Enkele opmerkingen naar aanleiding van het empirisch onderzoek der
didaktiek...............481 ..

De ontwikkeling van hulpmiddelen voor individuele instructie . . 244 ^
Gerdes, Drs. O.

Berocpsoriëntering van die jeugdige in sy op-weg-wees na beroepsvol-
wassenheid ..............387

Nieuwen/mis, Prof. Dr. H.
De organisatie van de onderwijsvernieuwing.......145 >.

Enkele aspecten van het plan op korte zicht van Prof. Langeveld . . i
"Higher Horizons" Een Amerikaans onderwijsexperiment .... 273

Steen, Dr. J. C. van der
De situatie van het biologie-onderwijs op de lagere school .... 18

De verhouding Rousseau-Locke. Rousseau: epigoon of opponent? . . 164
De verhouding Rousseau-Locke naar M.Rang's „Rousseaus Lehre vom

Verslag insake derde jaarkongres van die Suid-Afrikaanse vereniging ter
bevordering van die pedagogiek gehou op 29 en 30 september 1961 aan die

Een Pedagogisch Didactische literatuurdocumentatie ....
Nieuwe Post-Doctorale opleiding in de Orthopedagogiek

89
91

93
128

195

197

198 ^
198--
255'

255 -

256
258
307--

307

308
370

373

374 .

375

415

418

423
425

467
469

519

520

583

584
586

Honderdvijfentwintig jaren arbeid op het onderwijsterrein 1836-1961
J.Ligthart en H. Scheepstra, Het boek van Ot en Sien

H.W. von Sassen, Vorming van de werkende jeugd in Engeland .
Wemer Heiwig, Die blaue Blume des Wandervogels ....
Ph.J.Idenburg en C.J.J.Wiedhaup, Onderwijs buiten schoolverband
M.C.Schenk en J.B.Th.Spaan, Vlotbrug tussen school en wereld

Ten Afscheid van Dr. J. Waterink, hoogleraar 1926-1961
J.van Buggenhout, Enkele aspecten van de pedagogiek in verband met de
Vlaamse openbare lagere school. Periode 1919-1940 ....

Brian Jäckson and Dennis Marsden, Education and the working class . 316
Roger Girod et Jean-Frédéric Rouiller, Milieu social et orientation de la

Paul Noack, Die Intellektuellen Wirkung, Versagen, Verdienst ... 377
Wilhelm Roessler, Die Entstehung des modernen Erziehungswesens in

Hellmut Becker, Quantität und Qualität, Grundfragen der Bildungspolitik 478
Onderzoek naar factoren die de keuze van voortgezet onderwijs in 1961
voor mannelijke leerlingen van de zesde klasse van het lager onderwijs in

Anne Anastasi, Differential Psychology; Individual and group difference
in behavior..............47

De Bisschoppelijke Kweekschool te Roermond van 1836-1961 .
Erkenntnis und Verantwortung. Festschrift für Th. Litt
J. Waterink, Keur uit de verspreide geschriften ....
E. Pelosi, Vrij onderwijs.........

Phihppe Ariès, L'enfant et la vic familiale sous 1'Ancien Régime . . 314
W.de Geest en H. Verstuyf, De moedertaalvorming in het middelbaar en

tudschriftendesprukingen . . .203,269,319,380,431,480,526,527, 592
kleine mededelingen:

leder, die wel eens in de positie heeft verkeerd om het een en ander te
schrijven over iets, wat nog niet bestaat, beseft hoe hachelijk zo'n
onderneming eigenlijk is. Langevelds plan ligt daar in al zijn eenvoud en
klaarheid voor ons en men kan zich niet aan de indruk onttrekken, dat
dit ,een schot in de roos is'. Ook nadat men zich heeft trachten in te
denken in de consequenties van dit plan, en zich steeds meer mogelijk-
heden, maar ook problemen bewust is geworden, ook dan blijft de be-
tovering bestaan. Niet in het minst, doordat Langevelds denkbeelden een
uitgesproken appellerend karakter dragen, dat dringend om realisering
van het plan vraagt.

Wanneer ik nu in dit artikel enkele aspecten en problemen ter tafel
breng, gebeurt dat met de bedoeling om van Langevelds visie uit de
draagwijdte van zijn plan te taxeren. Want al spreekt Langeveld zelf in
termen van ,gering risico', ,didactisch liggen hier geen bijzonder moei-
lijke problemen', ,een geheel nieuwe opzet, die nergens,revolutionair' is',
toch is het duidelijk, dat het toch maar een geheel nieuwe opzet is, die
daarom ook grondig van alle kanten bekeken en doordacht moet wor-
den. Het ligt bepaald niet in mijn bedoeling om oplossingen te geven voor
de vragen, die hieronder opgeworpen zullen worden, maar wel lijkt het
me gewenst, dät zij onder ogen worden gezien, alvorens men .zonder
omzien' aan de slag gaat.

Eén van de problemen, die Post in zijn beschouwing ,De Brugschool
van Langeveld' opwerpt, is het vraagstuk van de begaafdenschool.
Is het wel zo gewenst om alleen min of meer begaafden in een school te
hebben? En wat gebeurt er met ,de rest' op de lagere scholen, waar de
beste leerlingen uit gerecruteerd zijn? Ook Langeveld stelt dit punt
(blz. 229). Zal, zoals Post hoopt, Langevelds Brugschool ,een stalen
breekijzer slaan in de betonnen traditie van het basis-onderwijs?' Of
zal dat basis-onderwijs nog schraler worden, ook al omdat men zich,
meen ik, niet teveel illusies moet maken over de relaties tussen de do-
centen van de .gewone' lagere scholen en die van de Brugschool. Wat

I Zie Paedag. Studiën mei 1961: ,Plan op korte zicht' door Prof. Dr.M.J. Langeveld
cn .Grotere vrijheid van inrichting van het onderwijs gewenst' door F. A. Diepenhorst.
Verder: Paed. Studiën oktober 1961: ,De brugschool van Langeveld' door P.Post,
en in Het Schoolblad van 7 oktober 1961: .Welk gemeentebestuur probeert het?'

valt daaraan te doen? Ligt in wezen het probleem niet zó, dat men
eigenlijk binnen de muren van een ,gewone' school, ruimte en gelegen-
heid zou moeten scheppen voor de begaafden? De oprichting van een
jélite-school' als zelfstandig, nieuw schooltype zou, als we niet oppassen,
wel eens nóg grotere scheidingen teweeg kunnen brengen in onze onder-
wijs- en samenlevingswereld. - Deze gedachte betekent niet een aan-
tasting van de wenseUjkheid tot oprichting van Langevelds Brugschool;
in de gegeven onderwijssituatie is er waarschijnlijk geen andere keuze en
er moet ergens een begin gemaakt worden. Maar wel komt het mij voor,
dat men deze Brugschool van meet af aan in een breder verband moet
zien. Ik zou hem willen beschouwen als een ,proeftuin', om later te
kunnen onderzoeken in hoeverre de verkregen resultaten verwerkt en
geïntegreerd kunnen worden in een totaal-schoolplan. Intussen, een
bijzonder positieve kant aan het plan van Langeveld is, m.i., dat de
scheidingsmuur tussen l.o. en m.o. hier rigoreus is afgebroken. Er kan
een doorstroming plaatsvinden, in plaats van het passeren van de ge-
forceerde stuw, die een toelatingsexamen (met het daaraan voorafgaande
opleidingsjaar) toch in wezen is. Wat nu voor een kleine groep leerlingen
geldt, kan later wellicht meer in het algemeen gebeuren.

In directe samenhang met het vorige, kan de vraag gesteld worden:
waar wordt de grens gelegd bij de keuze van de beste leerlingen en
waartoe gaat men hen vormen? Post wil niet alleen letten op begaafd-
heid (biz. 484), Langeveld spreekt van ,de weg naar de intellectuele
beroepen'. Beiden houden rekening met de mogelijkheid van overgang
naar ulo en technische scholen, maar vooral Langeveld ziet toch de
4e klasse h.b.s. als het meest begerenswaardige einddoel. Is dit doel zo
begerenswaard? Heeft onze toekomstige samenleving in de eerste plaats
behoefte aan witte-boordsintellectuelen? In de gegeven situatie is het
vermoedelijk wel het verstandigst om zijn doel voorlopig te stellen op
dit ,4e klas h.b.s.' ideaal, maar het verdient m.i. wel overweging om in
principe een veel flexibeler vormingsdoel voor ogen te nemen.
De kwestie van de selectie zelf is eveneens een zaak, die zorgvuldig
overwogen en voorbereid moet worden. Wie hanteren de toverstaf, en
hoe? Gaat men alleen af op de indices van de onderwijzers of is het ge-
wenst ook een andere instantie in te schakelen bij het ,testen'? Wanneer
en hoe moeten de uitverkoren leerlingen, en hun ouders, weten van deze
uitverkiezing? En, last not least, uit welke sociologische laag moeten de
candidaten komen? Langeveld vermeldt in de eerste zin van zijn artikel
.kinderen van geschoolde en ongeschoolde arbeiders', maar later be-
perkt hij zich tot de tweede categorie. Zonder enige twijfel schuilt in

deze jsearch for hidden talent' de grote betekenis van Langevelds plan,
maar wat gebeurt er dan verder met de begaafden uit de andere maat-
schappelijke klassen? Zal er geen druk op de onderwijzers uitgeoefend
worden bij hun selecteringsactiviteiten? Hoe zullen de ouders van de
meer bemiddelde milieu's reageren? Langevelds concentratie op de
groep van ongeschoolden vindt zijn rechtvaardiging in de omstandigheid,
dat door de ,culturele situatie' waarin deze groep zich doorgaans be-
vindt, zij extra zorg nodig heeft. Maar dat ontslaat ons niet van de
opgave om a. die zorg niet alleen te richten op de begaafden uit deze
groep, b. de begaafden uit andere sociale lagen ook aan hun trekken te
laten komen i.

Een apart punt is de kwestie van de sociale vervreemding. Dat er ver-
vreemdingsverschijnselen zullen optreden staat m.i. buiten kijf. De
verhouding van de knappen tot hun (vroegere) klas- en jaargenoten (die
in dezelfde buurt blijven wonen), hun relaties tot hun ouders, en hun
verhouding ten opzichte van zichzelf: dat zijn problemen, waaraan we
niet voorbij mogen gaan. Langeveld beveelt in dit verband een ,soort
maatschappelijk werkster' aan (blz. 229). Ik geloof, dat we hier nog
verder moeten gaan door iemand in te schakelen, die uit de eerste hand
volledig op de hoogte is van de schoolsituaties zelf, meer een guidance-
couselor dus. Ik kom hier later op terug. Zonder degelijke aandacht
echter voor de sociale achtergronden, zou de hele verdere schoolvorming
danig wankel komen te staan.
Eén van de volgende en wel één van de moeilijkste problemen is m.i.
de ,cultural lag'-situatie van de gekozen leerlingen. Ja, misschien mag
men het zo stellen, dat juist door deze situatie tot nog toe zo zelden leer-
lingen uit arbeidersmilieu's op een middelbare school slaagden. Men zal
deze problematiek terdege moeten doordenken en zich daarbij moeten
afvragen of men het alleen met grotere aandacht voor de intellectuele
vorming afkan. Heel wat ,cultuur', als bezit aanwezig (dit wordt althans
verondersteld) bij leerlingen van meer ontwikkelde milieu's, zal hier
namelijk bewust .aangebracht' moeten worden en alleen dit punt al
- de verhouding tussen cultuur en onderwijs - roept een menigte vragen
op. Hier liggen rijke mogelijkheden om de cultuur op levende wijze in
de school te introduceren. Iedere leraar zal voor wat zijn vak aangaat,
zich opnieuw bewust moeten maken van de wijze, waarop zijn vak in-
gebed is in ,cultuur'; in nauwe samenwerking met elkaar zal het docen-

I Over de sociale achtergronden, de selectiekwesties en de sociale vervreemding
genoot ik het voorrecht van een vruchtbare gedachtenwisseling met de heren P.Post
en Drs.E.Velema.

tenteam het geheel van de cultuurintroductie ter hand moeten nemen.
De school zal de beschikking moeten hebben over een behoorlijke
bibliotheek en leeszaal en over de nodige audiovisuele leermiddelen,
die de docenten in complementaire zin moeten leren hanteren. Zorg-
vuldig onderzoek van de leerstof - ik bedoel dit begrip nu in de meest
uitgebreide zin - zal kunnen aantonen, dat grote delen van het onder-
richt beter tot hun recht kunnen komen via de toepassing van deze
media in plaats van ze op de gebruikelijke wijze te bespreken. - De
bibliotheek en deze technische leerhulpmiddelen zijn hier extra nodig
om de introductie in de cultuur, een conditio sine qua non, zo vrucht-
baar mogelijk te maken. Een introductie, die m.i. vooral op paradig-
matische wijze zal moeten plaatsvinden.

Kunnen al deze ontmoetingen met ,de cultuur' geheel binnen de school-
tijd plaatsvinden? Binnen de schoolmuren kunnen grondige voor-
bereidingen getroffen worden, maar het laat zich aanzien, dat ook daar-
buiten nog het nodige moet gebeuren. M.a.w. dit alles vergt extra
tijd en in dit verband rijst de vraag, of de vrije zaterdagochtend werkelijk
wel helemaal vrij kan zijn.
Bovenstaande overwegingen leiden m.i. tot een reeks didactische en
methodische kwesties, die, mede onder invloed van nog een andere over-
weging (waarover hieronder meer), in het leerplan hun weerslag zullen
moeten vinden. Men zal bovendien de gewenste leerprocessen toch
stellig op zo concreet mogelijke basis willen grondvesten, en - gezien de
cultuurarmoede van de leerlingen, waar men mee te maken heeft - elk
nieuw onderwerp telkens opnieuw ,in concreto' moeten inleiden. In het
totale leerplan zal verder het onderwijs in de moedertaal bijzondere
aandacht vereisen en bepaaldelijk niet alleen tijdens de lessen in dat
vak. M.a.w. ook de niet-neerlandici zullen, uiteraard in nauw overleg
met elkaar en aangepast aan hun eigen vak, ,óók-neerlandicus' moeten
zijn. Het is wel uitermate noodzakelijk, dat men duidelijk weet, wat men
met het moedertaalonderwijs wil, en hoe men zijn doelen wil bereiken.
Het leerplan zal om nog een andere reden nauwkeurig overwogen
moeten worden. Juist voor deze leerlingen zal immers de motivatie-per-
vak, waar dus van dat vak zelf een voor de kinderen zinvol appèl uitgaat,
van grote, misschien wel beslissende betekenis zijn. Belangstelling,
rijpheid en aanspreekbaarheid zijn in dit kader van zó groot belang, dat
men m.i. alleen al op grond hiervan de gangbare leerstof onder de loupe
moet nemen. In deze samenhang zou het van belang kunnen zijn om na
te gaan, in hoeverre de traditionele leerplannen voor de hogere klassen
van de lagere en de lagere klassen van de middelbare school werkelijk

beantwoorden aan de bovengenoemde desiderata. Het is verre van on-
waarschijnlijk, dat bij vakken als nederlands, wiskunde, geschiedenis,
natuurkunde en biologie bepaalde onderwerpen verschoven kunnen
worden: sommige geijkte programmapunten uit de l.o. leergang kunnen
dan uitgesteld worden en later in de m.o. afdeling aan de orde komen,
terwijl andere onderwerpen, die pas op de h.b.s. ter sprake plegen te
komen, al eerder behandeld kunnen worden. Ook met de interessen van
de meisjes zal voorts rekening moeten gehouden worden. - Een volgende
vraag duikt op: is de ,gangbare leerstof' werkelijk voldoende? Ik denk
nu in het bijzonder aan de leervakken: voor deze categorie leerlingen
lijken me ,maatschappij-kennis' en expressievakken dringend gewenst!
Bij maatschappij-kennis gaat het dan natuurlijk in de eerste plaats om de
reële ontmoetingen (en de verwerking daarvan) met de maatschappij (zie
bv. in Vernieuwing, september 1961 het artikel van A.Rijksen-Koning:
.Maatschappijleer vanuit de leefwereld der leerlingen'). -
Al deze punten met elkaar stellen de experimenteerstatus van de Brug-
school in het geding, die vooral voor de m.o.-afdeling nodig is teneinde
voldoende vrijheid van handelen te verkrijgen. Zij stellen nog een andere
kwestie opnieuw aan de orde: de algeméne aard van het leerplan. Al zal
men in de gegeven omstandigheden vooralsnog moeten volstaan met
één op de 4e klasse h.b.s. gericht programma, toch lijkt het me gewenst
zich daar niet op te fixeren. Mede met het oog op de mogelijkheid, op
den duur, van een flexibeler vormingsdoel, verdient het m.i. overweging
van meet af aan een pluriform leerplan voor ogen te nemen. Op zijn
minst moet men, dunkt me, nagaan of de 4e klasse m.m.s. niet reeds
dadelijk samen met de 4e klasse h.b.s. als (voorlopig) doel van de
Brugschool gesteld kan worden.

De kwestie van de motivatie-in-algeméne-zin, die juist voor de leerlin-
gen van deze school van grote betekenis is, voert tot het punt van de
aanwezigheid op school van een guidance-counselor. Met elk kind moet
hij in nauw contact staan, maar tegelijkertijd ook met de docenten en
met de ouders. Hij leidt en begeleidt de leerlingen in hun werk en in
hun toekomstverwachtingen; hij is degene, die de ontmoedigings-
perioden - die herhaaldelijk zullen optreden - opvangt, en langs indi-
viduele weg redresseert. Langs individuele weg, want algemene goed-
gemeende aanmoedigingen zijn niet voldoende voor kinderen, die in
deze speciale ,struggle for life' betrokken zijn. Leermoeilijkheden en ook
de moeilijkheden met het huiselijk milieu zullen evenzeer aangepakt en
opgelost moeten worden door individuele benadering; dit behoort niet
meer tot de specifieke taak van rector en docenten. Verder is een guidan-

ce-counselor nodig om zich een zo juist mogelijk beeld te vormen
èn van de capaciteiten van de kinderen èn van de innerlijke verande-
ringen, die zich bij hen voltrekken. Hierbij denk ik in het bijzonder aan
de voor deze groep vermoedelijk zeer gecompliceerde puberteitsproces-
sen. Deze zullen eens te moeilijker verlopen, omdat een ,kopgroep' van
4e en 5e klassers met het natuurlijke over- en tegenwicht van jonge
adolescenten op de Brugschool ontbreekt.

Terecht stelt Langeveld met grote nadruk de kwestie van de klasse-
grootte, Post haalt Dottrens aan en noemt de .changement des mé-
thodes' het kernprobleem (blz. 482). Hoe men ook over deze methoden
en de daarmee samenhangende klassegrootte en klassevorm mag denken,
zeker is, dat deze leerlingen individueel voor de docent bereikbaar
moeten zijn, en omgekeerd! En dit niet eens zozeer met het oog op ver-
schillen in intellectuele capaciteiten, als wel vanwege de individuele
verschillen in adaptatie aan en verwerking van de telkens nieuwe
levensperspectieven, die al lerend geopend worden. De wijze, waarop
elk kind reageert ten aanzien van de .nieuwe wereld', die allengs voor
hem geopend wordt, zal nl. naar mijn mening nog meer onze aandacht
behoeven dan zijn intellectuele ontplooiing, hoe belangrijk die op zich-
zelf natuurlijk ook is. - Het is nodig, dat de docenten er zeker van zijn,
dat hun onderwijs niet perifeer blijft, naar werkelijk dóórdringt.

Zo is het stellig ook van veel belang, dat de school een eenheid wordt,
waar de leerlingen zich tijdens hun consignement thuis voelen, en waar
zij zich ook verantwoordelijk voor weten. In verband daarmee is het
nodig, dat zij verantwoording leren dragen, bv. door hen op bepaalde
terreinen van het schoolleven te laten participeren in de verantwoording
voor de goede gang van zaken. Een zekere mate van (geleide) selfgovern-
ment kan hier bepaald van bijzonder opvoedende betekenis zijn.

Er zijn meer aspecten, die om nadere overdenking vragen. Zo wijzen
de meeste beschouwingen over Langevelds plan, trouwens Langeveld
zelf ook, op het belang van het huiswerk. Het is mogelijk, dat men daar-
toe ook gelegenheid op school moet bieden vóór schooltijd. Het arbei-
dersgezin is vroeg op, de kinderen kunnen vroeg uit huis, en zijn nog
fris. Voor huiswerk op school na een hele dag werken zou wel eens
minder animo kunnen bestaan. Ik zou hier wel willen pleiten voor een
ruime middagpauze, met zo mogelijk lunch op school.

De kwestie van de aansluiting op de 4e klassen van middelbare scholen
vormt een delicaat punt, dat nauwkeurig overwogen dient te worden,
o.a. op de vraag of een dergelijke aansluiting-zonder-meer wel wenselijk
is. Is er niet iets voor te zeggen om de oudere Brugschoolleerlingen in

cultureel opzicht een .voorsprong' te geven, of, beter gezegd: hen enigs-
zins vooruit te laten lopen op hetgeen zij, op een ,gewone' middelbare
school, nä de 3e klasse te verwerken zullen hebben? In dit verband is
het wegvallen van het speciale karakter van het zg. opleidingsjaar ver-
moedelijk een winstpunt, waardoor wat meer tijd vrij komt.

Het vraagstuk van de vacanties is de moeite van het overwegen meer
dan waard: moet men de kinderen dan maar ,laten zwemmen' of is een
zekere gerichtheid aan te bevelen ten aanzien van de wijze, waarop al die
vrije tijd gevuld wordt, zulks op straffe van een niet denkbeeldige terug-
val als men dit nalaat? Deze overweging geldt in zekere zin ook voor de
vrije zaterdagochtend, waar ik ook op grond van een reeds eerder ver-
meld punt, geen groot voorstander van kan zijn.

De keuze van de docenten, van de schoolleiders (een rector uit m.o.
kringen met een conrector, afkomstig uit het l.o. die speciaal de verant-
woording draagt voor de twee lagere klassen?), van de guidance-coun-
selor: dit zijn gewichtige punten. De schoolleiding dient zich geruime
tijd tevoren in te werken in haar gecompliceerde taak en zal in de eerste
plaats een tot in onderdelen doordacht leerplan moeten concipiëren.
Zij zal een inwendige organisatie moeten voorbereiden, die afgestemd is
op de problematiek van deze school. Het archief, de persoonskaarten,
de ,follow-up', het ontwerpen van pluriforme beoordelingsnormen voor
leerlingen, de samenstelling van een flexibel lesrooster, dit alles behoort
o.a. grondig en tevoren doordacht en ontworpen te zijn. Trouwens, de
bezinning op zichzelf ten aanzien van de bijzondere taak en opgaven
van de leiding is een belang van de eerste orde.

Ik kom nu aan het slot van deze overwegingen, waarbij ik getracht heb
mee- en door te denken vanuit Langevelds visie, die in al zijn eenvoud
toch om enkele nadere verhelderingen vroeg. Ik meen, dat een aantal
van deze overwegingen inderdaad nadere bestudering vergt. Samengevat
denk ik hierbij in het bijzonder aan de noodzaak grondige aandacht te
besteden aan de sociale achtergronden, aan de hele problematiek van de
selectie, aan de ,cultural lag'-situatie van de te selecteren leerlingen, aan
het onderwijs in het nederlands, aan de kwestie van de motivatie en aan
de samenstelling van een adequaat leerplan, aan de wenselijkheid om een
guidance-counselor aan de school te verbinden en aan de desiderata met
betrekking tot de klassegrootte en het huiswerk. Bij de verdere over-
denking van Langevelds plan zullen zonder twijfel nog verschillende
andere aspecten ontdekt worden.

van deze Brugschool van geselecteerde, intelligente leerlingen uit onge-
schoolde arbeidersmilieu's tot de totaliteit van het schoolwezen. Een
verhouding, die maant tot voorzichtigheid ten aanzien van de plaats- en
waardebepaling van Langevelds school, die m.i. niet mag uitgroeien tot
een geheel eigen nieuw schooltype. Maar met die restrictie voor ogen,
hoop ik van harte, dat spoedig overgegaan zal worden tot verwerkelijking
van een plan, dat boordevol mogelijkheden zit en bovendien de grote
verdienste heeft aan een tot nu toe .onderontwikkeld' gebied in eigen
land nieuwe kansen te geven. Wie weet, wat daaruit ook nog kan voort-
komen voor de ,reeds ontwikkelde' contreien in ons land!

'n Psigologiese verkenning van die slegsiende kind, laat ten aanvang
enkele opmerkinge toe oor die in praktyk gebesigde terminologie: In
die Anglo-Amerikaanse lande val veral op, dat die terminologie hom
nie rig tot die slegsiende kind self nie, maar wel tot die soort jA:oo/waarin
die kind hom bevind. So word in Engeland tans gepraat van die „par-
tially-sighted school", terwyl vroeër in hierdie eeu die terme „partially-
blind school", „visually-defective school" en „sight-saving school" (9)
in omgang was. Parallel aan hierdie „skoolse" benadering van die
slegsiende kind, is ook die terminologie in omgang in die V.S.A., waar
die volgende terme gebruik word: „defective eyesight classes, classes
for conservation of eyesight, conservation of vision classes, sight con-
servation classes" en die mees voorkomende, „sight saving classes" (3)
In Nederland word onder meer gepraat van „kinderen met beperkt ge-
zichtsvermogen" (7) die zwakziende en slechtziende kind" (4), terwyl in
Duitsland en Switserland die term „Sehschwäche kinder" (2), gebruik
word.

Eerstens val op dat op die Wes-Europese vasteland die terminologie
hom direk tot die slegsiende kind self rig, en nie tot 'n bepaalde tipe skool
soos in die Anglo-Amerikaanse literatuur die geval is nie.

In die tweede plek bestaan veral in Amerika 'n s.g. skoolse psigologie
van die slegsiende gepaard met 'n skoolse pedagogiek met as vernaamste
opgawes, tegniese organisasie en administrasie van die skool, tegniese
toerusting van die skoolgebou en tegniese hulpmiddele by die onderwys.
Opvallend is hierin, veral 'n verbygaan en miskenning van die kind self,
en 'n gebrek aan psigologiese verkenning van die slegsiende. In teendeel
rig die vastelandse fenomenologiese psigologie hom tot die kind self,
en in besonder tot die verhouding tussen die slegsiende en sy wêreld.

Hiermee het ons dan ook aangeland in die problematiek van die psigo-
logie van die slegsiende. Enkele gedagtes doen hulle hier voor omtrent
die vraag na die omskrywing en betekenis van slegsiendheid? Die ge-
bruiklike omskrywinge bedien hulle van suiwer mediese kriteria, bv. die
graad van die gesigskerpte, die aard van afwykinge in die gesigsveld,
die benoeming van die visuele defek ens. (17, 18).

slegsiendheid, dit rig tot die visuele defek alleen, met 'n gevolglike aksen-
tuering van 'n psigologie en pedagogiek wat eweneens sentreer rondom
die visuele defek alleen.

Wat sodanige psigologie van die slegsiende betref, gaan dit dan veral
om die volgende vrae:

1. Is die slegsiende 'n normale kind, met slegs 'n meerdere of mindere
graad van gesigsgebrek? Moet die slegsiende dus as 'n siende behandel
word met dien verstande dat hy oor 'n beperkte gesigsvermoë beskik?

Hierdie is hoofsaaklik die uitgangspunt in die V.S.A. met die praktyk
van „sight saving classes". Ook Oost, 'n Nederlandse orthopedagoog
handhaaf die standpunt van „'n slegsiende is 'n siende, en dat die sleg-
siende as siende behandel moet word"! (13) Sy opvattinge verskil egter
van die Amerikaanse daarin dat hy die slegsiende wel onderbring in 'n
spesiale skool vir slegsiendes en nie in 'n „sight saving class" nie.

2. Tweedens word die vraag gestel of die slegsiende 'n halwe-blinde is?
Hierdie praktyk bestaan nog veral daarin dat die slegsiende hul onder-
wys ontvang in institute vir blindes, of in afsonderlike klasse, of in 'n
afsonderlike skool, op dieselfde terrein. Hierteen kan vry ernstige be-
sware ingebring word, soos uit die verdere betoog sal blyk.

3. 'n Derde psigologies-pedagogiese vraag is of die slegsiende onder-
gebring moet word in afsonderlike skole vir slegsiendes? Hierdie ge-
dagte het in die jongste tyd groot opgang gemaak veral in Engeland en
Nederland. Die voorstanders van hierdie praktyk sou graag enersyds
wil aanvoer dat die slegsiende se defek juis geaksentueer word deur hom
in 'n skool vir normale siendes te plaas, en andersyds dat die slegsiende
geen blinde - of halwe blinde is nie. Ten spyte van die opgang van hier-
die derde standpunt, ontbreek by die voorstanders daarvan, nog 'n
goeie motivering daarvoor.

Oorsien ons tans hierdie verskillende vrae, dan val op 'n opweeg van
voor- en nadele deur die voorstanders van die onderskeie praktyke, ge-
grond op menslike opinies en ervaring, en nie op feitelike gegewens nie.
Sodanige praktyke het as grondslag 'n psigologie van die slegsiende, wat
gelyk te stel is met die psigologie van die siende, onder aftrekking van 'n
kleiner of groter breuk van sy gesigsintuig. 'n Dergelyke psigologie is
onhoudbaar en getuig van 'n gebrek aan insig in die psigologie van die
slegsiende. Inteendeel gaan dit om 'n verkenning van die slegsiende in
sy volle totaliteit van menslike bestaan. Dit beteken 'n verkenning van

die wereld van die slegsiende, wat 'n eie unieke wereld verteenwoor-
dig. (ii) Dit gaan om 'n verkenning van die verhouding tussen die sleg-
siende en sy wereld, om die dialoog tussen hom en sy landskap.

Linschoten wys daarop dat die mens sy wêreld en sy landskap deur sy
liggaam bewoon. Ook sê Buytendijk (i) dat „ons lichaam is datgene wat
ons het meest van alle ervaarbare dingen eigen is, dat ons het minst
tegenover staat, het minst vreemd van ons is en dus het minst tegen-
staat".

In hierdie sin is die menslike liggaam dan ook nie een liggaam of een
van 'n reeks van liggame nie, maar wel 'n eie unieke liggaam, en in na-
volging van Gabr. Marcel, tref Jan se de Jonge (5) ook 'n verskil tussen
„een-lichaam-hebben" en „een-lichaam-zijn". Hy wys daarop dat „een-
hebben", altyd betrekking het op die wêreld van die dinge, en dat in
teenstelling, „het zijn" beteken „datgene waaraan ik door mijn gehele
bestaan en wel door mijn subject-zijn gebonden ben." Hierdie „zijn"
dra verder geen geïsoleerde metafisiese karakter nie, maar is 'n „zijn-
in-de-wereld". Die menslike liggaam is dan ook geen instrument of ding
nie, maar wel „mijn lichaam... zö dat mijn lichaam mij belichaamt"{12) ¹

Die gevolgtrekking waartoe 'n mens kom, is dus dat die mens nie 'n
liggaam het nie, maar dat hy werklik liggaam is, en hierdeur is hy sub-
jektief in sy liggaam betrokke en aan sy liggaam verbonde, is hy self
subjek-liggaam.

Die liggaam is verder ook bemiddelaar tussen die mens en sy mede-
mens, tussen die mens en sy wêreld. Deur die liggaam tree die mens in
kommunikasie, en kontak, in dialoog met sy wêreld. Volgens Lin-
schoten (11) beteken die subjek-liggaam 'n oorgang na die wêreld van
die persoon. Deur die liggaam eksploreer die persoon sy wêreld; rig hy
hom tot die dinge in die wêreld en verseker hy vir hom 'n labiele of soliede
standpunt in die wêreld. Deur die liggaam word die wêreld vir die mens
geopen en word die mens vir die wêreld geopen. Deur die liggaam is die
mens dus intensioheel - konstitucrend gerig-tot-en-op-sy-wêreld. Wat
die slegsiende betref, is dit duidelik dat hy in sy volle liggaamlikheid
gesien moet word, wil ons hom probeer begryp en is dit van belang om
kortliks te let op die drie dimensies waarin die menslike liggaam ver-
skyn, volgens Sartre (15, 10,16).

Die liggaam in die eerste dimensie is „een lichaam gedepasseerd naar
het landschap", sê Linschoten. Die mens in aksie vergeet dus sy liggaam

1 Vergelijk ook opvatting van Van Lennep, D. J., aangehaal deur van den Berg, J. H.,
Menselijk lichaam, Menselijk Beweging, Ned. Tijdschrift voor Psychologie, 1950 (5),

en gaan geheel in sy veld van aksie op. Hy beleef sy liggaam via sy
landskap, via sy wêreld. Die subjek laat hom dus ken deur die dinge in
die wêreld. In hierdie sin is die psigologie dus cosmologie volgens
Linschoten. Van den Berg wys daarop dat in hierdie dimensie, die mens,
alleen deur sy liggaam in bepaalde sin te vergeet, in staat is om op te gaan
in sy moeitevolle taak wat aan hom opgedra is. Die hggaam verwerklik
dit dus as landskap.

Wat die slegsiende betref, is dit van belang om daarop te let, dat in
hierdie dimensie hy sy slegsiendheid, met die kompleks van liggaamlike
komponente, dus beleef via die wêreld of landskap waarmee hy in ge-
durige kontak is. Van den Berg verwys byvoorbeeld na die leser met ver-
moeide oë wat hierdie pyn en vermoeidheid beleef in die boek voor hom,
in die vorm van „gehinderde lectuur". Die pyn lê dus „in" die boek voor
die persoon.

Vir die slegsiende gaan dit egter nie alleen om oogdefek nie, en is sy
totale liggaam as subjek liggaam in sy wêreld betrokke. Hierdie gedagte-
gang word gedeel deur Respicius, waar hy veral wys op die weinige
homogeniteit van slegsiende kinders, met nie alleen die mees uiteen-
lopende gesigsgebreke nie, maar ook „dat de lichamelijke toestand in
sommige gevallen op ander punten ook niet normaal is" (14). Van den
Berg wys dan daarop dat die belewing van 'n kroniese liggaamhke siekte
veral beleef word as 'n indrukwekkende totale verandering van die
daaglikse omgewing, en wat die invaliditeit betref, beleef die sieke sy

taak is geworden: moeizame taak onoverkomelijke hindernis of be-
schamend falen" (16).

In hierdie dimensie is dit vir die slegsiende dus 'n opgawe om steeds sy
gebrek in sy volle gekompliseerdheid te beleef deur sy landskap, wat
onder meer bestaan uit alle opgawes op skool, bv. vermoeiende lees-
en skryfwerk, bemoeilikte aandagskonsentrasie, 'n defektiewe waar-
neming; verder word die liggaam steeds beleef in die alledaagse kontak
met sy landskap in die vorm van belemmeringe op die sportveld, op
straat, tuis, in die gemeenskap en dus in-sy-totale-wêreld van bestaan.
Die slegsiende depasseer dus sy liggaam, vergeet dit in dié sin dat hy dit
as landskap ervaar en beleef. In sy landskap ervaar hy egter sy be-
perkinge, sy gebrek, sy agterstand en is sy liggaam 'n permanente hin-
dernis in sy omgang-en-klaarkom-met-die-wêreld. (8)

In die tweede dimensie van Sartre, verskyn die liggaam onder die oë
van die medemens, of soos die medemens dit sien. Die toeskouer sien
dus die liggaam van die ander, en wel jj liggaam en die hele landskap

waarmee die liggaam stry. Linschoten (lo) wys daarop dat die liggaam
in hierdie tweede dimensie, deur die toeskouer gesien word in 'n bepaal-
de situasie, dus as „gesitueerd lichaam". Verder beteken dit reeds 'n
ontmoeting met die lichaam van die ander soos dit in dialoog tree met
sy landskap. Die ander tree dus via die landskap ook in dialoog met sy
eie liggaam, in die sin van die eerste dimensie van Sartre. Terwyl die
waargenome mens opgaan in sy eie landskap, gaan ook die toeskouer
daarin op, wat dus die ontmoeting bewerkstellig. Tog is hierdie „ont-
moeting" nooit volkome nie, en kan die toeskouer nooit die ander
volkome deurskou of peil nie, want die ander ontsnap die toeskouer ook
en bewaar 'n verborge innerlikheid. Die waargenome liggaam omvat dus
veel meer as alleen Uggaam; daar bestaan 'n eie „persoonlike psigiese
lewe wat vir die toeskouer onpeilbaar is, en in hierdie „ontmoeting" deur
die liggaam, ontsnap 'n deel van sy persoonlikheid my nog, nl. sy inner-
like verborgenheid. (lo)

Wat die slegsiende betref, is hy steeds onder die oog van sy medemens,
en wel soos hy in sy volle defektiewe liggaamlikheid met sy landskap in
dialoog tree, en dus in dialoog met sy eie Uggaam. Pedagogies is dan
veral van belang dat in 'n sodanige „ontmoeting" tussen die toeskouer
(onderwyser) en die slegsiende, hy steeds moeilik te begryp en te
deurskou is, aangesien 'n deel van sy psigiese lewe, t.w. sy verborge
innerlike, onpeilbaar bly. Deur die blote waarneming of aanskouing van
die slegsiende deur die buitestaander, bly hy steeds vir 'n groot deel
onbekend, geslote, en sal om pedagogiese onthalwe, van spesifieke peda-
gogiese middele gebruik gemaak moet word om die ontmoeting in 'n
intiemer relasie te laat oorgaan.

Die derde dimensie van Sartre ontstaan wanneer die persoon bemerk
dat hy bekyk word. In hierdie dimensie verskyn die liggaam dus reg-
streeks onder die blik (15) van die ander. Volgens Sartre is hierdie blik
steeds 'n vyandige of vernietigende blik, is die toeskouer 'n onwel-
willende toeskouer, en voel die waargenomene sig kwetsbaar. Van den
Berg wys daarop dat hierdie dimensie ontstaan wanneer die blik van die
ander die depassering van die liggaam via sy landskap (vergelyk eerste
dimensie) vernietig (16). Hy wys verder daarop dat die blik van die
toeskouer nie altyd 'n vyandige of vernietigende blik is nie, maar ook
'n liefhebbende kan wees, of volgens Linschoten, 'n „stimulerende
blik" (10).

Ook Luijpen kritiseer Sartre se blik van „haat" (12) as enigste blik en
spreek ook van 'n „welwillende, genadige, barmhartige, liefdevolle
blik". Ook is volgens hom besonder belangrik die onverskillige blik.

wat nie gekenmerk is deur of haat of liefde nie, maar 'n blik wat tussenin
lê. Sodanige onverskillige blik is dus neutraal en beteken nie 'n ont-
moeting nie, aangesien 'n ontmoeting getuig van 'n liefdevolle blik waar
die onverskilligheid ontbreek.

Van den Berg (i6) kom dan ook tot die konklusie dat in dié derde
dimensie, die liggaam verskyn soos dit in die samesyn met die ander
gekonstitueer word, die liggaam wat in die blik van die ander val of
geregverdig word.

Vir die slegsiende is, uit 'n pedagogiese oogpunt, die derde dimensie
van Sartre van die uiterste belang, gesien die kritiek van die genoemde
outeurs. Die aard van die blik van die toeskouer sal dan ook bepaal of
daar 'n pedagogiese ontmoeting met die slegsiende bewerkstelling sal
word al dan nie. Hierin lê die vernaamste pedagogiese opgawe by die
ontmoeting van die slegsiende, t.w. die liefdevolle blik en die liefdevolle
ontmoeting.

Van den Berg onderskei ten slotte nog, met verwysing na Van Lennep,
'n vierde dimensie waarin die liggaam verskyn, en wel die primêre
waardering van die liggaam en in besonder van die liggaamsdeel (i6).
In hierdie sin word hierdie primêre vertroudheid van die liggaam deur
siekte „beledig", en beleef die besitter van 'n defektiewe liggaamsdeel 'n
„onherstelbare verlies van 'n primêr gewaardeerde vorm van gestalte".
In die vierde dimensie, het die slegsiende dus steeds te make met sy
defektiewe liggaamsdele, in besonder die oë, maar tegelyk met 'n kom-
pleks van ander defektiewe organies bepaalde oorsake. Hy moet dus
steeds stry teen sy liggaamlik-bepaalde grense en beperkinge en dit
probeer verwerk, hetsy doelmatig al dan nie.

Waar die slegsiende beskik oor 'n defektiewe gesigsintuig, beteken dit
dat ook die gelaat van die slegsiende 'n besondere betekenis inhou, in
die geheel van sy liggaamlike beperktheid. Psigologies beteken dit dat
sy gelaat 'n belangrike plek inneem in die verhouding waarin die sleg-
siende staan tot sy wêreld. Meer in besonder neem die gelaat dan ook
'n plek in in die bogenoemde vier dimensies waarin die liggaam verskyn.
Kouwer (6) beklemtoon dan ook dat die sin van die gelaat gesien moet
word as 'n appél of uitnodiging wat deur die gelaat gestel word. So stel
iedere gelaat wat deur 'n ander aanskou word noodsaaklikerwyse 'n
„affektiewe appél wat spesifiek is vir dié een gelaat." Die gelaat stel dus
in kontak met die toeskouer self die appél en is primêr niks anders dan
dié appél nie.

Kouwer wys dan verder daarop dat elke uitnodiging of appél op ver-
skillende wyses beantwoord en verwerk word deur die toeskouer, en

elke toeskouer „sien" die gelaat van iemand op 'n eie wyse. In dié sin
is die gelaat polivalent en dwing dit in 'n besonder geringe mate die
affektiewe reaksie op die appél in 'n bepaalde rigting. Verder vind die
reaksie op die appél van die gelaat, of die affektiewe beoordeling daar-
van, altyd plaas in 'n konkrete situasie. In hierdie wyse van verwerking
van die appél speel die ervaring van die toeskouer 'n belangrike rol, en
so sal die wyse van beantwoording van die appél ook verskil van die
een konkrete situasie tot die ander.

Daar is reeds daarop gewys dat die mens nie 'n liggaam het of besit
nie, maar dat hy self liggaam is. Ook wat die gelaat betref, ontstaan nou
die vraag, in hoeverre is die persoon ook sy gesig? Kouwer antwoord
hierop dat die mens nie 'n besitter is van 'n klomp eienskappe nie. In
teendeel is hy sy eie gelaat en „het gelaat is een wijze, waarop de mens
voor-de-ander is". Hy skryf treffend verder: „Als ik een ander tegemoet
treed in een persoonlijk contact, treed ik hem altijd tegemoet met mijn

ander ben. Dit word bedoeld, wanneer wij het gelaat niet een „eigen-
schap" of een „detail" van de totale persoon noemen, maar een zijns-
wijze, waarin de gehele persoon betrokken is, zij het in een speciale
modus, nl. voor-de-ander".

Ten besluite moet in navolging van Kouwer daarop gewys word dat
vir die persoon self, sy gelaat slegs bysaak is, slegs toevallige kenmerk
is - en dat die persoon homself nie primêr deur sy gelaat ken nie. Dat
hier in die persoon 'n konflik kan ontstaan as gevolg van die twee
aspekte van die gelaat is duidelik. Die persoon beleef sy gelaat dus via
die kontak met andere, die persoon is sy gelaat vir-dié-ander. Hy
ervaar egter sy eie syn nie self deur sy gelaat nie, maar via die ander. Op
dié wyse begryp die persoon self ook nie die reaksie van ander op sy
gelaat nie en kan daar 'n konflik ontstaan as gevolg van die tweespalt
tussen sy eie innerlike belewing, en sy belewing via die ander, sy belewing
in-kontak-met-die-ander.
Dit volg hieruit dat deur die gelaat-vir-die-ander, daar ook in die
kontak met die ander, 'n wesenlike barrière gestel word, omdat die
gelaat dié is van die persoon self, omdat die persoon self sy gelaat is.
Wat die slegsiende kind betref, is dit duidelik dat die gelaat-vir-die-
ander 'n besonder belangrike betekenis het. Nog meer as die gelaat van
die siende kind is die gelaat van die slegsiende 'n appél op sy toeskouers.
Hierdie appél word beantwoord op die mees gevarieerde wyses deur sy
omstanders, deur die mense met wie hy voortdurend in kontak tree,
en wel in bepaalde konkrete situasies. So is daar die ry van situasies op

skool, in die klaskamer in die kontak met die onderwyser, op die speel-
grond in kontak met sy maats, op straat, in die bus en tuis.

Daar dien beklemtoon te word dat hierdie defektiewe gelaat nie een
eienskap van die slegsiende is nie, maar dat hy self gelaat is, dat die
toeskouer hom steeds ontmoet deur sy gelaat. Hy is dus by uitstek
„gelaat-voor-de-ander", en daarom ook liggaam-vir-die-ander. Ook sal
die konflik as gevolg van 'n nie-verstaan van die reaksie van die ander
op sy eie gelaat, by die slegsiende primêr wees, want ook hy beleef sy
eie gelaat as iets toevalligs, as 'n bysaak, terwyl dit in kontak met die
ander van primêre belang vir-die-ander is.
In sy geheel vorm die gelaat by uitstek 'n barrière vir die slegsiende,
omdat hy vir-die-ander sy gelaat is.

Vir die psigologiese verkenning van die slegsiende is van belang dat
daar getrag sal word om hierdie barrière te begryp, maar meer nog dat
die wese van hierdie barrière aanvaar sal word, aangesien dit nie ver-
ander kan word nie. Hierdie barrière is wesenlik van die wêreld van die
slegsiende en moet in sy wesenlike aanvaar word.

Die slegsiende is iemand met 'n eie wêreld van bestaan. Hierdie wêreld
word in besonder gekenmerk deur sy liggaamlike beperktheid, wat hy
primêr belewe in-sy-kontak met sy landskap, met sy medemens. In
hierdie kontak speel veral die bUk van die ander 'n belangrike rol, asook
die gelaat van die slegsiende vir-die-ander. Hy het steeds te make met 'n
vasgelopenheid in sy liggaamlike beperkinge. Die slegsiende het dan ook
'n eie psigologie, is psigologies anders. Hierdie psigologie is egter nie 'n
psigologie van die normale kind onder aftrekking van 'n breuk van sy
gesigsintuig nie, ook nie 'n psigologie van slegsiendheid nie, maar 'n
psigologie van die slegsiende. Iedere slegsiende is uniek en moet sy eie
totale liggaamsdefek, soos hy self sy liggaam is, en ook liggaam vir-die-
ander is, op 'n eie kenmerkende manier verwerk.
Dit volg hieruit dat, wil mens deurdring tot die psigologie van die
slegsiende, daar begin moet word deur die slegsiende psigologies te
ondersoek, en wel klinies-diagnostiserend in 'n individuele situasie,
waardeur tot 'n kwalitatiewe waardering van die psigiese beeld van die
slegsiende gekom kan word. Daar moet uitgegaan word van die sleg-
siende kind self, en nie van die skool of een of ander skoolstelsel nie.
Op dié wyse kan daar gesoek word na 'n psigologie waarin aan die
slegsiende 'n primêre plek verleen word.

1. BUYTENDIJK,F.J.J., Algemene Theorie der Menselijke houding en beweging.
Spectrum, Utrecht, 1957, p.57.

2. HANSELMANN, H., EinfUring in die heilpädagogik. Rotapfel-Verlag, Zürich,
1958, p.57-

3. HATHAWAY, w., Education and Health of the partially seeing child. Colum-
bia Univ. Press., N.Y., 1959, p. 11, 33-38.

4. HOEFNAGELS,:.P.A., BUndheid-Slechtziendheid, Visueel Gehandicapten.
Red. St. Henricus Grave, 1959, p. 17.

6. KouwER,B.j., Gelaat en Karakter - Persoon en Wereld. Red. J. H. van den
Berg en J. Linschoten, E. J. Bijleveld, Utrecht, 1953, p.63-73.

7. LAMBERT-ANEMA,K.c., Kinderen met beperkt gezichtsvermogen. J. Muuses,
Purmercnd, 1949, p.9.

9. LiGHTFOOT,w., The partially sighted school, Chatto and Windus, London
1948, p. 10.

10. LINSCHOTEN,!., Aspecten van de Sexuele Incarnatie. Persoon en Wereld,
P.75, 79-85-

11. LINSCHOTEN,!., Nawoord. Persoon en Wereld, E. J. Bijleveld, Utrecht, 1953,
p. 244-253.

12. LuiJPEN,w., Existentiële Fenomenologie, Spectrum, Utrecht, 1959,
p. 28-35, 181-192.

13. oosT,p.s.N., Tweeërlei Perceptie. Het zintuiglijk en lichamelijk gebrekkige
kind. Red. C. D. Moulijn, De tijdstroom, Lochem, 1959, p. 56-61.

14- RESPICIUS,M., Enkele aantekeningen bij het onderwijs van Slechtzienden.
Visueel Gehandicapten, p. 63-65.

16. VAN DEN BERG,J.H., Menselijk lichaam. Menselijk Beweging. Ned. Tijd-
schrift voor Psychologie, 1950, (5), p.402-413.

17. YOUNG, M. A. c., The Partially seeing-Psychological Aspects ofphysical disa-
bility. U.S. Government Printing Office, Washington 25,D.C. 1950, p. 162.

18. ZEEMAN, w. p.c., Over het blind zijn. - Het Persoonlijke en Sociale leven van
de blinden. Red. G. Révcsz, H.E. Stenfert Kroese, N.V., Leiden, I955, P-13-

Die Heer Sonnekus is van geboorte 'n Zuid-Afrikaner. In 1949 kwalifiseer hy
as leraar vir die middelbare skool, waarna hy in 1952 benoem word as dosent
aan die Fakulteit van Opvoedkunde, Universiteit van Pretoria, nadat hy die
Meestersgraad in Pedagogiek behaal het. In 1957 promoveer hy in die Peda-
gogiek aan dieselfde Universiteit, met promotor Prof.B. F.Nel.
Vanaf Januarie i960 studeer hy met behulp van 'n Nederlandse assistent-
skapsbeurs, toegeken onder die Zuid-Afrikaans-Nederiandse Kuituurverdrag,
aan die Paedagogische Instituut van de Rijksuniversiteit van Utrecht, onder
leiding van Prof.Dr.M.J Langeveld, waar hy aan die einde van i960 die
doctoraalexamen aflê in die Pedagogiek. Die Heer Sonnekus is tans Senior
Lektor in de Pedagogiek aan de Universiteit van Pretoria. Een aantal publi-
caties is reeds van zijn hand verschijn.
Paedagogische Studiën, xxxix, 2

In januari 1957 is aan het Pedagogisch Instituut, Afdeling Leraarsop-
leiding een Werkgroep voor Oecologie opgericht onder voorzitterschap
van Dr. J.C. van der Steen, aan dit Instituut verbonden en tevens docent
in de didactiek der biologie aan de Rijksuniversiteiten te Utrecht en
Leiden.

De werkgroep bestaat uit de volgende personen:
Zr. Dra. M. Bertha (lerares in biologie aan het R.K. Lyceum O.L.V.
ter Eem en aan de R.K. Kweekschool voor Meisjes te Amersfoort).
J. J. de Bode (onderwijzer in biologie en natuurkunde aan een Ulo
School en oud-leraar in natuurkunde aan de Rijkskweekschool voor
Onderwijzers(essen) te Utrecht.
Mej. Ir. H. v. d. Eb (lerares in biologie aan de Nieuwe Huishoudschool
te Amsterdam).

J. v. d. Hengel (onderwijzer in biologie en natuurkunde aan een Chr.
Ulo School te Bussum).

Drs. R. Horreüs de Haas (leraar in biologie aan het Gem. Gymn. te
Zwolle en aan de Stichting Werkplaats Kindergemeenschap te Bilt-
hoven).

J. G. S. Overmaat (oud-onderwijzer aan een R.K. Lagere School te
Amsterdam, leraar in biologie aan de Bisschoppelijke Kweekschool te
Beverwijk en de St. Ludgeruskweekschool te Hilversum, en aan de R.K.
Vormschool voor Opleiding van Kleuterleidsters te Amsterdam.
Dr. W. P. Postma (leraar in biologie aan het Montessori-Lyceum te
Amsterdam).

D. Rüting (oud-leraar in pedagogiek en biologie aan de Rijkskweek-
school voor Onderwijzers (essen) te Haarlem, nu inspecteur l.o. aldaar).

Uit deze samensteUing blijkt, dat allerlei takken van het onderwijs in
deze werkgroep vertegenwoordigd zijn. Het was de bedoeling van deze
werkgroep zich in het bijzonder te gaan bezig houden met onderzoe-

kingen betreffende de oecologische methode bij het onderwijs in de bio-
logie, daar deze methode zowel in de leerboeken als in de praktijk van
het onderwijs meer op de voorgrond treedt.
Speciaal bij het plantkundeonderwijs zijn in de laatste vijftig jaren
achtereenvolgens verschillende methoden toegepast.
Na de Linneaanse methode volgde de heuristische methode, daarna de
biologische en dan de actieve problemenmethode, een volgorde die ook
samenhangt met de ontwikkeling van de biologie. Elke nieuwe methode
was vaak een reactie op de eenzijdigheid van een reeds bestaande me-
thode en die kon weer leiden tot een eenzijdigheid van de nieuwe me-
thode. De oecologische methode wil het kind weer terugbrengen tot de
natuur en het de planten en dieren leren kennen in hun natuurlijke milieu
en in hun onderlinge relatie: de levensgemeenschappen, zoals weide,
bos, heide, sloot en plas, moeras, strand, enz.

De Linneaanse methode is analytisch-systematisch en deductief-morfo-
logisch, de heuristische en de biologische methode zijn funktionerend-
morfologisch en de actieve problemenmethode, die in Nederland door
Reinders is ingevoerd, is inductief-morfologisch.
De oecologische methode is eigenlijk niet nieuw, want voor de lagere
school zien wij dat deze methode reeds vroeger werd gepropageerd en
toegepast. Jan Ligthart dacht al in deze richting en zei: kies de onmid-
delijke omgeving van het kind als uitgangspunt.
Onder een levensgemeenschap kan worden verstaan: „een afgegrensd
gebied dat onder invloed van de aanwezige miiieufaktoren wordt be-
woond door bepaalde soorten planten en dieren, die onderling in relatie
staan". In plaats van levensgemeenschap of biocoenose gebruikt men
ook wel de minder gewenste term biotoop. Dit is echter niet geheel en
al hetzelfde, want een biotoop (levensruimte) is dat deel van het aard-
oppervlak, waaraan een bepaalde levensgemeenschap gebonden is.
De werkgroep wilde eerst nagaan de situatie van het biologieonderwijs
op de lagere school, om daarna het voortgezet onderwijs te bekijken.
Uit allerlei mededelingen en uit verslagen van inspecteurs (zie IV)
bleek, dat er aan dit onderwijs op de lagere school nog wel het een en
ander ontbrak. Om enig idee te krijgen hoe de situatie lag werd besloten
een enquete te houden onder leerlingen, die dit onderwijs achter de
rug hadden.

Ook door onderwijzers werden inlichtingen verstrekt (zie V).
In het voorjaar van 1958 werd een enquêteformulier opgesteld, dat
door de leden van de Werkgroep aan hun leerlingen werd uitgereikt ter
invulling.

Hoewel op deze wijze veel gegevens bekend werden, meende de Werk-
groep daarna dat het beter zou zijn, een enquete niet te houden in het
voorjaar, bijna een jaar na het verlaten van de lagere school, maar in
september met leerlingen van le klassen die dus vrij kort geleden de
lagere school verlieten. Daarom werd in september opnieuw een en-
quete gehouden waarbij, dank zij de medewerking van nog enkele
leraren in biologie het aantal scholen kon worden uitgebreid. Boven-
dien bleek het nodig het enqueteformulier iets te wijzigen, zodat het
voor de leerlingen eenvoudiger was om in te vullen.

Vóór de invulling van het formulier werden aan de leerlingen aan-
wijzingen gegeven, zodat zij de formulieren zo goed mogelijk konden
invullen.

Behalve over plant- en dierkunde werden ook gegevens verzameld over
menskunde en natuurkunde. Die over natuurkunde zijn niet uitge-
werkt.

De scholen die aan dit onderzoek meewerkten en de aantallen inge-
vulde formulieren zijn:

Bovendien heeft de Werkgroep nog een onderzoek ingesteld naar het
biologieonderwijs op de lagere school en wel door het inschakelen van
een aantal leerlingen van de derde leerkring der kweekscholen, die aan
verschillende scholen hospiteren.
Met volledige instemming van de toenmalige hoofdinspecteur der
Onderwijzersopleiding, Dr. G. Kalsbeek, werd onderstaand verzoek ge-
richt aan de docent in de Pedagogiek en Didactiek van de derde leer-
kring der kweekscholen.

Aan het Pedagogisch Instituut aan de Rijksuniversiteit te Utrecht, Afd.
Leraarsopleiding, Lucas Bolwerk ii, is een werkgroep verbonden van leer-
krachten van L.O., U.L.O., Nijverheidsonderwijs voor meisjes. Kweek-
scholen en V.H.M.O., die zich bezig houdt met het bestuderen van de oecolo-
gische methode bij het onderwijs in de biologie.
Het blijkt, dat er aan de didaktiek van dit onderwijs in Nederland - in tegen-
stelling met het buitenland - nog vrijwel niets is gedaan. Speciaal in de klasse-
praktijk is dit onderwijs nog niet bestudeerd. Het is de bedoeling van de werk-
groep zich hiermee bezig te houden, maar daarvoor doet zij een beroep op U.
Uw leerlingen van de Derde Leerkring maken didaktische werkstukken. Ons
verzoek is nu, of enkele leerlingen, die zich hiervoor sijeciaal interesseren,
een werkstuk willen maken over de didaktiek van het biologieonderwijs bij
L.O., B.L.O., of U.L.O., dat berust op een onderzoek of een toepassing van
een methode in de klas. Ook het instellen van een enquete betreffende de be-
langstelling van de leerlingen voor dit onderwijs wordt op prijs gesteld. Desge-
wenst zijn wij gaarne bereid U nadere inlichtingen te verschaffen. Wij zouden
het zeer op prijs stellen, wanneer U aan dit verzoek wilt voldoen, en zien gaarne
Uw antwoord aan bovenstaand adres tegemoet, waarvoor bij voorbaat onze
beleefde dank.

Hierop werd van 26 scholen bericht ontvangen, hetzij van de docent
hetzij van een leerling dat zij hieraan wilden medewerken. Vaak werd
verzocht om nadere inlichtingen. De werkgroep heeft toen richtlijnen
voor deze werkstukken opgesteld.

1. Het is de bedoeling, dat de leerlingen in een school voor L.O., B.L.O., of
V.G.L.0. enkele lessen in de biologie geven.

2. Daar er per school 6 weken wordt gehospiteerd en biologie meestal niet
meer dan eenmaal per week wordt gegeven, komt dit per school neer op
hoogstens 6 uren.

3. Natuurlijk is het mogelijk hetzelfde onderwerp op verschillende scholen
te bespreken en aldus vergelijkingen mogelijk te maken.

4. Daar de oecologie bij dit onderzoek in het middelpunt staat, is gewenst dat
lessen worden gewijd aan één levensgemeenschap, bijv.: de sloot, de weide,
het moeras, de akker, het strand, de duinen, het bos, de heide en in huis
en hof.

Gezien de onmogelijkheid in enkele lessen een gehele gemeenschap te be-
spreken, zou een bepaald aspect van de gemeenschap behandeld kunnen
worden, bijv. het bos in de winter, de weide in de lente, de akker in de
zomer, enz.

De keuze van de levensgemeenschap dient afhankelijk te zijn van de plaats,
waar men les geeft en zoveel mogelijk aan te sluiten bij de omgeving, zodat
de leerlingen hun ervaringen in de les kunnen meedelen en zelf materiaal
kunnen meebrengen.

5. De helft van de lessen aan één school, zou gegeven kunnen worden met
materiaal (liefst levend, anders wandplaten of modellen indien aanwezig),
de andere helft zonder.

Aan het eind zou dan bijv. een kleine enquete gehouden kunnen worden
betreffende de vraag, wat de leerlingen interessant vinden: het onderwerp
(waarom), met of zonder materiaal, enz.

6. Het is ook mogelijk eens na te gaan, wat de leerlingen van de natuur weten,
door een aantal planten, takken en dieren te laten zien en hen de namen
ervan te laten opschrijven. Een dergelijk onderzoek zou dan tegelijktijdig
in verschillende klassen gedaan kunnen worden, wat aardig vergelijkings-
materiaal oplevert.

7. Een moeilijkheid is natuurlijk de literatuur, die voor het geven van de
lessen en het maken van het werkstuk noodzakelijk zijn. Hiervoor mogen
wij verwijzen naar de volgende boeken, waarin uitgebreide literatuuropgaven
voorkomen:

a. Dr. W. P. Postma en E. A. J. Scheepmaker Jr.: Plant en dier in hun domein.
Deel I en 2. Uitgave J. Muusscs, Purmerend.

b. Dr. J.Rekveld, W. J.de Tombe en Dr. J.C.v.d.Steen: Natuurkennis voor
de Lagere School. Uitgave Wolters, Groningen.

Misschien is het mogelijk deze boeken in de schoolbibliotheek op te nemen.
Wat betreft de op de scholen voor L.O., V.G.L.O., U.L.O. gebruikte leer-
boeken, deze zijn in een aparte lijst vermeld, die hierbij gaat. Deze lijst kan
echter geen aanspraak maken op volledigheid. Van de nieuwe buitenlandse
literatuur noemen wij:

a. Dr.R.Hunziker. Der Bauernhof und seine Lebensgemeinschaften. Verlag
Plüss, A.G. Zürich, bestaande uit zes delen die afzonderlijk besteld kunnen
worden en o.a. omvatten: die Wiese, der Wald en der Teich. Ondanks de
hoge prijs, zijn deze boeken zeer aan te bevelen, alleen al om hun zeer origi-
nele tekeningen.

b. Biologisches Unterrichts werk. Lebendige Natur (Bearbeitet von Stengel
und Wasi).

c. H.Budde. Vom Leben in der Natur. Lehrcrausgabe und 5 Schülerhcfte.
Uitgave: Verlag Kamp, Bochum.

d. Lange-Schmidt. Biologie für mittlere Schulen. De eerste vier delen. Uitgave:
Schroedel Verlag K.G., Hannover.

Nadat deze leerlingen hun examen in september 1958 hadden afgelegd,
werden in totaal 30 werkstukken bij de werkgroep ingeleverd.
De scholen die aan dit onderzoek hebben meegewerkt zijn de volgende:

Amersfoort	R.K. Kweekschool voor Onderwiizers(essen)	2 v
Amsterdam	R.K. Kweekschool voor Onderwijzers	m
Arnhem	R.K. Kweekschool voor Onderwijzeressen	2 v
Baarle Nassau	R.K. Kweekschool voor Onderwijzers	m
Beverwijk	Bisschoppelijke Kweekschool voor Onderwijzers	m
Drachten	Rijkskweekschool voor Onderwijzers	m
Echt	R.K. Kweekschool voor Onderwijzeressen	V
Eindhoven	R.K. Kweekschool voor Onderwijzers	m
Haarlem	Rijkskweekschool voor Onderwij zers(essen)	4 V, 2 m
Hilversum	R.K. Kweekschool voor Onderwijzers	3 m
Maastricht	R.K. Kweekschool voor Onderwijzeressen	V
Middelburg	Prot. Kweekschool voor Ondcrwijzcrs(cssen)..	m
Neerbosch	R.K. Kweekschool voor Onderwijzeressen	V
Nümegen	Prot. Kweekschool voor Onderwijzers(essen)	V
Oudenbosch	Bisschoppelijke Kweekschool voor Onderwijzers	m
Rotterdam	Gem. Kweekschool voor Ondcrwijzers(essen)	m
Tilburg	Jl.K. Kweekschool voor Onderwijzeressen	V
Utrecht	Rijkskweekschool voor Ondcrwijzers(essen)	V
Zeist	R.K. Kweekschool voor Onderwijzers	m
Zwolle	Prot. Kweekschool voor Onderwijzers(essen)	m

Van de 26 scholen stuurden 6 later bericht, dat de leerlingen hun keuze
niet op een werkstuk voor biologie hadden laten vallen. Er bleven dus
20 scholen over, als volgt verdeeld;

Hieruit blijkt wel de grote belangstelling die van de zijde van het katho-
lieke kweekschoolonderwijs voor dit onderzoek aan de dag werd gelegd.

Van de 30 werkstukken zijn er 14 gemaakt door vrouwelijke leerlingen
en 16 door mannelijke. Daar het aantal mannelijke geslaagden groter
is dan het aantal vrouwelijke, hebben dus naar verhouding meer vrou-
welijke leerlingen aan het onderzoek deelgenomen. De titels van de
werkstukken luiden vaak; „Biologieonderwijs op de lagere school",
maar er zijn ook een aantal werkstukken bij, waarbij het accent duidelijk
ligt op een bepaald deel van het onderwijs.

Biologieonderwijs in verband met de houding der leerlingen tegenover
plant en dier.

Onderzoek naar de interesse voor plant en dier bij leerlingen van ver-
schillende leeftijden, vooral in verband met attitudevorming. Ervaringen
met biologieonderwijs bij debielen.

In de inleiding werd gesproken over de enquête, die gehouden werd
onder leerlingen, die de lagere school juist hadden verlaten en toegelaten
werden tot de eerste klassen van vhmo en ulo. Onderstaand enquête-
formulier werd onder leiding van de docenten in de biologie ingevuld
door leerlingen van 260 lagere scholen.

1. Welke lagere school (straat):...........................................................................................

13. Heb je een verzameling aangelegd, bijv. van stenen,
gedroogde planten, schelpen, plaatjes?

Eerst moet worden opgemerkt, dat de som van de percentages niet
altijd 100 was, omdat verschillende leerlingen vragen blanco lieten.
Bovendien werden geen conclusies getrokken uit geslacht Qongens-
meisjes) en sociale achtergronden (beroep vader).

De resultaten hiervan werden gunstig beïnvloed door het feit, dat de
leerlingen snel ja zeggen, ook al hebben zij slechts een enkele maal les
in het bewuste vak gehad.
Om nauwkeuriger gegevens te krijgen betreffende de lessen in plant- en
dierkunde en in menskunde in klasse 5 en 6 van de lagere school, werd
vraag 6 gesteld. Hierin moest door de leerlingen worden ingevuld of zij
regelmatig, zo nu en dan, of niet les hadden gehad in genoemde vakken.

Vraag 6 is dus bedoeld als een nadere specificatie van de antwoorden
op de vragen 2 en 3. De kolommen onder 6a horen bij vraag 2, de ko-
lommen onder 6b bij vraag 3.

Wat betreft de natuurkunde genoemd in de vragen 4 en 6: de resultaten
hiervan zijn wel verwerkt, en zullen in dit artikel vermeld worden, maar
er zal niet uitvoerig op worden ingegaan.
Uit de tabel blijkt dat het gemiddelde totale percentage van vraag 2 en
3 is:

(Voor natuurkunde waren deze getallen resp. 67,3 en 28,8).
De gemiddelde totale percentages voor vraag 6 waren:

Een „ja-zegger" op vraag 2 kan plant- en dierkunde gehad hebben in
klas 5, in klas 6 of in beide klassen en wel „regelmatig" of „zo nu en
dan". We moeten dus de hoogste percentages van „zo nu en dan" en
„regelmatig" optellen en deze getallen vergelijken met de percentages
van vraag 2.

Deze resultaten vertonen een zeer grote overeenstemming, zodat we
wel mogen zeggen, dat de formulieren juist zijn ingevuld. Voor natuur-
kunde zien we iets dergelijks. De percentages zijn daar:
vraag 4: 67,3 %
vraag 6: 68,4 %.

Het percentage leerlingen, dat in de klassen 5 en 6 regelmatig plant-
en dierkunde heeft gehad is toch wel zeer gering.

En dat voor één van de vakken a tot en met k, die dus op de lagere
school verplicht gegeven moeten wordenl

heel niet gegeven. Het percentage van vraag 2 is 20,3. Dit moet verge-
leken worden met het laagste percentage van vraag 6a, d.i. 19,6.

Voor menskunde is het percentage „nee-zeggers" bij vraag 3: 51,1 en
bij vraag 6b: 44. Hier is de nauwkeurigheid bij een enkele school min-
der groot geweest.

Globaal blijkt dus, dat Vs deel van de leerlingen op de lagere school in
het geheel geen plant- en dierkunde heeft gehad, de helft geen menskunde,
en 1/3 S^^n natuurkunde.

De bewering, dat in de 6e klas het plant- en dierkundeonderwijs en het
menskundeonderwijs ongunstig beffnvloed zouden worden door de
opleiding voor het vhmo vindt in de enquête geen bevestiging, integen-
deel, uit de getallen blijkt, dat deze vakken in de 6e klas meer gegeven
worden dan in de 5e klas.

Vraag 5. Uit de enquête blijkt, dat een aantal standaardonderwerpen
besproken wordt. In volgorde van frequentie: paddestoelen, vogels,
delen van de bloem, lente, herfst, winter, bloembollen, zomer, vissen,
bijen, het bos, huisdieren, slangen, sloot, kikkers, duin, dierenbescher-
ming, weiland, katjes, heide, vleermuizen, vlinders, strand, vruchten,
mieren, buitenlandse dieren, boerderij, tuin, hagedissen, kamerplanten,
salamanders.

De volgorde van frequentie bij de onderwerpen van menskunde was:
geraamte, gebit, ademhaUng, voeding, oog.

Vraag 7. Deze vraag betrof het gebruik van platen. 69 % van de ge-
enquêteerde leerlingen vulde „ja" in, dit is ongeveer 90 % van degenen,
die biologieonderricht genoten hadden. Er werd dus wel naar aan-
schouwelijkheid gestreefd, maar op een gemakkelijke manier.

Vraag 8. Op de vraag of er in de klassen planten werden uitgedeeld
en bekeken, antwoordde 1/4 van de leerlingen bevestigend, dat is 1/3 van
degenen, die biologieonderwijs hadden genoten.

Uit een vergelijking van vraag 7 en 8 blijkt: kennelijk wordt de plaat
(69 %) meer gebruikt dan de plant (26 %).

Hoewel slechts 1/4 deel van de leerlingen planten uitgedeeld kreeg en
bekeken had, noemde ruim 68 % „delen van de bloem" als behandeld

onderwerp (vraag 5). Duidelijk blijkt dus, dat veel leerlingen deze delen
slechts van het bord of welHcht van een plaat geleerd hadden.

Vraag 9. Deze vraag betrof de aanwezigheid van aquaria. Per deel-
nemende school bleek soms dat, waar het aantal aquaria boven het ge-
middelde lag, dit slechts zelden samenviel met een hoog percentage voor
de onderwerpen „vissen, salamanders of kikkers" uit vraag 5.

Het aquarium, dat als versiering van hal of schoollokaal gebruikt
wordt - meestal een tropisch aquarium - heeft zeker pedagogische en
esthetische waarden, maar het zou aan didaktische betekenis winnen
- dit geldt vooral voor een koudwateraquarium - als het als objekt van
aanschouwelijkheid en zelfwerkzaamheid bij de biologielessen werd in-
geschakeld. Uit de enquête blijkt, dat dit dikwijls niet het geval is.

Vraag 10. Deze vraag betrof het gebruik van een boekje. 50 % der leer-
lingen, dus ruim 60 % van hen, die biologie-onderwijs gehad hebben,
gaf op een boekje gebruikt te hebben. Er blijken dus vaker platen dan
boekjes gebruikt te worden.

27 % der leerlingen ontving regelmatig plant- en dierkundeles. Dit zou
er op kunnen wijzen, dat veel boekjes niet regelmatig bij de biologieles
gebruikt werden, maar wel als leesboekjes.

Vraag 11. Betreffende het gebruik van een werkschrift. Ruim 14 % dus
18 % van hen die biologie-onderwijs gehad hebben, gaf op een werk-
schrift gebruikt te hebben. Dit lage percentage kan misschien een finan-
ciële kwestie zijn, daar elk jaar een nieuw werkschrift nodig is.

Vraag 12. Het gebruik van een eigen aantekenschrift. 43 %, dat is 55 %
van degenen die biologieonderwijs gehad hebben, gebruikt een eigen
aantekenschrift. Dit zou kunnen wijzen op een ideale manier van biolo-
gieonderwijs, maar het gevaar bestaat, dat de les ontaardt in knippen,
plakken, kleuren, spatten, overschrijven, enz.

Vraag 13. 33 % van de leeriingen, d.w.z. 42% van hen die biologie-
onderwijs gehad hebben, gaf op een verzameling aangelegd te hebben.

Het is bekend, dat het kind op de lagere-school-leeftijd graag ver-
zamelt. Deze belangstelling zal wellicht verantwoordelijk zijn voor dit
vrij hoge percentage.

Vraag 14. Deze luidde: „Brachten jullie wel eens wat mee?" Wat be-
treft de bereidheid van het kind om biologisch materiaal mee naar
school te nemen, blijkt uit de beantwoording dat deze duidelijk aan-
wezig is. 58 % gaf namelijk een positief antwoord, dat is 74 % van hen
die biologie-onderwijs gehad hebben.

Vraag 15. Uit de opgaven betreffende het meegenomen materiaal blijkt
de volgorde van frequentie te zijn: paddestoelen, planten, bloemen,

bladeren, dieren, schelpen, stenen. Dieren komen dus meer achteraan.
Dit is vanzelfsprekend.

Vraag i6. Wat betreft het vertellen hiervan in de les, wijst de beant-
woording uit, dat slechts 2/3 deel (57,8 %) van het meegebrachte materi-
aal bij de lessen wordt gebruikt.
Wordt 1/3 deel terzijde gelegd?

Vraag 17. Of de leerlingen het op de lagere school een prettig vak
vonden blijkt uit de positieve beantwoording bij 82 % van alle leerlingen
van deze vraag. Hieruit volgt, dat de percentages van de vorige vragen
veel gunstiger hadden kunnen zijn. Er wordt beslist niet voldoende te-
gemoet gekomen aan de natuurlijke belangstelling die bij het overgrote
aantal leerlingen aanwezig blijkt te zijn.

ENIGE CONCLUSIES VAN LEHRLINGEN DER DERDE LEERKRING DER KWEEK-
SCHOLEN, OVERGENOMEN UIT EXAMENWERKSTUKKEN

Door leerlingen van de derde leerkring van verschillende kweekscholen
in het land worden als examenwerkstuk scripties gemaakt over het bio-
logie-onderwijs op de lagere scholen.

Voor deze werkstukken gebruiken deze leeriingen studieboeken, in-
spectie-verslagen en ander materiaal, waar zij op grond van geringe
schoolervaring en jeugdige leeftijd niet altijd voldoende kritisch tegen-
over staan kunnen. Wij moeten daarbij echter bedenken, dat deze leer-
lingen door hun opleiding in de gelegenheid zijn verschillende typen
scholen en soorten van onderwijs te leren kennen en zij door hun werk-
opdrachten genoodzaakt worden van bepaalde onderwijsvakken inten-
sief kennis te nemen.
In de dertig biologie-scripties van het cursusjaar 1957/58 vinden wij
verschillende uitspraken en „conclusies". Wij onthouden ons hierbij van
commentaar.
In verschillende scripties treffen wij aan:

In zes scripties wordt gewezen op de noodzakelijkheid, dat het biolo-
gie-onderwijs aanschouwelijk moet zijn en dat er te weinig contact is
met de levende natuur.

In één scriptie staat de ervaring vermeld, dat planten van goede platen
geleerd in de natuur niet werden herkend.

In vijf scripties wordt nader ingegaan op de belangstelling van de kin-
deren van de L.s. voor het vak biologie. Naast de reeds genoemde
spontane belangstelling is men van mening dat de kinderlijke interesse
meer uitgaat naar dieren dan naar planten. Ook meent men dat de na-
tuurbeschermingsgedachte bij de jeugd nog leeft.

In vier scripties wordt de wijze van aanbieding van de leerstof bespro-
ken en daarbij wordt de oecologische methode als de meest geschikte
genoemd en wel om de volgende redenen:

b. De werkwijze stimuleert de activiteit en sluit aan bij de spontane be-
langstelling.

c. Er is bij de aanbieding van de leerstof op deze wijze voortdurend aan-
leiding om het verband tussen planten en dieren te laten zien.

d. Er is een grote mogelijkheid van afwisselende behandeling van ge-
varieerde onderwerpen.

e. In één scriptie wordt er op gewezen, dat de methode niet te „veel om-
vattend" moet zijn. Schrijver ziet de biologie voldoende onderwezen
n.a.v. belangstellingscentra.

GEGEVENS OVER HET VAK: KENNIS DER NATUUR, UIT VERSLAGEN DER
INSPECTEURS VAN HET L.O. OVER DE JAREN I953, i954 EN I955

De inspecteur in de inspectie Roosendaal schrijft:
„Van het onderwijs in dit vak kan ik tot mijn spijt weinig goeds ver-
tellen. Op enkele gunstige uitzonderingen na - en dat zijn, als ik het
goed zie, de scholen waar met leerstofeenheden gewerkt wordt - is dit
onderwijs te schools in de zin van het woord. Het ontbreekt de onder-
wijzers niet aan goede wil, maar zij slagen er niet in dit vak tot leven te
brengen. Ze kunnen niet loskomen van de inhoud der leerboekjes die
op school gebruikt worden en van de studieboeken die ze op de kweek-
school bestudeerd hebben".

„- Dit is in mijn ogen een fout van de makers van zulke boekjes, die op
het voetspoor van op wijsgerige basis staande studieboeken voor het
middelbaar onderwijs getracht hebben een traditionele probleemstelling
te populariseren, welke niet past in de gedachtengang en de problema-
tiek van het in de pre-logische periode verkerende lagere schoolkind.
Het is echter ook de fout van de onderwijzer die de gebreken van het
boekje niet onderkend heeft en zijn leerlingen stenen voor brood geeft."

„Hun onderwijs bestaat maar al te vaak in schriftelijk of mondeling
proefwerk. Daarbij verzuimen zij voortdurend de door alle grote didactici
gestelde regel: wees aanschouwelijk bij Uw onderwijs, en die andere:
laat uw onderwijs aansluiten bij de kinderlijke belangstelling, in toepas-
sing te brengen. Wat mag toch de reden hiervan zijn? Is het een zekere
haast, die meer op de leerstof dan op het leerproces let? Is het gemak-
zucht of sleur, die zich veiliger weet bij het volgen van het schema in
het boekje dan bij het zoeken van aansluiting bij de wat onzekere be-
langstelling van de kinderen?"

„Excursies en ook schoolwandelingen zijn in mijn ogen geen tijdver-
Ues. Ze bieden een goede, ja onmisbare gelegenheid, niet alleen om langs
de weg der directe aanschouwing veel zaak- en taalkennis tot het levend
bezit van de leerlingen te maken, maar ook om de reeds vaag bewuste
kennis te verhelderen en te ordenen. Men mag zich m.i. hier niet van af-
maken met de dooddoener: dat alles zien de kinderen alle dagen, dus
dat kennen ze vanzelf wel. In de eerste plaats geldt dit niet voor alle
kinderen, maar - wat meer zegt - bij de toelichting die de onderwijzer
tijdens de excursie geeft, de voorbereiding ervan en verwerking van de
stof vindt de school haar eigen vorm van activiteit. Dat in vele scholen
er de voorkeur aan gegeven wordt om dit onderwijs uitsluitend te geven
binnen de veilige muren van het lokaal, in geloof ik, te betreuren."

„Het schooltuinwerk is een andere effectieve vorm om de leerlingen
kennis van de verschijnselen uit de levende natuur te doen verwerven".

„Het komt mij voor, dat een onderlinge vergelijking van de stand van
de vakken e, f en g ten nadele van het laatste zou uitvallen. Kort ge-
formuleerd lijkt het mij toe, dat er soms meer „aantekeningen" worden
gemaakt, dan er geobserveerd wordt. Zo ergens, dan geldt hier zeker,
dat voor vruchtdragend werk op dit gebied de grondslag ligt in de eigen
omgeving.

Ondanks een aantal lofwaardige uitzonderingen vindt de beoefening
van dit vak in en aan de natuur zelf nog lang niet voldoende plaats."

De inspecteur in de inspectie Gorinchem schrijft:
„Het vak kennis der natuur wordt in de meeste gevallen nog vrij sober
onderwezen."

„Sommige onderwijzers laten hun leerlingen een heel eenvoudig dic-
taat overschrijven, dat door de kinderen wordt geleerd, daarnaast wordt
er wat getekend en verteld, maar écht lévend onderwijs in de levende
natuur kan dit toch eigenlijk niet genoemd worden."

„Op vele scholen worden de lessen in de kennis der natuur grotendeels
gevuld met „plaatvertellen". De overigens fraaie platen van de serie
„Dieren in hun omgeving" komen één voor één voor de klas te hangen
en worden door de onderwijzer „behandeld". In het gunstigste geval
wordt na afloop van het verhaal een resumé op het bord geschreven en
door de leerlingen overgenomen. Aan de plantkunde wordt nog minder
gedaan.

Zelden of nooit trekt men er met de klas op uit en evenmin tracht men
een stukje natuur in of bij de school te brengen; gelukkig zijn er uitzon-
deringen; klassen die er van tijd tot tijd op uit trekken om de bomen
in het park, de vogels in de weiden, de bloemen langs de waterkant, enz.
te bekijken en om materiaal te verzamelen voor de nabespreking in de
klas. In die klassen wordt hetgeen men zelf heeft waargenomen en wat
daarna is behandeld, ook op verantwoorde wijze verwerkt, waarbij taal
en lezen, tekenen en handenarbeid worden ingeschakeld. De klas en
soms ook de schooltuin en schoolgang weerspiegelen de belangstelling
voor al wat leeft en groeit; een aquarium, een interessante plantencol-
lectie, een volière, een tentoonstellingstafel met steeds wisselende expo-
sitie, enz. Hier krijgen de leerlingen liefde en eerbied voor al het ge-
schapene en allereerst voor de natuur in hun naaste omgeving. Hoe
vaak moet ik niet constateren, dat de onderwijzer van de hoogste klas
met een ijver, een betere zaak waardig, zijn leeriingen tracht bij te bren-
gen wat er leeft en groeit aan de rand van de Kalahari of in het Brazili-
aanse oerwoud. Maar als ik dan informeer welke vogels of vlinders in
de omgeving voorkomen, of ook maar welke bomen er op de speelplaats

Staan, dan is het resultaat dikwijls bedroevend. Tal van onderwijzers
weten met dit vak geen raad. De opleiding op de meeste kweekscholen
is tot op heden weinig gericht geweest op de praktijk van de biologieles
in de lagere school zoals ik steeds weer bij de kweekschooleindexamens
heb moeten constateren.

Naar aanleiding van het onderwijs in de biologie merkt de inspecteur
in de inspectie Deventer onder andere op:
Het is een gelukkig feit dat de bouw van nieuwe scholen een gerede
aanleiding geeft om tot practisch biologieonderwijs te komen. Voor de
aanleg van een schooltuin wordt meestal een behoorlijk bedrag uitge-
trokken".

„Ik zie wel graag een klas tijdens de natuurkundeles in de schooltuin.
In de Leidraad wordt ergens gesproken over krijtfysica. Er bestaat ook
nog zoiets als krijtbiologie. De hierboven bedoelde scholen hebben dit
tijdperk achter zich gelaten gelukkig!

„Wat evenwel nog meer de aandacht trekt is de kinderboerderij, gro-
tendeels op het terrein naast de speelplaats ondergebracht. Ieder speel-
kwartier is een gebeurtenis. Dan worden de dieren gevoederd." i

„Toen er een jong hertje geboren werd onder schooltijd, stond een
kwartier later de hele school naar het nieuwe wonder te kijken."

„Het biologisch gebeuren van geboren worden wordt als een gezond
natuurfeit aanvaard."

„Kinderen en dieren, is er iets mooiers denkbaar? Het kan niet anders
of de geestelijke groei van deze kinderen moet door de zorg en de belang-
stelling voor de dieren een weldadige invloed ondergaan. Zelfs tegenover
hun medemensen zullen zij anders komen te staan."

De inspecteur in het Ressort A der inspectie 's-Gravenhage schrijft:
„Het kan niet worden ontkend dat in onze scholen het vak kennis der
natuur in het algemeen stiefmoederlijk wordt bedeeld. Wanneer men de

lesroosters aan een onderzoek onderwerpt, blijkt spoedig, dat de tijd,
voor dit vak uitgetrokken, tot een minimum is beperkt. De oorzaak
van dit feit zou enerzijds gezocht kunnen worden in onvoldoende kennis
omtrent dit vak bij de leerkracht; anderzijds moet worden erkend, dat
met name bij de biologie, het observeren van plant en dier in de grote
steden meer moeilijkheden oplevert dan op het platteland. Vandaar dan
ook, dat onze scholen zich bij het biologieonderwijs bedienen van hulp-
middelen als film, filmstrip en wandplaat. Doe hoe goed deze leermid-
delen ook mogen zijn samengesteld en hoewel zij het kind dichter bij de
natuur kunnen brengen, zij zullen de leerlingen nimmer die beleving
doen ervaren die men verkrijgt bij de ontmoeting met plant en dier in de
levende natuur.

Daar het gewenst leek ook de onderwijzer in het onderzoek over het
onderwijs in biologie op de lagere school te betrekken, werd aan een
tiental onderwijsbladen voor het L.o. verzocht een mededeling op te
nemen, waar uit het volgende is overgenomen.

Aan onderwijzers die zich hiervoor interesseerden, werd verzocht contact
op te nemen. Naar aanleiding hiervan stuurden 38 onderwijzers bericht,
dat zij wilden meewerken. Hoe verheugend dit ook was, het aantal, dat
zich aanmeldde, was toch wel zeer gering. Is hieruit af te leiden, dat
slechts weinigen voor de biologie belangstelling hebben?
Hun werd onder andere gevraagd, hoe zij het onderwijs in de biologie
wilden verbeteren en waaraan behoefte bestond, zoals suggesties voor
zelfwerkzaamheid en voor het houden van excursies, opgaven van leer-
middelen en literatuur.

Er werd op gewezen, dat het bedoeling was de biologie op de lagere
school op een hoger plan te brengen en het vak kennis der natuur de
plaats te doen innemen, die het verdient.

Van een dertigtal onderwijzers werd tenslotte bericht ontvangen. Uit
de antwoorden kwamen verschillende belangrijke feiten naar voren.

a. Het verzorgen van planten en dieren, zowel in het schoollokaal als
in de schooltuin.

b. Het meebrengen van materiaal, daarover vertellen en eventueel een
klasgesprek houden.

(Hierbij moet worden opgemerkt, dat voorzichtigheid betracht
dient te worden. Tegen verzamelen van bladeren, schelpen, plaatjes
is natuurlijk geen bezwaar).

d. Eigen ervaring met planten en dieren is een voorwaarde voor goede
resultaten.

e. Van schoolwandehngen werd eveneens resultaat verwacht. Er
waren bezwaren tegen de te grote klassen. Ditzelfde geldt voor
excursies.

ƒ Ter illustratie van de les werden aanbevolen dia's, filmstrips en films.
Dit alles dient een totaliteit te worden, waarbij de onderdelen geïnte-
greerd zijn.

c. Een tekort aan aanschouwingsmateriaal en kennis hiervan, zoals
strips, opgezette vogels, insecten.

e. Een tekort aan literatuur voor de onderwijzer (kennis van en ver-
halen over planten en dieren).

ƒ. Een onvoldoende medewerking van het hoofd van de school voor
schoolwandelingen.

3. Een opgave van verhalen over planten en dieren en levensbe-
schrijvingen van natuuronderzoekers.

b. Gegevens voor excursies (opdrachten, waardoor de zelfwerkzaam-
heid van de leerlingen wordt bevorderd en excursies geen uit-
stapje worden).

4. Om het contact tussen de school en het natuurleven te bevorderen
komen de volgende mogelijkheden naar voren:

b. Meer vrije tijd voor het hoofd van de school om coördinerend voor
de verschillende klassen te kunnen vi'erken.

b. Bij biologiewerk tekeningen te laten maken en bijpassende natuur-
liedjes en gedichtjes te leren.

In verband hiermee adviseert de werkgroep aan de onderwijzers van de
lagere school:

a. De onderwijzer houdt met zijn klas schoolwandelingen. Niet te grote
groepen, te bereiken door interne organisatie met collega's en hoofd,
bijv. de halve klas naar buiten en de andere helft gymnastiek of han-
denarbeid. Eventueel met hulp van kwekelingen. Het spreekt vanzelf,
dat de leerkracht het terrein van tevoren verkend heeft en indien hij
opdrachten geeft, moet hij deze aldaar op hun mogelijkheden ge-
toest hebben. De opdrachten dienen er op gericht te zy'n, dat de leer-
lingen beter en zelfstandiger leren waarnemen.

b. De onderwijzer stimuleert de leerlingen om van buiten materiaal mee
te brengen.

Het meebrengen van materiaal houdt het gevaar in, dat aan de natuur-
beschermingsgedachte geweld wordt aangedaan. Dit geldt zowel voor
het verzamelen van materiaal als voor het gevangen houden van
dieren. (De gulden regel van Thijsse).

e. De onderwijzer biedt nu en dan de leerstof aan in de vorm van een
project, waarbij de biologie een centrale plaats inneemt.

ƒ. De onderwijzer leert de kinderen planten verzorgen en werkt met
hen in de tuin bij de school.

Het zal voor een aantal onderwijzers niet eenvoudig zijn de hier ge-
noemde principe in hun onderwijs te integreren. Het huidige biologie-
onderwijs op de l.s. zou in dit verband gebaat zijn met de volgende
mogelijkheden.

A. De opleiding aan de kweekscholen zal er meer op gericht moeten
zijn, dat de leerlingen veldbioligisch geschoold worden, zodat de toe-
komstige onderwijzers en onderwijzeressen leiding kunnen geven bij
excursies en bij het bespreken in van het meegebrachte materiaal in de
school. Zij zullen hun lessen door hun ervaring verlevendigen en biolo-
gisch meer verantwoord doen zijn. De werkgroep acht het een dwingende
eis, dat het roostertechnisch mogelijk wordt gemaakt excursies te hou-
den. Daarvoor zullen extra uren aan het rooster moeten worden toege-
voegd.

B. Om het huidige biologieonderwijs op de l.s. meer veldbiologisch
gericht te doen zijn, geven wij de volgende mogelijkheden in overweging:

a. Organiseren van excursies voor kleine groepen onderwijzers onder
leiding van een veldbioloog.

b. Idem voor l.s. klassen, waarbij de onderwijzer door een veldbioloog
wordt geassisteerd.

c. Het aanschaffen van een eenvoudige doch goede veldbiologische
bibliotheek, die de onderwijzer gelegenheid biedt zich te oriënteren
en zich te bekwamen.

d. Het doen aanleggen en onderhouden van een instructief plantsoen in
of bij grote bevolkingscentra, aangezien het anders moeilijk of on-
mogelijk is de planten en dieren in hun natuurlijke omgeving waar te
nemen.

Onder een instructief plantsoen verstaan wij een terrein, waarop ver-
schillende levensgemeenschappen zijn aangelegd, zoals b.v. wegkant,
sloot, moeras, weide, akker, enz., en daarnaast een parkgedeelte.

Positieve geluiden zijn te vinden in een artikel in Amoeba, september
1919 : Natuurbeschermingseducatie m en in de toekomst.

De Kon. Ned.. Natuurhistorische Vereniging organiseert reeds bijna
30 jaar vormingskampen voor onderwijzers en jeugdleiders (B.W.O.)
en ditzelfde gebeurt in Volkshogeschoolverband.

In verschillende plaatsen werden of worden cursussen en excursies
georganiseerd voor onderwijzers (Groningen, Den Helder, Den Haag,
Maastricht, Amsterdam, Rotterdam, e.a.)

In Den Haag (Gemeentelijke School- en Kindertuinen en Museum
voor het Onderwijs) en in Groningen (schoolbioloog) kunnen de onder-
wijzers in de schooltijd met hun klassen lessen in biologie meemaken,
die door de gespecialiseerde kennis van de docenten op een zeer hoog

peil staan en die steeds gaan in de richting van de natuurbeschermings-
educatie.

In Amsterdam werd een tentoonstelling georganiseerd, die langs de
scholen ging en met de hiermede opgedane ervaring wil men nu komen
tot een serie „tentoonstellingskisten", waarin kleine, zorgvuldig uitge-
zochte exposities langs de scholen reizen. Voor Zuid-Kennemerland
organiseerde de Natuurbeschermingscommissie van die naam reeds
enkele malen een grote natuurbeschermingstentoonstelling, die door de
scholen bezocht werd. De Haagse School- en Kindertuinen verspreiden
regelmatig „De Natuur van de Maand", een blaadje met simpele teke-
ningetjes en dito bijschriften dat in een oplage van meer dan 160.000
exemplaren (met financiele steun van het Natuurfonds) naar honderden
scholen in het hele land gaat. Een tekstboekje voor de onderwijzer maakt
het geven van enkele verantwoorde lessen zonder veel moeite mogelijk.
De Plantsoencommissie in Utrecht volgde dit voorbeeld op kleinere
schaal na. In enkele plaatsen kunnen de scholen planten voor lesdoel-
einden aanvragen, die op school bezorgd worden.

De Nederlandse Onderwijsfilm heeft een aantal goede onderwijsfilms
en verschillende instellingen vervaardigen, veelal op commerciële basis,
filmstrips voor de scholen. De schoolradio deed en doet ook bijzonder
goed werk, door het woord, maar ook vaak door het beeld (filmstrips).
In Den Haag (Gemeentelijke School- en Kindertuinen) en sinds kort
in Amsterdam (Natuurhistorische Raad) kunnen schoolklassen onder
deskundige leiding onder schooltijd naar buiten trekken. In Den Haag
bezitten de Gem. School- en Kindertuinen voor dit doel zelfs een mooi
instructief plantsoen (de z.g. Wetenschappelijke tuin). De oudste tuin
van dit type is het bekende Thijsse's Hof in Bloemendaal; een mooie
en voor dit doel zeer geschikte tuin is ook Thijsse's Heempark in Amstel-
veen.

In Amsterdam en Den Helder kunnen de kinderen in klasseverband
onder schooltijd tuinieren. In vele andere plaatsen kunnen de kinderen
een schooltuintje bewerken als vrijetijdsbesteding, dus na schooltijd.
Ook bij dit kindertuinwerk dient het goede contact met plant en dier
(kinderboerderij) voorop te staan, zodat het krachtig kan meewerken
aan de natuurbeschermingseducatie.

Deze lange lijkst is niet volledig en toch reeds indrukwekkend, maar...
er worden slechts duizenden kinderen bereikt, waar er honderdduizen-
den zijn.

Het L.O. ondervindt enige moeilijkheden, waardoro het biologie-onder-
wijs niet tot zijn recht komt, zoals te grote klassen en schaarste aan
leerkrachten. Vele onderwijzers geven door deze oorzaken en door het
feit, dat zij klassen voorbereiden voor een of ander toelatingsexamen
het vak niet of onvoldoende. Daarnaast zullen er ook wel onderwijzers
zijn, - hoewel wij dit aantal niet durven schatten, - die vooral door hun
opleiding niet over voldoende kennis beschikken om dit vak op verant-
woorde wijze te kunnen brengen.

Het is onze vaste overtuiging, dat het onderwijs in de biologie te kort
zal schieten, wat betreft zijn vormende waarde, wanneer de leerlingen
niet voldoende contact krijgen met de levende natuur.

Dat het onderwijs in de biologie tot nu toe te kort geschoten is, blijkt
bijv. uit de wijze waarop vele volwassenen zich in de natuur gedragen.
"Wij denken hierbij aan bosbranden, verontreinigingen en vernielingen.
De strijd om het behoud van gebieden voor recreatie wordt helaas nog
door te weinigen gestreden en gesteund.

le. Verwoestingen op grote schaal, b.v. door legerafdelingen.
2e. Vervuiling van rivieren en beken.

3e. Onoordeelkundig gebruik van terreinen, waardoor het biologisch
evenwicht verstoord werd.

Dit zijn problemen van economische, industriële en zelfs staatkundige
aard, die voor een uitgebreider behandeling de proporties van deze
publicatie zouden overschrijden en bovendien te ingewikkeld van struc-
tuur zijn om hier in het algemeen te worden besproken. Maar de biolo-
gisch geschoolde mens weet, dat zij verstrekkende gevolgen hebben
voor het verloren gaan van recreatiegebieden voor het Nederlandse
volk en voor het achteruitgaan van land- en tuinbouwstreken.

Kortom, een meer verantwoord biologie-onderwijs zal ertoe bijdragen,
dat reeds het kind een andere instelling ten opzichte van de levende en
hem omringende natuur zal verkrijgen. Om dit contact met de omringen-
de natuur te behouden en het kind ook enig inzicht te geven in de onder-
linge betrekkingen tussen planten en dieren, zal het zoveel mogelijk de
gelegenheid moeten hebben van deze samenhang in de levende natuur
kennis te nemen.

In het verslag van de conferentie betreffende research ten behoeve van op-
voeding en onderwijs op 14 maart i960 te Amsterdam gehouden, komt een
overzicht voor van de „verrichte en lopende onderzoeken op het gebied van
het v.h.m.o. aan het Pedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit te Utrecht"
van de hand van Prof. Dr. M. J. Langcveld, die tot i januari 1958 belast was
„met de onderzoeken waarvan thans verslag wordt uitgebracht". '

Om het gevaar te verminderen dat geschiedschrijvers door een te groot ver-
trouwen in de weergave van de feiten waarvan dit verslag gewaagt, een onjuist
beeld zullen geven van de werkelijke toedracht van het gebeurde, geef ik hier
enige kritische kanttekeningen en aanvullingen bij Langeveld's betoog. Ik
beperk me daarbij tot dat wat medegedeeld is over het wiskunde-onderwijs,
en wel in hoofdzaak tot het werk door Dr. L. H. N. Bunt op dit terrein
verricht.

De rapporten „The teaching of mathematics to students between 16 and
21 years of age in the Netherlands" (1955) en „The teaching of arithmetic and
mathematics to students between 6 and 15 years in the Netherlands" (1958)
zijn tot stand gekomen op initiatief van de Nederlandse Onderwijscommissie
voor wiskunde (N.O.C.), subcommissie van de Commission internationale de
l'enseignement mathématique (c.i.e.m.). De c.i.e.m. besloot op haar bijeen-
komst van september 1952, dat er door de aangesloten landen rapporten over
het eerstgenoemde onderwerp zouden worden uitgebracht. Dr. Bunt trad op
verzoek van de n.o.c. op als rapporteur over deze materie; het rapport was
bestemd om op het Internationaal Mathematisch Congres te Amsterdam
(1954) te worden besproken. In 1955 trad Dr. Bunt, wederom op verzoek van
de n.o.c., op als rapporteur van het tweede rapport, dat bestemd was voor het
Internationaal Mathematisch Congres te Edinburg (1958). Voorzitter van de
n.o.c. was tot eind 1954 Prof. Dr. E. W. Beth en daarna Prof. Dr. H. Freuden-
thal.

Ons bezwaar tegen het verslag van Langeveld is dat het niet vermeldt dat
deze beide rapporten ontstaan zijn en uitgegeven zijn op initiatief van de n.o.c.
Deze gaf haar toestemming om de beide rapporten tevens te doen opnemen
in de serie Acta Paedagogica Ultrajectina, opvolgend in 1954 en 1958. Ze
achtte hiervoor voldoende termen aanwezig, doordat Dr. Bunt bij de samen-
stelling der rapporten ruimschoots gebruik had kunnen maken van de materië-
le en personele hulpmiddelen van het Pedagogisch Instituut der Rijksunver-
siteit te Utrecht. De ontstaanswijze van de rapporten wordt overigens door de
auteur in de desbetreffende voorberichten volledig uiteengezet. Voorts moeten
wij bezwaar maken tegen het volgende citaat (blz. 13): „Uit deze al onder-

zoekingen resulteerde niet alleen een'aantal boeken en voor een aantal leraren
een verrijking van de praktijk, maaij ook ontstond

b. een werkgroep voor het opstellen van redelijke eindexamenvraagstukken,
die de uitgave „250 opgaven voor het wiskunde-eindexamen" bewerkstel-
ligde".

In werkelijkheid is het rapport van de ,,leerplan-commissie-i954 van Wime-
cos inzake het opstellen van een ontwerp-leerplan en een ontwerp-eindexamen-
programma voor wiskunde voor de h.b.s.-b" samengesteld door een commis-
sie waarin Dr. Bunt op uitnodiging van het Bestuur van Wimecos zitting nam.
De instelling der Commissie had plaats na goedkeuring der desbetreffende
plannen op de jaarvergadering van Wimecos, dat was reeds in 1954.
Ook de mededeling over de ,,250 opgaven" zou aanleiding tot misverstand
kunnen geven. De juiste titel van het bedoelde boekje is: „250 opgaven samen-
gesteld in de geest van het ontwerp-leerplan van de Wimecos-comissie door
C. J. Alders, Dr. L. N. H. Bunt, A. Holwerda, Dr. P. G. J. Vredenduin en
Dr. Joh. H. Wansink". In het voorwoord spreken de auteurs, die de inhoud
van het boekje geheel voor hun persoonlijke verantwoording nemen, hun
dank uit aan de leiding van het Pedagogisch Instituut van de Rijksuniversiteit
te Utrecht voor de gelegenheid in het Instituut bijeen te komen en voor de
verleende administratieve en financiële hulp en voorts aan de vereniging Wime-
cos die de vijf leden van de leerplan-commissie tot het schrijven van het boekje
had gestimuleerd en materieel had bijgestaan.

Als voorzitter van Wimecos en als secretaris van de Nederlandse Onderwijs-
commissie voor Wiskunde acht ik me verplicht het verslag van Langeveld
met bovenstaande opmerkingen aan te vullen, teneinde het initiatief en de ver-
antwoordelijkheid van het Pedagogisch Instituut ten aanzien van de vier hier-
boven genoemde publicaties tot de juiste proporties terug te brengen.

voortzetting en uitbreiding van de urgentie-opleiding aan de academie
„de horst"

In februari 1961 werd voor de eerste maal een urgentie-opleiding voor maat-
schappelijk werk georganiseerd aan de Academie „De Horst" te Driebergen,
naast de vierjarige dagopleiding in internaaisverband.
„De Horst" kon starten met een groep van 21 deelnemers, die ten dele reeds
werkzaam waren in het maatschappelijk werk, ten dele ook een geheel ander
beroep uitoefenden (b.v. analiste, vertegenwoordiger, secretaresse, beroeps-
militair).

Gezien de grote vraag naar opgeleide krachten stelt „De Horst" zich voor
in februari 1962 opnieuw met een cursus te beginnen.
Deze opleiding staat open voor een geselecteerd aantal gehuwde en onge-

huwde mannen en vrouwen, die zich - ongeacht hun huidig beroep - alsnog
willen bekwamen voor een funktie in het maatschappelijk werk.

Daarnaast wordt ook gedacht aan degenen, die zonder geëigende voorop-
leiding reeds werkzaam zijn in enigerlei vorm van maatschappelijk werk en
behoefte hebben aan verdere training en opleiding.

Een prospektus met nadere gegevens inzake struktuur, leerplan, tentamens
en examens, financiën, toekomstige funkties, enz. wordt u gaarne op verzoek
toegezonden.

Overwogen wordt om met ingang van i februari 1962 tevens een urgentie-
opleiding te beginnen voor personeelswerk (gedacht wordt hierbij in de eerste
plaats aan het werk van een personeelsfunktionaris in een bedrijf) en voor
jeugdwerkleidingIvormingswerk. (Club- en buurthuizen, vormingswerk be-
drijfsjeugd, cursus- en conferentiewerk, enz.).

De toelatingseisen zijn dezelfde als voor de studierichting maatschappelijk
werk.

Gegadigden moeten op i februari 1962 minstens 25 jaar oud zijn. Van deze
bepaling kan niet worden afgeweken.

Kandidaten worden primair beoordeeld op hun persoonlijke geschiktheid
voor deze opleiding en voor het latere werk. Dit oordeel wordt mede bepaald
door ingewonnen inlichtingen en eventueel door een psychologisch onderzoek.

Zonder toelatingsexamen kunnen worden toegelaten kandidaten die in het
bezit zijn van een einddiploma Gymnasium, h.b.s., m.m.s. of van de akte l.o.

Kandidaten met einddiploma m.u.l.o. kunnen zich in nauw overleg met
„De Horst" individueel voorbereiden op het toelatingsexamen.

In principe kunnen ook kandidaten in aanmerking komen met praktijk-
ervaring en praktijkdiploma's jeugdwerk, kinderbescherming, verpleging,
huishouding of administratie. Zij dienen echter te rekenen op een intensieve
voorbereidende studie voor het toelatingsexamen.

Aan kandidaten, die ons inziens voor het toelatingsexamen in aanmerking
komen, verstrekken wij gaarne nadere bijzonderheden.

Belangstellenden voor de urgentie-opleiding voor maatschappelijk werk
raden wij aan nadere gegevens aan te vragen bij de directeur van de Academie,
Dr. F. Boerwinkel. Ook geïnteresseerden in de urgentie-opleiding voor jeugd-
werkleiding en vormingswerk of personeelswerk kunnen zich thans reeds met
,,De Horst" in verbinding stellen.

3. Ik blijf werken. Orgaan der bedrijfsvereniging J. B. Wolters' Uitgevers-
maatschappij N.v. Jubileumnummer.

Met deze drie goede gaven heeft J. B. Wolters' u.M. n.v. velen verrast ter ge-
legenheid van haar 125-jarig jubileum. Mij is gevraagd deze boeken te recen-
seren. Het spreekt vanzelf dat dit verzoek vooral het eerste geschenk geldt.
Niet dat over de beide laatste uitgaven niet veel te zeggen zou zijn, ook veel
van pedagogisch belang. Dat geldt met name van „Het boek van Ot en Sien".
No. 3 kan ons leren welk een boeiend bedrijf Wolters Groningen is; men kan
slechts hopen dat het de spreuk „Ik blijf werken" gestand zal doen en ons
onderwijs zal blijven dienen, zoals het dat nu reeds vijf kwart-eeuwen deed.
De ,,0t en Sien"-deeltjes echter wekken andere gevoelens.
Ik heb deze boekjes indertijd niet op school gelezen, maar thuis behoorden
ze tot onze kinderboeken. Wat zijn de herinneringen aan de kinderjaren duur-
zaam! Elk plaatje, alle verhalen waren vertrouwd. Ligthart en Scheepstra
hebben zeer alledaagse zaken voor de kinderen aantrekkelijk gemaakt, omdat
ze deze plaatsten in de hartelijke veilige sfeer van de omgang tussen gewone
ouders en gewone kinderen.
Het is begrijpelijk dat de bundel (no. i) het onderwijs in de negentiende eeuw
als belangrijkste thema heeft. Daartoe worden positieve bijdragen geleverd.
L. W. de Bree geeft in „Geloof in de letterkast. Schets van het lager onderwijs
omstreeks 1836" weer een bewijs welk een indirecte sociale strijd de volks-
verlichters voerden door middel van de verbreiding van de letterkast. Dr. E. J.
Kuiper beziet „Dc latijnse school omstreeks 1836". Met de vreemdelingen
Thiersch en Cousin en de inspecteur Wijnbeek wordt deze in de eerste helft
van de vorige eeuw reeds bedaagde latijnse school bekeken en we bemerken
wel dat de negentiende eeuw voor deze school vele veranderingen in een traditi-
oneel patroon aanbracht.
Prof. Dr. Fr. de Jong Edz. beschouwt ,,De groei van het Nederlandse onder-
wijs" onder de titel:,,Vermenigvuldiging en deling". Het is geen geringe ver-
dienste als iemand over deze stof een bijdrage schrijft, die men geboeid leest.
Eveneens een directe historische bijdrage levert Dr. U. J. Boersma in: „Nut-
tige Boekjes voor brave kinderen", waarin ze een korte inventarisatie geeft van
de methoden, die er waren om resp. het aanvankelijk en het voortgezet lees-
onderwijs te dienen.

Wat Dr. W. Kuiper levert in: „De ontwikkelingsgang van het Hoogduits
als leervak" trof ik zelden aan. Hij geeft de geschiedenis van een „vak" van
het v.h.m.o.

trant. Het is onderhoudend geïllustreerde (letterlijk en figuurlijk) historio-
grafie.

Een geheel ander accent vertonen de bijdragen van de professoren Stellwag
en Nieuwenhuis en eigenlijk doet dat ook al het „Ter inleiding" van de redac-
teur Prof.I.J.Brugmans. Brugmans meent dat men van een „verwaarlozing
van het onderwijs door de Nederlandse historiografie" mag spreken. Hij zoekt
de oorzaak van deze stand van zaken in het feit dat „De wetenschap der pe-
dagogiek, jong als zij was,____de handen te vol (had) met de vraagstukken

Deze verwaarlozing is dan de grond waarom Nieuwenhuis alleen „Over en
uit de geschiedenis van de didactiek en de methodiek van het lager onderwijs
in de laatste 125 jaar" kan schrijven. Men lette dan op het eerste woord van
de titel ,,Over", want om veel „uit de geschiedenis" te kunnen putten ont-
breken „de nodige voorstudies". Hij spreekt over ,.nauwelijks ontgonnen
terrein". Het enige wat Nieuwenhuis te doen restte, was principia en themata
voor zulk een geschiedenis van didactiek en methodiek uitwerken en korte
voorbeelden van de door hem gewenste werkwijze geven.

„Het is echter juist dit beeld van het concrete cultuur patroon (cursivering
van de schrijver, b), dat naar mijn mening in de tot nu toe geschreven geschie-
denissen van opvoeding en onderwijs____nog onvoldoende tot zijn recht

komt". Dit is een van schrijvers funderende inzichten. Als hij zich dan gaat
afvragen wie nu zo geschiedenis moeten gaan beoefenenen, wendt hij zich tot
de kweekscholen. Later volgt een opmerking die wel duidelijk maakt, dat we
er met de arbeid der kwekelingen niet komen. Het,,verzamelen en ordenen"
wordt dan ,,een werk van niet te onderschatten omvang" gevonden en schrijver
hoopt dat wij,,komen tot een groep van medewerkers en daarmee tot arbeids-
verdeling".

Is er in Nederland zoiets als een ,,Vereniging tot bevordering van de studie
der historische pedagogiek", die zulk een arbeid ter hand kan nemen? Het is
mij niet bekend. De pedagogiek is niet alleen een,,achtergebleven" wetenschap,
zoals een bevriend historicus niet moede wordt mij voor te houden, maar de
samenwerking onder haar beoefenaren is miniem. Daaraan draagt de wei-
bekende ,.verzuiling" schuld, maar stellig is dat niet de enige reden waarom
zo vele dringende zaken niet van de grond komen. Daarom mogen wij
Nieuwenhuis dankbaar zijn dat hij een reeks vragen gereed maakte, die ons
duidelijk maakt wat wij allernaal niet weten. (Zie b.v. pag. 65).

Waar weinig samenwerking en werkverdeling is, kan ook weinig vruchtbare
discussie ontstaan. Dit laatste is ook een schaduwzijde van de vaderlandse
pedagogiek-beoefening. Dat tekort is vooral voelbaar als er nieuwe gezichts-
punten naar voren worden gebracht en dat is in bijzondere mate het geval als
Stellwag schrijft over „Het probleem van de didactiek van het voorbereidend
hoger- en middelbaar onderwijs". De schrijfster verkeert ook in verlegenheid.
Zij constateert niet een tekort aan historische arbeid, maar een ontbreken van
systematische voorbereiding; „er bestaat geen didactiek van het gymnasiaal
en middelbaar onderwijs" (pag. 190). Dat is geen geringe zaak. Prof. Stellwag
bewandelt in deze „een weg terug". Vroeger meende zij dat er wel zoiets be-
stond als een „algemene didactiek" en dat „theoretische pedagogiek" een
juiste benaming was. Nu wil ze die laatste term ,,over boord gooien". Maar

zij zet ook al schreden voorwaarts. Er moet n.1. komen een „didaxologie" en
een „filosofie der didaxis". Ze wijst zelfs al wegen aan hoe wij die didaxologie
,,op poten" kunnen krijgen.

Ongetwijfeld zou deze bijdrage van Prof. Stellwag discussie uitlokken, als
zulks in pedagogische kring gebruikelijk was. Nu zijn wij daaromtrent niet
zeker. Onze pedagogische literatuur krijgt iets van een serie - soms briljante -
monologen.

Hoe dit ook zij - deze bundel heeft de pedagogische literatuur verrijkt en ze
bevat bovendien bijzonder stimulerende momenten. j.bijl

anne anastasi, Differential Psychology: Individual and group difference in
behavior. (third edition). New York, MacMillan 1958, XII, 664 p., $ 7,50.

Dit boek, waarvan de eerste uitgave verscheen in 1937, geldt sinds die tijd
voor velen als het meest geconcentreerde reservoir van materiaal op het ge-
bied van de differentiële psychologie. In de derde uitgave is opnieuw zorgvul-
dig geselecteerd, en wei met de actualiteit van werkhypothesen als norm. Daar-
bij is veel verwijderd wat min of meer achterhaald is, of (veel vaker) door een
volgende publicatie in een algemener verband kon worden geplaatst. Anastasi
zag zich daardoor genoodzaakt, de gehele opbouw van het boek te veran-
deren en zelfs sommige hoofdstukken geheel weg te laten en te vervangen door
een nieuwe combinatie.

Als geheel vertoont het boek een duidelijke wending van verschaffing van
feitenmateriaal naar grondpatronen en methodologische problemen.

Vanuit dat gezichtspunt is het interessant, vast te stellen dat het onderwerp
erfelijkheid en milieu meer dan twee maal zo uitgebreid is behandeld als in de
vorige uitgave, en dat daarbij de „methodology" zeer veel ruimte kreeg toe-
bedeeld. Op dezelfde wijze zijn dc hoofdstukken over physieke grondslagen
van gedrag en persoonlijkheid enerzijds in elkaar gedrongen, en aan de andere
kant veel principiëler behandeld. De recensent is echter van mening dat hierbij
teveel bijzonderheden aan het algemene zijn opgeofferd. De typologie van
Sheldon is bijvoorbeeld te belangrijk, en roept teveel problemen op, om in
14 bladzijden te kunnen worden afgedaan.

Hetzelfde kan worden gezegd van het onderwerp ,,trait Organisation , de
hiërarchie der zogenoemde eigenschappen binnen de individuele persoonlijk-
heid: Het is onmogelijk, binnen het bestek van goed twintig bladzijden vol-
doende informatie te verschaffen over de wijze waarop tegenwoordig moeilijke
technieken als de factoranalyse en de omgekeerde factoranalyse gebrmkt
worden voor het onderzoek van de dynamiek en de organisatie van de indivi-
duele persoonlijkheid. Juist in deze hoofdstukken had Anastasi een zwaarte-
punt kunnen leggen voor de door hem uitdrukkelijk gepropageerde dynamische
differentiële psychologie. Terwijl de behandeling van intellectuele en van
geslachtsgebonden verschillen wel wat beknopt is, geeft als sluitstuk een viertal
hoofdstukken over verschillen, veroorzaakt door maatschappelijke, raciale
en culturele factoren, een grote hoeveelheid informatie terwijl de methodolo-
gische aanpak ervan stellig voor velen nieuwe perspectieven zal openen.

ben elshoxjt, De filmstrook; schets van een theoretische basis voor een nieuw
leermiddel. Parcival, 1961, 56 blz.

Dat ruim 90% van de Nederlandse onderwijsinstellingen over een filmstrook-
projector beschikt, dat het aantal alleen al door firma's in ons eigen land uit-
gebrachte filmstroken de duizend te boven gaat - deze, door Elshout mee-
gedeelde feiten zeggen iets over de verbreiding van dit audiovisuele hulpmiddel
bij ons onderwijs. Stellig ook onderstrepen ze de behoefte aan een handleiding
op dit gebied. En wat dit aangaat, komt de lezer - hij zij gebruiker of maker -
voldoende aan zijn trekken. Het boekje brengt hem in kennis met de velerlei
technische eisen waaraan de beeldjes, die tezamen de filmstrook uitmaken,
moeten voldoen. Met practische aanwijzingen helpt het de docent de ver-
toning in de klas voor te bereiden. Het geeft verder goede raad, zou men de
aanschaf van een projector overwegen. Allemaal kwaliteiten, die overigens
nog niet voldoende reden geven om er in dit periodiek aandacht voor te
vragen. Deze publicatie is dan ook meer dan leidraad. Uitdrulckelijk heeft de
schrijver dat zo bedoeld - getuige zijn ondertitel, en, gerekend naar de opzet
van het werkje, is hij daarin zeker geslaagd. Alles wat hij aan de orde stelt,
blijft ondergeschikt aan de vraag wat het specifieke leereffect van dit medium
is en hoe dat verder is te bevoorwaarden. Precies daardoor wist de schrijver
te ontkomen aan het alleen-maar-geven van een techniek. Waarmee ik overi-
gens niet wil zeggen dat het een enigszins afgeronde filmstrook-theorie is ge-
worden - het bleef een „schets", een eerste aanzet in deze richting. Voor dat
doel had de uitvalsbasis veel en veel breder moeten wezen dan waarmee de
schrijver genoegen nam.
Met name denk ik hierbij aan zijn beschouwing over het leren, die wel een
opvatting verraadt welke in overeenstemming is te brengen met de moderne
theorie, maar toch tot een notie beperkt blijft. Bij een onderwerp als dit had
naar mijn mening een gunstig punt van uitgang kunnen zijn het leren in
everyday life. Ik denk hierbij om te beginnen aan de ons allen vertrouwde
situaties waarin men elkaar foto's (kiekjes) toont, allereerst om de affectieve
betekenis ervan. Via de huiselijke vertoningen van dia's (met als onderwerp,
laten we zeggen, de bloemen uit de tuin bij Oom Piet) komt er iets in het ver-
schiet dat gaat lijken op een didactisch doelbewuste opeenvolging van beel-
den----het leermiddel: de filmstrook.

Echter, binnen de opzet door de schrijver zelfverkozen, matig ik mijn wensen
tot ten eerste vermelding van de voorhanden literatuur betreffende de film-
strook (juist omdat die schaars is naar schrijver's ervaring), ten tweede opgaaf
van instellingen die voor onderwijsdoeleinden filmstrips in omloop brengen,
z.m. onder toevoeging van enkele gegevens ten behoeve van de gebruiker (zelfs
een van de grootste instellingen op dit gebied bleek mij die oriëntering te
missen!). Voor een volgende druk? Welke ik de schrijver hoe dan ook, van
harte toewens. w.g.jansen

Nergens zijn de sociale aspecten van het pedagogische werk t.a.v. het
kind vóór de leerplichtige leeftijd mij zo duidelijk geworden, als tijdens
een bezoek aan Wenen in het najaar van i960. Een recente pedagogische
oriëntering in het Ruhrgebied van West Duitsland bracht nog wat meer
tekening in dit ervaringsveld.

Het leek mij juist, om deze buitenlandse indrukken eens weer te geven
op een moment, dat er, ook in ons land, zulke ingrijpende sociale struc-
tuurwijzigingen plaatsvinden. Ik denk hier o.a. aan de in brede kring
ingevoerde vijfdaagse werkweek en het steeds stijgende aantal werkende
vrouwen, waaronder een belangrijke categorie „werkende moeders".
Deze structuurwijzigingen in de maatschappij brengen voor het gezins-
leven diep ingrijpende veranderingen teweeg. Het gezin gaat zoeken
naar nieuwe vormen van aanpassing. Dit alles kan niet anders dan tevens
ernstige pedagogische consequenties inhouden. De gezinspedagogie
vraagt hier steun van de maatschappij en als het gezin niet bewust om
hulp vraagt, dan heeft de maatschappij hier een beschermende taak.
Het gezin bevindt zich nog zó in de branding van het tij, dat het over-
spoeld is geraakt en dikwijls nog niet toe aan de bewuste vraag om hulp.
Allerlei instanties, die een sociale taak in onze samenleving vervullen,
trachten zich zo snel mogelijk aan de sociale structuurwijzigingen aan
te passen om weer nieuwe beschermende opdrachten op zich te nemen.
Ik denk hier b.v. aan sociale verzekeringslichamen, bedrijfsorganisaties,
instanties, die allerlei aspecten der lichamelijke en geestelijke hygiëne

Aarzelend noteer ik ook de laatste instantie. Hoewel de school als
cultuuroverdraagster qualitate qua een zekere behoudende attitude in
acht moet nemen, dient zij anderzijds vanuit haar sociale opdracht de
"laatschappijdynamiek zo snel mogelijk te volgen en liefst in velerlei
opzicht preventief te zijn. Men moet echter constateren, dat de ruimte
tussen de maatschappelijke ontwikkeling en de school steeds wijder
Wordt. In sombere ogenblikken zou men zich de school der toekomst
zelfs als archaïsme kunnen denken, verstikt in de tradities en hoe langer
hoe meer vastlopend in de wezenlijke overdracht, omdat inhoud en
nvethoden niet meer aanslaan bij de nieuwe generatie en er een ver-
vreemding optreedt tussen gezin en school, maatschappij en school,
^at betekent de huidige school als sociaal instituut in ons land?

In verschillende landen heeft men zich o.a. op deze nieuwe gezins-
problematiek bezonnen. Hoewel men er zich van bewust is, dat men aan
de wezenlijke gezinstaak afbreuk doet, als men als maatschappij allerlei
verzorgingsaspecten van dit gezin gaat behartigen, heeft men ingezien,
dat hier geen keus was. Men kan de maatschappij-ontwikkeling niet
in de hand houden door hulp te onthouden - óf men wordt geconfron-
teerd met een ontstellende verwaarlozingsproblematiek, óf men moet
trachten preventief te werken. Merkwaardig genoeg zien we, dat de
kleuterpedagogiek deze sociale wending het soepelst heeft kunnen
nemen. Wenen levert hier een prachtig voorbeeld.

Alle verzorgingsaspecten van het jonge kind vóór de leerplichtige
leeftijd, vanuit de Gemeente Wenen, zijn organisatorisch ondergebracht
in het z.g. Jugendamt. Ook de kleuterscholen ressorteren hieronder. Een
onderwijsdeskundige heeft hier de leiding en bij hem berust tevens de
inspectorale zorg voor de kleuterscholen en het z.g. „Hort"-wezen.
Dr. Ernst Kothbauer is momenteel met deze leiding belast en vaart een
zéér actieve en progressieve koers.

Een Weense werkende moeder kan haar baby vanaf zes weken dagelijks
toevertrouwen aan de „Krippe" in haar buurt. Na de 2e wereldoorlog
zijn deze „Krippen" zeer in aantal toegenomen, goed ingepast in het
stedelijk bouwplan en doelmatig ingericht. Hannah Fischer geeft een
aardige inleiding in de pedagogiek van de „Kleinkinderkrippe" in haar
boekje: „Das ein-und zweijährige Kind im Tagesheim".1

Kothbauer schrijft in zijn voorwoord:„Nun zeigt uns aber die Statistik,
z.b. in Wien, dasz mehr als 50% der Kinder eines Geburtjahrganges von
berufstätigen Müttern geboren wurden". Er zijn wijken, waar reeds
90% der moeders werkende is, zoals hij vertelde. Men vindt in dit boek
tevens een ontwerp van een „Modellkrippe" met grondschets en inven-
tarisbeschrijving.

De leiding in de „Krippe" berust bij een gediplomeerd verpleegster,
in onze termen vertaald, in de rang van hoofdverpleegster en in het
bezit van het witte kruis met kraam- en kinderaantekening. Deze ver-
pleegster heeft naast zich twee z.g. „Wärtnerinnen", assistenten, wij
zouden ze kinderverzorgsters noemen. Deze krachten zijn minder ge-
schoold, dus voor de overheidsdienst economischer, maar vormen

samen met deze hoofdverpleegster en de „Bezirksfürsorgerin" (maat-
schappelijk werkster in die wijk, ook vanuit het Jugendamt werkend),
een goed op elkaar ingesteld team. Men tracht de „Krippen" klein te
houden, dus niet groter dan één of twee groepen van maximaal 15 baby's
ieder. Tussen 's ochtends half zeven en acht uur kunnen de baby's ge-
bracht worden; voor deze ontvangstperiode heeft men wisseldienst. De
kinderwagens worden gelijkvloers gestald en het kindje wordt in de
garderobe aan de Wärtnerin overgedragen. De moeder kleedt het nog
uit. Ze heeft een eigen kastje daar, waarin zich een zak bevindt, waar
de kleertjes van huis in opgeborgen kunnen worden. De kinderen
krijgen in de „Krippe" schone kleertjes aan. Dit stimuleert de moeders,
om te zorgen, dat het van huis meegebrachte goed schoon is, vertelde
de hoofdverpleegster.

Naast ruime toilet-, was- en droogruimte, is er een keuken en zijn er
één of twee groepsruimten, annex serre, waarin de bedjes en boxen
staan. Alles is licht en fleurig. Verder is er een overdekt terras, om de
boxen en bedjes buiten te kunnen zetten en een open speelruimte. Van
vier uur 's middags tot zes uur kunnen de kindertjes gehaald worden -
in die periode is er weer wisseldienst.

Als de baby's ä 2 jaar oud zijn, gaan zij over naar een „Kindertages-
heim", als „Krabbelstube". Dit „Kleinkindertagesheim", waar de
kleintjes tot en met drie jaar kunnen blijven, sluit weer aan bij de
»Kindergarten". Dit alles is in zijn meest moderne opzet in één complex
ondergebracht.

De inentingen en de medische controle geschieden door de gemeente-
lijke medische instanties. Zieke kinderen mogen niet gebracht worden.
In het algemeen worden er dan door de moeder of vader „snipperdagen"
opgenomen, of familie en buren worden ingeschakeld.

In de periode van 1946 tot 1957, de eerste 10 jaar na de 2e wereldoorlog,
is het aantal kleuterscholen in Wenen gestegen van 120 tot een aantal
van 290. Ook hier weer ziet men doelmatige oplossingen in bouw en
inrichting. Bij voorkeur zijn deze nieuwe kleuterscholen in een hoek van
een stadspark gebouwd, zodat zij in een groene en bloemrijke speel-
omgeving liggen. (Hier geen principiële strijd met een afdeling „Be-
plantingen", maar uitbuiting van de mogelijkheden ook naar deze
zijde).

die meestal gekoppeld zijn aan wat wij de gewone lagere school noemen
en de „Ganztagskindergärten", die „Kindertagesheime" genoemd
worden. Deze laatste worden steeds talrijker in aansluiting op de
sociale behoeften.

Het hoofd van de school is een z.g. „Jugendleiterin", bijgestaan door
de „Kindergärtnerinnen", te vergelijken met onze kleuterleidsters. De
Jugendleiterin heeft een aanvullende opleiding genoten. Per groep (die
men maximaal ook graag op 25 zou zien, maar die daar ook dikwijls
40 of meer kleuters telt), heeft men een Kindergärtnerin, bijgestaan door
een Wärtnerin (assistente met zelfde opleiding als in Krippe). Aangezien
de Kindertagesheime ook een maaltijd voor de kinderen verzorgen, er
zich dus een modern uitgeruste keuken in bevindt, heeft men een aparte
Wärtnerin voor de keukendienst (per toerbeurt). Bij grotere scholen is
er een concierge-echtpaar inwonend, waarvan de vrouw de keukendienst
verricht, de man optreedt als concierge en stoker, zij samen tevens het
schoonhouden van de school verzorgen.

Door deze personele opzet is het tevens mogelijk om wisseldiensten
te organiseren in de perioden van half zeven tot acht uur en van vier
tot zes uur. Men vindt hier dus een afstemmen op het arbeidsrooster
in de maatschappij.

Een groepsruimte, die tevens enige speelnissen heeft, kan in een ogen-
blik veranderd worden in een slaapzaal. Ieder kind heeft een kastje
met een symbool (b.v. haasje), hierin heeft het zijn slab (met zelfde
symbool) en een eventueel meegebracht speelgoedbeest. Tegen een zij-
wand staan plankjes, die, op de grond gelegd, bedjes blijken te zijn,
ieder op de zijkant voorzien van een symbool(haasje). Twee stijlen van
gepolitoerd beukenhout, daartussen veerkrachtige jaloezielatjes, vormen
een ideaal rustbedje, dat zich makkelijk laat opbergen. Een dekentje met
inknoopbaar lakenstukje als overslag (voorzien van zelfde symbool,
haasje), vervolmaakt het geheel. Na de gezamenlijke maaltijd liggen ze
allemaal met of zonder hun vertrouwde speelgoedbeest in de armen ter
ruste, zachtjes in slaap gezongen door de leidster met „Mutter und
Koselieder".

De maaltijden worden dus in eigen keuken vers klaargemaakt. Er wordt
speciaal gelet op eiwit-, mineraal- en vitaminerijk voedsel. Qua werk-
wijze verschillen de kleuterscholen overigens niet opvallend van de
onze.

Er is deze kleuterscholen en hun leidsters echter nog een aparte sociale
taak toebedeeld en wel daar, waar de Kindergarten tevens een „Hort"
is. Zowel Halbtags-, als Ganztagskindergärten kunnen uitgebouwd zijn
tot „Hort".

AFL.2 sociaal pedagogische aspecten vanuit de KLEUTERPEDAGOGIEK 53
„Vrijetijdsschool" {Hort)

Daar de „Volks"- en „Hauptschulen" in Wenen schooltijden hebben
variërend tussen acht uur 's morgens en één uur 's middags, zouden
vele kinderen van werkende moeders als „Schlüsselkinder", 's middags
een zwervend bestaan lijden of reeds een deel van de huishoudelijke taak
opgedragen krijgen, met te zware verantwoordelijkheden.
Men heeft wijksgewijs enige kleuterscholen als „Hort" ingericht. De
kinderen van de leerplichtige leeftijd, die daaraan behoefte hebben,
komen na schooltijd naar deze „Hort". Hier vinden ze een gezellige
groepsruimte, waar thee of melk wachten en waar ze hun meegebrachte
brood kunnen opeten. Er is een werkhoek met lange tafels, waaraan van
twee tot ongeveer vier uur huiswerk gemaakt wordt en verder is er in de
groepsruimte uitgebreide speelgelegenheid. Meestal is er een kelder of
andere aparte ruimte ingericht voor de beoefening van allerlei vormen
van „vrije expressie". De tuin en de speelzaal, voor zover deze niet voor

kleintjes in gebruik zijn, staan tevens ter beschikking.
In de „Hort" vinden de leerlingen dikwijls hun vertrouwde „Tante"
terug, d.w.z. de kleuterleidster, die ze vanuit hun kleuterschooltijd
kennen. Door de personele bezetting in de kleuterscholen is het n.1.
niogelijk geworden, dat de leiding in de ,,Hort" berust bij het personeel
"Van de kleuterschool en wel bij de Kindergärtnerinnen onder hen. De
Jugendleiterin (hoofd van de kleuterschool) heeft hier tevens de leiding.
Tot 's middags zes uur kunnen de meisjes en jongens hier een prettig
onderdak vinden, vol creatieve mogelijkheden. Aan de rustige werktijd
van twee tot vier uur wordt stevig de hand gehouden, zodat ook het
huiswerkmaken in concentratie mogelijk is.
Het ideaal van Dr.Kothbauer is een zodanige organisatievorm op te
bouwen, dat de leidster van de „Krippe" mee kan gaan tot en met de
»Hort", opdat zij fris en open blijft in de uitoefening van haar pedago-
gische taak door de confrontatie met de wisselende leeftijdsgroepen der
kinderen. Tevens meent hij, dat een dynamische opbouw zó het meest
gewaarborgd is. De opleiding van Jugendleiterinnen en Kindergärtne-
•"mnen zal op deze gedachte afgestemd worden.

^enen kent als buitengewone vorm nog de z.g. „Sonderkindergarten",
Waarvan er twee zijn daar. Eén van deze beide werd na de 2e wereld-
oorlog niet hulp van Zwitserland op experimentele leest geschoeid,
opgezet, onder de naam van „Schweizer Spende". Deze Sonderkinder-

garten heeft zes afdelingen, die ruimtelijic met elkaar verbonden zijn
door een gemeenschappelijke gang en geestelijk door de gemeenschap-
pelijke teamarbeid, maar die verder toch eigen leefwereldjes vormen.
Er is een afdeling voor lichamelijk gebrekkige kleuters, voor slecht-
horende en dove-, slechtziende en bhnde-, zwakzinnige-, emotioneel ge-
stoorde- en één voor normale kleuters. Voor een uitvoerige beschrijving
van deze Sonderkindergarten moge ik U verwijzen naar het artikel, dat
één mijner reisgenoten. Mevrouw U.Tellegen-Veldstra hierover schreef
in het februari- en maartnummer 1961 van het tijdschrift „Onderwijs
en Opvoeding".

Ik vermeld in dit verband deze kleuterschool, omdat men hier een
vorm van samenwerking met de ouders heeft gevonden, die m.i. sociaal
een stuk opbouwend werk kan betekenen en niet alleen beperkt behoeft
te blijven tot een „Sonderkindergarten", zoals Wenen die kent.

Men kent in Wenen de ouderverenigingen, zoals deze ook bij ons
worden opgezet. Vanuit iedere afdeling van deze „Sonderkindergarten"
is er een ouder gekozen door de gezamenlijke ouders van die afdeling,
die samen met de schoolleiding, de teamleden en de leerkrachten aller-
lei aspecten van het schoolleven behartigen. Het gaat hier echter om
meer dan het organiseren van ouderavonden, het aankleden van
feestelijke bijeenkomsten en het financieel steunen. Men vormt een
regelmatig bijeenkomend contactorgaan, waar ook nieuwe plannen
van de school uit met de oudervertegenwoordiging besproken worden
en omgekeerd de ouders vragen kunnen stellen en suggesties kunnen
geven aan de school. Dit betekent open contact tussen ouder- en school-
belangen.

Behalve de ouderavonden, die twee maal per jaar worden gehouden
voor alle ouders, heeft deze school per afdeling maandelijkse bijeen-
komsten onder leiding van de leidster uit de desbetreffende afdeling. Zo
komen b.v. de ouders van de kleuters uit de afdeling der emotioneel ge-
stoorde kleuters met de leidster uit die afdeling iedere maand bijeen,
om de problemen, waarmee zij allen worstelen in open discussievorm te
bespreken. Verschillende teamleden, zoals b.v. de arts of de psycholoog,
wonen deze bijeenkomsten dikwijls bij.

Wij willen in dit artikel niet verder ingaan op de vorm „Sonderkinder-
garten" - men kan de organisatorische oplossingen, die de verschillende
landen vinden moeiUjk vergelijken. Voor deze problematiek moge ik
verwijzen naar het rapport, dat onder Nr. 1372 in maart 1959 vanuit de
n.o.v. is verschenen.

Ook het Ruhrgebied in West-Duitsland beleeft midden in het „Wirt-
schaftswunder" ingrijpende sociale verschuivingen. Deze streek met z'n
enorme exploitaties op het gebied van metaal, kolen en de hierop ge-
baseerde industrieën, kent ook wijken en streken, waar 90% der vrouwen
werkende is.

Ik bezocht een industriewijk in Duisburg, waar men de ramen niet
kan openen wegens de roestige gruisregen, die dagelijks uit de tien-
tallen fabrieksschoorstenen neerdaalt. In die wijk staat een school,
overigens met hetzelfde euvel, waarin de kinderen hun enige veilige
toevluchtsoord beleven. Het overgrote deel der leerlingen behoort tot
de „Schlüsselkinder" - zij verlaten de bedompte huizen, om de welis-
waar even bedompte school binnen te treden, maar zij ontmoeten daar
een sfeer, die ze thuis moeten ontberen. Vader en moeder zijn door hun
gezamenlijke arbeid in het bezit gekomen van een auto en liefst twee
televisie-apparaten, één voor in de keuken, opdat moeder 's avonds niets
van het programma hoeft te missen. Kinderen vanaf ongeveer negen
jaar doen de boodschappen 's middags en van hen wordt tevens het
schoonmaken verwacht. Het hoofd van genoemde school heeft getracht
een sfeer te scheppen, waarin de kinderen zich werkelijk kunnen „thuis"
voelen. Aangezien ook hier de schooltijden zich tussen 's ochtends acht
en 's middags twaalf of één bewegen, zouden dus de kinderen 's middags
'»vrij" zijn. Zich de noodpositie van deze kinderen realiserend, hebben
leerkrachten van deze school zich vrijwillig per toerbeurt ter be-
schikking gesteld, om 's middags „open deur" te houden. De leerlingen
komen dan terug, om in de school allerlei vrije expressie-activiteiten te
verrichten, huiswerk te maken, spelletjes te doen en te beleven, dat er
iemand thee voor ze zet en gezelligheid schept.

Ook in de verschillende bondsstaten van West Duitsland kent men
hier en daar de opvang van deze kinderen in de „Hort", die ook daar
's gekoppeld aan de „Kindergarten".

Dan zou ik een andere vorm nog even willen vermelden, omdat het
ook sociale indicaties zijn geweest, die aan het ontstaan hiervan hebben
"leegewerkt en wel de z.g. „Schulkindergarter".

I^eze „Schuldkindergarten" is als vorm in enige grote steden al ont-
staan in de jaren 1920-1930. Na de oorlog is het aantal echter sterk
toegenomen. Deze „Schuldkindergarten" bestaat uit één of twee
groepen, die gekoppeld zijn aan wat wij de gewone lagere school

noemen. In deze groepen worden kinderen opgenomen, die na de
Kindergarten nog niet in staat geacht kunnen worden het onderwijs in
een eerste klasse van de „Volksschule" te volgen. Men vindt in een
groep van de „Schulkindergarten" z.g. „geretardeerde kinderen" van-
uit allerlei achtergronden, als ontwikkelingsstoornissen, remmingen,
waaronder ook de kinderen, die op sociale grond achtergebleven zijn.
Ook kinderen, die reeds in een eerste klas zijn geplaatst en dreigen te
mislukken kunnen tussentijds opgenomen worden in deze „Schul-
kindergarten". Aan het hoofd hiervan staat een Jugendleiterin, bijge-
staan door een Kindergärtnerin. De toelating van de kinderen geschiedt
in overleg tussen schoolarts, hoofd van de school, waaraan de „Schul-
kindergarten" gekoppeld is en de Jugendleiterin. Er vindt een toe-
latingsonderzoek plaats ni.b.v. de „Weilburger Test" (Hetzer), gehan-
teerd door het hoofd van de school, waaraan de „Schulkindergarten"
verbonden is. Bij het bezoek aan een dergelijke „Schulkindergarten"
werd speciaal de nadruk gelegd op de mogelijkheid, om kinderen, die
vanuit milieuomstandigheden weinig ontwikkelingskansen hebben ge-
had, hier de nodige voorbereiding alsnog te geven. De werkwijze is er
zeer doelgericht en intensief. In de hieronder vermelde publicaties vindt
men verder uitvoeriger inlichtingen over de opzet en de werkwijze.'

Het is hier wederom niet de bedoeling deze vorm van opvang ter
discussie te stellen. Men vindt in deze opzet weer een illustratie van de
dynamiek binnen het kleuterschoolverband, waardoor een soepele aan-
passing aan wisselende sociale omstandigheden mogelijk blijkt.

Waar ligt het geheim van de sociale gevoeligheid binnen de kleuter-
pedagogiek? Misschien heeft het zin hier enige gedachten aan te wijden.

We werden nu toevallig in het buitenland nog eens geconfronteerd
met enige voorbeelden van het sociaal pedagogische aspect. In ons eigen
land kunnen we gelukkig ook in de kleuterpedagogische sfeer een ont-
vankelijkheid aantreffen voor sociale problematiek. Zowel het kleuter-
onderwijs, het buitengewoon onderwijs, als verschillende vormen van
nijverheidsonderwijs, trachten sociaal pedagogische aspecten bewust te
integreren, al zijn we er met onze vormen en benaderingen nog lang niet.
Op gevaar af velen onrecht te doen, uit andere takken van onderwijs, die
deze instelling wel meebrengen, zou ik toch een bedenkelijke gesloten-
heid voor dit terrein willen sommeren.

„Der Schulkindergarten", bijdrage van M. Keiler in: „Das Kind im Kindergarten",

De eerste gedachte zou misschien zijn, om in de zeer jeugdige leeftijden
binnen de kleuterpedagogiek een reden te zien voor de grotere sociale
bewegelijkheid. Dit klopt echter weer niet, als we zien, dat ook in het
buitengewoon onderwijs en nijverheidsonderwijs naar een grotere aan-
passing wordt gestreefd. We komen dan vanzelf terecht bij de inhoude-
lijke kanten.

Een pedagogische opvang van het zeer jeugdige kind, zoals in de
crèche, in een tehuis, in de kleuterschool, staat in zijn ontstaan nog heel
dicht bij de vraagstelling uit de maatschappij. In zekere zin is het een
jonge vorm van pedagogische zorg. Deze jonge vorm had tevens weinig
achterland in de zin van tradities en kon dus in opzet en uitwerking zijn
ontstaansgrond makkelijker integreren in de doelstelling. In zekere zin
geldt dit ook t.a.v. het buitengewoon onderwijs en het nijverheids-
onderwijs. Ook deze takken van onderwijs staan zeer dicht bij de nood
en de vraagstelling vanuit de maatschappij en men kan ze relatief jong
noemen.

Er komt m.i. een tweede facet bij, dat ons enige verklaring zou kunnen
geven. De kleuterpedagogische sfeer levert een ruime vrijheidsmarge op.
Gelukkig is de kleuterschool geen „opleidingsschool" voor het lager
onderwijs. Wel ligt er in de doelstelling verankerd het bewust stimuleren
van het ontwikkelingsproces van het jonge kind, maar aansluitend bij
de ontwikkelingsfase, ligt dit geheel in de spelsfeer. Hoewel de oudere
kleuters al meer bewuste voorbereiding krijgen voor de eisen, die ze
straks in de lagere school tegemoet gaan, liggen deze activiteiten geheel
ingebed in het op spel en eigen creativiteit ingestelde milieu van de
kleuterschool. Moge ons bespaard blijven, wat in enkele plaatsen in
West Duitsland was ingevoerd, n.1. alle kleuters aan het eind van hun
kleuterschoolperiode te laten deelnemen aan een schoolrijpheidsonder-
zoek. Weg vrijheid! Men komt er daar echter reeds van terug - mede
f"? organisatorische grond.

Het buitengewoon onderwijs is in vele gevallen eindonderwijs en kent
dus ook niet in die mate de druk van voorbereiding tot vervolgonderwijs.
Haar taak bestaat voor een belangrijk deel uit het sociaal instellen van
de leerlingen op een toekomstige maatschappij-taak, of op een op de
praktijk ingestelde verdere scholing. Dit geeft binnen die tak van onder-
wijs ook meer speelruimte en sociale wendbaarheid.

Het nijverheidsonderwijs (zowel in vormen voor meisjes als voor
jongens), dient in hoge mate op de levenspraktijk te zijn afgestemd en
Voert in hoofdzaak direct naar die praktijk toe. Deze tak van onderwijs
kan zich de weelde niet permitteren te blijven kleven aan overleefd

Ter illustratie zij hier even vermeld een vorm van nijverheidsonderwijs,
die in West Duitsland onder de naam „Berufsschule" is gestart. De
leerplichtverlenging tot 18 jaar bracht consequenties mee. Men heeft
een oplossing gecreëerd, die in hoge mate sociaal is afgestemd. Leer-
lingen, die aan het eind van wat bij ons de lagere school is, niet voor
een volledige beroepsscholing in aanmerking komen, gaan direct naar
een baas, een fabriek enz. Ze zijn echter verplicht gedurende een deel
van de tijd, één dag per week of twee halve dagen, naar deze „Berufs-
schule"! te komen, om op de praktijk aansluitende theoretische lessen
te ontvangen. Voor de meisjes is deze mogelijkheid er ook. Hoewel deze
categorie leerlingen pedagogisch niet het makkelijkst aanspreekbaar ge-
noemd mag worden, voldoet deze gang van zaken uitstekend, gezien
vanuit de maatschappij, de leerlingen en de school. In deze richting
zoekende, zou m.i. de v.g.l.o. problematiek bij ons kunnen afvloeien.
Maar dan eerst verlengde leerplicht!

Het zijn m.i. dus overwegend traditionele gebondenheid en een gevoel
van vrijheidsverlies door een zekere vorm van voorbereiding op vervolg-
onderwijs, die men zich oplegt, misschien daarbij nog een intellectualis-
tisch getinte statushandhaving, die een soort fixatie teweeg brengen,
waardoor een afsluiting naar de sociale zijde wordt bewerkstelligd.

We komen er niet door het aantal huisbezoeken te vermeerderen,
regelmatig ouderavonden te houden en een schoolkrant uit te geven
(hoe belangrijk op zichzelf ook). Het is veeleer een innerlijk proces
van vrijmaking, waar we doorheen zullen moeten en waardoor tal van
„heilige huisjes" op de grondvesten zullen gaan trillen. Vernieuwings-
tendenzen, die overal gelukkig bespeurbaar zijn, kunnen de kern niet
raken, blijven dus min of meer perifeer, als de neiging om tot „systeem"
te verharden, niet steeds weer van binnenuit wordt aangetast door een
sterke geestelijk dynamische stroming. Dit betekent, dat niet alleen
georganiseerd overleg tot bepaalde wijzigingen de stoot moet geven,
maar dat iedere pedagoog, onverschillig bij welke tak van onderwijs hij
werkzaam is, zich dit dagelijks dient te realiseren in zijn omgang met
leeriingen, ouders, collegae en in de hantering van zijn leerstof en leer-
middelen. Dit betekent tevens een groter verantwoordelijkheidsbesef
t.a.v. de tijdsproblemen, waarvoor wij allen gesteld worden.

i Naast deze „Berufsschule" kent men ook opleidingsvormen, die wij samenvatten
onder het leerlingenstelsel in het kader van bedrijfsscholing. De „Berufsschule" staat
daar los van en is een aparte afdeling aan de z.g. „Fachberufsschule".

Dan moet het onmogelijk worden, dat klachten van jong afgestudeerde
tweede- en derde leerkringers, die goed toegerust en vol enthousiasme
de praktijk instappen, gehoord worden in de zin van: „onvoldoende
kans te krijgen". Zij voelen zich voortdurend worstelen tegen de zware
stroom van „gewoontes", „systemen", „krampachtige instellingen",
»angsten voor het nieuwe", waardoor velen zich tegen wil en dank zien
meegezogen.

Een herindeling en herwaardering van de leerstof, die al zoveel jaren
tot de gesignaleerde noden behoren, zullen dan eindelijk eens daad-
werkelijk ter hand genomen moeten worden. Tijdgevoelige vakken bij
uitstek als geschiedenis, aardrijkskunde, wis- en natuurkunde, schei-
kunde, vormen van maatschappijleer, moeten steeds weer aan dat
proces van herindeling en herwaardering onderworpen worden. Wij zien
daar in de dagelijks schoolpraktijk te weinig van terug, als dit al ge-
schiedt.

De discussie rondom de vrije zaterdag in de school is illustratief te
achten voor de sociaal pedagogische onwennigheid.

Door deze discussies heen voelt men een zekere tendens om eventueel
geleidelijk een vrije zaterdag in te voeren, maar dan toch de vrije
"Woensdagmiddag te behouden. Zakelijke argumenten kan men hier
moeilijk voor aanvoeren. Uit het in het Schoolblad gepubliceerde
a.n.o.f. rapport: „De vijfdaagse werkweek en de school", krijgt men
deze argumenten ook niet toegevoerd. Scholen, die reeds langer een
vijfdaagse schoolweek kennen, kwamen niet tot een ongunstiger resul-
taat in hun onderwijs, staat er vermeld. Hoewel er misschien geen con-
clusies t.a.v. het stadskind getrokken kunnen worden uit de ervaring
ten plattelande met de vijfdaagse werkweek opgedaan, zoals het rapport
suggereerde, wil ik dan toch nog even wijzen op het buitengewoon
onderwijs en de ervaringen, die daar werden opgedaan met de aan-
wezige „afleidbare" en „nerveuze" kinderen. Hier en daar is de vijf-
daagse werkweek daar ingevoerd, hoofdzakelijk vanuit sociale over-
wegingen. Hoewel de prikkelbaarheid en de vermoeibaarheid als er-
varingsgegeven bij vele kinderen, die buitengewoon onderwijs ont-
vangen, groter is te achten dan bij normale kinderen, heeft men de
vijfdaagse werkweek toch niet als te overbelastend gevoeld. Het school-
milieu beleven deze kinderen dikwijls als minder prikkelend, dan het
huiselijk milieu. Na het lange weekeinde, dus op maandagochtend, kan
nien dit door verhoogde spanning duidelijk merken. Recente weten-
schappelijke vermoeibaarheidsonderzoekingen t.a.v. schoolkinderen,
die tot zekere richtinggevende uitspraken kwamen, zijn mij, evenals de

opstellers van genoemd rapport, niet bekend. In het licht van boven-
staande zou men kunnen verwachten, dat het schoolmilieu in de toe-
komst voor het kind een steeds groter rustpunt in zijn ontwikkeling gaat
betekenen. Verlenging van schooltijden en behoud van de vrije woens-
dagmiddag voor de pedagoog is m.i. sociaal gezien, een onverantwoord
alternatief in deze kwestie. Ik zou het als een voordeel willen zien, dat
wij middagschooltijden kennen bij de meeste takken van ons onderwijs.
Sociaal is dit reeds zeer verlichtend en spaart de „Hort" uit. Overblijf-
mogelijkheden zullen in de toekomst zeker uitgebreid dienen te worden.
Wanneer dit geschiedt door uitbreiding van het aantal „gemeenschappe-
lijke eetzalen", dan heeft men weer de sociale taak van de eigen school-
gemeenschap misverstaan.

Hoe meer „vrije tijd" de samenleving zal opleveren, hoe minder de
pedagoog deze in de komende tijd van de grote en snelle veranderingen
aan den lijve zal ervaren. Een onvermijdelijk gevolg van zijn beroeps-
keuze!

Zo dikwijls worden wij beschaamd eraan herinnerd, dat wij bij de
gratie van de ouders van onze kinderen leven en dat zij eigenlijk zo'n
grote tolerantie en zo'n sterk vertrouwen in ons aan de dag leggen.
Moge dit op goede grond zo blijven!

Mej.Dra.A.J.Wilmink. Geboren te Lochern in 1923. Lyceum, (gymnasium
a-kant) en kweekschool te Den Haag. Enige jaren onderwijzeres te Den Haag en
Amsterdam. Middelbare acte Pedagogiek A aan het Nutsseminarium voor
Pedagogiek te Amsterdam. Universitaire studie in de pedagogiek en ortho-
pedagogiek aan de Gemeentelijke Universiteit van Amsterdam, doctoraal
examen in 1955.

Vanaf 1954 als orthopedagoge werkzaam aan het Gemeentelijk Pedothe-
rapeutisch Instituut te Amsterdam. Sinds 1958 directrice van dit Instituut.

Als docente in de kleuterpedagogiek verbonden aan de kleuterpedagogische
opleidingen vanuit het Nutsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam.

My vorige artikel aangaande Besinning oor die psigologiese verkenning
van die slegsiende kind ¹, is afgesluit met die beskouing dat,wirn mens
deurdring tot die psigologie van die slegsiende kind, daar begin moet
word deur die slegsiende psigologies te ondersoek, waardeur tot 'n
klinies-diagnostiserende kwalitatiewe waardering van die psigiese beeld
van die slegsiende kind gekom kan word:

Ter inleiding tot die beskouinge oor die pedagogiese ontmoeting met
die slegsiende kind, dien nog enkele opmerkinge gemaak te word oor
hierdie kwalitatiewe psigologiese waardering, en wel omdat die uitkoms
van sodanige psigologiese ondersoek diensbaar gemaak moet word aan
die pedagoog.

Ten eerste moet onder ,,klinies-diagnostiese" ondersoek verstaan word
'n ondersoek na die uniciteit van die persoon, volgens Langeveld, (9)
wat met verwysing na die werke van Kohnstamm, en Stern, hiermee
bedoel dat in teendeel tot enige vorm van „psigologiese klassifikasie"
op grond van toetsresultate, daar gestreef word na 'n „indringen in de
unieke strukturen, welke deze bepaalde persoon hier-en-nu-uitmaken."
So'n ondersoek dra volgens Langeveld 'n personalistiese karakter.
Ook Van Gelder (18) wys treffend op die verskil tussen die beskrywende
karakter van die psigologiese diagnostiek wat „uitmond in 'n opsom-
niing van 'n reeks kwantitatiewe gegewens en 'n beskrywing wat gerig
is op die verheldering van die mens-wêreld relasie." Laasgenoemde kan
ook gesien word as 'n kwalitatiewe waardering van die psigiese beeld
van die slegsiende kind, en is diensbaar aan die pedagoog. Volgens Van
Gelder rig die psigologiese diagnostiek dit op die „aktuele toestand",
en dit volg hieruit dat indien hierdie „aktuele toestand" weergegee word
in 'n beskrywing van die relasie van die slegsiende tot sy wereld, die
pedagoog daar regstreeks by kan aansluit.

Hier hoef nie nader ingegaan te word op die verhouding van psigologie
tot pedagogiek nie, en die leser word in die verband verwys na die werke
^an Langeveld (7) en Nel (12). Daar word volstaan met die bewering
dat daar deur die pedagogiek gebruik gemaak kan word van hulp-
niiddele en resultate beskikbaar gestel deur die psigologie, terwyl die
pedagogiek 'n eie, unieke karakter dra.

Die pedagoog kan ten tweede ewe nuttig gebruik maak van die be-
vindinge van die mediese diagnostiek, en in die geval van die slegsiende
kind is sodanige mediese diagnostiek onontbeerlik. So wys Grewel (3)
in twee uiters belangrike bydraes oor die wese van intellektuele tekorte
by kinders, op die besonder gevarieerde en gekompliseerde oorsaaklik-
heid wat daaraan ten grondslag kan lê. Hy wys onder meer ook daarop
dat slegsiendheid een van 'n reeks van simptome is, onder die diagnose
„intellektuele tekorte". Analoog hieraan is die beskouinge van Rümke
(14) wat daarop wys dat die oorsake vir oogdefekte uiters heterogeen
is, en in veel gevalle is sulke kinders twee- of meervoudig gestoord. Hy
vind dan ook veel minder terapeutiese suksesse in die gevalle waar die
kinders met oogdefekte, ook aandoeninge van die sentrale senustelsel
vertoon. Volgens Van Gelder be-oog die mediese diagnose nie alleen
die herkenning van 'n siekte nie, maar ook die bepaling van die siekte-
oorsake, die bepaling van die invloede van die Jiggaamlike stoornisse
op die psigiese lewe en omgekeerd, en in sy geheel omvat dit die „sosio-
psigo-somatiese siekteverwekkende faktore."

Van Gelder sien voorts die gesamentlike medies-psigologiese resultate
as nuttige gegewens vir die pedagoog, en wel om hom te help „om die
kind in die pedagogiese situasie te leer ken". Die gegewens voorsien aan
die pedagoog, die presentasie, waaronder verstaan word die kategorie
waaronder die kind aan die pedagoog gepresenteer word, en ook die
begrensinge. Laasgenoemde kan van 'n somatiese, psigologiese en sosiale
aard wees, en is veral noodsaaklik in die geval van die slegsiende kind,
daar die slegsiendheid dikwels gepaard gaan met 'n gevarieerde oorsaak-
likheid en 'n ewe gevarieerde psigiese-gesteldheid.

Waar dit vervolgens handel oor die pedagogiese ontmoeting van die
slegsiende kind, moet daarop gewys word dat die term ontmoeting in die
jongste tyd nie alleen in die pedagogiek besondere inslag vind nie, maar
ook in die psigologie, filosofie en die mediese wetenskap. Vir die genees-
kunde beteken dit dat ook die pasiënt nie meer bloot as objek of 'n
nommer behandel behoort te word nie, maar wel as subjek, as mens.
Besonder insiggewend is in hierdie verband die beskouinge van Paul
Christian (2) wat die wese van die ontmoeting sien in 'n bipersonale
verhouding tussen arts en pasiënt, waarin die „partners" bekend staan
as „mitarbeider, mittäter, mitwissender" en waarin die verhouding ge-
kenmerk word deur „ebenbürtigkeit" en „Solidarität". Christian waar-
sku dan veral teen 'n skynontmoeting gekenmerk deur belangeloosheid
en „unernst" en selfs teen moontlike vervalsvorme van die bipersonale
verhouding, wat die egtheid van die ontmoeting laat verdwyn. Ten be-

sluite gee hy die volgende kernagtige samevatting: _____in der Be-
gegnung gewinnt sich das Dasein nicht aus der beliebig greifbaren Welt
des Besorgens und der Dinge. Was die echte Begegnung vermittelt hat
dann nicht den Charakter des Nehmens oder Ergreifnis, sondern den
Charakter der Gabe oder des Geschenks". (17)

Die pedagoog kan in sy ontmoeting met die slegsiende kind van hierdie
mediese beskouinge ewe goed gebruik maak, dog wanneer die byvoeg-
like naamwoord pedagogiese, saam met ontmoeting gebruik word, het
sodanige ontmoeting 'n heel spesifieke inhoud soos verderaan aangetoon
sal word. Teneinde tot die meer besondere ontmoeting met die sleg-
siende kind oor te gaan, is nodig 'n korte besinning oor die wese van die
pedagogiese ontmoeting.

In sy beskouing van „Toegepaste Psychologie tot -Agogie", wys
Langeveld (10) treffend daarop, dat iedere kind wat om raad of hulp
soek gehelp wil word „in een zeer concrete situatie". (11) Elke s.g.
psigologiese ondersoek met 'n kind wat met die ontwikkeling van die
persoonlikheid van die kind in verband staan, moet volle geleentheid
bied aan die kind om persoonlik ontmoet te word. Om 'n kind aldus in
'n konkrete situasie te ontmoet beteken dat die kind, gekenmerk deur
totale hulpeloosheid, reeds opgevoed word en ook self daaraan mee-
doen. Ook die psigologie wat louter deskriptief te werk gaan „zal in-
tegendeel steeds meer moeten bedenken en leren inzien, dat een mens
beschrijven reeds het uitgaan van een bepaald mensbeeld vooronderstelt
en dat de rekenschap, welke wij ons omtrent de mogelijkheden van de
mens afleggen, een normatieve ¹ werkzaamheid is", aldus Langeveld.

Van Gelder praat in dié verband van „pedagogische diagnostiek" en
beklemtoon dat dit plaasvind in die pedagogiese situasie, d.w.s. dat in
die pedagogiese diagnostiek daar reeds sprake is van opvoeding, „een
voorzichtig aftasten van de weg, die de opvoeder met het kind zal
moeten begaan". Dit volg hieruit dat in die situasionele pedagogiese
ontmoeting met 'n kind, die kind primêr is in sy op-weg-wees-na vol-
wassenheid, ten opsigte van wie daar gehandel moet word.

Steeds bestaan die vraag, wat moet daar gebeur en waar moet die op-
voeder heen met hierdie bepaalde kind, in hierdie bepaalde konkrete
situasie? Die praktiese in die pedagogiek, nl. die handelingskarakter,
onderskei die pedagogiese ontmoeting dus in die tweede plek naas sy
normatiewe karakter, soos bo aangedui, van die ander betekenisse van

Die pedagogiese ontmoeting speel ook af tussen 'n volwasse enersyds
en 'n onvolwassene andersyds, met 'n pedagogiese gesagsverhouding as
voorwaarde, wat 'n unieke karaktertrek van die pedagogiese ontmoeting
is. (5)

Oberholzer (13) beklemtoon verder veral die verantwoordelikheids-
besef en -beoefening as wesenlike in die pedagogiese, gebaseer op die
voorwaarde van die aanvaarding, met sy korrelaat van die oorgawe. Die
aanvaarding is een van die grondvoorwaardes vir die pedagogiese, en
beteken 'n verheffing van die kind ter beskerming en ter hulpverlening.
Die aanvaarding rig die hulpverlening, en is saam met die verantwoor-
delikheid uitinge van 'n dieper antropologiese gegewendheid, naamlik
die idee van die menslike geroepenheid. In vergelyking met die psigolo-
giese- en mediese betekenisse van ontmoeting, is dit duidelik dat veral
hierdie verantwoordelikheidskarakter, gerig op die toekoms van die
kind, by huUe ontbreek.

Besin ons voorts kortliks oor die wese van die ontmoeting tussen vol-
wassene en kind, dus die ontmoeting in sy pedagogiese betekenis, dan
wys Buytendijk (i) reeds op die eerste spel en veral op die glimlag, as
die eerste ontmoetingsmomente tussen 'n volwassene en 'n kind, wat dan
ook die begin is van die opbou van 'n affektiewe relasie. In hierdie
relasie speel die ontmoetende blik 'n belangrike rol. Die ontmoetings-
verhouding is 'n wedersydse, wisselwerkende verhouding tussen vol-
wassene en kind, waarin die wederkerigheid as voorwaarde vir die
werklike ontmoeting gesien moet word. Met die wederkerigheid is die
egtheid van die ontmoeting gewaarborg.

Schottlaender (15) wys in dié verband op die noodsaaklike kontak wat
moet bestaan in 'n ontmoetingsverhouding en omskryf hierdie kontak
as 'n invoeling in die lewe van die ander. Hierdie ander is by uitstek
subjek en geen objek nie en die ontmoeting moet gesien word as 'n
vennootskap tussen twee vennote.

Langeveld (6) sien die ontmoeting tussen volwassene en kind in be-
sonder as 'n samesyn, waarin die kind teenoor die volwassene te staan
kom in sy hulpeloosheid, en hulpbehoewendheid, en kwetsbaarheid,
waarin die volwassene dus by uitstek voor 'n gans persoonlike op-
voedingsopgawe te staan kom. Daar moet dus gewisse, noodwendige
hulpverlening van die kant van die volwassene uitgaan, maar ook ge-
wisse volgsaamheid en gehoorsaamheid van die kant van die kind be-
staan. Die kind beweeg in 'n eie wêreld van bestaan en het ook reg op
hierdie eie wêreld, en ontmoeting beteken 'n toetreding tot die wêreld
van die kind, wat 'n deelneming aan die innerlike lewe van die kind ver-

onderstel. Dit beteken verder, soos ook deur Buytendijk aangetoon, 'n
persoonlikgevoelsmatige kontakverhouding wat opgebou moet word.
Voorwaarde vir 'n sodanige ontmoeting is 'n erkenning en ook waar-
dering van die kind, anders kan tot geen adequate beeld van die kind
gekom word nie. Dit beteken verder 'n begryping van die kind, en
Langeveld sien hierdie begryping bondig as volg: „Das Verstehen dieses
Geliebten ist etwas anderes als es erfahren. Das Verstehen fordert Ge-
duld, die Erfahrung ist unmittelbar. Für das Kind ist aber das ver-
standenwerden nicht das wichtigste sondern das geliebt und vertraut
Werden. Das ist durchaus nicht sentimental gemeint, im Gegenteil: es
ist eine gans schlichte Tatsachenfeststellung, die das Verstehen in seiner
Bedeutung weder unter - nog überschätzt und die ein immittelbares Ver-
stehen als bedingend für die Daseinsmöglichkeit des Kindes anerkennt,
das ein rationelles Verstehen aber erst sekundär möglich macht." Dit
volg dat hierdie ontmoeting deur 'n begrypende geduld onderskraag
moet word, gekenmerk deur liefde en vertroue.
Buytendijk wys voorts daarop dat iedere ontmoeting plaasvind deur
'n dialoog, en wel 'n dialoog in verskillende vorme. In die psigologiese
en pedagogiese ontmoeting neem die dialoog onder meer die vorm van
die gesprek aan. Die gesprek is moontlik weens die ontmoetingsruimte
Waarin die ontmoeting plaasvind, en weens die lyflike of liggaamlike
aanwesigheid van die mens in die ruimte. So is die ontmoeting ook 'n
ontmoeting deur die liggaam, waardeur die mens in die ruimte in
kommunikasie met sy wêreld tree.

Ook Langeveld (9) wys in sy beskouinge „van Psycho-„tegniek" tot
"-agogie", daarop dat die gesprek sy sentrale plek „in de kunst der
ontmoeting-en-begeleiding-en-haar-ontcyfering" herneem. Van Gelder
beskou die gesprek as een van die middele van die pedagogiese diag-
nostiek, of pedagogiese handelingsvorme om die kommunikasie oop te
stel of in werking te stel.

Keer ons tans terug tot die skgsiende kind, is die vraag, hoedanig die
pedagogiese ontmoeting met die slegsiende kind daar uitsien? Ook ont-
staan die vraag meer spesifiek, na die wese van die opvoedingsopgawc
Waarvoor die pedagoog in sy ontmoeting met die slegsiende te staan
kom?

Teen die agtergrond van my vorige artikel betreffend die Besinning oor
die psigologiese verkenning van die slegsiende kind, en die hierbo ge-
skrewe gedeelte, moet die slegsiende kind aWcTCtrs gesien word as iemand
met 'n eie wêreld van bestaan, 'n wêreld wat uniek daar uitsien, wat ook
ouders is as dié van 'n ander slegsiende kind en anders as dié van 'n
^aeilasoghche Studiën, xxxix. 5

normale siende kind, of as dié van 'n blinde kind. Daar is reeds op ge-
wys dat die liggaam van die slegsiende 'n primêre rol vervul in sy
wêreldbeeld. Die volwassene of pedagoog teenoor wie die slegsiende te
staan kom in die pedagogiese ontmoeting, het ook sy eie wereld van
bestaan, wat eweneens 'n ander wêreld verteenwoordig. Elke wereld het
dan ook sy eie horison, is 'n eie landskap.

Die vraag is of by 'n pedagogiese ontmoeting, hierdie twee afsonderlike
wêreldbeelde bly voortleef? In dié verband wys Strasser (i6) daarop
dat naas „een wêreld voor mij" ook „een wêreld voor ons" bestaan.
Die totstandkoming van hierdie gemeenskaplike- of intersubjektiewe
wêreld wordt moontlik gemaak in soverre die middele gevind kan word
om „door de concreetheid er situatie heen te breken." Die deurbreking
van die situasie vind volgens Strasser voorts plaas deur die benoeming
van die dinge, deur 'n gemeenskaplike wyse van kommunikasie, met
ander woorde deur 'n dialoog, die taal, die gesprek. Hierdie „wêreld-
vir-ons" is dus die produk van die menslike gees en is nie 'n tasbare of
waargenome wêreld nie. Wel kan dit soos bo aangedui gekonstitueer
word en Strasser noem dit 'n bouwerk wat deur iedere generasie opnuut
gerekenstrueer behoort te word. Dit vind plaas deur hulpverlening van
die ouer generasie aan die jongere, deur die volwassene aan die kind en
wel deur opvoeding. Strasser beklemtoon dan dat hierdie bouwerk alleen
tussen mense kan plaasvind, en hierdie gemeenskaplike ontwerp van
wêreld, vind dus alleen plaas tussen mense, tewete tussen opvoeders en
kinders.

Die eerste siening van die opvoedingsopgawe vir die pedagoog m.b.t.
die slegsiende kind, is dus 'n ontwerp van die intersubjektiewe wêreld
soos bo aangedui. Seker is hierdie opgawe by die slegsiende kind moei-
liker as by die normaal siende kind, aangesien die slegsiende steeds te
make het met 'n meestal permanente liggaamsdefek, wat hy moet pro-
beer verwerk, waarmee hy moet klaarkom-in-die-wêreld. Langeveld
noem die ontwikkelingspsigologiese moment van veiligheid en gebor-
genheid (8) as onmisbare voorwaarde vir die ontwerp van die gemeen-
skaplike wêreld. Seker is dit van toepassing op die slegsiende kind wat
in 'n hoë mate behoefte aan veiligheid en geborgenheid vertoon op
grond van sy hggaamsgebrek, op grond van die beantwoording van die
appél op sy gelaat deur die milieus waarin hy hom bevind. (Kyk Kouwer,
vorige artikel).

Die deurbreking van die konkrete situaie ten einde tot 'n gemeenskap-
like ontwerp van wêreld te kom, word deur Van Weelde (19) in 'n
ander terminologie uitgedruk in verband met die pedagogiese ontmoe-

ting met die blinde kind. Hy wys daarop dat die blinde kind in 'n isole-
ment leef, 'n isolement wat deels ontstaan deur die gebrek aan visuele
ekspansie en visuele betrokkenheid op die omgewing en deels deur die
reaksiehoudinge van familielede. Die pedagogiese opdrag lê vir Van
"Weelde dan in die deurbreking van hierdie isolement.

Sonder om die blinde kind met die slegsiende kind te probeer gelykstel,
is hierdie isolement in 'n hoë mate ook die geval by die slegsiende kind,
en analoog aan die gedagtes van Strasser, bestaan die pedagogiese op-
gawe m.b.t. die slegsiende kind steeds daarin om voortdurend hierdie
isolement-situasie te deurbreek, ten einde tot 'n intersubjektiewe wereld-
beeld te kom.

Daar is reeds genoem dat die dialoog of gesprek ten dienste van die
gespreksvennote staan, en dit moontlik maak om die konkreetheid van
situasie van twee wêreldbeelde van pedagoog en kind te deurbreek ten
einde tot 'n gemeenskaplike wereld te kom. In sy betoog oor die ge-
sprek, werp Van den Berg (17) belangrike lig op hierdie beskouing en
toon ook veral 'n aantal probleme wat die vlot verloop van die gesprek
in die weg kan staan:

Die gesprek is volgens Van den Berg 'n samesyn (vergelyk ook Lange-
veld se beskouing oor ontmoeting tussen volwassene en kind), en wel
'n heel besondere soort van samesyn wat verskil van situasie tot situasie.
Elke gespreksituasie is 'n nuwe appél op die gespreksvennoot en die
"Vraag is steeds, hoe word hierdie appél beantwoord? Dit is montlik dat
die appél onbeantwoord bly, wat tot gevolg het dat die gesprek 'n twy-
felende of wankelende verloop neem, of selfs vernietig kan word. In die
algemeen is vir 'n vlot begin en verloop van die gesprek nodig dat die
^en gespreksvennoot 'n openheid en bereidheid tot akseptering, tot
aanvaarding van die ander gespreksvennoot sal toon, met dien verstande
dat hy ook getrou aan homself bly. In beginsel is noodsaaklik dat die
gespreksvennoot sal poog om die ander te vind, te aksepteer, en
die gesprek se vertrekpunt te maak waar die ander hom bevind.

^ir die pedagogiese ontmoeting met die slegsiende kind is hierdie gedag-
tegang van groot waarde: Die pedagoog moet in sy dialoog of gesprek
"iet die kind die appél in die gees van 'n bereidheid tot aanvaarding doen.
yerder moet hy die vertrekpunt al tastende bepaal en die medies-psi-
gologiese presentasie (kyk hoër op) sal hom hierin tot groot hulp wees.
^ie pedagoog moet dus 'n gemeenskaphke vertrekpunt vir hom en kind
Vind, wat reeds beteken'n vertrek vanuit 'n gemeenskaplike wereld. In-
dien hierdie gemeenskaplike vertrekpunt nie gevind word nie, is daar
Ook geen dialoog en ook geen ontmoeting nie. Tegelijk moet die peda-

gogiese ontmoeting gerig wees op 'n doel, wat vir die pedagogie in „mon-
digheid" of volwassenheid beliggaam is. Die slegsiende word dus ont-
moet in 'n situatie, met 'n vertrek uit 'n gemeenskaplike wêreld, met
as einddoel volwassenheid of selfbepaling.

Van den Berg waarsku dat 'n gesprek nie 'n geforseerde karakter moet
dra nie en dat dit 'n ontrouheid aan een of albei die gespreksvennote
sal beteken. Op dié wyse is elke gesprek ook 'n selfgesprek en is dit 'n
weergave van die verhouding van elke gespreksvennoot tot homself.

Hierdie gemeenskaplike konstituering van wêreld beteken verder 'n
spel van gee en neem (kyk ook beskouing van Paul Christian eerder ge-
noem). Dit beteken 'n dehng van gemeenskaplike wêreld, en is dus
mededeling, of mede-deling van samesyn. Maar, „het gesprek is niet al-
leen het mede-delen van een gemeenschappelijk ontwerp van wereld, maar
tevens een deel-neming aan eikaars innerlijk, aldus van den Berg.

Ons sien dus op hierdie stadium dat die gesprek, en dus ook die peda-
gogiese ontmoeting kristalliseer in 'n seer intieme verhouding.

Sover beteken dit vir die ontmoeting met die slegsiende kind dat daar
tussen hom en die pedagoog 'n intieme relasie tot stand behoort te kom,
wil daar enige sukses uit gebore word.

Die vraag is egter, in hoeverre is die gespreksvennote in staat om deur
te dring tot die innerlike verborgenheid van mekaar? in hoeverre is die
pedagoog in staat om tot die innerlike verborgenheid van die slegsiende
kind deur te dring, gesien die isolement waarin hy dikwels leef?

Linschoten (ii) wys in dié verband daarop dat in die ontmoeting met
'n ander deur sy liggaam, 'n deel van sy persoonhkheid die vennoot
tog ontsnap en wel sy innerlike verborgenheid. Daarom is iedere ont-
moeting nooit volkome nie, en word die aard van die ontmoeting mani-
fes in die wyse waarop die liggaam dit eksprimeer.

Van den Berg wys in dié verband voorts daarop dat hierdie verborgene
bestaan in die „sigbaar toegevoegde", waarmee bedoel word die ge-
heim van die innerlike. Hy noem dit ook die „geheim van zijn anders-
zijn." Hierdie geheim of die verborgene is egter die grondliggende voor-
waarde vir die kontinuiteit van die gesprek, is daarvoor verantwoorde-
lik dat die gesprek nooit uitgeput raak nie. Die gesprek is dus juis
moontUk omdat elk van die deelnemers nie die ander as 'n geheel kan
deurgrond of ken nie. In dié sin is die gesprek ook draer van die „nieuws-
gierigheid" na die geheim van die gespreksvennoot. Die kernvoorwaarde
vir die gespreksamesyn is dus die onbekendheid van die gespreksven-
noot, die ongelykheid van die twee partye, die „asymmetrie van de
sprekenden", die „anders-zijn" van die gespreksvennote.

Keer ons tans weer terug tot die ontmoeting met die slegsiende kind,
en aanvaar ons dat aldus ons besinning in my vorige artikel, die sleg-
siende kind daar psigologies anders uitsien as die siende kind, en van-
selfsprekend ook anders is as die pedagoog, is die grondvoorwaarde
vir die gesprek, en dus vir die pedagogiese ontmoeting gegewe. Hierdie
voorwaarde bestaan natuurlik ook by die normale kind, maar die sleg-
siende in sy andersheid, in sy isolement, in sy innerlike verborgenheid is
gradueel „meer" anders, en die moontlikheid vir die pedagogiese han-
deling groter.

Daar is so ewe gesê dat in die gemeenskaplike konstituering van
wereld, die pedagogiese ontmoeting steeds gerig moet wees op 'n bepaal-
de doel, t.w. volwassenheid. Die vraag ontstaan tans op welke wyse die
pedagoog hierdie doel met die slegsiende kind, die beste kan bereik?
Anders gestel, wat moet die opvoeding in concreto met die slegsiende
kind beoog? Wat is die doel van die opvoeding in die praktykl
Die antwoord hierop moet gesien word in die lig van die psigologie
van die slegsiende: Daar is onder meer in my vorige artikel opgemerk
dat ons die slegsiende moet leer ken in die verhouding tot sy wêreld.
herder moet die slegsiende in hierdie verhouding aanvaar word, wat
inhou 'n aanvaarding van hom in sy stryd met sy liggaamlike begrensd-
heid, 'n aanvaarding van hom in sy poginge om sy liggaamsdefek(te)
doeltreffend, al dan nie te verwerk.

Wat beteken hierdie aanvaarding van die slegsiende vir die pedagoog!
Oberholzer het aangetoon dat die aanvaarding met sig meebring
n pedagogiese verantwoordelikheid van volwassene teenoor onvolwas-
sene. Hierdie pedagogiese verantwoordelikheid beteken vir Van Weel-
de, (20) in die geval van die opvoeding van die blinde kind, 'n opvoeding
tot volwaardigheid, wat beteken „weet hebben van het eigen gebrek en dit
als levensopgave aanvaarden: dus het met dit gebrek willen en kunnen
leven. ¹

^ir die slegsiende kind is hierdie opvoeding tot volwaardigheid ewe
Waar, wat die pedagogiese opgawe om die slegsiende op te voed tot aan-
^oarding van ij gebrek omvat, om met sy gebrek te wil en te kan lewe,
om-daarmee-klaar-te-kom. Die pedagogiese verantwoordelikheid van
pedagoog teenoor kind in die sin van die aanvaarding, of ook verheffing
^an die kind, (kyk Oberholzer), beteken dus 'n opvoeding tot selfaan-
^oarding, in die geval van die slegsiende, aanvaarding van sy liggaam-
1'ke defek in-sy-klaarkom-met-die wêreld.

Ten besluite word nog verwys na die besicouing van Keizer (4) omtrent
hierdie gebreksaanvaarding by die blinde: Hy sien aanvaarding nie as
'n toestand van berusting nie, maar wel as „een zeer dynamisch en wis-
selend verlopend proces." Die aanvaarding beteken dus 'n aktiewe ver-
werkingsproses; dus pedagogies moet die slegsiende kind ook aktief in
staat gestel word om sy defek doeltreffend te verwerk.

Keizer wys voorts daarop dat die suksesvolle aanvaarding van die eie
gebrek, van sig self, (in die geval van die slegsiende, van die slegsiend-
heid), voorwaarde of basis is vir die aanvaarding van die ander as mede-
mens en van die Skepper wat geskape het, die een as siende, die ander
as blinde (en die ander as slegsiende).

Hierdie gedagtegang beteken vir die slegsiende ook die aanvaarding
van die sin van die eie bestaan, van die sin van die lewe, wat vir die peda-
gogiese opgawe 'n enorme belasting inhou.

Sou mens die uitsprake van Langeveld, „die mens is 'n Animal Edu-
candum" en „Opvoeding is menslike werk aan Goddelike gegewens"
aanvaar, is die opvoeding van die slegsiende kind seker 'n opgawe vir
elkeen wat in die heil van die liggaamlik gestremde kind belangstel.

1. buytenduk,f.j.j., Das Menschliche wege zu seinem Verständnis. K. F.
Koehler Verlag, Stuttgart 1958, p. 73-94.

J. C. B. Mehr (Paul Siebeck), Tübingen, 1952, p. 147-168.
b. Kijk ook: drautfgam.w., Psychotherapie in Anthropologischer Sicht.
Ferdinand Enke Verlag, Stuttgart, 1961, p. 146-153.

grewel,f., Differentiatie van Intellectuele tekorten en de Didactische
Consequenties. Tijdschrift voor Buitengewoon Onderwijs en Ortho-
pedagogiek, (i) Jan. 1961, p. 1-4.

4. keizer,r., Revalidatie, een hernieuwd in de wereld zijn. Visueel Gehandi-
capten. Red. Directie „St. Henricus", Grave, 1959, p. 214-218.

5. langeveld,m.j., Beknopte Theoretische Paedagogiek. J. B. Wolters,
Groningen, 6e druk, 1957, p. 33-48.

6. langeveld, m.j., Die Begegnung Des Erwachsenen Mit Dem Kinde.
Rencontre Encounter Begegnung, Spectrum, Utrecht, 1957, p. 243-255-

7. langeveld,m.j., Ovcr het wczen der Paedagogische Psychologie en de
verhouding der Psychologie tot de Paedagogiek. Acta Paedagogica Ultra-
jectina in, J. B. Wolters, Groningen.

9- langeveld.m.j.. Van Psycho-„Techniek" tot „Agogie", Paed. Studiën,
(3) Maart 1961, 129-138".

10. langeveld,m.j., Nogmoals Van „Toegepaste" Psychologie tot „Agogie",
Paed. Studiën (4) April 1961, p. 177-185.

11. unschoten,j., Aspecten van de Sexuele Incarnatie. Persoon en Wereld.
Red. J. H. van den Berg en J. Linschoten, Utrecht, Bijleveld, 1955, p.
80-85.

van Pretoria, S.A. 1956.
'3- oberholzer.c.k., Die Pedagogicse. Herdruk uit Extra Mura, Pretoria,
S.A., i960.

14. rümke,c., Het zwakzinnige blinde en slechtziende kind. Visueel Gehandi-
capten, p. 319-321.

15- scHOTTLAENDER,F., Dos Problem der Begegnung in der Psychotherapie.
Der Leidende Mensch, Red. A. Sborowitz en E. Michel, Eugen Diederichs
Verlag, Düsseldorf, i960, p. 232-237.
16. strasser,s., De wereld van de blinde. Een wijsgerig-anthropologische be-
schouwing. Visueel Gehandicapten, p. 35-44.
17- van den berg,j.h., Het gesprek. Persoon en Wereld. Red. J. Linschoten
en J. H. van den Berg, Bijleveld, Utrecht, 1953. P- I36-I54-
a. van gelder, l., Pedagogische Diagnose en Therapie. Tijdschrift voor
Buitengewoon Onderwijs en Orthopedagogiek, (3) Maart 1961, p.41-51.
Kijk ook: goedman,h.m.. Een bijdrage in het gesprek over de Pedago-
gische Diagnose en Therapie. Tijdschrift voor B.o. en Othopedagogiek,
(5) Mei 1961, p.90-98.
VAN weelden, j.. De Pedagogische Ontmoeting met het Blinde Kind. Het
zintuiglijk en Lichamelijk gebrekkige kind. Red. C. D. Moulijn, De
Tijdstroom, Lochern, 1959, p. 37-43-

Het „meten" van de intelligentie is één van de weinige bezigheden die
algemeen erkend worden als uitsluitend behorend tot de competentie
van de psycholoog. Weliswaar zal ook menige niet-psycholoog er bij
gelegenheid gemakkelijk toe komen, een intelligentie-oordeel over een
ander uit te spreken, in meer of minder gedifferentieerde termen, maar
men zal daarbij direct erkennen dat een nauwkeurig en meer waarheids-
gehalte bezittend oordeel aan de psycholoog blijft voorbehouden.

Twee categorieën beoordelaars onder de niet-psychologen echter
maken wat meer aanspraak op erkenning van de juistheid van hun
oordeel: Wat betreft het beoordelen van volwassenen zijn dit de werk-
gevers, met name directe chefs van de beoordeelden, met betrekking tot
de intelligentie van jongeren zijn dit leerkrachten van de diverse typen
van onderwijs.

De wijze waarop deze groepen beoordelaars tot hun uitspraak komen
kan in principe leiden tot een met dat van de psycholoog vergelijkbaar
oordeel: zowel bij hen als bij de psycholoog berust dit n.1. op een toetsing
van de geobserveerde prestaties aan een meer of minder bewust gehan-
teerde norm.

Uitgangspunt zowel voor psycholoog als niet-psycholoog zijn de
prestaties door de beoordeelde verricht. Dat deze prestaties in beide
gevallen van zeer uiteenlopende aard zijn doet daaraan niets af: hoog-
stens kan men in de nochtans redelijk hoge validatie-coëfficienten die
regelmatig worden gevonden een aanleiding vinden zijn geloof in een
algemene intelligentie-factor te versterken. Anderzijds kan men moeilijk
over het hoofd zien dat, gegeven de toch betrekkelijk geringe hoogte
van de aangetroffen validatie-coëfficienten toch zeker driekwart van de
variantie der criterium-scores „ongedekt" blijft.

Wij willen ons in dit artikel zeker niet als taak stellen de oorzaken van
deze onvolkomen predictiemogelijkheden te analyseren. In dit verband
willen wij slechts opmerken, daarbij geheel afziende van de kwestie van
de „objectiviteit" van het beoordelen, dat als medium voor het oordeel
over de intelligentie niet alleen verschillende „typen" van prestaties ge-

i Uit het Psychologisch Instituut „Heymans" der R.U. te Groningen, afd. Toege-
paste Psychologie en het Groninger Instituut voor Toegepaste Psychologie.

bruikt worden, maar dat daarnaast ook het prestatie-,,rem^jeramenï" op
uiteenlopende wijze van invloed kan zijn op het eindoordeel.
Wij willen een en ander in dit artikel speciaal uitwerken met betrekking
tot het verschil tussen schoolbeoordeling en test-intelligentie; het onder-
zoek waarover wij in aansluiting hierop zullen rapporteren heeft be-
trekking op het verband tussen deze beide oordelen, waarbij het be-
treffende intelligentieoordeel tot stand komt door middel van de
G.A.L.o.-test. De beoordeling door werkgevers, hoewel theoretisch voor
ons probleem van dezelfde portée, laten wij geheel buiten beschouwing,
daar het in dat geval meestal om een aantal specifieke capaciteiten gaat
en bovendien het practische probleem dat wij hier aan de orde willen
stellen op deze categorie van beoordelaars geen betrekking heeft.

Zowel de leerkrachten als de psychologen baseren hun oordeel over de
intelligentie op geconstateerde prestaties van het kind en in de practijk
blijkt, dat ondanks de uiteenlopende aard van deze prestaties toch een
behoorlijke overeenstemming bereikt wordt tussen leerkracht en psycho-
loog, als gebruik gemaakt wordt van een grof indelingscriterium zoals,
b-v, bij het advieswerk voor de voortgezette opleiding, de driedeling:
geschikt voor M.o., geschikt voor u.L.o., geschikt voor lagere vak-
opleiding. Daarnaast echter ontmoet men in de practijk gevallen waarin
een duidelijke discrepantie bestaat tussen beide oordelen en wel - de
onderscheiding ligt voor de hand - leerlingen die door de leerkracht
■veel hoger en leerlingen die door hem veel lager worden aangeslagen
dan door de psycholoog.
Beide gevallen geven aanleiding tot een gevoel van „onbehagen", de
psycholoog kan zich zelfs, afhankelijk van zijn aard, lichtelijk gegêneerd
boelen: in het ene geval kent liij aan „de beste leerling van de klas" een
2eer bescheiden intelligentie toe, in het andere geval komt hij met een
'loog I.Q. aandragen voor een leerling die reeds jaren blijk geeft, de stof
slechts met moeite te kunnen bijbenen.
De vraag ligt voor de hand wie „gelijk" heeft. Voor ieder die niet ge-
■leigd is gemakshalve te blijven staan bij de bepaling van intelligentie
^Is „datgene wat een intelligentietest meet", is de vraag van belang wie
■van beide beoordelaars nu het juiste oordeel geeft, dus wiens oordeel
^en werkelijk intelligentieoordeel is.

Deze vraag is niet te beantwoorden zonder een welomschreven definitie
^an het begrip intelligentie. Eenstemmigheid over deze definitie is echter

een misschien wel nooit te realiseren ideaal, en het is zelfs een on-
mogelijkheid om in dit bestek ook maar een beknopt overzicht te geven
van de meningen die hierover bestaan. Wij willen ons dan ook sterk
beperken en slechts een aantal aspecten van de inhoud van het begrip
„intellectuele prestatie" in onze beschouwingen betrekken. Wij zullen
daarbij, in overeenstemming met onze probleemstelling, steeds acht
slaan op de wijze waarop en de mate waarin deze aspecten in het test- en
in het schooloordeel een rol spelen, om tenslotte van daaruit tot de opzet
te komen van het onderzoek dat wij in dit artikel publiceren.

Bij de vraag in hoeverre de begrippen testprestatie en schoolprestatie als
intellectuele prestatie aangemerkt kunnen worden, willen wij als voor-
naamste aspecten de aard, het niveau en de quantiteit van de prestaties
aan een beschouwing onderwerpen. Over het feit dat intellectuele
prestaties van verschillende aard kunnen zijn, bestaat weinig onenig-
heid: opsommingen van inteUigentiegebieden, vermogens, speciale be-
gaafdheden e.d. zijn zeker niet alleen van recente datum, doch hebben
reeds lange tijd in de literatuur gecirculeerd, hetzij als producten van
een meer of minder intuïtieve analyse van observatiegegevens dan wel
als resultaten van mathematische bewerking van prestatiescores.

De testpsychologie heeft sinds het begin van haar ontwikkeling, on-
middellijk steunend op de theorieën en mentale analyses, die aan haar
ontstaan voorafgingen, met het bestaan van deze intelligentie-gebieden
rekening gehouden, zij het ook aanvankelijk, en vooral vóór de opkomst
van de factor-analytische methoden, op een wat provisorische wijze en
niet altijd even gefundeerd selecterend uit de verschillende intelligentie-
gebieden.

Hoewel er zeker tests bestaan die slechts betrekking hebben op een
enkel intelhgentiegebied - dat dan overigens vaak beschouwd wordt als
de eigenlijke intelligentie - zijn de meeste tests, ook de oudere, toch een
verzameling van opdrachten van uiteenlopende aard.

Van welke aard de inteUigentiegebieden zijn, hoe het totale gebied
verdeeld is, welke gebieden en eventueel sub-gebieden er zijn, is moeilijk
vast te stellen en hierover bestaat dan ook minder overeenstemming.

Idealiter zal voor een latere verantwoording iedere testconstructeur
hierover bij voorbaat zijn mening hebben en zal deze tot uiting komen
in de subtests, waaruit hij zijn test laat bestaan.

serie van Thurstone en ook b.v. de Groninger Intelligentie Test, G.I.T.,
die binnenkort door Snijders en Verhage voltooid wordt, weerspiegelt
duidelijk de opvatting die de auteurs hebben over de structuur van de
intelligentie. Afziende van de verschillende specifieke opvattingen over
de aard van de intelligentie-gebieden kunnen wij constateren dat in
ieder geval een verscheidenheid van „vermogens" een rol speelt bij het
beoordelen van de intelligentie door middel van tests.

Ook bij de schoolbeoordeling van de intelligentie vinden wij een
dergelijke werkwijze, waarbij dus de intelligentie niet zozeer met een
„score", dan wel met een aantal scores of, zo men wil, met een profiel
Wordt aangegeven. Ook de leerkracht heeft zijn „intelligentie-factoren":
niet alleen komen in factor-analyses van rapportcijfers duidelijke dimen-
sies aan het licht, maar ook de individuele leerkracht onderscheidt met
overtuiging een aantal „onafhankelijke factoren", gerepresenteerd door
de bekende trits: rekenkundige, taalkundige en geheugenvakken. Zowel
school- als testoordeel kunnen dus gedifferentieerd zijn en wel gebaseerd
op de aard van de geobserveerde intellectuele prestaties.

Een vergelijking tussen school- en testoordeel ten aanzien van concrete
gevallen behoeft vanuit dit aspect dus geen discrepantie op te leveren
als beide oordelen zich baseren op prestaties die betrekking hebben op
overeenkomstige gebieden. In de practijk zijn deze gebieden echter niet
geheel dezelfde: niet alleen dat de gevraagde prestaties van de verbale
rekenkundige tests zich in de regel zeker niet geheel dekken met wat
school onder „taal" en „rekenen" verstaat, maar met name ontstaat
een verschil doordat bij het afsluitingsonderzoek l.o. de prestaties op
het ruimtelijke gebied in rekening worden gebracht, een gebied dat door
^e leerkracht nagenoeg niet in zijn overwegingen betrokken wordt.
Deze discrepantie komt in de adviespractijk ook inderdaad meermalen
aan het licht, maar hoeft slechts zelden aanleiding tot misverstand te
geven, daar uit een eenvoudige beschouwing van het profiel onmiddellijk
de oorzaak van het verschil in beoordeling zou kunnen blijken.

Het niveau is een tweede aspect van het begrip intellectuele prestatie:
binnen elk intelligentiegebied wordt een prestatie intellectueel hoger
aangeslagen naarmate er meer een beroep gedaan wordt op het ver-
verstandelijk „kunnen". Dit prestatieniveau is essentieel gekoppeld aan
het begrip intelligentie; een verrichting die iedereen zonder meer ten
"itvoer kan brengen zal nooit tot een intelligentie-oordeel kunnen
beiden en anderzijds bestaat er in dezen ook in zekere zin een boven-
grens: die denkverrichtingen die eigenlijk buiten het kunnen in eigen-

lijke zin vallen, worden onwillekeurig niet meer als intelligente prestaties
maar veeleer als „geniale greep" of „geniale inval" aangemerkt.

De intrinsieke hoogte van het prestatie-niveau of, zoals een vakterm
luidt, power i, constitueert in de regel niet direct het intelligentie-oordeel:
zowel school- als testoordeel zijn gewoonlijk gebaseerd op het door de
beoordeelde gepresteerde in vergelijking met de prestaties van het meren-
deel van zijn groep, in de regel zijn leeftijdsgroep.

In dit kunnen ligt inmiddels een bron van misverstand. Een leerling
kan op tweeërlei wijze iets „kunnen": hij kan het, min of meer letterlijk,
geleerd en onthouden hebben van een hem gegeven voorbeeld, ófwel
hij kan het meer uit zichzelf, puttend uit ervaringen met problemen die
hoogstens verwant zijn met het aan de orde zijnde.

Niemand zal er aan twijfelen dat deze laatste vorm van kunnen het
meest adequaat weergeeft wat met intelligentie-niveau wordt bedoeld en
het is in dit verband niet verwonderlijk dat abstractie-vermogen en
analogie-redenering vaak als de meest eigenlijke vormen van intelligentie
worden gezien. Vanuit leerpsychologisch standpunt gezien gaat het hier
om het onderscheid tussen het handelen uitgaande van een model-
schema en van een algemeen cognitief schema, hetgeen een verschil in
wendbaarheid (overdraagbaarheid) van de handelingsstructuur teweeg-
brengt (Van Parreren).

Inderdaad is het hier aangeroerde aspect vaak aanleiding tot een aan-
vankelijke discrepantie tussen school- en testoordeel: een lage testuitslag
verwondert soms de leerkracht, totdat blijkt dat de leerling de voor zijn
leeftijd normale leerstof wel heeft opgenomen, maar dat hij met niet
onmiddellijk verwante problemen zelfstandig geen raad weet. De ver-
maarde tegenstelling geheugen versus inzicht komt in deze discussies
frequent ter sprake.

Het derde aspect dat wij willen bespreken is dat van de quantiteit. Op
het eerste gezicht hebben we hier te doen met een categorie die voor het
begrip intelligentie of intellectuele prestatie van geen betekenis is: het
zonder hulp leveren van een prestatie waarvoor een bepaalde mate van
power nodig is, is zonder meer een aanwijzing, dat de betreffende
persoon over de vereiste intellectuele mogelijkheden beschikt. Daar-
naast echter is het toch ook zeker te verdedigen dat de mate van gemak
waarmee de prestatie is geleverd, als een additionele aanwijzing van de

1 Gemakshalve zullen wij in het vervolg van dit artikel, in plaats van een of ander
Nederlands equivalent, deze eenvoudige en korte term gebniiken.

Het spijtige is nu dat dit gemak waarmee over de eigen intellectuele
mogelijkheden wordt beschikt moeilijk anders kan worden gemeten dan
als de relatief geringe voor de prestatie benodigde tijd, ofwel als de
hoeveelheid prestaties die in een bepaalde tijd worden geleverd.

Het is daardoor een op zichzelf staande maat geworden, die echter
nooit los te denken is van de eigenlijke intellectuele power, en waarover
zelfs theoretisch te discussieren valt of zij niet een wezenlijk element
■van die power is.

Met name vanuit practisch oogpunt zal men geneigd zijn dit laatste
te bevestigen: iemand die een moeilijke prestatie weet te leveren in een
buiten alle proporties staande tijd zal niet licht werkelijk intelligent ge-
noemd worden.

In het midden latend in welke mate het prestatie-tempo mede een maat
IS voor de intellectuele power, willen wij nog, overeenkomstig de in ons
betoog tot dusver gevolgde lijn, het verschil aanduiden tussen school-
^empo en test-tempo.

Op school kan men tweeërlei tempo onderscheiden. De voorgeschreven
leerstof voor een cursusjaar moet de leerling in dat jaar in voldoende
'nate zich hebben eigen gemaakt om te kunnen beginnen met leerstof
die in hogere mate een appèl doet op de intellectuele functies. Doubleren
l^an in dit geval worden opgevat als een manifestatie van een tekort aan
tempo, waarbij vooralsnog niet uit te maken is of het hier het tempo van
de power-ontwikkeling betreft - ieder mens heeft een zekere tijd nodig
zijn uiteindelijke power (zijn „plafond" zoals men graag zegt) te
hereiken - dan wel het tempo-aspect van de op een bepaald moment
aanwezige power. De onderscheiding valt n.l. te maken tussen het ont-
^•kkelingstempo van het intellect - hoe snel ontwikkelt zich het kunnen
■^an het individu over de loop der jaren - en het tempo-aspect van de
bestaande power zoals we dit in een van de vorige alinea's beschreven.

Tijdens de ontwikkeling van het kind kan men van beide spreken,
kunnen ze met elkaar verward worden en kunnen beide oorzaak zijn
^an het doubleren, fs de intellect-ontwikkeling van een individu voltooid
dan kan alleen het tweede tempo begrip nog aan de orde zijn: een maat
^oor het gemak waarmee prestaties geleverd worden die een bepaalde
power vereisen. Om het eerste te meten zou het kind een aantal opgaven
Van diverse moeilijkheid moeten proberen met onbeperkte tijd'; voor
'let andere is nodig een bepaalde moeilijkheid en een tijdsregistratie.

' '"npliciet geldt hierbij dc norm van een bepaalde leeftijdsgroep als maatstaf.

Dit tweede begrip tempo wordt óók op de school gehanteerd. De mate
waarin het kind erover beschikt wordt geconstateerd aan de tijd die het
nodig heeft om bepaalde opgaven corect af te maken. Het is moeilijk
te beoordelen in welke mate in het schooloordeel over de intelligentie
dit tempo in rekening is gebracht: waarschijnlijk wordt er meer op gelet
of het kind de opgaven goed heeft, maar misschien worden in het globale
intelligentie-oordeel toch ook meer of minder bewust de tempo-gegevens
verwerkt.

De snelheid van werken is hier echter niet zo'n essentiële determinant
als voor het testoordeel. Lieten de, vooral oudere, individuele tests het
tempo soms geheel buiten beschouwing - een werkwijze die toch waar-
schijnlijk wat dichter bij die van de school ligt - de nieuwere, en met
name natuurlijk de klassikale intelligentie-tests werken met in seconden
nauwkeurig gemeten tijden. Dit heeft onvermijdelijk consequenties voor
de vergelijkbaarheid van school- en testoordeel en ook hier blijkt in de
practijk dat verschillen in beoordeling tussen leerkracht en psycholoog
vaak terug te brengen zijn op het feit dat in de test veel meer dan in de
schoolles tijdslimieten zijn gesteld.

Het tot dusver besprokene samenvattend constateren wij dat discre-
panties tussen school- en testoordeel tot stand kunnen komen, doordat
op verschillende intelligentie-gebieden wordt gelet, doordat in de school
meer de kennis dan het inzicht in rekening kan zijn gebracht en voorts
door de zeer uiteenlopende rol die het tempo speelt bij de totstand-
koming van beide oordelen.

Een vierde nog niet genoemd aspect willen wij slechts terloops aan-
roeren: het is de uiterlijke verzorging van de schoolprestatie die bij de
schoolbeoordeling een rol speelt.

Hoewel het zeer wel mogelijk is dat een onderwijzer meer of minder
bewust dit aspect van de prestatie in zijn intelligentie-oordeel incalcu-
leert, laten wij deze factor verder buiten beschouwing, daar zij bij het
testonderzoek niet op een meetbare wijze tot uiting komt.

Er is nog een ander begrip, dat een soortgelijke rol speelt: ook de
accuratesse is voor de school een belangrijke beoordelingscomponent,
die toch betrekkelijk los staat van het intelligentieoordeel. Een van de
belangrijkste vormen van inaccuraatheid uit zich in het foutief be-
antwoorden van vragen waarop het kind het antwoord wei weet, wel
juist zou kunnen geven. Het ongelukkige is hier nu dat bij een foutief
antwoord moeilijk te achterhalen is óf het kind de vraag goed had

kuraien beantwoorden, m.a.w. of de nodige power aanwezig is. In
dezen lijkt ons de onderwijzer in het voordeel te zijn: hij kent het kind
langer en weet in de regel wel uit vroegere ervaringen of een fout uit
„gebrek aan nauwkeurigheid" of uit „domheid" voortkomt. Het test-
oordeel maakt deze differentiatie niet: een fout, uit inaccuraatheid —
niet uitgesloten bij de tegenwoordig vrij gecompliceerde antwoord-
methoden - of uit gebrek aan power, telt altijd mee als een aanwijzing
voor het laatste, daar immers elke fout een goed antwoord minder be-
tekent.

Hoogstens wordt soms uit het foutental, in combinatie met andere
gegevens, een aparte index berekend die de mate van accuratesse zou
representeren. Maar los daarvan valt ook het I.Q., d.w.z. de index be-
doeld als maat voor de intellectuele power, door elke slordigheid of
vergissing van het kind, lager uit. Een mogelijkheid te meer, naast de
reeds genoemde, voor discrepantie tussen school- en testoordeel is hierin
dus gelegen, zij het ook weer één die in de practijk in de regel wel „ver-
klaarbaar" blijkt als de accuratesse van het kind ter sprake wordt ge-
bracht.

Het blijkt dus dat op basis van het verschil in de wijze waarop schooi-
en testprestaties worden gewaardeerd er een aantal bronnen van
niogelijk misverstand bestaat. Nu menen wij dat voor de vraag wie
»gelijk" heeft - practisch gezegd: wie het beste het succes bij het vervolg-
onderwijs voorspelt - deze aspecten van verschillende importantie zijn.
Dat de keuze van de aard van de gebieden door de psycholoog een
betere is dan die van de school willen wij aannemen; de keuze van de
subtests is in ieder geval welbewust geschied met het oog op de later te
verwerken stof.

Dat de uiterlijke verzorging van het werk voorts van ondergeschikt
belang is, afgezien misschien van de „lagere" opleidingen als huishoud-
en ambachtsschool, zal door weinigen worden betwijfeld. Deze beide
aspecten zullen wij in dit onderzoek verder buiten beschouwing laten.
Power, tempo en accuratesse zullen het onderwerp van deze studie zijn.
Elk daarvan achten wij van wezenlijk belang voor een voortgezette op-
leiding en wij willen daarom nagaan in hoeverre de in ons land veel
gebruikte G.A.L.O.-test de mogelijkheid biedt een inzicht te krijgen in
elk van deze drie aspecten. In volgende onderzoekingen willen wij deze
gegevens vergelijken met het oordeel van de onderwijzers erover om dan
koorts te trachten een analyse te maken van de voorspellende waarde
Voor later schoolsucces van elk van deze drie componenten.

De grondopzet van het eerste stadium van dit onderzoek zal zijn een
poging een inzicht te krijgen in de samenhang tussen verschillende uit
de G.A.L.o. verkregen gegevens over foutentallen, overgeslagen items,
e.d. en een aantal zo zuiver mogelijke indicaties voor de werkelijke
power, het werkelijke tempo en de werkelijke accuratesse die het
individu bezit.

In overeenstemming met de bedoeling van ons onderzoek hebben wij
getracht een aantal instrumenten te vinden waarmee zo zuiver mogelijk
de drie hoofd variabelen: tempo, accuratesse en power, zouden kunnen
worden gemeten.

Wij hebben daartoe een aantal opdrachten gebruikt die direct en
onvermengd een beroep doen op de snelheid van werken, resp. op de
nauwkeurigheid van werken en op de verstandelijke begaafdheid. Een
aparte validering aan andere tests of aan een of andere beoordeling
achten wij niet adequaat, aangezien aan de betreffende opdrachten op
grond van hun aard construct-validiteit kan worden toegekend.

Als tempo-opdracht gebruikten wij in een vooronderzoekje een viertal
testjes, en wel de volgende:

het overschrijven van een reeks bekende woordjes van drie tot zeven letters,
het overschrijven van een reeks getallen van twee cijfers,
het overtekenen van een reeks eenvoudige figuurtjes {kruisje, vierkantje,
enz),

Deze opgaven werden op vier aparte vellen papier aangeboden waarop
een grote hoeveelheid van de betreffende elementen was afgedrukt; het
copiëren vereiste een minimum aan denkwerk: elk element kon on-
middellijk onder het gegevene worden overgeschreven. Voor elk van de
opgaven werd 50 seconden tijd gegeven.

De testjes werden tweemaal afgenomen. De eerste keer werd zonder
meer opgedragen de getallen, woordjes of figuurtjes over te schrijven
in de ruimte die daarvoor opengelaten was. De vier opdrachten werden
daarna herhaald onder tempo-druk, d.w.z. met de instructie het zo snel
mogelijk te doen. Op deze wijze werden acht tempo-scores verkregen
(aantal gemaakte in de betreffende tijd), die als onafhankelijk van de
accuratesse beschouwd kunnen worden (in de instructie werd gezegd dat
het beslist niet netjes, alleen maar vlug moest) en tevens als onafhankelijk

Van de verstandelijke begaafdheid. De acht scores werden gecorreleerd
en gefactoranalyseerd (centroide-methode): er bleek een belangrijke
algemene factor te bestaan, die ruim 50% van de variantie verklaarde.
Als tests voor verdere bewerking kozen wij de twee die in deze algemene
factor de extreme ladingen hadden, als ook de twee extreem geladen
testjes van de tweede en de derde factor. Respectievelijk zijn dit de
lo.'s i en 4, i en 7, en 3 en 7, zodat de testjes i, 3, 4 en 7 in het verdere
onderzoek zijn gebruikt, dat zijn de opdrachten: woordjes overschrijven,
getallen overschrijven, idem. onder tempodruk en streepjes zetten.

In tabel I zijn de correlaties tussen de acht tempo-scores vermeld en
in tabel II de factorladingen,

aanstrepen, in een reeks, van elk cijfer dat één lager is dan het erop
volgende,

In de instructie ervan werd gezegd dat de tijdsduur van geen enkele be-
tekenis was voor de prestatiebeoordeling en dat alleen de juistheid ge-
wicht in de schaal wierp. In deze testjes werd dus op snelheid van werken
geen beroep gedaan en deze werd ook op geen enkele wijze in rekening
gebracht. Wat de power betreft kan men aanvoeren dat toch een zekere
verstandelijke begaafdheid nodig is om een coderingstestje te kunnen
doen; wij menen echter dat er toch van enig inzicht geen sprake behoeft
te zijn en dat zelfs inprenting niet nodig is daar men, zo langzaam men
wil, teken voor teken kan vergelijken.

In de verdere bewerking zijn de beide codeertestjes samengetrokken:
de som van de aantallen goed gecodeerde tekens werd als score ge-
nomen. Het andere nauwkeurigheidstestje, dat laag met deze score
correleert en misschien een ander „type" nauwkeurigheid vertegen-
woordigt, is eveneens opgenomen, zodat er naast de reeds genoemde
vier tempo-scores twee nauwkeurigheidsscores bewerkt zijn.

Als instrument om zo zuiver mogehjk de power te meten hebben wij
gekozen het oplossen in volledig vrij tempo van een aantal items die
zo weinig mogelijk een beroep doen op de accuratesse of die, zo zij wel
nauwkeurigheid vereisen (b.v. tekenwerk bij ruimtelijke tests) alleen
naar de juistheid van de bedoeling werden gescored. Om voldoende
differentiatie te verkrijgen werden moeilijke items genomen, en wel de
laatste lo items van zes g.a.l.o.-subtests.

De bedoelde tests, die naar onze mening zo zuiver mogelijke metingen
mogelijk maken van resp. tempo, accuratesse en intellectuele power,
werden te samen met de g.a.l.o.-test afgenomen op 103 kinderen uit
zesde klassen van diverse lagere scholen. Van deze g.a.l.o. werd een
aantal gegevens apart genomen die men in de literatuur wel vermeld
ziet als indexen, of elementen daarvan, voor tempo, accuratesse of
power, te weten:

het aantal niet gemaakte items (na de laatste gemaakte)
het aantal overgeslagen items

Deze vier gegevens werden voor ieder kind bepaald voor zes g.a.l.o.-
subtests apart, n.1. voor de subtests

De aldus verkregen 34 gegevens van ieder kind (vier tempo-, twee nauw-
keurigheids- en zes power-scores, en voorts de gegevens van zes g.a.l.o.-
subtests) werden, tesamen met het I.Q. en het geslacht, geïntercorreleerd.
Op de correlatie-matrix is een factoranalyse uitgevoerd volgens de
hoofdassen-methode; de eerste vier factoren vertoonden een vrij duide-
lijk beeld; verdere factoren waren minder interpreteerbaar en boven-
'lien mathematisch van geringe betekenis. Enige handrotaties leverden
êeen verbetering van de duidelijkheid en de interpreteerbaarheid op. De
bedoelde vier factoren staan, ongeroteerd, vermeld in tabel 111.1

Factor I. Wij vinden in deze factor duidelijk verschillen in de ladingen
van de diverse variabelen. De factor is practisch gelijk te stellen met het
I.Q.: dit heeft een lading van .96 in deze factor. Voorts zijn de zes
powertests en, van iedere subtest, het aantal goed gemaakte items hoog
gecorreleerd met deze factor; een niet onbelangrijke lading heeft ten-
slotte ook de eerste nauwkeurigheidsscore. Het sterkst negatief geladen
zijn de aantallen fout gemaakte items van elk der zes subtests.
Voor de interpretatie van deze factor is het van belang om na te gaan
hoe de verschillende scores en groepen van scores tot stand komen. De
aantallen goed zijn uiteraard voor iedere subtest de aantallen binnen een
vastgestelde tijdslimiet correct beantwoorde items; dat deze scores hoog
correleren met het I.Q. is niet verwonderlijk, daar ze immers de voor-
naamste determinant van het I.Q. vormen. Men zou aldus op het eerste
gezicht geneigd zijn de betreffende factor te benoemen als de algemene
intelligentiefactor, een variabele dus die de mate van intelligentie aan-
geeft zoals die in een I.Q., in casu in het g.a.l.o.-I.Q., wordt uitgedrukt,
een I.Q. op de totstandkoming waarvan het werktempo van het kind een
grote invloed heeft.

Het blijkt nu echter dat in dezelfde factor ook de power-tests, dat zijn
dus de aantallen in vrij tempo gemaakte moeilijke items, een gelijk-
waardig grote lading hebben. Dit zou er op kunnen wijzen dat met het
I.Q., dat in veel gevallen tot stand kwam zonder de laatste items, een
zeer behoorlijke maat voor de werkehjke power van het kind is gegeven.
Een zuivere power-maat mag men dit I.Q. inmiddels beslist niet
noemen: deze eerste factor, waarmee het I.Q. practisch volledig ge-
correleerd is, heeft onmiskenbaar ook tempo-aspecten (tempo in de zin
van lang nadenken). De aantallen niet afgemaakte items hebben welis-
waar lage, maar niettemin consistent negatieve ladingen. Anderzijds
wijzen de behoorlijke sterke negatieve ladingen van de aantallen fout
gemaakte items (mede te beschouwen als een tempo-index) er op dat de
power in deze factor toch wel het voornaamste gewicht in de schaal
werpt.

Wij willen nog een opmerking maken over de vier speciaal ontworpei^
tempo-criteria (tempo in de zin van grote snelheid, onafhankelijk van
de moeilijkheid van de opgaven). In het feit dat deze in de eerste factor
alle kleine of negatieve ladingen vertonen, kan men weer een aanwijzing
zien van de betrekkelijke onafhankelijkheid van het I.Q. ten opzichte
van het tempo. Men kan ook iets dieper gaan en op het verschil wijzen
tussen deze tempo-testjes en de tempo-index die (negatief) gegeven is ii^

de aantallen niet afgemaakte items. Deze laatste tempo-index heeft wel
een positieve betekenis voor de factor, terwijl de eerstgenoemde tempo-
testjes niet of zelfs negatief correleren met de factor. Het aardige is
nu dat het verschil tussen beide tempo-scores juist gelegen is in het be-
roep dat ze doen op de intellectuele power: beide scores zijn gegeven
door een aantal in een bepaalde tijd afgemaakte items, in het ene geval
echter items waarvoor wel, in het andere geval items waarvoor geen
'ntellectuele power is vereist!

Samenvattend willen wij deze eerste factor interpreteren als een in-
telligentie-factor met een vrij sterk power-accent. Weliswaar speelt ook
het tempo hierin, door de wijze waarop de I.Q.-score tot stand komt, on-
ontkoombaar een rol, doch gezien de hoge correlaties van de tempo-
^rije power-tests met deze factor kan men besluiten dat, ondanks de in
de G.A.L.o. gestelde tijdslimieten, het I.Q. een behoorlijk betrouwbare
afspiegeling is van de werkelijke power.

Pactor II. In deze factor treffen we als variabelen met de hoogste
ladingen aan de aantallen fout gemaakte items, voorts in mindere mate
het tweede en het vierde tempo-testje en, nog iets minder maar con-
sistent positief, de aantallen goed gemaakte items, terwijl sterk negatief
geladen zijn de aantallen niet afgemaakte items. De voornaamste inhoud
^an deze factor is dus wel de hoeveelheid hetzij goed hetzij fout afge-
kraakte items, en het is dus vanzelfsprekend dat wij haar als een tempo-
factor interpreteren. Deze tempo-factor is er een die men betrekkelijk
'os van de intelligentie kan zien: het I.Q. en de zes power-tests hebben
slechts geringe ladingen in en het aantal fouten is sterk mede-be-
Palend. Anderzijds is het duidelijk dat de hoeveelheid fout of goed ge-
''laakte werk, die hier als tempo-index dient, een hoeveelheid werk is
'^'e toch in ieder geval een beroep doet op intellectuele power. De be-
'^'"ekkelijk geringe ladingen van de vier tempo-testjes die daaraan niet
'Appelleren zijn met dit laatste in overeenstemming: beide wijzen in de-
zelfde richting n.1. dat de intellectuele power toch op een of andere wijze
deze tempo-factor ten dele geïmpliceerd is. Wij menen op grond van
bovenstaande overwegingen dat het het meest correct is om deze tweede
factor te interpreteren als een van de intellectuele power zelf onaf-
hankelijke maat voor de snelheid van werken bij opdrachten die wel een

Pfictor III, Ook deze factor is duidelijk van structuur: er is een onmis-
•^enbare differentiatie in te constateren tussen enerzijds van elke subtest

de aantallen overgeslagen items (dat zijn dus niet opgeloste items die
nog gevolgd worden door wèl gemaakte items) die zeer hoge, en ander-
zijds alle andere variabelen die geringe of te verwaarlozen ladingen
hebben.

Wij hebben hier dus klaarblijkelijk te doen met een variabele die een
sterke consistentie vertoont over alle subtests, een variabele die voorts
weinig correlatie vertoont met andere kenmerken die in ons onderzoek
aan de orde komen: met name het I.Q., de zes powertests en ook de aan-
tallen fout en goed gemaakte items hebben te verwaarlozen ladingen.
De factor dient dus zeker los van de intellectuele power en het tempo
geïnterpreteerd te worden: zij heeft als inhoud aantallen niet-gemaakte
items. In eerste instantie zou een niet gemaakt item geacht kunnen
worden te wijzen op een gebrek aan power, en zou men er dus toe
kunnen neigen de factor op te vatten als een soort secundaire power-
variabele. Zowel het feit echter dat na overgeslagen items andere
„objectief" zelfs moeilijker items nog wel gemaakt worden, alsook het
ontbreken van (negatieve) ladingen van de power-tests in deze factor
wijzen er op dat een andere interpretatie op haar plaats is. Wij zijn dan
ook geneigd deze derde factor veeleer als een temperamentele te zien:
er is hier blijkbaar een bij de proefpersonen in meerdere of mindere mate
aanwezige over alle subtests consistente neiging in het spel een item,
als het na korte beschouwing moeilijk lijkt, over te slaan en het volgende
te proberen. Of wij hier van een soort slordigheidsfactor mogen spreken,
waarmee wij dan dus de welbekende en veelbesproken accuratesse als
aparte variabele zouden hebben geïsoleerd, lijkt ons op zijn minst
dubieus: veeleer komt het ons voor dat wij hier te doen hebben met de
tegenpool van de bij de leerkrachten zo populaire, en voor het slagen
bij een voortgezette opleiding noodzakelijk geachte eigenschap van
doorzettendheid.i

Factor IV. De laatste factor van betekenis die wij vonden is ook al
ondubbelzinnig van structuur; de vier tempo-testjes hebben ladingen
van .47, .48, .65 en .54, terwijl alle andere variabelen beneden .30 en
merendeels zelfs beneden .20 met de factor correleren. Het is dus zonder
meer duidelijk dat wij hier met een tempo-factor te doen hebben en wel

i Uit tabel III blijkt dat het geslacht negatief correleert met de tweede cn positief
met de derde factor. Daar vrouwelijk geslacht als i en mannelijk geslacht als 0 is
gescored kunnen wij voorzichtig concluderen, zonder op deze plaats er nader op i"
te gaan, dat het denktempo bij meisjes gemiddeld iets lager ligt cn dat de neiging tot
overslaan iets groter is dan bij jongens.

met een tweede tempo-factor. Het hier bedoelde tempo is, zoals reeds
bij een bespreking van factor II is aangeduid, van andere aard dan
de snelheid van werken bij de g.ax.o.-testopdrachten, hetgeen ook reeds
dadelijk blijkt uit de te verwaarlozen ladingen van de aantallen niet
afgemaakte items in deze factor. Het moet beschouwd worden als een
nieer „motorisch" tempo, een snelheid van werken bij „power-vrije"
opdrachten. Dat tempo bij het cijfers neerschrijven onder tempodruk
de hoogste lading heeft is in dit verband niet verwonderlijk.

Samenvattend constateren wij dat de variantie van de scores in de
variabelen die wij in dit onderzoek betrokken, voor 46% te verklaren
IS uit een viertal factoren, die wij als volgt interpreteerden:

De intellectuele power, vertegenwoordigd door het I.Q. en de tempo-
vrije power-tests.

~ De snelheid van werken bij opdrachten die een beroep op de intel-
ligentie doen.

~ Een temperamentele factor, zich uitend in het al of niet spoedig op-
geven van items die eventueel nog wel binnen het bereik van de in-
tellectuele mogelijkheden liggen.

De snelheid van werken bij opdrachten die geen beroep op de in-
telligentie doen.

Overeenkomstig onze opzet willen we nu nog de relaties beschouwen
tussen de diverse g.a.l.o.-gegevens en de ingevoerde power-, tempo- en
iiauwkeurigheidstestjes. Met het tempo zoals wij dat hebben gemeten
•^oor middel van de vier daartoe afgenomen testjes heeft geen enkel
^•A.L.o.-gegeven een samenhang van betekenis; het is een meer „moto-
'"isch" tempo, klaarblijkelijk betrekkelijk onafhankelijk van het tempo
^an de intellectuele arbeid. Dit laatste tempo bleek in ons onderzoek als
aparte factor op te treden, een factor waarin het I.Q. geen enkele
speelt en die dus te beschouwen is als een additioneel g.a.l.o.-
gegeven.

De ingevoerde nauwkeurigheidstestjes spelen een soortgelijke rol; ook
correleren laag met alle andere gegevens. Alleen het eerste heeft
lading van betekenis, en wel in de power-factor, maar voorts
^^hijnen deze opdrachten te appelleren aan een capaciteit die uit de
^•A.L.o.-prestaties nagenoeg niet te isoleren is: ontbreken ervan uit zich
het foutief beantwoorden van een vraag waarop het kind wel het
Juiste antwoord weet en is als zodanig direct medebepalend voor het I.Q.

De ingevoerde power-tests tenslotte vertonen hoge correlaties met het
l.Q. en met het aantal goed beantwoorde items van elk der subtests.

Uit de uitgevoerde factorenanalyse en de door ons daaraan verbonden
interprestaties kunnen wij concluderen dat het l.Q. zoals dit uit de
g.a.l.o.-antwoorden berekend wordt zeer behoorlijk de werkelijke in-
tellectuele mogelijkheden van het kind weerspiegelt, met name wegens
de hoge correlaties van dit l.Q. met het aantal in geheel vrij tempo ge-
maakte moeilijke items.

Daarnaast blijkt dat de g.a.l.o. nog een tweetal los van het l.Q. staande
gegevens kan opleveren. Een gegeven over het intellectuele denktempo
is gelegen in de hoeveelheid afgemaakte items, hetzij goed, hetzij foutief
beantwoord, en een aanwijzing over meer temperamentele trekken,
misschien op te vatten als doorzettendheid, is te verkrijgen uit het aantal
overgeslagen items.

In een volgend onderzoek zullen wij nog op beide laatste gegevens
ingaan. Met name zullen wij de tempo- en de temperamentsbeoordelin-
gen van de onderwijzer vergelijken met de betreffende g.a.l.o.-gegevens
en voorts zullen wij nagaan of er, behalve de reeds bekende samenhang
tussen l.Q. en schoolprestaties, correlatie bestaat tussen deze school-
prestaties en de g.a.l.o.-gegevens over tempo en „doorzettendheid", om
op die wijze zo mogelijk te komen tot een verhoging van de predictieve
waarde van de g.a.l.o.-test.

Hierdie vereniging wat in Suid-Afrika drie jaar gelede in die lewe geroep is,
het pas weer 'n uiters geslaagde pedagogiese kongres in Pretoria gehad. Ver-
teenwoordigers van fakulteite van opvoedkunde aan alle universiteite in Suid-
Afrika, onderwysersopleidingskolleges (kweekskole), onderwysersverenigings,
asook waarnemers van departemente van onderwys, het die kongres bygewoon.
In sy voorzittersrede het prof. B. F.Nel van die Universiteit van Pretoria, in
besonder gewys op die noodsaaklikheid van 'n hoë niveau van wetenskaplike
pedagogiese denke in Suid-Afrika. Sodanige hoogstaande niveau van pedago-
giese denke is nie alleen van belang vir die pedagogiek nie, maar reflekteer
sig ook in die praktyk in die opvoeding en onderwys van 'n volk. Vrugbare
opvoeding en onderwys van die jeug van 'n volk, asook verdere volksvorming,
word regstreeks beïnvloed deur die niveau van pedagogiese denke. Om hierdie
rede is dit noodsaaklik dat in 'n jong land soos Suid-Afrika, pedagoë op 'n
verantwoordbare wyse hul van hul taak sal kwyt. Daar behoort meer ver-
antwoordbare wetenskaplike publikasies te verskyn en proefskrifte van stu-
dente in die pedagogiek behoort op 'n sodanige niveau te staan dat dit ge-
Publiseer kan word. Hoë gespesialiseerde onderwysposte behoort slegs beklee
te Word deur mense wat ook 'n gespesialiseerde en gevorderde studie in die
Pedagogiek deurgemaak het.

In die verdere referate is 'n hoë niveau gehandhaaf. Prof. D. M. Morton van
^rahamstad het 'n referaat gelewer oor „Social Education". In besonder het
hy die morele sy van die sosiale opvoeding beklemtoon en daarop gewys dat
sosiale opvoeding in wese opvoeding beteken.

Prof.C.F.Gunter van die fakulteit van opvoedkunde. Universiteit van
'»tellenbosch, het vervolgens gehandel oor 'n Teoretiese besinning oor die
opvoedingsverskynsel. Daar is op fenomenologiese wyse 'n treffende ont-
^ding gemaak van die opvoedingsituasie, soos ook in Suid-Afrika deur die
Fakulteit van Opvoedkunde aan die Universiteit van Pretoria voorgestaan.
Hierdie benaderingswyse in Suid-Afrika stem dan ook ooreen met die denk-
^elde van 'n aantal vooraanstaande Nederlandse pedagoë, in besonder die
Utrechtse skool.

In twee referate wat meer in besonder betrekking het op die didaktiese, be-
klemtoon prof.J.G.Garbers (Universiteitskollege van die Noorde) en mnr.
P-Cronjé (Onderwyskollege, Pretoria) dat 'n eksposisie van aspekte in die
didaktiek slegs kan geskied binne die kader van suiwer en verantwoordbare
Pedagogiese denke. Hierdie benadering word trouens al gevind in die formu-
^ring van die onderskeie onderwerpe, nl. ,,'n Modern pedagogiese benadering
^an die didaktiek" (prof.Garbers) en ,,'n Modern pedagogiese beskouing van
'e leerproses" (mnr.Cronjé). Beide here beklemtoon veral dat die persoon
'e kind) binne 'n situasie geplaas word en dat die wetenskaplike besinning
"'e hier gaan om die skolastiese nie, maar wel om die pedagogiese. Veral

prof. Garbers wys baie duidelik uit dat die kind in die situasie moet handel en
dat die proses van opvoeding in die handeling van die kind ten aansien van
bepaalde aspekte, 'n struktuur moet kry. Hy laat dan ook die klem val op
die suiwere denkbeelde waarin die pedagogiese karakter van die didaktiek in
die algemeen en die didaktiese psigologie in die besonder die kind in sy totale
eksistensie, gegrondves in die antropologie, in 'n situasie betrek wat gerig is
op verowering en beheersing van die lewe van die volwassene. In die lig hier-
van skets prof. Garbers die taak van die didaktikus met die klem op sy aandeel
in die organisasie van die leersituasie, steungewing in die proses van ver-
owering, synde gerig op optrede van die kind onder eie verantwoordelikheid
binne 'n bepaalde kuituurmilieu. Wat opvallend van waarde is in dié voordrag,
is die visie ten opsigte van 'n totale opvoedingstruktuur waar die didaktiek
'n besondere plek beklee. In sy eie voordrag sluit mnr. Cronjé dan voortreflik
hierby aan met die klem op die formele nl.: die kind as gekonfronteer met be-
paalde kultuurgoed en die aktivering van sy psigiese funksies ten einde tot 'n
bepaalde verwerving te kan kom. In die geheel trek die spreker die lyn dan
mooi deur vanaf die Herbartiaanse tot die denkpsigologiese, Kohnstamm,
Langeveld en Van Parreren om aan te toon van watter besondere belang veral
die denke van die afgelope dekade vir die onderwyser is ten aansien van sy
taak binne die kader van gesistematiseerde kennisoordrag.

Daar was in Suid-Afrika 'n neiging om 'n skerp skeiding tussen onderwys
en opvoeding te maak. Hierdie referate het baie oortuigend die onhoudbaar-
heid van so'n standpunt getoon, omdat in die fenomenologiese benadering
daar vir die didaktikus geen ander uitweg is nie as om die kind, ook in die
didaktiese situasie, in sy volle eksistensie as persoon raak te sien.

Voortvloeiende uit die besprekinge wat na die referate gevolg het is die
volgende besluite eenparig deur die kongres aanvaar:

Hierdie vereniging aanvaar dat die Didaktiek as hulpwetenskap van die
pedagogiek die stadium van ontwikkeling bereik het wat die moontlikheid
skep dat dit die praktyk van die onderwys ten goede kan beïnvloed. Om hierdie
moontlikheid realiteit te maak beveel hierdie vereniging aan dat

a. die verskillende Fakulteite van Opvoedkunde dit as deel van hulle navor-
singstaak sal beskou om didaktiese denkbeelde in die praktyk te realiseer,

b. die Didaktiek 'n belangriker plek moet inneem in die opleiding van onder-
wysers aan opleidingsinrigtings en wel deur die invoering van die Algemene
Didaktiek as vak,

c. die onderwyserverenigings wat die bevordering van die onderwys en op-
voeding ten doel het, hierdie doel beter sal realiseer indien hulle hulle organi-
sasie so inrig dat daar voorsiening gemaak word vir die bewuste en planmatige
oordrag van didaktiese denkbeelde in die praktyk.

Ten einde die onderwys en opvoeding meer doeltreffend te maak, en aan sy
doel te laat beantwoord, is hierdie kongres verder van mening dat die oplei-
ding van onderwysers so gewysig moet word dat meer aandag aan die peda-
gogiese vorming gewy word, as aan die afrigting in metodologiese onderwys-
tegnieke. Vir dié doel is beide 'n verlenging van die tydperk van opleiding en
'n nuwe pedagogiese benadering noodsaaklik.

Die hoop word gekoester dat die verskillende referate binnekort in druk sal
verskyn. m.c.h.sonnekus

De door de „Vereniging Leraren Schoolmuziek", in de herfstvacantie van de
scholen, te Hilversum gehouden conferentie was hoofdzakelijk gewijd aan de
problemen die zich voordoen bij het muziekonderwijs op de Middelbare school.
Naast een demonstratie-les aan een tweede klasse van een h.b.s. door de
Heer D. Kapteyn en het gezamenlijk instuderen van een voor schoolkoor en
-orkest geschreven compositie ,,Heer Schimmelpenninck" van Jan van Dijk,
Werden twee inleidingen gehouden door psychologen.

Drs.W.Croonen, te 's-Hertogenbosch, gaf in zijn voordracht ,,Muziek-
beleven in de Puberteit" een uiteenzetting van de verschillende fasen van de
puberteit en de moeilijkheden die zich hierdoor bij het vak muziek op de school
kunnen voordoen.

Drs. J. J. van der Horst, te Utrecht, besprak onder de titel,.Puberteit en Jazz"
de nadelige invloed die de jazz en vooral de amusementsmuziek zijns inziens
op de opgroeiende jeugd kan hebben.

In onderlinge besprekingen kwam ook nu weer tot uiting, dat het muziek-
onderwijs op de Middelbare School nog steeds met grote moeilijkheden te
kampen heeft. Twee oorzaken kunnen vooral worden aangewezen:

I- De vernieuwingen in het muziekonderwijs op de Lagere School blijken nog
niet zo ver doorgevoerd dat in de eerste klasse van het v.h.m.o. hierop enigszins
kan worden voortgewerkt.

Het muziekonderwijs op de Middelbare School kan, door het ontbreken
van wettelijke bepalingen, nog slechts incidenteel in enkele klassen worden
gegeven, waardoor vaak continuïteit ontbreekt.

Eventuele inlichtingen over doel en werkzaamheden van dc ,,Vereniging
Leraren Schoolmuziek" zijn te verkrijgen bij de secretaris: H.C.M.Koenen,
ï^erellaan 3 te Eindhoven.

Op 30 november 1961 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan
de Universiteit van Amsterdam voor de Middelbare Akte Pedagogiek A:

J-L.C.van Bommel, Amsterdam (scriptie: „Onderzoek naar de invloed van
het studierapport van de Comm. Kohnstamm i.z. het primaire nijverheids-
onderwijs voor meisjes, op een grote nijverheidsschool").

K-Lassche, Appingedam (scriptie: „Moderne inzichten en het taalonderwijs
in de hogere leerjaren van de lagere school").

T. W. Mantel, Doetinchem (scriptie: „Het landbouwmechanisatie-onderwijs").
^•Schikhof, Naarden (scriptie: „Enige beschouwingen over de nieuwe kweek-

^ej.Chr.Westerveld, Amersfoort (scriptie: „School en beroep in een open
"ïrichting").

Op 19 januari 1962 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de
Universiteit van Amsterdam voor de Middelbare Akte Pedagogiek A:

mej.E.H. Abcouwer, Amsterdam (scriptie: „De werkende moeder");
mej.J.Dijkstra, Arnhem (scriptie: (in samenwerking met mej.M.A.Weyer)
„De relatie kleuterleidster-kleuter");

mej.K.v.d.Have, Rotterdam (scriptie: ,,De beroepskeuze van de kleuter-
leidster");

mej.Th.J.Semplonius, Utrecht (scriptie: „De invloed van het huiselijk milieu
op het gedrag van de kleuter op school");

mej.G.van Veen, Hilversum (scriptie: „In hoeverre houden de kleuterscholen
naar de beginselen van Montessori en Fröbel rekening met de spelwetmatig-
heden");

mej.M.A.Weyer, Arnhem (scriptie: (in samenwerking met mej.J.Dijkstra)
„De relatie kleuterleidster-kleuter").

Van 8 tot ii maart is er een 3-daagse interne werkbijeenkomst georganiseerd
om de effecten van groepscommunicatie en groepsklimaat te ondervinden.
Door middel van experimenten en methodieken zal elke deelnemer(ster) in
staat worden gesteld individuele en groepservaringen aan de theorie te toetsen.
Er wordt ingegaan op de oorzaken, die een groep al dan niet produktief doen
functioneren.

Deze bijeenkomst is bedoeld voor ieder, die in groepsverband werkt, al dan
niet leidinggevend.

De bijeenkomst wordt gehouden in Het Luthers Buitcncentrum ,Kasteel
Hoekelum\ Edeseweg 124, Ede.

Aanvang: Donderdag 8 maart 1962. Sluiting: Zondag 11 maart 1962.
Cursusgeld ƒ 75,—; incl. logies, maahijden, gestencild leermateriaal.
De leiding berust bij Mejuffrouw Harmana C. Kolkmeijer, sociaal paedagoog.
Consulent voor Groepsrelaties te Amsterdam, tel. 020-711471 vóór 9.00 u. v.m.
Assistent: P.C.Broeksma, Leyenseweg 13, Bilthoven, tel. 03402-5191.
Voor inschrijving en verdere inlichtingen wende men zich (liefst schriftelijk)
tot de Heer P. C. Broeksma.

Bij de onderwijzersopleiding in Nederland werd reeds geruime tijd het ont-
breken van een practisch bruikbare literatuurdocumentatic op pedagogisch-
didactisch terrein als een handicap gevoeld. Enkele jaren geleden is daarom
de Katholieke Kweekschoolbond, in samenwerking met het Katholiek Peda-
gogisch Bureau, begonnen met het uitgeven van een documentatie. Ofschoon
hierbij natuurlijk bijzondere aandacht wordt besteed aan de behoeften van de
onderwijzersopleiding, is de opzet zo ruim, dat zij ook belangrijk is voor
kringen buiten de kweekschool. Doordat er een speciaal accent wordt gelegd
op de algemene en bijzondere didactiek, vindt iedereen die belang stelt in onder-
wijsvernieuwing hier een waardevol hulpmiddel om zich snel en goed te oriën-
teren.

ordenen en opzoeken van de gegevens ten zeerste wordt vergemakkelijkt. Elk
fiche is voorzien van een trefwoord en een zeer beknopte aanduiding van de
inhoud van de betreffende publicatie. In hoofdzaak worden de belangrijkste
artikelen op het terrein van de pedagogiek, de didaktiek en haar hulpweten-
schappen uit een vijftigtal binnen- en buitenlandse tijdschriften opgenomen,
maar ook andere publicaties die voor het onderwijs van meer bijzonder belang
zijn, krijgen een plaats.

Omdat de belangstelling voor deze documentatie groot bleek te zijn, is het
vanaf i januari 1962 mogelijk geworden zich op deze documentatie te abon-
neren, ook al is men geen lid van de katholieke kweekschoolbond. Jaarlijks
verschijnen er ongeveer 500 fiches. De abonnementsprijs bedraagt ƒ 30,— per
jaar. Voor leden van de Katholieke Kweekschoolbond wordt de prijs echter
tot de helft gereduceerd. Abonnementen kunnen worden opgegeven bij het
Katholiek Pedagogisch bureau. Koninginnegracht 70, Den Haag.

van de studie in de sociale pedagogiek en de pedagogiek, of als bijvak bij enige

Voor de praktische scholing heeft de universiteit een regeling getroffen met
het Gemeentebestuur betreffende de inschakeling van het Gemeentelijk Pedo-
therapeutisch Instituut en de daaraan verbonden E. J. van Detschool. Een voor-
ziening was noodzakelijk geworden sinds het aftreden van Prof. Van Houte
als directeur van het instituut, dat hij sedert de oprichting in 1949 had geleid
en waar hij zijn studenten in de gelegenheid kon stellen, enige praktische
ervaring op te doen. Een beperkt aantal studenten in de orthopedagogiek zal
volgens de getroffen overeenkomst voortaan gebruik kunnen maken van in-
stituut en school voor het praktische deel van hun opleiding.

De tweede verruiming betreft een in ons land nieuwe vorming tot gekwalifi-
ceerd orthopedagoog. Bij besluit van Curatoren der universiteit is thans een
post-doctorale opleiding in de orthopedagogiek opengesteld. Deze omvat twee
jaar en is allereerst bestemd voor doctorandi in de pedagogiek, psychologie en
sociale pedagogiek, maar ook voor juristen, artsen, taalkundigen e.d.

Het doel is, te voorzien in de steeds groeiende vraag naar gespecialiseerde
leiders en stafleden voor scholen en instellingen voor geestelijk of lichamelijk
gehandicapte kinderen, voor inrichtingen op het gebied der kinderbescherming
en het gestichtswezen voor het asociale, moeilijke en ontspoorde kind. Deze
plaatsen kunnen tot nu toe slechts bezet worden door niet of alleen gedeeltelijk
specifiek geschoolde krachten.

Op vrijwel het gehele genoemde gebied is in de na-oorlogse jaren sterke be-
weging ontstaan, doch de beperktheid van de kennis der erbij betrokken onder-
zoekers en nieuwe vraagstellingen hebben de behoefte aan de medewerking
^an geschoolde orthopedagogen duidelijk tevoorschijn doen treden. Blijkens
net aantal belangstellenden voor deze studie, die tot nu toe teleurgesteld
moesten worden, zal het spoedig mogelijk zijn, regelmatig een groep afge-
studeerden ter beschikking te stellen voor de genoemde functies.

De ontevredenheid in Amerika met het lager- en middelbaar onderwijs is
algemeen bekend. Men heeft, volgens Fliegler, op deze ontevredenheid niet
adequaat gereageerd. „Too many adaptations have been made in a kind of
desperation" (pag. 5).

Te velen hebben echte verworvenheden van het Amerikaanse schoolbedrijf
zonder meer prijsgegeven. ,,Projects" en ,,units" werden bekort, „while
fixed subject-matter focus and teacher autocracy have been restored" (pag. 2).
Er dreigt een onevenwichtigheid! ,,The need for artists and musicians for
dramatists and actors and for wise leaders does not diminish because scientific
horizons rise." (pag. 4). Er moet voor gewaakt worden dat de school niet tot
dril vervalt en examenrobots gaat kweken.

Uitvoerig gaat Fliegler na wat er gedaan moet worden om de begaafden te
geven wat hen toekomt. Daarbij wordt vanzelfsprekend ook het vraagstuk
van de selectie besproken.

Wij zullen dit alles niet nagaan, maar wel vermelden dat in Amerika er bij
alle progressiviteit altijd een sterk verzet geweest is tegen individualisering.
Op dat punt ontmoeten Amerika en Rusland elkaar. Het laatste land erkent
geen verschillen uit marxistische overwegingen. In Amerika ligt dat anders.
„Many educators still maintain that all students ought to have exactly the
same experiences and the same opportunities" (pag. 6).

„Too many Americans still remember the closed doors abroad that brought
them to America" (pag. 7). Met deze historische last zit men daar en de schrij-
ver meent dat een zo diep wortelend vooroordeel niet met redelijke argumen-
ten kan worden bestreden.

Nadat verschillende schrijvers omtrent diverse onderwijstaken (social studies;
the arithmetic program; creative mathematics enz.) beschouwingen hebben
gegeven gaat Fliegler over tot een schets van een ,,philosophy that is purpo-
seful and directed____".

Bij de uiteenzettingen van die schrijvers zullen wij niet stilstaan, te meer daar
„each section may serve as a guideline rather than an ultimate Solution".

De kern van Fliegler's betoog komt neer op de stelling (pag. 372): „An
outgrow of the life adjustement concept is the notion of egalitarianism".

Zijn constatering „The quintessence for cducating the gifted is curriculum
differentiation - a differentiation based upon the needs of the child", is een
vruchtbare gevolgtrekking uit doorgaans zeer heldere overwegingen. Men
vraagt bij de lezing van dit boek zich af of men bij ons ooit eens op vrucht-
dragende wijze ontdekken zal dat het begaafdenprobleem ook een didactisch
probleem is en niet alleen een zaak van het verlenen van studietoelagen en
beurzen. j. bijl

dr. mary zeldenrust-noordanus, Levcn ïti gezinsverband. Uitgeverij De
Toorts, Haarlem.

In dit boekje van 142 bladzijden vraagt mevrouw Zeldenrust onze aandacht
voor - zoals de ondertitel luidt: de invloed van de gezinsrelaties op het gedrag
van kinderen. Naast alles wat in de loop der jaren geschreven is over de
problemen waarvoor moeilijke kinderen hun omgeving plegen te plaatsen en
daarmee verbonden de vraag naar de juiste^aanpak in dergelijke situaties, wil
de schrijfster ditmaal een speciale kant van dit probleem belichten en wel die
van de relaties binnen het gezin. Deze toch zijn van onmiskenbare betekenis
voor de persoonlijkheidsvorming. Willen wij begrip krijgen voor bepaalde
gedragingen van een kind, dan dienen wij ons zeer zeker op de hoogte te
stellen van de verhoudingen binnen het gezinsmilieu. Door allerlei omstandig-
heden zijn deze bovendien voortdurend aan veranderingen onderhevig.
Aan de hand van vele voorbeelden laat de schrijfster de belangrijkste moge-
lijkheden. welke zich momenteel kunnen voordoen in een Nederlands gezin,
de revue passeren. Zo bespreekt zij de relaties tussen de oudeis onderling,
tussen ouders en kinderen en tussen de kinderen onderling. In een volgend
hoofdstuk behandelt zij de relaties binnen het gezin waar één der ouders ont-
breekt ten gevolge van ziekte, dood of echtscheiding. Ook het pleeggezin
'krijgt terecht (!) een afzonderlijk hoofdstuk toegemeten. Verder wordt ge-
wezen op moeilijkheden bij kinderen, waarvan storingen in de relaties de oor-
zaak blijken te zijn. Na een verhandeling over de ontwikkeling van de relatie
tussen ouders en kinderen, besluit dit boek met „enkele opmerkingen over het
hedendaagse gezin".

Zoals uit deze korte opsomming van de inhoud reeds valt op te maken,
heeft mevrouw Zeldenrust ons met dit boekje een goede dienst bewezen.
Niemand hoeft angst te hebben hier een dor en zakelijk betoog voorgescho-
teld te krijgen, doorspekt met onverstaanbare vaktermen. Integendeel: dank zij
de goed-gekozen voorbeelden wordt heel deze actuele problematiek de lezer
op onderhoudende wijze duidelijk gemaakt. De kring, waaraan wij dit boekje
Sraag aanbevelen. kan - gezien het belang van dit onderwerp — o.i. moeilijk
te groot genomen worden! w. m. k.

ff et Onderwijs in Nederland, verslag over het jaar 1957, uitgave van het
Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, 's-Gravenhage 1961,
357 bldz.

Dit verslag is veel te laat en daaiom slechts als historisch materiaal van belang.
De verslagen van de inspecteurs, die soms zulk een levend beeld van de situatie
van het onderwijs geven, dragen tot de discussie der actuele onderwijsvragen
nauwelijks bij. Ze zijn verouderd.

Het betrekken van niet-ofiïciele conferenties en tijdschrift-artikelen in de
verslaggeving van de Regering lijkt mij een hachelijk experiment. Zou de
verslaggever uit de veelheid, welke zich op dit punt aanbiedt, met de vereiste
objectiviteit kunnen selecteren? En zou hij de luciditeit bezitten, welke het
historische belang van het gesprokene en geschrevene vermag af te wegen?
Jk betwijfel zowel het een als het ander. Terecht heeft intussen de hoofd-

inspecteur van het lager onderwijs in het noorden in zijn verslag een jongetje
uit de eerste klas van de gewone lagere school aan het woord gelaten. Het
kind had een dialect als moedertaal en ondervond kennelijk de grootste moeite
bij het volgen van het Nederlands van de onderwijzeres. Hij voegde haar toe:
„Juf ie könt de mond wal holden, ik verstao oe toch nèèt".

H.w.voN sassen „Vorming van de werkende jeugd in Engeland" verschenen
in de serie „Pedagogisch-didactische monografieën voor het Nijverheids-
onderwijs", uitgever J. B. Wolters te Groningen, 1960,127 pagina's, prijs ƒ 5,90.

De onderhavige studie is tot stand gekomen met steun van de Dr.D.Bos-
stichting te 's-Gravenhage, die zich ten doel stelt het ondernemen of steunen
van sociaal-pedagogische arbeid ter bevordering van de vrije volksont-
wikkeling.

Daar in ons land de vraag steeds urgenter wordt wat moet worden gedaan
voor de vorming van de jeugdige arbeiders, die niet of onvoldoende aan voort-
gezet onderwijs zijn toegekomen, heeft het bestuur van voornoemde stichting
overwogen, dat het van betekenis kan zijn om kennis te nemen van de wijze
waarop elders voor dit probleem een oplossing is gezocht. Vandaar dat het
bestuur van de Dr.D.Bos-stichting Drs.H. W.von Sassen, verbonden aan het
Nederlands Pedagogisch Instituut voor het Bedrijfsleven te Rotterdam-Zeist,
heeft uitgenodigd een studiereis naar Engeland te maken omdat daar op dit
terrein belangrijk werk moet zijn verricht. Met medewerking van het Nuts-
seminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam is deze studie
in de in de aanhef genoemde serie kunnen verschijnen.
Voor het verzamelen van de in zijn studies verwerkte gegevens heeft de heer
Von Sassen met steun van de British Council een studiereis van 4 weken naar
Engeland gemaakt en ondermeer onderwijsinstituten bezocht in Londen,
Manchester, Birmingham en Sheffield.

De inhoud van de zakelijke en instructieve studie is als volgt. Het eerste
hoofdstuk geeft een duidelijk overzicht van het Engelse onderwijssysteem.
Het tweede hoofdstuk behandelt het part-time onderwijs en wel in het bij-
zonder het algemeen vormend onderwijs. In het derde hoofdstuk wordt een
interessante uiteenzetting gegeven over de lerarenopleiding in Engeland. De
heer Von Sassen, die ook als leraar is verbonden aan de dagschool te Rotter-
dam van het Nederlands Genootschap tot Opleiding van Leerkrachten bij het
Nijverheidsonderwijs, is daardoor bij uitstek in staat vergelijkingen te maken
tussen de Engelse en de Nederlandse lerarenopleidingen voor het beroeps-
onderwijs. Tenslotte volgt een samenvatting met een nabeschouwing, waarbij
een aantal aspecten van het part-time onderwijs principieel wordt bekeken
om na te gaan, welke consequenties daarin liggen opgesloten voor een verdere
ontwikkeling van dit onderwijs in Nederland. Een beknopte literatuurlijst be-
sluit deze studie, die voortreffelijk is zowel wat betreft de inhoud als de vorm-

HET HOGER INSTITUUT VOOR OPVOEDKUNDIGE
WETENSCHAPPEN DER RIJKSUNIVERSITEIT TE GENT:

Vóór de stichting van het „Hoger Instituut voor Opvoedkundige Weten-
schappen" was op het programma van de Rijksuniversiteit te Gent de
Paedagogiek slechts vertegenwoordigd door vier cursussen, verplichtend
voor de licentie-studenten die een leraarsambt in het hoger secundair
onderwijs op het oog hadden. Deze cursussen waren:

Tot dan waren de studie van de jeugd en haar opvoeding als weten-
schappelijke discipline en het navorsingswerk gericht op de uitbreiding
^an deze kennis niet vertegenwoordigd op het programma. Als zodanig
^oet de paedagogiek slechts haar intrede met de stichting van het Hoger
ïi^stituut voor Opvoedkundige Wetenschappen in 1927.
I^'t nieuwe Instituut als afzonderlijke afdeling gehecht aan de Facul-
teit Letteren en Wijsbegeerte omvatte drie jaar studie (2 j. kand. en i j.
'ic.) en leidde tot de graden van kandidaat, licentiaat en doctor in de
opvoedkundige wetenschappen.

3- De zielkunde, met inbegrip van de eerste beginselen der menselijke
ontleedkunde en fysiologie welke deze studie meebrengt.

Het overzicht der voornaamste hedendaagse letterkunden.
7- De aesthetica en de kunstfilosofie.
De geschiedenis der opvoedkunde.
De methodiek.
'O- Oefeningen in de opvoedkunde en in de methodiek.

2. De proefondervindelijke zielkunde en inzonderheid die van het kind
en van de jonge lieden.

4. De beginselen der psychiatrie en inzonderheid de psychiatrie der
abnormale kinderen.

7. Grondige vraagstukken uit de historische opvoedkunde, uit de
proefondervindelijke zielkunde of uit de proefondervindelijke opvoed-
kunde.

9. Twee keuze-vakken die met de toestemming van de raad van het
Instituut gekozen worden uit het programma der universiteit en die
onderwezen worden als een cursus voor het doctoraat.

Behalve voor de paedagogiek waren voor al de hierboven vermelde
cursussen de professoren specialisten aanwezig op de universiteit. Om
het Instituut aan gang te brengen was derhalve slechts één enkele be-
noeming nodig n.m.1. deze van een specialist in de opvoedkunde. Voor
deze taak werd J.E.Verheyen benoemd.

1. De paedagogiek werd door de universiteit als een volwaardige weten-
schap erkend en haar werd de gelegenheid geboden om zich op dit
vlak en met de middelen waarover de universiteit beschikt te ont-
wikkelen.

2. De onderwijzersakte werd in deze mate gelijkgesteld met het huma-
nioradiploma dat ze toegang gaf tot dit Instituut zonder enig supple-
mentair examen.

1. De cursussen zoveel mogelijk na vier uur te geven om in de mate van
het mogelijke de onderwijzers en leraars uit de praktijk een kans te
geven om de cursussen te volgen.

Wat betreft de eerste beslissing moest men snel ervaren dat met het
gering aantal beschikbare uren en de avondlessen aan door de dagtaak
reeds vermoeide studenten geen ernstig universitair onderwijs mogelijk
Was. Tevens bleek alras dat het aantal paedagogische vakken en de
hieraan bestede uren onvoldoende waren om in een speciaal voor de
studie van de paedagogiek bestemd Instituut, aan navorsingswerk te
doen en grondige studiën te ondernemen op de vele terreinen die de
studie van het kind en zijn opvoeding bestrijken.
Na tien jaar ervaring kwamen er in 1938 grondige wijzigingen:

I- Full-time studie. Al de studenten moesten zich uitsluitend wijden
aan de studie van de paedagogiek en alle cursussen en oefeningen
volgen.

2. Vierjarige cursus (2 j. kand. + 2 j. lic.) zoals de volledige studie-
cyclus in de faculteiten.
3- Uitbreiding van het aantal paedagogische vakken en de daaraan
bestede uren.

Het nieuwe leerplan vastgesteld door het Koninklijk Besluit van
26 juli i93y en nader gespecifiëerd door het Ministriëel Besluit van
8 april 1940 en het Regent Besluit van 18 april 1946 bepaalt voor de
verschillende studiejaren volgende programma's:

3- De zielkunde met inbegrip van de eerste beginselen der menselijke
ontleedkunde en fysiologie welke deze studie medebrengt.

4- De inleiding tot de geschiedenis der voornaamste hedendaagse
letterkunden en inzonderheid der Franse en der Nederlandse letter-
kunde.

5- De aesthetica en de kunstfilosofie (le deel).
De encyclopedie der opvoedkunde.

7- De oefeningen in de opvoedkunde, met inbegrip van de practijk der
intelligentie- en opvoedkundige tests.
De algemene methodiek.
9- De bijzondere methodiek van kindertuinen, alsmede van het lager
en middelbaar onderwijs, met inbegrip van de lessen te geven in de
overeenstemmende scholen, en van de didactische lessen.

7. De oefeningen in de opvoedkunde, met inbegrip van de practijk der
intelligentie- en opvoedkundige tests.

9. De bijzondere methodiek van de kindertuinen alsmede van het lager
en middelbaar onderwijs met inbegrip van de lessen te geven in de
overeenstemmende scholen, en van de didactische oefeningen.

5. De beginselen van de psychiatrie en inzonderheid de psychopatho-
logie van het kind.

7. Drie keuzevakken, met de toestemming van de Raad van het Hoger
Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen te nemen uit het
programma der universiteit en die onderwezen worden als licen-
tiaatscursus.

t>aarenboven zullen de examinandi een verhandeling moeten indienen
over een vraagstuk dat betrekking heeft op één der vakken welke het
Voorwerp van het licentiaatsexamen zijn.

ßij Regent Besluit van 13 januari 1947 werd bij het licentiaat in de
opvoedkundige wetenschappen een sectie voor „Beroepsoriëntering en
-selectie" gevoegd zodat de studenten sedertdien na een gemeenschappe-
yke kandidatuur de keuze hebben tussen het licentiaat in de paedago-
Biek of het licentiaat in de beroepsoriëntering en -selectie.
Sedert het einde van de oorlog heeft het h.i.o.w.i een geweldige uit-
reiding genomen. In 1945 waren er 16 studenten, in i960 steeg dit
aantal tot 150. In 1945 was er één professor voor de paedagogiek en
^aren er twee voor de psychologie. Nu zijn er respectievelijk vier en vijf.

betreft het wetenschappelijk personeel was er in 1945 slechts één
assistent. Nu zijn er drie werkleiders en een tiental assistenten.
Ook wat de gebouwen betreft is veel veranderd. In 1945 beschikte
H.i.o.w. slechts over enkele kleine lokalen verborgen in het oude
universiteitsgebouw in de Universiteitstraat. Sedertdien werden ten ge-
'''^ve van de studenten van het h.i.o.w. mooie lokalen ter beschikking
êssteld in de nieuw gebouwde Faculteit Letteren en Wijsbegeerte op de
ändijnberg. De Beroepsoriëntering en -selectie werd ondergebracht
groot herenhuis op de Coupure en voor het Laboratorium voor
psychologische en experimentele Paedagogiek werd een nieuw gebouw
opgetrokken op de H.Dunantlaan.

Voor wat betreft de ontwikkeling van het „Hoger Instituut voor
Opvoedkundige Wetenschappen" verbonden aan de Rijksuniversiteit te
Gent wensen viäj ons tot deze grote, algemene lijn te beperken. De be-
langstellende lezer die graag meer bijzonderheden hierover zou ver-
nemen verwijzen wij naar de brochure „Het Hoger Instituut voor
Opvoedkundige Wetenschappen van de Rijksuniversiteit te Gent". Deze
brochure werd geschreven door Professor J.E.Verheyen. Ze is verkrijg-
baar bij genoemd Instituut, Universiteitstraat 14, Gent.

Hier ook kan een algemene indruk volstaan. Wie uitvoerige bijzonder-
heden wenst zal deze kunnen vinden in een brochure geschreven door
Professor J.E.Verheyen, die handelt over zijn opvattingen over en zijn
realisaties in de experimenteerschool.

Wij geven grif toe dat wij dit stukje beginnen te schrijven met een
zekere dosis angstvalligheid omdat wij de periode van de experimenteer-
school van Verheyen niet hebben meegemaakt en daardoor allicht
zouden kunnen afdwalen. Zijn brochure die binnenkort zal verschij-
nen hangt dan ook boven ons hoofd als het zwaard van Damocles.'
Al is onze positie delikaat toch hebben wij vertrouwen omdat wij over
dit onderwerp Verheyen zelf meermaals aan het woord hebben gehoord.
Een experimenteerschool inrichten volledig toebehorend aan en beheerd
door de universiteit was in 1928 volkomen uitgesloten. Daarvoor was
de universiteit in haar opvattingen betreffende het paedagogisch onder-
zoek nog niet rijp. De stad Gent stond aan het Instituut één van zijn
scholen af (namelijk de school gelegen in de Molenaarstraat) om ze tot
experimenteergelegenheid voor de studenten in te richten. Deze school
werd volledig hernieuwd zowel wat haar uiterlijke als innerlijke organi-
satie betreft, naar het model van wat men op dit ogenblik „een nieuwe
school" noemde en waarvan de criteria vastgelegd waren in de inter-
nationale „New Education Fellowship" met dien verstande nochtans
dat gangbare principes van de nieuwe schoolbeweging door Verheyen
te Gent op een soms gans nieuwe wijze werden toegepast. In feite werd
hier het experiment van Zaventem^ waarover destijds in Paedagogische

1 Prof. J. E. Verheijen, De Experimenteerschool van de Rijksuniversiteit te Gent.
Uitgave van het Hoger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen van de Rijks-
universiteit te Gent, 1961. Is inmiddels verschenen en voor belangstellenden in
Nederland verkrijgbaar bij J. B. Wolters. Zie de aankondiging op pag. 3 van de omslag-

2 Gemeente in Brabant v/aar Verheyen, toen hij nog kantonaal inspecteur was, zü"
later beroemd geworden experimenteerschool stichtte.

Studiën, n.L in het Gunning-nummer i geschreven werd, voortgezet en
uitgebouwd.

In plaats van het algemeen heersend klassikaal onderwijs kwam er
individuele opvoeding binnen groepsverband; het equipe-werk was er
zodanig georganiseerd dat het de ontwikkeling van ieders eigen aanleg
stimuleerde. In tegenstelling met een al te eenzijdig gerichte zorg voor
het intellektuele werd er de vorming betracht van de totale persoonlijk-
heid in al zijn aspekten; het aandeel van het lichamelijke, het zedelijke,
het sociale en het esthetische was even groot als dat van het intellektuele.
Elk aspekt van de totale persoonlijkheidsvorming werd daarenboven
behandeld overeenkomstig zijn eigen aard. Zo werd er gepoogd de be-
leving van het zedelijk-sociale en van het esthetische te verkrijgen met
respectieveUjk gewoontevorming en kinderkunst aan de basis. Steeds
^erd hierbij rekening gehouden met de individuele geaardheid van het
'^'nd en van de omgeving waarin het leefde en zulks gedurende de verschil-
lende fasen van zijn groeiperiode door o.a. de scheppingsdrang in vrijheid
^ot uiting te laten komen en te voldoen aan de wetten van de behoeften.
Verheyen vertelde ons dat in zijn aangekondigd werk zal te lezen staan
oe b.v. rond een vrij gekozen gemeenschappelijke taak per week al de
eerlingen samenwerkten, elke leerling verantwoordelijk was voor zijn
^e leveren bijdrage en allen samen verantwoordelijk waren voor het
êeheel. in verband met de sociale opvoeding waren de klassen niet alleen
Opgevat als sociale gehelen waarin al de leden zich ten dienste stelden
^an dat geheel maar ook de klassen onderling werkten samen, de oudere
öeren oefenden zich in hulpvaardigheid en dienstbetoon ten over-
staan van jongere makkers en tijdens die oefeningen met sociaal-
^edelijke inslag werd hun intellektuele vorming niet uit het oog verloren.
Was een schoolkoöperatie met eigen postrekening, beheerd door de
erhngen onder het voorzitterschap van het hoofd van de school. Er
berden kredieten gestemd voor de aankoop van boeken, van meubilair,
^än allerlei materiaal voor het versieren van de klassen en het organi-
seren van schoolfeesten. Voor de intellektuele vorming werd de stof
J^eestal ontleend aan de omgeving en de gebeurtenissen uit het werke-
J e leven. De schoolse leervakken werden aan dat werkelijke leven
gepast en alles werd verwerkt door knutselen en bouwen in de lagere,
or verzamelen in de middelbare en door kulturele arbeid in de hogere
^^ ssen. Levensstof, levensschool, beleving, produktieve arbeid waren
® steeds weerkerende begrippen. Op het esthetische plan werd er ge-

werkt aan de versiering der lokalen. Er werden wandplaten en illustratie-
materiaal experimenteel opgebouwd op basis van kinderkunst. Het was
eveneens in deze school dat Verheyen zijn bekende proeven deed over
muziek-beluisteren. Ongetwijfeld was dit een experimenteerschool;
immers men beproefde, accepteerde, verwierp, hield in beraad of
wijzigde alles op grond van proefondervindelijk onderzoek en de
studenten werkten hieraan mede in zover ze over de nodige vrije tijd
beschikten. Zo evolueerde de paedagogische research te Gent van 1928
tot 1940. Toen kwam de ontreddering van de oorlog. De experimenteer-
school in de Molenaarstraat ging erbij verloren.

De programma uitbreiding van 1938 had de leeropdracht voor de
paedagogiek zodanig uitgebreid dat deze door één professor niet meer
te vervullen was. In 1945 werd Verheyen op zijn verzoek ontlast van
alle oefeningen en practische werken en werd ondergetekende aangesteld
om hem te vervangen.

Het Laboratorium voor psychologische en experimentele Paedagogiek en
de daaraan verbonden Experimenteer-afdeling

Het Koninklijk Besluit van 19 november 1927, verschenen in het Staats-
blad van 12-13 december 1927, omlijnt de doelstelling van het H.i.o.W.
als een instelling die „tegelijkertijd i. een centrum van navorsingen en
documentatie zou zijn, evenals, 2. een school voor algemene verstande-
lijke vorming en 3. een instelling voor beroepsopleiding tot de betrek-
kingen bij het onderwijs." Deze doelstelling die meteen de drievoudige
basis uitmaakt waarop het programma gebouwd werd onderstelt voor
ieder van de drie partiële doeleinden dat het h.i.o.w. zou kunnen be-
schikken over afdoende experimenteer-gelegenheden. Immers:

1. Als het H.i.O.W. „een centrum moet zijn van navorsingen" dan wil
zulks beduiden dat het de bedoeling is geen halt te houden bij de be-
staande literatuur maar dat men door creatief werk wenst mede te
helpen aan de vooruitgang van de wetenschap. In dit geval moet de
mogelijkheid geboden worden om de wetenschappelijke twijfel en de
zich opdringende suggesties in en door de werkelijkheid te toetsen. Zulks
veronderstelt dat de nodige experimenteer-gelegenheid zou verschaft
worden.

2. Indien het h.i.o.w. ook „een school moet zijn voor de algemene
verstandelijke vorming" betekent zulks dat naast een correct leren na-
denken van wat anderen hebben voorgedacht (= adequaat opnemen

van de bestaande literatuur) ook het produktief denken zal moeten
geoefend worden. Vermits als wezenlijke momenten van een denk-
proces dat niet geautomatiseerd is moeten genoemd worden i. waar-
i^eoien, 2. veronderstellen, 3. toetsen zal aan de studenten van het
Instituut de gelegenheid moeten geboden worden om van uit de waar-
neming over de hypothese te gaan naar het proefondervindelijk toetsen.
Het onderscheid tussen het wetenschappelijk denken en het niet ge-
disciplineerd denken van de ongeschoolde is immers hierin gelegen dat
•^oor de laatste een mogeUjke oplossing, die hem invalt, zonder verder
onderzoek, als de juiste oplossing aanvaard wordt terwijl de eerste na
'nauwkeurig waarnemen en oordeelkundig veronderstellen ook angst-
vallig zijn hypothesen zal willen toetsen aan de werkelijkheid. Leren
Wetenschappelijk denken op het terrein van de paedagogiek onderstelt
derhalve:

'^^^ervatiegelegenheid omdat de waarneming doorgaans de aanleiding
verschaft tot een probleemstelling die het denkproces uitlokt.
^xperimenteergelegenheid om uit te maken of met de hypothese die het
probleem oplost in de geest, ook de oplossing in de werkelijkheid
gegeven is.

3- Daarenboven moet het h.i.o.w. een opleiding verstrekken tot be-
trekkingen bij het onderwijs. Naast een aangepaste wetenschappelijke
Vorming zal derhalve aan de studenten de gelegenheid moeten verschaft
voorden zich te oefenen in het aanwenden van de in de paedagogische
praktijk gebruikelijke methoden en procédés. Hierin ligt het accent wel-
H minder op experiment en meer op training. In ieder geval moet ook
dit opzicht gezorgd worden dat de vorming van de studenten een
Werkelijk kontakt behoudt met de praktijk van de opvoeding en van

Koninklijk Besluit van 26 juli 1937 heeft het programma van het
•i-o.w. sterk gewijzigd en de paedagogische vakken aanzienlijk uitge-
^■■eid. Het vermeldt o.a.:

Oefeningen in de opvoedkunde met inbegrip van de practijk der in-
l^lligentie- en opvoedkundige tests.
I O ^'gemene methodiek.

Oefeningen en practische werken over de zielkundige en proefonder-
vindelijke opvoedkunde.

Uit wat voorafgaat blijkt dat zowel uit de algemene drievoudige doel-
stelling (K.B. 19 november 1927) als uit het programma, zoals dit be-
paald werd door het K.B. van 26 juli 1937, het h.i.o.w. behoefte heeft
aan een instelling waar de mogelijkheden geboden worden om de pro-
blemen in verband met het kind en zijn opvoeding te bestuderen. Het
is zonder twijfel om die reden dat de Raad van Professoren kort na de
stichting besliste een experimenteerschool voor de studenten op te richten.
Toen wij in 1945 onze taak opnamen aan het h.i.o.w. beseften wij best
dat zowel voor de vorming van de studenten als voor het navorsings-
werk een experimenteer-gelegenheid onontbeerlijk was. In tegenstelling
met de vroegere experimenteerschool van Professor Verheyen in de ge-
meentelijke jongensschool van de Molenaarstraat, wensten wij eerder
de oplossing te zoeken in een experimenteer-afdeling behorende tot de
universiteit en gehecht aan het h.i.o.w. Wij meenden dat het niet nood-
zakelijk was een groot aantal kinderen direct ter onzer beschikking te
hebben, maar zagen de oplossing eerder langs kwalitatieve zijde onder
de vorm van een laboratorium met een daaraan verbonden experimen-
teer-afdeling, waarin wij de gelegenheid zouden hebben de problemen
in verband met het kind en zijn opvoeding te bestuderen. Daar deze
problemen uiteraard zeer talrijk zijn en op allerlei wijze gedifferentieerd
worden was het van meetaf geboden dat wij ons bij de eventuele op-
richting van een experimenteer-afdeling zouden beperken. De on-
middellijk naoorlogse toestanden waren echter bepaald ongunstig voor
ieder initiatief in deze richting. Alhoewel tijdens de laatste wereldoorlog
de overtuiging was gegroeid dat slechts de vestiging van een echte
„samen-leving" eventueel bij machte zou zijn om de mensheid van de
chaos te redden, was, onmiddellijk na de oorlog, de belangstelling voor
het wetenschappelijk onderzoek in verband met de paedagogische op-
bouw van deze „samen-leving" eerder gering. Daarenboven moest de
universiteit in haar poging om terug op gang te komen, het hoofd
bieden aan allerlei problemen bijzonder in verband met de huisvesting,
het wetenschappelijk personeel, het dienstpersoneel en de apparatuur.

Ons plan om een experimenteer-afdeling op te richten onder de hoede
Van de universiteit en deel uitmakend van het h.i.o.w. deed beroep op
ieder van deze bijzondere aspecten. Wel waren de academische over-
lieden bereid om principieel de oprichting van een experimenteer-
afdeling als onontbeerlijk voor het h.i.o.w. te beschouwen maar voor
^e practische realisatie kon geen prioriteit verleend worden. Wij hebben
gewacht tot 1948. Toen hebben wij in de onmiddellijke omgeving van
Gent een villa gehuurd met een grote tuin i ha) voor 48.000 frs per
jaar met een huurkontrakt 3, 6, 9 jaar, huurderskeuze. Hiermede was
Voorlopig het probleem van de huisvesting opgelost,
^oor het wetenschappelijk personeel stelden zich drie jonge mensen -
^ud studenten van het h.i.o.w. - vrijwillig ter beschikking. Het waren:
Mevr. Lic. Epsteins-Pieruccini - de huidige directrice van de Stedelijke
Normaalschool te Gent -; Mejuffer Dr.M.L.Van Herreweghe die nog
steeds als werkleidster aan de instelling verbonden is doch nu, op uit-
nodiging van de Universiteit te Porto Alegre in Brazilië, daar als gast-
Professor de paedagogiek doceert; de Heer Lic.M.De Vogelaere, nu
leraar in de paedagogiek aan de Rijksnormaalschool te Kortrijk.
Bleef tenslotte de kwestie van het meubilair en de didactische uit-
i'usting. Voor datgene wat in dit opzicht als strikt noodzakelijk kon
l'eschouwd worden verklaarde Prof. G. De Smet - Beheerder-Inspecteur
der Universiteit - zich bereid de nodige kredieten ter beschikking te
stellen.

^ij meenden dat hiermede de essentiële voorwaarden vervuld waren
wij besloten zonder verder aarzelen met de experimenteer-afdeling
te starten. Zij werd geopend op 15 september 1948. Practisch ging deze
opening gepaard met de oprichting van het laboratorium voor psycho-
ßische en experimentele paedagogiek en moet de experimenteer-
afdeling beschouwd worden als deeluitmakend van dit laboratorium,
^ij zullen niet ingaan op de vele kleinere en grotere moeilijkheden
'e met het aan gang brengen van deze afdeling gepaard gingen. Door
'en zijn wij heengeraakt, ten slotte met succes maar meermaals
^Perend en pijnlijk. Voor het voorbereidend werk en de activiteiten
gedurende de eerste maanden hebben wij een bijzondere hulp gehad aan
^ toenmalige assistent van Prof. J. E. Verheyen, de huidige Prof.Dr.
^ • De Coster. Het is in grote mate te danken aan zijn vele tactvolle tussen-
®"isten en zijn organisatie talenten dat de experimenteer-afdeling in
'948 heeft kunnen starten. Daarenboven hebben wij steeds kunnen
®Kenen op de hulp van de leden van ons wetenschappelijk personeel,
^t een uitzonderlijke belangloosheid en met taaie volharding hebben

zij de eerste grondvesten helpen leggen. Hun aandeel en hun verdienste
in deze beginperiode zijn buitengewoon groot en belangrijk.
Aanvankelijk was het onze bedoeling een experimenteercentrum te
realiseren dat de verschillende soorten van onderwijs zou omvatten
zodanig dat het ons mogelijk zou geweest zijn al de problemen in ver-
band met het kind en zijn opvoeding verder te volgen in om het even
welke richting zij zich zouden oriënteren. Het bleek alras dat aan zulke
realisatie voorlopig niet te denken was en wij het om te beginnen heel
wat minder zouden moeten doen. Onze keus viel op de leeftijd van 6 tot
12 jaar wat overeenstemt met de lagere schoolleeftijd en daarenboven
toelaat de problemen in verband met de schoolrijpheid en de overgang
van het lager naar het middelbaar onderwijs te bestuderen.
Zo kwam het dat op 15 september 1948 een 40-tal kinderen, allen tussen
6 en 12 jaar oud, hun intrede deden in de gehuurde villa op de Heirweg
Noord te Zwijnaarde. Voor de helft ongeveer waren het kinderen van
collega's. Deze proefpersonen werden verdeeld in drie groepen:

Aan iedere groep werd een assistent verbonden. Mevrouw Epsteins-
Pieruccini kreeg de zorg over de eerste groep, Juf. Van Herreweghe over
de tweede groep en de Heer De Vogelaere over de derde groep. De taak
van de assistenten werd als volgt bepaald:

a. zich verder inwerken in de gespecialiseerde literatuur betreffende de
kinderpsychologie en de paedagogiek, in het bijzonder voor de
kinderen van de hem (haar) toegewezen groep;
h. door een systematische observatie en door middel van psychologische
proeven en tests de kinderen van zijn (haar) groep zowel naar hun
intellectuele als naar hun karakterologische geaardheid te onder-
zoeken;

c. de gebruikelijke onderwijsmethodes naar hun aangepastheid en doel-
treffendheid te toetsen;
(I. zijn (haar) medewerking verlenen aan het navorsingswerk binnen zijn
(haar) groep;

e. actief deelnemen aan de practische werken en oefeningen van de
studenten zulks onder de leiding van de verantwoordelijke profes-
soren;

ƒ. al dc nodige zorg besteden aan het onderwijs en de opvoeding van de
hem (haar) toevertrouwde proefpersonen.

Om de ouders behulpzaam te zijn wat betreft het voldoen aan de leer-
PHcht, draagt de experimenteer-afdeling van het laboratorium voor
psychologische en experimentele paedagogiek de zorg voor de op-
voeding en het onderwijs van de aanwezige proefpersonen. Het is echter
niet het doel van de instelling - waarbij de naam experimenteerschool
Wel eens misleidend gewerkt heeft - om lager onderwijs te verstrekken,
niaar wel om het universitair wetenschappehjk onderzoek te dienen.
I^e assistenten zijn dan ook niet te beschouwen als specifieke ker-
nkrachten maar als leden van het wetenschappelijk personeel van de
Universiteit. In werkelijkheid is deze experimenteer-afdeling dus te be-
schouwen als één van de talrijke laboratoria en werkplaatsen die de
Universiteit voor de vervulling van haar zending nodig heeft. De aan-
Wezige proefpersonen vormen het onontbeerlijk proefmateriaal analoog
niet de dieren in de dierkundige laboratoria, de planten in de botanische
laboratoria en de zieken in de universitaire klinieken. Zoals deze zieken
Ook verzorgd en verpleegd worden zo ook ontvangen onze proef-
personen al de nodige zorgen in verband met hun opvoeding en een voor
lien passend onderwijs.

Alhoewel de experimenteer-afdeling door de Raad van Professoren van
H.i.o.w. als van essentieel belang werd beschouwd voor de paedago-
gische vorming van de studenten en het wetenschappelijk onderzoek en
niettegenstaande de voortdurende inspanningen van Prof. Ir. G.DeSmet,
Beheerder-Inspecteur der Universiteit, kende deze nieuwe afdeling een
Uiterst moeilijke beginperiode, bijzonder doordat gedurende lange tijd
Veerstand geboden werd tegen de definitieve benoeming als assistent
^än de drie aan de instelling verbonden wetenschappelijke medewerkers.

IJ Werden voor het academiejaar 1948-1949 voorlopig benoemd als
assitent en bezoldigd op de kredieten van de niet ingenomen plaatsen
^an geaggregeerden van het hoger onderwijs. Op 15 september 1949
herviel hun mandaat en werd de uitbetaling van hun wedde geschorst.

P '5 september 1951 verliet de Heer Lic.De Vogelaere de instelling
^ gedurende twee volle jaren geen bezoldiging te hebben ontvangen.

^^•M.L.Van Herreweghe - bleven niettegenstaande hun grote fman-
moeilijkheden aan het werk. Aan de volhardende en belangloze
''^spanningen van deze drie pionniers heeft het H.i.o.w. en in het bij-
zonder het Laboratorium voor psychologische en experimentele Paeda-
in een belangrijke mate, het bestaan van de experimenteer-
'f^^ling te danken.

bare school en gedetacheerd bij ons laboratorium. Sedert i febniari
1952 werd de Heer Lic.M. De Vogelaere vervangen door de Heer Dr.
A.De Block.

Eindelijk op i januari 1953 kwam de definitieve oplossing: onze drie
wetenschappelijke medewerkers werden benoemd tot assistent. Sedert-
dien werd nog een assistent en een sociaal assistente aangesteld en
konden twee assistenten bevorderd worden tot werkleider.

Intussen had het laboratorium zich steeds verder uitgebreid en was het
aantal studenten aan het h.i.o.w. in die mate gestegen dat de lokalen
van de villa op de Heirweg Noord te Zwijnaarde totaal onvoldoende
waren geworden.

Door Prof. Dr.J. Gillis, Rector der Universiteit, bijgestaan door Prof.
Dr.E.Spanoghe, Ondervoorzitter van de Raad van Beheer, werd in
1954 het initiatief genomen om ten gerieve van ons laboratorium een
nieuw en aangepast gebouw op te richten. Was dit initiatief ons bij-
zonder welkom, het plaatste ons ook vóór nieuwe verantwoordelijk-
heden en vóór een massa problemen. Indien wij er doorheen geraakt zijn
is het mede dank zij de hulp van Prof.Dr.R.Plancke. Vanaf de stichting
van ons laboratorium is hij ons steeds een steun en een raadsman ge-
weest. Onze samenwerking die nooit in het gedrang kwam is in deze
periode bijzonder tot uiting gekomen. Gezamenlijk hebben wij de
plaatsen bezocht die in aanmerking kwamen voor de oprichting van de
nieuwe gebouwen. Het aanbod van de Heer Rector Gillis om voor ons
laboratorium ^ ha te reserveren van de door de universiteit aangekochte
gronden op de „Neermeersen" hebben wij als de beste oplossing be-
schouwd. Op i september i960 konden de nieuwe gebouwen op de nieuw
aangelegde H.Dunantlaan in gebruik genomen worden. Alleen de tuin
rond het gebouw moet nog worden aangelegd. Intussen was Dr.A.De
Block, nadat Prof.J.E.Verheyen tot het emeritaat was toegelaten, be-
noemd tot docent aan het h.i.o.w. Sedertdien neemt Prof.Dr.A.De
Block actief deel aan de leiding van het laboratorium.

Het is evident dat wij binnen de perken van dit artikel niet alles kunnen
expliciteren over de eigenlijke bedoeling van de instelling en haar diverse
activiteiten. Een min of meer uitgebreid theoretisch betoog zou hieraan
moeten vooraf gaan. Wij zullen ons derhalve beperken tot enkele alge-
mene aspecten.

Vooreerst is het vanzelfsprekend dat wij geïnspireerd zijn geweest door
de ideeën van onze voorganger en leermeester Professor j.e.Verheyen-
Dat wij achteraf in vele opzichten onze eigen weg gegaan zijn is eveneens
klaarblijkelijk. Van hem hebben wij het geloof in de kracht van de po-

voeding, de overtuiging dat zij in de huidige omstandigheden een der
voornaamste problemen ter wereld is geworden, en dat het dringend
nodig is - indien wij de catastrophe die onze aarde bedreigt willen voor-
komen - aan de opvoeding van de nieuwe generatie een andere oriëntatie
ts geven. M.a.w. wij menen dat aan meerdere hoogstdringende tijds-
problemen door een wetenschappelijk gefundeerde paedagogiek een
adequate oplossing kan gegeven worden. De paedagogisch-didactische
opvattingen die in de experimenteer-afdeling gangbaar zijn kunnen
grosso-modo beschouwd worden als een reactie op en een correctie van
f^e aanzienlijke tekortkomingen die in ons onderwijs nog steeds aan-
wijsbaar zijn.Ondanks de merkwaardige inspanningen van de „Moderne
Schoolbeweging" is de meest opvallende fout van onze huidige school
iiog steeds dat ze bijna zuiver in het teken staat van de pure kennis-
overdracht en zulks voor al de facetten van de vorming. Inderdaad moet
de moderne mens heel wat weten vermits hij in het werkelijke leven
Voortdurend geconfronteerd wordt met velerlei en ingewikkelde pro-
blemen. Deze problemen kunnen beroep doen op de theoretische intel-
ligentie (die haar hoogste uitdrukking vindt in de wetenschap), op de
Practische intelligentie (het gebied van de sociale omgang en de tech-
niek) en op de esthetische intelligentie (het domein van de kunst). De
intelligentie, de dispositie tot het ontdekken of hanteren van hulp-
niiddelen ter oplossing van probleemsituaties, manifesteert zich aldus
1 drie verschillende categorieën; het ware, het goede en het schone,
e bewering dat de school zich te veel beperkt heeft en nog steeds be-
Perkt tot het louter overhevelen van pure kenniselementen geldt alleen
^oor het terrein van de theoretische intelligentie. Men wil de leerlingen
^•h.w. „vol-laden" als een accumulator. Daar waar men er naar streeft
de leerling voor elk probleem steeds de gepaste reactie ter beschikking
^e stellen, tracht men klaarblijkelijk een hopeloze opdracht te vervullen,
gezien de enorme uitbreiding van de moderne wetenschap en de ont-
vettende problematiek die onze tijd beheerst. In tegenstelling hiermede
Irenen wij dat men aan de leerlingen moet trachten mede te geven de
^Ipmiddelen om zelfstandig nieuwe problemen met succes te kunnen
^^npakken. Het gevolg hiervan is dat de kinderen na verloop van tijd
"iet slechts deze kenniselementen doelmatiger weten te hanteren en dat
intellectuele prestaties op een hoger niveau komen te liggen, maar
dat hun theoretische intelligentie-in-actie zich op interessanter ge-
^^den gaat begeven.

^at de practische vorming betreft (zowel het sociale als het technische
Aspect) is de oude school, zelfs op het stuk van de pure kennisoverdracht

in gebreke gebleven. Indien op het technische terrein nog iets gereali-
seerd werd dan staat men op het sociale gebied nog bij het nulpunt. Het
lijdt inmiddels geen twijfel dat de huidige crisistoestanden in de wereld
voor een aanzienlijk deel het gevolg zijn van het feit dat men dit uiterst
belangrijk moment in de vorming van de jeugd heeft miskend. De geest
van wedijver, het puntensysteem, de examens, de eliminatie, enz., zijn
elementen die er alle toe bijdragen om de leerlingen te stimuleren naar
een geest van strijd en vijandigheid en naar een situatie van isolement,
zodat ze in feite gedrild worden om te gaan leven als enkelingen. Het
individualisme wordt op de spits gedreven en voor een soepele integratie
in de „samen-leving" wordt practisch niets gedaan. Daarom worden
de proefpersonen van de experimenteer-afdeling opgeleid in een geest
van samen-leren en samen-werken. De zo diep ingewortelde ik - en
hebzucht kan alleen overwonnen worden door een herwaardering van
het ideaal van het wederzijds dienstbetoon. „Teamwork" en coöperatie
zijn dan ook voortdurend aan de orde. Dit komt niet alleen tot uiting
bij het gezamenlijk oplossen van zeer gevarieerde problemen die zich
in ieder leervak stellen, maar speciaal nog bij het werken in groepen, bij
het tekenen, de natuurkundige vraagstukken, het werk in de tuintjes,
enz. Hierdoor ontstaat eveneens een gezonde basis voor een weder-
zijdse beoordeling en kritiek. Stelsematig en telkens de gelegenheid
gunstig is wordt ook aan dit belangrijk aspect van de gemeenschaps-
vorming de nodige aandacht besteed.
Bij dit alles worden de individuele verschillen wat betreft de natuurlijke
ontplooiing der proefpersonen niet uit het oog verioren. leder proef-
persoon werkt volgens zijn eigen tempo, m.a.w. het oude principe van
de „zelfwerkzaamheid" blijft steeds gelden. Het is trouwens een uit-
stekende methode om hiaten in het leerproces te vermijden die in het
klassikaal stelsel normaal voorkomen. Men schakelt aldus de mogelijk-
heid uit dat een leeriing omwille van een afwezigheid of verstrooid-
heid voor een onoverbrugbare kloof zou geplaatst worden. Dit gevaar
is vooral groot in die vakken waar een volgend inzicht steunt op een
voorafgaand.

Op het gebied van de esthetische vorming is het voor onze experimen-
teer-afdeling van belang dat aan de leeriingen de gelegenheid geboden
wordt te werken naar moderne inzichten en dat geëxperimenteerd wordt
op moderne theorieën. Zulks geldt ten andere voor alle gebieden van
de vorming. De doeleinden die met het onderwijs worden

moeten de ontwikkeling volgen van de wijsgerige, economische, poli'
tieke, e.a. opvattingen. Daarom zal het leerproces op gegeven ogen-

blikken in een andere richting moeten geleid worden. De maatschappij
IS inderdaad in voortdurende evolutie. Men moet onderzoeken hoe de
school als essentieel deel van de maatschappij met deze evolutie gelijke
tred kan houden.

Het is evident dat de vrije expressie - geleid door de leerkracht - de
basis vormt van de esthetische vorming. Deze vrijheid van het kind
beperkt zich echter niet tot de expressie maar spreidt zich uit over al de
gedragingsgebieden. Het is immers in de vrijheid dat het kind moet leren
handelen naar eigen inzichten en onder eigen verantwoordelijkheid. De
leerlingen krijgen daarom alle gelegenheid om vragen te stellen, hun
^'gen opvatting te verdedigen, zich te verantwoorden, voorstellen te
doen, enz. Dit alles brengt mede dat er een inniger, een natuurlijker, een
"menselijker contact ontstaat tussen leerlingen en leerkrachten en straffen
•miet of uiterst zelden voorkomen. De ervaring heeft geleerd dat angst
schrik voor straf paedagogisch geen waarde hebben, een rem-
i^ende invloed uitoefenen op de spontaniëteit en de levendigheid en
aanleiding geven tot leugen en veinzerij. Kinderen die leven in het
gezonde klimaat dat wel eens aangeduid wordt door de drie letters
..f-f-f" (freedom from fear) zijn opvallend „echter" en natuurlijker,
••a.w. ze zijn „meer menselijk" dan de kinderen die leren en ageren
onder dwang.

Met dergelijke middelen tracht men in de experimenteer-afdeling
•nderen te vormen die vrij zijn maar niet ongedisciplineerd, beleefd
"laar niet slaafs, die een sterk ontwikkelde geest van aanpak bezitten
tevens weten wat ze kunnen maar daarom niet verwaand gaan doen,
c opvallend geïnteresseerd zijn voor alles wat hen omringd zonder
^t zulks verband houdt met uiterlijk vertoon of snobisme, die niet-
tegenstaande zij hun eigen opvattingen hebben en daar bij gelegenheid
Ook voor uitkomen toch respect weten te betonen voor de mening van
ónderen en steeds bereid zijn tot samenwerking.
" deze omgeving doen de studenten van het Hoger Instituut voor
Pvoedkundige Wetenschappen hun stage. Ze nemen deel aan het
P^edagogisch-didactisch werk in de verschillende groepen, bestuderen
'JZondere gevallen die zich met bepaalde proefpersonen voordoen en
Oefenen zich in het gebruik van de psycho-paedagogische tests. Zij
. ben hun aandeel en verlenen hun medewerking bij de diverse expe-
®nten die er worden doorgevoerd. Dank zij het „one way mirror"
^ysteem kan de observatie methode er in de beste condities worden
^gepast. Zulks geeft aanleiding tot allerlei probleemstellingen doordat
^ten Worden geobserveerd die niet beantwoorden aan wat - krach-
''"^dagosische Studien. :

tens andere, reeds vroeger aanvaarde gegevens - zou moeten verwacht
worden. Hier liggen de uitgangspunten van meerdere wetenschappelijke
werken, licentiaats- en doctoraatsdissertaties.

Het laboratorium beperkt zich echter niet tot de probleemstelling, het
stimuleert en oriënteert ook het verder onderzoek en de afwikkeling.
Daarom werd het zodanig ingericht en uitgerust dat de verschillende
wetenschappeUjke onderzoekmethodes er op een verantwoorde wijze en
in de beste condities kunnen aangewend worden. Het bescheiden labora-
torium van 1948 heeft sedertdien een hele evolutie doorgemaakt. Het
begint nu zijn vruchten op te brengen. Op het plan van het weten-
schappelijk onderzoek stijgt het rendement ieder jaar. Het is onze over-
tuiging dat wij niet beter kunnen doen dan ten bate van het kind en zijn
opvoeding onze inspanningen onverminderd door te zetten.

Richard, Jozef, Jan Verbist werd geboren te Antwerpen op 26 juli 1911-
Volbracht zijn normaalstudicn aan de Normaalschool tc Antwerpen, volgde
de cursussen aan het Instituut voor Opvoedkunde te Antwerpen, studeerde
aan het Hoger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen der Rijksuni-
versiteit te Gent (licentiaat op 4 oktober 1939, doctor in de opvoedkundige
wetenschappen op 23 juli 1946).

Werd benoemd tot hoogleraar bij R.B. van i augustus 1949 en tot gewoon
hoogleraar bij K.B. van 27 maart 1959.

Stichtte op i september 1948, met de steun van de academische overheden,
het laboratorium voor psychologische en experimentele paedagogiek met een
daaraan verbonden experimenteercentrum, waar de studenten getraind
worden in de methoden voor wetenschappelijk onderzoek en de praktijk van
het onderwijs. Diensthoofd-Bestuurder van het Laboratorium voor psycho-
logische en experimentele paedagogiek sedert 1948.

Secretaris van het Hoger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen van
1951 tot 1954, voorzitter van 1954 tot 1956.

Secretaris-generaal van het „Secrétariat international de l'Enseignement
universitaire des Sciences pédagogiques" van 1953 tot 1961.

Vlsiting-professor voor het academiejaar 1956-1957 aan de Officiële Univer-
siteit van Belgisch Kongo en Ruanda-Urundi te Elisabethstad.

Vertegenwoordiger van de Rijksuniversiteit te Gent in het ,,Nationaal
Studiecentrum voor Psychotechniek".

Lid van de „Association internationale de Pédagogie expérimentale de Lan-
gue Francaise".

„De mechanische causaliteit in verband met het onderwijs in de physica". 1947'
„Compte rendu et rapports sur l'enseignement universitaire des sciences
pédagogiques en Europa occidentale" (met R.L.Plancke). 1954.

»Courrier du secrétariat international de l'enseignement universitaire des
Sciences pédagogiques" (met R.L.Plancke). 1954.

»L'enseignement universitaire des sciences pédagogiques en Belgique". 1954.
..Schoolvorderingentest voor Belgische Geschiedenis". 1955.
..Scientia Paedagogica" (met R. L. Plancke). Revue du Secrétariat international
de l'Enseignement universitaire der Sciences pédagogiques - Review of the
International Secretariat for Teaching Educational Sciences in Universities.
1955: T. I, nos. I &2; 1956:7. II, nos. i &2; 1957: T. III, nos i &2; 1958:
T. IV, nos I & 2; 1959: T. V., nos i & 2; i960: T. VI, nos i & 2; 1961: T. VII,
no. I.

»Compte rendu et rapports sur Texpérimentation en pédagogie (met R.L.
Plancke en E.Petrini). 1958.

>.De waarde van denkpsychologisch georiënteerd rekenonderwijs" (metA.de
Block) i960.

>.ln het spoor van een verantwoorde didaktiek". Filologencongres, 1949.
»La notion de la causalité physique chez l'enfant". Joumées internationales
de psychologie de l'enfant, Paris, 1954.

..L'enseignement universitaire des sciences pédagogiques en Belgique". Comp-
'c rcndu ct Rapports.....1954.

ENIGE OVERWEGINGEN BIJ DERBOLAV'S WETENSCHAPS-
THEORETISCHE FUNDERING DER DIDACTIEK

Zij, die in het wetenschapskarakter van de didactiek zijn geïnteresseerd,
hebben de laatste tijd in een positie verkeerd, die hen resp. vrezen en
hopen deed.

Prof. Stellwag zorgde voor de negatieve toon. Zij betrok in haar twijfel
ook de pedagogiek.

„Staat het niet precies zo met de paedagogiek (in de universitaire Series
Lectionum aangeduid als Ars Paedagogiae)? En heeft niet elke hoog-
leraar in de paedagogiek tenminste éénmaal acrobatische toeren verricht
om te demonstreren dat deze Ars een Wetenschap is? Terminologische
onderscheidingen als die in „praktische en theoretische wetenschappen",
de stelling van de aprioristische basis van alle wetenschap, niet alleen
van de wiskunde, moeten de hoogleraar ervoor behoeden zijn hals te
breken bij zijn kunststukje, het bewijs te leveren dat iets is, wat het per se
niet is. Ik kan niemand der collegae een verwijt maken, want zulke stunts
heb ik zelf ook - en niet éénmaal - uitgehaald." i
Voor de positieve gevoelens zorgde Prof.Perquin die een „Algemene
Didaktiek, speciaal ten behoeve van het middelbaar onderwijs" (Roer-
mond 1961) het licht deed zien en stellig niet aan de wetenschappelijk-
heid van zijn werk twijfelt. Lezers die daardoor nog niet van de weten-
schappelijke rechten van de didactiek verzekerd zijn zullen goed doen de
rede te bestuderen die Josef Derbolav, hoogleraar te Bonn, hield in
oktober 1959 te Tübingen2, waar hij een wetenschaps-theoretische
„Grundlegung" van de didactiek ondernam.
Derbolav, die „van huis uit" klassicus en filosoof is, weet zijn opvat-
tingen op zeer abstracte en gedrongen, maar onder Duitse filosofen zeer
geliefde wijze, uiteen te zetten. Dat maakt, wat naar ik meen Gunning

1 „Het probleem van de didactiek van het v.h.m.o." in: „Honderdvijfentwintig jaa''
arbeid op het onderwijsterrein", Wolters, Groningen 1961, pag. 197.

a. Versuch einer wissenschaftstheoretischen Grundlegung der Didaktik. Ztschr. f-
Pädag. 2. Beiheft i960.

b. Problem und Aufgabe einer pädagogischen Anthropologie im Rahmen der Er-
ziehungswissenschaft, in: Psychologie u. Pädagogik. Heidelberg 1959.

c. Die Stellung der pädagogischen Psychologie im Rahmen der Erziehungswissen-
schaft und der Psychologie, in: Handbuch der Psychologie, Band X, Göttingen
1959-

eens het „narekenen" heeft genoemd, niet gemakkelijk. Ik zal hem om
"misverstanden te voorkomen nogal eens zelf aan het woord laten. De
beoefenaren van de didactiek kunnen Derbolav dankbaar zijn, want met
„Grundlegung" verovert hij voor deze didactiek tevens de centrale
plaats te midden der pedagogische vakken.

»Gelingt diese Aufgabe (d.i. de „Grundlegung", Derbolav is er zeker
van dat deze is gelukt. B.), dann bleibt die Didaktik nicht länger ein der
Improvisation anheimgestelltes Leerfeld im pädagogischen Denkraum,
dann wird sie zum eigentlichen Herzstück, zum Felde, in dem sich das
pädagogische Denken als solches zu bewähren hat und worin es erst
seine spezifische Eigenart gewinnt." (i; S. i8).
Speciaal onze collega's bij het v.h.m.o. kunnen verheugd zijn, want de
didactiek die Derbolav op het oog heeft is met name die voor deze
onderwijsvorm. Dit zegt hij wel niet direct, maar dat blijkt wel uit zijn
hele betoog. „Didaktik hat es nach einer altbewährten Definition mit
den Bildungsgehalten zu tun" (i; 17). Welnu, deze „Bildung" wordt op
voetspoor van Hegel als „Im-Andern-zu-sich-selber-kommen", gefor-
"^uleerd. Dat „andere" v/ordt dan o.a. door de wetenschappen gevormd,
^eze komen - ook in Duitsland - voor het eerst bij het v.h.m.o. binnen
het gezichtsveld. Om een van de vele plaatsen te citeren: „Erst hier (d.i.

de didactische arbeid, zoals D. die opvat. B.) wird der kategoriale
Gehalt der Lehrfächer und Wissenschaften (cursivering van mij. B.) auf

Öe didactiek is bij Derbolav vooral een kwestie van stofkeuze. Het
'.hoe" van het onderwijs, die „Art des Beibringens" valt onder de
»Kompetenz der sog. Methodik" (i; 17).

öe stofkeuze voor het v.h.m.o. geschiedt ten onzent door de opstellers
Van de examenprogramma's, de samenstellers van de leerboeken en de
zelfstandige leraren, dat zijn dan - zij zullen het met verbazing consta-
teren - de didactici bij uitstek, de lieden die de kern van de opvoedings-
^etenschappen verzorgen. Derbolav hoopt met zijn „Grundlegung" o.a.
»den Erzieher (!B.) mit dem Selbstbewusstsein seines Tuns auch etwas
Vom Selbstgefühl seines beruflichen Auftrags (zu) imputieren, - welche
hance man angesichts der häufigen Selbstverschätzung des Pädagogen-
standes nicht gering anschlagen sollte". Wie dus na zijn universitaire
Vorming er toe over gaat een „leraarsbaantje" te kiezen, krijgt hier een
Wetenschappelijke „riem onder het hart gestoken", die hem of haar voor
ho^d ~ onderwijs vaak schadend - compensatie zoeken kan be-

Derbolav - om met Stellwag te spreken - deze „stunt" heeft volvoerd.
Nu moet ik direct vermelden dat D. herhaaldelijk verwijst naar het werk
van Fr. Fischer 1, dat de details van het onderzoek geeft. Derbolav zelf
geeft echter voldoende aanwijzingen hoe hij de oplossing van het pro-
bleem der wetenschappelijke fundering zich denkt. Hij biedt o.a. een
historische benadering van de vraag naar de „Eigenständigkeit der Er-
ziehungswissenschaften". Bij Dilthey vindt hij dan het kernprobleem
waar het in deze zaak om gaat, nl. „an welchem Punkt entspringt aus der
Erkenntnis dessen, was ist, die Regel über das, was sein soll?" (2; 10).

Maar - helaas - heeft dezelfde Dilthey door „seine gleichsam in eine
Frage gekleidete Forderung, aus dem erkannten Sein der Erziehung ihr

Erziehungswissenschaft zunächst eher in die Irre geführt" (2; 10 en 11).
Op deze dwaalwegen vinden wij dan Nohl, Flitner, Bollnow, gedeeltelijk
ook Th. Litt en onze Langeveld; al staat deze laatste dan wel op de rand
van de juiste visie op de zaken, omdat hij zich „bis zum reflexiv-dialekti-
schen Charakter des Bildungsverhältnisses durch (gearbeitet hat)" (2; 15).

Derbolav ziet verder de eigenlijke „Bildung" eerst in de puberteitsjaren
plaatsgrijpen of in elk geval niet vele jaren daarvoor. Hij geeft geen
leeftijdsgrens, maar spreekt wel van een tamelijk abrupte overgang nl.
als de schrede „in die kritische Reflexion" plaatsgrijpt en er een plan-
matige „Auseinandersetzung mit dem objektiven Geist der Kultur" gaat
beginnen, waarbij een „Naivitätsbruch" optreedt (3; 15). Al eerder is
gesproken van een afstand doen van de vrije willekeur van de spel-
houding, van een verlaten van het paradijs van de kinderjaren (3, n)-
Men kan dit alles - indien men wil - ook plaatsen aan het begin van de
schooljaren, maar afgezien van het feit dat er grote persoonlijke ver-
schillen zijn, klinkt het allemaal veel meer zo, alsof de auteur de aanvang
van de rijpingsjaren van de verder studerende jeugd op het oog heeft.

Vóór deze „Naivitätsbruch" is er de „omgang" met het kind en spreekt
D. niet van „Bildung" maar van „Ausbildung", dan is er nog geen uit-
eenvallen van „Motivationsbewusstsein" en van „Gegenstandsbewusst-
sein". „Jedes Was trägt sein Wozu mit sich" (3; 17).

Dat laatste nu geschiedt niet meer als het kind eenmaal in de periode
van „kritische Reflexion" is getreden. De „Bildung" heeft er dan voor te
zorgen dat een eenheid van „Sein und Sollen" bewust-reflexief-dialek-
tisch hersteld worde, zodat niet alleen de kennis vermeerderd, maar ook

i „Darstellung der Kategorien des Bildungssinns im System der Wissenschaften". D*'
werk stond in i960 „vor ihrer Drucklegung". Bij het schrijven van dit artikel is nog
niet bekend of het reeds verschenen is.

het geweten gevormd worde. Voor dit laatste zorg te dragen en de stof-
keuze daartoe te doen strekken is een wetenschappelijke bezigheid en
fundeert de didactiek als zodanig en vormt haar tevens tot het kernstuk
van opvoedkundig wetenschappelijk bemoeien.
Deze bezigheid is mogelijk omdat zich „diese Wissenschaften (waarom
het bij de „Bildung" gaat. B.),_____ erst aus der suspendierten Hand-
lungsmotivation heraus konstituierten".
Het is derhalve de specifieke taak van een wetenschappelijke didactiek
of „Bildungslehre" om „hinter die Reflexionsebene dieser Wissenschaf-
ten zurückzudenken und ihren je bestimmten praktischen Bildungssinn
zutage zu treten zu lassen". Zo is er overeenkomst tussen de plaats van
de wetenschapstheorie en de didactiek. De eerste tracht de „gegenstands-
konstitutiven Kategorien" van de wetenschapsgebieden „herauszuar-
beiten" enz., de didactiek vraagt naar hun „kategorialen Sinn- und
Zeckbestimmungen" of om met Fr. Fischer te spreken, naar „Bildungs-
kategorien". Haar arbeid ligt derhalve op het terrein van een „Kritik der
praktischen Vernunft" (3; 20 en 21).

Dat klinkt nu alles wel heel fraai en wordt filosofisch zeer degelijk ge-
formuleerd, maar wat moet men pedagogisch-didactisch daarmee nu
aan? Het kan zijn dat er v.H.M.o.-ers heel tevreden mee zijn, maar ik
Vermoed dat Stellwag, Langeveld en Perquin om nu maar enkele namen
^an puberteitspedagogen te noemen, zich met deze overwinning van een
'.eigenständige Erziehungswissenschaft" niet zo gelukkig zullen voelen.
Het heeft veel weg van een Pyrrhus-overwinning. Er is nl. niet minder
geschied dan dat bij al deze „Reflexion und Dialektik" het kind en de
J^ugd aan de pedagoog-didacticus zijn ontsnapt.
Nu wil ik niet nader treden in de pedagogische merites, van het centraal
stellen van het zoeken naar „Bildungskategorien" (die ons van „Sprach-
Perfektion" naar het „Sprachgewissen" verwijzen en de gedachten van
"abstrakte Gesetzbcschreibung" voeren naar het „Kosmoscharakter der
Natur" enz. (i; 35)), want Derbolav houdt een essentieel wijsgerig met
name wetenschapstheoretisch betoog. Op dat terrein voel ik mij niet
competent om met deze auteur te discussiëren. Hoe hij pedagogisch-
didactisch een en ander realiseren wil blijkt onvoldoende, al doet een van
de Weinige concrete toelichtingen tussen al de wijsgerige volzinnen (zie
36) wel vermoeden dat de persoonlijkheid van de leraar bij deze het
geweten beïnvloedende positiekeuzen te weinig aandacht verkrijgt en te
^^el intellectualistisch gedacht wordt.

^aar hoe dit ook zij, het feit blijft dat bij Derbolav het kind buiten het
essentieel didactische valt en de studie van dat kind aan pedagogische

biologie, psychologie en sociologie wordt toegewezen, die Derbolav
„pädagogische Tatsachenwissenschaften" noemt en als „pedagogische
antropologie" samenvat. Deze wetenschappen stellen gegevens beschik-
baar, die de doeleinden van het „Bildungs"-bedrijf niet vermogen te
wijzigen maar deze arbeid wel naar aanwezige mogelijkheden, middelen,
wegen en moeilijkheden kunnen „modifizieren" (2; 36). Ook al noemt
Derbolav dit „Modifizieren" een subsidiaire aangelegenheid (i; 37) en
kent hij aan genoemde wetenschappen een beperkt recht toe vergeleken
bij de centrale betekenis van het „Herausarbeiten der Bildungskatego-
rien" toch schuift hij principieel in de eerste plaats de psycholoog (maar
ook de socioloog) tussen de pedagoog en het kind in.
Vervolgens is de pedagogische psychologie eigenlijk alleen van zo'n
beperkte betekenis voor de periode waarin Derbolav de eigenlijke „Bil-
dung" plaatst. Deze psychologie kan dan de „Selbstgestaltung" van de
puber daarom hulp bieden, omdat zij „Ausgriffins Geisteswissenschaft-
liche" verricht en daardoor is, wat Roth noemt, „lebensgeschichtlich
situationsbezogen bis in die Erfassung eines persönlichen Lebensstils und
personalen Selbst" (3; 33).
Voor de „Grundschule" heeft de pedagogische psychologie een ruimere
betekenis, omdat voor deze het methodische werk belangrijker is (i; 40
en 41). Deze psychologie zal daar ook meer een ander aspect van zich-
zelve tonen, dan het geesteswetenschappelijke. Zij heeft dan de „Funk-
tionalität des Educandus" (3; 32) op het oog. In dit verband komt D. tot
wat geforceerde uitspraken. Zo deelt hij omtrent de pedagogische psy-
chologie en sociologie mede: „Als empirische Wissenschaften vermitteln
sie nämlich das Bildungsgeschehen nur im Aspekt seiner Gegebenheit,
sie sagen, wie sich das, was an ihm gegenständlicher Natur - ein Eshaftes
- ist, jeweils verhält und wie man sich daher zu ihm verhalten muss,
wenn man dies oder jenes herbeiführen will." (i; 38). Wordt hier niet te
veel het uitspraakmodel van de natuurwetenschappen binnen de psycho-
logie gebracht?

Het zoeken van eigen wegen is er zo voor de onderwijzer van het
schoolkind niet bij. Hij treedt tot de psycholoog in verhouding als de
verpleegster tot de arts. De schoolman moet zijn taak overreiken zodra
er met het kind iets „scheef gaat". Dan moet immers de „Bildsamkeit"
weer hersteld worden, moet „die gestorte Psyche oder Soziallage des
Zöglings erst ins „Gleichwicht" gebracht werden" (2; 39).

Aan kritiek op Derbolav's beschouwingen ben ik in het bovenstaande
nauwelijks toegekomen. Het ligt niet in mijn bedoeling om deze weten-

schapstheoretische conclusies te verwerpen, al vind ik ze rechtuit teleur-
stellend.

Wel lijkt het gewenst na het relaas van de opvattingen van Derbolav
nog enkele opmerkingen te maken over de verhouding van pedagogiek
en psychologie, die veeleer een praktisch dan een wetenschapstheoretisch
karakter dragen.

Als volgens een bekend leerboek de psychologie zich aandient als de
wetenschap van het menselijke gedrag, dan is zonder meer duidelijk, dat
•ie psycholoog nog niet weet wat hij moet gaan doen. Een empirische
wetenschap vindt in de aanwijzing van haar object geen criteria voor wat
relevant is voor wetenschappelijk onderzoek. Zulke criteria krijgt de
psycholoog toegespeeld o.a. uit pedagogische vraagstellingen. Nu is de
algemene opvatting deze, dat de zo onderzoekende psycholoog een
systematische samenhang in zijn gegevens, die hij omtrent zijn object
verwerft, gaat ontdekken en zich tot het uitwerken van deze objects-
structuur gaat zetten. Zo verkrijgt zijn wetenschap een autonoom
karakter, ook wat de vraagstelling aangaat, meent men. De psycholoog
Wordt nu als vertrouwd-zijnde met de structuur van zijn object de
enige competente onderzoeker geacht van vraagstellingen (al zijn deze
dan van pedagogische oorsprong) die op het terrein van zijn object
'iggen.

^'jn vraag is nu of gezien deze toedracht de opsplitsing in pedagogische
en psychologische taken bij de zorg voor het kind, zoals Derbolav deze
Voorstaat en zoals deze bovendien praktisch in toenemende mate wordt
gerealiseerd, gerechtvaardigd is, waarbij wij moeten bedenken dat wij
"'et menswetenschappen te doen hebben.

ïs hier historisch geen onjuiste werkverdeling ontstaan, die de pedagoog
Van een zeer belangrijk deel van zijn werkterrein heeft beroofd? Moeten
de menswetenschappen niet probleemstelling en onderzoek in één
hand liggen en moeten derhalve, de pedagoog-didacticus, de sociaal-
Pedagoog en de personeelsdeskundige in de bedrijven niet een eigen toe-
gang hebben tot onderzoek van het menselijke gedrag binnen de kring
^an hun verantwoordelijkheid mits zij dit gedrag vermogen te plaatsen
binnen het integrerend kader van een antropologie? Ik meen dat dit zo is.
, ^e zaken zijn anders gelopen - indien ik het goed zie - geleid door de
■deologie, die in het begrip „zuivere wetenschap" verscholen ligt, en door
de krachtige ontplooiingsmogelijkheden die de psycho-techniek indertijd

^oor het overige mogen wij wat de verhouding van pedagogiek en
psychologie betreft verwijzen naar de verhandelingen die Langeveld over

dit onderwerp publiceerde 1. In de conclusies waartoe Langeveld komt,
wordt de autonomie van de pedagogiek veel forser onderstreept dan dit
bij Derbolav het geval is.

und Gegenstand vom pädagogischen Denken abhängig ist" en dat deze
„nicht bezogen ist auf eine eigene existentielle Situation, (daarom) kann
sie nicht mehr sein als ein Aspekt und eine Methode eines von ihr nicht
bearbeiteten, noch weniger durch sie konstituierten sinnvollen Zusam-
menhangs" (i; 40).

Met het oog op deze uitspraken en gezien hoe de zaken in de praktijk
liggen kan men de verhouding van pedagogiek en psychologie misschien
het best vergelijken met die van een straatarme hooggeborene met een
fraaie representatieve, maar invloedloze functie en een schatrijke self-
made man, die de leiding in handen heeft.

Deze stand van zaken blijkt wel duidelijk als wij de opleiding voor de
middelbare akten pedagogiek in beschouwing nemen. Daar komt de
psycholoog en onderwijst de aanstaande pedagoog in algemene en ont-
wikkehngspsychologie zonder dat deze hem enige diagnostische praktijk
leert, zelfs niet bij de opleiding voor de B-studie. Ja zelfs dat wat de
Duitsers noemen „Psychologie des Bildungsgutes" kan voor de pedagoog
geen terrein van onderzoek vormen, wil niet de ontwikkelingspsycholoog
achten, dat zijn terrein onbevoegd wordt betreden.

De pedagogiek heeft zelf niet de kans gekregen eigen onderzoek-
methoden voor haar problematiek te ontwikkelen 2. Daarom liet ook
Idenburg terecht in zijn artikel in het maart-nummer van „Wending",
de vraag open of (echt) didactische research aan een wetenschappelijk
niveau toe is.

Men kan deze gang van zaken in de historie betreuren, men zal zich er
bij moeten neerleggen.

Wie bij Derbolav naleest met welke een veelheid van taken de pedago-
gische psychologie zich belast (3; 4 en 5) vraagt zich af of het wel zin
heeft de pedagogiek als afzonderlijke wetenschap aan de universiteit te
onderwijzen (vgl. Stellwag t.a.p. pag. 198).

1 a. Ueber das Wesen der pädagogischen Psychologie und das Verhältnis der Pschy-

chologie zur Pädagogik, in: „Studien zur Antrhropologie des Kindes", Tübingen
1956. .

b. Ueber das Verhältnis von Psychologie und Pädagogik, in: Psychologie uö
Pädagogik, Heiderlberg 1959.

2 AI heeft Kohnstamm met zijn stil-ieestest wel naar mijn mening een begin gemaak •

leiding voor andere wetenschapsbeoefening (psychologie, sociologie e.a.)
Worden ingevoegd?
Slechts indien de psychologie bereid zou zijn een deel van haar taken
af te staan, heeft het zin afzonderlijke pedagogische leerstoelen in stand
te houden. (Het genoemde artikel van Stellwag noopt mij openhartig
over deze zaken te spreken). Er behoort niet veel psychologisch inzicht
toe om te begrijpen dat de psychologie hier niet toe bereid zal zijn.

Een aantal deskundigen hebben zich onder leiding van Prof. Dr. N. R. A.
Vroom gedurende een jaar of zes bezig gehouden met het in hoofde ge-
noemde vraagstuk en zij hebben daarna de Minister van O.K. en W. met
raad gediend.

Voor zo ver ik de leden van deze commissie ken, zijn zij mensen met
een omvangrijke en verantwoordelijke taak.

Dat zij in die zes jaren, behalve dan voor de „tussentijdse bespre-
kingen", de tijd hebben gevonden, om 25 maal in voltalligheid te ver-
gaderen is een taakvervulling, waarvoor men achting hebben moet.

Het verslag en de daarop gestelde raadgevingen bevredigen niet ieder-
een. Hoe zou dat ook kunnen, nu men in iedere schoolsoort druk is met
proefnemingen en de moeilijkheden in bijzonderheden heeft leren ken-
nen, maar niet heeft kunnen overwinnen en verwachtte, een leidraad te
zullen ontvangen vol verklaringen, ontwarringen en oplossingen voor
alle belemmeringen, kwalijke omstandigheden, die de gewenste kunst-
zinnige vorming in de weg staan.

Zo'n rapport kan geen volledig handboek voor deze vorming zijn: ge-
lukkig maar. Het geeft in z'n onvolledigheid toch een overzicht van de
gesteldheid in de scholen des lands - in de rijke geschriftenreeks vindt
men zeker nagenoeg alles wat aan het verslag ontbreekt.

Belangrijker haast dan het verslag zelf is de begeleidende brief aan de
minister. Ik zal uit brief en verslag enkele punten bespreken.

Het eerste punt en wel het belangrijkste is, wat de commissie noemt de
„integratie van de kunstzinnige vorming in het onderwijs en in de vor-
ming der leerlingen".

Men bedoelt daarmee, dat de k.v. tot het wezen der school moet gaan
behoren, een wijze van doen behoort te zijn in alle vakken, dat het
schoolgebouw met tuin, speelplaatsen en sportveld een fraai geheel
moeten zijn, dat aan inrichting en aankleding van de vertrekken
hoger eisen dienen te worden gesteld dan thans het geval is.

Dit is een volstrekt juiste gedachte. Zij kan aanleiding zijn tot misschien
vruchtbare bespiegelingen. Die zijn echter uiterst moeilijk tot werkelijk'
heid te brengen. Dat doet aan de juistheid der gedachte niets af, maar be-
paalt wel de plannen die men de minister voorlegt.

De k.v. tot een wezenlijk kenmerk van opvoeding en onderwijs te
maken betekent een verandering van het schoolwezen, zijn organisatie,

Zijn leerplannen, zijn leerstofomschrijvingen, die ver uitgaat boven de
Vernieuwingsdoelen die men zich thans, in de „pedagogische Centra"
bijvoorbeeld, stelt. Ik twijfel er aan of men, in overdenking en bespiege-
ling zich een werkelijk beeld van zulk een school kan scheppen, gebruik
"lakende van de beschikbare aanwezigheden van thans: leerkrachten,
gebouwen, leermiddelen, schoolregelingen, geldmiddelen, klasse-groot-
ten, beschikbare leertijd en leerstof.

Dat die „integratie" mogelijk is, heb ik ervaren. De kunstzinnige vor-
ming was een wezenskenmerk van de Ardjoenaschool te Batavia (men
leze er hoofdstuk VII van „Vrije expressie en aesthetische vorming"
Groningen, J.B.Wolters 1959, op na). Men heeft hier een goed voor-
beeld. De Werkplaats van Kees Boeke is in Nederland een voorbeeld
geweest. Een overzicht van de weerstanden tegen een zo ingrijpende ver-
andering geeft hoofdstuk VII van „Kinderen uit onderscheiden Neder-
landse milieus" (Mededeling 67 van het Nutsseminarium voor Pedago-
giek, Groningen J.B.Wolters 1961).

Het voorstel van de commissie aan de minister lijkt mij niet aangepast
äan de werkelijkheid van nu. „Integratie" betekent een ingrijpende ver-
andering in de grondslagen van het onderwijs en de opvoeding en dat is
taak der pedagogische centra en het komt mij voor dat alle verande-
''^ng door toedoen en met instemming van deze organen behoort te ge-
schieden.

I^eze instellingen zullen gaarne voorgelicht worden door een blijvende
raad voor kunstzinnige vorming en in samenwerking met die raad kunst-
zinnige medewerkers in hun arbeid opnemen. Doch voor alles dient een
goede samenwerking met deze leidinggevende instellingen verkregen te
borden. Op zich zelf werkende commissies en subcommissies zouden het
bereiken van het schone doel eer hinderen dan bevorderen.
En vóór men deze geweldige arbeid aanvat, zal men de schoolomstan-
digheden wat gunstiger moeten maken. Maar dat is een taak voor de
""^gering en de volksvertegenwoordiging. En al heeft de ene minister in-
^cht en wil; de andere zal de beurs wijd open moeten zetten en zij, die
^e ouders in de kamers vertegenwoordigen zullen de koorden van de
®urs Wat soepeler moeten laten glijden, ten behoeve van een waar-
^chtiger vorming der jeugd. De gemeenteraden volgen dan wel.
Doch er moet veel meer gebeuren. Schoolleiders en een goedgestemd
stel onderwijzers kunnen bijna bereiken wat nu onmogelijk geacht
^ordt, op voorwaarde dat zij zelf kunstzinnige en scheppende mensen zijn.
een pedagogisch centrum bereikt iets zonder dezulken, al wordt het met
®krachtbijgestaan dooreen werkzame raad voorkunstzinnigevorming.

Men zal onderwijzer en leraar moeten overhalen tot een andere in-
stelling op hun taak. Die omstelling is de kern van het gehele vraag-
stuk - véél belangrijker dan de tastbare en geldelijke voorzieningen, die
ik hierboven bepleitte.

Nu is traagheid een kenmerk van de beroepsopvoeder. Hij is gebon-
den aan de schoolse gang van zaken, waar hij zich heeft moeten
inleven.

Is hij in aanleg vindingrijk, dan wordt deze kostelijke eigenschap door
schoolomstandigheden ingedijkt in walletjes van onderwijsfatsoen, aan-
vaard gebruik, toelatingseisen op examens. Wat vroUjk bruisend een
geest van blijheid zou kunnen wekken wordt in de droge sombere
schoolruimte een plasje dood water van kleinigheden.

Er is maar één manier om de schoolman los te bikken uit zijn cementen
gewoontecel: hem laten zien, dat zijn onderwijs groter en nuttiger ge-
volg heeft, als een kunstzinnige vorming de aanleg zijner leerlingen
losser, vrijer en blijer maakt. Ik schrijf dit niet maar zo neer, want ik
wéét het, door veeljarige ervaring en door onderzoek (Schoolkinderen
uitzwak-sociale gezinnen J.B.Wolters, Groningen, 2e druk 1957. Mede-
deling nr. 57 van het Nutsseminarium).

Kinderen in een schoolomgeving, waar schoonheid in klank en kleur,
woord en gebaar het leven bepaalt zijn werkzamer en doen graag meer
en goed. Zij leren dus beter, begrijpen beter, brengen het verder, kunnen
zwaarder taken aan en aanvaarden eisen van strenge nauwkeurigheid,
stiptheid en tucht met plezier.

Men krijgt meer van ze gedaan, ze spannen zich meer in, en in dat meer
kunnen, dat meer doen, hun kunst ook, leeft de schoonheid van mense-
lijke en kinderlijke arbeid.

Ik heb de stelhge indruk, dat de nieuwe kweekschool de kunstzinnige
vorming van de onderwijzer tot een veelbelovende werkelijkheid maakt-

De afwijzing van één passage in het verslag kan niet nors genoeg zijn-
De stijl van het geschrift is gezapig en onpersoonlijk, zoals het betaamt
voor uitspraken van veelledige gezelschappen. Dat is geen bezwaar: er
zijn veel goede dingen gezegd. De commissie springt echter uit de band
in de beschouwingen over het schrijfonderwijs met een aanhangsel daar-
over van deskundige schoonschrijvers. Daar kan men zich echt boos
over maken. In de eerste plaats hangt de kunstzinnige vorming helemaal
niet nauw samen met het schrijfonderwijs. Schrift moet vlug en leesbaar
gesteld kunnen worden. Men moet er niet meer schoonheidseisen aan

Stellen, dan men stelt aan een goede lucifer of een schoenveter. Snelheid
en duidelijkheid: meer niet.

Alle schoolkinderen welhaast, in de hogere klassen schrijven keurig:
in de zestien jaren dat ik me weer in de Nederlandse schoolwereld be-
weeg, heb ik het schrift van duizenden schoolkinderen in honderden
schoolklassen gezien. Het gezeur over lettervormen na de oorlog heeft
niet geleid tot bruikbaar schrijven. De blokletterziekte is nog niet ver-
dwenen. De tijd die men aan schrijvenleren besteedt is nauwelijks één
derde van de tijd die men er vóór de eerste wereldoorlog aan besteedde.
Schrijven is oefening in snelheid met handhaving van duidelijkheid. Het
schrift van de kinderen is goed genoeg maar zij schrijven langzaam. Bij
het voortgezet onderwijs wordt het - ik onderzocht de zaak enige jaren
geleden - een hopeloze knoeiboel, omdat de snelheid niet is aangeleerd.
Schrijven leren is echt een taak van de lagere school: het welslagen van
de leerling bij het voortgezet onderwijs hangt er zeer nauw mee samen.
Verder heeft het schrijven weinig meer te betekenen. Wie snel en goed
heeft leren schrijven leert het nooit weer af. De beste lettervormen voor
lopend snelschrift zijn die van de oude Welker of van Hogeboom en
Moerman. Hier heeft het gezelschap de plank mis geslagen.
Tot slot nog een opmerking over de zwart-wit tekening van de ver-
houding kunst, beschaving en techniek. Deze onzin ontmoet men her-
haaldelijk in hooggestemde artikelen over wenselijkheden van geestes-
wetenschappelijke aard.

I^och zijn kunst en beschaving te zien als een redmiddel tegenover in-
vloeden, van ander kunnen, andere kunst? De reine natuurweten-
schappen en de toepassingen in nuttige zaken tonen een indrukwekkende
schoonheid van het menselijk kunnen, waarvoor men de ogen niet mag
^'niten juist om die nieuwe en wezenlijke schoonheid.
Indien er aan één kant dus overdrijving is - en die zie ik in die verbeel-
dingloze schoolwereld - dan is die er aan de andere kant ook. Waarlijke
•kunstzinnige vorming za! aan beide zijden de ogen openen,
"^ant de schoonheid is in het geheel voor wie heeft leren zien. „Kijken
altijd het eerste fundament (in de opvoeding), dan pas begrijp je, je
^'^t in en dan denk je ook" zegt Oskar Kokoschka en ik heb ervaren dat
juist is.

In december i960 wijdde ik een ietwat ironische beschouwing aan het toen
verschenen - wettelijk voorgeschreven - verslag van de Onderwijsraad, waarin
de werkzaamheden van dit college radicaal aan de waarneming des volks
werden onttrokken. Er is nu opnieuw een verslag uitgekomen. Het betreft de
werkzaamheden van de raad in de jaren 1959 en i960. Ik haast mij te verklaren
hoe dankbaar ik ben, dat daarin gebroken is met de methode om vrijwel uit-
sluitend cijferreeksen en reeksen van onderwerpen te vermelden, welke tijdens
de verslagperiode in behandeling waren genomen. Er zijn thans voor elke af-
deling van het college een paar onderwerpen vermeld, waar de aandacht van die
afdeling bij het uitvoeren van haar adviserende taak meer centraal op gericht
is geweest. Zo geeft het verslag een weerspiegeling van hetgeen de raad in de
afgelopen periode in het bijzonder heeft beziggehouden.

Ik lees dat de afdeling v.h.m.o. overlegde over de grote scholen. Voorts
dat zij is ingegaan op de vraag, of er in het lerarencorps plaats dient te worden
ingeruimd voor de functie van hoofdleraar. Bovendien blijkt dat zij trachtte
te komen tot een zekere differentiatie van onbevoegden, half-bevoegden en
bevoegden, die als docent werkzaam zijn bij het v.h.m.o., en dat zij een poging
ondernam om maatregelen voor te bereiden tot verhoging van de vakbekwaam-
heid, met name van de beide eerstgenoemde categorieën. De vijfdaagse werk-
week voor de scholen voor v.h.m.o. was aan de orde alsmede de vraag, wie in
de praktijk als bevoegd worden aangemerkt tot het geven van het vak cul-
tuurgeschiedenis van het christendom aan de openbare scholen voor v.h.m.o.,
voor welk vak immers geen wettelijke bevoegdheidseisen bestaan.

De afdeling voor het lager onderwijs, het kvveekschoolonderwijs en het
kleuteronderwijs stelde zich op de hoogte van de stand van de vernieuwing
bij het lager onderwijs. Zij hield zich bezig met het probleem der zwakbegaaf-
den. Niet altijd duidelijk hiervan te scheiden liggen, naar het verslag vermeldt,
de moeilijkheden op de scholen, welke mede worden bezocht door een betrek-
kelijk groot percentage leerlingen, afkomstig uit zgn. a-sociale milieus.

Aan verscheidene scholen van deze laatste categorie werd een enquête g^'
houden om te onderzoeken, met welk type leerlingen men op dit soort scholen
van doen heeft. Deze enquête werd o.a. door een nota van het lid der afdeling-
Drs. A. W. Haenen, voorbereid. Bij verschillende gelegenheden werd de af-
deling opnieuw doordrongen van de noodzakelijkheid, dat de functie van
schoolhoofd nader wordt bezien. In dit verband wordt vermeld, dat zij z'''^
bij herhaling het beginsel van haar initiatiefadvies d.d. 20 juli 1956, over het
zogenaamde ,,ambulantisme", in herinnering heeft gebracht.

Het is meer dan jammer dat deze gerechten uitsluitend aan de minister en 0
staatssecretarissen worden geserveerd. De lezer kan thans, zoals eertijds o®
hongerende gevangene in de Gevangenpoort, de geuren van de voor anderen

toebereide maaltijd opsnuiven. De adviezen zijn, zoals in het Ten geleide
staat - voorzover zij niet aan de colleges van gedeputeerde staten worden
verstrekt - uitsluitend voor de Regering bestemd. De resultaten van de zojuist
genoemde enquête blijkbaar eveneens. Daarom zijn al deze zaken in dit ver-
slag, met het oog op de publikatie ervan, achterwege gebleven. De Onderwijs-
raad heeft bij voorbaat aangenomen dat de bewindslieden het volk het mede-
genot ervan zouden wensen te ontzeggen.

Dit is de reden, waarom ik mijn boven geuit betoon van dankbaarheid moet
aanvullen met de verklaring dat ik niet voldaan ben. Bepaald niet. Want ter-
wijl ik mij van adviezen in individuele gevallen kan indenken dat zij beter niet
\vorden gepub'iceerd, kan ik moeilijk aanvaarden dat de beschouwingen en
gegevens van dit hoge en bekwame college, voorzover zij op aangelegenheden
van algemeen belang betrekking hebben, voor de belangstellenden verborgen
Worden gehouden. Dit zou passen in een systeem, waarbij de Regering zichzelf
'^et monopolie der wijsheid op het stuk van het onderwijs toedenkt en voor de
handhaving van dit uitsluitend recht wil waken. Maar zo is het in Nederland
niet. Waar las ik: „Onderwijs is primair volkszaak"? In de Memorie van Ant-
woord bij de Wet tot regeling van het voortgezet onderwijs. Onder dit stuk
staat de naam van onze Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen.
'^Is deel van dit volk, welks zaak hier bij uitstek aan de orde is, wil ik mee
Voorgelicht worden, mee denken en - waarom niet? - mee kritiseren als het
Tioet. Wanneer ik dan bovendien in het Ten geleide lees over de teleurstelling
Van de raad omtrent niet gevolgde adviezen en de tekenen vind van twijfel of
"^st zijn aanbevelingen ten departemente wel ernstig rekening wordt gehouden
^an Wordt het verlangen naar groter openheid nog gestimuleerd. In alle be-
gaat het om de spanning tussen uiteenlopende - soms conflicterende -
Gelangen. Er zijn aan onderwijszaken politieke, financiële, juridische, econo-
■^'sche en administratieve kanten. Maar er is ook die van de school met haar
Pädagogisch-didaktische opdracht en die van ons schoolstelsel in zijn samen-
"^"g. Het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen stelt ten
^^nzien van zijn ambtenaren geen eisen van deskundigheid op laatstgenoemde
^rreinen. Een vakopleiding is er voor hen niet. Onder deze omstandigheden
bergroten de ontevredenheid en bezorgdheid van de Onderwijsraad veler on-
^•«erheid of de directe onderwijsbelangen ten departemente wel voldoende
^ertegenwoordigd zijn, een ongewisheid - zo moet ik hieraan toevoegen
helaas niet wordt weggenomen door de jaarlijkse begrotingsbehandeling
de Tweede Kamer. Er wordt aan een gerechtvaardigde wens naar meer in-
°'"matie van het geintcrcssecrde publiek en bovendien aan billijke aanspraken
de volksvertegenwoordiging tekort gedaan wanneer de Regering in de
ais betrachte geheimzinnigheid volhardt. Er gaat bovendien een kans voor-
^'J om de meest-essentiële vragen van dc onderwijsorganisatie op een gedegen
" objectieve wijze aan de natie voor te leggen en haar daarmede bij de over-
^nking van de belangen van het schoolwezen te leiden. De discussie van on-
I.^""Wijsproblemen staat in ons land kwantitatief op een hoog peil, maar kwa-
ätief valt er niet veel te roemen. De Onderwijsraad kan ons in dezen voor-

werner helwig, Die blaiw Blume des Wandervogels. Vom Aufstieg, Glanz
und Sinn einer Jugendbewegung. 400 Seiten. Leinen 14.80 DM. Sigbert Mohn
Verlag, Gütersloh.

In het bijzonder voor hen, die belangstelling hebben voor het wezen der jeugd-
beweging, heeft Werner Heiwig, duits literator, een belangrijk boek geschreven
over het ontstaan, de ontwikkeling en de ver reikende invloed van de „Wander-
vogel".

De aanpak van zijn studie is origineel. Hij nodigt oud-Wandervögel, leiders,
verdedigers, critici en afvalligen aan een tafelronde en ieder vertelt, op grond
van zijn ervaringen, over de oorsprong van deze beweging, de betekenis, die
deze heeft gehad in het leven der duitse jongeren en voor het maatschappelijk
leven en de ondergang in twee wereldoorlogen en nazidiktatuur.
Door deze aanpak, in plaats van een chronologisch overzicht te bieden over
de periode sinds 1900 toen de „Wandervogel" is ontstaan, geeft deze studie
meer dan historische feiten en data nl. men proeft als het ware de sfeer waarin
de duitse jongeren, vóór 1914 en in de periode tussen 1918 en 1933, volwassen
werden. Het is belangrijk te weten dat het erfgoed van de „Wandervogel"
omvangrijk is: jeugdliederen, volksdansen, liefde tot de natuur, jeugdherber-
gen, reizen en trekken etc. Van meer betekenis is het evenwel dat dit boek de
romantische invloed van de jeugdbeweging op het zieleleven van de puber-
terende jeugd en de aankomende volwassenen beschrijft. De lezer ondergaat
mede de sfeer van de dagenlange trektochten naar verlaten en vervallen
burchten door het ongerepte woud, de maaltijden klaar gemaakt op een hout-
vuur, het zingen der liederen uit het oude verleden begeleid door een gitaar,
het slapen onder een zeil of in een grot.

Deze jongeren van vóór 1914 hebben de schoonheid van hun land ontdekt;
de ongerepte natuur, de volkskuituur en het romantisch verleden waarvan de
vele ruïnen en vervallen kastelen nog getuigen. In hen ontwaakt een diep g^'
voel van verbondenheid met het Duitse volk en land en het is dit gevoel, da'
ruim 12000 Wandervögel beweegt om, direct bij het bekend worden van het
uitbreken der eerste wereldoorlog, zich te melden als oorlogsvrijwilliger. Van
hen zijn 7000 niet weergekeerd. Het moet minder trouw aan de keizer zijn gC'
weest, die hen heeft bewogen vanaf de eerste dag daadwerkelijk aan de oorlog
deel te nemen dan wel het geloof door dit offer invloed te kunnen uitoefenen
op de maatschappelijke ontwikkeling als de vrede zou zijn weergekeerd.
Na de eerste wereldoorlog ontstaan uit de Wandervogel vele jeugdgroep^'
ringen en bewegingen, de vormen van vrije tijdsbesteding nemen toe en
worden aan inhoud rijker. Literatuur, kunst en muziek krijgen een grotere
invloedssfeer daar de jeugdbeweging zich niet zo uitsluitend, als voor de eerste
wereldoorlog, beperkt tot leerlingen van middelbare scholen.
Ondanks het zakelijk verslag van Werner Hclwig is de ondergang van
„Wandervögel" en de uit deze beweging voortgekomen organisaties in Naz''

duitsland aangrijpend. Vele naamlozen hebben getracht hun organisaties in
stand te houden ondanks dat hun leiders door de Nazis waren vermoord en
hebben hun weerstand tegen de Hitlerdiktatuur met de dood moeten bekopen.
Tenslotte nog dit. Misschien onbewust maakt Werner Heiwig met zijn boek
ons duidelijk, dat het Nazi-Duitsland niet enkel zijn ontstaan te danken heeft
aan de verloren eerste wereldoorlog, de revolutie, de inflatie, de economische
crisis en de dreigende economische ondergang van de duitse handeldrijvende
middenstand en de millioenen werklozen. De bloed en bodemcultus van de
Nazis is geworteld in de duitse historie en de duitse ziel. In de getuigenissen
van de deelnemers aan de door Werner Heiwig georganiseerde tafelronde over
Wat de ,,Wandervögel" in hun leven heeft betekend, spreekt heimwee en ver-
langen, romantiek en avontuur en een immense verbondenheid met land en
volk, die mystiek van aard is. j.h.n.grandia

Jn de serie „Ecrivains de toujours", aux Editions du Seuil verscheen als no. 53
bovengenoemd werk. Het is uiterlijk een bijzonder aantrekkelijk boek, uit-
stekend en overvloedig geïllustreerd met een aantal bekende, maar ook tal van
onbekende, gravures, portretten, kaartjes en facsimile's.
Niet alleen uiterlijk aantrekkelijk: tussen de landelijke rust van de eerste
gravure: Rousseau ä TErmitage en de zielerust, het weergevonden geluk van
Houdon's dodenmasker aan het eind ligt heel dit stormachtige leven, zoals
l^ousseau „lui-même" het geschilderd heeft.

Het ,,lui-même" wijst er op, dat de lezer veel citaten verwachten kan uit
^ousseau's autobiografische geschriften, de Confessions, uit Rousseau juge de
Jean-Jacques, uit de Rêveries du promeneur solitaire. Dit is dan ook het geval,
^ay kiest goed, met een scherp gevoel voor het illustratieve moment. Dat is
een verdienste op zich zelf, maar hij slaagt er bovendien in, de citaten te voor-
zien van treflfend commentaar.

® tragedie, dat over de verleiding tot systematiseren en het geleden echec, enz.

Paedagogische Studiën tracht zo goed mogelijk, door het bespreken van de
paedagogische en psychologische literatuur, voorlichting te geven. Bovendien
verstrekt ons blad informatieve gegevens over wetenschappelijke literatuur
met betrekking tot onderwijs en opvoeding. Hierbij weder een bibliografisch
overzicht aan de hand van de hierbij gaande rubricering.

2. Biologie, erfelijkheidsleer, constitutie-leer, psychosomatiek, en dergelijke.

7. Maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg, maatsch. werk, verwaarlo-
zing, criminaliteit.

10. Geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Vergelijkende opvoedkunde.
Schoolwetgeving. Universiteit.

Achter de titel is vermeld de naam van de instelling waar de boeken aan-
wezig zijn. Daarbij zijn de volgende afkortingen toegepast:

[P.I.-U.] = Pedagogisch Instituut, Trans 14, te Utrecht.
[K.B.] = Koninklijke Bibliotheek te 's-Gravenhage.
[U.B.-A.J = Universiteitsbibliotheek, Singel 421, Amsterdam.

ashem.i. Glaube und Erziehung bei Luther. Ein Beitrag zur Geschichte des Ver-
hältnisses von Theologie und Pädagogik. Heidelberg 1961, 331 blz. [K.B.]

bollnow.o.f. Existenzphilosophie und Pädagogik. Versuch über unstetige
Formen der Erziehung. Stuttgart 1959. 160 blz. [K.B.]

luijpen.w. Existentiële fenomenologie. Met een voorw. van A. Dondeyne
Utrecht 1959. 333 blz. [K.B.]

^hilosophies. Modern- and education. Prepared by J. S. Brubacher a.o. Chicago
1955, 374 blz. [K.B.]

^ethinking science education. Prepared by J.D.Barnard a.o. Chicago i960,
344 blz. [K.B.]

'^oth.a. Edmund Husserls ethische Untersuchungen dargestellt an hand seiner
Vorlesungsmanuskripte. Den Haag i960, 171 blz. [K.B.]

schmidt, h. Philosophisches Wörterbuch. 15. Aufl. durchgesehen, erg. und hrsg.
von Georgi SchischkofT. Stuttgart i960,682 blz. [K.B.]

Wh.diers,n.m. Het wereldbeeld van Pierre Teilhard de Chardin, 2eherz. druk.
Antwerpen 1960,118 blz. [K. B.]

Onderzoek naar de lichamelijke conditie van leerlingen van de primaire op-
leiding aan nijverheidsscholen voor meisjes 1955/1956. 's-Gravenhage 1959.
3 delen. I. Rapport. IL Tabellen. III. Grafieken. [K.B.]

4. ALGEMENE PSYCHOLOGIE EN PSYCHOPATHOLOGIE
barbu.z. Problems of historical psychology. London i960, 222 blz. [K.B.J
Eeuw. Een halve - arbeid op psychiatrisch-neurologisch terrein, 1910-1960.
Gedenkboek uitg. ter herdenking van het 50-jarig bestaan van de Valerius-
•^liniek te Amsterdam uitgaande van de ver. tot Chr. verzorging van geestcs-
en zenuwzieken in Nederland. Wageningen i960, 238 blz. Met afbln. en port.

"ofstätter.p.r. Psychologie. Frankfurt a.M. i960, 367 blz. Met afbln. aa'.ß.7
'^^TZ, david und rosa. Handbuch der Psychologie. Unter Mitw. von Albert
Ackermann u.a. 2. erw. Auflage mit Abbildungen. Basel 1959. 666 h\L.[K.B.J

■WREMERS,;. Scientific psychology and naive psychology. An experimental in-
J'estigation into the influence of the study of psychology on the practical
•Knowledge of man. Nijmegen i960,144 blz. [K.B.J

Monografieën. Psychologische -. Onder redactie van H.C. J.Duijker e.a. Zeist
i960 [K.B.]

MUELLER.F.L. Histohe de la psychologie de Vantiquité ä nas jours. Paris i960.
444 blz. [K.B.]

MULDER, M. De perceptie van de ander. Een groepspsychologisch perspectief.
Assen i960. 45 blz. [K.B.]

suRy,K.voN. Wörterbuch der Psychologie und ihrer Grenzgebiete. Unter mit-
arbeit zahlreicher Fachgelehrter. 2. neu bearb. und erw. Auflage. Basel 1958,
468 blz. [K.B.]

Toekonist. De - der psychologie. Verlangens en verwachtingen. Een bundel
opstellen uitg. ter gelegenheid van het eerste lustrum van de Psychologische
Faculteit der Leidse studenten. Leiden i960, xii, 93 blz. [K.B.]

Aspekten, Enige - van het onderwijs voor zwakzinnigen in Noord-Brabant.
Onderzoek uitgevoerd door het Provinciaal Opbouworgaan Noord-Brabant.
Tilburg 1958,58 blz. Met krtn. [K.B.]

BERNART,E. Schulreife und Heilpädagogische Früherfassimg. München 1961,
i62blz. Metafbln. [K.B.]

EiSENSON.JON. Stuttering. A symposium. With an introduction by Wendell
Johnson. New York 1958. 402 blz. [K.B.]

KIRCHHOFF, H. und B. piETROWicz. Kontaktgestörte Kinder. Eine Diskussion der
Sektion Schulpsychologie im Berufsverband deutscher Psychologen. Basel
1961,184 blz. Met afbln. [K.B.]

LE\vis,R.s., A.A.STRAUSS and L.E.LEiiTiNEN, Tite other child. The brain-injured
child. A book for parents and laymen. New York i960, xii, 148 blz. [K.B.]

LiEFLANDJR.w.A.VAN. Het buitcngcwoon onderwijs in de zorg voor gehandi-
capten. 3e geheel omgew. en uitgebr. druk. Groningen 1959, 200 blz. Met
afbln. en port. [K.B.]

MOREL, M.i. De spelbehandeling van het moeilijke kind. Uiteenzettingen ten be-
hoeve van ouders en andere opvoeders over de praktijk van de spelbehande-
ling. Haarlem i960,175 blz. met afbln. [K.B.]

Organization of special education for mentally deficient children. A study i"
comparative education. Paris i960, 272 blz. [K.B-J

FERRY,N. Teaching the mentally retarded child. New York i960, xvi, 282 blz-
met aftln. [K.B-J

J^elatie, De - van het gewoon lager onderwijs met het buitengewoon lager
onderwijs ten behoeve van zwakzinnigen in Valkenswaard en omgeving.
Ti'burg i96i,20blz. [K.B.]

veeneklaas,g.m.h., h.p.h.milikowski en j.a.m.schouten. Driehoeksbespre-
kingen in de Leidse Kinderkliniek. Integratie van sociologische en psychiatri-
sche aspecten in de kindergeneeskunde. Zeist i960. 154 blz. [K.B.]

Education in rural communities. Prepared by R.M.Strang a.o. Chicago 1952,
359 blz. [K.B.]

Erziehung und Politik. Minna Specht zu ihrem 80. Geburtstag. Hrsg. von
H.Beeker u.a. Frankfurt am Main i960, 416 blz. met afbln. en port. [K.B.]

fOERSTER.F.w. Politische Erziehimg. Mit einem Nachw. von Franz Pöggeler.
Basel 1959, 184 blz. [K.B.]

lundlin.o. John Deweys challenge to education. Historical perspectives on
the cultural context. Foreword by A. G. Wirth. New York 1959,59 blz. [K.B.]

Hessen, j.s. van, r.c. kwant en e.pelosi. Maatschappij en school. 's-Hertogen-
bosch 1959. 60 blz. :K.B.]

König, h. Zur Geschichte der Nationalerziehung in Deutschland im letzten
I>rittel des 18. Jahrhunderts. Berlin i960, xvi, 508 blz. [K.B.]

^aleville,g. Unepolitique sociale de la jeunesse. Santé, enseignement, profes-
sion, logement, loisirs. Préf. de Jules S.Moch. Paris i960, 168 blz. [K.B.]

'^atthijssen.m.a.j.m. en g.j.m.sonnemans. Schoolkeuze en schoolsucces bij
^•H.m.o. en u.l.o. in Noord-Brabant. Een sociologische studie vervaardigd
Voor Provinciale Staten van Noord-Brabant. Tilburg 1959, 114 blz. [K.B.]

'^yers.e.d. Education in the perspective of history. With a concluding chapter
oy A.J.Toynbee. Forew. by A.C.Eurich. New York i960, 388 blz. [K.B.]

^'ekerk.f.c. van. Aanleidende faktore in die totstandkoming van die veelrassige
°>^derwyspatroon in Suid-Afrika. Pretoria 1959,110 blz. [K.B.]

""^et.m. Opvoeding bij primitieve volken. Nader onderzocht bij enige Papoea-
stammen op Nieuw-Guinea. Tilburg i960, 92 blz. [K.B.]

•^oss.a.m. The education of childhood. The primary school of to-day; its growth
work. London i960,159 blz. [K.B.]

^CHULTZE.H. Das Deutsche Jugendtheater. Seine Entwicklung vom deutsch-
sprachigen Schultheater des 16. Jahrhunderts bis zu den deutschen Jugend-
spielbestrebungen der jüngsten Gegenwart, dargestellt, gesichtet und ge-
^•^rtet an den brauchstumsgebundenen Spielen der Jugend, 2c Aufl. Ems-
detten Westf. i960. 220 blz. [K.B.J

Staat und Wissenschaft im Dienste der Erziehung. Reden zur Einweihung des
Neubaus des Pädagogischen Instituts der Universität Hamburg am 2. Mai
i960. Hamburg i960. 76 blz. Met afbln. [K.B.]

VOGEL, M.R. Volksbildung im ausgehenden 19. Jahrhundert. Ein Beitrag zur
Theorien- und Institutionengeschichte. Stuttgart 1959, 147 blz. [K.B.]

7. MAATSCHAPPELIJKE OMSTANDIGHEDEN, JEUGDZORG
MAATSCHAPPELIJK WERK, VERWAARLOZING, CRIMINALITEIT

BOUVY-REYS,A.M. en B.W.VAN DER WIEL. Sciwolliygiëne, 5e herz. druk. Furnie-
rend 1951, 156 blz. [K.B.]

F0KKENS,0. De ontwikkeling van rookgewoonten bij de jeugd. Een sociaal-
geneeskundig onderzoek. Utrecht i960, vin, 375 blz. [K.B.]

Jugendbewegung, Die deutsche. Antiquariatskatalog von M.Edelmann. Nürn-
berg i960, 183 blz. [K.B.]
KEILHACKER, M. Kino Und Jugend. 15-18-jährige in ihrem Verhältnis zu Kino
und Film. München i960,173 blz. [K.B.]

KRABBÉ,M. Verborgen mogelijkheden. Uitbeeldingsmogelijkheden voor jonge
handen. Leiden 1961, 240 blz. met afbln. [K.B.]

SASSEN,H.W.VON. Vorming van de werkende jeugd in Engeland. Het dag-ver-
volgonderwijs. Groningen i960, 127 blz. [K.B.]

SNIJDERS, j.TH. Jcugd, scliool en beroep. Een wegwijzer in de moeilijke materie
van een juiste school- en beroepskeuze. Haarlem i960, 199 blz. [K.B.]

ziERis,F. Die Bedeutung des Fernsehens für Kinder und Jugendliche. München
i960, vm, 147 blz. [K.B.]

MAAS.H.S. and r.e.englerjr. Children in need of parents. In collab. with
Z.J. Feiten a.o. New York 1959, xviii, 462 blz. [K.B.]

alt,r. Der fortschrittliche Charakter der Pädagogik Komenskys. Berlin 1954'
159 blz. Met afbln, facs. en port. [K.B ]

CLEMENS ALEXANDRiNus. Le pédagogue. Texte grec. Introd. et notes par Henri
Irénée Marrou. Trad. de Marguerite Harl. Paris i960. [K.B.]

DIEM,H. und M.J.LANGEVELD. Untersuchungen zur Anthropologie des Kindes.
Mit einem Diskussionsbericht von Ingeborg Röbbelen. Heidelberg 19^°'
40 blz. [K.B.]

Herbart,j.f. Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet.
Mit Vorwort von Hermann Nohl. Weinheim 1959. 183 blz. [K.B.]

Hermann,e. Die Grundformen des pädagogischen Verstehens. München 1959,
247 blz. [K.B.]

LUbbers,r. Het beeld als communicatiemiddel in de pedotherapie. Groningen
i960,59 blz. Met afbln. [K.B.]

Miranda, f. de. Karakteropvoeding en pedagogische ontmoeting. Modern peda-
gogisch denken (Spranger-Langeveld-Beets) en de anthropologie van Martin
Buber. Groningen 1959, 32 blz. [K.B.]

^'urphy,j. The relegious problem in English education. The crucial experiment.
Liverpool 1959, viii, 287 blz. [K.B.]

plessis,p.j,j.du. Pedagogiek as wetenskap en jy sosiaal-pedagogiese taak teen-
oor onderwysvernuwing. Pretoria 1957, xvi; 312 blz. met afbln. [K.B.]

Scheibe, w. Die Pädagogik im xx. Jahrhundert. Eine enzyklopädische Dar-
stellung ihrer Grundfragen, geistigen Gehalte und Einrichtungen. Mit Bei-
trägen von E.Blochmann u.a. Stuttgart i960,417 blz. [K.B.]

Schilling,H. Bildung als Gottesbildlichkeit. Exegetische und Motivgeschicht-
»che Studie zum BildungsbegrifT. Rottenburg/Neckar 1957, vi, 207 blz. [K.B.]
Services. Personnel - in education. Prepared by Melvene Draheim Hardec a.o.
Chicago 1959, 303 blz. [K.B.]

^lhelm,th. Die Pädagogik Kerschensteiners. Vermächtnis und Verhängnis.
Stuttgart 1957, 295 blz. [K.B.]

the secondary-school program to the needs of youth. Prepared by
^•G-Brink a.o. Chicago 1953, 316 blz. [K.B.]

ANGER,H. Probleme der deutschen Universität. Bericht über eine Erhebung
unter Professoren und Dozenten. Unter zeitweiliger Mitarb. von A.S.Davis
u.a. Mit einem Geleitewort von G. Teilenbach und einem Nachw. von
E.Baumgarten. Tübingen i960, xvi, 675 blz. [K.B.j

BOUMA.H. Een vergeten hoofdstuk. Een bladzijde uit de worsteling van de
sedert 1834 wedergekeerde kerken voor gereformeerd schoolonderwijs.
Enschede 1959,159 Wz. [K.B.]

Citizen co-operation for better public schools. Prepared by E. L. Morphet a.o.
Chicago 1954, 304 blz. [K.B.]

Community education. Principles and practices from world-wide experience.
Prepared by C.O.Arndt a.o. Chicago 1959,417 blz. [K.B.]

C0NANT,j.B. The American high school today. A first report to interested
Citizens. New York 1959, xvi, 141 blz. [K.B.]

CUTHRIE,E.R. The State imiversity. lts function and its future. Washington 1959'
VIII, 66 blz. [K.B.]

Education. Technical and vocational - in the U.S.A. A bibliographical survey
prepared by the United States Office of Education. Paris 1959. 24 h\z.[K.B.1

Education for the age of science. Statement by the President's science advisory
committee. Washington 1959, 37 blz. [K.B-l

Empfehlungen des Wissenschaftrates zum Ausbau der wissenschaftlichen Ein*
richtungen. Tübingen i960. [K.BJ

15 to 18. A report of the Central Advisory Council for Education. London
i960. [K.B.]

FORTC.ENS,H.w. De Latijnse school te Kampen. Deventer 1956, 41 blz. Me'
afbln. [K.ß-^

FORTGENS,H.W en p.j.w.BELTjES. De Latijnsche school te Culemborg. Arnheni
1953,58 blz. Met afbln. en facs. [K.B-J

FRANKEL, CH. Issues in University Education. Essays by ten American scholars-
New York 1959, xvi, 175 blz. [K.B-J

HARRIS, s.E. Higher education in the United States. The economic probleflis-
With the assistance of R.N.Cooper. Cambridge, Mass. 1960,252 b]z.[K-B-J

Hoeven, m.b. van der. De schoolstrijd in Frankrijk, in het bijzonder tijdens de
derde Republiek. Amsterdam i960, 136 blz. [K.B.]

•^^naplmschule. Ort der Begegnung mit der Welt. Heinrich Bolle zum 60. Ge-
burtstag, 2. Mai i960. Utrecht i960. [K.B.]

Junior college. The public -. Prepared by B. Lamar Johnson a.o. Chicago 1956.
347 blz. [K.B.]

landbouwonderwijs. Het - in Nederland. Het onderwijs in de land-, tuin- en
bosbouw. 's-Gravenhage i960,72 blz. Met afbln. en krtn. [K.B.j

"^lÜLLER-PETERSENjE. Der Jenaplan in der Welt. Historische Entwicklung und
heutiger Stand. - Hans Mieskes. Streiflichter aus meinen Erfahrungen und
Erkenntnissen im Jena-Plan. - Wilhelm Krick. Patenschaften im Jena-Plan.
Utrecht i960. 29 blz. [K.B.]

^teds. The - of Asia in primary education. A plan for the Provision of com-
Pul-primary education in the region. Paris 1961, n, 60 blz. [K.B.]

en M.c.H.soNNEKus. Beroepsleiding in die Middelbare Skool in Suid-
^frika. Kaapstad 1959,147 blz. [K.B.]

^ota van de Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen inzake de
Uitbreiding van het wetenschappelijk onderwijs, ingediend bij de Tweede
Kamer der Staten-Generaal op 25 jan. 1961. 's-Gravenhage 1961, 68 blz.

^ota inzake het Ontwerp van Wet tot regeling van het Voortgezet Onderwijs.
's-Gravenhage 1959,14 blz. [K.B.J

Ontwerp. Het - van wet tot regeling van het voortgezet onderwijs. Fapport
^an de Commissie C.J.A.Jansen, bevattende een antwoord op enige be-
langrijke vragen. 's-Gravenhage i960, 51 blz. [K.B.J

^"iwerp van wet tot regeling van het wetenschappelijk onderwijs. 's-Graven-
"age i960,130 blz. [K.B.J

''^Losi.e. Vrij onderwijs. Maatschappelijke organen voor het onderwijs, met
lame voor het vrije onderwijs. Tilburg i960, 288 blz. [K.B.J

'''erson,f.c. The education of American businessmen. A study of university-
•^ollege programs in business administration. New York 1959 740 blz. [K.B.J

''^Paration of genera! secondary school curricula. A study in comparative
®aucation. Paris i960, 397 blz. [K.B.J

•^■^VBQULD.s.G. Trends in English adult education. London 1959, xiv, 258 blz.

'^'■'Telmeyer,f. Meine Lebensbegegmmg mit Rudolf Steiner. Stuttgart 1953,
blz. [K.B.j

Higher education in the United States. A summary view. Cam-
"age Mass. i960 vi, 72 blz. met afbln. [K.B.J

SCHNEIDER, F. Europäische Erziehung. Die Europa-Idee und die theoretische
und praktische Pädagogik. Basel 1959, 257 blz. [K.B.]

School-community improvement. A report of the Greenbrier County program-
By L. Graig Wilson, J. F. Montgomery, R. D. Purdy a.o. Yonkers-on-Hudson

siLBER,K. Pestalozzi. The man and his work. London i960, xiv, 335 blz. Met
afbln. en port. [K.B.]

Spreiding. De - van het hoger onderwijs tot 1970. Advies van de Commissie
spreiding hoger onderwijs en van de Commissie spreiding technisch hoger
onderwijs. 's-Gravenhage 1959, loi blz. [K.B.]

Studies. Social - in the elementary school. Prepared by R.C. Preston a.o.
Chicago 1957, 320 blz. [K.B.]

Study. Graduate - in education. Prepared by R.W.Tyler a.o. Chicago 195''
369 blz. [K.B.]

VELEMA,E. De comprehensive school in Zweden en Noorwegen. Groningen 1959-
109 blz. met afbln. [K.B.]

Vraagstukken rond het V.H.M.O. Studieconferenties 1956. 's-Hertogenbosch
1958, Dl. IIJ.M.Perquin, Aanleg, milieu en schoolprestatie. - H.J.Carpay,
Selectie en aansluiting, 48 blz. [K.B.]

WEATHERF0RDJR.,W.D. The goals of higher education. Cambridge Mass. i960,
122 blz. [K.B.]

WENKE, H. Das Vermächtnis einer Universität an unsere Zeit. Gedenkrede zum
150. Jahrestag der Gründung der Friedrich-Wilhelm-Universität in Berlin
am 14. Dez. i960. Hamburg 1961, 38 blz. [K.B ]

WOLFRUM, E. Sprache, Sache, Kind. Zum Sprachbildungsgehalt eines Unter-
richtstages in der Jenaplanschule Heinrich Bolles in Obernjesa bei Göt-
tingen. Utrecht i960, 32 blz. [K.B-J

Didaktik in der Lehrerbildung. Bericht über den 4. Deutschen Pädagogischen
Hochschultag vom 7. bis 10. Okt. 1959 in Tübingen. Hrsg. vom Präsidium
des Pädagogischen Hochschultages. Weinheim i960, 162 blz. [K.ß-J

Education. Primary -. Suggestions for the consideration of teachers and others
concerned with the work of primary schools. London 1959, xiv, 334

In-service education for teachers, supervisors, and administrators, Prepared by
S.M.Corey a.o. Chicago 1957, 376 blz. [f^-^--'

OESER,O.A. Teacher, pupil and task. Elements of social psychology applie'1 to
education. A practical manual for teachers. London i960, 196 blz. [K.B-J

Research. Educational -. A review for teachers and all concerned with progress
in education. Ed.: W.D.Wall. London Nov. i960. [K.B.]

stellwag,h.w.F. en p.c.van de griend. De leraarsopleiding: knelpunt of
raakvlak tussen Universiteit en V.H.M.0. Een vergelijkende studie over de
situatie in Nederland en elders. Groningen i960,164 blz. [K.B.j

Hordijk, w. Groei en ontwikkeling in de puberteit en de adolescentie. 1961,
263 blz. Proefschrift Utrecht. [K.B.]

öeets.n. Volwassen worden. Een probleem-analyse en een perspectief. Utrecht
i960, 263 blz. [K.B.J

®ühler-malachowski, charlotte. Der mensliche Lebenslauf als psychologi-
sches Problem, 2e völlig veränd. Aufl. Unter Mitarbeit von Herman Harvey
"•a. Göttingen 1959, 182 blz. [K.B.]

^oëducatie en coïnstructie. Door L. de Klerk, K.J. M.van de Loo, W.de Hey
's-Hertogenbosch 1960,71 blz. [K.B.]

derbolav.j. und h.roth. Psychologie und Pädagogik. Neue Forschungen und
Ergebnisse. Mit Beiträge von W.Hochheimer u.a. Heidelberg 1959.238 blz.

Dynamics. The - of instructional groups. Sociopsychological aspects of
'eaching and learning. Prepared by G.E.Jensen a.o. Chicago i960, 286 blz.

Education. The - of exceptional children. Prepared by S. A.Kirk a.o. Chicago
1950 (1957), 350 blz. [K.B.]

^ucation for the gifted. Prepared by R.J.Havighurst a.o. Chicago 1958,
420 blz. [K.B.]

•"Ournier.e.p. Een bijdrage tot de psychologische benadering van het zitten-
^^'Jversprobleem op de lagere school. Groningen i960, 263 blz. [K.B.]

Health. Mental - in modern education. Prepared by P.A.Witty a.o. Chicago
'955, 397 blz. fK.B.]

Hygiene. Geestelijke - in de kleuterschool. Rapport van een studiegroep van
Unesco en Wereldgezondheidsorganisatie. IJmuiden i960, 44 blz. met afbln.

^"J^Sration. The - of educational experiences. Prepared by P.L.Dressel a.o.
Chicago 1958, 278 blz. [K.B.j

•''^ger,w.de en w.m.nijkamp. De poppenkast in de kleuterschool. Met foto's en
tekeningen. IJmuiden i960, 60 blz. [K.B.J

kliphuis-van der velde,p.r.b. Creatief spcl met kleuters. IJmuiden 1959,
84 blz. met afbln. [K.B.]

parreren.c.f.van. Psychologie van het leren. Verloop en resultaten van leer-
processen. Zeist i960. 251 blz. met afbln. [K.B l

T?KOTiST,E Beobachtungsklassen. Ergebnisse der Erfahrungen von drei Jahrzehn-
ten. Basel i960,70 blz. [K.B.]

ritter, g.r. Jugend und Eros. Die Führung junger Menschen zu Reife und
Liebesfähigkeit. Stuttgart i960, 351 blz. [K.B.]

vuyk.rita. De persoonlijkheidsontwikkeling in gezinnen met twee zoons. Am-
sterdam i960, 17 blz. [K.B.]

abraham, k. Wirtschaftspädagogik. Grundfragen der wirtschaftlichen Er-
ziehung. Heidelberg i960, 216 blz. [K.B.]

biglmaier,f. Lesestörungen. Diagnose und Behandlung. München i960, 207
blz. met afbln. [K.B ]

block, a.de. Algemene didactiek der theoretische intelligentie. Antwerpen i960,
245 blz. [K.B.]

Concepts, Basic - in music education. Prepared by T. H. Madison a.o. Chicago
1958,362 blz. [K.B.1

dijkstra, d. Het onderwijs in de natuurlijke historie op de lagere school, 4e drul^-
Groningen 1955,106 blz. met afbln. [K.B-l

Echecs. Les - aux examens. Brucelies i960, 8e, 38 blz. Université libre
Bruxelles. Institut de Sociologie Solvay. [K-B-J

elshout,b. De filmstrook. Schets van een theoretische basis voor een nieuW
leermiddel. Breda 1961, 56 blz. met afbln. [K.B-^

fokkema,d. Bijzondere didactiek. In samenwerking met C.A.van Aart e.a'»
Groningen 1957. [K.B-J

heaton,p.r. The geography room in a secundary school. Sheffield 1954. 20 bl^-
Met afbln. [K.B-J

Hürlimann-kiepenheuer.b. Europäische Kinderbücher in drei Jahrhunderten.
Zürich 1959, 247 blz. Met afb., facs. en portn. [K.B.]

"KUIPER, w. Historisch-didactische aspecten van het onderwijs in het Duits. Be-
schouwingen over de ontwikkeling van het Hoogduits als leervak op de
Nederlandse scholen voor V.H.M.0. Groningen i960, 286 blz. [K.B.]

^<^arning and instruction. Prepared by G.L.Anderson a.o. Chicago 1950,
352 blz. [K.B.]

Meetkunde. Inleidende -. Een leergang voor het eerste leerjaar van de ULO-
school, Groningen 1959, 2 dln. [K.B.]

^oedertaalautomatismen en het onderwijs in de levende talen. Door A. J. J.de
Witte, J.G.Riewald, S.G.W.van der Meer e.a. 's-Hertogenbosch i960, 163
blz. [K.B.]

Monografieën, Pedagogisch-didactische - voor het Nijverheidsonderwijs. Gro-
ningen i960. [K.B.]

peters, j.m.l. Visuele communicatie en visueel onderwijs. Over de rol van beel-
den in het communicatieproces en over het gebruik van audio-visuele hulp-
middelen. Haarlem 1961,136 blz. met afbln. [K.B.J

''Ronovost. w. l. The teaching of speaking and listening in the elementary schooi
New York 1959, 338 blz. met facs. [K.B.]

Robbertze,j.h. Psigofisiese aspekte van spellingvertraging by groep middel-
bare skoolleerlinge. Pretoria i960,153 blz. [K.B.]

^'Mon,a. Partnerschaft im Unterricht. Kinder lemen mit einander und von
einander. 2e Auflage. München i960,186 blz. [K.B.]

^llwag,h.w.f. en e.a.van trotsenburg. De proefklasse. Didactische en
organisatorische leidraad voor de inrichting van proefklassen bij het
^•H.M.0. Groningen 1961, 30 blz. [K.B.]

^^aching. The - of arithmetic. Prepared by G.T.Buswell a.o. Chicago 1951,
302 blz. [K.B.J

de. Van luier tot leesplank. Uit het dagboek van een kleutermoeder,
^et ill. Amsterdam i960,157 blz. [K.B.J

Research in education. Englewood Cliffs, N.J. 1959, 320 blz. [K.B.J
^Sevens dag- cn avondscholen voor voorbereidend hoger en middelbaar
Onderwijs i960. 's-Gravenhage 1961, 80 blz. [K.B.J

GÖLLNITZ,G.H.L. und D.WINTERUNG. Beiträge zur Psychodiagnostik des Son-
derschulkindes. München 1957, 76 blz. Met afbln. [K.B.]

Herkomst. De sociale en regionale - der studenten bij het hoger onderwijs,
1958/1959- Zeist i960, 48 blz. Met krtn. [K.B.J

Kindertekeningen. Kinderen uiten zich in kleur en vorm. Door E. M. Blanken,
F.C.Haalebos, L.Kiestra e.a. Zeist 1961, 204 blz. met afbln. [K.B.]

MENNINGER.K.A. Theory of psychoanalytic technique. London 1958, xvi, 206
blz. [K.B.]

Hoewel het onderwijs, als men het in z'n historische ontwikkeling be-
kijkt, voortdurend in verandering blijkt te zijn, zijn er toch telkens peri-
oden te vinden waarin van een verhoogde activiteit sprake is, voort-
'^omend uit een gevoel van ontevredenheid over de wijze waarop het
functioneert. Deze ontevredenheid kan betrekking hebben op het peda-
êogisch aspect van de school, op het gebied van didactiek en methodiek,
op de inhoud en de omvang van de leerstof, de plaats en functie van een

tak van onderwijs in het geheel, op de opleiding en gevormd-
heid van de onderwijzer, zijn sociale en economische status, op de orga-
stische structuur van het onderwijs. Uit de ontevredenheid leidt dan de
Verhoogde activiteit tot een intensivering van de pogingen het onderwijs
een of meer van de genoemde aspecten te veranderen, wat we ge-
woonlijk aanduiden als „onderwijsvernieuwing".
I^eze onderwijsvernieuwingen komen natuurlijk niet uit de lucht vallen,
s^aar hangen, meestal op zeer duidelijke wijze, samen met veranderin-
8en in de maatschappij buiten het onderwijs: economische, sociale, of
politieke veranderingen. Maar ook de ontwikkeling van de weten-
schappen, met name van bepaalde wetenschappen als: pedagogiek,
psychologie en sociologie, oefent gewoonlijk wel invloed uit, evenals
"e Veranderingen, die plaats vinden op het gebied van levens- en wereld-
eschouwing, c.q. het godsdienstig leven. Waarbij dan dikwijls al de
êenoemde veranderingen ook weer in meerdere of mindere mate
Samenhangen en elkander beïnvloeden.

pat na de Tweede Wereldoorlog een nieuwe golf van onderwijsver-
'iieuwing inzette is niet verwonderlijk. Het onderwijs deelde hier in de

om op allerlei levensterreinen tot vernieuwing, dat wil tevens
^®êgen, tot verbetering te komen. Na een aantal jaren verminderde op
gebieden het élan en ook bij de onderwijsvernieuwing vertoonde
een inzinking. Maar het merkwaardige daarbij was, dat ook de
'^zinking maar zeer tijdelijk van aard was en nooit volledig werd.
°8'ngen tot vernieuwing van het onderwijs bleven doorgaan en namen
toe in intensiteit en omvang. Hierbij spelen zeker de voortgaande
^'^twikkeling van de voor het onderwijs belangrijke wetenschappen,

hetli^'"® Gehouden bij het afscheid van F. Evers, als didactisch medewerker van
Paedagogisch Centrum van de N.O.V. op 28 mrt 1962, te Amsterdam.

maar vooral ook de diep ingrijpende maatschappelijke veranderingen,
zowel nationaal als internationaal een grote rol.
Dat wij in een dynamische tijd leven is thans wel tot een ieder doorge-
drongen, maar belangrijk is daarbij vooral dat deze dynamiek in om-
vang en intensiteit toeneemt. Men zou kunnen spreken van een toe-
nemend versnelde beweging. Een enkel voorbeeld ter verduidelijking.
Omstreeks het jaar 800 - Karei de Grote - was de snelste wijze van
voortbeweging voor de mens het paard. Omstreeks 1800 - tijd van de
Franse Revolutie - was de snelste wijze van voortbewegen nog steeds
het paard. Dat wil dus zeggen dat er in de tussen liggende duizend jaar
in dit opzicht geen verandering had plaats gehad. En het zelfde geldt
voor de voorafgaande 1000 jaar en een zelfs nog veel langere periode.
Maar in de tijd van 1800 tot heden - dus ruim anderhalve eeuw - kwa-
men de fiets, de trein, de auto, de vliegmachine, de straaljager, de ruim-
teraket. De mobiliteit van de mens, en van steeds grotere groepen van
mensen, steeg in korte tijd tot een ongekende hoogte en neemt nog
steeds toe. Hierdoor onderging de belevings- en ervaringswereld van de
mens in het algemeen een zeer grote uitbreiding. En deze uitbreiding
werd nog weer vergroot, doordat niet alleen de beweeglijkheid van de
mens in zo sterke mate toenam, maar doordat ook de berichtgeving in
omvang en intensiteit toenam. Omstreeks 1800 was ook het paard het
snelste middel om een bericht van de ene plaats naar de andere over te
brengen. Sedertdien kregen we de beschikking over telefoon, telegraaf,
radio, televisie, bioscoopjournaal en de echo-ballon. Daarnaast nam het
aantal dag-en weekbladen, al of niet geïllustreerd, in enorme omvang toe.
En overal is de wereld in beweging; overal diep-ingrijpende sociale
en politieke veranderingen, gepaard gaande met evensterke veranderin-
gen in het economisch leven. De arbeid verandert van karakter, de
arbeidstijd wordt korter, wij kennen het verschijnsel van de steeds toe-
nemende welvaart, het steeds toenemende consumptieve aspect van de
samenleving. Enerzijds vertoont zich het verschijnsel van de steeds
verder doordringende verzakelijking van het leven, anderzijds
streven naar verbetering van de inter-menselijke verhoudingen. D®
kloof tussen gezin en maatschappij wordt breder, de secundaire gro®'
peringen bedreigen de primaire, het gezinsleven zelf verandert. De maat-
schappij wordt steeds ondoorzichtiger en onoverzichtelijker, wat de
ontwikkeling van het verantwoordelijkheidsbesef bemoeilijkt, terWU
diezelfde maatschappij van steeds meer mensen steeds meer verant-
woordelijkheid vraagt. Een landarbeider gebruikte vroeger een spa.
een schoffel en een hooivork of droeg de verantwoordelijkheid voor h^*-

hanteren van paard en kar, tegenwoordig moet hij met talrijk kostbare
machines leren omgaan.

Anderen besturen bull-dozers, zeer kostbare graafmachines of rijden met
zware trucks-met-opleggers door een steeds drukker wordend verkeer,
en moeten niet zelden hun vracht ergens in het buitenland afleveren.

De verhouding van volwassene tot onvolwassene ondergaat een
sterke verandering: de autoriteitsverhoudingen wijzigen zich en wij
kennen het identificatie-probleem als een belangrijk aspect van het vol-
Wassen-worden, dat op zich zelf tot een probleem geworden is, en wel
in zo sterke mate dat men tegenwoordig zelfs opvoeden omschrijft als
het helpen van de jonge mens om volwassen te worden. Het spreekt wel
Vanzelf dat dit alles het onderwijs niet onberoerd kan laten en het doet
dit dan ook niet. Op de een of andere wijze zal het onderwijs met al deze
Veranderingen rekening moeten houden; de grote vraag daarbij is
echter: op welke wijze en in welke mate. De beantwoording van deze
"Vragen is niet gemakkelijk; zij vraagt veel theoretische denkarbeid en
Veel practisch experimenteren, beide in nauwe samenwerking met el-

''eid en in staat zijn hieraan deel te nemen; die dus beseffen waarom het
Eigenlijk te doen is en voldoende inzicht hebben in de algemene en de
concrete problematiek.

Het is dit laatste punt waarop ik nader wil ingaan en dat ik zou willen
formuleren in de vraag:

^oe organiseren wij de - noodzakelijke, in omvang en intensiteit steeds
toenemende en daarmede permanente - onderwijsvernieuwing! Waarbij
ik de vraag en het antwoord voorlopig zou willen beperken tot het lager
onderwijs.

Om de gestelde vraag te beantwoorden wil ik de blik richten op het
leden, het heden en de toekomst.

is natuurlijk niet mijn bedoeling hier alle of zelfs de meest belang-
"■yke pogingen tot vernieuwing van het onderwijs in het verleden de
""^vue te laten passeren. Dat zou een complete geschiedenis van het
Onderwijs worden. En daarvan bezitten we er reeds vele, al is daarbij
Jiaar mijn weten nooit systematisch aandacht geschonken aan het pro-
°|eem dat ons hier bezighoudt: de organisatie van de onderwijsver-
'^leuwing. Het zou zeer de moeite waard zijn de geschiedenis van het
onderwijs eens vanuit deze gezichtshoek te bekijken.

Ik wil me hier beperken tot een enkele greep uit de geschiedenis van
het onderwijs in ons eigen land en dan nog tot de laatste anderhalve
eeuw, omdat er eigenlijk pas sinds de tijd van de Franse Revolutie sprake
is van een waarlijk nationale poging een algemeen volksonderwijs op te
bouwen en de bestaande situatie ingrijpend te veranderen. Er is dus ook
sprake van een - en nog al radicale - poging tot onderwijsvernieuwing.
Bekend zijn de Wetten van 1801, 1803 en 1806.
Belangrijk voor onze gedachtengang is uit de laatstgenoemde het
volgende:

Er is een Commissaris tot de Zaken van het Lager Schoolwezen.
„De Commissaris is belast met het toezicht over alles, wat het lager
schoolwezen en onderwijs betreft. Hij zal de gebreken in het onderwijs
opsporen en aan de Secretaris van Staat de nodige voorstellen doen ter
verbetering. Hij zal, om het onderwijzerscorps bij voortduring de
juiste manier van onderwijzen voor te houden, opstellen schrijven. Hij
zal de redactie op zich nemen van de Bijdragen en daarin alle berichten
publiceren, die voor het onderwijs van belang zijn. Ook zal hij de alge-
mene boekenlijst samenstellen en bijhouden. De Commissaris nam wel
een bijzondere positie in: min of meer het hoofd van het toezicht, min
of meer administratief ambtenaar, enigermate opperpedagoog der
Bataafse RepubUek, ja, met betrekking tot het vaststellen van de lijst
der te gebruiken boeken, zelfs pedagogisch dictator." 1

Onder het gezag van de Commissaris vervulden de schoolopzieners een
belangrijke functie. „Artikel i van de wet bepaalde, dat het bijzonder
opzicht over de staat en de inrichting der lagere scholen alsmede over
geheel het lager onderwijs aan schoolopzieners was opgedragen." 2
In de praktijk blijkt de invloed van verschillende schoolopzieners op
de verbetering van het onderwijs vaak groot geweest te zijn.
„In vele publicaties over de geschiedenis van de praktijk van het on-
derwijs, speciaal sinds het begin van de negentiende eeuw, wordt ge-
wezen op de grote rol, die de „onderwijzersgezelschappen" in de her-
vorming van het onderwijs hebben gespeeld. Men zou hen de voor-
lopers van onze „Pedagogische Centra" kunnen noemen. Als leiding
gevende personen traden bij de oprichting van deze gezelschappen en
het verder organiseren van verschillende activiteiten op onderwijsgS"
bied in zeer veel gevallen de „schoolopzieners" op. Zeer vaak blijkß'^
zij universitair gevormde personen te zijn, soms zelfs hoogleraar. En
zij vonden het niet beneden hun waardigheid zich zeer intensief met de

problemen van het lager onderwijs te bemoeien. Het zou van groot be-
lang zijn een goed historisch overzicht te bezitten van de ontwikkeling
<ier genoemde onderwijzersgezelschappen, van hun activiteiten, maar
ook van de rol die de „schoolopziener" in de loop der negentiende en
twintigste eeuw heeft gespeeld.

De Bree zegt o.a. van de onderwijzersgezelschappen: „Men geeft
elkaar vragen op van algemeen onderwijskundige of methodische aard.
Na een maand of langer houdt de aangewezene een voordracht over zijn
onderwerp. Hij heeft daarvoor boeken moeten naslaan, hij is gaan lezen
Salzmann, Pestalozzi en de geschriften van vaderlandse pedagogen,
^at meer zegt: hij is zijn klas gaan observeren en zijn eigen werk. Waar-
oin doe ik het zo en niet anders? Zou het ook anders kunnen? Zou het
anders beter zijn?" 1 En op pag. 105 lezen we: „Hoewel (de onderwij-
zersgezelschappen) zich ook wel met de lotsverbetering van de onder-
wijzer bezighielden, was het eigenlijk doel van elk gezelschap: het ver-
Werven van groter vakbekwaamheid door onderiinge besprekingen en

'ïioedigde de meesters aan door het schooltoezicht jaarlijks een som-
lange tijd ƒ 2000,--uit te keren, die dan onder de verschillende gezel-
schappen werd verdeeld. Bij K.B. van 13 maart 1827 wordt een som van
ƒ6200,— gevoteerd. Meer dan een gebaar was dit overigens niet; toen
''estonden er namelijk al 250 onderwijzersverenigingen. Te Franeker
'^onit men (1815) elke woensdag voor volle maan te samen om zich te

6e district van Groningen brengt men eens in de vier weken geza-
"^enlijk bezoek aan een school."

'^at was nog niet wat wij tegenwoordig het verscliijnsel der „contact-
seholen" noemen, maar „scholen-contact" was er toch blijkbaar wel.
Soms nam het contact uitgebreider vormen aan en betrok men meer-
dere onderwijzersgezelschappen in een gezamenlijke bijeenkomst. En
än toonde men élan te bezitten op het gebied van methodiek, didac-
'•ek en pedagogiek en op het gebied van organiseren. Ook hier een
^Jkel voorbeeld ter illustratie:
n het januari-nummer van de „Nieuwe Bijdragen" van 1835 komt op

90 e.V. het volgende „Programma" voor.
"'^e Commissie tot regeling van het vijfjarig Pedagogisch feest (een
Pedagogisch vijf-jaren-plan dus, H.N.) hetwelk in de Pinksterweek van
jaar 1837 te Groningen zal gevierd worden, wenscht de volgende

vraag beantwoord te zien. Daar het lagere schoolwezen, vooral in de
laatste 25 of 30 jaren, merkbaar vooruitgegaan is, door de belangrijke
werken over de theorie van opvoeding en onderwijs, gedurende dien
tijd in het licht gekomen, en hetgeen de ervaring daarvan als praktisch
bruikbaar heeft doen kennen, zoo vraagt men:

Eene schets van een goede lagere school, ingericht naar den tegen-
woordigen stand der verkregen kundigheden nopens de opvoeding en
het onderwijs en naar de behoefte van het Nederlandsche volk, strek-
kende tot eene doelmatige opleiding der jeugd voor huis, staat en kerk,
bij welke schets de verschillende wijzigingen worden verlangd, wanneer
zij zal zijn:

c. „ „ school in eene stad voor dien burgerstand, uit welken de
kinderen geene geleerde opvoeding zullen ontvangen, en

d. eene goede school in eene stad voor de meergegoede klasse, uit
welke de kinderen vervolgens eene hoogeschool zullen bezoeken,
of tot de krijgsdienst of andere staatsbetrekkingen zullen worden
opgeleid,

zoodat men uit de gemelde schets en de verschillende wijzigingen vol-
ledig vindt aangewezen, wat tot ieder der vier soorten van scholen be-
hoort, van den onderwijzer en zijne medehelpers, tot de vakken en de
vorm van het onderwijs, de leermethoden, het lokaal, en alles, wat er in
zulk eene school voorvalt of daartoe betrekking heeft.

De antwoorden op deze vraag, in de Nederduitse taal en door eene
andere hand dan die des opstellers geschreven, moeten voor i Mei 1836,
franco bezorgd worden bij den onderwijzer B. Brugsma ' te Groningen,
secretaris der Commissie____"

De bedoeling was „het best gekeurde antwoord" voor de feestelijke
bijeenkomst in 1837 af te drukken, „waarvan aan ieder deelnemer een
exemplaar zal worden ter hand gesteld".

„Voor het voldoende en best gekeurde antwoord looft de Commissie
uit eenen gouden eerepenning, ter innerlijke waarde van vijftig gulden,
en daarenboven eene aanmoediging van honderd gulden.

Tot de beoordeling zullen verzocht worden, nevens twee leden der
Commissie, v///bekende praktische opvoed- en onderwijskundigen, in

I De latere directeur der Rijkskweekschool te Groningen (1861), en sinds 185'
tevens schoolopziener. H. N.

Verschillende Provinciën van het Vaderland wonende, en de beslissing
geschieden, volgens de regelen, daaromtrent bij de Maatschappij tot
^ut van 't Algemeen aangenomen. (De Commissie) dringt aan op be-
knoptheid en zaakrijkheid, zullende het antwoord niet meer dan 12 ä 13
vellen druks mogen bevatten i".

^en ziet: er was ruim honderd jaar geleden ongetwijfeld sprake van
een intensieve bemoeienis met de onderwijsvernieuwing en ook het
organisatorische aspect ontbrak niet. Daarnaast vindt men natuurlijk
allerlei individuele pioniers, onderwijzers, en wat later ook directeuren
leraren van kweekscholen. Het valt buiten het bestek van ons betoog
daarop verder in te gaan, maar het is ongemeen boeiend zich in hun
^erk te verdiepen. Men wordt vaak verrast door de helderheid van hun
oordeel en hun liefde voor het kind en men voelt hoe dicht zij staan bij
de onderwijzer en zijn problematiek van deze tijd.

paar de huidige situatie aan een ieder die bij het onderwijs werkzaam
rechtstreeks of in wat verder verwijderd verband, voldoende bekend
rnoge ik hier in telegramstijl het belangrijkste aanduiden.

• Wanneer ik dan het organisatorisch aspect van de onderwijsver-
•^'euwing in het heden aan de orde stel, dan moet ik daarbij toch nog

een - zij het ook korte - historische aanloop nemen.
In het eerste kwart van de twintigste eeuw heerste er op verschillende
scholen en groepen van scholen in ons land zeker een geest van gezonde
krachtige activiteit op het gebied der onderwijsvernieuwing, dikwijls
^'^der invloed van en in navolging van buitenlandse pedagogen. Als
jote nederlandse figuur moet natuurlijk Jan Ligthart genoemd worden.
Kees Boekevoor het tweede kwartaal. Van de invloed uitoefenende

het onderwijs in de laatste 125 jaar. (In: Honderd vijfentwintig jaren arbeid op
onderwijsterrein, 1836-1961. J. B. Wolters, Groningen 1961.

buitenlanders o.a. Dewey, Kerschensteiner, Decroly, Montessori; en
- wat later - Miss Helen Parkhurst. Er werd veel gepubliceerd en ge-
discussieerd; er waren goede congressen. Toch bleef onderwijsver-
nieuwing een werk van individuen, ook al zochten deze onderling con-
tact.

Een eerste vorm van een meer georganiseerde aanpak komt tot stand
als - in het tweede kwart der twintigste eeuw - de Nederlandse Montes-
sori-Vereniging en de Nederlandse Dalton-Vereniging ontstaan. Een
meer wetenschappelijk-systematische poging werd niet zonder resultaat
ondernomen door het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Uni-
versiteit te Amsterdam. Dit instituut is „still going strong".

Grote steden als Amsterdam en Rotterdam trachten via de gemeente-
lijke onderwijsinspectie de verschillende vernieuwingspogingen te bun-
delen, in Hoorn had de Inspecteur Westerouen van Meeteren en in het
Noorden van ons land Hoofdinspecteur Welling een sterke coördine-
rende invloed. Ook de onderwijzersvakverenigingen beijverden zich in
deze richting werkzaam te zijn. Maar tot een werkelijk georganiseerd
geheel van onderwijsvernieuwing komt het voor de Tweede Wereld-
oorlog niet. Een goed beeld van het besproken tijdperk vindt men o.a.
in „Kenterend Pedagogisch Getij" door Van Overbeeke.

Na de „bevrijding" komt er echter in het organisatorisch aspect van
de onderwijsvernieuwing een ingrijpende verandering, door de opkomst
van de „Pedagogische Centra". In het begin is hun werkterrein be-
scheiden van aard en gering van omvang, maar zij groeien vrij snel en
thans zijn zij zeer belangrijke middelpunten van een omvangrijke, sterk
gevarieerde en gedifferentieerde groep georganiseerde hervormings-
activiteiten. Zij beschikken over centrale bureau's, over wetenschappe*
lijke en didactische medewerkers, en over een behoorlijke rijkssubsidie.
Zij werken samen met de onderwijsinspectie, met gemeentebesturen,
met het genoemde Nutsseminarium en met de Pedagogische Instituten
der verschillende universiteiten, en niet te vergeten, op zeer intensive
wijze met de kweekscholen. In dit opzicht is de huidige situatie zeker
gunstig en hoopvol voor de toekomst te noemen.

Dit betekent echter niet dat er niets meer te wensen over blijft. Het
werk op het gebied der onderwijsvernieuwing neemt nog steeds in om-
vang en intensiteit toe en zal steeds meer mankracht vragen. Reeds nu
raken of zijn de beschikbare krachten overbelast en de vraag rijst dus
hoe men de vele problemen in de toekomst zal kunnen aanpakken en zo
mogelijk tot een bevredigende oplossing brengen. Met een quantitatieve
uitbreiding van het aantal medewerkers - hoe belangrijk op zich zelf

ook - komt men er m.i. niet. Er zal een andere organisatievorm nodig
^iin. Ik zal trachten mijn gedachten daarover zo beknopt mogelijk uit-
een te zetten.

In de zevenentwintigste jaargang van „Paedagogische Studiën" - dit
IS in 1950 - schreef ik een artikel onder de titel: „Een nieuwe phase in
ons onderwijs", waarin op pag. 324 e.v. het volgende voorkomt.
>^Men kan het onderwijs, zoals het tot nu toe functioneerde verge-
lijken met het gildewezen, zowel wat organisatie betreft als de stand der
techniek.

In de gildetijd kende men uitsluitend het kleinbedrijf - de meester,
•net een paar gezellen en z'n leerlingen. En elk bedrijfje werkte voor zich
^elf, los van anderen. Daarnaast bracht het gilde, als de vakvereniging
^an de verschillende ambachtslieden, algemene voorschriften omtrent
fle arbeid, en trachtte de sociale positie van zijn leden zo gunstig moge-
lijk te beïnvloeden. De techniek was dikwijls zeer verfijnd, maar bleef
toch primitief van structuur, bleef simpel handwerk, dat met zeer een-
^oudige gereedschappen beoefend werd, en waarvan de resultaten uit-
fluitend afhingen van de individuele opleiding en capaciteiten van de
beoefenaar.

^ns onderwijs kent ook het kleinbedrijf: het hoofd met een klein aan-
tal onderwijzers. Alleen de leerlingen - de kwekelingen - worden niet
"^eer in het werk zelf gevormd, maar op een apart opleidingsinstituut,
heeft dit dan op zijn beurt wel weer contact met enkele speciale leer-
scholen, waar de kwekeling practisch onderwezen wordt. Ook hier
ftaan de afzonderlijke bedrijfjes los naast elkaar, en bemoeit de een
^'eh nauwelijks met de ander, en ook hier gelden algemeen aanvaarde
"orrnen aangaande de aard en de qualiteit van het werk, en is er een
gemeenschappelijke zorg voor de sociale positie. De techniek kent in
allerlei vormen een vergaand raffinement, maar is eenvoudig van struc-
l^ur en wordt met zeer eenvoudige middelen uitgeoefend. En de resul-
^ten hangen ook hier af van de opleiding en de capaciteiten van de in-
dividuele werkers.

. '^aar sinds de gildetijd hebben er wel zeer ingrijpende veranderingen
de structuur van de maatschappij plaats gevonden. En wel op aller-
' gebied. We beperken ons hier tot een enkel aspect: de ontwikkelings-
gang van het kleinbedrijf.

vangen door het grootbedrijf, dat niet alleen quantitatief van het klein-
bedrijf verschilt, maar vooral ook qualitatief. De structuur van het
moderne grootbedrijf is ontzaglijk gedifferentieerd en gecompliceerd,
en vertoont overeenkomstig daarmee een integratie op een veel hoger
niveau dan het oude kleinbedrijf. Daarnaast echter heeft op verschil-
lende terreinen het kleinbedrijf zich gehandhaafd, maar - en dit is zeer
essentiëel - het steunt niet meer op eigen kracht. Naast en boven het
moderne kleinbedrijf, staan altijd een of meer modern georganiseerde
grootbedrijven, waarop het eerstgenoemde steunt en waardoor het
slechts kan functioneren in een vorm en op een niveau die onze samen-
leving vraagt."

Er volgen dan enkele voorbeelden ter toehchting waarvan ik hier
slechts één overneem.
„De middeleeuwse heelmeester moest zijn beroep nog grotendeels met
eigen inzicht en eigen middelen uitvoeren, al was hij ongetwijfeld het
stadium van de medicijnman van de meest primitieve culturen verre te
boven. Hij beschikte ongetwijfeld over meerdere kennis en ook over een
betere vorming, ook over betere middelen, maar de structuur van het
beroep was toch niet veranderd. Er was slechts een vervolmaking van
dezelfde grondstructuur.

Maar stel daar tegenover de huisarts van onze dagen. Wat zou hij
beginnen zonder een wetenschappelijk geperfectioneerde geneesmid-
delenindustrie, wat zonder de hulp van talloze specialisten, van modern
geoutilleerde ziekenhuizen en operatiekamers, van een grote verschei-
denheid aan instrumenten, die het product zijn van moderne weten-
schappelijk geleide grootbedrijven, wat zonder de hulp van vele labora-
toria en de research, die daar in teamwork wordt verricht.
Er is natuurlijk geen sprake van dat een huisarts door deze gang van
zaken gedegradeerd is tot een routine-werker, zijn persoonlijkheid en
zijn individueel kennen en kunnen spelen zeker geen minder grote rol
dan vroeger, maar heel zijn arbeid is ingebed in en wordt gesteund door
een arbeidsstructuur van grote omvang en gecompliceerdheid, die maken
dat hij op de hoogte van zijn tijd zijn beroep kan uitoefenen.

En ik geloof dat er nauwelijks een arbeidsterrein van enige betekenis
te vinden is, dat niet op analoge wijze diepingrijpende hervormingen
heeft ondergaan.

Slechts het onderwijs heeft zijn oude structuur, de structuur van de gilde-
tijd ongeschonden bewaard."

Ik wijs er dan verder op, dat ook het onderwijs tekenen van verande-
ring gaat tonen, doordat b.v. het experiment op grote schaal en het

teamwork daarbij hun intrede doen. Maar als grote moeilijkheid om
tot een werkelijke vernieuwing te komen, die het onderwijs doet func-
tioneren overeenkomstig de eisen van de moderne samenleving wordt
genoemd het ontbreken van een kader. „Eigenlijk is de toestand zo:
^e hebben bij het onderwijs een leger van trouwe en toegewijde sol-
daten en officieren, werkzaam aan de scholen. Daarnaast beschikken
^e over een generale staf, verbonden aan verschillende universiteiten,
^laar niemand kan de eersten verphchten ook maar kennis te nemen
Van de richting waarin de laatstgenoemde de operaties zou willen
sturen. Dit geschiedt dan ook slechts door een klein groepje, dat zijn
'essen en cursussen regelmatig volgt, maar deze deelnemers vinden na
Volbrachte studie nauwelijks ergens een functie, waardoor zij als
speciaal opgeleid kader werkelijk als zodanig in het onderwijs werk-
zaam zouden kunnen zijn. Zij vormen dan ook geen officieel erkend
deel van het eigenlijke leger, doch slechts een groepje franc-tireurs,
die al naar eigen capaciteiten en omstandigheden het meebrengen, wat
ëroter of kleiner aantal volgelingen verwerven i.
In de laatste jaren zien we velen van deze opgeleiden - wier vorming
trouwens nog veel te eenzijdig theoretisch geschiedt - een werkkring
^'nden bij de inspectie van het onderwijs, maar dat is niet meer dan
^en ontwijkmogelijkheid. Hierdoor komen zij nl. niet in het eigenlijke
êrootbedrijf terecht, dat zij mee zouden moeten vormen, maar in een
Administratief, juridisch en organisatorisch-technisch apparaat, dat
"^et het eigenlijke arbeidsproces als zodanig slechts zijdelings in aan-
raking komt. Dit is geen critiek op de instelling van de inspectie als
^odanig, noch op de inspecteurs. In geen enkel opzicht. Het onderwijs
_ An een apparaat als de inspectie niet missen, maar de opzet en de
"trichting daarvan zijn in wezen iets geheel anders dan waar het hier
gaat. Er zijn verscheidene inspecteurs, die in hun persoon beide
Aspecten: nl. van administratief, juridisch, organisch-technisch ambte-
'^Aar én stimulator van onderwijsvernieuwing weten te verenigen, maar
combinatie plaatst hen voor talloze moeilijkheden en kan op de
"tir zowel subjectief als objectief weinig bevrediging geven. De op-
'''^hting van nieuwe organen is hier beslist onmisbaar.

jj Wg ook maar een spoor van militair gezag in het onderwijs te introduceren,
kan ®'echts om een analogie, die de lacunes die ons onderwijs vertoont, wat
^^ Verduidelijken. Men zou ook kunnen spreken van arbeiders, ploegbazen en
tg Ü'S'^mene directie (die echter ook weer buiten het bedrijf als zodanig staat),
'Jl dan hier weer de technische staf ontbreekt.

Het instellen van deze organen zou verschillende zeer belangrijke
gevolgen kunnen hebben.

In de eerste plaats zou het onderwijs een bedrijfsorganisatie kunnen
krijgen, die het op de hoogte der tijden zou brengen.
In de tweede plaats zouden het experiment en de research in team-
work tot ontwikkehng kunnen komen.

In de derde plaats zou het mogelijk zijn op deze wijze leermiddelen
te ontwerpen en samen te stellen, die voor het slagen van een werke-
lijke onderwijsvernieuwing beslist noodzakelijk zijn, welke taak ten
enenmale de krachten van de werkers en werksters in de dagelijkse
praktijk van de school verre te boven gaat.

En in de vierde plaats zou voor een aantal mensen uit het onderwijs
de mogelijkheid geschapen worden de gave waarover zij beschikken
dienstbaar te maken aan dit onderwijs, door daarin op rechtstreekse
wijze werkzaam te blijven. Thans staat hun gewoonlijk als uitweg
open te trachten, of bij de inspectie te komen, of naar een „hogere"
tak van onderwijs over te gaan (de kweekschool hierbij onbegrepen),
of het onderwijs te verlaten. Het zou daarentegen van grote waarde
zijn juist hen voor het onderwijs (van het V.O. t/m het V.H.M.O.)
te behouden.

Ook de taak van de man en de vrouw voor de klas zal in sterke mate
veranderen, maar zij zal niet minder zwaar en minder mooi worden.
Zijn en haar persoonlijkheid en individuahteit zullen volkomen ge-
handhaafd blijven, zo goed als bij de moderne huisarts. Maar daaren-
boven zal hun werk ingebed worden in een omvangrijker en rijker
gedifferentieerde arbeidsstructuur en daardoor over meer mogelijk-
heden gaan beschikken. Zij zullen met nieuwe aspecten van hun arbeid
in directe aanraking komen, wat meer ontplooiingsmogelijkheden voor
eigen persoonlijkheid biedt. Zij zullen zich moeten verdiepen in sociale
en onderwijskundige problemen, wat hun werk op hoger niveau zal
brengen. Zij zullen zich moeten bekwamen het hun gebodene critisch
te beschouwen en te toetsen en bij het zoeken van nieuwe wegen van
advies te dienen. Kortom, zij hebben de mate van medezeggenschap
in het grote geheel in eigen hand, al zullen zij daarnaast inderdaad
moeten gaan beseffen deel van dit grotere geheel te zijn.
En ieder zal daarbij de plaats kunnen zoeken, waarvoor hij zich het
meest geschikt acht, en daar te werk gesteld kunnen worden waar hiJ
naar objectieve maatstaven het meest op z'n plaats geacht moet worden-
En het resultaat zal kunnen zijn, dat wij niet langer trachten met middel'
eeuwse middelen problemen uit de twintigste eeuw op te lossen. Wat op

z'n minst zeer oneconomisch geacht moet worden, om van het tekort
doen van andere waarden maar te zwijgen."

Wat rechtvaardigt het zeer uitvoerig citeren van het in 1950 geschetste
beeld? Mijns inziens tweeërlei.

In de eerste plaats wordt het ons nog eens duidelijk hoe snel wij leven,
ook op pedagogisch en didactisch gebied, en hoe sterk dus de huidige
situatie al weer afwijkt van die van twaalf jaar geleden.

In de tweede plaats omdat het, als we de huidige situatie in ogenschouw
nemen, duidelijk wordt hoe de behoefte aan nieuwe organen, aan een
andere organisatie-vorm nog veel dringender is dan twaalf jaar geleden.

Ten eerste moet opgemerkt worden dat zich in de verstreken twaalf jaar
in zekere mate een hoger kader in het onderwijs heeft gevormd in de
Vorm van de uitgroei van de Pedagogische Centra. Mede hierdoor is
het contact tussen de verschillende scholen toegenomen, zijn kristal-
lisatie-kernen ontstaan in de vorm van contact- en experimenteer-
scholen onder leiding van de Pedagogische Centra.

Ten tweede hebben we de nieuwe kweekschool gekregen, die in haar
tweede en derde leerkring tot vakschool is geworden, daardoor een
dieper gaande opleiding kan geven, en door de verbreding van de prac-
tische vorming, daarbij gesteund door de verdiepte theoretische op-
leiding, de onderwijzer een ruimere blik op z'n werk en op de maat-
schappelijke situatie, waarin hij zijn werk moet verrichten, kan geven,
^et onderling contact tussen de kweekscholen is zeer sterk toegenomen,
vele gevallen ook het contact van de kweekscholen met de leerscholen,
dit alles weer in nauwe samenwerking met de Pedagogische Centra,
is een intensief zoeken naar nieuwe vormen en mogelijkheden.

Ten derde is de situatie aan de universiteiten veranderd. Aan elke uni-
^^•■siteit is thans een leerstoel in de pedagogiek verbonden, aan
^'ikele zelfs twee, en iedere universiteit beschikt over een Pedagogisch
'"stituut. Naast de studie voor de middelbare akte pedagogiek is een
'^'^"versitaire vormingsmogelijkheid tot stand gekomen, met een eigen
^^ndidaats- en doctoraal examen. En sedert kort is het volgen van
studicmogelijkheid opengesteld voor bezitters van de volledige
®"derwijsbevoegdheid. De samenwerking tussen de universiteiten en

genomen, wat o.a. het verrichten van research en experiment ten goede
komt, waardoor dan weer het vernieuwingswerk in de school gesti-
muleerd en gesteund kan worden.

Ten vierde. Zij die thans de studie pedagogiek volbrengen vinden,
voor zover zij bij het onderwijs een werkkring zoeken, behalve bij de
inspectie of aan de kweekscholen, in enkele gevallen een plaats bij de
Pedagogische Centra, waar zij de hun gegeven capaciteiten kunnen
verwerkelijken.

b. De toegenomen en steeds meer toenemende noodzaak van een nieuwe
organisatievorm voor een permanente onderwijsvernieuwing.

Wanneer een generatie geleden de jonge onderwijzer na zijn voltooide
opleiding de school binnen stapte, vond hij daar in de meeste gevallen
een in rustig evenwicht verkerende situatie. De kans op een experi-
menterende vernieuwingsschool was gering en zelfs deze scholen werk-
ten gewoonlijk nog volgens een bepaald regiem, in elk geval volgens
vrij nauwkeurig bepaalde richtlijnen.
De opleiding op de kweekschool was, overeenkomstig deze situatie,
dan ook geheel gericht op de voorbereiding van de a.s. onderwijzer
op een concrete situatie. Aan de kweekschool wist men precies wat hij
moest kennen, en hoe hij moest handelen.
Enerzijds richtte men zich daarbij op het heersende statische patroon
van de lagere school in het algemeen, anderzijds bevorderde de op-
leiding de continuering van de statische situatie in de school. Natuuriijk
ondervond de jonge onderwijzer bij de overgang van de kweekschool
naar de volledige praktijk zijn overgangsmoeilijkheden, maar dat waren
typische aanpassingsmoeilijkheden; het patroon waarbij hij aansluiting
moest vinden stond vast. Hij kon z'n plaats innemen in het gilde der
schoolmeesters.

Met het verlaten van de kweekschool kon dan ook z'n opleiding als
voltooid beschouwd worden. Door de studie voor de hoofdakte ^^
later misschien een of meer taaiakten kon hij zijn kennis uitbreiden
en daarmede de weg naar bevordering inslaan, aan het pedagogische
en didactische aspect van zijn kunnen was niets meer toe te voegen-
Het lijkt me dat de jonge, pas geslaagde onderwijzer van thans in een
andere situatie verkeert en ook moet verkeren.
Ik heb er reeds op gewezen hoe onze maatschappij een bij uitstek
dynamische maatschappij is, en dat niet alleen in economisch-

Z'n opleiding richt zich dan ook minder, behoort zich althans minder
te richten op hun voorbereiding voor een concrete statische situatie,
"laar dient meer algemeen van aard te zijn.

Een verschijnsel dat we trouwens tegenwoordig in de meeste oplei-
dingen vinden, o.a. bij het technisch onderwijs. Dit heeft tengevolge
'^ot de opleiding met het beëindigen van de kweekschool niet meer als
Voltooid beschouwd kan worden; evenals in de meeste bedrijven zal in
de school nog een „in-service-training" moeten plaats vinden. Daaruit
bloeit m.i. voort dat de jonge onderwijzer behoefte heeft aan een voort-
gezette begeleiding, aan supervisie. Deze kan gedeeltelijk uitgaan van
het hoofd van de school, voor zover deze functionaris daartoe tijd en
gelegenheid heeft, maar ook het hoofd der school zelf ziet zich voor
^en steeds zich wijzigende situatie geplaatst en moet daarvoor ook
raad en advies bij anderen kunnen vinden. Men zou hier - althans voor
Zover deze kwestie het openbaar onderwijs betreft - natuurlijk in eerste
instantie aan de inspecteurs van het onderwijs kunnen denken, ware
'let niet dat deze functionarissen te zeer belast zijn met allerlei andere
Werkzaamheden, vooral van juridische en administratieve aard, en
Wanneer zij niet het toezicht moesten uitoefenen over een zo groot
Aantal scholen als dat thans het geval is.

Wet is van belang hier er op te wijzen dat in zeer vele beroepen na
bepaald aantal jaren een herscholing plaats vindt. Wij komen -
zijn reeds - in een historisch tijdperk aangeland, waar voor steeds
mensen het leren nimmermeer zal eindigen. M.i. geldt dit in zeer
Sterke mate voor onze onderwijzers en leraren.

lijkt mij dat er behoefte is, en dringend behoefte, aan een advi-
^®rende en stimulerende functionaris, die, om voorshands onze gedach-
ten hierover nader te bepalen, leiding kan geven aan een twintigtal,
^yfentwintigtal scholen. In regelmatig plaatsvindende bijeenkomsten
hij met de hoofden van scholen en de onderwijzers alleriei pro-
emen van pedagogische en didactische, maar ook van sociale aard
"boeten bespreken, terwijl hij te allen tijde, wanneer daartoe de nood-
zaak gevoeld wordt, geraadpleegd moet kunnen worden. De hier be-
°elde supervisors, of met welke naam men hen dan ook zou willen
^^nduiden^ zouden na de kweekschool een voortgezette studie in de
®dagogiek moeten hebben volbracht en dus pedagogisch, maar ook
^^ychologisch en sociologisch verder geschoold moeten zijn. Welke
in dit opzicht aan hen gesteld moeten worden zou nader moeten
^^ rden vastgesteld. Te denken ware hier aan een studie voor de middel-
'"e akte pedagogiek A en B. Daarbij zou het dan wel noodzakelijk

zijn deze studie anders in te richten dan op het ogenblik het geval is.
Zij zou wetenschappelijk breder van opzet moeten zijn en vooral ook
een minder eenzijdig theoretisch karakter moeten dragen. Te denken
ware hier aan een opleiding voor de middelbare akte zoals die thans
voor wis- en natuurkunde, scheikunde, biologie, nederlands, de mo-
derne vreemde talen en geschiedenis aan de universiteit van Groningen
is georganiseerd en die zich in het bijzonder kenmerkt doordat zij een
dagopleiding is. Zij veronderstelt dus dat men naast deze studie geen
werkkring heeft, althans niet een die een volledige dag- en weektaak
omvat. De onderwijzers, die na een korter of langer aantal jaren
praktijk voor deze studie in aanmerking zouden komen, zouden door
middel van financiële steun in staat gesteld moeten worden deze dag-
studie, die evenals de studie voor de andere middelbare akten aan de
universiteit te Groningen op vier jaar gesteld kan worden, te volgen.
Eventueel zou moeten worden nagegaan of de mogelijkheid bestaat
hen althans ten dele van hun dagtaak te ontlasten.
Het zou voor een dergelijke opzet natuurlijk noodzakelijk zijn de staf
van wetenschappelijke ambtenaren verbonden aan de Pedagogische
Instituten der universiteiten aanmerkelijk uit te breiden, zoals men
trouwens ook gedaan heeft t.a.v. de aan de universiteit georganiseerde
opleidingen voor andere middelbare akten.

Een bijkomstig, maar toch niet onbelangrijk gevolg zou daarbij zijn,
dat de status van het diploma van de middelbare akte pedagogiek B
verlost zou worden van zijn onofficiëel karakter, welk het nog steeds
aankleeft, ook al levert dit in de praktijk niet zo veel moeilijkheden.
De meer wezenlijke gevolgen zouden echter veel groter zijn. Ten eerste
zouden de scholen in hun permanente vernieuwingsarbeid de beschik-
king krijgen over op verantwoorde wijze opgeleide supervisors.
Ten tweede zou een aantal onderwijzers die uitmunten door studie-
capaciteiten niet een uitweg buiten het onderwijs, met name het lager
onderwijs, behoeven te zoeken en aldus niet voor het onderwijs ver-
loren behoeven te gaan.

Ten derde zouden de aldus gevormde supervisors - of hoe zij mogei^
heten - een uitbreiding van de werkingssfeer van de Pedagogische
Centra in omvang en intensiteit mogelijk maken en deze Centra uit de
huidige moeilijkheden helpen. Het ware denkbaar hen als functio-
narissen aan de Pedagogische Centra te verbinden.
Ten vierde zou men voor het uitvoeren van research en experiment'
hetzij dat deze uitgaan van de pedagogische Centra, hetzij van de
Universiteiten, dan wel van beide gezamenlijk - de medewerking

de bedoelde supervisors kunnen inroepen. Dit moet van groot belang
geacht worden omdat zij daarbij belangrijke hulp zouden kunnen
bieden, daar van hen het nodige inzicht in de betekenis en de proble-
niatiek van een experiment verwacht zou kunnen worden i.
In het voorbijgaan moge opgemerkt worden dat ook de uitbreiding
^an de wetenschappelijke staf aan de universitaire Pedagogische In-
stituten de mogelijkheid tot een omvangrijker research sterk zou ver-
groten. De huidige stafbezetting is aan de meeste universiteiten thans,
Zelfs voor fundamenteel-wetenschappelijk en practisch onderzoek van
de meest bescheiden omvang, ten enenmale onvoldoende.
Behalve de aanstelling van superviseren, die belast zijn met het advi-
seren en stimuleren van het onderwijs aan een twintig-, vijfentwintigtal
scholen Ujkt het me dat er behoefte is aan personen die een groter
■"ayon bestrijken, b.v. een honderdtal scholen, en die een coördinerende
adviserende taak hebben t.a.v. de genoemde supervisors. Het getal
honderd heeft hier slechts de functie van een nadere bepaling van de
gedachten; het aantal scholen zou ook groter kunnen zijn. Waar het
gaat is een hiërarchie van functies te scheppen, die uiteindeüjk haar
top vindt in een landelijk centrum, dat gevormd zou kunnen worden
door de al of niet daartoe gereorganiseerde Pedagogische Centra. De
Positie en verantwoordelijkheid van de verschillende functies zou
'ïioeten worden vastgesteld, met een uiteindelijke verantwoordelijk-
heid tegenover de regering en haar organen, al zou het - speciaal t.a.v.
het bijzonder onderwijs - slechts een financiële verantwoordelijkheid

opzichte van de beslist onmisbare subsidies zijn.
^oor deze hogere functies - of in elk geval voor sommige daarvan -
Zou een universitaire studie vereist moeten worden. Dan zou ook het
^•B. dat de volledig bevoegde onderwijzer toegang verschaft tot de
.Universitaire studie in de pedagogiek en de psychologie inhoud kunnen
|^'"'jgen. Nu is het niet meer dan een vriendelijk, doch leeg gebaar,
^änt wel heeft de volledig bevoegde onderwijzer nu wettelijk het recht
Pedagogiek of psychologie aan de universiteit te gaan studeren, maar
® Practische realiseringsmogelijkheid ontbreekt zo goed als geheel,
normale universitaire studie, zo, dat alle tijd daarvoor beschik-
is, kost ongeveer zes jaar. Wie bezit de moed en de energie een

Zelce^^" 'Je samenwerking met de Pedagogische Instituten der Universiteiten ware
g(j / te denken aan die met instellingen als het Nutsseminarium voor Peda-
Rn,. Amsterdam, het Hoogveld-Instituut te Nijmegen, de Nutsacademie te
^""crdam e.a.

dergelijke studie naast een volledige dagtaak te volbrengen? En dan
zie ik nog af van de feitelijke onmogelijkheid omdat verreweg de meeste
vereiste colleges niet gevolgd kunnen worden omdat zij onder school-
tijd vallen. En men kan van de universitaire docenten, die gewoonlijk
hun handen meer dan vol hebben aan hun dagtaak, niet verlangen dat
zij ook nog eens in de avonduren dezelfde colleges weer zullen geven.
Ook hier zou men dus de daarvoor in aanmerking komende onder-
wijzers werkelijk in de gelegenheid moeten stellen universitair te stu-
deren door hen geheel of gedeeltelijk van hun schoolwerk te bevrijden
en hen financieel te steunen. Ook de instelling van een avonduniversiteit
zou daarbij overwogen kunnen worden, maar ook dan zou de
docerende staf aan de universiteit aanmerkelijk uitgebreid moeten
worden.

Tenslotte nog een enkel woord over de plaats en de functie van de
onderwijsinspectie in de bovenomschreven organisatie van de onder-
wijsvernieuwing. Het is natuurlijk hier niet mogelijk een uitgewerkt
voorstel ter tafel te brengen. Deze zaak zou door een groep van des-
kundigen op verschillend gebied nauwkeurig onderzocht moeten
worden, te meer omdat de posities van het openbaar en het bijzonder
onderwijs hier zo principieel verschillend zijn.
Men zou zich kunnen denken dat de inspectie voor het onderwijs
hier een uitgebreid controlerende taak zou krijgen, een administratief,
een juridisch en financieel aspect bevattende. Met de onderwijsver-
nieuwing als zodanig zou zij geen bemoeienis hebben. Dit zou er waar-
schijnlijk toe leiden dat de personen die zich tot dit werk aangetrokken
voelen van een andere geaardheid en ook van een andere vooropleiding
zouden zijn dan thans het geval is. Diegenen die zich tot het onderwijs
en de onderwijsvernieuwing als zodanig voelen aangetrokken en daar-
entegen graag bevrijd zouden worden van de vele andere taken die ziJ
thans hebben te verrichten, zouden ergens in het hiërarchische systeem
van de organisatie van de onderwijsvernieuwing een hun passende
plaats kunnen vinden.
Het zou ook kunnen zijn dat de regering - althans wat het openbaar
onderwijs betreft - behoefte heeft aan een dubbele inspectie: een op
administratief, juridisch en financieel gebied en een die de activiteite''
op het gebied der onderwijsvernieuwing als zodanig controleert. D®^®
tweede inspectie zou dan zeker universitair pedagogisch geschoold
moeten zijn.

Zij zou een verbindingsschakel tussen de regering en de officieel g^'
regelde, echter uit het maatschappelijk leven als zodanig opgekomei^

hiërarchische organisatie voor de onderwijsvernieuwing kunnen vormen.
Misschien zijn er nog andere mogelijkheden denkbaar of variaties
op de beide genoemde. Ik voel mij niet bekwaam deze problemen hier
nader uit te werken, maar het leek me wel de moeite waard de ont-
"Vouwde gedachten ter discussie te stellen. Wat ik hiermee dan heb
gedaan.

Aan het slot van onze vorige Rousseau-studie „De eenheid in Rous-
seau's werk" (Groningen 1954) schreven we: „De Nederlandse Rous-
seau-beschouwing is o.i. aan herziening toe." Dit mocht - en moge -
gelden t.a.v. een fundamenteel probleem als in genoemde studie werd
behandeld, het geldt evenzeer voor de verhouding Rousseau-Locke,
die geenszins detailkwestie is. De verhouding waarin Rousseau tot
Locke staat, de vraag of hij diens epigoon of diens opponent is, is een
vraag die onder cultuurhistorische belichting het probleem van Rous-
seau's oorspronkelijkheid als scheppend pedagoog aan de orde stelt.
Zij overschrijdt o.i. daardoor verre de beperkte grenzen van het detail-

In de nu volgende studie worden in hoofdzaak drie buitenlandse ziens-
wijzen weergegeven, die hier te lande weinig of geheel niet bekend zijn.
Een studie van Pire en het boek van Ravier worden beknopt besproken;
het boek van Rang, voorzover het op de verhouding Rousseau-Locke
betrekking heeft, meer in een vrije bewerking van de gegevens die Rang
verschaft. Voor de vergelijkende citaten hebben we respectievelijk ge-
bruikt Locke's „Some thoughts concerning Education" in de uitgave
van R.H.Quick, M.A., Cambridge 1927, de eerste druk dateert van
1880, en Rousseau's „Emile ou de l'éducation", in de uitgave vafl
Fran^ois en Pierre Richard, Paris s.d.

Er bestaat een zeker natuurlijk parallellisme tussen de beoordeling vai^
Rousseau's werk als geheel en de beoordeling van zijn afhankelijkheid
ten opzichte van Locke. Rang spreekt in zijn kort geleden verschenen
grote werk: „Rousseaus Lehre vom Menschen" 1 van een anti-rousseau-
isme rond 1900, voornamelijk Frans, dat met zijn „pamphletartigei^
,Kritiken'" niets tot de nadere kennis van Rousseau heeft bijgedragen-
Dit Franse anti-rousseau-isme heeft in het buitenland doorgewerkt-

Voor ons land verwijzen we naar Frater S.Rombouts' „Historiese Peda-
gogiek" II. Rombouts citeert bij voorkeur en met voorliefde Seillière,
Seillière die een van Rousseau's meest gebeten tegenstanders is. Rom-
bouts' oordeel is in 1958 niet gewijzigd. In zijn leerboek voor de kweek-
school schrijft hij: „Dit staat vast: de invloed van de „maniaque in-
curable" (Seillière), van de „linkse plebejer, de ongepolijste kleinburger"
(Henr. Roland Holst) is buitengewoon groot geweest."

Een intelligente kwekeling zal zich over de innerlijke tegenstrijdigheid
Van dit zinnetje verwonderen, overwegen dat die Rousseau toch wel
Wat meer en zeker wat anders geweest zal zijn. Maar het gaat hier om de
"mentaliteit. Uit Henriette Roland Holst's bewonderend, ongetwijfeld
te sterk idealiserend boek plukt de schrijver juist een der meest critische
uitspraken. Henriette Roland Holst in één adem met SeiUière! De
objectiviteit is volkomen zoek.

Voor het buitenland verwijzen we naar Th.Davidson's: „Rousseau
^nd Education according to Nature". Voor Davidson openbaart
Rousseau in de Emile zijn zelfzucht en tekort aan sociaal gevoel.
»Rousseau's system advocates the descent, not the ascent of man" 2.

deze sfeer valt voor Rousseau als constructief, zelfstandig denkend
pedagoog niet veel goeds te verwachten; Locke's „Some thoughts
cencerning Education" leverde, meent Davidson, de inspiratie voor de
Emile 3. Met dit oordeel geeft Davidson, nog mild, de internationale
"lening.

Uit de jaren rond 1900 dateren de derde druk van Von Sallwürk's:
.John Lockes Gedanken über Erziehung" en de dissertatie van Stierli:
"E>e l'influence des „Pensées sur l'Education" (1693) de John Locke
^tir l'Emile" (1762) de J.-J. Rousseau, dans Ie domaine de l'éducation
lötellectuelle" 4. „Rousseaus Emil nun ist ohne Locke kaum zu denken,"
Von Sallwürk. Stierli is er van overtuigd, door zijn analyse
Voldoende te hebben aangetoond, „dat de Engelsman Locke een zeer
^'"ote invloed heeft uitgeoefend op de Franse filosoof en pedagoog
^-J. Rousseau op het terrein van de intellectuele opvoeding," al doet
Rousseau tegelijkertijd „un pas en avant." „De kalme en lucide geest
Locke heeft de ideeën geschapen, de levendige onrustige verbeelding
Rousseau heeft er zich van bediend om ze te ontwikkelen, aan te

vullen, te verbeteren". Of Locke inderdaad „de ideeën geschapen"
heeft, valt, gelijk v/e zullen zien, toch wel zeer te betwijfelen.

Het spreekt vanzelf, dat dit „oude standpunt" niet spoorloos is ver-
dwenen. We vinden het in onze tijd, in buiten- en binnenland, terug.
Zo in het werk van R.I.Aaron: „John Locke" i en in de Emile-editie
van de gebroeders F. en P. Richard. Aaron herinnert er aan dat in veler
oog Locke voor vele van zijn pedagogische theorieën een en ander ver-
schuldigd is aan twee vroegere schrijvers over opvoeding, nl. aan
Rabelais en Montaigne. In dit verband noemt hij twee oudere werken,
de dissertatie van F.A.Arnstadt: „Frangois Rabelais und sein Traité
d' Education mit besonderer Berücksichtigung der pädapogischen
Grundsätze Montaigne's, Locke's und Rousseau's" en aan P.Villey:
„L'Influence de Montaigne sur les idees pédagogiques de Locke et de
Rousseau." Aaron kan dit moeilijk ontkennen, maar hij vindt troost
in een chauvinisme, dat het „oude standpunt" schijnt te sauveren:
„Locke's own influence on Rousseau's Emile is obvious enough." De
gebroeders Richard aanvaarden eveneens Locke's invloed, ofschoon
het Rousseau naar hun oordeel moeilijk gevallen is zijn afhankelijkheid
te erkennen; Locke's invloed is „sous-estimé" door Rousseau2.

In Nederland en Vlaanderen, waar van een eigen kijk op Rousseau
weinig sprake is, oordelen de schrijvers over historische pedagogiek
weinig anders. Noch de wetenschappelijke historiografen, noch de
auteurs van leerboeken. Over het algemeen formuleren zij, overeen-
komstig 's lands aard en zeden, behoedzaam. Zo Waterink in zijn:
„Inleiding tot de theoretische paedagogiek IIB: De geschiedenis der

in Frankrijk zijn ideeën, gedeeltelijk vermengd met andere opvattingen,
werden gepopulariseerd door de grootste Franse paedagoog, althans
door de paedagoog, die in Frankrijk de meeste invloed geoefend heeft,
Jean Jacques Rousseau." Zo in Vlaanderen De Keyser in zijn: „Inlei-
ding in de geschiedenis van het Westerse vormingswezen": „De losse
natuurlijkheid en de harding zijn themata die voor de achttiende eeuW
van belang blijven. Rousseau zal met het eerste deel van Locke zijf
voordeel doen." Zo Prins in „Verleden en Heden": „Locke's denk-
beelden vinden wij voor een deel terug bij Rousseau en bij de Filan-
thropijnen." En ten slotte bij Neitzel-Tideman en Knoop in „Pioniers

der pedagogiek en der pedagogie": Rousseau „leerde de grote denkers
Van de zestiende en zeventiende eeuw kennen-ook Locke-die een
geweldige invloed op hem uitoefenden, speciaal de laatste." i
Men heeft, gezien het werk van Arnstadt en Villey, het recht te be-
twijfelen of Waterink, doelend op Locke, wel van „zijn ideeën" en of
Prins wel van „Locke's denkbeelden" mag spreken. Locke heeft via
Montaigne deel gehad aan algemeen Westeuropees pedagogisch bezit,
dat naar zijn levenssituatie, zijn aard en zijn persoonlijk inzicht ver-
kerkt. Hetgeen natuurlijk zijn verdiensten niet verkleint. Maar zowel
^aterink als Prins en De Keyser suggereren: „Rousseau heeft veel aan
Locke te danken gehad." Naar de letter genomen niet onjuist, maar
toch wel eenzijdig, en daardoor verleidend tot een oordeel, tegenover
Rousseau onbillijk, tegenover de wetenschap historisch niet betrouw-
'^aar. Men kan het werk van Arnstadt en Villey niet negeren.

^e namen Rabelais, Montaigne, Locke, Rousseau worden in de ge-
schiedenis der pedagogiek in een adem genoemd. Zij gelden, ieder
afzonderlijk en gezamenlijk, als hervormers van de Westeuropese op-
■voeding en het Westeuropese onderwijs in en na de i6e eeuw. Betekent
»verwantschap" Rousseau-Locke nu impliciet afhankelijkheid van
laatstlevende t.o.v. de eerder-levende?
^^ zijn uitgave van Locke's „Some Thoughts" somt R.H.Quick negen
Pinten van overeenstemming op tussen het werk van onze vier peda-
^®gen, die hij ontleent aan het werk van Arnstadt, vrijwel alle essentiële

Zorg voor het individuele kind. De consequentie is veronacht-
zaming van de volksopvoeding.

L)e prioriteit van opvoeding boven onderwijs. Het accent wordt
ßelegd op opvoeding tot deugd en op karaktervorming.
De opvoeding dient toevertrouwd te worden aan een gouverneur,
Van wie eer wijsheid dan geleerdheid wordt verwacht.
4- Onderwijs moet leren hoe te denken. Geen onderwijs dus dat uit-
sluitend gericht is op kennisverwerving en op scholing van het

bl^'^^^P- Kampen±1930, blz. 774; Antwerpen 1958 blz. 230; Groningen 1958,
• 's-Gravenhage-Rotterdam 1961, blz. 75.

5. Het onderwijs dient te steunen zowel op oefening der zintuigen als
op de ervaring.

7. In de opvoeding wordt alle hardheid vermeden. Het kind moet zich
gelukkig voelen, zelfs als het werkt.

Het parallellisme speciaal tussen Montaigne en Locke vindt nadere
bevestiging in vijf en twintig naar inhoud verwante passages in Montaig-
ne's „Essais" en Locke's „Some Thoughts," eveneens ontleend aan
Arnstadt en reeds opgemerkt nog tijdens Locke's leven 1. Andere peda-
gogen schijnt Locke niet te hebben bestudeerdz, noch zijn i6e-eeuwse
landgenoot Mulcaster, in vele opzichten baanbreker, noch de 17®
eeuwse Comenius, al meent Barth, dat Comenius' denkbeelden via
zijn vriend Hartlib, verder via Milton en Boyle, die weer bevriend was
met Locke, Locke hebben beïnvloed Men mag toch wel concluderen:
Locke is in zeer sterke mate afhankelijk van Montaigne.

Het staat wel vast dat Rousseau op de hoogte is geweest van het werk
van zijn drie voorgangers. Merkwaardig is, ook Arnstädt vestigt hier
de aandacht op, dat Rousseau nergens erkent, dat hij Rabelais gelezen
heeft. In de registers die wij hebben geraadpleegd, komen geen verwij-
zingen naar Rabelais voor, zelfs niet in het toch zeer gedetailleerde
register in de volledige Hachette-uitgave van 1864. Maar het is uiterst

J.VV.Adamson verwerpt in zijn „John Locke's Educational Writings (London
deze vergelijking, niet omdat zij onjuist is, maar omdat zij berust op Coste's later«
vertalingen van „Some Thoughts". Coste heeft nl. de tekst in hoofdstukken ingedeeW
en de paragrafen hemummerd. De vergelijking is trouwens overbodig voor iedC»
„who considers the general attitude of both writers to their subject." Zie p. 4 c"

2 Een uitzondering schijnt te moeten worden gemaakt voor La Bruyère, die hij
§ 195 uitvoerig citeert, doch niet bij name noemt.

3 Zie P.Barth: „Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistcsge*
schichtlicher Beleuchtung." 5/6 Leipzig 1925, blz. 404.

onwaarschijnlijk dat de zo belezen en opvoedkundig zo geïnteresseerde
Rousseau Rabelais' „Gargantua et Pantagruel" niet zou hebben ge-
lezen en voor de pedagogische gedeelten niet zou hebben bestudeerd.
Arnstädt meent dan ook een aantal plaatsen te kunnen aanwijzen,
die Rousseau stellig aan Rabelais zal hebben ontleend i.

Rousseau is gewetenspedagoog. Men kent de plaats die „la conscience"
'ïi zijn moraaltheorie en derhalve ook in zijn pedagogiek inneemt.
Rabelais is met zijn: „Science sans conscience n'est que ruyne de l'ame" 2
ook gewetenspedagoog. De overeenkomst op dit zeker centrale punt
'^ag o.i. echter nog niet leiden tot de conclusie dat Rousseau in de
Opbouw van zijn moraaltheorie en zijn pedagogiek afhankelijk is van
Rabelais, tot gewetenspedagoog geworden is onder diens directe in-
vloed.

Rousseau heeft Montaigne vroeg gelezen. Hij noemt zijn naam reeds
^yn „gedicht": „Le Verger des Charmettes", dat van 1736 dateert,
naam komt enige malen in de Emile voor; Rousseau verwerkt zijn
'deeën ook zonder naamsvermelding. Van botte navolging is, naar het
Oordeel van Ravler, zelden sprake. Rousseau heeft tegenover Montaigne
Zich niet alleen als oorspronkelijk denker, ook als onafhankelijk denker
^eten te handhaven 3.

Rousseau heeft ook, menen zowel de gebroeders Richard als Rang,
Coste's Franse vertaling van „Some Thoughts" gekend^. De 5e druk
^rscheen in 1737, midden in de studieperiode van „Les Charmettes".
^et zou verwonderlijk zijn, als Rousseau dit werk van Europese ver-
•^aardheid, dat klaarblijkelijk ook in Frankrijk veel gelezen werd, had
^negeerd. Hij heeft het ongetwijfeld toen - of later - bestudeerd.

't te eerder, omdat hij er tijdens zijn verblijf te Venetië (1743-1744)
zijn vriend De Altuna over heeft gesproken5.
^ousseau's belangstelling heeft zich niet beperkt tot deze drie min of
'^eer tijdgenootschappelijke geestverwanten. De cirkel van zijn peda-
gogische contacten heeft wijder straal; binnen deze cirkel vallen o.a.

^ S.Dresden: „Montaigne. De spelende wijsgeer", blz. 82/83. Dresden citeert
ty^'^ABELAis. De bewoners van dc Abbaye de Thélème (een ideaalstaat in minia-
..ont par nature un instinct et aguillon qui tousjours les poulse ä faictz ver-
afh"* retire dc vice, lequel iiz nommoient honneur". Drijven tot het goede,
3 °"den van het kwaad, is dat niet de functie van het geweten?

ook Plato, Plutarclius en Seneca, beide laatstgenoemden volgens Barth
ook Montaigne's meest geliefde auteurs.

Het is langzamerhand duidelijk geworden hoe bij deze vier auteurs in
telkens onderling wisselende verhoudingen toch sprake is van een
stoelen op gemeenschappelijke bodem, van een deel hebben aan gemeen-
schappelijk bezit. Het is vrijwel onbegonnen werk te trachten voor
ieder detail van de inhoud de mate van originaliteit vast te stellen.

De ommekeer in de waardering, de omslag dus van negatieve tot posi-
tieve waardering, schijnt samen te vallen met het tweede eeuwfeest van
Rousseau's geboorte, 1912. Het felle Franse anti-rousseau-isme van
rond 1900 wekte bij tal van geleerden, zowel in Frankrijk als daarbuiten,
verzet. Zij streefden naar eerlijker begrip en naar objectiever oordeel.
Zij trachtten, door zich ernstig te verdiepen in Rousseau's werk als
geheel, te komen tot een onbevangen, minder door affect beïnvloede
analyse van zijn uitspraken over religie en ethiek, over staat en maat-
schappij, over psychologie en pedagogiek. Het meinummer 1912 van
de „Revue de Métaphysique et de Morale" is in zijn geheel aan deze
ideeënanalyse gewijd 1.

Rond 1930 verschijnen enige belangrijke werken: A.Schinz:
pensée de J.-J. Rousseau" (1929); E.H.Wright: „The Meaning of
Rousseau" (1929); E.Cassirer: „Das Probleem Jean-Jacques Rous-
seau" (1932); Ch. W.Hendel: „Jean-Jacques Rousseau Moralist" (1934)-
Sindsdien vloeit de stroom onafgebroken voort. Rang geeft in zijn
uitvoerige, systematisch geordende bibliografie 250 titels, als „eerste
hulp tot een diepergaande Rousseau-studie." Terecht schrijft hij dat
de Rousseau-literatuur voor de individuele geleerde „bijna onoverzien-
baar" is geworden. Van deze immense stroom bespeuren wij in Neder-
land niet meer dan een randkabbeling.

i We citeren de titels van enkele der belangrijkste artikelen:
E.Boutroux: Les idéés philosophiques et religieuses. Remarques sur la philosophi®
de Rousseau.

H.Höffding: Rousseau et la rcligion.
B.Bosanquet: Les idéés politiques de Rousseau.
J.Jaurès: Les idéés politiques et sociales de J.J.Rousseau.
E.Claparède: J.-J. Rousseau et la conception fonctionnelle de l'enfance.
V.Delbos: Rousseau et Kant.

aangegeven: algemene beschouwingen over de schrijver en zijn werk,
afzonderlijk of in combinatie, over rehgie, moraal, staatsleer, psycho-
logie, pedagogiek. De pedagogiek is niet sterk vertegenwoordigd, de
buitenlandse studiezin richt zich hoofdzakelijk op de politicus en de
'■eligieuze moralist. Een typerend voorbeeld is het boek van F.Glum:
"Jean Jacques Rousseau. Religion und Staat (1956). Het probleem
Rousseau-Locke gaan de pedagogen nimmer voorbij, het duikt zelfs op
'n een werk dat strikt genomen niet onder het hoofd pedagogiek valt,
is het er naar zijn aard nauw mee verwant: de veel geroemde studie
P.Burgelin: „La philosophie de l'existence de Jean-Jacques Rous-
seau 1."

De nieuwe kijk op het probleem Rousseau-Locke loopt, we wezen er
■"^eds op, parallel met de nieuwe kijk op het probleem Rousseau en
plaats van de Emile in de totaliteit van Rousseau's werk. De ban-
vloeken uit het verleden behoren tot het verleden, men erkent Rousseau
zijn menselijke waarde, in zijn religieuze en cultuurhistorische bete-
^enis, filosofisch, sociaal, pedagogisch. De Emile begint meer en meer
gelden als het centrale werk in heel zijn gevarieerd oeuvre2, als het
^^rk Waarin hij zijn zo persoonlijke filosofie van de mens heeft neer-
gelegd. Dit laatste betogen Ravier en Rang. Daarom alleen al is het
niet mogelijk Locke's „Some Thoughts" als bron voor de Emile
® beschouwen. Hun inzichten worden naar de pedagogische en vooral
didactische zijde aangevuld door het onderzoek van Pire.
® zullen nu achtereenvolgens bespreken:
O P'

•^•■"e: „Les théories pédagogiques de John Locke ont-elles influencé
de J.-J. Rousseau?"
s van „théories pédagogiques". Hij maakt minder onder-

j • kavier: „L'éducation de 1'homme nouveau. Essai historique et critique
Je livre de 1'Emile de J.-J. Rousseau." L IL

A.usj'^® t-a-p. blz. 7: „Der Emile, von allen Werken Rousseaus der prägnanteste
Synthese, rückt damit in den Mittelpunkt der Betrachtung und
3 Kesn'" des ganzen Systems."

Beide laatstgenoemde werken hebben tot op zekere hoogte gemeen-
schappelijk uitgangspunt, wat reeds uit de titels blijkt. Beide behandelen
de verhouding Rousseau-Locke; Ravier in deel I, hoofdstuk V onder
„Clés et Plagiats", Rang niet in een gesloten betoog, maar, daartoe door
het door hem gekozen behandelingsprincipe genoodzaakt, door het
gehele lijvige boek (617 blz.) heeni. Wie de relatie Rousseau-Locke a
priori als een detailkwestie zou beschouwen, zou. Rang lezende, lang-
zamerhand van dit inzicht terug komen. Ravier heeft, naar Rang's oor-
deel, waardevol werk geleverd, maar, in zijn jeugdig enthousiasme,
onvoldoende critiek. Rang zelf is een gerijpt filosoof. Zij benaderen de
Emile dus vanuit tweeërlei mentaliteit, de gemeenschappelijke conclusie
wordt er des te aannemelijker door.

G.Pire: „Les théories pédagogiques de John Locke ont-elles influencé
celles de J.-J. Rousseau?"

Grondig, sterk-gedocumenteerd en scherpzinnig heeft Pire de ver-
houding Rousseau-Locke bestudeerd. Hij somt de „sources biblio-
graphiques" op, in de volgorde van belangrijkheid, natuurlijk zoals hij
die ziet: Plutarchus - Seneca - Montaigne - Fénélon - Defoe (Robinson
Crusoe) - De Bruyère - Plato - dan pas Locke - ten slotte Rollin. Hij
merkt op dat het dikwijls vrijwel onmogelijk is uit te maken of Rous-
seau een dezer auteurs rechtstreeks gekend heeft of slechts door tussen-
komst van andere auteurs. Er is overeenstemming tussen Locke en
Rousseau op tal van punten:

Beiden achten het noodzakelijk aard en capaciteiten van het kind te
bestuderen; beiden erkennen het primaat der zedelijke opvoeding!
beiden willen vormen voor het leven; bij het onderwijs worde de geest
primair geprepareerd voor verwerven en verwerken van kennis; aan
de lichamelijke opvoeding worde veel zorg besteed. Belangrijke hoofd'
punten ook nog voor de huidige opvoeding en de huidige didactiek,
wat betekent dat zij in hoge mate boventijdelijk zijn. Dat zijn zij dan ook-
Pire's critische vergelijking toont aan - hij steunt zijn gedetailleerd be-
toog met tal van bewijsplaatsen hetgeen ook noodzakelijk is - dat
vrijwel al deze grondbeginselen via Montaigne terug te vinden zijn bU
de klassieken, bij Plato en Seneca vooral. Hij concludeert dan ook, dat
er wat de „principes fondamentaux" betreft, geen ontlening is en dat

I Rang verwerpt nadrukkelijk de veelal gevolgde biografisch-psychologische
thode, die van: De mens en zijn werk. Hij prefereert de systematische. Zie Voorvvoor ■
Ook blz. 17-20

Locke en Rousseau veelal dezelfde bronnen hebben gebruikt, zoals voor
hem Arnstädt reeds deed (zie blz. 167/168).

Men moet o.i. echter rekening houden met de mogelijkheid, dat
Rousseau tijdens het bewerken van de Emile zowel Montaigne's „Essais"
3ls Locke's „Some Thoughts" nog weer eens doorgenomen heeft, niet
Zozeer om te ontlenen als wel om te verifiëren, wétende dat hij bij Mon-
taigne en Locke vrijwel volledige weergaven vond, tijdgenootschappe-
'ijke kristallisatiepunten in een tweeduizendjarige periode van denken
over opvoedkundige problemen. Maar ook om zijn positie tegenover
Locke vooral scherp te stellen. Beide motieven kunnen de vele verwij-
dingen naar Locke verklaren, die bij oppervlakkig en bevooroordeeld
lezen zo gemakkelijk leiden tot de conclusie van paraderen met ander-
iians eigendom. Overeenstemming tussen klassieken en modernen kan

scherpzinnig lezer als Rousseau was, niet ontgaan zijn.
In het bovenstaande gaven we de strekking weer van het eerste gedeelte
^an Pire's betoog: Locke's onttroning. In het tweede gedeelte gaat Pire
herder: de Emile is geen „amplification". geen uitwerking, geen uit-
spreiding van „Some Thoughts", maar een „réfutation", een weerlegging.

zijn tal van detailtegenstellingen, maar evenzeer tegenstellingen die
dieper grijpen, bij de morele, maar vooral bij de intellectuele vorming.
Vrijheid, maar dan „liberté bien réglée", is voor Rousseau hoog goed,
fundamentele beginsel van de opvoeding, het enige instrument
daarmee men slagen kan, maar dat nooit beproefd is. De woorden
»obéir" en „Commander" behoren in de taalschat van het kind niet
^oor te komen. Locke oordeelt, zeker gedeeltelijk, anders. Als de ouders
ouderlijke autoriteit willen vestigen en handhaven, zullen zij hun
'nderen als zij nog heel klein zijn, moeten wennen aan gehoorzaamheid:
"Liberty and Indulgence can do no good to children." Kinderen,
^ooral kleine kinderen, behoren tot hun ouders op te zien als tot

l^ousseau vermijdt elke tuchtiging. Locke vraagt: „Wilt gij dan nooit
'"deren tuchtigen (will you have Children never beaten) of berispen
^oor verkeerd gedrag?" Hij antwoordt: „Stubbornness, and an ob-
^tinate Disobedience" moeten overwonnen worden met kracht en ge-
; er is geen ander middel." Maar er moet dan geslagen worden tot
® wil van het kind is gebroken. Als zeven „Whippings" - laten we het
maar vriendelijk vertalen met „kastijdingen" en niet met „zweep-

slagen" - niet voldoende zijn, volge een achtste, zoals een zijner vrouwe-
lijke kennissen, een „vriendelijke en voorzichtige moeder", dat in
praktijk bracht tegenover haar dochtertje dat voor het eerst thuiskwam
„from Nurse" i. Hier gaapt toch wel een onoverbrugbare kloof tussen
de opvoeder Locke en de opvoeder Rousseau.
En wat het onderwijs betreft: „Een wereld scheidt Rousseau's program
van dat van Locke", meent Pire. De tegenstelling wordt beheerst door
Rousseau's fundamentele stelling: „De belangrijkste stelling voor op-
voeding en onderwijs is niet tijd winnen, maar tijd verliezen" (ce n'est
pas de gagner du temps, c'est d'en perdre)2. Alles wat haast is, haat
Rousseau; Locke is er gans niet afkerig van. Vak voor vak gaat Pire na:
lezen, schrijven, fysika, aardrijkskunde, geschiedenis, onderwijs in talen.
We kunnen dit gehele betoog niet weergeven, maar beperken ons tot
enkele bewijzende voorbeelden en verwijzingen. Voor Locke is het
moment om het kind lezen te leren gekomen, zodra het spreken kan
(§ 148); Rousseau laat het vrij onverschillig of Emile op zijn vijftiende
jaar de leeskunst wel of niet machtig is, al verwacht hij van zijn „mé-
thode inactive", dat Emile de kunst van lezen en schrijven voor zijn
tiende jaar perfekt verstaat (blz. 117). Locke geeft voor het leren schrij-
ven nauwkeurige voorschriften (§ 160); Rousseau houdt zich in een
„traité de l'éducation" niet met deze beuzelarijen (niaiseries) bezig
(blz. 117). Frans leert Locke's pupil, zodra hij „can speak English"
(§ 162); Latijn, zodra hij goed Frans spreekt en het gemakkelijk leest;
(§ 163); terwijl hij Frans en Latijn leert, wordt begonnen met rekenen,
aardrijkskunde, geschiedenis, meetkunde (§ 178). Een leerprogramma
dat naar het schijnt beheerst wordt door de wens, wonderkinderen te
kweken. Voor Rousseau is tempo en methode onaanvaardbaar; van
zijn afwijkende inzichten getuigt hij op blz. 105 e.v. van de Emile, ook
op blz. 186 e.v.

Hier liggen feiten die voor een ieder te controleren zijn; vanwaar dan
toch die hardnekkige fictie, dat Rousseau zoveel aan Locke te danken
heeft, diens invloed zo intens heeft ondergaan? Werkt het oude anti-
rousseau-isme nog na; is Rousseau nog steeds de wolf, die in een kwaad
gerucht staat?

^oor Kavier is de Emile geen gewone pedagogische verhandeling,
lïïaar - een vertrouwde term voor deze Pater S. J. - „un bréviaire de
^le". De Emile is Rousseau's droom van de nieuwe mens, van de mens
^oals hij zou kunnen zijn, zoals hij zou moeten zijn, zoals hij zal zijn
äls hij leven wil naar Jean Jacques' Evangelie. De mens kan, als hij wil,
^'jn natuurlijke goedheid bewaren. Om dit te bewijzen, schetst Rous-
seau stap voor stap Emile's opvoeding. Zorgvuldig geeft hij telkens aan
hoe geestelijke en zedelijke afwijkingen zijn te voorkomen.
Zuiver volgeling van Rousseau wordt men eerst als men zijn levensfilo-
sofie belijdt, d .w.z. het Godsbestaan aanvaardt, de prioriteit van de
•natuurlijke godsdienst, de ziel erkent als geestelijk principe, de mens
beschouwt als van nature goed, alle religieus fanatisme haat, het sociale
karakter van de zonde erkent, erkent het menselijk recht op geluk,
zekere hoop koestert op een betere wereldi. Hemel en aarde zijn in
Rousseau's levensfilosofie niet te scheiden. Dit lèvensprogram laat zich
•noch naar inhoud noch naar diepte van inhoud vergelijken met „Some
Thoughts", hoeveel waardeerbaars Locke's öpvoedingsprogram ook
bevat.

^it alles betekent niet, dat Ravier blind is voor de analogieën tussen
et Werk van Locke en dat van Rousseau. Hij noemt die analogieën
J^Ppant. Wij hebben met behulp van Arnstadt en Quick een verklaring
^nnen geven. Misschien drijft Ravier in dit eerste oordeel op traditio-
'^sle opvattingen, want later blijkt hij wel degelijk oog te hebben voor
verhoudingen. Montaigne wordt vooral geciteerd ter ver-
s^ßfking van het betoog, maar Rousseau „cite surtout Locke pour Ie
^ontredire." Dat was het geval in het Discours sur l'Inégalité, waar
ousseau stelling na stelling van Locke bestrijdt, dat is weinig minder
geval in de Emile. Montaigne geldt als de gezaghebbende autoriteit
wie men zich met ere kan beroepen, „Locke apparait, après la
^ture de l'Emile, comme adversaire majeur de Jean-Jacques." 2

ousseau heeft van de aanvang af Locke als zijn voornaamste tegen-
^^ fider gevoeld. Ravier wijst op de betekenis van het Voorwoord van
te waaraan - wij delen zijn mening - in de Rousseau - literatuur
nie^^'"'® aandacht is geschonken. Het kan voor een zuivere beoordeling
borden genegeerd. Over het belang van een goede opvoeding zal
weinig zeggen; duizenden hebben het voor hem gedaan. Hij

voelt er niet voor in herhalingen te vervallen. Eerste waarschuwing.
Sinds onheuglijke tijden heeft men de bestaande praktijk becritiseerd,
zonder dat iemand zich ooit bezonnen heeft op een betere. Imphciet
betekent deze, overigens overdreven en onjuiste, opmerking: „Ik hoop,
als eerste, er naar te streven." Tweede waarschuwing. Er zijn talloze ge-
schriften die pretenderen niet anders op het oog te hebben dan „l'utilité
publique", maar men vergeet de belangrijkste van al deze nuttigheden:
de kunst mensen te vormen. Rousseau gelooft dus hoger te kunnen
grijpen dan een zijner voorgangers. En dan proclameert hij, in eigen oog
althans, zijn onafhankelijkheid tegenover Locke: „Mon sujet était tout
neuf après Ie livre de Locke" (curs. van ons).
Kavier somt vervolgens een aantal verschilpunten op, gedeeltelijk van
zakelijke, gedeeltelijk van wijsgerige aard. Die van de eerste categorie
bespreken we hier, aangevuld met een enkel (de beroepskeuze), waar-
voor we elders moeilijk een plaats kunnen vinden. Die van de tweede
categorie stellen we aan de orde bij Rang, bij wie de filosofische ver-
houding tussen Rousseau en Locke uitvoeriger behandeling vindt.

Rousseau bedoelt de Emile ook als een weerlegging van „Some
Thoughts". Misschien als een zakelijke weerlegging, maar de ondertoon
is gepassioneerd. Rousseau's licht geëmotioneerde natuur verraadt zich
in de toon, waarop hij stelling neemt tegenover Locke. Een eerste voor-
beeld van een zekere irritatie gaven we op blz. 174: In een „traité de
l'éducation" houdt men zich met beuzelarijen (niaiseries) als aan-
wijzingen voor de houding van de pen en de ligging van het papier bij
het schrijven niet bezig.

Locke pleit - het is een zijner grondstellingen - voor beroep op kin-
derlijk inzicht (§ 80, § 81, § 120-123), Rousseau wil er niet van weten
(blz. 76, blz. 78): „pour moi je ne vois rien de plus sot que ces enfants
avec qui l'on a tant raisonné."

Locke pleit voor gulheid en vrijgevigheid (§ 109, § iio). In zijn moti-
vering is hij niet gelukkig. Als het kind naar zijn voorschriften handelt,
zal het bespeuren, dat gevende vriendelijkheid rendement betekent
voor hemzelf, „is no ill Husbandry for himself". Rousseau vat vlam;
hij valt fel uit: Dit is „une libéralité usurière, qui donne un oeuf pour
avoir un boeuf" (blz. 97).

In de keuze van een beroep voor zijn pupil gaat Rousseau van geheel
andere principes uit dan Locke. Locke propageert nuttige, aangename,
gezonde bezigheid. Hij spreekt van wat tuinarbeid, wat landbouw eO
veeteelt (§ 204), later (§ 209) ook van wat artistieker bezigheden: „per*
fuming, varnishing, graving." Alles met elkaar: recreatie voor de Engelse

Squire. Voor Rousseau is de beroepskeuze heilige zaak: „Je ne veux
Point qu'il soit brodeur, ni doreur, ni vernisseur, comme Ie gentil-
homme de Locke (p. 229).

Van veel principiëler aard zijn de geschilpunten inzake de opbouw van
het opvoedingssysteem. Bij Locke gaat de „Consideration of Spirits"
Vooraf aan de „Study of Matter and Body" (§ 190, § 191). Nu voelt
Rousseau zich gegrepen in een van zijn meest hartstochtelijk aange-
hangen grondbeginselen. Vandaar zijn misschien wat oververhitte
afwijzing: „Locke veut qu'on commence par l'étude des esprits, et
'lu'on passe ensuite ä celle des corps. Cette méthode est celle de la
superstition, des préjugés, de Terreur." Zij betekent zich zelf het licht
benemen om te leren zien.

Zo spreekt niet de epigoon, zo spreekt de bewuste, geïrriteerde,
opponent: beuzelarijen; ik ken niets dwazers; een vrijgevigheid die
naar woeker riekt; dit is een methode die rust op bijgeloof, op voor-
oordelen en op dwaling. Als het dan nog altijd de toon is die de muziek
"laakt, dan vindt Rousseau's zakelijke contra-argumentatie afsluitende
Versterking in de oprechte heftigheid, waarmee hij Locke's opvattingen
tal van punten afwijst. Er zijn motieven voor Ravier's standpunt, dat
Locke de „adversaire majeur" van Rousseau is en als zodanig door
Rousseau wordt gezien.

In een tweede artikel zullen we Rang's „Rousseaus Lehre vom Men-
^chen" nader beschouwen.

De ervaring, in het Gemeentelijk Lyceum te Emmen op-
gedaan met de voorbereidende klasse van deze school,
wettigt de conclusie, dat in zulk een aan een streekschool
verbonden klasse de overgang van het Lager naar het
Voorbereidend Hoger en Middelbaar Onderwijs op be-
vredigende wijze kan verlopen i.

Er is al veel geschreven over het probleem van de aansluiting L.o.-
v.h.m.o. In de literatuur die over dit onderwerp is verschenen, valt
echter telkens dezelfde lacune op: men zwijgt over de voorbereidende
klasse verbonden aan een school voor v.h.m.o.
Toch zijn er verscheidene scholen voor v.h.m.o., waar een dergelijke
klas beschouwd wordt als een, zo niet ideale, dan toch als bruikbare
oplossing van het aansluitingsprobleem.

Voor zover ons bekend, is aan de volgende scholen een voorbereidende
klas verbonden:

Openbaar Lyceum te Heeren veen.
Openbaar Lyceum „Het Coevorder Lyceum".
Wilhelmina Lyceum te Oostburg.
r.k. h.b.s. te Heerlen (St. Bernardinus college).
Gemeentelijk Lyceum te Emmen.

De vorm, waarin men naar een oplossing heeft gezocht, is in deze
voorbereidende klassen verschillend.
Daar wij slechts met de voorbereidende klas van het Gemeentelijk
Lyceum te Emmen onze ervaringen hebben opgedaan, bepalen wij ons
tot de inrichting van het onderwijs in deze voorbereidende klas en de
resultaten daarin bereikt.

De voorbereidende klas van het Gemeentelijk Lyceum te Emmen, g®'
sticht in 1946, is een deel van het lyceum. De leiding berust bij de rector,
de leraren maken deel uit van het lerarencorps. Aangezien het onder-

i Stelling van Dr.J. Heringa bij „De eer en hoogheid van de staat", diss. Rij'''"
universiteit Groningen iq6i. Uitg. J.B.Wolters te Groningen.

Wijs in deze klas een vorm is van lager onderwijs, zijn daarmede onder-
wijzers belast, die tevoren o.a. hebben gewerkt aan opleidings- of ulo-
scholen.

'.Aan het Gemeentelijk Lyceum gaat een opleidingsklas vooraf, die in
..het lyceumgebouw is ondergebracht. Wie deze klas met goed gevolg
»heeft doorlopen wordt toegelaten tot het lyceum. Deze zogenaamde
".brugklas" 1 heeft tot taak om aanstaande leerlingen van het lyceum
.,20 goed mogelijk voor te bereiden, en tevens om te onderzoeken in
..hoeverre ze geschikt zijn om middelbaar onderwijs te volgen".
Ilieruit lezen we, dat aan het werk in de voorbereidende klas drie delen
te onderscheiden zijn:
Ie de opleiding.
2e de voorbereiding.
3e de selectie.

zullen achtereenvolgens deze punten nader bespreken, maar het
ieder duidelijk zijn, dat deze onderdelen bij het lesgeven niet te

meeste leerlingen komen uit de zesde klas in de voorbereidende klas.
klein deel, gemiddeld 8 % per jaar, komt echter uit de vijfde klas
^an de lagere school (zie tabel I).

leerling wordt slechts toegelaten, wanneer het hoofd van de lagere
school een gunstig advies uitbrengt. Een toelatingsexamen wordt niet

De verantwoordelijkheid voor de toelating tot de voorbereidende klas
^''ust dus geheel bij het lager onderwijs.

! ^ze naam is in Emmen reeds 15 jaar in gebruik. Om echter verwarring te voor-
""len met de „brugklas" van de Mammoetwet, spreken wc hier uitsluitend van
'^"orbereidende klas".

Het leerprogramma is opgesteld in overleg met de vakleraren van het
lyceum voor wiskunde, Nederlands, enz.
Dit programma geeft richtlijnen, schrijft niet dwingend voor.

2. cijferen - vormsommen (volgorde van bewerking als voorbereiding
voor de algebra) breuken en decimale breuken.

2. Ontleden: taal- en redekundig (alleen enkelvoudige zinnen, geen bc'
paling van gesteldheid).

Om het lezen te stimuleren: bibliotheekboeken. De voorbereidende
klas heeft een bibhotheek van ± 200 boeken.

Stijl: Zegswijzen, spreekwoorden, uitdrukkingen in verband met (stil)
leesles en Bijb. geschiedenis.

Ook oefeningen waarin het gaat om zinsverbindingen, synoniemen,
passende zelfstandige- en bijvoeglijke naamwoorden, enz.

Nederland: uitvoerig, ook topografie.
2- Europa: West-Europa, daarna overige landen.
3. Globaal overzicht van ligging der werelddelen, zeeën, enz.

Iets over de prae-historie (hunebedden in Emmen!) en verder de ont-
wikkelingsgang van de geschiedenis, waarbij het niet van belang is hoe-
de leraar komt (in ieder geval de 80-jarige oorlog uit) maar wel
^^e de leerlingen de opgegeven stof verwerken.
I^e voornaamste jaartallen.

aan de zelfwerkzaamheid van de leerlingen wordt overgelaten.
I^eel I geheel, deel II zover de klas kan komen.

^Is de leerlingen in september in de voorbereidende klas plaatsnemen,
ornen ze van 25 ä 30 verschillende scholen uit de wijde omtrek van
^iiimen (een gebied met een straal van 20 tot 30 km). De kennis van
leerlingen loopt vaak zeer uiteen.

eerste taak is daarom het zoeken naar een gemeenschappelijke
naar aansluiting met de leerstof voor iedere leerling,
/let onderwijs in de voorbereidende klas staat niet onder de druk van
toelatingsexamen. De leerlingen, die daartoe geschikt worden be-
^^'iden, komen zonder examen in de le klasse van het lyceum. Hier

jg^'^eyers en Dr.J. Fransen, Lees- en leercursus voor de lagere school. Uitg.
•Holters te Groningen.

dus geen „examendril", maar een onderwijzen en observeren van de
leerling gedurende een heel schooljaar. En wat uiterst belangrijk is: de
lagere school behoeft de leerlingen niet op te leiden, de voorb. klas
behoeft niet „klaar te stomen".

In het „Rapport van een Werkgroep uit het Rijksschooltoezicht over
de inrichting van het Voortgezet Onderwijs" lezen we o.a. op pag 4"
„Het huidige g.l.o. wordt te sterk beïnvloed door de eisen die het v.h.m.o.
„bij de toelating aan de leerlingen stelt. Voor hen ziet men in het g.l.o.
„slechts een voorbereiding voor het v.h.m.o. Deze tendentie werkt door
„ten aanzien van de leerlingen die niet voor het v.h.m.o. bestemd zijn.
„Zij leidt tot denaturering van het g.l.o. omdat de noodzakelijke aan-
„passing van het onderwijs aan de psychische en intellectuele ontwikke-
„lingsgraad van de leerling verloren gaat, eendeels door kwantitatieve
„overbelasting, anderdeels door premature stofbehandeling.
„De regeling van de toelating tot het voortgezet onderwijs en de mid-
„delen die worden toegepast voor de selectie mogen de structuur van
„het basisonderwijs niet beïnvloeden".

Welnu, dank zij de voorbereidende klassen van de openbare lycea in
Emmen en Coevorden, zijn in zuid-oost-Drente geen opleidingsscholen
te vinden. Het basisonderwijs wordt, wat betreft het openbaar onder-
wijs, niet aangetast.

Van meet af aan hebben verreweg de meeste leerlingen, die tot het
lyceum zijn toegelaten, de voorbereidende klasse te Emmen doorlopen.
Dit zijn in 15 cursusjaren 1300 leerlingen geweest (tabel I).
Leerlingen echter, die om welke redenen ook niet de voorbereidende
klas gevolgd hebben, kunnen volgens de wettelijke bepalingen een toe-
latingsexamen afleggen. Dit aantal is echter steeds zeer gering, jaarlijks
3-5 candidaten.

Het opleidings- en voorbereidingswerk staan niet los van elkaar: deze
klas is zowel opleidings- als voorbereidende klas. De leerlingen wennen
aan de sfeer van het lyceum, aan het wisselen van lokalen en leraren,
aan het deel uitmaken van een veel groter geheel, dan waaraan ze ge-
wend waren.

Deze voorbereiding is naast het aanbrengen van de nodige kennis een
zeer belangrijke taak. Een taak, die door geen opleidingsschool of door
een proefklasse met circa 40 lesuren 1 kan worden volbracht.

1 De Proefklasse, Prof.Dr.Stellwag en E.A.van Trotsenburg. Uitg. J.B.Wolters t®
Groningen.

Elke leraar van de voorb. klas is klasse-leraar van één bepaalde klas
geeft daar in hoofdzaak de vakken rekenen en Nederlandse taal. In
®nige der andere vier voorbereidende klassen geeft hij les in één (of
•^eer) van de vakken geschiedenis, aardrijkskunde of Frans. Vakleraren
^an het lyceum geven er gymnastiek, zang (muziek) en tekenen. Slechts
twee leraren geven Bijbelse Geschiedenis.

De leerlingen hebben dus les van hun klasseleraar in de beide hoofd-
"vakken en in de overige vakken van enkele andere leraren van de voorb.
klas en vakleraren van het lyceum. Zo leren zij een gematigd vakleraren-
systeem kennen en worden voorbereid op het volledige vakleraren-
systeem van de eerste klas van het lyceum 1.

De lessen duren 50 minuten en wisselen op dezelfde tijden als die van
het lyceum. Verder zijn er dezelfde vakanties. De „brugklassers" nemen
aan de gemeenschappelijke aula-bijeenkomsten, wonen jeugd-
concerten e.d. bij, horen hun toelating tot het lyceum bij de officiële
promotie.

Het rooster, voor de vakken door de leraren van de voorb. klas ge-
êeven, kan er als volgt uitzien:

Van de belangrijkste zaken in deze klas is het leren huiswerk maken,
lagere scholen geven weinig of geen huiswerk, behoeven dat ook niet
® ^oen, zodat dit voor de leerlingen van de voorbereidende klas vrijwel
^^ uw is. Voor iedere dag, behalve maandag, moet huiswerk gemaakt
Beleerd worden (rekenen, taal, Frans enz.). Bij het opgeven van huis-

^f-P-van lersel spreekt van „aansluiting in de onderwijssituatie", d.i. „de
één dc gevolgen die voortvloeien uit het feit dat in de lagere school

voor de klas staat en de middelbare school het vaklerarensysteem
Gr® Verslag Conferentie Paed. Centra 1958, blz. 44 vgl. Uitg. J.B.Wolters te
'"ningen.

werk gaan we ervan uit, dat de middelmatige leerling er i ä uur
per dag voor nodig zal hebben. Overleg tussen de leraren onderling is
noodzakelijk.

W.G.Hägens i zegt: „De wijze van opleiding in de zesde klas der
„lagere school kan daarom één van de aansluitingsproblemen veroor-
„zaken, doordat de kinderen in de zesde klas van de lagere school aan
„een bepaalde eenzijdige training gewend geraakt zijn, daarna in de
„eerste klas van de v.h.m.o.-school weer losgelaten worden en zelf-
„standig moeten zijn en dan moeilijk kunnen komen tot de juiste aanpak
„van het werk".

Van de voorbereidende klas naar de eerste klas van het lyceum is de
overgang echter niet zo moeilijk, er bestaat een zekere continuïteit. Het
is namelijk de regel, dat de leraren van de voorb. klas op grond van hun
bij-akten lesgeven in één der eerste klassen van het lyceum, bijv. in
Nederlands, Frans, Engels of Wiskunde.
De gunstige gevolgen hiervan zijn af te lezen uit de door de leerlingen
behaalde cijfers. Zo bedroeg de „positieve overeenstemming" bij het
vak Nederlands in i960 92 %, d.w.z. 92 % van de cijfers voor Neder-
lands op het eerste rapport van het lyceum kwam overeen met of was
hoger dan het cijfer op het eindrapport voor Nederlands in de voorbe-
reidende klas behaald.

Bij het Frans was dat, op dezelfde manier berekend, 64 % .
Dit is, menen wij, wat Pater v. lersel 2 bedoelt, als hij spreekt van „aan-
sluiting in de leerprestaties".

„Deze aansluiting voorkomt een deuk in de schoolloopbaan van het
„kind. De subjectieve beleving van deze deuk is voor de leerling, di®
„op de lagere school vaak tot de besten behoorde, misschien wel de
„belangrijkste factor van het mislukken in de eerste klas".
En verder: „Met enige overdrijving zou ik kunnen zeggen dat de be-
„leving van deze aansluiting in leerprestaties bepalend is voor de inzet
„van het kind gedurende de eerste maanden van zijn middelbare school-
„tijd".

Men kan dus zeggen, dat opleiding, aansluiting en voorbereiding in d®
voorbereidende klas van het Gemeentelijk Lyceum te Emmen één slui-
tend geheel vormen.

Zal een leerling later op het lyceum succes hebben, dan zal hij reeds in
de voorbereidende klas aan bepaalde voorwaarden dienen te voldoen,
daaruit een prognose met een zekere mate van betrouwbaarheid is af
Geleiden. Met een zekere mate, want de „waarschijnlijkheid, die selectie-
»methoden garanderen, mag nooit zekerheid zijn, omdat de selectie dan
»fout is: een 100 % juiste selectie heeft a priori de twijfelgevallen ge-
»elimineerd. De school moet het risico van het échec kunnen nemen" 1.

"^an alle leerlingen die de brugklas bezocht hebben, is nagegaan:
lÊ- Hoe kwamen ze de eerste klas door?
2e. Hoe was hun verdere schoolloopbaan? 2

Ket voorbereidende jaar wordt afgesloten met het al of niet toelaten
^an de leerlingen tot het lyceum, uitsluitend op grond van de beoor-
deling door de leraren van de voorbereidende klas, zonder enigerlei
®xamen in welke vorm ook.

Uit het voorafgaande blijkt, dat deze beoordeling niet in de handen
van één, maar van tenminste drie of vier leraren. De uniformiteit
beoordeling is daardoor verzekerd en de betrouwbaarheid ervan
^®rgroot. De beslissing over de toelating wordt genomen in een ver-
gadering van de brugklasleraren samen met de rector en de conrector(en)
de school.

deze bevordering gelden dezelfde normen als bij een toelatings-
examen: rekenen en taal dus hoofdvakken, geschiedenis en aardrijks-
kunde bijvakken. Het cijfer voor Frans telt niet mee,

..Het Parool" van 16 mei 1961 vindt men een vraaggesprek met
^•■•H.D.Veenstra, ere-voorzitter van het Genootschap van leraren.
^•■•Veenstra gaf daarin als zijn mening te kennen, dat het Frans een
middel is voor de selectie, het determineren van leerlingen. „Het
*®_bekend", zo merkte hij op, „dat de cijfers voor Frans (en die van de
J^iskunde) een tamelijk goede kijk geven op de vermogens van een
eerling_ Om deze redenen is het juist, er zo vroeg mogelijk mee te be-

het p "''s'^oek vond plaats in samenwerking met Dr. J.Heringa, oud-conrector van
^gemeentelijk Lyceum te Emmen.

ginnen, dus in de brugklasse" (N.B. hier is bedoeld de brugklas of het
brugjaar van de Mammoetwet).

Dat het cijfer voor Frans bij de bevordering van voorbereidende klas
naar de eerste klas van het lyceum toch niet meegerekend wordt, is niet
een gevolg van het feit dat we aan de selecterende waarde van het Frans
zouden twijfelen. Integendeel! Het geeft ons inderdaad een goede indi-
catie. We willen echter met opzet aan deze kinderen geen zwaardere
eisen stellen, dan bij een toelatingsexamen het geval zou zijn.

Gemiddeld wordt per „brugklasgeneratie" 15 % niet toegelaten tot de
eerste klas (tabel I). De afgewezen leerlingen ontvangen een advies
betreffende de keuze van een andere onderwijsinstelling. Alleen om zeer
bijzondere redenen mag de voorbereidende klas worden gedoubleerd.
In dit verband spreekt men wel van een „negatieve selectie", het mode-
scheldwoord 1, maar de leerling is erbij gebaat als zo vroeg mogelijl'
komt vast te staan dat hij voor enig schooltype al dan niet geschikt is.
opdat hij, liefst zonder of met zo gering mogelijke vertraging de voor
hem geschikte schoolopleiding kan voltooien 1.

Er is een kleine groep van leerlingen, die weliswaar wordt toegelaten,
maar het advies krijgt niet naar het lyceum te gaan. De gedachte die
hieraan ten grondslag ligt, is toch vooral voorzichtig te werk te gaao
bij het selecteren van zulke jonge leerlingen (zie het cijfer Frans, p. i85)'
Deze groep omvatte in de jaren 1950-1959 een aantal van 37 leerlinge!''
(tabel I).

Aangezien gedurende de jaren 1946-1949 aan het eind van de voor-
bereidende klas nog een toelatingsexamen werd afgenomen en de „a^W'
loop"-periode pas als afgesloten kon gelden in 1950, zijn in dit artikel
alleen gegevens verwerkt over de 9 generaties van leerlingen, die in ^^
jaren 1950/1951 tot 1958/1959 in de voorbereidende klas gezeten
hebben 2,

Van deze 9 generaties zijn 603 leerlingen met gunstig advies van de
voorb. klas tot de eerste klas van het lyceum toegelaten 1.
Van genoemde generaties is gemiddeld per jaar 17 % niet naar klas H
bevorderd (tabel II, kolom B).
Het landelijk gemiddelde bedraagt volgens het generatie-onderzoek

Per generatie vertrekt na de eerste klas gemiddeld 6 % 3 (tabel II, kol. C),
tegen een gemiddelde van 10 % bij de landelijke generatie 1949.
In kolom D van tabel II vindt men de leerlingen met i jaar vertragioS
(„zittenblijvers"): ll% in het Emmer lyceum tegenover 22% van de
landelijke generatie 1949

Van de generaties 1950/1951 tot 1956/19575 behaalde 60% gemiddeld
per generatie het driejarig diploma zonder vertraging (landelijk ge-
middelde van de generatie-1949: 38 %).

Van de generaties 1950/1951 tot 1953/1954^ behaalde 40% gemiddeld
per jaar het einddiploma zonder vertraging (landelijk gemiddelde van
de generatie-1949: 24%; voor de noordelijke provincies is het overeen-
komstig percentage 29),

De omvang van de groepen leerlingen, waarvan de schoolloopbaan is
nagegaan, is telkens vrij klein. Toch menen we de gevonden percentages
te mogen publiceren, omdat een vrij grote gelijkmatigheid in deze reeks
is te ontdekken. Naast de berekende percentages worden in tabel
nog eens de absolute aantallen gezet. Dit verandert natuurlijk niets aan
de behaalde resultaten.

Het gunstige studieverloop van de leerlingen toont o.i. aan, dat d®
bevordering van de leerlingen van klas I naar klas II volkomen ver-
antwoord is geweest.

1 Bij deze 603 leerlingen behoren dus niet de 37 leerlingen, die weliswaar werde
toegelaten, maar een advies hebben gekregen een andere school, bijv. ulo, te kiez^"'

2 Centraal Bureau voor de Statistiek: Statistiek v.h.m.o. 49/50 en 50/51, staat
Uitg. W.de Haan n.v.. Utrecht.

3 Leerlingen die in klas I afgewezen worden, kunnen, op grond van een afspr''^ '
in Emmen geplaatst worden in de tweede klas van de (openbare) ulo-school.

4 C.B.S. Schoolloopbaan van de leerlingen bij het v.h.m.o. generatie i949- ^
W.de Haan n.v., Zeist i960.

ï^at de resultaten in de eerste klas niet het gevolg zijn geweest van te
hoge eisen door de voorb. klas gesteld, of van een te strenge selectie,
'blijkt uit het volgende:

In de eerste plaats is het percentage leerlingen dat in de voorb. klas
^ordt afgewezen, niet groter dan het percentage leerlingen dat landelijk
^oor het toelatingsexamen wordt afgewezen (15 %).

In de tweede plaats, en dit is een belangrijk verschijnsel, blijkt dit uit
schoolloopbaan van de groep van 37 leerUngen, weliswaar tot klas I
toegelaten, maar met het advies, niet in die klas plaats te nemen, doch
ulo-school te gaan bezoeken.

8ene . ■"'■"gen van de 166 is ruim 64% (einddiploma), landelijk 51 % (C.B.S.

Van deze 37 leerlingen hebben er 3 het advies opgevolgd, terwijl 3 leer-
lingen nog in klas I zitten met slechte rapporten 1.
De resultaten door de overige 31 leerlingen behaald, waren de volgende:

vertrokken in klas I wegens onvoldoende vorderingen 3 „
afgewezen in klas I 19 „

Uit deze gegevens blijkt dus, dat de voorbereidende klas met gro'®
nauwkeurigheid de leerlingen weet aan te wijzen die wèl en die nie'
geschikt zijn voor het volgen van het v.h.m.o.

Hoe is de schoolloopbaan van de leerlingen, die in de voorbereiden^®
klas zijn toegelaten uit de vijfde klas van de lagere school (zie tabel I)-
Dit zijn er in totaal 102.

2 Met Pasen had i leerling 6 onv., de andere had op het kerstrapport 7 onv., op
paasrapport 3 onv. (bijles!).

De leerlingen, die behoren tot de „brugklas"-generatie 1959/1960
^tten nog in de le klas van het lyceum, de leerlingen, die behoren tot
»brugklas"-generatie 1960/1961 zitten nog in de voorbereidende klas.
öeze vallen dus buiten het onderzoek.

blijven over 86 leerlingen, waarvan er 85 tot de eerste klas van het
lyceum bevorderd zijn.

Tot nu toe zijn hiervan in klas I afgewezen in totaal 9 leerlingen, of
Hieronder volgt een overzicht van de behaalde diploma's.

''Voortijdig" aan het basisonderwijs zijn onttrokken, zoals in de Memorie
Toelichting (1958) bij de Mammoetwet, pag. 18, 2e kolom onder-
wordt gezegd?

^^"ig vanuit de 5e klas lagere school volkomen verantwoord is geweest
'^at ook in de toekomst de begaafde leerlingen de kans moeten be-
^sn op deze wijze het v.h.m.o. te bereiken.

^ de toelating tot de voorbereidende klas getest worden met de
•L.O.-test (Groninger Afsluitingsonderzoek Lager Onderwijs).

Ert,^ ® 'j'* % staat tegenover 24 % van de landelijke generatie 1949 (schoolgemiddelde

Oojjp ® 3 % staat tegenover 51 % van de landelijke generatie 1949 C.B.S., generatie-
1949, staat 29.

Dit wordt mogelijk gemaakt door de Stichting Bevordering der ont-
wikkelingsmogelijkheden van de Drentse Jeugd en uitgevoerd door het
Groninger Instituut voor Toegepaste Psychologie en Psychotechniek.

Over deze test zijn enkele mededelingen gedaan door de heren P.B-
Defares, G.N.Kema en J.J.van der Werff in Paedagogische Studiën,
jaargang 38, no. 3, onder de titel „Een onderzoek naar validiteit eo
nuttig effect van het psychologisch advieswerk". Ze schreven o.a.: „Een
„andere, belangrijker wens heeft betrekking op het „nuttig effect" van
„het psychologisch advieswerk. Wehswaar hebben wij voorlopig voor-
„zichtig geconcludeerd tot een dergelijk effect, op grond van de grote
„verschillen in doublure-percentages tussen de Drentse en de lande-
„lijke groep, maar het is zeker niet uitgesloten dat dit verschil ook aafl
„andere oozaken is toe te schrijven".

Het lijkt ons niet uitgesloten, dat de aanwezigheid van een voorbe-
reidende klasse aan de lycea in Emmen en Coevorden een belangrijke
rol heeft gespeeld.

Als voordelen van de voorbereidende klas van het Gemeentelijk Lyceum
te Emmen kan men noemen:

2. De mogelijkheid is aanwezig voor een dagelijks overleg tussen ^^
leraren van de voorb. klas en hun collega's van het v.h.m.o.

3. De leraren van de voorb. klas kunnen de prestaties van hun lee^'
lingen van nabij volgen in het lyceum en zullen, indien dat nod'ê
blijkt, hun eigen normen corrigeren.

5. De voorb. klas selecteert ook beter dan de proefklas, indien juist i'
wat Prof. Stellwag schrijft i; „Onze indruk (hiervan) is dat zij
proefklassen) niet beter en niet slechter selecteren dan het toelating®'
examen, maar gewaardeerd worden door de school als een meer vef'
antwoorde en menselijke wijze van onderzoeken die het drillen

6. De voorb. klas weet met grote nauwkeurigheid de leerlingen aan te
wijzen die wèl en die niet geschikt zijn voor het volgen van het
v.h.m.o.

in speciale klassen.
9- De kinderen wennen geleidelijk aan de sfeer van het v.h.m.o.
'O- Het percentage zittenblijvers in de eerste klas is gemiddeld per
generatie de helft van het landelijk gemiddelde.

Dit nadeel wordt gedeeltelijk weer opgeheven:
O. De begaafde leerling kan vanuit de 5e klas lagere school worden
toegelaten.

b. Door de goede resultaten in de school is de gemiddelde verblijfs-
duur van de leerlingen in het lyceum korter dan bij de generatie-
1949 (C.B.S.) het geval was (zie tabel IV).
De jongens komen soms in moeilijkheden als ze na het eindexamen
willen studeren. Ze zijn (door de verlengde opleiding van de voor-
bereidende klas) net te oud om uitstel van militaire dienst te krijgen.
Voorbereidende klas + h.B.s. is (nog) niet gelijk gesteld met een
zesjarige opleiding.

^•B. Indien de voorbereidende klas in de Mammoetwet zou worden
*^Pgenomen als wettig selectiemiddel en als naast de 6-jarige h.b.s. (athae-
'^eum) een 5-jarige opleiding gehandhaafd zou blijven, is ook dit be-
^^aar gedeeltelijk vervallen.

zijn begonnen met de stelling van Heringa. Het komt ons voor dat
p°'doende is aangetoond dat inderdaad in het Gemeentelijk Lyceum te
•^"^men de overgang van de lagere school naar het v.h.m.o. op bevredi-
§ende wijze verloopt.

is ons niet duidelijk op welke gronden de Minister een voorberei-
klasse minder geschikt acht, „omdat hieraan het grote bezwaar is
^^rbonden, dat de leerlingen voortijdig aan het basisonderwijs worden
^^ttrokken" i (Memorie van Toelichting 1958, pag. 18).
tabel V.

Het is tenvolle gerechtvaardigd de voorbereidende klasse, zoals deze
in haar organisatie en werkzaamheid is geschetst, te handhaven als
„middel om de geschiktheid van de leerlingen tot het volgen van voort-
gezet onderwijs te beoordelen" en het is dan ook een zaak van recht
en billijkheid, dat de voorbereidende klasse in de Mammoetwet de haar
toekomende plaats krijgt.

W. J. van der Paardt ontving zijn opleiding aan de Gemeentelijke Kweek-
school te Amsterdam.

Hij behaalde in 1935 de akte van onderwijzer. Van 1942-1952 werkzaam
aan een opleidingsschool te Amstelveen.

Is sedert i september 1952 als brugklasleraar verbonden aan het Gemeen-
telijk Lyceum te Emmen.

opvattingen van de financiële controleurs aangaande datgene, wat geoor-
loofd en ongeoorloofd is, vormen een stof van gesprek, waarmede vele lezers
eens in aanraking zullen zijn gekomen. Ik heb althans vaak verhalen ge-
hoord omtrent hetgeen van de financiële controle van de zijde van de Overheid
"^^g en niet mag. Reeds in mijn studententijd, op het college administratief
■^scht, kwam ik in aanraking met het probleem van het onderbrengen van be-
Paalde uitgaven in het officieel noodzakelijk geachte rekeningsschema. Er was
Ook sprake van het wegwerken van bepaalde - overigens volstrekt geoorloofde -
^'tgaven onder verzamelposten, waar zij niet zouden opvallen. In laboratoria
Schenen ,,breekgelden" daarvoor bijzonder geschikt te zijn. Ik moet hier nu
'^og aan toevoegen, dat bij bestuurders van scholen en andere culturele in-
stellingen de conversatie over deze aangelegenheden vaak de teneur heeft aan
licht te brengen hoe kleingeestig de controleurs van Rijk of gemeente
^'Jn, hoe zeer penny wise poiind foolish, hoe gespeend van begrip voor het werk,
^aarvan zij de financiële zijde moeten beoordelen. Lang niet altijd lijkt mij
het bewijs van deze bekrompenheid door de feiten geleverd. Meer dan eens
ik mij aan de kant van het toezicht. Maar dat er een spanning bestaat
•^ssen de financiële toezieners en de culturele werkers staat wel vast. En naar-
■^ate de Overheid een groter deel van de culturele uitgaven voor haar rekening
"eemt, worden de ongewisheid, de ergernis en de reële belemmering van
""'tige arbeid, welke erbij in 't geding zijn, aangelegenheden die waard zijn
® borden overwogen. Ziet hier het thema van een onlangs (1961) bij Vittorio
^•ostermann te Frankfurt am Main verschenen werk van Hellmut Becker en
^lexander Kluge, dat tot titel draagt: Kulturpolitik und Ausgabcnkontrolle.
ß uitgever heeft het werk, ondanks herhaald verzoek, niet ter recensie ge-
°nden. Misschien vond hij het niet liggen op de weg van hen, die zich met
^dagogische studiën bezig houden. Maar dat is dan een vergissing. Want
voor velen van hen ligt hier soms een wezenlijk probleem. Het interes-
^änte van dit boek is dat het met reeksen voorbeelden, ontleend aan de ter-
van school en universiteit, wetenschappelijk onderzoek, toneel en radio,
^"'delijk maakt waar in feite zich evidente verschillen in de benadering van-
in^n ^^ 'controleurs en van de zijde der culturele werkers voordoen. Althans
Duitsland voordoen. Het zou een uitvoerig onderzoek vragen om te weten
j in Nederland ligt. Mijn indruk is dat de financiële controle in ons
^ minder formalistisch geschiedt dan bij onze oostelijke naburen. Maar
Verheid omtrent het hier gevoerde beleid en de ervaringen ermede opgedaan
Ij slechts door een uitvoerige enquête verkregen kunnen worden. De open-
Verslagen van de Rekenkamer, die gewoonlijk de indruk van een ver-

antvvoorde politiek maken, zijn hiervoor uiteraard niet voldoende. Daarin
wordt beslist niet alles gesignaleerd en de gemeentelijke activiteiten worden
er niet in gerapporteerd.

Het bovenbedoelde boek loopt uit op een aantal stellingen met toelichting,
welke ter discussie worden gesteld. Ik ontleen er enkele verspreide denk-
beelden aan. „Zuinigheid en economisch verantwoord beheer zijn moeilijk
door controle van buitenaf te bereiken; zij moeten zoveel mogelijk als een
eigen verantwoordelijkheid van de beheerders der instellingen worden ge-
realiseerd. Daarom moet de financiële controle alle maatregelen en organi-
satievormen bevorderen, die het eigen belang van de organisaties bij zuinig-
heid en economisch beheer in de hand werken. De gecontroleerde instelling
zou besparingen voor zijn eigen doeleinden moeten kunnen gebruiken. Dan
vertoont zuinigheid zich niet als een abstract begrip maar als een middel
om de eigen taak zo goed mogelijk te kunnen volbrengen". „Men moet niet
automatisch de eisen, die voor de financiële controle van overheidsorganen
gelden, op het terrein van de cultuur toepassen, maar in elk afzonderlijk geval
nagaan, of deze eisen zinvol zijn". Het hoofd van de onderwijsinstelling, de
hoogleraar, de regisseur zijn nu eenmaal niet geschoold in de techniek van het
openbaar bestuur. De financiële controle moet met deze omstandigheid
rekenen. Zij moet voor de betrokkenen begrijpelijk zijn. „Het verschil tussen
arbeid en vrije tijd, officieel en particulier handelen, ligt bij geestelijk en cul-
tureel werk anders dan de financiële controle het bij het openbaar bestuur
kent. Daarmede moet worden gerekend. Evenzeer hiermede dat de kosten
van telefoon, reizen, technische hulpkrachten niet aan de hand van abstracte
beginselen moeten worden bekeken maar met inachtneming van de bijzondere
situatie van de instelling en de mensen, die erbij werkzaam zijn. De financiële
controle moet zich richten tegen de tendentie, dat op kleine uitgaven wordt
bezuinigd en bij grote uitgaven verspild of gezwegen wordt". „Men moet
steeds nagaan wat zuinigheid kost. Het feit, dat menselijke arbeid en wel met
name de energie van hooggekwalificeerde mensen het kostbaarste is, wat wij
hebben, moet in acht genomen worden. Vergemakkelijking in formele zaken
kan de produktiviteit in grote aangelegenheden bevorderen". „De beoordeling
van de economie en de organisatie is op het culturele terrein slechts mogelij''
wanneer door gemengde commissies van ter zake kundigen een nauwe aan-
raking wordt verkregen met de taken, waarvoor het gecontroleerde gebied is
gesteld, een contact dat van duurzame aard moet zijn". Maar ook wanneer
er zulk een vorm van samenwerking verkregen is, zal het administreren van
culturele instellingen, zoals in de Verenigde Staten, een object van weten-
schappelijk onderzoek moeten worden.
Tenslotte een punt, dat voor de subsidiepolitiek in ons land van essentiële
betekenis is. Zoals men weet, brengt het karakter van de subsidie aan culturele
instellingen (ditmaal bedoeld met uitzondering van de krachtens wettelijk®
voorschriften gesubsidieerde scholen) met zich mede, dat nooit meer dan het
tekort op de rekening wordt vergoed. Inkomsten, welke deze instellingen a'®
giften of uit hoofde van speciale opdrachten toevallen, verminderen dit tekort-
In de regel zullen ze tot verlaging van de bijdrage van Rijk of gemeente leiden-
Reserves mag de instelling nl. slechts voor bepaald aangewezen doeleinden,
zoals bijv. bouwplannen, aanleggen. Een stelling van het besproken boek

nu dat „vrije middelen" wel moeten worden aangemeld onder aanduiding van
de omvang en het doel maar niet moeten worden verrekend. De aanmelding
'''ordt verlangd omdat dergelijke bijdragen als giften en als uitgaven wegens
opdrachten van bedrijven voor belastingaftrek in aanmerking komen. De niet-
^errekening wordt bepleit omdat het de bedoeling is de instellingen tegenover
de overheidsregelingen bewegelijker te maken. Er staat in dit boek nog veel
'"eer verstandigs. Ook al werkt de financiële controle hier anders dan in
I^uitsland, zouden zij, die zich op het onderhavige gebied te onzent bewegen,
goed aan doen het te bestuderen en te bespreken. Want dit laatste is in de
eerste plaats bedoeld: vragen ter discussie te stellen, die thans in incidentele
Wrijvingen, conflicten, correcties opgaan, en nog te weinig in het openbaar
Principieel worden opgeworpen en overwogen. ph.j.i.

^nlangs verscheen het eerste nummer van bovengenoemd tijdschrift, dat be-
oelt te zijn een „International Journal of the History of Education". Als zo-
nnig kan het worden vergeleken met de „International Review of Education",
at nu reeds in zijn zevende jaargang is. Het wordt geredigeerd door Prof. Dr.

Aan het gangbare denkbeeld van,,tijdschrift" beantwoordt dit nummer niet,
et is veeleer een boekwerk: het telt nl. niet minder dan 186 blz. groot formaat.
" de toelichting zegt de redactie o.a.:

'•Paedagogica Historica" zal het forum zijn waar de historici van de pedagogiek
de verschillende delen van de wereld de resultaten van hun opzoekingen
en kunnen publiceren en hun gemeenschappelijke problemen zullen kunnen
u ^^ durven de hoop koesteren dat we op deze wijze de basis

^^ dat We terzelfdertijd zullen bijdragen tot een betere kennis van de evolutie
'' Pedagogische ideeën en instellingen van ieder land afzonderlijk."

de" , ^""^dt. Daarom lijkt het ons beter, op dit moment nog geen oordeel over
jjjjj, uit te spreken. De verschijning op zich zelf, een bewijs van de klaar-
dac internationaal weer oplevende belangstelling voor de historische pe-
in hef"^'^' symptoom van de oplevende belangstelling voor de historie

^an^h ^^ P*^dagogen hun con amore medewerking verlenen. Binnen het raam
^'ens verscheidenheid van opvatting mogelijk. Hoe talrijker de

boeie^Jj^®" zijn die in dit tijdschrift tot uitdrukking komen, hoe levender, hoe
Qg ''der het op den duur zal worden.

aflevering bevat o.a. de volgende opstellen:
Herbart, I (1776-1794) van Walter Asmus (Darmstadt);
Chari''^^ Chapitre VIII du premier „Pantagruel" (Novembre 1532), van
A. Béné (Paris);

Past and Present Study of Japanese Educational History, van Matsutaro
Ishikawa (Tokyo);

A Survey of the Development of the Training of European (White) Teachers
in South-Africa, 1652-1960, door B. F. Nel en P. A. Duminy (Pretoria).

Van bijzonder belangvoor studerenden is de „Classification systématique des
publications sur l'histoire de la pédagogie et de réducation", van Plancke zelf
en de „Index Gandensis". Deze Index bevat de titels van boeken en artikels
sedert 1958 verschenen en die betrekking hebben op de historische pedagogiek.
Zij zijn systematisch geclassificeerd overeenkomstig Plancke's classificatie.

Internationaal is het tijdschrift dus wel. Officieel verschijnt het in vier talen,
naar de volgorde van het titelblad Engels, Frans, Duits, Nederlands.

Men kan zich abonneren te Gent, Blandijnberg, 2. De abonnementsprijs be-
draagt 300 Belg. Fr. per jaargang van 360 tot 560 blz. van der v.

Het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam
heeft een werkgroep ingesteld, die belast is met het ontwerpen van leerplannen
voor het basisonderwijs. Ruim zes jaar geleden ving het Nutsseminarium een
onderzoek aan naar de algemene situatie van het lager onderwijs, de omvang
van de leerstof, de begaafdheidsvariaties der leerlingen, de eisen die de nieuwe
tijd stelt, de vormen van didactiek en methodiek en de onderwijsresultaten^
Er verschenen twee interimrapporten. Het thans genomen initiatief sluit hierbU
aan. Vertegenwoordigers van het Rijks- en Gemeentelijk schooltoezicht
Amsterdam, Den Haag en Rotterdam verlenen medewerking. De leden van
de werkgroep, die op 2 maart j.1. door de Algemeen Direkteur van het Nuts-
seminarium voor Pedagogiek Prof.Dr.Ph. J.Idenburg werd geïnstalleerd, zijn^
L.Costers, Rijksinspecteur te Rotterdam; Drs.B.G.Palland en A.W.Wagner»
inspecteurs van het onderwijs, Amsterdam; Drs.A.W.Haenen en Mej.C.A-
van Aart, Hoofd en Stafmedewerkster van het Pedagogisch Centrum der ge*
meente Den Haag; W.P.van den Blink, Gem. inspecteur van het onderwijs te
Rotterdam; E.M.Blanken, Leraar pedagogiek aan de Rijkskweekschool
Haarlem; P.Post en Mej.G.Boomsma, Direkteur en Wetenschappelijk ambte-
naar van het Nutsseminarium voor Pedagogiek. p.posT

Voor een onderzoek naar het moedertaalonderwijs bij het v.h.m.o., on^f'
auspiciën van het Pedagogisch Instituut der R.U. te Groningen, Oude K'J
in 't Jatstr. 41 A, vragen wij de medewerking van de collega's leraren Ned^J^"
lands voor het opsporen van schoolboeken, die voor het vak Nederland
werden gebruikt bij het m.o. in de vorige en het begin van deze eeuw (±
± 1925). r

Wij verzoeken hen, die dergelijke werkjes nog in bezit hebben, ons daaro ^
te informeren en ze eventueel ter beschikking te stellen van bovengenoem
Instituut. mej.dr.u.j.boersM'^'

Onlangs heb ik er blj de bespreking van enkele publikaties op gewezen dat
est-Duitsland de sociologie van het onderwijs ernstig ter hand begint te
■^enen. Het hierboven genoemde werk is het eerste van een serie, gewijd aan
»Vergleichende Erziehungswissenschaft und Pädagogik des Auslands". Ze
^aat onder leiding van de hoogleraar L.Froese (Marburg), G.Hausmann
'Haniburg), H.Röhrs (Heidelberg) en W.Schultze (Frankfurt/M.). De titel
° ^'t aan dat niet steeds naar vergelijkende beschouwingen zal worden ge-
maar dat er ook voor monografieën over de pedagogiek en het onder-
'Js in het buitenland plaats is. Hiermede wordt de ploeg gezet in een nieuw
^ belangrijk arbeidsveld. Men heeft de thans 8o-jarige pionier van de verge-
Jkende opvoedkunde Fr. Schneider uitgenodigd om de reeks met een in-
loing tot deze wetenschap te openen. Het boek behandelt uitvoerig haar
l^schiedenis. Daarbij krijgen de Verenigde Staten, Groot-Brittanië, Duitsland,
"sland. Canada en Japan een afzonderlijke behandeling. Het zijn de landen,
voi^*^ vak een opzettelijke bestudering waard is bevonden. Uit de daarna
jj. bespreking van definitie, doel, inhoud en omvang van de verge-

Sch^"^-^ opvoedkunde blijkt wel dat nog gezocht wordt naar de juiste om-
In j'''^'"®- eerste helft van het geschrift geeft een instructief overzicht,
ka ^ volgende beschouwing over de methodiek wordt dit opsommend
akter wat teleurstellend. Persoonlijk had ik hier graag wat meer systematiek
fn> zoals ik deze in mijn Inleiding tot de vergelijkende opvoeding heb
,'^^nten te geven. Ik blijf bij mijn daar (bl.22) uitgesproken mening dat de
best ® vanuit de concrete vragen der huidige onderwijsproblematiek de
Wel ^ geeft. In een noot verklaart Schneider deze benaderingswijze

«p^ bestrijden. Maar in zijn eigenlijk exposé noemt hij deze problem
ond'^""'^^ niet. Zij spreekt hem kennelijk niet aan. Na een overzicht over het
Yjf.^'^'J^ in de vergelijkende opvoedkunde eindigt het werk met een samen-
'ng van schr's „Triebkräfte der Pädagogiek der Völker", dat uitverkocht is.
dat dit bock een neerslag van zijn grote kennis van het terrein,

stell- vermaak gegeven doordat er heel serieus een schematische voor-
afgbetreffende de verhouding tussen politiek, planning en wetenschap is
eonf van het vorig jaar tijdens de Comparative education

verg^l^^"*^® te Londen spontaan op een bord had gezet en .... volstrekt was
\vei ^^n beetje aanstotelijk heeft Schneider mijn voorstelling kennelijk
gevonden. ph.j.i.

H. c. DENT, The educational system of England and Wales, University of London
Press Ltd, Warwick Square, London E.C. 4, 1961, 224 p.

Dit is een beknopte beschrijving van het Engelse schoolstelsel, voorafgegaan
door een kort historisch overzicht. Dit stelsel is niet in alle opzichten eenvou-
dig. Het ligt niet in de aard van het Engelse volk een logisch sluitend systeem
op te bouwen en dit met strikte consequentie te handhaven. Ook de Education
Act van 1944 draagt in sommige opzichten duidelijk het karakter van een
compromis en buiten de grote lijnen van het door haar opgetrokken systeem
zijn er afwijkingen, zoals de rechtstreeks door het Ministerie van Onderwijs
gesubsidieerde scholen en, al of niet als doelmatig erkende, onafhankelijke
scholen (w.o. de public schools).

De auteur schreef reeds verscheidene boeken over het Engelse onderwijs. Hij
is het, die indertijd The Times, Educational Supplement het gezaghebbend
niveau verleende, dat aan dit weekblad algemeen wordt toegekend (en waar-
van wij het equivalent in ons land node missen). De heer Dent is ook voor de
buitenlandse lezer een heldere en betrouwbare gids in zijn gecompliceerd
onderwerp. Ik beveel zijn nieuwe werk aan alle belangstellenden van harte
aan. Men verwachte echter niet meer dan het belooft te geven: een overzicht
van het systeem. Er is niet gestreefd naar een kritische beschouwing vao
de doelstellingen of naar een analyse van de belangrijkste sociale en pedago-
gische aspecten van het Engelse schoolwezen. Een afsluitende beschouwing
is er wel: daarin wordt het Engelse schoolstelsel als „a great partnership'
gekenschetst. Daarbij wordt je als Nederlander dan wat jaloers. ph.J-'-

a.dörschel, Einführung in die Wirtschaftspädagogik, Verlag Franz Vahlen
G.m.b.H., Berlin-Lichterfelde und Frankfurt am Main, i960, 226 S.

Er is in Duitsland heel wat gedacht en geschreven over de opleiding voor het
beroep. In dit werk wordt de beroepsopleiding voor het economische leven
behandeld. Het is een echte inleiding. Er wordt een systematisch overzicht
geboden van het gehele terrein. De stand van de discussie der actuele vragen
wordt beschreven. Er is een uitgebreide litteratuuropgave. Ik heb voor dit
alles veel waardering. Het trekt intussen de aandacht dat de auteur, Privat-
dozent für Wirtschaftspädagogiek an der Freien Universität Berlin, zieh vrU"
wel geheel tot Duitse schrijvers en geschriften beperkt. Uitzonderingen
vormen slechts enkele in het Duits vertaalde werken in zijn opgaven. A''®
begrip van ideeën en oplossinpn elders ontbreekt. Daarom maakt dit boe
op mij een beetje benauwde indruk. Het eigene is hier te vanzelfspreken
aanvaard. pH.J-''

The searchfor talent. Published by the College Entrance Examination Board.
New York i960.

Ook in de U.S.A. staat het vraagstuk van het verlies van begaafdheid in
middelpunt van de belangstelling. Deze publicatie, die zich bezighoudt me^
de "loss of talent" gedurende de studie aan het "college" analyseert de oof
zaken daarvan en tracht middelen aan te geven om verspilling te voorkome •
John U.Monro duidt in het voorwoord de ernst van het probleem '
Indien van de 30®/o begaafde leerlingen van de "high school" wordt uitgeg^>®

•behaalt daarvan 900/0 het "high school"-diploma. Ongeveer 2/3 van de jongens
de helft van de meisjes gaat naar het "College" en ongeveer de helft van
de jongens en een derde van de meisjes behaalt het diploma. Van deze bekwame
©■oep verlaten meer dan 400.000 per jaar het "College". loo/o van de 300/0
''^ag tot de zeer begaafden worden gerekend. Hiervan verlaten meer dan
'25.000 per jaar het "College". Niet zonder reden merkt Samuel Stouffer,
hoogleraar in de sociologie aan de Harvard University op dat "it is a disgrace
America that so many talented boys and girls stunible out of education
^nd lose their chance because they were born on the wrong side of the tracks
Went to schools that do not have the resources or the imagination to cope
^ith this Problem".

ïn deze publicatie verdient het artikel van Peter H. Rossi over "Advantaged
^tudents and nonintellectual attitudes" bijzondere aandacht. Bij verlies van
^'ent wordt meestal gedacht aan begaafde kinderen uit lagere sociale milieus.
J^ossi nu analyseert de barrières, die verlies van talent kunnen veroorzaken
P'J begaafde kinderen uit de "middle" en "upper-clas". Hij onderzoekt de
"ivloed van het beeld van intellectuele beroepen in deze sociale lagen en schenkt
Aandacht aan de macht van de "informal social Organization of undergraduate
Colleges". Dit artikel lijkt mij voor ons land van groot nut. De neiging het
^""äagstuk van het verlies van begaafdheid te zeer te beperken tot de lagere
sociale lagen is in Nederland veelal regel. Donald W.Mackinnon levert een
Udrage over "Indentifying the acadamically talented". Hij pleit voor een
wholistic" concept. Donald S.Bridgman schrijft een interessant artikel over
Where the loss of talent occurs and why" en Edmund King draagt verge-
J^'ngsmateriaal aan over dit vraagstuk in "How talent hunting is conducted
abroad". (Engeland, Frankrijk, U.S.A. en U.S.S.R.). Van bijzondere waarde
het artikel van Daniel Schreiber over "A school's work with urban dis-
vantaged papils". Hierin worden de ervaringen met een proef op de Junior
'8n School 43 beschreven. De resultaten van 3 jaar experimenteren recht-
aardigen de conclusie dat met een bepaald opvoedings- en onderwijsplan
ositieve invloed kan worden uitgeoefend op de ontdekking en de ontwikke-
van begaafdheid bij kinderen uit zeer lage sociale groepen. Het succes
deze proefneming is van dien aard dat de New York City Board of Educa-
het programma van de Junior High School 43 toe gaat passen op 39
®nientary schools en 5 junior high schools. Dit experiment staat bekend
•ider de naam "Higher Horizons Program". De overige artikelen van deze
in het bijzonder dat van Samuel A. Stouffer over "Responsibility
inh kindergarten through college", zijn eveneens van instructieve

Een waardevolle publicatie over een vraagstuk, dat ook in ons land
en meer wetenschappelijke aandacht zal moeten ondervinden, e.velema

'''^^P-Dr.Ph.j. IDENBURG en C.J.J. WIEDKAMP, „Onderwijs buiten schoolverband"
ß^^'^^terdam 1961 (niet in de handel).
'^•^I-C.SCHENK en J.D.T}!.SPAAN, „Vlotbrug tussen school en wereld", Baarn
'' 144 pagina's, prijs/4,90.

aanleiding van het vijfentwintigjarig bestaan van het Instituut Voor
^ '^'dueel Onderwijs - dc Stichting voor Onderwijs en Volksontwikkeling te
sterdam - zijn beide bovengenoemde publicaties verschenen, die wij gaarne

onder de aandacht van de lezers(essen) van ,,Paedagogische Studiën" will®*^
brengen en waaraan ondermeer het volgende wordt ontleend.
Het jubileum viel samen met de officiële opening van het nieuwe gebouw aan
de Koninginneweg 62. Begonnen in 1936 op een klein kamertje met een zolder
kan thans, na 25 jaar van moeizame pioniersarbeid op de terreinen van het
onderwijs en de volksontwikkeling, het i.v.i.o. zijn taak verrichten in een eige"
gebouw - een groot modern bedrijfspand -, met 2 directieleden, 4 afdelings-
chefs, 43 medewerkers in vaste dienst, ca. 200 leraren, ca. 150 mentors, ca. 200
auteurs en ca. 75 examinatoren.

Vóór de oorlog werd het i.v.i.o. gesubsidieerd door het ministerie van sociale
zaken, thans financiert deze instelling zichzelf als niet-commercieel bedrijf. Een
opmerkelijk voorbeeld, niet alleen van particulier initiatief maar vooral van
particuliere zelfstandigheid en zakelijkheid.

De eerstgenoemde publicatie - typografisch en illustratief uitstekend ver-
zorgd - geeft een gedegen verantwoording over de achtergronden en de grond-
slagen van het onderwijs buiten schoolverband.
De tweede publicatie, populair geschreven in prima nederlands en smaakvol
en vaak treffend geïllustreerd, geeft een goed beeld van de geschiedenis, de
dagelijkse gang van zaken, en het cursus- en publiciteitswerk van deze instelling'
Met deze uitgaven bewijst het i.v.i.o. opnieuw op het gebied van schriftelijke
voorlichting, lessen en cursussen, zowel didaktisch als esthetisch, tot zeer goede
prestaties in staat te zijn. j. h. n. granpi-^

„Jugend im Blickpunkt. Familien und Jugendsoziologie. Ein Abrisz für di^
sozialpädagogische Ausbildung und Arbeit" von Dr. Ulrich Beer. Hermann
Luchterhand Verlag, Neuwied am Rhein, 1961, 180 Seiten, D.M. 12,50.

Voornoemde studie is een rustig wetenschappelijk betoog over de problematiel'
van pubers en adolescenten. Terecht worden de problemen gesteld tegen de
achtergrond van recente en diepingrijpende veranderingen in onze sameH'
leving. Zo is de paragraaf over de veranderde maatschappij een instructie*
stuk geworden waarin irriterende gemeenplaatsen zijn vermeden. Ook het ge-
deelte over de gezinsproblematiek is, hoewel er weinig nieuwe gezichtspunten
worden geboden, boeiend en belangrijk voor hen, die door tekort aan tijd
de literatuur over de gezinsproblematiek niet kunnen bestuderen en zich ter-
zake snel willen oriënteren. De laatste dertig pagina's acht de recensent minder
geslaagd. Dr. Beer geeft namelijk tot slot een overzichtje over de arbeiders*
jeugd, jeugdig kantoorpersoneel, scholieren en studenten, de plattelandsjeug
en de vluchtelingenjeugd, zonder, hetgeen zijn bedoeling was, karakteristiek®
verschillen en kenmerken naar voren te brengen. Niettemin een studie va''
goed wetenschappelijk gehalte - die niet geschreven is in een omslachtig e^
zwaarwichtig duits - waarvan zij, die studeren voor de middelbare akte social®
pedagogiek en zij, die sociale arbeid voor jongeren verrichten, veel proi'J
kunnen hebben. Moge voorts de schrijver tijd vinden bepaalde problem®"
uit zijn studie nader uit te werken. j.h.n.graNP'^

^0-21: Dr.André Berge snijdt nog eens het vraagstuk aan van de ouderlijke
^'P bij het huiswerk. In de houding van de ouders spelen vaak eigen herin-
neringen en rancunes mee en de pedagoog moet hiermee rekening houden
® s hij huiselijk toezicht adviseert. Bedenkelijk wordt de hulp wanneer het
"ld er te veel op vertrouwt en zich zelf niet meer inspant, nog bedenkelijker
^^enwel, wanneer de ouders te zeer emotioneel bij alle ups en downs van het
^<^noolieven betrokken zijn. Dan krijgt het kind bij elke les ook nog emotionele
^anningen te verwerken. De beste hulp die ouders kunnen geven ziet Dr.
. ^rge hierin, dat zij iets zo objectief mogelijk uitleggen als het werkelijk nodig
L herder het kind stimuleren en kalmeren en het tot de juiste werkhouding

°toreportage over het werk van een orthopedagogische inrichting in Parijs
Y® Desprez) van Jean Guilhem.

, oseph Pérès schrijft over enkele aspecten van het hoger technisch onderwijs
Verband met de franse samenleving.

de didactische afdeling beschrijft M.-A.Bera op geestige wijze een kleine
p |uête over lectuur bij een klas zestienjarige schoolverlaters (de lezers van
■ • mogen mij ten goede houden dat ik kortheidshalve deze afgrijselijke
euwyorming gebruik). Enkele uitspraken: het meest gelezen hebben ze met
in P degenen die invloed uitoefenden op de keuze komen de ouders

^ eerste plaats en vooral de moeder. Naast lezen komen als vrijetijdsbeste-
j^j. ® 'n gelijke mate voor: film en toneel zien, naar grammofoonplaten luisteren,
J en en luisteren bij radio en T.V. De keuze van auteurs en het aantal ge-
en boeken dat de 1.1. uit het hoofd konden noemen was evenwel zeer teleur-
stellend.

^°"digen wij hier alleen aan voor speciaal belangstellenden. Deze afl.
• geheel gewijd aan beschouwingen, ervaringen, prognoses en statistieken
(gg'^^^ende het nu één jaar oude experiment met de „cycle d'observation"
" ^etermineerperiode van de 11-13 jarigen).

opent met een art. van Prof. Jacques Chailley over de wenselijkheid van
fg^'^l^onderricht, als onontbeerlijk onderdeel van de cultuur met dezelfde
hed ^^^ literatuuronderwijs. Sehr, stelt zich liierin achter de werkzaam-
^ en Van het musicologisch inst. van de Parijse Universiteit, dat een nationale
'e Voor muzikale vorming op touw heeft gezet. Verplicht muziekonderwijs
jjnt destemeer naarmate de muziekbeoefening in het gezin afneemt.
Vg^" Guilhem verzorgt een reportage over twee zomertentoonstellingen: één
n Werkstukken van een tekencursus voor volwassenen en de ander van de
voor kunstnijverheid, beide te Parijs.

Marcel Leherpeux wijdt een beschouwing aan de administratieve besloni'
meringen en de documentatie verband houdende met de nieuwe onderwijs-
organisatie.

Michel Manoll beschouwt op boeiende wijze de moderne dichtkunst, die
volgens hem geen waarde heeft voor de toekomst, tenzij gegroeid uit een
geestelijk rijpingsproces en stoelend op de oerfunctie van de taal: de gemeen-
schap der mensen binnen de concrete wereld.

In de didactische afdeling beschrijft Yvonne Beigbeder een excursie van een
groep geologiestudenten naar Bretagne, waarbij veel gebruik was gemaakt van
luchtfoto's om bepaalde verschijnselen in groot verband te overzien.
Tenslotte schrijft Fernand Lot over het mongolisme en in het bijzonder over
een onderzoek van Prof.Turpin op het gebied van de chromosomen. Het is
volgens dit artikel gebleken, dat mongooltjes 47 chromosomen zouden hebben
in plaats van 46, omdat op één punt de celdeling bij het ontstaan van het
individu gestoord is. De afwijking betreft dientengevolge de totale persoonlijk'
heid en is erfelijk.

De cahiers pédagogiques van juni (i6e année no. 7) zijn gewijd aan d®
vragen rondom reorganisatie en vernieuwing van onderwijs. Vele technisch-
organisatorische kwesties zijn uiteraard alleen in de franse omstandigheden
van belang, maar daarnaast bevat dit nummer ook belangrijke artikelen van
wijder strekking. Merkwaardig is, dat hier van de kant van het middelbaar
onderwijs zeer kritische en negatieve uitingen vallen te beluisteren over de
observatie cyclus.

Er wordt ook aandacht besteed aan nieuwe vormen in het buitenland, g^'
tuige art. over de Engelse comprehensive schools, en over het op nieuwe lees'
geschoeide natuurwetenschappelijk onderwijs in Joegoslavië.
Eén hoofdstuk is gewijd aan de mening van de jeugd, aan de hand van twee
enquêtes onder lyceïsten (lycée Colbert en lycée Montgeron). Deze bevatten
uitspraken over de waardering van verschillende vakken, de omgang met de
leraren, de keuze van muziek, literatuur en beeldende kunst. Pas in dc hoogs'''
klassen komt een werkelijke zeer persoonlijke stellingname in het leve"
naar voren.

Zeker voor leraren v.h.m.o. is dit een interessante aflevering, waarbij n''^''
het art. van J.Beauté (p.38) over orde in dc klas niet moet overslaan.

No. 24: Bij het begin van het nieuwe schooljaar opent E. N. met een kp""'®
algemene beschouwing over het openbaar onderwijs in de laatste jaren. Llitef
aard staat het observatie-experiment in het middelpunt van de belangstelli"^®'
Hoewel de begroting van het onderwijs een aanzienlijke stijging van de staat®
uitgaven laat zien, vrezen sommigen dat het niet genoeg zal zijn om
experiment geheel ten uitvoer te brengen. Redacteur Ferry echter hoopt, da
juist de noodzaak van deze nieuw aanpak en het feit, dat de uitvoering van n
plan reeds begonnen is in het afgelopen jaar, garantie bieden voor voldoen
steun van de staat. ^^

andere wijze in het leerproces is ingeschakeld, heeft met deze cursus de lo
"JJjoen overschreden (23 % van de bevolking).

De fotoreportage geeft afbeeldingen van ultramoderne schoolgebouwen.
Ëen andere reportage, van de hand van Luc Decaunes is gewijd aan het festi-
äl van Avignon, waar in het Palais des Papes 's zomers opvoeringen van
^roemde drama's worden gegeven.

san Lonjaret geeft een verslag van een vacantiecursus voor franse leraren-
®"eels aan de universiteit van Exeter.

25: opent met een belangrijk didactisch artikel van Philippe Malrieu over
Verlading in het onderwijs. „Wij geloven", zegt de schrijver, „dat het mogelijk
" zijn het werktempo van oudere 1.1. te verhogen en hen hun tijd beter te
aten gebruiken, als zij beter hun rijpende verstandelijke vermogens zouden
^"nnen benutten." Dat kan als de leraren hun goede werkmethoden bijbrengen
^ als de 1.1. zich daarin oefenen tijdens de uren voor zgn. ,travail dirigé'. Een
nder punt is de houding t.o.v. het schoolwerk. Sinds de jonge arbeider het
taalbeeld ook van de studerende jeugd is geworden, wordt ook schoolwerk
pzien als een noodzakelijk kwaad, los staande van het eigenlijke leven dat
^n in de vrije tijd afspeelt. Naarmate deze scheiding zich voltrekt, treden er
''der overladingsverschijnselen op. Het gaat er dus om de leerstof te inte-
sren in het volle leven en het zwaartepunt van voldoening en vervuUing te
^^gen in het werk, niet erbuiten.

onH^*^""^ Bauduin wijdt een artikel aan de toekomst van het landbouw-
Jiderwijs in Frankrijk.

■■enri^'^ "O- wordt een korte nabeschouwing gehouden, geïllustreerd met type-
tg ® foto's over de frans-russische culturele uitwisseling van deze zomer met
toonstellingen in Parijs en Moskou.

soepele aansluiting tussen kleuteronderwijs en de lagere school,
aatf"^ ^olgt een opmerkelijk artikel van Robert Debré over de bevolkings-
Wee^^^" men zich verheugt over het feit dat Frankrijk nu eindelijk

de t beduidend geboorteoverschot kent, rijzen er zorgelijke vragen voor
reg De verouderde bevolking zonder élan met de steeds wisselende

heeft er volgens deze schrijver niet voor gezorgd, dat er voldoende
^^^Plooiingsmogelijkheden liggen voor de jeugd, die in Frankrijk meer nog

ergens anders, de toekomst heeft,
te V ''^Portage geeft flitsen van het onderricht aan de technische school

kaïg^"^'^® Fourastié verzorgde de wetenschappelijke reportage, dit keer over
Het ÏH tijdrekening.

de cmj ^t'sche hoofdartikel tenslotte is van Georges Rustin en behandelt
in (jg vorming van de onderwijzer. De theoretische basis, het,weten' is
'^''acht opleiding zeker voldoende, maar het ontbreekt de a.s. leer-

No. 27: is voornamelijk gewijd aan de opening van het nieuwe studiejaar.
Gilles Ferry opent met een korte meditatie over het groeiend aantal studenten!
men verwacht in 1970 een half miljoen. Hij pleit voor voorzieningen om deze
toeloop te kunnen opvangen.

André Boutet de Monvel geeft een overzicht van de aantallen studenten eO
hoogleraren en van de spreiding over de verschillende richtingen in vergelijking
met het vorige jaar. Er blijkt een toegenomen belangstelling voor letteren eo
medicijnen.

Dan volgt een korte reportage over de studenten restaurants.
Prof. P. Michel Duffieux beschrijft in een interessant artikel enkele experi-
menten met examens, om de jonge studenten af te brengen van krampachtige
aanpak, van bewustzijnsverenging door examenvrees.
Dokter Jacques Couvreur komt in de populair-wetenschappelijke reportage
op tegen de beunhazerij op medisch gebied die door perspubliciteit wordt be-
vorderd. De huisdokter die zijn patiënten moet beschermen tegen ondes-
kundige en soms gevaarlijke adviezen van derden of uit de reclame, wordt zelf
belaagd door de reclamecampagnes van chemische fabrieken en laboratoria'
M.L.Debesse-Arviset werpt een blik vooruit over het aardrijkskundig onder-
wijs in verband met de in enkele decennia totaal gewijzigde omstandigheden-
Het traditionele onderwijs schiet daarbij tekort, b.v. in de grote nadruk die
gelegd wordt op landsgrenzen, terwijl de mens van morgen in wereldwijde
verbanden moet leven; en ook in het uitsluitend gebruik van de platte kaarten
die vertekening geven. In deze tijd is het voor de vorming van de 1.1. van be-
lang, dat zij verbanden leren kennen en de weg weten in sociale en economisch®
verhoudingen in hun locale bepaaldheid.

No. 28 is voor een groot deel gewijd aan een interne hervorming in de admin''
stratieve sector van het franse staatsonderwijs. Het doel is, de voorgenome"
vernieuwingen in de onderwijsorganisatie, waarvan de observatiecyclus en de
verlenging van de leerplicht tot 16 jaar al gerealiseerd zijn, beter te kunne"
uitvoeren.

Luc Decaunes kondigt de oprichting van een nieuw toneelgezelschap aan, da'
veel schoolvoorstellingen van klassieke werken wil brengen. ,

In de grote geïllustreerde reportage wordt Raymond Cogniat geintervie^ ^
over opzet en betekenis van de Biennale de Paris, een tentoonstelling van he
werk van jonge beeldende kunstenaars.
Insp. André Godier tenslotte bespreekt een brochure waarin richtlijnen zü
gegeven voor het spraakkunstonderwijs in de observatiecyclus. Hij stelt daar
enkele kritische vragen omdat blijkt, dat er geen eenstemmigheid heerst ov
bepaalde punten.

No. 29: André Raflfestin wijdt een lang artikel aan de school en het arbeid^
proces. Aan de school (en dan vooral aan de classes terminales de l'enseig"
ment géneral court) komt de taak om de jongeren in te leiden in de wereld va
de arbeid en hen voor te lichten over het belang van de keuze van een werkk« •
Olga Wormser geeft een boeiend verslag van een zomercursus in Noorweg
met noorse leraren-frans in het kader van een frans-noors cultureel verdra^^_
De reportage is gewijd aan de kwestie van de geestelijke vorming bij ücha

'ijk langdurig zieke kinderen. Dokter André P.L.Beley waarschuwt tegen het
Sevaar van geestelijke afstomping tijdens de ziekte en pleit voor de instelling
^an onderwijshulp voor kinderen in ziekenhuizen en sanatoria.
J.Delannoy geeft in een kort artikel de standpunten weer in de actuele discus-
sie over het filmonderricht. Hij pleit voor het doen van enkele experimenten
°P dit gebied.

^0-30 opent met een bewogen wijs woord van Gilles Ferry over het beginsel:
»eerbied voor de mens", dat in deze tijd door politieke hartstochten en ras-
sentimenten overspoeld dreigt te raken.

Inspectrice O.G.Brunschwig bespreekt de kwestie van de coëducatie en de
^Instructie op zeer reële, indringende en objectieve wijze. Zij ziet vele voor-
alen voor de harmonische en gezonde ontwikkeling van de jeugdige, maar
^przuimt niet op te merken, dat vorming in een gemengde klas zwaardere
®«en stelt aan de persoonlijkheid van de opvoeder.

moet nl. wezenlijke integratie zijn en niet: toelating van een minderheid.
Twee korte fotoreportages zijn gewijd aan resp. de tuinbouwschool in Mon-
reuil en de nieuwe kweekschool te Saint-Denis.
da Berger bespreekt in een kort artikel de functie van de kleuterschool,
ean Fourastié wijdt een bespiegeling aan de economische verhoudingen
'Jging van de productie, urbanisering, stijging van het bouwvolume enz.) in
kader van het Vierde Nationale Plan.

^n interessant kort artikel geeft insp. Henri Wadier het verslag van een
'JHes, zoals die bij wijze van proefis uitgevoerd naar aanleiding van een in de
gemaakt opstel.

: Pierre Bernard laat een somber geluid horen over de practische resul-
ko^ selectie- en oriëntatie adviezen. Toch acht hij het van belang op de
geslagen weg voort te gaan.

tg^, Gaucher geeft een korte bespreking over de rol van het vernieuwde
jg "'Sehe onderwijs in de nationale economie. Ook in deze aflevering komen
jjag^'^^^omische problemen op het raakvlak van onderwijs en maatschappij
IggJ l^^ren, nu in een beschouwing van Philippe Madinier over de werkge-
'n de komende jaren. Vooral aan technici zal vooriopig grote be-
blijven.

Icü^j.^'ß^'^ene reportage is gewijd aan het tekenonderwijs en de abstracte
2gn ' Lapoujade. Hij wijst hierbij op het gevaar van het

Wagj.^"^"'' voor het Frankrijk van onze dagen is tenslotte een klein berichtje,
Wo^iJ" redactie haar verontwaardiging betuigt over een bomaanslag op de
"8 van prof. Godement in Parijs.

No. 29, oktober 1961, is geheel gewijd aan het onderwijs in het Latijn en vormt
als zodanig de derde aflevering over dit onderwerp (de voorgaande verschenen
in 1949 en 1954). Ter voortzetting van de discussie had de redactie de volgende
themata aan haar medewerkers voorgelegd:

3. wat is de beste methodiek ter verwerving van de noodzakelijke woorden-
schat?

4. hoe brengt men de 1.1. tot het vlot verstaan van een niet te ingewikkelde
tekst?

5. de keuze van de stof in verband met de belangstelling van de leerlingen.
Uit de rijk geschakeerde inhoud noemen we:

ad I: Artikels van R. Abelanet en M. Glatigny over besnoeiing van de rijen
verbuigingen en vervoegingen ten gunste van syntactische automatismen en
idiomatische zinswendingen (p. 30-35).

ad 2: Artikels van P. Vernois en J. Lagarrigue over coördinatie met het onder-
richt in resp. engels en frans (p. 52/53).

Over punt 5 vindt men interessante opmerkingen van A. Bourgeois, L. Maf'
guin, J.Mellot e.a. (p. 38-48). Vermeldenswaard is b.v. dat Bourgeois, om de
smaak van de 1.1. in de lectuur op te wekken, wil beginnen met blijspelen van
Plautus en Terentius.

Tenslotte vindt men dan een overzicht uit vele europese landen hoe het onder-
wijs in het latijn in ieder land geregeld is. Opmerkelijk is, dat Nederland met
z'n zo gedegen klassieke opleiding, in dit gedeelte niet genoemd wordt. Hebben
onze classici te weinig contacten met hun buitenlandse confraters?
De aflevering besluit met een informatieve „tentoonstelling" van gangbare
leer- en handboeken voor het latijn, die wel zeer verlevendigd wordt door de
vondst van de redactie om geen recensies te geven,maar een aanprijzing ^^
uiteenzetting van de methodisch-didactische grondslagen door de auteurs zelf-

de drie in ons vorig artikel genoemde auteurs, Pire, Ravier en
'^äng behandelt Rang de relatie Rousseau-Locke het breedvoerigst en
het meest principieel. Zijn werkwijze laat zich vergelijken met die
^elke Delekat toepaste in zijn „Johan Heinrich Pestalozzi. Der Mensch,
Philosoph und der Erzieher" en die het best met het woord „ideen-
§®schichtlich" wordt gekarakteriseerd i. Vandaar dat men bij Rang
Rousseau en Locke in hun „ontmoeting" telkens weer „ontmoet".
^Dg's systeem leidt ongetwijfeld tot een bewonderenswaardige ver-
^'eping van het probleem, even zeker door de onvermijdelijke ver-
■"okkeling niet tot vereenvoudiging.

^äng tracht allereerst de plaats te bepalen die Rousseau in de geestes-
geschiedenis van zijn tijd inneemt en vervolgens een verklaring te geven
Wat hij noemt Rousseau's „Parallelisierung mit Locke", een laten
samenvallen dat hij onjuist acht.

"'J meent Rousseau te moeten rangschikken tussen de oudere, carte-
S'^anse Aufklärung en de jongere sensualistische Aufklärung, Rousseau
twee tegengestelde geestelijke stromingen bestudeerd: „die rationale
eologie der älteren Aufklärung und die sensualistische Anthropo-
jüngeren Aufklärung"2 en uit deze beide stromingen getracht
^^ ^'gen wereldbeschouwing op te bouwen, als poging tot synthese in
geestelijke strijd van zijn dagen.

^er Locke en Rousseau in hun verhouding tot Descartes en het
sualisme spreken we op blz. 211 e.v. Hier slechts een opmerking,
j^^^ng ontmoet voor wat „die rationale Theologie" betreft, Karl Barth.
Barth wijdt in zijn „Die protestantische Theologie im 19 Jahr-
Ihre Vorgeschichte und ihre Geschichte" 3, een boeiende,
j^J^nal menselijke studie aan Rousseau. Dit feit op zich zelf zou men
tg beschouwen als een symbool van de gekenterde gezindheid

in kerkelijk milieu. Barth meent, dat Rousseau
begrip Rede verwijd heeft door zijn ontdekking van de „Geist-

natur" van de mens. Het woord „mens" krijgt een nieuwe klank:
mens is in zijn ware menselijkheid ook de ware God „mächtig". Hij
ziet Rousseau als de grondlegger van het theologisch rationalisd®
(Rang zal deze begrippen in omgekeerde volgorde plaatsen), een theo-
logie voor welke Christendom identiek is met het ware menselijke i.

De Filantropijnen, betoogt Rang in het tweede hoofdstuk: „Rousseaus
geistesgeschichthche Stellung", zijn de eersten geweest, die Rousseau's
denkbeelden hebben gepropageerd. Maar zij zijn ook de, overigeflS
ongewilde, oorzaak van de afhankelijkheid t.o.v. Locke, waar njeo
Rousseau mee belast heeft. Deze nuchtere rationalisten hebben vooral
oog gehad voor de betekenis van de drie eerste boeken van de Emile»
Emile's levensloop tot zijn vijftiende jaar. Buiten beschouwing bleveO
Rousseau's theorieën over de gevoelsvorming, over de religieuze fufl'
dering van de zedelijke opvoeding, de incorporatie van de eerste liefde
in het pedagogisch proces.

Deze eenzijdige waardering heeft er toe geleid, dat latere pedagoge"
gerechtigd meenden te zijn tot een overeenkomstige inperking vao
Rousseau's betekenis. Een vergelijking met Locke lag toen voor de
hand, een vergelijking waarin Rousseau noodzakelijkerwijze een veef
moest laten, nu men hem geplaatst had op de vermelde basis van uit'
sluitend kinderpedagogiek. Dat is, wat Rang noemt, „ein Verhängnis*
volles Miszverständnis" (blz. 44). Maar juist deze negatie van Rousseau s
jeugdpedagogiek en de identificering van Rousseau's pedagogiek nie^
die van Locke maakten het bezwaarlijk, Rousseau's pedagogiek te
begrijpen in samenhang met zijn filosofisch systeem als geheel.

Rang's standpunt is duidelijk. Hij zal, als objectief wetenschapsma"'
nauwkeurig de overeenkomsten aangeven, maar even consciëntie^®
opponeren tegen „die Parallelisierung mit Locke". Op beide wege"
zullen wij hem trachten te volgen.

Rang noemt de beide eerste delen van zijn werk „Entwicklung
Gesellschaft" en „Der anthropologische Dualismus". Als de i8e eeU^
zich gaat concentreren op het probleem mens, ligt de oorzaak in ^^

I Zie voor de begrippen „rationeel" en „rationalistisch" Corn. de Deugd :
de termen rationeel en rationalistisch: rationalistische elementen bij rationele
sici." Levende Talen 1961, blz. 329.

afkeer van de metaphysica, zoals die haar hoogtepunt gevonden had
IQ de grote rationalistische stelsels van de 17e eeuw. Het keerpunt wordt
êevormd door Locke's „Essay on the Human Understanding" (1690).
Locke geldt, traditioneel, zeker in de 19e eeuw, als de grote zeventiende
®2Uwse empirist, de grondlegger van het achttiende-eeuwse sensualisme
'öet de bekende slagzin: Niets is in het verstand wat niet eerst in de
^nnen was. Hij is de ontkenner van de leer der aangeboren ideeën, de
^^genstander van Descartes en de Cartesianen. Of dit laatste wel zo
Vaststaat, wordt door moderne schrijvers betwijfeld, zij zien Locke's
^^rhouding tot Descartes meer genuanceerd. Langzamerhand heeft
zich gerealiseerd, hoeveel Locke zelf aan Descartes verschuldigd
hoe sterk zijn geschriften doortrokken zijn van rationalistische
Momenten. Aaron schrijft: „The resemblance between IV, 11 (4e boek
^ of the Essay and some sections of the Regulae (van Descartes) is

Robert Heiss bespreekt in zijn „Der Gang des Geistes. Eine Geschichte
neuzeitlichen Denkens" de methode die Locke toepast in zijn
^^Say. Locke's methode, meent hij, toont aan, dat hij de scherpzinnig-
leerling van Descartes is. „Kein anderer hat mit solchem Eifer und
Richer Gründlichkeit die „inspectio in mentem" betrieben, von der
descartes sprach." 2

j II Rousseau? G.Beaulavon komt in zijn studie: „La philosophie de
• J. Rousseau et l'esprit cartésien" tot de conclusie, dat Rousseau in wat
^ zijn metaphysische beschouwingen zou kunnen gelden, „la grande
cartésienne" heeft gevolgd 3. Hij zou zich ook kunnen beroepen
een citaat uit een brief van 15 oktober 1758, waarin Rousseau als
^'Jn overtuiging uitspreekt: „L'autorité commune est celle de la raison,
■f '^'en reconnais point d'autre."4 Volbloed rationalist? Is Locke het
. dan ook als hij poneert: „Reason must be cur last judge and guide
®^erything?"5

^et doet wat ongewoon aan, Rousseau, „de romanticus" en Locke,
elkaar te zien ontmoeten als „rationalisten". Voor
°iisseau's rationalisme verwijzen we naar ons: „De eenheid in Rous-
werk", blz. 19 e.v. De precieze verhouding Rousseau-Locke is
punt ondoorzichtig. Of, en in hoeverre, er „overeenstemming"

5 Es- titelblad Derathé: Le rationalisme de J.-J.Rousseau. Paris 1948.
^y. Bock IV. Ch. XIX, § 14.

is binnen de driehoek Descartes-Locke-Rousseau lijkt ons een kwestie
van nader onderzoek.

Sensualisten zijn beiden ongetwijfeld. Condillac heeft in zijn „Traité
des systèmes" (1749) getracht aan te tonen dat de algemeen geldig®
principes waarop Malebranche, Leibniz en Spinoza hun systemen grond-
vestten, zo formalistisch en daardoor zo „leeg" zijn, dat zij onbruikbaar
zijn voor verklaring der werkelijkheid. De jongere sensualistische
anthropologie heeft Rousseau sterk aangesproken, misschien een gevolg
van zijn grote bewondering voor Condillac. In diens geschriften vond
het sensualisme van zijn tijd zijn hoogtepunt. Condillac verwijderde uit
het sensuahsme de laatste resten van wat Rang noemt „die Anthropo-
logie von oben her", t.w. Locke's reflections 1. In de omgang met Diderot
en Condillac, mede onder invloed van Buffon, evenzeer door Rousseau
hogelijk gewaardeerd, maakte Rousseau zich de nieuwe analytisch-gene-
tische beschouwingswijze eigen.

Condillac zoekt naar de oorsprongen. De oorsprong der kennis (zi®
Locke), de oorsprong van de taal (zie Rousseau), van de staat, van het
recht waren vragen, waarvoor tallozen zich hartstochtelijk gingen iö'
teresseren. In dit schema past Rousseau's Tweede Discours: „Quell®
est l'origine de l'inégalité parmi les hommes, et si eile est autorisé®
par la loi naturelle?"(i754). De vraag naar oorsprong en ontwikkeling
van het menselijk geslacht bleef nog onopgelost probleem. Maar zoU
het niet mogelijk zijn de ontwikkeling van de individuele méns te
reconstrueren? „Für die individuelle Menschwerdung hatte man doch
ein Objekt, das unter aller Augen stand: das Kind?"2Merkwaardigi'
het inderdaad, dat vóór Rousseau geen denker op deze gedachte 1®
gekomen. Zij lag, zij het beperkter, binnen Locke's bereik: Locke h^d
kunnen trachten, zijn kennistheorie te toetsen aan de verstandelijl'®
ontwikkeling van het (een) individu en haar daardoor een werkelij'^'
heidsbasis kunnen geven die zij immer is blijven ontberen. Maar g®®"
denker was misschien zo veelzijdig geïnteresseerd in de anthropol"'
gische problematiek van zijn tijd als Rousseau, niet alleen genetisch»
als specimen van de soort, ook religieus, moreel, sociaal, intellectueel'
physiek als individu. In Rousseau's werk, van het Eerste Discours tot
de Emile, staat de mens centraal. In de Emile echter heeft hij, aanslui'

1 Zo oordelen ook E.Bréhier: „Histoire de la Philosophie" IP, blz. 385 en E.CaS'
sirer: „The Philosophy of the Enlightenment", blz. 99.

tend aan de denkschema's van zijn tijd, waaraan ook Locke deel heeft,
^Jn bekommernis om de mens het duidelijkst uitgesproken i.

denkers waartoe Locke en Rousseau behoren, sensualistische
^Dthropologen naar het indelingsschema van Rang, streven naar een
•■econstructie van het zieleleven „von unten auf". Dat deed Locke in
^Jn kennistheorie, toen hij stelling nam tegen de aangeboren ideeën,
^ondillac deed het radicaler, toen hij Locke's „reflection" als equiva-
^Jite kennisbron verwierp en het geheel van het menselijk zieleleven,
®ok het intellectuele, terugvoerde tot zintuiglijke ervaringen. „In Con-
»lacs Augen reduziert sich also das cartesianische Cogito auf ein
entio."2 Rousseau neemt deze reductie over: „Exister, pour nous,
^ est sentir." De Vicaris zal in de Profession de foi deze woorden her-
„J'existe, et j'ai des sens par lesquels je suis affecté."^ Dat is
J^Oor de Vicaris (Rousseau) de eerste waarheid waarvoor hij ontvan-
is gebleken en waarmede hij zich geestverwant bekent van Locke
Condillac, waarmee hij zich tegelijkertijd - en dit is voor ons, peda-
gogen en didactici, belangrijk - aansluit bij de, toen reeds enkele eeuwen
pedagogisch-didactische hervormingsbeweging, aan wier oor-
^Prong mede Rabelais en Montaigne stonden. Het speculatieve leven
^ordt als leefbasis verworpen. „De mens is geboren om te handelen,
J studeert slechts om zich op het actieve leven voor te bereiden" heeft
^ Chalotais in dezelfde tijd verkondigd in zijn „Essai d'éducation
''^tionale" van 17634, een uitspraak die volgens Rang, evengoed in de
van Locke of van Rousseau gelegd kon zijn 5.

ü Voorafgaande is sprake geweest van Locke's kennistheorie, zoals
J Voorkomt in het Tweede Boek van zijn Essay. In haar grote lijnen
zij als bekend worden verondersteld. Het Hgt voor de hand te
^gen, of niet ook Rousseau een kentheorie heeft gehad. Het zou wat
Onderlijk zijn als dit niet het geval was. Niet alleen was hij met velen
•"Ier tijdgenoten geïnteresseerd in de genese als algemeen probleem,
hij had ook zijn eigen ideeën omtrent de organisatie van de in-

est cell ' 325. Vgl. echter Rousseau's uitspraak op blz. 211: „L'autorilé commune
raison, je n'en reconnais point d'autre." Rousseau kon, het is bekend,

tellectuele opvoeding. Daarom is het wat opvallend dat Rang deze
kwestie niet afzonderlijk behandelt. Opvallend is ook dat deze vraag
tot strijdpunt kon worden; men zou eerder een unanieme bevestiging
verwachten. Derathé meent dat het moeilijk is de aard van de rede zoals
Rousseau die ziet, aan te geven, omdat er eigenlijk in zijn werk geen ken-
theorie voorkomt'. Roels bestrijdt deze opvatting. Rousseau had een
kentheorie nodig, om de overgang van „état naturel" tot „état civil" te
verklaren2. Alleen: Rousseau's opmerkingen over de oorsprong van
ons kennen liggen verspreid, hij is nu eenmaal geen systematicus als
Locke, maar een kentheorie heeft hij.

Geheugen en rede zijn twee essentieel verschillende vermogens, doch
zij zijn in hun ontwikkeling van elkaar afhankelijk. Voor de jaren waarin
het kind rijpt tot kennis, dus voor het twaalfde levensjaar, heeft het
slechts „images", geen „idéés". „Images" zijn slechts zintuiglijk waar-
genomen beelden, zij zijn zuiver passief. „Idéés" zijn begrippen, ont-
staan door actieve vergelijking en bepaald door onderlinge relaties-
„Quand on imagine, on ne fait que voir; quand on con^oit, on coni-
pare." (Emile blz. 103). Op blz. 237 vult Rousseau aan: Onze leerling
heeft aanvankelijk niets dan „sensations", nu heeft hij „idéés"; eerst
deed hij niets dan waarnemen (sentir), nu oordeelt hij.
Het actief oordelend „orgaan" noemt Rousseau „sens commun
minder omdat het eigen zou zijn aan alle mensen, maar omdat het
resulteert uit het juiste gebruik van de overige zintuigen. Het is een
zesde zintuig, dat niet gelocaliseerd is in een specifiek orgaan, doch dat
berust in de hersenen. Het produceert „sensations, purement internes"i
die „perceptions ou idéés" worden genoemd. De omvang van onze
kennis wordt bepaald door het aantal van deze ideeën; de juistheid doof
hun zuiverheid en helderheid De rede is het vermogen hen te verge'
lijken.

Tussen de ideeën bestaat een zekere hiërarchie. Uit een aantal sensation'
bouwt de „raison sensitive" de „idéés simples" op; de „raison intelj
lectuelle" uit een aantal enkelvoudige ideeën „les idéés complexes
(blz. 174).

De overeenkomst met Locke's kennistheorie is opvallend, niet alle®^
in de opbouw, ook in de terminologie. Naast Rousseau's „images
(sensations) en „idéés" staan Locke's „sensations" en „reflections

1 R.Derathé: „Le Rationalisme de J.-J.Rousseau." P.U.F. Paris, 1948, blz. I77;

2 A.B.Roels: „De anthropologische grondslag van de staatsleer bij Machiavell'
Rousseau." 1954. Niet in de handel. Diss. Amsterdam blz. 89.

hun verbinding, associatie ontstaan „complex ideas". Rousseau
"leent dat de „idéés simples" ontstaan uit de „images" alleen; wel
ontstaan de „idéés complexes" uit de „idéés simples." i
Aan de treffende overeenstemming tussen beide kennistheorieën heeft
''^en weinig aandacht geschonken, misschien omdat men, als Derathé,
Rousseau iedere kennistheorie ontzegde. Zo Rousseau ergens afhan-
kelijk is van Locke, dan, menen wij, hier.

Eensgezind zijn Rousseau en Locke in hun kritiek op de huiselijke
opvoeding. Zij komt bij Rang aan de orde in het Vijfde Deel: „Die
Qlaubensfrage" in hoofdstuk i8: „Das genetische Verständnis des
^Ösen und die christliche Erbsündenlehre." Rousseau is er van over-
tuigd dat het kwaad onuitroeibaar is, nu het eenmaal in de menselijke
Samenleving is doorgedrongen. Hetgeen betekent dat het door de op-
voeding van generatie op generatie wordt overgedragen. De opvoeder
met geheel zijn wezen „maatschappelijk"; de opvoeding, betrekkingen-
systeem tussen volwassenen en onvolwassenen, is maatschappelijke
'^'mctie, maatschappelijk proces. Dit proces is als zodanig gekenmerkt
^oor alle ontaardingen, die het maatschappelijk leven zelve kent. Men
"^oet de oorzaak van het falen niet zoeken in de opvoedkundige relatie
maar in het slechte voorbeeld van hen, die opvoeder moesten zijn,
•^^ar in hun taak niet slagen. Rousseau zou moeilijk anders kunnen
•■^deneren: Zou hij de oorzaak van het falen zoeken in de opvoed-
•fundige relatie zelve, dan zou het voor hem geen zin hebben een op-
voedingsideaal te stellen van zo absolute tendentie als hij thans doet:
"•'homme nouveau", de nieuwe mens. Het kind ontaardt terwijl het
"Opgevoed" wordt: „Het kwaad dat de kinderen zien, is voor hun ziel
•»linder verderfelijk dan wat gij, opvoeders, hen leert." Rousseau geeft
talrijke voorbeelden van deze verderfelijke opvoeding, van „opvoeding"
tot leugenachtigheid, ijdelheid, wispelturigheid, vitzucht, simuleren:
suit de lä que les mensonges des enfants sont tous l'ouvrage des
maitres» - „le caprice des enfants n'est jamais l'ouvrage de la nature,
d'une mauvaise discipline," 2 etc.

(Bock II, Ch. I, § 2): „AU ideas come from sensation or reflection."
jjaem Ch. II § i): Ideas: „Some of them are simple, and some complex."
videm Ch XII § i); Complex ideas: „Made bij the mind out of simple ideas."

§ 35-§ 36: Spoiling children and its results.
§ 36-§ 37: Training in cruelty and vanity.

De mensen proberen, dieren reeds jong discipline bij te brengen; maar
dit gelukt vele ouders niet bij de opvoeding van de eigen kinderen-
Hoe kunnen ouders verwachten dat hun kinderen zullen opgroeien
tot goede mensen, als zij hen jong, nog kind, reeds hebben bedorven-
En dat nog niet zozeer door hun eigen slechte voorbeeld als door „the
downright teaching them Vice". Zij voeden op tot wraakzucht en
wreedheid, tot leugenachtigheid, ijdelheid en praalzucht. Bij Locke
dus dezelfde ontaardende „opvoeding".

Ouders hebben een roeping. Velen blijven beneden de eisen die deze
roeping stelt. Menselijk en vergeeflijk. Maar zowel Rousseau als Locke
beschuldigen: de ouders worden directe oorzaak van verdorvenheid
der kinderen; bij Rousseau meer als maatschappelijk noodlot, bij
Locke meer als menselijke onbekwaamheid tot enig goed.

Er zijn dus, zoals we in de voorafgaande paragraaf zagen, tussen Rous-
seau en Locke sprekende bewijzen van geestverwantschap op anthro-
pologisch, kennistheoretisch en ook op pedagogisch gebied; in een
enkel geval, de kennistheoretische bezinning, mag men o.i. zelfs van
directe afhankelijkheid van Rousseau spreken. Daar staat tegenover
dat men even sprekende tegenstellingen kan constateren op religie"®
en ethisch gebied in verband met de opvoeding; ook divergenties binuß"
andere aspecten der opvoeding.

Hoe belangrijk deze tegenstellingen in het verband van het aan de
orde gestelde thema ook mogen zijn, geen tegenstelling is principiel®'^
dan die tussen Rousseau's en Locke's uitgangspunten, de bases waarop
zij hun boeken hebben gebouwd. Rang onderscheidt tweeërlei pedago-
gische systematiek, een uiterlijke en een innerlijke 1. De uiterlijke baseert
hij, naar Herbart, op indeling naar hoofdprincipes, de innerlijke is voor
hem de genetische verklaring van de menselijke werkelijkheid, voor
hem de grondslag van Rousseau's filosofische arbeid in zijn geheel-
De Emile kent weinig uiterlijke systematiek - dit zal ieder Ra"^
gerede toestemmen - maar naar de innerlijke systematiek gerekend, J®

het boek voor hem „ein Werk von höchster systematischer Einheit-
lichkeit und Konsequenz". De grondgedachte is de idee der natuurlijke
ontwikkeling. Met deze gedachte verkreeg de pedagogische bezinning
Voor het eerst een eenheidsprincipe, dat in de Emile tegelijk de vorm
Van de uitwerking bepaalt: de ontwikkeling van de innerlijke systema-
tiek in de „zeitliche Folge" van het opvoedingsproces, een gang van
zaken die Rousseau zeifin zijn Voorwoord nadrukkelijk aankondigt:
»A l'égard de ce qu'on appellera la partie systématique, qui n'est autre

Opeenvolging van leeftijdsfasen en de daarmee parallel lopende opvoe-
'iingsfasen zich een zakelijke wetmatigheid openbaart, welke te ont-
dekken voor Rang het eigenlijke doel van de theoretische pedagogiek is.
E^eze overtuiging beheerst volgens hem de gehele klassieke pedagogiek
^an Rousseau tot Schleiermacher. De oudere pedagogiek is z.i. niet
Veel meer dan een opsomming van bruikbare opvoedingsprincipes.

En dan schrijft hij: „Als Prototyp und Höhepunkt dieser älteren Päda-
gogik kann uns Lockes Buch über die Erziehung gelten, das daher auch
in dieser Hinsicht zu Unrecht mit dem Emile in eine Linie gestellt wird."

In dit verband mag niet onvermeld worden gelaten het oordeel van
^•J. Störig in zijn „Geschiedenis van de filosofie." 2 Rousseau heeft
^'jn inzichten neergelegd in de opvoedingsroman Emile. „In bijzon-
derheden staat hij dicht bij de inzichten van John Locke." (Beter had
Störig geschreven: „In bijzonderheden heeft hij met Locke deel aan de
^'gemeen pedagogische inzichten van de i6e, 17e en i8e eeuw). Juister,
Volkomen in overeenstemming met Rang's visie, is wat volgt: „De
'kerngedachte is echter geheel van Rousseau persoonlijk."

werkelijkheid ontmoeten we hier twee tegengestelde methoden. De
die van Locke, spreekt over de opvoeder en over wat zijn pedago-
gische activiteit behoort te zijn; zij is naar haar kern een pragmatische
Opvoedingsleer. De andere, die van Rousseau, gaat uit van de opvoede-
''"g en tracht aan te geven wat diens natuurlijke ontwikkeling is. Zij
een anthropologische opvoedingsleer. Beide methoden kunnen elkaar
^"eidenteel raken, wat zij in feite ook doen; zij kunnen zelfs ontmoetings-
punten bezitten in de doelstelling, die zij ook bezitten (vgl. P. St. blz. 167
systematisch gezien zijn zij onverenigbaar en mag Rousseau's
t.a.v. Locke gelden als volstrekt oorspronkelijk.

«^ang wijst er terecht op, dat Ratke en Comenius als voorlopers van Rousseau
J'^fn gelden,
utrecht 1959. II blz. 109.

We bespreken nu eerst de categorie tegenstellingen, die liggen op reli-
gieus en ethisch gebied in verband met de opvoeding.

Rang wijst in het negentiende hoofdstuk: „Das Glaubensbekenntnis"
op het merkwaardige feit, dat niet Rousseau maar Hume als eerste ge-
tracht heeft het fenomeen Religie te begrijpen vanuit zijn primitieve
oorsprongen (Hume: „The Natural History of Religion", 1755). De
gedachte, ook de godsdienst genetisch te verstaan, moet voor Rousseau
veel aantrekkelijks hebben gehad. Men mag misschien aannemen dat
de passage die hij in de Emile aan dit probleem wijdt, onder invloed van
Hume's geschrift is ontstaan. Voor Rousseau is de animistische gods-
voorstelling de oorspronkelijke. Aanvankelijk hebben de mensen het
gehele heelal en de gehele aarde bezield met zintuiglijk waarneembare
godheden: „Les astres, les vents, les montagnes, les fleuves, les arbres,
les villes, les maisons même, tout avait son äme, son dieu, sa vie."'
Zo valt het polytheïsme te verklaren. Het monotheïsme behoeft een
ontwikkeld intellect, dat abstractie mogelijk maakt. Kinderen ontbreekt
het aan abstraherend vermogen; ieder kind dat in God gelooft, is der-
halve noodzakeüjkerwijze afgodendienaar of denkt anthropomorfisch
(„idolatre, ou du moins anthropomorphite"). Beide onwenselijkheden
dienen tot alle prijs en onder alle omstandigheden te worden vermeden.
Rousseau wenst het risico te vermijden, dat de zuivere blik op God
wordt vertroebeld. Als de verbeelding God heeft „gezien", zal het ver-
stand Hem moeilijk kunnen begrijpen. Dat is nu juist de dwaling, waar-
toe „l'ordre de Locke" leidt. Daarom moet de godsdienstige opvoeding
eerst beginnen in „l'age de raison". De opvoedeling moet het denk-
proces dat tot de juiste godsvoorstelling voert, kunnen en willen na-
denken. Voor Rousseau was, als voor de gehele achttiende eeuw, de
godsdienstige vraag een vraag van de waarheid 2.
Wat is nu precies de dwaling, waartoe Locke's volgorde leidt? Het ga^t
om de prioriteit van geestelijke of stoffelijke problemen in de opvoe-
ding3. Locke laat geen twijfel. In § 190: „Natural Philosophy" schrijft

2 Althans soms. Vgl. echter Emux blz. 335: „Ik bespeur God overal in zyn werken>
ik voel hem in mij, ik zie hem overal rond mij; maar zodra ik hem in zijn wezen ^
beschouwen, zodra ik wil zoeken waar hij is, wat hg is, welke zijn substantie
ontsnapt hij mij en mijn verwarde geest bespeurt niets meer." , ,

Een passage die eerder aan middeleeuwse mystiek doet denken dan aan achttien
eeuws rationalisme.

hij: „Onder welke benaming men het probleem ook aanduiden wil,
»the Consideratlon of Spirits" behoort te komen vóór „the Study of
Jatter and Body", als een verruiming van onze geest, als een middel
om zuiverder en vollediger begrip te winnen van de wereld van het
•otellect, waarheen Rede en Openbaring ons leiden." In deze ver-
ruiming heeft de Openbaring wel een zeer belangrijk aandeel. Daarom
de Bijbel als Openbaringsgeschrift de grondslag moeten vormen voor
voorlichting der jeugd.
Locke pleit voor een jeugdbijbei, zij het een jeugdbijbei met coupures.
Niet alleen om religieuze bevruchting, ook als voorbereiding voor de
"Study of Bodies."

De zoon des edelmans behoeft voor alles „Virtue", deugdzaamheid.
Opvoeding tot deugdzaamheid is slechts mogelijk, als hem „zeer vroeg"
(very early) zuivere begrippen worden bijgebracht omtrent God, het
'^ij zich bestaande Opperste Wezen, Schepper van alle dingen, van
^ie wij alle goeds ontvangen, Die ons liefheeft en ons voorziet van
alles wat wij behoeven. Het kind worde tot God gebracht, zonder over-
haasting (by gentle degrees), via gebeden, aangepast aan leeftijd en
ê^estelijke rijpheid (suitable to their age and capacity)i.
Rousseau acht religieuze opvoeding reeds in de prille jeugd prema-
^^ur; geloof - en moraal - komen eerst in het vierde boek van de Emile
^an de orde, in de Geloofsbelijdenis, als Emile de leeftijd van 15-18 jaar
heeft bereikt. Dit alles is bekend, doch de divergentie met Locke op dit
P^nt mag in deze studie niet onvermeld worden gelaten. Rousseau
distantieert zich hier niet alleen van Locke, hij gaat fel tegen Locke's
standpunt in, ziet hier Locke zeker als wat Ravier noemt, zijn „adver-
^^"■e majeur". Overigens: in ootmoed jegens de Schepper zijn Rousseau
Locke een.

^oor inwijding in de moraal redeneert Rousseau niet anders. Begrip van
inzicht in de grondstellingen der ethiek, ook der sociale ethiek,
Ontwikkelen zich eerst met de rijping van het verstand: „Avant l'äge de
■"aison, Ton ne saurait avoir aucune idéé des êtres moraux ni des rela-
l'ons sociales."2 Men vermijde daarom zoveel mogelijk ieder woord dat
IJ^ morele sfeer thuisbehoort. Het gevaar bestaat van een verkeerde
"iding, die niet meer ongedaan kan worden gemaakt. Rousseau's
®2orgdheid voor premature „aanhankelijkheid" aan de moraal loopt

hier parallel met zijn vrees voor idolatrie of anthropomorfisme op gods-
dienstig gebied. Hij verzet zich tegen Piifendorf en Locke, die menen de
natuurmens op grond van natuurlijke zedewetten moreel onderschei-
dingsvermogen te kunnen toekennen i; moreel begrip ontwikkelt zich
eerst met het verstand. De natuurmens heeft geen moreel inzicht nodigi
hij kent slecht lichamelijke behoeften, tot welker bevrediging hij niet
alleen genoodzaakt, maar ook gerechtigd is.

Scherp kiest Rousseau partij in het probleem van de oorsprong van
het zedelijk geweten. Rang schrijft in hoofdstuk 22: „Das Gewissen":
„Tegen de ons vertrouwde stelling dat het zedelijk geweten slechts
resultaat is van opvoeding en sociale beïnvloeding, derhalve een peda-
gogisch en sociologisch fenomeen en in de grond der zaak geen ethisch,
laat staan een metaphysisch probleem, tegen deze stelling richt Rous-
seau's leer van het geweten zich in de eerste plaats." Met de uitsluitend
pedagogisch-sociologische verklaring van het ontstaan van het zedelijk
geweten ging ook in de achttiende eeuw reeds samen de leer van de „Re-
lativität der ethischen Anschauungen". Rousseau's zienswijze richt zich
in eerste instantie tegen deze laatste opvatting, omdat hij in het stellen
van relativiteit der zedelijke normen een ontkenning zag van het be-
staan van het geweten. Wie de plaats kent die „la conscience" inneemt
in geheel zijn leer van de mens, begrijpt zowel de verwoedheid als de
bedroefdheid van zijn verdediging.

Rousseau neemt aan dat op de bodem van de ziel rust een ingeboren
beginsel van deugdzaamheid en rechtvaardigheid, dat de grondslag
vormt voor de beoordeling van goed en kwaad in onze eigen handelingen
en in die van onze medemensen. Aan dit „principe inné" geeft hij d®
naam geweten 2. Hij is er zich van bewust, dat hij met dit woord stormen
van verzet ontketent. Hij richt zich in een bewogen betoog tegen
Montaigne, die de gewoonte ziet als oorsprong van de zedewet:
loix de la conscience, que nous disons naistre de nature, naissent de
la coustume."3 Deze steUing van Montaigne zit Rousseau hoog; eerst
attaqueert hij in de „Lettres morales" (5e brief), daarna neemt hij dit
betoog over in de „Profession de foi"^.

Maar al schijnt zijn aanval zich uitsluitend te richten tegen Montaigne»
hij is evenzeer gericht tegen Locke. Rousseau heeft hier het recht toe.
Locke meent, dat een ieder die de geschiedenis der mensheid nauW'

lettend volgt, die zeden en gewoonten der verschillende volkeren zonder
Vooringenomenheid onderzoekt, zich er van kan overtuigen, dat men
nauvifelijks een zedelijk principe kan noemen dat niet ergens door
nienselijke gemeenschappen geminacht of verworpen wordt i. Het is
hetzelfde argument waarmee men momenteel nog de algemeengeldig-
heid van zedelijke grondstelUngen ontkent.

Rousseau voelt zich door dit standpunt aangetast in het heiligste van
^jn overtuiging. Vandaar dat hij met Montaigne's ook Locke's theo-
""•eën zonder enige restrictie afwijst.

Boek IV Hoofdstuk III van zijn Essay onderzoekt Locke de uitge-
breidheid der menselijke kennis. In § 6 van dit hoofdstuk maakt hij een
of meer toevallige, misschien niet eens polemisch bedoelde op-
''^erking, die echter in de achttiende eeuw aanleiding geworden is tot
"'tgebreide discussies. Locke betoogt dat de omvang van onze kennis
''•et alleen achterblijft bij de realiteit, maar zelfs bij de omvang van onze
®'8en „ideas". Wij hebben „ideas" van geometrische figuren als vier-
•^ant en cirkel; wij kennen de relaties gelijkheid en ongelijkheid, maar
^^len misschien nooit in staat zijn een cirkel te construeren die gelijk is
^an een vierkant en zeker te weten dat deze gelijkheid aanwezig is. Zo
ebben wij eveneens „ideas" omtrent materie en denking, maar zullen
Waarschijnlijk nimmer weten of enig stoffelijk ding denkt of niet (but
Possibly shall never be able to know whether any mere material being
"inks or no). Het is deze laatste opmerking die Rousseau tot zijn
P^'otest bracht.

J^e controverse schuilt dus in het oude probleem van het substantie-
tussen monisme en dualisme. „Er is," schrijft Pos, „een voor-
^.aardelijke eigenschap van iedere substantie, die haar aard en wezen
l'itniaakt en waarop alle andere betrokken zijn. Want de uitbreiding in
^/igte, breedte en diepte maakt de natuur ener lichamelijke substantie
en denking de natuur ener denkende substantie." 2 Rousseau is,
^^Igens Beaulavon, zoals we zagen, in hoofdzaak Cartesiaan gebleven,
opvatting die Rang deelt: „Die Grundpos'ition is dabei durchweg
cartesianische." Maar geen ongebroken cartesianisme^. Wel onder-

schrijft Rousseau de twee-substantie-leer, maar het mechanistische
wereldbeeld bleek hij te verwerpen. Hij is dualist en moet daarvan in
de Geloofsbelijdenis getuigen. Locke geeft hem daartoe aanleiding.
Men kan zich afvragen: „Waarom juist Locke? Waarom niet La Met-
trie, Maupertuis, Diderot, monistische natuurfilosofen uit zijn directe
omgeving?" Kan ook hier weer de stelling van Kavier gelden, dat
Rousseau in Locke de tegenstander zag, wiens invloed hij wilde breken?

De Vicaris stelt Emile voor het substantieprobleem. Hij verstaat onder
substantie in het algemeen een wezen (être), toegerust met „quelque
qualité primitive". Als alle oorspronkelijke eigenschappen die ons
bekend zijn in een en hetzelfde wezen verenigd kunnen zijn, bestaat er
slechts een substantie. Maar als er eigenschappen zijn die elkaar weder-
kerig uitsluiten, zijn er evenveel verschillende substanties als uitsluitin-
gen. Emile denke over dit probleem na. „Wat mij betreft", vervolgt de
Vicaris, „ik gevoel geen behoefte, wat Locke er ook van zegt (quoi qu'en
dise Locke), de materie anders te kennen dan als uitgebreid en deelbaar-
Ik weet dat zij niet kan denken en als een filosoof mij zou komen ver-
tellen dat de bomen voelen en de rotsen denken, zou hij mij wellicht
met zijn subtiele argumentatie in verwarring kunnen brengen, maar ik
zou hem slechts als een sofist „de mauvaise foi" kunnen zien, die liever
stenen gevoel toeschrijft dan een ziel toekent aan de mens." „Un®
machine ne pense point." „Nul être matériel n'est actif par lui-même,
et moi je Ie suis." i

Rang meent, dat de oudere metaphysici hechten aan scherpe afgren-
zing en heldere definiëring van het substantiebegrip. Aan deze behoefte
komt z.i. de twee-substantieleer het meest tegemoet. De monisten als
jóngere metaphysici breidden daarentegen het substantiebegrip zo veel
mogelijk uit, wat leidde tot contourvervaging en onbepaaldheid. Aa"
Rousseau schrijft men zo dikwijls een speciaal hem karakteriserend
gebrek aan scherpe formulering toe. Het is opmerkelijk dat hij in deze
fundamentele metaphysische strijdvraag zo ondubbelzinnig partij kiest
voor de richting, die zoekt naar scherp-onderscheidende concreti-
sering.

De tweede categorie tegenstellingen raakt minder de opvoeding in haar
binding aan religie en ethiek, meer de staatsburgerlijke opvoeding, ^^
opvoeding tot gezinshoofd en de lichamelijke opvoeding.

öe Emile geldt voor velen, vooral voor hen die zich beperken tot de
drie eerste boeken, als een soort handboek voor individuele opvoeding
dan v.n. van jonge kinderen. Men ziet dan echter het feit over het
hoofd, dat Rousseau's belangstelling na het Eerste Discours van 1750
2ich meer gaat richten op maatschappelijke problemen. Hiervan ge-
tuigen het Tweede Discours (1754) en het artikel „Economie pohtique"
'II Diderot's Encyclopedie (1755). De opvoeding interesseert hem in
deze jaren vooral als degenererende of regenererende factor in het maat-
schappelijk leven. Daarmee wordt hij voorvechter voor een soort
i^ationale opvoeding, die in Frankrijk via Helvétius en La Chalotais
^oert naar de schoolpolitieke idealen van de Franse Revolutie. Rous-
seau's nationale opvoeding wordt vooral nationale opvoeding in poli-
zin, zij wordt opvoeding tot staatsburger. Het duidelijkst propa-
êeert hij zijn program in de „Economie politique", maar hij verzwijgt
het niet in de Emile.

Reeds in de aanvang stelt Rousseau het probleem: „Zal Emile op-
gevoed worden tot mens of tot burger."! Nu, in het begin van het boek,
'est hij voor „mens": „il sera premièrement homme".^
^'t is een onvoorwaardelijk stelling nemen, voor geen tweeërlei uitleg
^tbaar: geen „éducation publique", maar „éducation domestique".

® mens gaat voor de burger, zozeer zelfs dat Rousseau niet terug-
^'^hrikt voor een consequentie, waarvan hij, die zo hartstochtelijk pleit
natuurlijke levensverhoudingen, de onnatuur - op dit moment -
niet beseft: „De woorden vaderland en burger moeten geschrapt
borden uit de levende talen" (blz. 12). Dat is zijn standpunt in de eerste
^^•na's van de Emile.

^aar de Emile heeft ook een slot, een slot dat ongeveer zeshonderd
Pagina's verder ligt en vermoedelijk ongeveer twee ä drie jaar later
geschreven is. Distantie in tijd verklaart veel in Rousseau. Emile is vol-
gassen, hij heeft zijn Sophie gevonden, maar zal voor het huwelijk gaan
'^e'zen, twee jaar. Zogenaamd om de hechtheid der liefde te beproeven
^^ar ook, beter: vooral-dit blijkt uit het ingelaste fragment „Des
®yages" (blz. 574-603) - om onbekende landen en volkeren, hun leef-
^e^oonten, hun rechtsverhoudingen, hun staatsinstellingen, te leren
®"nen. Het is Emile's opvoeding tot staatsburger en wereldburger,

overigens: naar de tijdgeest. In dit fragment nu neemt Rousseau een
aantal stellingen op, die ontleend zijn aan het Contrat Social, indirect
dus ook aan de Economie politique. Dit in een langademig betoog,
dat de gouverneur geeft in een gefingeerd tweegesprek, dat in feite een
monoloog is. De bedoeling is geen andere dan Emile in te wijden in het
burgerschap naar de beginselen van het Contrat Social en hem, bestemd
om te worden tot „homme nouveau", eveneens te vormen tot „citoyen
nouveau". Dit betekent weer dat het anathema: „De woorden vader-
land en burger moeten geschrapt worden uit de levende talen," volmaakt
ontkracht wordt. Emile, verzadigd van burgerschapskunde, wil nu,
„dévoré d'impatience", terug naar Sophie. Men kan er in komen.

Maar de citaten uit het Contrat Social in de Emile schijnen toch ook
een zwenking in Rousseau's overtuiging in te houden. Men zou dit
althans mogen concluderen uit de volgende steUing: „Voor de waarlijk
deugdzame (i.e. dus voor Emile) geldt: „Het algemene welzijn, dat voor
anderen slechts een voorwendsel is, is voor hem een levend motief-

belang."! En Mevrouw Roland Holst is dus ten volle gerechtigd te
schrijven: „Zo duikt op het einde van de Emile in de abstracte mens, de
burger, het lid ener politieke gemeenschap, toch weer op." 2 Toch is
hier geen sprake van een „zwenking", geen verloochening van het oor-
spronkelijk standpunt, veeleer van een aanvulling.

Ook Locke meent dat reizen in vreemde landen heilzaam is als slot-
hoofdstuk in de opvoeding van de jonge man. Hij brengt de voordelen
die hij ziet, terug tot twee. De jonge pupil leert vreemde talen beheersen;
hij groeit in wijsheid en omzichtigheid, doordat hij mensen leert kennen,
die anders leven, anders denken en handelen dan hij gewoon is. D®
moeilijkheid is vast te stellen wat het geschikte moment is. Locke tooot
zich in deze beschouwingen een critisch en sceptisch man, hij ziet d®
jongelingen aan vele gevaren blootgesteld en hen vaak terugkomen
„so little improved bij it" (§ 214). Zij geven zich doorgaans weimê
moeite in contact te komen met vooraanstaande figuren in de landen
die zij bereizen, ofschoon juist leidende personen een intelligent en
weetgierig jongeman, die zich op de hoogte wil stellen van gewoonten,
wetgeving en bestuur, gaarne naar beste krachten voorlichten.

Locke blijft meer in het traditionele schema: reizen rondt de opvo®'
ding af. Minder dan bij Rousseau bedoelt het reizen bewust kennis

2 H.Roland Holst: „Jean Jacques Rousseau. Een beeld van zijn leven en werken •
Amsterdam z.j. blz. 199.

nemen van maatschappelijke verhoudingen, rechtsverhoudingen, vor-
ïWen van staatsbestuur, minder dan Rousseau streeft Locke naar be-
luste staatsburgerlijke opvoeding. Vandaar mede dat Rang het recht
heeft te schrijven: Het slot van de Emile betekent „einen völligen
®ruch" met Locke's vormingsideaal i, al is dat „volledige breuk" wel wat
sterk uitgedrukt.

^an opvoeding tot gezinshoofd is bij Locke geen sprake. De pupil moet
°P zijn 2ie jaar teruggekeerd zijn van zijn reis; het is dan tijd te huwen
een nageslacht te creëren, ofschoon Locke enig uitstel zowel voor
hem als voor dat nageslacht wenselijk zou achten. Maar nu het huwelijk
toch nabij is, doet men goed hem verder aan zijn geliefde over te laten:
»'tis Time to leave him to his Mistress"2.

Woe ver staat Locke hier van Rousseau en Rousseau van hem. Rous-
seau is zich deze afstand bewust en hij heeft deze afstand bewust gewenst,
citeert (vertaalt?) in het begin van het vijfde boek (blz. 445) dezelfde
die wij onmiddellijk hierboven aanhaalden en laat die zin cursief
•^kken, wat bij hem een grote uitzondering is; typografisch gezien
Setuigt de Emile maar weinig van Rousseau's bewogenheid. „Puisque
jeune gentilhomme, dit Locke, est pret ä se marier, il est temps de Ie
"Wier auprès de sa mattresse." Hij vervolgt: „En dat is het slot van zijn
°ek. Wat mij betreft, die niet de eer heb een edelman op te voeden, ik
'nij wel wachten Locke op dit punt na te volgen." (je me garderai
"WfVer Locke en cela). Deze laatste passage laten wij nu maar cursief
•^kken, omdat Rousseau nu niet slechts zijn onafhankelijkheid van
maar vooral zijn stelling nemen tegen Locke, zo ondubbel-
^^öig demonstreert.

vijfde boek is het boek van Sophie. Het omvat in onze Emile-uit-
170 bladzijden. Er valt niet aan te denken een overzicht te geven
^^n de wijze, waarop Emile tot gezinshoofd gevormd wordt. Voor
j^^'ig geeft het vijfde boek een theorie van de erotische liefde, die de
^sis vormt voor een huwelijk op „seigneural" niveau. Wat de sociale
^tus betreft: Emile en Sophie enerzijds en Locke's pupil met zijn
oekende Mistress anderzijds behoren toch wel tot dezelfde maat-
^^PPelijke klasse. Maar een „Erziehung zur Liebe", wat de titel is
Rang's veertiende hoofdstuk, kon Rousseau toch onmogelijk aan
Some Thoughts ontlenen.

Als laatste punt rest ons het probleem der lichamelijke opvoeding,
waaronder valt de lichamelijke verzorging in engere zin, wat aanstonds
zal blijken. Locke wijdt er de eerste dertig paragrafen van zijn boek aan.
Hij opent met „A sound Mind in a sound Body" en vat de dertig para-
grafen in de volgende voorschriften samen:
„Veel verkeren in de open lucht, veel beweging en veel slaap; een
eenvoudig dieet, geen wijn of sterke dranken; weinig of geen medicijnen;
geen te warme of nauwsluitende kleding; hoofd en voeten koel houden;
de voeten gewennen aan vocht en koud water."
Rousseau waardeert deze voorschriften, hij getuigt volmondig van
zijn volledige instemming. Het is een bekende passage uit de Emile,
die we voor een goed begrip der verhoudingen overnemen.
„De wijze Locke, de goede Rollin, de geleerde Fleury, de pedante
De Crousaz, hoe verschillend zij overigens ook zijn, zijn een in hun
mening dat het lichaam van het kind veel oefening behoeft. Het is bet
verstandigste, doch tegelijk het meest veronachtzaamde van hun voor-
schriften. Ik heb zijn belangrijkheid meer dan eens beklemtoond en
omdat het onmogelijk is betere motieven of verstandiger regels t®
geven dan die welke men in Locke's boek vindt, mag ik volstaan me^
daarnaar te verwijzen, al voeg ik enkele opmerkingen toe." i
Rousseau had bij bovengenoemd viertal ook nog Desessartz kunneO
noemen, wiens in 1760 verschenen werk: „Traité de l'Education cor-
porelle des Enfants en basage" hij voor de Emile misschien ook heeft
gebruikt. De lichamelijke verzorging had nu eenmaal de algemeo®
aandacht in de eerste helft der achttiende eeuw. Naar we zagen, reeds
veel eerder: De noodzakelijkheid van een goede lichamelijke opvoeding
behoort tot het gemeenschappelijk betoog van Rabelais, Montaig^®'
Locke, Rousseau (zie Paed. St. blz. 168, punt 6).
Het is o.i. onjuist, waar zo'n brede basis naar tijd en materie aanwezJg
is, Rousseau te bestempelen als volgeling speciaal van Locke, zoals
dikwijls geschiedt, al verwijst hij zelf gemakshalve naar Locke's boel''
Hem hierbij naar de letter te nemen, zou een te simpele interpretatie va"
de verhoudingen zijn.

Het is niet mogelijk, ook niet wenselijk, de tientallen pagina's, waan"
Rousseau zijn „enkele opmerkingen" uitwerkt, gedetailleerd te verg®'
lijken met Locke's dertig paragrafen. We weten, dat er overeenstefflm'"®
in hoofdzaak is. Een enkele maal constateert Rousseau wat voor bei"

Zijn, tegenstrijdigheden in Locke's betoog, die men van zo'n „raison-
neur aussi exact" niet verwachten zou (blz. 132). Belangrijker is de vraag
iiaar de beiderzijdse algemene strekking.

Locke geeft die in § 31: „Het lichaam moet gezond en krachtig zijn,
opdat het de geest gehoorzame en zijn wil volbrenge." Het lichaam
heeft voor Locke dus vooral een dienende functie,
^at betoogt nu Rang in het twaalfde hoofdstuk: „Die leibliche

Doordat Rousseau Locke's opvattingen over het nut van de lichame-
^Üke opvoeding deelt, vooral wat betreft haar betekenis voor de gezond-
heid, heeft men hen van het begin af vereenzelvigd. Dit betekent dat ook
ï^ousseau gold als rationalistisch pleitbezorger. Voor Gutsmuths, Vieth
gelden beiden als een van geest, „Aber das Wesentliche und Eigen-
artige von Rousseau's Anschauung wird dabei übersehen." Ook Rous-
^au pleit voor harding, maar minder als training, meer als beproeving:
'^an het kind deze beproeving doorstaan? Rang meent, dat het hardings-
Pnncipe bij Rousseau iets krijgt van „der Härte des Fatalismus, ja des
rinzips natürlicher Auslese." 1 In Rousseau's opvoedingsleer heeft
leren lijden en de onderwerping aan de noodzaak een centrale
^tekenis en omdat Rousseau ook de harding onder dit gezichtspunt
stelt, verheffen zich Rousseau's uiteenzettingen ver boven „die blosz
^utilitaristische Abhärtungstheorie Lockes und der Philanthropen".
^ arding wordt deel van zijn levensleer; nog veel sterker geldt dit voor
® eigenlijke lichaamsoefening. Wat Rousseau voor ogen zweeft,
^^arin hij zijn tijd ver vooruit is, waarin hij reikt naar analoge stromin-
in de twintigste eeuw, dat is de gedachte, dat de beweging het meest
zenlijke is van de lichamelijke existentie (dasz die Bewegung Inbegriff
leiblichen Existenz sei) en dat het levensgevoel dat zich in de be-
^eging openbaart, kern is van de vreugde aan het bestaan 2. Daarom
schools oefenen, maar vrije beweging in de natuur. Deze beweging
^^oor hem de zuiverste en meest volkomen uitdrukking van de kinder-
Vrijheid en zelfstandigheid. Alles wat het kind in de vrije beweging

sanjg twintigste-eeuwse stromingen Rang bedoelt, blijkt niet. Misschien is er
in wat Bladergroen schrijft in haar Essay: „De mens en zijn lichaam"

Wij"^'-'®®®"« perspectief op maatschappij en wetenschap" (juli 1961, blz. 270).
hou5ji' »Gordijn noemt enkele studies waarin duidelijk de zich wijzigende
Cassir opzichte van het lichaam naar voren komt. Sartre, Merleau Ponty,
«cl, J''; Lersch, Plessner, Buytendijk, Madinier, Schilder, van Peursen, zij houden
niet th ^^ plaatsbepaling van het lichaam." Maar aangezien wij op dit terrein

verwerft, verovert: gezondheid, lichaamskracht, lichamelijke vaardig-
heid en behendigheid, moed en vastberadenheid zijn eer welkome ge-
volgen dan eigenlijk doel; de zin ligt veeleer „im Genusz der leiblichen
Existenz, in der gegenwärtigen Erfüllung des Lebens selbst" i. Men zal
dus, meent Rang, Rousseau's leer van de lichaamsoefening moeten zien
tegen de achtergrond van zijn leer van het existentiegevoel.
Als men deze zienswijze aanvaardt, is men inderdaad ver van Locke
verwijderd. En men zou Rousseau onrecht doen, als men hem op dit
moment en aan het slot niet zelf aan het woord liet in zijn eigen taal:
„Vivre, ce n'est pas respirer, c'est agir; c'est faire usage de nos organes,
de nos sens, de nos facultés, de toutes les parties de nous-mêmes, qui
nous donnent Ie sentiment de notre existence, L'homme qui a Ie plus
vécu n'est pas celui qui a compté Ie plus d'années, mais celui qui a Ie
plus senti la vie." 2

Epigoon misschien alleen kennistheoretisch, zoals wij op blz. 213 e.v.
uiteenzetten. Deze kennistheoretische afhankelijkheid constateert ook
Beaulavon in zijn eerder geciteerd artikel, doch beperkter dan wij deden:
„Rousseau heeft aan de sensualistische kennistheorie slechts een con-
cessie gedaan; hij erkende, als discipel van Locke, dat alle kennis met
de „sensation" begint, omdat er geen aangeboren ideeën zijn." 3
Wat er pedagogisch-didactisch aan overeenstemming te constateren
valt, laat zich grotendeels verklaren uit beider afhankelijkheid van de
stroming, die het pedagogisch en didactisch denken en handelen, ool^
van hun eeuw, heeft beïnvloed, het realisme. Zij zijn de laatstcn van het
grote viertal dat dit denken en handelen bepaald, maar ook ondergaan
heeft (zie § 2). Doch in dit geval kan het woord epigoon, voor ons hier-
volgeling van Locke, niet van toepassing worden geacht, hoe hard-
nekkig de gedachte zich tot op de dag van vandaag blijft handhaven.

Met deze opmerking doelen we op het artikel van Kramer in de reeds
genoemde aflevering van „Wijsgerig perspectief" van juli 1961:
lichamelijke opvoeding in de maatschappij", dat we ontmoetten toen
deze studie voltooid was. Kramer schrijft (blz. 283): „De gedachte aan
de noodzaak van een sterk en krachtig lichaam als dienaresse van de
geest kan men ook terugvinden bij een van de meest bekende navolger^
van Locke, namelijk Jean Jacques Rousseau. Maar bij deze fig^'^'"

ontvouwt zich een andere achtergrond die duidelijker dan bij John
Locke het geval is, in het sociaal-ethische vlak Ugt." Kramer citeert dan
üit Van Schagen: „Historisch overzicht van de lichamelijke opvoeding
in het geheel van de opvoeding" een tweetal, wat genoemd wordt
»aphorismen", die te vinden zijn in Emile, blz. 29 en aldaar luiden:

»11 faut que Ie corps ait de la vigueur pour obéir ä l'äme: un bon
serviteur doit être robuste."

„Plus Ie corps est faible, plus il commande; plus il est fort, plus il
obéit. Toutes les passions sensuelles logent dans des corps efféminés,"

Het moge voor Rousseau een eer geacht worden dat hij althans „een
Van de meest bekende" navolgers van Locke blijkt te zijn, primair is de
Vraag of hij wel „navolger van Locke" is. Rousseau zelf noemt Locke,
^ollin, Fleury, De Crousaz als voorgangers; hij had ook, teruggaande
de historie, Rabelais en Montaigne en nog verder teruggaande.
Antieken kunnen noemen, Plato en Seneca speciaal. Zij waren
allen bekend. Zie de studie van Pire. Locke's stelling: „A sound
^'nd in a sound Body", waarmee hij zoals we zagen, „Some Thoughts
^oncerning Education" opent, is niet van Engelse oorsprong. „Mens
Sana in corpore sano" is toch ouder. Juvenalis leefde rond 100 n.C.
^f Rousseau een achtergrond ontvouwt, die „duidelijker dan bij John
^cke het geval is, in het sociaal-ethische vlak ligt", wordt betwijfeld.
® Verwijzen voor deze kwestie naar Rang's hoofdstuk: „Die leibUche
^istenz". Wat de sociaal-ethische achtergrond betreft. Rang betoogt,
^^ Locke's sociaal-ethische basis „das genaue Gegenteil von Rous-
^^aus Ansicht" is; Rousseau wil ook bij de lichamelijke opvoeding ieder
^PPel op eergevoel vermijden, ook alle wedijver, iedere wedstrijd. „Du
jamais de comparaisons avec d'autres enfants, point de rivaux,
Point de concurrents, même ä la course, aussitót qu'il commence ä
^j"sonner."2 Rang gelooft, dat Rousseau in dit opzicht tamelijk alleen
^^at. Het gebied der lichamelijke opvoeding is echter ons gebied niet;
jg® bevelen echter gaarne dit hoofdstuk uit Rang aan meer deskundigen
'kennisneming aan.

latere"^®'"'^®''-''' is dat Kramer dc Emile niet bij name noemt; hij spreekt van „een
rétau,-^"^'"'^^"''cling". „Later" nl. ten opzichte van het Eerste Discours: „Si Ie
niet des scienccs et des arts a contribué ä épurer les moeurs", dat echter

Van'^'^hrijft, in 1749, doch in 1750 is verschenen. De „inspiratie" dateert
'749. 2 Emile, blz. 210.

De drie schrijvers, wier werk we bespraken, wijzen Rousseau's afhan-
kelijkheid van Locke unaniem af. Pire spreekt van „réfutation": Rous-
seau weerlegt Locke; Ravier meent, dat Rousseau in Locke zijn „adver-
saire majeur", zijn voornaamste tegenstander, zag; Rang noemt het
feit, dat men Rousseau op een lijn stelt met Locke „ein verhängnis-
volles Miszverständnis", een noodlottig misverstand. Deze standpunten
zijn, voor zover ons bekend, nieuw in Nederland.

Bekend kan zijn, maar is vermoedelijk vergeten of nimmer opgemerkt,
het oordeel van P.Villey in zijn reeds eerder genoemd en nog altijd als
gezaghebbend geldend werk: „L'influence de Montaigne sur les idéés
pédagogiques de Locke et de Rousseau." Vandaar dat wij zijn conclusies
hier vertalen:

„De oorspronkelijkheid van Locke schijnt mij na mijn onderzoek
geringer te zijn dan ik aanvankelijk had gedacht, die van Rousseau daar-
entegen groter. Montaigne heeft ruimschoots bijgedragen aan de uit-
werking van zijn denkbeelden, dat meen ik te hebben aangetoond, maar
Rousseau heeft tegen Montaigne's invloed gestreden, hij heeft er zich
los van gemaakt en pedagogische theorieën opgebouwd, die volstrekt
de zijne zijn" (Avant-propos p. VIII).

„Het is begrijpelijk dat Montaigne, Locke, Rousseau op elkaar steu-
nen, want zij werken aan dezelfde taak. Zij hebben het werk opgenomen
dat Rabelais eerder had aangesneden en de rechten van „la bonne
nature" verdedigd tegen de opvoeder en gestreden tegen dezelfde
fouten, hoe deze zich ook tijdens hun leven voordeden" (p. 265).
Onze conclusie?

Rousseau epigoon of opponent? Van epigonisme, men zal het na deze
beschouwingen toestemmen, is geen sprake. Zijn zelfstandigheid heeft
Rousseau nimmer ingeboet.

Hij opponeert zoals we zagen, in tal van opzichten rechtstreeks tegen
Locke. Van gesloten homogeniteit met Locke is geen sprake, al zijn er
tal van punten van overeenstemming aan te wijzen. Zij behoren nU
eenmaal tot dezelfde „beweging" en blijven „strijdmakkers". Maar
binnen een zekere gelijkvormigheid van inzichten bouwt Rousseau
pedagogische theorieën op, „die volstrekt de zijne zijn", als het moet>
tegen zijn strijdmakker in.

Cato de Oudere besloot zijn redevoeringen in de senaat - men wee'
het - gaarne met: „En overigens ben ik van mening, dat Carthago
verwoest moet worden." Ten slotte is Carthago verwoest. Ons spiegelend
aan dit illustere voorbeeld zouden wij willen herhalen: „De Nederlandse
Rousseau-beschouwing is aan herziening toe."

^chtendertig jaar geleden, namelijk op i november 1923, gaf Dr. J. H.O.
I^eijs zijn eerste openbare les als privaat-docent in de vi'etenschap der
"chamelijke opvoeding aan de Rijksuniversiteit te Leiden 1. Zijn onder-
werp betrof een plaatsbepaling van de „wetenschap der lichamelijke
opvoeding" 2.

^eijs gaat er in deze openbare les van uit, dat de wetenschap der licha-
•^elijke opvoeding een toegepaste physiologie is. Men moet het begrip
Pliysiologie echter wel ruim nemen, want hij zegt dat de physiologie aan
ene zijde ongemerkt overgaat in de pathologie, en aan de andere zijde
de psychologie. De moderne psycholoog zal dit laatste gezichtspunt
"mogelijk niet aanvaardbaar of niet volledig achten. Er zijn echter ook
nog Physiologen èn psychologen, die zich wèl in dit standpunt kun-
•^en vinden, en b.v. op de brede en diep ingrijpende materie der endocrine
secretie wijzen, om de plaats van de psychologie in beginsel te bepalen

een voortgezette physiologie.
^aar de andere zijde gaat, volgens Reijs, de physiologie ongemerkt
o^er in de pathologie. Het is in het licht van zijn orthopedische belang-
^^elling èn van de tijd, waarin hij deze woorden uitspreekt, begrijpelijk
hij een uiterst nauwe relatie legt tussen lichamelijke opvoeding ener-
J ® en heilgymnastiek, massage en Physiotherapie anderzijds.
I genetische zin zou de lichamelijke opvoeding dus toegepaste physio-
ê'e zijn. In doelstellende zin spreekt Reijs echter over de wetenschap
'ichamelijke opvoeding als toegepaste hygiëne. Hij heeft echter reeds
. 8'"epen, dat de hygiënische doelstelling voor de lichamelijke opvoeding
^^^ alomvattend kan zijn. Althans met betrekking tot de school stelt hij
'Opvoedkunde expliciet aan de orde. En daarmede is de lichamelijke
opvoeding ook voor hem kennelijk een gecompliceerd probleem,
li h ^ der jaren hoe langer hoe duidelijker geworden, dat de

^ ^melijke opvoeding geen afdoende basis kan vinden in één of enkele
de ^"^^'^äPPen die de mens partieel trachten te leren kennen. Trouwens,
Q ^^''Weve wetenschappen kunnen van zichzelf uit niet tot lichamelijke
Oeding concluderen^. Daarvoor zijn normatieve wetenschappen
jj omdat lichamelijke opvoeding maar een doel wil leiden, waaraan
sch "^''"latief inhoud te geven is. Het uitgangspunt voor de weten-
^PPelijke fundering van de lichamelijke opvoeding kan niet gevonden

worden in biologie of psychologie alleen; ook niet in een summatie
daarvan. Het uitgangspunt zal in de meest fundamentele èn in de meest
gedifferentieerde zin van het woord anthropologisch moeten zijn.

Lichamelijke opvoeding is opvoeding onder een bepaald aspect, waarbij
de opvoeder zich in de eerste plaats richt op het gedrag van de mens,
zoals hij zich in en ten opzichte van zijn wereld houdt en beweegt, e"
waarbij de opvoeder in de eerste en voornaamste plaats lichaamsoefe-
ningen als werkmiddelen hanteert.

Uit de aard der zaak zijn het lichameUjke activiteiten, lichamelijke ver-
richtingen. Maar daarmede is de notie nog niet voldoende omschreven,
want daarin komt het laatste woorddeel (namelijk oefening) nog niet tot
zijn recht. In „oefening" zit iets van op-weg-zijn, streven-naar-resultaat,
voortschrijding. Mij dunkt, dat deze twee elementen de notie lichaams-
oefening op hanteerbare wijze bepalen.

Slapen is geen lichaamsoefening, want het is geen lichamelijke activiteit-
Maar ook ademhalen is op zichzelf geen lichaamsoefening, want het
activiteitskarakter van dit vegetatieve proces is dubieus, en er is stellig
geen sprake van oefenen, van op-weg-zijn. Dat is wèl het geval bij
ademhalingsoefening, waarbij men met het ademhalen bezig is, om d®
ademhaling te verbeteren ofte beheersen. Zo is ook niet iedere menselij''®
beweging een lichaamsoefening.

Het is echter allerminst noodzakelijk, dat een lichamelijke activiteit als
oefening wordt beleefd, wordt ervaren, om toch lichaamsoefening te zijf•
Het oefenmoment kan door een ander als zodanig worden gehanteerd,
of in de activiteit als zodanig worden herkend. Zo zal het bewegingssp®'
door de speler niet als lichaamsoefening worden ervaren. Hij speelt nie«
om zich te oefenen, maar om te spelen, om de lust aan het spel. Eef
ander (of de speler achteraf) kan echter het resultaat van dit spele'^
erkennen als een goede lichaamsoefening. Ook kan de opvoeder h^t
kind tot spelen leiden, omdat hij het bewegingsspel als lichaamsoefeninê
wil hanteren.

Het hanteren van lichaamsoefeningen behoeft op zijn beurt ook weef
niet altijd tot lichamelijke opvoeding te leiden. Lichamelijke opvoeding
immers is gericht op de ontplooiing van de persoonlijkheid. Ma^*^
lichaamsoefeningen kunnen ook gehanteerd worden om een specifi^^
doel te bereiken, dat ten opzichte van de mens als zodanig slechts ee"

partiële inhoud heeft, b.v. ter bevordering van een specifieke beroeps-
Vaardigheid, of ter verbetering van de gezondheid. Zulke lichaams-
oefeningen kunnen wel een bijdrage leveren tot de persoonlijkheidsont-
plooiing (al behoeft dit niet het geval te zijn), maar het is er in ieder geval
^et de exphciete doelstelhng van.

^Is het, zoals hier, om een partiële doelstelling gaat, die niet nood-
zakelijk geïntegreerd is in een pedagogische doelstelling, dan zou ik
billen spreken van lichamelijke vorming.

Lichamelijke opvoeding en lichamelijke vorming zijn dus niet hetzelfde,
"^aar behoeven ook niet strijdig te zijn. Ik moge het verschil aan een
^Oorbeeld duidelijk maken. Nu de Koninklijke Landmacht besloten
seft een beperkt aantal officieren te doen opleiden aan de Haagse
Academie voor Lichamelijke Opvoeding, zal men mij willen veroorloven

ik mijn voorbeeld kies uit deze beroepssector,
^ij kunnen van militaire lichamelijke vorming spreken, als de lichaams-
°efeningen worden gehanteerd om de soldaat te brengen tot grotere
''Militaire vaardigheid. Van militaire lichamelijke opvoeding kan men
Opreken, indien de legerleiding in de soldaat niet alleen de bedrijver van
^ilitaire vaardigheden ziet, maar ook zijn persoonlijkheidsontplooiing

^et studiegebied der lichaamsoefeningen omvat zowel de lichaams-
^efeningen die op een specifiek doel gericht zijn (de lichamelijke vor-
. '"S), als die welke op een pedagogische doelstelling worden afgestemd
^^ lichamelijke opvoeding).

't gezichtspunt impliceert in de eerste plaats, dat de theorie van de
nseiij](g houding en beweging en de theorie van het spelen niet tot het
^Pecifieke terrein ener „wetenschap der hchamelijke opvoeding" be-
•^■"en. Er zijn verschillende takken van wetenschap, die zich met deze
erwerpen bezig houden. Maar het eigen studiegebied der lichaams-
^^ eningen begint daar, waar de menselijke houding en beweging en het
j^egingsspei in het kader van vorming of opvoeding worden geplaatst,
lich ^^ plaats is duidelijk geworden, dat het studiegebied van de

aamsoefeningen thans uitgebreider en gecompUceerder is dan de
der lichamelijke opvoeding", zoals die door Reijs ten doop
ouden werd. Maar het terrein is óók uitgebreider dan de term
'ö' der lichamelijke opvoeding" kan omvatten,

^^'e term heeft trouwens méér bezwaren. De vooropstelling van het
»Wetenschap" doet wat geforceerd en onevenwichtig aan voor
Plo dat nog zo aan het begin zijner wetenschappelijke ex-

Om al deze redenen te zamen geef ik de voorkeur aan een nieuwvorming-
Ik moge het studiegebied van de lichaamsoefeningen daarom aanduiden
met de term gymnologie.

Ik ontleen deze term aan het griekse verbum yufivaJ^eiv (gymnazein),
oefenen, zich oefenen, een woord dat in zijn vorm duidelijk het oor-
spronkelijke verband met de lichaamsoefeningen vertoont; een omstan-
dig heid die ook nu nog volledig geldt. Bovendien zie ik in dit woord eeO
etymologische verwijzing naar de oorspronkelijke eenheid des levens,
waar immers de stam yufxv- naar de naaktheid, en deze naar de heilig'
heid, de volheid, de ongedeeldheid van het leven verwijst.

Resumerende kunnen we zeggen, dat het terrein der gymnologie de
studie der lichaamsoefeningen omvat, m.a.w. de menselijke houding eO
beweging en het bewegingsspel, geplaatst in het kader van opvoeding
en vorming.

De centrale plaats wordt daarbij ingenomen door de studie der lichame-
lijke opvoeding, die in vele gevallen de richting aan zal geven op het
gehele gymnologische werkterrein. Daarnaast echter is er het grote g^'
bied van de lichamelijke vorming, die de lichaamsoefeningen in dienst
stelt van een byzonder doel.

Het terrein der lichamelijke vorming nader beschouwende, kan men vij^
vormingsrichtingen onderscheiden, die de hoofdlijnen aangeven waaf'
naar de partiële doelstellingen zich laten structureren, t.w. de recreatie»
het beroep, de kunst, de lichamelijke en mentale therapie. De eerste dn®
zijn progressieve, de laatste twee redresserende richtingen.

In de recreatie-sector denk ik uiteraard het eerst aan het enorm ge^i^'
ferentieerde, uitgebreide en maatschappelijk belangrijke gebied van ^^
sport. Zowel m.b.t. de topsport, de gewone wedstrijdsport als de vef'
maakssport is een voortgaande studie een duidelijke noodzaak. Er''
voor dit punt de laatste tijd een verheugende belangstelling, die z"''
natuurlijk óók richt op de verhoging van de prestatie, maar

openstaat voor de sociaal-hygiënische en sociaal-pedagogische prob'®
matiek. Bij mijn medewerking op dit gebied heb ik dit met vreug ^
geconstateerd, en met opmerkzaamheid zullen de in de sportproblemat'
geïnteresseerden afwachten, wat de Nederlandse Sport Federatie op ^
punt van de voorgenomen stimulering der sport-research vermag te do®"'

jj. st de sport is er nog een geheel ander terrein van lichaamsoefe-
y^j ^^ om studie vraagt, namelijk het kinderspel, in het byzonder
pgj'"^®^«'- het bewegingsspel is. Ook hier is reeds sprake van een sociaal-
Igjj^^^ê'sch probleem, omdat het tekort aan speelruimte zou kunnen
beknotting van de speeldrang, en daarmede tot een ver-
van dc persoonlijkheid.

dit t van de bewegingsfactor in de vacantiebesteding behoort tot
, ^^rrein.
de A

de ^''oepssector is nog zeer weinig gedaan aan de bestudering van
en . lichaamsoefeningen ten behoeve van arbeidsefficiency

naar de werkelijke uitkomsten m.b.t. morbiditeitsabsentie en arbeids-
concentratie, naar de meest efficiënte intervallen en de meest preferable
vormen van lichaamsoefeningen, staat nog in de kinderschoenen.

Een geheel andere zaak is de opleiding van jonge arbeiders. Er zip
enkele experimenten, ook in ons land. Maar experimenten verlangen eeO
wetenschappelijke begeleiding, wil de uitkomst min of meer evident zijf-
Er kan op dit gebied nog heel wat gebeuren.

Een hoogst interessante vraag is die naar de bereiking van een specific''®
conditie en van een specifieke prestatiehoogte voor bepaalde beroepe"
door middel van lichaamsoefeningen.

Het probleem van algemene en specifieke conditie speelt trouwens ook
in de sport, en dit gehele vraagstuk geeft wel duidelijk de gemeenschap'
pelijkheid van object in de gymnologische problematiek aan, want aa"
de gestelde vraag is het gymnologisch centrale vraagstuk van de traitsp
ten nauwste verbonden: Is de bewegingsoplossing, die in een bepaald^
bewegingssituatie iemands eigendom geworden is, transferabel op anders-
althans op soortgelijke situaties? Dit is een grondvraag op het terrein d^f
lichaamsoefeningen, niet alleen m.b.t. het beroep en de sport, maar J"
het byzonder m.b.t. de lichamelijke opvoeding. Indien iedere beweging^'
oplossing volstrekt specifiek is, waar blijft dan de basis voor de b^'
wegingsvorming, die toch één der grondpeilers voor de lichamelijke op'
voeding is?

Ik noemde het terrein van de kunst. Het is begrijpelijk, dat men daarW
het eerst denkt aan de dans. Maar uit de geschiedenis der ritmisch®
gymnastiek weten wij, dat de impulsen tot deze vernieuwing der lic^^^
melijke opvoeding meer en duurzamer uit het gebied van de muzi^
gekomen zijn dan uit die van de dans, en dat door middel van de ritm'^
de lichaamsoefeningen ook weer duidelijke diensten verleend hebben a^"
de muzikale vorming.

Trouwens, het eerstgeboorterecht van de relatie kunst en lichaaiH^
oefeningen ligt in de negentiende eeuw op het terrein van het ton^®'
Hedendaagse pogingen, om de expressie door woord en gebaar tot ofl'^
wikkeUng te brengen, vertonen heel duidelijk begrip, zowel voor ^^
cultuurhistorische waarde der vormwijziging in de beweging vaO
mens-in-gezelschap, als voor de fundamentele relatie tussen het beweg
en de expressie door het woord.

Het is duidelijk, dat de euritmische bewegingscodificatie in de Steint'
pedagogiek van een anders gestemde waarde is. Of er verbanden,
strijdigheden of diepere overeenkomsten zijn, zou een belangwekk^"
punt van studie kunnen uitmaken.

Een zeer oude band is er tussen het terrein der lichaamsoefeningen en
medische wereld. Zij is tot diep in de historie der mensheid verankerd.

In de sector van de lichamelijke therapie denk ik daarbij allereerst en
allermeest aan de heilgymnastiek, massage en physiotechniek.

Öe stand van zaken op dit werkterrein beziende, meen ik te mogen
Opmerken, dat de heilgymnastiek winst zal kunnen boeken bij een goed
Contact met de bewegingsopvattingen, die heden ten dage gelden in de
'wringen van de lichamelijke opvoeding. In het kader van de revalidatie
^ordt gelukkig reeds in vele centra van een functioneel gezichtspunt uit

Indien ik deze therapeutische hantering der lichaamsoefeningen tot de
'■chamelijke therapie reken, dan heb ik het oog op de omstandigheid dat
pathologische symptomen zich het duidelijkst lichamelijk manifeste-
Ik wil allerminst voorbijgaan aan het feit, dat een patiënt niet alleen
^^^ ziek lichaam heeft, maar vooral en allereerst een zieke is, met een
daardoor gewijzigde verhouding tot zijn wereld.

^et genoemde gezichtspunt, dat de patiënt een zieke is wiens verhouding
zijn wereld door dit ziek-zijn fundamenteel verandert, impliceert de
"^auwe verwantschap tussen de genoemde sector der lichamelijke therapie
die der mentale therapie. Dat er van een mentaal-therapeutische sector
het gymnologische veld sprake kan zijn, is trouwens op zichzelf een
pleidooi voor de gedachte dat de verhouding van de mens tot zijn wereld
ontplooiende, ontspannende, integrerende en redresserende invloed
" Ondergaan middels de concrete omgang met dingen en mensen op

duidelijke resultaten geboekt in de mentaal-therapeutische prak-
jj door middel van oefentherapie en arbeidstherapie. Als studiegebied
<^it terrein nog voor veel intensieve en uitgebreide arbeid open

l^eb nu de richtingen genoemd, die ik zie in het gymnologische studie-
^ met betrekking tot de lichamelijke vorming. Ik deed dit om de
van het terrein der gymnologie voor ogen te stellen,
de lichamelijke opvoeding, die het centrale deel der gymnologische

uitvoerig bij stil staan, omdat mij dit te ver zou voeren en deze
^oo ^ omschrijving van het gymnologische studiegebied daar-

Ik mag echter niet nalaten mijn pedagogisch-gymnologische gezichts-
punten in deze uiteenzetting kort weer te geven 5.

Lichamelijke opvoeding is - zoals ik reeds opmerkte - opvoeding ondef
een bepaald aspect, waarbij de opvoeder zich in de eerste plaats richt op
het gedrag van de mens, zoals hij zich in en ten opzichte van zijn wereld
beweegt. De opvoeder hanteert daarbij in de eerste en voornaamste
plaats lichaamsoefeningen als werkmiddel, om zodoende de mens terug
te plaatsen in de meer en meer verloren gerakende concrete omgang tnd
de dingen en in de ervaring zijner lichamelijkheid.

In de omgang met de dingen is tweeërlei verhouding van de mens tot
zijn wereld en tot de dingen in zijn wereld te onderscheiden: hij kan met de
dingen tezamen zijn, èn hij kan er afstand van nemen en tegenover staan-

In het tezamen-zijn-met-de-dingen stromen de kwaliteiten en eigen*
schappen van mijn wereld in mij binnen. Ik tref mij steeds weer met
nieuwe kwaliteiten tezamen, of om het anders te zeggen: ik heb voort'
durend méér contacten. En ik word daardoor verrijkt.

Zo ben ik in het veld van het bewegingsleven met het bewegen als iO"
danig bezig, niet om daardoor iets te „bereiken", maar louter om het
bewegen, met als vrucht de verrijking van het bewegingsleven zelf.

Dit is de eerste intentie van de lichamelijke opvoeder: de verrijking
van het bewegingsleven van de opvoedeling, de bewegingsvorming doof
de bepaling van zijn opvoedeling bij het bewegen zelf.

De relatie tot de dingen beperkt zich echter niet tot het samen-zijn me'
de dingen. De mens neemt ook afstand tot de dingen en ontmoet ze als
object, als ding om iets mee te doen, om iets mee te bereiken. DaarW
is hij gericht op een prestatie, op het product van zijn handelen. P®
dingen zijn hem in die verhouding middel.

Zo is ook in het veld van het bewegingsleven deze op een prestatJ®
gerichte houding te onderscheiden van de reeds genoemde, meer
manente houding.

Dit leidt tot de tweede intentie van de lichamelijke opvoeder: de ont'
wikkeling van de gerichtheid op de prestatie.

Doordat ik in staat ben mijzelf in mijn doen en laten te beschouv.'S^'
m.a.w. door mijn zelfbewustzijn, kan ik ook afstand nemen van m'J"
eigen lichaam, en het zien als werktuig dat mij moet dienen. Ik kan 0?
deze wijze bepaalde tekorten in dat werktuig aanwijzen, en naar vef
betering daarvan streven. Ik kan de ontwikkeling van dit levende e
groeiende instrument bewust bevorderen.

Dit is de derde intentie van de lichamelijke opvoeder: de bevorde
van de lichaamsontwikkeling.

De lichamelijke opvoeder ontleent zijn intenties dus aan de onder-
scheidende accenten van het in-de-wereld-zijn. In de praktijk van het
onderwijs maakt hij die onderscheidingen niet zozeer door verschillende
'.Soorten" van lichaamsoefeningen aan te bieden, maar door een be-
Paalde nadruk te leggen, een bepaalde aandacht te vragen, door zijn
^ne van aanbieding van de stof en door zijn aanwijzingen.

Ziedaar, de onderscheidende (niet scheidende) systematiek van de op-
voedingsintenties in de lichamelijke opvoeding, welke bepalend zijn voor
^eg en middelen, maar de opvoedingspraktijk niet vangen in een con-
nectie-keurslijf.

geloof niet in een panklare opvoedingstheorie, en nog minder in een
Panklare opvoedingspraktijk. De dynamiek van de beweging en het
^ttne van het menselijk zich-houden en verhouden heeft mij in mijn
enken te zeer bewogen dan dat ik ooit het pedagogisch hic et nunc, ook
betrekking tot de lichamelijke opvoeding, zou willen verzaken,
it betekent niet alleen openheid naar hetgeen binnen de onderwijs-
^ereld van verschillende zijden gezegd wordt, maar ook openheid naar
'ten. De lichamelijke opvoeding mag niet een onbewogen en onge-
naakbaar eiland in de stroom van het leven zijn, zich opsluitende in een
^^'Soleerde schoolwereld. Openheid naar alle kanten van het leven maakt
opvoedingspraktijk minder geborneerd, minder gefixeerd, minder
ll^eilig" ongetwijfeld, minder „zeker" misschien, maar vruchtbaarder en
eer vervuld van zelfcritiek.
geef de wellicht wat ongerust wordende schoolpedagoog onmiddellijk
dat opvoeding en onderwijs rust nodig hebben, en dat geen cultuur-
erdracht mogelijk is zonder een zekere didactisch noodzakelijke fixatie
ƒ de zijde van de stofselectie.

^^ ^ ik dit transponeer voor de praktijk van de lichamelijke opvoeding,
betekent dit dat de leraar niet altijd aan het experimenteren kan
'JVen, en dat de leerling onderwijskundig gesproken van het experiment
^^ en niet kan leven. De practicus kiest in elke handeling deze handeling,
^'uit daardoor andere uit. Er moet zekerheid\m zijn praktijk uitgaan,
t:^bekent voor hemzelf, dat hij gewapend moet zijn met een prac-
J^n-didactische beheersing van zijn ambacht, voorts met overtuiging,
j^'^et zelfvertrouwen.

theoretische ontwikkeling van zijn vak, mag hij niet verstarren in eeo
professionele dogmatiek die hem tot „een volleerd onderwijsmens'
maakt, die het allemaal al weet en het allemaal al kan, en moet hij
open verbinding blijven met het leven, waarin hij en zijn opvoedelingei'
staan, en waartoe hij zijn opvoedelingen moet leiden.
Daarom zal hij in de lichamelijke opvoeding min of meer te maken
krijgen met al de verhoudingswijzen van de mens, die wij in een bepaalde,
geprononceerde vorm reeds bij de lichamelijke vorming ontmoet hebben.
De leraar en lerares lichamelijke oefening zullen van zulk een dynami-
sche houding in hun ambachtelijke situatie veel kunnen leren.
Zou de lichamelijke opvoeding niet van de sport kunnen leren, of van
het kinderspel, van de arbeidsbewegingen of van de kunst? Zou de
lichamelijke opvoeding niet kunnen leren van de therapeutische toe-
passing der lichaamsoefeningen? Ik ben van die mogelijkheid overtuig'1'
omdat geen levensterrein geïsoleerd ligt ten opzichte van de levenssituatie
waarin de opvoedingshandeling zich voltrekt.

Gymnologisch gezien heeft het terrein van de lichamelijke opvoeding dn'
een aantal grensgebieden in dezelfde richtingen als die welke ik voor de
lichamelijke vorming aangaf. In sommige gevallen zijn het geen grenS'
gebieden, maar is er sprake van een verbijzondering van de lichamelijk®
opvoeding in een der bedoelde richtingen.

Zo is in de recreatie-richting de schoolsport een typisch grensgebied van
de lichamelijke opvoeding. De schoolsport is een voortzetting van d®
lichamelijke opvoeding, inzoverre zij de leerlingen gelegenheid biedt op
het niveau van eigen capaciteiten te wedijveren met anderen, en oo^
inzoverre zij de leerlingen gelegenheid biedt om kennis te maken m®^
andere takken van sport dan in het gewone schoolprogramma mogel'J
zijn. Het behoort immers tot de doelstellingen van de lichamelijke oV
voeding vormen van lichaamsoefeningen aan te bieden, die bij

dragen tot een goede en gezonde vrije-tijdsbesteding na de schooltij
Maar het feit, dat de schoolsport facultatief is, de goeden

dikwijls met uitsluiting van de minder goeden, en zich meer laat leid®''
door wedstrijdomstandigheden dan in de lichamelijke opvoeding ^^
geval is, maakt haar toch tot een grensgebied. Naar de sfeer behoort
schoolsport tot de lichamelijke opvoeding en de school, naar
organisatievorm richt zij zich naar de sport. ^^

niet^^ '^äär verbijzondering der lichamelijke opvoeding. Ik heb hierbij
het oog op utiliteitsvormen, die voor bepaalde schooltypen zonder
^jn liggeld en toepasbaar zijn. Voor zeevaartscholen b.v.

anH^^*^ eigenlijke problematiek voor het technisch onderwijs is een
Qp^^*^®- 2'j cirkelt om de vraag, of deze scholen de „gewone" lichamelijke
bi ~ gebruikelijk in het algemeen vormend onderwijs - moeten

Nlejj'^^^ Deze verbyzondering kan dan nog gaan in twee richtingen,
ber ^^^ oog hebben op de eenzijdige belasting die het toekomstige
^^ar^^ b.v. urenlang staan aan de draaibank, of het dragen van
lasten, of het werken op grote hoogten. Men kan óók het oog

hebben op de efficiency van de arbeidsbewegingen en op de gewenning
aan beroepsbewegingsprestaties. Er zijn over deze materie wel meningen
geuit, maar een grondige studie zou zeer gewenst zijn.

De verwantschap van het activiteitengebied der lichameUjke opvoeding
met de kunst is onmiddellijk duidelijk in de ritmische gymnastiek en
ritmiek. De ritmische gymnastiek is een verbinding van muziek en be-
weging met het oog op de bewegingsvorming. De ritmiek hanteert deze
verbinding in de eerste plaats met het oog op de muzikale vorming. Het
is een kwestie van accent, want bewegingsvorming en muzikale vorming
kunnen elkander ondersteunen, als er sprake is van bewegingsmuziek en
van de eerbiediging van het bewegingsprincipe. Een ritmiek b.v., die
geen oog heeft voor bewegingsverloop en bewegingsvorm, of die zich
bepaalt tot handklap- en trappelritmen met fixatie van grote delen van
het lichaam, behoort niet tot het terrein der lichamelijke opvoeding. Ook
dansvormen, die niet op het gebied van de kunst zelf liggen, zoals volks-
dans, square dance en modern dance, kunnen in de lichamelijke op-
voeding toepassing vinden.

In de richting van de lichamelijke therapie vinden we op het terrein van
de lichamelijke opvoeding de correctieve oefeningen en de z.g. hygiënisch^
gymnastiek. Men kan er over twisten, of men zich hier in een grens-
gebied bevindt, of dat zij tot de lichamelijke opvoeding zelf behoreni
maar de vraag naar de mogelijkheid van correctie en naar de werkelijk®
effecten van geconstrueerde oefenvormen is zonder twijfel een gymno-
logisch studie-object.

Voorts is er het uiterst belangrijke gebied van de lichamelijke opvoedinS
van het mytyl-kind, van de ziekelijke kinderen en van de zintu'gelu''
gestoorden. Het prachtige en liefdevolle werk, dat hier en daar in ^^
praktijk wordt verricht, verdient theoretische concentratie en nadef®
verdieping.

Er is trouwens op het gehele gebied van het buitengewoon lager oiid^'"
wijs nog veel te doen m.b.t. de lichamelijke opvoeding. Ook in de vijf*^®
door mij genoemde richting is een verbyzondering van de lichamelijk'®
opvoeding nodig. Het verstandelijk, psychisch of maatschappelijk
wijkende kind vraagt buitengewone aandacht. Het zou wel eens kunn«"
blijken, dat de totale ontwikkeling van het afwijkende kind niet alle®"
voor het dyslectische en ruimtegestoorde kind (zoals Wiersma indertij"
reeds heeft aangegeven) maar ook voor andere categorieën bij de moto^^
sehe opvoeding zou moeten beginnen.

Er hgt een rijk veld van gymnologische bearbeiding braak in de sect""^
van het b.l.o.

Ik heb getracht een beeld te schetsen van het brede studiegebied der
lichaamsoefeningen 7. Ik heb daarbij gelegenheid gevonden aan te geven,
er op dit terrein nog byzonder veel gebeuren moet. Er is veel ver-
spreide arbeid, die onvoldoende gesteund is door verwante studie of
gelijkgericht onderzoek. Meer internationaal contact op gymnologisch
Sebied is zeer noodzakelijk. Er is ook veel begonnen werk dat niet is
"doorgedacht, of niet nader is onderzocht. Er is veel terminologisch mis-
■verstand. Er is ook onvruchtbaar terminologisch getwist. Er is werk dat
Onder de maat bleef. Er is veel beweerd, dat slechts op bewerking be-
•■Ustte. Er is ook veel nog niet gedaan,
^e moeten voortgaan èn beginnen!

Dit vereist mensen en middelen, studie en onderzoek. De gymnologie
heeft dringend behoefte aan de beschikbaarstelling van tijd, geld en een
adequaat wetenschappelijk milieu, om in ons land tot ontplooiing te
bunnen komen. De noodzaak van die ontplooiing wordt gelukkig meer
meer gevoeld, en het is dan ook begrijpelijk dat zij, die geroepen zijn
gymnologische arbeid te dragen, met enige volharding vragen: Give
the tools.

Ij^®®" jaar later (1924) heeft ook de Rijksuniversiteit van Utrecht een privaat-docent
g P® theorie van de lichamelijke opvoeding toegelaten, t.w. Dr. W. P. Hubert van
""Jenburgh . Na het heengaan van deze beide privaat-docenten is er geen lichamelijke
j I ®ding meer aan de universiteiten in Nederland gedoceerd. Het is historisch
jj ®''essant dit te releveren, nu wij binnenkort het rapport kunnen verwachten van de
jjj^*^pommissie Jongbloed, die zich heeft te bezinnen op de wenselijkheid en moge-
J neid van de inschakeling der studie voor de lichamelijke opvoeding in universitair

^t'r.J.H.O.Reijs, De wetenschap der lichamelijke opvoeding, uitg. De Lichamelijke

opv^ "^prwantschap van de lichamelijke opvoeding met, en de eigen plaats in het
opp vindt men uiteengezet in mijn opstel over Opvoeding en lichamelijke

de h- ^ (Wijsgerig Perspectief, juli 1961). Een nadere uiteenzeUing omtrent de in
Pul,.'®"" Volgende alinea's weergegeven gezichtspunten treft men aan in de recente
De lichamelijke opvoeding in de school, uitg. De Lichamelijke Opvoeding
t'jke ' '^^'■^'JZ'ng naar de onderwijspraktijk vindt men in het Basisleerplan lichame-
voor het algemeen vormend onderwijs, uitg. Jan Luiting Fonds, 3e dr..

Orthopedagogische beschouwingen, 's-Gravenhage 1952-
Werjj is een bewerking van een voordracht, waarvan de oorspronkelijke tekst
Sepubliccerd door De Lichamelijke Opvoeding 1961.

DE ONTWIKKELING VAN HULPMIDDELEN VOOR
INDIVIDUELE INSTRUCTIE
Problemen van teaching machines en de programmering van de leerstof-

I. In een betrekkelijk korte tijd heeft zich in de Verenigde Staten een
ontwikkeling op onderwijsgebied voltrokken, die daarbuiten veelal wei-
nig ernstig wordt genomen. Het betreft hier de ontwikkeling van hulp-
middelen voor individuele instructie, die onder de wat onprettig aan-
doende namen van teaching machines, automated learning, programmed
learning, bij de niet-deskundigen gedachten aan vervanging van de do-
centen door machines of door robots doet oproepen. Ongetwijfeld zullen
er bij de technische werkers in dit veld, dat nu al meer dan 30 jaar in
bewerking is, zulke overspannen gedachten wel eens aanwezig geweest
zijn, maar dergelijke overschattingen van een technisch hulpmiddel
komt veel voor in de eerste periode van ontwikkeling. We behoeven
slechts te wijzen op de discussies over de verhouding van het toneelspel
in het theater en het hoorspel voor de radio, de film in de bioscoop en
de film op de televisie en zelfs op de discussie over de vervanging van
de docent door radio en televisie. Het is hier niet de plaats de discussie
over de plaats van technische hulpmiddelen in het onderwijs reeds te
beginnen. De ervaringen zijn nog te weinig uitgekristalliseerd en de dis-
cussie zou nog te veel moeten berusten op traditionele en gevoelsmatig®
overwegingen. Wij willen ons in deze beschouwing zoveel mogelijk lo^
maken van de ook bij ons steeds sprekende neiging om direct te vragen
naar de practische toepasbaarheid in de huidige schoolsituatie en ons
uitsluitend bepalen tot een zo objectief mogelijke evaluatie van de weten*
schappelijke ontwikkeling van de hulpmiddelen voor individuele
structie.

In een eerder gepubliceerd artikeli hebben we reeds uit eengezet waaf'
om wij de term: hulpmiddel voor individuele instructie menen te moeten
aanbevelen. In schematische vorm stellen we de volgende verdeling ^^^
de hulpmiddelen bij het onderwijs voor:

hier besproken hulpmiddelen dienen uitsluitend voor de individuele
instructie. Zij sluiten in vele opzichten aan bij de bestaande hulpmiddelen,
Zoals werkboeken, werkbladen e.d.

In het begin van de twintiger jaren heeft S.L.Pressey van de Ohio
ätes University naar een weg gezocht om op eenvoudige wijze de
^^sultaten van een test vast te leggen. Al spoedig echter kwam hij op
j^® gedachte dat het memoriseren van eenvoudig materiaal, zoals het
Van de tafels van vermenigvuldiging en het leren van reeksen
^Oorden, evenzeer door een hulpmiddel ondersteund kon worden,
eerste hulpmiddel, dat Pressey ontwikkelde, heeft het uiterlijk van
Vereenvoudigde schrijfmachine met 4 toetsen. Op de „rol" staan
hef^^^"' telkens één zichtbaar is. Deze opgaven zijn van

multiple-choice-vragen, waarbij een keuze gedaan moet worden
4 mogelijkheden. Als voorbeeld van zo'n multiple-choice opgave
«oemen we:

^^anneer de leerling de juiste knop neer drukt, in dit geval no. 3, wordt
^°lgende vraag door de machine gepresenteerd. Heeft hij de ver-
^ knop neer gedrukt, dan blijft de vraag in het venster staan en
deze fout geregistreerd op het testblad en moet hij opnieuw
^'nnen tot hij het juiste antwoord gevonden heeft 1.

Het hulpmiddel is nog slechts bruikbaar voor het registreren van test-
resultaten, doch Pressey ziet hier toch ook al mogelijkheden om het
routinewerk van de onderwijzer in de laagste klassen te verlichten, door
, de leerling zelf het tempo van het leren van eenvoudige mechanismen
uit de leerstof te laten bepalen.
Lumsdaine wijst er op dat deze hulpmiddelen in de volgende twintig
jaren niet populair zijn geworden, deels omdat de tijd er nog niet rijp
voor was, deels omdat deze hulpmiddelen nog te weinig ingepast waren
in het onderwijsproces.i

Terugkerend tot zijn oorspronkelijke opzet heeft Pressey een zeer een-
voudig hulpmiddel ontworpen, het punchboard, dat uitsluitend het
hanteren van potlood en papier vereist. De leerhng heeft naast zijn
papier met opgaven een metalen plaatje, dat een aantal rijen van 4
gaatjes bevat b.v. 20 rijen, overeenkomend met het aantal opgaven.
Onder dit plaatje legt hij een voorgecodeerd plaatje, waarin per rij alleen
het gaatje is aangegeven dat het goede antwoord toelaat. In een artikel in
1950 laat Pressey zien dat ook dit hulpmiddel meer kan betekenen, dan
het eenvoudige registreren van antwoorden. Uit onderzoeken is gebleken,
dat het hulpmiddel tevens een rol gaat spelen in het leerproces, doordat
het ook de fouten van de leerhng registreert en daardoor de leerling
aan het denken zet. Uit de protocollen van zijn leerlingen vermeldt hij'

„Elke keer als ik een verkeerd antwoord geef, moet ik opnieuw ovef
de opgave nadenken;

het is niet verontrustend als je een fout maakt, want je kan het zelf
herstellen, zonder dat de hele klas er bij betrokken is;
het werken op deze wijze geeft meer zelfvertrouwen, omdat ik zelf
kan nagaan, wat ik van de opgaven begrepen heb".2

Sedert Pressey in 1926 zijn hulpmiddelen voor het registreren van ant-
woorden op een eenvoudige mechanische wijze ontwikkelde, zijn dez®
hulpmiddelen in ruime kring in gebruik genomen. Een van deze hulp'
middelen is de Automatic Rater, die geheel electrisch werkt en g®'
durende de Tweede Wereldoorlog gebruikt werd door de

1 A.A. Lumsdaine, Teaching Machines and Self-Instructional Materials, in: Aud'"
Visual Communication Review 1959, Vol. 7, No. 3.

2 S. L. Pressey, Development and Appraisal of Devices Providing Immidiate A"'
matic Scoring of Objective Tests and Concomitant Self-Instruction, Joumal of P®'
chology, 1950, Vol. 29, cit. Lumsdaine o.e. . 2

3 G.W.Angell and M.E.Troyer, A New Self-scoring Test Device for Improv'
Instruction, School and Society Vol. 67, 1948 cit. Lumsdaine o.e.

zelf-registrerende hulpmiddelen in het onderwijs. Aansluitend bij de ge-
dachte van de zelfwerkzaamheid, zien de medewerkers van Pressey als
„to help the student to increased ability in selfevaluation, to
■dentify his own strengths and weaknesses in such a way that he may
direct subsequent learning efforts more intelligently."i

3- Terwijl de groep rond Pressey van het meer pragmatische standpunt
^'tging en zocht naar hulpmiddelen om de registratie van antwoorden
verbeteren en daarbij tevens tal van problemen uit het leerproces
®P het spoor kwam, ging B.F.Skinner2 direct uit van een meer theore-
^'sche benadering van het leerproces. Skinner grijpt daarbij terug op
de onderzoekingen van Thorndike en wel op zijn conceptie van het leren
^Is gedragsverandering, waarbij Thorndike zich baseerde op de talrijke
proeven in vereenvoudigde leersituaties met mensen en dieren in labo-
ratoria. Twee problemen zijn daarbij vooral onder zijn aandacht gekomen:
® analyse van de fundamentele factoren, die de verandering van het
Sedrag door leren bepalen en de verbetering van de leermethoden, om
^et effect van het leerproces te verhogen.

J^et is de moeite waard de gedachtegang van Skinner, die oorspronke-
■JK een zuiver behavioristische theorie van het leren voorstond, te volgen
te zien, hoe hij door zijn laboratoriumexperimenten genoodzaakt
)^erd belangrijke modificaties in zijn theorie op te nemen, mede onder
van de veldtheorie, die geïnspireerd is op de totaliteitsgedachte.
Dinner begint dan met een critische opmerking over de traditionele
^^ oratoriumproeven voor de bestudering van het leerproces: de dool-
den, de puzzle-box en dergelijke mechanische hulpmiddelen, die
®ehts een statistische benadering van het leerproces toelieten. Een
'^'lerpe individuele analyse van de gedragsveranderingen door het leren
deze hulpmiddelen bij het onderzoek niet toe. Na gewezen te
®"ben op de grotere complexiteit van het leerproces in de school, gaat
^ '"ner na of het leren in de school wel het bedoelde effect heeft, of dit
onder de meest gunstige omstandigheden bereikt kan worden,
^^ Vooral of de rangschikking van de leerstof zodanig is, dat deze vol-
op het te bereiken doel is gericht. Als voorbeeld voor deze ana-
sch hij het begin van het systematisch rekenen. Allereerst be-

""'jft hij, hoe het kind, dat een aantal opgaven maakt, minder gemoti-
Wordt door de wens om de problemen goed op te lossen, dan wel

®en groot aantal bijkomende factoren, zoals het cijfer voor het
ï ß'p'^il Troyer, lx. Lumsdaine p. 68.

tionai ^'^'"ner, The Science of Learning and tiie Art of Teaching, Harvard Educa-
J^eview, ,954 Vol. 24, No. 2.

werk, de goedkeuring van de onderwijzeres e.d. Daarna laat hij zien, dat
er veelal tussen het oplossen van een opgave en de correctie van deze
opgave een kortere of langere tijd verloopt, zodat het kind reeds met
andere opgaven bezig is, voordat het ontdekt of er op gewezen wordt,
reeds eerder een verkeerde weg te zijn ingeslagen. Tenslotte geeft hij aan
dat vele leerboeken en methoden op twee gedachten hinken. De ene ge-
dachte is, dat het kind door het achtereenvolgens maken van de opgaven
een bepaald niveau van beter inzicht moet verkrijgen, maar daar deze
gedachte niet consequent wordt volgehouden, blijken er telkens hiaten
in de opeenvolging van de leerstof te zijn, die de onderwijzer, min of
meer toevallig, moet trachten op te vullen.

Deze analyse verwijst niet meer in de richting van het toepassen van
een mechanisch hulpmiddel om enkele leerprocessen te vereenvoudigen,
maar naar een principiele bezinning op het individuele leerproces.

Dit aspect van het onderzoek is naar onze mening veel belangwekkefl'
der, dan de beschrijving van de apparatuur, die nu in de laatste vijf
zes jaar ontwikkeld is. Wij willen ons evenwel hier beperken tot de
historische ontwikkeling en zullen de nieuwe inzichten in het individuele
leerproces afzonderiijk behandelen. Deze enkele opmerking moge even-
wel reeds aantonen, dat de nieuwe fase, waarin zich deze ontwikkeling
van hulpmiddelen voor individuele instructie bevindt, van fundamentele
betekenis kan zijn voor het doordenken van de leerprocessen in de school-

Uiteraard heeft Skinner het probleem nog te zeer van uit de labora-
toriumsfeer benaderd, maar na hem zijn er velen gekomen, die volledig
van de didactische situatie zijn uitgegaan en op heldere wijze de didac-
tische problematiek hebben doordacht. i

4. De stand van zaken tot 1957 wordt door Porter in een aantal puntei^
samengevat2;

a. Pressey construeerde zijn hulpmiddelen met het doel een gemakke-
lijke wijze van antwoordenregistratie te verkrijgen.

b. Pressey en Skinner ontwikkelen hulpmiddelen, waarbij de leerÜ"®
direct kan zien of zijn antwoord goed of verkeerd is. Hierdoor word'
het effect van het leren versterkt (principle of immidiate reinforcenient)-'

1 Zie o.a. L.M.StoIurow, Teaching by Machine, U.S. Department of Health, E^"'
cation and Welfare, Washington, 1961, waar in de resultaten vermeld worden v»
een onderzoek: Principles for Programing Learning Materials in Self-Instructiot>
Devices for Mentally Retarded Children. . ^

2 D. Porter, A Critica] Review of a Portion of the Litterature on Teaching Devic« >
Harvard Educational Review, 1957, Vol. 27, No. 2 in Lumsdaine, o.e.

Dit effect kan door het hulpmiddel op eiBcienter wijze bereikt wor-
den dan in de normale klassepractijk.

Door deze hulpmiddelen kan voldaan worden aan de wens om
i'ekening te houden met de individuele verschillen tussen de leerlingen,
Zo Wel in tempo, als in de mate van begrijpen van de leerstof.

5- De verdere ontwikkeling heeft geleid tot het onderwijzen van meer
Complexe leerstof met deze hulpmiddelen, waarbij een meer abstract
'^ßnken nodig is, dan bij het mechaniseren van eenvoudige gegevens,
^oor het bereiken van de drie laatste doelstellingen bleek het ontwerp
Van Pressey niet meer bruikbaar, zodat Skinner overging tot het ont-
wikkelen van een nieuw model. In principe komt dit model neer op een
^Ipmiddel voor het presenteren van een opgave, terwijl naast de opgave
'ruimte is voor het neerschrijven van het antwoord. Na het neerschrijven
het antwoord kan de leerling de rol in beweging zetten en komt
de plaats van zijn antwoord het goede antwoord te voorschijn. Heeft
® leerling hiermee zijn antwoord gecontroleerd, dan kan hij tot de
folgende opgave over gaan. Bij deze sterk vereenvoudigde beschrijving
men echter al direct twee vragen naar voren.

zijn antwoorden lukraak opschrijft en dus na het maken van
Opgaven nog niets geleerd heeft. Dit zou men kunnen bereiken door
het principe van de multiple-choise in te voeren, waardoor de
®®rüng beperkt wordt in zijn keuze van beantwoording. Alleen het goede
Woord geeft dan de beloning om verder te mogen gaan. Een andere
. P ossing is het geven van aanwijzingen naast het correcte antwoord
® ^e zin van: „Je antwoord was goed, neem nu opgave lo" (eventueel
toepassing van het principe van de versnelling), of „Je antwoord
^^s fout^ herhaal de opgaven 4, 5 en 6" (toepassing van het principe
de herhaling). Het is tenslotte een technische kwestie om deze
van de leeriing, die nu moeten berusten op het vertrouwen
hul ° om niet „oneerlijk" te willen zijn, over te dragen op het

en zo te komen tot een automatisch apparaat, waarbij
en spieken onmogelijk gemaakt wordt 1.

beschf-^®"^® perfectie deze problemen technisch opgelost kunnen worden toont de
Op (ie de Pask (IDMA) 1959 wel aan. Dit apparaat stelt zich geheel in

In de tweede plaats komt hier al dadelijk het probleem van de pro-
grammering van de leerstof naar voren. Indien het apparaat niet meer
bedoeld is om alleen te controleren of de leerling de antwoorden op een
bepaalde, min of meer los van elkaar staande, opgaven kan opschrijven)
vraagthetprobleem van de volgorde en de inhoud, dus de programmering
' een oplossing. Overeenkomstig de gebruikelijke terminologie zullen wij
nu ook spreken over het programma van de leerstof, waarmee bedoeld
wordt: het opstellen van een reeks samenhangende opgaven, die ten
doel hebben de leerling tot een bepaald niveau van vaardigheid of van
inzicht te brengen. Het opstellen van deze opgaven, het programmeren
van de leerstof, is naar de algemene mening van onderzoekers en ge*
bruikers van deze hulpmiddelen, het kardinale probleem. Wil men
werkelijk denken in termen van revolutionerende factoren in het didac-
tische denken, dan zijn deze zeker niet te vinden in de toepassing van
de hulpmiddelen, maar in de mogelijkheid van de programmering van de
leerstof, naar niveau, naar graduering en naar tempo van verwerking-
De twee problemen, waarvoor we hierboven de mogehjke oplossinge"^
besproken hebben, kunnen tevens als de uitgangspunten van twee
nieuwe ontwikkelingslijnen beschouwd worden.

De ene lijn leidt tot een perfectionering van de apparaten, teneinde aan
de eisen van een volledige automatische instructor te kunnen voldoen-
Tevens ontwikkelt zich daarbij een duidelijker inzicht in de structuur
van het arbeidsproces, dat het hulpmiddel ten dienste van de leerling
moet gaan verrichten. Met de beschrijving van die ontwikkeling wille''
we ons artikel besluiten.

De andere lijn leidt tot een nadere bestudering van het leerproces me'
het doel een betere programmering van de leerstof te verkrijgen. ^^
ontwikkeling van de programmering van de leerstof berust op eei*
verdere uitwerking van de methode van de „problemsolving", of zoals
ook vaak wordt aangegeven, op de Socratische methode. Een leerstof-
onderdeel wordt daartoe in een voor de leeriing te begrijpen en te vef'
werken volgorde geplaatst, waarna de stof wordt verwerkt in een reek'
vragen en invuloefeningen. Uitgaande van een voorbeeld komt de leef'
ling dan langs enkele stappen tot het onderkennen van een probleem
na de oplossing daarvan, tot een algemene regel of een generalisata®'
Deze laatste kan dan weer gecontroleerd worden door het laten maket*
van z.g. toepassingen. Zonder deze nu verder critisch te bespreken ve^'
melden we hier een vijftal grondregels, die bij de programmering
toegepast worden i.

I The Principles of Programmed Learning, Program Center, Teaching Mach'"®
Incorporated, 1961.

Het principe van de geleidelijke voortgang: dit komt overeen met
N net beginsel van de splitsing van de moeilijkheden; de overgang van
ene opgave naar de andere moet gemakkelijk verlopen, anders staat
^e leerling voor een barriere.

Het principe van de zelfwerkzaamheid; de leerling moet zelf het
^ gestelde probleem oplossen en actief reageren op de vragen, vandaar
® aanduiding: principle of active responding.
Het principe van het direct controleren van de eigen oplossing; door
- ^ controle op de beantwoording weet de leerling direct na zijn gegeven
Oplossing of hij op de juiste weg is.

Het principe van het zelf bepalen van het tempo; doordat de leerling
hulpmiddel individueel kan bedienen, kan hij zelf de snelheid van
Poortgang in de leerstof bepalen.

5- Het principe van de zelfcontrole; dit houdt in dat, na een eerste ver-
■ ^ßrking van de leerstof, de leerling een herzien program krijgt, dat aan-
S^Past is aan de kennis, die hij reeds verwerkt heeft. Het programma
^^ordt dan pasklaar gemaakt voor de mogelijkheden van de leerling.
Een nadere critische beschouwing van deze algemene principes voor
^^ _ programmeren van de leerstof zal zeker nodig zijn, wil men rekening
yven houden met de verschillende structuren van de leerstof. Daarbij
Zeker nagegaan moeten worden of bij het verwerven van inzicht in
leerstof de weg van „step by step" wel voldoende waarborgen biedt.

De ontwikkeling na 1958 laat duidelijk zien, dat hier een versnelling
Opgetreden. Fry e.a.i vermelden in de periode voor 1958 slechts
•^^aypublicaties per jaar, in 1958 zijn dat er 35 en in 1959 meer dan 50.
^«k het aantal onderzoekers is belangrijk toegenomen, terwijl het be-
aan onderzoek reeds meer dan 2 miUioen dollar moet zijn2.
een indruk te geven van de grote variëteit in de ontwikkelde hulp-
^ 'adelen, willen we hier een korte opsomming en beschrijving geven
de meest genoemde hulpmiddelen. Bij deze keuze hebben wij ons
ouden aan de definitie van teaching machine, zoals deze door Fry,
"^daine, Stolurow e.a. in hun publicaties wordt gegeven. De be-
'vid'"^ houdt in, dat de teaching machine een hulpmiddel voor indi-
"ele instrucüe is, dat:

Revip G-L.Bryan and J.W.Rigney, Teaching Machine, A.V. Communication
j i960, Vol. 8 No. 2.

"^•llioe""® onder Tittle Vil van de Education Defence Act, waarbij in i960 $ 1.87
lear^i " ""sluitend voor de ontwikkeling van teaching machines en programmcd
op Wet® gevoteerd. Zoals bekend is deze wet ingesteld om een maximaal effect
^nschappelijk en technisch gebied te bevorderen.

1. visueel een verbale of symbolische eenheid presenteert, meestal i"
vraagvorm;

2. de leerling de mogelijkheid biedt om een antwoord te geven op de
gestelde vraag;

3. de leerling inlicht over de juistheid van elk van zijn antwoorden-
Bij de beschrijving blijkt wel dat dit een aantal minimum voorwaarden

1. Automatic Rater; een multiple-choice-type met 5 knoppen. Het pro-
gramma is vastgelegd op een doorlopende strook. De pp. kan alleen
verdergaan als de juiste knop wordt ingedrukt. Dit hulpmiddel is gC'
bruikt door de Navy en voor proeven met kinderen voor het leren
rekenen.

2. Didak lOOi-SAKI Key Punch Trainer bevat een kleine computer;
wordt gebruikt voor het oefenen met schakelborden, optelmachines en
het Ieren typen. Elke goede toets is verlicht; wordt een verkeerde toets
aangeraakt, dan stopt de machine.

3. Didak 501, kan beschouwd worden als een eenvoudig hulpmiddel om
antwoorden op te schrijven. De vraag wordt gepresenteerd in een vefl'
ster, het antwoord kan ernaast worden geschreven. De pp. kan na door-
draaien van de opgaven zijn antwoord vergelijken met het goede ant-
woord.

4. Polymath, wordt gekenmerkt door de verschillende soorten van ant-
woorden, die de pp, kan geven: multiple-choice met letters en cijfe'"®'
en het maken van tekeningen. De multiple-choice bevat 24 mogelij'^'
heden, het aantal letters of cijfers is 29. De antwoorden worden door h®'
apparaat genoteerd. De Polymath is ontworpen door Rothkopf
dienste van de militaire training.

5. Skinner's Diso Machine, hierbij zijn de vragen op een schijf geplaatst-
Na een eerste beantwoording van de vragen, kan de pp. de schijf "P'
nieuw laten rond draaien, waarbij de goede antwoorden nu autoniatiscl*
doorschuiven, zodat de pp. alleen zijn fouten behoeft te verbeteren-

6. Tab Item Test, is een hulpmiddel voor het onderzoek naar storing®"
in technische apparaten. Op een filmrol zijn de verschillende hand^
lingen en controlewerkzaamheden vastgelegd. De pp. volgt deze ^^
geeft stap voor stap aan, welke metingen accoord bevonden zijn.

7- Wycojf Film Tutor, bevat een 8 mm projector. De pp. antwoordt
"^öt behulp van een toetsenbord, waarmee hij woorden en combinaties
^ati 10 cijfers kan maken.

Pask Solartron Automatic Teacher, één uit een reeks van de ont-
werpen van Pask. Dit hulpmiddel volgt een andere weg dan de hier-
boven genoemde hulpmiddelen. Pask gaat van de gedachte uit dat de
'Machine moet leren begrijpen, welke mogelijkheden de pp. heeft en dat
machine zich dan moet aanpassen aan het moeilijkheidsniveau van
Pp. Er zijn twee principes in verwerkt: de coöperatie, die inhoudt,
dat vragen en antwoorden afgestemd moeten worden op de pp.; de
kompetitie, waardoor de pp. gedwongen wordt zich op te werken naar
een hoger niveau van denken. De bediening geschiedt door een toetsen-
de presentatie door kaarten met opdrachten. Antwoorden van
Pp. worden niet alleen geregistreerd, maar ook geëvalueerd, zodat de
Volgende vraag óf eenvoudiger is óf moeilijker, naar gelang de waarde
het antwoord van de pp.

^it beknopte overzicht kan enige indruk geven van de bijzonder snelle
Ontwikkeling van deze hulpmiddelen in de laatste paar jaar. De beteke-
"•s hiervan voor het onderwijs kan nog moeilijk bepaald worden. Daar-
is, zoals reeds aangegeven is, niet de ontwikkeling van de techni-
apparatuur bepalend, maar de ontwikkeling van de inzichten in
leerproces. Verheugend zijn in dit opzicht uitspraken als:
"^he machine itself, of course, does not teach. It simply brings the
^^"dent into contact with the person who composed the material it

you don't have a gadget called a „teaching machine" don't get
If you have such a gadget, get rid of it. Don't give it away, for some
might use it.

you begin with a device of any kind, you will try to develop the
®^ehing program to fit that device"2.

J^^zt Waarschuwing moge het uitgangspunt voor elk onderzoek naar
hulpmiddelen voor de individuele instructie zijn: niet de constructie
het hulpmiddel, maar de programmering van de leerstof, van uit
^Sogisch-didactisch oogpunt is primair.

1 Xp-^l^inner, Teaching Machine, Science 1958. Vol. u8 cit Lumsdaine o.e.
W" On the Relevance of Laboratory Investigation on Lcarning to Self-

Programming, 1959. lezing op congres van de American Psychological
'^''on, cit. Lumsdaine.

The development of devices for self-instruction in America has been
presented, based on a review of the litterature and personal informatioü
of researchers in this field. A historical account is given from 192^
(Pressey) to October 1961. In this article the writer exposed the technical
possibilities of the devices, but declares, according to prominent re'
searches as Stolurow, that the programming of the subject-matter is
the most promising, but also the most difficult feature in the develop'
ment of these devices.

I Het eerste contact over deze hulpmiddelen had ik met Prof. H. Goldstein in Londefli
i960. Gedurende haar reis in Amerika verzorgde Mevr.Dra.S.J.C.Freudenthal e«"
uitvoerige documentatie, die ook verwerkt zal worden in een publicatie van he'
Documentatiecentrum van de W.V.O. Nadere informaties ontving ik o.a. van Prof'
L.M. Stolurow, Prof.B.F.Skinner, Dr.E.Smith, N.E.A. Department of AudiO'
visual Instruction, terwijl Dr.J.M. Peters documentatiemateriaal uit zijn Instituut-
Stichting Nederlands Filminstituut, beschikbaar stelde.

Woensdag 28 maart 1962 heeft het hoofdbestuur van de Nederlandse Onder-
^'jzers Vereniging de pedagogisch-didaktische medewerker aan het Pedago-
Centrum van de N.O.V., de heer F. Evers, een afscheidsreceptie aange-
boden.

^at het hoofdbestuur van de N.O.V. gemeend heeft van één van zijn werkers
^ een waarlijk feestelijke wijze afscheid te moeten nemen - daar deze de
Pensioengerechtigde leeftijd heeft bereikt - is niet zozeer omdat de heer Evers
verdienstelijk vakverenigingsman is geweest - en uit dien hoofde enige
•lären redacteur van Het Schoolblad en lid van het Hoofdbestuur - maar meer
grond van het feit dat deze, gesteund door een jarenlange praktische er-
aring als onderwijzer en hoofd van een school, met grote energie, enthousias-
J^® en volharding de vernieuwing van het basisonderwijs heeft nagestreefd,
°®vorderd en in de praktijk gebracht.

■•arenlang heeft de heer Evers met Prof. Kohnstamm samengewerkt om het
^isonderwijs optimaal ten goede te doen komen aan het schoolkind. Mede
®or zijn visie en daadkracht is het Pedagogisch Centrum van de N.O.V. ont-
waarin de problematiek van de vernieuwing van het onderwijs weten-
happeiijk wordt doordacht en theoretisch uitgewerkt en van waaruit richt-
^JOen worden gegeven om de onderwijsvernieuwing in de scholen praktisch
''ealiseren. Aan deze arbeid heeft de heer Evers zich de laatste jaren ten volle
nnen geven en het is dan ook voor hem en ons verheugend dat onlangs bij
® firma Wolters als no. VI in de serie Mededelingen van het Pedagogisch Cen-
van de N.O.V. „Praktische vernieuwing van het basisonderwijs in de
■^tactscholen" is verschenen.

'Jn idealisme en zijn trouw enerzijds, zijn praktisch inzicht en kennis van de
Ig kretische problematiek anderzijds, hebben de heer Evers in zijn arbeidzaam
te^h'^^^^^^ gesteld belangrijk werk voor het kind en het onderwijs tot stand
"•"engen. j.h.n.grandia

> ® plaatsing van het tweede deel van de studie over de verhouding Rousseau-
j^j^^e van schrijver dezes in dit nummer van Paedagogische Studiën valt,
jjg^l^Scheel toevallig, samen met het feit, dat het deze maand juist twee hon-
gg^ j^ar geleden is, dat Rousseau's „Emile ou de l'éducation" verscheen, on-
gelijktijdig te Amsterdam en te Parijs. Deze publicatie heeft, naar
Jare^'^^ 's, voor Rousseau desastreuze gevolgen gehad: als banneling heeft hij

gezworven, dikwijls geestesverbijstering nabij,
iiee^ 'londerd jaar later een ander gevolg. Dit boek, in de historie een der
Wej.^'.'^erguisde werken uit de wereldliteratuur, misschien het meest verguisde
Haal wereld der pedagogiek, wordt herdacht, geëerd in een internatio-

„Enquête sur l'influence de J. J. Rousseau, et plus particulièrement d'„Einile"'
sur la pensee et la vie pédagogiques de differents pays."
Het initiatief daartoe is genomen door Prof.Dr.M.Debesse, hoogleraar aan
de Sorbonne. De inhoud van diens vragenlijst geven we hieronder verkort weef'
Debesse tracht allereerst na te gaan, welke publicaties in verschillende landen
gewijd zijn aan de pedagogische arbeid van Rousseau sinds het begin van
deze eeuw, welke van zijn boeken opgenomen zijn op de studieprogramma's
van universiteiten en opleidingsscholen van onderwijzers en leraren, welk®
plaats Rousseau inneemt in de geschiedenis van de literatuur en de geschi^
denis der pedagogiek, welke waarde men toekent aan de Emile in de totaliteit
van Rousseau's oeuvre.

Deze laatste vraag leidt het tweede gedeelte van het onderzoek in. Debesse
acht het van belang te weten, sinds wanneer men zich voor Rousseau heeft
geïnteresseerd, op welke motieven deze belangstelling heeft gesteund, welk®
principes uit de Emile het meest de aandacht hebben getrokken, welke posi'
tief, dus als van blijvende betekenis, welke negatief, dus als verouderd of ver-
werpelijk, gewaardeerd worden.

Een aantal Nederlandse pedagogen heeft aan deze enquête deelgenomen-
hun antwoorden zijn aan Debesse doorgezonden. Het valt te verwachten dat
te zijner tijd een samenvattend overzicht zal worden gepubliceerd. Voor di'
overzicht zal Paedagogische Studiën gaarne ruimte ter beschikking stellen-
Daarmee zal wel niet het laatste woord over de Emile gesproken zijn, maaf
een fixatie van de internationale waardering, hoe dan ook, van een boek da
Cubberley een „turning-point" in de geschiedenis der pedagogiek heeft g®'
noemd, op een zo belangrijk moment als een twee honderdjarige herdenking-
verdient de aandacht van alle pedagogen. van der velP®

Het is bekend dat het onderwijs de Nederlandse ouders „een zorg" is, in
zin van de gangbare uitdrukking „mij een zorg".
Men is in ons land bijzonder slecht op de hoogte van het schoolwezen, ma®''
dit kan geen verwijt zijn, want het is zo buitengewoon gevarieerd dat zelfs ii*
siders er maar ten dele mee bekend zijn.

Dat het onderwijs terrein slecht bekend is, kan verholpen worden door
formatie. Doch die geringe oriëntatie heeft een minder gemakkelijk tc ^ef^
helpen euvel tot gevolg: het gebrek aan belangstelling voor de problemen
de noden van het onderwijs, die niet door deskundigen kunnen worden
gelost of gelenigd. „

Het betreft vraagstukken van regeringsbeleid, welker oplossing
mogelijk is, door beschikbaarstelling van zeer grote bedragen aan de Min'S
van O.K. en W. ^^

Onderwijs is geen sluitpost meer op de rijksbegroting, doch de koketterie^
de Minister van financiën op de derde dinsdag van september rond de in ^^^
daad indrukwekkende post onderwijs, kan een indruk vestigen, dat de
wettelijke „aanhoudende zorg" voor het onderwijs een schoolwezen gebr^ ^^
heeft, waaraan niets ontbreekt en waarop wij trots kunnen zijn. Wij zijn gf".^^
trots op nationale prestaties en voorzieningen - maar dat er grote noo
weet men niet - en men maakt er zich ook niet druk over.

De onderwijsparagrafen der grote politieke partijen lijken sprekend op
ikaar - in de kamerpraktijk vindt men er weinig van terug: de afwijkingen
^ schriele werkelijkheid zijn nooit aanleiding tot indrukwekkende betogen;
^agistrale redevoeringen over onderwijs zijn zeer zeldzaam: de visie ont-
reekt - vermoedelijk eveneens een gevolg van een geringe bekendheid bij
kamerleden en senatoren.

^De televisie is een medium, dat de nederlandse ouders en hun parlementaire
^ertegenwoordigers bekend zou kunnen maken met het onderwijs. Zij is bijna
"beperkt veel meer invloedrijk dan de pers, de radio en de toch zo goed uit-
gevoerde geschriften van het Ministerie voor O.K. en W.
li'lc^^^ ^documentaires, vakkundig en met grote kennis van onderwijswerke-
^JKheid zullen bijna alle televisiebezitters met open ogen bekijken: de macht
dat kostelijke apparaat kan moeilijk overschat worden,
ot nu toe heb ik geen enkele onderwijsdocumentaire gezien, die deze naam
aardig was - in de li jaar, dat er een toestel in mijn huiskamer staat. Het
er, meen ik, vijf.

e haast beruchte uitzending over het meisjesnijverheidsonderwijs (België-
ederland) was eigenlijk een soort quiz, die niet te best verliep voor de huis-
dschool in Rotterdam. Oorzaak: gewoonweg ondeskundigheid van de

J^e slechte uitzending over de zo genoemde Europa-school voor kinderen van
.^btenaren bij E.E.G. of K.S.G. was overdreven propagandistisch met
ealismen uit vervlogen tijden, die in de keiharde K.S.G. sfeer een uitweg
eat aan kinderen die in een vreemd land toch iets moeten leren. Voorwaar
Unicum in de onderwijswereld. Het was een vrij ouderwets geval - ge-
in een bovenmaats pakje,
^eel onder leiding van Professor Idenburg over de mammoetwet was

verweven met de discussies in vakkringen toendertijd,
De enig inzicht bij te brengen.

gj ^'^^snding over ,,buitengewoon lager onderwijs" was véél te veel propa-
Ho 'r' problemen om deze moeilijke school, voor de ouders van

eie v-'^ opvoedbare of moeilijk lerende kinderen al te simplistisch en dus
jj "''Jk niet geheel verantwoord gesteld werden.

int ®-'°"8Ste uitzending van 21 maart j.1. heeft, ondanks de levendige en soms
^''^ssante détails waarschijnlijk meer verwarring dan inzicht gebracht.'

landse^ ""aart kon men nadien een (Vlaamse) ondcrwijsdocumenta Ire zien op het Nedcr-
vorm was deze uitzending stellig de beste tot nu toe. De voor
hebbe '^"''^clijke televisie-make up zal de geïnteresseerde leek niet zo misleid

tenoni"'doel, kennis te laten nemen van de organisatie ener doeltrefTende docen-
Werk V ® bereikt. Deze uitzending was een goede illustratie over het

""mm ^'aamse hoogleraren Verbist, Verheyen en De Block (zie het maart-
\vetf ^an Pedagogische Studiën). De uitzending had tot titel „Leren denken",
ik dezcifH^'^®'' '^'''^nde herinneringen aan mijn goede lagere schooltijd (± 1905). Toen
in de ' ^ '^ssen, op dezelfde wijze (maar ze waren, Iet wel, prima), van onze meester
met cilin? - die behalve met driehoeken in een vlieger, ook experimenteerde

Indien men op gebreken wijst, dient men in een documentaire oorzaken
noemen en dat werd in deze kaleidoscopische uitzending helemaal niet gedaao
en er zal geen belangstelling gewekt zijn, nog aanleiding geweest zijn tot eeo
waarachtige visie op de onderwijssituatie - omdat die de regisseur al weer ont-
brak.

Een documentaire moet de werkelijkheid tonen en daartoe dient men goede
keuzen uit de enorme verscheidenheid te kunnen maken. Daartoe is gro'®
deskundigheid een vereiste.

Een documentaire behoort in beginsel géén propaganda te maken. De g^'
toonde en zo nodig geïnterpreteerde waarheid zal in de denkende kijker - d'®
zich dus niet „genomen" voelt - een instelling wekken, die zijn gedrag ten aafl'
zien van de realiteit gaat bepalen.

De documentaires van Dr.de Jong, zijn prachtige voorbeelden van objectivi'
teit, ordening en keuze van visuele documentatie.

Ik hecht dus weinig waarde aan hetgeen men tot op heden aan onderwijs-
documentaires presteerde.

Toch ben ik verheugd, dat men het onderwijs wel zo belangrijk vond, dat
tot die uitzendingen overging.

Het gaat er nu maar om dat men er echte documentaires van maakt. E"
daartoe zal men veel principiëler te werk moeten gaan en een onderwijl'
documentatie-plan dienen te ontwerpen van uitzendingen die beurtelings zuils-
gewijs kunnen worden uitgezonden. Want al staan in de schoolwereld de zuile''
bijzonder stevig op hun sokkels: de algemene situatie is in elke zuil gelijk eo
in ons hart gaat het om het welzijn van alle kinderen, van roomse, van prf'
testantse en van hen, wier ouders de openbare school verkiezen. Er is thans
onderwijskundige kring overleg tot zulk een plan (voor het l.t.o.), dat t.z.t-
aan betrokken instanties zal worden voorgelegd. p. po^^

Een van de meest omstreden problemen is het vraagstuk van het doel van lie|
onderwijs. De visies hierover bewegen zich veelal tussen twee extreme pole^"
enerzijds de visie, dat de school zich uitsluitend met het onderwijs moet bezig'
houden, anderzijds, dat aan de school de volledige opvoeding toekomt. H^
lijkt ons gewenst voor een duidelijke behandeling van het probleem een ondef'
scheid te maken tussen het uiteindelijke - en het naaste doel. Prof. T>T-
Strasser merkt het volgende op: ,,Het naaste doel van deze componente va^
het opvoedend handelen is de vertrouwdheid van de onvolwassene n^®^ .g
cultuurgoederen van de maatschappij en zijn bekwaamheid deze zelfstand'»
te gebruiken. Uiteindelijk moet dit naaste doel ondergeschikt gemaakt woro^^
aan het totaal-doel der opvoeding: de volwassenheid. Onder volwasseflhe'
kan men verstaan: levensaanvaarding. Volgens Dr. Wijngaarden vraagt ^
leven van de volwassene, dat hij, binnen het niveau van de maatschapp^w
en culturele ontwikkeling van zijn milieu, op eigen benen kan staan. Hij
voor zich zelf kunnen zorgen: de kindertijd en de bescherming van het oud«
lijk huis zijn voorbij. Het onderwijs moet dus zodanig gegeven worden,
het opvoedend is. Het opvoedingsdocl is inhoudelijk gezien niet iets onve^
anderlijks, maar iets wat geconcretiseerd wordt door detotale situatie, waai

j^en leeft of zal komen te leven. De maatschappelijke structuur is een wezen-
«Jke component.

n bepaalde perioden uit het verleden kan men eveneens de heersende stro-
^ 'Ogen op geestelijk terein, die vorm gaven aan het denken en handelen van
® mens, onderkennen en tevens aanwijzen, de invloed, die een bepaalde
•■ombg uitoefende op onderwijs en opvoeding in die periode. Heeft b.v.
^ ®né Descartes niet het menselijke denken vernieuwd? Mogen we niet spreken
een fiere, misschien trotse wederopstanding van het denken tegenover de
Jerlevering, van een onbuigbare wil tot onafhankelijkheid, van een onbe-
j^rkt vertrouwen in de macht van het verstand? De grootste betekenis van
^^scartes is hierin gelegen, dat hij de menselijke geest geleerd heeft, zich be-
ust te worden van zich zelf, van zijn innerlijk leven en van de onuitputtelijke
Jkdom van zijn verrichtingen. In onze dagen bestaat de tendenz alles onder-
schikt te maken aan de nuttigheidswaarde. Wat niet onmiddellijk nuttig is,
opt gevaar verdrongen te worden. R. C. Kwant heeft in zijn ,,Het arbeids-
bestel, een studie over de geest van onze samenleving" (Het Spectrum 1957)
opgewezen, dat het onderwijs door deze ontwikkeling in dit nuttigheids-
'ncipe komt te staan. Ook Prof. Banning spreekt van het industrialisme
^ nieuw beschavingstype.

het^ ^'^derwijs wordt steeds meer opgenomen in een arbeidsbestel m.a.w.
ScVi steeds meer het karakter van een opleiding voor bepaalde maat-
je äppelijke functies. Een dezer dagen is bij de Firma Romen te Roermond-
Ig ®^sniel verschenen ,,Algemene Didactiek" van Prof. Dr. N. Perquin, hoog-
aan de Rijksuniversiteit te Utrecht.

's in de allereerste plaats bedoeld voor de leraren en de aanstaande
om^^" 'iet middelbaar onderwijs. De auteur heeft alles in het werk gesteld
dien'^l^^" "^oor niet-vakmensen begrijpelijke taal te spreken en heeft boven-
dgj^ u discussies vermeden, die de ontwikkeling van een helder betoog kon-
best Waar het enigszins mogelijk was, is hij uitgegaan van de
Vq| ^^'^de onderwijsorganisatie. Utopistische beschouwingen, hoe waarde-
Pj op zich ook zijn, heeft hij opzettelijk achterwege gelaten.
ove„ heeft zich gericht tot de middelbare school, omdat hij ervan
is. v""®^ verwaarloosde leerling juist de middelbare scholier
sysjg^'^^arloosd, omdat er geen middelen gevonden zijn om in het vakken-
als H^"^ persoonlijkheid te vormen en op de tweede plaats, omdat,
^Ifs ^ eenmaal orde heeft, hij zich geslaagd meent als didacticus en
res^u^" 8oed geslaagd didacticus als lüj bovendien op het eindexamen goede
de pgj tioekt. Perquin geeft onmiddellijk toe, dat tot voor enkele jaren
loos(j ®°S'^<^h-didactischc opleiding van de leraren min of meer verwaar-
leerps^?'^- P^fQuin distancieert zich veelal in dit werk van De Amerikaanse
der pgj °'08ieën, omdat deze niet waren afgestemd op de eisen en de wensen
Procej Amerikanen hoopten door een onderzoek van het ieer-
alge^J*^" zo diep mogelijk inzicht te krijgen in de menselijke natuur in het
dien st " bijzonder in de structuur van de persoonlijkheid. Boven-
richteex""'.^® Amerikaanse leerpsychologie op duizenden zeer exact ver-
fijn van dieren. De resultaten van de experimenten bij dieren
Zonder meer op dc mens toe te passen.

Perquin heeft in zijn didactiek telkens opnieuw aansluiting gezocht bij ^^
Gestaltpsychologie, omdat deze de verbindingen legt naar de totaliteit vafl
de persoonlijkheid, dus verder richt dan naar het intellectuele leren. Het intel-
lectuele leren heeft betrekkmg op het leren van zinvolle samenhangen en het
opnemen van kennis. Naast deze vormen van leren spelen andere vormen van
leren een rol. Denken we aan, dat een leerling ook moet leren omgaan me'
anderen, het goede te leren willen, sociaal voelend leren zijn etc. etc. Leren
is nu eenmaal een functie van de totale persoonlijkheid van de leerling. Leren
kan genoemd worden een actieve, creatieve, expressieve en intentionele pr"'
cedure (Prof. Prins). Het heeft ons enigszins verbaasd, dat Prof. Perquin niet
in het voetspoor is getreden van zijn collega Prof. Dr. M. J. Langeveld, d'®
de eerste stappen gezet heeft op het terrein der fenomenologische analyse,
d.w.z. het leren begint in een toestand van niet kunnen of niet-weten van ie'^'
dat toch in een bepaald opzicht bekend is, nl. als datgene, dat we niet weten
of niet kunnen. In het leren maakt dan deze gedeeltelijke bekendheid pla®"
voor volledige bekendheid en beheersing. Het leren zelf is een gericht handelen'
gericht nl. op het bereiken van bekendheid en beheersing. En deze bekendheid
en beheersing berusten weer op het ontdekken van in het te leren object ge'
legen ordeningsprincipen, waarbij dit ontdekken zowel in het handelen vd'
trokken als in het denken gekend kan worden. Onmiddellijk zij toegegeven,
dat de fenomenologische analyse van het leerproces nog pas in de kinder-
schoenen staat en Perquin zal waarschijnlijk niet hebben willen wachten^
Begrijpelijk.

In zijn uitstekend geschreven werk bespreekt Perquin o.m. Het concrete leef'
proces. De betekenis van de rijping in verband met het leren: De behoeft®
aan ordening en zingeving; Succes en mislukking: Belemmerende factoren
in het gezinsmilieu: Belemmerende factoren in het maatschappelijke beste'-
Weerstanden, die hun verklaring vinden in de leerling: De hulp bij het leren.
Het ordevraagstuk; De school als leefwereld van het kind etc. etc. Ter%vi"®
van de waarheid, die we volgens het bekende woord van Plato met geheel onz®
ziel te zoeken hebben, gebiedt het ons te schrijven: Een boek met vele goede g®'
dachten, die de didactische inertie bij het middelbaar onderwijs mee kan helP*;"
overwinnen. We kunnen het niet nalaten enkele rake gedachten van Perquin
het kort te citeren: „De uitleg moet rustig zijn. De leeriingen moeten de gel^S^"
heid krijgen het gehoorde te laten bezinken. De structurering van de gesta
door de kritieke punten, het inlassen van deze punten in het geheel en n ^
begrip hebben voor de onderlinge samenhang vraagt tijd. Na iedere bela"^®
rijke stap, die voldoende geaccentueerd dient te worden, volgt een natuurlU
pauze. De rustige uitleg eist, dat het tempo matig is. Het is voor de leraar in
geheel niet moeilijk om te ontdekken, of hij niet aan het opjagen is. In""® '
zodra de leerlingen zich opgejaagd voelen, worden zij zelf onrustig. Het v^^
zet wordt voelbaar". We voegen hier aan toe; hoeveel leerlingen, die p^s
lagere school hebben veriaten, klagen niet, dat men op de H.B.S. en Gy"^"
sium zo vlug dicteert? etc. j,

Een ander citaat: „Heel dikwijls vergeten de leraren, dat ze de jeugd'ê^^
moeten helpen, hoe zij moeten studeren. Men krijgt telkens de indruk, dat
verwachten, dat een of ander mysterieus iemand daarvoor zal zorgen o' ^^
die hulp niet nodig is. Welnu de leeriingen hebben bij wijze van spreken V
ieder vak een voortdurende cursus nodig in studiemethoden."

»Hij geeft ook niet de beruchte „laatste waarschuwing" die niet tot haar recht
omt, hij gebruikt geen scheldwoorden of vernederende uitdrukkingen. Hij
^^t zich ook niet tot drift verleiden, omdat hij zich beledigd gevoelt. Dit is
''onduit gezegd belachelijk, daar de leerlingen en hij niet op gelijk niveau
sarcasme gaan in de lagere klassen dikwijls langs de leerlingen

/kortom, een interessant boek met een uitgebreide literatuuropgave, voor
die zich verder willen verdiepen. Men proeft, dat de auteur zelf leraar
^^eest is en zijn „Pappenheimers" kende.

in^h^'^ opmerkingen op pag. iii, 125 en over de rol van de belangstelling
•^st leerproces zou te discussiëren zijn.

De schrijver van dit boek, van Duitse alkomst, is in 1934 naar de Verenigd®
Staten geëmigreerd. Hij was van 1936-1960 professor of education aan de
Harvard University. Tot zijn werken behoren o.m. History of educational though^
en Three thousand years of educational wisdom, het laatste een verzameling va"
pedagogische teksten.

Het onderhavige werk wil een bijdrage zijn tot de vergelijkende opvoedkunde'
Als zodanig schaart het zich in de reeks studiewerken op dit terrein, die oflS
eerder uit de Verenigde Staten is toegekomen. Het verschilt daarvan wezenlij''
doordat het een vergelijking der onderwijssystemen beoogt in historisch
perspectief. Ja, men kan zelfs zeggen dat het cultuurhistorisch gezichtspunt
dit boek boven het vergelijkende aspect domineert. Het eerste deel behandel'
de historische grondslagen. Achtereenvolgens komen de middeleeuwen, d^
Renaissance en de Reformatie, het tijdperk der verlichting en de technologisch®
era aan de orde. De eerste twee helaas grondiger dan de laatste twee. Daarn^
volgen, andermaal historisch gerichte en wat de Westerse landen aangaf
tevens kennelijk vanuit een persoonlijke bekendheid geschreven, bespr®'
kingen van afzonderlijke landen: Engeland, Frankrijk, Duitsland, de VC'
enigde Staten en Rusland. Het werk eindigt met enkele beschouwingen ovC
„nieuwe" en ,,oude" landen, de altijddurende onderwijsproblemen en c®"
slotbeschouwing.

Het is opmerkelijk hoe zich in dit boek, dat in taal en naar herkomst An^®''''
kaans is, van de hand van een geleerde, die 24 jaar aan een van de voornaaois
universiteiten van de Verenigde Staten heeft gedoceerd, de traditie der Du''®^
wetenschap manifesteert. Dat betekent lof voor de veelzijdige kennis van his'"
rie en heden, die aan dit geschrift een diepgang verleent, welke in geen wef
op het gebied der vergelijkende opvoedkunde wordt aangetroffen. De ::
vindt onder zijn collega's wat dit aangaat bepaald geen evenknie.
komt dan nog dat de stof gebracht wordt in de prettig leesbare vorm, ^
eerder de Angelsaksische geschiedschrijving eigen is. Vooral in de e®''®
hoofdstukken staan sprekende aanhalingen uit tijdsgeschriften. Gegeven d®
hoge kwaliteit was ik wat teleurgesteld over het feit, dat naast het Eng ^^
gentleman-ideaal, de Franse noties van de culture générale en de laicité en
strekking van het Duitse neo-humanisme niet beter tot hun recht kwam
Indien iemand dan had juist deze auteur ons daarmede kunnen dienen.
Wanneer ik in verband met dit boek naar de Duitse wetenschapsf^^^^,
verwijs, denk ik echter ook aan een bepaalde eenzijdigheid, waarbij de ^^^^
king der geestelijke krachten te weinig in het kader der maatschappelijk®
wikkeling wordt gesteld. De staatkundige, economische en sociale
punten komen hier tekort. Van de kwantitatieve doorlichting der bespr"

Verschijnselen is practisch afgezien. Ja, zelfs de descriptie der verschillende
^hoolsystemen komt onvoldoende tot haar recht. Voor iemand, die nog
^'ge andere handboeken in zijn kast heeft staan, is dit laatste het geringste
•^zwaar, dat gaarne genomen wordt nu de bijdrage tot het begrip der geeste-
"Jke achtergronden zo overvloedig is.

J^r.Ulich heeft uitgesproken meningen, die hij bij de behandeling der recente
geschiedenis en de actuele situaties allerminst verzwijgt. In dit opzicht brengt
^et hoofdstuk over Duitsland een afrekening met het nationaal-socialisme.
it zulke beschouwingen komt ons een man van grote levenservaring en wijs-
'cia tegemoet. De opmerkingen over de Franse Commissie Langevin vallen
äarom wat uit de toon: omdat Langevin zelf communist was, mag men het
^erk van deze Commissie nog maar niet terzijde schuiven. Beter kan ik mij
Verenigen met de onomwonden veroordeling van het Amerikaanse „herop-
voedingswerk" in Duitsland na de Tweede Wereldoorlog. Trouwens niet slechts
^är zijn de experts tekort geschoten. „We have sent thousands of educational
e^issaries into other nations, many of whom were shockingly ignorant about
"e conditions of their work" (p. 305). Het is niet alleen een Amerikaans
Probleem. Het raakt ook andere landen. In het algemeen ligt hier een van de
''«denen waarom de grondige studie van de vergelijkende opvoedkunde zo
"odig is.

sehr, verzwijgt ons zijn onzekerheden niet. Hoe is het mogelijk dat het
^pHectivistische experiment in China zo goed slaagt? Het strijdt in alle op-
is h met onze idealen op het stuk van de opvoeding der naties. Misschien
het zo - zegt Dr.Ulich - dat bij een volk, dat steeds onder collectivistische
^oonten heeft geleefd en nu het gevoel heeft, dat de nieuwe politiek - die
tev onderwerping zouden noemen - zijn nationaal zelfgevoel streelt en
^ ens betere levensomstandigheden en beter onderwijs verzekert, de om-
to ''^'S'^eden het beoogde resultaat helpen bereiken. Maar, zo voegt hij eraan

, dit is tijdelijk. Eens zal dit volk zichzelf willen zijn en het verlangen naar
^e menselijkheid zich openbaren.

Voelen. Zo is het mij althans vergaan. Daarvan ten slotte nog één voor-
bek ' geschiedenis van de statistiek is Sir William Petty (1623-1687)

met °"derwijs had bewogen. Hij pleitte - zo lees ik op p. 85 van dit boek -
dgf "^druk voor een oriëntatie van het schoolwezen op de actuele behoeften
20 "atie. Het beroepsonderwijs had zijn bijzondere aandacht. Het is nodig -
den^^®' ^'j - dat er aan onderwijsresearch wordt gedaan. En er moet een
^ Partement van onderwijs komen, waar de scientific planning van de onder-
en °"'^'kkeling met zorg wordt beoefend. De lezer ziet welk een verstandige
teiu actuele denkbeelden Sir William had. De dubbelzijdige activi-

Dat dit werk na een jaar reeds een nieuwe druk nodig had, toont wel dat
het de aandacht heeft getrokken. De schrijver heeft onder het pseudoniem
Friedrich Oetinger enkele publlkaties het licht doen zien over politieke op-
voeding. Uit deze blijkt dat wij met een pedagoog te doen hebben, die kritisch
tegenover de Duitse geesteswetenschappelijke traditie staat. Deze traditie
schetst hij in „Pädagogik der Gegenwart" op goed gedocumenteerde wijze-
Hij begint met een hoofdstuk over „Die reformpädagogische Bewegung"-
Daarop volgen beschouwingen over „Die zwanziger Jahren", „Der Weg der
pädagogischen Wissenschaft" en „Lehren des Nationalsozialismus". Men
krijgt in de eerste drie hoofdstukken een goed overzicht van de zeer levendig®
pedagogische activiteit, die in het Duitsland van de eerste twintig jaren van
deze eeuw heeft geheerst. Onze opvoedingspraktijk en ons pedagogische den-
ken hebben van dit alles een krachtige invloed ondergaan, zodat geen pedago-
giek-studerende het buiten zo'n overzicht kan stellen, wil hij of zij onze eigen
pedagogische situatie begrijpen. Dit boek kan daartoe beter dienen dan het
werk dat tot dusver voor dit doel vaak werd gebruikt, nl. Nohl's „Die päda-
gogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie", alleen al omdat de
schrijver meer gedistantieerd over die periode kan informeren. Het is heel ver-
leidelijk om bij het vele dat Wilhelm aansnijdt, ook weer een of andere be-
schouwing vast te knopen. Een opmerking: centraal staat bij Wilhelm de
individuele verantwoordelijkheid. Het hoofdstuk dat het nationaal socialism®
bespreekt eindigt hij met „unverlierbare Erfahrungen" te inventariseren. HU
zegt daar: „Die besondere Verantwortung der Gebildetenschicht besteW
darin, dem Eindringen der Halbbildung in die Politik künftig zuvorkommen^^
(S. 202). Eerder heeft hij met instemming geciteerd: „Die Herren Studienräte
waren zwar anfangs, „als sie sich von den Revolutionsgewalten (iQi^-
etwas unangenehm und beängstigend an die Wand geklemmt fühlten, durch-
aus für die Einheit und Einträchtigkeit der Lehrerschaft zu haben". Nadat
ze echter weer ,,Luft gekriegt hatten, zogen sie sich ,,stolz und freudig in
altmodisches muffiges Philologengehäuse zurück" ". Van verder contact wa'
daarna niet werkelijk sprake meer. (S. 87). Wat Wilhelm blijkbaar ontga»
is het feit dat „die Herren Studienräte" de „Volksschullehrer" als
bildung" beschouwden en derhalve niet van plan waren de verantwoorde
lijkheid inzake de „Bildung" met hen te delen. Als Wilhelm, Dewey aanroep
om te vernemen hoe verantwoordelijkheid zich heeft te vertonen en zo pos»'
kiest tegen de heel en half-idealistische ,,Bildungslehren" van Natorp, J^® _
schensteiner. Litt enz., dan is hij niet geheel consequent. Deze ,,Bildung
lehren" hanteerden een ,,vernünftige" of een ,,wertphilosophische" stri"^'"
van inzichten, waaraan „Halbbildung" geen deel vermocht tc verwerven-
deden iets wat Wilhelm au fond heel verstandig vindt. Als hij de weg van
individuele verantwoordelijkheid op wil dan zal hij met zijn afweer va
„Halbbildung" niet klaar komen, maar positieve wegen moeten vinden, waa
langs de verantwoordelijkheden der niet-acadcmische, .Schichten" gestalte ku
nen verkrijgen. Niet dat Wilhelm geen echt democratische doeleinden zou n
streven Hij keert zich tegen de,,Bildungsdünkel" door - als hij aan de „N'^*'

l^egspädagogik" toe is - te formuleren: „Jeder Bildungsanspruch muss sich
«eute gefallen lassen, daraufhin geprüft zu werden, ob er die Fähigkeit zur Ver-
antwortung unterstützt odernicht". Zijn uitvoerige behandeling van de politieke
Opvoeding is gekenmerkt door: „Formeln wie „Vom Staatsbürger zum Mit-
%er" oder ,,Vom Untertanen zum Partner" ". Wij zouden zo graag iets
"^^er gehoord hebben over „Möglichkeiten der Mitregierung" (Hoe zit dat
de „Halbgebildeten"?) en de afweer van „Die Gefahren des Ohne-mich-
tandpunktes". Begrijpelijk sluit dit gedeelte met een paragraaf over „Die
^gend als Forschungsgegenstand". Het blijkt duidelijk dat wie over die jeugd
Seinformeerd wil zijn niet alleen meer naar Schelsky's „Die skeptische Gene-
''ätion" behoeft te grijpen, maar reeds geheel andere klanken kan horen, b.v.
''®ntschlossene(r) Willen zum Aufbau und ein ursprüngliches Verhältnis zur

nu maar eerst het overzicht van de inhoud te voltooien: Wilhelm be-
^ndelt nog ,,Brennpunkte der Schulerziehung", „Die Bereiche der Ausser-
<^hulischen Erziehung" (gezin, bedrijf, militaire dienst, vrije tijd, sociale
voor de jeugd en vorming van volwassenen) en „Erziehungs- und
^nulpolitik seit 1945", waarbij ook de d.d.r. een beurt krijgt. Dit is alles
documentatie over een ruim gebied, dat bovendien van verschillende
Jden Wordt belicht. Zelf vermijdt de schrijver niet te midden van allerlei
^.■■oblematiek positie te kiezen. Zo blijft het betoog levend, omdat de schrijver

geen documentalist maar een verantwoordelijk pedagoog voelt.
^^ hoofdstuk pver de school sluit af met een paragraaf over „Didaktische
^ rundeinsichten". In dit gedeelte vond ik de opvatting, die zich al enige jaren
Pia ^P'^^^gt' bevestigd, dat nl. Duitsland didactisch gezien „pas op de
figu Daarbij dient de Phasen-leer als „opium" voor de leidende

bend^" dit terrein. Men was in staat (tout comme chez nous) „den blei-
Gewinn der didaktisch-methodischen Erkenntnisse seit den zwan-
registrieren". Voorts denkt resp. „grübelt" mcn over „das
Verfahren", dat wel het een en ander belooft voor het voort-
moe De „Vcrsuchsschulen", die volgens Flitner „Modellschulcn"

dat ff" konden er blijkbaar niet of te weinig, afgezien nog van het feit,
het e ^ modelscholen moeilijk valt in te zien, hetgeen wel

"■ARMSEN, Blauwe en Rode Jeugd. Ontstaan, ontwikkeling en teruggang
Assen^ "^'^erlandse jeugdbeweging tussen 1853 en 1940. Uitg. Van Gorcum,
' '96i, 496 pag. Prijs geb. ƒ 25,-.

studie omvangrijk is, in de handel gebracht kunnen worden door
Onde, van de Nederlandse Organisatie voor Zuiver-Wetenschappelijk

Voor onze tijd, waarin het volwassen-worden van jonge mensen een sociaal"
pedagogisch probleem geworden is en gesproken wordt van ,,Die Skeptisch®
Generation", „Teddy boys en girls", „Nozems" etc., is de dissertatie vao
Dr.Ger Harmsen zowel pedagogisch als sociologisch van grote waarde. D®
omvang van het boek schrikt evenwel af het ter hand te nemen om te lezen en
te bestuderen. Eenmaal er aan begonnen leest men het boek in enige week-
einden uit, daar op boeiende wijze de onderscheidene aspecten van de jeugd-
problematiek van oudere generaties worden gesteld waar wij zelf op één of
andere wijze deel aan hebben genomen.

De emancipatie van de jeugd wordt, in haar vele vormen, op wetenschapp®"
lijk verantwoorde wijze beschreven. Het idealistisch streven van jongeren vóór
en in de jaren nä de eerste wereldoorlog wordt op uitstekende wijze behandeld
tegen de achtergrond van een versnelde maatschappelijke ontwikkeling
vanuit de spanning van het generatie-conflict. Het karakteristieke van de
onderscheidene jeugdbewegingen heeft Harmsen belicht na eerst uitvoerig
te zijn ingegaan op het ontstaan, de vorming en achtergrond van de diverse
bonden, periodieken, bewegingen en stijlvormen. Hij toont dan overtuigend
aan, dat juist bij de oorsprong het duidelijkst blijkt hoe deze verschijnsels'^
wortelen in de algemene sociale en politieke situatie.

De eigenlijke basis van Harmsens onderzoek zijn de jeugdperiodieken, con-
gresverslagen, brochures, berichten in de pers en in enkele gevallen ook cor-
respondenties, notulenboeken, enz. Aanvullend materiaal is verder verzameld
door het interviewen van oud-jeugdbewegers. Zowel leidende figuren als g®'
wone leden zijn bij de intervieuws betrokken.

De veelheid van gegevens, die zijn verzameld en verwerkt en de uitgebreidheid
van het onderwerp maken het onvermijdelijk, dat enkele critische kanttek®'
ningen gemaakt moeten worden. Zo vermeldt Harmsen op pag. 67 dat er ee"
„Centraal Komitee voor Jeugdorganisatie" kwam en dat men over ging ^^
stichten van een jeugdorgaan „Het Jonge Volk". Niet duidelijk is echter d®
rol, die de S.D.A.P. daarbij heeft gespeeld. Dit is des te belangrijker daar oP
pag. 60 de schrijver duidelijk aantoont, dat het partijbestuur niet gerinS®
moeite heeft gehad een standpunt in te nemen t.a.v. een zelfstandige je^^
beweging. Van betekenis zou zijn indien de motieven, voor het oprichten va
een Centraal Komitee voor Jeugdorganisatie, duidelijk waren geformule® j
Verder is het voor Harmsen, hoewel het wetenschappelijk interessant ge^®®^^
zou zijn, blijkbaar niet mogelijk geweest te verklaren waardoor de J®"® g
organisatie der S.D.A.P. te weinig aantrekkingskracht had onder de jo"®
arbeiders en arbeidsters (pag. 69). p

Het uitbreken van de eerste wereldoorlog is voor de georganiseerde jonß®'^.^^
van diep ingrijpende betekenis geweest en de reacties daarop liepen ver
één. Harmsen heeft kunnen constateren, dat er onder de leden van de
lingen Geheelonthouders Bond een passieve verslagenheid heerste en de ^^^^^
van de leden van de Jongelieden Geheelonthouders Bond was er één
protest. Vanwaar nu dit verschil in reactie? Is hier sprake van milie"' ^
schillen? Of is het verschil in reactie te verklaren uit het feit, dat in de K ^^^
de jongeren minder zelfbewust op politiek gebied waren door het volgei^

Voortgezet onderwijs en het nog niet deel hebben aan het arbeidsleven?
Afzouden beide factoren van invloed geweest zijn?

Zo zou men ook gaarne nader toegelicht willen zien waarom noch de
Oorlog noch de revolutiejaren enige wijziging van betekenis hebben gebracht
l'i de K.G.O.B.-ideologie en waarom het ledental van deze organisatie in deze
jaren teruggelopen is van 1400 in augustus 1913 tot 500 in juni 1921. Daaren-
'epn moet de J.G.O.B.-ideologie wel in dezelfde jaren ingrijpend veranderd
^Un en is het ledental toegenomen van 700 in augustus 1913 tot 1491 in april
'920. Daarna is evenwel het ledental ieder jaar regelmatig gedaald en wel tot
'78 in april 1939 (zie pag. loi, 135,359)-

. Nadat Harmsen medegedeeld heeft dat op i november 1920 Koos Vorrink
•^ benoemd tot bezoldigd bestuurder van de A.J.C. (pag. 179 en 180) geeft
"Ü daarop de volgende toelichting:

»Om twee redenen had de keuze van Vorrink belangrijke consequenties.
Ten eerste door zijn persoonlijkheid: zijn hoekige, energieke, vechtlustige
''ärakter, zijn doordrijven, zijn autoritaire optreden en minachting voor
"leningen, die niet naar zijn zin waren en die hij met een zeldzaam oratorisch
talent belachelijk wist te maken zonder erop in te gaan, zijn zin voor discipline
taai volhouden tot in details toe uitgekiend organisatorisch werk. Zijn
Jtouw aan vrienden en idealen, die hij eenmaal aanvaard had, stempelden
"etn tot een bijzondere figuur. Ten tweede bracht deze markante fanaticus
reeds in de KGOB-jaren gevormde ideologie mee en in zijn gevolg be-
^onden zich een reeks KGOB-vrienden die eveneens hun draai in het leven

niet hadden kunnen vinden",
^'j, die het voorrecht hebben gehad Koos Vorrink goed te hebben gekend,
Wien deze toelichting niet kunnen waarderen. Zij is niet alleen apodictisch
^steld maar bovendien nog weinig psychologisch genuanceerd doordacht
^ daardoor in hoge mate oppervlakkig en in wezen onjuist. Wel is voor Koos
^^Ofrink in het bijzonder het gezegde van toepassing: „Les défautes de
j^,. qualitées" maar het is evenwel beslist onjuist Vorrink te verwijten, dat
J meningen, die niet de zijne waren, heeft geminacht en belachelijk gemaakt,
dehem hebben medegemaakt in de vele scholings- en leiderskampen op
Paasheuvel en in het Meenthuis, weten hoe Vorrink de ganse week onver-
eibaar bezig was met lezingen en cursussen en bereid was tot diep in de
en h groepje jongeren te debatteren om hun inzicht te vergroten

y hen te stimuleren te studeren. Met al zijn tekortkomingen heeft Koos
Tink met grote toewijding en onbaatzuchtigheid zich ingezet het leven
bo ^""beidersjongens en meisjes op een hoger niveau te brengen. Waar zijn
lia^l"'^'^" de bewijzen voor dc smalende zin dat in het gevolg van deze
Vond fanaticus (Koos Vorrink!) zich een reeks K.G.O.B.-vrienden be-
lev eveneens (net als Vorrink Dr. Harmsen?) hun draai in het

voo'^ ß^bruikt? Men kan slechts gissen naar wat precies wordt bedoeld
daar onder het vcrwijzingscijfer genoemd worden Piet Schumacher,
en J^oornstra, Herman Molendijk, Henk van Dijk, Piet Tiggers, (pag. 180
idgg,.^); mensen, die werkzaam waren bij het onderwijs en, gezien hun sociaal
maarT® en intelligentie, in de laatste plaats de A.J.C. nodig hadden om
'schappelijk te kunnen slagen.

Ook de beschrijving van de z.g. „volbloed A.J.C.-er" (zie ondermeer pag. 19^)
is niet vrij van oppervlakkigheid. Terzake zou Harmsen met vrucht kunnen
raadplegen de studie van N. Stufkens „Het Evangelie in de jongeren wereld"
waar, in de derde druk, op de pagina's 155/176, een uitstekende beschrijving
van een ,,doorsnee A.J.C.-er" wordt gegeven.

Bekend is dat Koos Vorrink, als jeugdleider van de A.J.C. pedagogische be-
zwaren heeft gehad tegen de jeugdherberg. Dat hij evenwel zou gezegd hebben
(pag. 278), dat alleen maar „die echte loslopende honden behoefte aan zulke
vrije trekkershuizen voelden" en,,je de kans liep op allerlei last met de geeste-
lijkheid en andere duistere machten" is, zowel qua woordkeus als stijl, on-
denkbaar.

Niettemin heeft Ger Harmsen een dissertatie geschreven - waarop hij cum
laude geslaagd is - die de moeite waard is te worden gekocht en gelezen daar
in deze studie op een uitzonderlijk goede wijze de geschiedenis van de jeugd-
beweging wordt beschreven. j.h.n.grand'A

uitgaven bureau volkslectuim, paramaribo i96i
Uitgaven Bureau Volkslectuur, Paramaribo 1961

Het Bureau Volkslectuur te Paramaribo geeft met steun van het Pri'''
Bernhardfonds eenvoudige boekjes uit ter voorlichting van de Surinaamse be-
volking omtrent de landen van herkomst en de cultuurvormen in die landen-
Er zijn vier deeltjes verschenen: Mens en leven in India, Onze oude banden
met Afrika, Van slavernij tot wereldroem (George W.Carver) en Overwinnaar
zonder geweld (Mahatma Gandhi). De naam van het Bureau roept herinne'
ringen op aan het gelijknamige instituut Nederlands-Indië. Dit laatste bureau
publiceerde echter voornamelijk in de landstalen. De Surinaamse uitgaven zij"
Nederlandse geschriften. Is het Nederlands in Suriname een zo algemeen
bekende taal? Het onderwijs is er wel op gericht, de kennis van die taal z"
algemeen mogelijk te maken.

Het lijkt me juist de verschillende ethnische categorieën van het land
mede te delen omtrent de culturen der verre voorvaderen. Doch belangrÜ'^®'^
zal het wellicht zijn deze kleine volksgemeenschap te oriënteren in de beiö
Amerika's. Is de band met het toch ook niet zo heel belangrijke „moeder"lan'''
naast die simpele verbindingsdraden met de vele oude „vader"landen (Chin3>
India, Afrika, Israël, Indonesia en de oude Indianenvolken) wel zo hecht e
sterk? De politieke spanningen in het land doen outsiders althans twijfel^'''

In het aprilnummer van „Pacdagogische Studiën" staat een hinderlijke fout- I'J
de rubriek „Boekbeoordelingen" is namelijk de naam van de algemeen direct®
van de stichting I.V.I.O. te Amsterdam verbasterd van Wiedhaup tot Wiedkai"^^
Gaarne bieden wij, zowel aan de heer Wiedhaup als aan de abonnees,
deze fout onze verontschuldigingen aan. j.H.f''

^ahiers pédagogiques pour l'enseignement du second degré (xvii-2 ; no.30)
november 1961.

'^eze aflevering is gedoopt: „Autour des méthodes actives" en bevat, zoals alle
Voorafgaande themanummers, weer een grote rijkdom en verscheidenheid
artikelen. Het is bepaald niet alleen de didactiek van de zelfwerkzaamheid
aan de orde komt, maar vele en velerlei onderwijskwesties die met de ge-
"sle verandering van sfeer en werkwijze in het m.o. samenhangen. Men begint
''Jeteen geboeid de uiteenzettingen te lezen van Jean Delannoy over de leraren
ais Werkgroep in hun relaties op pedagogisch en zuiver persoonlijk vlak. Een
Volgend art. geeft in levendige dialoogvorm het bewijs dat althans leraren in
zelfde vak een goede werkgroep kunnen vormen, wanneer een interview
weergegeven met twee leraren wiskunde aan een lyceum te Lyon, die
"®noren tot zo'n groep van acht wiskundigen aan dezelfde school,
"og enige artikelen in het eerste gedeelte behandelen de kwestie van samen-
srking tussen vakleraren en leraren van samenhangende vakken onderling,
^at betreft de activering in het levende talenonderwijs komen natuurlijk
de audio-visuele hulpmiddelen hier ter sprake (p. 26-32 en 36-44), in het
®tste artikel verduidelijkt door foto's van de werkwijze van de universiteit
Brno.

'^teressant ook voor ons is het artikel van J.Herpeux, filosofie leraar aan
kweekschool te Mans, over een experiment betreffende de maatschappelijke
^ ■"Illing van kwekelingen. Ze hebben daarbij opdrachten moeten uitwerken
rich*^ ''^"'s'ding van plaatselijke evenementen en naar aanleiding van persbe-
In beide gevallen was het doel hun de wegen te leren zien die leiden
"" achtergronden van sociaal-culturele verschijnselen en naar een genuan-
0 oordeel bij de oplettende beschouwer.
<le thema: Critische inleiding in de kunst van krantenlezen, sluiten dan
beschouwingen van Jacq.Kayser aan. Deze deskundige in de persweten-
verlucht zijn artikel met zeer belangwekkende statistische verge-
'"gen tussen de grote franse bladen.

Vaj^^'^'V'ere schrijft over de problematiek van selectie, oriëntatie en obser-
visie 'ict middelbaar onderwijs en bespreekt daarbij het verschil in

kanten van het falen in de middelbare schoolloopbaan
dig belicht door Dr.G. Pire. In vele gevallen ligt de oorzaak bij de ouders,
^^ho 1 t® weinig, óf op de verkeerde wijze bemoeien met de

No. 33 opent met een voorwoord van G. Ferry, waar in heel kort bestek vóór
en tegen van de reorganisatie van het onderwijs in Frankrijk wordt uiteen-
gezet en dat eindigt met een wijs woord met geldigheid ook buiten Frankrijk'
„onze doelstelling (nl. meer vormend onderwijs voor iedereen) kan niet be-
reikt worden als men voor het voortgezet onderwijs de struktuur handhaaft,
die nog afgesteld is op een sociaal-economische toestand zo verschillend van
de huidige".

G. Heyer publiceert hier het eerste van een serie artikelen over „de ouders
en de onderwijsproblemen". In deze aflevering betreft het een historische in-
leiding op de kwestie: ouders en school, waarbij in vogelvlucht de wijziging
van opvattingen over onderwijs, tucht en ouderlijk gezag in onze cultuur wordt
beschreven.

Jean-Maric Domenach beschrijft zijn ervaringen tijdens een zomercursus
aan de universiteit van Colorado. Wat hem het meest trof was het (naar
Europese maatstaven) tekort aan kennis bij het merendeel der Amerikaanse
aankomende studenten, maar hij voegt daar onmiddellijk aan toe: omdat zß
dit beseffen zijn ze leergierig en ze leren gemakkelijk, terwijl de studie boven-
dien bevorderd wordt door een voortreffelijke en vaak kostbare outillage.
Een kort artikel is gewijd aan de plechtige opening van het studiejaar aai^
de Sorbonne, waarbij 10 eredoctoraten werden verleend, o.a. aan de Neder-
lander Prof. G.Burgers uit Delft.

De geïllustreerde reportage is gewijd aan leven en werk van Hector BerlioZ,
van de hand van Robert Siohan.

No. 34. Het voorwoord van Boutet de Monvel bevat een klacht en een oproep,
die alweer niet tot de Franse toestanden beperkt hoeft te blijven: de klacht
over het mislukken van goede vacantieregelingen en de oproep om nu einde
lijk eens tot een bevredigende, bindende oplossing te komen, die blijvend is • • •
„tenminste voor enkele jaren".
Dan volgt een vraaggesprek met Prof.M.Zamansky, deken van de natuuf'
wetenschappelijke faculteit aan de Sorbonne, over de groei en de vooruit'
zichten van deze faculteit. De groei wordt het duidelijkst geïllustreerd doof
een staatje van de aantallen studenten; vergeleken met 1938 is in 1950 dit aan
tal verdubbeld, in 1955 bijna verdrievoudigd, in i960 vervijfvoudigd.
G. Heyer bespreekt in het tweede van zijn serie artikelen over de ouders ^
de school, de problematiek van opvoeding, event. heropvoeding bij uithu'S
plaatsing in internaten, gestichten, instituten en de rol van de ouders in v®
schillende van deze situaties.

De redactie van e.n. heeft naar aanleiding van de beschouwingen van
het plan opgevat een enquête te houden onder de onderwijsmensen u''
lezerskring, hoe in de practijk het contact met de ouders ligt. Daartoe is
dit no. een formulier opgenomen, waar de volgende vragen moeten wor
beantwoord: hoe vaak is er contact met de ouders persoonlijk, zijn er oU ^^
avonden, hebben de ouders belangstelling voor de school, wat is in hoofd^ .j
onderwerp van bespreking met de ouders; daarnaast is dan nog gelegc
voor het aangeven van wensen en mogelijkheden en het beschrijven van
zondere contacten.

Redacteur Ferry toont met behulp van beeldstatistieken nog eens duidelijk
Oe groei van het onderwijs aan.

Fran?oise Fourastié verzorgde de populair-wetenschappelijke reportage,
"itmaal over de geschiedenis van het uurwerk.

Uit de didactische afdeling noemen wij tenslotte een artikel van Jean-Charles
arennes over de problematiek van de beroepsopleiding voor geestelijk ge-
handicapte kinderen.

35. In het eerste grote artikel van deze aflevering geeft Prof. G. Vedel een
"^Schouwing over de verklaring van de Rechten van de Mens. Op lo december
yordt daar nl. een schooluitzending aan gewijd en leraren en onderwijzers
'nden dan hier alvast een gedegen uiteenzetting over de geschiedenis en de
ctuele betekenis ervan. In onze tijd is het wel duidelijk geworden zegt Prof.
dat wanneer de rechten van de mens met voeten worden getreden, dit
het einde van de mensheid zal betekenen,
ß geïllustreerde reportage geeft een kijkje op het werk van de internationale
nool te Fontainebleau, ingericht voor kinderen van burgerlijk en militair
Personeel bij de navo.

^Audebert vestigt de aandacht op een didactisch snufje uit Amerika: de
''.^rmachine", een apparaat met zelfcontrolesysteem, waaraan de 1.1. indi-
'aueel kunnen werken. De Unesco zal in maart 1962 een conferentie van
^^rwijsdeskundigen beleggen om de voor- en nadelen hiervan te bespreken.
'.Wie zich aan een ander spiegelt, spiegelt zich zacht", is men als buiten-
ona Seneigd te denken bij een fel, maar geestig ingezonden stuk van de
jj^^^'^'jzer Mandra over de positie van de Franse inspecteur l.o. in de grote

a^®'didactisch artikel is van P.Roudy, die beschrijft hoe hij in de Engelse les
^^^^Ijogere klassen van het m.o. gebruik maakt van negrospirituals en blues.

^^ ^^^ voorwoord van Ferry blijkt, dat de ministeriële besluiten tot
Selolct D^^'® voortgezet onderwijs, stormen van protest hebben uit-

invoering van de observatieklassen. De eerste
^oorb^*^^" september in liet voortgezet onderwijs en dan moeten

Dit alles is onvermijdelijk wil men tot demo-
öaarent^ onderwijs komen, betoogt hij.

omdat hij door een recent verblijf in de V.S. gezien heeft
froijiij democratie in het onderwijs moeilijk samengaan. Ieder com-

^^ntiteit °"derwijsstelscl betekent een opoffering van de kwaliteit óf de
Ooj^ ii) '

en^^*^ ^levering zijn weer afkeurende berichten opgenomen over aan-
geword onderwijzers, leraren, hoogleraren, die het slachtoffer

als eindexamen bij het franse v.h.m.o. Drie leraren en een
'^ßelijk als vertegenwoordiger van de ouders optreedt, bespreken

de vraag of dit examen gehandhaafd moet blijven, of eventueel anders geof'
ganiseerd zou moeten worden. Dit examen wordt nl. afgenomen aan de un''
versiteiten (die echter zelf hun jonge studenten weer keuren in de propedeuse)
óók voor hen, die niet gaan studeren. De ondernemer geeft eerlijk toe, dat ef
in het bedrijsleven weinig waarde aan het diploma wordt gehecht. Voor on
als Nederlanders is het merkwaardig te lezen, hoe men, bij alle critiek op
traditie, er voor terugdeinst het eindexamen als schoolexamen aan het v.H.M-O-
terug te geven, bevreesd voor corruptie en misstanden!
Wel zoekt men naar een minder starre examen vorm.
In deze zeer gevarieerde aflevering vinden we dan nog een overzicht over he'
Poolse onderwijs, n.a.v. een congres van Poolse leraren in Sèvres. Het ge^'
informatie in vragen en antwoorden, uitgaande van Franse problemen,
wijl een structuurbeeld de hele opbouw van het Poolse onderwijs verduidelijk''
Als tegenhanger van al deze zwaarwichtige problematiek is er een reportag®
over spel en speelgoed van Olga Wormser, in verband met een historisch®
tentoonstelling.

In de didactische rubriek tenslotte breekt een deskundige op het gebied va"
de beeldende kunst een lans voor de vrije expressie in het tekenonderwijs.

'Geestelijke zelfhandhaving vindt op ieder ogenblik plaats,
waarin de mens scheppend in de verschillende waarde-
gebieden leeft'. paul tillich

^en wij, een groepje bezoekers uit alle werelddelen, op weg gingen naar
^anhattanville Junior High School 43 (= JH 43), passeerden wij de
S^Weldige en rijke complexen van Columbia University en de City
^ollege of New York. Wat een overgang! JH43 ligt op de hoek van
® 129e Str. en Amsterdam Avenue, midden in een volksbuurt van
®8ers en Portoricanen. De school is een oud, verwaarloosd bakstenen
S^bouw. Er om heen liggen slums, maar grote nieuwe flats wijzen op
'^^ypende veranderingen, die zich hier voltrekken,
y het binnenkomen was onze eerste indruk: wat is het hier armoedig;
^ren en ramen nauwelijks geverfd, oude meubels, eindeloos lange
^^■igen en een inrichting, die veel lijkt op onze onderwijskazernes uit
begin van deze eeuw. Een omgeving, die uitnodigt tot een gedepri-
^^erde sfeer. Die heerste hier dan ook tot voor enkele jaren, en hoe!
^ 43 Was tot 1956 één van de beruchtste centra van jeugdmisdaad. Het
al veroordelingen van jeugdige misdadigers was voor deze school
'^schien wel het hoogst van heel New York City. Gedurende hele
'Oden van het jaar heerste hier de avondklok. In de slums, waar
el alle leerlingen vandaan kwamen, werden de kinderen in de eerste
^ fts als werkkrachten beschouwd. Prostitué's kwamen onder de
^^'sjes veel voor. De huiselijke situatie was déplorabel: een deel van
br schrijven; Portoricanen spraken uiterst ge-

^ en home' situatie was de meest voorkomende. Maar: radio en
j^^ontbraken zelden.

vlü^ werd als een noodzakelijk kwaad beschouwd, waar men zo
lat^^'^^S^l'jk van af moest zien te komen, zowel dagelijks na het ver-
Mee" school, als voorgoed na het bereiken van het i6e jaar.

sch J 90 % van de leerlingen volgde na het doorlopen van de high-
hoQ ° verdere opleiding meer, een in de Verenigde Staten onge-
dure H ~ 'Hoe de schoolsfeer was, laat zich raden: voort-

^^ " ^ spanningen, vele conflicten die menigmaal in mesgevechten
""'"^ogi,,/,^ xxxix. 18

ontaardden, een zeer hoog percentage spijbelaars, een bijzonder on-
regelmatig schoolbezoek, ongeïnteresseerde leerlingen wie de leerstof
niets zei en apathische docenten, die vaak niet tot de allersterkste type^
behoorden. Bovendien: een grote school (1500 leerlingen), waardoor
controle extra moeilijk was. Kortom: onderwijs zonder perspectief,
zonder hoop; een school zonder veiligheid en zonder liefde.

Zo was het tot 1956, hetzelfde jaar, waarin men begon met in de om-
geving slums te saneren en goedkope, maar goedgebouwde volksflats te
bouwen. In dat jaar werd er een nieuwe directeur aangesteld, die volgen^
een geheel nieuw programma en met nieuwe methoden en vooral: met
een nieuwe visie zou gaan werken.
Bij ons bezoek, in december i960, konden we na een half uur obser-
veren al vermoeden, dat ,er iets gebeurd' moest zijn op deze school. Het
uiterlijk was niet bepaald fraai, maar het was er wel schoon en verzorgd-
In die tientallen lokalen met nog altijd dezelfde oude banken was het
niet volkomen stil; er heerste een geroezemoes, dat echter op iets anders
wees dan op wanorde. Integendeel, het deed ons denken aan een bijeO'
korf. De atmosfeer was geladen van een gespannen werksfeer.
Toen voor een bepaalde groep (het is onmogelijk alle klassen tegelP
een onderbreking te geven) de pauze was aangebroken en de kinderen
naar de schoolcafetaria gingen voor de lunch, werd het ons duidelijl''
dat er een uitstekende orde heerste èn een opgewekte sfeer. De jongef®
en meisjes, van 12 tot 16 jaar, zagen er erg eenvoudig uit, maar over het
algemeen opvallend netjes. Ze gedroegen zich vrijmoedig, bestormde"
ons met vragen, toonden zich geïnteresseerd en bleken ook zo het een
en ander te wéten. Méér te weten dikwijls dan leerlingen van ,all-whit6'
schools' uit gefortuneerde sub-urbs. Het opmerkelijkste was: deze teeü'
agers, die voor het merendeel toch nog altijd uit dezelfde cultuur-arm®
milieu's komen als hun voorgangers van vóór 1956, hebben kennel'J
zelfvertrouwen en hebben zich anders leren oriënteren in de werel •
Toen de schooldag ten einde was, gingen de meesten naar huis. ^
meesten, maar lang niet allen: verschillenden gingen naar de biblioth^^
om er.... te werken, huiswerk te maken. ,Die hebben daar thuis g^®"
gelegenheid toe', was de verklaring. Ook vóór schooltijd komen groep®"
op school hun huiswerk maken.

Vóór nu iets meer te vertellen over de grote veranderingen, die sm
1956 hebben plaats gevonden en een verklaring te hebben gegeven, ^
zo iets ingrijpends tot stand is kunnen komen, wil ik één voorloP
resultaat noteren:

het aantal leerlingen, afkomstig van JH 43, dat na beëindiging van een
senior highschool tot een ,college' kon worden toegelaten, bleek in i960
Vervijfvoudigd te zijn. En onder die ,colleges' behoorden die van
Columbia, Yale en Amherst.

Toen Daniel Schreiber in 1956 tot directeur van Junior Highschool 43
^ ^43) werd benoemd, luidde zijn opdracht: ,Start a demonstration
Project that will produce college candidates in deprived, slum neighbor-
^oods'. Deze opdracht werd verleend door de New York Board of
ducation, daarbij gesteund door de National Scholarship Service and
^^nd for Negro Students (NSSFNS, directeur L.Plaut) en de College
ntrance Examination Board, terwijl de Rockefeller Foundation sinds
ook aanzienlijke geldelijke bedragen levert. - Het doel, dat oor-
spronkelijk werd gesteld blijkt uit de omschrijving van de opdracht:
'■^entifying and stimulating the college-able students, who heretofore
J^^re not identified, from a culturally deprived area, and from generally
income families without an educational tradition'. Wanneer men
®^enkt, dat in de U.S.A. ,culturally disadvantaged famiUes' slechts één
' älented youngster' opleverden tegen 235 uit cultureel bevoorrechte
"^'lieus, dan is het niet te verwonderen, dat men zich over deze ,waste of
. ^i^ts' grote zorgen maakte. ,The search for hidden talent' is sinds enkele
^en een probleem, dat de gemoederen voortdurend bezighoudt.

spoedig na de aanvaarding van zijn functie stond Schreiber voor
lee ^""^Sen, die hem danig ,puzzelden'. De tests, die hij alle 1500
^^^rlingen voorlegde, gaven bepaald zeer ontmoedigende uitkomsten:
^.^^it de meerderheid kwam tot geen hogere I.Q.score dan 80! Toch
jj. s het er niet bij hem in, dat al deze kinderen zó dom zouden zijn.
'J kon niet geloven, dat de uitkomsten van de schriftelijke tests een
® beeld gaven van de mogelijkheden, die in deze kinderen aanwezig
lüJu"" speciaal voor dit doel ontworpen non-verbal test het ge-
yj^ 2 een heel ander beeld zien: ongeveer de helft van de leerlingen
abl^'"^ ^^«^daren kon op grond van de resultaten als mogelijk ,college-
® beschouwd worden en werd ingeschakeld in het apart voor deze
toed^ ^^^temde ,demonstration project'. De lerarenstaf, intussen door
^an Schreiber ingrijpend gewijzigd en aangevuld met enkele
stj^"^®-counselors en psychologen, werd door deze nieuwe score ge-
zitie"'^^'^'^ en aangemoedigd: er bleek in hun .materiaal' toch meer te
bejg" "len tot nu toe algemeen had aangenomen. Maar dit alles

viej ^"s wel aannemen, dat er met deze kinderen meer te bereiken
tot nog toe, de achterstanden bleken toch wel verbijsterend te

zijn. Zeer, zeer velen waren, vergeleken met de gemiddelden op andere
scholen, zeker i-| tot jaar achter, in het bijzonder wat het lezen en de
beheersing van het engels betreft. Door het feit, dat sinds de intrede vao
hun nieuwe directeur meer aandacht aan hen werd besteed, waren de
kinderen wel al veel meer geïnteresseerd geworden, maar dat betekende
nog niet, dat er al zoiets als een omkeer in hen had plaatsgevonden.
Om nog maar niet te spreken van de ouders, die deze grotere aandacht
in den beginne eerder wantrouwden dan toejuichten. Zij zouden spoedig
nog meer redenen krijgen om gealarmeerd te raken.

Hoe kon Schreiber zijn leerUngen nu wezenlijk voor zijn plannen, die
in de praktijk zouden neerkomen op hard, heel hard werken, winneo?
Hij wilde hen stimuleren, activeren, maar hoe? Hij kwam op de gedachte
een verwachting voor hen te scheppen, een voor ieder zinvol perspectief»
een ,higher horizon'!

In de kamer van een van de guidance counselors maakte hij een enorPi
groot wandboard met sprekende foto's van mannen en vrouwen, Negers-
Portoricanen en Blanken, die zich allen uit een armelijk milieu hadden
opgewerkt en die wat bereikt hadden in hun leven. Met beelden uit het
leven van een Richard Wright en Ralphe Bunche, van bekende musi''
en wetenschapsmensen, van beroemde sportslieden en toneelspelers,
medici en kunstenaars, werd de levensloop gedemonstreerd van mensen»
die ,het gepresteerd hadden'. In kleine groepjes of soms ook stuk voof
stuk, werden alle kinderen uitgenodigd om in alle ernst en rust een b®'
zoek te brengen aan deze kamer. Het maakte een geweldige indruk-
,zou dit mogelijk zijn, ook voor hen?' - Een wereld van hoop, van vei"'
wachting, ging open. Een toekomstbeeld lokte. Alle 717 candidaten va"
het jaar 1956 zijn langs deze boards gevoerd en hebben er hun stimula^'
door ontvangen. Woorden waren nauwelijks nodig, in een enkele
kon alles samengevat worden: ,He made it, why not you?'
Schreiber karakteriseerde deze fase aldus: ,Raise the slum kid'sim^S®
of themselves'.

Er werden verder uitgebreide persoonlijke interviews gehouden,
met de leerlingen gesproken werd over hun toekomstplannen en ov^f
de verschillende beroepseisen. Dit was belangrijk, omdat ook hierdo^*^
nieuwe mogelijkheden geopend werden, nieuwe verwachtingen werd®^
gewekt en het gevoel voor eigenwaarde zijn kans kreeg te groeien-
De guidance counselors kregen dank zij deze enquêtes tegelijkertijd ee
duidelijker beeld van de sociale achtergronden van hun pupillen! ®
beeld, dat aantoonde welke weerstanden ook van die zijde moes

forden overwonnen. Er werd een sociaal werkster aangesteld, een psy-
chiater werd ingeschakeld om gedérailleerde kinderen op te vangen,
®rtom aan alle kanten werd er aan gewerkt, om ieder kind persoonlijk
^yn volle kans te geven.

^oor Schreiber werd het nu van belang, om de koe bij de horens te
Pakken. Hij gaf zijn volle aandacht aan het zwakste en belangrijkste
Punt: het lezen. Enkele didactische leesexperts, zelf leraren in engels,
eerden aan alle docenten (dus ook de docenten in wiskunde, geschie-
. enis etc.) de belangrijkste inzichten en technieken van ,remedial read-
^ ê. opdat het resultaat van hun werk in alle vakken door zou kunnen
"ngen. Vrijwel alle leerlingen kregen nu een intensieve lees- en spreek-
"^jjrsus, veelal in groepjes van 6 kinderen, vier maal per week.
^^ erwijl er dus hard gewerkt werd om de belemmerende factoren op
e heffen, reikte Schreiber intussen de kinderen de helpende hand met
^et doel hen op te trekken: een insigne met het opschrift ,Reader' lag
aar Voor ieder, die het gepresteerd had zes goede boeken te lezen en
proeve van bekwaamheid erover af te leggen. - Nóg een prikkel van
^uitenaf bleek nodig te zijn om de leesweerstand te doorbreken: ieder,
het boeken had gelezen en verwerkt, werd onderscheiden met

^^ ereteken: ,Readers are leaders'. Schreiber wakkerde zijn leerlingen
^ Om tweedehandsboeken te kopen, en hij wist van enkele uitgevers
^an pockets tegen inkoopprijs los te krijgen voor de opbouw

Wor^^" ^'^hoolbibliotheek, die langzamerhand door de leerlingen zelf kon
Vele - De barrière was doorbroken: na 7 maanden was door

" reeds 1,4 jaar achterstand ingelopen, en na een jaar bleek iéder
die ^ jaar gewonnen te hebben. Het lezen had een wereld ontsloten,
jj deze groep voordien nog vrijwel terra incognita was gebleven,
het^^*^ 'ees- en werkhonger zouden niet hebben kunnen ontstaan, als
did ""^^""wijs verder ,op het droge was blijven spartelen'. Er werden
pjg^'^^'^^he verbeteringen aangebracht, waardoor in vele gevallen com-
geb ^ leergangen ontstonden. Zo maakte men bij de wiskunde

sta^^at ook hier grote vorderingen werden gemaakt en de achter-
^an h'^ ^^'■'^en ingelopen. Maar toch bleken deze meer tijd te vergen
'^■ssch^-^ en in minder gevallen tot voorsprongen te stimuleren,

bieeij^!" aanzet? Dit waren dus grote stappen vooruit, maar toch
êenoe ^^^ "manier van werken voor dit soort kinderen nog niet concreet
Saand^ ^'j"- De ontsluiting van ,de wereld' diende op steeds verder-
concrete ervaringen en belevingen te steunen.

Om de toekomstplannen voor deze speciaal geselecteerde groep mesf
inhoud te geven, werd besloten tot schoolbezoek aan verschillende iO'
stituten en laboratoria, die tot nu toe voor deze categorie kinderen on-
bereikbaar waren geweest. Zo bezocht de school de Brookhaven Atomic
Laboratories, het Sloan-Kettering kankerinstituut, verschillende re-
searchcentra en ook bezochten zij vele ,colleges', in en buiten New York
(o.a. Princeton en Yale). Een belangrijke ontdekking voor deze jeugd
was, dat men voor researchwerk geen university-grade (Ph.D.) bleek
nodig te hebben; een college-graad was reeds voldoende. M.a.w. deze
nieuwe werelden werden nu niet alleen concreet, maar zij kwamen ook
binnen haalbare grenzen voor deze groep (intelligente) leerlingen. Een
grote stimulans kregen zij bovendien door de gelijkwaardige omgang met
de college-studenten van deze uiteraard interraciale onderwijsinstituten.
Een andere en even fundamentele kant van de ,ontsluiting van de
wereld' werd het zg. ,cultural enrichment program'. Enkele docenten
werden in een team, onder leiding van een daartoe geheel vrijgemaakte
lerares, aan het werk gezet om na te gaan welke ,cultuur' voor het zinvol
volgen en begrijpen van onderwijs, dat gericht is op college-studie, on-
ontbeerlijk werd geacht. Een apart hoofdstuk was: hóe die geselec-
teerde cultuur zó te ,brengen', dat zij juist bij deze kinderen zou aan-
spreken. Beroemde bibliotheken (de Roosevelt Library in Hyde P^^^
b.v.), de World Trade Fair in New York Coliseum, grote bedrijven e"
langzamerhand ook musea, toneelvoorsteUingen en concerten werden
met stijgende belangstelling bezocht tegen speciaal gereduceerde prijzen-
Daartussendoor ook minder ,highbrow' excursies, zoals naar overige"^^
uitstekende Broadway-musicals (dikwijls naar repetities) en naar colleg®'
footballwedstrijden met alle ,glamour' daarvan. Dergelijke bezoeken
werden intensief voorbereid. Ik herinner me, dat men de beroemd®
Bernstein eens voor een praatje had uitgenodigd. Bernstein is een fa®'''
nerende persoonlijkheid; niettemin kon hij zijn jeugdige toehoorder®
er niet van overtuigen, dat goed musiceren ,a hard job' was. Hij
teerde daarom een hele klas om enkele repetities van zijn orkest biJ
wonen. Het resultaat gaf een onomwonden antwoord: sindsdien

zeer geregeld grote groepen jongens en meisjes naar de generale rep®^
tities van het Philharmonisch orkest.... tegenwoordig niet zelden ^^
geleid door vele ouders!

Intussen: een dergelijk bezoek eiste, dat op school eerst een gronoë
voorbereiding werd gegeven. Op grammofoonplaten werden g""
stukken van het programma afgedraaid en toegelicht, en hetzelfde ƒ
beurde na afloop van het eigenlijke concert nog eens. Deze degeW

voorbereidings- en verwerkingsprocedure wordt steevast gevolgd, ook
^oor ieder bezoek aan een toneelstuk, een tentoonstelling van klassieke
of moderne kunst en in principe voor èlke excursie. Want niets is bij
leerlingen vanzelfsprekend. Het hele terrein van voor ons ,vanzelf-
sprekende' (maar toch zo zelden nog werkelijk sprékende) cultuur is voor
oeze kinderen gloednieuw.

Set ging hier dus om cultuur, die moest functioneren, maar dat dwong
omgekeerd ook tot onderwijs, dat moest functioneren! -
Zoveel mogelijk trachtten Schreiber c.s. deze ontmoetingen in een
ö«/eve participatie te plaatsen. Dikwijls lukte het hem zelfs om ,back-
^tage' te komen en belangrijke creatieve en reproducerende persoonlijk-
eden zelf te spreken te krijgen: toneelspelers, regisseurs, schrijvers,
'ttusici, researchworkers. Onder de culturele excursies, die de school
^ydens mijn bezoek van enige dagen maakte, behoorde Shakespeare's
|K.omeo and Juliet'. Dit gegeven leent zich wel bij uitstek tot verkeerde
'ïiterpretaties (om het maar zacht uit te drukken). Dat hier niets van
bespeuren viel, is niet alleen toe te schrijven aan het voortreffelijke
^Pel van de engelse acteurs. Neen, deze leerlingen waren al vertrouwd
8®raakt met het gegeven: zij kenden niet alleen de tekst al, maar hadden
®^endien op school een volledige film gezien van het drama,
ok aan contacten met culturen buiten de Verenigde Staten wordt
aandacht gegeven: buitenlandse studenten en kunstenaars komen
^^regeld in de schoolaula lezingen, films, songs, dansen en interviews
beste geven. Ook ons werd gevraagd om in elke klas, die we binnen-
in inleiding te houden over ons land, en vooral ook iets
Onze eigen taal te zeggen (nog beter: te zingen). - Naar amerikaanse
werd een dergelijk praatje steeds besloten met een levendige
^cussie, eens te vuriger en geestdriftiger gevoerd, naarmate de be-
eicer meer concrete voorwerpen van zijn land te tonen had (post-
^^gels, gebruiksvoorwerpen, leerboekjes, munten en ook foto's van het
S^^one, dagelijkse leven).

^ "^der de nieuwe, stevige leiding veranderde de geest zienderogen. Toch
de prestaties aan flinke ups and downs onderhevig (vermoedelijk
Q gevolg van gevoelens van moedeloosheid en onzekerheid bij de
'Pening' van alwéér nieuwe ,onder-ontwikkelde' terreinen). Daardoor
kinderen de moed soms bijna op, maar leiding en staf zetten
ejj ook in hen was een nieuwe geest gevaren, die hen voortdreef

ofr^^^ liet. Wat de docenten in deze zeer moeilijke beginjaren opge-
me^'^ '^^bben aan tijd en energie, laat zich alleen begrijpen, wanneer
" ^e enorme beloften van het werk, dat zij onder handen hadden,

in aanmerking neemt. Werk en perspectief, die hen diepe voldoening
schonken, al eisten deze het uiterste van hun inzet. Hoe valt het anders
te verklaren, dat velen onder hen zonder enige extra beloning weekends
stug doorwerkten, in de avonduren en ook zondags ouders thuis op-
zochten, en in groten getale bereid waren - steeds weer - om nieuwe
problemen onder ogen te zien? Het zijn deze docenten geweest (blanken,
negers en portoricanen), die op critieke momenten geen krimp gaven.
Zij zijn het ook geweest, die in nauw teamwork onderlinge ervaringen
uitwisselden en op grond daarvan betere methoden en leergangen ont-
wierpen, die nauwer aansloten bij de concrete belevingswereld van hun
leeriingen.

Zo werd hun vrij gauw ook een gevaar duidelijk, dat de school zelf
bedreigde: de grote groep, die niet van het experiment profiteerde (dat
immers gericht was op de meer begaafden), ging zich achteruitgezet
voelen en werd zo mogelijk nog lastiger. Er ontstond verdeeldheid onder
de groep van de ,haves' en de ,have nots'. Uit deze ondervindingen trok
men de conclusie, dat allen dienden te profiteren van die aspecten, die
voor iedereen belangrijk waren, in het bijzonder van het zg. cuitural
enrichment program. Thans is deze ontwikkeling in New York zozeer
gevorderd, dat men 32.000 leerlingen van 52 lagere scholen en 13 junior
highschools compleet heeft ingeschakeld in een ,higher horizons pro-
gram'. Dit programma concentreert zich dus niet alleen meer op ^^
begaafden, maar treft wel speciale voorzieningen voor hen. Vijf senior
highschools zijn bereid gevonden om bij de ertoe toegelaten leerlinge"
het Higher Horizonsprogram (voor intelligente kinderen) nog voort te
zetten, voorzover dit nog noodzakelijk mocht blijken. Het laat zich aan-
zien, dat dit in afnemende mate het geval zal zijn.
Een andere weerstand deed zich van het begin af aan geducht gelden-
De meeste ouders namen het niet, dat hun kinderen plotseling in boeken
doken, huiswerk maakten, op excursie gingen na schooltijd, naar tonee'
of concert togen tijdens de vrije zaterdagen. Vaders smeten de lee'''
boeken op straat, meisjes werd eenvoudig verboden op school extra
werk te doen of thuis te lezen. Ongelofelijk veel geduld en overreding®'
kracht waren nodig om de ouders ervan te overtuigen, dat zij hun kiß'
deren (vooral meisjes) thuis moesten ontlasten van teveel werkzaam-
heden, en dat zij hun radio of TV op gezette tijden moesten afzet'®"
om in de toch al overvolle kamers althans énige gelegenheid te ge^®*^
tot studeren. Het contact, dat de guidance counselors met de ouder®
zochten werd in het begin genegeerd. Ouderavonden werden slecht he
zocht. Dat ook hierin grondige veranderingen plaatsvonden, blijkt 0.3-

^it deze feiten: in 1957 reageerde 60 % van de ouders op een question-
naire, en maar 38 % daarvan wilde de guidance counselor wel eens
preken. In i960 antwoordde ruim 86 %, terwijl 92 % daarvan bereid
tot een gesprek en positief stond tegenover het project. Ouder-
®)'onden en zelfs bijeenkomsten met ouders overdag, worden tegenwoor-
'§ veel drukker bezocht dan gemiddeld in New York op andere scholen.

belangrijkste punt in deze ommekeer bleek te zijn: de ouders thuis
gaan opzoeken in hun armelijke woningen om däär te spreken over
kansen van hun kinderen. Het vooruitzicht, dat hun kind ,hoger-
P zou kunnen komen, sprak deze mensen tot het hart en van die
yd af was de medewerking verzekerd.

experiment is nu vijf jaar aan de gang. Er zijn dus nog maar be-
Kkelijk weinig gegevens, waaruit betrouwbare vergelijkingen ge-
Kken kunnen worden. Maar uit de overvloed van statistische over-
ten uit deze jaren blijkt overduidelijk hoe hoopgevend de reeds be-
^ de resultaten al zijn. - In 1957, één jaar na de start van het Program,
® ® een heel goed bekend staande senior highschool reeds toe, de
ften te willen openen voor een grote groep higher horizon-candi-
Het was de George Washington Highschool, een instituut met
j gej.j ^^^^ 4700 leerlingen, met een uitstekende ,academie course', die
nt is op ,college-entrance'. Deze school besloot de lijn van Schreiber
Vree ^^tten: ze ontwierp extra leergangen voor Engels, wiskunde,
kre scheikunde, de higher horizon jongens en meisjes

om vooraanstaande colleges te bezoeken, werd voort-
Soedè '^■"^gen deze kinderen weer gelegenheid musea te zien en
bij te wonen. Zo gingen zij b.v. in groepsverband
ling ^ ® opvoering van de Midsummernightsdrcam, naar een voorstel-
Van beroemde New York City Ballet en naar tentoonstellingen

krijgg^*^^^® jaar al toegang tot de George Washington High School
na een' ^^^ leeriingen) i, en dat

bcto? Portoricanen, i Oosterling, 24 anderen. - Ongeveer de helft van deze
Sevaiie^ ^ ßeen ouders. Bij ongeveer 25 % bleek psychologische, in enkele

JH 43, maar alle anderen konden op highschools geplaatst worden, waaf
het niveau wat lager lag, met een grotere nadruk op de meer practiscb®
,courses' (,business and vocational'); of ze gingen naar scholen wa^r
technisch onderwijs werd gegeven. Enkelen werden tot highschools vaD
bijzondere aard toegelaten: de Bronx Highschool of Science en de School
of Music and Art, allebei instellingen, die een uiterst scherpe toelatingS'
procedure volgen.

Op de George Washington Highschool (= GW HS) volgde men de
leerlingen op de voet, en drukte de resultaten, naar goed amerikaanse
gewoonte, bij voorkeur in punten en percentages uit. Hoe men hier ool'
over mag denken, soms komen er merkwaardige ontwikkelingen doof
aan het licht. Bij vergelijking van de I.Q. scores kwam men bv. tot toch
wel heel opmerkelijke conclusies:

aan 30 % van deze groep (die dus maar één jaar het Higher HorizoO'
(= HH) Program op JH 43 meemaakte) is het gelukt de volledig"
,academie course' in de voorgeschreven tijd te doorlopen met bijzond®"^
hoge kwalificaties. Aan deze jongelui zijn vele studiebeurzen toeê®^
vallen. - Ongeveer een kwart van de in 1957 toegelaten leerlingen
in de loop van de jaren af, terwijl vóórdien van het veel kleinere aaü'^
van deze categorie kinderen minstens de helft het niet kon volhouden-
De overigen behaalden eveneens betere resultaten dan hun voorgangej'''
hun programma was wat lichter dan dat van de 30 %-groep. - Het
binnen de lijn van de verwachting, dat deze resultaten nog aan^'^"
zullen verbeteren, daar de volgende groepen steeds langer van het ^^
Program geprofiteerd kunnen hebben. Maar ook nu al heeft dit P'""-' ^
voor een deel aan zijn (oorspronkelijke) doel beantwoord: de ,search ^
hidden talent', die verkwisting van begaafdheden door het onwe
verloren laten gaan hiervan, bestrijdt, heeft duidelijk aanwijsbare
sten opgeleverd.

Boekdelen spreekt ook het schoolverzuimrapport. Niet alleen valt
I Deze test werd afgenomen bij 105 leerlingen.

groter en geregelder schoolbezoek op van de gehéle JH 43 (waarin
üs ook meegeteld zijn de leerlingen, die aanvankelijk niet in het HH
experiment waren opgenomen, ongeveer de helft dus), maar het blijkt,
ät men in gunstige zin steeds verder uitloopt op het stadsgemiddelde.
Dat al deze veranderingen een grondige verbetering in het schoolklimaat
eweegbrachten, zal geen verwondering meer wekken. De directeur
^an de George Washington Highschool verklaarde onlangs, dat de JH
43-leerlingen vroeger behoorden tot ,our worst behaved. More teacher
administrative time was spent on them than on any other group.
mee we had the project group, this has changed. Not a single student in
® Projectgroup has been reported to the Dean's office for discipline,
they are our best behaved'. -
noemde eerder al de stijgende interesse van de ouders. Vrijwel alle
"'^ders, die gunstig op het voor hun kinderen bestemde project hadden
Sereageerd, stelden er nu veel prijs op, dat deze jongens en meisjes hun
olledige highschooldiploma zouden halen en zeker 80 % verklaarde, dat
Ook voor een college-opleiding voelde. Ongeveer viervijfde deel van
ouders bleek evenwel niet in staat om zo'n opleiding uit eigen
'n^ddelen te bekostigen ...

^uêtes onder de leerlingen zelf spraken eveneens duidelijke taal en
i^den aan, van hoe grote betekenis voor hen in het bijzonder het
^^ en van een levensdoel was, bij dit hele project. Bovenaan de lijst,
'^et duidelijke meerderheid ten opzichte van andere waarderingen,
^oek ^^^ project zoveel beter de keuze van hun

- "le to have more confidence in myself' trok 55 % van alle checks;
and nie to listen to bctter radioprograms and to see better movies

-me in plans to graduale from highschool': 86%;
Ped me to think about choice of career': 90 %!

pè^"!^ ï first got to ,43', I thought college was only for rich families and
feit j ® ^^^^^ myseir, Hve in a very poor neighborhood. I

to Col? ^^^ project, proved to me that I was just as capable of going
and V ^^^ ^^

stellig door deze nieuwe geest, dat ook een geheel ander opzienbarend
resultaat werd geboekt.

De omgeving van JH 43 heeft namelijk als centrum van jeugdmisdaad
opgehouden te bestaan, en het aantal leerlingen, dat om allerlei over-
tredingen voor de rechter moet komen, is nu nog geen derde deel van het
aantal van gelijksoortige scholen in New York City. Alleen financieel
bekeken, is dit feit al van de grootste betekenis. Het kost namelijk per
dag 35 cent om een leerling aan het (thans voor allen geldende) High®""
Horizon Program te laten deelnemen, terwijl het S 12.33 per dag kost oin
een kind in juvenile deUnquent trainingschools te houden, om nog maar
niet te spreken van andere kosten, die met dit probleem samenhangen. '
Het gemeentebestuur werkt intussen krachtdadig mee, door de slums te
saneren en voor betere woongelegenheid te zorgen.
Het is geen toeval, dat sinds kort het Higher Horizons Program met
steun van de Fordfoundation (die daar ruim i miljoen dollar aan gaf)
ook wordt uitgevoerd in steden als Chicago, Detroit, Philadelphia»
Milwaukee, Pittsburgh en St. Louis, terwijl het Department of Edu-
cation in Albany een enorm bedrag beschikbaar stelde om in alle be-
langrijke centra van New York State Daniel Schreiber eveneens in staat
te stellen zijn project te verwerkelijken K

Vele vliegen worden zo in één klap geslagen. Want met dit project
wordt, zoals we zagen, in meer dan een opzicht het landsbelang gediend,
terwijl, last but not least, de ,deprived classes' nu langzamerhand eeo
volwaardige kans krijgen om eindelijk aan hun trekken te kunnen komen-
Of, om met Schreibers eigen woorden te eindigen: ,lt is the firm con-
viction of the Board of Education's Commission on Integration that a
program to overcome the stifling of educational motivation in childre''
from families struggling economically and without an educationa'
tradition should be developed several years before the legal age of schoo
leaving. Many of these children tend to leave school at the earlie®^
possible moment in order to earn money to contribute to their famil'^®'
In failing to achieve at their educational potential, they are not o"'^
depressed vocationally and educationally for the rest of their lives,
are lost to the skilied, technical, and professional manpower pools that
the nation needs so urgently in this technological age'. -

I Intussen is Schreiber te Washington benoemd tot directeur van een projcci.
develop techniques and programs that will benefit unempioyed youth and poten"
drop-cuts'.

Daniel schreuder, M school's work with urban disadvantagedpupils\ i960
(in College Admissions 7: The search for talent).

De drie tot nu toe verschenen 'Arnual Progress Reports' van 'Demonstra-
tion Guidance Project JH School 43 Manhattan and G. Washington High
School' (uitgave Board of Education, iio Livingstone Str., Brooklyn i,
New York).

4- Daniel schreiber, 'Raising sights to higher horizons'' (in Strengthening
Democracy, May i960; uitgave Board of Education).

5-arthur d.morse, The searcH for hidden talent, i960 (in Schools of To-
morrow-Today).

7- 'Wasted Talent', artikel in Time, november i960.
■ LEster velie, 'Higher Horizons for our asphalt jungles' (in The Readers'
I^igest, october i960).
9- Henry t.hillson, florence c.myers, 'The story of the first graduating class
of the demonstration guidance project in the George Washington High School',
j 1961 (uitg. Board of Education).

Report on J.H.S. 43 Man., Second Project Class', 1961 (uitg. Board of
Education).

® heer J. H. Ringrose, in 1913 geboren in Sukabumi (Java), behaalde het
Oraal examen in de geschiedenis en de sociale geografie in 1936 aan de
tro • ^^ ^'•"echt, waarna hij zich aan de R.U. te Leiden specialiseerde in de
gg^'^^he economie en ethnologie. Na enige tijd in Indonesië werkzaam te zijn
Q als researchworker bij de Algemene Volkscredietbank, ging hij, mede
Ha H*^ van Prof. Kohnstamm, over naar het m.o., eerst in Indonesië,

oorlog in Nederland,
^'^erse publicaties over verschillende onderwijsaspecten.
^^rbleef als Fulbright-grantee in de Verenigde Staten van augustus 1960-
vyjl^''^ '961, waar hij zich in het bijzonder interesseerde voor de nieuwe ont-
kelingen in het m.o. en voor het vraagstuk van het onderwijs aan 'exccp-
'°"alchildren'.

Toen ik in 1959 onder bovenstaande titel Actum XIX uitgaf, kondigd®
ik in het Voorwoord een lektuurlijst aan, die door een of andere voor
mij thans onachterhaalbare oorzaak niet in genoemd boekje werd opgß'
nomen.

Het navolgende moge de plaats innemen van hetgeen destijds mijo
voornemen was te publiceren.

De meeste werken op het gebied der geschiedenis der paedagogiek geven
óf institutionele geschiedenis óf ideeën-geschiedenis óf een mengsel van
die twee. Soms polemiseert de schrijver bovendien nog met een denker
om uit te laten komen, hoe onjuist deze wel denkt. Daarmee wordt he'
denken van de schrijver wellicht duidelijker maar het historie-beel
wordt erdoor vertroebeld. Kritiek in de ideeëngeschiedenis is allee"
goed, wanneer men een denker immanent kritiseert.
Wij hebben in het onderstaande alleen boeken bijeen geplaatst, die v^J
om een of andere reden werkelijk waardevol vinden. Dit betekent nie^'
dat ze altijd in de eerste plaats pedagogisch gedacht zijn, wel ecW^"^
dat ze tot een - m.i. - juiste beoefening der historische pedagogiek W'
dragen. Dat wij niet naar volledigheid streven, spreekt vanzelf.

L.G.HOUSDEN, The prevent ion of cruelty to children. London 1955-
PHiL.ARlÈs, Uenfant et la vie familiale som 1'ancien régime. Paris i9
P.DU COLOMBIER, Uenfant au Moyen Age. Paris 1951.
R.ALT, Kinderausbeutung und Fahriksschulen in der Friihzeit

J.KUCZYNSKI & r. hoppe, Gcschichte der Kinderarbeit in Deutsch
'750-1739- Bd. I: Geschichte, Bd. II: Dokumente. Bln. 1958-
Daarenboven: georges duveau, Les instituteurs. Paris 1957-

^•ï-Mccallister, The growth of freedom in education. Londen 1931.
•J-Bollnow, Die Pädagogik der deutschen Romantik. Von Arndt bis
fröbel. Stuttgart 1952.
Ën talrijke andere werken.

I^fi zekere zin kan men nicholas hans', Comparative Education. A study
^'^^cational factors and traditions (London 1949 en later) beschouwen
een combinatie van ideeëngeschiedenis met sociale geschiedenis. In
^rt IV echter gaat het boek weer sterk de kant uit van de institutionele
onderwijsgescliiedenis.

■^JWel alle litteratuur over de geschiedenis der universiteiten (Paulsen,
^ slidall, Dürkheim) e.a. scholen alsook die over de gehele onderwijs-
ö ing en -wetgeving, is overwegend van deze soort. Maar ook een
ëemener georiënteerd werk als het bekende en waardevolle boek van
^ Liamboyd, The history of Western education. London 1921 (herz.
1950) is overwegend institutioneel gericht.

institutioneel historisch gericht maar zeker niet zonder
the ^ "'^'^'^^"'i'storischc elementen is john s.brubachhr, A history of
(N.Y. 1947). Het boek trekt de Europese lijnen
kei' Amerikaanse, vaak voor ons weinig interessante ontvvik-

Ooi^^ f]l pedagogen. Daartoe rekent de ideeëngeschiedenis echter
^''ion sang, die b.v. over staatsfiiosofie schrijvende de con-

«eveneens soms belangrijke bijdragen geleverd,
oudheid zulke eminente deskundigen als h.i.marrou,
^"'"^eia t dans rantiquité. Paris 1948; wr.rnnr jaeghr,

^r. 1947 jj'^' ^"''"'""J? des griechische Mcnschcn. Bhi.-Lpz. 1934 h '944
^Pzici^^ If' vervaagd is het begrip kuituurgcschiedenis in een

De oorspronkelijk onder redaktie van Rudolf Lehmann uitgegeven
serie Die grossen Erzieher is geheel ideeënhistorisch. Ze bevat werken als
die van heubaum over Pestalozzi, busse over Sokrates, willmann over
Aristoteles, spranger over Wilhelm von Humboldt, stenzel over Plato,
enz. De serie werd uitgegeven bij Felix Meiner. Daarnaast staan werken
als dat van delekat (Pestalozzi) bij Quelle & Meyer, schönebaU^"
(Pestalozzi) bij Beltz. Of over Rousseau door rang, en door röhRS-

^an de vele scholen, die Amsterdam in de loop der eeuwen heeft gekend,
^bben wij in doorsnee alleen van de officiële stedelijke scholen nog de
Archieven. Toch zijn de particuliere scholen, die - althans de deftige -
meestal in grachtenhuizen waren ondergebracht, dikwijls van
jïimstens evenveel belang geweest. Ouderen onder ons zullen zich nog uit
jeugd dergelijke scholen herinneren, zo bijvoorbeeld mijn vader het
Kende instituut Jelgerhuis Swildens op Prinsengracht 701, dat daar van
. 74 af was gevestigd. Dat was een drilschool, onder meer ook voor
■|°iigens, die naar Nieuwendiep wilden: 's ochtends van 9-12^, 's middags
2-4 en eventueel nog 's avonds van 6^-8 uur voor extra lessen in
S^bra en meetkunde, met alleen zaterdagmiddag vrij.
oge er al geen archief van dat instituut bewaard zijn, toch kan men er
Wat over vinden, want volgens de onderwijswet moesten aan de
ras rapporten worden uitgebracht. Zo had mijn vader dan ook al
lej dat zijn vader als raadslid verslagen ontving, waarin hij aller-

'Jzonderheden over zijn school en zijn onderwijzers, zelfs hun sala-
kon vinden.

Erv ^y^'^'S eerder kan ik ook een voorbeeld geven. Jan van
P^rens schrijft in de aardige jeugdherinneringen, die hij in 1928
jj 2ijn broers en zusters liet tikken, hoe zijn vader, Eduard van Erven
5 , w^® geboren, op zijn zevende jaar naar de Franse

stad^ de Oudezijds Voorburgwal bij de heer Meskendorf ging: ,De
tin ^l'een arme-scholen. De Fransche scholen waren alle inrich-
jjg^^'^^an privaat-personen. Alle religies werden toegelaten. De ,mesjeu'
^ een gebed voor en na de schooltijd dat voor alle gelden kon. De
gg^^'^^^'^hen maakten er een kruisje bij. De cathechismus van alle diverse
Pj. "^^ten werd overhoord en een cathechiseermeester kwam voor de
uitleggingen doen, terwijl de Roomschen daarvoor naar
blij gingen'. Na afloop van de normale schooltijd kon men nog
Vg om Latijn te leren.

noe" ^jftig jaren eerder dateert de Franse school, die ik in de titel
Lond ^^^^^^ Alexandre PranQois Stanislaas Des-

^an de schrüfsfcr en de uitgever overpnomen uit „Amstelo-
P ' 'Maandblad voor de Kennis van Amsterdam 48e jaargang, juni 1961.

de Franse Rooms-Katholieke Kapel en dat hij en zijn vrouw, Mägdelein®
Ie Mire, bij het sterven van dit zoontje in december 1779 in de WolveH'
straat woonden.

Uit een gedrukte Franse circulaire van 1781 in het archief Hooft vaU
Woudenberg - waarschijnlijk het enige bewaarde exemplaar - blijkt
echter, dat hij toen naar de Keizersgracht was verhuisd en wel naar het
tegenwoordige nummer 598. Onder het opschrift: ,Usages et condi-
tions de la maison d'education sous la conduite d'Alexandre Des*
Londes, op de Keyzersgragt, het tweede huys bezuyden de Spiegel'
straat' volgen 10 artikelen en daaruit leren wij, dat Des-Londes 24
leerlingen, verdeeld over drie klassen, onder zijn hoede had. Het onder-
wijs werd daar gegeven volgens het systeem van Basedow. Mede aaO
de hand van diens beroemde platen zou Frans en Hollands wordeO
onderwezen. Als verdere vakken werden aardrijkskunde, natuurlijk®
historie, geschiedenis, schrijven, tekenen en rekenen genoemd. Eei>
militair zou elke dag gymnastiek komen geven, als wij tenminste dat
moderne woord willen gebruiken: er staat .stiler les eleves ä l'exercice
pour former leurs corps'.

De schooldag was lang, 's winters van 8^ tot 8 uur 's avonds, 's zomer®
van 8 tot 9 uur 's avonds. Aan die tijden moest men zich houden; allee''
op vertoon van een briefle van de ouders konden de domestieken d®
kinderen eerder komen afhalen. Om de drie maanden zou er een opeH'
baar examen worden afgenomen, waarbij ouders en vrienden aanwezig
mochten zijn. Een week vacantie met Pasen, Pinksteren en KerstnU'
volgde daarop. De zomervacantie, die stellig ook werd gegeven, wortl'
niet genoemd.

men ƒ 105,—, voor een externe ƒ 65,— per kwartaal, en nog eens respe'^'
tievelijk ƒ 36,— ofƒ 18,— voor onkosten bij zijn komst. De interne Ie®'''
lingen hadden dan ook allen een eigen kamertje, met bed, stoel, pottekas
en kapstok. Wel moest iedere externe scholier een zilveren lepel en vo
meebrengen en zes servetten en een interne behalve dat ook nog 6 ha"
doeken, 3 paar lakens, 6 slopen en 2 kamerjassen. Alle schoolbehoeft®''
werden extra berekend en ook lessen in natuurkunde, muziek, danse^'
Engels en Duits. Artikel 9 meldt tenslotte nog, dat de leerlingen no"
varkensvlees, hetzij gezout, hetzij gerookt, te eten zouden krijgen. ^
Op die circulaire verklaarde Des-Londes aan Jacob Hooft, nooit me^^
dan 24 leerlingen tegelijk te zullen nemen, waartegenover hij echter
opzeggingstermijn van minstens drie maanden bedong, wanneer 0
zijn zoontje van school zou willen nemen. Op 11 januari 1782 on

tekende Des-Londes de circulaire, die thans nog is bewaard, en op i6
januari 1782 volgde Jacob Hooft. Stellig was het zijn oudste zoon, de
Negenjarige Gerrit, die zijn entree op school deed, en niet de tweede, de
zesjarige Nicolaas. Lang zal Gerrit er echter niet zijn gebleven; reeds
iD 1789 deed hij eindexamen van de Latijnse School.
Het is een wonderlijk toeval, dat de circulaire niet werd vernietigd en
^at wij zo iets over de school weten. Rapporten aan het stadsbestuur -
daarin de kleine Gerrit Hooft misschien ook wel eens graag had willen
'leuzen - bestonden in die tijd nog niet. En als iemand mij twee jaar
Seleden had gevraagd, of er een school van Basedow in Amsterdam
^as geweest, had ik dit stellig als zeer onwaarschijnlijk van de hand ge-
lezen. De bekende Duitse paedagoog Johann Bernhard Basedow (1723-
^790) verspreidde de denkbeelden van Rousseau in zijn land en richtte
^et Philantropeum te Dessau op als modelschool ter uitvoering van zijn
systeem. Hij wist een geweldige belangstelling in alle Duits sprekende
'anden en ook in Rusland voor zijn werk op te wekken. Dat blijkt uit
^e intekenlijsten van zijn bovengenoemd boek, het Elementarwerk.
In ons land vinden wij slechts één intekenaar en wel de Duitse professor
^ahn in Utrecht. Die geweldige bijdragen - waaronder ook vele van
Vorstelijke personen -, tezamen tot een bedrag van 15.000 rijksdaalders,
^aren bestemd om zijn boek op kostbare wijze te kunnen uitgeven. Voor
et resultaat komt èn Basedow èn de tekenaar Chodowiecki inderdaad
alle denkbare lof toe. In een moderne uitgaaf van de Duitse druk, van
is op uitstekende wijze de samenwerking tussen Basedow en
hodowiecki, die bijna alle 96 platen ter illustratie van de tekst tekende,

Kleine Gerrit Hooft en zijn schoolkameraden zullen ongetwijfeld trots
a's pauwen zijn geweest bij het aanschouwen van plaat 66 en het lezen
Van de tekst daarbij. Die plaat geeft de haven van Amsterdam weer en
® Pranse tekst luidt: ,La planche représente Ie port d'Amsterdam, Ie
^ considérable de l'Europe.' Vandaar dan ook dat Chodowiecki, die
jj J^^fis zijn dagboek deze plaat einde 1773 of begin 1774 tekende, het
. boordevol met schepen heeft afgebeeld. Welke prent hij daar ver weg
^ Öerlijn als voorbeeld had, blijkt niet. Misschien is het te vinden in zijn
^ovengenoemde dagboek. D'Ailly noemt in zijn catalogus van profielen
.^•^der no. 214 de originele tekening van Chodowiecki, die - uiteraard
spiegelbeeld - in de verzameling Drecsmann berust en naar hij op-
een bijzonder scheeprijk IJ geeft. De reden daarvoor kennen

het i8de eeuwse leven zijn die tekeningen buitengemeen illustratief; het
is een genot de platen te bekijken, zich af te vragen wat toch allemaal
bedoeld kan zijn en dan in de bijbehorende tekst de uitleg te vinden.
Voor negenjarige jongens is naar onze ideeën misschien niet alles even
geschikt, maar daarvoor behoren wij nu eenmaal tot de 20ste en niet
tot de i8de eeuw.

In mijn familie was van ouds een exemplaar van de Franse druk»
,Elémentaire d'education, tome I-IV, bewaard, dat de kinderen onder
toezicht van de ouderen soms mochten bekijken. Dat boek komt niet
van mijn moeders achterovergrootvader, Garlieb Sillem in Hamburg,
die voor 15 rijksdaalders intekende, maar uit mijn vaders familie. En
misschien heeft dan ook wel een van mijn Doopsgezinde voorouders
de school van Alexandre Des-Londes op de Keizersgracht bezocht.
Want Basedows opvoedingssysteem was blijkens de aanhef van zijo
werk voor alle gezindten bedoeld:

Zo kon het gebeuren, dat ook in Amsterdam de Gereformeerde Gerrit
Hooft de school van de Rooms-Katholieke Franse ,mesjeu' bezocht, die
zelfs gezien de streep met puntjes bij zijn naam misschien nog wel vrij-
metselaar was. En het is heel waarschijnlijk, dat daar aan de Keizers-
gracht nog wel andere geloven school gingen. Van verzuiling was men
toen nog verre!

tr zullen in de schoolwereld waarschijnlijk heel weinig leerkrachten
zijn die nooit beurten geven. En zo zij dit al niet doen, dan zal het
■^og onwaarschijnlijker zijn, dat zij de beurt niet kennen uit jeugd-
ervaringen.

De gelegenheden waarbij leerlingen beurten kunnen krijgen zijn zeer
^ele. Wij denken aan het verzorgen van planten en dieren, bord schoon-
'^aken, schriften ophalen en uitdelen, melkflessen wegdragen, het
'^lasseboek verzorgen, de bibliotheek bijhouden, in de kantine diensten
Verrichten, enz. Aan deze lijst zouden we nog heel wat kunnen toe-
voegen. Maar om er dan weer een overzichtelijk geheel van te maken,
er mee te kunnen werken, zal geen geringe arbeid zijn. Wij willen
hier beperken tot de beurt, die we boven nog niet noemden, nl.
Welke in direct verband staat met de leerstof. Het gebied waarin
ons gaan begeven heeft nu al een veel kleinere omvang aangenomen,
"^^ar is nog altijd te groot. Iemand kan de beurt hebben om een be-
paalde les thuis voor te bereiden, modellen te maken voor het komende
oofdstuk of enkele vlinderbloemigen te zoeken en mee naar school
nemen. De beurt onttrekt zich hier voor een groot deel aan onze
Waarnemingen, het begrip heeft hier een te ruime inhoud.
Om ons verder te beperken: het gaat om een beurt in de klas, waarbij
® leerkracht en de leerlingen aanwezig zijn en een van de leerlingen
opdracht krijgt i.v.m. de leerstof, terwijl direct aan deze opdracht
"^oet Worden voldaan.

stellen zo uitdrukkelijk, dat de leerkracht aanwezig moet zijn, om
® Pedagogische situatie, die verderop ter sprake komt, al bij voorbaat
''•et onmogelijk te maken. Hoewel bij beurten ook vaak vragen worden
is dit toch lang niet altijd zo. We spreken dan ook liever van
opdracht met betrekking tot de leerstof, om er de vraag tevens

het begrip een kleiner terrein bestrijkt is het ook gemakkelijker
® oeurt nader te beschouwen. Als wij in het volgende tot een verdeling

in beurtfunkties komen, dan bedoelen wij daar enigszins mee eefl
funktieverdeling in de beurt, d.w.z. de funkties die wij gaan aanwijzen,
komen de ene keer meer, de andere keer minder sprekend naar voren.
Misschien zelfs komen in een samengaan, een dooreenstrengeling, de
funkties zo weinig sprekend naar voren, dat een bezinning achteraf pas
tot onderkenning er van kan voeren. We noemen een drietal funkties.

Kees krijgt de beurt om een stuk proza (bv. Frans) hardop voor te
lezen. Fouten in de uitspraak worden verbeterd, zodat iedere leerling
in de klas te weten komt, hoe wel en niet gelezen moet worden. Dat
het hier niet in de eerste plaats gaat om de uitspraak van Kees kan uit
de onopzettelijkheid volgen waarmee hij de beurt gekregen heeft. Van-
zelfsprekend is de individuele prestatie belangrijk in meer dan een
opzicht. Als professor Stellwag de willekeurige distributie van de beurt
bespreekt!, bedoelt zij kennelijk ook de beurten met de lerende funktie.

Wanneer een nieuw stuk theorie (bv. algebra) behandeld moet worden»
kan dit gebeuren door een leerling voor het bord. Met behulp van de
leraar gaat de leerling van het bekende uit en komt zo bij het nieuwe.
Het is duidelijk, dat het hier weer gaat om alle leerlingen. De lerende
funktie van de beurt moeten wij dus vooral in het licht van de gehele
klas, alle leerlingen zien. Dit neemt niet weg, dat de prestatie van de-
gene die de beurt heeft een volkomen eigen karakter draagt en niet
zonder beoordeling blijft van hem- of haarzelf, de klasgenoten en de
leerkracht.

De leerkracht kan ook een geheel andere bedoeling hebben met iemand
voor het bord een beurt te geven. Als Els al enkele keren dezelfde vraag-
stukken verkeerd maakt, wordt ze voor het bord gehaald om er ee«
voor te doen. De leerkracht kan nu precies zien waar voor het eerst
fouten worden gemaakt. Hij kan a.h.w. de foutenbron opsporen. Als
dit eenmaal gelukt is, kan de verbeterde opbouw in het uitwerken vao
het vraagstuk geschieden. We krijgen hier het veranderen van funktie-
Dat tijdens de kontrole misschien wel vele leerlingen erdoor geleer
hebben is heel wel mogelijk. Het doel van de leerkracht was even^®

«l-m.v. de beurt te onderzoeken waar Els tekort schoot, na te gaan
^aar de hulp moest beginnen. De kontrolerende funktie komt evenwel
duidelijker naar voren bij het overhoren van het huiswerk. Maar ook
m dit geval kunnen we ons niet geheel losmaken van de nevenwerking,
dat nl. de andere leerlingen tijdens het overhoren ervan leren. De „Psy-
chologie van het leren" van Van Parreren, die aan de klassituatie geheel
Vreemd is, kan ons in bepaalde gevallen zeker van dienst zijn. Immers,
le nevenwerking die wij zoeven noemden, is enigszins te vergelijken
'"et zijn „onbewust leren".

ßij de lerende funktie wordt er bij iedere leerUng een leerintentie ver-
ondersteld, terwijl deze bij de kontrolerende funktie alleen bij de leer-
'"g aanwezig kan zijn, die de beurt heeft, als we hierbij verder aan-
nemen dat de overige leerlingen de stof „beheersen". Dit zal nooit geheel
, et geval zijn, waardoor de kans groot is, dat ook nog andere leerlingen
de klas inderdaad intentioneel, op leren gericht, zijn. Dit is wat we
eerder vermeldden, het naast- en doorelkaar werken der funkties.

^ot nog toe hebben we de funkties kunnen plaatsen in een doorzichtig
Verband van de beurt binnen zijn grenzen. Bij de aktiverende funktie
dit verband minder transparant zijn. De aanvechtbaarheid van het
^®orkomen van deze funktie is dan ook veel groter. Was er in de beide
^orige gevallen reeds sprake van het tegelijk zich voordoen van beide
•ikties, in deze derde mogelijkheid komen ook de twee vorige weer
We beklemtonen dit zo nadrukkelijk, om de indruk niet te ves-
Sen, dat wat in de schoolsituatie als „traditionele" handeling ver-
achten is, in feite uit losse momenten zou zijn opgebouwd. Wij maken
echts de onderscheiding om gemakkelijker over dit handelen te kun-
"^denken, om een dieper inzicht er in te krijgen.
^ 'j de aktiverende funktie gaat het om die leerling, die afdwaalt of
jeigt af te dwalen, d.m.v. de beurt weer midden in de leersituatie te
fatsen. Vanzelfsprekend zijn hiertoe talrijke andere mogelijkheden,
^.^ar hier kan de beurt dus het kontrolemiddel zijn. Juist deze beurt
^^Jst de leerling weer de verdere weg. Een andere leerling daarentegen
Om geen slechte beurt te willen maken, zijn aandacht bij de les
of zal in de slechte of goede beurt van een ander een stimulans
, ^den aktief mee te doen. We komen hier dus weer in de sfeer van de

ze m slechts als feit^ Evenzeer doet zich als feit aan ons voor de beurt
die aan de leerling gegeven wordt, die vervelend is, lolletjes maakt,;
niet met z'n aandacht bij de les is en zelfs de les storend beïnvloedt.
Hier kunnen we de beurt haast wel een ordemaatregel noemen, maar
met enige fantasie is zij toch ook wel onder onze derde mogelijkheid
te rangschikken.

Dit laatste voorbeeld laat zien dat wij wel meerdere funkties aan de
beurt kunnen gaan onderscheiden. Ontegenzeggelijk is er ook wel een
korrigerende funktie aan te wijzen; deze zou dan een samengaan van
het lerende en het kontrolerende aspekt moeten zijn. Maar, voor ons
doel is de gemaakte onderscheiding voldoende. Zonder verwarring
kunnen de funkties in eerste instantie naast elkaar geplaatst worden.

In het voorgaande hebben wij slechts over de beurt gesproken zonder
dat het er om ging of het nu een beurt was voor Nederlands, Frans,
Natuurkunde of Geschiedenis.

Ook was het van ondergeschikt belang, waar de leerling die de beurt
had zich bevond, op zijn plaats, voor de klas, aan het bord.
Verder hebben wij op het probleem gewezen dat professor Stell^vaê
aanroerde, namelijk dat van de willekeurige distributie van beurten-
Wij zullen slechts terloops deze verdeling bekijken.
Als eerste zullen we ons dan bezighouden met de plaats van de beurt,
dus waar de leerling die de beurt heeft, zich bevindt. We onderscheiden
hier twee mogelij kheder.

Het kan een noodzakelijkheid zijn dat een leerling naar voren
komen. De plaats van het bord bijvoorbeeld is nu eenmaal een vaste-
Maar ook de landkaart, een p'aat of tekening hangen op een plaats
waar de leerling naar toe moet gaan. Hij bevindt zich dan veelal met
de rug naar de klas gekeerd. Dit is anders wanneer de leerling
spreekbeurt heeft, of zijn geleerde les voor de klas op moet zeggen."
is dan rechtstreeks tegenover de andere leerlingen geplaatst. Hier kome''
we vanzelf op de tweede mogelijkheid.

Er is nu niet meer een „wandelen naar je beurt". Je hebt hem
dellijk te pakken, je moet dadelijk aan de opdracht voldoen. Een

perkt aantal leerlingen kijkt je aan, maar je zit tussen hen, je hoort
^eer bij hen. De kans op een „tegenover" is veel kleiner, bovendien, de
^ulp van de kant van de leerlingen is nu veel beter mogelijk.

Een onderscheiding die in elk van de bovengenoemde mogelijkheden
Semaakt kan worden is de wijze waarop de beurt gegeven wordt.

^ij het klassikaal nakijken van een les krijgt iedere leerling een beurt
°P Volgorde. Voordelen van deze manier vinden we in het feit dat de
distributie van beurten nu zeker eerlijk geschiedt. Verder gaat er nauwe-
'Jks tijd verloren met het zoeken wie de beurt moet hebben en het op-
enen van namen. Als grote nadeel wordt wel genoemd, dat de leerlingen
^ich vooral voorbereiden op hun eigen beurt, waardoor de aandacht
Voor het andere werk niet voldoende is.

l^ier hebben we een verdeling waarvan de leerling alleen maar weet
hij een beurt kan krijgen. Als iedereen in de les aan de orde komt,
het zich richten op de beurt voor de laatsten weer gemakkelijker.
®'^ngrijk zou hier misschien zijn, slechts enkelen een beurt te geven
een groter deel van de stof. Dit geeft bovendien een betrouw-
^ärder indruk van de betreffende leerling.

^^.l'epaalde gevallen kan de vraag naar vrijwilligers gesteld worden.
^ 'J een lastig onderdeel, waarvan de ervaring reeds geleerd heeft, dat
®êene die de beurt heeft er niet veel van terecht zal brengen, kan deze
"Je keuze bevrijdend werken en de aandacht van de klas zelfs in ver-
mate opwekken.

^nj zakelijke konstateringen van feiten zijn wij langzamerhand
^®''8egaan tot het formuleren van gedachten over deze feitelijkheden,
hebben wel getracht ons hierin zoveel mogelijk te beperken. Bij
onderdeel van het artikel willen we de feiten in zuiver verband
In gesprekken en opstellen is duidelijk naar voren gekomen
leerling liever op zijn plaats een beurt heeft dan voor het bord.

Voor het bord is er dat krijtje waar je mee moet schrijven. Het kaO
breken, waarmee tevens vaak een spanning in de klas verbroken wordt,
wat zich in lachen openbaart. Maar voor de leerling kan hierdoor juist
de spanning vergroot worden. Men lacht immers niet om het krijtj®
dat breekt, maar om hem die het krijtje breekt. Naarmate nu de leer*
ling vaker voor het bord staat is de kans groter dat hij het krijtje op
de juiste manier leert hanteren.
Maar ernstiger en vaker voorkomend is het, wanneer de leerling op de
vragen van de leerkracht verkeerde antwoorden geeft, waardoor de
klas in lachen uitbarst. „Als je voor de klas staat, krijg je gauw de iö'
druk: als ik het maar goed doe, als ze me maar niet uitlachen."
Deze en dergelijke gedachten vinden we in zeer veel opstellen terug-
Het begint eigenlijk al met de wandeling naar het bord. Heel eveo
wordt de spanning opgevoerd. Alle ogen zijn op de betreffende leerling
gericht. Sartre zou dit als voorbeeld gebruikt kunnen hebben als het
moment waarop men voor de anderen van subject tot object is geworden-
Maar dieper zal het de persoon die de beurt heeft, aanspreken, wanneer
hij bang is fouten te maken, bevreesd is er niet uit te komen, want daß
kan het gelach opklinken, dat hem voor korte tijd tegenover de klas
plaatst, hem afwijst. Weliswaar beleeft de leerUng zichzelf hier in sterke
mate, maar dat wordt slechts bereikt uit de tegenstelling van een aaß'
vaarding door de anderen.
Wij hebben de leerkracht nog even geen rol laten spelen, maar dat is
op papier mogelijk.
In het kort zetten we deze „negatieve" zaak voort tot misschien
een dieptepunt. Door het niet kennen van het werk, wat blijkt uit de
eerste volkomen foute antwoorden, stokt de les en dat mag niet, dus • • •
de leerling wordt naar zijn plaats terug verwezen, met een één voor d®
prestatie en omdat hij de les nu alweer niet geleerd heeft, ook nog ee''
portie strafwerk. Hier vindt dus ook nog een duidelijke afwijzing
de leerkracht plaats. Als de leerling dan eindelijk weer beschut in
klas is opgenomen, zal hij daar dan zitten met een enorme werkle" ^
en aktiviteitsdrang om zijn „tekortkomingen" eens even weg te werke
Wij denken van niet.

Het kan niet anders dan dat wij moeten vaststellen, dat in het ha®
delen met betrekking tot de leerstof, er momenten aanwezig zijn, ^^
van we ons afvragen, hoe zij hun plaats in dit handelen inn^'^^'^j^t
Nu leeft er in bepaalde kringen van onderwijsmensen de gedachte ^^
de leerkracht is aangesteld om zijn vak te doceren, om te zorgen dat

'Gerlingen zich meester maken van de leerstof... m.a.w. de leerkracht
J'loet kennis en kunde overdragen. In die overdracht nu hebben deze
Oerkrachten zich verdiept. Zij hebben op hun ervaringen theorieën ge-
ouwd en zijn tot een systematische overdracht van de leerstof ge-
•^onien, die zij betitelen met didaktiek. Deze didaktiek vatten zij in de
■"Uimst mogelijke zin op, want zo stellen zij, de overdracht behoeft zich
"^'st tot de onvolwassenen te beperken, ook aan volwassenen wordt
^^leerd. Een algemene didaktiek is dus niet tot de school beperkt, maar
® school is slechts een mogelijkheid waar deze algemene didaktiek
^ar toepassing kan vinden. Het didaktisch karakter van de les is dus
P''iniair; pedagogische aspekten duiken een enkele keer wel eens op,
"'^ar kunnen dan zeer beslist niet tot didaktiek gerekend worden.

keren nu van deze didaktici terug naar de beurt. Dat wij een be-
^l'enzing in het begrip aanbrachten, waardoor het alleen over de beurt
in de betrekking op de leerstof, zal nu duidelijk zijn. Immers bij
® andere beurten komen we zozeer op het pedagogische terrein...

kan voor ons betoog geen winst in zitten. Neen, wij hebben de
'oaktici in „eigen huis" opgezocht. En hiertoe hebben wij om maar
met onze deur in hun huis te vallen, een voor ons „gunstig"
^^orbeeld gebruikt: een leeriing die voor de klas niet aan een leerstof-
^Mracht kan voldoen.

inderdaad ligt hier dan voor de didakticus primair een pedagogische
Hadden wij ons voorbeeld minder „gunstig" gekozen, dan zouden
een aantal aspekten optreden, waardoor het pedagogisch karakter
de beurt niet veranderen zou. Het gaat hier immers om de vraag,
leren wij deze leerling zijn of haar houding tegenover de klas be-
j en omgekeerd, hoe leren wij de leeriingen in groepsverband zich
®6enover de enkeling gedragen.

^ ^'liankelijkheid van vele faktoren, waarvan het al of niet beheersen
''de leerstof er maar een is, blijven deze pedagogische eisen altijd

tweetal jongens de plaats voor het bord in
van de leerkracht uiterst gevaariijk te zijn. Op een vroegere
hadden zij bij het maken van een slechte beurt een „dreun rond
hier Hier is een sterk persoonlijke faktor in het spel;

bew^" doen hebben. De didaktici zouden dit ongetwijfeld willen
kaïi^'^^'^' ^^ verklaren dat psychologisch inzicht hier veel onheil
Zij gaan dan echter aan het belangrijkste aspekt
if" Pedagogische taak die in de beurt als didaktisch hulpmiddel

V. HET PEDAGOGISCH ASPEKT IN DE ONDERSCHEIDEN FUNKTIES EN SOORT®'^
VAN DE BEURT

De lerende funktie van de beurt geeft tal van aanknopingspunten voof
pedagogische beïnvloeding. Bij een leesbeurt bijvoorbeeld, gaat het W
een niet al te vlot lezer ook om het feit dat de klas deze leerling
aanvaarden. Maar ook, dat de leerling in zijn niet te beste prestatie
zijn houding tegenover de anderen weet te bepalen.

Een stotterende leerling heeft liever geen leesbeurt: zijn gevoel vao
onzekerheid wordt groter, het stotteren neemt toe. Maar het is jui®'
de taak van de leerkracht deze onzekerheid te reduceren. Deze leerli^S
zal bijvoorbeeld bij de algebra- of meetkundeles vaker een beurt moeteO
krijgen voor het bord, waarin dan duidelijk zijn wel kunnen naar vore"
moet komen.

iedere leerling uit wanneer en wat zijn opdracht is. Hij gaat hier a."-
naar een hoogtepunt toe: steeds dichter nadert de beurt hem; hij
de spanning kunnen opbrengen om straks zo goed mogelijk voor
dag te komen. Vanuit dit standpunt bezien is deze beurt misscW
pedagogisch acceptabel.

In een klas waar een geest van rivaliteit heerst, krijgt hier de min"® ^
broeder of zuster een „uitgerekende" kans zijn of haar naaste koO
kurrent(e) te evenaren. De pedagogische opgave is uit wat we bo
zeiden reeds af te leiden. We moeten de leerling leren voor zijn teK
komingen uit te durven komen, leren zich zonder vrees op het oP
bekende terrein te durven wagen.

De aktiverende funktie van de beurt ligt voor een belangrijk
de pedagogische sfeer. De beurt mag hier immers niet gegeven wo
uit een soort wraak, uit een gevoel van onbehagen omdat de
vervelend is. In dit geval zou de beurt gedegradeerd zijn tot het ^^^^^
van de leerkracht om af te reageren. Dc pedagogische opgave is ^^^
veel moeilijker; zij ligt in het waarachtige, beheerste „voorleven
de leerkracht. Dit is natuurlijk altijd het geval, maar bepaalde
zijn hiervoor veel gevoeliger en vatbaarder. De aktiverende beurt vr ^^
behalve deze beheerste, waarachtige houding ook nog de middele"
dit moment tot een waardevolle pedagogische situatie te maken-

hebben eerst de beurt beperkt tot de klas en de leerstof,
ervolgens hebben we een onderscheiding gemaakt in de funkties
^an de beurt. Deze funkties komen vrijwel nooit opzichzelfstaand voor.
plaats

waar de leerling zich bevindt blijkt ook van belang te zijn
®^enals de wijzen waarop beurten gegeven kunnen worden.

Q de beurt zijn een drietal aspekten verenigd: het didaktische, psy-
^Jj^logische en het pedagogische,
itvoeriger hebben we stilgestaan bij het pedagogisch aspekt.

ons uitgangspunt lag in de betrekking van beurt en leerstof
ben we gezien dat hier toch zeker niet overwegend didaktische as-
ten aan vastzitten. Integendeel, wij hebben kunnen wijzen op zeer
^®ntiële pedagogische taken bij de beurt.

scheiding aanbrengen in didaktiek en pedagogiek, zoals eerder
^^oemde groep „didaktici" dit voorstaat is uiterst moeilijk. Om zuiver
de 1 werkzaam te zijn, in de zin die zij er aan geven, is het beter
^^ eurt af te schaffen. Men kan natuurlijk toch beurten blijven geven
Wat*^ „bijkomstige" als psychologische ballast te aanvaarden, en
de fPedagogische taken betreft, zich zand in de ogen te strooien ...
^.^•ten blijven zich voordoen.

vindt in de pedagogiek. Misschien hebben wij ons voor het
ggj^^'^^en didaktische" zand in de ogen gestrooid, omdat wij te zeer
^'^ht zijn aan een pedagogische didaktiek.

geboren in 1928, is na verkrijgen h.d.s.-diploma in verschillende
Voor bedrijfsleven werkzaam geweest. Sinds het behalen van de daar-

de leiding van de evaluatie van een didaktisch experiment op een
technische scholen in Nederland.

Didactische beschouwingen over technische vakken zijn dun gezaaid'
Uw redactie trof er een aan in het juninummer 1961 van „VEducatio^
Nationale", een Frans onderwijsblad. De auteur, leraar aan het
Chaptal-lyceum in Parijs, vergelijkt in zijn artikel het technisch lef^"
tekenen met het leren beheersen van de moedertaal. Wij men^"
daarom dat het artikel niet alléén van betekenis is voor leraren
technische scholen. Het artikel werd vertaald door de heer G.ti-
Deunk, leraar aan de 5de Technische School in Amsterdam. ^^
directeur van deze school, de heer G. Wertwijn, maakte enkele
kanttekeningen, die wij aan het slot van het artikel laten volgen.

„Weinig begaafd voor de theoretische takken van wetenschap, ijverig»
zorgvuldig en handig: moet slagen in tekenen" (technisch tekenen wel te
verstaan). Zo is de mening van hen, die over het technisch tekenen oof'
delen en daarbij steunen op hun ervaring van het meetkundig tekent"
of het lijntekenen.

Welnu, terwijl het meetkundig tekenen slechts de voorstelling van
structies door lijnen tot doel heeft, dus meetkundige figuren, en terWiJ
het lijntekenen slechts streeft naar het weergeven van lichamen of vla'''
ken, zonder er zich om te bekommeren, waaróm ze die bepaalde vorflie®
moeten hebben, wil het technisch tekenen veel meer zijn: een rnido®
om de technische gedachte uit te drukken.
De verleiding is dan ook groot een zekere overeenkomst vast te stelle"
tussen de bouw van de geschreven taal en die van het technisch tekens'''
tussen de wijze, waarop het ondervkijs in het Frans, en die waarop "
technisch-tekenonderwijs gegeven moet worden.

Uitslagen van punten en lijnen: dat is het abc van het tekenen.
voudige meetkundige lichamen: prisma's, cilinders (= lettergrepen) v
men, met elkaar verbonden, bouwelementen zoals: een naaf, een O
(= woorden), die tot bouwkundige schikkingen gerijd kunnen wor ^^^
welke een mechanische elementaire dienst kunnen verrichten, b.v-
geleding (= zin).
Deze punten van overeenkomst, hoe schets- en kunstmatig z®
mogen schijnen, vvijzen er niettemin op, dat de leerwijze voor het ^^
nisch tekenen, ruim bezien, samengesteld moet worden als die voof
Franse taal.

ïlet is Stellig nodig, eerst voor een leesbaar en vlot schrift te zorgen,
•^aar is het, alleen ter wille van de overeenkomst met het schrijven, be-
Paald nodig, oefeningen te bedenken, die slechts het kopiëren van het
j^oorbeeld beogen? De leerling ziet er meestal slechts dit in, dat hij de
Jijnen en de tekens van het voorbeeld moet namaken, en dit is dan ook
'^et enige, waarom hij zich bekommert.

Het is duidelijk, dat het beslist nodig is, zuiver te leren schrijven (een
°ut in de voorstelling is een spelfout), maar zou het al weer niet wense-
'Jk zijn, dat schrijven en lezen niet beperkt blijven tot een eenvoudig
Zuiver vastleggen en -stellen van de grondvormen (lettergrepen en woor-

die door hun samenstelling tot het geheel moeten leiden?
'.Het gaat erom", zegt Alain, „te Ieren lezen, maar ook, te leren
ßnken; het een kan nooit van het andere gescheiden worden. Een
®ttergreep heeft immers geen enkele en een woord zelfs nog maar heel
Geinig betekenis. De zin eerst geeft het woord zijn betekenis."
^^ hiermede onderwijs, dat zich tot zuiver vormelijke oefeningen be-
P^rkt, niet veroordeeld, onderwijs, waarbij de leerling zich, doordat hij
"'^t technisch genoeg onderlegd is, in de omstandigheid bevindt van
Vertaler, die de vertaalde woorden moet samenvoegen tot een zin,
^^arvan hem de betekenis ontgaat?
n Welke vorm het ook wordt opgediend: schetsen naar voorwerpen,
meningen volgens opdracht, tekeningen uit het geheugen, perspecti-
^ Sehe tekeningen, - zo lang de leerling iets moet lezen, waarvan hij niet
begrijpen, hoe het is vervaardigd, zo lang zullen die oefeningen meer
Werktuiglijke handeling dan echt lezen voor hem zijn. Men dient
slechts de vormen te zien, men moet een voorwerp ook begrijpen
het oog op een bepaald nuttig gebruik ervan. Het onderwijs in tech-
jJ^ch tekenen kan evenmin als taalonderwijs beperkt blijven tot het aan-
Van werktuiglijk schrijven en lezen. Daarom zal men een stelsel-

^ eningen), moeten zorgen, dat er veel elementaire onderdelen van
^^^chines besproken worden (=- leesoefeningen met bespreking) en dat
eerlingen geleidelijk die onderdelen leren begrijpen door oefeningen
Q®^ opklimmende moeilijkheden in de vormen (= echte stijloefeningen),
te zien of de leeding het begrepen heeft, kan men hem af en toe een
overzicht laten maken. Maar in dat overzicht moet duidelijk uit-
oo'ïhet onderdeel moet voldoen, opdat het voor het be-
losj S^l^ruik geschikt is, het moet een opsomming geven van de op te
gj^ ^onstructiemoeilijkheden en de toegepaste oplossingen aangeven

Zo verplicht men de leerling zijn waarnemingen te ordenen en duidelijk
en beknopt weer te geven.

Het zou langdradig worden, nog meer de nadruk te leggen op de over-
eenkomst die er tussen oefeningen in de (Franse) taal en die in het tech-
nisch tekenen kan en moet bestaan. Zodra men het tekenen ziet als eeD
van de middelen om de gedachte uit te drukken, wordt de verwantschap
in de leerwijzen een vanzelfsprekend iets.

De bedrijfsconstructieleer grondslag van het technisch tekenen.
Zonder begrip van de bedrijfsconstructieleer kan men, zoals wij gezieö
hebben, voorwerpen slechts meetkundig leren kennen, namelijk door het
geheel in eenvoudige meetkundige grondvormen te ontleden.

Met behulp van een meetkundige analyse kan men wel een lijst vao
waarden opstellen, maar men mag zich hiermee niet tevreden stelleo»
indien men in het tekenen een „technische gedachte" wil zien, het uit-
drukken van de opvatting van een voorwerp.

Zeker, men kan bij iedere tekenoefening het nuttig gebruik van he'
onderhavige voorwerp meedelen en laten zien, welke geschikte eigeO"
schappen het voor dat gebruik heeft.

voorbeeld uitgaat, maar de functionele overeenkomst en de verwant-
schap die er tussen machine-onderdelen van zeer uiteenlopende gedaante
bestaan, kan men daarmee niet doen uitkomen: trouwens, men
voor een opklimming van moeilijkheid zorgen door steeds ingewikkelde''
vormen te tonen en dit is niet verenigbaar met een methodische uiteeO'
zetting van de constructiemoeilijkheden. Die mededelingen blijven o'^'
volledig, omdat ze betrekking hebben op bijzondere gevallen, waardoo''
ze de zin van de leerlingen niet kritisch kunnen ontwikkelen.

Dit doel kan men slechts bereiken door een beredeneerde en georden ^
studie van de moeilijkheden, die ieder voortbrengsel van de nijverh®|^
met zich brengt, een studie, die ernaar streeft de leerlingen wegwys
maken in het technisch denken.

Het onderwijs in de bedrijfsconstructie kan men niet geven in de vor^
van een verzameling voorschriften voor de vervaardiging, evenmin ^^
door een catalogus, hoe mooi deze ook moge zijn uitgevoerd, van re®
in gebruik zijnde produkten. Het onderwijs moet aansporen tot v^aa^
neming, tot proefneming en beredenering, waardoor wetten en stel'"'®
gevonden worden; het moet een vraagstuk leren stellen, het wezen V
hiervan leren onderscheiden, leren zien, welke oplossingen mogelij''
en de beste hiervan te leren kiezen. ,,,

"Meetkunde, bewegingsleer en mechanica eraan stellen, ze moet econo-
"iisch verantwoord zijn, wat mede bepaald wordt door de beschikbare
Produktiemiddelen en door de vraag, hoe groot de aanmaak zal zijn, en
moet voldoen aan eisen van montage en handzaamheid. Soms mag
■^en ook de esthetische kant van de zaak niet vergeten.
De eerste moeilijkheid - en dat is niet de geringste - is wel, dat men
et vraagstuk goed stelt, dat men alle noodzakelijke voorwaarden op-
opdat het stuk geschikt wordt voor het beoogde gebruik. Ver-
bolgens dient men die functionele voorwaarden om te zetten in mate-
•^'älen, in vormen en in aantallen, zodat men een voorstelling van de
''^inimumkostprijs krijgt. De onvermijdelijke wisselwerkingen tussen
overwegingen van technische en die van economische aard dwingen ons
® betrekkelijke belangrijkheid van de verschillende factoren op te
^Poren, zodat men tot een aanvaardbaar compromis kan komen.

en dergelijke stelselmatige studie van de vraagstukken, die zich bij
•Constructies voordoen, vereist een benaming, die zeer nauwkeurig is en
bolkomen bij het voorwerp past. Welnu, de gebruikelijke terminologie
^oet vaak veel meer aan de vormen van de voorwerpen denken dan aan
^ dienst (men denke slechts aan onze benaming voor verschillende
droeven) en is vaak niet nauwkeurig genoeg (hoe vaak gebruiken wij
voor „arbre"; „arbre" moet immers een „staaf" betekenen, die
^ ronddraaiende beweging overbrengt, terwijl „axe" alleen maar gc-
''"'kt zou mogen worden voor een „staaf", waar een stang of hefboom
J"heen wordt bewogen).

^ en ziet wel, dat het een van de dringendste vraagstukken, die het
^ erwijs in de bcdrijfsconstructie stelt, is, te zoeken naar doelmatige be-
^"^ngen, die door alle leerkrachten aanvaard zouden moeten worden.
^ ® pedagogiek van de bedrijfsconstructieleer heeft nog heel wat
^^ ^re kanten, die waard zijn onderzocht te worden; om er slechts een
"o^nicn: het noodzakelijk verband tussen haar en andere weten-
y^g^PP^l'jke of technische vakken, wiskunde, bewegingsleer, toegepaste
j^'^^^^'gkunde, metaalbewerking.

scj^.^J^^tenwisseling over de moeilijkheden en de leerwijzen van de ver-
alle makken van de bedrijfsleer, een gedachtenwisscling, waaraan
Zouden moeten deelnemen?

het technisch tekenen vergelijkt met de moedertaal is niet
taal"^' spreekt men ook in Nederiand van „tekenen is de

^ techniek" enz. De vele in ons land verschenen boekjes over
"^"Sische Studiën, xxxix. 20

„Tekening lezen" duiden ook reeds in deze richting. De vergelijkingeD>
die Pasquet trekt tussen het technisch tekenen en het taalonderwijs vind
ik wel aardig en steekhoudend. Dat het kopiëren van tekeningen een
vrij zinloos werk is, weten ook wij reeds lang en er wordt herhaaldelijl^
voor gewaarschuwd.

De binding, die Pasquet tussen het technisch tekenen en de constructie"
leer wil leggen, is een logisch gevolg van zijn gedachtengang het technisch
tekenen mede te gebruiken voor het bijbrengen van begrip voor de g^'
tekende voorwerpen. Toch moet ook het elementaire tekenen geleer'^
worden, evenals het schrijven. In het begin van teken- en schrijfoefenin-
gen moet men nog niet te veel de nadruk leggen op begrippen. Men moet
dus niet te vlug voorwerpen laten tekenen, die constructief inzicht ver-
eisen. Het opstellen van een goede leergang in het technisch tekenen,
vooral voor de tegenwoordige lts-leerlingen, is een moeilijke taak,
veel inzicht van denkpsychologie, dus kennis van het denken, vereist-
Dit neemt niet weg, dat ik het geheel met Pasquet eens ben waar hij
dringt op het bijbrengen van meer begrip voor het getekende, zodat me"^
mag spreken van onderwijs en niet van dressuur.

Met de aanwijzingen die Pasquet geeft voor de constructieleer kam
het in principe wel eens zijn. Nog te veel berust dit onderwijs op het in
prenten van (prenten) de namen en vormen van werktuigonderdelen,
in plaats van het bijbrengen van een goed begrip van deze vormen in vef
band met het doel en de vervaardiging van het onderdeel. Het lijkt m'J
zelfs zeer nuttig ook eens stil te blijven staan bij de gedachte: welk n
heeft een werktuig, dus een combinatie van onderdelen, voor de ma^'
schappij en eventueel, welke nadelen. Zo krijgt ook de techniek eei^
duidelijker plaats in de samenleving en daarmede de technische
Maar ja, onze tegenwoordige leerboekjes suggereren het behandelen"^ ^^
zoveel onderwerpen, dat er geen tijd is voor werkelijk Ieren, althans
leren dat de jonge mensen vormt tot mensen met een eigen inzicht o
trent de dingen.

Met het bedenken van doelmatige namen voor werktuigonderdelen^^j
naar ik meen, in Nederland reeds jaren een commissie bezig. ^^
echter een langdurige geschiedenis worden de ingeburgerde "ai"®^
verdringen. Bovendien zal deze commissie dan wat meer moeten '
dringen en voorlichting geven dan nu het geval is. jg

Hoewel Pasquet de diverse aspecten van het technisch tekenen en^^^
constructieleer vrij globaal behandelt, lijkt het mij toch nuttig zijn
wijze onder de ogen te brengen van alle technische leraren, zowe ^^
het lto, het uto als het hto. Een diepere studie van deze
mij eveneens zeer gewenst. g.werT

de inH ^^ J'^dragen, welke voor onderwijsresearch worden besteed, en die in
(zie p over de gegevens voor Nederland en Engeland

Vgjg ^^'^^gogische Studiën, jaarg. 38, blz. 525). Thans volgen cijfers voor de
''0« "if*^-^ Staten. Ik vond ze in Myron Lieberman, The future of public educa-
vooi- Chicago Press i960 (p. 43 f.). Het boek is een pleidooi

van het onderwijs uit te vergaande bemoeienis van het locale
dicjai^. 'l'i- federale zorg voor het onderwijs en pedagogisch-

resg betoog vraagt de auteur zich af: hoeveel geld zou er aan onderwijs-
moeten worden? Het onderwijs is een onderneming met een
Peil miljard dollar 's jaars. Een grote onderneming, welke op het

Dat zou betekenen dat jaarlijks 450 ä 900 miljoen dollar aan
ten goede zou moeten komen. Het is echter onwaarschijnlijk
gever, ^ Staten thans meer dan 25 miljoen dollar voor dit doel uit-

Hog worden besteed! En dat bedrag wordt door de meest deskundigen
De le^ ^"'strekt onvoldoende beschouwd.

k "^"^delbaar onderwijs" (J. J. Romen en Zonen, Roermond-Maaseik,
Probig Prof"- Dr. N. Pcrquin onder het hoofdstuk ,,SchooIinrichtings-

grote s^h " school als leefwereld van het kind," het probleem van de
kan hebh v.h.m.o. Wij menen dat het in het huidige stadium zijn nut

"•^derw- dit professorale standpunt dat ook steunt op een langjarige
die het '■'^'"'^'^''Jk, ruimere bekendheid te geven. Dit wegens de belangstelling
doch tevPaedagogische Studiën blijkt te genieten,
Stütiig^ ^oor zover nodig, onder de aandacht te brengen van de

^^'lolcn i h*" ^'^'^ool tot een leefwereld der jeugdigen te maken. In de meeste
J^epaaide^ betekenen dan gelegenheden om in

onderricht te ontvangen. Er zijn groepen of groepjes van
" meisjes, die met elkaar vertrouwd raken; de klas wordt in de

meeste gevallen een zekere eenheid, waarin zij zich betrekkelijk prettig voele"'
omdat zij elkaar kennen en langzamerhand elkaar hebben leren verdrageO'
De school zelf echter is gewoonlijk geen gemeenschap, onbekenden lop®"
langs onbekenden heen, een groot aantal leerlingen kennen zij noch bij naaf'
noch van gezicht, vele leraren blijven tot de laatste dag toe schimmen, ^^
Rector c.q. de Directeur is voor hen een administatieve figuur, van een ree^^
volmachten voorzien. Vanzelfsprekend is dat héél sterk op de grote schole"
van duizend en meer leerlingen. Men doet soms vertwijfelde pogingen oi"
de school tot een school-gemeenschap te maken en de één of andere keer ÜjJ'
het erop, dat een geest van saamhorigheid is ontstaan, bij feestavonden e-O"
doch ook omdat enthousiaste leraren met grote toewijding muziek, spel ^
toneel stimuleren. Wanneer dan officieel opgetreden wordt, heerst er e®"
voldoening, dat hun school dit toch maar presteert, terwijl andere schol®"
zoiets niet hebben. Dit is echter slechts tijdelijk, spoedig trekt men zich vve®^
terug op zijn eigen groep. Er zijn trouwens zoveel andere groeperingen buit®"
de school, waarin sport en spel beoefend wordt, dat de contacten van z®^
gevarieerde aard zijn en daarom waarschijnlijk oppervlakkig".

„Een weliswaar niet uitgebreid onderzoek heeft ons geleerd, dat de ß''"'®
scholen, dit zijn scholen die meer dan vijfhonderd leerlingen hebben (""U^^^j
schat) een negatieve betekenis hebben. Naar wij menen te weten, heeft B ^
Departement een voorkeur voor scholen met duizend leerlingen. Dit scM
economisch en organisatorisch gezien een voordeel te zijn. Het educati®
aspect komt daarin niet goed tot zijn recht. De grote school maakt het g®"
onoverzichtelijk, alles valt uiteen behalve de administratie, dikwijls wof
ook het ordeprobleem ingewikkelder, allerlei maatregelen moeten
worden, die in zich onnatuurlijk moeten heten. Het ergste is echter, dat
Directeur c.q. de Rector meer en meer achter zijn administratie verdwU^
hij geeft geen leiding meer en drukt zijn stempel niet meer op de gang
zaken. Men kan nu wel conrectoren en onder-directeuren aanstellen,
deze zijn nu eenmaal geen ,,hoofd" en hun functie, niet voldoende gebon ^^
door het gezag van de Directeur, c.q. de Rector, werkt de desintegratie W
hand.

Vanzelfsprekend is de grootte van de school niet de enige negatieve fac
Aldus Perquin.

een opmerking over het effekt van reken-toelatingstests op het
rekenonderwijs in engeland

In The Listener - het bekende, uitstekend informatieve blad van de
speelt zich sedert enige tijd een tamelijk breed uitgegroeide polemiek a ^ ^^
de invoering van het decimale stelsel in het Engelse munt-, gewicht®^
maten-systeem. Er nemen primair professoren in de wiskunde aan ° .
beurtelings de mathematische superioriteit van het bestaande en de onzi
heid ervan betogen. Professoren als Aitken, Born en Hilton nemen er aan ^jj
Voor de niet-Engelsman is het Engelse stelsel dermate onpraktisch, jg
zich in een dergelijke discussie nauwelijks partij kan stellen en geneig

^agen, waarom men toch zo ingewikkeld doet over een nodeloze ingewikkeld-
sia. Een bijprodukt van diskussie in Engelse periodieken is altijd de corres-
ndentie er om heen die gepubliceerd pleegt te worden in een afzonderlijke
""lek. Hoewel deze gewoonte in Nederland niet onbekend is, mag men wel
de^ ^^ Engelse periodieken een belangrijke plaats inneemt. Onder

^ "Uprodukten van de hierboven aangeduide diskussie treffen wij in de
Va enige opmerkingen over de testerij die in Engeland tot het

kla'^ P^gram behoort van een kind, dat in zijn iie levensjaar staat. De
ächten van de scholen zijn verschillend, maar worden m.i. zeer goed samen-
inzender (8.2.'62). Omdat deze samenvatting de
j^stand zo uitnemend weergeeft, wil ik deze hier beknopt weergeven,
f ^""'efschrijver knoopt aan bij een klacht van een der diskussiërende pro-
. Z ^^ reken-malligheden die zijn zoontje op school moet doen.

juist opgemerkt", antwoordt de briefschrijver. Onzin is het - zo gaat hij
'est'^ ~ het oog op de „usual type of arithmetic

alle kinderen als ze „elf plus" zijn.
hou!f~ 20 zegt hij - wat nog veel belachelijker is, dat is ons kortzichtig vast-
^an oi'^^nl^s het feit dat ze de mathematische voorbereiding

liet kinderen stompzinnig maken, en ondanks dat het bewezen is dat ze
Als^ '''J^ragen tot de voorspellingswaarde van de gebruikelijke testbatterij.
^^ niet van dat hele testonderzoek af kunnen komen, laten wij er dan
tenminste uit verwijderen,
^ns eindigt met de aanbeveling aan de klagende professor om

nig^ ® Saan kijken, hoeveel beter het rekenonderwijs is in de distrikten waar
Gez" toelatingstest afgeschaft heeft.

Voor'^" het in Nederland nog altijd bestaande, ondeskundig enthoesiasme
het o^^" dergelijk „selektie"-middel en de onderschatting van zijn efTekt op
's het bovenstaande, dat uit de onmiddellijke praktijk voort-
hellicht heilzaam. m. j. langeveld

r.turksma, De geschiedenis van de opleiding tot onderwijzer in Nederland"'^
de openbare, protestants-christelijke en bijzonder-neutrale instellingen, dis^'
v.u., J.B.Wolters, Groningen 1961.

De verdienste van dit proefschrift aan de Vrije Universiteit ligt in de nau^'
keurige bronnenstudie. De auteur heeft daarmede een wezenlijke bijdrag®
gegeven tot de geschiedschrijving van ons schoolwezen. Interessant is b.v. he'
hoofdstuk over de particuliere opleidingen in de eerste helft der vorige eeu^
met gegevens over de „onderwijzersgezelschappen" en het ontstaan d^f
„normaallessen". Het viel mij wat tegen, dat de auteur Cousins levendige b®'
schrijving (1838) van de Kweekschool te Haarlem en haar bekende directe^''^
is ontgaan. Overigens alle waardering.

De achtergronden der verschijnselen komen daarentegen onvoldoende
de verf. Sehr, visie gaat niet boven de in zijn kring conventionele voorstellinS®"
uit. Zo heeft, ondanks alles wat ik er in mijn „Schets van het Nederlands®
Schoolwezen" over schreef, de Staat in 1806 een onderwijsmonopolie
vestigd (blz. 53, 62). Daar helpt geen lieve moederen aan. Of heeft de schrijve
mijn boek aan de literatuurlijst slechts voor de volledigheid toegevoegd? T"''
is dit nog niet het meest bevreemdend. Dit is dat in stelling VI bij het P*""^
schrift staat: ,,De stelling van Dr. J. de Nooy, dat de Schoolwet van _
monopolistisch van strekking is, moet als onjuist worden afgewezen"-
schien mag ik veronderstellen dat dit beter inzicht bij de auteur eerst na "
voltooien van zijn proefschrift is gewekt? .

Een andere opmerking. Na 1878 - zegt de schrijver - traden de
schoolopzieners fanatieker op dan ooit. Ze verboden de onderwijzers
openbare scholen te bidden en bijbelse geschiedenis te vertellen (blz. ,
had dit gaarne bewezen gezien. Maar wat is de houding der Christelijke ë^ .
pen tegenover de resten van Christendom op de openbare school ^^^^

Wat deden zij jegens ,,De Klokkenberg", toen deze haar oudleerlingeii ^
liet naar het openbaar onderwijs te gaan? Het antwoord vindt men in dit ^
(blz. 122 v.). Is bij de Vereniging voor Christelijk Nationaal Schooiende^

sollicitatie naar een openbare school geen (mogelijke) reden van ontslag?
zou de schrijver met wat meer openheid het zelfonderzoek in zijn kring he
kunnen dienen.

Tenslotte. Vreemd dat de schrijver aan de Statistiek der Onderwijzei^oP^^,
ding (1934, met historische inleiding, en volgende jaren) volstrekt voorbij ß
Het ontbreken van een statistisch overzicht is een gemis in zijn boek. p ^^
dien: men mag nu toch wel langzamerhand verwachten dat degenen, ^jj,
ontwikkeling van ons onderwijs serieus willen bestuderen, tegenover de
komsten van het statistisch onderzoek niet volstrekt vreemd staan. ,, j,

l-s. van hees en a.e.hermans-de roos, Leerboek der Opvoedkunde IIAIB
Uitg. J.B.Wolters, Groningen, i960, 163 p., prijs geb. ƒ5,40.

^et dit deeltje is het onderdeel opvoedkunde uit de serie Naar de Nieuwe
Kleuterschool compleet. Even als het eerste in 1958 verschenen deel munt ook
't uit in helderheid en deskundigheid. Ook moeilijke onderwerpen als antro-
pologie worden duidelijk behandeld. Het is pedagogisch „fris", de schijfsters
ennen hun vak zo goed, dat ze er boven staan. Slechts een paar opmerkingen:
het juist zo gedecideerd over instincten bij de mens te spreken als zij doeii
1 kunnen we Freud bij de empiristen rekenen?

^•Leertouwer, Ons kind in zijn schoolklas, w.j.bladergroen, Wie is stout?
^•A. van liefland, Geestelijk onder de maat? Uitg. Callenbach, Nijkerk,
Serie Het abc der opvoeding, prijs ƒ 1.90.

®^enals de reeds eerder verschenen deeltjes vallen ook deze op door hun
eurige uitvoering. De door het getal van 40 pagina's beperkte omvang werkt
' eraard een zekere oppervlakkigheid in de hand, maar gezien het feit de
rste deeltjes van de serie al aan een tweede druk toe zijn, is dit voor het grote
P'^Dliek geen beletsel.

''•M.neitzel-tideman en m. knoop, Pioniers der pedagogiek en der pedagogie.
'tg. Nijgh en van Dilmar, Rotterdam, 1961, 271 p.

geschiedenis van de pedagogiek is bedoeld voor het nijverheidsonderwijs,
j f \ is didactisch aardig van opzet: eerst komt een eenvoudige tekst als
'"8. dan een karakteristiek van de tijd waarin de pedagoog leefde, een
is h '^'^Srafie, wat citaten uit zijn werk en enkele opdrachten. De woordkeus
Hiermee echter heb ik echter alle goeds verteld. Wetenschappe-
gezien is het een prul. De schrijvers begrijpen in vele gevallen niet, waar ze
het hebben. Hun inleidingen zijn op het dwaze af. Van de romantici heet
iiaä mensen trekken zich terug uit het gewoel en de drukte des levens,
Pin "»" aandachtige beschouwing te openbaren in artistieke schep-

notie hebben) de kinderen van de derde stand in het algemeen niet
dan*^ gingen. Soms wordt van een werk de titel in het origineel vermeld,
'ide^*^'^'^ in vertaling. De schrijvers citeren de ene vertaling, terwijl ze een
^nth aanbevelen.

geef eerst nog enkele jaren wat aan vreemde talen te
den w Pestalozzi worden reeksen, kennelijk te moeilijke woor-

„der y® gelaten en de beruchte dorpsfunctionaris uit Lienhard und Gertrud,
bij Vo verschijnt in een vertaling als volgt: „Ik zag haar vandaag nog
In h bedorven aardappelen van de mesthoop zoeken".

^°°'"woord citeren de schrijvers Gunning: „Pedagogiek studeren is
"aers worden." Er is gelukkig dus nog hoop. n. f. noordam

Bij de fa. J.B.Wolters verscheen als no. V in de serie „Mededelingen van het
Paedagogisch Centrum van de n.o.v." een boek over de didactiek van het
moedertaalonderwijs op de l.s. onder de bescheiden titel Nederlandse Taal
van de hand van f. evers en dr.l.van Gelder.

In een breed opgezet betoog, verhelderd met vele illustraties, voorbeelden en
lesschema's, hebben de schrijvers er naar gestreefd zoveel mogelijk aspecten
van het taalonderwijs bij het l.o. te behandelen: taal als tekensysteem (aan-
vankelijk lezen, zuiver schrijven) en taal als expressie en communicatie (voort-
gezet lezen, stellen, spreken). Toch zou men zich vergissen, als men meent,
dat de inhoud van dit boek volgens dit schema is opgezet. Hoe belangrijk dit
boek ook is als poging om een verantwoorde samenvatting te geven van wat
er aan waardevolle vernieuwing van het moedertaalonderwijs gerealiseerd kan
worden, de stofindeling lijkt mij voor de gebruiker minder gelukkig. Dit mog®
blijken, als we de hoofdstukkenindeling onder de loep nemen.

Hoofdstuk I draagt als titel: didactische aantekeningen en bespreekt naast
algemene onderwerpen als de geschiedenis en de doelstelling van het taal-
onderwijs, taalvorming bij het schoolkind en de kwestie dialect-abn, ook speci-
fieke onderwerpen als spelling (in drie afzonderlijke verspreide paragrafen) en
foutenanalyse, onderwerpen die in de hoofdstukken VII (zuiver schrijven) en

Hoofdstuk I en II behandelen aanvankelijk en voortgezet lezen, waarbij
uiteraard ook stillezen ter sprake komt, maar de essentie van dit „vak" l'iJ'
verspreid over de hoofdstukken VI {vragen stellen en opdrachten formuleren))

IX {werkmethoden stillezen) en X {leren studeren). Hieruit blijkt al, dat de in*
deling naar vakken, gerangschikt naar de verschillende leerjaren en de indS"
ling naar didactische vraagstukken (correctie, lesindeling, leermethode) vol-
komen dooreen loopt. Daarbij komt dan nog ineens als heel ander criteriu"^
in hoofdstukken IV en V: de psychologie van de taalvakken, nl. uitdrukl«^'^
van gedachten, denkrelaties, taaltekenrelaties, rubriceren en schema's.

Men vraagt zich af, of een logische consequente ordening van de stof
de onderdelen van het taalonderwijs met didactische aanwijzingen voor e
onderdeel dit werk juist voor de onderwijsmensen niet beter hanteerbaar
hebben gemaakt.

Het belang van een boek als dit schuilt wel hierin dat een breed terrein va
het elementair moedertaalonderwijs wordt verkend naar inhoud en doe'^^l^
ling en dat steeds wordt aangegeven hoe moderne didactische princip'^
activering van de leerling, differentiatie van de stof binnen de klas en het Ie
van juiste werkmethoden in practijk kunnen worden gebracht bij ieder on
deel.

Persoonlijk ben ik de schrijvers dankbaar voor de nadrukkelijke wijze wa
op ze aandacht vragen voor foutenanalyse en foutendiagnose en de oë
openen voor een werkelijk opbouwende correctie.

Verder kon ik in deze opzet zeer waarderen de behandeling van het vo
gezet lezen; ik maak me sterk dat ook de leraren Nederlands hier ideeën ^ ,
nen opdoen om het leesuur in de laagste klassen meer gevarieerd en
te maken. Een teleurstelling was het echter, dat de grammatica ook bU
opzet het stiefkind blijkt te zijn. Zij wordt nergens principieel aan de orde

steld en dat wreekt zich op die punten, waar ze als verdrongen complex on-
verwacht toch een rol speelt. Zo worden in de zeer uitvoerige beschrijving van
Qe werkwijzen bij het aanvankelijk lezen enige malen (blz. 49 en 56) de syn-
tactische begrippen „structuur van de zin" en „zinsfragment" aan de orde

op een m.i. ontoelaatbare manier.
Wij citeren: „Zoals voren reeds opgemerkt willen we trachten te komen tot
kern van globaal-zinnen en etiketteerwoorden, waarmee de kinderen door
door vertrouwd raken en waaruit te verwachten is, dat de kinderen zullen
tot de structuur van de zin." Deze verwachting in deze bewoording
'JKt mij ongegrond, want het is ten enenmale onmogelijk de zinsstructuur
"idelijk te maken aan kinderen die pas met de taal als tekensysteem kennis
"^ken. Het gaat ook niet om de syntactische structuur als zodanig, maar om
e variabiliteit van de elementen die de woordanalyse moet voorbereiden. Ik
Seloof, dat wij in het schrijven over taalonderwijs voorzichtig moeten zijn met
e nomenclatuur en geen termen gebruiken in andere betekenis dan de weten-
happelijk gangbare. Dat hier gevaar ligt voor misverstand vloeit voort uit
feit, dat er nog zo weinig aansluiting is tussen de linguïstiek en het taal-
onderwijs, maar daarom temeer klemt de noodzaak deze dingen in een modern
Onderwijssysteem zuiver te stellen. De analyse bij het globaal leren lezen ver-
doopt volgens de auteurs in drie etappes: i. analyse van de zin in zinsfragmenten
• analyse van de zin in woorden; 3. analyse van de woorden in letters,
it de lesvoorbeelden blijkt dan dat „zinsfragment" hier niet congruent is
»woordgroep", noch aan ,,zinsdeel" in grammaticale zin; soms is het een
Paling met voorzetsel (naar de school), soms alleen een voorzetsel (naar)
57). Als linguist vraag ik mij af dan, wat de didactische waarde is van het
]j.|~^''®cheiden van deze eerste etappe; waarom zijn 2 en 3 voor de aanvanke-

e analyse en synthese niet voldoende bij het eerste leesonderricht?
led" ^ ^^^ ' bruikbaar als inleiding op de spraakkunstige ont-

zoals beschreven in mijn proefschriftmaar dan moeten de frag-
^ nten inderdaad syntactische eenheden zijn. Dan gaat het ook pas om de
^"ctuur van de zin en daarom zou ik deze kwesties principieel willen scheiden.

ontbreken van een beschouwing over de spraakkunst wreekt zich ook
j^J de werkwoordsbehandcling, die ook hier nog te veel gezien wordt als een
^'ere spellingkwestie en als zodanig behandeld. Iedere therapie met alleen
hulpmiddel: analogie naar grondvormen, is een lapmiddel zolang
ond werkwoordsdidactiek niet is verankerd in een verantwoord syntactisch
Zo' Na alles wat ik daarover gepubliceerd heb, doet het vreemd aan

'"Prentingskaart gedemonstreerd te zien van d- en dt-vormen (blz. 163)
djj aanprijzing: „men kan ermee beginnen vroeg in het vierde leerjaar, om-
Te '^"^'^andeling geen grammaticale onderscheidingen vereist."
Zijn ° nog enkele detailopmerkingen: „conflex" op blz. 20 zal moeten
'iet voorbeeld van weergave van één klank door meer letter-
leid"^ blz. 26 is onduidelijk geworden door foutieve cursivering; „bege-
loop- b'z- 38 is persoonsvorm en hier zal het zetfoutenduiveltje wel een
Je hebben genomen met de werkwoordelijke spelling! u.j.boersma

PHILIPPE ARiÈs, Uenfant et la vie familiale sous VAncien Régime, éd. Pion, Paris
i960, 502 p., ing. 21.58 N.F., met 26 buitentekstplaten.

De term „Ancien Régime", waaraan men althans in Nederland, gewoonlijk
de betekenis toekent van „regeerstelsel onder de Franse monarchie voor de
Revolutie van 1789", krijgt bij Ariès een veel ruimere betekenis: hij omvat
(Introduction III) een periode, die zich uitstrekt van de Xe tot de XlXe eeuW.
Men dient zich deze, voor Nederlandse lezers ongewone omvang, van deo
beginne af bewust te maken, wil men niet het slachtoffer worden van begripS'
en stofverwarring. Er is nog een tweede factor die moeilijkheden veroorzaken
kan. Ariès spreekt van „la vie familiale", doch hier dekt de titel de inhoud
slechts zeer gedeeltelijk. Het boek bestaat nl. uit drie delen:

I. Le sentiment de l'enfance, p. 1-142.
II. La vie scolastique, p. 143-376.
III. La familie, p. 377-461.

De beschrijving van onderwijssysteem en schoolleven beslaat dus de helft van
de tekst, en de band met „la familie" is hier over het geheel genomen zwak-
Wat beoogt Ariès met deze omvangrijke studie?

Hij meent, dat het,,sentiment de la familie" zich demonstreert als een vaO
de levende krachten van onze tijd. Heeft dit familiegevoel zich altijd zo sterK
gedemonstreerd? Is het wellicht produkt van betrekkelijk recente datum,
ontstaan toen de familie zich èn biologisch èn juridisch losmaakte uit
zekere communiteit om een waarde op zich zelf te worden, „un thème d'e"'
pression, une occasion d'émotion"? Het doel van het boek wordt dan an''
woord te zoeken op de vraag naar „la modemité du sentiment de la famiU® •
Uit deze doelstelling wordt de opbouw duidelijk. De Middeleeuwen worden
historisch uitgangspunt, kind en kindsheid familiaal uitgangspunt. De rn:^''
schappij der Middeleeuwen kende geen begrip voor het kind-zijn. Het kin
leefde het leven der volwassenen: „11 appartenait ä la société des adultes et n®
s'en distinguait plus". Deze „homogeniteit" strekte zich over het gehele levcnS'
gebied uit: over spel, beroep, wapenhandel. Zodra het kind getoond had in
leven te kunnen blijven, werd het in de volwassenen maatschappij opgenorne"'
De veertiende eeuw kent het begin van een kentering. Het kind wordt - o^®
rigens zeer begrensd - in zijn eigenheid gezien. De volwassene vermaakt zic^
met zijn aanvalligheid, zijn naïveteit, zijn snaaksheid, hij ontspant zich
het kind. De veertiende en volgende ecuwen worden het tijdperk van
„mignotage", tot de zeventiende eeuw een reactie brengt, een reactie
Montaigne niet onschuldig is: „Je ne puys recevoir cette passion de quoy
embrasse les enfans ä peinc encore nays". Discipline en gehoorzaamheid do
hun entree, wat betekent dat de promiscuïteit der leeftijden, die de
eeuwen hebben gekend, definitief een einde neemt, dat het gezin, zoals
tijd het kent, vorm krijgt. Dejachttiende eeuw voegt een derde aspect toe.
zorg voor de lichamelijke gezondheid. -g,

Ariès behandelt in afzonderlijke hoofdstukken de kinderkleding, de
denis van het kinderspel, de ontwikkeling van „impudeur" tot ,,innocen
waarbij we,,impudeur" wel zullen moeten vertalen met „leven zonder scha
tegevoel".

Uitermate boeiend is het tweede deel: de contacten tussen jeugd en school
in hun historische ontwikkeling. Dit gedeelte wekt herinneringen aan de wer-
ken van Post en Bot, resp. „Scholen en onderwijs in Nederland gedurende de
Middeleeuwen" en „Humanisme en onderwijs in Nederland". Ariès' werk in
even sterk gedocumenteerd, al liggen de bronnen gedeeltelijk anders: Ariès
steunt sterker op levensbeschrijveningen, correspondentie en persoonlijke
ervaringen. Er isjiauwer contact met het levende individu_en dit persoonlijke
karakter maakt ook dit deel tot interessante lectuur. Het bevat een ongekende
schat aan gegevens.

Merkwaardig is, hoe de middeleeuwse „promiscuité des ages" in het onder-
lijs doorwerkt. Een voorbeeld. Ariès geeft een overzicht van de leeftijden van
Collége-leerlingen te Chalons in de jaren 1618-1620, bewerkt naar F. de
öainville: „Populations". We nemen deze tabel over.

® 5e klasse telde dus leerlingen tussen 8 en 18 jaar; de 4c tussen 8 en 21 jaar enz.

'ie zeventiende eeuwse moralisten en pedagogen, die het onderwijs
Q ^'^hte constructie bouwen, crgenamen van een traditie die teruggaat tot
djf grote kanselier van de Parijsc universiteit rond 1400. Zij konden

de jj: ^''°ndslag" - dat betekent voor een belangsrijk deel de introductie van
de disc'-'^''"^' binnen het schoolwezen. Aan ontstaan en ontwikkeling van
Pline"'^'''''"'^ '^en uitvoerig hoofdstuk gewijd: „Les progrès de la disci-
alj ■ discipline wordt onontbeerlijk, daarvan raakt men snel overtuigd,
het hoofdstuk: „La rudcsse de l'enfance ecolière" leest.

In het derde deel keert Ariès weer tot het familieleven terug. Hier beschrijft
hij uitvoerig hoe het middeleeuwse gezin zich tot het moderne gezin ont-
wikkelt.

Voor het samenstellen van een werk als dit is een eerbiedwekkende belezen-
heid onmisbaar. De schrijver beschikt er over. Hij ziet de grote lijnen, kent de
details en weet ze te combineren.

In ons artikel: „Constantijn Huygens als opvoedelingen als opvoeder", bij-
drage tot de kennis van opvoeding in de eerste helft der zeventiende eeuw".
(Ped. Studiën 1959, blz. 223), wezen we er op, dat wij door het ontbreken van
voldoende samenhangende gegevens vrijwel iedere greep missen op de feite-
lijke opvoeding, zoals die zich vooral in oudere perioden der geschiedenis
afspeelde. Ariès blijkt in het Frankrijk van na de Xe eeuw voldoende materiaal
te hebben ontdekt. Vandaar dit benijdenswaardige specimen van „historische
pedagogièk". Zal ooit dit werk in Nederland geëvenaard worden?
^Of^yn jdjk op het moderne gezin niet te optimistisch is?jOf het de eenheid,
_de hechtheid, de intimiteit Jkent, die Ariès het toeschrijft? Men zou haast
vrezen dat zijn kijk op de invloed van moderne machten aan scherpte ver-
loren heeft door de intensieve bestudering van het verleden.

Wanneer het gaat om de realisatie van het ideaal van „gelijke kansen" vragen
niet slechts financiële middelen en intellectuele mogelijkheden onze aandacht.
Het probleem is bovendien waarom, wanneer beide voorhanden zijn, de kan-
sen tot het genieten van voortgezet onderwijs door bepaalde milieu's niet ge-
grepen worden. Dit zijn met name de arbeidersgezinnen maar in andere maat-
schappelijke groepen kan een overeenkomstige onthouding bestaan bijv. bU
boeren. Naar de kennelijk bestaande weerstanden zou onderzoek moeten
worden gedaan. Het hierboven vermelde boek bevat nu het resultaat van zulk
een onderzoek, ingesteld in een industriestad in het noorden van Engeland.
Men vraagt zich in Engeland af waarom maar zo weinig arbeiderskinderen de
grammar school doorlopen, die toch kosteloos voor hen openstaat. Wat houo
ze tegen? Waarom zijn er zoveel carly leaversl Het onderzoek werd ingeste'
bij een steekproef uit arbeiderskinderen, die wél de grammar school doorlope"^
hebben en die nu, na verdere studie, in de maatschappij staan. Het was ee
zeer kleine steekproef (88 gevallen). Maar ze werd met zorg getrokken en
gevallen, die erin voorkwamen, werden zeer intensief bestudeerd. Men z
zich af kunnen vragen of het nu wel gelukkig was de weerstanden tegen n
voortgezet onderwijs te onderzoeken bij jonge volwassenen en hun oude >
die er niet voor uit de weg waren gegaan. Mij lijkt dit juist een geniale
Het probleem is er nl. enorm door vereenvoudigd. Men behoefde zich nu m
te verdiepen in de hachelijke vraag of de betrokken kinderen al of niet in^^
ligent genoeg waren om de school te doorlopen. Want dat waren ze. Men
hoefde zich evenmin bezig te houden met het al even netelige probleem 01
gezinnen zich de offers voor het schoolbezoek van hun kinderen ^y-u,
kunnen getroosten. Want dat hadden ze gedaan. Omdat er over de mogel'J

heden der leerlingen en de middelen der ouders niet meer gespeculeerd be-
hoefde te worden, kreeg de studie een realistische grondslag. De vraag was nu:
^ellce moeilijkheden hebben deze kinderen en hun ouders ondervonden? Om
hun ervaringen duidelijk te laten uitkomen betrok men ook 10 middle class-
kinderen bij de enquête. Eveneens geslaagde leerlingen, die nu volwassen zijn.
I^e ouders hadden inkomens tussen £ 1000 en £ 3000 per jaar. Wanneer men
de opleiding der ouders nagaat vertoont deze een groot bezit aan onderwijs-
genot, vergeleken met de povere onderwijservaringen van de ouders der
'hinderen, waarom het eigenlijk te doen was. De middle cte-kinderen be-
sonnen hun schooltijd met 6 maal zoveel onderwijs-w/»7ï achter zich. Maar dit
- uiteraard - niet het enig verschil tussen de groepen. Er komt heel wat meer
^oor de dag! Het schoolgaan van het arbeiderskind stelt het voor de taak van
het loslaten van zijn geestelijk en maatschappelijk milieu en het overgaan in
het culturele patroon van de middle class. En dat kan een harde, innerlijke
strijd betekenen. De hier bestudeerde leerlingen hebben de strijd volstreden.
^e zijn nu, grotendeels, maatschappelijk goed terechtgekomen. Meer dan de
'^elft kwam bij het onderwijs. Als men ze, aan het slot van het boek, hoort
spreken over de sociale aspecten van de onderwijspolitiek, vinden wij hen be-
paald niet onder de strijders voor sociale gerechtigheid. Ze zijn conservatieve
''ürgers geworden. Het verschijnsel is wel bekend. De sociaal sterkst ge-
stegenen zijn zich meer dan anderen van hun (nieuwe) maatschappelijke klasse
''ewust. De sociale beweging blijkt de gelederen van haar tegenstanders te ver-
sterken.

Het verslag van de enquête is een boeiend verhaal geworden. Een van de
J^ocilijicste taken bij dit soort onderzoekingen is, naar de ervaring mij leerde,
"et verwerken van de verzamelde informatie tot een beeld, dat de levende
kerkelijkheid weerspiegelt. De schrijvers (die beiden uit een arbeidersmilieu
^oortkomen en de grammar school in de stad van onderzoek hebben door-
'open) zijn hierin geslaagd. Ook al doordat zij hun „onderzoeksobjecten" in

boek veel aan 't woord laten.
Ik moge nog mededelen dat het onderzoek is geschied vanwege het Institute
Community Studies te Cambridge. Michael Young, de auteur van de
bekende anti-utopie der Meritocracy (die natuuriijk niet aan het Institute
!^oet worden toegeschreven) is er directeur van. Het doel van deze instelling
het verrichten van onderzoekingen, die bijdragen tot de fundamentele
•^^nnis van de maatschappij en licht werpen op praktische vragen van sociale
^°''tiek, en de resultaten te publiceren in een vorm, die zowel de leek als de
^P^ialist belangstelling zal inboezemen. Dit bock over de arbeidersjeugd m
"■^arburton" voldoet volstrekt aan deze doelstellingen, ook de laatste.

'^'""fschcid van Dr. J. Waterink, hoogleraar 1926-1961. Uitgegeven voor het
5^oniité afscheid Professor Waterink door n.v. Gebr. Zomer en Keunings,
^'tgeversmaatschappij Wageningen, 1961, aantal pagma's 82.

bevat het afscheidscollege van Prof. Dr. J. Waterink de bij het
afscheid door Prof. Dr. H. R. Wijngaarden uitgesproken levens-
een tweetal referaten - van Dr. R. W. van der Glessen over „De psy-

chologie ten dienste van een veranderende industriële situatie" en Drs. J. de
Wit over „Tendenties in de kinderpsychologie" - die gehouden zijn op de ter
gelegenheid van het afscheid georganiseerde wetenschappelijke bijeenkomst
van leerlingen en oud-leerlingen, en een bibliografie van de belangrijkste pu-
blicaties van Prof. Waterink.
Het afscheidscollege handelt over „Principe en gezag in de hedendaagse
psychologie en paedagogiek". Dit thema is door Prof. Waterink gekozen daar
vooral in de laatste jaren dit onderwerp in de psychologie en in de paedagogiek
meer aandacht begint te krijgen en tevens van principiële betekenis is.
De beperkte tijd, die de scheidende hoogleraar ter beschikking stond n.1.
45 minuten, dwong hem zijn onderwerp zeer beknopt te behandelen. Zodoen-
de zijn niet alle aspecten van zijn thema duidelijk uitgewerkt. Met name wan-
neer Prof. Waterink de problematiek van de verhouding tussen gezag en de-
mocratie behandelt. Is het enkel slechts ironie indien de hooggeleerde spreekt
van „onze onovertroffen democratische tijd"? Of duidt deze uitlating op een
sarcasme die gevoed wordt door een maatschappelijke ontwikkeling, die hem
onwelgevallig is?

De levensschets, van de hand van Prof. Wijngaarden, geeft een instructief
overzicht van de vele werkzaamheden, die Prof. Waterink in zijn lang en
arbeidzaam leven heeft verricht. Opmerkelijk is dat Prof. Wijngaarden gewag
maakt van Waterinks liefde voor het Koninklijk Huis. Recensent is n.1. van
mening dat dit in onze tijd en situatie een weinig opmerkelijk feit is.
Van een hoog wetenschappelijk niveau is de voordracht van Dr. R. W. van
der Giessen over „De psychologie ten dienste van een veranderende industriële
situatie". Het is een goed doordacht, logisch opgebouwd en, door de grote
feitenkennis, instructief betoog geworden. Voor de bedrijfspsychologiscbe
literatuur een uitermate waardevolle bijdrage.

De voordracht van Drs. J. de Wit over „Tendenties in de kinderpsychologie'
is eveneens een goed doorwrocht stuk geworden. Het essentiële van de doof
De Wit bestudeerde kinderpsychologische werken heeft hij in een logisch
verband geplaatst en wel zodanig dat het, zowel voor de ontwikkelde leek als
voor de wetenschappelijk terzake geschoolde, een interessant betoog is ßf
worden dat de moeite waard is gelezen en overdacht te worden. Vooral z'J^
belichting van de interactie tussen kind en milieu is boeiend vanwege de nie'
geringe pedagogische consequenties. Zijn opmerkingen, dat het meest vo'
ledige dossier nog niet voert tot een werkelijk verstaan van het kind, dat in "
individuele klinische benadering van het kind ook iets meespreekt van ee"
ontmoeting, en dat het er niet alleen om gaat wat er met het kind aan de han
is maar ook aan de orde komt wie dit kind is, moge niet in paedagog'®''
Nederland in het niet verklinken. j.h.n.graNP'

I biedt als belangrijkste artikel een uitvoerige en geïllustreerde beschou-
j'ng over lichamelijk gehandicapten en hun problemen, van de hand van
^^an Courbeyre, die zelf invalide, een onderscheiding heeft gekregen voor wat

J gedaan heeft voor onderwijs en vorming voor jonge invaliden.
^Wetenschappelijk interessant is de critiek van J. E. Boltansky op het werk
an de fonoloog dr.Tomatis met betrekking tot het aanleren van vreemde
'en. Dr.Tomatis bracht de moeilijkheden bij de uitspraak van vreemde
^ 'en terug tot het tekortschieten van het gehoor, dat van volk tot volk ver-
killend gevormd zou zijn in samenhang met de klanken die elk volk in zijn
^ Sen taal gebruikt. Boltansky noemt enkele punten die deze theorie weer-
^Preken en wijst er op, dat taal horen niet is enkele klanken horen, maar
lemen onderscheiden. Hij waarschuwt tegen overijlde conclusies uit het
^rk van Tomatis voor het talenonderwijs.

e fotoreportage van Jean Guilhem heeft tot onderwerp het oeroude stadje
de geworden, tot nieuw leven is gewekt door

nische opleiding in de zich snel ontwikkelde industriestad Grenoble.
^^ et hoofdartikel is ditmaal een boekbespreking door Georges Friedmann
bei^^' het boek ,Staat en Staatsburger', dat de redactie van E.N. van
den onderwijzers, leraren en opvoeders in verband met de

kwe • 'ditmaal vrijwel uitsluitend gewijd aan specifiek franse onderwijs-
de r^rof- Phil. IVIalrieu neemt de propedeuse in de literaire faculteit onder
Op terwijl M.Rousselet vanuit zijn practische ervaring een visie geeft
ïiaar^ "'^"wc methode van observatie en oriëntatie bij de overgang van lager
öe r onderwijs.

bles.f'^^^^Se, verzorgd door Lóon-Raymond Levy is gewijd aan „Les Miséra-
^»n Hugo, het beroemde werk dat loo jaar geleden uitkwam.

leerij.'^' "^en groepje jongeren, betrapt bij het leggen van plastiekbommen,
. Waren van een Parijs lyceum. Het kwaad van het geweld in dienst
oor^j ® P°''tieke hartstochten is dus ook de scholen binnengedrongen. Hij ver-
Püber organisatie die de zo gemakkelijk te beïnvloeden

Jean-Alain Lesourd bespreekt aardrijkskunde en geschiedenis als examen-
vakken bij het baccalaureaat.

De fotoreportage, gewijd aan de activiteiten buiten en naast de lesrooster
van het lyceum van Brian?on, werd verzorgd door A. Rouède.
Interessant is het artikel van Charles Bru over hulp aan kinderen met lees-
stoornissen in Denemarken.

De populair wetenschappelijke reportage verzorgde Jacques-Frangois Simon
met een geïllustreerde beschouwing over de rivierscheepvaart in Frankrijk.
In de didactische afdeling tenslotte legt M.A.Béra de vinger op de wonde
plek van het nuttig effect bij correctie van schriftelijk werk. De leraar besteedt
er een groot deel van zijn ,vrije' tijd aan, maar de leerling kijkt alleen naar
het cijfer.

De ,Cahiers Pédagogiques' van januari (17e Année no. 4) zijn grotendeels ge*
wijd aan het probleem van de samenhang der schoolvakken bij het v.h.M-O'
Vele medewerkers laten hun gedachten gaan over de vraag of er nog eenheid
en evenwicht is bij de cultuuroverdracht in het middelbaar onderwijs en of
er wegen zijn uit te stippelen om dit aspect van het onderwijs voor de toekonis'
beter tot z'n recht te laten komen.

Voor het overige bevat deze aflevering „mengelwerk": ingezonden stukken,
boekbesprekingen én een paar interessante artikelen over ordeproblemen en
-maatregelen in het kader van de schoolorganisatie (p. 66-72).

^rJ.Bijl gaf in een recent artikeP enkele didactische en paedagogische
eschouwingen die tot opmerkingen aanleiding geven. Voornamelijk
etreft dit de conclusies of liever de suggesties aan het slot. Deze zijn
"Oor de schrijver niet wetenschaps-theoretisch bedoeld en hebben dan
®ok louter rhetorisch karakter. Evenwel drukken zij een bepaalde visie
Jl't op het karakter der paedagogiek. Ik wil hier tegenover de mogelijk-
®id stellen van een andere opvatting die theoretisch en praktisch meer
Perspectief biedt, terwijl de eerste tot nimmer eindigend theoretisch en
Praktisch geharrewar over prioriteits-vragen leidt,
^et artikel van Dr. Bijl werd geschreven naar aanleiding van enkele
Publicaties van Derbolav, o.a. over de wetenschaps-theoretische fun-
^ ®"ng der didactiek^. Maar andere auteurs, Langeveld, Perquin, komen
voor het voetlicht. Mijn eigen artikel in Wohers' Jubileumboek is
"" denkelijk ook niet onschuldig aan dat Dr.Bijl in de pen is geklom-
Dit gaf aanleiding tot een hernieuwde bezinning op het weten-
^^hapskarakter van de paedagogiek en didactiek en haar afgrenzing
^ de psychologie.

a het vele wat op dit punt door ontelbare illustre geleerden ter sprake
^ gebracht kan ik alleen maar verzuchten dat we er blijkbaar niet uit-
^•iien. Het probleem zal anders gesteld moeten worden.

°or de didactiek probeerde ik dit in mijn artikel in Wolters' Jubileum-
oek. Het verwijt van skepsis kan mij in dit verband niet treffen. Van
®Psis is bij mij alleen sprake ten aanzien van pogingen een vierkante
^J'^el te construeren. Ten aanzien van het wetenschappelijk karakter
paedagogiek ben ik alleen skeptisch ais men een wetenschappelijke
"Mogelijkheid en een praktische onjuistheid als mogelijk en gewenst

^^ IS onmogelijk om bij het ontbreken van een consensus omnium een
, ^ktiek te ontwerpen die een algemeen verplichtend, c.q. normerend
^^'^"^ter heeft.

"herwegingen bij Derboiav's wetenschaps-theoretische fundering der didac-
i Studiën, Maart 1962.

Ten aanzien van de paedagogiek stel ik thans:
Paedagogiek opgevat als de wetenschap van de hulpverlening tot
„levensopbouw", (resp. „volwassenheid", „sociale zelfrealisatie", of
hoe men het paedagogisch doel wil formuleren) met algemeen bindend
normatief karakter voor de praktijk van die hulpverlening is princi-
pieel onmogelijk.

a. als een immanent logisch van een a priori (postulaat) afgeleid sys-
teem. Dit biedt de mogelijkheid van variërende stelsels, afhankelij''
van variërende postulaten.

b. als de systematische bestudering der empirische opvoeding implici®'
de daarin nagestreefde waarden.

Het probleem waarom het gaat is een zaak van terminologie, van weten-
schappelijke definitie en van probleemstelling. ^

Het object van het wetenschappelijk paedagogisch denken. Het object Z'J
hier aangeduid als opvoeding.
De actie die aan de opvoeding ten grondslag ligt zij aangeduid
opvoeden.

Zowel het opvoeden als handeling, als de neerslag er van, de opvoedioS
b.v. in geïnstitutionaliseerde vorm, kan object zijn van wetenschappe^^j''
nadenken en onderzoek.
We onderscheiden dus:

b. de opvoedingsrealiteit, de facticiteit der paedagogeia.
Deze twee objecten van bestudering grijpen ten nauwste in elkaar.
door het wetenschappelijk denken kunnen zij op zulk een wijze va"*
elkaar losgewikkeld worden dat er als het ware verschillende wet®"
schappen ontstaan - binnen het geheel van één wetenschap der oP
voeding - met eigen object, probleemstelling en methoden. De bedoclif^
van dit stuk is een poging te doen om de eigenaardigheid van elk ^^^
beide duidelijk te maken en na te gaan wat de thans gebruikte benam'"
„paedagogiek" in het kader hiervan zou kunnen betekenen.

^^adenkend over het verschijnsel opvoeden kan ik op twee manieren
te werk gaan: ik kan mij afvragen wat de formele criteria zijn die het
opvoeden onderscheiden van andere sociale phenomenen. Uitgaande
Van de bezinning op de vraag hoe een paedagogische situatie er uit ziet
construeer ik een paedagogisch systeem, dat is een begripsmatig samen-
hangend categoriaal stelsel. Zulk een systeem, tot stand gekomen door
^ddel van philosophische resp. phaenomenologische methoden, noem
een paedagogiek. Een padagogiek is dus een sluitend begrippenstelsel
'"Ondom het begrip, resp. het phaenomeen van het opvoeden. Tot in
'Moderne tijd kende men vrijwel geen andere vorm van paedagogisch
denken. Maar het nadenken over het opvoeden is hiermee nog niet ten
^'nde. Want ik kan over de paedagogieke« na gaan denken. Ik kan ze
kritisch beschouwen op basis van hun postulaten, op hun immanente
•Consistentie. Ik kan ook andere vragen in studie nemen: als b.v. de
^''^ag naar de eigengeaardheid van het opvoeden in het geheel der men-
^®lijke werkelijkheid, zijn anthropologische zin, de methoden die voor
® bestudering ervan aangewezen zijn, de verhouding van de bezinning
het opvoedingsverschijnsel en de praktijk van het opvoeden, de ken-
^arheid der paedagogische realiteit. Daar al deze vragen philosophisch
^^n aard zijn - want zij betreffen algemene vragen van leven en werke-
heid - zou ik dit gebied van paedagogische wetenschap Philosophie

voeding willen noemen,
et tweede aspect van de wetenschap der opvoeding is geheel verschil-
van deze philosophie der opvoeding. De concrete paedagogie,
orisch en contemporair, de opvoedingswerkelijkheid, is zijn studie-
'ed. Zijn taak is het om de concrete opvoeding in verleden en heden
P basis van actuele of historische vraagstellingen zo nauwkeurig en
ledig mogelijk te beschrijven. Het kan dat doen uit oogpunt van in
opvoeding(en) tot uitdrukking komende variërende tendenties, doel-
"gen, praktijken, methoden, organisaties, met inbegrip van de erin
J^t Uiting komende maatschappelijke, ethische of religieuze waarden,
-2. mclusief dus de hun impliciete paedagogiek.

tak van wetenscliap noem ik Paedago-hgie. Paideiologie, de
^^ studering en beschrijving der concrete opvoedingsvormen, zou ook
Van term zijn, doch deze zou zich beperken tot de beschrijving

elk ^^ concrete systemen en praktijken, terwijl de paedagologie de in
he p^P^^^d'ngsrealiteit geïmpliceerde paedagogiek tot object van studie
de .' niet alleen de veelvuldige vormen van opvoeding maar ook

Dit alles lijkt misschien door de ongewone namen een beetje abstract
of ver van huis, maar het is doodeenvoudig. Om te verduidelijken hoe
eenvoudig het is neem ik een ander sociaal verschijnsel, waarvan de
bestudering zich nog niet als een afzonderlijke wetenschap heeft af-
getekend, maar die toch als wetenschap denkbaar zou zijn. Aan dit
voorbeeld, dat ik hieronder ga uitwerken, zal veel duidelijk worden wat
op het gebied der paedagogiek overgebracht voor ons niet direct evident
is. Want we zijn in het paedagogisch denken zelf te veel geïnvolveerd
en voelen ons, dank zij onze liefde er voor, vaak meer priesters eo
koningen dan wetenschapsbeoefenaren.

Ik neem dus een etymologisch verwante vorm: de demagogie. Dat is
een kunst, een techniek: „het volk te leiden", zoals men ook de paeda-
gogie wel een kunst noemt: die van „het kind te leiden". Uit de etymo-
logische definitie van demagogie vloeien automatisch vragen voort:
naar wèlk doel, met wélke middelen? Worden deze vragen gelicht uit
de demagogische praktijk en gebracht in het kader van de wetenschappe-
lijke reflectie, dan ontstaat iets als een wetenschap: de demagogiek-
Deze is dan in eerste aanloop de wetenschap van het leiden, beïnvloeden
van „het volk", resp. van de normen of de principes van volksbeïn-
vloeding. Deze demagogiek zal van de aanvang af de tendentie
vertonen „normatief" te zijn. De demagoog, de man van de praktijk»
zal in eerste instantie bij haar aankloppen om te weten te komen
hoe hij in de praktijk moet handelen om demagogisch effect te hebben-
Hij zal dan van haar te horen krijgen dat het in de allereerste plaats ef
om zal gaan principieel demagogisch te denken, d.w.z. het demagogisch
doel steeds als uitgangspunt te nemen bij al zijn doen en laten en de
middelen die men aanwendt op dit „laatste" doel te richten. Op ^^
vraag of de psychologie, met name de sociale psychologie, hier ni^'
het laatste woord zal hebben - we hebben immers te doen met tussen-
menselijke communicatie die een sociaal-psychologische structuur vef'
toont - zal het antwoord der demagogiek luiden: dat de sociaal-psych"'
loog nooit duidelijk zal weten wat hij met deze sociaal-psychologisch®
kennis demagogisch zal kunnen uitrichten. Dit laatste is de zaak def
demagogiek. De sociale psychologie is een beschrijvende, niet
praktisch-normatieve wetenschap. Maar het ligt voor de hand dat d®
demagoog de sociaal-psychologische verschijnselen zal bestuderen
haar methoden zal hanteren. Want hij alleen kan ze vanuit demagog'S''
gezichtspunt waarderen en doeltreffend gebruiken.
Maar niet alleen tegen de sociale psychologie moet de demagoog
afzetten, maar ook tegen de sociologie, en niet te vergeten de neur°

Pathologie en de psychiatrie. Ook door hen zal de demagoog zich soms
^it zijn rechtmatig erfgoed geweerd voelen. En toch, zou iemand beter
dan de demagoog kunnen beoordelen of bepaalde psychopathologische
Verschijnselen demagogisch vruchtbaar zijn of niet, en ze dus in een plan
Van demagogische opbouw kunnen opnemen?
öe demagogiek zou ook nog kunnen stellen dat de demagogische prak-
rijk zich zonder meer uit de analyse der demagogische situatie Iaat
afleiden, ja zelfs dat zij onafhankelijk is van ideologie of wereldbeschou-
wing, want dat zij bij de opstelling van een laatste doel zich kan be-
perken tot formele criteria, waarover consensus omnium mogelijk is ...
Zolang wij hier met een denkexperiment bezig zijn, niet met een reali-
r^'t waarin bestaans- of prestige-vragen zijn geïnvolveerd, zullen we
Antwoorden dat dit alleen maar het geval zal künnen zijn wanneer één
énkele politieke ideologie de gehele wereld zo in zijn macht zal hebben
gekregen, dat niemand meer over de formulering van het laatste doel
demagogen kan nadenken, laat staan er een andere formulering
of inhoud naast stellen.

^ij weten nu op dit ogenblik dus nog dat alle demagogiek een
^voeglijk naamwoord impliciet of expliciet draagt: fascistische, socia-
listische, communistische, liberale, etc. We weten ook dat zij autoriteit
•^^eft voor ieder die dat politieke uitgangspunt tot het zijne rekent. Dat
normatieve functie, d.w.z. gezag heeft over haar aanhangers, maar
®ok dat ze niet universeel kan zijn vanwege haar niet weg te denken
Politieke postulaten.

^ou er dan geen positieve, „waardevrije" wetenschap van demagogie
^®nkbaar zijn? - Zonder enige twijfel. Het is mogelijk dat er zich ont-
wikkelt, eventueel binnen het raam der politicologie: dt philosopine der
'!^>nagogie enerzijds, die zich bezig houdt met de plaats der demagogie
het geheel der sociale wetenschappen, die de verschillende dema-
^.^gieken critisch bestudeert en vergelijkt, die de demagogische prak-
Jf^en doxocritisch beschouwt volgens intrinsieke criteria, etc.; en de
""Nosologie die de gehele demagogische werkelijkheid inclusief de er
^^l^enmale in tot uitdrukking komende demagogische theorie (dema-
tot veld van studie heeft, zowel wat betreft heden als verleden,
ii^et behulp van experiment ook de toekomst.

tot ons eigen onderwerp terug te komen: dc plnlosophie der opvoe-
en de paedagohgie zijn studiegebieden in eigen rechten, maar ze
verschillend van methoden en object. De paedagohgie is een em-
^"'^ehe, beschrijvende, positieve wetenschap, die de feitelijkheid, het

zo zijnde der paedagogie (waar, wanneer ter wereld) tot studiegebied
heeft. Haar methoden zijn empirisch. Ze stuit in haar bestudering van
de facticiteit op menselijke waardesystemen en normen, maar haar
taak is het niet deze waardesystemen anders dan op hun realiserings-
wijzen en -mogelijkheden te „waarderen".

De philosophie der opvoeding Hgt binnen het geheel van de philosophie
van mens en samenleving. Zij houdt zich bezig met het phenomeen der
opvoeding als zodanig, niet in concreet-historische gegevenheid. Haar
positie binnen dit geheel valt te vergelijken met bv. de philosophie van
de kunst, van het recht, van de staat, etc. Ook zij komt met „waarden"
in aanraking en reflecteert over die waarden en normen.

De vraag naar de autonomie van een wetenschap heeft noch zin, noch
nut. Ik kan de belangrijkheid van deze vraag of van de beantwoording
ervan in positieve zin niet inzien. Geen enkele wetenschap is autonoom,
want elk is onderdeel van het geheel van het menselijk weten - al neig'
de moderne tijd er toe dit te vergeten, - en daarin is ieder relatief zelf-
standig. Elk onderdeel van een wetenschap kan zich op de duur tot
zelfstandige wetenschap ontwikkelen. Er is geen hiërarchie onder de
wetenschappen of onder haar beoefenaren, elk is suo iure. De gebruike-
lijke onderscheiding in hoofd- (grond-) en hulpwetenschappen is alleen
zinvol in functie van een bepaald probleem. Bij de bestudering van een
natuurwetenschappelijk probleem bv., kunnen physische, chemische»
biologische aspecten en methoden stuivertje wisselen, beurtelings grond-
en hulpwetenschap zijn. Een probleem uit de historische letterkund®
vraagt de beheersing van letterkundige en historische methoden. Voof
de oplossing van problemen in het vlak der menselijke verhoudinge"
ben ik van sociaal-psychologische evengoed als van sociaal-paeda-
gogische inzichten afhankelijk. Ik mag als klassiek philoloog mij lie^®"^
graecus noemen dan latinist, er zou niet veel terecht komen van e^*^
wetenschappelijke bewerking van een Griekse tekst bv. uit een period®
uit het Keizerrijk, als ik behalve deze beide niet tegelijk ook nog hist"'
ricus, linguist, archaeoloog of philosoof was. Slechts twee doorgefoi^*^'
neerde bureaucraten, maar zeker geen beoefenaren der

studiegebieden botanie en zoölogie, kunnen ruzie krijgen over de vra^ê
wie de boomkrekel mag bestuderen, resp. ermee mag experimenteren-
de zoöloog omdat het dier een dier is, de botanicus omdat het in bome"^
leeft. Of mag bij het probleem boomkrekel de botanicus alleen prate"

over de krekel voor zover hij in bomen leeft en de zoöloog voor zover
krekel is? Moet de zoöloog zijn gebied, de zoölogie, daarom maar
äan de botanicus „afstaan" en omgekeerd, als dit geen oplossing blijkt?

^it alles zijn problemen zo lang men niet stelt dat wetenschappen zich
®»et zozeer onderscheiden naar verschillend gebied als wel naar ver-
schillende vraagstellingen, eventueel t.a.v. gelijke of verwante gebieden.
Sn moderne tijd zag de specialisatie in de wetenschap ontstaan, maar
svens daarmee de noodzaak van de samenwerking der specialisten op
gemeenschappelijke overkoepelende terreinen.

natuurwetenschappen bestuderen gezamenlijk „de natuur", maar
^ daarvan een bepaald uitgesproken aspect, dat voornamelijk door
gevarieerde benaderingswijze zichtbaar wordt: de physische, de che-
•^•sche, de biologische „natuur". Hun beoefenaren gebruiken eikaars
'^ateriaal en methoden naar gelang van probleemstelling. Evenzo staan
e Wetenschappen van de mens in onderlinge relatie (anthropologie,
Sociologie, psychologie, paedagologie), en heeft een probleem naast het
aspect tevens vele andere, die al of niet tegelijk daarmee voor het
Voetlicht komen.

. paedagogie, de opvoedingsrealiteit, wordt in zeer sterke mate be-
^loed door godsdienst, politiek, maatschappelijk-economische fac-
hen. Elk opvoedkundig vraagstuk verwijst naar religieuze, politieke,
ciale, economische vraagstellingen. Didactische vraagstukken ver-
^^JZen vrijwel naar alle takken van wetenschap. Tevens is elk stuk op-
^°cdingswerkelijkheid altijd tegelijk öök een stuk psychologische en
^'ale werkelijkheid.

^"'^aar dat de paedagologie ten nauwste verbonden is met psycho-
S'c en sociologie. De paedagoloog moet de vraagstellingen van beiden
^^'■staan en hun methoden hanteren. Daarmee is het gebied dat hij be-
^^Udeert, de paideia, maar niet identiek geworden met psychische of
^ciale Werkelijkheid. Het is de opgave van de paedagologie om dit
^ ^''^^clijkheidsgebied, de opvoedingswerkelijkheid, naar voren te halen
^^ beschrijven, en voor haar bestudering eigen methoden te ont-
^'T'en in verband met specifiek paedagologischc vraagstellingen.

is een positieve, beschrijvende, theoretische weten-
be},^^' beschrijving richt zich op het zo-zijnde. Tot het zo-zijnde
Oren ook geldende waardesystemen, normen en doelstellingen.

Men hoort vaak verluiden dat de paedagogiek, resp. de didactiek, nor-
matieve wetenschappen zijn. Het is mij nooit geheel duidelijk geworden
wat men hiermee nu precies bedoelt.

Iédere wetenschap heeft impliciet normerend, dat is normenstellend,
karakter, binnen haar eigen werkingssfeer wel te verstaan. Ieder begrip-
pensysteem, elke categoriale ordening, ja zelfs elk begrip is normerend.
Iedere wetenschap beïnvloedt door haar denkmethoden, begripsvorming
en categorieënstelsel het denken van haar individuele beoefenaars. Via
dit denken wordt dan weer indirect het denken, resp. handelen, van
grotere groepen beïnvloed. Als dit niet zo was, was wetenschap een-
volkomen overbodige, want een volkomen onvruchtbare aangelegenheid-

De onderscheiding tussen theoretische en praktische wetenschappen
heeft, naar het mij lijkt, weinig zin. Een wetenschap doet vrijwel nooit
anders dan begripsmatig beschrijven, ordenen, classificeren, samen'
hangen aanduiden en verklaren. Dat er ten aanzien van objecten ondef
de wetenschappen een fundamenteel verschil aan te treffen zou zijl'
bv. tussen dingen en ideeën, of physische en geestelijke objecten, ka"
een moderne tijd moeilijk meer aannemen, daar ook de natuurweten'
schappen geen dingen, maar processen tot object hebben, en geest«'
lijke ideeën zich tot dingen kristalliseren. Maar: er zijn wetenschappe"
die „praktisch" genoemd worden in tegenstelling tot de theoretisch®'
daar zij zich ambtshalve met het „handelen" bezig houden, dus
zo zeer het handelen als proces beschrijven als wel de waarden en nof'
men waardoor het wordt geleid. Maar ook in dit geval doet de weten'
schap niet anders dan wat zij altijd doet: de werkelijkheid der heersen'l®
of nagestreefde normen en waarden begripsmatig beschrijven en
stelsels verenigen, deze vergelijken, classificeren, vanuit historisch, resP'
cultuur-historisch oogpunt analyseren. Dit is m.i. een der opgave"'
voor zover het opvoedkundige vragen betreft, van wat hierboven ^
philosophie der opvoeding is aangeduid. M.a.w.: elke wetenschap
qua talis theoretisch.

Er is dan ook geen wezenlijk verschil, althans niet methodologie'^ '
t.a.v. „natuur"- en geesteswetenschappen. Zowel de natuur- als de cn^
turele wereld zijn toegankelijk voor inductieve en deductieve, ei^P'
rische, phenomenologische of philosophische benadering; de method

tullen elkander aan, beide zijn wetenschappen van situaties en pro-
<^essen; in het ene geval „verklaar" ik een volgende toestand op grond
^an een voorafgaande, die ik oorzaak noem, in het tweede „begrijp"
iK een volgende handeling uit een voorafgaand motief, resp. aanwezige
baarde of norm.

hoewel men aldus gesteld weinig bezwaar kan hebben tegen het z.g.
Normatieve karakter der paedagogiek (want of er is bedoeld dat de
«leorie de praktijk beïnvloedt, wat voor iedere wetenschap geldt, óf
haar gebied is de bestudering, de critische reflectie op opvoedkundige
Normen en waarden), wordt de indruk gewekt dat met het normatieve
arakter der paedagogiek zou zijn bedoeld dat zij de inhoud der opvoe-
_ 'og zou kunnen bepalen volgens intrinsieke criteria. Zij zou aan die
'Nhoud als geheel, of aan elke incidentele opvoedingspraktijk of maat-
^^gel in het bijzonder, maatstaven aanleggen, die goedkeuring of ver-
werping inhouden. Daar deze goedkeuring of verwerping zich niet
eperkt tot het paedagogisch-methodisch juiste, maar tot het wezenlijk
Paedagogische, dus: wat de levensopbouw van dit individu bevordert, gaat
® paedagogische beoordeling of normering ongemerkt over op het
led van het ethische. De richtsnoeren voor gedrag („to improve
nian conduct"), die de paedagoog in de praktijk aan zijn wetenschap
willen ontlenen, kunnen zich voor hem niet beperken tot de sfeer
het technisch-doeltreflende of methodisch-correcte, maar ze liggen
"Nidelijk in de sfeer der verantwoordelijkheid voor de levensopbouw
1 de aan zijn zorgen toevertrouwde opvoedeling; ze gaan over ethisch
en kwaad. De hartstocht waarmee de paedagogiek haar strijd om
jj! ^|ononiie voert, hangt met deze opvatting over haar verantwoorde-
•^eid ten nauwste samen. Haar verantwoordelijkheid - zo menen
"'migen - ontleent zij niet aan theologie, philosophie. Deze wordt
^r niet toebedeeld, maar in eigen huis bepaalt zij wat wèl en wat niet
^pedagogisch waardevol is. Zij kan dus beoordelen wélke „inhouden"
en welke nlèt tot de geestelijk zedelijke levensopbouw bijdragen.
^^ ^an, omdat zij dit weet, uit de opvoeding de ene inhoud of praktijk
Wikh^*^-' ^"'^ere invoeren. Dit weten, waarop zij haar verantwoorde-
^^ heid voor de praktijk baseert - zij kèn verantwoordelijkheid nemen
gg®*" levensopbouw van dit kind, omdat zij wèèt hoe in dit concrete
sch ^^'^^"'^eld moet worden - wordt haar door niets of niemand ge-
dan door haar reflectie over de paedagogische situatie qua

talis. Aan de interpretatie van de situatie, c.q. de fenomenologische ana-
lyse, zijn de richtsnoeren voor paedagogisch handelen (ik vul aan: in
casu dus goedkeuring of verwerping van ter discussie staand materiaal)
in concreto te ontlenen.

Deze methode is door Flitner als hermeneutisch-pragmatisch geken-
schetst. Wanneer Flitner met meesterschap het betoog voert, dan is hij
meeslepend, maar bij nader inzien niet overtuigend. Niet alleen voor
de paedagogiek maar ook niet voor de door hem in dit verband ge¹
brachte andere praktische wetenschappen als jurisprudentie, medische
praktijk, pastorale arbeid. Want de vraag hoe uit het „sein" het „sollen"
inhoudelijk is af te leiden is niet met behulp van het hermeneutisch-
pragmatisch concept op te lossen, omdat dit sollen méérduidig is. Het
hermeneutisch-pragmatisch concept is alleen bruikbaar ten aanzien van
het formeel-technische, bv. de technische diagnose. Op dit gebied is het
„sollen" een indirect uitvloeisel van een duidelijke theoretische probleem-
stelling (zoals op medisch gebied). Maar de beperking tot het formeel-
technische gaat de paedagoog die zo denkt als we hier aangeven, lang
niet ver genoeg. Vragen van geestelijk-zedelijke vorming zijn onuit-
gesproken voorondersteld in zijn opvatting. Hiermee is het autonoom
karakter der paedagogiek samen met het aannemen van haar normatief
karakter vervallen. Maar al ware dit anders, dan nóg valt inzake con-
crete ethische, om niet te zeggen existentiële of religieuze beslissingen
inhoudelijk weinig concreets uit de wetenschappelijke stellingen af
leiden. Dit geldt niet alleen voor de paedagogiek.
In andere woorden gezegd, komt dit neer op het volgende:
De beslissing over het materiaal, de keuze van de concrete inhoud van
opvoeding en onderwijs, kan niet uit een wetenschappelijke theorie g^'
deduceerd worden. Wanneer door sommige paedagogen gesteld word'
dat een formele bepaling (bv. van het opvoedingsdoel als: volwassen'
heid) aan de concrete praktijk voldoende ethische richtlijnen bieden kan»
dan is ongemerkt in de formele bepaling een concrete inhoud binnen'
geslopen. De fundering van de inhoud van de levensopbouw, de
dering van het waardensysteem waaruit ik déze inhoud hier en nu p"®''
tief of negatief waardeer, kan niet uit de formele bepaling worden a''
geleid. Ze ligt er voor. Ze is een vooropstelling.

Nu weten we allen dat uit iedere vooropstelling een axiologisch systeen^
ontwikkeld kan worden. Zulk een systeem heeft wetenschappel'j'',®
waarde, als het immanent logisch is. Maar zijn geldigheid is niet
verseel. De omvang van de geldigheid is afhankelijk van het aan
mensen dat de vooropsteUing aanvaardt. Zelfs wanneer allen het een^

J'aren in de aanvaarding der vooropstelling - dus als er consensus was
an IS toch niets van haar vooropstellend karakter aan de vooropstelling
°ntnomen: Er kan ieder moment dis-sensus optreden,
ten dergelijk systeem, consequent logisch uit een wereldbeschouwelijk,
evensbeschouwelijk, ideologisch, vooropgesteld uitgangspunt ontwik-
sld, hebben we in dit artikel een paedagogiek genoemd. De benaming
Pedagogiek zelf kan niet zonder toevoeging worden gebruikt. Hoeveel
Paedagogieken er op een bepaald ogenblik bestaan, hangt af van de
|storische constellatie. Het kan er zelfs één zijn, maar deze is dan toch
^et zonder „voorzetsel", al zou dit voorzetsel niet meer kunnen wor-
den uitgesproken.

°nsensus kan bereikt worden op ethisch, levensbeschouwelijk gebied
"^'ts men zich beweegt binnen strikt formele grenzen. Consensus bestaat
overal en altijd bv. hierover, dat het goede meer voorkeur verdient
het kwade. Over de inhoud van dit goed en kwaad, over wat ik moet
_ en laten, zijn we het nooit eens en we kunnen onze ethische beslis-
^'"gen zeker niet uit deze formele bepaling afleiden. Vrede en vrijheid
Volgens de communis opinio heden ten dage boven alles te prefe-
Over wat beide concreet behoren in te houden zijn we het voor-
niét eens.

^ '' de phenomenologischc analyse van -agogie in de formulering van
een onomstotelijk de formele bepaling: „De agogie beoogt

^ niinder gewaardeerde situatie over te doen gaan in een meer ge-
1. Wetenschappelijk kan nooit méér gezegd worden; en
g^ ® concise formulering is als zodanig onovertroffen. Maar de paeda-
schijnt „onthand" te zijn omdat er niet „mèèr" in zit.

die ^ ^aren alle paedagogen ter wereld het eens inzake de inhouden
toe 'ïoor allen aanvaarde paedagogiek moeten worden

dan kan de inhoud der concrete opvoeding niet logisch eruit
mee ^'S'^'eid. De opvoeder in de praktijk kan aan de theorie niet'
l^jj ""tienen dan algemene richtlijnen die hij persoonlijk interpreteert,
«oo r' anders kunnen dan ze persoonlijk interpreteren, dus per-
'Jk beslissingen nemen. Dit geldt evenzeer voor de jurist, de predi-

kant, de arts, als voor de onderwijzer en ouder; en, last but not least)
de z.g. klinische paedagoog.

De wetenschap heeft als taak haar concepten en conclusies zo te fof'
muieren dat ze dwingend zijn, dus bindend. De wetenschappelijk®
gebondenheid gaat echter niet verder dan de concepten en de conclusies
die in het kader van de wetenschapsopbouw en technische toepassioB
noodzakelijk zijn. Duizenden malen is door de wetenschappelijk®
paedagogiek uitgesproken dat het paedagogisch handelen zich niet tech'
nologisch uit de theorie laat afleiden. Ware men in paedagogische kriD'
gen deze opvatting wèl toegedaan, geloofde men in human engineering»
dan zou de discussie over autonomie en consensus zin hebben. Omdat
dit niet het geval is, is zij volmaakt zinloos.

Het dwingend karakter dat wetenschap als zodanig schijnt te hebben»
kan niet overgebracht worden op het terrein van het zedelijk handelen»
waarmee we in elke paedagogische situatie te maken hebben. Het zede*
lijk handelen veronderstelt per se een beslissing, een keuze; d.w.z. vnj'
heid. Men realisere zich het volgende: Is het bestaanbaar of denkbaaf
dat ik bij een zedelijke beslissing in een concrete paedagogische situati®
mijn beslissingen wetenschappelijk voorgeschoteld zou krijgen? Als
rector, de rechter, besluit het nog één keer te proberen, de leerling, ^^
delinquent, nog éénmaal de kans te geven, binnen het veld der intef'
pretatie van reglement of Wetboek, wäär staat dan iets over de weteii'
schappelijke uitkomst van dit pogen van te voren vermeld, en
theoreem der paedagogiek dwingt de rechter zo te handelen? Natuurlij''
is deze vrijheid, deze verantwoordelijkheid maar niet willekeur, en e®"
ethisch systeem waardoor men zich laat leiden is geen onzin.
slechts een doorgewinterde rationalist kan denken dat uit de theof®
de praktische beslissingen zich even duidelijk laten afleiden als de eig®"^
schappen van een driehoek uit de definitie.

Hierbij moet dan nog aangetekend worden dat de wetenschap i'i"
algemeen niet stellend, maar veronderstellend karakter heeft, ond®''
zoekend, vragend, en juist niét aan uitspraken bindend.

Wij zijn nu gekomen bij het vraagstuk van de grenzen en de func"®
van het menselijk weten.

^et Nederlandse onderwijsstelsel verschilt van vele buitenlandse; onder
^^er hierin, dat althans in een deel daarvan een apparaat is ingebouwd,
^ ät de leerling en zijn ouders dwingt een aantal opeenvolgende beslis-
^"Jgen te nemen, die voor de beroepskeuze van belang zijn. Zeer mooi
, "Ut dit tot uiting bij degenen, die naar het lager voortgezet onderwijs,
het bijzonder het lager nijverheidsonderwijs voor jongens, gaan. De
«erste beslissing valt in de zesde klas, als gekozen moet worden tussen,
hoofdzaak, v.h.m.o., u.l.o., l.n.o., v.g.l.o. Het doet hier niet ter
dat aan de keuze van het lager nijverheidsonderwijs dan in vele
gevallen een negatieve motivering - ongeschiktheid voor v.h.m.o. of
•L.o. _ ten grondslag ligt: dit is een fout van onze samenleving, van de
°^ders en onderwijzers, niet van het schoolstelsel,
enmaal toegelaten tot b.v. een lagere technische school, volgt men
eerst een algemeen leerjaar, dat enerzijds de leerling gelegenheid
t kennis te maken met de grote verscheidenheid van activiteiten
^."^nen het technisch veld en zijn affiniteit daartoe te ontdekken, anders-
^^ s aan de leraren de mogelijkheid biedt hem daarbij te observeren en
^^oetsen en uiteindelijk op grond daarvan te raden.
^ ^ dit jaar voorbereiding wordt een tweede beshssing verlangd, in de
Voo keuze tussen enkele hoofdrichtingen. Kiest de leerling bij-

^^orbeeld de metaalbewerking, dan krijgt hij weer een jaar gelegenheid,
meer in details, kennis te maken met hetgeen er in deze sector te
^Oo^ gekozen worden, bij-

j^^rbeeld tussen grofbankwerken, fijnbankwerken en electrotechniek.
"■eed^^ leerling de eerstgenoemde richting, dan ontvangt hij nu een
tgj ^ ^'imelijk gerichte vakopleiding, maar nog steeds zijn er voor hem
^^^van mogelijkheden. Aan het einde van het jaar kan hij kiezen tussen
jaar studeren, ais leerling-automonteur, of overgang naar de
tuss leerlingstelsel de keuze heeft

hero" aanzienlijk aantal opleidingen, die nu specifiek op één be-
te 2'Jn gericht. Onze candidaat kan nu b.v. besluiten metaaldraaier
en het is denkbaar, dat hij zich later, na het behalen van het
Yg Van het leerlingstelsel, nog verder specialiseert.

dit systeem met dat van de duits sprekende landen waar de
'"8> na acht of negen jaar algemeen vormend onderwijs, onmiddel-

lijk in het kader van het leerlingstelsel een specifieke beroepsopleidinê
kiest, of met het engelse stelsel, waar men met 15 jaar van school g«'
komen eerst tot zijn i6e jaar als krullejongen werkt om dan eveneens
een „apprenticeship" voor een specifiek beroep te beginnen. Duidelijl'
is dan, dat ons systeem het voordeel heeft geleidelijk te differentiëren;
de prijs die daarvoor betaald wordt is dat de differentiatie reeds betrek-
kelijk vroeg moet beginnen, op een tijdstip waarop de interessen vaO
het kind nog lang niet zo vast liggen, als enkele jaren later.

Eén van de consequenties van dit stelsel is geweest, dat in ons land tl®
beroepskeuzevoorlichting een duidelijk andere functie heeft gekrege"
dan in vele andere landen. In de duits sprekende landen, en vooral
Duitsland en Oostenrijk, ontvangen bijvoorbeeld nagenoeg alle Iset'
lingen die de „volksschool" bezoeken, in het laatste schooljaar
beroepskeuze-advies. Het adviesvragen is niet verplicht, maar slechts
weinigen maken van de geboden gelegenheid geen gebruik. In het lich'
van de noodzaak, onvoorbereid door het schoolstelsel een specifie'^^
beroepskeuze te doen 1, is dit begrijpelijk. Vele andere landen kenne''
een analoge achtergrond.

In ons land is het echter uitzondering wanneer een leerling aan h®*
einde van het lager nijverheidsonderwijs een beroepskeuze-advies vraagt'
Geschiedt dit toch, dan komt het vrijwel zeker voort uit onbevredig'^'
heid met de tot dusver gevolgde opleiding, of uit onzekerheid ten aai^'
zien van de kansen die men heeft in een hogere technische opleidi''^
(u.T.s., eventueel h.t.s.). Oud-leerlingen van het v.g.l.o. ziet men 0"''
maar betrekkelijk zelden verschijnen, omdat een groot gedeelte van
geen hogere aspiraties heeft dan ongeschoolde of geoefende arbeid.

Daarentegen heeft de nederlandse beroepskeuzevoorlichting wel
arbeidsgebied gevonden bij de differentiatie aan het einde van de lag®"^®
school. In Nederiand ziet men de schoolkeuzevoorlichting als een
maal onderdeel van de beroepskeuzevoorlichting, in tegenstelling
het buitenland, waar deze twee gewoonlijk - ook organisatorisch
scherp gescheiden worden. Gezien het beperkte getal van keuzemoê®
lijkheden aan het einde van de lagere school, die dus ook door de scho '
de ouders en het kind als regel wel gekend worden, gezien voorts het

i Aan het recente streven, een negende schooljaar als „Berufsfmdungsjanr
functie te geven bij de beroepskeuze, wordt hier voorbijgegaan.

dat de school gewoonlijk ampel gelegenheid heeft gehad het kind in zijn
prestaties te leren kennen, zal een deskundige van buiten zijn medewer-
'^ing alleen kunnen rechtvaardigen wanneer hij op andere wijze nog
Waardevolle informatie kan bieden. Dit is ongetwijfeld een belangrijke
reden geweest waarom het psychologisch onderzoek een vrijwel nooit
ontbrekend onderdeel van de voorlichtingsprocedure is geworden - ook
^en opzicht waarin de Nederlandse beroepskeuzevoorlichting van de
Wtenlandse verschilt i.

Öe differentiatie aan het einde van de lagere school wordt nu door
^elen primair als een differentiatie naar (intellectueel) niveau gezien.
Globaal gesproken kan men zeggen dat de best-lerende helft van de
^ägere scholieren naar het v.h.m.o. en u.l.o. gaat. De andere gaat naar
het lager voortgezet onderwijs, waar men, zoals wij hebben gezien, al
spoedig op de beroepskeuze wordt gericht.

degenen, die naar het voortgezet algemeen vormend onderwijs gaan
^'idt echter voorlopig nog geen positieve stellingname ten aanzien van
beroepskeuze plaats. Hoogstens kan men negatief zeggen, dat de
"^treffende kinderen, als zij althans niet reeds in de eerste klassen mis-
likken, naar alle waarschijnlijkheid geen handarbeidersberoep zuilen
•^'«zen. De vraag rijst dan, of in het voortgezet algemeen vormend onder-
eveneens een differentiërend apparaat is ingebouwd, dat een gelei-
^'jke voorbereiding op de beroepskeuze beoogt.
, er ook hier differentiatie is, is wel duidelijk. Het meest sprekend
'S het geval van het lyceum, dat beoogt de keuze tussen de gymnasiale,
e H.B.S. _ en eventueel de M.M.s.-richting uit te stellen, tot het kind één
^'^twee jaar gelegenheid heeft gehad het middelbaar onderwijs te leren
J^'^nen. Later geeft dan de keuze tussen de A- en B-richtingen een ver-
«re mogelijkheid tot differentiatie. De brugklasse, in de Mammoetwet
°°rgesteld, zou in een nog vroeger stadium ook de keuze tussen u.l.o.
" ^•H.M.o. (c.q. mavo, havo en v.w.o.) nog een jaar in het midden laten,
^et differentiatiemechanisme waar hier op wordt gedoeld, heeft echter
betrekking op de richting van de intellectuele belangstellmg en
^"tueel op het niveau van het intellectueel prestatievermogen.

nader gebracht. In feite is het tekortschieten van het voortgezet alge-
meen vormend onderwijs i, bij het voorbereiden op de leef- en werk-
situatie na het doorlopen van de school, één van de punten waarop dit
onderwijs reeds lang en scherp is becritiseerd; met alle erkenning voor
het goede werk dat desondanks door individuele leraren in dit opzicW
is verricht!

En toch is deze voorbereiding essentieel. Minstens de helft van d®
manlijke leerlingen van het v.h.m.o. gaat een academische studie begin-
nen, vrijwel steeds zonder geprepareerd te zijn op de specifieke geaard-
heid van het studentschap en veelal met een maar zeer wazige indruk
van de studie. Dit geldt zelfs, wanneer het gekozen studievak naar naaffl
beantwoordt aan één van de leervakken van de middelbare school. Er is
bijvoorbeeld tussen de scheikunde van het v.h.m.o. en de universitair®
studie in de chemie een zeer groot verschil, niet alleen naar niveau, rnaaf
vooral ook naar werksituatie. En zelfs de universitaire studie geeft vaak
nog maar een slecht beeld van de activiteiten, die een afgestudeerde kal
verrichten. Over de scherpte van de beroepsvoorstelling bij degenen die
nog op de middelbare school zijn behoeven we ons dus geen illusies t®
maken.

Zelfs wanneer men zijn carrière rechtstreeks wil doen aansluiten aaD
één van de onderwijsvakken van het v.h.m.o., is er dus, om de boven-
genoemde reden, vaak reeds geen sprake van een realistische studie- en
beroepskeuze.

Maar in dergelijke gevallen is er dan althans nog sprake van iemand d'®
zijn voorkeursgebied heeft weten te ontdekken. Ook dat is niet alW^
gemakkelijk, door de in ons land bestaande neiging het onderwijs voof'
al breed op te zetten. AI is er dan geleidelijk enige differentiatie, to®*^
behoudt iedere richting - op het v.h.m.o. zo goed als op het u.l.o. --
het laatst toe een zeer groot aantal onderwijsvakken. Deze veelheid vo®^'
onvermijdelijk tot een oppervlakkig contact, men blijft in de rijstebrij'
berg van de inleiding steken en krijgt vaak zelfs geen notie van de v^ef
kelijke inhoud van het vak 2.

Door dit weinig intensieve contact blijven velen in het ongewisse
hun werkelijke affiniteiten.
Degenen die de voortzetting van een schoolvak tot hun keuze make"'

1 Bij de thans volgende uiteenzettingen is in het bijzonder aan de situatie
v.H.M.o. gedacht. In grote trekken gelden echter voor het u.L.o. analoge beschou

2 Berucht in dit opzicht is het vak „economie" op de h.d.s., dat al heel wat rne"^
- achteraf tot hun spijt - van de keuze der economische studie heeft weerhouden-

formen bovendien slechts een minderheid. Veel meer leerlingen kiezen
een beroepsrichting die, al dan niet op universitair niveau, geen voort-
zetting vormt van specifieke vakken uit het voortgezet algemeen vor-
'ßend onderwijs. De accountant, bankier, cineast tot en met de zee-
officier, komen veelal voort uit de kring van de v.h.m.o.-leerlingen, maar
hun beroeps werkelijkheid is enorm ver verwijderd van vrijwel alles, wat
de middelbare school aan de orde komt. Bij de oud-u.L.o.-leerlingen
's een voortzetting van de carrière in de richting van een schoolvak een
veel minder voorkomend verschijnsel dan op het v.h.m.o. Al deze
Jongeren treden een werkelijkheid binnen, waarvan zij op school ge-
woonlijk zelfs niet een vage afspiegeling hebben kunnen zien.
Toch maakt slechts een betrekkelijk klein percentage van de afgestu-
«^eerden van v.h.m.o. en u.l.o. gebruik van de diensten van de beroeps-
'^euzevoorlichting. Veelal gebeurt dit slechts, wanneer zich externe
"moeilijkheden voordoen - bijvoorbeeld als men zich onverwacht moet
heroriënteren, doordat men stuit op de numerus clausus regelingen van
H.T.s.'en, of men in de geprefereerde beroepsrichting geen werk-
^""ing kan vinden - en in gevallen van uitgesproken innerlijke onzeker-
heid ten aanzien van de keuze van studie of beroep. De meesten voelen
aan het einde van de schooljaren ten aanzien van hun beroepskeuze
Voldoende zeker. Een verificatie van de plannen, zoals dat bij het diffe-
■■^ntiatie-onderzoek aan het einde van de lagere school herhaaldelijk
geschiedt, komt aan het einde van het voortgezet onderwijs maar
^oor.

^^dit terecht is, mag worden betwijfeld. In de ene sector waar men nog
^^[rekkelijk gemakkelijk geinformeerd kan blijven over de verdere ont-
^'kkelingsgang: het terrein van de academische studies, blijkt dat zeer
mistasten in hun keuze. Dc grote frequentie van het „omzwaaien",
al zeer kort na het begin van de studie, geeft hiervan reeds een aan-
Daarnaast geeft ook het veelvuldig mislukken in de studie te
''"ken. Een uitvalspercentage van 25 bij de manlijke studenten! (o.a.
®"^skunde) moet als „zeer gunstig" geiden, percentages van 50 (tech-
en meer (sociale wetenschappen) komen ook voor.

voor vrouwelijke studenten worden beinvloed door het grote verloop
p van verloving en huwelijic.

In het licht van deze constatering is het nauwelijks waarschijnlijk, dat
mistasten bij de keuze van de niet-academische beroepen een zeldzaam-
heid zou zijn. Al was het alleen maar, omdat iedere opleiding, die zich-
zelf respecteert, het niveau van zijn eisen niet afstemt op de zwakste
candidaten en omdat ook de karakterologische geschiktheid niet zonder
betekenis is.

Men kan zich nu afvragen of de verklaring van het veelvuldig mistasten
uitsluitend moet worden gezocht in het geestelijk klimaat van het voort-
gezet algemeen vormend onderwijs. Toegegeven dat daar nog dikwijls
de opvatting wordt aangehangen, dat het onderwijs een waarde in zich-
zelf heeft en dat men vooral niet te sterk de nadruk moet leggen op de
maatschappelijke functie van het onderwijs, zodat het spreken over de
toekomst van de leerlingen in principe gereserveerd blijft voor de dag
na het eindexamen, dan rijst toch de vraag of hier ook niet de geestelijk®
rijpheid van de leerlingen en de sociale structuur van het moderne gezin
een belangrijke rol spelen.

Beroepskeuze is immers een proces met twee aspecten: enerzijds ge*
leidelijk zichzelf leren kennen in zijn behoeften en mogelijkheden, ander-
zijds vertrouwd worden met de grote verscheidenheid van de wereld van
de arbeid, met zijn eisen en kansen, die men steeds specifieker op d®
eigen persoon gaat betrekken. Het is dan een symptoom van groeiend®
geestelijke rijpheid, dat men actief de arbeidswereld gaat verkennen, da^
men zichzelf helpt, als de school niet genoeg de helpende hand uitsteek'
bij de kennismaking. En men zou dus, omgekeerd, uit het veelvuldig
mistasten, als vooriopige conclusie ook kunnen afleiden, dat het vee
jongeren aan de nodige rijpheid ontbreekt om een verantwoorde keu^e
te doen. Zij laten zich teveel leiden door hun momentane interesse^'
zonder zich te verdiepen in de vraag of zij kunnen voldoen aan de eise"
die opleiding en praktijk straks zullen stellen, zonder zich er ook reke"
schap van te geven of de voorstelling, die zij zich van het object van
keuze maken, realistisch is. En wanneer zij dan toch op een of andef®
wijze met die reahteit geconfronteerd zouden worden, zouden zij
schien niet eens in staat zijn, daarnaar te kijken of te luisteren. '
hun waarneming van de realiteit wordt vertekend, overeenkomstig
vooropgestelde illusies.

In de huidige tijd weet ook het gezin dikwijls maar weinig invloed ^ ^
de keuze van de kinderen uit te oefenen. Men kan het toejuichen,

de ouders niet meer voor hun kind de beslissing nemen ten aanzien van
e nchtmg van de beroepskeuze, maar liet is tevens te betreuren dat de
^eeste ouders niet in staat blijken de failliet verklaarde functie van
®uteriteit te verwisselen voor die van raadsman en dat zij zich vaak ook
•^et de inrichting van de beroepskeuze veel minder bemoeien, dan wen-
selijk is. Met dit laatste wordt bedoeld, dat niet zelden voor bereiken
an hetzelfde doel verschillende wegen kunnen worden begaan. Men
. an een opleiding overwegend in de praktijk volgen of op een onderwijs-
instituut. Men heeft soms de keuze tussen verschillende onderwijsvor-
l^en of-instellingen. Iedere weg heeft eigen voor- en nadelen, soms blij-
en deze pas op langere termijn. Hierover kunnen de ouders vaak objec-
'ever oordelen dan het kind en zij hebben dus ook recht en reden om
lomg te geven. Erkend moet echter ook worden dat het voor veel ouders
^oeilijk is hun kind te helpen, omdat door de grotere sociale mobiliteit
® beroepskeuze van het kind tegenwoordig vaak plaats vindt op een
eau, waarmee de ouders niet vertrouwd zijn. Hoe dit ook zij, het feit
er, dat van de helpende rol van het gezin bij de beroepskeuze tegen-
oordig vaak weinig terecht komt.

kan het probleem nog op andere wijze stellen. Moeten we het, ont-
^^ kelingspsychologisch gezien, een „normaal" verschijnsel achten, dat
gemiddelde eindexamencandidaat van de scholen voor voortgezet
tijd vormend onderwijs, dat wil zeggen als regel iemand in de leef-
. sgroep van 16-19 jaar, nog uitgesproken onrijp staat tegenover de
2e van een beroep? De onderzoekingen, die hierover gedaan zijn -
^ " aantal is nog niet zeer groot - suggereren een ontkennend antwoord
ley ^^^^ normale geval moet omstreeks het zeventiende

^ ®nsjaar het punt bereikt zijn, waarop men in staat is op verantwoorde
•iJk^^ definitieve beroepskeuze te doen. De beroepsuraj kan natuur-
al in een veel vroeger stadium ontstaan, maar deze moet nog be-
VoJ?^'®'^ worden wanneer men in staat is zichzelf en de beroepenwereld
jari voldoende objectief te kennen. Bij de ongeveer zeventien-

egQ^® "" interessenstructuur veelal reeds behooriijk stabiel. De
(Jijj"°"|wikkeling is zover gevorderd, dat men in staat is tot een zekere
ee^^"^'® tot de eigen persoon, dus tot zelfevaluatie. Er is een begin van
eco Men begint tevens oog te krijgen voor de sociaal-

aspecten van de arbeid en veelal wordt het doen van de
of beroepskeuze langzamerhand ook wel als een innerlijke nood-

zaak ervaren. Natuurlijk zijn er in ieder ontwikkelingsproces achter-
blijvers en laatbloeiers, zij vormen echter slechts een minderheid. Maar
zeer belangrijk, ook voor de in normaal tempo rijpenden, blijft toch
wel de stimulerende invloed van de omgeving.

En wanneer het moderne gezin voor deze stimulerende functie onvol-
doende is toegerust, of zelfs alleen maar zijn plicht verzuimt, dan komefl
we toch weer bij de school terug, die tenslotte ook een opvoedingsinsti-
tuut wil zijn.

De opgave, waar het nu om gaat, is niet meer alleen het bieden van een
voldoende objectief beeld van het veld van mogelijkheden, maar is ook,
de leerling te stimuleren om zichzelf op voldoende gedifferentieerde
wijze te leren kennen in relatie tot dit veld van mogelijkheden. Kan de
school hier helpen en zo ja op welke wijze?

Dat hier voor de school inderdaad een belangrijk arbeidsgebied ligt
wordt gelukkig in de laatste jaren steeds meer erkend. De weerklank,
die de initiatieven van het Contactcentrum Bedrijfsleven-Onderwijs
(c.B.o.) in de middelbare schoolwereld hebben gevonden, getuigt er van-
Op een kleine twintig procent van de scholen hebben één of meer leraren
de taak van schooldekaan i op zich genomen, op andere is de school'
leiding zich intensiever met de toekomst van de leerlingen gaan bemoei'
en. Ook onafhankelijk van de invloed van het c.B.o. zijn sommige scho'
len beroepenvooriichting gaan geven, terwijl instellingen buiten
school zich eveneens met dit oogmerk tot de leeriingen wenden. Vafl
deze laatste activiteiten mogen met name worden genoemd de reeds g^'
ruime tijd bestaande voorlichting voor meisjes - uitgaande van de Vef'
eniging van Vrouwen met Academische Opleiding - en de voorlichting^'
activiteiten vanwege sommige instellingen van hoger onderwijs.
zijn er ook vrij veel initiatieven van de zijde van potentiële werkgevei"'
gekomen, die meer het eenzijdig wekken van belangstelling dan
geven van objectieve voorlichting beogen.

Men zou zich echter vergissen als men zou menen, dat het voorgaan^®
impliceert dat de recente ontwikkeling tot een voldoende uitbouw van
beroepenvooriichting heeft geleid. In werkelijkheid wordt nog steeds ^^
meerderheid van de v.H.M.o.-leerlingen en de grote meerderheid van

I De naam „schooldekaan" voor een docent dit zich speciaal bezighoudt met h^jP
bij de toekomstplanning van de leerlingen, iiccft geen algemene instemming gevon
Bij gebrek aan een betere term zal deze betiteling hier toch worden gebruikt.

^■L.o.-leerlingen hoogstens in vluchtig contact met de van buitenaf ge-
geven voorlichting gebracht en gebeurt er van de school uit niets. En
Zelfs waar het klimaat gunstiger is, moet men toch veelal nog tasten
naar de juiste benaderingswijze, heeft men lang niet altijd voldoende
gelegenheid en middelen om de leerlingen de hulp te geven, die men
gaarne zou willen bieden. Vaak is ook nog niet het inzicht doorgebroken,
dat informatie verspreiden - hoe nuttig en wenselijk dit ook is - niet
Voldoende is. Er moet ook aandacht worden besteed aan de wijze waar-
op deze informatie door de leerlingen wordt geassimileerd.
Hier moet dan ook nog worden gewezen op een comphcerende om-
standigheid. Natuurlijk laat in principe het leerplan op geen enkel tijd-
stip ruimte om aandacht aan de beroepskeuze te besteden. Er wordt
immers alom reeds geklaagd over overladen programma's en de leer-
lingen hebben behalve de school al zoveel andere bezigheden, dat er zeer
"^sel goede wil nodig is om ruimte te vinden voor iets extra's. Maar het
''este tijdstip om aandacht te geven aan de beroepskeuze is uiteraard,
Wanneer de noodzaak tot het nemen van een beslissing zich aan de leer-
'iagen begint op te dringen, dus wanneer het einde van de schooljaren
'^®gint te naderen. Dan leeft echter ieder onder de druk van het eind-
examen, het voorgeschreven programma moet vaak in tijdnood worden
^[gewerkt en juist nu zou men de gelegenheid en vooral de rust moeten
binden om zich met de leerlingen in hun beroepskeuze te verdiepen!
Toch zijn er scholen, of althans leraren, die dit klaarspelen. In het vol-
gende zal daarom worden uitgegaan van de veronderstelling, dat, waar
goede wil aanwezig is, ook in het laatste schooljaar gelegenheid kan
gorden gevonden om aandacht te schenken aan de komende beroeps-
keuze. Op welke wijze kan dit dan het beste geschieden?

^"oropgesteid mag wel worden, dat bij een onderwerp, waarover nog
zo weinig ervaring bestaat, iedere absolute uitspraak, over de
""^^■■de van een bepaalde werkwijze, voorbarig is. Zolang een methodiek
hangt het succes van de voorlichting in zeer sterke mate af
de persoon van degene die voorlichting geeft, in relatie tot de leer-
"ßengroep. Een gegeven werkwijze, die misschien in het algemeen
^nig effectief is, kan in handen van een bepaalde persoon een eclatant
hebben.

^^odzakelijk zal dan in de eerste plaats zijn, cr voor te zorgen, dat
' Seniiddeide leerling een behoorlijk globaal overzicht heeft over het

veld van de keuzemogelijkheden en ook een adaequate indruk krijgt van
de aard van de werkzaamheden en van de werksituatie in de hoofdgS'
bieden. In de praktijk ziet men telkens weer, dat vele leerlingen even-
tueel wel op de hoogte zijn met allerlei buitenissigheden in de beroepen-
wereld - b.v. door reportages in weekbladen - maar dat men van tal van
„gewone" beroepen hoogstens de naam kent en ze dus ook bij de keuze
niet in overweging neemt. Bovendien bestaan er vaak ernstige misvat-
tingen b.v. over de „saaiheid" van administratieve arbeid, de „roman-
tiek" van de verpleging, het „vrije bestaan" van de handelsman etc.

De hoeveelheid concrete informatie die hier moet worden gegeven valt
betrekkelijk mee. Men behoeft niet noodzakelijk in details te treden ovef
vele beroepen: een karakteristiek van de hoofdgebieden met een aan-
duiding van de belangrijkste keuzemogelijkheden, die kort worden
omschreven, is voldoende. Desondanks is dit niet een kwestie van één
voordracht van i ä 2 uur, zoals sommige scholen wel eens laten houden.
Dan zou het overzicht zodanig gecomprimeerd worden, dat de toe-
hoorders nauwelijks gelegenheid krijgen tot een adempauze en de massa
informatie voor de meesten onverteerbaar wordt. Kiest men de voof-
drachtsvorm, dan zal men al gauw een vijftal zittingen hieraan moeten
wijden 1.

De vraag, wie dergelijke voordrachten moet houden, wordt nogal eens
verschillend beantwoord. Men kan sprekers uit de verschillende pr^k'
tijkgebieden aan het woord laten. Dit heeft het voordeel, dat de uiteen-
zetting gebaseerd kan worden op de levende aanraking met het betref'
fende deel van de beroepenwereld en daardoor geïllustreerd met con'
crete voorbeelden. Vooral als een bepaalde sector in sterke ontwikkeling
verkeert, is men - bij een goede keus van de spreker - ook verzekerd van
een uiteenzetting die up-to-date is. De nadelen liggen ook voor de han'l'
Het is voor iedere beroepsbeoefenaar moeilijk om zich te distancier^"
van zijn subjectieve beleving van zijn beroep. De eigen affiniteit tot be-
paalde onderdelen van het vakgebied gaat een rol spelen, evenals en-
thousiasme of teleurstellingen. Gemakkelijk kan de voordracht ook he'
karakter van werving of anti-reclame krijgen. Ten slotte is men bij de^®
werkwijze wel genoodzaakt een vrij groot aantal sprekers te laten op'
treden, waardoor men geplaatst wordt voor het probleem, hoe hn"

I. Eventueel kunnen een aantal scholen gemeenschappelijk een voorlichtingscufS^'
organiseren. Ten principale verandert daardoor niets aan de volgende uiteenzcttioS

Voordrachten tot een geintegreerd geheel kunnen worden gemaakt,
begeert men dit probleem, dan ontstaat er vrijwel zeker een zeer on-
effen en daardoor weinig bevredigend totaalbeeld. Anderzijds vraagt
goede oplossing van dit vraagstuk van de betrokken schoolleider
ofleraar zeer veel tijd en overleg. Het is dan de vraag of men deze con-
sequentie wil en kan aanvaarden.

Het alternatiefis, alle inleidingen door dezelfde spreker te laten houden,
^ie dan uiteraard ook verantwoordelijk is voor de integratie van het
Seheel. Gezien het betrekkelijk brede terrein, dat moet worden bestreken,
de inleider wel een specifieke scholing op beroepenkundig gebied
'bezitten. Onvermijdelijk staat een dergelijke inleider verder van de rea-
liteit der besproken beroepen. De behandeling is daardoor abstracter,
•"^cente ontwikkelingen komen eventueel niet goed tot hun recht. Hier
^taat weer tegenover, dat de behandeling als regel objectiever is, zowel
"'at betreft licht- en schaduwzijden, als wat betreft de speciale eisen die
^^n beroep of sector stelt en ook wat betreft de positie van een beroep
het maatschappelijk geheel. Wanneer het gaat om een eerste confron-
tatie met de beroepenwereld, wegen deze voordelen, naar het oordeel
v^n de schrijver, zwaarder dan de nadelen.

^oet een dergelijke serie inleidingen nu gehouden worden door een
'®raar of door een deskundige van buiten?
Een

leraar, die zich voor dit onderwerp interesseert, heeft in dit ver-
enkele belangrijke voordelen. Hij is vertrouwd met de leerlingen,
^eet op welk niveau de informatie gepresenteerd kan worden en wat de
^^niiddelde leerling in één zitting kan verwerken. Hij is bovendien vaak
beter dan een buitenstaander op de hoogte met de behoefte aan
'"formatie, hij weet dus waar liij beknopt kan zijn en waar hij moet uit-
J'^'den. De moeilijkheid is echter, dat een leraar zelden voldoende des-
''^"dig zal zijn ^p beroepenkundig gebied. Het is niet bij voorbaat on-
^''gelijk zich hier autodidactisch te vormen, maar dit veronderstelt
Wel heel wat meer dan het bestuderen van enkele boeken over be-
Jf^Penkunde en het eventueel bijwonen van een korte oriëntatie-cursus,
fechte opleiding voor leraren, b.v. in de vorm van een pre- of post-
J^l^toraal universitair seminarium, bestaat niet. Wel bestaat de moge-
f heid (eventueel als toehoorder) deel te nemen aan de centrale drie-
72e opleidingscursus voor beroepskeuze-adviseurs te Utrechti, die
niveau en opzet goed vergelijkbaar is met een opleiding voor een

middelbare A-acte. Dit wordt inderdaad wel eens gedaan, zowel doof
mensen uit het (uitgebreid) lager als uit het middelbaar onderwijs; maar
een dergelijke stap veronderstelt uiteraard zeer veel enthousiasme voor dit
onderwerp en bovendien ook voldoende tijd en gelegenheid voor de studie-
Als regel zal men dus een inleider buiten de school moeten zoekeo-
Voor het u.l.o. ligt het dan voor de hand, een beroepskeuze-adviseur te
vragen. Op het v.h.m.o. zou dit ook kunnen geschieden, maar hier stuit
men op het speciale probleem van de academische studie, die in verband
met de typische sfeer van de universitaire wereld het beste belicht kaO
worden door iemand, die deze wereld uit eigen ervaring kent. Een iD'
leiding door een psycholoog, die tevens het certificaat beroepskeuze-
adviseur 1 bezit, zal hier eventueel de voorkeur verdienen.

I Algemene oriëntatie (o.m. over de bedoeling van de inleidingen, d®
sociale aspecten van de beroepsbeoefening, de eisen die voor all®
beroepen gelden, het probleem van de specifieke beroepsgeschi^t'
heid, verschillen tussen opleiding en beroepsbeoefening, wegen
nadere informaties te verkrijgen, de militaire dienstplicht); de be'
roepenwereld.
II De agrarische sector; techniek en industrie.

IV Administratie, overheidsdienst; onderwijs en wetenschap.
V Sociale beroepen; kunst.

Indien de gelegenheid tot het organiseren van een dergelijke inleiding®"
cyclus ontbreekt, zijn er twee andere mogelijkheden. De ene is,
systeem, dat gevolgd wordt op de vooriichtingsmiddagen voor meisj®^'
uitgaande van de vereniging van Vrouwen met Academische Oplei^^'"^'
Ietwat oneerbiedig gezegd organiseert men dan een bazar met stan
waar men inlichtingen kan krijgen over verschillende beroepen. De 1®®*^

I Het certificaat beroepskeuze-adviseur, dat uitgereikt wordt door een comn^'^^j.,
ingesteld vanwege het Ministerie van Sociale Zaken (Directie voor de Arbeidsv
ziening) en het Centraal Comité van Samenwerking inzake voorlichting bij ^^^
keuze, kan worden verkregen door afgestudeerden van de eerder genoemde "P^^
dingscursus en door doctorandi in de psychologie, in beide gevallen na een volo"
praktijk als medewerker aan een beroepskeuzebureau.

^gen kunnen een aantal stands naar eigen keuze bezoeken. Deze werk-
wijze is efficiënt, omdat men geen kennis behoeft te nemen van sectoren,
Waarvan men bij voorbaat meent te weten, dat deze toch niet zullen
Worden gekozen. Uiteraard schuilt hierin tevens het belangrijkste be-
zwaar van deze methode, omdat het veelvuldig voorkomt, dat men ten
gevolge van mispercepties mogelijkheden negeert, die na enige toelich-
ting eventueel wél in overweging zouden worden genomen. Het systeem
is daarom vooral geschikt, wanneer men in de eerste plaats beoogt, prak-
tische aanwijzingen te geven aan degenen, die in feite hun keuze reeds
hebben gedaan of hoogstens nog aarzelen tussen enkele concrete moge-
lijkheden. Zelfs dan blijft het nog de vraag of ook deze leerlingen niet
ëediend zouden zijn met een globale oriëntatie over het gehele veld van
^Mogelijkheden. Eerder zou het dan nog aanbeveling verdienen een der-
S^lijke „bazar" te organiseren, ter afronding van een serie bijeenkom-
sten waar een totaal-overzicht wordt gegeven.

Een geheel andere benaderingswijze zou zijn, de informatie niet te
Seven in de vorm van inleidingen, maar door lectuur. Volgens het oor-
'^eel van een leraar, die met deze methode geëxperimenteerd heeft, wor-
langs deze weg goede resultaten bereikt. Men laat dan een algemeen
''oek over beroepenkunde ter lezing circuleren onder de leerlingen. Het
^Oordeel van de methode ligt - behalve in het feit dat deze geen school-
tijd kost - vooral hierin, dat de leeriing de informatie aangeboden krijgt
een tempo dat hij zelf kan bepalen en dat hij gedeelten die hem speci-
interesseren nog eens kan heriezen en eventueel met zijn ouders be-
spreken. Hier staat tegenover, dat de werkwijze meer van de leerlingen
en dat zij nogal tijdrovend is, zodat men - zelfs bij een beperkte
'^tijd - een boek slechts onder een betrekkelijk klein aantal leerlmgen
laten circuleren. Ook op een niet zeer grote school is men dus wel
bedwongen tot een investering in een aantal boeken. De lectuurmethode
eventueel ook als aanvulling op een serie inleidingen kunnen worden
f^^uikt, waarbij dan, in plaats van een algemeen boek over beroepen-
lectuur over specifieke sectoren wordt uitgeleend, aan leerimgen
daarvoor belangstelling tonen.

nog vol vragen en problemen. Enkelen zijn wellicht juist uit een wat
voorbarige zekerheid opgeschrikt. Men mag zeker niet zeggen, dat al
deze leerlingen zonder meer reeds beschouwd moeten worden als geval-
len, die per se de hulp van een gespecialiseerde beroepskeuze-instantie
nodig hebben. Integendeel, de eerst aangewezen vorm van hulp kan het
beste geschieden door middel van een klassegesprek, georganiseerd door
een leraar die zich voor de beroepskeuzeproblematiek interesseert. Voor-
al een serie inleidingen vormt een gemakkelijk aanknopingspunt om eeO
dergelijk gesprek te laten beginnen. Nu door het c.b.o. enkele malen
cursussen, in discussieleiding voor leraren, zijn georganiseerd, behoeft
ook het houden van een dergelijk klassegesprek geen groot probleem
meer te zijn. De hoofdzaak voor de leraar is namelijk, om vooral ook
de onderlinge gedachtenwisseling op gang te brengen en dus een uitge-
sproken autoritaire of belerende stellingname te vermijden. Voor zover
de leraar het gesprek wil sturen in de richting van enkele essentiële
vraagstellingen, komen daarvoor b.v. in aanmerking: verder studeren
of de praktijk in; academische of niet-academische opleiding; de finan-
ciering van een opleiding of beroepsinstallatie; vervroegd in militaire
dienst gaan of uitstel vragen (indien mogelijk); de probleem van het
studentenleven (thuis wonen of op kamers, verenigingslidmaatschapi
werkstudentschap, studieplanning); wat verwacht men van het toekom-
stig beroep. Afhankelijk van de groep zullen de meest relevante vraag-
stellingen verschillend kunnen zijn.

Dit klassegesprek op zijn beurt heeft dan tevens de functie van voorbe-
reiding op het individueel gesprek met de schooldekaan - als deze aan-
wezig is - of een ander (eventueel ook een beroepskeuze-adviseur), die
tot dit contact bereid is. Een dergelijk individueel gesprek heeft allee"
op basis van vrijwilligheid zin. De school dient er echter wel voor te
zorgen dat het gesprek zo gemakkelijk mogelijk wordt gemaakt, ener-
zijds doordat de betreffende leraar zonder moeite kan worden bereik^
en anderzijds doordat niet het hebben van een onderhoud als eeö
„schande" geldt.

In een gesprek onder vier ogen kan meer concreet worden ingegaa"
op de beroepskeuze van de individuele leerling. Zelfs wanneer deze zij"
keuze reeds heeft bepaald, blijven er gewoonlijk toch nog tal van pr^'''
tische vraagpunten open. De adviseur kan dikwijls reeds uit eigen kef'
nis of ervaring het antwoord verschaffen en in vele andere gevallen g®'

makkelijk een contact leggen met iemand die de gezochte opheldering
kan geven. Zo nodig kan ook literatuur worden aangeraden, waarin de
leerling zich nog eens nader kan oriënteren over bepaalde keuzemogelijk-
heden. In aanmerking komen dan b.v. de brochures, die door het c.b.o.
over allerlei beroepen en beroepsgroepen worden gepubliceerd.

Twee categorieën leerlingen vragen hier in het bijzonder de aandacht,
öe eerste - en moeilijkste - is een groep waarbij ogenschijnlijk geen
probleem aanwezig is: de leerlingen die, voortbouwend op een Uefheb-
l^erij, een voorbarige beroepskeuze hebben gedaan. Vanuit hun lief-
hebberij (soms een studievak van de school, soms een hobby) hebben
2'j zich een totaal vertekend beeld van de toekomst opgebouwd, waar-
door zij slecht geprepareerd zijn op de realiteit van studie of beroep,
ïn deze categorie vallen b.v. de aanstaande classicus, die geen aandacht
heeft voor de waarschijnlijkheid dat hij een leraarsbetrekking moet gaan
hervullen; de radioenthousiast, die electrotechniek wil studeren en zijn
sluit voor de eisen die op de t.h. t.a.v. de theorie zullen worden
gesteld; de jongen die geboeid wordt door de theorie en praktijk van de
^'^heikunde van de middelbare school, maar die het geduld, de ordelijk-
«eid en nauwkeurigheid voor het laboratoriumwerk mist. Niet zelden
^'Jn dit begaafde leeriingen en mede daardoor is het niet gemakkelijk te
^oorzien, dat hun met stelligheid geuite beroepswens in wezen immatuur
's. Bovendien, zelfs al wordt de wens als zodanig herkend, dan is deze
nog niet gemakkelijk aan te tasten. Want juist deze groep leer-
"^gen profiteert weinig van de voorlichting, waarin zij alleen datgene
opnemen, dat zij graag willen horen. Bovendien is het ook geen een-
^oudige opgave, de verdere persoonlijkheidsontwikkeling te voorzien,
^st is dus niet bij voorbaat vrijwel uitgesloten, dat een leeriing uit deze
^^tegorie toch zou slagen in de studie en het beroep van zijn keuze. Het
zijn dat hij zich alsnog weet aan te passen aan de eisen die daar
^°'"den gesteld of ook, dat na een moeizaam veriopende studie een
Specialisatie mogelijk is, in een richting die goed bij hem past. In veel
^'^^allen zal daarom, ook al wordt het probleem onderkend, toch niet
hulp kunnen worden geboden. Het is zelfs de vraag in hoe-
b.v. een schooldekaan nog het recht heeft, verder in te grijpen,
^^ineer naar zijn oordeel een leeriing in een gesprek nogal luchtig heen-
j^Pt over de moeilijkheden waarop hij wordt gewezen. Mag de school-
dan, al dan niet met instemming van de leeriing, diens ouders

voor een gesprek uitnodigen - daarbij mede denlcende aan de belangen
van andere leerlingen, die door het vernemen van een dergelijke handel-
wijze gemakkelijk „kopschuw" kunnen worden gemaakt. Als het school-
dekanaat of wat daarmee analoog is, in ons land een meer gevestigde
instelUng is geworden, zal dit zeker een vraagstuk zijn, dat nader onder
ogen moet worden gezien.

De tweede probleemgroep is veel gemakkelijker te onderkennen. Het
zijn de leerlingen die niet tot een definitieve keuze kunnen komen. Als
een leerhng na een individueel gesprek terugkomt, om nog eens uitvoe-
riger te praten en het gaat niet alleen om de beantwoording van enkele
concrete vragen die b.v. nog door de ouders worden gesteld, wanneer
hij bij herhaling graag ook nog eens over „andere mogelijkheden" voor-
gelicht wil worden, als hij duidelijk onzeker is over zijn kansen van sla-
gen of nog in het laatste jaar meer dan eens van voorkeur wisselt, daO
is er aanleiding, de hulp van een beroepskeuze-bureau in te roepen,
dergelijke gevallen zal alleen hulp kunnen worden geboden, wanneer
men eerst goed geïnformeerd is over de psychische structuur en het be-
gaafdheidsniveau van de leerling en ook eventueel over de sociale achter-
grond van de keuzemoeilijkheden. De levenservaring en psychologisch^
intuïtie van een leraar zijn niet voldoende om deze gevallen in het alg^'
meen goed te analyseren en te evalueren, de hulpmiddelen van het ps>"
chologisch onderzoek zijn daarvoor deugdelijker.

De huidige praktijk is veelal, dat dergelijke gevallen door de beroept'
keuzebureaus worden afgehandeld, zonder overleg met de schoo'-
Historisch gezien is deze gang van zaken gemakkelijk begrijpelijk,
het is de vraag of zij bestendigd moet worden, als ook de school z"^
intensiever met de beroepskeuzeproblematiek gaat bemoeien. De erva*
ringen die de school met de leerling heeft opgedaan en de uitkomste''
van het beroepskeuze-onderzoek vormen twee complementaire iif"'^
matiebronnen. Niet altijd zal de aanvullende informatie tot een andC®
conclusie voeren, maar in ieder geval versterkt zij de basis voor
advies. Er zijn zeker ook gevallen, waarin pas na bundeling van a
beschikbare gegevens uitzicht op een oplossing wordt verkregen, ^f
geven de ontwikkeling die zich de laatste jaren voltrekt, zal het wd '
de eerste plaats op de weg van de schooldekaan liggen contact met e«
beroepskeuzebureau te zoeken, om tot samenwerkingsvorm te kom^f'
De bereidheid om hieraan mee te werken zal op de bureaus wel nag'^
noeg steeds aanwezig zijn.

De problematiek van de leerling, die aan het einde van de opleiding
•log zeer onzeker staat in zijn beslissing over de toekomst, is overigens
®iet alleen bij het voortgezet algemeen vormend onderwijs bekend. Ook
in het middelbare beroepsonderwijs komt zij herhaaldelijk voor, onder
®eer op de hogere technische scholen. De leerlingen zijn dan als regel
Wel vertrouwd met de verschillende keuzemogelijkheden, maar men
twijfelt soms aan de eigen geschiktheid. Een praktisch jaar geeft ge-
woonlijk onvoldoende gelegenheid om te ontdekken of men de kwali-
teiten heeft, die b.v. in de bedrijfsleiding, de technische handel of rese-
arch essentieel zijn en of men voldoende affiniteit heeft tot de daaraan
'beantwoordende werksituaties. Ook hier zou daarom een initiatief van-
tiit de school, om de keuzeproblematiek samen met de leerling onder
°gen te zien, waardevol zijn. Als dan de onzekerheid over de geschikt-
heid blijft bestaan kan ook hier een beroepskeuzebureau worden ge-
■"aadpleegd. In het bijzonder zou dit ook van belang zijn voor de niet
^ser kleine groep van leerlingen - die we op iedere vorm van beroeps-
onderwijs aantreffen - die weinig affiniteit hebben voor de arbeids-
gebieden, die normaal op de betreffende opleiding aansluiten. Te denken
b.v. aan de h.t.s.-er, die wel de opleiding voltooit, maar uiteindelijk
•^eer verbaal dan technisch begaafd en geïnteresseerd is of aan de onder-
^'jzer, die weinig voor een carrière in de schoolwereld voelt. Hun toe-
'^omstperspectief behoeft niet per se zorgwekkend te zijn, maar wel
hebben zij gewoonlijk behoefte aan cén goede voorlichting over de
"Mogelijkheden, die er in andere richtingen voor hen bestaan.

tenslotte vraagt ook de categorie dergenen, die een opleiding niet vol-
speciale aandacht. Het is bekend dat bij het voortgezet algemeen
Vormend onderwijs tenminste de helft van alle toegelaten leerlingen de
^'"dstreep niet haalt. Niet steeds behoeft dit een indicatie van een mis-
^kking te zijn, b.v. niet in het geval dergenen, die na drie klassen h.b.s.
°^ergaan naar het middelbaar vakonderwijs. Maar meestal zal toch
Voortijdige beëindiging van de studie een gevolg zijn van een teleur-
stellende" ontwikkeling. In vele gevallen wordt er door de scholen niet
aandacht besteed aan de leerlingen die afvallen. Als de school-
zelf adviseert, dat een bepaalde leerling er goed aan zal doen de
studie niet verder voort te zetten, geeft zij eventueel wel een suggestie
^t eens op een bepaald ander schooltype te proberen, maar deze aan-
kan niet altijd worden gekwalificeerd als een weloverwogen

advies. Ook hier is een gedeelte van de leerlingen moeilijk te helpen -
veelal omdat de ouders zich hebben vastgebeten in een te ambitieuze
onderneming. Maar een belangrijke groep kan met wat meer individu-
ele zorg wel degelijk een positieve raad krijgen, die een goede kans op
succes inhoudt. Inschakeling van een beroepskeuzebureau hgt dikwijls
voor de hand, omdat er in deze categorie veel gevallen van karakterolo-
gische en begaafdheidsproblemen voorkomen, maar opnieuw verdient
het dan aanbeveling, een samenwerking van school- en beroepskeuze-
instantie na te streven. Te overwegen is zelfs in hoeverre praktisch gS'
realiseerd kan worden, dat in de lagere klassen voorlichting wordt ge-
geven aan de leerlingen die voortijdig de school verlaten - respectievelijk
aan hun ouders - betreffende de mogelijkheden die op dit niveau open
staan en de eisen die daar worden gesteld. Het komt immers niet zelden
voor, dat dergelijke leerlingen uit ontmoediging of onkunde hun ontwik-
keling voortzetten op een onnodig laag niveau.

De hier ontwikkelde gedachtengang veronderstelt, dat binnen het kader
van het voortgezet onderwdjs veel meer aandacht aan de beroepskeuze-
problematiek wordt geschonken, dan thans in het algemeen gebruikelijk
is. Zoals eerder gezegd zijn er aanwijzingen, dat de bereidheid daartoe
begint te ontstaan. Met name binnen het v.h.m.o. is de laatste jaren een
veel grotere manifeste belangstelling voor dit onderwerp te bespeuren»
dan lang het geval was. Een aanzienlijk aantal leraren heeft belangeloos
tijd ter beschikking gesteld om voorlichting te geven. Wil dit echter in
het gehele onderwijs op voldoende schaal geschieden, dan zal er zeker
ook van de zijde van de overheid medewerking moeten worden ver-
leend, doordat de schooldekanen binnen het kader van een normal®
werkweek hiervoor een aantal uren ter beschikking krijgen. Er zal zeker
ook aandacht moeten worden besteed aan een voldoende scholing van
deze leraren, anders dreigt het gevaar van dilettantisme, zo niet erger-
Er moet een band komen met de beroepskeuzebureaus. Er zal moeten
worden gewerkt aan de ontwikkeling van een adeaquate didactiek voor
de beroepenvoorlichting, aangepast aan de aard van de school. Er
moeten worden gezorgd voor deugdelijk documentatiemateriaal,
op de hoogte van de tijd wordt gehouden - hetgeen met name voor de
opleidingsgegevens geen geringe eis is. Er zal, als belangrijkste van alles-
in de schoolwereld een klimaat moeten worden geschapen, waarbinne"
de beroepenvoorlichting een normaal facet van het onderwijs word'
door de docenten gewaardeerd en door de leerlingen gezocht.

Winzberg, e. e.a. Occupational choke. New York 1951.
Lijders,J.TH., Jeugd, school en beroep. Haarlem (i960).
^Uper,d.e., Psychology of careers. New York (1957^
^GERSMA.S., Psychologie der beroepskeuze. Utrecht (1961).

Beyers, W.e., Gids voor School en Beroep. Haarlem (1961).
^ontact Centrum Bedrijfsleven Onderwijs {Den Haag). Serie beroepenvoor-
"chting - hierin verschijnen regelmatig nieuwe deeltjes over beroepen op mid-
delbaar en hoger niveau.

^Vksarbeidsbureau {Den Haag). Documentatieblad Beroepskeuze-voorlichting;
herschijnt periodiek.

^CHT.A.VAN, De toekomst tegemoet (beroepsmogelijkheden voor meisjes).
Haarlem (1957).

^"blicaties van het Contactcentrum Bedrijfsleven Onderwijs {Den Haag):
eroepenvoorlichting bij het v.h.m.o., (1957)-
^ae-advies voor de landelijke conferentie over beroepenvoorlichting bij het
^•»•M.o. (i960),
etoepenvoorlichting en schooldekaan, (1961).

S. Wiegersma. Geboren 1919, studeerde eerst schei- en natuurkunde,
aarna psychologie. Doctoraal examen psychologie Groningen 1946, pro-
^otie over „Belangstellingsonderzoek bij de differentiatie na de lagere
chooi"^ Amsterdam (g.u.), 1959-

medewerker van het Psychologisch Instituut Den Haag 1946-1950,
jj^arna directeur van het Instituut voor de Geestelijke Gezondheidszorg in
^•■'esland 1950-1953. Is sedert verbonden, als wetenschappelijk medewerker,
^ het Nederlands Instituut voor Praeventieve Geneeskunde te Leiden,
^t^bliceerde o.m. over testontwikkeling, selectieproblemen, werkclassificatie,
oolpsychologie en beroepskeuze.

Er wordt tegenwoordig veel gesproken en geschreven over „onze dy-
namische tijd", waarin alles aan veranderingen onderhevig is. Het
spreekt vanzelf dat ook het landbouwonderwijs zich steeds opnieuW
zal moeten bezinnen op wat van haar gevraagd wordt. De middelbare
landbouwschool wil een opleiding geven aan toekomstige landbouwers
en moet zich steeds afvragen of er in de landbouw veranderingen plaats
vinden, die consequenties hebben voor het onderwijs.

Een belangrijke, drijvende kracht van veranderingen is de relatieve
stijging van de waarde van de menselijke arbeid. In de achter ons lig'
gende lo jaren stegen de landarbeidersionen met loo %, terwijl de
prijzen van machines, kunstmest en veevoer slechts met 25 % ä 30 %
stegen^. Het tempo van deze stijging wordt bepaald door de econo-
mische ontwikkeling buiten de landbouw. De hogere lonen, die in de
landbouw, in navolging van de industrie, betaald moeten wordeo»
voeren tot een verdergaande mechanisatie en tot een sterke afname vaO
de agrarische beroepsbevolking. Steeds minder arbeidskrachten worde»
gebruikt voor eenvoudige handenarbeid, maar steeds meer voor h^'
omgaan met kostbare produktiemiddelen.

Hoewel de landbouw in Nederland zich kan verheugen over een gun-
stige ligging en op goede natuurlijke omstandigheden, neemt dit nie'
weg dat de landbouwer zich slechts zal kunnen handhaven door ziJ"^
bedrijf zo efficiënt mogelijk in te richten. De keuze uit de vele tech-
nische mogelijkheden, het bepalen of de aanschaf van bepaalde ma-
chines rendabel is, de zorg voor een gezonde financiering, het zo P^^'
duktief mogelijk benutten van de arbeid - misschien zelfs door ee"
verandering van het gehele bedrijfsplan - stellen zeer hoge eisen
het ondernemerschap van de landbouwer. We zien dat de prestaties va"
de individuele boeren zeer sterk uiteenlopen, zelfs bij dezelfde bedrijf®'
uitrusting. De spreiding in kostprijs van de produkten, het arbeid®
inkomen per man en de bedrijfswinst blijkt bij streeksgewijze analy®®

1 Samenvatting van een scriptic, gemaakt in het kader van de opleiding Middelbar'
Pedagogiek aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van A
sterdam.

2 „Veranderende Landbouw". Maandblad voor dc Landbouwvoorlichting i8-3"
Directie van de Landbouw.

^an de bedrijfsuitkomsten loo % en meer te bedragen bij gelijksoortige
bedrijven. De bedrijfsorganisatie blijkt van overheersende betekenis
Voor de produktiviteit te zijn. De verhouding tussen de diverse kosten
en opbrengsten onderling is niet konstant, vandaar dat de landbouwer
zich steeds moet aanpassen.

Niet alleen op bedrijfsorganisatorisch en financiëel gebied wordt er
^eel van de landbouwer gevraagd, maar ook op technisch gebied. De
technische ontwikkeling verkeert in een „stroomversnelling". Slechts
één enkel voorbeeld als demonstratie: elk jaar komen er vele nieuwe
chemische ziekten- en onkruidbestrijdingsmiddelen op de markt. Van
een goede boer wordt gevraagd, dat hij nauwgezet de resultaten die deze
Jïïiddelen op de proefvelden opgeleverd hebben, bestudeert. Doet hij
dat niet, dan is hij na enkele jaren op het gebied van de chemische
Ziekten- en onkruidbestrijding zeer zeker niet meer deskundig.

Het voorgaande is slechts een zeer summiere beschrijving van de ver-
anderende landbouw. Het is interessant om na te gaan of nu onder de
toekomstige en huidige boeren de mening heerst dat het middelbaar
landbouwonderwijs zich voldoende heeft aangepast aan de veranderde
Omstandigheden en behoeften. Hoe denken landbouwers over het mid-
delbaar landbouwonderwdjs en wat verwachten ze ervan?

Om deze vragen te kunnen beantwoorden zijn aan 310 oud-leerlingen
^an de middelbare landbouwschool te Dordrecht schriftelijk een 20-tal
^''agen gesteld. Het zal duidelijk zijn dat eventuele conclusies, die uit de
Antwoorden op de gestelde vragen zijn te trekken, zeker niet de mening
behoeven weer te geven van de doorsnee oud-leerling of landbouwer,
^eeds binnen 7 weken waren 170, dat is 54,8 % van de verstuurde
^i^quête-formulieren ingevuld teruggekomen. Naar verhouding zijn vele
Antwoorden binnengekomen van „jonge" oud-leerlingen. Dit is te be-
^'"ijpen, daar deze zich sterker met de school verbonden voelen dan
"Oudere" oud-leerlingen. Toch komt het herhaalde malen voor dat land-
bouwers van b.v, 60 jaar in de enquête spreken over „onze school".

men de door de landbouwers gemaakte opmerkingen kunnen be-
Sfijpen, dan is het nodig dat men iets weet van het onderwijs aan de
'Middelbare landbouwscholen. In 't kort volgt daarom een beschrijving
het programma enz. van de m.l.s. te Dordrecht. In grote lijnen komt
overeen met dat van andere middelbare landbouwscholen in

middelbare landbouwscholen vormen een schooltype, dat enig is
^'^der de vele scholen, die wij in den lande kennen. Volgens het Regle-
"M^iit Voor de Rijks Middelbare Landbouwscholen is het doel van het

onderwijs aan toekomstige landbouwers theoretische kennis van het
landbouwbedrijf en voortgezette algemene ontwikkeling te verstrekken-
Het draagt het stempel van middelbaar vakonderwijs. De volledige
cursus duurt twee winterhalfjaren. De school begint gewoonlijk on-
geveer I oktober en eindigt tegen i april. De leerlingen zijn in de zomer
tussen het eerste en tweede winterhalfjaar praktisch in de landbou^
werkzaam.

Hieronder volgt een opsomming van de vakken die op de school ge*
geven worden, met achter elk vak vermeld het aantal lesuren per week
in de eerste en tweede klas.

Wiskunde
Nederlandse taal
Economische aardrijkskunde
Algemene ontwikkeling
Lichamelijke opvoeding

Uit de lesurenverdeling kan men opmaken dat op deze school zeer veel
'Vakken worden gegeven die direkt in verband staan met de landbouw
sn dat het aantal uren voor algemeen vormende vakken - dit in tegen-
stelling tot de hogere landbouwschool - zeer gering is.
Hoofdzakelijk wordt er klassikaal onderwijs gegeven, alleen voor de
bakken landbouwwerktuigkunde, scheikunde, plantkunde en bodem-
kunde bestaan er meer of minder uitgebreide praktika.
Om tot de le klas te worden toegelaten moet men de leeftijd van
jaar hebben bereikt en in het bzeit zijn van: het diploma van een
lagere land- of tuinbouwschool, of het bewijs van overgang van de 3e
naar de 4e klas van een Ulo-school, of van het bewijs van overgang
^an de 2e naar de 3e klas van een h.b.s. Bovendien wordt men onder-
worpen aan een toelatingsexamen in' de vakken Nederlandse taal,
tekenen, aardrijkskunde en praktijkkennis. De laatste jaren zijn de
heeste leerlingen in het bezit van een diploma lagere landbouwschool
of Ulo.

Het onderwijzend personeel bestaat voornamelijk uit landbouw-
kundig ingenieurs. De meeste leraren zijn specialist op een bepaald
êebied van de landbouw. De school is een streekschool, dat wil zeggen
het onderwijs zich mag aanpassen aan de landbouw zoals die in
l^et werkgebied van de school wordt aangetroffen. De meeste leerlingen
tornen van de Zuidhollandse eilanden, uit westelijk Noord-Brabant en
^^ Alblasserwaard. Deze gebieden kenmerken zich door relatief grote
bedrijven, waar de akkerbouw overheerst,
^owel in de winter als in de zomer worden verschillende excursies
^^organiseerd. In de zomer worden, gedurende ongeveer 6 dagen, prak-
tijklessen gegeven. Speciale aandacht wordt dan besteed aan de kennis
^^^ gewassen, grassen, onkruiden en plantenziekten. De leerlingen van
2e klas brengen in de winter een week door op de Volkshogeschool.
^^ Volbrachte studietijd volgt een eindexamen. De gediplomeerde keert

gewoonlijk naar het bedrijf van zijn vader terug om zich verder prak-
tisch te bekwamen voor zijn toekomstige taak als zelfstandig land-
bouwer.

De leeftijd van de 170 geënquêteerde oud-leerlingen varieert van 18
tot ruim 60 jaar. De meesten hiervan, nl. 86,5 %, zijn werkzaam op
een landbouwbedrijf; 67,3% is zelfstandig landbouwer. De geënquê-
teerden, die niet op een landbouwbedrijf werkzaam zijn, komen bij de
uitoefening van hun beroep zeer veel in aanraking met de landbouw.
Ze zijn werkzaam bij de Rijks Landbouw Voorlichtingsdienst, Ned.
Heide Mij, aardappelhandel enz.

Allen hebben bij het uitoefenen van hun beroep wel eens gedacht:
„Het is toch wel nuttig dat ik op een landbouwschool geweest ben."
Op de vraag of de school er in slaagt haar leerüngen naast een voort-
gezette algemene ontwikkeling theoretische kennis van het landbouw-
bedrijf bij te brengen, antwoordt 80 % van de geënquêteerde oud-leer-
lingen met ja en 17 % met matig. De reden waarom de school volgens
17 % maar matig aan haar doel beantwoordt, wordt niet expliciet
vermeld. Uit andere vragen kan men opmaken dat enkelen vinden dat
de school te veel nadruk legt op de theoretische achtergrond van de
praktische vakken, terwijl anderen van mening zijn, dat de school te
weinig doet aan de algemene ontwikkeling van haar leerlingen.
Als de oud-leerlingen terugdenken aan hun schooljaren, zijn er vele
onderwerpen, waarover op school veel te weinig of zelfs nooit is ge-
sproken. Het meest genoemd, nl. 86 maal, worden economische onder-
werpen, zoals kostenberekening van produkten, werktuigen en werk-
zaamheden, rentabiliteitsberekeningen, afschrijvingspolitiek, belasting-
zaken, bedrijfsleer enz. Dertig maal worden genoemd de mechanisatie-
vakken zoals landbouwwerktuigkunde, motorenkennis en arbeidsleer,
15 maal plantenziekten- en onkruidbestrijding, 13 maal verkooptech-
niek, 12 maal algemene ontwikkeling, 10 maal plantenteelt, 10 ma^^
engels, 9 maal sociale wetten enz. enz. In totaal worden er ongeveer
65 onderwerpen of vakken meer of mindere malen genoemd.
Als men terugdenkt aan de schooljaren, zijn er ook vakken waaraan
men eigenlijk nooit iets heeft gehad. Ruim 36 % van de geënquêteerden
noemt een of meer vakken. Het meest genoemd worden zuivelbereiding-
veeteelt, veevoeding, dierkunde en gezondheidsleer der dieren. Dit i®
te begrijpen daar vele oud-leerhngen werkzaam zijn op overwegen
akkerbouwbedrijven. Dat de meerderheid geen enkel vak noemt,
niet zeggen dat men alle vakken van direkt praktisch belang acht, tn^^^
wel nuttig vindt voor algemene ontwikkeling en inziclit.

Op de vraag of er meer aandacht besteed moet worden aan de vakken
Nederlandse taal en rekenen, antwoordt 48,8 % met ja en 41,8 % met
neen. De mening onder de oud-leerlingen is hierover dus verdeeld. Daar
Nederlandse taal en rekenen op onze school zeker niet tot de meest
geliefde vakken moeten worden gerekend, is het verwonderlijk dat zo-
velen voorstander zijn van meer lessen in deze vakken. Misschien komt
dit doordat velen van de oud-leerlingen bestuursfuncties in de landbouw-
organisaties, coöperaties enz. vervullen.

Ruim 68 % van de geënquêteerden is van mening dat Engels als een
Verplicht leervak moet worden ingevoerd. De tegenstanders van het
Verplicht stellen van dit vak vinden dit om praktische redenen (tijd, ver-
schil in vooropleiding) niet mogelijk. Zij zeggen dus niet dat enige
kennis van deze taal niet gewenst of nodig is. Het blijkt dat vele land-
bouwers het als een gemis voelen dat de Engelse taal niet op de school
^ordt onderwezen. Immers zeer velen komen o.a. via excursies op hun
^igen of op andere bedrijven in aanraking met Engels-sprekende buiten-
landers. Sommige instructieboekjes van machines zijn in het Engels
geschreven. Zeer veel technische termen in de landbouw zijn over-
genomen uit de Engels-sprekende landen. Hoe vervelend moet het niet
^ijn voor vele oud-leerlingen, die bestuursfuncties vervullen in de land-
bouworganisaties, coöperaties, polderbesturen, proefboerderijen enz.
^at zij een vreemd woord niet goed kunnen uitspreken en een rapport,
•^ät in het Engels is gesteld, niet kunnen lezen.
Onder de leerUngen valt wel eens de opmerking te beluisteren dat er
°P school te veel „getheoretiseerd" wordt. Ook 23,5 % van de oud-leer-
^'igen is van mening dat er te veel de nadruk wordt gelegd op de theo-
retische achtergrond van de praktische vakken. Vele opmerkingen over
punt worden in de enquête gemaakt. Hier volgen er enkele: „De
Schele leerstof moet op de heUing en er moet zoveel mogelijk ballast
afgevoerd worden." „Voorkom zoveel mogelijk getheoretiseer, want
jongens moeten later praktische boeren worden." „Niet te veel kennis
het hoofd laten leren, want dat wordt toch weer vergeten. De ont-
wikkeling in deze tijd gaat zo snel, dat veel van deze parate kennis
spoedig verouderd is." „Fundamentele kennis van de verschillende
^^kken blijft toch wel zeer belangrijk, daardoor is men later in staat
goede vakbladen te lezen en zodoende bij te blijven." „Een grotere theo-
''^ische kennis verhoogt de hefde voor het vak."

grote meerderheid, nl. 85,9 %, is er voorstander van dat de leer-
"^gen zich op school veel praktisch oefenen in het onderhoud en af-
^^ellen van landbouwwerktuigen en motoren. Daar de landbouw in

deze streken zeer sterk gemechaniseerd is, is dat niet verwonderlijk.
Toch zijn er ook tegenstanders van dergehjke lessen. „De landbouw-
werktuigen veranderen steeds; de machines die nu modern zijn, zijn
over enkele jaren toch verouderd." „Je leert de benodigde kennis wel
als je met deze machines moet werken."

Ruim 64 % van de geënquêteerden is voorstander van meer lessen in
praktische vaardigheden zoals het selecteren van pootaardappelen en
het machinale melken. Deze twee voorbeelden zijn, bij het stellen van
de vraag, zodanig gekozen dat er één betrekking heeft op een akker-
bouwbedrijf en één op een weidebedrijf. Waarschijnlijk heeft dit in-
vloed gehad op de antwoorden. Het is mogeUjk dat het machinale
melken de akkerbouwers heeft afgeschrikt en omgekeerd het selecteren
van pootaardappelen de veehouders. Enkelen willen dit onderwijs facul-
tatief stellen en de leerUngen laten kiezen tussen vaardigheden die van
belang zijn voor een akkerbouw- of voor een veeteeltbedrijf.

Bijna 80 % is voorstander van meer lessen in de landbouweconomische
vakken. De tegenstanders vindt men vooral onder de jongere geënquê-
teerden. Dit is te begrijpen, want velen van hen werken nog thuis bij
vader op de boerderij en het komt nog maar al te veel voor dat de mee-
werkende zoons geen inzage krijgen in de financiële uitkomsten van
het bedrijf. De in de inleiding van dit artikel geschetste behoefte aan
economische scholing leeft dus sterk onder de oud-leerlingen. „De land-
bouweconomie moet een der hoofdvakken worden op school. De maat-
schappij is zo ingewikkeld dat men zonder duidelijk begrip van dit vak
de moderne tijd niet aan kan."

In het programma van de school staat: „In de meeste gevallen wordt
de zomerpraktijktijd nog doorgebracht op het ouderlijk bedrijf. Het
is evenwel zeer wenselijk, dat de leerlingen deze tijd geheel of ten dele
gebruiken om elders ervaring op te doen." Ondanks de sterke druk,
die op ouders en leerlingen wordt uitgeoefend de praktijktijd op andere
bedrijven door te brengen, geeft slechts een zeer klein gedeelte der leer-
lingen hieraan gevolg. Gezien deze ervaring is het zeer opmerkelijk dat
90 % van de geënquêteerden voorstander is van uitwisseling der leef'
lingen, zelfs 52,9 % wil dit verplicht gesteld zien. Naar verhouding ziji'
vele jongere oud-leerlingen voorstander van uitwisseling. Misschien
dit te verklaren doordat sommige oudere geënquêteerden zelf zoons
van 16-20 jaar hebben en zich goed realiseren wat het betekent g^'
durende een half jaar een werkkracht te moeten missen.

Ruim 82 % van de geënquêteerden vindt het nuttig dat de leerlingei^
veel excursies maken naar bedrijven in verschillende streken. De eX-

cursies moeten gehouden worden met kleine groepjes leerlingen, omdat
het de bedoeling moet zijn het bedrijf intensief te bespreken en te be-
^jken. De te bezoeken bedrijven moeten met zorg gekozen worden,
liefst moet er een bedrijfseconomische boekhouding aanwezig zijn. Het
spreekt vanzelf dat de landbouwer niet zijn financiële bedrijfsresultaten
l^ekend maakt, maar wel dat hij allerlei vragen van de leerlingen op
bedrijfsorganisatorisch gebied nauwkeurig kan beantwoorden.

Gezien de vele bestuursfuncties die de oud-leerlingen vervullen, is het
niet verwonderlijk dat 91 % voorstander is van lessen in het spreken
het openbaar. Op school wordt bij vele lessen, speciaal tijdens de
lessen Nederlandse taal, aandacht aan het spreken besteed. De leer-
lingen van de 2e klas hebben een uur algemene ontwikkeüng, waarin
2e om beurten als voorzitter, secretaris en inleider van een vergadering
'noeten fungeren. De inleider houdt een lezing van ruim 20 minuten
Over een onderwerp, dat hij zelf heeft gekozen. Na afloop van de in-
leiding discussieert men gezamenlijk onder leiding van een voorzitter
o^er hetgeen besproken is. Bij de nabespreking wordt speciaal gelet
de opbouw en voordracht van de lezing. Enkele malen per jaar wor-
den de leerlingen een middag vrijgesteld van het normale lesprogramma
in discussiegroepjes bepaalde vraagstukken, die niet op landbouw-
kundig gebied liggen, te bespreken. Misschien wordt dus reeds op deze
•banier gedeeltelijk tegemoet gekomen aan de wensen van vele oud-
'eerlingen.

^P de vraag, welke leeftijd het meest geschikt is voor de leerlingen om
de middelbare landbouwschool te beginnen, geeft de enquête geen
duidelijk antwoord. Van een minimum toelatingsleeftijd van 16, 17
18 jaar is respectievelijk 19,4, 24,1 en 37,6 % voorstander. Het blijkt
^at Vooral de jongere oud-leerlingen en zij, die zelf op een wat oudere
leeftijd de school bezocht hebben, voorstander zijn van een hoge toe-
^^tingsleeftijd. Het is te begrijpen dat wanneer de leerlingen wat ouder
zelfstandiger zijn, het praktische werk op de boerderij kennen, in
^^nraking zijn gekomen met vele problemen van de landbouw enz., dat
het onderwijs op de school ook rijkere vrucht zal afwerpen. Zeer
^^grijpelijk is de verzuchting van een oud-leerling met Ulo-diploma en
^•^ele jaren praktijk. „Nu moest ik het nog eens over kunnen doen."

mag echter ook niet vergeten dat hoe langer een jongen thuis op
J^st bedrijf heeft meegewerkt, hoe slechter hij gemist kan worden.Men
zich op zijn aanwezigheid ingesteld en de mogelijkheid bestaat
h'j op wat oudere leeftijd niet meer naar de middelbare landbouw-
school gaat, maar volstaat met b.v. het diploma van de lagere land-

bouwschool. Het komt maar hoogst zelden voor dat een boerenzoon na
de militaire diensttijd nog naar de landbouwschool gaat.
Het programma van de school omvat vele vakken en dientengevolge
kan aan elk vak maar enkele uren per week besteed worden. De meeste
leraren vinden dat voor hun vak veel te weinig lesuren zijn uitgetrokken.
De stof is voor de meeste vakken zo uitgebreid dat de leraren, vaak
specialisten, te weinig tijd schijnen over te houden voor een goede syn-
these. Dit zijn de redenen waarom gedacht zou kunnen worden aan
een uitbreiding van de school tot 3 winters. Een programma van 2 vol-
ledige jaren zou ook denkbaar zijn, maar dit zou op zeer vele bezwaren
stuiten, want in een overwegend akkerbouwgebied kan men gemak-
kelijker een werkkracht missen in het winterhalfjaar dan in het zomer-
halfjaar. Ongeveer V3 van de geënquêteerden vindt het nuttig en nodig
dat de school 3 jarig wordt, ^/a niet en V3 heeft hierover geen mening-
Het invoeren van een 3-jarige cursus zal volgens 43,5 % minder leer-
lingen tengevolge hebben, 22,4% verwacht weinig of geen invloed,
terwijl 30,6 % hierover geen mening heeft.
Bij het interpreteren van deze gegevens dient men o.a. rekening te
houden met de volgende 2 punten. le Uit onderzoekingen^ is gebleken
dat in Nederland slechts 41 % van alle bedrijfshoofden met hoofdberoep
landbouwer een of andere vorm van landbouwonderwijs heeft genoten.
Het percentage van bedrijfshoofden dat middelbaar land- of tuinbouW-
onderwijs heeft gevolgd, uitgedrukt in procenten van alle bedrijfs-
hoofden die landbouwonderwijs hebben gehad, is slechts 11. De cijfers
voor de gebieden waaruit de school haar leerlingen krijgt, liggen nog
iets lager. Men kan zich nu afvragen of bij het invoeren van een 3-jarige
cursus de kans niet groter wordt dat nog meer toekomstige boeren ver-
stoken blijven van middelbaar landbouwonderwijs. 2e Al wijst 'A
van de antwoorden van de geënquêteerden er op dat er belangstellinê
bestaat voor een meer uitgebreide opleiding, toch blijkt dit in de prak-
tijk niet het geval te zijn. Slechts zeer weinig toekomstige landbouwers
bezoeken de hogere landbouwschool (school met programma van 3
volle jaren, minimum vooropleiding Ulo B of 3 jaar H.B.S.). De meeste
leerlingen bezoeken deze school met de bedoehng later een goede be-
trekking op landbouwgebied te verwerven.

De meerderheid van de oud-leerlingen acht zich niet bevoegd om t®
beoordelen of de school zich voldoende heeft aangepast aan de ver-

I Van der Ban, „Boer en landbouwonderwijs. De landbouwkundige ontwikkelin?
van de Nederlandse boeren"; Bulletin Landbouwhogeschool Wageningen.

anderde behoeften van de landbouw. Wel worden er vele opmerkingen
gemaakt over de taak die de school heeft bij de opvoeding van de leer-
lingen. „Aan de jongens moet algemene ontwikkeling en persoonüjk-
heidsbesef bijgebracht worden, want men behoeft niet direct te zien
dat men met een boer te maken heeft." „Laat de school zoveel mogelijk
algemeen vormend zijn, opdat de leerlingen in hun bedrijf de evoluties
^funnen bijbenen. Leer ze goede vakbladen lezen." „Natuurlijk blijft
theoretische landbouwkundige kennis zeer belangrijk en dat moet num-
mer één blijven, maar daarnaast moet de leerling de school verlaten
Het het besef, dat er in de wereld ook nog wat anders is dan landbouw."
»Tracht bij de leerlingen interesse te wekken voor allerlei gebieden zoals
^•v. muziek en toneel. Dit zal met zich mee brengen, dat ze zich vrijer
gaan bewegen en zich ook thuis zullen voelen onder niet-landbouwers.
öe boerenstand zal hierdoor meer uit z'n isolement komen."

'^e belangrijkste punten, die bij een enquête onder de oud-leerlingen van
•^e middelbare landbouwschool te Dordrecht naar voren komen zijn:
Ie De school moet meer aandacht besteden aan de landbouwecono-
mische vakken.

E>e Engelse taal moet als een verplicht leervak worden ingevoerd.
3e De leerlingen moeten zich veel praktisch kunnen oefenen in het
onderhoud en afstellen van de landbouwwerktuigen.
Er moet meer aandacht besteed worden aan de praktische vaar-
digheden.

De leerlingen moeten de zomerpraktijk doorbrengen op een bedrijf
in een andere streek.

^^ Aan de algemene ontwikkeling van de leerlingen moet grote aan-
dacht besteed worden.

J^-^-M.Markusse werd in 1931 te Kapelle-Biezelinge geboren. Na zijn
opleiding studeerde hij Nederlandse landbouw aan de Landbouw-
'^ogeschool te Wageningen en behaalde zijn ingenieursdiploma in 1957.

is sinds 1957 leraar, tot i960 aan de Middelbare Landbouwschool te
behagen, daarna aan de Middelbare en Hogere Landbouwschool te Dordrecht,
studeert aan het Nutsseminarium te Amsterdam voor de acte pedagogiek
voor het technisch onderwijs voor jongens.

Het treft mij steeds weer dat er in Frankrijk reeds vroeg „bewegingen"
zijn ontstaan in verband met de behandeling van afwijkenden.
Zo had een Portugese Jood, j.rodrigua pereira (1715-1780), een groep
doofstomme kinderen bij zich verzameld, die hij wilde leren lezen van
de lippen. Het aantal nam toe en hij verplaatste zich naar Parijs. Van
heinde en ver stroomden de doofstommen daarheen, zodat hij wereld-
beroemd werd en men hem benoemde tot lid van de „Royal Society"
te Londen.

Dr. Montessori wijst op haar voorgangers, die leermiddelen ontwierpen
voor achterlijken. Ik schreef over hen in de 5e jrg. 1924 van „Pae-
dagogische Studiën" en voegde er een grote tabel bij van de leer-
middelen van Itard, Seguin, Bourneville, de Broeders van Barmhartig-
heid en Montessori, die ook in mijn „Pioniers der Volksopvoeding" is
opgenomen. ^

itard werd op 25-jarige leeftijd dokter in het doofstommeninstituut
in Parijs. Pestalozzi heeft deze inrichting bezocht, Itard ontmoet eo
hiervan melding gemaakt.^

seguin studeerde te Parijs bij Dr.Pinel. Geïnspireerd door de werkwijze
van Itard werd hij verbonden aan de gestichten Bicêtre (jongens) en „L^
Salpétrière" (meisjes); later werkte hij in het„Hospice des Incurables' •

Hij publiceerde in 1846 een rapport „Traitement moral, Hygiëne et
Education des enfants arriérés" (blz.215) dat bekroond werd door
Académie des Sciences, waardoor hij overal bekend werd en vele bui-
tenlanders, vooral Amerikanen, zijn werk kwamen zien. Maar de revo-
lutionaire toestand in Frankrijk verhinderde zijn werk. Hij ging daarom
naar Amerika en inspireerde daar vele medici, waaronder Dr.HoWe
(voor blinden). Hij werkte mede aan de oprichting van verschillende
gestichten. Met zijn zoon Dr.E.C. Seguin en zijn tweede vrouw (Els'®
Mead) zette hij zijn werk voort. In 1866 gaf hij een tweede druk
van zijn boek: Idiocy and its treatment by the physiological method-
Op blz. 206 van dit boek vindt men een opgave van de inrichtingen

1 „Pioniers der Volicsopvoeding". Bijdrage tot de geschiedenis van het ontstaa''
en de ontwikkeling van het onderwijs in de V.S. Hoofdstuk II blz. 195. Uitg. ^^^ '
NijhofT, Den Haag 1949.

tinnen- en buitenland voor achterlijken en de literatuur hierover. ^
In Amerika werd het werk van Seguin voortgezet door de reeds genoem-
de prof. Dr. Henri Goddard. Ik ontmoette hem gedurende een verblijf
tij prof. Dr. O. Decroly te Brussel en nodigde hem uit twee lezingen voor
'Ie „Stichting voor Kinderstudie" in Den Haag te komen houden. ^
Dit geschiedde in mei 1931- De titels waren: i. Feeble mindedness
änd Character. 2. Special gifted children.

Wat Dr. Bourneville betreft (1840-1909), deze heeft een enorme uit-
gave tot stand gebracht nl. de „Comptes rendus du Service de Bicêtre".
I^it grote werk kreeg ik te leen van Dr. Ernst de Vries, toen werkzaam
Op Voorgeest, daar het in de Bibliotheek van Endegeest aanwezig bleek
te zijn. Het bevat niet alleen de beschrijving van de behandeling der
patiënten, maar ook alle leermiddelen, die gebruikt werden, ook die
^an Itard en Seguin. Bourneville voegde er zeer vele aan toe. Toen
I^r. Montessori hem bezocht nam zij zeer veel van deze leermiddelen
zij verbeterde z:e, veranderde maat en kleur en zo ontstond ten-
slotte het beroemde Montessori-materiaal.

ö't „Montessori-materiaal" vormt een integrerend deel van de Mon-
tessori-methode, zoals deze te Amsterdam en in enige andere plaatsen
^ordt toegepast.

t^r. Montessori werd in maart 1914 uitgenodigd door mijn moeder
Mevrouw Siewertsz van Reesema-de Graaf om in Den Haag te komen
Spreken voor de Ver. voor Paedologische lezingen. Het verslag van dit
®Zoek is aanwezig in de Koninklijke Bibliotheek. De vele gesprekken
'^et haar gaven ons aanleiding de leermiddelen niet alléén als „de"
'Methode te beschouwen, maar eveneens het practische werk, het huis-
"loudelijk werk, het tuinwerk, enz. minstens even belangrijk te achten,
•^■ts dit even nauwkeurig en goed onderwezen wordt als de leermid-
delen. De „levende" kleuterschool ontstaat door het „levende" werk
e'i niet alleen door het stil werken met de leermiddelen,
^eze verschillende opvattingen gaven weliswaar conflicten, maar ten-
^'otte is door de „Montessori-beweging" ons hele onderwijs verfrist.

V I?® ''""SC vertaling van dit boek door Prof. Dr. Henri Goddard vond ik heel toe-
j?"'8 in een boekwinkel in Detmold (gedurende een zomerverblijf in het Sauerland).

vvas het boek waarnaar Dr.Montessori jarenlang tevergeefs had gezocht: het
j "08 steeds in mijn bezit.

^ "ezc Stichting voor Kinderstudie in Den Haag heeft ten doel Internationale Pae-
lezingen te organiseren en werd opgericht in 1912. Toen heette zij:
, hereniging voor Paedologische lezingen, later herdoopt in „Stichting voor Kin-
rstu(jig„ Alle verslagen over deze lezingen bevinden zich thans op de hand-
j^J^f'ftcnafdeling van de Koninklijke Bibliotheek, Lange Voorhout te 's-Graven-
zijn aldaar te bezichtigen.

Bij mijn laatste bezoek aan Dr. Montessori op de Koninginneweg i6i
te Amsterdam hadden wij een uitvoerig gesprek over het verschil van
deze beide opvattingen en zeide zij mij, mij nog altijd dankbaar te zijn,
dat ik die andere richting had uitgewerkt, waarvoor zij zelf geen tijd
had gehad. Na afloop van dit gesprek stapte zij in de lift naar boven
en nam afscheid met een kushand en die charmerende ghmlach, waar-
mede zij zo velen veroverd heeft! Ik heb haar, die een zo grote plaats
in ons werk heeft ingenomen, niet meer gezien. Zij overleed plotseling
te Noordwijk aan Zee ten huize van de famihe Allard Pierson (mei 1952)-

Ik wil hier nog een andere pionier noemen, die een „beweging" deed
ontstaan. Het betreft prof. Dr. O vide Decroly, die aanvankelijk in zijn
instituten voor achterlijken èn voor normalen de bovengenoemde leer-
middelen gebruikte. Hij ging weldra een andere weg en liet de kin-
deren in „het volle leven" hun leerstof verzamelen en ermee verder
werken.^ Hier dus géén voorgeschreven leermiddelen.^ Bij de achter-
lijken (Vossegat) was het vooral zijn jongste dochter Suzanne, die hem
hielp en na zijn dood de leiding kreeg. ^

Er bestond nog een andere beweging in die tijd in Frankrijk, n.1. de
„Asiles John Bost" te La Force bij Bergerac (Dordogne). Naar mU
bleek zijn deze inrichtingen hier te lande vrij onbekend.

Deze enorme organisatie voor min of meer zwakzinnigen en niis-
maakten is protestant en breidt zich nog steeds uit onder leiding van
de tegenwoordige directeur Dr. Philippe Rey Lescure (oud zendeling'
arts en neuro-psychiater).

Deze inrichting is van zeer bijzondere aard, omdat daar de allef'
ergste blinden, doven, verlamden, epileptici, debielen, imbecielen
door ziekten van het zenuwstelsel getroffenen worden opgenomen.

1 Het volledige werk van Prof. Dr. O. Decroly is reeds door mij geschonken aan ^
Koninklijke Bibliotheek en daar te raadplegen, op verzoek. .

2 C. Philippi-Siewertsz van Reesema: Uit en over de werken van Prof.Dr.Ovi"
Decroly (Groningen, Wolters 1931). ^

3 Ik schreef haar onlangs en ik kreeg een uitvoerige brief terug, meldende dat e
thans 115 kinderen zijn. M«"« Jadot, de eerste assistente van Decroly,

bij haar. „Het werk is heel vermoeiend". „Mais passionnant". „We nemen alleen ki
deren met een I.Q. boven 75. Zij hebben typische karakterafwijkingen", schrijft
„Wij proberen het werk van vader voort te zetten en zijn niet ontevreden".

In 1720 kwam in Genève een Protestantse vluchteling aan, die wegens
zijn afwijkend geloof, in de Dauphiné werd vervolgd. Hij vestigde zich
daar als tuinman om in zijn onderhoud te voorzien. De tweede van
zijn drie kinderen werd Mr. schoenmaker. Diens zoon Jean Pierre
Marc, in 1764 geboren, koos hetzelfde beroep en richtte tevens een
Schooltje op, om zijn zoon Ami een goede opvoeding te geven. Jean
Pierre Marc hield religieuse bijeenkomsten, zong in het kerkkoor en
Was tegen het zingen van psalmen; hij maakte zelf gezangen (hymnen).
Hij sloot zich bij de Hernhutters aan en zond zijn zoon Ami naar een
cursus van deze secte in Neuwied.

Een zoon van Ami, John (geboren in 1817) werd door zijn vader
^aar Duitsland gestuurd om de taal te leren. Daar hij heel muzikaal
Was, ging hij daarna naar Parijs om aan het conservatorium te studeren
kwam in aanraking met Chopin en Liszt, die daar doceerden. Hij
had een prachtige stem en zong in kerken en bij andere gelegenheden
in zijn onderhoud te voorzien, maar tevens bezocht hij zieken-
huizen en gevangenissen en zag het leven op straat van de slechtste kant.
Onder de indruk van de sociale noden nam hij het voor zijn leven zéér
'•^grijpende besluit zijn muzikale studie op te geven. Hij kreeg daar-
door de toestemming van zijn ouders. In Genève volgde hij toen theo-
logische leergangen aan de Universiteit. Hij moest deze echter be-
ëindigen omdat hij zware hoofdpijnen kreeg en een hartaanval. Er was
Genève een kleine groep der Hernhutters, waar hij zich bij aansloot,
zijn herstel daarheen trok en zijn theologische colleges vervolgde
Het RéveiF, zo noemde men deze religieuse hervorming, die Jean
^ierre Mare Bost voorstond, bereikte ook Frankrijk. Er was een groep
hernhutters in de Dordogne werkzaam^, reden waarom ook John Bost

' ï^eel I: Mémoires pouvant servir d Thistoire du Réveil religieux des églises pro-
'estantes de la Suisse et de la France et ä rintelligcnce des principales questions
^heologiques et ccclésiastiques du jour par A. Bost. L'auteur de eet ouvrage se
féserve de Ia traduirc. Paris, Librairie protestante de Ch. Meyrueis et Cie, édi-
2 rue Trochet; Grasart cl Cherbulien 1854.
II heeft dezelfde titel, eveneens Paris 1854.
, UI: Mémoires pouvant servir ä 1'histoire du Réveil religieux des églises pro-
jestantes de la Suisse et de la France et d 1'intelligence des principales questions
'"eologiques et ccclésiastiques du jour par A. Bost. Supplément aux Mémoires,
1855.

\ over het Réveil, Allard Pierson: Oudere Tijdgenooten 1888 en de Voorrede
^^de Holl, vertaling van Macauly's: De Geschiedenis van Engeland.
1 Herrnhuter Hefte: Das Wirken der Hcrmhuter in Süd-Frankreich, Ludwig
PP«1 Verlag Hamburg 21 Heft 5.

aan de Universiteit van Montauban. Weer waren het de verwaarloos-
den, die zijn aandacht trokken. Weeshuizen waren zeldzaam en zij
namen geen kinderen op, jonger dan 6 noch ouder dan 12 jaar.

Hoewel John Bost nog geen volledige theologische opleiding had,
werd hij uitgenodigd door de predikant van La Force om bij hem te
komen. La Force hoorde eigenlijk tot de gemeente Bergerac, maar men
wilde liever een eigen voorganger hebben. In 1844 ging John Bost op
dit verzoek in en begon direct de leden van zijn gemeente te bezoeken-

Een van John Bosts voornaamste principes is: Anderen helpen, die nog
zwaarder getroffen zijn. Dit geeft een gevoel van verantwoordelijkheid
en waardigheid. Het is meer dan gewoon bezig zijn. Patienten helpen
de anderen bij het eten, lopen en wandelen. Deze belangeloze hulp
schept een uitstekende geest. Soms ontstaat een gevoel van „vriend-
schap" of een moederlijk instinct wordt wakker geroepen. Men kan in
deze „entre-aide" een waardevolle paedagogische en psychologische
maatregel zien.

John Bost placht veel op het orgel te spelen voor de kinderen en daarbij
te zingen. Ze vonden dat heerlijk. Eén van hen had een heel mooie stem
en zong met uitdrukking en zonder fouten een vrij moeilijke melodie,
nadat z;e deze 2 of 3 keer had gehoord.'

Voor allerlei verschillende gevallen was het nodig aparte afdelingen te
stichten, zoals in 1862 voor degenen, die aan epilepsie leden. Vroegef
had men deze geweigerd. In dit huis „Eben Hézer" werden aanvankeÜj''
alleen meisjes opgenomen. Door een nieuwe aanvraag van een doof'
stomme, idiote jongen, die slechts één oog had en ook gedeeltelijk vef'
lamd was en bovendien epilepticus, kwam een nieuwe afdeling voof
jongens tot stand, nl. Béthei, opgericht in 1863.

In 1875 werd de afdeling „Le Repos" geopend, waardoor weer een
betere indeling kon worden gemaakt. Er was ruim uitzicht en er waren
overal bloemen. Men voorkomt zoveel mogelijk duisternis en eenzaat'
heid. De drijfkracht in deze inrichtingen is de liefde en zorg die van
John Bost is uitgegaan. Roerend zijn de beschrijvingen, die een mijn^*^
leerlingen. Mejuffrouw L. Krook van deze stichtingen gaf. Zij werkte
1951, zowel als in 1961 gedurende enige tijd in deze tehuizen en bracW
veel geïllustreerd materiaal voor mij mee. De grotere jongens doen ve ^^
aan tuinwerk en padvindersspelen. Een jongen uit het asile „l'Espérance

i Ontleend aan: L'Illustré protestant no.30 1956: Les Asiles John Bost par
Lescure. Zie de uitgave van de „Asiles John Bost La Force (Dordogne)"
Philippe Rey Lescure: John Bost, Un homme devant la soufTrance. Dieu, TAm"
des fleurs.

Stal ijzerdraad van allerlei soort om er iets van te maken met zijn tanden
en met zijn handen. Men heeft hem toen ijzerdraad gegeven met wat
hulpmiddelen en hij maakt nu allerlei aardige dingen van ijzerdraad.
,,La Retraite" werd in 1876 geopend, speciaal voor kinderen, die uit
zeer slecht milieu komen.

Voor zeer afzichtelijk misvormden kwam „La Miséricorde" tot stand
m 1878 en een pendant hiervan voor jongens „La Compassion" in
1881. Het was het laatste wat John Bost zelf stichtte. De bouw van een
eigen kerkje, dat geopend werd door Dr.Monod bekroonde zijn werk.
Hij stierfin 1881.

Na een reeks minder geschikten werd dr. philippe rey lescure (oud-
zendeling-arts en neuropsychiater) in 1936 directeur van de inrichtingen.
Hij begon met een speciale medische afdeling in te richten, direct bij
ingang gelegen. Er is een grote apotheek, waar allerlei onderzoekin-
Sen gedaan worden, ook op neuro-psychiatrisch gebied, tevens een af-
deling voor chirurgie en interne geneeskunde. Enige isolatiekamers ble-
ken nodig. Dr. Ph. Rey Lescure is neuro-psychiater en heeft als zodanig
de leiding van bij het histologisch-pathologisch onderzoek van het zenuw-
stelsel. Hij wordt bijgestaan door enige doktoren w.o. een internist, een
chirurg en verder door verplegers en verpleegsters. Het aantrekken van
êoed geschoold personeel geeft veel zorg.

^'jn deze honderd jaar bestaande inrichtingen niet verouderd? Het
^oord „Asiles" is verouderd. Aide médical, Instituts médico-pedagogi-
^iies klinkt beter.

Er is thans 130 ha grond, waarop 15 paviljoens staan, die in verschil-
lende perioden gebouwd werden en waarin 800 patienten van allerlei
soort zijn opgenomen.

^ Tehuizen voor patienten met ziekten van het zenuwstelsel 240 „
4 Tehuizen voor ouden van dagen.

^et spreekt vanzelf dat de eenheid van dit heterogene gezelschap
^"een mogelijk is door éénzelfde inspiratie, één hoofd-directie, één gecen-

traliseerde administratie, nauwkeurig onderzoek en schifting der gevallen
volgens algemene medische en paedagogische principes.

Aan het hoofd van ieder paviljoen staat een directeur of directrice,
die verantwoordelijk is voor de goede gang van zaken in dat huis èn
voor dat personeel, voor de geest die er heerst en de methode, die er
wordt toegepast. Dit maakt een soepele, aan ieder paviljoen aangepaste,
praktijk mogelijk.

Voor de meisjes, die op straat liepen en in moreel gevaar verkeerden,
maakte John Bost een tehuis, dat hij „La familie évangéUque" noemde.
Dit tehuis verschaft de mogelijkheid dat deze kinderen naar school gaan.
omgaan met kinderen van dezelfde leeftijd en sociale contacten krijgen-
Hier moet het personeel begrijpend, ferm en moederlijk optreden. Men
moet vermijden om „gedeclasseerden" te vormen, die niet in een stad
kunnen leven en onvoldoende vakkennis hebben. In dit tehuis beperkt
de medische zorg zich tot algemeen hygienisch en medisch toezicht en
een eenvoudige psycho-physiologische dienst.

L'Espérance en „La Familie" zijn medisch pedagogische inrichtingen
aangepast aan de verschillende soorten LQ. der verpleegden. Een psy
chotechnisch laboratorium onderwerpt de kinderen aan intelligentie-
tests, karaktertests en bewegingstests. Men meent, dat de intelligentie
slechts één factor is en de karaktereigenschappen niet minder belangrij''
zijn.

De vraag is welke therapie toe te passen bij de verschillende mongolen»
lichte epileptici, debielen, instabielen (physich en psychisch), hyperemO'
tionelen en de schizofrenen.

De 4 tehuizen Bethesda, Eben Hézer, Siloë en Bethel hebben ieder hun
eigen werkwijze en hun eigen medische behandeling. De medicus en Z'J"^
assistenten passen moderne methoden toe, geneesmiddelen als barbi'
tuur, maar ook largactyl e.a. Dit laatste heeft zeer goede resultaten g®'
geven. Er is een gediplomeerde apothekeres, die ook de analyses in het
laboratorium verricht.

„L'Abri" is gereserveerd voor de minst opvoedbare jongens, idioten»
niet in staat tot spreken, zich aan te kleden of alleen te eten; een zonde'''
linge verzameling van afwijkingen, waarvoor in 1934 een gebouw naa^'
„l'Espérance" werd gebouwd. Er is uitsluitend vrouwelijk personeel.
werd „L'Abri" genoemd. Kleine zalen met hoogstens 8 kinderen,

zaaltje met douche, bad en closet. Er is een soort jardin d'enfants, waar-
door ze zoveel mogelijk buiten kunnen zijn. Er zijn veel bloemen. De
jongens doen ook aan tuinwerk. Ook zingen ze onder het werk. Men
^roeg: „Zijnzekerks?" John Bost antwoordde: „Niet kerks, wel vroom."
.Xe repos", „La Retraite", Le Port" en „Le Logis" zijn alle vier in-
richtingen voor bejaarden, waar de patienten ook volgens de moderne
inzichten der Geriatrie worden behandeld.

Men vraagt wel eens: Is al deze zorg niet overbodig? Zou het niet
t>eter zijn deze ongelukkigen door een zachte dood te verlossen? Daar
is natuurlijk niet aan te denken. Wanneer men ziet met hoeveel zorg en
'iefde deze patienten dagelijks worden benaderd en hoe men de nieuwste
ïniddelen toepast om hun lijden te verzachten, gaat men daar anders
over denken. Een der verpleegsters had 13 jaar dag en nacht een vol-
komen misvormd wezen verzorgd. Hij kon alleen slapen, eten en drin-
gen en moest 3 X per dag helemaal verschoond en verbed worden,
^ij werd ernstig ziek en stierf. Op het laatste moment keek hij zijn ver-
zorgster aan, glimlachte geheel onverwacht met een verhelderde en in-
telligente blik en zei: „Maman." Hoe kan men zoiets verklaren? Dage-
'yks komen soortgelijke gevallen voor.

Dr.Ph.Rey Lescure schrijft: In La Force voel ik een grote rust. Elders
^en ik verbijsterd door de ellende, die de alcohol en de debauche ver-
oorzaken. In andere inrichtingen worden deze mensen verborgen, ge-
'soleerd en vergeten. „A La Force, onflime". Dr. Lescure zegt verder:
heb als jongen een arm zwakzinnig meisje gekend. Ze werd naar
La Force gezonden. 40 jaar later ontmoette ik haar weer te midden
epileptici en gebrekkigen. „Wat doet U hier," vroeg ik. Ze wees
^P enige kleine misvormden. „Je garde", antwoordde zij. Zij was op
2o-jarigc leeftijd in La Force gekomen en had wit haar gekregen. Al
^^ze jaren had ze van het weinige dat ze had, gegeven aan hen, die
ongelukkiger waren dan zijzelf. „Je me suis incliné devant ce
'Modeste et grandiose service et j'ai salué trés bas ces cheveux blancs."

j^e hoogbejaarde schrijfster is in 1880 in Rotterdam geboren. Zij heeft een
"•''•s. opleiding gehad, lessen in Oude Talen van Dr. Hoogvliet ontvangen, ge-
^"decrd in Leiden, Lausanne en Geneve en studiereizen gemaakt naar Wenen,
^•■'Ün en Londen en in ons eigen land.

Voorts is Mevr. Philippi-Siewertsz van Rcesema werkzaam geweest in Parijs.
" ons land heeft zij pionierswerk verricht op het terrein van opvoeding en
°"derwijs en enige boeken en artikelen gepubliceerd.

In een artikel, bij gelegenheid van het afscheid van Prof.Dr.Buytendijk schrijft
Prof.Rutten: „Van aard allerminst systematicus geloof ik niet dat Buytendijk
ooit een handboek voor psychologie heeft doorgewerkt. Het zou mij niet ver-
wonderen als hij, afgezien van enkele romans, geen enkel boek helemaal ge-
lezen heeft. Maar wat hij gelezen heeft, onthoudt hij. Autodidact in de psycho-
logie zijn er in de kennis allicht leemten, die bij een doctoraal examen van een
student in de psychologie niet worden geduld. Het vermindert zijn betekenis
geen millimeter." Tot zover Prof.Rutten. Wie zijn ,,Academische rede-
voeringen" bestudeert staat daarentegen versteld over de belezenheid van
Buytendijk in zake de werken, die de fenomenologie behandelen.
Buytendijk, medicus van opleiding, met fysiologie als specialisme, stelde de
psychologische verschijnselen in het kader van de mens-in zijn bestaans-
problematiek.

De menselijke werkelijkheid is een historisch gefundeerd wereldontwerp, dat
zich realiseert in de wederzijdse relatie van een beperkte vrijheid en beperkte
gedetermineerdheid. De wijze waarop de mens betrokken is op zijn wereld,
vormde zijn hoofdthema.

Het zal velen verheugen dat Dekker en van de Vegt te Nijmegen de Aca-
demische redevoeringen van Prof. Buytendijk opnieuw hebben uitgegeven,
omdat de oorspronkelijke uitgaven ofwel lang uitverkocht ofwel moeilij''
toegankelijk zijn.

In de rangschikking der referaten zal men een contuiniteit inde gedachten-
gang ontdekken evenzeer als een verschuiving van accenten.
Met het buiten bespreking laten van het artikel „Over het ontstaan der
levensverschijnselen" en het artikel „De betekenis van Goethe voor de natuur-
wetenschap van onzen tijd" geven we enkele hoofdgedachten uit zijn rede-
voeringen: Het kennen der innerlijkheid: De eerste glimlach van het kind:
Vernieuwing in de wetenschap: Het innerlijk evenwicht; en ,,Aspecten der
vermoeidheid".

Het bestuderen van deze redevoeringen is geen senicure, maar wel zeer ver-
rijkend en daarom een dankbaar werk. Wie op de hoogte wil blijven van de
moderne psychologische stromingen, kan er niet buiten om deze publicaties
te bestuderen. Het vertrek van Buytendijk betekent een verlies zonder moge*
lijkheid van een gelijkwaardige vervanging. Prof. Rutten schreef: „Onze stu-
denten zullen om een fenomenologische werkwijze die waarlijk uniek is t®
leren kunnen, voortaan aangewezen zijn op zijn publicaties."

In deze redevoering stelt Prof. Buytendijk de vraag naar het eigenlijke object
en de hierop gerichte werkwijze der psychologie. Hoe vruchtbaar de total'-
teitspsychologie ook op velerlei gebied moge zijn, zij is volgens Buytendu"

De ontwikkeling der moderne psychologie wordt volgens hem veel meer be-
ïnvloed door de toepassingen der phaenomenologische methode van Husserl
sn de existentiefilosofie van Heidegger. Het is symptomatisch, dat in onze tijd
nieuwe wijsbegeerte van de mens geboren is, het existentialisme, dat de
'iienselijke persoon wil begrijpen in zijn karakteristieke menselijke werkelijk-
heid, in zijn „in de wereld zijn", in zijn „mede-zijn met anderen". De een-
voudigste psychische verschijnselen worden in het medium van het menselijke
^staan geplaatst. Eerst wanneer dit geschiedt, mogen we zeggen, dat de psy-
chologie zich bezig houdt met werkelijke mensen en niet met een schematische
niens, een zg. „neutrale" proefpersoon, die in een gestabiliseerde laboratorium-
situatie geplaatst wordt. Volgens Buytendijk heeft de psychologie niet slechts
bewustzijnsinhouden en gedragingen tot object, maar richt ze zich tot het
"Menselijk leven in zijn volle omvang. En daarom is zij niet op de allereerste
Plaats een wetenschap van wetten, dan wel van aanschouwbare zinvolle beelden
^^r menselijke existentie. Voor de psycholoog bestaat de mens werkelijk en
'^jet slechts datgene van hem, wat zintuiglijk ervaarbaar is. Wat de psycholoog
Wteindelijk interesseert, is het persoonlijk wezenlijke, dus het innerlijke, dat
2'ch wel in verschijnselen kenbaar maakt, maar zich ook in deze verbergt,
^an een innerlijkheid kan eerst sprake zijn in zoverre er iets uiterlijks is,
daarmede zij in wisselwerking staat. De existentie draagt in zich het karakter
^er intentionaliteit. Het behoort tot de fundamentele eigenschappen van het
"lenselijk kennen, dat we niet slechts „vermogens" hebben om optische of
®eoustische gestalten waar te nemen, maar ook om de intentionele relaties van
^^bjecten tot situaties onmiddellijk waarnemend te herkennen. Reeds het kind
het dier zijn hiertoe in staat. Volgens deze hoogleraar dient de psycholoog
^Peciaal te letten op de totaal-kwaliteit van het innerlijke leven, op ,,het
^•imaat", dat de graad der innigheid der persoonlijke relaties bepaalt. Het
«nnen van dit innerlijk eist een spel van de existentie met zich zelf, een syn-
these van discursieve en intuïtieve kennis. Hiermede bedoelt Buytendijk, dat
rnens een ander mens eerst werkelijk kan kennen in de verstandhouding,
"et openbaar worden van het existeren van zich zelf inde ander. Hierbij dient

liefde als belangrijke factor ingeschakeld te worden,
.^oals elke kunstenaar moet ook de psycholoog in staat zijn met zijn hart de
"Eerlijkheid van den mens en van alle dingen als een „Gij" te ontmoeten, vrij
affectieve verbindingen, maar zich schouwend en denkend verliezend in
existentie door de verbeeldingskracht, de imaginatio der liefde.
®'nswanger definieerde dan ook de psychologie als „das Spiel des Daseins
sich selbst, in sofern es in der Objectivität der Liebe erkannt wird".
Scheler zei „Liebe geht auf die Gegenstände, wie sie sind".

"'^e eerste glimlach" in 1947 als inaugurale rede te Nijmegen uitgesproken,
Seeft een duidelijk beeld van de innerlijke samenhang tussen bezielde lichame-
'Jkheid en geestelijke existentie. Buytendijk wijst ten enenmale af de mechanis-
'ische verklaring van het verschijnsel glimlach. De mening van Dumas en
Pencer dat de glimlach niet een functie is, maar een proces, een motorisch

gebeuren, dat zelfstandig afloopt buiten de innerlijkheid om en door een
matig sterke centrale prikkeling wordt veroorzaakt, is niet de zijne. Buytendijk
ziet de glimlach veeleer als „la reaction la plus facile" op de gematigde exitatie
der vergenoegdheid. De glimlach is de uitdrukking van den drempelsituatie,
van een nog juist niet doorbrekende uitbundigheid, van een zich openend ge'
sloten zijn, van een zelfgenoegzaam, immanent welbehagen en een geantici-
peerde, transcenderende vreugde. Het glimlachen is de uitdrukking van ont-
luikende menselijkheid in de eerste schuchtere sympatische ontmoeting en
daarom is het een antwoord, waarin het voor zich-zijn zich constitueert, maar
ook verlegen worde met zich zelf, nu het van uit de vitale eenzelvigheid op de
drempel der tedere gemeenschap treedt, omdat het geroepen wordt door de
moeder, de matrix der zuivere liefde.

De vernieuwing in de wetenschappen begint met het zich principieel ont-
trekken aan de cartesiaanse tegenstelling, geformuleerd in de begrippen res
extensa en res cogitans. Hoe wisselvallig ook het denken over deze tegen-
stelling in de wijsbegeerte verliep, drie eeuwen bleef zij de wetenschappelijk®
geesteshouding beheersen. De moderne wetenschapsbeoefening maakt deel
uit van wat fenomenologie en de existentiefilosofie heet en waaraan de namen
van Husserl, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, Marcel, Wahl, de Waelhens
en vele anderen verbonden zijn.
Merleau-Ponty heeft b.v. zijn fenomenologie ontwikkeld in ,,La Structure
du comportement" en vooral in „La Phenomenologie de la perception". Daar-
naast hebben in deze lijn Gusdorf e.a. grote betekenis. Ze hebben aan de zwaar
verteerbare Duitse fenomenologie en het existentialisme een vorm gegeven,
waardoor het Cartesiaanse dualisme overwonnen kon worden en de psycho-
logie, zich losmakend van een sterk eenzijdig mechanisme zowel als van een
pure bewustzijnsintrospectie een ruime anthropologische basis krijgt. Husserl
stelde b.v. niet het redenerend verstand centraal, maar de luisterende geest-
De mens wordt dan verlost van zijn denkmaaksels en apriorismen, verlost
van harde uitgedachte systemen, waar hij was aan opgeofferd. De werkelijk'
heid, zoals de mens verschijnt, werd norm. Verlost uit zijn zelfingenomenheid
ging de mens langzamerhand begrijpen, dat het leven veel eenvoudiger was; de
mens moest zich weer eenvoudig openstellen om scherp luisterend de werke-
lijkheid te benaderen. Mens en wereld zijn een wederzijdse implicatie, werkelijk
met elkaar vergonden. „Zurück zu den Sachen", sprak Edmund Husserl.
De mens existeert d.w.z. hij is nooit alleen, hij is steeds met en bij de dingen»
met en bij de mensen; hij is steeds elders, dehors, toujour dehors, du ciel ä
la terre.

Het uitsluiten der cartesiaanse ontologie bewerkt aldus een revisie van de
grondslagen in alle wetenschappen, die volgens Prof.Buytendijk te vergelijke"^
is met de omwenteling in het begin der 17de eeuw.

Dit toont hij aan zowel in de natuur- en levenswetenschappen als in de
geneeskunde en de geesteswetenschappen. Voortdurend blijft het netwerk vai^
relaties tussen mens en ondervraagde wereld in het blikveld van de weten-
schappelijke onderzoeker. Volgens Buytendijk veronderstelt wetenschap ont'
moeting en omgang en deze zijn het meest verwant met de spontane vorme''

van intermenselijke relaties, indien de onderzoeker het menselijke begrijpen
wil. De moderne geneeskunde dient op te geven de begrippen als: het lichaam;
het psychische en „de wederkerige inwerking", begrippen, die de cartesiaanse
ontologie verraden. Het erkennen van de menselijke affiniteit met al het zijnde,
yan de noodzaak van een eerbiedige dialoog met de realiteit als grond voor
iedere wetenschapsbeoefening, heeft geleid tot een „Entzauberung des Ob-
Jectivismus", die de mogelijkheid tot onbegrensde hernieuwing van de dialoog
Wiet mensen en dingen garandeert. Niet door een slaafse afhankelijkheid van
'Ie gemeenschap, maar door de vertrouwelijkheid met het menselijke in zijn
Verschijning, zijn realiteit en mogelijkheid, is de vrijheid van de wetenschap
Verzekerd.

In dit referaat geeft Buytendijk een aantal psychosomatische speculaties, waar-
'^'j hij wijst op de grote invloed van het menselijk bestaansontwerp op orga-
nische functies o.m. bij de temperatuur-regulatie en het behoud van een con-
stante voedingstoestand. Het menselijk bestaan steunt wel op een harmonisch
systeem van vegetatieve verrichtingen, maar leven en existentie vormen een
■^enselijke eenheid, doordat het relatief open bestaansontwerp, zich in het
lichamelijke uitdrukt en doordat de feitelijke lichamelijke constellatie de zins-
structuur van iedere situatie bepaalt. Het bestaan en het leven zijn niet op
elkaar herleidbaar, maar ze zijn twee analyseerbare aspecten van de menselijke
kerkelijkheid.

I^e afscheidsrede te Nijmegen (oktober 1961) onder de titel „Aspecten van
•^e vermoeidheid" besluit deze zeer instructieve bundel redevoeringen.

Het Sociaal Paedagogisch Opleidingscentrum Middeloo te Amersfoort, in
'946 opgericht, heeft zich vanaf deze oprichting toegelegd op het opleiden
jonge mensen voor het jeugdwerk. Dat de vrijetijdbestedingsvakken in
^^ opleiding een grote plaats kregen, had een dubbele reden.
Ten eerste ging men uit van de gedachte, dat in de vrijetijdbestedingsvakken
^^Pel, muziek, handenarbeid) nog onbekende mogelijkheden lagen voor de
"Ontwikkeling van het normale zowel als het onaangepaste kind - ten tweede
kas men er zich van bewust, dat het stimuleren van een gezonde, actieve
^•■'jetijdbestcding een onmisbaar tegenwicht vormde voor de groeiende ver-
"lakelijkhcidsindustrie. Het toepassen van deze activiteiten was een natuurlijk
Sevolg van het inzicht verkregen door de theoretische lessen (psychologie -
Paedagogie - sociologie).

öe vraag naar opgeleide krachten overtrof reeds spoedig het aanbod, te
J^^er daar de afgestudeerden ook gevraagd werden op andere gebieden dan
jeugdwerk, waarvoor werd opgeleid: de interne Kinderbescherming en
. Club- en Buurthuiswerk. Zowel als instructeurs voor vrijwilligers in het
J®fgdwerk, als in kindcrklinieken, sanatoria, vormingswerk en onderwijs
^den zij gaarne gezien.

^•^omenteel is het instituut zodanig uitgegroeid, dat het in deze vraag vanuit
® Praktijk tracht te voorzien door middel van verschillende opleidingen en
"^^rsussen, te weten:

Hierdoor biedt Middeloo aan hen, die hun vakmanschap (handenarbeid,
muziek, drama) op sociaal-paedagogisch, sociaal-cultureel of therapeutisch
terrein wensen te beoefenen, een unieke opleidingsmogelijkheid.
Het kan een verblijdend feit worden genoemd, dat in 1957 een Gereformeerde
jeugdleidersopleiding „De Jelburg" te Baarn werd opgericht en in 1956 een
Katholiek opleidingscentrum „De Kopse Hof" te Nijmegen, Ubbergseveldweg
201. De drie scholen werken ten nauwste samen en hebben een gemeenschap-
pelijk kernprogramma voor de jeugdleidersopleiding.
Verschillende oud-leerUngen van de drie jeugdleidersopleidingen volgen de
voortgezette opleidingen Drama, Handenarbeid, Muziek van Middeloo
kunnen afhankelijk van hun vorderingen, dan in het 2e jaar komen. Het
eerste jaar van deze opleidingen sluit aan bij de Middelbare Scholen.
Vanaf i januari i960 worden de scholen gesubsidieerd volgens de bepalingen
van het Nijverheidsonderwijs en dragen de naam:

School voor de opleiding van leiders op het terrein van de jeugdvorming en
volksontwikkeling.

De beroepen, waartoe dit nieuwe schooltype opleidt, zijn boeiend; zij vrage''
veel zoals elke pioniersarbeid dit doet, maar schenken ook bevrediging.
Voor hen, die zich hiertoe aangetrokken voelen, liggen er zowel voor de
eigen ontplooiing als voor de ontwikkeling van het werkterrein, waardevol^
mogelijkheden.

Tijdens een interacademiale bijeenkomst van afgestudeerden en studenten
de pedagogiek op 24 maart j.1. is opgericht de 'Nederlandse Vereniging va"
Opvoedkundigen'. Deze vereniging, die de universitair afgestudeerde ped^'
gogen en de studenten in de pedagogiek wil verenigen, stelt zich ten doel:

1. het onderling contact tussen de beoefenaren van de pedagogiek tot stan
te brengen en te bevorderen;

2. de wetenschappelijke beoefening van de pedagogiek in Nederland, als oo
de theoretische en practische vorming en opleiding van opvoedkundig®
te bevorderen;

De Nederlandse Vereniging van Opvoedkundigen kent twee afdelingen,
voor afgestudeerden en een voor studenten.

Het bestuur is voor de periode van 1962-1964 als volgt samengesteld:
Voorzitter: Drs.E.Velema,

Q.L.Th.van der Meer,
S.H. J.van der Meer.
Prof. Dr.H.W. F. Stellwag heeft de functie van adviserend lid van dit bestuur
aanvaard.

Belangstellenden kunnen zich wenden tot het secretariaat. Berg en Dalseweg
255 te Nijmegen, telefoon 08800-21530.

Op 11 mei 1962 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de
Universiteit van Amsterdam voor de
Middelbare Akte Pedagogiek A:

'^ej.C.Wieneke, Amsterdam (scriptie:,,Agressief gedrag bij kinderen").
H.W.van Marie, Zwolle (scriptie: „Kampen voor clubhuisjeugd").
^•de Groot, Den Haag (scriptie: „Hierarchische machtsstructuur en prac-
'ische groepsopvoeding").

'^•J.H.Gerards, Amstelveen (scriptie: „Aspecten van blindenzorg").
•'•Barnard, Sussum (scriptie: „Een onderzoek naar enige aspecten van het
gereformeerde clubhuiswerk").

^•Lemson, Leiden (scriptie: „Een voorlopig onderzoek naar enkele doel-
stellingen en richtlijnen voor het onderwijs in de werkplaats (metaal)").

^•van Duinen, Zaandam (scriptie: ,,De invloed van groepswerk op de sociale
Aanpassing en de individuele leerprestaties van leerlingen uit een zesde klasse
^an een lagere school").

^•J-Ham, Middelburg (scriptie: „Het kindbeeld in de voor nederlandse ouders
^stemde opvoedingsliteratuur rond het jaar 1850").

ROGER GIROD et JEAN-ERÉDÉRIC ROUILLER, MiUeu sociol et orientaüon de l"
carrière des adolescents. Deux parties, Centra de recherches de la Faculté des
Sciences Economiques et Sociales de l'Université de Genève, Genève 1961,
58 et 135 p.

Dit is het werk van twee Geneefse sociologen. Zij hebben een gehele jaargang
schoolkinderen van hun stad, geboren in de periode i september 1942 t/m
31 augustus 1943, in totaal 2547 kinderen, op hun gang door het onderwijs
gevolgd. Daarbij zijn de gegevens o.a. naar het beroep van de vader gedifferen-
tieerd. Na 7 jaar lager onderwijs vinden wij slechts 58 % van de leerlingen in
de klasse, die met hun leeftijd overeenstemt. Wij kennen dit verschijnsel ook
in Nederland. Maar hier was het mogelijk het gegeven naar de milieu's te
rubriceren. Wij vinden daarbij 36,5 % voor de kinderen van ongeschoolde
arbeiders, 61 % voor die uit de middenstand en 77 % voor de kinderen van
hogere milieus. Bij het voortgezet onderwijs treffen wij aanzienlijke sociale
verschillen aan in de deelname van kinderen uit de onderscheidene sociale
groepen. De ongeschoolde arbeiders zenden er 7 % van hun kinderen, de ge-
schoolden 14%, de middenstand 28%, de lagere employé's 39%, de hogere
milieus 53 %-55 % naar toe. De selectie vertoont ook in Genève een sociaal
sterk gedifferentieerd karakter. Voor wie dit soort onderzoekingen elders heeft
gevolgd, is dit niet verrassend. Maar dit doet aan de waarde van deze gegevens
voor plaatselijk gebruik niet af. Het onderzoek moge stimuleren tot verdere
studie van de oorzaken van de gesignaleerde verschijnselen. Daarvoor zullen
de onderzoekers nog verder in het materiaal of veeleer een steekproef eruit
moeten trachten door te dringen. PH.J-'-

JAMES MAXWELL, The level and trend of national intelligence, University of
London Press Ltd, Warwick Square, London E.C. 4, 1961, 77 p.

Zoals verscheidene lezers bekend zal zijn heeft de Schotse Council for Research
in Education een aantal testonderzoekingen bij schoolkinderen verricht,
welke van geheel uitzonderlijke waarde zijn. In 1932 zijn alle ii-jarige kinde-
ren met een groepsintelligentietest onderzocht en in 1947 is dit onderzoek met
dezelfde test herhaald bij de kinderen, die toen die leeftijd hadden bereikt-
Het doel was na te gaan of het feit dat kinderen uit grotere gezinnen een lager®
gemiddelde intelligentie vertonen tot een daling van het gemiddeld intell'*
gentieniveau had geleid. Dit bleek niet het geval te zijn. Integendeel: het resul-
taat van de in 1947 afgenomen tests was zelfs iets beter. Het meer recente
onderzoek was overigens meer omvattend dan dat van 15 jaar tevoren. Een
1200 kinderen blijft men zelfs nu nog op hun verdere levensweg volgen. Het
onderhavige geschrift geeft een samenvatting van het materiaal, dat tot veler-
lei interpretaties aanleiding kan geven. Het bespreekt deze laatste op scherp-
zinnige wijze. Aangezien de vroegere publikaties omtrent deze onderzoekingen»
naar de ervaring mij leerde, uitverkocht waren, is dit beknopte overzicht bij-
zonder welkom. pH.J''

Paul noack. Die Intellektuellen, Wirkung, Versagen, Verdienst. Günter
Olzog Verlag, München 22, 104 S.

Wat is een intellectueel? De vraag laat zich op verschillende wijzen beant-
woorden. Persoonlijk meen ik dat wij hier met een sociologische categorie
te doen hebben, waarvan wij een aantal typerende trekken in de historie
kunnen aanwijzen. In dit boekje vindt men een aanloop van deze aard.
Onverhoeds volgt dan evenwel een definitie, die het begrip drastisch beperkt
®n van een negatief voorteken voorziet. Intellectuelen zijn volgens de auteur
de pohtiek geëngageerde geesten, die hun inte'lect gebruiken om op de wereld
'n te werken; mensen, wie het niet er om te doen is de waarheid te zoeken
Haar om deze te benutten. Het zijn de „clercs", die vallen onder de kritiek
Van Julien Benda dat zij hun roeping verraden hebben. Men herinnert zich
■^sschien zijn „La trahison des clercs" (1927). De auteur is bij deze eenzijdige
benadering kennelijk door de situatie in de Duitse Bondsrepubliek beïnvloed,
^•s hij nu maar aan zijn uitgangspunt had vastgehouden, zou de lezer weten
Waaraan hij toe was. Dit is echtei niet het geval. Andere in de litteratuur gang-
bare begrippen van de intellectueel spelen door heel dit werkje heen. Zij
Worden door tal van opmerkelijke, meest aphoristische, uitspraken geïllu-
streerd. Ik noem de opmerking over de jeugdigheid, die het denken van vele
intellectuelen kenmerkt omdat zij steeds bereid zijn ook de eigen verworven
^tellingen weer af te breken. Het is juist, dat het conflict van de intellectuelen
•^et de heersende macht voortkomt uit het feit, dat het zuivere intellect op
totalitaire geldigheid aanspraak maakt. Het is verhelderend te weten dat elke
beslissing van het gezag een graad van onrecht met zich mee kan brengen,
in strijd komt met de redelijke solutie, welke de intellectueel voor ogen
l^eeft: de laatste staat immers terzijde. Terecht zegt de schrijver, dat de intel-
lectueel veelal meer invloed op de macht dan door de macht begeert: toegang
de machthebber. Maar wie door de veelheid van verzamelde citaten in dit
^schrift heenploegt, kan moeilijk volhouden dat de belezenheid en welspre-
•^endheid van de auteur aan een verdediging van een heldere these is gewijd.

oudste R. Kath. kweekschool heeft haar 125-jarig jubileum gevierd en
U^et dit gedenkboek de geschiedenis van de onderwijzersopleiding een grote
dienst bewezen. Het bevat n.1. een historische schets van de opleiding aan deze
^chool, die een voorbeeld is voor allen die gedenkboeken schrijven. Neder-
®ndse historici schijnen van de schoolstrijd in de 19c eeuw alles af te weten,
j^aar voor de geschiedenis van de school zelf, de kinderen, het werken in de
ps, het leerplan en de opleiding van de docenten blijken slechts enkelen be-
®"8stelling te hebben. Ook het laatste boek, dat van Turksma over de onder-
'J^ersopleiding, geeft over het bovengenoemde vrijwel niets en het laat zelfs
P Kath. opleiding buiten beschouwing. In dit gedenkboek gaf P.H.R.
^oenemans een overzicht van 1836 tot 1961, Drs. J.Notennans van 1892 tot
terwijl Drs.M.Boers herinneringen ophaalde aan de oorlogsjaren.
°termans is hiervan het best geslaagd, voor Coencmans was de opdracht

moeilijker, omdat voor de eerste periode de bronnen trager vloeiden. We zien
er uit, dat het met de onderwijzersopleiding in de 19e eeuw droevig gesteld was,
maar dat we sedert goede vorderingen hebben gemaakt. Het is dan ook onze
hoop, dat de Bisschoppelijke kweekschool de opgaande lijn in haar geschiede-
nis zal blijven voortzetten. n.f.noordaM

j.van buggenhout, Enkele aspecten van de pedagogiek in verband met ds
Vlaamse openbare lagere school. Periode 1919-1940. Uitgegeven,' ondef
leiding van prof. dr. r. l. plancke, door het Hoger Instituut voor Opvoed-
kundige Wetenschappen van de Rijksuniversiteit te Gent en verschenen in
1961 als nummer 5 in de reeks „Bijdragen tot de Pedagogiek". 169 blz., prijs
185 fr.

In deze studie wordt een overzicht gegeven van de ontwikkeling van het peda-
gogisch denken en het didaktisch inzicht in de periode 1919 tot 1940 in Vlaaflis
België.

Wat de pedagogiek betreft kan men in het Vlaamse land twee stromingen
onderscheiden: een katholieke en een z.g. neutrale. Deze studie nu handel'
over de neutraal gezinde pedagogische beweging en van deze beweging is de
openbare lagere school het werkterrein bij uitstek.

Als uitgangspunt van onderzoek zijn genomen de pedagogische richtlijnen
van het Ministerie van Openbaar Onderwijs en de publicaties van de Vlaamse
Opvoedkundige Vereniging. Voorts zijn in het onderzoek betrokken de perio'
dieken, die een meer dan lokale betekenis hebben als Het Schoolblad voor
Vlaanderen, Moderne School, en de Vlaamse Schoolgids. Verder de brochures
van De Opvoedkundige Bibliotheek.

De studie knoopt aan bij de fase van materiële en geestelijke wederopbouw^
na de eerste wereldoorlog. In 1919 wordt n.l, uitgaande van de leerplichtwet
van 19 mei 1914, een aanvang gemaakt met een meer adequate organisati®
van het onderwijs voor het volkskind, dat eindelijk tot zijn 14e jaar wordt be-
schermd tegen fabrieks-, huis- en landarbeid en verplicht wordt onderwijs te
volgen.

Vanuit het Ministerie van Openbaar Onderwijs komen de officiële Ie®''' ^
plannen met de bijbehorende pedagogische, psychologische en methodolo-
gische richtlijnen voor de openbare lagere school. Hoewel de leerplannen goed
zijn doordacht en de vernieuwing van het onderwijs ondersteunen, zijn d
praktische resultaten ten achter gebleven bij de gestelde verwachtingen daaf
het onderwijzend personeel theoretisch en praktisch niet voldoende geschool
was om het onderwijs op een hoger niveau te brengen.

Met het stichten van de Vlaamse Opvoedkundige Vereniging wordt, me"
door het oprichten van studiegroepen, vanuit de kring van hen, die werkzaa'ï'
zijn bij het onderwijs, de scholing van het onderwijskader ter hand genom®''
daar het Ministerie van Openbaar Onderwijs terzake geen activiteit ontwikl^®' ■
Van grote betekenis is de uitgave van Het Schoolblad voor Vlaanderen g^
weest en het verschijnen van 1927-1940 van Moderne School. Het laatste bla^
heeft in het bijzonder het toepassen van nieuwe onderwijs- en opvoeding®
beginselen gepropageerd. ^^

doen blijkt uit deze studie, dat ons redactielid Verheyen de voornaamste en
meest alzijdige figuur onder hen is geweest. Zijn leidend beginsel is, dat op-
voeding persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap is. Het stichten
m 1927 van een Vlaams universitair pedagogisch instituut te Gent is mede zijn
Werk geweest. Vele jaren is hij, tot aan zijn emeritaat, aan deze instelling ver-
bonden geweest en heeft hij, door zijn college's en publicaties, kader voor het
onderwijs kunnen opleiden. De pedagogische hervorming en de didaktische
Vernieuwing van het onderwijs heeft Prof. Verheyen niet alleen theoretisch
aangetoond, maar ook praktisch verwezenlijkt in zijn experimenteerscholen
in Zaventem en Gent.

Deze instructieve en interessante studie van onze collega Van Buggenhout
bevelen wij gaarne in de aandacht van de Nederlandse pedagogen aan.

inleiding in de Psychologie. Uitgegeven door dr.m.j.langeveld met mede-
Werking van DR.ph.kohnstamm f, DR. c. f. van parkeren, DR. j.linschoten,
t>r.b.j.kouwer, dr.a.oldendorff, drs.b.g.palland. Derde druk,

pe derde druk van deze academische inleiding in de psychologie is minder
ingrijpend veranderd dan de tweede druk: hoofdstuk IV werd herschreven
door Prof.Kouwer en heeft als titel „Persoonlijkheid" meegekregen. Dit
noofdstuk bestaat uit vier paragrafen n.1. de dimensies — de organisatie — de
dramatiek - en het wezen van de persoonlijkheid. Verder heeft Drs.B.G.
"alland zijn bijdrage over de psychologie na 1900 uitgebreid met een stuk over
de fenomenologische psychologie, dat voor een eerste oriëntatie met deze
Problematiek zeer geschikt is.

Onder leiding van Prof. Langeveld is deze „inleiding" een voortreffelijk
handboek geworden voor hen, die psychologie, hetzij als hoofd- of als bijvak,
studeren. j.h.n.g.

^ids voor School en Beroep. Informatieboek betreffende scholen, opleidingen
beroepen. Samengesteld door drs.w.e.h.bevers, directeur-beroepskeuze
adviseur van de Kath. bureaus voor school- en beroepskeuze te Amsterdam,
's-Gravenhage en Rotterdam. Uitg. De Toorts te Haarlem, 256 pag. Prijs
■^12,50. Tweede druk 1961.

'^^ede door zijn dagelijks werk is de auteur in staat geweest een hanteerbaar
°^erzicht samen te stellen van de zeer vele beroeps- en opleidingsmogelijk-
heden in Nederland. Een beknopte doch instructieve beschrijving wordt ge-
^ven over toelatingseisen, studieduur, mogelijkheden enz. van de in ons land
^taande cursussen, schoolopleidingen en universitaire studies,
^e vele gegevens zijn efficiënt gerangschikt en de bijgevoegde schema's zijn
een eerste oriëntatie uitstekend.

systematische inhoudsopgave en een beroepenregister sluiten dit naslag-
werk doeltreffend af. De opzet van deze gids maakt het mogelijk, zowel
Vanuit een bepaalde onderwijsinstelling of opleiding als vanuit een beroep,
^ch snel informaties te verschaffen.

. ^een enkele onderwijsinstelling, opleidings- en scholingsinstituut kan deze
Informatiebron over beroepen en opleidingsmogelijkheden in zijn bibliotheek

l'education nationale. Dit tijdschrift wordt uitgegeven door het Comité
universitaire d'Information pédagogique te Parijs.

No. 5. Als eerste grote artikel in deze aflevering treft men een beschouwing
aan over de behoefte aan kader voor leidende functies in het franse bedrijfs-
leven. Opvallend in dit verband zijn twee uitspraken: de nationale produktie
is er van 1950-61 evenveel toegenomen als van 1860-1940; en: de grote be-
drijven hebben wijze geleerden nodig (ont besoin de philosophes), in 1975
nog meer dan nu, maar.... geleerden die natuurwetenschappelijk evenzeer
geschoold zijn als in de wijsbegeerte. De schrijver is Jean Fourastié.
De fotoreportage is van Jean Guilhem over de hogere technische school van
Mazamet, waar enerzijds een nauw contact is met de industrie (de jongens
werken een bepaalde tijd in een fabriek) en anderzijds grote aandacht wordt
besteed aan de algemene vorming.

Fernand Lot verzorgde de populair wetenschappelijke reportage, gewijd aa"^
het „Palais de la Découverte" een permanente tentoonstelling van natuur-
wetenschappelijke vondsten, waarheen vaak excurcies van het m.o. worden
georganiseerd. Men vindt er o.a. een planetarium en een demonstratiezaal
voor kleurentelevisie.

Didactisch noemenswaardig is tenslotte een beschouwing van insp. Wadier
over de pedagogische aspecten van het cijfergeven.

No. 6. Opent met een zeer ernstig woord van redacteur Ferry naar aanleiding
van de proteststaking bij het onderwijs op 6 febr., gericht tegen de politiek®
gewelddaden. Juist het onderwijs moet de grondwaarden van staat en enkeling
hooghouden en beschermen.

Interessant is een pedagogisch artikel van G. Snijders over de niet-debie'®
achterblijvers op school. Omdat ze de stof niet kunnen beheersen en het con-
tact met de klas verliezen ontwikkelen ze vaak een ongeïnteresseerdheid, slor-
digheid en ongevormdheid die gevaarlijk is voor de persoonsontwikkeling'
De voorgestelde therapie gaat van werktucht en stofbeheersing op lager niveau
tot geïnteresseerd meedoen op het bereikbare niveau.
Daarna volgt een uitvoering overzicht van de antwoorden die binnenkwamen
op de enquête betreffende het contact tussen ouders en leerkrachten, »ee
citaten en enkele samenvattende conclusies, te veel om in dit bestek uitvoerig
te behandelen. In het algemeen blijkt toch wel, dat het contact school-ouders
in heel veel gevallen te wensen overlaat. Er is vaak een soort drempelvrees
ook wel een zekere vijandige afweer bij de ouders die hen verhindert contac
te zoeken vóórdat het „te laat" is.

De fotoreportage is van Jean Paul Courthéoux en behandelt de e.g.k.s.
Tenslotte moeten we nog wijzen op een didactisch artikeltje van M.S.Lera j
lerares te Besan^on, over enkele van haar bevindingen met lessen in „filmtaa
als onderdeel van de taalvorming bij oudere leerlingen.

Van no. 7 wordt een groot deel van de inhoud in beslag genomen door een
beschouwing van R.Poignant over de ietwat verbijsterende groei van het
Hiddelbaar en hoger onderwijs in Frankrijk. De auteur heeft zitting in een
plancommissie van de franse regering en zijn artikel plaatst de onderwijs-
situatie in het kader van de voorzieningen en de prognoses van het 4e drie-
jarenplan (1962-1965).

De reportage is ditmaal een fragment uit een nog te verschijnen boek met
jeugdherinneringen van Henriette Psichari, waarin zij de stichting van een
Bretons dorpsschooltje beschrijft.

Zuiver didactisch in deze aflevering is slechts een kort artikeltje van de ge-
'""s.Lenoble over muzikale vorming bij het middelbaar onderwijs.

^o. 8 opent met een zeer belangwekkend, breedvoerig en geladen betoog van
°rof. P. Grappin over de verantwoordelijkheid van de universiteit voor ge-
jonde staatsburgelijke vorming.

Nu de openbare orde in Frankrijk labiel is en de democratie bedreigd wordt,
''^oet de universiteit het bolwerk zijn en blijven van rechtvaardigheid en waar-
''sid. Als waarschuwing stelt de schrijver dat het nazisme in Duitsland een zo
êrote invloed kon krijgen mede omdat de universiteiten zich terugtrokken in

intellectueel isolationisme.
Na een korte reportage over het werk van jeugdleeszalen en -bibliotheken en
^en artikel van M. J. Capelle over de franse onderwijsrcorganisatie, volgt een aan-
^■'jpend geïllustreerde beschouwing van Tibor Mende over „honger en vrede".
Hier vindt men opmerkelijke beschouwingen over het feit, dat de honger in
Qe Wereld pas in onze tijd tot een moreel probleem is geworden en ook tot een
Politiek probleem. De mens kan zich gewennen aan het leven met de honger,
^^gt Mende, maar hij gewent nooit aan vernedering. Door ontvoogding en
Opkomst van het nationalisme gaan veel volkeren in deze tijd de honger als
Vernedering beleven en worden daardoor agressief en politiek explosief,
'n de didactische afdeling tenslotte laat insp. Thabault aan een paar sprekende
Voorbeelden zien, hoe de resultaten van een school mede bepaald worden door
positieve of negatieve verstandhouding van het personeel onderling en van
^et personeel met de leiding. Afgezien van alle leerstof is de sfeer op school
^'erk bepalend voor de prestaties van de leerlingen.

Inspecteur Lhotte neemt in een geestig artikel enkele misstanden bij
biologieonderwijs („natuuriijke historie") in de lagere school op de korrel.
^°oral het stadskind leert weinig echt de natuur kennen, omdat men hem wel
Veel wetenswaardigheden (meest verbaal!) aanbiedt, maar niet werkelijk liefde
l^langstelling voor al wat leeft en groeit in hem wekt. Dat is meer een peda-
^ogisch dan een didactisch probleem.

Interessant in deze afievcring is verder een vragenlijst over omgaan met de
die de redactie voorlegt uitsluitend aan bedreven en ervaren onder-
Uzers. Het doel is, uit de antwoorden een levensechte didactische hand-
samen te stellen ten behoeve van jonge pas beginnende leerkrachten.
pP® Populair-wetenschappelijke reportage, van dc hand van Etienne
^zellier is gewijd aan de „science fiction", de geschiedenis van dit genre en
® Verschillende" categoriccn van toekomstfantasieën.

No. 10. Opent met een meditatie van Marc-André Bera over de idealen van
onderwijsvernieuwing en wat daarvan sinds de oorlog in Frankrijk is ge*
realiseerd. Zijn conclusie is, dat men niet moet wachten op de verwezenlijking
van alle idealen, maar beginnen met het bereikbare.

In aansluiting op de eerder gepubliceerde resultaten van de enquête over het
contact tussen school en ouders, biedt deze aflevering het woordelijk verslag
van een ronde tafelgesprek tussen enkele ouders en deskundigen uit verschil-
lende onderwijssectoren over hetzelfde onderwerp.

De populair - wetenschappelijke bijdrage is ditmaal een uitvoerige, aardig
geïllustreerde en toegelichte analyse van het begrip „avant-garde" in de kunst-
geschiedenis.

Als toegift verdient vermelding een kritische beschouwing over tendenzen
in de franse samenleving van Fernand Joyaux onder de titel: „Is Frankrijk
werkelijk veranderd?"

No. ii. In no. ii grijpt hoofdredacteur Ferry in zijn hoofdartikel vooruit op
de wapenstilstand in Algerije. Hoezeer verheugend dit feit ook is, de grootste
krachtproef voor Frankrijks moreel begint dan pas, n.l. het standhouden
tegen de verwachte fascistische acties van de o.a.s.

Rechtstreeks hiermee samenhangend is de waarschuwing, die de Raad van
het Micheletlyceum tot de leerlingen heeft doen uitgaan en waarvan de tekst
in de korte berichten is overgenomen. Overtuigd dat er veel van de gedragen*
heid van de uitnemende franse tekst bij vertaling verloren gaat, wil ik de lezers
van P.S. een benadering van de inhoud niet onthouden. Zij luidt als volgt'
„Onder het mom van een beweging, die voorgesteld wordt als vaderlands-
lievend, hoewel ze niet schroomt deserteurs en buitenlandse agenten als uf'
voerders te gebruiken, proberen gewetenloze ronselaars op de veelal edel-
moedige gevoelens van jongeren te speculeren en hun verlangen naar daad-
kracht, hun geestdrift en roekeloosheid te misbruiken.

Bij gebrek aan voldoende staatsburgeriijke vorming en werkelijke vaderlands-
liefde, laten sommige van deze jongeren zich overhalen om mee te doen aan
daden die indruisen tegen alle zedelijke en menselijke waarden en die nie^
alleen voor de wet maar ook voor het geweten misdaden zijn.

De Raad van het Lyceum, in overeenstemming met al de zedelijk, polit'®''
en geestelijk gezaghebbenden in den lande, bezweert U weerstand te biede'^
aan de verleidingen tot geweld en haat en U niet uit lichtzinnigheid te late"
meeslepen in doelloze en misdadige ondernemingen, waarvan gij

Uw vaderland verantwoording zoudt moeten afleggen, die ook een zware aan-
sprakelijkheid op Uw verwanten zouden leggen en die U misschien levensla
bitter zouden berouwen."

Prof.Jean Chateau schreef in deze aflevering een gedegen artikel over
functieverandering van de universiteit in de moderne samenleving.

De fotoreportage van Jean Guilhem is gewijd aan het Collége Techniqu® '
Varenne, waar men opmerkelijke vormingsresultaten bereikt door bepaa
methoden van zelfwerkzaamheid. ^^ ^^

Robert Siohan verzorgde een geïllustreerd artikel over de „musical',
nieuwe kunstvorm, die volgens hem een nieuwe benadering in muziek
luisteren vereist.

In de didactische afdeling tenslotte vinden belangstellenden een artikel van
ftof.Soula over verschillende methoden in het meetkunde onderricht.

12. Bij het verschijnen van no. 12 is de overeenkomst van Evian reeds ge-
tekend; het voorwoord (van Germaine Tillion) is dan ook gewijd aan deze
historische stap. Sehr, is er van overtuigd dat er blijvende invloed zal uitgaan
J^an de franse cultuur op een zich ontplooiend Noord-Afrika, door middel van
het onderwijs. Daarin hebben franse en algerijnse leerkrachten steeds broeder-
"Jk samengewerkt.

Zij noemt het dan ook niet toevallig, dat bij een extremistische overval op
"et academisch centrum EI Biar de slachtoffers drie franse en drie algerijnse
Onderwijsdeskundigen waren.

Elders in dit nummer vindt men een officiële herdenking dezer slachtoffers
de tekst van een rouwbeklag, dat de minister op alle staatsscholen heeft
^oen vooriezen.

^it de berichten blijkt, dat op sommige scholen enige oudere leerlingen zich
®6en deze herdenking verzet hebben. Tegen hen zijn disciplinaire maatregelen
Senomen; enkele leerlingen zijn van school gestuurd.
'Robert Dottrens publiceert hier een gedegen artikel over het schrijfonderwijs,
Older de titel: „Schrift en persoonlijkheid". Het blijkt dat de auteur 25 jaar
Skieden al geëxperimenteerd heeft met lettervoorbeelden die schrijftechnisch
gemakkelijk waren aan te leren door de kleintjes en die de mogelijkheid lieten
oni tot een snel te hanteren en persoonlijk handschrift te komen, zonder tot
""leesbaarheid te vervallen.

Lüc Decaunes verzorgt een reportage over schoolvoorstellingen van klassieke
^eelwerken in Lyon, die daar een goede traditie zijn geworden.

e kwestie van de verhouding inspecteur - onderwijzer wordt nogmaals be-
^ht in een lang ingezonden stuk van inspecteur Joseph Mazure.
^ eer belangwekkend is een geïllustreerde studie van Maxime Marchand over
^ Jeugd van vandaag, waarin hij de vraag stelt, of de jongeren nu, ondanks
Welvaart, minder levensgeluk hebben dan vroegere generaties. Hij meent
I vraag bevestigend te moeten beantwoorden, op demografische en socio-
'ogische gronden.

"de didactische afdeling tenslotte poogt A.Marie een oplossing te geven
j^P het vraagstuk met welke vorming men het hiaat moet opvullen bij toe-
"iistige jeugdige arbeiders, die met 14 jaar het basisonderwijs verlaten en
met 16 jaar aan het arbeidsproces mogen deelhemen.

13. In deze aflevering vervolgt Jean Fourastié zijn beschouwing in af-
®vering 5 over de economische ontwikkeling van Frankrijk en de toenemende

"oefte aan geschoold en gevormd kader.
^ "feressant is een kort vraaggesprek van E. Chanel, directeur van de kweek-
^00] in Lyon, met een opmerkelijke leerling, een boerenzoon, die door be-
j^^ideling van militaire- en onderwijsautoriteiten in staat is gesteld carrière
maken. Hij was bij de tests voor de militaire keuring opgevallen als bij-
^"der begaafd en is nu bezig zich een weg te banen naar een lang begeerd,

eertijds door financiële barrières versperd doel: ingenieur te worden.
^^ ® '"otoreportage in dit nummer is gewijd aan het taalonderwijs met behulp
" filmstrook en geluidsband op de internationale school te Sèvres. Deze
°ol is opgericht ten behoeve van de kinderen van u.n.e.s.c.o. stafleden.

De wetenschappelijke reportage behandelt een rapport van Prof.Debré en
Dr.Douady over „vermoeidheid op school", waarin allerlei gunstige en on-
gunstige factoren in het huidige schoolleven medisch-psychologisch tegen el-
kaar worden afgewogen. Zo wijzen ze b.v. op het gevaar van de moderne
scholenbouw, waarbij het principe van de „zon-licht-cultus" geleid heeft tot
ongezonde broeikaseffecten. Lichamelijke en psychische vermoeidheidsver-
schijnselen kunnen optreden ten gevolge van verveling, van gebrek aan af-
wisseling, van emotionele conflicten en spanningen.

Van de overige inhoud vermelden we tenslotte nog een ingezonden stuk van
D.Rieu over de mogelijkheid tot samenwerking tussen ouders en leraren en
een artikel van kweekschool directeur R. Meriaux over de vernieuwde onder-
wijzers opleiding.

No. 14. Naast verschillende beschouwingen die alleen betrekking hebben op
typisch-franse onderwijskwesties, noemen we hier als het meest interessante
een artikel van P.B.Marquet over ,,vorming tot democratie". Nu de golven
van politieke hartstocht en terrorisme ook groepen jongeren gaan meesleuren,
stelt sehr, de vraag of de universiteit haar verantwoordelijkheid in dezen be-
seft en hij ziet voor haar twee taken - vorming tot democratie en vorming
tot naastenliefde, (respect de l'homme).

Verder vinden we een korte, maar heldere en geestige uiteenzetting van de
nestor der franse pedagogen, Roger Cousinet over ,,leren en onderwijzen ,
waarin enkele rake typeringen van traditioneel en modern onderwijs voor-
komen.

De populair-wetenschappelijke reportage is ditmaal gewijd aan het vraag'
stuk van vrijetijdsbesteding, massacultuur en amusement. De sehr., Joffr®
Dumazedier heeft op dit terrein bekendheid gekregen door enkele publicaties
en sociologische onderzoekingen. Hij ziet als vereiste voor de toekomst een
zekere „geleide cultuurspreiding", zoals men ook de geleide economie in ^^
moderne staten heeft.

No. 15 opent met een diepgaande beschouwing van Aurélien Fabre over ver-
standelijke begaafdheid in verband (alweer) met de observatiecyclus. Sc^^'
waarschuwt uitdrukkelijk tegen verkeerde uitgangspunten en verkeerde con"
clusies bij het bepalen van de onderwijsrichting op een leeftijd die vlg. hem nog
geen definitieve bepaling kan rechtvaardigen. Bovendien is hij van mening
men bij de beoordeling factoren laat meespreken die niet door begaafdhe'
maar door het cultuurniveau van het milieu bepaald worden, zodat de selec
tenslotte toch niet naar capaciteit maar naar stand zou plaatsvinden.
De populair-wetenschappelijke reportage van Etienne Fuzellicr behano
nogmaals het fascinerende verschijnsel van de „science fiction".

Het april no. van de Cahiers Pédagogiques (17 annéc, no. 6; 34) is gewijd
het moedertaalonderricht bij het middelbaar onderwijs en bevat met ^^
bekende veelzijdigheid een groot aantal artikelen, voornamelijk over stijl
stellen in de lagere en literatuur in de hogere klassen.
Voor talenleraren ter confrontatie aanbevolen!
Groningen. U. J.

Op i6 juli 1962 overleed Theodor Litt in de leeftijd van 81 jaar. In alle
stilte werd hij begraven. Zijn van drie kinderen enig overgebleven zoon,
berichtte zijn begrafenis in de meest sobere bewoordingen, nadat deze
had plaatsgevonden, aan anderen dan enkele familieleden. Op 27 decem-
ber i960 was hem, ter gelegenheid van zijn 8oste verjaardag, voor het
ßerst een Festschrift aangeboden, hoewel hem ook op zijn 75ste jaar in
klein bestek een Festgabe geschonken was. Beide malen was het de ver-
dienste, in de eerste plaats van zijn opvolger, Josef Derbolav, dat een
dgl. geschenk tot stand kwam. Een tot 1955 vrijwel volledige biblio-
grafie van zijn werken vinden wij in de laatst aangeduide bundel (Geist
Und Erziehung, Bonn 1955). Aanvullingen tot i960 vindt men in het
®'genlijke Festschrift van i960. De bibliografieën werden verzorgd door
P- Nicolin. Waarom deze bibliografie zo aanstonds te noemen? Omdat
Litt niet alleen een produktief schrijver is geweest, maar omdat zijn ge-
schriften - gelijk onder Holbein's portret van Erasmus staat: - „zijn
betere beeld bevatten". Het beeld van zijn grote onafhankelijkheid van
geest, van zijn zeldzame moed, van zijn grote zelfdiscipline, van zijn
grote humaniteit, van zijn grote bekwaamheid, van zijn grote kennis, van
^Jn buitengewone welsprekendheid. Een man zonder illusies, van grote
geestkracht en zedelijke gaafheid, een^vriend met volstrekte trouw en
^"s met kritiek en distantie waar deze zijn vrienden tegen henzelf in
bescherming meende te moeten nemen. Een man, die zijn leedvol leven
•^et onaangetaste nederigheid en Uefde volbracht en die zijn plaats op
de bres voor zedelijke hoogheid en waarachtigheid geen ogenblik ver-
'^ten heeft. Ten slotte: een man die in zijn blijde humor, steeds de gren-
van zichzelf en van zijn belangen en mogelijkheden ten volle zag. Hij
échtte zichzelf de geringste.

Vaak verzuchtte hij onder het gekrakeel van een wereldje, dat hem
^erdriette: dat der universiteit.

'904 promoveerde hij op een in het Latijn geschreven dissertatie te
öonn. Hij was classicus en historicus en als zodanig een vijftiental jaren
'^raar aan het Königl. Friedrich-Wilhelm-Gymnasium in Keulen. Zijn
^'-i^gerige belangstelling bleek van het eerste moment van zijn publi-
^^^ende activiteit af, evenals zijn pacdagogische en zijn voorkeur zich
Cultuurfilosofische en anthropologische problemen bezig te houden,
^"^neratie-genoot en persoonlijke vriend van Spranger, Nohl, Weniger

- van wie alleen de eerstgenoemde nog in leven is - rekent men hem
gaarne tot de Dilthey-school. In wezen is dit onjuist, maar er bestaan
ongetwijfeld diepgaande relaties. Duidelijk idealistisch van aanpak staat
hij niettemin uiterst gereserveerd tegenover de Hegel-traditie. In de
paedagogiek liggen zijn verdiensten op meer dan één terrein: door zijn
heldere fenomenologische blik ziet hij het wezen der paedagogische
handeling - voor het eerst in de geschiedenis van het vak - expliciet
goed en helder (Kant-Studien 1921). Op didaktisch terrein boeit hem de
problematiek van geschiedenis en geschiedenisonderwijs (sedert 1918).
De vorming van de burger (sedert 1931) in de relatie individu-gemeen-
schap (sedert 1919, 1924 en later), in zijn verhouding tot de kuituur en
de techniek (vooral sedert de 2e Wereldoorlog) houden hem bij voort-
during bezig. Uiteraard is de relatie van de paedagogiek enerzijds tot
de kultuurfilosofie, anderzijds tot de anthropologie fundamenteel. Litt
heeft er zich vele malen grondig mee bezig gehouden.

Daarnaast staat een lange reeks van tijdgeschriften, die acuut ingrijpen
in de problemen van de dag. Daar openbaart zich de onverschrokken-
heid waarmee Litt in het leven stond, dat - hetzij nogmaals aangeduid -
hem geenszins gespaard heeft. Zoals hij onmiddellijk in openkonflikt
stond met het nationaal-socialisme en hij de senaat der universiteit van
Leipzig in geen opzicht spaarde, zo geraakte hij onmiddellijk in open
konflikt met de Russische bevrijders. Hij verliet Leipzig in 1946 - „legaal"

- en werd weer hoogleraar in Bonn tot de klok voor hem sloeg... maar
er geen opvolger was en hij nog jaren zijn onderwijs voortzette voor een
bevredigende regeling gevonden werd.

De volle aktiviteit eindigde pas kort voor zijn dood. De hoogste onder-
scheidingen - de Ordre pour Ie Mérite o.a. - werden zijn deel. Hoe dank-
baar ook voor deze erkenning. Litt bleef er ziclizelf onder: hij bleef
volstrekt toegewijd aan de mens en zijn zaken. Geen spoor van ijdelheid.
geen spoor van verschraling, van gemakkelijk inteliektueel geredeneer,
heeft hem ooit ontsierd. Warm, levend, blij, tragisch bewogen heeft hU
onder ons, met ons en voor ons gedacht en gehandeld. Met grote dank-
baarheid gedenken wij deze mens en zijn leven.

Publicaties over Litt: Albert Reble: Theodor Litt. Klett, Stuttgart \95°- '
Paul Vogel: Theodor Litt. De Gruyter, Berlijn 1955.

Öit is bekend dat die begrip „vocational guidance" in die Verenigde
state van Amerika ontstaan het. Dis ook verder bekend dat die inhoud
aan hierdie begrip gegee is, voortspruit uit en ook die direkte gevolg
IS Van 'n naturalisties-biologistiese psigologie en 'n pragmaties-positi-
^Jstiese lewensopvatting. Binne die pragmaties-georiënteerde opvoe-
l^ing- en onderwysstelsel van die Amerikaner het „vocational guidance"
O materialistiese behoefte geword - 'n behoefte om die kind deur ge-
bruikmaking van sielkundige toetse van advies te bedien ten opsigte
^an sy beroepsaanleg en beroepsbelangstelling, sodat hy in die beroeps-
'ewe volkome „aangepas" sal wees.

Met die opkoms van die industriële lewe in Suid-Afrika het die ge-
sagte van „vocational guidance" ook sterk posgevat in Suid-Afrika.
^eur Departemente van Onderwys is dit met „beroepsvoorligting"
^®rtaal. In die Transvaalse Departement van Onderwas is daar in die
^fgelope jare na analogie van „educatipnal guidance" - ook 'n Ameri-
äanse gedagte - „opvoedkundige voorligting" as vak in die skole in-
S^voer wat die vroeëre „beroepsvoorligting" insluit. Die Fakulteit van
Opvoedkunde aan die Universiteit van Pretoria het volgehou met die
^^rtaling „beroepsleiding", het dit verder as noodsaakhke diens beskou
Wat meer is, het van die standpunt uitgegaan dat dit 'n plek binne
^ie opvoedingsituasie het en dus as'n aspekvan opvoeding beskou moet
^ord. Bygevoeg moet word dat die Fakulteit van Opvoedkunde hom
vereenselwig met die gedagte van „opvoedkundige voorligting" nie
^'^dat dit die gtootste verwarring skep daar dit nie pedagogies verant-
woord kan word nie.

/^el en Sonnekus het in hulle werk oor: „Beroepsleiding in die middel-
Skool in Suid-Afrika" (h.a.u.m. Pretoria) probeer aantoon wat
<^nder Beroepsleiding as 'n pedagogiese diens verstaan moet word. Die
^Pvoedingsaspek sowel as die tegniese aspek word hierin duidelik om-
^•^fywe. Die belangrike vraag wat egter duidelik beantwoord moet
^ ^'■d is presies watter plek aan beroepsleiding in die opvoedingsituasie
^ °Pvoedingsverskynsel toegeken moet word. In 'n diepgaande be-

sinnende ondersoek in die Fakulteit van Opvoedkunde onder leiding
van Prof. B.F.Nel - met medehulp van Prof. C. K. Oberholzer - het
W.A.Landman bogenoemde vraag in 'n proefskrif: „'n Antropologies-
pedagogiese beskouing van Beroepsoriëntering, met spesiale verwysing
na die Personologies-etiese", behandel. Dit sal hier opgemerk word dat
in plaas van „beroepsleiding" die benaming „beroepsoriëntering" ge-
bruik word, 'n benaming wat tred hou met die pedagogiese besinning
oor die vraagstuk. Hiermee word dan ook heeltemal weggebreek van
die naturalisties-pragmatiese beskouinge oor die vraagstuk, soos dit
hoofsaaklik van Amerikaanse kant verkondig word.

Die grondgedagte waarvan hier uitgegaan word, is dat geen mens as
volwasse en dus ook as verantwoordelike beroepsbeoefenaar gebore
word nie. Elke jeugdige moet dus, nie alleen tot volwassenheid opge-
voed word nie, maar ook tot die spontane en toerekeningsvatbare aan-
vaarding van die beroepslewe. Elke kind en jeugdige moet gehelp en
gesteun word om ook in die beoefening van die beroep volwaardige
volwassene te word. Die uiteindelike beroepsbeoefening en die vraag-
stuk van verantwoordelike taakverrigting, is nie 'n luk-raak aangeleent-
heid nie, maar by uitstek 'n pedagogiese een. Beroepsbeoefening is 'O
antropologiese grondfenomeen en daarom moet hieruit iets van die
mens in sy op-weg-wees-na-volwassenheid spreek. Dit is immers die
besondere onderskeiding van die mens dat hy die enigste wese is wat
tot arbeid geroep is en dat hierdie arbeid as taakverrigting uitdrukking
moet gee aan die vernaamste kenmerk van volwassenheid, naamlil^'
verantwoordelikheid. Anders gestel, kan daarop gewys word dat ver-
antwoordelike beroepsbeoefening eers moontlik is wanneer die jeugdig®
die grens na volwassenheid oorskry het. Voor hierdie grensoorskryding
verkeer hy in 'n fase wat as onvolwassenheid gekwalifiseer kan word,
en wat beteken dat hy in wese steunbehoewend en steunsoekend is-
Wat hy nodig het, is verantwoordelike steungewing. Hiermee word die
terrein van die pedagogiese betree omdat dit hier gaan om 'n volwassene-
kind verhouding in 'n pedagogiese situasie.

waarvan later volg - word in die eerste instansie as 'n pedagogiese aan
geleentheid beskou en as sodanig het dit, vir doeleindes van besinning
daaroor, behoefte aan 'n duidelike terminologiese omskrywing. I"
meeste sielkundige en pedagogiese kringe word die vraagstuk van

»vocational guidance" of beroepsleiding as 'n sielkundige aangeleentheid
beskou met 'n naturalisties-eksperimentalisties-pragmaties-positiwis-
tiese inslag. Dis ook een van die redes waarom in hierdie artikel die term
»beroepsoriëntering" gebruik word, omdat, ons naamlijc wil wegbreek
Van hierdie naturalistiese interpretasie en dit as 'n suiwer pedagogiese
aangeleentheid beskou. Daar is trouens 'n behoefte aan 'n nuwe ter-
minologie wat erkenning verleen aan die pedagogiese.

Met die term „beroepsoriëntering" word aanvaar dat dit hier gaan
Om opvoeding, aangesien, soos verder aan ook duideliker sal word, op-
Voeding 'n beïnvloedingsproses is waarin steun verleen word aan 'n
mens-in-wording ten einde hom te help om hom bekwaam te maak tot
Zelfstandige taakvervulling, en dus homself ten opsigte van die lewens-
^ise, onder andere ook die beroepseise, te oriënteer. Die kind, as mens-
m-wording moet hom geleidelik voorberei of oriënteer vir wat wag en
•^it beteken ook om sowel die beroep in sy eisestellende opset as hom-
self te leer ken.

Beroepsoriëntering impliseer dat steun verleen word aan die onvol-
^asse jeugdige tot selfstandige taakaanvaarding in sy toekomstige
beroepslewe. In die proses van steungewing word die oriënteur dus
gekonfronteer met twee teenstellende bestaanswyses van die mens, te
^ete, onvolwassenheid (hulpeloosheid) as onvolwaardige bestaanswyse
Volwassenheid (selfstandigheid) as volwaardige bestaanswyse. On-
volwassenheid dui op steunbehoewendheid en volwassenheid dui op 'n
toestand waarin die verlening van steun in die sin van opvoeding oor-
bodig geword het. Dit is duidelik dat tussen hierdie twee wyses van
^ensebestaan 'n beïnvloedings-, dus ook 'n oriënteringsproses, hom
"^oet voltrek.

Langeveld e.a. het in hulle ontleding van die opvoedingsituasie baie
'luidelik aangetoon dat enige opvoedende beïnvloeding en dus - volgens
beskouinge hier - ook beroepsoriëntering, binne 'n opvoeding-
^'tuasie en meer spesifiek binne 'n ontmoetingsituasie voltrek word.
sy soektog na hulp en steun om uiteindelik die regte beroepskeuse
maak, terwyl hy nog onbewus is van sy verantwoordelikheid ten op-
^'gte van 'n roepingsgetroue handeling in verband met sy toekomstige
''^roepsbeoefening, word die volwasse-wordende noodwendig in 'n pe-
^^Sogiese situasie betrek en hiermee ook in 'n ontmoetingsituasie.

3- Nadere presisering van die begrip Beroepsoriëntering
^•vorens ons tot die nadere presisering van beroepsoriëntering kom, is
noodsaaklik om kortliks na die begrip „opvoeding" en „opvoeding-

situasie" te verwys omdat ons beroepsoriëntering als pedagogiese aan-
geleentheid alleen kan verstaan as ons weet wat meer spesifiek onder
opvoeding in 'n opvoedingsituasie verstaan word. Trouens die grondslag
van ons beskouinge oor beroepsoriëntering - of beroepsleiding, soos
dit meer bekend staan - berus daarop dat dit onafskeidelik aan die
pedagogiese situasie verbonde is, of anders gestel: dat dit êrens in die
struktuur van daardie situasie vassit. Ruimte laat dit egter nie toe om
op besonderhede in te gaan nie, maar ons stel die essensie daarvan, vir •
sover dit ons bekouinge raak, soos volg: Eerstens gaan ons uit van die
antropologiese stelling van Langeveld wat soos volg lui: „Dat de mens
een wezen is dat opvoedt, opgevoed wordt en op opvoeding is aan-
gewezen, is zelf een van de fundamenteelste kenmerken van het mens-
beeld." (Blz.139: Langeveld, Theoretische Paedagogiek). Orals waar
daar 'n volwasse en 'n kind saam is, is daar 'n gepreformeerde veld
vir 'n opvoedingsituasie. 'n Pedagogiese situasie vind ons alleen daar
waar 'n volwasse, rype, verantwoordelike en met gesagbeklede mens
teenoor 'n nog onverantwoordelike, onrype mens te staan kom, laas- ^
genoemde wat gewillig is om die gesag van die volwassene te aanvaar
m.a.w. 'n hulp- en steungewende volwassene teenoor 'n hulp- en steun-
soekende onvolwasse persoon. Van die kant van die volwassene is daar
die drang tot hulp-en steungewing; van die kant van die kind die drang
om die hulp en steun te soek. Ons praat dus van opvoeding slegs waar
daar 'n beïnvloeding van 'n volwassene op 'n kind uitgaan. Opvoeding
vind dus nooit tussen volwassenes of tussen kinders plaas nie, omdat
die verhouding nie een is van 'n verantwoordelike en selfstandige teen-
oor 'n nog onverantwoordelike en volwasse-worden de nie.

Wat meer bepaald die struktuur van die pedagogiese situasie betref,
word eerstens daarop gewys dat 'n volwassene teenoor 'n volwasse-
wordende allereers in 'n omgangsituasie teenoor mekaar te staan kom-
B.v. moeder sit saam met haar dogter en naaldwerk doen, en hulle gesels
oor allerlei sake. Langsamerhand word die band intiemer deurdat aller*
lei intieme sake of verhoudinge met ander persone ter sprake kom, sodat
daar 'n sielsontmoeting plaasvind d.w.s. die ontstaan van 'n intiem^
wedersydse begryping tussen moeder en kind. Intieme lewenservaring®
word deur die dogter aan die moeder meegedeel, op so 'n wyse dat
sy hulp en steun soek. By die moeder is daar 'n behoefte om dié behoef-
tes te bevredig - meer nog, daar is 'n ouerlike reg om die kind te help>
om hom of haar sedelik te vorm. Hierdie ontmoetingsituasie skep di®
geestesingesteldheid, die moontlikheid, die dampsfeer vir die ontstaan
van opvoedingsmomente, b.v. gedurende die ontmoeting doen die ge*

leentheid hom voor dat die moeder die kind op 'n verkeerde houding
of handehng van haar wys, of waar sy iets verkeerd gesê het; of die
moeder help die kind om tussen die goeie en die kwaaie te onderskei.
Die ontmoetingsituasie skep die atmosfeer en geleentheid om tot werk-
like opvoedingsbeïnvloeding en/of opvoedingshandelinge oor te gaan.
Opvoeding is in dié sin dus nie 'n kontinue proses nie, maar vind op ge-
bette tye binne '« bepaalde ontmoetingsituasie plaas. Hierdie opvoedende
• ingryping veronderstelkenrelasie wat daarop neerkom dat, vir doel-
treffende optrede, die opvoeder eerstens kennis moet dra van die wese
Van die kind, en tweedens kennis moet dra van die bestemming van
die kind. Vir die moderne opgeleide opvoeder veronderstel dit siel-
kundige, sosiaal-sielkundige en eties-wysgerige kennis. Dit beteken dat
Wanneer die opvoedingsmomente hulle in die ontmoetingsituasie voor-
doen, moet die opvoeder byvoorbeeld volgens die ontwikkelingstand
Van die kind handel; m.a.w. die handelinge moet binne die begrips-
vermoë en ooreenkomstig die hele persoonlikheidstruktuur geskied.
» opvoedingsbeïnvloeding wat as opvoedingshandeling bestempel
^ord, kan van 'n verbale aaid of van 'n meer daadwerklike aard wees.
Evvewel is dit 'n praktiese opvoedkundige denke, 'n denke wat óf funk-
sioneel óf instrumenteel van aard kan wees: funksioneel, wanneer die
opvoeder die aangeleentheid en die handeling wat hier nodig is, in-
^"'tief aanvoel, waardeur die funksie van die denke dadelik in 'n han-
deling omgesit word - die denke is hier nie op die sistematiese ontleding
^an die handeling gekonsentreer nie,'maar wel op die kind self, terwyl
die handeling intuitief in werking kom; en instrumenteel wanneer die
denke analiserend gerig is op die handeling, d.w.s. hoe die handeling
^•tgevoer moet word, hoe dit in ooreenstemming met die aard van die
opvoedeling moet wees, ens. Hierdie instrumentele denke kan tweërlei
^^n aardwees: eerstens kan dit hom heeltemal losmaak van die hande-
ling en 'n bloot teoretiese denke word, en tweedens kan die denke oor-
§aan in 'n handeling wat met denkende oorleg geskied,
'^ot dusver is beklemtoon dat die oriëntering van 'n kind en dus ook
beroepsoriëntering 'n pedagogiese aangeleentheid is. Die vraag is wat
die aard van beroepsoriëntering en presies hoe en waar sit dit in die
. ®Pvoedingsituasie verweef.

stelling is reeds gemaak dat oriëntering in wese opvoeding is om-
^ft dit 'n hulpverlenings- en steungewingsproses is en dus die verhou-
^'"g opvoeder-opvoedeling impliseer. Hierdie stelling moet nou verder
^'itleed word. Allereers is dit nodig om duidelikheid te verkry wat die
Volgende aangeleenthede betref: Wat beteken die term „oriëntering"?

Wat word met hulpverlening en steungewing bedoel en is beroeps-
oriëntering werklik hulpverlening en steungeviing? Wanneer vind be-
tekenisvolle hulpverlening en steungewing plaas? En waartoe en waar
moet dit plaasvind teneinde vir die opvoedeUng as persoonlikheid-in-
wording sinvol te wees? Anders gestel: is die beroepsoriënteringsituasie
'n ontmoetingsituasie en vind die ontmoeting plaas in die raamwerk
van die pedagogiese situasie, soos hierbo uiteengesit?

Georiënteerdheid by die mens kan omskrywe word as 'n bekwaamheid
om sy posisie te bepaal ten opsigte van die hom omringende lewens-
werklikheid, dit wil sê, 'n bekwaamheid om nougeset te kan bepaal
waar hy hom bevind, deurdat hy homself op noukeurige wyse op hoogte
kan bring aangaande en stelling kan inneem teenoor plek, tyd, ruimte
en verhoudinge.

In die psigiatrie is oriëntering 'n bekende term en verwys dit na die
kennis wat die mens het van sy eie tydelike, ruimtelike en personale
verhoudinge. Daar word gepraat van 'n ongeskonde oriëntering by die
mens, wanneer hy bekwaam is om op grond van self-beoordeling, hom-
self in 'n korrekte verhouding te plaas teenoor die werkUkhede wat hom
omring. Kortweg: oriëntering beteken die verkryging van insig in die
eie situasie. (Bleuler). ^

Aan die hand van bogenoemde omskrywings, kan beroepsoriëntering
deur die opvoeder dan omskrywe word als verantwoordbare hulpverlening
en steungewing aan die steunbehoewende jeugdige, totdat hy opgrond van
noukeurige self-beoordeling sodanige insig verwerf het in, en sodanig^
innerlike stellingname verower het teenoor sy eie beroepsituasie, dat hy
bekwaam is tot 'n nougesette self bepaling ten opsigte van '« beroep
die besondere implikasies daarvan, wat beteken selfbepaling ten opsigte
van verantwoordelike taakverrigting as beroepsvolwassene.
Die beroepsoriënteringsproses is 'n hulpverlenings- en steungewingS'
proses. Hulp en steun word in die eerste plek aan die steunbehoewende
jeugdige verleen ten opsigte van sy skool- en toekomstige beroepslewe
met die oog op die outvouing van die positiewe komponente van sy
persoonlikheid. Dit geskied deur hom te help om tot geslaagde waar-
deringe en verantwoordelike keuses te kom, om planne te maak en
interpretasies te ge en om hom sodoende te oriënteer, want hy is n^®
in staat om selfstandig tot 'n bevredigende oplossing van sy problenie
in verband met sy skool en toekomstige beroepslewe te geraak nie, dit

sê, vir soverre hy sy situasie as problematies aanvoel en deur die
oriënteur gesteun kan word om die problematiese in sy situasie raak
te sien. Die beroepsoriëntering wat gemaak moet word, is die resul-
taat van die oriënteur se sensitiewe begryping van die steunbehoewende
jeugdige, sy ontwikkeling van 'n toekomstige beroepsbeeld, sy beroeps-
inoontlikhede en sy beroepsrypheid aan die een kant, en die eise van
die beroepswerklikheid aan die ander kant, sodat deur sy steun die
jeugdige die regte weë kan kies en die doelmatigste kan beplan om sy
beroepsdoelstelling te bereik, en hy ook genoegsaam selfvertroue en
ïïioed sal ontwikkel om te handel in die lig van die opeisende met
betrekking tot die keuse wat hy gemaak het.

Verder moet die jeugdige gesteun word tot selfkennis vir soverre dit
inoontlik is, veral omdat die keuse van 'n beroep die verkonkretisering
IS van die idee wat hy van homself het^ Hierdie idee wat hy van homself
bet, sal slegs betekenisvol wees as hy gesteun word om al sy ervarings
te interpreteer. Dit geskied deur 'n kontinue proses van selfbeoordeling
en selfbetragting, met steungewing deur die oriënteur. Beroepsoriën-
tering behels dus ook steungewing in die opbou van sowel 'n heldere
Zelfbegrip by die opvoedeling as 'n heldere beroepsbeeld.
Beroepsoriëntering as hulpverlening en steungewing is egter nie net
beperk tot die reeds genoemde aspekte nie. Die oriënteur as opvoeder
'^oet ook voortdurend daarna streef om in die beroepsoriëntering-
zituasie wat 'n opvoedingsituasie is, die jeugdige as waardebelewende en
^oardeskeppende persoon te steun om bewus te word van sy verant-
^oordelikheid as toekomstige werker, want slegs sodoende kan die sin-
bolheid van sy lewe as voortdurende eksistensie by hom tuisgebring
^ord. Ware eksistensie beteken verantwoordelikheidsbesef, -aanvaar-
^'ng en -beoefening dus moet die oriënteur as opvoeder trag om voort-
durend verantwoordelik-wees as grondbeginsel van menshke eksistensie

benadruk in welke beroepsoriënteringsituasie hy die opvoedeling
°okal mag ontmoet^. Beroepsoriëntering is in hierdie opsig ook Vi sede-

P'e jong mens het behoefte aan kommunikasie en is voortdurend in
^ Verhouding met die wêreld, waarin hy leef, betrokke. Hierdie wêreld
J^^'^'t ook mensiike wesens in en die mens is slegs dan werklik mens as
^ gerig is op ander mense. Menswees beteken dus om in 'n bepaalde

verhouding tot ander mense te staan: die mens vind homself in andere
en deur ontmoeting met ander word sy moontlikhede ontsluif*.
Die mens is eksistensieel vir soverre hy by en met ander kan wees
en die kenmerkende van sy menswees kom daarin uit dat dit in 'n voort-
durende tweegesprek voltrek word'. Dit is dus wesenük eie aan menswees
om in dialogiese verband met ander te staan. Die vraag is nou of hulp-
verlening en steungewing in die beroepsoriëntering van die jeugdige so
'n verhouding veronderstel. Langeveld beantwoord hierdie vraag posi-
tief as hy verklaar dat die kind nie gehelp kan word nie as hy nie ont-
moet word nie. Immers as kind is hy altyd afhanklik van die volwassene
om by hom 'n gevoel van sekuriteit te wek. Daarom moet die oriënteur
die jeugdige persoonlik ontmoet vir soverre hy werklik aan hom basiese
ervaring van sekuriteit in die beroepsoriënteringsituasie kan gee®, want
die kind soek as gevolg van sy biologiese en psigiese hulpeloosheid na
aktiewe sorg, na leiding, in die vorm van mede-belewing, voorbeeld,
uitleg en steungewing, saamhandel en self belewe''. Hierdeur rig die
kind die appél tot volwassenes as natuurlike helpers.
Hulpverlening en steungewing as ontmoeting in die beroepsoriën-
teringsituasie veronderstel ook dat die oriënteur die opvoedehng sal
help en steun om bewus te word van sy taak en sy verantwoordelikheid
as toekomstige beroepsbeoefenaar. Dit kan nie in 'n blote omgangsituasie
geskied nie, want om hierdie vorm van steun te verleen, veronderstel
diepere kommunikasie, dus ontmoeting, tussen die oriënteur as opvoe-
der en die jeugdige as opvoedeling.

Dit is dus duidelik dat hulpverlening en steungewing 'n ontmoeting«'
relasie tussen steungewers (leiers, oriënteurs) en die steunbehoewende
jeugdiges veronderstel. Dit beteken nie dat daar nie hulp in die beroeps*
oricnteringsituasie verleen sal word as dit bloot op 'n omgangsrelasi®
berus nie. Dit kan wel want daar kan b.v. hulp in die vorm van blot®
inligting verskaf word. Wat hier bedoel word, is dat daardie hulp'
verlening en steungewing wat vir die jeugdige betekenisvol is op sy
na beroepsvolwassenheid, 'n ontmoetingsrelasie impliseer. Die volgende
onderskeiding kan gemaak word: Daar kan naamlik gepraat word van
hulpverlening indien hoofsaaklik 'n omgangsrelasie vereis word, terwy'
steungewing as 'n meer diepgaande proses, beslis 'n ontmoetingsrelaSJ®
tussen opvoeder en opvoedeling veronderstel. Aangesien omgang (hulp'
veriening) tot ontmoeting (steungewing) kan oorgaan, kan steungewin?
as omvattender proses beskou word wat hulpverlening insluit en albe'
prosesse vohrek sig in die pedagogiese stuasie.

Die vraag is nou of beroepsoriëntering, met volwassenheid as norm en
as doel, in die pedagogiese situasie as pedagogiese aangeleentheid moet
Plaasvind ten einde betekenisvol te wees.

Op hierdie vraag kan bevestigend geantwoord word, want die beroeps-
oriënteringsprobleem van jeugdiges is by uitstek 'n pedagogiese pro-
bleem, aangesien daar 'n samehang bestaan tussen beroepsoriëntering
en die volwasse-wording van die jeugdige as steunbehoewende indi-
vidu®. Ons is met die beroepsoriëntering van die jeugdige gekonfron-
teer met 'n bepaalde vorm en aspek van volwassenheid wat as beroeps-
Volwassenheid getipeer kan word, en waartoe die bemoeienis van oriën-
teurs met die opvoedeling in die beroepsoriënteringsituasie as kompo-
öent van die pedagogiese situasie, moet lei.

Die beroepsoriënteringsituasie omvat daardie gegewens, betrekkinge
^n sedelike momente waarmee die jeugdige as toekomstige beoefenaar
Van 'n beroep gekonfronteer raak en met betrekking waartoe gehandel
^oet word met die oog op die bevordering van die dialoog wat hy met
die beroepswerklikheid moet voer'. Aangesien dit 'n onvolwasse-steun-
^ehoewende indiwidu is wat aanklop by 'n volwassene aangaande sy
beroepsprobleme (keuse en toekomstige beoefening) kry ons ook in die
Situasie die verhouding opvoeder-opvoedehng. Die beroepsoriëntering-
situasie is dus 'n bepaalde aspek van 'n pedagogiese situasie en synde
pedagogiese situasie, sal ons verwag dat ook hieruit sekere opvoedings-
handelinge sal voortvloei.

Opvoeders en opvoedelinge verkeer in die beroepsoriënteringsituasie
^^ dialoog waarin die opvoeder as oriënteur, verteenwoordiger is van
seleksie uit die beroepswêreld, soos dit is en soos dit behoort te wees.
oriënteur verwys die opvoedeling dan na die beroepswêreld met sy
•^ehoorlikheidseise en eis om taakverrigting en bereidwilligheid tot
^^rantwoordelikheid. As opvoeder roep hy die kind tot beroeps-
^olwassenheid.

.^'e ontmoeting van oriënteur en opvoedeling in die beroepsoriëntering-
^'tiiasie is dus toekomsgerig, want die volwasse-wordende word ge-
Pi'ikkel tot deelname aan die beroepslewe van die volwassenes. Hierdie
^^tmoeting vereis dus 'n vertrouensrelasie waarin die jeugdige as toe-
^omstige arbeidende mens, in sy persoonwees eerbiedig en aanvaarword.
^•erdie aanvaarding is slegs moontlik as dit 'n kenrelasie veronderstel;
oriënteur moet, vir sover dit moontlik is, kennis dra van die aard en
van die jeugdige as toekomstige beroepsbeoefenaar, dit wil sê,

kennis van sy pligte, van sy ontwikkeling, van sy verwerwinge van 'n
toekomstige beroepsbeeld, van sy beroepsmoontlikhede, ensovoorts,
asook van sy bestemming (veral beroepsvolwassenheid), en hoe dit deur
die beroepsbeoefening van hierdie bepaalde unieke as eenmalige indi-
widu, verwesenlik kan word.

Die ontmoeting van die oriënteur en jeugdige in die beroepsoriën-
teringsituasie veronderstel en steun op egte gesagserkenning aan die
kant van die jeugdige en die vermoë tot simpatieke gesagsleiding en
aanvaarding by die oriënteur.

Die oriënteur as gesagdraer verteenwoordig die normatiewe uit die
beroepswêreld in die beroepsoriënteringsituasie. As opvoeder moet hy
die jeugdige steun tot aanvaarding van bepaalde norme wat sy lewe as
arbeider sinvol sal maak. Hy moet verder die jeugdige Iaat aanvoel dat
huldiging van 'n bepaalde rangorde van waardevoorkeur vir hom as
toekomstige beroepsbeoefenaar sal bydra tot singewing aan sy beroeps-
arbeid.

Die pedagogiese ontmoetinge wat plaasvind in die beroepsoriëntering-
situasie moet daarop gemik wees om die jeugdige te steun tot beroeps-
volwassenheid. Hy moet dus gesteun word tot beroepsbeoefening in sy
volwaardige menswaardigheid, as sedelike selfstandige arbeider met die
vermoë tot innerlike stellingname, wat getuig van aanvaarding en ge-
hoorsaming van 'n bepaalde rangorde van waardevoorkeur, met iO'
sluiting van 'n gefundeerde arbeidsopvatting.

As sedelike selfstandigheid-in-wording moet die opvoedeling in die
beroepsoriënteringsituasie in steeds toenemende mate gesteun word
om self te kan kies en algaande groter verantwoordelikheid te dra.
Langeveld verklaar tereg dat daardie opvoeder wat versuim om die kind
al die verantwoordelikheid te laat dra waartoe hy in staat is, geen op-
voeder is nie, want hy dring die opvoedeling uit sy lewensmoontlik'
hede. Terselfdertyd ontneem hy die opvoedeling sy innerlike waardig'
heid^°. Die opvoedeling moet dus in die beroepsoriënteringsituasie
bepaalde vorm van pedagogiese situasie geleentheid kry om selfstandlë
keuses te maak en om volle verantwoordelikheid daarvoor te aanvaa^
In 'n beroepsoriënteringsituasie, waarin daar oorbeklemtoning van p^^'
gologiese diagnostisering plaasvind ten koste van pedagogiese ontmoetii^ë'
kan dit maklik gebeur dat die jeugdige moeilik tot die besef kom da^
hy self verantwoordelikheid vir sy dade moet aanvaar en nie die oriëH'
teur moet beskou as outoriteit wat met behulp van psigologiese metingS'
tegnieke sy probleme vir hom moet oplos nie.
In die onmiddellik voorafgaande paragrawe is 'n poging aangewen

om 'n oplossing te vind vir die probleem of die heroepsoriëntering-
situasie, as bepaalde vorm van pedagogiese situasie gekwalifiseer kan
Word. Na nadere betragting van die verskynsels wat sig voordoen in
hierdie situasie, kan geen ander gevolgtrekking gemaak word as dié,
naamlik, dat van beroepsoriëntering eintlik geen sprake kan wees as
dit nie meteen pedagogie is nie.

öie voorafgaande paragrawe was 'n poging tot verheldering van die
persoon van die jeugdige in sy gesitueerdheid binne die beroepsoriën-
teringsproblematiek. In die ontleding van die situasie is rekening gehou
met die jeugdige as persoon onderweg na sedelike volwassenheid. As
persoon in sy ononderbroke gekonfronteerdheid met keuses is hy
Sedelike wese. Die term „sedelik" wil niks anders nie as die kern van
menswees as persoonwees tot uitdrukking bring, te wete, dat oor 'n
kie s- en 'n keurvermoë beskik word. In die beroepsoriënteringsituasie
äs pedagogiese situasie word die jeugdige gekonfronteer met toekomstige
keuses, maar dan keuses deur middel waarvan hy uitdrukking moet gee
3an die sedelike eise wat as appél tot sy keurvermoë gerig is en waarop
hij deur sy kiesvermoë aanhoudend en groeiend sal moet antwoord. Om
antwoord hierop te gee is 'n onlosmaaklike deel van die menswees as
Persoonwees van die jeugdige. As eksistensialiteit is hy in die beroeps-
oriënteringsituasie inderdaad reeds worstelend met sy toekomstige
''eroepswerk besig. Dit is sedelike momente waarmee hy onderweg na
^eroepsvolwassenheid besig is. Die volgende is ongetwyfeld die be-
'ängrikste:

(O Sy opvatting oor die reekse beroepsituasies, synde met-waardes-
Selaaide-situasies, waarin hy as geestelikheid met 'n psigofisicum binne

sosiaal-kulturele milieu betrokke is (sy arbeidsopvatting);
00 Die werkiikhede van vryheid en verantwoordelikheid in sy beroeps-
^euse as eksistensiële beslissing en beroepsbeoefening as sedelik-self-
standige beroepsvolwassene.

W Na 'n ontleding van die beroepsoriënteringsituasie blyk dit dat die
j^iigdige 'n sedelike wese is, wat deur sy bcroepskeuse en toekomstige
beroepsbeoefening uitdrukking moet gee aan 'n waarde-idee wat 'n
Wekroep tot hom rig om in die beroepsituasie vergetstalting te gee aan
Waardes, wat in 'n bepaalde rangorde van voorkeur aanvaar is. Die
^^•■d van hierdie rangorde van voorkeur word weerspieël in sy arbeids-
°Pvatting wat hy in vryheid, met verantwoordelikheid, vanweë sy ge-

roepenheid en gepaard met 'n besluitvaardigheid en handehngsbereid-
willigheid, moet verwerkeHk.

In die beroepsoriënteringsituasie as pedagogiese situasie word die
jeugdige deur die oriënteur(s) gekonfronteer met 'n seleksie van die
lewensverpligtende en lewensvereisende waardes wat die oriënteur in
hierdie situasie verteenwoordig en waarna hy die jeugdige verwys. Hier-
die waardes word reeds vanaf die vroeë kinderjare aan die jeugdige
voorgehou deur opvoeders met wie hy in pedagogiese ontmoetinge tree,
met die opsetlike doel om hom bewus te maak van die lewenswaarde-
volle as die lewensverpligtende in die arbeid, en om hom tot aanvaarding
van en tot gehoorsaming aan die eise van hierdie waardes te steun,
'n Bepaalde rangorde van waardevoorkeur word algaande geïntegreer
en georganiseer tot 'n dinamiese eenheid in die lig van die sentrali-
serende waarde om mettertyd uit te kristalliseer as 'n gefundeerde, par-
tikuliere arbeisopvatting. Hierdie opvatting is dan sy opvatting aan-
gaande die lewenswaardevolle as lewensverpligtende en nastrewens-
waardige in die reekse beroepsituasies, waardeur hy aan sy lewe sin
en betekenis gee.

Die jeugdige moet deur reekse pedagogiese ontmoetinge met die oriën-
teur(s) vanuit die beroepsituasie, aan sy lewe sin en betekenis gee. D'®
moontlikheid tot singewing aan die lewe deur sy beroep, is in enig®
beroep te vinde. Arbeidsbekwaamheid is nie alles nie, want dit kan
gebeur dat arbeidsbekwame mense se lewe vir hulle sinloos is, terwyl
die teenoorgestelde ook waar kan wees. Die kernvraag is: Waaraan
word waarde geheg en watter rangorde van waardevoorkeur vind vei'
gestalting in sy beroepskeuse en beroepsarbeid? Anders gestel: Watter
arbeidsopvatting word gehuldig en verwerklik?

Die arbeidsopvatting omvat 'n bepaalde waarde-idee met opeisende
en bindende krag wat verwerklik moet word in die jeugdige se beroeps-
keuse en wyse van beroepsbeoefening. Hierdie waarde-idee het vir d*®
jeugdige motiverende betekenis en tree te voorskyn as 'n openbaring
van 'n hegte gebondenheid aan die een of ander vorm van behoorlil^'
heid, as gevoeligheid vir 'n verpligting, sonder argumentering, teenoor
en gehoorsaamheid aan behoorlikheidseise. Dit geskied veral wanneer
die jeugdige in situasies verkeer waar daar van hom 'n beslissing g®®'®
word. Die beroepsoriënteringsituasie is so 'n situasie waarin daar oP
pedagogies-verantwoordbare wyse voortdurend geleenthede vir
jeugdige geskep word om besluite te neem en in toenemende mate ver-
antwoordelikheid te aanvaar.

Pligtende aard van die waardes, soos in 'n arbeidsopvatting vervat, daar
^og 'n belangrike komponent in dié opvatting moet wees, te wete, dank-
baarheid. Wanneer dankbaarheid en verantwoordelikheid die grond-
slag vorm van die arbeidsbeoefening, sal die arbeid as 'n voorreg en 'n
S^nademiddel aanvaar word en sal die jeugdige agter die opdrag om
arbei, die Opdraggewer sien wat hom tot arbeid roep, en bevoorreg.
Hierdie visie is van fundamentele betekenis. Immers, die jeugdige moet
''esef dat arbeid en die norme wat daarop van toepassing is, na die
Transcendente verwys. Die sedelikheid is die geheel van hierdie norme
eise, aan die hand waarvan karakters as hoër en laer waardeer word.
^ie norme is deel van die sedelike beoordeling, maar as norm vir sede-
^ikheid gaan dit tog weer om die gesag van die sedelikheid en die eise
^at dit stel. Die sedelike besef, wat deur pedagogiese ontmoetinge ge-
^ek en versterk word, stel hom in staat om uit te styg bokant sy benede-
P^rsonale wetmatighede en noodwendighede".
E)ie arbeidsopvatting van die jeugdige as sy opvatting oor die beroep-
^'tuasie as 'n met-waardes-gelaaide situasie waarin hy as persoon be-
^""okke is, is geen aangeleeniheid wat tot stand gekom het as gevolg van
^^rstandelike nadenke of beredenering nie. Dit het sy oorsprong uit die
"■•■asionele dieptes van die persoonskern, rig 'n wekroep tot hom en
rigting aan sy lewe, aangesien dit 'n uiting is van 'n persoonlike
°°ftuiging, 'n opregte aanvaarding, blinde geloofsekerheid waaraan
getwyfel word nie, en 'n onvoorwaardelike gehoorsaamheid. Dit
'n geloofs- en vertrouensgeleentheid; dit is 'n oortuiging van die

arbeidsopvatting hou dus verband met die jeugdige se lewe van
taakvervulling. Dit gee aan sy lewe taakkarakter aangesien dit 'n op-
of taak behels wat in beroepsituasies vervul moet word.

Die vryheid waarom dit in die beroepsituasie gaan, is die vryheid
^erantwoordelike besluitvorming. As handelende persoon moet die
J^^Sdige toegelaat word om self beslissinge te maak, want indien die
°"ënteur dit vir hom doen, word die verantwoordelikheid van hom af-
om te besluit aangaande sy beroepskeuse en wyse van beroeps-
°®fening, asook die verantwoordelikheid om dit waarop besluit is,

^^ die onmiddellik voorafgaande paragraaf, is reeds 'n aanduiding
dat waaragtige vryheid sonder die aanvaarding van 'n gepaard-
Saande verantwoordelikheid, ondenkbaar is, en dat die jeugdige nie op
^fantwoordbare wyse kan kies en handel as die vryheid daartoe nie
in die situasies, waarin hy homself gekonfronteerd vind met sy

benede-personale faktisiteite en met die oriënteur(s) met wie hy in dia-
loog verkeer nie. Die klem val hier op vryheid van keuse en handeling
in die beroepsituasie waarin die jeugdige hom bevind. In hierdie situasie
kom die diepste betekenis van sy eksistensie aan die lig: hy is nooit
alleen nie, maar altyd met en by ander, en in hierdie dialogiese verhou-
ding word hy gedwing om keuses te maak. Hy is ook, en veral, in aan-
wesigheid van die lewensverpligtende. In die beroepsoriënteringsituasie
is hy vry om tussen verskeie moontlike keuses en handehnge, wat daar-
uit moet voortvloei, te besluit, maar hy is gedwonge tot die maak van
een of ander keuse. Hy kan dus nie slegs toeskouer wees nie, maar is
verplig tot deelname aan die lewenswerklikhede. Sy deelname aan die
lewenswerklikhede, soos dit sig voordoen in die beroepsoriëntering-
situasie, word gekenmerk deur vryheid tot 'n verantwoordbare keuse
en wel in tweërlei verband, te wete, vryheid van benede-personale ge-
bondenheid en vryheid van outoritêre inmenging deur die oriënteur(s).

In die pedagogiese ontmoetinge met die jeugdige in die beroepsoriën-
teringsituasie as eksistensieel-dialogiese verhouding, hou die oriënteur
voortdurend sekere kriteria voor oë as idee wat bestrewe moet word»
alhoewel daaraan nooit as geheel voldoen sal kan word nie. Die kriteria
moet dus geensins as afgeslote sisteem gesien word, waarin die jeug-
dige geforseer of gedresseer moet word nie. Dit kan ook nie dien
rasionele skema waarvolgens die jeugdige aanskou moet word me-
As idee wat bestrewe moet word, is dit 'n aanduiding van welke waarde-
moontlikhede in die jeugdige deur pedagogiese ontmoetinge ontsluit
kan word. Die mate waarin daar aan hierdie kriteria as waardemoont-
likhede tydens die jeugdige se betrokke-wees in die beroepsoriëntering-
situasie gestalte gegee is, sal ook bepaal welke mate en intensiteit van
pedagogiese begeleiding nodig is om hom, nadat sy beroepsbeoefening
in aanvang geneem het, ten volle te oriënteer ten opsigte van die be-
roepswerkUkheid waarmee hy gekonfronteer word.
Die volgende moontlike kriteria wat ook beskou kan word as voor-
waardes vir 'n sinvolle en harmoniese oorskryding van die grens n»
beroepsvolwassenheid, word onderskei:

heid wanneer eerstens, die besef deurgebreek het dat hy nie aan die lewe
'iurf vrae stel nie, maar dat hy die bevraagde is en moet antwoord deur
n verantwoordbare lewe te voer in die vorm van 'n aktiewe, konkrete
antwoord op 'n konkrete opgawe as persoonlike opdrag in elke oom-
^•ik van sy bestaan, en, tweeden s, wanneer die wal tot singewing aan
bestaan sodanig oorheers:

dat al sy handelinge gedra word deur 'n besef dat die lewe sinvol
en dat hierdie besef ook die grondslag vorm van elke beslissing
^at hy maak;

dat hy sekerheid het in die eksistensiële beantwoording van die
^raag dat die lewe, dus ook die beroepslewe, 'n sinvolle aangeleent-
heid is; en

dat hy die sinvolheid van die arbeid, ter wille van die waardes wat
^eur sy beroepsbeoefening verwerklik kan word, sodanig aanvoel dat
daaruit 'n kragtige toekomsgerigtheid, as gerigtheid op volwassen-
heid, resulteer.

kennende bewussyn is dié van 'n volwassene, eerstens wanneer 'n
Positiewe nadenke oor wat besluit is, en hoe gehandel moet word, sal
1 tot 'n verantwoordbare beoordeling van en stellingname in die be-
spsituasie waarin hy hom as unieke, as onherhaalbare wese bevind;
^^ edens, wanneer die kennende bewussyn as beligtingsfunksie sodanig
'igeer dat hy die appél tot hom om sy subjektiewe (persoonlike en
Jew^ objektiewe bestemming, te verwerklik, kan begryp en hy sy
® sien in die hg van sy bestemming en, derdens, wanneer hy vanuit
kennende bewussyn voorstellings van toekomstige moontlike han-
ige en van die resultaat wat hy van sy handelinge verwag, kan maak,
in 'n kragdadige toekomsgerigtheid laat kulmineer.

^y is by magte tot 'n volwasse selfbeoordeling en selfbegrip, eerstens,
jg hy 'n sedelike oordeel oor homself kan uitspreek, ook wat sy
^J^enspian, keuses en handelinge betref, deurdat hy oor selfbewussyn
afstandsbewussyn en as behoorlikheidsbewussyn beskik, tweedens,
deu ^^ ^^ iri'Waardes-gegrepe persoonlikheid bekwaam is om
st ip ^^^'^^^'■agting in die vorm van 'n persoonlike, aktiewe, kritiese
^ '"gname teenoor homself te kom tot 'n kritiese vraagstelling na

die ooreenstemming van die eie keuse en die daaruit voortvloeiende
handelinge en die eie persoonlike bestemming, en derdens, wanneer hy
tot sodanige selfverheldering gekom het;

a. dat die, in die beroepskeuse-verkonkretiseerde-idee wat hy van hom-
self het, 'n idee is wat die hoogste moontlikhede wat in hom opgesluit
is, omvat; en

b. dat hy, na kritiese interpretasie van sy persoonlike bates en tekort-
kominge, bekwaam is tot 'n integrasie van dié begrip met die eise en
geleenthede van die beroepswereld.

Hieronder word verstaan dat die kind op verantwoordbare wyse kao
kies deur te antwoord op sy aangesprokenheid vanuit die Transcen-
dente, hy trou kan bly tot die uiterste konsekwensies van sy beslissings»
uitvoering kan gee aan sy keuses en vurig verlang na 'n persoonlik®
opdrag en 'n konkrete opgawe. Tweedens, word hieronder verstaan dat
sy keuses en handelinge bepaal word deur werklike, objektiewe waardes
wat weerkaats word in 'n kiesvermoë as gehoorsaamheid wat as motief'
krag in sy gedragsuitinge opgeneem is en hy konstant kan lewe volgen^
die eise van 'n gefundeerde arbeidsopvatting. Derdens, word hierondef
verstaan dat hy as 'n immer-ook-anders-wil-wees, sodanig „iemand
geword het wat hy moet en behoort te wees op grond van sy eie aar'i»
wese en bestemming. Vierdens, moet hy as fakultatiewe wese, deur toe-
eiening van 'n waardesisteem as motiefkrag, kan besluit oor wat W
wil doen en word, en deur sy gees sy psigosomaticum kan instrumenteel
en organiseer as werktuig daarvan om lewensverpligtende waardes te
verwerklik. Vyfdens, word hieronder verstaan dat sy beslissende e"
handelende deelname aan die lewenswerklikheid in die beroepsituasi®
gekenmerk word deur' n innerlike onafhanklikheid as afhankelikheid'
van-hoër-gesag, verantwoordelikheidsbewussyn, besluitvaardigheid ^^
bekwaamheid om die waarde-idee wat sy lewe beheers, te omskep
handelinge wat 'n vaste rigting vertoon, dit wil sê, bekwaamheid on^
te antwoord met dade wat getuig van 'n konstante voorkeur, keuse ef
wilsrigting, en laastens, dat 'n genoegsame aantal handelingspatrone oP
so 'n wyse tot sy beskikking is, dat dit in die konkrete lewenswerkÜ'''
heid in die beroepsituasie tot uiting kan kom in die vorm van 'n gereed-
heid en bereidwilligheid om onmiddellik die juiste gedrag te ken e''
te stel.

Sy lewe as volwassene word gekenmerk deur vryheid en verantwoorde-
ükheid, eerstens, wanneer vryheid teenoor drifte, oorerwings- en om-
gewingsfaktore blyk te oorheers in sy keuses en handelinge, en hierdie
Vryheid aangevoel word as 'n volstrekte vryheid tot absolute verant-
^oordelikheid wat sonder verdere steungewing self gedra moet word, en
tweedens, wanneer verantwoordelik-wees as grondbeginsel van menslike
^ksistensie begryp word en die vermoë tot selfdistansiëring as die diepere
grond van menslike vryheid gesien word. Derdens, word sy lewe as vol-
wassene gekenmerk deur vryheid en verantwoordelikheid, wanneer sy
geestelike instelling teenoor die konkrete beroepsituasie getuig van 'n
^olle bewus-wees van wat sy verantwoordelik-wees inhou en van 'n wete
dat menslike deelname aan die lewenswerklikheid 'n taakverrigtende
deelname is, en laastens, wanneer 'n egte, intense, en duursame verant-
Woordelikheidsgevoel kulmineer in 'n behoorlikheidsbesef wat die aan-
vaarding van verantwoordelikheid as gehoorsaamheid aan sy geroepen-
'^eid tot taakverrigting, behels.

Eerstens, 'n positiewe houding teenoor geroepenheidswaardes wat as
^•"agtige energiebron, sy hele wese beheers en sy normatiewe stelling-
"ame en beslissinge deurgaans motiveer; tweedens, 'n oorgang van
^"^delik-goedkeurcnswaardige handelinge waarin hy tydens pedagogiese
°ntmoetinge in die bcroepsoriënteringsituasie opgevoed is, na 'n werk-
^■^e sedelik-goedkeurenswaardige houding, en sy beslissinge, dryfvere
^ot sinvolle taakverrigting geword het; derdens, het sy religieuse en sede-
1'ke opvoeding 'n hoogtepunt bereik in 'n religieus-etiese grondhouding
getuig van onderwerping aan die gesag van „Temand" wat hom
^^nspreek tot roepingsgetroue taakverrigting; Vierdens, het 'n positiewe
•houding teenoor die arbeid 'n blywende komponent van sy sedelike
'karakter geword en tot uiting gekom as 'n konstante, positiewe arbeids-
S^sindheid; en vyfdens, 'n oorgang van 'n subjektiewe houding van ego-
centrisme en 'n subjektiverende instelling, tot 'n objektiewe houding
heterosentrisme en 'n objektiverende instelling en hy vanuit 'n ge-
^I^tiveerde persoonskern konstante gehoorsaamheid aan lewensverplig-
^ende waardes betoon.

Onder hierdie kriterium word verstaan dat die kind se identifikasie
met die oriënteur in die beroepsoriënteringsituasie, al groot.iks, vir
soverre dit in die persoon van die oriënteur betref, ontindiwidualiseer
het en hy bekwaam is tot 'n normgerigte identifikasie wat getuig vao
'n eie, selfstandige, toerekeningsvatbare behoorlikheidsbesef, en verder,
dat hy hom volkome geïdentifiseer het met 'n bepaalde lewensweg deur-
dat hy homself deur sy gewete as geroepene kan interpreteer omdat die
aard van sy wese en bestemming vir hom duidelik geword het.

Sodanige opvatting laat hom geld, eerstens, wanneer sy keuses en die
daarmee samehangende handelinge gekenmerk word deur 'n sedelike
selfstandigheid as volstrekte gebondenheid aan die eise van lewens-
verpligtende waardes, soos omvat deur 'n gefundeerde arbeidsopvat-
ting, waaraan hy konstante gehoorsaamheid wil betoon in die konkrete
beroepsituasie, waarin hy hom mag bevind. Tweedens, laat sodanige
opvatting hom geld wanneer die waardes wat hy huldig en vir homself
toegeëien het, georganiseer is in 'n waardeskaal in ooreenstemming
met 'n sentraliserende waarde en hy in sy beslissende deelname in die
beroepsituasie, blyke gee daarvan dat hy deur waardes getrek word en
die sinvolheid van sy bestaan, aanvoel; derdens, wanneer hy nie meer
leef en beslis vanuit die periferie van sy persoonstruktuur nie, maar
lewensverpligtende waardes dien as rigsnoer van sy lewe van keuses en
handelinge, gesindheid en gedrag, en verder wanneer sy lewe van keuses
en die daarmee gepaardgaande handelinge 'n openbaring is van 'n hegte
gebondenheid aan een of ander vorm van behoorlikheid, as gevoelig'
heid vir 'n verpligting teenoor en konstante gehoorsaamheid aan be-
hoorlikheidseise soos omvat in 'n gefundeerde arbeidsopvatting.

Bewustheid van 'n roeping bestaan wanneer hy as heer van sy wil en
kneg van sy gewete bekwaam is tot vertolking en aanvoeling van sV
roeping om as aangesprokene en bevraagde, in gehoorsaamheid sy
lewensbestemming te vervul. Tweedens, bestaan so 'n bewustheid wan-
neer die roeping geïnterpreteer kan word in ooreenstemming met die
begaafdhede en die ooreenstemming van keuses en die daaruit voor^
vloeiende handelinge met sy roeping vanuit die Transcendente, deur die
gewete geverifieer kan word; derdens, wanneer uit die gevoelslewe, ^

funksionerende intuïtief-erkennende gewete verbesonder is waardeur
Wj sy konkrete, indiwiduele waarde-moontlikhede, soos vervat in sy
arbeidsopvatting, kan ontsluit; Vierdens, wanneer hy bekwaam is om
sedelik-goedkeurenswaardige besluite te neem in ooreenstemming met
sy arbeidsopvatting, en hy die inhoud van sy plig goed begryp en daar-
^'olgens kan handel; verder, wanneer hy na innerlike oorleg, bekwaam
om sy keuse en die daarmee gepaardgaande handelinge te meet aan
^ie onveranderlike geldigheid van absolute waardes as maatstaf; en
^aastens, wanneer sy godsdienstige opvoeding gekuhnineer het in 'n
'^esefvan „Iemand" wat as Opdraggewer, hom roep om deur sy beroeps-
arbeid religieuse, selfverwerklikings- en ander waardes met dankbaar-
heid te verwerklik.

Hinsie.l.e. en shatzky.j., Psychiatric Dictionary with Encyclopedic Treat-
itient of Modern Terms, 1954. Oxford University Press, New York, p.389.
2. coETsiER.L., Oriëntering. Huidige opvatting over de Betrekkingen tussen
studie-oriëntering en beroepsoriëntering. Rapport xiiie Internationaal
tongres voor Toegepaste Psychologie. Rome, april, 1958, p.8.
Vgl. frankl,v.e., Medisclie Zielzorg, p.24. E.J.Bijleveld, Utrecht, 1959.

4- langeveld.m.j., Studien zur Anthropologie des Kindes, p.27. Niemeyer,
Tübingen, 1956.

• Langeveld,m.j., Some Considerations on the Ethics of Guidance. Yearbook
of Education, 1955, p.46.

• Langeveld,m.j., Beknopte Theoretische Paedagogiek, p.65. Vijfde druk.
Wolters, Groningen. 1955.

^ • ^'^homaker.j.a.. Beroepsbepaling en Opvoeding. In: Hoogveld Instituut;
Op zoek naar een pedagogisch Denken, pp. 178-179- Romen, Roermond,

linschgten.j.. Nawoord. In: Persoon en Wereld. (Red. v.d.Berg.J.H. en
Linschoten.J.) pp. 247-253. Bijleveld, Utrecht, 1956.

• Langeveld.m.j., Beknopte Theoretische Paedagogiek, p.41. Vijfde druk.
Wolters, Groningen, 1955.

I. In „Wending" van maart 1961 treft men een interessant artilcel vao
Prof. Idenburg aan over: „De mammoet-wet voor de beslissing". De
schrijver hoopt om begrijpelijke redenen, dat deze wet er zal komen,
maar hij heeft bezwaren en hoopt dan ook op amendering, waardoor
„er ten aanzien van sommige aangelegenheden minder wordt opgelegd
dan thans wordt voorgeschreven",
t Van de bezwaren, die hij opsomt zijn o.a. van didactisch belang: de
structuur van het brugjaar, de invoering van het h.a.v.o., en het ver-
lengen van de h.b.s.-opleiding met één jaar. Wij kunnen deze bezwaren
geheel delen. Wat Idenburg teleurstelt is het gebrek aan voorafgaand
onderzoek.

Op zeer duidelijke wijze wijst Idenburg op het zeer beperkte budget dat
voor didactisch onderzoek beschikbaar is. Wij behoeven niet op te
merken dat soortgelijke klachten reeds vaker zijn geuit. Men moet op
„het aambeeld blijven hameren" totdat gehoor gegeven wordt. Idenburg
hamert duidelijk hoorbaar. Waarom luistert men eigenlijk niet?
Dan gaat Idenburg voort: „Indien de stand van onze wetenschappe*
lijke kennis dit nog niet toeliet, is het des te erger dat het op dit stuk daO
aan stimulans en initiatief van overheidswege heeft ontbroken".
Wij willen nu niet twisten over de vraag of het op de weg van de over-
heid ligt initiatieven te nemen, opdat leemten, die zich op wetenschapp^'
lijk terrein voordoen, verdwijnen zullen. Zij zou zich over de vraag
kunnen laten voorlichten of didactische problemen überhaupt weten-
schappelijk aangepakt kunnen worden. Het geldt hier een voor ons
volksbestaan dermate belangrijke zaak dat een initiatief van de over-
heid - indien de universiteiten kennelijk tekort schieten - verdedigbaar
lijkt.

Wij neigen er dus toe Idenburg in zijn klacht over gebrek aan initiatie
bij te vallen, al zouden wij alvorens dit definitief te doen de zaak gaarn®
breder in beschouwing nemen. Daartoe zouden wij echter te ver van
ons thema afgeleid worden.
Waar het ons nu om te doen is, is te wijzen op het feit dat Idenburg
blijkbaar overtuigd is dat er bij de didactische research - wetenschap"
pelijk gezien - nog uitgangspunten verworven moeten worden. H'J
merkt nl. op: „Daarbij denk ik voor alles aan fundamentele research
Voor aan deze research begonnen kan worden zal uitgemaakt dienen

te worden, wat fundamentele didactische research is. Om dit te weten te
komen is reeds onderzoek nodig. Dit artikel wil daartoe een bijdrage
'everen. Wij zijn Prof. Idenburg er dankbaar voor, dat hij door zijn
Artikel mede een achtergrond schiep, waartegen het volgende gezien
k^n worden.

Om vast te stellen wat fundamentele didactische research is, zal men
^erst moeten bepalen wat men onder didactiek verstaat. Dan zijn we toe
^an een bespreking van definities die er wat de didactiek betreft in vol-
doende aantal aanwezig zijn. Nu ben ik echter van mening dat wij allen,
die ons met dit tijdschrift bezighouden wel weten - stellig impliciet -
^at didactiek is. Het gaat er in de eerste plaats om dat wij dieper door-
dringen in het didactisch gebeuren zodat wij steeds duidelijker gaan
^len hoe ons handelen als didactici moet zijn ten einde de door ons ge-
stelde doeleinden te bereiken.

onze kinderen in onze zich steeds meer complicerende cultuur in
leiden hebben wij een eveneens zeer samengesteld schoolsysteem tot
^ stand gebracht. Door middel van dat systeem hopen wij onze kinderen
''aar de volwassenheid te leiden; een volwassenheid ten opzichte waar-
aan wij onze verlangens hebben, die onder andere er in bestaan dat onze
'nderen zelve mede hun toekomst bepalen.

Zijn weg gaande door dat schoolsysteem wordt het kind anders, /iet
^ywikkelt zich. Een der factoren die tot deze ontwikkeling bijdragen
8t m het feit dat binnen deze school het kind niet voortdurend met de-
^®lfde bezigheid zich onledig houdt, maar een min of meer samenhan-
Send geheel van bezigheden te verrichten krijgt. De ontwikkeling van
®t kind wordt in zekere mate geconditioneerd door de voortgaande
•■^eks activiteiten die het als leerling verricht. De school is er om die acti-
^'^siten mogelijk te maken en de school is er om de cultuur over te
■"agen. Die activiteiten hebben dus met de cultuur èn met het kind van •
Dat is niet een onoverbrugare gespletenheid, want die cultuur is
menselijke aangelegenheid en kinderen zijn mensen in wording.
^ het met een vroeger veel gebruikte wending te zeggen: men moet
twee momenten bij het overwegen en kiezen van de noodzakelijke
'"derlijke activiteit in de school wel onderscheiden maar niet scheiden.

j^J ^ie mogelijkheid tot onderscheiden geeft ons de kans in eerste aan-
de genoemde momenten afzonderlijk te bestuderen. Deze momenten
, ^^nnen wij aanwijzen door een drietal vragen te beantwoorden. De cul-
"•■overdracht roept de vragen op: Wat moeten wij onderwijzen-en hoe

' is dat mogelijk? (Zie onder 3a en b en 4). De hulp bij de ontwikkeling van
het kind stelt het probleem: Op welke wijze help ik het kind? (Zie
onder 5, 6 en 7).

a. Elders 1 hebben wij betoogd dat het leren van het kind in de school
- voornamelijk plaats heeft in het spanningsveld tussen een situatie,
waarin het kind de wereld der volwassenen meebeleeft, en een situatie
waarin het zelf ten volle leeft.
Het kind beleeft b.v. rnee dat vader voor zaken op reis gaat, terwijl het
als schoolkind al een reis maakt met de klas of met de ouders. Zo ont-
• staat spanning, die het verlangen van het kind vormt, zelf te kunnen
reizen.

^ Bestudeert men nu de beleefde zowel als de meebeleefde situaties dan
kan men tot een geschikte stofkeuze komen en daarmee de cultuurver-
werving van het kind mogelijk maken.

De vele methoden en handleidingen zijn min of meer op deze wijz®
ontstaan, berusten zo op genoemde bestudering naast de hulp van di'
dactische intuïtie. Men is er zelfs toe overgegaan om de meebeleefde
wereld van het kind te verruimen door middel van boekjes voor het
voortgezet leesonderwijs, welke het lezende kind andere kinderen deden
ontmoeten, die met hun volwassen omgeving meeleven. (B.v. Ligthaft
en Scheepstra: Nog bij moeder). Men had hiermee op het oog de ver-
sterking van het motievenpatroon, dat bij kinderen uit verwaarloosd en
verwaarlozend milieu zo'n steun best kon gebruiken. Onder motieven-
f patroon verstaan wij het geheel van belangstellingsrichtingen van het
kind waardoor het zich inzet om zijn kennen en kunnen te verrijken.
Wat Ligthart op intuïtieve, doch stellig vruchtbare wijze deed, k^n
door systematische arbeid algemeen worden en mogelijk effectiever»
althans op meer gevarieerde wijze plaatsvinden. Men zal de leerkracht
middelen in de hand moeten geven om het motievenpatroon van z'J"
of haar leerlingen te leren kennen. - Is deze kennis er dan zal datgene
wat men op onze kweekscholen meedeelt omtrent huisbezoek en ^vat
• men verricht aan z.g. observatie in de klas scherper doelgericht kunneij
worden en daardoor de praktijk gaan bevruchten. Voorts zal de schoo
de gevarieerde middelen moeten kennen, die de verschillende motieven
kunnen verbeteren. - Dit zo in grote trekken omlijnde terrein is ^^^
•^eerste dat wij aanwijzen als wachtend op echte didactische research. ^
men niet in het stadium van vage aanbevelingen blijven steken, dan

men zeer concrete werkwijzen en middelen moeten bieden voor een
Uiterst noodzakelijke taak in de school, nl. de arbeid aan het motieven-
Patroon der leerlingen.

Dank zij een al meer dan honderdjarige arbeid aan methoden en hand-
leidingen is er een ruime stofkeuze, die voor het kind stimulerend is en
die bovendien min of meer heenleidt naar het leven der volwassenen.
Ongetwijfeld kan door systematische studie in dit opzicht nog veel ver-
beterd worden en m.n. naar de verschillende begaafdheid der kinderen
gevarieerd worden, maar er is een bron waar men voor zulke zuiver-
stellende differentiërende arbeid uit kan putten.

Een andere zaak is nu of het kind gereed is, taken, die het ambieert
te Volvoeren. Om naar de volwassenheid op weg te gaan en zich met het
cultuurgoed dat binnen zijn bereik ligt vruchtbaar bezig te houden, moet
l^et kunnen van het kind aan bepaalde voorwaarden voldoen. Omtrent 1
•^eze voorwaarden nu en bovendien omtrent de wijze waarop verschil-
lende kinderen deze voorwaarden in hun kunnen opnemen en hoe ze
daarna hun weg vervolgen, weten wij nog veel te weinig.
Om nu op dé vraagstelling van Idenburg terug te komen: Naar onze !
''lening ligt in dit onderzoek, dat kinderpsychologische onderzoek is,
"aar de voorwaarden binnen het kinderlijke kunnen die schoolse ontwik-
* keling mogelijk maken èn naar de diverse wegen die kinderen van daar-
^'t voortleiden, de fundamentele researchtaak voor de didactici. Van de i
S'de momenten: het motievenpatroon en de stofkeuze - reeds eerder
genoemd - is ons althans de stoflceuze niet zo'n probleem (terloops: ons
Ontbreekt nog een praktische differentiërende werkwijze voor pedago-
&sche milieu-oriëntatie), maar voorwaarden en wegen voor de kinder-
lijke leergang zijn nog vrijwel onbekend terrein.

In het bovenstaande hebben wij binnen de globaal omgrensde kern
^^n het didactisch werkterrein het hoofd-probleemgebied aangewezen.
Om nu het didactisch relevante doel van dit artikel te bereiken, moeten
^'j nog twee groepen van vragen beantwoorden:

Waa^rom werd het genoemde gebied der didactiek niet onderzocht?
® dit onderzoek b.v. niet mogelijk of kan men zich redden zonder de
'^sultaten ervan?

^Men heeft zich kennelijk gered zonder de kennis van deze resultaten,
^at heeft men gemist aan didactische mogelijkheden bij de huidige
^'and van zaken? Wat kunnen wij derhalve verwachten dat wij bereiken
^"1'en als in genoemde leemte is voorzien?

Om de gestelde vragen te beantwoorden moeten wij de beide delen die
boven al als behorend tot het nog te exploreren gebied werden genoemd,
nader onderscheiden.
In de eerste plaats is er dan onze onbekendheid met de voorwaarden,
die in het kinderlijke kunnen moeten zijn vervuld om met de z.g. school-
vakken te kunnen beginnen. (Wij sluiten onze terminologie aan de ge-
bruikelijke aan, omdat hoe men ook zijn stofkeuze fundeert of ordent,
er altijd zoiets als lezen, rekenen, schrijven, aardrijkskunde en geschie-
denis zal worden geleerd; vandaar: het gebruik van de term „school-
vakken").

Om te leren lezen of rekenen zoals wij dat gewend zijn in onze scholen
met de kinderen aan te pakken, wordt er bij het kind al heel wat ver-
ondersteld aanwezig te zijn. Het b.l.o. dat zich zoveel moeite moet ge-
troosten om met haar pupillen in deze z.g. cultuurtechnieken of „vorm-
systemen" op gang te komen, had meer behoefte om het noodzakelijk
voorbereidende kennen en kunnen op te sporen dan het gewone lager
onderwijs. Als voorbeeld van arbeid op dit terrein kunnen wij het werk
».van Vliegenthart noemen. Voor het aanvankelijke lezen liggen de zaken
voorzover dezerzijds bekend gunstiger dan voor het beginnend rekenen.
Biggs 1 meent dat men veel te weinig aandacht aan het voorwaarden-
onderzoek besteedde in zijn land. Hij is dankbaar voor het werk dat
Piaget op dit gebied verrichtte.
Hoewel wij nog niet een voltooid overzicht hebben ten aanzien van de
bestaande bruikbare literatuur 2, is onze voorlopige indruk dat de oogst,
die op de gronden van empirisch onderzoek is binnen gehaald veel te
gering is. Zelfs het aantal beschrijvingen van de ontwikkeling der kwan-
tificatie bij individuele kinderen is opvallend gering.
Het meeste onderzoek in deze materie is dus verricht voor het orthope-
dagogisch onderwijs.

Het zal echter niemand invallen te ontkennen, dat onderzoekingen ge'
daan met moeilijk tot zeer moeilijk lerende kinderen aanvulUng behoe-
ven van onderzoek met normaal en begaafd lerende kinderen.
Als wij naar de oorzaak zoeken van de achterstand in het voorwaarden-
< onderzoek ten dienste van onze onderwijs-intenties ten opzichte van de
kleintjes, die de school betreden, dan moeten wij vooral wijzen op de

1 „The development of numberconcepts in young children", in: „Educational
Research" Vol. I, No. 2 (Febr. 1959).

2 De steeds aanzwellende stroom van didactische literatuur Is een ernstige hindernis
voor goed georiënteerde research. Het is evident, dat op dit terrein een centrale docu-
mentatie dringend gewenst is.

gecompliceerdheid van dit kinderpsychologisch werkterrein en de ver-
biste subtiliteit van methode en begripsonderscheiding. Dit onderzoek
^ordt tijdrovend en vraagt zeer goed geschoolde krachten en die zijn
Voor zulke onderwerpen meestal niet beschikbaar.
Vervolgens is er een bekende misvatting. Men meent vaak dat zonder
"leer vaststaat dat wat wetenschappelijk fundamenteel en richtinggevend
IS, dus een basis-structuur vormt, ook genetisch deze kwaliteiten bezit,
öit kan wel helemaal niet zo zijn of slechts ten dele. Er is nog iets anders,
^at genetisch fundamenteel is, is niet in expliciete vorm aanwezig, b.v.
äls een reproduceerbare, gratuite keninhoud, maar is met het kinderlijke
bestaan in zijn wereld verweven. Derhalve moet samenwerking van kin-
derpsycholoog en specialist op dit terrein bijzonder vruchtbaar zijn.
Echter kan de psycholoog-didacticus beter zelfstandig werken, dan dat
hij b.v. vakwetenschappelijke mededelingen van linguïsten en mathe-
•Hatici ten opzichte van de voorwaarden resp. voor het aanvankelijke
lees- en taalonderwijs en voor het rekenonderwijs al te gemakkelijk ac-
cepteert.

E>e school heeft zich gered zonder noemenswaardige verkenning van
dit terrein, doordat ze veronderstelde, dat de kinderen, die haar poorten
binnen kwamen ongeveer gelijkelijk waren gevorderd. Het probleem
dat wij thans kennen bij het onderwijs dat beginnen wil waar het kind
kerkelijk is, kan niet worden opgelost, als dit terrein niet „in kaart is

Het tweede deel van onze terra incognita is de differentiatie van wegen
die de verschillende kinderen leiden tot het verwerven der genoemde
Voorwaarden, maar tevens door de stof der schoolvakken naar de eind-
^tadia van onze onderwijsdoelen. Niemand zal willen volhouden dat
bi" maar één weg leidt door de taal-„stof" en door de reken-materie, al
doet men alsof dit wel zo ware. Kende tot dusver alleen het b.l.o. in het
^êemeen deze differentiatie, het g.l.o. ontkomt daar niet aan op de duur.

® economische, technische en politieke omstandigheden van onze tijd
l^^rken daartoe mee. De schrik, die de Spoetnik te weeg bracht, heeft
in de V.S. tot allerlei overhaast gedoe ten opzichte van het onderwijs in
^ mathesis geleid, waarbij dollar-beloften - hoe kan het ook anders -
^ ^'s leermotief moesten dienen. Er gaan thans echter stemmen op die om
goedoverwogen „Curriculum planning for the gifted" i vragen. Het
^^^zich aanzien dat bij ons een soortgelijke ontwikkeling voor de deur

Staat. Waar men uit humanitair-redelijke motieven niet toe overging, zal
men om economische en verwante argumenten wel toe komen.

Het zou de dwaasheid gekroond zijn indien in zulk een situatie ieder
'schoolman zelf zijn didactische differentiëringen zou ontwerpen of men
deze taak aan het genus methodemakers zou overlaten, hoe onontbeer-
lijk zijn arbeid in het verleden ook was. Dit moet het werk van instituten
I verbonden aan proefscholen worden, wil men niet weer in een uitzichtloos
geprobeer vervallen. Hetzelfde geldt van het eerder besproken onderzoek
van het motievenpatroon en de aanvangsvoorwaarden voor het volgen
van onderwijs.

6. Vragen wij nu naar de oorzaken van deze leemten, dan kunnen wiJ
vanzelfsprekend naar het veelbesproken en -beschreven conservatisme
binnen het onderwijs en binnen deszelfs organisatorische en politieke
leiding verwijzen. Wij veronderstellen dit alles bekend en verwijzen teo
overvloede naar de in de aanvang van dit artikel besproken Wending-
bijdrage van Idenburg. (Zie ook „Wending", jaargang 16 pag. 318).

Het zal misschien sommige lezers verwonderd hebben, dat wij hogerop
het onderzoek naar de wegen door de leerstof van de school kinder-
psychologisch onderzoek hebben genoemd. Men zal dit didactisch onder-
zoek willen noemen. Nu willen wij niet uitvoerig spreken over de samen-
hang tussen kinderpsychologie en didactiek. Dat zou een afzonderlij''
artikel vergen. Het zal echter geen toelichting behoeven dat de schoolse
ontwikkeling zo ingrijpend is dat de ontwikkelingspsychologie daaraan
niet voorbij kan en mag gaan. Het is echter zo dat deze ontwikkeling
' belangrijke mate behoort tot het terrein van de „aktive Selbstgestaltung
(Thomae) en derhalve de ontwikkelingspsychologen in verlegenhei''
brengt 1.

Men heeft zich uit de moeilijkheden gered door het overwegend klassi-
^kale onderwijs te funderen op het fasen-karakter van de ontwikkeling
(Kroh, Piaget, Gesell), waardoor jaargenoten in belangrijke mate tot
gelijk-gestructureerden werden verklaard.

jVoorts meende men in de psychologie van het leren en van het denken
aanwijzingen te kunnen ontvangen hoe het kind nieuwe stof en nicW^^^
werkwijzen vermeesterde, waardoor men zijn aanbiedingswijze veiliê
kon stellen.

gesehen .... so würde dies eine allgemeine Entwicklungspsychologie sinnlos mache
(Elfriede Höhn in: Handbuch der Psychologie Band III S. 324).

Deze zienswijzen zijn echter verlaten, zonder dat nieuwe ontwikkelings-
psychologische hulp voor de didactiek werd geboden. Men verliet de
oude paden omdat zo'n rigoureuze fase-indeling niet mogelijk was en
'Uien de pluriformiteit van leren en denkwijzen ontdekte.
Om in de zo ontstane leemte te voorzien zal men de moed moeten op-
brengen gedifferentieerde ontwikkelingsgangen te beschrijven. Dit zal
' toe leiden, dat men „Längsschnittuntersuchungen" gaat ondernemen
^'e de verschillende voortgang door een zo verantwoord mogelijke
stofkeuze vastleggen. De didacticus zal dan uit het materiaal van een
Zodanig onderzoek een aantal leergangen kunnen samenstellen, die hem
staat stellen op een aan de verschillende kinderen aangepaste wijze
^ in zijn behoefte aan methodische hulp te voorzien. Dit zal dan uitlopen
(naar voorlopige ervaring te oordelen) op vier of vijf, mogelijk zes leer-
gangen, die de leerkracht in staat zullen stellen bijna alle kinderen van
gewone school naar hun vermogen hulp te bieden.

^ij komen thans voor dit deel toe aan de tweede van de onder 4 ge-
stelde vragen. Wij zullen dan eerst moeten ophelderen, waarom zo lange
t'jd de behoefte aan differentiatie in de leergangen heeft ontbroken. Men
J^oet dan wijzen op het denkbeeld van de gelijkheid der aangeboren kwa-
'teiten, zoals dat m.n. in Rusland en Amerika nog sterk leeft. In Rus-
»verbietet die kommunistische Doktrin" het bestaan van scholen
zwak-begaafden, daar deze leer „die angeborene, also vererbte
^gabungsunterschiede nicht anerkennt" 1. In Amerika stuit b.v. het
^'Zonderiijk voorthelpen van de begaafden volgens Fliegler om dezelfde
''^denen op verzet bij de onderwijzers 2. Het is genoegzaam bekend hoe
^®koesterde theorieën het zicht op psychologische gegevens en hun

kunnen vertroebelen,
^at heeft men op deze wijze gemist? Dat weet ieder die van een leer-
^"g Voor het gemiddelde kind overging tot differentiëring naar kunnen, v
^ kan zijn dat „staan voor de klas" bepaalde, wat heerszuchtige na-
^•^fen bevredigt. Zij kunnen voor een groep kinderen oreren en dirigeren
'J gebrek aan volwassen horigen. De pedagoog veriangt anders. Hij
^^^"st tussen de kinderen te staan en met eerbied en geoefende aandacht
I ie/"^" verscheidenheid van gaven is. Hij zal dan trachten, door

' j. ^^ '.te geven naar hun vermogen", hen te leiden naar een levenstaak,
, onderscheiden is naar de gaven en hun ontplooiing, maar die het
van ieder vergt.

8. Ten slotte samenvattend kunnen wij vaststellen dat voornamelijk drie
terreinen didactische research verlangen:

a. Onderzoek naar het motievenpatroon en de arbeid voor een optimale
vorming daarvan 1.

b. Onderzoek naar de voorwaarden, die in het kind aanwezig moeten
zijn wil het een bepaalde cultuurverwerving aankunnen. Voorts ont-
werpen van diagnostische middelen ter zake van de vaststelhng van de
aanwezigheid (en de mate waarin) van deze voorwaarden.

c. Het samenstellen van gedifferentieerde leergangen voor de verschil-
lend begaafde leerlingen.

9. Hoe wij denken dat zo'n eventueel onderzoek gerealiseerd kan wor-
den hebben wij reeds op pag. 7 uitgesproken. Het spreekt vanzelf dat de
Pedagogische Centra - mocht zoiets ooit op gang komen, een belang-
rijke taak toevalt, een taak van coördinatie en doorgeven naar opleiding
en praktijk.

In een vorig artikel in dit tijdschrift is er door mij al gewezen op het
feit dat de didactiek eigen diagnostische middelen zal moeten ontwik-
kelen en dat derhalve de opleiding voor de M.o.-akten pedagogiek niet
met haar in hoofdzaak theoretische vorming kan volstaan, maar een
aantal diagnostische en andere onderzoeksmethoden zal moeten leren
hanteren.

Een efficiënter en meer echt pedagogisch onderwijs kan slechts bereikt
worden door een betere outillering ervan, een verfijning van zijn tamelij''
grove apparatuur. Dit komt slechts binnen het gebied der mogelijkheden
door samenspreking en samenwerking van hen die in deze een duidelijk'
aanwijsbare taak bezitten.

I Omtrent dit onderzoek zijn de vragen onder 4 genoemd niet besproken. ^^
hopen over dit onderzoek in een volgend artikel meer te vermelden.

ï^et experimentele stadium van de opleiding van leraren voor het
^verheidsonderwtjs

Op initiatief van de heer dr.L.G. Brouwer, directeur van de dagschool van
ftet Nederlands Genootschap tot opleiding van leerkrachten bij het nijver-
heidsonderwijs (zie diens artikel over voornoemd instituut in Paedagogische
J^tudiën, jrg.35, pag.454), is in 1958 onder de afgestudeerden van deze instel-
•ng een onderzoek ingesteld naar hun ervaringen om na te gaan in hoeverre
opleiding aan de dagschool kan worden verbeterd. Het feit n.1., dat deze
^'gestudeerden hun onderwijstaak in het algemeen zeer behoorlijk verrichten
hun verantwoorde pedagogisch-didactische en culturele vorming en vak-
^hnische scholing, is nog geen reden tevreden op de oude voet verder te
8aan. Zelfgenoegzaamheid en verstarring zijn voor het onderwijs weinig

ïn de schriftelijke enquête, waaraan door 85 % der afgestudeerden is deel-
Ssiomen, zijn onder meer de lesvoorbereiding, het lesgeven en de opleiding
de dagschool aan de orde gesteld.
Pvallend is, dat veel antwoorden uitvoerig ingaan op het hospiteren tij-
het opleidingsjaar aan de dagschool. Onder meer zijn terzake de volgende
^ggesties door de geënquêteerden gedaan:
"leer zelfstandigheid bij het hospiteren;

^een week achtereen op dezelfde school en in dezelfde klas laten hospiteren
dan volledig verantwoordelijk zijn voor de gang van zaken;
eikens drie dagen achtereen hospiteren, de eerste dag kijken, de andere
^e dagen zelfstandig werken met de klas.

/^et naar voren brengen, door de geënquêteerde oud-leerlingen der dag-
. ^olopleiding, van de betekenis van het hospiteren wijst er op, dat zij met
geringe aanvangsmoeilijkheden te kampen hebben gehad. Daarin ligt
motief van hun suggestie om de leerlingen te verplichten, nadat zij de
•O-'akte hebben behaald, een praktijkjaar door te maken onder toezicht
^ de dagschool.

oorts is uit het enquêtemateriaal de conclusie te trekken, dat het leer-
jj.^^^mma van de dagopleiding te overladen is zodat voor de pedagogische,
l^^aactische, sociale en culturele vorming der leeriingen te weinig tijd beschik-
Bovendien zijn zij zo zeer vervuld van de noodzaak te slagen voor
da dat daardoor de inneriijke rust ontbreekt om voldoende aan-

op'^ri ^^ ^^^'eden aan deze aspecten van de opleiding. Aan een bezinning
boek Icraarstaak, mede aan de hand van een didactisch leer-

het nijverheidsonderwijs aanleiding gegeven belangrijke wijzigingen in het
lesrooster aan te brengen zodat o.a. meer hospiteeruren voor de a.s. leraren
beschikbaar zijn. Voorts krijgen zij een grotere mate van zelfstandigheid
tijdens het hospiteren.
Het vorenstaande houdt dus in dat het leerplan, van de dagschool te Rot-
terdam van het Nederlands Genootschap tot opleiding van leerkrachten bij
het nijverheidsonderwijs, niet fundamenteel is veranderd. In één jaar wordt,
in intemaatsverband, opgeleid zowel voor de N.O.-akte als voor de peda-
gogische aantekening en moet men door hospiteerlessen tevens ervaring
als leraar opdoen.

In 1961 is evenwel, bij wijze van experiment, in Amsterdam een begin ge-
maakt met een part-time opleiding van leraren voor het lager nijverheids-
onderwijs. De leerlingen van deze school, eveneens uitgaande van het Neder-
lands Genootschap tot opleiding van leerkrachten voor het nijverheidsonder-
wijs, zijn reeds in het bezit van een N.O.-akte of een H.T.S.-diploma; ziJ
worden in een jaar opgeleid voor het pedagogisch getuigschrift.
Het aantal leeriingen van deze opleiding, waarvan de werving heeft plaats-
gevonden onder de geslaagden voor de akte-examens, bedraagt 24. Zij hebben
aan lagere technische scholen in Amsterdam en omgeving een aanstelling
gekregen als assistent-leraar en krijgen het volledige salaris met dien ver-
stande, dat 5 % wordt gekort wegens het niet bezitten van het pedagogisch
getuigschrift. Deze assistent-leraren geven drie dagen per week les onder
leiding van een mentor en krijgen twee dagen onderwijs.
Aan deze opleiding is verbonden een directeur, die tevens de leiding van het
experiment heeft, een leraar pedagogiek en een leraar nederiands.

Grondslag van de opleiding is het „Leerplan Tweede Leerjaar Afsluitende
Opleiding" van het Nederlands Genootschap.
Het lesrooster is als volgt:

Voor wat de drie laatst genoemde vakken betreft wordt de groep in twe^"
gesplitst zodat dus aan 12 assistent-leraren tegelijk les wordt gegeven. B'J
de eerste vier vakken wordt niet tot splitsing overgegaan zodat de
grootte 24 leerlingen bedraagt hetgeen vrij hoog is indien men hen acti^
in het leerproces wil betrekken.

Tijdens de lessen nederiandse taal wordt, met behulp van een bandrecorde »
aandacht besteed aan een goed mondeling taalgebruik. ^^

Voorts worden de leerlingen geanimeerd leermiddelen te vervaardigen
te demonstreren.

Verder is in deze opleiding nog van betekenis, dat de assistent-leraren een
^aandstaat moeten bijhouden van de gegeven lessen en van de bijzondere
erk^amheden, die zij hebben verricht en een dagboek, waarin belangrijke
■baringen, observaties en didactische bijzonderheden worden genoteerd.

ó" Pf Amsterdamse opleiding betekent een verbetering van de leraren-
Pieiding voör het nijverheidsonderwijs daar de eigenlijke opleiding voor de
^faarstaak begint na de vaktechnische opleiding. Daardoor kan meer tijd
® aandacht worden besteed aan de didactische vorming en het pedagogisch
j^cht van de a.s. leraar. Door de hospiteerdagen krijgt hij bovendien ge-
®6enheid praktische ervaring als leraar op te doen.

Het verstrekken van voorlopige aanstellingen als assistent-leraar, ge-
°PPeld aan part-time onderwijs, betekent dat de leerlingen financieel on-
kommerd kunnen studeren daar zij geen schulden behoeven te maken het-
^en overigens ook uit maatschappelijk oogpunt gunstig is.
3. De Rotterdamse opleiding geschiedt in internaatsverband. Het inter-
aatsleven is bevorderlijk voor het onderwijs daar men ongestoord kan stu-
hetgeen in gezinsverband niet altijd het geval is. In het internaat is
P^^'^dien een bibliotheek aanwezig. Het ontheft verder de leerlingen van
^ ®rlei beslommeringen daar voor hen wordt gezorgd. Het leven in groeps-
^band versterkt voorts het sociale aanpassingsvermogen.

e dagschoolopleiding met internaat heeft aangetoond, dat men binnen
{j" ^ar een leraarstype kan opleiden dat, wat pedagogische scholing, didac-
che bekwaamheid, idealistische gezindheid, sociale verantwoordelijkheid
.■"'Maatschappelijke omgangsvormen betreft, van goed niveau is. Derhalve
^ net de vraag of het loslaten van het internaatsverband in de Amsterdamse
P'eiding geen nadeel betekent.

, ■+• Oe lessen in pedagogiek en psychologie worden in de Rotterdamse op-
^ 'ng gegeven vanuit een levensbeschouwelijk beginsel. Daartoe worden
deze lessen rooms-katholieke, protestant-christelijke en algemene
gevormd.

j ® 'eeriingen beslissen zelfstandig in welke groep zij de lessen willen volgen,
lijk '^'"^terdamse opleiding wordt daarentegen met het levensbeschouwe-
lej. ® alleen rekening gehouden bij het plaatsen van de assistent-

de z.g. hospiteerscholen.
jj, ■ is verheugend dat de inspectie voor het nijverheidsonderwijs, belast

HET CONGRES VAN DE ASSOCIATION INTERNATIONALE DE PÉDAGOGIE
EXPERIMENTALE DE LANGUE FRAN^AISE

Van i6 tot 20 april 1962 werd te Parijs een congres gehouden door de Asso-
ciation Internationale de Pédagogie Expérimentale de Langue Fran?aise met
als onderwerp: De bijdrage van de experimentele pedagogiek tot het onder-
wijs in rekenen en wiskunde. Tot de belangrijke onderwerpen, die op dit
congres in studie genomen werden, behoorden:

a. Het doel van het wiskundeonderwijs op de lagere en middelbare school-
Hoe gebruikt men wiskunde in de praktijk?

b. Hoe kan men verschillende methoden, die in gebruik zijn bij reken-
wiskundeonderwijs, vergelijken?

c. Welke rol speelt de wiskunde bij het slagen of falen van leerlingen in de
middelbare school?

d. Welke eisen moet men stellen aan de opleiding van leraren en hoe kunnen
deze worden getoetst?

e. Hoe zijn de werkwijzen van de experimentele pedagogiek? Welke toepas-
singen zijn er mogelijk voor de didaktiek van de wiskunde?

Een aantal voor een deel zeer bekende punten spelen een belangrijke rol in
de discussie over deze onderwerpen:

le. Is de experimentele pedagogiek noodzakelijk? Men kan immers over een
groot aantal objektieve gegevens beschikken (bv. door de classes nouvelles)
zonder dat men experimenten verricht.

2e. Daartegenover staat het standpunt, dat men een gegeven pas objektie»
mag noemen, wanneer het door middel van een experiment is verkregen. P®
juiste oplossing van een pedagogische strijdvraag zou zich dan langs de vol-
gende lijn dienen te ontwikkelen:

b. Nadat men de probleemstelling geformuleerd heeft, tracht men praktisch«
oplossingen te vinden.

c. Men onderzoekt de juistheid van deze oplossingen door middel van
een experiment.

3e. Hoe moet een pedagogisch experiment worden ingericht om aanspraal'
te kunnen maken op de kwalificatie van te voldoen aan een vereist minim"'"
van objektiviteit?

4e. Wanneer een experiment geslaagd is, hoe moet men dan de resultaten
interpreteren?

Ook door de sterkste voorstanders van de experimentele methode werd toe-
gegeven, dat wij nog maar zeer aan het begin van een ontwikkeling staan-
En dit mag stellig niet worden opgevat als een te grote bescheidenheid:
de praktische bijdragen bleek overduidelijk, hoe moeilijk het is tot obje
tieve konklusies uit pedagogische experimenten te komen. Een groot dee^
van de verslagen, die werden uitgebracht, hadden niet betrekking op expe^}^
menten, maar op ervaringen. Andere verslagen betroffen inderdaad expef'
menten, maar zij waren op te weinig proefpersonen uitgevoerd om signifi'^''
te kunnen zijn. Bij andere weer was het aantal optredende faktoren zo gro" '

dat een interpretatie van de resultaten zeer moeilijk en dus aanvechtbaar was
e beste konklusies konden nog worden getrokken uit onderzoekingen, die
niet van experimentele, maar van statistische aard waren.

Onder een grote groep van personen, werkzaam bij grote bedrijven, ban-
en, weg- en waterbouw enz. werd gevraagd naar het gebruik, dat zij in hun
eroep maakten van de wiskunde, die zij in hun opleiding geleerd hadden.
*iet resultaat van deze enquête was nogal verbijsterend. Op de banken had
"^en jn het algemeen genoeg aan het rekenen, dat men op de lagere school
ad geleerd. Op een grote automobielfabriek gebruikte men één ingenieur
öp 900 arbeiders. Ook deze ingenieur verklaarde niet veel gebruik te kunnen
aken van de wiskunde, die hij geleerd had. Naar de mening van de onder-
raagde personen, zou men meer gehad hebben aan inzicht in wiskunde,
an begrip voor het wiskundige denken in het algemeen, dan aan kennis
an speciale operaties. Bij het beoordelen van dit resultaat moet men natuur-
JK bedenken, dat geen enkel mens, die niet speciale studie van de genese van
et denken heeft gemaakt, veel inzicht heeft in de mate, waarin het materiaal,
«at hij in zijn volbrachte studie heeft verzameld, heeft bijgedragen tot het
eservoir van kennis, waaruit hij in zijn praktijk put.

Van een grote groep leerlingen heeft men onderzocht, of er sprake was
[j " een speciale aanleg voor wiskunde of een speciale aanleg voor talen. Als
asis voor dit onderzoek dienden de vorderingen bij het middelbaar onder-
'Js. Het bleek, dat er in de eerste jaren van het middelbaar onderwijs veel
W'^f^ ®P'"ake was van een algemene aanleg dan van een speciale aanleg voor
^_'skunde of voor talen. Dat wil dus zeggen, dat in het algemeen de leerling,
ßoed was voor wiskunde ook goed was voor talen, en omgekeerd. In de
'ijk jaren blijft deze korrclatie bestaan, maar daarnaast wordt het moge-
Qj. ' dat bij leerlingen een voorkeur, een grotere belangstelling voor wiskunde
^alen of voor sociale vakken een rol gaat spelen. Uit dit onderzoek
j^^Jkt dus, dat het zeer onjuist is bij leerlingen, die weinig begrip voor wis-
"de hebben, een meer dan normaal, of zelfs maar normaal begrip voor talen

q" het pedagogisch instituut van de Universiteit van Genève werden
2 ^""^oekingcii gedaan naar het nuttig effect van de methode Cuisenaire.
yg men weet wordt bij deze methode het rekenen aangeleerd met behulp
sta" "materiaal, dat uit gekleurde stokjes van verschillende lengten be-
iiadd '■'^'«enen van de klassen, die met de methode Cuisenaire gewerkt
(j^l "en, was veel beter dan dat van andere (controle) klassen. Van groot
j^^ang Was daarbij de nadere omschrijving van deze prestaties. Het bleek
nie?^'""''^' de leerlingen, die met de methode Cuisenaire gewerkt hadden,
'leid minder fouten maakten, maar ook een veel grotere vindingrijk-
erv !°°"dcn bij het zelf-verzinnen van opgaven. Volkomen overeenkomstige
Sek^'"®'^" heeft men met de methode Kern-Giedling, waarbij men ook van
resyf"''d2 stokjes gebruik maakt. Het heeft er veel van weg, dat de goede
"aten niet dit materiaal in de eerste plaats te danken zijn aan de om-

standigheid, dat het de onderwijzers mogelijk maakt - of liever nog: uit-
nodigt - om de leerlingen zelf opgaven te laten verzinnen en daardoor in een
veel levendiger kontakt met de leerstof te doen komen. Zowel het verslag,
dat te Parijs gegeven werd, als de proeflessen, die ik te Calw bijwoonde,
maken deze veronderstelling zeer waarschijnlijk. Met deze opmerking wil ik
de voortreffelijkheid van het materiaal niet aanvechten. Ik wil er slechts mee
aanduiden, dat het effekt van het materiaal zeer komplex is, zodat men bij
een analyse van de verschijnselen uitermate voorzichtig dient te zijn. Behalve
de wisselwerking tussen het materiaal en de leerling en die van de onder-
wijzer en de leerling is hier ook de wisselwerking tussen materiaal en onder-
wijzer zeer belangrijk.

D. In twaalf verschillende landen heeft men leerlingen van 13 en 14 jaar
aan een gelijke test onderworpen. De test hield de volgende onderdelen iti-
non-verbale test, wiskunde, begrip voor literatuur, aardrijkskunde, natuur-
kunde. Het doel van de test was niet de absolute prestaties van de leerlingen
in verschillende landen met elkaar te vergelijken. Men wenste slechts te onder-
zoeken, of er in het ene land een relatief grotere voorsprong was in de wis-
kunde, of in de talen, enz. Er werd dus een zodanige schaal aangelegd, dat
het gemiddelde van de prestaties van de leerlingen voor ieder land op nul
gesteld werd. Een positief getal voor wiskunde wees dan op een voorsprong
van wiskunde ten opzichte van het gemiddelde van alle landen, enz. De meest
opvallende uitkomst was, dat de leerlingen in de Frans sprekende landen
verreweg het best voor den dag kwamen met de wiskunde en in de Angel-
saksische landen met de literatuur. Uit de reakties, die dit verslag veroor-
zaakte, blijkt duidelijk, hoe moeilijk het is een dergelijke komplexe uitkoffls'
te begrijpen en te interpreteren. Niet het feit, dat de wiskunde in de Frans
sprekende landen hoger voor den dag kwam, veroorzaakte verbazing of wan-
trouwen, maar wel het noodzakelijk daaruit voortvloeiende gegeven, dat de
literatuur een relatief zwakker effekt had gehad. Verder was het zeer moeilij'^
om de verstrekte gegevens te interpreteren, omdat niet vermeld werd, welk®
tests aan de leerlingen waren voorgelegd. Relatief waren de Angelsaksisch®
leerlingen beter in de literatuur. Goed, maar wat werd daarmee eigenlijk
bedoeld? We zien hier een moeilijkheid voor de experimentele pedagogiek»
die zich bij de experimentele exacte wetenschappen niet, of in zeer veel ê^
ringere mate voordoet. Terwijl bij de exacte wetenschappen een blote ver-
melding van uitkomsten voor velen van grote waarde kan zijn, is zulk eei^
vermelding bij de experimentele pedagogiek vrijwel waardeloos. Immers»
zonder een zeer uitvoerige omschrijving van de omstandigheden, waaronder
de proef werd uitgevoerd, is een zinvolle interpretatie van de resultaten ni^^
goed mogelijk. Voor een geïnteresseerde onderzoeker is een herhaling va"
het experiment onder dezelfde omstandigheden altijd bijzonder moeilü"'
maar bij gebrek aan voldoende details geheel onmogelijk.

E. Zeer interessant was de kontroverse tussen de inspekteur Couffignal e"
Prof. Papy.

Het betoog van Couffignal kan worden weergegeven in de volgende punters-
a. Wiskunde is een bron van modellen en niets anders.

O- Om efficiënt te zijn moet een model zijn le natuurgetrouw, 2e analoog
van funktie met het origineel, 3e eenvoudig.

Om aan de derde eis te kunnen voldoen moeten de modellen uitgedrukt
Icunnen worden in een ons reeds bekende taal.

Op grond van het voorafgaande mogen wij konkluderen, dat de wiskunde
van Bourbaki in het geheel niet doeltreffend is.

f- De problemen van het deduktieve redeneren kunnen alle met behulp van
ï^achines worden opgelost.

S- De ontdekking en de uitvinding daarentegen komen voort uit het vinden
van de juiste analogie, het geschikte model. Zij kunnen niet met behulp van
de machine worden verkregen.

Met het aanleren van het mechanisme van de deduktie (formele logika)
men dus niet te ver moeten gaan.

^et betoog van Papy kan in de volgende punten worden samengevat:
De beperking ten aanzien van de formele logika bestreed hij niet.
Euklides schreef zijn meetkunde voor geleerde tijdgenoten, niet voor be-
ginners. Zo is de wiskunde van Bourbaki bestemd voor geleerde tijdgenoten
niet voor beginners.

Begrippen, zoals verzamelingen en afbeeldingen kunnen heel vroeg door
leerlingen worden begrepen. Zij zijn niet moeilijker dan klassieke onder-
werpen. Leerlingen, die nog niet door ouderwetse denkwijzen zijn bedorven,
''eageren soms veel verstandiger dan hun leraren.

De nieuwe wiskunde is bij uitstek geschikt om de leerlingen te laten na-
denken over de zin van de eigenschappen in de elementaire rekenkunde.

Opgemerkt moet worden, dat noch Couffignal, noch Papy hun betoog aan-
^•den met de resultaten van een experiment. Ik heb zelf enige jaren achtereen
aantal demonstratielessen van Papy kunnen bijwonen, gegeven aan leer-
'ngen van omstreeks veertien jaar. Het waren boeiende lessen, waarop de
leerlingen op zeer bijzondere wijze reageerden. Men kon door deze lessen
°^ertuigd worden, of niet, men kon erdoor worden geïnspireerd, maar zij
"•■oegen beslist niet het karakter van een experiment.

Werden op het congres nog vele andere onderwerpen behandeld, die ik
jjj^ter onvermeld zal laten. Het programma was rijkelijk overladen en met
® es was de moeite waard,.. . ,
, '"«eressant was de voordracht van Mialaret op de dag van sluitmg hande-
over de vorming van leraren in de wiskunde. Hij behandelde drie
"^'angrijkc vragen:

hiet" bespreking van het experiment van Verbist laat ik achterwege, omdat ik
al in Vernieuwing no. 189 heb geschreven.

le. Er zijn vele publikaties, die over het eerste punt handelen. Men heeft
enquêtes gehouden onder de leerlingen. Merkwaardig is, dat onder de vele
eigenschappen, die leraren volgens de leerlingen behoren te bezitten, pas als
twaalfde punt genoemd wordt: hij moet goed kunnen les geven! Een moeilijk-
heid op het ogenblik in Frankrijk is, dat als een leraar ongeschikt blijkt voor
zijn vak, het voor hem te laat is nog een andere loopbaan te kiezen. Vandaar
dat men er goed aan zou doen, de kandidaatleraren de weg tot het onderwijs
te versperren, indien de aanwijzingen reeds vroeg zeer ongunstig zijn.

c. psychologische vorming, bestaande uit kennis van de werking van de
geest, ontwikkeling van het kind, persoonlijkheidsvorming.

d. verdieping van de kennis van de wiskunde, filosofische en historische plaats
van de wiskunde, wijzen, waarop de stof kan worden aangeboden,

e. psychopedagogische studie van het vak: hoe ontwikkelt zich het vak in
het denken van het kind,

ƒ. experimentele pedagogiek, beperkt tot enkele voorzichtig opgezette ex-
perimenten,

g. Na een of twee jaar in de praktijk te hebben gestaan, zou de leraar weer
in kontakt moeten komen met de docenten in de pedagogiek.

3e. De kontröle zou kunnen worden verkregen door Inspekteurs te raad-
plegen, direkteuren te horen en verder de leraar waar te nemen in zijn om-
gang met kollega's.

In de eerste plaats is het mij opgevallen, dat in Frankrijk de pedagogie'''
of in ieder geval de experimentele pedagogiek, zeer sterk gericht is op onder'
wijsproblemen. Hieruit volgt natuurlijk niet direkt, dat door deze gerichtheid
het onderwijs in Frankrijk beter zou moeten zijn dan bij ons. Om hierovef
een oordeel te kunnen vellen, zou men de totale situatie beter moeten kennel-
In de tweede plaats valt het op, dat in Frankrijk in het middelbaar onderwU®
de wiskunde een zeer grote rol speelt. Wij behoeven er ons werkelijk m®
over te verbazen, dat de wiskunde daar relatief beter tot zijn recht komt dai^
in de Angelsaksische landen. ,

In de derde plaats is het duidelijk, dat het niet eenvoudig is een verantwoor
pedagogisch experiment op te zetten. Een van de leiders van het congr^®
sprak uit, dat de experimentele pedagogiek nog geheel in de kinderschoene
staat. Tekenend is het immers, dat ook op dit congres veel meer materiaa
werd aangevoerd, dat gebaseerd was op ervaringen, dan materiaal, dat
bascerd was op experimenten. Men mag zich afvragen, of het gewenst i '
dat dit in de toekomst zou veranderen. Er zijn exacte wetenschappen,
de astronomie en de paleontologie, waarin weinig experimenten mogeU^
zijn en waarin men toch tot gefundeerde konklusies kan komen. WaarschU"
lijk zal de pedagogiek meer gebaat zijn met een klein aantal zeer goed oP
gezette experimenten dan met een groot aantal, waarvan de interpretatie do
een ieder kan worden aangevochten. p.m.vaN hiE

^P 29 juni 1962 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de
Universiteit van Amsterdam voor het diploma Kleuterpedagogiek:
"lej. L.H.Werning, Enschede (scriptie: „Moeilijke aspecten in een kleuter-
klas met 40 kinderen").

^ej.J.F.Hageman, Ermelo (scriptie: „Liefde in de opvoeding").
^ej.A.M.de Groot. Rotterdam (scriptie: „De verkeersopvoeding").
^ej.M.A.H.Heesding, Amsterdam (scriptie: „Muziekale ontvankelijkheid").
^ej.A.M.v.d.Burg, Bussum (scriptie: „Over de achtergronden van en de
Voorwaarden voor een goed geleide kleuterklas").

de Middelbare Akten Pedagogiek A en B.
Pj u'^ A-akte wordt les gegeven in Pedagogiek, Wijsbegeerte, Algemene
Jij , en Ontwikkelingspsychologie en Sociologie, respectievelijk door
W j'^J'-H-Nieuwenhuis, Prof.dr.H.de Vos, Prof.dr. J.Th.Snijders, mej.drs.
Wdd dr. J. Haveman. De lessen worden gegeven op woensdag-

Scrjpjj^'^^®'^^^ talen kunnen lezen. Aan het eind van het eerste jaar moet een
Vqqj.j Semaakt worden, waarnaar de studiecapaciteiten van de kandidaat
Onde gorden beoordeeld. De scriptie wordt gemaakt in overieg met en
goed'^ van de studieleider. Prof. Nieuwenhuis. Nadat de scriptie

jj^ esgeJd bedraagt ƒ125,- per jaar, gedurende 2 jaar te betalen.
Wortj^'' vallen samen met de universitaire vakanties. De colleges

Voor"/^^^^^" in het Universiteitsgebouw, Broerstraat 5-
%ev worden de lessen zoveel mogelijk op de zaterdagmiddagen

Voor"' 'esgeld bedraagt ƒ150,- per jaar, gedurende 2 jaar te betalen,
men 2inlichtingen en inschrijving voor de cursus 1962-1963 wende
'tjgjjj ^ot het Pedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit, Oude Kijk in
'■^at 41a, Groningen. Telefoon 05900-33836.

Het Nutsseminarium voor Pedagogiek vestigt er de aandacht op, dat voor de
navolgende opleidingen de inschrijving weer openstaat:

VII. Sociaalpedagogische opleiding voor de kinderbescherming, vrije jeugd'
vorming en maatschappelijke zorg

Een programma met uitvoerige inlichtingen is te verkrijgen bij het bureau v^
het Nutsseminarium voor Pedagogiek, Oranje Nassaulaan 51, Amsterdam-

conferentie maatschappijleer op iq en 20 oktober i962 in het ever'''
kupersoord te amersfoort

De Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs
biedt met deze conferentie de gelegenheid tot een beraad over inhoud en w
wijzen van het vak maatschappijleer. .5,

De besprekingen zullen aan de hand van 23 uit te brengen pre-adviezen pla
vinden in secties voor: _ -j.

Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs / Middelbare Scholen voor M^^^
jes (als prototype voor het havo) / m.a.v.o. / Beroepspedapgische sectie v^
jongens / Beroepspedagogische sectie voor meisjes / Uitgebreid Tech"'
Onderwijs, Middelbaar Economisch en Administratief Onderwijs, Han
onderwijs e.d. / Hoger Beroepsonderwijs, inclusief de onderwijzers-, Ica
en leraressenopleidingen. je

Omstreeks half september zullen de pre-adviezen voor verzending
deelnemers gereed zijn. . ^j^g

In de secties zullen de referenten en co-referenten zich tot een korte toelic ^^^
beperken, opdat zoveel mogelijk tijd aan de gedachtenwisseling kan w ^^
besteed. Het aantal deelnemers per sectie is vastgesteld op ten hoogs

18.00 „ Gemeenschappelijke warme maaltijd.
20.00 ,, Opening van de conferentie met een inleidend woord van
Mr. Ir. M. Goote, Inspecteur-Generaal van het Onderwijs.
20.45-22.00 „ Vergadering in secties.

®«'angrijke financiële steun van de overheid maakt het mogelijk de kosten
^oor deelname aan de conferentie te stellen op ƒ 13,50.
Bovendien worden de reiskosten tweede klas boven ƒ2,50 ter conferentie
Vergoed.

■Tot de datum van de conferentie kan 3/2,50 worden ingetekend op het vol-
ledige verslag.

ö't volledige verslag bevat de 23 pre-adviezen met de discussies in de zeven
secties en de bijdragen van Mr. Ir. M. Goote en Prof. Dr. Fred. L. Polak. De
otale omvang wordt geschat op ± 250 pagina's.

Zij die willen deelnemen aan de conferentie, worden verzocht hiervan mede-
te doen aan het Conferentie-secretariaat van de w.v.o., Postbus 13,
^urinerend, met vermelding van de sectie(s) waarnaar hun voorkeur uitgaat.
.'Aanmelding zoveel mogelijk vóór 15 september in verband met de indeling

vestigen wij Uw aandacht op een filmcursus, speciaal voor onder-
ijzers en jeugdleiders ontworpen. Het hoofdaccent zal dus met vallen op
technische en estetische aspecten, maar op de pedagogisch-didactische
"antering van de film.

et programma ziet er aldus uit:
2 oktober Drs. E. Lopes Cardozo, Utrecht: De film als sociaal verschijnsel.

oktober Drs. E. Lopes Cardozo, Utrecht: Wat ziet de jeugd van 14 tot
18 jaar in de bioscopen?

daarvan op de jeugd overdragen?
6 november Drs. A. G. Nieuwendijk, 's-Hertogenbosch: De estetiek van de

film. Wat kan men daarvan op de jeugd overdragen?
13 november J. H. A. Simhoffer, Den Haag: Filmopvoeding en filmvorming, I-
20 november J. H. A. Simhoffer, Den Haag: Filmopvoeding en filmvor-
ming, II.

II december J. H. A. Simhofi'er, Den Haag: De mogelijkheden van het
filmgesprek.

Veelvuldig zal van films en dia's als illustratiemateriaal gebruik gemaakt
worden.

Onderwijscentrum Prof. Van der Leeuw, Verzetsstrijderslaan hoek Paters-
woldseweg, Groningen.

In aanmerking komen onderwijzers, jeugdleiders, kandidaten voor de akte
M.O.-pedagogiek, leerlingen van de culturele sectie van de Academie voor
Sociale en Culturele Arbeid, functionarissen van filmorganisaties, leerlinge"
van kweekscholen.

Als organisators treden op de Groninger Onderwijsfiimcentrale, de Groningen
Stichtingen voor Sociaal en Cultureel Werk, Het Noordelijk Instituut voor
Opvoeding en Onderwijs, de Christelijke Filmactie (afdeling Groningen)
en de Groninger Culturele Gemeenschap.

Opgaven worden gaarne tegemoetgezien aan het adres:
Groninger Culturele Gemeenschap, Martinikerkhof 26, Groningen.^

J^« IS een genoegen deze bundel opstellen te kunnen aankondigen. De groot-
jjat ^^ pedagogen en hun invloed op de maatschappij blijkt uit het feit,
OD dgebieden deskundig bewegen. De zeer groten verrichten'
^P^aeze gebieden zelfs baanbrekend werk. Te oordelen naar de vele onder-
bew*^^ h'" ook naar de talrijke deskundige leerlingen en

Plaat^" aanzien van de vele pedapgische scholen en stelsels, de juiste
odv ^ traditie en vernieuwing. Dit bracht hem natuurlijk in botsing met
"laa^ absoluutheid opeisten als het nationaal-socialisme,

er, Ij' antropologie en cultuur, over pedagogiek en geschiedenis, haar zin
nog ^^et laatste onderwerp heeft Litt altijd bezig gehouden, getuige

bogi^^'-'" uiteenzetting voor de Beierse radio in 1961. Een overzicht van Litts
en artikelen completeert het geheel. n.f.noordam

beschrijft de geschiedenis van het Duitse onderwijs in de periode
öc V grondslagen van het moderne schoolwezen gelegd werden,

is „ ".'«^nste van dit werk is dat het schoolwezen hier niet, zoals zo vaak
behandeld wordt als een geïsoleerd levensgebied, dat uit eigen
de g gevoed en ontwikkeld lijkt te worden. Ook vervalt de sehr, niet in
bg jj^'il^^'-'digheid van een puur politieke of filosofische beschouwingswijze,
gestpf I dit geschrift ligt in de manier, waarop het nieuwe onderwijs

in ^ordt tegen de achtergrond van de sociale en culturele omwenteling
stanrt ""^handelde tijdvak. Het schetst uitvoerig vooreerst de traditionele
ande/"^''^"'^'""'" de oude tijd, dan de geleerde wereld, een stand als de
behoo^J"^^'' waartoe men niet door geboorte maar krachtens prestatie
door d de wereldbeschouwing van de nieuwe tijd, welke vooral

8orieë .gedragen. Elk van deze cate-
besp^" een eigen visie op onderwijs en opvoeding. Ze komen in de
"'tdit P'^^ode vaak gelijktijdig naar voren. Maar uiteindelijk ontstaat
Aan "^et nieuwe onderwijs en een nieuwe stand van onderwijzenden.

Uit (jg studie ligt een grondige bronnenstudie ten grondslag. Dit blijkt
Sfafieë citaten, ontleend aan geschriften uit de behandelde tijd en uit bio-
lectuy opneming van dit belangrijke materiaal in de tekst maakt de
^an dit boek soms onnodig vermoeiend. De lezer moet voortdurend

van de stijl van een modern wetenschappelijk betoog overschakelen op, soms
onnodig wijdlopige, beweringen en pleidooien van meer dan loo jaar geleden.
Uiteindelijk hebben deze aanhalingen toch niet altijd de bewijskracht, welke
de auteur er kennelijk aan toekent. De lezer weet immers niet welke graad
van representativiteit hij aan de geciteerde passages mag toekennen. Dit doet
uiteraard maar weim'g af aan de waarde van deze studie, die een nieuwe wijz®
van geschiedschrijving van het onderwijs inluidt, en daarmede aanstonds een
eigen, goed gemotiveerde, visie op zijn onderwerp weet te geven.

Ook het inzicht in de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs is met dit
werk gediend, mits men wel in 't oog wil houden dat de maatschappelijk®
en geestelijke ontwikkeling in Duitsland - met adel en Lutheranisme
wezenlijke verschillen toont met die ten onzent - met burgerij en Calvinisme
Ik onderken ten onzent b.v. meer individualisme dan in de schets van de
„hausväterlich - ständische Welt" kan worden gemeld. Maar in de beschrijvinß
van de nieuwe tijd vertoont zich grote verwantschap tussen de buurlanden-
Ik noem één punt - uit meerdere - waarop mij dit trof.

Er is in ons land strijd geweest over het niet-opnemen van de Bijbel in
boekenlijst voor de lagere scholen, behorende bij de Wet van 1806. Nimmf'^
las ik zo'n boeiende verklaring van deze maatregel als voor het overeenkomstig
feit in Duitsland werd gegeven. De Bijbel is voor ons een boek van religie"^®
strekking - zo betoogde men - het moet als zodanig behandeld worden eo
reeds daarom geen leesboek in de school zijn. Maar de taal, waarin hij ß®'
schreven is, maakt de Bijbel evenzeer voor dit doel ongeschikt. Wij mog^'J
onze kinderen niet meer in bijbeltaal leren spreken en schrijven. Nieuwe tU
betekent ook nieuwe taal. In de traditionele standenmaatschappij kon
met deze bijbelse taal misschien nog uitkomen, in de toekomstgericht®'
moderne visie was zij niet meer op haar plaats.

Wie de Nederlandse onderwijshistorie tegen zijn achtergronden wil I®""®"
verstaan zal ander materiaal moeten verzamelen dan hier is bijeengebracht-
Maar hij vindt in dit boek een voortreffelijk voorbeeld. Het is te hope"
de auteur met zijn onderzoek voortgaat. '

Het lezen en heriezen van Waterinks artikelen is altijd een genoegen-
schrijft helder, duidelijk en militant. Dit militante roept dikwijls tot teg^^
spraak op, maar het heeft de functie aan te manen tot nadere bezinning- ^^
meeste opstellen in deze bundel zijn verschenen na de oorlog en dit is ^^
grijpelijk, omdat Waterink altijd in de bewogenheid van zijn tijd heeft S®^'"
en aan deze tijd leiding heeft trachten te geven. Wc vinden hier wetenschapF
lijk-pedagogische studies, studies over opvoeding en onderwijs, over ps^^ ^^
logie en wat varia. Uit alle spreekt de man uit een stuk, die Watcrink wens
zijn, die volgens een vast principe oordeelt en dikwijls op grond van dat p
cipe veroordeelt. Dit principe is het „christelijk beginsel", lees: volgens n^^^
Calvinistische opvatting. Deze opvatting is streng en precies en
in Waterinks ogen niet veel dat buiten deze opvatting staat, genade v'n ^^
overal sluimeren ernstige gevaren, is er kans op afglijden. Begrijpelijk
dergelijke opvatting kan leiden tot onbi'lijkheden tegenover andersdenken ^^^
„Het humanistische gebazel over deugd" heet het op p.323. Het leidt ooK ^^
wanbegrip ten aanzien van de fenomenologische methode. Deze gaat vo S

Waterink n.1. uit van een verkeerd beginsel en zo bestaat er gevaar voor af-
glijden en grensoverschrijding: in de pedagogiek het normatieve afleiden uit
net verschijnsel b.v. Toch is het Waterink niet gelukt in de werken van de
Nederlandse fenomenologen als Buytendijk, Langeveld en Perquin, deze ge-
varen realiter aan te wijzen en zijn betoog schiet daarom aanzienlijk in over-
tuigingskracht tekort. Een goed historicus is Waterink niet, al heeft hij een
groot boek over de geschiedenis van de opvoeding geschreven, daarvoor is hij
Je polemisch. Comenius komt er bekaaid af en ook Francke moet een veer
'aten. Zo vindt hij Ellen Key „een hoogst onbetekenende figuur" en laat hij
Zich ongunstig uit over mensen als Wyneken, wier „werken, wetenschappelijk
gezien, niet eens voor kennismaking in aanmerking komen". En zo gaat het
°or: „Er loopt van de Humanisten, over Rousseau en Basedow, over
Nietzsche en Ellen Key, over Hitier en Lenin, één lijn, de lijn naar het teeken
Van het Beest (Openb. i6 : 2, 19 : 20)" (p.21).

Waterink is, dunkt mij, bij alles wat hij doet, steeds in de eerste plaats theoloog
gebleven, apologeet en boeteprediker, soms laudator temporis acti, predikend
terug". Van een dergelijk „prediker" accepteert men, dat hij een ge-
■genis geeft, hoe subjectief, hoe bevooroordeeld dit ook is, van de man van
etenschap echter verwacht men een betoog, uitmondend in een zo mogelijk
gemeen geldend oordeel. Naar onze mening wordt in deze keur te vaak de
^tenschapsman door de predikant in de schaduw gesteld. n. f. noordam

"^•^-a.hijmans. Het gezonde huwelijk. Huwelijk, gezin, sexualiteit. Kampen
'96o. 406 pag. Prijs geb. ƒ 18,75.

is een bekend scxuoloog, die de sexualiteit niet als een op zich-
„ , ^^^ande problematiek beschouwt, maar als een integrerend deel van de
g P ^ persoonlijkheid. Verder wordt zijn zienswijze over het huwelijk, de
en de sexuele voorlichting en opvoeding, het wezen der sexualiteit

^leni" tijd, voor de mens van nu, de Bijbel te zeggen heeft over de pro-
die hij in zijn handboek aan de orde stelt. Vanuit een christelijke
hjj ^f°PoIogic polemiseert hij tegen Prof. Waterink (pag. 116 t/m 123) en wijst
re]j zienswijze over de sexuele voorlichting af daar Waterink z.i. te weinig

met het traditioneel waardevolle, een mogelijke traumatische
ron,voorlichting cn, volgens Dr. Hijmans, uitgaat van een natuur-
t^at'n^' die het sexuele leven van mens en dier onder één noemer brengt,
hü^ gemeend heeft een handboek te moeten schrijven over

thans' ' gezinsproblemen is niet gebeurd vanuit de zienswijze, dat er
Hij 'luwelijksnood cn huwclijksmisère zou zijn dan in vroeger eeuwen,

'eiten '■'v opvatting af, daar deze berust op onvoldoende kennis van
het li h 'luwclijksellende werd vroeger verborgen gehouden, die nu aan
niet al "" aangemerkt als huwelijksnood, werd eertijds

alge^ ^ ^O'lanig ervaren daar minder hoge eisen, aan het huwelijk in het
Sevai liuwelijkspartncr in het bijzonder, werden gesteld dan nu het

burgeJ: "'"; Hijmans concludeert dan ook, dat het huwelijk als instituut, als
Vrou\y ' '"Spelling minder, maar als persoonlijke verhouding tussen man en
^hrevc"^^*^'^ betekenen (pag. 62-63). Hij heeft dan ook dit bock ge-

over de verhouding van man en vrouw en voor de praktijk van het huwelijks-
leven (pag.7).

In het hoofdstuk over sexuele voorlichting en opvoeding geeft Dr. Hijmans-
enige voorbeelden van traumatische werking ten gevolge van sexuele voor-
lichting bij kinderen, die voor behandeling naar een psychiater zijn verwezen.

Wetenschappelijk zeggen deze gevallen uit de psychiatrische praxis echter
nog weinig. Zouden deze kinderen ook zonder voorlichting niet bij een psy-
chiater zijn terecht gekomen? De voorlichting kan aanleiding zijn geweest,
niet de oorzaak. Die kan n.1. gelegen zijn in een psychische labiliteit. Verder
zou in dit verband nagegaan moeten worden hoeveel kinderen zijn voorgelicht
met een uit pedagogisch en ontwikkelingspsychologisch oogpunt gunstig S^'
volg en hoeveel kinderen door onthouden van voorlichting, in psychische nooo
en verwarring zijn geraakt. Dr. Hijmans staat evenwel niet op het standpunt^
dat geen voorlichting moet worden gegeven. Hij protesteert evenwel tegei^
een eenzijdige biologische voorlichting. Bij het kennen van de sexualiteit ga^t
het nl.1. om een objectieve werkelijkheid, die beleefd moet worden - waartoe
het kind niet in staat is - om wezenlijk te worden gekend. Dr. Hijmans bepls'^
dan ook, dat ouders tegenover hun kinderen de waarheid spreken zonder dat
het over details gaat. Hij formuleert het in wezen nog scherper: „men kan pa®
waarheid spreken als men details laat rusten" (pag. loo).

Dat Christenen - maar ook humanisten - bezwaren zullen hebben tegen
wijze waarop in het verleden door aanhangers van het nieuw-malthusianisnie
propaganda werd gemaakt, is begrijpelijk. Dr. Hijmans gaat evenwel te vC
om te schrijven, dat het nieuw-malthusianistische stelsel door zijn manier va^
propaganda voor stelselmatige geboortebeperking ontzaglijke schade heeft toe
gebracht aan gezinsleven en volkskracht (pag. 262). Deze aantijging wordt da
op pag. 263 en 264 weer enigszins teruggenomen daar Dr. Hijmans da
schrijft: „Want het nieuw-malthusianisme heeft vanuit eigen, voor ons nie
aanvaardbare achtergrond toch wat goeds gezegd." Opgemerkt zij, dat do
het woordje ,,wat", deze zin slap geformuleerd is. Verder zij nog aangeteken >
dat het van betekenis geweest zou zijn indien Dr. Hijmans de uit het m^
malthusianisme voortgekomen Nederlandse Vereniging voor Sexuele H
vorming, gezien de door hem aan dc orde gestelde problematiek, kritisch z
hebben besproken.

Tenslotte geeft Dr. Hijmans ons een zeer instructief overzicht van het
stuk van de kunstmatige inseminatie. Dc zedelijke, psychologische, P^.
gische, medische, sociale en juridische aspecten worden helder en o J ^^^
uiteengezet. Dit hoofdstuk wordt besloten met elf conclusies, die dc kern ^^
deze problematiek weergeven en waarin Dr. Hijmans duidelijk aangee ^^^^
welke praktische en principiële gronden bhij de kunstmatige inseminatie n
afwijzen (pag. 382).

Vanuit zijn praktijkervaring als sexuoloog en gesteund door een enor ^^
lezenheid, getuige zijn vele literatuuraanhalingen en verwijzingen, jg

Hijmans een waardevol boek geschreven. Methodisch is het boek pre
lezen en te bestuderen. Ieder hoofdstuk is n.1. een afgerond en een mm o ^^^^
op zichzelf staand geheel geworden zodat men niet wordt verwezen ^^^^^
andere gedeelten van het boek. Recensent wenst schrijver en uitgever van
spoedig een herdruk toe, daarbij de suggestie uitsprekend, gezien ^^^ ^^
vangrijkheid van deze studie, of het niet wenselijk is alsnog een reg'^^ ^^
doen samenstellen en bij te voegen.

16. Als eerste lange artikel vindt de lezer in deze aflevering een verge-
'Jkende studie over het franse onderwijssysteem van Prof. Dobinson, hoog-
waar in de opvoedkunde aan de universiteit van Reading. Als tegenhanger
lerbij noemen we een kijkje op het duitse m.o. bezien door franse bril: „La
Realschule' et ses maïtres" van Georges Ueberschlag.
e reportage is gewijd aan de nationale herdenking van verzet en bevrij-
ingeleid door Olga Wormser, geïllustreerd met foto's van verzets-
onumenten én door een bloemlezing uit bekroonde opstellen van middel-
^re scholieren. Aan de jaarlijkse herdenking is in Frankrijk nl. een opstel-
edstrijd verbonden, waardoor ook de jongeren actief bij de bezinning op

jongste verleden zijn ingeschakeld.
JEan rostand tenslotte wijdt een beschouwing aan het werk en de doel-
e ling van het pas opgerichte 'Institut de la Vie' een internationaal medisch-
°'ogisch onderzoekscentrum, gericht op de bestrijding van al wat het
. leven en voortbestaan bedreigt, zoals radioactieve straling, besmet-

in h^^ ^''ï^ctische afdeling schrijft pierre gay over filmkunde voor studenten
et kader van voortgezette esthetische vorming.

kundige en de staatkundige ideeën van Rousseau en anderzijds het vaak
;;;jverstane begrip 'negatieve opvoeding' in een modern daglicht stelt.
Tan douady geven in deze aflevering het tweede deel van hun

.'^OGER gal en r.moline is er een verslag van een congres gewijd aan
In onderwijs op het gebied van de wiskunde,

^aa k P^P^'^iir-wetcnschappclijke afdeling behandelt b.pingaud de vraag
inter °"tstaan ligt van de moderne roman. Hij komt daarbij tot een zeer
Wg vergelijking tussen Balzac en Proust.

for^ 'l'dactiek tenslotte betreft, in deze rubriek vindt men een kort in-
^'■ef artikel over 'band cn plaat' bij het vreemde talen onderwijs.

J.Du^ als hoofdschotel de resultaten van een enquête, ingesteld door
OncJe'^'^i^'^''^'' J-Hassenforder over de vraag, in hoeverre het middelbaar
jeugj^^^ tegemoet komt aan gerechtvaardigde behoeften van de rijpere
twec V ondervraagden, in de leeftijd van 20-30 jaar, waren gekozen uit
Schap ^'^^'^'^'"endc groepen: aanstaande leraren in letteren en natuurweten-
Pen enerzijds en een groep jonge juristen en ingenieurs anderzijds die

al ervaringen hadden opgedaan in de maatschappij op het gebied van eco-
nomie, handel en industrie. Zij moesten in een kritische terugblik op hun
eigen middelbare schooltijd formuleren wat ze van belang achtten in die op-
leiding en welke vernieuwingen ze zouden willen zien ingevoerd. Men bleek
algemeen dankbaar voor de brede algemene ontwikkeling, maar men kriti-
seerde de grote afstand tussen traditionele leerstof en actuele problematiek,
de scheiding tussen schoolwereld en maatschappij en het ontbreken van
vormend persoonlijk contact tussen leraar en leerling en ook tussen de leer-
lingen onderling. Voor allen die bij het v.h.m.o. betrokken zijn, ook te onzent
is deze gedegen analyse als confrontatie zeer belangwekkend.
andre pouche Schrijft in de didactische afdeling over verouderd en modern
wiskundeonderwijs.

De wetenschappelijke reportage is van r.de maricourt en gewijd aan het
probleem van de voedselvoorziening in een wereld die nog steeds de hon-
ger kent.

No. 19 heeft als eerste artikel een zeer lezenswaardige kinderpsychologisch®
beschouwing van inspectrice j. bandet over „Kinderen en Dingen". In ^^
discussie over de onderwijshervorming en de oriëntatie-cyclus wijst Dr.FAB^
op het aspect van de voortgezette vorming die aan het hele concept ten grond-
slag ligt. De leraren moeten er van doordrongen worden, dat ze niet t^eet
in de eerste plaats een onderwijs-taak hebben, maar een opvoedende. Bij ^
theoretische artikel sluit zich aan een bespreking van oriëntatie en advies
in enkele typerende concrete gevallen: j.carbonel geeft in de didactisch®
afdeling een kort „school-portret" van 4 jongens (13-15 jaar) met de mog®"
lijkheden die het nieuwe systeem hun biedt.

De geïllustreerde reportage is van FRANgoisE fourastié en behandelt o
ontwikkelingsgeschiedenis van de krant.

Dezer dagen kwam het bericht binnen dat ons Belgische redaktie-
'id Prof.J.E.Verheyen, 31 augustus is overleden. Nog maar kort
was hij met emeritaat; twee en een halfjaar geleden is nl. van
hem op grootse wijze afscheid genomen tijdens een academische
Zitting belegd in de zaal van de academieraad van de rijksuniver-
siteit te Gent. Tijdens het hem daarna aangeboden diner in de
St. Jorishof is onder meer duidelijk gebleken hoezeer zijn peda-
Sogische werkzaamheden werden gewaardeerd en welk een sym-
pathie en vriendschap men koesterde voor deze beminnelijke
n^ens en geleerde.

Ruim een halve eeuw heeft Prof. Verheyen met grote energie
ßeyverd voor verbetering van het onderwijs aan het volkskind.
Leerling van Decroly en Claparède heeft hij niet slechts kader
^oor het onderwijs gekweekt, maar ook daadwerkelijk de onder-
wijsvernieuwing ter hand genomen.

koorts heeft Prof. Verheyen verdienstelijk werk verricht voor
erkenning van de pedagogiek als een autonome wetenschap.
0 heeft hij zeer geijverd voor de oprichting van een Vlaams
oger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen. De stich-
^'fg van een Vlaams universitair pedagogisch instituut te Gent in
'927 is dan qqi^ ypQj. j^gj^ ggj^ persoonlijk succes geweest. Het
^g Voor de hand, dat hij met de werkzaamheden van dit insti-
^"ut werd belast en later tot hoogleraar is benoemd,
"oor ons maandblad, dat zijn lezerskring in hoofdzaak toch in
ederland vindt, heeft Prof. Verheyen een meer dan plichtmatige
^langstelling gehad. Hoewel Prof. Verheyen in Brussel woonde,
hij regelmatig op de redaktievergaderingen aanwezig, om
'"tensief deel te nemen aan de beraadslagingen en discussies.

" aan dit werkzame leven een einde is gekomen, past ons een
^oord van grote dank aan de nagedachtenis van deze pedagoog,
I® voor het onderwijs in het algemeen en het volkskind in het
'Jzonder zoveel goeds tot stand heeft gebracht.

HET IDEAAL VAN DE OPTIMALE ONTWIKKELING DER
TALENTEN EN DE PEDAGOGISCHE STRUCTUUR VAN
HET SCHOOLWEZEN i

Toen de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen haar 150-jarig bestaan
vierde - dat was in 1934 heeft zij een waardevol gedenkboek uit-
gegeven Prof.Dr.J.Huizinga droeg daartoe een opstel bij, getiteld
Nederlandss Geesteswerk, dat in die tijd ruime bekendheid verwierf.
De auteur schrijft ons volk in zijn beschouwing enkele deugden toe.
Daaronder zijn er twee, waarbij ik ter inleiding van mijn onderwerp
even wil stilstaan.-De ene is „begrip voor en erkenning van het vreem-
de". „Wij hebben" - zo schrijft Huizinga - „al de vensters van ons
huis openstaan, en laten er den zeewind en den landwind vrij door
blazen".<'De andere deugd staat hiermede in het nauwste verband. Zij
heet „bescheidenheid van het nationale zelfgevoel". Het is mog^'
lijk dat een en ander in algemene zin van onze natie terecht kan
worden getuigd. Wanneer ik naar de Nederlandse onderwijswereld
het bijzonder kijk, heb ik echter moeite daarin deze prijzenswaardig^
eigenschappen te onderkennen. Ik zou eerder van „in zichzelf besloten'
en „nogal zelfgenoegzaam" willen spreken. Wanneer U de Kamer-
stukken en de Handelingen betreffende de IVet op het voortgezet onder-
wijs doorneemt, krijgt U bepaald niet de indruk dat Minister en Kamer
zich veel gelegen hebben laten liggen aan het machtige ontwikkelings-
proces, dat op het terrein hunner bemoeiingen in de wereld gaande JS-
Met een mammoet kan men moeilijk een onderonsje hebben, maar
onder ons bleef het toch alles wel.

Tot op zekere hoogte is dat te begrijpen en te verontschuldigen. ^^
\ vergelijking van schoolsystemen is bijzonder moeilijk. Zij vraagt kennis
niet slechts van de in wet en reglement vastgestelde regelen en de uit
de statistiek blijkende feiten maar ook van de realiteiten achter de voor-
schriften en de maatschappelijke werkelijkheid achter de cijfers. Da'^'"'
voor zijn studie en onderzoek vereist. Bij de veelheid der problemen»
waarvoor ons land is gesteld, schiet daarvoor op 't ogenblik de ê^^
schoolde mankracht tekort. Op de duur kunnen wij evenwel bepa» ^
niet met de vensters op een kiertje blijven zitten. De studie der verg^

1 Openingscollege van het studiejaar 1962/1963 van Iict Nutsscminarium voo
gogiek aan de Universiteit van Amsterdam.

lijkende opvoedkunde zal in Nederland ter hand genomen moeten
Worden, zoals in de Verenigde Staten, Engeland en Duitsland. Op 't
ogenblik blijft zij tot enkele incidentele studies beperkt. Ik denk bijv.
aan de beide studierapporten, die in de Mededelingen van het Nuts-
seminarium konden verschijnen over De comprehensive school in Enge-
land, Wales en Schotland en over De comprehensive school in Zweden
^n Noorwegen'^. Zij zijn beide op onderzoek ter plaatse gebaseerd.
Prof, Dr. H.W. F. Stellwag heeft tot de totstandkoming ervan belang-
rijk bijgedragen. Zij was het ook, die nauwkeurig bericht deed over
de leraarsopleiding in West-Duitsland en Engeland en over School
Counseling en Guidance in de Verenigde Staten^. Zulke onderzoekingen
2ijn verruimend en stimulerend. Het buitenland houdt ons een spiegel
^oor, waardoor wij onze eigen situatie beter leren kennen. Soms doet
'let ons oplossingen zien, die ook wij gebruiken kunnen.
Men onderscheidt in de vergelijkende opvoedkunde tweeërlei bena-
deringswijze. De ene is die van de integrale analyse en vergelijking van
Onderwijssystemen. Zij vereist een kennis en invoelingsvermogen van
grote omvang, dat daarvan weinig vrucht mag worden verwacht,
heb er nog slechts een enkel bevredigend voorbeeld van gezien. De
andere methode is die van de aanpak van afzonderlijke aspecten en
problemen. Zij is in de praktijk reeds bijzonder vruchtbaar gebleken,
^oor de beperking tot een bepaald vraagstuk is het mogelijk de stof
|ot op redelijke hoogte meester te worden^. In mijn thans volgende
^schouwing wil ik die richting inslaan.

gedachte dat ieder burger, ongeacht zijn stand, in staat moet worden
^^steld om naar de mate zijner gaven deel te hebben aan onderwijs
volksopvoeding is de mensheid door de Franse Revolutie nagelaten .
Öe consequenties van deze eis zouden bij het voortgaan der geschie-
denis dieper worden doordacht dan destijds mogelijk was. Er is met
niets gedurende loo jaren sociologie en psychologie gestudeerd,
gewijzigde visie op de taak van de staat ten aanzien van de sociale

en economische processen bracht het ideaal de verwerkelijking nader.
Reeds tijdens de Revolutie heeft men evenwel ingezien dat de verbrei-
ding van de opvoedingsmogelijkheden over de standen, die er eerder
geen deel aan hadden, profyt zou opleveren zowel voor de daarbij
betrokken individuen als voor de natie als geheel. Pleidooien voor het
nieuwe recht werden in die tijd gewoonlijk zowel vanuit de belangen
van de burger als vanuit die van de natie gemotiveerd. Tevens waren de
voorvechters van deze nieuwe benadering van het onderwijsvraagstuk
er ook toen reeds van overtuigd, dat de gehele structuur van het school-
wezen aan hun streven dienstbaar moest worden gemaakt. Men ziet
het nergens indrukwekkender dan in Condorcet's Rapport et project
de décret sur 1'Organisation générale de Vinstructipn publique van 1792'-
Daaruit rijst een evenwichtig over het land verdeeld en goed samen-
hangend schoolstelsel voor ons op met een weloverwogen systeem vao
onderwijs aan volwassenen erbij.

Er is van dit alles niets terecht gekomen. De ontwikkeling der maat-
schappij heeft veelal langer nodig dan revolutionaire geesten vermogen
te voorzien. De geniale Condorcet was zijn tijd ver vooruit. Maar van-
daag behoort het ideaal, dat door Condorcet en de met hem verwante
denkers werd gekoesterd, tot de over de gehele wereld beleden doelstel-
lingen. De staten, die in 1945 de Unesco stichtten, verklaarden plechtig
te geloven in de gelijke kansen tot het verkrijgen van onderwijs voor
allen. Dit past in de maatschappij van het industrialisme, hetwelk zich
alom verbreidt. Het verschijnsel loopt samen met de vervaging van de
traditionele standenstructuur.

Wanneer wij op de motivering van het ideaal letten, blijkt deze ee
aantal stadia te dooriopen, waarin telkens weer een nieuw aspect wordt
aangedragen, niet ter vervanging maar tei aanvulling van eerder be-
reikt inzicht.

Eerst is er de gedachte, dat de burgers de ontwikkeling moeten ver-
werven om hun rechten in de staat uit te kunnen oefenen. Daar is d®
natie tevens bij gebaat.

Daarna is daarbij de eis gekomen dat ieder individu in staat moet Z'J"
zonder handicap mee te dingen naar de leidinggevende en hoger be^
taalde plaatsen in de maatschappij. De uitdrukking „gelijke kansen
vertolkt dit wedstrijdelement op karakteristieke wijze. In Duitslan^
spreekt men - in gelijke sfeer - van Startgerechtigkeit. De benadering«

jvijze vertoont duidelijk liberale, individualistische trekken. Van het
belang der gemeenschap wordt daarbij zelden gewag gemaakt.
Laat ons er even bij stil staan.

Wat zou dit begrip „gelijkheid van kansen" eigenlijk precies kunnen
etekenen? De gedachte dat alle mensen in potentie gelijk zijn schijnt
onze tijd - anders dan in die van Condorcet en Adam Smith - weinig
aanhang meer te vinden. Er is ook geen land ter wereld, waar men na
®en zekere gemeenschappelijke basisperiode aan aUe jongeren identiek
onderwijs zou willen aanbieden. Gelijkheid betekent kennelijk niet:
. ^oor allen hetzelfde. Zij beduidt - zo beseft men - de afwezigheid van
ongerechtvaardigde verschillen in status en behandeling. Maar die,
^elke uit de aanleg van de persoon en zijn levensomstandigheden voort-
oeien, kunnen niet als zedelijk verwerpelijk worden aangemerkt'.
®rsoonlijk zou ik verder willen gaan. Gelijkheid eist, naar mijn in-
^eht, zelfs de oa/iwezigheid van verschillen in de menselijke betrek-
ngen, die door de persoonsstructuur en de sociale situatie van de
irokkenen worden geïndiceerd. Ik meen dat deze interpretatie van
Selijkheidsbegrip realistisch en daardoor hanteerbaar is.
e liberale, individualistische periode is na de Tweede Wereldoorlog
een nieuwe phase gevolgd. Het besef is ontstaan dat de stoffelijke
® aart de ontwikkeling van de in het volk aanwezige potenties nodig
^aakt. Voor de opvoering van de nationale produktie is een efficiënt
van het menselijk kapitaal, waarover een land beschikt, ver-
, Ik houd rekening met deze nieuwe tendentie door niet meer van
l-ße'ijke kansen" te spreken. Het lijkt mij beter om onder gebruik-
^^aking van een begrip uit het Nieuwe Testament van „het ideaal van
^ optimale ontwikkeling der talenten" te gewagend In deze formule
^ordt aan de aanspraken van de individu niet tekort gedaan: men kan
ter afzonderiijk stellen en nastreven. De nieuwe

^ ƒ Sinologie laat echter ruimte voor het sociale aspect: hier ligt tevens
" opdracht voor elke regering, die haar land tot een hoger welvaarts-

otit '^'■^an overtuigd dat met deze jongste visie het einde van de
van het ideaal nog niet bereikt is. Wij zijn vandaag zo
fen door het tvf/v<7flr/jstrcven dat wij nog nauwelijks besef-

schreef ccn verhelderend artikel over De idee der mense-
i IkerU '■'^'n Rekenschap, 2dc jrg, bi. 153 vigg. en 3de jrg-, bl.iii vlgg.
Project-. '"'»»'■bij geïnspireerd te zijn door Prof. Dr. F. van Heek s „talenten-

komen. Een optimale ontwikkeling der talenten zal er dan een zijn,
die niet slechts de stoffelijke produktiviteit bevordert, maar een, waar-
door ook de zuiver menselijke aspecten der samenleving worden ge-
diend. Wie deze manifestatie van ons ideaal - de vierde - zal mee-
maken, zal opmerken dat zij tot een volstrekte herwaardering van de
talenten-inventaris van ons volk zal leiden. Natuurlijk zullen natuur-
kundigen en technici tot de waardevolle elementen blijven behoren.
Dan zal men echter ook de betekenis van de beoefenaren der mens-
wetenschappen gaan beseffen en de kunstenaars zullen op de trap der
waardering stijgen. Misschien komen er voor deze groepen dan óók
aparte salarisschalen.

Zover zijn wij nog niet. Vooralsnog zal men in de wereld het begrip
„optimale ontwikkeling der talenten" als richtsnoer voor de regerings-
politiek vooral van het standpunt van de econoom waarderen.

Er doet zich nu evenwel een vraag voor, die bij de liberale gedachte
van „gelijkheid van kansen" niet kon opkomen, nl. of de optimale
ontwikkeling der talenten vanuit de enkeling gezien wel harmonieert
met diezelfde ontwikkeling van maatschappelijke kant bekeken. Het
liberalisme heeft steeds geloofd in een providentiële orde, waarbij door
individuele ontplooiïngs-vrijheid tegelijkertijd het gemeenschaps-
belang werd gediend. De huidige maatschappijbeschouwing rekent
evenwel met de mogelijkheid dat individueel en gemeenschapsbelang
wel eens minder gelukkig zouden samenvallen. In ons land met zijn
groeiende bevolking en momenteel tekort aan alle soorten geschoolden,
kunnen velen zich nauwelijks anders voorstellen dan dat iedere jonge*
man, die méér onderwijs gaat genieten, het land een dienst bewijst-
Als er uit het bedrijfsleven gevraagd wordt naar ongeschoolden of om
jongens en meisjes met het H.B.s.-eindexamen zonder voortgezette op-
leiding, menen zij voor de daaruit blijkende behoeften nog wel andere
oplossingen te kunnen aanwijzen, y

Geheel vanzelfsprekend is een harmonisch resultaat echter niet. P®
Sovjet-Unie is in de jongste tijd met de antithese tussen individueel en
sociaal belang in het opleidingsvlak op dramatische wijze geconfron
teerd geworden'. In de regeringsperiode van Stalin, tot ongeveer I953j
heeft Sovjet-Rusland zich enorme inspanningen getroost om aan
zijn burgers voortgezet onderwijs te verzekeren. De z.g. lo-jaar schole"'

Education and professional emphyment in the U.S.S.R., National Science F"."" . gjde
Washington 1961. Er is daarnevens in boeken en tijdschriften een uitgc

die leerlingen opnamen van 7 tot 17 jaar, ontwikkelden zich allerwegen
m een indrukwekkend tempo. Het waren scholen van het type, dat wij
ook elders in Europa kennen. Zij brachten de traditionele algemeen
Vormende leerstof. Zij selecteerden in de hogere leerjaren zo streng als
ten onzent een h.b.s. of een gymnasium 1. Verwacht werd dat deze vorm
Van onderwijs in i960 de normale schoolloopbaan voor de gehele jeugd
Sovjet-Rusland zou vormen. Daarmede zou de school, die eens voor
de meer welvarende klassen was gereserveerd, de school voor allen zijn
geworden. Er werden in Rusland naar verhouding veel meer jonge-
'eden voorbereid voor het eindexamen, dat toelating geeft tot de uni-
versiteit, dan elders. Universiteiten en hogere technische instituten
berden op hun beurt uitgebreid. Daarbij kwamen ook het avond-
onderwijs en het schriftelijk hoger onderwijs tot krachtige ontwik-
IceHng.

^et proces heeft geleid tot een ontplooiing van natuurwetenschap en
chniek, waarvan de wereld verstomd staat. Op de duur werden er
echter heel veel meer leerlingen door de lo-jaar scholen afgeleverd dan
® Universiteiten en instituten met de beste wil konden verwerken. Men
Verhoogde daarom de eisen van toelating tot deze instellingen. Het
^oeht niet baten. In de jaren 1954 tot 1957 konden 2.5 miljoen candi-

en niet bij het hoger onderwijs worden geplaatst.
Ec^^^ ""regelmatigheid kon Sovjet-Rusland zich niet veroorloven.

onomisch was zij niet aanvaardbaar. Terwijl er een verzadiging op-
^^ rnet natuurwetenschappelijk geschoolden en ingenieurs, ontstond
een ernstig tekort aan lagere en middelbare technici, die in verband
de technologische ontwikkeling in industrie, verkeer en landbouw
^^eist waren. Het technisch onderwijs was op de lagere en middel-
trap onvoldoende tot ontplooiing gekomen. Daar kwam nog bij
^ 3's gevolg van de demografische ontwikkeling gedurende de Tweede
ereldoorlog de leeftijdsgroep van de 18-25 jarigen in i960 en volgende
^^•■en slechts 2/3 van de normale omvang zou hebben. Dit zou tot een
duldmankracht in het bedrijfsleven leiden. Het werd
'dehjk dat de doeleinden van het 5-jarenplan onder zulke bezwarende
^.^standigheden onmogelijk gehaald konden worden. Het leed boven-
der" de psychische stabiliteit door de frustratiegevoelens

^yj^J'-'P^re jeugd, die aan de poorten van het wetenschappelijk onder-
^erd afgewezen, ernstig werd bedreigd.

grijpen*. Het onderwijsstelsel werd fundamenteel herzien. De jeugd
wordt thans op intensiever wijze naar het bedrijfsleven toegeleid dan
eertijds het geval was. De lo-jaar school werd een 8-jaar school, ge-
volgd door overwegend part-time vervolgscholen. De mogelijkheid om
zonder onderbreking wegens produktieve arbeid van de school naar
de universiteit te gaan werd tot enkele groepen speciaal begaafden
beperkt.

Dit voorbeeld van verstoring van het evenwicht - dat ik met andere
uit India en Japan zou kunnen vermeerderen - dient om aan te tonen
hoezieer het begrip „optimale ontwikkeling der talenten" naast een in-
dividuele een sociale kant heeft. Men vindt het nagestreefde optimum
zeker niet door slechts naar één van beide kanten te kijken. De leus
der „gelijke kansen" vraagt de correctie van een verantwoorde man-
power-planning en een daarmede samenhangend beleid bij de ontwik-
keling van de verschillende schooltypen. Dat de Sovjet-Unie in haar
drift om het Westen wetenschappelijk gelijk te komen, ja zo mogelijk
te overtreffen, daarin ditmaal ernstig heeft gefaald, mag geen reden zij",
om het moeilijke werk der planning achterwege te laten. Het is altijd
nog beter weloverwogen te regeren dan de zaken op hun beloop te laten-
In Nederland zal de Wet op het voortgezet onderwijs straks de admini-
stratieve grondslag voor de planning der scholen bieden. Een nieuwe
visie, waaraan men geen aanstoot moet nemen. Het is in andere landen
van Westers democratische structuur allerminst vanzelfsprekend dat et
op alle schooltypen zoveel plaatsen beschikbaar zijn als de ouders
wensen. In Engeland is de toelating tot de grammar schools door de
capaciteit dezer instellingen beperkt. Er is gemiddeld plaats voor 20 %
van de leerlingen, die van de lagere school komen. Maar tussen de graaf-
schappen varieert het percentage tussen 10 % en 60 % (dit laatste i"
Wales) ^

Anderzijds is het een eis van democratisch beleid, dat binnen de J"
het algemeen belang te trekken grenzen, de leerlingen de vrijheid moe*
ten hebben te kiezen tussen de scholen, waarvoor ze belangstelli^S
hebben en bekwaam zijn.

In de praktijk hebben de West-Europese landen er niet zoveel van
gerealiseerd. Soms waren de bedoelingen goed. Maar de geformuleerde
doeleinden kwamen nauwelijks tot hun recht.

1 In Paed. Studiën, 36e jrg, bl. 197 gaf ik uitvoerig de betreffende nota weC'
Russische Onderwijsproblemen.

Wanneer men let op de eenzijdige recrutering van de leerlingen van
het algemeen voortgezet onderwijs en van de universiteiten en hoge-
scholen uit de hogere en middelbare milieu's, valt moeilijk aan te nemen
dat dit de uitkomst van een optimale ontwikkeling van de talenten zou
zijn. Wij weten beter. Er zijn voor het verschijnsel uiteenlopende ver-
klaringen aangevoerd. Velen zijn geneigd om, ook al zijn school- en
collegegelden afgeschaft of door een goed functionerend beurzenstelsel als
studiebeletsel ondervangen, aan de overblijvende financiële hinderpalen
veel betekenis toe te kennen. Anderen leggen de nadruk op de sociaal-
culturele bezwaren, welke aan een succesvol bezoek van school en
Universiteit bijv. van kinderen uit arbeiderskringen in de weg staan. Zij
wijzen er daarenboven op dat de gebruikte tests en andere toelatings-
toetsen de kinderen uit deze milieu's grotere moeilijkheden bereiden
dan die uit beter gesitueerde kring./De voorlichting aangaande de
schoolkeuze schiet tekort./Ook blijkt het ambitieniveau der ouders
sterk door eigen schoolgeschiedenis te worden bepaald. Er is een rich-
ting, die meent dat een groot deel van de verschillen in schoolbezoek
Valt toe te schrijven aan de uiteenlopende erfelijke begaafdheid.
De aard van de diagnose bepaalt uiteraard het inzicht in de thera-
peutische mogelijkheden. De wegneming van de financiële bezwaren
IS methodologisch het meest eenvoudig. De sociaal-culturele aspecten
Zijn minder gemakkelijk te overwinnen. Maar zij zijn toch voor beïn-
vloeding vatbaar. De verklaring uit de erfelijkheid draagt fatalistische
trekken, voorzover men niet tot eugenetische maatregelen wil overgaan.
Een ander feit, dat het gebrek aan doelmatigheid van de schoolsystemen
Van West-Europa in 't licht stelt, is de enorme verspilling van talent tij-
dens de voortgezette opleiding. In Zweden bleek bij een onderzoek, dat
•n de 4- en 5-jarige reahkola werd ingesteld, ongeveerde helft van een
'eerlingengeneratie het eindexamen niet te halen. In Frankrijk geldt
hetzelfde voor de leerlingen van de lycées en colléges: de helft haalt het
^accalauréat niet'. Het overeenkomstige verschijnsel doet zich aan de
^"gelse grammar schools voor. In Nederland brachten de generatie-
statistieken van het Centraal Bureau voor de Statistiek geen hoger
rendement aan het licht. De percentages leerlingen, die tijdens hun
Opleiding een of meermalen blijven zitten, zijn in de genoemde landen

' T-Husén, Loss of talent in selective school systems: the case of Sweden, Compar-
Education Review, vol.4, 1961, p.70 ff.

aan het ontbreken van de nodige toewijding der leerlingen. De remedie
zou in een adequater toelatingsselectie gelegen zijn.
Algemeen is men tegenwoordig echter de overtuiging toegedaan dat
het streven naar optimale ontwikkeling der talenten invloed zal moeten
hebben op de gehele pedagogische structuur van het schoolwezen.
Daarvoor vraag ik thans in het bijzonder de aandacht. Laat ons na-
gaan wat op dit gebied gaande is.

Onder de pedagogische structuur van het schoolwezen, die ik van de
administratieve structuur onderscheid, versta ik „de wijze, waarop de
opvoedkundige taken van het schoolwezen verdeeld zijn over scholen
van uiteenlopend niveau en karakter en de tussen deze scholen be-
staande samenhang" De pedagogische structuur gaat in de landen
van West-Europa tot de Latijnse Scholen van de middeleeuwen terug.
De lotgevallen der geschiedenis hebben er hun stempel op gedrukt. De
standenmaatschappij der vorige eeuw, de opkomst van een nieuwe
middenstand, de eisen, die het industrialisme en de technologische ont-
wikkeling met zich meebrachten, deze alle lieten er hun sporen in na.
Maar het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs bleef in wezen
de trekken dragen van een voorziening voor een aparte, selecte groep.
Het bleef bepaald iets anders dan het lager onderwijs. Het wordt veelal
ook door een ander, hoger, soort docenten gegeven. Ik moet eraan
toevoegen dat in de meeste landen in de loop der tijden naast het tra-
ditionele, selectieve, voortgezet onderwijs vormen van algemeen vor-
mend onderwijs zijn ontstaan, die onder de naam van Mittelschule,
école primaire supérieure, higher elementary school, m.u.l.o.-school, in
de behoeften van de maatschappelijke tussengroepen beoogden te voor-
zien. Maar ze behoorden wezenlijk tot de sfeer van het lager onderwijs.
Dat bleek ook uit het niveau der docenten. Bovendien, naar de univer-
siteit kon men op die wijze niet komen.

Ook pedagogisch-didactisch was de traditionele middelbare school van
de lagere onderscheiden. In Frankrijk spreekt men van de esprit pri'
mair in onderscheid van de habitus van het onderwijs der lycées eti
colléges en van dat der universiteiten. In verscheidene landen ging de
scheiding tussen de beide schoolsoorten zo ver dat men van een dual
system, een dubbel opleidingsstelsel, kon spreken. Eén voor de elite

I Aldus in mijn Schets van het Nederlandse Schoolwezen, Groningen i960, blz.238.

en één voor de massa. In Duitsland kende men eertijds de, op het
gymnasium aansluitende, speciale Vorschule. In Frankrijk hadden de
lycées en colléges een lagere afdeling met classes préparatoires en de
Engelse public schools werden en worden door preparatory schools
voorafgegaan. De beslissing over de hjn, welke een kind zou volgen.
Werd en wordt zodoende reeds in de prille jeugd genomen. Zelfs in de
democratische Verenigde Staten bestaat naast de common high school
zulk een speciale categorie van particuliere scholen, waarover men
echter maar niet te veel spreekt.

Intussen heeft het onderwijs op het tweede niveau na de Tweede
Wereldoorlog over de gehele wereld een enorme groei doorgemaakt.
Daar zijn tal van redenen voor aan te wijzen. Ik volsta evenwel met het
resultaat te vermelden. Dit is dat de grote meerderheid der bevolking
alvorens in een beroep te gaan of enigerlei vorm van beroepsschool te
bezoeken enkele jaren voortgezet onderwijs geniet. In Engeland, Zwe-
den, Frankrijk, delen van Duitsland en Zwitserland werd in het kader
van deze ontwikkeling de leerplicht tot het voltooide 15e soms i6e
levensjaar uitgebreid.
Het was onvermijdelijk dat deze ontwikkeling naar secondary educa-
tion for all de opbouw van het schoolstelsel in het geding bracht.
De eerste tekenen daarvan vindt men in naamsveranderingen. De
school, die élémentaire, elementary heette, wordt primaire, primary
Het gewoon lager onderwijs wordt „basisonderwijs". Dit alles wijst heen
op de veronderstelde voortzetting van het onderwijs na het doorlopen
Van het eerste niveau. Tevens wordt de uitgebreide lagere school van
middelbare namen voorzien. In Engeland spreekt men nu van secondary
fnodern schools, in Frankrijk eerst van cours complémentaires, nu van
colléges modernes. In Nederland straks van middelbaar algemeen voort-
Sezet onderwijs.

Er zijn verdere verschijnselen. Reeds in 1924 maakte Frankrijk het
leerplan van de classes préparatoires gelijk aan dat van de gewone
lagere scholen. Maar de speciale opleidingsvorm bestaat nog steeds en
in Engeland liep de onderwijshervorming van de Education Act van
'944 met een boogje om het z.g. independent system heen. Van een mono-
polie van de pre-universitaire opleiding ten gunste van de hogere stan-
den is thans echter geen sprake meer. Algemeen werd de voor allen
toegankelijke uniforme basisschool de brede toegangsweg tot het voort-
gezet onderwijs. In Nederland werd dit stadium in 1920 bereikt. Daarna
^ordt de groep leerlingen dan verdeeld over de verschillende vormen
^an voortgezet onderwijs, waaronder die, welke op het wetenschap-
pelijk onderwijs voorbereidt.

Terwijl er nu geen verschil van mening is over de noodzaak van een
spreiding der opleidingsrichtingen vanaf een bepaald punt - ik wees
daarop reeds - zijn er twee vragen, die vandaag de onderwijshervormers
over de gehele wereld bezighouden: i. hoe lang moet het basisonderwijs,
die Grundschule, die trom commun duren en 2. waarop berust de diffe-
rentiatie over de verschillende schooltypen?

De beide vragen hangen nauw samen. Men mag toch aannemen dat
de aanleg der leerlingen meer ontplooid en beter waarneembaar zal
zijn naarmate de leeftijd hoger en de onderwijservaring rijker is, terwijl
de kans op een grotere gerichtheid van hun belangstelling als vrucht
van dezelfde invloeden toeneemt.

Ik bespreek achtereenvolgens vier antwoorden, die de praktijk op die
vragen heeft gegeven.

De duur van de basis-school is in vele landen gefixeerd op 6 jaar na
het 6e levensjaar. Dit leidt tot een splitsing na het bereiken van het
12e jaar. Maar er zijn opmerkelijke divergenties. In West-Duitsland
sluiten de 6-jarige Mittelschule en het 9-jarig Gymnasium aan bij 4 jaar
Volksschule, terwijl het lager onderwijs in het 6e levensjaar begint. Dit
leidt dus tot een splitsing na het bereiken van het loe levensjaar.
In Zweden begon tot voor kort de realskola ook reeds na 4 jaar lager
onderwijs. Maar omdat de kinderen er eerst met 7 jaar naar de lagere
school gaan, viel de beslissing daar na het bereiken van de 11-jarig®
leeftijd. In Frankrijk en Engeland differentieert men eveneens na het
voltooide elfde jaar maar na 5 jaar lager onderwijs.
Engeland heeft op het stuk der selectie een rijke ervaring. Tussen de
wereldoorlogen ontwikkelde zich een stelsel, waarbij aan een aantal
bekwame aspiranten voor de grammar schools ontheffing van het school-
geld werd verleend. Ongeveer 25 % van de beschikbare plaatsen werd
daarvoor gereserveerd. Soms werd deze gunst op grond van de resul-
taten van het toelatingsexamen toegekend. Maar stilaan werd het p'
bruikelijk voor de verwerving van dit voorrecht speciale tests af t®
nemen. Bij de Education Act van 1944 werd het gehele voortgezet on-
derwijs voor tenminste de eerste 4 leerjaren kosteloos. Toen werd het
systeem dienstbaar gemaakt aan de differentiatie der leerlingen over de
drie schooltypen: de grammar school, de secondary technical school eO
de secondary modern school. De keuze wordt gemaakt op grond van h®
eleven-plus exam{ination), waarbij door middel van objectieve tests een

onderzoek wordt gedaan naar de intelligentie der candidaten en naar
hun kennis van Engels en rekenen. De resultaten worden afgewogen
tegen de rapporten van de lagere school. Wij hebben hier te doen met
een ernstige poging om de selectie zoveel mogelijk van sociale invloeden
te bevrijden en op onpartijdige waarneming van de capaciteiten der
leerlingen te doen berusten. De meest begaafden zijn voor de grammar
school bestemd. De Local Education Authorities beslissen omtrent de
toelating ieder voor hun gebied, en daarbij speelt het aantal beschik-
bare grammar scÄooZ-plaatsen in dat gebied de beslissende rol. Gemid-
deld worden in Engeland de 20 % besten voor de grammar school uit-
verkoren maar per gebied varieert het percentage naar de plaatselijke
toelatingscapaciteit op de wijze, die ik eerder heb vermeld. Dat verieent
aan de selectie een element van willekeur. Er zijn evenwel ernstiger be-
zwaren. Zelfs de beste methoden van onderzoek kunnen niet voorkomen
dat een vrij aanzienlijk aantal leerlingen, dat voor een grammar school
Wordt bestemd, achteraf minder capabel blijkt te zijn dan velen, die
ervoor afgewezen zijn^ Ook is gebleken dat het bijzonder moeilijk is
intelligentietests te ontwerpen, die de potentiële opvoedbaarheid van de
actuele prestatie onderscheiden. Daardoor wordt aan leerlingen uit
ïtiinder welvarende lagen der bevolking tekort gedaan. De gave tot het
afleggen van intelligentietests wordt óók door het milieu beïnvloed,
^en kan een kind erop trainen. Wat de school ertoe kan bijdragen,
^ordt soms door ongunstige omstandigheden thuis en in de buurt
Ongedaan gemaakt.

Het is nodig de situatie iets nauwkeuriger te beschrijven. De selectie-
'nethoden leveren een resultaat, dat voor bijna 95% betrouwbaar is,
^at is zo hoog als men het maar kan wensen. Maar wanneer elk jaar
^00.000 ä 700.000 kinderen aan deze proeven worden onderworpen en
Wordt telkens 5 ä 6% daarvan fout geplaatst, dan is dat enerzijds
heter dan van enig traditioneel examen mag worden verwacht maar
^et betekent anderzijds dat 30.000 ä 40.000 jongelieden verkeerd te-
recht komend

^ct probleem, dat Engeland met zoveel ernst heeft aangepakt, is
®chter nog gecompliceerder dan ik tot dusver deed blijken. Het gaat er
'^'et alleen om de leerlingen uit te zoeken, die de grammar school met
^^eces kunnen doorlopen, terwijl de rest naar de secondary modern school
^ou moeten gaan. Onder de gemaakte reserves gelukt dit ten slotte

gj •"•Wall, Examinations and their hearing on education. International Review of

Een vorm om iets van zulk een tussenperiode te realiseren, zijn de
brugklassen. Een eerste voorbeeld ervan - omvattende het iie en 12e
levensjaar - vinden wij in het Duitse Rahmenplan, het structuurplan
voor het onderwijs in de verschillende Länder. Deze tweejarige brug-
periode sluit bij de 4-jarige Grundschule aan. In ons land zouden wij
dus zeggen: er komt een 6-jarige basisschool, waarvan de hoogste twee
klassen als gemeenschappelijke determineerphase dienen. Förderstufe
noemt men dit. Vandaar differentieert de leerlingenstroom zich over
drie verschillende typen van voortgezet onderwijs, waarbij o.a. de
Hauptschule de Volksschuloberstufe en de Mittelschule zal vervangen.
Aan de criteria, die wij zo juist aan de oriëntatieperiode meenden te
moeten aanleggen, wordt op deze wijze allerminst voldaan. Het voor-
stel zou voor de Duitse situatie echter radicaal mogen heten, indien er
niet een uitzondering werd gemaakt voor de leerlingen, die reeds vóór
hun loe jaar duidelijke bewijzen hebben gegeven, dat zij blijkens school-
getuigenis en onderzoek hoogstwaarschijnlijk voor universitaire studie
geschikt zijn. Zij verlaten de Grundschule na 4 jaar om als van ouds
naar het 9-jarige gymnasium, in de nieuwe bedeling Studienschule ge-
naamd, over te gaan'.

Wij vinden brugklassen, maar nu na 5 jaar lager onderwijs, dus voor
het 12e en 13e levensjaar, in de Franse schoolhervorming van 1959. Wij
mogen ze beschouwen als een laatste restant van de vernieuwingsbe-
weging, die na de Tweede Wereldoorlog de geesten gaande maakte.
Frankrijk was diep beproefd en vernederd. Het zou een nieuw begin
moeten maken. Een van de aanknopingspunten daarvoor zou het
schoolstelsel moeten zijn. Voortbouwend op de beraadslagingen, die
dienaangaande tijdens de bezetting van het moederland in Algiers
Waren gehouden, ontwierp de Commissie-Langevin een radicaal reor-
ganisatievoorstel, dat in 1946 aan het Franse volk werd voorgelegd.
Zij wenste volledige leerplicht tot het i8e jaar. Na het doorlopen van
de gewone lagere school, dus na hun i le jaar, gaan volgens deze plannen
alle leerlingen voor 4 jaar naar dezelfde school, de cycle d'orientation,
Welke zo zal zijn ingericht dat de diversiteit der talenten zich daarin
Zal kunnen manifesteren. Eerst op het 15e jaar gaan de wegen der leer-
lingen uiteen.

■ U. Kirkpatrick, The Rahmcnplan for Wcst-German Schoolreform, Comparative
Education Review, vol.4,1960-1961, p. 18 ff; D. J.Cobb, The West German „Rahmen-
Plan", Intern. Review of Education, voI.V, jrg.1959, p. 499 ff-

Parallel met deze commissoriale activiteit begon in Frankrijk de op-
bouw van de classes nouvelles, een hervorming van het onderwijs eerst
in het eerste, daarna ook in het tweede en derde leerjaar van de lycées
en colléges. De Franse minister Jean Zay had in 1937 reeds classes
d'orientation geïntroduceerd. Door de oorlog was daar niet veel van
gekomen. Men bouwde thans op zijn denkbeeld verder in het besef, dat
de na-oorlogse situatie deze hervormingsarbeid dringend nodig maakte.
De leerlingen, die toen tot het algemeen vormend voortgezet onderwijs
werden toegelaten, kwamen uit gezinnen, die door de oorlog ontwricht
waren. Zij sproten in toenemende mate voort uit milieu's, waar het be-
zoek van de betreffende vorm van onderwijs niet tot de traditie behoort.
Speciale maatregelen waren nodig. Administratieve voorzieningen zou-
den ertoe bijdragen. De bezetting van de nieuwe klassen bleef beperkt -
niet meer dan 25 leerlingen -, het aantal docenten werd gelimiteerd -
niet meer dan 3 ä 4 er werden voor hen uren vrij gemaakt voor over-
leg over de leerstof en de leerlingen. Daarbij introduceerde men actieve
onderwijsmethoden en nieuwe leervakken, zoals handenarbeid en ex-
pressievakken. Alles werd vanuit Parijs geïnspireerd. Ziet hier hoe de
geest van het onderwijs werd omschreven: „D'abord et bien évidem-
ment les méthodes actives veulent que l'enfant en classe soit acteur beau-
coup plus qu'auditeur ou spectateui ... Mais les méthodes actives vont
plus loin: elles prétendent utiliser pour la formation même de l'enfant
l'activité débordante qui Ie porte en avant, ce qui est en lui la force
même de la vie. Au lieu de contenir cette activité, voire même de
refouler, on l'aidera è trouver comment s'exercer dans Ie sens de sa
plus grande perfection... Qu'on ne dise pas qu'une pareille pédagogie
tue Ie sens de Telfort et de la discipline. L'expérience prouve au con-
traire que c'est en la pratiquant que l'enfant découvre dans l'intimite
de sa con Science qu'il n'y a pas d'activité atteignant effectivement son
objet, sans labeur, sans peine, sans disciphne intérieure"'. Maar C
werd niets opgelegd.

Wie het onderwijs wil hervormen moet de leraren daartoe voorbe-
reiden. Welnu, zij werden in groepen van 200 telkens voor een aantal
maanden naar Sèvres gebracht en in het Centre international d'études
pédagogiques onder leiding van Vinspectrice générale Madame Hatm-
guais voor de nieuwe aanpak opgeleid. Uitsluitend en alleen vrijwil'
ligers. In 1952 waren er tegen de 1000 vernieuwde klassen. Intussen
had er een personeelsmutatie op het ministerie plaatsgevonden. Een

ambtelijk stuk passeerde de administratieve molen. Er werd een hand-
tekening geplaatst. In augustus van het genoemde jaar lazen de leraren,
die zich zo geestdriftig aan hun nieuwe taak hadden gewijd, in de dag-
bladen dat de classes nouvelles met ingang van de voor de deur staande
cursus, op enkele proefklassen na, waren afgeschaft. Dat kan in een
zo gecentraliseerd onderwijssysteem als Frankrijk bezit ^
Welnu, uit de overblijfselen van het plan-Langevin en de classes nou-
velles bouwde de regering van De Gaulle nu de 2-jarige brugklassen.
Welke in 1959 werden geïntroduceerd. Geen afzonderlijke schoolvorm.
De leerlingen gaan als van ouds naar de verschillende soorten van
voortgezet onderwijs over. Maar de eerste twee klassen van deze onder-
scheidene scholen zullen eenzelfde leerplan volgen en de tijd zal worden
gebruikt om de leerlingen aandachtig te observeren.
De internationale ervaring met brugklassen, die deel uitmaken van de
diverse soorten van voortgezet onderwijs, is dat zij het karakter aan-
nemen van de scholen, waaraan zij zijn verbonden. En deze scholen
hebben nu eenmaal elk haar eigen atmosfeer en aanpak. Het is de do-
centen ook moeilijk aannemelijk te maken dat zij zich in hun onderwijs
beperkingen moeten opleggen terwille van een paar leerlingen, die ver-
keerd geplaatst zijn en van school moeten wisselen. Dat leerde het korte
experiment met de Franse classes d'orientation alreeds. Italiaanse er-
varingen met de scuola media van 1940 wezen in dezelfde richting^.
Daar komt nog bij dat de zo gewenste diversiteit van leervakken op
de afzonderlijke schooltypen moeilijk is te verwerkelijken ook al om-
dat de docenten voor verruiming van de te bieden mogelijkheden niet
aanwezig zijn. Onder deze omstandigheden mogen wij van brugklassen
êcen belangrijke bijdrage tot de verbetering van de economie der ta-
lenten verwachten.

Met zelfstandige tussenscholen ligt dit anders.
De junior high school in de Verenigde Staten beantwoordt zuiverder
^an de bedoelingen. Zij ontvangt de leeriingen na 6 jaar lager onder-
lijs en geeft hun een gemeenschappelijke onderwijsperiode van 3 jaren,
^elke tal van mogelijkheden van oriëntatie biedt. Er zijn diverse keuze-
vakken, waarop de leerlingen hun krachten kunnen beproeven. De

' E- Hatinguais, Les méthodes aciives dans Venseigncment du second degré, in En-
cyclopédie pratique de l'éducation en Francc, Paris i960, p.555s.
^ Unesco, a.w.,p.H5,123.

specialisatie, die zij straks op de senior high school zullen kiezen, wordt
erdoor voorbereid. Stellwag heeft in haar eerder genoemd artikel in
Paedagogische Studiën doen zien met hoeveel zorg de keuze van
studierichting wordt omgeven. De, zojuist genoemde, senior high school
duurt eveneens drie jaar. Er bestaat thans een tendentie de beide high
jc/zooZ-perioden bijeen te trekken en er een 6-jarige onverdeelde high
school van te maken. Op deze wijze kan men de continuïteit in het
leerplan beter verzekeren. Maar de eerste drie jaren komen daardoor
onder de druk van de hogere te staan. Het verschijnsel, dat de brug-
klassen bedieigt, vertoont zich thans ook hier. Het zelfstandig, oriën-
tatie- en overgangskarakter van de beginjaren gaat teloor ^

In het Engelse graafschap Leicestershire experimenteert men op het
ogenblik met een common modern school, ook al high school genaamd,
waartoe alle leerlingen na het doorlopen van de lagere school zonder
onderscheid worden toegelaten. Daar is wel verscheidenheid in de on-
derwijsprogramma's der leerlingen. Eerst na 3 jaren volgt de defini-
tieve differentiatie^. De Engelse onderwijsorganisatie laat zoveel vrij-
heid, dat zulke proeven mogelijk zijn.

Langeveld, wiens naam in een internationaal overzicht geenszins mis-
staat, heeft voor ons land een proef met een 5-jarige tussenschool be-
pleit, die de hoogste 2 leerjaren van de school voor G.L.o. en de eerste
3 leerjaren van de h.b.s. zou omspannen^. Zij zou in het bijzonder
bedoeld zijn om begaafde kinderen uit gezinnen van ongeschoolde ar-
beiders en op den duur uit alle gezinnen, die daarmede uit sociologisch
oogpunt gelijk zijn te stellen, de overgang naar het voorbereidend weten-
schappelijk onderwijs te vergemakkelijken.

De brugschool, in welke vorm dan ook, heeft op de comprehensive
school, behalve haar zelfstandig determineerkarakter, ook voor dat zij
in omvang aanzienlijk beperkter kan blijven dan met de schoolgemeen-
schap het geval is. Er wordt echter wel als bezwaar tegen aangevoerd,
dat zij één schoolwisseHng meer met zich meebrengt dan het traditio-
nele systeem en daarmede het gevaar oproept, dat de continuïteit in
het onderwijs in de diverse schoolvakken wordt onderbroken.

2 Zie mijn Schets, bl.462 vlg. In Den Haag heeft men enkele „detcrmineerscholen",
die de status van v.o.l.o.-scholen bezitten. De cursusduur is één jaar. Zij nemen
leerlingen op, wier bestemming voor u.l.o., v.h.m.o. of nijverlieidsonderwijs niet
aanstonds duidelijk is. Docenten zijn leerkrachten van de genoemde schoolsoorten.

Dit laatste euvel wordt ondervangen in de oplossing, die ik tenslotte
nog wil vermelden. Het is die van de eenheidsschool, welke het lager
en het voortgezet onderwijs tezamen omvat. In Sovjet-Rusland was
men tot de jongste schoolhervorming op weg naar een lo-jarige school.
Deze 10 jaar zijn - zoals wij gezien hebben - nu tot 8 jaar teruggebracht.
Maar Zweden werkt sinds de Wet op de Schoolhervorming van 1950
aan de 9-jarige school van 7-16 jaar. Dat is een zwaarwegend besluit
geweest. De minister lichtte zijn voorstel met de volgende woorden toe:
„A reform work which is intended to bridge the old gaps between
social classes must see to it that the school system appears to all groups
in society as a unitary construction, within which there are available
and open ways for all young people and where each growing individual,
independent of Iiis social starting point in life, will have the opportunity
to learn how he can best utilize his potentialities for his future tasks.
Such a goal cannot be compatible with an overt or disguised parallel
school system. A differentiation into separate schools should ac-
cording to my conviction not take place until it is necessary with regard
to vocational choice"'. Het is de meest radicale oplossing van ons
Vraagstuk, die ik in de wereld kan aanwijzen. Er zijn in de eenheids-
school drie secties: de lagere klassen i t/m 3, de middenklassen van
4 t/m 6, en de hogere klassen van 7 t/m 9. Zij hebben docenten van ver-
schillend niveau. Een vast bestand aan verplichte vakken gedurende de
gehele cursus moet de noodzakelijke algemene vorming verzekeren.
Door de geleidelijke invoering van speciale keuzevakken hoopt men
de diversiteit in gaven en behoeften tot haar recht te doen komen. In
het 9e jaar loopt deze verscheidenheid uit in 9 verschillende secties,
Waarvan sommige voor het 3-jarige gymnasium voorbereiden, andere
daarentegen een voorbereidende beroepsopleiding geven. Het probleem
Van de leiding der leerlingen tot de voor hen meest geschikte opleiding
's hier geheel binnen de school getrokken. Na de pariementaire beslis-
sing, die met een aanzienlijke meerderheid kon worden genomen, is
het volledig als een pedagogisch-didaktische aangelegenheid erkend,
Waarmede niet de politiek maar leraren, opvoedkundigen en psycho-
'ogen te maken hebben. De discussie gaat thans tussen de voor- en
tegenstanders van naar begaafdheid homogene en heterogene klassen
'n de hogere leerjaren. Daarbij zijn de eerstgenoemden om praktische
•"edenen in de meerderheid: het onderwijs aan klassen met leerlingen

van zeer uiteenlopende gaven vraagt op het stuk van individualiserende
methoden meer van de leraren dan zij thans vermogen op te brengen.
Maar hoe deze controverse ook uiteindelijk zal worden opgelost - er
zijn ook nog mogelijkheden van compromis tussen de beide soluties -
het is duidelijk dat de radicale weg, die men in Zweden durfde inslaan,
mogelijkheden biedt om de leerlingen ervaring te doen opdoen in een
verscheidenheid van vakken en hen bij de differentiatie over de onder-
scheidene studiemogelijkheden te adviseren op een wijze als slechts
door de common high school van het Amerikaanse type wordt geëve-
naard. De invloed van het Amerikaanse voorbeeld op de Zweedse
onderwijshervorming is ook wel nawijsbaar ^

Het voorafgaande bedoelde niet anders te zijn dan een rondleiding in
een wereldomspannende werkplaats. Ons bezoek gold de ruimte voor
constructie en reparatie van schoolstelsels. Wanneer men van dit al te
kortstondig verblijf de indruk van een enorme bedrijvigheid heeft ver-
kregen en tevens in de verrichte werkzaamheden een zekere gerichtheid
heeft ontdekt, is mijn doel bereikt. Het was mij ditmaal nu eens niet
te doen om voor een bepaalde theorie op te komen of een welomlijnd
standpunt te verdedigen. Het ging er uitsluitend om iets te laten zien:
een onderdeel uit een zeer veel omvangrijker geheel. De keuze van juist
dit onderdeel was niet willekeurig. Voor een optimale ontwikkeling
der talenten zijn de jaren tussen ii ä 12 en 14 ä 15 bij uitstek belangrijk
en de wijze, waarop de leerlingen in die periode door het schoolwezen
naar hun bestemming worden geleid, is voor de economie der talenten
van beslissende betekenis. Wij dienen ons echter te realiseren dat aller-
wegen in de pedagogische structuur van het schoolwezen punten zijn,
waarop de aansluiting soepel moet worden geregeld. Het geheel moet
voorzien in correcties en overgangen, waardoor opgroeiende jonge-
mensen-hun bestemming kunnen bereiken. Aan deze verdere aspecten
van het schoolstelsel konden wij ditmaal geen aandacht schenken. WiJ
zijn evenmin op bezoek geweest bij de afdelingen voor onderzoek en
experimenten. Daar zou heel wat te bekijken zijn geweest. Want er
zijn nog maar weinig schoolhervormingen, die niet door veelomvattende
research op psychologisch gebied en met betrekking tot de constructie

I Het boek van A. en G. Myrdal, Kontakt med Amerika, Stockholm 1943 en Mrs-
Alva Myrdal's lidmaatschap van de Schoolcommissie van 1946.

van leerprogramma's worden begeleid. Het is evenzeer gebruikelijk
met nieuwe schooltypen en programma's uitvoerig te experimenteren
alvorens ze op de markt te brengen. Van dit laatste leveren Sovjet-
Rusland en Zweden o.m. stimulerende voorbeelden. Het zou goed zijn
indien wij ons in Nederland van deze laboratorium-activiteiten en
proeven elders beter rekenschap leerden geven.
Het beeld, hetwelk zich aan het slot aan ons opdrong, dat van de
moderne onderneming wordt helaas wel wat beschamend wanneer wij
het op Nederland's grootste onderneming - ons schoolwezen - toe-
passen. Geen industrie, die op de hoogte van haar tijd wil blijven en de
concurrentie het hoofd wil bieden, kan zich veroorloven voorbij te gaan
aan hetgeen in het buitenland wordt onderzocht, beproefd en gereali-
seerd. Integendeel, zij zal het uiterste doen om de wetenschappelijke en
technische ontwikkeling in de gehele wereld te volgen. Zij zal docu-
menteren hetgeen elders gaande is. Maar dit is niet voldoende. Zij zal
haar bekwaamste medewerkers apart zetten om de binnenkomende in-
formatie te bestuderen en op haar betekenis voor het eigen werk te
analyseren. Dat beduidt op ons onderwijs toegepast: zullen wij ernst
niaken met de problemen van het Nederlandse onderwijs dan dient
ook hier de vergelijkende opvoedkunde met kracht te worden aangepakt.
Tegen het einde van het thans beginnende studiejaar zal het Nuts-
seminarium voor Pedagogiek de constituerende vergadering van de
komparative Education Society in Europe in Amsterdam mogen ont-
vangen. Laat ons hopen dat het een begin zal zijn van een periode,
daarin wij in Nederland de vensters, die nu op een kier staan, wagen-
wijd open zetten en er de zeewind en de landwind vrij door laten blazen.

De strijd over de constantie van het zgn. intelligentie-quotient is oud'.
Het „démasqué van de i.q.-constantie" is eveneens oud maar heeft pas
in de allerlaatste jaren ook in Nederland bij de psychologen een meer
algemene erkenning gevonden^.

Inmiddels echter waren anderen hierin elders voorgegaan. Laten wij
een enkele auteur noemen. Wij zullen ons daarbij nog altijd tot de meer
recente bronnen beperken. R. L. Thorndike (1940) gaf een overzicht
van niet minder dan 359 onderzoekingen. Hij concludeerde, dat met
groter worden van het tijdsbestek, dat tussen test en hertest verloopt,
de correlatie tussen de ene testuitslag en de andere afneemt^. In hun
bekende boek over de Harvard Growth Study van Dearborn en Roth-
ney (1941) schrijven deze auteurs: „that variability rather than constancy
of growth is the rule, that prediction except for the average groups is
extremely hazardous" 1 Honzik, McFarlane en Allen hebben de I.Q.'s
vergeleken van 150 kinderen die in hun kleuterjaren en 12 jaar later
getest waren. Van hen toonde 58% veranderingen van 15 punten in
het I.Q. of meer. De geringe voorspellingswaarde (= constantie) van
vroege onderzoeken was trouwens van alle kanten reeds gebleken.

In de twintiger jaren hadden verschillende onderzoekers zich reeds
beziggehouden met de invloed van de armoedige, weinig ontwikkeling
biedende omgeving op de intelligentie. Neff (1928) onderzocht de re-
laties tussen sociaal-economische positie en intelligentie^ en kwam tot
de gevolgtrekking, dat een langdurig verblijf in de milieu's van de on-
geschoolde arbeiders in zeer belangrijke mate verantwoordelijk was
voor de lage I.Q.'s in deze groep. De vroege onderzoeken als die van
Gordon (1924), Asher (1935) en Edwards en Jones (1938) - om er maar
drie te kiezen - vonden steeds een afnemend gunstige ontwikkeling van
het I.Q. wanneer de algemene levensomstandigheden beperkingen op-

1 Vgl. mijn Inleiding tot de paedagogische psychologie (Wolters), waarin deze con-
stantie van de eerste druk (1937) af bestreden is en ik was waarlijk de eerste niet die
dit deed.

2 Vgl. de artikelen van P.Willems en A.W.de Groot in het N.T.Ps. X (1955), 4 en 5-

legden'. Ook Newman, Freeman en Holzinger hadden in hun bekende
tweelingen-onderzoek (1937) gewezen op de relatie van intelligentie en
milieu-, resp. opvoedingskansen. Dat het te grote gezin tot vermindering
der opvoedingskansen leidt, is wel meer gezegd. Op de relatie met de
minder gunstige intelligentie-ontwikkeling wijst J. D. Nisbet in Family
Environment (Occasional Papers on Eugenics, No. 8, London Eugenia
Society 1953). Dat de intelligentie-ontwikkeling geschaad wordt bij
opvoedingstekorten en opvoedingsnood hebben ook Pringle en Bossio
(in: Vita Humana 1958, i) nog weer aangetoond).
W.B.Dockrell, gebruik makende van factoranalyse, onderzocht de
relaties tussen sociaal-economische status, intelligentie en schoolresul-
taten in Schotse scholen^ en vond significante correlaties tussen sociaal-
economische status en prestaties in Engels met het I.Q. als dit laatste
constant werd gehouden. De betekenis der taalontwikkeling voor het
I.Q. is overbekend, maar blijkt ook hier weer eens. O

Kohnstamm was bij ons reeds voor dertig jaren tot de conclusie ge-
komen, dat het formele denken bij kinderen sterk afhankelijk was van
hoe en wat men hun geleerd had. Piaget en Inhelder hebben dat ook
nog eens aangetoond en DockrelPs conclusie, dat het leerplan van de
lagere school veel meer gericht moet zijn op hetgeen het kind later aan
het geleerde heeft dan op onmiddellijke resultaten, „ ... so getting the
multiple dividend of providing the child not with learning but with
the intelligence on which future learning will depend", kan nauwelijks
als een nieuw inzicht gekwalificeerd worden.

Als gezegd: de betekenis der taalontwikkeling voor het I.Q. is over-
bekend. H.C.Dawe (1942) vond, dat het I.Q. van wezen van een gemid-
delde van 80.6 tot 94.8 steeg na 50 uur speciale training op taalgebied
^'ergeleken met een overeenkomstige controle-groep die geen verschil
produceerde in dezelfde periode en zonder extra taalonderwijs.
Mogen wij deze enkele notities besluiten met een citaat uit Haggard:

' E.J.Asher, The inadcquacy of currcnt intelligence tests for testing Kentucky
"lountain children. - J.Genet. Psych. 46 (1935).

S.Edwards & L.Jones, An experiment and field study of North Georgian
■^ountaineers. - J. Social Psych. 9 (1938).

H. Gordon, Mental and scholastic tests among retarded children. - Board o. Educ.
Pamphlet No. 44, London H.M.S.O. 1924.

2 The relationship between socio-economic status, intelligence and attainment in
^ome Scottish primary schools. - in: Alberta Jrn. o. Educ. Res. 1959, 5.

3 A study of the elTects of an educ. programnie upon lang. dev. and related mental
^nctions in young children. in: J. exp. Ps. 1942 (11). Vgl. ook A.R.Luria & F.Ia.
Vudovich, Speech and the dev. of mental processes in the child. London 1959 (Staples
Press).

„It will be necessary to consider the growing body of evidence that
mental functioning does not exist in a vacuum but that the individual's
motivational and personality structure, his attitudes, needs, interests
and goals are intimately related to, and in large part detemiine, his
mental processes"^ Daarmee zijn wij dan in de bloeitijd van Kohn-
stamm's aktiviteit aan het Nutsseminarium aangeland, hoewel Haggard
deze conclusie vijf en twintig jaar nadien heeft getrokken. Ook Neder-
land wandelt thans weer op deze omweg.

In een vorige publicatie 2, die betrekking had op een voorlopig validatie-
onderzoek van een klassikale intelligentie-test, werd door ons gezin-
speeld op de voorspellende betekenis, die het advies van het hoofd der
school - op zichzelf genomen - zou kunnen hebben. Daarbij stelden
wij tevens als desideratum dat voor een beter inzicht in de predictieve
Waarde van het uiteindelijk te geven advies, waarin immers het oordeel
Van het schoolhoofd impliciet mede is verdisconteerd, een vergelijking
Van beide voorspellers, het LQ. en het advies van het hoofd der school,
noodzakelijk is. Het is immers niet uitgesloten dat het oordeel van het
schoolhoofd een behoorlijke validiteit blijkt te bezitten ten aanzien van het
'atere schoolsucces, daar deze over een niet gering te achten arsenaal
beschikt van ervaringen met betrekking tot de leerling en tevens een
niin of meer adequate verwachting bezit over de in de toekomst aan
de leeriing te stellen eisen. Voorts mag daarbij niet uit het oog worden
Verloren, dat er waarschijnlijk een grote paralleliteit bestaat in de wijze
Waarop respectievelijk op de lagere school en op het hogere schooltype
beoordelingen tot stand komen. Dit laatste kan in principe reeds tot

behoorlijke validiteit bijdragen.
Zoals wij reeds in een ander artikel 3 aangaven komt de waardering
Van de intelligentie door de psycholoog op geheel andere wijze tot stand,
is ook hier het vooropgezette doel om het intelligentiequotiënt zo-
danig te bepalen, dat eenzelfde paralleliteit als de hierboven genoemde
^ordt verkregen.

Het specifieke van een intelligentietest is echter, dat het in ieder geval
"^an worden beschouwd als een uniform en genormeerd instrument, ter-
^'jJ het oordeel van de onderwijzer aan „menselijke" en toevallige
Veranderingen onderhevig kan zijn. Men denke aan het toepassen van
uiteenlopende onderwijsmethoden, aan denkgewoonten, aan het ver-
schil in kennis van de eisen die de hogere opleiding stelt e.d.
yoor een onderzoek dat gebruik maakt van het schooloordeel wordt
'lierdoor een probleem geschapen, daar inderdaad uniformiteit der oor-

' ^it het Psychologisch Instituut „Heymans" der R.U. te Groningen, afd. Toege-
Pa«e Psychologie, en het Groninger Instituut voor Toegepaste Psychologie.
Paedagogische Studién 1961,38, 146-168
»^aedagogische Studiën 1962,39,72-88

delen niet bij voorbaat gewaarborgd is. Het ene schoolhoofd zal bij-
voorbeeld, door een dieper inzicht in de eigenaardigheden van de leer-
ling en de eisen van het voortgezette onderwijs, een betere voorspelling
kunnen geven over de toekomstige prestaties dan de andere.
Teneinde de verschillen in werkwijze bij de beoordeling van de leer-
lingen door verschillende onderwijzers zo goed mogelijk te nivelleren,
om een vergelijking met het I.Q. te kunnen maken, hebben wij deze
oordelen globaal genomen. Dit laatste is ook daarom verantwoord,
omdat het ons niet gaat om de predictieve gaven van een bepaalde
onderwijzer, doch om het collectieve rendement dat het schooladvies
zou kunnen opleveren.

Doel van ons onderzoek zal zijn het vergelijken van de vahditeit van
respectievelijk het I.Q., zoals dit wordt verkregen door de klassikale
intelligentietest L.O.V. (vrijwel identiek aan de G.A.L.O.), het door het
hoofd der school onafhankelijk opgestelde advies voor een vervolg-
opleiding en het in onderling overleg met de psycholoog uitgebrachte
advies. In het vervolg zullen wij spreken van resp. I.Q., schooladvies
en eindadvies.

In tegenstelling tot het vorige door ons gerapporteerde validatie-
onderzoek hebben wij thans een meer genuanceerd criterium gekozen
voor het latere schoolsucces. Niet de dichotome onderscheiding van al
of niet doubleren, doch de rapportcijfers der leerlingen van het v.h.m.o.
fungeerden als criterium. Ook thans werden drie leerjaren successievelijk
in het onderzoek betrokken. Bij doublure van leerlingen werd het eind-
rapport genomen van het jaar, waarin deze voor het eerst van de betref-
fende klas deel uitmaakten.

Bij het onderzoek hebben wij het criterium op een aantal uiteenlopende
wijzen gekozen.

Ten eerste hebben wij de voorspellers gecorreleerd i met de rapport-
cijfers van elk vak afzonderlijk. Ten tweede vond een correlatiebereke-

ning plaats met de gemiddelde rapportcijfers van resp. de taalvakken,
wiskundevakken en de z.g. geheugenvakken. Tenslotte werden de pre-
dictoren tevens gecorreleerd met het gemiddelde van alle rapportcijfers.

In tabel I staan de correlaties vermeld ^ tussen de voorspellers en de
rapportcijfers voor de talen. De eerste kolom geeft de correlatie aan
tussen het l.Q. en de rapportcijfers, de tweede kolom vermeldt de cor-
relatie tussen schooladvies en deze vakken, terwijl de derde kolom de
correlatie tussen het eindadvies en de onderscheidene vakken te zien
geeft. Voor elk der drie schooljaren zijn de indexen afzonderlijk be-
rekend.

De tabellen II, III en IV zijn op geheel analoge wijze opgesteld, doch
de daar vermelde coëfficiënten hebben betrekking op de wiskunde-
vakken, resp. op de geheugen- en op het gemiddelde van alle vakken.

In de tabellen zijn de leerjaren aangegeven door de Romeinse cijfers I,
II en III. Leerjaar I heeft daarbij betrekking op de eindrapport cijfers
van de leerlingen die voor de eerste maal in de eerste klas m.o. zitten,
een groep van 267 kinderen. Leerjaar II betreft de eindrapportcijfers die
deze kinderen in de tweede klas verkregen; deze groep is iets kleiner
nl. 228 kinderen, daar een deel de school vóór het eindrapport van de
tweede klas had verlaten. Leerjaar III bevat de 163 leerlingen die, met
of zonder doubleren, het eind van de derde klas hebben bereikt; de
indices III i, III 2 en III 3 duiden er op dat het hier respectievelijk de
eindrapportcijfers van de eerste, de tweede en de derde klas betreft van
deze kinderen. De aanduidingen I en III i slaan dus beide op eerste
klas rapportcijfers: het verschil is dat I de hele groep van 267 kinderen
betreft, terwijl III i alleen betrekking heeft op de 163 kinderen daar-
van die (later) de derde klas hebben bereikt, het „betere" deel van de
groep dus. Het analoge geldt voor de aanduidingen II en III 2.

Een voorlopige conclusie uit de gegevens van tabel I kan als volgt
Worden geformuleerd:

De meest opvallende uitkomst is het geprononceerde verschil dat wij
met betrekking tot elk der drie indelings-categorieën kunnen vaststellen:
Zoals uit de gegevens duidelijk blijkt is het verschil tussen de voorspellers
(I.Q., schooladvies en eindadvies), tussen de schoolvakken èn tussen
Schooljaren onmiskenbaar

2 Op de diverse verschillen zijn significantie-berekeningen toegepast. Slechts een
beperkt aantal bereikte een t-waarde die op zichzelf genomen tot de conclusie van
significantie zou hebben geleid. Daar de verschillen echter voor de onderscheidene
categorieën steeds dezelfde tendentie vertonen, achten wij een aantal voorzichtige
Conclusies wel verantwoord.

correlaties van I.Q., schooladvies en eindadvies met de
talencüfers in diverse klassen van het M.O.

correlaties van I.Q., schooladvies en eindadvies met de
cijfers voor geheugen-vakken in diverse klassen van het M.O.

I Met het oog op de uiteenlopende aard van de beide wiskunde-schoolvakken ver-
melden wij de correlaties voor deze vakken afzonderlijk.

Analyseren wij de verschillen tussen de voorspellers, dan blijkt dat ge-
middeld genomen de voorlopige conclusie zou kunnen zijn, dat school-
advies en I.Q. gelijkwaardige predictiemogelijkheden bieden, zij het dat
dit niet per vak in dezelfde mate geldt. Hiermede stuiten wij tevens op
de tweede indeUngscategorie, nl. verschillen ten aanzien van de school-
vakken. Met name blijkt dat de leraar bij de taalvakken verreweg supe-
rieur is ten opzichte van de tests: de hoogte van de coëfficiënten met
het totale I.Q. is immers als indicatie voor een predictiemogelijkheid
te verwaarlozen. Klaarblijkelijk is de voorspellingswaarde van de test
dan ook voornamelijk gelegen in het verband dat zij weet te leggen met
de wiskundige begaafdheid. Dit laatste geeft alle aanleiding enige be-
schouwingen aan dit punt vast te knopen.

Het feit dat de leerkracht in staat is t.a.v. de taalvakken een relatief
gunstige voorspelling te geven, menen wij ten dele te mogen verklaren
door de geaardheid der leerstof, die het uitgangspunt vormt voor zijn
oordeel over het kind. In het bijzonder zijn het immers taalkundige en
geheugenvakken die op het L.o. prevaleren terwijl gegevens over een
eventuele wiskundige begaafdheid vrijwel geheel ontbreken. In hoeverre
het rekenonderwijs indicaties kan geven voor de latere wiskundige be-
gaafdheid is nog een open vraag: velen zijn geneigd hier meer een al-
gemene redeneerfactor in te onderkennen en geen specifiek wiskundige;
voorzover dit laatste wel het geval is zal het echter in de eerste plaats
betrekking hebben op de numerieke kant van de wiskunde.

Met name t.a.v. de planimetrie en de stereometrie ontbreken voor het
hoofd der school de aanwijzingen. De klassikale intelligentietest bevat
daarentegen een aantal ruimtelijke subtests die althans qua geaardheid
Verwantschap vertonen met de laatstgenoemde onderdelen van de wis-
kunde. De superioriteit van de test t.a.v. de wiskundige begaafdheid kan
dan ook tendele hierdoor worden verklaard.

Minder gunstig is echter de tekortkoming die de test vertoont met be-
trekking tot de voorspelling der taalkundige prestaties. Een verdere
studie is noodzakelijk om deze tekortkoming nader te analyseren. In
een onderzoek dat wij thans in voorbereiding hebben is inmiddels reeds
gebleken dat, wanneer de verbale subtests afzonderlijk als predictoren
Worden gebruikt, de coëfficiënten belangrijk hoger komen te liggen (in
de orde van grootte van .30). De GALO-test is derhalve eveneens bruik-
baar voor een voorspelling van de talenvakken, doch uit ons onderzoek
blijkt eens te meer hoe belangrijk het is, de testresultaten op gedifferen-
tieerde wijze (geordend volgens de subtest-factoren) te interpreteren.
Voor de voorspelling van de wiskunde-vakken geldt dit in mindere

Uit het voortgezette onderzoek is wel reeds gebleken dat de verbale
subtests relatief lagere voorspellingsmogelijkheden hebben voor de talen-
vakken dan de andere twee subtest-factoren voor de wiskunde. Een
nader onderzoek zal moeten uitmaken in welke richting de oorzaak
hiervan zal moeten worden gezocht, hetgeen tevens consequenties zal
dienen te hebben voor een verantwoorde verbetering van de G.A.L.0.
Een aanvang hiermee is reeds gemaakt.

Een voorlopige verklaring menen wij te moeten zoeken in het veron-
achtzamen van de specifieke vereisten van het verbale vervolgonderwijs
bij de constructie van de test. Op het eerste gezicht moge deze uitspraak
merkwaardig aandoen, daar in de G.A.L.O. ruimschoots met verbaal
materiaal gewerkt wordt en ook een reeds uitgevoerde factoranalyse ^
inderdaad een verbale factor opleverde, doch het probleem dat wij stel-
len betreft niet zozeer het al dan niet verbale karakter van de betreffende
subtests, doch de mate waarin zij adequaat zijn ten opzichte van de
eisen die het latere taalonderwijs stelt, anders gezegd: zijn zij ten op-
zichte van het criterium valide.
In dit verband kunnen wij wijzen op de nadrukkelijke waarschuwing
van Kouwer in het betreffende artikel, aan de factor-benamingen geen
consequenties te verbinden, daar deze namen niets zeggen over het ver-
band dat de betreffende factoren eventueel hebben met bepaalde school-
vakken. Dit verband zal moeten blijken uit aparte validiteitsonder-
zoekingen.

Een dergelijk onderzoek naar de validiteit der afzonderlijke subtests
is zoals gezegd in bewerking en de uitkomsten hiervan zouden tevens
als uitgangspunt kunnen dienen voor een aanvullende interpretatie der
onderlinge samenhang tussen de subtests.

In het bovenstaande werden door ons vergelijkingen gemaakt tussen de
validatie-coëfficiënten, welke de verschillende voorspellers opleverden,
terwijl in samenhang hiermede de verschillende schoolvakken afzon-
derlijk in aanmerking werden genomen. Thans ligt het in de bedoeling
de verschillende leerjaren onderling te vergelijken. De globale conclusie
moet zijn dat de betreffende coëfficiënten afnemen naarmate het kind
in een hogere klasse verblijft. In tabel IV krijgt men het beste overzicht

van bovengenoemde tendentie, dat hier de gegevens over alle vakken
tesamen worden vermeld.

Wij moeten hier echter een belangrijke restrictie aan toevoegen, welke
voortvloeit uit een beschouwing van de tot drie hoofdcategorieën ge-
groepeerde vakken, die men in de tabellen I t/m III aantreft. Het blijkt
dat de dalende tendens in de loop der leerjaren hoofdzakelijk tot stand
komt door de afname die men bij de taalvakken aantreft, terwijl bij de
wiskundevakken deze daling uitblijft of zich in geringere mate manifes-
teert. Voor een volledig inzicht blijkt het nu noodzakelijk tevens de voor-
spellers bij de analyse van het verloop in de tijd te betrekken. De dalende
tendens is nl. bij de predictoren t.a.v. de taalvakken vrijwel gelijk in
omvang. Bij de wiskunde-vakken echter blijkt de afname met betrekking
tot het I.Q. zeer gering te zijn, terwijl deze in sterkere mate te bespeuren
Valt bij de overige predictoren. De zuiverste vergelijking in dezen is die
tussen I.Q. en schooladvies, aangezien het eindadvies kan worden be-
schouwd als een combinatie van beide, die ook blijkens de gegevens in
kwantitatief opzicht een beeld oplevert, dat tussen beide in ligt. Aan het
feit dat het I.Q. als kwantitatieve maat voor de intellectuele mogelijk-
heden geen daling te zien geeft bij de wiskunde kennen wij groot gewicht
toe. Hierop zullen wij nader ingaan, doch voor een adequate interpretatie
Zullen wij eerst aandacht moeten besteden aan enkele andere gegevens.

Tot dusverre hebben wij in ons betoog buiten beschouwing gelaten, dat
^e steekproeven van verschillende cursusjaren in feite niet geheel uit
dezelfde leerlingen zijn samengesteld.

Van de 267 leerlingen, die de steekproef van klas I uitmaken, heeft een
kleiner aantal leerlingen, nl. 163, met of zonder doubleren klas III be-
''eikt. De correlaties die vermeld staan achter de aanduiding III hebben
dus betrekking op een deel der leeriingen, die bij klas I de steekproef
Vormden. Daar de door verhuizing of ziekte afgevallen leerlingen een te
Verwaarlozen percentage uitmaken, heeft het overgrote deel van de be-
treffende uitgevallen leerlingen als gevolg van onvoldoende vorderingen
de school veriaten. Dit houdt tevens in dat de correlaties van III gelden
Voor de relatief hoger begaafde leerlingen, althans de door het school-
systeem als de beste geselecteerden. Bezien wij nu de correlatie-coëffi-
ciënten van respectievelijk I en III, dan blijken de coëfficiënten bij I
Zonder uitzondering hoger te liggen dan bij III. Hiervoor achten wij
slechts één conclusie toelaatbaar: gezien de samenstelling der steek-

proeven moet dit verschil worden toegeschreven aan het feit, dat een
gedifferentieerde voorspelbaarheid van toekomstig schoolsucces voor
hoger begaafde leerlingen relatief afneemt.

Blijkbaar geldt dit laatste voor elk der voorspellers; wanneer men de
hoogte der coëfficiënten in aanmerking neemt blijkt de tendens vrijwel
bij alle vakken voor I.Q. en schooloordeel in gelijke mate te gelden.
Daar ondanks de daling bij de wiskunde-vakken de met betrekking tot
het I.Q. berekende coëfficiënt absoluut genomen vrij hoog blijft, wordt
de superioriteit van de test ten opzichte van het schooladvies voor het
voorspellen van de wiskundige begaafdheid bevestigd. Daarnaast kan
worden geconstateerd dat, gezien de relatief geringe waarden bij de taal-
vakken, van een gedifferentieerde voorspelbaarheid van de betere leer-
lingen, noch door het I.Q., noch door het schoolhoofd sprake is.
Concluderend kunnen wij stellen dat de onderwijzer goede en slechte
leerlingen in het eerste leerjaar zowel bij taal- en wiskundevakken grof
genomen weet te differentiëren, terwijl de test daarentegen bij de talen
goede en slechte leerlingen nauwelijks onderscheidt. Bij de wiskunde-
vakken weet de test niet alleen de goede van de slechte leerlingen te
onderscheiden, doch ook binnen de betere leeriingen het toekomstig
succes gedifferentieerd te voorspellen.

In het pnderstaande zullen wij het onderzoek kort samenvatten en een
enkel punt aanroeren met betrekking tot een vergelijking met de uit-
komsten van een vorig validatie-onderzoek i.
In het thans gerapporteerde onderzoek werden in de hogere klassen
de relatief zwakke leerlingen niet betrokken bij de kwantitatieve ver-
werking, in tegenstelling tot de werkwijze bij het vorige validatie-
onderzoek, waarbij dit wel het geval was. Daar waren zij het namelijl^'
die het doublure-percentage hoofdzakelijk bepaalden, dat wij in dat
onderzoek als criterium gebruikten voor de waarde van het advies.
conclusie waartoe wij toen kwamen, nl. dat een toename van de moeilij'^'
heidsgraad der leerstof een betere predictie met zich meebrengt, kaj^
worden gehandhaafd. De in dit onderzoek per leerjaar juist afnemend^
correlatie-indexen hebben echter een andere betekenis, daar in de stee^'
proeven der opeenvolgende jaren juist de relatief betere leeriingen z'J^
overgebleven; van deze kan worden verwacht dat zij moeilijker leersto

relatief het beste kunnen verwerken. Het bovenstaande werpt echter
toch ook een nieuw licht op de conclusie uit het vorige onderzoek.
Weliswaar kan er sprake zijn van een betere differentiatie bij toename
van de moeilijkheid der leerstof, doch het is zeer waarschijnlijk dat dit
uitsluitend wordt bewerkstelligd door de aanwezigheid van minder be-
gaafde leerlingen.

Aan de uitkomsten van het in dit artikel gerapporteerde onderzoek
kunnen naar onze mening enkele consequenties worden verbonden voor
het school-advieswerk in de practijk. Wat de mérites betreft van de tot
dusver gevolgde procedure kunnen wij opmerken dat de correlaties van
het eindadvies met de M.o. schoolresultaten relatief laag zijn. Nu is dit
Voor de practijk niet van doorslaggevend belang, daar wij hier een ge-
nuanceerd criterium hebben genomen en het in de practijk uiteindelijk
aankomt op het wel- of niet doubleren. Inmiddels blijft het toch van
helang ook bij aanname van een genuanceerd criterium de werkwijze
te verbeteren.

Het blijkt aanbeveling te verdienen het overleg tussen psycholoog en
'eerkracht op een gedifferentieerder wijze te voeren en niet zozeer tot
^en globaal gemiddelde van de twee informatiebronnen te komen, doch
^it te gaan van de specifieke prcdictiemogelijkheden van beide. De toe-
'^ornstige prestaties op wiskunde-gebied dienen voorspeld te worden
door het I.Q. of de ruimtelijke en redekundige factoren (wij lopen luer
Vooruit op het nog tc publiceren onderzoek). Voor de verbale presta-
kan men enerzijds afgaan op het oordeel van de leerkracht en ander-
^'Jds op de uitkomsten van de verbale factor.

In dit geval zou echter een combinatie van beide informatiebronnen
een verhoogde predictie kunnen geven, met de restrictie, dat bij een
^^gengcstcldc tendens tussen beide predictoren aan het oordeel van de
bordeel van de leerkracht een hoger gewicht toekomt.

dit onderzoek werd een vergelijking gemaakt tussen de voorspellende
gaarde die het opleidingsadvies van het hoofd der lagere school ener-
JJds en het I.Q. anderzijds hebben voor het succes van de leerlingen
de middelbare school.

Uit de gegevens bleek de superioriteit van de test ten aan2den van de
prognose voor wiskunde-vakken, terwijl anderzijds het I.Q., vergeleken
met het schooladvies, de taalcijfers weinig bevredigend blijkt te voor-
spellen.

Uit een vergelijking per leeqaar trokken wij voorts de conclusie dat
het schooladvies en ook, voorzover het de taalvakken betreft, de test
een betrekkelijk geringe differentiatie weten aan te brengen tussen de
betere leerlingen.

In oktober i960 heeft het bestuur van het Centrum voor Staatkundige Vor-
ming een commissie in het leven geroepen met de opdracht enige vragen
omtrent deze maatschappelijke onderwijsorganen te beantwoorden. On-
langs heeft deze commissie, die staat onder leiding van Dr. E.Pelosi, rapport
uitgebracht.

De commissie heeft haar terrein niet beperkt tot het voortgezet onderwijs,
doch het gehele onderwijs voor ogen gehad met uitzondering van het weten-
schappelijk onderwijs.

De behoefte aan maatschappelijke organen besprekend, gaat de commissie
uit van een verantwoordelijkheid voor het onderwijs, die door de overheid
en de burgers wordt gedeeld. Zij ziet vooral drie punten, waarin de verant-
woordelijkheden van overheid en maatschappij samenkomen: de bepaling
van de doeleinden der opleiding, de pedagogisch-didactische uitwerking daar-
van en de stichting en instandhouding van scholen. In de practijk treden deze
verschillende aspecten en daarmee ook de verschillende bevoegdheidssferen
samen op. De consequentie hiervan is, dat overheid en maatschappij de
regeling van het onderwijs samen te behartigen hebben. Hierin nu ligt, naar
de mening der Commissie, een belangrijk argument voor het bestaan van
maatschappelijke organen. Het tot stand brengen van dergelijke organen
schept eerst ten volle de mogelijkheid tot het gezamenlijk dragen door over-
heid en maatschappij van de verantwoordelijkheid voor het Nederlandse
onderwijs. Dit klemt temeer waar een aan de behoefte van de tijd aangepaste
Wetgeving nu eenmaal vele zaken over moet laten aan algemene maatregelen
Van bestuur, waaraan geen publieke behandeling door de volksvertegen-
woordiging voorafgaat.

De positieve betekenis van een maatschappelijk orgaan met adviserende
bevoegdheid enerzijds en de vrijwel onontwarbare collisies, die verwacht
Worden bij de vorming van een maatschappelijke organisatie met verorde-
nende bevoegdheid anderzijds, doen de commissie er de voorkeur aan geven
^e verantwoordelijkheid voor het onderwijs, die overheid en burgers delen,
"lede gestalte tc geven door een maatschappelijk orgaan met de exact om-
schreven taak: de overheid van advies te dienen over de belangen van het
Onderwijs. Een dergelijk orgaan acht de commissie niet in strijd met de vrij-
heid van onderwijs.

^aar het slechts om adviserende bevoegdheid gaat, is de commissie van
"lening dat er geen principieel bezwaar tegen behoeft te bestaan bijzonder
openbaar onderwijs in eenzelfde maatschappelijk orgaan tesamen te
brengen. De bijzondere verantwoordelijkheid van de overheid voor het open-
baar onderwijs wordt door adviserende organen niet aangetast, ook niet

De voorkeur van de commissie gaat uit naar één ongedeeld maatschappelijk
orgaan voor het gehele Nederlandse onderwijs, waarvan de leden vanuit de
diverse richtingen worden aangewezen. Bij het bepalen van haar inzicht
heeft zij zich laten leiden door het vele voor alle richtingen gemeenschappe-
lijke in ons onderwijs, dat door historische redenen te veel uit het oog is
verloren. Vele zaken liggen voor het bijzonder en het openbaar onderwijs
gelijk. De commissie is van oordeel dat, waar samengaan mogelijk is, dit
ook ernstig dient te worden nagestreefd. Zij gaat ervan uit, dat de vrijheid
van richting van het onderwijs, die grondwettelijk is vastgelegd, ook de grond-
slag is voor het ene maatschappelijke orgaan, dat haar voor ogen staat.
In de gegeven verhoudingen is het, naar de Commissie meent, niet waar-
schijnlijk, dat een zo vergaande samenwerking tussen de verschillende rich-
tingen op korte termijn werkelijkheid zal worden. In feite schijnt het haar
onvermijdelijk, dat op korte termijn meer maatschappelijke organen in de
zin der wet tot stand komen, waarbij de commissie tot haar spijt moet vast-
stellen dat het openbaar onderwijs een moeilijker positie inneemt dan het
bijzonder. Bij deze onvermijdelijkheid legt de commissie zich neer omdat het
haar wenselijk voorkomt dat de gedachte van maatschappelijke organen
- juist bij de huidige ontwikkeling van de onderwijswetgeving - zo spoedig
mogelijk wordt gerealiseerd. Opmerking van de redaktie: Het resultaat is dus
dat er - zij het dan niet op principiele gronden - volgens de Commissie dan
toch maar richtingsorganen moeten komen. Een typisch compromis, waarbij de
nationaal denkenden, het beginsel; de in richtingen denkenden de praktijk
gered hebben.

Als werkterrein voor het door haar gewenste ene maatschappelijke orgaan
ziet de commissie het adviseren inzake alle wetsontwerpen het onderwijs be-
treffende en terzake van alle algemene maatregelen van bestuur met direct
opvoedkundige en onderwijskundige strekking of consequentie. Financiële
kwesties rekent zij slechts tot het werkterrein van het maatschappelijk orgaan,
voor zover wettelijke regelingen en onderwijskundige belangen in het spel
zijn. Welke schoolstichtingen in een bepaald jaar op het scholenplan van de
minister worden geplaatst - de scholenplanning dus - het antwoord op deze
vraag meent de commissie niet tot het werkterrein van het ene maatschap-
pelijke orgaan te kunnen rekenen. Hierbij wordt aangetekend, dat deze
gedachtengang slechts opgaat voor die situatie, waarin van één maatschap-
pelijk orgaan voor het gehele Nederlandse onderwijs sprake is, dus niet voor
die situatie, dat er meer organen zouden ontstaan naar de verschillende
„richtingen" onderscheiden.

Wat de werkwijze van het maatschappelijk orgaan betreft is de commissie
van mening: dat deze openbaar moet zijn, d.w.z. dat adviezen in het open-
baar gevraagd en in het openbaar uitgebracht worden; dat het orgaan niet
alleen gevraagd, maar ook ongevraagd advies moet kunnen uitbrengen; dat
voor een vlotte gang van zaken het orgaan moet kunnen beschikken over een
goed geoutilleerd apparaat.

De commissie bepleit het samenstellen van het orgaan uit de kringen van
schoolbesturen, schoolleiders en leerkrachten. Zij bereikte geen overeen-

Stemming over de vraag, of in hel orgaan ook voor de ouders qualitate qua
een plaats dient te worden ingeruimd. Deze overeenstemming bestond wel -
en in negatieve zin - ten aanzien van de Kerken, het bedrijfsleven, algemene
vormingsinstellingen buiten het onderwijs en de wetenschappelijke wereld
der pedagogiek.

Het Werkcomité voor opvoeding tot democratie organiseert in samenwerking
met Vlaams-België op 2 en 3 november a.s. een studieconferentie in het Evert
Kupersoord, Laan 1914 no 11 te Amersfoort. Aan de orde wordt gesteld het
onderwerp:

„Een goede doorstroming van begaafdheden naar intellect, technisch vermogen
en karakter een eis van moderne democratie.
De selectie en ontwikkeling der meer begaafden".

Als conferentieleider zal fungeren Prof.Dr.B.C.J.Lievegoed.
De kosten van deelname voor de gehele conferentie, met inbegrip van volle-
dige verzorging, bedragen ƒ 28.—. Inschrijvingen bij het secretariaat van het
Werkcomité, Tuinwijklaan 5, Haarlem, Tel. 02500-35149, voorzover nog mo-
gelijk.

Voorzitter: Dr.H.J. de Vos, Pedagogisch Adviseur van het Bel-
gische Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur.
Onderwerp: Problemen in de huidige situatie.

10.30 uur: Opening, door Mr. Ir. M.Goote, Inspecteur-Generaal van het
Onderwijs.

10.45 uur: Het begaafdheidsprobleem als opgave voor de democratie, door
Prof. Dr. F. van Heek, Hoogleraar in de empirische sociologie
aan de Rijksuniversiteit te Leiden.

11.30 uur: Het internationale aspect, door Prof. Dr. W.Banning. Emeritus-
Hooglcraar in de wijsgerige sociologie aan de Rijksuniversiteit
te Leiden.

Rutten, Hoogleraar in de experimentele psychologie aan de
Rooms-Katholieke Universiteit te Nijmegen.

16.00 uur: Het nationale aspect voor België, door Prof. Dr. W. de Coster,
Directeur Laboratorium voor experimentele differentiële en ge-
netische psychologie van de Rijksuniversiteit te Gent.
Discussie
18.00 uur: Diner

20.00 uur: Het individuele aspect door Prof. Dr. B.C.J.Lievegoed, Buiten-
gewoon Hoogleraar in de sociale pedagogiek aan de Economi-
sche Hogeschool te Rotterdam.
Discussie

Voorzitter: de Heer D.J.E.Timmers, Voorzitter van het Werk-
comité, Rector van de Internationale School te 's-Gravenhage.

9.00 uur: Wegen ter verbetering bij het onderwijs in België, door de Heer
R. Merecy, Directeur van de Rijksnormaalscholen te Lier.

Dr. L. de Klerk, Hoogleraar in de pedagogiek aan de Rijksuni-
versiteit te Leiden.
Discussie over beide inleidingen.

11.30 uur: Problemen en wegen ter verbetering bij de selectie en ontwikkeling
der meer begaafden in het bedrijfsleven, door Dr. Fr. Wildiers,
Directeur van het Vlaams Economisch Verbond te Antwerpen.

Sectie i: Praktische consequenties op internationaal niveau, in
Europees en Benelux-verband (b.v. contacten, uitwis-
seling van begaafde studenten, harmonisering van di-
ploma's e.d.)

van het onderwijs op nationaal niveau.
Sectie 3: Praktische consequenties bij het onderwijs in klas en
school.

Sectie 4: Praktische consequenties bij het bedrijfsleven.
16.15 uur: Rapportering
17.00 uur: Sluiting

Ongetwijfeld dagen van inspanning, maar het onderwerp rechtvaardigt dit.
De categorie der begaafden heeft naast de veel grotere groep der zwakbegaaf-
den nog te weinig aandacht gekregen. Met een goede kadervorming en een
goede topleiding is onze moderne democratische maatschappij in alle geledin-
gen in hoge mate gebaat. Vandaar dat het verantwoord is een studieconferentie
aan dit probleem te wijden. v.d.v.

c.F.g.gunter, Opvoeditigsfilosofieë. Op weg na '« Christelijke Opvoedings-
filosofie. Universiteits-Uitgewers en Boekhandelaars (EDMS), BPK. Stel-
lenbcsch-Grahamstad 1961,486 blz.

Professor Gunter heeft dit boek nadrukkelijk geschreven met het oog op zijn
eigen land om de lezer daar in te leiden in de voornaamste denkrichtingen op
het gebied der wijsgerige paedagogiek. Alle filosofie geschiedt, zo stelt hij,
van een grondkeuze uit die pre-reflexief is. Dit feit maakt echter, dat hetgeen
in die reflexie gebeurt belangrijker wordt en geenszins afgedaan kan worden
met een simpel beroep op de pre-reflexieve keuze. Deze grondkeuze ligt voor
de schrijver in het Christendom. Dit doet hem de laatste drie hoofdstukken
samenvatten onder de titel: „Die Christelijke Opvoedingsfilosofie". - „Die",
niet „'n". En „Christelijke opvoedingsfilosofie", dus: Christelijke filosofie,
en wel: van de opvoeding. A priori dus: Christelijke filosofie. Daarmee is de
vraag of er een Christelijke filosofie zijn kan, impliciet bevestigend beant-
woord. In welke zin echter blijft zij filosofie wanneer zij zich tegenover de
„traditionele metafysika" plaatst? Dat doet b.v. ook het positivisme. En: is
dat een filosofie of is het slechts een grensoverschrijding der fysika? De sehr,
beseffe, dat de positivisten zijn filosofie alleen als grensoverschrijding der
theologie zullen zien. Wie - als Gunter - te werk gaat, heeft geen grond zich
te beroepen op een ook voor de positivist toegankelijk en gezamenlijk met
hem te bediscussiëren objekt. Men discussieert binnen-filosofisch. Nu is dat
de opzet van het boek en natuurlijk heeft sehr, het volste recht, zijn eigen
onderwerp te kiezen. Hij gaat dus van de voorfilosofische, de voor-reflexieve
maar daarom nog niet tegen een eis van motivering gevrijwaarde keuze uit.
En sehr, begint op blz. 307 zijn uitleg van zijn pre-reflexieve. Christelijke
grondkeuze. Een uitleg, die op verschillende punten aansluit bij Loen's den-
ken. Het doel der opvoeding vat hij samen als liefde tot God en de naaste
(P-333)- Het zou belangwekkend geweest zijn, indien sehr, ons - filosoof
onder filosofen - had laten zien, wat hier „doel" betekent. In de empirische -
zowel fenomenologische als b.v. experimentele - analyse is dat niet moeilijk,
maar daartoe kan de filosoof het zwijgen niet doen. Een belangwekkend aan-
knopingspunt voor een dgl. analyse zou b.v. in Richard Peter's essaytje
..Must an Educator Have an Aim gevonden kunnen worden. De in het doel
der opvoeding beoogde liefde is een positief antwoord door het persoonlijk
bestaan zelf gegeven op het Woord. Het Woord is openbarend en scheppend
(P.312). Dit leidt uiteraard niet tot een theoretische paedagogiek maar tot
een filosofie der opvoeding in de betekenis van een theologisch gegrond en
gericht denken over de vorming van de mens tot Christen. Daarbij stelt sehr.
Voorop (p.306), „dat 'n Christelijke opvoedingsfilosofie, tesame met die
•ewensbeskouing waarin dit verwortel lê, altijd daarteen moet waak dat dit
■lie, soos in die geval van die tradisionele metafysika, in 'n afgeslote en on-

buigsame sisteem of -isme verval nie, waarvolgens die mensdom oor die waar-
heid sou beskik en dit sou besit. Die Christelijke opvoedingsfilosoof moet en
wil juis die houding van openheid bewaar, vanuit die luisterhouding oor die
lewe en die opvoeding filosofeer en aanhou filosofeer, en versigtigheid, be-
skeidenheid en nederigheid bewaar sodat sy uitsprake steeds die kenmerk
van voorlopigheid, en nie van finaliteit nie, sal dra." Wij herkennen hier als
op menige andere plaats in dit boek parallellen met Kohnstamm's christelijk
personalisme en verbazen ons slechts, hem niet in de diskussie betrokken te
zien, zowel om de overeenstemming als om de verschillen.

Deze positie-bepaling plaatst dit boek op een essentieel hoger niveau dan
het derivatieve werk van b.v. Gunter's landgenoot Chris Coetzee en plaatst
het naast b.v. Frederick Gruber's Foundations for a philosophy of Education
(N.Y. 1961). Bovendien echter toont Gunter's werk niet alleen een eigen filo-
sofisch-theologisch zoeken maar ook een persoonlijk Christelijk belijden, dat
men slechts waarderen kan.

In voorafgaande hoofdstukken heeft sehr, de naturalistische, de idealistische,
de pragmatistische en de existentialistische filosofie in relatie met de opvoeding
bekeken. Dat ligt uiteraard geheel anders voor naturalisme, idealisme en prag-
matisme, die over de opvoeding gefilosofeerd hebben. Terecht spreekt Gunter
dan ook van de implikaties van het existentialisme voor de opvoedkunde.
Een these van het existentialisme op dit gebied bestaat immers niet. Een peda-
gogisch hoogst aangelegen kwestie zou die van de Marxistische opvoedings-
theoremen zijn. Men zou dan tevens zien, dat een Hegeliaanse - dus: idea-
listische - predispositie zich ontwikkelt tot een naturalistische metafysika met
een pragmatistisch waarheidsbegrip. Volgens Marx bestaat er geen waarheid
die buiten de wordende praxis liggen zou. De wijsgeer moet de wereld niet
zozeer beschouwen als wel veranderen. Toch is Marx weer, strikt genomen,
geen pragmatist, want weliswaar voltrekt zich de waarheid in de praxis maar
daar vindt de denker ze dan ook definitief. En dat is weer niet pragmatistisch.
Dit alles zou tot hoogst merkwaardige pedagogische konklusies moeten leiden,
waarmee de Marxistische opvoedingspraktijk van vandaag in het geheel niet
klopt. Daarmee komt men dan tevens tot het grond bezwaar, dat men tegcf
dit boek maken kan: het filosofeert vanuit de filosofie, vanuit de theologie
(zie boven) op sympathieke en leerzame wijze. Het is echter zo gelegen, dat
de opvoedingsrelatie een werkelijkheidsgegeven is: er bestaan geen mensen
die deze niet existentieel kennen, er bestaan oneindige aantallen die ze ad
oculos demonstreren. Zo heeft de Schepper het nu eenmaal ingericht en het
kan dus geen kwaad primair die door de Schepper gegeven werkelijkheid
aan te zien en er van te zeggen wat men er van meent te kunnen zeggen met
voor iedereen toegankelijke middelen. Dit voltrekt zich in eerste aanloop oP
uiterst gereserveerde wijze met behulp der fenomenologische methode. Daar*
om ligt hoofdstuk VI in het geheel niet in het vlak van II t/m V over
lisme, idealisme, enz. Hoe gereserveerd de fenomenologie genomen vvor
door hen die er zich op theoretisch pedagogisch terrein van bedienen, is d^o
mij uiteengezet op biz. 23 vlg. van mijn „Capita uit de algemene mcthodolog"^
der paedologie" (Groningen, Wolters 1959). Hier nog slechts een cnkciC'
uiteraard beknopte opmerking.

gebruikt, of „huis", of „hij stond op", kan dit in eerste instantie alleen be-
grepen worden doordat de lezer of hoorder van het voorgelezene weet wat
oor, een huis, hij, opstaan, betekent. Betekenen is o.m. verwijzen naar een
gezamenlijk bekende werkelijkheid. De fenomenologie doet niet meer dan
die relatie onderzoeken en zij bereidt de mogelijkheid voor van een inter-
pretatie die op geheel andere relaties berust. Men leert echter uit geen enkele
andere bron wat het betekenen van oor, huis, enz. toch is dan uit de volledig
pre-filosofische, pre-theologische en pre-wereld beschouwelijke ontmoeting
met die wereld in een intentionele relatie. Een primaire betekenisrelatie in
concreto is daarmee tevens gegeven. Uit de Bijbel leert men niet de relatie
ouder-kind kennen. De Bijbel veronderstelt deze bekend, d.i. toegankelijk
in eerste instantie. Vervolgens echter plaatst de Bijbel die relatie onder de
in het Woord aangeboden zin-openbaringen. Deze veranderen echter niets
aan hei feit der relatie, alles aan haar uiteindelijke zin. Dit feit uit te leggen
is de Schepping willen verklaren op afleidende wijze uit iets dat zij niet zijn
zou. Geen Christen kan dit aanvaarden. De zinbetrokkenheid moet i. open-
gelegd, en 2. bepaald worden. Het eerste kan reeds niet meer puur fenomeno-
logisch al kan het niet zonder de empirie, het tweede is geheel en al onfeno-
menologisch en positief belijdend, resp. filosolisch-metafysisch, of toevallig
gepraat, of een mengelmoes van een en ander. Hetgeen zonder expliciete of
impliciete fenomenologische vooranalyse der grondrelaties niet valt tc onder-
kennen. Impliciete fenomenologie is niet zeldzaam, maar zelden geheel be-
vredigend. Dat die methode louter voorbereidend is, mag dus bekend ver-
ondersteld worden. En Gunter weet dit ook. Zij beantwoordt bij uitstek aan
het door hem zo uitdrukkelijk gekozen gezichtspunt dat wij hogerop aan-
haalden („Die Christelijke opvoedingsfilosoof moet en wil juis die houding
Van openheid bewaar,... luisterhouding,... voorlopigheid..."). Zij beantwoordt
bovendien aan de essentieel Christelijke opgave, tot de ander te gaan, met
hem te zijn en met hem te luisteren en de weg met hem af te leggen. Veel
hiervan ziet Gunter en hij plaatst zich daarmee radikaal boven het baatzuch-
tige geruzie, dat men over deze benaderingswijze vaak te horen krijgt zowel
zijn land als in het onze, waarbij dan bovendien nog blijkt, dat men een-
voudig onkundig is van hetgeen men bestrijdt.

Natuurlijk kan men vanuit de wereldbeschouwing (etc.) filosoferen over de
Opvoeding; natuurlijk kan men vanuit de werkelijkheid beginnen te onder-
rocken en tc denken; natuurlijk is dat denken niet tc begrijpen zonder over
^e mens tc denken. De vraag is maar, hoeveel axiomatiek men nodig heeft in
het tweede, en aan het filosoferen komt over de opvoeding als men daarom-
trent géén voor-kennis heeft die op een of andere wijze empirisch is en hoe
'yi'^n dus bij het concrete gebeuren der opvoeding uitkomt zonder het gepre-
disponeerd tc hebben, in het eerste geval. Daarover valt best tc discussiëren
Prof. Gunter's werk is een waardige bijdrage tot de thcologisch-filosofische
Sedaehtegang, die zich niet a priori afsluit voor dc anderen. Mede daardoor
2'jn boek een werkelijk Christelijk boek. Wij wensen dit boek een ruim
gebruik toe. m.j.langeveld

w.de geest ch h.verstuyf, De moedertoalvorming in het middelbaar en tech-
nisch onderwijs van de lagere graad. Uitg. De Procure, Brussel-Namen, 1961,
80 p. 35 B.fr.

Dit is een aardig boekje, dat men met genoegen doorleest. Het is verschenen
in de „Pedagogische Brochurereeks van de Sint-Thomasnormaalscholen te
Brussel", ontstaan voor en uit een seminarie voor afgestudeerde leerkrachten
van de Sint-Thomasnormaalscholen, aanknopend aan een oude traditie van
de Lasalliaanse scholen, pedagogische conferenties te beleggen voor bezinning
op actuele pedagogische en didactische problemen. Men heeft voor dit semi-
narie het moedertaalonderwijs gekozen, omdat het moedertaalonderwijs door
de grote vlucht van het voortgezet onderwijs na de wereldoorlog een „bij-
zondere gevoeligheid" vertoont „voor een didactisch gewetensonderzoek".
Een constatering die terecht gemaakt wordt en het is verheugend dat men
ook de konsekwenties trekt. Voor en uit een seminarie. Dit verklaart de op-
bouw. In het eerste gedeelte geven de schrijvers een „Proeve van een korte
didactiek voor moedertaalvorming", waarin een aantal bekende, en theorè-
tisch ook wel algemeen aanvaarde, kwesties op heldere en overtuigende wijze
worden uiteengezet: de centrale plaats van het moedertaalonderwijs, het drie-
voudig belang van taal - voor de schrijvers sociaal, humanistisch (voor de
individuele mens), cultuurhistorisch - de noodzakelijkheid van een integrale
methode enz. In het tweede gedeelte volgt dan de „Confrontatie van theorie
en praktijk". Blijkens een van te voren gehouden enquête ging de voorkeur
van de ongeveer 600 deelnemers uit naar een behandeling van het spreek-
onderwijs, het stellen, de taalschat en de stijlstudie, het integraal moedertaal-
onderwijs. Het is „een synthese van de verschillende forumdebatten."
De schrijvers zijn idealisten. Voor hen is de taal „het heerlijkste bezit van de
mensheid." Zij menen het oprecht en handelen ernaar. „Het stelonderwijs"»
schrijven zij, „dat onze leerlingen wil brengen tot een beheerste uitdrukking
in de beschaafde schrijftaal, bevordert niet alleen de eigenlijke taalgroei, maar
draagt in hoge mate bij tot de algehele vorming van de persoonlijkheid, omdat
de schriftelijke uiting aanzet tot een goede observatie van de werkelijkheid,
tot nauwkeurige ontleding van de eigen innerlijke beleveniswereld, tot zelf-
standig, ordelijk en kritisch nadenken en tenslotte tot een adekwate ver-
woording."

Het geluid is bekend, maar het is verkwikkend het opnieuw tc horen.
Er is een ,,Inleiding tot een leergang voor het moedertaalonderwijs", waarii^
óók over stelonderwijs gesproken wordt, n.1.:

dr.ant.g.i.erftemeyer, Naar beter taalgebruik. I.II. De taalschat met Bijlaß®
voor de docent bij het eerste en tweede deel. Uitg. L. C. G. Malmberg'
's-Hertogenbosch.

We citeren p.3: „Voor hen, die de leerlingen al vroeg (de „leergang" is
stemd voor de drie eerste leerjaren van het v.h.m.o.) opstellen willen late"
maken, zij erop gewezen, dat opgaven daarvoor in De Taalschat niet zijn al-
gedrukt. Het hoofdstuk over de betekenis der woorden levert echter een aaii'
tal onderwerpen waarover woorden gegeven worden. Daardoor is er ec
natuurlijke gelegenheid geboden om opstellen over deze onderwerpen te lat®

maken, nadat de daarbij behorende woorden geleerd zijn. Het ligt geheel in
de lijn van deze methode, om dan van de leerlingen te verwachten, dat zij een
aantal van deze woorden in hun opstellen gebruiken."

Dit is ook een bekend geluid, maar het ligt vele tientallen jaren terug. Dat
is de auteur bekend. Zijn leergang is nl. bedoeld als een „reactie op de systeem-
loosheid die het onderwijs (welk onderwijs wordt bedoeld: hèt onderwijs of
het taalonderwijs?) sinds de romantische stromingen aan het einde van de
vorige eeuw nog steeds verbrokkelt."

Er is meer waarin de auteur teruggrijpt naar een verleden, soms zelfs naar
een ver verleden. „Ook is een beknopte theorie toegevoegd in vraag- en
antwoordvorm, geschikt om na de uiteenzetting gedicteerd te worden." Hij
grijpt hier terug naar de humanistische methodiek uit de 15e en 16 eeuw, de
erotematische methode naar catechetische trant. Hij gelooft aldus de leer-
lingen te helpen,,inzicht te krijgen in het systeem." Hij zit trouwens vol goede
bedoelingen. De jeugd wordt nl. in de hedendaagse cultuur grootgebracht
»in een kritisch beschouwen van het leven zonder zelf daarin creatief in te
grijpen." Via De Taalschat zal de jeugd dan tot een creatieve ingreep in het
leven moeten komen. De Taalschat geeft nl. systematische oefeningen in
Woordenkennis ter bevordering van het actieve taalvermogen. De „creatieve"
ingreep bestaat in het gehoorzaam hanteren van de gegeven hulpmiddelen,
Woorden onder de oefeningen, de woordenlijsten achter in de boekjes. „Het
'even" is onderverdeeld in drie categorieën, de stoffelijke wereld, de ingreep
in de stoffelijke wereld, de dynamiek van de stoffelijke wereld. Op elk gebied
'krijgen de leerlingen eindeloos veel woorden, uitdrukkingen, spreekwoorden
te verwerken. Deze arbeid zal hen wel eens voor puzzles plaatsen en het zal
hen wel eens duizelen, zoals het de recensent gegaan is. Hij is er niet steeds
•n geslaagd Jan Prins en Bertus Aafjes vlot en juist na te rijmen, noch snel alle
synoniemen in te vullen in gedichten van Adama van Scheltema. Hij weet wel,
dat iemand die les geeft op de lagere school, gewoonlijk onderwijzer wordt
genoemd en de docent bij het middelbaar onderwijs leraar, maar niet hoe
^egeen wordt aangeduid, die les geeft ,,op de hogere school". Er zitten tal
^an slordigheden in deze boekjes. Een gebochelde is niet iemand die „een
ongelukkige buiging in z'n ruggetrervW" heeft; het land bewerken is niet
houwen, maar bebouwen enz.

f^r.Erftemcycr meent, dat dc leuze: „Taal is een eenheid" als didactisch be-
ginsel faalt. Hem smaakt klaarblijkelijk het integraal moedertaalonderwijs
"iet, waarvan zijn Belgische collega's zo warm getuigen. Ons smaken, even
openhartig gezegd, zijn boekjes niet. van der velde

Welk ander land dan Engeland zou een boekje als dit geschreven kunnen
gorden? Het is een vraag waarop wc het antwoord schuldig blijven. Kristal-
^''^cr, puntig, in een lichtvoetige stijl, maar toch verantwoord geeft de
^"rijver ons zijn visie op het huidige en toekomstige Britse onderwijsstelsel,
"^rbij is hij bepaald niet zuinig met zijn kritiek, zowel op het onderwijs als

this are clear. Britain is an inefficient, out-of-date, dass-ridden society. K
has in toe many places an inefficient, out-of-date, class-ridden education
system. If we want to change the society we have to change the education
system. To do so will give us our best chance in the world of tomorrow"
(p. 114). Dit is dan meteen de ratio van het boek en het is duidelijk, dat Vaizey
weinig tevreden is met de belangstelling en de financiële offers die de Engel-
sen voor hun "fuddy-duddy" scholen willen brengen. Zijn boekje is een
vlijmend pleidooi voor meer en beter onderwijs voor de ge/ie/e jeugd en niet
alleen voor de kinderen der beter gesitueerden. Volgens schrijvers mening
is hiervoor een economische noodzaak: "The general failure of our society
to provide itself with competent and skilled people is particularly marked
at the level of the skilled and semi-skilled workers, and this argument rein-
forces the argument for greater equality of treatment of children of all abilities
and aptitudes" (p. 20).

Dat onderwijs zal geheel anders gegeven moeten worden. De "compr^"
hensive-school" acht de auteur zeer geschikt voor het bereiken van een grote
aanpassing; het klasse-systeem zal moeten worden vervangen door lesgeven
aan kleine groepen; meer technische hulpmiddelen moeten worden inge-
schakeld; het onderwijs in de wiskunde zal vernieuwd dienen te worden!
Russisch is belangrijker dan Duits of Frans; democratisering van de public-
schools lijkt geboden en de uniformiteit van het onderwijs moet vervangen
worden door een systeem waarin veel meer ruimte is voor het experiment-
(En dat in Engeland waar het onderwijsstelsel veel minder rigide is als b'J
ons!) Ook wat de schoolorganisatie aangaat trapt Vaizey menig heilig huisje
omver. Voor alles meent hij dat de docenten 'professional self-government
moeten krijgen en een grotere zeggenschap in het bestuur van de school. D''
zal hun status en daarmee ook hun financiële positie ten goede komen. Daaf'
nevens acht de schrijver het van zeer groot belang de ouders bij de schoo'
en het schoolbeheer te betrekken.

Vaizey slaagt er in al deze, niet allemaal nieuwe, wensen tot een dwingen<|
geheel te componeren. Die dwang, wc merkten het reeds op, gaat uit van h«
economische: Engeland moet bij blijven, of de achterstand op het continen
inhalen. Het onderwijs wordt als zuiver functioneel gezien. Daarin ligt da
ook de beperking van dit werkje, dat menigeen in Nederland zal aansprek*^
om de scherpe wijze waarmee bestaande toestanden worden gehekeld. Tu^c^
neus en lippen door worden dan nog rake opmerkingen over 'sidelines S*-
maakt zoals de volgende over de hedendaagse jeugd: (

"What can be agreed is that young pcoplc are now more sclf-rcliant, t^'
they are more scientificaily-minded, that they are less prone than car'
generations to take on trust what their elders teil thcm. But tliis is simP^^
a further step towards the extension of pragmatic scientific principlcs
ordinary life - which most of us accept in theory (although not so i^g
practice) - while it is at the same time a recognition by young pcoplc of ^^^^
value of self-respect and of respect for human individuaiity, both of ^ ^^gj
have long been preached and accepted in public in the adult world" (P-

dagobert d. runers, Letters to my teacher, Philosophical Library,
New York, 1961.

De sehr, introduceert en motiveert zijn betoog als volgt: enige tientallen
jaren zijn verstreken, sedert hij de middelbare(?) school ergens in Australië
Verliet. En: „Time has traveled at quickstep, with infinite misery stumbling
close behind". Hij ontvangt een brief van zijn oud-leraar, waarin de vraag
of zijn „lessons of old have stood up under the test of a new era and a new
hemisphere",en zijn foto: „a withered, spare old man with a sorrowful face".
Öe citaten geven - dacht ik - de stemming aan, waarin de sehr, in een 18-tal
trieven de vraag van zijn oud-leermeester tracht te beantwoorden.
Waaruit bestaat de ,,infinite misery", waarin wij sedert de tweede wereld-
oorlog verkeren? Het nationaal-socialisme, het fascisme, het communisme,
^e „quiz-kids" voor de radio en de televisie, de „bench-athletes" en de „bet-
äthletes" (de toeschouwers en de ,,wedders" bij de sportwedstrijden), sex,
abstracte schilderijen en zo meer. Allemaal zaken, waar de schrijver zich
duidelijk aan ergert. „Thcre must be something wrong with education,
"ndamentally wrong", roept hij a.h.w. uit op een der eerste bladzijden. Hij
gaat er eenvoudig van uit, dat „education" - de schoolopvoeding - in gebreke
gebleven. In deze opzet past een min of meer caricaturaal beeld van de
®^ool en de schoolvakken („The rigmarole of social science").
Weeft de schrijver de briefvorm gekozen om in deze literaire cultuurcritick,
^■^ant dat beoogt hij, tevens zijn „gemoed te luchten"? Emoties werken in de
''^ßel bewustzijnsvcrnauwcnd! En als hij dan bovendien ,,at quick steps" door
over de problemen heen stapt, dan ontkomt men niet aan de indruk van
een vertekend beeld van de werkelijkheid.

■^en verwondert er zich over, dat een dergelijk werkje - het telt een loo-tal
gedrukte bladzijden - in een „Philosophical Library" uit kan komen
volgens de flap onder de ,,books of lasting valuc" gerangschikt, of aan-
Prezcn(?) wordt. Natuurlijk slaat hij hier en daar ook spijkers met koppen,
dat kan haast niet missen, als er zovéél geslagen wordt. j.j.

^'yhische Wenken, uitgegeven in opdracht van de Stichting Onderwijs Oricn-
^f'c. Besteladres: postbus 39, Groningen.

'Herste reeks van de „Serie Praktische Wenken" zijn thans vier deeltjes
Q '^^^'^'^"cn. A.A.Hiddink verzorgde een deeltje over het moedertaalonderwijs
Q de lagere school; mej. M.Gerretsen schreef over het klassegesprek; mej.
Seil ^'clde een deeltje samen over het projectonderwijs en het ge-

p ''l'tje over creatief spel werd samengesteld door Mevr. A. van Vriesland-
^"'vezen Theo Kampliolf.
Wjj^^'^cnstellers hebben zich allen gehouden aan hun opdracht. Elke onder-
'«an in deze werkjes talloze voorbeelden vinden. Geen enkele prakticus
''•fc/, T Praktisch-didactische bezwaren kunnen aanvoeren. Theore-

in ^jj' ^"w/j hebben deze boekjes geen pretenties. Misschien is het nuttig
^arin nog een meer algemene kwestie aan de orde te stellen. Er-

zoek moet worden onderworpen. Theoretische werken worden veelal niet ge-
raadpleegd en de meer praktische werkjes hebben als ze gelezen worden vaak
geringe tastbare gevolgen voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Aan de land-
bouwhogeschool te Wageningen wordt reeds jarenlang onderzoek gedaan
naar het effect van de landbouwvoorlichting. Het lijkt mij geen overbodige
luxe hetzelfde te doen op pedagogisch terrein. e. velema

Pelosi meent, dat noch het openbaar, noch het bijzonder onderwijs vrij zijn.
Hem staat een ideaal voor ogen, dat men nog eens zal spreken van onderwijs
zonder meer, zodat de bekende tegenstellingen verdwijnen en de schoolstrijd-
bijl kan worden begraven. In het eerste hoofdstuk van zijn grondig en degelijk
boek bespreekt hij de verschillende opvattingen ten aanzien van de school, te
beginnen met Kuypers pleidooi van 1874 voor de ouderschool en eindigend
met de laatste kamerdebatten. Vervolgens komen de school, de maatschappij,
ouders en opvoeders aan bod en stuurt hij aan op zijn stelling: nieuwe organen
zijn nodig. Zijn opvatting in dezen komt neer op een soort corporatieve orde-
ning, gebaseerd op het subsidiariteitsbeginsel. Zo gesteld zal menigeen, ook
buiten de katholieke kring, met Pelosi voor een groot deel, een zeer groot deel
zelfs, mee kunnen gaan. Daalt hij echter af in details, dan rijzen vragen op en
ontstaat tegenspraak. Zo geeft hij b.v. de pedagogische centra in zijn structuur
geen plaats, omdat ze voor beleidsvragen niet geschikt zijn: het zijn stu^/'^'
centra. Jawel, maar wordt dit oordeel niet juist bepaald door de waarde die
men aan de wetenschap in beleidsvragen toekent? Wat de schrijver in verband
met zijn nieuwe organisatie bedoeld heeft voor en met het openbaar onderwijs»
is me niet geheel duidelijk geworden. Ik mis bij zijn pleidooi voor eigen i"'
specteurs van het orgaan (naast de rijksinspectie) een verwijzing naar ^^
tegenwoordige inspecteurs, b.v. die van het C.N.S. Hier spreekt n.1. al eei^
langdurige en naar ik meen, over het algemeen gunstige, ervaring met derge-
lijke functionarissen. Er blijkt echter wel, dat hun belang is gedaald door het
optreden van het C.P.S. Hieruit volgt ook al, dat men de pedagogische centra
niet zo maar buiten beleidsvragen kan houden. Tenslotte ben ik, met alle
waardering voor dit degelijke werk, niet zo optimistisch ten aanzien van het
verdwijnen van de schoolstrijd, misschien zie ik het te zwart, als ik vrees, O'''
een nieuwe schoolstrijd het gevolg zou kunnen zijn juist van deze poging
hem te beslechten. n.f.nooRD'^^

HELLMUT BECKER, Quantität und Qualität, Grundfragen der Bildungspolilil^'
Rombach, Freiburg i.B. 1962,416 S.

Dit zijn verzamelde opstellen en redevoeringen van een belangrijk fia^'
Hellmut Becker, die president is van het Deutsche Volkshochschui-Vcrban j
is zich als weinigen in zijn land bewust van de problemen van het schoolwe ^^
in een veranderende samenleving. Hij strijdt voor de vrijheid van
school in een maatschappij, die het zonder een planmatig bestuur niet
kan. Hij komt op voor de bewegingsvrijheid van de leraar. Hij geef'

realistische kijk op de staatsburgerlijke vorming in de moderne democratie.
Hij pleit voor wetenschappelijk onderzoek als grondslag van de onderwijs-
politiek. Hij kent in de internationale betrekkingen aan de cultuurpolitiek
de voorrang boven de traditionele diplomatie toe. Bij dit alles en nog heel
veel meer toont hij zich een progressief denkend auteur, die veel weet, intel-
ligent oordeelt en scherp formuleert. Het zou geen moeite kosten uit dit werk
enkele bladzijden aan puntige gezegden samen te brengen, die een stimu-
lerende visie geven op actuele onderwijsproblemen.

Wellicht heeft de uitgever over 't hoofd gezien dat alle schrifturen van een
belangrijk man nog geen belangrijke schrifturen behoeven te zijn. Er zijn in
deze verzameling nogal grote kwaliteitsverschillen, mede samenhangend met
de oorspronkelijke bestemming van het geschrevene. Het is eigenlijk jammer,
dat een auteur, die zoveel heeft nagedacht en - ook in 't buitenland - gezien,
zijn materiaal niet verwerkt heeft tot een systematisch opgezette inleiding
tot de schoolpolitiek, zoals de titel van het boek mij had doen verwachten.
Niettemin ben ik ook voor deze verzameling zeer erkentelijk. Ik eindig met
een aanhaling, die mij voor ons land in verband met de behandeling van de
Mammoetwet bij uitstek toepasselijk lijkt: „lm Augenblick führt das Fehlen
der notwendigen wissenschaftlichen Erkenntnisse über das Bildungswesen
dazu, dass die Politik an Stellen Entscheidungen fällt oder verhindert, an
denen in Wahrheit Erkenntnis möglich ist; dadurch verbraucht sich die poli-
tische Autorität an Problemen technischer und fachlicher Natur" (S. 370).

hereniging Centrale Technische School voor de Zaanstreek, Onderzoek naar
factoren die de keuze van voortgezet onderwijs in 1961 voor mannelijke leer-
lingen van de zesde klasse van het lager onderwijs in de Zaanstreek bepalen,
Zaandam 1961, 47 bladz.

^et onderzoek, waarvan in de titel sprake is, werd uitgevoerd door het Socio-
Ö'afisch Bureau Zaanstreek, het Zaans Instituut voor Schoolpsychologie en
beroepskeuze en de Zaanse Stichting voor Bedrijfspsychologie en Personeels-
beleid.

instellingen hebben bij de uitvoering van haar werk een opmerkelijke
^Pocd in acht genomen zodat dit rapport nog in 1961 luister zou kunnen bij-
^tten aan vieringen in het kader van het technische onderwijs. Gezien deze
°"istandighcid moet men respect hebben voor het werkstuk, dat hier door
"^erdisciplinaire samenwerking tot stand werd gebracht. Het zou evenwel te
^treuren zijn indien de analyse en presentatie van het materiaal nu achteraf
'et Wat verder werd doorgevoerd. Met name lijkt het mij interessant na te
Waarom zoveel meer-bcIovendc leerlingen op scholen terecht zijn ge-
. °"ien, die zo op het eerste gezicht beneden hun maat schijnen te liggen. Het
te hopen dat de instellingen, zoals zij wensen, in staat zullen worden
de schoolresultaten van de leerlingen verder te blijven volgen. Zij zouden
doen een pedagoog in de samenwerking te betrekken. ph. j. i.

sozial-pädagogik. Zeitschrift für Mitarbeiter. Erscheint zweimonatlich.
Eigentümer: Gütersloher Verlagshaus Gerd Mohn, Gütersloh.

Van de, in de kringen der kinderbescherming, bekende Nederlander D.G.R-
Mulock Houwer, de vroegere directeur van de opvoedingsinrichting Zand-
bergen te Amersfoort, staat in het julinummer van het tijdschrift Sozial-
Pädagogik van dit jaar een interessante beschouwing onder de titel: „Krisis
der Heimerziehung?"

Zijn uitgangspunt is de vraag, waarom de ontwikkeling van de opvoeding
in de inrichtingen tot op heden zo weinig vooruit is gegaan, hoewel in de
westelijke landen de economische en sociale situatie sterk is verbeterd en
wetenschappen als psychologie, psychiatrie en sociologie belangrijke gegevens
hebben verzameld, die voor de heropvoeding van jonge mensen van be-
tekenis zijn.

Mulock Houwer vergelijkt dan, vanuit het gezichtspunt der groepspeda-
gogiek, drie systemen van gestichtsopvoeding namelijk:

Het disciplinaire systeem heeft het grote nadeel, dat het te weinig gedifferen-
tieerd werkt, terwijl de heropvoeding juist een zeer persoonlijke aanpal^
behoeft.

Het progressieve systeem is in zoverre een verbetering, dat het een persoon-
lijk appèl doet op de jongeren en het biedt hen de mogelijkheid hun levens-
situatie door eigen inspanning te verbeteren. De meisjes cn jongens kome|^
eerst in een groep met zeer begrensde vrijheden en weinig voorrechten. ZU
kunnen vervolgens in groepen komen met meer vrijheid en

voorrechten. Van het progressieve systeem worden echter twee nadelen
genoemd, n.1. dat de jongere bevreesd wordt niet in staat te zijn te voldoen
aan de voorwaarden, die worden gesteld om te kunnen promoveren naar ee
groep met meer vrijheid en voorrechten. Vervolgens dat slechts een uiterlU
aanpassing wordt bereikt.

In het therapeutische systeem worden de jongeren meer in de verantwoord
lijkheid betrokken. Deze aanpak zou een vernieuwing van het ganse syst
van heropvoeding te weeg kunnen brengen. Dat dit evenwel onvoldocn
gebeurt komt door het feit, dat de financiële middelen van de meeste huiz^
ontoereikend zijn. Geld is nodig voor research werk. Verder is samenwerKi^^^
van paedagogen, psychologen en sociologen noodzakelijk om te komen ^^
een betere opleiding van opvoeders, werkzaam in inrichtingen, cn te zorg
voor een doeltrefTende teamarbeid in de tehuizen. Voor alles is in de ^
voedingsinrichtingen een betere psycho-hygiëne gewenst.

nog wel. Het gaat om een onderscheiding in drieën, die, als het mogelijk
ware, gebaseerd zou moeten worden op drie uiteenlopende psycho-
logische typen. En voor deze differentiatie blijkt er onvoldoende grond-
slag te zijn. Met name valt het moeilijk tussen hogere begaafdheid resp.
voor theoretisch en voor technisch onderwijs te onderscheiden. De beide
categorieën vallen bij het intelligentie-onderzoek overwegend samen.
Zweedse onderzoekingen wijzen in dezelfde richting. Gezien de tradi-
tionele hoge standing van scholen van het type grammar school komt de
technische opleiding daardoor in het gedrang. In Engeland bleef de
laatste in ontwikkeling bij de verwachtingen achter. Onderzoek en ex-
periment hebben daar doen zien dat de talenten, welke men met een
redelijke graad van nauwkeurigheid kan meten, die zijn, welke in het
normale schoolwerk tot ontwikkeling zijn gebracht. Dat zijn de ver-
bale gaven en die tot abstract denken. Talent voor praktisch of technisch
werk kan men eerst onderzoeken als de leerlingen de kans hebben ge-
kregen hun mogelijkheden in die richting te ontwikkelen. En dat ge-
schiedt in een gewone lagere school onvoldoende. De conclusie, waar-
toe men op deze wijze komt, is dat een differentiatie over verschillende
schooltypen slechts kan plaatsvinden wanneer de leerlingen onderwijs
genieten, waarin een brede scala van potenties tot ontwikkeling kan
komen. Daartoe moet de periode van gemeenschappelijk onderwijs
verlengd worden. De uiteindelijke verdeling over verschillende school-
typen zou eerst kunnen plaatsvinden wanneer de hogere trap van het
middelbaar onderwijs wordt bereikt'.

De cotnprehensive school, de schoolgemeenschap, waarin de drie soor-
ten van voortgezet onderwijs zijn samengebracht, voldoet op zichzelf
niet aan deze behoefte. Dit zou alleen het geval zijn wanneer er een
gemeenschappelijke onderbouw van voldoende lange duur en met een
rijkelijk gevarieerd leerplan was. Dit ziet men in de bestaande comprehen-
sive schools evenwel zelden. Er is veeleer een tendentie om de leerlingen
van het eerste of tweede jaar af op grond van hun veronderstelde be-
gaafdheid in streams onder te brengen. Wij moeten daarom de gedachte
van een gemeenschappelijke oriëntatietijd niet met die van de school-
gemeenschap vereenzelvigen^. Wij dienen de schoolgemeenschap even-
min zonder meer als de panacee voor de differentiatieproblemen te
beschouwen: alles hangt af van hetgeen er wat leerplan en didaktiek
aangaat binnen deze constructie gebeurt.

Meer en meer beijveren nijvere onderzoekers zich om, binnen het
kader van ons onderwijs, op tastbare wijze vast te leggen wat er met
allerlei onderwijs wordt beoogd en wat er met de leerlingen wordt
gedaan.

I^e practici vragen niet langer om globale theorieën, waarop ze zelf
naar eigen goeddunken kunnen voortborduren. De didacticus van nu
draagt om zeer concrete gegevens. Als hem een theorie geleverd wordt,

hij weten wat hij er mee kan doen in zijn speciale geval.
Bovendien ontstaan didactische theorieën op grond van zo geiieel ver-
schillende uitgangspunten, dat - teneinde verwarring te ontgaan - een
bewuste koppeling van de theorie aan daarop gerichte onderwijs-
experimenten dringend noodzakelijk is.

^n het (academiscli?) apparaat, dat uiteindelijk de basis zal leveren
^oor opleiding en research op didactisch terrein zich snel en adequaat
Ontwikkelen, dan zal het moeten beschikken over basis-instituten, waar
^ aanstaande docent en onderzoeker in aanraking kunnen komen met
verschillende methodieken. Ook dat is uitsluitend mogelijk, wanneer
S'^richt onderzoek in de praktijk zal plaats vinden. Onderzoek, waarin
Opleiders en opgeleiden samen een taal zullen opbouwen en gebruiken
steunend op een uitgebreid veld van gemeenschappelijke en systema-
tisch gecreëerde ervaring,

nadruk is in de titel van dit artikel het woord empirie opgenomen,
^t betekent niet, dat andere vormen van onderzoek - historische en
^^*=orctischc benadering bijvoorbeeld - minder waarde zouden hebben,
zal echter een brug geslagen moeten worden tussen het elTectievc
"derwijs en het apparaat waaruit het richtinggevende stimulansen zal
krijgen.

nu toe hebben we de wat paradoxale situatie, dat leerkrachten
dat'^'^^ didactiek bedrijven, of ze dat nu bewust willen of niet, maar
geen samenbundelend apparaat bestaat waarmee zij in constante

uitwisseling van ervaring kunnen staan. De miljoenenzaak die ons
onderwijsapparaat toch uiteindelijk is, bezit nauwelijks een academische
of daarmee overeenkomende wetenschappelijke horizon. {Prof. Idenburg
vergelijkt de wijze waarop het onderwijs beheerd wordt met een snoep-
winkeltje. De researchpot van ƒ 310.000,— acht hij „zonder meer be-
lachelijk"). Elk zichzelf respecterend bedrijf zorgt voor een research-
apparaat dat de ervaring bimdelt en richting geeft aan nieuw onderzoek
en nieuwe toepassingen.

Alzo niet ons onderwijs. De middelbaar en universitair geschoolde
leerkracht heeft in normale omstandigheden niet eens de kans om op
grond van zijn nieuwe, didactische functie, in een daarop aansluitende
researchfunctie terecht te komen. Het is niet voor niets, dat na afslui-
ting van met moeite en pijn verricht onderzoek de onderzoeker bijna
smeekt om het instellen van functies gericht op dergelijk onderzoek.
(Vergelijk bijv. De Miranda die een dergelijke functie met de naam van
didacticus wil aanduiden.)

Bovengenoemde brug zal uit allerlei elementen kunnen bestaan, maar
de systematische empirische benadering van de didactiek zal één van
de belangrijkste zijn.

Er is zeer veel dat voor systematisch onderzoek in aanmerking komt.
Op de concrete onderwerpen komen we later nog terug. Een ding staat
echter vast. Een wetenschap is met tienduizend draden gebonden aan
het object van onderzoek. De wetenschap wordt door het object be-
paald, meer nog wellicht dan door het erop betrekking hebbend taal-
gebruik. Daarom kan de didactiek alleen evolueren vanuit onderzoek
en waarneming gedaan in en aan de concrete didactische situatie.

Een gesprek over de didactiek kan zinvol zijn als plaatsbepaling en
ter analyse van de gehanteerde methoden van onderzoek. De analyse
die moet leiden tot de didactische structuur maakt deel uit van die
didactiek en zal in de didactische situatie worden bedreven.

Dat ligt ook voor de hand. Elke didactische handeling zal tenminste
voor een deel wortelen in de ervaring. Het is die ervaring die we willeJ^
achterhalen.

Maar dan op systematische wijze, door hem opnieuw op te roepeO
in welomschreven situaties, ter analyse. Die situaties zullen didac-
tische zijn.

De onderwijssituatie heeft trouwens een volstrekt eigen structuur.
Globaal gesproken kunnen wij hem kwalificeren met de sterk gerichte
invloed die er uit gaat van leraar op lerende. Het is juist deze invloed
die ons interesseert. Hoe wordt hij uitgeoefend? Welke tussenmedia
worden gebruikt? Kunnen we uitspraken doen over het rendement van
een bepaalde methode? Hoe evalueren we didactische handelingen?
Het zijn alle vragen, die slechts door in de onderwijssituatie gewortelde
analyse een kans op beantwoording hebben.

Andere vakgebieden, hoe zeer ook van invloed op de didactiek, staan
toch buiten de onderwijssituatie. Tijdens het lesgeven zal de docent
zich slechts secundair interesseren voor de eisen van pedagogiek en
psychologie, de invloed van die gebieden is voorzover mogelijk reeds
in zijn methode verdisconteerd. Primair is voor de docent slechts het
complex van methoden, dat uiteindelijk een stroom van kennis en in-
zicht van bron naar lerende zal doen gaan.

Het ligt voor de hand dat de resultaten van het onderzoek mede be-
paald zullen worden door de situatie waarbinnen dit onderzoek wordt
afgewikkeld. Die situatie zullen we daarom moeten kennen en, zo-
nodig, in de resultaten van ons onderzoek verdisconteren.

We zijn daarbij helaas soms geneigd om irrelevante omstandigheden
m deze analyse als zeer relevant op te nemen.

Het is natuurlijk heel belangrijk dat we globaal de leeftijd van een
groep leerlingen aangeven, wanneer we een bepaald leerproces in de
klas willen vervolgen, maar veel belangrijker is de analyse van het
ïnateriaal waarop dit leerproces gebaseerd zal worden. Heel belangrijk
is de analyse van de gegevens die de leraar tijdens de les aan het oor-
spronkelijke materiaal toevoegt.

Is het onderwerp van de les er een dat ook daarbuiten al veel aan-
dacht heeft, dan is het nagaan van reeds aanwezige kennis een eerste
Vereiste. (Waaruit we de gevolgtrekking kunnen maken, dat voor ex-
perimenteren het vaak gemakkelijker is een onderwerp te kiezen, dat
'liet zo bekend is. Dat voorkomt lastig vóóronderzoek en maakt op-
bouw van een bepaalde didactische structuur gemakkelijker.)

Het is van belang om achter de materiële omstandigheden te komen:
Verwarming, aantal leerlingen, misschien iets over het milieu van de

leerlingen, de soort van school en dergelijke. Wellicht kunnen we
een zekere rangorde van dom naar knap in onze gegevens opnemen.
Veel en veel belangrijker voor de didactiek is het echter om de hypo-
thesen te achterhalen, waarvan de docent - al of niet bewust - uitgaat,
bij het lesgeven.

Dit laatste kan door vraaggesprekken maar vooral door het bestuderen van
lesprotccollen. Deze bieden ons de mogelijkheid om achter methodische
punten te komen, die dan in formele vorm gegoten kunnen worden. Deze
uitgangspunten kunnen we dan bijvoorbeeld gebruiken om een nieuw stuk
didactiek zo consequent mogelijk op te bouwen en in concreto te bestuderen.

Onder die analyse valt zeker ook het leerboek, mits we niet vergeten
dat dit door de docent sterk kan worden vervormd door dictaat, se-
lectie van stukken eruit en verbaal commentaar.
De analyse van de schoolorganisatie zal wel meespelen, maar belang-
rijker is de analyse van de klassesituatie. Slechts zelden zal de klasse-
situatie conform de eisen van het op school gepropageerde systeem
zijn gevormd.

Hoeden moeten we ons bij deze analyses vooral voor de uiterlijke vormgeving-
Het is niet onmogelijk dat een zeer vrije lesorganisatie met taken, discussie
en veel dynamiek - toch gebonden is aan zeer orthodoxe, dogmatische kennis-
overdracht.

De opbouw van een experimentele didactiek eist kennis van de intentie
van de docent ten aanzien van zijn vak. Een docent die inzicht wÜ
bijbrengen in de werking van het oog als geheel, zal modellen, platen
en experimenten op een geheel andere wijze bekijken dan de docent
die uitsluitend geïnteresseerd is in de optica.

Illustratief kan in dit opzicht zijn vergelijking van plaatjes van het oog in
biologieboeken en natuurkundeboeken.

Ook zal het verschil uitmaken in het gedrag van de docent of hij be-
paalde onderdelen van zijn vakgebied slechts als feitelijke en gegeven
resultaten wil meedelen, of dat hij het erbijhorende inzicht ook bij 'l®
lerende wil aanbrengen.

Kennis van de intentie van de docent maakt het mogelijk om de han-
delingen tijdens de les beter te begrijpen en tevens het effect van zij"
lessen beter te evalueren. (Heeft hij bereikt wat hij zich zelf als didac-

tisch doel stelde?). Het wordt ook beter mogelijk - na de lesanalyse -
om via het experiment te zoeken naar didactische wijzigingen die effec-
tiever zijn voor het te bereiken doel.

Is de intentie goed geformuleerd - op zich reeds een belangrijk resul-
taat - dan kunnen we ook de meerdere of mindere relevantie van de
leshandelingen beter beoordelen. In nauwe relatie met een eventuele
theoretische benadering van een stuk didactiek zullen het juist de meer
relevante handelingen zijn die mede de brug tussen theorie en practijk
zullen helpen vormen.

We komen er niet onderuit: de indeling van de leermiddelen zoals
deze ons traditioneel wordt gegeven heeft met didactiek zeer weinig,
met uiterlijke vorm van het leermiddel en wellicht gepopulariseerde
opvattingen over de begrippen aanschouwelijk en visueel zeer veel
te maken.

Reeds een oppervlakkige beschouwing van de verschillende soorten
van illustratiemateriaal die worden gevonden in vakken als aardrijks-
kunde en biologie, of van het grote verschil tussen illustraties in wis-
en natuurkundeboeken maakt duidelijk dat er een diepere analyse ge-
wenst wordt, de analyse waarop de indeling naar schematische of na-
tuurlijke weergave berust. Eenzelfde redenering geldt voor meer ruim-
telijk gestructureerd materiaal, zoals modellen bij biologie en atoom-
fysica. In het algemeen zal er een relatie bestaan tussen de wijze waarop
het leermiddel gestructureerd is en wordt toegepast en de structuur van
de didactiek waarvan de docent uitgaat. Vooral deze relatie zal deel
uit moeten maken van onze analyse.

Globaal gesproken komen we reeds een heel eind, wanneer we het
leermiddelarsenaal kunnen waarderen op zijn relaties tot de doelstel-
ling van de docent, en op de door hem voorgestane wijze van gebruik.
Stelt hij zich voor om het model als afsluiting van een inzichtelijk proces
te gebruiken of juist als uitgangspunt daarvoor? Dergelijke vragen zijn
van belang voor de analyse, omdat de beantwoording daarvan ons weer
de mogelijkheid schept tot verdere evaluatie van het gebeuren in de
experimentele situatie.

Er zijn er genoeg. De reeds genoemde analyses gevoegd bij de sug-
gesties die Stellwag ontvouwt over de bronnen studie in haar artikel
over de didactiek bij het vhmo leveren al een heel programma.

Treden we wat meer in détail. Een vruchtbaar veld van onderzoek
wordt geleverd door lesreeksen waarin de ontwikkeling van het lesthema
en de gedachtenontwikkeling van de leerlingen op de voet wordt ge-
volgd, bijvoorbeeld in het tijdsverloop tussen de introductie van een
probleem en het bereiken van een daaruitvolgend formuleerbare
conclusie.

Het bekende onderzoek van mevrouw Van Hiele-Geldof levert daar
voorbeelden van. De vraag: „Hoe komt het dat een mozaïek met regel-
matige vijfhoeken nooit sluitend gelegd kan worden?" luidt in dat
onderzoek een stuk ontwikkeling in als door mij bedoeld.

In de geschiedenisles kan kennismaking met diverse bronnen gevolgd
door de vraag: „Hoe kom je erachter hoe oud iets is?" tot een der-
gelijke ontwikkeling leiden. (Ontleend aan Ringrosé).

Bij aardrijkskunde kan een spelletje, waarin leerlingen grossiers, han-
delaars, fabrikanten, douanebeambten en regeringsfiguren voorstellen
een ontwikkeling te zien geven leidend tot inzicht in de problemen
rondom transport, transportkosten, invoerrechten enz, (Ontleend aan
Schoufour.)

Ook anders geaarde didactische vormgevingen leiden tot vruchtbaar
onderzoek. Op welke wijze is bijvoorbeeld mogelijk een klassegesprek
te voeren? Welk verband bestaat er tussen aard van het onderwerp en
vorm van het klassegesprek?

Belangrijk is het onderzoek van methodieken die nodig zijn om Ieren-
den zo snel mogelijk feitenmateriaal te leren dat weinig structuur bezit.
We weten er weinig van, terwijl we in de practijk van het onderwijs
dagelijks met die vorm van leren te maken hebben.

Ook heel beperkt onderzoek, „priegelwerk", maar belangrijk voor de
praktijk is mogelijk. Een voorbeeld daarvan vinden we in de verschijn-
selen rond de introductie van iets nieuws. Herhaaldelijk gebeurt het
dat de docent een nieuw element in de les introduceert: het kan een
experiment zijn, een nieuwe grammaticaregel, een nieuwe diergroep
of een geheel nieuw verschijnsel. Op welke manieren is zo'n introductie
mogelijk? Wat gaat er aan vooraf? Wat zijn de effecten op de erop
volgende lesdelen?

Zo kunnen we doorgaan, het gebied is onbeperkt groot. Een enkel ge-
richt gesprek tussen vakgenoten levert vele van zulke problemen.

De verschillende studiekringen op het gebied van de didactiek leveren er de
bewijzen voor. Helaas moeten ze vaak bij het stellen van het probleem op-
houden, omdat hun de noodzakelijke bewegingsvrijheid voor het experiment
nog ontbreekt.

Belangrijk is, dat de omvang van het onderwerp en van het experiment
duidelijk begrensd zijn, door de voorafgaande analyse. Wie in het wilde
weg maar eens een stuk didactiek vkdl gaan beschrijven, zonder dat
kop en staart (i.e. uitgangsmateriaal en doel) goed beschreven zijn,
blijft aan het beschrijven. Dan is de kans groot, dat ook de analyse
verzandt. Er kunnen nu eermiaal tientallen categorieën worden ont-
worpen, dan weer kenmerkend voor het gedragspatroon van de docent,
dan weer karakteristiek voor de relatie tussen leerstof en didactiek of
een pedagogisch element aanduidend.

Deze beperking is eveneens noodzakelijk om een juiste balans te ver-
krijgen tussen de experimenteerperiode en de publicatie die moet zorgen
voor de continuïteit in het onderzoek.

Is eenmaal een bepaald onderzoek geformuleerd, dan komen de pro-
blemen van de beschrijving en de observatie. In het moderne onder-
zoek, sterk qualitatief van inslag, krijgt daarbij vooral de continue
weergave van stukken didactiek sterk de aandacht. We noemen zo'n
weergave een protocol. Pogingen om de methode van het protocolleren
te verbeteren en te verfijnen werden intensiever, naarmate het duide-
lijker werd, dat de simpele mededeling van de docent over zijn werk-
wijze (of zijn door hem ideaal geachte werkwijze) als basis voor evalu-
atie veelal te weinig houvast biedt.

Met moderne middelen slagen we erin van het protocol een bruikbare
basis voor de lesanalyse te maken. Daarmee zal het waarschijnUjk een
tijd lang tot een van de hoekstenen worden in het didactisch onderzoek
en een belangrijk hulpmiddel kunnen zijn bij de opleiding van leer-
krachten.

Deze moderne middelen zijn niet alleen van technische aard, maar ook
modem in methodische zin juist door de erbij gegeven analyses.

Laat ik enkele hulpmiddelen, die ik uit ervaring ken, iets uitvoeriger
bespreken.

De meest simpele methode, die o.a. door mevr. Van Hiele-Geldof met
succes werd toegepast. Vooral geschikt voor de docent die eigen lessen
met elkaar wil vergelijken. De les wordt zo opgebouwd, dat kleine

pauzes ontstaan (door kleine opdrachten aan de leerling), die benut
kunnen worden om snel op te schrijven wat in de voorafgaande les-
periode werd gedaan. Belangrijke opmerkingen van leerlingen worden
chronologisch genoteerd, met de naam erbij. Het verbale gedeelte van
de les wordt zo goed mogelijk weergegeven en ermee corellerende han-
dehngen - zoals tekeningen op het bord, typische groepsreacties e.d. -
worden erbij gevoegd.

De methode kan hiaten opleveren, sterk subjectief zijn en is vaak zeer
vermoeiend voor de leerkracht.

Een prettige uitbreiding van 7. i en in sommige situaties goed mogelijk.
(Bij de vormgeving van een experiment kunnen we dus trachten der-
gelijke situaties te verkrijgen).

Telkens wanneer er iets belangrijks gebeurt - typische opmerking
van leerling bij discussie, typische fouten of juist typerende goede op-
lossingen - wordt dit op het bord genoteerd. Soms vat de docent stuk-
ken van de discussie op het bord - als lesonderdeel dus - samen. De
leerling neemt alles wat op het bord komt, over.

Het is mogelijk om tenslotte de leerlingen de opdracht te geven om
met behulp van de bordgegevens zelf een sluitend verslag van de gehele
les te maken.

In de gegevens van bord en schriften heeft de docent prachtige aan-
vullende bron voor het maken van zijn protocollen. Vooral wanneer
er duidelijke discrepanties tussen de verschillende leerlingverslagen
blijken.

Een ander hulpmiddel, geschikt om reacties van leerlingen op een be-
paalde probleemontwikkeling na te gaan is om op gezette tijden in de
les de leerling individueel op een gegeven stramien te laten voort-
borduren. Vooral wanneer we midden in een probleemontwikkeling
zitten gaat dat prachtig. De leerling krijgt voor dit werk geen cijfer,
hooguit een goede aantekening.
Het is voor de docent reeds tijdens de les, als hij rondloopt en de
diverse schetsjes en antwoorden bekijkt, mogelijk om een indruk te
krijgen van de leerresultaten.

Een voorbeeld uit een biologieles kan dit verduidelijken. Er is gesproken
over de vruchten en vruchtontwikkeling. Nu wordt een kastanje bekeken.

De leerlingen vinden in het inwendige allerlei vreemde zaken. (De zich ont-
wikkelende kastanje heeft in de bolster van alles opzij gedrukt, zodat her-
kenning moeilijk is.) Op dat moment onderbreekt de docent het algemene
gesprek en laat de leerlingen elk afzonderlijk op een blaadje zijn visie op het
geheel geven.

Wanneer in de les een speciale waarnemer wordt geplaatst, kan de do-
cent zich geheel aan de les wijden terwijl de waarnemer de gegevens
voor het protocol verzamelt.
Op deze methode is nog al eens critiek geleverd, omdat de aanwezig-
heid van een vreemde in de klas storend zou werken en daardoor de
gang van zaken sterk zou beïnvloeden.
Dat is juist en niet juist.

Veel hangt af van de waarnemer en de docent. Een opvallende aan-
dacht eisende figuur is minder geschikt. De gezagsverhouding tussen
docent en leerling, maar ook tussen docent en waarnemer speelt een
grote rol. Als, in het oog van de klas, de waarnemer eigenlijk een ver-
waarloosbare factor is, die naast de docent in het niet verzinkt.....

wel, dan is de zaak in orde. Is de docent echter duidelijk „niet op zijn
gemak", dan liggen de kaarten anders.

Dat maakt wel duidelijk, dat een - laten we zeggen - indrukwekkende school-
inspectcur minder geschikt is als waarnemer, dan een goede collega of er als
zodanig uitziende buitenstaander.

Zelf had ik zeer veel hulp van studenten die college didactiek volgden en
hun waamemersuren mochten opgeven als hospiteeruren.

In normale gevallen, zal na een periode van wennen, de klas de aan-
wezigheid van de waarnemer niet meer als storend ondergaan.

Öit onvervangbare hulpmiddel heeft zijn bestaansrecht voor onder-
Zoek op dit terrein dubbel en dwars bewezen. Met dit apparaat is het
niogelijk om het gehele verbale gebeuren in de les vast te leggen. Eigen-
Uik zelfs meer, omdat de totaliteit van de weergave ook informatie ver-
schaft over niet verbale handelingen. Bovendien kan de docent be-
paalde handelingen in de klas op de band vast leggen door ze in zijn
tekst op te nemen.

De techniek met de recorder is niet zo moeilijk, maar eist wel enige
aandacht en ervaring. De recorder luistert niet selectief. Het menselijk
oor hoort uitsluitend wat op dat moment voor de hoorder van belang is.
Gefluister, zachte opmerkingen, voetgeschuifel en lawaai van buiten
wordt door de luisteraar meestal niet eens opgemerkt. Voor hem is de
les rustig. Niet voor de tape. De microfoon pikt elk geluid op. Een
vallend potlood klinkt op de band vaak als een kanonschot. Het geheel
wordt dus vaak rommelig en bijna onverstaanbaar. Er moet dus wel
een speciale techniek bij te pas komen.

Er zijn speciale technische foef)es. Dze zijn kostbaar, werken vaak informatie-
verlies in de hand. Wandafscherming tegen echo, meerdere microfoons, en
speciale inrichtingen om de zachtere geluiden wat op te halen zijn voor de
school te duur. Met behulp van een gerichte microfoon is het mogelijk om
de geluiden van buiten wat weg te werken.

Belangrijk is het, om naast de opnamen op de band steeds de beschik-
king te hebben over de aantekeningen van waarnemer of docent. Tenzij
zeer snel na de les de band even kan worden afgeluisterd.
Verder kan het van belang zijn, dat de docent in zijn tekst discussie-
gedeelten uit de klas herhaalt. Die komen dan op de band duidelijk
over. Dit kan op een heel natuurlijke wijze, een „maniertje" bijna, dat
niet storend werkt.

Docent: „Horen jullie dat? Ze wijst op die plaat en zegt dat die vis pootjes
lijkt te hebben."
Dik: „Oh____oh ja. Een vis met pootjes."

Docent: „Die Dik valt zowat uit de bank bij die ontdekking..., een vis
met pootjes____raar hè?"

Dat gaat snel, omdat anders toch hiaten vallen in de les, voor denk-
tijd bijvoorbeeld, terwijl een herhaling ook voor de klas niet on-
gunstig is.

Neemt men deze dingen in acht, dan blijkt het vrij gemakkelijk de
tekst van de band op papier te zetten. Wel is dit een langdurige zaak.
Niet zelden is het drievoud van de opnametijd nodig voor de vast-
legging op papier.

Daaruit volgt, dat opname en weergave niet zo maar eens even gedaan
moeten worden. Een weloverwogen lesopzet, binnen het kader van een
zinvol experiment, maken deze werkwijze acceptabel.

Belangrijk korter kimnen we werken, wanneer de letterlijke weergave
van de opname niet nodig is.

Draai de band af zonder stoppen. Maak aantekeningen zoals de waarnemer
in de klas dit zou doen. Laat stukjes open waar de les zó belangrijk wordt,
dat letterlijke weergave nodig blijkt. Vul dit later in. Deze bevredigende
werkwijze verkort de vastlegging op papier tot ongeveer de lengte van de
bandopname.

Na enkele uren wennen, werkt de recorder nooit storend in de klas,
tenzij de docent er teveel een spelletje van maakt. Normaal is, dat de
leerling geen aandacht aan het apparaat besteedt.

De taperecorder maakt het mogelijk om nauwkeurig de tijdsduur te
bepalen van diverse leselementen. {Winnefeld gebruikt zelfs een speciale
geluidsignalering die op de band elke vijf seconden een pieptoontje
geeft.)

Het behoeft geen betoog dat de bandopnamen prachtig materiaal vormen
bij de leraarsopleiding. Tijdens het college ter illustratie van bepaalde as-
pecten. Tijdens de les van de hospitant als hulpmiddel bij de nabespreking.

Elders worden nog andere methoden gebruikt. Uit eigen eivaring ken
ik die niet. Winnefeld schrijft uitvoerig over de toepassing van de film-
camera, vooral voor vastlegging van het fysieke gedrag van de docent.
Genoemd moet nog worden de toepassing van speciale lokalen met
wanden die slechts in één richting doorzichtig zijn, waardoor onge-
stoorde observatie mogelijk is.

Op grond van de, met een of meerdere van de behandelde methoden,
Verkregen gegevens kan nu een protocol worden samengesteld. De
opbouw van het protocol zal in hoge mate afhankelijk zijn van de
plannen die de onderzoeker er mee heeft. Is hij vooral geïnteresseerd
in de organisatie van een les, dan kan hij met enkele grove categorieën
al veel doen. (Bijv. lesoverhoren, lesbespreken, nieuw punt behandelen,
zelf-laten-werken e.d. gebonden aan de tijd.)

Meestal is men vooral geïnteresseerd in de wijze waarop kennis- en
begripsoverdracht plaats vinden. Een uitgebreid protocol is dan nood-
zakelijk, waarin vooral op de leerstof gerichte handelingen te vinden zijn.

De categorieën die uiteindelijk in de analyse zullen fungeren, kunnen
gedeeltelijk reeds bekend zijn uit voorafgaand onderzoek. Nieuwe
categorieën zullen misschien bij eerste bestudering reeds „uit de verf
komen". Juist de protocollen maken het echter mogelijk om een veel
verder gaande analyse op te bouwen, omdat vergeUjking van allerlei
lessen mogelijk wordt. Dat kan echter alleen, wanneer in het protocol
is opgenomen het doel en de opzet van de gegeven les, een analyse van
de leermiddelen en - indien nodig - een samenvatting van het vooraf-
gaande. (Er is reeds op gewezen, dat in experimentele situaties dit
laatste beter vermeden kan worden.)

De categorie zal meestal niet alleen een samenhang vertonen met de in het
lesgedeelte van het protocol gevonden verschijnselen, maar tevens met de
doelstelling en leermiddelanalyse. Het is juist deze min of meer cyclische
situatie, die het onderzoek van de didactiek zo moeilijk maakt.

De niveau-theorie van de Van Hiele's - bijvoorbeeld - hangt niet alleen
samen met de direct waargenomen leerverschijnselen, maar waarschijnlijk
ook met de gehele lesorganisatie en de aard van de leermiddelen.

In de wijze waarin een protocol tenslotte wordt weergegeven is nog al
wat variatie, vooral wat betreft het gedeelte dat de les weergeeft. Dit
kan een recht-toe-recht-an weergave zijn, eventueel hier en daar onder-
broken met wat toehchtend commentaar. Een wat overzichtelijker vorm
geeft het leraargedeelte in de linker- en het leerlinggedeelte in de rechter-
helft van het blad. Men leest dus als het ware zig-zag en krijgt tege-
lijkertijd een goed beeld van de verhouding van het aandeel in de les
van de betrokkenen.

Een volgende stap is het aanbrengen van een doorlopende tijdnotitie
in de marge, zodat we een indruk krijgen over de lengte van de diverse
lesonderdelen.

winnefeld maakt de marge zeer breed. Deze wordt dan benut om
naast het protocol reeds analyserende opmerkingen en symbolen te
plaatsen.

Zijn de protocollen geanalyseerd, dan kunnen de analyses leiden tot een veel
abstractere, schematische weergave van het protocol. Daarin kunnen we dan
oruniddellijk gegevens aflezen betreffende de gevolgde didactiek en typerende
aspecten van de docent. Het zou te ver voeren daar nu op in te gaan. Voor-
beelden vinden we bij Winnefeld en bij het onderzoek van stellwag over
de proefklasse.

Deze wijze van benadering maakt het mogelijk om onderzoek op een
gerichte wijze te doen plaats vinden. Ten eerste doordat een bepaalde
lesvorm meer toegankelijk wordt voor anderen. Vervolgens omdat
binnen een kader van gegeven omstandigheden een stuk didactiek nog
eens zo nauw mogelijk herhaald kan worden. Dat dit herhalen veel
grover, met veel meer spehng zal gebeuren, vergeleken met bijvoorbeeld
experimenten in de fysica, doet aan de principiële mogelijkheid geen
afbreuk.

In stede van een vage weergave van „ik doe het zo", komt een veel
nauwkeuriger beschrijving een analyse van een duidelijk begrensd stuk
didactiek. Wat zou het niet nuttig zijn, indien dit bijvoorbeeld kon
leiden tot toepassing van analyse gegevens uit een bepaald vakgebied
op een ander terrein. Even nuttig is bijvoorbeeld het uitpluizen van de
beste leermiddelvormen bij een bepaalde gegeven didactische be-
nadering.

Liever zou ik een theoretische beschouwing over de hierboven gegeven
werkwijze achterwege laten. Juist de reactie en eventuele aanvulling
hierop is mij welkom, zonder voorafgaande rechtvaardiging in het theo-
retische vlak mijnerzijds.

Een enkel zeer voor de hand liggend punt wil ik wel noemen: Het
probleem van de subjectiviteit en het daarmee verbonden niet posi-
tivistische karakter van het didactisch onderzoek.

Allereerst dit: wetenschappelijk handelen is - voor mij - niet te verdelen
in partjes. Het logisch denken is niet gebonden aan een bepaalde groep
vakken, noch heeft elk vakterrein zijn eigen logica. Elke benadering
van probleemgebieden op een systematische wijze, kan wetenschappe-
lijk zijn. Het begrip subjectiviteit heeft daar niet veel mee te maken.

Natuurlijk, de docent die lesgeeft, wil het op een bepaalde manier
doen. Dat is subjectief. Het is echter mogelijk, dat - gegeven de analyse
van zijn speciale willen - er een optimale wijze van lesgeven is, om zijn
willen ook te reaUseren. Dat lijkt uit te zoeken.

Verder is het niet onmogelijk, dat vele docenten eigenlijk hetzelfde
"willen, maar het niet weten. Ook dat lijkt na te gaan. Tenslotte is er
het grensprobleem. Een bepaalde didactische vormgeving wordt na-
bestreefd. Heeft deze kans van slagen? Zo ja, in welke omstandigheden?

Hier kunnen we vergelijken met een bruggebouwer. Allerlei vormen zijn er
voor de brug te bedenken. Van een aantal is van te voren te zeggen: die

kunnen niet. Van een aantal zal een proefondervindelijk onderzoek het
moeten uitwijzen. Dan zullen de omstandigheden een woordje meespréken:
een rotsgrond laat andere mogelijkheden toe als een veengrond.

Vandaar ook, dat in het protocol de doelstelling en de uitgangsover-
wegingen van de docent te vinden moeten ajn. Daarin is het subjec-
tieve element vastgelegd.

e.m.buter, Didactiek en experiment. (Paed. Studiën 35, 161, 1957)
d.van hiele-geldof, De didactiek van de meetkunde in de eerste klas van

het vhmo. Thesis. (Utrecht, 1957)
ph.j.idenburg, De mammoet-wet voor de beslissing. (Wending 16, 1961.)
j.de miranda, Verkenning van de „Terra incognita" tussen praktijk en theorie
in Middelbaar {scheikunde-) onderwijs. Thesis. (Groningen, 1955.)
h.w. f. stell wao, Het probleem van de didactiek van het voorbereidend hoger
en middelbaar onderwijs. (Groningen, 1961.)

F. WINNEFELD, Pädagogischer Kontakt und Pädagogisches Feld. (Erzieh, u.
Psych. VH, München, 1957.)

j.h. ringrose, Enkele aspecten van de didactiek der geschiedenis op de lagere
school. (Paed. Studiën 57, 236, i960.)

Het gemeentelijk Pedagogisch Centrum is een bureau dat ten dienste
staat van het gehele Haagse onderwijs, zowel openbaar als bijzonder,
vanaf de kleuterschool tot en met het gymnasium.

Het bureau ziet zich hierbij in hoofdzaak voor een drieledige taak ge-
plaatst, nl, het bevorderen van de onderwijsvernieuwing, het vormen
van een documentatie- en informatiecentrum en het verrichten van
researchwerk.

Vanaf de oprichting van het Pedagogisch Centrum, kort na de tweede
wereldoorlog, is de vernieuwing van het onderwijs als de belangrijkste
taak van deze instelling beschouwd.

Elke vorm van onderwijsvernieuwing begint met een bezinning,
waarbij vragen rijzen als:

„Over welke fundamentele kennis en over welke vaardigheden moej
het kind Ieren beschikken om zich in ons huidige maatschappelijke bestel
te kunnen handhaven en zich daarin te kunnen ontplooien?"

„Welke didactische vormen zijn met het oog op de nieuwere inzichten
in de kinderpsychologie het best verantwoord en welke zijn het meest
efficiënt?"

„In hoeverre moet het beroep op het geheugen plaats maken voor het
met inzicht gebruiken van ordeningsmiddelen (kaart, bronnenboek,
encyclopedie, enz.)?", enz. enz. Het zijn o.a. deze vragen, welker be-
studering de leiding van het Pedagogisch Centrum op zich heeft ge-
nomen en waarop zij in samenwerking met de belanghebbenden een
antwoord tracht te vinden. De met de onderwijsvernieuwing samen-
hangende practische problemen, de herziening van de pedagogisch
didactische aanpak en de theoretische achtergronden van de gehele
vernieuwingsproblematiek worden in cursusverband of in werkgroepen
besproken. In de loop van het laatste decennium heeft men in het
cursuswerk een voortschrijdende differentiatie kunnen waarnemen.

Op de werkprogramma's van het Pedagogisch Centrum kwamen de
laatste jaren regelmatig voor:

1. Theoretische cursussen, waarin de wetenschappelijke achtergronden
van de nieuwe beginselen worden behandeld, benevens de belang-
rijkste inzichten van de moderne kinderpsychologie.

2. Cursussen voor de practijk, b.v. globaal lezen, werken met leerstof-
kernen, werken in losser klasseverband, dus met een gedeeltelijke
opheffing van de gebruikelijke splitsing in de verschillende vakken
(taal - rekenen - lezen - schrijven - enz.), de moderne didactiek van
elk vak afzonderlijk, behandehng der expressie- en aesthetische vak-
ken: tekenen, schilderen, boetseren, handenarbeid, zang, muziek,
taal en gebaar, bewegingsvorming, ritmiek, enz.

3. Werkgroepen, die de didactiek van enkele vakken of onderwerpen,
onder 2 genoemd, nader bestuderen en uitwerken.

4. Regelmatige besprekingen met het onderwijzend team van enkele
scholen, na schooltijd op de school zelf. Ook hier wordt de practijk
van de vernieuwing of een aspect ervan aan de orde gesteld. De resul-
taten van nieuwe vormen van didactische aanpak kunnen in deze
gevallen ter plaatse worden bestudeerd en besproken.

5. Een cursus van 6 ä 8 avonden, waarop de leer- en aanpassingsmoei-
lijkheden worden besproken die vooral in de eerste leerjaren bij som-
mige kinderen de normale gang van het leerproces belemmeren en
die de onderwijzers voor moeilijke problemen kunnen plaatsen.

Het deelnemen aan deze cursussen, waaraan voor de leerkrachten in
Den Haag geen kosten zijn verbonden, geschiedt geheel op vrijwil-
lige basis.

De cursussen, vooral de onder 2 en 3 genoemde, doen in hoge mate
een beroep op het initiatief en de zelfwerkzaamheid der deelnemers.
Na een bespreking volgen meestal levendige discussies onder leiding
van de docent. Een nieuwe aanpak wordt opgebouwd en eventueel het
daarbij behorende materiaal samengesteld.

Dit materiaal wordt op het Pedagogisch Centrum gemaakt. Van de
besprekingen worden samenvattingen verstrekt, somtijds met ver-
wijzing naar wetenschappelijke publicaties. Het kennis nemen van reeds
door anderen ontworpen en samengestelde leer- en hulpmiddelen ver-
gemakkelijkt de besprekingen, verruimt en verdiept het inzicht en be-
vordert het inslaan van nieuwe wegen op het gebied van methodiek
en didactiek. Tot het werk van het Pedagogisch Centrum behoort dan
ook mede:

1. het tentoonstellen van leer- en hulpmiddelen zoals: rekenspellen,
leeslotto's, leer- en leesboekjes op het gebied van biologie (strand -
bos - heide - water - levensgemeenschappen, enz.), platen, kaarten,
verkeersspellen en ander materiaal waaronder ook dat van het Peda-
gogisch Centrum;

2. het verstrekken van gestencild materiaal: taken, boekjes, leerstof-
kernen, enz., benevens overzichten en samenvattingen van het be-
handelde op de werkgroep- en cursusavonden;

3. het aan alle leerkrachten periodiek toezenden van een mededelingen-
blad, waarin staan opgenomen de jaarlijkse werkprogramma's,
nieuwe aanwinsten van de wetenschappelijke en methodiek-biblio-
theek, boekbesprekingen en vaak artikelen op didactisch gebied.

Naast het lager onderwijs doet het kleuteronderwijs in toenemende
mate een beroep op het Pedagogisch Centr^;'in het bijzonder sinds
het kleuteronderwijs bij de wet is geregeld. Toen hierna het percentage
kinderen dat de kleuterscholen bezocht snel toenam - een gelukkig
verschijnsel - werd het dringend nodig dat ook de kleuterleidsters kennis
namen van de moderne inzichten en de verbeterde methodiek op haar
terrein. Via het Pedagogisch Centrum kunnen ook zij nu beschikken
over ervaren docenten, die het kleuteronderwijs grondig kennen en theo-
retisch en practisch op verantwoorde wijze leiding kunnen geven in
cursusverband of in werk- en discussiegroepen.

Als men bedenkt dat vele leerkrachten, bij welke tak van onderwijs
ook, een zware dagtaak hebben - we denken aan overvolle klassen en
aan scholen in sociaal-zwakke buurten - dan mag men bewondering
hebben voor de energie, de moed en het idealisme, die door hen aan
de dag worden gelegd, wanneer ze zich daarenboven nog in hun vrije
tijd willen verdiepen in de problematiek van hun vak in cursus- of
Werkgroepsverband.

De belangstelling voor de cursussen is in het algemeen zeer groot. Er
hebben in het schooljaar 1960/1961 bijna 1800 leerkrachten deelge-
■lomen aan een cursus of een werkgroep (het voorafgaande jaar was
dit aantal 1650). Vergelijkt men de cijfers van de inschrijvingen met die
^an de gemiddelde opkomst, dan blijkt het verloop zeer gering te zijn.
(Aantal inschrijvingen 1811, gemiddelde opkomst 1495.)

De volgende overzichten geven voor elke cursus het aantal deelnemers
en de gemiddelde opkomst per avond aan.

Cursussen georganiseerd in samenwerking met de Protestants-Christe-
lijke en de Rooms-Katholieke commissie van het P. C.

Het is een verheugend verschijnsel dat de samenwerking met de beide
commissies der confessionele groepen die onder eigen verantwoorde-
lijkheid cursussen organiseren, groeiende is. Dit is niet alleen econo-
misch een voordelige factor, maar ook kunnen nu verschillende cur-
sussen worden georganiseerd - vooral voor het ulo - die anders wegens
een te gering aantal deelnemers geen doorgang zouden kunnen vinden
(b,v. Bi en Cl, 2 en 3).

Het onderwijs aan kinderen uit sociaal-zwakke milieus vormt een
probleem, dat steeds meer de aandacht vraagt. Een oriënterende cursus
(A14) trok veel belangstelling. De deelnemers waren allen onderwijzers
in sociaal-zwakke wijken.

De docenten van deze cursus kennen dit type kind uit ervaring. Dit
^varen de hoofden van de afdelingen Kinderpsychiatrie en Kinder-
bescherming van de G.G. en G.D., een psycholoog, het hoofd van het
bureau Schoolmaatschappelijk Werk, de hoofden der scholen Hemster-

huisstraat en Zaanstraat en het hoofd van het Pedagogisch Centrum.
Buiten het cursuswerk en de werkgroepen heeft het Pedagogisch Cen-
trum zijdelings en incidenteel bemoeienis met verschillende scholen, waar-
bij nauw contact wordt onderhouden met de gemeentelijke inspecteur en
vooral met de consulent. Zo is dit jaar het project „De eenheid van
Europa" op verschillende scholen, waaronder een drietal ulo-scholen,
geïntroduceerd.

Al naar de behoeften zich wijzigen ziet men ook veranderingen in het
cursusbeeld optreden. Zo werd b.v. in de sector van het openbaar en
daarmee gelijk te stellen onderwijs door de kleuterleidsters het ver-
langen kenbaar gemaakt naar voorhchting op het gebied van spel en
beweging in de kleuterschool en naar informatie omtrent verkeers-
opvoeding van de kleuters. In samenwerking met het Rooms-Katholiek
onderwijs en na overleg met de commissie voor veilig verkeer werd
voor dit laatste onderwerp een cursus van een tiental avonden in het
leven geroepen. Deze cursussen hadden de volgende aantallen deel-
nemers :

Ook in de sector van het Protestant-Christelijk onderwijs traden in het
najaar enkele veranderingen in het cursuswerk op. De didactiek van
de aardrijkskunde en de muzikale vorming werden aan de orde gesteld.
Tevens werd een inleiding gegeven in de gestalte-psychologie, voor
zover die van belang is voor het onderwijs. Het waren de volgende
cursussen:

1. De didactiek van de aardrijkskunde in klas 4, 5 en 6: aantal deel-
nemers 13.

De commissie voor het Rooms-Katholiek onderwijs nam in zijn winter-
programma behalve de gebruikelijke cursussen (zie cursusjaar igóo'ói)

Het bureau van het Pedagogisch Centrum verzorgt niet alleen de ad-
ministratie van al deze cursussen, werkgroepen, enz. - zowel van het
openbaar als van het bijzonder onderwijs - maar verricht ook het om-
vangrijke werk dat met het verstrekken van het leerlingen-materiaal,
de overzichten en syllabi der cursussen, de periodieke mededelingen,
enz. gepaard gaat.

Er is een vrij uitgebreide wetenschappelijke bibUotheek aanwezig, die
nu ±7000 werken bevat op pedagogisch, didactisch, psychologisch,
sociologisch en filosofisch gebied. Deze boeken kunnen worden uit-
geleend aan allen wier bezigheden op het onderwijs betrekking hebben.
Rapporten en verslagen van commissies en conferenties, te boek ge-
stelde resultaten van experimenten en 192 periodieken - wetenschap-
pelijke tijdschriften en vakbladen - hggen voor iedere belangstellende
ter inzage. Ook deze lectuur kan men lenen, met uitzondering echter
van de lopende jaargangen der tijdschriften.

De belangstelling voor de bibliotheek neemt gestadig toe. Terwijl het
aantal uitgeleende boeken in 1953 slechts 964 bedroeg, was dit aantal
in 1961 gestegen tot 3280. Het ziet er naar uit dat in 1962 meer dan
4000 boeken zullen worden aangevraagd. Deze stijgingen zijn o.a. toe
te schrijven aan de vermeerdering van het aantal cursussen. Op deze
cursussen wordt meermalen verwezen naar lectuur over de behandelde
onderwerpen.

Naast deze wetenschappelijke bibliotheek beschikt het Pedagogisch
Centrum over een vrijwel volledige methodiek-bibliotheek, die thans
± 20000 delen bevat. Deze boeken worden niet uitgeleend, maar zijn
ter inzage op het Pedagogisch Centrum beschikbaar. In deze afdeling
vindt men de leerboeken en methoden op het gebied van de school-
vakken (lezen, rekenen, taal, schrijven, aardrijkskunde, enz.) die op alle
typen scholen worden gebruikt, vanaf de lagere school tot en met het
v.h.m.o., benevens een ruime voorraad z.g. bronnenboeken en lees-
boeken, waaruit een klasse-bibliotheek kan worden samengesteld. Een
aparte afdeling vormt de „buitenlandse methodiek". Deze verzame-
ling bestaat hoofdzakelijk uit Engels-Amerikaanse, Duitse en Franse
schoolboekjes. Het is zeker de moeite waard hiervan kennis te nemen.
Veel van wat in ons land op het gebied van nieuwe onderwijsmethoden
Wordt beproefd is geïnspireerd op het voorbeeld van buitenlandse
pioniers.

De verschillende afdelingen der bibliotheek omvatten gezamenlijk
ruim 30000 boeken.

Alle boeken xiit de Nederlandse methodiek-bibliotheek worden ons
kosteloos door de uitgevers toegezonden, evenals verschillende weten-
schappelijke werken. Vele nieuwe aanwinsten worden door de leiding
van het Pedagogisch Centrum - hoofd en twee didactische mede-
werkers - gerecenseerd in het „Mededehngenblad", dat minstens wee-
maal per jaar verschijnt. Er worden bijgehouden: een auteurscatalogus,
een systematische catalogus, een trefwoorden-catalogus, een tijd-
schriften-repertorium, twee fiches-systemen. Dat betekent de jaarlijkse
verwerking van ca. 6500 cataloguskaarten, 1500 tijdschrift-artikelen,
2500 „entries" op de trefwoorden-catalogus, 4400 fiches.
Bij het raadplegen van het documentatie-materiaal door de bezoekers
wordt meestentijds advies gevraagd. Hulp wordt eveneens verstrekt bij
het zoeken naar te volgen onderwijsmethoden of vormen van vak-
didactiek, naar de juiste boeken en leermiddelen, naar te bestuderen
literatuur, enz. Indien nodig wordt een bezoek gebracht aan de school,
om b.v. de resultaten van de nieuw ingeslagen wegen in ogenschouw te
nemen en eventueel gerezen moeilijkheden te bespreken.
Onderwijzers die zich verder in hun vak willen bekwamen of een op-
leiding willen volgen voor een middelbare acte pedagogiek, worden
met raad en daad ter zijde gestaan. Vrijwel alle werken die bij de diverse
opleidingen op pedagogisch gebied worden gebruikt, zijn in de bibUo-
theek aanwezig. Reeds heeft menig onderwijzer en menige kweekschool-
leerling voor zijn scriptie of werkstuk gebruik gemaakt van de diensten
en het informatie-matei iaal van het Pedagogisch Centrum.
Zo kan men op een willekeurige middag verschillende bezoekers in
de lokaliteiten van het Pedagogisch Centrum aantreffen. Daar is een
hoofd van een school die zich nieuwe leermiddelen wil aanschaffen.
Met één der didactische medewerkers gaat hij de verschillende methoden
na of wandelt hij door de gangen waar de landkaarten hangen die bij
het onderwijs worden gebruikt of wel hij begeeft zich naar de „grote
zaal", waar op acht grote verschuifbare schotten zo goed als alle be-
kende biologie-, aardrijkskunde- en geschiedenisplaten zijn geplakt.
Evenals de overige leer- en hulpmiddelen (rekenspellen, leeslotto's,
flanelborden, verkeersspel, enz. enz.) worden ook deze platen door de
uitgevers gratis beschikbaar gesteld. Daar is een ander op de biblio-
theek die ingelicht wil worden over literatuur betreffende leer- en op-
voedingsmoeilijkheden bij schoolgaande kinderen, terwijl in een aan-
grenzend lokaal een onderwijzer enkele rekenhulpmiddelen bestudeert.

Ondertussen worden aan weer andere bezoekers boeken uitgeleend.
Zo is er, vooral op de uren dat er „geen school" is, een voortdurend
va-et-vient van belangstellenden.
Het documentatie-systeem van het Pedagogisch Centrum heeft thans
ook in den lande enige bekendheid gekregen. Nu en dan ontvangt het
van andere instituten die zich op pedagogisch terrein bewegen, ver-
zoeken om literatuur-opgaven.

a. De werkzaamheden van het Pedagogisch Centrum strekken zich ook
uit op het gebied van het onderzoek in zijn verschillende vormen. Zo
is in 1959 nagegaan op welke wijze ii- tot 14-jarige kinderen hun les
leren: een onderzoek dat ook in België weerklank heeft gevonden. De
bedoehng was o.a. na te gaan wat de beste methode is voor kinderen
van die leeftijd om zich de noodzakelijke leerstof eigen te maken. Want
hoe men zijn onderwijs ook inricht, een zekere hoeveelheid parate kennis
waarover de kinderen ten slotte moeten beschikken, is onvermijdelijk.
Het „leren leren" is daarom een belangrijk onderdeel van de didactiek,
dat systematisch moet worden beoefend. Bij proefnemingen en z.g.
voor-experimenten was duidelijk gebleken, dat vele leerlingen, die de
lagere school hebben verlaten, bij het voortgezet onderwijs niet weten,
hoe ze een les op efficiënte wijze kunnen leren.

b. Een van gemeente-wege ingestelde commissie voor het ontwerpen van
een nieuw leerplan voor de handels-ulo-scholen wendde zich tot het
Pedagogisch Centrum met het verzoek een enquête te willen houden
betreffende de post-scolaire loopbaan van de hulo-leerlingen. De uit-
werking van dit materiaal is in een rapport vastgelegd. Ook om dit
rapport bereikten ons vele verzoeken, o.a. uit Zuid-Afrika.

c. Een didactisch experiment op het gebied van het wiskunde-onderwijs
is momenteel op verscheidene ulo-scholen gaande en zal het volgend
jaar beëindigd worden. Dit experiment is in samenwerking met de
wiskundegroep van het Pedagogisch Centrum van de N.O.V. opgezet.
Reeds geruime tijd leefde bij sommige leerkrachten het verlangen naar
een didactisch juistere vorm van aanvangsonderwijs in de meetkunde.
Een aanpak die meer rekening hield met de nog niet volgroeide ver-
mogens tot abstract denken van de 12-jarigen. Een aanpak die begon
met een oriënterende terreinverkenning, die niet primair de nadruk
legde op het gebruik van exacte definities en die beter aansloot bij de
behoefte aan het manuele omgaan met de lichamen en figuren (zelf

uitsnijden, knippen en opbouwen) en aan concrete aanschouwelijkheid.
Met behulp van deze aanschouwing konden de meetkundige stellingen
worden geverifieerd.

d. Sinds een drietal jaren is er een experimenteel onderzoek gaande
naar de mogelijkheden die de overgang van de kleuterschool naar de
lagere school soepeler zouden kunnen doen verlopen.

Gezien het betrekkelijk grote aantal gevallen van leer- en aanpassings-
moeilijkheden, het tekort aan schoolrijpheid bij vele kinderen en het
grote aantal doublures in het eerste leerjaar van de lagere school, leek
een dergelijk onderzoek in hoge mate wenselijk. Er werden enkele
nieuwe vormen van een pedagogisch-didactische aanpak benevens een
aantal functie-oefeningen beproefd. Bovendien werd gestreefd naar
een grondige observatie van de kleuter, waarvoor door de kleuter-
leidsters observatietabellen werden ingevuld. Dit tijdrovende werk werd
met veel belangstelling en enthousiasme door haar uitgevoerd.

Op de basis van de uitkomsten dezer proeven zijn voor de kleuters
en de jongste leerlingen van de lagere school z.g. werkbladen ge-
concipiëerd.

e. Er werd medewerking verleend aan de oprichting van enkele deter-
mineer- of overgangsklassen aan een drietal scholen in Den Haag.
Zij worden in principe bezocht door kinderen omtrent wier te volgen
schoolloopbaan men zich na het doorlopen van de lagere school nog
geen gefundeerd oordeel heeft kunnen vormen (o.m. twijfelgevallen
v.h.m.o. - ulo of ulo - n.o., afgewezenen voor het toelatingsexamen,
onvoldoend rijpe kinderen).

De determineerscholen stellen zich ten doel om door middel van een
systematische observatie door een team van onderwijzers en leraren der
samenwerkende scholen (det.school, v.h.m.o., ulo en n.o.) enig in-
zicht te verkrijgen in het prestatie-niveau, de aanpassingsbereidheid, de
zelfstandigheid, de volharding en andere eigenschappen harer leerUngen
met het oogmerk om op grond van de verzamelde gegevens een advies
te kunnen verstrekken omtrent de te volgen tak van voortgezet onder-
wijs, waarbij tegelijkertijd de overgang naar het voortgezet onderwijs
wordt vergemakkelijkt. Na een cursusjaar kan men ten aanzien van
het overgrote deel der leerlingen tot een schoolkeuze komen. Deze leer-
lingen zullen dan vertrekken naar een school voor v.h.m.o., ulo of n.o.
T.a.v. het resterende deel der leerlingen kan het onderzoek in een
tweede cursusjaar zo nodig worden voortgezet.

De determinatie c.q. selectie der leerlingen geschiedt op grond van
de volgende punten:

op de determineerschool);
h. De gegevens die de observatie der leerkrachten - inclusief het hoofd
der determineerschool -, hebben opgeleverd: leerprestaties, intelli-
gentie, zelfstandigheid, volharding, initiatief, accuratesse, verant-
woordelijkheidsbesef, emotionele stabiliteit, e.d.;

d. De besprekingen van het team onder voorzitterschap van het hoofd
der determineerschool.

Behalve de drie hierboven beschreven belangrijkste taken - onderwijs-
vernieuwing, documentatie, research - heeft het Pedagogisch Centrum
nog enkele bemoeienissen in ander verband.

1. Zo werd er een werkcommissie gevormd, die zich ten doel stelde een
bijdrage te leveren tot een verbetering van de verhouding politie-jeugd.
Behalve de leiding van het Pedagogisch Centrum had in deze commissie
zitting de hoofdinspecteur van politie, de gemeentelijk inspectrice van
het onderwijs, de Haagse Jeugdactie en de afdeling Publiciteit der
gemeente-secretarie. De commissie besloot tot het organiseren van
onderwijsdagen op het hoofdbureau van polite en tot het verstrekken
van een door het Pedagogisch Centrum uitgewerkte leerstofkern - onder
de titel „De Politie in de grote stad" - aan de deelnemers der onderwijs-
dagen en andere belangstellenden.

2. In het najaar werd een werkgroep gevormd, die zich ten doel stelde
een leerplan te ontwerpen dat is aangepast aan de bijzondere geaard-
heid der leerlingen in de sociaal-zwakke wijken. De werkgroep bestond
uit een viertal hoofden, die met de persoonlijkheidsstructuur en ge-
dragingen dezer kinderen vertrouwd zijn, de gemeentelijk inspectrice
van het onderwajs en het Pedagogisch Centrum.

Een landelijk experiment van het Nutsseminarium, dat vele jaren in
beslag nam en dat o.a. ook betrekking had op de didactiek aan de liier-
boven genoemde leerlingen, leidde eveneens tot een werkgroep, die het-
zelfde doel voor ogen had, nl. de opstelHng van een dergelijk leerplan.
Op uitnodiging van de directie van het Nutsseminarium hebben het
hoofd van het Pedagogisch Centrum en zijn medewerkers hierin
zitting genomen.

3. Er werd medewerking verleend aan de inrichting van z.g. opvang-
klasjes, waarin leerlingen uit alle leerjaren worden opgenomen met
tijdelijke leerachterstanden (tengevolge van verhuizing of ziekte), met

lichte leermoeilijkheden, e.d. die zonder deze speciale behandeling
zouden moeten blijven zitten. De onderwijzers van die opvangklasjes
vormen een didactische werkgroep onder leiding van het hoofd van
het P. C.

4. Er worden frequent adviezen verstrekt aan leerkrachten van om-
liggende gemeenten als Voorburg, Rijswijk, Delft, Rotterdam, leer-
krachten van de B.P.M. (Venezuela) e.a.

5. Behalve in de reeds genoemde werkgroepen en commissies neemt
de leiding van het Pedagogisch Centrum ook deel aan de werkzaam-
heden en besprekingen van de Copak (Contactcommissie inzake op-
voedingsproblemen van het afwijkende kind). Er werd medewerking
verleend aan de ziesde Haagse ulo-conferentie te Egmond aan Zee.
Er is een regelmatig contact met andere gemeentelijke instellingen, o.a.
de afdelingen Jeugdgezondheidszorg en Jeugdpsychiatrie van de G.G.
en G.D., het Bureau Jeugdzaken, het Bureau Schoolmaatschappelijk
Werk van de afdeling Onderwijs, e.d.

Zoals wij aan het begin meedeelden staat het Pedagogisch Centrum
ook ten dienste van het bijzonder onderwijs.

Als uitvloeisel van de principiële aanvaarding van de vrijheid van
onderwijs hebben B. en W. bij hun besluit van 16-7-53 een regeUng
getroffen met betrekking tot de samenwerking der verschillende rich-
tingen van het onderwijs op het gebied van de onderwijsvernieuwing.
Daarin is o.m. bepaald dat „uit en op voordracht van de in dat verband
samenwerkende organisaties van het onderwijs voor elke richting van
het onderwijs een commissie door Burgemeester en Wethouders wordt
benoemd". Indien echter voor een richting een bepaalde, op dit gebied
werkzame, rechtspersoon aanwezig is, kan die commissie desgewenst
door die rechtspersoon worden benoemd. Zo benoemt het Christelijk
Pedagogisch Studie-Centrum de leden van de Commissie voor het
Prot. Chr. onderwijs. Burgemeester en Wethouders hebben de leden
benoemd van de Commissie voor het openbaar en daarmee gelijk te
stellen onderwijs en van die voor het Rooms-Katholiek onderwijs.
Door de instelling van deze commissie is een organisatie-vorm in het
leven geroepen waardoor het mogelijk is geworden dat de confessionele
groepen zelf de vernieuwing van het onderwijs ter hand nemen. IQ
hetzelfde besluit wordt dan ook verderop bepaald dat „de voor het

prot. Christ, en r.k. onderwijs te organiseren cursussen worden gegeven
en de experimenten worden geleid onder eigen verantwoordelijkheid
door of namens de voor deze richtingen benoemde commissies".

De kosten van haar werkzaamheden die voor vergoeding door Bur-
gemeester en Wethouders in aanmerking komen, mogen die, welke
voor de vernieuwing van het openbaar onderwijs worden gemaakt, niet
overschrijden. Het besluit zegt dan „de grootte van het maximaal be-
schikbaar te stellen bedrag bepaald wordt naar het voor het openbaar
onderwijs beschikbaar te stellen bedrag". Verder mogen deze bedragen
voor geen andere doeleinden worden gebruikt dan voor de onderwijs-
vernieuwing.

Met het oog hierop verlangt het besluit dat de commissies voor het
r.k. en prot. christ. onderwijs, voordat ze tot uitvoering van hun plan-
nen overgaan, overleg plegen met het hoofd van het gemeentelijk
Pedagogisch Centrum onder indiening van uitgewerkte voorstellen en
begroting van kosten. In dit overleg wordt nagegaan of de voorgenomen
activiteiten betrekking hebben op de vernieuwing van het onderwijs.

T.a.v. de gemeenschappelijk te behartigen werkzaamheden m.b.t. de
cursussen, het researchwerk, de documentatie, de te houden lezingen
en het voor de cursussen of de scholen nodige materiaal is een coördi-
natie-commissie ingesteld. B. en W. benoemen op voordracht van de
afzonderlijke commissies uit iedere commissie ten hoogste 4 leden in
de Coördinatie-commissie. Er wordt naar gestreefd dat hierin zoveel
mogelijk takken van onderwijs zijn vertegenwoordigd, k.o., l.o., u.l.o.,
enz. Het hoofd van het P. C. is ambtshalve voorzitter.

In de periode van 16 jaar, gedurende welke het P. C. zijn werkzaam-
heden heeft verricht, is mede door de invloed van dit bureau veel ver-
anderd bij het Haagse onderwijs. In toenemende mate werd een beroep
gedaan op de hulp van het P. C. Zal het P. C. eens overbodig worden?
B.v. wanneer bereikt zou zijn, wat men zich nu voorstelt? Wij menen
Van niet. Zolang opvoeding en onderwijs levend blijven zullen ze mee-
gaan in de ontwikkeling van onze cultuur. Ook ons denken over onder-
wijs en opvoeding evolueert en steeds zal blijken dat nieuwe gedachten
Ook nieuwe vormen vragen.

JOHN LOCKE EN ROUSSEAU
Enkele notities n.a.v. het artikel van Van der Velde:
De verhouding Rousseau-Locke

Zonder de verdiensten van Rousseau en zijn oorspronkelijkheid in twij-
fel te trekken, meen ik toch enkele kritische opmerkingen te moeten
maken bij het artikel van Van der Velde.

Ten eerste vraag ik me af óf Locke en Rousseau in de historische peda-
gogiek in één adem genoemd worden en zo ja óf dit dan gebeurt om de
afhankelijkheid van Rousseau t.o.v. Locke te belichten of om aan te
geven dat beide voorlopers waren van de „Aufklärung". Het komt me
voor dat Van der Velde in zijn reactie op het „anti-rousseauïsme" - dat
de ongetwijfeld grote verdiensten van Rousseau trachtte te kleineren -
zich te veel bekommert om de originaliteit van Rousseau's denkbeelden
die toch voor een objectief beoordelaar manifest is.
Zoals iedere wetenschapsmens staat op de schouders van zijn voor-
gangers, zo is het ook begrijpelijk dat Rousseau geput heeft uit de ideeën
van vroegere pedagogische schrijvers. Dat John Locke een van de be-
langrijksten was, getuigt Rousseau zélfi. Wanneer nu Messer in zijn
„Geschichte der Pädagogik" schrijft dat Rousseau in zijn „Emile" sterk
beïnvloed is door Lockes "Essay on Education", kan men discussiëren
over het woord „sterk", maar de volgende zinsnede van Messer zal ieder
objectieve onderzoeker moeten onderschrijven. „Aber in Rousseaus
Munde klingt alles neu. Seine gewaltige, hinreiszende Sprache machte
das Erziehungsproblem zu einer der groszen Fragen der Zeit"^. Ook de
waardering van een Nederlands schrijfster Dr. A. Roose zal geen reactie
oproepen. „Het is zijn (Rousseau's) verdienste niet alleen kritiek gege-
ven te hebben, maar ook middelen te hebben gezocht, die ter verbetering
konden leiden, en ongetwijfeld hebben zijn voorschriften op opvoed-

1 Uit andere studiebronnen van de i8e eeuw is me gebleken dat vele pedagogische
schrijvers niet of onvoldoende melding maken van hun bronnen, zodat het voor ons
moeilijk wordt over de mate van oorspronkelijkheid een zuiver idee te krijgen en te
achterhalen wie eigenlijk de schepper van een bepaald denkbeeld is. Zie bv. mijn
„Ere wie ere toekomt". Een pedagogische studie naar aanleiding van het werk van
Peter Villaume, Amsterdam 1962.

De huidige wetenschappelijke methode verschilt sterk met die van vroeger. Het is bv.
de vraag of een student die een doctoraal scriptie zou schrijven zoals Locke's "Some
Thoughts" nu in wetenschappelijk methodisch opzicht genade zou vinden bij zijn
professor.

kundig en maatschappelijk gebied veel goeds uitgericht en kunnen ze
ook nu nog van grote betekenis worden geacht"

Bij deze kritische nabeschouwing wil ik hoofdzakelijk gebruik maken
van de in dit geval meest betrouwbare bronnen nl. Lockes "Some
Thoughts"^ en Rousseau's „Emile",^ zonder ook maar in het minst de
bronnen van Van der Velde te betwisten".

De vraag: „is Rousseau epigoon of opponent van Locke?" is een ge-
heel andere dan: „betekent de verwantschap Rousseau-Locke nu im-
pliciet afhankelijkheid van de laatstlevende t.o.v. de eerder levende?"
(Van der Velde blz. 167). Op de eerst gestelde vraag zou ik met klem
willen beweren dat Rousseau geen epigoon, maar ook geen opponent
was van Locke; op de tweede vraag zal ik - voor wat Rousseau betreft -
ontkennend willen antwoorden. Dat er echter verwantschap heeft be-
staan tussen Locke en Rousseau is duidelijk. Rousseau vermeldt in zijn
„Emile" enkele malen met ere Locke.

De inleiding van Rousseau's „Emile" kan men, zoals Van der Velde
terecht betoogt (blz. 175-176) moeilijk negeren. Hier overhandigt Rous-
seau namelijk zijn geloofsbrieven. Zijn inleiding is een pleidooi om de
lezer te overtuigen, dat hij recht heeft om vrijmoedig zijn denkbeelden
uiteen te zetten. Ik schrijf - aldus Rousseau - niet over de denkbeelden
van een ander, maar over de mijne. Ik zie de zaken niet zoals andere
mensen, hetgeen men mij reeds lang verwijt. Maar kan ik mij zelf andere
ogen en andere ideeën geven? Met deze woorden toont hij zijn onafhan-
kelijkheid.

Ofschoon dus overtuigd van Rousseau's originaliteit, ben ik het per se
oneens met de bewijsvoering van de door Van der Velde aangehaalde
Ravier die Rousseau's onafhankelijkheid tegenover Locke distileert uit:
„Mon sujet était tout neuf après Ie livre de Locke" (V.d.Velde, blz. 176)
Rousseau wil hiermee echter niet zijn onafhankelijkheid t.o.v. Locke
betuigen, maar aangeven dat het onderwerp (sujet) van zijn verhande-
ling: „de kunst van mensen vormen" óók nä het werk van Locke nog

1 „De Emile van Rousseau" in een vertaling van J. Versluys en D. Wouters, met een
inleiding van Dr. A.Roose, Groningen 1924 blz.X.

2 Onze studiebron van "Some Thoughts concerning Education" is niet die van Quick,
Cambridge 1927, waarvan de eerste druk volgens Van der Velde dateert van 1880,
maar die van Edinburgh 12 editie 1752.

4 De waarde van Rombouts „Historische pedagogiek" ligt niet zozeer in de histo-
rische objectiviteit van weergave, maar in zijn ijveren voor vernieuwing en herwaar-
dering van respectievelijk de R.K. pedagogiek en de pedagogen. In zijn felle bewo-
genheid werden bepaalde pedagogen weieens eenzijdig benadert, hetgeen de histori-
sche objectiviteit schade doet.

ZO goed als nieuw is en dat dit onderwerp ook na zijn (Rousseau's) boek
nieuw zal blijven. Rousseau spreekt hier niet alleen een waarheid uit, die
voor iedere pedagoog een stimulans moet zij n zich met vernieuwingsvraag-
stukken bezig te houden, maar noemt hier Locke o.i. op eervolle wijze.
Zonder Locke's "Some Thoughts" als bron voor de „Emile" te be-
schouwen, zonder Rousseau een epigoon van Locke te noemen, houden
wij staande dat Rousseau ook geen opponent van Locke genoemd mag
worden. Hiervoor is de verwantschap op verschillende gebieden te dui-
delijk en spreken de adhesie-betuigingen van Rousseau tegen. Dat Pire
de „Emile" als een weerlegging en onttroning van Locke's werk betitelt
is dus zeer aanvechtbaar.

Wanneer Pire (Van der Velde blz. 173) betoogt dat bij Locke de auto-
riteit van de opvoeder, bij Rousseau daarentegen de ,,Liberté bien rég-
lée" het fundamenteel beginsel van de opvoeding is, is het góed ons af
te vragen wat de verdere precisering van dit standpunt is. Locke schrijft:
"Fear and awe ought to give you the first power over the minds, and
love and friendship in riper years to hold it" ^ Opmerkelijk is dat Locke
verder betoogt dat het grote geheim en de grote kunst van opvoeden is een
synthese te scheppen tussen de „contradicties" vrijheid en gebonden-
heid. We moeten, aldus Locke, enerzijds het kind vrij en actief houden,
anderzijds het afhouden van het verkeerde. Goede voorbeelden maken
meer indruk op het kind en hebben een beter resultaat dan regels en
onderrichting. Rousseau mag dan een afkeer hebben van commanderen
en voorstander zijn van opvoeden zonder gezag, toch adviseert hij dwang
toe te passen bij het kind en verstandelijke rede bij de mensen, met als
motief: dat dit de natuurlijke orde is^.

Als men verder stelt dat Rousseau elke tuchtiging vermijdt (Van der
Velde 173) dient men zich af te vragen of dit ook niet de intentie van
Locke is. Het is waar dat Locke, als kind van zijn tijd, nog in sommige
gevallen tuchtiging adviseert, nl. als de opvoedeling zeer obstinaat is,
maar voegt hij hier niet aan toe dat we met straffen en slaan van de
„Scylla in de Charybdis" komen? Als een kind uit angst een foutieve
handeling niet stelt, is dit volgens Locke pedagogisch zeker geen winst-
punt. "He in this only prefers the greater corporal pleasure or avoids
the greater pain". Correctie heeft geen zin als de pijn van de straf groter
is dan de schaamte over de begane fout. Te strenge straf werkt averechts.
"Such sort of slavish discipline makes slavish temper".
Volgens de door Van der Velde aangehaalde Ravier pleit Locke voor
beroep op kinderlijk inzicht. (Van der Velde blz. 176) "Children are

2 zie ook: Gielen en Strasser, Grondbeginselen ener opvoedkunde, Den Bosch i960,
blz. 29.

to be treated as rational creatures" Rousseau wil hier niets van weten
en blijkt tegenstander van Locke. Maar ligt hier niet de oorzaak in een
voorbarige conclusie van Rousseau? Het moderne principe van de op-
voeding: dat het kind recht heeft om kind te zijn, heeft Locke immers
het eerst verkondigd. Met „redeneren" bedoelt Locke dan ook: het kind
duidelijke motieven geven, die het doorvoelen en beleven kan; "reaso-
ning" is dus geen lange redenatie of discussie, maar het weloverwogen
beredeneerd en voorbeeldig gedrag van de volwassene dat het kind ge-
voelig maakt voor een juist gedrag^. Kinderen begrijpen nl. meer wat
ze zien dan wat ze horen^. Wel betoogt Locke, o.i. terecht, dat als de
vader eenmaal zijn gezag gevestigd heeft, er een vertrouwelijke sfeer
moet ontstaan waardoor een verstandig gesprek tussen vader en zoon
mogelijk wordt. "The sooner you treat him (your son) as a man, the
sooner he will begin to be one'"*.

Volgens Pire zou de stelling van Rousseau dat haastige spoed bij op-
voeding en onderwijs zelden goed is, tegengesteld zijn aan de opvatting
Van Locke. Pire meent dit o.a. te kunnen aantonen met het leren
lezen. Toch zegt Locke van het leren in het algemeen: „Learning is
necessary but yet not the chief business". Learning must be had, but in
the secund place as subservient only the greater qualities" ^ En wat het
lezen zelf betreft: "Reading: I have always had a fancy that learning
might be made a play and recreation to children". Locke schijnt, on-
danks de suggestie van Pire, niet zo'n haast te hebben, '"t Is better it be
a year later before he can read, than that he should get an aversion to
learning it".'

Ook het leerprogram van Locke heeft niet ten doel: wonderkinderen
te kweken, maar - hoe kan het ook anders bij een sociaal en practisch
ingestelde Engelsman - de mensen te bekwamen voor hun toekomstige
levensstaat. De gouverneur - die een bescheiden, sober, wijs en deugd-
zaam man moet zijn - zal zijn leerlingen moeten opleiden naar hun be-
hoeften en toekomstige werkkring. Voor een stuurman is het beter aard-
rijkskunde en kompas-lezen te leren dan grieks en filosofie. "Latin I look
fpon as absolutely necessary to a gentleman" maar, zo vervolgt Locke,
het is nutteloos voor een koopman.

Terwijl Locke voorstander is van een directe natuuriijke methode, zou
Rousseau - volgens Pire - tegenstander zijn van tempo en methode. Is
echter een natuuriijke methode en een aan de kinderen aangepast tempo
Voor Rousseau onaanvaardbaar?

van Rang's werk: „Rousseaus Lehre vom Menschen" worden uiteen-
gezet, geeft o.i. een veel genuanceerder beeld van de verhouding Locke-
Rousseau en overtuigt meer dan de aangehaalde teksten van Pire en
Ravier.

Voorzover onze bevoegdheid reikt-die in het pedagogische en niet zo-
zeer in het wijsgerig antropologische en kentheoretische vlak ligt - me-
nen wij dat Rang zowel Locke als Rousseau naar waarde belicht en
kunnen wij ons verheugen over het nieuwe relief dat ons hier dank zij de
studie van Van der Velde over Rang's visie geboden wordt.
Toch zij het mij veroorloofd nog een enkel kanttekening te maken.
Rang betoogt dat Locke en Rousseau gelijkluidende opvattingen heb-
ben over de oorzaken van de ontaarding der kinderen, waarbij hij onder
meer de volgende tekst van Rousseau aanhaalt: „Het kwaad dat de kin-
deren zien, is voor hun ziel minder verderfelijk dan wat gij, opvoeders,
hen leert." (curs. G.) Dit nu lijkt me geen overtuigende zin om hun eens-
gezindheid aan te tonen. Locke hecht immers veel waarde aan het goede
voorbeeld en beweert juist dat kinderen beter begrijpen en eerder nadoen
wat zij zien, dan wat ze te horen krijgen, hij laakt de discrepantie die bij
velen te bespeuren is tussen hun innerlijke gesteldheid en hun uiterlijke
daden.^

Het is vrijwel onbegonnen werk, schrijft Van der Velde, te trachten voor
ieder detail van Rousseau's „Emile" de mate van originaliteit vast te stel-
len. Ofschoon ik deze opvatting in het algemeen onderschrijf, lijkt het me
toch nuttig voor de verzorging van het lichamelijk aspect van het op-
voedingsverschijnsel een uitzondering te maken. Hier noemt Rousseau
nl. Locke niet alleen, maar volgt hem. Aan het begin van de beschou-
wing over de lichamelijke verzorging en-vorming schrijft Rousseau:
„J'ai déja suffisamment parlé de son importance, et comme on ne peut
la-dessus de meilleures raisons ni des régies plus sensées que celles qu'on
trouve dans Ie livre de Locke, je me contenterai d'y renvoyer, après avoir
pris la liberté d'ajouter quelques observations aux siennes." (curs.
Gerdes)2.

Hoezeer de verwantschap van Rousseau met Locke is m.b.t. de licha-
melijke opvoeding, moge blijken uit de reden waarom de Haariemse
Maatschappij van Wetenschappen een prijsvraag uitschreef over de
„Ligchamelijke Opvoeding". De oorzaak tot het uitschrijven van de
prijsvraag was nl. de wrijving van denkbeelden die ontstond naar aanlei-
ding van het feit dat Rousseau zich eensgezind toonde met de opvat-

tingen over de lichamelijke opvoeding zoals die in het werk van John
Locke vernaeld stonden. ^ De gedachten over kleding, voedsel, slapen,
temperatuur, gebruik van medicijnen, verwekelijking, beweging in de
open lucht, spel, dans, zwemmen en andere lichamelijke oefeningen
neemt Rousseau van Locke over. Rousseau verwijt Locke echter op één
punt een bepaalde „tegenstrijdigheid". Locke adviseert nl. de kinderen
in de zomer in koud water te laten baden, maar wil niet dat ze koud wa-
ter drinken als zij zeer verhit zijn. „Locke, au miheu des préceptes males
et sensés qu'il nous donne, retombe dans des contradictions qu'on n'at-
tendroit pas d'm raissonneur aussi exact. Ce même homme qui veut que
les enfants se baignent 1'été dans 1'eau glacée, ne veut pas, quand ils
sont échauffés, qu'ils boivent frais, ni qu'ils se couchent par terre
dans des endroits humides." (curs. G.).^

Ofschoon wij met Van der Velde menen, dat de noodzakelijkheid van
een goede lichamelijke opvoeding tot het gemeenschappelijk betoog
Van Rabelais, Montaigne, Locke en Rousseau behoort, lijkt het ons erg
naïef te stellen dat Rousseau enkel gemakshalve naar Locke zou verwe-
zen hebben.

Verder zij opgemerkt dat Locke - ofschoon bij hem het lichaam pri-
niair een diendende functie heeft - ook oog heeft gehad voor de geluks-
beleving dank zij een goede gezondheid. Zijn werk begint dan ook als
Volgt: "A sound mind in a sound body is a happy state in this world."^
(curs. G.) De Philantropijnen zullen na hem betogen dat een gezond
lichaam nuttig en aangenaam is voor zich zelf en voor anderen. Een ziek
niens heeft verzorging nodig, is een last voor zijn omgeving en een bron
■Van misnoegdheid. Herhaaldelijk kan men bij hen lezen dat een gezond
^n krachtig lichaam nodig is „zur Glückseligkeit". Villaume formuleert
het als volgt: „Zum Genusz des Lebens, zur Ausübung der Pflichten
gehört ein gesunder Körper".''

Wanneer Rousseau speciaal over de lichamelijke verzorging schrijft,'
^ä't het moeilijk zijn utilistische instelling te loochenen. Voor de „vrije
beweging in de open natuur" heeft Locke het eerst een lans gebroken,
^'j heeft - wetend dat, als hij iemand van de betere stand zou aanbevelen
blootshoofds in de zon of in de wind te gaan spelen, men hem dit

' Zie: Gelder, J. Methode en Tucht, A'dam 1863 blz. 100.
^Emile II blz. 121-122.
3 Some Thoughts blz.i.

^ Campe, J. e.a. Allgemeine Revision des gesammten Schul- und Erziehungswesen,
ond. I-XVII, Hamburg 1785-1792 waarin o.a. Villaume P. Von der Bildung des
l^orpers in Rücksicht auf sie Vollkommenheit und Glückseligkeit der Menschen,

kwalijk zou nemen - de moed gehad dit te doen. "I will take the liberty
to say, that the more they are in the air, the stronger and healthier they
will be"^ Wel menen wij dat Rousseau het spelen in de vrije natuur in
een ander dan uitsluitend utilistisch perspectief heeft geplaatst. Rang's
mening dat men Rousseau's leer van de lichamelijke oefeningen moet
zien tegen de achtergrond van zijn leer van het existentiegevoel (Van
der Velde blz. 228), lijkt ons een even gewaagde als interessante suggestie.
Gewaagd, omdat de tekst: „Vivre, ce n'est pas respirer, c'est agir; c'est

existence", in het begin van de Emile staat, niet verder uitgewerkt wordt
en geen verband houdt met de in het tweede boek beschreven lichaams-
oefeningen; interessant, omdat als bij een nadere kennismaking met
Rang's uiteenzetting over Rousseau deze suggestie bewaarheid wordt,
Rousseau een ongekend perspectief heeft geopend dat inderdaad reikt
naar analoge stromingen in onze tijd.

Als conclusie menen wij te mogen stellen dat Rousseau geen epigoon
maar ook geen opponent van Locke genoemd mag worden. Er is zoals
Van der Velde terecht opmerkt, geen gesloten homogeniteit met Locke,
al zijn er tal van punten van overeenstemming. Wel is er o.i. een zekere
verwantschap, hetgeen overigens een eigen kritische stellingname in het
geheel niet hoeft uit te sluiten.
Met Gunning zouden we willen stellen dat eerst bij Rousseau de mo-
derne pedagogiek een aanvang neemt en dat ieder die zich verdiepen wü
in de pedagogiek met Rousseau moet beginnen en eindigen.^ Met Van
der Velde geloof ik dat een hernieuwde studie van Rousseau, liefst ge*
zien in een modern humanistisch mensbeeld, nog ongekende kanten
van deze veel besproken en bekritiseerde pedagoog zal laten zien.

Gerdes,0. geboren 1921 te Kampen. Volgde het gymnasium en studeerde
vervolgens Lichamelijke Opvoeding (1949 M.O.P.) en pedagogiek (M.O.®"'"''
1954-1955 en doctoraal 1958). Was als leraar lich. oef. verbonden bij het
G.L.O., U.L.O. en M.O.; daarna docent pedagogiek en psychologie bij de
onderwijzersopleiding.

Schreef in diverse tijdschriften verhandelingen. Een historische studie over
de lich. opv. werd onlangs bekroond. Op een pedagogisch-psychologische
studie over de expressieve en kathartische mogelijkheden van motorische
activiteiten zal hij binnenkort promoveren.

2 Zie o.a. Riemens-Reurslag Groei I blz. 164 en 187 verder Gunning J. Paedag'''
gische opstellen A'dam 1908 blz. 205.

In de ondertitel van mijn studie over de verhouding Rousseau - Locke
heb ik de vraag gesteld: „Rousseau: epigoon of opponent?" De conclu-
sie aan het slot luidt (verkort):

„Van epigonisme .... is geen sprake. Zijn zelfstandigheid heeft Rous-
seau nimmer ingeboet.

Hij opponeert .... in tal van opzichten rechtstreeks tegen Locke ....
Binnen een zekere gelijkvormigheid van inzichten bouwt Rousseau pe-
dagogische theorieën op, die „volstrekt de zijne zijn", als het moet, tegen
zijn strijdmakker in" (blz. 230).

Wanneer men deze conclusie vergelijkt met die van Gerdes, blijkt er een
grote mate van overeenstemming te bestaan. Wij verwerpen beiden epi-
gonisme. Gerdes meent dat Rousseau geen opponent genoemd mag
worden, al geeft hij toe dat de bestaande verwantschap „een eigen kriti-
sche stellingname in het geheel niet hoeft uit te sluiten." Voor „de be-
staande verwantschap" gebruik ik „zekere gelijkvormigheid van in-
zichten", voor „de eigen kritische stellingname" het woord „opponent".
Dit woord lijkt mij gerechtvaardigd op grond van de lange reeks ge-
schilpunten, die ik, met Pire, Ravier, Rang als uitgangspunten, heb op-
gesomd. Zakelijk gezien lijkt mij tussen ons beider visie nu niet zo'n heel
grote distantie. Alleen Gerdes' „geen opponent" is mij te absoluut en
ni-i. in strijd met wat hij hierboven zegt.
Op enkele hoofddetails wil ik gaarne nog even ingaan.

Het komt mij voor dat Rousseau's originaliteit voor velen, zeker in Ne-
derland, minder „manifest" is dan Gerdes aanneemt. Ik wijs o.a. op
Kramer's recente uitlating: Rousseau „een van de meest bekende na-
volgers van John Locke". Voorts geloof ik dat Gerdes Locke's origina-
liteit overschat. Vergelijk het oordeel van Villey (blz. 230). Rousseau
heeft geput uit de ideeën van vroegere schrijvers - wie zal het ontkennen ?
Pire somt op: Plutarchus, Seneca, Montaigne, Fénélon, Defoe, De
Bruyère, Plato, Locke, Rollin (blz. 172). Maar waar heeft Rousseau
..zèlf" getuigd, dat „John Locke een van de belangrijksten was"? Deze
P'aats is mij niet bekend. Gerdes stapt m.i. te gemakkelijk over de ge-
"^eenschappelijke bronnen heen, door Arnstadt, Villey, Pire zo nadruk-
'^^•'jk aangewezen.

Op blz. 174 heb ik aan de hand van Pire's bezwaren enkele kernpunten
gegeven uit Locke's leerprogramma, zoals dat voorkomt in Some
Thoughts concerning Education, § 147 - § 195. Ik voegde daaraan de
opmerking toe: „Een leerprogramma dat naar het schijnt beheerst wordt
door de wens, wonderkinderen te kweken". Het woord „wonderkinde-
ren" is van mij, niet van Pire. Juister was geweest te schrijven: „Een
leerprogramma dat bij gehoorzaamheid naar de letter wonderkinderen
kweekt," al kan Locke niet, althans niet rechtstreeks, verantwoordelijk
worden gesteld voor de slaafsheid waarmee zijn woord als wet werd aan-
vaard.

Quick schrijft in zijn uitgave van Some Thoughts (Introduction p.
XLII): ". . . . that the Thoughts might after all be the innocent cause
of the world's being plagued with many an enfant terrible". De mogelijk-
heid van wonderkinderenkweek zat er dus terdege in. Locke's program
in zijn geheel heeft weinig van een „directe natuurlijke methode", zoals
Gerdes schrijft, al past hij voor het vreemde-talen-onderwijs de directe
methode toe. Gerdes rekent ten deze Locke meer toe dan hij verdient.
Van dit tempo en déze methode is Rousseau nu juist de grote tegenstan-
der, niet van een werkelijk natuurlijke methode en een werkelijk aan de
kinderen aangepast tempo. Het kan bekend zijn met hoeveel overtui-
ging en hardnekkigheid hij deze beginselen heeft verdedigd. Zij vormen
immers de basis van zijn gehele didactiek.

Locke's standpunt t.a.v. lichamelijke straf is ambivalent. Gerdes erkent
dit. Locke verwerpt en aanvaardt, zij het dat hij alleen tot lichamelijke
straf adviseert bij "Stubbornness, and an obstinate Disobedience".
Maar in deze gevallen is hij dan ook consequent en kent hij geen par-
don. We gaven daarvan een voorbeeld (blz. 173-174). Locke geeft voor-
schriften: Men late zich niet door drift vervoeren, maar als kinderen
gekastijd moeten worden "it were done thus without Passion, soberly,
and yet effectually too, laying on the Blows and Smart not furiously,
and all at once, but slowly, with Reasoning between, and with Observ-
ation how it wrought, stopping when it had made them pliant, peni-
tent and yielding" (§ 112). De koelheid waarmee Locke observeert en
beschrijft, is ondenkbaar bij Rousseau, ten deze minstens „opponent".

Gerdes onderschrijft mijn opmerking dat het vrijwel onbegonnen werk
is te trachten voor ieder detail van Rousseau's Emile de mate van origi-

naliteit vast te stellen. Maar hij wenst een uitzondering te maken „voor
de verzorging van het lichamelijk aspect van het opvoedingsverschijn-
sel." Hij meent gronden te hebben voor Rousseau's afhankelijkheid in
dit opzicht. Allereerst: Rousseau noemt Locke niet alleen, maar volgt
hem. Even verder schrijft hij: „De gedachten over kleding, voedsel,
slapen, temperatuur, gebruik van medicijnen, verwekelijking, beweging
in de open lucht, spel, dans, zwemmen en andere lichamelijke oefenin-
gen neemt Rousseau van Locke over."

citeert helaas onvolledig. Het volledige citaat, nodig voor een goed be-
grip der verhoudingen, vindt men in onze studie, p. 226: „De wijze
Locke, de goede Rollin, de geleerde Fleury, de pedante De Crousaz ....
enz. Gerdes' citaat wekt de indruk alsof Rousseau uitsluitend op Locke
steunt, in feite noemt hij een viertal voorgangers. Even verder refereert
Rousseau zich speciaal aan Locke, uit waardering, zeker, maar naar
mijn nening, ook „gemakshalve". Gerdes acht het „erg naïef te stellen
dat Rousseau enkel gemakshalve naar Locke zou verwezen hebben".
„Enkel" blijft voor Gerdes' rekening. Rousseau zelf schrijft: „Je me
contenterai d'y renvoyer". Is de afstand van: „Ik mag volstaan met,"
tot „gemakshalve" zo groot?

Belangrijker: Locke was èn als Engelsman èn vanwege zijn eigen zwak-
ke gezondheid zeer geïnteresseerd in een goede hygiënische verzorging,
maar voor Rousseau is hij toch slechts een uit velen. Locke is in moderne
tijden niet de eerste geweest die pleitte voor goede lichamelijke verzor-
ging. Zelfs in eigen land niet. Zijn landgenoot Mallinson verwijst in zijn
opstel over Locke in „Les grand pédagogues" (P.U.F. Paris 1956, blz.
129) naar eerdere Engelsen: Sir Thomas Elyot, Mulcaster, Milton. Ger-
des erkent met mij Rabelais en Montaigne als vroegere pioniers. Zie
Arnstadt. Trouwens: in dezelfde alinea die Gerdes en ik citeren, getuigt
Rousseau van zijn waardering ook voor Montaigne (Emile p. 129):
„Tous ceux qui ont rélléchi sur la manière de vivre des anciens attribuent
aux exercices de la gymnastique cette vigueur de corps et d'äme qui les
distingue Ie plus sensiblement des modernes. La manière dont Mon-
taigne appuie ce sentiment montre qu'il en était fortement pénétré; il y
revient sans cesse et de mille fa?ons." Alleen op deze grond al is het
toch wel gewaagd te schrijven: „neemt Rousseau van Locke over".

Gerdes had moeten bedenken dat Rousseau klassieken kende: Plato,
Seneca, Plutarchus. Men kent de ruime plaats die de lichamelijke op-
voeding in brede zin inneemt in Plato's theorie der opvoeding. Ook van

Seneca's denkbeelden op dit gebied was Rousseau op de hoogte. Pire
bespreekt de verhouding Rousseau-Seneca in zijn boek: Stoïcisme et
Pédagogie. De Zénon ä Marc Aurèle. De Sénèque ä Montaigne et ä
J.-J. Rousseau (Liège, Paris 1958),p. 195-196. Ik vertaal, om het belang
der zaak, deze passage.

„Voor Seneca weegt geestelijke verzorging zwaarder dan verzorging van
het lichaam. Naar zijn mening moet het lichaam hard behandeld wor-
den; het strikt noodzakelijke moet voldoende zijn, opdat het zonder
tegenstand aan de ziel gehoorzame. Men hoede zich echter voor over-
drijving; men bedenke dat de fysieke situatie het zedelijk evenwicht en
de verstandelijke prestatie beïnvloedt. Seneca stelt prijs op eenvoudige
voeding; hij heeft een afkeer van geraffineerde spijzen. Ons organisme

men gemakkelijk vlees ontberen; zelf heeft hij zich een jaar lang vlees
ontzegd zonder enig inconveniënt. Hij hield van koude baden: in zijn
jonge jaren dook hij hartje winter zijn „Euripe" in. Seneca prijst een
„régime naturel" aan als voorbehoedmiddel tegen de vele kwalen, die
het gevolg zijn van een leven vol raffinement. In zijn brieven toont hij
aan dat de mens zware vermoeienis en hevige dorst kan doorstaan. Ele-
mentaire lichaamsoefening, intensieve beoefening van sport beveelt hij
aan als ontspanning voor de geest.

In de Emile vindt men de meeste van deze directieven terug: eenvou-
dige, sobere, natuurlijke voeding, koude baden, harde legerstede, ver-
mijding van vleesspijzen, gewenning aan hitte en aan kou, en vooral het
fundamentele principe: lichamelijke opvoeding moet bijdragen tot de
zedelijke opvoeding".

Tot zover Pire, die er terecht voor waarschuwt dat Rousseau zich niet
alleen door klassieke schrijvers heeft laten inspireren. Maar, zouden wij
aan dit manend woord willen toevoegen, evenmin door Locke alleen.
Buitendien: Rousseau is nimmer „homme de ses livres".

Als ik dit alles lees wordt, voor mij althans, Locke's vrijwel uitsluitende
autoriteit, zoals Gerdes die praktisch stelt, op het gebied der lichamelijke
verzorging en opvoeding, toch wel zeer kwestieus.

Het slot van Gerdes' artikel vind ik bepaald verheugend. We mogen op
een aantal punten, misschien zwaarwegende punten, van mening ver-
schillen, met hem ben ik het volstrekt eens „dat een hernieuwde studie van
Rousseau, liefst gezien in een modern humanistisch mensbeeld, nog on-
gekende kanten van deze veel besproken en bekritiseerde pedagoog zal
laten zien," al roept het woord „humanistisch" direct problemen op.
Voor deze steun ben ik hem erkentelijk.

In de afgelopen jaren hebben directie en medewerkers van het Nutsseminarium
zich herhaaldelijk bezonnen op de inrichting van de opleiding voor de Middel-
bare akten Pedagogiek A.

De grote toeloop van cursisten en de verzwaring van de functies, waartoe
de afgestudeerden veelal worden geroepen, plaatsten ons voor problemen, die
om ze op te lossen wijzigingen in de opleiding noodzakelijk maakten.
De structuur van de opleiding is nu zodanig gewijzigd dat alle cursisten
in het eerste studiejaar inleidende colleges in de belangrijkste vakken moeten
volgen. In het tweede en het derde studiejaar volgt een specialisatie, die zowel
het vak als de gekozen opleiding geldt. Voorts hebben wij gemeend het eerste
studiejaar een propedeutisch karakter te moeten geven. Het betreffende jaar
wordt dan ook afgesloten met schriftelijke tentamens. Voor deze tentamens
moet de eerstejaarscursist voldoende behalen om toegang te verkrijgen tot de
werkcolleges van het tweede studiejaar.
Wij waren van mening dat deze opzet alleen kans van slagen had als de
studerenden grondig werden voorbereid op de eerste afsluiting van hun studie
aan het einde van het eerste jaar. In het eerste jaar is daarom een studie-
prakticum ingevoerd. Op dit studieprakticum zal o.m. aandacht worden ge-
schonken aan het gebruik van een wetenschappelijke bibliotheek, aan de be-
studering van een wetenschappelijk boek in de nederlandse taal of in een der
drie moderne talen, aan het maken van samenvattingen, aan de voorbereiding
op een tentamen of examen.

Langs deze weg hopen we te bereiken dat het studierendement wordt ver-
hoogd en tevens dat de cursisten na een jaar algemene oriëntatie in het studie-
veld beter voorbereid het tweede studiejaar zullen ingaan, dat behalve de
voorgeschreven meer specialistische tentamens een scriptie vraagt. Het derde
jaar is bestemd voor de afsluiting van de studie voor de akte M.O. Peda-
gogiek A.

Het volgende organisatorische probleem diende eveneens te worden be-
keken. Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek zijn thans ongeveer 70
docenten, verdeeld over 10 gedifferentieerde pedagogische opleidingen,
verbonden. De nieuwe opzet maakt een nauw contact tussen docenten en
cursisten enerzijds en de medewerkers van het Nutsseminarium anderzijds
zeer noodzakelijk. Een van de medewerkers is daarom met ingang van i sep-
tember a.s. benoemd tot organisatieleider van de pedagogische opleidingen.
Zijn taak is vooral een coördinerende. Een instelling, die niet als school kan
functioneren en die toch de zorg voor de cursisten zo effectief mogelijk wil
inrichten, zal organisatorische maatregelen moeten treffen, die het wijze
midden houden tussen vrijheid en gebondenheid. Wij verwachten dat de aan-
stelling van een organisatieleider gunstig zal werken.

Voorts bleek het wenselijk in verband met de verzwaring van de verschil-
lende functies na te gaan of de inhoud van de onderscheiden opleidingen
herziening behoefde. Het leek ons van belang meer aandacht te schenken
aan de psychologie van het leren en aan de didactische vraagstukken. Verder
kwam het ons voor dat talloze cursisten een te onduidelijk beeld meekregen
van de functies, die zij mogelijk zullen uitoefenen. Om in die leemte te voor-
zien zijn in de verschillende studiejaren voordrachten ingelast over het toe-
komstige arbeidsveld. Deze lezingen zullen worden verzorgd door hen, die
reeds een bepaalde functie uitoefenen en uit hoofde daarvan een bijdrage
kunnen leveren tot meer inzicht en tot verruiming van de horizon.

Enkele opleidingen hebben ook een uitbreiding ondergaan door vakken als
gezinssociologie, vergelijkende opvoedkunde of door praktica toe te voegen.

Met dit nieuwe „model" van opleiding hopen wij te bereiken dat zij, die hun
pedagogische studie met succes bekroond zien hun functie kunnen uitoefenen
op een niveau, dat in deze tijd als wenselijk mag worden beschouwd.

De Koninklijke Vereniging van Leraren en Onderwijzers in de Lichamelijke
Opvoeding in Nederland - de grootste en meest toonaangevende vak-vereni-
ging van de Lichamelijke Opvoeding in Nederland - vierde dit jaar haar
loo-jarig bestaan.

Deze vereniging stelt zich ten doel alle belangen van de Lichamelijke Op-
voeding zowel van ons volk in het algemeen als van het onderwijs in het
bijzonder te behartigen. Door velerlei activiteiten, door lezingen, pubUcates
en congressen tracht zij betere voorwaarden te scheppen voor het onder-
wijs in de lichaams-oefeningen. Zij streeft zowel naar verbetering van de op-
leiding als naar het aanstellen van bevoegde leerkrachten op alle schooltypen.

Uit erkentelijkheid voor het vele werk, dat de jubilerende vereniging voor
de ontwikkeling van de Lichamelijke Opvoeding heeft gedaan, willen wij
van onze kant graag een gerchtvaardigde wens van de Lichamelijke Opvoe-
ding - een in wetenschappelijk opzicht achtergebleven gebied - aan een breder
lezerskring voorleggen.

Gezien de interesse-sfeer van de meeste lezers, veroorloof ik mij een parallel
te trekken tussen de ontwikkeling van de jonge mens en die van de Lichame-
lijke Opvoeding.

Opvoeden is de helpende relatie tussen de gezagdragende volwassene en
de zich ontwikkelende onvolwassene, waarbij de volwassene situaties schept
die de onmondige uitnodigt tot verkenning en realisering van zijn aanleg.
Het kind dat in ontwikkeling is, moet in zijn volwassen-wording niet geremd
worden, anders kunnen ontwikkelingsstoornissen en infantilisering het gevolg
zijn. Vooal in de overgangsperioden (de puberteit en adolescentie) waarin
de jeugd afscheid neemt van de kinderjaren en kindermentaliteit en tracht
in te groeien in de denk- en leefwereld van de volwassenen, moet de volwas-
sene begrip tonen voor deze ,drempelpositionaliteit'. Ondanks onevenwichtige
gedragingen moet de jongeling gelegenheid hebben zijn zelfstandigheid te
openbaren.

Ook de .Lichamelijke Opvoeding' staat in wetenschappelijk opzicht in een
overgangsperiode: zij is op zoek naar wetenschappelijke volwassenheid. Mis-
schien gaf zij in het verleden weinig blijk van haar wetenschappelijke aspi-
raties en van een 'gymnologische'' denkdiscipline, toch wisselden momenten
van geborneerdheid over het succes van eigen praktijk en een reclacitrante
houding t.o. een theoretische bezinning zich af met momenten waarin de
behoefte aan wetenschappelijke fundering niet te loochenen is.
Zoals de jonge mens in de huidige gecompliceerde socio-culturele situatie
niet gemakkelijk een integratieve volwassenheid bereiken kan en de vol-
wassen-wording is verlengd, zo zal ook de .Lichamelijke Opvoeding' moeilijk
haar plaats veroveren tussen de gespecialiseerde wetenschappen die nogal
critisch staan tegenover de 'puberale' gedragingen en uitingen van de 'weten-
schappelijk koprollende' Lichamelijke Opvoeding.

In de laatste jaren heeft de 'Lichamelijke Opvoeding' steeds meer blijk ge-
geven van wetenschappelijke rijping, zodat het in de lijn der verwachting ligt,
dat, als zij opgenomen is in een wetenschappelijk milieu, zij haar plaats waar
en waardig zal kunnen maken. Haar verlengde volwassen-wording heeft haar
de gelegenheid gegeven een hoge graad van volwassenheid te bereiken. (Deze
volwassenheid houdt ook in, dat zij finantieel niet afhankelijk zal zijn van een
karig studieloon, dat de Overheid haar geeft, en van het extraatje van haar
jongere, maar reeds vroeg verdienende, broer de Sport.)
Zoals echter de adolescent pas als echte volwassene wordt beschouwd als
zijn gedragingen navenant zijn, zo zal ook de 'Lichamelijke Opvoeding', wil
zij als wetenschappelijk aanvaard worden, duidelijk getuigenis moeten afleggen
van haar wetenschappelijke rijpheid. Om dit te realiseren is het het dringend
nodig dat:

- Op zeer korte termijn die wetenschappelijk gevormden bij elkaar gebracht
worden, die enerzijds deskundig zijn op en geïnteresseerd zijn in de 'Licha-
melijke Opvoeding', anderzijds zich voor haar verdienstelijk willen maken.

- Ten tweede zal een wetenschappelijk tijdschrift over de 'Lichamelijke Op-
voeding' moeten verschijnen^, in de trant van 'Gymnologische Verkenningen'.
De huidige contact-organen van de onderscheiden verenigingen beantwoorden
in het algemeen - ofschoon er zeer lezenswaardige en ook wetenschappelijke
artikelen in voorkomen - niet aan de eisen die men aan een wetenschappelijk
tijdschrift moet stellen.

- Ten derde moet men komen tot een voorlopige maar duidelijke omschrij-
ving van het wetenschappelijk object van de 'Lichamelijke Opvoeding'.

1 Vgl. K. Rijsdorp, Gymnologic. Het studiegebied van de lichaamsoefeningen.
Paed. Studiën, jrg. 39 no. 5.

2 Het aantrekken van 12 medewerkers - bv. 6 die deskundig zijn op het terrein
Van de Lichamelijke opvoeding en 6 op wetenschappelijke nevengebieden - die zich
bereid verklaren eenmaal per jaar een artikel in te sturen, zou al een goede basis
zijn voor een tweemaandelijks tijdschrift.

3 Het zou niet in het belang van de Lich. Opv. zijn, indien het Bestuur van een
Universiteit onvoldoende voorbereid de universitaire studie in de Lich. Opv. liet
beginnen. Een verkenning van de kans van slagen zal de Lich. Opv. meer dienen-
Zie ev. mijn 'Mogelijkheden van een Universitaire Studie in de Lichamelijke Op.
Voeding' in St. Thomas no. 7.

Hiertoe kan men b.v. uitgaan van Rijsdorp's 'Het studiegebied van de Li-
chaamsoefeningen', waarin verschillende vertrekpunten ter discussie open
staan. Ofschoon wij bepaalde gegevens van de buitenlandse universitaire
opleidingen kunnen gebruiken, moeten wij deze niet als voorbeeld nemen.

- Vervolgens is het nodig om tot de gewenste samenbundeling van krachten
te komen, dat de verschillende 'Vak'verenigingen gaan samen werken. De
confessionele groepen die klein in aantal zijn en uiteraard minder invloed
kunnen uitoefenen, zouden ten nauwste samen moeten gaan werken met de
'Nederlandse', zijnde de oudste en meest toonaangevende vak-vereniging van
de 'Lichamelijke Opvoeding' in Nederland.

Ten slotte moet men - willen we werkelijk iets bereiken - een beroep doen
op de leden en hen activeren tot medewerking. Wellicht zal een democratisch
bestuur dat open staat voor nieuwe ideeën en suggesties en dat eventueel
bijgestaan wordt door een advies-eollege, de gewenste resultaten boeken.

Met de groei van het werkgebied van de 'Lichamelijke Opvoeding' en de
ontwikkeling van haar problematiek, ontstaan er vele raakvlakken met andere
wetenschappen, zodat een wetenschappelijk gesprek op gelijk niveau nood-
zakelijk wordt.

De 'Lichamelijke Opvoeding' is een, in wetenschappelijk opzicht, achter-
gebleven gebied. Contact met specialisten op verschillende wetenschappe-
lijke terreinen is dringend nodig.

Een op de lichamelijke opvoeding gerichte universitaire studie en weten-
schappelijke instituten voor de lichamelijke opvoeding zullen de eerste hulp-
verlening moeten zijn voor dit wetenschappelijk nog onvoldoende ontwik-
keld gebied. o.gerdes

Dit is een feestbundel, die aan Friedrich Schneider, een van de gangmakers
der vergelijkende opvoedkunde, ter gelegenheid van zijn 80ste verjaardag werd
aangeboden. Het werk bevat een portret van de jubilaris en een selecte biblio-
grafie. Er zijn bijdragen uit Oostenrijk, Duitsland, de Verenigde Staten en
Engeland. Dit getuigt wel van de internationale waardering, die Schneider zich
heeft verworven. De verscheidenheid van zijn werkzaamheden wordt in de
diversiteit der onderwerpen gereflecteerd.

De lezer kent de bezwaren van bundels gelijk de onderhavige: de schrijvers -
ditmaal 20 in getal - leveren hetgeen hun gelegen komt en het gelukt zelden het
werk volgens een duidelijk omlijnd plan op te bouwen. Dit geldt ook voor
deze verzameling. De opstellen zijn er in drie delen ondergebracht: theorie der
opvoeding, vergelijkende opvoedkunde en pedagogische psychologie. Persoon-
lijk trof mij Brezinka's stuk over Der erziehungsbedürftige Mensch und die
Institutionen (d.i. cultuur-patronen) met een antropologische benadering van
het opvoedingsverschijnsel. Voorts Eduard Spranger, Der Universitätslehrer
als Erzieher met een bezinning op de taak van de universiteit, die bewijst dat
deze hoogbejaarde denker met zijn tijd meegaat. Gottfried Hausmann be-
treedt met een eerste aanpak van de Pädagogik der Entwicklungsländer een
actueel terrein. Ditzelfde geldt voor Erich Wasem, die schreef over Agressive
Verhaltungsweisen Jugendlicher in der Öffentlichkeit als pädagogische Aufgabe.
Het is een zeer persoonlijke keus, die ik maakte. Anderen zullen zich tot de
opstellen van Ernst Lichtenstein, Josef Derbolav, Martin Keilhacker, Josef
Dolch, Nicholas Hans, Josef Lauwerys, Robert Ulich, Adolf Busemann e.a.
aangetrokken voelen. Als geheel staat de verzameling op hoog niveau. Een
werkelijk eerbetoon! ph.j.i.

louis legrand, Pour une pédagogie de Vétonnement. Neuchatel i960.
De heer Legrand is inspecteur bij het lager onderwijs in zijn land. Hij be-
schrijft het Franse onderwijsstelsel als conservatief, hiërarchisch geleid en
wat de inhoud en strekking ervan betreft, voorgeschreven door een „Instruc-
tion" waarvan de laatste herzieningen in 1945 en 1957 plaats hadden. Wat
het (openbaar) onderwijs aangaat, „leeft" dit uit de gedachte, dat in de plaats
Van de eenheid van denken, door kerkelijke invloed, die te loor is gegaan,
een eenheid moet treden bewerkstelligd door de wetenschappelijke houding,
door onderzoek van de feiten en grondige verificatie van de interpretatie er-
van. Een geest dus van objectiviteit. Men weet dat sedert Descartes en culmi-
nerend bij A.Comte, dit een hoofdthema was van het Franse denken.
In formuleringen o.a. van Ferry, Hubert en de diverse „Instructions" wordt
uit dit denken een doelstelling voor het onderwijs gedistilleerd.
Voor het lager onderwijs betekent deze doelstelling vooral dat observatie
en inductie de methodiek beheersen. Niet voor de schrijver, maar wel voor
anderen houdt dit zelfs in, dat elk finalisme - als zijnde subjectief - uit de
interpretatie der feiten dient te worden gebannen.

De schrijver wil aan deze traditie in principe niet ontrouw zijn.
„Dans la mesure oü A.Comte a passionnément recherché les conditions de
I'unité humaine, on peut dire que son message restera ä jamais vivant parmi
nous. Et c'est la mérite incontestable de l'école publique frangaise d'avoir
su puiser dans Ie positivisme ou, plus directement, dans la philosophie du
XVIIIe siècle, cette aspiration généreuse ä la fratemité universelle" (pag. 82).
De schrijver vindt de basis van heel deze levensvisie in de verwonderde
houding („par l'étonnement nous nous sentons étrangers dans l'univers qui
nous enveloppe"). Hij is echter verontrust over het feit dat deze verwondering
geen of veel te weinig ontplooiingskansen verkrijgt bij de huidige onderwijs-
methoden. De kinderen vragen te weinig. Een onderzoekje maakte dit de
schrijver voldoende duidelijk. Uitleg wordt gegeven om te leren. De leerlingen
stuiten niet zelf op de problemen, maar deze worden op abstracte wijze
gesteld, om dan direct te komen met voordoen en uitleg opdat kennis ver-
meerderd worde.

In plaats van het „dogmatisme verbal" is het „dogmatisme de l'image" ge-
treden. „Le développement considérable de l'enseignement par Ie film et
par l'image, l'usage qui se généralise de la télévision, sont les témoignages de
ce nouveau dogmatisme" (pag. 46).

Het is begrijpelijk dat de schrijver de ontwikkelingspsychologie van het
verwonderd-zijn en van de behoefte aan explicatie nagaat. Evenzeer begrijpe-
lijk is dat Piaget's psychologie daarbij de bron is waaruit geput wordt, hoe-
wel schrijver naar zijn gerichtheid en in feite bezwaren heeft, zowel tegen de
methode als tegen belangrijke uitspraken van Piaget.

Men zoekt - dit zij terloops opgemerkt - b.v. in Frankrijk, Engeland en
België naar een psychologie, die de geestelijke ontwikkeling in de school-
periode fundeert en beschrijft en komt dan bij het imposante werk van Piaget
terecht. Een alternatief is er eigenlijk niet.

Nadrukkelijk wijst de schrijver op de gevaren van het vragen stellen in de
groep, dat vaak alle intimiderende invloed van het ondervragen heeft en dat
niet alleen door de - overigens goedwillende - leerkrachten wordt beoefend
maar omgekeerd ook voor de leerlingen een middel vormt om zwakke le-
raren te kleineren.

De schrijver komt dan tot praktische uitwerkingen. Hij wil individuali-
serend onderwijs, omdat dan ieder op eigen wijze tot onderzoek geleid kan
worden en mede door individueel voorgelegde vragen tot verwonderd-zijn
gewekt wordt.

Groepswerk moet echter het - bij het schoolkind niet spontane - besef van
de noodzaak tot onderlinge overeenstemming oproepen, om daardoor tot
verificatie van afzonderlijk gevonden oplossingen te komen.
Schrijver wil om goede opgaven voor het kind te vinden m.n. bij de zaak-
vakken de a.s. onderwijzers met de geschiedenis der wetenschappen doen
kennismaken. Dan wordt het mogelijk een gevonden oplossing van pro-
blemen weer opnieuw kritisch te bezien. „II ne s'agire donc pas d'utiliser
l'étonnement comme technique d'apprentissage, mais de cultiver l'étonne-
ment pour lui même" (pag. 91).

Door dit formele doel centraal te stellen hoopt de schrijver geen enkele
levensbeschouwing uit te sluiten en positief iets zeer waardevols te zien groeien
nl. „dans la communication, le besoin d'un recoupement (verificatie; contröle)
et d'une communauté de pensée".

In zijn slotwoord geeft Legrand nogmaals zijn positie aan:
„Ni l'élan vital (b.v. Ferrière. B.), ni l'adaptation pratique (b.v. Dewey. B.)
même rendue universelle par la mise en commun des moyens (b.v. door weten-
schap algemeen beschikbaar te stellen. B.) ne constituent l'essentiel de l'hu-
maine intelligence. C'est au contraire la puissance déintéressée d'étonnement
et les valeurs qu'elle enveloppe qui doivent, pour nous, conformément aux
intuitions profondes du rationalisme et de Tintellectualisme, offrir la base de
toute éducation."

Een kritisch en waardevol geluid, dat in veel opzichten aan Kohnstamm
herinnert, maar dan doel ik op tendenties bij onze grote pedagoog, die onder
ons nog nauwelijks de aandacht verkregen, laat staan uitgewerkt werden.
Indien dit wel zo ware, dan zou m.n. de didactiek voor onze meer begaafde
kinderen eindelijk eens ter hand genomen worden. j. bijl

dr.l. van gelder, Een Oriëntatie in de orthopedagogiek. Orthopedagogische
geschriften VIII, Wolters 1962.

In de eerste studie van dit boekje is de orthopedagoog aan het woord, die
poogt te komen tot een algemene theoretische fundering van deze weten-
schapstak. Voor hem dient deze theorie zijn grond te vinden in bestudering
van de pedagogische situatie van het in zijn opvoedbaarheid beperkte kind.
De orthopedagogiek is de leer van het opvoedkundig handelen ten bate van
dit kind. Probleem is vooral de wetenschappelijke afgrenzing van de kern
van het orthopedagogische werk t.o.v. het wezen van de activiteit van vele
anderen (artsen, psychologen) ten bate van op enigerlei wijze gehandicapten,
en de hier gegeven omschrijving zoekt dit in de richting van de principiële
bezinning op de voor dit kind maximaal-bereikbare „volwassenheid", en de
leiding daarheen. De schrijver beschouwt het werk van Moor (in het bijzonder
zijn begrip „Innerer Halt") als een belangrijk uitgangspunt voor een syste-
matisch pedagogisch denken.

Bijzondere aandacht verdienen zijn beschouwingen over „pedagogische
diagnostiek". Deze komt tot stand in de voortgezette omgang met het kind,
kan dus in tegenstelling met de medische en psychologische diagnostiek -
cn ook in tegenstelling tot de orthodidactische diagnostiek - niet op dit mo-
ment en op déze plaats tot stand komen. T.a.v. de orthopedagogische diag-
nostiek is dit zeer waar en principieel noodzakelijk. Men zou zich echter
kunnen afvragen, of de medische en psychologische diagnose praktisch niet
vaak ook in een langer tijdsverloop èn door observatie in diverse omstandig-
heden tot stand komt.

De tweede studie, over orthodidactiek, sluit goed aan bij die over orthopeda-
gogiek. De noodzaak, ieder didactisch „deelgebied" te integreren in een totaal
behandelingsplan wordt geaccentueerd. D.w.z.: men moet in het algemeen
..gewone" methode in vertraagd tempo doorwerken, maar het is nood-
zakelijk zich telkens de vraag te stellen „wat ontbreekt fundamenteel" (het
belang van de hiaat-therapie van Bladergroen dringt zich hier op); vervolgens
zal gevraagd moeten worden, welke kennis voor dit kind kan functioneren
dus zinvol is.

v.Gelder heeft er een nuttig werk mee gedaan, dat hij zich gewaagd heeft op
het zo verwaarloosde gebied van de theorie der orthopedagogiek. vl.

No. 20 opent met een cri-de-coeur van redacteur Ferry over de toenemende
terreur van de O.A.S., waardoor de democratie in haar wezen bedreigd wordt.
Hoe kunnen ouderen en opvoeders nu nog de eerbied voor de wet en de
waarde der democratie als levend erfdeel aan de jongere generatie doorgeven?
Onder de korte berichten wordt de lezer met de directe gevolgen van de ont-
wrichting in Algerije geconfronteerd: daar vindt men nl. een ministeriële
oproep aan alle rectoren en directeuren, om de kinderen van repatrianten
zo vlug mogelijk in hun scholen op te nemen en bijzondere zorg en tegemoet-
komendheid aan deze diepgeschokte leerlingen te besteden.

De psycholoog georges snyders schreef opnieuw een zeer interessant hoofd-
artikel over de psychische problemen van de „slechte leerling" en de gedrags-
en aanpassingsmoeilijkheden die uit het falen op school voortkomen. Schrijver
pleit voor didactische therapie door een school-psycholoog-pedagoog. (vgl.
no. 6 van deze jaargang.)

In de wetenschappelijke reportage zet b.pingaud zijn analyse over de mo-
derne literatuur voort met een beschouwing over Sartre en Robbe-Grillet.
De didactische afdeling in dit no. is gewijd aan „Inleiding in de filmkunst"
door georges gaudu. Op dit terrein is men in Frankrijk al veel verder gegaan
dan ten onzent; filmkunst heeft een plaats gekregen naast de literatuur als
esthetisch vormingsmiddel. Men vindt in dit artikel een beknopt model-
leerplan voor vijf klassen van het v.h.m.o., beginnend met een anecdotische
bloemlezing en via de geschiedenis van de film uitmondend in een vergelijken-
de, theoretische filmkunde.

No. 21 is vrijwel geheel gevuld met art. over specifiek-franse onderwijs-
kwesties. Voor belangstellenden vermelden we het hoofdartikel van a.rouède
over de grenzen der vrijheid bij internaatsopvoeding en de populair weten-
schappelijke reportage van robert siohan over leven en werk van Claude
Debussy.

No. 22 is een speciaal nummer, gewijd aan de verhouding tussen leerkracht
en leerlingen, gezien in het licht van moderne sociaal-psychologische theo-
rieën over individu en groep. Redacteur Ferry opent de rij van bijdragen met
een artikel over de veranderde positie van de leerkracht. Men kan zijn nieuwe
taak benaderen met begrippen als begeleiden, stimuleren, opvoeden tot eigen
verantwoordelijkheid, leren leren enz. Eén citaat uit deze beschouwing: „het
is riskant de leerplicht te verlengen in een periode waarin de jeugdigen vlugger
rijpen en een sterke behoefte aan onafhankelijkheid hebben. Als het school-
leven formeel bij het oude blijft en de leerlingen ieder initiatief en elke verant-
woordelijkheid ontzegd blijft, zullen ze elders middelen tot zelfbevestiging
en groepsgemeenschap zoeken - als ze tenminste niet vervallen in een totaal
afwijzende houding. In beide gevallen lopen ze gevaar ten prooi te worden
aan een of andere vorm van fascisme."

jean-claude FiLLOux CD lily herbert beschrijven de pedagogische situatie
in de klas als een vorm van groepswerk. Men heeft op dit terrein in Frankrijk
grote belangstelling voor het werk van Carl Rogers en zo vinden we in dit
no. een lang citaat uit zijn laatste boek, waarin hij o.a. tot de schokkende
stelling komt, dat onderwijsresultaten óf nutteloos óf schadelijk zijn! Daarbij
aansluitend zijn artikelen gegroepeerd van jean maisonneuve over de „atti-
tude coopérative" en de „attitude non directive" en van daniel le bon over
een experiment met deze „non directive"-houding in een gymnasiumklas.

Verder noemen we uit deze belangwekkende aflevering nog het verslag van
een ronde-tafel-conferentie tussen de hoogste franse onderwijsdeskundigen
over de leerkrachtenopleiding, en een verslag van max pages over experi-
menten in groepswerk met studenten. Zijn conclusie is dat door een goed
geleide groepsaanpak het werkniveau en werktempo omhoog gaan en het
verantwoordelijkheidsgevoel versterkt wordt.

Tenslotte is er nog een vrij lang artikel van andre de peretti over sociaal-
psychologische onderzoekingen en analyses betreffende de onderlinge ver-
houding tussen schoolleiding, leerkrachten en leerlingen aan enkele grote
handelsscholen.

No. 23 - de laatste aflevering voor de zomervakantie - opent met een artikel
van Prof.M.A.Bloch over de achtergronden van de franse onderwijsver-
nieuwing der laatste jaren.

Wie geïnteresseerd is in moderne scholenbouw zal met belangstelling kennis
nemen van het experimenteel ontwerp voor een internaat-lyceum, waar de
inrichting geheel is afgestemd op moderne pedagogische inzichten in groeps-
vorming etc.

De populair-wetenschappelijke reportage is gewijd aan Pascal; de schrijfster,
simone fraisse poogt een vergelijking te maken van Pascals humanisme en
het humanisme in onze dagen.

Gezien de veelzijdige activiteit van de pedagogische centra en het onderwijs-
kundig studiecentrum voor het v.h.m.o. op het gebied van scholingsarbeid voor
onderwijzers(essen) en leraren(essen) is het artikel van Helga Timm ,,Jugend-
gefährdung und Schule" van betekenis.

Zij stelt dat de opvallende gedragingen van jeugdigen enerzijds en een toe-
neming van de jeugdcriminaliteit anderzijds, veelal worden gezien als storingen
in de sociale aanpassing en veroorzaakt worden door:

le sociale frustratie daar vele jongeren geen mogelijkheden hebben of voldoen-
de gelegenheid krijgen om:

2e. individuele gedragsstoringen, die in wezen schijnen te benisten op onjuiste
beweegredenen.

Dat heden jongeren, tengevolge van sociale frustratie, een verkeerd gedrags-
patroon ontwikkelen schijnt voornamelijk een cultureel, sociologisch en soci-
aal-pedagogisch probleem te zijn.

Rond 1900 werd wangedrag van jongeren voornamelijk veroorzaakt door
slechte maatschappelijke verhoudingen. Thans ligt het anders. Zo komt het
probleem van de „Halb-Starken" het scherpst naar voren in landen waar de
civilisatie en de sociale ontwikkeling het verst is gevorderd.
De school wordt beschouwd als een instituut dat het best wangedrag door
jeugdigen kan voorkomen. Deze zienswijze houdt in dat de pedagogische taak
van de leerkrachten wordt verzwaard. Hulpmiddelen zijn evenwel aanwezig.
Schrijfster wijst erop dat met de "Bristol Social Adjustment Test" een prog-
nose-instrument is ontwikkeld waarmee de leraar zonder veel voorbereiding en
oponthoud in de normale klassesituatie de betekenis van bepaalde moeilijk-
heden bij kinderen kan onderkennen. Verder zijn, met behulp van een sozio-
gram, spanning en wrijvingen tussen leerlingen van een klas en tussen leer-
lingen en de leraar te constateren. Voorts is groepsarbeid van betekenis om
te onderzoeken, hoe de instelling van het kind is ten opzichte van arbeid en
tot de activiteit van de klas.

Gezien de toegenomen pedagogische verantwoordelijkheid van de leerkrach-
ten is een schoolpsychologische dienst onontbeerlijk geworden. Het verdient
de voorkeur dat voor deze dienst onderwijsmensen worden opgeleid, daar deze
de school en de klasse-situatie uit eigen ervaring kennen.
Niet alleen moet het kind voldoende steun krijgen bij de overgang van het
lager- naar het voortgezet onderwijs. Vooral is van grote betekenis de over-
gang van de school naar de wereld van het beroep. Met veertien jaar zijn de
kinderen n.1. nog niet „beroepsrijp". Verlenging van de leerplicht betekent dan
ook niet alleen het elimineren van een strukturele gevaar-situatie, maar ook
een zinvolle beschermingsmaatregel.

Nadat erop gewezen is dat ouders, mede gezien de huidige maatschappelijke
situatie, in hun opvoedingstaak ten aanzien van hun oudere kinderen dienen
te worden bijgestaan, wordt bepleit een voortgezette leraarsopleiding, waarin
pedagogiek, psychologie en sociologie gegeven worden. Ook dienen de leraren
in de gelegenheid te worden gesteld praktische ervaringen op sociaal-peda-
gogisch gebied op te doen.

Tenslotte bepleit de schrijfster een nauwe samenwerking tussen gezin, school
en sociaal-pedagogische instellingen. j.h.n.g.

In het decembernummer van ons tijdschrift zijn mededelingen gedaan
over de redactionele plannen voor 1962. Voor een overwegend deel zijn
deze plannen gerealiseerd, zodat in het afgelopen jaar een veelzijdige
voorlichting is gegeven over de paedagogische en didaktische problema-
tiek en de binnen- en buitenlandse activiteiten op het gebied van onder-
wijs en opvoeding.

Het aangekondigde nummer, waarin de fundamentele aspecten van de
didaktische en pedagogische scholing van het onderwijskader aan de
orde zouden worden gesteld, kon nog niet verschijnen. In eerste opzet
was het n.1. de bedoeling, dat de leiders van de Paedagogische Centra,
het Onderwijskundig Studie Centrum te Amsterdam en het Gemeente-
lijk Paedagogisch Centrum te 's-Gravenhage, ieder voor zich een artikel
zouden schrijven over het scholingswerk, dat door hun instelling wordt
verricht. Bij nader inzien bleek dit tot een opsomming van activiteiten
te leiden, welke niet aan de bedoeling der redactie beantwoordde. Na
een overleg tussen de Paedagogische Centra onderling is de redactie
thans in staat, dit nummer in maart 1963 te doen verschijnen en wel
onder de titel:

(geschiedenis, structuur, samenwerkingsvormen, huidige taken);
2e. Het werk van de contact- cn rayonscholen;
3e. Scholingsmethodiekcn;
4e. Het scholen-experiment;
5e. De research.

E)e schrijvers van deze bijdragen zullen niet slechts een overzicht geven
van de activiteiten, maar tevens ingaan op de fundamentele problema-
tiek van de vraagstukken, die met hun onderwerp verband houden.

Gezien de reeds ontvangen en toegezegde bijdragen mag worden aan-
genomen, dat in het nieuwe jaar ondermeer het volgende zal kunnen
Worden gepubliceerd:

2. De invloed van groepswerk op de sociale aanpassing en de indivi-
duele leerprestaties van leerlingen uit een 6e klas van een lagere
school.

3. De anthropologisch-pedagogische achtergrond van de problematiek
van de vormende waarde.

6. Vergelijkend onderzoek in enige West-Europese landen naar de op-
leiding van leraren voor het lager technisch onderwijs.

Voorts is de redactie voornemens het vak „maatschappijleer", zoals
dit op de scholen voor het voortgezet onderwijs wordt, of zal moeten
worden gegeven, aan de orde te stellen. Het onderwijs biedt, naar veler
overtuiging, te weinig maatschappelijke oriëntatie. Ook worden de leer-
lingen, door de te compacte leerstofprogramma's, niet voldoende ge-
confronteerd met de geestelijke stromingen van hun tijd. Het vak maat-
schappijleer kan wellicht in de geconstateerde leemte voorzien. Getracht
zal worden van R.K. kant, van Prot. Christ, zijde en vanuit de sector

Verder kan reeds worden aangekondigd dat onze uitgeefster de firma
J.B.Wolters, voornemens is aan het eind van dit jaar, of in januari 1964,
de abonné's - gezien het feit dat in 1963 de veertigste jaargang van
Paedagogische Studiën verschijnt - een jubileumgeschenk aan te bieden
in de vorm van een personen- en zakenregister over de 40 jaargangen.

In de nieuwe jaargang is weer plaats gereserveerd voor de bibliografische
notities, zodat de abonné's op de hoogte kunnen blijven van het ver-
schijnen van nieuwe publicaties in binnen- en buitenland, op het gebied
van opvoeding en onderwijs. Er wordt naar gestreefd de tijdschriften-
overzichten meer representatief te maken.

De redactie stelt er prijs op hen, die in het afgelopen jaar op een of
andere wijze hebben medegewerkt aan Paedagogische Studiën, daarvoor
hartelijk dank te zeggen. Voorts is de redactie de firma Wolters zeer
erkentelijk voor het feit dat, in verband met de grote voorraad copij,
dit nummer in een omvang van 64 pag. kan verschijnen, in plaats van
de gebruikelijke 48. de redactie

Met de roep „terug tot de phaenomenen" besluiten Van Gelder en Prins
hun beschouwingen over de psychologie van het denken en leren, (i) „De
taak waarvoor de onderzoeker zich geplaatst ziet, omvat allereerst de
analyse van de concrete, didactische situaties, waarin het lerende kind
opereert." Van hieruit - aldus de schrijvers - kunnen we komen tot „een
hernieuwde plaatsbepaling van de denkpsychologie in de opbouw van
de didactiek."

Ruimer vat Langeveld de taak op als hij spreekt over het feit „dass es
keine Offenbarung über didaktische Fragen gibt, sondern dass sie in
aller Ruhe und Gründlichkeit erforscht werden müssen, und zwar: in
der Klassensituation". (2, p. 150).

Men zou kunnen zeggen: dat is toch vanzelfsprekend! Maar zoeken we
dan naar een structuuranalyse van de onderwijssituatie, waaruit een
didaktiek wordt opgebouwd, dan komen we met Stellwag (3, p. 190) tot
de ontmoedigende conclusie: „Men vindt wèl allerlei over reorganisatie
en hervorming en problemen van het voorbereidend hoger en middel-
baar onderwijs, maar nergens een ontwerp van een didactiek. Wèl studies
over de pedagogische psychologie van de middelbare schooljeugd, maar
nergens, maar dan ook nérgens vinden we wat we zoeken: geen algemene
didactiek en zelfs geen enkele volledig uitgewerkte speciale didactiek van
enig vak van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs."

De gestelde taak blijkt dus niet zo vanzelfsprekend te zijn óf wel op
bijzondere moeilijkheden te stuiten. Gaan we uit van de phaenomenen,
dan vinden we zonder moeite een leraar, een leerling en een leerstof in
de onderwijssituatie. Hoe zijn deze drie op elkaar betrokken? Alle drie
zijn gericht op een leerdoel. Kunnen wij de aard van deze doelgerichte
structuur begrijpen uit de aard van de doelen? Vanzelfsprekend wordt
veelal aangenomen dat we hier met bijzondere opvoedingsdoelen te
maken hebben. Didaktiek is immers een deel van de pedagogiek? Onder-
wijs maakt toch deel uit van de opvoeding? Hebben wij dus de leraar te
zien als opvoeder en de leerling als kind, „opvoedeling"? Maar hoe
hebben we dan de leerstof te zien?

Enige twijfel aan deze opvatting werd door Van Hiele geuit. (4, p. 113)
De leerling kan immers ook volwassen zijn en dan kan toch van didak-

tiek sprake zijn. „Er is derhalve weinig kans, dat wij de typische eigen-
struktuur van de didaktiek zullen ontmoeten, wanneer wij deze vanuit de
pedagogiek (----) zouden trachten te ontwikkelen."

Het is de moeite waard, deze tegenwerping zorgvuldig te overwegen!
Het ontbreken van een didaktiek zou immers kunnen samenhangen met
bovengenoemde vanzelfsprekendheid (didaktiek is deel van de pedago-
giek) èn onmogelijkheid (vanuit de pedagogiek de eigen structuur van de
didaktiek te ontwikkelen). We zullen dit nader beschouwen.

en wel tot diegenen welke binnen bestaande of bestaanbare organisaties
(m.n. instituten) zijn ondergebracht of onder te brengen." Deze om-
schrijving van Langeveld (5, p. 339 en 342), omvat ook onderwijs aan
volwassenen (avondschool, cursussen o.a. voor beroepsopleiding). Maar
de volwassen leerling, die zelf beslist dat hij deze lessen wil ontvangen,
kan in de leraar niet de „opvoeder" zien, die hem nog zou moeten helpen
» mondig te worden, maar wel de „deskundige", die hem in een nieuw
cultuurgebied wegwijs zal maken. Zou dit voor onvolwassen leeriingen
* anders liggen? Is het niet de taak van de franse leraar om zijn leerlingen
in de eerste plaats frans te leren verstaan, spreken en schrijven? En is de
leraar, die natuurkundeles geeft, in de eerste plaats bezig met opvoeden op
grond van zijn volwassen-zijn of met onderwijzen op grond van zijn des-
kundig-zijnl Deskundig moet dan wel tweeërlei betekenen: hij kent de
» leerstof (frans, natuurkunde) en hij kan deze cultmrstof overdragen,
d.w.z. hij kent de wegen waarlangs hij de leerUng in het cultuurgebied
kan binnenleiden.

We komen dus tot de conclusie dat voor de onderwijssituatie a. het
' kind-zijn niet essentieel is en b. volwassenheid bij de leraar niet voldoen-
de is (hij moet ter zake kundig zijn). Hierdoor is c. ook het cultuurgoed
anders, want dit wordt impliciet bepaald door de andere twee compo-
nenten van de situatie en door de intuïtief begrepen zin van onderwijzen
^ resp. opvoeden. Het cultuurgoed (leerstof) in het willekeurige, georgani-
seerde, geïnstitutionaliseerde onderwijs moet wel afwijken van het cul-
tuurgoed, dat in de persoonlijke opvoedingsomgang overgedragen kan
Worden, Leerprocessen in de onderwijssituatie moeten wel een andere
structuur hebben dan leerprocessen in de opvoedingssituatie. - De zaak
wordt natuurlijk bijzonder gecompliceerd als beide situaties tegelijk,
door elkaar heen, met elkaar verbonden, zouden optreden (onderwijs
' aan onvolwassen leerlingen, de normale schoolsituatie). Dan is een zeer
zorgvuldige analyse vereist.

In het besef van de moeilijkheden, wil ik een poging doen om althans
tot enige klaarheid te komen. Hopenlijk worden anderen hierdoor be-
wogen tot aanvullingen of kritiek, waardoor een beter inzicht kan
ontstaan.

Ik tracht hierbij de door Langeveld gewezen weg te volgen. Tot een
analyse van de opvoedingssituatie kwam hij door de opvoeding te laten
voortkomen uit de omgang. Omgang is een normale, menselijk-essen-
tiële situatie, ook tussen volwassenen. We kunnen ons nu afvragen: is
het mogelijk op een dergelijke wijze uit een algemeen-menselijke situatie
de onderwijssituatie begrijpelijk te maken? -

We kunnen als volgt te werk gaan: eerst beschouwen wij de structuur
van de omgangssituatie en gaan na hoe deze overgaat in de opvoedings-
situatie. Daarna zoeken wij vanuit de structuur van de onderwijssituatie
naar een meer algemene voorvorm daarvan en bezien de onderwijssitua-
tie dan vanuit het nieuw gevonden gezichtspunt. Tenslotte moeten wij
nagaan, hoe onderwijs- en opvoedingssituatie samen gaan in het onder-
wijs aan onvolwassenen.

Ik ga met mijn vriend fietsen, we praten onderwijl over wat ons beiden
raakt, we beleven samen het landschap, de tegenwind, de bandenpech. -
Ik ga bij een collega op bezoek en we praten over school, over gemeen-
schappelijke vakantiebelevenissen, over wat de een beleefd heeft terwijl
de ander daarin geïnteresseerd is. - Omgang komt in talloze vormen en
schakeringen voor. Zoeken we naar het gemeenschappelijke, naar dat-
gene wat al deze situaties tot „omgang" maakt, dan komen we in de
• eerste plaats tot een min of meer gelijke gerichtheid op de dingen die ons
interesseren. We kunnen van een min of meer gelijk „ontwerp van
wereld" spreken, waarin men samen kan zijn, ook al blijft de een voor
de ander uiteindelijk „geheim", „vreemd". Deze zakelijke gelijk-gericht-
heid is echter nog niet voldoende. De ervaring van deze gelijk-gericht-
heid komt er nog, min of meer „als toegift", bij. Door deze ervaring is
men niet alleen samen op de zaak (het fietsen, het landschap, het plakken
van de band, het onderwerp van gesprek) gericht, maar ook op elkaar.
Er kan een soort van „persoonlijke resonantie" optreden, die het samen-
zijn pas tot echte „omgang" maakt. Deze kan zo sterk worden, dat de
. oorspronkelijke zakelijke gerichtheid op de achtergrond geraakt of zelfs
geheel uit het zicht kan verdwijnen. Zo loopt de omgang tussen twee
geliefden, als extreem, uit in een samen-zijn waarbij situatie, tijd enz.

geheel verdwijnen. Maar daarop volgt een ontwaken, waarin „de wereld"
weer al zijn rechten opeist. Een liefde zonder gemeenschappelijke in-
teressen, gemeenschappelijke taak in de wereld, houdt geen stand. M.a.w.:
de extreme omgangsrelatie is geen duurzame levenssituatie.

Aangezien we structuurverschillen tussen verwante situaties trachten op
te sporen is het nuttig, tot een schematische weergave te komen. De
normale omgangssituatie kunnen we als driehoeksrelatie zien tussen
twee personen A en B, beide gericht op „wereld" (landschap, lekke band,
onderwerp van gesprek). In de extreme vorm blijven slechts twee polen
over:

Omdat de gelijke zakelijke gerichtheid pas eigenlijk tot omgang wordt
. door persoonlijke beleving van deze gelijkgerichtheid, hebben wij de
relatie tussen A en B door een streep en de relaties van A en B tot de zaak
(„wereld") door puntjes weergegeven.

Denken we nu bij A aan een volwassene, meer speciaal een der ouders,
en bij B aan zijn (haar) kind, dan hebben we een omgangssituatie voor
ogen waarin de opvoeding plaats vindt. Langeveld schreef: „Zo schept
^ de omgang gelegenheid op de meest onwillekeurige wijze op te nemen,
Wat er van de opvoeder en zijn echt eigen geworden doelstellingen en
waarderingen invloeit in de omgang. Toewijding, trouw, offervaardig-
heid, hulpvaardigheid en jaloersheid, bescheidenheid, niet-hinderlijk-
zijn-voor-anderen, aandacht voor mensen, dieren en dingen, - alles
' Wordt „gesuggereerd" door de omgang en kan er op de meest onopval-
lende wijze ingebracht en op de meest onopvallende wijze uit opgenomen
Worden. Het belangrijkste bij dit al is echter, dat de omgang het natuur-
lijke milieu vormt, waarin het kind zijn mensenkennis, zijn kennis van
sociale verhoudingen, zijn omgang met natuur en artefakt verwerft en in
dat alles doet hij o.a. zijn eerste zelfkennis op." (6, par. 9)
De driepolige omgangssituatie kunnen we in deze omschrijving zonder
moeite herkennen. De opvoeder is gericht op de wereld van mensen.

dieren en dingen, en op de „wereld der waarden" (toewijding, trouw,
offervaardigheid enz.). Deze gerichtheid neemt het kind over door de
' omgang.

Naar de mate van bewustheid en opzettelijkheid, kunnen we nu nog
verschillende situaties onderscheiden.

Veelal is de opvoeder zich niet of nauwelijks bewust van de opvoedende
werking, die van zijn omgang met het kind uitgaat. Daarom schreef
Perquin „dat de eerste karakteristiek van opvoeding niet een handelen is
V doch het leven en bestaan in het opvoedingsni/Z/eH. Anders gezegd: op-
voeding moet primair gezien worden als situatie, als een levende struc-
tuur die niet in pedagogisch bedoelde activiteiten oplosbaar is." (7. p. 18)
, Vervolgens is het mogelijk, dat de opvoeder welbewust „door middel

kan er op de meest onopvallende wijze ingebracht en op de meest onop-
vallende wijze uit opgenomen worden," (Langeveld) - onopvallend: \oor
het kind. Het kind bemerkt alleen de gelijke zakelijke gerichtheid, ervaart
ook de gelijkgerichtheid in dit samen-zijn, maar niet de opzettelijk-
heid die erin verborgen is. Het kind voelt zich niet „opgevoed worden"
omdat het op de zaak (de maaltijd, een spelletje, naar bed gaan enz.)
gericht is.

Tenslotte kan de driepolige opvoedingssituatie zich toespitsen tot een
' tweepolige opvoedingsrelatie, b.v. het persoonlijk gesprek waarin het
gaat over het kind zelf, hoe hij zich eventueel misdragen heeft, hoe hij
wil kiezen als verschillende levensmogelijkheden voor hem open staan
edgl. Maar deze toespitsing kan slechts beperkte tijd duren, daarna moet
men weer terug naar de driepolige situatie, die ook bij deze toespitsing
toch steeds de achtergrond vormde. (Vgl. F. de Miranda, 8, p. 20).

We beperkten ons eerst tot de duidelijke opvoedingssituaties van een
ouder met zijn (haar) kind. We mogen het betoog echter uitbreiden tot
„een" volwassene en „een" kind. Dat ook dan deze drie mogelijkheden
voorkomen toonde F. de Miranda aan. „Met de aanwezigheid van het
kind in onze menselijke bestaanssituatie, is deze ogenblikkelijk als op-
voedingssituatie onder onze pedagogische verantwoordelijkheid gesteld.
(...) Onmiddellijk blijken b.v. bepaalde dingen en gedragingen, die voor
onszelf wellicht zinvol, onschuldig of juist onnodig waren, voor het kind
- en daarmee voor de nu ingetreden pedagogische situatie - ongewenst te
zijn of juist noodzakelijk." (8, p. 20) „Dit betekent, dat de situatie otwel
door de volwassene als een pedagogische herkend en in zijn consequentie
als zodanig wordt aanvaard - ofwel dat de situatie in pedagogische zin
wordt bedorven of verkracht." (8. p. 21) De volwassene is dus groten-

deels bewust zakelijk gericht, maar hij „neemt zich in acht" in het bijzijn
van het kind (b.v. vloekt niet, praat niet over het kind, waar het kind bij
staat edgl.). De volwassene is hierin opvoeder - maar dit betekent nog
niet, dat hij het kind ook welbewust ziet tegen de achtergrond van zijn
toekomstig volwassen-zijn.

Deze bewustheid was wel aanwezig bij de vormgeving van moeilijke
opvoedingssituaties in een observatiehuis voor meisjes. Welbewust koos
hij (F. de M.) de werkplaats van de pottendraaier en hij beschrijft hoe de
zakelijke eisen door „het vak" gesteld, noodzakelijk zijn om een ont-
spannen opvoedingssituatie te verkrijgen. Ook na het persoonlijke ge-
sprek (toespitsing, opvoedingsrelatie) is de terugkeer naar het zakelijke
doel (een vaasje te maken) direct mogelijk. „Het meisje ziet namelijk als
doel het pottendraaien en verwacht van mij (de opvoeder) alle hulp, die
zij daarvoor nodig heeft. Mijn directe doel is, het meisje door mijn aan-
wezigheid en waar nodig door raad of daadwerkelijk ingrijpen, deze hulp
inderdaad te bieden. Uiteindelijk is mijn doel echter niet het potten-
draaien, noch ook het door het meisje te bereiken resultaat. Op dit werk
en op dit resultaat zijn wij samen gericht, maar mijn eigenlijke doel ligt
in het meisje zelf, dat al werkende niet alleen de klei tot een vaasje, maar
zichzelf tot een mens moet vormen; een proces, waarvan een eerste
stadium zich soms zichtbaar voor mijn ogen voltrekt. Het is altijd weer
ontroerend om mee te maken hoe een zielig, ontredderd mensenkind
haar eerste succes beleeft en stralend het onverwachte geluk ervaart, van
zelf iets te maken en als maker mens te worden." (9, p. 462)
We lezen hier de beschrijving van een opvoedingssituatie, waarin op-
Voeder en kind niet primair op elkaar maar op de zaak, het werk gericht
zijn. Dit werk eist een zekere vakbekwaamheid, die op zichzelf niet met
opvoeding te maken heeft. De opvoeder kruipt nu in de jas van de vak-
- man en juist dankzij deze zakelijke „vermomming" kan hij onopvallend
als opvoeder werkzaam zijn. (9, p. 469) Het is van belang, dit principe
Van de pedagogische vermomming goed voor ogen te houden! - Meer
^an 40 jaar geleden zag Th. Litt reeds de onmogelijkheid direct tot per-
soonlijkheid op te voeden: „nicht dadurch wird der Zögling zur Persön-
lichkeit, dass die Erziehung ihn im Hinblick auf den Endzweck bear-
beitet, aus ihr eine Persönlichkeit zu machen, sondern indem sie einzig
und allein der Sache, dem inneren Gesetz des Bildungsgutes selbst ihr
Leitziel und ihre Verfahrungsweise entnimmt und auch den Zögling zu
dem gleichen selbstlosen Aufgehen in der Sache veranlasst; sie ist gleich-
sam das Medium, in das sich Erzieher wie Zögling veriieren müssen,
damit der zündende Funke von jenem zu diesem überspringen könne."

Schematisch kunnen wij de opvoedingssituatie en de toespitsing tot
opvoedingsrelatie als volgt tekenen:

Gaan we nu over tot een beschouwing van de onderwijssituatie, dan zien
we vooreerst overeenkomst: ook hier een driepolige situatie tussen leraar
(onderwijzer), leerling en leerstof. Maar de accenten liggen anders.
Pedagogisch gezien was het misschien toevallig, dat in het observatiehuis
juist pottendraaien gekozen werd. Ook laat Th. Litt de aard van het
Bildungsgut vooreerst nog onbepaald. In het onderwijs is het rekenen,
het schrijven, de natuurkunde enz. echter wèl doel op zichzelf. Onderwijs
. heeft niet alleen met persoonlijke doelen te maken, maar ook met objec-
tieve doelen. Het wordt immers in de eerste plaats georganiseerd, vanuit
, de maatschappelijke behoefte aan functionarissen: juristen, artsen, theo-
logen, ingenieurs, economen, leraren,____enz. En in de tweede plaats

wordt onderwijs georganiseerd vanuit een bepaalde verantwoordelijk-
heid voor cultuuroverdracht. Het gymnasium is hiervan een sprekend
voorbeeld, maar we kunnen ook denken aan programmacommissies en
leerboekschrijvers. Beide motieven zijn geheel onpersoonlijk, niet-peda-
gogisch van aard. Het accent komt hierdoor nog meer te liggen op de
zaak, de leerstof. Schematisch kunnen we de accentverschuiving als
volgt aangeven :

In de onderwijssituatie zijn leraar en leerling beide gericht op de zaak,
de leerstof. Deze is van primair belang. De leraar richt zich tot de leer^
ling om daardoor de zaak voor hem toegankelijk te maken.

Om deze onderwijssituatie in zijn structuur te doorzien vragen wij ons af
of we een algemene menselijk-existentiële situatie kunnen vinden die het
prototype hiervan is, zoals de omgangssituatie het prototype was voor
de opvoedingssituatie. Van de onderwijssituatie uitgaande moeten we
echter de omgekeerde weg bewandelen. Uit de omgangssituatie ontstond
de opvoedingssituatie door invoering van de ongelijkwaardigheid op-
voeder-kind. Wij vragen ons nu af, welke situatie ontstaat, als we de
ongelijkwaardigheid in de relatie leraar-leerling weglaten Schematisch:

Dit is het zakelijke gesprek over een bepaald onderwerp. De beide ge-
sprekspartners ontmoeten elkaar in de zaak. Deze ontmoeting zelf blijft
echter van secundair belang. Primair gaat het hen beiden erom, meer van
de zaak te weten te komen, hun standpunt t.o.v. de zaak nader te
bepalen edgl.

Deze vorm van gesprek komt in talloze varianten voor in het leven van
iedere dag. In een winkel spreek ik met de verkoper over datgene wat ik
kopen wil - persoonlijk ben ik totaal niet geïnteresseerd in de persoon-
lijkheid van deze man, als hij mij maar zakelijk goede inlichtingen geeft.
Ook de verkoper stelt geen belang in mijn persoonlijkheid, hem gaat er
alleen om, of de zaak verkocht wordt. Van een persoonlijke ontmoeting
IS dus geen sprake, wel was er een zakelijk gesprek.

Doe ik met mijn vrouw boodschappen, dan kan het voorkomen dat zij
"le achteraf vraagt of ik bepaalde eigenaardigheden in zijn uiterlijk had
opgemerkt. Nee, dat was mij nog niet opgevallen, omdat ik niet hierop
l®tte. Omdat zij niet aan het gesprek deelnam, kwam ze tot observeren,

Van den Berg (i l, p. 140 e.v.) schreef over een bezoek van twee neven
^an een museum, waar ze een bepaald schilderij bekijken. Dit schilderij
(de

veel te zeggen. De ander is aannemer en kan vanuit zijn aannemerswereld
alleen iets zeggen over de wijze waarop het dak met leien bedekt is.
Hoewel beide neven naar hetzelfde schilderij kijken, zien ze totaal ver-
schillende dingen. Een ontmoeting in de zaak is niet mogelijk, de kunst-
gevoelige neef voelt schrijnend zijn eenzaamheid. Hij zoekt naar woorden
om toch zijn neef te bereiken. „Hij zoekt deze woorden ,in zichzelf',
maar omdat hij zelf zich het minst daar bevindt waar hij staat en het
meest daar, waar hij geboeid is, zoekt hij het schilderstuk af naar woor-
den. Hij leest ze van het schilderij, zoals het zich in dit samenzijn
vertoont."

Een belangrijk aspect van het op-een-zaak-gericht-zijn wordt hier be-
licht. En omdat deze intentionaliteit in het zakelijke gesprek en in de
onderwijssituatie primair is, moeten we duidelijk zien wat hier gebeurt.

Even tevoren schrijft Van den Berg: „De waarnemer, die bij zijn zaak
is, die zich door het waargenome laat boeien, heeft ,zich zelf' in zekere
zin vergeten. Hij geeft zich geen rekenschap van zijn kleding, van zijn
houding en expressie - hij snelt dus alles voorbij, wat een ander aan hem
of in hem zou kunnen waarnemen - en is geheel en al ,bij' het waar-
genomene."

Maar dat waargenomene kunnen we niet anders zien dan tegen de
achtergrond van onze eigen denkwereld. De kunstminnende ziet een
kunstwerk dat hem duidelijk aanspreekt. De aannemer vraagt zich af
hoe een leidekker een dak zo ongelukkig kon leggen! - „Wanneer de een
in een Rubens de geculmineerde herontdekking van het menselijk lichaam
ziet, de tweede haast onpasselijk wordt door de overvloed van rose vlees
en een derde zich bij de aanblik voorneemt zijn bijna volwassen kinderen
nimmer de plaats waar hij staat te openbaren, dan hebben deze drie
waarnemers door hun waardering voor een goed deel bewezen hoe zij
zijn." (II, p. 141)

Als er nu een gesprek over dit schilderij ontstaat, dan kunnen we de
gesprekssituatie als volgt schematisch weergeven:

In dit schema stelt Z, de zaak, b.v. dat schilderij van Rubens voor, A en
B zijn beschouwers (twee is het kleinste meervoud), Za en Zb duiden aan,
hoe zij dit schilderij zien, Za is b.v. „de geculmineerde herontdekking
van het menselijk lichaam" en Zb is „de overvloed van rose vlees".

Door deze voorbeelden kan duidelijk worden dat Za en Zb niet ver-
schillende deelaspecten van de zaak Z zijn (b.v. A ziet de voorkant en
B de zijkant), maar ontstaan door de subjectieve visies van A en B. In
de visie Za drukt A iets van zijn persoon uit. - Tijdens het gesprek brengt
A zijn visie Za naar voren en B is in gedachten gericht op Zb. Dit
betekent echter dat Z in eerste instantie helemaal niet voorkomt in het
gesprek! We moeten de gesprekssituatie dus als volgt tekenen (fig. 6).

Schijnbaar hadden we met een vijfpolige structuur te maken, het is
echter slechts een vierpolige situatie. Van een „gedachtenwisseling" is
hier geen sprake. Deze ontstaat pas als de gesprekspartners zich niet
opsluiten in hun eigen visie (gelijk hebben!), maar min of meer open
staan voor de andere visie. Tijdens het gesprek gelukt het dan eniger-
mate „om een hoekje te kijken"; dan ontdekt A hoe B de zaak ziet en
omgekeerd. Beide gesprekspartners kunnen hierdoor in hun eigen visie
het subjectieve (gevoel van onpasselijkheid, voornemen t.a.v. kinderen)
gaan onderscheiden van het objectieve: historisch plaatsen in de cultuur-

ontwikkeling (late renaissance) of schilder-technisch beschouwen (wat is
het meesterlijk geschilderd!), enz. Is dit niet de zuiverende werking van
een echte gedachtenwisseling, dat we onze persoonlijke visie leren relati-
veren en dat, door de verschillende subjectieve visies heen, de zaak zelf
als gemeenschappelijk object van communicatie naar voren komt? (fig. 7)

Talloze varianten kunnen zich voordoen. Met het oog op ons doel, het
zakelijke gesprek te zien als vóórvorm van de onderwijssituatie, be-
spreken we slechts de volgende drie.

le. De gesprekspartners zijn gelijkwaardig: ze „steken de koppen bij
elkaar" om door gedachtenwisseling tot helderheid te komen omtrent
een zaak. Door het verbaliseren treedt symboolvorming op, wordt een
relatienet gevormd en kan men tot inzicht komen. Er is hierdoor een
gezamenlijk object van communicatie gevormd. We hoeven hierbij niet
bepaald aan zwaar wetenschappelijke discussie te denken, want dit soort
gesprek doet zich ook voor b.v. bij de ruzie om een erfenis; door het
wegvallen van ouderlijk gezag treedt de gelijkwaardigheid hier wel sterk
naar voren en deze is ook juist de drijfveer tot de ruzie („waarom zou hij
meer krijgen dan ikl").

Deze vorm van gesprek kan in een onderwijssituatie voorkomen, b.v.
bij een klassegesprek en bij opdrachten voor kleine werkgroepjes.

2e. De gesprekspartners zijn niet gelijkwaardig, d.w.z.: A spreekt en
denkt over de zaak in categorieën die voor B nog geheel ontoegankelijk
zijn. Door een „scholing" heeft A een visie Za verworven, die niet direct
begrijpelijk is voor B. (Het gaat nu dus niet om subjectieve visies, die in
een gesprek gerelativeerd kunnen worden). We kunnen nu een negatieve
en een positieve gesprekssituatie onderscheiden.

a. De ene gesprekspartner (A) heeft een groot geestelijk overwicht over
de ander; deze laatste komt onder de suggestie van de eerste. Dit geval
kan zich heel goed in een onderwijssituatie voordoen. De leerling aan-
vaardt wat de onderwijzer (leraar) zegt „op gezag" (hoewel het zakelijk
zelfs onjuist kan zijn). - Nu is het aanvaarden op gezag niet geheel te
vermijden. Wordt het echter niet beperkt tot een uiterste minimum (d.i.
vooral: zakelijke informatie), dan hebben we met een negatieve vorm van
gesprekssituatie te maken. B wordt dan immers direct met Za geconfron-
teerd. Er treedt geen gedachtenwisseling op tussen Za en Zb (fig. 6),
maar de weg naar Za loopt via het persoonlijke gezag (resp. suggestie!)
van A. - B kan echter Za niet zien tegen de volle achtergrond van A's
denken en komt dus meestal niet verder dan het leren van woorden.

termen enz. waarin A zijn Za formuleert. We kennen deze negatieve
vorm onder de naam „verbalisme".

b. De ene gesprekspartner (A) is deskundig en wil iets hiervan over-
dragen aan de ander (B), die ondeskundig, maar leergierig is. De des-
kundigheid van A bedoelen we hier in de dubbele betekenis van par. i:
A kent de zaak en kan zijn kennis overdragen. Dit laatste betekent dat
A zich instelt op zijn leerling, d.i. A richt zich op Zb en maakt daardoor
een positieve gespreksitmtie mogelijk. A spreekt slechts vanuit Za voor-
zover communicatie mogelijk is met Zb. De leerling wordt hierdoor niet
op Za of op A zelf gericht, maar op de zaak Z. Hierdoor behoeft de
leerling niet kritiekloos te aanvaarden, hij wordt niet geblinddoekt aan
het handje door de moeilijkheden gevoerd, maar hij wordt gevormd tot
iemand met een zelfstandige aanpak der problemen. B leert uiteindelijk
iets van Za zien, maar nu tegen een zelf verworven achtergrond van
ervaring (fig. 7).

Tenslotte kunnen wij ons nog afvragen, of ook van het zakelijke ge-
sprek een extreme vorm mogelijk is. Ging de omgang uiteindelijk over
in het louter persoonlijke samen-zijn, waarbij de zaak (wereld) totaal
verdwenen is - het zakelijke gesprek kent ook een extreem, nl. het weten-
schappelijke gesprek tussen partners, die elkaar nooit gezien hebben en
in eikaars persoonlijke hoedanigheden totaal niet geïnteresseerd zijn. Ze
voeren echter een zakelijke polemiek in het een of andere vakblad.
Schematisch kunnen we beide extremen als volgt weergeven:

Vanuit het zakelijke gesprek ontstaat de onderwijssituatie dus door het
invoeren van de ongelijkwaardigheid deskundig-ondeskundig. Ook nu
zijn varianten mogelijk. Bij het houden van een lezing hebben we immers

eveneens met deze ongelijkwaardigheid te maken. Denken we echter aan
het houden van een referaat, dan kan de deskundigheid (hoogleraar) zich
onder de toehoorders bevinden!

Het is hier niet de plaats om al dergelijke situaties te onderscheiden en
fenomenologisch te analyseren - overigens een belangwekkende taak!
Maar we richten direct onze aandacht op de normale onderwijssituatie.
Afgezien van de varianten kunnen we de onderwijssituatie in zijn posi-
tieve vorm schematisch als volgt weergeven:

In dit schema stelt dus D de leraar (docent i) voor en 1 de leerling. Z is
de zaak waarop leraar en leerling gericht zijn, zij het ieder op eigen wijze.
Zisb.v.dekaart van Nederland. De leerling heeft deze kaart al dikwijls
gezien, hij weet er al veel van. Als „oude bekende" spreekt de kaart hem
aan. Maar waarom deze kaart nu, in deze les, voor het bord gehangen
wordt, is onbekend. Waar zullen we het nu over hebben? Er is ook een
verwachting, weer een nieuw aspect aan deze bekende zaak te zullen zien
opengaan. Dit alles stelt Z1 voor. De leraar heeft deze kaart nu voor de
klas gehangen om een nieuw onderwerp te introduceren: de waterhuis-
houding in Nederland. Hij wil de leerlingen in een nieuwe leerstof-
eenheid binnenvoeren, waarin het er om gaat te zien, dat in ons schijn-
baar zo waterrijke land eigenlijk een tekort bestaat aan zoet water! Door
het binnendringen van de zee dreigt het land te verzilten, door de afval
van fabrieken dreigt het binnenkomende zoete water te vervuilen. Enz.
De leraar ziet deze kaart dus tegen de achtergrond van zijn vakstudie,
van het leerplan en van zijn onderwijservaring, waaruit een bepaald stuk
leergang voor deze klas voortkomen. In dit gedachtengeheel neemt deze
kaart een bepaalde plaats in: aan de hand van deze kaart wil de leraar
een inleidend gesprek met de klas hebben. Dit alles stelt Zd voor.

i Hoewel ik aan de term „leraar" de voorkeur geef boven „docent", omdat in
„leraar" meer van het onderwijzen als „ambacht" tot uitdrukking komt, is in dit
schema de afkorting D duidelijker dan b.v. L, i.v.m. de 1 van leerling.

De zaak Z kan ook een opdracht zijn, b.v. om een bepaalde thema te
maken of bepaalde vraagstukken op te lossen. Steeds heeft de leerling
daar zijn eigen gedachten over (min of meer bekend, verwachting van
iets nieuws, confrontatie met een objectieve eis waaraan zijn kunnen
geoefend of beproefd wordt). En de leraar heeft met die opdracht een
bepaalde bedoeling, vanuit zijn deskundig overzicht over wegen, zij-
wegen en valkuilen in dit vakgebied.

Kenmerkend voor de onderwijssituatie is het nu, dat het de eerste taak
van de leraar is de „afstand" tussen Zd en Z1 te overbruggen. Dat de
leraar, vanuit zijn deskundigheid, „om het hoekje kijkt" naar Z1 is voor-
waarde voor het slagen van zijn onderwijs, waarbij hij de leerling ten-
slotte zover brengt dat deze enigermate „om het hoekje kan kijken" naar
^ Zd. In de „afstand" tussen Zd en Z1 ligt de mogelijkheid van niet-
verstaan, misverstand, over de hoofden heenpraten enz. Een steun bij de
bewustwording van deze afstand om daardoor de visie van de leerling te
ontdekken, is - althans in sommige vakken - de analyse van het cultuur-
goed, de leerstof, volgens denkniveau's (of vakstructuurniveau's) -
waarop we hier echter niet nader ingaan.

Het is nu duidelijk, hoe het leren in de opvoedingssituatie verschilt van
het leren in de onderwijssituatie. In de opvoedingssituatie gaat het om de
' vorming van een persoonlijk karakter; in de onderwijssituatie vindt
f daarentegen een onpersoonlijk-zakelijk leren plaats. Het lesgeven ge-
• schiedt voorts door de leraar opzettelijk en deze opzettelijkheid behoeft
' allerminst verborgen te worden voor de leerling. Van enige vermomming
is geen sprake. De leerling stelt zich erop in, les te krijgen.

Maar niet alleen langs deze „theoretische" weg zien we duidelijk ver-
schil tussen de opvoedings- en de onderwijssituatie. Er is namelijk ook
een ervaring, die hier op wijst, de ervaring van de leraar die zijn eigen
kind laat bijwerken door een collega. „Je kunt je eigen kinderen geen les
geven. Je windt je daar veel te gauw bij op. Het is veel beter ze naar een
collega te sturen. Van hem accepteren ze taak en kritiek veel gemakke-
lijker." - Hoe dit komt kunnen we, op grond van onze analyse, wel
inzien. Voor ouder en kind is het heel moeilijk, de structuur van de
- natuurlijke! - opvoedingssituatie te onderdrukken en over te gaan naar
de structuur van de onderwijssituatie. Ouders kunnen, tegenover hun
eigen kinderen, moeilijk als zakelijke vertegenwoordigers van het vak
optreden en ze kunnen hun kind niet „neutraal" als leerling zien. Kin-
deren worden in hun zakelijke relatie tot de leerstof gestoord door hun
persoonlijke relatie tot hun ouders. - Natuurlijk kunnen kinderen enorm
veel van hun ouders leren, óók waar het rekenen, natuurkunde of frans

betreft, maar ongeorganiseerd, individueel, incidenteel, dus b.v. in de
vakantie in Frankrijk, of bij het zelf repareren van een stofzuiger; ook
nog wel als hulp bij huiswerk, al gaat dit dikwijls al moeilijker. Moet
echter geregelde bijles worden georganiseerd, b.v. na langdurige ziekte,
dan doet een leraar het (veelal) beter.

De structuur van de onderwijssituatie konden we beschrijven zonder
nadere precisering van het al of niet volwassen-zijn van de leerling.
Denken wij nu meer speciaal aan onvolwassen leerhngen, dan voeren we
een nieuwe ongelijkwaardigheid tussen leraar en leerlingen in. Hoe ver-
andert hierdoor de situatie?

Op grond van het voorgaande (par. 3) kunnen we zonder meer vast-
stellen dat er bij de onderwijssituatie nu tevens een opvoedingssituatie
komt. De daar geschetste mogelijkheden kennen we ook uit de onder-
wijspraktijk. We zullen dit nagaan.

We kunnen, om te beginnen, denken aan de leraar die zich in zijn
gedrag niet laat bepalen door het nog-kind-zijn van de leerlingen. Dit
kan b.v. door vloeken, sarcasmen of te volwassen verhalen en mopjeS
gebeuren. Veelvuldiger voorkomend en minder zichtbaar is echter de
leraar die aan de leerlingen eisen stelt, waarin een volwassen denkver-
mogen voorondersteld wordt. Hierdoor ontstaat een mislukte opvoe-
dingssituatie met een misvormde werking op de kinderen. We kunnen
ook denken aan het in par. 5 genoemde geval van de leraar die door
groot persoonlijk overwicht voor zijn leerhngen een belemmering wordt
om tot de zaak zelf toegang te verkrijgen.

In de tweede plaats kunnen we denken aan de leraar die zich wèl „in
acht neemt" t.o.v. het kind in zijn leerlingen. Toch is het nog de vraag
of hij zich wel bewust in een opvoedingssituatie weet te staan. Leraar en
leerling zijn immers beiden primair gericht op een zakelijk doel: de leer-
stof en het leren beheersen daarvan. Naast en door het onderwijzen heen
heeft de leraar echter ook incidenteel nog omgang met zijn leerlingen.
Deze is medebepalend voor de „sfeer" in de klas en daarom zonder
twijfel ook voor het onderwijs zelf yan belang. Wat de opvoedingskant
betreft, zal deze leraar steunen op een intuïtie, die gegrond is in persoon-
lijke ervaring, gewoontevorming en mensenkennis. De onderwijssituatie
is nu tevens opvoedingsmilieu en blijft als zodanig voor leraar en leerling
verborgen. Primair (d.i. bewust) leven beiden in een onderwijssituatie. -
M.i. is dit de normale toestand in ons onderwijs. Vragen wij aan de

leraar, die belangstelling heeft voor opvoeding en onderwijs: „Voelt U
zich opvoeder, terwijl U les geeft?" dan krijgen we meestal een ont-
kennend antwoord: „Als ik les geef voel ik me helemaal geen (resp.: niet
in de eerste plaats) opvoeder, maar: leraar." Wel kunnen we hierbij
enige invloed van het vak, dat gegeven wordt, bespeuren. De leraar
nederlands aarzelt, terwijl de leraar in wis- en natuurkunde zich meestal
onomwonden uitspreekt.

Hoe zit het dan met de leraar die welbewust opvoedend les geeft? Ook
deze variant kennen we reeds uit par. 3. Het leraarschap is nu vermom-
ming geworden, waar de leerling niet doorheen ziet. De leerling is zich
niet bewust, opgevoed te worden. Hij is - net als in het vorige geval - op
de leerstof, de zakelijke opdracht of op de gegeven uitleg gericht; hij
ervaart het handelen van de leraar - of alleen al zijn aanwezigheid - als
hulp die vertrouwen geeft. Het vak krijgt hierdoor een persoonlijk karak-
ter, een „gezicht". - De leraar is echter op twee soorten doelen gericht,
die a.h.w. „achter elkaar" liggen. Dóór de wijze van les geven heen
tracht hij op te voeden. Door het geven van bepaalde opdrachten, door
een bepaalde stof te behandelen, door de situatie in de klas op een be-
paalde wijze te organiseren (b.v. opdrachten voor kleine werkgroepjes of
individueel werk of gezamenlijk gesprek of luisterend auditorium) tracht
deze leraar niet alleen het leerproces zo effectief mogelijk te laten ver-
lopen, maar bovendien tracht hij hierdoorheen zo veel mogelijk indivi-
dueel karaktervormend in te werken. D.w.z. hij tracht deze kinderen tot
een meer volwassen aanpak, overzicht van het geheel, indeling van het
werk enz. te brengen.

De leerling die graag „zelfstandig" en „groot" wil worden kan in dit
opzicht vrij veel opzettelijkheid van de leraar verdragen. Hij voelt zich
aangesproken „vanuit zijn toekomst" (Beets, 12, o.a. p. 76) en reageert
positief. - Het gevaar is echter niet denkbeeldig, dat de leerling - zeker
de oudere leerling in het middelbaar onderwijs - door de vermomming
heen ziet, het opgevoed-worden niet meer verdraagt en nu negatief gaat
reageren. Hij sluit zich af en wordt pedagogisch ontoegankelijk. Slechts
voorzover de leraar hem zakelijk wegwijs maakt in het nieuwe cultuur-
gebied en hem daarbij een maximum aan zelfstandigheid laat, kan dan
een toegang blijven bestaan. Het is dus voor de leraar een hachelijke
zaak, intentioneel te zeer op opvoedingsdoelen gericht te zijn. Ook voor
hem is het goed, het opvoedingsaspect in het verborgene te laten werken.
Naarmate hij intentioneel meer op het onderwijs zelf gericht is, is ook
zijn vermomming „echter" en minder doorzichtig.

In de klas kan het een korte persoonlijke opmerking zijn, b.v. bij het
teruggeven van een schriftelijk werk: „Wat viel me dat van jou tegen, ik
dacht, datje dat wèl kon" - of bij een geslaagde beurt op het bord: „Dat
is prima! Ik ben blij, dat je er nu achter bent!" Voor de betreffende
leerling kan deze verdiende pluim de beloning zijn voor lang geploeter,
waarbij de leraar ook persoonlijk geholpen heeft. De teleurstelling in het
eerste geval kan voor de leerling betekenen: „Gisteren deden we 't samen,
toen ging het wel zo'n beetje en dat weet hij nog! Ik sta niet hulpeloos
alléén tegenover deze moeilijkheden". Het persoonlijke meeleven met
deze leerUngen, teneinde de nog onvolwassen onmacht over deze op-
gaven te overwinnen, geschiedt in de opvoedingssituatie. - In de klas
moet het echter bij voorkeur bij zo'n korte opmerking, waarvan de per-
soonlijke betekenis alleen door de betrokken leerling verstaan wordt,
blijven. Want de aandacht voor de les zelf kan hierdoor verbroken
worden en de exclusiviteit van deze persoonlijke aandacht kan bij de
andere leerlingen weerstanden oproepen. De toespitsing tot opvoedings-
relatie in een persoonlijk gesprek zal dan ook bij voorkeur buiten de les
(b.v. na schooltijd) moeten plaats vinden. Dan kan de leraar aan deze
leerling voorhouden „dat het zo niet langer gaat" enz. Dat kan slaan op
het gedrag in de klas, maar ook op de wijze van werken. In dat gesprek
moet een nieuw toekomstperspectief geopend worden: zó zul je dat
moeten aanpakken. (Beets, 12) Vervolgens moet die toekomst gereali-
seerd worden. Leerling en leraar ontmoeten elkaar weer in de onderwijs-
opvoedingssituatie waarin de leerling het nu beter zal moeten doen,
wetende dat de leraar het gesprek niet vergeten is.

Bij onderwijs aan de onvolwassen leerling doen zich dus beide situaties
voor, waarbij de onderwijssituatie vrijwel steeds zichtbaar, „op de voor-
grond", staat terwijl de opvoedingssituatie (vrijwel) steeds verborgen,
„op de achtergrond" moet blijven. De relatie tussen beide structuren
zullen we nu nader in beschouwing moeten nemen.

We constateerden fenomenologisch belangrijke structuurverschillen tus-
sen de onderwijs- en de opvoedingssituatie. We kunnen dus verwachten
dat ook de systematisch-wetenschappelijke doordenking (didaktiek en
pedagogiek) volgens verschillende lijnen zal verlopen. Voor de opbouw
van een didaktiek is het uiteraard van groot gewicht, op dit punt tot
enige klaarheid te komen. We kunnen ons nu afvragen, welke thema's
voor de opbouw van een didaktiek en van een pedagogiek van belang

zijn en of de ene structuur vanuit de andere kan worden opgebouwd. Zo
spraken we in par. i reeds over de gangbare opvatting, didaktiek te zien
als „deel van" de pedagogiek. Deze opvatting was b.v. voor mij vanzelf-
sprekend (13, p. 42). Onderwijsdoelen werden door mij dan ook zonder
meer geïdentificeerd met opvoedingsdoelen. Aan de juistheid van deze
opvatting ben ik echter gaan twijfelen toen de structuurverschillen tussen
onderwijs- en opvoedingssituatie mij duidelijk werden. Onderwijsdoelen
hebben - zoals we in par. 4 zagen - een objectief-zakelijk karakter: het
leren kennen en beheersen van een zaak: kunnen ontbinden in factoren,
de bereidingswijze van zwavelzuur kennen, zich kunnen uitdrukken in
goed nederlands, een stuk frans proza kunnen lezen enz. Opvoedings-
doelen hebben echter een persoonlijk karakter: volwassen worden in de
< zin van „zichzelf worden" - dit is weliswaar een nooit voleindigde op-
gave, maar de volwassene neemt deze opgave in eigen handen, het kind
» is hiervoor nog niet (ten volle) zelf verantwoordelijk en moet tot die
verantwoordelijkheid opgevoed worden.

Die objectieve onderwijsdoelen komen - zoals we in par. 4 reeds con-
stateerden - in de eerste plaats voort uit een maatschappelijke behoefte
aan mensen met een bepaalde opleiding en uit een bepaalde verantwoor-
delijkheid voor cultuuroverdracht (b.v, het gymnasium). In verband met
de beperkte duur van de schooltijd voor ieder kind moet er geselecteerd
worden. Maar volgens welke principes? Zetten vakdeskundigen „het
belangrijkste" van hun vakken bij elkaar, dan blijft een schrikbarende
overlading het onderwijs verlammen, zoals de tegenwoordige toestand
leert. De leraar kan slechts klaar komen met de stof door vanaf het
begin op grote schaal verbalisme te bedrijven, d.i. verbale kennis „aan te
brengen" zonder voldoende verankering in persoonlijke ervaringen (vgl.
par. 5, de negatieve gesprekssituatie). Wil men de leerlingen voldoende
persoonlijke ervaringen met het „ruwe" materiaal laten verwerven, dan
kost dat veel tijd. Deze tijd meent men nuttiger te kunnen gebruiken
door de resultaten direct in goed geverbaliseerde vorm op te dienen en
de leerlingen dit te laten „leren". Zo kan veel meer stof in dezelfde tijd
behandeld worden. Wanneer nu de pedagoog vraagt: „Is deze keuze
goed? Besteedt een kind, deze keus voorgezet krijgende, zijn leven goed?"
(Langeveld, 5, p. 344) dan moet het antwoord grotendeels ontkennend
luiden. Wakende over het individuele kind, dat in deze school een weg
naar zijn volwassenheid moet vinden, wordt hier terecht een belangrijke
pedagogische opgave aangewezen. Maar bezien vanuit de maatschappe-
lijke eisen ontstaat hier ook een maatschappelijk probleem: het eind-
examen moest de garantie geven van echte, zelf verworven kennis en

kunde, die dan ook in allerlei situaties toegepast kan worden. Maar de
verkregen verbale kennis is zeer vluchtig en bovendien veelal star,slecht
toepasbaar in gevarieerde omstandigheden. Wie durft een maand na zijn
eindexamen dit zonder speciale voorbereiding herhalen, met de kans dan
te zakken, met alle consequenties vandien? Hoeveel moeite kost het aan
leerlingen, die met een goed cijfer voor scheikunde examen deden en dan
scheikunde gaan studeren - dat is dus een positieve selectie! - om na een
jaar tentamen te doen waar het slechts om H.B.s.-kennis gaat? Zijn er
niet veel hoogleraren die menen dat het behalen van een einddiploma
nog niets zegt?

Tenslotte: wat komt er, tengevolge van deze overlading, terecht van de
cultuuroverdracht in het Gymnasium, de klassieke vorming? De menin-
gen hierover zijn minstens „verdeeld".

Er blijven dus pedagogische, maatschappelijke en culturele problemen.
Om deze op te lossen zal men echter in de eerste plaats tot een leerstof-
analyse moeten komen - en dat is een didaktische opgave. Zonder de
pretentie, deze problemen hiermee volledig op te lossen, kunnen we toch
wijzen op een mogelijkheid om in deze vorderingen te maken. Het is
nl. mogelijk de onderwijsdoelen te onderscheiden in twee soorten.
In de algebra is het doel „inzicht in het gebruik van de letter als variabele
in een functie" van een algemeenheid die ontbreekt in doelen als „kennis
van de getallenrijen der even en oneven getallen, der machten van drie,
der derde machten, der veelvouden van drie, enz." of „een afbeelding
kunnen tekenen van genoemde getallenrijen". In de scheikunde is het
doel „stoffen samengesteld kunnen denken uit elementen" algemeen in
vergelijking met doelen als „kennis van zuurstof, zwavel, ijzer edgl. als
elementen" of „een reactieschema op kunnen schrijven in elementsym-
bolen" (13, p. 272). Doelen van de eerste soort zijn bepalend voor de
structuur van het vak, doelen van de tweede soort geven de vulling en
uitgebreidheid van het vak. Wanneer men doelen van de eerste soort
werkelijk bereikt heeft, dan kan men daarop nog jaren later terugvallen,
ook als men de leerstof, vervat in de tweede soort doelen, al lang ver-
geten is. Doelen van de eerste soort noemen we daarom „formele doelen"
en doelen van de tweede soort „materiële doelen". In de formele doelen
liggen de denkmogelijkheden van het vak; om ze te vinden is een struc-
tuuranalyse van het vak nodig. De materiële doelen omvatten de con-
crete kennis en kunde, nodig om de formele doelen te bereiken.
In de strijd tegen de stof overlading zou nu al veel bereikt zijn, wanneer
men inzag dat het in het onderwijs niet in de eerste plaats om de materiële
maar om de formele doelen gaat. Stofoverlading en het cultiveren van

verbale schijnkennis ontstaan, wanneer men alleen de materiële doelen
in 't oog heeft.

Komt men nu door een analyse van de vakstructuur tot het ont-dekken
van de formele doelen, dan markeren deze de essentiële stappen in de
leergang. Een aantal materiële doelen blijkt telkens gericht te zijn op één
formeel doel en dit geheel kunnen we een leerstofeenheid noemen. In
bovengenoemde voorbeelden uit de algebra en de scheikunde werd dit in
uiterste beknoptheid aangeduid. De leergang als geheel kan zodoende
worden opgebouwd uit een aantal leerstofeenheden. Om misverstand te
voorkomen moet opgemerkt worden dat de indeling in leerstofeenheden
helemaal niet behoeft samen te vallen met de indeling in hoofdstukken
van het leerboek. Ieder hoofdstuk moet een doel voor de leerUng stellen,
b.v. „buskruit", „sulfiden en oxiden" enz. In ieder hoofdstuk worden
opdrachten gesteld om materiële doelen te bereiken. Na enige tijd hier-
mee bezig geweest te zijn kan de leerling soms bemerken dat hij anders
over de dingen is gaan denken. Dan heeft hij, al doende, een formeel
doel bereikt. Formele doelen zijn dus doelen voor de leraar en resultaten
voor de leerling (voorzover hij ze opmerkt!)

Aangezien het leerproces in iedere leerstofeenheid een goed waarneem-
bare geleding in fasen vertoont - waarop we hier niet nader ingaan (zie
b.v. 14, p. 188) - ontstaat een geheel met duidelijke en zinvolle structuur.
Ieder onderdeel moet voldoende tijd krijgen, omdat anders de formele
doelen niet bereikt worden. Het afglijden naar de verbale schijnresul-
taten wordt hierdoor tegengegaan. Hoe ver men dan in de beschikbare
tijd kan komen, kan men zodoende nagaan. Bij het omschrijven van een
programma voor het onderwijs kan men zich hierop instellen; in zo'n
programma zullen dan ook in de eerste plaats de formele doelen om-
schreven moeten worden, die men wenst te bereiken en ook kan bereiken.
Het aangeven van de hiertoe leidende materiële doelen zou dan geheel of
grotendeels aan de - didaktisch geschoolde - leraar kunnen worden
overgelaten. Het examen zou ook hoofdzakelijk moeten toetsen, of de
gestelde formele doelen bereikt zijn.

Het is hier niet de plaats om de geschetste mogelijkheid verder uit te
werken. Het ging er slechts om, enige thema's aan te geven die in een
didaktiek verder ontwikkeld moeten worden. Het is in dit verband van
belang op te merken, dat dit niet een pedagogische problematiek is.
^aar wel is het pedagogisch gezien van groot belang dat deze didakti-
sche theorie ontwikkeld wordt. Want in een op deze wijze didaktisch
Verantwoord onderwijs krijgt ieder kind mogelijkheden en stimulansen
tot „mondig worden" die in het gangbare onderwijs grotendeels ont-

breken. Het bereiken van ieder formeel doel betekent immers telkens het
bereiken van een stukje zelfstandigheid. - Toch mogen we de formele
doelen niet gelijk stellen met opvoedingsdoelen. Want ook het onderwijs
aan volwassenen moet op deze formele doelen gericht zijn. Formele
doelen zijn objectieve, in de vakstructuur gefundeerde doelen. Opvoe-
dingsdoelen zijn daarentegen met de persoonlijke weg naar de volwas-
senheid gegeven doelen. Onderwijs- en opvoedingsdoelen zijn essentieel
verschillend. Al kunnen ze in de praktijk met elkaar te maken hebben,
toch kunnen ze niet uit elkaar afgeleid worden. De in par. i gesignaleerde
vanzelfsprekende opvatting van onderwijsdoelen als speciale opvoedings-
doelen moeten we dus onjuist noemen. De ontwikkeUng van de onder-
wijsdoelen is een didaktische opgave, waarbij echter, als het om onder-
wijs aan onvolwassenen gaat, de pedagogiek een belangrijke, vooral
normatieve, bijdrage te leveren heeft.

Hetzelfde zou blijken bij de beschouwing van andere, voor het onder-
wijs belangrijke thema's. We moeten ons echter beperken tot het noemen
van twee voorbeelden.

De motivatie wordt dikwijls in een psychologische context gedacht
(leerimpulsen, psychische behoeften) ofwel in een pedagogische context
(leerdoelen gezien als opvoedingsdoelen). Van Hiele toonde echter aan,
dat dit belangrijke begrip beter in een didaktische context ontwikkeld
kan worden (15). Op grond van het voorgaande is dit ook wel duidelijk.
Het gaat er immers om, de leerlingen intentioneel op de zaak te richten
en emotionèel in het onderzoek, de leer-gang, te betrekken. De motivatie
door beloning of strafi - door Van Hiele als laagste vorm genoemd -
richt de leerling echter meer op zichzelf en op zijn persoonlijke relatie
tot de leraar.

Echte didaktische motivatie vindt plaats als een voor de leerlingen
belangwekkend probleem aan de orde wordt gesteld of als de leerlingen
in de les tot eigen exploratie kunnen komen of als de leerlingen door
middel van de leerstof gericht worden op het denken en streven van
andere mensen (3e-5e vorm van motivatie, Van Hiele). - Het is al weer
pedagogisch van groot belang dat voldoende gemotiveerd onderwijs ge-

I Hierbij moet worden opgemerkt, dat beloning en straf eigenlijk geen tegenstelling
vormen. Pedagogisch staat de „pluim" tegenover de „straf": de persoonlijk uit-
gesproken blijdschap of teleurstelling waarvan we in par. 7 voorbeelden gaven en het
risico bespraken. Tegenover de beloning staat echter de tuchtmaatregel. In de school
komen onpersoonlijke maatregelen voor, die ten onrechte „straf" genoemd worden.
B.v.: wie meer dan twee maal te laat komt, moet een middag schoolblijven. De be-
trokken leerling voelt meer dat hij „pech" gehad heeft, dan dat hij gestraft wordt.

geven wordt. Maar het uitwerken van de mogelijkheden van motivatie is
een didaktische opgave.

Tenslotte beschouwen we moeilijkheden die hieruit voortkomen, dat de
leraar de stof essentieel anders kent dan de beginnende leerling. In par, 6
spraken we over de „afstand" tussen Zd en Zl, die door de leraar over-
brugd moet worden. De leraar gebruikt een terminologie en spreekt van-
uit een relatienet dat voor de leerhng nog niet bestaat. Ook de „goede"
uitleg van de leraar is voor de leerling onverstaanbaar, onbegrijpelijk.
Ziet de leraar dit niet in - wijt hij het aan „die domme kinderen, die hier
niet thuis horen" - dan moeten de leerlingen het vege lijf redden door
tot verbale schijnresultaten te komen, met alle kwade gevolgen vandien.-
Hier ligt een belangrijke didaktische opgave, speciaal van belang voor
de vakken waarin het om abstrakte begripsverbanden gaat, dus o.a.
wis-, natuur- en scheikunde, In deze vakken is een analyse van de vak-
structuur volgens denkniveau's nodig en vervolgens moet onderzocht
Worden hoe leerlingen door een geleid leerproces een hoger denkniveau
kunnen bereiken. - Al weer: het is pedagogisch (èn maatschappelijk èn
cultureel) van groot belang, dat deze didaktische opgave wordt uitge-
voerd, maar een pedagogische (of maatschappelijk-culturele) opgave is
het daarmee niet.

Zo zijn er meer opgaven te noemen, die in een zelfstandige didaktiek
moeten worden ontwikkeld, b.v. de controle bij het begin, tijdens en aan
het eind van het onderwijs. Pedagogisch is het bestuderen van deze
vragen heel belangrijk - maar ze worden niet met pedagogische denk-
middelen opgelost. Daarom is het niet juist didaktiek als „deel van" de
pedagogiek op te vatten.

In par. i gingen wij uit van de opgave, tot een structuuranalyse van de
onderwijssituatie te komen. Een psychologie van het leren, die didak-
tisch van belang wil zijn, is pas vanuit deze structuuranalyse mogelijk
(Van Gelder en Prins) en de opbouw van een didaktiek zal hierin ge-
fundeerd moeten zijn (Langeveld). De teleurstellende conclusie van
Stellwag „er is geen didaktiek" en van Van Gelder en Prins „we moeten
-nog beginnen" duiden op bijzondere moeilijkheden om tot zulk een
structuuranalyse te komen.

onderwijssituatie op bijzondere complicaties gestuit, die begrijpelijk
maken dat aan deze opgave eigenlijk nog niet begonnen werd.

We konden twee afzonderlijke structuren aantonen - een onderwijs-
situatie en een opvoedingssituatie - die zo essentieel verschillend zijn,
dat niet de ene uit de andere afleidbaar is. De opvoedingssituatie kunnen
we als een bijzondere omgangssituatie begrijpen (Langeveld). De onder-
wijssituatie moeten we daarentegen opvatten als een bijzondere vorm
van het zakelijke gesprek. In de opvoedingssituatie voelt de opvoeder
zich persoonlijk verantwoordelijk voor het „mondig worden" van het
kind, dat deze verantwoordelijkheid zelf nog niet dragen kan. Deze per-
soonlijke gerichtheid moet meestal verborgen blijven in de zakelijk ge-
richte omgang („vermomming"). Het is daarom niet juist bij de be-
spreking van de opvoedingssituatie uitsluitend of te eenzijdig de aan-
dacht te richten op de opvoeder-kind-relatie. Dit geldt nog veel meer
voor de onderwijssituatie, waarin het primair juist om de zakelijke ge-
richtheid gaat: een zaak moet gekend, beheerst worden. De leraar is
■ voor de leerling in de eerste plaats de des-kundige. Hij vertegenwoordigt
het vak dat geleerd moet worden (het frans, de wiskunde), hij overziet
het voor de leerling onbekende cultuurgebied, hij kent de wegen in dit
gebied, hij kent ook de valkuilen, voetangels en klemmen. Hij is de veilige
gids om dit gebied te leren kennen.

Bijzondere complicaties doen zich nu voor bij het onderwijs aan onvol-
wassen leerlingen - d.i. in de normale school - omdat beide situaties dan
gecombineerd, met elkaar verweven, voorkomen. Het is dikwijls moeilijk
in deze combinatie de beide structuren nog uit elkaar te houden. Toch is
het noodzakelijk, tussen beide structuren te leren onderscheiden. Zo
alleen kunnen eenzijdigheden en misverstanden worden opgelost en
voorkomen. Zo alleen kan een zelfstandige didaktiek worden opge-
bouwd, hetgeen - zoals we in par. 8 zagen - ook pedagogisch van groot
belang is. Door beter onderwijs kan de school ook beter opvoeden.

Op de weg naar de opbouw van een zelfstandige didaktiek is het be-
langrijk, dat Langeveld zich in zijn boek Die Schule als Weg des Kindes (2)
nadrukkelijk tot taak stelt, het pedagogische aspect van de school te
ontwikkelen. Ook Perquin schrijft in zijn Pedagogiek (16) uiteraard
over het pedagogische aspect. - Bezien wij echter zijn Algemene Didac-
tiek (17), dan moet het ons op grond van het voorgaande twijfelachtig
voorkomen of hij, uitgaande van het afzonderlijke lerende kind en ver-
volgens het zwaartepunt leggende bij de persoonlijke relatie leraar-leer-
ling, die geheel wordt opgevat als de relatie opvoeder-kind, het didak-
tische aspect nog wel in 't zicht kan krijgen. We miskennen de schrijver

m.i. niet als we constateren dat het hem erom gaat, hoe de leraar door
zijn onderwijzen heen kan opvoeden. Zonder twijfel is het een belang-
rijke opgave, dit pedagogische aspect te onderzoeken en te doordenken.
Dit zou dan echter een „Paedagogiek van het m.o." moeten heten.
Houdt men zich niet aan deze naam, dan is de kans op verwarring groot.
Dan wordt de ontdekking van de eigen structuur van de onderwijs-
situatie en van de didaktiek belemmerd. (Van Hiele, cit. par. i) Echte
didaktische thema's, zoals er in par, 8 enige getoond werden, kunnen dan
slechts incidenteel, zonder integratie in een omvattende theorie, ont-
wikkeld worden, want in de als didaktiek aangediende pedagogische
theorie vinden ze geen structurerend kader. Dit is precies de door
Stellwag beschreven toestand! (cit. par. i)

Belangwekkend is in dit verband Bijl's studie over de didaktiek van het
basisonderwijs (i8). In het begin stelt hij: „Er is in ons land en daar-
buiten sinds jaar en dag aan pedagogiek en didaktiek gedaan. Deze
beide staan tot dusver wat los naast elkaar, hoewel er geen twijfel mag
bestaan omtrent het feit, dat de didaktiek een deel der pedagogiek vormt.
Het is onze hoop deze eenheid der pedagogiek ten opzichte van de
schijnbare gedeeldheid wat nader toe te lichten." (19, p. XII). Als ik goed
gelezen heb, toont Bijl echter niet de eenheid in de pedagogiek maar wel
de banden tussen pedagogiek en didaktiek: „De didaktiek bestudeert
(...) in opdracht van de pedagogiek de ,vormende waarde der leer-
vakken'." (19, p. 156) Door opdrachten te ontvangen wordt de didaktiek
echter nog geen „deel van" de pedagogiek. Bijl onderscheidt dan ook
duidelijk tussen enerzijds het leren in de opvoedingssituatie, dat ,anders
»Worden' betekent, waarbij ,anders' het karakter betreft - en anderzijds
het leren „als het kind in een adequate situatie gericht is op het ,zake-
lijke' (____) doel van de leerstof" (18, p. 157), d.i. dus in de onderwijs-
situatie. Het begrip ,zakelijk' geeft hij, in een noot, de betekenis die
moderne anthropologen, zoals Hengstenberg (19) hieraan toekennen.
Vanuit deze anthropologische visie kwamen wij in par. 2-6 tot de cirie-
Polige structuur van de normale omgangs-, opvoedings- en onderwijs-
situatie, waarbij in deze laatste het accent juist op de derde pool (zaak,
wereld) valt. Ook Bijl sluit hierbij aan.

We vinden in deze studie van Bijl dus een bevestiging van de opvatting
die we in par. 8 ontwikkelden: het is pedagogisch belangrijk een zelf-
standige didaktiek op te bouwen, die in staat is op geordende wijze o.a.
pedagogische opdrachten met eigen onderzoekmethoden en denkmidde-
Jen uit te voeren. Veel opgaven komen echter uit moeilijkheden in de
onderwijspraktijk zelf voort. En als het er om gaat, de vormende waarde

der leervakken te bestuderen, dient men nog te onderscheiden tussen het
bereiken van objectieve formele doelen op de weg naar het leren kennen
en beheersen van een cultuurgebied en opvoedingsdoelen op de weg naar
de persoonlijke zelfstandigheid.

Tenslotte kunnen we inzien, dat de relaties tussen formele- en op-
voedingsdoelen in verschillende vakken verschillend liggen. Bij het litera-
tuuronderwijs kan van het nastreven van formele doelen tevens (ver-
momming!) een opvoedende werking uitgaan, die bij formele doelen in
de exacte vakken niet mogelijk is, omdat de leerling hier niet met het
menselij k-existentiële, sociale en ethische geconfronteerd wordt, maar
met de niet-menselijke natuur. Zo wordt het begrijpelijk - zoals we in
par. 8 reeds constateerden - dat leraren in de talen aarzelen bij de vraag
„voedt U op, als U les geeft" - soms is hun antwoord een overtuigde
bevestiging - terwijl leraren in de exacte vakken nauwelijks aarzeling
vertonen: „ik geef in de eerste plaats natuurkundeles" enz.

Maar als we nauwkeuriger toezien, komen ook bij de leraar die zich
primair opvoeder noemt, de formele en materiële onderwijsdoelen aan
het licht terwijl hij door zijn onderwijs heen op opvoedingsdoelen ge-
richt is. Anderzijds is ook bij de leraar die in de eerste plaats aan zijn
leerlingen wiskunde leert „achter" de bewuste onderwijssituatie een op-
voedingssituatie aantoonbaar en door goed les te geven (didaktisch ge-
zien) ontstaat ook een veilig en productief opvoedingsmilieu. - Bij de
discussie over de relatie tussen didaktiek en pedagogiek moeten we dus
op onze hoede zijn voor verabsoluteringen uit de pedagogische hoek of
afkomstig uit ervaringen in een bepaald soort vakken.

1. L.VAN GELDER CH F. w. PRINS, De psychologie van het denken en het leren,
opg. in Gedenkboek voor Prof. Dr. Ph. Kohnstamm, Wolters 1957.

3. H.W.F.STELLWAG, Het probleem van de didactiek van het Voorbereidend
Hoger en Middelbaar Onderwijs, opg. in de bundel: Honderdvijfentwintig
jaren arbeid op het onderwijsterrein, Wolters 1961.

5. M. J.LANGEVELD, Algemene en speciale didaktiek en het leren in het verband
der didaktiek beschouwd. Ped. Stud. 36, 339-351, 1959.

6. M.J.LANGEVELD, Beknopte Theoretische Pedagogiek, Groningen (door mU
werd de 5e druk gebruikt, 1955).

7. N.PERQUiN, Herbezinning op fundamentele vraagstukken der pedagog'^^'
opg. in: Op zoek naar een pedagogisch denken. Roermond 1958.

8. F. DEMiRANDA, Karaktervorming en pedagogische ontmoeting, Ped. Stud. 36,
352 en 401, 1959; in de serie „Losse paedagogische studiën", Groningen

9. F. DE MIRANDA, Het observatiehuis als pedagogisch vacuüm, Ped. Stud. 37,
445, i960.

10. TH.LiTT, Lehrfach und Lehrpersöhnlichkeit (1918), opgenomen in: Mög-
lichkeiten und Grenzen der Pädagogik, Teubner, 1931.

13. J.DE MIRANDA, Verkenning van de „Terra Incognito" tussen practijk en
theorie in Middelbaar {Scheikunde) Onderwijs, Groningen, 1955.

14- Verslag discussiegroep rekenen en aanvankelijk wiskunde-onderwijs. Ver-
nieuwing 153, april 1958.

15. P.M. VAN HiELE, Het probleem van de motivatie in het onderwijs. Vernieuwing
171, febr. i960.

J. de Miranda werd geboren te Aerdenhout in 1914; hij studeerde van i933-'40
scheikunde en pedagogiek te Utrecht en promoveerde in 1955 op een proef-
^hrift getiteld: Verkenning van de Terra Incognita tussen practijk en theorie
in Middelbaar (Scheikunde-)Onderwijs. Promotor was Prof. Dr. M. J. Lange-
veld. In 1956 werd hij voor een periode van zes jaren benoemd tot Weten-
schappelijk Hoofdambtenaar aan het Pedagogisch Instituut der R. U. te
Utrecht. Tevens is hij thans leraar aan Het Rhedens Lyceum te Velp (G.). - In
de afgelopen jaren bleek het zoeken naar een bruikbaar fundament voor de
opbouw van een didaktiek veel moeilijker dan aanvankelijk verwacht werd.
Enige, tot een voorlopig geheel afgeronde, resultaten worden hierbij aan-
geboden.

Op 24 juli 1961 bracht de le Nederlandse Outward Bound School te
Renesse (hierna afgekort tot o.B.s.) met een eerste cursus een voor
Nederland nieuw schooltype op gang. De o.B.s. wil geen kennis bij-
brengen, maar is een instituut dat door middel van activiteiten, waarbij
de nadruk valt op lichamelijke inspanningen, een bijdrage wil leveren
aan de karaktervorming van jongens tussen 15 en 20 jaar. De werkwijze
van de school is gebaseerd op theoretisch-pedagogische grondslagen
welke reeds oud zijn, maar nieuwe vorm en inhoud hebben gekregen
door het werk van Dr.Kurt Hahn (geb. 1886, lit. i t/m 5).

Hahn zegt in zijn pedagogisch denken aan te sluiten bij het ageren van
Plato tegen een opvoedingssysteem, dat zich bepaalt tot het bijbrengen
van feitenkennis ten koste van een opleiding tot leiderschap en voor
burgerzin. Hahn gaat er vanuit dat de indrukken van het alledaagse ge-
beuren onmerkbaar op de aard van het kind inwerken. Onbewust doet
het de manier van doen van volwassenen na. Daarom kan het slechts
dan tot goede gewoonten komen wanneer ook alle gebeurtenissen, welke
het om zich heen waarneemt, ten goede werken. Over dit laatste is Hahn
allerminst gerust. Vooral in de grote stad komt het kind in aanraking
met vele milieus waar de levensovertuigingen, normen enz. sterk uit-
eenlopen. Is de sfeer van de milieus, waarin het kind dagelijks verkeert,
niet goed, wordt geen voedingsbodem geboden voor de groei van een
sterk moreel, dan vindt gemakkelijk beïnvloeding plaats uit vele, elkaar
tegenwerkende richtingen. Geen bepaalde richting krijgt dan greep op
het kind, het wordt nog wankelmoediger en nog meer aan twijfel onder-
worpen. (Dit komt overeen met mijn ervaring met Nederlandse bedrijfs-
jeugd. Er is veel onzekerheid, zowel t.a.v. normen, als over eigen plaats,
acceptatie door anderen, enz.) Van het moderne leven gaat een ver-
lammende invloed uit, zegt Hahn. Daarom wil hij de puber uit de
geestelijke en zedelijke chaos lichten, een maand isoleren („op een eiland
redden") en in die tijd wapenen tegen de strijd welke de jonge mens
wacht. Het grote stadsgezin en de gewone school kunnen deze taak niet
aan.

Hahn ziet de jeugd bedreigd door verschillende verschijnselen van ver-
val: verlies aan mogelijkheden voor avontuur en onderneming; weinig
beroep op behendigheid en zorgzaamheid en weinig gelegenheid tot het
oefenen daarvan; weinig appel op en weinig gelegenheid tot meeleven
en liefde; weinig gelegenheid om alleen te zijn en geen waardering voor
eenzaamheid. Eigenschappen welke het kind van nature heeft, zoals
strijdlust, levensmoed, meeleven, ijver, vreugde beleven aan bewegingen,
wil Hahn bewaard zien tot op volwassen leeftijd en niet verloren doen
gaan in de puberteit. Daartoe dient men echter de lust in het bouwen,
het verlangen zichzelf te bewijzen, de onderzoekingsdrift, het plezier in
muziek en kunst, de zorgzaamheid en het geduld gedurende de puber-
teit levendig te houden, te wekken, er eisen aan te stellen. De huidige
school kan wel de jeugd temmen en aan een ontaarde Gesellschaft aan-
passen, maar verzuimt de jeugd uit te rusten met een lichaam dat ge-
hoorzaamt. Men laat na zelfvertrouwen te wekken en de jeugd tot daden
te brengen waarin de eigen krachten ontdekt kunnen worden. Vooral
het voortgezet onderwijs, zegt Hahn, bepaalt zich tot weten zonder de
verantwoordelijkheid voor karaktervorming te erkennen. Daarbij wordt
zoveel energie opgeëist, dat voor bezigheden welke de geest vernieuwen,
onvoldoende overblijft. De rangorde van de opvoedingsdoelen is
momenteel i. kennis, 2. intelligentie, 3. karakter. Die rangorde moet
Worden omgedraaid. Als middel beveelt Hahn belevenis-therapie aan.
Hij wil ervaringen welke de hele mens opeisen, de normen zuiver stellen
en de jeugd het gevoel geven nuttig te zijn. Hij zegt dat zedelijke vorming
niet door het leren van weetjes te bereiken is, maar wel door de jeugd
gelegenheid te geven zedelijk te handelen. De mens moet de mogelijk-
heid worden geboden zijn kracht te wijden aan opgaven die boven zijn
persoonlijke belangen uitgaan. Men moet niet volstaan met de jeugd
taken te geven welke uitsluitend een opleidingsdoel hebben.
Hahn bracht zijn ideeën van 1920-1933 in praktijk als leider van een
opvoedingsinstituut in het Slot Salem aan de Bodensee. Hij werd door
de Nazi's gevangen genomen doch het gelukte hem naar Engeland te
emigreren en daar in Gordonstoun, aan de Schotse kust, een soortgelijk
instituut op te bouwen. Hier ontstond het plan om de grote pedago-
gische mogelijkheden, welke deze bekende Engelse kostschool heeft,
doch welke slechts binnen het bereik ligt van kinderen van welgestelde
ouders, voor de jeugd van het hele volk te ontsluiten. Dit werd gereali-
seerd in 1941 met de stichting van een school welke erop gericht was zee-
lieden geschikter te maken voor de zeevaart onder oorlogsomstandig-
heden. Uit deze school kwam in 1946 de huidige Outward Bound School

in Aberdovey (Wales) voort. De school werd genoemd naar het schip
dat Outward Bound is, d.w.z. de trossen zijn los gesmeten en de reis
naar de plaats van bestemming begint. Met de situatie van zo'n schip
kan men de puberteit vergelijken: los van de wal, maar nog niet op
volle zee. De puberteit is te beschouwen als de aanvang van de levens-
reis van de jonge mens, los van oude banden. Het zal hem niet steeds
voor de wind gaan. Vaak zullen alle zeilen moeten worden bijgezet.
Moeilijke küppen dienen vermeden te worden, de juiste koers moet
worden gekozen en aangehouden. Een en ander nog steeds volgens
Hahn. Over de Engelse o.b.s. wordt bericht in lit. 6. Inmiddels zijn er in
Engeland 5 o.b.s.'en met in 20 jaar 40.000 cursisten.
Na de oorlog won de Outward Bound gedachte veld in Duitsland, daar
werden in 5 jaar 10.000 cursisten geboekt. Men vindt in Weissenhaus
(Sleeswijk-Holstein) de le Duitse See-Kurzschule waar de nadruk ligt
op het zeereddingswerk en in Baad in Kleinen Walsertal een Berg-
Kurzschule met de nadruk op bergreddingswerk (zie lit. 7 en 8). Richter
en Münch betogen o.m. dat men aan ethiek geen grote of vele woorden
wenst te wijden. Men wil de jongens ook niet bewust maken wat aan
hun vorming wordt gedaan. Men wil door middel van praktisch bezig
zijn onmiddellijk laten beleven: gemeenschap, kameraadschap, hulp-
vaardigheid, initiatief, verantwoordelijkheid, zorgzaamheid, ordelijk-
heid. Meer dan schone leuzen doen moeilijke tochten ervaren dat dis-
cipline en inschikkelijkheid nodig zijn en wordt ondergaan en beleefd
wat kameraadschap, hulpvaardigheid en verantwoordelijkheid zijn.
Een specifiek Duits oogmerk bij het o.b.s.-werk vormt o.a. de bijdrage
aan de integratie van vluchtelingen, enz.

Buiten Europa zijn er o.B.s.'en in Kenya, Nigeria, Malakka, Australië,
Nieuw Zeeland en U.S.A. (Porto Rico), terwijl in Zweden en Frankrijk
voorbereidingen voor een mogelijke oprichting worden getroffen,

Dr. J.P.H.Backx, president-directeur van N.V. Thomsens Havenbedrijf
in Rotterdam bracht de ideeën van Hahn, welke in Nederland wel hier
en daar bekend waren, in ons land tot leven. Zijn bedrijf heeft samen
met de volgende bedrijven financiele steun verleend aan de o.b.s. : N.V-
Dok- en Werfmaatschappij Wilton-Fijenoord te Schiedam, N.V. Kon.
Ned. Hoogovens en Staalfabrieken te IJmuiden, Staatsmijnen t®
Heerlen. Deze en andere Nederlandse bedrijven zegden hun mede-
werking toe, o.a. door het zenden van cursisten. Deze toezegging berust

op interesse voor de doelstelling: karaktervorming. Met de laatste be-
doelt de o.B.s.: versterking van kameraadschap, initiatief, zelfstandig-
heid, doorzettingsvermogen, zelfvertrouwen, durf, teamgeest (samen-
werking), discipline, sportiviteit, gemeenschapszin, verantwoordelijk-
heidsgevoel. Men wil besef bijbrengen dat er verplichtingen bestaan
tegenover de samenleving en men wil de jongens de vreugde en genoeg-
doening leren kennen van moeilijk en veel inspanning vergend werk.
Men wil de levenslust van pubers en hun behoefte aan avonturen kana-
liseren en 2:e leren bij avonturen onnodig risico te vermijden. Deze
karaktervorming moet als aanvulling gezien worden op andere activi-
teiten, die in de jeugdorganisaties, vormingswerk bedrijfsjeugd of het
voortgezet onderwijs gepleegd worden. De meeste van de hierboven ge-
noemde karaktereigenschappen zijn voor het bedrijfsleven van belang.
Dit betekent niet dat de school alleen voor de bedrijven open zou staan
en van nut zou zijn. Kinderen van particulieren zijn even welkom en
nodig en verschillende ouders zonden reeds hun zoon(s) naar de o.B.s.

§ 3. INLEIDENDE OPMERKINGEN OVER EEN ONDERZOEK NAAR
DE WERKV^'UZE EN DE RESULTATEN VAN DE O.B.S.

Vanwege de financiele betrokkenheid en het zenden van werknemers
naar de o.B.s. achtte de chef Opleiding en Voorlichting van de hoofdafd.
Personeelszaken van Hoogovens, onder wiens verantwoording de uit-
zending van werknemers naar de o.B.s. valt, het gewenst om een onder-
zoek in te stellen naar de werkwijze van de school, de reacties van de
cursisten op de methode en de waarde van de cursus voor de leerlingen.
Dit onderzoek werd mij toevertrouwd.

Methode van onderzoek: i. Observatie van het gedrag van de cursisten
gedurende een volledige cursus van 25/9 tot 20/i0'6i. De jongens
Werden waargenomen bij al hun activiteiten en hun tochten werden
mee gelopen. 2. Psychologische tests aan het begin en het eind van de
cursus (Lüscher, Wartegg, Rosenzweig, A.B.V., Boom). Bovendien wer-
den een aantal deelnemers van andere cursussen vóór en na de cursus
proeven met een dynamograaf afgenomen. 3. Enquête onder alle cur-
sisten na afloop van de cursus op 20/10 en na afloop van andere cur-
sussen voorzover het door Hoogovens gezonden deelnemers betrof.

De jongens worden bijna de gehele dag intensief bezig gehouden. De
dagindeling ziet er als volgt uit:
Paedagogische Studiën, xxxrx. 36

6.05I Veldloop, in twee weken in lengte tot 2400 m toenemend
om daarna zo te blijven.

18.30-20.00 Vrij (d.w.z. gelegenheid voor tafeltennis, kaarten of
andere spelen, lezen, radio luisteren).

In de werkperioden I t/m IV wordt (als gemiddelde norm) het onder-
staande activiteiten-programma afgewerkt. Er is een vast cursuspro-
gramma, dat echter elke dag wordt aangepast aan vele „imponderabilia"
en door de directeur dagelijks wordt bekend gemaakt. De instructeurs
hebben bij de uitvoering van de activiteiten de leiding.

Intern: corvee (tussen de bedrijven door), schoon-
maken van het kasteel bij het vertrek; i
onderhoud van het park, lessen in brand-
blussen en bediening motorbrandspuit,
bouw hindernisbaan en wegonderhoud 14

Extern: arbeid voor de Domeinen in de duinen (on-
derdeel van de 3-daagse voettocht) 4

2. Groepsgesprek met R.K. of Protestantse geeste-
lijke. Eveneens facultatief. Vindt plaats tussen de
werkperioden.

Introduktieavond met o.B.s.-film en dia's i
Zaterdag- en zondagavonden bestemd voor discussie, muziek,

VM kerkgang, onkerkelijken kunnen de ochtend naar eigen verkiezing
besteden op het kasteelterrein.

tafeldekken, afruimen, afwassen;
aardappelen en groente schoonmaken
kasteel schoonhouden;

materiaal voor athletiek enz. gereed maken; het gebruikte schoonmaken
en opbergen;

kantine beheer (verkoop- en afrekening);
vlag hijsen, inhalen, voor gebruik klaar leggen;
weerbericht verzorgen;

belangrijkste nieuws verzamelen en voorlezen;
kleine reparaties aan kleding zelf verzorgen;
bij voet- en zeiltochten zelf koken enz.

Het hiervoor omschreven activiteiten programma is het stramien waar-
op de pedagogische beïnvloeding wordt geborduurd. Het behoeft geen
betoog dat deze beïnvloeding uitsluitend gunstig verloopt indien het

leidinggevende personeel (instructeurs) zelf over leiderseigenschappen en
(praktisch) pedagogisch inzicht beschikt. Deze beïnvloeding is ais volgt
samen te vatten:

4. de groepen opdrachten geven waarbij de in de groep gebrachte nor-
men zo goed mogelijk worden nagestreefd;

5. deze opdrachten brengen de jongelui in bezwaarlijke en avontuurlijke
omstandigheden;

7. elke dag bespreken van de behaalde resultaten en wijze waarop per
groep werd gewerkt;

Ad. I. Een aantal jongelui van uiteenlopend milieu, beroep, levens-
beschouwing en opleiding, in de leeftijd van 15-20 jaar, worden op het
Kasteel Moermond te Renesse bijeengebracht en blijven daar vier weken
achtereen, geïsoleerd van de hun vertrouwde en betrekkelijk ook van
hun nieuwe omgeving. In die vier weken geen bezoek aan huis, geen be-
zoek van huisgenoten, enz. Moeten zij i.v.m. opdrachten buiten het
schoolterrein komen (en dit gebeurt frequent) dan mag geen contact met
andere mensen worden opgenomen. Met dit isolement beoogt men ener-
zijds dat de jongelui volkomen op elkaar zullen zijn aangewezen (eikaars
kracht en zwakheden leren kennen, elkaar nodig hebben, elkaar leren
Waarderen), anderzijds dat de door de school voorgehouden normen
niet door die van buitenstaanders zullen worden doorkruist. Dit be-
tekent een gewenningsproces aan constant hoog gehouden normen.

Ad. 2. Het totaal aantal cursisten wordt opgesplitst in subgroepen van
minimaal 6, maximaal 16 jongens. Daarbij wordt er naar gestreefd elke
groep op dezelfde wijze zo heterogeen mogelijk te maken, d.w.z. be-
roepen, leeftijden, godsdiensten enz. zijn gelijkelijk over de verschil-
lende subgroepen verdeeld. Hiermee beoogt men het kweken van weder-
zijdse waardering en het leren omgaan met jongelui uit geheel andere
"lilieus, met geheel andere achtergronden, bekwaamheden, vaardig-
heden. (Een punt van overweging vormt de mogelijkheid of wenselijk-
heid om de subgroep qua leeftijd in tweeën te delen, nl. in de leeftijds-
groep 15 t/m 17 en 18 t/m 20 jaar, daar de „onvolgroeide" 15-jarige en
de „rijpe" 20-jarige te ver uiteenliggen voor gezamenlijke en onderlinge
beïnvloeding.

Ad. 3. Op de volgende wijze worden de groepen tot samenhang (inte-
gratie) gebracht. Elke groep wordt als een eenlieid behandeld, zij krijgt
een eigen deel van een slaapzaal, een eigen tafel, een eigen instructeur,
een eigen leider (Groepsvertegenwoordiger). De groep krijgt als een-
heid opdrachten uit te voeren: een bepaald stuk in het park samen om-
spitten of wieden, samen zeilen, samen een grote tocht maken. De waar-
dering voor het gepresteerde wordt uitgedrukt in punten per ploeg (dus
niet per jongen). De groepen krijgen al gauw samenhang, waaraan voor-
al meewerken:

a. de frequente interactie; geregeld is men met elkaar bij een zaak be-
trokken;

b. de veelheid en afwisseling in de activiteiten. Daardoor is er voor elk
wel iets bij wat hij leuk vindt of waarin hij goed is. Hierdoor ontstaat
in de groep een vrij sterke motivatie;

Dat de beoogde sociale integratie wordt bereikt is te constateren aan de
volgende verschijnselen: a. de activiteiten worden meer en meer ge-
coördineerd, het handelen op elkaar afgestemd, b. steeds meer gelijke
denkbeelden over de uitvoering van de taken. c. meer en meer gelijke
uiting van de gevoelens. Woorden en uitdrukkingen welke van één
groepslid afkomstig zijn worden snel gemeengoed. Spreken over „wij".
d. gewoontevorming wat betreft de plaats aan tafel, op de slaapzaal en
in de tenten, e. van de andere groepen onderscheiden willen zijn, ge-
tracht wordt aan de uniforme kleding per groep iets te veranderen. Bijv.
„Groep vier is groep veer" en aan het strand gevonden veren werden op
de muts gestoken.
Integrerend werken zowel de leiding van de Instructeur als van de
groepsvertegenwoordiger (gvt). De laatste wordt voor de eerste vier
dagen aangewezen door de Directeur. Daarna is er verkiezing. Soms
wordt dan de aangewezen leider herkozen, soms valt de keuze op een
ander. De goede gvt houdt zijn groep bijeen, moedigt eenheid aan,
voorkomt de vorming van „kliekjes" enz.

Ad. 4. De Instructeur vertelt de groep wat er in elke werkperiode moet
gebeuren. Hij instrueert voor het verkrijgen van bepaalde „technische"
vaardigheden zoals touwklimmen, kanoën, zeilen. In de loop van de
cursus wordt bij de uitvoering van de groepstaken meer en meer de
gvt ingeschakeld. Deze zorgt ervoor dat de groep op tijd aangetreden
staat voor een nieuwe activiteit; eenheid van tenue; vlot en goed ver-
lopen van de corvee, gemeenschapswerk of dergelijke, verdeling van de
taken bij het zeilen en het kamperen; hij bespreekt de dagresultaten met
de Directeur en later met zijn groep.
De Instructeurs hebben als opdracht veel zorg te besteden aan het in-
brengen van normen in de groep en het nastreven ervan. Deze normen
zijn: zelfdiscipline, zelfbeheersing, verantwoordelijkheid op zich nemen
en dragen, iets voor een ander over hebben, sportiviteit, eerlijkheid, zich
geven naar beste kunnen, ordelijk en netjes werken. Verwacht wordt dat
ieder zich inspant naar zijn vermogen (dat het kunnen van de een verder

reikt dan dat van de ander is onbelangrijk). Het gezamenlijke resultaat
is belangrijker dan het individuele, d.w.z. kan een groepslid niet mee-
komen dan dienen de anderen op hem te wachten en hem te helpen ook
al wordt de prestatie van de rest van de groep daardoor minder. Spel-
regels dienen stipt te worden nageleefd, ook als het om kleinigheden
gaat, ook als de scheidsrechter het niet ziet, ook als de groepsprestatie
er minder door zou worden. Een kleine ongevraagde dienst is van hoge
waarde; een goede geest in de groep is meer waard dan een slechte, ook
al behaalt de laatste groep betere resultaten bij bepaalde activiteiten.

De opdrachten zijn zo ingericht dat geregelde confrontatie met de ge-
noemde normen mogelijk is. Bijv. bij de dagelijkse veldloop bijeen
blijven, ook al drukken één of twee jongens het tempo; met z'n allen
een paal over de hindernisbaan brengen waarbij als tijd geldt het mo-
ment dat de laatste jongen erover is, dit betekent hulpbieden aan de
bange, de zwakke of motorisch weinig begaafde jongen. Dit mag de
groepsgeest niet benadelen, zou op een groepsgenoot die achterblijft
worden gemopperd, dan schaadt dit het waarderingscijfer van de groep;
winst of verlies bij de wedstrijden is onbelangrijk, wel de manier waarop
werd gewonnen of verloren: sportief, vasthoudend, moed niet laten
zakken bij grote achterstand. Blijkt dit laatste wel het geval te zijn dan
wordt bijv. bij het wisselen of andere onderbreking eerst de geest in de
groep besproken.

Voor het verkrijgen van medewerking staat de Instructeur slechts één
middel ter beschikking: een appel doen op het kunnen en op de goede
gezindheid van de jongelui. Het instituut kent geen straf. Dit is ook niet
nodig. Doordat vrij snel sociale integratie ontstaat is er al spoedig een
sterke sociale controle. Wie niet meewerkt wordt aangemoedigd wel
mee te doen. Behalve deze positieve sanctie kent de groep ook negatieve.
Vooral wie zich op slinkse wijze aan een taak poogt te onttrekken heeft
het zwaar te verduren. Zo kreeg, zowel de jongen die bij het roeien van
de sloep (tegen wind en stroom in) deed alsof hij aan de riemen trok,
als de jongen die bij het dragen van een paal tussen twee lange knapen
ging lopen, 's avonds op de slaapzaal van alle kanten verwijten te horen.
Deze sociale controle helpt snel. De kritiek op de slaapzalen maakt al

apert te onttrekken aan een gemeenschappelijke taak nemen gedurende
de cursus zienderogen af. Een enkeling poogt in lichamelijke klachten
te vluchten. Dit wordt snel onderkend door de groep en gecorrigeerd.
Bij de observaties gedurende een maand bleek een toenemend niveau in
de standaarden die de jongens nastreefden.

- wordt bij oefeningen aan touwen en hindernisbaan, oefeningen in het
terrein of met hard materiaal niet adequaat gehandeld dan heeft dit
blaren en kleine ontvellingen ten gevolge. Kleinzielig reageren op
kleine ongemakken ziet men snel afnemen. Al gauw wordt er niet meer
op gelet omdat niemand dat doet;

- frustrerende elementen in de opdrachten, bijv. met het kasteel in zicht,
na een vermoeiende wandeltocht, een grote omweg moeten maken en
tenslotte proberen over de slotgracht te komen zonder gebruikmaking
van de toegangsbrug; een doorsteek door een zeer geaccidenteerd duin-
terrein met een bijna ondoordringbare doornen begroeiing, daarbij
bepakt met rugzak; doorgaan met kanoën ook al loopt de kano door
golfslag steeds vol. In de loop van de cursus ziet men de jongens aller-
lei frustraties steeds gemakkelijker te boven komen: Wordt in het
begin gereageerd met: „Dat kan ik toch niet" enz. dat wordt later:
„Kom op jongens, daar word je hard van".

- wandeling in het nachtelijk duister over het strand en dwars door de
duinen en sloten;

- aan een touw slingeren over een sloot en dan in een verticaal hangend
net springen;

1. Uitvoering van taken. Daarbij wordt gelet op orde en netheid op slaap-
zalen enz., op tijd zijn, inspanning overeenkomstig het kunnen, ini-
tiatief.

2. Ploegverband. Ongevraagd wel of geen hulpbieden, wederzijdse be-
vordering van de groepsprestatie (stimuleren, afremmen), omgang
(plagen, kritiek), gerichtheid op het individuele of op het groepsbelang,
uiting geven aan individuele gevoelens (negatief, frequent, positief),
accepteren van en door anderen, pogen zich te doen gelden.

3. Houding t.o.v. instructeur en school. Gewilligheid, omgang, nakomen
van rookverbod in de school en tijdens diensturen en opvolgen van
het verzoek het roken helemaal na te laten.

De instructeur geeft aan het einde van de dag zijn groep een cijfer. De
directeur zorgt ervoor minstens één en zo mogelijk meermalen per dag
alle groepen geobserveerd te hebben en heeft daardoor zowel over de
afzonderhjke groepsprestaties als over de vergelijking van de groepen
onderling een mening. In een gesprek tussen de Directeur en de In-
structeur wordt het waarderingscijfer voor elke groep vastgesteld. Daar-
na bespreekt de Directeur deze cijfers met de gvt's. Hij vertelt waarom
de ene groep voor orde en netheid een 8 heeft en de andere een 6, ver-
telt dat de ene groep voor de gehele dag niet meer dan een 5 krijgt, om-
dat ze een andere groep voor enkele onderdelen van de corvee lieten op-
draaien en dat ze daardoor hun kans op een le plaats voor die dag ver-
speelden ook al hadden ze die door andere prestaties verdiend, enz. In-
dien bijzondere omstandigheden, welke de Directeur niet bekend waren,
oorzaak waren van wanprestaties en -beoordeling van een groep, dan
bestaat de mogelijkheid dat in het gesprek tussen hem en de gvt's,
een waarderingscijfer alsnog wordt herzien. Na dit gesprek bespreekt
elke gvt de behaalde groepswaardering met zijn groep. Vooral op de
slaapzalen wordt hierover nagekaart. In het begin heeft de jongen wiens
egoïsme of individualisme het groepsresultaat heeft benadeeld, het hard
te verduren in zijn groep. De scherpte van deze sociale controle neemt
snel af wanneer de jongen zich voegt naar de groepsnormen. Er wordt
"vlugger vergeten en vergeven dan in menige groep van volwassenen het
geval is!

Het puntensysteem bevordert niet alleen het streven naar de in de
groep gebrachte normen, het roept ook wedijver tussen de groepen op.
Elke groep is erop gebrand per dag het hoogste aantal punten te be-
reiken. In het algemeen blijft dit een sportief soort wedijver. Slechts de
mentaal niet zo sterke groep reageert afgunstig (bijv. de winnende groep
uitschelden voor uitslovers).

Ad. 8. Individuele wedijver. Zou men uitsluitend in groepsverband wer-
ken en groepsdoelen stellen, dan zou de kans bestaan dat het individu
onvoldoende zou worden uitgedaagd te tonen wat er in hem zit. Daarom
wisselen groepsopdrachten af met individuele taken. Deze liggen vooral
op het gebied van athletiek (100, 400 en 1500 m hardlopen, 3,5 km cross
country, hoog- en verspringen, kogelstoten). Hierbij wordt door bijna
allen achter af geïnformeerd naar de prestaties van de beste cursisten
bij vorige cursussen (winnaars van het zilveren speldje). Dan horen de
jongens dat zij zelf soortgelijke prestaties hebben behaald. De beste
cursisten zijn nml. niet degene die het hoogste springen enz. maar de

jongens die zich geven naar vermogen, die kameraadschappelijk zijn,
enz. Kortom die voldoen aan de hierboven genoemde o.b.s.-normen.
Vernemen de jongens dat zij prestaties leveren of kunnen leveren welke
vergelijkbaar zijn met die van de winnaars van een zilveren speldje dan
werkt dit aanmoedigend. Het geeft voldoening, een tevredenheidsgevoel,
een besef: ik kan ook wel wat.

§ 5. enkele aspecten van de wijze waarop activiteiten
en methode op de jongens inwerken

1. Leren samenwerken. Dit element zit in de meeste activiteiten ver-
scholen, bijv. overhellen bij het kanoën. De een helt naar bakboord, de
ander naar stuurboord. Dit wisselt snel op signaal van de instructeur.
Dit noopt tot op elkaar letten, op eikaars bewegingen inspelen. Deze
elementen zitten in een grote reeks van onderdelen waaruit het kanoën
bestaat, als voorbeeld noem ik het „admiraal-kanoën". Andere voor-
beelden:

Terreinwerk: oefeningen met stenen, een „patiënt" vervoeren door
moeilijk begaanbaar terrein,

Hindernisbaan, roeien en zeilen met een sloep. Ook hier zijn de activi-
teiten steeds zo ingericht dat het nodig is om op de ander te letten, op
hem in te spelen, te wachten tot een ander zich van een verkeerde
handeling heeft hersteld, het handelen op elkaar af te stemmen.

2. Leren zichzelf niet te ontzien en zich naar vermogen in te zetten. Dit
gebeurt o.a. in de omgang met hard, ruw of weerbarstig materiaal. Ge-
merkt wordt dat een klein wondje, ontvelling enz. niets behoeft te be-
tekenen, dat de kans erop geen reden behoeft te zijn om zich niet in te
zetten. Ervaren wordt dat de bevrediging verworven met het presteren
tegen de druk van de omstandigheden in, eerder een gevoel van vol-
doening geeft dan het ontgaan van moeilijke of bezwaarlijke omstandig-
heden.

3. Het eigen lichaam onder controle krijgen. Dit gebeurt als vanzelf bij
de meeste activiteiten, het meest echter bij judo, oefeningen op de
hindernisbaan, athletiek (een fraai voorbeeld van leren het lichaam te
beheersen is het leren van de rolsprong), kanoën (bijv. zo schuin houden
tot hij net niet volloopt), slingeren op een hangend touw.

4. Toenemen van durf en zelfvertrouwen. Ook dit element zit in de meeste
activiteiten verscholen, het komt echter het opvallendst tot uiting in de
oefeningen aan de touwbaan. De meeste zien hier in het begin bijzonder

tegen op. Nadat de totale oefening in onderdelen goed is doorgenomen
Wijkt echter, dat de meeste het besef hebben gekregen het te kunnen.
Vertrouwend op hun kunnen gaan ze naar boven en schuiven rustig en
ontspannen op 8 m hoogte over een tussen twee bomen gespannen touw.

5. Volharding en doorzetting. Hieraan werken mee: dagelijkse ochtend-
veldloop, werken met hard materiaal (in een kring stenen naar elkaar
gooien en vangen, oefeningen op en aan palen welke op de schouders
van de jongens liggen), afstandmarsen, kanowedstrijden over lange af-
standen.

Hierbij te onderscheiden: a. aanleren van praktische vaardigheden,
b. veranderingen in de disposities van de persoon. Wat a. betreft is het
volgende op te merken. Aangeleerd zijn: het leggen van knopen in
touwen, elementaire e.h.b.o., kaartlezen, werken met kompas. Voorts
is kennis en ervaring opgedaan op verschillende terreinen van sport
welke voor de meeste jongens geheel nieuw zijn, bijv. kanoën, zeilen,
kamperen, judo. Dit alles bleek bij de observaties en het zou niet moei-
lijk zijn om een en ander met behulp van „achievement-tests" aantoon-
baar te maken.

Aangaande de veranderingen in de persoon een opmerking vooraf.
Wil men iets over het wezen van een mens, over zijn persoon zeggen, dan
kan dit niet gebeuren aan de hand van een enkele ervaring in een be-
paalde situatie. Wat we dan zien kunnen we het fenomenele van de
persoon noemen. Uit een groot aantal gedragingen in uiteenlopende
situaties dient het gemeenschappelijke te worden gezocht. Dit m.o.m.
stabiele patroon van eigenschappen van waaruit het reageren op situa-
ties wordt bepaald, kan worden aangeduid met disposities. (In aan-
sluiting op de driedeling van Prof.Dr.T.T.ten Have: fundamenteel,
dispositioneel, fenomeneel). Enerzijds zijn er een groot aantal aange-
boren (fundamentele) temperaments-, bewustzijns-, begaafdheids-,
streef- en energie-eigenschappen. Anderzijds zijn er ervaringen, doelen,
normen en verwachtingen in de leefmilieus: opgroeien, opvoedings-
beïnvloeding. In de wisselwerking tussen het fundamentele enerzijds
sn het milieu anderzijds ontstaan een groot aantal disposities. De dis-
posities vormen met elkaar de staat van gereedheid waarmee en van
Waaruit de persoon op een bepaalde situatie reageert. Het fundamentele
is de aanleg en is niet voor verandering vatbaar. Het dispositionele in

de persoon betreft de rangschikking èn de bekrachtiging van wat in de
aanleg is gegeven, en is wel veranderbaar.

De mate hiervan is moeilijk aan te geven. Denken we (in navolging
van eysenck) in een verhouding aanleg: milieu = 4:1 (voor sommige
aanlegfactoren), dan is de miUeu invloed hoewel klein, in sommige op-
zichten toch beslissend. Het betekent voor de intelligentie, dat iemand
met een aanlegfactor 100 door een gunstige milieu beïnvloeding op
120 kan komen en een Middelbare school kan volgen, doch bij een on-
gunstige beïnvloeding niet hoger komt dan 80 en met l.s. zal moeten
volstaan. Zou deze verhouding ook gelden voor de verhouding van de
streefrichtingen, dan heeft het miUeu ook ten aanzien van deze factor
een wehswaar kleine, maar toch doorslaggevende betekenis. Stel de
verhouding voor de aanleg gerichtheid op zichzelf: gerichtheid op de
ander = 50 : 50, dan wordt dit bij een gunstige beïnvloeding bijv.
40 : 60, bij een ongunstige 60 : 40.

Wat men in de o.b.s. doet is dit: door jongelui te brengen in geheel
nieuwe situaties en door constante confrontatie met een eenheid van
hoog gestemde normen, een nieuwe wisselwerking met het fundamentele
in de persoon tot stand te brengen. Hierdoor vindt dan een verandering
in de disposities plaats. Of dit werkelijk zo is moet worden afgeleid uit
het gedrag in concrete situaties.

Uit de gemaakte notities bij de veelheid van situaties waaronder de
jongens gedurende een volledige cursus geobserveerd werden, meen ik
tot de volgende veranderingen te mogen concluderen:

I. Gemakkelijker en beter lichamelijk functioneren. Betere beheersing van
het Hchaam. Betere coördinatie van bewegingen, sneller reageren. Toe-
neming van de lichaamskracht. Langer volhouden van lichamelijke in-
spanning.

Hoewel op een ander vlak liggend, wordt hier gewezen op het op-
merkelijke feit van de gewichtstoeneming van de jongens. In lit. 8 noemt
men een gemiddelde gewichtsvermeerdering van een \ kg. De jongens
uit de door mij onderzochte groep werden gemiddeld i kg zwaarder.
Vooral gezien de hoge eisen welke werden gesteld aan lichamelijke in-
spanning ligt het voor de hand om te concluderen dat het gevolgde inten-
sieve trainingsprogramma op de lichamelijke conditie een gunstige uit-
werking heeft. Als illustratie nog het volgende: een van de jongens was
reeds jaren op dieet wegens hoge bloeddruk. Voorts moest hij zich bij
lichamelijke inspanning ontzien. Gedurende de cursus werd de bloed-
druk normaal en mocht hij van de arts, welke aan de o.b.s. verbonden

is, aan alle activiteiten meedoen. Voorts is deze tendentie opmerkelijk:
de jongens welke relatief het lichtste zijn (verhouding lengte/gewicht),
nemen het meest in gewicht toe.

2. Minder snel ergens tegen opzien, minder tillen aan bezwarende om-
standigheden, tegenslagen, moeilijkheden.

3. Minder zichzelf ontzien. In het begin wordt veel aandacht besteed aan
een kleine wond, blaar of ontvelling. Later wordt hier minder op gelet.

4. Meer adequaat reageren. In het begin is de houding bij twijfel: doe
iets. Dat kan zijn: mopperen, schelden, vloeken, maar ook: direct han-
delen en wel zonder overleg, zodat vaak verkeerd wordt gehandeld.
Aan het eind van de cursus wordt doeltreffender gereageerd, er is meer
overleg, er wordt minder gemopperd.

5. Meer durf en zelfvertrouwen. Psychisch wat losser, gemakkeUjker,
zekerder functioneren.

6. Meer samenwerking. Iets meer gezamenlijk gericht op een gemeen-
schappelijk doel. Meer begrip voor de andere achtergrond van de
groepsgenoten, dus voor jongens uit een andere streek, milieu, beroep
enz. Gemakkelijker aanvoelen waar de ander heen wil, letten op de
ander en zijn reacties en daardoor een beter coördineren van de ge-
plande activiteiten.

Tot zover de veranderingen afgeleid uit observatieprotocollen. Onaf-
hankelijk hiervan werden verschillen gevonden in het testmateriaal van
voor en na de cursus. Hierover geeft tabel i nadere informatie.

Voorts werd gevonden:
Meer mensen, minder utiliteit, minder schema.iseren, meer schaduwen, maar
deze verschillen waren niet significant. Kader overschrijding, persevereren en
constrictie: geen verschil.

Rosenzweig frustratietest. Verschuiving naar de mediaan van het ijkings-
materiaal. Factor E: P = 0,6, factor I: P = 0,2, factor M: P = 0,8, factor
O/D: F = 0,8, factor ED: F = 0,1, factor NF: F < 0,01. Alle factoren ver-
tonen een verschuiving naar een gewoner, gebruikelijker, aangepaster wijze
van reageren, doch alleen N-P (Need-Persistence) geeft een significant ver-
schil. Dat betekent dat in meer gevallen een oplossing van de problematische
situatie wordt gezocht of gevonden. Bij de Rosenzweig protocollen is niet
alleen in handeling een verbetering te bespeuren, doch ook een stijlverandering.
Een voorbeeld: Voor de cursus luidde één antwoord: „Nee uilskuiken, alleen
maar pijn gedaan", na de cursus antwoordde dezelfde knaap: „Nee, ik ben
alleen hard gevallen".

Boom. Drie psychologen werd gevraagd om onafhankelijk van elkaar de
bomen te splitsen in groepen voor en na de cursus. Resp. juist geraden 16,17,
19 gevallen van de 23, d.w.z. significant op de i % level.
Kenmerken van een boom na de cursus: steviger van opzet, losser, gemak-
lijker, betere aanpassing.

Lüscher. Verschillen voor en na de cursus gaan in de richting van een ver-
schuiving naar de keuze-norm van een oudere leeftijdsgroep. Bij 12 van de
24 keuzen een verschuiving welke significant is tussen de i en 5 % level, voor
4 keuzen is P = 0,1 voor 8 andere keuzen groter dan 0,1. De interpretatie van
de verschuiving komt neer op manlijker en minder autonoom.

Amsterdamse Biografische Vragenlijst. Neuroticisme (N): lagere N score,
P = 0.03. Neurotisch-scmatisch reageren (NS): lagere NS score, P = 0.03.
Voorts werd een hogere T score gevonden, het verschil is significant P < o.oi.
Deze verschuiving is als volgt te duiden: hoger waarderen van eigen kunnen
en reageren. Dit zou een uiting kunnen zijn van meer zelfvertrouwen.
Introversie-Extraversie (E): meer extraverte score doch gemiddeld geen sig-
nificant verschil (P = 0.4). Er is deze tendentie: zeer hoge E wordt lager,
zeer lage E wordt hoger. (Halvering van de kwadraatjessom!)

Dynamograaf. Toegenomen kracht en duur, P = 0.05. (Bij een controlegroep
werd geen verschil gevonden.)

Ten aanzien van de invloed van het herhalen van de tests door dezelfde
proefpersonen, berichtten verschillende onderzoekers (Lüscher, Rosen-
zweig enz.) dat de correlatie tussen test en retest hoog is. Lüscher en
Furrer meldden alleen veranderingen onder invloed van therapie. Naar
de veranderingen van een tweede maal tekenen van een boom stelde ik
(met de gewaardeerde medewerking van verschillende collega's) zelf een
onderzoek in. Daarbij werden geen significante verschillen gevonden
zoals bij de groep Outward Bound cursisten.

Bij hoeveel jongens en in welke mate veranderingen geconstateerd
werden, is vermeld in tabel IL

De vergelijking van de verschillende tests, afgenomen voor en na de
cursus, bevestigt de observaties, genoemd onder i t/m 6, in de volgende
opzichten:

a. Lichamelijk functioneren. Langer volhouden en meer lichaamskracht
bleek aantoonbaar met de dynamograaf. Of de waargenomen betere
coördinatie van bewegingen en sneller reageren ook meetbaar is zou
met speciale apparaten onderzocht moeten worden.

b. Minder snel en minder hevig zich gefrustreerd voelen. Dit aspect komt
ten naaste bij met het hierboven onder i en 2 genoemde overeen. Bij de
Rosenzweigfrustratie-test werd bij i factor een significant verschil ge-
vonden, de andere factoren hadden een tendentie voor verbetering. Meer
zekerheid, minder snel en minder hevig gefrustreerd gevoelen bleken
vooral uit de boomtest, waarin duidelijk significante verschillen naar
voren traden.

c. Meer adequaat reageren. In de Wartegg test is een van de categoriën
Waarnaar gescoord wordt: al of niet ingaan op de uitdaging. Het is een
van de weinige Wartegg factoren welke objectief scoorbaar zijn. Juist
op deze factor werd een significant verschil gevonden, c. correspondeert
met de observaties genoemd onder 4.

d. Meer durf en zelfvertrouwen. Psychisch losser, gemakkelijker en zeker-
der functioneren werd vooral gevonden bij vergelijking van de bomen,
de ABv en verschillende Lüscher patronen, d. correspondeert met de
observaties genoemd onder 5.

e. Samenwerking. Op dit punt geven de tests geen uitsluitsel. Hiervoor
zou een onderzoek met specifieke groepsgedragtests nodig zijn. e. zou
moeten corresponderen met de observaties genoemd onder 6.

In de onderstaande tabel zijn de bij de tests geconstateerde verande-
ringen vergeleken met de observaties verkregen tijdens de studie van de
schoolactiviteiten.

De 5 jongens zonder verandering zouden in het kort als volgt getypeerd
kunnen worden: no.i. Tamelijk flink. Zelfstandig. Positief ingesteld.
No. 2. Een ondoorzichtige figuur. Zwijgend zich voegend. Geen eigen
houding aannemend. Nr. 3. Een individualist. Weinig ontvankelijk voor
groepsbeïnvloeding. Slechts ogenschijnlijk zich voegend om tè sterke
sociale druk te ontgaan. No. 4. Ontstellend kinderlijke jongen. Was de
oudste van allemaal in jaren, gedroeg zich jonger dan de jongste. No. 5.
Een jongen met een gestoorde persoonsontwikkeling. Dit laatste echter
niet in een vorm welke voor ondeskundigen te herkennen zou zijn.

In tabel II is voor de mate van de verandering in de tests, het aantal
tests genomen waar deze verandering meetbaar is. Hierbij wordt aan-
genomen, dat naarmate de verandering in de persoon groter is, deze in
meer tests tot uitdrukking zal komen. Een grote verandering betekent
nml. een grote verandering in de disposities en deze moeten dan in een
veelheid van fenomenele gedragingen naar voren komen. De correlatie
tussen de verandering bij de tests en de geobserveerde verandering is sig-
nificant op de I % level.

Aan de hand van deze bevindingen wordt hieronder getracht een
antwoord te geven op de vraag of de o.b.s. de gepretendeerde doelen
bereikt. Wat doorzetting, durf, zelfvertrouwen en disciph'ne betreft kan
worden gesteld, dat deze eigenschappen onder invloed van een o.b.s.
cursus toenemen. Ook het doel: vreugde en genoegdoening leren kennen
van moeilijk en veel inspanning vergend werk, wordt bereikt. Bovendien
mag uit de verrichte observaties worden opgemaakt dat geleerd wordt
onnodig risico te vermijden.

Wat teamgeest (samenwerking) aangaat meende ik verbetering te kun-
nen constateren. Dit punt vraagt nog verificatie d.m.v. tests.

Toenemend initiatief (wat de o.b.s. pretendeert) werd niet geconsta-
teerd. De Rosenzweig-test geeft een toeneming van i (initiatief) doch niet
significant, wel is het zien of bedenken van oplossingen voor moeilijk-
heden significant toegenomen. Ten aanzien van deze tegenstelling tussen
tests en observaties dient te worden opgemerkt, dat het programma van
de o.b.s. niet vaak ruimte laat om initiatief te ontplooien. Misschien valt
dit aspect in het dagelijks gedrag nä de cursus mee. Verwacht mag
worden dat de jongen wiens durf, zelfvertrouwen, zekerheid en doel-
treffendheid van reageren zijn versterkt, een betere basis heeft voor het
ontplooien van initiatief dan voordien het geval was. Verandering in
verantwoordelijkheidsgevoel bleek moeilijk te constateren en ook niet
te meten met de gebruikte tests. Wel is de manier van werken veel orde-
lijker en netter geworden. Is dit de eerste dagen uitsluitend een voort-

vloeisel van de intensieve controle, correctie en puntenwaardering, na
ongeveer een week wordt het bij verschillende jongens al een vanzelf-
sprekende aanpak. Of men deze conditionering mag uitleggen als een
toeneming in verantwoordelijkheidsgevoel is de vraag.
Een andere vraag is of de bereikte resultaten doorwerken op langere ter-
mijn. Voor het beantwoorden van deze vraag is het nodig de ontwikkeling
van oud o.B.s.-cursisten over een jaar of langer te volgen. Dit ligt in het
voornemen. Voorts kan men zich afvragen of het op de school geleerde
wordt overgedragen op andere situaties. Ook dit vraagt een onderzoek
over langere termijn. Daaraan zijn verbonden: enquêtes bij ouders en
bij chefs. T.z.t. zal dit zeker gebeuren. Maar reeds nu kan er iets over
worden gezegd: de constateerbare verandering bij de tests betekent dat
het geleerde werd overgedragen op een geheel andere situatie dan waarin
werd geleerd. Betekent dit een verandering in de disposities, dan moet
dit ook in andere dan testprestaties merkbaar zijn. Dat dit merkbare
onmeetbaar zou zijn zoals in lit.6 en 8 wordt gesteld is onaannemelijk.

In gesprekken over de o.B.s. heeft men weieens geopperd dat de be-
hoefte aan avontuur zou worden gewekt of verlevendigd met het ge-
vaar, dat deze behoeften de jongens, wanneer ze in het dagelijks leven
terugkomen, in een moeilijke positie kan brengen. Deze mogelijkheid
moet niet geheel worden uitgesloten (althans voor bepaalde typen),
maar anderzijds ziet het er naar uit, dat dit gevaar niet groot is. De be-
langstelling voor de sport is bijv. bij de jongens verschoven van kijken
naar doen. Het zou weieens kunnen zijn dat na de cursus meer jongens
tot actieve sportbeoefening overgaan en daarmee hun energie in ge-
ordende banen wordt geleid.

Een moeilijker te pareren aanval lijkt deze: Wijken de verwachtingen
waaraan de jongens op de o.B.s. moeten voldoen niet af van de ver-
wachtingen welke onze samenleving stelt? Men houdt de jongens be-
hulpzaamheid als norm voor, beloont de groeps- en niet de individuele
prestatie enz., terwijl de praktijk in de samenleving vaak is: ieder voor
zich enz. De jongens worden gehard, maar de maatschappij wordt hoe
langer hoe meer gericht op optimale verzorging („verweking" zeggen
sommigen). Hierop zou het antwoord kunnen luiden: tegen het uiteen-
lopen van normen, de tegengestelde beïnvloeding daarvan enz. probeert
juist de o.B.s. de jongelui te wapenen, men poogt de jongens daar een
eigen, doordachte houding tegenover te doen aannemen.
Tenslotte kan men zich nog dit afvragen: de jongens worden zeer
zwaar belast, wat vinden zij daar zelf van? Hiernaar werd d.m.v. een
enquête een onderzoek ingesteld. De resultaten daarvan vindt U in de
volgende paragraaf.

Op het enquête-formulier werden alle belangrijke activiteiten genoemd
benevens aspecten zoals: puntensysteem, gesprekken met directeur en
instructeurs, isolement, wedijver tussen de groepen. Aan de ene zijde
van het formuh'er werd gevraagd „Hoe vond je de verschillende onder-
delen van de cursus?" Op de andere „Welke waarde, invloed of be-
tekenis hecht je aan de verschillende onderdelen van de cursus voor je-
zelf of voor je verdere leven?" Bij de eerste vraag kon worden gekozen
uit: hoogst aangenaam (9-10), aangenaam (7-8), gewoon (5-6), onaan-
genaam (3-4), hoogst onaangenaam (1-2). Bij de tweede vraag: bij-
zonder nuttig, nuttig, weet het niet of neutraal, weinig nut, onnuttig.
Bij de instructie werd gezegd dat iets wat prettig wordt gevonden, voor
het leven onnuttig zou kunnen zijn, zodat het niet nodig was op beide
zijden van het formulier hetzelfde aan te kruisen. Dit werd goed be-
grepen. Vermelden van de uitslag in details heeft weinig zin omdat er een
hoge correlatie werd gevonden tussen de waardering van de hele cursus
en de onderdelen. Dit geldt ook voor het verband tussen prettig vinden
en de waarde van de cursus. Uitzonderingen hierop vormen het isole-
ment en het rookverbod. Dit laatste correleerde weinig met het geheel
of met andere delen van de cursus. Er waren ook verschillende knapen
die het rookverbod onprettig, maar wel bijzonder nuttig vonden. Het
isolement wordt relatief het minst gewaardeerd, doch wordt daarentegen
wel als nuttig gezien. De hele cursus wordt gewaardeerd met nuttig of
bijzonder nuttig (in schoolcijfers 7-10), slechts een jongen wist nog niet
welke waarde de cursus heeft (cijfer 5-6). Het merendeel vindt de cursus
bijzonder prettig, een deel prettig (schoolcijfers 7-10). De enquête was
geheim (geen naam op het formulier enz.) zodat mag worden aange-
nomen dat naar beste overtuiging werd geantwoord. De conclusie is m.i.
duidelijk; op de tamelijk harde, zwaar belastende aanpak wordt positief
gereageerd. De jongens ervaren dat het aannemen van de uitdaging
prettig is. D.w.z. de uitkomst van de enquête ondersteunt de observaties
en de testresultaten. Hierbij dient nog te worden opgemerkt dat de
enquête zich uitstrekte over 3 cursussen en dat tussen de uitkomsten van
de verschillende cursussen weinig verschil was.

Met de deelnemers van verschillende cursussen werd bij hun terugkeer
in het bedrijf gesproken over hun ervaringen. Gevraagd naar de inhoud
van het nut van de cursus voor hen zelf waren er antwoorden zoals:
„Ik ben minder zoetsappig geworden", „Je kunt veel meer hebben",
„Ik word niet zo gauw kwaad als eerst".

Leeftijd: 15 jr 5 %, 16 jr 15 %, 17 jr 29 %, 18 jr 22 %, 19 jr 22 %, 20 jr 5 %,
21 jr 2 %. Gemiddelde leeftijd 17,7 jr.

Godsdienst: R.K. 38 %, N.H. 25 %, Ger. 5 %, Mormoon i jongen, geen
godsdienst 31 %.

Beroep: leerling of aankomend vakman (bankw., elektr. e.d.) 46 %, in
produktieafdelingen enz. 36 %, administratie 8 %, scholier 10 %.

Geografische herkomst: Overijssel 2 %, Gelderland i %, Utrecht 2 %,
Noordholland 39 %, Zuidholland 42 %, Zeeland 2 %, Noordbrabant
I %, Limburg ii %.

De nagestreefde geüjkelijke verdeling van leeftijden en beroepen over
de verschillende groepen kan meestal worden bereikt. Met sommige
provincies en met de godsdiensten lukt dat minder goed (weinig Ger.).
Bezwaren hiervan werden niet opgemerkt.

Met deze vraag wordt bedoeld: Welk soort jongens zal het meeste
profijt trekken van de o.b.s., wie moet er wel, wie er niet heen? Een ge-
fundeerd antwoord kan hierop pas worden gegeven na veel verdergaand
onderzoek. Voorlopig meen ik dat vooral jongens met een wankel zelf-
vertrouwen, jongens met aanpassingsmoeilijkheden aan leeftijds-
genoten en jongens in een lusteloze fase van de puberteit, van de o.b.s.
het meeste nut zullen hebben. Dat wil niet zeggen dat kandidaten voor
een cursus hierop geselecteerd zouden moeten worden. De o.b.s. zal
flinke jongens met een normale of goede aanpassing nodig hebben, ten
einde de groepen stabiliserende elementen te geven, waardoor de groepen
de gewenste structuur en aanspreekbaarheid krijgen. In elke groep zal
het positieve element onmisbaar zijn om de groep spoedig tot een eigen
vaste koers te brengen; is er een te sterke negatieve invloed dan zal de
groep eerst veel later tot de gewenste stabiliteit komen. Of het pro-
gramma voor kwetsbare, bange, nerveuze, onzekere jongens enz. ge-
vaarlijk is, kan nog niet met zekerheid worden gezegd. Onder de door

mij onderzochte groep waren er verschillende. Zij zijn er allen weer-
baarder, steviger, gedragszekerder uit gekomen. De aanvankelijke vrees
dat de hoge eisen bijv, een reeds bestaand minderwaardigheidsgevoel
zouden verergeren bleek ten onrechte gekoesterd.
De o.b.s. is geen instituut voor misdadige of sterk a-sociale gevallen.
Misschien zou het systeem wel nuttig op deze inwerken, doch niet te-
samen met normale jeugd, die alleen de kansen heeft gemist om een
(normale) harmonische ontwikkeUng te ondergaan.
Het o.b.s.-systeem heeft wellicht veel meer mogelijkheden. Te denken
zou zijn aan een aangepast programma voor lager bedrijfskader en aan
een „licht programma" voor overbelaste bedrijfsfunctionarissen.

Observatie, testresultaten en enquête hebben mijn aanvankelijke skepsis
t.a.v. methode en resultaten van de o.B.s. doen omslaan naar een posi-
tieve waardering. De werkwijze is m.i. pedagogisch verantwoord. De
methode is moeilijk bij een bepaalde pedagogische „school" onder te
brengen. Er zijn elementen in van onbewuste conditionering, maar ook
van bewustmaking (normen, motieven, attitudes). Kwalificaties als
directief of non-directief zijn niet van toepassing. Van beide methoden
vindt men het een en ander. Ook als de conclusie zou luiden dat het vnl.
neerkomt op conditioneren, dan nog zou dit niet negatief mogen worden
uitgelegd, zoals wel eens gebeurt. Zoals bij de behavioristische vorm van
het associatieonderzoek is aangetoond, voert de wedijver tussen gecon-
ditioneerde antwoorden tot versterking van het ene en uitwissing van het
andere antwoord, niet tot een compromis.

Van confessionele - en ook wel van buitenkerkelijke zijde - zijn be-
zwaren naar voren gekomen tegen het zware accent op de lichamelijke
training met - naar men vreest - verwaarlozing van geestelijke waarden.
Daar tegenover kan worden gesteld: Het isolement werpt een jongen
op zichzelf terug en de aard van de taken en werkwijze laten hem zich-
zelf vinden, doen hem zijn wezen en zijn betekenis ontdekken. Hij kan
zich gaan openstellen voor de ander, voor diens gevoelens, motieven en
gedachtegangen. Individualisering, gepaard gaande met socialisering,
kan de deur openen die toegang geeft tot hogere waardegebieden. Deze
stelling werd besproken met de R,K. en Protestantse geestelijken, die
de jongens in een „open gesprek" trachten te ontmoeten. Zij menen
bij de o.b.s.-leeriingen meer ontvankelijkheid te vinden voor geestelijke
waarden dan bij leeftijdsgenoten uit de eigen parochie of kerk het geval
is. Althans: er is meer openheid, meer bereidheid tot luisteren, tot het

uiten van meningen, tot meedenken. Het is voorts opmerkelijk dat een
groot percentage van de buitenkerkelijken geheel vrijwillig aan deze ge-
sprekken meedoet.

De resultaten van het onderzoek staan toe een voorzichtige conclusie
te trekken, maar verder onderzoek is nodig (en gaande). Voorlopig is de
indruk deze:

De o.B.s. levert aan de persoonsontwikkeling van jongelui een positieve
bijdrage. Dit laatste vnl. in deze vorm: een aan de gang zijnd proces
wordt gestimuleerd en versneld en tijdens deze versnelling in goede
banen geleid. Deze uitspraak betekent niet: de o.B.s. is goed voor alles
en iedereen en kan allerlei andere soorten van vorming vervangen. Niet
meer, doch ook niet minder wordt bedoeld dan dit: de o.B.s. is een van
onze waardevolle vormingsinstituten. Hieraan moet worden toegevoegd:
Het resultaat van de inspanning, zich door de o.B.s. getroost, zal toe-
nemen, naarmate degenen die jongens naar de O.B.S. zenden er in slagen
de O.B.s. als vormend element op te nemen, te integreren in het geheel
van een vormingsprogramma, dat m.i. voor elke jeugdige die een be-
drijf betreedt moet worden opgesteld. Avondvakopleiding, o.B.s., Levens-
school, opleiding en vorming in het bedrijf, sportbeoefening, jobrota-
tion. Volkshogeschool, enz. zullen - al naar behoefte - in een pro-
gramma een plaats moeten vinden. Dit programma zal zich dienen uit
te strekken tot enkele jaren na de militaire dienst.
Tenslotte nog enkele andere vraagpunten: In de eerste plaats is daar het
beeld waarnaar men de jongens wenst te vormen. Past het ideaal van
de stoere, flinke knul die zich in geen enkel opzicht ontziet bijv. in de
situatie van de werknemers in de industrie nu en in de naaste toekomst?
Wordt het verschil tussen de in de watten gelegde werknemer en de ge-
harde puber niet te groot? Verdient het geen aanbeveling het accent te
verschuiven naar meer wellevendheid, betere aanpassing aan burgerlijk
fatsoen en correctheid?
In de tweede plaats de methode. Daarin schuilen trekken welke de erfe-
lijke afkomst van een, op het harde oorlogsbedrijf van de zeevaart ge-
richte, Engelse o.B.s. niet verloochenen. Aan dit aspect verdient m.i.
om verschillende redenen aandacht te worden besteed, nml. om te voor-
komen dat men de o.B.s. training ten onrechte vergelijkt met de militaire
dienst en om de mogelijkheid te scheppen de methode aan te passen aan
de vorming naar een iets ander mensbeeld dan momenteel het geval is.
Hierbij gaat het om een accentverschuiving, een graduele verandering.
Aan de van waarde gebleken o.B.s.-principes zoals deze zijn geschetst in
I'ar.4 mag geen afbreuk worden gedaan.

H.F.Mulder, geb. 3-3-1918, gehuwd, 3 kinderen, o.a. gedurende 15 jaar als
technisch opzichter werkzaam bij de Dienst der Zuiderzeewerken en bij de
Algemene Dienst van de Rijkswaterstaat. Publicaties op technisch gebied, o.a.
„Sociale aspecten van de Waterbouwkunde".

Op oudere leeftijd ging zijn belangstelling uit naar sociale en pedagogische
problemen. Sedert 1953 werkzaam als psychologisch medewerker bij de Hoog-
ovens in IJmuiden. m.o.-akte Pedagogiek a in 1958, Bakte in 1961. Momen-
teel studeert hij sociale psychologie en pedagogiek aan de Universiteit van
Amsterdam.

2. KURT HAHN, Gedanken über Erziehung. In Pädagogische Hochschule, 11
Jahrg., Heft i.

7. c.möhlmann, Die Kurzschule Weissenhaus der Deutscher Gesellschaft für
Europaische Erziehung. In Die Sammlung, 10 Jahrg. (1955) Heft 5, S.
271-280.

8. güstav richter Und helmut münch, Kurzschule und Charakterbildung.
München i960.

Een van de oudste instellingen op het gebied van het clubhuiswerk nl. het Insti-
tuut voor de rijpere jeugd, dat in Rotterdam de bekende clubhuizen „De Arend"
en „De Zeemeeuw" exploiteert, geeft ieder jaar een wel verzorgd jaarverslag
Uit. Op zichzelf is dit geen vermeldenswaardig feit ware het niet dat de directie
van deze instelling, Mej. A. G. C. Hager en de heer J. J. H. Kraaykamp, de goede
gewoonte had aangenomen om hun zakelijk verslag over de verrichte activi-
teiten, af te sluiten met een wetenschappelijke bezinning over de doeleinden
en de methodiek van het clubhuiswerk. Waardevol is voorts, dat de directie
de nieuw verworven inzichten regelmatig toetst aan de praktijk van het werk en
van daaruit poogt tot verdere verdieping van inzicht te komen om zodoende
"et werk onder de jeugd, die het clubhuis bezoekt, een wetenschappelijk
verantwoorde basis te geven.

Met deze loflijke gewoonte is Dr.W.E. van Wijk, de eerste directeur van het
Clubhuis „de Arend", reeds in 1923 na een jaar experimenteren, begonnen.
Mede door publicatie in het tijdschrift Volksontwikkeling zijn z'n verslagen
zeer bekend geworden en hebben aanleiding gegeven tot polemieken en diep-
^ande discussies zowel binnen het Instituut voor de rijpere jeugd als in het
'^tsinstituut voor Volksontwikkeling en de Arbeiders Jeugd Centrale.
Op grond van zijn ervaringen in het clubhuis kwam de heer Van Wijk nl. tot
et inzicht dat de jongens, die zijn clubhuis bezoeken, levend dood zijn, niet
enken aan de dag van morgen, geen enkel ideaal koesteren en niet tot geeste-
Uke inspanning in staat zijn. Lamlendigheid is het kenmerk van hen. Verder
constateerde Van Wijk bij deze jongens een dusdanig ongemeen snelle verloop
het proces van geestelijk volwassen worden, dat na het veertiende jaar de
belangstelling voor geestelijke zaken verdwijnt en het bevattingsvermogen
U'tgegroeid raakt.

Deze constateringen nu waren niet in overeenstemming met de voorstelling,
die de opvoeders indertijd van de wordende mens hadden. Men is dan ook in
'922 met het cJubhuiswcrk begonnen daar men uitging van de vooronderstel-
'"g: ,,dat den jongere uit de volksklassen niet genoegzaam in het leven de kans
geboden werd om door eigen inspanning alleen op een hooger plan te komen
en dat hij daaraan toch behoefte zou gevoelen, dat er in 't kort een drang naar
ontwikkeling en beschaving in hem levendig zijn zoude of althans gewekt zou
kunnen worden."

Het clubhuis de Arend zag in de twintiger jaren zijn taak niet in de eerste
P 3ats in het op gang brengen van cursussen en clubs, maar in het vinden van
V op de vraag: „Wat boeit de ongeboeiden?"

vergelijkt men nu de jaarverslagen uit de beginperiode van het Instituut voor
e rijpere jeugd met die van de periode i956-'6i dan blijkt een verschuiving in
e problematiek. Doelbewuster dan in de beginperiode richt het clubhuis zich
ot de jeugd uit de zwakmaatschappelijke milieus. „Het zich richten tot" be-

tekent in de praktijk van het werk een zich aanpassen aan de onaangepasten.
Voorop staat de persoonlijke relatie tusen de clubhuisleiding en de clubhuis-
jeugd. Gedragsvoorschriften en formele verplichtingen worden tot een nüni-
mum beperkt hetgeen tot een „geweldige keet schoppen" in het clubhuis kan
leiden, tot verbazing en ook wel tot ergernis van de overigens het werk goed-
gezinde buitenstaander. Het opbouwen en vasthouden van de tussenmense-
lijke relatie is evenwel het richtsnoer voor de clubhuisleiding en niet de ge-
slaagde filmbijeenkomst of handbalwedstrijd.

Met het opbouwen van een menselijke relatie tussen een clubhuisleider en
een clubhuisbezoeker is het kind meer in de aandacht gekomen. Kennis wordt
gemaakt met het gezin van het clubhuiskind en de ouders worden voorlichting
en steun geboden indien zulks, met het oog op het gedrag van het kind, wen-
selijk wordt geacht. Uit deze grotere aandacht voor het persoonlijke gedrag
van het clubhuiskind zijn belangrijke sociaal-pedagogische bemoeiingen van-
uit het clubhuiswerk ter hand genomen nl. het gezinsmaatschappelijk werk om
het opvoedingsmilieu van het kind in positieve zin te beïnvloeden. Van bete-
kenis is daarbij dat niet wordt volstaan met huisbezoek door de maatschap-
pelijk werkster van het clubhuis, maar dat daarnaast in het clubhuis moeder-
kringen worden belegd en ouder-avonden waar naast gezelligheid ook voor-
lichting wordt gegeven over vacantie-besteding, het feestvieren thuis, en waar
bijv. gelegenheid is om tegen St. Nicolaas praktische suggesties op te doen om
dit gezinsfeest op originele wijze thuis te kunnen vieren. Verder bieden deze
bijeenkomsten de ouders gelegenheid om met de clubhuisleiding, hetzij apart,
hetzij in de groep, de opvoedingsmoeilijkheden van hun kinderen te bespreken.

Het gelegde contact tussen het gezin en het clubhuis heeft geleid tot een be-
langrijk experiment de z.g. gezinskampen. Zeven ä acht gezinnen gaan ge-
zamenlijk met de clubhuisleiding, waaronder de maatschappelijke werkster,
een week kamperen. Voor ieder gezin is een tenthuisje beschikbaar. Maaltijden
worden gezamenlijk klaargemaakt en genuttigd, er is een programma zowel
voor de kinderen als voor de volwassenen. Dit boeiende maar voor de club-
huisleiding zowel mentaal als fysiek zware experiment blijkt voor het clubhuis-
werk waardevol te zijn en positieve mogelijkheden te bieden voor de opvoe-
dingssituatie van het kind. j. h. n. g.

In opdracht van en in nauwe samenwerking met de Kerngroep voor Onder-
wijsvernieuwing van de Bond van Verenigingen tot het geven van Nijverheids-
onderwijs leidt het Nutsseminarium voor Pedagogiek experimenten op de
proefscholen te Veendam en te Hoofddorp.

Toen met de experimenten werd begonnen beschikten opdrachtgevers en on-
derzoekers over algemene didactische richtlijnen, die als grondslag voor het
experiment op bovengenoemde lagere technische scholen dienden.

Tijdens de experimenten zouden oplossingen moeten worden gezocht voor
een aantal specifieke vraagstukken van het lager technisch onderwijs. Eén daar-
van betreft ongetwijfeld de didactiek van belangrijke vakken als hout- en me-
taalbewerking.

van oplossingen voor het oriëntatiejaar. Het werk van Dr. Fintelmann is ons
daarbij tot steun geweest. Uiteindelijk kwam voor dit leerjaar een leergang
tot stand, die alle knutselarij afwijst en die tegelijkertijd al te voorbarige vak-
technische eisen vermijdt. De leerlingen wordt gelegenheid geboden op syste-
matische wijze materialen en gereedschappen te leren kennen èn kwaliteiten
te ontwikkelen, die in een verdere fase van de technische vorming van nut zijn.
Gedurende het oriëntatiejaar heeft de creatieve verkenning van de mogelijk-
licUca der materialen ccn vrij statisch cn weinig analytisch karakter. In de ho-
gere leerjaren volgen meer analytische bewerkingen, terwijl tevens het verbin-
dende en het bewegende element meer aandacht moeten ondervinden. De
gangbare werkstukken in deze leerjaren bieden mogelijkheden te over het
nauwkeurigheidsbesef verder te ontwikkelen en d.m.v. werkanalyses kan het
technisch inzicht worden verdiept. Vaak ontbreken in deze leerjaren de moge-
lijkheden gericht te experimenteren met de verbindings- en bewegingsfacetten.
Meer en meer neigen wij tot de opvatting dat het ontbreken daarvan bij de
leerlingen ervaringstekorten doet ontstaan, die veroorzaken dat enigszins af-
wijkende technische opdrachten slechts moeizaam kunnen worden uitgevoerd
en voorts dat zeer veel moeilijkheden bij het onderwijs in de natuur- en werk-
tuigkunde optreden. Dc ervaringsbasis is in vele opzichten te smal om ccn
flexibel technisch gedrag te mogen verwachten en de begrippen en termen, die
in de natuur- en werktuigkunde worden gehanteerd vallen te dikwijls in een
vacuum, omdat de leerlingen geen gelegenheid hebben gehad zelf te ervaren en
te beleven wat bepaalde begrippen en termen in concreto inhouden.
Om o.m. in deze kwesties wat meer inzicht te krijgen werd contact gelegd met
Prof. Ernst Röttger, die werkzaam is aan de Staatliche Hochschule für bil-
dende Künste te Kassel. Röttger genoot in Nederland reeds enige bekendheid
door zijn in het nederlands vertaalde boeken over het scheppend werken met
O-a. hout en papier èn door tentoonstellingen over zijn werk o.a. in Eindhoven.
Na een bezoek van enkele medewerkers van het Nutsseminarium aan deze ten-
toonstelling werd besloten een tweedaags bezoek te brengen aan Kassei.
In mei van dit jaar werden enkele medewerkers van het Nutsseminarium en
de directeuren van de proefscholen te Hoofddorp en te Veendam door Röttger
ontvangen. Wij hebben vele werkstukken gezien en wij werden rondgeleid in
enkele scholen, waar leerlingen van Röttger als leraar werkten.
Een van de belangrijkste resultaten van dit bezoek is geweest dat wij ver-
trouwen konden hebben in de werkwijzen, die op de proefscholen worden ge-
volgd. Ons pleidooi voor een systematische, sobere, maar creatieve aanpak
vond nog eens weer steun door de kennismaking met de manier van werken
" 'Röttger. Bij de verdere ontwikkeling van het oriëntatiejaar kan van de
Ideeën van Röttger ongetwijfeld gebruik worden gemaakt. Wat ons echter in
noge mate interesseerde was de wijze waarop Röttger zijn leerlingen kennis
'et maken met de verbindende en de bewegende elementen. Enkele werkstuk-
van studenten cn van 13 tot 18-jarige leeriingen van een school, waar een
®ud-lecrling van Röttger doceerde deden zien dat bij de opbouw van deze
^erkstukken (machines, constructiewerken, vliegtuigmodellen etc.) ervaringen
jonden worden opgedaan, die een goede basis kunnen leggen voor de ver-
cre practisch en theoretisch-technische ontwikkeling,
'-'ok hierbij viel weer de systematische en sobere aanpak op. Telkens gaat het

om essentiële ervaringen en inzichten en niet om niet terzake doende „Spie-
lerei".

Bij de voortzetting van de experimenten zal getracht worden in de hogere
leerjaren enkele ideeën van Röttger toe te passen. Wij hopen op die manier
het ervaringsveld van de leerlingen op een abstracter niveau dan in het oriën-
tatiejaar het geval kon zijn te verbreden. e. velema

kwarteeu-jubileum fakulteit opvoedkunde universiteit van pretoria
Republiek van Suid-Afrika

Van 21 tot 23 Junie 1962 het die Fakulteit van Opvoedkunde aan die Univer-
siteit van Pretoria, Suid-Afrika, sy vyf-en-twintigjarige bestaan op 'n gedenk-
waardige wyse gevier. Hierdie gebeurtenis kan om verskillende redes as 'n
mylpaal in die geskiedenis van die pedagogiek in Suid-Afrika beskou word,
enkele redes waarvan uit die volgende sal blyk.

Op 17 juni 1937 is daar van owerheidsweë goedkeuring geheg aan die stigting
van die Fakulteit van Opvoedkunde met sewe goedgekeurde departemente
wat spoedig daarna (1940) gevolg is deur 'n reorganisasie van die Kinder-
leidinginstituut, (wat reeds in 1929 in die departement Maatskaplike werk
gestig is) binne die Fakulteit Opvoedkunde onder leiding van Dr.B.F.Nel.
In 1953 is 'n nuwe hoogtepunt bereik met die stigting van die „Werkgemeen-
skap ter bevordering van die Pedagogiek as Westenskap" wat tot dusver
vier-en-dertig opvoedkundige publikasies die lig laat sien het. Hierdeur het
'n Suid-Afrikaanse Pedagogiese denke en by name die „Pretoriase skool",
onder die aandag van buitenlandse pedagoë gekom.
Dit is vcral vanaf Maart 1945 toe Prof.Dr.B.F.Nel as dekaan benoem is
dat hierdie fakulteit 'n intensiewe aktiwiteit aan die dag gelêhet. Prof. Nel
het spoedig, as leidende figuur van die pedagogiek in de Suid-Afrikaanse
onderwyswêreld, rigtinggewend en oriënterend begin werk om die plaaslike
pedagogiek as wetenskaplike stelsel uit te bou. In hierdie verband het hy
nie net tred gehou met die ontwikkeling van die pedagogiese en psigologiese
wetenskap nie, maar ook sy deel daartoe bygedra om dit uit te bou. Metter-
tyd het die „Pretoriase Skool van pedagogiese denke" gestalte gekry en van-
dag is hierdie fakulteit in Suid-Afrika, dié mondstuk van die moderne eksi-
stensieel-fenomenologiese benadering van opvoeding en onderwys.
Hierdie benadering, met besondere beklemtoning van die pedagogiek as
selfstandige wetenskap, was dan ook die sentrale tema in die reeks lesings
wat gehou is tydens die vyf-en-twintigjarige jubileum van die Fakulteit Op-
voedkunde van die Universiteit van Pretoria. Dit is interessant om daarop
te wys dat genoemde lesings gelewer is deur Prof.Nel self asook deur dosente
aan die Fakulteit, wat almal as studente hul pedagogiese skoling van hom
ontvang het.

Die lesings het 'n aanvang geneem met 'n basiese besinning oor,,Pedagogiek
en Antropologie" duer Dr.S.J.Schoeman wat as plaatsvervanger moes op-
tree tydens die afwesigheid van Prof. C. K. Oberholzer wat met verlof was,
gevolg deur twee lesings gelewer deur Prof. Nel oor „Grondslae van die pedo-
terapie" en „Pedagogiese diagnostiseringstegnieke". Hierin beklemtoon hy
respektiewelik dat die pedoterapie 'n terapie vir kinders is met die doel om

verantwoordelikheid te vorm. Dit is 'n terapie vanuit die geestelike bestaan
van die kind en is in sy wese heropvoeding. Gepaard hiermee gaan 'n pedo-
diagnostisering wat uitgaan van die standpunt dat 'n kind 'n liggaamh'k-
psigies-geestelike wese is wat in pedagogiese situasies betrek moet word. In
hierdie situasie as diagnostiseringsituasie gaan dit dan hoofsaaklik om 'n
kwalitatiewe analise van die wêreld van die kind wat in die eerste instantsie
fenomenologies betrag moet word.

Dr.M.C.H.Sonnekus lewer vervolgens 'n opvoedkundig-gefundeerde kritiek
op die gangbare benadering van die ondersoek van leermoeilikhede en die
behandelingsmetode wat bekend staan as remediële onderwys. Dit gaan nie
primer om die leermoeilikheid as geïsoleerde gebeure in die lewe van die kind
nie, maar wel om die kind in sy volle totaliteit.

In 'n daaropvolgende lesing is deur hom 'n sterk opvoedkundig-gefundeerde
kritiek uitgespreek oor die kwantitatiewe meting van die intelligensie as 'n
geïsoleerde funksie. Dit gaan egter om die kwaliteit van die intelligentsie van
'n bepaalde kind as persoon en die verantwoordelike implementering daar-
van deur die kind.

Die taalanalise as pedagogiese diagnostiseringstegniek word deur Drs. F. van
der Stoep toegelig. Die verhouding tussen mens en wêreld is primer 'n taal-
verhouding en die kind openbaar homself in sy taal. In 'n lesing oor die
Pedagogiese grondslae van die nuwere didaktiek beklemtoon hy die feit dat
in hierdie verband die onderwyssituasie as vertrekpunt geneem moet word
en dat daar ook hier, uitsluitsel gegce moet word oor die wese, herkoms en
bestemming van die mens.

Die reeks lesings word afgesluit deur Dr.W.A. Landman wat in 'n lesing
oor: „Die Beroepsoricnteringsituasie as Pedagogiese situasie", dit beklem-
toon dat sinvolle ontmoetinge met die oog op die bcroepsvolwasscwording
van die jeugdige slegs kan plaasvlnd in die bcrocpsoricntcringsituasie wat 'n
pedagogiese situasie is waarin die steunbehoewende jeugdige as eksistensiële
subjek saam met sedelik-selfstandigc oricnteurs betrek word.
Ten slotte kan net daarop gewys word dat die amptelike opening van die
verrigtinge waargeneem is deur die rektor van die Universiteit, Prof.Dr.C.H.
Rautenbach. Tydens die openingsaand is daar ook 'n groot aantal boodskappe
deur buitelandse en plaaslike instansies voorgelees en het Prof. Nel 'n kort
oorsig gegee oor die denkrigting en navorsing in die Fakulteit Opvoedkunde.
Die fecstvierings is afgesluit met 'n luisterrykc saamtrck van studente cn
oud-studente. w.a. landman

HANS p.DREiTZEL, Elitebegriff und Sozialstruktur, Ferdinand Enke Verlag,
Hasenbergsteige 3, Stuttgart W., 1962, 163 S.

Dit werk is versehenen in de Göttinger Abhandlungen zur Soziologie, onder
redactie van Prof.Dr.H.Plessner. Het tracht te geraken tot een sociologische
analyse van het elitebegrip. De auteur definieert de elite uiteindelijk als volgt:
„Eine Elite bilden diejenigen Inhaber der Spitzenpositionen in einer Gruppe,
Organisation oder Institution, die auf Grund einer sich wesentlich an dem
(persönlichen) Leistungswissen orientierenden Auslese in diese Positionen ge-
langt sind, und die kraft ihrer Positions-Rolle die Macht oder den Einfluss
haben über ihre Gruppenbelange hinaus zur Erhaltung oder Veränderung
der Sozialstruktur und der sie tragenden Normen unmittelbar beizutragen oder
die auf Grund ihres Prestiges eine Vorbildrolle spielen können, die über ihre
Gruppe hinaus das Verhalten anderer normativ mittbestimmt." Voorwaarde
om tot de elite te worden gerekend is, zoals blijkt, de op de prestatie gerichte
kennis, waarover een mens beschikt. De geboorte- of de geldaristokratie be-
horen er dus als zodanig niet toe. Het begrip elite onderstelt dat de hoogste
plaatsen in de samenleving in beginsel voor ieder bereikbaar zijn. Deze situatie
is typerend voor de industriële maatschappij. Het is duidelijk dat, zodra zij
optreedt, de vraag naar de selectie acuut wordt. De schrijver betoogt dat deze
zich enerzijds in toenemende mate door middel van de schoolbarrières vol-
trekt maar dat anderzijds de selectie door opklimming in het bedrijf, de vak-
beweging en de politieke partij nog steeds belangrijk is. Het beroep van poli-
ticus is zelfs nog geheel vrij van opleidingsdwang en examens. Het is opmerke-
lijk hoevelen met de hoogste universitaire kwalificaties in de tussenrangen der
samenleving vastlopen en hoevelen zonder diploma in de hoogste lagen op-
klimmen. De schrijver licht beide verschijnselen met enkele sprekende cijfers
toe. Men moet de gedachte van de „sleutelmacht der school" dus niet over-
trekken. Trouwens, de sociale opklimming moge minder aan de opleiding ge-
bonden zijn dan velen denken, zij wordt evenmin uitsluitend door de prestatie
bepaald. Men moet - zo betoogt de schrijver in aansluiting bij Ichheiser -
,,Leistungstüchtigkeit" van „Erfolgstüchtigkeit" onderscheiden. Het maat-
schappelijk resultaat veronderstelt wel een zekere zakelijke prestatie, maar zal
deze laatste tot erkenning komen dan moet zij ook nog zichtbaar worden en
als belangrijk worden gewaardeerd. Men moet zijn werk aan de man weten te
brengen. Ziet hier enkele beschouwingen uit een grondige en verhelderende
studie. PH.J. I.

edmund j.krmg, World perspectives in education, Methuen and Cie. Ltd, 3^
Essex Street, London W.C. 2, 1962, 380 p.

De auteur van dit boek doceert opvoedkunde aan King's College, University of
London. Hij drukt daar de voetstappen van N. Hans in zoverre, dat ook hij zich

in 't bijzonder toelegt op de vergelijkende opvoedkunde. Hij is een vruchtbaar
publicist. Bekend is zijn werk Other Schools and Ours, dat de lezer op popu-
laire wijze inleidt tot de kennis van de schoolsystemen van een zestal landen.
In het onderhavige nieuwe geschrift neemt de auteur zijn uitgangspunt in de
problemen der onderwijsorganisatie. Hij gaat na op welke wijze de vraag-
stukken in een aantal landen zijn opgelost. De schrijver licht ons daarbij in
't bijzonder in omtrent de situatie in het Verenigd Koninkrijk, in de Verenigde
Staten en in Sovjet-Rusland. Daarmede wordt een kleurige schakering in de
aangedragen informatie verkregen. Ziet hier enkele onderwerpen, die aan de
orde worden gesteld: de invloed van de technologische veranderingen, selectie
en differentiatie, de leerkrachten en hun recrutering, ideologische invloeden,
barrières in het onderwijs. De aanpak verdient, naar mijn mening, alle waar-
dering. Wat de uitvoering aangaat: wij moeten het de auteur vergeven, dat hij
er, zoals op een enkel punt met betrekking tot ons land, wel eens naast tast.
Iets minder gemakkelijk valt het te accepteren dat de schrijver de vaak moei-
lijke vraagstukken, die hij aan de orde stelt, niet scherper weet te formuleren
en zijn opvattingen niet gefundeerder weet toe te lichten. Wij weten wel, dat
systematiek niet de kracht van de Engelsen is. Het is evenzeer duidelijk dat in
casu gestreefd is naar een populaire presentatie; deze stelt haar eigen eisen.
Maar er blijft bepaald meer in 't duister dan aanvaardbaar is. Vooral als fun-
damentele begrippen in 't geding zijn. Wat denkt de heer King nu eigenlijk
omtrent democratie, gezag en vrijheid, staat en kerk? Wat is wezenlijk voor
gelijkheid? De heer King moet wel oppassen niet de conférencier der verge-
lijkende opvoedkunde te worden. Het werk, dat naar zijn opzet een ideaal leer-
boek van de vergelijkende opvoedkunde had kunnen worden, lijkt mij voor
dat doel thans helaas minder geschikt. Dit neemt niet weg dat uit het boek,
dat bovendien een uitvoerig register heeft, veel belangwekkends valt te leren.
Wanneer een goed georiënteerd man als hier aan het woord is, begint te ver-
tellen, dan komen uit de schat van zijn kennis tal van informaties voort, waar-
mede de geïnteresseerde lezer gaarne zijn profijt zal doen. ph.j.i.

prof.dr.th.hartderuvter, Debilitas Mentis, Zwakbegaafdheid en ver-
traagde ontwikkeling. Orthopedagogische geschriften II. Wolters 1961.

De kern van dit boekje vormen de eerste hoofdstukken, waarin de schrijver
2'jn beschouwingen van 1949 over de differentiatie tussen debilitas mentis en
zwakbegaafdheid heeft uitgewerkt. De hoofdstukken V tot VIII geven in zeer
beknopte vorm enige kijk op een aantal „conditionerende factoren" voor het
ontstaan van ontwikkelingsremmingen. Hoofdstuk IX legt tenslotte de na-
druk op het belangrijke werk, dat de orthopedagoog zal moeten doen door
het op grond van eigen observatie opstellen van een behandelingsplan.
Het differentiatie-probleem is zeker niet eenvoudig. Wat is eigenlijk die
debilitas? Hart de Ruyter merkt in zijn voorwoord op, dat hij getwijfeld heeft,
het mogelijk was om tot een kwalitatief debiliteitsbegrip te komen. En
daarin staat hij niet alleen. Grewel (In: Aspecten van de vertraagde spraak-
ontwikkeling. Groningen 1962) schrijft, dat de diagnose debilitas helemaal
geen diagnose is. Hart de Ruyter heeft echter zijn twijfel overwonnen, daar-
bij gestimuleerd door de interessante resultaten van Inhelders experimenten.

{Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux. Paris 1944) Deze
komen op het volgende neer: In haar groep debielen kwam met 17 jaar de
zg. vierde fase van de denkontwikkeling, zoals die door Piaget beschreven is,
niet voor. Hierin kan men inderdaad een kwalitatieve eigenaardigheid van
het debielen-denken zien.

Hart de Ruyter beschouwt nu de resultaten van de proefles van Inhelder
bij kinderen als een zeer belangrijk diagnostisch kriterium. En daar beginnen
onze vragen te komen. Want de selectie heeft plaats op een leeftijd, waarop
het denken van het zwakbegaafde of het ontwikkelings-vertraagde kind nog
bezig is zich voort te ontwikkelen. Het is dan één, twee fasen achter. Maar
wat zal tegen het 17e jaar van Inhelder het eindpunt zijn? Nu ben ik over-
tuigd, dat de fijnzinnige klinicus die Hart de Ruyter is, vaak terecht zal onder-
scheiden bij de beoordeling van jonge kinderen: hier is vertraging, daar po-
tentieel onvermogen. Dat vereist een zeer geschoolde blik en de prognose
wordt dan eigenlijk niet gesteld op grond van de proefjes van Piaget-In-
helder, maar op grond van vele bijkomstige observatiegegevens. Reeds een
oordeel als „in dit antwoord ligt een aanloopje naar een hogere fase" onder-
stelt dit. Daarmee zijn we dus met de proeven van Piaget/Inhelder beslist
niet aan een diagnosticum geholpen, dat door de minder-geschoolde zou
kunnen worden gebruikt; hetgeen bv. op p. 17 en p.30 enigszins gesuggereerd
wordt - elders overigens ook weer teruggenomen.
Een ander bezwaar kan men maken tegen de wel wat vage begripshantering.
Het begrippensysteem van de Geneefse school is zeer specifiek, en de om-
schrijving van de fasen (p.15) is zo beknopt, dat degene die ze niet uit het
origineel kent ze hier onvoldoende leert kennen. Hij zou bv. kunnen menen:
„de redeneerwijze van de vierde fase = abstract denken in het algemeen",
hetgeen toch niet houdbaar is.
Op bl.57 worden concentratie, aandacht, opmerkzaamheid aangeduid als
(onderscheiden) „vermogens". „Vermogens" is hier misschien niet bedoeld
als psychologische vakterm - maar als het dat wèl is, gaan we dan niet wat
èrg ver terug in de geschiedenis der psychologie?

Een veelomvattend, m.i. vooral in de laatste hoofdstukken bijzonder in-
structief boekje voor de orthopedagoog. vl.

janine bouissounouse, Coixdorcet, Le Philosophe dans la Révolution. Paris,
Hachette, 1962. 320 p. 18 N.F.

Marie-Jean-Antoine-Nicolas, marquis de Condorcet, geboren in 1743, is hier
te lande, overigens weinig, bekend als een der vele Fransen die zich in de
beginjaren der Franse Revolutie bezighielden met doelstelling en organisatie
van het onderwijs. Idenburg vermeldt hem en zijn groots opgezette hervor-
mingsplannen tweemaal, eerst in zijn artikel: „Gelijkheid van kansen" (Pae-
dagogische Studiën 1959), daarna in: „Het ideaal van de optimale ontwik-
keling der talenten en de pedagogische structuur van het schoolwezen" Pae-
dagogische Studiën 1962), maar een grondige studie over deze figuur, die
ook onderwijskundig zijn tijd ver vooruit was, ontbreekt. Zoals zoveel andere
grondige studies over verwante figuren.
Janine Bouissounouse heeft onlangs een boek over hem gepubliceerd onder

bovenstaande titel. Zij wijdt in haar werk slechts een enkel hoofdstuk aan
het onderwijs, onder de titel „Tnstruire la nation". In haar opzet terecht. Zij
heeft geen andere bedoeling dan in de titel wordt uitgedrukt: het leven van
deze filosoof, die wel eens de laatste der Encyclopedisten genoemd wordt,
te schetsen eerst in de strijd, geestelijk en staatkundig, die aan de Revolutie
voorafgaat, maar vooral in de tumultueuze eerste jaren der eigenlijke revo-
lutie, waarin hij, in 1793, ondergegaan is. Hij heeft de grote strijd met Robe-
spierre verloren, de democratie overwonnen gezien door de dictatuur. Onder
valse naam gevlucht, is hij in een cel gestorven en onder valse naam begraven.
„On ne sait plus oü se trouvent les restes du philosophe."
Een groot, vroegtijdig, haast voortijdig modern democraat is Condorcet
geweest. Bouissounouse geeft als motto's voor haar hoofdstukken treffende
citaten, kernpunten van Condorcet's denken.

Typerend voor het achttiende-eeuwse Franse rationalisme, dat meende het
geluk der mensheid te kunnen verzekeren: „Naarmate er meer gedacht wordt,
zullen de mensen minder ongelukkig zijn." Dit schreef Voltaire, zo dacht ook
Condorcet.

Het algemeen welzijn is hem, schrijft zij, tot ,,rage" geworden: „Niemand
heeft een opdracht nodig om de rechten van het volk te verdedigen." Hij
schaamt zich voor de wandaden, die in naam van het staatsbestuur bedreven
worden - in de eeuw der verlichting; „Onze wetten zijn uitnemend voor hen
die gezeten zijn, wreed, verfoeilijk voor hen over wie geoordeeld wordt." Hij
prefereert de republiek boven de monarchie: ,,De vorsten ontvangen hun
bevoegdheden uit handen van het volk." De rechten van de mens: ,,Wie de
burgers voorlichting onthoudt omtrent hun rechten, handelt als een tiran."
En dan over het onderwijs: „L'instruction publique est un devoir de la société
ä l'égard des citoyens." Het adagium der revolutie: Onderwijs staatstaak.
Deze achttiende-eeuwse democraat pleit voor volksontwikkeling, sociale
zekerheid, vrouwenkiesrecht; hij bepleit afschafïlng van de doodstraf, van de
slavernij, van alle kolonialisme. Hij had tot 1960/1970 moeten leven om dit
laatste ideaal gerealiseerd te zien, in bloed en tranen.
Ondergedoken werkt hij aan een omvangrijke cultuurgeschiedenis: „Es-
quisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit huniain." Twee lijnen
trekt hij door de historie:

De verworvenheden vooral van de natuurwetenschap, de grote natuur-
kundige, mathematische, geografische ontdekkingen, de arbeid van figuren
als Archimedes en Galileï, van Aristoteles en Newton;
de ontwikkeling van het recht, van de burgerlijke instellingen, van de poli-
tieke vrijheden; de evolutie van autoritair machtsbezit tot „de rechten van
de mens".

Men moet deze menselijke achtergronden kennen om de onderwijshervormer
Volledig te kunnen waarderen. Bouissounouse geeft uitnemende vooriichting.
Men zal de lectuur van dit rijk-gedocunientccrdc, gocd-gecomponeerdeen
Warm geschreven boek geen moment betreuren. van der velde

Deze aflevering is een speciaal nummer dat geheel in het teken staat van de
Rousseau-herdenking ter gelegenheid van het feit, dat 200 jaar geleden zijn
„Emile" het licht zag. Uit de inhoud noemen we:

„Jean-Jacques Rousseau, voorloper der experimentele pedagogiek", van
louis raillon, Waarin hij aan de hand van citaten uit de „Emile" als ont-
dekkingen van Rousseau naar voren brengt: het kind is een persoonlijkheid
in wording; en: vrijheid is noodzakelijke voorwaarde voor groei en ont-
plooiing.

„Vormend onderwijs en functionele vorming" door b.kevorkian, waarin
deze de actualiteit van Rousseau tegenover de systematiek van Herbart stelt.
„Het realistisch en practisch aspect van de „Emile" door g.pire, waarin de
schrijver verschillende voorbeelden uit het beroemde boek als levensechten
uit Rousseau's eigen ervaring verdedigt tegen critici, die hem van levens-
vreemde fantasie beschuldigden.

Met ingang van de nieuwe cursus in september a.s. wordt in Frankrijk
een nieuwe regeling van kracht voor het geschiedenisonderwijs in de hoogste
klassen van het v.h.m.o. Twee uur per week is toebedeeld aan een nieuw
programma onder de titel: de wereld van vandaag. (Ie monde contemporain),
een filosofisch getinte cultuurgeschiedenis van de voornaamste beschavings-
kringen in de 20ste eeuw. De indeling van dit vak over drie kwartalen is als
volgt: i. de wording van het moderne wereldbeeld vanaf de eerste wereld-
oorlog; 2. en 3. de beschavingskringen: inleiding in de cultuurfilosofie, de
westerse cultuur, het communisme, het mohammedanisme, de aziatische
wereld, Afrika en de huidige wereldproblemen.

Dit juni no. van C.P. is bedoeld als grondige oriëntatie en materiaalverzame-
ling voor de leraren die straks met dit nieuwe programma moeten werken.
Een keur van deskundige medewerkers staat borg voor het peil van de bij-
dragen, waarvan speciaal die over de Verenigde Staten van Amerika en over
de wereld van de Islam sterk de aandacht trekken. Het gedeelte over Latijns-
Amerika is ter verievendiging opgenomen als gespreksverslag tussen de
directeur van het Lat. Amerikaanse Instituut te Parijs en enige lyceumleraren.
Kennisname van deze artikelen en van de bijgevoegde documentatie is m.i.
ook voor nederlandse leraren-geschiedenis bij het v.h.m.o. en waarschijnlijk
ook voor cu-ma-leraren aan de Kweekschool uitermate belangwekkend en
verrijkend. ^

Kweekscholen	Aantal werkstukken
R.K. Kweekscholen 13	17
Protestantse Kweekscholen 3	4
Rijkskweekscholen 3	8
Gem. Kweekscholen 1	i
20	30

	Ja	Nee
Plant- en dierkunde	78,7	20,3
Menskunde	48,9	51.1

	Regelmatig	Zo nu en dan	Niet
Plant- en dierkunde, klas 5	26,6	41,3	26,7
...... klas 6	27,5	50	19,6
Menskunde, klas 5	6,5	15,9	63.5
klas 6	14,2	34,7	44

	Niet gehad
	5e klas 6e klas
plant- en dierkunde	26,7% 19.6%
menskunde	63,5 % 44 %
natuurkunde	49.9 % 28.7 %

		j	N	j	N	R	ND	N	R	ND	N	r	ND	N	r	ND	N
Aft	87	68	18	36	49	29	37	18	31	29	17	2	9	61	16	23	36
		78,2	20.7	41,4	56.3	33.3	42,5	20.7	35,6	33.3	19,5	2.3	10.3	70.1	18.4	26.4	41.4
Asd i	41	31	10	13	28	4	20	16	4	27	9	2	5	32	2	4	34
		75,6	24.4	31,7	68.3	9,8	48,8	39	9,8	65.8	22	4.9	12,2	78	4,9	9.8	82.9
Bsm	118	106	ii	78	39	40	58	20	48	44	22	5	31	82	28	51	39
		90,7	9,3	66,1	33	33.9	49,2	16.9	40,7	37,3	18,6	4.2	26.3	69,5	23,7	43,2	33.1
Ddt	123	88	34	59	62	32	48	22	19	68	22	0	20	49	9	50	44
		71,5	27.6	48	50.4	26	39	17,9	15,4	55,3	17,9	0	16,3	39.8	7.3	40,6	35.8
Hsmi	21	15	6	17	4	6	9	6	10	6	5	i	7	13	4	12	5
		71.4	28,6	81	19	28.6	42,9	28.6	47.6	28.6	23.8	4,8	33,3	61,9	19	57,1	23.8
Hsm 2	25	22	3	15	10	10	9	6	9	9	7	i	6	18	3	12	10
		88	12	60	40	40	36	24	36	36	28	4	24	72	12	48	40
Ut i	30	20	10	14	15	6	14	10	9	19	2	4	6	20	ii	7	12
		66,7	33,3	46.7	50	20	46.7	33.3	30	63.3	6,7	13,3	20	66.7	36,7	23,3	40
Ut 2	68	61	7	36	32	26	23	12	26	32	8	i	10	32	10	27	20
		89,7	10,3	52.9	47.1	38.2	33,8	17.6	38,2	47	11,8	1.5	14.7	47	14,7	39,7	29.4
Ut 3	58	31	27	22	36	6	21	26	6	36	16	i	9	38	i	26	27
		53.4	46,6	37.9	62,1	10,3	36.2	44.8	10,3	62.1	27.6	1.7	15.5	65.5	1,7	44.8	46.6
Ut 4	67	47	20	14	53	ii	30	22	14	30	22	4	9	43	9	17	31
		70,1	29.9	20,9	79.1	16,4	44.8	32,8	20.9	44.8	32.8	5.9	13.4	64.2	13,4	25.4	46.3
Uts	34	30	4	16	18	10	16	8	8	18	8	ii	2	21	4	13	17
Zw i		88.2	11,8	47	53	29,5	47	23,5	23.5	53	23.5	32.4	5.9	61.8	11,8	38.2	50
Zw i	50	42	6	17	32	14	18	9	14	31	3	2	5	27	6	12	22
		84	12	34	64	28	36	18	28	62	6	4	10	54	12	24	44
Zw 2	45	36	9	22	23	3	17	20	5	31	8	0	i	36	2	17	22
		80	20	48.9	51,1	7,8	37,8	44,4	ii,i	68.9	17.8	0	2,2	80	4.4	37,8	48.9
Asd 2	52	49	3	30	22	26	20	6	20	23	9	6	15	31	10	14	28
		94	6	57	43	50	38	12	38	44	18	12	29	59	19	27	54
Totaal	819	78,7	20,3	48,9	51.1	26.6	41,3	26.7	27,5	50	19,6	6.5	15,9	63.5	14.2	34.7	44

	5e klasse	4e klasse	3e klasse	2e klasse	le klasse	klassen
8 jaar	4	4
9 ..	II	6	1
10 „	28	18	I
II ..	26	II	5
12 ..	29	12	2
13 ..	21	9	9		I
14 „	26	15	8	3	2
15 ..	12	12	II	5	4
16 „	5	15	8	6	2
17 ..	I	I	5	I	4
18 „	2	5	6	2	2
19 ..		2	2	0	I
20 ,.		3	5	4	0
21 „		1	3	I	2
22 ,.			I	I
23			2
24 ,.			I
	165	114	70	23	18	390

	I.Q.	schooladvies	eindadvies
klas I	.19	.35	.25
II	.13	.14	.25
III I	.09	.09	.29
2	.05	.22	.02
3	.04	.21	.02

	aantal	gemiddelde
	deelnemers	opkomst
B. i. Didactiek biologie ulo.............	32	30
2. Handwerken.................	78	57
3. Filmbegrip A ■> 6e leerjaar en voortgezet onderwijs	161	129
4. Bi ...............	73	40
	346	256
Cursussen georganiseerd in samenwerking met de Protestants-Christe-
lijke commissie.
	aantal	gemiddelde
	deelnemers	opkomst
C. i. Didactiek aardrijkskunde ulo..........	13	12
2. „ Nederlandse taal ulo..........	20	ii
3. „ wiskunde ulo.............	12	ii
4. >. rekenen 5e en 6e leerjaar l.s........	13	13
5. „ taal 5e en 6e leerjaar l.s..........	17	16
6. Handenarbeid..................	34	26
7. Expressie handenarbeid.............	58	48
	167	137