PAEDAGOGiscHE STUDIËN vcrschijnt maandelijks in een omvang van gemiddeld
3 vel Prijs per jaargang ƒ 15,— [voor studerenden ƒ 11,50].

►Brieven en stukken voor de redactie gelieve men te zenden aan j.h.n.grandia,
Postbus 892, Rotterdam.

De schrijvers der artikelen ontvangen 12 overdrukken gratis; meer overdruk-
ken gelieve men reeds op de kopie aan te vragen. Zij worden berekend naar
omvang en aantal.

Van korte mededelingen, boekbesprekingen en overzichten der tijdschriften
worden alleen bij aanvraag op de kopie overdrukken gezonden.

Resultaten van het onderwijs in breuken op de Lagere Sciiool ... 501
Broek, Dr.P. van den

De opleiding tot Child-Psychiothcrapist (non-medical) in Engeland . . 73
Brouwer,Dr.L.G.

Onderzoek naar de leesmoeilijkheid van Nederlands proza .... 454
Couvée,Dr.P.J.

Het Onderwijskundig Studiecentrum en voortgezette scholing van de diena-
ren van het v.h.m.o................

Defares,Drs.P.B., Dr.G.N.Kema en Drs.J.J.van der Wer ff
Dc predicticve waarde van goed en fout gemaakte testopgaven ... 288

De invloed van groepswerk op de sociale aanpassing en de individuele leer-
prestaties van leerlingen uit een zesde klas van een lagere school... 256

Sociale en didaktische aspecten van de vakopleiding voor steenzetters . 273
Post,P.

Proceedings of the XIV International Congress of Applied Psychology . 524
Dr.A.J.C.de Vrankrijker, Volksontwikkeling. Geschiedenis en problemen

M. Mackintosh, Education in Scotland, Yesterday and Today
Ernst Lichtenstein, Bildungsgeschichtliche Perspektiven....
Herman Rüge, Educational systems in Scandinavia ....

Adam Curie, Educational Strategy for Developing Societies .
Leonhard Froese, Russische und Sowjetische Pädagogik

Vemon Mallinson, Power and Politics in Belgian Education 1815-1961
Edmund J.King, ed.. Communist Education......

Dr. W. Landman, 'n Antropologics-pedagogiese beskouing van beroeps-
oriëntering met spesiale verwysing na die personologies-etiesc . . . 427
S.J.L.Gouws, Die antropologies-pedagogiese agtergrond van ortodidaktiek 427

J.von den Driesch und J.Esterhues, Geschichtc der Erziehung und Bildung 270
Klaus Schalier, Die Pädagogik des Johann Arnos Comenius und die Anfänge

311

312

313

380

381
426
426

522
522

570

571

Dr.Joh.de Vries, Ontsloten poorten. Vijftig jaren volksuniversiteit in Neder-
land 1913-1963............^ . 472

Het is natuurlijk niet het gevolg van een speelse inval, noch minder van
een gril, dat de „Nederlandse Vereniging voor Opvoedkundigen" tot
het besluit kwam het onderwerp „De functie van de opvoedkundige
in de maatschappij" als centraal thema te kiezen voor haar eerste al-
gemene vergadering na de oprichtingsvergadering van 24 en 25 maart
van het vorige jaar. Trouwens ook die oprichtingsvergadering zelf en
dus het ontstaan van de „Nederlandse Vereniging van Opvoedkundigen"
is geen bloot toeval.

Het lijkt me dat er voor het ontstaan van onze vereniging zeker twee
belangrijke beweegredenen te noemen zijn:

a. de ontwikkeling die de wetenschap der opvoedkunde heeft door-
gemaakt en het niveau dat zij thans bereikt heeft en

b. de ontwikkeling van het samenlevingspatroon van onze maatschap-
pij, speciaal wat betreft de opvoedingsproblemen, die met de hui-
dige samenlevingsstructuur gegeven, en daarmee als taak, als op-
dracht aan alle opvoeders opgegeven zijn; en waarbij die opvoerfers
de hulp gaan inroepen van opvotdkundigen.

Tussen beide ontwikkelingen bestaat een zeer nauw en veelvuldig ver-
band. De ontwikkeling van de samenleving in haar economisch-tech-
nische, sociale en geestelijke aspecten, de facto èn onder invloed van
richting-gevende levens- en wereldbeschouwingen, c.q. menselijke ide-
alen, beïnvloedt voortdurend de ontwikkeling van de wetenschap in het
algemeen, die van de opvoedkunde in het bijzonder, zoals omgekeerd
de - lelatief-zelfstandige - ontwikkeling van de wetenschap, i.e. van
de opvoedkunde, de maatschappij in haar verschillende facetten in
meerdere of mindere mate voortdurend beïnvloedt. De vraag naar de
prioriteit van één van de twee stellen, is vergelijkbaar met het opwerpen
van de bekende vraag: wat er het eerst was, de kip of het ei. Het is niet
meer dan een aardigheid.
Ik meen dat we de situatie zo kunnen stellen: De opvoedkunde als
wetenschap is zover gevorderd dat zij over de innerlijke kwaliteiten

i Lezing gehouden op de bijeenkomst van „De Nederlandse Vereniging van Opvoed-
icundigen", op 17 nov. 1962 te Utrecht.

beschikt om opvoedkundigen te vormen. De maatschappij vraagt -
begint althans te vragen en gaat meer en meer vragen - om opvoed-
kundigen.

Wat ligt dan eigenlijk meer voor de hand dan de vraag aan de orde te
stellen, die hier vandaag centraal staat, de vraag naar „de functie van
de opvoedkundige in de maatschappij".
Deze vraag zou ik in de volgende twee willen splitsen:

1. Wat heeft de opvoedkunde, wat betreft de opleiding van opvoedkun-
digen, aan de maatschappij te bieden?

Ook hier geldt weer dat deze beide vragen wel naast elkaar gesteld
kunnen en ook moeten worden, maar dat zij niet los van elkaar gesteld
moeten en mogen worden. En zeker dat de beantwoording van de ene
vraag niet onafhankelijk van de beantwoording van de tweede mag
geschieden. Als het enigszins kan, zullen de opleiding van opvoedkun-
digen en dat wat de maatschappij van de opvoedkundigen verwacht,
zoveel mogelijk met elkaar moeten overeenstemmen.

Alvorens echter de beide vragen aan de orde te stellen zou ik nog een
derde vraag willen formuleren, waarvan de beantwoording me voor
een vruchtbare bespreking van de beide eerder genoemde vragen en
dus van ons thema voor vandaag, nogal belangrijk lijkt. Ik bedoel
de vraag:

Wat verstaan we onder een opvoedkundige?
Ik begin dus met de bespreking van deze vraag.

Ik kan me indenken dat iemand zegt: dat is een simpele vraag en het
antwoord ligt voor de hand: Een opvoedkundige is iemand die opvoed-
kunde gestudeerd heeft en die op grond van deze studie anderen, met
name opvoeders, die of helemaal niet of slechts in mindere of meerdere
mate systematisch - maar in elk geval niet wetenschappelijk - geschoold
zijn, hulp tracht te bieden.

Het antwoord lijkt me juist, maar het helpt ons niet zo heel veel
verder. Het zegt ons nl. niets omtrent de aard en de inhoud van de vol-
brachte studie, niets omtrent de aard en de inhoud van de hulp die ge-
boden moeten worden, en het zegt ons niets, tenminste niets bijzonders,
omtrent degenen die als opvoeders aangeduid worden.

Doch eerst wil ik nog even stilstaan bij het zo juist gegeven antwoord
op de vraag wat een opvoedkundige is.
„Het helpt ons niet zo heel veel verder," zei ik. Maar ik voeg er thans
aan toe: „toch wel iets". De gegeven omschrijving geeft nl. aan „de
opvoedkundige" een plaats in een vertrouwd begrippenpatroon. Op
deze wijze:

Een landbouwkundige is iemand die landbouwkunde gestudeerd heeft
en die op grond van deze studie anderen, met name landbouwers, hulp
tracht te bieden.

Een zeevaartkundige is iemand, die zeevaartkunde gestudeerd heeft
en die op grond van deze studie anderen, met name zeevaarders, hulp
tracht te bieden.

We zouden natuurlijk zo nog een hele poos door kunnen gaan, maar
misschien vindt U het reeds te veel van het goede. Het betoog wordt
op deze wijze - nl. door het geven van simpele en sterk concrete voor-
beelden - wel wat heel erg in de aanschouwelijke laag gebracht, zou
men kunnen zeggen. Ik heb er over gedacht U daarvoor excuus te
vragen, maar ik doe het niet. Omdat ik van mening ben dat het bitter
noodzakelijk is dat wij ons in de wetenschap der opvoedkunde veel
meer dan wij tot nu toe gedaan hebben tot het concrete en aanschouwe-
lijke gaan richten. Als U wilt: tot het concrete geval in een concrete
situatie.

Ik zal daarom zo vrij zijn mijn concrete voorbeelden nog wat nader
uit te werken.

Wat een landbouwer is, weten we allemaal. Iemand die het land be-
bouwt. Een zeevaarder is iemand, die de zee bevaart en een opvoeder
is iemand die kinderen opvoedt.
Maar het maakt een groot verschil of het land dat iemand bebouwt,
uit zware zeeklei bestaat of uit schrale zandgrond. Ook of iemand de
landbouw in de open lucht beoefent dan wel onder de glasbedekking
van warenhuis of broeikas. En of iemand werkt volgens de methode
van het drieslagstelsel of met behulp van moderne kunstmeststoffen en
allerlei chemische beschermingsmiddelen.

Men kan als zeevaarder met een vlot de oceaan trachten over te steken,
of met een zeilschip uit de tijd van Columbus, of met een door atoom-
energie gedreven, van alle moderne comfort voorzien hedendaags
reuzenschip. Men kan bovendien zowel tot de bemanning van een
handelsschip als tot die van een oorlogsschip behoren.
Dit alles is bekend genoeg.

opvoeder is een opvoeder. En, als we ons al er nader op gaan bezinnen
wat een opvoeder is, menen we gewoonlijk te kunnen volstaan met het
geven van een algemene definitie: we omschrijven wat opvoeden en
opvoeder-zijn is, in algemene termen. En we vergeten, althans realiseren
ons in onvoldoende mate, dat er vele soorten opvoeders zijn, net als
landbouwers, zeevaarders, enz., enz.

En dat heeft zeer belangrijke consequenties. Zolang nl. het beeld dat
wij van de opvoeder hebben, weinig gedilferentiëerd is, zal ook het
beeld van de hulpverlening weinig gedifferentieerd zijn, en zal „de op-
voedkundige", die ook al te weinig differentiatie vertoont, slechts in
staat zijn alleen maar één soort van algemene hulp te bieden, zoals een
primitieve geneeskunde vaak werkt met geneesmiddelen die voor twintig
of meer verschillende kwalen moeten helpen.

Hetzelfde gebrek aan differentiatie beheerst eveneens in sterke mate
onze wetenschappelijke opvoedkunde, ook al kent het Academisch
Statuut in theorie een vijftal differentiaties; differentiaties waarvan de
formulering bepaald niet bevredigend is en tal van problemen oproept.
Meer dan een eerste, gebrekkig ontwerp-van-indeling kan men het
nauwelijks noemen.

En omdat de opvoedkunde als wetenschap nog in zo sterke mate gene-
raliserend te werk gaat, blijft het beeld van de opvoeder algemeen van
aard, en omgekeerd, en worden tevens opvoedkundigen gevormd die
slechts een algemene signatuur vertonen.

Zo kan het gaan, en zo gaat het vaak. Het gegeven beeld lijkt me niet
onjuist, maar het heeft aanvulling nodig.

Het kan nl. ook zijn, en ook dat komt voor, dat men een speciale vorm
van opvoeden en van opvoeder-zijn zo belangrijk vindt, dat men deze
specialisatie voor het algemene gaat houden, althans andere specialisaties
nauwelijks aan bod laat komen.

Bedenkt U slechts hoe vaak niet het schrijven van boeken over op-
voedkunde schrijven over onderwijsproblemen betekend heeft en nog
vaak betekent. En: studie van opvoedkunde, was en is nog dikwijls
studie van onderwijsproblemen. Daarnaast hield men zich dan nog
bezig met zeer algemene problemen: het opvoeden en opvoeder-zijn
, ,an-und-für-sich".

Ook dit heeft weer belangrijke gevolgen gehad en dat brengt mij tot
een tweede aanvulling op het zojuist geschetste beeld van de opvoed-
kunde, de opvoedkundige en de opvoeder.

Terwijl de opvoedkunde óf algemeen bleef, of zich met één bepaalde
specialisatie - met name het onderwijs - identificeerde, kwam er vanuit

de maatschappij de vraag om hulp inzake andere aspecten van de op-
voeding. En er waren wetenschappen die daarop reageerden: de psy-
chologie, de psychiatrie, de sociologie, de theologie, de juridische
wetenschappen.

En zo ontstonden er buiten de opvoedkunde als wetenschap allerlei
wetenschappelijke studies en beschouwingen, maar ook arbeidsvormen
van praktische hulpverlening inzake problemen van opvoedkundige
aard, of althans daarmee zeer nauw verbonden. Men denke slechts aan
het maatschappelijk werk, de gezinsvoogdij, het leidinggeven bij de
beroepskeuze, het geven van psychologische adviezen, wat dikwijls wil
zeggen: het geven van pedagogische adviezen door psychologen, de
child-guidance-clinics op psychologische en psychiatrische basis, de
medisch-opvoedkundige bureaus, het clubhuis-werk, het vormings-
werk in de bedrijven, het volkshogeschoolwerk, het geven van leiding
aan personeel in de bedrijven, maar ook de kinderrechtspraak en nog
vele andere meer.

Men zou kunnen zeggen: een aantal variaties van opvoedkundig den-
ken en handelen ontwikkelde zich los van de algemene pedagogische
moederbodem en zeker buiten de opvoedkunde als wetenschap om.

Zij waren geënt op een vreemde stam, en - het moet gezegd - zij
kwamen op deze wijze vaak tot een alleszins te waarderen ontwikke-
ling en bloei. Ook kan men niet zeggen dat zij geen waardevolle vruchten
voortbrachten, al toonden deze meestal wel duidelijk de sporen van de
stam waarop men hen had geënt.

En in deze situatie werden tal van mensen gevormd, die in wezen op-
voedkundige waren, althans bepaalde trekken van opvoedkundigen
vertoonden, en geheel of gedeeltelijk als opvoedkundige handelden, ook
al tooide men zich zelden met deze naam. Men noemde zich maatschap-
pelijk werkster, kinderbeschermer, jeugdleider, vormingsleider, psycho-
logisch of kinderpsychologisch adviseur, case-worker, leider op het ge-
bied van group-work en community-organization, enz., enz.

Moeten wij haar laten zoals zij is en haar zich maar verder laten ont-
wikkelen, zoals de omstandigheden dat zullen meebrengen?

Daar is in de eerste plaats de kwestie van de naamgeving, al is zij
beslist niet de belangrijkste.

Moeten wij al deze mensen die de facto in een of ander opzicht - min
of meer systematisch, maar niet of nauwelijks pedagogisch gevormd -
opvoedkundige adviezen verstrekken, of ook als opvoeder in de praktijk
optreden nu „opvoedkundige" gaan noemen? Ook al beantwoorden zij

niet aan onze omschrijving dat een opvoedkundige iemand is die op-
voedkunde gestudeerd heeft?

Er zijn argumenten voor en tegen te noemen, maar naamgevingen
groeien vaak in de praktijk en zijn van buiten af dikwijls zeer moeilijk
te beïnvloeden. Ik zou deze kwestie voorlopig even met rust willen laten.
Ik zei ook reeds: de kwestie van de naamgeving is in dit geval niet het
belangrijkste. Maar ik kom er nog op terug.

Wat wel belangrijk is, is dat al de hier bedoelde en zojuist aangeduide
personejj, die of opvoedkundige hulp verstrekken op grond van een
zekere vorming, of zelf practiserend opvoeder zijn eveneens op grond
van die bepaalde opleiding, vaak nauwelijks enige wetenschappelijk
opvoedkundige vorming hebben ondergaan.

Zo is het bekend, om slechts een enkel voorbeeld te noemen, dat de-
genen die aan onze Scholen voor Maatschappelijk Werk, of, zoals zij
zich tegenwoordig noemen: Academies voor Sociale en/of Culturele
Arbeid, opgeleid worden, veel horen over psychologie, vooral psycho-
analyse, over sociologie en eventueel over wijsbegeerte, maar dikwijls
niet of maar weinig met de opvoedkunde als wetenschap in aanraking
komen. Ik weet niet of men daar die scholen zonder meer een verwijt van
kan maken. Het zou ook kunnen zijn dat de opvoedkunde zelf hier in
gebreke gebleven is. Maar het lijkt me wel zaak dat hierin verandering
komt. En dat iedereen, die de facto, in mindere of meerdere mate als
opvoedkundige optreedt, als centrale studie of als nevenstudie de op-
voedkunde krijgt toegewezen.

Men kan deze zaak ook van een andere kant beschouwen: allen, die
op grond van de studie der opvoedkunde opvoedkundige worden, zullen
in de toekomst een functie moeten kunnen vinden op al die arbeids-
terreinen, waar degenen, die de facto min of meer als opvoedkundige
optreden, maar niet als zodanig gevormd zijn, en zich tot nu toe ook
niet als zodanig noemen, werkzaam zijn. Maar dan zal de studie der
opvoedkunde ook terdege op het werken op die arbeidsterreinen moe-
ten voorbereiden.

Deze opvatting behoeft bij een eventuele realisering beslist niet tot
een onverkwikkelijke concurrentie te leiden; zij is meer als een aanvul-
ling op en verrijking van de bestaande situatie bedoeld.

Dat hangt er van af welke inhoud men aan het begrip ,,opvoedkun-
dige" geeft. En daarmee keert de vraag terug die ons tot nu tos bezig
hield, nl.: fVat is een opvoedkundige?

antwoord, maar dit bleek niet geheel bevredigend te zijn. We zullen
daarom dieper moeten graven en een meer genuanceerd beeld moeten
trachten te ontwerpen.

Ik zou dat willen doen aan de hand van de drie lacunes, die onze al-
gemene omschrijving van de opvoedkundige vertoonde; zij vertelde ons
nl. niets over de studie der opvoedkunde, niets over de te bieden hulp,
en niets over de opvoeders, aan wie hulp geboden moet worden. Laten
we met het laatstgenoemde punt beginnen.

We spreken dus nu over: de hulp aan de opvoeders, met de nadruk op
het laatste gedeelte: de opvoeders.

Dit lijkt me toch wel de meest eigenlijke taak van de opvoedkundige:
het geven van hulp rechtstreeks aan de opvoeders. Dat kunnen de na-
tuurlijke opvoeders zijn: de ouders. Het kunnen plaatsvervangende
opvoeders zijn: de pleegouders, of de - met opvoeding belaste - functio-
narissen van een opvoedingsinrichting. Het kunnen personen zijn die
een aanvullende taak hebben ten aanzien van die der natuurlijke op-
voeders: de onderwijzers, leraren, clubhuisleiders, enz., enz. Het kan
ook zijn dat de opvoedkundige zelf rechtstreeks als opvoeder optreedt,
maar dat is dan toch gewoonlijk en zeker als het enigszins kan, maar
tijdelijk van aard. De bedoeling van de opvoedkundige is ook dan het
kind weer zo spoedig mogelijk aan de natuurlijke opvoeders, de aan-
vullende of plaatsvervangende opvoeders terug te geven.

Ik moge hier even opmerken dat het niet altijd gemakkelijk en soms
zelfs onmogelijk is een scherpe scheiding tussen opvoedkundige en op-
voeder te trekken. Hoogstens kan men een polaire tegenstelling con-
strueren. Men denke zich dan een lijn met aan het ene uiteinde de op-
voeder en aan het andere de opvoedkundige. Zeer toegespitst gezegd:
de honderd procent louter practische opvoeder en niets anders dan dat,
èn de honderd procent streng wetenschappelijk gevormde, theoretische
opvoedkundige. Maar tussen deze beide uitersten bevinden zich on-
eindig veel overgangssituaties. Iedere opvoeder die nu en dan zich
bezint op zijn opvoedingshandelen is op weg, al is het in nog zo geringe
mate, een opvoedkundige te worden; en omgekeerd: elke nog zo sterk
theoretisch-wetenschappelijk gevormde opvoedkundige wil uiteindelijk
praktisch opvoeder zijn, of op z'n minst de praktische opvoeding die
door anderen geschiedt, beïnvloeden en op deze manier met de prak-
tische opvoeding in contact blijven. Opvoedkundige en opvoeder-zijn

kän dus niet alleen gecombineerd voorkomen, maar het zal zelfs dik-
wijls het geval zijn, waarbij de accenten echter sterk kunnen wisselen,
en dat zowel wat betreft de functies die door twee of meer verschillende
personen worden uitgeoefend, als ook binnen de functie van een en
dezelfde persoon in verschillende perioden of zelfs op verschillende
momenten van zijn leven. Er is dus een hele scala van gradaties van op-
voedkundigen. Maar dit verschijnsel is niets bijzonders; men treft het,
mutatis mutandis, op zeer veel terreinen aan. Zo is de praktische land-
bouwer die een middelbare of hogere landbouwschool gevolgd heeft
ook in zekere mate landbouwkundige, al reserveren we die term gewoon-
lijk voor de op universitair niveau gevormde specialist. En zo is de
onderwijzer met volledige kweekschoolopleiding zowel praktische op-
voeder als ook in zekere mate opvoedkundige. Maar er is geen enkel
bezwaar de term opvoedkundige te reserveren voor de universitair ge-
vormde opvoedkundige, als men zich dan maar bewust blijft, dat men
een terminus technicus gebruikt, gesmeed met het oog op een praktisch
hanteerbare onderscheidingsbehoefte. En dan tevens daarbij bedenkt
dat ook deze wetenschappelijk gevormde opvoedkundige tegelijkertijd
praktische opvoeder kan zijn, bijv. als directeur van een grote opvoe-
dingsinrichting, al zal anderzijds diens arbeid wel voor een groot ge-
deelte bestaan in het geven van opvoedkundige adviezen aan zijn staf-
leden, die op hun beurt weer adviezen kunnen geven aan hun onder-
geschikten.

Maar deze uitweiding was slechts als een klein zijsprongetje bedoeld,
vooral om de aandacht te vestigen op de rijke schakering van het veld
van opvoeding en opvoedkunde; een rijkdom die ons, naar ik meen,
nog veel te weinig helder voor ogen staat en die wij, mede daardoor,
ook veel te weinig naar voren brengen.

Er zal nog veel arbeid verricht moeten worden op het terrein van op-
voeding en opvoedkunde, zowel wat betreft de gestaltevorming als de
gestalteuitbeelding. En waar de een bevorderd wordt, zal de ander
kunnen volgen, en omgekeerd. Maar laten we de draad van ons betoog
weer opvatten.

Zoals er soorten van landbouwers en zeevaarders zijn, zo zijn er ook
vele soorten opvoeders: ouders, pleegouders, gezinsvoogden, clubhuis-
leiders, jeugdleiders, onderwijzers en leraren.

En binnen deze laatste groep weer tal van varianten: onderwijzers aan
de gewone lagere school, vakonderwijzers, onderwijzers aan al de ver-
schillende soorten scholen voor b.l.o., de verschillende vormen van

voortgezet onderwijs, enz., enz. Ook hier zal het van groot belang zijn,
dat het gehele terrein eens in kaart gebracht wordt. Op deze dag kunnen
we niet meer doen dan enkele voorbeelden noemen en daarmee de aan-
dacht op het geheel vestigen.

Al deze soorten opvoeders vragen hulp in hun moeilijkheden, die sterk
uiteen kunnen lopen en het de facto ook doen. En deze hulp zal de
opvoedkundige moeten kunnen geven.

Die hulp zal dus telkens anders van aard en van inhoud moeten zijn.
Opnieuw een rijk geschakeerd terrein, dat er ook nog grotendeels op
wacht overzichteüjk in kaart gebracht te worden.

Hier duikt aanstonds de vraag op naar de praktisch mogelijke om-
vang van de taak van de opvoedkundige. Zonder de vorming van spe-
cialisten op een of meer bepaalde terreinen zal het natuurlijk niet gaan.
Maar zoals men in de studie der geneeskunde alleen specialisten vormt
op basis van een gemeenschappelijke studie voor arts, waarbij de student
het gehele terrein leert overzien, zo zullen we ook op het terrein der
opvoedkunde alleen specialisten mogen vormen op een algemene basis-
studie, die de opvoedkundige een overzicht verschaft van het gehele
terrein van opvoeding en opvoedkunde. Ik kom daar nog nader op terug.

Eerst willen we de tweede lacune in onze algemene omschrijving van
wat een opvoedkundige is aan de orde stellen: de kwestie van de aard
en de inhoud van de hulp aan de opvoeders.

Het accent valt dus nu op de hulp die gegeven moet worden. Ook hier
zal ik geen poging doen naar volledigheid te streven. De tijd is er trou-
wens te kort voor en mijn competentie ontoereikend. Hier ligt werk
voor velen, maar dan in teamverband. Anders komen we nooit verder
dan tot een verzameling van losse bijdragen, met opeenhopingen op
het ene punt, met lacunes op andere punten. Ik kan niet nalaten in het
voorbijgaan even er op te wijzen dat naar mijn ernstige overtuiging
hier een van de belangrijkste belemmeringen voor de opvoedkunde als
wetenschap ligt om tot ontplooiing te komen en maatschappelijke er-
kenning te verwerven. Ieder werkt aan een of meer problemen, waar
hij toevallig op stuit of waarvoor hij een speciale belangstelling heeft.
Eigenlijk niemand vraagt naar de totaliteit.

En wat we zo hard nodig hebben is juist een systematisch overzicht
van het gehele terrein.

brengen, die misschien als grondschema kunnen dienen voor een latere
uitwerking. Enkele velden worden tegen elkander afgebakend, meer
niet. Het zal daarbij trouwens blijken dat we met meer dan één indelings-
schema moeten werken, die echter elkander niet behoeven te door-
kruisen, maar elkander aanvullen.

Eén schema betreffende het bieden van hulp kwam reeds ter sprake.
Het berust op de indeling naar soorten opvoeders en de hulp die ieder
van hen in zijn speciale functie nodig heeft. Zijn speciale functie: ouder,
clubhuisleider, gezinsvoogd, enz. Dat betreft dus nog slechts een eerste
benadering van het probleem. Want binnen de functie van het ouder
zijn, zijn er weer vele onderscheidingen mogelijk, bijv. naar het sociale
milieu van het gezin, de levens- en wereldbeschouwing, het ontwikke-
lingsniveau, enz., enz. Uiteindelijk is natuurlijk elk gezin uniek en is
dus slechts met een indelingsschema met een oneindig aantal varianten
volledig te benaderen, maar dat valt buiten de taak van de wetenschap.
Hoe grof of fijn die haar indelingen ook maakt, zij blijft met abstracties
en dus met kunstmatige onderscheidingen werken. Zij houdt altijd ergens
halt, al is ook dit halt houden maar tijdelijk. Maar dat is een conditio
sine qua non voor alle wetenschappelijke arbeid. De opvoedkundige
zal in elke concrete handeling zijn wetenschappelijke vorming moeten
completeren met, of misschien beter inbedden in, laten functioneren in,
zijn intuïtie. Ik laat dat verder rusten.

Wij beperken ons hier tot het signaleren van het eerste indeUngs-
schema: dat naar de soorten van opvoeders.

Daarnaast stellen we een tweede indeling. Een indehng van soorten
hulp die elke opvoeder nodig kan hebben. En ook hier beperken we ons
tot een eerste benadering.

Ik moet hier echter een kleine omweg maken. Het begrip opvoeder en
dus ook het begrip opvoeden wordt in onze schriftelijke uiteenzettingen
en in onze mondelinge discussies niet door iedereen met dezelfde inhoud
gevuld. Er is sprake van opvoeden in wijdere en in engere zin.

Hoezeer ik ook bezwaren heb tegen dit soort vage, en bijna altijd tot
misverstand leidende onderscheidingen, ik zal er in dit geval toch vanuit
gaan. Want zij biedt de mogelijkheid om tot een veel meer gedetailleerde
analyse te komen en tot een scherpere formulering. En die hebben we
juist nodig.

In het eerste deeltje van de serie „Moderne Onderwijssystemen", ver-
schenen onder de titel ,,Algemene Inleiding: Grondslagen en grond-
begrippen van vernieuwing in het onderwijs"^, heb ik getracht een aan-

tal begrippen die nauw met het begrip opvoeden samenhangen nader
te omschrijven en tegen elkander af te grenzen. Het zijn de termen:
bescherming, verzorging, ontwikkeling, vorming en de term opvoeding zelf.

Ik zou van de daar opgestelde analyse hier gebruik willen maken. Wat
bedoelen we als we zeggen dat ouders hun kinderen opvoeden. Dat hangt
er van af, of we opvoeden in de zojuist bedoelde engere of wijdere
zin gebruiken.

In engere zin genomen betekent opvoeden: het kind in aanraking bren-
gen met het absolute niveau, met het rijk van waarden dat zelf weer
personalistisch of impersonalistisch gefundeerd gedacht kan worden:
in God of in de Idee van het Goede ^ - in de hoop en met de bedoehng
dat het kind deze waarden in hun laatste fundering als norm voor zijn
handelen gaat erkennen en ook de moed zal opbrengen overeenkomstig
deze erkenning te handelen.

Opvoeden in ruimere zin genomen omvat echter veel meer. Het is gelijk
te stellen met wat men in de dagelijkse omgangstaal noemt „zijn kin-
deren groot brengen". Wat houdt dit in? Om dit aan te geven kunnen
we de zojuist genoemde begrippenserie hanteren:

a. Ouders hebben tot taak hun kinderen te beschermen; tegen nadelige
invloeden en gevaren; op lichamelijk, psychisch en geestelijk gebied.

b. Ouders hebben tot taak hun kinderen te verzorgen; d.w.z. er voor te
zorgen dat de situatie waarin en de omstandigheden waaronder de
kinderen opgroeien voor hun verdere ontplooiing - lichamelijk, psy-
chisch en geestelijk - zo gunstig mogelijk is.

c. Ouders hebben tot taak hun kinderen te onderwijzen. Dat zij dit
heden ten dage maar ten dele kunnen doen en daarbij de hulp van
andere instanties nodig hebben, doet deze stelling niet minder gel-
dig zijn.

Alle onderwijs heeft een formeel en een inhoudelijk aspect. Bij het
formele aspect gaat het om het ontplooien van functies: bijv. leren
waarnemen, leren denken. Ik duid dit aan als het bevorderen van
de ontwikkeling.

Bij het inhoudelijk aspect gaat het om het leren (d.w.z. lehren und
lernen) van verstandelijk èn emotioneel bepaalde leerstof. Om vorming
door middel van vormend onderwijs.

d. Ouders hebben tot taak hun kinderen op te voeden in engere zin. We
hebben reeds vastgesteld wat we hier onder verstaan.

I Zeer verhelderend over dit laatste schrijft Prof.Dr.C.A. van Peursen in „Wijs-
gerig perspectief op maatschappij en wetenschap", 3e jrg, nr. i, pg.20 e.v.

De vier genoemde taken van de ouders, die wij zo juist hebben onder-
scheiden, staan natuurhjk niet los van elkaar. Zij vertonen zich alleen
maar afzonderlijk, in de wetenschappelijke, d.w.z. kunstmatige analyse.

In werkelijkheid vormen zij een eenheid, zij het ook een gestructu-
reerde eenheid.

De opvoeding in engere zin, veronderstelt onderwijs, d.w.z. vorming en
ontwikkeling, en beide veronderstellen verzorging en bescherming. Al
deze aspecten van het „grootbrengen" hebben hun relatieve zelfstandig-
heid, maar ze vormen tevens een totaliteit.

Hoe gunstiger de situatie t.a.v. elk der genoemde aspecten is en hoe
harmonischer de onderlinge verbondenheid, des te betere resultaten
mag men van het,,grootbrengen" verwachten.

Zoals reeds gezegd is, kan men dit „grootbrengen" opvoeden-in-
ruimere-zin noemen, en dat is hoofdzakelijk een kwestie van woord-
definitie. Toch wil ik hier nog even bij stilstaan.

Het lijkt me nl. dat de Griekse taal ons een onderscheidingsmogelijk-
heid biedt, die we tot nu toe in onvoldoende mate gebruikt hebben.
„Groot-brengen" v^in kinderen geschiedt door het opvoeden van kin-
deren; opvoeden-in-ruimere-zin genomen. Men kan ook zeggen: Het
groot-brengen van kinderen geschiedt door hun leiding te geven: een
paidagogein. Degene die de leiding geeft is de paidogogos; de - praktisch
gerichte- leer omtrent het leiding geven is de paidagogikè; en de weten-
schap die dit leiding-geven bestudeert de paidagologie, een woord dat
reeds eerder door Prof. Stellwag werd gebruikt.

En het opvoeden-in-engere-zin? Daarvoor kent het Grieks het werk-
woord paideuein. De opvoeder heet de paideutès. Wij zouden kunnen
zeggen: de paideut, naar analogie van het woord therapeut. De opvoe-
deling heet paideuma. De - sterk praktisch gerichte - leer omtrent het
opvoeden is de paideutikè (paideutiek), en de wetenschap van het op-
voeden zou de paideuologie kunnen zijn.

En waar moet nu de „opvoedkundige" zijn werkterrein vinden? Moet
hij adviezen geven en/of zelf handelend optreden op het terrein van de
opvoeding-in-ruimere-zin: de pedagogia of het terrein van de opvoeding-
in-engere-zin: de paideia?

Ik zou willen antwoorden: zijn arbeid ligt op het terrein van de peda-
gogia, al of niet toegespitst op een of meer der relatief-zelfstandige onder-
delen, die wij onderscheiden hebben, maar al deze arbeid blijft altijd
gericht op en staat in dienst van de paideia.

Het besef van de totaliteit van het arbeidsterrein mag daarbij nooit
verloren gaan.

Daarom zal de opvoedkundige, zelfs al zou hij zich beperken tot
advies geven en/of handelen op het gebied van de paideia, toch voldoende
kennis van zaken moeten hebben wat betreft het gehele terrein van de
pedagogia.

En hetzelfde geldt voor de specialisten die op het terrein van onderwijs,
verzorging of bescherming werken.

Hier komen we opnieuw te staan voor het probleem van de algemene
vorming van de opvoedkundige en de eventuele specialisatie, met de
daaraan verbonden problematiek van de naamgeving.

Ook hierop zullen we nader moeten ingaan; we beginnen met de ver-
schillende vormen van hulpverlening van ons tweede indelingsschema
nog wat meer gestalte te geven: het vraagstuk van de specialisatie.

Elke opvoeder kan hulp nodig hebben op het terrein van de opvoeding-
in-ruimere-zin: de pedagogia. Die hulpbehoefte kan het gehele terrein
omvatten, of betrekking hebben op een of meer aspecten.

In dit laatste geval is het eigenlijk juister om te zeggen dat het hoofd-
accent van de hulpbehoefte op een of meer onderdelen van de pedagogia
valt, omdat de andere delen in vele gevallen in de hulpbehoefte zullen
delen. Maar er kan speciaal hulp nodig zijn op het gebied van de be-
scherming, of van de verzorging, of van het onderwijs (ontwikkeling en
vorming), of van de opvoeding-in-engere-zin.

Als de onderste laag - als ik het zo even mag aanduiden - van het
leiding geven, dus het beschermen, niet goed functioneert, en dus hulp
behoeft, dan is er alle kans dat ook de hogere lagen: verzorging, onder-
wijs en opvoeding-in-engere-zin niet goed functioneren. Het omge-
keerde zal ook wel vaak het geval zijn, maar het üjkt me niet strikt nood-
zakelijk. Als er op het terrein van de opvoeding-in-engere-zin: de pai-
deia, tekortkomingen zijn, dan is het mogelijk, dat de onderliggende
delen nog redelijk goed functioneren, althans weinig directe hulp be-
hoeven. Wel zullen er voor degene, die met geoefend oog scherper toe-
kijkt, als de paideia niet goed functioneert, toch ook wel tekortkomingen
te vinden zijn op het gebied van onderwijs, verzorging en bescherming.
Maar dat zal dan vaak een kwestie zijn van het bekijken van de micro-
structuur. Naar de macrostructuur bezien kunnen de funderende lagen

wel behoorlijk in orde zijn. Maar hoe dit verder nu ook moge zijn, de
relatieve zelfstandigheid der verschillende gebieden eist afzonderlijke
vormen van hulp.

In het begin van mijn betoog heb ik er reeds op gewezen dat de opvoed-
kunde-als-wetenschap in de tijd die achter ons ligt, zich óf met pro-
blemen van zeer algemene aard bezig hield: het opvoeden en het op-
voeder-zijn, óf met één bepaalde speciahsatie, met name het onderwijs.
Bij nader toekijken blijkt echter dat wat men onder de algemene proble-
matiek behandelde eigenlijk uitsluitend betrekking had op de opvoeding-
in-engere-zin: de paideia, en dus feitelijk ook een specialisatie betrof.

Maar de maatschappij vroeg ook op de gebieden der andere onderdelen
van de opvoeding-in-ruimere-zin hulp, en we hebben reeds geconsta-
teerd dat theoretisch en praktisch aan deze hulpbehoefte tegemoet
gekomen werd, maar dan buiten de opvoedkunde om.

Zo ontstond de hulp op het gebied van de bescherming onder de naam
van kinderbescherming. De functionarissen heetten hier kinderbescher-
mers. Hun taak was op te sporen waar en waardoor het kind in zijn
lichamelijke, psychische of geestelijke ontplooiing met gevaar bedreigd
werd en dan hulp te bieden.

Het verzoek om hulp kon ook van de opvoeders uitgaan. Lange tijd
meende men genoeg te doen als men de gevaren verwijderde: een kind
werd dan bijv. door uit-huis-plaatsing uit het verkeerde miheu weg-
genomen en in een beter milieu geplaatst. Daar zou dan niet alleen de
bescherming, maar de hele J^edagogia, dus inclusief de verzorging, het
onderwijs en de paideia, wel tot haar recht komen.

Er ontstonden ook instellingen werkzaam op het terrein van de ver-
zorging: het gebied van de lichamelijke, psychische en geestelijke hygiëne.

Het onderwijs als aanvulling op de mogelijkheden van de natuurlijke
opvoeders is reeds lang geleden tot een relatief zelfstandig instituut
uitgegroeid; later kreeg het ook de rol toebedeeld van hulpbiedende
instantie voor kinderen die op dit terrein speciale moeilijkheden ver-
toonden. En tenslotte kennen we de opvoedingsinrichtingen van verschil-
lende aard, die - hoe ze ook in concreto gefunctioneerd mogen hebben
en nog vaak mogen functioneren - toch qua bedoeling in eerste in-
stantie op de opvoeding-in-engere-zin, de paideia gericht zijn.

Het lijkt me echter dat er grote veranderingen in de geschetste situatie
optreden, en zeker, dat ze noodzakelijk zijn.

We g^an langzamerhand meer oog krijgen voor de samenhang van
bescherming, verzorging (hygiëne), onderwijs en opvoeding-in-engere-
zin. En daarmee krijgen we ook meer zicht op het geheel: het gebied

van het leiding-geven aan kinderen in zijn totaliteit: de pedagogia. Men
gaat zien dat de kinderbescherming niet los kan staan van alle andere
onderdelen der pedagogia, en hetzelfde geldt voor al de andere onder-
delen, bijv. het onderwijs.

Dit nu heeft uitermate belangrijke gevolgen voor de vorming van de-
genen die op een of meer terreinen van de pedagogia leiding moeten
geven, hetzij door adviezen te geven, hetzij doordat zij zelf pedagogisch
moeten handelen.

We willen daarom thans enige aandacht schenken aan de derde lacune
die we signaleerden in verband met de algemene omschrijving van de
term ,,opvoedkundige", nl. die betreffende de wetenschappelijke
vorming.

Het voorgaande in onze beschouwingen heeft reeds dermate een be-
spreking van het nu aan de orde gestelde onderwerp, nl. de studie der
opvoedkunde, voorbereid, dat we met enkele opmerkingen kunnen
volstaan.

In de Groninger Universiteitsgids van dit jaar (1962-1963) vindt men
op pag.38 in de paragraaf betreffende de faculteit der geneeskunde
het volgende:

„Het is de taak van de faculteit der geneeskunde, aan de maatschappij
artsen af te leveren die zo goed mogelijk zijn toegerust voor de verant-
woordelijke en veelomvattende taak die hun daar wacht. Daarnaast
moet de faculteit medische wetenschappelijke onderzoekers opleiden,
waaraan in toenemende mate behoefte bestaat."

Ik zou deze formulering willen overnemen voor de opleiding van op-
voedkundigen. En wel in haar volle betekenis. Zij wordt dan aldus:

„Het is de taak van de faculteit der opvoedkunde - Prof. Langeveld
sprak reeds over een dergelijke faculteit in Paed. Studiën in het Mei-
nummer van 1959^ - aan de maatschappij opvoedkundigen af te leveren
die zo goed mogehjk zijn toegerust voor de verantwoordelijke en veel-
omvattende taak d'e hun daar wacht. Daarnaast moet de faculteit op-
voedkundige wetenschappelijke onderzoekers opleiden, waaraan in
toenemende mate behoefte bestaat."

I Prof.Dr.M.J.Langeveld: Over de ontplooiing der pedagogiek, haar studie en
dienstverlening, Jrg.XXXVI, pg.225 e.v.

B. Om dit te bereiken dient m.i. het volgende te geschieden: Het doel
van de studie voor het kandidaatsexamen moet zijn de a.s. opvoed-
kundige een algemene oriëntering te geven op het gehele terrein van zijn
studie en zijn latere werkzaamheid; dat wil dus zeggen: het hulp kunnen
bieden aan opvoeders van verschillende soort en op verschillend gebied:
het terrein der pedagogia.
De a.s. opvoedkundige moet dus die soorten opvoeders; ouders, pleeg-
ouders, onderwijzers, clubhuisleiders, enz., enz. in theorie en praktijk
leren kennen, benevens de verschillende vormen van hulp: bescherming,
verzorging, onderwijs en opvoeding-in-engere-zin: de paideia.

De a.s. opvoedkundige moet tevens de wetenschappelijke benadering
van de problematiek van het gehele terrein der pedagogia leren kennen:
wijsgerig, theoretisch, historisch en praktisch. Dat dit niet kan geschie-
den zonder de bestudering van een aantal hulp-wetenschappen als de
wijsbegeerte, de psychologie en de sociologie moge slechts pro memorie
vermeld worden.

De studie voor het doctoraal examen kan dan de onvermijdelijke
specialisering brengen; onvermijdelijk omdat niemand meer als des-
kundige op alle terreinen der pedagogia zal kunnen optreden.
Hoe deze differentiëring van de studie moet zijn, zal nader bekeken
moeten worden. Zoals ik reeds opmerkte lijkt me de huidige regeling
in het Academisch Statuut niet bevredigend.
Ik zou de volgende indeling ter discussie willen stellen:

a. de opvoedkunde van kind en puber in gezin, clubhuis, jeugdvereniging
en bedrijf (le en 3e milieu).

b. de opvoedkunde van kind en puber in het onderwijs, zowel met be-
trekking tot het normale kind, als het kind met leer- en opvoedings-
moeilijkheden (2e milieu).

c. de opvoedkunde van het verwaarloosde en/of criminele kind en dito
puber in en buiten het gezin (pleeggezin, school, opvoedingsin-
richting).

d. de wijsgerige en theoretische opvoedkunde, die tevens sterk histo-
risch gericht zal dienen te zijn.

I. De huidig geldende regeling splitst de differentiatie in eerste instantie
naar de phasenindeling van kind en puber. Secundair volgt dan de in-
deling naar de verschillende gebieden van eerste, tweede en derde
milieu.

Ik ZOU de indeling naar het opvoedingsmilieu voorop willen stellen.
Of men deze indeling nog verder wil uitbreiden en bijv. de studie van
de opvoedkunde van het eerste en derde milieu wel scheiden, lijkt me
in eerste instantie een vraag van praktisch beleid. Daarop volgt dan een
indeling naar de opvoedkunde van het normale, gezonde en het af-
ivijkende of ongezonde opvoedingsmilieu.

In derde instantie zou men kunnen denken aan een indeUng betref-
fende het normale en het afwijkende kind. Ik heb deze differentiatie
voorlopig nog buiten beschouwing gelaten. Of zij gereahseerd moet
Worden lijkt me weer een kwestie van praktisch beleid. Zij zou de ge-
geven indeling kunnen doorkruisen en zo aanleiding kunnen zijn tot
een nieuwe specialisatie, die delen van de gegeven specialisaties in zich
verenigt. Zij zou kunnen worden omschreven als:

2. Of de werkers op de terreinen van al de genoemde specialisaties allen
zonder onderscheid „opvoedkundige" genoemd moeten worden, dan
wel dat we bestaande aanduidingen, als maatschappelijk werkers, hy-
giënisten, sociaal-pedagogen, orthopedagogen, enz., gehandhaafd die-
nen te worden of nog met andere aanduidingen dienen te worden uit-
gebreid zal een kwestie van nader overleg zijn.

Maar hoe deze naamsaanduiding zich in de toekomst ook moge ont-
wikkelen, er dient met nadruk op gewezen te worden dat al deze wer-
kers, op welk terrein der pedagogia zij werkzaam mogen zijn, het grote
verband waarin hun werk geplaatst is, nimmer uit het oog zullen mogen
verliezen en zich steeds bewust moeten zijn dat uiteindelijk hun denken
en handelen gericht moet zijn op de opvoeding-in-engere-zin: de
paideia.

Onze gecompliceerde samenleving vraagt niet alleen deskundige hulp
meer bij het leiding geven aan kinderen en pubers, maar ook aan vol-
wassenen. In het bijzonder voor diegenen, die de leeftijd bereikt hebben
waarop men eigenlijk volwassen zou moeten zijn, maar die door in-
wendige of uitwendige oorzaken de volledige volwassenheid niet heb-
ben bereikt.

Ook zij kunnen behoefte hebben aan bescherming, verzorging, onder-
wijs, en misschien zelfs een stuk opvoeding-in-engere-zin, dat men dan

naar analogie van de paideia de andreia zou kunnen noemen, zoals
men wel naast de pedagogia en de pedagogica (de pedagogiek), de
andragogia en de andragogiek stelt^
En zoals de paideia een bijzonder aspect van de pedagogia is, zo zou
de andreia een bijzonder aspect van de andragogia kunnen zijn.
Maar over dit alles zal nog veel gediscussieerd moeten worden.

Het onderwerp van onze bijeenkomst van vandaag luidt: De functie
van de opvoedkundige in de maatschappij. Niet: De functies van de
opvoedkundige in de maatschappij. Maar beide onderwerpen hangen
ongetwijfeld ten nauwste tesamen en zijn ook in menig opzicht alleen
maar te onderscheiden, niet te scheiden. Ik heb dan ook niet kunnen
vermijden beide onderwerpen aan te roeren.

Toch bleef de bespreking van de functies van de opvoedkundige zo
algemeen van aard, dat zij slechts diende als een eerste poging om aan
de functie van de opvoedkundige enige gestalte te geven. En zo bleef
dus toch het onderwerp van vandaag ,,de functie van de opvoedkundige
in de maatschappij" centraal gesteld.

Op dit centrale thema zullen we ons nu eerst gezamenlijk moeten
bezinnen. Later zullen we ongetwijfeld er toe moeten komen de functies
van de opvoedkundige zo nauwkeurig mogelijk te omschrijven naar
vorm en inhoud.

Het spreekt vanzelf dat ik niet meer heb kunnen geven, dan een eerste
benadering van het aan de orde gestelde probleem. Ik hoop echter een
grondslag gelegd te hebben voor een vruchtbare discussie.

Er is een verwachting - ergens in de onderwijswereld, maar stellig het
minst in de scholen - dat de moderne opleiding tot onderwijzer het
onderwijs langzaam maar zeker zal vernieuwen en het door die opleiding
het nieuwe moderne gelaat zal krijgen, dat zovelen, die bezwaar maken
tegen de traditionele vormen van onderwijs, voor ogen staat. Dan zou
aan de moeizame applicatie-arbeid van de pedagogische centra een na-
tuurlijk einde komen.

Ik heb die verwachting aanvankelijk ook gekoesterd, toen de kweek-
school wet haar aannemelijk maakte.

Doch toen ik in de praktijk van het onderzoek naar omvang en inhoud
van het basisonderwijs (Mededelingen 55, 57, 62 en 67 van het Nuts-
seminarium) met de abituriënten van de nieuwe kweekschool in de scho-
len kennismaakte en een beroep moest doen op hun moderne didak-
tische kennis en bekwaamheid, dan waren er vele teleurstellingen.

Nu heb ik dit jaar (1962) de gelegenheid gehad om, als rijksgecommit-
teerde, de examens voor het vak pedagogiek aan het eind van de tweede
leerkring bij te wonen en enkele keren die voor het vak „didaktiek der
geschiedenis", als plaatsvervanger.

Men kan zich tijdens het examen meestal wel een beeld vormen van de
candidaat en een kijk op zijn kennis krijgen, niet alleen op zijn kennis,
maar ook op zijn beroepsinstelling, al is de examensituatie voor heel wat
candidaten moeilijk.

Die kennis en die instelling waren in de meeste gevallen voldoende te
noemen. De stof, die in de leerboeken wordt aangeboden was hen niet
vreemd en een verbaal exposé van de nieuwe (algemene) didaktische
leerwijzen konden de examinatoren meestal wel loswurmen. Het klasse-
gesprek, het totaliteitsonderwijs, de projektvormen, differentiatie moge-
lijkheden, foutenanalyse voor rekenen en taal waren meestal (zeer glo-
baal) wel bekend, doch de praktijk was de candidaten volslagen vreemd
gebleven.

Ik heb nagenoeg elke candidaat de vraag gesteld „Hebt U deze werk-
wijzen ook in de praktijk meegemaakt?" En steeds werd ontkennend

I De titel van het aangekondigde artikel luidde: „De moderne onderwijzersopleiding
en de functie der pedagogische centra". Ik meen, dat aparte behandeling van deze
twee onderwerpen te verkiezen is, hoewel er een duidelijk verband te zien is.

geantwoord. Ik kwam tot de ontstellende ontdekking, dat er niet het
minste verband bestond tussen de (goede!) theoretische vorming en de
kennismaking met de praktijk in de leer- of oefenscholen, omdat de per-
sonelen van die scholen de platgetreden paden der traditie verkozen
boven de wellicht voor hen wat moeilijker begaanbare nieuwe wegen.
De candidaten verontschuldigden hun mentoren in de praktijk soms
door aan hun „Nee, nooit" toe te voegen „daarvoor waren de klassen
veel te groot" of „weet U, het is een school die opleidt voor het toe-
latingsexamen". Daar liet ik het dan bij; men kan moeilijk met een can-
didaat op een examen discussiëren. Maar ik kreeg wel een kijk op de
praktische vorming.
Deze heeft één voordeel: de kwekeling staat niet onwennig voor de klas
en hij weet hoe men met de boekjes pleegt om te springen, hoe hij de
orde kan handhaven en al te grote pedagogische fouten kan vermijden.
Maar de praktijk van de nieuwe school heeft hij niet leren kennen. Daar
heeft hij geen weet van.
De theoretische vorming was, als grondslag van de praktijk, goed ge-
noeg, ik trof twee alleszins competente leraren - maar wat zet de theorie
voor zoden aan de dijk als de praktijk niet zichtbaar, tastbaar gemaakt
en door de studerenden meedoorleefd wordt? Ik heb mij afgevraagd of
deze ongunstige situatie alleen voor deze kweekschool gold en stak mijn
licht op bij gecommitteerden aan andere scholen, bij kweekschooldirek-
teuren en leraren. Als resultaat van deze informaties, die zonder terug-
houding of een tendens naar maskering gegeven werden, is mijn voor-
lopige visie althans: het is bijna overal zo, het gehele land door. Ik ken
enkele kweekscholen, die stellig uitzonderingen moeten zijn.

Bij het vak pedagogiek, dat pedagogiek, psychologie (algemene psycho-
logie, kinderpsychologie en karakterkunde) en algemene didaktiek om-
vat, kon ik moeilijk nagaan hoe de zaken er voorstonden bij de bijzon-
dere didaktiek. Uit de observatieschriften kon ik maar weinig te weten
komen, b.v. iets omtrent differentiatie in de leerscholen - maar dit be-
tekende alleen, het vrij zelfstandig verder werken van knappe leerlingen.
Ik moest het respect, dat de kwekelingen konden opbrengen voor hun
gastvrouwen en gastheren hoog waarderen: het werk in de school met
grote klassen volgens de oude traditie komt ook maar alleen tot het door
de school gestelde doel door hard werken, geduld, volhouden en peda-
gogische tact. Door die schriften heen zag ik hen: hard werkende onder-

wijzeressen en onderwijzers, die naar hun opvatting zich inspanden de
jongeren de kneepjes van het aan de overlevering gebonden onderwijs
te leren kennen. Voor alle candidaten moet deze kennismaking zonder
verrassingen geweest zijn: hun eigen lagere schooltijd lag nog „vers in
't geheugen" en ik meen hier een wat verborgen krachtbron voor tra-
ditiehandhaving te kunnen aanwijzen.
Maar ik zag hier tegelijkertijd een groot gevaar: wat men zo al doende
van de huidige schoolpraktijk leert, beklijft en vor?nt, meestal: voor goed.
Kan men van twintigjarigen verwachten, dat zij de breedte van de kloof
tussen de moderne theorielessen en de traditionele praktijk zullen kun-
nen schatten en middelen vinden om aan de goede kant te komen, die
hen in de theorielessen beschreven is?
Die andere kant blijft voor hen een vreemd land, met een andere be-
volking, met een andere spraak. Een land waarover ze wellicht graag
nog eens iets zullen lezen en zij zullen enthousiast applaudiseren als een
moedig reiziger zijn reisverhaal op een onderwijsdag beëindigd heeft,
met de opwekking er ook eens heen te trekken. Maar zij zullen thuis
blijven!

Ik was bijzonder geïnteresseerd in de vakken speciale didaktiek van de
aardrijkskunde, geschiedenis, kennis der natuur en rekenen. In de cijfer-
lijsten komt deze benaming voor - het voorschrift meldt, dat er van de
beschikbare tijd x minuten aan die bijzondere didaktiek moeten worden
besteed. Door een toeval woonde ik twee examens in het vak „didaktiek
der geschiedenis" mee als plaatsvervangend gecommitteerde. Er werd
geschiedenis gevraagd, nederlandse en algemene. Tenslotte enige vragen
over de „didaktiek der geschiedenis" zoals het vak in de puntenlijst ge-
noemd wordt. Vragen die weinig betekenden en mij de stellige indruk
gaven, dat de tegenwoordige didaktiek der geschiedenis de examinator
volkomen vreemd was.
Men kan op deze uiterst geringe ervaring moeilijk een betoog bouwen.
Doch men kan wel, gealarmeerd als men is, elders zijn licht opsteken en
dat heb ik gedaan, voor zo ver ik daartoe de gelegenheid had. Ik kan het
resultaat van deze gesprekken in twee categorieën verdelen: de meningen
der gecommitteerden en vakdeskundigen voor pedagogiek en didaktiek:
„Het heeft weinig te betekenen" en die der vakleraren voor aardrijks-
kunde, geschiedenis, nederlands en rekenen „De candidaten behoren goed
aan de tand gevoeld te worden wat hun kennis van vak betreft". En als ik

tegenwierp, dat de ux.o., in enkele gevallen de h.b.s., het gymnasium
of de M.M.s. en vooral de eerste leerkring toch voor oriëntering in die
vakken ruimschoots gezorgd hadden, was het wederwoord: „Het lijkt
er niet op".

Let wel, dit waren serieus gevormde en geuite oordelen. Maar ontsteeg
men hier niet het toppunt van dwaasheid?

Als nu de heer C.Kleywegt de ,,Balans van de nieuwe Kweekschool"
opmaakt en daarbij stelt „dat de gehele stof van de lagere school bij
de onderdelen speciale didaktiek van het examen tweede leerkring vol-
ledig paraat moet zijn" (zulks naar aanleiding van de kritiek, geuit met
betrekking tot de didactische vorming: „Het Onderwijs in Nederland,
verslag over het jaar 1957", uitgave van het Ministerie van Onderwijs,
Kunsten en Wetenschappen) waarom aanvaardt men dan die forse voor-
waarde niet en wijdt zich verder aan de eigenlijke beroepsvorming?

Men begrijpe mij goed, aan die voorwaarde van Kleywegt dient men
niet te voldoen, door twee jaar door les te geven in deze vakken. Ik zal
trachten andere en betere wegen te wijzen.

Het komt hierop neer, zo is mijn visie, die zich ontwikkelen moet tot
een scherp afkeurend oordeel, dat in de tweede leerkring, met dit dwaze
geëxamineer voor ogen, gewoon weg voortgegaan wordt met de „alge-
mene" vorming - omdat men met de didaktiek der lagere schoolvakken
geen raad weet.

Ik vrees dat het bij de vakken taal en rekenen nog erger is. Ook hier,
zeggen mijn informanten, komt men tijd te kort voor didaktiekbespre-
king op het examen, terwijl de moedertaaldidaktiek wezenlijk centraal is!
In de puntenlijst is van didaktiek geen sprake. Groepen II en III der
puntenlijst geven aan: Nederlandse taal en letterkunde, lezen, k.c.m.l.
(Cuma), schrijven, muziek, tekenen en handenarbeid, doch de bedoeling
is stellig, dat de candidaat blijk geeft te weten hoe men deze vakken kan
onderwijzen.

Men kent de kreet „de taal is het centrale vak". Is zij dat ook op de
kweekschool in samenhang met de taakvervulling bij het basisonderwijs?
Wat moet ik denken van de tientallen verkeerd gespelde verleden deel-
woorden en van de vele d's in tegenwoordige tijdsvormen? Deze slordige
spelling schijnt eveneens een nationaal euvel te zijn bij het schriftelijk
deel dezer examens. Maar, het is de leerstof van de lagere school, die, zo
stelde de Heer Kleywegt het duidelijk, paraat moet zijn. Hij spreekt van
een „stilzwijgende" voorwaarde. Ik zou deze kostbare voorwaarde van
haar stilzwijgendheid willen ontlasten en haar expliciet, duidelijk en
scherp, willen stellen.

Maar de kunst van het taalonderwijs zelf, de moedertaaldidaktiek in de
lagere school is, al zal men dit met moeite toegeven, een nog veel belang-
rijker onderdeel van een moderne beroepsopleiding tot onderwijzer. De
problematiek van dit onderwijs is niet eenvoudig en ik vraag mij af, hoe
de wetgever er toe gekomen is, dit deel der didaktische vorming op te
dragen aan de neerlandicus.

Taaldidaktiek voor de lagere school vormt, evenals de didaktiek van
het rekenen, een te uitgebreid studieveld voor neerlandici en wiskunde-
leraren. Men moet daar behoorlijk in thuis zijn, om in reeksen theore-
tische lessen de kwekelingen op de praktijk in de moderne basisschool
voor te bereiden.

Enkele gecommitteerden voor het vak nederlandse taal deelden mij
mee, dat er werkelijk „bijna geen tijd was" voor een didaktisch gesprek.
Wel was er een zekere verontwaardiging, over de hiaten in de kennis
onzer litteratuur.

Het is meer dan een indruk, als ik zeg dat deze gecommitteerden geen
notie hadden van het problemencomplex der moedertaaldidaktiek. De
serie „De nieuwe kweekschool" geeft te summiere informatie. De hoofd-
stukken over de taalvorming en het rekenonderwijs b.v. zijn te eenzijdig
en te schraal gedocumenteerd. De auteurs hebben of door ruimtegebrek
of door een niet te excuseren onbekendheid met belangrijke bronnen,
journalistiek aandoende overzichten geschreven. Men leunt te zeer tegen
de methodeboekjes voor de lagere school aan.

Het is een vraag voor mij, of een auteur van methoden voor het lager
onderwijs aanvaardbaar is als deskundig redactielid van een handboek
voor de beroepsvorming van onderwijzers. Hier is men nog te nauw ver-
bonden aan de ouderwetse opleidingsvorm.

Mijn totaalindruk van het examen eind 2e leerkring is als volgt. Het
examen is nagenoeg gelijk aan de onderwijzersexamens Art.vya (oude
wet l.o.) van vijfentwintig (vijftig) jaar geleden, met name voor de vak-
ken Nederlandse taal, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis en natuur-
kennis.

Het examen pedagogiek omvatte vraagstukken van deze tijd, sterk
dieptepsychologisch gericht. 25, 50 jaar geleden was de bekendheid er-
mee in dit land zeer beperkt.

Het praktijkexamen is een aanwinst, formeel van groot belang, inhou-
delijk uiteraard nog niet van veel betekenis, als ik bij mijn oordeel uitga

van de praktische vorming zoals ik die hierboven beschreef. Ik heb de
indruk, dat men ten aanzien van de expressievakken en lichamelijke
vorming meer tevreden kan zijn.

Het mondeling examen 3e leerkring is beperkt tot vier vakken: peda-
gogiek, didaktiek, nederlandse taal, Cuma. De candidaten hebben enige
schriftelijke studies (didaktiek, Cuma) moeten maken welke, na de waar-
dering door de subcommissies, de hoofdlijn van het examengesprek aan-
geven.

Dit is een voortreffelijke beperking in de slotfaze der opleiding, welke
helaas slechts amper één jaar duurt, onderbroken door examens 2e leer-
kring en vakanties, waardoor de docenten maar weinig tijd beschikbaar
hebben. Het aantal werkweken bedraagt hoogstens dertig; soms is de
tijd dat de docent de studie kan leiden nog korter. Indien men in de
tweede leerkring de vakopleiding beter verzorgde, zou men met deze
korte finale amper kunnen volstaan. Dus richt ik mijn aandacht weer
naar de tweede leerkring.

Dat men in de tweede leerkring de studie van het Nederlands en de
Nederlandse letterkunde voortzet, lijkt me juist. Evenzeer is het juist de
vakken, betrokken op expressie, kunstzinnige vorming en zeer speciaal
voor de lichamelijke oefening te handhaven in de 2e leerkring.

De voortzetting der vakken aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde,
biologie en rekenen echter lijkt mij een grote vergissing. De leraren zul-
len zich inspannen de kwekelingen te brengen tot zuiver Nederlands.
Hun succes is niet zo groot, ondanks de dictee's, die men, naar ik hoorde
op de kweekscholen, nog pleegt te geven. Uit de mededelingen van mijn
informanten mag ik opmaken dat het zuiver schrijven in het zuiden des
lands minder te wensen overlaat dan in het midden, het oorsten en het
noorden des lands.

Ik denk dat de spelling in de kweekschool meer een kwestie van tucht
is dan van onderwijs. Onze spelling zou,,moeilijk zijn". Ik moet dit, voor
volwassenen, ten stelligste ontkennen. Het zuiver schrijven behoort voor
een kwekeling die ruim tien jaar onderwijs in het „zuiver" schrijven ge-
had heeft een zeer gewone zaak te zijn. Als dat niet zo is, dan deugt er
ergens iets niet. De fouten, die ik in het examenwerk van de tweede

leerkring aantrof, waren ontstellend dom. En als men in een schriftuur
van de derde leerkring het woord (o.m.) breette aantreft, is er maar een
oordeel mogelijk: dit is een geval van tuchteloosheid.

Nu kan men zeggen, dat zulke candidaten geen onderwijsbevoegdheid
verstrekt behoorde te worden en dat heeft men gezegd. Ik meen, echter,
dat een kweekschool zulke candidaten niet mag presenteren. Tegelijker-
tijd meen ik, dat de kweekschool geen tijd dient te verknoeien aan de
verzorging van de spelling door lessen of dictee's. Er zijn uitgaven van
woordenlijsten, waarin een nagenoeg volwassen mens zich zelfstandig
kan oriënteren.

Spellingfouten, zoals ik die vond in het schriftelijk werk, behoren zeer
ernstige gevolgen te hebben, niet bij het examen, maar in de eerste (voor-
bereidende) leerkring reeds. Zijn de kwekelingen „schuldig", of de kweek-
school?

Men klaagt - en dit is een algemene klacht - over sloomheid, te weinig
aanleg bij de leerlingen.

Bij het technisch onderwijs stelt men jongeren die aan de leeftijd van
de kwekeling nog lang niet toe zijn, terecht hoge precisie-eisen bij hun
werkstukken en men bereikt de gewenste resultaten.

De toegestane toleranties zijn minimaal, maar nauwkeurig aangegeven:
bij de werkstukken van aanstaande onderwijzers moet aan de taalvorm
de precisie-eis gestrenger zijn: geen tolerantie.

De vakken speciale didaktiek aardrijkskunde, geschiedenis, natuur-
kunde, biologie en rekenen hebben terecht een plaats in het school-
werkplan en op het examenprogramma.

Voor de leerlingen van de eerste leerkring behoort de kous af te zijn.
De leraren hebben twee jaar gelegenheid ook de „lagere school-leerstof"
zo te behandelen, dat deze in de komende jaren paraat blijft (waarvoor
men in die jaren, zonder lessen, zorgen kan).

De leerlingen, die met hun diploma h.b.s. of m.m.s de tweede leerkring
beginnen, staan er wel anders voor. Naar men mij meedeelde, is er bij
deze groep weinig of niets over van hetgeen de basisschool hen bijbracht.
Ik moet dat wel aannemen. De bioloog bij het algemeen vormend mid-
delbaar onderwijs richtte zich op belangrijke problemen uit de biologie:
erfelijkheidsleer, hygiëne en heeft niet altijd aandacht voor bloemetjes,
vis jes, de in ons land vrij levende zoogdieren, boomsoorten of gaat er zo
specialistisch diep op in, dat er voor andere onderwerpen geen tijd over-
blijft. De historicus weet met zijn stof geen raad; examenplarische ten-

denzen bij de leerstofkeuze hebben met de lagere-schoolgeschiedenis
soms niet, soms zijdelings iets te maken. In elk geval doet men een keuze
uit de rijke stof en dat doet men terecht bij het v.h.m.o. Dit neemt niet
weg, dat de algemene ontwikkeling soms verloopt langs zeer speciale
wegen. Rekenen zoals het basisonderwijs dit eist, wordt niet voortgezet.
Physica is een exacte, wiskundige aangelegenheid.

Nu moet het gevolg van een vijf-zesjarige algemene vorming, vooraf-
gegaan door het zesjarige basisonderwijs, toch wel zo zijn, dat oriën-
tering in zo nauwkeurig aangegeven leerstof van het basisonderwijs^ een
betrekkelijk eenvoudige zaak genoemd mag worden. De handboekjes
liggen voor 't grijpen. Men mag bovendien van iemand, die onderwijzer
wil worden een instelling verwachten, die deze verplichte oriëntatie aan-
vaardt als iets vanzelf sprekends. Tevens mag men bij een abituriënt ener
middelbare school zoveel algemene vorming veronderstellen, dat hij deze
zaak zelfstandig aankan.

Men kan de kwekeling de helpende hand bieden en de beheersing van de
leerstof zeker stellen, door deze te daltoniseren. De geschiedenisleraar
kan z'n ene uur geschiedenis beter besteden aan individueel onderzoek
of een taakonderdeel behoorlijk beheerst wordt, dan in een razend tempo
in twee jaar (± 60 uren) nog eens de hele vaderlandse geschiedenis te
doceren. Als een candidaat een afgewerkte en gesigneerde takenkaart
kan overleggen op het examen, kan het onderdeel „leerstofbeheersing"
afgevoerd worden. Dan is er plaats op het examen tweede leerkring voor
een didaktisch gesprek.

Of men dan met dezelfde groep gecommitteerden zal kunnen volstaan,
waag ik te betwijfelen. Deze twijfel uit te spreken is werkelijk een waag.
Ik heb echter opgemerkt, zoals hierboven bleek, dat de instelling der ge-
committeerden voor de vakken didaktiek aardrijkskunde, geschiedenis,
natuurkunde, biologie en rekenen bijzonder gericht is op de leerstof-
beheersing en de diaktiek er maar heel bekaaid afkomt.

Dit kan de instelling van de vakleraren gaan bepalen en in feite is dit
zo en deze is dan noodlottig voor de beroepsopleiding. Ik waag het,
opnieuw, te betwijfelen of de gecommitteerden experts zijn op het gebied
der lagereschooldidaktiek voor hun vak. En, in 't algemeen, doch ik ken

i Mededeling 67 van het Nutsseminarium „Schoolkinderen uit onderscheiden Neder-
landse milieus" deel II Veldbewerking, hoofdstuk VII.

enkele bijzonder gunstige uitzonderingen, strekt mijn twijfel zich uit tot
de leraren zelf.

Er is tijdens de opstelling van het wetsontwerp nogal gediscussieerd
over de toewijzing der vakdidaktiek aan de vakleraar! De ervaring heeft
het moeten afleggen tegenover ongegrond idealisme, ook bij adviserende
hoogleraren.

Men veronderstelde, dat de vakman voor didaktiek (de leraar pedago-
giek) niet over een zo uitgebreid kennisfonds beschikken kon, om spe-
ciale didaktiek, methodologie, te kunnen onderwijzen en dat men een
brede historische kennis behoorde te bezitten om, ja, om wat? Om een
kwekeling de diaktiek van het geschiedenisonderwijs op de basisschool
uit te leggen.

Ik moet hier mijn gedachtegang een ogenblik onderbreken en stel de
vraag: ziet of zag men de pedagogiekleraar wel voor vol aan? Heeft men
hem misschien die taak niet durven toevertrouwen? Een tweede vraag
rijst: heeft men dan, met voldoende begrip van diepgang en uitgebreid-
heid van de speciaal-didaktische problematiek voor elk leervak van het
basisonderwijs, gemeend dat de vakleraar - die géén geschoold didak-
ticus was en nog steeds niet is - die taak wel aan kon? De motivering
uit die dagen is wel bekend en voor oningewijden wellicht aannemelijk,
doch de twijfel kan nog niet verdwenen zijn; de adviezen, waarin men
waarschuwde tegen de didaktiekdistributie waren te goed gedocumen-
teerd.

De volledig bevoegde pedagogiekleraar - en dus niet de bezitter van
het „voorlopig getuigschrift" (m.o.a.), dat voor de onderwijzersopleiding
in de kweekschool te weinig betekenis heeft - is de aangewezen docent
voor alle vakdidaktieken, uitgezonderd de musische vakken, lichamelijke
vorming en de naald vakken.
Het is in de situatie van heden te betreuren dat het resultaat van een
„voorbereidende studie", de akte m.o.a., zo veel sociaal effect wordt toe-
gekend.

Het A-examen brengt een cesuur in een langdurige studie en biedt de
studieleider en de studerende de gelegenheid tot een oordeel over de kan-
sen van de volgende studieperiode^

1 Sommige opleidingsinstituten beperken de studie voor het A-diploma tot de stof,
vermeld in art.3 van het examenreglement der „Vereniging tot Bevordering van de
Studie der Pedagogiek", welke vereniging de diploma's toekent. Deze zijn:

Ik vat de draad van mijn betoog weer op d.w.z. ik zal mij bezighouden
met de kwestie van de „uitgebreide" stofkennis van de leervakken basis-
onderwijs (rekenen, taal, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde,
biologie) waarover, naar men veronderstelde, de pedagogiekleraar
niet zou kunnen beschikken, tenminste, dat mocht men niet van hem
eisen of verwachten.
En, hoewel ik oprecht meen, dat een waarlijk goede vakopleiding tot
onderwijzer, géén behoefte meer heeft aan leraren in de natuurkunde,
biologie, aardrijkskunde, geschiedenis en wiskunde, heb ik hen in
een wat soepeler exposé omtrent mijn visie op de moderne opleiding,
nog een taak toegekend als daltonistisch voogd bij de taakgewijze be-
studering (als „huiswerk") van de leerstof der lagere school. Met de ge-
legenheid tot een enkele conferentie op verzoek, zoals die in het dalton-
systeem past.

2. Psychologie (algemene psychologie en van de speciale psychologie in 't bijzonder
kinder- en jeugdpsychologie).

Meer gedetailleerd en omvangrijker is het programma voor de voorbereidende studie
van het Nutsseminarium voor Pedagogiek:

Het Nutsseminarium verlengde de studietijd in dit verband voor het A-diploma met
één jaar, welke verlenging door de Vereniging werd overgenomen, echter niet door
alle opleidingen.

Ook het A programma van het Nutsseminarium is alleen te zien als voorbereiding.
Daarna zullen de A bezitters naar mijn mening stellig nog drie jaren moeten studeren
om een volledige bevoegdheid te verwerven, die hen in staat steh de vakvorming van
de aanstaande onderwijzer ter hand te nemen en te leiden.

wereld, die Kleywegts rondschrijven „de examencandidaat moet bij het
onderzoek de lagere schoolstof paraat hebben" een „te waarderen grap"
vonden.

Wat is er nog meer aanwezig geweest in de grijze hoofden „van vele
geleerde Nederlanders" (Kleywegt) dan „lachlust"?

Waarschijnlijk een even grijze instelling op onze tijd en op de komende
tijden, een instelHng waarin het ,,wat" in hevige mate domineert boven
het „hoe". Met volslagen afwezigheid van enig benul omtrent de functie
van dat „hoe" voor de jonge mens, die groeit naar een wereldsituatie,
welke aan aanpassing van het individu en zijn zin tot verbetering hoger
eisen stelt, dan reeksen weetjes omtrent graven en prinsen, hoogheem-
raadschappen, rechten van kamerleden op interpellatie, op enquête en
familieomstandigheden van Nederlandse auteurs uit de achttiende eeuw.

Men klaagt dan steen en been over 't gebrek aan algemene ontwikke-
ling en ... over de zeer matige aanleg van de jongelui, die zich voor de
onderwijzersopleiding aanmelden.

Van der Velde klaagde er reeds jaren geleden over. De pientere jongens
en meisjes, die vroeger in de onderwijzersopleiding hun enige kans had-
den om kosteloos verder te komen, hebben nu andere en, men zegt,
betere kansen.

Het Haarlems rapport noemt in verband met de taalarmoede der leer-
lingen als een eerste oorzaak „de gesignaleerde daling in niveau bij onder-
wijzers en leraren, die nu onmiskenbaar is". Het wil die daling stuiten.
De samenstellers van dit rapport zullen het wel met mij eens zijn, hoop
ik.

Op de algemene vergadering van de Bond van Protestants-Christelijke
Kweekscholen (Utrecht 1961) verklaarde de oud-inspecteur L.o. in Am-
sterdam, de heer L.v.d. Zweep, „aan de hand van ervaringen opgedaan
als gecommitteerde bij kweekschoolexamens geen rooskleurig beeld van
het onderwijzerspeil (te kunnen) geven. Wanneer men de eindexamen-
normen brengen zou op het peil van dertig jaar geleden, zou het aantal
gezakten verdriedubbelen. Men heeft de normen steeds moeten verlagen,
mede door het tekort aan onderwijzers".

Ik vind, dat de „verdriedubbeling" maar langzaam aan geriskeerd moet
worden. In 1961 namen 4573 candidaten deel aan het schooleindexamen
2e leerkring; er werden 397 jongelui afgewezen. Voor de kweekschool-
examens 3e leerkring 1961 was het % afgewezenen iets groter. Indien de

schatting van Van der Zweep juist is, zouden er dus honderden candi-
daten meer gezakt zijn. Op grond van welke groepen onvoldoenden?
Dat weten wij niet. We zouden ze (die onvoldoenden) voor vele vakken
kunnen uitschakelen, door het examen te beperken, op de wijze, die ik
hierboven aangaf, tot de didaktiek der vakken, die thans, kunnen we wel
zeggen, nagenoeg uitsluitend op hun zeer gedetailleerd leerstofgeheel -
méér dan de leerstof der basisschool - onderzocht worden.

De algemene ontwikkeling is na vijf of zes jaar voor ieder ander alge-
meen genoeg. De kwekelingen zijn jongelui, bescheiden begaafd, maar
zij hebben, als de wet op het voortgezet onderwijs van kracht wordt vijf,
zes jaar h.a.v.o. genoten en kunnen dan alleen na een voldoend eind-
examen van de voorbereidende (nu eerste) leerkring, met een h.a.v.o.-
diploma dus, de eigenlijke driejarige beroepsvorming ontvangen.

Zij zijn met dit h.a.v.o.-diploma dat stellig door de kweekscholen aan
het eind van de voorbereidende leerkring met een ernstig selectiestreven
eveneens zal moeten worden afgenomen, toch véél „algemener" ge-
vormd, dan de jongelui die vroeger onderwezen werden aan de talrijke
normaalscholen. Goede kweekscholen waren er maar enkele. Het exa-
menprogramma art. 77a kende geen moderne talen, geen wiskunde. De
hoofdakte (77b) evenmin.

Ik zou de verantwoordelijke instanties willen raden, reeds thans te be-
ginnen het eindexamen h.a.v.o. aan het eind van de eerste leerkring toe
te passen. Hierbij zouden de gecommiteerden voor de vakken „didak-
tiek aardrijkskunde" etc. die thans optreden bij het examen 2e leerkring,
zéér vruchtbare arbeid kunnen verrichten. Dit betekent een examen meer,
doch garandeert de goede selectie, die men niet aan het kweekschool-
beleid mag overlaten.

Waardoor onderscheidden zich nu die weinige goede kweekscholen van
de normaalscholen? Door de bijzondere zorg, die besteed werd aan de
praktische vorming, d.w.z. de eigenlijke beroepsopleiding. Elke rijks-
kweekschool had zijn eigen leerschool. Dat is nu niet meer zo. Ik meen,
dat vier der oude rijkskweekscholen, thans nog een eigen leerschool
hebben.

Er was, nog niet zo lang geleden, bij de kweekschoolinspectie een laak-
baar streven, de overgebleven rijksleerscholen op te heffen. Men had

mogen verwachten, dat men zijn uiterste best zou hebben gedaan om
alle kweekscholen, die van het rijk en de bijzondere, een of meer eigen
leerscholen te verschaffen. De huidige situatie betekent een terugval tot
het vormingspeil der oude normaallessen.

Ik heb de indruk, dat men in de scholen voor technische beroepsoplei-
dingen, bij de praktische vorming, veel moderner, meer aangepast is aan
deze tijd. Men heeft aan eenvoudige lagere technische scholen al een
kostbaar machinepark in gebruik, dat de staat per school ƒ i tot ƒ 1,5
miljoen gulden kost en waarvoor men jaarlijks ƒ 40.000 tot ƒ 50.000 moet
uitgeven voor afschrijving, onderhoud en vernieuwing. Maar men is be-
wust ingesteld op de eisen van bouw en industrie.

Als ik de kweekschool zonder eigen praktisch vormingsapparaat, met
lagere, middelbare en hogere technische scholen vergelijk, dan is het
oordeel niet zo heel moeilijk.

De kweekscholen, die in enkele plaatsen gebruik mogen maken van de
contactscholen van het Pedagogisch Centrum, zijn er het best aan toe.
(Dit gebruik is, meen ik, beperkt tot het openbaar onderwijs). Toch is
deze situatie verre van ideaal. De kweekschool is te gast. En, scherp ge-
steld, zou een Pedagogisch Centrum te zijnen behoeve, de inhoud der
pedagogisch-didaktische vorming kunnen gaan bepalen, en dat lijkt mij
voor een kweekschool met een volwaardige staf van leraren een alles-
behalve plezierige situatie.

Het is essentieel dat de aanstaande onderwijzer ziet, hoe de visie op
effectief onderwijs, die hij in de pedagogiekles leerde kennen, werkelijk-
heid wordt in een goede moderne leerschool.

Het is ontstellend hoe grof de praktische vakintroductie soms is. „Begin
nu maar met alles te vergeten wat je op de pedagogiekles gehoord hebt
en kijk maar eens hoe wij het doen." Dit welkom tot de kwekeling bij
zijn intrede in een oefenschool is geen fantasie van mij. Dit letterlijk zo
uitgesproken welkom karakteriseert de houding van talrijke personelen
aan de scholen door kwekelingen bezocht als voorbereiding van de uit-
oefening van hun beroep.

De traditie is niet te onderschatten sterk en het nederlandse onderwij-
zerscorps is vastgeroest in tradities. De vrije zones, die de pedagogische
centra bewerken (en enkele uitzonderlijk dappere onafhankelijken) en
niaar moeizaam in stand kunnen houden, zijn niet groot, ondanks de
12-13 jaren hard werken om ze te verwerven. Dit ligt niet aan de pro-
pagandisten, leiders en medewerkers van deze centra, maar aan de ge-

ringe bereidheid van het corps om van hen te leren, hoe zij beter taal-
onderwijs kunnen geven, hoe zij kunnen zorgen, dat alle kinderen een-
voudig rekenen leren. Men - dat zijn tienduizenden onderwijzenden -
meent het beter te weten en volhardt in oude werkwijzen. Deze leer-
krachten initiëren de nieuweling, passen hem aan in de machtige clan
van traditionele volharding; de pedagogiekleraar staat hier vrijwel bui-
ten - in zijn hemd. De situatie is vrijwel volkomen in handen van het
corps onderwijzers en er is maar één middel om hierin verandering te
brengen, indien dit gewenst wordt: dat is een volwaardige moderne op-
leiding.

Indien men ernst wil maken met de verbetering van het onderwijs, dan
zijn moderne leerscholen, verbonden aan de kweekscholen, met een ge-
selecteerd personeel, werkend met een modern leerplan en moderne di-
daktieken en, een leerplan, dat getekend wordt door de directeur der
(rijks)kweekschool, het hoofd der (rijks)leerschool en goedgekeurd door
de hoofdinspecteur van de onderwijzersopleiding.

In deze leerschool, waar men op den duur onderwijzers uit de eigen
opleiding plaatsing biedt, worden de theorieën der pedagogieklessen
tastbare feiten. Hier ervaart de kwekeling hoe belangrijk zijn theore-
tische kennis is omtrent het klassegesprek, het totaliteitsonderwijs, de
foutenanalyse, de differentiatie, werkelijk projektonderwijs, modern
taal-, lees- en rekenonderwijs.

Hier ontmoeten, in de eigen leerschool, in het bijzijn der kweekschool-
leraren, de nog grauwe theorie en de veelkleurige praktijk elkaar. Daar
geeft de kwekeling zijn eerste lessen. Het moderne en veel efficiënter
onderwijs in rekenen en taal is niet moeilijker dan de traditionele wijzen
van doen. Het komt aan op een meer pedagogische instelling op de kin-
deren, waarover op de pedagogieklessen zoveel meer besproken kan
worden, dan thans het geval is, want er zullen bekende kinderen en be-
leefde situaties besproken kunnen worden. Men zal niet in de toch vage
ruimte van litteratuurbehandeling behoeven te blijven zweven.

Goede observatie brengt uit de praktijk documentatie voor volgende
theorielessen. Zo maakt men de jonge mens immuum voor de fouten der
traditie. Hij zal, later, in scholen komen, waar de argwaan tegen effi-
ciënter onderwijs hem niet meer kan ontmoedigen. Hij zal in staat zijn
zich te handhaven en stelling kunnen nemen, op grond van zijn eigen
ervaring.

In neem gaarne uit de artikelen van W.H.A.Renders (in het Tijdschrift
voor Opvoedkunde, 7e jaargang 1961-62, No.3 en 5) getiteld „Princi-
piële gezichtspunten met betrekking tot de beroepsvorming op de nieuwe
kweekschool het volgend citaat over (pag.305 e.v.):

„Wij willen er op wijzen, dat wat de huidige generatie onderwijzers zich nog
aan houdingen, opvoedingsmiddelen en leermethoden kan veroorloven, in de
naaste toekomst weieens ernstige moeilijkheden zou kunnen veroorzaken. Hij
zal in staat moeten worden gesteld, om begaafdheid en schoolprestaties te leren
zien in het licht van een dynamische persoonlijkheidstheorie over het kind. Hij
zal theoretisch voorbereid en praktisch geoefend moeten worden in het leren
onderscheiden en zelf opbouwen van een schoolopvoedingsstijl, waarbij hem
de dominatieve van „pennen neer, armen over elkaar en naar mij kijken" niet
als de enig juiste moet worden voorgehouden. Hij zal de hele scala van op-
voedingsmiddelen, vanaf het knipoogje uit verstandhouding tot en met het
gerichte pedagogische gesprek met de nablijvers beter moeten leren hanteren.
Hij zal de algemene voorwaarden bij het schoolse leren en de speciale ontwik-
kelingsvoorwaarden in verband met de leervakken beter moeten doorzien en
er adequaat naar handelen. Naast de specifieke didactische vorming op hoger
niveau, die eigenlijk in de tweede leerkring voltooid zou moeten zijn, moet de
onderwijzer meer aandacht krijgen voor de typische educatieve momenten in
de schoolopvoeding.

Zonder systematisch of volledig te willen zijn, wijzen we op enkele schoolse
verschijnselen als: de emotionele reacties die de onderwijzer weet te voorkomen
of weg te werken, het zelfvertrouwen dat hij weet te brengen, de eerzucht die
hij weet te temperen of aan te wakkeren, de belangstelling die hij weet „te
wekken en gaande te houden", de ondernemingszin en creativiteit die hij weet
te bevorderen, de kinderangsten die hij weet op te klaren e.d. Hoe belangrijk
specifiek schoolse taken als taalvaardigheid, rekenkundig inzicht, enige histo-
rische oriëntatie, spelling, cijferen en jaartallen ook mogen zijn, het komt ons
voor dat eerder genoemde zaken fundamenteler zijn in de schoolopvoeding.
Wij bedoelen hier geen tegenstelling te construeren. Integendeel we benadruk-
ken dat een verantwoorde didactiek ingebed ligt in de totaliteit van de school-
opvoeding en fundamenteel bepaald wordt door de complexe interactie, die er
bestaat tussen de zich ontwikkelende persoonlijkheid van het kind en de dyna-
mische persoonlijkheidseigenschappen van de onderwijzer, met als medium de
typisch gestructureerde vormingseenheden, de leervakken."

De heer Renders, leraar in de pedagogiek aan de Rooms Katholieke
Kweekschool te Eindhoven, heeft een uitmuntende visie op de funktie
van de onderwijzer in de goede moderne school en dus op zijn vormings-
taak. Hij is stellig geen uitzondering. Echter - ook de Eindhovense
kweekschool heeft geen eigen leerschool. Men is - allicht - uiterst kies-
keurig in de keuze der vele oefenscholen en kan zich zelfs veroorloven
in gekozen scholen bepaalde leerkrachten uit te sluiten. Zo is het elders
lang niet altijd. „Wij moeten roeien met de riemen, die er zijn en om
den wille van de vrede in de oefenscholen, nemen we de minder goeden
er maar bij". (Er zit een klein geldelijk voordeel aan: de onderwijzer,
die kwekelingen ontvangt, krijgt hiervoor ƒ 1,25 per uur extra). Formeel
lijkt het dus iets - maar als ik enige tijd geleden een onderwijzeres in een
Paedagogische Studiën, XL. 3

grote stad hopeloos zag knoeien met de globaalmethodiek voor aanvan-
kelijk lezen - na één jaar waren de resultaten zeer slecht - en hier waren
steeds kwekelingen bij aanwezig; in een andere grote stad de verwar-
ring onder de kinderen meemaakte, bij het „aanleren" der breuken, -
met kwekelingen - dan besluit ik dat de „uiterste kieskeurigheid" toch
niet ver gaat.

Vier of vijf rijkskweekscholen bezitten nog een eigen rijksleerschool, op-
gericht op grond van de onderwijswet van 1857. De rijkskweekschool
te Haarlem bijv. is door een grote binnentuin gescheiden van het rijks-
leerschoolgebouw; langs de straat verbindt een fraai gymnastieklokaal
voor gemeenschappelijk gebruik de beide gebouwen. Het leerplan van
de leerschool is getekend door de direkteur der kweekschool, het hoofd
der leerschool en door de hoofdinspekteur der onderwijzersopleidingen.

De wetgevers van 1857 brachten de twee-eenheid kweekschool-leer-
school. De oude vorm is voor deze tijd gloednieuw, hoewel van de goede
oude instelleing maar enkele restanten over zijn. De gedachte, dat een
opleiding tot onderwijzer de beschikking behoorde te hebben over een
pedagogisch-didaktisch trainingsinstituut is zelfs enige jaren geheel ver-
dwenen geweest: de bouw van nieuwe kweekscholen bewijst dit. De
nieuwgebouwde Groningse rijkskweekschool is haar rijksleerschool
(anno 1857) kwijt, zij is „opgeheven".

Een goed bezette en goed geoutilleerde leerschool heeft naar mijn op-
vatting zeven bekwame leerkrachten en een ambulant hoofd, dat bij
voorkeur volledig pedagogisch bevoegd is. Deze school staat op het ter-
rein van de kweekschool.

Dat men op zulk een leerschool geen honderden aanstaande onder-
wijzers kan ontvangen mag nauwelijks meer een bezwaar genoemd wor-
den. Men behoeft tegenwoordig niet altijd in het klasselokaal aanwezig
te zijn, om de leerkracht te volgen en de kinderen te observeren. Het is
mogelijk dat men er nog niet aan gedacht heeft:.een „gesloten" televisie
circuit voor beide scholen vormt een zeer goede en niet zo kostbare op-
lossing (met „sound-equipment").

De Gentse opleiding van de hoogleraren De Block en Verbist beschikt
over zulk een apparaat. In een uitzending van de Vlaamse televisie op
26 maart 1962 kon men zich over het nut een oordeel vormen. Ik heb
met enkele direkteuren en leraren de leerschoolkwestie besproken. In
principe was ieder van hen er vóór. Doch er waren bezwaren, plaatselijk
verschillend; de voornaamste zijn wel deze:

1. „Er is te veel mutatie onder het personeel; men zou doorlopend druk
zijn met de instructie van nieuwe leerkrachten."

2. „De kweekschool staat niet gunstig, zij staat in een ontvolkt stads-
deel, er zijn geen lagere schoolkinderen in de buurt."

3. „Zo'n televisie-apparaat maakt de klas, dunkt mij, onrustig, de leer-
kracht is nooit zich zelf, als hij weet, dat hij bekeken wordt, de kwe-
keling, die les geeft en weet dat hij door zijn medeleerlingen beoor-
deeld wordt is er ook niet best aan toe."

4- „Zo'n leerschool is ten slotte toch zelfstandig en het hoofd alleen is
verantwoordelijk voor de vorderingen van zijn leerlingen."

5- „Er zijn kweekscholen met vierhonderd leerlingen, wat hebt U aan
één leerschool?"

Natuurlijk zijn deze bezwaren er - nu, door dat men de idee „kweek-
school-leerschool een eenheid" heeft losgelaten en gedacht heeft langs
andere wegen, dat zijn de wegen van de gebrekkige normaalscholen van
vroeger, het vormingsdoel te bereiken.
We hebben echter gezien, dat men een verkeerde weg gekozen heeft en
het doel niet bereikt.

Ik wil deze hoofdbezwaren kort bespreken maar begin met de opmer-
king dat zij voor een doeltreffende opleiding wel zullen moeten werden
overwonnen.

1. Onderwijzers aan rijksleerscholen zullen rijksambtenaren zijn en een
aanmerkelijk hoger salaris dienen te ontvangen. Hun aktebezit, dient
gehonoreerd te worden, overeenkomstig de funktie, die zij door dit be-
zit zouden kunnen vervullen. Zij zullen geselecteerd worden uit gega-
digden op hun pedagogisch-didaktische bekwaamheid door de instan-
ties, die nu nog de leerplans der rijksleerscholen samenstellen, goed-
keuren en ondertekenen. De extra vergoedingen zullen mutaties kunnen
voorkomen; de status van medewerker aan een leerschool is in school-
wereld dan niet zo, dat men spoedig naar een andere betrekking zal uit-
zien. Elke leerkracht is in feite praktijkleraar en men zou kunnen
overwegen hem wettelijk deze status toe kennen. Evenwel, er zullen
altijd mutaties zijn, maar met goedgekozen nieuwelingen heeft een goede
leider en een goed team geen moeite. Mutaties zijn normaal, het moeten
er niet te veel zijn.

2. Als kweekscholen niet in kinderrijke buurten staan, zou men, nu er
zo veel nieuwbouw is bij de keuze van bouwterreinen rekening moeten
houden met de functie van het opleidingsinstituut. Dat doet men nu

niet. Er is in Groningen zelfs niet gedacht aan een leerschool. Maar ver-
grijzing van buurten komt soms voor en dan zijn er te weinig school-
kinderen in de direkte omgeving.

In deze tijd van goed en goedkoop vervoer is de plaats in feite geen
bezwaar meer.

3. Men onderschat het kunnen van de bekwame leerkracht, die zich
bewust is, dat zijn werk in de klas voorbeeld is voor jonge mensen. Een
medewerker aan een leerschool zal zich tijdens de modellessen niet on-
rustig gevoelen, zijn vakbekwaamheid kan daar borg voor zijn. Boven-
dien, een goede organisatie wijst demonstratielessen aan, het apparaat
functionneert alleen als het nodig is.

4. In een leerschool wordt de verantwoordelijkheid gedeeld; zij berust
bij de werkers in beide scholen, hoofd en direktie. Het hoofd onder-
houdt de verbinding met de ouders; maar er is geen schoolleider denk-
baar die met meer werkelijk gezag de belangen van zijn leerlingen zal
kunnen behartigen.

5. De vroegere kweek- en normaalscholen telden amper honderd leer-
lingen, verdeeld over vier jaarklassen, meestal waren er veel minder. De
kweekscholen hadden aan één eigen leerschool voldoende en de nor-
maalscholen zochten plaatsing voor de praktijk in de lagere scholen in
de omtrek, zoals de moderne opleidingen dat nu ook plegen te doen.

Nu de kweekscholen soms vierhonderd leerlingen hebben te vormen
en te onderwijzen, zijn er, mocht men onverhoopt tot intensivering der
praktische vorming overgaan, evenredig meer eigen leerscholen nodig.
Dit kan geen bezwaar zijn. Ik had indertijd drie leerscholen voor een
kweekschool met twee parallelklassen en een moderne daghoofdakte-
opleiding.

Ik heb deze bezwaren maar oppervlakkig kunnen bespreken, te opper-
vlakkig wellicht. Ze zijn echter niet van dien aard, dat het algemeen be-
leid ze niet zou kunnen oplossen, als men inziet, dat de praktische vor-
ming dit eist.

Als technische scholen meer leerlingen moeten opleiden, komen er
praktijklokalen bij; men denkt er niet aan, die leerlingen, bij gebrek aan
beter, dan maar praktijk te laten opdoen bij een kachelsmid of een tim-
merman in de buurt.

Men denkt in deze tijd aan verschillende vormen van de „comprehen-
sive school".

Een schoolgemeenschap, waarin een groot modern pedagogisch-didak-
tisch instituut voor de opleiding van onderwijzers centraal staat, te mid-
den van een aantal leerscholen voor basisonderwijs en middelbaar alge-
meen vormend onderwijs, zou men zich kunnen denken als een goede
en definitieve oplossing.

Ik heb de praktische vorming integraal geplaatst. Zij is een wezenlijk,
onafscheidelijk deel van het moderne opleidingsinstituut. In vind het
belangrijk, dat de aanstaande onderwijzer zijn vak theoretisch en prak-
tisch leert, zonder de ontmoedigende, verwarrende en verstarrende tegen-
strijdigheden, die ik heb geconstateerd.

Ten slotte. De naam Kweekschool is niet meer van deze tijd. Huishoud ■
scholen, ambachtsscholen verdwenen. Scholen van maatschappelijk werk
werden academies.

Er is m.a.v.o., h.a.v.o., v.w.o. Er zij een pedagogisch-didaktisch insti-
tuut voor de vorming van onderwijzers en de juiste naam lijkt mij
»Akademie voor pedagogische en didaktische vorming" waartoe straks
alleen jongelieden met het einddiploma h.a.v.o. (dus ook zij, die vanuit
het m.a.v.o.de voorbereidende leerkring volgen) kunnen worden toege-
laten.

Met frater Sigebertus Rombouts is een figuur heengegaan, die in de Neder-
landse en speciaal in de katholieke pedagogische wereld een geheel eigen plaats
innam.

Buiten de katholieke sector schijnen velen hem te kennen als schrijver van
de vierdelige Historiese Pedagogiek, een werk van ruim 1200 pagina's. Onder-
getekende meent, dat hier toch niet de grote verdiensten van fr. Rombouts
liggen. Hoe vlijtig de auteur ook geweest moge zijn, hij was te weinig kritisch
historicus en te zeer apologeet om op het terrein van de historische pedagogiek
baanbrekend werk te kunnen doen. Persoonlijk hanteer ik het omvangrijke
werk nogal eens als aanvullende informatiebron en als zodanig heeft het zeker
ook nu nog waarde. Er ligt een vracht van wetenswaardigs in opgetast.

Allereerst op het terrein van de didactiek. Ook op dit gebied was de uiterst
vruchtbare schrijver geen origineel denker. Maar met een fijne speurzin voor
het waardevolle peurde hij uit wat in binnen- en buitenland verscheen dat wat
de praktijk van opvoeding en onderwijs in Nederland verder kon helpen. Hij
was bijzonder goed geïnformeerd en ook moeilijke gedachtengangen wist hij
op een dusdanige wijze te vertolken, dat ze toegankelijk werden voor een brede
groep belangstellenden uit de onderwijspraktijk. Zo verkreeg hij een grote in-
vloed in de eerste fase van de onderwijsvernieuwing in Nederland; in de ka-
tholieke sector droeg zij onmiskenbaar zijn signatuur.

Waarheen met ons vreemde talenonderwijs, een historisch-psychologisch-didac-
tische studie en een warm pleidooi voor de „inductieve" methode;

Leesmethodiek en moderne psychologie, een uiteenzetting van de grondslagen
der ,,globaal"-leesmethodiek;

Rekenmethodiek en moderne psychologie, een brochure, die heel wat verfris-
sing in het rekenonderwijs bracht;

Naar een betere school 1 tim III, nieuwe gedachten over katechese en een
nieuwe methodiek voor het godsdienstonderwijs;

Naar een betere methodiek I t/m III, waarin èn de hoofdvakken èn de zaak-
vakken èn de vaardigheden aan de orde komen.

Rombouts was vervolgens hoofdredacteur van Ons eigen blad, orgaan voor
praktische katholieke opvoeding. Sedert 1919 lag de leiding ervan in zijn kun-
dige handen. Het werd het meest gelezen katholiek pedagogisch tijdschrift. In
een periode, waarin de belangstelling voor pedagogische en didactische vraag-
stukken bij de Nederlandse onderwijzer tot een dieptepunt neigde, hield het
in de katholieke onderwijswereld een vrij breed gespreide interesse levendig.

reeks, die bij zijn overlijden 210 nummers omvatte. Ook hier echter was het
beginsel van de kwantiteit: elk jaar zoveel nummers brengen, meer dan eens
de vijand van de kwaliteit.

Rombouts heeft tenslotte bijzondere verdiensten voor de onderwijzersoplei-
ding. Hij schreef een serie pedagogische en psychologische kweekschoolleerboe-
ken, die vele jaren tot de beste behoord hebben. Zijn „Nieuwe banen in de
psychologie en pedagogiek", een wegwijzer voor studerenden vooral hoofd-
akte-kandidaten, werd ook door vele niet-katholieken als zodanig gehanteerd.

Zo was fr. Rombouts met zijn haast onbegrensde werkkracht de grote stuwer
in de periode van de emancipatie der katholieke pedagogiek in Nederland.
Inspiratie en aansluiting zocht en vond hij bij de z.g. „Paedagogia Perennis",
dus bij figuren als Willmann, Göttler, Eggersdorfer, Linus Bopp, Hoogveld,
De Hovre enz. Het was voor hem een haast onverteerbare aangelegenheid,
toen in het jongste verleden bepaalde katholieke pedagogen, met name Dr.
Perquin, de lijn van de paedagogia perennis afbraken en niet meer in de wereld-
beschouwing, maar in het opvoedkundig verschijnsel de grondslagen van de
Wetenschap der opvoedkunde zochten. De grijze frater Rombouts reageerde
heftig in zijn orgaan. Tenslotte echter resigneerde hij: „Er is... betrekkelijk
weinig aan gelegen of de opvoedkunde al dan niet een autonome wetenschap
's of wordt, maar er is alles aan gelegen, dat de mensheid haar juiste verhou-
ding tot God vindt, dus christelijk wordt opgevoed." (Ons eigen blad van
15 november 1962, blz.454).

Een maand later was zijn stem, die als een klaroen geklonken heeft, voor
altijd stil gevallen. j.m.h.c.

Het bestuur van de Stichting Algemeen Pedagogisch Centrum deelt U hierbij
mede, dat de Stichting op i januari 1963 haar werkzaamheden zal beginnen.

Reeds kort na de tweede wereldoorlog zijn zowel voor het openbaar als voor
het confessionele onderwijs organen opgericht, die zich de vernieuwing van
het onderwijs door studie en door scholing van de leerkrachten ten doel
stelden.

In de sector van het openbaar onderwijs werd deze taak opgenomen door
de Nederlandse Onderwijzers Vereniging, die in 1949 het Paedagogisch Cen-
trum van de n.o.v. stichtte.

Gedurende de daaropvolgende jaren heeft dit Paedagogisch Centrum, dat
zich oorspronkelijk richtte tot het lager onderwijs, zich uitgebreid en in
contact met andere organisaties, zoals de Kweekschoolbond, de Nederlandse

Bond van Leerkrachten bij het Nijverheidsonderwijs en de Vereniging van
Orthopedagogen en Anderen, wier arbeid orthopedagogisch gericht is, nieuwe
taken op zich genomen.
Reeds vele jaren leefde in de kringen van deze organisaties de wens om een
bredere grondslag voor dit pedagogische werk te verkrijgen door organisaties
uit de bestuurlijke sector, de maatschappelijke sector en die van de leerkrach-
ten bij de structuur te betrekken.

Op 21 november 1961 werd daartoe de Stichting Algemeen Pedagogisch
Centrum opgericht.

de Bond van Verenigingen tot het geven van Nijverheidsonderwijs;
het Koninklijk Nederlands Landbouw-Comité;
de Kweekschoolbond;
de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen;

de Nederlandse Bond van Leerkrachten bij het Nijverheidsonderwijs;
de Nederlandse Ondetwijzers Vereniging;
de Nederlandse Ouderraad voor het Openbaar Onderwijs;
de Vereniging Volksonderwijs.

De gemeentebesturen zijn in de Stichting vertegenwoordigd:
deze vertegenwoordigers worden aangewezen door de Vereniging van Neder-
landse Gemeenten.

Tevens bleek de Rijksoverheid bereid vertegenwoordigers in het Stichtings-
bestuur aan te wijzen uit:
het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen en het Ministerie
van Landbouw en Visserij.

Op i januari 1963 zal het éne Centrum het andere vervangen. Bij alle con-
tinuïteit zijn er wezenlijke verschillen. Een verenigingsactiviteit wordt om-
gezet in een instituut met een zelfstandige status en een eigen directeur. Dit
instituut werkt uit naam van een Stichting, waarin besturen en leerkrachten
samenwerken, terwijl voorts de ouders en de maatschappij vertegenwoor-
digd zijn.

In de statuten van de Stichting zijn de doelstellingen van het Algemeen Peda-
gogisch Centrum als volgt omschreven:

„De Stichting streeft met inachtneming van de eisen van de maatschappelijke
„ontwikkeling naar een zo hoog mogelijk peil van het nederlandse onderwijs
„en bevordert de tot standkoming van een doelmatig geheel van onderwijs-
„voorzieningen.

„Zij laat zich bij dit streven leiden door de resultaten van ervaringen in de
„praktijk en de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek in onderlinge
„samenhang.

„Het arbeidsterrein is het openbaar onderwijs, alsmede dat onderwijs waar-
„van de organisaties der schoolbesturen en/of leerkrachten aan de werkzaam-
„heden van de Stichting deelnemen.

Het Algemeen Pedagogisch Centrum heeft secties ingesteld voor:
Kleuteronderwijs;
Lager onderwijs;

De uitvoering van de werkzaamheden geschiedt door een Raad van Uit-
voering, in opdracht en onder verantwoordelijkheid van het Stichtingsbestuur.
Tot voorzitter van de Raad van Uitvoering is benoemd Dr. W.Bordewijk,
tot secretaris L. Kiestra.
De overige leden van deze raad vertegenwoordigen de secties, waarvan de
werkzaamheden betrekking hebben op de verschillende takken van onderwijs.

Het Stichtingsbestuur heeft benoemd tot directeur van het Algemeen Peda-
gogisch Centrum en belast met de algehele leiding der werkzaamheden:
Dr.L.van Gelder.

Aan de wetenschappelijke staf zijn verder verbonden:
Drs.E. A. van Trotsenburg, wetenschappelijk medewerker
J• W. Boswinkel, pedagogisch-didactisch medewerker
C.Rudolph, pedagogisch-didactisch medewerker.

Het Algemeen Pedagogisch Centrum is gevestigd P. C. Hooftstraat 149,
Amsterdam-Zuid.

Het bestuur hoopt dat de arbeid van allen, die in dit werk betrokken zijn,
zowel in de secties als in de cursussen en de scholenexperimenten, vrucht-
dragend zal zijn ten behoeve van de vernieuwing van het nederlandse onderwijs.

In het jaarverslag over 1961 van de Stichting Nederlandse Onderwijs Film
Worden ondermeer de volgende opmerkingen gemaakt die in het bijzonder
voor hen, die werkzaam zijn voor en bij het onderwijs, belangrijk kunnen zijn:
»Bij het vaststellen van de behoefte aan audiovisule middelen in de verschil-
lende takken van onderwijs blijkt steeds duidelijker, dat in deze behoefte niet
uit het normale budget van de Stichting kan worden voorzien. Het is on-
mogelijk hierbij een parallel te trekken met de meer conventionele leer-
middelen, hoezeer de overheid dit ook vermag te wensen. Meer dan ooit is
gedurende het verslagjaar komen vast te staan, dat overheidssubsidie niet
gemist kan worden. Zelfs een drastische verhoging van de bijdragetarieven
zal nimmer voldoende zijn om een budget te creëren, dat zelfs de minimale

eisen met betrekking tot produktie, distributie en vooral voorlichting zal
kunnen inwilligen. Hierbij moge worden opgemerkt, dat dit probleem in de
overige Europese landen, in Amerika en eveneens in de zgn.,,nieuwe" landen
geen probleem is, maar een volledig geaccepteerde situatie. Ons land bevindt
zich in een wel zeer uitzonderlijke positie, waarin wij achter dreigen te komen.
Het verwijzen van de school naar de commercialiteit is ons inziens een ge-
vaarlijke stap, enerzijds door een ongewenste beïnvloeding van het bedrijfs-
leven op de school, anderzijds door de beperking die het bedrijfsleven zich
uiteraard oplegt met betrekking tot de vakken, waarvoor het niet geïnteres-
seerd is".

Gezien de pedagogische en didaktische betekenis van het werk van deze
Stichting is het onbegrijpelijk, dat sinds enkele jaren deze instelling zonder
overheidssubsidie haar taak moet verrichten. j.h.n.g.

Op 30 november 1962 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek
aan de Universiteit van Amsterdam
voor de Middelbare Akte pedagogiek A:

M.Beekma, Leiden (scriptie: „Een onderzoek naar het verband tussen milieu
en schoolvorderingen - in het bijzonder de leesvaardigheid - van een lagere
schoolklas").

J.S.Jankie, Amsterdam (scriptie: ,,In verband met het taalprobleem in Suri-
name, enige beschouwingen over taal").

Mevr.T.Bartels-Hillmann, Amsterdam (scriptie: ,,De kleuter van de wer-
kende moeder").

Mej.H.Donker, Alphen a. d. Rijn (scriptie: ,,Onderzoek naar de invloed,
welke is uit te oefenen op de vrije tijdsbesteding van een groep meisjes van
15 tot 20 jaar, die in een inrichting verblijven. Vrije tijdsbesteding in de
inrichting").

Mevr.G.Jansen-Badenhuizen, Amsterdam (scriptie: ,,Een geval van reken-
moeilijkheden bij een zwakbegaafd-functionerende leerling. Zwakbegaafd-
heid en pseudo-zwakbegaafdheid in het gewoon lager onderwijs").
Mevr.G.Faber-Cleverens, Amsterdam (scriptie: „Een vergelijking van de
elementaire spellingfouten in het Dictee, gemaakt door een lo-tal van Det-
schoolkinderen mèt en een lo-tal zonder spraakstoornissen").
G.Sleeuwenhoek, Woerden (scriptie: „Analyse en functie van de leerstof in
het technisch onderwijs").

A.H.B.tenThij, Doetinchem (scriptie: ,,Het individueel technisch onderwijs
in Nederland").

L.Boeken, Zutphen (scriptie: ,,Beroepsbepaling en beroepsbeleving. Een
onderzoek bij bedrijfsleerlingen naar de mogelijke verbanden tussen eventuele
motivatie bij de beroepsbepaling en enkele aspecten van beroepsbeleving ge-
durende de leerlingtijd").

J.W.Putman Cramer, Haarlem (scriptie: „Overdenkingen bij de opzet van
een richtlijn voor een vormingsprogramma ten behoeve van de jeugdige on-
geschoolde arbeider").

J.Troost, Alkmaar (scriptie: „De arbeidssituatie in een koloniaal gebied").
B.van Egten, De Bilt (scriptie: „Sociometrie in een observatiehuis. Over het
gebruik van de sociometrie ten behoeve van de observatie en het leiden
van groepen").

G.J.Knoop, Huizen (scriptie: „Het interview als middel bij de selectie en
plaatsing van personeel in het bedrijfsleven").

G. Kronenberg, Eindhoven (scriptie: „Een leerstof belichting van het ge-
schiedenisonderwijs op de lagere school van 1878-1960").
Mej.W.M.Schoor, Den Haag (scriptie: ,,Een onderzoek naar de functio-
nering van de Discussie-methode bij de Pedagogiek-les").
G. Klasen, Naarden (scriptie: „De ontwikkeling en de betekenis van de open-
bare onderwijs vakverenigingen: het n.o.g., de Bond en de n.o.v.").

Op 3 december 1962 slaagden aan het Nederlands schriftelijk studiecentrum
te Culemborg 9 kandidaten voor de

Middelbare Akte Pedagogiek A.-
Zr. M.Alberta te Nieuw Wehl, (scriptie: ,,Meisjesopvoeding op het In-
ternaat").

Zr. M.Anquina te Eindhoven (scriptie: ,,Ook voor het Leerdomme Volks-
meisje moet het leven in een sterk veranderende wereld leefbaar zijn").
Mej.E.CM.Barten te Haarlem (scriptie: „Kind en Echtscheiding").
Mej.W.M.Bolta te Arnhem (scriptie: ,,Dr. Maria Montessori haar peda-
gogische, didaktische beginselen, middelen en methode voor de kleuter-
school").

de heer J.P.van Groessen te Doetinchem (scriptie:,,Enkele Aspecten van de
Sport in verband met de opvoeding").

Mej.J.G.A.Heyster te Oude Pekela (scriptie: „Godsdienst en Puber").
De heer P.A.van Mulkom te Zwolle (scriptie: „Ontwikkeling van het klas-
sikaal stelsel en z'n reakties in de twintigste eeuw").
De heer G.P.W.de Regt te Venlo (scriptie: „Gebedsopvoeding").
De heer J.A.Stienen te Echt (scriptie: „Esthetische Vorming door Teken-
onderwijs op de lagere school").

In 1902 aanvaardde Emile Dürkheim zijn leerstoel aan de Sorbonne met een
rede over Pédagogie et Sociologie. Sindsdien is er een omvangrijke litteratuur
verschenen over de sociologie van onderwijs en opvoeding met name in de
Verenigde Staten en Engeland. Een van de laatste werken in deze reeks is
Karl Mannheims An introduction lo the sociology of education. Het boek is
posthuum verschenen en bewerkt door W. A. C. Stewart. Na lezing van het
boek, dat nu ter recensie voor mij ligt, kan ik slechts aannemen dat dit alles
de auteur, hoogleraar aan de Univeriteit van Lausanne, volstrekt onbekend is
gebleven. Hij verklaart met onmiskenbare satisfactie dat zijn werk, naar
't schijnt, de eerste publikatie van deze omvang onder deze titel is. Het zou
kwantitatief en voor het Franse taalgebied juist kunnen zijn. Maar de inhoud
past volstrekt niet onder de titel. Het geschrift behandelt, zonder dat de sehr,
de discongruentie blijkt te vermoeden, overwegend de actuele problemen van
vraag en aanbod van geschoolden.

Als dit nu maar goed was gedaan, zouden we de valse vlag, waaronder het
boek vaart, nog kunnen vergeten. Enige kwade bedoeling zit er kennelijk niet
achter. Maar de lading is op zichzelf ook minder aanvaardbaar.

Het geheel werd niet veel meer dan een compilatie van rapporten van de
o.e.c.e., thans o.c.d.e., en andere bronnen, die deskundigen niet onbekend zijn,
hier en daar aangevuld met incidentele gegevens uit een bepaald land. De sehr,
heeft daarbij ten detrimente der leesbaarheid een onoverzienbare menigte
cijfers in zijn tekst aangehaald, cijfers, die op zichzelf niets zeggen maar slechts
door onderlinge vergelijking relevant gemaakt hadden kunnen worden. De
eigen bijdrage van de auteur tot het inzicht in de verschijnselen is gering. Zijn
beschouwingen blijven aan de oppervlakte en dragen geenszins het kenmerk
der originaliteit. Hier en daar waagt hij zich aan stellige uitspraken. Maar het
fundament ervoor ontbreekt nogal eens. Zo bij het oordeel over de vergelijking
van de opleidingsniveau's in Rusland en de Verenigde Staten, waarbij het
recente standaardwerk van De Witt slechts uit Time wordt geciteerd. Van de
bijdrage der vergelijkende opvoedkunde, die juist op dit punt opmerkelijk is,
heeft Jaccard bepaald geen kennis genomen. Een ander voorbeeld. Waarom
schrijft de auteur over investering in mensen zonder eerst eens na te gaan wat
in de laatste vijf jaren, vooral in de Verenigde Staten, op dit punt is gedacht
en onderzocht? Taalmoeilijkheden kunnen hier niet meegespeeld hebben.

De werken van Sauvy en Fourastié en de publikaties van het Institut National
d'Etudes Démographiques te Parijs bewijzen dat men in Frankrijk, met be-
trekking tot de sociologie van het onderwijs zowel als op het engere gebied,
dat de sehr, zich verkoos, tot aanzienlijk beter werk in staat is. Op het gebied
van de planning van het onderwijs is men er, dank zij Poignant, zelfs leiding-
gevend. Zo'n boek uit Parijs te ontvangen is dan een tegenvaller.

AUGUST KERBER and wiLFRED R.SMiTH, Educational issues in a changing society,
Wayne State University Press, Detroit 2 (Mich.), U.S., 1962, 486 p.

Dit keurig uitgegeven boek bevat een bloemlezing van stukken uit tijdschrift-
artikelen en rapporten over brandende onderwijsvraagstukken. Het zijn soms
problemen van de gehele Westerse cultuur, welke aan de orde komen - bijv.
de invloed van technische en sociale veranderingen - soms controversen, welke
typisch Amerikaans zijn - bijv. de vraag van integratie van de negers in de
openbare scholen en die van de financiering van het onderwijs met steun van
de Federale Regering. De samenstellers van de bundel hebben voor een toe-
lichtende en verbindende tekst gezorgd. De opgenomen stukken - ik schreef
bijna de knipsels - zijn kort. De commentaren, die van de onmiskenbaar goede
bedoelingen van de auteurs getuigen, zijn oppervlakkig. Tot wetenschappelijke
bezinning kan dit boek daarom niet veel bijdragen. Merkwaardig is het slot-
artikel van de hand van Kerber en Smith, dat voor de verdere ontwikkeling
van het schoolwezen bij de methode der operations research te rade wil gaan.
Het moet, aldus de auteurs, mogelijk zijn ,,to eliminate most of the present
werk, and make the whole system more convenient, understandable, and
available at enormously less cost". (p. 474)- Jammer alweer dat ze deze ge-
dachte niet wat verder hebben uitgewerkt. ph.j.i.

Ruim 60 jaar geleden, omstreeks de eeuwwisseling, is in Berlin-Steglitz de
„Wandervogel" ontstaan. Aan deze beweging is de naam verbonden van Karl
Fischer, oud-leerling van het gymnasium in Steglitz.

In het begin, toen Karl Fischer de leden van zijn jeugdgroep nog bij zich
thuis ontving, werd Hans Blüher reeds lid. Derhalve heeft hij Karl Fischer
vanaf het begin van de ,,Wandervogel" meegemaakt en is mede daardoor in
staat geweest een duidelijk beeld van hem te geven.

Niet wordt volstaan met de levensloop van Karl Fischer. Dat kan van de
eerste schrijver over de geschiedenis der „Wandervogel" moeilijk worden ver-
wacht. Hij geeft in deze verhandeling dan ook belangwekkende "inside infor-
mation" over deze beweging. De studie geeft dus meer dan een levensbericht
hoewel dit, door de tragische ontwikkelingsgang die blijkbaar minder door de
maatschappelijke situatie en meer door bepaalde karaktereigenschappen van
Karl Fischer bepaald is geworden, op zichzelf boeiend genoeg is.

Met deze publicatie van de thans overleden Hans Blüher wordt Karl Fischer
niet alleen postuum dank gebracht voor hetgeen hij t.b.v. de duitsche jeugd
heeft verricht maar de lezer wordt ook geanimeerd, door de wijze waarop de
verhandeling is geschreven, zich verder in de sociaal-pedagogische betekenis
van de ,,Wandervogel" te verdiepen. j.h.n.g.

Aandacht wordt gevraagd voor een artikel van Carl-Ludwig Furck getiteld
„Aufgaben der Sozialpädagogik in der Gegenwart".

Furck stelt dat tot dusver weinig belangstelling voor de sociale pedagogiek is
geweest en de opvoeding in en door de school daarentegen meer aandacht
heeft gekregen. Deze mindere belangstelling voor de sociale pedagogiek wordt
verklaard uit de omstandigheid dat, gezien de traditionele bindingen in en door
het gezin, er weinig behoefte was de volwassen-wordende generatie, naast
hetgeen verricht werd door gezin en school, pedagogisch hulp te bieden.

In de jaren na de eerste wereldoorlog zijn evenwel voor het moeilijk opvoed-
bare, het verwaarloosde en het criminele kind of aankomende volwassene
pedagogische maatregelen getroffen buiten gezin en school om. Deze sociaal-
pedagogische bemoeiingen zijn te verstaan als een bijzondere vorm van hulp-
verlening uit nood.

,,opvoeding van de enkeling tot een juiste houding tegenover de groep", en
de „opvoeding van de groep tot een juiste houding tegenover de enkeling".

Naast het gebruik van het woord sociale pedagogiek in ruimere zin van
opvoeding tot sociaal gedrag als pedagogisch principe, wordt vervolgens van
sociale pedagogiek in engere zin gesproken wanneer het gaat de enkeling in het
sociale verband in te leiden, gedragsfouten te corrigeren en contactmoeilijk-
heden te overwinnen.

Volgens de opvattingen van Klaus Mollenhauer, in zijn studie „Ursprünge
der Sozialpädagogik in der industriellen Gesellschaft", is het de taak van de
sociale pedagogiek nieuwe opvoedingsbehoeften te bevredigen. Maatschappe-
lijke structuurwijzigingen hebben deze behoeften doen ontstaan. Door de
structurele wijzigingen zijn gezin noch school in staat zelfstandig de jonge
mens tot volwassenheid te brengen. Voor deze zienswijze voert de schrijver
twee voorbeelden aan, die tevens aanwijzigingen geven voor de sociaal-
pedagogische opgaven van nu.

Het eerste is de z.g. „Kindergarten". Deze hebben zich, gezien de kleine
woningen en de grote steden met zijn tekort aan speelruimten, voor de kleine
kinderen uit de niet bevoorrechte groepen ontwikkeld tot een instelling voor
het bevorderen van sociaal gedrag en ter voorbereiding van maatschappelijke
integratie. De „Kindergarten" zijn daarmede een opvoedingsinstelling ge-
worden voor alle kleine kinderen.

Het tweede voorbeeld, waaruit moet blijken dat nieuwe opvoedingseisen en
behoeften zijn ontstaan, is ontleend aan de politieke vorming van de jeugd.
De aankomende volwassenen moeten nl. een helder inzicht worden gegeven
in de structuur van de moderne maatschappij en in de politieke verhoudingen

en problemen. De toenemende gedrags- en statusonzekerheid, die een gevolg
zijn van het ontbinden van traditionele verhoudingen, kunnen daardoor
geëlimineerd worden. Sociaal-pedagogische voorzieningen zijn nodig daar
gezin noch school in staat zijn de jeugd voor te bereiden voor het leven in een
zich in democratische richting ontwikkelende maatschappij. Ook dienen de
Jongeren, voor de niet te ontkomen maatschappelijke en politieke verantwoor-
delijkheid, bekwaam te worden gemaakt. Bij de sociaal-pedagogische bemoei-
ingen gaat het dus om opvoedkundige hulp, naast die van gezin en school, aan
iedere jeugdige, van zijn geboorte tot aan zijn relatieve mondigheid. De nieuwe
pedagogische opgaven kunnen alsvolgt omschreven worden: hulp bij integratie
in en voor de samenleving, ondermeer te verstaan als geschiktheid tot afstand
nemen en tot een juist gebruik van de vrijheid van keuze. Voorts politieke
vorming en het waarborgen van een vrije ruimte voor het jeugdleven. Verder
dienen nog in het bijzonder te worden genoemd steun bij de vrije tijd, hulp bij
de zelfopvoeding, bijstand bij de overgang naar het beroep en in het beroep
en voorzieningen inzake gezondheidszorg.

De opvoeding tot een juist gebruik van de vrije tijd is noodzakelijk daar deze
positieve mogelijkheden biedt voor de persoonlijkheidsvorming.

Hulp bij de zelfopvoeding is gewenst daar in West-Duitsland slechts i6 %
van de 17-jarigen volledig dagonderwijs bezoekt, terwijl voor Frankrijk dit
percentage 28 bedraagt, voor België 34 en voor de U.S.A. zelfs 70.

Verder concludeert Furck dat de opvoeding van jonge mensen de gemeen-
schappelijke en ondeelbare opgave van gezin, school en de met sociaal-
Pedagogiek aangeduide opvoedkundige werkterreinen is. Tenslotte constateert
hij, dat de sociaal-pedagogische bemoeiingen worden voortgezet bij de vor-
niing van volwassenen. j.h.n.g.

No. 26: In dit no. treffen we twee grote artikelen aan die aandacht in ruimer
kring verdienen. Allereerst een beschouwing van Louis Legrand over de peda-
gogisch-didactische aspecten van de grotere deelname aan middelbaar onder-
wijs. Niet alleen dat de leerprogramma's en de didactiek van het v.h.m.o.
afgestemd moeten worden op een groter en anders geaard publiek dan vroeger,
niaar ook de taak van het lager onderwijs verandert erdoor. Naarmate dat
meer basisonderricht en minder eindonderwijs wordt, zal het ook minder
encyclopedisch en maatschappelijk voorbereidend hoeven te zijn.

Dan is er een interessante informatie van Henriette Psichari over het franse
pocketboek, waaruit blijkt dat bijv. wetenschappelijke en filosofische lectuur
en gedichtenbundels in deze vorm onverwacht hoge oplagen hebben bereikt.

No. 27 opent met een actuele beschouwing van Ferry over het feit dat het
onderwijs tekortschiet in staatsburgerlijk-democratische vorming ten aanzien
van eisen en beslissingen die in de moderne samenleving van de burgers wordt
gevraagd; dit feit klemt temeer nu er een zo beslissend referendum voor de
deur staat en de grote massa voor een keuze staat, waarvan ze de consequenties
'liet kan overzien. Verder is in deze aflevering opgenomen de afscheidsbood-
schap van de om politieke redenen afgetreden minister van Onderwijs, gericht
aan al zijn medewerkers en de leerkrachten bij het openbaar onderwijs.

Uit de onderwijskundige sector noemen we een artikel van Marquet over het
baccalaureaat en, in het kader van vergelijkingen met buitenlandse school-
systemen, een beschouwing van Jean Hassenforder over de Engelse Com-
prehensive Schools.

In de populair-wetenschappelijke rubriek treffen we het tweede deel aan van
Paul Lecoq's „pleidooi voor de moderne poëzie", terwijl in de didactische
afdeling Jacques Depouilly zijn ideeën over de zin van 'vrije expressie' in het
tekenonderwijs voortzet en afrondt.

No. 28. In deze aflevering zijn de eerste reacties opgenomen op het juni-no.,
dat speciaal gewijd was aan de groepspsychologie van de klas. De redactie van
E.N. hoopt op deze wijze een brede discussie over groepsverschijnselen in het
onderwijs los te maken.
Inspecteur Louis Legrand knoopt in een artikel over de oriëntatiecyclus aan
bij zijn beschouwing over onderwijsvernieuwing in no. 26. De grote moeilijk-
heid bij deze oriëntatie ligt volgens hem in de andere eisen die dit stelt aan de
lerarenopleiding. De leraar was tot dusver volkomen vrij in de keuze van zijn
persoonlijke didactische methode, maar de a.s. leraar die ook opgeleid wordt
om te observeren en te oriënteren moet bewust over verschillende didactische
methodes kunnen beschikken, wil hij werkelijk tegemoetkomen aan de indi-
viduele behoeften van de leerlingen voordat hij een beslissend oordeel velt
over hun capaciteiten.

Fernand Lot schrijft in de populair-wetenschappelijke rubriek over het ver-
schijnsel aardbeving. Hij vertelt iets over de geophysische oorzaken van dit
verschijnsel in bepaalde streken op aarde en over de registratie-apparatuur.
Voor allen die zich interesseren voor taalonderwijs noemen we een artikelvan
insp. Toraille over functie en methode van het leesonderricht in het middelbaar
onderwijs.

No. 29 opent met een uitvoerig enthousiast artikel van Maurice Debesse over
de esthetische vorming bij het voortgezet onderwijs in Polen. De auteur heeft
een reis gemaakt langs verschillende Poolse scholen en is vol lof over de daar
getoonde initiatieven.
Verder vindt men een met vele cijfers, tabellen en beeldstatistieken verluchte
beschouwing van P. B. Marquet over de groei van het franse hoger onderwijs.
Sinds 1948 is het totaal aantal studenten meer dan verdubbeld en opgelopen
tot ruim een kwart miljoen, terwijl men voor 1970 een half miljoen verwacht.
De franse kweekschool wordt verdedigd door G. Rogniaux in een lang in-
gezonden stuk als reactie op de kritiek van G. Rustin in afl. no. 25.
Josué de Castro vestigt in de populair-wetenschappelijke reportage nog-
maals de aandacht op het probleem van de honger voor grote delen van de
wereldbevolking.

Georges Bouquet tenslotte geeft in de didactische rubriek enige aanwijzingen
voor vruchtbaar leesonderwijs op de lagere school.

Op 31 december 1962 heeft onze mede-redacteur P.Post zijn taak als
directeur van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit
van Amsterdam neergelegd. Een goede aanleiding om hem een ogenblik
in het zoeklicht van onze aandacht te zetten. Maar hst is niet eenvoudig
de betekenis van de man en zijn werk doeltreffend te belichten. Ik neem
mijn uitgangspunt bij de vele schrifturen, die wij van hem hebben. Ik
weet wel dat ik daarmede niet rechtstreeks in het doel zal schieten.
Maar bij een gelegenheid als deze mag ik er in geen geval aan voorbij
gaan. Op mijn schrijftafel hebben zich vele jaargangen van Paedago-
gische Studiën opgehoopt, waarin bijdragen van Post voorkomen, ver-
scheidene nummers van de Mededelingen van het Nutsseminarium als-
mede publikaties uit de series „Naar een nieuwe didactiek in de lagere
school", „Paedagogische Monographieën" en „In de nieuwe school".
Een bonte verzameling, waarin het verhevene niet ontbreekt en het klei-
ne niet wordt veronachtzaamd. Want het gaat evenzeer over de facetten
der mensvorming als over een leermiddel als de zandtafel, waar Post
met zóveel smaak van weet te vertellen dat men er hem van verdenkt
er zelf graag mee te willen spelen. Ik meen intussen in de veelheid een
drietal lijnen te kunnen trekken, die ons inzicht vergemakkelijken. De
eerste lijn begint in Nederlands-Indië. Daar is Post beginnen te schrijven.
Wij volgen zijn strijd tegen het analphabetisme. Wij zien hem ijveren
voor een onderwijs, dat aan de behoeften der bevolking zal zijn aange-
past. Grote aandacht wordt hierbij geschonken aan het probleem van
het bilinguisme. Er bUjkt een eminent taaipedagoog aan het woord.
Later wordt het probleem van de voertaal van het onderwijs in een twee-
talige samenleving opnieuw opgenomen. De lange ervaring in het oosten
wordt aan Friesland ten nutte gemaakt. Wij ontmoeten het verslag van
het werk der Friese proefscholen, dat op het initiatief van Post is aan-
gevat. Wij worden bepaald bij de noodzakelijke aanpassing der wet-
geving, die tenslotte toch niet brengt wat hij ervan meende te moeten
vragen. Nog weer later worden wij geconfronteerd met het onderwijs
m Suriname en zijn ernstige tekortkomingen. Te midden van andere
punten, waarop de verbetering zich zal moeten richten, vinden wij an-
dermaal de voertaalquaestie terug. Maar dan is de Nederlands-Indische
periode reeds lang geeindigd. Ze wordt afgesloten met een ontroerend
relaas van het onderwijs in de Jappenkampen, getuigenis van persoon-
lijke moed en trouw aan mensen-in-wording.

Het is voor mij, die het niet heeft meegemaakt, moeilijk een levend
beeld te geven van het werk, dat Post in Nederlands-Indië heeft ver-
richt. Als ik hier het begrip Ardjoena-proefscholen invoeg, maak ik
mij schuldig aan wat Post later in onze kweekschoolopleiding zo zou
laken: het noemen van namen van vernieuwingsscholen zonder er ooit
persoonlijk mee in contact te zijn geweest. Dit is een gemis. Uit alles
blijkt dat de Indische periode in Post's leven van diepgaande betekenis
is geweest. Tot in recente geschriften van zijn hand zijn verwijzingen
naar Nederlands-Indische experimenten en ervaringen te vinden. Wij
zien zijn Indische verleden ook in zijn vriendschappen: er zijn daar op
Java banden aangeknoopt, die nauwelijks schijnen te slijten.

Maar laat mij tot Post's geschreven werk terugkeren. Ik noem een
tweede hjn. Ze begint in de door hem gestichte en geleide proefscholen.
Post heeft zich daar en later bij herhaling bezig gehouden met expressie
en kunstzinnige vorming. In 1933 schreef hij reeds over „Tekenen en
tekenonderwijs". In 1956 ging hij in zijn geschrift „Vrije Expressie en
Aesthetische Vorming" op deze zaken uitvoerig in. Het is mogelijk en
noodzakeUjk - zo is de gedachtengang - het gevoelsleven van de jeugd
te ontwikkelen. Naast de zedelijke en verstandelijke vorming moet de
aesthetische vorming als volwaardige derde worden erkend. Ten on-
rechte bleef ze in de omschrijving van het doel van het openbaar lager
onderwijs achterwege. „De muzen kloppen aan de schooldeur." Vrije
expressie heeft een eigen plaats in de nieuwe en de zich vernieuwende

Op 53-jarige leeftijd is Post, na meer dan 20 Indische jaren, in Neder-
land teruggekeerd. Hij begon toen een geheel nieuwe levensfaze. Hij
werd wetenschappelijk medewerker aan het Nutsseminarium. Dat be-
tekende o.m. aandacht voor onderwijskundige research. En tevens werk
in teamverband. De uitkomsten van het onderzoek staan mede op naam
van anderen. Ik noem de studies ,,Het meisje van 12 tot 14 jaar", een
onderzoek naar de prestaties van leerlingen van de eerste klassen van
de primaire opleiding aan nijverheidsscholen voor meisjes. Verder
,,Schoolkinderen uit sociaal zwakke gezinnen", uitkomsten van een
onderzoek te Leiden. Tenslotte twee delen „Schoolkinderen uit onder-
scheiden Nederlandse milieu's" Het zijn verslagen van onderzoek en
experiment ten behoeve van het basisonderwijs. Dat is de derde lijn in
Post's schrifturen. Hij zelf laat deze lijn graag in 1939 bij een publikatie
van hem en M. C. J. Scheffer „Verstandelijke ontwikkeling en school-
praestaties" beginnen. Als directeur van het Nutsseminarium is hij met

name van de studies betreffende het basisonderwijs de initiatiefnemer
en de inspirerende leider geweest. Het is geheel niet ondenkbaar dat het
Nutssemeninarium zonder hem in bergen problemen zou zijn vast-
gelopen of wegens de zwaarte van het object met grote vertraging zou
zijn aangekomen. Is dat niet de ervaring met veel research op het gebied
der sociale wetenschappen in ons land? De serie betreffende het Amster-
dam-Weesp onderzoek, zoals wij dat noemen, is nog niet voltooid. Wij
hopen dat zij o.m. met leerplanontwerpen zal worden afgesloten. Post
blijft daaraan tot mijn vreugde nog doorwerken.

De lezer wil wel geloven dat ,,uren met Post", zoals men ze aan de
hand van zijn geschriften kan beleven, een verrijkende ervaring kunnen
zijn.

Post is overigens een man, die niet alleen veel heeft geschreven maar
ook veel heeft gestudeerd. En dat alles op de grondslag van alleen maar
lager onderwijs. Tijdens zijn lagere-schooltijd werkte hij reeds: in de
tabaksindustrie. Na de voltooiing van de lagere school was hij letter-
zetter, twee jaar matroos bij de grote vaart en tenslotte transport-
arbeider. Toen is de studie begonnen. In zijn vrije tijd bereidde hij zich
als autodidact voor op het onderwijzersexamen, dat hij in 1915 met
succes wist af te leggen. Hij diende toen het lager onderwijs in Abcoude,
Alphen aan de Rijn en Baarn. In 1917 volgde de hoofdakte. In de jaren
1928-1932 onderbrak hij zijn verblijf in Nederlands-Indië voor de
pedagogiekstudie onder leiding van Kohnstamm. In die tijd behaalde
hij de middelbare akten paedagogiek A en B. Op Java behoorde hij tot
de oprichters van het Indisch Paedagogisch Genootschap, hetwelk zich
o.m. de beoefening der wetenschappelijke paedagogiek ten doel stelde.
Studie genoeg in dit leven. Ook in zijn latere jaren.

Wie Post alleen kent als scribent en als studerende mist evenwel nog
altijd het belangrijkste. Tenzij hij uit zijn geschriften die verspreide
uitingen bijeen weet te lezen, waarin de schrijver zich zo heel menselijk
openbaart. ,,De Affektlosigkeit der Stoïcijnen is wel heel ver van ons"
schrijft hij ergens met treffende zelfkennis. „Expressie is een kernvak"
heet het elders. Men hoort hem dit aphorisme met aplomb poneren.
De persoonlijkheid, zo betoogt hij, heeft het recht „te zijn, zó te zijn,
Voor zichzelf te zijn, wat zij is". Men proeft er zijn eerbied voor de mede-
mens in, rustend in de aanvaarding van het eigen zelf. Met ironie vaagt
hij de schrielheid weg wanneer hij betoogt: "'t Valt niet te ontkennen,
dat deze verrijking, deze veredeling van de opvoeding en van het onder-
wijs" - het gaat om de kunstzinnige vorming - „enige kosten met zich
meebrengen zal. En de gedachte aan die kosten kan in Nederland niet

anders dan verduisterend werken op het inzicht." Een zo gul mens als
Post mag dit schrijven. Een bezuinigingsinspecteur is in hem bepaald
niet verloren gegaan. Evenmin kan ik mij hem als leider van een spaar-
actie voorstellen. Ik ga voort met mijn bloemlezing. Niet zonder ont-
wapenende zelfspot constateert Post ten besluite van een scherp requisi-
toir betreffende de Surinaamse onderwijssituatie: ,,Ik ben op mijn
manier zakelijk geweest". Inderdaad hij heeft in de zakelijkheid zijn
eigen stijl. Dat wil ik aanstonds nog toelichten. Na een lang leven, aan
het onderwijs gewijd, moet hij erkennen: „In de gesloten traditionele
wereld van de school komt men niet gemakkelijk, niet zonder strijd, tot
iets dat wezenlijk nieuw is." Maar niemand mag deze zin als de resig-
natie van een oud man lezen. Het is veeleer een opwekking om die strijd
zonder versagen te voeren. Strijdbaar is Post tot vandaag, nu hij 70 is,
toe. Zo mogen wij in deze schrifturen zo nu en dan eens om het hoekje
kijken en de persoon zien, die erachter staat.
Gelukkig behoeven wij het met deze snippers niet te stellen. Wij kennen
Post zoals hij, nimmer onopgemerkt, onder ons verkeert. Geen geleerde,
die zich in een evenwichtig betoog en met wel afgewogen woordkeus
openbaart. De wetenschap is hem met haar uitkomstén minder het
voertuig, dat hem in de weg der waarheid leidt, dan het werktuig, waar-
mede hij adstrueert wat op andere wijze is gevonden. Hij leert de waar-
heid uit eigen dieplevend bewustzijn kennen en als richtsnoer voor leven
en denken aanvaarden. Wie dit begrijpt, verstaat ook waarom de
wetenschap in zijn mondelinge en schriftelijke vertogen soms meer het
element schijnt, dat hij grijpt, dan waardoor hij gegrepen is.
Men moet bij Post ook niet de distantie verwachten, die de weten-
schappelijke onderzoeker wordt geacht te kenmerken. Eerder de liefde,
waarvan i Cor. 13 zegt dat zij alle dingen kent en begrijpt. Men zoeke
bij hem evenmin de nauwgezet overwogen, strikt afgemeten metho-
dische opzet en het sluitend, logisch-onberispelijk betoog. Post kent
wel de hogere redelijkheid van het hart en hij weet daarbij niet zelden
tot het wezen van de zaak directer en wezenlijker door te dringen dan
de kamergeleerde gegeven is. Bij zulk een benadering van de objecten
van studie en onderzoek kan men evengoed mistasten als wanneer men
de conventionele wegen gaat. Ervaring of beter inzicht kunnen de ver-
worven visie logenstraffen. Post heeft haar corrigerende werking steeds
geëerbiedigd. Hij heeft niet geschroomd zijn standpunt op grond van
beter inzicht te herzien wanneer daartoe aanleiding bestond.
Mijn rechtstreekse samenwerking met Post strekt zich over jaar
uit. Genoeg om te ontdekken dat wij in hem geen wetenschapsbeoefe-

naar naar de traditie der universiteit bezitten. Maar evenzeer genoeg om
te ervaren hoe bij uitstek vruchtbaar en stimulerend een intelligent mens
kan zijn, die zich zoals hij niet door overgeleverde denkpatronen laat
kluisteren en geen knieval doet voor wat krachtens overlevering nu
eenmaal als vaststaand wordt aangenomen, maar die vertrouwt op wat
hij van binnen uit als levensecht kan aanvaarden en die met zijn talenten
van hoofd en hart vermag uit te gaan tot de mensen en dingen, die op
zijn weg komen. Wij hebben hier te doen met een man, die niet met een
etiket valt te identificeren en die zich niet in gangbare schema's laat
onderbrengen. Evenzeer met iemand met een borrelende fantasie en een
ideeënrijkdom, waarbij nuchterder geesten soms wel eens ,,ho ho"
nioeten roepen. In Nederland worden die dan ook altijd wel weer ge-
vonden. Maar voor zo'n doorlopende ontmoeting met werkelijke crea-
tiviteit geef ik gaarne heel wat dikke studies en gedegen wetenschappe-
lijke vertogen in ruil. Want ze is even verfrissend als zeldzaam. Ik denk
dat het geheim ervan ligt in de wijze, waarop Post zich openstelt voor
het leven in zijn vele facetten; beschikbaar, ontvankelijk óók voor het
mysterie. Wij van het Nutsseminarium en velen met ons respecteren
hem als een intuïtief paedagoog van formaat, zoals wij er in ons land
weinigen bezitten.

Het valt op geen gebied des levens, vi^aar gewoonten en routine een grote
rol spelen, gemakkelijk, afstand te nemen van het dagelijks en lang
gewend bedrijf en zich de vraag te stellen, wat daarin nu op gewoonte
berust en wat op onaantastbaar inzicht. Zo schijnt het met veel in onze
schoolwereld gesteld te zijn. De studie der historie, mits ze diep genoeg
gaat, laat ons de contingentie zien van veel dat we voor essentieel hiel-
den. De studie der pedagogiek en haar hulpwetenschappen is ook in dit
opzicht geschikt, ons de gesloten wand der vanzelfsprekendheden te
openen. Eén dier vanzelfsprekendheden is die van de leervakken, die
men „nodig" oordeelt, die „de grondslag" vormen voor een „behoor-
lijke" geestelijke ontwikkeling en zonder dewelke men niet thuishoren
kan in die kringen, welke in deze wereld „leiding gevend" optreden. De
schoolvakindeling gaat er uitzien als een soort scheppingsordonnantie
en het gaat er op lijken, dat niet de school er is voor de kinderen, maar
dat de kinderen - kunstprodukten - er zijn voor de school - natuur-
produkt -. En daarmee treden we binnen het gebied van een volgende
vanzelfsprekenheid: iemand, die dat samenstel van preparaten uit stof-
gebieden zó kan verwerken, dat hij „voldoende" haalt, heeft een hem
passende ontwikkeling genoten.

Binnen de grenzen van het bestaande is meer dan eens gepoogd tot
een zekere coördinatie tussen vakken te komen; ook zijn er wel leer-
boeken geschreven voor de school met het doel om verband te leggen,
eenheid te brengen, waar door een zeker naast-elkaar-hetzelfde-doen
tijd verloren ging, terwijl tevens een hokjes-indeling in de hoofden der
leerlingen ontstond, die een dieper inzicht in het geheel schaadde. Men
denke hier b.v. aan de behandeling der romantiek in de letterkunde-les
van het Nederlands en de moderne talen. Er is dus geen twijfel aan, dat
van de zijde van het bestaande onderwijs dit vraagstuk in zijn prak-
tische vorm gezien en bekeken is.

Onze taak dwingt ons echter radicaler te zijn. Wij moeten immers over
de grondslagen zelf dier vakindeling spreken, afgezien van hetgeen de
feitelijke gestalte zal worden, die men aan de consequenties dier in-
zichten in de grondslagen geven zal. Er is geen enkele reden om aan te
nemen, dat die consequenties er in iedere school hetzelfde moeten uitzien.

Vakken-indeling ontstaat, omdat de mens nu eenmaal een beperkt
wezen is: hij kan niet alles tegelijk. Maar vakken-indeling ontstaat even-

zeer omdat vaardigheden en stofgebieden een eigen begrensdheid, ge-
markeerdheid vertonen: zwemmen is nu eenmaal duidelijk wat anders
dan piano-spelen, lezen wat anders dan schrijven, geschiedenis wat
anders dan vlakke meetkunde. Deze waarheid als een koe heeft niette-
min verdediging nodig tegen aanhangers van onderwijs methodes, die
-- het onsamenhangende van het leren-in-vakjes sterk gevoelende -
willen uitgaan van concrete en samengestelde problemen of probleem-
gebiedjes, waarvan de bestudering met zich meebrengt, dat men kennis
en kunnen uit allerlei „vakken", thans echter in functionele samenhang,
verwerft of... beheerst. Wij willen niet ontkennen, dat de gedachte aan
een zekere mate van doorbreking der vakindeling, of liever: dat het
uitgaan van dergelijke functionele eenheden, verdedigbaar is. Maar men
kan daarbij niet doen alsof de noodzakelijke kennis van - laat ons zeg-
gen: - de scheikunde, verkregen wordt buiten dat vak als in-zich-gesloten
geordend geheel om. Ik spreek hier niet over de wetenschap der schei-
kunde, maar over een preparaat daaruit dat op het niveau der school
een geordend geheel vormt. Ik zeg niet a priori: dat geordende geheel
moet, ook als men van probleem-taken uitgaat, „toch altijd" geleerd
Worden. Ik zeg ook niet: de orde van dat geheel is in wezen de orde
Welke de logische samenhang der scheikunde zelf vormt. Dat kan geheel
open blijven. Ik zeg slechts dit: ook de leerling die van probleem-taken
uitgaat, grijpt terug op dgl. didaktisch geordende of niet-didaktisch ge-
ordende gehelen van leerstoffen, omdat de interne coherentie der kennis
op grote gebieden daartoe dwingt. Dit gezichtspunt is door enthousiaste
zoekers in de praktijk soms vergeten, zodat in de plaats van de gewraak-
te vakjesattitude een geïnteresseerdheid ontstond voor van alles en nog
wat, die echter nergens zich consolideerde. Anderzijds: de scheiding der
vakken, het bewuste weren van enige interpenetratie is evenzeer een
verschijnsel dat voorkomt. Ons ging het er in eerste instantie slechts om,
de aandacht te vestigen op het bestaan van een praktijk, die waarlijk het
vak-indelings;7n«a>e verwerpt, terwijl hij er impliciet gebruik van maakt.
Wij kunnen dus aan dat principe klaarblijkelijk niet straffeloos voor-
bijgaan.

Slaan wij een blik op het aanvangsonderwijs der lagere school, dan zien
^y er, hoe leren-lezen en leren-schrijven en leren-spellen ten nauwste
Verbonden zijn. Kan het kind het ene niet leren zonder het andere - al
kan het b.v. bij een bepaalde toepassing der globale leesmethode reeds
„lezen" zonder te spellen -, het kan niets van dit al ooit leren, wanneer
het één geheel blijft en niet gedifferentieerd wordt. Gaat het leren

„rekenen", dan zal het dat niet kunnen zonder reeds de taal een eind-
weegs te beheersen: het brengt van thuis ettelijke telwoorden mee, be-
nevens de notie dat ze op een rijtje staan; het kind brengt bovendien
uiteraard vele andere ervaringen mee. Het kind kan gedurende de vele
jaren, waarin het leert rekenen, soms niet losraken van het parallellisme
tussen het telwoordenstelsel en het tientallig stelsel. Een gelukkig „toe-
val" ligt er in dat parallellisme, dat bij andere telwoordenstelsels
ontbreekt.

Kortom: het is bij dit alles duidelijk dat, bij alle indeling van het leren
in vakken, niettemin een organische ontwikkeling dier differentiatie nog
in zekere mate aanwezig is. Op hogere leerniveaus van het onderwijs is
een dergelijke organische ontwikkeling niet aanwezig. De differentiatie
is daar louter gegrond op de stof systematiek, die geen verband houdt
met de psychogenese maar met het principe der vereenvoudiging van het
moeilijke. Dit laatste is een oud en evident grondbeginsel der algemene
didaktiek; niet minder gemotiveerd dan dat van de stofaanbieding naar
gelang der psychische ontwikkeling. Laten wij ze gemakshalve aan-
duiden als het princiep der ontwikkeling en het princiep der vereen-
voudiging.

Reeds Aristoteles heeft ons laten zien, dat er nog een derde grond-
beginsel zijn moet. In Ilepl seq. schrijft hij het volgen-
de: „'Etoi S'sx twv aaa9wv (xèv (pavspwtspov Se y^yvetaito cracpè?
xai xatoo tov Xóyov yvcopt|i,a)Tepov . . . .", enz.^ Nu gaat het ons in het
geheel niet om de vraag, hoe deze uitspraak in het geheel van
Aristoteles' denken of in dat der Grieken in het algemeen geplaatst en
verstaan kan worden. Het gaat ons om iets anders: we vinden hier het
principe der fundering van de kennis, het voortschrijden van het opper-
vlakkige naar het diepere en natuurlijk van het verschijnende naar het
funderende, van het Trpórepov Ttpo? v^xa? (eerdere voor ons) naar het
upÓTepov T^ cpuCTEi (het eerdere in de orde van de zaak). Juist deze
dingen hebben historisch een grote rol gespeeld Op zichzelf is het
princiep der fundering naast dat der ervaring het meest fundamentele
van alle principia die het voortschrijden der kennis beheersen. Het
opdoen van ervaringen, het leren kennen van feiten en het voortschrijden

1 „Daar uit het onzekere, meer voor de hand liggende, het zekere en volgens de rede
meer begrijpelijke voortkomt,....". Dezelfde kwestie roert Aristoteles vele malen aan.
Dat hoeft ons hier echter niet bezig te houden. Voor de aangehaalde tekst etc. vgl.
de vertaling met aantekeningen van J. Tricot: Aristote. De l'ame. Paris, Vrin 1934.

2 Vgl. o.a. otto wtllmann: Aristoteles als Pädagog und Didaktiker. Bln., Reuther &
Reichard 1909, m.n. blz. 164 vlg. - Vgl. ook p. v. schilfgaarde: De zielkunde van
Aristoteles. Leiden, Brill 1938. Blz. 25, n. 2 en bijbehorende tekst.

van de geest naar hun verklaring zijn evenzeer grondslagen van de mense-
lijke kennisvermeerdering als der didaktiek. Juist echter door deze
dubbele funktie zijn ze van een algemeenheid, die de concrete didak-
tische vormgeving nog geheel openlaat. Wat is echter geschied? Juist
deze meest algemene grondbeginselen zijn, dankzij hun onontkoom-
baarheid, maar al te vaak de concreet meest dominante gezichtspunten
geweest, waaraan men zich onderwierp wanneer men leerboeken schreef
of leerplannen opstelde: dit of dat „moet men toch weten", „moet men
toch grondig begrepen hebben", luidde het dan. Terecht waarschijnlijk.
Maar: was het princiep der vereenvoudiging voldoende gerealiseerd ge-
weest en dat op een wijze, die reële verbinding vond met de actuele
mogelijkheden van het kind?

Waar echter welk probleem ook, dat binnen het leven van kinderen
gestalte aanneemt, tot uitgangspunt van onderwijs genomen werd,
zouden juist deze meest grondige grondbeginselen de vakkenindeling
doorbreken. Het principe der fundering leidt het denken naar steeds
fundamenteler grondslagen, die door hun grotere algemeenheid ten slotte
toepasselijkheid verkrijgen, welke grote gebieden van de kennis en het
Zijnde kan betreffen. Er ligt iets van een tegenstrijdigheid in de gedachte,
de „vakken" der natuurwetenschappen zo zorgvuldig af te grenzen als
Kant maar had kunnen wensen anderzijds echter naar een kennis te
streven van wetmatigheden die aan de verklaring van „de" natuur ten
grondslag liggen. Het zijn echter juist die veel concretere principia van
de vereenvoudiging en de ontwikkeling, die een toepassing gevonden
hebben in de afgrenzing van beperkter leerstofgebieden. „Een" toe-
passing, geenszins: de noodzakelijke of de enige. Want hier spelen ook
geheel andere faktoren een rol.

Wij wezen daarop reeds: de mens kan niet alles tegelijk, en: vaardig-
heden en stofgebieden hebben ook nog veelal eigen, d.i. in die vaardig-
heid of in het objekt der kennis dier stofgebieden gelegen afgrenzingen.
Grote gebieden van menselijk kunnen en weten hadden zich reeds ge-
consolideerd voor de school zich ging vormen en ze zijn voortdurend
nieer afgegrensd. Dit zijn niet de schoolvakken, het zijn hun „moeder-
wetenschappen", die een soms overmatige bepaaldheid gaven aan de
schoolvakken. Een bepaaldheid, die de school accepteerde, ook waar zij
beter wist, omdat zij in de begrenzing didaktische winst zag. Daarnaast
Waren er elementaire kulturele vaardigheden - als lezen, schrijven en
rekenen - die zich „vanzelf" afgrensden.

I ..Es ist nicht Vermehrung, sondern Verunstaltung der Wissenschaften, wenn man
•nre Grenzen in einander laufen lässt..." Vorrede z. 2. Aufl. Kr. d. r. Vernunft.

Ook op het kortere bestek der historie van onze school zelf speelt de
historie der vakkenindeling een rol en onze scholen zijn toch altijd nog
veel meer een vakkenconglomeraat dan ze zelf willen. Niet alleen defini-
eert de wet de school door een opsomming van vakken en niet alleen is de
leraar per vak gekwalificeerd, ook in de leerling zelf tekenen zich als
compartimenten en instellingen, die vakken af. Wij zien, hoe de mathe-
maticus met natuurkunde-bevoegdheid dat laatste vak uit de experimen-
tele naar de theoretische en mathematische sfeer trekt; wij zien de
neerlandicus, die „eigenlijk historicus" is en de geschiedenisleraar, die
„eigenlijk neêrlandicus" is, enz. Bepaalde „moderne" vakken komen in
konflikt met de bestaande, traditionele indeling: de ekonomische ge-
schiedenis, de ekonomische aardrijkskunde, het handelsrekenen, enz.
Geeft de leeraar in de staathuishoudkunde de beide eerste, die in de
wiskunde het laatste, of breiden zich historie en aardrijkskunde intensief
uit, of rekent men het handelsrekenen liever tot taak van de leraar in
boekhouden? Het is juist de zich voortdurend wijzigende maatschappij,
die de vakkenindeling doorbreekt... maar tegelijk vraagt een afnemer
- als b.v. de Technische Hogeschool - hoge en speciale vakvorderingen.

Het vakkenstelsel is daarom uitermate moeilijk van de school zelf uit
prijs te geven. Wil men anders dan zal men allereerst de leerkrachten
zelf meer bevoegdheden, onherroepelijk op grond van minder kennis,
moeten geven. Het is immers vooral de universiteit met haar in hoge
mate, zo niet uitsluitend door vakken beheerste stelsel, die haar alumni
in 't bijzonder tot vakspecialisten dwingt te worden. Een houding,
uitermate moeilijk te doorbreken en al even moeilijk te verenigen met
een andere, waarin het vak van het onderwijzen dominant is.

Tegenover een school, waarin het vakkenstelsel konsekwent tot grond-
slag der didaktische organisatie is gemaakt, staat de school die naar
„algemene ontwikkeling", „good citizenship" of iets dergelijks strevende,
uitgaat van de gedachte, dat hier de leerling in aanraking gebracht moet
worden met grote, nog niet door vakwetenschappelijke dissociatie ge-
denatureerde eenheden van kuituur- en gemeenschapsleven. Wij vinden
deze of verwante ideeën ten grondslag gelegd - om slechts een enkel
voorbeeld te noemen - aan het Harvard Report S maar niet minder
vinden wij ze in al die bewegingen welke de school in aanraking wilden
brengen met „het volle leven".

1 General education in a free society. Report of the Harvard Committee with an
introduction by J. Bryant Conant. Harvard Univ. Press, Cambridge Mass. 1946.

Hieraan ligt - o.a. - de gedachte ten grond, dat de samenvoeging van
in „vakken" uiteengelegde kennis tot de synthese, die „het leven" of
..de werkelijkheid" voor zijn begrip veronderstelt, niet alleen niet van-
zelf wel optreedt, maar dat zij zelfs door een dergelijke gedissocieerde
Voorbereiding geschaad zou zijn of belemmerd. Zonder twijfel berust
deze opvatting op ervaringen die de toets van kritisch onderzoek ver-
dragen ... wat niet wil zeggen dat ze ooit aan een dergelijk onderzoek
zijn onderworpen. Afgezien nu van ervaringen in het vlak van het
dagelijks leven is er de algemene onwaarschijnlijkheid die een opzet tegen
zich heeft, welke uitgaat van het logisch elementaire, en dit vervolgens
identificeert met het psychologisch oorspronkelijke en het didaktisch
aanvankelijke. Hier ligt echter voor de speciale didaktiek nog ontont-
gonnen land. Want - om bij een voorbeeld uit het moderne-talenonder-
wijs te blijven - het moge dan waar zijn, dat er wel eens geprobeerd is
met „de" direkte methode te werken en dat wij „toch altijd weer"
terugkeren tot de indirekte, maar een behoorlijk experimenteel getoetste
en pedagogisch doorgedachte methode bezitten wij noch van de direkte
noch van de indirekte kant. Wat wij voornamelijk - niet: uitsluitend -
bezitten, zijn uit de praktijk zoals zij reilt en zeilt gesproten indirekte
en op totaal-verouderde, latinistisch grammatikale analyse en inven-
tarisatie der taal berustende boekjes. Misschien is dat 't waarmee wij het
voor eeuwig zullen moeten doen, maar dat zal dan toch uit iets anders
moeten blijken dan dat we het er eeuwig mee doen. Ook uit 't Hanen-
boek leerde men vroeger rekenen en uit de ervaringen van toen kon men
besluiten, dat men „een goede methode" volgde. Uit het feit dat onze
kinderen thans uit andere boeken „met goed gevolg" het vereiste leren,
vloeit daarom niet voort, dat deze boeken didaktisch goed zijn: de mens
's, hoe dom ook, een intelligent wezen, ook ondanks ons leert hij veel.
Veel slecht onderwijs wordt goedgemaakt door geluk, door hulp van of
in het gezin, door algemene rijping van het kind. En: te allen tijde
hebben wij ons een enorme foutenmarge gepermitteerd in de vorm van
zitten-blijven en van-school-gaan.

Het erkennen echter van de uit pedagogische wenselijkheid geboren
ontmoeting met de samengestelde eenheden van leven en werkelijkheid
^erd door de goede leraar steeds gezien en steeds streeft een goed leer-
boek ernaar in de „toepassingen" zo spoedig mogelijk iets van die
samengesteldheid te geven. Degenen die van de andere kant wilden
beginnen, kwamen ook van hun zijde spoedig tot het ordenen en yste-
matiseren van feiten en samenhangen. Zij hadden echter pedagogisch

het voordeel aan hun zijde, dat zij een opbouw volgden, die mechanische
leerprocessen minder in de hand werkte dan de analyse van de vak-
methode veelal mogelijk maakt. Zij hadden ook het voordeel aan hun
zijde van een Ieren dat gemotiveerd werd door een bekende totaliteit.
Zij hadden de moeiüjkheid aldus te voldoen aan de verlangens van de
maatschappij-ad-hoc, van een bestaand eindexamen (enz.), om de hoe-
veelheid en gedetailleerdheid en verscheidenheid van kennis te bereiken
die bij het vak-systeem - zij het met verlies van een zeer hoog percentage
leerlingen - bereikt werden. Het kennis-ideaal der eindexamens wordt
niet pedagogisch bepaald. Wel worden uit humane en pedagogische
gezindheid steeds en overal compromissen met het feit der pedagogische
ontwikkeling gesloten. Het kennis-ideaal der eindexamens is „verkleind
akademisch" en de akademische opleiding der leraren is niet geschikt
daarin verandering te brengen. Het is unfair een methodiek te oordelen
naar haar falen tegenover een volstrekt t.o.v. haar wezen heteronome
maatstaf, maar het is ook praematuur te menen dat de vakkenschool
„voorbij" is of dat zij geen grote kulturele prestaties geleverd heeft.
Zolang echter de eind-maatstaf onontkoombaar dezelfde blijft, zolang
heeft het zelfs geen zin aan andere pedagogisch-didaktische mogelijk-
heden te denken, tenzij als zéér langdurige en over onafzienbare struikel-
blokken strompelende - of: springende - avonturen. De eerste en meest
diepgaande wijziging blijft ook nu: de opleiding der leraren tot een
didaktische deskundigheid die hen losmaakt van hun akademische-
specialistenneiging, die hen in staat stelt een methode ook anders te
beoordelen dan naar zijn leerstof-inhoud en -opbouw en naar zijn
bruikbaarheid tot „het" doel onder aanvaarding van alle gegeven om-
standigheden als constant, die hun - ten slotte - helpt om met kinderen
op hun niveau lerend bezig te zijn, met een concrete kennis èn van het
kind èn van het leerproces èn van zichzelf als opvoeder en leraar. Maar
al te vaak beperkt hun kennis zich thans tot delen van de „moeder-
wetenschap".

In het artikel „De moderne opleiding tot onderwijzer" (Ped. Studiën,
januari 1963) gaf ik in een kritische beschouwing een schetsmatig beeld
van een opleiding zoals die behoort te zijn en kan zijn. Ik wil dit beeld
hier nog eens preciezer tekenen; het is het uitgangspunt in mijn be-
schouwing over de functie der pedagogische centra.

Nu bestrijken de pedagogische centra op het ogenblik vrijwel alle
takken van het algemeen vormend en van het beroepsonderwijs, terwijl
er tekenen zijn, dat men ook bij het hoger onderwijs deskundige ad-
viezen op prijs begint te stellen. Dit is begrijpelijk. Studenten zijn jonge-
lui vanaf 18 jaar en hoogleraren zijn over 't algemeen minder uitsluitend
beoefenaren der wetenschappen, dan wel opleiders tot bepaalde, zij het
hoger gekwalificeerde, beroepen. Ik beperk mij hier echter tot de op-
leiding van onderwijzers bij het basisonderwijs aan een „academie voor
pedagogische en didaktische vorming", daar alle centra bij het basis-
onderwijs begonnen zijn en hun arbeid zich in deze schoolwereld het
meest heeft kunnen ontplooien.

E)e wet kent drie „leerkringen", waarvan de eerste studieperiode straks
»Voorbereidende leerkring" zal heten. Deze eerste leerkring behoeft
iiiet gevolgd te worden door hen, die reeds op de vakstudie voorbereid
bij het h.a.v.o. of het w.v.o. Ook de voorbereidende leerkring zal
resulteren in een h.a.v.o.-eindexamen.

Ik gaf de suggestie, reeds nu de overgang van eerste naar tweede leer-
kring te doen plaatshebben via een eind-examen, gelijkwaardig aan dat
van de h.b.s. De overgang binnenshuis is te soepel gebleken en te
Geinig selectief.

In dit verband zie ik de vakleraren voor de „zaakvakken" en wiskunde
rekenen op hun juiste plaats in de voorbereidende leerkring.

Het bedoelde examen zou kunnen worden afgenomen in het bijzijn
Van de gecommitteerden, voor de vakken didaktiek der aardrijkskunde,
geschiedenis, rekenen, biologie en Nederlandse taal en letterkunde, die
thans functioneren aan het eind der tweede leerkring. Zij kunnen en
moeten zich dan volledig wijden aan de leerstof.

De tweede leerkring zij oprechter beroepsopleiding dan hij thans is.
Ik heb, vooral ten behoeve van hen, die met een einddiploma van een
middelbare school, hun beroepsvorming aanvangen, geraden, hen de

leerstof der lagere schoolvakken, daltonistisch te laten doorwerken en
dit kan tevens een taak zijn voor de jongelui afkomstig uit de voorbe-
reidende leerkring.

Ik neem dus de „impliciete voorwaarde" ^ van Kleywegt over, doch
uitgesproken als eis en opzettelijk beperkt tot de leerstof van het basis-
onderwijs. Ik zag dan gaarne de controle op deze zelfwerkzaamheid
van volwassen jonge mensen toevertrouwd aan de vakleraren der voor-
bereidende leerkring. Het is goed, dat, naast deze daltonmethodiek,
ook andere moderne didaktieken aan den lijve ervaren worden tijdens
de vakstudie.

Het lesprogramma van de tv^^eede leerkring is dan teruggebracht tot
pedagogiek, psychologie, karakterkunde, algemene didaktiek, bijzondere
didaktiek (der leervakken basisonderwijs) praktische vorming Neder-
landse taal, lichamelijke vorming, Cuma en de expressievakken. Nog
een zeer beladen programma voor 2 jaren. Ik vermoed, dat men nog
steeds onder de ban der traditie verkeert, als men zal zeggen, dat 2 jaar
voldoende is. Dat is het namelijk per se niet.

Waarschijnlijk is het de lezer reeds duidelijk geworden, dat het gehele
pakket pedagogiek, de methodologie der leervakken incluis, naar mijn
mening verzorgd moet worden door geheel bevoegde leraren in de pe-
dagogiek. Aan elk instituut zijn thans reeds drie, soms vier pedagogen
verbonden en hier is een taakverdeling met specialisering op zijn plaats.
Op den duur zal men de directie der opleidingsinstituten aan pedagogen
moeten toevertrouwen.

Ik ben er wel zeker van, dat bij deze mutaties in de taken, voor het
eindexamen tweede leerkring minder competente gecommitteerden
beschikbaar zullen zijn.

Men kan dan aan gecombineerde schoolexamens denken, waarbij de
pedagogen van het ene opleidingsinstituut optreden als gecommit-
teerden bij de examens, die hun collega's in andere commissies afnemen.
Deze wisseling der functies, zo is mijn ervaring, stimuleert het peil der
opleidingen en dus dat der examens.

Het voorname wezenskenmerk van het opleidingsinstituut, zoals het
hoort te zijn, is de eigen leerschool. In het vorige artikel heb ik de twee-
eenheid opleiding-leerschool voldoende omschreven. De belangrijkheid
van de praktijkleraren werd onderstreept.

I „De gehele leerstof van de lagere school moet bij de onderdelen speciale didaktiek
paraat zijn: Men raadplege hiervoor het vorig artikel „De moderne onderwijzers-
opleiding".

terende uit zorgvuldig onderzoek en selectie, zij de juiste kwalificatie
voor het onderbrengen in een salarisschaal, die continuïteit in de per-
soneelsbezetting garandeert. Op de mogelijkheid der toepassing van
beschikbare technische apparatuur (gesloten televisie-circuit met sound
equipment) werd gewezen. Binnenkort zal in de bulletins over school-
televisie van Philips een deskundige de door mij bedoelde installatie be-
schrijven en zal men, wil men, in de nog bestaande leerscholen proeven
kunnen nemen.

De Heer A. Hoekstra, directeur der rijkskweekschool te Groningen
schrijft (Het Schoolblad, i dec. 1962) „Te midden van deze bewegende
schoolwereld staat de kweekschool, de nieuwe kweekschool, waarvan
^e voornaamste schepper indertijd getuigde, dat ze in de mist voer."
De schrijver gebruikt zelf een ander, even karakteristiek beeld, dat de
Verantwoordelijkheid van de gezagvoerder tekent: ,,dat onzeker zwal-
kende vaartuig, waarnaar ook anderen hun koers willen bepalen." De
heer Hoekstra trekt aan de stoomfluit, hard en duidelijk. Deze mist der
onzekerheden: gebrek aan kennis bij de leerlingen (Hoekstra en vele
änderen, meestal leraren in de zaakvakken) een gebrekkige, soms
averechtse praktische vorming, laakbare tekorten in de taalbeheersing
der aanstaande cultuuroverdragers, te grote souplesse bij overgang en
examen terwille van het gebrek aan leerkrachten, de taak der bijzondere
didaktieken opgedragen aan daartoe onbevoegden, die maar moeten zien
hoe ze zich redden, hetgeen voor neerlandici en wiskundigen een te zware
taak is deze mist kan optrekken indien men de bestekken van het schip sinds
de afvaart en het logboek analyseert. Daar behoort men de moed voor we-
ten op te brengen; doch een goede navigatie stelt deze eis met nadruk.

De zichtbaar en tastbaar geworden werkelijkheid is niet zo fraai. Maar
2e te zien zoals zij is, is waardevol en kostbaar; met helder zicht kan
"^en rekenen op een behouden vaart, al zijn veelvuldige peilingen en
koerscorrecties thans zeer gewenst.

De Verwachting, dat de pedagogische centra hun herscholingsarbeid be-
trekkelijk snel zouden kunnen beëindigen, omdat degelijk opgeleide
leerkrachten, als vervangers der oude generatie, de school het ver-
'"'achte nieuwe gezicht zouden geven, is niet vervuld. Integendeel. Tal-
"Jke deskundigen hebben de indruk, dat ons lager onderwijs niet zo
hest is en er een gestadige achteruitgang op te merken valt.

De nieuwe kweekschool heeft in de loop der jaren enkele tienduizen-
den jonge mensen de school in gemanoevreerd, die door de centra, als
deze en als enkelen van die tienduizenden de kans daartoe krijgen,
kunnen worden opgevangen en____herschoold of, bijgeschoold.

Dit is een niet voorstelbaar moeilijke taak voor de centra. Een taak,
die het héél kleine groepje deskundigen, voor de drie centra tezamen
minder in aantal, dan de bemanning van één kweekschool, nooit aankan.
Het is monnikenwerk.

Maar is het wel de taak van de centra, de opleiding te completeren,
uit te roeien wat falikant verkeerd is en opnieuw te beginnen met de
____praktische opleiding?

Prof. H. Nieuwenhuis (Ped. Studiën, april 1962 p. 145 e.v.) geeft een
uiterst beminnelijke - maar te goeder trouw stellig niet adequate visie
op „de veranderde" (onderwijs) situatie sinds 1950:

„Ten eerste moet opgemerkt worden dat zich in de verstreken twaalf
jaar in zekere mate een hoger kader in het onderwijs heeft gevormd
van de uitgroei van de Pedagogische Centra. Mede hierdoor is het
contact tussen de verschillende scholen toegenomen, zijn kristalli-
satiekernen ontstaan in de vorm van contact- en experimenteer-
scholen onder leiding van de Pedagogische Centra.

Ten tweede hebben we de nieuwe kweekschool gekregen, die in
haar tweede en derde leerkring tot vakschool is geworden, daardoor
een dieper gaande opleiding kan geven, en door de verbreiding van
de practische vorming, daarbij gesteund door de verdiepte theore-
tische opleiding, de onderwijzer een ruimere blik op z'n werk en op
de maatschappelijke situatie, waarin hij zijn werk moet verrichten,
kan geven. Het onderling contact tussen de kweekscholen is zeer
sterk toegenomen, in vele gevallen ook het contact van de kweek-
scholen met de leerscholen, en dit alles weer in nauwe samenwerking
met de Pedagogische Centra. Er is een intensief zoeken naar nieuwe
vormen en mogelijkheden.

„Ten derde is de situatie aan de universiteiten veranderd. Aan elke
universiteit is thans een leerstoel in de pedagogiek verbonden, aan
enkele zelfs twee, en iedere universiteit beschikt over een Pedagogisch
Instituut. Naast de studie voor de middelbare akte pedagogiek is
een universitaire vormingsmogelijkheid tot stand gekomen, met
een eigen kandidaats- en doctoraal examen. En sedert kort is het
volgen van deze studiemogelijkheid opengesteld voor bezitters van
de volledige onderwijsbevoegdheid.

De samenwerking tussen de universiteiten en de school is via het
contact met de Pedagogische Centra sterk toegenomen, wat o.a. het
verrichten van research en experiment ten goede komt, waardoor
dan weer het vernieuwingswerk in de school gestimuleerd en ge-
steund kan worden.

„Ten vierde. Zij die thans de studie pedagogiek volbrengen vinden,
voor zover zij bij het onderwijs een werkkring zoeken, behalve bij de
inspectie of aan de kweekscholen, in enkele gevallen een plaats bij
de Pedagogische Centra, waar zij de hun gegeven capaciteiten kun-
nen verwerkelijken."

Nieuwenhuis gebruikt deze kijk op ons ontwikkelend schoolwezen als
een rotsvast beginpunt voor zijn gedachtegang over nieuwe organen,
een hierarchisch gestructureerd kader, dat in de toekomst hulp en bij-
stand zal kunnen verlenen aan, zelfs supervisie uitoefenen over onder-
wijzers, zoals die thans worden opgeleid.

Mag ik hier, tegenover de geciteerde visie van de Groninger hoogleraar
stellen de noodsignalen van de Groninger gezagvoerder van het zwal-
kende schip in de mist, „waarnaar nog anderen hun koers willen be-
palen?"

Nieuwenhuis vergelijkt in zijn betoog de vormen van het middel-
eeuwse gildewezen en de school, een achtergebleven vorm van klein-
bedrijf in een wereld van grootindustrie, gegroeid uit de gildeorganisaties
Het onderwijs heeft zich van deze indrukwekkende groei gedistantiëerd:
het bleef gilde-achtig. Nieuwenhuis wil op korte termijn de achterstand
inhalen: superviseren per twintig, vijfentwintig scholen, daarboven per
honderd scholen hoger gekwalificeerden, met een coördinerende en
adviserende taak t.a.v. de supervisors.

»Waar het om gaat is een hiërarchie van functies te scheppen, die uit-
eindelijk haar top vindt in een landelijk centrum, dat gevormd zou
kunnen worden door de al of niet daartoe gereorganiseerde Pedago-
gische Centra" (pag. i6i)." En dan zou het schoolwezen in Nederland
Weer „bij de tijd" zijn. Ik vind, dat het daar niet om gaat.

In deze gedachtegang ontmoet Nieuwenhuis „een verschijnsel, dat we
trouwens tegenwoordig in de meeste opleidingen vinden, o.a. bij het
technisch onderwijs. Dit heeft ten gevolge dat de opleiding met het be-
ëindigen van de kweekschool niet meer als voltooid beschouwd kan worden,
evenals in de meeste bedrijven zal in de school nog een „in-service-
training" moeten plaats vinden.

Daaruit vloeit m.i. voort dat de jonge onderwijzer behoefte heeft aan
een voortgezette begeleiding, aan supervisie", (p. 159).

Hij maakte een plan, een plan van leiding t.a.v. de wat wilde groei van
de centra, een groei vol van occasionele aanpassing aan allerhande
noodsituaties, zonder principiële organisatiedoelen. Als er in de ont-
wikkeling tenslotte enige lijn te onderkennen is, ontdekt men die achter-
af : het had dan ook anders kunnen zijn.
Het plan van Nieuwenhuis is tot nu toe nergens besproken; het ver-
heugt mij, het in deze studie weer naar voren te kunnen brengen en
misschien op andere, m.i. beter te realiseren mogelijkheden te kunnen
wijzen.

Doch in elk geval zal men uit moeten gaan van de onderwijssituatie,
zoals die werkelijk bestaat achter de schone schijn van departementale
onderwijsrapporten en verslagen van pedagogische centra, waarin het
reële effect van velerlei en zeer moeizame arbeid niet te achterhalen is,
ook omdat door de omstandigheden de duurzaamheid van die effecten
gering is.

a. dat de opleiding tot onderwijzer wel voltooid moet zijn, als hij het
opleidingsinstituut verlaat; géén „in service Training";

b. dat opleiding in welke vorm of faze dan ook, nooit een taak der pe-
dagogische centra kan zijn, (afgezien van vorming voor intiem gebruik).

Voor beide instituten, zowel voor dat der opleiding als voor dat der
algemene voorlichting, zou dat een ontmanning betekenen, een uit-
snijding van het voor beide centrale creatieve principe.

Bij de vier opmerkingen van Nieuwenhuis, feitelijk en stellig bedoeld,
wil ik het volgende, even feitelijk en even stellig, vaststellen:

Ten eerste: Het „hoger kader" in het onderwijs, dat zich in de verstreken
twaalf jaar in de vorm van de uitgroei van de Pedagogische centra zou
hebben gevormd, is nu bepaald niet van zo grote omvang en invloed,
dat er bij onderwijsplanning grondig rekening mee gehouden kan wor-
den.

Er zijn kleine aantallen, ik wil met nadruk zeggen, hardwerkende men-
sen, drie of vier full-timers per organisatie tezamen met een iets groter
aantal intern opgeleide practici. ,,Hoger kader" is een aanduiding, die
op buitenstaanders die denken aan militaire indelingen, een te roos-
kleurige indruk maakt. Men zou er op kunnen gaan rekenen en dat
mag men stellig niet. '

iets betekenen - statistisch zijn ze te verwaarlozen, doch zij worden
aanhoudend in hun bestaan bedreigd door het euvel der mutaties,
waardoor in één zomer alles tot de grond toe afgebroken wordt.

Ten derde: De situatie aan de unkiversiteiten is inderdaad veranderd
Of de jonge afgestudeerde onderwijzer iets heeft aan het recht univer-
sitaire examens te mogen doen, betwijfel ik. Nieuwenhuis zelf noemt
het ,,een leeg gebaar" van de wetgever. Dit is het niet voor hen, die in
de hogere leerjaren van het v.h. en m.o. in moeilijkheden zitten, echter
als primus inter pares de tweede en korte derde leerkring (nu) doorlopen
en dan natuurlijk hun kans benutten. Deze doorstroming is mogelijk
en niet af te keuren, maar de wetgever heeft, dacht ik, buiten de waarde
gerekend.

Ten vierde: De studie voor de middelbare akte pedagogiek is voltooid
met het verkrijgen van de B-akte. Tot nu toe zijn er niet zo veel bezitters
Van dit diploma. Verschillende opleidingen zijn wel bijzonder soepel
bij het toekennen dezer acte. Er is geen gelijkwaardigheid te onder-
kennen. Het programma van de ene opleiding bestaat uit zes college-
uren in de veertien dagen, de andere telt acht collegeuren per week, een
derde geeft helemaal geen colleges en volstaat met een studiemaand in
de zomervakantie. De „Vereniging", die de diploma's uitreikt, voelt
niets voor efficiency. Zij is al lang niet meer van deze tijd.

De taak van de pedagogiekleraar is niet gering. Hij heeft stellig de moei-
lijkste en zwaarste opdracht in de opleiding. Niet minder moeilijk is de
taak van hen, die opgenomen worden in de kleine staven der centra.
En zij, die hun studie met de A-acte wensen af te sluiten, zijn op deze
taken niet voorbereid, waarbij ik wil opmerken, dat meer uniformiteit
bij de huidige B-programma's noodzakelijk is en de tijd van nu vraagt
om een grote intensivering van deze eindstudie.
Ten aanzien van „de hierarchie van functies" en t.a.v. de daarmee in
Verband gedachte beroepsopleiding heb ik, althans in deze vorm, enige
ernstige bedenkingen.

Nieuwenhuis is te zeer onder de indruk van de ontwikkeling in de
technische en industriële wereld en van de opleidingen tot werknemer
in die wereld.

lagere technische scholen bezoeken nog kinderen als zij deze verlaten
(14-15 jaar). Wat kan een l.t.s. anders doen dan een introductie geven
tot de bouwvakken, de metaalbewerking?

Deze kinderen wil ik niet vergelijken met de volwassen jonge mensen,
die examen doen voor de tweede en derde leerkring. De zelfstandige en
verantwoordelijke positie van de jonge onderwijzer brengt moeilijk-
heden met zich, allicht, evenals die van de jonge jurist, de huisarts, de
dominee.

Het opleidingsinstituut dient volwaardige leerkrachten af te leveren, die
zelfstandigheid kunnen benutten en verantwoordelijkheid kunnen dragen.

Ten tweede heb ik groot bezwaar tegen het accent van wetenschappe-
lijkheid, dat valt op de ,,hierarchie van functies" tegenover de practicus
in de school.

De verhouding werknemer, arbeider tot werkbaas, architect, ingenieur
is de school volkomen vreemd en zal daar vreemd blijven. Niemand
zal er ook ooit behoefte aan gevoelen. De opvoeding en het onderwijs
zijn niet bedrijfsmatig van aard. Daartoe is de kunstzinnige, de gevoels-
matige inslag in het ,,werk" met kinderen te dominerend. Ik zie de ver-
houding van de goed opgeleide onderwijzer tot de wetenschapper, als
die van de kunstenaar tot de wetenschapper in die wereld, de kunst-
historicus. Waarbij ik dan in de eerste plaats concludeer, dat de tweede
bestaat bij de gratie van de eerste, wiens werk, fundamenteel is en zal
blijven.

Men zal de goed opgeleide onderwijzer moeten beschermen, hij zal
zich zelf moeten vrij houden van directieven die zijn oorspronkelijkheid,
zijn creativiteit zouden kunnen trachten te vangen en doven, zoals thans
bijv. de schoolboekjes dit doen.

En ik hoop, dat tenminste de basisschool kleinbedrijf zonder meer zal
blijven, dus zonder dat een hierarchie van functies of andere aan in-
dustrie of commercie ontleende vormen zich boven die scholen welven.

Maar, er zijn nogal veel taken, waarmee de man in de school, ook al
is hij up to date gevormd niet belast mag worden en hier kan een
nationaal pedagogicum bijzonder nuttig zijn.

De taak van zo'n landehjk instituut - de top een zuileneenheid met
sectoren voor de verzuilde schoolwereld - kan zijn:

a. het verzorgen van een goede alzijdige en internationaal gerichte docu-
mentatie voor het onderwijs in alle groeperingen van de schoolwereld
in het binnenland en daarbuiten. Dit onderdeel zal enige academici
bezig houden en veel ruimte vergen.

b. het instandhouden van een aantal proefscholen in verschillende delen
des lands, waar men de gelegenheid heeft experimenten uit te voeren.
Scholen met door de directie te bepalen klasse grootten (die geringer,
maar in verband met onderzoek, ook groter dan de wetteUjk voorge-
schreven grootten kunnen zijn). De leerhngen van zulke scholen zou
ö^en, als men onvriendelijk wil zijn, proefkonijnen kunnen noemen.
Ik spiegel mij hier aan Prof. Verbist te Gent (zie Paed. Studiën art.
Verheyen 1962 of 1961) en denk aan de enorme kansen, die ikzelf aan
zulke proefscholen in Nederlands-Indië kreeg, met goedvinden der
ouders en steun der regering. Volkomen vrije scholen, buiten toezicht
der inspectie, waar dit pedagogicum nieuwe wegen zal kunnen zoeken
- er zullen altijd nieuwe wegen gezocht en gebaand moeten worden -.
Aan deze scholen zijn praktijkleraren verbonden, wier bekwaamheid
zodanig is, dat, met alle onderzoek, het alleen maar een groot voorrecht
zal zijn, als men z'n kind op zulk een school geplaatst kan krijgen.

Zulke scholen kunnen binnen de zuilgrenzen liggen; ik denk hier na-
tuurlijk niet aan openbaar onderwijs alleen, evenmin aan rekenen en
taal alleen, maar ook aan het zoeken naar waarlijk effectieve vormen
van religieuze opvoeding in de basisscholen (nergens heeft men getracht,
m ons land althans niet, de waardevolle onderzoeken van Montessori
in Barcelona op hun waarde te toetsen). Zulke vrije scholen voor onder-
zoek zijn wel te onderscheiden van de reeds eerder genoemde leerscholen,
Verbonden aan de onderwijzersopleidingen.

In de laatste wordt alleen in praktijk gebracht, wat al uit de discussie is,
^aar men het over eens is. Een aanstaand onderwijzer moet nooit ver-
zeild raken in een experiment, dat laat zijn vorming niet toe. Hij moet
'^ooit een onderzoeker in wetenschappelijke zin worden, maar de mo-
derne praktijk leren kennen, die boven de discussie en het onderzoek
fit gekomen is, en dat is al heel veel.

^et leerscholen heeft het landelijke pedagogicum niets te maken, die
scholen ressorteren onder de directies der opleidingsinstituten en de
hoofdinspectie der onderwijzersopleidingen.

Ik acht zes proefscholen in het land wel het allerminste en hiervoor zal
een vrij grote staf van hoog gekwalificeerde didactici nodig zijn, naast
vele tientallen practici.

Ik acht het wetenschappelijke werk van pedagogen van zeer geringe
^ßtekenis voor de schoolwereld, als het zich beperkt tot literatuur-
studie en publicaties. De band tussen universiteit en schoolwezen is dan
Ook bijna onzichtbaar in Nederland, veel geringer dan Nieuwenhuis

suggereert. Men beïnvloedt de onderwijzer niet zo sterk door weten-
schappelijke uitgaven en de enorme papierwinkels van de pedagogische
centra - ik geef toe dat men in de huidige omstandigheden zo moet
werken - zijn maar een dubieuze zaak.

En een nationaal pedagogicum, dat ik liever zelfstandig zie, dan opge-
nomen in de organisatie der universiteiten, zal ook op andere wijzen
de resultaten van onderzoek hebben aan te bieden, aan de schoolwereld.

Wel zullen de universiteiten hun alumni hier gaarne te werk gesteld
zien. Verder gaat m.i. hun taak niet.

ac. Het zal nodig zijn dat de Nederlandse schoolwereld zich regelmatig
^bezig houdt met de problematiek van opvoeding en onderwijs en indien
het mogelijk, en het is mogelijk, zou ik voorschriften van overheidswege
hiertoe aanbevelenswaardig vinden. Ik bedoel deelname in ambtelijke
zin, niet vanwege een vakvereniging. Met de overheid bedoel ik in de
eerste plaats de gemeentelijke overheid; in de instructies voor het onder-
wijzend personeel behoort men deze voorschriften op te nemen.

Men kan denken aan nationale, regionale en zuilsgewijze te organiseren
studieweken, waarin de topleiding van het pedagogicum de resultaten
ter discussie voorlegt aan de schoolwereld. Nederland heeft in deze
eeuw slechts twee nationale onderwijscongressen beleefd. Er klopt hier
iets niet. Er is weinig gezag in de schoolwereld, dit hiaat kan alleen ver-
dwijnen door een gezaghebbend nationaal instituut.

Men zal vormen moeten vinden voor „post-academiale" scholing van
leerkrachten tot een bepaalde leeftijd, zodanig, dat deelname van over-
heidswege mogelijk gemaakt wordt. De woorden „aangemoedigd wordt"
laat ik hier opzettelijk achterwege.

Een waarlijk goede onderwijzersopleiding, die evenwel nooit op de
tijd kan vooruitlopen, zal hierop gericht moeten zijn.

d. Het ontwerpen van goede observatie-methoden voor het basisonder-
wijs, die de waarlijk goed gevormde onderwijzer kan worden toever-
trouwd. Het is voor mij en voor velen de vraag of men de juiste diffe-
rentiatie na het algemeen vormende basisonderwijs moet voorbereiden
via brug- of proefklassen. In Mededeling no. 67 van het Nutsseminari-
um besprak ik dit vraagstuk reeds. Een goed bijgehouden leerlingekaart
kan over een tijdperk van vijf, zes jaar meer gegevens omtrent een leer-
ling verzamelen, dan in brug- en proefklassen mogelijk is.

Een ontwerp moet getoetst worden, dat kan de taak van de school niet
zijn. Goede methoden, die niet interrumperend werken op de bezige
klas, wijzen van duidelijke notatie kunnen alleen ontworpen, getest.

geïntroduceerd en eventueel begeleid worden door een team weten-
schappelijke werkers.

e. Een controle op de leermiddelenmarkt door objectieve recensies in
een uitsluitend daartoe dienend bulletin.

Een organisatie, als mij voor ogen staat zal ten slotte toch een leidende
positie innemen in de schoolwereld. Hier nader ik dus de visie van
Professor Nieuwenhuis.

Maar ik zie nog meer eensgezindheid. Het is duidelijk, dat zowel de
jjhierarchie van functies" als een landelijk pedagogisch bureau, een post
op de onderwijsbegroting van \ele millioenen zal vragen; hoe veel mil-
lioenen is niet bij benadering te zeggen.

En dan wil ik met Nieuwenhuis kijken naar industrie en commercie
Waar men aan onderzoek, laboratoria, reclame en verkoopmethodieken
bedragen besteedt, die heel ver uitsteken boven deze post, die zo bij-
zonder belangrijk is voor essentiële vernieuwingen.

Dit zijn slechts vijf taken, die weinig toelichting vragen, wel capabele
werkers.

Een werkplan voor de nieuwe centra, het nationale pedagogicum, zal
lange tijd van voorbereiden en studie vergen; de door mij genoemde
taken zullen daarin hun plaats vragen.

Het ware beter tijd, geld, energie thans te besteden aan ,,planning",
dan al maar door te gaan met riskante arbeid, die ik voor een deel al-
thans, „monnikenwerk" noemde. Het zal dan wel bijzonder aange-
naam zijn, als het Ministerie van Onderwijs (K. en W.) beschikken kon
over meer onderwijskundige experts volkomen vrij van inspectoriale
besognes en administratieve taken.

Als ik hierboven getracht heb de resultaten van de arbeid der centra op
hun werkeUjke waarde te schatten, dan zou zich de indruk kunnen
Vestigen, dat mijn gedachten ten deze in geringschatting eindigen. Dat
IS echter niet zo, hoewel, als men met bijstand van departementswege,
iiiet spoedig zorgt voor een gunstiger situatie, het weer wél zo is.

Er zijn in het werkveld van het Algemeen Pedagogisch Centrum, dat
I januari 1963 de taken van bijna alle op vernieuwing van het onderwijs
gerichte groepen in de algemene sector overneemt, zal leiden en beheren,
enige resultaten te zien, die men moet trachten te behouden. Dat zijn
'Ie reële, tastbare successen, scholen, waar men van een zekere mate van
geslaagdheid kan spreken. Er zijn enige goede moderne contactscholen,
Waar de personelen een te waarderen nieuwe vorm vonden in samen-
werking met het pedagogisch centrum. Er zijn eveneens technische
scholen, waar men tot grote wijzigingen wist te komen, er is stellig een

kweekschool, misschien meer dan één, waar men,ondanks de ver-
ouderde vorm van de tweede leerkring toch duidelijk ziet hoe het be-
hoorde te zijn. Van de mulo-groep is mij weinig bekend. Maar de scho-
len, die ik noemde zijn feiten.

Daarnaast zijn er goed georganiseerde studiecentra, waar echter dik-
wijls alles draait om een of twee personen en daar staat of valt die hoog
te waarderen arbeid mee.

Dit alles kan zonder meer plotseling ophouden te bestaan, door muta-
ties, door gebrek aan continuïteit, waardoor men weer geheel van voren
af aan kan beginnen of dit niet eens kan, omdat er, door die mutaties,
een andere wind waait in de school.

Van het kostelijke werk van Prins (zijn proefschrift beschrijft het) was,
eerder dan een jaar later, geen spoor meer te bekennen. De scholen,
waar de medewerkers van het Nutsseminarium zes jaar lang intens
samenwerkten met goed willende, begrijpende personelen (onderzoek
basisonderwijs) zijn die personelen op een enkele leerkracht na kwijt.

Voor instandhouding en voortzetting zijn maatregelen nodig. De aller-
minste is al deze, dat men een onderwijzer aan zo'n school, die een
nieuwe onderwijsbevoegdheid heeft verworven, direct daarvoor hono-
reert. Eén lager akte brengt hem naar de Mulo en dat betekent ƒ 1800
meer per jaar.

Mocht hij weifelen terwille van het schone werk, zijn vrouw zal ver-
standiger zijn.

Indien nu zulke scholen werkelijk belangrijke verworvenheden zijn,
met het uitzicht, dat zij zich zullen kunnen ontwikkelen tot de vrije
proefscholen, die ik boven noemde, is het dan niet de moeite waard te
behouden wat men heeft en daarvoor per jaar 10-15 duizend gulden
te betalen? Men geeft dan deze scholen en de personelen de status en
de betaling waarop zij recht hebben en behoudt iets, dat veel meer waard
is, dan men er reeds voor heeft uitgegeven.

Men hechte weinig waarde aan rapporten, dissertaties zelfs, over scho-
len, die er niet meer zijn. Zij zijn als gedenkplaten ter ere van dierbare
overledenen.

De centra dienen zich te ontwikkelen in de richting van één zelfstandige
pedagogische organisatie, die taken heeft, als boven omschreven t.a.v.
de schoolwereld.

Eind januari 1962 hebben enige medewerkers van het Psychologisch
Instituut van de R.U. te Leiden een studiereis naar Londen gemaakt.
Behalve de schrijver waren de deelnemers: de dames E.Gerritsen
en I.Scheltema en de heren Fr.Bekker en W. Hulsman.
Het doel van de studiereis was kennis te maken met het functioneren
van een gevestigd therapeutisch instituut, de inrichting daarvan, de or-
ganisatie, de werkmethode en vooral de opleiding. Daartoe werden
bezocht:

1. The Tavistock Clinic, Department for Children and Parents (Director
Dr. John Bowlby);

Deze drie instellingen zijn voor wat de opleiding betreft verenigd in
de Association of Child Psychotherapists (non-medical).
In het volgende geven wij een samenvatting van onze indrukken. Daar-
bij zullen wij stilstaan bij:

In 1920 werd in Londen een polikliniek voor psychotherapie voor
minder-draagkrachtigen geopend. Deze polikliniek had een onafhanke-
lijke status naast de traditionele psychiatrie en de georganiseerde psycho-
analyse. In 1932 werd de polikliniek uitgebreid en gehuisvest in een
Pand aan de Tavistock Square (vandaar de naam). Daar werd toen ook
de voorbereiding van een opleiding tot psychotherapist ter hand ge-
iiomen. Tijdens de tweede wereldoorlog traden vele stafleden van de
kliniek in dienst van het leger, alwaar zij geconfronteerd werden met

' Uit het Psychologisch Instituut van de R.U. te Leiden. Hoogleraar-Directeur
Professor dr. A. Chorus, afd. Schoolpsychologie.

problemen van sociaal-psychologische aard. De ervaringen hierbij op-
gedaan hebben een blijvende invloed op de werkzaamheden van de
kliniek gehad en zijn o.a. debet aan de sterke sociaal-psychologische
oriëntatie daarvan. Enkele jaren na de oorlog werd de kliniek gesplitst
in twee instellingen, nl. de Tavistock Institute of Human Relations (op-
gericht o.a. met steun van de Rockefeller Foundation) en de Tavistock
Clinic. Het Instituut richtte zich met name op de studie van de persoon-
lijkheidsontwikkeling, van de medische sociologie en van de group-
dynamics. De kliniek zette het vroegere werk voort. Deze ontwikkeUng
werd deels veroorzaakt doordat vele medewerkers van het instituut
in de oorlog met de problemen der human relations geconfronteerd
waren en na de oorlog op dit terrein verder werkzaam wilden zijn, deels
doordat in Engeland de National Health Service in werking trad.Gezien
de aard van haar werkzaamheden trad de kliniek in 1948 toe tot de
National Health Service, terwijl dit voor het instituut niet goed mogelijk
was. De toetreding tot de National Health Service had voor de kliniek
het belangrijke gevolg dat behandehngen e.d. door deze organisatie
werden betaald. Financiele overwegingen hebben in de splitsing in in-
stituut en khniek derhalve een belangrijke rol gespeeld.
In andere opzichten is er een nauwe band tussen beide blijven bestaan.
In 1959 gingen instituut en kliniek, wat huisvesting betreft, uiteen: het
instituut werd gevestigd op 3 Devon shire Street en de kliniek op 2 Beau-
montstreet. De kliniek heeft momenteel een adult department, een
adolescent unit en een department for children and parents.

Deze ontstond in en na de tweede wereldoorlog en is gelegen in een van
de wijken van beter gesitueerden in Londen. De kliniek ontvangt o.a.
steun van diverse (meest Amerikaanse) fondsen zoals de Ford Found-
ation en de Anna Freud-Foundation. De leiding van de khniek berust
bij miss Anna Freud, voor wat het khnische werk betreft geassisteerd
door Dr. L. Frankl.

Ongeveer in 1954 werd aan de kliniek een aparte research-afdeling
verbonden, de zgn. Hampstead-Index, welke onder leiding staat van
Dr. J. Sandler, dit jaar chairman of the psychiatrie section of the Royal
Society of Medicine. Het doel van deze Index is:

a. een systematische bestudering van het werk in de kliniek mogelijk
te maken en

b. werkzaam te zijn op theoretisch gebied: persoonlijkheidstheorie, ont-
vwkkelingspsychologie enz.

Ook de Hampstead Clinic trad toe tot de National Health Service en
wordt derhalve gedeeltelijk door deze organisatie gefinancierd.

Dit instituut werd opgericht in 1928 onder de naam van Children's
Clinic. Haar doel was de poliklinische behandeling van kinderen, lijden-
de aan stoornissen in hun emotionele of physieke ontwikkeling en van
kinderen met problemen van pedagogische aard of ten aanzien van hun
sociale aanpassing. De dertiger crisis noopte tot opheffing van het in-
stituut als zodanig, hoewel de werkzaamheden op kleine schaal en op
basis van vrijwilligheid werden voortgezet.

De evacuatie van kinderen uit Londen tijdens de tweede wereldoorlog
maakte het kindertherapeutische werk in Londen practisch onmogelijk.
Een klein gedeelte van het werk werd in een kinderkliniek buiten Londen
voortgezet. In 1946 kreeg het instituut weer de beschikking over haar
gebouw in Londen, 6 Pembridge Villas. In 1948 werd het instituut een
non-profit stichting en in datzelfde jaar werd zij opgenomen in de
National Health Service. In 1929 nam het instituut als eerste de op-
leiding tot Child Psychotherapist ter hand, welk initiatief uitliep in een
jn 1931 startende drie-jaar durende opleiding tot non-medical child
psychotherapist. De vooroorlogse crisis onderbrak de realisering van
deze opleiding, maar in 1933 werd zij weer ter hand genomen.

1935 werd een diploma uitgereikt aan vier leerlingen. Tot aan de
tweede wereldoorlog verkregen nog 6 personen dit diploma. In dezelfde
tijd organiseerde het instituut éénjarige cursussen over de benadering
van gestoorde kinderen.

Deze cursussen waren bestemd voor mensen, werkzaam in het sociale
of pedagogische vlak. Hoewel de personen die deze cursus volgden, een
verklaring moesten tekenen dat zij niet psychotherapeutische werkzaam-
heden zouden gaan verrichten, bleek dit in de praktijk toch nog al eens
te gebeuren. Daarom werd deze cursus gestaakt.

2.1. De gekwalificeerde niet-medische kinder-psychotherapeut is in-
geschakeld bij de behandeling van psychogene stoornissen in de kinder-
jaren in child-guidance-cUnics of in afdelingen voor psychologische ge-
neeskunde in ziekenhuizen. De non-medical child-psychotherapists
Vormen een hulpleger voor de kinderpsychiater, zodat meer kinderen

behandeld kunnen worden. De associatie is de beroepsorganisatie van
deze psychotherapeuten.
Zij oefent toezicht uit op de wijze van praktijkbeoefening, houdt zich
ook bezig met de research, bevordert deze waar mogelijk en zorgt voor
de coördinatie en de niveauhandhaving van de opleidingen. De asso-
ciatie, aan het hoofd waarvan een uit de leden gekozen Executive Com-
mittee staat, werkt in nauw contact met de medische professie. O.a.
heeft het een Medical Advisory Council, bestaande uit medici die met
kin der-psychotherapeutisch of soortgelijk werk vertrouwd zijn. Dit
college geeft advies in beleidskwesties. Daarnaast is er een Training
Council. Dit college regelt de opleiding in haar grote lijnen, voert ook
een eerste selectie van de candidaten ervoor uit en coördineert de trai-
ningswerkzaamheden van de aan de opleiding medewerkende instituten.
Dit trainingscollege bestaat uit medische en niet-medische leden.
2.2. Welke eisen stelt de Training Council aan de zich voor de opleiding
aanmeldende candidaten?
Deze eisen zijn:

b. een University Degree met óf een Postgraduate Diploma in de
psychologie óf een zodanig verdere training op psychologisch
gebied, als door de Council voldoende wordt geacht.

3. Personen die aan geen der onder 2 genoemde eisen voldoen, maar wel
zich onderscheiden hebben op verwante terreinen zoals dat van de op-
voeding of van het maatschappelijk werk kunnen door de Training
Council voor toelating voorgedragen worden bij de Executive Com-
mittee en de Medical Advisory Council.

Wie aan deze eisen voldoet, wordt toegelaten tot de cursus. Voor de
eerste zes maanden is de toelating voorwaardelijk. Na door de Council
toegelaten te zijn wordt de candidaat door deze verwezen naar een der
aan de opleiding deelnemende instituten. Ook na de toelating door de
Council hebben de opleidingsinstituten het recht een candidaat te wei-
geren, indien deze bv. hen niet geschikt lijkt voor de wijze en de sfeer
van werken zoals die juist bij hen is.

Iedere candidaat doorloopt derhalve twee keuringen, een eerste door
de Council en een tweede door het Instituut dat zijn opleiding ter hand
zal nemen. Eerst nadat men beide keuringen doorstaan heeft, wordt
men in de opleiding opgenomen, het eerste halfjaar dus nog op proef.

Aangezien practisch alle cursisten reeds een universitaire opleiding van
4 jaar of meer voltooid hebben, duurt de opleiding totaal (basis +
psychotherapie-opleiding) tenminste 7 jaar.
Iedere student dient een persoonlijke analyse te ondergaan. Hiermede
begint hij reeds in het eerste jaar van zijn opleiding. De analyse onder-
gaat men bij een door de Council geaccepteerde psycho-analist.
Gedurende de opleiding worden de studenten onderwezen in de ana-
lytische theorie van de driftmatige en emotionele ontwikkeling, in de
psychopathologie en de descriptieve psychiatrie, in de techniek van de
analytische kinder-psychotherapie en in verschillende aspecten van de
pediatrie. Het practische werk omvat de individuele behandeling van
kinderen door de studenten onder leiding van supervisoren. Verder
worden tijdens de opleiding casuistische discussies gehouden waarin
theorie en practijk de aandacht krijgen.

Voor het deelnemen aan de opleiding dient de student een geschreven
verklaring te ondertekenen, waarin staat dat hij alleen kinderpsycho-
therapeutisch werkzaam zal zijn in samenwerking met de psychiater
die voor een bepaalde patiënt verantwoordelijk is of in een vorm en
op een wijze die goedgekeurd is door èn de Executive Committee èn de
Medical Advisory Council. Het eigen en het medische toezicht op het
werken van de leden van de Associatie is derhalve vrij streng.
In het algemeen treedt er naar het einde van de opleiding toe een
verschuiving op van meer theorie naar meer practijk. Schematisch ziet
de opleiding er aldus uit:

Vanaf het begin de persoonlijke analyse, duur variabel.
Eerste jaar: theorie, observaties, discussiegroepen.
Tweedejaar: theorie, (vooral betreffende de psychopathologie) dis-
cussiegroepen en eigen therapiegevallen.
, Derde jaar: Als het tweede.
Vierde jaar: Beëindiging van nog lopende behandelingen.

2.4. Zoals reeds onder 1.3. is medegedeeld, nam in 1929 het Institute
of Child Psychology als eerste in Engeland de opleiding in de kinder-
psychotherapie (n.-m.) ter hand,

In de dertiger jaren bezon een commissie, bestaande uit stafleden van
de Tavistock Clinic en een groep psychiatrische medewerkers uit de
Child-Guidance sector zich op de behandeling van het emotioneel ge-
stoorde kind. In 1938 kristaUiseerde zich, in de lijn van het werk van

deze commissie, het werk van de kinder-psychotherapie (toen spel-
therapie genoemd) uit en werden voorlopige opleidingsschema's ge-
formuleerd. De tweede wereldoorlog onderbrak ook deze arbeid. Na
de oorlog werd onder auspiciën van de British Psychological Society
en de National Association for Mental Health de oprichting van de
Associatie voorbereid. In 1949 werd de Association of Child Psycho-
therapists (non-medical) opgericht onder goedkeuring van de Ministries
of Health and of Eduaction. In 1959 werd de organisatievorm definitief.

2.5. Onder auspiciën en erkenning van de Associatie werken momenteel
dus de drie bovengenoemde opleidingsinstituten, nl.:

3.1. Een eerste overeenkomst tussen de instituten is het feit dat het
werk rust op drie pijlers: de psychiatrisch-sociaal-werkster (P.S.W.),
de non-medical psychotherapist en de medische psychotherapeut of
de psychiater.

De P.S.W. heeft in de praktijk van de instituten een belangrijke plaats.
In het algemeen verzorgt zij de intake van het kind, neemt zij de anam-
nese betreffende het kind op en maakt zij een beeld van de interfamiliaire
relaties. Zij heeft ook in het algemeen het contact met de ouders.
Hierin legt zij deze moeilijkheden uit, geeft ze practische adviezen soms
en leent zij de klachten e.d. een gewillig oor. Bij het ene instituut gaat
dit wat verder dan bij het andere. Zo kan bij het Institute of Child
Psychology de P.S.W. zelfs tot een „behandeling" van de ouders over-
gaan, mits de problemen niet te ernstig zijn en enkel voor zover zij op
het kind betrekking hebben. Maar bij alle drie de instituten neemt de
P.S.W., evenals in Holland in de m.o.b.-practijk, een belangrijke
plaats in.

3.2. De kinderen, die in de instituten behandeld worden, variëren in
leeftijd van ongeveer tot ongeveer 16 jaar. Zij worden door diverse
instanties gestuurd: medici, onderwijs- en voogdij-instanties en ook
kunnen ouders op eigen initiatief zich tot een der instituten wenden.
Het aantal patiënten dat per jaar in behandeling komt, varieert enigs-
zins, maar het ligt in de orde van ± 70-130.

De behandelingen geschieden in variërende frequenties, soms i X
per week, in andere gevallen 5 X per week. De duur van de behande-
lingen loopt zeer uiteen van enkele maanden tot enkele jaren. Er schijnt
bij alle drie de instituten voor wat dit laatste betreft een correlatie met
de leeftijd te bestaan: oudere kinderen behoeven meestal een lang-
duriger therapie dan meer jeugdige.

3 • 3- Het aantal studenten dat ieder instituut per jaar kan opnemen, is
klein, nl. ± 5. Iedere student heeft per geval een eigen supervisor, die
met hem één uur per week hieraan besteedt. De begeleiding is derhalve
intensief en persoonlijk, zodat het begrijpelijk is dat de capaciteit van
aanname van nieuwe studenten beperkt is.

3.4. Een volgend gemeenschappelijk kenmerk is de grote plaats welke
de teambesprekingen en de wetenschappelijke discussiegroepen e.d. bij
de instituten innemen. Dit in de vorm van gevalsbesprekingen, werk-
groepen, behandelingen van speciale onderwerpen, enz. Een belangrijk
gedeelte van de tijd, niet alleen van de studenten maar ook van de staf-
leden wordt hiermede gevuld, tot 25 % toe.

3-5- In theoretisch opzicht komen de instituten voor wat één punt
betreft, duidelijk overeen. Bij alle drie beklemtoont men nl. de nood-
zaak, zowel ten aanzien van de opleiding als voor wat de instituuts-
Practijk betreft, van het hanteren van één theorie als uitgangspunt. Een
Van de eerste vragen, ons telkens gesteld, was: welke theorie hangt U
aan, van welke theorie gaat U uit, enz.

En op onze antwoorden was de reactie steeds dat het binnen zekere
grenzen nog niet zo belangrijk is welke theorie men aanhangt, als wel
dat men een theorie heeft en ook maar één. Dit levendige besef van de
noodzaak van een exclusieve werktheorie frappeerde ons.

3-6. Tenslotte trof ons voor wat de inrichting betreft, dat wij nergens
de enkelvoudige bijna omnivalente speelkamer gezien hebben, die al-
thans wij gewend zijn. De inrichting verschilde wel van instituut tot in-
stituut (zie 4) maar onze speelkamer hebben wij nergens gezien.

3*7. De grote lijnen van de opleiding, als punt van overeenkomst,
hebben wij reeds besproken alsook de sterke mate van financiering door
de National Health Service. Hiertoe verwijzen wij naar II.

4.1. Allereerst zijn er essentiele verschillen in theoretisch opzicht. Alle
drie opleidingsinstituten werken volgens dieptepsychologische opvat-
tingen, maar alleen de Tavistock Clinic en de Hampstead Child Therapy
Clinic werken min of meer op een psycho-analytische basis.

Tavistock Clinic heeft als eerste theoretische basis de opvattingen van
Melanie Klein. Als de specifieke aanvullingen van Melanie Klein op de
theorie van S. Freud wijst Hunter aan:

a. dat het spel, het tekenen, het vertellen en het overige gedrag van
een kind tijdens een therapeutische zitting op dezelfde wijze geïnter-
preteerd kunnen worden als de vrije associatie en de droom van de
volwassene;

b. dat, mits het kind niet door een non-interpretatieve interventie hierin
gehinderd wordt, het kind alle aspecten van zijn moeilijkheden in zijn
relatie met de therapeut tot uitdrukking zal brengen, waarop deze op
de meest directe en meest verbale wijze besproken en uitgelegd kun-
nen worden.

Mogelijk onder invloed van de sociaal-psychologische activiteiten van
de Clinic en het Institute heeft men echter nog een theoretische basis,
nl. deze, dat er in iedere persoon een sterke aangeboren behoefte be-
staat aan en een drang tot het aanknopen en onderhouden van goede
relaties met andere personen, relaties berustend op vertrouwen, weder-
zijds respect en wederzijdse genegenheid. Bowlby meent dat deze tendens
in het verleden sterk ondergewaardeerd is geweest en ook momenteel
nog veronachtzaamd wordt. Het is op deze tendens dat de therapie
volgens hem vooral steunt. Men zou kunnen stellen dat het theoretische
uitgangspunt van de Tavistock Clinic een combinatie is van de opvat-
tingen van Melanie Klein en Adlers gemeenschapsstreven.

De opvattingen van Anna Freud zijn in Nederland zeer bekend. Zij
worden vooral gekenmerkt door de grote plaats die het Ik erin inneemt
en door de meer pedagogische kleur ervan. Het door zijn bijna onont-
komelijkheid tragische conflict tussen Es-ontwikkeling en opvoeding
(= milieu), zo belangrijk in S.Freud's opvattingen, heeft bij Anna
Freud plaats gemaakt voor de mogelijkheid van harmonie, voor de
synthese, voor de gulden middenweg. In een bekend boekje zegt Anna
Freud: „ontwikkelingsstoornis en verwaarlozing zijn immers de twee
uiterste eindresultaten, waarvan de ene de schadelijke invloed van over-
matige remming en de andere die van te grote vrijheid aantoont. De

taak van een op analytische feiten berustende psycho-analytische paeda-
gogiek is nu, om een middenweg tussen de uitersten te vinden, d.w.z.
voor elke leeftijdsgraad van het kind de juiste verhouding tussen het
toestaan van bevredigingen en het beperken daarvan aan te geven."

Lowenfeld staat min of meer los van de andere twee in haar opvat-
tingen. Lowenfeld meent dat er in het kind een gehele wereld leeft en
bestaat die niet in woorden uitgedrukt kan worden. De volwassen mens
is in staat datgene wat hij waarneemt, doet, ervaart en beleeft uit te
drukken in woorden, te verbaliseren, in woorden om te vormen a.h.w.
De wereld van het woord is voor de volwassen mens een tweede wereld,
naast die van de dingen etc., een wereld die even echt is en die de wereld
der dingen kan vervangen. De volwassene denkt veelal niet meer in
dingen, doch enkel verbaal. Bij het kleine kind is dit niet zo. Dit kan
de verbale sfeer nog niet hanteren, het heeft er nog geen bedrevenheid
in. Bovendien zijn veel van de belevenissen, ervaringen etc. nieuw en
nog niet van een naambordje voorzien. Het kan deze gehele wereld van
de vroeg kinderlijke periode niet verbaal uitdrukken, noch mededelen.
Langs verbale weg is deze wereld niet te verkennen: „it is inexpressible
in language (1948)". Deze wereld noemt Lowenfeld het Primary System
of het Proto-System. Dit proto-system blijft gedurende het gehele leven
bestaan, maar kan bij het oudere kind en de volwassen mens niet direct
worden ontdekt. Het heeft als kenmerken dat het persoonlijk is, idio-
syncratisch, massief, multi-dimensionaal en niet in woorden uit te
drukken. Van jongs af aan probeert het kind echter ook thuis te ge-
raken, te leven in de wereld der volwassenen. De neerslag van deze
pogingen is het ontstaan van het Secondary System, dat redelijk, prac-
tisch en causaal is, het wordt gedeeld met andere mensen en is groten-
deels in de taal beschrijfbaar.

De inhouden van het primaire systeem kunnen echter niet in het se-
cundaire verschijnen en kunnen ook niet via middelen uit het secun-
daire systeem geëxploreerd worden.

Behalve de bovengenoemde kenmerken van het primaire systeem geeft
Lowenfeld nog aan dat veel van de inhouden ervan algemeen voor-
komend zijn. Lowenfeld wijst zelf in dit verband op de verwantschap
niet Jung's collectief onbewuste.

Hoewel de inhouden van het primaire systeem niet in het secundaire
kunnen komen, kan de energie daarvan dit wel. Bij een normale ont-
wikkeling stroomt deze energie inderdaad door in het secundaire sys-
teem en kan zij daar nuttig gebruikt worden. Door stoornissen o.a. in
het primaire systeem wordt de energie daarin echter geblokkeerd en

kan de persoon in zijn dagelijkse leven (= secundaire systeem) niet tot
volle ontplooiing komen. Stoornissen in het primaire systeem zijn
niet de enige oorzaken van latere problemen, maar wel een belangrijke
groep daarvan.

Frapperend in de opvattingen van Margaret Lowenfeld zijn dus de
dualiteit van de twee systemen, de tegenstelling min of meer van het
ding en het woord, de onmogelijkheid het primaire systeem met de me-
thoden van het secundaire systeem te benaderen en de toegankelijkheid
van het secundaire systeem alleen voor de energie, niet voor de inhouden
van het primaire systeem.

In het volgende komen wij op deze theoretische grondopvattingen van
de drie instituten en haar leidende personen terug.

4.2. Een volgend verschil tussen de instituten is de plaats die de re-
search binnen de kliniek inneemt. Alle drie de instellingen hebben een
plaats voor de research ingeruimd.

Bij de Tavistock Clinic is de research niet direct op het therapeutische
veld betrokken. De research wordt bedreven vooral in werkgroepen
die gevormd worden door stafleden van de Clinic en van het Institute
en via deze werkgroepen zijn de therapeuten erbij betrokken. Er is
echter geen research over of in nauw verband met de therapie. Momen-
teel zijn bijv. twee research-projecten lopende. Het eerste betreft de wijze
waarop emotioneel geladen gebeurtenissen en situaties uit de vroege
kinderjaren invloed uitoefenen op de latere ontwikkeling van het kind.
Een uitgangspunt hierin zijn de studies over de vroeg infantiele sepa-
ratie van moeder en kind en over de invloed daarvan op de latere
ontwikkeling.

Een tweede project betreft de sociale ontwikkeling gedurende het eerste
levensjaar. Met name de glimlach en de oricntatic-rcacties van de
baby worden bestudeerd, alsook diverse typen van frustratie-gedrag.
Ook hier is de moedci-kindrelatie een intcresseobject: men gaat o.a.
na hoe de sociale ontwikkeling verloopt onder invloed van verschil-
lende typen van moederlijke zorg.

I)c research in de Mampslcad Clinic is geconcentreerd in de Hamjv
stcad Index. I)c Index i\ cigcnIijL ccn soort achtcraf-rcscarch instituut
op de wcrk/aanihcdcn van de kliniek. Het doel van de Index is tweeërlei:

te maken \oor rcscarth en iraininp,
/'. nieuwe rcscarchlijnen ic suggereren door de onderlinge serge-
lijkmp san pcsallcn Ie scrpcmakkclijkcn.

De Index sluit aan bij de therapeutische practijk, probeert deze ver-
antwoord te catalogiseren, probeert deze categorieën te definiëren, pro-
beert relaties binnen het materiaal op te sporen en aldus te werken aan
persoonlijkheidstheoretischeenontwikkelingspsychologische problemen.

Het werk van de Index sluit dus wel bij de therapie aan, maar richt
zich niet direct daarop. Wel werken bij het werk van de Index clinici
en researchpersonen in teams samen, waarbij de eersten het materiaal
leveren en de laatsten bij de exacte verwerking behulpzaam zijn.

De research van het Institute of Child Psychology is het meest gericht
op de therapie en staat direct in verband met de theoretische opvat-
tingen van Lowenfeld (zie 4.1.). Aangezien de problemen van het Proto-
System niet uitdrukbaar zijn in de middelen van het Secondary System
moet men wegen zoeken om dit Proto-System te benaderen en tot ex-
pressie te laten komen. Lowenfeld zoekt steeds nieuwe media voor het
kind om zijn proto-system-inhouden tot expressie te brengen. Met deze
nieuwe media, die op bepaalde wijzen doelbewoist gecreëerd worden,
Wordt in de therapieën geëxperimenteerd. Therapie en research zijn
hier nauw met elkaar verbonden. Uit deze wisselwerking zijn vier ex-
pressie- en onderzoeksmiddelen ontstaan: de mozaïktest, de wereldtest,
de kaleidoblocs en de poleidoblocs. De eerste twee richten zich vooral
op emotionele stoornissen en ontwikkelingsproblemen, de kaleido-
blocs worden met name ook gebruikt bij de studie naar de ontwikke-
ling van de ruimtelijke waarneming en de poleidoblocs bij die naar de
ontwikkeling van de mathematische oriëntatie (zie verder).

4-3- Een volgend verschil is dat in de bij-activiteiten van de instituten.
Naast de therapie cn de opleiding tot therapeut heeft elk van de drie
'nstellingen zijn eigen speciale bij-interessen, deels wel deels niet in
relatie tot de hoofdwerkzaamheden staand.

Behalve de opleiding tot kinderpsychotherapeut (non-medical) be-
staat er aan de Tavistock Clinic, Department for Childrcn and Parents
een opleiding in de kinderpsychiatrie, een opleiding tot P.S.W. en een
opleiding tot pedagogisch cn clinisch psycholoog.

In aansluiting aan de theoretische grondslagen heeft dc Tavistock
Clinic grote interessen voor de normale cn pathologische gezinsrelaties
en gezinsdynamica. Ook de therapeutische bcin\l(Kding daarvan be-
oefent zij in diverse soorten van gezinstherapie.

Daarna;>st heeft, zoals reeds gcblcl.cn is, dc baby en dc baby-nuKdcr-
felatie \ccl belangstelling. Dc waarde hiervan, van het onderkennen
^an dc7c relatie cn \an het \crniogcn dc ontwikkeling \an dc baby aan

zijn gedrag te leren kennen heeft ertoe geleid dat de studenten bij ge-
zinnen in huis een soort stage moeten lopen, waarin zij de normale
omgang van moeder en baby moeten observeren en vastleggen. Op deze
wijze worden zij wel direct met deze interactie en de mogelijke in-
vloeden daarvan geconfronteerd.

Anna Freud heeft als pedagogisch geörienteerd psycho-analytica be-
langstelling voor de normale ontwikkeling van het kind. In een van de
Hampstead Clinic-gebouwen bevindt zich een normale kleuterschool,
die overwegend bevolkt wordt door kinderen uit de omliggende buurt
en waarop als minderheid ook een aantal patiëntjes van de kliniek gaan.
Naast deze kleuterschool bevindt zich op het terrein van de kliniek
een apart gebouwtje waarin een blindenklasje gehuisvest is. Behalve
met de practische opvoeding van de blinde kinderen houdt men zich
hier ook bezig met het meer theoretische aspect van de levensruimte-
lijke oriëntatie van de blinde.

Margaret Lowenfeld heeft speciale interessen op veel gebieden, vnl.
echter op het terrein van de kinderpsychosomatiek en op dat van de
mathematiek en de moeilijkheden in het leren en hanteren daarvan.
Met name de poleidoblocs heeft zij hiertoe ontwikkeld, waarbij zij ener-
zijds gericht werd door de idee dat ruimtelijke oriëntatie een belangrijke
basis is voor de hoeveelheidsoriëntatie en anderzijds door de grond-
gedachte dat ook bij de remedial teaching het concrete ding (i.e. de
blokken) superieur is aan het woord (het gesproken of geschreven getal).

4.4. Een vierde verschil betreft de therapeutische populatie. Alle drie
de klinieken worden voor wat de behandelingen betreft gehonoreerd
door de National Health Service. In principe kunnen zij derhalve een
gelijke populatie behandelen. In feite behandelen de Tavistoc Clinic
en het Institute of Child Psychology kinderen uit alle lagen en standen.
De Hampstead Clinic doet dit ook wel, maar krijgt toch, vanwege haar
geografische ligging, vooral kinderen uit beter-gesitueerde kringen.

4.5. Een punt van verschil dat ons, vooral in de gesprekken is opge-
vallen, is de plaats en de waarde van de diagnostiek in het geheel van
de therapeutische practijk. Uiteraard acht men bij alle drie de klinieken
de diagnostiek een belangrijke arbeid. Maar diagnostiek als een zelf-
standige activiteit treft men eigenlijk alleen aan bij het Institute of Child
Psychology. Bij de Tavistock Clinic en ook bij de Hampstead Clinic
wordt een eerste korte diagnostiek verricht, vooral bestaande uit een
bepaling van het intelligentieniveau. De verdere diagnostiek vindt plaats

tijdens en als bijproduct van de therapie. Maar diagnostiek als grond-
slag van en als richtlijn voor de therapie en nog meer diagnostiek als
onderzoek naar de vraag of therapie zelfs wel nodig is, treedt bij deze
twee klinieken op de achtergrond. Een van de therapeuten bij de Tavi-
stock CHnic verklaarde ons: „je hebt er als therapeut zo weinig aan,
je moet je kind toch zelf zien". Dit alles is bij het I.C.P. anders. Daar
is het diagnostische arsenaal uitgebreider en wordt het frequenter ge-
bruikt. Daar vervult het ook meer naast de anamnese en naast het
enkele feit dat de ouders met hun kind om hulp komen, een eigen rol
inzake therapienoodzaak en therapiewijze.

4-6. Evenals de psychodiagnostiek neemt ook de persoonlijke analyse
van de in opleiding zijnde student een andere plaats in bij de drie
klinieken.

Bij de Tavistock Clinic is het zo dat de eigen analyse niet alleen dient
voor de correctie van de eigen persoonlijkheid, maar zij is tevens een
directe leidraad voor de therapieën die de student zelf verricht. Dit
element frappeerde vooral ook in de gesprekken ter plaatse. De student
die in zijn oefentherapie op moeiUjkheden stuit, dient in eerste instantie
bij zijn eigen analyse te rade te gaan. Daar ligt het antwoord op de
problemen. De persoonUjke analyse neemt in de gehele training een
zeer centrale plaats in.

Hunter zegt: „The students' own analysis is a cornerstone of the Trai-
ning". Het hefst laat de kliniek de persoonlijke analyse enige tijd vóór
de trainingsaanvang beginnen, zodat ze deze vooruit loopt.

Bij de Hampstead Clinic was dit veel minder opvallend. De eigen cor-
rectie en de eigen vorming in het algemeen staan daar in het middel-
punt, zijn het voornaamste doel van de eigen analyse. Daar vervult
deze minder direct de functie van richtlijn voor de oefentherapieën,
ook al neemt men wel aan dat zij daar invloed op uitoefent. De persoon-
Ujke analyse staat er minder centraal.

In beide gevallen dient de analyse van het psycho-analytische type te
zijn. De analist, die de leeranalyse verricht bij een student, moet ge-
accepteerd zijn als zodanig door het betrokken instituut. De klinieken
onderhouden zelf echter geen contact met de analisten over de
studenten.

Bij het Institute of Child Psychology is dit anders. Expliciet stelt
Lowenfeld dat de persoonlijke analyse dient om onbewuste obstakels
Voor de training te verwijderen en in geen enkel opzicht een substituut
Voor de training is. Verder dient de analyse verricht te worden door een

analist „of a school other than psycho-analysis". Een zekere voorkeur
heeft Lowenfeld voor een analyse in de geest van Jung.

Een verder onderscheid tussen Lowenfeld en de andere twee klinieken
is dat zij ook tijdens de training contact houdt met de analist om even-
tueel de coördinatie van persoonlijke analyse en training te bevorderen
en eventueel gegevens uit te wisselen. Uiteraard gebeurt dit niet zeer
frequent, maar principieel acht zij deze handelwijze zinvol. In het al-
gemeen bestaat de indruk dat in haar kliniek aan de persoonlijke ana-
lyse, hoewel zij die zeer belangrijk acht, relatief de kleinste plaats ge-
geven wordt. De verschillen met name met de Tavistock Clinic kwamen
in de discussies toch wel duidelijk tot uitdrukking.

4.7. Ten aanzien van de therapeutische activiteit zelf bestaan tussen de
klinieken ook duidelijke verschillen, uiteraard hangen deze ook met
de vorengenoemde samen.

Allereerst viel ons op het grote verschil in de plaats van de overdracht
in de therapie. Bij de beide psycho-analytische klinieken neemt de over-
dracht een grote plaats in in het therapeutische proces. De therapie
speelt zich daar in hoge mate af in de besloten relatie van kind en
therapeut. Op deze wijze bedoeld kan men daar van een sterke persoon-
lijke binding van het kind met zijn therapeut spreken. De therapie is
daar een zeer persoonlijke zaak. Derden zijn daarbij taboe, zelfs in de
vorm van de tape-recorder. Weliswaar behoeft het kind van de aan-
wezigheid hiervan geen weet te hebben, maar de therapeut heeft dit
wel en dit weten van hem verbreekt de intimiteit van de persoonlijke
relatie. Noch bij de Tavistock Clinic, noch bij de Hampstead Clinik
kon men ons therapeutisch materiaal, in de vorm van demonstraties
of van geluidsbanden laten waarnemen en het werd ook expliciet te
voren medegedeeld dat dit om bovengenoemde reden niet mogelijk was.

Bij het Institute of Child Psychology is dit anders. Daar speelt de
overdracht als katalysator voor het afreageren en opheffen van con-
flicten e.d. een geringe rol. Het kind reageert volgens Lowenfeld in zijn
spelactiviteit als zodanig zijn problemen af. De rol van de kliniek (de
therapeut) hierin is:

b. het helpen van het kind om zich in de termen van de wereld der
volwassenen uit te drukken en daarin te leven.

De therapeut heeft de functie van een brug, een brug van het kind
(primary system) naar de volwassene (secondary system). De therapeut

helpt het kind en vertelt het ook expliciet deze brugfunctie. Bij het I.C.P.
heeft een kind ook wel zijn eigen therapeut, maar er is meer openheid
van relaties. Allereerst kunnen in één vertrek meerdere therapeuten,
ieder met hun eigen kind bezig zijn. Men hoort elkaar, maar let weinig
op de ander, gaat zijn eigen gang. Maar de anderen zijn wel aanwezig
in dezelfde kamer. Bovendien is het mogelijk dat een kind eens even
naar een andere therapeut gaat. Dit kan zo maar een andere therapeut
zijn of een gespecialiseerde zoals de gymnastieklerares. Deze heeft haar
eigen appartement, met een wandrek, een brug enz. en wacht daar
maar rustig af. Een kind kan op eigen initiatief of op de suggestie van
zijn therapeut een kwartiertje naar de gymnastieklerares gaan. Daarna
komt een ander kind een poosje. Alle kinderen kennen haar en zij kent
de kinderen en hun problemen. Na bij haar geweest te zijn gaat het
kind weer naar zijn eigen therapeut terug. Ook kan het kind zin krijgen
in speciale activiteiten zoals het water- en klodderwerk. Daar is een
speciaal badkamerachtig vertrek voor. De jongen gaat daar dan heen,
vergezeld van zijn therapeut. Onderweg komt hij eventueel andere
kinderen tegen, al dan niet van hun therapeut vergezeld. In de water-
kamer is wellicht reeds een kind bezig. Dan moet ieder met zijn thera-
peut een eigen hoek opzoeken, wil men elkaar niet in de weg lopen.

Dit alles is beslist geen groepstherapie. Er zijn geen opzettelijke rela-
ties tussen de kinderen, zij spelen niet samen, behoeven ook niets tegen
elkaar te zeggen. Maar in het speelappartement ziet en hoort men elkaar
Wel, komt men elkaar tegen en weet ieder dat de ander ook voor the-
rapie komt. Er is minder individuele afgeslotenheid, minder persoon-
lijke intimiteit. De gehele therapie is meer open. De kinderen kijken
ook niet vreemd op als supervisoren of directieleden in hun appartement
aanwezig zijn. De vijf leden van ons gezelschap konden zonder bezwaar
enige uren in de appartementen rondlopen, dan hier en dan daar gaan
zitten. Af en toe werden zij door een kind ingeschakeld, meestal lieten
de kinderen hen voor wat zij waren. Wel was er de mogelijkheid van de
intimiteit. Enkele vertrekken waren hiervoor bestemd, voor het spelen
of het praten in de beslotenheid. Maar het geheel had iets van een
eigen samenlevinkje, waarin men elkaar kende en ontmoette.

De supervisie van de studenten, die bij de Tavistock Clinic en bij de
Hampstead Clinic steeds achteraf geschiedt aan de hand van een be-
spreking van de gemaakte protocollen, gebeurt bij het Institute of Child
I'sychology dan ook weieens tijdens de therapie. Daar is het mogelijk
dat de supervisor bij de therapie aanwezig is, eens komt kijken hoe het
Saat, zich persoonlijk op de hoogte komt stellen.

Met deze verschillen in de praktijk en de theoretische basis van de
therapie gaan verschillen in inrichting en outillage gepaard.

In de Tavistock Clinic hebben wij geen speelkamer gezien in de zin
zoals wij die kennen. De therapie wordt daar bedreven in normale
kleine kamers, met als meubilair een tafel, stoelen en eventueel een
rustbank. Daarenboven bevonden zich in veel kamers ladenkasten. Ieder
kind dat in behandeling is, heeft zijn eigen lade, waarvan de sleutel bij
zijn therapeut berust. In deze lade zit zijn speelgoed dat overigens niet
door hemzelf, maar door de therapeut is uitgezocht. In het assortiment
dat ieder kind heeft, bestaat voor de gehele khniek een grote uniformi-
teit: de kliniek heeft op grond van haar opvattingen het assortiment van
therapie-geschikt speelgoed vastgesteld en ten aanzien van het indivi-
duele kind bestaan hierin zeer weinig variatiemogelijkheden. Het mate-
riaal zelf bestaat uit de gebruikelijke attributen: wat wereldtestmateriaal,
tekenmateriaal, verf enz. Wel houdt de kliniek uiteraard rekening met
algemene factoren: leeftijd etc., maar niet met individuele voorkeur
o.d. Dus: geen polyvalente speelkamer, geen gemeenschappelijk voor
ieder toegankelijk speelgoed en geen vrije keus. Geen speciale voor-
zieningen; het enige wat aan een therapeutisch vertrek doet denken is:
de rustbank en de ladenkast.

Ook bij de Hampstead Clinic valt het privé-karakter van de speelgoed-
outillage op. Ook hier heeft ieder kind zijn eigen lade met speelgoed,
door een eigen sleutel afgesloten. Indien een kind hierop staat, is het
hem wel geoorloofd eens een bük in de lade van een ander te werpen,
onder het toeziend oog van de therapeut, maar verder mag hij niet
gaan. Wel bestaat er bij de Hampstead Clinic meer variatie in het as-
sortiment. In de centrale voorraadkamer wordt het speelgoed in prin-
cipe uitgezocht door de therapeut, maar deze houdt daarbij in hoge
mate rekening met de aard, de interessen en de problematiek van haar
clientje. De theoretische invloed op de materiaalkeuze is hier minder
groot dan bij de Tavistock Clinic. Ook ontbreekt bij de Hampstead
Clinic de polyvalente speelkamer. Dezelfde kleine maar normale ver-
trekken als bij de Tavistock Clinic. Wel is er een tuin waar ook gespeeld
wordt, waar de kinderen wat bollen planten enz., maar geen speelkamer
met poppenkast, zandbak, knoeibak enz.

Meer overeenkomstig met wat wij in Nederland gewend zijn, is de
outillage bij het Institute of Child Psychology. Het sousterrain van het
instituut is daar geheel als therapie-appartement ingedeeld. Vanaf de
deur voor de trap naar het sousterrain toe komt men in het kinder-
domein, hetgeen aan de wandbekleding, de verf e.d. te bemerken is.

Het hoofdvertrek is dan een suite, waarin allerlei gebruikelijke spel-
attributen staan, maar ook normale werktafels. Een grote zandbak,
een plas- en knoeiruimte e.d. ontbreken echter. Hier kan het kind spelen
onder supervisie van zijn therapeut. Meerdere kinderen zijn hier te-
gelijk bezig, ieder apart. Soms schuift een kind de tussendeuren dicht,
wanneer hij b.v. het lawaai in de nevenruimte te groot vindt worden.
Naast deze grote, vrij polyvalente ruimte bevat het sousterrain diverse
kleinere gespecialiseerde ruimten: gymnastiekzaal, badvertrek, knoei-
kamer enz. In diverse kamers staan kleine tafelzandbakken, ongeveer
1.20 X 0,80 m en ± 5 cm hoog. Deze zijn helemaal niet model en ook
niet alle precies eender. Wel poogt men van alle zandbakjes de bodem
blauw te houden, maar dat is moeilüjk vol te houden. Zo heel erg be-
langrijk vindt men het modelzijn van het materiaal ook niet. Hier en
daar is ook wel het een en ander kapot, maar de Idnderen improviseren
ook wel het een en ander en voelen zich kennelijk meer op hun gemak
in een niet geheel modelzijnde sfeer. Het speelgoed is bij het Institute
of Child Psychology niet individueel. Geen aparte laden voor ieder kind,
in principe ligt het speelgoed wel systematisch opgeborgen in afgesloten
kasten: constructiemateriaal apart, wereldtestmateriaal apart enz.,
maar het kind kan zijn wensen kenbaar maken en daarmede wordt dan
rekening gehouden.

Het sousterrain sluit verder aan op een tuin, met een oude boom erin,
een grasveld, een terras en een waterruimte. Het geheel is wat oud en
Wat rommelig: verwarmingsbuizen e.d. lopen ook door de gangen,
maar het meest opvallende is de apartheid en het eigen karakter van
deze kinderwereld, beginnend bij de trapdeur, waar het elke middag
een drukke bedoening is van bezig zijnde kinderen, die telkens ook
naar andere vertrekken gaan, die elkaar tegenkomen en ook wel kennen,
maar die ieder verder hun eigen gang gaan, die een vreemde toeschouwer
als iets normaals begroeten en verder laten voor wat hij is; kortom er
is hier een aparte wereld geschapen. De centrale speelkamer is hier
polyvalenter dus dan bij de Tavistock Clinic en de Hampstead Clinic
en de gehele therapie speelt zich meer in het openbaar en minder in een
Privé-relatie met de therapeut af.

Aan het eind van het verslag van ons bezoek gekomen, menen wij ons
Van commentaar te moeten onthouden. De reflexie over de vele in-
drukken, door ons opgedaan, is nog steeds gaande, de verwerking van
de indrukken en de distantie tot de ervaringen zijn niet ver genoeg
ontwikkeld voor het geven van een gefundeerd oordeel.

Anderzijds leek het ons voor velen interessant om van het bovenstaande
kennis te kunnen nemen. Twee slotopmerkingen, die toch iets van een
eigen oordeel inhouden, willen wij tenslotte maken. Allereerst dat wij
geïmponeerd waren door de combinatie van de grote omvang van de
therapeutische activiteiten en van toch ook een grote intensiteit daar-
van en van de training in de therapie, welke wij bij alle drie de instituten
ontmoetten. Het zijn grootbedrijven, die toch zeer veel zorg aan het
individuele geval besteden. En tenslotte dat wij getroffen zijn door de
grote gastvrijheid waarmede men ons ontvangen heeft, alles zoveel mo-
gelijk heeft uitgelegd en heeft laten zien en ons met vele medewerkers
in contact heeft gebracht. Dit alles ondanks juist de grote hoeveelheid
werk die verzet wordt op de instituten. Het lijkt ons dat wij een bepaald
incompleet beeld van de instituten geven z;ouden, indien wij dit punt
niet nadrukkelijk vermeld zouden hebben. Dat waj veel geleerd hebben,
is niet in het minst aan deze collegiale gastvrijheid te danken geweest.

2.1. J.BOWLBY, The Diagnosis and Treatment of Psychological Disorders in
Childhood, London, z.j.

2.2. J.BOWLBY, Family Approach to Child Guidance - Therapeutic Techniques,
London, 1955.

2.3. D.HUNTER, An Approach to Psychotherapeutic Work with Children and
Parents, London, 1955.

2.4. D.HUNTER, Training in Child Psychotherapy at the Tavistock Clinic.
ChildPsychology andPsychiatry vol. i., blz. 87.

2.6. The Tavistock Clinic. Prospectus of Courses of Training 61-62, London,
1961.

3.1. A.FREUD, De Psycho-Analytische Behandeling van Kinderen (vert.), Am-
sterdam, 1950.

3.2. A.FREUD, Inleiding tot de Psycho-analyse voor Pedagogen (vert.).
Den Haag, 1956.

3.3. j.SANDLER, On the Concept of Super Ego. The Psycho-analytic Study
of the Child, vol.XV, i960.

3.4. J.SANDLER, The Hampstead Index as an Instrument of Psycho-analytic
Research, Paper read at Edinburgh, 1961.

3.5. J. SANDLER, Research and Theory in the Hampstead Psycho-analytic Index:
The Concept of the Representational World. Paper read at London, 1961.

4-1. m.lowenfeld, Oll the Psychotherapy of Children, London, 1948.
4-2. m.lowenfeld, The Training of Child Psychotherapists at the Institute of

Child Psychology, Bulletin, 1956.
4.3- m.lowenfeld, A modem Approach to the Teaching of Mathematics
(stencil), London, i960.

4.5. m.lowenfeld, The Work and Aims of the Institute of Child Psychology,
Ltd., London, 1961.

Dr. P. van den Broek werd geboren te Delft op 2-10-1924 en bezocht het Gym-
nasium B, te Rotterdam 1943.
Doctoraal examen Geneeskunde Leiden 1948.

Promotie tot dr. med. Leiden 1949 op dissertatie: Critische en Statistische
Onderzoekingen betreffende de Behn-Rorschachtest", promotor prof. Dr.
E.A.D.E.Carp.

Sinds 1951 verbonden aan het psychologisch instituut van de R.U. Leiden,
hoogleraar-directeur Prof. Dr.A. Chorus, thans als wetenschappelijk hoofd-
ambtenaar-A en hoofd van de afdeling Schoolpsychologie van bovengenoemd
instituut.

Gedurende die naweek van 28 en 29 september 1962 is die jaarkongres van die
Suid-Afrikaanse Vereniging ter bevordering van die Opvoedkunde te Durban
gehou. 'n Groot aantal afgevaardigdes van universiteite, opleidingskolleges
en onderwyserverenigings van oor die hele land was teenwoordig. As tema vir
die besprekings het gegeid: „Die besondere didaktiek van skoolvakke."
Soos gewoonlik het die voorsitter, prof. dr. B. F. Nel, Universiteit Pretoria,
die bespreking onmiddellik op 'n hoe peil geplaas met 'n prikkelende voor-
sittersrede oor die noodsaaklikheid om in die Suid-Afrikaanse beoefening van
die pedagogiek as wetenskap die heersende Babelse spraakverwarring uit te
skakel deur noukeuriger afgrensing van die terminologiese. Deur te verwys na
„opvoeding" en „education" sluit hy aan by die Langeveldse vraag: "What
has become of the old English word 'pedagogy''en pleit dat Afrikaans- en
Engelssprekende pedagoë terminologies mekaar op akademiese vlak moet
vind.

In 'n voordrag oor die pedagogiese grondslae van die besondere didaktiek,
wys dr. M. C. H. Sonnekus (Universiteit Pretoria) dit uit dat metodologiese
besinning sowel as onderwyspraktyk in die eerste plek pedagogiese aange-
leenthede is en derhalwe pedagogies-verantwoord moet wees. Metodiek beweer
hy, is nie in die eerste plek tegniek nie, maar pedagogiek. Dr. Venter (Univer-
siteit Potchefstroom) behandel voorts enkele aspekte van die onderrig van
Engels as tweede taal. In aansluiting by bepaalde uitsprake van Van Parreren
toon hy duidelik die argaïese karakter van sommige heersende metodologiese
oorwegings aan en wys op die nadelige gevolge van veral die gedagte dat daar
'n „tweede" taal is, terwyl dit in essensie veral gaan om 'n taaimilieu en 'n
taaikuituur. Dr. Venter word gevolg deur dr. Muller (Universiteit Stellen-
bosch) wat ingaan op bepaalde aspekte van die besondere didaktiek van
natuurwetenskap, en by name natuur- en skeikunde. Ten grondslag van die
onderwysmetode, beweer hy, lê die onderwyssituasie en dis slegs wanneer
aan o.a. die beginsels van die didaktiese psigologie 'n plek in die wyse van
aanbieding toegeken word, dat die onderwyser kan slaag om van die knelling
van die tradisionele deur te werk na 'n hoër niveau van leerstofaanbieding.
In die laaste voordrag openbaar dr. Behr (Johannesburgse Onderwyskollege)
die resultate van 'n eie ondersoek na die rekenkundige peil van eerstejaar-
onderwysstudente. Dit gaan hier veral om die vlak waarop rekenkunde as
vak op die primêre skool aangebied word en spreker wys dit uit dat 'n ge-
brekkige beheersing van die leerstof deur die onderwyser(es) nie anders kan
as om droewige gevolge vir die wyse van aanpak te hê nie.
Globaal gesien, was die opvallendste aspek van al die voordragte seker die
sterk pedagogiese grondtoon wat dit gedra het. Die kongresgangers het dan

ook, gelei deur die prikkelende opmerkings van die voorsitter, entoesiasties
aan die besprekings deelgeneem. Gedagtes het gewissel vanaf oorlading in die
leergange tot die moontlikheid om aan onderwysers, ook wat hulle vakgebied
betref, opknappingskursusse aan te bied in 'n poging om vernuwing in sy
breedste opset in die onderwyswese in te dra.

'n Publikasie van die voordragte van die vorige kongres is aan kongresgangers
beskikbaar gestel, terwyl die suggestie ook gemaak is om 'n nasionale peda-
gogiese tydskrif moontlik een keer per kwartaal te laat verskyn om veral op
akademiese vlak die geleentheid te bied vir die eksposisie van pedagogiese
gedagtes.

In sy geheel ongetwyfeld 'n besonder aangename en vormende saamtrek van
Suid-Afrikaanse opvoedkundiges wat werklik in alle opsigte blyke gegee het
van ontmoeting tussen die opvoedkundige leiers van beide bevolkingsgroepe
op hierdie baie belangrike terrein van die akademiese en openbare lewe.

Op 13 en 14 juni j.1. werd te Essen de zevende duitse„Berufsschultag" gehou-
den. Prof. Dr. Karl Abraham sprak op de eerste dag van dit congres een boei-
ende rede uit over ,,Die Auswirkungen des E.W.G.-Vertrages auf das deutsche
berufsbildende Schulwesen". De tweede dag werd gewijd aan de bespreking
van de verdere ontwikkeling van het beroepsonderwijs in West-Duitsland. Dr.
W.Fielmann, die reeds in i960 een critische rede met als titel „Grundzüge der
künftigen Gestalt des berufsbildenden Schulwesens" had gehouden, gaf nu een
toelichting op de voorstellen, die het Deutscher Verband der Gewerbelehrer
aan het Congres voorlegde.

In het middelpunt van de belangstelling stond de „berufsbegleitende Schule".
De ,,Berufsgrundschule" omvat alle scholen, die tot de onderbouw van het
beroepsonderwijs behoren. Deze „Berufsgrundschule" kent twee vormen nl.
de „berufsbegleitende Schule" en de „Berufsfachschule". De „berufsbeglei-
tende Schule" zal nu zo worden gereorganiseerd dat alle leerlingen, die na het
Verlaten van de „Volksschule" deze school wensen te bezoeken een jaar vol-
ledig dagonderwijs moeten volgen. Daarna volgen 3 jaren part-timeonderwijs.
(12 wekelijkse lesuren, gecombineerd met de opleiding in de bedrijven). In het
eerste jaar ligt de nadruk op de algemene vorming en op de voorbereiding van
de leerlingen op de verdere opleiding in de bedrijven. Interessant is te vermel-
den dat in dit eerste jaar - de leerlingen zijn dan 14 of 15 jaar oud - met een
onderwijssysteem van verplichte en van keuzevakken zal worden gewerkt.

^en was ervan overtuigd dat de invoering van dit plan tijd en geld zal kos-
maar Dr. Fielmann merkte aan het slot van zijn voordracht niet ten on-
•■echte het volgende op:

>.Ein Volk, das sich scheut, in die Ausbildung seines Nachwuchses genügend
^apital zu investieren, spart an falscher Stelle; es beschreitet die Bahn des
Rückschrittes und der Verarmung". De schaarse onderzoekingen over het
onderwijs als economische factor weerspreken deze stelling niet. e.velema

leonhard froese, Sowjetisierutig der deutschen Schule, Entwicklung und
Struktur des mitteldeutschen Bildungswesens. Herder, Freiburgi. B. 1962,84 S.

De auteur, hoogleraar in de pedagogiek in Marburg, heeft zich reeds op
velerlei wijze beziggehouden met de invloed van het Sowjetregime op het
onderwijs. In 1956 publiceerde hij zijn ,,Ideengeschichtliche Triebkräfte der
russischen und sowjetischen Pädagogik". Daarna richtte hij zijn aandacht
op de ontwikkelingen in de z.g. Deutsche Demokratische Republik.
In dit boekje vindt men een goed-gedocumenteerd overzicht van de organi-
satie, de inhoud en de ontwikkelingstendenties van het schoolwezen aldaar.
Wij zien eruit hoezeer onderwijs en opvoeding in Oost-Duitsland in de sfeer
van de Sowjet-ideologie worden getrokken. Men moet verblind zijn om de
bekommernis van de sehr, over de gang van zaken niet te delen. ph.j.i.

franz hilker, Vergleichende Pädagogik, Eine Einführung in ihre Geschichte,
Theorie und Praxis, Max Hueber Verlag, Amaliënstrasse 77, München 13,
1962, 185 S.

Van 1915 tot 1933 bestond er in Berlijn het Zentralinstitut für Erziehung und
Unterricht, dat aanvankelijk een grondige documentatie omtrent het duitse
onderwijsverzorgde,maar in de tweede helft van zijn bestaan daarenboven over
een vruchtbare „Auslandsabteilung" beschikte. Onder het Nazi-bewind is dit
werk te gronde gegaan. Na de Tweede Wereldoorlog heeft Hilker in Wiesbaden
een Pädagogische Arbeitsstelle opgebouwd, die geleidelijk door de Ständige
Konferenz der Kultusminister als Dokumentations- und Auskunftsdienst ge-
adopteerd en toen ook als onderdeel van het secretariaat van de Konferenz
naar Bonn overgebracht werd. Het instituut is in West-Duitsland dus, evenals
de Office of Education in de Verenigde Staten, een van de weinige manifestaties
van nationale eenheid op het terrein van het schoolwezen. Hilker, die thans
ouder dan 80 jaar is, heeft reeds vóór de oorlog, maar vooral daarna grote be-
langstelling aan de dag gelegd voor het onderwijs in andere landen. Hij ver-
tegenwoordigde Duitsland op de Geneefse conferenties. Ook op Unesco-bij-
eenkomsten te Parijs mocht ik hem ontmoeten. In het maandblad Bildung und
Erziehung schreef hij vele artikelen, die tot het gebied der vergelijkende op-
voedkunde behoren. Hij droeg bij tot de bezinning op haar doelstelling en
methoden. In zijn, thans gepubliceerde, boek is een levenslange ervaring be-
lichaamd. Het is de beste inleiding tot de vergelijkende opvoedkunde, welke
ik ken. Ze is zowel omtrent verleden als heden voortreffelijk gedocumenteerd.
Ze biedt een heldere bezinning op de „theorie van de pedagogische verge-
lijking". Ze licht ons in aangaande de plaats, welke deze jonge wetenschap
zich tot dusver wist te verwerven.
Het boek besluit met enkele stellingen en een bibliografie van Hilker's ge*
schriften. Uit de stellingen neem ik hier de laatste over: „Das gesamte Kultur-

leben unserer Zeit, die internationale Zusammenarbeit der Völker und auch
eine sinnvolle Organisation der Entwicklungshilfe für die jungen Staaten, die
sich nicht nur auf wirtschaftliche, sondern auch auf kulturelle Unterstützung
erstrecken sollte, ist abhängig von einem uneigennützigen besseren Verstehen,
das durch die Fähigkeit zum vergleichenden Beobachten und Denken erleich-
tert wird. Somit ist die vergleichende Pädagogiek berufen, zur Erkenntnis
und Lösung der friedlichen Aufgaben der Gegenwart einen wichtigen Beitrag
zu leisten."

Bij de oprichting van de Comparative Education Society in Europe in Londen
(1961) werd Dr. Hilker met Nicholas Hans, J.L.Kandel en Fr.Schneider tot
ere-lid benoemd. Hij heeft het volstrekt verdiend. ph. j. i.

o.van andel-ripke, Lichamelijke groei en karakterontwikkeling. Orthopeda-
gogische geschriften L Wolters 1961.

In het voorwoord tot dit eerste deeltje van de reeks Orthopedagogische ge-
schriften merken de redacteuren terecht op, dat de orthopedagogiek, op zoek
naar eigen vorm en eigen verantwoorde methoden, voorlopig de begeleiding
^an een reeks wetenschappen, waaronder de kinderpsychiatrie, niet kan
niissen. Dit eerste deeltje is geschreven door een kinderpsychiater, die - ge-
tuige de invloed welke haar werk, en dat van haar man, de psychiater J. C.
van Andel, gehad heeft op een belangrijke en geslaagde opleiding als die
van K en O - een ware gangmaakster is geweest voor „verantwoord op-
voeden".

In beknopte vorm beschrijft Mevrouw van Andel-Ripke hier de uit haar
uitgebreidere werken bekende kindertypen, ontstaan door de verwerking en
uitbouw van o.a. de gedachten van Sheldon en Sigeaud. Op grond van het
biologisch type heeft ieder kind zijn specifieke mogelijkheden en moeilijk-
heden: in het verloop der ontwikkeling bieden de biologisch bepaalde fasen
in de groei (periode van diktegroei, periode van lengtegroei, kritische over-
gangsperioden tussen beiden) voor elk der typen specifieke kansen en ge-
varen. Voor de orthopedagoog zijn vooral interessant de beschouwingen over

„zeer vertraagde type" en zijn risico's en mogelijkheden.
I^e medische verdiensten van de verdedigde inzichten kan ik niet beoor-
delen. Dat de redacteuren de reeks met dit deeltje openden is hiervoor on-
getwijfeld een garantie. De psycholoog wordt dan vanzelfsprekend gepakt
door de besproken aspecten, al merkt hij op dat er nog al eens psychologische
•^^rmuleringeh gebruikt worden die lijden aan hetzelfde euvel waaraan zijn
®'8en medische beweringen helaas vaak lijden: theoretische aanvechtbaar-
heid. En de orthopedagoog? Ja, die vindt hier - naast stimulerende gegevens
Voor de praktijk - een typische demonstratie van hetgeen van Gelder in deel
^in van de reeks bespreekt: de arts als praktisch pedagoog kan subliem werk
Verrichten. Maar in zijn theoretische beschouwing zal hij gewoonlijk niet uit-
gaan van pedagogische kategorieën. Dat is gedemonstreerd in dit boekje.
°l8t men de theoretische beschouwingen daarin, dan zijn die biologisch,
pen biologische terminologie. Toch kan men voortdurend merken: de
^^hrijfster weet zeer wel, dat er bij het leiden van een kind naar de volwassen-
gebeurtenissen plaats vinden die in dit begrippensysteem niet grijpbaar

zijn. In de beschrijving worden die niet rationeel hanteerbaar gemaakt; zij
zijn a.h.w. „vanzelfsprekend aanwezig". De theoretisch-orthopedagogische
verwerking en de plaatsbepaling van het door Mevr. van Andel gegevene in
dat verband moet nog gebeuren. Dat zal de orthopedagogiek nog zelf moeten
doen, overigens met dank aan voortrekkers als deze schrijfster! vl.

prof. dr.h.m.m. fortmann, Werkelijkheid en waarde en prof.dr.n.perquin
s.j., Concrete opvoeding. Deel II en III van de reeks „Tweelicht". Uitg. Paul
Brand N.V. Hilversum, 1961.

Beide uitgaven behoren tot de „reeks publicaties over de mens in zijn ontwik-
keling en verhoudingen, onder de leiding van de redactie van Dux." Beide
zijn een bundeling van artikelen van de desbetreffende auteur, die respectie-
velijk tussen 1950 en i960, en 1950 en 1959 in genoemd tijdschrift verschenen
zijn. Naar de inhoud zijn ze vanzelfsprekend zeer verschillend.

De artikelen in deze bundel zijn specifieker van inhoud dan die van de andere,
in deze zin, dat zij in veel sterkere mate problemen aan de orde stellen, die
speciaal in rooms-katholieke kring leven, en die dan ook vanuit deze gezichts-
hoek benaderd worden. Zo, bijv. „De weg naar het levende geloof", „Over-
denkingen bij enige titels uit de litanie van Maria", en „Psychologische notities
bij de Mariaverering". Meer algemeen van aard zijn „Nieuwe opvattingen
omtrent de psychologie en de pedagogiek van de wil", „Het goede, het ge-
weten en de moraal" en „Staatsburgerschap vraagt opvoeding". Maar of
men nu het godsdienstig en/of godsdienstfilosofisch standpunt van de schrijver
kan delen of niet, men leest zijn beschouwingen steeds weer met belangstel-
ling. Het opnieuw publiceren van deze artikelen lijkt me dan ook zeker
verantwoord.

Een bonte bundel; over zeer uiteenlopende onderwerpen, maar zoals de titel
aangeeft, alle een concrete opvoedingssituatie behandelend. Om enkele te
noemen: „Problemen der adolescentie", „Het geschenk der vriendschap",
„Staatsburgerschap, maatschappij en jeugd" en „Psychologisch-pedagogische
aspecten van het lezen".

Ze zijn alle helder en in een indringende stijl geschreven. De auteur leeft
in elk van z'n behandelde onderwerpen. Het was een genoegen deze bijdragen
nog weer eens door te lezen. h.H-

dr.c.j.schuttrman, De medemens en wij. Contact met de medemens, met
onszelf en met de wereld als geheel. Uitgegeven door A. W. SijthofiF te Leiden,

Het contact met de medemens, dat onze eenzaamheid opheft en ons leven
meer zinvol maakt, is een probleem geworden. Velen zijn niet in staat, on-
danks een intens verlangen naar een zodanig contact, dit te leggen en een
betekenisvolle verstandhouding, die voor de eigen persoonlijkheid zowel be-
vrijdend als verrijkend werkt, op te bouwen.

„L'Etranger" van Camus, „Les Chemins de la Liberté" van Sartre, „Een-
zaam avontuur" van Arma Blaman, „Het zwarte licht" van Harry Mulisch,
„Die Verwandlung" van Kaffka en Graham Greene „The man within", zijn
enkele van de vele titels uit de moderne romanlitteratuur, die de menselijke
eenzaamheid als centraal gegeven hebben.

Ware het geen gemeenplaats dan zou van het boek van Dr. Schuurman
gezegd kunnen worden, dat het in een behoefte voorziet aangezien een wezen-
lijk contact, zowel met zichzelf als met de medemens, niet vanzelf ontstaat.
Inzicht in eigen zieleleven, kennis van menselijke drijfveren en een denken
~ ook al is dit beperkt en fragmentarisch - over de totahteit van het menszijn
is daarvoor noodzakelijk. Met dit denken wil de schrijver ons helpen. Hij doet
dit vruchtbaar en stimulerend door de problemen te plaatsen tegen de achter-
grond van de huidige maatschappelijke verhoudingen. Met voorbeelden uit de
griekse mythologie verduidelijkt de schrijver zijn inzichten.

Zijn ideeën over het contact met de medemens past Dr. Schuurman toe op
het huwelijk, dat hij als opgave en probleem ziet. Het problematische van het
huwelijk stelt de schrijver ons in alle scherpte voor ogen met het vertellen van
een Hindoese liefdesgeschiedenis.

Het laatste hoofdstuk, dat handelt over levensangst en levenskunst, is door
de probleemstelling en het uitwerken van de gestelde problematiek een boeiend
slot geworden van deze belangrijke studie. j.h.n.g.

De schrijver, hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam heeft, zij
het schetsmatig, reeds in zijn in 1945 verschenen studie „De plaats van
den mensch in de totaliteit van het leven", zich met pedagogische proble-
nien beziggehouden. De wijsgerige gedachten, die Prof. Oldewelt in dat boek
heeft ontwikkeld, zijn in zijn nieuwe studie „Over ouders en kinderen schijnt
dezelfde zon" als grondslag gebruikt voor zijn pedagogische overdenkingen.
Het is een ongemeen boeiend boek geworden; rijk aan gedachten, mooi van
taal en stijl. Hoewel de schrijver de problemen vanuit de praktijk van het op-
voeden stelt, is het geen gemakkelijk boek. De opvoedingsproblematiek wordt
daarvoor teveel belicht vanuit 's schrijvers overdenkingen over de zin van het
'even en het doel van het menselijk bestaan. Het is evenwel een boek voor hen,
die ernaar streven over de achtergronden van het pedagogisch handelen een
Zelfstandig oordeel te verkrijgen. j. h. n. g.

Deze studie, verschenen als nr. 11 in de serie „Het abc der opvoeding", beoogt
ouders en andere opvoeders op wetenschappelijk verantwoorde wijze voor-
lichting te geven over het volwassen wordende kind. Niet wordt volstaan met
ßiet het geven van theoretische voorlichting over de puberteitsproblematiek.
Daarnaast wordt, op grond van eigen ervaring in de omgang met de twaalf-
tot twintigjarigen, het theoretisch gestelde met karakteristieke voorvallen uit
dagelijkse praktijk toegelicht.

Een enkele verschrijving heeft recensent op pag. i6 geconstateerd, waar staat
dat de jonge mens op achtentwintigjarige leeftijd zijn stem mag laten horen bij
de verkiezingen!

Het boekje is in eenvoudige taal geschreven zodat het bijzonder geschikt is
voor hen, die onbekend zijn met de pedagogische terminologie en problema-
tiek. j.h.n.g.

g.mik, „Onze Nozems", nr. lo van de serie „Het abc der opvoeding". Uitgever
G.F.Callenbach N.V., Nijkerk, 1961. 40 pag., ƒ2.25 geb., bij intekening
/i,90.

Zoals de titel reeds aanduidt beoogt Mik, met het schrijven van deze studie, van-
uit de menselijke solidariteit voorlichting te geven over en begrip te wekken
voor een groep jongeren in de samenleving die opvalt door haardracht, kle-
ding, opvattingen en gedrag. Zijn kennis van de nozem berust enerzijds op
litteratuurstudie en anderzijds op zijn ervaringen als psychiater van het Op-
vangcentrum „het Poortje" te Groningen, bestemd voor jongens van 12-18
jaar.

Meer expliciet komt bij de nozems hun pessimistische levensinstelling, het
afwijzen van ideologieën, het niet opgenomen willen zijn in verenigingen en
organisaties, het vluchtige contact met de leeftijdgenoten naar voren dan bij
andere groepen jongeren het geval is. Dit houdt evenwel niet in dat zij daarom
slechter zouden zijn.

Terecht wijst Mik er op, dat men de nozems een groot onrecht doet door
,,nozemdom" en criminaliteit in eikaars verlengde te plaatsen. j.h.n.g.

th.huebener, The school of West Germany. New York University Press,
Washington Square, New York 3 (N.Y.), 1962,181 p.

Deze schets van het west-duitse schoolwezen ontleent haar betekenis meer
aan de weergave van de persoonlijke waarnemingen van de auteur dan aan
het historisch overzicht en de beschrijving van de onderwijsstructuur, welke
eraan voorafgaan. Er is hier een praktische schoolman aan 't woord, die de
scholen in werking heeft gezien. Hij vertelt ervan aan de hand van zijn notities.
Het moderne talenonderwijs is het speciale vak van de schrijver. Opmerkelijk
is zijn bezwaar tegen het Britse Engels, dat hij in de scholen aantrof; hij wil
dit door Amerikaans Engels vervangen zien. Duitsland is veramerikaniseerd;
waarom moet de school achterblijven? Met de onordelijkheden in het boek
wil ik de lezer niet te veel lastig vallen. Ze zijn er helaas wel. Eén voorbeeld
slechts. Op blz. 102 staat dat de moedertaal onder de vakken van het algemeen
vormend voortgezet onderwijs de grootste plaats inneemt. Voorb. het huma-
nistische gymnasium met 37 wekelijkse lesuren in de 9 leerjaren. Op blz. 105
volgt dat het humanistische gymnasium 45 uren Latijn geeft. Dit laatste is
ongeveer juist maar met de voorafgaande bewering omtrent de moedertaal
onverenigbaar. Het boek wordt ingeleid door G.N. Schuster, die het o.a.
van belang vindt speciaal mede te delen dat de auteur linguistisch in staat
was met duitse docenten te praten, hun lessen te volgen en de litteratuur
aangaande zijn onderwerp te lezen. En dat geeft dan weer een kijk op
het... Amerikaanse onderwijs. ph.j.i.

HELMUT KLEIN, Polytechnische Bildung und Erziehung in der DDR; Entwick-
lung - Erfahrungen, Probleme. Rowohlts Deutsche Enzyklopädie, nr. 144.

Een van de grote opdrachten aan onze tijd is de integratie van de techniek
in de cultuur. In het Westen is de techniek op grond van wat men een huma-
nistisch vooroordeel zou kunnen noemen lange tijd als onmenselijk en als
anti-cultureel beschouwd, pas de laatste decennia zien we daarin verandering
optreden. Desondanks is er nog veel weerstand tegen de zogenaamde 'be-
perkte technicus' en de 'simpele techniek', met name in intellectuele en ver-
meend-intellectuele kring. Ondanks dat men inziet, dat de opmars der tech-
niek niet te stuiten valt, blijft men soms manifest, soms verholen, verzet
bieden tegen het onvermijdelijke, zich baserend op zwarte toekomstver-
wachtingen.

Zonder twijfel schuilen er gevaren in de vertechnisering en de technocratie
die zich daarin een bolwerk schept. De bestrijding daarvan ligt echter in een
duidelijke integratie van techniek en technicus in het geheel van de cultuur
en in de erkenning van de belangrijke plaats die zij nu reeds innemen. Deze
erkenning is er wel in communistische landen, ofschoon de weegschaal daar
naar de andere kant dreigt door te slaan.

Het boekje van Helmut Klein doet tenminste deze gedachte bij ons opwellen.
De auteur is communist - en het is daarom, dat dit deeltje van de bekende
reeks alleen onder verantwoordelijkheid van Ernesto Grassi verschijnt - en
baseert zich, zoals trouwens alle pedagogen in Oost-Europa doen op de vrij
summiere ideeën van Marx en Engels over opvoeding en onderwijs.

Op deze ideologische grondslag is, in overeenstemming met wat op dit stuk
reeds in de Sovjet-Unie gebeurde, de tienjarige polytechnische school ver-
rezen. Een school waarin de aandacht geconcentreerd wordt op 'de techniek
van de socialistische voortbrenging'.

Men kan alle respect hebben voor de wijze waarop het Oostduitse onderwijs
na de oorlog van de grond af, met grotendeels leken op onderwijsgebied, is
opgebouwd. Tegelijkertijd schrikt men van de voortvarendheid waarmee
deze nieuwe totalitaire loot op de (Oost-) Duitse stam werd geënt en hoe
zij erin slaagde de gehele boom te overwoekeren. Zonder te speculeren over
bet typisch Duitse in deze ontwikkeling, spreekt ook uit het boek van Klein
een bewustzijnsvernauwing en een fanatisme die men elders niet zo gemak-
^^elijk zal ontmoeten, en die zich hebben vermaterialiseerd in een doorgeor-
ganiseerd systeem, waarin de ideologie naar de letter wordt toegepast.

Het doel van het polytechnisch onderwijs - vanaf 1959 verplicht voor ieder
kind - is allesbehalve nieuw; in feite wordt aangeknoopt bij ideeën die uit
®en typisch burgerlijk tijdperk stammen en die bij Saint-Simon en ook Fourier
gevonden kunnen worden. Het gaat erom de kinderen in direct contact te
brengen met de praktische problemen in de industrie en op het boerenbedrijf,
Waardoor zij ervaring opdoen, de tegenstelling tussen hand- en hoofdarbeid
Wordt opgeheven en waardoor de leerlingen beter in staat zullen zijn om
later de genationaliseerde bedrijven te leiden. Deze praktische arbeid adelt
dus niet alleen, zij moet ook aanknopingspunten bieden voor theoretische
'essen in de school. Duidelijk wordt er in Oost-Duitsland gestreefd naar één

gecoördineerd onderwijsstelsel - in en buiten de school - waarin de arbeid
en de opvoeding tot arbeid centraal staan. Het onderwijs wordt daarmee vol-
komen functioneel en sociaal-utilitaristisch, bovendien verschraald door een
sterke gerichtheid op techniek en exacte wetenschappen, en doordrongen van
marxistische indoctrinatie. Met typisch 19de eeuws optimisme verwacht Klein
uit een dergelijke opvoeding de socialistische mens te zullen zien ontstaan.
Welke kritiek men ook op de communistische methoden mag hebben, zeker
is, dat hier bewust een poging wordt gedaan om de kloof tussen techniek en
maatschappij te overbruggen en vanuit dat oogpunt is dit boek alleszins de
moeite waard. Juist om de vorm en de uitwerking die men aan een oplossing
van de hier liggende vraagstukken geeft, en die aanmerkelijk verder gaan
dan begrip voor de werking van bromfiets- of automotor, is Klein's boekje
interessant. Waar beslissingen over technische zaken in en buiten het bedrijf
zulke verregaande consequenties kunnen hebben als thans het geval is, moet
men fundamentele kennis van techniek van allen - en zeker van de hoger
ontwikkelden - als absolute voorwaarde stellen, als men tenminste wenst,
dat onze maatschappij haar democratisch karakter bewaart en in economisch
opzicht niet op den duur uit technisch onvermogen stagneert.
Doch niet graag zouden we daarbij het in Oost-Europa gegeven voorbeeld
willen volgen. De poging die daar gedaan wordt om het onderwijs met de
praktijk te verbinden - de eenheid van theorie en praktijk is een der dogma's
van het communisme - is ingegeven door het streven de tegenstelling tussen
hand- en hoofdarbeiders te overbruggen en om meer arbeidskrachten voor
de industrie vrij te maken. Dit uniforme polytechnische onderwijs - er zijn
alleen verschillen tussen stads- en plattelandsscholen met het oog op de
andere plaatselijke omstandigheden - biedt uitstekende kansen voor de staat
om de kinderen tot manipuleerbare volwassenen op te voeden. De vrijheid
van keuze tussen verschillende schooltypen ontbreekt volkomen, behalve dan
voor de kinderen der elite (de functionarissen enz.) die een opleiding krijgen
in internaten en kadettenscholen. Daarover zal men in het boekje van Klein
niets vinden, evenmin trouwens in originele Oostduitse verhandelingen over
opvoeding en onderwijs.

Ook zal men in dit boekje tevergeefs zoeken naar een polemiek met 'bour-
geois' pedagogen, in iedere communistische uitgave absoluut onmisbaar.
Klein probeert het Westen het polytechnisch onderwijs te 'verkopen' zonder
de ideologische grondslagen werkelijk recht te doen. Daarmee wordt het ge-
hele beeld vertekend, want iedere verantwoorde beschrijving van het polytech-
nisch onderwijs dient ook te handelen over de concrete uitwerking van de
richtlijnen in de verschillende vakken. Wie het 'Lehrplan' voor de polytech-
nische school vergelijkt met dit werkje ontdekt wat Klein verzwijgt. Ieder
vak, of het nu chemie, rekenen, zingen of geschiedenis is, is geheel doortrokken
van de communistische indoctrinatie en gericht op het aanleren van waarde-
oordelen; doch Klein hoedt zich er wel voor hierover in details te treden.
Een boekje dat in een communistisch land niet zou kunnen verschijnen -
daarvoor is het te zwak ideologisch gefundeerd - en dat voor het Westen
geen werkelijke waarde heeft, omdat het beeld is verkleurd door weglating
van heel veel'rood'. w.langeveld

Paedagogische Studiën tracht zo goed mogelijk, door het bespreken van de
Paedagogische en psychologische literatuur, voorlichting te geven. Bovendien
verstrekt ons blad informatieve gegevens over wetenschappelijke literatuur
met betrekking tot onderwijs en opvoeding. Hierbij weder een bibliografisch
overzicht aan de hand van de hierbij gaande rubricering.

2. Biologie, erfelijkheidsleer, constitutie-leer, psychosomatiek, en dergelijke.

7. Maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg, maatsch. werk, verwaarlo-
zing, criminaliteit.
Gezin.

Schoolwetgeving. Universiteit.
II. Opleiding van onderwijzers, leraren, gestichtsopvoeders, etc.
Ontwikkelingspsychologie.

'échter de titel is vermeld de naam van de instelling waar de boeken aan-
zijn. Daarbij zijn de volgende afkortingen toegepast:

= Pedagogisch Instituut, Trans 14, te Utrecht,
i A.B.; ^ Koninklijke Bibliotheek te 's-Gravenhage.

grzesik, jürgen. Die Geschichtlichkeit als Wesensverfassung des Menschen.
Eine Untersuchung zur Anthropologie Wilhelm Diltheys und Martin
Heideggers. Bonn, 1961. 326 blz. Proefschrift Bonn. [K.B.]

HANSEN, KENNETH H. Philosophy for American education. Englewood Cliffs,
N. J., i960. [P.I.-U.]

OLDEWELT, H.M. j. De plaats van de mens in de totaliteit van hei leven. 2e herz,
dr. Den Haag, 1962, 216 blz. le uitg. 1945. [K.B.]

READiNGS in the philosophy of education. Edited by Malcolm Carron, and
Alfred D. Cavanaugh. Detroit, i960. [P.I.-U.]

SCHOEPS, HANS JOACHIM. Was ist der Mensch? Philosophische Anthropologie
als Geistesgeschichte der neuesten Zeit. Göttingen, usw., i960. 352 blz.

STRiJBOS.c.p.F.M. Lichaamsbouw en schoolaanpassing. Assen, 1961. 156 blz.
Met afbn. Elementen voor de kennis der volksgezondheid: 18. Met samen-
vatting in het Engels. [K.B.]

DRESEN (GEB.) COENDERS, H. M. De voorlichting in de opvoeding. (2e dr.) Hilver-
sum, 1961. 88 blz. [K.B.]

HEMMING, JAMES. Problems of adolescent girls. London, i960. 179 blz. Met
afbn. [K.B.]

Huwelijk en sexualiteit: St. Strasser. Beschouwingen over natuur en cultuur
naar aanleiding van het vraagstuk der menselijke sexualiteit. - J. J. P. van
Boxtel. Over het wezen van het huwelijk. - H. J. C. G. M. Ruygers. Menselijke
vruchtbaarheid. Een voorstudie. Utrecht, 1961. 76 blz. Overdr. uit: Annalen
van het Thymgenootschap. 49 (1961) afl. II. [K.B.]

geer, j.p. van de. De mening van de psycholoog. Uiteenzettingen over grenzen
en mogelijkheden van de huidige psychologie en haar toepassingen. Haarlem,

maucorps, PAUL h. et rené BAssouL. EmpatMes et connaissance d'autrui. Paris,
i960. [P.I.-U.]

Mueller, fernand lucien. Histoire de la psychologie. De l'antiquité ä nos
jours. Paris, i960. [P.I.-U.]

Readings in child and adolescent psychology. Ed. by Lester D. Crow and Alice
Crow. New York, 1961. 592 blz. [K.B.]

Rorschach psychology. Edited by Maria A. Rickers-Ovsiankina. New York
enz., i960. [P.I.-U.]

straus, erwin walter. Psychologie der menschlichen Welt. Gesammelte
Schriften. Beriin, enz., i960. [P.I.-U.]

Inders dan andere kinderen. Door Tine Vrooland, geb. van Ekelenburg.
's-Gravenhage, 1961. 22 blz. Met afbn. Ministerie van Onderwijs, Kunsten
en Wetenschappen. [K.B.]

Aspekte in der Arbeit mit schwierigen Kindern. 10. Jahre Institut für Er-
ziehungshilfe. Wien, i960. [P.I.-U.]

Bower,eli,m. Early Identification of emotionally handicapped children in school.
Springfield, i960. [P.I.-U.]

Eindonderwijs aan debiele jongens. Rapport van de subcommissie voor het
eindonderwijs aan debiele jongens, ingesteld door de Contactcommissie-
B-L.O. van het Christelijk Paedagogisch Studiecentrum. 's-Gravenhage, 1961.
ÏI. 30 blz. Christelijk Paedagogisch Studiecentrum. [K.B.]

FERGUSON, THOMAS and AGNES w. KERR. Handicapped yoiith. A report on the
employment problems of handicapped young people in Glasgow. London
enz., i960. [P.I.-U]

gelder, l. van. Een Oriëntatie in de orthopedagogiek. Capita orthopedagogica
et orthodidactica. Groningen, 1962. 94 blz. [K.B.]

^rt de ruyter,th. DebHitas ment is, zwakbegaafdlieid en vertraagde ontwikke-
ling. Leermoeilijkheden als diagnostisch probleem. Groningen, 1961. 92
blz. [K.B.]

•fugend zwischen gestern und morgen in psychotherapeutischer Sicht. Stutt-
gart, 1961. 187 blz. [K.B.]

■^atz, alfred h. Parents of the handicapped. Self-organized parents' and
relatives' groups for treatment of ill and handicapped children. With a
foreword by Gunnar Dybwad. Springfield, Illinois, 1961. [P.I.-U.]

•minder, Kontaktgestörte. Eine Diskussion der Sektion Schulpsychologie im
Berufsverband Deutscher Psychologen. Zusammengest, und hrsg. von Hans
Kirchhoff und Bernhard Pietrowicz. Basel enz., 1961. [P.I.-U.]

^'^phy, albertt., and ruth m. fitzsimons. Stuttering and personality
dynamics. Play therapy, projective therapy and counceling. New York, i960.

Retardation, Mental. Proceedings of the first international medical conference
at Portland, Maine. Edited by Peter W.Bowman and Hans V. Mautner. New
York enz., i960. [P.I.-U.]

richters, j.m.p. Lichamelijke opvoeding van het debiele en imbeciele kind. Het
bewegingsleven van het zwakzinnige kind en de hulp bij de ontwikkeling
hiervan. Groningen, 1961. 189 blz. [K.B.]

rienstra.y. Kind, school en gezin. Het gezin als haard van leer- en gedrags-
moeilijkheden bij lagereschoolkinderen. Groningen, 1962. 190 blz. [K.B.J

rosenzweig, LOtris,e., and julia long. Understunding and teaching the
dependent retarded child. Darien, Connecticut, 1960. [P.I.-U.J

spencer, marietta b. Blind cMldren in family and Community. Photographs by
Frank Agar Jr., and Carol Safer. Minneapolis, 1960. [P.I.-U.J

Teaching the slow learner in the special school. Ed. by M.F.Cleugh. London,
1961. 338 blz. [K.B.]

Treatment, The modern educational, of deafness. Report on the international
congress held at the University of Manchester, I5th-23rd July, 1958. Edited
by Alexander Ewing. Manchester, i960. [P.I.-U.J

tricht,aiméevan (ps. van G. A.M.Huydts) en talkina oldambt./l«rfem dan
anderen. Een boek voor ouders en opvoeders van afwijkende kinderen. Den
Haag, 1961. 295 blz. [K.B.J

vedder.r. Mongolisme. Aangeboren zwakzinnigheid bij mongolisme, micro-
cefalie en typus amstelodamensis. Groningen, 1962, 87 blz. [K.B.J

vliegenthart,w.e. Anders-zijn en mee-gaan-doen. Een spanningsveld in de
opvoeding van gehandicapte kinderen. Groningen, 1961, 20 blz. Inaugurale
rede Utrecht. [K.B.J

Voordrachten over kinderpsychiatrie. Door Wilhelmina J. Bladergroen,
E(lisabeth) C. M. Frijling (geb.) Schreuder, F(rits) Grewel (e.a.) Leiden, 1961,
153 b.z. [K.B.J

wendt, carl friedrich. Grundzüge einer verstehenspsychologischen Psycho-
therapie. 2. gänzlich umgearb. Aufl. von Psychotherapie im abgekürzten
Verfahren. Mit einem Geleitwort von Kurt Schneider. Berlin enz., 1956.

Ability and educational opportunity. Papers by J.Ferrez, J.E.Floud, T.Husén
(a.o.) Ed. and rapporteur general A.H.Halsey. Report on the conference
organised by the Office for Scientific and Technical Personnel, in collab.
with the Swedish Ministry of Education, in Kungälv, Sweden, iith-i6th
June 1961. Paris, 1961. 211 blz. [K.B.J

Contribution. The - of social sciences in social work training. Report of a
United Nations-Unesco meeting of experts. Paris, 4-13 July i960. Paris,
1961. 90 blz. [K.BJ

Harrison.j.f.c. Learning and living, 1790-1960. A study in the history of the
English adult education movement. London, 1961. 404 blz. [K.B.]

laves, walterh.c. Towurd G national effort in international educational and
cultural affairs. A report prepared at the request of the U.S. Advisory Com-
mission on Educational Exchange. Washington, 1961. 83 blz. Department
of State publication: 7238. International Information and Cultural Series:
78. [K.B.]

Lempert, wolfgang. Der Gewerbelehrer. Eine soziologische Leitstudie. Stutt-
gart, 1962. 172 blz. Göttinger Abhandlungen zur Soziologie: 7. [K.B.]

Ranganathan,s.r. Education for leisure. London, 1961, 179 blz. Ranga-
nathan series in library science: 8. le uitg. 1945. [K.B.]

smith, h.p. The first phase of adult education: an encounter of cultures. Oxford,
i960. [P.I.-U.J

addens.n.h.h. Over de beroepskeuze van kinderen van grotere boeren en van
landarbeiders in Friesland en Groningen. 's-Gravenhage, 1961. 100 blz.
Ministerie van Landbouw en Visserij. [K.B.]

bertlein, hermann. Das Selbstverständnis der Jugend heute. Eine empirische
Untersuchung über ihre geistigen Probleme, ihre Leitbilder und ihr Ver-
hältnis zu den Erwachsenen. Hrsg. von Heinrich Roth. Berlin enz., i960.

Beyers, w.e.h. Gids voor school en beroep. Informatieboek betreffende scholen,
opleidingen en beroepen. 2e dr. Haarlem, 1961. 256 blz. [K.B.]

dietrich, georg. Kritninellc Jugendliche, Ein Bcitrs^g zur Phänomenologie
ihrer Handlungsstruktur. Bonn, i960. [P.I.-U.]

Integratie, Sociale probleemgezinnen. Rapport van de adviescommissie be-
strijding onmaatschappelijkheid, onder voorzitterschap van L.J.P.N.A.
Bouwman, ingesteld door de Minister van Maatschappelijk werk. 's-Graven-
hage, 1961. [P.L-U.]

■Jongens. Zaanse - en schoolkeuze. Onderzoek naar factoren die de keuze van
Voortgezet onderwijs in 1961 voor mannelijke leerlingen van de zesde klasse
Van het lager onderwijs in de Zaanstreek bepalen... uitgevoerd in opdracht
van de Vereniging Centrale Technische School voor de Zaanstreek... Z. pL,
47 blz. [K.B.]

•^Ntler, helmut. Jugendarbeit in der Industriewelt. Bericht von einem Experi-
nient. München, 1959. [P.I.-U.]

PRiNSLOO, NICOLAAS MARTHiNUS.'« Onderzoek na die beroepskeusemoonüikhede
van plattelandse seunshoërskoolleerlinge met verwysing na die rol van die in-
telligensie, belangstelling, skoolprestasie, huislike milieu en persoonlikheids-
eienskappe. Pretoria, 1961, 90 blz. [K.B.]

TRASLER, GORDON. The explanation of criminality. London, 1962. X, 134 blz.
International library of sociology and social reconstruction: 213. [K.B.]

1960. [P.I.-U.]
WHITE, RALPH K., and RONALD LiPPiTT. Autocracy and democracy. An experi-

WILFERT, OTTO. Gefährdete Jugend. Die Sozialarbeit im Wandel der Sozial-
beziehungen und Erlebnisinhalte der letzten Generation. Wien, 1962. 50
blz. [K.B.]

WURST, FRANS. HANSJÖRG WASSERTHEURER Und KARLA KINESWENGER. Entwick-
lung und Umwelt des Landkindes. Eine medizinische, psychologische und
soziologische Studie aus Kärnten. Unter Mitarbeit von: Ernst Burger, Vera
Defner und Roswitha Spiess. Wien enz., 1961. M. ills. en krtn. [P.I.-U.]

KENKEL, WILLIAM F. The family in perspective. A fourfold analysis. With a
foreword by John F. Cuber. New York, i960. [P.I.-U.]

Ausgangspunkte pädagogischen Denkens. Beiträge zur Gegenwartspädagogik.
Hrsg. von Frits Stippel unter Mitarb. von Johannes Hampel (u.a.) München,

Beiträge zur Sozialpädagogik. Wege zu modernen Formen. Hrsg. von Luise
Besser, Minnie Stahl, Erika Hoffmann u.A. Heidelberg, 1961. [P.I.-U.]

DEWEY, John: his thought and influence. Edited by John Blewett. With a
foreword by John S. Brubacher. New York, i960. [P.I.-U.]

Erziehungswissenschaft. Vergleichende- und Pädagogik des Auslands. Hrsg.
von Leonhard Froese u.a. Heidelberg, 1961. [K.B.]

FORTMANN, H.M.M. Werkelijkheid en waarde. Verzamelde opstellen uit de jaren
1950-1960. Hilversum, 1961. 275 blz. [K.B.]

HUGHES,A.O. and E.H.HUGHES. Education. Some fundamental problems. A
discussion book for students of education. London, i960. [P.I.-U.]

HULST, J.w.VAN. De beginsellcer van Hoogvelds pedagogiek. Groningen, 1962.
243 blz. Proefschrift Vrije Universiteit Amsterdam. Met samenvatting in het
Engels. [K.B.]

KRAUSE, ERWIN. Grundlagen einer Industriepädagogik. Mit 20 Abbn. und I4
Tabn. Berlin enz., 1961. [P.I.-U.]

Müllges, udo. Das Verhältnis von Selbst und Sache in der Erziehung, problem-
geschichtlich aufgewiesen bei Basedow, Humboldt, Herbart und Hegel. Bonn,
1961. 121 blz. Proefschrift Bonn. [K.B.]

nipkow, karl-ernst. Die Individualität als pädagogisches Problem bei Pesta-
lozzi, Humboldt und Schleiermacher. Weinheim, enz., i960. [P.I.-U.]

Reble, albert. Geschichte der Pädagogik. 5. Überarb. Aufl. Stuttgart, 1961.
336 blz. [K.B.]

steiner, rudolf. Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik.
Ein Zyklus von vierzehn Vorträgen, gehalten in Stuttgart vom 21. Aug. bis
5- Sept. 1919 anlässlich der Gründung der Freien Waldorfschule. 5. Aufl.
Hrsg. von Hans Rudolf Niederhäuser. Dornach, i960. 198 blz. [K.B.J

steiner, rudolf. Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch
Geisteswissenschaft. Vierzehn Vorträge, gehalten für Lehrer und Lehrerinnen
Basels und Umgebung, 20. Apr. bis 11. Mai 1920. 2. erw. Aufl. Hrsg. von
Hans Rudolf Niederhäuser. Dornach, 1958. 263 blz. [ K.B.J

steiner, rudolf. Die Erziehungsfrage als soziale Frage. Die spirituellen, kul-
turgeschichtlichen und sozialen Hintergründe der Waldorfschul-Pädagogik.
Sechs Vorträge gehalten in Dornach vom 9. bis 17. Aug. 1919. Dornach,

steiner, rudolf. Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung. Ein Vortrags-
zyklus, gehalten in Ilkley (Yorkshire) vom 5. bis 17. Aug. 1923. (3. Aufl.).
Stuttgart, 1957. 158 blz. [K.B.J

STELLWAG,H.W.F. Moeilijkheden bij de opvoeding. 4e dr. Amsterdam, 1961.
151 blz. leuitg. 1948. [K.B.J

10. GESCHIEDENIS VAN OPVOEDING EN ONDERWIJS. VERGE-
LIJKENDE OPVOEDKUNDE. SCHOOLWETGEVING. UNIVERSITEIT

ANger, hans. Probleme der deutschen Universität. Bericht über eine Erhebung
Unter Professoren und Dozenten. Unter zeitweiliger Mitarbeit von Allen
S. Davis, Ilse Mächtle-Davis, Dorothee Nefl" u.A. Mit einem Geleitwort von
Gerd Teilenbach und einem Nachwort von Eduard Baumgarten. Tübingen,
i960. [P.L-U.J

®ERelson, bernard. Graduate education in the United States. New York, i960.
346 blz. [K.B.J

®iggerstaff, knight. The earliest modern government schools in China.
Ithaca, N.Y., 1961. 276 blz. fK.B.J

Bildungspolitik, Die sowjetische - seit 1917- Dokumente und Texte. Hrsg. und
erl. von Oskas Auweiler und Klaus Meyer. Heidelberg, 1961.424 blz. [K.B.J

Childhood, Eskimo, and interpersonal relationships. Nunivak biographies and
genealogies by Margaret Lantis. Seattle, i960. [P.I.-U.]

hage,d.l. en j.jonges. Daltononderwijs op de uloschool. Groningen, 1962.
92 blz. [K.B.]

HOFFMANN, WALTER. Abiturienten in nicht-akademischen Berufen. Eine Unter-
suchung der Beziehungen zwischen Gymnasialbildung und Berufsproble-
matik. Heidelberg, i960. [P.I.-U.]

JAEGER, WERNER,w. Early Christianity and Greek paideia. Cambridge, Mass.,
1961. 154 blz. [K.B.]

KALLio, NiiLO. Education in Finland. (5th ed.) Helsinki, 1961,71 blz. [K.B.]
LENIN, VLADiMiRi. Lenin über Volksbildung. Artikel und Reden. Red.: Ilse
Seidenfaden und Margret Riess. Berlin, 1961. [P.I.-U.]

Nota van de Commissie tot onderzoek naar de mogelijkheid en wenselijkheid
van hoger onderwijs in Friesland. (Z. pl.) 1961. 16 blz. [K.B.]

Onderzoek. Een - naar de situatie en de functie van enkele lagere technische
scholen. Samengest, door M. van de Vall en R.W.Boesjes geb. Hommes.
Groningen, 1961. 70 blz. [K.B.]

Organization. The - of the school year. A comparative study. Paris, 1962.
113 blz. Unesco. Educational studies and documents: 43. [K.B.]

Pädagogik, Die, im XX. Jahrhundert. Eine enzyklopädische Darstellung ihrer
Grundfragen, geistigen Gehalte und Einrichtungen. Mit Beiträgen von
Elisabeth Blochmann, Franz Denk, Hans-Walter Erbe u.A. Hrsg. von Wolf-
gang Scheibe. Stuttgart, i960. [P.I.-U.]

Probleem. Het - van de overgang van middelbaar naar hoger onderwijs. Voor-
drachten gehouden tijdens de 2e Sociale Week 28-30 mrt. i960. Gent, i960.
180 blz. [K.B.]

rannells, edward w. The humanitles in liberal education. Lexington, Ky,
1961? 4 blz. [K.B.]

RUITER, R. en M.EISMA. De invloed van de spreiding van het wetenschappelijk
onderwijs op het aantal studenten in Nederland. Den Haag, 1961.7 blz. [K.B.]

SCHLETIE, HEINZ ROBERT. Sowjethumanismus. Prämissen und Maximen kom-
munistischer Pädagogik. München, i960. [P.I.-U.]

schneider, friedrich. Vergleichende Erziehungswissenschaft. Geschichte, For-
schung, Lehre. Heidelberg, 1961. 218 blz. Vergleichende Erziehungswissen-
schaft und Pädagogik des Auslands: i. [K.B.]

shrimali.k.l. Problems of education in India. Selected speeches (1955-1960).
Dehli, 1961. 194 blz. Ministry of Information and Broadcasting. [K.B.]

SPRANGER, EDUARD Und ERICH HAAG. Der Sinn des altprachlichen Gymnasiums
in der Gegenwart. Tübingen, i960. 55 blz. [K.B.]

steiner, rudolf. Die Waldorfschule und ihr Geist. Welche Gesichtspunkte
liegen der Errichtung der Waldorfschule zugrunde? Drei Vorträge gehalten
am 24. und 31 Aug. 1919 in Stuttgart, anlässlich der Gründung der Freien
Waldorfschule. 2. erw. Aufl. (hrsg. von Hans Rudolf Niederhäuser). Stutt-
gart, 1956. 82 blz. [K.B.]

swinnen,k. Prognose van het schoolsucces in het Middelbaar Onderwijs.
Follow-up onderzoek. Summary in English. Leuven, 1961.195 blz. [ K.B.J
white, r.j. Cambridge life. London, 1960. 303 blz. [K.B.]

Meecb, leonarde. A monuol for school board members. Lexington, 1961. 77
blz. [K.B.]

MEEce, leonarde, and howard eckel. Expcrimentation in preparing school
'eachers. Report of a project in educational administration supported by the
W.K.Kellog Foundation. Lexington, 1961.91 blz. [K.B.J

Klein, melanie. Narrative of a child analysis. The conduct of the psycho-
analysis of children as seen in the treatment of ten year old boy. London,
1961. [P.I.-U.J

odlum, doris. Journey through adolescence. Harmondsworth, Middlesex enz.,
1961. [P.I.-U.J

^olsy, Cerabral, in childhood and adolescence. A medical, psychological and
social study. Edited by J.L.Henderson. Edinburgh enz., 1961. [P.I.-U.J

spitz, renéa. La première année de la vie de Venfant. Genèse des premières
relations objectales. Préf. de Anna Freud. Paris, 1958. [P.I.-U.J

'''^omas, erwin. Die kindliche Entwicklung. Physiologie und Pathologie. Mit
4 Abbn. Stuttgart, 1961. [P.I.-UJ.

^.^Lio, MARIA. Eine Schulanfängerin. Psychologische Monographie eines sechs-
jährigen Kindes. Mit 3 Kunstdrucktafeln. München enz., 1960. [P.I.-U.J

BOVET, PIERRE. L'instinct combatif. Problèmes de psychologie et d'éducation.
3e éd. rev. et complétée. Neuchatel, 1961. 247 blz. Actualités pédagogiques et
psychologiques. leuitg. 1917. [K.B.]

DRY, AVIS M. The psychology of Jung. A critical interpretation. London, etc.,
1961, 329 blz. Methuens manuals of naodern psychology. [K.B.J

hey,w.de. Hoe leer ik mijn kinderen kennen? Praktische handleiding voor
leerkrachten en jeugdleiders. Haarlem, 1961. 176 blz. [K.B.]

KATz, DAVID. Gestaltpsychologie. 3., unveränderte Aufl. Basel (usw., 1961).
le uitg. 1944. [K.B.]

MiCHARD, HENRI et PIERRE voiRiN. La connaissance des enfants et adolescents
inadaptés. Les méthodes d'études de leur personnalité. Préf. de Pierre Ceccaldi.
Toulouse, i960. [P.L-U.J

PLANTING, G.J. Aanleg en ontplooiing. De mens en zijn fysieke fundering.
Groningen, 1961. [P.L-U.J

SPENGE, KENNETHW. Bekaviour theory and laerning. Selected papers. Engle-
wood Cliff"s, N.J., i960. [P.L-U.J

STOTT,D.H. The social adjustment of children. Manual to the Bristol social
adjustment guides. London, i960. [P.L-U.J

VERNON, PHILIPE. The structure of human abilities. (2nd. ed.). London, 1961.
208 blz. [K.B.J

wiESENHÜTTER, URSULA. Das Drankommen der Schüler im Unterricht. Empi-
rische Untersuchung über Koartationserscheinungen im Kontaktgeschehen
zwischen Lehrer und Schüler. München, 1961.102 blz. [K.B.J

ZWAAN, WILLEM VAN DER. Wat brachten ze mee? Een onderzoek naar de gods-
dienstige kennis en de belangstellingssfeer van 450 jongens en meisjes, die
verblijven in diverse inrichtingen der Kinderbescherming. Rijswijk, 1961.
148 blz. Proefschrift Vrije Universiteit Amsterdam. [K.B.J

BEizMANN, CÉCILE. Le Rorschach chez Venfant de i ä 10 ans. Étude clinique et
génétique de la perception enfantine. Avec figures. Préf. de Henri Wallon.
Neuchatel, 1961. 295 blz. Actualités pédagogiques et psychologiques. [K.B.J

Erfahrungen. Praktische - mit Schulreifetests. Hrsg. von Karlheinz Ingen-
kamp. Unter Mitarb. von Lotte Schenk (geb.) Danzinger (u.a. Mit) Abbil-
dungen. Basel, 1962. 128 blz. Psychologische Praxis: 30. [K.B.J

Schulreifetests, Frankfurter. „Komm, spiel mit!" Von Heinrich Roth, Ger-
hard Schlevoigt, Fritz Süllwold und Gerhard Wicht. Frankfurt am Main,
i960, 2 dln. [P.L-U.J

WooD, dorothy adkins. Test construcHoti. Development and Interpretation
of achievement tests. Columbus, Ohio, i960. [P.I.-U.J

Bibliographie der Nürnberger Kinder- und Jugendbücher, 1522-1914. Hrsg.
von der Stadtbibliothek Nürnberg aus Anlass der 300. Wiederkehr des
Erscheinens des Orbis sensualium pictus des Johann Arnos Comenius. Bearb.
von Dorothea Rammensee. Bamberg, 1961.182 blz. Met afbn en facs. [K.B.]

dieuzeide, henri. Teaching through television. A report on the current use of
television in Western Europe's schools... and an examination of possibilities
for using this medium to meet the critical need for increased teaching of
Science. Paris, i960. 71 blz. [K.B.]

Heugen, l.l.j. Speiend onderwijs. Een methodische werkwijze voor het onder-
wijs in lichamelijke oefening op de lagere school. Met tekeningen. Hilversum,
I961. 275 blz. [K.B.]

Kühnert, friedmar. Allgemeinbildung und Fachbildung in der Antike. Berlin,
1961. Schriften der Sektion für Altertumswissenschaft (der) Deutsche(n)
Akad. der Wiss. zu Berlin: 30. Oorspr. Habilitationsschrift Jena 1957. [K.B.]

Mowrer, o. hobart. Learning theory and the symbolic processes. New York
enz., i960. [P.I.-U.]

Niekerk,g.s.van. 'rt Ontleding van die betekenis van gesindheidsvorming by
leerlinge, met besondere verwysing na die gesindheid ten opsigte van die tweede
taal. Pretoria, i960. Ii blz. [K.B.]

perquin, nic. Algemene didactiek. Speciaal ten behoeve van het onderwijs.
Roermond enz., 1961. [P.I.-U.J

Beters, j.m.l. Visuele communicatie en visueel onderwijs. Over de rol van beel-
den in het communicatieproces en over het gebruik van audio-visuele hulp-
middelen. Haarlem, 1961. [P.J.-U.J

^opport van de Subcommissie Kinderverzorging en -opvoeding over een
experiment, gehouden in het tijdvak i sept. 1955 t/m 31 aug. 1957. 's-Graven-
•^age, 1962. 136 blz. Commissie tot bevordering van goede onderwijs-
methoden voor het algemeen vormend nijverheidsonderwijs voor meisjes.

Deports of surveys and studies in the teaching of modern foreign languages
oy the Modern Language Association of America, 1959-1961. New York,
'96i. 326 blz. [K.B.J

■•"op.aafje en johan lauxstermann. Het spelende kind. Verbale expressie op de
'agere school. Groningen, i960. 132 blz. [K.B.J

Enkele didactische problemen van het wetenschappelijk onderwijs in
Nederland. Een terreinverkenning. Amsterdam, 1961. 10 blz. Verslagen en
^Verdrukken van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit
Amsterdam: 6. Overdr. uit: Universiteit en hogeschool. 1961. [K.B.J
^edzinga.j. „Didaktiek". s'-Gravenhage, i960. [P.I.-U.J

hehlmann. wilhelm. Wörterbuch der Pädagogik. 6., neubearb. Aufl. Stutt-
gart, i960. 554 blz. [K.B.]

Lexikon, Pädagogisches. Mit einem Anhang über die Geschichte der Pädago-
gik und über das Bildungswesen der Länder. Im Auftrag des deutschen
Evangelischen Kirchentages hrsg. von Hans Hermann GroothofF und Martm
Stallmann. Mit einem Geleitwort von Reinold von Thadden-Trieglaff. Stutt-
gart, 1961. [P.L-U.]

Rapport kunstzinnige vorming van de jeugd. Rapport uitgebracht in 1961 door
een commissie ingesteld door de Minister van Onderwijs, Kunsten en Weten-
schappen. 's-Gravenhage, 1961. 112 blz. [K.B.]

Verslag over het jaar 1959 met een samenvatting over de jaren 1955-1959 van
het Psychoanalytisch Instituut te Amsterdam. Amsterdam, i960. [P.I.-U.J

Aan de titel „Jeugd in historie" voeg ik als ondertitel toe: Bijdrage tot
de kennis van jeugdgedrag. „De jeugd van tegenwoordig" veronderstel
ik als bekend, al zal ik incidenteel wel eens op een raakpunt wijzen,
j,Jeugd" betekent hier voor mij de categorie niet-volwassenen in de
leeftijd van 15/16-20/21 jaar, naar de huidige psychologische fasenin-
deling puberteit + beginnende adolescentie. Naar de sekse: vooral de
mannelijke jeugd. In de verwerkte literatuur komt het meisje vrijwel
niet voor. Naar de sociale status: veelal zoons van welgestelden, toe-
komstige intellectuelen.

>,In historie". Wat gebeurt, gebeurt eens en ergens.
>,Eens" slaat op de periode liggend tussen het oudste mij bekende
document betreffende jeugdgedrag op school, school naar het ons ver-
trouwde model, en het jaar 1962, concreet en verruimd, tussen ± 2000
J- V. C. en ± 2000 j. n. C. Het materiaal omspant dus een periode van
ongeveer veertig eeuwen.

»Ergens" betekent het gebied tussen het oude Sumerië en het oude
Egypte en het huidige Engeland.

Het materiaal is niet in systematisch onderzoek bijeengebracht. Het
bestaat vn. uit vondsten in de lectuur van de laatste drie, vier jaren.
^Is bronnen hebben gediend:

bedoeling is te trachten een historische achtergrond te geven voor
de beoordeling van een modern probleem, niet de problematiek zoals
de jeugd die beleeft bij het volwassen worden, te schetsen. Er wordt dus
8een psychologische interpretatie van het jeugdgedrag bedoeld Het

Rede gehouden voor het Hoger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen
t® Mechelen.

^ Bork tracht in „Der junge Grieche", de Griekse jeugd te toetsen aan de „Kriterien
er heutigen Jugendpsychologie und Jugendkunde", om zo te komen tot een „ver-
teiijkendejeugdpsychologie".

is ook de vraag of daartoe ooit voldoende betrouwbare gegevens zullen
kunnen worden verkregen. De jeugd der historie heeft, voorzover ons
bekend, nimmer of zo goed als nimmer over zichzelf geschreven, noch
hebben volwassenen psychologische beschrijvingen beproefd, behalve
dan in meer recente tijden.
Het onderwerp kan beschouwd worden als een stukje cultuurgeschie-
denis, in engere zin moraalgeschiedenis. We betreden met het onder-
werp een zijterrein van de pedagogie, van het pedagogisch handelen.
Een zijterrein, omdat het reacties geeft van de jeugd op de facticiteit
der opvoeding. Jeugdgedragingen kunnen zowel zijn:

1. Uit het bovenstaande zou zijn af te leiden dat er tussen de doelstelling
bij de opvoeding en jeugdgedragingen natuurlijke, positieve of nega-
tieve, relaties bestaan. Van de doelstelling kan moeilijk worden ge-
sproken; in de historie, maar ook in de eigen tijd, bestaat er een veel-
heid van doelstellingen, gelijk ik in mijn artikel: „Over definiëren en
definities van opvoeding" in Persoon en Gemeenschap (1961) trachtte
aan te tonen. Het vormingsideaal als gewenst resultaat van het opvoed-
kundig handelen wordt in sterke mate beïnvloed door religieuze over-
tuigingen, politieke inzichten, maatschappelijk-economische verhou-
dingen. Zo is ons geleerd en zo leren wij. Ook een vorm van cultuur-
overdracht. Misschien zou men dus de te beschrijven jeugdgedragingen
moeten beoordelen naar deze drie criteria, maar dan telkens naar de
eigentijdse situatie. De kennis daartoe ontbreekt mij. Op dat „mis-
schien" kom ik nader terug. Dit als eerste beperking.

2. De medische literatuur is overwegend gericht op ziekten en afwijkin-
gen. Tot op zekere hoogte vindt men een analogon in de pedagogische
literatuur. Het accent valt vaak sterk op het zich afwijkend gedragende
kind. Jeugdgedrag is in deze lezing vooral te begrijpen als wangedrag.

I. De Utrechts-Leidse hoogleraar Van den Berg heeft enige jaren ge-
leden in zijn Metabletica betoogd, dat het kind vroeger anders volwassen
werd dan nu, niet gradueel, maar essentieel. Wordt deze these door het
hier bijeen gebrachte materiaal gesteund?

2. Is het gerechtvaardigd te spreken van „De jeugd van tegenwoordig"
en de jeugd van nu het omineuze odium op te leggen van ongezeghjkheid,
onhandelbaarheid, spilzucht, zedeloosheid? Men vergelijkt zo gaarne
de jongste generatie met de eigen generatie, schoongewassen in de ver-
getelheid.

3- Bezitten religieuze overtuigingen, politieke inzichten, maatschappe-
lijk-economische verhoudingen steeds en automatisch de invloed die
hun wordt toegeschreven? Misschien wel in de pedagogiek, maar ook als
resultaat der pedagogie? Voor de jeugd in haar geheel of slechts voor
bepaalde categorieën der jeugd, en voor andere categorieën permament
beslist niet?

Het beschikbare materiaal is in vier afdelingen ondergebracht over-
eenkomstig de levenssectoren en levenscontacten, die essentiële bete-
kenis hebben bij de groei naar de volwassenheid, t.w.:

■^an het slot zal ik trachten enige conclusies te trekken voor zover het
"lateriaal zulks toelaat.

I^e oudste ons ter beschikking staande gegevens voeren ons naar het
^and tussen Tigris en Euphraat, het oude Sumerië van ± 2000 jaar
geleden. De beschaving der Sumeriërs schijnt de grondslag gelegd te
hebben voor de gehele geestelijke cultuur van het oude Midden-Oosten.
K-ramer vertelt in: „De geschiedenis begint met de Sumeriërs" iets over
het schoolwezen, de plaats van de school in het maatschappelijk leven,
^e docenten, de leerlingen, de interne organisatie, de tucht. De school
aanvankelijk een neveninstelling van de tempel, doch wordt spoedig
«en Wereldlijk instituut, in de praktijk vooral bestemd voor leerlingen
üit hogere intellectuele kringen. De rector droeg de titel van school-
^äder, de leerlingen waren schoolzoons, de assistenten grote broers.

huiseUjke titelatuur waarmee de huidige schoolse verhoudingen
"•et altijd corresponderen. Tot de staf behoorde ook de man die ver-
antwoordelijk was voor handhaving van orde en tucht en deswege een
^tok droeg, die niet werd gespaard.

Er bestaat een Sumerische tekst, waarin de schoolse ervaringen van
een bepaalde leerling worden beschreven op wat voor hem een onge-
luksdag moet zijn geweest. Hij kwam te laat, hij is van zijn plaats ge-
lopen zonder toestemming, zijn schrijfwerk was onvoldoende. U her-
kent deze lichte schoolzonden van 4000 jaar geleden. Er dreigt straf =
slaag. De vader heeft medelijden met zijn zoon. Hij begeeft zich naar
de leraar, „kleedde hem in een nieuw gewaad, gaf hem een geschenk en
stak een ring aan zijn vinger." Aan te nemen valt dat de vader niet
zonder resultaat zijn offer heeft gebracht.

Bij de Grieken is over schools gedrag en wangedrag weinig te vinden,
noch bij Marrou in diens ,,Histoire de l'éducation dans l'Antiquité",
noch bij Kuiper: „Atheens jongensleven", noch bij Berk: „Der junge
Grieche", noch bij Crane Brinton: „Geschiedenis van de moraal". De
verklaring ligt voor de hand. De Griekse opvoeding wordt beheerst
door haar einddoel, de gevormde volwassene. Het kind had nog geen
doel in zich zelf, de Griekse literatoren waren in het kind als kind niet
geïnteresseerd. Zelden krijgt men enige kijk op het leven binnen de
schoolmuren. De jongelieden waarover gesproken wordt, zijn de
school ontgroeid. Maar wel leeft de leerling in voortdurende vrees voor
de docent.

Het boeiende boekje van Sizoo: „Herleefd verleden", geeft evenwel
een suggestief beeld van het dagelijks leven van een Griekse kolonie in
Egypte rond het begin van onze jaartelling. Hij wijdt twee hoofdstukken
aan het onderwijs: „Op de lagere school"; ,,0p het gymnasium". Er
speelt zich op de lagere school een scène af die te vinden is in dichtwerk
van Herondas, door Sizoo vertaald. De hoofdpersonen zijn:

„'k Mag lijen, dat Muzen u, meneer Lampriskos,
het aangename van het leven doen genieten. -
Geef asjeblieft deez' bengel rammel, tot het leven
nog net maar in zijn corpus blijft. Met zijn gedobbel
zou hij mijn arme huisgezin er onder werken.
Want, meester, denk maar niet, dat hij als andre kindren
plezier in bikkels heeft, daar voelt hij zich te groot voor.
En waar de schooldeur is, en iedre maand zo bloedig

het schoolgeld wordt betaald, dat weet hij niet te zeggen,
al schreeuw ik me een ongeluk. Maar dobbelkroegen,
waarin de sjouwerlui en andre boeven huizen,
die weet hij in een ommezientje aan te wijzen.
En och, zijn arme lei, waarvoor ik me nog uitsloof
om ze iedre maand met was weer netjes te bestrijken,
ligt voor oud vuil terneer in 't hoekje bij de slaapstee".

schoolzonden van de jonge Sumeriër zijn vergeeflijk, bij Kottalos
sprake van wangedrag. Maar is het type óns onbekend? Herondas'
dialoog is misschien gefantaseerd, maar zij doet te werkelijk aan om
^erkelijkheidsvreemd te zijn.

Marrou vinden we een enkele aanduiding van leerlingengedrag uit
d® late keizertijd. De keizers uit de vierde eeuw waren geïnteresseerd
'O het onderwijs met het oog op ambtenarenkweek. Vandaar strenge
Controle door de stadsprefect. Deze controle was niet overbodig: er
^^ren leerlingen die zich aan bandeloosheid te buiten gingen, zich
^^n schoolse plichten trachtten te onttrekken. Ieder jaar moest de pre-
een lijst inleveren van die studerenden, die zich door gedrag en
^Orderingen in gunstige zin onderscheidden. Die zijn er dus 1500 jaar
Skieden ook geweest.

tucht was hard. In Sumerië, in het oude Griekenland, in de Grieks-
gyptische kolonie, ook in het oude Rome. Carcopino citeert in zijn:
»Het dagelijks leven in het oude Rome" Quintilianus' protesten. Vloeit

de strenge discipline misschien voort uit een psychisch onvermogen het
kind te erkennen in zijn vroeg-menselijke waardij? Onaandoenhjkheid
der volwassenen is waarschijnlijk de doorslaggevende faktor. Marrou
ondersteunt deze opvatting, hij constateert „une méconnaissance ab-
solue, un parfait dédain de la psychologie de l'enfant."
Stok en roede hebben de gehele Oudheid geheerst. „Wie zijn kinderen
liefheeft, spaart de roede niet", beheerst ook het Oude Testament.
Augustinus-we zijn dan in de vierde eeuw - denkt op hoge leeftijd met
afschuw terug aan zijn schooljeugd: „Wie zou niet als men hem de
keus liet tussen sterven en nog eens kind worden, met angst terug-
schrikken en liever de dood kiezen?" Marrou spreekt van de,,violence
barbare des procédés disciplinaires", later constateert hij: „Pour tous

„La férule n'est que l'arme normale dont Ie maitre appuie son autorité."
Zo was het tot in het moderne Europa. In Emil Reicke's: ,,Der Lehrer
in der deutschen Vergangenheit" en in Georges Duveau's: „Les institu-
teurs" vindt men talloze illustraties, waarop schoolmeesters zijn afge-
beeld, steeds voorzien van de roede. Het is een embleem dat onafschei-
dehjk bij de functie hoort. De verzachting van de discipline die in het
Rome van Quintilianus het schoolse beeld in een enkel opzicht herschiep,
is blijkbaar een momentverschijnsel geweest. Europa moest wachten
op Rabelais, Montaigne, Locke en vooral Rousseau, eer de tucht werd
verzacht.

Reicke's illustraties voeren ons naar de late Middeleeuwen. Materiaal
omtrent jeugdgedrag is ruimschools voorhanden. We beperken ons tot
een enkel werk, tot Philippe Ariès': „L'enfant et la vie familiale sous
l'ancien régime", in i960 te Parijs verschenen.
De helft van het boek wordt ingenomen door „La vie scolastique".
Ariès bespreekt in hoofdstuk V „Les progrès de la discipline", in hoofd-
stuk VIII „La rudesse de l'enfance écolière". Ik ontleen aan beide
hoofdstukken een voorbeeld, beide betrekking hebbend op het studen-
tenleven.

Ariès schrijft: „De inwijding - hij localiseert niet nader - bestond in
een zuippartij (het woord drinkgelag klinkt mij te verschonend), ge*
volgd door lichamelijke gewelddadigheden, geestelijke kwellingen, dit
alles dikwijls gepaard gaande met seksuele perversiteiten".
Hoofdstuk VIII geeft o.a. een gedetailleerd verslag van een „mutinerie
scolaire" aan het Jezuïtencollege de la Flèche, in 1646, ter gelegenheid
van het carnaval, de tijd dus van verhitte hoofden. De stemming was

geladen: een aantal oudere leerlingen had de vernederende poena
scholastica moeten ondergaan, de openbare geseling. De externe leer-
lingen trekken partij voor de geschandvlekten; openlijk verzet. Een van
de muiters wordt door de kloosterbewoners gevangen genomen en in
verzekerde bewaring gesteld. Zijn kameraden voorzien zich van wapens,
belegeren 's nachts het gebouw om uitlevering aan de justitie te voor-
komen, forceren in de morgen de toegang. Zij dreigen met represailles:
als de gevangen kameraad niet in vrijheid wordt gesteld, zullen zij zich
meester maken van een der Paters of een der internen. De Paters wijken
niet: zij bewapenen zich zelf en hun bedienden. Stokken, hellebaarden,
zelfs vuurwapenen komen uit het geestelijk arsenaal te voorschijn. De
vuurwapenen boezemen ontzag in; de muiters trekken af, de révolte is
bedwongen.

Een zwaarwegend pendant. Jacques Ie Goff vertelt in „Les intellectuels
au moyen äge," dat in 1229 Parijse studenten voor de universitaire au-
tonomie vochten tot de dood toe. Studenten zijn later vaker avant-garde
geweest.

De „mutineries scolaires" duurden in Frankrijk tot het einde der 17e
eeuw, in Engeland kwamen zij in de 19e eeuw nog voor. Ook thans
kennen wij nog georganiseerd schools verzet. Als wij verleden tegen-
over heden stellen moeten wij enerzijds bedenken dat ook de moderne
ontgroening niet altijd lieflijk en zonder excessen blijkt te verlopen;
anderzijds dat ook thans nog gewelddadigheden tegen schoolgebouwen,
meubilair, boeken en leermiddelen voorkomen, dat ravages worden
aangericht, die de welmenende burger met ontzetting slaan.

Om niet de schijn te wekken dat de jeugd van Nederland een ongeloof-
lijk brave uitzondering heeft gevormd, enige gegevens over Uw noorde-
lijk buurland. De drie belangrijkste werken waaruit men putten kan
^oor kennis van jeugdgedrag en -wangedrag vanaf de late Middel-
eeuwen, zijn het boek van Post: „Scholen en onderwijs in Nederland
gedurende de Middeleeuwen", daarbij aansluitend Bot's „Humanisme
onderwijs in Nederland", ten slotte „Schola latina. Uit het verleden
^an ons voorbereidend hoger onderwijs" van Fortgens. Post wijdt een
speciale paragraaf aan de tucht. Bot bespreekt het tuchtprobleem in een
hoofdstuk: Moralisten of Libertijnen, Fortgens' Schola latina is een
Verzamelwerk, waarin ook over ons onderwerp gegevens zijn bijeen-
gebracht van enige tientallen Latijnse scholen, vanaf het midden der
eeuw (doorwerking der Reformatie) tot aan het midden van de 19e
®euw (omzetting, gedeeltelijk, van de Latijnse scholen in gymnasia).

Ik ontleen echter aan deze drie boeken geen materiaal. Er bestaat nl.
een „Schoolorde", een schoolreglement, dat in zeer summier bestek
nagenoeg alle geboden en verboden bijeenbrengt, waaraan de leerlingen
der Latijnse scholen zijn onderworpen. Zij dateert uit 1513 en is uit-
gegeven door de befaamde rector der Alkmaarse Latijnse school,
Murmellius. Ieder gebod wijst op een verzwakte verplichting, ieder ver-
bod op wangedrag. Zij luidt:

De scholieren behoren God te vrezen en Zijn geboden ijverig te houden.
Zij zullen hun ouders en onderwijzers gehoorzamen.
Zij zullen geestehjken, overheidspersonen en leraren eerbied betonen.
Zij zullen met hen bij wie zij wonen, met hun kamergenoten en hun
medeleerlingen wellevend en fatsoenlijk omgaan.
Zij zullen niemand beledigen.

Zij zullen hun handen van andermans bezit afhouden.
Zij zullen niet buitenshuis slapen, noch 's nachts langs de straten
zwalken.

Zij zullen geen kroegen en slemphuizen bezoeken, noch met lichte
vrouwen verkeren.
Zij zullen geen degens, dolken of messen dragen.
Zij zullen niet dobbelen.
Zij zullen de dronkenschap mijden.

Zij zullen tehuis het van hun onderwijzers gehoorde overlezen, en zich
voorbereiden op de lessen van de volgende dag.
Zij zullen zich gewennen wel te leven en Latijn te spreken.
Gulzigheid, vadsigheid en wellustigheid zullen zij mijden als zij lof
verwerven willen.

Zij zullen 's nachts niet langs de - Ik herinner aan de bandeloosheid
straten zwalken, noch kroegen van Romeinse jeugd in de 4e
of bordelen bezoeken. eeuw.

Zij zullen geen degens, 'dolken of - Ik herinner aan de mutinerie
messen dragen. ; scolaire van Ariès.

Er zit continuïteit in het schoolse wangedrag. Ook, nemen wij aan, in
het gedrag.

I^e gezinsverhoudingen - ook een medaille met een keerzijde. In de
historie zijn gezinsliefde en gezinstucht toch ook normale familiale
relaties geweest. De literatuur verschaft daarover, voorzover ons be-
kend, weinig gegevens. Sizoo's „Herleefd verleden" bevat een stukje
correspondentie dat een warmhartige getuigenis betekent van kinder-
liefde, een briefwisseling tussen twee vermoedelijk volwassen broers,
Waarvan een afwezig. De jongere broers thuis zijn klaarblijkelijk op-
standig. De afwezige voelt zich bezorgd om de oude moeder, die aan
het hoofd staat van het talrijke gezin. Hij schrijft haar:

"Sempronius aan Saturnila zijn moeder en meesteres, vele groeten.
Vóór alles spreek ik de wens uit, dat u gezond bent, tezamen met mijn
hroers en zuster, die beschermd mogen blijven tegen de boze blik.
bovendien richt ik dagelijks mijn gebed voor u allen tot de heer Serapis.
Zoveel brieven heb ik u gestuurd en u hebt mij geen enkele brief als
antwoord geschreven, terwijl toch zoveel mensen de rivier afgevaren
^jn. Ik verzoek u nu, mijn meesteres, zonder uitstel mij over uw wel-
stand te schrijven, opdat ik wat meer onbezorgd kan leven. Want uw
helvaren is mijn voortdurende wens----

Gezinsverhoudingen zijn bilateraal. Daarom een enkel zinnetje uit een
hriefje van een ongeruste moeder aan haar zoon. Zij maakt zich zorgen
zijn gezondheid.

je is, schrijf het mij dan, en dan kom ik; ik ga dan mee met ieder, die ik
vind. Vergeet het niet, mijn kind, maar schrijf mij over je gezondheid,
want je weet, hoe bezorgd een moeder over haar kind is____"

Er is weer een rijkdom aan materiaal over gezinsspanningen. Deze
vloeien gedeeltelijk voort uit onenigheid over opvoedingsproblemen
tussen man en vrouw, waarbij of de vader of de moeder de zijde van de
opvoedeling kiest tegen de huwelijkspartner in, onenigheid waarvan de
opvoedeling, ook thans nog, de dupe wordt. Het meest bekende en
meest beschreven voorbeeld van dit homogeniteitstekort vinden we in
Aristophanes' „De Wolken", het trieste spel van de deftige moeder die
haar zoon verwent, wiens spilzucht later de eenvoudige vader tot wan-
hoop brengt. Het merendeel der gezinsspanningen vloeit echter, menen
wij, voort uit de gewone generatiespanningen, de conflicten tussen de
oudere generatie die het beter weet en de jongere generatie, die het ook
beter weet. Moet het vijfde gebod: ,,Eer uwen vader en uwe moeder",
opgevat werden als een reactie tegen een tekort aan kinderiijk respect?
„La jeunesse change ses goüts par l'ardeur du sang, et la vieillesse con-
serve les siens par l'accoutumance", heeft De la Rochefoucauld in de 17e
eeuw gezegd. Te vaak wordt als wangedrag beschouwd wat niet anders
is dan normale physieke, psychische, morele, economische uitgroei.
Zo oordeelt men, oordelen wij dan ook in de theorie der opvoeding,
helaas minder in de praktijk des dagelijksen levens. Meer dus in de peda-
gogiek dan in de pedagogie. De oogst van enkele duizenden jaren op-
voeden schijnt zich te beperken tot een wat verdiept theoretisch inzicht.
In de tweede helft van de 5e eeuw v. C. heeft zich, naar Marrou en
Bork, in Griekenland in het gedrag van de jeugd een wijziging vol-
trokken, waardoor veel traditioneel-ethische waarden verloren zijn ge-
gaan. Plato zoekt de oorzaak gedeeltelijk in de schadelijke inwerking
van de radicale democratie op jonge mensen. De oudere generatie
heeft zichzelf en haar moraal zonder protest ter zijde laten schuiven.
Haar voornaamste zorg is geweest bij de jeugd de indruk te wekken
van begrip en welwillendheid. Daarna is zij tot de jeugd afgedaald, zo-
zeer zelfs, dat zij in haar gedrag de jeugd navolgde, tot in het onnatuur-
lijke, tegennatuurlijke toe. Zij vraagt om het oordeel der jeugd; haar
natuurlijke plicht is het over de jeugd te oordelen. De zoon verliest alle

I We wijzen hier op het bundeltje „Lieve ouders" van Dr. Jaap Meyer, Amsterdam
N.V. De Arbeiderspers 1962, een verzameling jeugdbrieven van belangrijke i8e en
19e eeuwse figuren aan hun ouders.

eerbied voor de ouders, de leerling voor zijn meester. De jeugd bekom-
mert zich noch om de goden, noch om geboden en verboden. Zo oordeelt
Plato. Het wordt nu begrijpelijk dat en waarom hij in zijn theorie der
opvoeding zoals die o.a. in „De Staat" voorkomt, een tegenwicht tracht
te scheppen door uitermate zware eisen te stellen bij de vorming tot toe-
komstig burger en regent.
Plato schijnt geen vriend geweest te zijn van zijn tijdgenoot, de retor
Isocrates. Maar Isocrates oordeelt over de jeugd niet anders dan hij.
Zijn bevindingen vindt men ten allen tijde terug bij wat men beschouwt
als ontaarde, gedegenereerde jeugd:

I- Zij erkent de autoriteit van volwassenen niet meer.
2. Zij kent ingetogenheid noch schaamtegevoel, noch in privé, noch
in het openbaar.

3- Zij vervlakt, streeft naar vulgair vermaak, waarbij het seksuele
moment dikwijls een beangstigende rol gaat spelen.

Ik spring over naar moderne tijden. Locke publiceert in 1693 zijn „Some
Thoughts about Education". In zijn Opdracht aan Edward Clarke
seht hij „the early corruption of Youth" een algemene klacht. De
Nederlander Carel Vosmaer schrijft in het midden der 19e eeuw een
t>oekje: „Het leven en de wandelingen van Meester Maarten Vroeg",
feester Maarten Vroeg is een vermoedelijk gefingeerd geneesheer, die
een bevriend predikant inlicht over het tekort aan ouderlijk gezag, dat
hij heeft moeten constateren in de gezinnen van zijn patiënten. Dominee
spreekt wijze woorden: „Wij moeten de kinderen hun vrijheid gunnen,
maar tegelijk onze waakzaamheid verdubbelen" en „met ernst ons
gezag handhaven." „Wij moeten bovenal hen bescheidenheid leren,

Meester Maarten Vroeg en zijn predikant de midden-20ste eeuwse
terminologie gekend, dan hadden zij - als wij - gesproken van een
"gezagsvacuüm in het gezin" en van „beschermen tegen publiciteit".

^ij hebben allen nu eenmaal onze jeugd anders beleefd dan onze vaders
^'t hebben gedaan, al beschikken wij t.a.v. ons onmiddellijk voorge-
slacht niet over authentieke gegevens. Hoe is in concreto hun verhou-
ding geweest tegenover hun oudere generatie?
ßeets zegt in zijn „Volwassen worden": „De grootste opgave waar-
door de huidige generatie van volwassenen staat, is: het gevoel van op-
voedingsonmacht tegenover de jeugdgeneratie te overwinnen". Heeft

hij, als wij het onhistorische woord „huidige" laten vervallen, met dit
vonnis de essentie van alle generatiespanningen geraakt? Maar daarmee
is het probleem eerst gesteld.

Het in de historie tot op onze tijd toe streng bewaakte meisje liep minder
zedelijke risico's dan de vrij zwervende knapen. Het Griekse meisje van
de 5e en 4e eeuw v. C. leefde in afzondering tot op het moment, dat het
huwelijksrijp werd geacht, d.w.z. normaliter tot het 14e, 15e jaar. Ook
in het Rome van Epictetus de Stoïcijn, d.i. het Rome van de eerste
eeuw, gold voor haar een kluizenaressenbestaan en dezelfde leeftijd
als mogelijk moment van bevrijding. Zijn leerling Arrianus heeft de
hoofdbeginselen van zijn praktische ethiek in wat aforistisch aandoende
resumee's samengevat.

,,Meisjes worden reeds op haar vijftiende jaar door de mannen juf-
frouw (meesteres) genoemd. Het is het moment waarop zij zich uiterlijk
op gaan smukken en al hun hoop op het huwelijk vestigen." Maar,
preekt Arrianus, ,,het is de moeite waard haar duidelijk te maken dat
zij slechts dan geëerd worden wanneer zij zich ingetogen en zedig ge-
dragen."

Deze situatie handhaaft zich eeuwen lang. Hélène Nolthenius laat in de
veertiende eeuw in haar ,,Renaissance in mei" de schilder lackopo
Landini vaststellen, dat het met de onzedigheid van de Florentijnse
meisjes niet zo'n vaart loopt:,,de jonge dochters worden er even streng
bewaakt en gedrild als elders". De Engelse meisjes der Middeleeuwen
schijnen groter vrijheid genoten te hebben en daar onbeschroomd ge-
bruik van te hebben gemaakt. Zij zijn b.v. niet ongevoelig gebleken
voor de aantrekkingskracht van drankgelegenheden, zoals volgens
Mak blijkt uit een gedicht: „How the good wiif taught hir doughtir".
Als het meisje, zegt de moeder, een flinke deugdzame vrouw wil wor-
den, dan moet ze niet al het geld dat ze met weven verdient, in kroegen
verdrinken. Ze mag genieten van het goede bier, maar ze moet niet al
te vaak dronken zijn; dat schaadt haar goede naam!

Een stukje levensverlustiging, misschien niet prijzenswaardig, maar
blijkbaar toegankelijk voor de dochters van het sombere Engeland;
voor de dochters van het zonnige zuiden achter de antieke opvoedings-
barrière stellig onbereikbaar.

De mannelijke jeugd blijkt in de historie connecties te hebben aange-
knoopt zowel met oudere vrouwen als met leeftijdgenoten.

In het eerste geval doen we beter te zeggen: „Er zijn connecties met de
mannelijke jeugd aangeknoopt", omdat het initiatief meestal zal zijn
uitgegaan van de andere sekse. Een stukje zedengeschiedenis dat zich
bijna twintig eeuwen terug reeds in de moraal-literatuur heeft aange-
diend, maar vermoedelijk ouder zal zijn.

De Romeinse keizer-filosoof Marcus Aurelius, Stoïcijn als Epictetus,
uit de tweede eeuw, heeft, vermoedelijk op later leeftijd een zedeleer
geschreven, in onze tijd door NicovanSuchtelen als,,Zelf bespiegelingen"
vertaald. Hij prijst zich gelukkig dat hij in zijn jeugd omringd is geweest
door louter goede mensen. Het is begrijpelijk dat zijn gedrag tegenover
hen correct is geweest. Dat moet hem niet moeilijk zijn gevallen; door
de gunst der goden nl. is hij nimmer op de proef gesteld. „Voorts",
schrijft hij, „ben ik hun dankbaar dat ik niet al te lang werd opgevoed
in de nabijheid der concubine van mijn grootvader, dat ik (aldus) de
ongereptheid mijner jeugd bewaarde en niet vóór de tijd, ja zelfs eerst
vrij laat, mijn mannelijkheid betoonde." Men moet uit deze intieme
bekentenis concluderen, dat de concubine van zijn grootvader het oog
op hem had laten vallen en hem wellicht op haar wijze ingewijd zou
hebben in de liefde.

De gunst der goden heeft de vijftiende-eeuwse Fran?oisVillon niet be-
hoed: hij heeft, 17 jaar oud, zijn grote liefdeshistorie beleefd. John
Erskine vertelt in de biografie: „Het korte uur van Fran?ois Villon":

»Ambroise de Loré was ouder dan hij; een goedhartige geschikte
vrouw die hem voor het eerst zag toen hij nog maar zeventien jaar was:
^en slungelachtige student met wijduitstaande oren, lange neus en
grote handen en voeten. Het scheen hoog tijd dat iemand een man van
hem maakte, en op dat ogenblik had zij juist niets te doen. Hij leerde
^hig, de arme jongen, maar het was hem doodernst. Hij schonk haar
dat onrijpe ding, zijn hart. Verlegen gemaakt met de enige gave waar
^'J niet om had gevraagd, schudde Ambroise zich van hem en zijn
dromen los en nam later Robert d'Estouteville tot echtgenoot, die
provoost van Parijs werd en Meester Villon met des te meer plezier
^ou hebben gehangen omdat hij iets vermoedde.

Tot aan het einde van zijn dagen droeg Meester Villon het litteken,
"'et van liefde, maar van teleurstelling. Tegen zijn wil en alleen opper-
vlakkig werd hij bitter. Het vroege visioen smeulde. En Ambroise, veilig

in haar huwelijk, was minder van hem bevrijd dan zij had verwacht.
Hij en zijn gewonde ogen volgden haar."

En onze Jean-Jacques. In 1728 nam Mad. De Warens hem in haar
woning op. Zij werd hem eerst „Maman", vermoedelijk in 1733 min-
nares. Hij 21 jaar oud, zij 33. Mad. De Warens was niet de enige,,oudere"
vrouw die deze verlegen, smeulend-hartstochtelijke jongeling aan zich
wist te binden. Een tweede is Mad. De Larnage geweest, „femme

later, door behendig liefdesspel het smeulend vuur wist aan te wak-
keren, ondanks zijn beweerde „simplicité de novice". Rousseau verhaalt
van deze liefdesverhouding die meer dan avontuur is geweest, in de Con-
fessions.

Het zou verwonderlijk zijn als Rousseau het laatste begeerde slacht-
offer was geweest. Het motief, de oudere vrouw als initiatrice, speelt
tot op de dag van vandaag in de literatuur. Ik wijs op Thomas Mann's
„Bekentenissen van de oplichter Felix Krull", op Hugo Claus' „De
Metsiers", op het spel van de sluwe Miet met de simpele Bennie.
Oudere vrouwen, pseudo-moeder en minnares tegelijk, tegenover zich
zelf en tegenover de jonge minnaar, bij wie zij door de pseudo-verove-
ring een doorbraak van de narcistische barrière uitlokken en daardoor
nimmer terugzinken in de vergetelheid. Frangois Villon en Rousseau
zijn blijvende getuigen.

Bork meent dat de jonge Grieken van de vijfde eeuw voor C. en ouder
nimmer seksuele crises hebben gekend. De Grieken waren een kernge-
zond volk, lichamelijk en geestelijk. Zij leefden uitermate hygiënisch.
Zij kenden niet het antropologisch dualisme, dat ziel en lichaam scheidt
en klassificerend tegenover elkaar stelt.

Dit antropologisch dualisme heeft het Christendom wel gekend. Het
leidt haast onvermijdelijk tot een spiritualistische onderwaardering van
lichaam en lichamelijkheid. De ziel heerst, het lichaam dient. Bij de
kerkvaders kon ieder lichamelijk begeren, zeker het geslachtelijk be-
geren, aanwijzing zijn van zondige mentaliteit.
Het moderne Christendom, zeker het naoorlogse, oordeelt anders.
Een Gereformeerd man als de Leidse hoogleraar Van Peursen baseert
zich in zijn beschouwingen op de eenheid van de mens als goddelijk
creatuur. „De geest moet de zwaarte van het lichaam verlevendigen,
het lichaam de ijlheid van de geest stabiliseren,' schrijft hij in zijn

»Michel de Montaigne. Het reizen als wijsgerige houding". Maar
tussen de kerkvaders en moderne christelijke denkers liggen de vele
eeuwen, waarin seksuele drang jongeren martelde, conflictbron met
hun omgeving. De kerkvaders zijn in de historie toch wel verliezende
partij geweest.

Helen Waddell schrijft over „The wandering scholars" der Middel-
eeuwen, de vaganten-dichters. Men stuit in dit boek op de Elegieën van
Maximianus, een zesde-eeuwse autobiografie, schoollectuur in de M.E.
Deswege heftig geattaqueerd door Alexander de Villa-Dei, niet uit con-
currentiezucht willen we aannemen - hij was zelf auteur - maar uit op-
rechte zedelijke bezorgdheid: Maximianus had nl. de erotische voor-
keur van GuydeMaupassant. Hij vertelt grof-ironisch over de onschul-
dige idylle van zijn zestienjarige schooljongensverliefdheid, ineenkrim-
pend onder de sardonische lach van een oudere:
..In love, and chaste!" „Veriiefd, en kuis!"
Diéns jeugd is vermoedelijk anders verlopen.

Hélène Nolthenius, die ik reeds eerder citeerde, geeft in datzelfde
»Renaissance in mei" een fijngeestig vers, dat jeugdig begeren en ver-
overen beschrijft.

^oen hield de vos zijn kip, de hond zijn vos,
^ant ik liet ook mijn eigen prooi niet los!"

^/t is de 14e eeuw in Italië. Men kent, neem ik aan. Huizinga's „Herfst-
tij der Middeleeuwen". In het twaalfde hoofdstuk behandelt hij „De
Verbeelding van al het heilige". De kerkgang? „Het gebruik van de kerk
plaats van samenkomst, waar de jongelieden naar de meisjes komen
^jken, is zo algemeen, dat enkel de moralisten er zich over ergeren.
® jeugd komt zelden in de kerk dan om de vrouwen te zien, die er

zelf en op heiligendagen zijn ontuchtige prentjes te koop, „die de jeugd
bederven, en geen preken helpt tegen dit kwaad." Dit laatste citaat ont-
leent Huizinga aan de grote kanselier van de Sorbonne, de „doctor
christianissimus", Jean Gerson. Pornografie in beeld, niet vreemd aan
onze dagen.

De Nederlandse jeugd vaart in dit zog mee. De jongens, klaagt een
i6e-eeuws geschrift, namen op straat ,,der goede luden lijftocht weg,
tastten de arme maegdekens die savonds om haer broit gingen, oneer-
baerliken aan, spraecken tot haer lelike en ontamelike woorden".
De pers van heden zou in deze gevallen melding maken van aanranding,
poging tot verkrachting, verkrachting. Weer loopt een lijn van de M.E.
tot in onze dagen.

Hoe gedroeg de jeugd zich „in gemeenschap", in het natuurlijke samen-
zijn van het gezin, het culturele samenzijn van de school, het zelfstandige
samenzijn van de jeugdgroep? Over het eigenlijke gezinsleven, de dage-
lijkse omgang met en tussen broers en zusters, is mij weinig bekend.
Ik herinner aan de correspondentie tussen Semponius en Maximus, die
ik zoëven gememoreerd heb. Culturele contacten met leeftijdsgenoten
vinden we beschreven weer bij Sizoo in het hoofdstuk „Op het gym-
nasium".

„Buitengewoon belust was de oud-Griekse schooljeugd - evenals
trouwens de onze - op het oprichten van verenigingen. In de eerste
plaats waren er verenigingen, die alle leerlingen van een gymnasium
omvatten, en een soort van scholierenraad vormden. Dat ze heel wat
aandurfden, blijkt uit een schrijven, dat de leerhngen van Omboi, een
klein plaatsje in Egypte, richtten tot koning Ptolemaeus II, op welk
schrijven ze keurig netjes antwoord kregen."

Daarnaast bestonden kleinere clubs, die in hun namen getuigden van
geslotenheid, van een solidair afweren van de buitenwereld, een behoefte
aan afzondering die onze jeugdgroepen nog kennen. Zij noemden zich
b.v. „De vrienden", ,,De vrienden en kameraden". Soms hadden deze
clubs patroons of ereleden, misschien adviseurs.

Vermoedelijk aan het eind van elk schooljaar werden in het openbaar
proeven van bekwaamheid afgelegd, door jongens en meisjes beide. Op
sommige scholen hielden de meisjes wedstrijden in de huishoudkunst.
Ook schoonheidswedstrijden ontbraken niet. Zo ver zijn wij dus weer.

Bij godsdienstige en nationale plechtigheden traden koren van jon-
gens en meisjes op met zang en reidans. De jeugd kende intercommunale
en nationale wedstrijden, waar de hele klas heentrok onder leiding van
een leraar. „De klas" zal zowel de executanten als de supporters hebben
omvat.

Sizoo schetst alles bijeengenomen een bekoorlijk schoolleven, gesierd
door ethisch-religieuze rechthjnigheid, vriendschap, solidariteit. Een
schoolleven waarover, als totaliteit gezien, een glans van geluk ligt.
Van individuele gezindheid en individuele reacties vernemen we weinig;
men ziet alleen de gemeenschap in functie.

Dit alles speelt zich af rond het begin van onze jaartelling. Ik geef U
enkele westeuropese pendanten. Men meent wel eens dat het jeugd-
bendewezen, de jeugdgangs, uitwassen zijn van modern jeugdgedrag.
Dit is - ik geef voorbeelden - over de middeleeuwse Nederlandse en
^e 17e en i8c eeuwse Engelse jeugd - te gunstig geoordeeld.
Burgers en geestelijke heren klagen over „de bedroefde extravagantien
der jeucht, haer rabauweryen en insolentie plegen, haer bedelarye en

scholden zij „vileynlyck voir hoek, cabeljaeuw, crommaert, gapaert",
geestelijken „gaven si smadelike woirden". En onder elkaar: Zij
»Vochten, staken, priemden en wondden elkander met knijven ende
'anghe messen".

Krantz en Vercruysse geven in hun „De jeugd in het geding" talrijke
Voorbeelden van bendewezen:

"In het vroege voorjaar van 1712 werd Londen, klaarblijkelijk erger
"og dan anders, 's nachts geteisterd door het optreden van groepen op-
geschoten jonge adel en trawanten, aangeduid met de naam „mohocks".
y »overvielen eenzame wandelaars en mishandelden dezen danig met
Un degens, veelal na een soort kat- en muisspel met hun slachtoffers
gespeeld te hebben. Ook vrouwen werden op een zeer kwetsende wijze

^e verontrusting over deze feiten werd zo groot, dat in 1712 een
»^oyal Proclamation" werd afgekondigd, waarin met strenge straffen
Werd gedreigd. De considerans kan betrekking hebben op het jaar 1962
Vrijwel welk westers land U wilt. Het banditisme is voor Queen
tine niet geweken. Dit leid ik af uit een roman van de Engelse schrijver
'bollen, hij schreef romans naar het Robinsontype. In 1748 publi-
''«'d^gognche Studiën, xl. 9

ceerde hij zijn Roderic Random. Roderic vertelt van zich zelf: „I grow
up - am hated by my relations - sent to school - neglected by my grand-
father - maltreated by my master." Een maatschappelijke verschoppe-
ling dus. Hij wreekt zich op de maatschappij: „Being at the head of a
faction consisting of thirty boys, most of them of my own age," levert
hij gevechten met andere groepen jongens. Zijn bende werd „the terror
of the whole village." Dit betekent: in gemeenschap tegen de gemeen-
schap.

Ik herinner aan de drie vragen die ik in de inleiding heb gesteld en tracht
ze achtereenvolgens te beantwoorden.

I. Van den Berg schrijft in Metabletica inzake de door Mevrouw
M.E.Heyboer-Barbas geleverde documentatie dat zij zich de moeite
gaf „in de literatuur de bewijsplaatsen op te zoeken van de niet gradueel
maar essentieel andere aard van het kind in vroeger tijden" (blz. 23).
En op blz. 30 acht hij „De volwassenwording: een afwezig onderwerp".
„Want behoudens enkele regels bij Aristoteles en een spaarzame, overi-
gens dubieuze autobiografische aantekening in de Renaissance vindt
men in de ganse Westeuropese lectuur, voor zover nagezocht, niets
over de volwassenwording". Alleen al het Tweede Boek van Augustinus'
Belijdenissen weerspreekt deze stelling. Ik citeer de laatste zin: „Afge-
dreven ben ik van u en ik heb gezworven, mijn God, al te ver weg van
uw bestendigheid, in mijn jongelingsjaren, en geworden ben ik voor
mijzelf een noodlijdend land."

Maar ook de eerste stelling, die van een niet graduele maar essentieel
andere aard van het kind in vroeger tijden, houdt m.i. geen steek.

a. Alleen al door de biologische processen moet een aantal zedelijke
relaties problematisch worden gesteld, waardoor het oude normbestel
aan waarde moet inboeten.

b. Tussen 2000 jaar v. C. en 2000 jaar n. C. heeft de westerse wereld
een grote verscheidenheid aan sociaal-culturele patronen gekend.

Men zal, menen wij, in de biologische feitelijkheden vooral de constan-
te. in de sociologische feitelijkheden een variabele factor moeten zien.
Wij worden geconfronteerd met een opvallende constantie in jeugd-
gedrag en- wangedrag. Moeten wij besluiten tot een positieve correlatie
tussen constantie en gelijkvormigheid der organische processen en ge-
'irag? Dan wordt de biologische feitelijkheid de machtige regelaar, de
sociaal-culturele feitelijkheid brengt slechts variaties aan.
Het voorgelegd materiaal blijkt Van den Berg's stelling niet te steunen.
Over 4000 jaar blijkt de jeugd in ver uiteenliggende gebieden volwassen
te Worden op één wijze. Er is, historisch, gedragscontinuïteit. De uitings-
vormen zijn altijd weer:

Hiermede is tegelijk vraag 2 beantwoord. De klacht over „de jeugd
^an tegenwoordig" is als klacht gemakzuchtig en dwaas. Gemakzuch-
~ zij onderscheidt niet, veroordeelt de jeugd als leeftijdsgroep in
aar geheel op grond van een oordeel, dat partieel wellicht juist is.

IS, klaarblijkelijk permanent, een groep die in de als basis gekozen
eeftijd noch religieus, noch moreel, noch cultureel, noch sociaal grijp-
bar is, vermoedelijk procentueel van geringe omvang. Tegenover haar
®tond en staat een kleine groep van idealistisch gezinde jeugd, over de
Sanse wereld, van velerlei beginsel, vaak revolutionair in gunstige zin.

® grote massa adapteert zich vrijwel zonder ernstige moeilijkheden
^^ ernstig verzet aan de variërende cultuurpatronen, misschien juister
® 2^ggen: legt zich zonder merkbare moeilijkheden of protest bij deze
^tiltuurpatronen neer. Voor deze differentiatie heeft men te weinig oog.
futaliteit overbluft! „De jeugd van tegenwoordig" is als klacht ook
aas. Zij mist, ook immanent, elke redelijke grond. Ware zij juist,
zou generatiewisseling betekenen continue kwalitatieve afzwak-
■^g van het religieuze, morele, culturele, sociale levensniveau. Tot
onnoemelijk laag peil zou zo langzamerhand onze eigen generatie
Jl'oeten zijn afgedaald, zelfs als wij uitgaan van Rousseau's verheer-
J^Kende schildering der primitieven.

önietzky, aangehaald door De Klerk in zijn intreerede, vraagt zich
^yn brochure: Jugend und Autorität" af, of wij misschien te doen

hebben met een nieuw menstype, dat meer tijd nodig heeft om te rijpen.
Hij constateert een afnemend contact met de ouders, een toenemende
criminaliteit, ernstig gebrek aan eerbied voor het leven, een toenemende
onzekerheid en vlucht in de anonimiteit.

Van „een nieuw menstype" - in ongunstige zin dan - variant op ,,De
jeugd van tegenwoordig", is m.i. geen sprake. De klachten zijn stuk
voor stuk historisch achterhaalbaar. Misschien is er accentverheviging
door het leven in de welvaartstaat, waaraan de jeugd nog wennen moet.
Ook veel ouders, geloof ik.

3. In de 3e vraag heb ik problematisch gesteld de invloed van religieuze
overtuigingen, politieke inzichten, sociaal-economische verhoudingen
als algemeen geldende factor.

5. Het overwicht van de superstructuren (grote organisaties - eco-
nomisch, cultureel, sociaal) op de primaire groepen (gezin, buurt-
schap, gemeente).

6. Het overwicht van de techniek, het technisch denken, de pragma-
tisch-gerationaliseerde doelgerichtheid op het filosofisch, contempla-
tief principe-denken.

Geen enkele van de in dit betoog betrokken beschavingen, noch de
Sumerische, noch de Grieks-Romeinse in welke harer perioden ook,
noch de vele M.E. en latere beschavingen, waar ook, wordt door het
geheel van deze karakteristika gekenmerkt, al heeft een enkele of hebben
enkele er deel aan.

Welk een verscheidenheid van politieke stelsels in deze 4000 jaar in
deze gebieden, welk een verscheidenheid van zedelijke en godsdienstige
overtuigingen.

Om de taal van ons eigen arbeidsgebied te bezigen: Welk een ver-
scheidenheid van vormingsidealen jagen wij na en hebben onze gestorven
collega's in de betrokken gebieden in deze 40 eeuwen nagejaagd.
Toch: homogeniteit in jeugdgedragingen.

Naast deze homogeniteit treft de continuïteit der zedelijke waardering
over deze 40 eeuwen: de Sumeriërs, de Grieken, de Romeinen, de
Middeleeuwers loven en veroordelen in hoofdzaak als wij. Bezitten de
zedelijke normen een eigen zijn, slechts afhankelijk van bovenaardse
macht, en daardoor los van alle menselijke wisseling? Ons ervarings-
materiaal wijst in die richting.

Is, naar Rousseau, het geweten toch „principe inné" èn gelijkblijvend?
Heeft Lustenberger in zijn „Hauptströmungen der angelsächsichen
Pädagogik" gelijk als hij zegt: „Techniek en milieu zullen zich ook in
de toekomst wijzigen; de wezenlijke menselijke problemen daarentegen
nauwelijks."

moedwil door het spel, door achter de meisjes aan te lopen, door naar
drinkgelagen te gaan en dergelijke; en beginnen dan pas een beetje te
werken."

Deze optimistische karakteristiek, die op brede levenservaring rust,
^reft o.i. de zaak in het hart. De jeugd revolteert, en vloeit daarna terug
naar de vaste verworvenheden van het menselijk geslacht, waaraan
ook de generatie waartegen men revolteerde, deel had en waartegen
ook deze generatie op haar beurt revolteerde. Die verworvenheden
^jzigen zich, soms met lichte nuanceringen, soms met sterker accenten,
maar de jeugd als massa keert terug, zodra de verantwoordelijkheden
m beroep en huwelijk gaan spreken.

^en kan, met Luther, enigermate vertrouwen op een natuurlijke in-
'^ßer, enigermate op Rousseau's „bonté naturelle". Maar: de dominee
^it het verhaal van Meester Maarten Vroeg had gelijk:

"^ij moeten de kinderen hun vrijheid gunnen, maar tegelijk onze
Waakzaamheid verdubbelen" en „met ernst ons gezag handhaven".

^rijheid gunnen, maar nimmer de vrijheid anderen te schaden aan ziel,
lijf of goed. Overwegen dat het hier een groeiperiode betreft, de nood-
zakelijke groei naar eigenheid en zelfstandigheid, maar tegen excessen
anderen duperen, met ernst - èn met kracht jegens hen die kracht
^hoeven - ons gezag handhaven.

Als antwoord op de vraag: „Wat doen wij voor de beginnende leraar,
wanneer hij voor het eerst de school binnentreedt?" heeft iedere school-
leider zijn eigen ervaringen, die hem min of meer bevredigen. Voor de
rector of directeur van een kleine school met een vaste kern van leraren
zal dit probleem misschien niet zo groot zijn: het aantal mutaties zal
beperkt zijn, het zal minder moeite kosten regelmatig lessen bij te wonen
en het feit, dat men elkaar bijna dagelijks ziet, maakt het contact van-
zelfsprekend en gemakkelijk.

Anders is het in de grote school, waar een groot deel van de ruimte-
lijke eenheid buiten het directe gezichtsveld van de schoolleiding ligt
en het onderlinge contact er niet vanzelfsprekend ,,is", maar bewust
„volgens afspraak" geregeld moet worden. Bij een groeiende school,
waar jaarlijks een groot aantal nieuwe leraren zijn intrede doet - on-
langs vertelde een collega mij de cursus met 40% nieuwe leraren te
moeten beginnen - liggen de zaken nog moeilijker. In de grote school
kunnen de introductie en begeleiding van de beginnende leraren niet
de taak zijn van de rector of directeur alleen, maar zullen ook anderen
zich met deze verantwoordelijkheid moeten belasten.

Nu behoeft niet iedere beginnende leraar in dezelfde mate aandacht en
steun. Wij kennen allen de jonge collega, die er de voorkeur aan geeft
zelf zijn weg te vinden en er in slaagt zich zonder hulp van derden
te handhaven. Maar hem bedreigt het gevaar, dat hij uit het oog ver-
liest nog alles te moeten leren op het gebied van de methodiek en
didactiek van zijn vak. Want heeft in de Nederlandse school de be-
ginnende leraar „orde", dan is hij geneigd te menen aan het belang-
rijkste criterium van het leraarsambt voldaan te hebben.

Door toevallige omstandigheden ben ik enige jaren geleden in het bezit
gekomen van een unieke verzameling opstellen over de orde. Het
was de vrucht van een collectieve straf, door een beginnend leraar op-
gegeven aan een tweede klasse h.b.s. Doordat de schoolleiding zich
genoodzaakt had gezien zich achter deze straf te stellen, verkeerden de
leerlingen in het ongewisse, voor wie uiteindelijk dit opstel gemaakt
zou worden, met het gevolg, dat zij zich ernstig moeite gaven hun tien

i Voordracht, gehouden voor de Vereniging van Rectoren en Directeuren van
scholen voor v.h.m.o. op i oktober 1962.

bladzijden openhartig en vooral constructief te vullen. Uit dit materiaal
heb ik veel geleerd en ik meen, dat ook vele beginnende leraren daar
hun voordeel mee zouden kunnen doen. Opmerkelijk is het, dat in de
overgrote meerderheid van deze „beschouwingen over de orde" varian-
ten voorkomen op deze uitspraak: „het komt allemaal, denk ik, omdat
U op onze school nog niet ingewerkt bent".

Nu kan men over dergelijke uitspraken oordelen zo men wil, men zal
het eens moeten zijn, dat hier een belangrijke oorzaak wordt aangeduid
van de beginmoeilijkheden die een leraar kan ondervinden. Want de
school is een gesloten gemeenschap met eigen gewoonten, met eigen
spelregels, met een eigen stijl, een eigen klimaat. Stellig zijn er in elk
lerarencorps grote individuele verschillen in paedagogische en didac-
tische aanpak, waar de leerlingen zich van uur tot uur met een onge-
looflijke flexibiliteit bij aanpassen. Deze verschillen hebben zij leren ken-
nen en aanvaarden - wat niet altijd hetzelfde is als waarderen omdat
zij de persoonlijkheid van de leraar hebben leren kennen en aanvaarden,
^aar de uitersten vormen toch de grenzen van de tolerantie in de col-
lectieve gewoonten van de school als totaliteit van leraren en leerlingen.

Wanneer de beginnende leraar in deze onbekende omgeving binnen-
treedt, is het klimaat hem vreemd. De herinnering aan de ervaringen
^ie hij als schooljongen had, is de enige bron waaruit hij putten kan
om zich een voorstelling te maken van de situatie, waarin hij thans als
leraar komt te staan. Maar de situatie is niet dezelfde en de school die
hij binnentreedt is anders: hij voelt zich een „Fremdkörper" en wordt
als zodanig beschouwd. Men wil weten, wie hij is, wat men aan
hem heeft, hoe ver men met hem gaan kan, of hij „erbij hoort". „Al
^ie met ons mee wil gaan, die moet onze manieren verstaan". Men lokt
kleine conflicten uit en veel van deze schermutselingen zijn te beschou-
wen als „riten van initiatie", waardoor de out-sider op de proef wordt
gesteld en „ingewijd". Merkwaardig is in dit verband de positieve
betekenis die een der bovengenoemde opstelschrijvers toekent aan on-
redelijkheid van de leerlingen. Het doel daarvan is - volgens hem -
"de leraar te doen inzien, dat hij fout is en een andere weg moet in-
slaan". Een doel, dat vaak niet bereikt wordt, omdat de leraar het niet
begrijpen wil, of niet begrijpen kan, omdat hij zich boos maakt. „Fout"
''^tekent in de context „afwijkend van de heersende gewoonten".
("Wat bij andere leraren normaal is, is bij U streng verboden" en „U
^oet alles anders dan wij in andere lessen gewoon zijn").

Het komt mij voor, dat de beginnende leraar een aantal van deze moei-
lijkheden bespaard kan blijven door een goede introductie. Te weinig
wordt het belang hiervan onderkend, ook door de beginnende leraar
zelf. Herhaaldelijk is het mij opgevallen, dat er bij beginnende leraren
weinig bereidheid is gebruik te maken van de geboden gelegenheid
zich tevoren enigszins in te leven in het klimaat van de school en
zich vertrouwd te maken met de geldende regels en gewoonten. Zodat
de introductie beperkt blijft tot een uitvoerig sollicitatiegesprek -
misschien nog één gesprek daarna - en een „naar de klas gebracht
worden" op de eerste ochtend, waarop hij zijn klassen voor het eerst
ontmoet. Wanneer tijdig in een yakature voorzien kan wordeji - en
dat is helaas het punt, waarop een goede introductie vaak strandt -
zal de nieuwbenoemde in de eerste plaats doordrongen moeten worden
van het grote belang zich in de school te oriënteren, vóórdat hij zijn
werk aanvaardt. Wanneer hij daarvan doordrongen is, zal hij er ook
tijd en gelegenheid voor kunnen vinden.

Waaruit kan een dergelijke introductie bestaan?
In de eerste plaats moet de beginnende leraar de weg in de school leren
kennen, zodat het gebouw hem vertrouwd is. Wanneer hij één of twee
dagen - of gedeelten daarvan - daarin rondloopt, kan hij tevens de
gang van zaken bij het wisselen van de uren, tijdens de pauzes, bij het
begin en het eind van de schooltijden observeren en kennis maken met
voor de interne organisatie belangrijke „sleutelfiguren". Later zal hij
zelden rustig de gelegenheid hebben zich een beeld te vormen van de in-
terne organisatie in de school buiten de gesloten deur van zijn lokaal.
In de tweede plaats zal hij in deze dagen kennis moeten maken met
de leraarskamer, waar hij zich straks thuis moet kunnen voelen. Ook
hier is hij een out-sider, die opgevangen moet worden. Helaas wordt
dit niet door alle collegae beseft. Bovendien beschouwen zij hem als
volwaardig leraar, terwijl hij zichzelf in elk opzicht een beginneling
weet. Dit maakt het hem vaak moeilijk de weg te vragen in de doolhof
van ervaringen, waarin hij zich voelt verdwalen. In de derde plaats is
een intensief contact met de vakcollegae noodzakelijk om hem in de
gelegenheid te stellen zich te oriënteren omtrent de wijze, waarop zijn
vak in deze school onderwezen wordt. In vele gevallen is het mogelijk -
en ook aan te bevelen - dat hij enkele lessen bijwoont. Wel zullen de
klassen voor dit doel met zorg uitgekozen moeten worden en zal het
afhangen van de wijze, waarop dit wordt aangekondigd, of de leer-

lingen zijn aanwezigheid in de les als normaal beschouwen. Vanzelf-
sprekend moet het zijn, dat hij betrokken wordt in het overleg over de
urenverdeling en het samenstellen van de boekenlijst.
In de vierde plaats is het voor de beginnende leraar onmisbaar de
beschikking te hebben over een „Handleiding", waarin o.m. zijn op-
genomen het reglement van orde voor de leerlingen, het lerarenregle-
nient, de geldende afspraken betreffende het huiswerk, de proefwerk-
regeling, de wijze van samenstellen der rapportgegevens enz., zodat hij
deze „spelregels" kan raadplegen en niet in de mist behoeft te varen,
omdat hij aangewezen is op mondelinge, onvolledige - vaak tegen-
strijdige - informatie, vooral als de leerlingen zich geroepen voelen als
informatiebron te fungeren. Trouwens een dergelijke „handleiding",
daarin de besluiten van de leraarsvergadering zijn vastgelegd, is niet
alleen voor de beginnende leraar van waarde.

een dergelijk introductie-programma in de drukste tijd van de cur-
sus niet in goede voornemens blijven steken, dan zal de verantwoorde-
lijkheid voor de coördinatie en de uitvoering niet door de rector/direc-
teur alleen gedragen moeten worden, maar aan een der collegae moeten
borden gedelegeerd.

Tot zover enkele ervaringen en opmerkingen betreffende de introductie
^an de beginnende leraar. Stellig zijn er vele andere mogelijkheden en
Varianten. Hoofdzaak is, naar het mij voorkomt, in de eerste plaats,
dat de beginnende leraar zelf overtuigd is van de betekenis die een
tijdige oriëntering in de nieuwe wereld voor hem hebben kan en - in
de tweede plaats - dat de introductie niet wordt uitgesteld tot de eerste
dinsdag in september of tot het ogenblik, waarop blijkt, dat de begin-
Jiende leraar moeilijkheden ondervindt en in conflictsituaties verwik-
^'d is, die misschien voorkomen hadden kunnen worden. Overigens
"Jft het „in het water springen en zwemmen", maar gemeenlijk is de
Schrik minder groot, als men tevoren weet, hoe ongeveer de tempera-
tuur van het water zijn zal.

'^^ze introductie zal haar logische voortzetting moeten vinden in een
j» egeleiding" gedurende - op zijn minst - het eerste cursusjaar. Ook
J^f zal naar een taakverdeling gezocht moeten worden.
Natuurlijk zal de rector/directeur - of/en één der conrectoren - op
8®zette tijden een gesprek met de beginnende leraar hebben over de
^gemene gang van zaken in zijn werk. Door het bijwonen van lessen
"Jgt hij daarvan een indruk - al geeft zo'n les nooit een zuiver beeld -

en ook langs andere wegen komt hij daarvan ongezocht op de hoogte.
Slechts weinig beginnende leraren zijn tot een openhartig gesprek met
de schoolleiding bereid en toch kan een eerlijke, openhartige samen-
werking alleen maar tot voordeel zijn. Gezamenlijk kunnen voor bepaalde
klassen of leerlingen, waarmee moeilijkheden dreigen, maatregelen
overwogen worden, vóórdat conflictsituaties ontstaan. Op die wijze
kan ingrijpen van hogerhand, waardoor het gezag van de beginnende
leraar ernstig kan worden aangetast, voorkomen worden.
Behalve de rector/directeur blijven de vakcollegae ten aanzien van
deze begeleiding een verantwoordelijkheid dragen. Overleg over klas-
sen,die worden overgenomen is noodzakelijk-en blijft toch vaak achter-
wege. De jongere moet bereid zijn te luisteren zonder zich belast te ge-
voelen met de verplichting zich aan de methode van lesgeven van zijn
ervaren collega te conformeren. Veel weerstanden bij de leerlingen
vinden hun oorzaak in het feit, dat de nieuwe leraar — zonder het zich
bewust te zijn - het „anders" doet dan de klas van zijn voorganger
gewend is. Bijzonder sterk kunnen deze weerstanden worden, wanneer
de beoordelingsnorm aanzienlijk afwijkt, een verschijnsel dat zich nog
al eens voordoet en dat om overleg vraagt. Hoe vanzelfsprekend dit in
theorie ook lijkt, ook dit contact blijkt in de praktijk veelal achterwege
te blijven. Een bijzonder instructieve begeleiding kan het zijn, wanneer
de beginnende leraar in een parallelklas samen opwerkt met een er-
varen collega en met hem de resultaten van zijn werk kan bespreken.
Het is niet noodzakelijk, dat deze vakcollega tegelijkertijd ook als
„mentor" optreedt. Onder mentor moet dan verstaan worden de
oudere collega, tot wie de beginnende leraar zich zonder schroom
met zijn teleurstellingen en moeilijkheden kan wenden. Het contact
met de mentor moet een zuiver persoonlijk, menselijk karakter
dragen: daarom behoeft het geen vakcollega te zijn. Het onderscheidt
zich ook van het contact met rector/directeur of conrector: daarbij
spelen toch altijd min of meer remmingen mee, omdat de beginneling
zich niet geheel los kan maken van de gedachte beoordeeld te worden.
De verhouding met de mentor moet bepaald worden door sympathie
en vertrouwen. Daarom moet een mentor niet worden toegewezen,
maar geheel vrij worden gekozen. Gunstige ervaringen werden opgedaan
met de vorming van een vaste groep oudere collegae, die bereid waren
als mentor op te treden. De nieuwe leraren kregen in de eerste weken
uitvoerig gelegenheid hen te leren kennen, waarna zij hun keuze van
mentor mededeelden aan de rector, die de gekozene officieel uit-
nodigde dit mentorschap op zich te nemen.

Er is nog een ander terrein, dat van waarde kan zijn voor de begin-
nende leraar. In gesprekken is mij gebleken, dat ook de onbekendheid
met de „jeugdsfeer", met de mentaliteit van de leerlingen een oorzaak
is van onzekerheid en daardoor van moeilijkheden. Voor de meesten
is het hospiteren het meest waardevolle onderdeel van de leraars-
opleiding, omdat zij daardoor in een reële onderwijssituatie de leer-
lingen ontmoeten. Eén ging zelfs zover, te willen hospiteren bij een
jonge collega, waar de orde nog niet onberispelijk was, om zich enigs-
zins een beeld te kunnen vormen van houding en gedragingen van de
leerlingen. Anderen zagen in het deelnemen aan buitenschoolse activi-
teiten, zoals schoolclubs, excursies, werkweken e.d. een middel om de
leerlingen in een meer ongedwongen situatie buiten de lessen te obser-
veren en hun mentaliteit te leren kennen. Inderdaad verdient het ern-
stige overweging de beginnende leraar in de gelegenheid te stellen een
oudere collega bij dergelijke activiteiten te assisteren'.

Samenvattend ben ik van mening, dat de begeleiding van de beginnende
leraar in de school een logische voortzetting moet zijn van zijn intro-
ductie en niet uitsluitend de taak is van de rector/directeur, eventueel
l^ijgestaan door één der conrectoren. Overleg met de vakcollegae be-
tekent niet alleen een onmisbare steun voor de beginnende leraar, maar
's ook noodzakelijk voor de didactische coördinatie in de school. Daar-
naast kan contact met een oudere, ervaren „mentor" waardevol zijn
^n inschakeling bij buitenschoolse activiteiten kan de beginnende leraar
helpen sneller een ruimer inzicht te krijgen in de mentaliteit van de leer-
lingen. Eigenlijk zou het opvangen van de beginnende leraar door het
Sehele lerarencorps als verantwoordelijkheid gezien behoren te worden:
beschamend is de veel gehoorde klacht, dat men zich als nieuweling
zéér eenzaam en geïsoleerd voelt, zelfs in de kring van vakcollegae.

^ok al besteedt men volle aandacht aan de beginnende leraar, dan rijst
toch de vraag, of deze introductie en begeleiding voldoende zijn. Uit
feit, dat een aantal rectoren en directeuren zich enkele jaren ge-
leden tot de Paedagogische Centra wendden met het verzoek na te
gillen gaan, of er mogelijkheden waren aan de beginnende leraren van
"Un scholen steun te geven, moet worden afgeleid, dat men dit probleem
•^'et uitsluitend intern weet op te lossen.

I Bij de leraarsopleiding in Nord-Rhein-Westfalen is het deelnemen aan deze ac-
het A^" een voorgeschreven onderdeel van het „Schulpraktikum" en ook tijdens
»Anstaltsseminar" worden de Referendare daarbij ingeschakeld.

De Centra hebben aan dit verzoek voldaan en een aantal „conferenties
voor beginnende leraren" georganiseerd. In het volgende zal getracht
worden iets mede te delen over doel en opzet van deze vorm van „ex-
terne begeleiding".
Als achtergrond en bronvermelding een enkele opmerking vooraf. In
de cursus 1957-1958 werd door een werkgroep van leraren van Het
Rijnlands Lyceum te Wassenaar, in samenwerking met de Kon. Ned.
Hoogovens en Staalfabrieken en Sikkens' Lakfabrieken, onderzocht in
hoeverre en op welke wijze discussiemethoden, in gebruik bij bedrijfs-
opleidingen, als didactisch hulpmiddel aan het onderwijs op v.h.m.o.-
scholen dienstbaar gemaakt zouden kunnen worden. Deze uitwisseling
van ervaringen is voor beide partijen stimulerend geweest'. Door dit
onderzoek kwam deze werkgroep in contact met het Ned. Paed. In-
stituut voor het Bedrijfsleven, welk instituut, onder leiding van Prof. Dr.
B. C. J. Lievegoed, sedert 1955 betrokken was in een project voor het
Nederlandse Nijverheidsonderwijs. Ook dit contact is waardevol ge-
bleken: de groepsdiscussie bleek een zeer bruikbaar hulpmiddel te
zijn bij het streven naar een grotere coördinatie en een vruchtbaarder
samenwerking in het lerarencorps^.
De ervaringen, bij deze experimenten opgedaan, zijn leidraad geweest
bij de opzet van bovengenoemde conferenties.

Daarbij werd uitgegaan van de gedachte, dat de leraar bij het uitoefenen
van zijn functie op drie pijlers steunt:

Wat het eerste betreft: het is onnodig stil te staan bij de hoge graad
van kennis en inzicht die de leraar zich aan de Nederlandse Universiteit
of in de opleidingen voor de Middelbare Akten verwerft. Daarnaast
brengen de colleges in paedagogiek en didactiek hem in aanraking met

1 Zie: „Discussie in school en bedrijf", uitgegeven onder auspiciën der drie Paeda-
gogische Centra. Binnenkort zal een uitvoerige beschrijving en analyse van een der-
gelijke discussieles verschijnen van de hand van Dr.W.J.Bos, Conrector aan Het
Rijnlands Lyceum te Wassenaar.

2 Een overzicht van deze ontwikkeling is te vinden in het juli-nummer van het tijd-
schrift „Dux", waarin de heer Drs.F.P.Huygens op verzoek van de redactie daar-
van een verslag gaf.

verschillende paedagogische theorieën en didactische methoden en komt
hij door het verplichte hospiteren in aanraking met de praktijk van het
onderwijs. Het is even onnodig te constateren, dat hier niet van een
even hoge graad van kennis en inzicht gesproken kan worden.

Onder onderwijstechnische vaardigheid wordt hier verstaan het in acht
nemen van een aantal gedragsregels, die toepasbaar zijn in telkens terug-
kerende, onderling weinig verschillende klassesituaties. Als voorbeeld:
bij uitleg gebruik maken van het bord, niet langdurig met de rug naar
de klas staan, niet te veel aandacht aan één individuele leerling be-
steden zonder ook de klas daarin te betrekken, e.d. Veel van deze
algemene richtlijnen zullen bij colleges algemene didactiek ter sprake
komen.

De beginnende leraar is in het algemeen van oordeel, dat hij hiermee
het terrein beheerst. Vooral zijn gedegen kennis van het vak geeft hem
een gevoel van zekerheid, te meer als hij met die algemene onderwijs-
kundige adviezen óók nog rekening houdt. Hij bereidt zijn lessen goed
^oor, raadpleegt daarbij wetenschappelijke litteratuur en treedt met
deze kennis gewapend de klas binnen, om te ontdekken, dat alles anders
Saat als hij zich had voorgesteld. Hij bemerkt, dat zijn goed voorbe-
reid betoog niet bij alle leerlingen aanslaat - de overgang van de college-
zaal naar het klaslokaal is groot! -, hij moet zichzelf telkens onder-
breken om te verbieden en onder bedreiging met straf moet hij voort-
durend de aandacht blijven opeisen. Aan het eind van de dag is hij
teleurgesteld, dat de stof, die hem zelf interesseert, de belangstelling
Van de leerlingen niet bleek te boeien. Hij is geconfronteerd met het
ordeprobleem en gaat zich onzeker voelen, omdat liij merkt, dat er
'ets ontbreekt, dat het „samenspel" met de klas er niet is. Hem ont-
breekt de derde pijler, bekwaamheid in het structureren en het leiden
^an een groep leerlingen.

Voor de beginnende leraar schijnt de verhouding tussen hemzelf en de
klas of de individuele leeriing bepaald te worden door een aantal één-
•^alige situaties. Deze zijn het gemakkelijkst waar te nemen, omdat
het meest in het oog vallen als afwijkingen van een normale gang
"^^n zaken: ordeverstoringen, conflictsituaties, enz. De leraar is daarbij
emotioneel het meest betrokken en het gevaar bestaat, dat hij zich
daarop blind staart en niet ontdekt, dat deze éénmalige situaties symp-
^omen zijn van dieper liggende oorzaken van verstoring in het grond-
Patroon van de verhouding tussen leraar en klas. Door deze vernauwing
het gezichtsveld wordt de misvatting, die men veel aantreft, als
de leraar eerst voor orde moeten zorgen en daarna pas goed les

kunnen geven, gevoed en versterkt. In het algemeen ziet de beginnende
leraar te weinig, dat het ordeprobleem niet geïsoleerd kan worden van
de wijze van lesgeven. Het is daarom belangrijk zijn aandacht af te
leiden van^deze éénmalige situaties en in plaats daarvan te richten op
meer objectieve maatstaven voor een beoordeling van zijn lessen. Door
hem vooral de positieve ervaringen te laten analyseren - b.v. de oor-
zaken, waarom een les of gedeelte daarvan bevredigend is verlopen -
kan hij tot het inzicht komen, dat orde en de wijze van lesgeven twee
zijden zijn van dezelfde medaille.
De jonge leraar ziet de klas als een collectivum, waar hij tegenover
staat. Hij gaat er van uit, dat dit collectivum statisch moet zijn, wil
hij zijn taak als leraar kunnen vervullen. Door verbieden, waarschuwen,
straffen en uit de les verwijderen tracht hij dit collectivum statisch te
houden: dan heeft hij orde. In werkelijkheid echter bevindt hij zich
in een dynamische groep individuen, waartoe hij zelf ook behoort.
Niet alleen is er een voortdurende interactie tussen de leerlingen - latent
of manifest - maar er is tegelijkertijd een dynamische relatie tussen
leerlingen en leraar: hij wordt voortdurend geconfronteerd met de re-
acties op zijn eigen spreken en handelen, terwijl omgekeerd houding
en gedrag van de klas of van enkele leerlingen het spreken en handelen
van de leraar beïnvloedt. Dit eigen leven van de groep, waartoe hijzelf
behoort en waarin hij een leidende functie moet vervullen, zal de be-
ginnende leraar moeten ontdekken. Zoals één het uitdrukte: „Mijn
eerste ervaringen voor de klas hebben me getoond, dat de jonge leraar
vaak zo geabsorbeerd wordt door zijn persoonlijke moeilijkheden
tegenover een klas, dat hij het recht van bestaan van die groep over
het hoofd ziet." Blijft hij in gebreke dit krachtenveld te structureren,
dan heeft het ontbreken van leiding in vele gevallen een zodanige des-
integrerende uitwerking op de groep, dat de „orde" verloren gaat. De
leraar zal zijn functie in en niet tegenover de groep moeten leren ver-
vullen, daaraan structuur en leiding moeten geven en de klas - door
aandacht, belangstelling en medewerking te wekken - moeten „rich-
ten", waardoor de les groeit tot een creatief proces, waarin leraar en
leerlingen samenwerken om het gestelde doel te bereiken.
Om hiertoe in staat te zijn moet de leraar een dubbele functie vervullen:
hij moet waarnemen, wat er in de groep omgaat en tegelijkertijd moet
hij de klas leiden in het onderwijsproces. Dit eist van hem een andere
instelling in de klas en een vaardigheid in het uitoefenen van deze dub-
bele functie, die de beginnende leraar in het algemeen mist.

Uitgaande van deze overwegingen is er bij de opzet van de „conferen-
ties voor beginnende leraren" naar gestreefd hen iets te doen ervaren
van deze andere instelling, waarbij men ten volle betrokken is in het
groepsproces en tegelijkertijd zich daarvan zo weet te distanciëren, dat
iien in staat is waar te nemen, wat er in de groep gebeurt. Door deze
ervaring kunnen zij de samenhang gaan zien tussen orde en de wijze
van lesgeven en de grote betekenis ontdekken, die het waarnemen van
^at er in de klas leeft, voor de leraar heeft. Want dit waarnemings-
vermogen is voorwaarde voor het zich eigen maken van bekwaamheid
in het leiden van een groep leerlingen in het onderwijsproces.
Het houden van een aantal voordrachten is niet het geschikte middel
om dit doel te bereiken. Het is trouwens merkwaardig te constateren,
dat vele beginnende leraren een afkeer hebben van theoretische ver-
handelingen over paedagogisch-didactische problemen. Zelfs blijken
de meesten te twijfelen aan de steun die zij zouden kunnen ondervinden
door kennis te nemen van litteratuur hierover. Blijkbaar werkt het
beeld van de ideale leraar of de ideale situatie emotioneel irriterend op
de beginneling, die zichzelf nog zo ver van dat ideaal verwijderd voelt.

bestaat er een sterke behoefte eigen ervaringen tegenover derden
'ijt te spreken. Daarin zoekt men een ontlading van emotionele span-
•^'ng en een rechtvaardiging van eigen handelen.

werkmethode voor deze conferenties werd de „groepsdiscussie"
centraal gesteld. Daardoor wordt het nadeel van lezingen over los-
staande theoretische onderwerpen vermeden en hebben de deelnemers
^ gelegenheid zelf hun eigen ervaringen in de discussies in te brengen.
^el wordt afgesproken, dat dit alleen in algemene formuleringen zal
P'''iats vinden - om te sterke emotionaliteit en onvruchtbare casuïstiek
® vermijden - en dat men niet over concrete situaties in de eigen school
^^^ spreken. Aanvankelijk is men hierover meestal wel teleurgesteld,
■^äar achteraf blijkt men toch dankbaar te zijn zichzelf deze beperkingen
opgelegd te hebben. De groepen zijn niet groter dan twaalf deelnemers
twee of drie ervaren leraren als leiders. Aan de discussies wordt
door de leiders deelgenomen.
® groepsdiscussie is evenwel vooral gekozen, omdat de deelnemers
^arin zelf iets van het groepsgebeuren kunnen beleven en omdat zich
parallellen met de klassesituatie voordoen. Om ter illustratie

enkele extreme voorbeelden te noemen: wanneer een discussie te strak
geleid wordt, gaan de deelnemers zich geremd voelen en ontstaat er
een zekere spanning tussen de leider van de discussie en de groep.
Wanneer de discussie gesloten wordt, komen de tongen pas los en
blijken vaak de door de discussieleider geformuleerde conclusies geen
gemeenschappelijk eigendom te zijn. Deze situatie doet zich tijdens
deze conferenties herhaaldelijk voor. Het is een zeer instructieve er-
varing, omdat de parallel met de klassesituatie zo voor de hand ligt:
„houd je de teugels te strak, dan ontstaat er geen interactie, maar recal-
citrantie". Wanneer als reactie op deze ervaring in een volgende dis-
cussie te weinig leiding wordt gegeven, dan blijkt dit op de groep zo
desintegrerend te werken, dat zelfs deze welwillende, goed gediscipli-
neerde deelnemers tot hun eigen verbazing zelf beleven, hoe een klas
door aarzelende en onzekere leiding tot excessieve gedragingen a.h.w.
gedwongen wordt

Zonder het programma in details te beschrijven wil ik trachten de opzet
daarvan nog iets nader te verduidelijken.

Na een korte inleiding over de regels van een geordend groepsgesprek
wordt aan het begin van de conferentie een „proefdiscussie" gehouden
over een vrij onderwerp, dat niet in direct verband met het onderwijs
behoeft te staan. De discussie wordt geleid door één der deelnemers, van
de overigen krijgt elk een eigen rol toebedeeld, die hem alleen bekend is.
De een is b.v. ongeïnteresseerd, een ander dwaalt voortdurend van
het onderwerp af, een derde tracht steeds de aandacht op zich te ves-
tigen, waardoor anderen niet aan het woord kunnen komen, enz.
Twee van de deelnemers weten, evenals de discussieleider, welke rollen
vervuld worden, maar niet door wie: door het gesprek op enige afstand
te volgen moeten zij trachten dit door waarneming te bepalen. Ook de
discussieleider heeft de opdracht de „rollen" te ontmaskeren.

Met deze proefdiscussie wordt een drieledig doel beoogd: door het ver-
vullen van een „rol" worden de remmingen tussen de deelnemers die el-
kaar niet kennen gemakkelijker en sneller overwonnen. In de onmiddellijk
op de discussie volgende nabespreking is ieder daarbij nog zó betrokken,
dat de groep zich ongemerkt in een open gedachtenwisseling - zonder
rollen - bevindt. Deze versnelde aanpassing is voor een conferentie van
enkele dagen van belang. In de tweede plaats leren de deelnemers zich

i Er wordt geen poging gedaan de klassesituatie opzettelijk na te bootsen, door-
dat b.v. de deelnemers de rol van leerlingen vervullen.

door deze proefdiscussie aan bepaalde regels houden, wat de verdere
besprekingen ten goede komt. Tenslotte wordt met deze proefdiscussie
beoogd de dubbele taak van de discussieleider duidelijk te maken: hij
moet de discussie leiden en tegelijkertijd de gedragingen van de deel-
nemers waarnemen om te kunnen vaststellen, wie welke rol vervult.
Hierbij wordt dadelijk de aandacht gevestigd op de parallel met de
leraarsfunctie en de keuze van de groepsdiscussie als werkmethode
gemotiveerd.

1. de groepsbesprekingen ter vaststelling van de onderwerpen die de
groep samen wil bespreken. Deze onderwerpen worden dus niet te-
voren door de leiding bepaald, maar door de deelnemers gezamen-
lijk in een bespreking gekozen en geformuleerd, zodat ze de instem-
ming en belangstelling hebben van alle deelnemers;

2. de groepsdiscussies onder leiding van één der deelnemers, waarbij
twee anderen telkens als waarnemers optreden. Deze waarnemers
krijgen de opdracht op bepaalde aspecten te letten, zoals b.v. de
wijze, waarop de discussieleider zijn taak vervult en de invloed die
dit heeft op het verloop van de bespreking, het onbeantwoord blijven
van vragen en de uitwerking hiervan op de vragensteller, e.d. Nader-
hand krijgen deze waarnemers de gelegenheid hun observaties aan
de groep voor te leggen;

3- de referaten die op de groepsdiscussies volgen en die door één der
leiders worden gehouden. Deze tracht in zijn referaat achtergrond
te geven aan hetgeen in de discussie aan de orde werd gesteld en het
besprokene in ruimer, algemener verband te plaatsen. Omdat het
referaat, wat de inhoud betreft, aansluit op de discussie, spreekt de
meer theoretische inhoud de deelnemers directer aan dan een „le-
zing". Dikwijls krijgt het referaat daardoor meer het karakter van
een geleid groepsgesprek, waarin referent en deelnemers samen de
nieuwe inzichten opbouwen. Op die wijze kan een voorbeeld ont-
staan van een vruchtbaar creatief onderwijsproces.

4- de nabesprekingen over de groepsdiscussie, onder leiding van één der
leiders, die zich gedurende enkele uren met zijn tijdens de groeps-
discussie gemaakte aantekeningen en de op de band opgenomen
bespreking heeft teruggetrokken om deze discussie - of een duidelijk
sprekend deel daarvan - te analyseren. Daarbij gaat het er niet zo-
zeer om de inhoud van het besprokene nader te beschouwen - dit
is de functie van het referaat - als wel om de groep bewust te maken.
Wat er zich in de groepsdiscussie heeft afgespeeld. Daarbij kunnen

verschillende aspecten naar voren worden gebracht: de wijze, waarop
de discussieleider zijn functie vervulde, de wijze, waarop hij het
onderwerp inleidde of het probleem formuleerde en de reactie van
de groep daarop, de interactie en participatie der verschillende leden
van de groep, misverstanden ten aanzien van de inhoud der ge-
bruikte begrippen, enz. Zonder te forceren zal in deze nabesprekingen
telkens op parallellen met de klassesituatie gewezen kunnen worden,
zelfs ontdekken de deelnemers deze vaak zelf. Deze analyse wordt
aan de groep gepresenteerd met visuele en auditieve ondersteuning.
Deze nabesprekingen leiden ertoe, dat de deelnemers in een volgende
discussie zichzelf en het groepsgebeuren gaan observeren. Daar twee
groepsdiscussies nooit eenzelfde verloop hebben, neemt men steeds
nieuwe ontwikkelingen waar. Juist door deze nabesprekingen worden
de groepsdiscussies instructief.

Uit deze korte toelichting op de opbouw van het programma moge
duidelijk zijn geworden, dat deze vier onderdelen daarin hun eigen
plaats hebben, maar onderling zo nauw samenhangen, dat zij één
geheel vormen.

De reacties van de deelnemers op deze cursussen rechtvaardigen enig
optimisme ten aanzien van het resultaat daarvan. Ter verduidelijking
van het bovenstaande moge het volgende citaat dienen, waarin een
deelnemer aan één dezer cursussen zijn ervaring beschrijft met deze
woorden: „Aanvankelijk voelde ik mij zeer teleurgesteld in mijn ver-
wachtingen. Ik had enkele lezingen over de praktijk van het onderwijs
verwacht en daarom was het nut van de discussiemethode mij volkomen
onduidelijk. (..) De eerste discussies, en vooral de nabesprekingen, wijd-
den mij in deze materie in. Vooral uit de nabespreking, die bijzonder
verhelderend gebracht werd, werd het verband tussen de discussie en
de klas duidelijk. Dit verband werd nog op uitstekende wijze betoond
door het referaat(..) over de interactie en de psychologische achter-
gronden van een discussiegroep. Als resultaat van deze conferentie voor
mij persoonlijk zie ik het nieuwe gezichtspunt, dat de klas als een
groepsgemeenschap beschouwd moet worden en als zodanig door de
leraar is te benaderen. De discussiemethode heeft mij enig inzicht in
zo'n groep gegeven.(..) De groep is in deze conferentie op de voor-
grond geplaatst en dat vind ik een onschatbare winst."

Aan het eind van de conferentie wordt aan de deelnemers een lijst ter
beschikking gesteld van vragen, aan de hand waarvan zij bepaalde

aspecten van hun lessen kunnen trachten waar te nemen en te analy-
seren. Van de gelegenheid daarover te corresponderen wordt door ver-
schillenden gebruik gemaakt. Deze vragen worden met opzet positief
geformuleerd. Om er enkele te noemen:

Wanneer een les bevredigend is verlopen, waaraan schrijft U dat
toe? Probeer aan de hand van een lesverslag dat U maakt dit te
analyseren.

Kunt U voorvallen noemen, waarbij U de neiging om te straffen
hebt onderdrukt en er in geslaagd bent zonder straffen het gestelde
doel te bereiken?

Hebt U een duidelijk beeld van de functie die mondelinge en schrif-
telijke overhoringen, proefwerken en repetities, enz. voor U in het
onderwijsproces hebben? Welk beeld hebben de leerlingen hiervan?
U zult ervaren hebben, dat verschillende leerlingen op vragen, door
hen tijdens de les gesteld, geen antwoord hebben gekregen. Wat zou
de uitwerking hiervan kunnen zijn op de klas als geheel en op de
individuele leerling?

Het is slechts mogelijk gebleken aan de wens van één dezer groepen
tegemoet te komen om met hen nog twee afzonderlijke dagen in dezelfde
omgeving samen te komen (in januari en maart). Door schriftelijk
overleg werden de onderwerpen, die ter discussie zouden worden ge-
steld, bepaald. Daartoe dienden enkele vragen uit de zo juist genoemde
vragenlijst. Door tijdige voorbereiding kon het programma voor deze
»nadagen" zo vroeg worden bekend gemaakt, dat ieder zich gedurende
geruime tijd op deze besprekingen kon voorbereiden en gelegenheid
had materiaal te verzamelen. Lesverslagen werden ingezonden, ver-
menigvuldigd en aan alle deelnemers toegezonden, met een aantal
Vragen. Deze voortzetting van het contact is een nuttig onderdeel van
deze „externe begeleiding" gebleken.

Samenvattend mag geconstateerd worden, dat deze conferenties aan
hun beperkte doel hebben beantwoord, zodat de Paedagogische Centra
besloten hebben deze proef voort te zetten. Daarmee kunnen onge-
twijfeld nuttige ervaringen worden opgedaan.

Wanneer hierbij nog enkele kanttekeningen gemaakt mogen worden,
dan zijn het deze:

1. Wanneer deze „externe begeleiding" van de beginnende leraar zin-
vol geacht moet worden, dan is het duidelijk, dat dit experiment
slechts een eerste bescheiden poging is en dat de beschikbare tijd
van twee en een halve dag voor de conferentie en twee nadagen on-
voldoende is;

2. „Externe" en „interne begeleiding" maken elkaar niet overbodig.
Door overleg tussen schoolleiding en conferentieleiding zullen beide
zoveel mogelijk op elkaar afgestemd moeten worden om de steun
die de beginnende leraar daarvan kan ondervinden zo groot mogelijk
te doen zijn;

3. De Paedagogische Centra hebben een aantal ervaren leraren bereid
gevonden aan deze proef mede te werken en zich op het leiden van
deze conferenties voor te bereiden. Het is evenwel duidelijk, dat dit
werk méér vraagt dan naast een volledige lestaak gegeven kan worden.
Wil deze vorm van ,,externe begeleiding" tot verdere ontwikkeling
gebracht worden, dan zal aan de leiders hiervoor tijd beschikbaar
gesteld moeten worden. Maar bovendien zal het noodzakelijk zijn,
dat naast leraren met grote onderwijservaring ook vakkundig ge-
schoolden - waarbij gedacht moet worden aan sociaal-paedagogen
en sociaal-psychologen - hierin betrokken worden die op weten-
schappelijke basis aan studie en onderzoek leiding kunnen geven.

Wanneer degenen die zich met deze conferenties voor beginnende le-
raren hebben bezig gehouden (om geen andere reden dan dat zij meen-
den voor hun jonge collegae iets te moeten doen), hiertoe de stoot zou-
den hebben gegeven, dan zouden hun bescheiden pogingen niet ver-
geefs zijn geweest. Hoe intensiever men zich in deze materie verdiept,
hoe meer men tot de conclusie komt, dat dit geen terrein is voor vrije-
tijdsbesteding.

Dr. P. J. Couvée studeerde klassieke letteren aan de R.U. te Utrecht, waar hij
in 1947 promoveerde. Van 1937-1947 was hij werkzaam als leraar in de klass.
lett. aan Het Baarns Lyceum. In 1947 aanvaardde hij het rectoraat van Het
Rijnland Lyceum te Wassenaar. In 1952 maakte hij een studiereis naar de
Ver. Staten en bezocht in 1954 als inspecteur de onder de Stichting Nederlands
Onderwijs staande concordante scholen voor v.h.m.o. in Indonesië. Werkte
in c.b.o.-verband mede aan verschillende projecten voor v.h.m.o.-scholen,
zoals beroepenvoorlichting, functie van schooldekaan, toepassing van dis-
cussie-techniek in de school, enz. Op grond van deze laatste werkzaamheden
werd hij door de Paedagogische Centra betrokken in de leiding en organisatie
van „Conferenties voor beginnende leraren". Hij is benoemd tot Rector van
het Studiecentrum „Bedrijfsbeleid" („Berg en Dal"), welke functie hij op
I januari 1963 zal aanvaarden.

Uit gesprekken over het huiswerkprobleem met collega's komt telkens
Weer naar voren, dat huiswerk niet of onvoldoende gemaakt wordt,
dat de resultaten onbevredigend zijn en dat de leerlingen niet weten
hoe huiswerk gemaakt moet worden. Gedurende het cursusjaar 1960/61
is daarom naar dit vraagstuk een onderzoek ingesteld op de 3e l.t.s.
te Amsterdam-O.

In het onderzoek zijn met behulp van schriftelijke enquêtes en van
interviews de meningen van ouders, leraren en leerlingen gepeild. Voorts
IS nagegaan of de huiswerkproblemen op de lagere technische school
overeenkomen met die bij andere takken van onderwijs. Aan het slot
Worden enkele suggesties gegeven, die misschien tot verbetering kunnen
leiden.

3- In meer dan de helft van de onderzochte gezinnen wordt het huiswerk
in de huiskamer gemaakt; de leerlingen uit deze gezinnen beschikken
wel over een eigen kamer.

4- De meeste leerlingen weten niet hoe zij huiswerk moeten maken;
vaak blijkt, dat de ouders er weinig voor voelen zich met het huis-
Werk te bemoeien.

5- Door de meeste leerlingen wordt per dag ongeveer i uur aan huis-
werk besteed.

De ouders geven de kinderen te weinig gelegenheid hun huiswerk te
maken in een rustige sfeer; radio, gramofoon en televisie worden
dikwijls niet afgezet.

' Samenvatting van een scriptie, gemaakt in het kader van de studie voor de akte
■^ o.-A van de pedagogische opleiding voor het technisch onderwijs van het Nuts-
seminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam.

3. Bij de A.v.o.-leraren blijkt, dat zij bij voorkeur zo weinig mogelijk
huiswerk opgeven en dan nog uitsluitend in de vorm van memo-
riseerwerk.

4. Voordat men over de behandelde leerstof huiswerk opgeeft, moet
deze stof tijdens de les grondig voorbereid zijn.

5. Van belang is eveneens de leeftijd en de eventuele vooropleiding van
de leerlingen; de „hogere" klassen leveren over het algemeen beter
werk af dan de ,,lagere".

6. Het huiswerk dient bij voorkeur na schooltijd gemaakt te worden
onder leiding van de leraren.

7. Op het gemaakte werk dient controle te worden uitgeoefend door
de leraar, waarbij tevens op de netheid gelet moet worden.

De leerhngen werd een vragenhjst overhandigd, die - na voorafgaande
bespreking - ingevuld moest worden.

Vraag i: Voor hoeveel vakken heb je gewoonlijk op één avond huis-
werk te maken?

Ongeveer 80 % van de leerlingen geeft op, dat er gemiddeld voor
I ä 2 vakken per avond huiswerk te maken is.

Vraag 2, 3, 5 en 7: Welke vakken vind je gemakkelijk; welke vind je
moeilijk; voor welke vakken maak je het liefst huiswerk; welke vakken
vind je niet prettig?

Aardrijkskunde blijkt in de groep ,.gemakkelijke" vakken en in die
voor het „liefst" huiswerk, het hoogste percentage te behalen, respec-
tievelijk 54 % en 31 %; dit geldt in het algemeen ook voor de andere
niet-exacte vakken, met uitzondering van Nederlands (21 % en 13 %).
Technisch schetsen is geen geliefd vak (slechts 14 % vindt dit gemak-
kelijk).

Exacte vakken, die als moeilijk opgegeven worden zijn: Algebra
(27%), Meetkunde (32%), Natuurkunde (28%) en Wertkuigkunde
(22 %). Een 3e klasse electrotechniek heeft moeilijkheden met het vak
„electro"; 49 % vindt dit moeiüjk.

Vraag 4: Vind je, dat je te veel, genoeg of te weinig huiswerk krijgt?
Teveel: 11 %. Te weinig: 10 %.

Vraag 6 en 8: Hoeveel tijd besteed je nu aan „prettige" vakken voor
huiswerk op één avond; hoeveel tijd besteed je aan „niet-prettige"
vakken voor huiswerk op één avond?

Vraag 9: Hoeveel avonden per week heb je huiswerk te maken?
Geen avond huiswerk per week maakt: i %.

Vraag 10, 11, 12 en 13: Maak je je huiswerk in de huiskamer; heb je
een eigen kamer; staat de radio aan als je werkt; vind je het prettig
Wanneer bij je huiswerk aanstaat: radio, gramofoon of televisie?
73 % geeft op, dat zij een eigen kamer(tje) hebben.
36 % maakt huiswerk op het eigen kamertje.
64 % maakt huiswerk in de huiskamer.
55 % maakt huiswerk met de radio aan.
7 % maakt huiswerk met de televisie aan.
(22 % van de leerlingen heeft geen televisie).

Vraag 14: Maak je je huiswerk alleen of heb je hulp van ouders, broers,
zusters of anderen?
70 % maakt het huiswerk alleen.
21 % wordt door de ouders geholpen.
9 % heeft hulp van broers, zusters of anderen.

Vraag 15: Heb je broers of zusters die ook huiswerk moeten maken
en doen jullie dit gezamenlijk in één kamer of doet ieder dit apart?
39 % van de leerlingen hebben broers en/of zusters die ook huiswerk
"toeten maken; 37 % werkt gezamenlijk in één kamer.

Vraag 16: Maak je je huiswerk dadelijk als je 's middags thuiskomt,
afmaak je het eerst nä het avondeten, of maak je het eerst de volgende
•borgen als je wakker wordt?

Vrijwel niemand maakt 's morgens zijn huiswerk.
73 % maakt huiswerk nä het avondeten.

Vraag 17 en 18: Leer of maak je je huiswerk voor een bepaald vak de-
zelfde dag dat het op school besproken is, of doe je dit op de avond
doordat je dat vak weer op school krijgt?

53 % van de leerlingen maken hun huiswerk direct nä het bespreken
van de les; 47 % maakt of leert het huiswerk op de avond voordat zij
dat bepaalde vak weer op school krijgen.

Vraag 20: Als je van je huiswerk niets begrijpt, vraag je dit dan aan
je leraar, of aan je vrienden, of aan je ouders, broers of zusters, of
probeer je het liever zelf uit te zoeken?

75 % probeert het zelf uit te zoeken; van de overige 25 % vraagt het:
38 % aan hun leraar;
18 % aan hun vrienden;
44 % aan ouders, broers of zusters.

Uit een vergelijking van de opvattingen van ouders, leraren en leer-
lingen met de samenvatting in Viaticum Didacticum^ blijkt, dat er een
grote overeenkomst bestaat tussen de „kwalen" op de l.t.s. en die
bij het v.h.m.o.

1. Met de leerhngen samen een huiswerkrooster opstellen, teneinde een
behoorlijke werk- en tijdsindeling te verkrijgen; dit kan geschieden
aan de hand van het lesrooster.

Geboren in 1914 te Utrecht. Na H.B.s.-opleiding de h.t.s. te Amsterdam door-
lopen, afd. Werktuigbouwkunde en diploma in 1937 behaald. Meerdere jaren
bij verschillende Industrien werkzaam geweest op Werktuigbouwkundig en
Electrotechnisch gebied. Sinds 1956 leraar aan de 3de l.t.s. te Amsterdam-O.
Momenteel studerende aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de
universiteit van Amsterdam voor de acte m.o.-a, t.b.v. het Technisch Onder-
wijs voor Jongens.

Het Vlaamse Hoger Instituut voor Opvoedkundige wetenschappen (h.i.o.w.)
is hier te lande weinig bekend. Het valt enigermate te vergelijken met het
Nutsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam en de Nutsacademie voor
pedagogische en maatschappelijke vorming te Rotterdam, zij het slechts voor
Wat betreft de pedagogische opleidingen van deze beide instituten. De peda-
gogische opleidingen van het h.i.o.w. zijn trouwens minder gedifferentieerd
Het wil echter ieder lid van het onderwijzend personeel de gelegenheid bieden
»zich, na de dagtaak, te vervolmaken in zijn eigen algemene ontwikkeling,
en zijn beroepsbekwaamheid te schragen en te consolideren door de studie,
op universitair plan, van de daarvoor noodzakelijke theoretische vakken",
dit alles „buiten alle metaphysische levensbeschouwingen om".

Anders gezegd: het h.i.o.w. dient de verheffing van de onderwijzersstand en
het volksonderwijs. Het is door de Staat erkend bij Ministerieel Besluit van
12 juli 1949, zodat het gerechtigd is officiële getuigschriften en diploma's te
verstrekken. Het h.i.o.w. neemt dus een sterkere positie in dan de Neder-
landse instituten met overeenkomstige taak; bij ons beperkt de Overheid zich
tot het zenden van „waarnemers".

Ook in ander opzicht neemt de Belgische staat wat ruimer standpunt in:
het honoreert het bezit van een verworven „getuigschrift" (na 2 jaar studie)
en het bezit van een verworven „diploma" (na 3 jaar studie) met een, zij het
geringe, weddeverhoging.

Overigens komen bezitters van getuigschrift en diploma, als bij ons bezitters
van A- en B-akten Middelbaar Pedagogiek, bij voorkeur in aanmerking voor
de hogere functies in het onderwijs: kantonnaal inspecteur, leraar in de peda-
gogiek bij de onderwijzersopleiding enz.

De docentenstaf bestaat voor een groot gedeelte uit hoogleraren aan de
Rijksuniversiteit te Gent. De vakken die worden onderwezen, zijn in hoofd-
tak dezelfde als in Nederland.

De cursus duurt van begin oktober tot midden mei; het aantal wekelijkse
lesuren bedraagt 9 ä 10. De cursussen kunnen ook gevolgd worden door
belangstellenden, die geen examen wensen te doen.

Gedanken zur Wirtschaftspädagogik, Herausgegeben von Karl Abraham Lam-
bertus Verlag, Freiburg im Breisgau, 1962, 195 S.

De belangstelling van de Duitse wetenschappelijke pedagogen voor de theo-
retisch-wijsgerige aspecten van hun vak is nog steeds bijzonder groot. Het is
alleen betreurenswaardig wanneer zij in achtergronds- en indelingsproblemen
blijven steken. Zo zou het goed zijn geweest wanneer de auteurs van deze feest-
bundel voor Friedrich Schlieper hun intelligentie en energie niet in zo sterke
mate aan zulke bespiegelingen hadden opgebruikt. Men zou toch bij weten-
schappelijke activiteiten, die zich op het raakvlak van pedagogiek en econo-
mische bedrijvigheid richten, mogen verwachten dat zij het zoeklicht ook eens
op mensen en hun vorming zouden hebben gericht. De meeste van deze bij-
dragen houden zich bezig met de vraag naar de plaats en het wezen van de
Wirtschaftspädagogik eventueel in onderscheid met Sozialpädagogik en Berufs-
pädagogik. Wie daarin is geïnteresseerd kan hier ruimschoots terecht.
Van andere aard is het opstel van Hans Krasensky over de betekenis van de
Wirtschaftspädagogik voor de praktijk. Walther Löbner schreef over „Berufs-
fördernde Erwachsenenbildung". Verder is er een historisch artikel van Fritz
Urbschat „Der Zusammenhang von Wirtschaft und Erziehung zur Zeit des
Merkantilismus". Wolfgang Stratenwerth schreef over „Entwicklungsphasen
des Berufserziehungswesens in der Sowjetunion". Het boek sluit met een
bibliografie van Friedrich Schlieper. ph.j.r.

JOHN VAizEY, The Economics of Education, Faber and Faber, 24 Russel Square,
London, 1962,165 p.

Er is op 't ogenblik heel wat activiteit gaande op het gebied, dat men kan
aanduiden als dat van onderwijs en economie. De o.e.c.d. (vroeger o.e.e.c.)
heeft zich dit terrein speciaal aangetrokken. Aan sommige Amerikaanse
universiteiten schenkt men aan de hier liggende vraagstukken bijzondere aan-
dacht. De sehr, van dit boek staat midden in deze beweging. Zijn werk geeft
een verantwoorde beschrijving van wat er gaande is: de studies omtrent de
kosten van het onderwijs en die aangaande zijn waarde als consumptie en
investering; de berekeningen van de manpower-behoefte; de plaats van het
onderwijs in het proces der economische ontwikkeling o.a. van onderontwik-
kelde gebieden. De auteur schrijft levendig soms uitdagend. Zijn werk is een
goede inleiding voor hen, die de wetenschappelijke bedrijvigheid niet hebben
gevolgd. Er is een bibliografie aan het werk toegevoegd. Wij moeten de eco-
nomisten in de onderwijswereld van harte welkom heten en aan hun inzichten
ter dege aandacht schenken. Als ze er maar niet het hoogste woord gaan
voeren! Er zijn nl. aspecten aan het onderwijs, die zich in hun denkschema's
niet laten onderbrengen: bijv. dat van de mensvorming. Daarvoor moet men
in dit boek niet in de eerste plaats begrip verwachten. ph.j.i.

j-m.p.richters, Lichamelijke opvoeding van het debiele en imbeciele kind.
Orthopedagogische geschriften VI. Wolters 1962.

De auteur heeft met het schrijven van dit boekje een poging gedaan, de aan-
dacht van opvoeders van debielen en imbecielen te richten op een weinig-
ontgonnen gebied in de studie van deze groepen: de tekorten in het bewegen
en de orthopedagogische aanpak daarvan.
Met Buytendijk (Algemene Theorie der menselijke houding en beweging)
ziet hij de beweging als menselijke gedraging. Wanneer hij dan ook de ge-
richte handeling, de uitdrukkingsbeweging en de representatieve beweging
beschrijft, komt duidelijk naar voren, dat elk van deze beïnvloed wordt door
het algemene anders-zijn van de oligophrenen. In de handeling bv. is het
bewegen enerzijds inadequaat door de gebrekkige gerichtheid en het slechte
overzicht van het subject, anderzijds door gebrekkige organische „uitrus-
ting". Dit laatste, aldus de schrijver, schijnt vooral bij de slechte fijne moto-
riek van vele imbecielen een rol te spelen.

Bij de beschrijving van de afwijkende motoriek, vooral die der imbecielen,
confronteert de schrijver ons op zijn gebied met een probleem, waar ook de
psycholoog telkens tegen aanloopt op het zijne: in een concreet geval zegt
de laatste eventueel: „deze 14-jarige heeft de intelligentie van een 6-jarige -
maar het is toch weer een heel andere intelligentie. Zo blijkt het ook met het
bewegingsbeeld te zijn; het is kinderlijker, maar toch niet echt jeugdig, en
men „vangt" het ware karakter der beweging pas door het strikt-eigene te
beschrijven. Daar streeft Richters dan ook naar. Juist bij het ontstaan van
de typisch-eigen beweging blijkt dan de „totale persoon" een grote rol
te spelen.

De schrijver wijst er op, dat de motoriek zeker reeds in de lagere-schooljaren
geoefend moet worden. Beginnen bij de jongens en meisjes in de puberteit
betekent verlies, dat niet in te halen is. Uit praktische overwegingen zal hij
alleen terug willen gaan tot de voor de orthopedagoog momenteel bereik-
bare lagere schoolleeftijd. Zou hij, idealiter, niet graag vroeger beginnen?
Een interessant boekje, en bijzonder nuttig. De geïnteresseerde onderwijzer
kan onmiddellijk grijpen naar de uitgebreide serie aangepaste oefenstof en
de aanwijzingen voor de gymnastiekles. De serie kan best meer van deze
overwegend-praktisch gerichte deeltjes gebruiken! vl.

OR. ulrich beer, Geheime Miterzieher der Jugend. Düsseldorf, Walter Rau
Verlag, i960. Prijs 4,50 D.M., S. 70.

De schrijver Ulrich Beer, Diplom-Psychologe und Dozent an der Heimerzie-
berschule Reutlingen, hebben wij reeds leren kennen door zijn uitstekende
Studie „Familien- und Jugendsoziologie", die versehenen is in de serie „Jugend
im Blickpunkt".

In deze studie bespreekt Ulrich Beer de betekenis en invloed van de sen-
satiepers, de film, de radio, de schlager en de litteraire kitsch. Vanuit een
diepe verantwoordelijkheid voor de toekomst van onze beschaving in het al-
meen en van onze jeugd in het bijzonder, onderwerpt Ulrich Beer de moderne
■^assa-media aan een critische beschouwing. Dat de televisie niet wordt be-
handeld zal een gevolg zijn van het feit, dat nog te weinig empirisch materiaal
°ver de invloed van dit medium is verzameld.

Diep bezorgd is de schrijver over de opvoeding van de rijpere jeugd. Hij
constateert, dat het gezin niet meer alleen in staat is de opvoeding van jonge
mensen te voltooien en dat de pedagogische invloed van instellingen als kerk
en jeugdbeweging beperkt is. In deze situatie wordt te weinig gedaan tegen de
valse beelden, die de sensatiepers, bepaalde films en schlagers, jongeren voor-
houden. Voorts appelleren o.a. zij, die prikkellectuur aan de markt brengen,
op de sexuele nood en onwetendheid van jonge mensen.
Schrijver bepleit aan het eind van zijn studie een mobilisering van pedago-
gische en politieke krachten ten behoeve van de volwassenwordende jongeren.
Tijdens het lezen van deze publicatie zullen velen geneigd zijn, hoewel zij het
met de strekking van het betoog eens zullen zijn, critische kanttekeningen te
plaatsen. De onrust over de toekomst van de beschaving en de bezorgdheid
over de ontwikkeling van de civilisatie in onze samenleving komen voort uit
een persoonlijke cultuur-pessimistische instelling. Onze samenleving is der-
mate veelzijdig en ingewikkeld, dat het mogelijk is zowel strekkingen aan te
wijzen die duiden op een cultuur-verval, als voorbeelden aan te voeren, die
een optimistische cultuurbeschouwing ondersteunen.

Bedenkelijke feilen wijst Ulrich Beer in onze maatschappij aan, die het ge-
volg zijn van techniek en civilisatie. Maar techniek en civilisatie hebben in
onze maatschappij ook belangrijk bijgedragen aan het uitbannen van honger,
het voorkomen van epidemieën, het opheffen van massale armoede en - on-
danks verkeersongelukken, het gebruik van verdovende middelen, etc. - het
verlengen van de levensduur van de mens.

De gegevens over de gezondheidstoestand van schoolkinderen, die Dr. Beer
ons verstrekt, zullen zeker waar zijn. Maar ,... ze bewijzen op zichzelf niets!
Deze gegevens zijn ni. uit hun historisch verband gehaald. Zij worden pas
zinvol indien geplaatst tegenover de uitkomsten van een gelijksoortig onder-
zoek van bijv. 50 jaar terug. Dat tegenwoordig allerlei afwijkingen bij het
onderzoeken van schoolkinderen worden gevonden komt ondermeer, dat de
kinderen tegenwoordig veelvuldiger en nauwgezetter worden onderzocht dan
vroeger het geval kon zijn, en bovendien is men technisch voor het medisch
onderzoek beter uitgerust, zodat scherper een diagnose kan worden vastge-
steld en afwijkingen aan het licht komen, die vroeger onopgemerkt bleven.
Voorts moet de negatieve invloed van de z.g. sensatiepers niet worden over-
schat. De massa zoekt wel sensatie in en verstrooiing door deze pers, maar
denkt en handelt daarom nog niet altijd zoals deze kranten suggereren en
adviseren. Dit is ondermeer gebleken bij presidentsverkiezingen in de Ver-
enigde Staten. Verder is het ook niet juist het feit te negeren dat de millioenen,
die thans de sensatiepers lezen, vroeger tot de analfabeten behoorden en
overigens door de lange werktijden en armoede, toch niet aan lezen toe-
kwamen. Van betekenis is voorts dat bijv. een blad als The Times, sinds de
opkomst van de sensatiepers, haar oplage heeft kunnen vertienvoudigen. Een
indirect bewijs dat velen, die tot lezen gekomen zijn, een krant van niveau op
prijsstellen.

Deze critische kanttekeningen beogen niet de betekenis van de studie van
UWch Beer discutabel te stellen. Integendeel, zijn geschrift is waard gelezen
en overdacht te worden en moge aanzetten om practische verbeteringen aan
te brengen in de opvoedingssituatie van jonge mensen. j.h.n.g.

DE CAHIERS PEDAGOGiQUES van oktober 1962 (18 année no. 2, 37) zijn groten-
deels gewijd aan de samenhang en de integratie van de leervakken. Het samen-
stellen van dit no. is voorbereid door het uitzenden van vragenlijsten aan leer-
krachten bij het v.H.M.o. De redactie informeerde daarin naar hun berede-
neerde mening over het principe van coördinatie, eventuele voorbeelden uit
de eigen practijk en didactische en/of organisatorische voorstellen die het
werken op deze wijze zouden vergemakkelijken.

Hoofdstuk I bespreekt dan eerst enkele praktijk voorbeelden van het werken
met 'centres d'intérêt' bij het middelbaar onderwijs.

Hoofdstuk II bevat artikels over het verband van leervakken met de aesthe-
tische vorming, bijv. taal en tekenen, literatuur, geschiedenis en muziek enz.

In hoofdstuk III komt de samenhang en het samenwerken op het terrein van de
exacte vakken aan de orde, terwijl de afdelingen IV en V nog algemeen theo-
retische artikels bevattten over wenselijkheid en mogelijkheid van coördinatie.

Op blz. 62 e.V. zijn reacties opgenomen, die bij de redactie waren binnenge-
komen naar aanleiding van de beide vorige no.'s over literatuuronderwijs en
over beschavingskringen in de huidige wereld.

Öe eerste rubriek spreekt voor zich zelf en bevat veel concrete gegevens uit
de schoolpraktijk, ook op het terrein van internationale correspondentie en
uitwisseling. De tweede rubriek zou men in een blad voor het middelbaar
onderwijs niet verwachten, ware het niet dat ook in Frankrijk de leraren klagen
pver slechte leesgewoonten en onvoldoende leesvaardigheid. Om dit kwaad
'n de wortel te bestrijden moet het leesonderricht van de grond af worden
opgebouwd, want bij het eerste leren lezen liggen de kiemen voor de hele ver-
'Jere ontwikkeling ten goede of ten kwade. Zo worden hier dan achtereen-
volgens besproken o.a.: La lecture et Ie respect de la pensée, la querelle des
"léthodes, apprentissage et motivation, la fonction de lecture en la dyslexie.

^o 30 bevat een eerste serie antwoorden die zijn binnengekomen op het ver-
doek van de redactie aan ervaren leerkrachten om hun ervaringen op speci-
didactische probleemgebieden door te geven ten dienste van jonge pas

beginnende onderwijzers. De eerste vraag die gesteld was, luidde ongeveer:
wat is in de laagste klassen het moeilijkste vak? Uit de reacties bleken taal en
rekenen overal problemen te geven, vooral de ongeveer gelijktijdige aanbie-
ding van de twee symboolstelsels: letters en cijfers. Een minderheid van de
ruim 700 leerkrachten die hun mening gaven, klaagde ook over de moraalles,

weer ontkracht schijnt te worden! Dank zij de systematische verwerking van
de antwoorden door de redactie belooft dit een interessante serie te worden.
Verder schrijft Jean Hassenforder over het vormingswerk onder volwassenen
in Engeland; hij spoort verschillende instanties in Frankrijk en vooral de
universiteiten aan, om ook dergelijke initiatieven tot cultuurspreiding en ont-
wikkelende vrije-tijdsbesteding te ontplooien.

No. 31 opent met een filosofische beschouwing van Prof. Raymond Polin
over gebruik en misbruik van het woord „methode" in opvoeding en onder-
wijs, naar aanleiding van de vakterm „methode" voor leergang op school.
Interessant is zeker ook de bijdrage van Olga Wormser over de literaire be-
kroningen in Frankrijk, onder de veelzeggende titel: „achter de schermen bij
de prijzen voor literatuur". In haar interview met schrijvers en juryleden komt
duidelijk naar voren hoezeer het franse lezerspubliek zich laat leiden door
bekroningen, zodat er voor schrijvers en uitgevers financieel veel afhangt van
de jaarlijkse prijzenverdeling.

In de didactische rubriek tenslotte pleit Jean Delmas voor het gebruik van
de film als instructiemiddel bij de staatsburgerlijke opvoeding. Maatschappe-
lijke en sociologische problemen ook in andere landen kunnen via de filmtaal
op indringende wijze worden behandeld.

No. 32. Ook in deze aflevering vinden we allereerst een theoretische beschou-
wing n.1. het eerste deel van een uitvoerig artikel van Prof. Jean Chateau over
examens in het algemeen.
De reportage biedt een uitgebreide geïllustreerde beschrijving van het cen-
trum voor orthopedagogiek in Beaumont en van het studieprogramma aan
dit internaat.

Dan volgt het tweede gedeelte van het enquête verslag over didactische pro-
blemen voor de beginnende leerkracht, (vgl. no. 30). Dit deel bevat de ant-
woorden en suggesties op de vraag, hoe de jonge leerkracht zo vlug mogelijk
de eerste moeilijkheden en onzekerheden kan overwinnen en welke methode
de beste is om mee te beginnen. De antwoorden op deze vraag gaven drieërlei
opvatting te zien: 20% pleitte voor traditionele methodes om mee te beginnen
omdat die de meeste steun en vastheid bieden, 2% daarentegen pleitte voor
de modernste aanpak omdat het werken op deze wijze de meeste bevrediging
schenkt en 62% prees vooral methodes aan die de zelfwerkzaamheid in het
middelpunt stellen.

De populair-wetenschappelijke bijdrage is van Jean-Michel Leclercq en
behandelt de verhouding: handwerk-machinale productie. De schrijver pleit
in z'n interessante betoog voor een zekere symbiose tussen handwerk en in-
dustrie.

Vial die uit de geschiedenis van het leesonderwijs een methode van abbé
Berthaud uit 1744 naar voren haalt, waaruit blijkt dat de „globaal-methode'
in wezen ouder is, dan men geneigd zou zijn te denken!

No.^^Scii-ette böangwekkende aflevering, speciaal gewijd aan vragen van be-
zjhi^nöieÄ'^ltöfötrientering in het onderwijs in verband met de grote maat-
schftppelükefen'culturele veranderingen in onze tijd. Dit no. is getiteld: „De
school, de jeugd en haar toekomst". Het zou ons in dit bestek te vervoeren
in extenso op al de artikelen in te gaan; wij willen ze ter oriëntatie noemen
met enkele korte kanttekeningen.

Gilles Ferry opent de rij met een beschouwing over de functies van de school.
De sehr, ziet een tweeledige functie: ieder kind het maximum aan algemene
ontwikkeling en vorming bieden dat het kan verwerken, maar ook hem de ogen
openen voor het hele ingewikkelde maatschappelijk bestel en voorbereiden op
zijn taak daarin. Na deze inleiding is de stof verdeeld in drie groepen:

1. Kennen en vormen. Hier treffen we kinderpsychologische en didactische
beschouwingen aan van Prof. D.E.Super (over interesse als motivatie);
F.Hotyat (zelfwerkzaamheid en persoonlijkheidsvorming); L.Lefèvre (ob-
serveren in de klas) en dokter Debar (de rol van de schoolarts).

2. begrijpen van de wereld. Deze rubriek bevat korte bijdragen over de intrede
'n het arbeidsproces, de overgang van agrarische naar industriële economie
en perspectieven voor de technische wereld van morgen. Hierbij aansluitend
geeft Pierre Naville een uitvoerige, geïllustreerde uiteenzetting over „technische
ontwikkeling en humane vorming".

3. vooruitzien en bouwen. Onder deze titel zijn opgenomen de bijdragen van
Raymond Poignant (ontwikkeling van het onderwijs in samenhang met de
maatschappelijke veranderingen) en Jean Beaussier (mensen vormen voor
de wereld van morgen).

No. 34 opent met een artikel van Jean Capelle over de inhoud en de betekenis
Van het vak ,,technologie" dat dit jaar is ingevoerd voor de klassen 4 en 3
Van het „programme moderne" bij het middelbaar onderwijs. Op het eerste
gezicht een zuiver franse aangelegenheid, maar in de pedagogisch-didactische
doordenking zoals in dit artikel gegeven, toch ook voor leraren hier te lande

zeer belangwekkend.
Dan zijn er nog drie bijdragen opgenomen in het kader van de discussie over
de klassesituatie als groepsverschijnsel, resp. van Dr. Berge, inspecteur Lhotte
Mej. Brian?on, een kweekschooldirectrice. Vooral de heer Lhotte is
feeptisch tegenover al te veel generaliserende en statistische beschouwingen
'n een zo persoonlijke en levende kwestie als de verhouding leraar-leerlingen.
Prangoise Fourastié verzorgde een geïllustreerde populair-wetenschappelijke
■"eportage over architectuur in verschillende cultuursferen, met name de ver-
^ehillen in dakconstructies.

de didactische afdeling bespreekt A. Ravé de mogelijkheden van radio-
j^itzendingen bij het activeren van zelfwerkzaamheid in zaakvakken en heem-
•^unde. Men schijnt een soort landelijke radiowedstrijden te organiseren voor
openbare scholen.

Uit no. 35 vestigen wij de aandacht op het derde deel van het enquêteverslag
betreffende de specifieke problemen van beginnende leerkrachten. Ditmaal
zien we de reacties op vraag 3: „welke eigenschappen ziet men het liefst bij
een jonge leerkracht"? Natuurlijk is het onbegonnen werk aUd 8:ebi(!)iötii^:idc-
alen hier te releveren; wel is het opvallend dat de factor „ccaiat^iÖ&iip'Ü^
liteit" steeds terugkeert en dan zowel van het humeur, het
ming als van de gezondheid. ^^Jóoiloè

Ook de fotoreportage is een vervolg, en wel een voortzetting van de kennis-
making met het orthopedagogische opleidingsinternaat te Beaumont. -r

Voor de didactische noot zorgt A.Plenel met enkele beschouwingen over
audiovisuele leermiddelen. Men moet ze nuchter zien als normale verschijn-
selen in de ontwikkelingsgang van hulpmiddelen bij het onderwijs, niet meer
en niet minder en als zodanig toepassen. Sehr, zou ze liever ook van een andere
naam voorzien: „als die ongelukkige term „audiovisueel" uit onze taal werd
geschrapt, zou er heel wat vrees en verwarring verdwijnen. Dan zou men weer
beseffen dat de leerling, als mens, door de techniek gediend moet worden,
maar niet aan haar onderworpen zijn."

No. 36. In deze laatste aflevering van 1962 is het hoofdartikel van P.B.Mar-
quet dat onder de titel „verlaging van het peil" de vraag behandelt of inder-
daad de klachten over dalende prestaties bij de jongere generaties l.I. gerecht-
vaardigd zijn. Sehr, is van mening, dat de leerkrachten naarmate ze zelf meer
door jarenlange herhaling de stof beheersen, vaak onbewust de eisen hoger
gaan stellen, het verleden idealiseren en zo tot een subjectief en dan onzuiver
oordeel komen over de huidige prestaties. Bovendien schrijden de weten-
schappen voort en worden vandaaruit de programma's zwaarder, nu het
accent niet meer ligt op leren, maar op begrijpen.

De geïllustreerde reportage is gewijd aan cursussen in expressieleer en dra-
matische kunst, die door het CEMEA, een organisatie voor practische onder-
wijsvernieuwing, ieder jaar voor leerkrachten worden georganiseerd.

Verder wordt ook in dit no. het verslag van de enquête betreffende proble-
men van beginnende leerkrachten voortgezet met de behandeling van de ant-
woorden op vraag 4: „hoe zou de belangstelling van de jonge onderwijzer
voor zijn vak versterkt en verdiept kunnen worden?" De zeer uiteen lopende
antwoorden hierop worden samengevat in enkele conclusies, nl.: verbetering
van financiële positie en sociale status, en verbetering van de opleiding aan de
Ecole Normale in practische gerichtheid.

Voor wie daarin geïnteresseerd mocht zijn, vermelden we tenslotte nog een
kort overzicht van de resultaten na afsluiting van de eerste 2-jaarlijkse „cycle
d'observation" waarbij de geadviseerde en gekozen richtingen van voortgezet
onderwijs in een tabel zijn verwerkt.

In dit nummer wordt de lezer een zestal artikelen aangeboden, die een
overzicht bieden van de structuur, de werkzaamheden en de weten-
schappelijke problematiek van de Paedagogische Centra en het Onder-
"wijskundig Studiecentrum. In het bijzonder wordt een instructief beeld
'^gégeVen van de fundamentele aspecten van de didaktische en paeda-
gogische scholing van het onderwijskader en de vernieuwingsarbeid in
'de ;^olen. De redactie van Paedagogische Studiën is bijzonder ver-
heugd dit speciale nummer, dat ontstaan is door haar samenwerking
met de Paedagogische Centra en het Onderwijskundig Studiecentrum,
de lezerskring van haar tijdschrift te kunnen aanbieden. j.h.n.g.

In 1928 meende Prof. Dr. J. H. Gunning Wzn te moeten schrijven, dat
vele onmiskenbare tekenen erop wezen, „dat de belangstelling in de
pedagogiek bij den nederlandschen onderwijzersstand, in 't algemeen
gesproken, op 't oogenblik bijna tot het nulpunt gedaald is". (De plaats
van de school in de huidige maatschappij, Wolters, 1928, bldz.6.)

Het was een hard oordeel, maar het was tenvolle verdiend. Terwijl het
in de twintiger jaren in de omringende landen gonsde en zoemde van
bedrijvigheid rond de onderwijsvernieuwing, beperkte zich die in Neder-
land tot de pioniersarbeid van een figuur als Kohnstamm, tot wat theo-
retisch-praktische voorlichting - o.a. van de onvermoeibare Fr.S.
Rombouts -, tot eenzame arbeid in de school van enkelingen als Boeke,
Groeneweg, Evers, of van kleine groeperingen als de Montessorianen en
de voorstanders van Daltononderwijs.

Rond 1935 zien we wat meer beweging komen in het starre schoolfront.
Allereerst door de activiteiten, die uitgingen van hoofdinspecteur Wel-
ling en zijn naaste medewerkers. Vervolgens door de invloed van de, re-
gelmatig terugkerende. Pedagogische Weken in Tilburg, de conferentie
^an het Christelijk l.o. op de Ernst Sillem Hoeve te Lage Vuursche (1938)
en het Amsterdamsche Congres van 1939 met als thema: de moderne
didaktiek.

Nog in datzelfde jaar 1939 stelde het K.O.V. een commissie in wier
Paedagogische Studiën, xl. i i

taak zou zijn „een rapport samen te stellen, waarin de moderne denk-
beelden inzake de reorganisatie van het R.K. onderwijs in concrete
vorm tot uitdrukking zouden worden gebracht", en riep de wethouder
van onderwijs van Amsterdam een commissie in het leven „voor onder-
wijsvernieuwing en voor voorbereiding van een herziening van het leer-
plan der openbare scholen voor g.l.o. en v.g.l.o."

De tweede wereldoorlog verlamde de reeds op gang gekomen activiteiten,
maar onmiddellijk daarna zien we een geheel andere situatie ontstaan.
Allereerst valt op een bijna overmatige bedrijvigheid: men vergadert,
discussieert, confereert, publiceert; er worden vernieuwingsrapporten
op tafel gelegd en er wordt in de scholen het een en ander beproefd, meer
en minder verantwoord, meer en minder ingrijpend van aard.
Vervolgens is opmerkelijk, dat het initiatief inzake vernieuwing en het
stuwen in die richting nu in hoge mate uitgaat van de onderwijzersver-
enigingen*Zij blijken terdege te beseffen dat ze een taak hebben ten aan-
zien van een zich veranderend schoolwezen en de daarmee samenhan-
gende applicatie van de onderwijzers. Ook bij de lerarenorganisaties is
een toenemende belangstelling te constateren voor vernieuwingsvragen.
De derde belangrijke verandering is gelegen in de houding van het
Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, dat nu geneigd
bleek te zijn om financiële consequenties te aanvaarden in verband met
de voortgezette scholing, of herscholing van hen die onderwijzen.
De vierde en zeker niet geringste verandering betreft een samenwerken
van didactische theorie en didactische praktijk in de vorm van experi-
menten voor een gehele tak van onderwijs, b.v. meisjes n.o., v.g.l.o.
Dr. H. Nieuwenhuis heeft deze verandering „een nieuwe phase in ons
onderwijs" genoemd (Paedag. Studiën, 27ste jaargang, 1950, bldz.322 en
vlg.) en naar ik meen terecht, ook al vond men niet onmiddellijk de
meest geëigende vormen voor die samenwerking. Daardoor immers
kwam de onderwijsvernieuwing, die tot dan toe een te individuele aan-
gelegenheid was gebleven, principieel in de sfeer van teamwork en van
algemener toepasbaarheid.

De pedagogische centra nu zijn ontstaan in dit naoorlogse klimaat van
grote bedrijvigheid, van Overheidssteun aan het vernieuwingswerk der
vakorganisaties en van verbinding van theorie en praktijk.

In de kringen van het Christelijk onderwijs bestonden al in 1939 „plan-
nen om te komen tot een orgaan ter bestudering van de onderwijs-
problemen teneinde de scholen met de Bijbel tot daadwerkelijke ver-
nieuwing te stimuleren en daarbij hulp te bieden" (cfm. Tien Jaren Chris-
telijk Paedagogisch Studiecentrum, bldz. i). De naoorlogse omstandig-
heden hebben er ongetwijfeld toe bijgedragen, dat alle in aanmerking
komende onderwijsorganisaties, zowel die van de besturen als die van de
leerkrachten, zich in korte tijd aansloten bij de nieuwe stichting: het c.p.s.

Dat was in 1946 en daarmee had het Christelijk onderwijs de primeur.
De bekende P.van Duyvendijk was de eerste voorzitter van de „Com-
missie van Uitvoering" van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum,
dat het Protestants-Christelijk onderwijs in zijn totaliteit omspant.

In de sector van het Openbaar en Neutraal bijzonder onderwijs werk-
ten oorspronkelijk twee groeperingen naast elkaar voor de ideeën der
onderwijsreform: de in 1946 opgerichte Pedagogische Commissie van
de N.O.V. en de Werkgroep „Een nieuwe school", die in 1947 een stich-
ting werd met Prof. Kohnstamm als wetenschappelijk leider. Het jaar
daarop kwamen deze groepen reeds tot een vorm van samenwerking,
die al gauw nauwer werd en leidde tot de oprichting van het Pedagogisch
Centrum van de N.O.V. in 1949. Begin januari 1950 werd het nieuwe
centrum door de algemene vergadering van de N.O.V. goedgekeurd en
de bekende F. Evers werd de eerste voorzitter.

Het Katholiek Pedagogisch Centrum is voortgekomen uit de reeds ge-
noemde vernieuwingscommissie, wier belangrijke rapport „Reorgani-
satie van het R.K. Lager Onderwijs" in 1946 gepubliceerd werd en die
tevens de mogelijkheid onderzocht van de oprichting van een eigen peda-
gogisch centrum. In 1948 was men zo ver, dat men voor het l.o.een
bruikbare organisatievorm meende te hebben gevonden en het jaar daar-
op werd het K.P.C. voor het L.o. van het Katholiek Onderwijzers ver-
bond opgericht. Prof. Dr. H. Robbers S.J. was de eerste voorzitter en
Wj is het nu nog.

Het lager onderwijs is met onderwijsvernieuwing vooraan gegaan en het
•s dus begrijpelijk, dat de activiteiten der pedagogische centra zich ge-
durende de eerste jaren van hun bestaan toespitsten op het o.l.o.,
v.g.l.o., het u.l.o. en het b.l.o.. Al spoedig waren echter ook het kleu-

teronderwijs en de opleidingen: de nieuwe kweeicschool en de opleiding
voor kleuterleidsters, in hun werkprogramma's opgenomen.

Intussen was er heel wat gaande op de terreinen van het nijverheidson-
derwijs. De commissie Goote bracht in 1948 een rapport uit betreffende
het lagere technisch onderwijs, waarna de commissie Faber-Hennequin
aan het werk kon gaan om een aantal denkbeelden, in het eerste rapport
neergelegd, te concretiseren in leerplans en leerstofschema's. Nog voor-
dat deze laatste commissie haar werkzaamheden had afgesloten, waren
er drie werkgroepen tot stand gekomen, die het werk der vernieuwing
van het lager technisch onderwijs zouden voortzetten: een voor het
R.K., een voor het Protestants-Christelijk en een voor het Openbaar en
Bijzonder-Neutraal onderwijs.

Het Meisjes n.o. kwam in beweging door het rapport van het Nuts-
seminarium voor Pedagogiek: ,,Het Meisje van 12 tot 14 jaar" en het
Studierapport van de commissie-Kohnstamm tot voorbereiding van goede
onderwijsmethoden voor het primaire nijverheidsonderwijs voor meisjes.
Deze rapporten en de daarop aansluitende van de commissie Van Houte
geven een goed beeld van de veranderingen, die zich reeds in deze sector
van het onderwijs voltrokken en nog steeds bezig zijn zich te voltrekken.

Het Voorbereidend Hoger en Middelbaar Onderwijs tenslotte bleven
al evenmin onberoerd door de vernieuwingsgolf. De activiteiten die er
op gang kwamen, bleven voorlopig nog beperkt van omvang en doel-
stelling, maar ook daar groeiden onmiskenbaar het begrip en de belang-
stelling voor allerlei pedagogisch-didactische vraagstukken en daarmee
de behoeften aan nadere bezinning hierop en dieper bestudering ervan.
Bij al deze activiteiten ervoer men al spoedig, dat samenwerking tussen
de verschillende sectoren van het onderwijs niet alleen geboden was uit
een oogpunt van efficiency, maar ook omdat er tal van raakvlakken wa-
ren en allerlei gemeenschappelijke vraagstukken. Zo lag het voor de
hand, dat er daar, waar zulks nog niet gebeurd was, ook gestreefd werd
naar organisatorische bindingen.

Het C.P.S. omvatte van meet af aan het gehele Christelijk Onderwijs
en daar kwam het dus alleen nog aan op intensivering van de onderhnge
samenwerking.

Bij het Katholiek Onderwijs echter waren onderling onafhankelijke
bureaus of werkgroepen ontstaan en daar was dus een bundeling ge-
wenst. In maart 1954 kwam die tot stand in de Stichting Katholiek
Pedagogisch Centrum, dat vanaf dat ogenblik dus ook geen centrum
meer was van het K.O.V..

zins andere ontwikkeling. Uit een initiatief van een aantal leraren, rec-
toren en directeuren van scholen voor v.h.m.o. (de commissie-Van
Willigen) en dat van de Algemene Bond van Schoolbesturen ontstond
in 1958 het Onderwijskundig Studiecentrum, dat zich beperkte tot het
terrein van het v.h.m.o., omdat het Pedagogisch Centrum van de N.O.V.
al bestond.

Dit laatste kreeg contacten met groeperingen-, die leiding gaven aan
vernieuwingsactiviteiten bij het n.o. en bij het Land- en Tuinbouwonder-
wijs en ook daar ontstond de behoefte aan nauwere aaneensluiting en
verdere bindingen. Die kwamen tot stand bij de Stichting van een Alge-
meen Pedagogisch Centrum, welke aan het einde van 1962 haar beslag
kreeg.

Een andere ontwikkeling, die hier gememoreerd moet worden, is ge-
legen in de opbouw van een staf van vaste wetenschappelijke en pedago-
gisch-didactische medewerkers van de centra.

De feitelijke vernieuwings-werkzaamheden werden tot en hiet 1954
Verricht door ,,vernieuwingscommissies" uit elk van de onderwijssec-
toren. De leden van deze commissies moesten dit werk doen naast hun
gewone dagtaak en het spreekt dan ook vanzelf dat het daardoor noch de
Omvang, noch de intensiteit, kon bereiken, welke door de besturen der
pedagogische centra als noodzakelijk werd gevoeld.

Dat werd anders toen een ruimere subsidie het aantrekken mogelijk
iiiaakte van fuU-time medewerkers, die de plannen opstelden, voorbe-
reidden en ze, na de goedkeuring ervan, ook konden begeleiden. De
Werkzaamheden namen toen in de loop van enkele jaren een zodanige
■vlucht, dat elk der Centra momenteel een overigens beperkte staf van
^aste medewerkers in dienst heeft.

Wanneer ondergetekende er nu toe overgaat iets te zeggen over de
structuur der centra, bedenke men wel dat de ontwikkeling dezer or-
Sanen nog steeds voortgaat, zodat veranderingen, ook op korte termijn,
alleszins mogelijk zijn.

Christelijk Paedagogisch Studiecentrum wordt bestuurd door een
Raad van Beheer, waarin 21 besturen- en personeelsorganisaties zijn
vertegenwoordigd. Een Moderamen, benoemd uit leden van de Raad
van Beheer, vormt het Dag. Bestuur van het C.P.S..

^e Raad van Beheer benoemt bovendien een aantal deskundigen, die
tezamen de Commissie van Uitvoering vormen. Zij is beiast met het ont-

werpen en uitvoeren van plannen en heeft voor deze arbeid de beschik-
king over een Bureau met een staf van vaste medewerkers.
De gevarieerdheid van de vraagstukken, die zich in de verschillende
schooltypen voordoen, maakte een verbijzondering van de Commissie
van Uitvoering nodig in een aantal Contactcommissies; voor elk der
school-typen één.

Het Katholiek Pedagogisch Centrum is een stichting in het leven geroe-
pen door een groot aantal organisaties van onderwijzers, leraren en
schoolbesturen, die tezamen het gehele R.K. Onderwijs tot aan de uni-
versiteit omspannen en die ten behoeve daarvan vier betrekkelijk onaf-
hankelijke pedagogische bureaus hebben opgericht:

een katholiek pedagogisch bureau voor het v.h.m.o., omvattende gym-
nasium, h.b.s., lyceum en m.m.s.;

een voor het L.o.c.a. omvattende het g.l.o., het b.l.o., het v.g.l.0.,
het U.L.O., het kleuteronderwijs, de opleiding voor kleuterleidsters en de
kweekschool;

een voor het n.o., dat nog weer uit een Werkcommissie Jongens n.o.
en een Werkcommissie Meisjes n.o. bestaat en dat omvat de l.t.s., de
u.t.s.; de huishoud- en industrieschool en de landbouwhuishoudschool;
een voor het Land- en Tuinbouwonderwijs.

Elk van deze vier pedagogische bureaus heeft een eigen bestuur, gekozen
uit de organisaties, die erbij zijn betrokken en eigen (vaste) medewerkers
of leiders.

Het overkoepelende K.P.C. bestuur wordt gevormd door vertegen-
woordigers van de bij elk bureau betrokken organisaties; 2 van het
v.h.m.o., 2 voor het Land- en Tuinbouwonderwijs, 4 van het n.o. en
13 van het l.o.c.a. Bovendien is het R.K. Centraal Bureau voor Onder-
wijs en Opvoeding in het K.P.C. bestuur vertegenwoordigd.
De vier pedagogische bureaus zijn verantwoordelijk voor de activi-
teiten binnen de eigen grenzen, terwijl het K.P.C.-bestuur de gemeen-
schappelijke belangen naar binnen en naar buiten behartigt en tevens
zorg draagt voor de onderlinge samenwerking.

Het Algemeen Pedagogisch Centrum is een stichting van organisaties
uit de bestuurlijke sector, de maatschappelijke sector en die van de
leerkrachten.

Het stichtingsbestuur bestaat uit vertegenwoordigers van de deelnemen-
de organisaties, de gemeentebesturen en van de Rijksoverheid t.w. het

De uitvoering der werkzaamheden geschiedt door de Raad van Uit-
voering, die in opdracht en onder verantwoordelijkheid van het stich-
tingsbestuur uitvoering geeft aan het werkplan.

De directeur van het Algemeen Pedagogisch Centrum is belast met de
algehele leiding der werkzaamheden, terwijl aan de wetenschappelijke
staf verder wetenschappelijke en pedagogisch-didactische medewerkers
zijn verbonden.

Het Onderwijskundig Studiecentrum is een stichting van 7 grote gemeen-
ten, het Rijk en de Algemene Bond van scholen voor v.h.m.o.. Het staat
onder het beheer van een Raad van Bestuur, waarin de wethouders van
de samenwerkende grote gemeenten zitting hebben, tezamen met twee
vertegenwoordigers van de Minister van O.K. en W. en twee van de
Algemene Bond van Scholen voor v.h.m.o.. Het toezicht wordt uitge-
oefend door een Curatorium.

Voor het contact met de lerarenwereld en de maatschappij is er een
Raad van Advies, samengesteld uit vertegenwoordigers van leraren-,
directeuren- en rectorenorganisaties, van een federatie van ouderver-
enigingen en van organisaties uit het bedrijfsleven.

De directeur van het Onderwijskundig Studiecentrum stelt de plannen
op en voert ze na goedkeuring uit.

Met het Algemeen Pedagogisch Centrum is overeengekomen, dat dit
laatste zijn activiteiten niet zal uitstrekken tot het v.h.m.o.; het Onder-
^jskundig Studiecentrum zal zich op zijn beurt juist tot dit terrein be-
perken.

2o omspannen nu het nieuwe Algemeen Pedagogisch Centrum, voort-
gekomen uit het Pedagogisch Centrum van de Nederlandse Onderwij-
zersvereniging, èn het Onderwijskundig Studiecentrum tezamen het
gehele Openbare en Bijzonder-Neutrale Nederlandse onderwijs.

In tegenstelling met wat in het Nederlandse onderwijs toch niet onge-
woon is: wrijving en rivaliteit tussen de„zuilen", hebben de pedagogische
centra vanaf het begin cordiaal met elkaar samengewerkt; eerst alleen
op het niveau van de besturen, later bovendien nog op dat van de vaste
"ledewerkers. Dit samen denken over de gemeenschappelijke vraag-
stukken van het onderwijs en het samen uitvoeren van allerlei activi-
teiten vormen een bijzonder kostbaar goed, dat door alle betrokkenen
^eer op pnjs wordt gesteld. Het is niet uitgesloten, dat in de toekomst
een nog intenser samenwerking tot stand komt.

I. De bij- en de herscholing van de leerkrachten vormden vanaf het be-
gin een van de belangrijkste taken van de centra.
De bewogen jaren van de tweede wereldoorlog en de snelle opeenvol-
ging van min of meer verbijsterende gebeurtenissen daarna hadden veel
conservatisme weggespoeld, allerlei weerstanden tegen onderwijsver-
nieuwing gebroken en de geesten meer ontvankelijk gemaakt voor reform
en progressie. Grote aantallen onderwijzers en leraren, die vóór de 2e
wereldoorlog aan de kant waren blijven staan, bleken er daarna van
overtuigd te zijn dat in een zich veranderende samenleving het school-
wezen mee evolueert en daarmee dus ook de onderwijzers en leraren voor
nieuwe taken stelt, waarop ze niet, of althans onvoldoende, zijn voorbe-
reid. Men zag tevens in dat in een dynamische maatschappij het onder-
wijs zich steeds weer moet hervormen, niet alleen nu, maar ook morgen
en overmorgen. Bovendien zag men nu duidelijker dan voorheen, dat
zelfs de beste opleiding geen onderwijzer kan afleveren, die alleen nog
maar wat onderwijsroutine zou behoeven. Men begreep dat „Lehrer-
ausbildung einfachhin angewiesen ist auf weiterführende Lehrerbildung";
dus op „Lehrerfortbildung", (cfm. Felix Messerschmidt: Die Weiter-
bildung des Lehrers, Werkbund Verlag, Würzburg 1956, blz.6 en 7).
Deze voortgezette vorming en vervolmaking van de onderwijzer of
leraar kunnen niet volledig aan hen zelf worden overgelaten. Die taak
overstijgt zowel hun materiële als hun geestelijke mogelijkheden.
Het is bovendien een zaak van eminent belang voor het onderwijs en
daarmee voor het algemeen welzijn van volk en natie.
Er mag dan ook gesteld worden, dat de onderwijzers en leraren bij hun
bij- en herscholing passende hulp dienen te ontvangen. De pedagogische
centra, voortgekomen uit initiatieven van hun organisaties, waren wel de
meest aangewezen lichamen om deze hulp op adequate wijze te bieden.
Oorspronkelijk was er alleen maar extensieve scholing, die zich dus
richtte tot velen in de vorm van korte cursussen, studiedagen, conferen-
ties en lezingen. Een legertje van docenten was daarbij steeds in beweging
om door het gehele land de ideeën der onderwijsvernieuwing uit te dra-
gen en toe te lichten.

Extensieve scholingsarbeid is volstrekt onmisbaar als middel om grote
groepen voor bepaalde hervormingen te winnen en bij te scholen; voorts
nog om de bodem te bereiden voor de daarop volgende intensieve scho-
lingsarbeid. De pedagogische centra konden daarmee pas beginnen,
nadat full-time medewerkers waren aangetrokken.
Intensieve scholingsarbeid geschiedt door middel van soms zeer uitge-

breide kadercursussen, door middel van het werk in contact- en rayon-
scholen en door middel van scholenexperimenten. De beide laatste acti-
viteiten zijn in dit nummer van Paedagogische Studiën in afzonderlijke ar-
tikelen beschreven.

Dat zowel voor de extensieve als voor de intensieve scholingsarbeid
allerlei lesmateriaal, brochures enz. gereed gemaakt moeten worden, be-
hoeft wel geen nadere toelichting.

2. Aan schoolexperimenten, vooral als ze tot object hebben het voor-
bereiden van en het inhoud geven aan nieuwe onderwijsvormen, gaat
niet alleen een periode vooraf van voorlichting aan de daarbij betrokken
scholen en leerkrachten, maar vooral ook van studie en creatief peda-
gogisch-didactisch werk:

het bestuderen van de literatuur die op het project betrekking heeft,,
het ontwerpen van voorlopige leerplans, het uitwerken van passende
methodieken, het opstellen van een experimenteerschema enz.

3- Vaak blijkt het nodig om hetzij in samenhang met schoolexperi-
menten, hetzij ook los daarvan, onderzoekingen te doen verrichten om
ten aanzien van bepaalde kwesties meer helderheid te verkrijgen. De
pedagogische centra verrichten dergelijke research meestal niet zelf, maar
dragen deze op aan daartoe geëigende wetenschappelijke instituten.

4- In de loop der jaren is ook het geven van adviezen aan het Ministerie
van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen en aan de organisaties, wel-
ke met de pedagogische centra verbonden zijn, een steeds belangrijker
en omvangrijker taak geworden. Zij bracht met zich mee dat de Centra
Vertegenwoordigd zijn in allerlei commissies, die zich met onderwijs- en
opvoedingsvraagstukken bezighouden.

In de naaste toekomst zullen de pedagogische centra zich vooral bezig-
houden met taken, die verband houden met de komende onderwijs-
structuur: de nieuwe schooltypen die in het ontwerp van wet op het
Voortgezet onderwijs zijn voorzien, de selectie voor de verschillende
schooltypen, het determineren van de leerlingen binnen eenzelfde
school, de zorg voor soepele overgangen en de kwesties die samenhangen
ïiiet een vlotte doorstroming.

Binnen een tijdsverloop van nauwelijks twaalf jaar hebben de pedago-
gische centra een plaats verkregen binnen het Nederlandse onderwijs-
bestel, waaruit ze moeilijk zijn weg te denken. Ze verwierven die onge-

twijfeld door arbeid, die algemeen waardering vond, maar hadden daar-
bij de onmisbare steun en de belangstelling van verschillende instanties
en personen, onder wie in het bijzonder de Inspecteur Generaal van het
Onderwijs hier genoemd moge worden.

De Centra zullen echter moeten blijven bedenken, dat hun positie geens-
zins probleemloos is geworden; ze is dit noch in de verhouding ten op-
zichte van de organisaties, die hen in het leven riepen, noch ten opzichte
van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, noch ten
opzichte van hen, die in de onderwijspraktijk staan.

De pedagogische centra zijn nog in ontwikkeling en houden in elk
geval belangrijke beloften in voor de toekomst. Men mag zelfs ver-
wachten, dat hun activiteiten ten behoeve van het Nederlandse onderwijs
in de eerstkomende jaren nog aan betekenis zullen winnen.

Grijns,J.M.H.: geb. 7-9-1899; 1918 onderwijzer; 1923 naar het voormalige
N.Indië en achtereenvolgens onderwijzer, schoolhoofd, mulo-onderwijzer.
1929-33 studie pedagogiek aan de universiteit v. Nijmegen (m.o.A in '31,
m.o.B in '33). Terug in N.Indië werkzaam bij het kweekschoolond. en de
hoofdacteopleiding. Na de Japanse krijgsgevangenschap in 1946 Hoofd Afd.
Opleidingen en Leerplans v.h. Ministerie v. Opv. Ond. en Cultuxir te Djakarta;
1950 adviseur voor Opv. en Ond. van dat Ministerie; 1961 gepensionneerd.
1955 verbonden aan het Kath. Pedag. Centr. als pedag.-didact. leider van het
Bureau voor het l.o. c.a. 1961 om gezondheidsredenen als zodanig ontslag
genomen; momenteel parttime medewerker v.h. Kath. Pedag. Centr. Publi-
caties o.a. kweekschool leerboeken voor de kweeksch. in Indonesië; met P.
Post: Het totaliteitsonderwijs; pedagogische en didactische artikelen in diverse
tijdschr. en bladen.

De scholingstaak, die de Paedagogische Centra op zich genomen heb-
ben,ls gericE'óp de toekomstige vorm, waarin het onderwijs pedago-
gisch en didactisch gegeven zal worden. De Centra staan hiermede voor
een dubbele opgave: in de eerste plaats de overdracht van de vernieu-
wingsinzichten, die in de loop van de jaren in de praktijk en door theo-
retische bezinning ontwikkeld zijn, en in de tweede plaats het samen-
vatten, synthetiseren en hanteerbaar maken van dé~Vernieuwingsinzich-
ten voor de praktijk van de nederlandse school.

Terwijl ten aanzien van deze laatste taak het inzicht is gegroeid dat
hiervoor een nauwe samenwerking tussen praktijk en wetenschap nood-
zakelijk is, verkeren wij in het algemeen nog in de periode, waarin de
overdracht grotendeels berust op de praktische ervaring. Toch blijkt het
noodzakelijk te zijn de overdracht van onderwijsdenkbeelden, zoals deze
geschiedt in de talrijke cursussen, lezingen, werkvergaderingen, com-
missies en werkgroepen, aan een ernstige studie te onderwerpen. De
eerste vraag, die zich bij ieder, die de verantwoordelijkheid van de ver-
breiding van de onderwijsvernieuwing voelt, opdringt, is: „welk resul-
taat is te constateren van alle scholingsactiviteiten, die door een peda-
gogisch centrum ontwikkeld worden." Tenslotte mag verwacht worden,
dat het resultaat van dit werk „zichtbaar" wordt in de pedagogische en
didactische praktijk van het schoolleven. In dit opzicht zou men zijn
eisen zelfs zeer hoog kunnen stellen en verwachten dat elke cursist, elke
toehoorder, onmiddellijk het geleerde in de praktijk zal omzetten.

Wie langer meeloopt in de „beweging" van de onderwijsvernieuwing
"Weet echter dat een dergelijk snelle doorwerking van ideeën in het on-
derwijs niet mogelijk, zelfs niet gewenst is.

In dit kort bestek willen wij trachten enkele problemen van de over-
dracht aan te snijden.

Wij gaan daarbij uit van een drietal modellen, die zich in de loop van de
laatste vijftig jaar ontwikkeld hebben. In het eerste^model leggen wij de
nadruk op de individuele activiteit van de pioniers. Deze vernieuwers
^ijn de oorspronkelijke geesten, die eerder dan de anderen het nieuwe

inzicht verwerven, en deze nieuwe inzichten in een eigen praktijk weten
te realiseren.

Als treffend voorbeeld van zo'n pionier willen wij hier Jan Ligthart
noemen. Uitgaande van de eigen praktijk, wist Ligthart door bezinning
en doordenking van zijn praktijk zelfstandig de vernieuwing van zijn
school toe te passen. Het is duidelijk, dat deze vernieuwing een sterk per-
soonlijk karakter had, en dat de overdracht alleen kon plaatsvinden
door de persoonlijke invloed van deze pionier.

Ook in het tweede model, dat in de periode na 1920 naar voren kwam,
zien wij oorspronkelijk zelfstandige hervormers optreden. Maar deze
hervormers staan niet meer alleen, zij zijn omringd door een kring van
gelijkgezinden, die mede zoeken naar nieuwe opvoedingsvormen en
nieuwe opvoedingsmethoden. Als meest sprekend voorbeeld van dit type
van zelfstandige hervormers noemen wij hier Kees Boeke, die oorspron-
kelijkheid en enthousiasme wist te verenigen. Daarnaast kennen wij de
vele zelfstandige vernieuwers, die ieder in hun eigen kring de vernieuwing
gestalte gaven.

Na de laatste wereldoorlog is echter een geheel nieuwe werkwijze naar
voren gekomen. Deze nieuwe werkwijze wordt gekenmerkt door de
systematische voorlichting en instructie. Berustte in de eerste maar ook
in de tweede periode de vernieuwing op de persoonlijke verantwoorde-
lijkheid van enkele geestelijk actieve persoonlijkheden, in de derde perio-
de is de onderwijsvernieuwing tot een algemeen maatschappelijk vraag-
stuk geworden. Wij bedoelen hiermee dat de onderwijsvernieuwing niet
meer mag afhangen van het inzicht van een enkele onderwijzer of van de
leider van een school. Dit betekent dat de methoden van de vernieuwing
gericht moeten worden op de grote groepen van onderwijzers en leraren
in de gehele onderwijswereld. Uit deze behoefte zijn de pedagogische
centra ontstaan, en wij zien dan ook dat in vrijwel elke tak van onderwijs
een dergelijke poging tot systematische vernieuwing ter hand wordt ge-
nomen.

Maar hiermee is de overdracht van de vernieuwingsdenkbeelden tot een
probleem geworden, dat nauwgezette studie vereist. Vergelijken wij nog
eens de twee laatste modellen dan treft ons in de periode van 1920-1940
het streven naar de „nieuwe" school, terwijl na 1945 het accent is gaan
liggen op de „vernieuwde" school. Dit is begrijpelijk, want wie het ge-
hele onderwijs wil veranderen zal rekening moeten houden met de tra-
ditie, met het verworvene in de nederlandse school.

Daarmee zijn wij gekomen aan het centrale punt van alle vernieuwing:
de persoon van de onderwijzer. Vernieuwing is alleen mogelijk, indien
de onderwijzer zich vernieuwt. In zijn algemeenheid is deze uitspraak
een veel gebruikte, misschien al misbruikte, waarheid. Maar achter deze
uitspraak staat de psychologie van de onderwijzer. Onderwijsvernieu-
wing betekent: doorbreking van de gevestigde routine, durf tot inventivi-
teit, overwinning van onzekerheden, verwerving van nieuwe inzichten
en van een vernieuwde zelfstandigheid. Reeds vaak is betoogd dat aan
elke verandering van houding een periode van twijfel ,van onzekerheid,
vooraf moet gaan. Wie deze twijfel mist, zal de vernieuwingsinzichten
volledig afwijzen. De ontvankelijkheid voor de vernieuwingsinzichten
wordt door tal van persoonlijke, materiële, sociale en organisatorische
problemen bepaald. Daarom is het zo bijzonder moeilijk de overdracht
af te stemmen op de behoeften van de verschillende groepen van onder-
wijzers. Gelukt het niet deze overdracht aantrekkelijk te maken, d.w.z.
te laten voldoen aan de praktische behoeften, dan zien wij dat allerlei
klachten komen: de onderwijsvernieuwing biedt te weinig concrete steun,
de nodige hulpmiddelen ontbreken, de materiële omstandigheden zijn
ongunstig, de nieuwe werkmethoden zijn alleen met intelligente leer-
lingen uitvoerbaar, en tenslotte:----de opleiding voor de examens

Wanneer wij deze negatieve factoren overzien, moeten wij met recht
alle waardering hebben voor de onderwijzers, die ondanks deze moeilijk-
heden trachten de verworven vernieuwingsdenkbeelden in praktijk te
brengen. In de loop van de jaren hebben de Paedagogische Centra dan
ook getracht de methoden van de scholing aan te passen aan de be-
hoeften, die uit het onderwijs naar voren zijn gekomen.

Beperken wij ons nu voornamelijk tot het lager onderwijs, dan zien wij
een opeenvolging van een viertal fasen.

In de eerste fase werd de nadruk gelegd op de algemene oriëntering van
de leerkrachten. Een dergelijke eerste kennismaking met de vernieuwing
heeft een vrijwel geheel onverplichtend karakter. Men kan na afloop van
de lezing gepakt worden door de ontwikkelde gedachte maar het is
evengoed mogelijk dat de toehoorder te weinig stimulans heeft onder-
vonden om zijn praktijk te gaan herzien. Veelal wordt na afloop van deze
lezingen de klacht geuit, dat er te weinig praktische aanwijzingen ge-
boden worden. Een meer systematische beïnvloeding vond in de tweede
fase plaats, door het oprichten van studiekringen, waarin naast een

Uit deze studiekringen zijn de praktijkcursussen ontstaan, die de direc-
te overdracht in de praktijk ten doel hebben.
In de derde fase wordt de praktische toepassing in de school vooropge-
steld, maar ook hier blijken tal van praktische en persoonlijke moeilijk-
heden een remmende werking te hebben. Een van de belangrijkste moei-
lijkheden : de geisoleerde positie van de cursist in het schoolgeheel, trach-
ten de Centra te ondervangen door het contactscholenwerk. Hiermede is
een vierde fase van de overdracht bereikt, die een zeer intensieve bege-
leiding van de gehele scholen inhoudt. De ervaringen van de laatste
jaren wijzen uit, dat dit contactscholenwerk, mits het voorlopig met een
nog beperkte kring van scholen wordt opgezet, een bijzonder belang-
rijke plaats in de overdracht gaat innemen. Niet alleen ontstaat hier een
werkplan, dat een richtsnoer vormt voor deze contactscholen zelf, ook
ontstaat de mogelijkheid in de toekomst andere scholen mee te laten
werken in dit aan de praktijk getoetste werkplan. Wel is gebleken dat
deze overdracht niet alleen berust op een verbetering van het inzicht en
op de kennisname van nieuwe werkmethoden. Een belangrijk deel van
de veranderingen voltrekt zich door het persoonlijk contact tussen de
docenten en de personelen van de scholen en tussen de deelnemende
scholen onderling. Hiermede is dan opnieuw een ervaring naar voren
gekomen, die bij het sociaal-psychologisch onderzoek reeds bekend was.
Een verandering van houding - en deze is het meest belangrijke bij de
onderwijsvernieuwing - ontstaat niet langs intellectuele, maar langs
gevoelsmatige weg. Het besef, samen aan een plan te werken, geeft een
grote steun en bevordert daardoor de toepassing in de praktijk. Deze
werkwijze vereist echter zowel van de leerkrachten als de docenten
een grote mate van inspanning en veel tijd, zodat naast deze intensieve
vormen de meer oriënterende vormen steeds een plaats moeten be-
houden.

Deze scholingstaak der Centra is echter in onze tijd zo omvangrijk ge-
worden, dat het noodzakelijk is na te gaan welke werkwijzen het meest
efficiënt zijn, d.w.z. hoe in een afzienbare tijd een groot aantal neder-
landse scholen bereid is de weg naar een vernieuwde school in te slaan.

Daarbij zal aandacht besteed moeten worden aan de toepassing van
werkmethoden, die twee kenmerken zullen verenigen:

een intensieve begeleiding, én het bereiken van grote groepen van onder-
wijzers.

Door een voortdurende bezinning op het scholingswerk en door ver-
dergaand wetenschappelijk onderzoek zal het mogelijk zijn deze metho-
diek, die het kenmerk moet worden van een volgende fase, te ontwikke-
len en toe te passen.

De extensieve scholing richt zichE^n de eerste plaats op het wekken van
belangstelling voor de vernieuwing van het onderwijs. In de vorm van
lezingen, cursussen, gesprekskringen, studiebijeenkomsten, wordt aan
de belangstellende toehoorder een exposé gegeven van de mogelijkhe-
den, die door de moderne didactiek geboden worden. Aan de toehoor-
der wordt overgelaten uit deze gegevens zijn conclusie te trekken en na
te gaan, welke veranderingen hij in zijn praktijk wil aanbrengen.

Het is gebleken, dat de docent heel wat weerstanden moet overwinnen,
voor dat de toehoorder bereid is mee te denken in de richting van de
aangeboden inzichten.

Veelal richt de kritiek zich niet zozeer op de inhoud van de didactische
vernieuwing - men vindt de moderne didactiek belangrijk, zelfs ideaal -
maar de omstandigheden laten nu eenmaal een dergelijke verandering
'n de huidige school niet toe.

Daarbij beroept men zich de ene keer op te grote klassen, de andere
keer op de vastgestelde examens, dan weer op de reeds omvangrijke taak
of Wel, dat voor deze kinderen geen andere werkwijze mogelijk is. Na-
tuurlijk liggen de moeilijkheden niet alleen aan de kant van de toehoor-
der. Afgezien van de bekwaamheid en de praktische instelling van de
docent ligt hier een principiële moeilijkheid.

Een lezing of een les kan niet meer dan een aanwijzing, een bepaling
^an richting bevatten, waarbij toch weer de uitwerking aan de toehoor-
der moet worden overgelaten. Hoe tenslotte deze toehoorder de wijze
lessen van verschillende docenten tot een geheel weet te integreren, en
daarmee een nieuwe didactische aanpak in zijn onderwijs zou moeten
opbouwen, blijft voor de docent in de regel een onbekend terrein.

Een wezenlijke verandering van het onderwijs kan langs deze weg niet
bereikt worden. Men moet tevreden zijn met het wecken van de be-
langstelling, met de individuele en partiële pogingen tot verandering
Van de eigen praktijk en met de confrontatie van de nieuwe inzichten met
grotere groepen.

Hiermede zijn reeds een aantal desiderata, die vervuld moeten worden
''ij de intensieve begeleiding, aangegeven.

Het scholenexperiment heeft ten doel de verworven vernieuwingsdenk-
beelden in een school integraal te realiseren. In die zin wil het scholen-
experiment een model-school zijn; niet in de betekenis van een voorbeel-
dige, ideale school. Dit zou bij voorbaat een overschatting zijn van de
eigen mogelijkheden. Onder model-school willen wij heel nuchter ver-
staan: een model van vernieuwingsmaatregelen, volgens een vast plan
opgesteld en binnen de lokale omstandigheden, optimaal gerealiseerd.

Dit houdt direct in, dat het model geen ideale vorm is, maar een bereik-
baar geacht compromis, bepaald enerzijds door het geheel van aanwe-
zige didactische inzichten, anderzijds door de omstandigheden. Tot
deze omstandigheden behoren ook de tradities in het onderwijs, de
aansluiting tot andere scholen, de bereidheid en bekwaamheid der leer-
krachten, de overdraagbaarheid van het model op andere scholen
enz. enz.

In het lager onderwijs is aan de inrichting van het contactscholenplan
een vernieuwingsactiviteit van welhaast 50 jaar vooraf gegaan.

Talrijke pogingen tot nieuwe onderwijssystemen getuigen daarvan.
Van deze gegevens kan men op twee wijzen gebruik maken. De voorheen
gebruikelijke methode bij een bewust streven naar vernieuwing was het
opstellen van een geheel nieuw model (b.v. de Montessori-school, de
Dalton-school) of het overnemen van een dergelijk model.

Dr.v.d. Velde heeft op goede gronden in zijn publicatie: „Onderwijs-
vernieuwing op de lagere school en haar organisatorische problemen"
(1946) een dergelijke modelbouw, uitgaand van het Dalton-onderwijs,
bepleit.

Het voornaamste bezwaar tegen deze modelbouw is de methodische
eenzijdigheid. „Het wezenlijkste element van het Daltononderwijs,"
schrijft Dr. V. d. Velde, ,,is de z.g. taak, de opdracht een bepaalde hoe-
veelheid werk uit verschillende vakken in een bepaalde tijd af te maken."

In ,,Vernieuwing van het basis-onderwijs" hebben wij getracht aan
te tonen, dat het complex karakter van het leer- en onderwijsproces een
zodanige reducering tot één methode niet toelaat. De „taak" behoort
uiteraard een plaats in dit onderwijsproces in te nemen, maar slechts
daar, waar door de aard van de leerstof en door de aard van het kind de
toepassing efficiënt geacht kan worden.

Wij komen nu tot de grondslag van het tweede model. Zoals gezegd,
vindt daarin de taak een plaats, maar ook de individuele arbeid, het

groepswerk, het totaliteitsonderwijs, het onderwijs in de expressievak-
ken, de klassikale introductie, de differentiatie.
Gezien vanuit de meer geconsohdeerde systemen (Montessori, Dalton,
Decrolyschool, Jena-plan, Unit-plan etc.) kan dit model eclectisch ge-
noemd worden. Maar daarmee is de wezenlijke grondslag niet aange-
geven.

Het hierbedoelde model berust op de toepassing van de gedifferentieer-
de leersituaties, in overeenstemming met de aard van het kind en de
structuur van de leerstof.
Deze leersituaties worden gezien als de ervaringsmogelijkheden, waar-
door de ontmoeting tussen kind en leerstof tot stand kan komen. Wil
men hier spreken van een systeem, dan heeft het de kenmerken van een
),open" systeem.

De openheid toont zich in de verscheidenheid van toepassing: het is
toepasbaar in de lagere school, maar ook bij het voortgezet onderwijs;
alsmede in de variabiliteit: vernieuwingen in de didactiek.stuiten niet
af op een eenmaal gekozen organisatie-principe.
In het contactscholenplan is dit „open" systeem het verst ontwikkeld,
zoals Evers in zijn beschouwing aangeeft. Dit was mogelijk, omdat in de
voorafgaande jaren tal van didactische ervaringen verkregen waren, soms
op een omschreven gebied, b.v. de expressie, soms bij een werkwijze:
de leerstofkernen en belangstellingscentra.
Het model van de contactscholen werd als volgt opgesteld:

Ie. Welke leersituaties moeten gevormd worden om een zo goed moge-
lijke ontwikkeling van het kind en een zo goed mogelijke toeëigening
van de leerstof mogelijk te maken?
2e. Welke didactische werkvormen kunnen in aansluiting tot de aard
van de leerlingen, de structuur van de leerstof en de hanteerbaarheid
door de leerkracht worden voorgesteld?
3e. Welke leerstofinhouden moeten opnieuw gestructureerd worden om
de gewenste leersituaties mogelijk te maken?

In de praktijk bleek het wenselijk te beginnen met het rekenonderwijs
en de expressievakken.

Voor de expressievakken zijn deskundigen nodig, die in de eerste plaats
de praktische uitvoerbaarheid van hun didactiek in de klas aan de leer-
kracht tonen. Dit,,voordoen" in de klas blijkt essentieel te zijn voor het
Veranderen van de werkwijzen van de leerkrachten. Zonder dit voor-
doen blijft de instructie te theoretisch en ontstaan dezelfde weerstanden
^Is in het cursuswerk.
Paedagoghche Studiën. XL. 12

Dit werk stelt aan de deskundige hoge eisen. Niet alleen moet hij een
duidelijk inzicht hebben in de didactische verwerking van zijn vak, hij
moet tegelijkertijd in staat zijn met kinderen en volwassenen om te gaan.
De eisen, die aan de moderne groepswerker worden gesteld, moeten ook
aan deze deskundigen gesteld worden.

Aan de introductie van de didactiek moet meer vooraf gaan dan een
eenvoudige selectie van de leerstof. Het terrein van de didactiek is een
terrein vol controversen, met veel partiële vernieuwingspogingen en nog
meer vastgeroeste onjuiste praktijken. Slechts door nauwe samenwer-
king tussen theorie en praktijk is het gelukt een samenvattende didac-
tiek op te stellen, die berust op de voorhanden zijnde wetenschappelijke
gegevens en getoetst is aan een zich vernieuwende praktijk.
Wij hebben enigszins uitvoerig over deze didactiek geschreven, omdat
hieruit een belangrijke voorwaarde voor het opzetten van een scholen-
experiment blijkt. Een scholen-experiment vereist niet alleen een alge-
meen plan, dat voortkomt uit een vernieuwingstheorie, maar ook een
aangepaste didactische opbouw van elk der vakken. Gelukkig behoeven
niet alle onderdelen bij het startpunt volledig uitgewerkt klaar te liggen,
maar enige onderdelen moeten uitgewerkt zijn, en van de andere delen
moet althans het grondpatroon duidelijk aanwezig zijn. In de loop van
het scholenexperiment is gebleken, dat de ontwikkeling van nieuwe leer-
stof en nieuwe werkmethoden een uiterst nauwkeurig afgestemde samen-
werking vereist tussen de deelnemende scholen en de staf.
Hiermede wordt niet slechts bedoeld het bespreken van de aange-
boden leerstof en werkmethoden maar ook het herhaald toetsen van de
toegepaste werkwijzen, het analyseren van gebleken tekorten, het wijzi-
gen van de instructies, het overwinnen van persoonlijke moeilijkheden,
het overtuigen van theoretische noodzaak, doch tevens het daadwerke-
lijk tonen van de bereidheid tot veranderen, wanneer de praktijk dit
nodig maakt.

Onderwijsvernieuwing is primair een verandering in de instelling, in de
houding van de leerkracht. Dit betekent dat elk scholenexperiment,
gezien naar de relatie tussen leerkrachten en begeleidende deskundigen,
een sociaal-psychologisch experiment is. De Amerikaanse groepspsy-
choloog Thelen heeft vele malen gewezen op de betekenis van de partici-
patie van de leerkrachten bij veranderingen in de school. Deze participa-
tie is niet een formeel deelnemen aan besprekingen over didactische de-
tails, maar een volledig deelhebben aan het plan tot vernieuwing.

Enerzijds betekent dit voor de staf een voortdurend betrekken van de
leerkrachten in de planning, anderzijds vereist dit van de leerkrachten
een grote bereidheid tot meedenken. Daar waar de participatie het ka-
rakter krijgt van het beslissingsrecht bij meerderheid van stemmen
over pedagogische en didactische vraagstukken, overheersen andere
motieven dan de wil tot vernieuwing.

De participatie is alleen mogelijk in een wederzijds vertrouwen en een
duidelijke geUjkgerichtheid in doelstelling. In het voorgaande zijn zowel
de mensen, dit zijn de leerkrachten, de deskundigen, én de stof en het
materiaal, d.i. de didactische aanwijzingen, neergelegd in stofomschrij-
vingen, lesmodellen, leerplans, urentabellen e.d., aan de orde gekomen.
In alle opzichten, financiëel, scholingsmethodisch, theoretisch en prak-
tisch-didactisch, vereist een scholen-experiment grote offers en een goed
geplande activiteit.
De waarde hiervan is enerzijds af te meten naar het resultaat in de be-
trokken scholen, anderzijds in de invloed, die het scholenexperiment
heeft op andere, overeenkomstige scholen.
Onze ervaringen geven aanwijzingen dat door een totale aanpak een
school veranderd kan worden en dat deze nieuwe vorm hanteerbaar ge-
maakt kan worden voor de overdracht op andere scholen.

Van het extensieve cursuswerk heeft de ontwikkeling van het werk ons
gebracht tot de vormen van de intensieve begeleiding van een beperkt
aantal scholen. De taak van de Centra is hiermede echter niet afgesloten.
De intensieve begeleiding heeft ons ervaringen, gegevens, inzichten over
de schoolorganisatie, de leermethoden, de leerplans, de didactische
aanpak gegeven, die nu dienstbaar gemaakt moeten worden aan grotere
groepen van docenten.

Hiermede wordt het probleem van de verhouding tussen intensieve
begeleiding en extensieve scholing opnieuw gesteld. Concreet luidt hier
de vraag: Moet de overdracht vanuit de Centra op dezelfde intensieve
^ijze geschieden als in de cxperimenteerscholen geschied is of moet deze
overdracht in een meer extensieve sfeer geschieden.
Eenvoudig al uit praktische overwegingen door tekorten aan mankracht
en middelen moet de keuze vallen op de extensieve methode. Doch deze
IS alleen mogelijk, indien in de ontwikkeling van het experiment een
kader van docenten gevormd is. dat in deze extensieve scholing de over-
dracht ter hand kan nemen.

Zowel in het contactscholenwerk als in het ulo-experiment is het moge-
lijk gebleken uit een beperkte groep van voortrekkers een voldoende
aantal kaderleden te vormen, die als docenten, praktijkmedewerkers
en deskundigen in de overdracht in de tweede kring van scholen kunnen
optreden.

De moeilijkheden bij deze kadervorming kunnen wij hier niet beschrij-
ven: mutaties en promoties zijn nog de meest verheugende interfererende
verschijnselen.

Veel ernstiger is de vraag: tot welke omvang kan de overdracht nog
hanteerbaar blijven?

In het lager onderwijs betrekken de Centra ± 400 ä 500 scholen direct
in hun arbeid, dit is minder dan 10% van het totale aantal scholen. In
het u.l.O. is dat aantal ± 150 ä 200; in het v.g.l.o. zal na een eerste
kring van 15 scholen een tweede kring van 65 ä 80 scholen ontstaan, in
het M.o. zijn nog geen volledige scholen in de scholing betrokken evenals
in het kweekschoolonderwijs, het n.o. voor jongens en het n.o. voor
meisjes.

Het lijkt ons steeds duidelijker te worden dat binnen het werk van de
Centra twee taken, ieder met een eigen methodiek, zich gaan aftekenen.
De intensieve begeleiding in de scholen-experimenten vereist een sterke
concentratie van mankracht voor het ontwikkelen van nieuwe inzichten,
de extensieve scholing vereist een breed en deskundig kader, dat onder
leiding van een beperkt aantal schoUngsleiders de overdracht in brede
kring zal moeten organiseren.

De problemen van de scholingsmethodiek zijn groot. Hoewel wij al
proberend en toetsend onze weg trachten te vinden, zijn wij er van over-
tuigd hier nog pas aan het eerste begin van een ontwikkeling te staan.

Een duidelijk inzicht in de tekorten in onze mogelijkheden, en in de be-
perktheid van onze resultaten, vooral afgemeten naar de totale behoeften
van het gehele onderwijs, zal ons voorlopig nog wel behoeden voor elke
vorm van zelfgenoegzaamheid.

L. van Gelder studeerde Pedagogiek m.o. a en b, psychologie en pedagogiek
aan de Rijksuniversiteit van Utrecht, promoveerde in 1953 op een proef-
schrift over schoolpsychologie: „Ontsporing en Correctie". Directeur van
het Algemeen Pedagogisch Centrum. Voorzitter van de W.V.O., lid van
de Executive Board van de n.e.f., adviseur van de n.o.v., docent en leider
van de orthopedagogische afdeling van de opleiding Pedagogiek m.o. aan
het Nutsseminarium voor Pedagogiek. Publiceerde o.a. op het gebied van
de didactiek, de expressievakken en de orthopedagogiek.

Sedert enige jaren heeft elk van de drie centra, die bemoeienis hebben
met het lager onderwijs (het Onderwijskundig Studiecentrum beperkt
zijn activiteiten tot het v.h.m.0.) een aantal contactscholen.
Deze contactscholen zijn ontstaan uit ervaringen met cursuswerk. Men
heeft nl. geconstateerd, dat de begeleiding van cursisten in het algemeen
niet intensief genoeg is en bovendien van te korte duur om de practische
toepassing van nieuwe onderwijskundige en opvoedkundige denkbeel-
den die steun te geven, welke nodig blijkt voor verantwoorde en blijven-
de doorwerking in de scholen.

Aan het cursuswerk was bovendien het grote bezwaar verbonden dat
in lang niet alle gevallen het volledig personeel van een school aan een
cursus deelnam. Het zal duidelijk zijn, wat dit kan inhouden.
De onderwijzeres b.v. van een tweede leerjaar bezoekt een cursus over
taaldidactiek. Zij neemt daar kennis van een aantal aspecten van een
nieuwe didactiek voor het onderwijs in de nederlandse taal. Zij stelt
Vast, dat enkele daarvan wel ingepast kunnen worden in haar eigen werk-
niethode en verwacht daarvan gunstige resultaten. Maar wanneer deze
kinderen nu in het derde leerjaar een andere onderwijzeres krijgen, die
de cursus niet heeft bezocht, is continuering wel buitengewoon moeilijk
het gevaar niet denkbeeldig dat bij de kinderen verwarring ontstaat.

Contactscholen zijn scholen, waarvan het gehele personeel zich bereid
heeft verklaard aan de vernieuwingsarbeid deel te nemen, zoals die in
de plannen der centra is aangegeven.

Zo'n vernieuwingsplan strekt zich meestal uit over circa 4 jaren en ge- •
durende deze vier jaren is er vanuit de pedagogische centra een zéér in-
tensieve begeleiding en wordt gezorgd voor veel contact tussen de scho-
len.

^en moet kennis nemen van eikaars ervaringen, men moet gezamen-
yk van gedachten wisselen over didactische en pedagogische problemen,
y alle drie-centra is de grondslag van het contactscholenwerk een pe-
dagogische vernieuwing, welke vanzelfsprekend ook belangrijke didac-
t'sche consequenties heeft.
In hoofdzaak komt dit neer op het volgende:

7. Voorbereiding tot het deelnemen aan de cultuur in de meest uitge-
breide zin, ook in zijn eenheid en verscheidenheid, zoals het neder-
landse volk die heeft verworven.

1. Er wordt wel eens beweerd, dat de lagere school (het basisonderwijs)
een didactiek van de drie centra krijgt opgelegd. Dat is een misvatting.

De drie centra trachten door te geven, wat op het ogenblik de stand der
wetenschap op dit gebied kan worden genoemd.
Het is dan ook van grote betekenis, dat elk der centra een wetenschap-
pelijk medewerker heeft, die tal van relaties onderhoudt met de wereld
van de wetenschap en met instituten aan de universiteiten.
Enkele aspecten van deze didactiek zijn:

c. individualisering, zowel gericht op de verwerking van de leerstof als
op het gedeeltelijk verlenen van hulp.

2. De structuur der verschillende vakken en de verschillende denkwijzen
bij deze vakken maken voor een deel cursorisch onderwijs noodzakelijk.

De omvang daarvan neemt toe in de opeenvolgende leerjaren.
In de lagere leerjaren kan met een beduidend kleiner aantal uren
worden volstaan dan in de hogere leerjaren.

Naast dit cursorisch onderwijs komt een vorm van onderwijs voor,
waarin in sterke mate de samenhang van de leerstofgebieden tot uit-
drukking wordt gebracht en waarin het kind in zijn totaliteit wordt aan-
gesproken.

a. er is een groeiend besef, dat de mens als een geheel geplaatst is in de
totaliteit van de hem omringende culturele en stoffelijke wereld

b. ook het kind ervaart deze wereld als een totaliteit, als een eenheid,
waarvan de indeling in afzonderlijke vakken, die door de wetenschap-
pelijke differentiatie is ontstaan, niet als noodzakelijk wordt beleefd;

c. in de ordening van een gedeelte der leerstof verdient het aanbeveling
de integratiegedachte tot uitdrukking te brengen ^

3- De expressie mag niet beperkt blijven tot enkele uren op de rooster
voor vakken, die men vaak als „expressievakken" pleegt aan te duiden
maar behoort één der leeractiviteiten te zijn, die in het schema van nage-
noeg elke les een plaats krijgt.

Het leerproces en de ontwikkeling der persoonlijkheid worden gunstig
beïnvloed, wanneer het kind regelmatig en incidenteel gelegenheid wordt
geboden zich te uiten, hetzij in taal en gebaar, hetzij in tekenen, schil-
deren en boetseren, hetzij muzikaal.

4- Losser klasseverband wordt gezien als een organisatievorm, waarbij
de gezamenlijke introductie, behandeling of oefening afgewisseld wordt
door individuele arbeid. De klassikale lessen of de groepslessen kunnen
daarbij zowel uitgangspunt voor opgaven en opdrachten zijn als afslui-
ting op de individuele verwerking.

Er wordt dus afstand genomen van uitsluitend een beperkte werkwijze
Voor enkele uren van de week of voor een enkel vak.
Op de contactscholen is losser klasseverband géén systeem in de plaats
Van klassikaal gelijktijdig verband, maar een organisatievorm, die
tal van verschillende en wisselende mogelijkheden biedt tot differen-
tiatie en individualisering.
De practische toepassing van losser klasseverband loopt op de scholen
dan ook nogal sterk uiteen.

5- Tot het programma voor de contactscholen (basisonderwijs) behoren
'n verband met dit punt:

het in aanraking brengen met schillende aspecten van de cultuur;
godsdienstige c.q. levensbeschouwelijke vorming.

Een leraar (of team van leraren) is belast met de begeleiding van het
vi'erk op de B-school. Hij bezoekt de school elke week een morgen of
middag en heeft daarna een bespreking met het personeel.
De A-scholen worden begeleid door een stafmedewerker van het
C.P.S., eenmaal per maand. Deze scholen hebben geen contact met
een kweekschool.

Het is de bedoeling, de A-scholen om te zetten in B-scholen. Het ver-
schil tussen beide ligt dus uitsluitend in de wijze van begeleiding.

3. De begeleiding vindt plaats aan de hand van een werkplan, dat is
vastgesteld voor een tijdvak van drie jaar.

Het C.P.S. gebruikt de handleiding en enkele speciale nota's voor de
contactscholen als richtlijn.

De begeleiders vormen samen een college dat geadviseerd wordt door
de pedagogisch-didactisch medewerker van het C.P.S. De schrifte-
lijke richtlijnen worden in de bijeenkomsten van dit college besproken
om een uniforme werkwdjze aan de scholen te waarborgen.

4. Tweemaal per jaar worden de personelen van de contactscholen in
conferentie bijeengebracht om ervaringen uit te wisselen.

5. De pedagogisch-didactisch medewerker bezoekt alle contactscholen
in de loop van het jaar en bespreekt in aanwezigheid van de begeleider
van de school de tot nu toe bereikte resultaten.

b. CONTACTSCHOLEN VAN HET KATHOLIEK PEDAGOGISCH BUREAU LAGER
ONDERWUS C.a. (K.P.B.)

Er zijn momenteel 3 groepen van contactscholen, welke onder leiding
staan van de pedagogisch-didactische medewerkers.
Groep IIP (gestart 1961) omvat een achttal scholen in verschillende
steden van ons land, waarvan de schoolbevolkihg voor een belangrijk
deel voorkomt uit zwak-sociale milieus.

De begeleiding van groep I (9 scholen verspreid over het gehele land)
is beëndigd. De groep geniet nog v^^el enige nazorg.
Ditzelfde geldt voor groep II, welke ook bestond uit 9 scholen, voor-
namelijk in grotere steden.

Er zijn momenteel 27 groepen van rayon-scholen (± 150 scholen), welke
Worden begeleid door een hoofd van een contact-school of pedagogiek
leraar van de kweekschool, praktijkmedewerkers genaamd.
De groepen rayonscholen zijn verspreid over het hele land. In Zeeland
en Drente is het nog moeilijk contacten te leggen.

A. De begeleiding duurt momenteel 4 jaar. Achtereenvolgens komen
aan de orde het eerste leerjaar, het tweede, het derde en vierde, en ten-
slotte het vijfde en zesde leerjaar.

B- De leerkrachten van het betreffende leerjaar ontvangen 10 instructies
per jaar.

De hoofden zijn zo veel mogelijk bij alle bijeenkomsten aanwezig.
Eens per trimester is er een contact-dag of weekend met de hoofden
der contact- en rayonscholen, welke geleid wordt door de pedagogisch-
óidactische medewerkers.

De contactscholen worden eens per trimester bezocht door de ped. did.
medewerkers.

De rayon-scholen worden indien de mogelijkheid daartoe aanwezig is
een of twee keer per trimester bezocht door de praktijkmedewerker.
Zij krijgen indien mogelijk eenmaal per jaar bezoek van de ped. did.
niedewerker.

C. De praktijkmedewerkers beschikken voor het geven van de instruc-
ties over 4 handleidingen, welke corresponderen met de 4 begeleidings-
jaren.

Daarnaast zijn er nog een aantal brochures, b.v. over centrale leerstof,
de expressievakken, enz., waar tijdens de lessen regelmatig naar wordt
verwezen.

D. 4 X per jaar wordt een bijeenkomst gehouden met de praktijk-mede-
werkers om ervaringen uit te wisselen en bepaalde moeilijkheden te be-
spreken.

Dit is de oudste groep, waarmee we nu 5 jaar bezig zijn. De groep
omvat 13 scholen.

Deze groep is gesplitst in B-Oost en B-West.
B-Oost omvat 6 scholen en B-West 5 scholen.
Ze zijn bijna 3 jaar bezig.

c. Contactscholen C-Noord.
Deze zijn ruim een jaar bezig.
De groep bestaat uit 6 scholen.

(bespreking van didactische en schoolorganisatorische vraagstukken);
h. centrale bijeenkomsten van de personelen, gesplitst in bijeenkomsten
voor de leerkrachten uit de leerjaren i t/m 3 en uit de leerjaren 4 t/tm 6
Ze worden driemaal per jaar gehouden.

c. bezoek van de pedagogisch didactische medewerker aan de scholen.
Elke school wordt 3 x per jaar bezocht en in bijzondere gevallen
meer dan drie keer.

d. twee keer per jaar een week-end van vrijdagavond tot zaterdagmiddag
voor de hoofden van alle contactscholen.

£. voor de expressie zijn op de contactscholen specialisten ingeschakeld.
Zij komen ongeveer 6 x per jaar een dag op elke school

le jeerjaar: beeldende expressie;
2e leerjaar: taal en gebaar;
3e en 4e jaar: muzikale vorming.

Als de ontwikkeling op een contactschool ver genoeg gevorderd is -
minimaal na 3 jaar - kan bij een contactschool een werkgroep worden
gevormd.

Bij zo'n werkgroep worden behalve de pedagogisch-didactisch mede-
^verker, hoofd en personeel van de contactschool ingeschakeld.
Er zijn momenteel zeven werkgroepen:

•a. Kop van Noordholland (6 scholen)
bij de contactschool in Den Helder.
b. IJsselstreek (i i scholen)

bij de contactscholen in Epe.
IJmond (6 vakken)
bij de contactschool in Beverwijk.
Kennemerland (5 scholen)
bij de contactschool in Haarlem.
f' Noordholland Oost (6 scholen)

Een van de allergrootste problemen in het contactscholen-werk wordt
Sevormd door de mutaties op de contactscholen.

Om moeilijkheden daaruit voortkomend enigermate op te vangen,
"Worden applicatie-cursussen gehouden voor nieuw-benoemde leer-
If rächten.

De cursussen worden op woensdagmiddagen gehouden te Utrecht.
In het schooljaar 1961/1962 hadden 12 bijeenkomsten plaats, nl:

Bij het contactscholenwerk doen zich bij alle drie centra enkele bijzon-
dere moeilijkheden voor, nl.:

a. de vele mutaties aan de scholen (huwelijken; overgang naar u.l.o.,
N.o. en V.H.M.O., geen bevrediging in en met het werk);

b. te weinig tijd en gelegenheid voor de hoofden om leiding te geven aan
het personeel der school;

c. de onaangepastheid van de leermethode aan de nieuwere pedagogisch-
didactische principes;

d. het geen of onvoldoende gelegenheid hebben naar andere scholen te
gaan door ontbreken van plaatsvervangers(sters).

De drie centra streven er naar, dat elke kweekschool desgewenst kan
beschikken over tenminste één contactschool als oefenschool. Het is nl.
zo, dat er in vele gevallen een kloof bestaat tussen datgene, wat tegen-
woordig onder het nieuwe kweekschoolbestel op de kweekschool wordt
onderwezen en datgene, waarmee de kwekelingen bij hun praktische
oefening kennis maken.

In de loop der jaren hebben de Pedagogische Centra verschillende zg.
»jScholenexperimenten" opgezet en gedeeltelijk reeds voltooid. Als een
van de eerste kunnen wij noemen het u.l.o.-experiment. Andere zeer
recente experimenten zijn het Kweekschoolexperiment en het v.g.l.o.-
experiment. Voor de kleuterleidstersopleiding is een experiment in
voorbereiding. Aangezien het u.l.o.-experiment in dit blad al eens eer-
der is besproken, willen wij thans een kort overzicht geven van de laatst-
genoemde experimenten.

Tot op heden is vrijwel alle aandacht voor de vernieuwing van het
Kweekschoolonderwijs geconcentreerd geweest op de tweede en derde
leerkring.

Toch zou ook een vernieuwing van de eerste leerkring niet achterwege
"logen blijven, gezien het grote belang van een goede algemene vorming
als grondslag voor het beroepsgerichte onderwijs in de tweede en derde
leerkring. Wanneer wij dit zo stellen, dan houdt dit geenszins een critiek
IQ op het onderwijs in de eerste leerkring. Elke vorm van onderwijs dient
zich steeds in evolutie te bevinden, wil het aangepast blijven aan de eisen
^an de tijd en de veranderende pedagogische en didactische inzichten.
■^Is belangrijke punten, waarop een vernieuwing en verbetering van de
Eerste leerkring mogelijk en gewenst zouden zijn, noemen wij:

de selectie-procedure aan het begin van de eerste leerkring, opdat de
meest geschikte leerlingen tot de kweekscholen worden toegelaten;

- de begeleiding van de leerlingen, waardoor zij die pedagogische en di-
dactische hulp ontvangen gedurende de opleidingstijd, welke zij be-
hoeven (de guidance);

- de feitelijk gehanteerde didaktiek en methodiek volgens de pedago-
gisch-didactische inzichten, welke met betrekking tot het algemene
onderwijs aan leerlingen op het niveau van de eerste leerkring thans
bestaan;

- de afsluiting aan het eind van de eerste leerkring op een wijze, welke
zoveel mogeUjk voordelen (o.a. vergelijkbaarheid met andere scholen
van middelbaar niveau; stimulans voor de leerlingen) en zo weinig
niogelijk nadelen (gevaar van examendril, overbelasting van de leer-
krachten enz.) met zich brengt;

- het scheppen van differentiatie-mogelijkheden, waardoor de leerlingen
meer in hun specifieke positieve mogelijkheden kunnen worden aan-
gesproken.

Daar ons gebleken is, dat dit punt nogal eens aanleiding geeft tot
misverstanden, willen wij er wat uitvoeriger op ingaan.

De differentiatie in de eerste leerkring kan op verschillende manieren
tot uiting komen.

Vooreerst in de didaktiek en methodische werkwijzen, welke men in de
lessen hanteert. Via moderne werkwijzen als het klassegesprek, taken-
werk, het werken met projecten en groepswerk kunnen de individuele
leerlingen meer dan in een uniform gehanteerde didaktiek tot hun recht
komen.

De differentiatie in deze zin zal ongetwijfeld een aspect van het expe-
riment vormen.

Vervolgens kan de differentiatie tot uiting komen in de organisatori-
sche structuur van het onderwijs binnen een schooltype.
De differentiatie in deze zin opgevat bestaat hierin, dat men verschil-
lende richtingen creëert, waarin bepaalde vakken een speciaal accent
verkrijgen, bijvoorbeeld een richting met een accentuering van de vreem-
de talen en een richting met een accentuering van de exakte en wiskun-
dige vakken. Ter voorkoming van misverstand moet duidelijk gesteld
worden, dat men de differentiatie in deze vorm moet zien als een verdere
uitbreiding en verdieping van de stof in bepaalde vakken op basis van
een voor alle leerlingen geldend kernprogramma. Dit kernprogramma
moet zodanig zijn opgesteld, dat het een voldoende algemene vorming
en ontwikkeling geeftf.welke vereist is voor het vruchtbaar kunnen vol-
gen van het hoger beroepsonderwijs. Op deze wijze wordt voorkomen,
dat door de invoering van de differentiatie bepaalde leemten in de ken-
nis van de leerlingen zouden ontstaan.

De differentiatie is uitdrukkelijk bedoeld als een positieve mogehjkheid
voor de ontplooiing van de bijzondere mogelijkheden der leerlingen.
Zij spreekt de leerling dus aan in zijn sterke kanten, zonder de andere
aspecten van zijn begaafdheden te verwaarlozen.
Men zou ook in tegengestelde zin kunnen redeneren, nl. dat de diffe-
rentiatie juist op de zwakke kanten van de leerlingen zou moeten zijn ge-
richt en dat men de leerlingen in die vakken waarin zij zwak zijn juist de
meeste uren zou moeten geven.
Om de volgende redenen wordt deze redenering afgewezen. Vooreerst
ligt aan deze opvatting de gedachte ten grondslag, dat alle leerlingen uit-

eindelijk voor alle vakken op eenzelfde iveau moeten uitkomen. Wij zijn
daarentegen van mening, dat het geenszins bezwaarlijk is, wanneer
niet alle leerlingen in alle vakken hetzelfde niveau bereiken, indien er
maar voor gezorgd wordt, dat zij allen een voldoende kernprogramma
hebben verwerkt.

Wij achten het juist verkieslijk, wanneer de leerlingen voor verschillen-
de vakken uiteindelijk op een ander niveau uitkomen, daar dit meer
ruimte laat voor de individualiteit der leerlingen. Vervolgens achten wij
het in zekere zin verspilHng van tijd juist de meeste aandacht te besteden
aan de ontwikkeling van die aspecten der begaafdheid, welk zich het
moeilijkst laten vormen.

De tijd is vruchtbaarder te besteden, wanneer men de leerlingen in hun
positieve begaafdheden weet aan te spreken, ook al vanwege het grote
Voordeel, dat het onderwijs aldus voor de leerlingen boeiender en inte-
ressanter wordt.

Üe Pedagogische Centra zijn van mening, dat men met bovenstaande
theoretische overwegingen niet kan volstaan, doch dat een kweekschool-
^xperiment zeer gewenst zou zijn. In feite hebben zij de nodige voorbe-
hereidingen reeds daartoe getroffen, zoals het opstellen van het experi-
"lenteerplan, de selectie der scholen, het instellen van vakcommissies,
het ontwerpen van voorlopige leerplannen en didaktische richtlijnen,
bescheiden mate is zelfs op sommige scholen een zekere differentiatie
'"gevoerd. De boven vermelde beginselen kunnen op dit moment nog
•^let volledig worden beproefd, aangezien de mogelijkheden daartoe
thans nog ontbreken. Een onderzoek naar de aard en de begaafdheid
leerlingen, is reeds ingesteld, speciaal ook om aanwijzingen te krijgen
^oor de differentiatie in een A- en B-richting, en het verloop van het
experiment wordt in de praktijk gevolgd.

laatste jaren is op sommige v.G.L.o.-scholen de tendens te constate-
l'sn het onderwijs duidelijker te richten op een bepaalde beroepensector
onze maatschappij: nl. die van administratie en handel. Men tracht
hiermede te ontkomen aan het bezwaar van een te vage doelstelling, dat
^oor sommigen aan het v.g.l.o. verweten wordt. Deze tendens werd
^ersterkt door het noemen van een nieuwe schoolsoort in de sector van
st lager beroepsonderwijs door de Mammoetwet: het Lager Econo-
"iisch Administratief onderwijs.

vorm van lager beroepsonderwijs, gegeven op een driejarige school,
onmiddellijk aansluitend aan de lagere school, aan leerlingen, die zich
voorbereiden op het vervullen van eenvoudige functies in de admini-
stratie, de handel en het winkelbedrijf. Het eerste^ leeijaar is van alge-
mene aard (l.a.v.o. : Lager Algemeen Voortgezet Onderwijs), De twee
volgende laaijaren geven beroepsgericht onderwijs. De vakken in het
eerste jaar zijn: nederlands, engels, geschiedenis en aardrijkskunde,
kennis der natuur, rekenen en wiskunde, handvaardigheid, muziek,
tekenen en lichamelijke vorming.
In het tweede leerjaar komen daarbij de handelsvakken, de maatschap-
pijleer en eventueel een tweede vreemde taal.

Er moet opgemerkt worden, dat de vakken, in het bijzonder de op het
beroep gerichte vakken, een sterk praktische inslag hebben. Zo wordt in
de handelsvakken een vrij groot aantal uren besteed aan praktijkoefe-
ningen, zoals het uitvoeren van eenvoudige kantoorwerkzaamheden, het
omgaan met veel voorkomende kantoormachines, het invullen van tabel-
len, formulieren, het sorteren van^gegevens, het verrichten van archief-
werkzaamheden, het behandelen van de post enz. Het ligt voorts in de
bedoeling, dat in het derde jaar de leerlingen gedurende enige tijd stage
lopen. Deze stages hebben een beperkt karakter en dienen voornamelijk
om de leerlingen enig idee te geven van de administratieve werkzaam-
heden in een bedrijf.

Het is voor de hand liggend, dat het voor sommige v.g.l.o.-scholen
zeer aantrekkelijk is, zich om te schakelen tot een school voor l.e.a.o.
Het l.e.a.0. stelt echter zodanige eisen, wat betreft outillage, bevoegd-
heden der leerkrachten, leerlingenaantal etc., dat niet iedere v.g.l.o.-
school die kan vervullen. Bovendien mag men eisen, dat elke beroeps-
gerichte school rekening houdt met de vraag van de maatschappelijke
omgeving waarin zij staat. Een v.g.l.o.-school op het platteland, waar
in geen velden en wegen zoiets als een kantoor of winkelbedrijf te vinden
is, doet niet verstandig ernaar te streven een l.e.a.o.-school te worden-
Er is nog een andere kwestie, waardoor men met de nodige voorzich-
tigheid ten aanzien van de omzetting van een v.o.L.o.-school in een
school voor l.e.a.o. dient te staan. Weten wij op dit moment al voldoen-
de van de aard en de functie van het lager economisch en administratief
onderwijs? Kennen wij reeds voldoende de voorwaarden waaronder
v.g.l.o.-scholen zich zinvol tot l.e.a.o.-scholen zouden kunnen ont-
wikkelen?

Teneinde nu een antwoord te vinden op deze laatste vragen, achtten de
Pedagogische Centra een experiment nodig. Het leek hun niet voldoende
deze vraagstukken louter theoretisch te benaderen.

In het afgelopen jaar is dit experiment door de Centra voorbereid aan
een vijftiental scholen.
De voorbereiding bestond in een nadere uitwerking van het experimen-
teerplan, een bestudering van de literatuur, die direct of indirect op het
experiment betrekking heeft, de instructie van de hoofden en de perso-
nelen van de betreffende scholen en een nadere bestudering van de in-
houd en de methodiek der vakken, o.a. via vakcommissies, bestaande uit
een deskundig vakdidacticus en de leerkrachten van de experimenteren-
de scholen voor de betreffende vakken.
Per I september 1962 is met het eigenlijke experiment een aanvang ge-
maakt. In dit experiment, dat vier jaren zal duren, kan men onderscheid
maken in de follow-up enerzijds en het onderzoek anderzijds.
De follow-up zal bestaan in een nauwkeurig volgen van de feitehjke
gang van zaken in de experimenterende scholen. Via gesprekken met
hoofden en leerkrachten o.a. in de vakcommissies, via observaties van
lessen en werkwijzen in de praktijk en het analyseren van de werkpro-
ducten der leerlingen moet het mogelijk geacht worden vast te stellen, of
en in hoeverre de voorstellen betreffende de inhoud en de didaktiek der
verschillende vakken in feite te realiseren zijn, welke moeilijkheden zich
daarbij voordoen, en welke voorwaarden vervuld dienen te zijn, wil men
met succes kunnen werken.

Naast deze follow-up is een nader onderzoek gewenst naar verschillen-
de facetten van het onderwijs.

leerlingen zal een gedifferentieerde kennis daarvan gewenst zijn.
Eveneens is het voor een juiste aanpassing van het onderwijs aan de
leerlingen gewenst iets meer van hun belangstellingen te weten.
Het gaat er niet alleen om langs de bovengenoemde wegen een meer ge-
nuanceerd beeld van de leerlingen op het moment van de school-intrede
te verkrijgen.

Belangrijk is ook, dat nagegaan wordt, in hoeverre de school de moge-
hjkheden van de leerlingen in de loop van de drie jaren van het expe-
riment tot verdere ontplooiing heeft gebracht en hun interessen beïn-
vloed heeft.

Derhalve is het gewenst, dat het onderzoek naar de begaafdheids- en
mteressenstructuur aan het einde van het derde schooljaar herhaald zal
Worden.

Zeer waarschijnlijk komen bij de leerlingen verlerlei manco's in hun
»lagere school-kennis" voor.

Nagegaan zal daarom moeten worden, welke deze manco's zijn en op
welke wijze deze manco's verholpen kunnen worden.
Teneinde een indruk te verkrijgen van de culturele „bagage" van de
leerlingen, zou een onderzoek naar het sociaal-culturele niveau van het
gezin waaruit zij voortkomen gewenst zijn. Dit onderzoek zou via een
eenvoudige enquête verricht kunnen worden.

Van grote betekenis moet het worden geacht, dat ook op een weten-
schappelijk verantwoorde wijze de effectiviteit van verschillende didac-
tische werkwijzen beproefd zal worden. Met name zal een punt van on-
derzoek moeten zijn, welke waarde de individuele werkwijzen bezitten
(takenwerk e.d.) en anderzijds welke invloed het groepswerk in zijn ver-
schillende vormen heeft.

Een onderzoek zal ingesteld moeten worden naar de eisen, welke de
lagere economisch-administratieve functies en beroepen aan de inhoud
en de vorm van het lager economisch-adminstratief onderwijs stellen.
Dit onderzoek zal o.a. kunnen bestaan in een bestudering van de be-
staande beroepen- en functieanalyses, terwijl tevens het bedrijfsleven
zelf gevraagd zal worden, welke werkzaamheden de genoemde functies
in concreto inhouden en welke eisen dienovereenkomstig aan de op-
leiding gesteld moeten worden

Tenslotte zal nagegaan moeten worden, in welke functies de abitu-
riënten van de experimenterende scholen na het beëindigen van hun
schoolloopbaan, terecht komen. De Centra zijn van mening, dat via dit
experiment het gevaar van overspannen verwachtingen, een irreële aan-
pak en vooral een niet- aangepaste werkwijze in de toekomstige
l.e.a.o.-scholen voorkomen kan worden.

Aan de noodzaak van een uiterst zorgvuldige opleiding van de kleuter-
leidster zal niemand thans meer twijfelen. De tijd, dat men meende, dat
een onberispelijke levenswandel en een zekere belangstelling voor de
kleuter voldoende waren om een goed kleuterleidster te kunnen zijn,
is wel voorgoed voorbij. Deze noodzaak klemt te meer, als men bedenkt,
dat velen van de jonge leidsters reeds na enkele jaren het onderwijs ver-
laten, zodat zij nauwelijks kunnen profiteren van de opgedane ervarin-
gen, die immers eerst na enige tijd een nuttig effect kunnen hebben. Bo-
vendien zijn allerlei sociologische en sociaal-pedagogische factoren werk-

I Dit onderzoek houdt niet in, dat het bedrijf uitsluitend de inhoud van het onder-
wijs dient te bepalen.

zaam, die de noodzaak van een zo goed mogelijke opleiding accen-
tueren, zoals de vermindering van de speelmogelijkheden van het kind
door de verstedelijking, en de functieverschuiving in het gezin.

Het zwakke punt in de huidige opleiding, ondanks de mogelijkheden
welke de Wet daartoe verschaft, is het ontbreken van een voldoende sa-
menhang tussen praktijk en theorie enerzijds en tussen de verschillende
vakken anderzijds. De Pedagogische Centra stellen zich dan ook een
experiment voor, waarin de integratie-gedachte centraal staat. Hoe den-
ken zij deze gedachte te realiseren?

Vooreerst door een dusdanige ordening van de leerstof, dat de leerling
deze als een eenheid kan aanvaarden.

De sterk doorgevoerde splitsing van de leerstof in afzonderlijke vakken
dient - zeker gedurende de eerste periode van de opleiding - gemitigeerd
te worden. Een goede mogelijkheid zou gelegen zijn in het projecton-
derwijs, of in de groepering van de leerstof rond een aantal centrale
onderwerpen, zoals bijvoorbeeld: het spel, het kind in het gezin, feest
m de school e.d.

Een dergelijk centraal onderwerp zou enige weken aan de orde kunnen
t>lijven en naar verschillende kanten uitgediept kunnen worden.

De onderlinge samenhang tussen de vakken pedagogiek, psychologie
en didaktiek is het meest voor de hand liggend. Wanneer men bijvoor-
beeld de psychologie van het spel behandelt, dan kan daarbij heel goed
de pedagogiek en de methodiek van de spelleiding aansluiten.

I^e expressie-vakken zijn ook eenvoudig te betrekken in dit centrale
onderwerp: men „leert" kinderspelen, speelliedjes; men bestudeert kin-
dertekeningen enz.

De relatie met andere vakken is minder eenvoudig, ofschoon men zich
J^an voorstellen, dat bij biologie en gezondheidsleer heel natuurlijk over
de invloed van spel en sport op het lichaam kan gesproken worden, dat
de maatschappijleer iets behandeld wordt over de functie van spel en
^Port in de moderne samenleving; dat in de geschiedenisles de spelen in
verschillende historische perioden te behandelen zijn en in de neder-
landse-taalles iets behandeld kan worden van speelliedjes en literaire
fragmenten van spelbeschrijvingen worden gelezen. Natuurlijk dient er
^®8en onnatuurlijke of geforceerde verbindingen gewaakt te worden.

Vervolgens is het noodzakelijk, dat een zeer nauwe samenwerking tus-
de docenten van de verschillende vakken tot stand wordt gebracht,
■^er frequent dienen zij elkaar te ontmoeten om te overleggen hoe zij bij
aars lessen en werkopdrachten kunnen aansluiten. Een andere moge-

lijkheid tot het realiseren van de integratiegedachte is de aansteUing van
stafdocenten, die een taak kunnen hebben t.a.v. de individuele studie- en
praktijkhulp en bij de coördinatie van de verschillende onderdelen.

Behalve een integratie van de theoretische vakken is ook een nauwere
verbinding tussen theorie en praktijk nodig. De theoretische lessen zul-
len zo veel mogelijk moeten uitgaan van of aansluiten bij de ervaringen
van de cursisten in de praktijk. Omgekeerd: de theoretische stof dient
in een functionele relatie tot de praktijk ervaren te worden en de do-
centen dienen door observatieopdrachten de theorie zoveel mogelijk in
toepassing te laten brengen in de praktijk. Ook dit impliceert uiteraard
een hechte samenwerking tussen theorie- en praktijkdocent.

Het onderhavige experiment verschilt in zijn organisatorische opzet niet
wezenlijk van de voorafgaande experimenten. Ook hier is een voorbe-
reidingsfase (opstellen van het plan, het uitwerken van projecten en richt-
lijnen in vakcommissies en - gezien de integratiegedachten - in coördi-
natiecommissies - etc.), een invoeren van het plan in de praktijk en een
begeleiding met evaluatie. Het accent ligt in dit experiment op het onder-
zoeken van de mogelijkheden tot samenwerking tussen de docenten. Is de
noodzakelijke samenwerking zoals boven voorgesteld, wel mogelijk, en
zo ja op welke wijze en onder welke voorwaarden? Zal men bereid zijn
af te zien van de systematiek van het eigen vak terwille van de samenhang
binnen het geheel? In hoeverre kunnen gemaakte afspraken binjien een
teambespreking de lesperioden van een of meerdere weken overbruggen?
Alle vragen, waarop het experiment een antwoord zal moeten geven.

De bovenstaande voorbeelden bieden nu voldoende aanknopings-
punten voor de meer theoretische vragen naar de eigen aard, de bedoe-
ling en de mogelijkheden van het scholenexperiment.

Het begrip experiment stamt uit de natuurwetenschappelijke sfeer. Men
beoogt in de natuurwetenschappen door middel van het experiment be-
paalde natuurkundige wetmatigheden op te sporen, die men het liefst in
kwantitatieve grootheden uitdrukt.

Teneinde de betekenis van een bepaalde natuurkundige factor te kun-
nen meten, wordt veelal vergelijkenderwijs te werk gegaan: wanneer vast
staat dat twee stoffen in alle opzichten aan elkaar gelijk zijn met uit-
zondering van één eigenschap, dan is deze eigenschap verantwoordelijl'
voor het verschil in effect dat beide stoffen in hun uitwerking hebben.
Dit betekent dan, dat men alle factoren steeds constant moet houden met
uitzondering van de variabele.

Een kenmerk van het natuurwetenschappelijke experiment is voorts de
herhaalbaarheid. Men kan het experiment steeds opnieuw nemen en dit
is ook een eis, wil men tot algemeen geldende conclusies komen. In de
natuurwetenschappen geldt immers de inductieve methode.

De psychologie heeft onder invloed van het natuurwetenschappelijk
denken het experiment in boven omschreven zin zoveel mogelijk trach-
ten te benaderen. Men denke aan de experimenten van Weber en Fech-
ner, Ebbinghaus, Münstenberg, Thorndike e.a. en aan meer recente ex-
perimenten buiten de laboratoriumsfeer (b.v. op het terrein van de
»transfer of training" en in de sociale psychologie). Evenals bij het na-
tuurkundig experiment trachtte men bepaalde factoren constant te
houden (men denke aan de opstelling van de proefpersonen, de tijd van
de dag enz.). Verder probeerde men ook vergelijkenderwijs tot con-
clusies te komen: men stelde bijvoorbeeld twee groepen samen, die in
Zoveel mogelijk aspecten met elkaar correspondeerden, met uitzondering
Van één gegeven. Tenslotte trachtte men (inductief) tot het vaststellen
Van wetmatigheden te komen, die men het liefst in kwantitatieve cate-
gorieën uitdrukte (b.v. de wet van Weber en Fechner, van Jost e.a.).

Is het scholenexperiment nu naar zijn aard identiek aan het experiment
Zoals dat boven is uiteengezet? Hierop moeten wij ontkennend antwoor-
dden, De situatie die men schept in het natuurkundige experiment wordt
'beheerst door onveranderlijke' wetmatigheden; het scholenexperiment
heeft betrekking op een menselijke situatie, waarvan de componenten
verankerd liggen in de vrijheid van de mens. Men kan qua methodische
in het scholenexperiment de natuurwetenschappelijke methode be-
'ïaderen. Er zijn in de literatuur voorbeelden van dergelijke experimen-
ten te vinden^. Ook de Centra zullen in de toekomst - vooral nu door
'^et z.g. „experimenteerwetje" geheel nieuwe vormen van scholenexperi-
'^enten mogelijk zijn - wellicht experimenten ondernemen, die qua me-
thodiek zoveel mogelijk de oorspronkelijke betekenis van het woord

pe scholenexperimenten, die door ons in het bovenstaande beschreven
^'jn, komen meer overeen met wat men in de angelsaksische literatuur

ainf ^^ ^"•'l'Se ontwikkeling der natuurwetenschappen wordt de term „onver-
j l"'''-)''" hier met reserves gehanteerd.

gis h o.a.: F. Süllwold: „Zur Frage der Präzision und Ergiebigkeit von pädago-
chen Experimenten", in: Meckel: „Pädagogische Forschung und pädagogische
Heidelberg 1958.

u.JV,"""'^'"" ..Pädagogisches Experiment und Sdiulpraxis", in: „Pädagogik", Volk
""a Wissen 1961.

aanduidt met „curriculum revision" of „curriculum improvement"
Aangezien men de verschillende vormen vi^aarin het scholenexperiment
kan voorkomen, niet altijd duidelijk van elkaar onderscheidt en men
slechts op de naam afgaat, ontmoet men met betrekking tot het scholen-
experiment tal van misverstanden, niet in het minst ook ten aanzien van
de resultaten die deze experimenten zouden kunnen opleveren. Het is
daarom goed het eigen karakter van het scholenexperiment in de vorm
waarin het in dit artikel aan de orde is nauwkeuriger te analyseren.

Wanneer men de boven vermelde voorbeelden van scholenexperimenten
bestudeert, dan valt vooreerst op, dat men in het scholenexperiment de
experimenteersituatie slechts zeer ten dele zelf bepalen kan. De meeste
factoren, die deze situatie bepalen, treft men als bestaande gegevenheden
aan: de school is er met haar tradities, haar programma, haar examen-
programma, haar lerarencorps, haar directie, haar bestuur, haar maat-
schappelijke omgeving en haar leerlingen. Slechts zeer bepaalde facto-
ren kan men bewust invoeren, zoals een bepaalde leerstof, een urentabel,
een bepaalde didactische methode, bepaalde leerboeken ed., maar ook
deze factoren heeft men slechts zeer ten dele in handen, omdat zij in de
verschillende scholen in een andere schoolsituatie belanden, door andere
leerkrachten gehanteerd worden enz. Het tweede dat opvalt is de ge-
compliceerde structuur van de factoren in het experiment, zodat men
deze niet als constante en duidelijk meetbare grootheden kan hanteren.
Wat betekent het b.v. voor de uitslag van het experiment, als op de ene
school een prettige sfeer heerst en op een andere school een onprettige?
En hoe „meet" men deze sfeer? Welke invloed oefent de persoon van de
leerkracht op het experiment uit en hoe moet men deze in meetbare en
vergelijkbare categorieën vastleggen? Hoe peilt men de invloed van
traditie, schoolleiding, culturele achtergrond der leerlingen enz. enz.?
Bovendien hebben al deze factoren een inwerking op elkaar.
Kenmerkend voor het scholenexperiment is vervolgens dat de situatie
in voortdurende verandering is. Er treden wijzigingen op in het leraren-
corps, en zo dit al niet het geval zou zijn, in elk geval in de persoonlijk-
heid der docenten. Ook de leerlingen veranderen, de leiding vertoont

een ontwikkeling; kortom: we hebben te maken met een dynamische
situatie, waarin weinig constante factoren aanwezig zijn.
Deze dynamiek is mede van invloed op een vierde kenmerk: nl. de
onvergelijkbaarheid van de onderscheiden factoren, althans de onmo-
gelijkheid om tot een exakte vergelijking te komen. Er is in het scholen-
experiment dan ook geen sprake van een expliciete vergelijking tussen
Proefgroep van scholen en een controle-groep.
Vervolgens moet als verschilpunt met het „natuurwetenschappelijke"
experiment gereleveerd worden, dat het resultaat nooit exakt in kwan-
titatieve categorieën uitgedrukt kan worden. Wat betekent het bijvoor-
beeld, wanneer uitslagen van het eindexamen van school A, welke in het
experiment is opgenomen, gemiddeld i punt lager liggen dan de uitsla-
gen van school B, welke niet aan het experiment heeft meegedaan? Be-
tekent dit dat het experiment mislukt is? Geenszins, want allerlei factoren
Van school B zouden wel eens aanzienlijk gunstiger kunnen liggen dan in
school A: betere intelligentie der leerlingen, betere outillage van de
school, grotere bekwaamheid der docenten enz. enz.
Het gaat er in het scholenexperiment niet om tot een meetbaar resul-
taat te komen. Het gaat er om vast te stellen, hoe en in welke opzichten
^oor de invoering van nieuwe of door wijziging van bestaande elementen
de school, de pedagogisch-didaktische situatie verandert en onder
^elke voorwaarden dit geschiedt. Men kan het scholen-experiment dus
"^el evalueren, doch deze evaluatie zal, gezien de genuanceerdheid van
^e pedagogisch-didactische situatie eerder in beschrijvende en inter-
preterende termen geschieden dan in het vermelden van kwantitatieve
•■esultaten. Wij zijn het dan ook eens met Van Gelder, die opmerkt, dat
het experiment iets anders beoogt dan na te gaan of een bepaalde orga-
nisatievorm „beter" is dan een andere of dat een bepaalde didactiek
»meer" resultaat oplevert dan de traditionele. Het scholenexperiment
gaat uit van de bestaande situatie, stelt zijn doelen op grond van sociale,
pedagogisch en didactische inzichten, getoetst aan ervaring en weten-
schap en tracht dan de voorwaarden te bepalen, waaronder de gewenste
organisatievorm en de didactische vormgeving met de aanwezige leer-
hngen en leraren te bereiken is^.

Tenslotte is kenmerkend voor het scholenexperiment de participatie
^an alle betrokkenen in de pedagogisch- didactische situatie: het bestuur
^an de school, de directie, de ouders en de leerlingen en in het bijzonder
docenten. Men kan met andere woorden niet volstaan met het aan-

brengen van uiterlijke veranderingen zonder meer (een nieuwe uren-
tabel, een nieuwe werkwijze etc.). Deze elementen functioneren immers
pas, als ze met overtuiging door alle betrokkenen worden gerealiseerd.
Niet alleen is deze medewerking een conditio sine qua non voor het
experiment als zodanig, doch evenzeer is zij de voorwaarde voor een
vruchtbare integratie van de resultaten van het experiment in de school
na de experimenteerperiode.

Het zal de lezer op grond hiervan begrijpelijk voorkomen, dat de Centra
daarom zo'n waarde hechten aan de vrijwillige deelname aan het expe-
riment zowel door bestuur en ouders als directie en leerkrachten.

Uit het bovenstaande is duidelijk geworden, dat de verwachtingen die
men mag koesteren van het „natuurwetenschappelijke" experiment niet
gelden voor het scholenexperiment. Dit is negatief geformuleerd. Wat
mag men positief van het scholenexperiment verwachten?

Allereerst zien wij de waarde van het scholenexperiment gelegen in de
mogelijkheid bepaalde theoretische inzichten en overwegingen te toetsen
in een concrete situatie.

Men kan aldus niet alleen vaststellen, of hetgeen men theoretisch heeft
uitgedacht ook praktisch te realiseren is, maar vooral ook: welke voor-
waarden vervuld moeten zijn om het te realiseren. Deze voorwaarden
kunnen van organisatorische aard (de regeling van de teambesprekingen,
het lesrooster e.d.), van pedagogisch-didactische aard (kennis van nieu-
were didaktische werkvvijzen) of van sociaal-psychologische aard zijn
(verhoudingen tussen directie en docenten e.d.). Daardoor kan het theo-
retisch concept door de praktijk gecorrigeerd, aangevuld en soms als
irreëel afgewezen worden. Vervolgens kan opgemerkt worden, dat het
experiment een belangrijke stimulans bevat voor andere scholen, waarop
de resultaten van het experiment worden overgedragen. De wetenschap
dat de vernieuwing in de praktijk mogelijk blijkt te zijn, zal de leiding
van deze scholen eerder tot navolging ervan brengen dan wanneer zij
slechts kan afgaan op een theoretisch betoog. Dit wil niet zeggen, dat wat
mogelijk blijkt te zijn aan een bepaalde school ook mogelijk is aan elke
andere school. Het scholenexperiment bedoelt ook niet een absolute
wetmatigheid te vinden, welke geldt voor alle soortgelijke gevallen. Het
levert wel een inzicht op in alleriei voorwaarden en verhoudingen, waar-
mede men in principe rekening moet houden. In welke mate dit dient te
geschieden kan het experiment niet voor elke school zeggen, omdat de

geconstateerde factoren nu eenmaal voor elke situatie verschillend zijn.
Het verworven inzicht zal dus in iedere nieuwe situatie op een eigen wij-
ze geconcretiseerd moeten worden.

Een andere zeer belangrijke waarde van het scholenexperiment is ge-
legen in de mogelijkheid tot scholing der docenten. Men zou hier kun-
nen spreken van een in-service-training. Door het experiment worden zij
op veel directer en concreter wijze bij de problematiek van de onderwijs-
vernieuwing betrokken dan wanneer zij alleen maar voordrachten of
cursussen over de onderwijsvernieuwing zouden volgen. De onderwijs-
vernieuwing is niet langer een onderwerp waarop men op academisch
niveau met elkaar van gedachten kan wisselen; het is een kwestie ge-
worden, waarmede men persoonlijk moet klaar komen.
Tenslotte heeft het scholenexperiment dit voordeel, dat het verschil-
fende deskundigen mobiliseert doordat deze bijvoorbeeld gevraagd wor-
den als leider van een vakcommissie, als adviseur e.d. Niet alleen heeft
*iit positieve gevolgen voor de didaktiek van het betreffende vak in de
experimenterende scholen, doch eveneens voor de didaktiek in het
^'gemeen.

^et scholenexperiment zelf kan men een vorm van „action-research"
loemen. Het impliceert immers een onderzoek naar het dynamisch
Seheel van aktiviteiten, dat de pedagogisch-didactische situatie uitmaakt,
bovendien betrekt het degenen in het onderzoek,^ die een wezenlijke rol
Spelen in deze situatie. Het experiment geeft echter ook aanleiding tot
'"eer algemene research-taken.

Zo is bijvoorbeeld in het u.l.o.-experiment, teneinde een meer genuan-
ceerd beeld te verkrijgen van de u.l.o.-leerlingen, een psychologisch
onderzoek ingesteld naar het intelligentie-niveau van vele honderden
leerlingeni. Soortgelijke onderzoekingen zijn ingesteld in het v.g.l.o.-
en het Kweekschoolexperiment.

Andere research-taken die in het kader van de scholen-experimenten
borden verricht, zijn o.a. het onderzoek naar de sociaal-culturele ach-
tergronden van u.l.o.-leerlingen en v.g.l.o.-leerlingen; en de feitelijke
bestemming van afgestudeerden uit het gewijzigde v.g.l.o.. Voor een
"^eer uitvoerige behandeling van de research der Pedagogische Centra
■^oge verwezen worden naar het artikel van Drs. C.v.d.Zwet iii dit
"Gümmer.

In dit artikel is getracht in grote lijnen de specifieke aard en de eigen
waarde van de scholenexperimenten te schetsen zoals die tot nu toe
door de Centra zijn opgezet. Wij zijn er ons van bewust, dat over het
scholenexperiment als wetenschappelijk probleem nog vele vragen te
behandelen zouden zijn. Wij denken bijvoorbeeld aan het probleem van
de motivatie van degenen, die in het experiment betrokken zijn, het
bepalen van de probleemstelling, en vooral het probleem van de evalua-
tie. De bestudering van deze vragen is nog volop in ontwikkeling. Het
werk kan echter niet wachten totdat er een volledig antwoord op gevon-
den is.

Wilhelmus de Hey werd in 1928 geboren te Gouda. Studeerde voor onderwij-
zer te Dongen. Na het behalen van het Staatsexamen Gymnasium studeerde
hij pedagogiek en psychologie te Nijmegen en Utrecht.

Hij was werkzaam als hoofd van de afdeling opleidingen aan het Hoogveld-
instituut te Nijmegen en als wetenschappelijk hoofdambtenaar aan de R.K.
Universiteit.

Thans is hij directeur van het Katholiek Pedagogisch Bureau voor het L.o.
c.a. te 's-Gravenhage.

Bij hun streven naar een pedagogisch-didactische vernieuwing in de ver-
schillende schooltypen worden de centra herhaaldelijk geconfronteerd
niet onderwijsproblemen, ten aanzien waarvan het wetenschappelijk in-
zicht nog geheel of ten dele ontbreekt: hoe kan de lichamelijke opvoeding
voor kleuters het best tot haar recht komen?, is er een optimale klasse-
grootte voor de L.s. en zo ja, welke? hoe komt men tot de meest verant-
woorde schoolkeuze na de L.s.?, hoe kan opgevoed worden tot een ade-
quate beroepskeuze?, wanneer ontstaat een zekere rijpheid voor de
uiteenlopende facetten van het technisch onderwijs en hoe kan de school

rekening mee houden? en vele andere meer.
Bijna zonder uitzondering vraagt elk nieuw verworven inzicht weer om
■voortgezet onderzoek. Door ieder pedagogisch centrum wordt „school-
research" dan ook als een steeds sterker wordende behoefte gevoeld, die
tot nu toe slechts gedeeltelijk bevredigd werd.
Een praktische moeilijkheid bleek daarbij reeds dadelijk de beperktheid
^an het aantal Nederlandse deskundigen op dit terrein. Deze zijn ook

figuren het onderzoek leiden, is hun werk met vruchteloosheid geslagen,
Zodra ze gebruik moeten maken van hulpkrachten, die tegen hun taak
niet opgewassen zijn en bijvoorbeeld bij een klassikaal experiment geen
■^anorde kunnen voorkomen of bij een individueel onderzoek de juiste
toon niet weten te treffen.

Het gebrek aan deskundigen is te begrijpen: In de schoolresearch zat
tot nog toe „geen brood", dus was er weinig animo om er zich op te spe-
<=|aliseren. Gevolgen: werken met minder deskundigen - resultaten ge-
'■'nger - afnemende interesse bij de opdrachtgevers - waarmee de vi-
cieuze cirkel zich sluit.
Er zijn echter tekenen, die wijzen op groeiende mogelijkheden voor
dergelijke onderzoeken. Een toenemende vraag zou de beruchte kring-
loop kunnen doorbreken. Gelukkig wint het inzicht veld, dat het niet
onverstandig is, als men ƒ 100 voor het onderwijs uitgeeft, ƒ i te besteden
O"! te zien of de investering efficiënter kan geschieden. Daarmee zou
Ook specialisatie op het gebied van de schoolresearch - op verschillende
'^^eaus - groter levensvatbaarheid krijgen.

Een tweede, vaak onderschatte moeilijkheid ontstaat, doordat de
research nog al eens resulteert in een algemene conclusie, terwijl de

pedagogiek in vele gevallen een individuele toepassing vraagt. Als het
door nauwgezet onderzoek en statistische verwerking gelukt bijvoor-
beeld een predictieformule samen te stellen over de kans van slagen van
een leeriing met een I.Q. van 95 voor het u.L.o.-diploma, kan dit bij de
beoordeling van groepen leerlingen zeker zijn nut hebben. Maar wat be-
tekent een kans van i op 10 in het concrete geval van leerling A? Waar-
om zou hij nu juist niet die éne van de tien kunnen zijn? Zijn ouders
twijfelen er niet aan.
Bovendien, zelfs als in die predictie-formule rekening met milieu en
karakterfactoren gehouden is - het totale beeld van een kind-in-zijn-
situatie is in geen enkele formule te verwerken. Als A's vader onderwij-
zer is, met lust en tijd om avond aan avond met zijn zoon mee te werken,
als A's moeder van Franse herkomst is, zodat voor deze taal een uit-
stekend cijfer op het examenlijstje reeds nu vaststaat, als de kwalitatieve
analyse van A's intelligentie-structuur laat zien, dat vooral een misluk-
ken van de proeven over ruimtelijk inzicht zijn I.Q. heeft gedrukt,
terwijl hij op de u.l.o. geen stereometrie behoeft te leren en voor meet-
kunde vrijstelling kan krijgen, als----Ieder kan de rij voortzetten. De

predictie-formule kan in dit individuele geval niet meer betekenen dan:
wees voorzichtig.

De oplossing wordt, tegen deze achtergrond, op het pedagogische vlak
door een open contact met ouders, onderwijzers en leerling gevonden.
Het is duidelijk, dat de waarde van een dergelijke formule voor groeps-
verband veel groter is. Wie een klas van 20 leerlingen moet les geven,
waarvan niemand groter kans heeft op het behalen van het u.l.o.-
diploma dan i op 10, zal wijs doen op grond van dit gegeven de klas als
zodanig op l.v.o. en niet op de u.l.o. voor te bereiden. Daarbij zal hij
door nauwgezette observatie de enkele gegadigden voor de u.l.o. trach-
ten te vinden, waarvan hij immers vermoeden kan, dat ze er bij zijn. En
wellicht ontdekt hij wegen, ook deze leerlingen de hulp te bieden, die zij
nodig hebben.

Uit deze illustraties moge blijken, dat research-resultaten voor indivi-
duele beslissingen binnen de school vaak slechts een beperkte betekenis
hebben. En nog gevaarlijker is, dat men zich dit gewoonlijk te weinig
realiseert.

We raken hiermee aan een derde moeilijkheid. De uit research ver-
kregen gegevens zullen voor de centra op het pedagogisch-didactische
vlak bruikbaar moeten zijn.
Psychologische of sociologische instituten hebben vragen van de cen-
tra, die op hun terrein lagen, tot voldoening van beide „partijen" be-

antwoord - blijft voor de centra de soms lang niet eenvoudige vraag:
Wat doen we met de verkregen resultaten in het pedagogisch geprefor-
meerde veld van de school? Hoe trekken we er, opvoedkundig-didactisch
gezien, het meeste voordeel uit?

Voor het Centrum ontstaan dus moeilijkheden, als het zich voor de
taak geplaatst ziet research-resultaten zó aan de scholen door te geven,
dat ze er op de juiste wijze gebruikt zullen worden.

Maar ook de geraadpleegde instituten voelen zich op dit punt nog al
eens onzeker. Het ligt in de lijn der verwachtingen, dat bij hun onderzoek
Rieermalen de gedachte rijst: Dit vinden wij wel belangrijk, maar heeft
»de school" er wat aan?

De vragen stuwen in een richting van een voor.schoolresearch nauwer
samengaan tussen research-instituten en centra, dan alleen een zakelijke
Verhouding opdrachtgevers-uitvoerders zou impliceren. Ze wekken ook
de gedachte aan het verbinden van deskundigen aan de centra zelf, waar-
bij de integratie met de pedagogische toepassingen bevorderd kan wor-
den door deze onderzoekers tevens de experimenten te laten begeleiden,
<5pgezet om de door hen gevonden resultaten te verifiëren.

Voorzover het echter onderzoeken van meer fundamentele aard be-
treft, zien de centra het in beginsel als een taak van universitaire en an-
dere onderzoekinstituten deze ter hand te nemen, hetzij op eigen ini-
tiatief, hetzij op initiatief der centra. Research op het gebied der onder-
wijsplanning valt evenzeer buiten het terrein van een pedagogisch
"Centrum.

Er zal dus altijd een algemene onderwijsresearch noodzakelijk blijven,
■daarin de centra, krachtens hun doelstellingen, niet meespelen.

de bespreking van enkele moeilijkheden bij de schoolresearch en
"mogelijkheden om deze te beperken, memoreren we iets over de door of
'n opdracht van de centra (gezamenlijk of apart) reeds verrichte onder-
=^oekingen:

Het z.g. „Breedteonderzoek", waarbij o.a. het intelligentieprofiel van
een 1800 leeriingen op de l.t.s. bepaald werd^.
Bij het u.l.o.-, kweekschool- en v.G.L.o.-experiment werden gegevens
verzameld over verstandelijke aanleg en belangstellingsrichting van de
leerlingen der deelnemende klassen. Soms werden ook de karakter-
structuur en het milieu nagegaan.

c. In het kader van een experiment i.v.m. de persoonlijkheidsvorming
werden op verzoek van één der centra door een der universitaire in-
stituten de intelligentie en interesse-richting der primaire leerlingen bij
het nijverheidsonderwijs meisjes nader bestudeerd.

d. Bij een onlangs gestart experiment aan middelbare landbouwscholen
werden bovendien de schoolvorderingen en de algemene ontwikkeling
der pas toegelaten leerlingen onderzocht.

e. Eén der centra was ook betrokken bij een onderzoek naar ontstaan en
ontwikkeUng van diverse niveaus van rijpheid, die bij het opstellen
van leerplans voor technisch onderwijs van belang kunnen zijn. Na-
dat een literatuuranalyse tot stand was gekomen, werd het werk door
universitaire instituten voortgezet.

ƒ. De centra werkten mee aan research voor basisonderwijs (1956-1963)
en over „schoolrijpheid" (1959-1961).

g. Eveneens aan een onderzoek naar de godsdienstig-zedelijke vorming
van leerlingen van het b.l.o. ^

i. Een proefkWonderzoek (1957-1961). Een poging om uit een voor
enkele weken in de zomermaanden gevormde klas de juiste toekom-
stige v.h.m.o.-leerlingen te vinden.
j. Een brugklas-onderzoek (1960-1964). Hierbij worden ervaringen op-
gedaan over de toepassing van nieuwere didactische werkwijzen in de
eerste klasse van enkele v.h.m.o.-scholen, waarbij tevens aandacht
aan observatie der leerlingen, foutenanalyse, groepswerk, discussie-
methode, gesprekstechniek, „leren studeren" enz. geschonken wordt.
k. Een uitgebreid mathematisch onderzoek (o.m. over de mogelijkheden
der z.g. „bewegingsmeetkunde").

Bij hun planning voor toekomstige research zijn de centra er zich van
bewust, dat de mogelijkheid tot het uitvoeren van onderzoekingen wier
wenselijkheid aanvankelijk niet voorzien kon worden, open gehouden
moet worden.

Toch zal ook hier een zekere ordening noodzakelijk zijn. Ze werken dan
ook aan het opstellen van een vijfjarenplan om in dit raam verschillende
voorstellen naar urgentie onder te brengen.

i Voor een uitvoerig verslag: Dr.J.M.Kijm S.J.: Het kind in zijn milieu (Op zoek
naar een pedagogisch denken, Roermond en Maaseik, 1958).

Zij realiseren zich eveneens, dat hun instelling ten opzichte van de
schoolresearch soms anders zal zijn dan die van een wetenschappelijk
instituut aan een universiteit. Dit laatste kan zich de houding permitte-
ren een bepaald onderwerp, om welke reden dan ook, voorlopig ter zijde
te stellen. De pedagogische centra zijn vooral praktisch gericht en zullen
vaak moeten handelen op de basis van wat in de huidige omstandighe-
den - bij alle onzekerheden - het meest gewenst is.
Als b.v. een aantal scholen aan een experiment deelneemt, dat tevens
research-werk vraagt, zullen de participerende onderwijsinrichtingen
niet steeds aan de strenge eisen van een juist samengesteld sample vol-
doen omdat ze dikwijls uit een beperkt aantal gegadigden moesten wor-
den gekozen. Natuurlijk wordt daardoor de algemene waarde der ge-
vonden resultaten sterk verkleind.

Ondanks dergelijke beperkingen, waarvan de centra zich tenvolle re-
kenschap geven, willen ze zich voor activiteiten ter verbetering van het
onderwijs blijven inspannen. Ze hopen daarbij geen vergeefs beroep op
geïnteresseerde deskundigen te doen, zodat dit praktische werk ook
Wetenschappelijk gezien inderdaad zo verantwoord mogelijk wordt
gerealiseerd.

C-vanderZwet, geb. '05, cand. wijsb. '47, doet. ped. '49.
Sinds '55 wetensch. medew. Chr. Paed. Studiecentrum.

HET ONDERWIJSKUNDIG STUDIECENTRUM EN
VOORTGEZETTE SCHOLING VAN DE DIENAREN VAN HET

Voor een groot aantal lezers van dit tijdschrift zal de beantwoording
van deze vraag welkom zijn.

Het Onderwijskundig Studiecentrum is voortgekomen uit het initiatief
van een aantal leraren, rectoren en directeuren van scholen voor
V.H.M.O., die zich verenigden op initiatief van de heer D.M. van Willi-
gen enerzijds en dat van de Algemene Bond van Schoolbesturen, die
te zelfder tijd een organisatieschema voor zulk een studiecentrum had
opgesteld, anderzijds. Door samenwerking, krachtig bevorderd door
Dr. J.B.Drewes, directeur-afdelingschef van de afdeling V.H.M.O. van
het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, wilde het
centrum gaan voorzien in de behoeften van zowel de openbare als bij-
zondere neutrale scholen voor V.H.M.O. in Nederland. De Commissie-
van Willigen ter voorbereiding van een studie-centrum bestond uit ver-
tegenwoordigers van gemeentebesturen en de zoeven genoemde bond,
en uit onderwijsmensen. Zij beval een gemeenschappelijke regeling van
de grote gemeenten aan, met medewerking van het Rijk en onder toe-
treding van de Algemene Bond van Schoolbesturen. In deze vorm is het
Onderwijskundig Studiecentrum in 1958 tot stand gekomen, en op i sep-
tember van dat jaar met zijn werkzaamheden begonnen. Het staat onder
het beheer van een Raad van Bestuur, waarin de wethouders van de samen-
werkende grote gemeenten zitting hebben, te zamen met twee vertegen-
woordigers van de Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen
en twee van de Algemene Bond van Scholen voor V.H.M.O. Toezicht
wordt uitgeoefend door een Curatorium, grotendeels gevormd door
hoogleraren. Voor het contact met de lerarenwereld en de maatschappij
in brede zin is er een Raad van Advies, samengesteld uit vertegenwoor-
digers van leraren-, directeuren- en rectorenorganisaties, van een federa-
tie van ouderverenigingen en van organisaties uit het bedrijfsleven. Ook
de wereld van het lager onderwijs kan er haar stem doen horen.

Hoewel het centrum naar zijn opzet de mogelijkheid biedt ook werk-
zaam te zijn op andere terreinen dan dat van het V.H.M.O. beperkt
het zich in verband met de bestaande situatie op het gebied der centra
tot dit laatste en werkt het samen met het A.P.C.

Als taak is het opgedragen: de bestudering van pedagogische en didac-
tische problemen en van hiermede samenhangende vraagstukken van
onderwijsorganisatorische aard, alsmede de bevordering, de ontwikke-
ling en de coördinatie van initiatieven op dit gebied ten behoeve van
het openbaar en daarmede in dit verband gelijk te stellen onderwijs.
Men begrijpt, dat deze taak voortvloeit uit het doel van het centrum,
dat bij de oprichting als vanzelfsprekend werd voorondersteld: verbete-
■"ing van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs, voor zover
dit nodig is. Dit doel heeft ten gevolge, dat de nadruk in de eerste jaren
komt te liggen op de ontwikkeling van initiatieven om de problematiek
^an het V.H.M.0. in het centrum van de aandacht te brengen en deze
^oor studie vatbaar te maken, in het bijzonder bij hen, die deze zaak in de
eerste plaats aangaat, nl. de schoolleiders en de leraren bij het V.H.M.O.
In verband daarmee heeft het Onderwijskundig Studiecentrum een aan-
bal conferenties belegd om tot een bezinning te komen over enige fun-
damentele zaken, die met de voortgezette ontwikkeling van het onder-
^ys verband houden. De rectoren en directeuren werden uitgenodigd,
de Vraag te beantwoorden, wat een schoolleider kan doen voor het
^'genlijke onderwijs. Aan de leraren werd de vraag voorgelegd naar
hetgeen de verantwoordelijkheid van de leraar inhoudt. In verband met
de Wetenschappelijke standing van de dienaren van het V.H.M.O. is
daarbij uitgegaan van de gedachte, dat deze hun problemen zelf moeten
oplossen en dat een centrum dus alleen de gelegenheid moet scheppen.
Om dit te doen en vanzelfsprekend ook alle hulp moet bieden, die ver-
'angd wordt, maar dat de eigen activiteit der deelnemers aan de confe-
'■^nties de wezenlijke bron van verheldering van inzicht zal zijn. In die
kan men de conferenties een voortgezette scholing in de problemen
^an het onderwijs voor de daarbij aanwezigen noemen, niet in de zin
het overgeven van ideëen en oplossingen door enkelen, die het
aan hen, die deze moeten leren. Dit neemt natuurlijk niet weg,
at de werkgroepen gaarne kennis nemen van de bestaande literatuur
laten voorlichten door personen, die op bepaalde gebieden grote
ervaring of kennis hebben verkregen. Deze worden uitgenodigd als
eelnemers aan de besprekingen, en wat zij inbrengen aan materiaal
^ordt als een belangrijke bijdrage aan het gemeenschappelijke denken
gewaardeerd. In verband met de vruchtbare verwerking van zulk mate-
^'aal Worden echter nota's en verhandelingen in het algemeen meer op
P^Js gesteld dan voordrachten, al kunnen deze van tijd tot tijd zinvol
borden ingelast.

In de boven vermelde conferenties zijn de problemen van de school-
leiding aan de orde gekomen en er is een beeld ontstaan van de wijze,
waarop deze leiders der scholen hun taak zien. Velen beschouwen de
sfeer van de school als het voornaamste: zij willen, dat leraren, leer-
lingen en ouders vertrouwen in de school hebben en dat ieder er met
plezier werkt. De leider, menen zij, schept de sfeer niet, maar hij kan
er wel veel aan doen. Hartelijkheid en belangstelling voor de leden van
de schoolgemeenschap zijn van groot belang. Men moet daarbij be-
seffen, zo zegt een van hen, dat men veel moet geven en weinig terug
krijgt. Als voornaamste middel zien zij de omgang met leraren, leer-
lingen en ouders. Dit achten zij ook het boeiendste deel van hun werk.
Daar zij alle leerlingen persoonlijk willen Ieren kennen zien zij de grote
scholen van tegenwoordig als ongunstig, omdat deze enige diepgang bij
het omgaan met de leerlingen in hoge mate bemoeilijken en zelfs vrijwel
onmogelijk maken. Deze omgang echter zien zij als de uitvoering van de
opvoedende taak van de school, die meer de hunne dan die van de lera-
ren is. Deze rectoren achten activiteiten buiten de lessen: werkweken,
projecten, schoolverenigingen, excursiès e.d. van veel belang. Zij moe-
ten vaak constateren, dat de stimulans daartoe van de rectorskamer
uit moet gaan en dat vele leraren niet voor hulp bij dit werk te vinden
zijn, omdat zij in sterke mate zijn ingesteld op een bepaald aantal lessen
als hun eigenlijke taak, waarbuiten iemand als hij wil, iets kan doen,
maar stellig niet behoeft te doen. In verband daarmee werd de behoefte
gevoeld, om de volledige taak van een leraar een andere interpretatie en
inhoud te geven dan thans gebruikelijk is. Bij pogingen om het geheel van
de opdracht van de rector of directeur te overzien verwonderde een groep
zich erover, dat de administratieve taak en de verantwoordelijkheid voor
de pedagogische leiding geplaatst werden vóór de directe bemoeiing
met het onderwijs in de school. Men meende een verklaring te vinden
in het feit, dat deze taak de moeilijkste wordt geacht om aan te pakken
en men er daarom gemakkelijk toe komt om deze in de veelheid van
beslommeringen van zich af te schuiven.

Dr.E.Pelosi omschrijft (in „Vrij Onderwijs", Tilburg i960, p. 148 e.v.)
de taak van de rector aldus:

2. het geven van leiding aan de leraren (aanwijzingen over stof, metho-
diek, de behandeling der leerlingen e.d.)

3. het doen van onderwijsresearch aan de eigen school (het beschouwen
van de resultaten van het onderwijs)

Het onder het eerste punt genoemde is vanzelfsprekend en wordt alge-
meen gedaan, maar anders ligt het met de taken onder 2 en 3 aangege-
ven, die het eigenlijke onderwijs betreffen. Hier komen nl. benauwende
vragen op: hoe kan een rector leiding geven op een gebied, dat hij niet
als vakman beheerst? en: hoe moeten de resultaten van het onderwijs
worden bestudeerd?
De eerste vraag leidt er gemakkelijk toe, dat de schoolleider zich in-
competent verklaart t.a.v. de didactiek van een afzonderlijk vak en
hoogstens over algemene aspecten van het optreden van de leraar in de
klasse meent te kunnen oordelen. Inspecteur Dr.J.P.Chr.de Boer (in:
„De taak en de functie van de leider van een middelbare school", 1957,
P-8) vindt het bijwonen van lessen een van de voornaamste bezigheden
van de directeur. Maar waarvoor? Om te letten op helderheid en tempo,
op de omvang der huiswerken en repetities, op de wijze van controleren
van de leerlingen en op de betekenis van de waarderingen, blijkbaar de
cijfers, die de leraar de leerlingen geeft. Bij het gewone ritme der meeste
lessen: overhoren, expliceren, taak opgeven, raakt het expliceren niet
zelden in het gedrang en is er in de lessen van oefeningen al te weinig
sprake (blz.9). Dit betekent dus, dat de les tamelijk beperkt gezien wordt
als middel om leerstof te leren en dat de structuur ervan met het oog
op een aantal opvoedingsdoeleinden, in de school na te streven (van
welke het leren van een zekere stof er slechts één is; daarnaast zijn:
leren denken, zoeken en onderzoeken, leren formuleren, leren zelfstan-
'l'g iets aan te pakken e.d., minstens even belangrijk), niet aan de orde
komt. Het overleg der directeuren en rectoren leidde er toe aan het bij-
tonen van lessen een veel méér omvattende betekenis toe te kennen en
een aantal gezichtspunten op te stellen, voorlopig nog proberenderwijze,
tot een analyse van lessen te komen, die uitgangspunt kan zijn
Voor een vruchtbaar gesprek er over. Hieronder wordt verstaan een ge-
sprek, dat de verdiensten en tekortkomingen van een les in verband
"gt met algemene beginselen, die voor goed onderwijs kenmerkend
zyn. Hierbij geldt het nadrukkelijke voorbehoud: voor zover wij thans
'^enen te weten. Openheid voor herziening van deze beginselen achten
ty. zeker nu er nog weinig onderzoek is gedaan, een onvoorwaardelijke
^^^^^'^'ler analyse van het werkelijk gegeven onderwijs echter is kennis
än deze beginselen niet te verwerven. Op de analyse der lessen dient
daa ° bepaald een studie van het effect te volgen. Als uitkomst
^^ rvan zal het mogelijk zijn, meer nauwkeurig dan elk van ons het
ha "verband te leggen tussen een bepaald didactisch

ingewikkeld probleem is aangesneden staat de deelnemers van de con-
ferentie helder voor de geest. De onderwijsresultaten immers zullen al-
leen te zien zijn aan verworvenheden bij de leerlingen, die door véle
oorzaken tot stand kunnen zijn gekomen, óók buiten het onderwijs om
b.v.: door omgang met ouders, familie, vrienden, lectuur, radio, televisie
en wat al niet meer. Maar men kan het probleem niet ontlopen, als
men een rationele verbetering van het onderwijs nastreeft. En het daar-
voor nodige onderzoek zal in de school moeten plaats vinden door
schoolleiders en leraren, waarschijnlijk met de hulp van specialisten op
verschillend gebied (didactici, paedagogen, psychologen, test-deskun-
digen e.d.). Wij zijn hiermede reeds gekomen tot de tweede vraag: hoe
moeten de resultaten van het onderwijs bestudeerd worden? Velen zullen
geneigd zijn te zeggen: door cijfers, rapporten en examenresultaten.
Deze hebben stellig een zekere betekenis. Zij geven echter zeer onduide-
lijke maatstaven. Wat betekent het cijfer van een leraar? Wat wil hij
er in uitdrukken? Wat hééft hij er in feite in uitgedrukt? Zo rijzen er
vele vragen, die niet beantwoord kunnen worden. Men moet dus naar
nauwkeuriger, gegevens streven .In het bijzonder moet allereerst aan-
dacht worden geschonken aan de doeleinden, die men in de school na-
streeft, deze gezien in het licht van de gehele opvoeding van de leer-
lingen. Dan zal, allereerst op beperkt terrein, moeten worden nagegaan
of er iets van wat men wilde bereiken, ook tot stand is gekomen. Wij
begeven ons hier op een moeilijk, maar principieel niet a priori onbe-
treedbaar terrein. Ik deel daarom het pessimisme van Prof.Ph.J.Iden-
burg niet, als hij schrijft (Schets van het Nederlandse schoolwezen, i960,
blz.517): „Niemand zal ooit kunnen vaststellen, wat het onderwijs voor
zijn leerlingen betekent. De vruchten, die het afwerpt, kunnen niet
worden gewogen. Elke weegschaal zou wegens haar ontoereikendheid
moeten worden afgekeurd. Weegt men kennis, dan doet men aan de
ontplooiing der verstandelijke vermogens tekort, meet men intelligentie,
dan komt de vorming van persoonlijkheid en karakter niet tot haar
recht. De schade, welke de school haar leerlingen aandoet, valt evenmin
te bepalen. Negatieve posten zijn er natuurlijk wel: belemmeringen van
kinderlijke spontaniteit, het fnuiken van de fantasie, verschrompeling
van het gevoelsleven, ondermijning van het zelfvertrouwen. Maar nee,
de rekening van het schoolwezen wordt nooit afgesloten en ninunef
openbaar gemaakt". In deze visie worden reeds vele aspecten genoemd,
op welke onze aandacht moet worden gericht. Binnen de school kan
het lerarencorps onder leiding van de rector zich afvragen (en dit g®'
beurt reeds in feite): wat doen wij de kinderen aan? Ondermijnen wU

het zelfvertrouwen, fnuiken wij de fantasie? enz. En dan is er reeds veel
gewonnen.

De directeuren en rectoren, die de conferenties van het Onderwijs-
kundig Studiecentrum hebben bijgewoond, zijn tot de conclusie ge-
komen, dat het zinvol is om met de leraren te spreken over de lessen,
die gegeven worden en deze samen te analyseren. Daardoor krijgen
de deelnemers een dieper inzicht in de wezenlijke trekken van hun on-
derwijs en krijgen waardering en kritiek een zakelijke basis. Het boven
reeds genoemde schema voor les-analyse is het resultaat van de studie
van een aantal lessen, die op de geluidsband zijn opgenomen. De uit-
gewerkte protocollen zijn bovendien gestencild. Daardoor is het moge-
lijk na het beluisteren van de band de gehele les nog eens rustig te be-
kijken en te overzien. Ook kan men nu bij elke opmerking over de les
precies aangeven, op welke waarneming deze gegrond is. De deelnemers
aan de conferenties kwamen daardoor van de oorspronkelijk meer glo-
bale „oordelen" tot „analyses", waarbij een leidraad onontbeerlijk
hleek. Meer en meer werd het prijzen of misprijzen uitgesteld tot na de
analyse en werd het oordeel dus meer gefundeerd. Ook moest een in-
tuïtief oordeel na analyse wel eens worden herzien. In verschillende
gevallen was het mogelijk om verschil van mening tijdens de discussies
te vereffenen; de lesanalyses waren meestal gelijkluidend, de waarde-
''ingsoordelen bleven vaak verschillend. In elk geval was het mogelijk
Om bepaalde opvattingen duidelijker onder woorden te brengen dan
Zonder deze confrontatie met werkelijk gegeven lessen mogelijk zou zijn
geweest.

^it den aard der zaak is er kritiek geweest op de protocollen in die
dat deze show-lessen zouden zijn geweest of te sterk door de aan-
wezigheid van de tape-recorder beïnvloed. Bij een aantal ervan is dit
inderdaad het geval geweest, maar voor een belangrijk deel bleef toch
^e „normale" aanpak behouden. Voor het doel van de protocollen was
^"Iks in dit stadium trouwens minder belangrijk; het ging er hier vooral
de typische op te merken trekken te vinden, die nodig zijn om een
•■edelijke beschrijving van een les te kunnen maken.

Hiermede zijn enkele onderwerpen van het overleg van rectoren en
directeuren aangeduid; deze verschaffen de mogelijkheid van een ver-
beterde taakuitoefening.

In een vijftal conferenties, in 1961 gehouden, is dit onderwerp aan de
orde gesteld. De deelnemers hadden daarbij de gelegenheid om de vra-
gen, die door hen in dit verband in het bijzonder als belangrijk werden
beschouwd, in bespreking te brengen. Daardoor hadden de besprekin-
gen in verschillende groepen een heel verschillende inhoud en kwamen
veel aspecten van de verantwoordelijkheid van de leraar aan de orde.

Een aantal voorbeelden kan dit nader belichten. Zo werd de vraag ge-
steld, of goede eindexamens insluiten, dat men als leraar zijn plicht
heeft gedaan. Het antwoord hield in, dat het goede eindexamen niet
voldoende is, maar dat daarnaast het een en ander bereikt moet zijn,
dat niet bij het examen zichtbaar wordt, maar toch wezenlijk is; men
dacht daarbij in het bijzonder aan kritisch denken in allerlei situaties,
aanraking met een waardenstelsel (plichtsbetrachting, verdraagzaam-
heid, schoonheid, e.d.) en aan sociale vaardigheid. Veel hiervan, meende
men, kan slechts tot zijn recht komen bij buitenschoolse werkzaam-
heden. Voor het slagen daarvan achtte deze groep de leraren dus ook
verantwoordelijk, een conclusie, die niet algemeen werd gedeeld.

Een andere groep hield zich bezig met de vraag of het eindexamen
een belemmering is voor het bereiken van de doeleinden van het onder-
wijs, die men samenvatte als: i. het aanbrengen van kennis en vaardig-
heden, gepaard gaande met denkscholing, 2. het de leerlingen in staat
stellen zich in te leven in een stelsel van waarden op velerlei gebied,
3. sociale opvoeding. Het antwoord van de groep luidde, dat de veelheid
van stof het inzicht in het gedrang doet komen, dat de korte duur van
elk examen maakt, dat inzicht helemaal niet aan de orde kan komen en
de denkscholing dus niet door het examen wordt gestimuleerd; ook de
onder 2 en 3 genoemde doeleinden worden door het examen vrijwel
niet bevorderd, veeleer staat het deze in de weg, doordat het prepareren
voor het examen, zoals het nu is, vrijwel alle beschikbare tijd absor-
beert. Deze groep kwam dus tot de conclusie, dat hier problemen liggen,
die grondig dienen te worden onderzocht en tot voorstellen tot verbete-
ring van de examens moeten leiden.

Een interessante kwestie werd aangesneden, toen men zich afvroeg,
wat er zou moeten gebeuren, als een leraar steeds veel te hoge of te lage
cijfers geeft en daardoor een slechte selectie veroorzaakt. De moeilijk-
heid om te beoordelen, wat te hoog of te laag moet worden genoemd
loste men op, door vergelijking van gemiddelden van cijfers bij analoge
vakken als uitgangspunt te nemen, gevolgd door het geven van dezelfde
proefwerken, in gemeenschappelijk overleg vastgesteld, in parallelklas

sen. Men oordeelde, dat allereerst de rector, maar dan, zo nodig, de
leraarsvergadering het recht moest hebben tot zulke procedures te be-
sluiten en de autonomie van de leraar op dit gebied, die meestal als
vanzelfsprekend wordt beschouwd, te beperken.

Samen met het Christelijk Paedagogisch Studiecentrum en het Katholiek
Paedagogisch Bureau ten behoeve van het v.h.m.o. heeft het Onderwijs-
kundig Studiecentrum een aantal conferenties georganiseerd voor lera-
ren, die ongeveer één of twee jaar practisch werkzaam zijn. Deze plegen
een avond en twee volle dagen in beslag te nemen.
De deelnemers worden eerst in de gelegenheid gesteld om de moeilijk-
heden, die zij bij het uitoefenen van hun taak hebben ondervonden, uit-
een te zetten. Van deze concrete problemen uitgaande worden dan in-
leidingen gehouden door de conferentieleiders en besprekingen op touw
gezet, waarbij de deehiemers zelf als de discussie-leiders van een groep
optreden. Door waarneming van hetgeen dan plaats vindt en analyse
"a afloop krijgen zij een kijk op het gebeuren in een groep en worden
hun ogen geopend voor de analogie met een klas. Op deze wijze wordt
gestreefd naar inzicht in de oorzaken van allerlei moeilijkheden en de
^eg gebaand naar mogelijke oplossingen van allerlei problemen. Vrij
^el algemeen hebben de beginnende docenten zeer gunstig over deze
conferenties geoordeeld. 1

Wiermede zijn enkele facetten gegeven van de „in service training", zo-
die door de studiecentra wordt mogelijk gemaakt.

'^••'■S.van Dam, geb. 1902, nat. phil. en phil. drs., oud-leraar, oud-directeur,
Oud-rector en oud-inspecteur van het gymnasiaal en middelbaar onderwijs,
thans directeur van het Onderwijskundig Studiecentrum te Amsterdam.

' I^it artikel was reeds ingezonden, vóórdat de lezing van Dr. P. J. Couvée, Paed,
'"d. i963_ blz. 134, vvas gehouden. Men zie aldaar voor verdere bijzonderheden.

helmut schelsky, Schule utid Erziehung in der industriellen Gesellschaft.
(No. 20 Weltbild und Erziehung) Im Werkbund-Verlag, Würzburg, 1961,
82 S.

Dit geschrift bestaat uit twee delen, waarvan het eerste sociologische beschou-
wingen omtrent de rol van de school in de huidige maatschappij bevat, het
tweede actuele vragen van beroep en vrije tijd bespreekt. Het boekje heeft
vooral wegens de eerste verhandeling reeds een grote bekendheid verworven.
Schelsky belicht de situatie van het onderwijs vanuit de veranderingen in de
klassen-en standenstructuur, in het gezin, in de productie en in de consumptie.
Een belangrijk werkje. ph. j. i.

john dewey and evelyn dewey, Schools of Tomorrow. Uitg. E. P. Dutton
and Co. Inc., New York, 1962, 226 p.

De schrijvers, de bekende Axnerikaanse wijsgeer en zijn dochter, publiceerden
dit boek in 1915. Het geeft een beschrijving van een aantal „vernieuwings-
scholen", zoals deze er in het begin van de beweging tot modernisering van
het onderwijs uitzagen. Hoewel het geschrift niet tot Dewey's principieel-be-
langrijke werken behoort, heeft het destijds als presentatie van schoolher-
vormingsmogelijkheden zijn waarde gehad. Nu is het met een inleiding van
William W.Brickman als paperback opnieuw uitgegeven. A classic text in the
history of American Education zegt de omslag. ph.j.l

chang-tu hu, editor, Chinese Education under Communism. Uitg. Bureau of
Publications, Teachers College, Columbia University, 525 West i20th
Street, New York 27, N.Y., 1962, 157 p.

Wie wil kennisnemen van de beginselen en doelstellingen van het Chinese
onderwijs in de huidige bedeling vindt in dit nummer van Classics in Edu-
cation (een pocketboekserie) een aantal teksten van Mao Tse-Tung en andere
leidende figuren uit Communistisch China. Het boekje wordt ingeleid door
Prof. Chang-Tu Hu, professor aan Teachers College, Columbia University,
New York. Hij geeft een bij uitstek helder beeld van verleden en heden van
het onderwijs in China. Ik citeer het slot ervan: "Regardless of the viewpoint
of the investigator of contemporary Chinese affairs, the inescapable Impressi-
on is that one-fifth of mankind is being re-educated and remade with prodi-
gious effort. Aggressive nationalism has replaced traditional humanism, and
the major objective of education - now heavily scientific and technical - has
become the maximization of national power through industrialization. The
present phase of China's march into modernity is one of release of national
energy, for which education provides both the direction and the key."
Wij moeten dit boek lezen. ph.J-'-

Heinrich diehl, Die englische Schule zwischen Tradition und Fortschritt. Ernst
Klett Verlag, Rotebühlstrasse 77, Stuttgart W. 1962,156 S.
Dit boek is een voorbeeld van internationale samenwerking op het gebied
van de vergelijkende opvoedkunde. Het vond zijn oorsprong in de Hochschule
für Internationale Pädagogische Forschung te Frankfurta. M., die zich op
het onderhavige terrein beweegt, en het werd voltooid aan Teachers College,
Columbia University, te New York, een van de centra van de studie der
comparative education. Anders gezegd het begon onder leiding van Prof. Dr.
W.Schultze en het leidde tot een dissertatie onder Prof. George Z.F.Bereday.
De spanning tussen traditie en vooruitgang in het Engelse onderwijssysteem
Wordt beschreven aan de hand van de lotgevallen van de comprehensive
school. In een bondig overzicht van de geschiedenis van het Engelse school-
stelsel worden de ideeën beschreven, welke daarin door de historie zijn be-
lichaamd. Daartegenover wordt de idee van de comprehensive school gesteld.
Zij is in de loop der ontwikkeling verschoven van de gedachte van de bevor-
dering der maatschappelijke eenheid naar die van de toedeling van gelijke
ontwikkelingskansen. Het valt de comprehensive school niet gemakkelijk de
oude driedeling in grarrunar, technical en moderns schools te doorbreken.
De auteur beschrijft haar moeilijkheden en tekortkomingen. Eén van de weer-
standen zij hier genoemd: de Engelse publieke opinie ziet de essentie der
democratie eerder in de vrijheid van de individu dan in de gelijkheid van allen.
Het boek worde alle belangstellenden met overtuiging aanbevolen. In het
'bijzonder verdient het de aandacht van hen, die in ons land menen dat een
comprehensive school zou zijn verkregen wanneer men een stel scholen voor
Voortgezet onderwijs op een stuk gronds bijeen zet en onder een directorium
plaatst. ph.j.t.

^•^•a.j.erdman schmidt, Hoe maak je je huiswerk? Uitg. J.B.Wolters,
Groningen, 1962,166 blz.

ï^it is een uitermate nuttig boek, omdat het leraren en ouders aan het denken
^t over het probleem van het huiswerk. De schrijfster verwerkt in dit boek
materiaal van enige enquêtes onder middelbare schoolleerlingen en eigen erva-
^"gen met kinderen, die leermoeilijkheden hadden. Het is bijzonder instruc-

dat ze ook de leerlingen zelf aan 't woord laat komen,
"et probleem van de overgang van het l.o. naar de middelbare school wordt
"og eens duidelijk belicht en in het bijzonder komt het verschil in methodiek
Voorschijn. De consequenties van dit verschil voor de leerlingen kunnen niet
jj^wijls genoeg naar voren worden gebracht.

De functie van het huiswerk, wordt besproken en daarna komt uit de en-
^lête over de werkgewoonten van de leerlingen te voorschijn, dat aan de leer-
de functie van het huiswerk niet duidelijk is. Dät is eigenlijk een ont-
^llende conclusie. De schrijfster beveelt een remedie aan: de leerlingen moe-
er aan gewend worden vooruit te werken. Uit de enquête blijkt, dat de
l^eeste leerlingen tegen de vóóruitwerk-methode bezwaren hebben. Het hiate-
is hier allesbehalve bemoedigend. En toch heeft de schrijfster gelijk:
de organisatie van het huiswerk ontbreekt bij onze leerlingen heel veel.
® leraren bemoeien zich daar nauwelijks mee.
meen, dat de methode, die de schrijfster aanbeveelt, alléén dan algemene

erkenning zal vinden, als schoolleiders en leraren samen met de leerlingen
tijds- en werkindeling gaan oefenen en aldus een voldoende motivatie wordt
verkregen voor de toepassing van een methode, die de nodige zelfdiscipline eist.

De schrijfster verdient het, dat er op haar werk serieus wordt ingegaan en -
dat haar werk wordt voortgezet. Nauwkeurige observatie van werkgewoonten
van individuele leerlingen en analyse van opgegeven huiswerk zal verder nodig
zijn, maar dit boek zal als uitgangspunt van verdere discussies tussen leraren
ouders en leerlingen! - zijn waarde bewijzen. j. koning

Zoals het „ten geleide" zegt, is dit rapport het resultaat van de bezinning van
een studiegroep van classici op de waarde en de vorm van de klassieke op-
leiding in onze tijd.

Maar het is niet bedoeld om uitsluitend door classici gelezen te worden,
ook ,,andersdenkenden" worden uitgenodigd kennis te nemen en aan de
discussie deel te nemen.

Het rapport behandelt achtereenvolgens: ,,Het eigene van de klassieke op-
leiding", „De klassieke opleiding binnen het moderne wereldbeeld", en
„Enkele praktische vraagstellingen".

Het geheel vormt een rustig en evenwichtig betoog voor het handhaven van
een klassieke opleiding, speciaal in onze tijd. Het lijkt me dat men er nauwe-
lijks bezwaren tegen in zal kunnen brengen. Alleen één uitspraak deed mij
even schrikken. Op pg. 15 staat nl., nadat gesproken is over de Oudheid als
fundament en bron van onze westerse beschaving: ,,Dit betekent dat ik vele
actuele en wezenlijke elementen van het geestesleven van onze tijd en van
heel onze Europese geschiedenis niet werkelijk begrijpen en doorgronden kan
zonder het uitgangspunt: de Oudheid, in die zin, dat dit uitgangspunt nog
altijd in die elementen voortleeft". En dan te bedenken dat volgens de laatste
gegevens van het Centraal Bureau voor de Statistiek 4 % van alle nederlandse
kinderen het gymnasium gaat bezoeken, waarvan dan onderweg nog een
gedeelte strandt. Dat ziet er voor de rest - maar 97 % ongeveer - en dus voor
de hele nederlandse samenleving - maar somber uit. Waarmee ik maar wil
zeggen, dat men toch wel heel voorzichtig moet zijn in de keuze en de formu-
lering van zijn argumenten. Anders schiet men z'n doel voorbij.

In deze brochure zijn de gegevens verwerkt van een enquête onder de katho-
lieke scholen voor v.h.m.o., betrekking hebbende op de praktijk van h^'
klasseleraarschap.

De inhoud van dit geschrift heeft dus een zuiver oriënterende en informa-
tieve betekenis. Men wilde eerst alleen maar eens trachten vast te stellen: hoe
functioneert het klasseleraarschap op verschillende katholieke scholen voor
v.h.m.o., en, op hoeveel scholen functioneert het in de een of andere vorin-

Het geheel geeft een tamelijk bont, maar zeer interessant beeld van alles
wat zo onder de vlag van „klasseleraar" reilt en zeilt. En die vlag blijkt vele
ladingen te dekken. Als eerste materiaalverzameling zeker een waarde-
volle publicatie. H'^'

j-w.van hulst, De beginselker van Hoogvelds pedagogiek. Wolters, Gronin-
gen, 1962, 243 p., prijs ƒ12,50.

Van Hulst heeft het voor een protestant stoute stuk bestaan een dissertatie
te schrijven over het „functioneel thomisme" van Hoogveld. De moeilijkheden
hiervan heeft hij wel terdege beseft, maar hij meende dat deze oecumenische
tijd van hem een bijdrage verlangde tot wederzijds begrip en waardering. Zo
verdient zijn initiatief alle lof. De schrijver geeft een uiteenzetting van het
thomisme, het neo-thomisme, de moraalleer en de psychologie. Hij geeft aan
hoe het thomisme functioneert in Hoogvelds pedagogiek en wijst zijn plaats
aan in de verschillende pedagogische stromingen. Een historisch overzicht van
de katholieke pedagogiek ontbreekt uiteraard niet. Van Hulst schrijft gemak-
kelijk en indringend en het is een genoegen zijn uiteenzettingen te lezen. Zijn
suggestieve stijl doet ons echter wel eens vergeten, dat hij soms beweert zonder
argumenten te geven. We zijn dan ook geneigd bij vele van zijn „markante"
tiitspraken vraagtekens te zetten. De scherpe tegenstelling die hij ziet tussen
calvinisme en thomisme op het punt van de vrije wil, geldt misschien voor het
iieo-calvinisme van b.v. Waterink, maar toch niet, dunkt me, voor het calvi-
nisme van Brunner (p. 72) Dit gemakkelijk poneren zonder gevoel voor
nuance of differentiëring komen we te vaak tegen. Een tweede zwakke punt is
het gebruik van allerlei termen als pedagogiek, theoretische pedagogiek en vele
wijsgerige begrippen zonder dat duidelijk is wat er mee wordt bedoeld. Op
P- 105 b.v. wordt gesproken van de „opvoeding" van de student en van de
Universiteit als „opvoedingsinstituut". Het gaat hier niet over mogelijke retar-
<laties bij de hedendaagse student, zoals men misschien denkt, want Van Hulst
heeft het over de 19e eeuwse universiteit in Engeland. Hier kan men toch beter
n'et het woord opvoeding gebruiken maar vorming. Rouma wordt theore-
tisch pedagoog genoemd. Waarom? Augustinus schrijft, zoals bekend is,
^oor volwassenen. Verdient het dan niet de voorkeur de hilaritas te zien als
^nigangsbegrip en niet als opvoedingsbegrip? In zijn historische uiteenzettin-
gen kan ik Van Hulst niet steeds volgen, noch in zijn waardeoordelen van
Pedagogen als Canisius, Fénelon of Rousseau. Van de katholieke pedagogen
^ordt niet duidelijk gemaakt in hoeverre ze van invloed zijn geweest op
Hoogveld, hetzij in positieve hetzij in negatieve zin. Waarom in deze lange rij
^ives ontbreekt evenals Von Felbiger of Sailer, terwijl iemand als Zaragueta
Wordt genoemd is me niet duidelijk. Op p. 142 vlg. worden de tegenstellingen
de overeenkomst geschetst tussen Hoogveld, Waterink, Kohnstamm en
J-angeveld. Eerst lijkt het of ze ver van elkaar staan of zelfs tegenover elkaar:
^angeveld tegenover de anderen. Dan blijkt dit weer niet het geval: een feno-

enslotte echter staan deze geleerden of althans hun standpunten, als ik Van
""Ist tenniinste goed begrijp, „fundamenteel en principieel" tegenover elkaar:
men neemt zijn uitgangspunt in de opvoedingssituatie of men neemt de
e^'ensbeschouwing als basis (p. 144). Helder is dit alles niet. Dat Kohnstamm
^'Jn bekende definitie van opvoeding (Persoonlijkheid in Wording, p. 122) na
j ^ °orlog niet meer voor zijn rekening kon nemen, is mogelijk, maar kan ik
opgegeven bewijsplaats (Ensie, 10, p.529) niet lezen: de schrijver verwart
definitie met het gedefinieerde. Zo is er meer, maar Van Hulst dient de-
^ opmerkingen te zien als voortgekomen uit de critische belangstelling waar-
ik van zijn werk kennis heb genomen. n.f.noordam

günther kaiser, „Randalierende Jugend". Eine soziologische und krimino-
logische Studie über die sogenannten „Halbstarken". Herausgegeben vom
Studienbüro für Jugendfragen e.V. Bonn, Direktor Professor Dr. Hans
Mieskes. Heidelberg, Verlag Quelle & Meyer, 1959. 272 S., kart. D.M. 12,—.

In 1956 waren in de Bondsrepubliek de opstootjes en relletjes van opgeschoten
jongens tot een hoogtepunt gekomen. In 1950 bedroeg het aantal aanvals- en
overvalsdelikten 1723, in 1953 was dit gestegen tot 2534 en in 1956 tot 3890.
De schrijver, werkzaam bij de jeugdrechtbank te Stuttgart, heeft getracht de
problemen van de relletjes veroorzakende en agressieve jeugd te begrijpen.
Zijn leermeester Prof. Dr. E. Kern heeft hem tot deze studie, over dit aspect
van de jeugdcriminologie, aangezet, en met Prof. Dr.A.Flitner waardevolle
aanwijzingen verstrekt en zijn onderzoek ondersteund.
Het boek begint met een litteratuuronderzoek naar de herkomst en bete-
kenis van het begrip „halbstark". Bekende namen als Dehn, Hoffmann,
Schultz, Muchow komen dan ter sprake.

Vervolgens wordt, aan de hand van een tiental stellingen, de te onderzoeken
problematiek begrensd.
Daarna worden, op grond van politierapporten, uitvoerig de misdragingen
beschreven van opgeschoten jeugd in Frankfurt, Gelsenkirchen, Mannheim,
Bielefeld, Stuttgart, Braunschweig, Hannover, Hamburg, Berlin, Osnabrück,
Dortmund, Saarbrücken, Nürnberg, etc. Ook wordt verslag gedaan van de
omstandigheden waaronder de misdragingen plaatsvonden.
De vele plaatsen - waar jongeren samenscholen om voorbijgangers te mole-
steren, auto's om te werpen, café-inrichtingen stuk te slaan, politie-agenten
en soldaten van de Bondsrepubliek aan te vallen, enz. - duiden er op, dat het
maken van relletjes een wijd verspreid kwaad is geworden.
Naar aanleiding van zijn uitvoerig en diepgaand onderzoek is de auteur in
staat een reeks aspecten te noemen van het probleem van de „Halbstarken'
nl. het behoren tot de onderste sociale laag, het verrichten van arbeid voor
ongeschoolden, psychische labiliteit tengevolge van de puberteitsleeftijd, het
behoren tot een onvolledig gezin, waar weinig of geen geborgenheid is, het
gebrek aan geestelijke belangstelling, een afkeer van het organisatieleven en
een privatistische levensinstelling, die anarchistisch aandoet. Het onderzoek
brengt Günther Kaiser tot het inzicht, dat het geconstateerde wangedrag onder
opgroeiende jongeren meer een gevolg is van het sociale milieu waarin z'J
opgroeien en verkeren, dan dat negatieve aanlegsfactoren daarvan de oorzaak
zijn. Vandaar dat het wangedrag in het algemeen meer gericht is tegen de ge'
civiliseerde verhoudingen van zeden en gewoonten in onze maatschappij, dan
tegen de normen van het strafrecht.

Hoewel belangrijke drijfveren - als het streven naar gelding en macht en d®
zucht naar spanning en avontuur - het gedrag van „Halbstarken" bepalen, j'
de auteur niettemin van mening, dat deze niet van doorslaggevende betekenis
zijn voor het verschijnsel van de lawaai makende jeugd. Als wezenlijke oof'
zaken worden door de schrijver genoemd ongunstige opvoedings- en gezinS'
verhoudingen, de groeps- en massasituatie waarin jongeren worden betrokken
en die hen aanzetten tot wangedrag. Verder het verkeren in de puberteit, vef'

traging in het geestelijk zelfstandig worden, publiciteit daar jongeren bruta'®

Stunts uithalen om in de krant te komen, het opzwepende ritme van Rock and
Roll en het gebruik van alcohol.

Niettegenstaande deze jongeren het materieel goed gekregen hebben, zijn ze
niet gelukkig. Zij vervelen zich en de wereld verveelt hen. Zij weten zich sociaal
niet geborgen en komen in opstand tegen de wereld der volwassenen in het
algemeen en het openbare gezag in het bijzonder.

In menig opzicht is deze niet eenvoudige publicatie door de wijze van pro-
bleemstelling, litteratuurstudie, onderzoek en de didaktische verwerking van
de verkregen gegevens, voortreffelijk.

Met dit boek heeft Günther Kaiser zeer belangrijk sociaal-pedagogisch werk
verricht. j.h.n.g.

Onder redactie van Prof. Dr. T. T. ten Have. Uitgegeven ter gelegenheid van
175-jarig bestaan der Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Uitgever:

Dit handboek, tot stand gekomen onder leiding van Prof. Dr.T.T. ten Have,
is een waardevol boek dat veelvuldig zal worden geraadpleegd door hen, die
Werkzaam zijn op het terrein van het sociaal-cultureel vormingswerk, verder
<loor diegenen, die ambtelijk met dit werk in contact komen of een bestuurs-
functie in deze sector van het maatschappelijk leven vervullen en het is een
<loelmatig naslawerk voor een ieder, die zich terzake nader wil oriënteren.

De omvangrijke studie, waarin veel praktisch en theoretisch materiaal is
Verwerkt, opent met een algemene inleiding en verantwoording. Gezien het
hpofdthema van het handboek, begint Prof. Ten Have met het geven van een
Uiteenzetting over het begrip vorming. Vervolgens gaat hij na wat onder „so-
ciaal" wordt verstaan en in welke betekenissen het woord „cultureel" wordt
gebruikt. Zijn begripsbepalingen worden duidelijk geformuleerd en verhel-
^'eren het inzicht in het sociaal-culturele vormingswerk.

Daarna volgt een historisch overzicht tot 1940, van Prof. Dr.W. Banning,
daarin spel en ontspanning, onderwijs en volksontwikkeling, in verband wor-
•^^n gebracht met de emancipatiebewegingen.

De ontwikkeling na 1945 wordt door Prof.Dr.H.D.de Vries Rcilingh be-
schreven vanuit de boeiende visie, dat de vorming van mens en gemeenschap
"loet plaats vinden in de geest van het personalisme.

grond van materiaal, dat verzameld is door een aantal candidaten in de
^ociale pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, gaat Prof. Ten Have
problemen en de doelstellingen van het sociaal-culturele vormingswerk na.
"P pag. 74 en 75 stelt de schrijver dat de afnemende betekenis van gezin en
^•"beidsmilicu voor de opgroeiende mens, zorgen geeft. Deze zienswijze her-
naalt Prof. Ten Have nog eens op pag. 78: „Immers een der kenmerken van
^^e situatie is, dat de vormende betekenis van gezins- en arbeidsmilieu ge-
•■'nger is geworden en dat het nog moeilijker is dan voorheen om buiten deze
"^lieus tot een oriëntatie in maatschappij, leven en wereld te komen, met als
gevolg een vertraagde groei tot psychische volwassenheid (of soms groei tot
®en houding van quasi-volwassenheid)". Van betekenis zou zijn geweest in-
Prof. Ten Have het bewijsmateriaal zou hebben gepubliceerd waarop zijn

visie is gebaseerd. Het is nl. de vraag of de vormende betekenis van het gezin
wel is afgenomen. Deze kan ook zijn toegenomen, maar relatief ten achter ge-
bleven zijn gezien de eisen, die het maatschappelijk leven aan het volwassen-
zijn stelt. Indertijd heeft Prof.Nieuwenhuis reeds aandacht voor dit probleem
gevraagd.

Vervolgens geeft de directeur van de Arbeiders Gemeenschap der Wood-
brookers te Bentveld, Dr.A.van Biemen , een voortreffelijk overzicht van de
algemene aspecten van het vormingswerk. De theologische opleiding en de
sociaal-filosofische kennis van de schrijver, hebben hem in staat gesteld door
te stoten naar de wijsgerige achtergronden van het vormingswerk.
Prof.Dr.B.C.J.Lievegoed heeft de inleiding geschreven voor het gedeelte,
dat handelt over media en methoden. Instructieve bijdragen zijn daarin op-
genomen over het bibliotheekwezen van Mr.M.Wijnstroom; radio, filni en
televisie van H. Wielek; informatieve tentoonstellingen van Dr.T. Wittermans;
belevingstentoonstellingen van W. Jos de Gruyter; de vereniging als vor-
mingsinstituut van C. Cabout; de v/erkwijze der volkshogescholen en vor-
mingscentra van R. Hajer; het houden van voordrachten van Prof. Dr.B.C. J-
Lievegoed; de leergangen van C. Cabout; het groepswerk van Drs.A.H.Bos;
het sociaal gemeenschapswerk van Mr.C.W.Kroft; de kunstbeoefening van
E.J.van Maanen; opvoedkunst van Prof. Dr.H.Nieuwenhuis; sociaal-peda-
gogische aspecten van de recreatie in de natuur van H. C. J. Meys. Voor de
practici op het terrein van het sociaal-cultureel vormingswerk is dit gedeelte
een uitnemende bron voor oriëntatie en het verkrijgen van suggesties.
Vervolgens komt een informatief gedeelte, waarin worden behandeld door:
Dr.J.A.de Koning de organen voor sociaal-cultureel beraad en beleid;
Drs.E.A.van Trotsenburg de instellingen voor praktisch sociaal-cultureel
vormingswerk;

H. Wielek de organisatie met sociaal-culturele bemoeienis als neventaak;
Drs.J.Henrick Mulder de cultuurfïnanciering in Nederland;
Mevr. Dra. W.Geilman-De Jong de opleidingen.

Het handboek wordt dan afgesloten door Drs. E. Lopes Cardozo die de lezC
beknopt, zonder te vervallen in oppervlakkigheid, een terugblik en een voor-
uitzicht biedt. Zijn bewering echter, dat Pestalozzi de eerste is geweest, die
zich over „het arbeiderskind" heeft ontfermd en geijverd heeft voor volksop'
voeding, is historisch moeilijk te verdedigen, nog afgezien van de vraag of het»
gezien de maatschappelijke situatie van toen, juist is om te spreken van „af
beiderskinderen". Voor Pestalozzi heeft Jean Baptiste de la Salie, die geleefd
heeft van 1651-1719, zich het lot van de verwaarloosde jeugd aangetrokkei^
en de eerste kosteloze school voor jongens gesticht.
Zijn uitgebreide kennis stelt Drs. Lopes Cardozo in staat het werk voor de
volksontwikkeling in een breed historisch verband te plaatsen en daarbij tevens
recht te doen aan Hélène Mercier, die ten onrechte onbekend is gebleven-
Het hoofdbestuur der Maatschappij tot Nut van 't Algemeen kan verheugd
zijn het 175-jarig bestaan van zijn instelling ,met het uitgeven van het handboe"
Vorming, te hebben herdacht. Het is een uitgave, die met toewijding en vak-
bekwaamheid is samengesteld. j.h.N-ö-

G-Beel schrijft over „Handicaps in de studie eigen aan kinderen uit sociaal-
economisch benadeelde gezinnen", een probleem dat meer en meer de aan-
dacht begint te trekken. Hij geeft in hoofdzaak weer wat hij in de literatuur
gevonden heeft, bij Hollingshead: Elmtown's Youth; De Coster en Van der
E'st: „Mobilité sociale et enseignement; Floud, Halsey en Martin: Social
Class and Educational Opportunity enz. Men krijgt nog niet de indruk dat
•^'t moeilijke arbeidsveld rijp is voor vaststaande conclusies, te denken ook
äan de rede die Van Heek uitsprak op het begaafdheidscongres van het
werkcomité voor Opvoeding tot Democratie, november 1962.

^•M.Geerts maakt „Psychologische kanttekeningen bij Rousseau's Emile".
'962 is nu eenmaal het Rousseau-jaar geweest. Hij betoogt op grond van
Citaten uit de Emile, dat Rousseau op vele terreinen der moderne psychologie
"gedacht" heeft: op dat der kinderpsychologie, individuele psychologie, psy-
^ologie van het spel, denkpsychologic, vooral ook differentiële psychologie.

U meent het accent te moeten leggen op het feit, dat,,Rousseau een werke-
jk wetenschappelijke kinderpsychologie wenste te zien ontstaan, gebaseerd
P nauwkeurige waarnemingen". De Emile, dit „evangelie van de moderne
acht hij „ook een Interessante lectuur voor psychologen", al
en die misschien meer van hun gading vinden in de drie autobiografische
Rêv "'^^erdom, de Confessions, Rousseau juge de Jean-Jacques,

St^n'--^'^ nieuwe internationale tijdschrift schreven we in Paedagogische
het aankondigend artikeltje. Van de tweede jaargang is

ent, die niet minder dan 35 p. druks omvat,
gofi^ artikelen zijn van belang voor alle lezers. Dit bezwaar heeft Paeda-
hier ^ H'storica natuurlijk gemeen met alle tijdschriften. Maar het wordt
rr.!*^ ^^^'"'^er gevoeld omdat het nationaal-historisch moment een beperkende
gaat spelen.

^'■'ikelen bespreken we hieronder, dat van F. Musgrove: „Two Educ-
nat"^ Controversies in Eighteenth-Century England", vanwege de inter-
^ ondergrond en dat van F. Parker: „The Case of Harold Rugg", als

OQj^'^^'^nuwend voorbeeld van begripsvernauwing in kritieke tijden, waarvan
' "^'sschien juist, pedagogen het slachtoffer kunnen worden.

De beide tegenstellingen waarover Musgrove schrijft, zijn die van Nature of
Nurture en die van Private of Public Education. De strijd rond Nature en
Nurture wordt beheerst door drie hoofdfiguren: Locke, Rousseau en Helvéti-
us en op Engelse bodem gestreden door een aantal minder bekende nationale
pedagogen, die, dit zij tot hun eer gezegd, een zelfstandig oordeel hebben
weten te handhaven. I. Watts, J. Barclay, Th. Sheridan zijn inzake Nurture
volgelingen van Locke; R.E.Edgeworth, D.Williams inzake Nature volge-
lingen van Rousseau. Locke op eigen terrein bestookt door Rousseau; voor
wie zich voor de verhouding Locke-Rousseau interesseert (zie P. St. 1962) een
niet oninteressant gegeven. Nog interessanter, maar tevens gecompliceerder
wordt de controverse dan weer door de steun die Locke geniet van de andere
Fransman, Helvétius. Het eerste gedeelte van Musgrove's studie is wat
moeilijk te volgen, omdat de zuiverheid der tegenstellingen vertroebeld wordt
door de bekende inconsequenties van Locke en Rousseau beiden. Rousseau
blijkt niet alleen Franse dames, ook Engelse dames veroverd te hebben.

in the fashionable world, like that Russian Princess Galitzin, forsook society,
and went off with their children to some quiet corner where they could devote
every hour of the day, and every power they had, to the fulfilment of the
duties which devolve upon parents".

De tweede tegenstelling: Private of Public Education wordt gedeeltelijk door
de eerste beheerst. Beide standpunten worden op de bekende motieven ver-
dedigd.

The Case of Harold Rugg. Rugg (1886-1960) was hoogleraar aan Columbia
University, collega en medewerker van de grote figuren uit de Amerikaanse
wetenschappelijke onderwijswereld: Dewey, Bagley, Counts, Horn, Kilpatrick.
Publicist van onbegrijpelijke activiteit. Radicaal schoolhervormer als zijn
collega's, anders dan zij, critischer en sceptischer dan zij. Zijn boeken „caused
doubt about America's greatness. They Struck a blow at private enterprise."
Hij ging uit van de stelling „that all of American life must be brought into
the school, the magnificent achievements as well as the deficiences". Hij streef-
de, meer en anders dan de andere reformatoren, ook naar ,,an improved
social order". Dit alles was in de dertiger jaren voldoende om hem van com-
munistische gezindheid te doen verdenken. Hij was voor sommigen „the
ringmaster of the fifth columnists in America, financed by the Russian govern-
ment". Schoolboeken en wetenschappelijke werken werden verboden, zelfs
verbrand. Rugg ontkende communist te zijn, het ooit geweest te zijn. Hij ont-
kende socialist te zijn en ooit geweest te zijn. Urenlang werd hij verhoord,
door mensen die zijn boeken niet gelezen hadden, maar die op horen zegge"
aanvaardden dat zijn boeken slecht en gevaarlijk waren. Hij was een slacht-
offer van voor-oorlogs Mac Carthy-isme, maar bleef tot het laatst onge-
broken, ,,a vigorous man and a prodigious worker". van der veldE

De herdenking, waarvoor wij hier samen zijn, heeft bij mij een oude
twistvraag in herinnering geroepen: die naar de betekenis van de grote
"^an in de geschiedenis. In mijn jonge jaren was zij belichaamd in twee
l'oeken uit de Wereldbibhotheek. Daar waren vooreerst Thomas Car-
lyle's (1795-1881) lezingen over Helden, Heldenverering en Heldengeest
m de geschiedenis. De geschiedenis is - zo zegt hij - in wezen de geschie-
denis van de grote mannen. Zij waren de leiders der mensen. „De boet-
seerders, de modellen en in ruime betekenis de scheppers van hetgeen
grote menigte heeft weten te bereiken." Daarnaast stond Ralph
Waldo Emerson's (1803-1882) Vertegenwoordigers der Mensheid, waar-
m de grote mannen geschetst worden als onze representanten. Ze zijn -
betoogt deze auteur - onze afgevaardigden, onze tolken, die de
'deeën van de tijd uitspreken, belichamen en verwerkelijken.
Vandaag zouden wij het hiermede gestelde alternatief waarschijnlijk
afwijzen. Wij zouden er de aandacht voor vragen dat de held zijn
^^heppend werk slechts kan doen indien en inzover hij daarmede aan
e tijdgeest gestalte geeft en dat de vertegenwoordiger der mensheid
J^ist door het vertolken en realiseren van de eisen van de tijd de gang
historie helpt bepalen.
Met deze laatste formule is de betekenis van minister Johan Rudolph
•Borbecke (1798-1872) doeltreffend gekarakteriseerd. Hij was bij uit-
^tsk een man van zijn tijd. Hem is enerzijds het lot bespaard van de
^onservatief, wiens voorkeur ernaar uitgaat om het eens tot stand ge-
^omene te behouden en die de kans daartoe voortdurend ziet vergaan.

J Was evenmin de man, die zijn tijd vooruit is, en zijn denkbeelden
®^begrepen ziet vervliegen; een tragische figuur, die óók voorkomt.

orbecke's situatie vindt men omschreven in zijn eigen rectorale
gratie van 1841. Het onderwerp is Simon van Slingelandt's toeleg om
^^oat te hervormen. Thorbecke spreekt daar van dc strijd van de
^»niannen van verheven karakter en geest" in wie „leefde en werkte de
^genaardige kracht van hun tijd, die bij hun tijdgenoten lag te slui-
ren." Hij heeft de opdracht van zijn tijd vervuld. Die opdracht was
^ "rgerij staatkundig en economisch te helpen haar plaats in de maat-
^Ppij te veroveren. Haar opkomst heeft hij met zijn wetten en maat-

gehouden ter gelegenheid van de herdenking te Zwolle op 2 mei 1963.
""'"logische Studiën. xl. ij

regelen begeleid en bevorderd. „Dit ontwerp" - zo zegt hij bij de be-
handeling van de Middelbaar Onderwijswet op 6 maart 1863 - „wil
zorgen voor de burgerij, geroepen om de gezamenlijke kracht der maat-
schappij hoger op te voeren". Het geldt van zijn gehele ministeriële
arbeid.

Er waren toen dit woord gesproken werd in Nederland precies 50 jaren
van onafhankelijk volksbestaan verlopen. Toen Willem I het bewind
aanvaardde, verkeerde ons land in armoede. Een ,,failliete boedel" heeft
men de toestand genoemd. Wanneer men de tien tests van Alfred Sauvy
op de situatie aanlegt, komt er zonder mankeren een ,,onder-ontwik-
keld land" te voorschijn'. De demografische criteria passen nauw-
keurig. Vooreerst hoge sterfte, met name kindersterfte, en een lage ge-
middelde levensduur. Verder grote huwelijksvruchtbaarheid. Land-
bouwers en vissers namen een aanzienlijke plaats onder de werkzame
bevolking in, in tegenstelling tot de werkers in de nijverheid en in het
dienstenverkeer. Armoede en werkloosheid waren verbreid. In 1816
was i/ii gedeelte van de bevolking armlastig. De rijken werden boven-
dien steeds rijker, de armen steeds armer. De middenklasse ontbrak.
Tot het midden der eeuw waren er twee standen: de bourgeoisie en het
proletariaat, of in de toenmalige terminologie: de deftige stand en de
armen^. De voedingstoestand van de massa was meer dan bedroevend.
Aan de volksontwikkeling moest nog zeer veel gedaan worden. Zelfs
in 1863 waren er nog 18 % analphabeten onder de recruten. Kinder-
arbeid was frequent. De positie van de vrouw was ondergeschikt, haar
werkkring tot het huis beperkt. Er was een autocratisch regime; demo-
cratische instellingen ontbraken.

Het heeft een lange aanlooptijd gevraagd eer ons land uit deze be-
treurenswaardige toestand, die er een was van „onbeweeglijkheid en
stilstand", werd verlost. Met name onze industrie is slechts zeer gelei-
delijk op gang gekomen. In technisch opzicht bleef ons land lang achter.
Het is beschamend te zien hoe de weinige nieuwe technische projecten
door buitenlanders moesten worden uitgevoerd, b.v. de aanleg van de
eerste spoorwegen. Ons fiasco op de Wereldtentoonstelling van 185'
te Londen is vermaard; de Nederlandse inzending was kortweg waar-
deloos.

Er is ook heel wat nodig, zal een land van de stagnatie tot ontwikke-
ling en vooruitgang komen. Bovenal een mentaliteitsverandering. Zo-

ïang men de „dampende stoomtuigen als de afgrijselijke walm van de
put des afgronds" beschouwde, zou de mechanisatie moeilijk veld
Winnen. En dat was niet het enige vlak, waarop een mentale heroriën-
tatie nodig was. Het statische beeld van standen en klassen vroeg even-
zeer om herziening. Voorts was er behoefte aan een aanzienlijk ver-
beterd credietwezen en aan een weldoordachte infrastructuur van wegen,
spoorwegen en havens. Stellig ook aan betere volksgezondheid, een
Produktiefaktor van niet te miskennen betekenis. En dan was ontwik-
eling van het onderwijs vereist, kwantitatief en kwalitatief. Men stu-
deert tegenwoordig veel over de rol van het onderwijs in het kader der
economische ontwikkeling. De economisten ontdekken dat het een
elangrijke bijdrage levert tot de voortbrenging en daarom in hun
denksystemen eertijds ten onrechte bij de consumptie is gerangschikt.
^ t begin van de vorige eeuw heeft men dit toch eigenlijk wel ingezien.

e verbreiding van het volksonderwijs heeft toentertijd in de maat-
regelen ter bestrijding van de armoede reeds een belangrijke plaats in-
êenomen, zodat tot heden onderwijs en armenzorg gezamenUjk een
oofdstuk van de Grondwet vullen en men in 1809 terwille van de
Sociale verheffing zelfs een 7-jarige leerplicht heeft overwogen. In 1814
Verklaart de Grondwet in overmaat van ijver de middelbare scholen
reeds tot „een aanhoudend voorwerp" van de zorgen der Regering,
^ Wist men in 't minst niet wat dat voor scholen waren. Van den Ende,
® spil der onderwijshervorming, noemde het begrip in 1817 zelfs nou-
eigenlijk wel wat onhoffelijk jegens onze hoogste staatswet. Niette-
is men er in die eerste helft der eeuw voortdurend delibererend
geweest.

aar van het gehele werkprogramma is eerst na i86o in ernst wat
echt gekomen. Dan neemt het vroeg-kapitalisme een einde en zet
^'ridelijk ook bij ons de industriële revolutie in.

dat proces heeft Thorbecke twee taken voor zijn rekening genomen,
ooreerst de hervorming van de staat: de vervanging van het auto-
^ isch bewind door een, waarin zich de „zelfstandige kracht" der natie
kunnen doen gelden. In dit verband staan zijn werk voor de Grond-
sherziening van 1848 en de organieke wetten - de provinciale en de
jj.^^^'^tewet die hij met de kieswet en die op de kerkgenootschappen
zijn eerste ministerie in de jaren 1849-1853 tot stand bracht. De
^^^'^^'■^conomische wetgeving volgde tijdens zijn tweede ministerie.
Van waarin hij de liberale tariefwet en de wet tot constructie

het Noordzeekanaal en de Nieuwe Waterweg wist te realiseren,
^^rnevens vermocht hij de oprichting van dc Maatschappij tot Ex-

ploitatie van Staatsspoorwegen te regelen: de spoorwegen zijn bij de
opkomst van het moderne kapitalisme van groot gewicht geweest. Als
onderdeel van de infrastructuur van een land, dat aan zijn welvaart
begon te werken, kwam in deze periode de wet tot stand, waaraan wij
vandaag aandacht schenken.

Een merkwaardige tijd die jaren na 1860! Wij zien dan een expansie
beginnen, die heel de eeuw verder zou kenmerken. Zij manifesteerde
zich op economisch gebied. Maar de beweging op dat terrein blijft
nimmer op zichzelf staan. In het sociale vlak registreren wij de opkomst
van de middenstand. Later de emancipatie van de arbeidersklasse. De
vrouwenbeweging begint. En met dit alles expanderen theologisch wijs-
gerige stromingen mede, zoals die van het modernisme, en confessio-
nele groeperingen: de Katholieken onder Schaepman's leiding, de
Gereformeerde „kleine luyden" onder die van Abraham Kuyper. ,,De
burgerij richt zich in," zouden we kunnen zeggen. Bij zo'n gelegenheid
gaat het om beslissende keuzen. Hoe zullen nieuwe wetenschappelijke
visies, nieuwe staatkundige denkbeelden, nieuwe sociale opvattingen,
nieuwe technische vindingen, nieuwe levensvormen in het overgeleverde
patroon worden ingepast?

Bij de totstandkoming van de Middelbaar Onderwijswet ontbrak het
niet aan zulke fundamentele problemen en gezichtspunten. Zij zou
-wij zagen het reeds-dienstbaar moeten zijn aan de opkomende burger-
stand. Thorbecke onderkende in de maatschappij een hiërarchieke
standenstructuur. Het schoolwezen zou zich daarbij moeten aanpassen-
De Middelbaar Onderwijswet zou er zijn voor „de vorming van die
talrijke burgerij, welke het lager onderwijs te boven, naar algemene
kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven
der nijvere maatschappij tracht" (Memorie van Toelichting). Een
middengroep. Boven hen is het zeer kleine getal te vinden van hen, die
hoger onderwijs gaan genieten; de wetenschappelijke elite, de geleerde
stand, waarvan „weldadige stralen" naar de rest van de bevolking uit-
gaan. Zij werd door het hoger onderwijs op gymnasium cn universiteit
opgeleid. Beneden de beoogde bevolkingscategorie bevindt zich de
grote menigte: de arbeidersklasse en het „gemeen". Voor deze bevol-
kingscategorie kan vooralsnog met lager onderwijs worden volstaan.
De middengroep vormt - zo constateert Thorbecke - de kern der tegen-
woordige maatschappij.

leding mogelijk is. Daar is vooreerst - maar dat is niet Thorbecke's
maar een oudere terminologie - de „eenvoudige burgerstand". Het is
le van de ambachtslieden, waaronder de winkeliers, die eigen Produk-
ten verkochten, de boeren en de kleine neringdoenden. Voor hen waren
enkele industriescholen. Het eigenlijke vaktechnische onderwijs was
echter avondonderwijs. Omstreeks 1860 telt het 4000 leerlingen 1. Het
äs de bedoeling van de nieuwe wet dat deze categorie voortaan ge-
urende twee jaren in de burgerdagscholen wiskunde, beginselen van
iiatuur- en scheikunde en technologie of landbouwkunde alsmede teke-
r>en zou leren. Daarbij zou het praktische, de toepassing op de voor-
grond moeten staan, al zou het geen vakonderwijs zijn. Het denken
"loest er - zo zei men - onmiddellijk steun vinden in de zintuigelijke
^aarneming en toepassing. Tegelijk zou dan het onderwijs in de moeder-
^^ , in de geschiedenis en aardrijkskunde worden voortgezet en de weg
ot heldere economische begrippen worden gebaand. Door de laatste
ra, naar de verwachting der leidinggevenden, de realiteitszin der
S^re standen bevorderd. Naast dagonderwijs zouden er ook burger-
avondscholen zijn.

ervolgens is daar de gezeten burgerstand. „De grote burgerij," zegt
°''oecke soms. Daartoe behoren kooplieden, handelaars, waaronder
j.^j^^^'^'^el'ers, die bij een grossier kochten en en detail verkochten,
rikeurs, boekdrukkers en boekverkopers en beoefenaars van niet-
^^ ernische vrije beroepen. Thorbecke onderscheidt deze categorie van
jj porige door te veronderstellen dat zij meer vrijheid bezit om te
^^ en en kennis te ontwikkelen dan de voorafgaande. Voor haar waren
twe^^ 29 z.g. tweede afdelingen aan de gymnasia, waar Nederlands,
Wgj.^ moderne talen, geschiedenis en aardrijkskunde en wiskunde

. gedoceerd. Aan enkele scholen bovendien wat natuur- en schei-
Zelden boekhouden. Het was een vorm van modern onderwijs
gj. klassieke aangebracht, maar daarin allerminst geïntegreerd.

500 ä 600 leerlingen. Vervolgens telde ons land ongeveer
scholen of instituten, soms nog Franse scholen genaamd,
is verscheidene kostscholen waren. Het aantal leerlingen ervan

Y bekend. En de reputatie dezer instellingen was niet groot.
3- Qn^ hogere groep bestemde de Middelbaar Onderwijswet de
begj^ 5-jarige hogere burgerscholen. De naam is naar Duits voor-
studie^^'^"^^"' onderwijs zou er meer algemeen vormend en tot
j ^ ® voerend zijn dan op de burgerscholen.

Verder zijn in het ontwerp van wet bij wijze van beroepsopleiding
nog landbouwscholen en de Polytechnische School te Delft geprojec-
teerd, die op de hogere burgerscholen voortbouwen. De Polytechnische
School had reeds een voorloopster met de wijdlopige naam: „Konink-
lijke Akademie, ter opleiding van burgerlijke ingenieurs, zoo voor
's lands dienst, als voor de nijverheid en van kweekelingen voor den
handel". Deze ingenieurs bevinden zich in de gezeten burgerij dicht
bij de top, maar tot de „geleerde stand" mogen zij volgens Thorbecke
niet worden gerekend.

De opzet van het ontwerp van wet was niet vanzelfsprekend. Ook
voor de tijd omstreeks 1860 niet. Dat blijkt uit de gedachtenwisseling
omtrent het wezen van het middelbaar onderwijs en zijn plaats in de
paedagogische structuur van het schoolstelsel, welke in de decenniën,
voorafgaande aan de indiening van de wet, was gevoerd. Het blijkt
evenzeer uit de debatten, die op de indiening in beide Kamers der
Staten-Generaal zouden volgen.

Thorbecke kiest hier voor wat men in de vergelijkende opvoedkunde
het dual system in tegenstelling tot het ladder system zou noemen. Een
standsmatige onderwijsopbouw. Reeds in het 12de levensjaar zou over
de toekomstige studie der kinderen in positieve of negatieve zin worden
beslist. Wie voor de universiteit bestemd was ging naar het gymnasium,
wie straks in een niet-academische werkkring terecht zou komen, zou
de H.B.s. moeten volgen. De beslissing werd niet op grond van de in-
dividuele aanleg der kinderen genomen - dat ware bij de toenmalig®
psychologische kennis onmogelijk geweest en het is nóg uiterst bezwaar-
lijk - maar uit hoofde van hun sociale afkomst.

Thorbecke deed hiermede bij het begin van de nieuwe geschiedperiode
- want zo mogen wij de situatie toch wel kenschetsen - een keuze van
grote sociale draagwijdte.

Gelijktijdig daarmede werd in het culturele ontwikkelingsproces van
ons land de controverse tussen klassiek en modern in die zin beslist,
dat de klassieke opvoeding kenmerkend zou zijn voor de wetenschap-
pelijke elite, het moderne onderwijs voor hen, die in administratie en
bedrijfsleven terecht zouden komen. Ook hiermede werd een richting
ingeslagen, die principieel en in haar doorwerking in gedrag en men-
taliteit van de betrokken volksdelen van doorslaggevende betekenis
zou blijken te zijn.

Het siert het parlement dat het bij deze beide aspecten van de voor-
gestelde organisatie van het middelbaar onderwijs de vinger heeft gelegd'

nadering in het Nederland van zijn tijd nog geen aanstoot zou geven.
Men zag de maatschappij toen nog zonder kwaad geweten als een
standenhiërarchie. Uit de kamerdebatten zijn evenwel duidelijke teke-
nen van kentering te beluisteren. Zo vraagt men uit de Tweede Kamer:
»Is deze onderscheiding der standen wel in de geest dezer eeuw? En is
dit geen terugtred op de weg, die men vóór 1848 heeft ingeslagen?" (Van
Goltstein, Tweede Kamer, 3 maart 1863). Een Eerste-Kamerlid betoogt:
'.Ik heb in de ontwikkeling van de Minister met leedwezen gezien de
scherpe afscheiding van de grote massa der burgerij, van de burger-
standen, en van de geleerde stand." De spreker erkent dat de afscheiding
^staat, „maar zou de wet, die zoveel mogelijk de slagboom ophief,
niet nuttiger zijn, dan de wet, die tengevolge hebben zal dat de slag-
Doom wordt versterkt? 't Is beter dat de jongelieden van de hogere
stand en van de burgerij, van de praktische en van de geleerde stand,
20 lang mogelijk samen blijven en aan elkander gewennen, opdat zij
a er de maatschappij beter kennen en zich daarin herkennen." (Cremers,
erste Kamer, i mei 1863). Het argument zou in onze dagen bij plei-
^ ojen voor de schoolgemeenschappen terugkeren. Zou het - zo vroegen
e parlementariërs - daarom niet juister zijn ook de Latijnse scholen
het middelbaar onderwijs te rekenen? Andere overwegingen wijzen
'n dezelfde richting: de leeftijd van de leeriingen en de methoden van
Onderwijs zijn gelijk. Waarom zou de plaats in het schoolwezen dan
|"schillend wezen? Indien men onder middelbaar onderwijs alle onder-
^Js tussen lagere school en universiteit zou verstaan, ware ook de ano-
j^j! ie vermeden, dat aan leraren van gymnasia geen eisen van bekwaam-
heid en zedelijkheid gesteld worden - omdat de Grondwet die voor het
^ Ser onderwijs niet kent - terwijl de leraren van de burgerscholen en
gere-burgerscholen, evenals de onderwijzers bij het lager onderwijs,
3an zulke criteria zijn onderworpen, omdat de Grondwet dit uit-
^^"l^kelijk aangeeft.

. vverd in verband met deze bezwaren een amendement-Van Heemstra
^^gediend, dat het middelbaar onderwijs kenschetst als: „de voortzetting

^^t lager en de voorbereiding voor het hoger onderwijs",
pg ^^ cultuur-historische aspecten van de gestelde keuze zijn het
niet ontgaan, al koesterde het meer zorgen over een tekort
sch . scholing voor de opkomende burgerij dan aan moderne

°"ng voor de toekomstige geleerden. Men wenst het bij velen be-
oud"'^^ S^^oelen te bestrijden „dat de nijvere burgerij de kennis der
® talen voor hare beschaving missen kan". (Van der Heim van
y^endijke. Eerste Kamer, 30 april 1863). „Als die (nieuwe I.) scholen

zullen kunnen strekken tot algemene beschaving en verlichting... moet
immers de wetenschap in haar ganse omvang op die scholen worden
geleerd tot een zekere hoogte; dan moet het onderwijs strekken tot
verheffing van het gemoed, tot zuivering van de smaak, tot veredeling
van het hart, en waar is de bron te vinden, waaraan men zich tot dat
einde moet laven?" De oude talen en letterkunde worden hier uit-
gesloten. Men heeft slechts oog voor de praktische richting. (Van Golt-
stein,Tweede Kamer, 4 maart 1863). Ook maken er kamerleden bezwaar
tegen de depreciatie van het technisch onderwijs, die in de rangschikking
van de polytechnische school onder het middelbaar onderwijs tot uit-
drukking kwam.

Van Weideren Rengers, die onze parlementaire geschiedenis met zo-
veel inzicht heeft beschreven, meent dat de Minister bij de Rooms-
Katholieke kamerleden in 't gevlij heeft trachten te komen door de
gymnasia bij het hoger onderwijs te laten. Daarmede zouden immers
tevens de katholieke seminaria voor de grondwettelijke eisen van be-
kwaamheid en zedelijkheid zijn gevrijwaard. Tegen deze veronderstel-
ling valt echter op te merken dat men voor de inrichtingen tot opleiding
tot de geestelijke stand toch gemakkelijk en met historisch recht een
uitzondering had kunnen maken. Deze zouden ook voortaan als hoger
onderwijs hebben kunnen worden aangemerkt.
Evenmin acht ik het aannemelijk dat Thorbecke met de scheiding
tussen de beide opleidingswegen tegemoet heeft willen komen aan de
standsbelangen, die bij het uitzonderingskarakter van de klassieke op-
leiding betrokken waren. Het is onmiskenbaar dat deze opleiding van
ouds als middel tot maatschappelijke dilTerentiatie heeft gefunctioneerd.
In 1839 houdt men zich ernstig bezig met de vraag hoe het opdringen
van kinderen uit de middengroepen naar de ,,geleerde stand" kan
worden tegengegaan. Een middel daartoe is het zuiver handhaven van
de klassieke vorming tegenover een te sterke infiltratie met,,moderne"
vakken'. Maar ik betwijfel ernstig of Thorbecke zich door dit motief
heeft laten leiden; hij, die het als een van de voorrechten van zijn tijd
beschouwde geroepen te zijn om voor de menigte te zorgen, voor het
volk ,,ten einde die zelfstandigheid van ontwikkeling op te wekken,
die van ieder man van het volk meer kan maken dan hij tot dusver
kon zijn."

1 A.J.van Duyvendijk, De motivering van de klassieke vorming, diss. Utrecht,
Groningen 1955, bl.249 vlg.

Ik meen dat Thorbecke de waarheid sprak toen hij tegenover het
streven naar het geUjktrekken van gymnasiaal en middelbaar onderwijs
sen paedagogische overweging stelde. Hij vreesde van zulk een maat-
regel schade voor de vorming van de wetenschappelijke élite. Latijnse
scholen en gymnasia „behoren tot een ander stelsel, tot een ander
gebied dan hetgeen hier behandeld wordt". Naar zijn overtuiging kun-
iien de universiteiten onmogelijk bereiken wat zij bestemd zijn om te
bereiken, wanneer er niet is „eenheid van stelsel, voortzetting in éne
reeks, van studie en oefening van het gymnasium tot de hogeschool".

r is wezenlijk onderscheid tussen het onderwijs, waardoor iemand
moet worden opgeleid, die hoopt doctor in de wis- en natuurkundige
Wetenschappen te worden en de opleiding van de ingenieur. Het is iets
anders ,,zich te vormen geheel en al voor de behoeften van de tegen-
woordige tijd, voor diensten, aan de tegenwoordige maatschappij te
ewijzen in technische of economische vakken, of zich te vormen gelijk
t^en gevormd moet worden, om er later welke partij dan ook van te
trekken, aan de universiteit."

^Thorbecke hield vast aan het klassieke vormingsideaal en meende
tegen de aanslagen van de opkomende macht der realia te moeten
ehermen. Wij zijn daarmede op het spoor van een merkwaardige
^^hotomie in zijn persoon. Hij, de vertegenwoordiger van zijn tijd,
'^^Presentant met name van de opkomende burgerij, erkende de
*^tekenis van de natuurwetenschappen en van de techniek. Ze waren
r'fnisbare instrumenten bij de opbouw van een nieuwe wereld. De wel-
^rt des lands eiste hun verzorging. Geen expansie zonder hun bij-
^^^ge. Maar deze staatsmanswijsheid is voor Thorbecke niet de enige
ook niet de hoogste waarheid. Er is nog een andere lijn in zijn bc-
En waarschijnlijk is ze voor hem uiteindelijk nog wezenlijker
de eerste'.

h^"^ ^"^^e tweevuldigheid te verstaan moeten wij ons realiseren, dat
g '"dividualistisch streven in deze periode der geschiedenis een dubbel
^^ gezicht heeft gehad. Er is de stroming van het neo-humanisme en
romantiek, welke zich van het Duitse geestesleven meester had
''»akt. En er is de stroming van het realisme en empirisme, die uit
ster en Frankrijk kwam overwaaien. Thorbecke heeft, zo veronder-
' de eerste liefgehad en de tweede uit staatsmansplicht aanvaard.
' ^'■'»agt om nadere toelichting.

In een verhandeling over Duitsland's invloed op de Nederlandse be-
schaving beschrijft J. Huizinga de invloed van de Duitse wetenschap op
het Nederlandse geestelijke leven in de 19e eeuw. Hij noemt daarbij
ook Thorbecke: „geen Nederlander van die dagen is, naar alle schijn,
zo diep in de Duitse geest doorgedrongen, en heeft die zo scherp weten
te schatten" als hij ^ Het zal stellig juist zijn. Thorbecke had na zijn
promotie te Leiden gedurende vier jaar grondig gelegenheid gehad zich
in Duitsland te oriënteren. Hij bezocht daar alle belangrijke universi-
teiten. Hij kwam in aanraking met vele leidende persoonlijkheden. Hij
was er privaat-docent in de wijsbegeerte, eerst in Giessen en daarna in
Göttingen. In die jaren is hij - het kan niet anders - volop in aanraking
gekomen met het neo-humanistische vormingsideaal, zoals dat tegen
het einde der 19e eeuw door J.G.Herder (1774-1803), Wilhelm von
Humboldt (1767-1835) en anderen tot ontwikkeling was gebracht.
Daarbij ging het om de ontplooiing van het innerlijk zijn van de mens.
Aan dit doel te werken was een roeping, die boven de sociale kanten
van de persoonlijkheid en de plichten ten aanzien van de wereld moest
prevaleren. „Het was toen nog mogelijk dat de mens zijn ziel trachtte
te redden door uit de historische werkelijkheid weg te vluchten in een
geïsoleerd rijk van de geest om daar door de ontplooiing van zijn
gaven en krachten te streven naar de volmaakte harmonie"^. De klas-
sieke oudheid zou daarbij als het vormings- en inspiratiemiddel bij uit-
nemendheid gelden. Wij vinden het geschetste ideaal terug in de wereld
van de romantiek, waarmede Thorbecke nauw in betrekking stond en
waarmede hij affiniteit moet hebben gehad. Zijn vrouw, Adelheid Solger,
een Berlijnse van huis uit, stamde uit deze levenssfeer. Ook in die kring
achtte men het de taak van de elite-mens om in eenzaamheid en vrijheid
aan zijn zelfvervolmaking te arbeiden. Zijn opdracht was die van de
beschouwing en de bezinning, ook op eigen bestaan.

Scherp daartegenover staat de levensvisie, die niet de persoonlijkheid
maar de zaak centraal stelde. Zij aanvaardt de vruchten van het natuur-
wetenschappelijk onderzoek en de daarop gebaseerde technologie en
plaatst zich daarmede midden in de stroom des tijds, die door het op-
komend machinewezen en de verzakelijking van de arbeid wordt ge*
typeerd. Voor deze richting zijn gedachte en daad verbonden. Het is
haar om de rationalisatie van het leven in al zijn vertakkingen te doen-

Thorbecke zag voor beide opvattingen een plaats. Voor de geïntro-
verteerde en voor de geëxtroverteerde, zouden wij nu zeggen. Voor de

geest en voor de daad. Voor de contemplatie en voor de actie. Maar
hij zag ze als gescheiden levensuitingen. Zoals zij in hemzelf de eigen-
aardige dualiteit hebben gevormd, die zijn verschijning en optreden
typeerden. Hij zag ze tevens als twee taken, die door verschillende maat-
schappelijke groeperingen moesten worden vervuld. De tegenstelling
^as zo oud als de klassieke oudheid; zij had zich heel de cultuurhistorie
^oor gemanifesteerd. Maar nu in het midden der 19de eeuw was een
nieuwe plaatsbepaling nodig. Want het wetenschappelijk karakter van
de studie van de stoffelijke wereld liet zich niet meer loochenen en de
kennis van de vaardigheden en middelen, waarmede de mens de natuur
^an zijn doeleinden dienstbaar maakt, bleek voor welvaart van het land
Onmisbaar. Men zou de vraag kunnen stellen of het niet bij uitstek
de tijd was om de mensen van de geest en die van de dingen bijeen te
Mengen. Twee wijzen van benadering van de werkelijkheid zouden
Zodoende met elkaar kunnen worden geconfronteerd. De mensen van
de ene categorie zouden erdoor voor een onwerkelijk idealisme worden
^hoed, de mensen van de andere categorie zouden erdoor van een
nieval voor een onmatige technocratie zijn teruggehouden,
^aar Thorbecke heeft de tegenstelling gecontinueerd. Het gymnasium
^ou met de universiteit één systeem vormen. Het zou door de oriëntatie
'^an de leerlingen op de Griekse en Romeinse oudheid de grondslag
de studie leggen. Thorbecke heeft zich over de verwachtingen, die
^an de klassieke opleiding zouden zijn te koesteren, slechts uiterst sober
In de Eerste Kamer heeft de heer Van der Heim van Duyvendijke
evenwel nog eens van getuigd, dat „de krachtigste hefboom tot be-
^<^having der maatschappij... gelegen is in de studie der oude talen

klassieke oudheid" (30 april 1863).
"et middelbaar onderwijs zou daartegenover opleiden tot de kennis,
^•^Ike iti het dagelijks leven was vereist, tot het presente leven van alle
de „tegenwoordige tijd", de „tegenwoordige maatschappij", zoals
^^ Thorbecke zo juist hebben horen zeggen. In deze tegenstelling stond
® polytechnische school en de ingenieur, door haar gevormd, aan de
delbare kant. Wie zo aan de stof gebonden is, zo moet Thorbecke
Slacht hebben, is van de sfeer der wetenschap buitengesloten.

S^lijke wijze hebben vele auteurs het gezien. Dr.W.Doorenbos,
bekende leraar van Perk, Kloos en Verwey, zegt in 1853, een uit-
zin^"^ b®toog samenvattend: „Ontwikkeling van de geest in de ruimste
y des woords is het doel in het algemeen van het onderricht op de
"inasiën"!. De Rotterdamse rector J.B.Kan vult deze uitspraak in
' A j

1869 nog wat aan. De klassieke vorming is mensvorming, maar dan
in uitdrukkelijke tegenstelling tot de op beperkte, praktische doeleinden
gerichte opleiding van de mens als ,,werkman". De homo faber. Hij
ziet deze tegenstelling parallel aan die tussen gymnasium en h.b.s. en
tussen talen en natuurwetenschappen, waarbij de talen de dragers van
de geest zijn".

De distantie van de werkelijkheid, die ik in het neo-humanistische
ideaal van Duitse bodem signaleerde, vinden wij in ons land tot in
1940 terug, wanneer Hoving en Van Uzeren onder de vormende invloed
der klassieken naast intellectuele training ook „geestesbeschaving" be-
grijpen, die is te verstaan als een „emancipatie van het nu en het hier"^.

De 19e eeuw, die immers niet slechts staat in het teken der expansie,
maar evenzeer gekarakteriseerd wordt door de ontbinding in factoren,
kon de kracht tot een synthese tussen de beide stromingen niet op-
brengen. Het was voor Thorbecke een geval van óf-of. Of geest óf de
beheersing der stoffelijke realiteit en de dienst aan de „tegenwoordige
wereld". Daarmede vertolkte hij een kloof in de representatieve cultuur
van zijn tijd. Zij werd tot een tegenstelling ook in de organisatie van
het schoolwezen. Bij het onderwijs staat aan de ene kant de combinatie
gymnasium-universiteit. Er valt een samenbindende gedachte in te ont-
waren. Er is een centre d'intérêt. Aan de andere kant komen scholen,
die getypeerd worden door niets dan een lange vakkenlijst. Daaruit
kunnen de organisatoren kiezen. Geen leerling is verplicht andere
lessen bij te wonen dan die hij goed vindt te volgen. Iedere leerling kan
plaats nemen in de klasse, die hij verkiest. Aan het eindexamen werden
geen eisen gesteld. Aan de leraarsopleiding werd niets gedaan. Men
heeft deze bepalingen als vrijheid geprezen. Men zou ze ook als gemis
aan samenbindend beginsel kunnen veroordelen: de gesloten vorm en
de profilering ontbreken hier al te zeer.

Intussen ware het onbillijk Thorbecke euvel te duiden dat hij de twee
richtingen onverbonden liet optrekken. Het is geweest tot schade van
mens en maatschappij. Immers hier werd de gescheidenheid van geest
en stof geïnstitutionaliseerd. De desintegratie werd in twee gescheiden
schooltypen belichaamd. Wij zouden - van onze huidige situatie uit -
de eenheid hebben willen accentueren. Het gymnasium zou aan het
stellige weten omtrent de natuur en haar wetten niet hebben mogen
voorbijgaan; de middelbare school zou iets hebben moeten tonen van

het bespiegelend zoeken naar waarheid. Hoezeer ontbrak op haar lange
vakkenlijst alles wat naar kunst en bezinning zweemt. Maar het was
iiog niet de tijd om de beide stromen in één bedding te leiden. Thorbecke
Vertegenwoordigde bij zijn wetgevende arbeid - zij het niet onweer-
sproken - de tijd, waarin liij was gesteld.
Wij hebben die tijd gezien als een van expansie en ontbinding. Expansie
Van de economie, van de wetenschap, van de techniek. Expansie ook
in die zin, dat de cultuur in het bezit kwam van sociale lagen, die er
Vroeger van gespeend waren. Anderzijds ontbinding in zoverre zich in
het denken en beleven zowel als in het maatschappelijk gebeuren een
desintegratie voltrok, welke de traditionele eenheid in stukken deed
Vallen. In de wetenschap wordt het verschijnsel door een veelheid van
Vakken gedemonstreerd. In de maatschappij door de scheiding van
geloof en dagelijks leven, van ethiek en zakendoen, van menselijke
Verantwoordelijkheid en rekenend handelen, van kunst en samenleving',
^ij hebben in het stuk van Thorbecke's levenswerk, dat wij vandaag
gedenken, die beide elementen onmiskenbaar teruggevonden. De burgerij
Ontving bij het begin van haar bloeiperiode in de Middelbaar Onder-
^jswet een instrument, dat de expansie van krachten ais weinig andere
'^«eft gediend. Tegelijkertijd heeft de wijze, waarop het moderne onder-
^js in de paedagogische structuur van het schoolwezen is ingepast, het
Probleem gesteld en onderhouden van een tweeledigheid in onze be-
schaving, die moeilijk kan worden overwonnen. Natuurlijk mag men
Van een schoolorganisatie niet verwachten dat zij een fundamenteel
schisma in de cultuur uit eigen macht te boven zal komen. Dat ware een
Vérgaande overschatting van haar mogelijkheden. Maar in een situatie
deze kan de school zich ten dienste stellen zowel van de krachten,
verbinden als van die, welke verdelen. Zij kan streven naar de ont-
«loeting van geestesrichtingen en sociale groepen. Zij kan ook beves-
^'gen en versterken wat hen scheidt.

J^^t is nu nog onze taak na te gaan hoe de Middelbaar Onderwijswet
^^eft doorgewerkt. Het ligt voor de hand dat wij daarbij die twee lijnen:

cultuurgesMcdenis van de „egentiende eeuw in Tussen vrees
meid, Amsterdam 1950, bl. 117 vlg.

begin van de startbaan met draaiende motoren te hebben gewacht, in
beweging komt om zijn vlucht door het luchtruim te beginnen. Dit is
een moment van spanning voor de bemanning en de passagiers zowel
als voor de toeschouwers. Met deze take off hebben de economen de
periode vergeleken, waarin een land zich uit het tijdvak van het draaien
op de plaats zonder vooruitgang van het levenspeil der bevolking, weet
los te maken en van de grond komt. Nederland heeft dit fascinerend
gebeuren tussen 1860 en 1870 beleefd. Toen begon het groeipercentage
van het reële inkomen boven de bevolkingsgroei uit te komen. Tevens
mag men aannemen dat dit accrespercentage gaandeweg toenam. De
verklaring van dit verschijnsel is gecompliceerd. Evenals bij de om-
schrijving van de situatie, waarmede de eeuw is begonnen, gaat het offl
een samenstel van interdependente factoren. Daarin behoort de ont-
wikkeling der industrie thuis, door de stoomkracht bevorderd. De spoor-
wegen en de havens, evenzeer stimulerende elementen, heb ik in verband
met Thorbecke's werkzaamheid reeds genoemd. De moderne banken
ontstaan. Laat ons niet de fout maken van de onweegbare invloeden
te vergeten, nl. de gewijzigde mentaliteit, bestaande in de optimistische
mensbeschouwing, het geloof in de vooruitgang, het begrip voor de
rationalisering van het menselijk gedrag, de „rekenachtigheid", waar-
van Sombart in dit verband spreekt, de openheid voor de mogelijk-
heden der techniek, de bereidheid tot het aanvaarden van risico's.
Daarnevens moet de energie in het vlak van staat en gemeente worden
genoemd, die door inschakeling der burgerij op gang was gekomen.

Naarmate de groei voortschrijdt en ook de bedrijven zelf uitdijen,
wordt de expansie geïnstitutionaliseerd. Was zij in het eerste stadium
nog afhankelijk van toevallige factoren, van ondernemende individuen
en van geniale doch incidentele uitvindingen, op de duur wordt uit-
breiding levensregel. ,,Stilstand is achteruitgang" zegt men dan. Het
grote bedrijf wordt voortaan minder geleid met het oog op maximale
winst dan wel met het oog op produktievergroting en produktieverbete-
ring. De ige-eeuwse ondernemer wordt tot de 20ste-eeuwse manager-
Uitvindingen worden niet meer aan het toeval overgelaten; zij worden
nagestreefd in laboratoria, waarin door overheid en bedrijfsleven
enorme bedragen zijn geïnvesteerd. Know-how wordt systematisch
onderzocht en verbreid. Een leger van beroepsmatige produktiviteits-
bevorderaars draagt bij tot de institutionalisering van de expansie. D®
investeringen, zowel van overheidswege als door de ondernemingeo»
vragen steeds meer planning op lange termijn; dit verhoogt derationali'
teit en de regelmaat. De verkooptechniek en de reclame proberen deZ®

aarbij moet behalve de producent ook de consument worden gevormd.
Wet gebruik van consumptiegoederen vraagt evenzeer kennis en er-
varing als het beheer en de bediening van het produktie-apparaat.
Welnu, dit gehele proces is mogelijk geweest dank zij de organisatie
en de groei van het middelbaar onderwijs. Wat een vaart heeft Thor-
ecke erachter gezet! Er worden aanstonds drie bekwame inspecteurs
enoemd. Er worden, krachtens wettelijk voorschrift, 15 Rijks hogere
"rgerscholen gesticht, over het land verspreid. Met minder kon men
Volgens de minister niet toe: „ Wij zijn veel te ver ten achter dan dat
donder een krachtig initiatief van staatswege een wezenlijke verandering
Van de toestand of genoegzame deelneming en medewerking te hopen
^aren". De minister bedoelde: „ten achter" ook vergeleken met het
itenland. De eerste Rijksscholen openden hun poorten reeds bij het
^g'n van de cursus 1864/65. In 1870 was het wettelijk aantal Rijks
gere burgerscholen al overschreden. In 1900 waren er 64 n.B.s.-sen,
^aarvan 23 met 3-jarige en 41 met 5-jarige cursus. Er waren toen
550 leerlingen. Parallel met deze ontwikkeling verdwenen de tweede
elingen der gymnasia. Tot 1876 werd op de gymnasia weer zuiver
assiek onderwijs gegeven.

P deze wijze heeft Nederland de man-power verkregen, die bij liet
® opstijgingsproces nodig was. Vooreerst verwierf ons land door
enkomst van Delft en daarna ook van Wageningen de technische en
^^ arische ingenieurs, die het hier en overzee behoefde, en door tussen-
^sr universiteiten de natuurkundigen, de mathematen, de chemi-
^e biologen en de artsen, welke een land in opkomst vraagt. Reeds in
jaren 1867-1876 ging meer dan de helft der abituriënten van de
hogere burgerscholen verder studeren. Van 1917 af zou - dank
lijk '"''^'^^'^'^^oorstel-Limburg - de weg over de h.b.s. ook de konink-
e Weg voor deze studierichtingen zijn. Vervolgens werden de leiders
de van een toenemend getal ondernemingen in de industriële en

l^^.^'^'^^tensector. De h.b.s. leverde het kantoorpersoneel van de Over-
W ^^ bedrijven: de brede groep van witte-boordwerkers, zonder
Q ® welvaart mogelijk is. Wij leren dat telkens opnieuw van de
^^erontwikkelde gebieden, waar deze tussenlaag de bottle-neck vormt.
Ijy °'^omen, die de betekenis van het onderwijs willen doorgronden,
"^■^en hier terecht. In de ontwikkeling van onderontwikkeld gebied

^••'•Bouman, Een eeuw van toenemende welvaart, in Drift en Koers,
Assen 1962, bl.91 vig.

aan het begin der 19e eeuw tot welvarend land speelt het schoolwezen
overal mee. En niet 't minst het middelbaar onderwijs.

De zg. burgerscholen zijn, zoals men weet, niet aangeslagen. Zulks
ondanks het feit dat ons land op het stuk van het industriële onderwijs
van alle West-Europese staten het minst ontwikkeld was. In 1861 komt
er door de stichting van de eerste ambachtsschool te Amsterdam een
eerste begin van verbetering. Maar het dagnijverheidsonderwijs heeft
zich buiten de wet om ontwikkeld. Ik neem aan omdat het niet met
theoretisch onderwijs wilde volstaan en ook de werkplaatspraktijk
wilde invoeren. Daarentegen heeft zich het nijverheidsavondonderwijs
onder de Middelbaar Onderwijswet krachtig ontplooid. In 1900 waren
er 116 burgeravondscholen met 14556 leerlingen.

Expansie in allerlei richting. Het meisjesonderwijs ontplooit zich bin-
nen het kader der wet. Confessionele richtingen, die eerst met argwaan
naar het „ongeloof kwekend" middelbaar onderwijs hadden gekeken,
kregen eigen scholen. Naast de wis- en natuurkundige richting ontwik-
kelde zich een literair-economische branche. Thorbecke had gelijk
gehad toen hij op i mei 1863 in de Eerste Kamer verklaarde:,, Wij gaan
Mijne Heren, een grote en blijvende weldaad aan het land bewijzen-
Wij gaan krachten en instellingen in het leven roepen, die het intellec-
tuele, het praktisch, voortbrengend vermogen van de kern des volks
moeten verhogen. Aan deze Kamer behoeft niet te worden herinner^
dat de hedendaagse maatschappij, bovenal in ons land, nieuwe ongS'
wone inspanning eist en dat de overheid moet weten daartoe, voor
veel van haar afhangt, in staat te stellen."
Als wij vandaag dit zelfbewuste woord beamen, kan dat toch niet h^'
enige en laatste zijn, dat gezegd wordt.

Want het is een groots gebeuren wanneer wij een land zich tot wd'
vaart zien ontwikkelen. Maar wij hopen en verwachten meer. Er word'
na de totstandkoming der wet telkens gezocht naar een synthese def
richtingen, welke Thorbecke zo opzettelijk had gescheiden. Bij ^^
behandeling der begroting voor 1869 reeds werd vanuit de Kamer ovef
de ,.eenzijdige richting" van het middelbaar onderwijs geklaagd. B'J
de mondelinge behandeling dezer begroting zag een der sprekers
hogere burgerscholen op een helling, neerdalende tot het materialisme >
terwijl een Eerste-Kamerlid vreesde „dat de materiële richting erva"
op de duur kon leiden tot het ontstaan van een generatie zonder fan'
tasie, zonder enthousiasme en dus zonder nationale zin"' Dit al'^^

terwijl het een bekend feit was, dat de gymnasia het monopolie van de
opleiding voor de hogere studie reeds verloren hadden en bovendien
m een ernstige staat van verkommering verkeerden.

De eerste belangrijke poging tot een ontmoeting werd ondernomen
toen de gymnasia in 1876 de betha-afdellng kregen. De tweede toen in
1909 het lyceum tot stand kwam, waarin gymnasium en h.b.s. werden
Verenigd, waarbij behalve de wens tot uitstel van beroepskeuze toch
ook heeft meegesproken dat de gymnasiale en de h.b.s.-geest in één
schoolsfeer tot een „heilzame" wisselwerking konden komen. En de
groei van dit schooltype heeft wel bewezen dat deze gedachte ingang vond.

lettemin heb ik de indruk dat de werkelijke overwinning der twee-
^Qigheid nog onderweg is. Wij moeten bedacht zijn op een geleidelijke
overbrugging van de oude tegenstelling. In het hedendaagse denken zijn
daarvoor aanwijzingen te over. Terwijl dc 19e eeuw allerwege de
^ntithese onderkent, begint de 20ste van coëxistentie te gewagen en in
menswetenschappen gaat men de relationele betrekking der ver-
^«^hijnselen zien.

staan geest en materie, naar huidig wijsgerig besef, niet meer tegen-
nieT ^^^^^ vroegere opvatting het geval was. De geest is

^ meer het onstofTelijke gegeven, dat achter puur materiële verschijn-
" verborgen is^ en dat daar in ongelimiteerde vrijheid bestaat. An-
'Jds is materie niet meer de stoffelijkheid zonder meer, door vaste
en gebonden en beheerst. Wij zien het thans zo dat de geest machte-
in^d de wereld, waarop hij is betrokken. Hij manifesteert zich

^ stof: in het lichaam, in het samenievingspatroon. Anderzijds is
^ ^ne niet meer de stolTelijkheid zonder meer door vaste wetten ge-
onden en beheerst. Onze visie op het natuuriijke leven heeft evenzeer
e Wijzigingen ondergaan.,,Menselijk bestaan is ... geen biologisch
ven meer, dat door een metafysisch gedachte ziel aangevuld moet
dez inzichzelf ai, op de wijze zoals het zichtbaar in

i^gj.f^^^^rtenissen zijn pas „feiten" binnen de theorie, de „methodische
In^h van de onderzoeker, die ze onderkent en betekenis geeft,

slechts in zijn relatie tot de wereld, waarin hij is gesteld. Zijn vrijheid
is een „gesitueerde vrijheid". Een opvoedingsideaal, dat, zoals dat van
het Duitse neo-humanisme, naar distantie van de alledaagse werkelijk-
heid streeft en dat eenzaamheid en vrijheid van de opgroeiende mens
noodzakelijk acht, is met de nieuwe denkwijze moeilijk in overeenstem-
ming te brengen.

Het is duidelijk: het öf... óf van Thorbecke en zijn geestverwanten
wordt allerwege èn ... èn.

De vraag wat iets is, b.v. geest of materie, wordt vandaag dan ook
niet meer met dezelfde nadruk gesteld als vroeger. Het is nu veeleer
de vraag hoe alles functioneert. Het gaat om de zin der dingen, om de
betekenis der feiten eerder dan om de neutraal-constaterende benade-
ring ervan. Het is bepaald niet meer de bedoeling, dat wij zo ver moge-
lijk afstand nemen van ,,de tegenwoordige wereld" (Thorbecke). Veel-
eer dat wij ons zeer concreet bewust zijn van haar functionering en van
de verantwoordelijkheid, die wij daarin dragen voor mens en mensheid'-
Daarom kunnen wij in onze dagen ook niet meer volhouden dat het
onderzoek naar het wezen van de mens en de dingen belangrijker is
dan het streven naar kennis van hun gedrag en werkingen. Er is een
eerherstel gaande van de praktijk tegenover de theorie. Het verdient
de aandacht, dat het handelen in feite vaak aan het verstaan voorafgaat-
De theoretische kennis heeft da,n ook vaak meer weg van een bezinksel
dan van een fundament^. Aan de depreciatie van de man, die de mid-
delen vindt om deze wereld tot onze wereld te maken, tegenover (i^
theoreticus, die tracht haar wezen te doorgronden - ik grijp nog een-
maal op Thorbecke terug - kunnen wij daarom niet meer meedoen.
Onze tijd staat voor de zware opdracht om haar culturele tradities met
de daaraan ontgroeide visie op de werkelijkheid in overeenstemming
te brengen. Ook de traditie van het onderwijs. Allerlei is daar reeds
aan de gang. Wij zijn reeds wel zover dat wij aan de literair-historische
leerstof niet langer een monopolie op het stuk der vorming toekennen-
Wij erkennen de waarde van de exactheid, de zelftucht en de wil tot ob-
jectiviteit, welke door de wis- en natuurkundige vakken worden g®'
kweekt^. Als voorbereiding tot het wijsgerig denken van deze tijd zij"
deze vakken reeds bij uitstek geschikt gebleken. De ervaring leert boven-
dien dat de belangstelling voor het doordenken der fundamentele vrag^"^
bij de leerlingen van de wis- en natuurkundig gerichte opleidingen zeks""

3 Th.Litt,Z)ai Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt,^

niet minder, eerder meer aanwezig is dan bij hun literair gevormde col-
lega's. Wij zijn dus op weg.

Naarmate deze heroriëntatie voortgaat, zal het denken en beleven van
deze tijd zich beter in de manifestaties van de school weerspiegelen.
Haar leerstof en methoden zullen gereder als levensecht worden ervaren.
Het ware nu evenwel een misverstand te menen dat het wijsgerig sys-
teem, waarin Thorbecke kennelijk heeft gedacht, voor een nieuw stelsel
plaats maakt. Tot dusver is dit geenszins het geval. Ik heb met mijn,
^nimers slechts incidentele, aanwijzingen voor een nieuwe visie deze
suggestie ook niet bedoelen te wekken. Tot de typische trekken van de
hedendaagse wetenschapsbeoefening behoort juist dat zij slechts frag-
nienten van een wereld- en mensbeschouwing biedt. Er komt geen af-
gerond geheel uit voort. Hetgeen gezegd wordt draagt het karakter van
^en aanloop, soms van een experiment. Tegenover het denken in afge-
''onde structuren van de vorige eeuw staan de voorlopigheid en de open-
heid van dat van onze levensperiode. Daarom ontbreekt ons voor de
Onderwijshervorming een wijsgerige blauwdruk, die enigermate com-
P'eet is. Ik acht mij in elk geval niet bij machte voor U het veelomvattend
Perspectief van een nieuw-doordacht onderwijssysteem te schetsen'.

y komen niet veel verder dan het gedeeltelijk herstel, de partiële
^rrectie en de proefneming. En daarmede moeten wij het aandurven.

gehele bestaan heeft vandaag een experimenteel karakter.
Ons pogen za) intussen niet nalaten gevolgen te hebben voor het sociaal
^stel. De kloof in de cultuur reflecteerde zich, mede door de school, in de
standenstructuur van ons volk. Elke stap, die wij in de richting van het
"^'euwe denken zetten in de wetenschap zowel als in het schoolwezen,
ertoe leiden dat de sociale gelaagdheid minder rigoureus wordt
eleefd en plaats maakt voor een doorbreking van scheidsmuren. Ook
'er mogen wij meer openheid verwachten en wezenlijke menselijke
°"tmoeting.

Een overwinning op Thorbecke dus? Ja en neen. Nadat zijn levens-
j^srk IS voldragen, evolueren wij verder. Daarbij laten wij hem onmis-
^nbaar achter. Hij kan onze leidsman niet meer zijn. Maar tevens
^oge zijn gebleken dat de Middelbaar Onderwijswet van 1863 een
^jimisbare schakel is geweest in het verband van de ontwikkeling van
ond schoolwezen. Zij had vergaande invloed op ons huidig

In de 38e jaargang van Paedagogische Studiën (1961 pag. 227) staat
van Prof. Langeveld een artikel, getiteld „Plan op kort zicht", waarin
wordt bepleit een brugschool te creëren voor intellectueel begaafde kin-
deren uit het milieu van de ongeschoolde c.q. geschoolde arbeider. Deze
brugschool heeft een leerplan van vijfjaren, te weten de leerstof van het
vijfde en zesde leerjaar van de lagere school en van de eerste drie jaren van
de middelbare school. De leerlingen worden geselecteerd op grond van de
leerprestaties in het tweede, derde en vierde leerjaar van de lagere school.

Zonder dat het expliciet wordt gesteld is uit de toelichting af te leiden,
dat Prof. Langeveld dit plan heeft gelanceerd om twee redenen:

le kinderen uit milieus, die in het algemeen geen middelbaar onderwijs
gaan volgen, de weg daartoe te vergemakkelijken;

2e te voorkomen dat intellect, waaraan, gezien de sociale en technische
ontwikkeling, dringend behoefte is, voor de maatschappij verloren gaat.

De eerste reden is een eis van sociale rechtvaardigheid. De tweede is
een eis van pragmatiek nl. het in ons volk aanwezige intellect zo goed
mogelijk te benutten.

Bij voornoemd initiatief hebben zich aangesloten de hr. Diepenhorst met
een artikel „Grotere vrijheid van inrichting van het onderwijs gewenst
{Paed. Studiën jg. 1961, pag. 230), de hr. Post in zijn bijdrage „De britg'
school van Langeveld" {Paed. Studiën, jg. 1961, pag. 481) en de hr-
J. H. Ringrose met een beschouwing getiteld „Enkele aspecten van hst
plan op korte zicht van prof. Langeveld", {Paed. Studiën, jg. 1962, pag.

Uit Paramaribo is echter van de heer Den Toom onderstaand artik<^l
binnengekomen, waarvan de strekking afwijzend is. De heer Den Toot^
noemde het „Welverdeeld naar de openbare school". Wij plaatsten het
onder een meer algemene titel. j.H.N.ö-

De twintigste eeuw leent een reeds in de vorige eeuw begonnen tenden«
tot voortgaande specialisering. Het is hierbij dikwijls niet steeds
gelijk aan te geven waar de specialisering als zodanig eindigt en ovef'
gaat in wat men wel overspecialisering noemt. Nemen we het lag^"^
onderwijs. De gewone lagere school in Nederland heeft reeds vele ja'"^'^
geleden een deel van zijn taak tot het geven van onderwijs aan het volk'
kind overgedaan aan gespecialiseerde instituten (b.l.o.-scholen vo"''
blinden, doven, schipperskinderen, woonwagenkinderen enz.). Nog

zo lang geleden zijn o.a. ontstaan de vglo-scholen, en verder lom-
scholen en mok-scholen. Professor Langeveld heeft onlangs in dit tijd-
schrift het idee van een „brugschool" gelanceerd. De heer P. Post plaatste
hierbij enkele kritische kanttekeningen, maar betuigde tot slot toch zijn
instemming met het idee. Geheel van harte ging dat echter waarschijn-
lijk niet; de „brugschool" mocht volgens de heer Post ook dienen als
breekijzer ter ondermijning van de betonnen tradities van het basis-
onderwijs.

Het zal nuttig zijn de kritische kanttekeningen van de heer P.Post
int te breiden met nog enkele andere.

I^e brugschool van professor Langeveld is bedoeld voor leerlingen uit
ïiiet-intellektuele milieus, waarvoor een brug geslagen zou moeten
borden naar de intellektuele beroepen. Consequent gedacht zal er
spoedig een tweede type school moeten komen voor de minder begaafde
^onen uit de intellectuele milieus naar de niet-intellectuele beroepen.

zal mettertijd veel leed voorkomen en in ieder geval de honoraria
Voor vele psychiaters uitsparen. De naam „liftschool" zal beter de
functie van beide schooltypen aangeven. Het gaat immers om het be-
vorderen van de vertikale sociale mobiliteit. De gang naar „beneden"
echter wel middels wettelijke maatregelen verplicht gesteld dienen
Worden.

aftrek van alle gehandicapte, te lastige, te domme, te knappe, te
Vervelende, te moeilijk opvoedbare, te veel aandacht eisende en wat
al voor leerlingen zal de gewone lagere school tot een soort romp-
^^hool verworden zijn. Het zal wel rustig worden bij het gewone lagere
onderwijs. Immers ook al die vervelende, lastige, veeleisende al te ak-
vernieuwers en dergelijke buitenbeentjes zijn ook verdwenen,
^"en ondergebracht in een gespecialiseerde school met toeslag voor
onderwijzers. Het kan binnen de betonnen muren van het basis-
^"derwijs werkelijk gezellig worden.

professor Langeveld ziet geen finantiëie bezwaren in deze proef. De ge-
^ente immers houdt op zijn slechtst een schoon schoolgebouw over. En
'"^ere bezwaren zijn er ook niet; de leerlingen zullen, indien men ten-

minste niet al te simpel rekent, er niet eens een extra jaar door verliezen.
En geen nood met die leraren in deze tijd van leraren en onderwijzers-
nood. Alleen voor de direkteur (over een direkteurennood werd nog
nimmer geschreven) zal dan nog wel een speciale regeling moeten komen.
Met dat al zullen de leraren en hun direkteur na een paar jaar over het
voortbestaan van hun school moeten beslissen, in ieder geval aantonen
of hun school aan de verwachtingen heeft voldaan, mitsgaders zichzelf
indien nodig gaan likwideren. Met vele ervaringen rijker als doekje voor
het bloeden.

Zodra men een insteUing, een organisatie, een instituut in het leven
roept zullen er bepaalde belangen ontstaan, zal een traditie groeien,
worden er afdelingen van een vakbond opgericht, misschien wel een
afdeling op het betreffende departement in Den Haag enz. enz. De deel-
nemers zullen met vreugde de groei en de bloei van hun organisatie,
instelling, instituut of wat dan ook bevorderen, de direkteur met wat
meer ijver, sommige anderen met wat minder. Wat de brugschool be-
treft, het zou na verloop van tijd wel eens heel moeilijk blijken te zijn
om aanvaardbare normen (lees: voldoende leerlingen om de school in
stand te houden) vast te stellen, waarbij de oorspronkelijke doelstelling
niet uit het oog verloren wordt. Maar wat is er eenvoudiger dan om de
letter van de oorspronkelijke doelstelling te veronachtzamen. Wie belet
na verloop van een enkel jaar een kleine wijziging in de interpretatie
van die doelstelling? Men zou bijvoorbeeld ook begaafde leerlingen
kunnen aanvaarden die niet zozeer door hun milieu gehandicapt zijn
als wel door ziekte, door zwakke gezondheid, moeilijke huiselijke om
standigheden enz. Men kan bijvoorbeeld denken aan bepaalde groepen
kinderen, wel knap maar ontmoedigd, of met partiële ontwikkelings-
defekten enz. enz. Aan leerlingen hoeft men geen gebrek te hebben.

Nog niet zo lang geleden werd het vglo in het leven geroepen. Een
betere aansluiting tussen lagere school en het volle leven heette het aan-
vankelijk. Maar wie niet „verder leert", blijft dikwijls een of twee keer
zitten, en komt dus niet of nauwelijks op een vglo-school. En wie niet
bleef zitten? Dan nog liever naar ulo of ambachtsschool, zei menig
ouder. Toch werd de groei en bloei van het vglo hierdoor niet volledig
geremd. Onder de voorstanders werd het devies al heel spoedig: Het

vglo zij schakelschool, tevens determineerschool, tussen lager en voort-
gezet onderwijs. En zie, vele leerlingen bleven komen, menige vglo-
school bloeide. En is er vorige eeuw niet iets dergelijks gebeurd bij het
gymnasiale onderwijs wat de beide klassieke talen betreft? Eerst heette
het dat de landstaal ongeschikt was voor wetenschappelijk denk- en
speurwerk. Niet zodra was echter het latijn als voertaal op onze weten-
schappelijke centra afgeschaft, en daarmee een belangrijk deel van het
bestaansrecht van het gymnasiaal onderwijs, of het werd: Grieks en
Latijn zijn onvervangbaar voor de verstandelijke en klassieke vorming
van onze beste leerlingen.

Ook de unesco heeft soortgelijke ervaring in de jonge staten van Azië
en Afrika. Wat enige jaren geleden als onderwijsprogramma werd op-
gezet, hetgeen uiteraard in haast en dikwijls met betrekkelijk grote wille-
keurigheid geschiedde (bijvoorbeeld door toevallig aanwezige en be-
schikbare leerkrachten) is nu nauwelijks voor wijziging vatbaar. Er zijn
grote en kleine belangengroepen ontstaan, men krijgt met emotionele
Weerstanden te maken enz. enz.

Na verloop van tijd zullen de resultaten van de nieuwe school worden
gewogen. De resultaten waarvan eigenlijk? De resultaten van het werken
met kleinere klassen soms? Of met geselekteerde en daarom misschien
Wat bekwamere onderwijzers en leraren? Het toezicht bij het maken
Van huiswerk? Trouwens men kent in ons land een probaat middel om
onderwijsresultaten te verbeteren: men selekteert strenger of laat meer
leerlingen zitten (het peil verhogen heet dat zeer eufemistisch bij ons).
Professor Langeveld schijnt al iets in die richting vermoed te hebben,
Want hij stelt enkele maxima voor wat betreft aantal zittenblijvers en
dergelijke.

öe heer P.Post heeft reeds enige vraagtekens geplaatst bij het voorstel
Van professor Langeveld, maar betuigt tenslotte toch zijn instemming
met het plan. Al was het alleen maar om de brugschool als stalen breek-
ijzer te laten dienen voor het doorbreken van de betonnen tradities van
het basisonderwijs. Maar zijn er dan nog niet genoeg breekijzers ge-
smeed? Al de bestaande vernieuwingsscholen? Hoe staat het met de
bressen die reeds geslagen zijn? We denken aan het rekenonderwijs. De
Oude, lange rekensommen uit het begin van deze eeuw zijn nu wel ver-

dwenen, maar wat kwam er voor in de plaats? De sommen zijn korter
geworden, de redaktie helderder, zuiverder gesteld, gestroomlijnd zelfs.
Maar de inhoud is vrijwel gelijk gebleven aan wat het al eeuwen was.
Winst is nog steeds dat wat overblijft na aftrek van de inkoopsprijs van
de verkoopsprijs. (Welke winkelier lacht daar?) Het mengen, verdelen en
kombineren van de meest onwezenlijke zaken als arbeidsprestaties en
dergelijke is gebleven. Nog steeds staat het rekenen buiten het wezen-
lijke, het hier en nu belangrijke, het konkrete, het zinvolle, het vanzelf-
sprekende. Het is nog even puzzle-achtig.

Het zijn toch niet steeds de slechtste onderwijzers die het betonnen
bouwwerk van het gewone basisonderwijs veriaten om in de glazen
kastjes van de vernieuwing te gaan werken. Vele vernieuwingsscholen,
meer of minder radikaal en varend onder verschillende vlaggen of namen
hebben zo langzamerhand een respektabele leeftijd gekregen. Heeft
men zich op de omringende scholen laten beïnvloeden? Neemt men
werkelijk moeite om eens daadwerkelijk kennis te komen maken of dekt
men eigen onwil met een „wat wil je, wij met onze grote klassen" of
„Van dat gespeel op school moet ik niets hebben, bij ons wordt gewerkt
of „Heb je gehoord dat däär drie van de vijf zijn gezakt voor de hbs?
En de ouders? Die zijn niet georganiseerd, nauwelijks op de hoogte
van de werkelijke problematiek, zijn in potentie beslist wel geïnteres-
seerd, maar niet bereid storm te lopen tegen de betonnen argumenten
van het gewone basisonderwijs. Bovendien, een mens is een mens, menig
ouder met een niet al te best lerend kind gedraagt zich menselijker dan
ooit. Op een gewone school wordt het onvermogen van het eigen kind
gedekt door opmerkingen als „Hij is nog wat speels" of „Hij kan wel,
als hij maar wil" of „Hij is zo vlug afgeleid" enz. Maar op een moderne
school wordt het: „Zij kan niet tegen die drukte en afleiding op zo
daltonschool", of „Al dat gespeel op zo'n montessorischool heeft hem
totaal verknoeid" enz. enz.

Hoe zal dan de aanval op het lagere onderwijs kunnen plaatsvinden?
Door het afsplitsen van steeds meer schooltypen kan men voor een
steeds groter wordend aantal leerlingen steeds betere kondities scheP
pen. Konsekwente doorvoering zal wel nimmer plaatsvinden, maar eei^
gedeeltelijke ontmanteling van de lagere school vindt toch reeds p'»^'®

met alle kwalijke gevolgen van dien. Ook ondermijnen heeft zijn be-
zwaren, de bewoners van de betonnen bunkers laten zich niet onder-
mijnen en zullen in nog steviger en stijvere konstrukties zich te weer
stellen. De voortdurende verbetering van het basisonderwijs zal meer
gediend zijn met een verbetering van binnen uit. Maar onze zwakte zit
m onze vrijheid. In een kommunistisch staatsbestel is het vrij eenvoudig
om bepaalde principes over de gehele linie doorgevoerd te krijgen. Wij
zijn in ons land wars van invloed van bovenaf, staatspedagogiek zij ons
verre. De vrijheid binnen de muren van hun klas, die de Nederlandse
onderwijzers genieten, is toch ook een goed dat we niet al te snel over-
boord mogen gooien. In plaats van ontmantelen of ondermijnen zal een
Voortdurende en steeds weer herhaalde goedaardige vorm van inbraak
meer effekt sorteren.

^at de organisatorische en technische zijde van de onderwijs-vernieuwing
betreft, we denken hierbij dus aan invoering van verbeterde leermethoden,
onderwijsmiddelen, onderwijsorganisatie, lesroosters, vakkenindelingen
'^erplanncn enz. wordt het volgende ontleend aan een bijlage bij het
rapport van de Struktuur Kommissie van de sito', uitgebracht in 1961:

^ase 1: Waarin de wenselijkheid \'an een bepaalde vernieuwing wordt ge-
steld. Als aanleiding tot de wenselijkheid spelen steeds drie faktoren
in wisselende mate van belangrijkheid een rol:

een maatschappelijke;
b- een wetenschappelijke;
c- een die uit het onderwijs zelf komt.

2: Waarin de grondstudie wordt verricht.
^^^ 3: IVaarin wordt vastgesteld welke invloed de bepaalde verandering
of ontwikkeling of het gekonstateerde probleem op de gang van

Een belangrijke taak zal worden toegekend vanaf fase 2 aan de weten-
schappelijke en didaktische centra van ons land. Zij zullen voor de
wetenschappelijke verantwoording, de wetenschappelijke begeleiding
zorgdragen. In toenemende mate zal vanaf fase 3 zij, die rechtstreeks
uit het onderwijs komen, betrokken moeten worden in het werk.

De beïnvloeding van het basisonderwijs zal geschieden via de Kweek-
scholen die nauw betrokken zullen moeten zijn bij het werk van de
didaktische centra. En voorts kunnen over een breed front via de ex-
perimentele groepen en applicatiecursussen de reeds op school werk-
zame onderwijzers benaderd worden.

Op het gebied van de didaktiek zijn de laatste jaren verschillende publi-
katies verschenen. Hoe staat het nu met de doorstroming naar en de
uitwaaiering over het lager onderwijs van de belangrijkste hierbij ont-
wikkelde gedachten en vondsten? Nemen we een proefschrift als dat
van Dr.I.van der Velde: „De tragedie der Werkwoordsvormen". Op
blz.316 daarvan wordt opgemerkt: Er is dus een frappante, beter tra-
gische, diskongruentie tussen het werkwoordelijke apparaat dat de
school offreert en het apparaat, dat de leerlingen voor hun expressie
blijken te behoeven". Nemen we nu een overigens zeer verdienstelijke
taalmethode voor het lager onderwijs: „Taal het centrale vak" van
D. van Zuilekom. Van der Velde stelt vast (blz.316) dat van de werk-
woorden met moeilijkheden met dt, dd en tt de volgende het frekwentst
voorkomen bij de 400 opstelletjes die hij onderzocht:

Een steekproef (uit deel 5A het eerste deel) leert dat onder de oefe-
ningen met dit soort werkwoorden, b.v. het woord branden in het geheel
niet voorkomt, woorden als houden, kleden, antwoorden en heten slechts
een enkele maal. Daarentegen moeten in de taalmethode woorden als
zenden, lijden, snijden, arbeiden, baden, bereiden, leiden en groeten zeef
veelvuldig door de leerlingen worden vervoegd. En wat doen woorden
oefeningen die voor iedereen bestemd zijn (niet aangeduid met *) ^Jf
fakultatief) het „weiden van schapen", het „stranden van schepen .
het „bevinden van kreeften", het „bereiden van eten" en „berijden vaU

paarden", het „raden van een kind" (in de betekenis van aanraden) enz.
enz. Nogmaals, dit is uit een zeer verdienstelijke methode voor het lager
onderwijs, er zijn er die nog veel meer woorden uit de romans van voor
de Tachtigers aan hun kindertjes in de twintigste eeuw menen te moeten
voorleggen als oefening voor het spellen.

De Nederlandse onderwijzer pleegt men op te sluiten in een afgesloten
lokaal tezamen met zijn leerhngen. Binnen een minimum van tijd voelt
hij zich binnen dit isolement op zijn gemak. Het binnen komen van
anderenis storend, hoofden worden bemoeials, inspekteurs dwarskijkers,
kollega's die andere opvattingen hebben worden niet geduld. Hij heeft
in het isolement zijn element gevonden. Het afsplitsen van allerlei taken
^an de lagere school, het toevoegen van allerlei deskundigen van buiten
Zullen hem steeds dieper in zijn isolement drukken. We denken hierbij
aan schoolpsycholoog, schoolarts, maatschappelijk werker. Vooral de
Eerste twee zijn door hun academische vorming nauwelijks in staat de
onderwijzer te ontmoeten in een gesprek dat meer is dan een mededelen
^an wat zakelijke gegevens. Mogelijk dat in de toekomst een steeds
Sfoter aantal onderwijzers met een pedagogische opleiding (bedoeld is
m.o.-A opleiding) bij het gewone lager onderwijs zullen blijven,
^laar dan zal het ook financieel en anderszins aantrekkelijk moeten
^'jn om bij het lager onderwijs te blijven. Tot op heden plegen akte-
'^^zitters immers „weg te promoveren"?

Uitgaande van de stelling dat leerlingen eerder hun onderwijzer vormen
^an omgekeerd, kunnen de gevolgen voor het onderwijzerscorps van
lagere school niet uitblijven. Door het ontbreken van de lastige (lees
en luie (lees al te aktieve) leerlingen, het overblijven van de ge-
hoorzame (lees dociele) en ijverige (lees saaie) leerlingen zal een nieuw
onderwijzer gevormd worden.

JJ'e merken van die invloed van de leerlingen op hun onderwijzer iets
onze oudindië-gasten. Ondanks een goede staat van dienst overzee
Juinen zij, teruggekeerd in ons land, dikwijls geen orde meer houden in
""" nieuwe klassen (wat zich dan öf uit in wanorde óf in een ijzig
Ook hier in Suriname roemen de meeste onderwijzers (vooral
® Nederlandse) de Hindoestaanse en Javaanse leerlingen om hun ijver
gedrag.

Begrijpelijk want deze leerlingen passen geheel binnen het kader van een klas-
sikale les. Men kan een klas Hindoestanen gerust een uur aan de zorg van een
oudere leerling overlaten. Ondanks zijn zittenblijven heeft hij als oudere zoveel
gezag over zijn medeleerlingen, dat moeilijkheden uitblijven. Dit vanzelf-
sprekend aanvaarden van gezag, - de ouders zullen thuis nooit iets deni-
grerends over school zeggen, zullen zelden of nooit op hoge benen naar school
stappen om al of niet vermeend wangedrag van de onderwijzer recht te zetten -
doet de klassikale schoolmeester weldadig aan: eindelijk rust en een program-
ma dat afgewerkt kan worden!

Zal door het ontbreken van de lastige klanten in onze klassen één van
de machtigste stimulansen voor het zoeken naar nieuwe wegen ver-
dwijnen?

Uit mijn kwekelingen periode herinner ik me nog een juffrouw, die, als
zij een leerling op een fout betrapte deze toesnauwde: „Jij moet maar
naar de „dommenschool"." Als een leerling betrapt werd op afkijken
of iets dergelijks dan kreeg het te horen: „Laat jij je maar inschrijven op
de „fijne school"." De lezer zal onder de eerste uitdrukking de blo-
school herkend hebben, dat met de tweede een nabijgelegen school voor
Christelijk biezonder onderwijs bedoeld wordt ligt minder voor de hand.
Maar de toon waarop dergelijke zaken gezegd worden laat de kinderen
al vroeg begrijpen dat in onze maatschappij het „dom-zijn" een misdaad
is die gestraft moet worden, dat „anders-zijn" uitstoting tengevolge heeft-
Nu trekt het abnormale ons steeds aan om tegelijk af te stoten. Een mis-
vormde op straat trekt de blikken van alle voorbijgangers, wekt bij velen
een krampachtige lachlust op. De Europese toerist schrikt indien hij in
andere werelddelen bij het verlaten van zijn schip of van zijn vliegtuig
ineens wordt gekonfronteerd met invalide bedelaars die als kleine stukjes
menselijke ellende bij deuren en ingangen op de grond liggen. Hij schrikt,
maar binnen schrikwekkend korte tijd stapt hij over de benen van deze
ellendigen heen alsof het obstakels waren van anorganische stof.

De neiging tot afstoting van al wat buiten de norm valt is steeds in ons
aanwezig. Bij tijd en wijle uit het zich in zeer brute vormen, gelijk in
het Nazi-Duitsland, sommige godsdienstoorlogen van voorheen, de
rassendiscriminatie heden. Maar doen wij niet in fijnere vormen het-
zelfde met onze kinderen in de klas. Dat domme meisje, groot traag,
ze zit achter in de klas, speelt wat afwezig met papiertjes onder onze
les; ze is ons een doorn in het oog, wekt in ieder geval onlustgevoelens

op. We zijn 's avonds maar al te vlot bereid om de ouders de voordelen
van een BLO-school aan te praten, niet waar? Toch weten we wel dat
de BLo-scholen een bepaalde „naam" hebben, dat het woord b.l.o.-
school gevoelsgeladen is. Ook de mok. en de zmok-scholen zijn al hard
bezig zich een bepaalde „naam" te verwerven en niet bepaald in gunstige
zin.

Hier in Suriname ziet men die oude toestand nog in konkreto. In vrijwel elke
tweede of derde klas treft men een klein groepje twaalf-, dertien-, soms zelfs
veertien- en vijftienjarigen aan. Groot, dik en dozig vaak zitten ze achter of
opzij in de klas wat te spelen met een papiertje. Soms opstandig en recalcitrant,
soms ook volkomen leeg en ongeïnteresseerd. Het klasseleven gaat vrijwel
geheel aan ze voorbij, aandacht wordt nog nauwelijks van ze geëist. Na zes of
zeven jaar verlaten ze de lagere school zonder iets uit het hoofd te kunnen uit-
rekenen, zonder te kunnen schrijven, zonder te kunnen lezen; in ieder geval
zonder de minste lust om ooit iets te gaan lezen of schrijven, wat nog veel
ernstiger is. Wat zij meenemen is een slechtverwerkte herinnering aan lange
met onlust betoonde jaren van verveling.

Er zal ergens een grens moeten zijn, dat wil zeggen, om der wille van de
praktische noodzakelijkheid zullen de allermoeilijkste gevallen uit de
lagere school gelicht moeten kunnen worden om aan meer gespeciali-
seerde instituten te worden toevertrouwd. We denken hierbij aan blind-
heid, ernstige mate van doofheid, invaliditeit enz. We denken hierbij ook
aan idiotie, imbeciliteit. Maar debiliteit? Hier kan een grens getrokken
Worden, een grens die niet noodzakelijk bepaald wordt door een test,
maar in zeker niet mindere mate door de wijze waarop de lagere school
Waar het kind op zit in staat is dit kind met zijn afwijking werkelijk op
te nemen en wat mee te geven voor zijn verdere leven. In plaats van de
kinderen naar de b.l.o.-school te sturen zou men de onderwijzers uit de
ß-L.o.-school een taak binnen het raam van de lagere school kunnen
toewijzen.

In plaats van het ondermijnen van het basisonderwijs, in plaats van het
steeds weer oprichten van nog weer andere schooltypen voor nog weer
andere leerlingen met speciale moeilijkheden, kan beter gezocht worden
naar een niet al te geleidelijke herbouw van onze onderwijsorganisatie.
In een Interim-rapport van de Commissie Beheersvorm Lager Onder-

wijs wordt gesproken over een geleidelijk groter wordende invloed van
ouders, onderwijzers en belangstellenden (lees: deskundigen als school-
arts enz. ?) op de gang van zaken bij het onderwijs (blz. 7). Leest men
verderop (blz. 16) wat tot die taken behoort dan komt men werkelijk
niet veel verder dan adviseren al of niet op verzoek. Inplaats van enkel
een vergaderkollege met adviserende stem zou de schoolraad uitgebouwd
kunnen worden tot een onderwijsorgaan bij uitstek. Indien een vol-
doend aantal scholen onder een schoolraad ressorteren, kunnen al of
niet voor volledige weektaak, psychologen, pedagogen, artsen, maat-
schappelijke werkers worden aangesteld. De voortdurende verbetering
van de didaktiek kan de nodige aandacht krijgen, inklusief omscholing
van reeds lang of kort werkzame onderwijzers. Onderwijzers kunnen
dan „promoveren" zonder zijn school noodzakelijk te moeten ver-
laten. Kortom de onderwijzer kan uit zijn isolement verlost worden,
wat trouwens niet alleen voor het lager onderwijs geldt maar ook voor
menige betonnen burcht die tot het voortgezet onderwijs gerekend wordt.

Het niet te verwezenlijken ideaal zal in dezen bereikt zijn, indien de
b.l.o.-scholen zichzelf overbodig hebben gemaakt, mede door de wijze
waarop de mensen van het b.l.o. die van de gewone lagere school in hun
nieuwe taak hebben geïnstrueerd.

De schrijver is geboren en getogen in het voormalige Nederlands Oost-Indië,
kwam na de oorlog naar Nederland om via de spoedkursus van '48 bij het lager
onderwijs te komen. In 1954 leerde hij in Eindhoven onder leiding van de heer
A. Peters het vernieuwingsonderwijs in zijn volle omvang kennen. Na enige tijd
als vormingsleider onder de fabrieksjeugd te Enschede gewerkt te hebben werd
hij wiskundeleraar bij het lager nijverheidsonderwijs. Hij nam deel aan het
werk van verschillende werkgroepen voor onderwijsvernieuwing bij het tech-
nisch onderwijs om in 1961 naar Suriname te vertrekken als leraar opvoed-
kunde.

Het is juist dat het voorstel van Prof. Langeveld aansluit bij een ten-
dentie in onze samenleving naar meer differentiatie in het onderwijs-
Een verder doorgevoerde differentiatie behoeft op zichzelf niet be-
zwaarlijk te zijn indien deze gestimuleerd wordt door het streven het
onderwijs ten goede te doen komen aan alle kinderen. De school is n-'-
opzichzelf, als instelling, niet belangrijk. De leerstof is evenmin van
primaire betekenis. Centraal staat het kind: het gezonde zowel als het
lichamelijk of geestelijk gehandicapte kind, het intelligente zowel als het

minder intelligente kind, het kind uit een milieu dat stimulerend werkt
op zijn sociale, culturele en intellectuele ontplooiing zowel als het kind,
dat van huis uit weinig meekrijgt.

Hoewel de heer Den Toom het probleem op ironische wijze stelt zou
het niettemin uit pedagogische overwegingen van betekenis kunnen zijn
- indien daaraan behoefte is - scholen voor minder begaafde kinderen
uit intellectuele milieus op te richten, waar zij kunnen worden opge-
leid voor niet-intellectuele beroepen. De school en het onderwijs zijn er
Voor het kind en niet omgekeerd!

te maken met het plan Langeveld. De heer Den Tooms pleidooi voor
een schoolraad met bevoegdheden is eveneens de moeite van het over-
denken en bespreken waard maar____heeft ook weinig met het plan

De kinderen uit de sociaal hogere milieus hebben de zorg, vervat in
Langevelds voorstel, niet nodig. Zo is bekend, dat academici het grootste
getal bijzonder intelligente leerlingen leveren en dat dit komt door het
iT^ilieu. De gezinnen der academici zijn meestal niet groot, zodat aan de
kinderen meer aandacht en zorg kan worden besteed. De opvoeding in
deze gezinnen en het milieu van deze kringen zijn voor het opgroeiende
kind doorweven met intelligentietraining, stelt Langeveld vast.

Voorts heeft B.G.Palland (Mededelingen 25 van het Nutsseminarium)
bijzonder duidelijk aangetoond hoe andersom in een gunstig school-
milieu door kinderen uit zeer ongunstige maatschappelijke milieus toch
goede intellectuele prestaties bereikt worden.

Verder is door wetenschappelijke onderzoekingen aangetoond, dat in
het algemeen de kinderen uit de gezinnen van de ongeschoolde arbei-
ders en daarmee gelijk te stellen groepen, onvoldoende gelegenheid
krijgen zich intellectueel te ontplooien.

Een brugschool nu, voor intellectueel begaafde kinderen uit deze
"i'lieus, zal in dit pedagogisch tekort kunnen voorzien, zodat de intel-
^'gentievorming van deze leerlingen wordt gestimuleerd. Voorts dient
^eze school zijn leerlingen karakterologisch voor te bereiden op het
Volgen van volledig middelbaar- en zo mogelijk universitair onderwijs.

In de critische overwegingen van de heer Den Toom zijn vorenstaande
'Aspecten van het plan Langeveld onvoldoende tot zijn recht gekomen.

„DE INVLOED VAN GROEPSWERK OP DE SOCIALE AAN-
PASSING EN DE INDIVIDUELE LEERPRESTATIES VAN LEER-
LINGEN UIT EEN ZESDE KLAS VAN EEN LAGERE SCHOOL"'

Het is een vreemd verschijnsel dat binnen de praktijk van ons l.o. zo
weinig aandacht wordt besteed aan „groepswerk". Er is een duidelijk
gemis aan praktische richtlijnen voor deze zo bijzonder moeilijk han-
teerbare leervorm. Wel is er herhaaldelijk gewezen op de waarden van
groepswerk. We mogen dit met twee citaten illustreren:
„Wat het schoolleven betreft dienen vormen te worden gezocht, zo-
dat elkaar helpen niet langer een laakbaar en strafbaar feit is, opdat
met recht gesproken zal kunnen worden van een groeien naar de ge-
meenschap"^
en

„Groepsarbeid is een vorm, die evenzeer als het voldoen aan opdrach-
ten de tendentie heeft - het gevoel voor verantwoordelijkheid te scholen,
het intellekt te oefenen, en daardoor de leerlingen tot hoger indivi-
duele prestaties te brengen"^.

Men kan zich na het lezen van dergelijke uitspraken afvragen, in hoe-
verre ze wetenschappelijk aan de praktijk zijn getoetst. Vragen als:
„Wordt het intellekt door groepswerk geoefend?"
Zo ja, „In welke mate?" en „Wordt het gevoel voor verantwoorde-
lijkheid werkelijk groter?" of „Verbetert de sociale aanpassing?" drin-
gen zich op. Bij al deze vragen missen we gefundeerde wetenschappelijke
research en de statistische verwerking daarvan. Wij zullen trachten,
d.m.v. een empirisch onderz:oek, op enkele vragen een antwoord te
geven, (zie vraagstelling).

De intensiteit in ontmoeting van de kinderen onderling is groot: ont-
moeting van gedachten, ontmoeting van initiatief. De faktor „we zijn

1 Samenvatting van een scriptie, gemaakt in het kader van de studie voor de akte
M.o.-B van liet Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam-

2 „Een nieuwe school". Grondslagen en richtlijnen. Deel I (6e druk) door F. Evers,
Jac.A.Hazelaar, A.C.Oleff, J.M.Reijnders en B.Swanenburg (blz.115).

3 „Naar een nieuwe didaktiek". Algemene inleiding door Dr. Ph. Kohnstatnm.
I. van der Velde en L.Welling (6e druk) (blz.64).

op elkaar aangewezen" heeft een bindende kracht: de gemeenschap-
pelijke taak moet er door worden opgelost. In bepaalde gevallen zullen
individuele oplossingsmethodes ondergeschikt moeten worden gemaakt .
aan die van de groep, zonder dat daarbij een persoonlijke konflikt-
situatie ontstaat: echter, de persoonlijke verantwoordelijkheid is bij de
oplossing niet teruggedrongen. De samenwerking vereist luisteren naar
anderen, argumenteren met de ander, selekteren van gegevens en ge-
zamenlijk opstellen van de vermeende juiste oplossing.

Een goede samenwerking kan het individu binnen de groep gunstig
beïnvloeden: immers, tijdens het werken aan de gemeenschappelijke
taak kan het individu, bewust of onbewust, gelegenheid vinden in het
algemene probleem eigen konflikten te projekteren.
Tijdens het werken wordt voortdurend alle aandacht van de groeps-
leden gevergd. Verslapping van aandacht kan betekenen, dat ze buiten
de groep komen te staan.

Prof.Dr.Ch.Bühler^ schrijft, wanneer zij de kenmerken van kinderen
Van 8-12 jaar bespreekt: ,,Deze periode heeft een buitengewoon sociaal
karakter. Op geen andere leeftijd wordt de groep zo hoog gewaardeerd
dan in deze jaren."

Het begrip „groep" kan hier opgevat worden als „klas", doch even-
eens als groepje van 4 ä 5 leeilingen. In zo'n kleine groep voelt het kind
zich veelal „veiliger".

Alvorens over te gaan tot een nadere concretisering van de problemen,
^oals die in de inleiding naar voren zijn gekomen, willen we een onder-
scheiding in het groepswerk aanbrengen nl.

groepswerken met opdrachten, die liggen op intellektueel terrein
(rekenen, taal, aardrijkskunde enz:.);

2. Verhoogt het groepswerken met opdrachten, genoemd onder a. meer
of minder de sociale aanpassing dan groepswerken met opdrachten
genoemd onder bi

3. In hoeverre is er sprake van een leerprestatieverbetering bij de twee
verschillende soorten groepswerk?

Algemeen overzicht. De proefklassen zijn drie zesde klassen van lagere
scholen, nl. pk.A (36 leerl.), pk.B (29 leerl.), pk.C (30 leerl.). Geen
der pkn. zijn z.g. opleidingsklassen, geen selektie vond plaats i.v.m.
voortgezet onderwijs.

Aan groepswerk is niet eerder speciale aandacht besteed. De sociaal-
economische milieus van de 3 pkn. kunnen geheel gelijk worden gesteld.

Alle proefleerlingen zijn allereerst getest op individuele leerprestaties
en sociale aanpassing. Op grond van de verkregen uitkomsten zijn
groepen samengesteld volgens een vastgesteld systeem. Iedere groep
telt 4 leerlingen (behalve enkele groepen in pk.B). Binnen een tijdsduur
van ruim 6 weken maakte iedere groep van pk.A en pk.B 10 groeps-
werken. (Eén groepswerk duurde maximaal 50 min.) Er bestaat echter
een wezenlijk verschil in opdrachten nl.

5 stilleesgroepswerken.
pk.B maakt: 10 groepswerken in het vlak van de manuale expressie,
pk. C maakt geen groepswerk.

De groepen van pk.A zijn tijdens het experiment nauwkeurig geob-
serveerd volgens een van te voren opgesteld observatieschema. Door
analyse en vergelijking van resultaten kan worden nagegaan in hoe-
verre - en welke fouten door de groep worden verbeterd.

Na afloop van de groepsopdrachten zijn alle proefleerlingen wederom
getest op individuele leerprestaties en sociale aanpassing.

Leerprestatietests. Door middel van een leerprestatietest proberen we
inzicht te verkrijgen in de individuele vorderingen in een bepaald leer-
vak. Het is voor ons doel niet noodzakelijk deze tests te valideren, op

betrouwbaarheid te toetsen e.d., omdat ze alleen fungeren als verge-
lijkingsmaatstaven. Het gaat nl. om een vergelijking van resultaten
Van voor- en na het werken in groepsverband. Onze test omvat twee
gedeelten van de L.s. leervakken, nl. getallenrijen en stillezen.

Getallenrijen: We zijn bij het opstellen van de items van deze test uit-
gegaan van een bepaalde systematiek. Er is voor gezorgd, dat de 4
hoofdbewerkingen van het rekenen, zowel enkelvoudig als gecombi-
neerd, in de reeksen voorkomen (foutenanalyse kan eenvoudig worden
vastgesteld). We verkrijgen 13 reeksen met de volgende principes:

principes van voor- en natest zijn gelijk, het gemaakte werk is niet be-
sproken; zodoende hebben we beide tests niet geijkt.

Stillezen: Hiervoor zijn 2 lessen gekozen uit: „Op weg naar denkend
lezen"', nl. „Goede hulp" (voortest) en „Dure koppigheid". Beide
lesjes behoren dezelfde moeilijkheidsgraad te bezitten; vandaar dat de
Vragen van beide lessen eerst zijn beantwoord door 160 andere leer-
lingen van 6e klassen van lagere scholen. Vanuit deze resultaten zijn
onze proefvragen gekozen. Iedere test bestaat uit 4 lexicologische,
4 reproducerende en 7 producerende vragen.

Sociale aanpassingstest: Van alle proefleerlingen is de sociale aan-
passing vastgesteld. Deze sociale aanpassing vormt o.a. een zeer be-
langrijke faktor bij het samenstellen van groepen. Bij het zoeken naar
ßen gescliikte test voor het meten van de sociale aanpassing ontmoeten
^e allereerst de meest gebruikte, nl. het sociogram. Het sociogram
echter geeft gelimiteerde keuzemogelijkheden.

Het is in dit verband wellicht interessant te wijzen op het artikel van
A..J. Covers in „Paedagogische Studiën" (oktobernummer 1956). Hij
Zegt als kritiek op het sociogram o.a., dat dit alleen de kwantiteit, en
niet de kwaliteit van sociale relaties bepaalt. Men is aan bepaalde keuzes
gebonden. Maar tussen sympathie en antipathie ligt een scala van mo-
gelijkheden van sociale waardering, die bij het toepassen van een socio-
gram niet aan de p.p. worden overgelaten.

Wij gebruiken als test de „Classroom Social Distance Scale" Bij
^eze Amerikaanse test wordt het kind bij zijn keuze 5 mogelijkheden

' >,Op weg naar denkend lezen" van Dr. M.J. Langeveld en Drs.B.G.Palland.
^ ..Understanding Group Behaviour of Boys and Girls" van R.Cunningham e.a.
(hoofdstuk 5, ledruk).

a. self social distance score, die de graad van aanvaarding of verwer-
ping van de groep door het individu aangeeft;

b. group social distance score, die de graad van aanvaarding of verwer-
ping van het individu door de groep aangeeft.

In het eerste geval karakteriseert het individu de groep, in het tweede
geval vindt het omgekeerde plaats.

Elke leerling moet zijn klasgenoot waarderen in één van de 5 rubrie-
ken, die op het testblad zijn aangegeven. Wij hebben deze rubrieken
als volgt geïnterpreteerd:

1. Ik zou hem of haar als één van mijn beste vrienden of vriendinnen
willen hebben.

2. Ik zou hem of haar graag in de groep willen hebben, maar niet als
mijn beste vriend of vriendin.

3. Met hem of haar zou ik wel eens willen samenwerken of spelen,
maar niet voor lange tijd.

4. Ik wil niets met hem of haar te doen hebben, maar deze klasgenoot
mag van mij in de klas blijven.

Bij de aanbieding van deze test werd gewezen op de noodzaak van
„eerlijkheid in keuze". Het is vanzelfsprekend, dat bij het gebruiken
van deze test een goede verstandhouding tussen onderwijzer en leer-
lingen een eerste vereiste is.
Hoe kan nu de score worden bepaald? We nemen b.v. het testblad
van Klaas en bezien zijn keuze:

(Opm. Klaas zal eveneens achter zijn eigen naam een kruisje nioeteii
zetten en wel in diè kolom, waarvan hij meent dat de anderen he'''
zullen waarderen).

6 X iemand in kolom I = 6 x i = 6
12 X „ „ „ II = 12 X 2 = 24
12 X „ „ „ III = 12 X 3 = 36
X „ „ „ IV = 10 X 4 = 40
5 X „ „ „ V = 5 X 5 = 25
Group soc. dist. sc. =131

In ons voorbeeld voelt Klaas minder voor de klas dan de klas voor hem.
Immers, hoe lager de score is, des te beter sociaal aangepast is de p.p.
Deze test beoogt aldus enerzijds een uitbreiding, anderzijds een ver-
dieping van het sociogram te zijn en een verbetering in te houden.
Nadat van elke p.p. zodoende de leerprestatie en sociale aanpassing
is vastgesteld, worden de groepen samengesteld en met de groeps-
werken begonnen. Buiten deze groepswerken is gedurende de experi-
inenteertijd geen opzettelijke aandacht besteed aan het werken in
groepsverband. Tenslotte zij opgemerkt, dat de p.1. in geen geval hulp
aan een groep heeft verleend. Hij heeft alleen geobserveerd en sporadisch
enkele groepen verzocht hun gesprekken niet al te luidruchtig voort
te zetten.

Pk.A
Pk.B
Pk.C

Stillezen
Pk.A
Pk.B
Pk.C

1. Bestuderen we alle hierboven vermelde gegevens, dan blijkt een
ding overduidelijk: de sociale aanpassing van de leerlingen wordt door
het werken in groepsverband in ruime mate verbeterd. De gemiddelde
sociale aanpassing van de pkn.A en B laat een verbetering zien van
82 %. Tegenover dit percentage staat het veel lagere van pk. C, slechts
36 % van de leerlingen behaalt een vooruitgang.

Vanzelfsprekend mogen we deze percentages niet volledig inter-
preteren tegen de achtergrond van „wel groepswerk - niet groeps-
werk". Allerlei faktoren die een kleinere of grotere invloed op deze
percentages hebben uitgeoefend, zijn niet verwerkt. Niettemin is het
verschil zo groot, dat we als antwoord op onze eerste vraagstelling een
duidelijk „ja" mogen uitspreken.

2. Er blijkt tussen pk.A en pk.B geen duidelijk verschil in vooruit-
gang van sociale aanpassing. Dit wijst er op, dat de aard van het groeps-
werk niet doorslaggevend is om de sociale aanpassing te bevorderen.
Het onderzoek is te bescheiden om hierover definitieve uitspraken te
doen. Detailonderzoek zal vereist zijn. In aanvang is echter mogelijk
gebleken, dat de „intellektuele" vakken ingepast kunnen worden in
een systeem van groepswerk, waarbij een even groot rendement wordt
verkregen als met de expressie-vakken inzake verbetering sociale
aanpassing.

3- De leerlingen van pk.A gaan, wat de leerprestaties betreft goed
Vooruit. Dit moet zonder meer worden toegeschreven aan de oefening
die deze leerlingen met de stof hebben gehad; het trainingsmotief is
absoluut. De prestatieverbeteringen van leerlingen van pk.B wijzen
niet op een eventuele transfer van verhoogde sociale aanpassing op in-
dividuele leerprestaties.

4- Geen definitieve uitspraak kunnen we geven op de vraag: „Welk
facet van de sociale aanpassing verbetert eventueel het meest?" Het
individu verandert in zijn houding t.o.v. de klas iets minder positief
dan omgekeerd. De verschillen zijn echter gering en deze zaak is te
subtiel om na één onderzoek te worden vastgezet in zelfs één voorlopige
conclusie. Op grond van onze observatie-resultaten in pk. A mogen we
stellen, dat praktisch elke leerhng tijdens het groepswerk aktiever en
intensiever bezig is geweest dan bij het normale schoolwerk. Bovendien
is groepswerk een prettige leervorm gebleken voor de kinderen, getuige
het schriftelijk antwoord op de vraag: „Zit je liever in de groep of al-
leen?" en waarbij 82 % van de kinderen liever in de groep zit.

G.van Duinen, geboren 19 april 1932 te Groningen. h.b.s.-studie te Eind-
hoven; onderwijzersdiploma behaald aan de Gem. Kweekschool te Amster-
dam; na behalen hoofdakte begonnen aan studie m.o. pedagogiek (Nuts-
seminarium); in 1959 a-, in 1962 d-diploma; deze studie begonnen i.v.m. de
theoretisch-pedagogische en didaktische achtergronden van het vernieuwings-
onderwijs; vanaf 1954 - eerst als onderwijzer, later als hoofd - verbonden
aan een vernieuwingsschool in Zaandam; deze school is momenteel contact-
school van het Algemeen Pedagogisch Centrum; de auteur is bijzonder ge-
ïnteresseerd in het onderzoeken van mogelijkheden tot realisering van ver-
nieuwingsdenkbeelden binnen het l.o.

Over bovengenoemd onderwerp hebben het Koninklijk Nederlands Land-
bouw-Comité, de Nederlandse Bond van Plattelandsvrouwen en de Plattelands
Jongeren Gemeenschap Nederland in 1962 in de eerste drie dagen van no-
vember een congres in Hoofddorp georganiseerd.
Op dit congres zijn de volgende inleidingen gehouden:

b. „Inhoud en opzet van het vormingswerk ten Plattelande"
door Dr.H.G.W.van der Wielen;

c. „Mogelijkheden en vormen van vormingswerk ten Plattelande"
door Mej.M.Geertsema;

d. „De verantwoordelijkheid van overheid en organisaties voor onderwijs,
jongerenwerk en vormingswerk"

door Zijne Excellentie de Staatssecretaris van Onderwijs, Kunsten en
Wetenschappen, Prof. Dr. H. H. Janssen.

Ter informatie van onze lezerskring volgt hieronder een beknopt verslag van
de inleidingen.

Prof. Idenburg begint met te stellen waarom vorming noodzakelijk is. Ener-
zijds maakt de mens deel uit van de natuur. Anderzijds kan hij denken, kiezen
en handelen waardoor hij in staat is te leren en zichzelf te veranderen. Het is
dus niet zo dat zijn gedrag instinctief wordt bepaald. Essentieel is het appèl,
dat de omgeving op de intelligentie doet. Van overwegend belang zijn voorts
de methoden van denken en leren, die worden overgedragen. Vandaar de
onmisbaarheid van opvoeding, onderwijs en vorming. De mens is voor zijn
geestelijke groei volstrekt afhankelijk van de mensen om hem heen. Meer dan
het natuurlijk gegevene geeft het cultuurpatroon richting aan het gebruik,
dat de mens van zijn krachten maakt. Een mens kan slechts bestaan in en
door de cultuur, die hem wordt overgeleverd en die hem wijst hoe hij moet
gaan.

Van wezenlijke betekenis voor het vormingsproces is:
het worden van zichzelf;
het ontmoeten van de ander en de anderen;
de omgang met de dingen en

de houding tegenover het geheim achter de kenbare wereld.
Niet in de eerste plaats is cultuur bezit, maar dynamiek.
Onze wereld wijzigt zich fundamenteel en daarmede ons beeld van wereW
en leven. Dit brengt onzekerheid met zich, die door vorming dient te worden
geëlimineerd. De mens moet door het vormingswerk in staat worden gestelo
een creatief antwoord te geven op het appèl, dat op hem wordt gedaan ten-
gevolge van de structuurwijzigingen van onze samenleving.

Daarna heeft Dr.H.G.W. van der Wielen, landelijk leider van het volkshoge-
schoolwerk in Nederland, gesproken over „inhoud en opzet van het vormings-
werk ten plattelande". In zijn inleiding is hij uitgegaan van de volgende pas-
sages uit de toespraak van Prof.Idenburg:

.,Er zijn fundamentele veranderingen in ons beeld van wereld en leven aan
de gang en in voorbereiding"

.,In al deze dingen èn in nog veel meer komt een appèl tot de moderne mens.
Het is alsof hij een nieuwe ongekende wereld binnengaat".

Van der Wielen is van mening dat de plattelandssamenleving zich heeft ge-
wijzigd en dat nog ongekend snelle veranderingen zijn te verwachten. Daar-
door zijn de plattelandsbewoners in een spanningsveld komen te verkeren,
waardoor de samenlevingsvormen van het min of meer gesloten gezins-,
dorps- en streekverband op de proef worden gesteld. Volksontwikkeling en
voorlichting zijn noodzakelijk, waardoor de zich schoksgewijze voordoende
wijzigingen kunnen worden opgevangen. In het bijzonder is van betekenis,
dat ervaringen en gedachten worden uitgewisseld.

Voorwaarde voor de volksontwikkeling is, dat het bestaan van alle groepen
van de gehele bevolking is gewaarborgd. Van der Wielen bepleit tenslotte:
beschermende maatregelen voor de boerenstand, verlenging van de leerplicht,
Wettelijke verplichting van en toezicht op het leerlingwezen, herziening van
het land- en tuinbouwonderwijs, vormingswerk onder jeugdigen en vol-
wassenen.

Vervolgens heeft Mej.M.Geerstema, volkshogeschoolleidster te Bergen, ge-
sproken over ,,mogelijkheden en vormen van vormingswerk ten plattelande".
Het is de taak van de leiders en begeleiders van het vormingswerk:

- informatie te geven over de situatie, waarin de mens verkeert, d.w.z. de
niens helpen zijn taak en plaats in deze ingewikkelde samenleving duide-
lijk te maken.

uit te dagen tot het vormen en het tot uitdrukking brengen van een eigen
■Tiening.

- om de fantasie, het initiatief en de zelfwerkzaamheid van de deelnemers
tc ontplooien.

^oegelicht met voorbeelden uit Denemarken, Duitsland en Frankrijk geeft
I ® inleidster een aantal mogelijkheden aan voor het vormingswerk ten platte-
^"dc, zowel op plaatselijk, provinciaal als landelijk niveau.

van O., K. en w., over het onderwerp „de verantwoordelijkheid van
^^rheid en organisaties voor onderwijs., jongerenwerk en vormingswerk".

Zijne Excellentie zet uiteen dat het onderwerp van zijn inleiding een uit-
daging inhoudt zich te bezinnen op een zeer principiële zaak nl. de vraag,
waar het scheidingspunt der verantwoordelijkheid ligt van overheid en samen-
leving op het gebied van onderwijs en cultuur.

Uitgangspunt van het ministerieel beleid is onder meer dat onderwijs en
cultuur een zaak zijn van volk en overheid beide en dat daarom een samen-
denken en samenwerken tussen deze twee noodzakelijk is. De overheid heeft
nl. tegenspel van de zijde van de maatschappij nodig. De opvatting, dat volk
en overheid elkaar tegenspel moeten geven en tot een samenspel moeten
komen, sluit niet uit dat ieder een eigen verantwoordelijkheid draagt. De
verantwoordelijkheden van elk van beiden zijn echter niet even groot. Het
zwaartepunt ligt, zonder de taak van de overheid te onderschatten, bij de
burgers, de maatschappij, het volk. De overheid stemt nl. haar beleid af op
de denkbeelden en de wensen, welke onder het volk leven. De taak van de
overheid bestaat in dienstbaarheid aan het welzijn van het volk. Primair zijn
onderwijs en cultuur volkszaak en het is de roeping van de overheid voor het
volk diè mogelijkheden te scheppen, die dit volk in staat stellen zijn verant-
woordelijkheid beter en doelmatiger te dragen en het onderwijs en de cultuur
als zijn eigen zaken zo goed mogelijk te behartigen. De overheid heeft terzake
een secundaire taak nl. het geven van leiding en dat betekent, dat zij, een
eigen rol speelt, een zelfstandige plaats inneemt en het recht en de macht
heeft beslissingen en regelingen te treffen.

O., K. en w. beoogt decentralisatie en zoveel mogelijk zelfregeling door de
betrokkenen. Aan dat oogmerk is zijn voorstel tot instelling van maatschap-
pelijke onderwijsorganen ontsproten, waarop artikel 3 van het oorspronkelijk
ontwerp van de Mammoetwet betrekking had (zie in dit verband Paeda-
gogische Studiën 1962 pag.467). Dit voorstel, dat in deze vorm niet de in-
stemming van de meerderheid der Tweede Kamer heeft kunnen verwerven,
was geheel op de gedachte geïnspireerd, dat onderwijs primair volkszaak is
en dat de roeping der overheid beperkt is en in wezen bestaat in het scheppen
van mogelijkheden voor het volk.

Merkwaardig is de tweeslachtige houding der burgers jegens de overheid;
enerzijds verzet men zich tegen bemoeiingen, anderzijds stelt men haar voor
alles aansprakelijk. Bij moeilijkheden verwacht men van de overheid plannen,
maar wanneer deze op tafel komen neigt men tot een afwerende houding-

Het grote doel, dat de minister zich heeft gesteld, is een sluitend geheel van
onderwijsvoorzieningen. Voor het gehele onderwijsstelsel, van kleuterschool
tot universiteit, wordt een organisatorische geslotenheid nagestreefd. Het
moet een innerlijk, organisch geheel worden. Daar het personalisme een eis
is van deze tijd moet aan het onderwijs een personalistische structuur ge-
geven worden.

Het onderwijs en de verdere vorming van de jeugd zijn een geïntegreerd doel
van de opvoeding. Mitsdien zijn de ouders mede verantwoordelijk en dienen
zij zelf mede de vormgeving van het onderwijs te bepalen. Voorts dienen per-
soonlijkheidsvorming en beroepsscholing inniger met elkaar in overeenstem-
ming te worden gebracht.

Zowel de stad als het platteland moeten weer de signatuur krijgen van waar-
lijk menselijke verhoudingen, aldus de staatssecretaris van q., k. en w.

c.a.mace, The psychology of study. Pelican Book, 1962, 120 blz., sh. 3/6.
Dit is de gewijzigde tweede druk van een dertig jaar geleden verschenen boekje
over studeren. De hoofdthema's van dit boekje zijn: „Study is self-directed
education" en „study is research". Een dergelijk boek bevat steeds goede raad-
gevingen over concentratie, uit 't hoofd leren, luisteren, lezen, waarnemen, en
examenvoorbereiding, die aan velen half bekend zijn en door weinigen worden
opgevolgd. Zo ook hier. Maar de verdienste van dit boekje ligt in de presen-
tatie. De humor breekt overal door. Na een bespreking van het uit 't hoofd
leren b.v. begint de schrijver een nieuw hoofdstuk: „On orginality" aldus:
.,What distinguishes the intelligent student from the dictaphone is that the
Jatter will give a more accurate reproduction of what it has been told."
Het boekje is opgedragen aan alle studenten; d.w.z. aan hen, die met hun
leermeesters de verantwoordelijkheid dragen hun eigen studie te regelen. Een
van de meest belangrijke recente ontwikkelingen acht de schrijver de organi-
satie van echte research voor leerlingen in de middelbare school. Het is de
moeite waard dit boekje te lezen. j. koning

alfons q-rro schorb, Schule und Lehrer an der Zeitschwelle, Ernst Klett Ver-
lag, Rotebühlstrasse 77, Stuttgart-W. 1962, 134 S.

Een verzameling opstellen betreffende de situatie der school in de verande-
rende maatschappij. De auteur behandelt o.m. de vraag of het onderwijs, wat
rationalisering aangaat, bij de produktie achterblijft, de invloed van de auto-
matisering, de onderwijsstijl, politieke vorming in de volksschool, de school
en de hulp aan onderontwikkelde gebieden. Ik werd geboeid door een be-
schouwing over onderwijzen en leren in de tijd der massacommunicatie-
middelen. „Die alte Schule" - zo zegt de sehr. - „rechnete mit dem Leiden
am Nichtwissen; die heutige musz mit einem Leiden am Wissen rechnen, am
Zuvielwissen, am Zufrühwissen, am Wissenmüssen eines nicht Gesuchten,
am Halbwissen, am blosz fetzenhaften Wissen, am ungeordneten Wissen."
De auteur leeft evenwel op gespannen voet met de verhouding tussen idee cn
realiteit. Hij is bijzonder ingenomen met de wijze, waarop de didaktiek zich
met behulp van de psychologie heeft ontwikkeld. Hij schrijft over een hoogte-
Punt in haar ontplooiing. Daar zou men een vraagteken bij kunnen zetten,
'^aar merkwaardig is dat hij stilzwijgend veronderstelt dat deze evolutie zich
mi tevens in de onderwijspraktijk voltrekt. Evenzo neemt hij op grond van
rationele gedachten van Comenius en Pestalozzi aan dat de school een baan-
iTeekster is geweest wat de rationaliteit van haar werkmethoden aangaat: „die
Schule hat die Rationalisierung nicht nachzuholen, sie hat sie weithin voraus-
Seleistet". In overeenstemming met deze denkfout is het dat de auteur enige
•^alen de noodzaak stelt van iets te prüfen, doch aanneemt dat aan die eis door
^n bewering zijnerzijds wordt voldaan. Er komen in dit boek stellig be-
schouwingen voor, die de moeite van het lezen waard zijn. Maar met de
Plaatsing ervan in een "Erzithunz^-wissenschaftliche Bücherei heb ik wat
■rioeite. ph.j.i.

dr. josef müller, Wird das Dorf zur Stadtl, Schriftenreihe Geist und Zeit,
Progress-Verlag Johann Fladung G.m.b.H. Post-Verlagsort Darmstadt,
1962,186 S.

Dit is een geschrift over „die neue gesellschafthche und geistige Situation des
Landvolices". De auteur doet ons duidelijk zien hoe het dorp de stad nader
komt. Alle levensaspecten zijn bij dit proces betrokken. De school staat mid-
den in deze verandering. Maar wij hebben hier met meer dan een interessante
sociologische verhandeling te doen. Dit is tevens een strijdschrift. Met on-
miskenbare aggressiviteit richt de sehr, zich tegen hen, die voor de nieuwe
situatie geen begrip willen of kunnen hebben, o.a. de kerken. Die op behoud
gerichte krachten schijnen in Duitsland groot te zijn. Toch maakt de zo pro-
gressief denkende auteur de indruk de consequenties van zijn visie op het
nieuwe platteland niet ten volle getrokken te hebben. Zijn spraakgebruik
herinnert reeds aanstonds aan een romantische beschouwingswijze. Wij lezen
doorlopend over „das deutsche Dorf" en zelfs van „unser Landvolk". De
auteur pleit voor „Landschulreform". Maar deze blijkt niets na te streven
wat niet met gelijk recht voor de stadsschool kan worden bepleit, en verdient
deze naam dus nauwelijks meer. Wanneer er met zoveel vuur voor een achter-
blijvend volksdeel wordt gepleit, mag de lezer zich voor kritisch zelfonderzoek
evenwel niet afsluiten. Er zijn toch stellig wel punten, waarop het platteland
misdeeld is. Wellicht zijn er in Duitsland nog vele al te kleine scholen, die
men ten onzent „pedagogische jammergestalten" placht te noemen. (Wat de
auteur over de kleine scholen in ons land schrijft is onvoldoende gemotiveerd.)
In 't algemeen geldt zeker dat er op het platteland meer talenten dan elders
braak blijven liggen. Hier kunnen Nederlandse cijfers van het c.b.s. dienen.
Per 1000 kinderen van 12/13 jaar namen in i960 op het platteland 93 aan
het v.h.m.o. deel, terwijl het nationaal totaal 148 was. Maar zelfs op dit punt
maakt de sehr, de indruk een oud strijdros bestegen te hebben. In ons land
haalt het platteland zijn achterstand nl. snel in. De deelneming aan het
v.h.m.o. steeg er van 1952 op i960 met 75 %, terwijl het nationaal accres
41 % was. Men mag wel aannemen dat de verstedelijking zulke problemen
vanzelf oplost. Zou het in Duitsland nu zo anders zijn? Is daar voor de platte-
landsjeugd „eine Bildungssperre" zoals de sehr, zegt? Zonder nadere statis-
tische gegevens ben ik er niet van overtuigd. Misschien is de auteur als strijder
antiquarischer dan als socioloog. Maar daarbij is er één uitzondering. Het
geschrift schenkt groter aandacht aan de pedagogische prestaties van de
landen van Oosteuropa dan gemeenlijk geschiedt. In dit opzicht is het ver-
heugend modern. Jammer dat de auteur daarbij geen blijk geeft de gevaren
van de staatsbemoeiing met de cultuur in 't algemeen en in 't bijzonder die
in de communistische wereld te beseffen. Hij belijdt overigens toch zulke
democratische denkbeelden.

Men ziet het: een studie, die tot weerspraak opwekt. Blijkens het voor-
woord, dat gewaagt van de weerstanden, ja ,,Angriffe", die de sehr, wegens
zijn vroeger werk ervoer, is hij daaraan gewoon. ph.j.i-

PROF. DR. s. STRASSER, Opvoeditigswetettschap en Opvoedingswijsheid.
No. 1 van de serie „Nijmeegse bijdragen tot de opvoedkunde en haar grens-
gebieden". Uitgaven van liet Pedagogisch Instituut van de Katholieke Uni-
versiteit te Nijmegen. 's-Hertogenbosch, 1963. 117 pag. ƒ 7,50.

De leiding van het Pedagogisch Instituut van de Katholieke Universiteit van
Nijmegen is voornemens op beperkte schaal onderzoekingen te verrichten.
De resultaten zullen gepubliceerd worden in bovengenoemde serie. Deze reeks
Wordt geopend met een studie van Prof. Strasser, waarin de schrijver zich
bezint over de centrale vragen van de opvoedkunde. Een aantrekkelijk en,
door de wijze waarop dit wordt gedaan, een waardig begin.
Het is niet de bedoeling van de auteur geweest een specifiek Roomse ziens-
wijze weer te geven, maar in deze verhandeling gedachten te ontwikkelen,
,,die het fundament moeten vormen van een theoretisch verantwoorde op-
voedingsleer in het algemeen" (pag. 5). Vandaar dat de schrijver de vraag
naar het wetenschappelijk karakter der opvoedkunde, centraal heeft gesteld.
Als uitgangspunt van zijn overdenkingen heeft hij de studie van Theodor
Litt gekozen: „Führen oder Wachsenlassen".
Het „laten groeien" betekent een aanvaarden van een ontwikkeling in bio-
logische zin, volgens de immanente wetten van het organisme. Het ,,laten
groeien" kan evenwel ook steunen op het filosofisch gezichtspunt, dat de
vrijheid van de jonge mens voorwaarde is voor de „zelf-realisatie" in deze
zin, dat het „zelf" wordt beschouwd als een beginsel van volstrekte autonomie.
Ten aanzien van beide visies op de kinderlijke ontwikkeling is Prof. Strasser
Van mening, dat zij het „opvoeden", in de zin van „leiding geven", uitsluiten.
Aangezien het leiding geven als pedagogische categorie op zichzelf onvol-
doende is - daar het doel van de opvoedende leiding en de weg waarlangs
dit doel moet worden bereikt, niet zijn gegeven in de opvoedingssituatie -
onderstelt de schrijver, dat een filosofie van de menselijke vruchtbaarheid
een meest elementaire categorie van het pedagogisch denken zou kunnen zijn.
Een nieuwe dimensie wordt door Prof. Strasser gevoegd aan het pedagogisch
denken door te stellen, dat het materieel object van de opvoedkunde het kind
is en diens transcendente bestemming en dat een volwaardig opvoedkundige
zich rekenschap dient te geven niet alleen van de zin van het menselijk leven,
maar ook van het menselijk sterven.

De hier besproken studie van Prof. Strasser is van fundamentele waarde voor
de pedagogische wetenschap. Zo wordt, naar de mening van de recensent,
de tegenstelling tussen Langeveld en Perquin enerzijds en Waterink en Rom-
boutst anderzijds, over de betekenis van de fenomenologie in de opvoedkunde.
Zoal niet opgeheven dan toch overbrugd. Prof. Strasser stelt nl. dat de feno-
menologie als methode waardevol kan zijn en dat deze benaderingswijze
Voor de pedagogische problematiek toegepast kan worden, zonder uit de op-
voedingswetenschap de normen te elimineren, die voortvloeien uit onze
kennis van het Transcendente.

Voorts zijn de beschouwingen over het laten groeien en het leiding geven
Van principiële betekenis voor het opnieuw doordenken van de problematiek
over de z.g. massajeugd of, zoals Garbers het in zijn dissertatie treffend heeft
getypeerd, de hypogene persoonlijkheid. De visie van Prof. Strasser over de
menselijke vruchtbaarheid bepaalt zich nl. niet tot de genitale akt van het

zich-voortplanten, maar deze houdt ook in dat het leven wordt doorgegeven
op sociaal, emotioneel, zedelijk en godsdienstig niveau. Met de uitspraak
„leven wordt aan leven ontstoken" wordt dit kernachtig door hem gefor-
muleerd.

De auteur heeft een verhandeling geschreven die, in het „gesprek der op-
voeders", stimulerend en verhelderend zal werken. j.h.n.g.

j.von den driesch und j.esterhues, Geschichtc der Erziehung und Bildung.
Schöningh, Paderborn, I96o^ 2 dln, prijs per deel, D.M. 18, geb.

Naast de werken van Blättner, Reble, Hubert en Brubacher neemt dit werk
een aparte plaats in. Het is degelijk en betrouwbaar en valt op door zijn grote
uitvoerigheid, ook bij de litteratuurlijkst. De twee auteurs zijn R.Katholiek,
maar ze dringen hun mening niet op en verliezen de wetenschappelijke eer-
lijkheid niet uit het oog: de Reformatie b.v. wordt objectief behandeld. Het
aardige van dit werk ligt in de vele citaten van pedagogen en litteratoren die
men elders haast nooit aantreft. Excerpten uit de Edda, stukken uit de kerk-
geschiedenis van Beda, illustratieve gedeelten uit de hagiografie maken het
historisch overzicht boeiend. Dit geldt vooral voor het eerste deel, dat m.i.
het best geslaagd is. Het tweede is wat rommelig door te veel namen en feiten
en verliest de grote lijn soms uit het oog, vooral bij de laatste tijd. Ook zijn hier
de typeringen niet altijd gelukkig: die van Rousseau, Montessori en Wyneken
om er enkele te noemen. Het is natuurlijk niet mogelijk om in kort bestek
een volledige opsomming te geven van detailcritische opmerkingen, daarom
bepaal ik me tot enkele punten.

Over het algemeen is het boek me te Duits in de minder gunstige betekenis
en dat, terwijl beide schrijvers van 1937 tot 1945 „im Ruhestande" waren.
Hun voorkeur voor al wat Duits is, maakt dat het „buitenland" een magere
plaats krijgt toebedeeld, ook in waardering. De Aufklärung b.v. heeft helaas
geen nationale Duitse cultuur gebracht, maar wel het ,,vreemde" westerse
rationalisme en utiiisme. Dat het Neo-humanisme na de Aufklärung en de
Renaissance dan de derde „Ueberfremdung" wordt genoemd, verbaast ons
niet. We vinden deze enghartige opvatting ook in het eerste deel, waar al te
gemakkelijk bij het Germanendom wordt ingelijfd wat cultureel waardevol is,
tot de Romaanse (sic) stijl toe. Latijnse en Keltische invloeden raken op de
achtergrond en het typische van de Franse geest is de schrijvers volkomen
ontgaan.

Een tweede bezwaar, wat overigens tegen vrijwel alle historische werken kaf
worden ingebracht, ligt in het feit dat opvoeding in dit boek identiek gesteld
wordt met schoolopvoeding, alsof er niets meer is. We krijgen in deze geschie-
denis ook nergens de indruk, dat opvoeding iets met kinderen te doen heeft-
we treffen ze nergens aan. We horen niet wat ze thuis, op school, in hun vrijc
tijd doen, wat ze leerden, hoe ze behandeld werden, of men ze werkelijk^'^
kind zag, of ze als kind veranderden met de verandering van de cultuur, n'^^®
van dat alles.

Deze aflevering vormt een merkwaardige uitzondering in de reeks; er is dit-
maal nl. niet één bepaald onderwerp aan de orde, maar een hele serie punten
en problemen uit de didactiek en de dagelijkse schoolpraktijk van het franse
middelbare onderwijs, alfabetisch gerangschikt naar trefwoorden. De opzet is,
om zo vooral jonge leraren op overzichtelijke wijze waardevolle tips te geven
juist op die punten die in de pedagogische en didactische handboeken nauwe-
lijks ter sprake komen. Zo vindt men b.v. onder de letter E behandeld niet slechts
.Ecoles normales', maar ook, ,Ennui' (!) en ,Entretien personnel avec un
élève'.

No. I De nieuwe jaargang van E.N. opent met de eerste aflevering van twee
artikels van Antoine Prost, getiteld: „Naar een nieuwe begripsbepaling van het
onderwijs". Hoofdthema van dit gedeelte is de kwestie van de persoonlijk-
heidsvorming bij de leerling, waarbij de leraar van deze tijd niet meer kan vol-
staan met specialist zijn op een bepaald vakgebied en daaruit doceren, maar
zich moet bezinnen op zijn pedagogische taak in de klas en in de samenwer-
l^ing met de overige leraren.

Bijzonder interessant is het woordelijke verslag van een discussie van Ferry
"let vijf lyceïsten uit de hooste klassen van verschillende afdelingen betrefl"en-
de hun mening over het middelbare onderwijs zoals zij het ervaren hebben. Als
desiderata komen naar voren: meer vrije meningsuiting, ook over politiek en
"leer oefening in het goed spreken cn discussiëren.

Het verslag van de enquête naar problemen van jonge leerkrachten wordt in
dit no. afgesloten met de behandeling van vraag 5: „hoe zou de beroepsmatige
persoonlijke vorming van de jonge leerkracht kunnen worden bevorderd?"
^at het eerste betreft, pleit men algemeen voor uniforme pedagogische op-
'eiding, regelmatige besprekingen met vakgenoten, het kunnen beschikken
°^er naslagwerken cn documentatie op didactisch-pcdagogisch terrein. Ver-
der moet de salariëring zo zijn, dat er financiële speling is voor deelname aan
^^Iturele manifestaties en tenslotte pleit men voor toelating van onderwijzers
de universiteit, ook al blijven ze in het l.o. werkzaam.

Edmée Anm wijdt een verontruste reportage aan de twistrage en idioolver-
®^8oding zoals zij dit heeft meegemaakt bij een zaal vol kinderen (van 8-13 j.!).

Marc-André Béra vertelt tenslotte enkele positieve ervaringen bij het klassi-
luisteren naar poëzie in een vreemde taal, in dit geval het Engels.

no.2 zet Prost zijn ernstige beschouwing over de nieuwe oriëntering van het
^"derwijs voort, nu met betrekking tot de inwijding van de jonge mens in de

Bij het eerste punt van dit artikel sluit zich goed aan een artikel van Antoine
Léon, getiteld „technologie en humanisme".
Volledigheidshalve noemen we nog de bijdrage van inspecteur Bauduin over
het meest nuttige gebruik van de verlengde leerplicht.
Tenslotte wordt een vervolg op de „beginners-enquête" in uitzicht gesteld,
nu de redactie van E.N. de binnengekomen opmerkingen en suggesties van de
ervaren leermkrachten nogmaals kort samenvattend onder enkele hoofd-
themata, terugspeelt op de .beginners' zelf en hun oordeel vraagt over de ge-
stelde problemen én over de ingekomen reacties.

No. 3 bevat verschillende bijdragen die uitsluitend betrekking hebben op het
franse onderwijs, b.v. een artikel van M.Masbou over de scholing van 12-16
jarigen die bij de nieuwe regeling wel leerplichtig blijven, maar geen voortgezet
onderwijs gaan volgen.
In het kader van de Frans-Afrikaanse betrekkingen komen er geregeld jonge
afrikaanse onderwijzers enkele jaren stagelopen in Frankrijk. P.Aubanel deelt
in een overzicht mee, dat het er nu al 400 zijn.

De reportage van E.Copfermann daarentegen is van algemene interesse; de
sehr, heeft bekendheid gekregen door publicaties over de moderne jeugd en vat
hier nog eens enkele van zijn stellingen samen onder de titel: „Gedrag van
jeugdigen en toekomstverwachting". Volgens sehr, is de hoofdoorzaak van
gedragsmoeilijkheden gelegen in het ontbreken van toekomstperspectief voor
pubers en adolescenten.

In de didactische rubriek snijdt André Séailles nogmaals het vraagstuk van de
lectuur op de middelbare school aan. De werkelijke belangstelling en smaak
voor de literatuur wordt door het onderwijs vaak meer belemmerd dan be-
vorderd. Als een middel tot verbetering stelt sehr, voor om bij mondeling®
bespreking meer klassegesprek en discussie in te voeren.

In no.4 lijkt ons alleen vermeldenswaard voor de lezers van P.S. het hoofd-
artikel van Prof. Piene Jaccard, hoogleraar in de politieke en sociale weten-
schappen aan de Universiteit van Lausanne, getiteld: „L'Europe devant l'édu-
cation". Daarin pleit de sehr, voor samenwerking en integratie op onder-
wijsgebied tussen de verschillende Europese landen die hij als een groep met
in wezen dezelfde cultuur ziet. Een pikante bijzonderheid is dat deze beschou-
wing over geestelijke integratie van Europa als conditie om haar taak als
cultuurcentrum in de toekomst te handhaven, verscheen in het oflficiële orgaan
van het franse staatsonderwijs in de tijd dat het franse staatshoofd de Europes®
samenwerking op economisch gebied torpedeerde!

Met betrekking tot deze opleiding rijst onwillekeurig terstond de vraag:
„Wat is nu wel een steenzetter?"

Met een steenzetter wordt bedoeld: de man, die een dijk „bekleedt"
met natuur- of kunststeen. Op deze wijze wordt een waterkerende dijk
beschermd tegen golfslag (golf-aanval).

Gezien het feit, dat een zeer groot deel van ons land lager ligt dan de
waterstanden in de aangrenzende zee, rivieren, meren, kanalen enz.,
moesten - om overstroming te voorkomen - tot een totale lengte van
vele duizenden kilometers, kunstmatige terreinverhogingen (dijken en
kaden) worden aangelegd, die onder alle omstandigheden het water
moeten kunnen keren; het wel en wee van een groot deel van de be-
volking van ons land hangt dan ook in hoge mate af van de staat,
Waarin de dijken en kaden verkeren. In een land als het onze, zo dicht-
bevolkt, waarvan de bodem zo zeer wordt gecultiveerd, is elke over-
stroming een zö grote ramp, dat met betrekking tot het dijkwezen in
feite nimmer enig „risico" mag worden genomen. Wat ter wille van
de veiligheid nodig is te doen, moet worden gedaan, hoe bezwaarlijk
dat soms ook mag zijn.

't Zijn de steenzetters, die de eigenlijke „bescherming" van het dijk-
lichaam tegen golfslag en golfaanval aanbrengen. Nu zijn intussen
gedurende de laatste jaren wel vele dijken - in plaats van met natuur-
of kunststeen - bekleed met bepaalde asfaltmengsels, doch een zodanige
bekleding biedt nog geen voldoende „zekerheid" op werkelijk bedreigde
plaatsen (en deze zijn er talloze!). Op laatstgenoemde plaatsen kan het
steenzetwerk nog geenszins worden ontbeerd.

Met gerustheid mag dan ook worden gezegd, dat de steenzetters tot
dusverre onmisbaar zijn.

Sliedrecht is van oudsher de bakermat van de steenzetters geweest.
In vroegere jaren ging dit beroep van vader op zoon. Tot de laatste
Wereldoorlog was het min of meer usance dat de zoons van steenzetters,
direct na het verlaten van de lagere school, met hun vaders meegingen
•laar de onderscheidene dijkwerken waarbij steenzetwerk moest worden
Verricht. Deze jongens begonnen dan bij de uitvoering van het steen-
^etwerk te „assisteren". Immers, gedurende de eerste jaren waren het
'II feite slechts bijkomstige werkzaamheden die ze moesten verrichten,
o.a. helpen bij de aanbrenging van de krammat' op het grondtalud

' Krammat = dun laagje stro of (en) riet, dat met beugels van stro aan de grond
^ordt vastgehecht.

van de dijk, het leggen van de vlijlaag^ en het in orde brengen van de
puinlaag^. Daarnaast verrichtten ze boodschappen, schilden aard-
appelen, wasten de groente voor het middagmaal etc. Evenals in 't ver-
leden bereiden de steenzetters nu trouwens nog hun eigen maaltijden
in de keet of woonark, waarin ze bij het werk gehuisvest zijn.

't Behoorde tot betrekkelijk weinig jaren geleden nog allerminst tot
de zeldzaamheden wanneer de steenzetters met hun zoons pas om de
vier weken eens weer een weekend terugkeerden naar hun huiselijke
haard. Thans zijn ze niet langer dan vijf dagen achtereen van huis,
t.w. vanaf maandagmorgen tot vrijdagavond.

Naast de hiervoren genoemde bijkomstige werkzaamheden mochten
de zoons dan zo voor en na ook eens - wat men noemt - een paar
stenen „zetten", waardoor ze zo langzamerhand werden ingewijd in de
„geheimen" van het steenzettersvak. Zij waren in feite de enigen, die
voor de inwijding in deze geheimen in aanmerking kwamen, aangezien
„buitenstaanders" veelal angstvallig geweerd werden, onder het motto
dat ze het „vak" toch nooit onder de knie zouden krijgen, 't Gevolg
is geweest dat het „steenzetters-gilde" al meer en meer een besloten
groep ging vormen.

Na de laatste wereldoorlog traden de gevaren hiervan duidelijk aan
't licht. Vele dijken moesten toen worden hersteld, maar gelijktijdig
was er de algemeen waarneembare tendens om de ambachtelijk ge-
richte beroepen de rug toe te keren en de neiging van jeugdige per-
sonen om, na het verlaten van de lagere school, voortgezet onderwijs
te gaan volgen (waardoor het ontwikkelingsniveau boven dat van steen-
zetter komt te liggen), terwijl daarnaast het sociale milieu waarin het
steenzettersvak wordt uitgeoefend ongunstig afsteekt bij het merendeel
van de fabriekmatige en diensten verlenende bedrijven. Bovendien is
in het steenzettersvak sprake van geringe continuïteit van de dienst-
betrekking en moet bij de uitoefening van dit vak ernstig rekening
worden gehouden met het inconveniënt van het veelvuldig van huis
zijn, alsmede met de geringe maatschappelijke waardering van het
steenzettersberoep.

Toen in het watersnood-rampjaar 1953 de provincie Zeeland en om-
geving zwaar werden geteisterd, werd allerwegen als 't ware „ge-
schreeuwd" om steenzetters. In die dagen bleek overduidelijk dat het
„korps" steenzetters niet alleen aan 't vergrijzen was, maar daarnaast
gevaar liep voor uitsterving.

Van de zijde van de Overheid werd derhalve toen voor daartoe ge-
schikte personen de gelegenheid opengesteld om zich aan bepaalde
Rijkswerkplaatsen (nu genaamd Regionale Werkplaatsen voor Vol-
wassenen) in den lande te laten „omscholen" tot steenzetter.

Ofschoon 't aanvankelijk veel moeite kostte „Werkmeesters-steen-
zetters" in dienst te krijgen bij deze Rijkswerkplaatsen (immers, welke
steenzetter was bereid zich de „smaad" van z'n collega's op de hals
te halen om zich te lenen voor dit „minderwaardige" werk, waardoor
een soort „monopolie" groot gevaar ging lopen?), gelukte dit toch na
verloop van enige tijd, maar deze nieuwe functionarissen bleven ge-
durende de eerste jaren niet bepaald gevrijwaard van „schimppartijen"
van de zijde van hun vroegere collega's.

Het steenzettersvak moet worden aangemerkt als „zwaar werk" en
is voor degene, die niet visueel is aangelegd, praktisch niet te leren,
't Valt dan ook niet te verwonderen dat de kandidaten voor deze op-
leiding niet alleen een strenge medische keuring ondergaan, doch boven-
dien psycho-technisch getest worden. Vrij velen worden bij deze keuring
en test afgewezen.

Dat een visuele aanleg voor het steenzettersvak tot één van de eerste
vereisten behoort, moge o.a. blijken uit het volgende.

Eén der steensoorten, waarmede de steenzetters veelvuldig gecon-
fronteerd worden, is basalt.

Basalt is een zeer hard gesteente van glasachtige structuur. De steen
is van vulkanische oorsprong, en breekt bij uitbarstingen met geweldige
kracht in vloeibare toestand uit het inwendige van de aarde door de
aardkorst heen en zet zich bij afkoeling tot bergkoppen vast. Dit af-
koelen en stollen gaat gepaard met krimpen. De stollende massa ver-
deelt zich in vier-, vijf-, zes- en meerhoekige zuilen. En 't zijn nu deze
zuilen, die de steenzetters als een mozaïek moeten aanbrengen op het
talud van de dijk. Steeds moet de steenzetter de juist „passende" basalt-
zuil weten te vinden. De zuilen moeten op de juiste hoogte worden ge-
plaatst en er moet sprake zijn van vlak en vast werk, sluitende hoeken
en sluitende kanten.

Onderstaande foto's van de „opleidingsschool" te Rucphen mogen
een en ander verduidelijken.

(De voorgrond van afb.2 vertoont een rivier-krib van Maaszetstenen.
Hierop wordt nader teruggekomen.)

Toen nu met de opleiding van steenzetters werd begonnen had men
aanvankelijk nogal te kampen met bepaalde kinderziekten. Geen

wonder, want de Overheid had geen enkele ervaring met betrekking
tot deze opleiding en de aangestelde leermeesters hadden - wat men
noemt - niet eerder „voor de klas" gestaan. Hun pedagogische kennis
Was nihil en ze stonden totaal „vreemd" tegenover een nu terstond
doorgevoerde versnelde scholing, c.q. omscholing, welke zo zeer ver-
schilde van de door henzelf destijds genoten langdurige opleiding,
't Valt dan ook niet te verwonderen, dat bij de keuze van de leermeesters
allereerst werd gezocht naar lieden van wie verwacht mocht worden,
dat zij de nodige tact zouden bezitten om met de leerlingen om te gaan
en het daarnaast zouden weten te bestaan hun vakkennis op de juiste
wijze „over te dragen" op hun cursisten. Dit was voor hen niet bepaald
een gemakkelijke opgave, doch de hierna te noemen „werkopdrachten"
hebben zodanig stimulerend gewerkt, dat de opleiding - mede dank
zij de volledige „inzet" van de leermeesters - als volkomen geslaagd
mag worden aangemerkt.

Ook de plaatsing (en handhaving in de praktijk) van de afgestudeerde
leerlingen ging in den beginne met grote moeilijkheden gepaard. Deze
mensen werden maar al te vaak niet geduld door de bestaande steen-
zetters en ook de aannemers van waterbouwkundige werken waren niet
bepaald „gebrand" op deze nieuwelingen, aangezien de aanwezigheid
Van hen gepaard ging met een zekere onrust bij de oudere garde, die
dan weer liever van „baas" veranderde om toch maar zonder deze -
"^oor haar ten onrechte onderschatte - „nieuwbakken" lieden te
l^ünnen werken.

^it het vorenstaande mag worden geconcludeerd, dat diverse bezwaren
moeilijkheden moesten worden overwonnen. Om hieraan zo goed
■hogelijk het hoofd te kunnen bieden, werd - op initiatief van de Over-
heid - in 't leven geroepen: de Stichting Productiviteit Rijswerkers- en
^teenzettersbedrijf. In het dagelijks bestuur van deze Stichting hebben
Zitting: een Hoofdingenieur van de Rijkswaterstaat (Hoofd van de af-
deling Uitvoerende Dienst van het Directoraat van Waterstaat te
^■Gravenhage), een referendaris (hoofd van de onderafdeling Rijks-
^■■beidsbureaus) van het Ministerie van Sociale Zaken en Volksgezond-
benevens een Vertegenwoordiger van de Nederlandse Vereniging
^üst- en Oeverwerken, zijnde deze een vereniging van aannemers van

^^eze Stichting (haar benaming zegt het reeds) beoogt - mede door de
^•^opleiding voor rijswerkers en steenzetters - bevordering van de
^■■oduktiviteit in het Rijswerkers- en Steenzettersbedrijf en in deze

Stichting bestaat nu - gezien ook de samenstelling van het bestuur -
een samenwerking tussen de Rijks-Overheid en het particuliere be-
drijfsleven.

Deze samenwerking heeft tot dusverre reeds goede vruchten afge-
worpen. Immers, hierdoor werd en wordt het korps steenzetters, als-
mede het bestand aan rij swerkers ^ (ook voor rijswerkers bestaat een
vakopleiding van overheidswege) regelmatig aangevuld en uitgebreid,
wat van onschatbaar, ja noodzakelijk belang is voor ons, voor zo'n
groot deel beneden de waterspiegel liggend, waterlandje, waarvan niet
alleen de bestaande kusten en oevers voortdurend steenzetwerk en rijs-
werk vragen (z.g. onderhoudswerk), maar waar daarnaast een groot
arbeidspotentieel beschikbaar moet zijn voor de uitvoering der Delta-
werken, de verdere uitvoering van de Zuiderzee-werken, bepaalde ver-
nieuwingswerken als Rijnkanalisatie, rivier-bochtafsnijdingen, ver-
betering van de Maas, de werken voor de verbinding met Gent, aanleg
binnenhavens Europoort, de IJmond-werken, het Sloeplan, het buiten-
gaatse deel van Europoort, enz. enz.

Wat nu de eigenlijke steenzettersopleiding betreft, deze is ingedeeld
in drie fasen, t.w.:

De scholing (in feite een omscholing) geschiedt aan een Rijkswerk-
plaats, ressorterende onder het Ministerie van Sociale Zaken en Volks-
gezondheid.

Zij, die tot deze scholing wensen te worden toegelaten moeten zich
hiervoor aanmelden bij het Rijksarbeidsbureau van hun woonplaats-
De gegadigden worden dan vanwege dit Arbeidsbureau aan een medisch*^
keuring onderworpen, alsmede psycho-technisch getest. Bij geschikt-
bevinding geschiedt plaatsing. Zij moeten zich nu op het voor aanvang
van de scholing bepaalde tijdstip aanmelden bij de Directeur van
betreffende Rijkswerkplaats en worden dan op het steenzet-terrci"
gehuisvest in een aldaar geplaatste houten keet, bestaande uit een woon-
en slaapvertrek en een keukentje, waarin de leerling-steenzetters beur-
telings de voor hen bestemde warme maaltijden moeten bereiden, als^
mede koffie en thee zetten. Op deze wijze worden ze meteen vertrou^^

I Rijswerker = de man, die van rijshout zinkstukkcn e.d. vervaardigt, welke stuk
ken worden aangewend tegen uitschuring van zee- of rivierbodem.

gemaakt met hun toekomstige dijk-leven. Elke avond worden de voor
de volgende dag bestemde aardappelen gezamenlijk geschild en vi'ordt
in onderling overleg bepaald wat des anderen daags van de groente-
boer, kruidenier, slager, bakker, melkboer enz. - die zich iedere dag
aan de keet vervoegen - zal worden genomen. De leerlingen wordt
vanzelfsprekend de beschikking gegeven over het benodigde keuken-
gerei, een Buta-gasstel, enz. enz.

Te hunnen behoeve bestaan er voorts abonnementen op een paar
dagbladen en geïllustreerde tijdschriften, terwijl in het woonvertrek van
de keet een radiotoestel aanwezig is.
De leerlingen maken zelf hun - van Overheidswege verstrekte - bed-
den op en zorgen ook zelf voor het schoonhouden van de keet en
't afwassen van het vaatwerk. Kortom, zij voeren hun eigen huis-
houding en de gehele opleiding is zoveel mogelijk aangepast aan de
praktijk.

Tijdens de scholing bouwen de leerlingen weliswaar ergens „midden
'1 de hei" rivier-kribben, ja zelfs zware zeedijken op plaatsen waar in
de verste verte geen water te bekennen is, maar toch is bij de gehele
scholingscursus ernstig rekening gehouden met het toekomstige dijk-
'even. Zo „lessen" dc cursisten ook slechts gedurende vijf dagen per
^eek. (Op zaterdag hebben alle steenzetters en rijswerkers vrijaf. Dit
bestaat nu al enige jaren en houdt verband met de voortdurende af-
^^'ezigheid van deze lieden in hun gezinnen van maandagmorgen 6 uur
'ot vrijdagavond 6 uur).

Gedurende de vijf werkdagen maken de cursisten - gelijk ook in de
desbetreffende landelijke Collectieve Arbeidsovereenkomst is bepaald -
hun 4s-urigc werktijd zoveel mogelijk „vol". Alleen wanneer ze op
^erre afstand van dc Rijkswerkplaats woonachtig zijn, wordt hiervan
afgeweken. De hier bedoelde 45-urige werktijd (in dit geval lestijd) im-
pliceert dat 's morgens zo vroeg mogelijk wordt aangevangen en dat -
men noemt - lange dagen worden gemaakt, zij het ook dat deze
onderbroken worden door'^(cveneens op de in de praktijk geldende
^•A.0. gebaseerde) rustpauzes.

lesrooster voor de scholing bestaat uit een groot aantal praktische
^Pdrachten, m.a.w. opdrachten om een bepaald „werk" uit te voeren,
^aast deze werk-opdrachten wordt de leerling-steenzetters enige ele-
"^<=ntairc kennis bijgebracht met betrekking tot dijksbouw, 't optreden
getij-bewegingen, de bedoeling van bepaalde oever-besciiermingen,
herkomst en kennis van de diverse in dc praktijk aangewende steen-
^^«'■ten, maar bovendien ontvangen zij ook nog een paar lessen in

oppervlakte-berekeningen, zulks met 't oog op het feit dat ze later -
zodra ze in loondienst komen bij een aannemer - zèlf ook kunnen uit-
maken hoeveel vierkante meters steenbezetting door hen is aangebracht.
(De steenzetters worden n.1. in de praktijk betaald naar gelang van
hun prestatie en worden hierbij geconfronteerd met door arbeids-
analyse - op basis van gemeten dan wel semi-gemeten tijden - vast-
gestelde tarieven. Op grond van deze tarieven is verdienste mogelijk
boven een bij de C.A.O. bepaald basisloon).
Ook tijdens de scholingsfase kunnen de leerlingen - naast de loon-
dervings- en andere vergoedingen, welke ze ontvangen - in aanmer-
king komen voor een bij wijze van „prikkel" in uitzicht gestelde premie-
beloning (varierende van ƒ i.— tot ƒ 3,50 per week).
De hiervoren genoemde „werk-opdrachten" worden uitgevoerd onder
leiding van een aan de Rijkswerkplaats verbonden werkmeester (ge-
wezen steenzetter), terwijl door de inspecteur van de vakopleiding de
meergenoemde theorie-lessen worden gegeven.
Bepalen we ons nu eens bij deze werk-opdrachten.
Voor elk door de leerling te maken „werkstuk" ontvangt hij van de
werkmeester (leermeester) een schriftelijke opdracht. In deze opdracht
staat nauwkeurig aangegeven:

d. de voor de uitvoering geldende tarieftijd (wordt het werkstuk binnen
de gestelde tarieftijd uitgevoerd, dan heeft de leerling recht op
„premie"-geld);

e. de bij de uitvoering van het werkstuk te gebruiken gereedschappen,
als duimstok, steenijzer, steenhamer enz.

Zodra het werkstuk gereed is, plaatst de werkmeester hierop z'n beoor-
deling. Elk element van het werkstuk wordt afzonderlijk met een „plus"
of een „min" beoordeeld en aan de hand hiervan wordt een kwaliteits-,
tempo- en prestatiecijfer bepaald. Bovendien wordt nog een cijfer toe-
gekend voor netheid en verzorging van het aangewende gereedschap,
terwijl daarnaast nog aantekening wordt gehouden van dag, datum en
uur waarop met het werkstuk werd begonnen (en beëindigd).
Op elke schriftelijke werkopdracht komt tenslotte nog een „veiligheids-
spreuk" voor, als: „Ondeskundige hulp bij een splinter in Uw oog kan
leiden tot blindheid", enz.

Bij de aanvang van de opleiding wordt steeds begonnen met z.g. „zicht-
oefeningen", welke van niet te onderschatten belang zijn. Immers, gelijk
reeds betoogd, een steenzetter moet niet alleen een gezond en sterk
lichaamsgestel hebben, doch ook bepaald visueel zijn aangelegd. Deze
zicht-oefeningen worden beurtelings uitgevoerd op een aflopend of
oplopend hellend vlak en bestaan - kortelijk gezegd - uit het op be-
paalde afstanden en tot bepaalde diepten inslaan van richtpiketten
Bij de uitvoering van een steenbekleding op een dijk „zicht" een
steenzetter ook steeds op - door of vanwege de betreffende Waterstaats-
instantie tevoren aangebrachte - paaltjes, door middel waarvan de
hoogte van de gewenste steenglooiing is bepaald.

Naast de zicht-oefeningen (die, evenals alle andere opdrachten, de
nodige keren worden herhaald) wordt ook meteen een aanvang ge-
maakt met het perkoenen ^ slaan, aslmede met het - onder het aan-
nemen van de hiervoor vereiste lichaamshouding - op de juiste manier
uit een basalthoop „oppakken" van de bij het uit te voeren (en reeds
begonnen) werk „passende" (zo goed mogelijk aansluitende) steen.

(Wanneer hierbij de vereiste lichaamshouding niet wordt aangenomen
en het „oppakken" niet op de juiste manier geschiedt, zo kunnen rug-
klachten en ongevallen (veroorzaakt door rollende stenen) niet uit-
blijven.)

Na vervolgens nog enkele inleidende werk-opdrachten te hebben
uitgevoerd, beginnen de leerlingen het grondtalud van een dijk te be-
zetten met diverse soorten betonblokken (kunststeen). Elke soort van

2 Perkoenen = gecreosoteerde houten palen, die in de bodem worden geslagen aan
de voet van de dijk en wel daar waar de steenglooiing begint.

deze kunststeen heeft een bepaalde „vaste" vorm (wat onder meer niet
het geval is met de hierna te noemen basaltzuilen).

Men onderscheidt bij deze kunststeen z.g. Haringmanblokken, beton-
zuilen, diaboolblokken, blokken volgens systeem Pieterse, systeem
Leendertse, enz. enz.

Bij het bekleden van het dijklichaam met één van deze soorten materiaal
ondervinden de leerlingen geen moeilijkheden met de „vorm" van de
kunststeen. De gelijknamige betonblokken hebben n.1. precies dezelfde
afmetingen, maar met deze werkopdracht wordt beoogd de blokken
onder het juiste dijkprofiel (in één strakke lijn) te doen aanbrengen.
Van de kruin tot de voet van de dijk moeten deze blokken dan dus
één strakke lijn vormen. (Het visuele speelt hierbij derhalve alvast weer
een grote rol.)

Zodra de leerlingen het zetten van deze verschillende soorten kunst-
steen voldoende onder de knie hebben, ontvangen ze de volgende -
ook enige malen te herhalen - werkopdracht, nl. het met zg. petit-
granietsteen bekleden van kribben zoals deze bij (in) bovenrivieren'
worden aangetroffen.

Deze petit-granietsteen wordt niet geplaatst op een grondtalud, doch
op een krammat^ waarop eerst een vlijlaag^ en daarna een puinlaag'
is aangebracht. De leerlingen moeten derhalve eerst ook nog deze drie
onderdelen verzorgen. De hierbedoelde kribben^ vertonen een vrij
flauwe helling, terwijl de petit-granietstenen onderling in afmetingen
wel iets, doch betrekkelijk weinig verschillen. Deze werkopdracht is
mitsdien weer ingewikkelder en ietwat moeilijker uit te voeren dan de
voorgaande.

Hierop wordt overgegaan naar de volgende werkopdracht, t.w. het
met Maaszetsteen^ bekleden van eenzelfde soort krib. (Ook hierbij
eerst weer een krammat, vlijlaag en puinlaag aanbrengen).

De Maaszetstenen verschillen onderling van afmetingen en vorm aan-
merkelijk meer dan de eerder genoemde petit-granietstenen. Geleidelijk
aan worden de uit te voeren opdrachten zwaarder en na deze kribben-
bekleding worden de leerlingen geconfronteerd met de voor bekleding
van een dijk nooit genoeg geprezen steensoort: basaltzuilen.

't Is hier niet de plaats af te dalen in alle mogelijke technische details,
maar juist bij dijkwerken waar zeer hoge eisen aan de duurzaamheid
en hechtheid der steenbezetting worden gesteld is basalt nog steeds fa-
voriet en moge ook hier aan deze natuursteen-soort toch stellig wel
„enige" bijzondere aandacht worden gewijd.

Wanneer we twintig eeuwen in de geschiedenis teruggaan, dan zien
we dat de Romeinen toen in het Rijnland hun vestingen bouwden. Deze
moesten niet alleen de aanval van iedere vijand, maar ook de tand des
tijds trotseren en de Romeinen gebruikten hiervoor die merkwaardige
blauwzwarte, vijf-, zes- of meerhoekige steen die wij tegenwoordig
basalt noemen.

Nu nog kan men in oude Duitse Rijnsteden goed geconserveerde over-
blijfsels vinden van die Romeinse sterkten. Op de Nederlandse zee-
weringen heeft basalt z'n stempel gedrukt gedurende meer dan een
eeuw, want toen onze voor-ouders na de afscheiding van België on-
verwacht werden gesteld voor het voldongen feit, dat de uitvoer van
Belgische steen - sedert mensenheugenis toegepast bij de Nederlandse
dijkbouw - werd gestaakt, gingen zij op verkenning in Duitsland en
troffen daar een steensoort aan, die om verschillende redenen superieur
is gebleken: basalt. Spoedig hadden de waterbouwkundigen ontdekt

3 Maaszetsteen = natuursteen, gehouwen (en gemodelleerd) uit rotsen aan de
Maas in België.

dat basalt, vooral door de grote drukvastheid, door de weerbestendig-
heid en zeker niet in de laatste plaats door het hoge soortelijke gewicht,
van onschatbare waarde is voor dijk-bekleding. Ja, juist in de sector
waterbouw is gebleken dat basalt een kostelijke gave van de natuur is
om de krachten van wind en water met succes te weerstreven.

Basalt komt verspreid over de gehele wereld vrij veel voor. In Europa
hoofdzakelijk in Schotland, Ierland, Bohemen, Hongarije, Frankrijk,
Italië en Duitsland.

Dank zij de mogelijkheid van vervoer over de Rijn is het Duitse basalt-
gebied voor Nederland van zo grote betekenis geworden en door weten-
schappelijk onderzoek is aangetoond waarom basalt voor vele doel-
einden zo'n uitstekend bouwmateriaal is. Basalt is onder de vulkanische
gesteenten het armste aan kiezelzuur^. Basalt is praktisch onverwoest-
baar. Ook na eeuwen vertoont het nauwelijks enig spoor van verwering.

Het basaltmagna wordt in verschillende vormen aangetroffen, t.w.
gangen, paddestoelvorm, domvorm en tafelvorm en we onderscheiden
hierbij - ook nog weer in verschillende lengten en dikten - zuilenbasalt,
tafelbasalt, pijlerbasalt, naaldbasalt, blokbasalt en „Mainzer Käschen".

Bij de opleiding van de leerling-steenzetters bepalen we ons evenwel
bij de zuilen basalt, aangezien juist deze steensoort hier te lande veel-
vuldig wordt aangewend en ze in Waterstaatskringen wel eens wordt
vergeleken met stukjes „goud" op de steenglooiingen. (Rust ook niet
de Dom te Keulen op fundamenten van basalt, welke in de Keulse
volksmond „Unkelstein"^ wordt genoemd?)

Deze zuilenbasalt nu wordt, naar gelang harer lengte, verdeeld in
diverse maten, als 15/20, 30/40, 50/60 enz.

De zijden van de ene steen verschillen altijd van de zijden ener andere
steen, weshalve het wel geen nader betoog behoeft dat het zo veel
mogeüjk „passend" zetten (aansluiten) van de zijde der ene steen tegen
de daarvoor geëigende zijde van de andere steen, als uitgesproken
visueel werk moet worden beschouwd. (Vandaar ook de bereids ge-
noemde oefening: zoeken van de juiste steen uit de basaltsteenhoop).

Bij de eerste opdracht met betrekking tot het zetten van basaltzuilen
geschiedt dit „zetten" weliswaar noodzakelijkerwijze op een vlij- en

1 De chemische samenstelling van basalt luidt: kiezelzuur 43 %, aluminiiim-oxyde
14 %, ijzer-oxyde 15.3 %, kalk 12.1 %, magnesium 9.1 %, kali 1.3 %, natron 3.9 %,
en water 1.3 %.

De drukvastheid ligt in 't algemeen tussen 3500 en 4500 kg per vierkante centimeter,
maar kan in bepaalde gevallen zelfs nog meer bedragen dan 5000 kg/cm^.

puinlaag, doch z.g. „in het platte", m.a.w. zonder een schuin glooiings-
profiel.

Dit is een opdracht die nog even vooraf gaat aan de steenbekleding
van een krib, zoals deze bij (in) een beneden-rivier ^ wordt aangetroffen.
De steenbezetting van zodanige krib levert telkenmale voor de leer-
lingen de eerste - aanvankelijk voor meerderen schier onoverkomelijke -
moeilijkheden op.

Nu begint eigenlijk pas het onderdeel van de „klassieke dijkbouw"
en dit onderdeel levert andermaal een grote moeilijkheid op zodra de
leerling hierbij tot opdracht krijgt in de basaltbekleding van de beneden-
rivierkrib ook nog een trap van dezelfde steensoort aan te brengen.
(In de beneden-rivierkribben vindt men n.1. veelvuldig een trap, ten-
einde langs deze kribben merende schippers het aan wal stappen te
vergemakkelijken.)

Is ook eenmaal dit deel van het lesprogramma afgewerkt, dan wordt
als sluitstuk van de scholingsfase aan de Rijkswerkplaats enige malen
een zware en hoge „zeedijk", met een platte voorberm, met basalt-
zuilen bezet.

Inmiddels zijn er dan zes maanden verlopen, gedurende welke tijd
Voor de leerlingen als primair heeft gegolden: kwaliteitswerk maken.
Het tempo van werken wordt tijdens deze fase als secundair aangemerkt,
ofschoon het niet helemaal wordt veronachtzaamd.

In de nu volgende tweede fase der opleiding, t.w. de nascholing, wordt
niet alleen gelet op de kwaliteit van het werk doch ook bijzondere aan-
dacht geschonken aan de kwantiteit. Gedurende deze fase wordt de
leerling dus ook getraind om het vereiste tempo van werken teverkrijgen.
De nascholing geschiedt op een - wat we zouden kunnen noemen -
>,echt" Waterstaatsobject, alwaar dus werkelijk produktief werk wordt
geëist. Gedurende de laatste jaren hebben als nascholingsobject dienst
gedaan de dammen van de buitenhaven te Hansweert. De steen-
glooiingen in deze buitenhaven zijn bezet met verschillende steen-
soorten, welke eerst door de leerlingen worden uitgebroken en daarna
borden herzet. Een en ander geschiedt hier onder leiding van een bij
de Stichting in dienst zijnde instructeur (gewezen steenzetter), terwijl de
leerlingen bij deze haven, evenals aan de Rijkswerkplaats het geval was,
Wederom zijn gehuisvest in een nette houten keet, waarin ze ook weer
hun eigen „huishouding" voeren van maandagmorgen tot vrijdagavond.

Voor alle, op het nascholingsobject te verrichten werkzaamheden
wordt onverwijld - door middel van arbeidsanalyse - een gemeten
tarief vastgesteld.

Bij de overgang in de nascholingsfase vallen de leerlingen wel auto-
matisch in een hogere basisloon-klasse, maar de boven dit loon te
behalen premie (oververdienste) wordt bepaald aan de hand van het
vastgestelde tarief. Kortom, nu - precies als in de praktijk - „loon
naar prestatie". Het door alle leerlingen gezamenlijk behaalde pres-
tatieloon wordt gelijkelijk onder hen verdeeld, 't Gevolg hiervan is, dat
de min of meer luiere elementen door de ijverige worden „aangevuurd".
Ze voeden elkander hier als 't ware op en 't is merkwaardig dat in alle
opleidingsjaren tot dusverre nog niet is voorgekomen dat de teamgeest
hierdoor ook maar een ogenblik is bedorven. Integendeel, er is voort-
durend sprake geweest van een goede en ijverige kameraadschappelijke
samenwerking. - Juist door deze samenwerking kunnen de leerlingen
ook bereiken dat ze sneller in aanmerking komen voor overgang naar
de derde fase, de nazorg.

Deze overgang impliceert dat ze dan in loondienst treden bij een aan-
nemer, m.a.w. bij het eigenlijke bedrijfsleven, en dat ze alsdan auto-
matisch vallen in een nog hogere basisloon-klasse, n.1. in die van de
volwaardige steenzetter.

De overgang naar de nazorg vindt evenwel niet eerder plaats dan
nadat de leerlingen op het nascholings-object hebben bewezen dat ze
absoluut in staat zijn een prestatie te kunnen leveren die overeenkomt
met - zoals de betreffende C.A.0. bepaalt - 57,6 B'sS zijnde dit aantal
B's het „minimum" om voor het basisloon van een volwaardig steen-
zetter in aanmerking te komen.

Zodra nu de hier bedoelde prestatie-mogelijkheid onomstotelijk vast
staat (en voor de duur van de nascholingsfase is derhalve geen bepaalde
tijd vastgesteld), worden ze in ploegen van 4 tot 8 man overgeheveld
naar het bedrijfsleven.

Teneinde een vlotte overgang mogelijk te maken wordt gedurende de
laatste jaren in alle Rijkswaterstaats-bestekken, maar daarnaast ook
in talloze andere bestekken betreffende waterstaatswerken van b.v. de
gemeente Rotterdam, van meerdere Waterschappen, Hoogheemraad-
schappen enz. imperatief voorgeschreven, dat de betrokken aannemer,
wie zodanige werken ter uitvoering worden toegewezen, de onder
auspiciën van de Stichting tot steenzetter opgeleide krachten, op ver-

't Behoort nu weer tot de taak van de inspecteur der vakopleiding
om - in overleg met genoemde directie - de plaatsing bij het bedrijfs-
leven te bevorderen. Deze inspecteur gaat zich dan tevoren op het
beoogde object overtuigen of de steenglooiing (het werk) aldaar
Voor de afgestudeerden voldoende geëigend is. Gesteld immers dat deze
glooiing (zoals b.v. bij onbelangrijke binnendijken) enkel en alleen zou
bestaan uit kunststeensoorten, zodat de betrokkenen hierdoor mogelijk
geruime tijd niet meer met basalt-zuilen in aanraking kwamen, dan zou
dit hun verdere vakbekwaamehid stellig niet ten goede komen.

Vanaf het moment dat de „afgestudeerden" als steenzetter bij het
bedrijfsleven in dienst treden vallen ze nog gedurende een jaar, of zo-
veel langer als nodig mocht blijken, onder de nazorg, d.w.z. dat ze dan
nog regelmatig op de verschillende werken in den lande worden be-
zocht door de inspecteur der vakopleiding, die in dit opzicht ook weer
een nauw contact onderhoudt met de plaatselijke waterstaats-directie
en nagaat of er klachten of moeilijkheden zijn.

't Kan namelijk voorkomen dat de afgestudeerden ergens in de prak-
tijk op een gegeven moment geconfronteerd worden met een dusdanig
»ingewikkelde" steenglooiing, dat ze op moeilijkheden stuiten. In dit
geval hebben ze het recht en de plicht om de inspectie onverwijld te
Waarschuwen, waarna vanwege deze inspectie met bekwame spoed een
mobiele instructeur der Stichting naar 't betreffende object wordt ge-
stuurd om zó lang ,,hulp en steun" te bieden totdat de moeilijkheden
overwonnen zijn. Deze zelfde instructeur gaat trouwens, nä het beëin-
digen van de nascholingsfase, altijd eerst enige dagen met de afgestu-
deerden mee naar het eerste werkobject waarop ze bij het bedrijfsleven
Worden geplaatst, opdat ze zo spoedig mogelijk acclimatiseren.

S.M.Oosterhoff werd geboren te Anloo, 24 mei 1903. Na de h.b.s. was hij
^n aantal jaren in overheidsdienst en ging toen over naar het bedrijfsleven.
S'J het bedrijfsleven ging zijn belangstelling uit naar arbeidstechnische vraag-
stukken en arbeids-tijdstudies. Hij maakte studie van de waterbouw, speciaal
^oor wat betreft rijswerken en steenzetwerken. Hij volgde in 1960-1962 de
Volledige opleiding voor de akte pedagogiek m.o.A aan de r.i.v.o.-Academie
te Enschede. Hij schreef een scriptie over een unieke beroepsgroepering, t.w.

Gedurende meerdere jaren is hij reeds werkzaam als Inspecteur der Stichting
Productiviteit Rijswerkers- en Steenzettersbedrijf en tevens als Hoofd van de
^arieftechnische Dienst der Ned. Ver. Kust- en Oeverwerken.

Het is uiteraard van belang, van een intelligentietest te weten in hoeverre
haar uitkomsten voor verschillende individuen overeenkomen met
andere gegevens die men op het moment van testafname reeds over de
intelligentie van dezelfde individuen heeft (synchrone validiteit) of met
gegevens die men na verloop van tijd hierover zal verkrijgen (predic-
tieve validiteit). Een zeer gebruikelijke criterium waaraan de validiteit
kan worden vastgesteld is gelegen in schoolprestaties. In deze studie
worden de talen- en wiskundecijfers in de derde klasse van het v.h.m.o.
als zodanig gebruikt. Een index voor de mate van samenhang tussen
„voorspellers" (test) en criterium (schoolcijfers) is de correlatiecoëf-
ficiënt, die in principe aangeeft met welke graad van waarschijnlijkheid
de criteriumscrore van een individu uit zijn testscore is te voorspellen.

Men kan, behalve eenvoudig gebruik te maken van één voorspeller,
ook méér scores betrekken in de vergelijking met het criterium. Men
kan dan van elk der voorspellers (in ons geval „aantal goed" en „fouten-
tal" van bepaalde subtests) afzonderlijk de correlatie met het criterium
bepalen, doch ook een correlatie van de combinatie van voorspellers
met dit criterium (multiple correlatie). Hierbij dient veelal aan de voor-
spellers een verschillend „gewicht" te worden toegekend (de ene voor-
speller zal meer bijdragen dan de andere). Deze gewichten worden zo-
danig gekozen dat de voorspelling van het criterium optimaal wordt.
Men kan de gewichten weergeven in de zogenaamde regressieformule,
die de vorm heeft c = biVi + è^v^ +........ft^v^. waarin c de crite-
riumscore voorstelt, Vj t/m v^ de schores op de afzonderlijke voorspel-
lers en bi t/m bk de gewichten die aan elk van deze dienen te worden toe-
gekend om de best mogelijke voorspelling te verkrijgen van de crite-
riumscore.

Voor een vrij uitvoerige uiteenzetting hierover in begrijpelijke taal,
alsook voor de te gebruiken rekentechnieken verwijzen wij naar J.P-
Guilford, Fundamental Statistics in Psychology and Education, Mc
Graw-Hill, New York, 3e druk, 1956, Hoofdstuk 16: Multiple Pre*
diction.

Bij het concipiëren van intelligentietests wordt vrijwel altijd voor eeU
oplopende moeilijkheid der opgaven (items) zorg gedragen. Helaas heeft

I Uit het Psychologisch Instituut „Heymans" der R.U. te Groningen, afd. Toege-
paste Psychologie, en het Groninger Instituut voor Toegepaste Psychologie.

deze werkwijze niet het optimale effect op de score die het individu ver-
krijgt omdat de relatief moeilijke items even hoog worden gewaardeerd
als de gemakkelijke.

Deze scoringswijze houdt immers in dat elk item, afgezien van de
vraag of dit als een moeilijke of gemakkeKjke opgave moet worden be-
schouwd, op gelijke wijze tot de totaalscore bijdraagt. Een en ander
komt neer op het toekennen van een eindscore op grond van het aantal
goed gemaakte items, of, wat op hetzelfde neerkomt, op grond van het
aantal niet-goed gemaakte of overgeslagen items.

Bovenstaande verwerking der intelligentiegegevens kan er uiteraard toe
leiden, dat één zelfde I.Q. resulteert uit gemaakte items, die een zeer uit-
eenlopende moeilijkheidsgraad kunnen hebben. Ter adstructie noemen
enige extreme voorbeelden. Wij gaan daarbij uit van een constant
aantal goed gemaakte items bij verschillende proefpersonen.

Afhankelijk van de in feite goed gemaakte opgaven kan de gangbare
score van intelligentiegegevens op deze wijze leiden tot een onder- of
overwaardering van de werkelijke prestatiemogelijkheden van de onder-
zochte.

Wij willen een aantal alternatieve mogelijkheden noemen, die als cor-
rectie kunnen dienen voor de artefacten die vertekenend werken op de
testuitslag en die tot dusverre in de testpraktijk niet algemeen gebruike-
lijk zijn. De meest genuanceerde benadering zou zijn, bij de scoring aan
isder afzonderlijk item een gewicht toe te kennen, dat ontleend wordt
^an de bij de ijking gevonden succespercentages. In dit geval wordt op
Onmiddellijke wijze een correctie aangebracht welke geheel parallel ver-
loopt met de moeilijkheidsgraad.

Een soortgelijke scoringswijze, welke echter grover is, kan men ver-
l^"Jgen door de gevonden gewichten te vereenvoudigen of door groe-
pering van bij benadering gelijkwaardige items.
^oedagogische Studiën, XL. 19

De laatstgenoemde scoringsraethoden maken uitsluitend gebruik van
gegevens over de goed gemaakte items, waarbij impliciet ook overge-
slagen items (waarvan niet bekend is of de proefpersoon ze had kunnen
maken) zonder meer fout worden gerekend. Al leiden de genoemde
methoden hoogstwaarschijnlijk tot een verbetering van de validiteit,
toch menen wij dat deze benadering niet optimaal kan zijn, wanneer
niet ook een onderscheid wordt gemaakt tussen overgeslagen en fout
gemaakte items. Het is immers plausibel te achten, dat vanuit het ge-
zichtspunt der intelligentie aan een fout item in principe een grotere
betekenis moet worden toegekend dan aan een overgeslagen item, hoe-
wel ondertussen het overgeslagen item een betekenis kan hebben om
temperamentele hoedanigheden op te sporen i.

Laten we de overgeslagen items thans verder buiten beschouwing, dan
kan men zich voorstellen dat, analoog aan het voorafgaande, ook aan
de werkelijk gemaakte fouten een verschillend gewicht zou moeten
worden toegekend, naar gelang van de moeilijkheidsgraad van het item,
en wel met dien verstande dat fouten die reeds bij het begin van de test-
reeks optreden relatief zwaar zouden moeten worden geteld.

Voor een optimale benadering zou derhalve aan een aantal desiderata
moeten worden voldaan: ten eerste zou van ieder goed gemaakt item
op grond van de ijkingsgegevens een gewicht moeten worden vast-
gesteld, ten tweede dient een onderscheid gemaakt te worden tussen
fout gemaakte en overgeslagen items en ten derde dient nog los hiervan,
de gewichtsverhouding van goed ten opzichte van fout gemaakte items
in aanmerking te worden genomen. Vanwege de zeer gecompliceerde
benadering die een en ander vereist hebben wij ons voorlopig beperkt
tot het laatstgenoemde punt, waarbij het ons te doen zal zijn om de
gewichtsverhouding van goed en fout gemaakte items als zodanig, en
waarbij dus wordt afgezien van een gewichtstoekenning aan de gemaakte
items afzonderlijk.

In de literatuur ontbreken voorzover ons bekend gegevens omtrent de
bedoelde gewichtsverhouding^, terwijl wij evenmin vanuit een aprioris-
tische gedachtengang kunnen besluiten hoe zwaar het gewicht van een
fout zou moeten zijn.

1 Zie van dezelfde auteurs: „Intelligentie, tempo en accuratesse in de GALO-
Paed. Studiën 1962.

2 Guilford adviseert een index „aantal goed minus tweemaal aantal fout", zonder
echter validiteitsgegevens hierover te vermelden.

empirische gegevens te raadplegen, teneinde een optimale gewichts-
bepaling te verkrijgen, die een zo goed mogelijke predictie oplevert.
Als criterium voor het optimum van deze wegingsprocedure zullen wij
het schoolsucces nemen'.

In dit onderzoek beperken wij ons met het oog op de thans beschikbare
gegevens tot de l.o. v. en wij zullen daarbij in het bijzonder op methodi-
sche aspecten ingaan. In een later onderzoek zullen wij ook de galo-
testgegevens aan dezelfde methode onderwerpen. Dit laatste zal, gezien
het veelvuldig gebruik dat van deze test wordt gemaakt, voor de praktijk
het meest van belang zijn.

Een tweede beperking is gelegen in het feit, dat in deze studie uit-
sluitend het succes op het v.h.m.o. in het geding is. De steekproef bleek
overigens, wat de intelligentie betreft, voldoende gespreid te zijn. Bij
het galo-onderzoek zal echter ook een uitbreiding plaats vinden met be-
trekking tot andere schooltypen. Ten slotte beperken wij ons in deze
studie tot de subtestfactoren en gaan niet, zoals in het volgend onder-
zoek, op de afzonderlijke subtests in.

De door ons toegepaste methode wordt in zijn algemene vorm veel-
vuldig gebruikt ten behoeve van de predictie van schoolsucces, namelijk
bij de bepaling van de gewichten die men aan de afzonderlijke subtests
dient toe te kennen.

Bij deze gangbare procedure worden aan de verschillende subtests ge-
wichten toegekend, zodanig dat een maximale voorspelling van het
Schoolsucces wordt verkregen. Wij hebben dit principe nu consequenter
toegepast met het oog op de door ons aangeroerde probleemstelling,
door binnen de subtestfactoren een differentiatie aan te brengen in de
Weging van goed en fout gemaakte items. Uit onze mentale analyse bleek
'nimers dat het goed-fout-fenomeen zeer waarschijnlijk van grote be-
tekenis is, tenzij aantoonbaar is dat de fouten door slordigheid tot stand
zijn gekomen: met name in die gevallen, waarbij de proefpersoon bij
^e latere moeilijker opgaven blijkt in staat te zijn de opgaven met succes
te makend

Voor het bepalen van het optimale gewicht dat aan de aantallen fout en
goed gemaakte items van elke subtest moet worden toegekend hebben
wij de regressieformules berekend voor de gezamenlijke subtests van
elke afzonderlijke intelligentiefactor, zoals deze naar voren kwam bij de
factoranalyse van Kouwer.

Als criterium voor de verbale factor (subtests Synoniemen, Invullen
en Categorieën) hebben wij het gemiddelde genomen van alle talen-
cijfers, welke door onze proefgroep in de 3e klasse van het v.h.m.o.
werden behaald. Zowel de redekundige factor (Getalreeksen, Verbale
analogieën, Tekens invullen) als de ruimtelijke factor (Figuur-analo-
gieën, Neerslagen en Figuur-intekenen) hebben wij gevalideerd aan de
gemiddelde wiskundecijfers der derde klas'.

In tabellen I, II en III vermelden wij de correlaties van elk der betref-
fende variabelen afzonderlijk met de genoemde criteria en voorts de
daaruit berekende en vereenvoudigde relatieve gewichten (gecorrigeerd
voor de standaarddeviaties), die aan de testvariabelen dienen te worden
toegekend om een maximale predictie van het criterium te verkrijgen-
Tevens is de waarde van de betreffende multiple correlatiecoëfficiënt
vermeld.

Dit onderzoek is oriënterend bedoeld en uiteraard dragen de resultaten
een zeer voorlopig karakter. De uitkomsten geven wij dan ook onder
voorbehoud, daar een uitgebreider volgend onderzoek nog een be-
vestiging ervan zou moeten geven. Het uitgangspunt van de methode
in aanmerking nemend, menen wij thans echter reeds het volgende com-
mentaar op de uitkomsten te kunnen geven. Achtereenvolgens zullen
wij de gewichtsverhoudingen behorend bij elke subtestfactor bespreken-
Ónze interpretaties dragen daarbij in zoverre een enigszins ad hoe karak-
ter, dat de gewichten aan steekproelTluctuaties onderhevig zijn.

Zoals uit de tabel is af te lezen is door de gewichtstoekenning een mu'
tiple correlatie van 0,348 verkregen, hetgeen een aanmerkelijke toenam®
der predictie inhoudt. Beschouwen wij de gewichten, dan is het oP
vallend dat de eerste beide subtests (Synoniemen en Invullen) een a'

i Opzettelijk hebben wij de cijfers van de derde klas v.h.m.o. gekozen, een criterj^JJ]
dat hoge eisen stelt, aangezien er dan inderdaad sprake is van een predictie op
gere termijn.

wijkende verhouding vertonen ten opzichte van de verwachting, die
immers vanzelfsprekend een verschillend teken voor goed en fout im-
pliceert. De 3e subtest geeft daarentegen het verwachte beeld te zien.
De verklaring van de tegengestelde tendenties in de formule is wellicht
ten dele te zoeken in de geaardheid der subtests. De test Woorden in-
vullen vertoont volgens onze gegevens in tegenstelling tot alle andere
tests vrijwel geen opklimming in moeilijkheidsgraad. Stagnering bij het
maken van de items kan dus niet worden toegeschreven aan het sterkere
intellectuele appèl dat bij de later komende items op de leerling wordt
gedaan, maar zou uitsluitend op rekening zijn te schrijven van indivi-
duele zuivere tempoverschillen. Dit weerspiegelt zich geheel in het feit,
dat goede en foute items op parallelle wijze tot de multiple correlatie
bijdragen. In dit verband kunnen wij ook op de uitkomst van een vorig
door ons verricht onderzoek wijzen'.

De bijdrage aan de validiteit wordt naast de verbale inhoud der test,
tevens bepaald door de tempo-index die erin is verwerkt. Een analoge
■"edenering geldt voor de subtest Synoniemen, waarbij uit de gewichten
b'ijkt dat snelheid van werken in dit geval een negatieve bijdrage aan de
Predictie levert. Dit zou eveneens door de geaardheid der specifieke
subtest verklaard kunnen worden.

^ok het herkennen van synoniemen is niet het resultaat van een ac-
^"eel plaats vindende denkarbeid, maar is een neerslag van vroeger ver-
dorven ervaring (vergelijk de voordelen die het kind uit een hoger
"^'lieu ook met een relatief lage intelligentie qua XaMennis heeft). Dit
"^Pliceert echter dat het kind het antwoord op de vraag weet of niet
al zijn kleine interferenties door het aanbieden van de vele keuze-
"'ogelijkheden te verwachten; dit laatste vormt de nog in de subtest aan-

moeilijkheidsopklimming,
'^et bij voorbaat weten van het juiste antwoord is echter essentieel. Dit
''^tekent dat afgezien van de aanwezige kennis fouten vooral ook kunnen
°"tstaan door gehaastheid bij het werken. Wellicht is het echter ver-
^^andiger om het voorgaande vanuit het negatieve te definiëren. In ieder
kan namelijk worden gezegd dat Synoniemen de subtest is, die
^^'dent de meeste aanleiding geeft tot het maken van fouten op grond
gehaastheid bij het werken. Enigermate geldt dit ook voor de subtest

bli't ''"^Ifde richting wijst nl. dc rcialicf hoogste factorlading, die deze subtest
Cwt^ vorig onderzoek in de tcmpofactor behaalde. (Intelligentie, tempo en
^keurigheid in de GALO-test. Paed. Studien 1962, nr. 2).

Voor een inzicht in de samenhang is een analyse van de subtests ook
hier noodzakelijk; hoewel de toename van de voorspelbaarheid betrek-
kelijk gering is, kan een dergelijke analyse interessante gezichtspunten
opleveren. Opvallend is dat met betrekking tot de subtest Figuur-
analogieën vooral het foutental bijdraagt tot de predictie. Frappant is
daarbij dat dit, behalve voor Verbale analogieën, voor geen enkele
andere subtest geldt (zie ook de interpretatie bij de Redekundige factor).
Wij menen de verklaring te moeten zoeken in de gemeenschappelijke ge-
aardheid van de beide analogietests. Blijkbaar geldt voor deze tests dat
voor een goede overeenstemming met het criterium de fouten zwaar
moeten worden gewogen.

Analyseren wij de oplossingsmethodes die beschikbaar zijn voor deze
subtest (vergelijk de denkpsychologische principes van Selz en van De
Groot) in vergelijking met die van andere subtests, dan zien wij als het
belangrijkste verschil dat bij de analogietests geen verificatiemogelijk-
heden van de oplossingspogingen gegeven zijn, die berusten op het toe-
passen van een aantal vaste schemata. Immers moet weliswaar steeds
op analoge wijze een relatie worden gevonden, maar steeds opnieuw
moet een oplossing worden gezocht, zonder dat een rechtstreeks voort-
bouwen op vorig materiaal of het steeds toepassen van bepaalde, even-
tueel uit ervaring bekende schemata, mogelijk is.
In tegenstelling hiermee kunnen wij de Getalreeksen en het Tekens in-
vullen noemen. Voor de juiste oplossing is hierbij in principe een verifi-
catie mogelijk welke inhoudt het hypothetische uitproberen van een be-
perkt aantal schemata, in dit geval rekenkundige hoofdbewerkingen;
door eliminatie van de inadekwaat gekozen schemata kan men dan tot
de juiste oplossing komen. Hetzelfde gaat op voor Figuur-intekenen,
en Categorieën, al betreffen de verificatiemogelijkheden hierbij ander
materiaal (vgl. ook Van Parreren: De psychologie van het leren).
Derhalve kan over de analogie-tests naar aanleiding van het voor-
gaande worden gezegd dat zij het meest een beroep doen op de creatief-
abstraherende intelligentie. Zo gezien wordt begrijpelijk, dat fouten bU
deze tests in vergelijking met andere tests een sterker gewicht verkrijgen-
Juist omdat elk item steeds op andere wijze een beroep doet op he'
denken en derhalve geen gebruik gemaakt kan worden van aangeleerde
schemata, is verklaarbaar dat een relatief groot aantal goed gemaak|®
items ten opzichte van het foutental noodzakelijk is om de intelligentie
te evalueren. Bij de andere subtests is dit in mindere mate het geva'

aangezien het hier steeds gaat om het toepassen van dezelfde schemata,
zodat nog meer goed gemaakte items geen essentieel nieuwe informatie
over de intelligentie verschaffen.

Zoals ogenblikkelijk valt af te lezen geven de subtests van deze factor
de hoogste multiple correlatie met het gekozen criterium, het gemiddelde
der wiskundecijfers van de derde klas v.h.m.o. Voor de beide specifiek
rekenkundige tests (getalreeksen en tekens invullen) blijken de fouten
van relatief gering gewicht te zijn. Bij verbale analogieën daarentegen
leveren de fouten een zeer grote bijdrage aan de predictie. Wij menen
dan ook dat de gevonden hoge multiple correlatiecoëfficiënt (0,456),
enerzijds in algemene zin moet worden toegeschreven aan de inhoude-
lijke kwaliteit van alle drie tests en de adekwaatlteid der opdrachten met
betrekking tot het criterium en anderzijds op specifieke wijze wordt
bewerkstelligd door de scoringscorrectie van de analogietest.

In dit verband kunnen wij terugverwijzen naar onze argumentatie over
de betekenis van de analogietests en de oplossingsprocedure die daar-
mede gepaard ging. Niet alleen kan nu samenvattend worden gezegd
dat de analogietests op zichzelf reeds, zowel met betrekking tot het
aantal goed gemaakte items als het aantal fouten de beste predicties
geven voor het relevante criterium, maar tevens leveren zij binnen de
factor waartoe zij behoren door middel van de scoringscorrectie de be-
langrijkste bijdrage tot de multiple correlatie.

Bovendien kunnen wij eraan toevoegen, dat voor deze tests de ver-
pachting die wij uitspraken ten opzichte van een toe te kennen zwaarder
gewicht voor het foutental opgaat. Dit laatste is interessant, aangezien
^it naar onze mening de tests zijn die, zoals wij reeds aanduiden, intel-
'■gentie in zijn meest zuivere vorm (vergelijk het abstraherend creatief
denken dat ervoor vereist is) meten.

^et komt ons voor dat een combinatie van uitsluitend de beide analogie-
'^sts in principe een zeer goede predictie zou kunnen opleveren van de
^^''^kundecijfers op het v.h.m.o.

Ii^ een volgende studie komen wij op deze aangelegenheid nader terug,
^^f^vijl dan tevens een eventuele herziening in het gebruik van de galo,
gebaseerd op de door ons gevonden principes aan de orde zal komen.

aantal goed V
aantal fout V
aantal goed VII
aantal fout VII
aantal goed VIII
aantal fout VIII

V = figuur analogieën

VII = neerslagen

VIII = figuur intekenen

crit. = som van de wiskundecijfers 3e klas v.h.m.o.

R = .352

Wie herinnert zich uit de vroegere jaren van Kees Boeke's Werkplaats
niet zijn „taaimachines", die hij later ook in zijn boek beschreven heeft?
Op Nederlandse bodem behoorden ze tot de voorlopers van wat tegen-
woordig „onderwijsmachines" genoemd worden. Alleen: Kees Boeke
probeerde een mechanische oplossing te zoeken, die voor de gramma-
tische funkties in allerlei talen gelijkelijk dienen kon, terwijl de tegen-
woordige onderwijsmachines ook een inhoud van leerstof hebben. Zon-
der deze nauwkeurig geordende leerstof is ook de beste machine waar-
deloos. De didaktische orde waarin de leerstof aangeboden wordt, de
opsplitsing in stappen en stapjes, noemt men het „programmeren" van
de machine. De term stamt op dit gebied van B. F. Skinner (Harvard
University 1954). De gedachte der „programmering" is in de industrie
ouder en speelt een grote rol bij het gebruik der electronische reken- en
„denk"-machines. De gedachte, dat mechanische communicatiemidde-
len belangrijke hulp bij het leren zouden kunnen bieden, kennen wij na-
tuurlijk al zeer veel langer. De projektielantaarn, de gramofoon, de
schoolfilm, de filmstrip, enz. hadden reeds een zekere plaats veroverd,
toen de televisie verscheen. In Australië was in het onderwijs per televi-
sie reeds lang een zekere volmaaktheid bereikt. De gedachte dat men
z'n lessen bij mechanische verspreiding of vermenigvuldiging niet maar
improviseren of routinematig herhalen kon, was bepaald ook niet nieuw.

Bij Skinner lag de nadruk op de gedachte, dat een leerling tot leren aan-
gemoedigd wordt, wanneer hij efficiënt geholpen wordt het goede aan-
woord te vinden en wanneer hij ten spoedigste daarna verneemt, dat hij
inderdaad raak geschoten had. Wie een week nadat hij een werkstuk
gemaakt heeft, verneemt dat hij drie of zeven fouten had, is inmiddels
alleen nog maar geïnteresseerd in de uitslag: voldoende of onvoldoende,
hoog of laag? Bij Skinner treedt juist de motivatie die uitgaat van de
spoedige beloning geheel op de voorgrond. Verder meent men, dat nie-
mand het leuk vindt om fouten te maken - al vergeet men, dat er genoeg
zijn, die het weinig schelen kan, of ze ze maken, zolang ze maar net over-
gaan. Als niemand het leuk vindt om fouten te maken, moet men zijn
onderwijs zo inrichten, dat de foutenkans klein blijft en de korrektie
onmiddellijk mogelijk wordt. Het „programma" wordt daartoe geheel
gebouwd op drie principes: i. dat van de logische analyse, 2. de kleinst
mogelijke, geleidelijke vermeerdering van de moeilijkheidsgraad en 3.

dat van de foutenvermijding. Wij, diepzinnige of zwaar-op-de-handse
Europeanen - al naar men het zien wil - stellen natuurlijk onmiddellijk
de vraag naar de identiteit van de logische en de psychologische orde.
Zijn ze identiek? En indien dit niet het geval mocht zijn, kan dan een
dgl. „program" ooit wat anders doen dan de leerstof logificeren? En
nu zal dat bij de wiskunde en de exacte vakken misschien geen kwaad
kunnen, maar hoe zit dat bij de andere vakken? Wordt de mogelijkheid
van de geïnteresseerde vraag niet vervangen door die van snel volgen en
gauw goed antwoorden? Leidt dit niet tot infantiele topprestaties? Na-
tuurlijk: ieder kan zijn eigen tempo bepalen en de machine is altijd ge-
duldiger dan de geduldigste docent. Maar is zij ook vindingrijker, va-
riabeler en vindt zij evt. de weg voor juist deze leerling? Zolang er alleen
logische verschillen bestaan, is dat nog - schijnbaar - eenvoudig. Maar
mochten bij het leren ook andere faktoren meespelen, wat dan?
Zeker: een „goede" machine is beter dan geen of een slechte leraar.
De Linguaphone-cursus in Frans geeft allicht een betere uitspraak van
de taal dan menige - bv. - Amerikaanse leraar kan aanbieden aan zijn
leerlingen. Eén van de vele slimme machine-programmeurs - wordt dit
de nieuwe naam voor „onderwijzer"? - heeft met opgewektheid opge-
merkt, dat zo'n program „requires continuous and active student re-
sponse at moments when student interest and curiosity are highest, in
order to practice and test each step to be learned"^ Jawel - die lik-op-
stuk-reaktie is vereist, maar hoe komt Foltz er eigenlijk bij, dat „student
interest and curiosity are highest'"! En: willen wij die soort belangstel-
ling? Maar natuurlijk, een op vals logicisme berustend program is beter
dan een slecht, ongecontroleerd leerboek. Alles wat beter is, is altijd
beter dan alles wat slechter is. -
Op de „lineaire" programmeringsmethode bestaan varianten, er be-
staan ook andere program-typen. Crowder bv. gaat van de mutiple-
choice uit en zijn methode berust op de gedachte, dat fouten gebruikt
kunnen worden om het leerproces te aktiveren. Wordt een fout antwoord
gegeven, dan takt een extra-informatie-program van het algemene pro-
gram af - vandaar de naam van deze programmering: „branching" -
en nu wordt de leerling nogmaals en nauwgezet tot het juiste antwoord
gedwongen.

Natuurlijk kan men dgl. programs ook afdrukken en ze bv. „textbook"
noemen. Een woord, dat wij dan beter met „tekstboek" dan met „school-
boek" kunnen vertalen.

De onderwijs-machine lost, bij ontstentenis van de leraar, nog een pro-
bleem op, dat bij alle geïndividualiseerde leren - hier dan alleen naar
het tempo geïndividualiseerde leren - hoogst hinderlijk is: dat van de
korrektie. Geen stapels schriften meer mee naar huis. Geen lang ge-
pieker om de vreemde en ten slotte toch nog onjuist blijkende bokke-
sprongen van Pietjes geest te volgen. De machine zegt wat het goede
antwoord is en de leerling kan, als hij „fout" was, terugschakelen of -
bij de „vertakte" methode - hetzelfde in nog kleinere stapjes nog eens
doen.

Hoe meer de leerstof zich in stapjes volgens logische volgorde laat af-
breken, hoe meer er met oefenen en herhalen bereikt kan worden, hoe
beter de onderwijsmachine geschikt is. Uiteraard gaat nu de handel en
gaan ook naïeve geesten de zaak omkeren en op zichzelf weinig geschikte
leerstof zo arrangeren dat ze toch in logische stapjes uiteen valt. Ofwel:
men maakt een „program" en kiest niet de didaktisch beste vorm of in-
houdelijk meest waardevolle leerstof van vak X, maar dat wat ook wel
in X thuishoort en zich gemakkelijk laat programmeren ... maar dat
noch didaktisch noch inhoudelijk aangewezen is. Zo buigt men leer-
stof en leervorm toe naar het leerhulpmiddel inplaats van omgekeerd -
of: in plaats van de grens der bruikbaarheid te erkennen. Het aantal
goede programma's is belangrijk kleiner dan het aantal voor gebruik
beschikbare. Het overzicht, dat er een 122 - overwegend over wiskunde
en de natuurwetenschappen - bespreekt, bevat n.m.m. heel wat dat
didaktisch of qua leerstof uiterst middelmatig is'.

Hc{ goede program \oot geschikte leerstof overtreft in bewerkelijkheid,
veelzijdige behartiging van gezichtspunten, verscheidenheid van mede-
werkers, nauwkeurigheid van formulering, orde van aanbieding, con-
trole van het verwerken enz. verre het beste leerboek. Dit - uiteraard -
mede door hun verschil van doelstelling. Zo zijn met het formuleren
van een jaarcursus in Natuurkunde 12.000 werkuren verbonden. Be-
langrijk hoger liggen dan nog de produktie-kosten. De goedkoopste
vorm is de afdruk op filmstrips. Uiteraard staat de vervaardiging en
verkoop der machines nog weer op een andere begrotingspost. Uitein-
delijk echter moeten ook die betaald worden. Ekonomisch staat of valt
de uitvoerbaarheid met de gebruiksfrequentie. Het gevaar is groot dat

I l'roBr.inn m'c. A gimlc 10 progrjmnKil iiulruclional malcriah availablc to
cJii<.alor\ hy Scpl. 7hc Ccnlcr for t'rogrammcd InMruction. US. Cio\crn-

öf de leerteksten of de machines sneller verouderen dan een school-
stelsel in Nigeria, Nederland of Numidië ekonomisch aankan.
Is het logisch geordende, goed gegradueerde program van geschikte
leerstof voor een bepaald leerniveau beschikbaar en laat de leerling zich
door de machine leiden („interest and curiosity are highest..." zie
boven), dan zit de leerling gevangen. Hij kan natuurlijk de machine
afzetten of niet meer meedoen, maar zijn uitwijkmogelijkheden zijn
beperkt: hem „wordt" geleerd of hij wil of niet. Dit is zeer vermoeiend:
door het grote vrijheidsverlies, door de voortdurende oplettendheid -
denkend en administratief („goed" - „fout", „overdoen"). Tegenover
deze beperking staat winst: men kan met een kleiner aantal leerkrachten
uitkomen, - de leerling oefent veel, regelmatig en gekontroleerd, - er
komt tijd vrij om uit te rusten en bovendien nog wat anders te leren.
Voor „opneemwerk" komt men op een tijdbesparing van 25-50 %.

j.v.edling (ed.): The new media in education. A report of the Western
Regional Conference on educ. media research, held at Sacramento, Calif.
April i960.
ch. i. foltz: zie noot.

The Center for Programmee! Instruction: Teaching Machines: Industry survey
and buyers guide. N.Y. 1962.

j.e.coulson (ed.): Programmed learning and computer-based instruction.
N.Y. 1962.

s.margulies & l.eigen: Applied Programmed Instruction. N.Y. 1362.
d.j. klaus & a.a.lumsdaine: Some economic realities of teaching machine
instruction. Am. Inst. f. Research. Pittsburgh i960.

a.a.lumsdaine & r.glaser: Teaching machines and programmed learning.
A source book. - Nat. Ed. Ass., Dept. Audio-Visual Instr. Washington 1961
f3c druk met bibliografie).

r.f.mager: A method for preparing auto-instructional programs, ire Trans-
actions on Educ. 1961.

J.quackenbush: How cfTcctive are the new auto-instr. material and devices.
t.z.p. 1961.

i'.g.wmitmore: A rational analysis of the proccss of instruction. t.z.p. 1961.
l.m.stollrow: Teaching by machine. Washington 1961.

Het artikel „De moderne onderwijzersopleiding" in Paed. Studiën van
januari 1963 is mij uit het hart gegrepen.
In het artikel wordt o.a. gesteld dat:

b. de gecommitteerden geen experts zijn op het gebied van de lagere
schooldidaktiek van hun vak,

Met het stellen van deze feiten wordt de tegenwoordige toestand m.i.
in het algemeen geen onrecht aangedaan.
En voor ieder die inziet welke voordelen een moderne instelling van
de onderwijzers ten opzichte van leerlingen en doelstelling van het
onderwijs biedt voor de kinderen en de maatschappij, ligt hier een pro-
bleem, dat opgelost moet worden. En dat te meer aandacht vraagt,
omdat er nu ongeveer tien jaar na het in werking treden van de nieuwe
kweekschoolwet en ondanks de didaktische arbeid van de Pedagogische
Centra geen regelmatig groeiende verbetering te constateren valt.
We kunnen Post dankbaar zijn dat hij dit probleem op zijn directe
wijze weer aan de orde gesteld heeft.
Toch heb ik tegen het artikel wel enige bedenkingen. Eén ervan wil
ik hier gaarne naar voren brengen.

Als we de kwestie in wat ruimer verband zien en de vraag stellen:
Wat moet er ter bereiking van een beter onderwijs in Nederland gedaan
worden? Dan is de vraag naar de moderne onderwijzersopleiding hier-
bij ingesloten, maar heeft tevens een enigszins ander gezicht gekregen.
Ons uitgangspunt luidt dan:

c. over het algemeen is de instelhng van de gecommitteerden op de
examens daarmee in overeenstemming.

Post schrijft van de tegenwoordige kwekeling: „Maar de praktijk van
de nieuwe school heeft hij niet leren kennen. Daar heeft hij geen weet

van." En dan zoekt hij in het artikel de schuld hiervan alleen bij de
lagere school: „omdat de personelen van die scholen de platgetrapte
paden der traditie verkiezen boven de wellicht voor hen wat moeilijker
begaanbare nieuwe wegen." De ervaring leert inderdaad dat het tradi-
tionele onderwijs van de meeste oefenscholen een sterk remmende
werking uitoefent bij het streven naar onderwijsverbetering. Maar ook
de kweekscholen zelf gaan in het algemeen in dit opzicht niet vrij uit.
Wil men de kwekelingen opvoeden tot nieuwe onderwijzers dan is het
in de eerste plaats gewenst henzelf de voordelen van dit onderwijs te
laten ondervinden. Het onderwijs op de kweekscholen zal daarop ge-
richt moeten zijn. Niet alleen bij de expressievakken, maar bij alle
vakken zal de kwekeling de praktijk van de nieuwe school moeten
ervaren. Dan zal hij gewapend zijn, als hij straks in de tweede leer-
kring naar de oefenschool gaat. Hij weet dan stenen van brood te
onderscheiden. Hij merkt de „narigheden" op en naar aanleiding daar-
van kan er zich met de vakleraar een vruchtbaar gesprek ontwikkelen.
Een eerste vereiste is daarbij, dat de kweekschoolleraren de traditionele
paden verlaten. Maar zij zijn „vastgeroest in tradities". Hierin staan
ze bij het Nederlandse onderwijzerscorps niet achter.

Al kan men opmerken, dat er voor het M.o. nog geen vakkendidaktiek
bestaat, de leraren moeten streven de algemene beginselen in hun werk
zo goed mogelijk te verantwoorden en daarbij met name de zelfwerk-
zaamheid van de leerlingen centraal stellen. In de sfeer van de kweek-
school is dit zeker nodig, wil de opleiding niet geschaad worden. Maar
wat Post schrijft van de onderwijzers, geldt even stellig voor de leraren.
„Men meent het beter te weten en volhardt in oude werkwijzen."

Wij moeten eerst zelf doen, wat we van de lagere school gaan vragen.
Met welk gezag spreekt een traditioneel werkende leraar als hij ver-
nieuwing van zijn vak op de lagere school gaat propageren?

Maar bovenal is het belangrijk dat de kwekelingen de nieuwe instel-
ling zelf ondervonden hebben bij hun eigen leren, voordat de opvoed-
kunde-leraren er over gaan praten. Ik noem dit gedeelte van onze taak
„de inwendige zending" en vind die heel belangrijk.

Om tot deze nieuwe instelling ten opzichte van het onderwijs te komen,
zal vaak de opvoedkundeleraar de aangewezen leider zijn. Maar niet
alle leraren zijn hiertoe bereid en niet alle opvoedkunde-leraren, ook
al hebben ze een B-akte, zijn er geschikt voor. Post maakt de opmerking,
dat hij „twee eminente leraren" heeft meegemaakt. Hij weet dat er ook
andere zijn. Opvoedkundeleraren die zich niet tot de didaktiek aange-
trokken voelen, of zij die zelf aan een bepaalde leerstof vastzitten, aan

de doceer-methode, dictaten of verliefdheid op veel weten. Ook zij die
vinden dat in hun stad en omgeving alle scholen goed zijn, kunnen
zeker niet als gangmakers voor de vernieuwing optreden.

Toch is het nodig, dat er op de kweekschool eenheid is tussen theorie
en praktijk. Alleen als de werkwijze van de vakleraren in overeenstem-
ming is, met de theorie van de vernieuwing, kan er van de vorming
van nieuwe onderwijzers enig resultaat worden verwacht.

In dat geval staat de goede opvoedkundeleraar ook niet meer alleen
tegenover een muur van wanbegrip en afweer, maar vindt hij een wel-
kome steun in het werk van zijn collega's. En de medewerking van de
vakleraren aan de praktische vorming zal dan zeker waardevol kun-
nen zijn.

Post laat echter nog eens zien hoe ver de werkelijke toestand bij de
verwachting achter gebleven is. Het is wel duidelijk, dat de kweekschool
tot nu toe gefaald heeft als instrument voor de onderwijsvernieuwing,
doordat het kweekschoolonderwijs zelf niet van de traditie is los
gekomen.

Een vernieuwde kweekschool met een dito leerschool zou een centrum
van onderwijsvernieuwing kunnen zijn. Als een bestaande leerschool
contactschool wordt, deugt er ergens iets niet. Maar dat de contact-
scholen oefenscholen zijn, is in de huidige situatie zeer gewenst.

Echter het geheel is „niet groot en zou maar moeizaam in stand ge-
houden kunnen worden". Bovendien dringt de tijd. Jaarlijks leveren
de Nederlandse scholen halffabrikaten af, terwijl met dezelfde inspan-
ning van de leerkrachten maar volgens een moderner systeem, een gaaf
Produkt gevormd zou kunnen worden in dezelfde tijd. Hoeveel energie
wordt onnut gebruikt en hoeveel intellect blijft onderontwikkeld, oin
van andere facetten van de persoonlijkheid nog maar te zwijgen.

De stelling, dat onderwijsvernieuwing van de onderwijzers zelf moet
uitgaan, is alleen houdbaar als de onderwijzers de mogelijkheid ge-
boden wordt hun positie te overzien.

De meeste leraren en onderwijzers weten echter niet wat onderwijs-
vernieuwing in 1963 betekent.

In brede kringen heerst trouwens nog de mening dat onderwijsver-
nieuwing een dwaze hobby is van idealisten. Deze onbekendheid is het
ijzeren gordijn, dat de vernieuwing van het onderwijs belemmert.

Een grootscheepse actie met behulp van wat op sommige scholen if
binnen- en buitenland reeds bereikt is, zou aller ogen moeten openen
voor de waarheid, dat vernieuwing van ons onderwijs een nationaal
belang van de eerste orde is.

Als de wil aanwezig is, zou het niveau, waarop met de vernieuwing
begonnen kan worden, gauw zijn vast te stellen.
Het ware daarom te wensen dat de voortdurende zorg de Regering
tot een actie „open de ogen" zou dringen.

A.J.Schurink, geboren 27-2-1897 in de gemeente Apeldoorn. In 1919 als
onderwijzer naar Indië, daar diploma h.b.s.b gehaald en een u.l.o.-akte
voor natuurkennis.

Studeerde eerst biologie en ging later over op opvoedkunde onder Prof.
Kohnstamm, promoveerde in 1936 op het proefschrift ,,Biologieonderwijs".
Daarna leraar in Indië.

lerarenteam, dat in zijn geheel streeft naar onderwijsvernieuwing.
1962 gepensioneerd; thans nog tijdelijk leraar aan de school.

Het Bestuur van de Vereniging van Leraren in Biologie heeft enige tijd
geleden aan de leden schriftelijk verzocht inlichtingen te verschaffen
over een door hen gegeven practicum. Dit geschiedde niet door middel
van een enquête, maar de leden waren vrij in het meedelen van hun
ervaringen. Het doel was alleen een voorlopige oriëntatie. Van de meer
dan 300 leden hebben slechts twaalf docenten aan dit verzoek voldaan!
Daarna heeft de sectie Biologie van de Contactcommissie v.h.m.o. van
het Christehjk Pedagogisch Studiecentrum in samenwerking met enkele
docenten in didactiek der biologie, een enquête uitgeschreven onder
leraren in biologie, waarvan de resultaten in stencilvorm gepubli-
ceerd zijn.

Enkele resuhaten van deze enquête zijn de volgende:
Het microscopiseren werd het meeste beoefend, daarna kwamen in
afnemende frequentie: snijden van dieren, plantenfysiologie, fysiologie
van mens en dier, en genetica.

Als verbeteringen op korte termijn worden aanbevolen: klassen van
meer dan vijftien leerlingen splitsen in twee groepen (met honorering
van dit extra-uur; recht op het aanschaffen van vijftien miscroscopen;
beperking van de examenstof. Suggesties voor verbeteringen op lange
termijn zijn: een goed ingericht practicumlokaal, een goed opgeleide
amanuensis en invoering van een derde uur biologie in 4 h.b.s. (sß
Gymnasium).

Hier mogen nu tersprake komen enkele resultaten die uit de binnen-
gekomen gegevens af te leiden zijn en welke vaak overeenkomen met
die van het c.p.s.

a. microscopie (anatomie, lagere planten en dieren); b. snijden van
dieren; c. waarnemen van macroscopische organismen of delen hier-
van; d. fysiologie en e. genetica.
Het is echter niet de bedoeling de verschillende onderwerpen hier
nader uit te werken. Hierover zijn reeds enkele publicaties verschenen,
zoals het reeds genoemde stencil van het Chr. Ped. Studiecentrum en
het artikel van Dr.J.C.van der Steen in Vakblad voor Biologen
1942(0, nr.4.

b. Hulp van een goede amanuensis (technisch onderwijsassistent) is on-
ontbeerlijk, vooral voor de assistentie tijdens het practicum en voor
het onderhouden en uitbreiden van het hiervoor benodigde instru-
mentarium. Deze hulp kan voor een deel in de practijk van de school
gevormd worden, door de leraar in biologie, al is een hieraan vooraf-
gaande opleiding noodzakelijk.

Meestal wordt een aantal van 15 leerlingen op een practicum als
maximum beschouwd, al hangt dit wel af van de aard van het practi-
cum. Wordt een practicum verplicht gesteld dan zou het recht moe-
ten bestaan te mogen splitsen.

De bovenstaande gegevens gelden speciaal voor de hogere klassen.
Over de lagere klassen wordt steeds weinig meegedeeld, o.a. groeps-
werk; determineren en herbaria aanleggen; practicum over vruchten
sn zaden.

het hanteren van een microscoop en andere instrumenten is van belang
bij een voortgezette studie.

Het is typerend dat van een denkpsychologische benadering in het geheel
■^■et gesproken wordt. Welke oorzaken zouden hiervoor aan te wijzen
zijn?

Eerst enkele theoretische aspecten. In het volgende schema (gewijzigde
Voorstelling naar Prof.Dr.H.Nieuwenhuis en Drs. D. Fokkema) vinden
^ij de onderwijsvormen die in Nederland het meeste voorkomen en
Waarbij de hoogste nummeringen - voor oudere leerlingen - de voor-
'^eur hebben en de nummers i en 7 grensgevallen zijn.

Opvoeden tot zelfstandigheid houdt in dat de leraar de zelfwerkzaam-
heid, het waarnemen en het zelf denken dient te bevorderen. Dit alles
is dus een kwestie van de leerling en inmenging van „hoger hand" dient
beperkt te worden. Controle kan eerst worden uitgeoefend nadat deze
processen zich hebben afgespeeld en hieruit blijkt dan of het leerproces
productief is geweest. Werkelijk verworven, geïntegreerd, is alleen die
leerstof, welke de leerling „gepasseerd" is, welke hij beleefd en beproefd
heeft. Hieruit mag toch wel worden afgeleid dat practisch onderwijs in
het totaal van het onderwijsproces onontbeerlijk is.

Bij de onder a, b, c genoemde onderdelen (resp. microscopie, snijden
van dieren en waarnemen van microscopische objecten) ligt het accent
bij het v.H.M.0. voornamelijk op de beschrijving, waarbij gewezen mag
worden op de belangrijke betekenis van goed waarnemen en juist weet-
geven van het waargenomene. Fysiologische en genetische experi-

menten vertonen echter een ander accent. Hier staan denkoefeningen
op de voorgrond, waarbij gestelde problemen opgelost dienen te wor-
den, met alle moeilijkheden hieraan voor de leerling verbonden. Er
dient uitgegaan te worden van het „ware experiment", waarbij de leer-
ling zelf de resultaten - voor het eerst - waarneemt en zijn conclusies
trekt. Een schijnexperiment, waarbij hij vooraf reeds op de hoogte is
met het resultaat, heeft uit didactisch oogpunt gezien weinig waarde
en verandert een fysiologisch practicum in „handenarbeid". Het gaat
toch steeds om het stimuleren van denkprocessen.

Bij waarnemingen is er meer een „bespiegelende" dan een exacte
gedachtengang, ook al zijn deze nauw met elkaar verbonden. De
leerlingen van het v.h.m.o. zijn meestal aan deze verbondenheid nog
niet toe en een rechtlijninge redenering ligt meestal meer in hun lijn.
En juist deze denkwijze speelt een grote rol bij het onderwijs in de
natuurwetenschappen en een fysiologisch practicum bij het biologie-
onderwijs zal hieraan tegemoet komen.

Verschillende oplossingen zijn aanwezig die vaak aangepast kunnen
Worden aan de mogelijkheden die de school biedt. In vele opzichten,
ook didactisch, verdient het aanbeveling een practicum „in gelijk front"
te laten verlopen. Zijn er niet voldoende microscopen dan kan in groe-
pen worden gewerkt, waarbij bijvoorbeeld een deel van de klas een
niicroscopisch practicum volgt en het andere deel zich bezig houdt met
het snijden van dieren. Desnoods zou een derde groep fysiologische
experimenten kunnen uitvoeren. De organisatie van een dergelijk prac-
ticum is echter niet eenvoudig en eist wel bij de voorbereiding veel tijd
^an de leraar. Waar echter een wil is, is ook steeds een weg te vinden.

Wanneer het nog eens zover zou komen dat een practicum verplicht
^ou worden gesteld, dan is een ruimere toepassing en hierdoor waar-
^<^hijnlijk een verbetering van de bestaande situatie te wachten. Een ieder
dient in te zien en te realiseren dat biologie een experimenteel vak is.
^en verplicht practicum zou het bovendien noodzakelijk maken dat de
School hiertoe een gelegenheid biedt en krijgt (practicumlokaal, instru-
•^entarium, amanuensis, enz.).

Librairie Hachette, Département étranger, 79 Bd. St.-Germain, Paris (vie)
levert tegen de prijs van fr. 6.90 een catalogus:

„12 mois d'édition religieuse, philosophique et pédagogique frangaise", 1961.
Dit boekje, met een omvang van een kleine 200 pagina's, bevat:
vermoedelijk 1500-2000 titels van boeken op religieus, filosofisch en peda-
gogisch gebied, in i960 verschenen of herdrukt, met vermelding van uit-
gever en prijs;

een alfabetische index van auteurs, met verwijzing naar de rubriek waaronder
hun publikatie thuis behoort.

De produktie op religieus gebied is verreweg het grootst, die op pedagogisch
gebied het geringst. Zij omvat twee rubrieken:

Het kan zijn nut hebben enkele titels over te nemen die voor Nederlandse
geïnteresseerden van belang kunnen zijn:

Caceres,B.: Regards neufs sur les autodidactes. 254 p. Ed. du Seuil./r. 7.50-
Charnoz, G.: L'enseignement, effort improductif? Vers une Organisation scien-
tifique du travail scolaire, 240 p. P.U.F. fr. 7.20.
Chateau, J. Y.: La culture générale, 333 p. Nathan fr. 9.00.
Dieuzeide, H.: La Télévision au service de l'enseignement scientifique, 76 P-
P.U.F. ƒ/•. 3.00.

L'Enseignement agricole au niveau universitaire. 124 p. P.U.F. fr. 4.80.
Ferré,A.: Morale professionnelle de l'instituteur. 220 p. S.U.D.E.L./r. 7-5°-

Berge, Dr.A.: Les défauts des parents, 88 p. S.U.D.E.L. ƒ/". 3.50.
Berge,Dr.A.: L'éducation sexuelle et affective. 208 p. Ed. du Scarabée fr. 6.00.
Chateau, J.: L'enfant et ses conquêtes, 276 p. Vrin fr. 21.00.
Debesse,M.: Les étapes de l'éducation (4e druk) 157 p. P.U.F. fr. 6.00.
Freinet, C.: L'éducation du travail, 279 p. Delachaux et Niestlé. fr. 15.00-
Isambert,A.: L'Education des parents, 208 p. P.U.F. ƒ/•. 7.00.
Medici, Angéla: L'Education nouvelle (6e druk) P.U.F. fr. 2.50.
Osterrieth,P.: Introduction ä la psychologie de l'enfant (2e herz, druk)»
258 p. P.U.F. fr. 9.00.
Piaget,J.: La naissance de l'intelligence chez l'enfant (3e druk), 370 p.
Delachaux et Niestlé fr. 12.00.
Prévot,G.: Pédagogie de la coopération scolaire. 148 p. P.U.F./r. 6.00.
Rousselet,J.: Jeunesse d'aujourd'hui. 224 p. Flammarion fr. 6.00. v.d-^'

gertrude williams, ApprenticesMp in Europe. Chapman and Hall Ltd,
37 Essex Street, London W.C.2, 1963, 208 p.

Dit boek is het resultaat van een studie van de leerlingstelsels in Groot-
Brittannië, West-Duitsland, Nederland, Frankrijk, Italië, Zwitserland,
Zweden en België. De sehr., professor of social economics aan de Universiteit
van Londen, heeft in elk van deze landen een persoonlijk onderzoek ingesteld.
Zij weet aangaande de situatie in die landen op genuanceerde wijze te be-
richten. Aan het einde van elk landenoverzicht worden de pro's en de contra's
van het aldaar gevolgde systeem nauwkeurig tegen elkaar afgewogen. Een
van de debetposten op de Nederlandse rekening is de combinatie van prak-
tisch werk overdag en theoretisch avondonderwijs voor de jongelieden. Met
vele van onze landgenoten acht de sehr, deze te zwaar. Het laatste hoofdstuk
bevat conclusies voor Engeland. Prettig te zien dat zij wat het toezicht op
het leerlingwezen aangaat aan haar landgenoten het systeem van onze Be-
metel ten voorbeeld stelt.
De ondertitel van het werk „the lesson for Britain" is te bescheiden. Van
zulk een gedegen survey kunnen alle Europese landen leren. ph.j.i.

M.mackintosh, Education in Scotland, Yesterday and Today. Uitg. Robert
Gibson and Sons Ltd., 2 West Regent Street, Glasgow, 1962, 248 p.

Een eerste voorwaarde voor de ontwikkeling van de vergelijkende opvoed-
kunde is de totstandkoming van overzichten van de nationale schoolstelsels,
Beschreven tegen de achtergrond van de historisch gegroeide socio-culturele
situatie in de betreffende landen. Het boek van Mrs. Mackintosh, lecturer in
education aan de Universiteit van Glasgow, voldoet in menig opzicht aan deze
behoefte. Het is bovendien boeiend. Het kiest positie; bewondering noch
kritiek blijven achterwege. Het Schotse onderwijsstelsel, dat in zijn schemati-
tische opbouw met het Nederlandse te vergelijken is, is een van de oudste
systemen in de wereld. Dat komt in dit boek goed tot zijn recht. Met name de
figuur van de hervormer John Knox trekt in die historie de aandacht. Hij ont-
wierp omstreeks 1560 een schoolsysteem, waarin de gelijkheid van kansen
even goed verzekerd was als in dat van Condorcet ten tijde der Franse revo-
lutie, ja, waarin het niet geoorloofd werd geacht dat een begaafde doch arme
leerling aan het voortgezet en hoger onderwijs zou worden onttrokken. Jam-
"ler dat het evenzeer een utopie moest blijven! De sehr, oriënteert ons uit-
voerig aangaande de actuele problemen van het Schotse onderwijs: bijv. de
toelating tot de middelbare school op de leeftijd van 12 + (in Engeland en
J^ales II +) en de spanningen van het daarbij geldend examen; de discussies
^treffende de comprehesive school; het achterblijven van het technische on-
derwijs, e.d. Zij staat ten volle open voor radicale veranderingen. Het blijkt
®ok uit het slothoofdstuk: Scottish education in the electronic age, waarin een

goed woord voor de teaching machines valt te lezen. Indien ik bij alle waar-
dering enige kritiek heb, is het de volgende. De sehr, heeft bij de samenstelling
van dit boek met name ook aan de behoeften van buitenlanders gedacht. Deze
zouden, naar het mij voorkomt, met een andere opzet beter gebaat zijn nl.
alle historie in het begin bijeen en dan een schets van de administratieve en
pedagogische structuren met organisatieschema's, leerplanvoorbeelden en
statistisch materiaal. Thans kan men het heden van de verschillende school-
typen slechts bereiken indien men zich aandachtig door de wordingsgeschie-
denis met wetten en - zoals in Engeland - vele commissierapporten heenwerkt.
En dan veronderstelt het boek toch nog meer kennis van de situatie dan men
van een outsider mag verwachten. Het is bijv. bemoedigend, gezien de traag-
heid, welke onderwijshervormingen kenmerkt, te lezen dat „the new arran-
gements for "O" level and Highers are in füll swing" maar de aard van deze
veranderingen bleef mij volstrekt verborgen. Als geheel is dit evenwel een
bijzonder waardevol boek. ph.j.i.

ernst lichtenstein, BildungsgeschichtUcke Perspektiven. Glaube und Bildung
- Bildung als geschichtliche Begegnung, A. Henn Verlag, Ratingen bei Düs-
seldorf, 1962, 186 S.

Prof. Lichtenstein is hoogleraar in de paedagogiek aan de universiteit van
Münster. Hij biedt ons hier een reeks monografieën betreffende de geschiedenis
der paedagogiek. Hij begint bij de intrede van het Christendom in de Westerse
wereld en eindigt met het existentialisme. Het werk graaft diep in de histo-
rie van theologie, wijsbegeerte en litteratuurwetenschap. Het gaat daarbij we-
gen, waarop slechts de specialist het betoog kritisch vermag te toetsen. Wie
zich door de „ungewohnte Schwierigkeiten", welke de sehr, erkent, niet laat
afschrikken, wordt voor de aandacht en het geduld, welke dit werk vraagt, rijk
beloond. Immers door het specialistisch verhaal heen, komen telkens grote
probleemcomplexen uit historie en heden in het licht. Een reeks opstellen be-
handelt de verhouding tussen geloof en Bildung in de antieke wereld, ten tijde
van de reformatie en bij de inzet van het moderne arbeidsbestel. Deze laatste
confrontatie wordt aan „Pestalozzi's Weg zur Menschenbildung" toegelicht.
De sehr, laat ons zien hoe Pestalozzi van de gedachte der „persoonlijkheid" tot
die van de „persoon" kwam. Hij „sucht den Menschen nicht in seiner Idee,
sondern in seiner Existenz, nicht seine Humanitas, sondern seine Hominitas"
(S.94). De sehr, toont hoe Pestalozzi het persoon-zijn van de mens heeft er-
varen en welke gevolgtrekkingen hij aan zijn inzicht voor school en opvoeding
heeft verbonden. In dit opstel wordt de lezer op fascinerende wijze bepaald bij
de grote problemen van het mens-zijn in onze geindustrialiseerde massa-maat-
schappij. Een bijdrage, die op een ander vlak, het perspectief eveneens tot in
het actuele heden doortrekt, is die over „Bildung durch Wissenschaft als
Problem", waar de problematiek van de huidige universiteit voor ons komt te
staan. Een principiële bezinning op het pedagogische handelen geeft het slot-
artikel „Vom Sinn der erzieherischen Situation". Ik heb mij bij de bestudering
van dit boek afgevraagd of wij niet zouden mogen verlangen, dat studiën,
zoals hier vóór ons liggen, de eenheid en verscheidenheid van de Europese
cultuur meer zouden weerspiegelen dan hier het geval is. Dit is alles overwe-
gend en eenzijdig Duits. Ik dacht dat ook de Duitse wetenschappelijke wereld

er bijzonder mee gebaat zou zijn indien zij zich zou kunnen bevrijden uit de
ban van haar zo rijke en daarom zo drukkende Geistesgeschichte. En dat Eu-
ropa daarmede eveneens gebaat zou zijn. Maar ik geef toe dat het ondankbaar
en misschien ook onbillijk is tegenover zoveel rijkdom van stof als ons in dit
boek geboden wordt, eisen te stellen, waaraan een grondige heroriëntatie van
de universitaire traditie in Europa vooraf zou moeten gaan. ph.j.i.

herman ruge, Educational systems in Scandinavia. Norwegian Universities
Press, 1962, Karl Johansgate 47, Oslo (Norway), 83 p.

De Scandinavische landen hebben in het kader van hun culturele samenwer-
king de behoefte gevoeld aan een samenvattend overzicht van hun onderwijs-
stelsels. Herman Ruge heeft op goed-geordende wijze aan die behoefte vol-
daan. Hij besluit zijn geschrift met een vergelijkend overzicht. Er blijkt
allerwege, al experimenterend en onderzoekend, hard aan de reorganisatie
van het schoolstelsel te worden gewerkt. Zweden is daarbij met zijn 9-jarige
comprehensive school de koploper. Trouwens ook wat het onderwijs van een
vreemde taal bij het lager onderwijs aangaat: het Engels begint daar binnen-
kort in de 4de klas. ph.j.i.

David g. scanlon ed.. International Education. A Documentary History.
Teachers College, Columbia University, New York, i960, 196 p.

»International education" is een verzamelbegrip voor verschillende soorten
Van pedagogische en culturele betrekkingen tussen de naties. Als vak wordt
bet aan een aantal Amerikaanse universiteiten onderwezen. Dit boekje bevat
een aantal documenten op dit gebied o.a. een stuk van J. A.Comenius en de
Constitutie van de Unesco. Prof.Scanlon schreef een inleiding. ph.j.i.

c.c. f. gordijn, Bewegingsonderwijs. Uitg. Bosch en Keunig N.V. Baarn 1961,
geb. ƒ 14,50.

Onder genoemde titel geeft Gordijn een uitwerking van zijn in 1958 ver-
schenen dissertatie „Bewegingsonderwijs in het onderwijs en opvoedings-
totaal", waarin hij - uitgaande zowel van Waterinks opvattingen over de
•^ens en de persoonsstructuur als zich oriënterend op de fenomenologische
Psychologie-tracht een nieuwe visie op het bewegen en het bewegingsonder-
wijs te geven.

In het nu verschenen boek vinden wij zeven van de belangrijkste hoofd-
stukken van Gordijns academisch proefschrift terug, nu echter aangevuld met
enkele hoofdstukjes van zijn medewerkers, die de gegeven ideeën naar de
praktijk doortrekken.

Het lijkt ons de grote verdienste van Gordijn, dat hij het heeft aangedurfd
Om zich te distanciëren van de gangbare opvattingen en praktijken in de
lichamelijke opvoeding, zich bezonnen heeft op vele problemen van het
"^wegingsonderwijs en getracht heeft zich ddar te oriënteren waar de funda-
'^enten van de lichamelijke opvoeding gezocht moeten worden nl. bij de
Wijsgerige antropologie. Het werk mag gezien worden als een gedurfde poging
oni vanuit een bepaalde levensbeschouwelijke fundering en met gebruik van
oe fenomenologische psychologie de theorie en de praktijk van de lichamelijke
Opvoeding te integreren. Ofschoon het werk van Gordijn vele vragen ja soms
Veerstanden oproept is kennisname van deze studie voor allen die zich met

de lichamelijke opvoeding bezig houden onontbeerlijk, terwijl ook pedagogen
en psychologen - ondanks de voor hen misschien discutabele stand-
punten - er hun voordeel mee kunnen doen.

Wat de theorie betreft zijn de hoofdstukken 4 en 5 over „het menselijk be-
wegen" en het „bewegingsonderwijs" het belangwekkendst. Gordijn ziet het
bewegen terecht als een verhoudingswijze tot de wereld. De persoon gedraagt
zich, beweegt zich in de ontmoeting van persoon en wereld. Daarom zijn er
niet alleen factoren in de mens die zijn bewegen bepalen, maar speelt ook de
buitenwereld bij het bewegen een constituerende rol. Hiertoe onderscheidt
Gordijn drie modaliteiten van het menselijk bewegen nl. d) het objectiverend
zich bewegen, waarbij het object domineert over het subject dat in het be-
wegingsgebeuren opgaat, b) het subjectiverend zich bewegen, waarbij het
subject zich presenteert en aan de ander uitdrukt en c) het functionele zich
bewegen, dat geschiedt op basis van een wisselwerking subject-object. Of-
schoon we niet willen ontkennen dat bovengenoemde bewegingsmodaliteiten
momenten zijn van het bewegen, lijkt het ons onaanvaardbaar deze modali-
teiten als aparte feerbedoelingen te handhaven, omdat de onderscheiden
bewegingsmodaliteiten in één onverbrekelijke eenheid en leerintentie geïnte-
greerd dienen te worden. Gordijn redeneert echter als volgt: ,,Tot de ver-
scheidenheid van het menselijk verhouden is de mens in zijn persoonsstructuur
toegerust. De ontsluiting, ontwikkeling en toeëigening van deze verhoudings-
structuren is bepalend voor het menselijk bewegen. Daarom moet het be-
wegingsonderwijs gericht zijn op de toeëigening van deze ontsloten aanleg-
structuren". Hiertoe heeft Gordijn 4 leerbedoelingen opgesteld, nl. d) de
openende, ontdekkende, b) de leerbedoeling van het objectiverend zich be-
wegen; de leerling luistert naar de ordening en de vormaanreiking van het
object; c) de leerbedoeling van het subjectiverend zich bewegen; de spanning
tussen subject en object wordt door eigen interpretatie opgelost en d) de leer-
bedoeling van het functionele, persoonlijk situatieve, heerlijke bewegen, wat
het uiteindelijke oogmerk is van het bewegingsonderwijs en dat Gordijn het
„gesublimeerde, gecultiveerde humane bewegen" noemt.

Afgezien van de vraag of de aparte leerbedoelingen wel realiseerbaar zijn
en of de benaming wel geslaagd mag heten, rijzen hier verschillende vragen:
In hoeverre kunnen we nog spreken van z/cA-bewegen als het object domi-
neert over het subject? Kan dit bewegen pedagogisch wel beoogd worden?
Is overigens de tegenstelling tussen ritmisch en driftmatig bewegen niet erg
gezocht; hoe kan een mens zich ritmisch bewegen als het ritme noch een
eigenschap noch een hoedanigheid is van de mens?

Dat Gordijn de mens plaatst in het perspectief van het in-de-wereld-zijn
en het bewegen opvat als een verhoudingswijze tot de wereld, lijkt ons een
winstpunt voor de lichamelijke opvoeding. De onderscheiding van het be-
wegen in verschillende modaliteiten heeft, psychologisch gezien, zeker zijn
betekenis, maar het doortrekken van deze modaliteiten naar aparte leer-
bedoelingen is o.i. pedagogisch ongewenst. Ofschoon we alle begrip hebben voor
de piëteit van de leerling voor zijn leermeester, lijkt ons de poging om Wa-
terinks opvattingen over de persoonsstructuur te combineren met de uit-
komsten van de fenomenologische psychologie eerder verwarrend dan nuttig
te werken voor een goede visie op het menselijk bewegen en het bewegings-
onderwijs. o.gerdE®

e. zughart, Disziplinkonflikte in der Schule, H. Schroetel Verlag. Hannover,
1961, 183 blz., ƒ15,50.

De ondertitel: „Originale und produktive Lösungsversuche von Erziehungs-
schwierigkeiten bei Schülern in Pübertätsalter" geeft de inhoud goed weer.
Na een korte theoretische inleiding, waarin de schrijver stelt, dat het belang-
rijkste opvoedingsprobleem van de puberteit gelegen is in de overgang van
het patriarchale gezag in de jeugd naar andere gezagsverhoudingen, volgt het
tweede deel, waarin - systematisch gerangschikt - vrij uitvoerig een groot aantal
gevallen van ordeproblemen wordt behandeld, die de schrijver in veel inter-
views met leraren heeft verzameld. In het derde deel tracht hij deze gevallen
theoretisch te belichten. Hij behandelt dan de twee manieren om een
konflikt op te lossen: „Verstehen und Heilen" en „Verstehen und Auferlegen".
De routinemaatregelen, die wij bij overtredingen meestal toepassen zijn niet
productief: ze zijn alleen noodzakelijk door tijdsgebrek. Men verzuimt zó
dikwijls de gelegenheid, die een konflikt biedt tot „erzieherische Produkti-
vität". Het is een niet geringe verdienste van de schrijver, dat hij ons een grote
hoeveelheid materiaal verschaft om deze „productiviteit" te stimuleren. De
rneeste boeken over ordeproblemen geven te weinig voorbeelden. Hier is nu
een boek, dat practisch is door zijn „case-studies". Maar toch is het niet zuiver
anecdotisch, omdat zowel het eerste als het derde deel een theoretische door-
lichting geeft, die zeer lezenswaard is.

Natuurlijk moet men de Duitse school als achtergrond zien, maar de meeste
gevallen zijn ook in ons land denkbaar.

Een dergelijk onderzoek zou in Nederland ook voor veel opvoeders waarde-
volle resultaten kunnen opleveren.

Het boek behoort in elke bibliotheek van een middelbare school aanwezig
te zijn. j. koning

Hans zulliger. Opgeschoten Jeugd. Oorspronkelijke titel ,.Jugendliche und
Halbstarke". Vertaald door C. de Dood. Uitgegeven door de Wereld-
Bibliotheek te Amsterdam, nr. 139 van de serie Wereld-Boog, afd. weten-
schappelijke boekerij, i960. 100 pag. ƒ2,40 (bij intekening ƒ 1,75).

Een pretentieloos boekje, dat in een vlot geschreven stijl, in het bijzonder de
ouders op verantwoorde wijze van voorlichting dient over hun groter worden-
de kinderen. Summier, maar voldoende om ouders begrip bij te brengen over
hun opvoedingstaak en opvoedingsverantwoordelijkheid, worden problemen
als sexuele spelletjes, zelfbevrediging, verwenning, gewoontevorming en
levensfasen als voorpuberteit, puberteit en adolescentie behandeld.
De oorspronkelijke titel dekt maar gedeeltelijk de inhoud van deze publicatie.
De titel, die door de vertaler aan het boekje is meegegeven, is daarom juister.
De direktie van de W.B. heeft er goed aan gedaan deze uitgave in een aan-
trekkelijke en goedkope serie te doen verschijnen. Niet genoeg voorlichting
^an zakelijke aard kan er worden gegeven over de problemen van jongeren
die, het wordt uit gemakzucht en valse schaamte zo licht over het hoofd ge-
zien, ook in sexueel opzicht volwassen worden. j.h.n.g.

PROF. DR. J. KRUITHOF en DRS. j.vAN ussEL, Jeugd voor de muur. Vlaamse
studenten over hun sexuele problematiek. Uitgeverij Ontwikkeling te Ant-
werpen, 1962. 214 pag.

De schrijvers van deze studie komen door hun werk veelvuldig in aanraking
met jonge mensen. Jaap Kruithof, zo staat op de flap vermeld, is hoogleraar
in de filosofie aan de rijksuniversiteit te Gent en Jos van Ussel leraar in de
moraal aan het atheneum te Kapellen.

Zij constateren, dat in bijna ieder land onderzoekingen zijn verricht naar het
sexuele gedrag van volwassenen en jongeren. België behoort evenwel tot de
uitzondering, zodat over het sexuele gedrag aldaar weinig bekend is. Om in
deze leemte te voorzien hebben zij in het voorjaar van 1961, onder jonge
vrouwen en mannen in de leeftijd van 18 tot 30 jaar, een schriftelijke enquête
gehouden. In deze enquête staan 91 vragen, die betrekking hebben op het
sexuele gedrag voor het huwelijk. Deze vragenlijst is verspreid onder de stu-
denten van de universiteiten van Gent, Brussel en Leuven, van verschillende
normaalscholen, hogere technische scholen, de hogere zeevaartschool, aca-
demies en het laatste leerjaar van het hoger middelbaar onderwijs.
Van de 600 uitgereikte enquêteformulieren zijn er 128 ingevuld terugont-
vangen, n.1. van 84 jonge mannen en 44 jonge vrouwen.
Op overzichtelijke wijze, toegelicht met talrijke protocollen, hebben de
auteurs de verkregen gegevens verwerkt. Zij stellen daarbij uitdrukkelijk vast,
dat de resultaten van het onderzoek niet geacht mogen worden representatief
te zijn, daar het aantal deelnemers te klein en het percentage godsdienstigen
beneden de verwachting is gebleven. Klaarblijkelijk is men toch tot publicatie
overgegaan om meer bekendheid te geven aan de grote sexuele nood onder
jongeren van rond de twintig. Het ontbreekt deze jeugd aan een wezenlijk
inzicht in de problematiek van de sexualiteit, waardoor hun gedrag onvol-
doende steun vindt in een sexuele ethiek. „Het sexuele leven van de mens",
heeft indertijd Dr. J.H.van der Hoop geconstateerd, ,,is lange tijd een duister
gebied geweest. De sexualiteit was en is voor velen een terrein waarover de

maar al te vaak de oorzaak van onechtheid en onoprechtheid".
Energiek en op openhartige wijze hebben deze beide auteurs een moeilijk
gegeven, dat in vele gezinnen en scholen taboe is verklaard maar niettemin
voor het volwassen-worden van uitzonderlijk belang is, ter overdenking en
discussie gesteld.

Tot slot nog een critische opmerking. In hun studie verwijzen de auteurs
enkele malen naar het onderzoek van Kinsey. Verder hebben zij geraadpleegd
van Ph. en E. Kronhausen "Sex histories of american college man". Merk-
waardig is dat zij niet noemen "Youth and Sex" van Dorothy Dunbar Brom-
ley en Florence Haxton Britten, die 1300 jongens- en meisjesstudenten van
Amerikaanse universiteiten hebben geënquêteerd. In deze studie is ondermeer
naar voren gekomen dat in veel gevallen drankmisbruik geleid heeft tot
sexuele ontsporingen. Een aspect dat in de studie van Kruithof en Van Ussel
niet wordt genoemd. j. h. N. o.

DRS. c. LouwERSE, Idee en ontmoeting. De betekenis van Helene Mercier voor
de volksontwikkeling in Nederland. Uitgegeven door het instituut „Kerk
en Wereld", Postbus 19, Driebergen.

Organisatorisch is het voor een redactie van een tijdschrift niet mogelijk aan-
dacht te besteden aan gehouden lezingen, hoe waardevol deze op zichzelf
kunnen zijn. In het algemeen worden lezingen namelijk niet gedrukt, niet
alleen om de kosten, maar ook vanwege het feit dat de inleider met zijn onder-
Werp een enkel facet van een probleem wil belichten of met de lezing beoogt
een discussie over een bepaald onderwerp te stimuleren. Onbevredigend is
echter, dat daardoor belangrijke gezichtspunten en probleemstellingen ver-
loren gaan. Vandaar dat de directie van „Kerk en Wereld", (een instelling
van de Ned. Herv. Kerk) een opleidings- en vormingsinstituut waar vele in-
leidingen worden gehouden, besloten heeft, van daarvoor in aanmerking
komende lezingen, z.g. Horstcahiers in stencilvorm uit te geven en deze tegen
een civiele prijs van ƒ 0,80 (alleen verkrijgbaar bij voornoemd instituut) aan
^belangstellenden beschikbaar te stellen.

In deze serie is als nr. 7 een rede gepubliceerd over Helene Mercier van Drs.
Louwerse, staflid van de Academie De Horst en medewerker van ,,Kerk en
Gereld". Deze rede is uitgesproken ter gelegenheid van de opening van een
nieuw studiejaar.

Gaarne vestigen wij op deze uitgave de aandacht, daar Helene Mercier zeer
belangrijk werk op het gebied van het volksontwikkelingswerk heeft verricht,
koorts heeft zij, ondanks een zwakke gezondheid, steeds geijverd voor het
Verbeteren van de levensomstandigheden van de arbeidende bevolking die,
'Üdens haar leven van 1839 tot 1910, in kommervolle omstandigheden ver-
keerde.

^et deze gepubliceerde rede wordt de schijnwerper van de publiciteit op een
■dealistische en arbeidzame vrouw gericht, die beschouwd kan worden als
^e grondlegster van het volkshuiswerk in Nederland, vandaag de dag zo goed
als vergeten is en ook tijdens haar leven weinig bekendheid genoot,
herder is de rede belangrijk daar in beknopt bestek een knappe analyse van
^e maatschappelijke en geestelijke situatie wordt gegeven, waarin het volks-
°ntwikkelingswerk ontstaan en tot bloei gekomen is en hoe dit werk mede
Seworteld was in en gedragen werd door het optimistisch vooruitgangsgeloof
^an de 19e eeuw. Tenslotte heeft de spreker de lijnen van ontwikkeling naar
tijd doorgetrokken en laten zien, hoe de gewijzigde maatschappelijke
^'tuatie en de nieuw verworven anthropologische inzichten gestalte geeft aan
"et Vormingswerk van nu.

^^ het bijzonder zullen de studerenden voor de middelbare akte sociale pe-
^äßogiek en de leerlingen van de derde leerkring der kweekscholen veel in-
!°rmatieve gegevens, die bij kunnen dragen tot verdieping van eigen inzicht,
deze publicatie vinden. J. h. n. g.

In het hoofdartikel van no.5 behandelt ^roï.Ph.Malrieii de vraag: „is staats-
burgerlijke opvoeding mogelijk?" Leraren bij het voortgezet onderwijs staan
hier vaak sceptisch en aarzelend tegenover, omdat ze niet als propagandist
voor hun eigen maatschappij-beschouwing of politieke keuze voor de klas
willen staan.

De sehr, wil nu een weg wijzen om dit te vermijden, nl. door niet te doceren,
maar door de jongeren maatschappelijke vragen en problemen voor te leggen
en hun te leren deze zo objectief en veelzijdig mogelijk samen te doordenken
en te bespreken. Zo zal men hun kritische zin, historisch inzicht en demo-
cratische vorming ontwikkelen.

Jean Guilhem verzorgde een geïllustreerde reportage over schooltelevisie,
n.a.v. experimenten aan het Lycée Dorian.

De populair-wetenschappelijke reportage is van Renaud de Maricourt en
gewijd aan de wooncultuur. Zijn stelregel is: de stad van morgen moet niet
alleen maar rationeel zijn, maar allereerst ook „bewoonbaar".

No. 6 vraagt allereerst aandacht voor een belangrijke vraag, die Raymond
Jacquenodaan de orde stelt: zijn de schooltijden bij het v.h.m.o. wel afgestemd
op een doelmatig gebruik van de tijd? Zijn antwoord luidt negatief: in de
„vruchtbare" uren voor intellectuele arbeid is er tijdverlies, terwijl het zelf-
standig werken voor de 1.1. pas begint in de late middag en avond, als de ver-
moeidheid een rol gaat spelen. Natuurlijk is dit geschreven n.a.v. franse les-
roosters, maar mutatis mutandis komen hier zulke behartigenswaardige op-
merkingen naar voren dat wij er gaarne de aandacht op vestigen.

De populair-wetenschappelijke reportage van Fernand Lot behandelt de toe-
passing van radio-actieve isotopen in de geneeskunde.

No. 7. Uit het voorwoord van redacteur Ferry wordt duidelijk, dat men m
het franse l.o. veel verder wil gaan op de weg, die met het instellen van de
cycle d'observation werd ingeslagen en nu plannen maakt voor een psycho-
logisch-pcdagogische begeleiding gedurende de gehele lagere school tijd-
Daartoe worden de functies van psychologisch adviseurs en assistent-psycho-
logen gecreëerd, de eerste uit wetenschappelijk gevormde psychologen eo
pedagogen, de tweede uit het onderwijzerscorps. Voor beide rangen is gedacht
aan een 2-jarige speciale opleiding.

Het hoofdartikel is een lofzang van Célestin Freinet op de school met zelf-
werkzaamheid en creatieve expressie. Daarbij aansluitend geeft Luc Decaii"^^
een reportage over de practijk in „l'école Freinet" te Vence, een onaflianke-
lijke experimenteerschool en tegelijk internaat. Dit in 30 jaar opgebouwde
levenswerk van Freinet schijnt evenwel op het ogenblik door allerlei tegen-
werking met ondergang te worden bedreigd.

Zeer belangwekkend is verder een artikel van Jean Hassenforder waarin hij
een Amerikaans experiment bij het voortgezet onderwijs bespreekt. Men heeft
daar het klassikale systeem doorbroken, waardoor een heel ander gebruik van
de schooltijd ontstaat. Het zelf-werken van de 1.1. in bibliotheken, labora-
toria, met audio-visuele leermiddelen en „leer-machines" vult 40 % van de
tijd; mondelinge uitleg van de leraar aan grote groepen ook 40 % en de ove-
rige 20 % wordt besteed aan het intensief werken met kleine discussiegroepjes
onder leiding van de leraar.

In de didactische rubriek tenslotte vertelt Pierre Vernay over de moeiten
én de vreugden van het werken met kinderen in „la classe de perfectionne-
nient", d.w.z. een soort b.l.o. voor zwakbegaafden en debielen.

Vermeldenswaard in no. 8 is allereerst een zeer persoonlijke en originele be-
schouwing van ^ToLP.M.Duffieux, hoogleraar in de natuurwetenschappen
te Besangon, over de arbeid en de werkinstelling van de natuurkundige in
het algemeen en zijn eigen specialisme, het wonder van het licht, in het
bijzonder.

Het in januari aangekondigde weerwoord van jonge leerkrachten over de
te hunner informatie ingestelde enquête van vorig jaar, is in deze afl. opge-
nomen. En wel in de vorm van een woordelijke weergave van een gesprek
^an redacteur Ferry met 7 jonge leerkrachten met verschillende vooropleiding
in heel verschillende situatie werkzaam. Men krijgt uit hun reacties een
Jrij somber beeld van de practische toerusting als van de positie van de
ranse onderwijzer t.o.v. zijn collega's, de ouders der leerlingen en de plaat-
selijke bevolking wat de dorpsschool betreft. De antwoorden op de enquête
leken toch vaak niet hün problemen in deze tijd te raken. Algemeen over-
heerste een gevoel van sociaal en cultureel isolement en van tekort aan bin-

met andere „beginners",
^e reportage van Henriette Psichari is een lofzang op wat het Renault-
eoncern doet aan recreatie en culturele ontwikkeling voor zijn werknemers.
. een lofzang vinden we tenslotte in de didactische rubriek 'en wel van
"^sp. André Mareuil op het goede schoolboek. Sehr, pleit voor het leren zorg-
^u'dig en kritisch bestuderen van leerboeken als tegenwicht tegen de al te
uchtige en beeldende informatie van de moderne tijd. Maar dan moet het
°ek ook daartoe stimuleren en minder apodictisch geschreven zijn dan nu
^aak het geval is.

itgever: Nederiandse Bond voor sociaal-cultureel Vormingswerk te Utrecht,
^^rschijntemaalpcrjaar.

^^et tijdschrift opent zijn twintigste jaargang (1963) met een dubbel nummer
Van j" '27 pag., dat geheel is besteed aan een uitvoerige studie

jeu^ "^'"^onse getiteld ,,Sociologische schets van de volksbuurt". De auteur,
Van in een Rotterdamse volksbuurt, heeft zijn studie geschreven

hij een aantal personen geïnterviewd, die door hun werkzaamheden de volks-
buurt kennen. Verder is aan de hand van literatuurstudie het beeld over de
volksbuurt gecompleteerd.

Gezien het sociaal-pedagogische belang van het jeugd-, buurt- en ontwik-
kelingswerk is het van betekenis, dat de redactie van „De Schalm" deze
publikatie heeft doen verschijnen, daar in deze studie verantwoord en dui
delijk het milieu wordt beschreven waarin veel van dit werk plaats vindt
Te aantrekkelijker is deze uitgave daar veel kennis van gezinsmilieus en
familieverhoudingen neergelegd is in rapporten en nota's van overheids
instellingen en particuliere instanties, die voor buitenstaanders niet of moei
lijk verkrijgbaar zijn.

Na inleidende opmerkingen, ondermeer over de wetenschappelijke betekenis
van het onderzoek, wordt de schets uit de volgende hoofdstukken opgebouwd

In het bijzonder is belangwekkend de beschrijving over de betekenis van de
school en de kerk voor hen, die opgroeien en leven in de volksbuurt. Beide
instellingen blijken daarin niet te passen en zijn dan ook voor de bewoners
der volksbuurten van betrekkelijke waarde.

De zedelijke aspecten van de sexuele problematiek zijn minder scherp in
het onderzoek onderkend. Het ontbreken van prostitutie in de volksbuurt -
als dit tenminste zo is - zegt nog weinig of niets over de opvattingen inzake de
zedelijkheid gezien de promiscuïteit die, onder bepaalde verhoudingen, een
min of meer normaal aspect van het gedragspatroon van de volksbuurt-
bewoners blijkt te zijn. j. h. n. o.

Onze eerste „Minister van Onderwijs" en ontwerper van de eerste
nationale onderwijswetgeving van Nederland

Er is naar mijn mening alle reden voor deze in onze nationale historie,
onderwijsgeschiedenis, geschiedenis van letteren en wetenschappen,
theologie en welsprekendheid zo merkwaardige figuur ter gelegenheid
^an zijn 200ste geboortedatum in dit orgaan te herdenken.Ten aanzien
^an zijn karaktereigenschappen en politieke zwenkingen is hij in feite
Wel abnormaal. En tóch een onzer groten uit de z.g. Franse tijd en
tijdens het bewind van onze eerste koning Willem (I). Bovenal een zeld-
zaam actief en productief geleerde, veelzijdig, zeer begaafd en beurte-
lings hemelhoog geprezen als smadelijk gehoond o.m. door Bilderdijk,
hoewel deze aanvankelijk een van Van der Palms oudste en beste
^Tienden was.

Natuurlijk kan hier in kort bestek niet de „hele" Van der Palm ten
tonele worden gevoerd, doch in hoofdzaak de schepper en grondlegger
^an onze nationale schoolwetgeving. Want de eerste wetten van 1801
1803 zijn aan zijn brein ontsproten en die van 1806, welke een halve
^euw het lager onderwijs hier te lande heeft beheerst, ademde volkomen
zijn geest en beginselen. Daarom is de hem gegeven eretitel „Stichter
grondlegger der Vaderlandsche Schoolwetgeving en Schoolver-
betering", bedacht door zijn opvolger A. van der Ende, evenals Van
'^er Palm gewezen predikant, ook alleszins verdiend, al behoeft hierbij

critische noot nog niet geheel achterwege te blijven.
Als men zich de vraag stelt, hoe het te verklaren is, dat een zó geschoold
theoloog en oriëntalist als Van der Palm er toe kwam en er zich zelfs
geroepen gevoelde om ons lager onderwijs met zijn talloze gebreken,
«"volkomenheden en tekorten in een periode als het tijdvak der Franse
«verheersing de eerste nationale wettelijke grondslagen te geven en het
Volksonderwijs te verhelfen tot een waarlijk nationaal belang van de
^'^rste orde, dan is voor de beantwoording van deze cardinale vraag
"" de eerste plaats nodig te weten, wie deze toen bijna veertigjarige
geleerde was, wat hij in het ouderlijke huis had gezien en gehoord en
J^aartoe zijn wetenschappelijke vorming aan de Leidse academie hem
gebracht. Vandaar bij wijze van korte inleiding een nog slechts
"eel beknopt overzicht van zijn levensloop tot het einde der 18de eeuw.

Johannes Henricus werd op 17 juli 1763 geboren uit het huwelijk van
Cornelis van der Palm en Machteld van Tonsbergen te Rotterdam.
Vader Cornelis was een onderwijzer met grote reputatie en een onder-
wijsman pur sang, die met thans nog leesbare verhandelingen over zijn
stiel naam heeft gemaakt en daarom in zijn tijd met het eremetaal in
zilver en goud is bekroond geworden. Ik noem hier een paar van deze
bekroonde bijdragen, t.w.

,,Hoe moet men het verstand en hart van een kind bestieren om het
te eeniger tijd een gelukkig mensch te doen worden," 1765, zilveren
medalje van de Hollandsche Maatschappij der Wetenschappen;

„Over de verbetering der openbare scholen, vooral de Nederduitsche
in ons land," 1782, gouden medalje van het Zeeuwsch Genootschap
van Wetenschappen.

Slechts dit tweetal bekroonde verhandelingen van Cornelis van der Palm
zij hier genoemd - want er zijn meer - benevens nog zijn schoolboeken
als „Nederlandsche spraakkunst voor de jeugd" (1769) en „De beste
opvoeding der jeugd" (1776) om te doen uitkomen, dat deze school-
meester vér uitstak boven de middelmaat van zijn beroepsgenoten in
een periode, waarover terecht in didactisch en paedagogisch opzicht
zoveel critiek is geleverd. Dat deze Cornelis van der Palm nog op ver
gevorderde leeftijd Latijn leerde, geregeld studeerde om op de hoogte
van zijn tijd te blijven en in de Maasstad een bloeiende kostschool hield,
kan mede ten bewijze strekken, waarom en waardoor zoon Johannes
Henricus reeds als knaap met het lager onderwijs en de onderwijsvraag-
stukken zijner dagen in contact kwam en daarvoor heel zijn leven grote
belangstelling bleef koesteren.

Van zijn oom Arnoldus van der Palm, oudere broer van Cornelis en
predikant, achtereenvolgens te Bommel op Overflakkee en naderhand
te Woudrichem, zal Johannes Henricus zijn voorkeur voor de theo-
logische studiën hebben geërfd, zodat hij niet als zijn vader tot onder-
wijzer werd opgeleid. Deze had trouwens ingezien, dat men, om i"
wetenschappelijke zaken en kringen ,,mee te tellen", noodzakelijk uni-
versitair geschoold behoort te zijn. Zelfheeft hij heel zijn leven het gemis
ervan als een zijner grootste tekorten gevoeld en daarom wendde hiJ
alles aan om zijn intelligente zoon in de zegeningen van het hogei"
onderwijs te doen delen. Want begaafd, leerlustig en intelligent was
die zoon, die dank zij de uitstekende opvoeding en opleiding, welke
hij van huis uit had meegekregen, reeds op //ewjarige leeftijd tot het
Erasmiaans gymnasium in zijn woonplaats kon worden toegelaten en

zich, nauwelijks vijfütn jaar oud, kon laten inschrijven als student
te Leiden.

Dit laatste zou echter, materieel gezien, niet mogelijk zijn geweest,
indien niet de Rotterdamse vroedschap de zo begaafde knaap had
begunstigd met een plaats in het Statencollege, waardoor hij dus bursaal
Werd en buiten geldelijk bezwaar zijner ouders kon studeren aan een
hogeschool. Bijzonderheden omtrent de snelle vorderingen, welke de
"og zo jonge Johannes Henricus met zijn academische studiën maakte,
'Tiag de lezer in dit korte overzicht niet verlangen te lezen. Voldoende
zij om alleen even vast te leggen, dat hij in zijn Leidse tijd zich vele
Vrienden maakte, zowel onder later zo bekende staatslieden als Rutger
Schimmelpenninck, wiskundigen als Pieter Nieuwland, medici als
Sebald Justinus Brugmans als onder dichters: Bilderdijk en Bellamy.
Op 28 maart 1785 werd hij als predikant bevestigd in zijn eerste ge-
"leente, die van Maartensdijk, welke al spoedig ook zijn laatste zou
zijn. Want mocht hij als homileet grote gaven hebben, pastor in de
"^are zin was hij niet. En bovendien wierp hij zich tijdens dit pastoraat
op de verdediging der Patriottische beginselen, „keesde maar niet zo-
^at", gelijk hij later zelf getuigde, doch was veel meer een fervente
boorman in de revolutionnaire partijstrijd van die dagen. En dit had
tot gevolg, dat hij bij de „restauratie" door Pruisische interventie in
'787 moest „onderduiken" bij zijn zwager J.W.Bussingh te Monster
met wiens zuster Alida hij in 1785 was getrouwd,
t^aardoor was Van der Palm toen brodeloos geworden - hij had in
'786 een professoraat te Lingen afgeslagen - en kreeg pas in 1789 weer
^en betrekking als secretaris-bibliothecaris bij de zelfstandige geleerde
groot patriot Mr. Johan Adriaan van de Perre te Middelburg. En na
^'ens dood bij de weduwe, welke familie als zijn weldoenster onder
'^oeiliji<e omstandigheden hij heel zijn leven met grote dankbaarheid
^n Waardering in ere heeft gehouden. Nogmaals in de politiek terug-
gekeerd, stond Van der Palm in 1795 aan het hoofd van de revolution-
naire beweging op Walcheren en onderhandelde aldaar met de Franse
bezetter. Hij was ook de feestredenaar ter gelegenheid van de alliantie-
^'lering, waar hij zijn rede met een gebed besloot!
Opnieuw diende hem de fortuin, toen na de dood van zijn diep ver-
eerde leermeester prof.Schultens te Leiden een professoraat openkwam,
•doordat diens opvolger Rau werd geschorst en prof.Muntinghe van
Harderwijk bedankte, waarna Van der Palm werd benoemd om als
•hoogleraar in de Oosterse talen speciaal Hebreeuwse letteren te doceren.

'799 bleef hij in dit ambt weer volop wetenschapsman, in welk jaar
"et Uitvoerend Bewind der Bataafse Republiek hem aanzocht voor de

post van Agent van Nationale Opvoeding als opvolger van zijn ambt-
genoot Theodoras van Kooten. In deze functie was het aan Van der
Palm gegeven om aan de revolutionnaire denkbeelden betreffende het
lager onderwijs een wettelijke vorm en gestalte te geven en de grond-
slagen te leggen voor een waarlijk nationale structuur van het elemen-
taire onderwijs voor en aan het volk van Nederland.

Van der Palm als „Grondlegger der vaderlandsche schoolwetgeving en
schoolverbetering"

Want hoe dringend noodzakelijk deze materie niet alleen wettelijk diende
te worden geregeld, maar ook het onderwijs zelf behoorde te worden
verbeterd, het ambt van onderwijzer een wettelijk vorm en maatschap-
pelijke betekenis moest krijgen, de lokaliteiten voor het geven van
onderwijs aan haar doel moesten beantwoorden en het lager onderwijs
in al zijn geledingen als staatszaak en -taak, nationaal belang en cultuur-
vormende waarde diende te worden erkend, blijkt uit de noodkreten
ten aanzien van deze zaak, vooral in de tweede helft der i8de eeuw
geslaakt. Men behoeft er de Spectatoriale geschiften, reeksen van ver-
handelingen, spotschriften e.d. uit die tijd maar op na te slaan benevens
kennis te nemen van de vele locale en regionale schoolreglementen uit
die eeuw, om van die rampzalige gebreken en tekorten te worden
overtuigd.

En Van der Palm zelf was daarvan meer dan iemand anders diep onder
de indruk, hetgeen o.m. moge blijken uit zijn werkelijk magistrale rede,
historisch document van de eerste orde voor de geschiedschrijving van
ons lager onderwijs bij de overgang van de i8de naar de 19de eeuW,
welke hij heeft gehouden ter gelegenheid van de vergadering der eerste
acht schoolopzieners te 's-Gravenhage op 13 juli 1801, waar gesproken
werd over de uitvoering der eerste wettelijke voorschriften op grond
der eerste Nederiandsche schoolwet van 15 juni 1801, ontworpen door
Van der Palm.

Uit deze terecht beroemde redevoering licht ik het volgende citaat
ten bewijze hoe de hooggeleerde spreker zelf bekommerd was of hü
en zijn medewerkers ooit in staat zouden zijn om deze stal van Augi'^^
op te ruimen en een werkelijke verbetering van het lager onderwijs in
nationale zin tot stand te brengen.

„Waar ik de ogen wende, ik ontdek niet dan zwarigheden, zoo groot
in getal en gewicht, dat men in verzoeking geraakt, om de daar tegen-
over staande aanmoedigingen voorbij te zien, en gevaar loopt, om voor
het gevoel der laatste geheel onvatbaar te worden.

In het onderwijs der scholen zelve is niet maar hier en daar iets terecht
te brengen, maar alles, het een melaatscher dan het ander, te herstellen
en te herscheppen.

De onderwijzers der jeugd, door het gemis van eenigerhande aanmoe-
diging, door het uitblusschen van alle naijver, door gebrek aan de
noodige opleiding, en nog meer dan dit alles, door kommer en behoefte
in een staat van diepe vernedering gezonken, hebben geen denkbeeld van
den aard en het gewicht hunner bestemming, en beschouwen den man,
die hen tot de hoogte derzelve wil opvoeren, als een hatelijken nieuwig-
heids-jager, die hen aan zijne grillen wil opofferen en van het overschot
der rust huns afgesloofden levens berooven.

De leerwijs der scholen, slaafsch en werktuiglijk, geschikt om den lust
der kinderen in plaats van op te wekken, uit te dooven, ja van den be-
ginne af te versmoren; oni hunne verstandelijke vermogens in plaats
^an die te ontwikkelen, voor hun gansche leven te verstompen, en om
hun geheugen niet met kennis van nuttige zaken maar met verwarde
klanken op te vullen; deze leerwijs heeft niettemin alle de ontelbare
aanhangers van het oude, die het voor eene misdaad rekenen, wijzer
te willen zijn dan hunne Vaderen, tot even zoovele driftige voorstanders.

De leerboeken der scholen, nutteloos voor het oogmerk, waartoe zij
dienen moeten, zonder belang en vervelend voor de jeugd, hebben
'lochthans door hun inhoud en afkomst een eerwaardig voorkomen bij
^slen, die derzelver afschaffing en verwisseling met andere voor niets
"binder dan heiligschennis houden.

ßy de ouders ontmoet men de verstgaande onverschilligheid voor de
vorming van hun kroost, in hunne harten de grofste vooroordelen en
hunnen huisgezinnen alle gevolgen eener verwaarloosde opvoeding;
de gemeentebesturen een geest van tegenkanting, zoo ras aan hun
ßczag onttrokken wordt eenc voor hen onmogelijke bezorging van be-
langrijke zaken; bij de Kerkdijken afliankelijkheid, kleinnioedigheid
of dweepzucht, alle even doodelijk voor de hervorming der scholen ...

scholen, waarvan het lokaal niet zelden cene onoverwinnelijke
hinderpaal stelt aan derzelver meest noodzakelijke verbetering.

^oegt hierbij de uitwerkselen van burgerlijke cn godsdienstige partij-
schap en de daaruit geboren verwijdering der harten; het bijkans alge-
misnoegen, uit den ramspocd der tijden nog meer dan uit de
)''ezcnlijke gebreken onzer rcgeeringsvorm gesproten; en den staat van
^ Lands kas, die door dc herhaaldelijke ondernomen herschepping
marine, door eene verbazend kostbare landmaclit en door de ver
ons vermogen geklommen nationale schuld uitgeput, geene zoo
•^■■achtige ondersteuning kan aanbieden, als waardoor wellicht aan de

Met welk uitzicht, zou men bijkans uitroepen, met welk eenigermate
gunstig vooruitzicht zal men dan het werk der schoolverbetering aan-
vaarden en zich den ondankbare post van Opziener der scholen ge-
troosten? Wat Hercules zal den stroom leiden om deze stallen van
Augias te zuiveren en de besmette lucht haar verpestenden adem te
ontnemen?"...

Heeft Van der Palm inderdaad deze Herculesrol kunnen spelen en met
welk resultaat?

Ofschoon dus Van der Palm ook zelf bijna de moed in de schoenen
zonk om zijn schier niet te volbrengen taak als Agent van Nationale
Opvoeding tot een goed einde te brengen, heeft hij toch in de periode
van 1799-1805 niet geaarzeld de koe bij de horens te vatten en voor
het schoolwezen te doen, wat onder de gegeven omstandigheden kon
gedaan en bereikt worden en daardoor volkomen beantwoord aan het
vertrouwen en de verwachting in hem gesteld, zowel van de kant der
hoogste overheid als van de zijde dergenen, die mede hun schouders
wilden zetten onder deze zware last en verantwoording.

Want wat vroegen zowel de Nationale Vergadering der Bataafse Repu-
bliek van 1796 als het Vertegenwoordigend Lichaam van 1797 van de
autoriteit, die bereid zou worden gevonden om de natie haar eerste
nationale schoolwet te geven, deze te helpen uitvoeren en daardoor het
schoolwezen van onder op te verbeteren?

In de Staatsregeling van 1798, artikelen 60 en 61, was de toen gestelde
cultuurparagraaf aldus onder woorden gebracht: „De maatschappij
wil, dat de verlichting en beschaving onder hare leden zooveel mogelijk
bevorderd worden. De Vertegenwoordigende Macht maakt zoodanige
inrichtingen, waardoor het nationaal karakter ten goede gewijzigd en
de goede zeden bevorderd worden". Een Agent van Nationale Opvoeding
zou dit beginsel nader moeten uitwerken en na enige aarzeling werd
daartoe na Prof.Theodorus van Kooten bereid gevonden Prof. Johan-
nes Henricus van der Palm. Zijn aarzeling ligt voor de hand na lezing
van bovenvermeld citaat uit zijn toepsraak tot de eerste acht school-
opzieners. Doch volgens eigen getuigenis overwon hij deze aarzeling
bij de gedachte aan wat er zou kunnen gebeuren, als door zijn weigering
eventueel een revolutionnair heethoofd zou worden benoemd: „po""^
prévenir que ce département ne fut confié d quelque tête chaude,
tée ä la désorganisation", zoals hij naderhand in een brief aan koning
Lodewijk Napoleon heeft geschreven als zijn motief voor de aanvaar-
ding der aanstelling tot Agent van dit departement.

Geen keuze kon dan ook gelukkiger zijn, meende terecht een zijner
naaste medewerkers, de reeds hiervóór genoemde gewezen predikant
Adriaan van den Ende, die enkele jaren later in de voetsporen van
Van der Palm en geheel in diens geest de Lageronderwijswet van 1806
zou voorbereiden, althans aan het daartoe vereiste ontwerp de wette-
lijke vorm en status geven. En een andere biograaf in onze eeuw, de
Leidse hoogleraar-kerkhistoricus Prof. L. Knappert, geeft een niet
minder fraai testimonium van Van der Palm als Agent van Nationale
Opvoeding: „Hij heeft dit ambt schitterend bekleed, hoffelijk en min-
zaam, bevallig en achteloos, geheel de minister, voor staatsman ge-
boren, volmaakt op de hoogte en hard werkend". En om de trits van
getuigenissen vol te maken, herinner ik hier aan het gezaghebbend
oordeel van de Amsterdamse paedagoog uit de vorige eeuw, C. F. A.
Zernike, die met de volgende omstandigheden de gelukkige keuze recht-
vaardigde. „Boven de zeldzame bekwaamheden, die Van der Palm in
zich vereenigde en die hem op elke plaats deden slagen, voegden zich
andere omstandigheden, welke hem bij uitstek voor deze moeilijke
betrekking berekend maakten. Niet alleen, dat hij de zoon was van
den gunstig bekenden kostschoolhouder Kornelis van der Palm, van
^lens bloeiende school de zoon menige goede herinnering bewaard
had, maar ook de kalmte en bezonnenheid van zijn karakter maakten
hem in die ernstige dagen tot den rechten man op die moeilijke plaats."

tn ten slotte blijkt uit de eigen correspondentie van Van der Palm
hoe hij zijn nieuwe taak zag en waarom hij zich wel min of meer ge-
roepen voelde om ,,het vaderlandsche schoolwezen onder hoogst moei-
hjke omstandigheden te willen en te trachten te verbeteren". Dit korte
^'taat zij voldoende om zijn overwegingen uit 1799 te kennen en te
beoordelen. „Toen ik het agentschap van nationale opvoeding accep-
teerde, was een der voornaamste redenen, die mij bewogen om mij niet
Volstrekt onwillig te verklaren de bewustheid, dat in deze post zeer
^eel nadeels voor de nationale beschaving en zeden zou kunnen gesticht
borden door onberedeneerde maatregelen en wijduitgestrekte plans,
"leer op de beginselen eener zekere wijsbegeerte van den dag dan op
"lenschenkennis en ware menschenliefde gebouwd... Ik was mij zeiven
•'^wust, dat onder het aantal mijner gebreken niet, of althans niet in
eerste plaats behoorde de zucht om overdreven plans te ontwerpen
of dezelve, na ze eenmaal ontworpen te hebben, door te drijven en alle
daarnaar te richten en te plooien. En het was bijkans mijn hoogste
Ambitie in dezen kieschen en zorgelijken post slechts geen nadeel aan
te richten; het eerwaardig nationaal karakter niet te kwetsen, het zoo
""beschrijfelijk diep geworteld nationaal gevoel van individuele vrij-

heid niet te beleedigen en aan vele braven het vermoeden te ontnemen,
dat men voor het agentschap der zoogenaamde nationale opvoeding
den invloed van den Christelijken godsdienst wilde ondermijnen en onze
eenvoudige, stijve natie zooveel mogelijk te verfranschen".

Blijkens deze ontboezeming stond Van der Palm dus als ideaal voor
ogen een nationale openbare volksschool, toegankelijk voor iedereen,
in wezen uitsluitend Nederlands en niet onder Franse invloed staande,
met behoud van leerstellig godsdienstig onderwijs, te geven door de
leraars van diverse gezindten, alles centKüdl geregeld. Dit beginsel is
eerst later min of meer consequent doorgevoerd kunnen worden, doch
onze eerste „minister van onderwijs" werd er reeds de propagandist van.

Hierin werd hij gesteund door de hem verleend instructie als Agent,
waarvan artikel i als grondslag moest dienen:

„De Agent zal zich moeten gedragen naar de bepalingen bij de Staats-
regeling (van 1798) voorgeschreven, en bijzonder naar die grondbegin-
selen, welke op zijne werkzaamheden eenen bijzonderen invloed hebben,
weshalven hij steeds zal moeten bedacht zijn, dat de eerbiedige erken-
tenis van een alles bestuurend Opperwezen de banden der Maatschappy
versterkt, en daarom op alle mogelijke wijzen in de harten der Vader-
landsche Jeugd behoort te worden ingedrukt, - dat door het Nationaal
onderwijs de tedere gemoederen niet te veel kan worden ingeboezemd
de heilige Wet, waarin alle de pligten van den Mensch in de Maatschap-
py hunnen grondslag hebben, om namelijk aan anderen niet te doen,
't geen wij niet wenschen dat aan ons geschiedde-en ten allen tijde aan
onze Medemenschen zoo veel goeds te doen, als wij in gelijke omstan-
digheden van hun zouden wenschen te ontfangen, - dat de verlichting
en beschaving van alle de Leden der Maatschappy zoo veel mogelijk
bevorderd worden; - dat de jonge Burgers en Burgeressen van den
Staat, aan wier verlichting en deugd het Bataafsche Volk het Maat-
schappelijk verdrag ter bewaaring heeft aanbevolen, al vroeg in die
grondbeginselen onderwezen worden, en tevens overtuigd, dat van de
echte waardeering der Vrijheid en van de verstandige en eerlijke beoef-
fening der afzonderlijke en algemeene regten en pligten voornamelijk
de duurzaamheid, het behoud en geluk afhangt van het Vaderland, dat
zij vuuriglijk behooren te beminnen."

Behalve aan de zedelijke en verstandelijke vorming der jeugd had Wj
voortaan ook zorg te besteden aan haar „Ugchaamelijke Opvoeding,"
die nu voor het eerst officieel op het lesrooster zou moeten voorkomen.
Verder werd hem een onderzoek aanbevolen naar de staat en gebreken
der bestaande schoolgebouwen, hoe daarin verbetering moest worden
aangebracht, een geheel nieuwe leerwijze, didactisch en paedagogisch,

te ontwerpen in verband waarmee een handboek voor de onderwijzer
nodig zou zijn. Eveneens diende een catalogus van voor liet lager onder-
wijs gebruikte handleidingen en leerboekjes te worden samengesteld
met schifting in geschikte en ongeschikte, van de laatste speciaal te
schrappen „alle de zoodanige, welke Burgerlijke twisten of tweedragt
zouden kunnen aanwakkeren, de schadelijke bijgeloovigheid voort-
planten, het Burgerlijk character bederven of nadeelig zijn voor het
verstand en de goede zeden."

Vooral de nieuw samen te stellen lees- en leerboekjes voor de scholen
moesten het stempel dragen van het,,verstand te beschaven," de ,,goede
zeden aanteprijzen," vaderlandsliefde op te wekken en, vanzelfsprekend
Voor die periode, „Republikeinsche deugden voortteplanten."

Voorlopig bleef, ongetwijfeld in strijd met het principe van de Agent
VanderPalm zelf, het godsdienstonderwijs uitgesloten van het lesrooster
en wel op grond van artikel zes van zijn instructie: ,,Hij zal zorgen, dat
alle onderwijs in de leerstellige Godgeleerdheid der onderscheide Ge-
zindheden en alle eerdienst of uiterlijke Ceremoniën, welke aan bijzon-
dere Kerkgenootschappen verknocht zijn, van de publieke Scholen
geweerd worden."

Het centraliserend karakter van het nieuwe onderwijsstelsel sloot niet
uit, dat aan de Agent voorts werd opgedragen dat departementale (dus
Voor elke provincie één) en plaatselijke schoolbesturen werden ver-
kozen of aangesteld, dat een of meer kweekscholen zouden worden
opgericht om onderwijzers op te leiden, dat kinderen van onvermogende
ouders kosteloos onderwijs zouden genieten en dat die ouders „zonder
krenking van hunne vrijheid"(!) zouden verplicht kunnen worden om
Ook inderdaad hun kroost dit onderwijs te laten genieten, alzo toe-
Passing van het principe van de ruim een eeuw jongere Leerplichtwet.

Dit zijn slechts enkele hoofdzaken, het lager onderwijs betreffende,
uit de 57 artikelen tellende instructie, die eindigde met het formulier
der door Van der Palm afgelegde eed en die werd „gearresteerd bij
decreet van het Vertegenwoordigend Ligchaam den 21 December 1798."
Het strekt een harde werker als deze hoogleraar tot grote eer, dat hij
reeds binnen het jaar gereed was met de samenstelling van een uitvoe-
rige memorie op grond van en ter voldoening aan deze instructie, waarin
hij zijn denkbeelden uiteenzette over de algemene regeling van het lager
onderwijs, waaruit de eerste schoolwet van 1801 kon worden geconci-
pieerd. De voornaamste punten daaruit zijn de volgende, welke men,
meer of minder uitgewerkt, in bedoelde wet terugvindt. Ik zal hier deze
hoofdzaken kortheidshalve in enkele punten samenvatten.

2e. Behalve openbare, zowel nationale als gemeentelijke scholen,
kunnen ook bijzondere scholen worden opgericht, aan welke laatste de
inkomsten van de particuliere onderwijskrachten in hoofdzaak worden
gevonden uit de door de leerlingen te betalen schoolgelden, echter niet
zonder toestemming van de desbetreffende gemeentebesturen en uit-
sluitend door bevoegde onderwijskrachten, na met gunstige uitslag af-
gelegd examen daartoe aangewezen of benoemd.
3e. Op alle openbare scholen zou een nieuwe methode of leerwijze
met daaraan verbonden verbeterde leerboekjes en handleidingen worden
ingevoerd, waaraan alle leerkrachten van die scholen zich moesten
onderwerpen op straffe van ontslag bij weigering of nalatigheid! De
stem noch het oordeel van die onderwijzers werd dus geacht ondanks
de leuze vrijheid, gelijkheid en broederschap, ondanks ook de z.g.
democratische eisen der onder Franse invloeden tot stand gekomen
Staatsregeling!

4e. Hetzelfde gold ook voor de nieuw in te voeren verbeterde leer-
middelen, speciaal handleidingen en leerboekjes, al werden ook nog
enkele andere boeken facultatief toegelaten, mits voorkomende op de
hiervoor reeds genoemde lijst van leermiddelen.
5e. Een grote verbetering daarentegen was de instelling van een
schooltoezicht, voorlopig in de vorm van een departementaal school-
bestuur, met aan het hoofd een districtsschoolopziener, dus in totaal
acht van deze functionarissen. Zij zouden jaarlijks te 's-Gravenhage
in vergadering onder leiding van de Agent bijeen komen om de onder-
wijsbelangen in elk ressort met hem te bespreken.
6e. Maar de door Van der Palm voorgestelde instelling van een school-
fonds, hoe goed ook bedoeld, heeft nimmer effect gesorteerd. Uit dit
fonds toch zouden namelijk premies moeten worden toegekend aan de
meest verdienstelijke leerkrachten, toelagen aan hen, die buiten schuld
in financiële moeilijkheden waren geraakt, bijzondere kosten voor de
opleiding en vorming van jonge onderwijzers en voorts al die uitgaven,
welke nodig waren voor een doeltreffend toezicht op de scholen, de
nieuwe onderwijsorganisaties en de vervallen schoolgebouwen.
De gedegen onderwijsmemorie van Van der Palm maakte zulk een
gunstige indruk, zowel bij de beide kamers der Volksvertegenwoordi-
ging als bij het Uitvoerend Bewind, dat hij opdracht kreeg om aan de
hand of als uitvloeisel van dit document het ontwerp van wet ter regeling
van het openbaar onderwijs in de Bataafsche Republiek te bespreken
met de Commissie uit de Eerste Kamer, bestaande uit de leden Verbeeld.

Guljé, van Leyden, van Royen en Albarda, in wier handen de memorie
Was gesteld. Deze kleine Commissie had namelijk op 19 november 1800
haar eerste en op 24 februari 1801 haar nader rapport uitgebracht,
tevens voordracht tot een concept-schoolwet, wel door haar ontworpen
doch in feite en textueel ontleend aan bedoelde memorie. Dit nader
rapport werd vervolgens op 6 maart door de Eerste Kamer in een be-
sluit omgezet, alleen nog met een kort toevoegsel aangevuld.Op 12 maart
d.v. werd dit besluit in de Tweede Kamer ontvangen en weldra in be-
handeling genomen, waarover bij monde van het lid J. Lublink de Jonge
een zeer gunstig rapport werd uitgebracht. Blijkens het verslag van 6 juni
1801 volgde de bekrachtiging door genoemde Kamer en dientengevolge
Werd het ontwerp van wet op 15 juni 1801 door het Uitvoerend Bewind
gearresteerd en gepubliceerd, alzo de officiële datum van onze eerste
Lager-onderwijswet.

Puntsgewijze zijn de hoofdbepalingen van deze wet aldus samen te
Vatten, uit welke samenvatting de directe overeenkomst van deze wet
met Van der Palm's memorie, instructie en hiervoor behandelde denk-
beelden van hem in het oog vallen:

le. De lagere scholen zijn openbare en bijzondere, welke laatste alleen
kunnen worden opgericht door daartoe bevoegde particulieren en met
toestemming der gemeente, waarin de op te richten school zal worden

2e. De gemeenten zijn verplicht te zorgen voor een voldoend aantal
Openbare scholen in haar ressort, waaronder begrepen die voor kinderen
Van on- en minvermogende ouders of verzorgers.
3e. Er kan op deze scholen door de gemeenten schoolgeld worden
fieheven, doch voor de on- en minvermogenden moet het onderwijs
kosteloos zijn.

4e. De onderwijzers - onderwijzeressen worden nog niet genoemd -
aan deze scholen kunnen niet benoemd of toegelaten worden zonder
^en met succes afgelegd examen.
5e. De te benoemen schoolopzieners hebben het toezicht op deze
examens en nemen ze af. De te examineren vakken zullen zijn lezen,
schrijven, rekenen, Nederlandse taal, opvoedkunde,... pennen ver-
■^'»ken, terwijl de examinandi ook een proef moesten afleggen in het
^^sgeven aan kinderen, alzo het practisch gedeelte van het onderzoek.
. Toch bleef het aantal verplichte leervakken voor dc lagere school
'"gevolge deze wet slechts tot drie beperkt: lezen, rekenen en schrijven;
^"dere vakken waren dus facultatief.

De salariëring van de leerkrachten is het zwakke punt in deze wet;
^'^kirisminima worden niet vastgelegd, wel dat de openbare onder-

wijzers een toelage uit de overheidskas (gemeente of rijk) moeten ge-
nieten, als de schoolgelden voor hun levensonderhoud ontoereikend
blijken!

8e. In de doelstellingen van het openbaar onderwijs overeenkomstig
deze wet vinden we al tendenzen terug, welke zich tot in onze tijd heb-
ben gehandhaafd onder invloed der Philantropijnen als: de openbare
school zonder leerstellig godsdienstonderwijs, doch wel ,,opvoeding tot
godsdienstige, zedelijke en maatschappelijke onderdanen van de staat"
alsmede „ontwikkeling der verstandelijke vermogens van de leerlingen".
De enige religieuze tendens was belichaamd in „eerbied voor het Opper-
wezen" en ,,een goede zedekunde" vormde de zedelijke grondslag van
het onderwijs.

Daarin bracht de meer decentraliserend gerichte Lageronderwijswet
van 1803 weinig verandering, welke noodzakelijk was geworden als
gevolg van de nieuwe constitutie van het jaar 1801. De voortdurende
wisseling van regeringsvormen in het eerste decennium der 19de eeuw,
tengevolge waarvan „de grondwetten van de staat als bomen werden
verplant", heeft mede ten gevolge gehad, dat de schoolwetten van 1801,
1803 en 1806 elkander zo snel zijn opgevolgd en dat eerst met de
laatstgenoemde een meer gestabiliseerde toestand in onze onderwijs-
wetgeving intrad. Maar in elk geval bleven in alle drie wetten de geest
en doelstelling van Van der Palm deze wetten bepalen, ook toen hij in
1802 aftrad als Agent en de titel kreeg van ,,Raad van Binnenlandsche
Zaken", welke Raad een college vormde van drie personen, aan wie
voortaan de behartiging van het Lager onderwijs werd toevertrouwd,
Het gold hier meer een naamsverandering dan dat er aan de taak van
Van der Palm en zijn naaste medewerkers in feite iets veranderde: een
nieuwe schets of ontwerp van wet op dit onderwijs te ontwerpen, in
overeenstemming met het meer federalistische karakter van de Staats-
regehng van 1801.

Ook die schets of dat ontwerp werd weer de grondslag van de her-
ziene wet van 28 juli 1803, de datum van haar bekrachtiging en dus
grotendeels het werk van Van der Palm. Deze zag toen meer perspectief
voor de verbetering van het volksonderwijs dan in voorgaande jaren,
o.m. blijkende uit zijn toespraak tot de afgevaardigden van de depar-
tementale schoolbesturen, op 22 september van dat jaar te 's-Graven-
hage in vergadering bijeengekomen. ,,Met welk eene streelende vol-

doening kan ik thans tot ulieden, die met het lager schoolwezen zoo
gemeenzaam bekend zijn, wier eigen ondervinding, indien ik aan
dwazen ophef mij schuldig maakte, mij zou logenstraffen; met welk
een streelende voldoening kan ik tot ulieden zeggen, dat de uitkomst
niijne verwachtingen niet heeft teleurgesteld, ja! dat in verre de meeste
oorden van dit Gemenebest veel meer goeds is gesticht dan men van
te voren zich scheen te kunnen beloven."

Van der Palm wees verder op de vele onderwijzers in veeljarige dienst,
die de moed bijna hadden laten zinken en onder de nieuwe wetgeving
zich weer als onderwijzers en opvoeders der jeugd algemeen zagen
erkend en gewaardeerd, eveneens op hen, die hun tekorten in hun
kennis en hun gebreken in een goede methode en didactiek thans wilden
inhalen en verbeteren, op hen, die nu wel gaarne onderwijzer wilden
worden en door studie en leiding daarvoor nu grote kans maakten en
dit ambt ambieerden. Ook de plichten en taken van de schoolopzieners
nam hij op de korrel.

Voor het overige was de herziene tweede schoolwet van 1803 meer
een „constitutionele noodzaak" dan een interne en grondige wijziging
van haar voorgangster. Men kon slechts spreken van enkele niet on-
belangrijke aanvullingen, aldus puntsgewijze samen te vatten:

le. Het onderscheid tussen openbare, bijzondere en nationale (rijks-)
scholen vervalt; voortaan bestaan voor de wet alleen de scholen, onder-
houden door achtereenvolgens de staat of het Rijk, de gemeenten, de
kerken en particulieren, die nu alle als openbare scholen worden aan-
gemerkt en onder toezicht van het staatsbestuur zijn geplaatst.
2e. De besturen van de departementen krijgen meer vrijheid inzake
de behartiging van de onderwijsbelangen in hun ressort, een en ander
ingevolge het „Huishoudelijk Reglement". Hetzelfde gold ook voor
de gemeenten.

3e. Het vak Nederlandse taal wordt krachtens deze wet opgenomen
onder de officiële leervakken van het lager onderwijs.
4e. De examens, af te leggen door de candidaten voor het onder-
wijzersambt, zijn voortaan voor alle scholen dezelfde.
5e. De schoolwetgeving draagt zowel een nationaal als een departe-
rnentaal karakter en wordt voor uitvoering en toepassing afhankelijk
gesteld van legale verordeningen, reglementen en instructies.

Doch de wisseling van constituties in die jaren en zoals reeds werd
opgemerkt, staatkundige beroeringen waren ook na 1803 aan de orde
van de dag. Daaraan is het mede toe te schrijven, dat inzonderheid
de tweede schoolwet van 1803 gebrekkig is uitgevoerd en slechts in vier
departementen, die van Brabant,Zeeland,Overijsel en Friesland, werd aan

de verdere uitbouw van deze wet gewerkt in de vorm van z.g. huishou-
delijke schoolreglementen. In Groningen werd nog iets, doch in Utrecht,
Holland en Gelderland zo goed als niets gedaan tot aan het al weer op-
nieuw afkondigen van de Staatsregeling van het Bataafse Volk van het
jaar 1805, welke door een meer centraliserend karakter wederom een
nieuwe schoolwet, die van 1806, noodzakelijk maakte.

Ofschoon deze onder bekwame leiding van Adriaan van den Ende en
geheel in de geest van Van der Palm werd ontworpen en spoedig ook
goedgekeurd, was de auctor intellectualis zelf toen al van het staats-
toneel verdwenen en weer teruggekeerd naar zijn katheder in de Leidse
academie om zijn hoger onderwijs in de studie der Oosterse talen,
speciaal Hebreeuws, voort te zetten tot 1838. In 1840 overleed hij, steeds
even beroemd geleerde als groot kindervriend gebleven. Deze laatste
eigenschap vindt men na 1806 ook tot uitdrukking gebracht in zijn
„Bijbel voor de Jeugd" in 24 delen (1811-1834), een eerste en ernstige
poging om de bijbel dichter tot de jeugd en opgroeiende jongelui te
brengen. Waarlijk een merkwaardige en eminente figuur uit een merk-
waardige overgangstijd, ook in de geschiedenis van onderwijs en op-
voeding in ons land.

A.Hallema, geboren gem. Franekeradeel op 8-9-1893. Eerst enige jaren bij het
onderwijs werkzaam geweest, sedert 1920 ambtenaar bij het Rijks Tücht-
en Opvoedingswezen, gepensioneerd in 1958. Historische en criminologische
onderzoekingen. Archiefonderzoek in het bijzonder op het gebied van het
gevangenis- en gestichtswezen, inzonderheid in ons land en België.

Geschiedenis der Ned. Herv. Kerk te Franeker, dl.I (tot 1566). N.v. Telenga,
Uitg.Mij. Franeker, 1926 (Uitverkocht).

Geschiedenis van het Klaarkampster Weeshuis te Franeker, 1597-1897-
N.V. A.W.Sijthoff's Uitg. Mij. Leiden 1929.

Geschiedenis der Gemeente Ginneken en Bavel in samenwerking met Rector
L.Merkelbach van Enkhuizen. N.V. Kemink &Zn. Utrecht 1941.

Vier eeuwen Weeshuisgeschiedenis te Bolsward 1553-25 november-1953»
in opdracht van de Voogdij, Bolsward 1953, Uitg. A. J.Osinga.

Geschiedenis van de gemeente Dinteloord en Prinsenland in de zeventiende
eeuw, 1955. Uitg. Gemeentebestuur Dinteloord.

Geschiedenis van het Gevangeniswezen, hoofdzakelijk in Nederland. Uitg-
Staatsdrukkerij en Uitgeverij-bedrijf, 's-Gravenhage 1958.

Geschiedenis van het Weeshuis te Delft, uit te geven in opdracht van het
College van Regenten (in bewerking, verschijnt in 1963).

BRONNEN VOOR DE KENNIS
VAN HET MIDDELEEUWS GEZINSLEVEN EN HUN
PROBLEMATISCHE WAARDE'

Er is vooral sedert de eerste wereldoorlog een duidelijke tendens aan
te wijzen, de middeleeuwse mens als individu voor het voetlicht te doen
treden. Was deze - voorzover geen beroemd vorstelijk - aanzienlijk -
geestelijk hooggeplaatst - zeer geleerd - of door andere kwaliteiten
bekend dan wel berucht personage - voorheen slechts anoniem lijdend
Voorwerp van polhieke, economische of klimatologische omstandig-
heden en was zijn naam of wellicht een enkele zijner handelingen bij
toeval bekend uit rekening, kroniek of oorkonde, thans poogt men deze
schim tot leven te wekken.

Eerst trachtte men hem te schilderen als deeluitmakend van een be-
paalde groep - bij voorbeeld van een gilde of van een schare opstande-
lingen. Men plaatste hem in zijn eigen sociaal-economisch vlak en kon
hem zo als min of meer actief deelnemer aan de stromingen van zijn tijd
Waarmaken. De mens in massa- of verenigingsverband is echter als
Zodanig een gans andere dan de mens als enkeling. Het is dunkt me dan
Ook een gewaagde onderneming om deze gestalte, ietwat wankel op de
benen gezet en gestut door enige materiëele, feitelijke gegevens nu ook
•^og een individueel gedachten- en zieleleven in te willen blazen.
Hoe flets en flauwtjes de Middeleeuwer als individu ook uit de verf
l^omt, de twintigste eeuwse historicus heeft zich - en hierbij typeert Wj
zichzelf vaak meer, dan het onderwerp van zijn studie - reeds volijverig
op 's mans liefde- en gezinsleven geworpen.

De enorme discrepantie tussen de verschillende beoordelingen van de
gevoelens en opvattingen in deze van de doorsnee Middeleeuwse mens,
^ijst reeds op de problematische waarde van het gedane onderzoek en
suggereert de mogelijkheid van een gevaarlijke subjectiviteit, welke
'n.i. al te zeer bepaald is door een eenzijdige oriëntatie (waar ik later op
terug zal komen) en een te weinig gerealiseerde gebondenheid aan heden-
daagse normen betrelTende het gezinsleven van de onderzoeker zelf.
ïnimers men constateert tot zijn verbazing herhaaldelijk, dat de ge-
'eerde, die het middeleeuws gezinsleven tot onderwerp van zijn studie
heeft gekozen, hierbij maatstaven aanlegt, welke vrijwel zuiver modern

1 Bewerking van een voordracht gehouden voor de Maatschappij der Nederlandse
^»erkunde. Leiden 19 April 1962.

zijn te noemen. Hij vraagt zich niet of nauwelijks af, wat de aan zijn
eigen tijd gebonden Middeleeuwer als „gezin" heeft kunnen wensen of
ervaren. Hij beoordeelt en véroordeelt meestentijds naar hedendaagse
verlangens in deze.

Zo is bijvoorbeeld de definitie, welke Enklaar van het begrip „gezin"
geeft: ,,Gezin is een begrip, dat pas kan opkomen in een maatschappij,
die de beschavingstrap, waarop de sibbe zich kan laten gelden, te boven
is. Een gezin berust op gelijkgerechtigheid van beide echtgenoten en op
de onderlinge liefde van ouders en kinderen^", zózeer bepaald door mo-
derne ideeën, dat deze definitie op geen enkele vorm van gezinsleven
vóór de huidige en deze nog slechts in een beperkt aantal landen, van
toepassing is. Gelijkgerechtigheid van de beide echtelieden is immers een
voor West-Europa uiterst jong begrip en wanneer men daar het bestaan
van een middeleeuws gezinsleven naar af wil meten, dan behoeft er
nauwelijks meer een woord over vuil gemaakt: dan bestond er geen
middeleeuws gezin... maar dan bestaat er nu in de meeste West-
Europeese landen nog geen gezin!

Dat Enklaar slechts de familie, het door bloed bepaalde stamverband
erkent^, en alle gezinsleven in de middeleeuwen categorisch ontkent^,
ligt, wanneer hij van deze definitie uitgaat, voor de hand en zijn de
citaten en de daaraan verbonden conclusies uit de wetboeken welhaast
overbodig. Handzamer is de definitie, welke M.C. Elmer van ,,a private
family" geeft: A (private) family may therefore be defined in general
as a group of persons related either by blood or by mariage or adoption,
who live together as one household, usually sharing the same table."''

Laten wij nu trachten de variant van deze „family", het middeleeuws
gezin in West-Europa nader te preciseren. Het gezin, in casu het middel-
eeuwse, correspondeert, zoals elke sociale versclijjningsvorm met de be-
hoeften van een bepaalde tijd. Wij zullen dus een juister inzicht in dit
gezinsleven verkrijgen, wanneer wij pogen na te speuren, wat de Middel-
eeuwer zelf er van verlangde, dan het weinige wat we er van weten slechts
aan onze eigen maatstaven te toetsen. Wij mogen de gevonden variatie
afkeuren of er ons over verwonderen, maar wij moeten vóór alles be-
seffen, dat deze nooit zómaar ontstond. Mannen en vrouwen zijn kin-
deren van hun tijd en hun gezinsleven, hun wijze van opvoeden on-
ontkoombare tijdsverschijnselen. Mag ik dit met een negentiende eeuws
voorbeeld illustreren.

Wanneer J.H.van den Berg in zijn „Metabletica" ^ schrijft, dat de
negentiende eeuw de ontdekking der neurose moest opleveren, omdat
deze eeuw de enorme controverse tussen de wetende, eisende man en de
volmaakt argeloze (op sexueel gebied) vrouw heeft voortgebracht, dan
verklaart hij hiermede wel veel vrouwelijke hysterie en ook dat neuro-
tische factoren meest door sociologische omstandigheden zijn te ver-
klaren, maar niet waarom juist deze man, in deze eeuw, nu juist deze
verschijningsvorm van de vrouw heeft geëist, zij het dan onbewust,
maar toch geëist.

Door de eeuwen heeft de vrouw, haar wezen getrouw, zich aangepast
aan de eisen, welke de mannenwereld, in casu de echtgenoot haar stelde.
Het is nu wellicht niet al te overmoedig om te veronderstellen, dat de
negentiende eeuwse Biedermeyer, de burgerlijke bezitter, de Victoriaanse
Heer des Huizes, die zich in een wereld van schokkende sociaal-econo-
mische omwentelingen, zijn vaste grond, zijn bezit, zag ontglippen, deze
hulpeloze, onwetende, van hem totaal afhankelijke, rechtenloze vrouwen-
gestalte, dit lijfelijk bezit wenste, als een laatste zekerheid. Zijn bezit,
daarom reeds heel goed en heel bijzonder; daarom galant vereerd en
litterair tot in de wolken verheven en geprezen. Op de keper beschouwd
bestaat hier dus geen wezenlijke tegenstelling tussen rechteloosheid en
verheerlijking, zoals Annie Romein-Verschoor suggereert en wanneer zij
een parallel trekt tussen deze situatie en de Middeleeuwse, dan is de
overeenkomst, dunkt mij, slechts een zeer oppervlakkige^. Allereerst
Was de Middeleeuwse vrouw, verheerlijkt en of rechteloos, allerminst
onwetend en niemand verdacht haar van enige sexuele argeloósheid. In
een wereld, waarin voor het jongste kind het sexuele leven der ouderen
zo min verhuld werd, als het zich spijzen of het ter kerke gaan, waarin
het kortom behandeld werd als een normaal, alledaags gebeuren in het
levensproces, zou onwetendheid slechts op achterlijkheid hebben kunnen
duiden.

Wat de rechteloosheid der vrouw betreft meen ik, dat deze eerst in de
Herfsttij der Middeleeuwen is toegenomen. In de volle Middeleeuwen is
de praktijk van het leven stellig anders geweest, dan we nu uit het dorre
Wetboek zouden moeten concluderen. Hoe anders is de enorme invloed
en zelfs macht te verklaren van een Eleanor van Poitou, van Keizerin
Mathilde? Hoe kon anders Alix van Vergy in Bourgondië regeren en
Marie en Blanche in Champagne? Hoe anders hebben de grote, vrouwe-
lijke religieuse figuren eigen recht in handen kunnen nemen?

De toenemende rechteloosheid der vrouw in de Middeleeuwen is even-
zeer een sociologisch verschijnsel als in de negentiende, maar de oor-
zaken zijn verschillend. In de Middeleeuwen drongen een verontruste
Kerk en een op zijn rechten staande mannenwereld de vrouw terug,
omdat zij bezig was zich een positie te veroveren, welke hun inziens
tegen goddelijk en wereldlijk rechtsbestel indruiste. Een gans andere
situatie dan in de negentiende eeuw.

De verheerlijking der vrouw in de Middeleeuwen, in de litteratuur
althans, valt samen en groeit mee en verliest ook weer zijn wezenlijke
waarde, met de hoofse opvattingen dier dagen. Deze vinden hun oor-
sprong in de zogenaamde troubadours lyriek, ijle verzen van (adelijke?)
minnestreels aan de door hen verheerlijkte princesse lointaine. Dit
genre wordt wel verklaard uit Moorse invloeden, de toenemende ado-
ratie van Maria en uit het merkwaardige, op vele punten nog onduide-
lijke geloof der Provincaalse ketters. Hoe dan ook, deze gedichten ver-
tonen in eerste instantie geen spoor van een pervers ontzeggen, dat in
wezen bezitten wil - dat komt pas later als de princesse in het geheel
niet ver meer is; als de eigenlijke inhoud is verdwenen en er slechts een
nieuwe, galante vorm is overgebleven, welke echter van waarde bleef
als zodanig in een ridderwereld op zijn retour. Want als de ridderstand
het af gaat leggen tegen de burgerij, dan verkrijgt de hoofse vorm een
eminent belang als de zo noodzakelijke schone schijn. Dan pas, tegen
het einde der Middeleeuwen is er een periode van lege verheeilijking
naast rechteloosheid, vooral in de hoogste standen.

Zo wordt het gezin, wat als gezin beleeft wordt, bepaald door de steeds
fluctuerende eisen, welke er in een bepaalde gemeenschap in verschil-
lende tijden aan gesteld worden. Zo ook, meer specifiek de verhouding
tussen ouders en kinderen. De Middeleeuwse kindsheid duurde kort; C
was immers nauwelijks tijd voor. De drift tot instandhouding van dc
soort, de wens tot voortzetting van het geslacht, noopten bij een gemiil"
delde levensduur, welke tientallen jaren beneden de huidige lag, tot
compressie van de verschillende levensphasen. Een kind moest vroeg
volwassen zijn, d.w.z. huwbaar en in staat een eigen goed, bedrijf of
huishouden te besturen. Er bleef geen tijd over voor vlegeljaren. Het
kind werd zo spoedig mogelijk gevormd naar het volwassen model-
Een volwassenheid, welke wellicht of wel haast zeker minder veeleisend
en ook kinderiijkcr en ongecompliceerder was dan de onze. De zo vroeg
volwassene had overal stut en steun aan de alles overheersende dw^i'iß
van conformiteit. Mij of zij plooide zicii naar licl voorbeeld van zU"

kaste. De sterke saamhorigheid van het geslacht, de landstreek, de
gilderegels, orde of ander verband vergemakkelijkten deze aanpassing.
Nog altijd verlangt het kind naar de rust van vaste ,,riten". En in de
Middeleeuwen was het gehele leven voor kind en volwassene, voor elke
rang en stand aan vaste gebruiken gebonden - het geheel opgenomen
in de alles en allen samenbindende Moederkerk. Vele, vele onzeker-
heden, welke ons heden het volwassen worden bemoeilijken, ons doen
vastklampen aan „kinderlijkheden", waren toen eenvoudig afwezig.
Wanneer de moderne, individualistische mens, opgevoed tot het ver-
dacht achten van elke dwang, het middeleeuwse kind tracht te benaderen,
ziet hij zo licht de geweldige steun van deze, hem knellend lijkende
banden, over het hoofd. Het kind van toen, de ,,kleine" volwassene,
had deel aan het gehele volwassen leven of was er in ieder geval van op
de hoogte. Het werd er niet buiten gesloten en stond er dus niet vreemd
of vijandig tegenover. De gedwongen assimilatie is vermoedelijk meestal
een vrijwillige geweest, al heeft er ook toen een tegenstelling tussen de
generaties bestaan. Er is altijd een ouderwets en een nieuw geweest; altijd
verontwaardigde ouders en even verontwaardigde zwarte schapen.
In dit grote verband der eeuwen de geleidelijke verschuivingen in de
verhoudingen beziende, is het niet verbazingwekkend, dat juist in de
tijd der Reformatie en de broeiende tijd daar aan voorafgaande, als
het individuele, het vrije denken steeds meer om zich heen grijpt, men
de eerste onaangename uitlatingen van kinderen aan het adres der
ouders hoort, maar dan in die kringen waar het kind de kans kreeg tot
zelf lezen en zelf denken. Omgekeerd vangen wc dan ook de eerste
klanken van echt gevoelde inniger emoties op.
De Middeleeuwse ouder, die zijn kind zo snel mogelijk volwassen
Wenste, zette het vroeg aan het leren, vroeg aan het werken en huwelijkte
'let het zeer pril uit - en wanneer het zich niet willig schikte, werd het,
^aak zeer hardhandig tot inschikkelijkheid gedwongen. Een eenvoudige
strakke richtlijn, waarbij iedereen wist, waaraan hij zich te houden had,
Zonder enige complicaties. In onze helaas schaarse gegevens hebben wc
niet veel variaties op dit schema kunnen waarnemen. De verschillen,
^elke wij konden constateren komen m.i. meestentijds voort uit de ver-
schillen in volksaard.

Over het harmonieusc gezin lezen we in de moderne litteratuur vrijwel
fiets. Wellicht geeft een enkel paedagogisch geschrift ons een hand-
'eiding voor het ideale gezin. Ook na lezing van onze wetboeken zal de
Wezenlijke sfeer van het hedendaags gezin dc onderzoeker vreemd
^'Uvcn. Zo vergaat het ook hen, die het middeleeuws gezinsleven uit het

wetboek of via de romanlitteratuur trachten te benaderen. De wetboeicen
geven een duidelijk beeld van een steeds toenemende rechteloosheid der
vrouw, van het oppermachtig gezag van de man tegenover vrouw en
kinderen. Maar als we dan lezen van vrouwen, die aan het hoofd staan
van grote bedrijven (Parijs), van gildevrouwen, die hun mannetje ge-
makkelijk stonden, (Duitsland), van vrouwen, die boerenbedrijven en
winkels besturen (de Nederlanden), dan vragen we ons af, hoeveel
korrels of wel ponden zout het leven door de wettelijke pap heeft ge-
daan. De troosteloze conclusies van hen, die het Middeleeuws gezin
uit de wetboeken willen leren kennen, kunnen hier niets aan veranderen.

Laten we nu de onderzoekingen en uitkomsten van hen, die de Littera-
tuur als handboek gebruikten, eens nader bekijken. Over de huwelijks-
verhoudingen in het voorhoofse tijdperk is men het meestal eens en
men karakteriseert deze eensgezind als „barbaars". Door Anton van
Duinkerken fraaier geformuleerd: ,,De vrouw behandelt men eerder
met ruwheid dan met verering. Zij is het toegewijde en onschendbare
bezit van de man, een lichamelijk stuk van zijn eer"'. Met Mak zou ik
in dit verband toch met nadruk op enkele zeer duidelijke instanties van
moederliefde willen wijzen^.
Met het optreden der hoofse dichters divergeren de opvattingen der
modernen echter aanzienlijk. Thomas Wright^ ziet de geheel hoofse
courtoisie als een galant vernis, vaak slechts zuiver litterair; Carl
Bücher'* beaamt „- muss man nicht vergessen, dass die Reforma-
tion das Weib in einer sittlichen Erniedrigung und Entwürdigung
vorfand wie sie brutaler kaum gedacht werden kann." En Alicc A-
Hentsch' merkt in verband met de hoofse, didactische litteratuur op-
,,Chez Jacques d'Amiens les femmes ne sont considérces que comme
des joujoux qui sont la uniquement pour Ie plaisir des hommes."
Een geheel ander standpunt nemen die geleerden in, die in de cour-
toisie in de eerste plaats een stoot tot een sociale omwenteling zien. Voor
hen is de hoofse liefde één der fiicetten der twaalfde eeuwse Renaissance,
welke het ontluikend individualisme in zich droeg. Zij zien hierin de
kiem tot emancipatie van het individu, - emancipatie der vrouw -
revolutie! Alzo Charles Seignobos^ in Histoire sincère de la Notio'^

5 De la littérature didactique du moyen äge s'adressant spicialement aux Jf""
dis. Halle - Wittenberg 1903, blz. 73.

Prangaise: „Cette révolution dans les manières, propagée par la littéra-
ture, a abouti ä relever la condition sociale de la femme, du moins
dans les classes privilégées."

Ook van ethisch standpunt uit, lopen de meningen der hedendaagse
historici sterk uiteen. Sommigen eisen verheven moraal en cultuur voor
de hoogsteadelenvoorname burgerij op. Zoals Alice A.Hentsch': ,,nous
arrivons ä la conclusion que la haute noblesse et la haute bourgeoisie
étaient l'une et l'autre a un niveau moral et intellectuel trés supérieur
a celui du gros de la noblesse." Anderen speciaal voor de lagere adel
zoals Thomas Wright.

Van Duinkerken^ verheerlijkt de poortersgeslachten waaruit de,.won-
derbare" vrouwen zijn voortgekomen, (S. Christine, S. Lutgard e.a.) om
hun door hem veronderstelde culturele bewustwording.
Th. Carl Bücher merkt op: „Eheliche Treue ist in den höheren Stän-
den während des ganzen Mittelalters nicht sehr häufig"^.
Absoluut negatief is Huizinga's oordeel voor de hoogste standen in
zijn Herfsttij der Middeleeuwen, waar hij getuigt geen spoor van teder-
heid of medelijden, laat staan liefde voor de vrouw van mannelijke zijde
te hebben kunnen ontdekken

Daarentegen prijst Eileen Power' de Ménagier de Paris om zijn teder-
heid en zijn degelijke opvattingen, wat zelfs Enklaar toe moet geven.
Een somber maar een ietwat scheef getrokken beeld, aangezien de
bronnen waaruit geput werd, dit oordeel welhaast onvermijdelijk in
2'ch sloten.

Dat de revolutie in de status der vrouw zoals Seignobos die ziet, voor-
Zckcr ccn vooral uiterlijke is geweest, op manieren en omgangsvormen
Spricht, hoe belangrijk en kicmdragend voor later tijd dan ook, was
stellig^ gezien het wezen der courtoisie, geen garantie voor een gezins-
®^en naar hedendaagse maatstaven.

hoofse liefde huldigde immers de uit de verte aanbeden vorstin
gehuwde minnares, waardoor we bepaald geen reëele kijk op de
J^^er normale verhoudingen en de positie van het meisje of de vrouw
'^"jgen.

treffender zou zijn, de didactische litteratuur eens te raadplegen, daar
deze zich met het leven van alledag bezig houdt en niet met een of
andere denkbeeldige roman situatie. Maar ook deze werken zijn con-
form de mode dier dagen gestyleerd en mede bepaald door stand en sexe
van de auteur.

De religieuse auteurs hebben om te beginnen geen goed woord voor
het vrouwdom over; in hun didactisch werk prijzen zij slechts de
maagdelijke staat. Dat is niet verwonderlijk: de Kerkvaders gaven het
voorbeeld om de vrouwals een inferieur wezen te beschouwen. Zag men in
haar niet de aloude Eva, nog altijd de bron van alle kwaad en alle ellende
in dit en een toekomstig bestaan? De Kerk oordeelde haar onrein, na
de baring bijvoorbeeld niet waardig het sacrament te ontvangen - om
kort te gaan, een wezen, dat nauwelijks nog te redden was door het
celibaat.

Wat de Seigneur-auteur betreft: zijn sociaal-economische omstandig-
heden droegen er stellig niet toe bij hem tot de heraut van het ideale
huwelijk te maken. Hij trouwde meestal zeer jong en bij herhaling om
geld en of goed. En zo hij zich al geroepen voelde om een gelukkig
huwelijksleven te schilderen, beletten hem dit de strenge, cynische ge-
woonten en taboes van zijn stand. Het was voor hem geen ,,bon ton"
zich anders uit te drukken. Dat dit echter niet de absolute afwezigheid
van inniger gevoelens uitsloot, blijkt m.i.: uit het feit, dat hij in een
enkele, door zijn tijd gesanctioneerde uitdrukkingsvorm, onder de dek-
mantel van een bepaald lyrisch genre, hier wel degelijk uiting aan gaf-

Ik kan tenminste niet aannemen, dat al die aandoenlijke tafreeltjes iii
het Stalleke der Kerstliedjesdie tedere woordjes, die innige sfeer, slechts
door vrouwen of een verwekelijkte burger-auteur zouden zijn getekend.
Nog minder, dat het alleen de Godsliefde van de dichters was, die hen
daartoe in staat stelde - en niet de zelf doorleefde ervaringen bij
geboorte van een kind. Als we eenmaal rondspeuren vinden we ook
elders blijk van een dergelijk sentiment. Bij voorbeeld in de ConinX
Sunmie^: ,,Recht als die voetster troost dat kint datter screit ende
droghet hem sijn ogen ende doetet mit cracht lachen."

Zo kunnen we ook constateren, dat waar een Grand Seigneur zich
een didactisch werk tot zijn eigen dochter(s) richtte, een andere,
persoonlijke toon wordt aangeslagen. Alice A.Hentsch zegt dan ook
over „Le Livre du clievalier de la Tour Landry"^: „Ie ton général n'est

3 De Ia Littérature didactique du moyen age s'adressant spécialenwiU aiix j'enini
Diss. Halle, 1903, blz.73.

pluslemême,lafemmen'estplusconsidérée uniquementdupointde vue de
1'amour chevaleresque, l'idée de la familie prend une beaucoup plus grande
importance; c'est un père quiécritpoursesfilles, etlebonheurconjugal
est Ie but qu'il désire atteindre".

Deze kleine afwijking van de gangbare verguizing, waar het nu eigen
dochters, eigen familie betreft, getuigt reeds, dat er toen meer gevoelens
verborgen, dan uitgesproken werden.

Hoewel de burger-auteur van de kansel en uit de geestelijke litteratuur
van zijn dagen een even ongunstige visie op de vrouw te horen en te
lezen kreeg als de Seigneur-auteur, was hij minder ingekapseld door
standsstylering en taboes dan zijn adelijke collega en beter gesitueerd
dan de boer of arbeider, die door een ellendig bestaan van armoede,
angsten en plichten welhaast van de vroege morgen tot de late avond
door de eisen van anderen in beslag genomen, nauwelijks mogelijkheid
had een gezinsleven te scheppen.

Enklaar stelt de vraag: ,,Doch de derde stand, de burgerij in wier aard
het ligt, om een ordentelijk gezin te stichten, is deze bij machte geweest
dat te verwezenlijken?"' Hij geeft hier zelf een negatief antwoord op
Alice A.Rentsch kwam, een reeks van didactische werken van burger-
auteurs beschouwende, tot de conclusie, dat juist deze voor de moderne
'flens veel leesbaarder zijn, omdat ze practischer, reëeler en minder ab-
soluut afbrekend zijn. Helaas heeft de geleerde schrijfster de Middel-
nederlandse didactiek buiten haar respectabel onderzoek gelaten (iio
berken) en juist onze zo typisch burgerlijk ingestelde literatuur had hier
hellicht ook illustratief kunnen werken. Het is haar overigens gans niet
'^^alijk te nemen, aangezien het meeste, dat van haar gading geweest
^ou zijn, indertijd niet was uitgegeven en ook nu nog voornamelijk in
de handschriften te vinden is. Ter completering laat ik hier een overzicht
^an de Middelnederlandse didactische geschriften, voor zover bruikbaar
^oor ons onderzoek volgen.

^e religieuse werken leveren ons niet veel bijzonders op, daar ze bijna
"'tsluitend tot novicen of nonnen zijn gericht. Hoofse didactische werken
het door ons gezochte genre bezit de Middelnederlandse Letterkunde
"'et- Maar op zuiver didactisch-moralistisch terrein waren we toen reeds
ons element. De grote didactische werken van Van Maerlant en Jan
Boendale bevatten enkele kleine stukjes over de vrouw. Ze zijn zeer
het algemeen gehouden zonder opgave van te volgen leefregels. Ty-

perend voor Van Maerlant is, dat hij nog wel wat goeds in de vrouw wil
zien, omwille van de Heilige Maagd. Boendale is milder in zijn oordeel
en behandelt vrij uitvoerig de verzorging der kinderen, speciaal de jong-
geborene^.

Een sterk gecomprimeerd hoofdstukje, tot de vrouwen gericht, treffen
we aan in Meester Dirc van Delfts Tafel van den Kersten Ghelove^, onder
Dat XXXII capittel van het Somerstuc: Wat enen gueden wive toe-
behoirt. Het behelst slechts vijf punten, maar voorname:

2. Zij moet hem trouw zijn en boven allen liefhebben en zich nooit met
andere mannen inlaten.

3. Zij moet zijn kinderen Godvruchtig opvoeden en het dienstpersoneel
flink aanpakken.

Eerst aan de vooravond van de Renaissance vinden we een werk aan en
over vrouwen resulterend in een loflied op dezelve, dat stellig niet op
Hentsch' lijst had mogen ontbreken: het uiterst langademige Pegasides
Pleyn ofte den Lusthof der Maechden, in sestien Boecken gecomponeert
door Johan Baptist Houwaert in 1583^. Hij beschrijft ons zeer uitvoerig
alle mogelijke jongejuff"ers in alle mogelijke en vaak zeer onmogelijke
situaties, daarvoor rijkelijk puttend uit de klassieken. Voor ons betoog
zijn vooral boek 7 en 13 van belang, waarin hij een eigen oordeel, raad-
gevingen en vermaningen, welke elk levensgebied bestrijken, geeft. Met
Houwaerts zevende boekdeel in haar hoofdje gepropt kon het geen
maagdeke slecht vergaan. Ze moet zijn: om te beginnen natuurlijk
deugdzaam, onderdanig en onpartijdig, verder heel rustig en waardig
(Houwaert spreekt zijn afschuw over gegiechel en luid gelach uit); dan
moest ze er goed op letten in welk gezelschap ze zich begaf, op de rang
en stand van haar vrienden en kennissen; ze moest verdraagzaam zijn,
beleefd, ootmoedig en bovenal beheerst; ook ijverig, minzaam, netjes op
haar kleren, goed gewassen (zowel zijzelf als haar japon zegt Houwaert
nadrukkelijk) en tenslotte eiste hij van het lieve kind dat zij dit allemaal
aanleerde en presteerde met slechts zeven uur nachtrust.
Ook dit was echter nog niet voldoende om een „goed deughdlijk huys-

wijff" te worden; hiervoor moest ze nog aan drie voorwaarden voldoen
(welke sterk aan die van Dirc van Delft herinneren):

Het is typisch voor de Middelnederlandse litteratuur dat er steeds op
de liefde voor de kinderen wordt gehamerd'.

Het dertiende boek behelst: 't Houwelijck van de discrete ioncvrouwen.
Allereerst worden we vergast op Romeinse huwelijksgebruiken, maar
op het eind voegt hij er enige eigen raadgevingen betreffende het huwelijk
aan toe:

Deze en dergelijke vermaningen, eisen en raadgevingen vinden we in
alle didactisch-moralistische werken terug, welke er immers zonder uit-
zondering op gericht zijn om de vrouw op te voeden tot een Gods-
vruchtig leven en tot de ideale echtgenote d.w.z. in staat om haar echt-
genoot zo gelukkig mogelijk te maken en daardoor ook zelve ,,wellicht"
in die zozeer door het mandom beheerste wereld enigermate gelukkig
te worden.

Dat het de heren didactici in de eerste plaats om hun eigen welzijn (be-
vverkstelligd door hun echtgenote) te doen was, blijkt ook uit de uiterst
karige woorden, welke zij aan de opvoeding der kinderen besteden.
Het kind wordt in de Franse werken voornamelijk als een last beschouwd
bijna overal wordt een streng optreden aanbevolen. Le Chevalier de
la Tour Landry^ zCgt nog vrij minzaam: ,,I1 faut prier pour les enfants,
•es chatier et les battre, mais ne pas les maudire. II faut mettre ses en-
fants jeunes ä l'école."

' B.v.d.Eerenbeemt. C.s.s.R. Het kind in onze middeleeuwsche Literatuur, Amster-
'lam 1935, passim.
2 Heutsch blz. 133.

het hoofd, om over een Moederbinding of complex maar niet te spreken.
De Moederreiatie van Parcival in de Graalroman, waarin de vrouw, de
Moederfiguur in het bijzonder, de oerkrachten der natuur en haar ma-
gische kracht symboliseert, is voor deze heren zuiver ,,litteratuur" ge-
weest, zo ze deze aanduidingen al begrepen hebben. Liever klampten zij
die iets van het vrouwelijk geweld hadden beleefd in de fervent reli-
gieuse vrouwenbewegingen van hun eigen dagen, zich vast aan het kansel-
woord: ,,dat de vrouw er was om de man te dienen".

Gunstige uitzonderingen, mét de Middelnederlandse auteurs, vormen
Francesch Eximenez in zijn Le Libre de les dones, een Cateloniër, die
de moeders vele raadgevingen in zake de opvoeding geeft' en Sympho-
rien Champier in La nef des dames vertueuses^.

Dat de adellijke vrouw voor zichzelf weinig vertrouwen had in het
echtelijk geluk blijkt overduidelijk uit de woorden van de echtgenote
van de Chevalier de la Tour Landry ^ en vooral uit de Conseils s'adres-
sant plus spécialement auxfemmes mariées: Les femmes doivent souffrir
bel et courtoisement leur douleur.

Wat in de uitlatingen van vrouwelijke auteurs in dit didactisch genre
sterk voelbaar wordt, is de haar door de modernen vaak ontzegde
Moederliefde. De vrouw immers kon zich, onbekommerd door man-
lijke taboes van stoerheid en cynisme, permitteren hier haar hart uit te
spreken. Zij kon zich ook, voorbijgaand aan de minder smakelijke bij-
zonderheden, in het Moederschap verheugen. Veel inniger en oprechter
dan de tot nu toe aangehaalde werken, klinken dan ook de Dodici
avvertiinenti" twaalf goedgemeende raadgevingen van moeder aan doch-
ter, het alleraardigste hartelijke How thegood wife taughte her daugliterK
Les Enseigements d'Anne de France ä sa fiUe Suzanne en bovenal het
Winsbekin, waarin de moeder haar dochter angstig-teder inlicht over
de liefde.

Uit het een en ander mogen we besluiten, dat de vrouw in haar houding
ten opzichte van haar kroost althans niet wezenlijk van de tegenwoordige
verschilde. De man kon, zo hij deze gevoelens koesterde, hieraan slechts
uiting geven in de stylering van Het Kerstlied en soms betrappen wij hem
op persoonlijk sentiment waar hij zich direct tot zijn naasten richt.

5 In the Mediaeval Library: The habees book door F.J.Furnivall, London 1923 blz.3'
vlg.

Wanneer echter bij de naderende Renaissance het individu meer geëerd
wordt en dus ooic de vrouw als zodanig gerespecteerd, kon men haar
zonder zich te generen verheerlijken; hetgeen dan ook onmiddellijk
geschiedt. Een bewijs te meer dat deze tedere gevoelens hen toch niet
zo vreemd waren. Het is Houwaert die bij ons dit tijdperk inluidt. Hoe
meer men zich als twee gelijkwaardige individuen tegenover en als
partners naast elkaar beseft, des te persoonlijker en bewuster wordt de
gezinssfeer beleefd en verhaald.

Het is dan ook in de latere Middeleeuwen, dat de Adieu liederen tot de
familieleden (en niet slechts tot de dierbare vriend zoals vroeger) steeds
inniger gaan klinken; het is niet slechts het scheiden van het schone
aardse leven, maar afstand doen van het gezin, van gade en kinderen.
Men leze bij voorbeeld het mooie Adieu lied van Vrou Marie van Bour-
goengien^ en Die Sceidinglie van den edelen aertshertoghe Philips van
Oostenrijck, Brabant etc. van sijnder suster, die schone Margriete

Er was trouwens nog een mogelijkheid om zich openhartig over de
dagelijkse menselijke verhoudingen te uiten. Lezen we immers in Les
quinze Joyes de Mariage^, dat de vrouw wel is waar een weinig ongemak
ondervindt door het dragen en baren van kinderen, maar dat dit niets
te betekenen heeft naast de zakelijke beslommeringen van haar heer ge-
maal, dan vragen we ons af, of dit nu de vorm was, waarin de edele heer
grappig poogde te zijn, zoals ook het grollige vers of de boertige klucht
een zowel aan de burger als de edelman geoorloofde uitdrukkingsvorm
van deze materie was.

Zonneklaar blijkt overigens uit deze genres, dat de zo veeleisende, op-
permachtige heren des huizes dikwijls Hink onder de pantolfel zaten. Te
vaak worden er vrouwen als ware hellevegen of sluwe koopvrouwen uit-
gebeeld, dan dat er niet een greintje waarheid in deze caricaturen zou
steken. Ook op ander gebied namen de vrouwen hun revanche - getuige
de gevarieerde lamentaties over hun ontrouw. Het is wel duidelijk, dat
de arme rechteloze wezens behoorlijk haar op de tanden hadden en hun
echtgenoten, zo nodig, met een of ander keukengerei toetakelden. Dat
deze tafreeltjes noch in de galante literatuur noch in de didactiek te
vinden zijn, spreekt voor zich zelf en hun helder bewijs uit het onge-
rijmde is dus meestal over het hoofd gezien.

' P. van Ussel, De Regering van Maria van Bourgondie over de Nederlanden, Leuven
•943, blz. 131-132.

2 Blijde Inkomst, uitg. Dr.C.Groote. Klassieke Galerij 59, Wereldbibliotheek Am-
sterdam 1950.

3 Arn. Dressler, Die ChantiUy-Handschrift der Quinze Joyes de Mariage, diss.
Greifswald 1903. (7° eye).

Trouwens, wanneer de geleerden na lezing van de Middeleeuwse didac-
tische werken tot de vrouw of het meisje gericht, slechts tot de conclusie
kunnen komen, dat men niet veel tedere gevoelens aan haar verspilde
en de man slechts op eigen genoegens uit was, dan vergeten zij een zeer
belangrijk feit. Al deze zware eisen aangaande bestiering niet alleen van
het grote huishouden, maar ook van landgoederen, kweek en vee enz.
welke aan de vrouw werden gesteld (en op hoe jeugdige leeftijd), getuigen
van de machtige positie, welke zij in deze sfeer innam.

Op dit punt had zij vele rechten, was zij naast en vaak in plaats van de
man, de Meesteres. Hier was haar woord wet. Haar veelomvattende
plichten op dit gebied, stellig geen sinecures, vooronderstellen een groot
vertrouwen in haar beleid en kunnen. Hier werkte zij mede aan het wel-
zijn van haar hele gezin en werd in deze functie naar waarde geappre-
cieerd. Hier lag haar taak, hier vond zij haar vervulling en hier had zij
haar onvervreemdbare rechten.

Wanneer de hedendaagse vrouw andere eisen aan het leven stelt, wan-
neer het huidig gezin andere gaven van haar verlangt, dan wil dat nog
niet zeggen, dat de doorsnee Middeleeuwse vrouw, in haar eigen tijd, in
een positie, welke vaak veel meer „macht" inhield, dan die van menige
moderne huisvrouw, in haar verantwoordelijkheid en haar zorgen voor
alle aan haar toevertrouwde personen en zaken, geen geluk vond, een
geluk dat zij zelve vermoedelijk als gezinsleven zou kenschetsen. Zij zag
geen andere mogelijkheden en stelde dus geen onvervulbare eisen, welke
de moderne onderzoeker, haar van uit zijn eigen gedachtenwereld op-
dringt.

Vangen wij dus uit de laat Middeleeuwse didactiek en Adieulied een
echo van diepere emoties op, dan ligt het voor de hand, dat wij in de
particuliere brief, het privé terrein bij uitstek iets meer dan deze glimp
van gezinsleven hopen te ontwaren. Wij dienen hier echter bij in het oog
te houden, dat ook de particuliere brief, zo goed als elke andere Middel-
eeuwse expressie, aan allerhand voorschriften was gebonden. Het zij
mij daarom vergund hier een moment stil te staan bij de voorgeschiede-
nis van de voor ons zo kostbare, maar helaas zeer zeldzame Middel-
eeuwse particuliere brief. Hieronder versta ik dan een brief waarin het
zakelijk element nauwelijks of geen rol speelt. Men neemt vaak aan, dat
- vermoedelijk omdat er haast geen privé correspondentie gevonden is -,
de Middeleeuwse burger slechts een brief schreef, of meestal beter liet
schrijven, uit handels- of opperst levensbelang. Men liet financiëele trans-

acties notarieel bevestigen, men schreef talloze, talloze petities strevend
naar enig privilege, ambt of gratie, maar briefles in de trant van: „Hoe gaat
het met je? Onze Jantje kan al lopen", zijn er practisch niet. Maar
bewaren wij ze wel? Hun onvindbaarheid sluit m.i. hun vroeger bestaan
nog niet uit. Ook mogen we een grotere bloei der particuliere correspon-
dentie in de latere Middeleeuwen, wanneer een brief minder een luxe
artikel is geworden en wanneer meer mensen de schrijfkunst machtig
zijn, aannemen'.

De geestelijke stand, zoveel beter geoutilleerd in deze, heeft ons een
menigte allergenoeglijkste krabbels^ nagelaten. We moeten echter niet
vergeten, dat deze ons meest zijn overgeleverd, ,,en marge" van veel
serieuzer kost en daardoor voor vernietiging bewaard. Het is door deze
gunstige omstandigheid, dat de schijn wordt gewekt als zou een derge-
lijke gezellige correspondentie het privilege der geestelijkheid geweest
zijn. Wel is een feit, dat zij van oudsher het materiaal, de kunde en de
traditie bezat.

De middeleeuwse particuliere brief stamt immers regelrecht af van de
klassieke. Was deze laatste meestentijds bedoeld voor publicatie en dus
een litterair product. Cicero's brieven aan Atticus zijn toch, hoe fraai
ook gesteld, goede voorbeelden van een intiem bedoelde en gehouden
correspondentie^. Van Cicero via Plinius, Quintilianus en Symmachus
loopt de klassieke brief-traditie in christelijke tijden over en ook dan
vinden we reeds naast de acte, naast de petitie en naast de theologische,
stichtende, litterair gestyleerde brief, het vlotte kattebelletje der Orde-
broeders. Hoe leesbaar deze laatsten ook zijn, we kunnen in de kloosters
toch moeilijk de ware gezinssfeer zoeken, al blijkt uit deze briefjes dui-
delijk nieuwsgierigheid naar familie nieuws, om niet te spreken van fami-
lieroddel.

Voor zover wij kunnen nagaan, richt de burger als hij een brief wenst
geschreven te hebben, zich (of de briefschrijver) naar het voorbeeld van
de zogenaamde ars dictaminis ,,Formelbücher" - brievenvoorbeeld-
boeken -, welke eerst meest van Italiaanse origine, later ook van Franse

' Georg Steinhausen, Deutsche Privatbriefe des Mittelalters. Denkmäler der deut-
schen Kulturgeschichte I. Berlijn 1899-1907, blz.VlI,,.. da sich ein eigentlicher pri-
vater deutscher Briefverkehr erst mit dem 14 Jahrhundert entwickelte".

Lynn Thorndike, University Records and Life in the Middle Ages, Columbia
^niversity Press, New York 1944 pass.

3 H. Peter, Der Brief in der römischen Litteratnr. Abhandlungen der Sachs. Akademie,
'^hil. Hist. Klasse 1904, blz.9.

of Duitse herkomst een enorme opgang maakten i. Deze werken behels-
den voornamelijk voorbeelden van akten en petities, maar kregen om-
streeks de iie eeuw een aanhangsel van particuliere briefvoorbeelden,
eerst slechts de meest noodzakelijke mededelingen bevattend: geboorte
- huwelijk en dood. De eerste burger-particuliere brieven sloten zich
dan ook naar opzet en zinswending nauw aan bij de conventionele vorm
van de acte^ en toonden hoegenaamd geen overeenkomst met de gezel-
lige briefes uit kloosterkringen. Zij werden echter al spoedig tot genre-
stukjes omgewerkt: - de meest mogelijke en vaak onmogelijke voor-
beelden werden opgedist.

Hieruit zou ik opnieuw wensen te concluderen, dat ook de geweldige
litteraire pedanterie van sommige voorbeeldmakers in aanmerking ge-
nomen, er toch meer vraag naar dit soort was, dan de schamele resten,
die van particuliere correspondentie bewaard zijn gebleven, doen ver-
moeden. Want het voorbeeldboek ontwikkelde zich mettertijd tot een
gewild litterair genre. Professoren stelden er een eer in originele model-
len te verzinnen. Zo verlustigt Büoncompagne zijn publiek met de lief-
desbrieven van een geestelijke en zijn vriendin, voorzien van een soort
handleiding hoe de priester het hele zaakje aan moet vatten^. Dichters''
geven op rijm vaak zeer geestige, soms zuivere scabreuze, in ieder geval
soms zo zeer gezochte voorbeelden, dat ik mij afvroeg of vele van al die
brieven niet louter voor het leesgenoegen in plaats van practisch voor-
beeld geschreven zijn ^ Wanneer Haskins schrijft: „the danger (of the fic-
tious letter) to the student of social conditions is much less. To him a

1 L. Rockinger, Ueher Briefsteller und Formelhiicher in Deiilscltland während des
Miltelallers. München 1861. dez Briefsteller und Fornielbüelier des 11-14 Jahrhunderts
Quellen zur bayerischen und deutschen Geschichte, Bd. 9 München 1863.

A.Bütow, Die Entwicklung der mittelalterlichen Briefsteller bis zur Mitte des 12 Jahr-
hunderts, diss. Greifswald 1908.

Zie voor de handschriften der ars dictaminis ook de bibiiographie bij de hoofdstuk-
ken V en VI in Helen Waddeils: The Wandering Scholars, blz. 311-316.

2 Albert Wormstall, Eine Westfälische Briefsammlung des ausgehenden Mittelalters
Zs. f. vateri. Geschichte und Alterthumskunde 1895, blz. 152.

4 W.Wattcnbach, Ein Poetischer Briefsteller von Matthäus von Vendöme. Sitzungsbe-
richte der philos. philol. und hist. kl. der K.B. Akad. der Wissenschaften zu Münchcn
II 1872.

5 Zo schrijft ook L. Delisle in Notice sur une Summa dictaminis jadis conservée ü
Beauvais, Notices et extraits des manuscrits de la bibl. Nationale t. 36 Paris i899
blz. 175 „C'est un tableau fidéle et souvent peu édifiant, de l'état moral du pays aU
temps de Philippe Auguste. Toutefois ceux qui jettcront les yeux sur certains coins du
tableau ne devront pas oublier qu'il y a lü plus d'une charge d'atclier qu'on ne saurait
prendre au sérieux".

possible letter may yield as valuable information as an actual letter"dan
zou ik hier toch aan toe willen voegen: Weest op Uw hoede!"

Het gevolg van de enorme populariteit van deze voorbeelden was, dat
men zich in de normale particuliere correspondentie eeuwenlang strict
aan stylering en formulering van het voorbeeld hield. Men volgde nauw-
gezet de indeling der ars dictaminis: salutatio, benevolente captatio,
narratio, petitio (want daar draaide het toch in negenennegentig van de
honderd gevallen om) en conclusio. Ook de minitieuze aanwijzingen om-
trent de aanspreekvorm werden van 't grootst belang geacht. Dat hier-
door de spontaniteit grotendeels zoek raakte, ligt voor de hand. Enige
wezenlijke waarde kan men daarom aan allerlei vriendschaps- of lief-
desbetuigingen nauwelijks hechten. Zo stonden boven en onder een van
de meest venijnige briefjes welke ik las^, een honingzoete aanhef en een
liefdevolle slotphrase. Eerst wanneer er meerdere brieven van een be-
paalde persoon voorhanden zijn, wanneer men daardoor nuance-ver-
schillen in zegwijze en toon kan vergelijken, is men gerechtigd tot enige
conclusie. Aan de hand van bewaarde particuliere correspondentie
hoopten wij, ondanks hun gebrek aan spontaniteit, op onze hoede voor
mogelijke litteraire verzinsels, de waarde van allerhand ontboezeming
wikkend en wegend en met de traditionele voorbeelden bij de hand, tot
enig inzicht te komen betreffende de Middeleeuwse gezinsverhoudingen.

Het bleek echter buitengewoon lastig om dergelijke briefwisselingen
te vinden. De correspondentie der geestelijkheid, ook al was ze vol van
Zeer aardse passies^, was voor ons onderzoek uiteraard van weinig nut.
Particuliere brieven van vorsten (het meest in aanmerking komend om
bewaard te blijven) zijn meestal te streng officieel en haast altijd zakelijk"*.

Resten ons de brieven van de lagere adel en de burgerij en dan nog
liefst in de volkstaal, waarin men zich (vooral de vrouwen) waarschijnlijk
spontaner uitte dan in het schoollatijn. De briefin het Latijn was immers
een onderdeel van de schoolopleiding geworden

Moge ik hier een overzichtje laten volgen van enige correspondenties
naar land van herkomst gerangschikt en van een korte karakteristiek
^'oorzien.

^ Pliimpion Correspomkncc Jh.Siapklon London Camdcn Society 1889 no.XXXIX.
3 Zie Stcinhauscn deel II.

'^ Oocunienls inédits sur rhistoire de France, Paris 1839 I cn II, M. Champollion-
^'gcac, Lettres de Rois, reines et d'autres personnages.

5 Carl Erdmann, ^//«//f« zur BriefUtvratur Deutschlands im 11. Jahrhundert. Leipzig
'938 blz.2.

Frankrijk het land van de zo geliefde Epistolaires levert voor de Mid-
deleeuwen aan particuliere correspondentie vreemd genoeg niets op.
Wat men nog aan particuliere brieven in de uitgaven van Langlois,
Delisle, Matter en Campollion-Figeac kan vinden is van zuiver zakelijke
aard^ Zo werd het me dan ook eindelijk duidelijk waarom de auteurs
van bekende Franse cultuur-historische werken bij de bespreking van
het gezinsleven tot vervelens toe dezelfde passages uit Le Ménagier de
Paris en het werk van Christine de Pisan aanhalen. Fuchs-Brentano^,
Joan Evans Régine Pernoud'* en Mancelius Defourneaux^ vermelden
uit den treure hoe braaf de Ménagier is, en hoe krachtig Christine zich
verzet tegen de vrouwenverguizing der hoofse dichters en slechts een
enkele onder hen laat na Christines befaamde regels te citeren waarin zij
de mannen vermaant hun vrouwen niet te slaan.
Wanneer enkele van deze schrijvers dieper op de positie der vrouw in-
gaan, dan moeten zij zich noodgedwongen wenden tot die gegevens, wel-
ke haar wettelijke rechtspositie betreffen. (Zoals Enklaar dat ook deed
in zijn artikel, waarbij hij zich echter vooral tot het oud-Germaans recht
bepaalde). Régine Pernoud komt aldus tot de conclusie, dat de vrouw,
de gehuwde vrouw speciaal in dit geval, als volkomen onmondig werd
beschouwd en geheel ondergeschikt aan haar man, maar dat, zodra deze
afwezig was, zij hem in alles mocht vervangen. Ook wanneer zij handel
dreef, kon zij zelf, zonder zijn autorisatie beslissen (evenals trouwens wat
dit laatste betreft bij ons® en in Duitsland''). Een en ander vond ik be-

1 Ch.V. Langlois, Formulaires des lettres du Xlle, Xllle et XIVe siècle. Paris 189''
1897. Noticcs et extraits de Ia Bibliothèque Nationale et autres bibliothèques T. 34
35. Ook dc diverse „Notices" van Delisle geven geen particuliere correspondentie als
voor ons betoog gewenst.

M. Matter, Lettres et pièces rares et inédites, Paris 1846.
M.Champollion-Figeac, Docmnents inédits sur l'liistoire de france. Paris 1839.

4 Lumière du Moyen Age, Paris 1944 en Histoire du peuple Francais I, Paris i95'-

Hij geeft ook een voorbeeld van het eerste geval, blz, ifio; dat naar vcrschillcndc wc
ten de man het in zijne hand heeft de vrouw tijdelijk mondig te maken. Zoo nioC

oudtijds in den Briel een man die de stad tijdelijk verliet, de vrouw „voechfCn-l."^

7 Wilhelm Behaghel, Die geweirbliche Stellung der Frau im mittelalterlichen A" '
Berlin u. Leipzig 1910. Abhandlungen zur Mittleren und Neueren Geschichte, Heft

Karl Weinhold, Die Deutschen Frauen in dem Mittelalter,mcn 1882 behandelt
ook de belastingplicht van handeldrijvende vrouwen, hier in het bijzonder van
gijnen, die wanneer zij een bepaald handelskapitaaltje bezaten, belasting moes
betalen, in tegenstelling tot de Begijnen die geen handel dreven, blz. I93-

vestigd in Traité de la Commmauté entre mari et femme avec un traité des
commmautés ou sociétés tacites par Maitre Denis Ie Brun Paris 1754
blz. 159 (hij behandelt hier de late Middeleeuwen). „Une marchande pu-
blique n'a pas besoin d'être autorisée, quand eile s'oblige pour son
commerce." EmileChénon schrijft' dat de autorisatie van de man niet
Was omdat de vrouw als niet handelingsbekwaam werd beschouwd, maar
om de eenheid van het huwelijk te bevestigen en versterken. En hij gaat
voort: „La proeuve en est que toutes les fois que l'unité de direction était
assurée autrement, l'autorisation maritale n'était pas nécessaire et la
femme pleinement capable, agissait seule. Cela produisait notamment
quand Ie mari était absent, ou fou, ou en prison, et enfin quand il était
notoire qu'il ne s'occupait pas des affaires du ménage et en laissait la
direction ä sa femme".

Om kort te gaan; de positie van de gehuwde vrouw in Frankrijk in de
late Middeleeuwen was volgens de geleerde schrijvers niet zo volmaakt
slaafs afhankelijk aan de man, als de wetboeken willen doen geloven.
Ook de didactische werken, een auteur als Le Ménagier\ooro^, wijzen
'n deze richting. Uit het werk van Christine de Pisan weten we, dat ze
bijzonder tevreden was met de voor haar gekozen echtgenoot, en haar
l^lacht over zijn dood klinkt zeer echt en persoonlijk ^ maar particuliere
Correspondentie, welke een feller licht op het Franse gezinsleven had
l^unnen werpen, is vermoedelijk verloren gegaan.

Engeland daarentegen bezit enige uitgebreide, bijzonder interessante
familie-correspondenties van vóór 1500. In haar hoofdstuk Thomas
^otson^ heeft Eileen Power getracht de menselijke verhoudingen en in
nauwer verband de gezinsrelaties zoals zij deze uit The Stonor Letters and
dopers'* en The Cely Papers^ gepuurd heeft, te schetsen. Thomas Betson
treedt uit deze brieven als een braaf en vooral trouw, goedwillend man
^n soms tedere echtgenoot naar voren. Hij is echter vrijwel uniek. De
•heeste andere personages doen ons aan een vlucht aasgieren denken.

Nauwelijks kunnen zij de dood van een verwant afwachten. Alles draait
geld; het is alles berekening wat we in deze keiharde brieven aan-

I Jiistoire général du droit francais public el privé iles origincs c) 1815, Paris 1929,
dIZ.99.

3 ^.■•'•'''"<=1, Christine de Pisan, Paris 1927, blz.34.
tilccn Power, Mediexal People, London I95i-

treffen. Brieven, beginnend met een korte beleefdheidsformule, weli<e
haast onbehoorlijk snel, vaak zonder enige informatie naar het welzijn
van de geadresseerde, tot de kern van de zaak overgaan; in casu, geld,
onveranderlijk: geld; of er nu sprake is van een handelskwestie, het be-
schikkingsrecht over een huwbaar kind^ of een erfenis.

De toon van de brieven der familie Plumpton^ is beleefder. Men infor-
meert in sterk gestyleerde formules naar elkanders gezondheid en ver-
haalt in zeer korte gelegenheidszinnetjes, dat het schrijver dezes en zijn
gezin goed gaat. Maar ook deze correspondentie getuigt van weinig liefde
voor de kinderen; (een voor Engeland in die dagen vrijwel onbekend ge-
voel!). Zo schrijft een dochter, die ergens in dienst is gedaan (men stuur-
de kinderen al zeer jong uit huis om elders „opgevoed" te worden),
wanhopig aan haar vader: „And therefore, I beseech you to send a ser-
vant of yours to my lady and to me, and shew now by your fatherly
kyndnesse that I am your child; for I have sent you dyverse messages and
wryttings, and I have never answere againe^".

Ook de Pastori Letters* zijn propvol gemaniereerde uitdrukkingen wel-
ke, op de keper beschouwd, zelden echt gemeend lijken. Slechts een en-
kele maal, bij de ziekte van haar echtgenoot geeft een lady Paston enig
blijk van echt medegevoel: ze heeft nog liever haar zieke man thuis, dan
een nieuwe japon ^

Ook in deze familie hebben vooral de dochters het hard te verduren-
Zo wordt Elisabeth Paston door haar moeder herhaaldelijk mishandel'^
omdat ze zich tegen een voor haar gearrangeerd huwelijk verzet. He^
arme kind vraagt verschillende bloedverwanten om hulp, die het ook
wel bar vinden. Hoe weinig waarde wc aan alle zo hartelijk aandoend'^
beleefdheidsphrases moeten hechten, blijkt zonneklaar uit een briefl^»
dat deze Elisabeth na haar huwelijk aan deze zo openlijk gehate moeder
schreef®: Right worshipful and my most entirely beloved mother, in
most lowly manner I recommend me unto your good motherhood. be

1 G.G.Coulton M.A., Social life in Britiün from the lonquesi to the reM'"^^^^
Cambridge 1918, blz.325: „The very foundation of domestic life was in ,j,e
initiated by a system which put the wardship and marriage of iieirs under age '
disposal of their superior lords".

4 r/ïePairo/ïLf/rw.ed. J.Cairdner.London 1872-75 en Alice Drayton Greem
Selections from the Paston Letters, London 1920.

seeching you daily and nightly of your motherly blessing, evenmore de-
siring to hear of your welfare and prosperity, enz. enz.
Neen, alle gestyleerde ontboezemingen ten spijt, kunnen we ons, na
het lezen van deze correspondentie volledig aansluiten bij de volgende
uitspraken van G. G. Coulton': „Property was at all times a matter of

dren and especially daughters were a mere bürden to their parents."
Buitengewoon illustratief voor deze familieverhoudingen in Engeland
is het verslag van een Venetiaans ambassadeur, dat geheten is: A Rela-
tion or rather a true account of the Island of England^, waar ik gaarne het
sen en ander uit citeer: (blz.24) „And although their dispositions are
somewhat licentious, I never have noticed any one either at court or
among the lower orders to be in love. Whence one must necessarily
conclude, either that the English are the most discreet lovers in the

the English is strongly manifested towards their children; for after ha-
ring kept them at home tili they arrivé at the age of 7 or 9 years at the
utmost, they put them out, both males and females to hard services
"1 the houses of other people, binding them generally for another 7 or
9 years.

^sred that they did it in order that their children might learn better
Hanners. But I, for my part, believe that they do it that because they
hke to enjoy all their comforte themselves and they are better servcd

^hey had their own children at home, they would be obliged to give
theni the same food they made use of themselves."
Voorwaar geen zonnig beeld van het gezinsleven. Wellicht mogen we dc
uitlatingen van een Zuiderling in deze met de nodige korreltjes zout
"enien, maar daar staat tegenover, dat zijn opmerkingen betreffende
andere karakteristieke Engelse zienswijzen of handelingen, getoetst aan
modern oordeel over hedendaagse Engelse toestanden, ons vrij be-
^■"ouwbaar in de oren klinken.

illustratie diene nog slechts het volgende^:
"The English are great lovers of themselves and of everything belonging
them; they (hink that there are no other men than themselves, and

imagine that they never come to their island, but to make themselves
masters of it."

Hoe verleidelijk het ook is deze onderhoudende gezant verder te cite-
ren, moge ik volstaan met de voorzichtige conclusie, dat deze boekdelen
vol particuliere correspondentie ons een wereld weerspiegelen, waarin
een ieder om het gouden kalf danste, en waarin de familieverhoudingen,
door deze geldzucht bepaald, uiterst koel waren en waarin vooral de
relaties tussen ouders en kinderen ons schrijnend aandoen.
Enkele humane figuren, een Thomas Betson, een Margary Brews^
mogen ons tot geen milder oordeel verleiden.

Hoe anders klinken de in Duitsland overgeleverde brieven! Goed, we
mogen ze vaak overdreven beleefd, overdreven sentimenteel noemen,
toch blijft hier, ook wanneer we aan deze phrases voorbijzien, meestal
een grond van oprecht, vaak hartelijk gevoel.

Het oudste briefle, door een vrouw geschreven, is uitgegeven in Das Buch
deutscher Briefe blz.2^. Ook hier ontbreekt tussen veel ,,überschwäng-
liche" ontboezemingen de persoonlijke noot niet: „Wenn mir einer mein
Herz entzwei bräche, den liess ich Euch, vielliebe mittendrinnen sehen
mit Euren Pelzen und all Eurem Pelszwerk und euren grossen Schuhen"-
In deze zelfde uitgave onder brief 3, laat Albrecht Markgraf von Ausbach
(1469) zich als een zeer vrijgevige Pa kennen. Zo schrijft hij aan zijn
zoon: „Aber das ist unser Maynung, was du bedarfst, das du das habst
und das man das uberig behalt".

De correspondentie welke Bernhard Vollmer in Frauenbriefe des
Jahrhundert an eine niederrheinische Fürstin* heeft uitgegeven stamt uit
de familie: Cleef - von Geldern - Nassau. Een uiterst vriendelijke, be-
leefd-gestyleerde briefwisseling, met enkele van die typische tirades,
welke overigens altijd nog plezieriger aandoen dan de Engelse hypO'
crysie: biz. 58: „Meine dauernde Ergebenheit, aus freien Stücken und
ohne Grenzen und alles, was ich Gutes zu ersinnen vermag, aus Grund
meines Herzens zuvor!"
Rijk aan dergelijke trekjes is de uitgebreide verzameling brieven, welk''
Georg Steinhausen publiceerde'. Opvallend is het uitvoerig vragen naai"

5 Deutsche Privathriefe des Mittelalters, Denkmäler der deutschen Kiilturgcschic" '
Dcriin 1899.

en inlichtingen geven over de gezondheid van alle familieleden. Men
krijgt de indruk dat de Duitse adel (deel I) elkaar veelvuldig bezocht
en/of schreef. Al dat geschrijf riep echter uiteraard ook geroddel in de
Wereld. Zo verzekert' Elizabeth van Gulik en Berg haar ouders, dat haar
Verblijf te Keulen niet betekende, dat ze ruzie met haar echtgenoot had.
Integendeel! De goede man heeft haar zelf naar de dokter gebracht, want
ze voelde zich ziek en hij heeft haar dikwijls opgezocht. Een gelijkluidende
brief gaat ook spoorslags naar haar broeder Hertog Adolf, om ook deze
gerust te stellen. Ook het verheugde antwoord van haar vader is door
Steinhausen uitgegeven (39).

Men spreekt zich in deze brieven merkwaardig rondborstig uit: Zo
klaagt Katherina van Kleef (53) tegen haar broer: Oc lieve broeder,
heb ic wat lasten ende onvreden myt mynen her ende gesel gehat urn
saeken wyl, un (ihn) ende synen lande antreffende.....

Alleraardigst is de levendige briefwisseling tussen de echtelieden Anna
en Albrecht van Brandenburg. Vooral als zij (op zijn verzoek) eigen-
handig schrijft, vliegen de ietwat ,,risqué" grapjes heen en weer (129-
200). Ook de verhouding tot de kinderen is zeer hartelijk. Margaretha
Van Brandenburg (271) schrijft aan haar vader, dat ze hem onmiddellijk
schrijven als ze in verwachting is. Elders (315) troost Albrecht zijn
dochter Ursule, dat ze zich flink moet houden in haar moeilijkheden; ze
heeft toch een goede man naast zich.

Openhartig is ook het schrijven van Maximiliaan, die bedroefd ver-
eelt, dat zijn geliefde Rosina zo gehuild heeft, toen ze hoorde, dat hij
■^et Maria van Bourgondië moest trouwen (260).

In de brieven van de lagere adel treffen we minder beleefdheidsformules
maar ook hier beluisteren we uitingen van cchtc wederzijdse be-
'^ngstelling en genoeglijke familiegrapjes.

ï^e burgers maken in hun correspondentie nog minder omslag. We
lezen over plagerijtjes, maar ook van ernstige bezorgdheid bij ziekte en
dood.

Onze conclusie kan niet anders luiden, dan dat de Duitse brieven dier
hoewel soms overladen met bloemrijke beleefdheidsformules,
vaak een oprechte, hartelijke soms ernstige, dan weer schertsende
^oon doen opklinken, dat wij wel gedwongen zijn aan wezenlijk beleefde
gevoelens te geloven. Er is een zo onlochenbare bezorgdheid om elkan-
J^rs Wedervaren, dat we mogen vaststellen, dat cr in het Duitsland dier
^gen, zeer zeker in adellijke kringen, een waarachtig gezinsleven be-
stond.

Voor Nederland ken ik uit de Middeleeuwen slechts twee collecties
echte familiebrieven.

Uit het Archief van het Huis Bergh krijgt men de indruk, dat deze fami-
lie in de geraadpleegde periode ^ wel zeer krap bij kas was, hetgeen de
familieverhoudingen niet begunstigde. Er is eenvoortdurend gemaan om
geld en kleren.

Zuster Elisabeth van der Berghe schrijft aan haar broeder Willem
Graef to den Berghe over haar gezondheid, vraagt naar de zijne en
maant om haar reeds sinds twee jaar niet betaalde jaarwedde van 30
guldens: „dat sicher eyn cleyn geit is. Menich here gifft seynen bastert
kynderen wall so vil die in cloisteren siint^. Deze zuster neemt geen blad
voor de mond. Haar broer antwoordt laconiek, dat hijzelf geen inkom-
sten heeft en dus niet kan betalen.

Een zoon Henrich^ klaagt dat zijn vrouw Walburg moet bevallen en
dat ze nog de kleren van haar uitzet niet heeft gekregen. Jongensachtig
schrijven Ludolph en Adaem van der Bergh aan hun vader over hun
plan om naar Italië te gaan en zenden hem (om hem over te halen?)
een wollen nachtmuts uit Camerijk cadeau".

De briefwisseling van de Hertogen van Gelre-Gulik (1384-1393)' geeft
ons een geheel ander beeld, nl. van het in zoveel families voorkomende
zwarte schaap, in casu Reinout van Gelre. Deze, niet tevreden met de
hem door een ouderwetse vader toegekende jaarwedde, (Pa vindt dat de
zoon van dezelfde jaarwedde moet kunnen rondkomen als hij in zijn
jeugd), is er van door. Hij logeert soms bij zijn zuster, (die hem blijkbaar
ter wille is) en leeft deels van roverijen. De correspondentie is dus uiter-
aard ietwat koel. Het is hier de moeder die tracht te bemiddelen. Telken-
male spoort ze haar zoon in een privébrief aan, zich naar vaders besluit
te schikken en alsjeblieft thuis te komen. Steeds tracht ze haar mans be-
slissingen te rechtvaardigen. Aanhef en slotphrase van deze brieven zijn
vrijwel zonder variatie. Men bediende zich ook voor deze brieven vol
verwijten, wederzijds van de gebruikelijke plichtplegingen. Eén keer
echter, als Reinout zijn moeder in een speciaal tot haar gerichte brief wil
vermurwen, vervangt hij het plechtstatige: alreliefster gemynder (of
soms genedeger) vrouwen ind moeder", door het hartelijker: ,,an mync

5 Naar de handschriften uitgegeven door P.N.van Doornink cn P. C. Molhuysen,
Haarlem 1903.

lieve vrouwe ind moedergin" (blz.80) Aangezien ouders en zoon op
gespannen voet leefden, kan met in deze correspondentie uiteraard niet
veel vriendelijks verwachten. Des te opvallender is, hoe - in tegenstelling
niet Engelse gebruiken - de ouders het kind beslist niet willen loslaten.
Brief volgt brief, bezorgde vermaning kruist de jeugdige pleitbrief en
juist uit dit intens briefverkeer kunnen we distilleren, dat er in ieder ge-
val een nauw contact was. Deze zoon behoefde niet te klagen, dat hij
geen antwoord kreeg! Neen, meestal zelfs in duplo. Eén van zijn moeder,
en een andere van de ouders samen. Uit alles blijkt, dat vooral de ouders
deze toestand zeer onaangenaam vinden en betreuren. Tot meer mogen
We niet besluiten.

De studentenbrieven meest in het Latijn en ouder dan de hierboven ge-
citeerde verzamelingen, zijn aan land noch nationaliteit gebonden. We
Weten doorgaans niet wie ze schreef, noch van waar de schrijver kwam.
De brieven behelzen meestal een verzoek om geld aan vader of Deken,
of aan de moeder om de schone was. Zij werden onophoudelijk geco-
Piëerd uit het Manuale Sclwlarium^ (dit bevatte o.a. 20 manieren om de
aartsdeken om geld te bedelen). Enig blijk van individualiteit is er nau-
\velijks te bespeuren. De studenten hebben altijd geldgebrek, altijd hon-
ger, steeds moeten er boeken naar de lommerd gebracht en een enkele
brief getuigt van vrouwenperikelen Ook de klassieken worden nage-
streefd. Zo blijkt een roerende klacht van hongerige studenten van de
Domschool aan Bisschop Henlo van Hildesheim een bewerking van
Ovidius Metamorphosen 8, 802-824

dat de wetboeken ons voor een reëele kijk op de positie van man en
Vrouw en hun dagelijks gezinsleven meestal in de steek laten.

dat de romans en de hoofse lyriek, hoewel heel uit de verte de indivi-
dualisatie van de vrouw voorbereidend, te zeer tot een galante mode-
uiting werden, om als bronnen voor de wezenlijke situatie betrouwbaar
te zijn.

dat de eisen welke in de didactische werken naar voren komen, duidelijk
doen blijken, dat het vrouwelijk wezen weliswaar uiterst gering werd

3 Carl Erdmann, Studien zur Briefliteratur Deutschlands im n. Jahrhundert, Leipzig
'938, Hildesheimer Sammlung.

geschat, maar dat de vrouw als leidster van huishouden, landgoed of
bedrijf een belangrijke positie bekleedde en daarin ook zeer werd ge-
waardeerd.

dat de opvoeding der jonge kinderen, aan enkele zeer eenvoudige regels
gebonden, geen probleem was en daarom nauwelijks ter sprake komt.
Wel begon men heel vroeg met het onderricht omdat de opgroeiende
jongens en meisjes zo jeugdig uitgehuwelijkt, al spoedig een grote ver-
antwoordelijkheid werd opgelegd.

dat in de late Middeleeuwen wel degelijk persoonlijke gevoelens het
gezinsleven betreffende tot uiting worden gebracht.

dat de gestyleerde correspondenties in dezelfde richting wijzen als de
didactische werken, met dien verstande, dat er in Frankrijk vermoedelijk
en in Duitsland en de Nederlanden welhaast zeker een aan de tijd ge-
bonden gezinsleven heeft bestaan, ook naar onze hedendaagse begrip-
pen.

dat de verhoudingen in England echter geheel anders lagen en er
daar naar eigentijdse, (middeleeuwse) continentale opvattingen geen
gezinsleven bestond.

Dit resultaat moest noodgedwongen op allerlei punten vaag blijven.
Maar beter dit inzicht in de beperktheid van onze visie, dat ruimte laat
voor verder naspeuren, dan een ongefundeerd romantiseren of ontken-
nen van Middeleeuws gezinsleven.

Dr.J.M.Willeumier-Schalij geb. 1917 te Rotterdam
1936-1940 studie Nederlandse Letteren te Leiden.

Bibliotheek te Leiden.
1941 Doet. examen, toen de Universiteit twee dagen open was voor

het doen van examens.
1946 Diss. Dat Boec der Minnen (Die Rede von den 15 Graden), Bri"»

Godes, ingeleid en van een modern Nederlandse vertaling voor-
zien, Brill, Leiden.

Sinds 1940 artikelen en recensies in De Nieuwe Taalgids, Het Leidse Tij^'
schrift voor Nederlandse Tyal- en Letterkunde, Het Bock'

Par. I. Een norm waaraan onderwijs en bedrijfsleven hun doelen en handelen
zouden kunnen toetsen.

De verhouding onderwijs en bedrijfsleven roept verschillende vragen op.
Staan zij naast of tegenover elkaar, of in eikaars verlengde? Zijn het
twee aparte werelden met uiteenlopende doelstellingen?

Is de ene idealistisch, de andere materialistisch? Zijn het twee aspecten
of verschijningsvormen van een grotere eenheid waarvan beide deel
uitmaken? Zal het onderwijs zich naar het bedrijfsleven richten of omge-
keerd? Dient er wisselwerking te zijn?

Op al de gestelde vragen worden uiteenlopende antwoorden gegeven,
o.a. varierend naar de maatstaf waaraan men het menselijk handelen
toetst.

Een van de verschillen tussen onze samenleving en een veel oudere
is het ontbreken van een gemeenschappelijke hoogste norm, van een
centrale richtinggevende gedachte.

Een christelijke opvatting als: het leven nü moet gericht worden op
het hiernamaals, heeft m.i. geen kans meer een leidend principe te wor-
den.

Een ander principe: ons handelen dient in het teken te staan van het
'even hier en nu, b.v. in de vorm van alles ondergeschikt maken aan
•Materiële zaken, aan Staat of partij, heeft gelukkig evenmin kans op al-
gemene aanvaarding.

daarom zouden we niet de mens in zijn totaliteit centraal stellen? Dan
^ou het principe kunnen zijn dat van Blanshard: Het doen cn laten van
mens dient getoetst te worden aan deze norm: De vervulling èn
bevrediging van menselijke behoeften, neigingen en strevingen. Bij een
'^euze is beslissend wat de volledigste vervulling èn grootste satificatie
Seeft. (Lit. i) Daaraan zou ik willen toevoegen: en daarbij de harmonie
mens en samenleving het meest bevordert.

^elen, die tegenover elkaar staan in levens- en wereldbeschouwing,
houden deze formele formulering kunnen aanvaarden om er een eigen

'"houd aan tc geven. Het moei mogelijk zijn om het hierover eens te
borden: de mens is gericht op alleriei waarden.

ƒ. Fysieke behoeften (voedsel, dekking, slaap); 2. Psychische behoeften
(zelfverwerkelijking, aanvaarding, bijval, zekerheid (weten waar je aan
toe bent), avontuur (iets wagen, nieuwe ervaringen opdoen: 3. De be-
hoefte iets te scheppen (zelfstandig en onafhankelijk benutten van prac-
tische, zakelijke, artistieke, culturele, sociale begaafdheden en daarmee
iets tot stand te brengen); 4. Gerichtheid op andere mensen (omgaan met
anderen, gezelligheid zoeken, welzijn van anderen bevorderen); 5. Ge-
richtheid op intrinsieke waarden (devotie, eerbied voor het leven, goed-
heid, schoonheid, waarheid).
Sommige van deze behoeften hebben een tegenkant.
Ad. 2: Nu en dan wil de mens risico nemen. Deze neiging is de andere
pool van de zekerheidsbehoefte.

Ad. 3: De mens wil ook niet steeds scheppend bezig zijn, hij wil ook wel
eens niets doen.

Ad. 4: Er is niet alleen behoefte aan gezelschap, er is ook behoefte aan
eenzaamheid, alleen zijn.

De onderlinge sterkteverhouding van de genoemde neigingen loopt bij
de mensen zeer uiteen en bij de meeste mensen treedt in hun leven een
verschuiving op, afhankelijk van leeftijdsfase, situatie, ervaringen, tem-
perament, verandering in levens- en wereldbeschouwing.
De norm voor het menselijk handelen: de vervulling èn bevrediging van
behoeften, laat de meeste levensbeschouwingen in hun waarde. Voor de
Christen zal de gerichtheid op God van de hoogste betekenis kunnen
blijven.

Opvoeding tot humaniteit is als voorlopig of partieel doel door christe-
nen aanvaardbaar volgens Palland. Uiteraard zullen Christenen en Hu-
manisten humaniteit op andere wijze funderen. Palland stelt als waarden
der humaniteit: objectiviteit, eerbiediging, toewijding en dienst aan de
naaste. (Lit. 14).

Het centraal stellen van de mens in de totaliteit van het leven heeft
zowel consequenties voor het onderwijs als voor het bedrijfsleven. Een
voorbeeld van het laatste geeft een Engels metaalbedrijf.
„Doel van het bedrijf is het continueren en uitbreiden van een werk-
gemeenschap, waarbij elk lid de andere zal dienen en voldoening z^l
geven. Dit doel wordt het beste bereikt door het zoeken van maximale
technische en organisatorische efficiency en een democratisch bestuur,
met inachtneming van de verantwoordelijkheid voor de leden, de klan-
ten en de aandeelhouders. Het bedrijf heeft te zorgen voor: le een rede-
lijk dividend voor de aandeelhouders, 2e een redelijke concurrentie-

positie op de markt, 3e redelijke arbeidsvoorwaarden die het fysiek en
geestelijk welzijn bevorderen met een beloning, die zowel een gelukkig
leven mogelijk maakt als de prijzen van de produkten laag houdt".
(Lit. 10). Deze doelstelling kan de toetsing aan de hiervoor genoemde
centrale richtlijn doorstaan.
Benadert men de verhouding onderwijs- en bedrijfsleven sociaal-eco-
nomisch in plaats van filosofisch, dan bemerkt men dat in de drieslag
landbouw-industrie-diensten, het onderwijs is ondergebracht bij de
dienstensector en dat het bedrijfsleven niet alleen landbouw en industrie
doch ook delen van de diensten omvat (bv. Transport). De, aan de
Werkende mens, in de drie sectoren te stellen eisen op persoonlijk en so-
ciaal gebied, zullen in de praktijk niet principieel uiteen blijken te lopen,
de verschillen zijn gradueel. Het onderwijs behoeft, bij aanvaarding van
de gestelde centrale norm door het bedrijfsleven - ook in de formulering
zoals hierboven is aangehaald - niet bevreesd te zijn, dat de door het
bedrijfsleven aan de persoon gestelde eisen, ver afwijken van de door de
school gestelde normen. Wanneer het onderwijs stelt: wij onderwijzen
en voeden op voor de samenleving als geheel en wij leveren een bijdrage
aan de volwassenwording, dan zal dit doel niet wezenlijk afwijken van de
buiten de school gestelde doelen.

De school en het leven daarbuiten zijn wel te onderscheiden, doch niet
te scheiden. Het onderwijs kan het bedrijfsleven, onder de huidige ver-
houdingen, niet verwijten teveel te eisen van de afgeleverde scholieren,
^ant het gaat (in de regel) om eisen die zowel de persoon als de samen-
leving als geheel dienen.
Humaniteit als norm heeft voor het u.l.o. geen andere consequenties
<lan voor elke andere vorm van onderwijs: de leerlingen brengen tot het
'n principe mogelijke ontwikkelingspeil. Dat betekent niet alleen kennis
bijbrengen, maar ook de groei van de persoon bevorderen tot dat, wat
hij in wezen is (Lit. 13). Over de persoon van de u.L.o.-leerling handelt
^e volgende paragraaf. Dat het hier om een belangrijke bevolkingsgroep
8;uit blijkt uit deze cijfers: totaal aantal U.L.o.-leeriingen ± 250.000,
Per jaar gediplomeerd: ± 32.000.

Par. 2. Begaafdheid en persoon van de u.l.o.-leerling, o.a. vergeleken met
H.B.s.-leeriingen.

de school zijn taak tot een goed einde brengen, dan is het zaak om
de bevolking van een bepaalde school goed te leren kennen. Die ver-
l^enning kan bv. beginnen met de milieus, de achtergronden van de
'Gerlingen.

Van de u.L.o.-leerlingen komt 5 % uit hogere, 52 % uit middelbare,
39 % uit lagere milieus. Van 4 % is de herkomst bij het c.b.s. onbekend
(Lit.3). Met deze uiteenlopende achtergronden zal met de benadering
van individu en groep rekening moeten worden gehouden. Het is bv.
goed om te weten dat in de hoogste en laagste milieus de beroepswens
het sterkst milieubepaald is en het minst in overeenstemming is met
de capaciteiten.

Dit brengt ons op een andere vraag: Wat waren de motieven om naar
het u.L.o. te gaan? Daarover zijn weinig exacte gegevens bekend. Mijn
indruk is dat er positieve en negatieve factoren werkzaam zijn. Een
positieve factor is bv. deze: het wat verder willen brengen dan de ouders,
wat meer willen dan vakopleidingen zoals l.t.s.. Grafische-, Papier-, of
Havenvakschool. Negatieve factoren: het v.h.m.o. leek te moeilijk of
lag buiten de sfeer van het milieu, of er was een te zwakke practische
of technische gerichtheid om een vakopleiding te kiezen. Met een
zwakke intellectuele motivatie moet het u.l.o. nog al eens rekening
houden.

Wat de begaafdheidsstructuur betreft nemen de u.l.o.-leerlingen een
middenpositie in tussen v.g.l.o. en l.t.s. enerzijds en v.h.m.o. anderzijds
zoals uit tabel 1 blijkt.

Dit zijn gemiddelde scores. De standaardafwijking is ongeveer 15 en
loopt per schooltype weinig uiteen. De aanzienlijke spreiding in d®
begaafdheid betekent voor het u.l.o. het volgende:

1. Sommige leerlingen zouden in principe v.h.m.o. hebben kunnen vol-
gen. Inderdaad zien we na het behalen van het M.u.L.o.-diploma 8-15 %
naar het v.h.m.o. gaan. Het betekent voorts: een aantal kan een vak-
opleiding van aanzienlijke moeilijkheidsgraad met succes volbrengen.

2. Sommige abituriënten kunnen niet op m.u.l.o. peil denken en wer-
ken. Een aantal weinig begaafde jongelui haalt het diploma door braaf
leren. Ondanks hun opleiding zullen zij economisch tot de achterhoede
behoren, wanneer zij werk blijven zoeken in een min of meer intellec-
tuele richting.

3. Er is een flinke midden groep die terecht op het u.l.o. zit. Aan al
deze uiteenlopende begaafdheden zal het u.l.o. recht moeten doen.

Bezien wij vervolgens de resultaten van het u.l.o. De helft van de jon-
gens waarmede een le klas aanvangt haalt het diploma (waarvan
79 % A, 17 % B, 4 % schooldiploma). Van de gediplomeerden heeft
V3 deel, een of meermalen gedoubleerd. De bestemming van de gedi-
plomeerden, waarvan de gemiddelde leeftijd 16,8 jaar is, is als volgt:

Vergelijken we de u.l.o.-leerling met die van het v.h.m.o. dan is het
eerste wat opvalt, een verschil in herkomst. Uit hogere milieus 25 %,
"Middelbaar 52%, lager 21 %, onbekend 2% (Lit.4). Er komen dus
"leer kinderen uit hogere en minder uit lagere milieus dan bij het u.l.o.
Het rendement van het v.h.m.o. verschilt niet heel veel van het u.l.o.
Iets meer dan de helft van alle leerlingen behaalt het einddiploma, waar-
45 % doubleert, dat is 24 % van alle leerlingen. De gemiddelde leeftijd

Er is ook in dit opzicht een verschil met u.l.o.-leerlingen: een groter
aantal jongelui van het v.h.m.o. gaat verder leren aan een instituut voor
dagonderwijs.

Of u.l.o.-jongens, vergeleken met de leerlingen van andere opleidings-
typen andere persoonlijkheids kenmerken hebben is, naar mijn weten,
nog niet vaak of op grote schaal op exacte wijze onderzocht.
Hieronder volgen de resultaten van een betrekkelijn klein onderzoek
met twee persoonhjkheidstests, uitgevoerd door de Psychologische
Dienst van Hoogovens (bijzonderheden over de gebruikte tests in lit.8).
Het u.l.o. is vergeleken met de h.b.s. en niet met l.t.s., omdat u.l.o.
en h.b.s. algemeen vormende scholen zijn. De l.t.s. is een beroepsop-
leiding, trekt andere leerlingen en is anders gericht.

Gediplomeerden van u.l.o. en h.b.s. lopen in de score op de volgende
persoonlijkheidsfactoren weinig uiteen:

De scores op deze factoren liggen iets beneden het gemiddelde van de
gehele steekproef.

Gelijk, en duidelijk minder dan gemiddeld bij de gehele steekproef
het geval is, scoren gediplomeerden van u.L.o. en h.b.s. op de sociale
factor. Het prettig vinden om in het gezelschap van anderen te verkeren,
en met anderen samen te werken komt niet veel voor bij deze jongens. Ge-
lijk en boven het gemiddelde scoren u.L.o. en h.b.s. op de energiefactor.
Zij stellen in behoorlijke mate prijs op snel werken en bewegen.

De verschillen tussen beide groepen schuilen in de factoren: Voorzich-
tigheid, oorspronkelijkheid in het denken en de relatie met anderen.
H.B.s.'ers hebben iets minder dan gemiddeld het geval is vertrouwen in
en begrip voor andere mensen, maar bij u.L.O.-abituriënten is dit ver-
trouwen en begrip in nog veel mindere mate aanwezig.

H.B.s.'ers zijn meer dan gemiddeld voorzichtig. Zij overwegen zorg-
vuldig hun doen en laten. u.L.o.-abituriënten liggen op deze factor be-
neden het gemiddelde. Zij reageren meer op prikkels van het moment
en beslissen vaker overhaast.

H.B.s.'ers scoren boven het gemiddelde bij het oorspronkelijk denken.
Zij houden meer dan gemiddeld van het werken met ideeën. Zij hebben
plezier in het oplossen van ingewikkelde problemen.

Op deze factor scoren gediplomeerden van het u.l.o. lager dan het
gemiddelde. Zij geven niet veel om creatieve activiteiten en zijn weinig
geneigd om dieper op de dingen in te gaan.

Observaties bij het individuele psychologisch onderzoek van u.l.o. en
H.B.s.-leerlingen bevestigen deze, met behulp van scoorbare tests ver-
kregen resultaten en wel in deze zin: Meer dan u.l.o.-leerlingen zijn
H.B.s.'ers er op uit om te pogen achtergronden en verbanden te ontdek-
ken. Bij de aanpak van onbekende taken gaan zij systematischer en
niethodischer te werk. Exacter en helderder formuleren zij een mening.
Hun optreden is ook zekerder en gemakkelijker dan van een u.l.o.
leerling.

Uiteraard gelden deze verschillen niet voor alle jongelui en lopen de
Verschillen met het gemiddelde per persoon uiteen. Men treft onder de
H.B.s.'ers wel eens jongelui met u.l.o.-scores aan en omgekeerd. Een
overeenkomst tussen de leerlingen van allerlei schooltypen dient speciaal
de aandacht te hebben: een gebrek aan teamgeest. Er is een sterke vorm
Van individuele wedijver. Men heeft goed geleerd te spieken, goede
beurten te maken door kennis aan anderen te ontlenen, maar men heeft
niet geleerd hoe met elkaar een probleem aan te pakken, hoe aan een
gemeenschappelijke taak op plezierige wijze een eigen bijdrage te leveren.

Vergelijken we deze bevindingen met de uitkomsten van een onderzoek
daarover drs.de Hey eerder in dit tijdschrift rapporteerde (Lit.9). Zijn
•nethoden waren: i. gesprekken met leerkrachten en leerlingen van het
^•L.o., 2. observatie van het feitelijke schoolgebeuren, 3. intelligentie-
test (l.o. III van Prof. Snijders), 4. interessetest (van het Hoogveld-
'nstituut). Uitkomsten: Er kan niet worden gesproken van één bepaald
type leerling in het u.l.o., wel is er een type duidelijk te onderscheiden

van de zgn. cultuurpuber, en wel in de volgende opzichten: Sterk realis-
tische instelling, minder reflexie op zichzelf, veel extraverter dan bv. de
„typische" gymnasiast, sterke gerichtheid op het directe practische nut
(ook bij leren en leerstof). Drs. de Hey vond dus eveneens: minder be-
schouwelijkheid, minder overleg, meer extraversie.

De bruikbaarheid van zijn bevindingen wordt belemmerd doordat er
verschillende vragen onbeantwoord blijven: Wat is de vergelijkings-
maatstaf, de zgn. „cultuurpuber?" Is dat de ,,typische Gymnasiast?"
Maar hoe ziet die typische Gymnasiast er dan uit? Voorts: Wat is be-
doeld met typisch? Is dat „Idealtypisch"?
Een belangrijke conclusie van drs. de Hey is m.i., dat enkele persoons-
kenmerken van de u.L.o.-puber mede onder invloed van de karakteris-
tiek van het u.L.o. zijn ontstaan. Deze karakteristiek is volgens de Hey:
klaarstomen voor het examen. Dit is m.i. slechts een van de kenmerken
van het u.L.o. Deze school is wellicht pregnanter getypeerd door een
sociale, economische, culturele, intellectuele „midden-positie" en de
lagere-schoolachtige-presentatie van de leerstof. Bovendien zou ik die
mede-invloed anders formuleren: Reeds aanwezige tendenties in de per-
soon van de u.L.o.-leerling worden door het schoolmilieu versterkt. Vele
u.L.o.-leerlingen zouden qua begaafdheid in staat zijn geweest het
V.H.M.o. met vrucht te volgen, dat zij er niet heen gingen of er al spoedig
van verdwenen moet voor een flink aantal jongelui gezocht worden ii^
hun attitude t.o.v. het studeren. Overigens is het waarschijnlijk dat deze
attitude bij velen (en zeker bij een klein aantal) in de loop van de jaren
wijzigt. Er groeit een positieve studie-attitude, welke later aansluit biJ
reeds aanwezige ambities tot statusverhoging.

Uit een recente factoranalise van beroepsvoorkeuren bij jongens en
meisjes bleek bij 195 jongens in de 6e klas van de Lagere School het
centrale principe bij de beroepsvoorkeur te bestaan uit :statusniveau, ei
kennis en opleiding (Lit.5).
Dit principe gaat in de puberteit naar mijn ervaring niet verloren, '
wordt wellicht zelfs versterkt. Zowel bij de u.L.o.-, als bij de H.I'.S-'
leerlingen bestaan sterke verlangens iets te bereiken, iemand van beteke-
nis te worden.

Velen pogen dit doel na het M.u.L.o.-diploma te verwezenlijken d.m>-
verdere studie. De energie-inzet voor dit doel is dikwijls aanzienlijk. He'
is vaak respectabel op welke belangrijke posten u.L.o.-mensen door
avondstudie tenslotte beland zijn. Hiermede raken we het bedrijfslef®'^
en de daar gestelde eisen.

Teneinde deze eisen i te kunnen bespreken worden ze hier ondersciieiden
en gerubriceerd. In werkelijkheid is het een met het ander verweven.

2. Goede werkhouding: verantwoordehjkheidsgevoel, energie-inzet, be-
langstelling, inleving, ijver, toewijding.

3- Begaafdheid, intelligentie en/of specifieke begaafdheden (bv. organisa-
torische of commerciële kwaliteit).

4- Andere persoonsfactoren, zoals prettige omgang met mensen, goed
teamgenoot, geschiktheid om leiding te geven, gemakkelijke aanpas-
sing aan nieuwe situaties en omstandigheden.

Wat ervaring betreft moet vooral gedacht worden aan de gerichtheid
Om ervaring op te doen en om kennis te vermeerderen. Hierbij wordt
een bepaalde hoeveelheid basiskennis als aanwezig verondersteld. Over
die kennis is in het contact u.l.o. en bedrijfsleven al eerder gesproken.
Er zijn concrete eisen geformuleerd zoals: behoorlijke kennis van de
Nederlandse taal en vaardigheid in het rekenen, d.vv.z. goede kennis
Van fundamentele begrippen.

Men moet echter oppassen gevraagde kenniselementen te generali-
seren. In de ene functie ligt de nadruk op het rekenen en is talenkennis
Van geen belang. In andere functies is het omgekeerd. Wat wel overal
lodig is, is het zich eigen gemaakt hebben van een pakket fundamentele
^^ennis, waarvan de principes zelfstandig en adequaat kunnen worden
toegepast op complexe situaties. Is de wil aanwezig om kennis te ver-
"leerderen, om beschikbare ervaring op te doen, dan wordt deze op het
aanwezige kennisfundament, in de praktijk (samen met speciale studies)
Snel genoeg opgebouwd.

2o behoeft bv. het kunnen bedienen van een boekhoudmachine niet
^ot de kennis van een u.L.o.-leerling te behoren. Wel is kennis nodig
enkele fundamentele mccliaiiische cii clcclrischc begrippen eii is hel
^aak om zorg te hebben voor apparatuur. Voor het aanleren van het
en ander kan het bedienen van een stencilmachine evengoed dienen
een filmtoestel. Het leren bedienen ervan dient niet als doel, doch als
■^"ddel te worden gezien. In onze gemechaniseerde samenleving hoort
algemene vorming ook een stuk algemene technische vorming. Meer

' eisen gelden zowel jongens als meisjes. Aniankelijk van de functie komen de
"'^'^enten iets anders te liggen. De verschillen zijn gradueel en niet prmcipieel.

dan nu het geval is zal het u.L.o. de leerlingen moeten leren te leven met
de techniek. Dit geldt ook voor meisjes. Niet alleen voor hun arbeid in
een geïndustrialiseerde maatschappij, maar ook voor huishoudelijk werk.
(In de huishouding gebeuren meer ongelukken dan daarbuiten!)

Bij de gerichtheid op het uitbreiden van kennis en ervaring is de be-
langstelling belangrijk. Werkinteresse wordt op zichzelf weer beinvloed
door de mate van bewustheid van de beroepskeuze. Hieraan ontbreekt
nog wel eens wat aan onze pubers. Dit geldt zowel voor kinderen van
U.L.O., H.B.s. als van andere scholen.

De wereld van arbeid en beroep is voor velen een verborgene en on-
overzichtelijke. Dikwijls rolt men toevallig in een beroep. Velen hebben
dan ook al gauw het gevoel iets anders te willen doen. Wat beroeps-
kennis betreft hebben de scholen een belangrijke taak. Daarover verder-
op meer.

De in het bedrijfsleven verlangde energie-inzet, tot uiting komend in ijver,
toewijding, initiatief, activiteit, goed prestatieniveau, hangt deels af van
het geboeid zijn door de taak, anderzijds van vitaliteit, van energiere-
serves. Het zijn vooral de hogere bedrijfsfuncties die hierop een sterk
beroep doen.

Hoewel vitaliteit en energie vermoedelijk in sterke mate aanlegbepaald
zijn, moet voor het doelmatig en planmatig gebruik ervan de mogelijk-
heid tot training niet worden uitgesloten (Lit. 12). De school zou wellicht
aan dit aspect bij het geven van opdrachten aandacht kunnen besteden.
Voorts is het denkbaar dat wetenschappelijke gedoseerde sport en an-
dere uitdagingen aan de vitale krachten, bevorderen dat in het later leven
in voldoende mate aan gestelde energie eisen kan worden voldaan.

Met de inzet van alle beschikbare energiereservcs kunnen vele nialig
begaafden bereiken wat beter toegerusten met minder krachtsinzet nict
gelukt. Dit neemt niet weg dat begaafdheid in vele gevallen de doorslag
geeft. Een jongeman met een verbale begaafdheid van 95 zal het op ccn
correspondentieafdeling, ondanks volledige inzet, niet ver brengen.
Gelukkig vragen niet alle bedrijfsfuncties een Verbale factor van i'O
of meer, de eisen lopen nogal uiteen. Voor sommige administratieve
taken, bv. op een personeelsafdeling is de administratieve begaafdheid
wat minder belangrijk dan op een boekhoudafdeling. Voor een goede
toekomst in de laatste richting dient de administratieve factor (PS va"
tabel i) van de intelligenie boven het gemiddelde u.L.o.-peil te ligge"-

Voor rekenwerk bij een meetafdeling in de industrie is een hoge score
op de rekenfactor nodig.

Van jongelui die op een tekenkamer willen komen om constructeur te
"Worden, verlangt men: een goed ruimtelijk inzicht (± 120), goede
rekenaanleg (i 15-120), goed technisch inzicht (± 125). Verder: vaste
hand van tekenen, veel geduld en een rustig temperament.

Voor hogere posities, bv. hoofdassistent, in een administratieve af-
deling, dienen de meeste begaafdheidsfactoren ongeveer 10 punten bo-
ven het gemiddelde u.L.o.-peil te liggen, de rekenkundige wiskundige
factor zelfs 20. Verder moet de interesse uitgesproken administratief
gericht zijn, de kritische zin dient goed ontwikkeld te zijn en zo'n man
dient in staat te zijn aan een kleine groep assistenten leiding te geven.

Hiermede komen wij aan de laatste groep van gestelde eisen: leiding
geven en omgang met mensen. Persoonlijkheidsfactoren zoals: zelfstan-
digheid in denken en handelen, kritische zin, initiatief, vasthoudendheid,
besluitvaardigheid, inleving in andere mensen en hun omstandigheden,
tact, bereidheid tot en kunnen luisteren enz. worden al gauw gevraagd
Voor het bekleden van hogere functies.

Een andere belangrijke groep eisen werd in het contact u.L.o.-bedrijfs-
'even ook al eerder naar voren gebracht: het vermogen zich gemakkelijk
aan nieuwe situaties aan te passen, dc kunst verstaan om in teamverband
te Werken, de gerichtheid en het vermogen om te denken in groterever-
banden en dimensies: Benelux, Euromarkt, mondiaal (Lit. 11).

Aan dc vorming van al deze capacilcitcn en kwaliteiten kan de school
cen belangrijke bijdrage leveren. Bezien wij bv. de zelfstandigheid in
denken en handelen en dc kritische zin, waaraan het, juist bij u.l.o.-
Pubers, nogal eens ontbreekt. Vaak zijn zij niet geneigd cn onvoldoende
ßewend om het eigen werk tc controleren, kritisch te bezien. Het denken
vaak schools, het handelen strikt gebonden aan vaste schema's cn
^oorschriften. Bij een kleine afwijking van de gewone gang van zaken
^'j" velen hulpeloos en moet de chef worden geraadpleegd.

cr bij u.L.o.-leerlingen weinig aandacht is voor het waarom van de
^'"gcn en weinig behoefte blijkt om verbanden te ontdekken is ver-
"^ocdelijk een gevolg van de gevolgde methode op de school. Zoals reeds
^crd opgemerkt meent Drs. de Hey dat de sterke gerichtheid van dc
tJ-L.o..Iecrli„g op het directe, practische nul. bevorderd is, doordat het
^•'-•o- in sterke mate een klaar stomen voor het examen betekent. Vol-
bcm dringen dc lecrrnmen onvoldoende door tol achtergronden
S'inienhangen van de feiten. Terecht merkt hij op, dat men een en
"iet alleen aan het onderwijs mag wijten. Men zou dit nader kun-

nen preciseren met: De pragmatische instelling en de geringe verdieping
geeft de leefwijze weer van de gezinnen waaruit dit soort leerlingen komt.

Met Drs. de Hey meen ik, dat men zal moeten streven naar het aan-
bieden van de stof op een wijze, welke de groei naar geestelijke vol-
wassenheid bevordert.

Of het aanbeveling verdient, het algemeen examen te vervangen door
een schoolexamen, zoals de Hey voorsteh, is de vraag. Het aansluitende
vakonderwijs veronderstelt, dat bij het m.u.l.o.-diploma een bepaalde
hoeveelheid verwerkte leerstof hoort waarop voortgebouwd kan worden.
Ook in het bedrijfsleven heeft men verwachtingen over het bereikte
niveau. Hoewel meer en meer blijkt, dat de nadruk bij indiensttreding
niet ligt op een precies omschreven pakket intellectuele bagage, maar
op kwaliteiten als hierboven genoemd, is het ongewenst dat - althans
in de huidige constellatie - de waarde van de m.u.l.o.-diploma's van de
verschillende scholen sterk uiteenloopt. Over de mate waarin die waar-
de uiteen mag lopen, in welke tijdsperioden het uiteenlopen van diplo-
mawaarden bereikt zou kunnen worden, over de gewenste verhouding
kern/keuzevakken, zou een onderzoek dienen te worden ingesteld. Dit
onderzoek zou bv. kunnen aanvangen met de resultaten en bruikbaar-
heid van een landelijk schriftelijk examen voor de hoofdvakken en een
mondeling schoolexamen te bestuderen.

Een ander programmapunt lijkt mij de verbetering van de examen-
techniek, nl. meer gericht op inzicht en begrip en minder op weetjes
en feitenkennis dan nu het geval is. Opvolging van het advies van Drs.
de Hey: meer aandacht voor de zin en de achtergrond van feiten en
minder voor de feiten zelf, zal de toekomstmogelijkheden van de u.l.0.-
abituriënt vergroten. Een andere examentechniek veronderstelt een ver-
nieuwing in het aanbieden en verwerken van de leerstof. Minder dan
nu gebeurt vertellen hoe iets is en ruimte maken voor het laten vragen
en vooral om de lessen zo in te richten, dat de leerling gedwongen wordt
om zichzelf vragen te stellen. Daarbij zou geregeld het gezamenlijk op-
lossen van problemen moeten worden ingeschakeld. Bij het werken in
groepen behoeft men individuele verschillen niet uit het oog te verliezen.
Vaak kan in eigen tempo worden gewerkt. Het is vooral nodig te leren
handelen naar eigen inzicht en onder eigen verantwoordelijkheid. M'^
leerlingen dienen uitgedaagd te worden tot het stellen van vragen, tot
het verdedigen van de eigen opvattingen, tot het zich verantwoorden en
tot het doen van voorstellen. Opmerkingen van Drs. de Hey over de hui-
dige mclliodcn sluiten hierbij aan; de leerkracht legt een onderwerp i"'
en de leerlingen volgen deze uitleg. Vruchtbaarder is: problemen stelle"

uitgaande van een concrete situatie en deze na een klasse -gesprek ont-
wikkelen en oplossen.

Voorts is het zaak de techniek van het afnemen van proefwerken te
moderniseren. Gedoeld wordt op grote aantallen vragen met multiple-
choice-antwoorden, met behulp van statistische methoden opgesteld en
genormeerd (Lit.6)^ Naast de voordelen van exacter vaststellen van het
bereikte kennisniveau en hiaten in de verwerking van de lesstof, worden
als voordelen genoemd: minder tijd nodig voor het afnemen en voor de
correctie van proefwerken. Deze methode betekent voorts dat de nadruk
minder komt te liggen op het verkregen waarderingscijfer en er meer ge-
legenheid is tot kritische bezinning op de verkregen kennis.

Belangrijk is verder het geven van taken welke een beroep doen op
zelfwerkzaamheid. Juist de u.L.o.-bevolking heeft uitdaging en ontwikke-
ling van de zelfwerkzaamheid hard nodig.

De hier besproken eisen van het bedrijfsleven en de daarop gerichte
vernieuwing van het onderwijs, strekken verder dan de verhouding on-
derwijs-bedrijfsleven. Op vele plaatsen in de totaliteit van het leven wordt
immers gevraagd: verantwoordelijkheidsbesef, energie-inzet, prettige om-
gang met mensen, samenwerking. Dit alles geldt niet alleen in de industrie
sn de landbouw of bij het dienstenverkeer, maar ook in kerk, vakbewe-
ê'ng, politieke partij, verenigingsleven. Met de wens de school aan de
Vorming van de persoonlijkheid in de genoemde opzichten te doen bij-
dragen, wordt de school niet overvraagd.

Naarmate de school er beter in zal slagen om in de hiervoor genoemde
opzichten voorzieningen te treffen zullen de toekomst mogelijkheden
^an de gediplomeerden beter worden. Want, zoals reeds werd opge-
•^^rkt, de mogelijkheden welke het bedrijfsleven biedt, zijn grotendeels
bepaald door de mate waaraan men aan de gestelde eisen voldoet.

Een tweede factor is de belangstellingsrichting van de betrokkene. Wie
bewust een beroep kiest, wie weet welk doel hij zichzelf stelt en wie de
^oor het bereiken van dit doel te bewandelen weg voor zich ziet, heeft
streepje voor op degene die niet weet wat hij wil.

Een derde factor is de vraag op de arbeidsmarkt. Bij een beroepskeuze
^'ent de situatie, vooral op langere termijn bezien, niet uit het oog te wor-

Het is wel zeker dat in de toeicomst nog meer dan nu het geval is, de
,,Diensten"-sector van ons sociaal-economisch bestel, het voorland
zal worden van veel u.L.o.-leerlingen.

Die dienstensector moet ruim worden gezien, er vallen bv. in de in-
dustrie onder: administratie, laboratorium, personeelszaken, de afdeling
introductie en voorlichting, transportafdelingen, huishoudelijke dien-
sten. Met dit laatste wordt zowel bedoeld de chef van de schoon-
maakafdeling, als de man van het bedrijfsreisbureau, de kantoorruimte-
planning. De mogelijkheden voor u.l.o.-leerlingen zijn ruim, doch in
sterke mate bepaald door specifieke begaafdheden, bv. organisatorisch
talent of artistieke-creatieve talenten (Publiciteitsafdelingen!).

Er bestaan ook kansen in produktieafdelingen in de industrie. De be-
diening van de moderne installaties vraagt veel aan opleiding, inzicht
en werkhouding. Vele u.L.o.-leerlingen vinden het echter bezwaarlijk
als arbeider te zullen moeten beginnen. Veelal is hun tijdsperspectief
te kort om met een sociaal onder-gewaardeerde aanloopperiode genoe-
gen te kunnen nemen. Zij die dit wel deden hebben in de produktie-
afdelingen hoge, tot zeer hoge, bijzonder levendige en aantrekkelijke
posities bereikt. Een en ander geldt ook voor onderhouds- en reparatie-
diensten. Met een op u.l.o. aansluitende vakopleiding schept men zich
mogelijkheden in de richting van leidinggevende functies, tekenkamer of
technische bureaus, of verdergaande specialisatie. Jongelui met u.l.o.
als basis hebben in al deze richtingen - wanneer zij althans op een gelijke
bedrijfsbeoordeling en de gevraagde persoonlijke kwaliteiten kunnen
bogen - een flinke streep voor op kandidaten met een minder brede
ondergrond. Minimaal mogen u.l.o.-abituriënten later rekenen op het
inkomen van een gemiddeld Nederlands gezin, velen zullen komen tot
1,5 X het gemiddelde Nederlandse inkomen, een kleine groep haalt 2 X
dit gemiddelde of meer. Functies met een salaris van ƒ 12.000 p. j. vragen
een begaafdheidsstructuur die voor sommige factoren boven de 120 ligt.
Dit geldt niet voor verschillende goede commerciële functies. Met meer
handelsgeest dan intelligentie zijn sommigen er in geslaagd in de com-
merciële afdelingen van bedrijven een zeer goed inkomen te verwerven.

Par.5. Enkele slotopmerkingen over de wijze waarop het onderwijs zou
kunnen voorzien in de door het bedrijfsleven aan de persoonlijk-
heid gestelde eisen.

Na deze verkenning van het bedrijfsleven wenden we ons wederom naar
de school. De als onderwijsdoel gestelde ontwikkeling van de persoon-
lijkheid bleek vruchten af te werpen voor individu en samenleving. Wat
zijn hiervan de consequenties voor de inrichting en systematiek van
onze scholen?

Is het niet zo, dat verlangde vorm en mate van socialisering van de
schoolbevolking een schoolgemeenschap vraagt met veelzijdige sociale
contacten, met dienstverlening en bijdragen van elk lid aan gemeen-
schappelijke doelen?

Te denken is aan school- en klasse avonden, aan gezamenlijk lunchen
Waarvoor bij toerbeurten iets moet worden bereid, aan schooltuin en
aan dieren die verzorging vragen. Veel mag men verwachten van toneel-,
zang-, musiceer-, sport- en handenarbeidgroepen. (Lit.2).

In de grote onbekendheid met de wereld van arbeid en beroep zou
kunnen worden voorzien door groepstaken te geven op dit gebied. Na
Voorbereiding door de leraar of een van de leerlingen brengt een groep
een bezoek aan een bedrijf. Taken voor verdere studie van de onderdelen
Worden over de groepsleden verdeeld. De groep maakt er een geheel
van. Geschiedenis, taal, rekenen, aardrijkskunde, technische en andere
gezichtspunten kunnen er in aan de orde komen.

Daarnaast dient ruimte te worden gemaakt voor practische-concrete
arbeid. Bv. zou van een ieder op zijn tijd en op zijn wijze een bijdrage
kunnen worden gevraagd bij het onderhoud van de school.

Diensten aan een ruimere gemeenschap dan de school, verdienen even-
zeer de aandacht. Bv. in de vorm van werkweken met taken bij de oogst,
schonen van sloten, onderhoud van bos of duinen. Met het laten dragen
Van verantwoordelijkheid; met groepsactiviteiten in klein verband; met
een goede persoonlijke verhouding leerling(e)-onderwijzer; een empi-
risch bepaalde en statistisch-kritisch getoetste methodiek en didactiek;
een benadering die rekening houdt met de hele persoon, zijn capaciteiten,
Tiotivatie, milieuachtergrond enz., draagt de school bij aan de indivi-
dualisering en aan socialisering van de leerlingen. Een vernieuwing van
het onderwijs kan niet bij de wet gedirigeerd worden, maar zal vanuit
de school moeten komen. Dit alles vraagt van de leiding en van de
leerkrachten: studie, vindingrijkheid, energie en vooral organisatie. In
dit verband wordt met instemming aangehaald een uitspraak van de
pedagoog Makarenko: „Opvoeding eist in de eerste plaats organisato-
rische arbeid" (Lit.2).

3. c.b.s.: „Schoolloopbaan van de leerlingen bij het u.l.o., generatie 1954",
W.de Haan, Zeist 1962.

4. c.b.s.: „Schoolloopbaan van de leerlingen bij het v.h.m.o., generatie
1949", W.de Haan, Zeist i960.

5. p.b.defares, g.n.kema, j.j.van der werfe: „Voorkeursstructuur vaH
beroepen bij de overgang naar het vervolg onderwijs", Mens en Onder-
neming 16 (1962) no.3 (mei).

6. w.N.durost, g.a.prescott: „Essentials of Measurement for Teachers",
New York: Harcourt, Brace and World, Inc. 1962.

7. r.w.van der giessen: „De gatb in de Bedrijfspsychologische praktijk",
Ned. Tijdschrift voor de Psychologie, deel XV i960, blz.472.

8. l.v.gordon: „Manuels" bij de ,,Gordon Profile" en de ,,Cordon Per-
sonal Inventory" tests.

9. w.de hey: „Een Mulo-onderzoek en de toepassing van de verkregen
resultaten in de praktijk". Paed. Studiën, 37e jrg. blz. 163.

11. E.H.F.VAN DER LELV: ,,Opvoeding en Onderwijs in een maatschappelijk
krachtenveld". Paed. Studiën, 37e jrg. blz. 211.

12. d.j.van lennep: „Slagen en falen", Ned. Ver. voor Bedrijfspsychologie
no.39.

13. h.oldewelt: „Wijsgerige overdenkingen betreffende zielkunde en op-
voeding".

14. b.g.palland: ,,Doel en taak der openbare school in verband met het
Godsdienstonderwijs", Paed. Studiën, 37e jrg. blz. 273.

H.F.Mulder, geb. 3-3-1918, gehuwd, 3 kinderen, o.a. gedurende 15 jaar als
technisch opzichter werkzaam bij de Dienst der Zuiderzeewerken en bij dc
Algemene Dienst van de Rijkswaterstaat. Publicaties op technisch gebied,
o.a. „Sociale aspecten van de Waterbouwkunde".

Op oudere leeftijd ging zijn belangstelling uit naar sociale en pedagogisch^
problemen. Sedert 1953 werkzaam als psychologisch medewerker bij de Hoog-
ovens in IJmuiden. m.o.-akte Pedagogiek a in 1958, b-akte in 1961. Mome"'
teel studeert hij sociale psychologie en pedagogiek aan de Universiteit van
Amsterdam.

Het lezende kind stimuleert niet slechts zijn intellectuele ontwikkeling en per-
soonlijkheidsvorming maar zal, ouder wordend, ontdekken, dat het boek het
leven verrijkt. De mens die leest, kent geen verveling. Hij doet steeds weer
nieuwe indrukken op waardoor het leven zijn kleur en spanning blijft be-
houden.

Het is dan ook van grote pedagogische waarde, indien het kind de leestech-
niek beheerst, zodat hij moeiteloos leest en geen weerstand behoeft te over-
winnen om tot lezen te komen. Ondanks moeite en zorg van onderwijzers (es-
sen) zullen er altijd kinderen zijn, die moeizaam lezen en niet gemakkelijk er
toe komen dit buiten schooltijd te doen. Vandaar dat het van opvoedkundige
betekenis is leesboekjes voor deze kinderen uit te geven om hun „leeshonger"
op te wekken. Deze poging zal echter alleen slagen, indien de inhoud van deze
lectuur de jongens en meisjes zodanig ,,pakt", dat zij hun ,,weerstand" tegen
het lezen zullen opgeven om zich het verhaal te kunnen eigen maken.

Gezien het vorenstaande is het verheugend, dat de firma J.B.Wolters te
Groningen het initiatief heeft genomen tot het uitgeven van een reeks lees-
boekjes voor het moeilijk lezende kind.

Phiny dick Olle Kapoen en de gestolen kroon, 40 pag., geïllustreerd, prijs ƒ 1,25.
phinv dick, Olle Kapoen op avontuur, 40 pag., geïllustreerd, prijs ƒ 1,25.
T.g.i'rins De rock' kano, 64 pag., geïllustreerd, prijs ƒ 1,25.
■r.we.stra, Het avontuur met de landloper, 80 pag., geïllustreerd, prijs ƒ2,25.

De beide verhalen toegelicht met grappige plaatjes over Olie Kapoen, die
geestig zijn naverteld door Heieen Kernkamp-Biegel, zijn zeer geslaagd zowel
betreft de inhoud van de verhalen, de taal waarin zij geschreven zijn, als
illustraties die in de boekjes zijn opgenomen.

Het boekje ,,Dc rode kano" is een verhaal uit de tijd van de bezetting. De
hertelling is prima, spannend zonder dat geappelleerd wordt aan wraak- en
angstgevoelens. De illustraties doen echter wat primitief aan.

Het verhaal „Het avontuur met de landloper" is ouderwets van opzet en
uitwerking. Zowel de inhoud als de daarbij geplaatste illustraties zijn niet
"leer van deze tijd. Misschien is het cchtcr niet onjuist, gezien de betrekkelijk
ßrotc groep kinderen, waarvoor dC7.C uitgaven bestemd zijn, een enkel roman-
•'sch boekje in deze serie uit te geven,

'^ct deze uitgaven heeft do firma Wolters ccn aantrekkelijke serie boekjes
J^r beschikking gesteld van het moeizaam lezende kind. Moge meerdere pu-
"'Jcaties volgen, zodat ook dit kind in staat wordt gesteld een eigen biblio-
"^«^ekjc op te bouwen. ^'''-N-O.

Op 6 mei 1963 zijn er in het Studiecentrum te Culemborg examens afgenomen
voor de akte Pedagogiek m.o.A.
De volgende kandidaten slaagden erin de akte te behalen. Achter de namen
is de titel genoemd van het werkstuk, dat door de kandidaat(e) werd gemaakt:

J. Gouweloos, „Een didactisch verantwoord tekenonderwijs op de lagere
school".

Mej. A. J. M.v. Helfteren, „Het spel van het Kind".
W.M. Hopman, „Wat is volwassenheid".
H.E.J.M. Leistra, „Film en jeugd".

Mej.A.Meyer, „De taak van de kleuterleidster ten aanzien van het angstige
kind".

Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam
slaagden op 9 mei 1963

C. H. Huysman, Amsterdam (scriptie: „Een beschouwing over schoolcijfers en
in verband daarmede enkele andere waarnemingssystemen").
J.J.van Vliet, Bilthoven (scriptie: „Opvoeding en onderwijs aan kinderen met
cerebrale paralyse").

J.van Brug, Rotterdam (scriptie: „Onderzoek naar de eisen die het bedrijfs-
leven stelt aan de opleiding ,,Elektrotechnicus" van de lagere technische
school").

A. J. Risseeuw, Terneuzen (scriptie:,,Verschuivingen in het leervak smeden op
de lagere technische school").

S. A. J.de Vries Robles, Amsterdam (scriptie: ,,Het huiswerkprobleem op een
grote stads lagere technische school").

J.de Bock, Maastricht (scriptie: „Een poging tot het plaatsen van het club-
huiswerk in het geheel van sociale integratie van probleemgezinnen").
J.de Boer, Zaltbommel (scriptie: „Menselijke problemen in een verdwijnend
dorp").

Mej.G.C.de Bruyne, Laren (scriptie: „Enige critische aantekeningen bij M^'
tabletica").

J.Snijders, Utrecht (scriptie:,,Enkele beschouwingen over de situatie van het
lager onderwijs in Amsterdam in de tijd der hervorming").

Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam
slaagden op 27 mei 1963 (voor het diploma Kleuterpedagogiek):
Mej.M.W.v.d.Wille, Hengelo (scriptie: „Schoolrijp en hoe kan de kleuter-
school er toe bijdragen dat de kleuter schoolrijp naar de lagere school gaat").
Mej.C.P. Oosten veld, Abcoude (scriptie: ,.Expressie door woord en gebaar
bij kleuters").

Mej.T.C. M.Roovers, Nijmegen (scriptie: „Het tekenen van mijn slechtziende
kleuters").

Mej. A. E. Vahrenkamp, Voorburg (scriptie:,,Home-training bij het jonge dove
kind").

Mej.A.M.van Hylckama Vlieg, Den Haag (scriptie: „Het tekenen in het al-
gemeen en speciaal in verband met de ontwikkeling van de kleuter").
Afgewezen: i candidate.

In februari 1964 zal de Academie ,,De Horst" te Driebergen weer beginnen
met vierjarige urgentie-opleidingen bestemd voor:

~ jeugdwerkleiding j vormingswerk (o.a. gericht op jeugdwerk, jeugdwerkleiding,
club- en buurthuiswerk, vormingswerk, bedrijfsjeugd, cursus- en conferentie-
werk).

- maatschappelijk werk (o.a. opleidend tot kerkelijk maatschappelijk werker,
maatschappelijk werker bij Gemeentelijke Diensten voor Sociale Zaken,
reclassering, alcoholistenzorg, zorg voor zwak-sociale gezinnen, kinder-
bescherming, jeugdmaatschappelijk werk, gezinsverzorging, zorg voor min-
dervaliden en revalidatie).
-personeelswerk (o.a. bestemd voor personeelsfunktionarissen en voor hen
die in een leidinggevende positie nauw bij het personeelsbeleid betrokken
zijn, hetzij in bedrijven, hetzij in dienstverlenende instellingen).
Deze urgentie-opleidingen staan open voor een geselecteerd aantal gehuwde
en ongehuwde mannen en vrouwen, die zich - ongeacht hun huidig beroep -
alsnog willen bekwamen voor een funktie op sociaal gebied.
Er wordt hierbij ook gedacht aan degenen, die zonder geëigende voorop-
leiding reeds werkzaam zijn in enigerlei vorm van maatschappelijk werk,
jeugd- of vormingswerk of personeelswerk en die behoefte hebben aan verdere
training en opleiding.

Het eerste gedeelte bestaat uit één jaar met zes lesuren per week, geconcen-
treerd op twee avonden.

Het tweede gedeelte bestaat uit drie jaren, met tien lesuren per week.
Öe cursisten moeten op i februari 1964 minstens 25 jaar oud zijn Zonder
toelatingsexamen kunnen worden toegelaten kandidaten die in het bezit zijn
^an een einddiploma Gymnasium, h.b.s., m.m.s. of van de akte l.o. Andere
l^andidaten kunnen zich in nauw overleg met „De Horst" voorbereiden op
^en admissie-examen.
Het leerplan omvat in kort bestek het programma van een vierjarige dag-
opleiding voor sociaal pedagogisch werk.

Aanmeldingen en verzoeken om inlichtingen kunnen gericht worden tot:
'Academie „De Horst", De Horst 5, Driebergen. Telefoon (03438) 2426.

CARL WEISS, Abriss der Pädagogischen Soziologie Band la. Verlag Julius Klink-
hardt, Bad Heilbrunn-Obb., i960, 147 S.

In dit boek, verschenen in een hele serie beknopte overzichten, is de relatie
tussen opvoeding en maatschappij aan de orde. Dit geschiedt met name voor
een aantal ideaal-typische „sociaal-culturele systemen": de statische, de
dynamische en de planmatig geleide maatschappij. Tegenover de opvoeding
door de krachten der samenleving staat de intentionele opvoeding. De sehr,
wijst erop, dat beide vormen van opvoeding steeds verder uit elkaar komen te
liggen.

Het boek wordt gekenmerkt door de systematische presentatie van het ge-
boden materiaal. Alles is nauwkeurig in vakken ingedeeld. In die vakken treft
de lezer veelvuldig samenvattingen uit de gangbare litteratuur aan. Het trof
mij dat daarbij zelden exact waargenomen en goed gecontroleerde gegevens
zijn opgenomen, daarentegen veelvuldig nogal eigenwillige beschouwingen
en interpretaties van het tijdsgebeuren. Dat hangt slechts gedeeltelijk sanicH
met de stand van de Duitse wetenschap: ook bij onze ooster-buren is meer
onderzocht en geverifieerd dan hier tot zijn recht komt. Het euvel wordt in-
tussen overwegend verklaard door een verwaarlozing van buitenlandse bron-
nen voorzover niet in het Duits vertaald. Als apcr?u van de stand van zaken
vertoont dit boek dus ernstige tekortkomingen. Helaas komt de eigen visie van
de auteur door het citeren van velerhande opinies onvoldoende uit de verf-
Zo schijnt de sehr, nogal gecharmeerd te zijn van de inncr-directcd
heid (Riesman), die nu verloren schijnt te gaan. Hij duidt haar ook wel als
,.autonome" persoonlijkheid aan. Maar de vraag of dit mensentype nu vv^r-
kelijk wel zo van binnen-uit bepaald is als hij op het voetspoor van de Amc*
rikaanse socioloog voorgeeft, komt niet bij heni op. En dat terwijl hij zelf i^n-
duidt, dat deze zg. van binnen-uit geleide mens door velerlei van buiten koinc"'
de normatieve krachten w.o. ideologieën werd bewogen. Tegelijkertijd staan
er in dit boek - in andere vakken - ook benaderende aanduidingen van vvcr-
kelijke innerlijke vrijheid, waarbij de mens, vanuit de kern van zijn wezen ver-
vuld en geleid, verlost van de eisen van een ingebouwde willige tuchtmeestC'

zulke verschillen in levenshouding onvoldoende te onderkennen. Hij ß^cf'
daardoor aanleiding tot de vraag wat nu eigenlijk zijn standpunt is. Als leef"
bock moet ik zo'n werk verwerpen; het geeft veel gegevens zonder uiteinddU
tot een inzicht in het meest wezenlijke te geraken.

Het begrip paedagogische sociologie lijkt mij een wat moeilijk huwelijk tussc"
een overwegend normatieve wetenschap en een, die dit zo min mogelijk bC'
doelt te zijn. Sociologie van de opvoeding duidt het terrein, waarop dit boe
zich beweegt, wellicht beter aan. PH"'' '

Hermann röhrs. Die Schule und ihre Reform in der gegenwärtigen Gesellschaft,
Quelle und Meyer, Heidelberg, 1962, 206 S.

Prof. Röhrs is hoogleraar in de paedagogiek aan de Universiteit van Heidel-
berg. Het boek, dat hierboven is vermeld, bevat een aantal beschouwingen van
zijn hand over actuele onderwijsproblemen. Aan de orde komen het school-
vraagstuk in de dynamische maatschappij van vandaag, het selectieprobleem,
de vormgeving van de Volksschuloberstufe en van de hogere klassen van het
gymnasium, de paedagogische opleiding van toekomstige leraren van het gym-
nasium, de plaats van de Berufsschule in het hedendaagse arbeidsbestel terwijl
het geschrift besluit met een verhandeling over het beginsel van de levensecht-
heid in de opvoeding. Een veelzijdig geheel, gelijk men ziet. Centraal staat
daarin de vraag hoe men de school aan de veranderende samenleving zal moe-
ten aanpassen evenwel zonder haar daaraan uit te leveren. Want de school
heeft een eigen verantwoordelijkheid, die haar kan nopen het kind tegen de
eisen der maatschappij te beschermen. „Die Sozialisierung des Menschen und
seine Erziehung sind nicht gleichzusetzen" (S. 17). De school moet naar haar
^ezen afstand van het leven nemen. „Die Kritik an der Schule und ihrer
'^ntiquiertheit ist so alt wie diese Institution, weil das Moment der Lebens-
ferne tief in ihrem Wesen angelegt ist" (S.85).
Dat in dit boek de Duitse problemen voorop staan, doet aan zijn waarde
^oor de Nederlandse lezer niet af. Dc schoolsoorten mogen verschillen, in
^ezen zijn de vraagstukken, waarvoor wij in onze beide landen staan, elkaar
Zeer verwant. Daar komt in dit geval nu nog bij dat de auteur, zoals reeds uit
''ndere publikaties van zijn hand bleek, een bijzondere belangstelling voor de
Vergelijkende opvoedkunde heeft. Wij vinden hier herhaaldelijk verwijzingen
laar de situatie in andere landen. Op verschillende plaatsen grijpt de sehr,
eveneens op de historie van zijn onderwerp terug. Ook de sociologie komt
"^eer dan eens aan de orde. Indien het boek minder afliankelijk was van gehou-
l^en voordrachten, zou het wellicht wat kernachtiger zijn uitgevallen; herha-
"igen zouden tevens zijn vermeden. Ik waardeer dit geschrift evenwel als een
^■■nstigc poging om de vraagstukken, welke het aan de orde stelt, pacdagogisch
te doorlichten. Het selectieprobleem wordt hier b.v. behandeld als een zaak
v^n meer dan psychologische diagnostiek. Het werk is de kennisneming daar-
bepaald waard. pm.j.i.

cahiers pédagogiques, februari 1963; no.40 (18e annéc no. 5)
In deze afl. vindt men een kaleidoscopische verscheidenheid van artikelen en
verslagen, gegroepeerd om 3 thema's: i. de leerkracht; 2. de jongeren; 3. het
onderricht. Ter oriëntatie geven we enkele facetten uit deze rubrieken weer.

1. Evelyne Siillerot laat in enkele vergelijkende analyses zien, hoe het beeld
van de leerkracht gespiegeld wordt in franse films, zowel oudere als mo-
derne. In vele gevallen blijkt een ongunstig vertekend portret van de onder-
wijzer, het schoolhoofd, de leraar enz. te worden gegeven, (p. 5)

2. Michel Glatigny heeft een onderzoekje ingesteld naar vooroordelen bij pu-
bers, aan de hand van enkele vragen over de Joden. De antwoorden geven
in de eerste plaats blijk van een grote onkunde, maar bovendien in vele
gevallen van anti-semitische beïnvloeding, (p. 33)

3. Claude L.Bourcier stelt de vraag, of het onderwijs nog wel in de pas loopt
met het moderne levenstempo. Zijn visie, die in sterke mate bepaald wordt
door zijn werk in de V.S. leidt tot de conclusie, dat het noodzakelijk zal
zijn aan meer jongeren een technische én humane vorming te bieden op
hoger niveau.

Verder komen er nog zuiver didactische en methodische vragen aan de orde
op het terrein van de taal en de exacte vakken. Vermeldenswaard zijn daarvan
o.i.:

- een pleidooi van Simone Fraisse om het literatuuronderwijs in de laagste
klassen niet te belasten met taalkundige en literair-historische explicaties,
maar door alle nadruk te leggen op het aesthetisch beleven.

- de beschrijving van Mare Genestet hoe hij een tentoonstelling rondom
Balzac heeft opgebouwd om de lectuur van zijn oeuvre meer achtergrond te
geven en de 1.1. heel direct met een stuk cultuurgeschiedenis te confronteren.

- een experiment van Leo Martinie, nl. het organiseren van een poëziewedstrijd
op een middelbare jongensschool. Men vindt hier frappante voorbeelden op-
genomen van l.I. in leeftijd variërend van 11-17 jaar.

Tenslotte mogen we niet onvermeld laten een vertaling van de beginselen
der ten onzent zo bekende methode-Van Hiele voor de inleiding tot het nieet-
kundeonderwijs.

Deze aflevering is een speciaal nummer, geheel gewijd aan de grondbeginselen
van de onderwijsvernieuwing en getiteld: „Manifest pour l'éducation nationa-
le". Eén feit, dat tekent hoe snel het onderwijs in Frankrijk is gegroeid: er
zijn nu per jaar 15000 leraren nodig bij het openbaar onderwijs tegen 400

1930. Het manifest eindigt met een oproep aan de lezers 0111 adhesie tc betuigen

met de plannen, een artikel te schrijven over bepaalde onderwijskundige kwes-
ties die hier zijn aangeroerd en om deel te nemen aan de studiedagen over de
schoolhervorming dit najaar.

Het mei no. is gewijd aan de leiding, het beheer en de administratie van middel-
bare scholen en ook weer geheel samengesteld uit de bijdrage van „proviseurs"
(directeuren en rectoren) en leraren. De redactie heeft deze bijdragen als volgt
gerubriceerd.

zijn problemen t.o.v. het onderwijsstelsel en de maatschappij.
2. De verhouding van schoolleiding en leraren. Beide partijen komen in deze
rubriek aan het woord!

3- Schoolleiding en leerlingen. Hier komt natuurlijk de internaatsopvoeding
uitgebreid ter sprake.

No. 9 opent met een art. van Laure Aynard over een interessant aspect van het
moderne tekenonderwijs, nl. het zich leren uitdrukken in lijn en kleur als
tweede (en internationale!) medium naast de taal.

De populair-wetenschappelijke reportage is van dokter Jacques Comrew en
bevat de nogal alarmerende gegevens over het voorkomen van tbc in Frank-
'"ijk. Sehr, klaagt over grote nonchalance bij besmettingsgevaar, een tekort
aan hygiënische maatregelen en onwil tegenover inenting en opname als hin-
'lerpalen voor een elTectieve bestrijding ervan.

>n de didactische rubriek lucht M. Roiisselet zijn hart over de veranderde
'aak van de leraar in de aanvangsklassen van het middelbaar onderwijs, nu
de toeloop en daarmee de heterogeniteit van leerlingen zoveel groter is ge-
worden. Voor een goed functioneren in de nieuwe omstandigheden wijst hij
op de taak die ook de lagere school en de ouders hierbij hebben.

'-'■t no. 10 zijn o.i. slechts enkele artikelen hier vermeldenswaard. Dokter
^len belicht een vrij onbekend facet van de taak van de schoolarts. Omdat
deze vaak in een sterkere vertrouwensrelatie met de ouders staat dan de leer-
kracht én het kind gedurende zijn gehele loopbaan meemaakt, zou men ook
Z'jn advies bij school- cn beroepskeuze cn bij gcdrags- of leermoeilijkheden
"toeten inwinnen.

J^ichel Douet verzorgde een boeiende reportage over „zweefvliegen in de
bergen".

'n de didactische rubriek geven P. Garnier en J.Malosse tips voor handen-
^■"beid met materiaal- cn werkbeschrijving.

inhoud van no. 11 is grotendeels gewijd aan franse onderwijsproblemen,
^'»arvun we noemen ccn beschouwing van Henri Vilotle over een nieuwe
regeling bij jict verstrekken van beurzen voor middelbaar onderwijs cn van
yarennes het verslag van een experiment met verlengd lager onderwijs

P.-B. Marquét geeft een impressie van het werk aan de i.d.h.e.c., een inter-
nationale filmschool in Parijs, terwijl de populair-wetenschappelijke reportage
gewijd is aan het ruimte onderzoek, met de bedoeling om de belangstelling
hiervoor bij de jongeren aan te moedigen, zodat Frankrijk in de toekomst zal
kunnen beschikken over technisch en wetenschappelijk kader.

In no. 12 wijdt Suzanne Bresard een beschouwing aan de vraag, aan welke
eisen toekomstige wetenschappelijke onderzoekers moeten voldoen.

Zij komt tot drie punten die achtereenvolgens worden besproken, concen-
tratie en doorzettingsvermogen, nauwkeurigheid en intense belangstelling,
zowel in de breedte (veel gegevens en verschijnselen verzamelen) als in de
diepte (zoeken naar oorzaken en samenhangen).

Vooral dit laatste stimuleert de vorming van hypotheses. Men kan deze
eigenschappen bij de jongeren ontdekken door hun werken en hun gedrag te
observeren en de voorlopige indruk toetsen met aangepaste tests. De weten-
schappelijke instelling kan versterkt en aangemoedigd worden door bijv. oefe-
ning in concentratie en volharding en door het Ieren werken met schema's en
hypotheses. Tenslotte wijdt sehr, nog enkele opmerkingen aan het werk en de
maatschappelijke positie van de wetenschappelijke onderzoeker, waarbij ze
er de nadruk op legt dat zowel de salariëring als de dagindeling ruimte moet
laten voor vrije persoonlijke ontplooiing en studie. Dit laatste gedeelte biedt
interessante vergelijkingspunten met de onlangs in Nederland verschenen dis-
sertatie over ,,de wetenschappelijke ambtenaar".

De reportage is van Jacques Nobécourt en behandelt op overzichtelijke wijze
omvang en invloed van de pers in Frankrijk.

Tenslotte vragen we nog even aandacht voor Jules Heller die in de didactische
rubriek enkele tips geeft, hoe sportuitslagen gebruikt kunnen worden voor
„levend rekenonderwijs"; bijv. berekenen van doelgemiddeldc bij balsporten,
van gemiddelde snelheden bij gegeven afstand cn tijd zoals bij wielerwed-
strijden. Hij geeft zelf enkele uitgewerkte voorbeelden van derg. opdrachten-

No. 13 biedt weinig wat Nederlandse lezers zou kunnen interesseren. Wij vol-
staan derhalve met een korte inhoudsopgave. Het hoofdartikel van insp'
Champemond behandelt vragen van scholenbouw cn schoolvoorzieningcn Jf
de voorsteden van Parijs, terwijl Hervé Pors in de didactische rubriek de
vorming van de lecrki achten voor de nieuwe onderbouw van het

onderwijs aan de orde stelt. Er zijn twee geïllustreerde reportages opgenomen^
Jeait Guilheni geeft een kijkje in de technische school te Bron, terwijl L"^
Decauiics de lezers laat kennismaken met een bizar bouwsel te Hauterives.
het levenswerk van een postbode die zijn hallucinaire dromen gestalte
in eigenhandig verzamelde en gemetselde stenen.

In my werk: „Die problematiek van die vormende waarde"' het ek
hierdie vraagstuk uit 'n psigologies-didaktiese - meer spesifiek: denk-
Psigologieses-didaktiese - oogpunt behandel. Daar is onder andere klem
gelê op die historiese agtergrond van die vraagstuk, maar deurgaans
het dit gegaan om die geestesskoling, formele geestesdissipline of ook
denkvorming deur middel van die leervakke, waarby natuurlik ook die
leerproses betrokke is. Hier moet erken word dat dit 'n onvolledige
behandelingswyse is, omdat daar geen verantwoording gedoen is om-
trent die antropologies-pedagogiese agtergrond van die vraagstuk nie;
"1-a.vv. die verskynsel van vorming is nie in sy totaliteit gcsien nie. In-
•i'en ons dit so sien, dan moet ons vorming as 'n inwerking op 'n mens
^'en, en dan kom die vraag onwillekeurig op watter beskouing omtrent
die wese van die mens ons daarop nahou, of ook watter antropologie
huldig ons omtrent die mens. Dis bekend dat deur die eeue heen daar
verskillende en uiteenlopende beskouings omtrent die mens ontwikkel
het, en dus ook omtrent die kind. So weet ons dat veral gedurende die
'8e en 19c ceue 'n natuurwctcnskaplik-georicnteerde wysgerige an-
tropologie op die voorgrond getree het, nl. 'n antropologie wat 'n oor-
eenkonis tussen die mens cn 'n nie-mcnsvormige wese soek. In die ver-
h;>nd ken ons die evolusionisticse gedagte van bv. Darwin wat o.a. die
'^"glo-Amerikaanse denke deurdring liet. Die mens cn sy wese moet
"atuurwetenskaplik gcsien word, dus ook as die produk van ontwik-
•^eling van Icwendc organismes. Sondcr om op bcsondcrhcdc in te gaan,
gcsc word dat hierdic mensbcskouing as 'n naturalistics-cvolusio-
"'stics-pragmaticse mensbcskouing bestempel kan word.

Woedat hierdie antropologie die siclkunde en die pedagogiek beïn-
^'oed het, is eintlik bekend. Omdat dit verwant is aan die onderwerp
bespreking hier, word cgtcr vcrwys na die invloed op die persoon-
'■kheidsbegrip en die invloed op die aard van die onderwys veral in die
/'^'•enigde State. Wat cersgenocmde betref, het wylc Dr. A.Kuypcrs^
"mooi uitcensctting hiervan gcgcc.

^'e algemene substraat vir die pcrsoonlikhcid is nie die mcnslike
persoon nie, maar die blote animale organisme, wat gewoonlik met die
"eutrale term imUwidu aangedui word.

2. 'n Menslike wese is kragtens geboorte en op grond van oorerwing
so'n indiwidu, so'n organisme; deur die leerproses en die natuuriike
en sosiale milieu ontwikkel die indiwidu tot 'n persoonlikheid.

3. Die persoonlikheid is nooit staties nie, altyd dinamies; dit is die
samevatting van al iemand se aktiwiteite, van sy gedraginge en
handelinge.

4. Persoonlikheid het altyd en uitsluitend betrekking op iemand se
sosiale, geïntegreerde gedrag.

5. Feitlik is persoonlikheid niks anders as iemand se sosiale prikkel-
waarde nie en bestaan dus in werklikheid alleen in die totale indruk
wat iemand op ander maak.

Hieruit is ook duidelik dat die beskouinge ooreenkom met, en voort-
vloei uit, die twee dimensionale trappe-boustruktuur van die mens,
soos deur Freud en sy aanhangers ontwikkel het, nl. 'n psigofisiese or-
ganisme met 'n bewuste, 'n onderbewuste en 'n onbewuste. Van enige
geestehke kern in die „indiwidu" of mensh'ke organisme is eintlik geen
sprake nie, want alles wat geestelik voorkom word tot die biopsigiese
gereduseer. Alles wat bv. deur die begrippe gewete, sedelikheid, en
religie aangedui word, word as verworwe aangeleenthede beskou. Hier-
die „geestelikhede" ontwikkel as 'n gevolg van die samesyn van die
menslike „organismes" of ,,indiwidue" - en is dus sosiale verskynscls.
Dis begryplik dat hierdie natuurwetenskaplik-georiënteerde antropo-
logie 'n ingrypende invloed moet hê op die vraagstuk van opvoeding cn
onderwys. Hiervolgens moet die mens, - dus ook die kind - sodanig
gevorm word dat hy 'n ,,sosiaal-aangepaste" wese is. Van Amerikaanse
kant word daar dan ook besonder klem op ,,social education" gelê.
Alle vorming van die kind is dus bloot psigiese of gcestesvorniing wat
cnersyds van uit die sosiaal-psigicse en, andersyds, van uit die verstan-
delik-psigiese geskied, albei vormingsaspekte wat tot ,,pcrsoonlikhcids-
vorming" lei. Dis bekend hoedat die natuurwetcnskaplik-georiëntcerde

psigologie van die Amerikaner met sy neiging tot kwantifisering van
eksperimentele bevindinge en dus die opsplitsing van psigiese funksies,
probeer het om die Herbartiaanse verwerping van die beskouing oC
formele geestesdissipline cn die vraagstuk van „transfer" tc bevestig-
Dis op grond hiervan dat in die Anicrikaanse skole talryke nuwe vakk^
in skole ingevoer is met die doel om die gces te vorm. Hoewel hul'^
beskouinge oor formele geestesdissipline baie verander het, is gedurende
die na-oorlogse jare baic kritiek op die intellektucle vervlakking in
skole uitgeoefen, wat in 'n groot mate ook aan die oordrewe waarde.

^at daar aan die sosiale vorming geheg word, toegeskryf word. Inte-
•■essant is dat, in ooreenstemming met hülle /jjembeskouing, in al die
kritieke in Amerika meer waarde geheg word aan die intellektuele vor-
'^'ng as aan die vorming van die mens as sedelik-waarde wese.
Daar word met hierdie enkele gedagtes oor die invloed van 'n natuur-
^etenskaplik-georiënteerde antropologie op die opvoeding en onder-
^ys volstaan. Alvorens daar tot 'n uiteensetting van die antropologies-
pedagogiese gesigspunt oorgegaan word, kan die vraag gestel word
^at onder vorming, en veral die vorming van die n^ensIike wese, ver-
staan word. Voorlopig kan die volgende gesê word: Eerstens, naoet
aangeneem word dat daar stof of materie, of „iets" is wat so geknie,
geoefen en geskaaf, beinvloed of gevorm word dat dit geleidelik 'n
^fder, beter aansien kry; tweedens, die vorming van die „stof" geskied
"He toevallig nie maar met 'n doel, nl. om 'n beter aansien te kry, d.w.s.
die Waarde daarvan te verhoog. Dus die ,,ander aansien" wat beoog
^ord is 'n beplande en doelgerigte „aansien" of „vorm". Derdens hang
die aard en manier van die vorming af van die aard en wese van die
',stof" wat gevorm moet word. Vir sover dit die vorniingvan die mens
^stref is hierbo daarop gewys dat, volgens 'n naturalistiese antropo-
die mens as 'n psigofisiese organisme beskou word, wat dan bc-
|eken dat dit uitsluitlik onT 'n somaties-psigiesc vorming gaan, of ook
Psigiese of geestesvorming binne die somaticum, terwyl verder, gees-
^svorniing dan eintlik identies met verstandelike vorming beskou word.
•erteenoor staan die personologies-antropologiese siening waardeur
mens as 'n somaties-psigies-geestelikc wese beskou word, en wmv-
^"r die woord vorniing 'n veel omvattender en meer diepgaande be-
^^kenis kry. Dus die ,,stof" - d.w.s. die mens - waaraan gevorm word
^'larin vorming lol stand kom, en die aard van die vormingsproses,

n naturalistiese antropologie dit sien. Hierdie personoiogies-antro-
P^'ogicse siening van die mens kan kortliks soos volg gekenskets word.

'Arstens dien daarop gewys te word dat ons hier met die niens as
^^''■^oon-wees te doen het in onderskeiding van die naturalistiese opvat-
8 Van die mens as psigofisiese organisme.

FrankF kritiseer Freud se twee dimensionale (d.w.s. psigo-
^^•^se) vertikale trappe-boustruktuur (d.w.s. bewuste-onderbewuste-
ewuste), waarvolgens die mens van uit psigiese dimensie 'n deur
"'c-gedrcwene wese word; dus, waarvolgens mens-wees deur die
^^'goanalise a priori as gedrewe-wees verklaar word. As 'n gevolg van
'"bloeding, aldus die psigoanalise, ontlaai die drifte, respektiewelik

die drifkomponente, hulle volgens 'n parallelogram van kragte, die doel
waarvan de vorming van die „Ek" of Ego is. Mens-wees word deur die
psigoanalise atomisties gesien d.w.s. as saamgestel uit afsonderlike dele,
die drifte, wat weer uit deeldrifte bestaan. Die psigiese bestaan van die
mens word hierdeur nie alleen ge-atomiseer nie, maar wel ge-anatomi-
seer, d.w.s. die analise van die psigiese word so geleidelik die anatomie
daarvan. Hierdeur, sê Frankl"*, word die menslike persoon op een of
ander manier verwoes, gedepersonaliseer. Dit blyk die duidelikste uit
die psigoanalitiese teorie wat die Ek voorstel as opgebou uit die Ek-
drifte. Dit, dus wat die drifte verdring, wat die drifsensuur uitoefen sou
self ook drifmatig wees.

Hierteenoor stel Frankl' sy drie dimensionale laagsgewyse bou wat
hy met die vertikale trappestruktuur van Freud kombineer en wel so
dat hy die beeld van die konsentriese lae as die grondtekening opvat
van 'n drie dimensionale bouwerk. Waar Freud die mens as 'n fisies-
psigiese wese beskou, daar beskou Frankl die mens as 'n somaties-
psigies-geestelike wese, of ook 'n psigofisicum met gees (Geist). Ten
einde hierdie ontologiese struktuur van mens-wees te begryp het ek vir
myself die volgende skematiese voorstelling ontwerp.

Somaticsc

Bcvvussyn ^ --

Gccslclikc

Dit kan vergelyk word met drie silinders wat inmckaar ingcskuif wo'"'''
die binneste stel die persoonskern („Geist") of die gccstclik-cksistc"'
siële sentrum voor; die tweede en derde silinders daaromheen stel rcS'
pektiewelik die psigiese en fisiese dimensies voor. Van bo bekyk
'n mens dus die grondtekening van die drie lae. Die silindervorm'S^
verlenging kan dan die vertikale trappestruktuur van Freud voorst^

nl. die bewuste, onderbewuste en onbewuste. Mens-wees is dus sinoniem
met persoon-wees kragtens die feit van die bestaan van die genoemde
persoonskern of geestelik-eksistensiële sentrum. Hierdie geestelike kern
en alles wat dit inhou is in wese eintlik onbewus. Van groter belang
egter is dat dit nie tot die psigiese dimensie beiioort met sy drifte nie,
Want, sê Frankl® eintlike mens-wees is - in strikte teensteliing tot die
Psigo-analitiese teorie - juis nie gedrewe wees nie; dit is eerder, in die
woorde van Jaspers „entsciieidendes Sein"; of ongeveer in die sin van
Heidegger, maar ook van Binswanger „Dasein"; terwyl in sy eie eksis-
tensie-analitiese opvatting is dit „verantwoordelik wees": dit is eksisten-
sieel-wees. Die kern van mens-wees tref 'n mens slegs daar aan, waar
nie 'n ES (of 'n ld) die mens voortdryf nie, maar waar 'n EK beslis.
Ek is nie iets wat deur ES- (of ld-) werking (d.w.s. deur drifwerking)
gevorm word nie, maar 'n kerneienskap van persoon-wees, wat van meet
aan aanwesig is en in die geestelike kern setel. Soos Frankl dit stel,
is die geestelike, is die EK, is naamlik eksistensie selfs obligaat, dus
\vesensnoodsaaklik onbewus. Van uit die geestelike onbewuste is die
EK die stukrag en stuurkrag van die mens. Hierdie EK word gedurig
Voor keuses gestel, voor die keuse van waardes en gevolgelik word daar
beslissinge gefel, waarvoor die EK verantwoordclikheid aanvaar. Hier
raak 'n mens aan die fenomeen gewete'' wat onafskeidelik verbonde is
aan verantwoordelik-wees, dus ook aan die geestelike eksistensie van
die mens. Ruimte laat dit nie toe om op 'n volledige eksistensie-analise
"^an die gewete in te gaan nie. Van die uiterste groot belang is egter
om te wys op die transcendensie van die gewete. Ons praat dikwels van
stem van die gcwcle wat eiiitlik verkeerd is, want die gewete liet
"ie stem nie maar is self die steni. en word deur die mens gehoor en
kom dus van buite - dis die stem van die transcendensie. Juis die trans-
<^cndcnte karakter van die gewete laat ons die mens en in besonder sy
Personaliteit in 'n dieper sin begryp. Die uitdrukking „persoon" kry
lig 'n nuwe betekenis want nou sou 'n mens kan sê: deur die
van die mcnslike persoon per-sonat (deurklink) 'n buitemenslike
'"stansie, nl. die stem van God die skepper. Die gewete is dus niks
^"'Icrs nie as die spreekbuis van God. Gewete beteken verantwoordelik
verantwoordelik-wees beteken vry-wees en vry-wees beteken vry
van drifgedrewe-wees en vry tot verantwoordelik wees. Frankl« gaan
^'^'■^cr om te wys lioedat die etiese, die crotiese, die religiositeit van die

kortom die diepste menslike waardes en gevoelens onafskeibai
^^bonde is aan die geestelike eksistensie van die mens.
^^ liierdie antropologiese beskouing van mens-wees as persoon

wees, kom ons terug op die vraagstuk van die vorming van die kind
as persoon. Uit die voorgaande blyk dat die mens van uit sy geestelik-
eksistensiële sentrum 'n waarde-wese is wat gedurig in verantwoorde-
likheid, dus in vryheid, kies langs watter weë hy homself gaan verwerk-
lik, dus 'n wese met 'n gewete. Dis nou begryplik dat 'n kind nog nie
daartoe in staat is om in verantwoordelikheid, dus in vryheid, te kies
nie. Hy moet geestelik daartoe gevonn word, vandaar die stelling van
Kohnstamm dat alle opvoeding per slot van sake gewetensvor/7j/«g is.
Die vraagstelling hier is: vorming en opvoeding waartoe? En hier sien
'n mens weer die groot verskil tussen 'n natuurwetenskaplik-pragma-
ties-georiënteerde antropologie en 'n personologies-georiënteerde an-
tropologie (of ook 'n personologies-antropologiese pedagogiek): Vol-
gens eersgenoemde vind opvoeding om sigselfswil plaas, m.a.w. vorming
(psigiese vorming) waardeur die kind versorg word en uiteindelik
liggaamlik en psigies ,,aangepas word aan die omgewing" - dus 'n bio-
logistiese standpunt; volgens laasgenoemde is kind-wees opweg-wees
na volwassenheid en in die verband sê Langeveld ook: „Aan de op-
voeding komt niet alleen een eind, maar er moet een einde aan komen . •
tenzij wij er afstand van doen, de volwassenheid als de eerste en natuur-
lijke bestemming van de mens te zien. Hier hebben wij dus een allcr-
vanzelfsprekendst uitgangspunt en de paedagogiek accepteert het zon-
der de bewijslast te aanvaarden of zelfs maar te overwegen. Voor haar
is het een evidente grondstelling: het gaat om de volwassenheid, de
opvoeding is er niet om zichzelfswil"'. Die onafskeibare verbonden-
heid tussen mens-wees en opvoeding - dus tussen antropologie en peda-
gogiek - openbaar homself in die volgende antropologiesc grondwaar-
heid soos Langeveld dit stel: ,,Dat de mens een wezen is dat opvoedt,
opgevoed wordt en op opvoeding is aangewezen, is zelf een van de
fundamenteelste kenmerken van het mensbeeld"'". Hicrbo is reeds
daarop gewys dat, uit 'n personologies-antropologiese siening, hierdie
opvoeding, wat op volwassenheid (d.w.s. vcrantwoordeiike sclftepaling)
afstuur, geskied deur vorming van die gecstelik-cksistensicle sentrum-
In hierdie sin is alle opvoeding in laaste instansie gcestelike vorming-
vanselfsprekend gaan psigiese vorming hiermee gepaard bv. verstan-
delike en meer spesifiek denkvorming is noodsaaklik vir die bcgrypi"^^
van hoër abstrakte waardes.

situasie, wat óf 'n opvoedingsituasie óf 'n onderwyssituasie, of, nieef
spesifiek 'n didaktiese situasie is. Hieruit blyk dit noodsaaklik oni
onderskeid te maak tussen vorming binne die opvoedingsituasie

vorming binne die didaktiese situasie in die skool,wat in ooreenstem-
ming met ons uiteensetting sover beteken: geestelike vorming binne die
opvoedingsituasie wat primêr 'n gesinsituasie is, en psigiese vorming
of geestesvorming in die didaktiese situasie, wat primêr 'n onderwys-
situasie is. In hierdie verband word dit nou noodsaaklik om'n nadere
bepaling te gee van die begrip vorming.

Onder vorming moet nou verder verstaan word 'n proses van inwerking
of beïnvloeding van faktore buite die proses van biologiese groei en
ryping, wat ten doel het die omskepping van die somaties-psigies-gees-
telikge struktuur tot 'n hoër niveau. Dis begryplik dat genoemde fak-
tore hoofsaaklik, of uitsluitlik, van 'n somatiese, psigiese of geestelike
aard kan wees. Van watter aard die faktore ook al mag wees: dit is
bydraende faktore tot die wording van die persoon tot persoonlikheid
"1 die personologies-antropologiese sin hierbo genoem. Hierdie vor-
•^ingsfaktore kan buite om die opvocdings- of pedagogiese situasie en
ook buite om die didaktiese situasie op die kind inwerk. Die waarde-
skatting van die aard van die faktore en hulle elTek op die kind, hang
Van die pedagogiese kriteria af wat aangewend word. Dis egter duidelik
^at hierdie toevallige en onopsetlike inwerking - al sou hulle aan peda-
gogiese kriteria beantwoord - nóg opvoeding nóg as onderwys be-
stempel kan word; dit bly vorming hetsy van 'n geestelike of hetsy van
'n psigiese aard. Hierdie vormingsfaktorc kan egter van 'n opsetlike
beplande aard wees binne die opvoeding en/of didaktiese situasie.
^'e vraag is hoe verskil vorming van opvoeding en van onderwys.

Ten einde te bcgryp wat onder opvoeding verstaan word vervvys ons
"a Langeveld se omskrywing van die opvoedingsituasie" en my eie
^truktuurvoorstelling'^ daarvan nl. as omgangsituasie, ontmoeting-
situasie en as opvoedingshandeling. Die omgang tussen opvoeder en
opvocdeling in die omgangsituasie is nog nie opvoeding nie - wel in-
direkte, onopsetlike vorming en selfs opvoedende vorming. Die op-
^oedings-akt vind alleen plaas in en spruit voort uit die ontmoeting-
situasie, wanneer en waar opvoedingsmomente hulle voordoen. Tydens
^"ll^e opvoedingsmomente word die kind of onvohvassene voor 'n
^■aardekcuse gestel op grond waarvan hy tot 'n besluit en handeling
"toet oorgaan. Die kind word dus voor 'n norm gestel en gelei om
*"ssen reg en verkeerd, tussen hoër en laer waardes te onderskei. Dit
onder opvoeding verstaan word. Opvoeding in die sin is dus nie
" ^^ontinue proses nie, maar vind plaas waar en wanneer die opvoedings-
|^°"iente hulle in die opvoedingsituasie voordoen. Dit moet verder
^«^■Oemtoon word dat opvoeding in die sin hoofsaaklik en primêr ten

opsigte van die geetselike eksistensie van persoon-wees geskied. Dis nou
begryplik dat die geestelike eksistensie met al sy potensiaiiteite gerorm
en gewek moet word om die opvoeding te kan iaat piaasvind: peda-
gogie veronderstel vorming - peclagogiese vorming - wat dikweis ook
via die psigiese vorming geskied. Hierdie pedagogiese vorming kan,
onder andere, in die omgangsituasie, as gepreformeerde opvoedings-
veld (Langeveld) piaasvind, bv. ouer en kind gesels in die algemeen
oor waardes soos sedelike waardes, estetiese waardes waardeur die
kind (met behulp van sy psigiese funksies) tot nuwe insigte kom omtrent
waardes; of tydens huisgodsdiens kom die kind tot 'n beter begryping
van die vraagstuk van religiositeit van die mens; of die gedurige liefde-
volle samesyn tydens maaltye, wek of vorm in die kind liefdesbande.
Die omgang kan egter ook van 'n meer opsetlike aard wees soos in
'n didaktiese situasie wanneer dit gaan om godsdiensonderrig: dit gaan
hier om die bybrenging van bepaalde inhoud met die doel om die kind
gereed te maak, te vorm of vatbaar te niaak vir opvoeding, d.w.s. vat-
baar te maak vir die wekking van 'n waardebesef wanneer die moment
hom in die ontmoetingsituasie voordoen, waardeur die kind tot n
waardebesluit kan kom. Hieruit blyk ook dat die gcestesfunksies -
d.w.s. die psigiese dimensie - gedurig ingryp of ingetrek word om to'
die diepere insigte te kom in die verskillende waardes. Ons kan dit ook
so stel: vornaing is nie opvoeding nie, maar opvoeding veronderstel
vorming en sluit ook vorming in. Prohaska omskrywe opvoeding soos
volg: „In antropologischen Sinn wäre unter Pädagogie die allmählic'i'^
Werterhöhung zu verstehen wodurch der Mensch angeregt wird, sich
von einem ärmeren zu einem reicheren Dasein zu entfalten"''.
gogie en vorming word hier ineengestrengel. Die vraag is hoe geskied
die „allmähliche Werterhöhung" (gcleidelike waardeverhoging) of ook.
hoc geskied die ,,Anregung" (aansporing) waardeur die mens honisc
van 'n armere na 'n rykere Dasein" of eksistensie gaan ontvou.
antwoord hierop is deur die kind voor sodanige situasies te plaas
sy gewete, sy sedelike gevoelens sy estetiese gevoelens sy verantwoordc-
likheidsbescf e.a. geestelike potensiaiiteite sal wek en vorm -
wetensvorming, sedelike vorming, estetiese vorming, vcrantwoordd'
hcidsvorming, kortom: pedagogiese vorming.

Hopelik sal die begrip vorming nog beter begryp word as dit ten cP
sigte van die psigiese dimensie van persoon-wees verklaar worJ ^
teenoor ondenvys gestel word. Wat word onder ondcrwys versta;»"-
Siegs enkele cssensiële kenmerke word genoem. Die begrip ondcn^y^
moet fenomenologies beskou in terme van 'n psigologicse landskap

gesien word - 'ii grotere en kleinere landskap. In sy breër sin - die
grotere landskap - word gepraat van die DepartenTent van Onderwys,
die onderwysstelsel, algemene onderwys, middelbare of universitêre
onderwys, buitengewone onderwys ens. In sy engere sin - kleinere land-
skap-word gevra: waar ontvang jou kind onderwys, of gesê: hoe vorder
die kind se onderwys; of die peil van die onderwys in die skool is hoog
of laag. Om die wyer betekenis of landskap in te sluit sou ons kan sê,
dis die geheel van die talryke situasies wat bedink, beplan en in werking
gestel word om vorm en inhoud in die eerste instansie aan die psigiese
dimensie van persoon-wees te verskaf, d.w.s. die stigting van onderwys-
inrigtings, stigting van 'n Departement van onderwys, benoeming van
onderwysers, inspekteurs, opstelling van leerplanne en leergange, or-
ganisasie in skole ens. ens. In die enger sin - kleiner landskap - sou
'n mens onderwys kan omskryf as die geheel van situasies binne die
skool as landskap. Onder situasies moet dan verstaan word didaktiese
situasies, d.w.s. situasies waarin volwassene en kind betrokke is en
\vaarin dit gaan om leerinhoud, leervorm, lecrmiddele en leermetodes.
I^'c scntrale gedagte is dat hier f;elccr word - 'n aktiwiteit van die
kind - cn dat daar iemand - die onderwyser - is, wat die lecrproses
deur die inhoud, die metodicse behandeling ens. prikkel cn aanhelp.
^'c doel van die aktiwiteite in die situasie is twcërlei: eerstens die by-
^•"cnging van vcnwrkie kennis - algemene kennis en later spesiale
(beroeps-) kennis - cn twecdcns vorming d.w.s. liggaamlikc. psigiese cn
gecstclike vorming, maar vcral cn hoofsaaklik psigiese cn wel kogniiicwc
'"'■""W.tr. Onder onderwys word dus vcral verstaan die bybrcng van
'"houd (verwerkte kennis) cn psigiese vorming. Hoewel die twee as-
P'^'^tc onderskci word kan dit nie gcskei word nie. Dis juis in hicrdie
Verband dat die vraagstuk van die vormende waarde van skoolvakke
die voorgrond kom. Ons ken in die verband die denkrigting van
formele gcestcsdissiplinc wat klem Ic op die vorming, die kcï-proscs
"ic op die inhoud nie, tcrwyl die Herbartiaanse rigting op die inhoud
cm lê cn dus nie in gcestcsoordrag glo nie.

'sigicsc vorming beteken die proscs waardeur die funksics tot ont-
■""«iing kom cn wel op so'n wyse dat hulle docltrclTend in die grootste
^crskcidcnheid van lewcnsituasics funksioncer cn ook ten opsigtc van
spesiale kennis wat jy bybring: of jou bygebring word. Dis ver-

Gecstelik

Die betekenis van vorming as aspek van die onderwys asook die re-
lasie psigies-geestelike vorming kan uit die opvattinge van Bijl afgele'
word. Hy stel hom op die standpunt dat opvoeding iiulp is aan die kind
in sy opweg-wees na volwassenheid, wat ook beteken om die kind tot
'n verantwoordelike lewe te lei. Dit kom dan daarop neer dat dit op-
voeding is lol veranlwoonlcliklwid vir die /t'itc". Op 'n sekere plek
sy werk se Bijl treffend: dat die sentrum van die opvoeding in dic
gewetcnsvo/77i//;,(j (ek kursiveer), in die leiding na die aanvaarding va«
ons menslike verantwoordelikheid geleë is. Hierdie antropologie«^
sentrum van die opvoedingsgebeurc, aldus Bijl, het sy plek - in
saak altans - in die sosiale scntrun\ van die opvoeding, nl. die ges'"-
Van hierdie sentrum kan 'n mens dan na die periferie gaan cn dan koi"
'n mens van die opvoeding-in-engere-sin, o.a. by die onderwys tcrcg
en van die gesin kom 'n inens dan o.a. in die skool tcrcg. Hierdie bc
skouinge word met Bijl sc eie woordc afgesluit waar hy se:
het centrum 'naar builen straalt' blijft hulp op de weg naar de volwaj
senheid, dus het blijft opvoeding; het 'hart' ligt echter in dc genoen^^^
gewetensvorming, wil men, in de zedelijke (godsdienstige) opvoeding
Die vraagstuk van opvoeding tot verantwoordelikheid is dus

stralingsprobleem van uit die sentrum" of vanuit die gecstclike-cksisten
sic. Elke kind word reeds van vroeg af in toenemende mate met
lewe van die volwassene - d.w.s. 'n sclfbcpalcndc verantwoorde

lewe - gekonfronteer, 'n konfrontasie wat die meeste intensief is binne
die gesinslewe'''. In verband met die begrip lewe sê Bijl: „De mens ziet
nl. dat zich voortzettende leven voor zich en hij ervaart zijn bestaan
als door hemzelf bepaald. Hij beseft zelfbeschikking te bezitten over
dat leven, dat zich in tijd en ruimte afspeelt"'®. Die doel van opvoeding
is dan om in die jeug vorm te gee aan 'n lewe wat hom sal voortsit nadat
die opvoeding opgehou het om sy invloed te laat geld. As dit voor-
spoedig gaan met die kind sal hy, wat hierdie lewe lewe, hom verant-
woordelik voel vir die gestalte wat die lewe vir hom kry. Sonder twyfel
kan die opvoeding in die jare van toenemende selfstandigheid die kind
'n duideliker beeld gee van die naderende volledige verantwoordelik-
'leid, niiis die opvoeding die lewe-as-'n-geheel die kind voorgehou
^ord. Hierop sê Bijl dat die opvoeding hierdie lewensbesinning by die
kind moontlik moet maak sodat die lewe as gestalte sigbaar word, as
gestalte van innerlike vormgewinge, van innerlik-wees en as uiterlike
^'ceid. Die sig-verantnvonklik-wccx is die krag tot die opboiiing van die
^esialie. Hierdie toedrag, so vervolg Bijl, het daartoe gelei dat 'n mens
^"e opvoeding sien as die wekking van veranlwoordelikhcidsbcsef
(hicrbo het ons dit geestelike of pedagogiese vorming genoem). In hicr-
homself-vcrantwoordelik-voel staan die mens as 't ware „op die
^•"ug van sy lewe" - aldus Bijl". Hy reci die innerlike kragte om 'n
"behouden vaart te bewerkstelligen". Op die brug word „innerlike
cn „uiterlik" tot samewerking gebring. Wat die mens as inner-
''k besit lê in honi opgesluit cn daarmee moet hy sy lewensreis volbring.

cgter nie 'n gelykblywende besit nie en daarom kan hy daaraan
Vorm gee. „Het uiterlijk is dan dat, wat wij als besteed 'leven' te zien
eccft voor zich zelve cn voor zijn medemensen"-». Hierdie beide lewens
op mekaar afgestcm deur die krag van die vcrantwoordelikhcid.
Hierop sê Bijl: „Men moet 'uiterlijk' niet een beeld willen oproepen,
de innerlijke krachten niet toe reiken, noch b.v. uit vrees voor
■■'^."^o's de innerlijkheid verzorgen en het uiterlijk van alle gevaren ver-
^^'J^crd houden en daardoor aan vruchtbaarheid doen inboeten"^'.

Hierop vervolg Bijl om die struktuur tc ontleed van verantwoordelik-
\vat as sleutelposisic dien in die mcnslike bestaan. In die struktuur
'oepingsaspek, d.w.s. die gevoel en die vermoc om sy eie bestaan
, as 'n gerocpcnheid tot 'n taak. By die roeping behoort dan 'n
en die gcwete oorweeg of die taak volgens die roeping vervul word.
y Jic grootste belang is dat Bijl nou daarop wys dat by die vasstelhng
" ^ie roeping, wat 'n langdurige taak is. die kan (het kunnen) n
rol speel, d.w.s. die cchcel van die psigicse vcr.nocns en hier swn

ons die nou verband tussen geestelike vorming en psigiese vorming. Ons
wil dit hier so stel dat die konfrontering met die lewe en die verantwoor-
delikheid met sy roepings- en gewetensaspek die psigiese dimensie van
die kind, veral die kognitiewe vermoëns aktiveer teneinde hom tot ver-
vuüing van sy taak in staat te stel. Dit is natuurlik ook waar dat die
lewenstaak in ooreenstemming met ons vermoëns gekies word. So
bestaan daar 'n wisselwerking tussen die lewenstaak en die kan (in-
staat-wees-tot) - d.w.s. tussen die geestelike en psigiese dimensie. Vor-
ming in die een dimensie gryp in op die vorming van die ander dimensie
en so is daar 'n wisselwerking tussen die twee dimensies, terwyl die
aktivering uit die geestelike kom.

Hierbo het ons gesien dat dit die taak van die onderwys is om die psi-
giese, veral die kognitiewe funksies, te vorm. Onderwys bestaan egter uit
vorm-gee sowel as inlioud-gee, vandaar dat die didaktiek aandag gee aan
die vormende waarde van die leervakke. Vanseifsprekend is dit dat daar
"n integrasie tussen vorming en inhoud van die vorming moet bestaan.
Bijl sien die mens as roepingkennend en laakvolhrengend^^ en praat dan
van instrumentele funksies in plaasvan die kognitiewe funksies om dii^
dienende karakter te aksentueer. In die taakvolbrengende aspek is d''
enersyds die gevoel wat rigting gee en die situasie waardeer, terwyl dic
drywende kragte, in nou samewerking met die gevoel, die persoon tot
aktiwiteit bring. Soos reeds beklemtoon gaan dit in die skool veral oni
die vorming van die instrumentele (kognitiewe) funksies. En as. soos
Langevcld beweer, leer anders-word beteken, dan is dit duidelik d'i'
vorming of ook formele vorming in die leersituasie (as deel van
didaktiese situasie) plaasvind. Om die vraagstuk van vorming i»
psigiese dimensie in sy kern te begryp, is dit nodig om die slruktuur
van die leersituasie asook die prosesse binne die situasie te ken. Sanic-
vattend kan dit hier so gestel word dat dit gaan om die aanpakwys''
van leerstof - deur onderwyser en kind - waardeur die psigiese dimensie
van die kind so omskep word dat, veral wat die kognitiewe funksics
betref, dit nie net die aktualisering of uithgting van die potcnsii-''<^
funksies beteken nie, maar wei dat dit in staat gestel word om in
trekking te kan tree met ander lewensituasies en dit doeitrelVend
teer. Vir sover dit die vorming van die denke betref, gaan dit om
tot standbrenging van dcnkhandclingstrukture, wat die persoon sal hdP
om ander vraagstukke op ander gcbiede aan te pak en op te los. I"
sin waarin C.F.van Parreren" dit gebruik kan ons se: die vcru^""'^'"-
van die vakinhoud deur die denke moet 'n denkhandelingstruktuur tot
standbring wat wendbaar is (volgens ouer terminologie: oordraagbii'""^'

Ons sluit ons beskouinge af deur kortliks te vervvys na die verhouding
tussen opvoeding en onderwys, dus tussen pedagogiese vorming en
onderwysvorming gedurende die kind se opweg-wees-na-volwassenheid,
aangesien dit ook sal aantoon wanneer pedagogiese vorming respek-
tiewelik onderwysvorming beklemtoon moet word. Die opvoeding-
situasie doen hon; in sy oorspronklike en primêre vorm in die gesin
voor. Die primêre taak van die huisgesin is dus opvoeding, terwyl die
primêre taak van die skool onderwys is - dus geestelike respektiewelik
Psigiese vorming. Die bedoeling is nie om 'n skeiding hiertussen te
bring nie, inteendeel: opvoeding is gerig op volwassenheid en kan -
en behoort ook - orals en altyd in 'n pedagogiese situasic plaas te vind.
Dat daar ook onderwys in die gesin plaasvind, word ook allerweë
erken. Net so kan daarop gewys word dat binne die didaktiese situasic
'n die skool opvoedingsmomcnte hulle voordoen en dat noodsaakliker-
^vys selfs pedagogiese situasies hulle in die skool voordoen. In die sin
's opvoeding en onderwys onafskeidelik aan mekaar verbonde, maar
\vannecr die kind in-sy-opwcg-wccs-na-volwasscniieid die skool betree,
^■nd daar beslis 'n geleidclike klemverskuiwing plaas, van die peda-
gogiese (die geestelike) na die onderwys, d.w.s. na die didaktiese situasie
die skool (die psigiese). Ons kan dit ook so stel, na mate die naderende
^'olledigc vcrantwoordcliklieid vir die grootwordende kind duideliker
blyk, of moet blyk, tree die vormende invloedc in hierdic rigting op die
=>glcrgrond, terwyl onderwys en die gepaardgaande psigiese vorming
op die voorgrond tree. Wat die onderwys self betref word die kiem ook
geleidelik meer op inlunid as op vorming gelê vandaar die verskil tussen
skool-onderwys en universitêre onderwys. Hierbo is op die wissel-
Werking tussen die geestelike (pedagogiese) en psigiese (onderwys-)
Vorming gewys, en daar is klem daarop gelê dat selfs die psigiese vorming
uit die geestelike gaktiveer word. Ons oniskrywing van die ver-
'louding hierbo, wat in bygaande skema verduidelik word, beteken nie
liierdie wisselwerking met die toetrede tot volwassenheid eindig nie.

,,.,..T||l|i|i|i liiii.r

I 1 l|l| I I I tójl;
;i 11

M I La>i

iSjaar

Adolfiscns"

Inteendeel, dit duur voort in die lewe maar wat die skema verduidelik
is dat die pedagogiese, d.w.s. die doelgerigte geestelike vorming ten
opsigte van die gesagsaspek van die opvoedingsituasie geleidelik af-
neem totdat dit met die toetrede tot volwassenheid eindig.

1. NEL,PROF.DR.B.F..- Die Problematiek van die vormende waarde, serie:
Verdiept Inzicht; Uitg. Meulenhoff, Posbus 100, Amsterdam, 1961.

2. KUYPERS,PROF.DR. A.: Een paedagogische beoordeling van het Amerikaan-
se persoonlikheidsbegrip, intreerede, Leiden, 1951, Uitg. S.J.P. Bakker,
Amsterdam.

3. FRANKL,VIKTOR: De Onbcwustc God, Ned. vertaling mev. Melottc-
Athmer, 3e dr. uitg.,,Helmond" Helmond, bl.21.

9. LANGEVELD,M.j.: Bcknoptc Theoretische Paedagogick, 7c dr.
J.B.Wohcrs, Groningen, bl.59.

12. NEL,B.F.: Enkele Grondbeginsels van die Nuwere didaktick, met vcr-
wysing na die vorming van die denke deur middel van die Wiskunde en
die Natuurkunde, referaat gepubliseer in Natuur- en Skeikunde en Bio-
logie nr.2,1961, Opleidingskollege Pretoria.

14. VAN DEN BERG, PROF.DR.j.n. cn LiNSCHOTEN,J. (Rcd.): Pcrsoon en Wereld.
Uitg. Erven J. Byleveld, 1953, bl. 248.

15. BUL.J.: Inleiding tot de Algemene Didactiek van het basisondervvys,
J.B.Wohcrs, i960,bl. 18.

OPMERKINGEN BIJ TWEE RAPPORTEN OVER
HET MOEDERTAALONDERWIJS
TWIJFEL OF ZEKERHEID?

„Rapport, uitgebracht aan het Gemeentebestuur van Haarlem door
de Commissie tot onderzoek naar de oorzaken van onvoldoende be-
heersing der moedertaal door leerlingen van het lager en voortgezet
onderwijs";

..Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal", samen-
gesteld in opdracht van het bestuur van de Vereniging van leraren in
■evende talen.

ßeidc 1962. Beide rapporten dragen als eerste ondertekenaar de naam
Dr. L. M.van Dis, tot 1958 rector van het Coornhertlyceum te
Haarlem, sindsdien inspecteur v.h.m.o.

Oorspronkelijk was het onze bedoeling van ieder rapport een afzonder-
c recensie te schrijven. Maar al lezende cn noterende smolten beide
■"ccensies samen tot dit artikel, waarin enkele raakpunten tussen beide
"■apporten worden besproken.

de oorzaken zoals de commissie die ziet. Zij wijst op de afkeer van
schor'^'" volksaard kenmerkt, op de taalarmoede bij veel

jjg ° vooral bij hen die uit eenvoudige milieus voortkomen, op
mefd'""*^ der klassen, op het afnemend aantal leraren in het Nederlands
der ervaring cn met voldoende eruditie, op de mentaliteit

too^.^"®'^' opgroeit in een tijd van vluchtigheid en gejaagdheid, zij
^'ch bezorgd „omtrent de resultaten van het taalonderwijs aan

de kweekscholen, zoals die bij het taalonderwijs op de lagere school tot
uiting komen".

De commissie geeft drie middelen ter verbetering aan: bestrijding van
de inflatie in het ambt van leraar, aanmoediging van de studiezin en
vergroting der studiemogelijkheden, samenhangend daarmee bestude-
ring der taaldidactiek. Er bestond in de commissie geen eenstemmigheid
over de vraag, „of kennis van de grammaticale categorieën waarde
heeft voor de beheersing van de moedertaal" en over de betekenis van
het spreekonderwijs.

De betekenis van dit rapport schuilt voor ons vooral in de moedige
analyse der oorzaken, men heeft de hand in eigen boezem durven steken:
De taalarmoede bij veel scholieren, het tekort aan docenten met vol-
doende eruditie, de bezorgdheid omtrent de resultaten van het taalon-
derwijs op de kweekschool met betrekking tot het taalonderwijs op de
lagere school. De andere oorzaken: afkeer van de vorm, de grootte der
klassen, het gebrek aan concentratie bij de jeugd gelden voor andere
vakken evenzeer.

Voor de samenstelling van de Didactische handleiding heeft ,,Levende
Talen" contact gezocht met de drie Pedagogische Centra en de Maat-
schappij der Nederlandse Letterkunde. De commissie die deze handlei-
ding heeft samengesteld, bestond uit erkende en bekende Neerlandici,
was wat men noemt, een „zware" commissie. De handleiding staat
in het bijzonder ten dienste van de aankomende leraar. De commissie
heeft zich didactisch uitgeleefd, vooral praktisch, en de Handleiding
derhalve een belangrijk geschrift geworden. Zij motiveert haar arbeiJ
aldus:

,,De vraag rijst wellicht of het zin heeft nu, 20 jaar na het verschijiic"
van het rapport van de commissie-Van den Ent, dat onder de tite
Het onderwijs in de Nederlandse Taal en Letterkunde op de middelhC''^
school nog steeds bestudeerd wordt, weer een poging te doen tot
geven van didactische richtlijnen voor het moedertaalonderwijs. Naar
onze mening is dat wel het geval. De wetenschappelijke taal- en litci"'''
tuurstudie heeft in die 20 jaren niet stil gestaan. Bovendien is de habitué
van middelbare scholieren uit ± 1940 en van heden sterk verander"-
Veel van wat in 1941 waard was op schrift te worden gesteld moge n"
nog waar zijn, het heeft geen belang meer voor de lesgever van nu.
cmpirisch-vastgestelde zekerheden zijn niet zo veel groter in aantal
20 jaar geleden, maar de probleemstellingen zijn veelal gewijzigd- E'^"
van de grote wijzigingen is zeker dat de verdeling van ons vak van ondC'

wijs in allerlei aparte onderdelen veel minder wordt geaccepteerd. Zo
wordt het lezen van teksten dermate centraal gesteld door velen, dat de
oude onderscheiding van „taal" en „literatuur" veel van haar belang
heeft verloren. Zo wordt in verscheidene leergangen bewust gebroken
met de aparte lessen in „spraakkunst" en in „stijl". Ook wordt door
vele leraren de scheidingslijn tussen spraakkunstonderwijs in de onder-
bouw en tekstverklaring in de hogere klassen niet meer aanvaard. Ook
zij die bij de keuze van schoolboeken vasthouden aan deze vakverde-
•ingen, doen dit bij hun lessen minder dan hun voorgangers 20 jaar
geleden. Veel meer dan vroeger beseft men - hetgeen ook in het Rapport
1941 werd betoogd-dat de moedertaal niet een vak is dat geleerd en
gekend, doch dat beoefend moet worden. De zowel actieve als passieve
beheersing van het Nederlands is tenslotte het doel van ons onderwijs.
Daarom kennen we niet meer de heterogene bestanddelen van ons
onderwijs: lessen in lezen, spreken, spraakkunst, stijl, stellen, literatuur.
Deze onderdelen worden steeds minder beschouwd als aparte delen,
niaar het zijn facetten van de ene edelsteen: het moedertaalonderwijs."
ï^c Handleiding stelt achtereenvolgens in afzonderlijke hoofdstukken
de orde het sprcekonderwijs, het stelondcrwijs, het spraakkunst-
onderwijs, het leesonderwijs, het literatuuronderwijs, het eindexamen,
de urenverdcling, het onderwijs in het Nederlands op de kweekschool
^oor onderwijzers, de positie van de leraar-Nederlands in het geheel
^cr school. Zij verdient in dit tijdschrift een uitvoerige bespreking.

f^et Haarlemse rapport spreekt over a. de taaiarmoede bij veel scho-
''^■■cn en constateert h. het gemis aan eenstemmigheid inzake de beteke-
"'s Van de grammaticale categorieën voor de beheersing der moeder-
(blz. 14), idem inzake het sprcekonderwijs (blz. 15). Het betreft sub b.
Vooral een controverse i..().-v.ii.m.o. Dc kwestie der granunatica komt
de Handleiding aan de orde en wel in §4 van het hoofdstuk over
spraakkunstonderwijs: Dc aansluiting van 1..0. cn v.ii.m.o.

I "ct Haarlemse rapport voelt bezorgdheid omtrent de resultaten van
«^»alondcrwijs aan de kweekscholen, zoals die bij het taalonderwijs
lagere school tot uiting komt. Dc Handleiding geeft een uitvoenge
van het onderwijs in het Nederlands op de kweekschool.

^^cr (leze beide raakpunten maken we enkele opmerkingen.
""'"foxhchr Smlifn. XL. 26

Het Haarlemse rapport schrijft: „De tijd dat voornamelijk jongelui uit
een meer ontwikkeld gezin de gelegenheid kregen voortgezet onderwijs
te volgen, ligt achter ons." Het gevolg daarvan is dat de docent bij het
voortgezet onderwijs „minder dan voorheen kan uitgaan van een reeds
aanwezig taalfonds". „Haarlem "handhaaft hier een reeds vroeger uit-
gesproken mening. Er bestaat nl. een ouder rapport dat van 1955 dateert
over het onderwijs in het Nederlands op de lagere school, uitgebracht
namens de Kring van rectoren en directeuren van scholen voor v.h.m.o.
in Haarlem en omgeving. Met veel klachten. Op de ene school klaagt
men erover, dat de jongelui de eenvoudigste zinnen niet zonder grove
spellingfouten kunnen schrijven. Op andere scholen bemerkt men, dat
de primaire kennis van de taalstructuur ontbreekt. Op nog weer andere
scholen constateren de leraren bij de kinderen een grote ,,taalarmoede";
hun taalfonds is te gering om het onderwijs op gymnasium, lyceum,
H.B.s. te kunnen volgen.
Reeds toen heeft men dus o.a. taalarmoede geconstateerd, al iiad ze
daar, naar ik mij meen te herinneren, minder uitsluitend betrekking
op kinderen uit eenvoudige milieus. De achterstand in taalbezit cn
taalbeheersing van kinderen uit eenvoudige kringen is trouwens ccn
reeds lang bekend sociologisch feit, aanvaard op grond van nationale
en internationale research. Voor eigen arbeid op dit gebied mogen wiJ
verwijzen naar ,,Woordcnschatonderzoekingcn bij leerlingen van Am-
sterdamse lagere scholen", speciaal naar het tweede gedeelte: „Het ver-
band tussen woordenschat, intelligentie cn sociaal milieu", blz.84-'53'
met vele tabellen.' Juist op grond van de aldaar cn destijds gevonden
resultaten hebben wij in een artikel „Cultuurniveau's op de lagC'^
school"^ aangedrongen op uitbreiding von hel aantal uren voor l'C'
moedertaalonderwijs speciaal op volksscholen. De mate waarin icnW
zijn taal gebruikt bepaalt voor een belangrijk gedeelte zijn maatschapp*^"
lijk aanzien. Sociaal-culturele afstanden hebben de neiging daar te ver-
dwijnen, waar de mogelijkheid van vruchtbare gedachtenwisseling ont'
staat.

Dat was in 1936 een individueel geluid. Dat is het nog, al verheugd
het mij in het „Weekblad van het „Genootschap" van leraren aan Neder-
landse gymnasia en lycea cn de „R.L.V." (Vereniging van leraren aan
rijks hogere bugerscholen)" no.31 - 12 april 1963. steun te hebben g"^' .

vonden voor de gedachte van speciale verzorging van bepaalde catego-
rieën leerlingen. Karsemeyer schrijft daar: „Juist deze leerlingen (L-
doeld zijn leerlingen uit eenvoudige milieus) hebben bijna steeds - ge-
lukkige uitzonderingen blijven er altijd - grote behoefte aan \erbalc
vorming en toerusting, die ze in hun milieu blijvend missen. Het gevolg
daarvan is vaak, dat voor hun hele leven daardoor een tekort te zien
blijft, dat ze niet meer overgroeien." Maar de gedachte verdient in deze
tijd van voortschrijdende democratisering van het onderwijs o.i. toch
nadere overweging. Zij is een fiictor mede die „Gelijke kansen" van
leuze tot feit kan maken.
Maar niet alleen sociale omstandigheden zijn oorzaak van de gecon-
stateerde taalarmoede. Leerstof en didactiek staan mede schuldig. Op
dit inzicht baseerden wij onze studie „Grammatica op de lagere school?"'
>.Tvvee ziekten," schreven we, ,,woekeren hardnekkig voort; zij absor-
beren het overgrote gedeelte van de aandacht-, dus van tijd en energie:
et Zijn de tragedie der werkwoordsvormen en de onderworpenheid aan
de grammatica. In de Verantwoording van onze dissertatie „De tragedie
^er Werkwoordsvormen" hebben we het aantal uren, dat zeker in de
drie hoogste leerjaren aan hel zuiver schrijven der werkwoordsvormen
^^ordt besteed, geschat op loo tot 150 per leerjaar. Aan de grammatica.
»Wijdt' de lagere school - opleidingsschool - in deze leerjaren \er-
•^oedelijk ± 60 uur per leerjaar. Het spellingsonderwijs in ruimere zin
de grammatica nemen te zameii zoveel tijd in beslag, dat er voor
•"Vorming van het moedertaalonderwijs niet voldoende mogelijkheden
^^erblijven. Alle leerlingen zonder onderscheid, opleidings- en niet-
oplcidingslcerlingcn, worden van deze .situatie het slachtoffer. Men be-
^'Jst beide categorieën een dienst, als men hen ontlast van deze dubbele
■ Als 1..0. cn v.ii.M.o. ten aanzien van hel huidige grammatica-
®"derwijs en de huidige werkwoordsdidactiek geen radicale hervor-
"Scn aandurven, blijven zij de mogelijkheden tot gezondmaking tor-
Pedcren.

grammatica-onderwijs. Er ontbreekt op dit punt eenstemmigheid.
Vaii rapport schrijft: „Met antwoord op de vraag of de kennis

de grammaticale categorieën zin heeft voor de beheersing van de
bij^'^ï"'*'''' eigenlijk wel op de lagere school kan worden

^ejibracht. was niet gelijkluidend bij de leden der commissie" (biz. i.^).
nio'^ "''"^"''^'■ing van de Handleiding maakt een positiever benadering
„De vraag of opzettelijk spraakkunstonderwijs de verlrouwd-

heid met taal, de vaardigheid in het gebruiken en in het begrijpen van
taal, bevordert of in de weg staat, is herhaaldelijk aan de orde gesteld,
maar niet met wetenschappelijke exactheid in de ene of in de andere
zin beantwoord, althans niet met betrekking tot het lagereschoolstadium
(blz.84)". Men zou op deze ontwijkende formulering kunnen reageren
met: De praktijk geeft antwoord ten negatieve. De lagere school kent
opzettelijk spraakkunstonderwijs, sinds jaar en dag, en de klachten
over vaardigheid in het gebruiken en in het begrijpen van taal zijn
legio, eveneens sinds jaar en dag. Maar daarmee staat nog niet vast dat
deze correlatie een causale correlatie is. De Handleiding constateert
het ontbreken van wetenschappelijke exactheid, wat impliciet zou kun-
nen betekenen een verlangen naar wetenschappelijke exactheid, anders
gezegd, als „Haarlem", naar onderzoek. Deze aandrang ondersteunen
wij van harte. De commissie vat daarmede weder een draad op die m
1959 werd gesponnen doch weer afgebroken. Het Nutsseminariuni voor
Pedagogiek te Amsterdam heeft in dat jaar, na de publicatie van ,,Gram-
matica op de lagere school?" een studiecommissie benoemd, die zou
trachten te komen tot een experiment op de basis van concentratie van
het grammatica-onderwijs bij het v.h.m.o. In deze commissie hadden
o.a. zitting verschillende leden van de commissie die de Handleidmg
heeft samengesteld. Het is (mij) nooit goed duidelijk geworden waarop
het werk van deze commissie is gestrand. Maar zou het voor de Vereni-
ging van leraren in levende talen, in samenwerking met de Pedagogisch*^
Centra niet een schone taak zijn te trachten omtrent dit fundamentele
probleem, dat in zijn onbeslistheid verlammend werkt op het moeder-
taalonderwijs van de lagere school, ,,wetenschappelijke exactheid'
verkrijgen? l.o. en v.ii.m.o. zitten in een impasse, waaruit zij moeten
worden bevrijd. „De leraar in de laagste klas van hel v.ii.m.o. moet in
zijn taallessen de inhoud van deze al op de lagere school geleerde vak-
termen controleren. Heel vaak zal hij de opvattingen van de leerlinge"
moeten corrigeren" (blz. 85). Subliem is de situatie dus niet. Wij voor ons
zouden liever met blank metaal dan met dit ingevreten metaal werken-
Misschien zouden de samenwerkende organisaties dan ook een onder-
zoek kunnen instellen naar de tragedie der werkwoordsvormen.
tragedie blijft ook het v.h.m.o. teisteren, evenzeer als op de kweekj
scholen tot in het eindexamenwerk toe. „Gevallen als: „dc lijn wor'
verlengt" zijn niet zeldzaam" (blz.86)'. De stelling waarin wij in '95

i De moeilijkheden met homofone vormen als gebeurd - gebeurt c.d. die klaa^^
blijkelijk bij het v.h.m.o. nog veelvuldig voorkomen (zie blz. 85-86), zijn h«"""
delijk besproken in „De tragedie der werkwoordsvormen". Zo blz.408. 4''"*
427. 430.

„Onze werkwoordsdidactiek faalt voor vele tienduizenden leerlingen
van l.o., v.g.l.o., n.o. en u.l.o., vermoedelijk 80.000-1 oo.ooo per jaar-
klasse. Naar Van Schendels roman: Een Hollands drama!"^
Het zou toch de moeite waard geacht kunnen worden te trachten,
misschien een deel van deze lijdende schare te helpen. Te veel wordt
momenteel de situatie beheerst door wat de Handleiding op blz. 132
noemt „de twee taalbedervers: „twijfel-loze „wetenschap" en wetcn-
schaploze twijfel." Er is nu zoveel tientallen jaren geklaagd over de
resultaten van ons moedertaalonderwijs, laat men nu eindelijk eens een
begin maken met research op grote schaal. De mentaliteit is er thans wel-
licht rijp voor, methodologisch zijn wij er toe in staat, efTiciënte onder-
zoekers zijn thans wel te vinden. Misschien bestaat er ten Departemente
belangstelling voor deze research, die twijfel kan vervangen door zeker-
heid; men zingt immers ten Departemente èn in de Staten-Generaal het
•klaaglied mee. Misschien geeft het Departement van deze belangstelling
blijk door dit streven naar wetenschappelijke exactheid te fmancicren.
^ast staat nl. dat deze onderzoekingen enige jaren zullen duren.

Haarlemse rapport formuleert haar bezorgdheid over de resultaten
Van het taalonderwijs aan de kweekscholen zoals die bij het taalonderwijs
"P dc lagere school tot uiting komen, als volgt: „De commissie meent
moeten constateren dat het geen incidenteel verschijnsel is, wanneer
jonge onderwijzers blijk geven van een gebrekkige beheersing van de
^iriictuur van hun moedertaal, van een onvoldoende beheersing van de
spelling en van een gebrek aan belangstelling voor de leerstof die aan
leerlingen moet worden bijgebracht. De commissie acht zich bevoegd
"o^-li geroepen een oordeel uit te spreken over de theoretische fundenng
dc praktijk van de nieuwe kweekschoolopleiding". Zij brengt hier
^<^2\varcn naar voren die sommigen van haar leden in de dagelijkse
^^'loolopleiding hebben ontmoet.

I^idactische handleiding geeft een hoofdstuk over het onderwijs in
^Icderlands op de kweekschool. We nemen aan dat dit hoofdstuk
««^schreven is door het lid der commissie I-osscn, de hoofdinspecteur van
'^^vcekschoolonderwijs. Een boeiend hoofdstuk, natuurlijk geschre-

ven met volledige kennis van zaken. Hier is de hoofdinspecteur aan het
woord, zelve doorkneed vakman, die het korps waarmee hij samenwerkt,
toont, wat idealiter te bereiken is, sceptischer idealiter te bereiken zou
zijn.

Het artikel van Post in Paedagogische Studiën van dit jaar kent men.
We verklaren ons accoord met „de toewijzing van de vakdidactiek aan de
vakleraren" en sluiten ons dus aan bij de mening van de Heer Wichers
We achten het nl. niet mogelijk, dat de pedagogiekleraar zich als
regel ook nog zou kunnen belasten met de didactiek van de biologie,
de fysika, de aardrijkskunde, de geschiedenis en het rekenen, denkend
aan de omvang van de didactiek Nederlands. Zijn taak is omvangrijk
genoeg. Hij is pedagoog, psycholoog, algemeen-didacticus, beoordelaar
van praktische vaardigheid. Hij behoeft daarbij niet ook nog neerlan-
dicus, historicus, geograaf, bioloog, fysikus, arithmeticus te zijn. Al
verdient het aanbevehng dat hij fungeert als adviseur inzake de alge-
meen-didactische beginselen voor zijn collega's, inclusief dus de docent-
Nederlands. Het lijkt ons niet juist, leerstof en didactiek van die leerstof
te scheiden. Maar Post stelt een vraag die wonderlijk opvallend aansluit
bij de Haarlemse bezorgdheid: „Men kent de kreet „de taal is het
centrale vak". Is zij dat ook in samenhang met de taakvervulling bij het
basisonderwijs?" Post geeft een - wat traditioneel - voorbeeld van het
tegendeel: ,,Wat moet ik denken van de tientallen verkeerd gespelde
deelwoorden en van de vele d's in tegenwoordige tijdsvormen? I^eze
slordige spelling schijnt eveneens een nationaal euvel te zijn bij b^l
schriftelijk deel dezer examens." (blz.22).
Men moet bij de spellingonzuiverheid niet blijven staan. De onder-
wijzer is meer dan overdrager van iagere-school-kennis, al behoort hU
deze Iagere-school-kennis volledig en volstrekt foutloos te beheersen.
Hij behoort ook tot onze cultuurdragers. Men zal aandacht moeten
sclienken aan het geheel van wat hij schriftelijk en mondeling op
examen Nederlands tweede en derde leerkring produceert. Men zie
programma en de interpretatie ervan in de Didactische handleidi"?-
Voor ons is de vraag waar het al om draait: is de a.s. onderwijzer in
staat dit programma naar deze interpretatie te verwerken? Is het pr"'
gram niet te ambitieus opgezet en is de interpretatie niet te zeer beïnvloed
door de eigen liefde tot het vak en de eigen wetenschappelijke scholing-
Heeft men de a.s. onderwijzer niet hoger willen opstoten dan zijn intel-
lectuele capaciteiten toelaten? Is hij mede daardoor niet in staat straks

voor zijn leerlingen te zijn wat hij naar de opvattingen van Post en naar
Haarlemse opvatting behoort te zijn?

De kwestie van het intellectuele peil blijft een rol spelen. Met de in-
tellectuele recrutering wil het nog steeds niet vlotten. Zie Post (blz.29),
z'e ook „Haarlem" (blz.5). Als ik als gecommitteerde het schriftelijk
werk controleer, opstel en tekstverklaring tweede leerkring, werkstuk
derde leerkring, als ik de discussie volg op de mondelinge examens,
dan bekruipt mij al jaren lang de vrees dat er een te grote discrepantie
bestaat tussen gestelde eisen en aanwezige capaciteit.
Men kan vragen stellen, moeilijker is het ze te beantwoorden. Duidelijk
's wel dat er rond de prestaties Nederlands twijfel bestaat. Is het moge-
'Ük - desnoods slechts enigermate - zekerheid omtrent deze prestaties
tc verkrijgen, zoals we ook - desnoods enigermate - zekerheid hebben
gevraagd rond het problecni van het grammatica-onderwijs, het sprcck-
onderuijs en het probleem van het zuiver schrijven der werkwoords-
vormen? Voor het schriftelijk werk lijkt ons dit mogelijk, daar liggen de
stukken op tafel. Bij het mondeling examen ligt de kwestie moeilijker,
^oor beide onderdelen blijft een belangrijke factor: Hoe drukt de can-
didaat zich uit? Is hij in staat zich zelf- en anderen, later zijn leerlingen -
'leidere vorm rekenschap te geven van wat hij te zeggen heeft? Wij
^'irzelen voor een te veel der candidatcn deze vraag bevestigend te be-
ji'itwoordcn, denkend aan de vele vage, onvolledige, vaak half juiste
^ ^ ' foutieve, voor meerdere uitleg vatbare antwoorden, zoals die voor-
b'j tekstverklaring (schriftelijk) en tekstbehandeling (mondeling) wor-
8<^geven. Ook de techniek van het spreken op zicii zelf laat te wensen
Het is vaak te weinig gecultiveerd, dialectisch, soms zelfs met vul-
S^Hsnien, stotend, brokkelig, vol herhalingen. Zullen deze onklaarheid
onbeholpenheid zich later in de schoolpraktijk niet wreken? Ik
ook dit alles is een persoonlijk oordeel, al wordt het door velen

onze indruk juist dat de combinatie lezen-taal, als afzonderlijke vak-
en als zg. leestaalles, mèt het vak rekenen de voornaamste struikel-
^J^kken vormen bij de praktijkexamens? Eerder dan de realia (geschie-
w.o. bijbelse geschiedenis, aardrijkskunde, biologie, fysica) cn
c expressievakken (muziek, tekenen, handenarbeid)? En als onze indruk
Perk dan bij een aantal candidatcn aan onvermogen ofte be-

^<^'"mogen tot exacte uitleg, tot dc klare cn bevattelijke uiteenzetting
- ÓV?' "" moeilijkheid? D.w.z. aan taalarmoede

^ <^nkarmoede - bij deze toekomstige docenten?
^^^ wij behoefte aan hebben, dat is juist als bij grammatica-onderwijs

en werkwoordsdidactiek, aan gecontroleerd feitenmateriaal. Men zou
b.v. - wij geven slechts een suggestie - enige jaren lang van iedere
examenklas naar een centrale, door de Minister aan te wijzen instantie,
kunnen opzenden de twee beste, twee van de middelmatige en de twee
slechtste opstellen, te kiezen door docent en gecommitteerde gezamen-
lijk, te zamen met de aan alle opstellen toegekende waarderingscijfers,
zoals die aan te treffen zijn op de gedetailleerde cijferlijsten. Deze op-
stellen zouden nader beoordeeld kunnen worden op stijl, inhoud, spel-
ling, interpunctie, leesbaarheid, niet het minst op „persoonlijkheid".
Een soortgelijke werkwijze ware te volgen voor de tekstvragen. Dan
ontstaat tenminste de mogelijkheid uit het stadium van de niet of
onvoldoend geverifieerde individuele klachten te komen. In concreto:
Stel dat in een examenklas van 30 leerlingen gegeven worden i negen,
4 achten, 7 zevens, 11 zessen, 4 vijven, 2 vieren, 1 drie, mogelijkheid die
met werkelijkheid overeenstemt. Het gemiddelde cijfer wordt 187 : 30 ==
6+. Het gemiddelde van de zes nader te waarderen opstellen bedraagt
(9 + 8+ 6 + 6+ 44-3) :6^6. Een zeer geringe afwijking die het
klassebeeld niet aantast, bij andere combinaties kan wegvallen of om-
gekeerd gericht zijn. Op een geschat aantal van 150 examenklassen zul-
len dan 150 X 6 = 900 opstellen en 900 tekstverklaringen jaarlijks na-
der worden onderzocht. Geschiedt dit enige jaren achtereen, dan is ccn
betrouwbaar, bovenpersoonlijk beeld verkregen van de zes criteria die
wij hierboven opsomden: stijl, inhoud, spelling, interpunctie, leesbaar-
heid, „persoonlijkheid" voor wat de opstellen betreft; van tekstbegrip'
wijze van vormgeving en accuratesse in vormgeving voor wat de tekst-
vragen betreft.

Het dictee zagen we het liefst vervallen. Een onderwijzer behoort gcd
spelfouten te maken. Doet hij het toch in opstel en tekstverklaring,
dienen deze hem zwaar te worden aangerekend. Nu heeft het dictee tc
dikwijls de eigenschap lage cijfers voor onvoldoende hoofddelen omhoog
te halen: opstel 4, tekstverklaring 4, dictee 7 (op zich zelf een zwakke
prestatie) geeft als eindcijfer schriftelijk (4 -j- 4) -j- (4 + 4) -i'
23 : 5 == 5. 2'j Iict een „kleine" 5, maar een 5, bij een verdiende 4-
Moeilijker zal het zijn een betrouwbare opzet uit te werken voor
of voor gedeelten van het mondeling examen. Wc gaven bovenstaan
voorbeeld slechts als een mogelijkheid voor het schriftelijk gedeelte. He'
is er ons slechts om begonnen de twijfel, de onderlinge tegenspraak, oc
wrevel die de discussie over deze gevoelige, soms overgevoelige kwcst'*^^
beheerst, te vervangen door de zekerheid, die onbevooroordeelde.
gezamenlijk overleg van alle betrokken „partijen" opgebouwde

search kan geven. Mijnentwege - of moet men zeggen het liefst? - met
kwekelingen erbij.

Als men zegt: „Wat in het eerste gedeelte wordt voorgesteld is gelegen-
heidsresearch", heeft men gelijk. We herinneren ons, het was menen wij
1949, dat door drie inspecteurs L.o. een schema ontworpen werd voor
een volledig onderzoek naar de resultaten van het moedertaalonderwijs
op de lagere school, volledig, d.vv.z. zich uitstrekkend over het gehele
land, alle aspecten omvattend, in overleg met het c.b.s. naar uniforme
principes te verwerken. Dit schema is besproken, verdedigd, opgeborgen.
Motieven onbekend. In een of ander archief zal het nog wel te vinden
zijn. Als men destijds dit ongetwijfeld enkele jaren durende en wat kost-
bare onderzoek had aangewild cn aangedurfd, zou men, laten we zeggen
van 1955 af, het moedertaalonderwijs op de lagere school in zijn resul-
taten, mogelijkheden en onmogelijkheden hebben gekend, waren een
aantal kwesties, die nü nög problemen zijn, opgehelderd. Nu constateert
men in 1962, serieus, dat op bepaalde punten „eenstemmigheid ont-
breekt". Dat wisten we in 1949 ook al.

VERGELIJKEND ONDERZOEK NAAR DE OPLEIDING VAN
LERAREN VOOR HET TECHNISCH ONDERWIJS IN ENIGE
WEST-EUROPESE LANDEN

Begin februari 1962 vond in Frankfort aan de Main in West-Duitsland
een internationale conferentie plaats over de opleiding van leraren voor
het technisch onderwijs. De organisatie ervan berustte bij de European
Productivity Agency (e.p.a.), een onderdeel van de Organisatie voor
Economische Samenwerking en Ontwikkeling (o.e.s.o.). Twaalf landen
hadden ingeschreven, waarvan Oostenrijk verstek liet gaan, terwijl
Italië geen gegevens inzond, maar volstond met het zenden van een
waarnemer. De overige tien landen waren België, Denemarken, Groot-
Brittannië, Ierland, Joegoslavië, Nederland, Noorwegen, West-Duits-
land, Zweden en Zwitserland.
Het doel van de bijeenkomst was om de aanwezigen gelegenheid te
geven hun systemen van lerarenopleiding met elkaar te vergelijken en
daarbij de onderwerpen van gemeenschappelijk belang te bespreken,
in het bijzonder de continue herziening en ontwikkeling van dc oplei"
dingsprogramma's en verder het probleem om de reeds in functie zijnde
leraren op de hoogte te houden van nieuwe technische en pedagogisch-
didaktische ontwikkelingen.

1. Er zou alleen worden gesproken over de leraren voor de theoretisch-
technische vakken, waartoe men in vele andere landen ook de toe-
gepaste wis-, natuur- en werktuigkunde rekent.

2. De conferentie was bedoeld voor hen, die betrokken zijn bij het theo-
retische part-time onderwijs in het kader van het leerlingstelsel voor
jongens van 15 tot 18 jaar.

In het algemeen houdt dit leerlingstelsel in, dat deze jonge mensen
vier dagen in de week de praktische opleiding van hun bedrijf volge'^
en de vijfde dag het bijbehorende theoretische onderwijs in een hiervoor
bestemde school ontvangen.

Deze conferentie was aanleiding tot het schrijven van dit artikel-
waarbij de ingediende rapporten tot leidraad konden dienen voor hc^'
geen hier volgt. Het blijft evenwel een enigszins hachelijk ondernemen
om in kort bestek te schrijven over een aantal opleidingen, die dermate

divergeren als de hier behandelde. Het schijnt ons onmogehjic toe om
in het kader van een artikel naar volledigheid te streven, gesteld al, dat
daarvoor alle gegevens ter beschikking stonden.
Getracht zal worden in het onderstaande op beknopte wijze de hoofd-
lijnen van de betreffende lerarenopleidingen in enkele van de vertegen-
woordigde landen weer te geven.

In Groot-Brittannië bestaan vier Colleges, in Bolton, Londen, Hudders-
field en Wolverhampton, voor de opleiding van technische leraren, die
alle na de oorlog tot stand zijn gekomen. Deze opleiding duurt één
jaar en ligt volledig in het pedagogische en algemeen vormende vlak.

Men streeft ernaar de studerenden in intcrnaatsvcrband bijeen te
brengen, hetgeen tot dusver in Huddersficld vrijwel geheel ten uitvoer
's gebracht. Hierdoor wordt een goede gelegenheid geschapen voor de
sociale opvoeding, die als een belangrijk ingrediënt van de leraren-
opleiding wordt beschouwd.

•^c toelatingslecftijd is ten minste 25 jaar, de gemiddelde leeftijd van
dc studerenden 32 jaar. De Colleges beschouwen het niet als hun taak
Olli de technische bekwaamheden van de a.s. leraren tot een bepaald
"lininnim op te voeren. Deze moeten verworven zijn door de industriële
ervaring. Ms toelatingseis geldt daarom verder het bezit van zeer be-
paalde technische diploma's cii van bewijzen van grote praktische er-
varing in het bedrijfsleven.

algemene pedagogiek en psychologie,
algemene didaktiek en vakmelhodiek,
''-^sgeven op de scholen, 11 weken,
' ■ sociale en industriële onderwerpen,
algemene vorming met inbegrip van Engels en spreekoefeningen.

algemene doeleinden van de/.c lerarenopleiding zijn dc ontwikke-
'■"g van de persoonlijkheid, het doen verwerven van een persoonlijke
J'"^'<^rwijsnios„f,e. begrip van het Britse onderwijssysteem en het leren
•^^eevcn. De nadruk valt volgens de Britse rapporteurs op de ontwik-
van de persoonlijkheid en niet op de techniek va.i het lesgeven,
belangrijk dit laatste ook moge zijn.

De voor een studie hoge gemiddelde leeftijd brengt mede, dat de toe-
gelatenen een zekere rijpheid bezitten, serieus zijn en verantwoordelijk-
heidsgevoel hebben, dit alles verworven tijdens een uitgebreide indus-
triële ervaring. Hierbij zijn ze zich bewust van nog bestaande eigen
tekorten, welke vermoedelijk voortvloeien uit hun voorafgaande part-
time studie onder moeilijke omstandigheden.

De selektie is streng. De nadruk valt op de persoonlijkheid en de ge-
schiktheid als leraar en menige gegadigde met op papier goede kwali-
fikaties wordt desondanks afgewezen. Door deze hoge toelatingseisen
bereikt slechts i % van de toegelatenen het einddoel niet.

Indien in het internaat opgenomen, zijn kost en inwoning voor de
studerenden vrij. Bovendien ontvangen zij een zakgeld en, indien ge-
huwd, een toelage voor het gezin. De externen ontvangen een hogere
toelage voor levensonderhoud en eventueel voor reiskosten.

Tegen 5000 in volledige dienst zijnde technische leraren in 1949
II000 in 1956, waren er meer dan 17000 in i960. Ondanks de sterk
gestegen deelname aan de opleidingen tot technisch leraar heeft van de
nu in dienst tredenden slechts 20 % deze opleiding genoten. Men streeft
naar een aktieve politiek voor de werving en opleiding van deze leraren.

Dc opleiding van leraren voor het technisch onderwijs in VVest-Duits-
land is sinds kort op universitair niveau gebracht. Zij, die op gronJ
van hun studie recht van toelating hebben tot dc universiteit of Iiog'^'
school (Hoclminilrcifc), moeten ten minste twee jaar in een tcchnisclie
functie in het bedrijfsleven werkzaam zijn geweest om tot de sUid"^
voor technisch leraar te kunnen worden toegelaten. Deze studie ii'"^
universiteit of hogeschool duurt dan meestal driejaar, in enkele Di'i'^'^
deelstaten is dit echter uitgebreid tot vier jaar.

Alvorens tot leraar te kunnen worden aangesteld moet de caiidid'*'''
leraar zich dan nog gedurende een jaar op de school zelf op zijn t''*'
voorbereiden onder toezicht van zijn opleiders („Rcfciularial")-

De Duitse opleiding tot leraar valt dus in drie duidelijk tc ondej'
scheiden gedeelten uiteen: de technische ervaring in dc bedrijven.
universitaire of hogeschoolopleiding en de voorbereiding op de schole"-
Gedurende de oefentijd op de scholen na de studie wordt een toelag
verstrekt.

1. Natuurwetenschappen, technologie en vakmethodiek voor de speci-
fieke technische richting van de student;

2. Pedagogie, filosofie, psychologie en sociologie;
3- Economie en politieke wetenschappen.

Specialisatie is mogelijk door keuze van een hoofdvak in elk der drie
gebieden. Naast verplichte vakken zijn er zoals in het gehele Duitse
universitaire systeem ook keuzevakken. De leden van de staf hebben
hierbij een adviserende taak.

Tijdens de studie zijn er reeds verplichte oefenlcssen aan de technische
scholen, die gevolgd worden door bovengenoemde oefenperiode na de
universitaire studie.

Toelating tot de universitaire studie {Hochschulreife) hebben in de
<^crste plaats degenen, die het Duitse Gymnasium met goed gevolg
hebben doorlopen. Aangezien men dit kan bereiken op 19-jarigc leef-
tijd' en hierop tenminste twee jaar praktische opleiding in de industrie
uioct volgen, is de minimum leeftijd om de studie aan te vangen 21 jaar.
Ongeveer 8 % van de Duitse jeugd doorloopt het Gymnasium. Hoewel
O'is hieromtrent weinig gegevens ten dienste staan, mag worden aan-
genomen, dat slechts een gering gedeelte van hen zich aangetrokken
^oelt tot de studie voor leraar aan een technische school. Deze moeten
Vooral voortkomen uit de 80 % van de jeugd, die in eerste instantie
'Alleen de Volksschule volgt en de iz'X,, die bovendien de Mittelschule
doorloopt. Daartoe heeft men de „zweiter Bildungsweg" tot stand
gebracht, een tweede weg om tot de universiteit te worden toegelaten.

een Mittelschule, gevolgd door twee jaar bedrijfservaring met gelijk-
'•jdig volgen van de part-time Berufsschule', kan de Ingenieursschule,
ccn Höhere Fachschule, worden doorlopen. Begaafde afgestudeerden
Van deze scholen worden tot de universiteiten en hogescholen toe-
Sclaten. Een variant hierop is de weg van het lager onderwijs via de
^«^drijfsopicidiiig. Berufsschule cn speciale cursussen naar de Höhere
^''"chschule, enz. Tot de laatstgenoemde school wordt niemand toe-
^«^''»cn, die niet voordien prakHsch in een bedrijf heeft gewerkt. Ook
deze weg is de minimum leeftijd, waarop men de universiteit kan
21 jaar.

hoewel in Nederland niet van een tweede weg wordt gesproken, ken-
sedert enkele jaren wei een analoge opleiding: Via u.l.o. en
"•T-s., eventueel u.t..s. en ii.t.s. is het immers mogelijk toegang tot

de Technische Hogeschool te verwerven. In Nederland spreekt men van
de mogelijkheid van doorstroming.
Opmerkelijk is, dat de hogere toelatingseisen en de verzwaring van
de studie-eisen eerder tot vermeerdering dan tot vermindering van het
aantal gegadigden hebben geleid.
Dezer dagen bezocht een student van de Pädagogische Hochschule
te Frankfort a.d. Main de school, waaraan de schrijver van dit artikel
verbonden is'. Hij had geprofiteerd van de zweite Bilcliingsweg. Zijn
opdracht, gekozen in overleg met de staf van de hogeschool, was de
studie van het Nederlandse lager technisch onderwijs. Hij was inge-
nomen met zijn brede studie, waarvan hij als enige mogelijke bezwaar
in verband met zijn toekomstige taak zag de korte duur van de praktijk-
ervaring in het bedrijf.

In Denemarken is men bezig het avondonderwijs voor het leerlingstelsel
om te zetten in dagonderwijs. Het bleek, dat men de leraren voor deze
nieuwe dagscholen kon recruteren uit ingenieurs, middelbare technici
en geschoolde vaklieden, allen met verscheidene jaren ervaring nict
alleen in de industrie, maar ook als leraar aan de technische avond-
scholen. Daardoor kon voor hen, die leraar in volledige dienst wensicn
te worden, worden volstaan met een pedagogische opleiding op
niveau van gevorderden.

De nieuw gestichte lerarencursus duurt 14 weken. De deelnemers
hebben hun aanstelling als leraar, waardoor zij tijdens de opleidi"?
hun salaris ontvangen en bovendien precies weten, welke vakken zij
leraar zullen hebben te geven.
De deelnemers zijn gedurende de cursus ondergebracht in een school
met internaat, gevestigd in een rustige omgeving. Als voordelen somt
men op, dat geen tijd verloren gaat met heen en weer reizen, en verder
het gebruiken van de maaltijden ter plaatse en het voeren van informele
gesprekken met collega's en instructeurs.
De klassen tellen maximaal 12 deelnemers.
De 14-weeksc cursus valt uiteen in drie perioden:
le periode, in internaatsverband
2c periode, als assistent-leraar in een technische school
3c periode, opnieuw in internaatsverband

I Dagschool van het Nederlands Genootschap tot opleiding van leerkrachten vi
het n.o. te Rotterdam.

De inhoud van de cursus omvat de volgende onderdelen:
A. pedagogiek en psychologie
B- De methoden van studeren
c. De praktijk van het werk op de school

De omschrijving van de leerstof duidt op een moderne aanpak. Behalve
aan de traditionele onderwerpen wordt aandacht besteed aan het leiden
Van discussies, groepswerk, rollenspel en case work, audiovisuele hulp-
middelen, het gebruik van de stem door de leraar, e.d. Bijzondere aan-
dacht verdient punt B, de methoden van studeren. Dertig lessen worden
besteed aan het onderwerp: Het maken van aantekeningen en verslagen,
^en heeft een speciale methode ontwikkeld om aantekeningen te
maken, waarbij van een standaardvorm gebruik wordt gemaakt. Deze
cursus heeft ook in andere Scandinavische landen de aandacht getrok-
'^en, in cn buiten de kringen van het onderwijs.
Nog eens vier lessen worden besteed aan de wijze van bestudering
Van een gegeven tekst met het doel om te leren korte uittreksels te maken,
deze te registreren en te gebruiken bij het werk van de leraar. Hier
Wordt een voorbeeld gegeven, dat navolging verdient. Nog te weinig
^ordt bij ons voortgezet onderwijs aandacht besteed aan clTcctievc

^an het einde van de le cn de 3c periode vindt een evaluatie plaats.
De deelnemers worden in kleine groepen bijeengebracht cn evalueren
resultaten van hun opleiding. Op deze wijze verwacht men de op-
'^'d'ng zo elTiciënt mogelijk Ie kunnen houden.

. bijzonder belangwekkend is ook het experiment, waarmee de Denen
'960 zijn begonnen. Men streeft er naar iedere technische leraar in
Volledige dienst elk jaar een aanvullende cursus van twee weken te laten
één week pedagogisch gericht cn één weck technisch, het laatste
'"de vakrichting van de docent cn in verband met zijn leraarschap,
applicatiecursussen worden gegeven voor groepen van 20 leraren,
'ict aanvangsjaar 1960/1961 kwamen 12 groepen voor de pedago-
applicatie bijeen cn 19 voor de technische. In 1962/63 hoopte
cr rcsp. 23 en 48 te kunnen formeren,
^^^^.»als bij de basiscursus van 14 weken vindt aan het einde van de
PPl'catic een evaluatie van het behandelde plaats.

land wordt een duidelijk onderscheid gemaakt tussen twee cate-
'»voor bijzondere onderwerpen".

a. De vakleraren worden uit de bedrijven aangetrokken en moeten om
leraar te worden een opleidingsprogram van 33 weken volgen. De ge-
gadigde moet ten minste 22 jaar oud zijn en gedurende 7 jaar in de in-
dustrie werkzaam zijn geweest in de vakrichting van de door hem ge-
wenste leraarsbevoegdheid. Bovendien moet hij op de lagere school goede
resultaten hebben behaald in de Zweedse taal en in wiskunde. (Het lager
onderwijs is er bezig 9-jarig te worden voor kinderen van 7 tot 16 jaar'.)
Het opleidingsschema voor de vakleraren vertoont drie fasen:
De eerste periode, duur 15 weken, wordt besteed aan de pedagogische
vakken, verder wonen de studerenden de lessen van ervaren leraren bij,
in groepsverband geven zij onderling oefenlessen en tenslotte dienen ziJ
in deze periode oefenlessen voor de normale schoolklas te geven.
Gedurende de volgende 15 weken vervullen zij een stage als assistent-
leraar aan een technische school onder leiding van ervaren leraren.
De assistent heeft het werk te doen, dat anders zijn mentor verricht
met dien verstande, dat het de assistent is toegestaan een derde deel van
zijn tijd te besteden aan de voorbereiding van zijn eigen lessen, aan het
beluisteren van lessen van andere leraren en aan het werk aan bepaalde
studieopdrachten.

In de laatste periode, die 3 weken duurt, worden de ervaringen en Je
gemaakte studicrapporten besproken en studeert men voor het af-
sluitende examen. Dit omvat psychologie en pedagogiek en het geven
van zes proeflessen.
Voor onbevoegde leraren, die ten minste 3 jaar les hebben gegeven,
is een cursus van 5 weken gecreëerd, waarvan liet programma overeen-
komstig aan dat van de langere cursus is. maar met minder lessen voor
elk onderdeel. Hun examen omvat psychologie en pedagogiek. Op
deze wijze worden oudere leraren, die een lange diensttijd achter d«^
rug hebben en voordien geen pedagogische opleiding genoten, geholpen-
Na met goed gevolg de cursus van 5 weken te hebben afgesloten, worde»
zij als volledig bevoegd leraar gesalarieerd.

n. De leraren voor bijzondere onderwerpen worden gcrecruteerd u't
de ingenieurs en uit de bezitters van een diploma van een hogere 0
middelbaar technische school. Eerstgenoemden moeten hun studie a^n
een technische hogeschool hebben volbracht en twee jaar praktijl^'
ervaring in de industrie hebben opgedaan. De opleiding tot lera^'"
duurt daarna zes maanden en bestaat uit 5 gedeelten, waarvan er een
het lesgeven betreft. Van de andere gedeelten zijn er twee bestemd voo""

I Ph.J.Idcnburg t.a.p. blz.451. Ook: Survcy of the school systcm in Swcdcn (P"''
lishcd by the Royal Board of Eduaction in Swcdcn, 1957).

de bestudering van twee technische onderwerpen en twee voor een
keuze uit wiskunde, natuurkunde of scheikunde. Een en ander in verband
met zijn bevoegdheden en de vakken, die hij ais ieraar gaat geven.
De bezitters van een diploma van een hogere of middelbare technische
school, die eveneens twee jaar praktijkervaring moeten hebben, dienen
een cursus van twee semesters voor het leraarschap te volgen. Gedurende
het eerste studeren ze pedagogiek, beoefenen ze de praktijk van het
'esgeven en dienen ze hun kennis van de exacte vakken uit te breiden.
Voor de toelating tot het tweede semester moet een examen voor wis-
kunde of chemie worden afgelegd. In het tweede semester wordt de
pedagogiek verder bestudeerd en in praktijk gebracht en valt bij de
studie de nadruk op wis- en natuurkunde.

De leraren van deze laatste categorie gaan naar de verschillende soor-
ten technisch onderwijs, echter niet naar de hogere technische scholen.

^et technisch onderwijs in België onder het universitaire niveau is
gedeeld in de a3, a2 en ai opleidingen. Globaal gesproken kunnen
eze vergeleken worden met ons lager, uitgebreid en hoger technisch
onderwijs (l.t.o., u.t.o. en ii.t.o.). De bezitter van het ai-diplima is
voegd voor het lesgeven in de technische vakken van zijn vakrich-
ß op de a2- en a3-scholen, de bezitter van het a2-diploma is dat
^oor de a3-scholcn. Op dezelfde wijze zijn in Nederland de afgestu-
^ ""de ii.T.s.-crs bevoegd voor de technische vakken van u.t.s. en
•^■s. Verder gaat de analogie niet.

e leraar voor de technische vakken dient om voor benoeming in
'"imerking ic komen over tenminste 5 jaar praktijkervaring te bc-
^ i'kken. Daarnaast dient hij pedagogisch-didaktisch te worden ge-
scn'"^' '"'^gelijk door een avondstudie met 8 les-

j^lJ -^'-scholen, de hogere technici dus. bedraagt de duur van deze
opleiding twee jaar. voor de geschoolde vaklieden drie
H'i.k liet eerste jaar voor het opvoeren van de algemene ont-

^^^ is bestemd. De beide andere studiejaren worden gebruikt
kend»^*^' onderwijs in de moedertaal, voor de behandeling van de be-
13" f^'^dagogisciie vakken, alsmede voor de praktijk van het lesgeven,
g ® 'oclatingsleeftijd tot deze avondcursussen bedraagt minimaal 21 jaar.
Bel'[.'""'^'^'■"c ontwikkeling in de opleiding van technische leraren in
lerar oprichting van tweejarige dagscholen. Hier worden a.s.

het lager secundair technisch onderwijs (A3) voor jongens. Dergelijke
dagscholen zijn o.m. gesticht in Antwerpen, Deurne en Möns (Bergen).
Sommige zijn rijksscholen, andere zijn scholen op r.k. grondslag. Zij
bevinden zich in het experimentele stadium.

De lessentabel van de rijkstechnische dagnormaalschool te Deurne
is als volgt samengesteld:

Toelating tot deze dagopleidingen hebben zij, die het eindniveau van
de A2-school hebben bereikt (ongeveer ons u.T.s.-peil). Tussen het le
en het 2e leerjaar dienen de studerenden in de zomermaanden een ver-
plichte stage van 3 maanden in de industrie te vervullen onder controle
van de school.

Het leerlingstelsel, dat in België niet ressorteert onder het ministerie
van onderwijs, heeft daar geen hoge vlucht genomen. Bij een gedachten-
wisseling met Belgische onderwijsdeskundigen bleken deze een geringe
dunk van de kwaliteit ervan te hebben. Dit wordt door de vakliteratuur
bevestigd'.

In Nederland wordt het aanvullend theoretisch onderwijs voor jongen®
van 15 tot 18 jaar, die deelnemen aan de opleiding volgens het leerling'
stelsel in de industrie, op verschillende wijzen verzorgd. Wc moeten
hierbij twee soorten bedrijven onderscheiden:

le. De bedrijven, die zelf een leerschool in stand houden. Dit zijn g'"'''^
zaken in Nederland zoals Hoogovens, Philips, Shell, Werkspoor, Wilto"'
Fijenoord, Rotterdamse Droogdok Mij., enz. Deze bedrijfsscholen ver-
zorgen praktische, zowel als theoretische opleiding van de leerling^"'
Voor de praktijkopleiding heeft men doorgaans specialisten uit

I F. P. Dons, Inleiding tot dc algemene methodiek van het technisch bcrocps""'^'^'^
wijs, blz.9 e.V. (A.Manteau N.V., Brussel 1962).

eigen bedrijf aangetrokken. Wanneer deze in het bezit zijn van een
N.o.-akte, dan is dat meegenomen. Voor het theoretisch onderwijs
worden bij voorkeur mensen aangetrokken, die in het bezit zijn van
een bevoegdheid voor het geven van nijverheidsonderwijs.

2e. De bedrijven, die geen leerschool bezitten of een leerschool, waar-
op alleen praktijkonderwijs wordt gegeven, meestal dus kleinere be-
drijven en zelfstandige patroons. Het aanvullend theorieonderwijs aan
deze categorie jongens wordt gegeven op onze bestaande technische
scholen, waarbij er twee mogelijkheden zijn:

a. Oorspronkelijk werd dit aanvullend onderwijs uitsluitend gegeven op
de avondnijverheidsschool op 3 of 4 avonden per week.
In de laatste jaren is de tendens aanwezig om het avondnijverheids-
onderwijs te vervangen door het part-time dagonderwijs. Deze
jongens gaan gedurende één volle werkdag naar de technische school.
Waar zij speciaal op hun vak gerichte lessen ontvangen.

^ïetzij dat het leerlingstelsel gebruik maakt van de avond-, dan wel
^an de dagscholen, al de leraren, die bij deze tak van onderwijs zijn
betrokken, moeten in het bezit zijn van dc bevoegdheid tot het geven
^an lager technisch onderwijs. Zoals bekend zijn daarbij drie cate-
gorieën te onderkennen:

'e. de bezitter van een N.o.-akte en het pedagogisch getuigschrift,
de bezitter van een ii.T.S.-diploma met het p.g.,
dc bezitter van de i,.o,-akle.

is onnodig te dezer plaatse nader in te gaan op de lerarenopleiding
het technisch onderwijs. Dc kwcckschool en de ii.t.s. zijn genoeg-
^aani bekend, terwijl over de opleiding voor de N.o.-aktcn vroeger werd
gepubliceerd'. Wel kan het zijn nut iiebben, dat in de pedagogische
Opleiding van deze leraren rekening wordt gehouden met het feit. dat
^ccds meer 15- tot 18-jarigen avond- of cendagsonderwijs volgen.
^ ^crigens kan worden opgemerkt, dat de problemen van de opleiding
'leze leraren in Nederland blijkens het bovenstaande de problemen
^an de lerarenopleiding voor het gehele lager technisch onderwijs.

^^^'genicne problemen bij de vorming van leraren voor het technisch
" "^'■^^''js zijn van drieërlei aard.

J.i^j'-•'"cil. Suicliën 1958, b!r.ii8. L.Cl.Brouwcr, Paed. Studien 1958, blz.454.
•^■"andia. Paed. Sliidicn 196:, bl/.4i.'i.

1. Terwijl bij het algemeen vormend onderwijs aan de leraar of de
onderwijzer ruwweg twee eisen worden gesteld (hij moet een goede
pedagoog en een goede „lesgever" zijn), dient de technische leraar aan
een derde voorwaarde te voldoen: hij moet bovendien een goed tech-
nicus zijn'. De basis voor het laatste kan op een school worden gelegd,
maar alleen in de industrie kan men zich de bedrijfservaring eigen
maken. Uit de in het vorengaande in het kort aangestipte onderwijs-
systemen van een aantal landen blijkt, dat de gevraagde minimale duur
van de praktijk voor de a.s. leraar in die landen varieert van 2 tot 7
jaar. In Nederland is het 3 of 4 jaar. In tegenstelling tot de opleiding
van leraren en onderwijzers voor het v.h.m.o., u.l.o. en l.o. wordt de
studie van de technische leraar onderbroken door een praktisch-
technische stage. In het algemeen zal de jongeman de praktijk instappen
zonder het leraarschap tot doel te hebben. Op de een of andere wijze
zal hij later voor deze lerarenstudie moeten worden gewonnen, i"
Nederiand is dit o.m. geschied door uitgebreide en kundige voor-
lichting, waarbij de overheid is voorgegaan.

Een andere consequentie van deze gang van zaken is, dat deze leraren-
opleiding veelal wordt gevolgd door volwassenen, die hun eigen
komen hebben. In het verleden vond daarom de opleiding door special®
cursussen uitsluitend in de avonduren plaats. Dagopleiding brengt
belangrijke financiële gevolgen mee voor de betrokkene en/of de over-
heid, mede door de weinig kapitaalkrachtige maatschappelijke kring-
waaruit het merendeel van deze leraren wordt betrokken. In Engeia»''
bijv. is de grootte van deze toelagen, met het oog op het aantrekken
van gegadigden van voldoende kwaliteit, momenteel aan kritiek onder-
hevig en men verwacht, dat ze zullen worden herzien. In de hierondC
te vermelden conclusies zullen de eisen van het vakmanschap im-
expliciet hun invloed doen gelden.

2. Een internationaal probleem is ook de noodzaak om de algemene c
culturele ontwikkeling van die a.s. leraren op te voeren, die reeds oP
jeugdige leeftijd in de industrie te werk zijn gesteld en later tot de studic
voor het leraarschap zijn gekomen.

3. De techniek is aan verandering onderhevig. Deze opmerking.
altijd heeft gegolden, heeft na de tweede wereldoorlog een bepaa'

I „Der Erfahrungszujammcnhang ursprünglich unterschiedlicher Pcrsonenkal«
gorien, des gewerblich-technischen Fachmanns (meist ohne pädagogische
und Schulung) und des in der Menschenbildung erfahrenen Pädagogen (nieist vol
schullehrer ohne die notwendige gewerblich-technische Erfahrung), wird heuW
Modell - aus beiden Erfahrungsbereichen kombiniert - in einer Person reHekticr •
(H.J.Rosenthal en H.Rudolph in Die berufsbildende Schule Januar 1962.

heftig accent gekregen en het einde van de grote en snelle ontwikkelingen
is nog niet in zicht. Hoe dit ook zij, de technische kennis van de leraar
is aan snelle veroudering onderhevig, veel sneller dan b.v. de kennis
van de leraar bij het algemeen vormend onderwijs. Het is zaak de
technische docent geregeld op de hoogte te houden van de veran-
deringen, die in ambacht en industrie in zijn vakrichting plaatsvinden.
Bovendien is het belangrijk hem in kennis te brengen met nieuwere
denkbeelden in de pedagogische vakken. Wellicht kan het voorbeeld
van Denemarken inspirerend werken.

Incidenteel wordt aan deze applicatie bij ons technisch onderwijs aan-
dacht besteed. Wat het l.t.o. aangaat hebben tussen 1955 en 1960
b.v. alle leraren gedurende een week een pedagogische aanvullings-
cursus gevolgd, terwijl momenteel vele leraren in de metaalbewerking
circa 1000 in getal, in verloop van een paar jaar door een cursus van
cen week op de hoogte worden gesteld van de moderne technische
Tieettcchniek in de metaalsector. Voorts wordt een uitgebreide serie
studiebijeenkomsten voor directeuren van lagere technische scholen
Verzorgd door dc drie instituten, die ook dc pedagogische applicatie
^an de leraren gaven.

Andere aanvullingen van minder omvangrijke aard kunnen in dit
Verband worden genoemd.

conferentie kwam tot een aantal conclusies, waarvan de belang-
•■'Jkste voor onze onderwijssituatie hier worden vermeld.

De conferentie constateerde een nauw verband tussen de vraagstuk-
•^en over de opleiding van technische leraren en die, welke in verband
^taan met algemene opvoedkundige, sociale en economische ontwik-
'^"ngen. Leerplicht tot 15 jaar wordt meer en meer ingevoerd en daar-

(nog) „jet verplicht part-timconderwijs tot 18 jaar.
^^cvens is het noodzakelijk, lettende op de snelle veranderingen in de
/^^'inick, de leraren dusdanig op te leiden, dat zij in staat zijn hun
cn onderwijs aan te passen aan nieuwe technieken.

J^^ct in de technische vakken onderwijs geven in het leerlingstelsel
st"^?^' '-'cli snel ontwikkelende industrie: rijpheid, een uit-

g^'^ende algemene ontwikkeling cn een uitstekend technisch inzicht.
^^ begrip nodig voor de realiteit van het werken in de industrie cn
k^^ psychologie van de werkende jeugd. Nodig is ook grote be-

feiten aan jonge mensen, die meer gericht zijn op het visuele en prak-
tische dan op het abstracte en theoretische.

3. Teneinde voldoende capabele candidaten voor deze posten aan te
trekken, dienen deze leraren een status en een niveau van beloning
te hebben, die gelijkwaardig zijn met het overeenkomstige niveau bij
het algemeen vormend onderwijs en tegelijk in staat zijn het op te
nemen tegen de industrie bij het zoeken van geschikte candidaten.

4. Men dient er voor te zorgen, dat de leraren in de theoretisch-tech-
nische vakken aan het eind van hun opleiding aan de volgende eisen
voldoen:

Cl. een niveau van algemene ontwikkeling, dat aanzienlijk hoger is dan
dat van de gemiddelde leerling van de technische school;

b. een brede technische kunde of wetenschappelijke kennis correspon-
derende met die van een ,,higher technician";

c. een aanzienlijke praktische ervaring, verworven door arbeid in de
industrie, van de arbeidsomstandigheden met inbegrip van veilig-
heidsmaatregelen, de organisatie en praktische uitvoering van i>i"
dustriële produktie en onderhoudswerkzaamheden;

cL Kennis van de doelstellingen en principes van de opvoeding en van
de algemene en toegepaste pedagogie, waarbij inbegrepen de pr"^'
cipes en praktische uitvoering van de leerplannen voor de opleidings-
programma's; de psychologie van de jeugd, de industriële psyd^o-
logie, kennis van economie, sociologie cn sociale instellingen van dc
industrie. Voortgezette opleiding in de didaktick van het technisch
onderwijs met speciale nadruk op gebruikmaking van proefnemingen-

5. De reeds bij het onderwijs werkzame leraar dient op de hoogte tc
blijven van:

6. De conferentie legde nadruk op de noodzaak van research op het
gebied van de didaktiek en de onderwijsbeginselen voor het technisch
onderwijs. Deze kan het best tot stand komen als leraren van een school
met verschillende bevoegdheden betrokken worden in researchwerk
inzake de didaktiek van hun vak.

De pedagogisch-didaktische research in het technisch onderwijs be-
hoort teamwork te zijn, waarbij van de ervaring van praktici uit de
industrie en het onderwijs en theoretici op het gebied van de techniek
en de psychologie van het leren gebruik wordt gemaakt. In dit verband
werd gewezen op de dringende behoefte, die in vele gevallen bestaat
om te komen tot een betere integratie tussen het theoretische en prak-
tische onderwijs.

7- De gang van zaken bij de opleiding van technische leraren moet
nauw aansluiten bij die van andere gebieden van lerarenopleiding en
bij veranderingen in het technisch onderwijs. In dit verband wordt
gewezen op het toenemen van het aanbieden van eenzelfde basis-
opleiding, met name in de werkplaatsen van de scholen, voor verschil-
lende vakrichtingen.

Er zijn hierbij tekenen, die wijzen op ecu vervagen van het dikwijls
Scherpe onderscheid tussen theorie- en praktijklerarcn.

Tenslotte beval de conferentie aan om het werk begonnen met deze
bijeenkomst op twee manieren voort te zetten:

instelling van internationale research, waaruit de betrokken natio-
nale lichamen ervaring en inspiratie kunnen putten;
uitbreiding van de internationale discussie in de vorm van conferen-
ties om ook de problemen van andere groepen van technische leraren
Ic bespreken (hierbij inbegrepen de praktijklerarcn).

Nederlandse delegatie stelde in de plenaire slotzitting voor nog een
^"'Icr punt aan de aanbevelingen toe te voegen, op grond van de over-
^"^eing, dat de beide punten a en /», vermeld onder 8, slechts dan tot
goede uitvoering kunnen komen, indien in elk van de deelnemende
^"Jen een centraal coördinerend orgaan met betrekking tot documen-
informatie, onderzoek en organisatie ten behoeve van het beroeps-
®"dcrwijs gevormd zou kunnen worden,
hellicht is dit punt in het officiële conferentieverslag, dat bij het
Schrijven van dit artikel nog niet was verschenen, opgenomen.

In het najaar van 1961 heeft de redactie van het tijdschrift Dux een schriftelijke
enquête gehouden om de samensteUing van de lezerskring na te gaan en een
overzicht te krijgen van het oordeel en de wensen van de lezers over vorm en
inhoud van Dux.

Een vierde van de abonnees heeft de vragenlijst, min of meer uitvoerig van
commentaar voorzien, geretourneerd. In de nummers van december 1962 en
mei 1963 van Dux doet de redactie verslag van dit onderzoek waaraan het vol-
gende is ontleend.

Op grond van de binnengekomen antwoorden is afgeleid, dat de lezerskring
van Dux, wat het ontwikkelingsniveau betreft, in drie groeperingen is in te
delen:

Het grootste aantal is werkzaam bij het onderwijs. Het aantal functionarissen
bij het jeugdwerk en kinderbeschermingswerk omvat samen 15%. De geeste-
lijkheid is naar verhouding zeer goed vertegenwoordigd: een derde heeft een
religieuze status.

87 % van hen, die de vragenlijst heeft ingezonden, behoort tot dc R.K. kerk,
11 % heeft een andere geloofsovertuiging, waaronder 6 % Ned. Hervormd.

Meerdere redenen zijn opgegeven waarom men Dux leest: 69 % ,,uit hoofde
van beroep", 85 % „uit persoonlijke interesse", vervolgens wordt ,.studie en
opleiding" door 6 % genoemd.

De antwoorden op de vraag over de vorm waarin Dux wordt uitgegeven ziJ"
van 75 % positief en 25 % negatief. De critiek richt zich vooral op onderdelen
in de opmaak als omslag, papiersoort en pagina-indeling: de omslag is te saai,
het papiersoort is te glanzend (inderdaad, Dux is bij lamplicht moeilijk te lezen
vanwege het glimmende papier), de pagina-indeling is onoverzichtelijk en meer
wit moet worden aangebracht.

Vaak blijkt het de lezers niet duidelijk te zijn waarom bepaalde foto's bij een
artikel worden geplaatst, hetgeen als hinderlijk wordt ondervonden. Over
inhoud van Dux wordt door meer dan de helft der geënquêteerden gesteld, d^
over de volgende opvoedingssituaties moet worden geschreven: gezin, vrtj''
jeugdvorming, werksituatie van jeugdigen en school. Daarnaast verlangen ve-
len nog informatie over specifieke jeugdproblemen: jeugd en lectuur, -
film, - en politiek, - en vrije zaterdag, - en kerk. Ook wenst men voorlichting
over godsdienstige vorming, ethische en religieuze opvoeding. Pedagogisc"
grondvragen, taak en problemen van de opvoeder en de volwassenvorming
wenst men eveneens aan de orde te zien gesteld.

Van de geënquêteerden is een derde van mening, dat de verdeling in Dux
tussen artikelen van theoretische strekking en artikelen van meer praktisch-
pedagogische aard juist is. 258 lezers wensen evenwel méér artikelen van theo-
retische strekking te zien geplaatst en 950 hebben behoefte aan méér praktisch-
pedagogische voorlichting. Een deel vindt dat Dux te theoretisch en te weten-
schappelijk is. Voorts wordt gevraagd eenvoud in de woordkeuze, helderheid
van stijl en beperking in de lengte van de artikelen.

Tenslotte hebben de meeste lezers een duidelijke voorkeur uitgesproken voor
de zgn. speciaal nummers. j.h.n.g.

Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek staat de inschrijving weer open van
de opleidingen voor de volgende middelbare akten:

Wiskunde A, Natuur- en Scheikunde A
Plant- en Dierkunde
Geschiedenis, Aardrijkskunde

'^ct programma van de gewenste opleiding aan te vragen bij de administratie
Van het Nutsseminarium, Oranje Nassauiaan 51, Amsterdam -Z.

adam curle, Eclucalional Strategy for Devehping Societies. A Study of
Educational and Social Factors in Relation to Economic Growth, Tavistock
Publications, 11 New Fetter Lane, London E.C.4, 1963, 169 p.

Prof. Curie is Director of the Center for Studies in Education and Develop-
ment aan de Harvard University (v.s.). Eerder was hij lector in de sociale
psychologie in Oxford, hoogleraar in de pedagogiek en psychologie aan de
Universiteit van Exeter, driejaar adviseur voor sociale zaken van de Regering
van Pakistan en hoogleraar in de pedagogiek aan de Universiteit van Ghana.
Hij heeft zich in deze jaren een grote kennis verworven van de problematiek
van de ontwikkelingslanden, ook van de economische aspecten daarvan. D't
boek brengt een bijzonder waardevolle aanvulling op de beschouwingen, die
door de economisten aan dit vraagstuk worden gewijd. Het is wel bekend dat
deze tegenwoordig in hun projecties aan het onderwijs een grote plaats in-
ruimen. De sehr, gaat echter verder. Hij betoogt dat het een fundamentele
vergissing is te menen dat de problemen der onderontwikkelde gebieden m
wezen van economische aard zouden zijn en met econometrische methoden
tot hun recht kunnen komen. Ik citeer een zin uit zijn werk: ,,Societies which
live by formulae are liable to die by them, for much that is most significant
in the growth of nations is in terms of an enormous varied psychologica'
response." Welnu, hier zijn de menselijke factoren aan de orde. En daarmede
ook de zedelijke kanten van het probleem. Dit boek houdt zich nl. niet slechts
met de middelen maar ook met de doeleinden bezig. Het kiest bewust voor
oplossingen, waarbij dc vrijheid tot haar recht komt en de gelijkheid wordt

Maar deze begrippen zijn bij Prof.Curie geen ballons, die hoog stijgen maar
-behoudens wat gas-leeg zijn. Het aantrekkelijke van dit werk is dat het zijn
voorname morele visie combineert met een besef voor de realiteit, dat is
voed door praktische ervaringen, waarvan de lezer mee mag leren. De auteur
is ook nuchter genoeg om erop te wijzen, dat de keus, die de mens als niens
tot zijn recht brengt, uiteindelijk voor de economische vooruitgang de mees'
profijtelijke is.

Het is goed dat onder de vele geluiden, die wij over het onderhavige vraag-
stuk beluisteren, deze stem wordt gehoord. Want ze heeft iets eigens te zegge"
en ze doet dat boeiend en overtuigend. i'H.J-'-

Wie zieh bezig houdt met de betekenis van revoluties in de ontwikkeling der
volken, doet goed om behalve op de vernieuwing, die zij mogelijk maakten
of misschien een tijdlang verhinderden, te letten op de continuïteit van
culturele leven, die zij uiteindelijk niet verbreken konden. Hij zou op dez^
wijze kunnen komen tot een realistischer schatting van de invloed van de
politieke geschiedenis in het kader van het volksbestaan dan gebruikelijk is-
De revolutie blijkt een versnelling misschien een tijdelijke barrière in h»^

verloop van de stroom der historie maar geen wezenlijke verlegging van
haar bedding. Deze gedachten vinden steun in het boek van Prof.Froese,
waarvan hier de tweede druk wordt aangekondigd. De auteur toont aan hoe-
veel van de denkbeelden, die in de geschiedenis der Russische paedagogiek
te ontdekken zijn, op de ontwikkeling van de Sovjet-paedagogiek hebben
ingewerkt. Deze gedachten zijn met name in het werk van Leo Tolstoi' en
Anton Makarenko belichaamd. Ze werken - zo zegt de sehr. - vandaag als
latent tegenwicht tegen de dominerende, utilistische richting door: een pae-
dagogiek met eerbied voor de mens, overweldigd door die, waarbij de mens
niet dan werktuig is (indien men deze als paedagogiek mag betitelen). De
auteur heeft hiermede een stuk pacdagogisch denken aan het licht gebracht,
dat in het Westen tot dusver is verwaarloosd. Het is - daarvan wordt de lezer
wel overtuigd - bepaald eenzijdig om het Sovjet-Russische onderwijs als een
homogeen produkt van een marxistische staats- en maatschappijleer te be-
schouwen. Hetgeen in dit werk ontbreekt is echter de proef op de som, t.w.
de demonstratie van dc geschetste continuïteit in de actuele Russische op-
voedingswerkelijkheid. De sehr, mist dan ook het recht om - zoals hij in het
voorwoord tot de tweede druk doet-anderen te verwijten, dat zij ,,das un-
wegsame Gelände sowjetischer Wirklichkeit ausklammern" (S.8). Hij doet
immers niet anders. Toch bestaan er nauwgezette rapportages over de prak-
tijk van het Russische schoolwezen b.v. van Amerikaanse zijde. Ze komen
'n de literatuurlijst echter niet voor. Zo blijft het bij de ..Ideen". En daarbij
•nag de vergelijkende opvoedkunde iKslist geen halt houden. Voor het ge-
bodene zijn wij echter reeds bijzonder erkentelijk. Het is in zijn soort voor-
'reflelijk. i-ii.j.i.

■^r.w. landman, 'n Anlrop(>loi;ics-pc(la!;of;ii'sc hcskoiiini: van bcrocpsoriëntc-
'"W nid spcsiak' wrwysinif net ilic pcr.wnolof;ics-ciicsc. (diss. I'rctotia). - Op-
voedkundige Monografie V. Haum. Kaapstad-Pretoria (z.j.; 1962?).

^cze onder Prof. Nel en Prof. Oberhol/.er verdedigde dissertatie (nov. 1961)
toont allereerst een fraaie opbouw: begripsbepaling, probleemstelling, de
jeugdige als persoon in de situatie der beroepskeuzevoorlichting, deze jeug-
dige in genoemde situatie als zedelijk wezen, de opvoeding tot beroepsbewust-
'icid en arbeidsgezindheid. Ook de uitwerking toont een pedagogisch besef,
^"tropologisch en theologisch ondersteund. Het gaat hier om grote, de mens
in zijn diepte bepalende zaken. Schrijver ziet dit en begrijpt, wat de arbeid
pt<-'l<cnt in het leven van de mens en wat de opvoeding daartoe en binnen-
daarin waard is. Hij ziet daarmee het grote probleem van de welvaart
opduiken: wij arbeiden minder, wij gaan daarmee iels prijsgeven. Niet alleen
"herwinnen wij slavernij maar wij verliezen ook bepaaldheid, steun, enz. Wij
Verheugen ons over de verschijning van dit geschrift. m.j.i.angi;vt:li)

^••■■L.Cïouws, Die antropolofiics-pi'doi^oaicsc ai^tcrgrond van oriodulakiick. -
"Opvoedkundige Monografie VI. Haum, Kaapstad-Pretoria (z.j.; 1962?).

het volle inzicht, dat het „diagnostische" onderzoek reeds op de grond-
Van de pedagogische relatie en waardering berust, verbindt zich een sterk
^j'^onalistische kijk op het gebrekkige kind. Een viertal gevallen verheldert
bo de theorie, het toont de aanpak in dc praktijk. De opzet van het

diagnostiek op pedagogisch verantwoorde wijze, hoe vindt dit zijn plaats in
een antropologische denkinrichting, hoe in een ontwikkelings-psychologlsche.
Vervolgens komen de praktische vragen aan de orde: hoe plaatsen we dit alles
in pedagogiek en didaktiek. Ten slotte analyseert schrijver het leerproces aan
de hand vooral van de zienswijze van Van Parreren. Dit alles wordt dienstig
gemaakt aan de orthopedagogiek en haar opgaven. - Een fundamenteel opge-
zet, waardevol boek. m. j. langeveld

In deze studie wordt door Dr. Rössner, die als pedagoog werkzaam is in een
zgn. ,,Heim der Offenen Tür", verslag gedaan van zijn ervaringen met jonge
mensen, die 's avonds uit verveling het tehuis binnen lopen. Voorts wordt een
overzicht gegeven van de paedagogische principes, die aan dit werk ten grond-
slag liggen.

Het „Heim der Offenen Tür" is te vergelijken met de zgn. clubhuizen voor de
ongeorganiseerde jeugd, het massajeugdwerk of het jeugdzorgwerk.

Het boek van Rössner is instructief daar de problematiek van de volwassen
wordende jonge mens, aan de hand van interessante protocollen, wordt be-
licht. Ook de groepsvorming van de jongelui, die elkaar niet of oppervlakkig
kennen, wordt uitvoerig geschetst. Houding, gedrag en opvattingen van de m
het ,,Heim" werkzame paedagogen worden eveneens beschreven en toegelicht.

Hoewel de resultaten van paedagogische arbeid moeilijk „te meten" zijn, daar
men niet na kan gaan hoe de jongens en meisjes zich zouden hebben ontwik-
keld wanneer zij niet enige jaren een „Heim der Offenen Tür" zouden hebben
bezocht, geeft een vergelijking van de bemoeiingen en resultaten van dit
„Heim" met b.v. die van de Clubhuizen ,,De Arend" en ,,De Zeemeeuw" tc
Rotterdam, aanleiding te veronderstellen, dat de Rotterdamse instelling pt-''^^'
gogisch „verder is" en de problematiek van de rijpere jeugd scherper onderkent
daar zij het gezin mede in haar werk betrekt. (Zie Paed. Studiën, jg- '962'

Niettemin is de studie van Dr. Rössner, in het bijzonder voor sociaal-pe"''"'
gogen, het lezen en overdenken zeker waard. j.H.N.o-

a.kriekemans, Algemene Pedagogiek. Uitgegeven door Paul Brand te Hilver-
sum, 1962. 3e herz, uitg., 456 pag., prijs ƒ 19,90.

Vanuit zijn roomskatholieke levens- en wereldbeschouwing heeft de schrijver,
hoogleraar te Leuven in de genetische psychologie, de grondslagen van het op-
voedkundig verschijnsel behandeld. Het is een breed opgezette studie geworden
die, door de grote belezenheid van de schrijver, veel informatieve gegevens be-
vat. Toch neigt recensent er toe, dit boek niet geheel geslaagd te noemen. Ener-
zijds staan er voortreffelijke gedachten in. Zo stelt Prof. Kriekemans o.a.,
de sociale waarden geborgen liggen in het sociale gedrag van de leden van he
gezin vooral in dat van de ouders (pag. 218). Voorts, dat alle gezag een peda-
gogische functie heeft en dat gemeenschap ordening betekent en ordening
zag onderstelt (pag. 219). Deze gedachten, die niet nader worden uitgewerkte"
toegepast, tonen ons de pedagogische tekortkomingen van het sociaal-labic
en het a-sociale gezin. Anderzijds is het boek niet vrij van oppervlakkighe""-
Zo stelt de schrijver, in het hoofdstuk over „Hedendaagse Maatschappij en

Gezin", dat, t.a.v. het hedendaagse gezin, van een groot funktleverhes moet
worden gesproken. Deze constatering is in zijn algemeenheid juist. Maar om
zonder nader bewijsmateriaal te concluderen, dat het gezin ook minder op-
voedings- en rekreatiegemeenschap geworden is (pag. 379), gaat te ver. Deze
conclusie steunt nl. op zijn mededeling, dat de school en het jeugdwerk be-
langrijker zijn geworden en dat verder „de bioscoop, dansgelegenheden,
jeugdtoerisme en zo meer' zijn ontstaan. Hier worden echter invloeden aange-
duid en verbanden gelegd, die subtieler en problematischer zijn dan de schrij-
ver schetst. Ook het verband tussen de geest van de tijd en het acceleratie ver-
schijnsel (pag. 387) is ingewikkelder dan wordt aangegeven. Dat verder in de
paragraaf over de puberteit de naam van Beets niet wordt genoemd die, met
zijn ,,De grote jongen" één van de beste auteurs op dit gebied is moet een
omissie zijn.

De vakman zal deze studie weinig boeiend vinden. De studerenden voor de
middelbare akte en de studenten in de pedagogiek biedt deze studie een ver-
antwoord overzicht van de pedagogische problematiek. j.h.n.g.

ROBERT J.HAVIGHURST, PAUL HOOVER BOWMAN, GORDON P.LIDDLE, CHARLES
V.MATTHEWS and JAMES v.PiERCE, Growiiig up in River City. New York-Lon-
den 1962. 189 pag. 34 shilling.

Dit boek bevat het resultaat van een breed opgezette studie, vanuit de univer-
siteit van Chicago, onder 247 jongens en 240 meisjes. Bij de aanvang van het
onderzoek, dat gehouden is in een stad in het midden westen met 45000 in-
\^ oncrs cn dat plaats heeft gevonden in de jaren 1951 lot 1960, waren de meeste
kinderen 11 jaar cn toen het werd afgesloten ongeveer 20 jaar.
Getracht is een zorgvuldige studie van het volwassen worden te maken en aan
'c geven in welk opzicht het leven voor jongens en meisjes zinvoller kan worden
gemaakt.

Geconstateerd is, dat in gezinnen met een hoge sociale status meer jongens en
meisjes zijn met intellectuele capaciteiten, eigenschappen om leiding te geven
esthetisch inzicht, dan in gezinnen met een lage sociale status. De school
'^'Ükt verder zeer belangrijk te zijn voor het ontwikkelen van een goede sociale
^^npassing juist voor die kinderen, die uit gezinnen komen met een lage sociale
^'atus. Een nauwe relatie blijkt voorts te bestaan tussen het volgen van voort-
8«ct cn hoger onderwijs en de sociale klasse waartoe de leerling behoort.
N.a.v. het onderzoek van de betekenis voor en de plaats van de kerk in het
'cvcn van de jeugdige mens is vastgesteld, dat er een opmerkelijk verband is
Jassen het deelnemen aan iict kerkelijk leven cn de sociale klasse waartoe men
ochoort. Jongeren uit milieus met een hoge sociale status nemen actiever aan
"" kerkelijk leven deel, dan jeugdigen uit de lagere klassen.
. maatschappelijke positie van het meisje is fortuinlijker dan die van de
jongens. Wordt haar weg naar de volwassenheid in de schooi geblokkeerd door
niet kunnen voltooien van de studie, dan vindt zij een alternatief- waarvan
^•^"j'vuldig gebruik wordt gemaakt - in het huwelijk. De jongen moet zijn studie
°"ooicn om in de Amerikaanse samenleving maatschappelijk te kunnen sla-
Het diploma is uiterst l-K:Iangrijk, daar het beschouwd wordt als een indi-
'c voor het doorzettingsvermogen van de jeugdige. Niet slagen kan ook het
zijn van een tekort aan intelligentie, of een gebrekkige sociale aanpas-
eigenschappen, die in Amerika zeer hoog genoteerd staan.

Geconstateerd wordt verder dat jongeren uit gezinnen, waarvan de sociale
status zeer laag is, ernstig zijn gehandicapt en extra steun nodig hebben. Scho-
len, kerken, jeugdorganisaties, dienen samen te werken om deze jeugd zorg-
vuldiger voor te bereiden op het volwassen worden en beter voor het maat-
schappelijk leven toe te rusten. Zo wordt een experimenteel programma aan-
bevolen voor hen, die 13 jaar zijn geweest. Dit programma houdt in studie op
school en praktisch werken als het in orde houden van parken en speelvelden,
de zorg voor jonge kinderen in een kleuterschool, enz. Deze jongeren dienen
het eerst eenvoudige dingen te leren als punktualiteit, samenwerken in een
groep, respect voor de leiding. Daarna zouden zij part-time kunnen gaan wer-
ken - in de leeftijd van 14 tot 16 jaar - waarbij een nauw contact tussen school
en werkgever voorwaarde is. Na het i6c of 17e jaar kan de jongere een volle-
dige dagbetrekking aanvaarden.

De school dient voorts bijzondere aandacht aan het meisje uit de sociaal
lagere milieus te schenken en haar voor te bereiden op het huwelijk. Het school-
werk dient te zijn gericht op de taak van de huisvrouw en het toekomstige
moederschap.

„Growing up in River City" is een belangrijk boek voor onderwijsmensen,
jeugdleiders en maatschappelijke werkers(sters). j.h.n.g.

Onder hen, die werkzaam zijn op het gebied van opvoeding en onderwijs, is
belangstelling voor de problematiek van jongens en meisjes, die op 14 ä I5"
jarige leeftijd in fabrieken gaan werken om arbeid te verrichten waarvoor geen
of nauwelijks enige scholing nodig is en die niet of zeer weinig aan voortgezet
onderwijs zijn toegekomen. Voor deze jeugdigen zijn reeds voorzieningen ge-
troffen met het oprichten en in stand houden van clubhuizen voor het zgn.
jeugdzorgwerk. Deze voorzieningen zijn na de tweede wereldoorlog uit-
gebreid met het stichten van scholen. Deze scholen behartigen het vormings-
werk onder deze jongeren en zijn aangesloten bij het Nationaal Centrum Vor-
ming Bedrijfsjeugd.

Onder auspiciën van de Nederlandse Gereformeerde Jeugdraad te Amersfoort
is over bovenbedoelde arbeid de in de aanhef genoemde studie verschenen,
daar „men in protestants-christelijke kring, met name ook in gereformeerde
kring, veelal nog tamelijk aarzelend tegenover het vormingswerk voor de be-
drijfsjeugd" staat (pag.3). Nu, met deze aarzeling valt het nogal mee voorwat
althans het nederlands hervormde deel van de protestant-christenen betreft-
In maart 1957 heeft de Raad voor het jeugdwerk van de Generale Synode der
Ned. Hervormde Kerk uitgegeven het rapport met bijlage ,,Vorming Bedrijfs-
jeugd. Een oriëntatie in het vormingswerk voor de mannelijke

aan de hand van de literatuur en van de practijk in een aantal bedrijven en
vormingsinstituten". Dit rapport is het resultaat van een in de jaren 1955
1956 verrichte studie en gehouden onderzoek.

Nieuwe perspectieven worden in de studie van Firet niet geboden. Wel zijn er
veel bijbelteksten in verwerkt, hetgeen niet hinderlijk zou zijn als de studie
daarmede aan diepgang zou hebben gewonnen. Dit is evenwel niet het geval.
Zowel de beschouwingen over het vormingswerk als de polemieken - b-V-
pag.50 en 51 - zijn aan de oppervlakkige kant gebleven hetgeen jammer is
daar, vanuit het gereformeerde volksdeel, zeker meer fundamenteels over
deze problematiek mag worden verwacht. j.H.N-*^'

No. 24. In het voorwoord van dit eerst no. na de grote vakantie wijst redacteur
Ferry op de grote problemen, waarvoor het franse onderwijs zich geplaatst
ziet. Het zijn: i. de grotere toeloop van leerlingen, nog versterkt door de groep
repatrianten uit Algerië. (Verderop in deze aflevering vindt men cijfermateriaal
over deze kwestie) 2. het opvangen bij het voortgezet onderwijy van de eerste
groep 13- ä 14-jarigen die een volledige observatiecyclus hebben doorlopen en
3- het rccruteren van onderwijzers, leraren en hoogleraren voor uitzending
naar Algerië, op basis van het cultureel accoord: er is een apart instituut hier-
voor opgericht. Ferry hoopt dat er idealistische jongeren bereid gevonden zul-
len worden om zich in tc zetten voor het bevestigen en uitbreiden van de franse
culturele invloed in Noord-Afrika.
Het hoofdartikel van Prof. Maurice Dchesse behandelt overeenkomst en ver-
schil tussen utopie en toekonostbeeld van opvoeding en onderwijs als rechtende
cn regcnatieve krachten in de cultuurgeschiedenis.
De reportage bevat ditmaal een bloemlezing van literatuurfragmenten, waar
op een of andere wijze dc aanvang van een nieuw schooljaar wordt beschreven;
dc gekozen scènes uit werken van o.a. Flaubcrt, Daudet, en Dickens zijn pas-
send geïllustreerd met humoristische 19c Eeuwse prenten,
ïn de didactische afdeling vinden wc een kort artikel van insp. Dulcau over
Aanvankelijk technologiscii onderwijs.

'^0-25 is grotendeels gewijd aan franse onderwijskwesties. Dat wc twee ervan
'och noemen, gebeurt onder het motto „wie zich aan een ander spiegelt, spie-
gelt zich zacht", omdat hier onderwerpen ter sprake komen die, in ccn andere
context weliswaar, ook in ons land tot de actuele problematiek behoren. We
^'cn in de eerste plaats een plan van minister Sudreau om de leerplicht te ver-
'•^ngen tot 16 jaar en een aparte leergang, ingesteld op practische en maat-
schappciijkc

vorming, te creëren voor hen, die na het basisonderwijs geen
Voortgezette opleiding volgen, Redacteur Ferry heeft zijn voorwoord aan deze
Plannen gewijd en hij deelt daarin mee, dat er met ingang van dit schooljaar
^'«Pcrimentcn zijn gestart ter voorbereiding van programma en methode
°or deze nieuwe „cyclus".

tic tweede plaats noemen we een artikel van G. Rustin over de ontwikkeling
^c kweekschool in Frankrijk, waarin hij waarschuwt tegen de tendens om
^an de école normale een middelbare school te maken, waar dc pedagogisch-
aetischc beroepsopleiding in het gedrang komt.

crder bevat deze aflevering een verslag van het in dc zomer van 1962 ge-
"(^cn internationale Rousseau-congrcs te Royaumont en het eerste deel van
" Populair-wctcnschappclijk artikel over moderne poëzie door Paul Lecoq.

Cahiers péimgogiquus van september '62 zijn gewijd aan lectuur en lec-
•■voorzicning, in het algemeen cn bij het v.ii.M.o. in het bijzonder. Het is

ondoenlijk in ons kader heel dit uitgebreide no. te bespreken of zelfs maar alle
artikelen te noemen.

Enkele titels mogen volstaan om belangstelling te wekken:
„Zijn we op weg naar een beschaving zonder leescultuur?" (p.6)
„Lectuur en moedertaalonderwijs." (p.21)
„Wat lezen middelbare schoolleerlingen?" (p.26)
„De ontwikkeling van het openbare bibliotheekwezen." (p.62)

In afl. 14, de eerste na de Paasvakantie, treffen we als hoofdart. een beschou-
wing van Alain Girard aan, getiteld: „voortgaande democratisering van het
onderwijs". Dit art. berust op een enquête bij ruim 20000 1.1. uit de hoogste
klassen van het l.o. op meer dan iioo scholen over heel Frankrijk. Daaruit
bleek dat kinderen uit lagere sociale milieus en vooral op het platteland nog
altijd verhoudingsgewijs te weinig middelbaar onderwijs gaan volgen. De pei"'
centages van deelname aan m.o. lopen uiteen van 11-75 %» opklimmend met
de beroepsstatus van het ouderlijk milieu.

Jean Gidlhem beschrijft in zijn fotoreportage hoe een schoolklas in taal- en
groepswerk een stukje middeleeuws leven heeft gereconstrueerd.

De populair-wetensch. reportage, van P. Chombart de Lauwe, behandelt nog-
maals facetten van moderne stedenbouw.

In de didact. afd. pleit Maxime Mathieu voor een nieuwe vorm van lich. opv.
voor oudere schoolkinderen, die dan ook werkelijk de naam „opvoeding" k^n
dragen. Hij geeft de werkwijze weer aan een school, waar het lesrooster zo
werd ingedeeld dat er dagelijks uur voor lich. opv. vrij kwam. De bekorting
van sommige lestijden bleek geen tijdverlies, omdat men nu ontspannener en
intensiever werkte. Medisch onderzoek na verloop van tijd toonde voor deze
1.1. een gunstiger algemene lichamelijke conditie aan.

No. 15 opent met een art. van insp. Henri Adenis, waaruit heel duidelijk de
fundamentele verontrusting over de toekomst van het staatsonderwijs
Frankrijk spreekt. Hij vreest, dat het onderwijs geregeld wordt als een uitslui-
tend politieke kwestie, dat de pogingen tot vernieuwing achter blijven bij dc
maatsch. ontwikkeling en dat het beleid niet bepaald wordt door een visie op
de taak van het onderwijs voor de toekomst.

Charles Dénê hier een lagere school Neder-Saksen. Hem is vooral opgcvallc"
de grotere persoonlijke vrijheid én verantwoordelijkheid van de Duitse leer-
krachten, vergeleken met de Franse. Hun opleiding is dan ook langer en
zwaarder.

Verder vinden we hier een interessante reportage van Amélic Duhouqiiet over
onderwijs aan blinde kinderen. De sehr, blijkt ook de „Werkplaats" van Kees
Boeke te hebben bezocht en citeert zijn mening over de voordelen van coin-
structie aan ziende en blinde kinderen samen.

De did. rubriek bevat een bijdrage van twee geschiedenisleraren aan cef'
middelb. techn. school te Caen. Zij proberen door regelmatig actuele politieke
kwesties in duscussie te stellen, belangstelling voor staatkunde te wekken.

Een bezinning op het opvoedingsverschijnsel als zodanig, op de feite-
lijke opvoedingssituatie is, volgens verschillende competente schrijvers,
slechts mogelijk door een fenomenologische analyse. Deze analyse
toont ons de essentiële momenten en de onveranderlijke wezensken-
merken van het opvoedingsverschijnsel, zoals enerzijds: de hulpbehoe-
vendheid van de opvoedeling, zijn streven naar groot-zijn en naar zelf-
verantwoordelijke zelfbepaling; anderzijds de neiging van de volwas-
senen, om de onvolwassene op die waarden te oriënteren, die voor hen
van grote betekenis zijn en om op te treden als geestelijke zaakwaar-
nemers van deze normen, hetgeen o.a. blijkt uit hun gezagsuitoefening'.
De fenomenologische analyse ontvouwt ons ook de onderscheiden
'Jiomenten van het totale opvoedingsgebeuren, zoals het religieuze, het
sociale, het lichamelijke, het ethische en het esthetische. Deze onder-
scheiden momenten van het éne en het zélfde opvoedingsverschijnsel
zijn, ofschoon hiërarchisch in waarde geordend, nauw op elkaar be-
trokken. De verzorging van een bepaald aspect is nl. altijd afhankelijk
^an het doel dat met de opvoeding beoogd wordt. De onderscheiden
aspecten hebben in het gemeenschappelijke doel een gezamenlijk tref-
punt; zij hebben met elkaar te maken en zijn van elkaar doortrokken.
Wet voorbij-zien van één aspect zal schade berokkenen aan de totale
Opvoeding. Alle aspecten (dus ook de ?nusische) vragen derhalve de
Volle aandacht. Het op-elkaar-betrokken-zijn houdt in, dat ieder aspect
min of meer te maken heeft met de andere aspecten. Zo hebben de
ethische, sociale, religieuze, esthetische aspecten maar ook de intellec-
tuele vorming te maken met het lichamelijke; omgekeerd heeft het li-
chamelijke aspect ethische, religieuze, sociale en esthetische momenten.
Eenzijdige vorming en een onevenredige aandacht voor één der levens-
"^ogeiijkhedcn verstoren het streven naar een harmonische ontplooiing.

geeft eenzijdige cultivering van verstand en wil een zekere armoede;
^U toont ons niet het beeld van een gave persoonlijkheid. Het verstan-
^''jk leven wordt dan arm bij gebrek aan fantasie, terwijl het wils-
dof en star wordt bij gebrek aan een behoorlijk ontwikkeld

80^ Den Haag 1954; blz.323; Langcvcld. M. „Beknopte theoretische paeda-
blz , ' ^^foningen 1952 blz.20; Perquin, N., „Paedagogiek", Roermond 1956
^ • 0 en Bccts.N., „De grote jongen", Utrecht 1954. blz.7.
""'"xoRische Studiën. xl. 28

gevoelsleven. Ook kan een overdreven aandacht voor het lichamelijke
de uitingen van hoger geestelijk leven belemmeren en aanleiding zijn
tot narcisme. Zo verkrampt een legalistische opvatting van het morele
leven het ethisch ideaal; zo kan een eenzijdig intellectualistische vor-
ming de musische ontplooiing verstikken.

Uit het voorafgaande kunnen wij afleiden dat de school of het onder-
wijs, dat toch speciaal nadruk legt op de verzorging van het intellectuele
aspect, dus van het verstandelijke

b. dat alle opvoedingsaspecten min of meer bij het onderwijs „aan bod"
moeten komen, liever nog, dat goed onderwijs alle aspecten moet in-
tegreren^. (Dit is dan ook de reden waarom we hier voor een meer
wetenschappelijk en pedagogisch geïnteresseerde lezerskring de aan-
dacht vragen voor de „lichamelijke opvoeding" en wel voor één
van haar werkmiddelen: de ritmische gymnastiek).

„Lichamelijke opvoeding" is een bepaald aspect, een verbijzondering
van de totale opvoeding. Zij is deel van de totale verzorging van het
lichamelijk aspect in het opvoedingsverschijnsel (voedsel, kleding, slaap,
beweging etc.) en wel een speciaal geïntendeerd stuk van de pedago-
gische noodzakelijkheid, waarvan de noozakelijkheid stijgt, naarmate
de socio-culturele situatie gecompliceerder en verfijnder wordt.
Het specifieke doel van de lichamelijke opvoeding is d.m.v. de ver-
zorging, verbetering en vervolmaking van de lichamelijke, speciaal van
de motorische functies, bij te dragen tot een integrale persoonlijkheids-
ontwikkeling.

Haar voornaamste middel is: de lichaamsoefeningen als beweging«'
en houdingsvorming.
De vraag waarvoor de lichamelijke opvoeding zich gesteld weet is-
welke relatie er is tussen (systematisch gegeven) lichaamsoefeningen
(bepaalde bewegingsstructuren) én de ontplooiing van de jonge mens;
m.a.w. welke waarde bepaalde lichaamsoefeningen hebben voor de
totale ontwikkeling.
Deze vraagstelling is specifiek voor de lichamelijke opvoeding! ZiJ

I Waterink, J. geeft in zijn pas verschenen werk „Grondslagen der didactiek ^
Kampen 1962, zeer duidelijk aan, dat iedere wijze van onderwijs een bepaalde be-
invloeding omvat en dat vorming van een bepaalde gezindheid geen kwestie va
onderwijs in eerste instantie is maar van opvoeden. Hij stelt het aldus: ..Wie onder-
wijst, voedt op en wie opvoedt kan dat alleen als hij ook onderwijst" (blz.35)-

vraagt een wetenschappelijke oriëntatie, een principiële doordenking en
een eigen denkdiscipline.

(In de overtuiging, dat de consequenties van onze bezinning op de
ritmische gymnastiek verder reiken dan het vakgebied van de lichame-
lijke opvoeding ligt de tweede reden waarom deze gedachten aan een
breder dan uitsluitend vak-technisch publiek voorgelegd worden.)

De bestaande diversiteit van al of niet verantwoorde opvattingen en
praktijken in de ritmische gymnastiek maakt een critische beschouwing
wenselijk. Willen we hier ,,orde op zaken" stellen, dan dienen we ons
allereerst af te vragen

-wat ritme is, hoe en in welke vormen het ons verschijnt;
-welke verschillende uitwerkingen het ritme kan hebben;

- welke relatie er bestaat tussen het ritme enerzijds en de maat, de
melodie en het bewegen anderzijds, en verder

- welke functie het ritme kan of mag hebben in de z.g. ritmische gym-
nastiek'. Pas hierna lijkt het ons mogelijk pedagogische conclusies
te trekken en didactisch-methodische consequenties te bespreken.

mens als een wezenlijk in-de-wereld-zijnde is reccptief-actief be-
trokken op de wereld. Deze fundamentele betrokkenheid uit zich in
"^en behoefte zich mee te delen en mededeling te ontvangen. De spanning
Glissen mij en het andere roept om overbrugging, om communicatie,
^czc communicatie heeft echter plaats in een bepaalde situatie, die
telkens bepaalde uitnodigingen tot ons richt waarvan wij een zekere
"^^verking ondergaan. De situatie nu is de menselijke wereld, in welks
Perspectief een bepaald concreet handelen zin en betekenis krijgt. De
"^«^ns als gesitueerde vrijheid is enerzijds gebonden aan de gegeven
^'tuatie, aan de voorhanden-zijnde wereld, anderzijds bepialt hij in
^I^ere zin de wereld. Hij is immers vrij om aan de gegeven situatie zijn
^'ekenis te geven aan de dingen. Zo zal de mens aan een boom die
'^tel^cnis geven die de doorleving van de situatie in hem oproept.

' beperken ons hier tot die vormen van ritmische gymnastiek die vallen onder
••L'chamelijkc opvoeding", dus tot de bewust geleide, methodisch opgebouwde
niij^^'^Kogisch bedoelde reeks bewegingsvormen waarbij het ritme expliciet als
gehanteerd wordt.

„Boom" kan voor hem betekenen: „rijk-aan-timmerhout", „schaduw-
rijk" of „steun-voor-een-moede-rug". Dezelfde boom kan schilder-
achtig zijn voor een artiest, schuilplaats voor een verliefd paar en klim-
toestel voor een kwajongen.

Er zijn derhalve vele werkelijke werelden. Het menselijk lichaam bv.
heeft voor hem, die gevangen wordt door zijn sexuele behoeften, een
prikkelende betekenis, terwijl het voor de kunstenaar een bron van in-
spiratie en creatieve vormgeving kan zijn. Het lichaam, zegt Luypen,
betekent steeds iets anders naar gelang de situatie door sexuele, artis-
tieke, medische, sportieve of een heilpedagogische intentie wordt
beheerst'.

Deze kleine uitweiding was nodig om het ritme niet voorbarig een
enkelvoudige betekenis toe te kennen. Ritme heeft nl. een polyvalente
kracht; het kan lustgevend, louterend en ontspannend werken óf
dwingen tot slaafs volgen; het kan ordenend of chaotisch, bevrijdend
of remmend werken; het kan activeren tot geordend bewegen of pro-
voceren tot excessionele activiteiten, al naar gelang de mens zich ver-
houdt tot de ritmische situatie.

Ook in de ritmische situaties is er een zichzelf bewegen en een bewogen
worden. Van de leeftijd en de psychische instelling zal het afhangen
hoe men staat tegenover het ritme en hoe het beleefd wordt. De jeugd
als vrijheid-in-wording is suggestibeler voor bepaalde ritmen dan de
gemiddelde volwassene. Daarom lijkt een bezinning op het polyvalente
karakter van het ritme pedagogisch noodzakelijk, omdat het oproepen
van bepaalde situaties voorwaarde is voor een bepaald al dan niet ver-
antwoord appèl op de ontplooiing van de jongmenselijke aanleg.

Een definitie geven van het ritme dat voor alle ritmische situaties opgaa'
is even moeilijk als het leven te definieren. Dat wat je iets doét, kun jc
zo maar niet in een altijd opgaande, pasklare definitie plaatsen. R't"^''
als facet van het leven is gemakkelijker te beleven dan het abstract-
theoretisch te grijpen^. Voor wij dus het gevaar lopen een niet geslaagde
definitie te geven, is het beter ons af te vragen, wanneer ons iets als rit-
misch verschijnt of wanneer wij iets ritmisch noemen.

2 Een geslaagde definitie van het ritme is even moeilijk als van het spel te gc^'^ ^
Het spel heeft vele definities die alle dit gemeen hebben, dat ze één of enkele aspcc'®
van het spel belichten, maar die alle te samen de verwonderlijke rijkdom aan mog "
lijkheden laten zien.

Wij spreken van het ritme van hart- en polsslag, van het ritme van de
golvende zee, van het wuivende riet, van het op en neer deinende koren-
veld, van het ritmisch gebeuren in de kosmos: de afwisseling licht en
donker, de jaargetijden, eb en vloed. Ook vele creatieve uitingen van de
mens verschijnen ons ritmisch. Denken wij aan de ritmische verzen van
Homerus en Vergilius of aan Kloos: „De zee klotst voort in eindeloze
deining" en aan Gezelle's „Hoort het ruisen van het ranke riet". Wij
spreken van ritmisch kleuren- of lijnenspel, zoals het driftig ritme in
van Gogh's korenveld; van de vloeiend omhoog stijgende ritmische
lijnen van de gothische kathedralen.

Wij vinden bepaalde bewegingen ritmisch, andere minder of in het
geheel niet. De „crawl" komt ons natuurlijker en ritmischer voor dan
bv. de school-zwemslag; waarschijnlijk omdat de „crawl" een contenu,
golvend-op-en-neer-gaande beweging is, de schoolslag echter meer
een 3 takt. Een dansbeweging heeft in het algemeen een ritmischer ver-
loop dan een turnbeweging', zoals ook de spelbewegingen veelal rit-
mischer zijn dan de arbeidsbewegingen.

Ook het typisch vrouwelijk bewegen blijkt ritmischer dan het man-
nelijke. Zo omschrijft Buytendijk het vrouwelijk bewegen als „circu-
lair"; het verloop is vloeiender en „pathetischer". Het mannelijk be-
wegen is gekenmerkt door de „accentuering der pauzen", het heeft een
..impulsverloop", is een „maatbewegen"^.

- het psychische ritme, waarbij de organische periodiciteit als een vaag,
confuus, ingewikkeld en toch harmonisch geordend geheel van span-
•^'ngen en ontspanningen in de meest verschillende tempo's ons ver-
schijnt^ Uit beide omschrijvingen van deze onderscheiden ritmen
''•ijkt, dat het ritme in ieder geval gekenmerkt wordt door de periocli-
^''cit, de afwisseling van regelmatig terugkerende perioden van grotere
mindere activiteit. Het ritme doet zich dus kennelijk aan ons voor

' Ook in dc „turnwcrcid" gaat men zich interesseren voor het ritmische verloop
ile turnbcwcgingcn getuige de artikelen in „Die Leibeserziehung" jrg.12,
^chorndorf 1963, waarin van Otto Hanebuth „Abstrakte Meciianik oder lebensvoller
^nythmus?" cn van Friedrich Schwope „Rhythmisches Geräteturnen".
^ "uytcndijk. F.. „Algemene theorie der menselijke houding en bewegmg". Utrecht
'948, blz.5ooc.v.

als een levende, tijd-ruimtelijke orde van „golvende" bewegingen, waar-
in spanning en ontspanning elkaar voortdurend afwisselen en waarbij
de betoning, het tempo en de intensiteit een bepaald coloriet geven aan
het ritme. Als zodanig verschilt het ritme wezenlijk van het metrum.

Reeds bij Pythagoras vinden wij een overwaardering voor de mathe-
matische verhouding. Volgens een aloude traditie, zo lezen wij bij
De Bruyne, was kunst: schoonheid; de schoonheid: orde; de orde:
een mathematische verhouding. In de eeuwige orde ligt het boven-
zinnelijk princiep van alle ritmen, dat wiskundig van aard is en het
objectieve element van alle genot en hoogste zaligheid vormt. Iedere
orde is herleidbaar tot meetkundig harmonische proporties. Alle muzi-
kale en plastische vormen zouden volgens Pythagoras voornamelijk
geometrische evenredigheden openbaren. Bij hem krijgt de „Goddelijke
proportie" of de „gulden snede" een uitzonderlijke betekenis. Wil een
kunstwerk derhalve aan het subjectief oog euritmisch verschijnen, dan
moet het door de objectieve, mathematische proportie van de sym-
metrie beheerst worden'.

In latere tijden vinden we de voorkeur voor het mathematische terug-
Er zijn cultuurperioden die sterk éritmisch werken. Uit de geschiedenis
van de „Lichamelijke opvoeding" weten we dat het rationalisme ecii
sterk aritmische invloed heeft gehad op de duitse schoolgymnastiek
van Spicsz en Maul. Klages spreekt in zijn reactie op het rationalisme
van het discontinue bewustzijn dat de vloeiende continue levensverschijn-
selen slechts onvoldoende kan begrijpen. Op deze rationalistisch-mathe-
matische instelling en het discontinue denken reageert Klages met zijn
duidelijke afkeer van het rationele en zijn hang naar het irrationele-
Hij komt hierbij tot een onwerkelijke tegenstelling niet alleen van
Seele" en „der Geist" maar ook tot de tegenstelling ritme en maat-
„Der Geist" wordt het verstarrende princiep, „die Seele" het levens-
ritme, de spontaneïteit genoemd. „Der Geist" heeft bij Klages de be-
tekenis van een aan de ziel en het leven vijandig princiep^ Uit deze

1 Vgl. De Bruync.E., „Filosofie van dc kunst", blz.127 c.v. Vanuit ccn moderne
wijsgerige antropologische visie op de mens die alle aspecten van de mcnsclu''®
existentie naar waarde weet te schatten, is een meer reële benadering mogelijk. Voor
geïnteresseerde lezers verwijzen we naar onze artikelen „Existentiële fenomenolog'^
als uitgangspunt voor de Lichamelijke Opvoeding" in „De Lichamelijke Opvoeding
jrg.49 no. 14, 15 cn 16.

2 Klages,L., „Die Grundlagen der Charakterkunde", vert. Dulfer.H., Den Haag s-^-
blz. 162-173.

tegenstelling ontleende men andere als: bewust-onbewust; maat-
ritme; willen-zich overgeven aan; logocentrisch-biocentrisch en verder
rationeel-irrationeel. Ook heeft volgens Bode - de grootste pionier op
het gebied van de ritmische gymnastiek - de geest geparasiteerd op het
leven: „Das Denken ist also die Macht, die unsere Bewegung verdirbt,
die unseren Körper verkrümmt und ihn mit ihrer despotischen Kraft
zerbricht. Das Denken ist die Macht, welche die Menschheit zerstört".
Gelukkig zijn Bode's bedoelingen en praktijk humaner dan zijn aan
De Balsac ontleende gedachten: „Es gibt kein Tier, das nicht interes-
santer wäre als der Mensch... Der denkende Mensch ist ein ver-
kommenes Tier"'.

Deze opvattingen leidden tot irrationele, naturalistisch-biocentrische
theorieën over de ritmische gymnastiek waarbij men zich sterk kantte
tegen de maat en het levensritme overdreven verheerlijkte. Toch is
zowel de mathematische beklemtoning van het ritme als de afkeer van
de maat onjuist. Het ritme heeft nl. kwantitatieve momenten. In het
ritme ontdekken wij een synthese van de tijd-ruimtelijke bepaaldheid
en de dynamische „creativiteit" van de levenskracht. De structuur van
het ritme heeft een qualitatieve zin, die zich bedient van de quantiteit
zonder zich hierdoor te laten beheersen. Als dus het muzikaal ritme
tot stipt mathematische regelmaat herleid wordt, verliest het ritme zijn
onmiskenbare lenigheid en coloriet, wordt gevoelloos en verkrijgt een
wiskundige strakheid. Wordt het ritme dus overwoekerd door het ma-
thematische, dan wordt de plastiek van lijn, kleur en beweging star en
dor. Bij het bewegen zien we dan een demonstratie van levenloos tech-
nisch kunnen, zoals dit bij verschillende balletten valt op te merken,
^ie het ritme zuiver aanvoelt, toont een andere bewegingswijze, dan
die zich laat leiden door het metrum. Zo is dansen een wezenlijk andere
bewegingsvorm dan bv. marcheren of arbeiden. Zo kunnen we in een
circus zien, dat de prachtige loop van het paard, dankzij de dressuur,
Verandert in een hoekig a-ritmisch bewegen.

'^eeds Piato en Aristoteles wijzen op de verscheidenheid van befnvloe-
'""8 door het gebruik van verschillende toonaarden. Dof tam-tam
«•^rofTcl zal b.v. een andere uitwerking hebben dan het citerspel, waar-
b.v. David de driftbuien van koning Saul moest kalmeren. In

pedagogisch opzicht is de tekst van Aristoteles in zijn Politika illustra-
tief: „Het is duidelijk dat men alle toonaarden moet gebruiken, maar
niet alle toonaarden op dezelfde manier; men moet juist bij de opvoeding
van de meest karaktervormende toonaarden gebruik maken"'.
Ook nu vinden velen de ritmen, die b.v. melodieus op een piano
gespeeld worden, aangenamer dan dezelfde ritmen op een tam-tam.
Het „makt" (tam-tam) ritme schijnt evenwel een opwekkender, soms
hypnotiserender werking te hebben dan het „omhulde" (melodieuze)
ritme. Men kan b.v. primitieven door middel van steeds sterker en
fascinerender tam-tam ritmen in een toestand van extase of waanzin
brengen, én hen door gewijde, rustige melodieën tot rust brengen. Ook
de jeugd is zeer gesteld op sterke ritmen, zij staat hier opener tegenover
dan de volwassen cultuurmens. Het naakt ritme heeft een dynamische
kadans, dringt sterker op, en doet als het ware zijn-toch-al gepronon-
ceerde, appellerende kenmerken „overdrijven".
De melodie nu, die de synthese is van het ritmisch en harmonisch
aspect, is een op toon gezet handreiken van het voorbijgaande en
komende, waardoor wij ineens de ,,gestalte" zien. Wij maken hier,
volgens Buytendijk, een door de melodieuze beweging innerlijk-bewogen-
worden, mee. Het voorbijgaande heeft een gerichtheid op het nog
komende, er is een zekere verwachting^.
Melodie is „vermenselijkte" klank, zij is als het ware „beschaafder";
het is een gesublimeerde vorm van ritme. De melodie versterkt het
ritme in deze zin, dat zij het ritme op een hoger plan plaatst, het ritme
meer reliëf, een nieuwe dimensie geeft. De melodie omhult het naakte
ritme, kleedt het aan, cultiveert het. Terwijl het ritme, wegens zijn dy-
namische cadans, een sterk appél doet op de bewegingsdrang der jeug-
digen en een goede stimulans is voor ritmisch bewegen,zal de melodie
meer geschikt zijn voor plastischer bewegingsvormen.
Naarmate de melodie gedragen wordt door het ritme, hoe zelfstan-
diger dit laatste is, dés te sterker zal de invloed op het gevoelsleven zijn.
Een mooi voorbeeld hiervan zien wij bij Ravels „Bolero".

Het ritme doet, zoals gezegd, een sterk appél op de mens; het werkt
zeer suggestief op het bewegen. Ritme roept de beweging op, zo zelfs,
dat het voor vele jongeren moeilijk is lang te luisteren naar sterk rit-

niische melodieën zonder in de gelegenheid te zijn hun opgewekte be-
Wegingsdrang te „botvieren". De spanning kan zo ondragelijk worden.
De jongelui zitten met hun vitaliteit en bewegingsdrang, en als zij geen
gelegenheid krijgen tot een geordende uitweg, zullen de opgestuwde
affecten een andere oplossing zoeken, b.v. in baldadigheden. (In Duits-
land heeft de jeugd, na een opwindende avond van Bill Haley, de koning
van de Rock 'n Roll, de zaal kapot en klein geslagen)'. Blijkbaar daagt
het ritme de jeugd ,,onontkoombaar" uit tot bewegen.
In handen van een vakman heeft dit ongekende mogelijkheden. Zijn
taak is echter de ritmen op een methodisch, aan de ontwikkeling en
sexe aangepaste, wijze te geven, d.w.z. dat hij de leerlingen in dié rit-
mische situaties mag plaatsen, die een verantwoord en geordend be-
wegen bevorderen.
Voor de ontwikkeling van het bewegen zijn stimulerende ritmen van
grote betekenis, voor het toepassen van bewegingsvormen zijn melodieën
geslaagder. Bij het leren zal het ritme als het ware de bewegingsgestalte
»vóórzeggen", de leerlingen volgen het ritme. Bij grotere ritmische
geoefendheid kan een melodieus ritme oproepen tot lustvol bewegen
cn tot meeneuriën. In dit verband mag gewezen worden op het feit,
dat ten onzent Jan van As de leerlingen mee laat zingen. Zijn liederen-
bundel voor kinderen is óók in pedagogisch perspectief waardevol.
Vervolgens maakt de afwisselende spanning en ontspanning van het
•"Urne het bewegen minder vermoeiend, waardoor men langer lerend
^an bezig blijven. Vooral kinderen en grotere meisjes zijn zeer gesteld
®P ritmische bewegingsvormen, zij kunnen er een bepaalde prestatie
zien. Voor oudere jongens zal in vele gevallen het ritmisch bewegen
êeplaats moeten worden in het raam van de bewegingsvorming, als
Voorbereiding of als formele vorming voor andere bevvegingsopdrachten.
öij motorisch- en muzikaal begaafden zal het aangereikte ritme niet
zeer „gevolgd" worden, maar is er eerder een-bewegend-opgaan in
muziek. Soms zien wij bij improvisatie ook, dat cén der leerlingen
ritmisch bewegingspatroon inzet, dal door de muziek wordt ovcr-
Ë^nomen, óf dat de muziek de bewegingen van de danser volgt, zoals
dat meemaakten bij enkele Spaanse dansers.

i^!" botterdam moest men vorig jaar Cliff Richard, ccn bekend jazz-zanger, in
"^ncrtning nemen tegen zijn wildgeworden aanbidders.

Reeds in de oudheid was men overtuigd dat het ritme een magische,
krachtbesparende, hedonische, kathartische en ordenende werking
heeft. Wij zouden het bij een beknopte uiteenzetting van deze werkingen
kunnen laten, maar wij veronderstellen dat de lezers ook geïnteresseerd
zijn in het waarom van het activerend, lustopwekkend karakter van
het ritme.

Ritme nu is een ordening van opeenvolgende geluiden, en het geluid
heeft vooral als het geritmiseerd is, een sterke werking op het gevoels-
leven. Calon motiveert dit door aan te geven, dat het geluid zich op een
geheel eigen wijze aan ons voordoet nl. uit de ervaring van onze licha-
melijkheid. De geluidstrilling resoneert in ons lichaam zo sterk, dat als
de trillingsfrequentie een te hoge intensiteit krijgt, de geluidservaring
een bepaald pijngevoel aanneemt'. (Denkt u maar aan een nagel die
over het bord krast, als men iets opschrijft). Zelfs dove mensen kunnen
na oefening niet alleen de trillingen op de vloer van een-met-de-voet-
aangegeven ritme volgen, maar dit ritme zélf door handgeklap over-
nemen.

De verbondenheid van geluidservaringen en lichaamstrillingen maakt
het begrijpelijk, dat de contactname met de buitenwereld d.m.v. he^
geluid zeer bijzonder is. Het geluid en vooral de dynamische, in een
bepaald tempo en intensiteit opeenvolgende klanken hebben een sterk
pathisch karakter. Zeer duidelijk zien wij dit bij baby's, die een rytmisch
deuntje direct overnemen met bepaalde schommelbewegingen.
Ondanks het feit, dat de mens in staat is zijn ontvankelijkheid voor
geluiden te cultiveren, blijft er een algemeen geldende gevoelighe''^
voor het ritme. Zo ervaren wij in het algemeen de lagere tonen als om-
vangrijker, donkerder, weker, zij grijpen ons totaler dan de hogere
tonen, die ijler, helderder en minder opwekkend zijn. Dit

waarom het doffe tam-tam geroffel op de primitieven zo extatisch werk'-
De magische kracht van het ritme heeft pedagogisch gezien positieve
en negatieve facetten. Het ritme kan nl. opzwepen en kalmeren, ^^
stemming breken of tot verrukking opvoeren.
Een studie over de werking van tam-tam muziek op primitieven g^
het volgende beeld. Het aanvankelijk stil, dof en traag getrommel wel^'
de aandacht en weerklinkt in het gemoed van de primitief. Luider en
sneller worden de tam-tam slagen, zij dringen zich op, fascineren, over-

i Vgl. Calon, P., „Over de persoonlijkheidsontwikkeling bij kinderen met a^n
geboren of vroeg verworven doofheid", Nijmegen 1950, blz.75.

weldigen verbeelding en gevoel. De bewegingen worden losser, minder
beheerst. De betoverende, overrompelende donder van het meeslepend
tam-tam geluid rukt de primitief weg uit het dagelijks leven en brengt
hem in een extase of in een ritme-roes. De pathisch bewogene wordt
meegesleept; zijn bewegingen krijgen een gerundimal, dwangmatig
karakter.

Uit eigen ervaring weten wij dat niet alleen de primitief, maar ook
de gecultiveerde mens min of meer onderhevig is aan dit dwingend
ritme. Ritme kan uitnodigen tot geordend bewegen, het kan ook uit-
dagen. De uitdaging wordt door de meeste jeugdigen beantwoord met
een wild en jachtig bewegen, waarbij het ritmisch verloop ver te zoe-
ken is'.

Het aangereikte ritme bereikt dus een bepaald hoogtepunt, dat wij
1'eï moeten overstijgen, willen wij bij de ritmische gymnastiek niet ons
floel voorbij schieten. Niet dat wij bang zijn dat dit veelvuldig voor-
komt, maar de leraar lichamelijke oefening heeft de grenzen van de
pedagogische middelen te kennen, evenals de psychische instelling van
de moderne jeugd, die ,,weg" is van sterke ritmen en zich hier graag
overgeeft. Een geleidelijke opgang van melodieuze ritmen zullen
excessen voorkomen en behalve bewegingsvonnent/ óók bewegings-
^f^heersend werken.

^e krachtbesparende werking van het ritme is ons ook bekend. Vele
^"■beidsbewegingen, o.a. het roeien, veriopen veel gemakkelijker, in-
^'en zij ondersteund worden door het ritme; hetzelfde geldt voor het
■Marcheren en vele andere motorische activiteiten. Ik herinner mij nog,
N interacademiale zwemwedstrijden, de stimulans die ik ondervond
hen, die langs de kant meeliepen en mijn zwemslagen ondersteunden
"^ct de cadans van hun aanmoedigingen.

Ritmische bewegingen zijn daarom ook voor vrouwen en meisjes zo
omdat de opeenvolging van spanning en ontspanning minder
^^"■moeiend is. Vanzelfsprekend is er een nauw verband tussen de ma-
^'^che, opwekkende werking van het ritme enerzijds en de economische,
'"'^chtbesparende werking anderzijds.

maakt ccn sterk onderscheid tussen de extreme vomnen van ^^^dnftm^'f
Zn ^««^"ij in het eerste geval de liehamehjke 1-

S ongericht, ongekanaliseerd bewegen, in het tweede geval m een ziekeluk
gseslecpt worden. Ikide bewegingsvormen tonen een groot tekort aan bewegmgs-
"•^^'ng. Zie „Bewegingsonderwijs" Kampen. 1958, biz. 159-161.

hedonisch, het lustgevoel-positief-beïnvloedend aspect. Het is begrijpe-
lijk dat datgene, wat ons gemakkelijker afgaat, wat géén weerstanden
ondervindt, prettiger en als lustvoller ervaren wordt dan dat waar wij
ons met moeite toe aanzetten. Een hongerige maag en goed toebereid
eten zijn belangrijke voorwaarden voor een goede appetijt; zij wekken
op tot smakelijk eten. Ook het aangename karakter van het ritme
wordt door iedereen, zelfs al door zeer jonge kinderen, aangevoeld.
Het wekt op om met genoegen bepaalde activiteiten te doen; wekt op
tot beweging, tot zingen etc.

Iedere menselijke activiteit dus, die vlot, gemakkelijk verloopt gaat
gepaard met een zeker lustgevoel en alles, wat een bepaalde activiteit
vergemakkelijkt, wordt aangenaam ervaren. Dit heeft voor het be-
wegingsonderwijs belangrijke consequenties. Ten eerste moet men bij
de meeste vormen van leren zich willen inzetten, zekere aanvangsmoei-
lijkheden willen overwinnen. De hulp hierbij, om het leren te veraan-
genamen, beantwoordt aan een belangrijk didactisch principe, te
weten: het wekken van de belangstelling. Ten tweede zal het lust-
principe een grote rol spelen bij het recreatieve aspect in de lichamelijke
opvoeding, een aspect, dat naar het mij voorkomt, een steeds grotere
plaats zal (moeten) innemen in onze enerverende samenleving en ook
op de middelbare scholen.

De kathartische of louterende werking is een facet van het ritme en de
ritmische bewegingen, dat in de kringen van de lichamelijke opvoeding
en van de bewegingstherapie lang niet die aandacht heeft, die het zou
moeten hebben.

In de griekse oudheid was men zeer geporteerd voor de filosofie van
de katharsis of loutering. Katharsis is een verantwoorde, gezonde en
geregelde bevrijding van bepaalde spanningen en geremdheden, waai"'
door het gemoedsleven weer positief gekleurd wordt.
Dat de Grieken hier wel in het bijzonder aan de waarde van de lich'^'
mclijkc oefening in ruimere zin daciitcn, bliji<t uit hun toelichting. Doof'
dat de mens nl. lijdt aan een eeuwige onrust, streeft hij naar een vreed-
zaam evenwicht. Hiertoe tracht hij zich te bevrijden' van de wanver-
houdingen in het organisme door hygiënische levensgewoonten; 2) v^n
de onbeteugelde lichaamsbeweging door lichamelijke oefening en de
dans; en 3) van de onredelijke gevoelens en losgeslagen passies door
de muziek^.

Ieder weet dat een bepaalde geagiteerdheid of onrust zich uit in be-
paalde nerveuze bewegingen, die kennelijk een zekere ontspanning
geven. Denken wij aan een wachtkamer bij de dokter, waar de een uit
agitatie op de tafel trommelt, op zijn nagels bijt of met zijn stoel zit
te schuiven; bij de bushalte trappelen wij van ongeduld of lopen op
en neer. Een kind wat niets te doen heeft op school, gaat in zijn bank
ronddraaien en zoekt zich bezigheden, die veelal niet in het „onderwijs-
beleid" zijn opgenomen. Uit deze voorbeelden blijkt dat spanningen
door bepaalde motorische activiteiten verlicht of opgeheven worden.
Vooral die bewegingsvormen die we als prettig ervaren, kunnen ons
distancieren van de dagelijkse beslommeringen en ons ontspanning
geven. (Recreatieve waarde van de sport.)
De katharsis wordt in de psychotherapie gebruikt om de patiënt te
bevrijden van die remmingen die een verdere ontplooiing of goede in-
tegratie verhinderen. Hiertoe bezigt men o.a. de gespreks-, droom-
en shocktherapie.

Ofschoon de psychotherapeuten in theorie ook wel de bewegings-
therapie aanvaarden, wordt hier nog te weinig gebruik van gemaakt,
terwijl de mogelijkheden toch voor de hand liggen.
Met Bladergroen' ben ik van mening, dat hier een taak ligt voor de
lichamelijke opvoeding. Onderzoek naar de meest geschikte bewegings-
vormen en uitwisseling van opinies lijken voorlopig zeer gewenst.
Op de vraag: welke bewegingsvormen die in de lichamelijke opvoeding
gebruikt worden, katharsische waarde hebben, kan ik in het algemeen
stellen: alle eenmaal verworven en automatisch verlopende bewegingen,
die we lustvol beleven, die ons verpozen en die bepaalde spanningen
Verlichten of opheffen. Tot deze categorie behoort de ritmische gym-
"osiiek als eerste genoemd te worden. Wél dienen wij altijd te bedenken
^at iedere opgelegde bewegingsvor/?! of-stijl het gevaar loopt de onge-
dwongenheid of natuurlijkheid te beperken, waardoor mét de vermin-
derde spontaneïteit, bewegingslust en expressiviteit óók de kathartis-
tischc werking kleiner wordt of verdwijnt.

iedere ontwikkeling speelt zich af in een voortdurende communicatie
^"sscn een bepaalde volwassen werk- en leefwereld en de kinderlijke

j'..ß'adcrgrocn.W., „Motorische onrust bij kinderen", lezing gehouden tijdens een
Jeenkomst van de „Koninklijke Nederlandse Vereniging van Leraren en Ondcr-
'J^rs in de Lichamelijke Opvoeding", dec.1961.

leef- en speelwereld. Daar een bepaalde situatie voorwaarde is voor een
bepaalde uitnodiging tot en realisering van de jeugdige aanleg, zal de
jeugd slechts de haar voorradige wereld grijpen. Leven is zoals gezegd:
bewegen en bewogen worden; leven is óproepen tot antwoorden. Op-
voeden is de lichamelijke, psychische en geestelijke bewegings- en ex-
ploratiedrang voedsel geven; opvoeden is de jeugd in situaties plaatsen
die om een antwoord vragen; zij is een speciale dialoog tussen de be-
paalde, gerealiseerde en concrete wereld der volwassenen en de open-
staande leefwereld van het pluripotentiele kind, van wie de potenties
ter realisering gereed liggen.

Een gecompliceerde dynamische vorm van samenleving zal dus andere
voorwaarden tot ontwikkeling en andere uitnodigingen richten aan de
jonge mens dan een primitieve, statische cultuur. Uit deze opvatting
volgt begrijpelijkerwijs dat de kinderen van primitieve volksstammen,
waar het oorspronkelijk levensritme in spel, werk, dans, in krijg en
religie bewaard of liever nog „gecultiveerd" is, een sterker appèl krijgef
op het ritmisch gevoel dan de kinderen in onze beschaving. Hierdoor
en ook doordat de kinderen van primitieven nauw verbonden zijn met
de volwassenwereld, in tegenstelling tot onze kinderen, die veel gedis-
tancieerder leven van de werkwereld van de volwassene, zal hun ritme-
gevoeligheid en -vaardigheid behouden en ontwikkeld worden. In onze
cultuur - die in vele opzichten zo ver van de natuur verwijderd is, dat
het vaak moeilijk wordt het natuurlijke hierin terug te vinden - wordt
weinig aan het ritmegevoel geappelleerd. Ondanks dit feit, blijkt het
ritmische zo nauw verbonden te zijn met het levensgevoel, dat wij alien
nog min of meer ontvankelijk zijn voor het ritme. De vraag of
nog zin heeft om in onze cultuur het verloren gegane levensritme terug
vinden moet m.i. positief beantwoord worden.

Terecht betoogt Prof. Perquin dat de moderne mens in vele opzichter»
is verarmd, doordat hij van het leven is vervreemd, omdat het gcvoe
voor het lichamelijke in zijn directe, waarachtige zin verloren is- ^^
moderne mens heeft het gevoel voor de natuurlijke, vrije, gratievolle
houding en beweging verloren, heeft geen natuurlijk contact meer met
het lichamelijke, waardoor hij de uitdrukkingsbewegingen niet meer
verstaat. Vele mensen zitten bovendien vast aan beklemmingen, aa"
blokkades, aan onzekere, aangewende of gemaniëreerde houdingen e"
bewegingen. Zij beschikken niet voldoende over zichzelf meer, kunnen
zich niet uitdrukken, waardoor de weg naar de gratie, die. de hoogste
vorm van de natuurlijke menselijke schoonheid is, afgesloten wordt-
Deze situatie is onnatuurlijk en geforceerd. Daarom zal de mens uit die

verstarringen moeten loskomen. De onnatuurlijke situatie is zó pro-
blematisch, dat de opvoeder zich opnieuw moet bezinnen op de zin der
lichamelijkheid. Hiermee heeft vooral de lichamelijke opvoeding reke-
ning te houden. Het is noodzakelijk dat het verloren geraakte lichaams-
gevoel weer wordt terug gevonden. Souplesse, gratie, ritmische bewe-
ging, het zinvolle en zuivere doelgerichte der bewegingen, het genieten
der lichamelijkheid, ook in contact met de wereld, moet opnieuw
geleerd worden'.

Primair is vanzelfsprekend het behouden en bevorderen van de natuur-
lijke houding en beweging. Opvoeden heeft altijd een vormend, preventief
en correctief aspect, maar dit laatste moet pas nodig zijn, als de twee
eersten ontbreken of gefaald hebben. Wat het correctief aspect betreft,
is het dan nog altijd de vraag of we met „Normalisatie"^ de juiste weg
bewandelen. - Zolang men voor de normaliserende oefeningen geen
deugdelijke bewijsvoering heeft, komt het me voor, dat een goede,
bewuste houdings- en bewegingsvorming door natuurlijke, functionele
Oefenvormen preventiever werkt dan corrigerende oefeningen die altijd
slechts nodig zijn voor sommige leerlingen en dan nog slechts voor
bepaalde spiergroepen of voor bepaalde gewrichts- en spierfuncties.

Bij de natuurlijke bewegingsvorming zal de ritmische gymnastiek een
2eer belangrijke plaats innemen, mits in handen van een vakman. Het
komt nl. maar al te vaak voor, dat men de ritmische oefeningen on-
systematisch en niet methodisch geeft. Vaak worden een paar ,,ge-
slaagde" oefeningen (dit zijn vormen die het bij het publiek goed doen)
^^n een of ander systeem geleend en even ingeoefend voor een demon-
stratie. Ook ziet men dat veel te ingewikkelde oefeningen worden ge-
l'^crd, zonder dat er voldoende ritmische bcwegingsYorming aan vooraf
's gegaan. Deze „ongeschoolden" leven boven hun stand, met het
gevolg dat zij enkel in staat zijn tot de „ingehamerde" mooie bewegin-
gen, die een beeld geven van verstarde, expressieloze sjablonen en on-
persoonlijke imitatie. Dit opgeschroefd gedoe laat een leegte achter,
^an formele vorming is hier geen sprake, evenmin als van de eis, dat

; 0"dcr „Normalisatie" wordt verstaan: het verbeteren van de fouten die in de
het functioneren van het lichaam zijn ontstaan. Voor een uitvoerde cri-
beschouwing over de „Normalisatie" ver%vijzen wc naar ons artikel „Norma-
^^atie of Correctie?" in „De Lichamelijke Opvoeding", jrg.50 no.20, Amsterdam

Lichamelijke opvoeding is evenwel de tegenpool van show!
Een ander punt dat de aandacht verdient is het volgende: ritmische
gymnastiek als middel in de lichamelijke opvoeding is bewegingsvorming,
d.w.z. géén voorbereidende dans- of balletcursus. Doel van de ritmische
gymnastiek is dus een goede bewegingsvora7wg of bewegings^cAo/w^'.
De soepele ritmische wijze van bewegen wordt hier beoogd; het be-
reiken hiervan is een nastrevenswaardig doel en is een prestatie] Ofschoon
ritmische gymnastiek een voorbereiding kan zijn voor de dans en het
ballet, dankzij haar goede bewegingsvorming, wordt dit niet expliciet
beoogd, en hoewel er in de dans en het goede ballet gebruik gemaakt
wordt van ritmische muziek en ritmische bewegingswijzen, is het doel
van de dans en het ballet een andere. De dans als creatieve en artistieke
bewegingsvorm is nl. een symbool, uiting van een menselijke gedachte,
verlangen, beleving, vreugde of verdriet, angst en liefde.
De z.g. uitdrukkingsgymnastiek wordt ook m.i. ten onrechte onder de
ritmische gymnastiek gerekend. Deze gymnastiek verdient geen plaats
in de lichamelijke opvoeding op school, omdat zij:

1. bij de leerlingen een te hoog ontwikkeld vermogen tot uitbeelding
veronderstelt;

3. de mooidoenerij en gekunsteldheid in de hand werkt en het bewegen
veelal tot een demonstratie maakt; en

Kortom de ware expressie van het spontane bewegen wordt geringer,
de kans op bijbedoelingen groter naarmate het bewegen te vroegtijdig
middel tot uitbeelding wordt.

De opvatting die Plato in zijn Politeiai ons voorhoudt, nl. dat de gyn^'
nastische en muzische vorming de ideale opvoeding voor dc jeugd is.
omdat de gymnastiek het lichaam vormt, moed en kracht verleent,
muziek de ziel vormt en de vereniging van beide tot een harmonisch
karakter leidt, biedt mogelijkheden om de lichamelijke opvoeding

haar „corporeel isolement" te halen en haar op school te integreren
in het geheel van de expressievakken. De ritmische gymnastiek kan
hier een probaat middel zijn, mits zij op verantwoorde wijze wordt
gerealiseerd.

Hiertoe geven wij enkele van onze opvattingen weer, niet pretenderend
dat het probleem nu uitputtend is behandeld, maar meer als uitgangs-
punt voor een efficiënte discussie. Enkele vragen houden ons nl. bezig.
Is er verschil in het aanreiken van het ritme door tam-tam of door
melodieuze pianomuziek? Hoe kan men voldoende rekening houden
met leeftijdsverschillen, sexe en temperamentverschillen? Is een gelei-
delijke opklimming in het ritme-tempo en in de hieraan beantwoordende
bewegingspatronen een - aan de ontwikkeling aangepaste - methodische
werkwijze? In de puberteit b.v. is niet alleen het gevoelsleven labiel
en uitermate prikkelbaar voor bepaalde ritmen, maar ook is de be-
wegingsbeheersing, wegens het veranderde lichaamsschema, door-
broken, zodat het bewegingsbeeld van de puber «ritmisch is'.

Hoe komt het, dat als het ritme een op het bewegen ordenende uit-
werking heeft, dit lang niet altijd in de praktijk gerealiseerd lijkt? Wordt
hier het ritme verkeerd gebruikt? Komt het omdat de volwassene situ-
aties schept waarin ook het ritme, dat op zich een neutraal gegeven is,
niet ordenend werkt op de ontwikkeling van de jeugdige persoon?

Het aanreiken van een straf ritme is goed en heeft een stimulerende
Werking op het bewegen, dat des te gemakkelijker verloopt naarmate
het ritme markanter is en zuiverder kan worden aangevoeld.

Bij het begin van de ritmische bewegingsscholing kan de melodie op
de achtergrond blijven, omdat het,,naakte" ritme voor dc beginnelingen
duidelijker is en hun bewegen vergemakkelijkt. Bij grotere geoefend-
heid en ritmen in hoger tempo lijken ons melodieuze ritmen meer ge-
wenst. Vandaar dat het ons voorkomt dat het tam-tammen het geschikt-
ste middel is om zich ritmisch te Ieren bewegen en de pianomuziek, die
uiteraard melodischer is dan het tam-tam werk, meer voor geoefenden,
^•w.z. ritmisch geschoolden.

' 2ic o.a. Zeiler.VV., „Uebcr die psycho-physischc Entwicklung des Kindes" in
-Studium Generale" jrg.5, Heidelberg 1952. blz.264; Homburger,A., „Zur Gcstal-
'""8 der normalen menschlichen Motorik und ihre Beurteilung" m „Zeitschrift
Neurologie und Psychiatrie". Bnd.1923. biz.283-286: Buytendijk. I.e. blz.491;

„Dc jongen". Haarlem 1955, b\z.2i en Remplein,H., „Die seelische Ent-
^'cklung in der Kindheit und Reifezeit", München 1956, blz.213.

Het opvoeren zowel van het ritme als van de bewegingspatronen moet
zeer geleidelijk gebeuren. Gaat men het ritme te snel opvoeren, dan
zal de jeugd het ondergane ritme niet meer bewegingsadeaquaat be-
leven, zij kan het niet meer bijhouden, waardoor er i.p.v. een bewegings-
ordening, bewegingsonrust ontstaat. Het zelfde gebeurt als wij te moei-
lijke bewegingspatronen willen laten uitvoeren op een ritme. Het ritme
zou goed te volgen zijn, maar de bewegingstechniek, ook wel de be-
wegingscurve is te hoog, nog niet bereikbaar, waardoor net als bij een
te snel ritme het bewegen gejaagd en onrustig wordt. Het ritmisch
bewegen is dan niet aangenaam meer, werkt niet meer bevrijdend.

Over het algemeen beweegt men zich bij ritmische gymnastiek boven
zijn stand, boven zijn kunnen, hetgeen krampachtigheid tot gevolg
heeft. Kijkt u maar eens naar die gezichten - i.p.v. souplesse! Hetzelfde
ziet u b.v. bij de dans. Het verschil in gelaatsexpressie bij hen die klas-
siek ballet dansen en bij de Spaanse of Jougoslavische danser is op-
vallend.

Ritme moet primair gelegenheid geven tot geordend, spontaan, soepel
bewegen. Aan dit resultaat kent men de vakman en de ritme-gevoelige
en motorisch begaafde leerling. Hieruit volgt dat de graad van geoefend-
heid en de aanleg van de leerlingen aan de leraar beperkingen opleggen.
Hij moet nl. terdege rekening houden met de groep, waarmee hij werkt,
met de leeftijd, de sexe (vooral in en na de puberteit) en eventueel het
ras. Begrijpelijk zal een les aan jongens en meisjes tegelijk op de lagere
school minder problemen oproepen dan op de middelbare school.
Vooral in de puberteit, als de leerling een labieler gevoelsleven heeft
en zijn bewegen ons onharmonisch en stuntelig aandoet, zal de leraar
zich van zijn verantwoordelijkheid bewust moeten zijn. Het laten be-
leven van een sterk ritme, waarop de pubescent geen adaequaat be-
wegingsantwoord heeft, kan een averechtse uitwerking hebben, te meer
daar het ritme speciaal in die periode erotiserend kan werken.
Het komt ons voor dat de geleidelijke opklimming van oefenstof, zo-
als die bij het onderwijs van lagere school naar middelbare school veelal
wordt gerealiseerd, niet correleert met de schommelende ontwikkelings-
lijn, zoals de ontplooiing van de jonge mens deze reëel openbaart.
Voor de ritmische gymnastiek geldt ook dat er perioden zijn dat een
geleidelijke opklimming niet de juist „geleide" weg is. Meisjes kunnen
in de „puerale" periode geheel opgaan in het ritmisch presterend be-
wegen, terwijl de jongens, ofschoon zij niet afkerig hoeven te zijn van
ritmische gymnastiek, toch behoefte hebben aan lichamelijk krachts-
vertoon, waartoe de ritmische gymnastiek geen gelegenheid biedt.

de puberale periode zullen eenvoudige bewegingsvormen de leerlingen
beter helpen hun „greep" op het lichaam te heroveren dan ingewikkelde
bewegingspatronen. Psychologisch gezien zullen de meisjes in de ado-
lescentieperiode meer vreugde beleven aan ritmische gymnastiek dan
de jongens. De meisjes groeien naar het vrouw-zijn toe, haar bewegings-
wijze krijgt - volgens Buytendijk - het karakter van een „functioneel
kringproces", is vloeiender en ritmischer ^

Ofschoon men dit „ideaaltypische" verschil tussen mannelijk en
vrouwelijk bewegen - gezien de voorkeur die men tegenwoordig heeft
voor het atletisch gebouwde, jongensachtige meisjestype - niet te eng
moet opvatten, is het toch wel zo dat de mannelijke adolescent de rit-
mische gymnastiek meer wil zien als bewegingsvorming dan als speci-
fieke belevingsvorm.

Verder is het van belang te weten dat de moderne jeugd zeer aan-
spreekbaar is voor ritmische muziek. Beets schreef in Dux dat de jazz
de jeugdige wereldtaal is.

Bij een onderzoek onder mijn leerlingen constateerde ik dat een groot
percentage de voorkeur gaf aan de geritmiseerde liederen van b.v.
Mahalia Jackson en Edith Piaf.

Wij kunnen dus in de ritmische gymnastiek niet eenvoudigweg ritmen,
die ons niet zo liggen, als onbruikbaar afwijzen. Onze jeugd lijkt af-
'^erig van traditionele, veilig gemonteerde sjabloonbewegingen, die geen
ruimte laten voor beleving en persoonlijke expressie. De door ons aan-
gereikte ritmische situaties moeten appelleren aan de vitaliteit en on-
gekunsteldheid van de jeugd, zonder dat het gevaar bestaat dat er een
ntme-roes ontstaat.

ïn onze tijd lijkt de behoefte aan lichaamsbeleving en de aandacht voor
„louter" lichamelijke groter geworden - hetgeen blijken moge uit:
sterk geritmiseerde dansen, groeiende behoefte aan demonstratieve,
^rotiserende kleding, de aantrekkelijkheid van beroepen als mannequin
fotomodel, „body-building", overdreven „make-up", etc. - Door
verschillende cultuurAictoren o.a. aanzienlijke beperking van spel- en
•^wegingsruimte, de gestegen behoefte aan beweging als compensatie
Voor het langdurig zittend werk en/of voor de eenzijdige arbeidsbewe-
8'ngen, de toename van de vrije tijd en levensluxe, lijkt de beleving van
^'gen lichamelijkheid veranderd.

De moderne mens is minder bestand tegen vermoeidhieid en pijn;' de
behoefte aan levensgenieting is aanmerkelijk vergroot, evenals de aan-
dacht voor eigen lichamelijke verschijningsvorm en eigen individuali-
teit - de noodzaak om goed gebouwd te zijn neemt bij de vrouw even-
redig toe met de mode van lichte, „niets ontziende" kleding.

Opvallend is ook de uiting van de behoefte aan directe lichaams-
beleving bij bepaalde dansvormen zoals de ,,rock 'n roll" of bij de
bewegingen als die van de „twist" en de „hoela hoep", waar het lijkt
dat men het tekort aan bewegingsvrijheid en -ruimte en het teveel aan
opgekropte vitaliteit demonstreert in heftige schudbewegingen zonder
van plaats te veranderen.

De Lichamelijke opvoeding zal, wil zij rekening houden met de ver-
andere leefsituatie en de gewijzigde socio-culturele omstandigheden,
haar pedagogische bakens dienen te verzetten en meer aandacht moeten
besteden aan de recreatieve en kathartische mogelijkheden van de mo-
torische activiteiten. Ritmische gymnastiek, mits onder goede leiding,
heeft hier zeker een plaats. Zij moet dan bcwegings»'or/»c/;f/en bcwegings
beheersend zijn. Ritmische gymnastiek mag dus nooit een geforceerde
uitweg zijn voor opgeroepen of opgekropte spanningen, noch gelegen-
heid bieden tot auto-erotische, narcistische gevoelens^. Ritme moet,
wil het pedagogisch aanvaardbaar zijn, uitnodigen nooit uitdagen of
overrompelen; ritme zal, om het in Aristotelische termen te zeggen-
bevrijdend en louterend werken als het een redelijk aanvaardbare uit-
weg biedt voor de opgewekte spanningen.

Het ritmisch gebeuren is een bepaalde verschijningsvorm van de exis-
tentiële relatie van de persoon en de wereld. De uitwerking is aflnuikc-
lijk van de verhouding die de persoon in een zekere gemoedstoestan
heeft tot de ritmische situatie.

Het kennen van de verschillende uitwerkingen van het ritme cnerzij^
en het weet-hebben van de ritme-gevoeligheid en ritme-ontvankelijk-
heid - speciaal van de emotioneel licht ontvlambare pubcscenten -
derzijds, is de eerste voorwaarde om te zorgen dat een verantwoor
hoogtepunt van ritme-beleving niet overschreden wordt.

1 Reeds 30 jaar geleden heeft Garrel gewezen op liet feit, dat ilc moderne mc"«^
ondanks betere levensvoorwaarden, in weerstandsvermogen achteruit ga»'-
„De onbekende mens", Utrecht s.a. blz.31. . ...

2 Vgl. Bladergroen,W.. „Lichamelijke opvoeding als onderontwikkeld gebied
„Richting", jrg. 13, blz. 171.

De bevrijdende, ontspannende werking en de ongewenste ontlading
liggen dicht bij elkaar.

Ritmische gymnastiek kan - zoals de ervaring ons maar al te vaak
laat zien - in handen van ter zake niet deskundigen verlopen tot een
gerundivaal bewegen, tot show, mooidoenerij en narcisme'.

Gerdes.O. geboren 1921 te Kampen. Volgde het gymnasium en studeerde
vervolgens Lichamelijke Opvoeding (1949 M.O.P.) en pedagogiek (M.O.a+b
1954-1955 en doctoraal 1958). Was als leraar lich. oef. verbonden bij het
G-L.O., U.L.O. en M.O.; daarna docent pedagogiek en psychologie bij de
onderwijzersopleiding.

Schreef in diverse tijdschriften verhandelingen. Een historische studie over
de lich. opv. werd onlangs bekroond. Op een pedagogisch-psychologische
studie over de expressieve en kathartische mogelijkheden van motorische
activiteiten zal hij binnenkort promoveren.

' Dit artikel is ccn bewerking van een lezing, waarvan de oorspronkelijke tekst
Werd gepubliceerd in „De Lichamelijke Opvoeding", jrg. 50.

Intensief een tekst in zich opnemen is een tamelijk moeizaam proces.
Men moet daarbij zijn volle aandacht geven aan iedere zin en aan de
betekenis van ieder woord in die zin teneinde het gelezene goed te be-
grijpen. De tekst moet goed leesbaar zijn. De leesbaarheid van ge-
schreven of gedrukte teksten is vooral in Amerika onderwerp geweest
van veel onderzoek.
De wetenschappelijke bestudering van de begrijpbaarheid van ge-
schreven communicatie door middel van leesbaarheidsformules is de
laatste veertig jaren enorm toegenomen. Sinds 1920 zijn veel onder-
zoekingen verricht op het gebied van de kwantitatieve meting. Deze
vorm van onderzoek werd mogelijk gemaakt door de publikatie van
Thorndike's „Teacher's word book" (1921). Dit werk was hoofdzake-
lijk gebaseerd op leesmateriaal bestemd voor kinderen. Met de publi-
katie van Gray en Leary's „What makes a book rcadable" (1935) werd
de weg gebaand voor onderzoek van leesmateriaal bestemd voor vol-
wassenen. Enige Amerikaanse onderzoekers zijn: Ojemann, Dale, Tyler.
Gray, Leary, Lorge, Flesch en Chall.

Rudolf Flesch, voortwerkend op de studie van Irving Lorge, presen-
teerde in 1943 een formule om de leesbaarheid te bepalen van geschre-
ven communicatie bestemd voor volwassenen. Deze statistische formule
voor objectieve meting van de leesbaarheid was gebaseerd op de taal-
elementen: de gemiddelde zinlengte, het aantal bijvoegsels en het aantal
verwijzingen naar personen.
In 1948 publiceerde Flesch: „A new readability yardstick". Hierdoor
kwam de vorige formule te vervallen en bracht hij zijn „Reading-ease -
formule. De belangrijkste factoren van deze formule zijn de gemiddelde
zinlengte, de gemiddelde woordlengte en hun onderiinge betrekking-

De onderzoeken van Flesch met betrekking tot de leesbaarheid van
Engels proza geven een gerede aanleiding te onderzoeken of ook voor

I Wij betuigen onze speciale dank aan dc heer F. Timmers. Staf Aldcling Statist'«"
Staatsmijnen in Limburg, voor zijn zeer waardevolle adviezen

het Nederlands proza maatstaven kunnen worden ontwikkeld om de
leesbaarheid te bepalen. In het onderzoek is getracht een „reading-ease"-
formule te ontwikkelen voor het Nederlands.

Is in het Nederlands proza de gemiddelde zinlengte, uitgedrukt in het
gemiddeld aantal woorden per zin, alsmede de gemiddelde woord-
lengte, uitgedrukt in het gemiddeld aantal lettergrepen per woord,
inderdaad van invloed op de leesbaarheid; en zo ja, is het mogelijk een
gradatie in moeilijkheid te bepalen?

ßij het onderzoek naar dc leesbaarheid van Nederlands proza gezien
Vanuit de factoren gemiddelde zinlengte, gemiddelde woordlengte en
hun onderlinge betrekking is uitgegaan van een indeling van de Neder-
landse lectuur. Per categorie of onderverdeling is van twee karakteris-
tieke schrijvcrs(-sters) elk één bock onderzocht. Alle boeken zijn door-
gemeten met behulp van een steekproef. Van elk boek is de gemiddelde
zinlengte alsmede dc gemiddelde woordlengte berekend. Gesteld werd
^at O. bij een zo laag mogelijk gemiddeld aantal woorden per zin en een
20 laag mogelijk gemiddeld aantal lettergrepen per woord de leesmoei-
hjkheid het kleinst is en h. bij een zo hoog mogelijk gemiddeld aantal
boorden per zin en een zo hoog mogelijk gemiddeld aantal lettergrepen
per woord de Iccsmoeilijkheid het grootst is. Met behulp van de ge-
bonden waarden en deze vooronderstellingen konden dc uiterste waar-
den van het lecsindexcijfer A worden bepaald. Voorlopig is voor tussen-
liggende waarden een lineaire verdeling toegepast met dien verstande
'^at evenveel invloed is toegekend aan de totale variatie in de gemiddelde
zinlengte als aan die in dc gemiddelde woordlengte per boek. Om de
nauwkeurigheid van de indexcijfers A te kunnen aangeven, zijn 95 %-
^trouwbaarheidsgrenzcn bepaald voor de gemiddelde waarde waar-
tussen elke leesindex A zich voor de verschillende boekengenres be-
\vccgt op grond van de stcekprocfsprciding in zin- en woordlengte per
•^oek. Met behulp van de gevonden nauwkeurigheden en door samen-
voeging van verschillende categorieën is een indeling naar moeilijkheid
samengesteld van de verschillende Icctuur-genres op basis van zinlengte,
^woordlengte en hun onderlinge betrekking.

Bij het onderzoek is uitgegaan van een indeling van de Nederlandse
lectuur, die E.H.de Waal heeft gebruikt bij zijn onderzoek: „Het lezen
uit winkelbibliotheken in Amsterdam". Met dien verstande dat de
categorie jeugdlectuur is onderverdeeld volgens de IDIL '-methode en
de categorie „Rest" door ons is vervangen door „studieboeken". Aan
de lerares opleiding leeszaalassistenten van de Sociale Academie te
Sittard, is de indeling voorgelegd en haar is verzocht een opgave te doen
van enige schrijvers (schrijfsters) per categorie die karakteristiek zijn te
noemen voor de categorieën I t/m IV. Als schrijvers van studieboeken
kozen wij: J.M.J.Korpershoek en Prof. Dr. F.J.J.Buytendijk.

1. Schmidt, Annie M. G.; Hop maar Jip en Janneke
De Arbeiderspers N.V., Amsterdam 1955.

3. Fransen, Frans: Puk en Muk op de tandem;
Drukkerij van het R.K. Jongensweeshuis, Tilburg.

4. Hildebrand, A. D.: Karei de kleinzoon van Daan de eend;
J. H. Meulenhoff, Amsterdam.

1 „Informatie-Dienst Inzake Lectuur" te Tilburg stelt zich tol doel hd cr
snelle, betrouwbare en systematische voorlichting omtrent het voornaamste ^^

2 Annie M.G.Schmidt is door ons toegevoegd omdat zij ons werd genoem
schrijfster van zeer gemakkelijk te lezen boeken.

A. W. Sijtiioff's Uitgeversmij. N.V., Leiden 1951.
n. Sayers, Dorotiiy L.: Onaangenaamheden in de Bellona club;
Uitgeverij „Pax", 's-Gravenhage.

Helicon N.V. Uitgeversmij., Antwerpen.
13- Macdonald, Wm Colt: „Hands up holliday";

Zuid-Hollandsche Uitgeversmij., 's-Gravenhage.
'5- Deeping, Warwick: Levensernst;
Uitgeverij „De Steenuil", Amsterdam.

Poirtersfonds-serie, Eindhoven.
'7- Pos, Mary: Op vleugels naar Zuid-Afrika;
C-V. Allert de Lange, Amsterdam I94>-

Kaasse, Hella S.: Het woud der verwachting;
^•V. Em. Querido's Uitgeversmaatschappij, Amsterdam 1949.
'9. Ammers-Küller, Jo v.: De Patriotten I;
Engelhard, Van Embden en Co., Amsterdam.

20. Man, Herman de: Een stoombootje in de mist;
De Nederlandsche Keurboekerij, Amsterdam 1933.

24. Korpershoek,J.M.J.: Doel en plaats der lichamelijke opvoe-
ding onder de huidige cultuuromstandigheden;

25. Buytendijk, Prof. Dr. F.J.J.: Algemene theorie der men
lijke houding en beweging;

In het onderzoek is elk bock doorgemeten met behulp van een stec^^
proef. Per bock namen we zeven passages van ± 300 woorden,
de grootte van de steekproef lag tussen 2.000 cn 2.500
boek. De passages werden willekeurig gekozen, bijv. blz. 10, 40» .
130, 160, 190. Was toevallig zo'n bladzijde voorzien van een illu^
dan werd de volgende bladzijde genomen. Het begin van de passage
samen met de aanhef van dc eerste alinea op die bladzijde.
Onder een „zin" werd in dit onderzoek verstaan: een groep van
den die als een gedachtencenheid kan worden opgevat. Dit W''
dat zinnen worden begrensd door: punten, punt-komma's en tl" „
punten. Tevens wordt door verschillende schrijvers gebruikt
als gedachtenscheiding; in zo'n geval is vanzelfsprekend het
na „-" ook als zin geteld. Is het gedeelte van een zin dat wordt a ^ ^^^
geven door streepjes, een tussenzin, dan wordt deze tussenzin
aparte zin opgevat. ^jen

Woorden, samenvoegingen cn door een koppelteken ver
woorden werden alle opgevat als één woord. Symbolen m

leerden geteld alsof ze voluit waren geschreven, bijv. $ (dollar) een
^eelettergrepig woord; § (paragraaf)een drielettergrepig woord enz.

erder werden afkortingen evenzo geteld als voluit geschreven woorden,
^Jjv- nl. (namelijk) een drielettergrepig woord; e.d. (en dergelijke) ->
jen eenlettergrepig plus één vierlettergrepig woord \ „Hoog- en laag-
'ingende takken" -> twee éénlettergrepige woorden plus een vierletter-
S^Pig woord plus een tweelettergrepig woord.

etallen^ werden geteld zoals ze in de tekst worden gelezen, bijv.:
^ n 1914 brak de eerste wereldoorlog uit". Wij zeggen: „in negentien-
één vijflettergrepig woord. „Ik ben hem ƒ 530,—
c uldig" wordt: „vijfhonderddertig gulden"dus een vijfletter-
Si'epig plus een tweelettergrepig woord.

elk boek is berekend het gemiddeld aantal woorden per zin (zin-
Sie) alsmede het gemiddeld aantal lettergrepen per woord (woord-
'engte).

de in het voorgaande genoemde boeken zijn de bevindingen aan-
. tabel II (blz. 462) kolom 3 en 4. Om de komma weg te werken,
g tabel het gemiddeld aantal lettergrepen per 100 woorden als
genomen in plaats van de gemiddelde woordlengte in letter-

Sclf'"'tcenloopt, nl. van gemiddeld zes woorden per zin (Annie
^nidt) tot een gemiddelde van zevenentwintig woorden per zin (Jo
Ammcrs-Küller).

S u ^ ßcmiddelde woordlengte loopt zeer uiteen, nl. van 1,33 (Annie
^'^iiidt) tot 1,96 (J.M.J.Korpershoek).

bij een zo laag mogelijk gemiddeld aantal woorden per zin en een
'aag mogelijk gemiddeld aantal lettergrepen per woord de lees-
^^ocHijjjhcjj het kleinst is (indexcijfer = 100, zeer gemakkelijk lees-

dal^^" kunnen stellen dat ccn symbool of afkorting gemakkelijker Ic lezen is
het aaniT'^'''^ gaan in ons onderzoek uit van proza en in ccn stuk proza is

ondcrzoL^ ''^'"bolcn en afkortingen zeer beperkt aanwezig, zodat dit punt in ons
^ Komp • minder belangrijk moet worden gezien.

2. dat bij een zo hoog mogelijk gemiddeld aantal woorden per zin en
een zo hoog mogelijk gemiddeld aantal lettergrepen per woord de
leesmoeilijkheid het grootst is (indexcijfer = o, zeer moeilijk leesbaar).

Het indexcijfer loo is bepaald door een gemiddelde zinlengte van 5
woorden en een gemiddelde woordlengte van 1,27 lettergreep. Het
indexcijfer 0 is bepaald door een gemiddelde zinlengte van 30 woorden
en een gemiddelde woordlengte van 2,02 lettergreep.

In tabel I is een lineaire verdeling toegepast met dien verstande dat
evenveel invloed is toegekend aan de totaal mogelijke variatie in de
gemiddelde zinlengte, als aan die in de gemiddelde woordlengte. Hier-
uit vloeit de formule voort: Leesindex A = I95 - f woordlengte -
2 zinlengte. Opgemerkt zij dat Flesch in zijn formule (R.E. = 206,835'
0,846 woordlengte - 1,015 zinlengte) de woordlengte zwaarder en de
zinlengte minder zwaar waardeert.

(N.B. De wl. in deze formule geeft aan het gemiddeld aantal letter-
grepen per 100 woorden).

Flesch' R.E.-regel toegepast op een gemiddeld aantal lettergrepen per
honderd woorden van 127 en een gemiddelde zinlengte van 30 woorden
geeft een R.E.-index = 69.

Evenzo: deze regel toegepast op een gemiddeld aantal lettergrepen pe""
honderd woorden van 202 en een gemiddelde zinlengte van 5 woorden
geeft een R.E.-index 31. Dat wil dus zeggen dat een zeer lange zin

woorden), bevattende woorden met weinig lettergrepen (gemiddeld
1,27), veel gemakkelijker zou zijn te lezen dan een korte zin (van 5
woorden), bevattende woorden met veel lettergrepen (gemiddeld 2,02)-
De in ons onderzoek gevonden verschillen en onze indruk dat een zin van
vijf woorden met een gemiddelde van 2,02 lettergrepen zeker niet moe''
lijker leesbaar zal zijn dan een zin van dertig woorden met een gemidde'
aantal lettergrepen van 1,27 hebben ons doen besluiten, voorlop'S
evenveel waarde toe te kennen aan de totale variatie in ziniengte als
aan de totale variatie in woordiengte. In onze tabel is de index 5°
plaatst, zowel bij minimum gemiddeld aantal lettergrepen per honder
woorden (of 127) en maximum gemiddelde zinlengte (30 woorden)»
alsook bij maximum gemiddeld aantal lettergrepen per honderd woor-
den (202) en minimum gemiddelde ziniengte (5 woorden).

Met behulp van deze gegevens is tabel I samengesteld. In de horizon-
tale kolom zijn uitgezet de gemiddelde aantallen lettergrepen per
woorden, en in de vertikale kolom de gemiddelde aantallen woorde^^

per zin. Met behulp van deze twee gegevens kan het indexcijfer A wor-
den opgezocht.

Om de nauwkeurigheid van de indexcijfers A te kunnen aangeven,
zijn 95 %-betrouwbaarheidsgrenzen bepaald voor de waarde, waartus-
sen elke index zich voor de verschillende boekengenres beweegt op grond
van de spreiding in zin- en woordlengte per boek. In tabel II (kolom 5,
6 en 7) zijn de resultaten vermeld.

Een overzicht van de gemiddelde zinlengte, het gemiddeld aantal lettergrepen per loo
woorden en het door beide factoren bepaalde indexcijfer A. alsmede de minimum- en
maximumindexcijfers A bij 95 %-betrouwbaarheidsgrenzen.

Met behulp van deze betrouwbaarheidsgrenzen en door samenvoeging
van verschillende categorieën kon een gradatie in leesmoeilijkheid voor
de verschillende lectuurgenres worden bepaald (zie tabel III) op bas's
van de gemiddelde zin- en woordlengte en hun onderlinge betrekking-

Indeling van de verschillende lectuurgenres op basis van zinlengte, woordlengte en hun

Flesch, Rudolf: A new readability yardstick; Journal of Applied Psychology,
jaargang 32 (1948) blz. 228-230.

Flesch, Rudolf: How to test readability; Harper Brothers New York.
Waal, E. H. de: Het lezen uit winkelbibliotheken in Amsterdam; Mens en
Maatschappij, 25c jaargang (1950) blz. 193-222.

The success of Flesch's „reading-ease"-formula for English and Ame-
rican literature and the more or less „mathcmatical" factors in the
composition of said formula have givcn risc to endcavour the develop-
mcnt of a „reading-ease"-formula for Dutch prosc. The research has
started from a Classification of the Dutch literature. Per Classification
two books have been examined, each written by an author characte-
ristically represcnting his Classification. All books have been examined
by way of a superficial test of 2000-2500 words. Of each book the
average length of sentence and word has been fixed. It was assumed
that:

in case of an average numbcr of words per sentence and an average
number of syllables per word both being as small as possible, reading
difficulties are smallest;

i» case of an average number of words per sentence and an average
number of syllables per word both being as large as possible, reading
^'fficulties are greatest.

^ith the aid of the values found and with these assumptions the ex-
trcmc values of the reading indexes A could bc fixed. Provisionally a
'•near Classification has been apph'cd provided however that the same

value is given to the possibly greatest Variation in the average sentence-
length as to this factor for the average wordlength (this contrary to
Flesch).

In order to be able to indicate the exactness of the indexes A, 95 %-
rehabiHty-limits have been fixed for the average value, in which each
index A moves for the various book classifications, based on the super-
ficial test spreading in sentence - and word length per book. With the
aid of the exactnesses found and by adding together of various classifi-
cations, a division according to difficulty has been made of the various
kinds of literature based on average sentence length, average word
length and their mutual relation.

R. H. M. Brouwer, geb. 2-9-1929 te Heerlen, is aldaar werkzaam bij de Staats-
mijnen in de sector Opleiding en Kadervorming.

Van zijn hand verscheen in „Richting" jrg. 1959-1960 „Enige aspecten van
het beter en sneller lezen". Voor dit tijdschrift verzorgt hij een documentatie-
rubriek.

„Persoon en Gemeenschap", Belgisch tijdschrift voor opvoeding en onderwijs,
bevat in het aprilnummer 1963 een klacht van een laatstejaarsstudent aan een
atheneum, wij zouden zeggen: zesdeklas gymnasiast, vermoedelijk 18 ä 19
jaar. Hij klaagt over het huiswerk en verschaft als bewijsmateriaal zijn werk-
rooster voor de week zaterdag 20 oktober 1962-zaterdag 27 oktober 1962.
Hij begint maandags, dinsdags, donderdags en vrijdags om 17,15, woensdag
om 13,20, zaterdags om 14,05.
We nemen de rooster ongewijzigd over.

Beschrijvende meetkunde: herhalen van nr. 61 tot 75
Aardrijkskunde: herhalen reliëf van België
Engels: gereconstrueerde tekst vlot navertellen

2. geheugcnles uit „Vondel": vers 104-116 = i h
(30' aan geheugenles zelf en drie herhalingen, later op de dag, van

3- Voorbereiden cn herhalen Cicero = 3 h
(Opzoeken stamtijden WW. tijden cn wijzen verklaren +
naamvallen subst. cn adj. letterlijke cn vrije vertaling i- her-
halen geziene tekst vorige les)

^'■sultaat: zaterdag tot elf uur cn zondag nog twee uur werken, dc tijd om een

te nemen of om te eten wordt niet meegerekend.
'''"■•'asoxische Studifn. XL. 30

Nederlands: geheugenles vers 164-176 en herhalen geheugenles
van 22/10, 23/10, 24/10 = I h 30

Nederlands: geheugenles vers 337-347 + alle geheugenlessen van
de ganse week herhalen = i h 45

In deze rooster zijn uitsluitend de regelmatige weektaken opgenomen. Daar
komt nog bij: om de maand een boekbespreking Nederlands, een verhande-
ling Nederlands, een taak „stijlstudie" Nederlands, waarbij nog vier boeken
üit de wereldliteratuur voor het eindexamen en een map - eveneens voor het
eindexamen - handelend over een Vlaams of Nederlands auteur, waarvan wij
én korte inhoud, én bespreking van drie zijner werken, én nota's over de au-
teur zelf, moeten in gereedheid brengen. Komt daarbij nog: zes boeken voor
Engels en vijf voor Frans, een spreekbeurt of korte redevoering per jaar en
twintig schriftelijke dictees uit: „Apeldoorn zestig dictees". Onvermijdelijk
•^omt men tot wat hij noemt ,,nachtcijfers".

•^en kan zich afvragen of het mogelijk is dat een school op ccn avond
(23/10 -24/10) zoveel Latijn als huiswerk opgeeft of zoveel Latijn en Frans
(24/10-25/10), dat een leerling daar 3 + 3 = 6 uur aan moet werken. We
hebben daaromtrent inlichtingen ingewonnen. Onze zegsman achtte zulks
"jet onbestaanbaar, maar het kan natuurlijk zijn, dat de intellektuele moge-
'Ükheden niet toereikend zijn (maar het betreft hier een eindexamencandidaat)
dat het werktempo laag ligt. Er zijn wel eens doccnten-spccialistcn die
"doordraven". In ieder geval mag deze wcrkrooster niet exemplarisch geacht
borden voor het atheneum.
Onze student is een bescheiden man. Hij vraagt om enige vcnninderiiig van
"Cf aantal lesuren. Niet om te luieren. „Ik meen echter, dat de oplossing kan
8<^zocht worden in het niet gewoon weglaten van deze lesuren, maar veeleer
^oor ze te vervangen door een zelfde tijdsperiode, waarop de leerling cn niet
Jcraar het initiatief neemt. De leraar zou alleen cxn leidende rol toegewezen
^•"Ügcn. En de student zou zich kunnen ontplooien op het door hem gekozen
'^'■'"cin: hetzij wiskunde, hetzij natuurkunde, hetzij talen, hetzij literatuur ...
Dc student kan op die manier elimineren wat hij voor hem van geen nut
Elimineren in die zin, dat hij bepaalde vakken zal verminderen, maar
uitschakelen. Het overbodige wordt aldus tot een minimum herleid, het
Odige wordt in nuttige produktiviteit opgevoerd. (Goed voor ogen te houden
hier echter, dat ik alleen over de hogere cyclus handel, de laatste driejaar,
aar van de student mag verwacht worden, dat zijn voorkeur reeds naar be-
zaken uitgaat).

" "U zie ik juist daar het voordeel van zo'n oplossing in, dat de student ge-
rmd het atheneum verlaat, dat hij niet gewerkt heeft zonder doel of resul-
bij dat hij zijn eigen kwaliteiten ontwikkeld heeft en veel sterker staat

ct aanpakken van zijn verdere studic.s".
'J ^""aagt om „krediet". Men zou het met deze jongeman kunnen wagen.

De Academie De Horst zal ook dit jaar de inschrijving openen voor haar
vierjarige part-time opleiding voor personeelswerk. De nieuwe cursus zal
beginnen in februari 1964.

De part-time opleiding is tot stand gekomen in overleg met een advies-
commissie uit het bedrijfsleven.

Zij is gericht op het bij de cursisten ontwikkelen van die grondige deskun-
digheid, welke nodig is voor een doelmatige behandeling van personeels-
vraagstukken, zoals die zich voordoen in produktie-organisaties en dienst-
verlenende instellingen.

Dit betekent dat speciale aandacht gegeven zal worden, zowel aan het bij-
brengen van de noodzakelijke kennis op het gebied van de bedrijfsweten-
schappen, als aan het ontwikkelen van de vaardigheid om deze deskundigheid
in concrete situaties adequaat toe te passen.

Het accent van de opleiding wordt dus bewust gelegd op een zo doeltreffend
mogelijke beroepsscholing voor de praktijk van het personeelswerk.

De opleiding is bestemd voor hen, die nu of in de toekomst in meerdere of
mindere mate zelfstandig werkzaam moeten zijn in het personeelswerk, of in
één van de sectoren daarvan. Zij is tevens bestemd voor hen die - werkend
in een bedrijf waar geen speciale functionaris voor personeelszaken is - i"
een leidinggevende positie nauw bij het personeelsbeleid betrokken zijn.

Het eerste gedeelte bestaat uit één jaar met zes lesuren per week, geconcen-
treerd op vrijdagavond en zaterdagmorgen.

Een essentieel element in de opleiding is, dat gewerkt wordt in groepen van
circa 15 cursisten.

Het leerplan omvat, omdat het gericht is op het behandelen van personeels-
vraagstukken, hoofdthema's uit de volgende vakken: bedrijfseconomie, or-
ganisatieleer, industriële sociologie en psychologie, geestelijk-culturele vor-
ming, sociale stromingen, personeelsbeleid en arbeidsrecht.

De cursisten moeten op i februari 1964 minstens 25 jaar oud zijn. Als voor-
opleiding wordt een diploma van een middelbare opleiding gevraagd. Voor
hen die een dergelijk diploma niet bezitten bestaat de mogelijkheid via een
toelatingsexamen tot de cursus te worden toegelaten.

Aanmeldingen en verzoeken om inlichtingen kunnen gericht worden tot.
Academie De Horst, Driebergen. Telefoon (03438) 2241 (toestel 48).

Onder auspiciën van de ,,Vereniging voor Paedagogisch Onderwijs aa»
Rijks-Universiteit te Groningen" worden cursussen gegeven ter opicidinß
voor de Middelbare Akten Pedagogiek a en b.

Voor de a-akte wordt les gegeven in Pedagogiek, Wijsbegeerte, Algemene
Psychologie en Ontwikkelingspsychologie en Sociologie, respectievelijk door
Prof.Dr.H.Nieuwenhuis, Dr.R.Bakker, Prof.Dr.J.Th.Snijders, niej-D""®-
W.J. Bladergroen en Dr.J.Haveman.

ontwikkelings- en algemene psychologie en sociologie) en op vrijdagavond
van 19.30 tot 21 uur (Pedagogiek) en beginnen woensdag 2 oktober.
Men dient de lessen gedurende twee jaar te volgen.

Verondersteld wordt, dat de cursisten studiewerken in ten minste twee
moderne vreemde talen kunnen lezen. In de loop van de studie moet een
scriptie gemaakt worden, in overleg met en onder toezicht van de studie-
leider, Prof. Nieuwenhuis. Deze scriptie moet voltooid en goedgekeurd zijn
voordat het tentamen in het hoofdvak pedagogiek kan worden afgelegd.
Het lesgeld bedraagt ƒ 125,— per jaar, gedurende 2 jaar te betalen. De
vakanties vallen samen met de universitaire vakanties.
De colleges worden gegeven in het Universiteitsgebouw, Broerstraat 5.
Voor de B-akte worden de lessen zoveel mogelijk op de zaterdagmiddagen
gegeven. Het lesgeld bedraagt ƒ 150,— per jaar, gedurende 2 jaar te betalen.
Voor nadere inlichtingen en inschrijving voor de cursus 1963-1964 wende
men zich tot het Pedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit, Oude Kijk in 't
Jatstraat 410, Groningen. Telefoon (05900) 33836.

Aan het Pedagogisch Seminarium vanwege de Nederlandse Hervormde Kerk
te Utrecht zijn op 14 mei 1963 geslaagd:

H.Birkenfeld te Bilthoven; L.Haitsma te Gouda; W.van de Koot te Heerde;
Ï^-G.van Roon te Rotterdam; H.E.Wcsterop te Amersfoort.

Meyers schrijft: ,,Dit boek over de kindertaal is opgedragen aan mijn vrouw
en aan alle moeders van Nederland, de grote taaileraressen van het Neder-
landse volk".

Daarmee is het karakter van dit boek aangegeven: het is „geen geleerd
boek", wel een voorbeeld van popularisering en daarvan een goed voorbeeld.
Men kan ook zeggen: een voorbeeld van goede popularisering. Gedeeltelijk
is het vrucht van eigen ervaringen als vader en grootvader, gedeeltelijk steunt
het op wetenschappelijke vakliteratuur. Zonder grondige kennis van de vak-
literatuur zou het ook niet geschreven kunnen zijn; zij is conditio sine qua
non voor alle goede popularisering. Meyers is er in geslaagd aantrekkelijke
èn sterk aansprekende stof vlot, genoeglijk en gevoelig te behandelen. We
vinden dus naast persoonlijke lotgevallen, die men als ,,vader en grootvader"
met veel genoegen leest - alle herinnering is in dit stadium zoet - de gehele
vertrouwde staf van schrijvers over kindertaal, oude en moderne: Von Hum-
boldt, Jespersen, Van Ginneken, Rombouts, Clara en William Stern, De Vooys,
Piaget, de Kellogg's, Hayes, Van Haeringen, Kaper. Met veel talent vlecht
Meyers door deze zakelijke beschouwingen de dichteriijke taalbeschouwingen
van Bertus AaQes in zijn „In den beginne", het verhaal over de Schepping-

Het materiaal is onderverdeeld in zeventien korte hoofdstukjes. In de twaalf
eerste wordt ,,het wonder" doorschouwd, het wonder van de taal en haar
ontwikkeling. Genetisch: vanaf de eerste periode van het ..tütcrcn viü
eerste woorden van het kind" naar het voorlopige slot: „Het kind oefent met
zinnen". In de vier volgende worden specifieke moeilijkheden bij de verove-
ring van de taal behandeld, bij dove en abnormale kinderen en aandacht
besteed aan het verschijnsel der tweetaligheid. In het laatste hoofdstuk: „Het
einde van de kindertaal".

Voor Meyers eindigt de kindertaal aan het einde van het vierde levensjaar.
Dan is ,,de grondslag gelegd en een gebouw opgetrokken, dat bewoonbaar
is". Dat grondslag" lijkt ons wat aanvechtbaar. Ongetwijfeld is cr een
grondslag gelegd, een grondslag die niet alleen voldoende is voor een zekere
persoonlijke (mondelinge) expressie, maar ook reeds een zeker sociaal con-
tact, zij het vaak in primitieve vorm, mogelijk maakt. Alleen: is er meer, dan
heeft men vooral met taalbegaafde kinderen te doen. Maar bij vele kinderen
moet de taal nog in tal van opzichten bijgeslepen worden, eer ze bruikbaar
is voor schools contact. Daarom ware als titel voor het boek juister geweest:
De taal van de kleuter. De kleuterschool laat de kinderen eerst op vierjarige
leeftijd toe. Maar voor de moeders is hun kleuter hun kind en zij zullen deze
theoretische opmerking laten voor wat ze waard is, zich er hopelijk niet door
laten weerhouden zich Meyers' voorlichting en vele goede adviezen ten nutte
te maken.

Nog enige critiek, voor een mogelijke herdruk. De „jonge dokter" van wie
op p. 25 sprake is, heet niet Pitard, maar Itard. Vermoedelijk is niet juist,
dat men „de wilde van Aveyron" aan zijn lot heeft overgelaten zodat niet
bekend is wat er van hem is geworden. Boyd schrijft in zijn „From Locke
to Montessori" p.8i: „He was entrusted to the care of the lady who had
looked after him all along, and he lived with her tili his death in 1828". On-
juist is zeker „dat kinderen pas laat, in hun zesde jaar, de kleuren met hun
juiste naam kunnen benoemen" (blz.33). De hoofdkleuren zijn hun veel
eerder bekend, in voorlijke gevallen reeds in het 4e levensjaar.
Tot slot: Meyers' theorie over het aardige experiment van Psammetichus
lijkt mij weinig aanvaardbaar. Mag ik hem verwijzen naar de theorie, die
P.H.van Moerkerken gaf in „Psammetichus filologus" (in „De Dans des
Levens"), een theorie die hij aldus besluit:

„De schoonste en jongste der vrouwen sloeg dien avond met raadselachtigen
glimlach haren arm om het hoofd van Psammetichus. En de grijze taalge-
leerden van Alexandria verhieven den grooten koning tot doctor in de ver-
gelijkende taalwetenschap sagacitatis causa". van der velde

l.l.j. heugen, ^.pelend Onderwijs. Een methodische werkwijze voor het onder-
wijs in lichamelijke oefening op de lagere school. D.B.Centen's Uitg.mij.
Hilversum 1959, geb. ƒ 14,90.

Titel en ondertitel geven duidelijk de bedoeling van de schrijver - Rijkscon-
sulent voor de Lichamelijke Opvoeding - weer nl. enerzijds het spelend,
vreugdevol bewegen, anderzijds het methodisch, oefenend leren. Het werk
niag beschouwd worden als een geslaagde practische cn overzichtelijke hand-
leiding voor de onderwijzers cn de leerlingen zowel van de onderwijzers-
opleiding als van de academies voor lichamelijke opvoeding. De in de praktijk
''cproefde oefenstof is gerangschikt naar de diverse handelingen zoals lopen,
springen, werpen etc. en opgebouwd in opklimming naar moeilijkheidsgraad.
De in het boek aangegeven werkwijze is een eenvoudige methode, waarbij
opzettelijke (kunstmatige) oefeningen ter verbetering van houdings- cn
•'cwcgingsfouten achterwege blijven, zodat een star of overladen lesindeling

De methode, die geheel is afgestemd op de zelfwerkzaamheid van de leer-
'"igen, beantwoordt o.i. aan gezonde pcdagogisch-didactische inzichten. Naast
dc aanpak wordt ook veel aandacht geschonken aan de sfeer van de les, de
organisatie - die zo'n belangrijke rol speelt voor het vlot cn ordelijk verloop
van de les - cn aan de manier waarop de onderwijzer aanwijzingen en hulp
moet geven. De theorie - de schrijver zoekt geen wetenschappelijke bewijs-
voering - is geheel op de praktijk gericht. Het werk is verlucht met zeer ge-
slaagde foto's die inderdaad de visie van Guts-Muths' „Arbeit im Gewande
Jugendlicher Freude" waar maken. o.gerdes

^'^•■'•van wetlden, Ovcr dc opwcdiiig Varl hel blinde kind, Wolters, Gronin-

I" tegenstelling tot „Blinde kinderen", dat een studiewerk is, is dit boekje hc-
s'emd voor allen die in het dagelijks leven met blinde kinderen omgaan. Hier
^ordt de wereld van het blinde kind in zoverre beschreven, als nodig is om een

uitgangspunt te vinden voor de beantwoording van de vraag van de praktische
opvoeder: wat kunnen we in de dagelijkse omgang doen om het kind mèt dit
gebrek zo gaaf mogelijk te helpen opgroeien.

Het bevat, behalve de tekst van Dr. van Weelden bijdragen van Mej.A.J.H.
Biemond, die de moeilijke weg van de ouders naar aanvaarding van de blind-
heid van het kind beschrijft; van Dr.J.Schappert-Kimmijser over blindheids-
oorzaken en van F. G. Tingen over organisaties die de blindenbelangen be-
hartigen.

Een boekje met grote praktische waarde; ook heel goed passend op een littera-
tuurlijstje voor het „derde-leerkring examen". w.e.vliegenthart

dr.r.vedder, Kinderen met leer- en gedragsmoeilijkheden. J.B.Wolters. Twee-
de druk, i960.

Van dit boek, dat al geruime tijd geleden verschenen is, ligt een tweede druk
op tafel, uitgebreid met hoofdstukken over spastische en autistisclie kinderen.
Dr. Vedder heeft er een heldere, eenvoudige inleiding in de kinderpsychiatrie
mee geschreven. De stof is bij ieder onderwerp in het bijzonder bekeken in
verband met de vraag, welke invloed een bepaalde afwijking op de schoolpres-
taties van een kind kan hebben. Daarnaast is echter hun betekenis in een andere
dan de schoolomgeving niet verwaarloosd. Dit maakt dat het boek heel bruik-
baar is op diverse opleidingen, in het bijzonder van hen die op een of andere
wijze met „gestoorde jeugd" in en om de school te maken hebben. Niettegen-
staande het inleidende karakter is het een prettig leesbaar en „persoonlijk"
boek. w.e.vliegenthart

DR.JOH.de VRIES, Ontsloten Poorten. Vijftig jaren volksuniversiteit in Neder-
land 1913-1963, Van Gorcum en Comp. N.V. Prijs: gebonden ƒ10,90; inge-
naaid ƒ8,90.

Het bestuur van de Volksuniversiteit Amsterdam nam het zeer te waarderen
initiatief ter gelegenheid van het 50-jarig bestaan van de Volksuniversiteit te
Amsterdam de geschiedenis van de Volksuniversiteit in Nederland te doen
schrijven.

Dr. De Vries schetst in vijf hoofdstukken achtereenvolgens: Achtergronden
en voorlopers; Toynbee-werk, University Extension en Iccszaalbewcging; D^
aanvangsjaren der volksuniversiteit: Aspecten van vijftig jaren volksuniversi-
teit en Terugblik en perspectief.

Het is een boek geworden dat uitmunt door degelijk bronnenonderzoek cn
door een boeiende schrijftrant. De schrijver geeft ons in het eerste hoofdstuk
een helder overzicht van Nederland en Amsterdam rond 1863 cn van de volks-
ontwikkeling in de periode 1863-1913 tegen de achtergrond van de sociale,
politieke en economische structuurwijzigingen. De emancipatie zet in cn de
opkomende geestelijke en sociale scheidingslijnen in ons volk drukken ook
meer cn meer hun stempel op de volksontwikkeling. Nieuwe vormen van volks-
ontwikkeling doen evenzeer hun invloed gelden. Het tweede hoofdstuk is daar-
aan gewijd. Steinmetz en de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen treden voor
het voetlicht. Zij hebben grote invloed gehad. Dit hoofdstuk is niet alleen
een oogpunt van vergelijkende studie interessant - waarom zouden wc ons be-

perken tot vergelijkingen op het terrein van het schoolonderwijs? -, maar geeft
ook een indruk van de gemiste kansen wat het vraagstuk van de University
Extension betreft. Men heeft er toentertijd in Nederland geen raad mee ge-
weten en ik heb de indruk dat dit thans nog het geval is. Het zou van belang
zijn dit vraagstuk opnieuw in studie te nemen.

Intussen: het Nut en Steinmetz zetten hun werk voort. Steinmetz sprak het
eerst van volksuniversiteit, maar zijn arbeid moet in nauw verband worden
gezien met het zgn. Nuts-hogeronderwijs. In 1913 werd de eerste cursusavond
van de Amsterdamse volksuniversiteit geopend met een rede van Steinmetz.
De rijke geschiedenis van een instituut neemt een aanvang. Het zou ons te ver
voeren de opgang, de crises, het zoeken naar telkens nieuwe wegen vanaf het
begin tot heden op de voet te volgen. Duidelijk wordt uit deze genuanceerd
geschetste historie welk een zegenrijke arbeid is en wordt verricht door de
Volksuniversiteiten in Nederland. De Vries heeft in dit boek op briljante wijze
het verleden van een stuk volksontwikkelingswerk geschetst en tegelijkertijd
allen die in het vormingswerk werkzaam of geïnteresseerd zijn voor nieuwe op-
gaven geplaatst. Over de laatste een enkele opmerking. De ,,adult education"
in Nederland vraagt bezinning, studie, onderzoek en visie. Evenals de publi-
catie „Vorming. Handboek voor sociaal-cultureel vormingswerk met volwas-
senen" plaatst ook dit boek ons voor de vraag of er niet met voortvarendheid
naar coördinatie van het vormingswerk moet worden gestreefd en naar een
oplossing moet worden gezocht die een systematische bestudering van het vor-
mingswerk met volwassenen in binnen- en buitenland mogelijk maakt. Steeds
Weer constateer ik bezinning op wat in eigen huis problematisch is geworden.
Begrijpelijk, maar waarschijnlijk onvoldoende om er krachtige impulsen voor
het,,Vormingswerk met volwassenen in een veranderende samenleving" van
tc mogen verwachten. Vragen als wat doet men elders, wie moeten het werk
'loen, met welke middelen moet het werk geschieden, welke doelen dient men
"a te streven, welke organisatievormen zijn wenselijk, welke opleiding is nood-
^kelijk, wat is het effect van het werk, lost men niet op door middel van com-
missiewerk cn van rondetafelconferenties alleen. Hiertoe zijn onderzoek, studie
experiment evenzeer noodzakelijk. e.velema

t>R.n.BouMAN, Universiteit zonder muren. De betekenis van televisie voor on-
derwijs en volksontwikkeling. Van Gorcum cn Comp. N.V., Assen 1963. Prijs
•/'4.90.

I^c schrijver heeft in 1955 nogal de aandacht getrokken door zijn idee het le-
""arcntekort te bestrijden door het gebruik van televisie. Het tamelijk felle ver-
tegen deze gedachte heeft Dr.Bouman als een uitdaging beschouwd. Met
rijk gedocumenteerde studie over de betekenis van televisie voor onderwijs
volksontwikkeling werd deze uitdaging beantwoord. In een achttal hoofd-
stukken zet de schrijver op duidelijke cn degelijke wijze uiteen welke waarde
onderwijstelevisie kan hebben. De verwachting van de auteur dat de televisie
centrale functie zou kunnen vervullen bij de bestrijding van de gevaren
^an onze cultuur en samenleving deel ik niet geheel. Deze critische opmerking
^.cerhoudt mij evenwel niet zijn boekwerk ten zeerste aan te bevelen aan allen,
'n deze materie geintercssccrd zijn. e.velema

fritz leist, „Ontmoeting der geslachten. Een onderzoek naar de diepere fun-
damenten van het man of vrouw zijn". Oorspronkelijke titel,,Liebe und Ge-
schlecht". Nederlands van F. Wolker. Uitgeverij De Koepel te Roosendaal,
1959. 258 pag., prijs/9,75-
De schrijver deelt in zijn voorwoord o.a. mede, dat voor de mens de sexualiteit
een opdracht is daar het veel van ons eist als man of vrouw te leven. Voorts
constateert hij, dat het sexuele dikwijls niet juist wordt gezien, zelfs verachtelijk
gemaakt en terzijde geschoven, alsof het terloops kan worden afgedaan.
De opdracht, die de auteur zich zelf gegeven heeft bij het schrijven van dit
boek, is dat wij, tegenover het negeren van het sexuele, moeten stellen de
waardigheid en het geheim van de sexualiteit als een teken van de meest per-
soonlijke liefde.

Met vele voorbeelden uit de praktijk van het leven, daar hij als hoogleraar
veel met jonge mensen vertrouwelijk heeft kunnen spreken, toont de schrijver
aan welk een nood, wanhoop en onbegrip op het gebied van de sexualiteit
heersen.

Het boek, dat openhartig is geschreven zonder aanstoot te geven, is opge-
bouwd uit de volgende vier delen:

Merkwaardig is dat de schrijver over de geslachtelijke nood van jonge mensen
meent te hebben geconstateerd, dat er haast geen jong meisje is, dat niet in een
verborgen hoek van haar hart afschuw en angst voor het sexuele heeft en
daarom het huwelijk wil uitstellen. In zijn milieu zal hij dit wel hebben waar-
genomen. Er zijn evenwel publicaties, gebaseerd op de uitkomsten van ver-
antwoord sociaal onderzoek, waarin wordt gesteld dat jonge meisjes onbe-
vangen en zelfs met weinig reserve tegenover de sexuele problematiek staan.
Zij anticiperen terzake zelfs op het volwassen-zijn.
Gezien deze verschillen, die o.a. op het maatschappelijk milieu en de cul-
turele situatie waarin jonge mensen volwassen worden terug te brengen zijn,
had de schrijver minder absoluut moeten formuleren. Bovendien komt de
schrijver met zichzelf in tegenspraak wanneer hij de sexuele omgang bespreekt.
Hij stelt dan dat de eerste vereniging de man voor de vrouw dichtbij brengt
maar dat hij toch omgeven is door iets vreemds en onbekends ,,al heeft de
vrouw naar hem verlangd".

Deze tegenspraak is een aanwijzing, dat het waarnemen van persoonlijke ge-
voelens, die behoren tot de menselijke intimiteit, niet alleen moeilijk is, ma^y
dat bovendien, hetgeen is waargenomen, niet mag worden gegeneraliseerd.
Beide constateringen kunnen n.1. waar zijn. De mens, voor zichzelf een vraag-
teken zijnde, kan zowel voor een situatie angst hebben als er naar verlangen-
De hoogleraar Fritz Leist heeft met deze studie een waardevolle bijdrage toe-
gevoegd aan de lange rij van publicaties over de sexuele problematiek. Voorts
heeft hij aan de zichzelf gestelde opdracht op waardige wijze voldaan. Zowe
jonge mensen als volwassenen heeft hij iets fundamenteels te zeggen over één
van de boeiendste maar ook verwarring wekkende aspecten van het menselijk
zijn. j.h.n.o.

ds.g.duitemeijer, „Het sociaal-achlergebleven gezin". Geschiedenis van het
sociaal achtergebleven gezin en van de arbeid, welke ten behoeve hiervan
verricht werd in Nederland in 't algemeen (tot 1940) en door de Utrechtse
Stichting Volkswoningen (tot heden) in 't bijzonder.
Wageningen, 1962, 239 pag.

Uit de „verantwoording" van deze studie is af te leiden, dat de auteur, na zijn
benoeming in 1957 tot directeur van de Stichting Volkswoningen te Utrecht,
van het bestuur de opdracht heeft gekregen nieuwe wegen te zoeken en te
komen met voorstellen tot gedeeltelijke of - zo nodig - zelfs algehele reorgani-
satie van het werk.

Ter uitvoering van deze opdracht heeft de directeur zich verdiept in de ge-
schiedenisvan de Stichting voor het Beheer en de Exploitatie van Volkswonin-
gen en hij heeft terecht gemeend het door hem verzamelde materiaal, dat uit
sociaal-paedagogisch gezichtspunt zeer waardevol is, in een publicatie te ver-
werken.

De studie begint met een methodische uiteenzetting over de te hanteren
terminologie. De nieuwe naam, ,,het sociaal-achtergebleven gezin", die inge-
voerd wordt, is, zowel taalkundig als historisch, geslaagd te noemen. Taal-
kundig, daar het goed nederlands is. Historisch, daar de auteur constateert,
dat tot ver in de negentiende eeuw het woord „armen" een gebruikelijk syno-
niem voor het woord ,.arbeiders" was en alle arbeiders, ook de besten, jaar-
lijks gedurende kortere of langere tijd van de bedeling moesten leven. Een deel
\an deze arbeidersmassa vormt zich tot arbeidersklasse, verwerft zich sociale
rechten cn betere economische omstandigheden. Een deel blijft ,,zitten" en
.,hct zijn deze zittcnblijvers, waaruit onze achtergebleven gezinnen voortge-
komen zijn." (pag. 35).
Het tweede stuk van deze studie, getiteld „De les der geschiedenis", is een
verhandeling, vanaf de tijd der Romeinse overheersing tot en met de 19c eeuw,
over de armoede als historisch verschijnsel. Tevens wordt een overzicht ge-
boden over de weldadigheid in deze periode.
Het derde gedeelte, „Van zien tot zorg", heeft tot onderwerp de ontdekking
Van het sociaal-achtcrgeblevcn gezin. Geconstateerd wordt dat, mede door
'ie woningwet van 1902, de arbeider zich heeft kunnen verhclTcn uit zijn ach-
tergelaten- en achtergebleven zijn. Vanuit het ijveren voor een goede volks-
huisvesting is, door het opleiden cn aanstellen van woningopzichtercssen,
ectracht om gezinnen, die in sociaal opzicht achter bleven cn beschouwd
berden als asociaal, onmaatschappelijk, c(c., hulp te bieden, zodat deze zelf-
standig op verantwoorde wijze een woning kunnen bewonen, hun kinderen
opvoeden, het weekloon besteden, hun arbeid verrichten, enz. Beknopt wordt
\vcergegevcn wat terzake is verricht in Leeuwarden, Arnhem, Rotterdam,
^-Gravenhage cn Amsterdam.

Het vierde cn laatste stuk van deze studie handelt over de geschiedenis van
Utrechtse Stichting Volkswoningen. Het begint met een instructief ovcr-
^'cht van de woontoestanden in Utrecht in de 19c cn in het begin van de 20c
Zowel woningnood als wooncultuur komen aan de orde. De studie
'^ordt besloten met een overzicht van de moeizame maar zeer noodzakelijke
"^^'atschappclijke taken, die door de stichting voor het sociaal-achtcrgeblevcn
S^zin zijn verricht. De bereikte resultaten zijn, gezien de getroffen voorzicnin-

gen, de moeite en zorg die er aan zijn besteed en het geld dat er voor is gevo-
teerd, niet spectaculair te noemen. Maar, hoe zou het met het achtergebleven
gezin in Utrecht zijn gesteld, indien men zich niet deze opofferingen had ge-
troost? Bovendien wordt dit werk gedaan uit persoonlijke en sociale verant-
woordelijkheid. Het wordt gedragen door de humanistische visie, dat het on-
waardig is mensen te laten leven beneden het humane niveau en uit de Chris-
telijke overtuiging dat, wat wij aan de minste onzer broederen doen, door de
Heer gerekend wordt aan Hem te zijn gedaan.

Voorts wordt vermeld dat in de jaren 1952/53 door het Paedagogisch
Instituut, het Instituut voor Sociale Geneeskunde en het Sociologisch Insti-
tuut te Utrecht een wetenschappelijk onderzoek is ingesteld naar het resul-
taat van meer dan 25 jaar arbeid op het Houtplein waar woningen voor zwak-
sociale en a-sociale gezinnen staan, die geëxploiteerd worden door de Utrechtse
Stichting Volkswoningen. Dit onderzoek, waarvan de resultaten zijn neer-
gelegd in het,,Rapport Onderzoek Houtplein", heeft geleid tot het aangeven
van voorwaarden voor het reclasseren van onmaatschappelijke gezinnen en
maatregelen om deze voorwaarden binnen het kader van de stichting te reali-
seren.

Met deze studie heeft de auteur over een uitermate moeilijke problematiek
een boeiende studie geschreven en daarmede een belangrijke bijdrage geleverd
over de geschiedenis en de paedagogische betekenis van het gezinsmaat-
schappelijk werk. j.h.n.g.

Dit opmerkelijke boek is een verslag van H. S.Turner, die in 1956 is aangesteld
om toezicht te houden op en leiding te geven aan kinderen, die komen spelen
in een speeltuin. Deze speeltuin ligt in een armoedig district van Londen en
wordt beheerd door een particuliere vereniging. Deze Turner - die een univer-
sitair gevormd man is - is echter niet van plan voor portier tc spelen. Hij heeft
zeer bepaalde denkbeelden over het opvoeden van kinderen en jeugdigen en
wil deze denkbeelden in praktijk brengen. Zijn experimenten in de speeltuin
hebben de aandacht getrokken en tevens nieuwe perspectieven gegeven voor
het werken met kinderen en jeugdigen uit de maatschappelijke achterhoede.
Journalisten bezoeken de speeltuin om daarover in hun kranten verslag ts
doen. De televisiedienst heeft een cameraploeg voor het maken van opnamen
gestuurd. Geïnteresseerden in het jeugdwerk bezoeken eveneens de speeltuin
en één van hen zei tegen Mr.Turner: ,,VVhat you've got here is something
extraordinary". Deze opmerking is toen de titel van het boek van Turner ge-
worden, waarin de balans wordt opgemaakt van het werk, dat hij 3i jaar heeft
verricht.

De beginperiode is uitermate moeilijk geweest daar de opgeschoten jongens
zich vrij ongebonden gedroegen en er weinig voor voelden zich aan zijn gezag
te onderwerpen. Voorts moeten zij, die van de speeltuin gebruik wensen tc
maken, zich aan enkele regels houden. Om de kinderen uit deze verwaarloosde
volksbuurt te leren afspiaken na te komen, heeft niet geringe moeite gekost.

om overdag rustig te spelen, een werkplaats waar de jongens kunnen knut-
selen in hun vrije avonduren, maar waar ook de gepensioneerden uit de
buurt overdag mogen komen werken, een terreintje voor de schooljongens
waar zij kunnen bouwen en waar gelegenheid is een vuurtje te stoken, een
afgedankt spoorwegrijtuig dat als zit-, lees- en naaikamer voor de meisjes is
ingelicht, een verenigingslokaal waar besprekingen worden gehouden over
de gang van zaken in de speeltuin, grammofoonplaten worden gedraaid en gele-
genheid is, in het bijzonder op zaterdagavond, om te dansen. Voorts biedt de
speeltuin de mogelijkheid aan schoolkinderen, wier moeder overdag gaat wer-
ken, daar hun maaltijd te gebruiken. Voor oudere meisjes is er gelegenheid om,
voor zichzelf en hun broertjes en zusjes, te koken.

Kortom Mr.Turner heeft zijn speeltuin met weinig materiaal zeer veelzijdig
ingericht zodat kleine kinderen, maar ook opgeschoten jongens en meisjes,
daar ongestoord bezig kunnen zijn. De kinderen hebben daarvoor eerst moe-
ten leren elkander te ontzien en elkaar niet te hinderen in hun spel. Vervolgens
heeft Mr.Turner kunnen bereiken, dat de oudere kinderen zich verantwoor-
delijk weten voor de jongeren en voor hen hulpvaardig moeten zijn.

Opmerkelijk is dat Turner een groep jongens, die overdag werken, heeft weten
te bewegen voor de oude van dagen en weduwen, die het financieel niet best
hebben, bepaalde klusjes in hun huis op te knappen, waar zij zelf niet toe in
staat waren. Zo hebben de jongens kamers behangen en reparaties verricht.
Daarmede is de speeltuin geworden tot een centrum, in een verwaarloosde
volksbuurt, van activiteit en dienstbetoon.

Veel is nog te zeggen over de mentaliteit en het gedrag van de ouders, die
voor de opvoeding van hun kinderen bedenkelijk zijn, dc sterke sexuele be-
langstelling van de kinderen, de wel zeer formele binding van de kerk met de
bewoners van deze wijk, etc. Dit zou echter de omvang van een recensie over-
schrijden. Mr.Turner heeft met dit interessante boek - dat de moeite waard is
te worden vertaald o.a. voor de vele duizenden vrijwillige medewerksters(ers)
in de Nederlandse Unie voor Speeltuin Organisaties - aangetoond de grote
soeiaal-paedagogische betekenis van een „experimentele" speeltuin in de volks-
buurten van onze steden. Daar kunnen kinderen de positieve ervaringen op-
doen, die zij voor hun volwassen worden zo zeer behoeven en die tevens een
goed tegenwicht vormen voor hun vaak negatieve ervaringen op school. ,,So-
mcthing Extraordinary" is niet alleen een bock van hoog niveau door de wijze
waarop de problemen zijn behandeld cn de suggesties die het biedt, maar voor-
al door het mededogen, zonder sentimenteel te zijn, van Mr.Turner met het
verwaarloosde volkskind uit de stedelijke achterbuurten. j.h.n.g.

Het hoofdart. van afl. 16 is een filosofie van P.-B. Marquet over slagen en falen
in de leerprestaties. In feite bevat zijn beschouwing een diepgaande kritiek op
het traditionele beoordelings- en selectiesysteem.

In aansluiting op de eerder gepubliceerde mening van Laure Aynard over het
tekenen als communicatiemiddel zijn in deze afl. een aantal ingezonden stuk-
ken opgenomen over dit thema.
Olga Wormser herdenkt in een geïllustreerde bijdrage het feit dat 50 jaar ge-
leden „Le Grand Meaulnes" van Alain Fournier uitkwam. Zij bespreekt en-
kele facetten van de geweldige opgang die dit boek heeft gemaakt.
In de didactische rubriek wordt beschreven hoe twee middelklassen van een
Collége zelf een radioprogramma over de Middeleeuwen hebben ontworpen
en uitgezonden. Misschien een voorbeeld ter navolging om zowel historische
als literaire stof te doen be-leven?

De inhoud van no. 17 heeft voornamelijk betrekking op het franse onderwijs.
Voor mogelijk belangstellenden geven wc een kort overzicht. Het hoofdart. van
Louis Legrand bevat de tekst van een academisch rapport over het onderwijs
in het Latijn. Men zoekt naar oplossingen voor het feit dat meer 1.1. met min-
der grammaticale en abstracte basiskennis voorbereidend hoger onderwijs gaan
volgen.

P.-B. Marquet haakt met een geïllustreerde reportage in op een reeds be-
sproken art. uit de Cahiers Pedagogiques: het weinig flatteuse beeld van de
leerkracht, zoals het in franse films wordt gegeven.

Vernieuwing en modernisering van de lagere-schooldidactiek wordt nogmaals
bepleit door Jean Vial, terwijl insp. L. Bastian een lans breekt voor algemeen
culturele vorming bij het technisch onderwijs.

Van meer algemeen belang is wellicht de bloemlezing uit een serie artikelen,
overgenomen uit het tijdschrift ,,Communications", waarin verschillende fa-
cetten worden belicht van de cultuurverbreiding door de massamedia en hun
relatie met het onderwijs.

No. 18 bevat een aantal zeer lezenswaardige artikelen. Het opent met ccn kri-
tische beschouwing van Simone Fraisse over de functie van'leer- en handboe-
ken op school. Zij vraagt zich af, of de steeds kostbaarder uitvoering die ccn
financiële last voor de ouders betekent, ook didactisch altijd een verbetering
is. Een van haar stellingen is dat het geheugen van een kind meer steun vindt
in de tekst dan in de illustratie. Het schrijven en uitgeven van leerboeken is
tot dusver meer een commerciële dan een didactische aangelegenheid. Sehr,
wil deze instelling doorbreken met de eis, dat een schoolboek allereerst afge-
stemd moet zijn op pedagogische en ontwikkelings-psychologische gegevens
van de leerlingen die het moeten gebruiken.

Vervolgens schrijft Mej.M.Goulard over het schoolmaatschappelijk werk,
toegelicht aan de hand van enkele praktijkvoorbeelden van kinderen die op
school vastgelopen waren tengevolge van oorzaken buiten de school en buiten
hun leercapaciteit om.

De populair-wetensch. reportage van Fernand Lot behandelt ditmaal de oce-
anografie en is geschreven in de vorm van een dialoog met de oceanograaf
Prof. Fontaine. Omdat de oceanen nog zoveel geheimen bevatten die wellicht
voor de toekomst van de mens van groot belang zijn, pleit Prof. Fontaine voor
méér wetenschappelijk onderzoek van de diepzee.

In no. ig stelt R.Bazin de interessante vraag aan de orde: „hoe groot kan of
moet een onderwijsinstelling zijn om als eenheid te functioneren". Een belang-
rijke vraag, gezien de tendens in vele landen om scholengemeenschappen te
stichten. Zijn stelling is, dat men bij uitbreiding van een onderwijsinstelling
geen rekening houdt met de algemene wet, dat kwantitatieve vermeerdering een
limiet heeft en dan een kwalitatieve verandering oproept. Voor de school be-
tekent dit, dat boven een bepaalde grootte (Bazin neemt 500 1.1. als limiet) de
organisatievorm veranderen moet. Geen ,,mammoetschool" dus, maar een
federale scholengemeenschap (district scolaire) met eigen bestuurscollege.
Deze afl. bevat twee reportages: één van Jean Guéhcnno gewijd aan het lycée
Louis-le-Grand, dat 400 jaar bestaan heeft cn onder zijn leerlingen beroemd-
heden telde als Voltaire, Jaurcs, Hugo cn Merleau-Ponty.
Ook de tweede staat in het teken van een herdenking, nl. van Delacroix, die
een eeuw geleden stierf. Het artikel over Delacroix als schilder en schrijver
van de Romantiek is van de hand van Olivier Rcvault d'Allonnes.
Tenslotte schrijft Mej.M.Broussin over plaats en taak van het huishoudon-
denvijs in de moderne samenleving.

Het eerste gedeelte van de inhoud van no. 20 is gewijd aan de studiereis die een
delegatie van het franse nationale pedagogisch instituut heeft gemaakt in
Duitsland: eerst een overzicht van het duiste onderwijssysteem van Olga
yVorniser, dan een reportage van Jam Gtiilhcm over het „Französische Gym-
nasium" in Berlijn, dat nog uit de Hugenotentijd stamt. Een pedagogisch con-
tact in het voetspoor van de politieke verzoening?

Het geïllustreerde hoofdart. van Eiicwie Fuzellicr is een bespreking van de
film „Mourir t\ Madrid", een geheel uit authentiek beeld -en geluidsmateriaal
ecmontecrdc documentatie over de Spaanse burgeroorlog. Fuzellicr wijst op
het belang van derg. documentaires voor het onderwijs.
Verder noemen we nog een korte optimistische beschouwing van Prof.Pierre
Lelong over „het 4de Nationale Plan cn de democratisering van het onderwijs"
en een herdenkingsartikel gewijd aan Kierkegaard.

J.A.Downing wijst op het belang van het milieu voor de intellectuele ont-
wikkeling van het kind en hij licht zijn stelling toe met voorbeelden uit de
problematiek van het aanvankelijk lezen en schrijven. Een pleidooi voor een
betere lichamelijke opvoeding, juist in deze technische tijd levert K. Paschen,
zijn betoog illustrerend met een historische uiteenzetting, die vooral op Duits-
land betrekking heeft.

H.P. Rickmann wijst op het belang van Dilthey voor de opvoeding, z.i.
geen overbodigheid voor de Angelsaksische wereld.

L. F. Hernandez en A. M. Kazamias leveren elk een belangrijke, goed gedocu-
menteerde bijdrage over de geschiedenis en de methodologie van de compa-
rative education. De natuurwetenschappelijke en de geesteswetenschappelijke
methode, de sociologische en de historische benadering komen aan de orde.
Met beide methoden is vruchtbaar te werken. Toegelicht wordt dit aan het
werk van de voornaamste „pioniers": Kandel, Schneider, Hans en anderen.
J.King constateert internationaal een verandering bij de universiteiten. Het
soort studenten is anders geworden, de wetenschap en de outillage laten een
geheel ander gezicht zien. Geen reden tot verheugenis is, dat de efficiency
te wensen overlaat. Soms is de „afval" zeer groot, tot 50 % toe en ook dit is
een internationaal verschijnsel.

Wat oriënterende artikelen over pedagogische problemen in Azië en de
Arabische wereld completeren met de gewone berichten het geheel.

F. Blättner verdedigt het werk van de historicus Paulsen, o.a. tegen Rocssler,
die hem verwijt te weinig aan bronnenstudie te hebben gedaan. Het hangt er
van af wat men onder bron wil verstaan: cr zijn primaire en secundaire cn
die kunnen voor een historicus beide van waarde zijn.

W. Kramp spreekt in een artikel over de oude idealen van Von Humboldt,
die men vanzelfsprekend voor de moderne school over neemt zonder zich af
te vragen of dit in verband met onze specialistische schoolvakken wel moge-
lijk is. Hij meent, dat men geen algemeen opvoedingsideaal uit deze specia-
listische vakken kan distilleren. Volkomen illusoir is het te verwachten, dat
uit dc encyclopedische kennis van de verschillende vakken een „Bildung a"
sich" vanzelf te voorschijn komt.

K. Sontheimer bespreekt critisch de politieke cn staatsburgerlijke opvoeding,
die z.i. te veel van een verouderde idee (het romantisch gcmccnschapsgevocD
uitgaat in plaats van te steunen op een zakelijke coöpcratiegedachte.

Dit dubbele nummer is geheel gewijd aan Ia mómoire. In verschillende arti-
kelen, toegelicht met talrijke proeven met dieren, debielen en normale k'"'
deren wordt het verband gezocht en besproken tussen het i.q., het miliei*'
de school en het geheugen.

Met het heengaan van Eduard Spranger is - op Friedrich Schneider na -
een generatie van grote Duitse paedagogen uitgestorven. De oudste was
Nohl (1879-1960), op hem volgde Theodor Litt (1880-1962), Schneider
IS van '81, Spranger was van'82. Kohnstamm en Hoogveld waren dus
'ets ouder, Sergius Hessen (1887-1950) en Erich Weniger (1894-1961)
waren iets jonger.

Met de tradities van het Wilhelminische Duitsland en met die van de
Weimarer Republiek diep verbonden, heeft hij na de Hitlertijd nog een
niet onbelangrijke nabloei gekend al was deze niet op een lijn te stellen
met de daverende energie van een Litt. Wijsgerig idealist is hij geweest,
•cultuurfilosoof met affiniteit tot Dilthey en vooral „Bildungsphilo-
soph" van wie men zeggen mag, dat de persoon hem boven alles ging,
hoewel hij tevens en duidelijk de persoon niet slechts mat aan de kui-
tuur maar gebonden zag aan staat en volk. in de Hitler-tijd had hij het
daarom minder moeilijk dan Litt.

Spranger was nog de cclite oude „Herr Geheimrat", die in lange zwarte
»geklede jas" in de Amsterdamse Aula der o.u. zijn voordrachten hield
en die geen college gaf, dat niet in gcachevecrd Duits voluit was uitge-
schreven. Als zovele grote buitenlandse filosofen had hij nauwelijks no-
l'e van het geestesleven van andere volkeren. Engeland na Hume is
lem even weinig bekend als een Engels filosoof en tijdgenoot Duitsland
ende na Kant. Schrijver van een talloze malen terecht herdrukte Psy-
^lologie des Jugendalters (le druk 1924) kent hij nauwelijks een kind
concreet, laat staan uit konkreet onderzoek. Maar altijd en met grote
'•Jndacht volgt hij wat van hen zijn weg vindt naar de openbaarheid,
^at over hen geschreven, wat voor hen geïnstitutionaliseerd wordt. Hij
^eet dan ook zéér wel zijn eigen standpunt te relativeren en is geenszins

'>n het idealisme uit maakt hij in zijn laatste levensfaze nog een ont-
' keling door, die men in ruimere zin religieus zou mogen noemen.
^^^ '»ar voor zijn lezers maakt dal weinig verschil. Voor hen formuleert
^'J op hoog niveau een humane wijsheid, ethische verplichting en per-
^°onhjke overgave aan de kuituur. Voor hen is hij de vertegenwoor-
ziiT"^/'^" "^"^n absolute ernst in het denken over opvoeding voorzover

in het kind onder de zestien nauwelijks zichtbaar wordt, hoewel na-
tuurlijk Stern's Psychologie der frühen Kindheit in zijn kast stond.

Een groot man is Spranger zeker geweest. Zijn vroege, grote werken -
„Lebensformen, Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik der
Persönlichkeit" en zijn „Psychologie des Jugendalters" - wortelen nog
in de periode, die met het einde van de eerste wereldoorlog is afgesloten.
Toch vinden zij hun weg naar de lezer tot in onze eigen tijd. Zijn tal-
rijke kleinere werken blijven gebundeld verschijnen tot kort voor zijn
dood. Kultuurfilosoof, wijsgerig anthropoloog en wijsgerig paedaogoog
mag men hem noemen. Tallozen, die de Duitse taal machtig zijn, zullen
voor hem geen opvolger zien in onze eigen tijd. Eigenlijke school heeft
hij niet gemaakt. Daarvoor was hij te zeer het eigendom van ieder die
op wijsgerig niveau wilde denken over de grote problemen van de kui-
tuur van wat in West-Europa Duitsland in zijn beste jaren vertegenwoor-
digd heeft.

»De parate kennis van degenen die thans het onderwijzersdiploma be-
halen, is naar de mening van de ondergeteicende in het algemeen vol-
doende te achten, te meer daar de opleiding, die de onderwijzers hebben
genoten, hun de mogelijkheid biedt latent aanwezige kennis spoedig
\veer paraat te maken en uit te breiden."

Dit is een geruststellende mededeling uit de Memorie van Antwoord
op het voorlopig verslag van de Tweede Kamer over de onderwijs-
begroting voor 1962. In hetzelfde antwoord wordt toegezegd, dat „nog-
•Ti'ials zal worden nagegaan, in hoeverre het aanbeveling verdient maat-
regelen te treffen, die er toe kunnen bijdragen het kenniselement in de
onderwijzersopleiding zwaarder te beklemtonen."
Niet alleen de regering en de volksvertegenwoordiging hebben, in ver-
hoogde mate sinds de kweekschoolwet van 1952 in werking trad, belang-
stelling voor de opleiding van hen, die een voorname rol zullen spelen
hij de overdracht van onze cultuur. Zo constateert een schoolblad' in
'Tinider parlementaire woorden, dat „de nieuwe opleiding op weg is
cen kop van jut te worden". Samenstellers van weekbladen - niet steeds
'loor deskundigheid geremd - gebruiken enormiteiten van het examen-
tufeltje als bladvulling. Verontrustend is dit niet voor de nieuwe op-
icluig; ook het voorgeslacht van de tegenwoordige jeugd heeft voor
«czc rubriek slof geleverd.
Hoewel voor de mens in het algemeen en zeker voor de onderwijzer
ß^'^lt, dat hetgeen zich niet laat meten, belangrijker is dan het meet-
'"■c, doet de kweekschool er toch goed aan te letten op de kritiek,
betreft de hoeveelheid parate kennis. Het is gewenst, dat er voort-
urend aandacht wordt geschonken aan een juiste verhouding tussen
•^vormnig" cn het „aanbrengen van kennis". Een moeilijke opgave,
® '"eer daar deze twee factoren niet los van elkaar zijn te zien.

^oor middel van een onderzoek hebben wij getracht de waarde van de
^ ®elde kritiek vast te stellen. De beperkingen die wij ons hierbij
^^oesten opleggen, zullen in de beschouwing over parate kennis en in
^^ verslag van ons onderzoek naar voren komen. Meer dan een bij-
'■'»ee tot het gesprek over het betrelTende vraagstuk kan dit artikel

niet zijn. We hielden ons voor ogen, dat perfectionisme ook bij deze
ingewikkelde materie eerder tot een vertragend berusten dan tot het
oplossen van de problemen leidt.

Het onderwijs-cliché „parate kennis" munt niet uit door een scherp om-
lijnde betekenis. Wij spreken deze woord-combinatie uit - meestal
zonder veel waardering in onze stem - terwijl wij eigenlijk niet precies
weten, waarover we praten. In een gesprek hierover komen wij na
korter of langer tijd tot de ontdekking, dat er verschillende inhouden
aan het begrip worden gegeven.

Uit de vakliteratuur komt ook niet altijd een duidelijk beeld naar
voren. Prof.Dr.Ph.Kohnstamm schreef in 1938/9 over het verschil
tussen parate en functionele kennis'. Uit zijn betoog blijkt, dat hij
tussen deze twee soorten van kennis zelfs een tegenstelling zag. Wan-
neer daarnaast in meerdere beschouwingen wordt gesteld, dat we alleen
die parate kennis nodig hebben, welke goed functioneert, zien we dat
het begrip „parate kennis" niet altijd even duidelijk is afgebakend.

Ook de verhouding parate kennis - inzicht is problematisch. In dc
Paedagogische Encyclopaedie van R.Casimir en J.E.Verhcycn werd
geconstateerd: „Bij de intellectuele vorming legt de traditionele school
meer het accent op het aanbrengen van parate kennis dan op het geven
van inzicht aan de leerlingen"^. Bij Dr. L.van Gelder vinden we: „Dc
onderscheiding inzicht en parate kennis, waarbij het eerste belang-
rijker geacht wordt dan het laatste, heeft - hoewel niet bedoeld - veel
verwarring gesticht"^

Uitgaande van dc oorspronkelijke betekenis van het woord paraat -
parare: klaar, gereed maken - komt o.a. de vraag naar voren: hoe khii""
gemaakt? En in de lijn van Dr.Van Gelder vragen wc verder:
kennis, die langs de weg van inzicht is verkregen, paraat worden.'
Deze vraag moet, naar wij menen, bevestigend beantwoord worden-
De tafels van vermenigvuldiging worden met behulp van het Montcs-
sori-materiaal paraat via een route, waarbij de volgende stadia zij"
onderscheiden: hanteren - inzicht - automatiseren. Bij het laten Ic'^'^
van een rij Engelse onregelmatige werkwoorden - er zijn grotere didac-
tische zonden - wordt daarentegen het mechanisch geheugen i'ccht

Streeks ingeschakeld. Tussen deze twee soorten parate kennis bestaat
een wezenlijk verschil. Wanneer bij de gemechaniseerde kennis het ge-
heugen faalt, is het niet mogelijk zonder hulp van buitenaf deze kennis
te reproduceren. Bij de geautomatiseerde parate kennis kan, indien het
geheugen verstek laat gaan, opnieuw een beroep worden gedaan op
het inzicht om de latent aanwezige kennis naar voren te halen.
Wat betreft de keuze van de parate kennis moet het onderwijs zich
laten leiden door de vraag, of zowel de gemechaniseerde als de geauto-
matiseerde zal functioneren. Parate kennis moet middel zijn en geen
doel. Middel om zich te redden in de praktijk van iedere dag of om
tot hogere kulturele ontwikkeling te komen.

Wanneer Prof.Dr.M.J.Langeveld in zijn „Inleiding tot de studie der
pacdagogisclie psychologie" schrijft over „feitenkennis en inzicht'",
noemt hij enkele criteria, die bij samenstelling en omvang van de parate
kennis in acht genomen moeten 'worden. Na de criteria van normatief-
pedagogische, vakwetenschappelijke en psychologische aard behandeld
te hebben en na de waarschuwing dat te veel feiten het inzicht blok-
keren, schrijft Prof.Langcveld: „En dan is er ook nog de omstandig-
'leid, dat het kind evenmin als een volwassene zich voor alles in die
mate interesseren kan, welke vereist is om er voldoende kennis van te
nemen. Ook waar wij het kind tot velerlei beperking de vrijheid geven,
blijven momenten bestaan, waarin de autoriteit van de opvoeder een-
voudig vanzelfsprekend of met daartoe geschikte en verantwoorde
middelen van het kind bepaalde prestaties eisl."
Met het bovenstaande - criteria en eis - hielden wij rekening bij de
keuze van de opgaven voor ons onderzoek.
Resumerende zouden wij willen stellen: Parate kennis is concrete of
abstracte leerstof, die wij direct tot onze beschikking hebben en die
ons geestelijk eigendom is geworden via de weg van het inzicht en/of
door geheugenwerking. Bij de keuze van deze kennis moet de betekenis
ervan voor de praktijk van het dagelijkse leven of voor verdere kul-
turele ontwikkeling een belangrijk criterium zijn. Toekomstige werk-
•^■■'ng of verdere studie is dus bij hel vaststellen van aard en omvang
grote betekenis.

Ons onderzoek naar het betreirende aspect van de onderwijzersoplei-
ding bracht ons dan ook rechtstreeks bij het parate-kennisprobleem
Van het basisonderwijs.

In 1957 Stelde Dr. G. Kalsbeek - in die tijd de hoofdinspecteur van de
onderwijzersopleiding - als stilzwijgende voorwaarde bij het onderdeel
speciale didactiek op het eind van de tweede leerkring': het volledig
paraat zijn van de gehele stof van de lagere school. Men heeft zich
hierover wel vrolijk gemaakt en spottend gekeken naar de nieuwe kweek-
school. Naar wij menen ten onrechte. Deze opmerking van de hoofd-
inspecteur wilde zeker niet zeggen, dat de kandidaat-onderwijzer op
het ontwikkelingspeil van het lagere-schoolkind moet staan. De vraag
kan zelfs gesteld worden: „Verlangde Dr.Kalsbeek hier niet te veel?"
Moet een examinandus van de tweede leerkring werkelijk alle kennis
paraat hebben, die hij later bij een bepaalde les op de lagere school
nodig heeft? Moet hij ä bout portant lessen kunnen geven over „Onze
gouden eeuw", over „Het Deltaplan"? Wanneer hij dergelijke lessen in
de toekomst op de lagere school moet geven, mag van hem verwacht
worden, dat hij zich terdege voorbereidt. Doet hij dit niet, dan wordt
zijn les een aaneenrijging van algemeenheden, een les zonder kleur of
leven. Juist de bijzonderheden maken de les interessant en daardoor
vruchtdragend.

Hier hebben wij dus leerstof voor de lagere school, maar dit is geen
kennis, die de onderwijzer paraat behoeft te hebben.

Vroeger bood de kweekschool veel parate kennis en weinig didactiek.
De weegschaal zou nu naar de andere kant doorslaan bij de redenering:
wij zullen de aanstaande onderwijzer de juiste didactische aanpak bij-
brengen en verder zullen wij hem wel wijzen, waar hij de stof kan
vinden.

Dit laatste kan men in navolging van Ligthart wel zeggen met betrek-
king tot de krantelezer of de televisiekijker, die iets wil naslaan; voor
een onderwijzer, die over de betreffende onderwerpen lessen moet geven,
is dit onvoldoende. We kunnen er ook niet van uitgaan, dat „zij
leerstof al doende wel onder de knie zullen krijgen". Deze gedachten-
gang zou een pendant zijn van de opvatting tijdens de oude opleiding-
„het onderwijzen, de didactiek, Ieren ze wel in de praktijk voor de klas.
Zoals gezegd, lessen in de zaakvakken moeten voorbereid worden,
maar om in staat te zijn een les goed voor te bereiden is naast didactisch
inzicht ook een basis van kennis noodzakelijk. De grootte van deze
basis is de zaak in kwestie.

I De derde leerkring laten wij in dit artikel buiten beschouwing. In de kweckschoo|^
wet en in het examenprogramma van de derde leerkring is van een rechtstreekse v
meerdering van de door ons bedoelde parate kennis geen sprake.

Hier raken we aan het probleem van de leerstof die het basisonderwijs
moet bieden. Wij verschillen van mening met de heer J, Jonges, wanneer
hij schrijft, dat de omvang van deze leerstof „wordt bepaald door de
methodes van de z.g. opleidingsschool"'. Jarenlange contacten met
leer- en hospiteerscholen van de kweekschool „De Klokkenberg" in
Nijmegen en bezoeken van een honderdtal lagere scholen in Den Haag
en omgeving gaven ons de indruk dat het opleiden voor het v.h.m.o.
gelukkig niet zo'n ongunstige invloed heeft, als Jonges meent. Wel
bleek uit vele lessen, dat de onderwijzer niet kritisch genoeg is bij de
keuze van de leerstof. De vraag aan de onderwijzer na afloop van dc
les „Waarom moeten deze kinderen dit leren?" werd vaak niet of on-
bevredigend beantwoord. De leerstof van de lagere school wordt nog
te vaak gezien als een constante grootheid. In de steeds veranderende
situatie waarin de leerlingen opgroeien, zal de aard en de omvang van
'Ie leerstof telkens opnieuw vastgesteld moeten worden. Een leerplan
kan niet jarenlang ongewijzigd blijven. Voortdurende herziening is
noodzakelijk. Hieraan moeten de onderwijzers meewerken, terwijl zij
bovendien in hun leerplan de speelruinite moeten vinden om hun onder-
wijs bij de omstandigheden aan te passen. Bij het gesprek over de leer-
plannen voor de lagere school zal de kweekschool aanwezig moeten
zijn, tot nut van het algemeen, maar ook ten eigen bate; d.w.z. de
kweekschool kan dan invloed uitoefenen op het vaststellen van de leer-
stof voor het basisonderwijs èn zal tevens op de hoogte blijven van de
vereiste parate kennis voor de aanstaande onderwijzer. Dit betekent
niet, dat de kweekschool deze kennis moet aanbieden, althans niet in
de tweede leerkring. Wanneer de omvang van deze leerkring in de
kwcekschoolwet wordt beschreven, vinden we hierbij „de speciale di-
dactiek in haar toepassing op het lager onderwijs van de vakken Neder-
landse taai, geschiedenis, aardrijkskunde, kennis der natuur en rekenen,
waarbij zodanige leerstof uit die vakken wordt behandeld, als voor de
beoefening van die didactiek is vereist" (art.7, eerste lid onder b ten
5de). Uit het programma voor het examen aan het eind van de tweede
'eerkring en de bij dit programma behorende toelichting blijkt duidelijk,
dat het voornaamste doel bij het onderdeel Speciale Didactiek het
onderzoek is naar de didactische vaardigheid. De leerstof is hier secun-
dair. Het aanbrengen van deze leerstof zal vooral in de vooropleiding
tot de tweede leerking plaats moeten hebben. In de toekomst een taak
^oor het H.A.v.o.

Bij de samenstelling van de opgaven voor ons onderzoek hielden we
rekening met hetgeen wij schreven over parate kennis; wij sloten zoveel
mogelijk aan bij het hierboven aangehaalde artikel uit de kweekschool-
wet, alsook bij de situatie zoals die nu is bij het lager onderwijs. Dat
er wat betreft dit onderwijs nog wensen bestaan, menen we te hebben
aangetoond. Vervulling van die wensen zou in de toekomst andere op-
gaven voor een soortgelijk onderzoek tot gevolg hebben.

We betrokken bij ons onderzoek de vakken: Nederlandse taal, hoofd-
rekenen, aardrijkskunde en geschiedenis. Aangezien we vergelijkings-
materiaal wilden hebben met prestaties van lagere-schoolleerlingen,
moesten we het vak kennis der natuur, dat ook in het betrefTende artikel
van de kweekschoolwet wordt genoemd, achterwege laten. We kwamen
bij een voorproef op de lagere school nl. tot de verontrustende ontdek-
king - die ons overigens niet helemaal overrompelde - dat we daar
niet boven het niveau uit konden komen van vragen als: weet je een
dier te noemen, dat kan blaffen?
Hier ligt een taak voor de kweekschool en naar onze mening heeft
men die al stevig ter hand genomen mede door de stimulerende activi-
teit van de pedagogische centra.

Van de zes opgaven van ons onderzoek zijn er twee - taalbeheersing cn
hoofdrekenen - met toestemming overgenomen uit het lagere-school-
eindexamen, dat in 1955 in Eindhoven werd gehouden onder leiding
van de heer H. J.Carpay, nu inspecteur van het Kweekschoolonderwijs.
Aan dit examen namen alle zesde-klassers van de Rooms-Katholiekc
lagere jongensscholen in Eindhoven deel. Aantal kandidaten 1055. Wij
maakten van deze opgaven gebruik, omdat de in Eindhoven behaalde
resultaten aantoonden, dat deze proeven op het niveau van de zesde
klas van de lagere school lagen.

Op open plaatsen in enkele zinnen, die samen een logisch geheel vorm-
den, moesten de volgende woorden ingevuld worden:

I autootje, 2 dorpsstraat, 3 chauffeur 4 waarschuwingssein 5 uiteraard 6 dui-
zenden 7 onmiddellijic 8 dichtstbijzijnde 9 ervarenste 10 uitweiden

We gingen er van uit, dat de spelling van gewone Nederlandse woorden
en van eenvoudige, veel voorkomende vreemde woorden paraat moet
zijn. Ook werd niet alleen een beroep op het geheugen gedaan; regels
van analogie en die voor de vorming van superlatieven behoren niet
alleen paraat te zijn, maar moeten ook functioneren.
In het programma, behorende bij het Kweekschool-eindexamenbesluit
van 6 september 1955, wordt vaardigheid in het zuiver schrijven van
de Nederlandse taal uitdrukkelijk genoemd. De schrijfwijze van de
werkwoordsvormen hebben we niet bij ons onderzoek betrokken, om-
dat we dit onderwerp niet tot het terrein van de parate kennis rekenden.

De leerlingen hadden voor zich het - verkorte - verhaal getiteld „Wit-
bles de eenzame" van R.J.de Stoppelaar' met het advies: aandachtig
doorlezen.

Hieronder volgen enkele zinnen uit het voorafgaande verhaal. De cursief
gedrukte woorden moeten vervangen worden door één of meerdere woorden,
die ongeveer hetzelfde betekenen, b.v.:

ck- verte hoorden we af en toe het gerommel van de donder.
Hiervoor kunnen we zetten:

^er Weg hoorden we nu en dan het gerommel van de donder.
I- Midden in de nnge wereld van dc vennen.

2. Soms stond hij stil te kijken als in gepeins, dc kop even gebogen.
3- Wat heb ik vaak het eilandje met de kijker afgezocht om een spoor van

In het nest bevonden zich de resten van cierdoppcn.
7. Nog behoedzamer wordt zijn tred.

Dan staat hij stil om zich te oriënteren.
9- Althans met die gcschiedcnis voor ogen heb ik Witbles nog eens op-
gezocht.

^oor het beheersen van de taal is meer nodig dan wc hier onderzochten;
toch menen wij, dat het paraat hebben van synoniemen voor het taal-
gebruik van grote betekenis is.

Bij de beoordeling van de antwoorden hebben we ons ooi: laten leiden
door de vraag, of de leerling in staat was in zijn taal de bedoeling goed
weer te geven, ook al behoorde de uitdrukking of zegswijze misschien
niet altijd tot het Algemeen Beschaafd. Wanneer bij nummer 5 een
jongen uit de zesde klas van de lagere school „Logisch" of „Allicht"
invulde, hebben we dat goed gerekend.

Op het eindexamen van de tweede leerkring der kweekschool wordt
verlangd „vaardigheid in het schriftelijk gebruik van de Nederlandse
taal".

Uit het verhaal van ,,Witbles de Eenzame" moesten de volgende zinnen
ontleed worden (15 zinsdelen):

Bovendien werden de cursief gedrukte woorden (15) benoemd.
Over het al of niet onderwijzen van spraakkunst op de lagere school
is de discussie in volle gang. Wij zijn er vooralsnog van uitgegaan, dat
enige kennis van de belangrijkste zinsdelen en van de voornaamste
woordsoorten van grote betekenis is, zoals de Leidraad van de derde
hoofdinspectie van het lager onderwijs in 1959 ook nog aangeeft.

Het in het najaar van 1962 door het gemeentebestuur van Haarlem
uitgegeven rapport over het onderwijs in de Nederlandse taal bevat
de volgende uitspraak:
„De taalkundige van professie moge er van uitgaan, dat het beheersen
van de spelling en de kennis van de zinsdelen en woordsoorten slechts
van bijkomstig belang is en geen enkele garantie biedt voor een goed
taalbesef, maar hij die aan kinderen taalonderwijs geven z:il, moet de
genoemde stof zonder aarzeling beheersen."

Het examenprogramma van de kweekschool vermeldt: kennis van de
hoofdzaken der spraakkunst.

Achter de volgende opgaven moesten de antwoorden zonder bereke-
ningen op papier ingevuld worden:

We menen hier een beroep te doen op parate kennis, die langs de weg
van het inzicht is verkregen. Dat hij of zij, die op de lagere school
liet vak rekenen moet gaan onderwijzen, deze stof vohhemk moet be-
heersen is duidelijk.

In de toelichting bij het betrelTende programma voor het kweekschool-
examen wordt „vaardigheid in het hoofdrekenen" met name genoemd.

'n het jaar.... (i) deed Karei V afstand van dc regering. Als Moer der Neder-
landen werd hij opgevolgd door zijn zoon .... (2). De ontevredenheid van
^c Nederlanders, die er al was tijdens de regering van Karei V, nam toe en
het jaar .... (3) brak de 80-jarigc oorlog uit. Dc grote leider van het
verzet der Nederlanders was .... (4). Hij werd in het jaar .... (5) gedood,
'n het midden van dc 17c eeuw maakte dc vrede van .... (6) een eind aan
de 8o.jarigc oorlog.

I^e 17c eeuw wordt wel dc Gouden Eeuw genoemd; dc grootste Neder-
landse dichter uit deze eeuw was .... (7) cn onze grootste schilder was toen
----(8). Een beroemd schilderij van hem is----(9).

Onze grote tegenstander op het vasteland was in de 17c cn 18c eeuw het
••.. (10). vooral ten tijde van koning .... (n). Op het eind van de
'8c eeuw komt dc Republiek der zeven verenigde Nederlanden ten val.
pan begint dc Franse tijd, die duurt tot het jaar .... (12). De grondwets-
herziening van 1848 was het werk van .... (13)- "Ü was dc leider van de
'•bcrale partij. De eerste grote voorman van de Protestanten was .... (14).
Dc Rooms-Katholiekc leider was .... (15). „ , ...

Dc tweede wereldoorlog eindigde in .... (16). Wij vormen nu met Belgie
cn Luxemburg een unie, die men Benelux noemt; het doel hiervan 's • • • • ('7 •
"ok ,s ons land aangesloten bij dc n.a.v.o.. deze letters betekenen .... (18).
Dc regering van Koningin Juliana begon in het jaar .... (>9)- In iedere
provincie stelt de Koningin iemand aan om in haar naam dc provincie tc
^'''"'■cn, dit is de .... (20)

Dit soort opgaven wordt wel bestreden met de opmerking, dat er „al-
gemeen ontwikkelde" volwassenen zijn, die deze vragen niet foutloos
kunnen beantwoorden. Voor die volwassenen lijkt ons dit geen schande
èn voor het basisonderwijs geen reden niet als doel te stellen, dat deze
stof door de leerlingen van de hoogste klas voldoende wordt beheerst.
De aanstaiande onderwijzer zal dan deze kennis paraat moeten hebben.
Om met het oog op ons onderzoek een indruk te krijgen van hetgeen
in andere landen bij de vakken geschiedenis en aardrijkskunde wordt
onderwezen, brachten we enkele bezoeken aan de Internationale School
in Den Haag. Daar kregen we, wat deze twee vakken aangaat, boeken
ter inzage, welke op die school en ook in de betreffende landen, naar het
hoofd van de school meedeelde, veel worden gebruikt door leerlingen
van 10 tot 12 jaar. Zelfs in de boeken uit de Verenigde Staten, waar
volgens de algemene opinie parate kennis niet hoog genoteerd staat,
vonden we aan het eind van de lessen vragen en opgaven, die mutatis
mutandis overeenkomen met die van ons onderzoek'. Duidelijk kwam
naar voren, dat „facts, necessary for drawing valid conclusions" sterk
onder de aandacht van de leerlingen worden gebracht. De wijze waarop
dit gebeurt, wijkt af van die, welke we op de meeste scholen in ons land
vinden. Het echte memoriseren komt in de Verenigde Staten weinig
voor volgens onze zegsvrouw. Of de luxueuze „verpakking van dc
leerstof" dit inprenten overbodig maakt, konden wc niet nagaan.
Ook schijnt men in dc vijfde en zesde grade van de elcmcntary school
voor dc vakken gcschicdenis en aardrijkskunde teachcrs in te schakelen,
die zich hierin hebben gespecialiseerd.
Wanneer Vernon Mallinson in „An Introduction to the Study of
Comparative Education" de elcmcntary school in dc Verenigde Staten
bespreekt, noemt hij naast de aanhangers van de child-centrcd school
en die van de community-ccntrcd school ook de esscntialists^ Zij g«''"
uit van het principe, dat de teacher zijn (haar) werk moet baseren op
de belangstelling van het kind, omdat door deze belangstelling het kind
klaargemaakt moet worden voor het leven in dc gemeenschap als een
vrij en verantwoordelijk burger en dat dit slechts kan gebeuren door
hem zijn erfenis bewust te maken.
Na deze korte blik over de grens lezen we in dc „Toelichting" bij het

1 Wc noteerden uit in 1959 uitgegeven boeken: Hy whom was the C:ii>c of
Hope discovered? Who wrote somc of the finest plays in English literature? "O
and when did France lose control of Indochina? A Dutch city noted for lts bcauti
pottery is____

examenprogramma van de tweede leerkring bij het onderdeel Speciale
Didactiek: „Het onderzoek geschiedt bij de verschillende vakken mede
aan de hand van door de kandidaat in te leveren, in de loop van zijn
cursus uitgewerkte opdrachten, waarbij tevens onderzocht wordt, of
voldoende kennis van de met die opdrachten verband houdende leer-
stof aanwezig is".

„Bij het vak geschiedenis wordt bovendien een onderzoek ingesteld
naar de kennis van een beknopt overzicht der vaderlandse geschiedenis."

Kanaal. Roucrdam is voor zeeschepen gemakkelijker te bereiken dan Am-
sterdam, omdat____(3). In de buurt van Rotterdam ligt----(4) bekend

denken wij bij Waalwijk aan .... (8), bij Naaldwijk aan .... (9) cn bij Mid-
delharnis aan .... (10).

Nederlands Guyana heet ook wel.... (n). De hoofdstad ervan is .... (12).
Van de Verenigde Staten is de hoofdstad .... (13). De grootste rivier in

Guinea; de inheemse bewoners daarvan heten .... (18). De hoofdstad van
Nieuw-Guinea is .... (19). Het oostelijk gedeelte van het eiland behoort
.... (20). Nieuw-Guinea ligt dicht bij de evenaar. Ons land ligt op on-
e^vccr .... (21) graden noorderbreedte. Om dc lengte waarop een plaats
"et, te kunnen bepalen gaat men uit van de meridiaan van .... (22). Deze
plaats ligt in Engeland. De grootste havenplaats aan de westkust van dat
'»nJ is .... (23). In België is de grootste haven .... (24); een bekende bad-
Plaats aan de Belgische kust is .... {25). Aan de zuidkust van Frankrijk
'rekt het gedeelte, dat we de .... (26) noemen, veel toeristen. Een belang-
■■'Jkc industrie in Zuid-Frankrijk is de .... (27). De belangrijkste industrieën
van West-Duitsland - met de hoofdstad .... (28) - vinden wc in het.... {29)-
ecbicd, waar o.a. ijzererts in de bodem wordt gevonden. In het noorden van
Zweden liggen rijke ijzermijnen o.a. bij de plaats .... (30).

"ct is duidelijk, dat bij sommige nummers meer dan één antwoord
goed gerekend kon worden. Overigens is hetgeen wij schreven bij ge-
schiedenis ook hier van toepassing. Wel moeten wc er op wijzen, dat
een soortgelijke toevoeging als bij geschiedenis in de „Toelichting" bij
het examenprogramma ontbreekt.

Alle sectoren van het onderwijs - Openbaar, Protestants Christelijk,
Rooms Katholiek en Neutraal Bijzonder - zijn in het onderzoek ver-
tegenwoordigd.

Aan de voorproef hebben deelgenomen zes scholen voor gewoon
lager onderwijs in Nijmegen en omgeving.
Op ieder van deze scholen werden door de twintig „beste" leerlingen -
naar het oordeel van het hoofd van de school - de opgaven gemaakt.
Na de correctie van het werk van deze 120 leerlingen hebben we alle
vragenlijsten verwijderd, waarop bij één of meer onderdelen 40 % van
de vragen niet of foutief was beantwoord. Over bleven 63 lijsten. We
konden nu dus zeggen, dat na een scherpe selectie 63 leerlingen van
de lagere school uit een totaal van ± 240 leerlingen dit werk voldoende
maakten, als we ervan uitgaan, dat 60 % goede antwoorden voldoende
betekent. Om misverstand te voorkomen: van deze 63 leerlingen hebben
er ongeveer 25 enkele maanden later toelatingsexamen gedaan voor
het v.h.m.o.

Aan 18 kweekscholen vroegen we medewerking bij ons onderzoek.
Hiervan reageerden 15 positief'.

In tegenstelling met de proef op de lagere scholen werd hier gee"
enkele selectie toegepast. Alle leerlingen van de eerste en de vierde klas
vulden de lijsten in. We namen deze klassen met het doel na te gaan
welke wijziging de hoeveelheid parate kennis ondergaat gedurende de
kweekschoolperiode. Op de vragenlijsten - zonder naam van school
of leerling - moest naast de klas van de kweekschool de vooropleiding
ingevuld worden. Op deze wijze ontstond de volgende indeling:

I Gevestigd te: Amsterdam (2), Assen, Deventer, Doetinchem, Gorinchcm,
venhage, Groningen, Leeuwarden, Leiden, Nijmegen, Rotterdam, Sneek, Til
en Utrecht.

Volgens gegevens van het Centraal Bureau voor de Statistiek werden
in 1959 tot alle kweekscholen in ons land toegelaten 6468 leerlingen.
Wanneer we letten op de splitsing naar de vooropleiding en we zetten
daar de aantallen vierdeklassers van ons onderzoek naast, krijgen we
het volgende overzicht:

Vergelijking van de percentages laat zien, dat de deelnemers aan het
onderzoek een bevredigend specimen vormen van de kweckscliool-

Het onderzoek vond phiats in februari 1960 en nam één lesuur van
50 minuten in beslag. Voor het onderdeel hoofdrekcnen mochten 10 mi-
nuten worden gebruikt, de resterende 40 minuten konden door de deel-
nemers over de andere vakken verdeeld worden.

Ter wille van de eenheid van beoordeling en om de kweekschoolleraren
niet te zwaar te belasten corrigeerden wij alle vragenlijsten zelf.
^e maakten eerst een vergelijking tussen de prestaties van de deel-
nemers uit de zesde klas lagere school, de eerste klas kweekschool en
vierde klas kweekschool.

1: 6e klas lagere school (63)
II: le klas kweekschool (611)
III: 4e klas kweekschool (417)

Wanneer we ons nu aan conclusies wagen aan de hand van deze ge-
gevens en we herhalen de vraag van een van de geachte afgevaardigden
uit de Tweede Kamer bij de onderwijsbegroting 1962: „Is de Minister
van oordeel, dat de parate kennis van degenen die thans het onder-
vvijzersdiploma behalen, in vele gevallen te wensen overlaat?" zouden
wij - weinig parlementair - willen antwoorden:

De parate kennis is niet om over naar huis te schrijven, maar ook niet
om over aan de Minister te schrijven.

Dit is een volkomen subjectief oordeel. Daar ontkomen wij niet aan
bij deze gegevens; wanneer is een gemiddelde prestatie voldoende? Bij
60 % of bij 90 % goede antwoorden? Naar onze mening zijn er bij de
prestaties van de vierdeklassers zeker zwakke plekken aan te wijzen,
maar als geheel aciiten wij de uitslag niet verontrustend. De proef werd
genomen in februari i960, de kandidaten konden zich dus nog een paar
maanden voorbereiden op liet examen, waarbij juist de parate kennis
meestal een flinke beurt krijgt. Bovendien werd in i960 volgens het
Centraal Bureau voor de Statistiek ong. 9 % van de kandidaten over
'iet gehele land bij het examen van de tweede leerkring afgewezen. Aan-
genomen mag dan ook worden, dat de prestaties op het gebied van de
parate kennis van degenen die deze onderwijsbevoegdheid behaalden,
hoger lagen dan die van de vierdeklassers bij ons onderzoek.
Om te kunnen constateren waar vooral de zwakke plekken zitten,
liebben we bij alle onderdelen van onze proef nagegaan, hoeveel vierde-
l^lasscrs minder dan 60% van de vragen goed hadden beantwoord.
In dit geval menen we nl. dat het niet verantwoord is in het bctrclTcnde
vak les te geven. Prestaties, waarbij minder dan 60 % van de antwoorden
goed was, rekenden we onvoldoende. Zo ontstond:

Aamallcn onvoldoendes bü de 417 deel-
nemers uit dc vierde klas van de kweek-
school

Vooral bij aardrijkskunde en hoofdrckenen is de situatie, te oordelen
naar de tabellen 1 en II, niet rooskleurig. Naar wij menen, zou hier
'''«•'l^ixonsche Snulin,. xl. 32

op vrij eenvoudige wijze verbetering zijn aan te brengen: bij de vijf
of meer repetities voor de rapporten in de tweede leerkring, wordt voor
aardrijkskunde b.v. iedere keer een vijfde deel van de stof uit een veel
gebruikte aardrijkskunde-methode van de lagere school als extra-deel
opgegeven. De jongelui kunnen deze stof zelfstandig verwerken en
krijgen zo de aardrijkskunde van de lagere school nog eens onder ogen,
terwijl de aardrijkskunde-leraar tijdens zijn lessen geen tijd hiervoor
verloren ziet gaan.

Een betere - maar in een verdere toekomst gelegen - oplossing is:
hogere eisen stellen wat betreft parate kennis bij de toelating tot de
tweede leerkring c.q., bij het in werking treden van de Mammoetwet,
de eerste leerkring.

Zoals we schreven is het oordeel over de prestaties van de vierde klas
kweekschool n.a.v. tabel I subjectief. De conclusies die we kunnen
trekken uit de verschillen tussen de percentages goede antwoorden,
bieden mogelijkheden tot objectiviteit.

Hoewel tabel I en de daarbij behorende grafiek voor zichzelf spreken,
willen we enkele facetten naar voren halen.

De verschillen in prestaties van de eerste klas en de vierde klas kweek-
school zijn betrekkelijk gering'. De vooruitgang bij geschiedenis kan
verklaard worden uit de reeds aangehaalde opmerking in de „Toelich-
ting" bij het examenprogramma: ,,Bij het vak geschiedenis wordt boven-
dien een onderzoek ingesteld naar de kennis van een beknopt overzicht
der vaderlandse geschiedenis."

Uit de kleine verschillen in prestaties van de eerste klas en de vierde
klas moeten we concluderen, dat de thans afgestudeerden van de kweek-
school te weinig boven de stof van het uitgebreid lager onderwijs staan
om bij dit onderwijs in de betreffende vakken les te geven. De behaalde
resultaten van de eersteklassers zijn nl. voor ongeveer I deel - 534
de 611 deelnemers uit de eerste klas hebben een vooropleiding ulo -
van pasgeslaagden voor het mulo-diploma. Met deze opmerking sluiten
we aan bij de slotsom, waar de Werkcommissie Opleiding U.L.o.-leC'
krachten in het Interim-Rapport toe komt. Daar lezen wc, „dat liet
niet alleen verantwoord is, maar alle aanbeveling verdient een aparte
opleiding voor u.L.o.-(M.A.v.o.-)onderwijzer in te stellen."

I Ons onderzoek zou aan betekenis gewonnen hebben, wanneer wc op tic scheiJ'^S
van de eerste en de tweede leerkring (van algemene vorming naar vakoplcid'"8|
dezelfde proef hadden genomen. We realiseerden ons dit niet aan het begin van n"-
onderzoek. De vrij geringe stijging van de resultaten van klas ccn naar klas vit
maakt het echter niet waarschijnlijk, dat de bedoelde proef ccn scherp onderscnci
tussen de eerste en de tweede leerkring aangetoond zou hebben.

Als we aan de hand van tabel I en de grafiek een vergelijking maken
tussen de resultaten van de zesde klas lagere school en die van de eerste
klas kweekschool, zien we dat er bij vier van de zes onderdelen slechts
een kleine vooruitgang is. Taalbeheersing en dictee maken hierop een
gunstige uitzondering; naast de schoolse opleiding zal de buitenschoolse
ontwikkeling hier zeker een rol spelen. Alleen reeds door lectuur komt
de jeugd tussen 12 en 16 jaar meer met de taal in aanraking. Ook kan
het betrekkelijk lage peil bij dit vak op de lagere school wijzen op een
verwaarlozen van dit onderdeel van het onderwijs in de Nederlandse
taal. De „tragedie der werkwoordsvormen" krijgt hier nog steeds te
veel aandacht en door een verkeerde didactiek vaak zonder het ge-
wenste resultaat. De goede prestaties bij ontleding laten zien, dat dit
vak met succes op de lagere school onderwezen kan worden, ook al is
er over de betekenis van dit succes verschil van mening. Met een korte,
dagelijkse training zijn bevredigende resultaten te bereiken, leert
de ervaring.

De in ieder geval bij vier van de onderdelen kleine verschillen tussen
de zesde klas lagere school en eerste klas kweekschool doen ons, althans
voor deze vakken, critisch staan ten opzichte van de tegenwoordige
vooropleiding van de kweekschool.

Om na te gaan hoe bij de verschillende vooropleidingen de resultaten
2'jn, maakten we aan de hand van de gegevens van ons onderzoek

'ascrc school:
6c klas (63) . . . 73,2
kwcckschool:icklas
niet vooropleiding

"•.■-•O-(534) . . . 82.6
'warv.ii.M.o.(77) 81

De vooropleiding U.1..0. is over de gehele linie, met uitzondering van
hoofdrekencn. ie'ts beter dan 3 jaar v.m.m.ü. Bij de laatste zijn zelfs
^oor geschiedenis en aardrijkskunde de resultaten minder dan bij de
ßcselecteerde 6e klas lagere school.

Dc kweekschool werkt wat betreft de parate kennis nivellerend, zoals
l'lijkt uit

Wensen tot verbetering van de vooropleiding voor de kweekschool
gelden, wat betreft de door ons bedoelde parate kennis, vrijwel in
gelijke mate voor alle tegenwoordige soorten van dit voorbereidend on-
derwijs. Dit lijkt ons een objectieve conclusie uit de tabellen III en IV.

Meer parate kennis aan het begin van de eigenlijke kweekschool kan
tijd vrij maken voor de vakopleiding en de gehele vorming van de aan-
staande onderwijzer.

J.Mooijaart, geboren tc Dirksland in 1907; onderwijzersopleiding op uc
kweekschool ,,De Klokkenberg" tc Nijmegen; studeerde pedagogiek aan het
Pacdagogisch Seminarium vanwege dc Ned. Herv. Kerk tc Utrecht - m.o.a-
en aan de Vrije Universiteit te Amsterdam - m.o.h en doctoraal -; werkzaam
geweest in meerdere plaatsen ais onderwijzer en hoofd van een lagere school;
leraar pedagogiek en psychologie aan bovengenoemde kwecksciiool; tevens
gedurende enkele jaren als stafmedewerker verbonden aan het Chr. Pacda-
gogisch Studiecentrum; sinds 1961 rijksinspecteur van het lager onderwijs m
de inspectie 's-Gravenhage.

Uit verschillende wetenschappelijke publicaties' blijkt, dat men steeds
meer tracht de rekendidactiek te beïnvloeden vanuit de denkpsycho-
logie. Wat betekent dit voor de practijk in de school? Niets minder
dan dat de leerkracht zich enerzijds heeft los te maken van de hem
zo bekende en vertrouwde vorm van onderwijs geven:
voordoen - regel (oplossingsschema) geven - toepassen,
berustend op de associatie-leerspsychologie,

anderzijds zich vertrouwd te maken met een wijze van werken, die aan-
stuurt op het „ordenend" (leren) denken van het kind voor eigen ver-
antwoordelijkheid. Dit verlangt van hem tevens een andere instelling,
een andere houding ten aanzien van zijn leerlingen.

Reeds dertig jaar geleden zag Kohnstamm deze richting als de enige
geneeswijze die ons „doodzieke rekenen" (Rombouts) gezond zou
kunnen makend

Hoe de leerkracht bij deze omschakeling te helpen? Deze vraag
stelden wij ons tijdens het onderzoek basisonderwijs (Amsterdam-
Weesp- Den Haag)^. Met theoretische beschouwingen komt men er niet,
evenmin met het aangeven van didactische richtlijnen of het schrijven
van nieuwe rekenboekjes: veel meer dan bij de associatie-lcerpsycho-
'ogie moet men een beroep doen op de kundigheid, de inventiviteit en
'Ie creativiteit van de man voor de klas. Zonder enig begrip omtrent de
J'outen, die het huidige rekenonderwijs aankleven, zonder enig inzicht
liet leerproces, zonder enige verdieping in de moeilijkheden waar-
voor de leerstof het kind stelt, kortom zonder een bewust en doelgericht
^verken komt hij er niet. En dan nog... ontstaan door de nieuwe werk-
\vijze, vooral in de oriënterende en explorerende phase van elk nieuw
rckengebied, resultaten die nauwelijks direct kwantitatief te meten zijn
schoolse zin. Hierdoor ontstaat een gevoel van onbehagen, vooral

• Vcrilicpt inziclit 3: De wmmh- van Jcnkpsvchohgisch gcoricniccrd rckemmderwijs.
' fof.Dr.R. Verbist cn Dr.A.dc HIcKk. Amsterdam, Stichting Onderwijs Orientatie,

^•■»n Gelder, L.: Grondslagen ven dc rckcmiidactick. Groningen. Wolters. 1959-
^ Kohnstamm.Ph.: Over rekenen in de vernielde school. Groningen. Wolters. 1950.
3 Med. 62 en 67. Nutsseminarium voor Pedagogiek: Schoolkinderen uit onderschei-
^ftcrlandse milieus. Groningen. Wolters, 1959 cn 1961.

wanneer er nog druk van buitenaf op de leerkracht wordt uitgeoefend
(critiek ouders). Begeleiding bij dit werk is noodzakelijk, liefst door een
kundig hoofd van de school, die stap voor stap de vorderingen van
een klas mee kan volgen, die stimuleren en ingrijpen kan, indien dit
nodig is. Ons onderwijs heeft genoeg schade geleden door de goedwil-
lende, vaak enthousiaste, maar onvoldoend kundige onderwijzeres, die
de didactische kneepjes van de globaal-leesmethodiek niet beheerste.
Een maandelijkse of veertiendaagse bijeenkomst van personeel met een
begeleider van buitenaf is onvoldoende. Laten we oppassen, dat de
explorerende en oriënterende phase van de rekendidactiek, die thans
als noodzakelijk gezien wordt door deskundigen', niet gaat verzanden
in „gezelligheidjes" en „spelletjes" zonder dat het waardevolle, wat
tijdens dit gebeuren naar voren komt, onder leiding van de leerkracht
expliciet wordt gemaakt. Wat voor het kind „spel" betekent, is voor de
leerkracht „middel" om hem tot (leren) denken te doen komen.

Het bovenstaande wil ik verduidelijken door het scherp tegenover
elkaar plaatsen van de traditioneel clcmentenpsychologisch georiën-
teerde rekendidactiek en die van de dcnkpsychologisch gerichte ten
aanzien van het breuken leren.

Allereerst vraag ik Uw aandacht voor een steekproef, die genomen
werd in een vierde leerjaar van een openbare opleidingsschool, nadat
de klasse een halfjaar breuken had gehad. De klasse telde 40 leerlingen.
Gemiddeld i.q. van deze groep bedroeg 108. Oc onderwijzer was een
ervaren man en had als leerkracht een goede naam. De geest in zij"
klas was prima. De gebruikte rekenmethode behoort tot die, welke in
de onderwijswereld gunstig bekend staan. De onderwijzer volgde deze
methode nauwgezet, behandelde paragraaf voor paragraaf op de tradi-
tionele wijze: uitleggen — voordoen — regel geven — laten toepassen.
De stof werd zuiver autoritair gegeven en als zodanig door de leerlingen
aanvaard. De interesse, de motivatie van het kind, die voor het leren
denken van zoveel waarde zijn, waren hier bijkomstig^

1 D'EIspallicr cn R.Bcinnacrt: Het kind op Je drempel van de Lauere School, UI-
kenrijpheid. Leuven, n.v. Slandaani Boekhandel, 1957.

Jonges: Enkele opmerkingen over de didactiek van het vak rekenen op de lagere schoo ■
Paedagogische Studiën, december 1956.

Mededelingen 67 van het Nutsseminarium voor Pedagogiek, Groningen, Wolters,
1961.

2 Zie ook het uitstekende artikel: A. Vermeulen: De dualiteit van het leerproces en
het oplossen van vraagstukken. Persoon en Gemeenschap, xiv Jaargang 196'
Antwerpen.

men uit het voor de kinderen bekende rekenboekje maken. Sommen,
die dus uitgelegd waren, gemaakt en nog weer eens besproken. Uit elke
paragraaf, waar een nieuw breukengeval behandeld werd, kozen we
één rijtje en wel dat rijtje, waar het nieuwe geval als uitgewerkt voor-
beeld boven stond.

r'jtjc bestond uit 5 opgaven. Onvoldoende werd gegeven als de
•Gerlingen meer dan 2 fouten hadden per rijtje,
c klassconderwijzer leidde de opdracht in, waarna dc leerlingen aan
vverk gingen.
Het volgende resultaat kwam uit de bus:

p."!" = = 'i 33 % der leerlingen onvoldoende
J- H 2}i = 10',," = 145 % der leerlingen onvoldoende

Een resultaat dat ver beneden ieders verwachting lag. Bij de fouten-
analyse bleek:

(2 5 = 2| = Y). Hieruit blijkt tevens
de weinig critische instelling van het
kind, het geen oog hebben voor de
relatie >

Bovendien bleek hoe weinig liouvast het kind had aan het uitgewerkte
voorbeeld boven het rijtje.

de sleutelbegrippen voor het opereren met breuken miste de klas
totaal. De aandacht van de onderwijzer was slechts gericht geweest op
het hóe van de bewerking, niet op het waaróm. Hij bood deze aan door
middel van de stereotiepe taart, koek, appel of lijn. Na enige keren
voordoen moesten de kinderen het „nadoen". Dat de leerlingen op den
duur min of meer de bewerkingen uit elkaar gingen houden, was een
gevolg van oefenen en nog eens oefenen, berustend op „kennis" van
de bewerkingen, maar niet steunend op „ervaring" met breuken in
concreet-aanschouwelijke situaties. Mogelijk dat bij een klein gedeelte
van de groep uiteindelijk enig inzicht in de bewerkingen gaat door-
breken, meestal blijft het kennen echter beperkt tot een... cliché denk-
houding, zoals dc foutenanalyse ons maar al te duidelijk toont (lenen:
^■w.z. van 10 aftrekken). De produktieve denkhouding, die de denk-
Psychologie voorstaat, ontbrak geheel. Deze kan slechts ontstaan däär,
waar het kind in staat is tot ordening te komen, nadat het vertrouwd
en bekend is geraakt met de dingen (hier: breuken), die geordend
móeten worden cn met de situaties, waarin deze ordeningen optreden.
K-ortweg gezegd: de kennis moet voortkomen uit de ervaring met
de dingen.

Het is in dc ervaring, dat het tien-, elfjarige kind de problemen ont-
dekt, die hem bij goede leiding prikkelen tot intense belangstelling, tot
aeticiteit, tot zelf zoeken en vinden. Interesse en motivatie zijn ruim-
schoots aanwezig. Ze leiden tot dc eerste vulling van dc begrippen.
Hierdoor „bepaalt" dc leerling ongetwijfeld het tempo, waarin gewerkt
"loet worden cn waarin dc diverse moeilijkheden genomen kunnen
Worden. De leerling is nummer één, de leerkracht treedt ogenschijnlijk
^crug. Zijn houding is een afwachtende, tevens een observerende. Wat
speelt zich in zijn klas af? Tegen welke barrières lopen de kinderen op?
^clke ontdekkingen doen ze, welke passeren zij? Hoe kunnen ze bij
vastlopen op het goede spoor worden gebracht? Wat moet bij dc be-
sprcking „expliciet" worden gemaakt? Wat zijn dc waardevolle mo-
"icnten, die tijdens dat gissen cn missen naar voren zijn gekomen? Dc
autoritaire houding, noodzakelijk bij het onderwijs berustend op dc
'»ssociatic-clementcnpsychologie wijkt voor een afwachtende, maar
toch een stuwende, ongemerkt leiding gevende. Dit vereist „vertrou-
wden" in het kunnen van de leerlingen en het gunnen van enige tijd aan
"et kind om bekend te raken met het meest elementaire, waarmee ge-

werkt moet worden alvorens „resultaten" (in traditionele zin) geboekt
kunnen worden.

Voor het breuken leren betekent dit dat dit leren in twee duidelijk te
onderscheiden perioden uiteenvalt:

4. het leren losmaken van de 4 hoofdbewerkingen met breuken uit de
omgang met de breuken

Gedurende de gehele periode is het kind zelf bezig met concreet-aan-
schouwelijk materiaal en maakt kennis met voor hem begrijpelijke
situaties, waarin de breuk functionncert.

1. los materiaal, zelf te maken met behulp van breukenstcmpcls öf
de in de handel verkrijgbare breukendoos

3. ander materiaal, mits voortdurend acht geslagen wordt op de moge-
lijkheid van het leggen van juiste relaties tijdens een bepaalde les-
Dus niet, zoals ik eens een leerkracht in een van de eerste lessen
over de breuken bezig zag:

Teken een vierkant van 16 bij 16.
Verdeel hem in vieren.
Hoe noemen we elk stuk'?
Knip de vier stukken los.
Ieder stuk is dus ].
Schrijf dit op ieder stuk.

Doordat ze geen twee even grote vierkanten liet maken, miste ze nu de
mogelijkheid de relaties zichtbaar te maken tussen de delen en het
geheel. Daardoor begint ze al dadelijk een sterk beroep te doen op het
voorstellingsvermogen van het kind nl.: dat het kind bij ] deel aan het
geheel denkt (waarvan ] ?). Doet het dat? Wat de vraag is.

Op het stuk van 4 bij 4 staat J, op dat van 3 bij 4 staat Welke
relaties kunnen de kinderen leggen?

De gehelen ontbreken, daar kan niet naar teruggegrepen worden.
Tussen | en " bestaat, zoals ze daar op de bank liggen, geen enkel
verband. Welke ontdekking kan het kind hier doen? Hoogstens trekt
het de foute conclusie, dat ' groter dan J is. Wat voor zin heeft een

Verduidelijkend of verwarrend door verkeerd materiaalgebruik? Is
hier sprake van doelgericht en bewust werken van de toch alleszins
'jverigc onderwijzer? De antwoorden moeten alle negatief luiden. Geen
donder, dat op zo'n manier het hoofdstuk „breuken" voor vele kin-
deren een onverteerbaar stuk leerstof wordt en voor de leerkrachten

'.Foutenanalyse" van het werk van de leerling leidt vaak terug tot
„foutenanalyse" van de les. Helaas moet men menig keer consta-
^«^ren, dat elk inzicht in de sleutelbegrippen van de stof bijjde onder-
^'jzer ontbreekt, dat hij nauwelijks zich bewust is van deze begrippen.
W'J doet maar... zoals het boekje aangeeft, klakkeloos... clichématig,
^oals hij dat vanaf zijn prilste schooltijd gewend is geweest. Nee...
toch ook weer niet. Hij heeft nog iets horen verluiden over „vernieu-
over „zelfwerkzaamheid", over „concrect-aanschouwelijk mate-

riaal" en als enthousiast vakman tracht hij dit met alle respect, zonder
inzicht in de stof, in toepassing te brengen. Resultaten? Niets beter
dan vroeger. Zijn oordeel over materiaalgebruik? Veel rompslomp,
voldoet niet aan de verwachtingen. Over de tijd? Vernieuwing kost een
zee van tijd. De eigenlijke leerstof blijft liggen. Gevolg? Hij keert terug
tot het oude vertrouwde systeem. Oorzaken van deze teleurstelling? On-
voldoende critische instelling op en inzicht in de stof, daardoor ont-
breken van stimulerende integratiemogelijkheden tijdens de omgang
met het materiaal, van inventiviteit en creativiteit. Zouden de aspirant-
leerkrachten op de kweekschool, terwille van hun toekomstig beroep,
niet veel meer gebaat zijn bij „didactische experimenteerlessen" m^t
rekenmateriaal, alvorens men de theorieën over het rekenen gaat be-
handelen? Een vraag als: wat kan ik met dit materiaal doen, zou m.i-
zeer bevruchtend kunnen werken en dan is kennis der theoretische
arithmetica niet eens een eerste voorwaarde.
Het typische namelijk is, wanneer men de leerkracht aan de hand van
zijnjeigen les op de tekortkomingen wijst, hij zelf verbaasd is, dat deze
niet eerder tot hem zijn doorgedrongen; dat, wanneer dergelijke lessen
op colleges aan cursisten voor de middelbare opleiding pedagogiek ter
sprake komen, deze eerst verwondering wekken. Ik geloof niet aan de
onwil van de onderwijzer, maar ik constateer „onkunde". Men houdt
hem alleen voor, hóe het moet, en dan nog maar in grote lijnen. HU
blijft tegen de buitenkant aankijken. Men verzuimt de vinger te legge"
op datgene, waar de moeilijkheden, waar de kernpunten in de stof e"
in de praktijk komen te liggen, wat anders moet, wat anders kän zonder
dat men veel overhoop hoeft te halen en zonder duur materiaal.
hem ontbreekt in zekere zin de omgang met het materiaal, de „spe'
ervaring in de stof en daarmee het inzicht hóe te moeten onderwijze"
opdat die kennis gaat functionneren, die juist in de ervaring veranker
ligt. Dan kan het wel eens zijn, dat de leerkracht inventiever en crea-
tiever blijkt te zijn, dan nu dikwijls verondersteld wordt. Keren ^^c
thans terug tot ons onderwerp: het leren van breuken.

Wanneer de sleutelbegrippen in de voorbereidende periode voldoende
vulling hebben gekregen, kan langzamerhand het materiaal achlcrN^^S^
blijven en dient men te zorgen voor veel oefening in de vier hoofd
werkingen, waarbij alle gevallen systematisch aan de beurt komen.
naast dient de breuk voortdurend te functionneren in vraagstukjes-

het aanleren van de sleutelbegrippen in de voor-
bereidende periode
Doel van deze periode: Het leren kennen van „breuken", zó, dat liet
kind met breuken produktief bezig kan zijn, zowel handelend als

/^oc dit te bereiken? Op één van onze proefscholen volgdeti we voor
het breuken leren een analoge wijze als voor het leren van de getallenrij
in het eerste leerjaar. We startten vanuit de oppervlakte- en inhouds-
berekeningen. Aanvankelijk gebruikten we als enig materiaal:
ruitjespapier, potlood en liniaal
dozen, die gevuld konden worden met kubussen
lege flessen.

We maakten de volgende soort oefeningen: (klassikale les, alle leer-
lingen vervullen eerst de opdracht, daarna volgt het leergesprek).

I'otloden neer. Leergesprek.
No., begint te vertellen, hóe hij het gedaan heeft. Vervolgens no 2
van no.. afwijkt enz. I)c verschillende verdelingen komen op het
^ord te staan. Ook (eventueel) de foute.

De volgende vragen worden gesteld:
Hoe noemen we zo'n deel van de hele rechthoek?
Hoeveel helften hebben we?

We constateren, dat de oppervlakten van de helften van figuur i en
figuur 2 gelijk zijn, maar verschillend van vorm (3 X 10 = 6 X 5). En
van figuur 3? Hier zijn de ruitjes niet precies te tellen. We knippen beide
helften van de rechthoek uit en leggen ze op elkaar. Zijn ze gelijk? Ja.
Dan moet het aantal ruitjes gelijk zijn (6 X 10): 2 = 30.
Oppervlakten van de helften van figuur i, 2 en 3 zijn dus even groot.
In elk stuk schrijf ik: (één rechthoek, die ik in tweeën gedeeld heb).

2. Volgende soort oefeningen. Teken een rechthoek van 6x12.
Ik wil deze verdelen in vier even grote stukken. Op hoeveel manieren
kan ik dit doen? (We spraken af, alleen met horizontale en verticale
lijnen te werken en niet met diagonalen. De ruitjes moeten heel blijven).
Alle gevonden verdelingen komen op het bord te staan. De kinderen
zijn hierbij zeer inventief, wat blijken mag uit onderstaande tekeningen:

De verbazing is groot als ze merken hoeveel mogelijkheden er zijn.
In de klas ontstaat een grote activiteit. Ieder wil zoveel mogelijk ver-
schillende figuren vinden. Voortdurend is hun aandacht gericht op het
verdelen van de rechthoek in vier even grote delen. Gevolg: de leer-
lingen krijgen snel door, dat ze de rechthoek zó moeten verdelen dat
Ze telkens i deel van de totale oppervlakte (hier: 18 ruitjes) moeten
hebben. De meest grillige figuren gaan ontstaan. Eis is: ieder deel
blijft aaneengesloten.

In ieder deel schrijven we: d.w.z. één rechthoek, die we in vieren
gedeeld hebben. We spreken over \ deel. We gaan ook teilen: | deel,
4 delen, 3 delen, 1,1] deel enz. tot alle vierde delen van alle figuren
tezamen zijn geteld. Ook terug: 6 - 5» delen-5.7 delen - 5I deel, 5...
öp het bord komt te staan:

Evenals in het eerste leerjaar bij de leerlingen een telwoede ontstaat
tijdens de oriëntatie- en exploratieperiode met gehele getallen, zien we
dit bij verschillende leerlingen terugkeren nu het de breuken betreft.
^^ verwondering, dat tussen twee hele getallen meerdere telmogelijk-
'leden zijn, activeert hen zeer. Eén leerling presteerde het om in zijn
^"■'je tijd ccn telrij te schrijven met honderdste dclcii en slaakte toen de
verzuchting, dat, als hij dit met duizendstcn of millioenstcn zou pro-
beren, hij nooit klaar zou komen. Een kostbare visie!

vrij spoedig beginnen we aan de analyse-oefeningen, zowel aan de
van de tekeningen als aan de hand van zelf geknipte delen. De
'^e'en kan men laten knippen van bijv. schriftkaften, nadat men deze
ge^stempeld heeft met een breukenstempel. Het kind krijgt in een doosje
O'jv. 10 hele rondjes en 10 rondjes, die elk in vieren zijn geknipt,
eerste analyse oefeningen gebeuren door de meeste leerlingen zon-

U ziet: vele mogelijkheden. Misschien ten overvloede wijs ik er nog-
maals op, dat dergelijke rijen al handelende met het materiaal ontstaan-
Juist deze ordening, die bij de eerste leerlingen spontaan optreedt en
door de overige leerlingen vrij spoedig wordt overgenomen, is voor het
denken in deze leerstof uiterst belangrijk. Immers deze bewustwording
maakt het mogelijk, dat het kind de relaties scherper gaat zien van
groter-kleiner, van rangorde, niet alleen tussen de breuken, maar ook
tussen de breuk en het geheel. De breuken gaan een plaats innemen tussen
de hen zo bekende getallenrij. De leerlingen gaan er mee experimenteren-
Alle hoofdbewerkingen komen naar voren, zonder dat ze nog één rege'
geleerd hebben. Voorwaarde blijft echter, dat de leerkracht tijdens he^
leergesprek er voortdurend op bedacht is aan de hand van het orién-
tatiemateriaal de notatie van de oplossingsmogelijkheden van een
bleeni en passant in te lassen. Deze notatic nemen de leerlingen,
een wat sneller dan de ander, vrij spoedig over. We lassen dan o"
getaldictees in. Niet vóórdat de leerlingen de notatie onder de km®
hebben, beginnen wc aan zelfstandige opdrachten.

Op dezelfde wijze gaan we te werk met achtste, derde, zesde, vijfde en
tiende delen. We geven de leerlingen veel gelegenheid tot oriëntatie-
en exploratie-oefeningen aan de hand van het materiaal waarbij tevens
relaties vastgelegd worden tussen ongelijke delen, zo gauw dit mo-
gelijk is.

volkomen bedekken?
Hoeveel derde delen en hoeveel vierde delen heb ik nodig, om een

even groot stuk te krijgen?
Welke delen kan ik van derde delen maken, die kleinei zijn dan de
kierde delen? (zesde, negende, twaalfde...). En welke van vierde delen?
(achtste, twaalfde, zestiende ...). e.d.

Oefeningen van deel naar geheel
Gaan de oefeningen a vrij vlot, dan beginnen we ook vanuit het deel
naar het geheel toe tc werken.

Voorbeelden: Een rechthoekig stuk land is in 4 even grote rechthoeken
verdeeld, die alle dezelfde rechthoekige vorm hebben. Ieder deel is
'2 vierkanten groot (opdracht wordt „mondeling" gegeven).
Willen jullie dit deel eens tekenen?
Op hoeveel manieren kun je dat?

Tijdens het leergesprek komt naar voren: op 3 manieren (1 X 12.
2 X 6, 3 X 4).
''"edaKOKische Sliuliën. \l.. 33

Als dit telkens { deel is, kun je dan nu het hele land tekenen?
Op hoeveel manieren kun je dat steeds doen?
Denk eraan: het land moet rechthoekig zijn.

Begin eerst met 1x12, vervolgens met 2 x 6 en tenslotte met 3x4-
Daarna volgt het leergesprek (waarbij de eventueel gemaakte fouten
aan een critisch onderzoek worden onderworpen).
Tenslotte staan de volgende mogelijkheden op het bord:

	{ deel
4	4
t	1
4	4
1 4	4

AI deze figuren kunnen óók een kwartslag om worden getekend. Op
het bord doen we dit wel. In elk deel laten we telkens de grootte van
liet deel t.a.v. het geheel in breukvorm schrijven. (Deze soort oefeningen
kunnen worden ingeleid door eerst het geheel in vier delen te knippen
en door nu vanuit de delen tot de verschillende vormgehelen te komen.
Behalve de rechthoeken ontstaan nog meerdere figuren. Het over-
brengen van deze figuren op ruitjespapicr vereist accuraatheid. Nader-
hand tekenen de leerlingen de vormen dadelijk op papier. Voor velen
wordt het een sport, hoevéél vormen ze er wel mee maken kunnen).

Het belangrijkste van deze oefeningen is m.i., dat het kind voort-
durend bewust bezig is om vanuit de delen het geheel op te bouwen.
Het komt opnieuw tot de ontdekking, dat, als het deel gegeven is, wèl
'Ie grootte van het geheel vaststaat, maar niet de vorm.

Nog een andere wijze van benadering tot het begrip breuk is het kind
te oefenen in het aflezen van gegevens door middel van een tekening'.
Gegevens, die ze eventueel nodig hebbcti om een probleem tot oplossing
te brengen. Uit ons onderzoek basisonderwijs bleek telkens, hóe weinig
t^e leerlingen gebruik maken van een tekening, speciaal de vlakte- en
'nlioudsberekeningen betrenTende. Het belioeft m.i. geen beloog, dat
deze wijze van „breuken" leren levens zeer verhelderend werkt op
diergelijke berekeningen.

= ... deel van rechthoek 1.
^ = ... deel van rechthock 1.
Hoe lang is rechthoek a?
Hoe breed is rechthoek a?

' Dc rccluliockcn zijn op meetbare grootte gegev.n.
en/öf later met behulp van de liniaal.

I'laats cijfers bij de hoekpunten, zodat ik direct kan zien hoe
iedere zijde is.

a = ... deel van lig. 3.
b = ... deel van fig. 3.
c • d = ... deel van fig. 3.

Hoe kun je controleren of je dit goed uitgerekend hebt?
8- Oefeningen met inhoiulsrenfelmgen

Beperkten we ons in het begin hoofdzakelijk tot de verdeling van
oppervlakten, dergelijke oefeningen breidden we uit met inhoudsver-
delingen. Dit leidde eveneens tot allerlei vergelijkingsmogelijkheden.
We gebruikten (lessen, die de leerlingen voor de helft, voor een derde,
een vierde, een achtste enz. konden vullen.

üit ging als volgt: Om het kind het begrip „inhoud" bij te brengen
lieten wc de leerlingen bij toerbeurt flessen vullen, waarbij zij het
aantal cl, dat er inging, moesten tellen. Dit aantal schreef de leer-
ling op een bricQe, dat onder de fles kwam te liggen. De controle is
gemakkelijk. De leerkracht heeft eenvoudig onder de fles te kijken,
Iioeveel cc de inhoud van de fles bedraagt. Na verloop van tijd krijgen
de kinderen dit door.
l^eze lessen vulden wc met klassikale lessen aan, waarbij eerst de in-
lioud geschat werd. Zo bestond de eerste oefening in het gedeeltelijk
vullen van de fles: op het oog. Dus: doe eens zoveel water in de fles,
dat deze ongeveer half vol is.

Kun je ook de fles ongeveer voor een derde deel vol maken? (Lukt
altijd). Ongeveer voor een vierde deel? Wat doen we dan eigenlijk?
Maken; nu expliciet, dat we de hoogte verdelen in respectievelijk 2, 3
of 4 gelijke stukken
Dan komt'de opdracht: Wie kan de fles precies voor een derde deel
volmaken? Al vlug ontstaan 2 werkwijzen onder de lecrhngen:

1" beide gevallen gaat het dus van de totale inhoud uit. Nemen we een
aantal gelijke flessen en laten wc deze vullen voor de helft, een derde,

Wat is meer: het derde of het vierde deel? enz.
Deze oefeningen brachten wc over op inhouden van dozen, d.e wc
met kuben vulden. , „ ... ,

gebeurt er? De hoogte verandert. Welk deel van de hoogte houden
we over? Als we het doosje voor de helft vullen, komen er geen 4 lagen,
maar 2 lagen in. Precies de helft.

Zo breidden we het werken met breuken voortdurend uit. Vraagstukjes,
die op geld of andere zaken betrekking hadden, lasten we in.

Jan, jij mag met Piet en Hans 21 c. delen.
Hoeveel krijgt ieder? (21 : 3 = 7)
Welk deel krijg jij van die 21 c.?
Het derde deel of

Dus \ van 21 c. = 7 c. (Mag ik ook schrijven als ^ x 21 c. == 7
Ook het omgekeerde:

Mien mag met Ans en Rie een zak knikkers verdelen, leder kreeg
precies evenveel. Welk deel krijgt Mien? Het derde deel of Als dat
J deel = 8 knikkers, kunnen jullie dan uitrekenen hoeveel knikkers
in de zak zaten?

(Al deze vraagstukjes gaan voorlopig uitsluitend mondeling).
Nog een uitstekende oefening is, de leerlingen elkaar vraagstukjes op
te laten geven met breuken.

De notatie mag ook hierbij geen moment worden vergeten. Zij vormt
een integrerend deel van het gehele rekenonderwijs en moet leiden tot
een overzichtelijk, kernachtig, samenvattend geheel. Het gesproken cn
geschreven woord dienen elkaar voortdurend te ondersteunen.

De gehele oriëntatie- en exploraticpcriode nam in deze klasse
een halfjaar in beslag. De leerlingen waren toen zo vertrouwd met
breuk en met de schrijfwijze van de breuk dat deze bij geen leer ms
meer moeilijkheden opleverde. ^

De sommen van de steekproef, gemaakt door de leerlingen, die vo g ^ ^
traditionele wijze les hadden gehad, maakten deze groep vlot. (35
Gemiddeld i.q. i 12).

Het leermateriaal lieten ze nu liggen op een enkele zwakke icc^ ^^^
na. Eerst toen ginf^cn ut over lot de technische kant, d.w.:- '' ..
hruikelijke breukensommen uit de rekenboekjes. Wc volgden
systematisch de opeenvolgende moeilijkheden. Veel uitleg kon
vermeden. Tijdens de voorbereidende periode hadden verschillende c
lingen al enkele „regels" ontdekt, welke ze aan hun medeleerling

tijdens de mondelinge lessen doorgaven. Nu, bij de systematische be-
handeling werden ze aan de hand van doeltrefTende voorbeelden (dus
langs inductieve weg) nogmaals expliciet gemaakt en toegepast.
De beide gevallen Ji, x | = en ^ : -] = leverden bij de systematische
behandeling enige moeilijkheden op. Het eerste geval kwam in de
cxploratieperiode als volgt naar voren: het derde deel van { =
(tekenen!). Dit schreven we op 3 verschillende manieren:

We moesten hier wel onze toevlucht zoeken door eenvoudig de regel
arte leiden uit:

om daarna tot de conclusie te komen, dat, wilde men een getal delen
door een breuk, men dit vermenigvuldigen moest met het omgekeerde
van de breuk.

Wij constateerden dat na 15 maanden de leerlingen de breuken, ook
notatie, op zeer bevredigende wijze beheersten cn met begrip han-
teerden. De fouten beperkten zich tot de gebruikelijke „cijfer'Touten
(verkeerd vermenigvuldigen, optellen enz.).
Deze breukenperiode kan men vergelijken met de cijferperiode van
gehele getallen, waarbij het uitsluitend gaat om de techniek, nadat
sleutelbegrippen voldoende vulling hebben gekregen. Tijdens de sys-
tematische periode echter werken wc aan deze begripsvorming voort. Ze
•blijven in mondelinge lessen en vraagstukjes de volle aandacht houden.
2c vormen tevens de grondslag tol de naderhand aan de orde komende
Procentberekeningcn en verhoudingen.

Wie zo te werk gaat. zal ervaren, dat „breuken" geen onverteerbare
•«ost is voor tien-, elOarigen, mits men het kind maar gelegenheid geeft
onder goede, kundige leiding tot het opdoen van ervaring door middel
van zelf zoeken en vinden op eigen niveau.

Mejuffrouw G.Boomsma, geboren te Delft, bezocht de Nutskweekschool te
Nijmegen en behaalde de hoofdakte in 1934. Studeerde pedagogiek aan het
Nutsseminarium en verwierf de middelbare akte b in 1957. Was werkzaam
aan de lagere school van de Arnhemse Schoolvereniging en later aan de
l.o.m. school van het Pedotherapeutisch Instituut te Amsterdam. Werd in
1956 verbonden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universi-
teit van Amsterdam als wetenschappelijk medewerkster.
Wijdde zich voornamelijk aan het onderzoek basisonderwijs (Amsterdam-
Den Haag-Weesp) en schreef enige hoofdstukken in Mededeling No. 67:
Kinderen uit onderscheiden nederlandse milieus: Veldonderzoek, Gronin-
gen, 1961.

Een project met de derde klas van de lagere school, Purmerend, 1953;
Practische wenken voor het projectonderwijs, Groningen, 1961.

Het bezoeken van onderwijsinstellingen in het buitenland biedt gelegenheid
tot vergelijken, het verkrijgen van veel praktische informatie en het onder-
kennen van niet vermoede samenhangen.

Een grote r.k. onderwijsinstelling in België met 2300 leerlingen, waarvan
500 in het internaat van de school zijn ondergebracht, voor het lager-, middel-
baar- en hoger technisch onderwijs plus een lerarenopleiding heeft tot direc-
teur een geestelijke die, na zijn wijsgerige studie en het maken van een filo-
sofisch proefschrift, met de algehele leiding is belast.

Het benoemen van een filosofisch geschoold geestelijke tot directeur van een
zeer grote instelling voor het technisch onderwijs is minder vreemd dan men
het eerste ogenblik geneigd is aan te nemen.

Binnen de r.k. kerk is er nl. grote aandacht voor de techniek als maatschap-
pelijk verschijnsel. Ook beseft men daar de grote invloed die de technische
ontwikkeling uitoefent op de gehele samenleving vanaf het gezin tot de staat
toe. Vandaar dat het niet verwonderlijk is indien getracht wordt in de praktijk
het filosofisch denken te confronteren met de techniek. Juist vanuit het denken
over de zin van het leven in het algemeen en de zin van het persoonlijk bestaan
in het bijzonder is het mogelijk, dat de techniek een dienende functie in de
samenleving zal verrichten.

Het is daarom bijzonder verheugend dat blijkt, dat technische scholen ook
voortrelTelijk kunnen worden geleid door hen, die filosofisch gevormd zijn.
Het onderwijs, ook voor de technische beroepen, kan voor de aankomende
volwassene in belangrijke mate er toe bijdragen, dat deze zijn menselijkheid
kan veilig stellen en de zin van zijn leven kan ontdekken ondanks „das Zeit-
alter der Technik".

Ook buiten de r.k. kerk heeft de techniek als maatschappelijk verschijnsel
aandacht getrokken. Zo heeft Prof. Banning in zijn studie ,,Om mens en
menselijkheid"' klemmend de sociaal-paedagogische aspecten van de technick
aan de orde gesteld. Praktische gevolgen hebben zijn betogen nog niet gehad.
Niettemin, het probleem is gesteld en zal voortdurend onze aandacht blijven
vragen. j.h.n.g.

edmund j.kfng, Other sclwols and oiirs, Holt, Rinehart and Winston, Inc.,
383 Madison Avenue, New York 17, 1963, 241 p.

Dit boek heeft zijn weg bereids gevonden. Wij hebben thans de tweede, her-
ziene druk voor ons. Dr. King beschrijft hier de ondenvijssystemen van Dene-
marken, Frankrijk, Groot-Brittannië, de Verenigde Staten, de Sovjet Unie
en India. Hij doet dit met een eigenaardige combinatie van populariteit in
toon en wetenschappelijkheid in inhoud. De administratieve structuur, de
pedagogische structuur en de praktische functionering van het onderwijs zijn
in zijn uiteenzettingen op een merkwaardige wijze dooreengemengd. Het geeft
aan het werk iets levendigs, dat velen zal bekoren. Mij persoonlijk zou een
wat stelselmatiger opzet meer behagen. Dit neemt niet weg, dat dit boek naar
mijn mening een goede inleiding vormt tot de kennis van het schoolwezen in
een aantal landen, die onze belangstelling waard zijn. pii.J.'-

Das Rildungswescn als Gegenstand der Forschung in VeröfTentlichungcn der
Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung, Quelle & Meyer,
Postfach 1340, Heidelberg, 1963, 312 S.

Het hoofdbestanddeel van dit boek vormt de verhandeling van Prof. Lemberg,
waarin de noodzaak van onderzoek op het stuk van het schoolwezen wordt
ontvouwd. De sehr, geeft daartoe een schets van de socio-culturele ontwikke-
ling, die het onderwijs tot een integrerende factor in het maatschappelijk ge-
beuren heeft gemaakt. Daarna laat hij zien in welke richtingen het onderzoek
zich moet bewegen en hoe het moet worden georganiseerd. Eddings artike
over dc noodzaak van bedrijfseconomisch onderzoek van het onderwijs-
apparaat geeft hierop een aanvulling, evenals Lemperts opstel over de rol der
sociologie bij het onderzoek. Het boek beschrijft verder de activiteit op
typisch interdisciplinaire terrein van de cdiicaiional research in dc Verenigde
Staten, Engeland, Zweden en Sovjet-Rusland. Het laatstgenoemde land word
door Lemberg behandeld. Ik citeer een paar zinsneden uit dit exposé. „A"^
weite Strecken sind ja schlieszlich die anthropologischen und ethischen A"'
triebe, die die pädagogische Wissenschaft der Sowjetunion bewegen, jenen
verwandt, die auch der pädagogischen Forschung des Westens zugrun e

rungen in gewissen Grenzen als möglich und fruchtbar erscheinen." (S-30 >'
De lezer heeft intussen wel opgemerkt dat Nederland in dc opsomming
landen niet voorkomt. Dat is niet alléén aan onzx; achterstand te wijten; o
aan het feit, dat wij met de resultaten van verricht onderzoek te weinig n* *
buiten treden.

Het blijft de lezer van dit boek niet verborgen dat Duitsland door zU
geesteswetenschappelijke ontwikkelingsgang op zijn weg naar het exact
schappelijk onderzoek van onderwijsproblemen bijzonder sterke weerstan

te overwinnen heeft. Sommige passages slaan typisch op die moeilijkheden.
Ze zijn voor ons land minder relevant. Maar wie dat voor lief neemt, vindt
hier een boek, dat door zijn principiële instelling en door de informatie, die
het biedt, ook voor ons nuttig kan zijn. ph.j.i.

Het komt weinig voor, dat men van een boek over afwijkende kinderen met
overtuiging kan zeggen: „Dit is pedagogiek". Het grootste deel van de littera-
tuur is medisch of psychologisch. Het bock van Dr. van Wecldcn nu is een
boek met primair opvoedkundige inhoud.

Het gaat de schrijver om het menselijke in de blinde mens, dat zich in zijn
bestaan verwerkelijkt, een gebeuren dat men kan aflezen aan zijn dialoog met
..zijn" wereld. De opgave van de orthopedagoog is daarbij het kind te brengen
tot de vorm van menselijk bestaan die voor dit individu mogelijk is.

Daarvoor zal hij moeten weten hoe de relatie van de blinde tot de dingen, lot
de mensen, tot het eigen lichaam is - en änders is dan bij de ziende. In de boei-
ende, direct uit de ervaring geputte bladzijden beschrijft vanWceldcn dit. De
onzekerheid over de betekenis van omringende objecten maakt ze tot vijandige
dingen. Loopt die blaffende hond los? Wat is dat voor een geluid in mijn hotel-
kamer? Andere zijn onkenbaar: illustraties, hemellichamen. Ze plegen ver-
raad: een hemd dat tijdens het zonnebaden is uitgetrokken is voor de blinde
onvindbaar op het grasveld, waar de ziende van 50 m afstand het mctóón ziet.
Dit alles kan leiden tot een zich afwenden van de dingcn,[somsIzelfs tot agres-
sief vernielen.

>n de relatie tot het eigen lichaam liggen analoge belemmeringen. De blinde
•^cnt het eigen lichaam niet op de wijze waarop anderen het kennen, moet hen
a-h.w. voortdurend vragen: „Hoe zie ik eruit?" „Wie ben ik?"; hij kan dat
niet aflezen in spiegel noch in blik van de ander, die gewoonlijk eerlijker en
d^eetcr toegankelijk is dan zijn woorden.

Dan de relatie tot de ander. Het groepsgevoel der normalen, die een bepaald
stereotyp gedrag ontwikkelen tegenover de groep der blinden en hun stereotype
"kenmerken toekennen („hulpeloosheid", „muzikaliteit"), speelt daarin een
erotc rol. Dergelijke stereotype beoordelingen maken, dat de blinde onvol-
doende als individuele persoon wordt gezien. Dit bemoeilijkt weer het zich
ontwikkelen tot persoon. Het wekt ook misverstand, en agressie tegen de gcen-
"^Srip-hebbende zienden. Niet gering blijken de problemen in de omgang met
dc andere sexe. De relatie tot God acht de schrijver nog het gaafste.

Geen wonder, dat de schrijver van oordeel is: de blinde is .Anders dan de
^'cnde: „de blinde wordt op zichzelf teruggeworpen, zijn actieradius is bc-
•"lot, hij kan de omgeving minder incorporeren, minder bezielen, de blinde is
ecstoord in zijn relatiemogelijkheden. Dit maakt dat de blinde zich vaak on-
voldaan voelt. Hierin ligt de handicap van de blinde. Hij is belemmerd in de
'i^ate waarin hij kan deelhebben aan zijn omgeving. Hij is minder aanwezig
Un-wesend) in de dingen en de mensen met wie hij omgaat dan h.j zou willen.
"'J heeft minder wereld. En men dient dit op te vatten zowel als een kwantita-

'ef als een kwalitatief minder wereld hebben" (pag.82). De kritische besprc-
van de tegengestelde opvatting (Gesell, vooral Norris, Spaulding and

Brodie), dat blindheid geen diepe verandering in de ontwiki<eling met zich
brengt, is overtuigend. De totaal-situatie wordt daarin tezeer uit het oog ver-
loren.

Op deze beschrijving van de speciale moeilijkheden van de blinde volgen dan
de niet minder boeiende bladzijden over de vraag, „of de blinde volledig mens
is", en daarmee, of er engere grenzen gesteld zijn aan zijn opvoedbaarheid.
Het betoog leidt tot de conclusie: de blinde kan in de ik-gij relatie treden en is
dus volledig en gelijkwaardig mens. Daarmee is ook de volledige opvoedbaar-
heid gegeven - niettegenstaande obstakels op de weg naar het einddoel.
Obstakels. Een geheel complex daarvan wordt gevormd door de scheefge-
trokken opvoedingsrelaties in het gezin. Sterk pleit de schrijver voor vroeg-
tijdige hulp aan de ouders - ook voor humane maar duidelijke informatie door
de arts ten aanzien van de aard van de afwijking. Terecht. Vertraagde infor-
matie immers verschuift de moeilijke maar onvermijdelijke strijd om een royaal
„aanvaarden" te bereiken naar later.

De aard van de ontwikkelingsvertraging door blindheid passeert de revue, de
moeilijkheid van de taalontwikkeling met het gevaar van verbalisme t.a.v. de
visuele gegevens (men zie pag. 132!). Ook de bezwaren tegen - en de taak van
de internaatsopvoeding. Als opdracht van de internaatsopvoeder van blinden
stelt van Weelden: ,,Hij moet zijn opvoedeling helpen te komen tot zakelijk
zelfinzicht, waarbij deze zich in zelfaanvaarding herkent als mens onder dc
mensen". Deze opdracht kan hij niet volbrengen zonder het kind leed te doen:
op zeker moment moet hij beginnen het kind, dat veilig leeft als blinde in dc
blindengroep, zich zijn gebrek bewust te doen maken. Dit feit, dat men het ge-
handicapte kind meer leed moet toebrengen dan in de opvoeding van normalen
gebeurt, is mijns inziens ook voor de gezinsopvoeding een bijzonder zware
opgave. Juist bij deze kinderen neigt men tot wegnemen van leed, verwennen-
Het onderwijs wordt besproken voorzover dat nodig is om het belang cr van
voor de maatschappelijke vorming van dc leerling duidelijk te maken. Dc „bc-
peiking van de wereld" door het niet-toegankelijk zijn van zwart-wit-druk
komt daarbij aan de orde. Dc lichamelijke opvoeding, met zijn sterk thera-
peutisch element: leren zich in de ruimte tc wagen, wordt besproken.

Een bock, dat ver buiten de kring van het blindenonderwijs aandacht verdient.
Vooral omdat de orthopedagoog van Wcelden hier de aigemeen-orthopd^''
gogische problematiek zo helder belicht aan het voorbeeld van dc blindenop-
voeding. w.e.vlifguntiiaRT

Proceedings of the XIV InlermUional Congrcss of Applied Psycliology, Copcn-
hagen 1961, Volume Threc „Child and Education", Introduction by A^^
Gruda Shard, University of Oslo, Norway and Torsten Husén, Institute
Educational Research, Stockholm, Swedcn. Munksgaard, Copcnhagcn,
mark, 1962.

psychologie in Denemarken een congres georganiseerd, waaraan bijna '5
psychologen uit 35 landen hebben deelgenomen. Onder meer zijn aan
gesteld enkele onderzoekingen om tot beter inziciU te komen over de psych'S'^

ontwikkeling van het kind. Voorts is verslag gedaan van de voorlopige resul-
taten van onderwijsresearch op het gebied van motieven die het leren stimu-
leren, de betekenis van de interesse van ouders voor de leerprestaties van hun
kind, het effect van het prijzen en berispen van prestaties en houding van
schoolkinderen, etc.

Waardevol op het congres is geweest de bijdrage van C.B.Hindley, van de
universiteit van Londen, over de invloed van de sociale klasse op de ontwik-
keling van de bekwaamheden van het kind gedurende de eerste vijf levensjaren.
Naar aanleiding van zijn longitudinale studie van 170 kinderen heeft hij bij 80
kinderen - representatief voor Londen wat de sociale samenstelling betreft -
over een periode van o tot het vijfde levensjaar onderzocht en vast kunnen
stellen dat bij 6 maanden en 18 maanden geen significante verschillen zijn tus-
sen de onderzochte kinderen van drie sociale groepen, ingedeeld in overeen-
stemming met de beroepsbezigheden van hun vaders. Daarentegen zijn zeer
significant de klasseverschillen bij het testonderzoek wanneer de proefpersonen
drie en vijfjaar oud zijn.

Hoewel deze uitkomsten zeer opmerkelijk zijn, daar het een aanwijzing is dat
in onze maatschappelijke verhoudingen de betekenis van het milieu - o.a. voor
de intellectuele vorming van het kind - groter blijkt te zijn dan de in aanleg
gegeven mogelijkheden, is enige reserve, t.o.v. het trekken van conclusies, ge-
wenst. Bij het onderzoek op 6 en 18 maanden is nl. gebruik gemaakt van de
Griffiths test en bij 3 en 5 jaar van de test van Terman-Merrill een afwijking,
'lic het uiteindelijk resultaat kan hebben beïnvloed. Bij het lezen van liet ver-
slag vraagt men zich af of dc GriflUlislcst wel aspecten van sociale milicuvcr-
schillen naar voren brengt en of de test van Terman-Merrill niet te eenzijdig op
een bepaald sociaal milieu is gericht. Dezx: problemen dienen te worden onder-
zocht alvorens lot het trekken van conslusies te kunnen komen over de bcte-
■^cnis van het sociale milieu. Hindley wijst wel even op deze problematiek zon-
der echter in staat te zijn een afdoend antwoord te geven: „A delinitive answer
to the question would bc difficult, ... (pag.35)"- En hij formuleert de resul-
taten van zijn veeljarige studie en onderzoek zeer voorzichtig: „Howcver, a
number of lines of evidence lend some support to tlie supposition that there
>s a progressiveness of differentialion of the social class groups" (pag.36).

ïn het gedeelte over de onderwijsresearch wordt onder meer vastgesteld de
^ickenis van de interesse en de aanmoediging der ouders voor het leren van
hun kind. In dit opzicht komen de kinderen uit de maatschappelijke achter-
hoede heel wat te kort. Ook het hoofdstuk over de resultatCTi van het onder-
hoek naar weetgierigheid en interesse i.v.m. het leren op school geeft aanleiduig
'c veronderstellen, dat de slechte leerresultaten, van het kind uit de maatschap-
P'jke achterhoede, minder een gevolg van intellectuele onmacht zijn en mcxr
'cyesultaat van gebrek aan interesse. , . .

De tweede jaargang van dit tijdschrift bevat naast de beide artikelen die we
reeds eerder bespraken (Paed. St. 1963, p.223): „Two educational contro-
versies in eighteenth-century England. Nature and nurture. Private and public
education, van F. Musgrave en The case of Harold Rugg, van Franklin
Parker, nog enkele artikelen waarop wc gaarne de aandacht vestigen.
Allereerst ,,Ursprünge und geschichtliche Quellen der musischen Erziehung
und ihrer Theorie", een dubbelartikel van F.Scidenfaden. Een studie, zoals
uit de titel blijkt, speciaal van belang voor hen die zich interesseren voor de
kunstzinnige vorming. Vooral nu men in Nederland, naar het velen voor-
komt nogal dilettantisch zoekt naar program, methodiek en didactiek van dC
kunstzinnige vorming, kan bezinning op deze studie van nut zijn.
Werner S.Nicklis schrijft, zwaar, over „Das Verliältnis der Pädagogik
G.Kerschensteiners zu Pestalozzi. Monografische Studie über Wirkungen und
Nachwirkungen im xx. Jahrhundert." Zijn betoog is vaak moeilijk te volgen,
het is als van ouds: de massale opeenstapeling van zwaar geladen vaak meer-
duidige begrippen: ...... Das weite Feld zwischen Avenarius-Mach (Den '

ökonomie-I'ositivismus) und der Schelerschen Wertschau (Apriorismus) ze'g
in seinem abwechslungsreichen Panorama pragmatistisch-positivistisc •
kritizistische und rein idealistische Partien; die beiden Hauptriciitungen inner
halb der Versuche zu einer eigenständigen l'ädagogik im xx. Jahrhunue •
eine empiristische, wie eine philosophische finden wir darin in verschieden<-
Schärfe und Kombination ausgeprägt." Ecn zin die nogal wat vraagt. Nie
verontschuldigt zich zelf: hij geeft van zijn onderzoek een samenvatting, n
alle bezwaren en onzekerheden, verbonden aan een ,,kompakt formu'jc
Abstraktion einer in 241 z.T. umfänglichen Anmerkungen konkretisier^^.^
Haupttextabstraktion." Mij bedoelt zijn studie als een modelstudie. Zu ^^^^
aan de hand van Kerschensteiners pedagogiek aantonen, in welke algei"
pedagogische gedachtcngangen, didactische vormen en normen,
logische en sociologische onderstellingen Pestalozzi de twintigste-ce ^^
Reformpädagogik beïnvloed heeft (p.256). Voor de vergelijking gebruiM^^^
als maatstaf de vier Ixikende ,,Sichtweisen der Erzieherischen," die VV. r 1
ontwikkelt in zijn „Allgemeine l'ädagogik": „die anthropobiologische.^^^^^
geschichtlich-gesellschaflliche, die geistig-inhaltliche, die personale Be •
tungsweise." Hij konkludeert tot een onbeperkt „Nichtpestalozzwni^^^^^
Kerschensteiners" en meent dat de vraag naar het lol van Pestalozzi s I
gogiek in verschillende opzichten nog ecn open vraag is. . p;;.

Geïnteresseerden in Rudolf Steiner wijzen wij op „Anthropologie u
dagogik bei Rudolf Steiner", van S.Oppolzer, een meer dan 60 P^'ß'
tellende studie. -laan

De derde en laatste aflevering van deze jaargang is in haar geheel ge^^'J
Rousseau.

Ongetwijfeld een geslaagd nummer. Het bevat vijf bijdragen:
D.Cormier: „Des interférences entre l'éducation naturelle et l'insertion
sociale dans r„EmiIe".

G.Pire: „Un autodidacte de génie: Jean-Jacques Rousseau".
R.L.Plancke und E.Verhofstadt: „Beiträge zum Studium von Rousseau's
Widerhall im belgischen Geistesleben des i8. Jahrhunderts."
M-Rang: „La philosophie de l'éducation selon Rousseau."
Ons persoonlijk heeft het meest geboeid de studie van Gobbers; wie zich
veel in Rousseau heeft verdiept, vindt in Cormier, Pire en Rang veel bekends
terug. Gobbers geeft precies wat we lang hebben ontbeerd in Nederland en
Gobbers doet dat op sterk gedocumenteerde wijze. Hij schrijft met grote
kennis van zaken aan de hand van gemakkelijk toegankelijke en moeilijk
toegankelijke pedagogische literatuur. Een zijner conclusies: „Blijkt Emile
aldus in de eerste jaren, ja de eerste decennia na zijn verschijnen bijzonder
weinig indruk te hebben gemaakt op het Nederlandse intcllectuelc publick,
^an veranderde dat even plots als overtuigend na dc grote Revolutie van
'789: dan eerst, d.w.z. 27 jaar later, kunnen we zeggen dat het boek definitief
doorgebroken is, een vaststelling die trouwens evenzeer geldt voor Rousseau's
andere geschriften. Van nu af aan zien we dc curve van zijn populariteit -
gemeten aan de frequentie van zijn aanwezigheid in privé-bibliothcken - met
een sprong omhoog gaan." Rousseau profiteert met de „Emile" van de actu-
aliteit, die zijn politieke oeuvre door de Revolutie gekregen heeft.

Jn "The Times Educational Supplement" van 26 juli 1963 pag. 125 staat een
'nteressant artikel over onderwijsresearch. Geconsulteerd wordt dat, gezien de
zeer grote bedragen die voor het onderwijs beschikbaar worden gesteld, dc
uitgaven voor onderwijsresearch hoogst onvoldoende zijn. Voorts wordt be-
toogd dat de kennis, van wat er in het buitenland terzake wordt gedaan, slechts
'^•'•ust op de persoonlijke indrukken van hen, die cr geweest zijn. Een samen-
hangend programma van onderwijsvoorzieningen dient evenwel, zo wordt be-
P'eit, gebaseerd te zijn op research en statistische gegevens. Daarvoor is nodig

Opmerkelijk is evenwel, dat er in feite geen tekort is aan instellingen, die zich

Weet wat de ander aan het doen is. Een Educational I eseart ,. . ,
moeten beginnen om alle initiatieven en werkzaamne c

Voorts wordt onder de aandacht gebracht dat research op het gebied van net
onderwijs immer de volgende siiecifieke moeilijkheden z;il geven.

Een voorstel tot hervorming van de onderwijsresearch dient van deze moei-
lijkheden uit te gaan.

Tot zover het bericht in The Times Educational Supplement, dat een pro-
blematiek onder onze aandacht brengt waarover ook in ons land het laatste
woord nog niet is gezegd.

Zo heeft Prof. Dr. Ph.J. Idenburg, algemeen directeur van het Nutssemina-
rium voor Paedagogiek aan de universiteit van Amsterdam, in zijn openings-
woord voor het nieuwe studiejaar geconstateerd, dat het klimaat voor de
onderwijsresearch in Nederland nog weinig gunstig is. Voorts heeft hij de
noodzakelijkheid betoogd - nu men in het buitenland tot een reorganisatie
van het schoolwezen overgaat - het onderwijsbeleid in andere landen nauw-
keurig te volgen en - i.v.m. de reorganisatie in ons land van het voortgezet
onderwijs - het onderzoek ter hand te nemen.

De redactiesecretaris van Sint Bonaventura, het Weekblad van de Katholieke
Lerarenvereniging, Drs.G. Verhaak, heeft in zijn blad - 30c jrg. nr.34
4 okt. "63 - onder de titel „Onderwijs en Research" betoogd, dat in Nederland
de onderwijsresearch omvangrijker wordt en zich een plaats in het onderwijs-
bestel heeft veroverd. Wel is er t.o.v. het buitenland een achterstand in
halen, maar steeds meer wordt ingezien dat het onderwijsbeleid op research-
arbcid moet worden gebaseerd. Verder constateert Drs. Verhaak dal ook in
de scholen de behoefte aan research toeneemt en onderzoekingen op kleine
schaal, aangepast aan de eigen behoefte, daar plaats vinden.

De belogen van Prof. Idenburg en Drs. Verhaak schijnen met elkaar in strU"
te zijn. In wezen is dit, meen ik, niet het geval. Beiden gaan uit van de noodzaak
van research en het afstemmen van het onderwijsbeleid op de resultaten van
researcharbeid. De critiek van Prof. Idenburg richt zich evenwel in hel bijzon-
der tegen hel feit, dat de researchbureaus te weinig financiële zekerheid hebben.
De financiering geschiedt op grond van l>epaalde welomschreven siudieop-
drachlen van korte duur. Deze wijze van financiering sluit de mogelijkheid u'
een sludieapparaal met ervaren krachten op ie bouwen. Daarvoor zijn "C
fïnanciele pcrspeclieven te onzeker. Voorts is het de vraag of de licsluiivorniint
op het Ministerie van o. k. en w. niet dermate iraag verloopt, dal hel opsiel'C^
van plannen voor researcharlieid op lange termijn in feite een irreele aang '
legenheid is geworden. j.H.N-''-

Van de redactie van Paedagogische Studiën heeft jarenlang deel uitge-
maakt Prof.J.E.Verheyen, die aan de Rijksuniversiteit van Gent hoog-
leraar in de paedagogiek is geweest. Actief heeft Prof. Verheyen aan het
redactioneel beraad deelgenomen, waardoor het voor de redactie moge-
lijk is geweest op de hoogte te blijven van nieuwe ontwikkelingen en ex-
perimenten op het gebied van opvoeding en onderwijs in België.

Niet alleen om redenen van continuïteit en taalverwantschap, maar ook
om der wille van de verbreding van gezichtsveld, die door de aanwezig-
heid van een Belgische vertegenwoordiging mogelijk wordt, heeft de
redactie zich beraden op welke wijze de door het verscheiden van Prof.
Verheyen vacant gekomen plaats het best kon worden bezet.
Het resultaat is geweest dat besloten werd om Prof.Dr.V.D'Espallier
van de r.k. universiteit van Leuven en Prof.Dr.R.L.Plancke van de
•Rijksuniversiteit te Gent uit te nodigen tot de redactie toe te treden.
Tot voldoening van de redactie hebben beide hoogleraren deze be-
"oeming aanvaard. Hierdoor is de persoonlijke band met het Vlaams
sprekende deel van België in de redactie van Paedagogische Studiën weer
'lersteld. Het wordt daardoor mogelijk de lezers tijdig en volledig voor
|c lichten over nieuwe didaktische, onderwijskundige en paedagogische
"izichten in België. De redactie heet deze beide eminente vertegenwoor-
digers van de paedagogische wetenschap van harte welkom in haar
midden.

Ter informatie van de lezers zij over de Belgische redactieleden nog het
volgende medegedeeld. Prof. V.D'Espallier is hoogleraar in de paedago-
giek aan de Katholieke Universiteit van Leuven. Zijn nevenfuncties
^ij" niet gering:

- Medestichter en beheerder van de Medisch-Psychologische Kinder-
kliniek te Antwerpen;

Over zijn redactionele werkzaamheden kan worden vermeld dat hij
'loofdredacteur van het Tijdschrift voor Opvoedkunde is en voorzitter
van de redactieraad van de Kath. Ene. voor Opvoeding en Onderwijs.

Prof. D'Espallier is momenteel bezig aan een studie over „De zitten-
blijvers in het m.o." en zijn laatst verschenen werken zijn: „De Psycholo-
gie van het Enige Kind" en „Het Kind op de Drempel van de Lagere
School (Schoolrijpheid, Leesrijpheid, Rekenrijpheid)".

Van Professor R.L.Plancke zijn de volgende gegevens bekend:
Geboren te Brugge op 28 mei 1911.

Doctor in de Letteren en Wijsbegeerte en Licentiaat in de Opvoedkun-
dige Wetenschappen.

Sinds 1946 aan de Rijksuniversiteit te Gent verbonden, eerst als docent,
en vanaf 1950 als gewoon hoogleraar.

Thans Ondervoorzitter van de Raad van Beheer van de Rijksuniversi-
teit te Gent (als dusdanig hoofd van de administratie van de Universi-
teit).

Directeur van de Seminaries voor Historische en Vergelijkende Peda-
gogiek en van het Seminarie voor Bijzondere Methodiek van de Oude
Talen.

Gewezen Voorzitter van de „Association internationale des Sciences de
l'Education" en thans nog voorzitter van de Raad van deze internationa-
le vereniging.

Voorzitter-directeur van het Internationaal Secretariaat voor het Uni-
versitair Onderwijs in de Pedagogische Wetenschappen. Auteur van
meerdere publicaties waaronder „De Historische Paedagogiek van
Belgie" en uitgever van de periodieken „Paedagogica Belgica", „Scien-
tia Paedagogica", ,,Paedagogica Historica" en „Didactica Classica
Gandensia".

Lid van de redactie van de tijdschriften „Persoon en Gemeenschap"
en „De Brug".

Het is voor de leden der redactie bemoedigend dat ons tijdschrift niet
alleen ter lezing ligt in onderwijsinstellingen, opvoedingsinrichtingen en
bibliotheken maar dat ook het aantal persoonlijke abonnementen stijgt.
Het is verheugend dat ook studerenden voor de middelbare akte paeda-
gogiek en leerlingen van kweekscholen er toe overgaan zich persoonlijk
te abonneren. Het aantal abonnementen neemt de laatste jaren dan ook
regelmatig toe:

januari 1958 1189 abonné's
januari 1959 1495 abonné's
november 1961 1885 abonné's
juni 1963 2166 abonné's

Voor een vaktijdschrift, dat beoogt zowel praktische als theoretische
voorlichting op wetenschappelijk niveau te geven, is het aantal abonne-
menten zeker niet onbevredigend. Niettemin is het wenselijk dat het aan-
tal abonné's blijft toenemen. Er komen dan mogelijkheden om veel-
zijdiger voorlichting op het gebied van opvoeding en onderwijs te ver-
strekken. Tegelijkertijd is het voor de onderwijzers en leraren in de
scholen, de docenten aan onderwijsinstellingen, de jeugdleiders in de
clubhuizen, de groepsleiders in opvoedingsgestichten, etc. van betekenis
om „Paedagogische Studiën" ingebonden in hun boekenkast te hebben
staan, zodat zij het op ieder gewenst ogenblik kunnen raadplegen. Ge-
tracht wordt nl. in het tijdschrift nieuws, waaraan in de kranten weinig
of geen aandacht wordt besteed, te bieden en artikelen te publiceren die
hun waarde voor informatie en oriëntering blijven behouden.
De plannen voor 1964 zijn nog niet in finesses uitgewerkt. Wel kan
worden medegedeeld dat de redactie voornemens is in april of mei een
bijzonder nummer uit te geven, dat zal handelen over burgerschapskunde
in het onderwijs. T.a.v. de medewerkers aan dit nummer zijn de bespre-
kingen nog gaande. Wel heeft Dr. Harald Scholtz, directeur van het
Europahuis in Berlijn, zijn medewerking toegezegd. Hij is bereid voor
dit nummer een artikel te schrijven met als titel „Bürgersinn im zu-
künftigen Europa".

In portefeuille zijn de volgende artikelen, die in de komende maanden
zullen worden gepubliceerd:

1. Prof.Dr.M.C.H.Sonnekus, Die pedagogiese onderbou van die be-
sondere didaktiek van skoolvakke.

2. Prof.Dr.N.Pcrquin, Maatschappijleer bij het voorbereidend weten-
schappelijk onderwijs.

4- C. J.Joubert, Die kind-as-beroepsoefenaar-in-wording, as totaliteit in
kommunikasie.

5- Dr. I. van der Velde, John Locke en zijn zestiende en zeventiende eeuw-
se voorgangers.

Voorts zijn de volgende bijdragen binnenkort te verwachten:
Mej.L.J.M.KIeyn (hoofdofficier van de rijkspolitie voor jeugdzaken)
»Opvoedingsproblemen van de amerikaanse jeugd".
Drs.Ph.H.van Praag (docent en adviseur voor groepsarbeid) „Ont-
\vikkelingspacdagogische Aspecten van het Kinderbeschermingswerk".

Drs.W.Langeveld (leraar middelbaar onderwijs) „De methodiek van
het vak maatschappijleer".

Verder wil de redactie bewerkstelligen dat voorlichting wordt gegeven
over instellingen voor de kinderbescherming als Zandbergen, Kinder-
sluis, Valkenheide, Marthastichting, tehuizen voor werkende meisjes en
jongens, enz. en het onderwijs als Metylschool, Lomschool, Mokschool,
School voor Spastische Kinderen, enz. In het bijzonder zal in deze voor-
lichtende en oriënterende artikelen moeten worden beschreven wat er
paedagogisch gaande is in een bepaalde instelhng voor de kinderbescher-
ming en in een school voor het afwijkende of gehandicapte kind.

Ook in de nieuwe jaargang zal de rubriek „Paedagogisch Nieuws" voor
belangrijke mededehngen en korte beschouwingen worden gehandhaafd.

Getracht zal worden om ook in 1964 de lezers zo volledig mogelijk op
de hoogte te doen houden van recente binnenlandse- en buitenlandse
publicaties op het gebied van ons tijdschrift. Eveneens zal worden door-
gegaan met het verzorgen van de rubriek Tijdschriftbesprekingen en met
het verstrekken van bibliografische overzichten.

Tenslotte betuigt de redactie hun die in 1963 aan Paedagogische Studiën
hebben meegewerkt, haar bijzondere erkentelijkheid.

In september was het veertig jaar geleden dat in Den Haag de Vrije
School werd opgericht.

Achtereenvolgens ontstonden in ons land nog zes andere scholen te
Amsterdam,'Zeist, Haarlem, Leiden, Bergen en Rotterdam. Er kan dus
wel worden gezegd dat deze school bestaansrecht heeft gekregen in de
Nederlandse onderwijswereld.

Toch heeft het lang geduurd voordat deze scholen in de vernieuwings-
beweging hun plaats hebben gevonden. Als pioniers ondervonden zij
sympathie, ook waren er belangrijke menselijke contacten - o.a. met de
Werkplaats - toch ging de waardering voor de verschillende activiteiten
van deze vrije scholen dikwijls gepaard met een voorzichtige reserve;
men beschouwde het wel en wee van deze scholen als een persoonlijke
aangelegenheid van een bijzonder sterk zich uitslovende groep vak-
mensen, waarvan men het isolement maar al te graag respecteerde...
Voor dit isolement zijn wel oorzaken te vinden: de geestelijke band die
deze scholen verbindt met een bepaalde wereldbeschouwing, de antropo-
sofie van Rudolf Steiner; de overbelasting waaronder de meeste leraren
gebukt gaan, zodat op onderwijs-conferenties en congressen slechts zel-
den de stem van de vrije schoolbeweging gehoord werd; ten slotte de
Duitse geboortegrond, van waaruit deze internationale sociaal-pedago-
gische schoolbeweging zich heeft ontwikkeld.
Nog steeds bestaat voor velen geen duidelijk antwoord op de vraag,
welke betekenis deze vorm van onderwijsvernieuwing heeft voor de
Nederlandse onderwijswereld.

Wij willen daarom beginnen met te wijzen op de sociaal-pedagogische
aspecten van deze schoolbeweging, om later, wat meer in details in te
gaan op vraagstukken van didaktiek en psychologie.

Het is niet toevallig dat de moederschool van de vrije scholen, de Freie
^aldorfschule, in 1919 is opgericht.

Na de katastrofe van de eerste wereldoorlog werd te Stuttgart door een
ondernemer, Emil Molt, het initiatief genomen om in de Waldorf-Astoria
cigarettenfabriek een aantal cursussen voor de arbeiders te houden
tijdens de werkuren. Het gezichtspunt hierbij was, dat ieder mens recht

heeft op ontwikkeling, ook na de schoolplichtige leeftijd. De arbeider
moet zich kunnen oriënteren betreffende het werk dat hij verricht. Welke
betekenis heeft dit werk voor anderen? Welke betekenis heeft het werk
van anderen voor hem zelf?

De technische ontwikkeling maakt dat in het economisch leven een net-
werk van afhankelijkheidsverhoudingen, ver over de wereld verspreid,
ontstaat. Inzicht in wat zich buiten de fabriek afspeelt, en wat betrekking
heeft op het werk in de fabriek, is een belangrijke grondslag voor „men-
selijke verhoudingen" in het arbeidsproces; een belangrijk tegenwicht
tegen vermechanisering.

Tegenwoordig klinkt dit voor ons van zelf sprekend; destijds was het
een nieuw geluid.

Bij het cursuswerk bleek al spoedig dat veel arbeiders moeite hadden de
lessen te volgen. De basis voor een behoorlijke ontwikkeling ontbrak.
Daarom werd al spoedig de vraag gesteld of niet hun kinderen een betere
grondslag konden krijgen voor de opvoeding tot het dragen van sociale
verantwoordelijkheid.

Op deze wijze is de Waldorfschool tot stand gekomen.
Op verzoek van Emil Molt gaf Rudolf Steiner richtlijnen voor een op
te richten school. Rudolf Steiner had in Wenen een natuurwetenschappe-
lijke studie voltooid en had pedagogische ervaringen opgedaan met privé
leerlingen en sociale ervaringen aan de Liebknecht-Schule voor ar-
beidersontwikkeling te Berlijn.

De eerste drie honderd leeriingen waren kinderen van fabrieksarbeiders.
Weldra telde de school meer dan duizend leerlingen uit de meest ver-
schillende milieu's

Als „Einheitsschule", - waarin ieder standsverschil was geëlimineerd, -
trok zij weldra de aandacht van de autoriteiten die de toestemming
moesten geven voor de uitzonderingspositie betrefTende leerplan en be-
voegdheid der leraren waarin deze school verkeerde ten opzichte van
andere scholen.

Het leerplan van de Waldorfschool is richtlijn voor de meer dan zestig
scholen die, verspreid over de wereld, thans de „Waldorfpedagogie" toe-
passen. Al deze scholen werken volgens dit leerplan, dat in ieder land
volledig afwijkt van het door de overheid voorgeschreven leerplan. Aan
deze „vrijheid van inrichting" danken deze scholen hun naam: vrije
scholen. Dit leerplan maakt het mogelijk dat in het onderwijs volledig

rekening kan worden gehouden met bepaalde ontwikkelingswetmatig-
heden van de leerling. Dit heeft b.v. als gevolg dat in de Vrije School de
scheiding tussen „onderbouw" en „bovenbouw" volgens geheel andere
pedagogische, didactische en psychologische normen geschiedt, dan de
scheiding tussen het gangbare lager en voortgezet onderwijs.
Niet zozeer de opleiding als wel de vorming wordt in het leerplan cen-
traal gesteld.

Het leerplan omvat twaalf klassen. Bovendien zijn aan de meeste vrije
scholen kleuterklassen verbonden. Er wordt dus rekening gehouden met
een onafgebroken ontwikkeling, vanaf de kleuterleeftijd tot en met het
achttiende levensjaar.

Het leerproces richt zich hierbij geheel naar de verschillende fasen van
de ontwikkeling van het kind. Het is dus niet alleen van belang dat een
bepaalde hoeveelheid leerstof aan het kind wordt bijgebracht, van even
grote betekenis is, dat het kind op een bepaald moment van zijn ontwik-
keling een „ontmoeting" heeft met een bepaalde leerstof. Bovendien kan
door de wijze waarop deze leerstof wordt bijgebracht, niet alleen invloed
worden uitgeoefend op de ontwikkeling van het intellect maar ook op de
ontwikkeling van het gevoelsleven en het wilsleven.
De „vorming" die het leerplan beoogt, is dus iets anders dan de „alge-
mene ontwikkeling" die, sinds de Renaissance doelstelling is geworden
van ons onderwijs. De Vrije School heeft zich in dit opzicht van een
traditie losgemaakt en gaat daardoor niet gebukt onder de last van de
sterk rationalistische erfenis van Humanisme en Verlichting.

„vorming" beoogt niet alleen de „knappe mens" te ontwikkelen
maar ook de „sociale mens", die later actief in de maatschappij moet
staan, in staat om verantwoording op zich te nemen en rekening te
houden met anderen, die, wat ontwikkeling en ajkomst betreft, anders
^ijn dan hij zelf

Deze doelstellingen van het onderwijs worden steeds actueler naarmate
tloor de technische ontwikkeling onze maatschappij een geheel nieuwe
structuur heeft gekregen. Technische ontwikkeling gaat gepaard met
arbeidsverdeling. Dat betekent dat in het arbeidsproces ieder van ieder
afhankelijk is geworden; dat geldt niet alleen voor de al of niet geschool-
de handenarbeid. Dat geldt in nog groter mate voor geestelijke arbeid.
Daarom is „vorming" niet alleen een aangelegenheid voor het nijver-
heidsonderwijs, maar ook voor het voorbereidend wetenschappelijk on-
derwijs en hoger beroepsonderwijs. In de huidige maatschappij is nauwe-
lijks meer een taak met verantwoording te vervullen, zonder inzicht in de
samenhang van eigen werk met dat van anderen.

Voor dit inzicht is een ruime blik nodig, die reeds in de schooljaren tot
ontwikkeling moet worden gebracht.

De verschillende ontwikkelingsfasen waarvan bij de opvoeding van het
kind wordt uitgegaan, voltrekken zich in perioden van omstreeks zeven
jaar:

Hoe verhouden wij ons, als volwassenen, tot dit ontwikkelingsproces?
Eerbiedigen wij hierbij het kinderwezen, waar zich dit in deze ver-
schillende levensfasen ontwikkelt, en trachten wij zo veel mogelijk op-
voeding en onderwijs te laten beantwoorden aan hetgeen deze ontwikke-
ling vraagt?

Of willen wij dit ontwikkelingsproces dienstbaar maken aan bepaalde
doeleinden die wij zelf stellen, b.v. wetenschappelijke doeleinden, staat-
kundige doeleinden, of economische doeleinden?
Deze vraag is al direct van belang bij onze verhouding tot het kleine
kind.

Er is wel eens gezegd dat het diepste, onbewuste deel van ons karakter
al met zes jaar gevormd is. De eerste drie jaren zijn hiervan zeker de
belangrijkste. Het morele klimaat van het milieu waarin het kind in deze
driejaren opgroeit, is de basis van het levensvertrouwen, waartoe wij het
kind willen opvoeden. Laten wij het kind opgroeien in een omgeving
waar de gehele dag de radio aanstaat? Laten wij het spelen met speelgoed
dat even geperfectioneerd is als de gebruiksartikelen, waar wij zelf niet
meer buiten kunnen?

Kunnen wij ons zelf nog verplaatsen in deze eerste levensfase, waarin
het kind zo volledig openstaat voor zijn omgeving, dat het alles nabootst
wat het ziet en hoort? Ieder gebaar, iedere beweging van levende wezens
om hem heen, neemt de kleuter in zich op en maakt deze tot een deel van
zich zelf door de nabootsing. Het kleine kind leert van zijn omgeving
door alles actief oefenend na te bootsen. Zo leert het lopen, spreken en
denken...

Opvoeden heeft hier nog weinig te maken met wat wij zeggen. Wat wij
doen is beslissend. Misschien nog meer: de innerlijke morele houding,

Met de tandenwisseling breekt een nieuwe levensperiode aan: die van
de schoolplichtige leeftijd.

„Het kind is na zijn zevende jaar sterk veranderd in zijn instelling
tegenover zijn omgeving", aldus Prof. B. C. J. Lievegoed. „De kleuter was
open, actief oefenend, nabootsend ingesteld; het schoolkind is veel meer
afgesloten, het leeft in een eigen fantasiewereld met een hoge schutting
er omheen. De „werkelijkheid" treedt in deze eigen wereld pas binnen
nadat zij een sterke gedaantewisseling heeft ondergaan, een vervorming
die samenhangt met de behoefte alles in de sfeer te trekken van de ge-
voelsbeleving.

De lagere schoolperiode zou tot taak hebben, zoveel als mogelijk is
vormend te werken op de belevingssfeer van het kind".^

Het kind gaat nu naar school. Hoe moet de leerstof worden aangepast
aan deze belevingssfeer en welke leerstof moet hiervoor worden gekozen?
Beide vragen zijn van groot belang.

Langs de weg van schilderen, boetseren, toneelspelen, reciteren, leren
de kinderen op de Vrije School schrijven, dierkunde, geschiedenis,
vreemde talen en rekenen. Door zo veel mogelijk beeldend te vertellen,
door voortdurend de wil van het kind in het leerproces te activeren,
wordt een beroep gedaan op de belevingsfantasie.

Door dit, in alle vakken doorgevoerde streven, onderscheidt de Vrije
School zich nog steeds van die moderne scholen, die door „vrije expres-
sie" of een „beroep op de creatieve vermogens" naast de leerstof het
leerproces trachten te stimuleren.

Tevens liggen de grote verschillen in de keuze van de leerstof en de be-
tekenis die wordt gehecht aan het moment van de ontmoeting van het
kind met deze leerstof, welke steeds beantwoordt aan een bepaalde fase
van z'n ontwikkeling. Deze geheel andere volgorde van leervakken wordt
mogelijk gemaakt door de vrijheid van leerplan. Iedere klasse heeft een
bepaalde vertelstof als grondthema. Sprookjes horen thuis in de eerste
klas. Dierfabels en legenden in de tweede klas. De geschiedenis van het
Oude Testament wordt in de derde klas behandeld. In de vierde klas
vormt de germaanse mythologie het „Leitmotiv".

Dat wil zeggen dat ook andere vakken - taal, rekenen enz. - steeds in
verband worden gebracht met het centrale thema. Zo kan b.v. in de

' Dc vooropleiding in het onderwijs. Prac-advies van Dr.B.C.J. Lievegoed voor de
alg. vergadering van de Ned. Maatschappij voor Nijverheid cn Handel, 1952.

vierde klas het begrip van de tijden van het werkwoord - verleden tijd,
tegenwoordige tijd, toekomende tijd - worden geleerd aan de hand van
het verhaal van de drie Nomen die het lot van de mensen en goden
weven aan de voet van de boom Yggdrasil. De grammatica kan hierdoor
geheel worden betrokken in de belevingssfeer van het belangstellings-
centrum.

In de vijfde klas wordt een begin gemaakt met de behandeling van de
Indische, Perzische, Egyptisch-Babylonische en Griekse sagenwereld als
inleiding tot het geschiedenisonderwijs.
In de zesde klas begint het eigenlijke „geschiedenisonderwijs met de
Griekse en Romeinse geschiedenis en de geschiedenis der middeleeuwen.
Deze overgang van „mythe" naar „historie" houdt verband met het
ontwaken van het oordeelsvermogen dat bij het twaalfde jaar - de pre-
puberteit - optreedt. Ook bij de behandeling van de andere vakken wordt
hiermee bij de didactiek rekening gehouden.

Met de puberteit begint de derde ontwikkelingsfase. De belangstelling
van het kind richt zich reëel op de werkelijke levensverhoudingen: de
wereld van de techniek, de wereld van de politieke machtsverhoudingen.
Een labyrhint, waar de krant meestal geen uitweg wijst en waarin men
zich als veertienjarige volkomen verlaten voelt. Naast de wereld van de
techniek en de wereld van de politiek, de wereld van de natuur: schelpen,
stenen, bloemen, dieren. Iedere jongenskamer spiegelt op een of andere
wijze dit ontwaken van het interesse voor de wereld: de eigen gemaakte
radio, de werkbank, de reclameplaten van franse of engelse reisbureau's,
de opgezette dieren, de stenen- en schelpenverzameling.

Het leerproces wordt nu geheel aangepast aan de eisen die deze nieuwe
ontwikkelingsfase stelt.
Bij de kleuter werd zo veel mogelijk rekening gehouden met de spel-
fantasie. Bij de lagere school-Ieerling werd gebruik gemaakt van de be-
levingsfantasie. In de fase van de puberteit wordt de reële fantasie een
belangrijk element, dat dienstbaar wordt gemaakt aan het onderwijs.
In de zevende klas wordt in de geschiedenisles de tijd van de ontdek-
kingstochten, Renaissance en Reformatie behandeld. De leeriing leert
zich verplaatsen in het tijdperk waarin de mens zelfstandig de uiteriijke
en de innerlijke wereld wil onderzoeken, zonder een beroep te doen op
tradities. In dit tijdperk van de grote „neen-zeggers" ten opzichte van
het verieden - Columbus, Galilei, Luther - vonden conflicten plaats die
de puber aanspreken.

„reële fantasie - herkent hij in de conflicten van anderen de conflicten
van zijn eigen kleine wereldje.

Kennis van de wereld kan langs deze weg langzamerhand leiden tot zelf-
kennis. Zelfkennis moet leiden tot kennis van de wereld.

In de zevende klas vi^ordt bij de aardrijkskunde de volkenkunde be-
handeld. Ook hierbij wordt een beroep gedaan op de reële fantasie: het
zich verplaatsen in de eigenaardigheden van een ander volk, in verband
met de geestelijke en economische verhoudingen.

Dit inzicht in de Volkerenpsychologie kan een belangrijke grondslag
zijn voor de latere behandeling van het vraagstuk van de Europese inte-
gratie in de hoogste klassen.

In de achtste klasse wordt bij de geschiedenis de tijd van de industriële
revolutie behandeld. Aan de hand van biografieën van uitvinders - James
Watt, Cartwright, Edison - maken de leeriingen kennis met het moment
waarop alle ,.wonderen der techniek" ontstaan zijn. De wereld van de
machine, die zij als een vanzelf sprekende maar daarom niet minder
vreemde realiteit om zich heen beleven, krijgt nu iets menselijks. Ook de
meest geperfectioneerde robot is eens door een mens ,,uitgedacht". Uit-
vindingen gingen dikwijls gepaard met zeer menselijke conflicten. Door
hier op te wijzen wordt - wederom met een beroep op de reële fantasie -
de technische wereld minder dreigend, minder angstaanjagend. Het pro-
bleem of de machine de mens zal beheersen, of de mens de machine, ver-
liest hierdoor zijn theoretisch karakter en wordt meer concreet voor de
jonge mens, die later zijn weg in deze wereld moet zoeken.

Op de zelfde wijze worden in de volgende klas de z.g. politieke ideolo-
gieën behandeld, aan de hand van de biografieën van de geestelijke
vaders van de Franse revolutie, de Amerikaanse vrijheidsoorlog, het
Fascisme en het Communisme.

In de loe klas worden opnieuw de oude culturen behandeld, maar nu
in verband met de archeologie en de godsdienstgeschiedenis. Want pas
nu is het mogelijk een beroep te doen op het inzicht in historische samen-
hang. Nog eens wordt - in de laatste drie klassen - de gehele mensheids-
gcschiedenis doorgenomen vanuit mondiale gezichtspunten: Azië, Euro-
pa, Amerika. De geschiedenis van Nederiand wordt hierbij geïntegreerd
m de geschiedenis van Europa en van de mensheid.

Kennis van de wereld omvat niet alleen kennis van vreemde volken en
beschavingen, maar ook kennis van de natuur. Ook hierbij wordt de
didactiek en de keuze van de leerstof zo veel mogelijk aangepast aan de
ontwikkelingsfasen van het kind.

Reeds vanaf de tweede klas wordt een begin gemaakt met dierkunde -
met als vertelstof de fabels - waarbij het dier nog in verband met de mens
wordt gezien. Wanneer verschillende dieren worden gekarakteriseerd
leert het kind menselijke eigenschappen kennen, die bij de dieren als
eenzijdigheden optreden en die het kind sterk aanspreken: de trots van
de leeuw, de voorzichtigheid van de vos. Met een beroep op de belevings-
fantasie maken de kinderen korte beschrijvingen of gedichten van ver-
schillende dieren.

Eveneens worden de planten behandeld, met een sterk beroep op de
belevingsfantasie: wat zegt de zon tegen het schuchtere viooltje? Hoe
spreekt de roos tegen de brandnetel? Hoe gedraagt zich de knoestige eik
naast de treurwilg?

Deze wijze van zich inleven in de omgeving heeft nog niets te maken
met „natuurwetenschap". Het gaat er om dat het kind zich „thuis" kan
voelen in de wereld die hem omringt.

Vanaf de vierde klas leren de kinderen de dieren meer van buitenaf
bezien, maar steeds nog in samenhang met de mens, nu, wat de gestalte
betreft.

In de vijfde klas worden de planten behandeld in samenhang met
ruimte en tijd: de plant als onderdeel van haar omgeving; als een bepaal-
de fase van een ontwikkeling van zaadje tot vrucht. Nooit mag een
plantkundeles ontaarden tot een slagveld van meeldraden, stamper en
vruchtbeginsel op de schoolbank. Steeds is de „levende natuur" uit-
gangspunt.

In de zesde klas worden de mineralen behandeld. Het verschil tussen
kalk en graniet wordt duidelijk gemaakt door een zo levendig mogelijke
beschrijving van kalkgebergten en granietgebergten. Daarmee zijn.de
kinderen uit hun eigen fantasiewereld op aarde gebracht.

In de zevende klas wordt de mens behandeld in verband met voedings-
en gezondheidsleer. Daarna - in de hogere klassen - op nieuw de zelfde
leerstof, maar nu in omgekeerde volgorde: mineralen en gesteenten,
plantkunde, dierkunde. Pas nu - na de puberteitsovergang - verliest de
behandeling van de kennis van de natuur zijn subjectief karakter. De
mens staat oZyecï/e/tegenover de natuur en ontdekt hierin de wetten, die
hij moet leren kennen om de natuur te kunnen beheersen.

Parallel daarmee wordt het wereldbeeld verruimd en verdiept door de
natuurkunde, de scheikunde, de biologie. Leerstof moet zo lang mogelijk
,,voedingsstof" voor de opvoeding blijven. Zodra leerstof,,betaalmiddel"
wordt voor het verkrijgen van het einddiploma, verliest een school een
groot deel van zijn vormende waarde. Waarmee nog niet gezegd is dat

een examendiploma als „quantité négligable" moet worden beschouwd
bij het leerproces. Daarover straks nader...

Het is niet mogelijk in dit bestek het leerplan van de Vrije School in
details te behandelen. Hier zijn slechts enkele motieven aangegeven,
waaruit kan blijken dat de opbouw van de verschillende vakken geheel
parallel verloopt met de ontwikkelingsfasen van het kind. Daarbij is het
volgende van belang: het leerplan is een totaliteit. Het omvat lager en
voortgezet onderwijs, in het geheel twaalf klassen. Daarbij vormen de
eerste acht klassen in zekere zin een afgesloten geheel. Het wordt als
bijzonder belangrijk beschouwd, dat gedurende de eerste acht leerjaren
de leerling opgroeit onder de autoriteit van één zelfde klasseonderwijzer,
die zoveel mogelijk alle vakken geeft. Vanaf de negende klas krijgen de
leerlingen les van afzonderlijke vakleraren, zoals dit het geval is in de
middelbare school.

De indeling van ,.onderbouw" en „bovenbouw" correspondeert dus
niet met de gebruikelijke indeling van „lager" en „voortgezet" onder-
wijs. Nu echter tegenwoordig veel stemmen opgaan voor de instelling
van een klasse-leraar in de eerste twee klassen van het v.h.m.o. blijkt wel
dat een onderbouw van acht klassen, veel beter beantwoordt aan een
psychologische realiteit, dan een van zes of zeven klassen, die hoofd-
zakelijk berust op legislatieve doelmatigheidsgronden.

Ook de volgorde van de leerstof correspondeert niet met die van de
lagere en middelbare school. Frans, duits en engels worden reeds in de
eerste drie klassen van de onderbouw gegeven. Natuurkunde en schei-
kunde worden eveneens reeds in de onderbouw behandeld. Zinsontleding
en vaderlandse geschiedenis komen later dan in het gangbare onderwijs
aan de orde, zonder dat dit aan de uiteindelijke omvang van de stof
afbreuk doet.

Verder valt op - bij de geschiedenis en de kennis van de natuur - een
semi-concentrische leergang door de gehele school. Twee maal wordt de
leerstof doorgenomen. Didactiek en keuze van wat behandeld wordt,
wijken in de eerste leergang sterk af van die in de tweede leergang; daar-
bij vormt de puberteitsovergang een belangrijke caesuur.
Het non-conformistische karakter van het leerplan van de Vrije School
brengt natuurlijk consequenties met zich mee, die diep ingrijpen in het
werk van de leraar, in het werk van de kinderen, in de verhouding tussen
school en maatschappij. Wij zullen enkele consequenties nu eerst onder
ogen zien.

Uit het voorafgaande is wel duidelijk dat het Vrije Schoolonderwijs staat
of valt met de leraar.

De eisen waaraan hij moet voldoen liggen hoger dan die in een normale
school, hetzij de lagere school, hetzij het v.h.m.o.
Hij draagt niet alleen de verantwoording voor het bijbrengen van ken-
nis; ook de ontplooiing van de morele, sociale en practische vermogens
van de leerlingen behoort tot zijn arbeidsgebied. Voor zover zijn op-
leiding - aan de kweekschool, aan de universiteit of aan een instituut
voor opleiding m.o.acte - hem gevormd heeft als,,modern mens", d.w.z.
hem geconfronteerd heeft met het agnosticisme van de wetenschap, zal
hij een totaal nieuwe verhouding moeten leren vinden tot de leerstof die
hij moet overbrengen. Een typerend voorbeeld: in een modern Ameri-
kaans boek over didactiek van natuurlijke historie in de middelbare
school, wordt de vraag gesteld: hoe kan men bij leerlingen interesse op-
wekken voor insekten? Een leraar - zo wordt verteld - die met deze
vraag niet goed raad wist, wendde zich tot een hoogleraar met de vraag
wat deze het meest belangrijke probleem in verband met insekten vond.
Deze antwoordde: het feit, dat de mens ze voortdurend moet bevechten
om de beheersing van de aardbol.
Dit „insektenprobleem" werd nu de kern van een studie, waarbij een
voor de leerlingen bijzonder interessant project op touw werd gezet,
waarbij o.a. het vraagstuk van de strijd van de mens tegen de honger ter
sprake kon worden gebracht, het vraagstuk van de wereldbevolking
enz. enz. Daarmee werd dit „insektenprobleem" tot een actueel wereld-
probleem.'

Hierbij is echter toch wel de vraag gerechtvaardigd, of men de grote
samenhangen in de natuur als levensgeheel daarbij niet te zeer over het
hoofd ziet. Welke visie op de wereld, welke visie op de mensheid draagt
men hiermee als volwassene op de kinderen over?
Van groot belang is hierbij welk beeld van de natuur en van de dieren-
wereld de kinderen in de onderbouw hebben meegekregen. Is hun slechts
kennis over de natuur of ook eerbied voor de natuur bijgebracht? Bij
voorbeeld: eerbied voor het samenspel tussen vlinders en bloemen, voor
de samenleving der bijen. Deze ondergrond van eerbied is beslissend
voor het morele klimaat in de opvoeding. Daarvan hangt ook af, of later
in de bovenbouw, de leerlingen voldoende weerbaar zijn tegenover het

i Het voorbeeld is ontleend aan de Brieven van het onderwijskundig Studieccntrunh
No. 2 van A.J.S.van Dam.

scepticisme en agnosticisme van de huidige natuurwetenschappelijke op-
vattingen die tegenwoordig op het sociale leven hun suggestie uitoefenen.
Wie dit vergeet, moet zich niet verbazen over de cynische levenshouding
van de jeugd. Zonder enig kwaad te bedoelen, heeft men zelf daarvan de
grondslag gelegd.

Daarom is een der eerste vereisten waaraan de leraar moet beantwoor-
den, de ontwikkeling tot positiviteit ten opzichte van zijn omgeving. Dit
is een oefeningsweg, waarvoor Rudolf Steiner concrete aanwijzingen
heeft gegeven. Een oefeningsweg in het waarnemen, in het oordelen, in
het nemen van gezonde initiatieven. Met de zelfontwikkeling van de
leraar staat of valt het onderwijs. Als leraar is men nooit,,homme arrivé",
is men nooit klaar, men staat iedere dag voor een volledig nieuwe reali-
teit: de kinderen aan wie men niet alleen kennis moet overdragen, maar
aan wie men ook in hun gevoelsleven en wilsleven leiding moet geven.

Dit kan men niet alleen. Daarvoor is samenwerking nodig in het leraren-
college, overleg en kinderbespreking, waarbij iedere leraar vanuit zijn
eigen ervaring, vanuit zijn eigen vakgebied de gegevens bijdraagt, waar-
uit het totaalbeeld van de leerling kan groeien.
Dat is natuurlijk iets geheel anders dan samen rapportcijfers opstellen,
een bezigheid, die een leraarsvergadering maar al te dikwijls maakt tot
een eentonige „danse macabre" ter wille van het „intellectueel niveau"
van de school.

„In de Vrije School blijven de leerlingen nooit zitten".
Wie van de doelstellingen en de pedagogie van de vrije scholen helemaal
niets afweet, is nog wel op de hoogte van bovenstaande uitspraak, die
meestal als oordeel kan worden opgevat.

Inderdaad, in een tijd, waarin geen school meer aan het gevaar ont-
komt, van opvoedingsinstituut tot selectieapparaat te degraderen, klinkt
deze uitspraak als een uitdaging aan de maatschappij. Het is dus wel
nodig even stil te staan bij dit beginsel, „de leerlingen steeds mee te
nemen".

De gebruikelijke selectie van leerlingen, volgens de maatstaf van in-
tellectuele capaciteiten, vindt in de Vrije School niet plaats. De ont-
wikkeling van het verstand neemt geen alles beheersende plaats in.
Knappe leerlingen zijn dikwijls niet de meest sociaal begaafde leerlingen.
Ook ontbreekt het hen dikwijls aan fantasie, aan initiatief, eigenschappen
die in onze meer en meer gestroomlijnde samenleving toch wel sterk in
waarde stijgen...

Daarom beoogt de Vrije School binnen de vier muren van een klasse-
gemeenschap niet alleen de knappe mens maar ook de sociale mens tot
zijn recht te doen komen. Daarvoor is nodig dat men een tijd lang leert
met elkaar in een constante groep samen te leven. Deze groep is niet
homogeen, wat het intellectueel niveau betreft; meer en minder intellec-
tueel begaafde leerlingen groeien met elkaar op.
De verscheidenheid van vermogens wordt hierbij een stimulerende fac-
tor; meer nog dan de homogeniteit. Sommige leerlingen durven direct,
zonder ook maar één poging tot een ,,escape" een spreekbeurt op zich
te nemen. Anderen vertonen uitzonderlijke begaafdheid bij het toneel-
spelen. Weer anderen kunnen op de handenarbeidles uitstekend met
beitel en guts omspringen. Dit alles bij elkaar kan voor de vorming van
een groep leerlingen van grote betekenis zijn.

Wanneer men van een experiment in een school wil spreken, dan is deze
wijze van groepsvorming zeker een belangrijk experiment, niet alleen in
het belang van de school, maar ook in het belang van de maatschappij.
Hoe staan leerlingen, die in hun jeugd hebben leren samen leven met
minder of meer intellectueel begaafden dan zij zelf zijn, later in de maat-
schappij ?

Deze vraag wordt van steeds dringender belang in een tijd, waarin de
oude klassentegenstellingen tussen „Haves" en „Haves-not" gaat ver-
vagen en plaats maakt voor een nieuwe tegenstelling tussen academisch
gevormden en niet academisch gevormden.
Maar afgezien van deze sociologische overwegingen, kan ook voor de
ontwikkeling van het verstand een niet-eenzijdig intellectuele vorming
van belang zijn. Oefening in ,.handvaardigheid", muziekmaken, schilde-
ren, boetseren, kan de training van het intelligentievermogen ten goede
komen. Het inzicht in samenhangen, het begrip van de structuur van een
levend organisme, zijn woorden die te maken hebben met zien en met
grijpen.

Kunstzinnige en practische vermogens zijn geenszins quantité négliga-
ble bij het leerproces. Om het wat kras uit te drukken: wie in zijn jeugd
geleerd heeft de handen uit de mouw te steken, heeft een belangrijke
grondslag gelegd voor de „wijsheid van de ouderdom".

Uit het voorafgaande blijkt wel, hoeveel waarde er aan wordt gehecht,
dat een groep leeriingen gedurende de gehele schooltijd met elkaar in
een constant blijvende klassegemeenschap opgroeit.
Het leerplan - wij zagen dit reeds - geeft aan, welke leerstof voor welke
leeftijd in aanmerking komt. Daarmee is ieder selectiesysteem in strijd;

een systeem, dat van een school een „mixer" maakt die ieder jaar bij de
overgang de leerlingen op nieuw groepeert.

Ook al staat dit selectiesysteem in dienst van de „maatschappelijke
mobiliteit", die aan alle intellectueel begaafde leerlingen de weg moet
openen tot de universiteit, daarmee is nog niet gezegd, dat al deze knappe
mensen later ook beschikken over sociale vermogens, die de grondslag
moeten geven voor de „menselijke verhoudingen" en de „communicatie"
waarover in de kringen van de moderne bedrijfssociologie tegenwoordig
zoveel te doen is.

Het beginsel van ,,niet blijven zitten", moge tegenwoordig als een uit-
daging aan de maatschappij klinken. Hierover is echter zeker het laatste
woord nog niet gezegd.
De verhouding „school en maatschappij" is een dilemma, zó gecompli-
ceerd, dat wij er hier slechts een aanduiding van geven. Maar misschien
is uit het voorafgaande toch wel duidelijk dat het leerplan van de Vrije
School niet is opgesteld met de bedoeling de leerlingen zo veel mogelijk
van de maatschappij te vervreemden ter wille van de „innerlijke ont-
wikkeling"!

Wat dit leerplan beoogt - zoveel mogelijk vorming te geven als basis
voor een latere gespecialiseerde opleiding - blijkt geheel in overeen-
stemming met de ideële doelstellingen van de nieuwe wet op het voort-
gezet onderwijs te zijn. Uit de practijk zal moeten blijken in hoeverre
deze doelstellingen nog realiseerbaar zijn in onze maatschappij, waarin
selectie tot een dogma is geworden. Het leerplan van de Vrije School, de
veertig jaren lange ervaring hiermee opgedaan, laten zien, dat een school
als opvoedingsinstituut niet hoeft te degraderen tot sclectieapparaat.

Geen opvoedkunde maar opvoedkunst.
Men zal even moeten wennen aan deze nieuwe terminologie. Uit het
voorafgaande moge duidelijk zijn wat hiermee is bedoeld.
Opvoedkunst omvat meer dan de aesthetische vorming, waarvan de
betekenis voor het onderwijs tegenwoordig wel algemeen wordt erkend.
Bijna in iedere school - ook aan gene zijde van het ijzeren gordijn en aan
de overkant van de oceaan - wordt gelegenheid gegeven voor zelfwerk-
zaamheid op het gebied van tekenen, schilderen, boetseren, toneelspelen,
musiceren.

Maar meestal vinden deze activiteiten plaats buiten het leerplan en
wanneer zij hiervan een onderdeel vormen staat in het algemeen de

Van „opvoedkunst" is eigenlijk pas sprake wanneer de overdracht van
de leerstof, wanneer de compositie van een les, door de leraar creatief
wordt aangepakt.

Ook het leerplan van de school kan als „kunstwerk" worden gezien.
Niet alleen als compositie, als totaliteit, in overeenstemming met de ver-
schillende levensfasen van het kind. Ook als pedagogisch bouwwerk,
waarbinnen ruimte wordt gegeven aan scheppend initiatief van de leraar!
Deze moet vrij zijn, op ieder moment, door een bepaalde vondst de leer-
lingen te activeren.

Voorbeelden: hij kan de tafels van vermenigvuldiging leren, door de
kinderen deze ritmisch te laten klappen.

Hij laat de kinderen geometrische figuren lopen, voordat hij deze op
het bord tekent.

Hij „vertelt" niet alleen het geschiedenisverhaal maar zorgt er voor dat
de leerlingen het zelf dramatiseren en als spel kunnen opvoeren.

Eens in de maand laat iedere klas voor de gehele school iets zien, van
wat er op deze wijze in de afgelopen weken is behandeld: bij de taalles
wordt de grammatica uitgebeeld. De functie van het werkwoord, van het
bijvoeglijk naamwoord, van het zelfstandig naamwoord wordt zichtbaar
in een spel, dat de kinderen opvoeren.

In de hogere klassen maken de leerlingen zelf hun leerboeken: grote
schriften, waarin de uitwerkingen komen te staan van de aardrijkskunde
en de geschiedenis en de beschrijvende meetkunde. Er wordt in deze
schriften veel getekend: schaduwprojecties, landkaarten, constructie-
tekeningen. Er zijn zelf gemaakte gedichten in opgenomen, brieven, ge-
schreven aan het hof van Marie Antoinette of in de achterbuurten van
Parijs tijdens de Franse revolutie.

Dit zijn slechts enkele voorbeelden, waarvan de voorraad in iedere vrije
school groeit, naarmate de fantasie van de leraar het onderwijs activeert.

In de hoogste klassen wordt ieder jaar door elke klas als geheel een
toneelstuk opgevoerd. Alle kinderen, meer of minder begaafd, krijgen
een rol. Er is geen systeem van sterren, geselecteerd uit de gehele school-
gemeenschap. Dergelijke opvoeringen werken verbindend in een klas en
versterken het saamhorigheidsbesef.

Ook het muziekonderwijs neemt een belangrijke plaats in. Koorzang
vormt een onderdeel van het lesrooster. Het schoolorkest verheugt zich
in een goede reputatie.

Eigenlijk heeft het weinig zin over dit alles te schrijven. Over kunst moet
men niet schrijven. Kunst moet men beoefenen. Veertig jaar praktijk in

„opvoedkunst" heeft langzamerhand een schat van belangrijke er-
varingen opgeleverd. De therapeutische werking van schilderen, boet-
seren, toneelspelen - niet alleen aangewend als didactisch middel maar
ook als sociaal element in een groep - heeft bij talloze „moeilijke ge-
vallen" haar zegenrijke invloed reeds bewezen.

Ten slotte de vraag die iedere lezer van dit artikel waarschijnlijk reeds
enige malen in stilte gesteld heeft: hoe staat het met de aansluitings-
mogelijkheden van de leerlingen van de vrije scholen?

De vrije scholen die geen bovenbouw hebben - te Zeist, Bergen, Haar-
lem, Leiden, Rotterdam, - zijn aangewezen op een aansluiting aan het
v.h.m.o., l.t.s. of u.l.o.

In Haarlem - lo klassen - wordt bovendien opgeleid voor een i.v.o.
a en b diploma.

Op de scholen met een bovenbouw - Amsterdam en Den Haag - wordt
een deel van de leerlingen voorbereid voor het h.b.s. examen, extraneus.

In de bovenbouw te Den Haag vindt een differentiatie plaats. Een deel
van de leerlingen concentreert zich meer op practische vakken zoals
kunstvaardigheid en handenarbeid, een deel meer op intellectuele vak-
ken. Hiervan wordt weer een gedeelte extra voorbereid - vanaf de elfde
klas - voor het eindexamen h.b.s. extraneus. In een dertiende klas wordt
uitsluitend examenstof behandeld.

In Amsterdam wordt tevens opgeleid voor u.l.o. b en a. Ook de Vrije
School te Den Haag hoopt binnenkort een soortgelijke opleiding op
basis van voortgezet individueel onderwijs mogelijk te maken.

Het „Vrije School-diploma, dat aan het einde van de twaalfde klas
uitgereikt wordt aan iedere leerling - ook aan degenen die nog voor een
examen worden voorbereid - heeft reeds de toegang geopend voor tal
van opleidingen: opleiding arbeidstherapie, sociale academie. Middel-
bare Tuinbouwschool voor meisjes te Rijswijk, Opleidingscentrum voor
jeugdleid(st)ers Middeloo bij Amersfoort, conservatorium, academie
voor beeldende kunsten, kunstnijverheidsschool enz. De oud-leerlingen
die hier werken vertegenwoordigen als,,diplomaten", dank zij dit niet
officieel erkende diploma, het vrije school-ondervvijs in de maatschappij
en beschamen geenszins het vertrouwen dat in hen gesteld wordt. De
Vrije School heeft dus nog geen eigen eindexamen, dat toegang geeft tot
het wetenschappelijk onderwijs. Misschien opent de mammoetwet nieuwe
perspectieven en ontstaat nog eens de mogelijkheid om binnen het raam

van de nieuwe wet en met behoud van vrijheid van inrichting officiële
erkenning te krijgen.

In Duitsland hebben thans verschillende scholen - o.a. te Stuttgart,
Hannover, Paderborn, - een eigen eindexamen. De vrijheid van leerplan
is hiermee nauwelijks aangetast. De sociale doelstellingen van deze scho-
len zijn niet anders dan ten tijde van de oprichting.

In Zwitserland - het kanton Bern - hebben verschillende lagere scholen
bij wijze van experiment de Waldorfpedagogie toegepast. O.a. is hier het
z.g. periodesysteem overgenomen: verschillende vakken worden ge-
durende een periode van 3 ä 6 weken onafgebroken gegeven gedurende
de eerste twee lesuren van het dagprogramma.

Daardoor vindt een concentratie plaats van aandacht, die de economie
van het onderwijs zeer ten goede komt. Ook in Zweden en Oostenrijk en
verschillende delen van Duitsland wordt dit periodesysteem bij wijze van
experiment overgenomen in het ambtelijke leerplan en wordt het in ver-
schillende scholen toegepast.

Daarmee is nog geen antwoord gegeven op de vraag, die in het begin
van dit artikel gesteld werd: welke betekenis heeft deze vorm van onder-
wijsvernieuwing voor de Nederlandse onderwijswereld?

Uit het bovenstaande is wel duidelijk dat het leerplan van de Vrije
School een afgesloten geheel vormt. Als totaliteit is het niet in te voeren
zonder de bereidheid van de leraar tot zelfscholing. Bovendien stuit een
invoering, ook bij wijze van experiment, in ons land op sterke weerstand
van de wet.

Het Vrije School-onderwijs is meer dan een experiment. Het beoogt
niet alleen een vernieuwing van onderwijs, maar wil tevens een ver-
nieuwende factor in de maatschappij zijn. Nog steeds zijn de woorden
van kracht, waarmee destijds in 1919 Rudolf Steiner de doelstellingen
van dit onderwijs formuleerde: „Het sociale vraagstuk is in de eerste
plaats een geestelijk vraagstuk. Willen nieuwe verhoudingen ontstaan,
dan moet een begin worden gemaakt bij het schoolwezen opdat van
daaruit ook de andere gebieden - de economie en het staatsleven - kun-
nen worden bevrucht."

dr.r.steiner: Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geistes-
wissenschaft. (Freies Geistesleben, Stuttgart); Die Erziehungsfrage als soziale
Frage (Dörnach 1919) Verlag Rudolf Steiner Nachlassverwaltung Dornach
1960); Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Paedagogik. (Stuttgart
1919) (Philosophisch-Anthroposophischer Verlag Dornach); Erziehungskunst,

Methodisch-didaktisches (Stuttgart 1919) (Philosophisch-Anthroposophischer
Verlag, Dornach); Paedagogischer Kurs (Basel 1920) (Troxler Verlag Bern);
Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung (Ilkley 1923) (Philosophisch-
Anthroposophischer Verlag Dornach); Der pädagogische Wert der Menschen-
erkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik (Arnhem 1924) (Philos. Anthr.
Verlag, Dornach).

mr.m.l.stibbe: Opvoeding langs nieuwe wegen (Servire, Den Haag).
w.f.veltman: De vrije scholen. Beginselen en methode. (Uitgeverij Vrij
geestesleven, Den Haag); Leerplan der vrije scholen (Waalsdorperweg 12, Den
Haag); De vrije scholen. Brochure (Waalsdorperweg 12, Den Haag).
heinz kloss: Waldorfpädagogik und Staatsschulwesen (Ernst Klett Verlag,
Stuttgart).

tijdschriften: Vrije Opvoedkunst. Sociaal-pedagogisch maandblad. Hoofd-
redactie: Mr.A.C.Henny, v. Soutelandelaan 133, Den Haag.

Mr. A.C.Henny, geboren 18 februari 1906 te Jakarta. Studie rechten te Leiden
en m.o. geschiedenis te Den Haag. Van 1934-1938 werkzaam bij de Regerings-
persdienst. Vanaf 1938 verbonden aan de Vrije School te Den Haag. Daarnaast
sinds 1943, leraar geschiedenis le Vrijzinnig Christelijk Lyceum Den Haag.
Mede-auteur van „Wereld in wording" door Novem. Redigeert sinds 1933
het sociaal-paedagogisch tijdschrift Vrije Opvoedkunst. Schreef verschillende
publicaties in binnen- en buitenlandse tijdschriften.

De herdenking van de 300-jarige geboortedag van A. H. Francke, de pe-
dagoog van het Lutherse Piëtisme, heeft op 22 maart j.I. in de pers
nauwelijks enige aandacht ontvangen. Misschien is deze omissie wel te
wijten aan de omstandigheid dat zowel theologen als leken het begrip
Piëtist, zij het vaak ten onrechte, associëren met begrippen als Farizeeër,
schijnheilige en dgl., en als gevolg daarvan het veelal met een misprijzen-
de bijsmaak gebruiken.

Het woord Piëtisme is afkomstig van het latijnse pietas, hetgeen vroom-
heid betekent. De aanhangers van deze stroming streven ernaar heilig
en vroom te leven. Onmiskenbaar vertoont het Piëtisme een zekere ge-
spletenheid: enerzijds wil ze midden in de wereld staan om in deze
situatie God te dienen; aan de andere kant bespeurt men toch ook in
haar de neiging tot wereldmijding en cultuurkritiek. Zodra de kerk
staatskerk wordt en bijna uitsluitend haar kracht zoekt in wat zij de
,,zuivere leer" noemt en langzamerhand tekenen van een zekere ver-
starring vertoont, treedt als reactieverschijnsel een gevoelsstroming op
die meer de nadruk legt op de persoonlijke geloofsbeleving. Evenals bij
ieder reactieverschijnsel, openbaart ook het Piëtisme vaak tekenen van
eenzijdigheid en overdrijving. Piëtistische stromingen treden zowel in de
Rooms-Katholieke als in de Gereformeerde en Lutherse kerk op.

Als we ons beperken tot de laatstgenoemde kerk, dan zien we dat
theologen als Joh. Arndt (1555-1621) en J.V.Andreae (1586-1654) in
hun geschriften reeds de noodzaak van een „nadere reformatie" hebben
aangetoond, terwijl Spener in zijn „Pia Desideria" (Vrome Wensen) in
1675 een geheel Piëtistisch program ontvouwt. Een geestverwant van
deze grote theoloog is de pedagoog van het Lutherse Piëtisme: August
Hermann Francke.

August Hermann Francke werd op 22 maart 1663 in de vrije Hanzestad
Lübeck geboren als derde zoon van de knappe jurist Dr. Johannes
Francke, die ook nog te Leiden gestudeerd had, en Anna Gloxin. Twee
jaren later roept hertog Ernst de Vrome Dr. Francke als staatsraad naar
Gotha, in welke stad hij zijn vorst slcchts enkele jaren kan dienen, daar
de dood in 1670 reeds een einde aan dit werkzame leven maakt. August

Hermann klaagt later in zijn geschriften dat hij zijn kindertijd met spel
verbeuzeld heeft en maar weinig nuttigs gedaan heeft in zijn jonge jaren.
Francke heeft helaas nooit de grote betekenis van het kinderspel voor de
motoriek, de fantasie en het denkleven van het kind ingezien.

Zijn zuster Anna heeft door haar geloof, liefde en deemoed grote in-
vloed op de begaafde knaap uitgeoefend. Op haar voorspraak heeft
moeder Francke voor de elQarige jongen een kamertje ingericht, waar
hij zich dagelijks kan wijden aan gebed en het lezen van de Bijbel en van
Arndts geschriften over het ware Christendom.

August Hermann, die tot zijn 13de jaar privaat-onderwijs geniet, wordt
op die leeftijd geplaatst in de hoogste klas van het beroemde gymnasium
te Gotha en reeds na een jaar krijgt hij toestemming van zijn leraren om
naar de universiteit te gaan. Maar aangezien zijn moeder hem nog te
jong vindt om deel te nemen aan het ruwe studentenleven, blijft hij nog
twee jaar lang thuis. Als i6-jarige student gaat hij naar de naburige
universiteit te Erfurt. Nadat hij daar een semester gestudeerd heeft, komt
hij in het bezit van een familiebeurs, waardoor de financiële zorgen van
zijn moeder aanmerkelijk verlicht worden, maar die hem ook verplicht
driejaar aan de hogeschool te Kiel te studeren. Doordat na driejaar de
uitbetalingen tijdelijk gestaakt worden, moet de jonge student naar
Gotha terugkeren, maar na jaar krijgt hij van een student aan de
Leipziger universiteit de uitnodiging om hem in het Hebreeuws te onder-
richten, welke uitnodiging hij maar al te graag aanvaardt. In 1685 wordt
hij magister in de filosofie en met de titel verkrijgt de jonge geleerde het
recht om zich als privaatdocent te vestigen. Doordat Prof.Carpzov de
studenten aangespoord heeft de Bijbel in de grondtalen te lezen, richt
Francke met magister Anton het Collegium philobiblicum op, een weten-
schappelijke bijbelkring dus. Acht magisters spreken met elkaar af des
zondagsmiddags na kerktijd samen te komen om een hoofdstuk uit het
Oude Testament in het Hebreeuws en een hoofdstuk uit het Nieuwe
Testament in het Grieks te lezen en daarna te vertalen. Weldra komen
ook talrijke studenten en enkele professoren aan de besprekingen deel-
nemen. Ondanks het feit dat Francke zeer ijverig de Bijbel bestudeert
C" zijn kerkelijke plichten trouw waarneemt, beschrijft hij zichzelf, wan-
neer hij later op deze Leipziger periode terugblikt, als een onvruchtbare
boom die wel veel loof, maar voor het grootste deel bedorven vruchten
draagt. De bekering in het leven van de jonge magister vindt plaats te
Lüneburg, waarheen zijn oom Dr.A.H.Gloxin, één van de curatoren
van de familiebeurs, hem zendt om in contact te komen met de bekwame
exegeet Dr.Sandhagen, een vroegere vriend van Francke's vader.

Wanneer men de jonge Francke vraagt in de Johanneskerk een preek te
houden, besluit hij als tekst voor zijn predikatie te nemen Joh. 20:31
„Dieses ist geschrieben, dasz ihr glaubet, Jesus sei Christ, der Sohn
Gottes, und dasz ihr durch den Glauben das Leben habet in seinem
Namen", en is van plan te handelen over een waar geloof, in tegen-
stelling tot een ingebeeld geloof. Maar al mediterende over de tekst,
ontdekt hij dat hij zelf zo'n echt geloof niet bezit. De twijfel groeit en
wordt zelfs zó groot, dat hij eindelijk niet meer gelooft dat er een God is.
Toch blijft hij God, hoewel hij aan Zijn bestaan twijfelt, in vurige ge-
beden aanroepen. Eindelijk worden zijn gebeden verhoord en kan
Francke later schrijven: ,,Denn wie man eine Hand umwendet, so waren
alle meine Zweifel hinweg. Ich konnte Gott nicht allein Gott, sondern
meinen Vater nennen."

Vóórdat Francke naar Leipzig terugkeert, vertoeft hij nog enige maan-
den te Hamburg en te Dresden. In Hamburg geeft hij onderwijs aan een
armenschool met 500 kinderen, waaronder zich zeer vele verwaarloosde
jongens en meisjes uit het havenkwartier bevinden. Ook heeft hij nog
privé-onderwijs in die stad gegeven, hetgeen blijkt uit een notitie in een
kerkboek, waarin staat opgetekend dat de koopman Mathias Lütkens
zijn 2^-jarig(!) zoontje „irk Gottes Namen bei Herrn Francken in die
Schule gethan habe." Na Hamburg bezoekt Francke gedurende twee
maanden Spener in Dresden en door deze ontmoeting wordt Francke,
die van huis uit helemaal geen Piëtist was, in de richting van een nuchter
en Bijbels Piëtisme geleid. Sinds dit bezoek heeft Francke Spener als zijn
vader in Christus vereerd.

Teruggekeerd in Leipzig, begint de jonge magister dadelijk weer col-
leges te geven, die in tegenstelling tot die van de professoren, steeds meer
studenten trekken, hetgeen de jaloezie van de hoogleraren opwekt, die
onder aanvoering van de reeds eerder genoemde Carpzov een ware
,.Hetze" tegen Francke ontketenen, met dit gevolg dat men de jonge
privaat-docent verbiedt nog langer theologische colleges te geven. Ook
in Leipzig blijkt Francke's belangstelling voor de pedagogiek, want
nadat hem het geven van theologische voorlezingen verboden is, begint
hij colleges „de informatione aetatis puerilis et pubescentis" (over het
onderricht van de knapen- en jongelingsleeftijd) te geven, hetgeen ons
niet zozeer behoeft te verwonderen, aangezien vele studenten gouver-
neurs van de kinderen van rijkelui waren.

In 1690 neemt Francke het beroep van diaconus of hulpprediker te
Erfurt aan, maar ook daar blijven moeilijkheden hem niet bespaard,
vooral nadat hij eens met twee studenten naar het naburige Saalfeld gaat

om enige geestverwanten te bezoeken en dus zijn activiteiten buiten de
grenzen van zijn ambtsgebied uitstrekt. Evenals in Hamburg, blijkt de
jonge predikant ook in Erfurt een vriend van de jeugd te zijn. Op een
zondagmorgen na de kerkdienst vragen een paar meisjes tussen 8 en 9
jaar hem of hij hun ook vragen over de preek wil stellen, welk verzoek
Francke graag inwilligt en weldra komen ook de ouders van de kinderen
en andere gemeenteleden mee.

Ook de colleges over de opvoeding der jeugd worden weer voor de
studenten gehouden. De tegenstand en jaloezie tegen Francke worden
eindelijk zó groot dat hij op bevel van de raad de stad binnen twee dagen
moet verlaten. Een deputatie van Francke's gemeenteleden om de af-
zetting van hun geliefde predikant ongedaan te maken levert geen enkel
resultaat op, evenmin als een verzoekschrift van de schoolkinderen, dat
ondertekend is door alle leerlingen. Het laatste wordt zelfs doormidden
gescheurd en de onderwijzeres wordt op het raadhuis ontboden om van
het gedrag van de kinderen rekenschap af te leggen. Zij kan echter be-
wijzen dat haar leerlingen geheel op eigen initiatief gehandeld hebben.
21 september 1691 wijkt Francke voor het geweld en verlaat de stad.
Francke's vaderlijke vriend Spener, die grote invloed heeft bij het
Brandenburgs-Pruisische hof, zorgt ervoor dat Francke benoemd wordt
tot predikant te Glaucha en tevens tot professor in het Hebreeuws en het
Grieks aan de pas opgerichte universiteit te Halle. Het dorpje Glaucha
met zijn 2000 inwoners is een vermaakcentrum voor de bewoners van het
naburige Halle, daar ieder huis in Glaucha het recht heeft om brandewijn
te branden en bier en wijn te schenken, zodat het aantal kroegjes, waarin
tot diep in de nacht gefeest wordt, legio is. De jeugd van het plaatsje
zwalkt vechtend en vloekend op de straten rond en van schoolgaan is
geen sprake. Het behoeft ons dan ook niet te verwonderen dat de jonge
predikant zich dadelijk na zijn komst in zijn nieuwe gemeente het lot van
deze verwaarloosde jeugd aantrekt. Hij maakt er een gewoonte van, om
als de armen van de gemeente des donderdags aan zijn deur komen
vragen om een aalmoes, hen binnen te laten en de kinderen gedurende
een kwartier vragen te stellen aangaande hun kennis van de Lutherse
catechismus. Iedere week opnieuw staat Francke versteld over de grote
onwetendheid van de kleinen. Om hierin verbetering te brengen, begint
hij ermee de kinderen schoolgeld te geven, maar vele jongens en meisjes
nemen het geld wel aan, maar gaan niet naar school of als ze er wèl
heengaan, leren ze er niets. Nu had Francke in zijn woonkamer een
collectebus hangen, waarin een zekere mevrouw Knorr eens 7 gulden
wierp. Toen Francke dit bedrag vond, riep hij verheugd uit: „Das ist ein

ehrlich Kapital, davon musz man etwas Rechtes stiften; ich will eine
Armen-Schule damit anfangen." Dadelijk koopt hij schoolboeken en
vraagt een arme student om de kinderen twee uur per dag les te geven,
waarvoor hij wekelijks 6 Groschen zal ontvangen.

Om de kinderen te animeren regelmatig naar school te gaan, geeft hij
hen twee ä drie keer per week een aalmoes. Uit dit kleine mosterdzaadje
is een krachtige boom gegroeid. De scholen die Francke opgericht heeft
vormen tezamen een schoolpiramide: op het brede voetstuk van de
armen- en de burgerschool rust de Latijnse school met haar parallel: het
Pädagogium, dat speciaal gesticht was voor de opvoeding van de zonen
van adellijke families. De top van deze piramide wordt gevormd door de
seminaries die verbonden zijn met de universiteit van Halle, één van de
modernste van die tijd.

In tegenstelling tot de opvattingen van die tijd, waren Francke en zijn
medewerkers voorstanders van de „Aufstieg der Begabten". Hun be-
doeling was om deze begaafde leerlingen als toekomstige helpers bij de
algemene reformatie der wereld in te zetten. Ook de opvoeding der
meisjes werd niet vergeten. In 1714 bezoeken naast 1070 jongens, 700
meisjes de scholen te Halle. Francke is ook een van de eerste pedagogen
geweest die de grote betekenis van een goede onderwijzers- en leraren-
opleiding hebben ingezien. Zijn eerste leraren recruteerde hij uit de arme
studenten in de theologie, die voor twee uren onderwijs een maaltijd (een
zgn. Freitisch) ontvingen. Door wederzijds hospiteren, door het houden
van besprekingen en ook door schriftelijke instructies van Francke zelf,
probeerde men het didactisch peil van hun lessen te verhogen. Uit dit
,,Seminarium Praeceptorum" ontstond in 1707 het,,Seminarium Prae-
ceptorum Selectum", waarin 10 van de ongeveer 100 seminaristen een
tweejarige zorgvuldige opleiding tot leraar aan de Latijnse school of het
Pädagogium ontvingen. Weldra kreeg Francke van alle kanten aan-
vragen om gouverneurs te zenden en ook menige school werd naar zijn
principes ingericht. Naast de verschillende onderwijsinstituten kwamen
onder auspiciën van Francke tot stand: een weeshuis, een boekhandel
met drukkerij en een apotheek, wier medicamenten spoedig wereld-
beroemd werden en een rijke bron van inkomsten vormden.

In 1705 heeft Francke in gezelschap van Neubauer en van de medicus
Dr. Richter een bezoek van drie maanden aan ons land gebracht, ge-
durende welke tijd hij in enkele plaatsen, zoals te 's Gravenhage en
Zaandam, gepreekt heeft. In 1727 is Francke, die sinds 1694 gehuwd was
met Anna Magdalena von Wurm, gestorven. Onder zijn standbeeld, dat
te Halle opgericht werd, heeft de beeldhouwer de eenvoudige, maar
treffende zin: ,,Er vertraute Gott" gebeiteld.

Francke heeft het opvoedingsdoel aldus in zijn geschriften omschreven:
,,dasz die Kinder vor allen Dingen zu einer lebendigen Erkenntnis
Gottes und Christi und zu einem rechtschalfenen Christentum mögen
wohl angeführet werden." Uit deze doelomschrijving blijkt duidelijk dat
Francke de religieus-zedelijke opvoeding centraal stelt. Al de andere
aspecten van de opvoeding zijn hieraan ondergeschikt. Alle geleerdheid
en al de kennis wordt door Francke als dwaas beschouwd, wanneer ze
niet tot fundament hebben de ware liefde jegens God en de naaste. Het
gehele onderricht op de scholen moet dan ook gericht zijn op de tot-
standkoming van het Rijk Gods in de harten der kinderen.

Als hulpmiddelen tot het doel der opvoeding ziet Francke in de eerste
plaats het gebed (niet het formuliergebed, maar het vrije gebed van het
kind), het inprenten en verstaan der catechismus en in de Latijnse school
en het Pädagogium de inleiding in de theologie en de kennis van de Bijbel
in de grondtalen. Ook het regelmatig kerkbezoek en het gaan naar de
catechisatie worden als zeer belangrijke middelen tot het boven om-
schreven opvoedingsdoel beschouwd. Volgens onze tegenwoordige op-
vattingen kregen de leeriingen in de scholen te Halle t.a.v. de talrijke
godsdienstoefeningen en bidstonden „des Guten zuviel".

In nauwe relatie tot de religieuze opvoeding staat de ethische op-
voeding, waarvan het voornaamste middel het voorbeeld van de op-
voeder is, die met ernst, geduld en liefde onder zijn pupillen moet wer-
ken. De leerlingen dienen volgens Francke onder voortdurend toezicht
te staan, waarin hij „der eigentliche Nervus der Erziehung" ziet. Hoewel
we moeten bedenken dat Francke in zijn gestichten gedeeltelijk met ver-
waarloosde jeugd te maken had en dat in de tweede plaats gedurende de
eerste jaren vele leerlingen in talrijke gezinnen waren ondergebracht,
heeft Francke zich o.i. in dezen toch wel aan enige overdrijving schuldig
gemaakt. De tucht die in de scholen te Halle heerste was streng. Alles
wat de eerzucht kon opwekken, zoals het geven van onderscheidingen en
beloningen, werd rigoureus vermeden, zelfs de waardering vindt men
nauwelijks vermeld. Toch kunnen we Francke en zijn medewerkers geen
voorstanders van de toen algemeen heersende ranselpedagogiek noemen.
Slechts als uiterste strafmaatregel, nadat driemaal een waarschuwing
voorafgegaan was, kon de leraarsvergadering besluiten een kind licha-
melijk te laten tuchtigen, zodat deze straf slechts zelden toegepast werd
cn alleen als een kind gelogen of gestolen had, nooit als een leeriing iets
niet begreep.

Ten aanzien van het intellectuele aspect van de opvoeding kunnen we
zeggen dat Francke een aanhanger van het Realisme was, vermoedelijk
beïnvloed door de ideeën van Ratichius en Comenius, wier opvattingen
concrete gestalte hadden aangenomen in het door Ernst de Vrome ge-
stichte gymnasium te Gotha, dat Francke slechts een jaar bezocht had.
In de scholen te Glaucha werd veel aandacht geschonken aan de moeder-
taal en de realia. Vanaf de eerste school-sterrewacht speurden de leer-
lingen van het Pädagogium met door henzelf vervaardigde kijkers de
sterrenhemel af. Francke richtte zelfs een kabinet voor de natuurUjke
historie in.

Bij het onderwijs werd de zgn. erotematische methode toegepast, d.w.z.
dat door een levendig vraag- en antwoordspel de leerstof ingeprent werd.
Vóór alles streefden de leraren ernaar dat de leerlingen de stof zoveel
mogelijk begrepen.

Tijdens de door Francke genoemde „Recreationsübungen" bezochten
de pupillen van het Pädagogium de werkplaatsen van kunstenaars en
ambachtslieden, kregen les in biologie en er werd hun dan iets verteld
van de tempel te Jeruzalem en van het Heilige Land, waarvan grote
modellen aanwezig waren. De leerlingen van het Pädagogium waren
tijdens die uren ook praktisch bezig in de drie werkplaatsen om allerlei
voorwerpen van hout, karton en been te maken.

Opdat niemand van de kinderen met werk overladen zou worden, was
in de verordeningen van de Latijnse school en in die van het Pädagogium
voorgeschreven dat men zich hoogstens met drie vakken tegelijk mocht
bezighouden. Zo kon een leerling van één van beide scholen naast het
Latijn, dat steeds geleerd moest worden, een vreemde taal en een zaak-
vak bestuderen. De methode om vreemde talen te leren lijkt erg veel op
die, welke Ratichius in zijn werken gepropageerd had. Men ging uit van
de lectuur en in nauwe aansluiting daaraan werd de grammatica zo kort
mogelijk behandeld, zonder dat men lette op de systematische volgorde,
waarna vele mondelinge en schriftelijk oefeningen volgden. Verder werd
dit vreemde-talenonderwijs door het lezen van kranten in die talen
interessant gemaakt.

Ondanks het vele goede in de schoolopvoeding te Halle, kunnen we
toch Francke's houding t.o.v. het kinderspel niet waarderen. Wel was
een zeker balspel, het zgn. „Volantenschlagen", toegestaan en Francke
vond het schijfschieten zelfs geoorloofd, maar verder waren alle spelen
verboden. Alle wildheid, elke gelegenheid, waarbij men gevaar kon
lopen, moest vermeden worden. Bij dit alles moeten we wel bedenken
dat het merendeel van Francke's leerlingen dagscholieren waren, die na
schooltijd naar huis terugkeerden.

Ook aan de esthetische opvoeding van zijn leerlingen heeft Francke
aandacht geschonken. Op het Pädagogium werd zowel de vocale als de
instrumentale muziek, zoals het spelen op de piano, fluit, luit, viola da
gamba en dgl., beoefend. Ook het tekenen (op bord en papier) werd
tijdens de Recreationsübungen niet vergeten.

De invloed die de grote „Seelsorger Deutschlands" tijdens en na zijn
leven uitgeoefend heeft is buitengewoon groot geweest. Naar alle wind-
streken trokken de leraren en gouverneurs die in de ,,Francke'sehen
Stiftungen" gevormd waren en zij propageerden in vele landen een
nieuwe oecumenische gezindheid. Door het voorbeeld van Francke ge-
stimuleerd, werden in vele steden weeshuizen en scholen opgericht, die
zich qua inrichting en methode aansloten aan die te Halle. Ook op het
schoolwezen en de schoolwetgeving van Pruisen heeft Francke, die door
Frederik Willem i, de grondlegger van de Pruisische volksschool be-
schermd en vereerd werd, zijn stempel gedrukt. Nog groter was de in-
vloed van Francke op Johann Julius Hecker, één zijner leerlingen, later
leraar aan het Pädagogium Regium en ten slotte predikant van de Drei-
faltigkeitskirche te Berlijn en stichter van de daarmee verbonden scho-
len, waaronder de eerste Realschule in Duitsland. Het is deze Hecker
geweest die in 1763 op bevel van Frederik 11 het ,,Generallandschul-
reglement", dat geheel doortrokken was van Francke's didactische prin-
cipes, uitwerkte.

Ondanks deze grote invloed, werden de pedagogische ideeën van de
grote Piëtist toch langzamerhand verdrongen door de pedagogiek van
John Locke, wiens grondbeginselen, gesteund door de Aufklärung, steeds
meer veld wonnen. De kleinzoon van A. H. Francke, A. H. Niemeyer, die
de stichtingen tot grote bloei bracht, was zelfs een overtuigde aanhanger
van deze geestesstroming. In plaats van het levendige geloof was een
vage religiositeit gekomen en in stede van het opvoedingsdoel dat
Francke voor ogen stond, kwam de vorming van een vast en deugdzaam
karakter.

Langzamerhand kregen de stichtingen van Francke met allerlei moei-
lijkheden te kampen: het werd steeds lastiger enthousiaste medewerkers
te krijgen en tengevolge van de Zevenjarige oorlog waren de uitgaven
schrikbarend gestegen, terwijl de inkomsten gedaald waren. In 1817
werd een regeling getroffen, waardoor de gestichten feitelijk staatsinstel-
lingen werden. De staat kreeg het controle-recht en het medezeggenschap

bij de benoeming van een nieuwe directeur. Door het „Reglement für
die Verwaltung der Francke'sehen Stiftungen", dat in 1832 tot stand
kwam, kreeg de incorporatie van de stichtingen in het Pruisische school-
systeem, zij het met handhaving van een niet geringe zelfstandigheid,
haar beslag. In 1853, twee jaar na de dood van de directeur H.A.Nie-
meyer, heeft de regering in plaats van de condirector Eckstein, Dr. G.
Kramer, rector van het Franse gymnasium te Berlijn, tot directeur be-
noemd, omdat zij van plan was het door Niemeyer ingevoerde Rationa-
lisme te doen vervangen door een positief evangelisch Christendom, wat
haar ook gelukt is. Sindsdien zijn twee wereldoorlogen en een revolutie
over de inrichtingen heengeraasd, maar nog steeds bevinden de stich-
tingen van Francke zich te Halle en nog steeds houdt men zich daarin
aan de woorden van de oude profeet Jesaja: „Aber die auf den Herrn
harren, kriegen neue Kraft, dasz sie auffahren mit Flügeln wie Adler",
woorden die Francke eens liet schrijven op de gevel van het hoofd-
gebouw.

R.Turksma. Geboren 4 oktober 1914. Ontving zijn opleiding tot onderwijzer
aan de Kweekschool met den Bijbel te Groningen. Van 1934 tot 1948 werk-
zaam bij het lager onderwijs; vanaf 1948 leraar aan de Prot. Chr. Kweekschool
te Dordrecht.

Bevoegdheden: hoofdakte, de akten Frans, Duits en Engels l.o., de middel-
bare akten Pedagogiek a en b. Na een colloquium doctum toegelaten tot de
faculteit der letteren en wijsbegeerte aan de Vrije Universiteit te Amsterdam;
1955 kandidaats-, 1956 doctoraal examen Pedagogiek afgelegd. In 1961 ge-
promoveerd op het proefschrift ,,De Geschiedenis van de Opleiding tot On-
derwijzer in Nederland aan de Openbare, Protestants-Christelijke en Bijzonder-
Neutrale instellingen".

Begeleider van een contact-b school van het c.p.s. en secretaris van de Werk-
groep Pedagogiekleraren aan Prot. Christelijke kweekscholen.

Gisteren is, aldus The Times Educational Supplement van i8-io-'63 nr.2526,
verschenen „Half Our Future, a report of the Central Advisory Council for
Education (England), dat verkrijgbaar is bij H. M. Stationery Office, Londen,
price 8 s. 6d., 300 pages.

In het rapport, dat van grote betekenis is voor het onderwijs op ,,secondary
schools" aan kinderen van 13 tot 16 jaar met een gemiddelde of minder dan
een gemiddelde begaafdheid, wordt geadviseerd meer geld en aandacht te be-
steden aan deze leerlingen. De titel van het rapport: „Half Our Future" houdt
met dit advies verband: „They will eventually becomc half the Citizens of this
country, half the workers, half the mothers and fathers and half the consu-
mers".

Het rapport is opgebouwd uit drie delen. Begonnen wordt met het geven van
een overzicht over de uitgangspunten van het onderzoek. Geconstateerd wordt
dat, ondanks sommige uitstekende onderwijsresultaten, vele talenten in de
scholen niet worden ontwikkeld. Dit geldt in het bijzonder voor jongens en
meisjes wier aanleg verborgen blijft tengevolge van onvoldoende taalbeheer-
sing. Ook kunnen milieu-omstandigheden het kind in zijn ontwikkeling be-
perken. Weinig geëigende leerstof en ondoeltreffende onderwijsmethoden ver-
zwaren nog de moeilijkheden, zodat het kind gefrustreerd wordt. Dit uit zich
in apathie of opstandigheid. Noch vanuit humaan, noch vanuit economisch
standpunt bezien, kan het land zich deze verspilling van talenten veroorloven.
Vandaar dat bepleit wordt een researchprogramma op te stellen om onderwijs-
technieken te beproeven, die in het bijzonder geschikt zijn voor leerlingen, wier
bekwaamheden niet tot ontplooiing kunnen komen door taalmoeilijkheden en
milieuomstandigheden. Om dit rcsearchwerk uit te voeren zullen experimen-
teerscholen nodig zijn waarvan de leiding nauw dient samen te werken met die
van een opleidingsinstituut voor onderwijzers. Aanbevolen wordt de staf van
de onderwijzers-opleiding speciaal voor dit doel te versterken.

Voorts heeft de studiecommissie aandacht besteed aan opvoedings- en onder-
wijsproblemen in de achterbuurten en aan de ,,secondary schools", die in de
»sluni areas" zijn gevestigd. Dc door hoofdonderwijzers verstrekte gegevens
ovei de lichamelijke omstandigheden, de materiële situaties en de sociale ge-
dragingen van de bevolking uit de achterbuurten, waar zij hun onderwijstaak
verrichten, zijn zonder meer, aldus de commissie, afschuwelijk. Verder is ge-
wezen op het drankmisbruik, dat geaccepteerd wordt als behorend tot een
normaal gedragspatroon; de bekrompen behuizing en de ongeriefelijke woon-
situaties waardoor men zich b.v. niet ongestoord en ongezien kan wassen, het-
geen speciaal voor opgeschoten meisjes, in een gezin met vader en broers, wel
zeer bezwaarlijk is, etc.

Terzake wordt aanbevolen het instellen van een interdepartementale werk-
commissie, die zich zal bezighouden met de algemene sociale problematiek
waaronder die van opvoedings- en onderwijsproblemen in achterbuurten.

De studiecommissie heeft voorts gesteld dat voor de toekomstige werkge-
legenheid niet alleen beter geschoolde werklieden noodzakelijk zijn, maar ook
aan meer ontwikkelde werknemers in het algemeen en dat het onderwijs in deze
toegenomen behoefte dient te voorzien.

De leerlingen hebben behoefte aan een langere periode van volledig dagonder-
wijs dan de meeste van hen nu ontvangen. Voor de school is het noodzakelijk
het onderwijs aan te bieden in beelden, die voor de leerlingen en hun ouders te
begrijpen en te accepteren zijn. De school dient meer contact te hebben met en
meer open te staan voor het leven van de volwassenen. Ook is het gewenst dat
de school meer rekening houdt met de beroepsinteressen.

In het rapport wordt een verlenging van de leerplicht tot 16 jaar voorgesteld
voor alle leerlingen die, te beginnen met 1965, „the secondary schools" gaan
bezoeken. Volledig dagonderwijs tot 16 jaar zal de basis van het onderwijs
worden. Niet alle leerlingen zullen worden verplicht zich aan een eindexamen
te onderwerpen. De zestienjarige leerlingen, die aan het eind van de cursus de
school zullen verlaten en tegen het afleggen van een examen opzien, kunnen
een diploma krijgen waarin hun onderwijsresultaten globaal vermeld worden.
De scholen hebben een bijzondere verantwoordelijkheid t.o.v. leerlingen die
niet aan een examen toekomen, om hen onderwijs aan te bieden dat voor hen
waardevol is en dat zij positief kunnen waarderen.

De belangrijkste nieuwigheid, die in het rapport wordt aanbevolen, is een
weloverwogen verlenging van de schooldag daar het huiswerk op school kan
worden gemaakt en extra uren mogen worden ingelast voor bijzondere acti-
viteiten, die in het onderwijsprogramma kunnen worden opgenomen. Voor de
individuele jongen en het meisje kan dit er toe leiden, dat zij nieuwe interessen
gaan ontdekken. Aandacht zal nl. worden besteed aan de fantasie stimulerende
ervaringen door de kunst, de mogelijkheden die b.v. de fotografie voor de
vrijetijdsbesteding biedt en aan de persoonlijke en sociale ontwikkeling van dc
leerlingen. Deze bijzondere activiteiten zijn alleen voor de 14 tot 16 jarigen.

Bij het onderwijs zal gebruik worden gemaakt van audio-visuele leermiddelen.
Waar mogelijk zal in de lessen de televisie worden ingeschakeld. Het onderwijs
in vreemde talen dient volgens de modernste methoden te worden gegeven
met gebruikmaking van de nieuwste technische hulpmiddelen.

In de onderwijzers cn lerarenopleiding dienen cursussen te komen over het
geven van onderwijs op ,,secondary schools" in het algemeen en voor het les-
geven aan 15 en 16 jarigen in het bijzonder.

Het is gewenst, aldus het Newsom-report, dat positieve voorlichting aan dc
puberterende jongens en meisjes wordt gegeven over het sexueel gedrag en de
sexuele moraal. Deze voorlichting dient tc omvatten de biologische, morele,
sociale en persoonlijke aspecten. Het moet voorts mogelijk zijn dc ouders te
adviseren over de lichamelijke en emotionele problematiek van pubers. Het
laatste schooljaar dient weloverwogen te worden afgesloten en voor te bereiden
op de wereld der volwassenen van arbeid en vrije tijd.

Het tweede deel van het rapport is voor buitenlanders niet minder interessant
daar het handelt over de eigenlijke onderwijssituatie in de Engelse scholen.

Ook komen er problemen aan de orde, die betrekking hebben op de interne
schoolorganisatie. Zo wordt een meer flexibel lesrooster aanbevolen, zodat het
voor de leerling mogelijk wordt een keuze uit de leerstof te doen zodat voor
hem een onderwijsprogramma kan worden samengesteld, dat min of meer op
zijn aanleg en belangstelling is afgestemd.

In het derde deel van het rapport wordt een overzicht gegeven van de onder-
zoekingen, die ingesteld zijn om een beter inzicht in de gehele onderwijspro-
blematiek van 13 tot 16 jarige leerlingen te verkrijgen zodat gefundeerde ad-
viezen terzake kunnen worden uitgebracht.

Samenvattend kan worden geconcludeerd, dat in Engeland ernstig zal worden
gepoogd het kind uit de achterbuurten der grote steden betere opvoedings-
mogelijkheden en onderwijskansen te geven. Voorts zal worden getracht de
13 tot 16 jarigen, wier leerresultaten door persoonlijke oorzaken en sociale
omstandigheden minder gunstig zijn, een onderwijsprogramma te bieden, dat
hen emotioneel en intellectueel meer bevrediging zal geven en dat bovendien
meer rekening houdt met de maatschappelijke realiteit waarvoor de i6 jarigen,
bij het verlaten der school, geplaatst zullen worden. j.h.n.grandia

A Report of the Coimniltee appointed by the Prime Minister under the Chair-
manship of Lord Robbins.

Onlangs, nl. 24 october '63 is bij H.M. Stationery Office te Londen verschenen
het basisrapport „Higher Education" (15 s.) over de toekomstige ontwikkeling
van het universitaire onderwijs in Engeland.
Bij dit rapport behoren vijf bijlagen:

Appendix i: ,,Thc Demand for Places in Higher Education" (18 s.)
Appendix II: „Students and their Education", two volumes, to be published
later.

De grondstelling - waaruit de studiecommissie onder leiding van Lord Rob-
bins heeft gedacht en gewerkt en die tevens de grondslag voor „The Robbins
Report" is geworden - is deze, dat er bij het hoger onderwijs plaats moet zijn
voor alle jonge mensen die universitair onderwijs wensen te volgen en aan de
toelatingseisen kunnen voldoen.

Verwacht wordt dat het aantal studerenden aan universiteiten in de komende
jaren als volgt zal toenemen:

'963/64: 216.000 studenten
'967/68: 328.000 studenten
'973/74: 392-000 studenten
'980/81: 560.000 studenten
Paetlaaogische Studiën, XL. 36

Aangenomen wordt dat de grootste toename zal plaats vinden aan universi-
teiten waar overwegend wordt gestudeerd voor een universitaire graad en, na-
dat reeds een universitaire bevoegdheid is behaald, de studie kan worden voort-
gezet. De meeste van de bestaande universiteiten zullen worden uitgebreid,
zodat aan iedere instelling 8.000 tot 10.000 studenten kunnen worden geplaatst.

Voorts dienen een aantal onderwijzersopleidingen op universitair niveau te
worden gebracht waar de studenten in vier jaar een graad kunnen behalen. De
naam van „teacher training colleges" moet dan worden veranderd in „Colleges
of Education". Deze nieuwe instellingen zullen lid worden van de Universitaire
Onderwijsinstituten, zij krijgen voorts een zelfstandig bestuur en de plaatse-
lijke onderwijsautoriteiten dienen geen controle meer uit te oefenen maar zul-
len nog wel met deze instellingen bepaalde contacten onderhouden.
Verder dienen er te komen vijf universitaire instellingen voor wetenschap en
technisch onderwijs, die te vergelijken zullen zijn met het Instituut voor Tech-
niek in Massachusett in Amerika, of met de technische hogeschool van Delft.
Ook wordt aanbevolen dat regionale hogescholen in de gelegenheid zullen
worden gesteld zich tot universiteiten te ontwikkelen.
Behalve deze voorstellen bepleit de Commissie Robbins bovendien het stich-
ten van zes nieuwe universiteiten, die ieder aan ongeveer 5000 studenten plaats
kan bieden, zo spoedig mogelijk ter hand te nemen.

De studiecommissie heeft zich voorts uitvoerig met het samenstellen van de
universitaire staven beziggehouden. Geadviseerd wordt het aanstellen van
meer professoren per faculteit. Voorts wordt aanbevolen om, naar Nederlands
voorbeeld, aan het universitair onderwijs hoogleraren, lectoren en docenten
part-time te verbinden.

Deze omvangrijke uitbreiding van het universitair onderwijs - het aantal uni-
versiteiten zal toenemen van 32 in 1963 tot ongeveer 60 in 1980 - die voor de
toekomst van Engeland van uitermate groot belang is, maakt het gewenst een
nieuwe minister te benoemen voor ,,Arts and Science", die verantwoordelijk
zal zijn voor het lioger onderwijs en de wetenschap.
De kosten van de universitaire plannen zullen niet gering zijn cn stijgen van
206 millioen pond sterling in 1962/63 tot 742 millioen in 1908/81. Verder zal
tot 1980/81 aan kapitaalsinvesteringen 1.420 millioen pond sterling moeten
worden opgebracht. Terecht heeft de studiecommissie zich afgevraagd of het
land deze enorme bedragen wel zal kunnen opbrengen. De commissie is even-
wel van mening, dat het zonder meer moet en dat niet behoeft te worden ge-
vreesd dat daardoor het nationale budget zal worden ontwricht. Zij verwacht
van de universitaire investeringen op de duur een niet geringe stijging van
het nationale inkomen en een toeneming van de nationale welvaart.
Verder heeft de studiecommissie er rekening mee gehouden, dat de univer-
siteiten in de komende jaren niet in staat zullen zijn de grotere toeloop van
studenten op te vangen. Zij doet daarom de volgende suggesties voor het over-
bruggen van deze periode:

2. het organiseren van schriftelijke cursussen door de universiteiten zolang
er niet voldoende plaatsen voor de studerenden zijn.

Veel belangstelling blijkt er te bestaan voor de nieuwe ontwikkelingen in het
lager technisch onderwijs. Echter is het niet alleen voor de geïnteresseerde
buitenstaander moeilijk, een enigszins afgerond beeld te krijgen van wat
gaande is. Ook voor hen, die bij deze tak van onderwijs werkzaam zijn, is het
niet eenvoudig om het geheel te overzien. Het materiaal ligt nl. verspreid in
rapporten, artikelen, gepubliceerde redevoeringen, enz. Vandaar dat in dit
stuk is getracht de vernieuwingsaspecten van het lager technisch onderwijs
overzichtelijk te rangschikken.

In 1947 heeft de Minister van o.k. en w. een commissie ingesteld onder leiding
van Mr.Ir.M.Goote van voornoemd ministerie, om te bestuderen:

1. de eisen welke onder de huidige omstandigheden dienen te worden gesteld
aan het lagere nijverheidsondenvijs ten aanzien van strekking, inhoud en
vorm;

2. de opleiding en de pedagogische vomiing van de leerkrachten voor dit
onderwijs.

De gewijzigde sociale omstandigheden, mede ten gevolge van de tweede wereld-
oorlog, hebben het nl. noodzakelijk gemaakt om critisch na te gaan of inhoud,
vorm en strekking van het onderwijs nog wel in overeensteinming zijn met
artikel 4 van de nijverheidsonderwijswet, dat luidt: „Het praktisch en theore-
tisch onderwijs aan scholen wordt gegeven in overeenstemming met de eisen,
welke in het maatschappelijk leven worden gesteld".
Voorts is de opleiding van leraren voor het n.o. herzien en dag-opleidingen
zijn gesticht, eerst in Rotterdam en later in Amsterdam, die evenwel het expe-
rimentele stadium nog niet zijn gepasseerd.

De Commissie Goote heeft in eerste instantie geconstateerd dat de aansluiting
tussen het g.l.o. en het l.t.o. weinig bevredigend is geregeld. Men moet nl.
12 jaar en 8 maanden zijn alvorens ingeschreven te kunnen worden aan een
ambachtsschool. (Een aantal jaren na de oorlog is de naam „ambachtsschool"
vervangen door „lagere technische school"). Op 12-jarige leeftijd kan men
echter de school voor g.l.o. hebben doorlopen. Om nu de aansluiting tussen
het g.l.o. en het l.t.o. te verbeteren, daar het kind, leerplichtig zijnde, anders
een zevende leerjaar volgt, een v.g.l.o.- of een u.l.o.-school gaat bezoeken,
heeft de Commissie het instellen van voorbereidende klassen aan lagere tech-
nische scholen aanbevolen.

voorbereidende klasse {thans genoemd het „algemene leerjaar")
Met de voorbereidende klasse wordt nagestreefd:

Het leerplan is voor alle jongens gelijk. Het onderwijs is in hoofdzaak gericht
op de algemene vorming waarbij de handvaardigheid in het centrum van de
belangstelling wordt geplaatst. In de praktijklessen leren de jongens enige be-
ginselen van metaalbewerken, houtbewerken en schilderen. Met het stichten
van voorbereidende klassen aan lagere technische scholen wordt het mogelijk
de beroepsopleidingen met een jaar te verlengen.

De naam „voorbereidende klasse" is eerst vervangen door die van „oriën-
tatiejaar", vervolgens door „brugklasse" en tenslotte door „algemene leerjaar."

Voor de naam „oriëntatiejaar" pleit, dat de leerling in de gelegenheid wordt
gesteld zich te oriënteren inzake metaalbewerking, houtbewerking en schilde-
ren voor het nader bepalen van de keuze van het beroep.

De naam,.brugklasse" geeft aan, dat met deze klas beoogd wordt een betere
aansluiting te verkrijgen tussen het g.l.o. en het l.t.o. Voorts heeft het brug-
jaar ten doel de aanpassing van de leerling aan het voor hem geschikt onder-
wijs te bevorderen. Het brugjaar stelt de leraren in de gelegenheid de leerlingen
langdurig te observeren en in te delen naar begaafdheid.

De huidige naam ,.algemene leerjaar" geeft aan, dat het de bedoeling is de
leerling het eerste jaar een algemeen leerprogramma te bieden voordat deze
aan de eigenlijke beroepsopleiding begint. Het is „algemeen" daar dit pro-
gramma geldt voor alle leerlingen, ongeacht de keuze van de vakopleiding. Er
wordt wel rekening gehouden met de vooropleiding zodat leerlingen van ulo-
scholen dit programma niet behoeven af te werken.

In het algemeen zal de vakopleiding, volgende op het algemene leerjaar, 2 jaren
bedragen. Voor enkele opleidingen als fijnmetaal, autotechniek en electro-
techniek kan voor de goede leerlingen een derde leerjaar worden toegevoegd;
de zogenaamde kopklasse. Met het algemene leerjaar worden deze opleidingen
dus 4 jaar en voor de opleidingen als timmeren, meubelmaken, bankwcrken,
drie jaar.

De theoretische vakken moeten, voor het gros van de leerlingen, met bijzon-
dere zorg worden onderwezen. De gemiddelde leerling van dc lagere technische
school is niet in staat de leerstof enkel door lezen of luisteren in zich op te
nemen en te verwerken. Hij moet de problemen als het ware met de handen
verwerken.

Aan technische scholen zijn momenteel mogelijk opleidingen van 2 jaar, 3 jaar
cn 4 jaar. Namelijk een tweejarige vakopleiding. De tweejarige vakopleiding
met een algemeen leerjaar of een tweejarige vakopleiding met een jaar van een
z.g. kopklasse. Tenslotte de tweejarige opleiding met een algemeen leerjaar
plus een kopklasse.

Het is dc bedoeling op alle lagere technische scholen het algemeen leerjaar
verplicht te stellen met daarboven een twee- of driejarige vakopleiding.

Nadat de Commissie Goote rapport had uitgebracht, heeft de vernieuwing van
het technisch onderwijs zich doorgezet. Zo werd meer aandacht besteed aan de
individuele leerling en heeft inspecteur R. Ph. Hennequin sterk bepleit te komen
tot meer differentiatie in het lager technisch onderwijs.
Er zijn twee mogelijkheden van differentiatie;

De splitsing naar vakrichtingen is een horizontale differentiatie en hangt samen
met de maatschappelijke behoefte aan specialisatie: school voor scheeps-
bouwers, horlogemakers, fijn-instrumentmakers, electronica, winkelpersoneel,
detailhandel, kappers, havenarbeiders, hoveniers, etc.
De splitsing naar begaafdheid is een verticale differentiatie en wordt ge-
stimuleerd door de grote intelligentiespreiding onder de leerlingen der lagere
technische scholen. De uiteenlopende intelligentieniveaus veroorzaken niet
geringe didaktische moeilijkheden bij een klassikaal onderwijssysteem.

Om tot een oplossing van de didaktische moeilijkheden te komen, die ontstaan
tengevolge van de intelligentiespreiding, is in mei i960 het initiatief genomen
om het klassikaal lesgeven te doorbreken. Op grond van de resultaten en er-
varingen in het algemene leerjaar kunnen nl. de leerlingen geselecteerd worden
in drie groepen, nl. een

O. stroming voor de beste leerlingen;
b. stroming voor middelmatige leerlingen;
c- stroming voor minder begaafde leerlingen.

Deze verticale differentiatie beoogt meer rekening te houden met de denkwijze,
aard, aanleg cn begaafdheid van de leerling. De daarop afgestemde didaktiek
cn methodiek dienen het zelfstandig denken van het kind te bevorderen.

De a-groep, omvattend de meer begaafde leerlingen, krijgt les volgens een
'essentabel met lo lesuren praktijk, meer talen meer wiskunde.
Voor de ^»-grocp, waarin de normaal begaafde leerlingen zijn ondergebracht,
blijven de lessentabcllen ongewijzigd.

Dc leerlingen van dc c-groep, dat zijn de minderbegaafden, krijgen een
niinimumtabel met 6 keuzelessen, zodat rekening gehouden kan worden met
'Ic behoefte cn mogelijkheden van dc groep. Voor deze groep wordt gestreefd
naar een klassegemiddelde van 16 leerlingen.

- een gezinsmilieu, dat te weinig stimulerend werkzaam is voor de intellec-
tuele ontplooiing van het kind.

Voor de intellectueel minderbegaafden, die na de lagere school te hebben door-
lopen en tot de lagere technische school zijn toegelaten, zijn de volgende op-
lossingen aan de hand gedaan:

Voor de intellectueel minderbegaafden, die niet kunnen voldoen aan de wette-
lijk gestelde toelatingseisen voor de lagere technische school, nl. het met vrucht
doorlopen hebben van zes klassen van het g.l.o., worden afzonderlijke scholen
voorgesteld (i.t.o., Algemene Beroepsschool).
De leerlingen worden toegelaten indien zij:

- voor toelating tot de lagere technische school niet in aanmerking komen,
daar de leerresultaten op de lagere school onvoldoende zijn geweest.

a. een grote groep jongens, wier leerresultaten onvoldoende zijn, alsnog voort-
gezet onderwijs tc doen volgen dat vormend werkt op de persoonlijkheids-
ontplooiing;

h. de industrie te helpen aan geoefende en eenvoudig geschoolde arbeids-
krachten.

Een uitbreiding van het i.t.o. zal mede tot gevolg hebben, dat het opleidings-
niveau van de lagere technische scholen verbetert, daar intellectueel minder
bekwame leerlingen naar een i.t.o.-school worden verwezen.

Mede door het werk van de Commissie Faber, die op de grondslag van de
denkpsychologie en dc totaliteitsopvatting van de „Gestaltpsychologie" nieuwe
leergangen voor het lager technisch onderwijs heeft ontworpen, is men de
leerstof opnieuw gaan doordenken. Dit heeft geleid tot een herwaardering van
het z.g. projectonderwijs. Van didaktische betekenis is niet alleen dat de be-
langstelling van de leerling wordt gewekt, maar dat voor hem de leerstof
functioneel wordt. Voorts bevordert het projectonderwijs het onderling over-
leg tussen de leraren over de te geven leerstof.

Volgens gegevens van het Centraal Bureau voor de Statistiek was na het g.l.o.
en v.g.l.o. de belangstelling voor het voortgezet onderwijs in 1958 als volgt:

In 1961 was het percentage, dat géén voortgezet onderwijs volgt, gedaald tot
10 %. Van de jongens, die voortgezet onderwijs volgen, gaat thans meer dan
40 % naar het nijverheidsonderwijs.

- het opleiden van leraren die, naast een gedegen vakkennis, een algemene
ontwikkeling moeten hebben van voldoend niveau, pedagogisch en didak-
tisch geschoold zijn, enig psychologisch inzicht bezitten en zich voldoende
bewust zijn van hun verantwoordelijkheid in de omgang met jongeren. (Zie
Paed. Studiën jg. 1962, pag. 415/417).

- het in internaatsverband organiseren van applicatiecursusscn voor in functie
zijnde leraren, om deze voorlichting te geven over nieuwe didaktische op-
vattingen, gewijzigde situaties in het lager technisch onderwijs en veran-
derde pedagogische inzichten. Voorts wordt getracht, door middel van ge-
spreksgroepen, de leraren zich meer bewust te doen worden van hun taak en
verantwoordelijkheid.

- het bijeenbrengen, eveneens in internaatsverband, van directeuren der lagere
technische scholen om met hen de problemen van hun onderwijsinstellingen
te bespreken. Voorts worden plaats en functie van de lagere technische
scholen in onze samenleving besproken en wordt er gediscussieerd over de
taken van de directeur, waarbij in het bijzonder aandacht wordt geschonken
aan de menselijke verhoudingen in de school, het contact met de ouders, etc.

Zonder het werk van andere instellingen en instanties terzake tekort te doen
kan worden geconstateerd, dat het Nutsscminarium voor 1'aedagogiek aan de
Universiteit van Amsterdam bijzonder nuttig onderzoek verricht voor het lager
technisch onderwijs.

Voornoemde activiteiten zijn gestimuleerd vanuit de Inspectie voor het Lager
Nijverheidsonderwijs van het Ministerie van o.k. cn w., de Pedagogische
Centra en de z.g. Kern en Studiecommissies voor het Nijverheidsonderwijs. Zij
liebben de grondslag gelegd voor een principiële vernieuwing van het lager
technisch onderwijs. Een stroom van publicaties - artikelen, nota's, brochures,
boeken - poogt aan deze vernieuwingsdrang richting en vorm te geven.

Grundlage, Zwei Vorträge, Oslo 1921. Verlag Freies Geistesleben, Stutt-
gart, i960.

Sedert enige tijd ligt dit boek op mijn tafel ter recensie. Steeds weer aarzelde
ik, hierover iets aan het papier toe te vertrouwen. In het veld van de pedago-
gische literatuur en discussie schijnt hetgeen op anthroposophische basis ge-
beurt een eiland te zijn, waar de meesten voorzichtig omheen laveren, wanneer
zij in de naburige wateren terecht mochten komen. In de gangbare boeken en
tijdschriften vindt men zelden verwijzingen naar Steiner of zelfs maar een
aanwijzing dat deze pedagogie bestaat. Dit is een merkwaardig verschijnsel,
wanneer men in aanmerking neemt, dat het hier een actieve beweging betreft
met een 70-tal scholen in de wereld (in Nederland 7), waarvan sommigen met
meer dan 1000 leerlingen en voorts een groot aantal heilpedagogische insti-
tuten. Andere vernieuwingsbewegingen van kleinere omvang genieten een veel
grotere bekendheid.

Minder merkwaardig wordt dat verschijnsel, wanneer men de betreffende
literatuur leest. Hier wordt een anthropologie ontvouwd, die in bepaalde
aspecten zodanig afwijkt van wat in onze huidige cultuur gangbaar is, dat
begrip en gesprek moeilijk zijn. Hoewel dus in de praktijk veel waardering
bestaat over hetgeen gedaan en bereikt wordt op de „Vrije Scholen" en vrij
veel elementen van dat onderwijs in de recentere ontwikkeling van de ver-
nieuwing zijn ingevloeid (wat de mecsten niet bekend is, juist vanwege het
geheel ontbreken van contact op het,,theoretische niveau"), is de pedagogiek
van Rudolf Steiner de „grote onbekende".

Deze uitweiding scheen mij wel noodzakelijk toe om iets zinnigs over het
onderhavige werk te zeggen. Het betreft twee voordrachten van Steiner voor
een bepaald publiek gesproken en stenografisch vastgelegd. Er zijn talloze
dergelijke voordrachten door hem gehouden. Het zijn dus geen geschreven
artikelen, die een systematische aanpak van een bepaald punt beogen. In dc
tijd, waarin hij vele pedagogische voordrachten moest houden i.v.m. de op-
richting van de Waldorfschool, had Steiner weinig gelegenheid tot schrijven.
Dit is waarschijnlijk ook een belangrijke oorzaak ervan, dat nog geen syste-
matische discussie t.a.v. deze pedagogiek op gang is gekomen.

Niettemin bevatten deze beide voordrachten reeds een zodanige veelheid van
gedachten, zowel t.a.v. de achtergronden als de praktijk in een vrij systematisch
geheel ontwikkeld, dat het ondoenlijk is deze bij eenmalige lezing te verwerken,
laat staan aan de lezers van een recensie een adequaat beeld over te brengen.
Aan de hand van enkele citaten zullen we enige indrukken trachten te geven.

Na op het reeds bovenvermelde,,anderszijn" van de anthroposophie gewezen
te hebben, legt Steiner er de nadruk op dat er niet iets revolutionnairs mee
wordt nagestreefd; „im Gegenteil, sie will eine wirkliche Fortsetzung, eine

Erfüllerin dessen sein, was in der Geisteskultur der neueren Menschheit seit
langem vorbereitet ist." Alleen gaat die voortzetting in een andere richting, dan
waarin velen het zoeken. Dat geldt dan in het bijzonder voor het pedagogische
gebied. Het merkwaardige is nl. volgens Steiner, dat alle goede pedagogische
principes reeds door grote pedagogen zoals Pestalozzi en vele anderen zijn
uitgesproken. Steeds weer nieuwe beschouwingen daarover helpen niet verder,
het onbevredigende ligt in de praktijk van de opvoeding. Reeds lang geldt:
,,Kein Jahr geht vorüber, ohne dass diese oder jene Sehnsucht nach einer
Reform des Erziehungswesens, des Unterrichts aufträte." Hoe komt dat? De
kern van het betoog is ongeveer: door het overheersende intellectualisme kan
de brug tussen theorie en praktijk zo moeilijk geslagen worden. Het inzicht
in de concrete mens ontbreekt. De experimentele psychologie b.v. levert ge-
gevens, die, ook als ze waar zijn, in die vorm niet bruikbaar zijn om het peda-
gogische handelen te beïnvloeden (1921! men kan zich afvragen, hoe het er nu
voor staat). Dit wordt dan aanleiding om aan te duiden waaraan een psycholo-
gie moet voldoen om tot praktische pedagogie te kunnen leiden, nl. een niet
alleen intellectueel-wetenschappelijke interpretatie van lichamelijke symp-
tomen, maar een op het gehele zieleleven gebaseerde kennis. Dit betekent, dat
men de pedagoog niet met een betere psychologische theorie zou helpen (die
zou zijn praktische handelen even weinig beïnvloeden), maar een scholingsweg
voor de pedagoog zelf t.a.v. zijn eigen waarnemen, oordelen, voelen, willen
enz. om daarmee in de pedagogische situatie te kunnen zien en handelen.
Nog een tv/eetal citaten in dit verband:

„Neue Unterrichtsprinzipien will Anthroposophie gar nicht aufstellen. Es
handelt sich für sie um die Unterrichtspraxis."

„Die Waldofschule soll keine Weltanschauungsschule sein; sie soll eine
Schule sein, wo in praktische pädagogische Handhabe, in praktische Didaktik
in Geschicklichkeit dasjenige ausfliesst, was der Mensch an lebendiger Inner-
lichkeit durch die Anthroposophie gewinnen kann."
Bedoeld is dus, geen „anthroposophische" inhouden in de school; de leer-
kracht dient deze zodanig verwerkt te hebben, dat hij daardoor met meer in-
zicht, enthousiasme en didactische vaardigheid les kan geven.
Tot zover zal menigeen, die dc pedagogie aan het hart gaat, mee kunnen gaan,
al zal hij een duidelijker beeld willen hebben, wat een en ander inhoudt en hoe
het verantwoord kan worden. Het is ondoenlijk hier meer te zeggen over het-
geen Steiner ontwikkelt op basis van de onderscheiding van bepaalde „wezens-
delen" van de mens en de ontwikkeling daarvan door verschillende levens-
fasen heen.

Wie deze voordrachten leest, zal al spoedig bemerken, dat hij, om zich een
oordeel te kunnen vormen, terug moet grijpen naar de fundamentelere ge-
schriften van Steiner. Degenen, die reeds menen te weten wat wetenschap is,
zou ik dat stellig willen afraden. Voor degenen, die de moed hebben deze studie
op te nemen, openen zich vele nieuwe perspectieven. Daarin wordt mede een
Weg gewezen naar een innerlijke verrijking en scholing, die de grondslag vormt
voor een vruchtbaar menselijk handelen, in het bijzonder het pedagogische
handelen. h.von sassen

dr.f.w.zeylmans van emmichoven, Rudolf Steiner. Uitg. De Haan, Zeist,
i960, 2e druk.

Dit boek kan een indruk geven van de persoon, de wereldbeschouwing en het
werk van Rudolf Steiner. Het is door een kenner bij uitnemendheid zorgvuldig
en met grote ernst en overtuiging geschreven.
,,Het boek is, ondanks de voor velen onwennige denkwijze toch bevattelijk
geschreven en zal goed bekend kunnen maken met de anthroposophische visie
op de geestelijke en algemene problemen van wereld en leven van van-
daag." (n.r.c.)

De pedagogie wordt beknopt behandeld in het hoofdstuk over de „opstanding
van het willen", waarin ook de ontwikkeling van een nieuwe geneeskunde, een
heilpedagogie en een benadering van de sociale vraagstukken van de mensheid
worden besproken.

Voor wie een toegang zoekt tot het omvangrijke werk van Steiner en zijn
leerlingen, kan het boek van Zeylmans als gids dienen. h.von sassen

vernon mallinson, Power andPoUtics in Belgian Education 1815-1961, Heine-
mann Educational Books Ltd, 15-16 Queen Street, Mayfair, London w. i,
1963, 236 p.

Prof. Vernon Mallinson van de Universiteit van Reading (Eng.), de schrijver
van An introduction to the study of comparative education, biedt ons hier een
geschiedenis van het Belgische onderwijs sedert 1815. Hij motiveert zijn
belangstelling voor dit onderwerp met drie overwegingen, waarvan de juist-
heid moet worden erkend, i. België is een land, waaraan de wijze, waarop de
onderwijsorganisatie door politieke, godsdienstige, taalkundige en economi-
sche factoren wordt beïnvloed, als in een ,,schoolvoorbeeld" zichtbaar kan
worden gemaakt. 2. De Belgen zijn zelf nog niet in staat geweest een objectieve
beschrijving van hun schoolwezen te geven. Daarvoor waren zij tot dusver
te zeer in de strijd om de school betrokken. 3. Het Belgische onderwijs heeft
internationaal niet de aandacht gekregen, welke het op grond van zijn kwali-
teit verdient.

Prof. Mallinson is, dacht ik, in zijn streven tot het geven van een objectieve
geschiedschrijving geslaagd. Daarvan profiteert in de beginhoofdstukken reeds
aanstonds de figuur van Koning Willem i, wiens verdiensten voor het Belgische
schoolwezen ten volle worden erkend. Dat zijn wij in de Nederlandse school-
strijdlitteratuur niet zo gewend, en in België heeft men met een juiste waar-
dering van deze vorst begrijpelijkerwijze al evenzeer moeite gehad. De auteur
volgt de historie getrouw tot 1940. Daarna zijn er hoofdstukken over de
Vlaamse kwestie, de economische situatie en de Congo (tot heden). Maar er
is in België juist na de Tweede Wereldoorlog op onderwijsgebied heel wat
gebeurd. Zowel onderwijskundig als politiek zijn hier na veel strijd resultaten
behaald, die in een werk, dat is opgezet als het onderhavige en bovendien zelf
zegt tot 1961 te gaan, een uitvoeriger beschrijving verdienen dan zij verwier-
ven. Met een schema van de pedagogische struktuur van het Belgische onder-
wijs en een appendix betreffende het schoolpact van 1959 wordt hieraan geen
recht gedaan. Dit is een betreurenswaardig tekort van een boek, waarvoor
ik verder dankbaar ben. Het vult immers een leemte in de litteratuur, het is
goed gedocumenteerd en bovendien voortreffelijk geschreven. ph.j.i.

edmund j.king, cditor, Commutiist Education, Methuen and Co Ltd, 36 Essex
Street, London wc 2,1963, 304 p.

Dr.Edmund J.King, lecturer aan de Universiteit van Londen, toont zich een
bij uitstek vruchtbaar publicist op het terrein der vergelijkende opvoedkunde.
Met het samenstellen van deze bundel over communistische opvoeding heeft
hij wederom een goed werk verricht. Het is begrijpelijk dat het overgrote
deel van deze verzameling op Sovjet Rusland georiënteerd is. Het boek ver-
schaft de lezer een goed inzicht in wat daar gaande is. Het beperkt zich daarbij
bepaald niet tot de buitenkant der dingen, waarover reeds heel wat litteratuur
voorhanden is. Mary Waddington brengt ons bijv. het leven van het Russische
kind in huis en school dicht nabij. Prof. Figueroa spant zich in zijn bijdrage
over selectie en differentiatie in de Sovjet-scholen bijzonder in om naast de
regelingen ook de werking ervan in de praktijk aan 't licht te brengen. Ideaal
en sociale werkelijkheid blijken dan nogal uiteen te liggen. Behalve Sovjet-
Rusland komen Oost-Duitsland, Polen en China aan de orde. Het artikel
over Polen werd geschreven door Prof. Suchodolski van de Universiteit van
Warschau. Het mist om voor de hand liggende redenen de kritische distantie,
die ik zojuist signaleerde. Over China droeg Prof. Lauwerys een goed ge-
schreven overzicht bij. Prof.Katz van de Universiteit van Brits Columbia
besluit het boek met een vergelijking tussen (voornamelijk) Sovjet-Russisch
en Westers onderwijs. Er blijken reeksen punten van overeenstemming te zijn,
terwijl het Westen op de punten van verschil het voordeel allerminst steeds
aan zijn zijde heeft. Zoals het gehele boek bevestigt dit opstel mijn mening,
dat de afwijzing van de communistische ideologie ons vooral niet blind mag
maken voor de grootse onderwijsactiviteit, die in Sovjet-Rusland gaande is.
Ik vrees dat dit in ons land, geheel anders dan in de Verenigde Staten, Enge-
land en West-Duitsland, maar al te zeer het geval is. En dit is dan weer een
aangelegenheid, svaarin wij in de wereld achter blijven. ph.j.i.

klaus schaller, Die Pädagogik des Johann Arnos Comcnius und die Anfänge
des pädagogischen Realismus im 17. Jahrhundert. Quelle & Meyer Heidelberg,
'962, 539 p., prijs DM46.

Comenius staat de laatste jaren in het centrum der belangstelling. Hij wordt
'n het Marxistische kamp even goed bestudeerd als in de vrije wereld. De
Oostberlijnse uitgave van zijn didactisch werk (van Ahrbeck) is met evenveel
vakkennis, nauwkeurigheid en liefde bewerkt als de Westduitse (van Flitner).
Schalier verraste ons enkele jaren geleden met een critische uitgave van de
1935 gevonden Pampaedia, Comenius'„pädagogisches Hauptwerk" en nu
'■et het grote standaardwerk voor ons. Het is een uitgave van het actieve
Comeniusinstituut, waarbij ook de Pampaedie cn het Informatorium der
Mutterschul zijn verschenen. Pas na de lezing van Schallers werk wordt ons
duidelijk, hoe ver Comenius van ons afstaat. Het is dan ook geen wonder,
dat er veel over hem is geschreven, maar dat slechts weinigen hem hebben
begrepen. Dit geldt voor de kweckschoolleerling die hem ziet als de grond-
legger van de moderne didactiek, het geldt evenzeer voor Waterink, die hem

uit de rij van christelijke pedagogen wil schrappen, als voor Alt, die hem
om zijn ,,fortschrittlich" karakter bij het Marxisme hoopt te kunnen inlijven.

Schalier accentueert het volkomen anders zijn van Comenius, reden waarom
hij ons misschien veel heeft te zeggen. Evenmin als bij Luther, kunnen we bij
Comenius de theoloog scheiden van de pedagoog en de cultuurfilosoof. Co-
menius ziet in alles een harmonie, hij is een synthetische geest. Het gaat bij
hem om het wezenlijke van het Zijnde. Een moderne school met zijn opvoe-
dingsidealen, die op een mysterieuze wijze verborgen liggen in het specialisme
der verschillende vakken, is het tegendeel van wat hem voor ogen stond. Hij
streeft niet naar een encyclopedische kennis, zijn orbis pictus is geen voor-
loper van de pictorial wordbooks. Bij hem is opvoeding, de mens zo „draaien",
dat hij deze harmonie in het universum spiegelt, dan pas kunnen we spreken
van pansophie, van alwijsheid. Alleen in dit opzicht heeft hij ons iets te zeg-
gen, kunnen we hem ,,fortschrittlich" noemen. Wie zich in Comenius wil
verdiepen, mag het werk van Schalier niet ongelezen laten, n.f.noordam

dr.a. chorus, Het beeld van de mens in de oude biografie en hagiografie. Leo-
pold, Den Haag, 1962.

De mens is het onzekerste wezen dat er bestaat en zijn beeld is aan voort-
durende wijziging onderhevig. In een beweeglijke tijd als de onze kan bezin-
ning op het antropologisch beeld van vroeger bevruchtend werken en daarom
verdient het werk van professor Chorus alle aandacht. Hij heeft zich voor-
namelijk bepaald tot de biografie van de klassieke oudheid en die van de
middeleeuwen. Het werk eindigt met 1700, want van de moderne schrijvers
is alleen Lytton Strachey behandeld, maar een toekomstig werk over de
moderne biografie zal in deze lacune voorzien. Het was dan misschien ook
beter geweest Strachey uit dit boek weg te laten.

De oudheid heeft geen ,.realistische" biografie gekend, evenmin als de mid-
deleeuwen. In beide tijdvakken nam men bepaalde trekken van een bewon-
derd persoon en stelde deze als voorbeeld voor anderen. Men stileerde dus
meer dan wij, althans in de wetenschappelijke biografieën, gewend zijn.
Daarom zal men ook geen concreet beeld van de mens van vroeger in dit
boek vinden, minder in elk geval dan de schrijver zelf denkt. Het boek is
vlot geschreven en ook de citaten van klassieke schrijvers zijn vlot vertaald.
Men kan zich echter de vraag stellen of juist deze vlotheid de historische
afstand niet kleiner maakt dan geoorloofd is en of daardoor aan de peda-
gogische bedoelingen die Chorus met dit boek heeft, niet afbreuk wordt ge-
daan. De schrijver tracht ook een tabel op te stellen van biografische motieven.
Hij meent hiervoor een aantal objectieve criteria te kunnen aanleggen. Een
historicus pur sang zal bij deze poging bedenkelijk het hoofd schudden, maar
de lezer beoordele zelf de uitvoerige tabel op p.214, waarbij we ten aanzien
van Plato dit citeren: „Waarom schreef Plato zijn Sokrates? De oprichting
van een ideaal lijkt hoofdzaak; daarnaast zeker ook dankbare en liefdevolle
herinnering en ook wel waarheidsdrang." n.f.noordam

dr. a.j.c.de vrankrijker, Volksontwikkeling. Geschiedenis en problemen van
het sociaal-culturele werk in Nederland. Assen, 1962. 240 pag., ing. ƒ 7,50,
geb. ƒ9,50.

Dr. De Vrankrijker - schrijver van „Het wervende woord; geschiedenis der
socialistische week- en dagbladpers in Nederland" en „Een groeiende gedachte,
de ontwikkeling der meningen over de sociale kwestie in de 19e eeuw in Neder-
land" - heeft een brede historische belangstelling. De schrijver heeft dan ook
in zijn nieuwe studie over de volksontwikkeling veel historisch materiaal ver-
werkt. Voorts heeft hij. als algemeen voorzitter van het Nederlands Instituut
voor Volksontwikkeling en Natuurvriendenwerk, practische ervaring opge-
daan over en inzicht verworven in de problematiek van het werk voor de volks-
ontwikkeling.

De studie bevat merkwaardige historische gegevens; zo werden sedert 1864
de bezoekers van de bijeenkomsten van het Departement Sneek van de
Maatschappij tot Nut van 't Algemeen verwend, daar voor ieder | liter bier
werd getapt. Ook andere departementen boden gratis verteringen aan (pag. 62
en 63). De serieuze voordracht moest klaarblijkelijk wat aantrekkelijk worden
gemaakt!

Verder worden in het boek sociale en geestelijke achtergronden belicht, zoals
het streven naar emancipatie van de arbeidersklasse, waardoor het volksont-
wikkelingswerk meer perspectief krijgt. Ondanks deze pluspunten is de studie
niet bevredigend. Het schijnt, dat het boek te haastig geschreven is. Bepaalde
zinsconstructies duiden daarop:

„Wij zijn met het onderwijs van omstreeks 1895 naar 1920 overgewipt"
(pag. 74).

„Zo werd het gevaai vermeden dat er blotelijk een groep veelweters ontstond,
die met hun kennis in de knoop raakten en alleen maar in een levensovertui-
ging geschokt werden" (pag. 80).

„In de verwording der steden was werk nodig om de ontspanning te veredelen,
enige algemene ontwikkeling te brengen en op te voeden tot gemeenschaps-
mens" (pag. 108).

Ook de rangschikking der gegevens geeft aanleiding te veronderstellen, dat de
schrijver geen gelegenheid heeft gehad zijn manuscript nog eens rustig en cri-
tisch door te nemen alvorens het de uitgever aan te bieden. Het grootste be-
zwaar is evenwel dat het boek te encyclopedisch is geworden. De schrijver
heeft waarschijnlijk een boek vanuit een brede visie willen schrijven, maar is
blijven steken in het vermelden van feiten en feitjes.
Terwijl de theoretisch geschoolde op het gebied van de volksontwikkeling
weinig nieuws in het boek zal tegenkomen, kan het hen die practisch werk-
zaam zijn in het jeugdwerk, buurthuiswerk, sociaal-cultureel vormingswerk,
theoretische voorlichting over de problematiek van hun werk zeker geven.
Vanuit dit gezichtspunt is de uitgave van deze studie verantwoord.

De eerste aflevering in juni (no.21) is een thema-no. gewijd aan de oudere
minderbegaafden onder de titel: „attardés ou malmenés?"
In 1967 wordt de leerplichtverlenging tot 16 jaar in Fr. van kracht. Ongeveer
1/3 van de lagere schoolbevolking kan geen voortgezet onderwijs volgen en
deze groep van 14-16 jaar wil men nu opvangen in een zgn. „cycle practique
terminal". Programma en methode van deze nieuwe opleiding worden be-
schreven door P.-B.Marquet. De redactie van E. N. heeft nu verschillende
aspecten van deze kwestie aan de orde gesteld in een zeer gevarieerde opzet:
theoretische beschouwingen, verslagen van practijkexperimenten en ronde
tafelgesprekken met onderwijsdeskundigen en jeugdige werknemers.
Robert Dottrens, Jacques Jenny en Jean Beaussier schreven de beschouwende
artikelen. Dottrens wijst op de veranderde functie van de school nu ze niet
meer de enige kennis- en informatiebron is. Voor alle 1.1., maar vooral voor
de minderbegaafden zou de school naar een beter aangepast programma
moeten streven, met een harmonisch evenwicht tussen doceerlessen, groeps-
werk en individuele taken. Van deze laatste vooral verwacht hij veel invloed
ten goede.

Beaussier legt de nadruk op de benaming „malmené". Vernieuwing en aan-
passing van het onderwijs moet gericht zijn op deelname aan de cultuur van
morgen en er moet voor gewaakt worden dat de groep minderbegaafden zou
afzakken tot een „sous-culture" zonder geestelijke inhoud. Deze zelfde pro-
blematiek snijdt ook Jenny aan in zijn art. over de werkende jeugd en de
cultuur. De jonge arbeider staat als mens meer bedreigd in de wereld dan de
studerende jeugd door het ontbreken van intellectuele en geestelijke vorming.
Daarom vindt sehr, vormende vrijetijdsbesteding bijv. in hobby- en studie-
clubs beslist noodzakelijk.
Er zijn twee sociologisch-statistische overzichten opgenomen: A.Raffestin
geeft een analyse van de schoolresultaten van alle 13-jarigen in het departe-
ment de l'Eure, een oorspronkelijk agrarische, maar nu reeds sterk geïndu-
strialiseerde streek.

Pierre Idier schetst een beeld van de mannelijke schoolbevolking in een
bepaald arrondissement van Parijs.

Het eerste ronde tafelgesprek betreft een onderhoud van E. N.-redacteur
Ferry met enkele onderwijsdeskundigen over de „classes de fm d'études",
een soort v.g.l.o. dat in 1936 is gestart.
Hier blijkt o.a. dat er een groot verschil in bevolking van deze klassen
bestaat tussen de stad en het platteland. In de steden is het een „afgeroomde"
restgroep, op het platteland zijn het lang niet altijd alleen de minder-begaaf-
den. Daar moet nog veel worden gedaan aan voorlichting van de ouders op
het terrein van onderwijsinstellingen en toekomstmogelijkheden.
Het tweede gesprek is een interview van Robert Mancira met 4 jonge mannen

van rb 20 jaar, die indertijd dit „voortgezet l.o." (cl. de F.d.E.) hebben
gevolgd en zich nu een plaats in het bedrijfsleven hebben verworven, over
hun beroepskeuze en ervaringen. Hun mening is, dat er vanaf 13 jaar een
direct contact gelegd moet worden met de realiteit van het maatschappelijke
leven. In aansluiting hierop filosofeert Mandra verder over de automatisering
en de ontwaarding van de arbeid. Grote groepen zullen steeds meer vrije tijd
krijgen, die geestelijk het minst zijn voorbereid om die tijd goed te besteden.
Het lagere technische onderwijs zal meer zorg moeten gaan besteden aan
persoonlijkheidsontplooiing. Eén citaat: „Définir des buts scolaires ne sert
ä rien si I'on ne définit par avant des buts humaines, des perspectives sociales".
Eenzelfde bezorgdheid spreekt ook uit de geïllustreerde reportage van NicoJe
de Maupéou ovei jonge ongeschoolde arbeiders. Dit zijn juist vaak de minder-
begaafden die op school niets dan teleurstelling en ontmoediging hebben
ontmoet en zich voor de cultuur gaan afsluiten.

Wat de praktijkexperimenten betreft: insp. R.Gloton beschrijft een proef
met vrijer en zelfstandiger lager eindonderwijs in een arbeiderswijk van
Parijs, insp. J.Barra vertelt over een nieuwe aanpak van practisch gericht
l.o. in Marseille, insp. C.Laveau geeft een indruk van de landbouw- en huis-
houdkundige opleiding in het departement les Landes, terwijl Jacqueline
Sellier een geïllustreerd verslag biedt van het werken op het moderne land-
bouwhuishoudkundige internaat te Montlignon bij Parijs.
Tenslotte noemen wc nog twee interessante bijdragen, nl. een art. van
Antoine Léon over de groei van het franse volksonderwijs in de 19de eeuw en
een beknopt, maar boeiend verslag van Moshe Chalfan, insp. l.o. te Jeruzalem
over de wijze waarop in het ondcrwijswezen in Israël het vraagstuk van de
minderbegaafden wordt benaderd.

In het voorwoord van no.22 bespreekt Ferry een vraag, die tegenwoordig
ook ten onzent actueel is, nl. die naar de vrije zaterdag voor de scholen. Nu
kent men in Frankrijk sinds jaar en dag een hele vrije dag per week bij het
onderwijs, nl. de donderdag. De vraag is daar dus niet óf er een schooldag kan
vervallen, maar of de zaterdag in de plaats van de donderdag kan komen.
Tot nu toe vindt men de vrije donderdag als wekelijkse onderbreking abso-
luut noodzakelijk en onvervangbaar!

Joseph Majault schreef een bijdrage: ,.indrukken uit Ierland", een boeiend
artikel over land en volk en het Ierse onderwijs.

Jacqueline Sellier en Jean Guilhem verzorgden een reportage over studenten-
huisvesting in Parijs. Ook daar het bekende beeld: meer vraag dan aanbod
voor kamers, slechte huisvesting en onevenredig hoge prijzen (van 90-200 F.
per maand). Ook daar grote plannen voor aparte gebouwen, maar geen op-
lossing nü.

In een kort, maar indringend artikel legt Jioger Cousinet de vinger op een
wonde plek: de school wil enerzijds moreel verantwoord opvoeden en naasten-
liefde bevorderen, anderzijds onderdrukt en bestraft ze alle samenwerking
en hulp tijdens de les. Deze onhoudbare tegenstelling kan volgens sehr,
alleen door een andere instelling van dc leerkracht en door groepswerk
Worden doorbroken.
Insp. Fournier laat in een lang ingezonden stuk zeer kritische geluiden horen

over de praktische uitwerking van de jongste grote hervormingsplannen in
het Franse onderwijs.

In de populair-wetenschappelijke reportage beziet P.A.Touchard het avant-
garde toneel vanuit pedagogisch standpunt, nl. als spiegel van een tijdsbesef
waarin een jongere generatie zichzelf heeft herkend.

Tenslotte komt in de didactische rubriek nogmaals het nieuwe vak techno-
logie ter sprake.

No. 23 opent met een zeer belangrijke bijdrage van André Perrin (rector van
het lycée de St. Etienne) over ideaal en werkelijkheid van de democratisering
in het voortgezet en hoger onderwijs. Een bezonnen woord van waarschuwing
tegen een alleen op kwantiteit gegrond optimisme.

Verder is hier opgenomen het tweede deel van de enquête over studenten-
huisvesting en een artikel van M.Mousel over modernisering van het hoger
onderwijs; deze sehr, pleit o.a. voor het instellen van werkgroepen voor
± 10 studenten die met begeleiding van de wetenschappelijke staf dan leren
effectief en intensief te studeren.

De populair-wetenschappelijke reportage van Léon Sihéréano behandelt het
in alle geïndustrialiseerde landen opduikende vraagstuk van de waterveront-
reiniging op grote schaal.

Tenslotte wijdt R.Perie een beschouwing aan de plaats en de taak van een
ten onzent onbekende en ook in Frankrijk nog recente onderwijsfunctionaris:
„Ie documentaliste". Deze in de schoolstaf opgenomen ambtenaar moet expert
zijn op het gebied van leerboeken en -middelen en optreden als het didac-
tische geweten van de leraren, informerend, distribuerend en prikkelend tot
experimenteren.

In "The Times Educational Supplement" van 12 juli 1963, pag.56 wordt in
het artikel "Unemployment again" de aandacht gevestigd op de jaarlijkse
conferentie te Sheffield van de "National Association of Boys' Clubs", waar
de overgang van school naar het bedrijf en de problematiek van dc jeugdwerk-
loosheid ter discussie is gesteld.

Geconcludeerd wordt dat de overgang van school naar het bedrijf-waarover
de jongens te weinig begrip hebben - te plotseling geschiedt. Vele problemen
doen zich daardoor voor, die zouden zijn voorkomen indien de volwassenen
hun verantwoordelijkheid terzake beter zouden begrijpen. Bepleit is een trai-
ning voor de industrie, o.a. door het maken van excursies naar fabrieken, in
het laatste schooljaar van de jongens.

In de discussiegroepen van de clubleiders kwam voorts het probleem van de
jeugdwerkloosheid in Engeland ter sprake. Veel clubs zijn overdag open,
zodat de jeugdige werkloze daar bezig kan zijn. Verder zal getracht worden
een opleidingscentrum voor hen te stichten, zodat zij hun vakbekwaamheid
kunnen opvoeren of een ander vak of ambacht kunnen leren. Tenslotte is
nog gesteld, dat slechts een nationaal comité, waarin vertegenwoordigers van
jeugdzaken, vakverenigingen en de industrie, de jeugdwerkloosheid het best
kan bestrijden. j.h.n.g.

Prettige vakken	Opgegeven tijd	Niet-prettige vakken
15%	i uur	26%
18%	i uur	15%
24%	I uur	12%
21%	li^ uur	11%

Voortest	Natest	Vooruitgang
40 % goed	73 % goed	33%
50% „	54% »	4%
38% „	50% „	12%
Voortest	Natest	Vooruitgang
35 % goed	56%	21%
47%	54%	7%
10% „	20%	10%

512		MEJ. G. BOOMSMA		1963
der enig herkenbare ordening. Reeds vrij spoedig treedt deze echter in.
De leerhngen komen dan bijvoorbeeld zelfstandig tot de volgende rijen:
Opdracht: maak sommen met i.
	1 4- J- I —	'i-i I=2i	-li	I = 4 X 1
	1 =	If-I ' = 3i
1=1 + 4	I =	If-f I=4i	-3i
Voorts ontstaan de volgende rijen, deels analytisch, deels synthetisch:
2 = i 4-		I xi = i	I xf	_ 0 — 4
2 = - 4- £ ^ 4 -r 4		2X1 = 1	2Xf
		3X1 = 1	3xf
	1—1=0	4X1=1	4 x 1	= 2
		5Xi = ii
		6xi=if
I - 4 X J	1 : 4 = i
2 = 8 X J	2 : 8 = 1
3 = 12 X J	3 : 12 = 1
Vervolgens:
l = i + o	I — 1 = ' 4 4	r> = s — 1 0 4 4		: 4
	ij _ .1 — 5 4 4 — 4		ï = i	: 2
1 = 1+]	Ä _ j — j 4 4 4			: 2

	PP I	PP 2	PP 3	PP 4
item I	goed	goed	goed	goed
2	goed	goed	niet gemaakt	fout
3	goed	goed	goed	goed
a	goed	goed	niet gemaakt	fout
5	goed	goed	goed	goed
6	niet gemaakt	fout	niet gemaakt	fout
7	niet gemaakt	fout	goed	goed
8	niet gemaakt	fout	niet gemaakt	fout
9	niet gemaakt	fout	goed	goed
10	niet gemaakt	fout	niet gemaakt	fout
----

	11			III		IV
	g	f	g		f	g	f	crit.
II g								301
II f	159							036
nig	351	189						308
iiif	012	252	646					283
IV g	542	017	229		066			255
IV f	165	166	129		266	365		279
vereenvoudigde relatieve gewichten:			aantal	goed	II	5
			aantal	fout	II	I
			aantal	goed	III	2
			aantal	fout	III	— 5
			aantal	goed	IV	I
			aantal	fout	IV	— I

I 2	3	4 Gemiddeld	5	6	7
No. Schrijver/schrijfster	Gemiddelde zinlengte	aantal lettergrepen per honderd	Index- cijfer A	Minimum Maximi index- index- cijfer A cijfer s
		woorden
I Schmidt, Annie	6	133	94	93	96
2 Laan, Dick	15	143	69	67	72
3 Fransen. Frans	10	140	81	81	84
4 Hildebrand,A.D.	14	140	73	71	78
5 Hölscher,To	10	142	80	77	82
6 Nowee.J.	12	153	69	68	69
7 Jansonius, Hella	II	151	72	69	75
8 Steuben, Fritz	13	149	69	67	70
9 Havelte. Sanne van	13	141	75	70	77
10 Christie, Agatha	9	150	77	76	79
II Sayers,Dorothy L.	10	151	74	Ti	77
12 Brand, Max	12	147	73	71	75
13 Macdonald, Wm Colt	10	142	80	19	82
14 Elzer, Margarete	12	158	65	62	68
15 Deeping,Warwick	12	150	71	68	73
i6 Julien, Dr. Paul	22	172	36	31	43
17 Pos, Mary	24	165	37	32	44
i8 Haassc, Hella S.	I6	l6l	55	51	58
19 Ammers-Küller.Jo van	27	i6o	34	27	41
20 Man, Herman de	13	143	73	71	76
21 Koenen, Marie	15	154	62	57	67
22 Zischka, Anton	24	183	25	18	34
23 Edelman,Mr.H.CM.	17	l8l	40	35	47
24 Korpershoek,J.M.J.	22	196	20	11	29
25 Buytendiik,Prof.Dr.	26	190	16	9	25

1		1	4
4	4	4
			—■