PAEDAOOOISCHE STUDIËN verschijnt maandelijks in een omvang van gemiddeld
3 vel. Prijs per jaargang ƒ 15,— [voor studerenden ƒ 11,50].

► Brieven en stukken voor de redactie gelieve men te zenden aan j.h.n.orandia,
Postbus 892, Rotterdam.

De schrijvers der artikelen ontvangen 12 overdrukken gratis; meer overdruk-
ken gelieve men reeds op de kopie aan te vragen. Zij worden berekend naar
omvang en aantal.

Van korte mededelingen, boekbesprekingen en overzichten der tijdschriften
worden alleen bij aanvraag op de kopie overdrukken gezonden.

Op soek na afTcktiewe ordeningskritcria in die pedagogiese ondersoek i
Op soek na afTektiewe ordeningskritcria etc. ii......

Grandia, Drs.J.H.N.
Aantekeningen inzake het verlengen van de leerplichtige leeftijd ,

Wddraan voldoet een „onvoldoende" prestatie niet? ....
De kernitem-methodc voor de bepaling van de aiesuur voldoende/onvol-
doende ..............

Somekus, Prof. Dr. M. C. H.
Die pedagogiese onderbou van die besondere didaktiek van skoolvakke . 113

Analyse en beïnvloeding van leerprocessen bij kinderen i . . . . 265
Analyse en beïnvloeding van leerprocessen bij kinderen 11 . . . .321

Janpeter Kob, Erziehung in Elternhaus und Schule, eine soziologische Studie 313
A.van Hoof, Inleiding tot het pedagogisch-didaktisch denken ten behoeve

15 to 18. A report of the Central Advisory Council for Education . . 365
Dr.S.Wiegersma, M. Zwiebel, Drs.M.Groen en l.Dommerholt, School en
toekomst. Beelden van de ontwikkelingsgang van kinderen gedurende dc

„Avonturen van de Baron", vert. door H.Kcrnkamp-niegel .... 420
Drs.A.Bonekamp, Praktische psychologische uiteenzettingen over Milieu-

Jaarboek 1962 van de Ned. Vereniging van Opvoedkundigen . . . 515
M. J.Langeveld, Die Schule als Weg des Kindes. Vcrsuch einer Anthropologie

H.Mumford Jones, e.a. The University and the new World . . . .157
J.Thomas and J.Majauh, Primary and secondary education, modern trends

Guy Hunter, Education for a developing region. A study in East Africa. 365
Deutsches Pädagogisches Zentralinstitut, Schulentwicklung und Schulreform

Nieuwenhiiis,Prof. Dr. ff.
Dr.J.H.v.d.Berg, Leven in meervoud. Een metabletisch onderzoek . . 310

Algehele doorlichting. Anderhalve eeuw kritisch denken over de klassikale
school...............573

Zeyde, Mej. Dr. N. F. van der
J.H.Pestalozzi, Brieven over de opvoeding van het jonge kind . . .419

De wet tot Regeling van het voortgezet onderwijs heeft een nieuw vak
geïntroduceerd, de „maatschappijleer"'. Gezien het feit, dat nog geens-
zins vaststaat, hoe het algemene plan uitgevoerd zal worden, lijkt elke
bijdrage tot de opinievorming inzake de meest gewenste inhoud van
het vak van belang. Wat het voorbereidend wetenschappelijk onder-
wijs betreft, meen ik mij aan deze taak niet te mogen onttrekken. In
het Ontwerp van Wet verklaart de Minister het volgende: „De naam
van het vak geeft aan, dat het beoogt enige kennis en inzicht bij te
brengen van menselijke en groepsverhoudingen. Ook bij andere vakken
komen deze verhoudingen aan de orde. Men denke bijvoorbeeld aan
sociale aardrijkskunde, geschiedenis, economie en staatsinrichting. Wel
worden bij deze vakken de menselijke verhoudingen van een bepaalde
gezichtshoek uit belicht, maar dikwijls blijkt, dat het bijbrengen (!. n.p.)
van de zakelijke kennis, die bij de genoemde vakken vereist wordt,
veel tijd vraagt. Men komt er daardoor niet toe, wat dieper op de pro-
blemen van het menselijk handelen in te gaan, laat staan de onderlinge
relaties tussen deze vakken in dit licht te brengen. Het vak maatschappij;
leer zou bij uitstek deze mogelijkheid kunnen bieden. In de ons om-
ringende landen worden in het voortgezet onderwijs lessen gegeven in
>,civics", „staatsburgerlijke vorming, sociologie, Sozialkenntnis" enz.
De onderwerpen, die daarbij worden behandeld, vertonen een scala van
gezinsproblemen tot internationale vraagstukken, van beroepsoricn-
tatie tot politieke vragen van de dag^".

Men vergeve mij dit lange citaat. Om niet van het begin af aan in een
utopie te verzanden, was het noodzakelijk de gedachtengangvan de Mi-
nster exact weer te geven. Het lijkt duidelijk, dat de Minister de maat-
^'^liappijieer als een oriëntatievak opvat, d.w.z. als een poging om de
jonge Nederlanders enige inzichtelijke kennis te verschalfen, die zij als
staatsburgers moeilijk kunnen missen. Vermoedelijk speelt in deze visie
de gedachte mee, dat de school - met name het voorbereidend weten-
schappelijk onderwijs - niet voorbij mag gaan aan de ingewikkelde
structuur van de moderne samenleving. Men krijgt ook de indruk, dat
de Minister aan de nieuwe sociale wetenschappen, zoals sociologie en
sociaal-economie in het v.w.o. een geordende plaats wil geven. Is deze
indruk juist, dan kan men wellicht de volgende gedachtengang onder-
Paedagoghche StudWn, xu. I

kennen: wanneer er bijv. natuur-wetenschappelijk onderricht wordt
verstrekt, dan valt niet in te zien, waarom de sociale wetenschappen
buiten het gezichtsveld van de leerlingen zouden mogen blijven. Aan-
gezien Minister Cals zich - oneerbiedig gezegd - nogal op de vlakte
houdt, is het onmogelijk om uit te maken, of hij zich wil aansluiten
bij de mening van sociaal-deskundigen, die het wenselijk achten dat
althans in het v.w.o. een wetenschappelijk verantwoorde oriëntatie ge-
geven wordt. De wijze, waarop het nieuwe vak in de wet (Artikel 7, 2)
tussen de andere vakken geplaatst is, doet echter veronderstellen, dat
het deze kant op kan gaan.

Hoe dit ook zij, de Minister verdedigde de maatschappijleer slechts
als oriëntatie-vak. Dit is bijzonder duidelijk geworden in de dialoog
met de heer Bakker (c.p.n.)^. Deze afgevaardigde gaf uiting aan zijn
vrees, dat de voorlichting over de Europese organen indoctrinatie zou
betekenen. Minister Cals ontkende dit, hij beoogde beslist niet een in-
doctrinatie met een bepaalde leer via een speciaal vak. Met andere
woorden, het gaat enkel en alleen om voorlichting, d.i. oriëntatie.

Wij moeten aannemen, dat de Minister oprecht niets meer of niets
minder bedoelde met de invoering van het vak maatschappijleer dan
een objectieve voorlichtmg, maar men zal het moeilijk kunnen ontken-
nen, dat de communist Bakker niet zonder reden lont rook. De term
die hij gebruikte („indoctrinatie") was natuurlijk niet gelukkig, deze is
van communistische huize. Dit neemt echter niet weg, dat men de maat-
schappijleer moeilijk vrij kan houden van een doctrien. Het ligt voor
de hand, dat de scholen het vak als een gezindheidsvak zullen gaan han-
teren. En terecht, ik zal dit direct trachten aan te tonen. Vooraf moge
ik echter een eventueel misverstand trachten te voorkómen. Degenen,
die de maatschappijleer als een gezindheidsvak zien, willen niet de ge-
legenheid benutten om hun persoonlijke wereld- en levensbeschouwing
aan de leerlingen op te dringen, zij denken aan de fundamentele begin-
selen of liever houdingen, die het waardige bestaan der mensheid in
haar geheel en van ons volk dragen. Wij zouden van democratische ge-
zindheid kunnen spreken, doch dan in de zin die de Amerikanen aan
dit woord geven. Zij beschouwen de kennis, die zij willen overdragen
als ondergeschikt aan de opvoeding tot mede-burgerlijke verantwoor-
delijkheid.

Het is niet moeilijk dit aan te tonen. Een indrukwekkend aantal peda-
gogen of pedagogisch georiënteerde denkers laat er geen twijfel over
bestaan, dat zij de maatschappijleer (of hoe men dit ook wil noemen)
in het nauwste verband willen brengen met het geheel der opvoeding.

Zoals men weet wordt Georg Kerschensteiner* uitdrukkelijk of impli-
ciet gevolgd, niet alleen in Duitsland, ook elders. Volgens Prof. W.
Schultze, die zich intensief met het vraagstuk van de „politische Bildung"
bezighoudt ^ heeft deze vorming de bereidheid tot medemenselijke ver-
antwoordelijkheid ten doel. Richten wij onze blik naar Zuid-Afrika,
waar men van „sosiale studie" spreekt®, dan constateren wij, dat ook
daar de toekomstige medeburger in zijn verantwoordelijkheid in het
bijzonder voor het welzijn van het eigen volk in het middelpunt van
de belangstelling staat, waarbij men zich er ten volle van bewust is,
dat de zo gewenste staatsburgerlijke opvoeding geenszins alleen door
de belering tot stand komt. Een zelfde opvatting kan men in België
terugvinden. In het geheel van de staatsburgerlijke opvoeding neemt
de oriëntering slechts een bescheiden plaats in''. De inhoud van het
Zweedse „Medborgarboken"®, dat haast een officieel karakter draagt,
laat er geen twijfel over bestaan, dat de redactie een nationale en inter-
nationale gezindheid wil wekken. Hetzelfde geldt van Oostenrijk, waar
bijzonder nadrukkelijk het vraagstuk van de democratie aan de orde
wordt gesteld'. In Nieuw-Zeeland streeft men met de social studies
behalve belering na: „To take the main educational part in training
pupils to become purposeful and efiective Citizens of a democracy"
In Australië: ,,Autocratie methods should give place to democratie
methods seeking to establish joint responsibility, a sense of partnership,
an enlightened critical attitude, a willingness to compromise"".

Wenden wij onze blik naar de Verenigde Staten, dan constateren wij
dat het begrip „Civic education" zeer ruim genomen wordt, maar er is
geen twijfel mogelijk, dat deze beslist niet gegeven wordt ter oriëntatie.
Zij is opvoeding tot een goed burgerschap en volstrekt niet alleen door
onderricht. Vandaar ook het samenbrengen van jeugdigen in kampen'^.
De belangrijkste getuige voor de algemene overtuiging, dat maatschap-
pijleer meer omvat dan oriëntatie is de Unesco. In 1961 heeft in Ham-
burg een internationale bijeenkomst plaats gevonden, waarvan in 1962
een uitvoerig verslag verschenen is". Ik mag niet nalaten hieruit het
een en ander aan te halen. De analyse van de nationale rapporten toont
aan, dat men met de maatschappijleer onderricht beoogt: „Laissera-t-on
Ie jeune homme dépaysé et désarmé dans sa confrontation avec les réa-
lités sociales du monde contemporain? II n'est pas plus possible ä
l'honnête homme de la deuxième moitic du XXe siècle d'ignorer les
faits économiques et sociaux qu'a celui de la première les lois de la
science et les consequences de ses découvertes"Er wordt echter direct
aan toegevoegd, dat de overdracht van kennis slechts één van de taken

van het onderricht in de sociale wetenschappen is, de andere taak is het
vormen van een sociale houding: „Une certaine communauté d'idéal
s'affirme sous Ie nom de „démocratie", comme but de l'éducation
civique impliquant des ,,valeurs et des principes moraux et spirituels",
„iidélité au droit et ä la Constitution, respect du prochain et confiance
mutuelle", réclamant „liberté et paix sociale", progrès culturel et social
de la patrie, préservation de la paix mondiale et de la civilisation, bien-
être de l'humanité" En iets verder: „il doit développer corrélative-
ment la conscience morale et sociale de l'élève, lui donner Ie désir
d'assumer les responsabilités sociales"

Wat Nederland betreft kunnen wij ons beperken tot een verwijzing
naar het verslagboek van de in Amersfoort gehouden conferentie over
Maatschappijleer^''. Er is daar door vele personen van zeer uiteen-
lopende wereldbeschouwing het woord gevoerd. Wanneer ik de in-
leiders goed begrepen heb, waren allen het erover eens (expliciet of im-
pliciet) dat maatschappijleer als gezindheidsvak gezien moet worden,
waarbij het vak slechts een deel-functie van de gehele sociale opvoeding
vervult. De Nederlandse deskundigen ontkennen dus - nogmaals ex-
pliciet of impliciet - dat maatschappijleer een oriëntatie-vak is.

Het zou mij niet moeilijk vallen nog Ineer bewijzen bijeen te brengen
om aan te tonen, dat de pedagogen en didactici in de gehele wereld aan
de „maatschappijleer" niet alleen en niet vooral de taak toekennen om
inlichtingen te verschaffen. Zonder aarzehng aanvaarden zij de peda-
gogische opgave van dit „vak". Dit geldt voor alle vormen van onder-
wijs, de Universiteit uitgezonderd. Wij kunnen ons dus met recht af-
vragen, of Minister Cals de kwestie juist zag, toen hij in de Tweede
Kamer alleen over „voorlichting" sprak.

Nu is het niet mijn bedoeling de visie van Minister Cals te bestrijden,
ik wil slechts naar voren brengen, dat de vraag, waarom maatschappij-
leer onderwezen moet worden, niet of niet voldoende beantwoord is.
Deze vraag moet eerst beantwoording vinden, voordat men kan gaan
nadenken over het wat en het hoe, ja ook over de kwestie door wie het
„vak" gedoceerd kan worden. Zoals de titel van dit opstel duidelijk
zegt, gaat het over scholen van voorbereidend wetenschappelijk onder-
wijs. Hoe men het ook wende of kere, de dominerende vraag blijft, of
dit nieuwe „vak" een geordende plaats kan vinden in de scholen, die
beogen toekomstige intellectuelen „voor" te vormen. Zoals vele lezers
zullen weten, heb ik een uitgesproken mening over de betekenis van
voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Het onderwijs heeft m.i. tot
doel de humanisering door de cultuur^® en wat het v.w.o. betreft-door

een zo direct mogelijke ontmoeting met de cultuurgoederen. Ik zal niet
herhalen, wat ik in „Algemene Didactiek" schreef, een boek waarin
ik tamelijk uitvoerig de noodzaak van tenminste een tweezijdige bena-
dering der cultuur trachtte aan te tonen. Het lijkt mij evident, dat -
theoretisch beschouwd - de sociale wetenschappen op eminente wijze
de „cultivering" der jonge mensen kunnen helpen bevorderen. Dan kan
men echter niet met de mening komen aandragen, dat de leerlingen
toch het één en ander omtrent de samenleving behoren te weten. Ook
ik meen, dat onze toekomstige intellectuelen een zekere notie behoren
te hebben van datgene wat zich in de wereld van vandaag afspeelt, maar
met deze overtuiging gewapend kan men geen keuze verantwoorden,
laat staan een programma samenstellen. Er is zoveel en zo veel on-
samenhangends wat men aan de leerlingen kan voorhouden, dat de
maatschappijleer gaat ontaarden in een verzameling van wetenswaar-
digheden omtrent alles wat enigermate met de samenleving te maken
heeft. Dit zou een weder-invoering betekenen van het beruchte princiep
der zgn. algemene ontwikkeling. Bovendien maakt deze mening niet
duidelijk, dat daarom een nieuw vak geïntroduceerd behoort te worden.
Men zou er immers van overtuigd kunnen zijn, dat er zich - ondanks
hetgeen Minister Cals verkondigt - in de school van het v.w.o. genoeg
vakken presenteren, waarin het maatschappelijk aspect gemakkelijk tot
uitdrukking kan komen. Trouwens men zou zich ook kunnen afvragen,
of werkelijk intellectueel en emotioneel goed gevormde jonge mensen
zich niet zelf het nodige van het werkelijk belangrijke weten te verschaf-
fen en behoren te verschaffen. Met nadruk zeg ik het „werkelijk belang-
rijke" en ik bedoel met deze woorden niet het theoretisch belangrijke,
nl- dat wat eigenlijk belangrijk zou moeten of kunnen zijn, maar dat
Wat zich in de realiteit als belangrijk aandient".

Willen wij aantonen, dat de maatschappijleer in de scholen voor het
v.w.o. een plaats dient in te nemen, dan moeten wij allereerst zichtbaar
kunnen maken, dat het expliciete onderricht een wezenlijke betekenis
in de doelstelling van deze vorm van onderwijs heeft. Dit is een didac-
tische kwestie, dunkt mij. Nu is de moeilijkheid, dat er over de doelstel-
ling van het v.w.o. volstrekt geen eenstemmigheid heerst^". Men kan
zelfs niet zonder reden vrezen, dat de benaming ,,voorbereidend hoger
onderwijs" de verwarring nog groter zal maken dan zij al is. Velen zullen
immers daarin de bevestiging zien voor hun opvatting, dat het onder-
richt in de te doceren vakken gezien moet worden in functie van een
voorbereiding op een latere keuze, welke men dan ziet als een soort
eerste specialisatie. Zo heb ik reeds kunnen beluisteren, dat men er zich

over verontrust, dat de Sterrekunde in deze scholen buiten beschouwing
blijft. Bij de steeds verder gaande afsplitsing der wetenschappen zal de
bezorgdheid over het verwaarlozen van een aantal op de Universiteit
of Hogeschool onderwezen vakken ongetwijfeld beangstigend toe-
nemen. Geeft men aan zulke bezorgdheden toe door de invoering van
nieuwe vakken, dan komen de scholen voor het v.w.o. voor een hope-
loze taak te staan.

Wetenschappelijk gezien is een heroriëntering van het onderwijs in zijn
geheel naar de problemen der samenleving toe de eerste en niet te be-
twisten eis. Nog voordat de vraag aan de orde komt, of de invoering
van een nieuw vak, zoals de maatschappijleer, zin heeft, dienen wij ons
te realiseren, dat verschillende vakken, die er nu zijn, een ombuiging
naar het maatschappelijk aspect daarvan dringend verlangen, met het
hoogst waarschijnlijke gevolg, dat de leerlingen daarop, veel meer dan
tevoren, hun weetgierigheid zullen botvieren^'. Het lijkt mij moeilijk
verklaarbaar, waarom Minister Cals niet veel verwachtingen heeft van
een behandeling van maatschappijleer bij bestaande vakken. Zijn ar-
gument, dat de betreffende leraren toch al zoveel moeite hebben om
met hun „stof" klaar te komen, is wel ongeveer het slechtste dat men
naar voren kan brengen. Het heeft veel weg van een vriendelijke uit-
nodiging aan de leraren om zich van de nieuwe tijden niets aan te trek-
ken en rustig op de platgetreden paden te blijven voortwandelen. Wat
zal de invoering van een vak maatschappijleer helpen, wanneer het ge-
hele onderwijs niet de betekenis heeft van een gesprek met de sociale
werkelijkheid? Wij hebben er dan alleen weer een geïsoleerd vak bij
gekregen, zoals muziek en handvaardigheid^^.

Wanneer wij maatschappijleer als gezindheidsvak (vak in zeer ruime
betekenis) beschouwen, dan hebben wij een uitgangspunt voor de vorm,
die het ,,vak" op een school voor v.w.o. dient aan te nemen. Het gaat
dan om een poging de geest en het hart van de leerlingen open te stellen
voor de grote opgave der medemenselijkheid. Deze opgave beantwoordt
volkomen aan de doelstelling van v.w.o., die humanisering door de
cultuur betekent en zo direct mogelijk, om zo te zeggen uit de eerste
hand. Persoonlijk geef ik de voorkeur aan het woord medemenselijkheid
boven partnership of Partnerschaft^^, maar inhoudelijk is het verschil
zeer gering. Met recht en reden kan men nu aannemen, dat de gevoelig-
heid voor medemenselijkheid geen modeverschijnsel is, doch het gevolg
van een meer adequate kijk op de menselijke situatie. Wanneer dit juist
is, dan zal het onderricht in de scholen voor het v.w.o. in alle vakken,

die daarvoor in aanmerking komen, het aspect der medemenselijkheid
sterk naar voren moeten brengen. Het grote voordeel van deze werk-
wijze is ook, dat de ontmoeting met de samenleving in het geestelijk
milieu van wetenschappelijk denken geschiedt en niet op de luchtige
manier van een soort journalistieke bezigheid.
Men sta mij toe dit aan een voorbeeld toe te lichten. Ik kies daarvoor
de geschiedenis. Men kan dit vak vanzelfsprekend tot het onbeduidende
terugbrengen door het als neutrale oriëntatie te geven en dan is er geen
enkele moeilijkheid, doch ook geen medemenselijkheid. Het vak vraagt
om een standpunt, om een gezindheid en zo zien de leerlingen het tenzij
de leraar hen heeft afgeleerd verwachtingen te koesteren^". Nu is het
echter - om ons tot Duitsland te richten - aan geen twijfel onderhevig,
dat de realiteit van het Hitler-Duitsland in de 19e eeuw en ook daar-
voor is voorbereid, ja zij werd aan de jeugd opgedrongen^'. Men leerde de
jeugd immers, dat Duitsland het middelpunt der wereld en tevens het uit-
verkoren volk was. De bloed- en rassentheorie is meer dan 150 jaar oud
en wel zoals de nationaal-socialisten deze zagen, inclusief de adviezen in-
zake wettelijke maatregelen om het bloed zuiver te houden en het geniale
door selectie te kweken^®. Zo kweekte men-in het geschiedenis-onder-
wijs - de haat tegen het Joodse „bastaardras". Het ideaal is voor de eer
en waarachtigheid van Duitsland (deutsche Kriegspädagogik) te vech-
ten èn - te sterven. De tegenstellingen met andere volkeren, vooral met
de Fransen, worden stelselmatig gevoed. (Het bestaansrecht van Enge-
land scheen men te erkennen. Bij Hermann Adalbert Daniel valt onder
Duitsland: Zwitserland, Liechtenstein, Luxemburg, België, Nederland
en Denemarken). Specifiek „Duitse" deugden houdt men aan de jeugd
voor {o.a. Philipp Wackernagel).
t^it maakte men dus in Duitsland (als voorbeeld gekozen) van het
gezindheidsvak „geschiedenis". Deze opvoeding door onderricht heeft
het afschuwelijkste succes gehad, dat men kan uitdenken. Wij moeten
échter bedenken, dat deze gezindheids-inoefening gehanteerd werd zon-
der waarheidsliefde en zonder realiteitszin. De staatsburgerlijke opvoe-
ging niet uit van de werkelijkheid maar van de idee: „Wir sind also
der Meinung, dass der schwache Punkt unserer bisherigen staatbürger-
lichen Erziehung nicht eigentlich war, dass sie keinen deutlichen Tren-
nungsstrich zog zwischen dem sozialen und dem politischen Prinzip,
sondern dass sie auf einem ethischen Idealismus fusste, der alle kon-
kreten pädagogischen Ansatzpunkte für eine wirkliche Veränderung der
Politik in der Allgemeinheit des Ethischen auflöste"",
^it het voorafgaande volgt, dat geschiedenis als gezindheidsvak ge-

makkelijk tot een vervalsing leidt (men denke aan de overspanning der
nationale en koloniale geschiedenis), wanneer de werkelijkheid niet
tot haar recht komt. Werkelijkheid èn waarheid gaan voorop. Daarmede
moeten de leerlingen klaar zien te komen tegen alle vooroordelen in.
Dit is niet zo eenvoudig als het er wellicht uitziet. Vanuit de ervaring
van het heden gaan ze het land van het verleden binnen, ze zijn niet
onbevooroordeeld. Het valt hun daarom niet gemakkelijk voorbije op-
vattingen en gedragingen te begrijpen en op hun reële waarde resp.
onwaarde te taxeren.

Men zou nu in de verleiding kunnen komen van te menen, dat het vol-
doende zou zijn de leerlingen zo zakelijk mogelijk vertrouwd te maken
met de realiteit, d.i. met de relativiteit en het ideaal-loze. Niet alleen
komt men anders in de grootste moeilijkheden terechtmaar men
maakt de jongens en meisjes er ook aan gewoon de hardheid der werke-
lijkheid zonder meer te aanvaarden. Het ligt voor de hand, dat men
in deze visie direct aan de sociologie in haar verschillende vertakkingen
denkt. Sociologie is bij uitstek het vak, dat oog in oog staat met de
werkelijkheid van het verleden en het heden. Zij durft de relativiteit
der dingen te erkennen^'. De vraag is echter, waarvandaan jonge men-
sen de kracht moeten halen om de hardheid der realiteit te aanvaarden,
zonder droom en zonder verwachting. Zelfs voor volwassenen blijft het
uiterst moeilijk, zonder verlies voor de eigen persoonlijkheid, onder-
gedompeld te worden in de leer der sociale verscheidenheden en ver-
anderingen. Zeker jonge mensen kunnen dit niet aan zonder hun geloof
(in ruime zin genomen) te verliezen. Ongetwijfeld is het belangrijk, dat
ze zich vertrouwd maken met het beeld van een zich steeds veranderende
samenleving, maar van de andere kant kunnen ze zich niet ontplooien
zonder ergens vóór of tegen te zijn. Er zijn in het v.w.o. vakken genoeg,
die aan beide eisen kunnen voldoen. Daarbij is het volstrekt niet zeker,
dat het besef van de sociale veranderingen tot stand kan komen - zon-
der onherstelbare schade aan te richten - door dit te doen in zulk een
gedifferentieerde vorm als de wetenschap is, die zich ex professo ten
doel stelt het relatieve karakter der opvattingen zichtbaar te maken.
Hoe dit ook moge zijn, het lijkt duidelijk, dat zelfs een poging tot pure
oriëntering in sociologische zin niet kan bestaan zonder dat men een
zwaarwegende invloed uitoefent op de wereld- en levensbeschouwing
der leerlingen.

Hiermede zijn wij bij het vraagstuk gekomen, of er naast maatschappe-
lijke oriëntering en gezindheidsvorming door middel van bestaande

vakken ook nog gedacht moet worden aan een bepaald vak. Minister
Cals huldigt overduidelijk deze overtuiging. Wat de school voor v.w.o.
betreft, zit deze gedachte vol voetangels en klemmen. Niet zonder reden
heeft hij zich bij de behandeling van dit punt zo veel mogelijk op de
vlakte gehouden. Immers de veelheid en disparaatheid der onderwerpen,
die behandeld kunnen worden, maken een diepgaande, wetenschappe-
lijk verantwoorde behandeling illusoir, afgezien nog van de vraag, of
er één docent, eventueel ter zijde gestaan door gastdocenten, te vinden
is, die met gezag over dit alles kan spreken. Zoals Drs. W.Langeveld^
zegt: „Vaak zal dan een journahstiek aandoende visie op een breed
maatschappelijk terrein het geestelijk eigendom van de docent moeten
zijn. Alles even aanstippen en op de interdependentie der verschijnselen
wijzen, is misschien niet altijd de weg tot dieper inzicht, mogelijkerwijs
wel tot grotere verwarring en misverstanden, opbloeiend uit een moeras-
sige voedingsbodem van halve kennis, aangewaaide ideeën van gezag-
hebbende figuren (in casu de docent) en halfbewuste vooroordelen".
Welnu, dit is in ieder geval voor een school van voorbereidend weten-
schappelijk onderwijs volkomen onaanvaardbaar. Misschien moeten
wij nog een stap verder gaan en vaststellen, dat er vanuit het gegeven
„maatschappijleer" of „maatschappijkunde" geen ordening en geen
keuze mogelijk is. Men kan niet van tevoren uitmaken, of en in hoe-
verre bepaalde onderwerpen belangrijk zullen blijven, evenmin in welke
gradatie. Op dit moment is de rassendiscriminatie een brandend vraag-
stuk, dat ook de geesten en harten der jongens en meisjes hevig beweegt.
Niemand kan voorspellen, hoe lang het zó zal blijven. Juist omdat het
over de werkelijkheid en - bij voorkeur - over de hedendaagse werkelijk-
heid gaat, kan de maatschappijkunde - inhoudelijk - niet statisch ver-
schijnen. Gebeurt dit toch, dan kan het niet anders, of het „vak" wordt
nietszeggend. De feitelijkheden ontlenen voor een groot deel hun be-
langrijkheid aan hun actualiteit. Men versta mij goed, ik zeg niet \amvege
hun actualiteit. Belangrijk is dat waarmee de mensheid in haar geheel,
volk of bevolkingsgroep op dat moment klaar moet zien te komen,
gewicht van een kwestie kan van sociaal milieu tot sociaal milieu
sterk verschillen. In een min of meer agrarisch milieu zullen de leer-
lingen bijv. heftig geïnteresseerd kunnen zijn in de problematiek van de
jonge agrariërs in de Kop van Noord-Holland, terwijl ze in andere
streken slechts met veel moeite en na een geduchte voorbereiding tot
^en gespannen benieuwdheid kunnen komen, zó dat de zaak ook voor
hen belangrijk wordt^'. Vanzelfsprekend kan in zulk een geval de twijfel
opduiken, of het nagestreefde doel wel de moeite loont.

Nu mene men niet, dat de beklemtoning van de actualiteit wijst op een
journalistieke opvatting. Dit is zeer zeker mijn bedoeling niet. Wanneer
ik het wenselijk acht, dat de keuze van de stof bepaald dient te worden
door hetgeen op dit moment belangrijk is en door datgene wat ook
door de leerlingen als zodanig ervaren wordt, dan is dit omdat ze in
deze maatschappij gaan leven met haar nauwelijks opgeloste of geheel
onopgeloste problemen. Wellicht zou ik het, ten aanzien van het v.w.o.
ook zó kunnen uitdrukken: de actualiteit dient om het historisch besef
wakker te roepen door de leerlingen te laten ervaren, dat wij zelf bezig
zijn geschiedenis te maken, met alle verantwoordelijkheid die daaraan
verbonden is. Het wil mij vóórkomen, dat „maatschappijleer" in het
v.w.o. zo een geordende plaats krijgt. Dit klemt te meer, omdat in
radio en t.v. de actuele problemen herhaaldelijk aan de orde komen.
Het is nu zeker één van de taken van het v.w.o. op het vele, dat daar niet
beantwoord is, antwoord te geven. Anders werkt zij door nalatigheid
mede aan de ontwikkeling van denk-luiheid.

Kan men nu het uitgangspunt aanvaarden, dat het v.w.o. ook met be-
trekking tot de ,, maatschappij leer" zo veel diepgang dient te hebben,
dat men van een werkelijke bestudering der vraagstukken kan spreken,
dan zal men ook de conclusie kunnen aanvaarden, dat - quantitatief
gezien - slechts betrekkelijk weinig kwesties aan de orde kunnen komen.
Er kan, dunkt mij, geen sprake zijn dat de maatschappijleer in het
vakkensysteem als apart vak kan fungeren^^. Hetworden capita selecta.
Hoe deze tot stand komen, zonder aan het eigen karakter van het v.w.o.
schade te berokkenen, zullen wij direct zien. Eerst moet ik nog een
opmerking plaatsen: naar mijn mening is voor het v.w.o. geenszins
wezenlijk, dat alles wat behandeld wordt als vak in de geserreerde be-
tekenis van het woord verschijnt d.i. als een min of meer rudimentaire
weergave van een bepaalde wetenschap^^. Wezenlijk is, zoals boven werd
aangetoond, dat de wijze waarop men het vormingsgoed presenteert,
in onverbroken overeenstemming met het doel van het onderwijs is.

Wij hebben reeds aangetoond, hoe noodzakelijk het is dat alle vakken
die daarvoor in aanmerking komen, sterk ,,maatschappelijk" gericht
dienen te zijn, maar wij hebben tevens duidelijk trachten te maken, dat
op het lesrooster uren moeten uitgetrokken worden voor een onder-
richtsgeheel, dat maatschappijleer heet of - om met W.Langeveld te
spreken - „mens en maatschappij". Nu moet ik mij dan toch aan een
utopie wagen, anders kom ik met geen mogelijkheid uit de moeilijk-
heden. Ik denk, dat de Rector en leraren aan het begin van elk school-

jaar het programma voor één jaar zullen moeten opstellen, desnoods
voorgelicht door één of meer deskundigen (over wie ik straks nog kom
te spreken). Er zullen natuurlijk ook „onvoorziene" en onvoorzienbare
gevallen kunnen optreden en daarvoor moet ruimte overblijven, maar
vele grote problemen of vraagstukken hebben toch minstens de levens-
duur van een jaar. Ik denk o.a. aan de welvaartsverdeling (de anti-
honger-actie van President Kennedy), aan het Vaticaans Concilie met
al haar verwikkelingen, aan de rassendiscriminatie (met haar geschie-
denis), aan de e.e.g. enz.

Wanneer het lerarencorps heeft samengewerkt in het opmaken van het
grote plan, dan kan de „maatschappijleer" in hoge mate een inte-
grerende functie vervullen. De leraren leren uit de engte van hun vak
te treden; zij leren ook, dat overleg met elkaar mogelijk en doorvoer-
baar is. Althans op één punt ontdekken zij, dat zij medeverantwoordelijk
zijn voor de opbouw van het programma. Er is ook een kans dat de
geslotenheid van het corps enigszins doorbroken wordt in de ervaring,
dat deskundigen van buiten, althans tijdelijk, een rol in hun midden
kunnen spelen. Zo verhinderen wij ook, dat er zo maar weer eens een
»'os vak" bij komt. Bovendien - en dit lijkt mij zeer belangrijk - zullen
Zowel leraren als leerlingen onwillekeurig terugzien naar datgene, wat
andere vakken met betrekking tot het aanhangige vraagstuk geboden
hebben, met het gevolg, dat deze met elkaar in verband komen te staan
Voor de leerlingen van de hoogste klassen zal het uitermate bevredigend
Z'jn, als zij ontdekken, dat datgene, wat zij in de loop der jaren geleerd
hebben hen helpt om meer open te staan voor de vraagstukken van
vandaag, van de hedendaagse samenleving.

Het behoeft nauwelijks nog betoogd te worden, dat de leerlingen de
Zaken, waarvan de leraren graag hebben dat ze er iets van weten, zich
^an zelf eigen zullen maken, gedreven door het bijna beangstigende
besef van medemenselijke verantwoordelijkheid. Ze leren die dingen dan
"■et meer als losse weetjes, die ze gemakkelijk toch weer vergeten, doch
geïntegreerde bestanddelen van een groot waardengeheel.

Het heeft geen zin ,,maatschappijleer" als basis-vak te beschouwen.
Zij kan - principieel beschouwd - geen enkele voorbereidende functie
hebben. Het kan alleen een sluitstuk zijn van het onderricht op de school
voor v.w.o. Daarom is het ook m.i. onaanvaardbaar dit „vak" bij voor-
keur of uitsluitend in de lagere klassen te geven. Zij hoort in de hoogste
klassen thuis, wanneer de leerlingen hun opmerkzaamheid vanzelf-
sprekend meer op de maatschappelijke verhoudingen gaan richten.
Deze opvatting wordt door de ontwikkelingspsychologie geschraagd. In

de hoogste klassen heeft men de kans jonge adolescenten aan te treffen,
wier kenmerkende eigenschap is, dat zij door de problemen der samen-
leving hevig geboeid worden, niet meer als volledige buitenstaanders,
doch als jonge mensen, die beginnen te beseffen dat zij er zelf iets mee
te maken hebben, zij het aanduidend en beginnend^^

Uit het voorafgaande moge blijken, dat ik het mogelijk acht, dat de
leraren zelf een gedeelte van „maatschappijleer" op zich nemen, omdat
zij in een te behandelen onderwerp thuis zijn. Waarom zou een bepaalde
aardrijkskunde-leraar niet een werkelijk deskundige kunnen zijn in de
problematiek van de ,,beschavings"-pogingen van het Westen t.a.v. de
onderontwikkelde gebieden? Waarom zou een kenner van de moderne
literatuur niet in staat zijn het grote vraagstuk van de noodzaak en belang-
rijkheid der vrije gedachte {Jonesco) adequaat te behandelen? Waarom
zou een leraar in de schei- of natuurkunde niet in staat zijn de leerhngen
een visie te geven op de medemenselijke verantwoordelijkheid?

Dit lijkt mogelijk! Toch zullen er de nodige kwesties overblijven, die
de inschakehng van een op een bepaald gebied deskundige nodig maken.
Of liever er zal iemand moeten zijn, die uiteindelijk de verantwoordelijk-
heid draagt voor de practische uitwerking en volvoering van het pro-
gram. Wanneer ik het goed zie, zal men het toch moeilijk kunnen stellen
zonder een figuur, die tot nog toe in de school voor het v.w.o. ontbrak.
Zal het een socioloog, een sociaal-pedagoog, een sociaal-psycholoog of
sociaal-ethicus zijn? Het komt er m.i. niet zoveel op aan, op voorwaarde
dat deze personen ten volle pedagogisch georiënteerd zijn^®.

Toch zou ik een lans willen breken voor de sociaal-pedagoog. Een
sociaal-pedagoog is volgens mij die wetenschappelijk gevormde peda-
goog, die zich gespecialiseerd heeft in het bestuderen van de problemen
der Westerse en niet-Westerse samenleving in verband met de opvoe-
ding. Hij is degene, die voortdurend ruggespraak houdt met de socio-
logie, sociale psychologie enz., maar die zich tegelijk afvraagt wat de
concrete situatie, waarin wij leven voor de opvoeding betekent, met
name waar en wanneer deze kritiek dreigt te worden. Deze specialist
is een nog weinig vóórkomende verschijning. Dit neemt echter niet weg,
dat wij hem moeilijk kunnen missen.

Hoe dit ook zij: de coördinator en leider van het program zal een ver-
tegenwoordiger van de sociale wetenschappen moeten zijn, die tege-
lijkertijd in hart en nieren opvoeder is. Hij heeft immers tot taak jonge
mensen te leiden in het zoeken naar een verantwoorde houding ten aanzien
van de medemenselijke verantwoordelijkheid. Om het nog eens te onder-

Strepen: maatschappijleer is een gezindheidsvak, waarin echter verdis-
conteerd is een groot respect en een grote openheid voor de werkeUjkheid.
Wellicht stelt men zich in dit verband de vraag, of wij door dit te aan-
vaarden niet een te grote wissel trekken op de - laten wij het noemen -
volwassen levenshouding van de leider. Zou het toch niet langs geheime
wegen kunnen komen tot, wat de communist Bakker indoctrinatie
noemt? Het zou irreëel zijn dit gevaar niet te zien. Wij doen er echter
goed aan er steeds aan te denken, dat een dergelijk gevaar bij het onder-
richt in elk vak aanwezig is. Het is veel groter bij een vak, dat zich het
Wekken van een gezindheid rechtstreeks ten doel stelt. Deze realiteit
maakt de eis, dat maatschappijleer slechts in de hoogste klassen gegeven
mag worden, des te stringenter. Dan zijn de leerlingen niet alleen weer-
baarder geworden, zij weten ook meer. En dan wil ik nog op een andere
consequentie wijzen.

Uit de aard van de zaak ligt het voor de hand, dat men voor „maat-
schappijleer" geen gebruik wenst te maken van de gewone doceer-
methode, ook niet in gemitigeerde vorm. De leider kan niet optreden
als degene, die het wéét, en nu zijn kennis gaat „overdragen". Het
kennis-moment is ondergeschikt aan de standpuntbepaling daartegen-
over of liever aan de eerlijke poging een nieuw geziene werkelijkheid
mtegratief in te passen in een levenshouding. Men komt in de diepste
'agen der rijpende persoonlijkheid terecht. Uit deze gezindheid komen
de betekenisvolle waarderingen en beslissingen voort. Zij bepaalt de
totale stijl van het menselijk bestaan en het geheel van gezindheden in
„ethos" der persoonlijkheid^''. Hiermede is altijd een standpunt-
Sebondenheid verenigd, die men gezindheids-vastheid zou kunnen noe-
"'en of ook innerlijke consistentie. Ik bedoel hiermede niet - wat men in
d® Wandeling noemt - principieel en beginselvast zijn. Ten slotte leidt
d't tot een blind vooroordeel. Het gaat om de motivatie-constantheid
de mens, de getrouwheid aan zich zelf, tegenover de zich steeds
■veranderende, elkaar tegensprekende houdingen van de mens, die het
»ethisch geheugen" (Peter Wust) mist, „Der Mann ohne Eigenschaf-
ten 38 jj^i^ spreekt nu vanzelf, dat jonge mensen, die in zich zelf naar
een gezindheid zoeken, niet van buiten af, door anderen, overtuigd
unnen worden. Wanneer men hen langdurig en met schijn-argumenten
bepraat, kan men hen wel onder de suggestie brengen, dat zij een
wezenlijk goed verdedigen, althans voor enige tijd, maar men kan niet
helpen in de opbouw van een coherente persoonlijkheid Zij hebben
dus de vrije ruimte nodig om aan nieuwe ervaringen een geordende
plaats in hun beginnende levensovertuiging te geven.

Ik meen, dat dit alleen kan geschieden door een of andere vorm van
een klasse-gesprek. De onderlinge discussie maakt er een essentieel
bestanddeel uit. Allicht zal de leider het probleem zakelijk inleiden, hij
zal de nodige informatie verstrekken over de feitelijke, dikwijls zeer
gevarieerde aspecten van het aan de orde zijnde vraagstuk. Maar dan
zullen de leerlingen met hun visie voor de dag moeten komen. Hoe de
leider dit technisch kan uitvoeren, hoort niet tot het onderwerp van
deze studie, al zou ik er toch op willen wijzen, dat de leerlingen, in
kleine groepen ingedeeld, zich zullen moeten zetten aan duidelijk en
scherp ter discussie gestelde punten van de uiteenzetting. De leider
staat hierbij voor uiterst belangrijke opgaven. Van de ene kant zal hij
er zorg voor dienen te dragen, dat alle verschillende zienswijzen tot hun
recht komen en dat zij „zindelijk" leren denken (in tegenstelling tot de
in ons land niet ongebruikelijke publieke oneerlijkheid). Van de andere
kant zal hij ook moeten aanvaarden, dat de jongens en meisjes hem aan
de tand zullen voelen, zó dat hij zich zelf zal hebben te verantwoorden.
Het wil mij nu vóórkomen, dat - bij leerlingen van het v.w.o. - „in-
doctrinatie" bij het hanteren van deze methode practisch uitgesloten
mag worden geacht. Eigenlijk is het pleit reeds beslecht, wanneer men
het waagt na onderling beraad deze of die kwestie te laten behandelen.
Zodra men het onderwerp ter bespreking vrij heeft gegeven, is men ook
de autoritaire greep op de uitkomst der besprekingen kwijt. Te midden
van een zwijgersblok kan van alles en nog wat als laatste en definitieve
waarheid verkondigd worden, niet te midden van jonge mensen, die
vrijmoedig kunnen spreken.

Terloops moge ik nog opmerken, dat de school niet kan volstaan met
één les van 45 of 50 minuten volgens het gewone schema van het roos-
ter. Een grondige bespreking van een onderwerp uit de maatschappijleer
zal minstens om een tijdsduur van anderhalf uur vragen. Anders komt er
niets uit de bus. Dat de maatschappijleer het gewone schema doorbreekt,
behoeft men niet als een bezwaar te voelen. Het geeft aan dit „vak"
het reliëf, dat het verdient. Het is een bezinning en bezinning vraagt tijd.
Moet ik hieraan nog toevoegen, dat - met betrekking tot de scholen
voor het v.w.o. - schoolboeken in de gewone zin geen betekenis heb-
ben en dat het zinloos is om te denken aan overhoorbare stof? Wij
kunnen houdingen niet vastleggen, wij kunnen het belangrijke niet voor-
spellen. En zo staan wij, leraren, voor het avontuur. Dit feit zullen wij
moeten aanvaarden en wel tot ons geluk.

Ik heb toegegeven, dat ik aan een utopie doortocht heb verleend. Niet
in die zin alsof deze nergens ter wereld werkelijkheid zou zijn geworden,

doch in de normale gang van zaken in de Nederlandse scholen. De uit-
eindelijke vraag is dus, of wij ons eigen systeem essentieel kunnen
doorbreken of niet. Meer nog, de vraag is ook, of wij in het licht van
de problematiek der samenleving het contact terug kunnen vinden met
de realiteit. Zonder ons vak te verraden, zonder aan de wetenschap
geweld aan te doen. Dit zou o.a. betekenen, dat de verschillende scholen
opnieuw een eigen gezicht krijgen, zó dat er goede en slechte scholen
gaan bestaan, geen uniforme typen van voor het eindexamen drillende
instituten, doch levende werkelijkheden van menselijke vorming.

De ervaring heeft mij geleerd (ik heb de beschikking over academische
gesprekken met honderden leraren), dat de jonge docenten naar een
situatie snakken, waarin het mogelijk zal zijn de leerlingen met het
leven te ontmoeten. Vanzelfsprekend lopen er ook tussen de toekom-
stige leraren mensen rond, die op de traditionele manier volkomen be-
zeten zijn van het „vak", er zijn er echter ook velen, die naar een syn-
these hunkeren. Zij durven dikwijls niet te spreken, omdat zij van goed-
en afkeuring afhankelijk zijn. Het zijn geen nieuwlichters, geen veran-
deringszuchtigen; het zijn eenvoudige mensen, die willen weten waar
alles voor dient. Op hen moeten wij onze hoop stellen. Voor hen moeten
wij ook een enigszins gewelddadige, maar doorvoerbare verbreking van
het systeem wagen.

' Het kweekschoolonderwijs kende reeds enige jaren het vak voor cultureel-maat-
schappelijke vorming, dat ook omschreven werd als het vak, dat kennis van het
cuhurele en maatschappelijke leven moest bijbrengen. In het Ontwerp van wet tot
regeling van het voortgezet onderwijs. Deel ii, blz.96, .s-Gravenhage 1961, zegt de
Minister, dat lerwille van de gelijkheid van benaming bij de kweekschool voor onder-
wijzers in artikel 15 de naam van het vak kennis van het Nederlandse culturele en
maatschappelijke leven gewijzigd is in maatschappijleer. Volgens hem is het vak
kennis van het maatschappelijke en culturele leven in beginsel identiek met het
^k maatschappijleer. Is dit werkelijk het geval, dan is maatschappijleer op de

^J[^kschool voor onderwijzers geen nieuw vak.
2 Deel n, blz.95, artikel 7, leden 2 en 3Z). - Overigens valt de wel zeer slordige opsom-
rwng der benamingen van „maatschappijleer" in andere landen op. „Civics" naast
,, ozialkenntnisse" te noemen lijkt niet correct, aangezien „Civics" beter vergeleken
r wat men in Duitsland „politische Erziehung" of „staatsbürger-

liche Erziehung" (staatsburgerlijke vorming in Nederland) noemt. Van sociologie kan
men m dit verband nauwelijks spreken. In het Frans zou men „maatschappijleer" aan-
duiden als „seienees sociales", men moet er dan echter rekening mee houden, dat
de Amerikanen geneigd zijn een sterk onderscheid te maken tussen social sciences
en de zgn. social studies („In contrast with the social sciences, the social studies are
designed primarily for instructional purposes. They are those portions or aspects
of the social sciences that have been selected and adapted for use in the school or
in other instructional situations". Edgar B.Wesley and Stanley P.Wronski, Teaching
social studies. Boston 19584, blz.3).

3 Handelingen, Regeling van het voortgezet onderwijs, 79e Vergadering 20 juni 1962,
blz.2782.

5 Verslag van het Congres „The role of educational research in social education",
Oslo 1961, blz.14.

6 Dr.P.J.J.Duplessis, Pedagogiek as wetenskap en sy sosiaal-pedagogiese taak teen-
oor onderwysvernuwing. Pretoria 1957; Dr.P.J.J.Duplessis, Sosiale Studie, Oor-
drukke uit onderwysblad (1957-59).

7 Vgl. o.a. A. Kriekemans, Algemene Pedagogiek, Hilversum 1962, blz.250. Men
vindt een uitvoerige bibliografie aldaar blz.271 vv.

9 Men zie o.a. Für Freiheit, Demokratie und soziale Gerechtigkeit, ein österreichisches
Brevier, Wien vii 1943; Ulrich Ilg behandelt in zijn boekje Uns alle geht es an. Eine
Wegleitung für den jungen Staatsbürger, Dornbim, meer het gehele openbare leven,
maar hij beoogt duidelijk meer dan oriëntatie.

10 Vgl. James Hemming, The teaching of social studies in secondary schools. London,
195O2, blz.67.

12 Zie Civic education in the United States, a. directory of organisations, compiled
by Robert Horwitz and Carl Tjerandsen. The University of Chicago, Chicago 1954.
Men consultere ook: The out-of-school education of young people for social respons-
ibility, Education abstracts. Paris Unesco, Vol.vii no.5, May 1955, 26 pag. Geïn-
teresseerden verwijs ik o.a. naar Leonard V. Koos, Junior high school trends, New
York 1955 (bibliografie biz. 151 vv. Zo ook: Claude C.Crawford e.a., Living your
life. Boston 19522.

13 Institut de 1'Unesco, l'enseignement des sciences sociales au niveau préniversitaire.
Rapport de la réunion du 16-21 Janvier 1961, Hambourg 1962.

17 Maatschappijleer, Conferentie Maatschappijleer bij het voortgezet onderwijs,
georganiseerd door de w.v.o. op 19 en 20 oktober 1962, Purmerend 1963 (hierin
ook een bibliografie). Vgl. ook W.Langeveld, pol. soc. drs.. Maatschappijleer, Doel,
inhoud en methoden. Een terreinverkenning, Purmerend 1962. Overigens meen ik
te moeten opmerken, dat de mededeling van Dr. A. de Jong en Dr. M. van der
Hoeven over de datering der discussie over maatschappijleer, nl. vanaf de i8e eeuw,
mij niet geheel correct lijkt, aangezien de achtergronden der vroegere strevingen
van geheel andere aard waren dan die van onze tijd.

18 Algemene Didactiek, Roermond 19632. Daar wordt voldoende de opvatting weer-
legd, dat mijn didactiek niet een theorie heeft. Volgens mijn gewoonte ga ik niet
van een theorie uit, ik zoek deze. De theorie is een conclusie uit zinrijke feitelijk-
heden, die een onderlinge samenhang vertonen (in de tweede druk komen zijn op-
vattingen duidelijker uit). Het uitgangspunt is de feitelijkheid, dat een kind leert en
direct rijst dan de vraag, waarom het dit doet. Daarop doordenkend kom ik tot
de kwestie van het vormingsdoel, speciaal van het v.w.o.

19 Hierover heb ik o.a. geschreven in Staatsburgerschap, maatschappij en jeugd(Vg].
Concrete Opvoeding, Hilversum 1961, blz. 125 v.v.). Wel moet ik opmerken, dat mijn
negatieve conclusie omtrent kennis van en begrip voor maatschappelijke vraag-
stukken, die uit een onderzoek resulteerde, mij sinds de zegetocht van de t.v. niet
meer houdbaar lijkt. Steekproeven leerden mij dit. Een systematisch onderzoek heb
ik echter nog niet kunnen verrichten.

20 Interessante mededelingen omtrent de opvattingen der leraren over het vormings-
doel van het v.w.o. vindt men in Dr.M.A.J.Matthijsen en Drs.J.W.A.Munnichs,

Het vormingsdoel van het v.h.m.o. Publicaties van het k.p.c. ten behoeve van het
v.h.m.o., nr. 13, Den Bosch 1962.

21 Algemene Didactiek, I.e. blz.46 v. (le druk). Men vergeve mij dat ik dit boek meer-
dere keren citeer. Ik doe dit, om de verschillende vraagstukken, die zich aan ons
opdringen, in een fundamentele gedachte te plaatsen.

22 In een overigens welwillende en kundige bespreking (Het Katholieke Schoolblad,
24e Jrg. no.38) van mijn Algemene Didactiek heeft M.Crijns gevraagd, waarom ik
geen aandacht besteed heb aan de muzische vakken. Daar hij weet, hoezeer ik een
enthousiast voorstander van de muzische opvoeding ben, zou hij moeten begrijpen,
dat ik voor dit schijnbare verzuim zwaarwegende redenen had. De voornaamste reden
staat hierboven, het heeft in het huidige v.w.o. geen zin geïsoleerd staande muzische
»vakken" in te voeren.

23 Zie ook Friedrich Oetinger, Pac/nerjc/ia//, die Aufgabe der politischen Erziehung,
Stuttgart 1953.

24 Waltraut Küppers, Zur Psychologie des Geschichtsunterrichts, Bern-Stuttgart 1961,
blz. 118. - Zij geeft o.a. ook als conclusie: „Das Schulfach Geschichte ist nicht nur
von einem der beliebtesten Fächer zu einem wenig begehrten geworden, die Zu-
wendung früherer Erwachsenengenerationen zur Geschichte war ein völlig andere"
(blz. 124). Volgens mededelingen, die ik nog niet voldoende kan controleren, is er
'n Duitsland weer een stijging in belangstelling te constateren, omdat de jeugd -
naar men mij mededeelde - nu de vraag naar wat er werkelijk gebeurd is, weer
aandurft. Vgl. overigens Joseph Bader, Jugend in der Industriekultur, Ihre Verhal-
tensweisen zwischen Ideologie und Apparatur, 1910-1933-1961, blz.319 v.v.

25 Ernst Weyman, Das Selbstverständnis des Deutschen. Ein Bericht über den Geist
des Geschichtsunterrichts der höheren Schulen im 19. Jahrhundert, Stuttgart 1961.

26 Zelfs in Nederland hoort men hiervan een nagalm in Van vreemde smetten vrij
(Wien Nèerlands bloed).

28 Wie hierover nog in twijfel mocht zijn, bestudere: Franz Pöggeler, Z)ie Verwirk-
lichung politischer Lebensformen in der Erziehungsgemeinschaft, Ratingen 1954.

29 Voor een algemene oriëntering in de betekenis van de sociologie verwijs ik naar
•'•Niezing, Functies der sociologie, beschouwingen over haar betekenis voor weten-
schap en samenleving. Dissertatie, Meppel 1962.

30 Drs.W.Langeveld, Plaatsbepaling en Prognose blz. 8-40 van Maatschappijleer,
conferentie maatschappijleer bij het voortgezet onderwijs I.e.

31 Met deze woorden zinspeel ik op gedachten, die ik in mijn Algemene Didactiek
neb neergeschreven. Men zie o.a. blz. 50 en 70 (le druk).

VT A "^"deme literatuur is-in het algemeen gesproken - voor ons een spiegel
35 D '^^'^^"''aagse werkelijkheid.

^ egenen, die zich niet tevreden stellen met een globale, ongedifferentieerde kennis
oge ik verwijzen naar mijn Pedagogische Psychologie van de middelbare scholier,
jj ®^|^°"d-Maaseik 1962, o.a. blz. 62 vv. Men vergelijke ook in „Concrete Opvoe-

"""'^'udies in high schools. Boston 19584, blz.34. Hun conclusie is: „It is now
17'h . 'hat the days of curriculum making by social scientists are over".

T M Musil, Der Mann ohne Eigenschaften, Hamburg i960 (23-24 Tausend).
39 Men vergelijke „Staatsburgerlijke opvoeding" van schrijver dezes in „Het Ge-
menebest", april-mei 1956. blz. 630 v.v.

Ik klaag er nu maar niet over dat het zo laat is. Dat doen andere re-
censenten immers al. En het helpt toch niet. Bovendien moet het Minis-
terie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen niet in de waan ge-
bracht worden, dat wij met spanning op dit boek zitten te wachten. Dat
doet niemand.

Het zou mogelijk zijn van dit verslag iets anders te maken. Iets levends.
Een ding met visie en vaart. De regering zou er haar beleid in kunnen
verantwoorden. Zij zou kunnen proberen het volk te interesseren voor
het vele, dat op het stuk van het onderwijs wordt gerealiseerd. Zij zou
de richting aan kunnen geven, waarin wij wilden trachten verder te gaan.
Ik ontving deze zomer het onderwijsverslag van de staat New York over
het schooljaar 1961-1962. Dit is een staat, die wat groter is dan Nederland,
maar voor dit onderwerp zeer wel met ons land kan worden vergeleken.
Welnu, het verslag is heel wat minder mooi uitgegeven dan het Neder-
landse onderwijsverslag. Maar dit Amerikaanse is volkomen bij. Het
verscheen op 15 januari 1963. Het werd gepubliceerd onder de titel
Progress in education. Het laat met overtuiging zien hoe de samenleving
verandert en welke eisen daaruit voor het onderwijs voortvloeien. De
schrijvers weten dat de toekomst roept en dat men zonder uitzicht niet
handelen kan. Zij appelleren aan wat zij ergens noemen „de uitermate
grote positieve belangstelling van het publiek voor school en opvoeding"
en door hun gehele wijze van aanpakken onderhouden zij deze. Zoiets
mogen wij in de huidige constellatie in ons land echter niet verwachten.
Het verslag van de staat van het onderwijs is een weinig inspirerende
zaak en dat zal het wel blijven ook'.

Na dit gezegd te hebben, wil ik er graag aan toevoegen dat de lezer
bij het doorlopen van de inspecteursverslagen, die in het Bijzonder ge-
deelte van het Verslag verschijnen, zo nu en dan de klop van het leven
der school vermag te beluisteren. Maar door de beknotting van de daar-
voor bestemde ruimte is de eigenlijke fleur eraf.

Ook aan het verslag in zijn huidige stijl mogen intussen bepaalde eisen
worden gesteld. Wij zullen er prijs op stellen wanneer het streeft naar
een objectief verhaal van de feiten. Het is wenselijk dat het de aandacht,
die het aan de verschillende schoolsoorten geeft, evenredig verdeelt.

I Aldus schreef ik ongeveer in de Nieuwe Rotterdamsche Courant van 25 oktober jl.

Men mag een zekere evenwichtigheid in de opzet verlangen, welke ga-
randeert dat - indien men bij de ene tak van onderwijs bepaalde feiten
vermeldenswaard acht - equivalente verschijnselen bij een andere tak
niet worden verwaarloosd.
De lezer vermoedt terecht dat ik over de toepassing van deze principes
in het jongste onderwijsverslag een opmerking heb. Maar om deze in
het juiste licht te doen verschijnen moet daar een woord over de in-
deling van het verslag aan voorafgaan. Er is een algemeen gedeelte dat
de eigenlijke geschiedenis bevat. Hier wordt een overzicht van de over-
heidsmaatregelen gegeven maar bovendien van de „gebeurtenissen in
1959 voor zover deze voor bespreking in aanmerking komen." Bij ge-
legenheid worden daarbij, zoals wij nog zullen zien, de gebeurtenissen
op pedagogisch-didaktisch gebied niet vergeten.
Ik heb over deze opzet bij de bespreking van het onderwijsverslag over
1957 eens iets geschreven, dat ik thans wil herhalen. „Het betrekken
van niet-officiële conferenties en tijdschriftartikelen in de verslaggeving
van de Regering lijkt mij een hachelijk experiment. Zou de verslaggever
uit de veelheid, welke zich op dit punt aanbiedt, met de vereiste objec-
tiviteit kunnen selecteren? En zou hij de luciditeit bezitten, welke het
historische belang van het gesprokene en geschrevene vermag af te
wegen? Ik betwijfel zowel het een als het ander."' Dat was als een waar-
schuwing bedoeld tegen reeds toen gebleken eenzijdigheid. Soms koes-
tert een schrijver in Paedagogische Studiën nl. wel eens de illusie, dat
hij te bevoegder plaatse zal worden gelezen.
Het beleid bij de opstelling van het onderwijsverslag is door de onder-
havige recensie echter niet merkbaar beïnvloed. Wij leren daaruit dat
zelfs een verstandige raad te bevoegder plaatse niet steeds gehoor vindt.
Zo begeeft het verslag zich ook thans weer in gevaarlijk vaarwater.
Ik sla nu op het deel Lager Onderwijs, Algemeen. Wij lezen daar
het volgende:

»„Door het Katholiek Pedagogisch Bureau voor het l.o. werd in het
verslagjaar een publikatie uitgegeven, getiteld: „Leiding geven door het
hoofd der school", welke de weerslag (bedoeld zal zijn „weergave" of
„neerslag" - L) is van een aantal lessen welke voor de kadercursus van
voornoemd bureau werden gegeven. In een meer algemeen gedeelte
worden vooral kwesties aan de orde gesteld die de wijze van leiding
geven raken, terwijl een meer praktisch gedeelte betrekking heeft op
de taak van het hoofd der school in samenwerking met zijn onderwij-

zers. Daarin wordt behandeld de materie waarover het hoofd samen-
spreking houdt met zijn personeel en wordt uitvoerig ingegaan op de
contacten, welke het hoofd heeft met personen en instanties buiten
de school.

Eveneens vanwege het Katholiek Pedagogisch Bureau voor het l.o. c.a.
verscheen in het verslagjaar een publikatie onder de titel: „Opvoeding
in een veranderende wereld". Deze publikatie omvat verschillende delen,
in het eerste waarvan enige sociaal-pedagogische vraagstukken aan de
orde worden gesteld. In de daarop volgende afleveringen worden o.m.
het leren kennen van het kind, een aantal didactische vraagstukken en
de psychologie van het schoolkind behandeld.""
Daarna volgt iets over een verzoekschrift van het a.n.o.f. betreffende
lichamelijke opvoeding op de lagere school. De boven in al hun vol-
ledigheid aangehaalde zinsneden zijn de enige in heel het stuk Lager
Onderwijs, waarin de auteurs de lezer een blik doen slaan op het denken
over de school en haar plaats in de samenleving.
Nu is het prettig dat het Katholiek Pedagogisch Bureau hier wordt
genoemd. Het is blijkbaar de enige instelling, die bij de auteur(s) gehoor
heeft weten te vinden. Dat is een opmerkelijke prestatie.
Maar bij de lezer, wiens aanwezigheid bij het schrijven van zo'n verslag
toch verondersteld wordt, moet op deze wijze een enigszins beperkte
indruk ontstaan zowel omtrent de kwaliteit als omtrent de kwantiteit
van de werkzaamheden, die zich in het verslagjaar op pedagogisch-
didaktisch gebied hebben voltrokken. Men denke trouwens niet alleen
aan de lezer van vandaag maar ook aan het nageslacht, dat toch óók
tot de potentiële lezers moet worden gerekend. Ik schrijf dit in het volle
bewustzijn dat deze potentie zich niet dan partieel zal verwerkelijken.
Ik heb onder deze omstandigheden maar aanstonds de hand in eigen
boezem gestoken. Heeft het Nutsseminarium in dat jaar 1959 zo weinig
gepresteerd, dat het in de schaduw van de zo uitvoerig vermelde publi-
katies zelfs niet vermocht te verschijnen? Gelukkig staan de Mede-
delingen van de genoemde instelling in mijn kast. Daaronder no.62
„Schoolkinderen uit onderscheiden Nederlandse milieus" (Groningen
1959). Het is waar ook: wij begonnen toen het resultaat te publiceren
van drie jaar onderzoek en experiment ten behoeve van het basisonder-
wijs. Toch niet helemaal onbelangrijk. Wij zonden het boek aan het
ministerie in meer dan één exemplaar toe. Het staat in de bibliotheek.
Maar in het verslag zoekt men het vergeefs. Eigenaardig...
Na deze ervaring ben ik in het verslag verder gaan lezen. Er moeten,
dacht ik, ook voor andere takken van het onderwijs wel lezingen en

lessen gegeven zijn, misschien zelfs wel voor kadercursussen. De ver-
melding hiervan herhaalt zich evenwel niet. Dat verbaast mij. Het min-
ste wat de auteur(s) had(den) kunnen doen, is eens na te vragen: bij de
R.K. Pedagogische Bureaus voor die schoolsoorten bijv. Als men boven-
dien eens elders had gekeken was er misschien nog meer voor de dag ge-
komen, dat de vermelding waard was. In de Mededelingen van het Nuts-
seminarium verscheen, als nummer 65, een verslag van een studiereis
naar Zwede n en Noorwegen over de comprehensiveschool. Z.W.O. maak-
te de reis financieel mogelijk. Er is nogal wat gaande op het gebied van
de schoolgemeenschappen. Het Ministerie werd door toezending van
verscheidene exemplaren van het boek op het verschijnen ervan opmerk-
zaam gemaakt. Het staat in de bibliotheek. Maar niet in het verslag.
Opmerkelij k ...

Uitvoerig gaat het verslag in op de leraarsopleiding bij het v.h.m.o.
Er verscheen daarover in het verslagjaar een studie van Dr. Stellwag en
Ir. Van de Griend met veel gegevens, ook uit het buitenland. Het was nu
wel niet uit de kring van het meergenoemde R.K. Bureau voortgekomen
maar het zou in het verslag toch niet geheel hebben misstaan. Helaas.
Het boek staat in de bibliotheek van het Ministerie maar niet in het
verslag. Vreemd ...
Op dit punt heb ik mijn onderzoek afgebroken. Er is belangrijker
Werk te doen dan te bevestigen hetgeen voor ieder insider vanzelfspre-
kend is, maar ik ontkom niet aan de constatering dat aan de objectivi-
teit en de evenwichtigheid in dit verslag toch niet ten volle recht is
gedaan. Het onderwijsverslag is hier op het verkeerde pad.
Nu zal de lezer, welwillend als hij is, voor lijdzaamheid pleiten. De
auteur(s) van het onderwijsverslag kan of kunnen, zo zegt hij, óók niet
alles weten. Dat is waar. Maar als zij zo weinig en zo eenzijdig weten,
laten ze dan hun gering bezit aan kennis, begrip en inzicht liever voor
Zich houden. Dit is een ernstige raad, die ik thans opnieuw geef. Daarbij
^js ik een andere oplossing, die mij van vorige verslagen bijstaat, af.
Het is deze dat men het verslag naar het beginsel der drievuldigheid op-
bouwt. Dan kan de lezer er staat op maken dat een paar R.K. publi-
l^aties, redevoeringen of vergaderingen in de tekst door een paar Pro-
testants-christelijke en een paar „neutrale" worden gevolgd. Deze op-
lossing ziet over het hoofd dat de kwaliteit nu eenmaal niet steeds in
drievoud optreedt. Het is evenmin aanvaardbaar dat het verslag zich
beperkt tot hetgeen door de drie richtingen samen wordt ondernomen.
Immers het gemeenschappelijk verrichte werk is nu eenmaal niet per se
het meest relevante.

De welwillende lezer, die zojuist aan 't woord was, fluistert mij nog
iets anders in. Is het onderwijsverslag, zo zegt hij, nu werkelijk waard
om het zo uitvoerig in Paedagogische Studiën te bespreken? Met die
twijfel heeft hij niet helemaal gelijk. Immers dit onderwijsverslag is niet
zo maar iets. Het presenteert zich bescheidener dan het is. Op de titel-
pagina staat: „Publikatie van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten
en Wetenschappen". Ik heb dit spel der onschuld tot nu toe maar
meegespeeld door van de „auteur(s)" te spreken. Maar dit was een
understatement. Immers deze uitgave is in feite het verslag van de staat
van het onderwijs, dat de Koning volgens de Grondwet jaarlijks aan de
Staten-Generaal doet geven. De Minister van Onderwdjs, Kunsten en
Wetenschappen draagt hiervoor de volle verantwoordelijkheid. Hij is
de enige auteur. In een document van zo hoge standing mogen wij een
geborneerdheid als de gesignaleerde niet aantreffen. Wij zouden anders
werkelijk nog gaan geloven dat het ministerie wat de studie van de
onderwijsproblematiek aangaat wat „onderontwikkeld" is en dat het
de zaken bovendien te veel van één kant bekijkt.

Op 8 mei 1963 ondertekende H.M. de Koningin een Koninklijk Besluit
houdende een Ontwerp-Wet tot regeling van het leerlingwezen. ^
Alleen reeds de term „leerlingwezen" doet vermoeden dat het hier gaat
om een complex van voorzieningen die alle betrekking hebben op een
opleiding van leerlingen anders dan binnen het onderwijs.
Deze ontwerp-wet regelt het opleidingsstelsel waarbij een leerling op
basis van een leerovereenkomst in de praktijk van een bepaald beroep
door een patroon wordt opgeleid en daarnaast tevens aanvullend nijver-
heidsonderwijs ontvangt. Een systeem van vakopleiding, dat reeds in
de n.o.wet van 1919 in Titel 11 zijn wettelijke status had.

De voornaamste aanleiding voor een afzonderlijke wettelijke regeling
^^n „de opleiding volgens het leerlingstelsel" is gelegen in de gewdjzigde
plaats die dit stelsel van vakopleiding in het geheel van de beroepsop-
leiding en het beroepsonderwijs heeft gekregen.
Fungeerde het bedoelde opleidingssysteem eertijds als een vervangings-
'"ogelijkheid van „ambachts-dagschoolonderwijs", tengevolge van een
Seheel eigen ontwikkeling van het leerlingwezen na de tweede wereld-
oorlog heeft het meer en meer het karakter gekregen van een volwaardige
■^^rvolgopleiding nadat de leerling voorbereidend beroepsonderwijs heeft

Het moderne leerlingwezen in ons land is vooral ontstaan tengevolge
^an de enorme economische expansie van de laatste 15 jaar, en de daar-
^se verbonden behoefte aan goed geschoolde beroepsbeoefenaars. De
ichting van de Arbeid heeft in de jaren 1947-1948 een belangrijk aan-
geleverd tot de uitgroei van voortgezette praktijkopleiding in het
gekozen beroep in het bedrijf. De Stichting heeft - middels haar Com-
missie Vakopleiding - een reorganisatie bepleit met betrekking tot de
organen die de vakopleiding volgens leerovereenkomst bevorderen,

De bestaande wetgeving voor het nijverheidsonderwijs bood wel de
■Mogelijkheid om de gewenste reorganisatie door te voeren, maar zij

bleek al spoedig onvoldoende basis voor verdere ontwikkeling te bieden,
onder meer voor een adaequate rechtspositie van de nieuwe organisatie-
vormen, voor de gewijzigde verhouding van praktijkopleiding en aan-
vullend schoolonderwijs en voor de subsidiëring van nieuwe taken van
de gereorganiseerde organen.

De wettelijke regeling van het leerlingwezen kan volgens de Memorie
van Toelichting bij het wetsontwerp niet in de Wet op het voortgezet
onderwijs worden opgenomen omdat noch de opzet van bedoelde rege-
ling, noch het doel van de opleiding als een pendant van het onderwijs
aan scholen voor beroepsonderwijs te beschouwen is.
In het Wetsontwerp dat hier ter sprake is valt alle nadruk op de leer-
overeenkomst, waarbij de leerling persoonlijk of via zijn wettelijke ver-
tegenwoordiger partij is, evenals zijn opleider, de patroon, en die be-
trekking heeft op een praktijkopleiding in het bedrijf.
Het is onze bedoeling om in dit artikel in grote trekken de structuur
van het leerlingwezen volgens het wetsontwerp te schetsen en vervolgens
na te gaan welke pedagogische, resp. sociaal-pedagogische aspecten en
vraagstukken er in het leerlingwezen te onderkennen zijn.

In het leerlingwezen ontvangt de leerhng op de grondslag van een leer-
overeenkomst een opleiding in de praktijk van een bepaald beroep, als-
mede algemeen en op het beroep gericht onderwijs, aldus luidt artikel 2
van het wetsontwerp.
De leerovereenkomst is als het ware het handvest voor deze vorm van
beroepsopleiding.

Het beroep, waarvoor de leerling zal worden opgeleid met opgave van
het programma, vormt de kern van de overeenkomst, die schriftelijk
gesloten wordt tussen de patroon en de leerling of, ingeval deze minder-
jarig is, diens wettelijke vertegenwoordiger. Voorts wordt in de overeen-
komst bepaald aan welke school de leerling het verplichte algemeen en
op het beroep gericht onderwijs volgt, de gevallen waarin de leerovereen-
komst eindigt en de wijze waarop de controle op de naleving van de
leerovereenkomst zal worden uitgevoerd.
De leerovereenkomst wordt gesloten ten overstaan van het landelijke
orgaan van het leerlingwezen en door dit orgaan alsmede door het
regionale orgaan mede ondertekend.

Het landelijke opleidingsorgaan kan slechts tussenkomst verlenen in-
dien de leerling niet meer leerplichtig is en voldoet aan de eisen van

toelating in het door de Minister vastgestelde opleidingsprogramma; de
leerovereenkomst conform het wettelijke voorschrift is ingevuld en rede-
lijkerwijze aangenomen kan worden, dat de verplichtingen die patroon
en leerling krachtens bepalingen in deze wet op zich moeten nemen,
zullen worden nagekomen.

De patroon is verplicht de leerling op te leiden in de praktijk van het in
de leerovereenkomst bedoelde beroep onder zodanige omstandigheden
dat de leerling redelijkerwijze is beschermd tegen gevaren in zedelijk of
lichamelijk opzicht.

De leerling is verplicht zich als een goed leerling te gedragen naar de
hem door de patroon gegeven aanwijzingen, geregeld het algemeen en
op het beroep gericht onderwijs te volgen (er is een mogelijkheid om
hiervan ontheffing te krijgen) en het werkboekje bij te houden en de
hem daarbij opgedragen taken te vervullen. De leerling dient het alge-
meen en op het beroep gericht onderwijs aan een school voor beroeps-
onderwijs te volgen - tenzij hij door de Rijksinspecteur daarvan is vrij-
gesteld - en dat wil zeggen een dergelijke school krachtens de Wet op
het voortgezet onderwijs of een voor de toepassing van deze wet door de
Minister daarmee gelijkgestelde school voor beroepsonderwijs.

Het programma waarvan sprake was bij de inhoud van de leerovereen-
komst wordt, op voorstel van het landelijk orgaan, door de Minister
vastgesteld en gepubliceerd in de Nederlandse Staatscourant.
In dit program worden tenminste de eisen van toelating, de duur van
praktijkopleiding (wettelijk minimum is een jaar) alsmede de eisen
van het „praktijkexamen" vermeld.

De Memorie van Toelichting vermeldt dat het karakter van de pro-
gramma's in de afgelopen jaren in dier voege is gewijzigd, dat zij van
leidraden voor de opleiding geworden zijn tot een vorm van standaard-
eisen voor het vak, op basis waarvan het examen wordt afgenomen.
Hierdoor is aan de opleiders en de examinatoren eenzelfde basis voor
hun werkzaamheden gegeven.

Elders wordt er op gewezen dat in het belang van de leerling de prak-
tijkopleiding voor een beroep zo breed dient te zijn, dat zij niet uit-
sluitend is gericht op de verschijningsvorm, zoals die in een bepaald
bedrijf voorkomt. Daardoor wordt zowel de mobiliteit van de werk-
nemer bevorderd als zijn mogelijkheid tot aanpassing bij een zich
wijzigende arbeidssituatie.

Het wetsontwerp beperkt zich terzake van de functie en inhoud van het
onderwijs door te bepalen dat dit onderwijs aan een school moet worden
gevolgd, hetgeen boven reeds werd vermeld, alsmede dat tot het examen
van de praktijkopleiding worden toegelaten zij, die het algemeen en op
het beroep gericht onderwijs geregeld hebben gevolgd, tenzij zij daar-
van - tengevolge van een beslissing van de Rijksinspectie - zijn ontheven.
Indien de leerling de verplichting tot het volgen van het algemeen en
op het beroep gericht onderwijs niet of niet geregeld nakomt, dan zal de
leerovereenkomst, op aanzegging van het landelijk orgaan, worden ver-
broken.

Deze summiere bepalingen hebben voornamelijk betrekking op de er-
kenning en waardering van wat men ook wel noemde ,,het aanvullend
onderwijs".

De inhoud van dit onderwijs, de wettelijke voorschriften waaraan het
gebonden is, worden alle geregeld in de Wet op het voortgezet onder-
wijs. In het leerplan van de school, dat wordt opgesteld door het bevoegd
gezag en de goedkeuring behoeft van het departement van o.k. en w.,
dient het program van het hierbedoelde onderwijs te worden omschreven.
Niettemin wijst de Memorie van Toelichting erop, dat de positie van
het algemeen en op het beroep gericht onderwijs en haar samenhang met
de opleiding in de praktijk door de ontwerp-wet in belangrijke mate
wordt verstevigd. De Memorie van Toelichting zegt dat de nieuwe wet
de gelijkwaardigheid van beide componenten duidelijk wil stellen.
De wijziging in de naamsaanduiding van het onderwijs wordt in dit
verband ook veelbetekenend geacht; sprak men voorheen van theore-
tisch schoolonderwijs of van aanvullend schoolonderwijs, nu heeft de
ontwerp-wet de omschrijving,,algemeen en op het beroep gericht onder-
wijs" geïntroduceerd.
De wet wil daarmee tot uitsrukking brengen dat dit onderwijs niet
slechts een theoretisch-technische aanvulling geeft op de praktijkop-
leiding, doch tevens een noodzakelijke voortzetting wil zijn van het
algemeen onderwijs.

De voorgestelde wettelijke regeling kan zich behalve tot de bestaande
industriële, ambachtelijke en dienstverienende beroepen-categorieën ook
uitstrekken tot de agrarische sector (waar experimenten met opleiding
krachtens leerovereenkomst gaande zijn) en tot de economisch- admini-

stratieve sectoren, waar dit opleidings systeem nog niet wordt toegepast.
Het zwaartepunt van de huidige opleidingen ligt bij de industriële en
ambachtelijke beroepen.

Van de ± 59000 leercontractanten per 31 december 1961, waaronder
ruim 4000 meisjes, waren er ondermeer:

■f0779 ingeschreven bij het landelijk opleidingsorgaan „Stichting Be-
drijfsopleiding Metaal-en Elektrotechnische Indistrie„Bemetel";
9030 bij de Stichting Vakopleiding Bouwbedrijf,
4588 bij de Vereniging tot Bevordering van Elektrotechnisch Onder-
wijs in Nederland,
3619 bij de Stichting Vakopleiding voor het Automobiel-, Motor-
rijwiel- en Aanverwant bedrijf,
3565 bij de Stichting Landelijke Vakopleiding Schildersbedrijf en
3259 bij de Stichting Vakopleiding voor smeden, constructie- en
machinereparatiebedrijven.

I^e oudst bekende leerlingstelsels in Nederland, nl. van het Grafisch be-
drijfsleven telden ook een aanzienlijk aantal leerlingen, in totaal 3670.
De overige mannelijke leeriingen zijn ingeschreven bij een der volgende
opleidingsorganen: het stucadoorsbedrijf,dehout-enmeubelbedrijven,de
Wegenbouw, de opleiding voor gas- en waterfitter, loodgieter, het rijwiel-
bedrijf, bij de opleiding opticiens, de opleidingen voor het bakkersbe-
'^rijf resp. voor het banketbakkersbedrijf, het slagersbedrijf, de schoen-
"lakerij, het maatkledingbedrijf, het horecabedrijf, de rijn- en binnen-
vaart, het havenbedrijf, het carosseriebedrijf, bij de vakopleiding voor
procesindustrie (chemiciëns) of bij de opleiding van monteur in het
c^trale verwarmingsbedrijf. Philips kent een eigen Iceriingstelsel.
2 meisjes-leeriingen worden hoofdzakelijk opgeleid in de confectie-,
X lel- en schoenindustrie, welke opleidingen ook een beperkt aantal
"Mannelijke leerlingen telt. Tenslotte is er een leerlingstelsel voor de
verzorgende en dienstverlenende beroepen, dat uitsluitend meisjesleer-
'fgen telt, en opleidt tot huishoud-, gezins- en kleuterhulpen, resp.

Overeenkomstig de voorstellen van de Stichting van de Arbeid, waarover
^y m het begin spraken, ontstonden er uit de bestaande leeriingstelsels
landelijke en reginonale organen.

Als zodanig kunnen krachtens het wetsontwerp in aanmerking komen
voor erkenning resp. subsidiëring, privaatrechtelijke rechtspersonen, die
zich de bevordering van het leerlingwezen ten doel stellen zonder daarbij
het maken van winst te beogen en die willen fungeren als organen in de
zin van deze wet.

De landelijke organen hebben in het bijzonder de zorg voor de voor-
bereiding van de programma's en voor de examens; zij verlenen tussen-
komst bij het sluiten van leerovereenkomsten en controleren de naleving
daarvan. Dit geschiedt door hun „landelijke" consulenten.
De regionale organen hebben in het bijzonder de zorg voor de voor-
lichting; zij onderhouden contacten met ouders, leerlingen, scholen en
instituten voor beroepskeuze en arbeidsbemiddeling en verlenen mede-
werking aan de totstandkoming van leerovereenkomsten; zij zien er op
toe, dat de leerlingen het algemeen en op het beroep gericht onderwijs
geregeld volgen. Deze taken worden uitgevoerd door hun „regionale"
consulenten.

Voorts bepaalt het wetsontwerp, dat de landelijke en regionale organen
verplicht zijn als goede organen in onderlinge samenwerking de ontwik-
keling van het leerlingwezen te bevorderen. Zij nemen daarbij in acht de
redelijke belangen van patroon en leerling bij de totstandkoming en de
uitvoering van de leerovereenkomst.

Het toezicht op het leerlingwezen - met uitzondering van het leerling-
wezen voor de landbouw - is opgedragen aan de Minister van o.k. en w.
en wordt in feite uitgeoefend door de Inspectie van het leerlingwezen.
Voor de landbouw ressorteert het toezicht onder de Minister van L and-
bouw en Visserij en wordt uitgeoefend door de Inspectie voor de la n d-
bouw.

Uit de statistiek van de leerlingstelsel blijkt dat 44000 van het totaal
aantal van 59000 leerlingen in opleiding volgens leerovereenkomst tot
de leeftijdsgroep van 14 tot en met 17 jaar behoren.
De jeugdige leeftijd waarop deze leerlingen het bedrijfsleven binnen-
treden roept vele vragen op ten aanzien van een aangepaste opleidings-

I Enkele gegevens betreffende het wettelijk gesubsidieerde leerlingstelsel, 1961. Uit-
gave van de Commissie Vakopleiding van de ser, 's-Gravenhage, 1962.

en werksituatie. Bevordert de feitelijke bedrijfssituatie de groei van de
onvolwassen leerling qua persoon; welke invloed gaat er uit van de
patroon of leermeester van het bedrijfsklimaat waarin gewerkt wordt.
Kortom is het geheel van omstandigheden waarin de opleiding plaats
vindt zodanig dat de leerling als jeugdige wordt onderkend en als zodanig
door de volwassenen wordt tegemoetgetreden.
Ervaringen met het levensschoolwerk hebben aangetoond, dat de uit-
komsten van het Hoogveld-onderzoek „Moderne jeugd op weg naar
volwassenheid" in vele opzichten juist waren, waar werd geconstateerd
dat jeugdigen ook door hun opleidingssituatie bedreigd kunnen worden
in hun geestelijke en affectieve volwassenwording. ^ Verscheidene grote
bedrijven hebben in de afgelopen jaren de hulp van de levensschool
ingeroepen voor hun z.g. „geschoolde jongeren" met het oog op de
zojuist genoemde problematiek.

Hoewel wij er vanuit gaan dat de bedrijfsgemeenschap ten aanzien van
haar onvolwassen bedrijfsgenoten een sociaal-pedagogische verantwoor-
delijk heid draagt, - d.w.z. de verhoudingen waarin de jeugdigen ver-
keren zodnig dient te beïnvloeden dat zij de groei naar volwassenheid
der werkende jeugdigen begunstigen - kan deze opgave voortdurend
•n gedrang komen ten gevolge van de technische denkwijze van de
zakelijke gerichtheid welke ieder bedrijf eigen is.
Voorts bedenke men dat het bedrijf waar de jeugdige leeriing midden
m Wordt geplaatst (afzonderlijke leerlingwerkplaatsen bij enkele grote
bedrijven buiten beschouwing gelaten) typisch een organisatie van en
^oor volwassenen is.
Gelukkig zijn tal van leidinggevende personen in het leerlingwezen zich
'n toenemende male bewust van de spanning tussen de economische
belangen van het bedrijf en de persoonlijke belangen van de leerling als

Niettemin menen wij dat ook aan deze jeugd in opleiding volgens het
leerlingwezen extra hulp moet worden geboden, opdat zij de rol kan
hervullen die van haar in de concrete maatschappelijke situatie wordt
eerwacht. Met Kruk zijn wij van oordeel dat ook deze jongeren „een
•begeleiding naar volwassenwording" behoeven.^

^ R.W, Kruk Begeleiding naar volwassenwording. Uitgave van de Stichting Ondenvijs-
onëntatie, 1962.

Hulp wordt de leerling in het kader van het leerlingwezen van verschil-
lende kanten geboden.
De bijdrage die het landelijk orgaan voor de betrokken bedrijfsoplei-
dingen levert is hierbij niet te onderschatten. Zij moet er borg voor staan
dat de leerling in een zinvol leerberoep werkelijk wordt opgeleid en dat
de patroon of leermeester op verantwoorde wijze de voorgeschreven
opleiding in de praktijk kan verzorgen. Door middel van geregelde
controle van de opleiding en de vorderingen van de leerling en door het
geven van adviezen aan de opleidende patroons en instructeurs dienen
de landelijke consulenten gunstige voorwaarden voor een pedagogisch
verantwoorde opleiding te scheppen.

Het regionaal orgaan bedoelt een eigen bijdrage tot een goed
sociaal-pedagogisch opleidingsveld te leveren uitgaande van de leerling
en zijn leefsituatie. Daarbij werd ook gedacht aan relaties met betrekking
tot levensbeschouwelijk gerichte hulp waar dat vanuit de ouderlijke ver-
antwoordelijkheid gewenst wordt.

De sociaal-pedagogische taak van een streekorgaan komt onder meer
tot uiting in de zorg, die besteed wordt aan de leerlingen, die tussentijds
het leerverband verbreken. Dit neemt soms ernstige vormen aan. ^
De oorzaak van dit afbreken van de opleiding ligt nogal eens bij het
huiselijk milieu, waar soms geen of nauwelijks belangstelling voor vak-
opleiding bestaat. Kan de jeugdige bij een andere patroon, die geen
leerlingopleiding heeft, een paar centen meer verdienen, dan wordt nog
al eens zonder meer het leercontract verbroken. Ook wordt in andere
gevallen van ouderlijke zijde er niet aan medegewerkt, dat de leerling
zijn verplichtingen van het leerlingstelsel nakomt.
De taken van het regionaal orgaan worden, zoals eerder werd aangeduid,
uitgevoerd door ,,regionale consulenten". Het aantal consulenten per
orgaan (er zijn 14 organen per provincie of gedeelte daarvan) wordt door
het departement van o.k. en w. afhankelijk gesteld van het aantal in-
geschreven leerlingen, de grootte van het rayon, de spreiding en de be-
reikbaarheid van de te bezoeken objecten en de vervoermiddelen.
Momenteel is er officieel één regionale consulent op 1000 ingeschreven
leerlingen. Het zal duidelijk zijn, dat bij zo'n groot aantal „pupillen",
de consulent nauwelijks ieder jaar met ieder van hen contact van enige
betekenis kan hebben.

1 Vgl. 25 jaar Zuidelijke Sticlttingen Vakopleiding, Het Schoolbestuur, 31e jg. nr. 8/9
1963, pag. 264 e.v. Uitg.: r.k. Centraal Bureau voor Onderwijs en Opvoeding,
's-Gravenhage.

Een kleine becijfering van een der regionale organen m.b.t. hetgeen
feitelijk gebeurde in 1962, toonde aan dat een leerling-contact gemiddeld
I uur vraagt, zodat rekening houdend met beschikbare tijd een consu-
lent iedere leerling slechts 2 maal per jaar kan bezoeken.

Voornamelijk de „moeilijke" gevallen kunnen in de huidige situatie
door hem van dichtbij worden gevolgd en geholpen en dat is verre van
bevredigend, omdat vaak te laat de moeilijkheden worden onderkend.
Deze moeilijkheden dienen juist te worden voorkomen door deze regio-
nale verzorging. Bij de regionale organen die sterk de nadruk leggen op
hun sociaal-pedagogische taak, bestaat dan ook terecht de wens het aan-
tal leerlingen per regionaal consulent belangrijk te verminderen.

Een vraagstuk apart vormt de plaats en de functie van het algemeen en
op het beroep gericht onderwijs, welk onderwijs als regel plaats vindt in
cursusverband aan lagere nijverheidsscholen.

Meer dan 19000 jongeren met leerovereenkomst volgen dit onderwijs in
de avonduren, 1 de overigen mogen het met toestemming van hun bedrijf
gedurende één dag in de werkweek volgen, dan wel een op halve dag
gecombineerd met lessen in de avonduren.

Zowel uit sociaal als uit opvoedkundig en onderwijskundig oogpunt
zijn er vele steekhoudende bezwaren tegen avondonderwijs voor de leer-
lingen in het leerlingwezen aan te voeren.

Doch behalve deze kwestie is er ten aanzien van bedoeld onderwijs
sprake van een structureel probleem. Het algemeen en op het beroep
gericht onderwijs is bepaald nog geen volwaardige component in het
leeriingwezen.

Het sluit qua organisatie, inhoud, niveau en leiding niet voldoende aan
op de behoeften van de leeriingen die in opleiding zijn volgens leer-
overeenkomst.

I Statistiek van het Nijverheidsonderwijs 196111962. c.b.s. Uitgeversmaatschappij
W.den Haan. N.V. Zeist, 1962.

te volgen, kan door een jeugdige leerling slechts dan als zinvol worden
aanvaard, wanneer er iets geleerd wordt dat de moeite waard is, zowel
op vaktechnisch als qua algemene ontwikkeling en maatschappelijke
oriëntatie.

Talrijke aanwijzingen duiden er op dat er in het huidig aanvullend
onderwijs veel tekorten zijn en dat serieuze bedrijfsleerlingen terecht nog
al eens bezwaren tegen dit onderwijs koesteren.

De leerling behoeft onderwijs dat enerzijds zijn opleiding in het bedrijf
verklaart, aanvult en verbreedt, maar anderzijds aansluit bij zijn nieuwe
levenssituatie in het bedrijf en daarbuiten en hem daarbij een zekere
maatschappelijke begeleiding biedt.

Onderwijs derhalve dat een eigen functie vervult terzake van beroeps-
begeleiding, waarbij het zeker niet moet blijven staan bij de beroeps-
situatie waarin de jeugdige wordt ingeleid; het dient integendeel verder
te gaan en de jeugdige te helpen om tot een bredere levenshorizon te
geraken.

Het is een feit dat door de ontwikkeling van het leerlingstelsel het alge-
meen en op het beroep gericht onderwijs in zijn huidige vorm onvol-
doende in staat blijkt om een eigen volwaardige functie in het leerling-
wezen te vervullen.

Een eerste voorwaarde voor zinvol algemeen en op het beroep gericht
onderwijs lijkt ons, dat het gegeven wordt in een schoolmilieu waarin de
werkende leerling met zijn opvoedkundige behoeften centraal staat.

Een hinderpaal voor het realiseren van pedagogisch verantwoord aan-
vullend onderwijs, lijkt ons de weinig beschikbare tijd.

Voor een experiment dat in september 1963 in enkele scholen voor
part-time beroepsonderwijs start, (onder auspiciën van de Katholieke
Raad voor Vakopleiding) hebben wij gesteld, dat het algemeen onder-
wijs, in ieder geval zal moeten omvatten:

Nederlandse taal, maatschappelijke vorming, lichamelijke opvoeding
en oriëntatie inzake vrije-tijdsbesteding. Met betrekking tot een lesuren
verdeling geven wij de voorkeur aan een vast programma van vier uren
voor het algemeen onderwijs voor alle leerlingen, terwijl de overige uren
besteed worden aan het vakgericht onderwijs conform de eisen die van-
wege de samenhang van de betreffende beroepsopleiding mogen worden
gesteld.

onderscheiden programma-onderdelen ook als afzonderlijke vakken ge-
geven moeten worden. Een vakmatige behandeling van de leerstof zal
voor deze jongeren moeilijk kunnen leiden tot de gewenste vorming.
Gestreefd dient te worden naar verbreding en verdieping van de les-
inhouden, naar hun achtergronden en onderlinge samenhang.
E)e maatschappelijke vorming, die beoogt de bedrijfsleerling te helpen
bij het vinden van zijn plaats in zijn groepsverbanden (gezin, bedrijf,
leeftijdsgenoten e.d.) zal ook op school de spelregels van het groepsleven
moeten leren kennen en beleven. De leerling moet er een zin aan weten
te geven en tevens moeten leren meer-evolueren met de beweging die
zich in het groepsleven voordoet.

De maatschappelijke maar ook de vaktechnische vorming kan en
"ïag niet „los" gezien worden van het leven van de jeugdige in de
arbeidsvrije tijd. De opgave waarvoor de jeugdige staat om op mens-
waardige wijze zijn vrije tijd zinvol te besteden zal ook een aangelegen-
heid moeten zijn van dit onderwijs.

Het schoolmilieu, het program en vooral de houding van de volwassen
leiding zal tenslotte door gebruiken en gewoonten moeten uitlokken tot
verdere vorming van een zedelijke grondhouding van de jeugdige.
Nadat de Commissie Leeriingstelsel al enkele wensen ter zake van een
vernieuwing van dit onderwijs had geformuleerd, ^ werd in 1962 de
..Commissie Streekscholen^ niet-volledig dagnijverheidsonderwijs" ge-
ïnstalleerd die advies moet uitbrengen omtrent de behoeften aan streek-
scholen waar algemeen en op het beroep gericht onderwijs zal gegeven
kunnen worden. Laatstgenoemde Commissie hoopt in 1964 met zijn
studie gereed te komen.

^ij achten de term „leeriingwezen" een goede aanduiding voor een
samenhangend geheel van activiteiten voor de opleiding volgens leer-
overeenkomst. Het benadrukken van die samenhang is uit sociaal-peda-
Sogisch oogpunt een gebiedende eis. Door de herorganisatie van het
leerlingwezen op basis van de voorstellen van de Stichting van de Arbeid
Zou de indruk kunnen worden gewekt alsof de pedagogische aspecten en
Verantwoordelijkheden kunnen worden gefunctionaliseerd. Het streek-
orgaan zou dan de zorg voor het pedagogische element in het leerling-
Wezen op zich nemen, het landelijk orgaan het technische element.

De school die het aanvullend onderwijs geeft zou zich in een dergelijke
schematische opvatting uitsluitend kunnen laten leiden door de principes
van eigen souvereiniteit en zich met name dienen af te zetten tegen het
bedrijfsleven of de opleidingsorganen der onderscheiden bedrijfstakken.
Het gevolg van een dergelijk star hanteren van organisatieschema's in
het leerlingwezen is het niet of onvoldoende tot stand komen van het
voor de opleiding van de jeugdige leerling zo gewenste gecoördineerde
beleid en optreden in het door de volwassen generatie beheerste op-
leidingsveld.

De jeugdige in kwestie die dit gebrek aan samenhang in de opleiding,
aan wederzijdse verstandhouding tussen consulenten, patroons, school-
leiders, bedrijfsleermeesters, volwassen vaklieden e.d. constateert, er-
vaart deze samenleving als iets onwaarachtigs. De opleiding in het leer-
lingwezen, die hem zo schoon was voorgespiegeld, wordt tot een des-
illusie aan het begin van zijn intreden in en deelname aan het maat-
schappelijk samenleven der volwassenen. Het,,leerlingwezen" moet der-
halve méér zijn dan een wettelijke term, het moet een uitdrukking zijn
van een gezamenlijke inspanning der volwassenen en van door volwas-
senen geleide samenlevingsvormen om jeugdige adspirant-vaklieden op
pedagogisch verantwoorde v\ajze in het beroep en beroepsleven op te
leiden.

Aan deze voorwaarde kan geen enkele partner in het leerlingwezen
zich onttrekken. Het streven van allen dient er op gericht te zijn dat de
jeugdige in het bezit van een leerovereenkomst in het bedrijf een eigen
juniorstatus krijgt, opdat deze jeugdigen niet plotseling en totaal in de
taak en de arbeidswereld der volwassenen in bedrijf of ambacht worden
geplaatst.

Een dergelijke leerlingstatus kan ongetwijfeld de groei naar volwassen-
heid zeer ten goede komen. Nochtans zullen wij over de pedagogische
situatie van de leerlingen met leerovereenkomst verdere inzichten moeten
zien te krijgen. Hoe ziet en ervaart de betrokken leerling het complex van
opleidingen en onderwijsmaatregelen dat in en buiten het bedrijf ten
behoeve van hem wordt ondernomen. Hoe staat het met de invloed van
een gespecialiseerde vakopleiding op de ontplooiing van zijn persoon-
lijkheid? Welke bijdrage kan in het part-time onderwijs gegeven worden
terzake van maatschappelijke vorming van de jeugdigen?

De beschouwing die wij hierboven hebben gewijd aan opvoedkundige
mogelijkheden en vraagstukken van het nederlandse leeriingwezen,
Werpt de vraag op, of de ontwerp-wet tot regeling van het leerlingwezen
voldoende garanties biedt voor het verwezenlijken van de pedagogische
opgaven.Wij zijn in dit opzicht voorshands niet gerust.

Ons inziens stelt de Memorie van Toelichting bij dit wetsontwerp de
leerling als jeugdige te weinig centraal en wordt mede daardoor geen
duidelijke lijn aangegeven voor een beleid dat sociaal-pedagogisch ge-
richt zal zijn.

Wij missen node een visie op de verantwoordelijkheid van het leerling-
wezen als geheel, voor de opvoedkundige hulp aan de jeugdige leerling
in en middels het leerlingwezen. Hier en daar komt de zorg voor de
jeugdige wel aan de orde, zoals bij de verplichting van de patroon om de
leerling te doen beschermen tegen gevaren in zedelijk of lichamelijk op-
zicht (tekortschieten hierin kan reden zijn voor beëindiging van de leer-
overeenkomst) of bij de summiere aanduiding van de maatschappelijke
en pedagogische kanten die door het regionaal orgaan worden verzorgd.

Een duidelijke pedagogische „rode draad" is onzes inziens dringend
nodig, willen de voorgestelde wettelijke regelingen leiden tot een juister
taakverdeling tussen opleidingsorganen en het schoolwezen en daardoor
mede tot effectieve hulp aan de betrokken leeriingen. Welke rol is bij-
voorbeeld toegedacht aan het algemeen en op het beroep gericht school-
onderwijs ten aanzien van de beroeps- en overige maatschappelijke be-
geleiding?

Wordt de noodzaak van bijscholing van leermeesters en consulenten,
vooral terzake van hun sociaal-pedagogische taken, voldoende onder-
kend en zijn de kosten die door de organen hieraan worden besteed,
subsidiabel? Dient dit niet expliciet onder het hoofd „exploitatiekosten"
te worden vermeld?

Dient de minimumduur van de praktijkopleiding niet op twee jaar
Worden gesteld uit het oogpunt van een pedagogisch verantwoord leer-
beroep?

Zullen met name de subsidie-normen terzake van het aantal leeriingen
Waar voor een regionaal consulent mag worden benoemd in overeen-
stemming met de bovengenoemde rode draad tot stand komen?

Welke selectie-eisen zullen aan een patroon c.q. een bedrijf worden ge-
steld, alvorens het geschikt bevonden wordt als opleidingsmilieu voor
onvolwassenen?

een bedrijf, die een bedrijfscursus wil gelijk gesteld zien met een uit de
openbare kas bekostigde school voor beroepsonderwijs uit het oogpunt
van adequate pedagogische hulp aan de betrokken jeugdigen?

Hopelijk komt er ten aanzien van deze vragen een duidelijke pedago-
gisch gefundeerde beleidslijn zodat de vele practische opvoeders die het
leerlingwezen telt de kans krijgen tot een zinvolle pedagogische hulp-
verlening.

Uit het bovenstaande moge duidelijk zijn geworden dat het leerling-
wezen in vele opzichten van pedagogische betekenis is. Wel is gebleken
dat er tal van onzekerheden zijn, die een nadere bestudering vragen.

Het is verheugend, dat nu verschillende opdrachten voorwetenschappe-
lijk onderzoek zijn verstrekt teneinde de pedagogische effectiviteit van
een of meer componenten van het leerlingwezen na te gaan, te beproeven
en voorstellen ter verbetering te doen.

In 1962 werd door de Nederlandse Vereniging tot Opleiding van Ge-
zinshulpen (leerlingstelsel voor de dienstverlenende en verzorgende be-
roepen) een opdracht aan het Pedagogisch Instituut van de R.U. te
Utrecht verstrekt om de nieuwe opleiding tot verzorgings-assistente
kritisch te volgen.

Op verzoek van enige regionale organen in het zuiden des lands heeft
het r.k. Centraal Bureau voor Onderwijs en Opvoeding de medewerking
ingeroepen van het eerder genoemde Pedagogisch Instituut voor het
instellen van een onderzoek naar de sociaal-pedagogische waarde van
een regionaal orgaan.

Tenslotte zullen het Pedagogisch Instituut en het Sociaal-Psycholo-
gisch Instituut van de Utrechtse Rijksuniversiteit het experiment voor
part-time beroepsonderwijs begeleiden, dat op scholen voor part-time
onderwijs te Amsterdam, Krommenie en Roermond onder supervisie
van de Studiecommissie van de Katholieke Raad voor Vakopleiding in
de komende drie jaren zal worden doorgevoerd.

Willebrordus Weekenborg, geb. 1923 te Amsterdam, 5 jaar h.b.s. St. Ignatius-
college, pedagogiek m.o. a en b der r.k. leergangen, doctoraal examen peda-
gogiek aan de Rijksuniversiteit Utrecht. Was onder meer vrijgesteld k.a.j.-
leider en pedagogisch medewerker van de Landelijke Stichting Katholieke
Levensscholen voor jonge arbeiders. Is thans stafleider beroepsonderwijs van
het r.k. Centraal Bureau voor Onderwijs en Opvoeding te 's-Gravenhage.

Die kind -as-beroepsbeoefenaar-in-wording moet nie gesien word as
blote verbondenheid met verskillende synsdimensies nie en die toepas-
sing van diagnostiseringsmedia en die verwerking van die resultate kan
nie tot deurskouing en ontdekking van die wesentlike in die mens lei nie.
Kindwees as modus van menswees is as eenheid in kommunikasie, nie
meetbaar nie en nog minder die produk of somtotaal van meetbare
resultate. Hy is verder geen geatomiseerde, gemolekulariseerde gelaagd-
heid nie, maar totaliteit, veeleenheid in kommunikasie. Bowendien is
sodanige beskouing wat menswees wil verklaar in terme van kategorieë
Wat aan die fisika en die fisiologie ontleen is, 'n blote beskrywing van
feitelikhede en in sy uitsluitlik beskrywend - analitiese besigwees met die
niens, blote deelbetragting aangesien die verhouding mens: normatiewe
volkome genegeer word.^ Veral die beroepsielkunde is gemoeid met die
ontdekking van menslike vermoëns, vaardighede en ander persoonstrek-
l^e soos dit deur die omgewing en erflikheid bepaal is. Vergelyking van
hierdie bekwaamhede met beroepsvereistes vorm dan die grondslag van
beroepsoriëntering. Langeveld wys daarop dat geen psigoloog bloot op
grond van empiriese kennis van menslike eienskappe en beroepsvereistes
kan sê watter beroep die jeugdige moet volg nie, aangesien beroepe 'n
produk van beskawing is wat geen regstreekse verband met enige psi-
giese strukture in die menslike gees het nie. ^ Veeleer moet die jeugdige as
beroepsbeoefenaar-in-wording, nie gesien word as 'n iets met eienskappe
lie maar as inisiatief van verhoudinge,^ tot 'n beroepswêreld wat hy
"loet kies. Hy is inisiatief wat oor die vermoë beskik om verhoudinge
te skep en te stig - ook verhoudinge tot 'n beorepswêreld wat 'n appèl
tot hom rig en waaraan hy betekenis gee. Dit gaan dus nie primer om
diagnostisering en vergelyking nie, maar om interpretasie en singewing.
Genoemde interpretasie en singewing geskied met behulp van 'n verant-
woorde pedagogiese steungewing en in die lig van 'n wete by die jeugdige
dat hy as bevraagde die beroepswêreld gaan betree. Ten einde hierdie
bevraagdheid te begryp, sal dit nodig wees vir die jeugdige om die appél
Wat die beroepswêreld tot hom rig, te interpreteer in terme van dit wat hy
somaties, psigies, sosiaal en geestelik te bied het. Anders gestel: Hy

' Kohnstamm, Ph.: Existentialisme, Personalisme en Pedagogiek. Mededelingen van
'ict Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. Ui tg.
J.B.Wolters, Groningen, 1946, p. 12.

2 Langeveld, M.J.: Over het wezen der Paedogogische Psychologie tot de Paedagogiek.
Paed. Instituut, Rijksuniversiteit, Utrecht, 1951, p. 23.

3 Buytendijk, F. J. J.: Psychologie van de huisarts in R.K. Arlsenblad, Desember 1951.

interpreteer sy bevraagdheid vanuit die beroepswêreld in terme van dit
wat hy is in verhouding tot dit wat van hom geëis sal word. Sy antwoord
sal dan bestaan uit 'n beroepskeuse en beroepsbeoefening as konkreti-
seringe van sy selfbegrip in 'n beroepswêreld. Ten einde tot sinvolle kon-
kretisering te kom, sal die beroepswêreld waarin hy betrek sal word, 'n
wêreld moet wees waarin dit wat hy is, maksimaal tot ontplooiing en
verwerkliking kan kom. Die beroepsoriënteur, synde pedagoog, moet
hom gevolglik steun om sodanige beroepswêreld te ontdek. Anders
gestel: sy steungewing sal somaties, psigies, sosiaal en geestelik verant-
woordbaar moet wees en dit beteken dat hy hom moet vergewis van die
aard van die jeugdige as totahteit in kommunikasie met 'n beroeps-
wêreld, synde 'n deurskouing van die jeugdige se somatiese gesteldhede,
psigiese komponente, sosiale bestaanswyse en geestehke konstituente.
Wanneer in die eksposisie van verantwoordbaarheid by beroepskeuse,
gepraat word van somaties-, psigies- en sosiaal verantwoordbare be-
roepskeuse, bestaan die gevaar van deelbetragting en die redusering van
die jeugdige tot die een bepaalde synswyse wat betrag word. Die gevaar
is reëel dat deur verabsolutering in 'n nihilisme verval kan word. Dit is
egter noodsaaklik dat die oriënteur in die beroepsoriënteringsituasie van
die aard van die synskomponente van die jeugdige se persoonstruktuur
kennis moet dra. Hierdie komponente is mec/e-bepalend in die be-
roepskeuse wat gedoen gaan word en dus betekenisvol in die beroeps-
keusebesinning van die jeugdige. Die oriënteur moet egter besef dat
hoewel hierdie aspekte te onderskei is, dit nie te skeie is nie. Die onder-
skeiding geskied slegs om dit vir die insigsoekende denke van die onder-
soeker, vir sover dit moontlik is, deursigtelik temaak. Daarword nie geskei
nie want die persoonskomponente is onskeibaar. Om personale eenheid,
totaliteit en kontinuïteit te skei, sal beteken om die werkiikheid op te breek.
Hierdie afbakening geskied bloot om die aard en wese van die persoon-
struktuur en die beroepskeuse-implikasies daarvan beter te begryp.'
'n Mensbeeld waarin nie met al die dimensies van menswees as ondeel-
bare totaliteit rekening gehou word nie, is 'n karikatuur en 'n blote
abstraksie. Die persoon is 'n veelheid in geheel of'n ondeelbare eenheid
wat nie oplosbaar, vervloeibaar of atomiseerbaar is nie.^
Nadere betragting van die te onderskeie komponente van die persoon-
struktuur wat in hul eenheidstruktuur altyd meer en anders is as die
somtotaal van die samestellende dele, is vervolgens nodig. In die lyflik-
heid van die persoon is daar eerstens sprake van somatiese aspekte. In

1 Vgl. ook: Van der Heijden, PH. M.: Begaafdheid en Beroep. Uitg. J.B.Wolters,
Groningen, 1953, p. 112.

2 Franicl.V.E.: Lo^oï Und Existenz. Amandus Verlag, Wien., 1951, p. 33-34, 50-60.

hierdie sin is die persoon konkreet met 'n fisiese konstellasie van sy eie
lyflikheid waarmee hy hom in die ruimtelikheid en tydelikheid van die
konkrete werklikheid bevind. ^ Sodra die begrip „lewend" - by hierdie
somatiese aspek gevoeg word, ondergaan die begrip „persoon" 'n be-
tekenis-verandering want nou is daar ook sprake van bewussyn en
selfbewussyn. Onmiddellik tree 'n biospigiese met gees (lyf-siel-gees-
eenheid) in, want hierdie andere, tot die mens komende, hom opeisende
het vir doeleindes van konkretisering, die mens in sy lyflikheid nodig. ^
Menswees as persoonwees is veeldimensioneel, maar nogtans eenheid.^
Die eerste dimensie van menswees omvat sy psigosomatiese toerusting.
Die psigosomaticum-in-funksie vertoon kognitiewe, konatiewe, afïek-
tiewe en somatiese momente as 'n eenheidsaksie in verhouding tot 'n
^êreld (resp. beroepswêreld) wat geken en aanvaar moet word.'*
Tweedens is daar 'n sosiale dimensie. Om persoon te wees, impliseer 'n
wesensverbondenheid met ander persone. Dit is eers in eksistensiële
kommunikasie met ander deur medium van die eie lyflikheid dat die
persoon tot die begryping van die eie psigo-somaticum-in-funksie in 'n
bepaalde kuituurmilieu kan kom. In sy kommunikasie met ander verloor
hy egter nie sy ekkelikheid of andersheid nie. Om anders as ander te
^ees, is wesenseie aan die mens.^
Nie die psigosomatiese, nog die sosiale, afsonderlik of gesamentlik,
iiaak die wesentlike van menswees as persoonwees uit nie, maar die
êeestelikheid wat die oorskryding en implementering van genoemde fak-
^'siteite moontlik maak. Terwyl met die psigosomaties-sosiale dimensies
rekening gehou word, moet die essensiële van menswees gesien word as
Seleë in die geestelike kernkomponente, en moet hy in terme daarvan
Verstaan word as eksisterende wese.® Hierdie geestelike kern is as groot-
heid van niks anders afleibaar en tot niks anders hcrleibaar nie. Die
persoon, die personale gees, die eksistensie kan nie oorhandig word nie.
"laar het tog behoefte aan die liggaamiike organisasie wat hy as werk-
tuig moet gebruik. Die psigosomaticum-in-funksie in 'n bepaalde milieu
IS dus 'n volstrekte voorwaarde vir die bestaan en funksionering van die

' Erasmus,o.e.: Die Personalisme van Kolwstamm en die beteknis hiervan vir ii
'"''"^'Pieel-pedagogiesedenkheelde. Opvoedkundige Studies, nr. 17. Wcri^gemecnsi<ap
ter bevordering van die Pedagogiek Univ. van Pretoria, 1957, p. 31.

2 Oberholzer.C.K.: Moderne Persoonsvisies. Oordruk uit Hervormde Teologiese
Studies, Julie, 1957, P- 49.

5 Langeveld, M.J.: Beknopte Theoretische Paedagogiek. Uitg. J.B. Wolters, Gronin-
Sen, 5de druk, 1955, P- 62.

° Frank!, V. E.: Theorie Und Therapie der Neurosen. Einführung in Logotlierapie und
txistenzanalyse. Urban & Schwarzenberg, Wien, 1956, PP. 168-169.

daarop steunende en daarvan gebruikmakende geestelike konstituente.
Die persoon is dus die eenheidsbindende funksie van die lyf, siel en gees,
daarom is hy lyf-siel-geeseenheid^ in kommunikasie.

Ten einde dus reg aan die eenheid in geheelheid, dus ondeelbaarheid
van die menswees te laat geskied, moet die oriënteur, ten einde betekenis-
volle ontmoetinge met die jeugdige in die beroepsoriënteringsituasie te
bewerkstellig, bewus wees van die aard en wese van genoemde synsdi-
mensies en die invloed daarvan op die jeugdige se beroepskeuse en toe-
komstige beroepsbeoefening maar voortdurend met die besef dat die te
onderskeie niet te skeie is nie.^

In wese vloei al die aspekte wat in die onmiddellik voorafgaande para-
grawe genoem is tesame in die beroepsgeskiktheid van die een persoon.
Dit gaan nie om een of ander geïsoleerde verskynsel of losstaande akti-
witeit nie, maar om 'n kompleks van aktiwiteite deur 'n persoon as
psigosomaticum met gees, in kommunikasie met 'n lewenswêreld. (Hier:
beroepswêreld). Daar bestaan nie afsonderlike somatiese en psigiese
beroepsgeskiktheid naas mekaar nie, maar slegs 'n totale beroepsgeskikt-
heid van die mens-in-funksie. Hoewel die een beroep groter somatiese en
die ander hoër psigiese vereistes stel, is dit duidelik dat mens vanweë
kondisies geleë in die psigicum, ongeskik kan wees vir liggaamlike arbeid
en omgekeerd. 3 In die beroepskeusesituasie as pedagogiese situasie is die
persoon nie slegs met die psigosomatiese gekonfronteer nie, maar ook
met die sosiale. Beroepsoriëntering en -keuse word dus nie gekenmerk
deur die verabsolutering van die somatiese, psigiese, sosiale of geestelike
aspek daarvan nie, maar deur 'n veelheid-in-eenheid van aspekte wat
'n hoë mate van pedagogiese verantwoordbaarheid en verantwoordelik-
heid van die oriënteur eis. Ten einde hierdie verantwoordelikheid op
verantwoordbare wyse te kan dra, sal die oriënteur oor grondige be-
roepskennis moet beskik, synde kennis van beroepsvereistes, beroeps-
moontlikhede en die beroepsbetekenis van wat die beroepsbeoefenaar as
psigosomaties-sosiaal-geestelike totaliteit in verhouding tot die beroeps-
wêreld te bied het. Hy moet egter meer as psigoloog en sosioloog wees.
Hy moet as pedagoog, antropoloog in personologiese sin, etikus in
antinaturalistiese betekenis wees en self oor 'n gefundeerde arbeidsop-
vatting en diepe verantwoordelikheidsbesef beskik.

2 Schoeman, S.J.: Die Antropologies-Personologiese. Denkbeclde van die Derde
Weense skool en die beteknis hiervan vir die Opvoeding in sedelike verband. Onge-
publisecrde D.Ed. - proefskrif. Univ. van Pretoria, 1958, pp. 83-84.

3 Vgl. Snijders, J.Th. en HoIthuizen.F.: Problemen van hel beroepskeuzewerk. Psy-
ciiologische afdeling van het Thijmgenootschap, 1952, pp. 34, 49.

4 Landman, W.A.: W/«/i/wpo/o^/w-Pedagogiese Beskouing van Beroepsoriëntering
met spesiale verwysing na die personologies-Etiese, p. 129.

Steeds meer wordt onderkend de grote betekenis, voor kinderen en volwasse-
nen, van een eigen speel- en leefruimte. Zo heeft Prof.Langeveld in zijn studie
over de verborgen plaats in het leven van een kind o.a. gewezen op de betekenis
van de speelzolder. Ver van de volwassenen, teruggetrokken in een eigen
fantasiewereld, kan het kind zijn spel spelen. De speelruimte op zolder geeft
het kind niet alleen gelegenheid zichzelf te zijn, zonder bemoeiingen en critiek
van volwassenen, maar het is tevens een plek om de fantasie uit te leven. De
zolder is een eigen „huis" van het kind waar hij zich beschermd weet en zich
veilig voelt in zijn afzondering.
Ook Jan Ligthart heeft op latere leeftijd beschreven hoe hij in zijn jeugd,
ondanks de zeer beperkte woonruimte thuis, een eigen plekje van een vier-
kante meter en nauwelijks een meter hoog heeft gevonden onder de trap. Daar
zat hij, zonder dat men hem kon storen, in opgevouwen toestand uren te
lezen.

Het beschikken over een eigen woonruimte stelt de mens in staat zijn leven
gestalte te geven en zich in een eigen vertrouwde ruimte te projecteren. De
eigen woning biedt de mens niet slechts gelegenheid een behaaglijke omgeving
te creëren, die hem, door de afgeslotenheid naar buiten, geborgenheid biedt,
maar ook een eigen gezinsleven te leiden zonder inmenging van derden.
Het wonen blijkt dus voor de mens een levensnoodzaak te zijn. Op de beteke-
nis van het huis als ommuurde ruimte om te leven, zich af tc zonderen, maar
ook anderen te ontvangen in een eigen behuizing, waar de sfeer van de in-
tieme beslotenheid wordt bepaald door de bewoners, kan niet genoeg gewezen
gorden. De behoefte aan een eigen plek, waar de mens - dus ook het kind -
Zichzelf kan zijn, is algemeen en fundamenteel.
Het is daarom verheugend dat buiten de enge kring der pedagogen ook an-
deren - zoals bijv. de redactieleden van ,,Goed Wonen", maandblad voor
^onen en woninginrichting - wijzen op de opvoedkundige betekenis van een
bewoonbaar huis. Bepaald beperkt ziet de redactie zijn taak niet. Voorlichting
Wordt gegeven over het inrichten van dc woning, de indeling van de slaap-
ruimten, het wonen op zolder, kleuren, vorm, geluid, speelgoed, gereedschap,
etc. Voorts zijn artikelen gepubliceerd over de nieuwe winkelcentra, de woning-
voorziening, mens en ruimte, de heer Sandberg, oud-directeur van het Stedelijk
museum te Amsterdam, enz. Het tijdschrift is voortrefTelijk geïllustreerd en
het biedt dan ook uitstekend materiaal, dat kan worden gebruikt in de les-
t'jden, die in de onderwijzers- en lerarenopleiding zijn gereserveerd voor de
culturele vorming. Het zal voor de redactie een niet geringe taak zijn het hoge
niveau van het blad te handhaven. j.h.n.g.

Pierre Teilhard de Chardin, de bekende en door velen tegenwoordig bewon-
derde Franse paleontoloog, heeft zeer veel gereisd met name in Azië en Afrika.
Hij schreef talrijke brieven aan familieleden en vrienden, waaruit in dit boek
een keuze is gedaan. Wij komen in deze brieven in aanraking met een fijnzinnig
mens, die zijn indrukken van natuur en mensen op treffende wijze weet te
vertolken, en met een gelovige, die zijn wetenschap dienstbaar wil maken
aan een hogere roeping. Daarbij treft het de lezer hoe het Teilhard bij zijn
zoeken in het verste verleden eigenlijk om de toekomst der mensheid te doen
was. De lezer zou de mens Teilhard waarschijnlijk nader zijn gekomen indien
hij hem ook had kunnen volgen in de conflict-situaties, waarin het leven hem
gebracht heeft. Dit wordt hem in deze selectie evenwel niet vergund. Ook het
feit, dat Teilhard in tijddimensies is gaan denken, die ver boven het menselijk
bevattingsvermogen uitgaan, roept, vooral in de brieven uit de periode na de
Tweede Wereldoorlog, bij ons het beeld op van een geleerdenbestaan dat zich
buiten de actuele realiteit voltrekt.

Prof. Dr.A. Portmann schreef een inleiding over de hoofdgedachten van
Teilhard's werk, waarin eerbied en kritiek samengaan. ph.j.i.

IVAR ASHEiM, Glaubc und Erziehung bei Luther. Quelle & Meyer, Heidelberg,
1961,331p., prijs DM19,50.

Het is enerzijds niet voor tegenspraak vatbaar, dat Luther een grote invloed
op de school heeft gehad, maar anderzijds is het niet gemakkelijk zijn peda-
gogische invloed te schetsen. De meeste schrijvers stellen zich de vraag, wat
de bijdrage van Luther tot de ontwikkeling van de school is geweest. Een aan-
tal doet een poging uiteen te zetten welke nieuwe pedagogische ideeën bij
Luther zijn te vinden. Beide uitgangspunten zijn naar de mening van Asheini
te verwerpen, omdat men Luther zo uit elkaar rukt. Hij was immers theoloog
en pedagoog tegelijk en beide aspecten van zijn werkzaamheid moeten samen
behandeld worden, anders voert het onderzoek tot teleurstelling. Asheim
tracht deze fout te vermijden en naar mijn mening is hij daarin ook geslaagd.
Wel vergt hij zodoende veel van zijn lezers, van wie immers niet slechts een
grondige pedagogische kennis wordt verondersteld, maar niet minder een
grote theologische geschooldheid. Zonder kennis van het „leerstuk" van de
vrije wil begrijpen we de controverse Luther-Erasmus niet en als men niets
weet van de dwepers en hun theologie, is niet duidelijk, waarom Luther zo
ijverde voor het laten leren van de catechismus. Laat men Luthers eigen theo-
logie buiten beschouwing, dan ontgaat ons, dat deze catechismus niet slechts
een godsdienstig boek was, maar tevens een sociaal en dat Luther dus van-
zelfsprekend kon eisen dat elk kind deze catechismus kende. Deze viel dus

onder wat wij de „leerplichtwet" zouden noemen: „natürlich recht is die
10 gebot". De vraag die hiermee in verband staat, of de school van de staat,
de kerk of van particulieren moet uitgaan, is dan ook een typisch 19e eeuwse
en moderne vraag. Luther kent dus niet, wat wij zouden noemen een christe-
lijke school, hij was geen voorstander van het bijzonder onderwijs, evenmin
als Calvijn trouwens, hij kent alleen een school waar gelegenheid gegeven
wordt het evangelie te verkondigen. Verder is zijn school humanistisch wat
de inhoud en de soort van de leervakken betreft en middeleeuws wat de vorm
aangaat. Belangrijk zijn Luthers opvattingen van het kind, dat hij beschouwt
als zondeloos, zeker tot zeven jaar. Zonde, ook de erfzonde is bij hem een
zonde van de persoon. Een kind leeft als een „bedronkene", zonder vrees, af-
gunst of doodsangst. Minstens tot vijfjaar is de zonde ,,slapend" en pas met
de puberteit feitelijk kan ze in volle betekenis optreden. In deze opvatting
liggen aanknopingspunten voor een pedagogische beschouwing van het kind.
Dit is symptomatisch voor Luthers werk: hij heeft ons geen pedagogiek ge-
geven, geen bijdrage tot onderwijsvernieuwing. Wel echter laat zich met
Luther het onderwijs vernieuwen en kan men op hem een pedagogiek fun-
deren. n.f.noordam

De auteur van dit belerende boekje maakt zich bezorgd over de politieke on-
geïnteresseerdheid van de Duitse jeugd. Hij ziet daar een gevaar voor de nog
prille Westduitse democratie in. Daarbij is hij ervan overtuigd, dat de demo-
cratie niet slechts een vrucht der traditie is, maar dat zij ook door de „Willen
Politischer Kräfte" kan ontstaan.,,Jedes Volk, das durch eine geschichtliche
Entwicklung über die Formen einer primitiven politischen Gesellung hinaus-
gekommen ist, kann durch Vermittlung politischen Wissens trotz voraus-
gegangener totalitärer Abwege mit geistigen und politischen Versäumnissen
seiner Vergangenheit ins reine kommen." (p.9). De mogelijkheid is niet uit-
gesloten, maar de geboden oplossing is te eenvoudig en getuigt van een paeda-
gogisch optimisme de i8de eeuw waardig! Het politiek realisme waartoe
Bossle terecht opvoeden wil ontbreekt hier.

De schrijver ziet als eerste taak van de paedagoog in deze het opvoeden tot
constructief politiek denken en handelen, en hij poogt met dit geschrift
Vooral aan jonge lezers duidelijk te maken wat een politieke loopbaan in-
houdt, welke moeilijkheden en teleurstellingen verwacht kunnen worden, welke
kwaliteiten een politicus bezitten moet cn wat typisch politieke ondeugden
Zijn. Bossle ontkomt daarbij niet aan een prekerige toon en slaat hier cn
daar nog wel eens aan het moraliseren. Onontkoombaar overigens wanneer
men het politiek bedrijf op ethische waarden grondt.

Het boekje mag in zijn genre geslaagd genoemd worden. Helder, rustig en
overzichtelijk worden de problemen aan de orde gesteld en adviezen ge-
geven. Voor Nederlandse begrippen worden echter nog wel eens wat open
deuren ingetrapt, hetgeen er wel aan zal liggen, dat onze democratie ouder
•s dan de Duitse en allerlei zaken hier tot de categorie der vanzelfsprekend-
heden behoren. Dat politici hoogst gecompliceerde naturen zijn, die zich

psychologisch niet eenvoudig laten duiden (p.43) wil er bij ons niet in. Een
dergelijke opmerking is te generaliserend. En dat iemand die zich tegen de
democratie verzet, dikwijls een object van de psychologie zou zijn, zoals de
schrijver stelt (p.73), is typerend voor een democratische onverdraagzaam-
heid die evenzeer autoritair is. Daarbij lijkt democratie bv. voor tal van onder-
ontwikkelde landen niet de meest geschikte staatsvorm.

Bepaald niet eens ben ik het ook met de schrijver, dat sectariërs zielige en
gevaarlijke figuren zijn (p. loi). Met dat zg. realisme dat uitloopt op een
buigen voor de „volonté générale" is een vitale democratie al half ter ziele. De
sectariërs vormen dikwijls juist actieve minderheden die het zout der aarde
uitmaken. Wie op wil voeden tot acceptatie van een pluriforme sociale orde,
zoals Bossle, zal daarbij ook de minderheden, ja zelfs de scherpslijpers,
moeten aanvaarden. w.langeveld

Sinds het einde van de oorlog zijn in West-Duitsland belangrijke onderzoe-
kingen verricht en interessante studies geschreven over jonge mensen in het
bedrijfsleven. Beide schrijvers hebben dit materiaal verzameld, doorgewerkt,
beoordeeld en daarover een overzichtelijk samenvattende verhandeling ge-
schreven. In een beknopt doch boeiend overzicht worden, met bronvermelding,
problemen behandeld als de plaats van de jongere in de industriële samenle-
ving; de veranderde persoonlijkheidsstructuur van de jeugd; de plaats van de
jongere in het bedrijf; de instelling van de jongere tegenover bedrijf en arbeid;
het bedrijf en de verhouding tot gezin, school en jeugdorganisatie en het be-
drijf en de pedagogische problematiek. De studie wordt afgesloten met een ge-
documenteerd literatuuroverzicht.

Deze zeer te waarderen arbeid stelt de lezer in staat zich in korte tijd op de
hoogte te stellen hoe in West-Duitsland over deze problemen wordt gedacht.
Bovendien komen, daar alle franje is weggelaten en alleen het essentiële wordt
vermeld, controversionele punten naar voren. Zo is, n.a.v. onderzoekingen
van Schelsky in 1955 en 1957 en van Mayer in i960, vastgesteld dat jonge
mensen zeer realistisch tegenover het beroep en de te verrichten arbeid staan;
arbeid is nodig om zich een bestaan te verwerven en geld te verdienen. Zij
wensen evenwel niet, dat het bedrijf zich mengt of ingrijpt in hun persoonlijk
leven. Van de kant van de volwassenen wordt evenwel bepleit (Allroggen,
Knirck, Ulich, Nachbauer, Richter, Krüger, Rentier) dat het bedrijfsleven ook
pedagogische taken heeft te vervullen door nauwe contacten met gezin, school
en jeugdorganisatie te onderhouden; leidinggevend personeel, dat met jeugdige
arbeidskrachten omgaat, pedagogisch bekwaam te maken en voor de vrije-
tijdsbesteding van jongeren voorzieningen te treffen. Gezien de afwerende hou-
ding van de jongeren zal het bedrijfsleven terzake met grote voorzichtigheid
dienen te handelen.

Met dit voortreffelijke overzicht hebben de schrijvers Ernst Bomemann en
Hans Böttcher goed werk gedaan. j.h. n.g.

ulrich beer, Literatur und Schund, eine Arbeitshilfe. Walter Rau Verlag -
Düsseldorf, 1963. 77 s., d.m. 5,40.

De uitgever is voornemens een serie boekjes in de handel te brengen onder de
titel „Jugend, Bildung, Erziehung". De eerste publicatie in deze reeks is van
Ulrich Beer over „Literatur und Schund".

De behandeling van het onderwerp is origineel. De inhoud bestaat nl. uit twee
delen. In het eerste stuk wordt uiteengezet wat,,Schund" is en in welke mate
,,Schund" is verbreid. Vervolgens worden in het tweede stuk voorbeelden van
„Schund" gegeven. Deze voorbeelden gaan over de volgende vier onder-
werpen : milieus, mensen, ontmoetingen en gevaren. Voorts is in de literatuur
naar voorbeelden gezocht, die dezelfde onderwerpen behandelen. Deze teksten
uit de „Schund" en uit de literatuur zijn in het boekje tegenover elkaar ge-
plaatst, zodat vergelijken mogelijk is en de lezer tot een zelfstandige oordeels-
vorming en waardering kan komen. Een interessante en aktuele publicatie.

andreas flrrner, Soziologische Jugendforschung. Darstellung und Kritik aus
pädagogischer Sicht.

In deze studie wordt op voortreffelijke wijze een overzicht gegeven van so-
ciologische onderzoekingen over de problematiek van volwassen wordende
jongeren. In het bijzonder wordt de studie van Helmut Schelsky „Die skep-
tische Generation" vanuit paedagogische gezichtspunten aan een intensief
critisch onderzoek onderworpen. De schrijver onthoudt Schelsky de roem
niet - ondanks zijn niet geringe critiek - een boek te hebben geschreven dat,
door probleemstelling en rijkdom aan gedachten, van uitzonderlijke betekenis
is en op grond daarvan een levendige discussie heeft uitgelokt.
Ook bespreekt Flitner de omvangrijke studie van Wilhelm Roessler „Jugend
•ni Erziehungsfeld" en constateert, dat dit boek niet de aandacht heeft ver-
kregen die het, gezien het onderwerp en de wetenschappelijke behandeling,
toekomt. Dit is voor een deel het gevolg van het feit, dat het historisch over-
zicht, in het bijzonder dat van de jeugdbeweging, onvolledig is en voor een
ander deel is de studie van Roessler als het ware uit de publieke belangstelling
Verdrongen door de „Skeptische Generation" van Schelsky.
In het bijzonder is deel IV van „Soziologische Jugendforschung", dat han-
delt over „paedagogiek en sociaal onderzoek", intrigerend: „Ohne Kenntnis
der „Situation", des „Erziehungsfeldcs" und ohne Berücksichtigung der Dy-
namik und Plastizität jugendlichen Seins wird man kein zutreffendes Bild
der „Jugend" gewinnen."

Andreas Flitner, die blijkt te beschikken over een scherp analyserend ver-
stand en paedagogisch inzicht, heeft door zijn enorme belezenheid een studie
geschreven, die verhelderende en nieuwe gezichtspunten biedt. j.h.n.g.

No. 24 is het openingsnummer na de Rentrée, wanneer het openbare en het
schoolleven in Frankrijk zijn normale loop hervat, en staat geheel in het teken
van omzien en vooruitzien.
Onder de rubriek „vooruitzien" valt:

a. het eerste deel van een beschouwing over „leermachines" van de hand van
Henri Dieuzeide. Dit is een verhelderend artikel voor wie in kort bestek de
didactische opzet en de ontwikkeling gedurende de laatste 10 jaar van de leer-
machine wil leren kennen. Als voordelen noemt de auteur: het directe indi-
viduele contact met één vraag tegelijk, de activering van de leerling persoonlijk
die steeds moet reageren, hetzij door een knop in te drukken of iets op te
schrijven en de onmiddellijke persoonlijke correctie op elk antwoord.

b. een numeriek overzicht van de groei van de verschillende onderwijsinstel-
lingen en de nieuwe voorzieningen die daarvoor getroffen moeten worden.
Alleen bij het gewoon lager onderwijs is er een teruggang.

„Omzien" doet de reportage in een critische nabeschouwing over de vakan-
tie. Er zijn interviews opgenomen met enkele tieners (10-17 jaar), met een
vrouwelijke arts die zelf moeder is van een groot gezin en met een student.
Allen vinden de huidige vakantieregeling onbevredigend en de zomervakantie
te lang.

Tenslotte noemen we nog een bijdrage over het tekenonderwijs (van Cloülde
Rosselli) en een herdenkingsartikel voor de overleden schilder Braque (door
M.-M. Rabecq-Maillard).

In no.25 vinden we als eerste artikel de voortgezette beschouwing van Dieu-
zeide over leermachines. Hier komen de kritische vragen naar voren, als: hoe
komt het met de socialisering van kennis, verdwijnt het klasseverband geheel
en is de leraar op een volkomen andere taak voorbereid? Zelfs nog dieper
liggende vragen komen aan de orde: is één type machine zonder meer geschikt
voor kinderen van verschillende volkeren met verschillende cultuur en is de
zo verworven kennis (stapje voor stapje gestructureerd) van hetzelfde niveau
als kennis verworven met eigen creativiteit? Dit alles moet eerst meer onder-
zocht en doordacht zijn vóórdat men vóór of tegen kan zijn.

De reportage is gewijd aan de ontvolking van het platteland en de pogingen
om dit tegen te gaan en in de dorpen een ander leefklimaat te scheppen, o.a.
door de ,,Foyers ruraux", een soort culturele centra.
De geïllustreerde populair-wetenschappelijke bijdrage is van Jean Boni/ace
die de onnatuur van de moderne cultuur aan de kaak stelt. Hij wil de ogen
openen voor een nieuwe levenskunst, waarbij de mens zijn eigen innerlijk en
(door het gesprek) de medemens weer leert verstaan en de smaak weer krijgt
van het wezenlijke, werkelijke en daadkrachtige.

beschouwing, waarin liij een ideaalbeeld van menselijke eenheid en vrede
ziet op grond van een moderne technische cultuur.
In de didactische rubriek tenslotte wijst Vrof. Pierre Gay op het tekort aan
literaire vorming bij jonge studenten. Uit schriftelijk werk is gebleken dat
vooral de poëzie niet meer beleefd wordt.
Oktober 1963

In no. 26 komt Prof. Rob. Debré nog eens terug op de vraag of de zomervakan-
ties voor scholieren en studenten ook te lang zijn. Hij vindt voor scholieren
bet belangrijkst dat ze een tijdlang in een andere culturele sfeer komen (de
plattelandskinderen naar de stad en omgekeerd) en voor studenten, dat ze
een maand kunnen uitrusten en een maand ergens werken om practische en
sociale ervaring op te doen. Dan zijn 12 weken vakantie per jaar, waarvan
2 maanden gedurende de zomer, niet te veel.

Georges Mesmin geeft een geïllustreerde bijdrage over moderne scholenbouw.
In de didactische rubriek doet lycée-leraar L.-V. Vasseur verslag van een ge-
sprek met zijn oudste leerlingen in de mathematische afdeling over hun visie
op de vakken geschiedenis en aardrijkskunde. Wij stippen hieruit alleen aan,
'lat er bij deze jongeren een opvallende belangstelling voor geschiedenis (en
"iet name de nieuwste geschiedenis) bleek, met als motivering, dat men de
eigen tijd daaruit wilde leren verstaan. Een motivering die o.i. ook onze
geschiedenisleraren ter harte moet gaan.

^0-27 opent met een art. van Pierre Chainbre over sexuele opvoeding op
school, n.a.v. het rapport van een ministeriële commissie. Sehr, vestigt de aan-
dacht op de volg. conclusies: sexuele opvoeding is allereerst taak van de
°"ders; het is meer dan enkel voorlichting, het is een onderdeel van de totale
opvoeding tot evenwichtige volwassenen en het vereist een persoonlijke ver-
trouwensrelatie. Deze taak kan niet zomaar door de school worden vervuld:
de schoolsfeer is uiteraard niet de meest geschikte door haar zakelijkheid en
collectiviteit. Bovendien is het de vraag of alle leerkrachten voor deze delicate
taak berekend zijn. Wel kan vanuit de school initiatief ontwikkeld worden
oni de ouders in deze opvoedingstaak voor te lichten en te helpen en daarop
dringt sehr, dan ook aan.

herder noemen wc uit dit no. een bijdrage van Bernard Ligier die de aandacht
Vestigt op een rapport voor de Raad van Europa, waarin de regeling van de
overgang van lager naar voortgezet onderwijs in verschillende landen wordt

I^e geïllustreerde reportage is dc eerste van een serie gewijd aan de ontwik-
J^elingslanden, van de hand van A.Millot. In deze aflevering is de hulp van het
Westen aan dc orde.

eerste bijdragen van no.28 hebben betrekking op het franse onderwijs,
een art. van insp. Legrand over leerlingen die het L.o. vertraagd doorlopen
en een overzicht van de voorzieningen die getroffen worden om dc toeloop
van studenten op te vangen (ruim 290000 dit jaar). Insp. Legrand wil het pro-
gramma en de didactiek van het l.o. hervormen om een beter rendement te
■^•"ijgen en minder doublures.

De pop.-wetensch. reportage van A.Bautet de Monvel is gewijd aan Diderot,
wiens geboortedag 250 jaar geleden begin oktober herdacht is.

Tenslotte vermelden we het verslag van twee 1.1. van het lycée Rodin over
hun verblijf in Amsterdam waar scholieren uit Londen, Brussel, Bern, Parijs,
Bonn en Amsterdam zelf een toneelwedstrijd hebben gehouden.

In no.29 wordt allereerst door insp. Jean Petit aandacht gevraagd voor de
opleiding van leerkrachten bij het buitengewoon onderwijs.

Jean Guilhem verzorgde een interessante reportage over de franse school-
radio, terwijl Millot zijn serie over de ontwikkelingslanden voortzet met een
bijdrage over technische samenwerking.

Op didactisch terrein schreef Serge Vingon een art. over inleidend muziek-
onderwijs. Het leren verstaan van de taal van de muziek is niet alleen een
oefening van aandacht en gehoor, maar de eerste stap op de weg naar esthe-
tische verrijking.

No. 30 opent met een interessant art. van Prof. Girod uit Genève over „de toe-
komst van de zwakbegaafden". Wie veel doubleert verlaat tenslotte het ver-
plichte lager onderwijs zonder alle klassen te hebben doorlopen en in de hui-
dige maatschappij wordt het voor mensen met onvoldoende basiskennis steeds
moeilijker zich staande te houden in de strijd om levensonderhoud.

Ook in deze afl.' is de grote reportage gewijd aan een beroemd persoon:
Aimée Dupuy belicht de dichter Alfred de Vigny als „éducateur".

Van de korte bijdragen noemen we: een geïllustreerde reportage over school-
televisie; een ingezonden stuk van de hoofd-insp. Couffignal als reactie op de
art. van Dieuzeide over de leermachines, waarbij hij vooral nadruk legt op
het controleren van de kennis en de vorderingen van elke 1.1. met de machine;
en tenslotte een beschouwing van insp. André Ferré over de mogelijkheden
van het nieuwe vak technologie bij het m.o. als onderdeel van de cultuur-
geschiedenis.

Het september no. van de Cahiers Pédagogiques (19e année, no. i (43)) is voor
de helft gewijd aan ingezonden stukken naar aanleiding van het regeringsplan
tot onderwijshervorming, „Ie Manifeste pour l'éducation nationale". Het
tweede deel van de aflevering is gevuld met artikelen over algemeen vormend
middelbaar onderwijs. Het probleem wordt op pg. 32 als volgt getypeerd: in
de 19de eeuw ging het er om een school voor alle kinderen in het leven te
roepen, in de 20ste eeuw moet er onderwijs voor alle jeugdigen worden geor-
ganiseerd. Een aardige karakteristiek van de middelmatige leerlingen die hier-
bij de meeste zorgen baren vindt men op pg.54: deze kinderen hebben wel
belangstelling, maar zijn vooral gericht op het concrete. Daarbij kunnen ze
veel geduld opbrengen, getuige hun resultaten in de natuurwetensch. vakken,
maar ze zijn traag in het verwerken van abstracties en innerlijk onevenwichtig
en onrustig tengevolge van veelvuldig falen. Bovendien krijgen ze van thuis
weinig of geen steun.

Om tot een zo verantwoord mogelijk benutten van ieders capaciteit te komen,
wordt er gepleit voor een autonome minstens tweejarige oriënteringsschool
met verschillende afdelingen onder één dak.

Locke heeft zowel Engelse als niet-Engelse voorgangers gekend. Voor
wat de categorie der uitheemsen betreft: In „De verhouding Rousseau-
Locke. Rousseau epigoon of opponent?" hebben we gemeend te kunnen
aantonen dat Locke in zeer sterke mate afhankelijk is geweest van
Montaigne. Zulks op grond van de arbeid van F. A. Arnstadt „Fran^ois
Rabelais und sein Traité d'Education mit besonderer Berücksichtigung
der pädagogischen Grundsätze Montaigne's, Locke's und Rousseau's",
van de arbeid van P.Villey „L'influence de Montaigne sur les idéés
pédagogiques de Locke et de Rousseau" en van R.H.Quick's editie
"van Locke's „Some thoughts concerning education"^ Aan de vraag
er ook sprake kan zijn van inheemse beïnvloeding is menen wij, ten
onzent nimmer aandacht besteed. Inheemse invloeden kunnen o.i. a
priori worden aangenomen. Het zou toch wel wat wonderlijk zijn als
in Engeland alleen Locke bekend zou zijn geweest met de arbeid van
niet-insulaire pedagogen. Tussen het moment waarop de eerste delen
„Essais" verschenen en het moment van Locke's pedagogische ac-
tiviteit, liggen omstreeks honderd jaar, 1580 tot ± 1680. In deze eeuw
hebben toch ook wel andere Engelse geïnteresseerden „on education"
d® »Essais" gelezen, misschien zelfs in eigen praktijk en theorie ver-
^^rkt. Afgezien nog van het feit dat sommigen van hen persoonlijke
contacten onderhielden met continentale pedagogen. Ascham was zeer
^vriend met Sturm, Hartlib met Comenius. Inheemse beïnvloeding zal
^ priori wel meer dan een mogelijkheid, wel een stukje realiteit zijn ge-
weest.

Intussen is deze inheemse inwerking moeilijk direct aanwijsbaar. Locke
''oemt, in tegenstelling tot Rousseau, zelden zijn bron. We herinneren
ons niet dat we een van de auteurs die wij zullen bespreken, in „Some
oughts" als bron genoemd hebben gevonden. Controle in de gede-
railleerde index in Quick's editie leverde geen ander resultaat.

^oor wij nu eerst enkele auteurs uit de zestiende eeuw, daarna een
jalrijker groep uit de zeventiende eeuw nader beschouwen, een methodo-
ogische opmerking vooraf met betrekking tot het veld van studie.

p^^^^'^'^SOB'schc Studiën 1962, biz. 164 en blz. 209. Afzonderlijk verschenen als Losse
^agogische Studie. Groningen, J.B.Wolters, 1962. Zie speciaal § i en § 2.

Velen hebben zich blijkens deze literatuur in het toenmalige Engeland
voor „education" geïnteresseerd. Het blijkt voor een goed verstaan van
de geschiedenis der pedagogiek steeds meer noodzakelijk minder dan
gebruikelijk is uitsluitend het oog te richten op de erkende coryfeeën.
Als men de pedagogische situatie van het zestiende en zeventiende-
eeuwse Engeland ook maar oppervlakkig bestudeert, in dit geval door
een der coryfeeën daartoe verlokt, dan blijkt er alom belangstelling te
bestaan voor de problemen van opvoeding en onderwijs. Alom, d.w.z.
lokaal en sociaal. Die belangstelling vindt men begrijpelijkerwijze bij
practici als Richard Mulcaster (i530?-i6ii), Master van de grammar
school van het Merchant Taylors' Guild, later van St. Paul's School in
Londen en John Brinsley (± 1600), Headmaster van Ashby-de-la-Zouch
in Leicestershire, ook bij geleerden als Sir Thomas Elyot (1490 7-1546)
en Robert Ascham (1515-1568), gouverneur van Koningin Elisabeth
en hoogleraar te Cambridge. En ook bij beroemde figuren als Sir Francis
Bacon (1561-1626), de grote Bacon, Lord-kanselier, mede grondlegger
van de moderne filosofie en de moderne natuurwetenschap, tegelijk
staatsman en essayist; Herbert van Cherbury (1583-1648), diplomaat,
moralist, godsdienstfilosoof, voorloper der Verlichting èn bij een van
Engelands grootste dichters, John Milton (1608-1674). Vooral ook bij
een talrijke groep die wij thans als „particulieren" zouden aanduiden:
Henry Peacham die in 1622 zijn „The compleat gentleman" publiceerde,
Samuel Hartlib die Comenius in Engeland introduceerde (lijfelijk),
William Petty, theoretisch initiator van „Schoolworkshops" en bij vele
anderen. Tot deze anderen behoren John Gailhard en Stephen Penton.

Het zou kunnen zijn dat sommigen der groten iets van hun glorie
verliezen als blijkt dat zij, misschien aan de periferie hunner denkbeelden,
misschien ook in de essentie, iets, veel verschuldigd zijn aan dei minores.
Een wat trieste ontluistering, een desillusie voor bewonderaars, maar
rechtvaardig tegenover de kleineren en winst voor de wetenschappe-
lijke betrouwbaarheid en objectiviteit.

Wij schrijven geen hoofdstuk uit de geschiedenis van de Engelse „edu-
cation." We geven slechts summier de pedagogische opvattingen weer
van enkele van bovengenoemde auteurs, uitvoeriger daarentegen het
werk van John Gailhard, de directe voorganger van John Locke, „The
compleat gentleman", gepubliceerd slechts zestien jaar voor „Some
thoughts". Waar wenselijk en noodzakelijk citeren wij ter verificatie het
werk van Locke.

Engeland blijft niet buiten het zestiende- en zeventiende-eeuwse con-
flict tussen humanistische en realistische opvoedingsidealen. In Engeland
valt dezelfde verschuiving te constateren als in de overige Westeuropese
landen. De zestiende eeuw is nog overwegend humanistisch ingesteld;
tegen het einde der zeventiende eeuw als Locke zijn „Some thoughts"
publiceert (1693) staat de overwinning van het realisme, althans bij vele
theoretici, wel vast. Er zijn echter tendenties, eigen aan Elyot, de eerste
schrijver „on education" die we zullen behandelen, humanist, nog eigen
3an Locke, realist.

Elyot deelt als humanist het humanistische opvoedingsideaal: de har-
inonische persoonlijkheid, klassiek geschoold, voorbereid tot leider-
schap in dienst van staatkundige of kerkelijke gemeenschap. Hij heeft
echter meer dan andere humanisten oog voor de „social sciences", de
schone kunsten en de lichamelijke opvoeding. Hij schrijft „Boke named
the governour", waarin hij „the ideal type of education for gentlemen"
uitwerkt en publiceert voorts een vertaling van (uit) Plutarchus „The
education or bringing up of children."

Humanist als Elyot, zeer bevriend met en beïnvloed door Johannes
Sturm, de beroemde Straatsburger humanistische rector, wiens werken
acht „farre best of all". In zijn posthuum?„Scholemaster"(i570?)
bespreekt hij de leermethoden van zijn tijd en beveelt hij hervormingen
aan. Natuurlijk pleit hij voor onderwijs in Latijn en Grieks, maar hij
heeft zo zijn eigen methode. Zijn uitgangspunt voor Latijn is de zorg-
vuldig op kwaliteit getoetste Latijnse tekst, die in het Engels moet worden
hertaald en na geruime tijd weer worden terugvertaald in het Latijn,
^oor een middeleeuws dichter als Chaucer had hij weinig respect; die
schreef een „barbarous and rude ryming". Ook zijn boek is bestemd
^oor adellijke spruiten. Maar hij schreef ook uitvoerig „on physical
training", zelfs over „outdoor activity".
E>e „Scholemaster" bleef nog lang een populair handboek.

Het Werk van Mulcaster betekent theoretisch een revolutie. Hij was zijn
yd ver vooruit. In sommige opzichten niet honderd, maar vierhonderd

jaar. Niet zozeer omdat hij pleit voor de oprichting van opleidings-
instituten voor docenten, noch omdat hij elementair onderwijs nood-
zakelijk achtte voor alle kinderen, jongens èn meisjes. Dat elementair
onderwijs - hij omschreef het in zijn „First part of the elementarie" -
had trouwens een dienende functie: voorbereiding voor de grammar-
school. Voor meisjes achtte hij elementair onderwijs voldoende.

Maar Mulcaster betoogde toen reeds dat het onderwijs behoort te
worden aangepast aan de belangstelling en de capaciteiten van het kind.
Hij heeft oog voor individuele verschillen in het ontwikkelingsritme.
Daarom geen uniforme toelatingsleeftijd voor de school. Men behoort
in „education" de natuurlijke ontwikkeling van het kind te volgen.

Het elementair onderwijs omvat lezen, schrijven, tekenen, muziek, li-
chamelijke opvoeding; voor de meisjes daarnaast handwerken en huis-
houdkunde. Het spel dient als basis voor de zintuiglijke ontwikkeling.
Hij schrijft in het Engels om ook ongeletterden te kunnen bereiken. De
„voertaal" bij het basisonderwijs kan natuurlijk geen andere zijn dan
Engels.

Mulcaster is een milde figuur - vandaar zijn pleidooi voor verzachting
van tuchtmaatregelen. Hij is ook een man van synthese - vandaar zijn
pleidooi voor samenwerking tussen docenten en ouders, tussen „school
en huis", zouden wij zeggen. Voor de culturele situatie van zijn tijd kwam
hij te vroeg. De waarde van zijn theorieën ligt in hun voorbereidende
functie.

De belangstelling voor „education" moet in het zeventiende-eeuwse
Engeland groot zijn geweest, gezien het aantal auteurs en de onder-
werpen die zij behandelen. We bespreken slechts enkelen, nl. hen die
vermoedelijk de belangrijksten zijn geweest. Hiertoe rekenen we die-
genen van wie redelijkerwijze kan worden aangenomen dat Locke hun
werk gekend heeft.

Het gaat hier niet om Bacon's opvatting van wetenschap noch om zijn
opvatting van wetenschappelijke studie, zoals hij die heeft neergelegd
resp. in „Novum Organum" en „De dignitate et augmentis scientiarum".
Wij weten dat hij pleit voor „the study of natural phenomena on induc-

tive principles through Observation and experiment".' Deze omschrijving
maakt tegelijk duidelijk dat zijn opvatting van wetenschap niet zonder
invloed kón blijven in de periode van vooralsnog labiel evenwicht in
de strijd tussen humanisme en realisme. Bacon poneert de volwassene
als zelfstandig waarnemend en zelfstandig denkend. Daarmee stimuleert
hij, gewild of ongewild, tot het stellen van een identieke eis aan de nog
onvolwassene. Desondanks kan hij nog niet, om Waterink te citeren,
gerekend worden „tot de pedagogen in engere zin". Maar Waterink
gaat te ver als hij vervolgt: „Het is zelfs de vraag, of hij over de opvoe-
'ling wel iets meer gezegd heeft dan het woord dat bij voorkeur in R.K.-
kring wordt geciteerd: „Wat de pedagogiek betreft, zo schaf u raad in
de scholen der Jezuïeten; betere zijn er niet"."^
Bacon heeft „wel iets meer" over opvoeding gezegd. En dat in zijn
„Essays", voor het eerst verschenen in 1597, herzien en uitgebreid in de
edities van 1612 en 1625. De volledige titel luidt: „The Essays or Coun-
sels, civill and morall". Deze titel wijst in het bepalende gedeelte op de
Waarschijnlijkheid van een pedagogische strekking, pedagogisch in rui-
niere zin. Dit is dan ook het geval. Een drietal voorbeelden.
In „Of studies" komen zowel het intellectuele als het morele aspect naar
^oren: „Studies perfect nature and are perfected by experience".^ Bacon
spoort aan tot lezen, ofschoon boeken ongelijk van waarde zijn:„Read-
'"8 maketh a füll man." Hij licht dat studiegewijze toe: „Geschiedenis
"laakt de mensen wijs, poëzie geestig, mathematica scherpzinnig, moraal
ernstig, natuurfilosofie diepzinnig, logica en rhetorica geschikt tot dis-
cussie". „Er is geen zwakheid in de geest die door serieuze studie niet
genezen wordt". „Of custome and education" heeft een sterker op-
voedend karakter. Opvoeding is voor Bacon identiek met de vorming
van goede gewoonten: „Therefore, since custome is the principall magi-
strale of mans life; let men by all meanes endevour, to obtaine good
eustomes. Certainly, custome is most perfect, when it beginneth in
young yeares: This we call education; which is, in effect, but an early
custome". Gewoonten wegen zwaar in het mensenleven: „the pre-
dominancy of custome is every where visible". Niet alleen in het leven
van het individu; de kracht van gemeenschappelijke gewoonten is vele

■ J-W.Adamson, A short history of education, 1930. Cambridge, p. 180.
^ J. Waterink, Inleiding tot de theoretische pedagogiek IIB. /)<? geschiedenis der peda-
gogiek. Kampen z.j. blz.683. Deze woorden worden door Frater S.Rombouts in-

aangehaald in zijn Historische Pedagogiek I, blz.202.
3 We citeren naar de editie in The world's classics, Londen, Oxford University Press,
958. De drie aangehaalde essays resp. op blz.204, 163, 132.

malen sterker. Het leven in gemeenschap stimuleert: „Example teaches;
Company comforteth; emulation quickeneth; glory raiseth". „Of regi-
ment of health" - het onderwerp dat geen Engels schrijver over op-
voeding zal negeren. De voorschriften veronderstellen we bekend. Bacon
gaat in feite reeds uit van wat we later de psychophysische eenheid zou-
den noemen. Zijn zorg strekt zich ook uit tot de geestelijke gezondheid:
„Avoid envie; anxious feares; anger fretting inwards; subtill and knottic
inquisitions; joyes, and exhilirations in excesse; sadness not communi-
cated. Entertaine hopes; mirth rather than joy; varietie of delights,. . .;
wonder, and admiration, and therefore novelties; studies that fill the
minde with splendide and illustrious objects, at histories, fables, and
contemplations of nature". Een goed psychiatrisch advies, maar hoe
„to avoid" en hoe „to entertaine"?

Velen beschouwen Bacon als een der richting bepalende pioniers. Hij
heeft Ratke beïnvloed, door Ratke, vermoedelijk ook rechtstreeks, Co-
menius, die althans een der eersten is geweest die Bacon's inzichten zo-
als die uitgewerkt waren in „Novum Organum" en „De dignitate et
augmentis scientiarum" heeft toegepast. Voor Aaron staat vast dat ook
Locke zijn hoofdwerken heeft gekend: „Locke no doubt read his
works".! Betekent dit óók „Essays"?

Brinsley is een gezaghebbend practicus; hij schreef handleidingen en
leerboeken, in i6i2„Ludus literarius for the grammar schoole",in 1622
„A consolation for our grammar schooles". Origineel is hij niet, voor
het basisonderwijs staat hij onder invloed van Mulcaster, vandaar o.a.
zijn zorg voor het moedertaalonderwijs. Aan rekenen en schrijven werd
weinig zorg besteed. Voor het voortgezet onderwijs (grammarschool)
volgde hij Ascham, die voor hem „a great authority" was. De kern van
het onderwijs hier was het onderwijs in het Latijn, al werd naast Latijn
ook Grieks en Hebreeuws onderwezen. Op voorbeeld der Jezuïeten
pleit hij voor het monitorsysteem. Hij streefde er oprecht naar de school
te maken tot een „Ludus literarius", „indeed a schoole of play and
pleasure". Hij zag een gevaar in „overtoyling and terrifying the Scholars".
Geen overlading dus én een milde tucht. Hij choqueerde zijn collega's
door invoering van een kwartier recreatie in de morgen- en in de middag-
schooltijd. Hij was een der eersten die zich keerde tegen overmatig

geheugenwerk: de leerlingen moesten begrijpen wat zij leerden, un-
derstand whatsoever they learn and to be able to give a reason of every
thing why it is so". Hij stuurt dus aan op zelfstandig denken. Zie Bacon.
Hij was, zoals reeds bleek, een zeer humaan man, vermeed dan ook
zoveel mogelijk lichamelijke straf, behalve daar waar het „moral offen-
ces" betrof. Dan werd de roede het instrument van God. Hij was Puri-
tein, vandaar de dagehjkse godsdienstles of bijbellezing, de zaterdagse
catechisatie, het maandagse onderzoek naar de preek. Maandags ook
de vermaning zich te onthouden van „playing, talking, sleeping, and all
other disorders in the church".

Ook Cherbury's pedagogische bekommernis betreft vooral kinderen van
ädel. Karaktervorming stelt hij op de voorgrond; waardevoller dan alle
kennis en wetenschap is de deugd (virtue). Deugd betekent voor hem
vooral waarheidsliefde, vergevingsgezindheid, moed. Savoir vivre is voor
hem een kostelijk bezit.

Als Elyot voor en Locke na hem legt hij, reeds in de aanvang van zijn
autobiografie, de nadruk op gezondheidszorg en de noodzaak van li-
chamelijke vaardigheid. Beoefening van muziek en schilderkunst werken
"lede tot een harmonische ontwikkeling. Na het elementair onderwijs
Volgt onderwijs in de klassieke talen, maar de geest van de tijd heeft
deze humanist toch geraakt: daarnaast ook aardrijkskunde en geschie-
denis, ook mathematiek. Filosofie blijft onderdeel van het leerprogram-
nia, ook rhetorica, maar hij durft de logica te laten vervallen. Voor de
landedelman wenst hij onderwijs in de botanie.

Peacham is Puritein als Brinsley, Milton, Gailhard: „The knowledge
of God is the true end of all knowledge". Hij stond bij de Engelse adel
uit de eerste helft der zeventiende eeuw hoog aangeschreven. De titel
Van zijn werk maakt dit duidelijk „The compleat gentleman" (1622).
Dit werk beleefde tussen 1622 en 1631 nog vier oplagen, elk van min-
stens 1250 stuks. Klaarblijkelijk een werk dat insloeg. Peacham erkent
Elyot, Ascham, Mulcaster als voorgangers; er is in Engeland zoals we
reeds eerder constateerden, continuïteit in het pedagogisch denken. Ver-
•iioedelijk is echter de invloed van de revolutionaire Mulcaster het
Srootst geweest.

Zijn doelstelling: „Fashioning him", d.w.z. de adellijke jongeling, „ab-
solute in the most necessary and commendable qualities concerning
minde and body to country's glory" is een doelstelling, waarmee die
van Milton parallel zal blijken te lopen. Hij is overtuigd van de vrijwel
onbegrensde macht der opvoeding: „This tender age is like water spilt
upon a table, which with a finger we may draw and direct which way we
list - so that now is the time, to worke it as waxe to any forme". We
zullen deze aristotelische gedachte bij Gailhard - èn bij Locke - terug-
vinden. Gailhard heeft misschien de titel van zijn boek aan Peacham
ontleend. Dit „any forme" moet niet te absoluut worden opgevat:
Peacham beseft dat ieder kind zijn eigen individualiteit bezit, wat inper-
king van de almacht der opvoeding betekent: „Some are quicke of
capacity and most apprehensitive, others of as dull, some of strong
memory, others of as weake". Op dit laatste punt is hij dankbaar
discipel van Mulcaster.

Peacham zal opvoeden tot deugdzaamheid: „We may only acquire
nobility by virtue". Het studieprogramma toont zowel invloed van
Ascham als van Mulcaster: het omvat Latijn, Frans, aardrijkskunde,
geschiedenis, mathematica, maar voor alles beheersing der moedertaal.
Daartoe is het gewenst dat de leerlingen fragmenten van goede Engelse
prozaïsten en dichters uit het hoofd leren, o.a. fragmenten van Chaucer.
Een rehabilitatie van Chaucer tegenover Ascham, maar bovenal een
stap naar eerherstel van de moedertaal. Aanvullend weer tekenen, schil-
deren, muziek. De esthetische opvoeding wordt bij deze Engelse pioniers
niet verwaarloosd. Dat lichaamstraining en daarbij „outdoor activity"
in zijn programma een plaats vindt, spreekt vanzelf. Het zijn de tradi-
tionele sporten, wandelen, zwemmen, jagen, vissen, boogschieten, ten-
nis. Als afsluiting van de opvoeding weer het reizen.

Milton heeft zijn gedachten over opvoeding neergelegd in zijn „On
education" (1644). Ook hij beperkt zich tot de opvoeding van de op-
groeiende adellijke jeugd. Met deze beperkte opvatting is zijn doelstelling
in overeenstemming: „I call therefore a compleet and generous educa-
tion that which fits a man to perform justly, skilfully and magnenimous-
ly all the offices both private and public of peace and war". Zuiver
pragmatisch gedacht; men had van deze Puritein een meer levensbe-
schouwelijke doelstelling mogen verwachten. De opvoeding wordt toe-
vertrouwd aan een gouverneur. Milton droeg zijn verhandeling op aan

Samuel Hanlib, de enthousiaste promotor van Comenius. Men vindt
er dan ook gedachten in terug, waarin men principes van Comenius
(en Bacon!) herkent: De opvoedeling moet zelfleren aanschouwen, zelf
leren denken, zelf leren verwerken. Hij pleit voor zaakonderwijs in
Bacon's geest. Toekomstige militaire functies vereisen een gezond en
sterk lichaam. Vandaar harding en wel naar Spartaans voorbeeld. Voor
een juiste plichtsvervulling naar bovenstaande doelstelhng is veel sociaal
contact noodzakelijk. Milton beveelt daarom het reizen aan: het ver-
ruimt de blik en scherpt het oordeelsvermogen.

Petty's denkbeelden, omschreven in zijn „The advice of W.P. to Mr.
Samuel Hartlib for the advancement of some particular parts of learn-
ing" (1648) betekenen een extreem-radicale breuk met het humanisme,
een onverwachte, zij het individuele, doorbraak van Bacon's weten-
schappelijke grondstellingen in de onderwijspraktijk. Voor hem beslist
de utiliteit over de samenstelling van het werkprogramma. Dit moet ge-
baseerd worden op kennis van de buitenwereld. Vandaar waarneming
^an „all sensible objects and actions, whether they be natural or arti-
ficial". Deze waarneming van, deze penetratie in de buitenwereld komen
het best tot hun recht in speciale „schoolworkshops", verplicht voor alle
kinderen, jongens en meisjes, ook voor kinderen uit de hoogste adel.
Zij krijgen keuze uit vijftien ambachten. Het ambacht heeft prioriteit,
daarna komen lezen, schrijven, tekenen, rekenen, algebra en vooral ook
lichamelijke oefening, „as tend to the health, agility and strength of
their bodies". Priotiteit voor het ambacht omdat volgens Petty de mens
ßen natuurlijke neiging bezit voor de techniek. Petty had begrip voor de
•hinderlijke activiteitsdrang, lang dus voor Locke, Rousseau, Pestalozzi,
Fröbel. De kinderen leerden ook hun eigen leermiddelen te vervaardigen.

Volwassenen die streefden naar ontwikkeling der nationale hulp-
bronnen, zouden een plaats moeten vinden op het „Gymnasium me-
chanicum", een soort academie uitgerust met grote instituten, die te
zamen een beeld van het wereldgeheel zouden geven. Alle rijkdommen
Waarover Engeland beschikte moesten worden benut, opdat Engeland
even welvarend zou worden als Holland!

Een voor zijn tijd volkomen irreëel concept. Misschien zou Petty in
onze tijd meer succes hebben.

John Gailhard schreef „The compleat gentleman", ^ met als ondertitel
„Directions for the education of youth as to their breeding at home and
travelling abroad" (1677). Hij kwalificeert zich zelf als volgt: „By J.
Gailhard. Gent. Who hath been tutor abroad to several of the nobility
and gentry". Een bereisd man met veel ervaring in hoge kringen dus.
Het exemplaar waarover vidj via de Koninklijke Bibhotheek uit Enge-
land de beschikking kregen, draagt vooraan de aantekening „Bridget
Taylor her Booke 1694". Misschien is Bridget Taylor wat verguld ge-
weest met dit bezit.
Stephen Penton schreef „The guardian's Instruction or The gentleman's
romance. Written for the diversion and service of the gentry" (1688).
Het werk van Penton kunnen we vermoedelijk wel buiten beschouwing
laten. Locke vertoefde van 1683 tot 1690 als balling in Holland. Vanuit
Holland schreef hij de brieven die later gezamenlijk, herzien en uitge-
breid, als „Some thoughts" werden uitgegeven. Het is mogelijk dat hij
Penton gekend heeft; vermoedelijk is de invloed gering. Alleen dit: De
voogd geeft een aantal aanwijzingen, adviezen, voorschriften, genum-
merd 1-34: „General directions for the better education of a child of
great quality". Er zijn treffende overeenkomsten met Locke's „direc-
tions". Enkele voorbeelden:

2. Niet al te toegeeflijk zijn en zeker niet verwennen.
4. Veel vrije beweging in de open lucht.

6. Zoek voor gouverneur een ernstig, bezadigd, ervaren man.
20. Straf nooit in boosheid.
26. Leer hem de Schepper te bewonderen.

Meer aandacht verdient Gailhard. We beperken ons tot hoofdpunten
uit het eerste gedeelte van zijn boek, de „education of youth at home".
Een systematicus is hij niet, evenmin als Locke trouwens. We hebben
getracht enige ordening aan te brengen in zijn gedachtengang.
Gailhard gelooft in de macht en zegenrijke werking der opvoeding. Hij
is educatief optimist. Voor hem is opvoeding „a second nature", op-
voeding „reforms what is amiss in nature". Deugd is ons niet aange-
boren, zij is verworven (not born with us, but acquired by us). „Good
breeding" vormt goede Christenen, loyale onderdanen, gehoorzame kin-

deren, betrouwbare dienaren: „The nature of youth for the most part
is like wax by the fire, and what Aristotle saith of the mind, that it is a
smooth table upon which any thing can be written, may be applied to
the present subject." (p.6i). Hier hebben we, maar met Aristoteles als
bron, Locke's „white paper, or wax to be moulded and fashioned as
one pleases" (S. th. § 217)\ de tabula-rasa theorie: „De mens is wat hij
is, voor negentiende deel door de opvoeding (S. th. § i). Gailhard heeft
oog voor de erfelijkheid. Er zijn mensen die „consult the nature of
parents" om de natuur der kinderen te leren kennen. Soms geldt in-
derdaad: Zo vader zo zoon, maar er zijn uitzonderingen. Toch leert
de ervaring (Bacon maakt school): ,,Some particular vices or virtues
are running in the blood of some famiUes, as of nations". Maar daar
staat weer tegenover dat niet alle kinderen van dezelfde ouders van
dezelfde natuur zijn (zie boven). Inconsequent wordt hij niet, zijn ver-
trouwen in de macht der opvoeding blijft ongeschokt: „De natuur is
sterk en machtig, maar vaste gewoonten en opvoeding gaan boven de
natuur uit."

Als Bacon is hij overtuigd van de samenhang tussen lichaam en geest.
Voor hem waarborgt een gezond lichaam een gezonde geest. Locke
poneert hetzelfde: A sound mind in a sound body (S. th. § i).

Gailhard geeft hoofdlijnen voor de opvoeding. Primair is godsvrucht,
'.piety and the fear of God". Het gehele werk is van theologische be-
schouwingen doortrokken. Kinderen dienen doordrongen te zijn van
Gods glorie en genade, van eigen neiging tot zonde en eigen nietigheid
137 Virtue. First teaching about God. § 138. Trust in God).

Na godsvrucht „morahty". Zedelijkheid vloeit uit vroomheid voort.
Kinderen worden lid van een burgerlijke gemeenschap; daarom moeten

' De paragraafaanduiding naar „Some thoughts". Vgl. ook Essay on the human
""derstanding, Book 11 Chapter I § 2: „Let us then suppose the mind to be, as we say,
white paper, void af all characters, without any ideas; how comes it to be fumished?
• • • To this I answer in one word, from expcrience." Men moet aannemen dat de
tabula-rasa theorie in de zeventiende eeuw een zeer gangbare theorie is geweest. We
Vonden haar, in wat andere vorm, bij Peacham (blz. 56), nu bij Gailhard. Ze komt
trouwens ook voor in Comenius' Grote onderwijsteer, hoofdstuk 5, § 9: „Aristoteles
heeft de geest der mensen bij ene ledige tafel vergeleken, waarop niets geschreven
staat, waarop echter alles geschreven kan worden." (Tiel 1912). Locke heeft haar
^o'gens Aaron naar alle waarschijnlijkheid ontleend aan de Franse filosoof Gassendi
('592-1655), die in verschillende opzichten Descartes' tegenstander was, zo in de
^Westie der aangeboren ideeën. „The measure of Locke's debt to Gassendi will
Probably surprise (the reader)" (p.34). Gassendi schrijft: „Vandaar dc beroemde
zegswijze: Er is niets in het verstand dat niet eerst in de zinnen was, of opnieuw -
het verstand of de geest is tabula rasa (cursief naar Aaron) waarop niets is gedrukt of

zij beleefdheid, zachtmoedigheid, nederigheid leren, de grondslagen voor
wederkerige achting en genegenheid. Zij moeten leren omgaan met „all
manner of persons. Let thy whole carriage, thy very thoughts and desires,
be suitable to thy condition". Daardoor wordt de vrede gewaarborgd,
zowel in het gezin, in de buurtgemeenschap als in de volksgemeenschap.
Kinderen hebben recht op een eigen mening, maar mogen die niet al te
hardnekkig verdedigen. Zij mogen ouderen in het gesprek niet in de
rede vallen. Zij behoren gekuiste taal te spreken en „idle and vicious
discourse" te vermijden (S. th. § i40-§ 142. Good breeding. § 145.
Children's politeness simple. Rudeness of interrupting. Modest carriage).

Gailhard heeft scherpe kritiek op de genotzucht en weeldezucht van
zovele ouders in zijn tijd. Dikwijls gaat eigen genot boven het welzijn
der kinderen. Er zijn er die liever hebben „a horse well dressed, than a
son well bred". (S. th. § 36/§ 37. Training in cruelty and vanity).

Ook kleine zonden moeten in de kinderen worden gecorrigeerd; zij
dijen gemakkelijk uit tot grote. Spaar de roede niet als noodzaak dwingt,
maar moet er getuchtigd worden, doe het „in measure, and with moder-
ation" (S. th. § 76/§ 78. Against passionate chiding. Obstinacy needs
the rod. The rod for stubbornness only).

Ten slotte erudition, learning. Gailhards hoofdprincipes zijn dus gods-
vrucht, zedelijkheid, onderwijs, in deze volgorde. Locke's principes zijn
geen andere, al duidt hij ze anders aan; hij waardeert ze in dezelfde volg-
orde: virtue, wisdom, breeding, learning (S. th. § 134. The four re-
quisites). Met zijn leerprogram zal Locke zich zeker niet hebben kunnen
verenigen, daarvoor is het te traditioneel-klassiek. De studie geschiedt
onder leiding van een „tutor", die als bij Locke, met grote zorg wordt
gekozen (S. th. § 9i/§ 93. Choice of tutor. Good breeding essential).
Gailhard stelt huis- en schoolonderwijs tegenover elkaar. Locke doet
niet anders (S. th. § 70. Home versus school). Beider leertoon toont, bij
alle materiële verschillen, grote overeenkomst; mild is de leertoon bij
beiden. Ook Gailhard eist gehoorzaamheid, maar ware gehoorzaam-
heid kan niet worden afgedwongen, laat het zijn „a voluntary obedience".
Vermijd te grote strengheid: „Learning must be represented ... as a
pleasure and advantage" (S. th. § i48/§ 149. No compulsion: make
learning sport). Bemoedig als er fouten worden gemaakt. Maar leer
de kinderen vragen.

Gailhard heeft eerbied voor de persoonlijkheid van de jonge pupil.
„When a scholar is not in a humour, or disposed to learn one thing,
then he must be put upon another (S. th. § 167. Children's attention.
Deal gently with children). Maar Boyd's boek heet: „From Locke to

Montessori". Kinderen rijpen in verschillend tempo. Hoofdbeginsel is:
Houd hen bezig.

Ook inzake lichamelijke opvoeding zijn de meningen identiek. Kinde-
ren moeten aan een zekere hardheid gewend worden, als de constitutie
dit toelaat. Veel beweging in de open lucht: wandelen, rijden, jagen.
Een krachtig lichaam is een wapen in de onzekerheid van het bestaan.
Daarom geen weekheid en geen verwenning. Hendrik IV van Frankrijk
Wordt als voorbeeld gesteld: hij was gekleed als andere kinderen, at
bruin brood, vlees, kaas als anderen, liep blootshoofds en barrevoets
(S. th. § i/§ 5. Hardening the body. § 7/§ 9. Swimming. Open air).
Het sluitstuk van de opvoeding is de buitenlandse reis, onder leiding
van de gouverneur, om kennis te maken met de levensgewoonten van
andere volkeren, ter bevordering van de talenkennis, om als mens op te
groeien tot „higher degree of perfection". Het tijdstip waarop is punt
van overweging, of op 13, 14 jarige leeftijd, of op 15 tot 17 jarige leeftijd.
Locke overweegt ook en besluit: noodgedwongen, tot 16 of 18 jaar,
ondanks de risico's van die leeftijd (S. th. § 216. Gain from travel).

Wij zoeken naar een basis voor een vergelijking tussen de pedagogische
activiteiten voorafgaand aan Locke en Locke's „Some thoughts". We
menen deze basis te vinden in de negen (elf) punten van overeenstem-
ming tussen het werk van Rabelais, Montaigne, Locke, Rousseau, zoals
R.H. Quick die in zijn uitgave van „Some thoughts" opsomt, die hij
heeft ontleend aan het reeds eerder genoemde werk van F. A. Arnstadt
..Frangois Rabelais und sein Traité d'éducation mit besonderer Berück-
sichtigung der pädagogischen Grundsätze Montaigne's, Locke's und
Rousseau's" en die wij in onze volgorde en formulering overnamen in
»De verhouding Rousseau-Locke. Rousseau: epigoon of opponent?"'
Dit terwille van de continuïteit in onze beschouwingen over dit tijdvak,
maar vooral omdat in deze elf punten de essentie van het pedagogisch
denken uit deze periode ligt. Het merkwaardige geval doet zich nu voor
dat deze elf punten zonder uitzondering terug te vinden zijn in de arbeid
van de groep Elyot-Gailhard, soms bij enkelen der besproken auteurs,
soms bij velen. Sterker: bepaalde tendenties in Locke's werk die niet
Opgenomen zijn in de elf punten, treft men ook reeds in de groep Elyot-
Gailhard aan. Wat we in genoemde studie aanduidden als ,.algemeen

Westeuropees pedagogisch bezit", doelend op de viermanschap Rabe-
lais, Montaigne, Locke, Rousseau, blijkt dus in veel algemener zin eigen-
dom en werkmateriaal van schrijvers „on education" geweest te zijn dan
wij vermoedden. Althans in Engeland. Onze gegevens laten momenteel
niet toe verder gaande conclusies te trekken. Ten slotte zijn er in de
groep Elyot-Gailhard auteurs geweest progressiever, althans meer rei-
kend naar onze tijd, dan Locke.

1. Zorg voor het individuele kind. De consequentie is veronachtzaming
van de volksopvoeding.

Elyot, Ascham, Cherbury, Peacham, Milton, Gailhard, Penton schrij-
ven allen voor kinderen (zoons) uit adellijke kringen. Dit betekent im-
pliciet „zorg voor het individuele kind". Mulcaster en Petty wensen
onderwijs voor alle kinderen, jongens èn meisjes. Bij hen is dus geen
sprake van veronachtzaming van de volksopvoeding.

2. De prioriteit van opvoeding boven onderwijs. Het accent wordt
gelegd op opvoeding tot deugd en op karaktervorming.

Dezelfde voorkeur vonden we begrijpelijker wijze bij een moraUst als
Cherbury en bij Puriteinen als Brinsley, Peacham, Gailhard.

3. De opvoeding dient toevertrouwd te worden aan een gouverneur, van
wie eer wijsheid dan geleerdheid wordt verwacht.

Tussen punt 3 en punt i bestaat correlatie. We vinden dus de namen
Elyot, Ascham, Cherbury, Peacham, Milton en Gailhard terug.

4. Onderwijs moet leren hoe te denken. Geen onderwijs dus dat uit-
sluitend gericht is op kennisverwerving en op scholing van het ge-
heugen.

5. Het onderwijs dient te steunen zowel op oefening der zintuigen als
op de ervaring. Vanuit dit inzicht dat met punt 4 samenhangt, werken
vooral Bacon, Milton, Petty, doch ook reeds Mulcaster.

De Engelse schrijvers „on education" blijken reeds van de late Middel-
eeuwen af geïnteresseerd te zijn in gezondheidszorg en lichamelijke train-
ing, vooral in de open lucht. Vrijwel alle aangehaalde auteurs pleiten
voor beide of een van beide: Elyot, Ascham, Mulcaster, Bacon, Cher-
bury, Peacham, Milton, Petty, Gailhard, Penton.

7- In de opvoeding wordt alle hardheid vermeden. Het kind moet zich
gelukkig voelen, zelfs als het werkt.

Mulcaster bezit principieel voorkeur voor aanpassing van het onder-
wijs aan individuele belangstelling en capaciteiten, Gailhard voor eer-
bied voor het niet-gedisponeerde kind. Op dezelfde motieven pleiten
wij thans nog voor niet te grote scholen (en niet te grote klassen).

9- Reizen is onmisbaar deel der opvoeding. De vormende waarde van
het reizen onderschrijven Bacon, Peacham, Milton, Gailhard.

Locke's voorgangers spreken zich dus over de meeste essentiaha van
»Some thoughts" reeds duidelijk uit: over de gouverneursopvoeding
die zorg voor het individuele kind impliceert (punt i en 3), over gezond-
heidszorg en lichamelijke opvoeding (punt 6), over de prioriteit van
opvoeding boven onderwijs (punt 2), over scholing van het denken via
ervaring en zintuiglijke oefening (punt 4 en 5), over de betekenis van het
reizen (punt 9).

I- Bekend is Locke's strijd voor een verzorgd gebruik van de moeder-
taal (S. th. § 189. Neglect of the mother tongue). Dezelfde bekommernis
treffen we aan bij Mulcaster, Brinsley, Peacham.

2. Bekend is eveneens dat vorming van goede gewoonten voor hem een
belangrijk deel der opvoeding is, zowel van de lichamelijke als van de
zedelijke opvoeding (S. th. § 9/§ 10. Caution established by habit. § 32/
§ 35- Self-denial must be taught early). We verwijzen naar Bacon (blz. 53)
en naar Gailhard (blz. 59).

Als we deze progressieve gedachten als een organisatorische eenheid
2ien, zien we tegelijkertijd de huidige situatie op het gebied van het
volksonderwijs in haar meest fundamentele beginselen voor ons op-
rijzen. Zij betreffen:

Voor onderwijs aan allen, jongens èn meisjes, pleiten Mulcaster en
Petty; daarnaast voor algemene leerplicht Hartlib en Petty; voor
onderwijs staatstaak Hartlib; voor samenwerking tussen school en huis
Mulcaster; voor muziek en tekenen als onderdelen van het programma
Elyot, Mulcaster, Cherbury, Peacham. Als Locke déze inzichten eens
gecombineerd had en met de zijne versmolten!

Enkele data om de verhouding tot zijn voorgangers te markeren.
In 1666, 34 jaar oud, maakte Locke kennis met Lord Ashley, de latere
graaf van Shaftesbury, wiens medewerker, vriend en vertrouweling hij
werd. Hij verbleef in Ashley's familie tot 1675. Van 1675-1679 ver-
toefde hij om gezondheidsredenen in Frankrijk. In 1679 keerde hij in het
gezin Ashley terug. Aan deze gelukkige jaren kwam een einde toen
Ashley om politieke redenen in 1682 naar Holland vluchtte. Locke volg-
de hem. Van 1683-1690 leefde hij als balling in Holland.
Ashley belastte hem aanvankelijk met de supervisie op het onderwijs
van zijn zoon, later op dat van zijn kleinzoon. Over de jaren 1666-1682
schrijft Boyd: „Among the subjects to which his thoughts were turned
during this period was the education of the young."' Anders gezegd:
hij studeerde o.a. pedagogiek. Volkomen begrijpelijk. Het is uitermate
onwaarschijnlijk dat een zo veelzijdig geïnteresseerde en vooral een zo
gewetensvol man als Locke was deze taak in dit milieu onvoorbereid
op zich zou hebben genomen of nagelaten zou hebben zich met zijn
nieuw werkterrein vertrouwd te maken. Van deze interesse en studie
getuigen ook de pedagogisch-didactische opmerkingen in zijn Frans
reisjournaal, een instructief essay: „Of study", opgenomen in Quick's
editie, p. 192-203. Boyd noemt geen namen, maar als Locke „turned
his thoughts" tot de opvoeding, zou hij dan zo prominente compatriot-
ten als Bacon, Cherbury, Milton (en anderen) hebben genegeerd? Gail-
hard's werk verscheen in 1677. Is het zo onwaarschijnlijk dat hij na

zijn terugkomst uit Frankrijk, nog steeds pedagogisch supervisor in de
familie Ashley, dit boeiende boek gelezen heeft?

Boyd's opmerking voert ons naar de vraag van Locke's oorspronkelijk-
heid. Dressler zegt (blz. i lo): „Wegen ihrer geradezu in Erstaunen setzen-
den Ähnlichkeit mit den Anschauungen John Lockes verdienen die An-
sichten Gailhards ganz besondere Beachtung". Terecht, maar Gailhard
heeft het eerst gepubliceerd, zestien jaar voor Locke.

Als we één conclusie mogen trekken uit de gegevens van IV „Balans",
dan is het wel deze dat Locke moeilijk als pionier kan worden beschouwd.
Nieuwe oorspronkelijke gedachten van doorslaggevende aard treffen
we bij hem op ons gebied niet aan. Ook niet zoals Gerdes in zijn pole-
miek met mij meende op het terrein der lichamelijke opvoeding (Paed.
St. 1962, p.512 e.V. en mijn antwoord op p. 516 e.V.). Na dit onderzoek
is Gerdes' these: „Voor de vrije beweging in de open natuur" heeft
Locke het eerst (curs. van G.) een lans gebroken", volkomen in de
lucht komen te hangen: Elyot, Ascham, Mulcaster, Bacon, Cherbury,
Peacham, Milton, Petty, Gailhard, Penton schrijven allen voor Locke
over gezondheidszorg en/of training „in de open natuur". Locke geeft
geen voorbeeld, maar volgt voorbeelden. Men doet beter, herhalen wij,
prioriteitsvragen bij onze nationaal vooriopig nog zeer onvolledige ken-
"lis op het gebied der internationale historische pedagogiek zo weinig
"logelijk te stellen.

Geen pionier, maar evenmin een plagiator of compilator. Daarvoor is
Locke te zeer onafhankelijk denker, te zeer figuur met eigen geluid.
Daarvoor is zijn stofkeuze, zijn behandelingswijze en zijn formulering
te persoonlijk. Hij heeft gestudeerd (zie Boyd), maar de verworvenheden
Van deze studie, schreven we reeds eerder, „naar zijn levenssituatie, zijn
aard en zijn persoonlijk inzicht verwerkt!" Maar hij is traditionalist in
deze zin dat hij zich niet van de Britse traditie verwijdert.

Locke werd de enige „klassieke" Engelse schrijver over opvoeding,
misschien geldt Herbert Spencer (nog?) als de tweede. Hij verwierf zich
ook internationale faam. Hoe is vooral dit laatste te verklaren?

Locke's productiviteit openbaart zich laat, eerst op ongeveer zestig-
jarige leeftijd. Zijn hoofdwerken verschenen snel na elkaar. In 1689
zijn eerste „Letter concerning toleration", in 1690 „A second letter
concerning toleration", in 1692 „A third letter for toleration". In 1690
herschenen ook zijn „Two treatises of civil government" en zijn filoso-
fisch hoofdwerk „Essay concerning human understanding", waaraan
hij bijna twintig jaar had gearbeid. „Some thoughts concerning educa-
tion" dateert van 1693, zijn laatste grote werk „The reasonableness of
Christianity" van 1695.

Met zijn overige werk verspreidde „Some thoughts" zich over gans
Europa. Dressler geeft o.i. de juiste verklaring van de immense popu-
lariteit van dit werk. „Het Europese continent leerde de Engelse op-
voeding eerst door Locke's essays kennen. Wat de beroemde en sedert
lang bekende Engelse filosoof over opvoeding schreef, was voor niet-
Engelse opvoeders zo nieuw, zo wonderbaarlijk, dat het hen „typisch
Engels" toescheen... Nog nimmer had een filosoof van Locke's kwali-
teiten zo uitvoerig over opvoeding geschreven ... Men zag in hem de
profeet van de lichamelijke opvoeding, de voorvechter van karakter-
vorming via de gouverneursopvoeding, de vader van een gezonde utili-
taristische pedagogiek, de verkondiger van vele verstandige pedagogi-
sche principes... „So wurde Locke zu einem der ersten Erzieher
Europas". En Dressler vervolgt: ,,Die oft gehörte Behauptung, Locke
habe die Erziehungsfragen ausführlicher und klarer behandeld als alle
Erzieher vor ihm, beruht einmal auf Unkenntnis; ein Elyot, Mulcaster,
Peacham, Dury (Gailhard, voegen wij er bij) haben die Fragen der Er-
ziehung viel umfassender, ausführlicher und systematischer behandelt
als Locke in seiner Gelegenheitsschrift". „Unkenntnis," zegt Dressler.
Geldt dit voor Nederland ook niet - een beetje?

Voor ons ligt Locke's werkelijke grootheid niet in ,,Some thoughts",
het min of meer toevallig ontstane handboekje dat ook anderen hadden
kunnen schrijven, in feite naar inhoud en strekking reeds vóór hem
geschreven hadden. Men is geneigd in dit geval te zeggen: „Vele kleinen
maken één grote." Zijn betekenis ligt voor ons eer in zijn vorming van
volwassenen, zoals wij betoogd hebben in onze bijdrage in (spoedig te
verschijnen of inmiddels reeds verschenen) „Grote denkers over op-
voeding". Locke is mede grondlegger van de Engelse filosofie, maar voor
ons vooral bouwer aan het Engelse volkskarakter met zijn evenwichtig-
flegmatieke grondtendenties, zijn kritisch-pragmatische instelling, zijn
liefde voor verdraagzaamheid, democratie, vrijheid. Het zal heus zijn
betekenis voor de geschiedenis der cultuur niet schaden, als men hem
slechts „met enige reserve" zou opnemen onder wat wij gewend zijn
„grote pedagogen" te noemen.

1. FR.bacon: The Essayes or counsels, civill and morall (moderne herdruk
1958) 1625.

5- j.w.adamson: Contributions to the history of education III. Pioneers of
modern education. Cambridge 1905.

S.P.BARTH: Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistes-
geschichtlicher Beleuchtung. Leipzig 1923.

9. b. DRESSLER: Die Entwicklung der englischen Erziehung im 17 Jahrhundert.
Leipzig 1927.

11. R.freeman BUTTS: A cultural history of Western education. Its social and
intellectual foundations. New York, Toronto, London 1955.

13- c. DE keyser : Inleiding in de geschiedenis van het Westerse vormingswezen.
Antwerpen 1958.

14. m.g.mason: How John Locke wrote „Some thoughts concerning educa-
tion". Pacdagogica Historica I blz.244. Gent 1961.

Op de artikelen in de nummers van januari en februari Paed. Studiën
1963 over de onderwijzersopleiding zijn reacties gekomen van de heren
Bevelander, Dr.Schurink, Dr.Van der Velde en Wichers.
In het februari-nummer van „De Kweekschool", orgaan van de kweek-
schoolbond, schreef de heer R. Wichers, direkteur van de gemeentelijke
kweekschool te Amsterdam een kort betoog. Dr.Van der Velde ver-
klaarde in het septembernummer van Paed. St. dat hij „zich aansloot
bij de mening van de heer Wichers".

Dr. Schurink, met vele jaren ervaring bij het kweekschoolonderwijs,
wijst op pijnlijke achterstanden bij dat onderwijs. Wichers kan, na zijn
berispende introductie, zijn misnoegen over de situatie aan zijn kweek-
school niet onderdrukken: de praktijk is ook daar iets heel anders dan
de officiële theorie zo gaarne suggereert.

Mijn beschouwingen doen een beroep op het beleid. Ik ben daarom
verheugd, dat men in vele docentenvergaderingen en conferenties van
inspecteurs, bijzondere aandacht heeft geschonken aan mijn kritiek.
Een enkele keer mocht ik op zo'n docentenvergadering het gesprek
leiden en met vreugde vaststellen, dat de jonge docenten in de pedago-
giek, mijn visie op de opleidingspraktijk in kweek- en oefenscholen
deelden. Zij staan niet alleen, getuige de nasleep van correspondentie
ter zake.

Er is echter een zekere schroom onder de jongeren, soms zelfs onder
ouderen, zich openlijk in de discussie te mengen.
De toewijzing der speciale didaktiek aan de vakleraren in de wet be-
paalt de instelling van het beleid, de inspektie en de direkties, vooral
bij de rijkskweekscholen. Kritiek is niet zó welkom.
Professor Leemans weet over invektieve kritiek mee te praten: „Men
heeft hier van die geraffineerde manieren om iemand te breken. Men
zegt: hij is wild. Dan heb je afgedaan. Of: hij is emotioneel, dat is een
scheldwoord. Wie zich niet aanpast is wild, onverantwoord, revolu-
tionair." („Vrij Nederland", 8 juni 1963: Professor Leemans en de
sociale vrede, een interview van Bibet).

Wel, de voorzitter van de vakbond der kweekschoolleraren en zijn chef,
de direkteur van de grootste (gemeentelijke) kweekschool hier te lande

zijn waarlijk overdreven fors in hun karakteristiek van een vrijmoedig
opstel. Die scherpe afwijzing, een ernstige berisping bijkans, leunt stevig
aan tegen het officiële standpunt, zoals dat nu nog ingenomen wordt.

„Een teleurstellend artikel overigens, althans voor dit blad. Van studie
is immers geen sprake. Het is meer een verzameling van soms wel be-
langwekkende kreten over de vorming tot onderwijzers. Het fundament
is wel mager: de schrijver was in 1962 rijksgecommitteerde, hij sprak
andere gecommitteerden en ook direkteuren en leraren van verschillende
scholen. Dat is alles. Zijn uitspraken zijn niettemin fors genoeg."
(H. Wichers, „De Kweekschool", februari 1963).

>,Ik zal nu niet op de inhoud van zijn artikel ingaan, maar alleen mijn
verbazing er over uitspreken, dat zijn vernietigende kritische opmer-
kingen op zo'n geringe hoeveelheid empirische gegevens steunen. Ik
meen, dat aan een artikel in Paed. Studiën wetenschappelijke eisen ge-
steld mogen worden, zeker als het geschreven wordt door de oud-
direkteur van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit
van Amsterdam, een centrum voor wetenschappelijke beoefening van
de pedagogiek en didaktiek. Bij zijn afscheid is de heer Post terecht ge-
prezen voor zijn enthousiaste stuwkracht en zijn bijzondere activiteiten
in het belang van het Nederlandse Onderwijs. Hij is toen ook een van
de laatste intuïtieve onderwijshervormers en een „oproerkraaier" ge-
noemd. Ik geloof, dat deze kanten van zijn persoonlijkheid hem bij het
schrijven van zijn prikkelende kritiek parten gespeeld hebben."

Nadat de voorzitter van de kweekschoolbond op deze drastische wijze
niet de rebel heeft afgerekend, zegt hij: „Ik zal nu niet op de inhoud
van zijn artikel ingaan", neemt enige „belangrijke"(!) citaten ter infor-
niatie van de lezers van de „Kweekschool" over en laat enig commen-
taar aan Wichers.

Ik deel de verontwaardiging van de Nijmeegse hoogleraar. De starre
zelfgenoegzaamheid en het volslagen gebrek aan open staan voor vrij-
moedig geuite kritiek is ontstellend: er is zou men zo zeggen uit deze
brute reprimandes af te leiden, dat er ergens iets hapert.

Laat ik eens het „magere fundament" (Wichers) en de „geringe hoe-
veelheid empirische gegevens" van Bevelander, die mij tot zo laakbare
rebellie zouden hebben gestimuleerd, onder de loep nemen.

Van 1921 tot 1962 is mijn dagelijks werk gericht geweest op de opleiding
van onderwijzers en leraren: 25 jaar in Indonesië en 17 jaar in Neder-
land. Opleidingen volgens verschillende, nogal uiteenlopende studie-
plans, voor velerlei funkties bij het onderwijs. Opleidingen die, als de
beleidsinstanties eenmaal overtuigd waren, grondig herzien en aange-
vuld werden, zowel hier in Nederland, als ginds in Indonesië. De vor-
ming van onderwijzers en leraren wordt voor een onderzoeker en her-
vormer dan een bekend terrein en de stage bewerking van dat veld levert
een niet geringe hoeveelheid empirische gegevens, en een stevig funda-
ment voor adviezen met enig gezag, zoals ik die nu weer meende te
moeten geven bij het jaarbegin.

Op verzoek - hij zal er zijn beweegreden voor gehad hebben - van
Professor Kohnstamm bestudeerde ik indertijd het ontwerp-Kweek-
schoolwet, besprak het ontwerp met ter zake kundigen en schreef -al-
weer op verzoek van de toenmalige voorzitter der redaktie van Paed.
Studiën - een beoordeling in dit blad. (Paed. Studiën, xxvii 1950
p. 300 e.v.).

Uit Paedagogische Studiën, Maandblad voor Onderwijs en Opvoeding,
27e jaargang. Ui tg. J.B.Wolters - Groningen, Djakarta - 1950.

Pag. 300-301: „Het lijkt ons dus - mogen wij dit nog eens herhalen -
belangrijk, dat de eerste praktijklessen in moderne modelscholen ge-
geven worden, dat de eerste lessen die de kwekelingen zelf geven, de
eerste leiding van groepen kinderen bij nieuwe onderwijsvormen vol-
komen overeenstemmen met hetgeen hun in de pedagogieklessen is ge-
leerd. In deze - altijd moeilijke - spanning van theorie en praktijk ves-
tigen zich in de kwekeling overtuiging en inzicht door het doen en zo
wordt de moderne onderwijzer gevormd. De abituriënten van deze
nieuwe kweekschool moeten door voldoende kennis - en de wet garan-
deert voldoende kennis - en door ervaring met nieuw onderwijs - en
daaromtrent hopen wij spoedig meer inzicht te krijgen - hun vorm als
onderwijzer te vinden en, door in zekerheid geworteld besef, dat zij zo
goed vakman zijn, kennis nemen van de nog in de meeste scholen ge-
bruikelijke methodiek gegrondvest op herbartiaanse veronderstellingen.
Velen hunner zullen hun zelfstandige arbeid moeten aanvangen in
scholen waar nieuwe onderwijsvormen onbekend zijn of waar men
schoorvoetend een weg zoekt in de nieuwe mogelijkheden. Soms zullen
zij met open armen ontvangen worden. Wij lezen meermalen advertenties
van gemeenten en schoolbesturen, waarin per se bekendheid met moder-
ne onderwijsvormen gevraagd wordt. Soms zal men het hen niet gemak-

kelijk maken - het is zelfs mogelijk, dat men van hen eist methoden
toe te passen, die zij voor deze tijd als inferieur hebben leren kennen.

De jonge mensen moeten sterk staan door kennis en vaardigheid in
het ambt en de schoolwereld, waarin hen zoveel moeilijkheden kunnen
wachten, ook van deze zijde kennen.

De nieuwe kweekschoolopleiding moet bestand zijn tegen de nivel-
lerende tendenzen van de tradities der oude school, gedragen nog door
duizenden onderwijzers voor wie het pad der vernieuwing te hobbelig
is. De nieuwe kweekschool moet in de komende decennia de stoot tot
algemene vernieuwing van het onderwijs geven. Haar kwekelingen
moeten het werk der pioniers overnemen en uitdragen tot in de meest
reactionnaire schoolmilieu's.

Aan de vernieuwingscursussen - ik doelde op het werk der p.c.'s -
moet op den duur een einde komen. Zij zijn een noodverziening. De
nieuwe kweekschool neemt de taak weer over van de vakverenigingen,
<^ie hier met zo welwillende steun van het Ministerie van o., K. en w.
zulk baanbrekend werk verrichten. De nieuwe kweekschool vindt straks
haar weg inderdaad reeds in grote lijnen getraceerd. En als wij met de
direkteuren en leraren van sommige kweekscholen over de komende
opleiding van gedachten wisselden, kregen wij de indruk, dat men in de
kweekschoolwereld de nieuwe, inderdaad zwaardere taak gaarne en met
optimisme, met een voorzichtig enthousiasme op de schouders neemt."

Enige jaren daarvoor in 1946 schreef ik in „De Nederlandse school",
U'tg. Noordhoff, Groningen, een kritiek op de hoofdakte-opleiding in
die jaren. Die mocht niet mals zijn en was dat ook niet. De redaktie
gaf mij een stevige reprimande door van de toenmalige hoofdinspekteur
der 2e hoofdinspektie en van een gezaghebbend hoofdambtenaar van
het ministerie. Ik kon toen tegenover het sterk verouderde systeem hier
te lande de nieuwe indische hoofdakte zetten, een tweejarige dagoplei-
ding met 24 lesuren, beperkt tot pedagogiek en didaktiek (met praktijk!),
Nederlands en (3 uur) capita selecta uit de indonesische ethnologie,
economie en sociologie. Deze moderne opleiding kwam in de dertiger
jaren tot stand.

Dr.P.Idenburg voerde toen het bewind in de indische schoolwereld
en het geheel was een schepping van Inspekteurs en pedagogiek-leraren
onder zijn presidium. Een uitvoerige uiteenzetting van de betekenis dezer
opleiding schreef W.Schmidt, t.t.t. hoofdinspekteur van het lager,
^•U.L.o. en kweekschoolonderwijs in Paed. Studiën xx, p.257 e.v. „De
opleiding voor de Indische hoofdakte". De zeer behoudende onderwijs-

leiding in Nederland wilde er niet aan en zo beperkten wij de opleiding
tot Indonesiërs.

Na 1946 heeft men in Nederland toch meer zin voor de realiteit ge-
kregen : de derde leerkring is een vrij getrouwe weergave van de indische
studie, samengeperst in de helft van de tijd.

Toen ik nu in 1947 begon met de onderzoeken van het Nutsseminarium
(Meisjesnijverheidsonderwijs, scholen met kinderen uit zwak-sociale
gezinnen, het onderzoek Amsterdam-Weesp-Den Haag, de technische
school voor jongens) heb ik met plezier, wanneer het nodig was, de leer-
krachten op de hoogte gebracht van nieuwe en betere, meer efficiënte,
werkwijzen, en ze ook gedemonstreerd in de klassen. Ik had in deze
jaren de verwachting, dat deze theoretische en praktische bijscholing
vrij spoedig overbodig zou worden, omdat de duizenden jonge mensen,
afkomstig uit de gemoderniseerde kweekschool op de hoogte zouden
zijn van de moderne theorie en de nieuwe praktijk. Toen mijn mede-
werkers en ikzelf echter in de proef- en observatiescholen - en dat waren
er heel wat - de jonge leerkrachten als maar oude werkwijzen zagen toe-
passen, er in de Pedagogische Centra steen en been geklaagd werd over
het falen der kweekscholen inzake de praktische vorming, ben ik nauw-
keuriger gaan observeren.

Dat de kweekscholen het niet gemakkelijk zouden hebben wist ik,
waarschijnlijk beter dan zijzelve op grond van een rijke ervaring.

Ik eindigde mijn beschouwing over het ontwerp in 1950 met een aantal
vragen, waarin ik mijn twijfel (ik kende de oude kweekscholen) vrij dui-
delijk liet doorschemeren:

„Ten slotte de vraag: zullen alle ruim 80 kweekscholen dit nieuwe werk-
plan met dezelfde bezetting aankunnen? Is dat optimisme, dat wij bij
enkelen opmerkten algemeen? Is men er overal van doordrongen, dat
alle vernieuwingscursussen, zuilsgewijs gevarieerd naar kwaUteit en
kwantitatief effect, noodmaatregelen zijn en dat nu de wezenlijke ver-
nieuwing zich pas gaat inzetten, met dit mooie plan Rutten?

Zijn er overal reeds bekwame pedagogiekleraren, voldoende thuis in
hun vak, op de hoogte van de nieuwe school, theoretisch, maar ook
praktisch geschoold? Kennen de vakleraren der kweekschool zelf de
methodiek van hun vak voor de lagere school, zo, dat b.v. de Neerlan-
dicus de taallessen van zijn leerlingen bijwonen kan in de leerschool en
in de oefenscholen en deze lessen daarna kritisch bespreken in overleg
met de pedagogiekleraren en het personeel van de leerscholen? Men
kan deze praktische vorming niet serieus genoeg aanpakken - het succes

van de nieuwe kweekschool, dat moet blijken in de regeneratie van de
lagere school, ligt in de praktische vorming.

Nogmaals, wij kunnen er niet sterk genoeg op aandringen, zulke maat-
regelen te treffen, dat de nieuwe akten van bekwaamheid ook werkelijk
zijn, wat ze pretenderen.

Als wij hierboven spraken van voorzichtig enthousiasme, was de kwali-
ficatie „voorzichtig" in dit land, waar men als maar katten uit de boom
pleegt te kijken, wel nodig. Niemand is gesteld op een strovuur-élan in
het begin, maar wel mogen wij rekenen op een groeiend besef dat het
enig nodige voor een nieuwe nederlandse volksschool is de grondige
vernieuwing der opleiding, waarvoor in het wetsontwerp de grote lijnen
althans zo voortreffelijk juist zijn aangegeven."

Deze vragen stelde ik dus in 1950. Kan men zich nu voorstellen, dat ik
in de jaren daarna, tijdens ons vele speurwerk en proefnemingen in de
lagere scholen, het l.t.o. en het meisjesnijverheidsonderwijs, ononder-
broken heb uitgezien naar enig blijk, dat de „grondige vernieuwing der
opleiding, waarvoor in het wetsontwerp de grote lijnen althans zo voor-
treffelijk juist zijn aangegeven" werkelijkheid werd?

l^ijnentwege kan deze periode, 1950-1962, er een van hypothese-
Vorming (door mij), op grond van heel veel vaststaande feiten, genoemd
Worden. De toetsing van die hypothese op haar waarheidsgehalte was
m de gegeven situatie mogelijk door één werkwijze: observatie bij de
examens. Daarom vroeg ik de heer Fossen mij als rijksgecommitteerde
te benoemen. Ik heb de Hoofdinspekteur daarbij duidelijk laten weten
in ons gesprek op het Nutsseminarium, wat de beweegredenen waren
tot dit verzoek.

Ik heb de direkteur en pedagogiekleraren der kweekscholen evenmin
"1 het onzekere gelaten omtrent mijn bedoelingen. Ik heb veel feitelijk-
heden kunnen constateren, die alle de „hypothese" bevestigden. Ik heb
"lijn conclusies en de denkgang tot die conclusies aan ervaren voor-
plannen, wetenschappers, uit de top van de Nederlandse schoolwereld
Voorgelegd en hun accoord verkregen. Hun ervaring en visie klopten
"let de mijne. Zo kwam ik tot de publikatie in Paed. Studiën.

Het is nooit mijn bedoeling geweest de pedagogische wetenschap te
Verrijken met nieuwe vondsten, vruchten van een wetenschappelijk
Onderzoek. Mijn artikelen doen een ernstig beroep op het ministeriële

beleid en dat is veel meer. Dat verantwoordelijke instanties en de grote
groep vakleraren geschokt zijn en zich bij monde van de voorzitter van
een vakvereniging der kweekschoolleraren laatdunkend uitlieten - ik
verwachtte wel zo iets. Mijn pijlen waren scherp, zij waren juist op het
doel gericht en de boog stond nogal strak gespannen. En hier ontstijgt
mijn betoog het wetenschappelijk niveau. Het betreft vraagstukken, die
alleen door straf en juist beleid zijn op te lossen. Dat is geen gemak-
kelijke arbeid, maar moeizaam geploeter.

Wij hebben echter bijzonder grote behoefte aan waarlijk efficiënte
basisonderwijs. Ik ken de situatie, zoals die thans is, niet efficiënt en
met een schraal effect. Ik heb die situatie in verschillende publikaties
beschreven. Ik weet dat het effect van het basisonderwijs veel groter
kan zijn en zal zijn, als men op een andere manier met de kinderen om-
gaat en betere werkwijzen toepast bij het onderwijs.

Deze regeneratie van het basisonderwijs is in 't bijzonder de taak der
onderwijzersopleidingen. Daartoe had de kweekschool zich om te vor-
men. De wet bood, ten dele blijkt thans, de kans.

Ik vraag nu de aandacht voor een belangrijke opmerking in het ar-
tikel van Dr. A. J.Schurink (Inwendige zending. Paed. Studiën juni '63).
Schurink schrijft:

„Wij moeten eerst zelf doen, wat we van de lagere school gaan vragen.
Met welk gezag spreekt een traditioneel werkende leraar als hij ver-
nieuwing van zijn vak op de lagere school gaat propageren? Maar
bovenal is het belangrijk dat de kwekelingen de nieuwe instelling zelf
ondervonden hebben bij hun eigen leren, voordat de opvoedkunde-
leraren er over gaan praten. Ik noem dit gedeelte van onze taak „de
inwendige zending" en vind die heel belangrijk."

Ik adviseerde op pag. 26 van de vorige jaargang de lagere school-
stof - als men voort wenst te gaan in deze richting - daltonistisch te
verwerken in de tweede leerkring.

„Het is goed dat naast deze daltonmethodiek, ook andere moderne di-
daktieken aan den lijve ervaren worden tijdens de vakstudie."

Ik kon t.a.v. dit punt toen niet meer zeggen: mijn inliciitingen waren
te schaars. Ik ben Schurink dankbaar voor zijn aanvulling. Het is inder-
daad een vreemde zaak, dat nieuwe leervormen in de kweekscholen
blijkbaar niet of maar weinig worden toegepast.
Vermoedelijk houdt deze ouderwetse instelling verband met de specia-
listen, die funkties bekleden bij de direktoraten. Evenwel, Wichers
spreekt zich in gunstige zin uit: ,,Ik aanvaard de mogelijkheid dat de
leerling van de tweede leerkring zich de stof zelfstandig eigen kan
maken, eventueel door het uitvoeren van opdrachten, noodzakelijk is
echter, dat de studieleider i.e. de docent door het afnemen van tentamens
zich van de kennis van de leerling op de hoogte stelt (maar natuurlijk
Wichers, dat is essentieel bij het daltoniseren! P.). Toelating tot het
eindexamen moet alleen mogelijk zijn als de tentamens voldoende zijn
afgelegd. De konsekwentie van een en ander is, dat ik het onderwijs in
de tweede leerkring minder schools zou willen zien. Er wordt bij het
onderwijs veel tijd verknoeid. Enerzijds noodzaken wij de leerlingen
lessen te volgen, die ze niet (meer) nodig hebben en anderzijds besteden
^ij ongelooflijk veel tijd aan de minder dan middelmatigenü"
Schurink, ook jarenlang direkteur ener Kweekschool, gaat veel verder.
Terecht. Aan de kweekschool „Gunung Sahari" te Batavia werd in 1921
reeds daltonistisch gewerkt met uitnemende resultaten bij de examens,
speciaal bij fysica en biologie. Ik heb deze werkwijze aan de gouverne-
•^entskweekschool te Bandung in de dertiger jaren toegepast met even
groot succes. De vormende waarde van deze ervaring is echter veel
groter dan het examensucces. Ik heb dit jaar een gesprek met een kan-
didaat in deze richting gestuurd en heb plezier gehad in de openlijke
kritiek van de jonge man op de vorm van het onderwijs aan zijn kweek-
school. Maar bijzonder veel genoegen beleefde ik aan de voortreffelijke
^ijze waarop de examinatoren de onbevangen terechtwijzing incasseer-
den - zij het met de grote ogen van mensen, die plotseling iets nieuws

De heer Wichers neemt de leerkrachten van het basisonderwijs in be-
scherming tegen over mijn (gehandhaafde, zo mogelijk versterkte)
'kritiek: „Maar de centrale vraag had moeten zijn: Hoe komt het, dat de
praktische vorming onder direkte verantwoordelijkheid van de pedago-
S'ekleraren zo te kort schiet? Inderdaad zullen deze stellig naar voren
brengen, dat het oefenterrein aan de kwekeling te weinig gelegenheid
''•edt, naar moderne beginselen te werken. Het is echter niet eerlijk, dit
ßebrek te wijten aan gemakzuchtige onderwijzers. Integendeel, er wordt
door deze mensen met grote toewijding gewerkt en als dit te veel mocht

gaan langs de paden der traditie, dan dient de vraag gesteld of daarvoor
geen andere oorzaken dan gemakzucht zijn aan te wijzen. Noch de
kweekschool noch de pedagogische centra hebben blijkbaar kans gezien
de onderwijzers te overtuigen van de dwalingen huns weegs. Mijnerzijds
is dit geen verwijt: zij die geloven, haasten niet. Ondanks tekortkomin-
gen is mijn geloof in de juistheid van de nieuwe-kweekschoolgedachte
ongeschokt gebleven."

Of Wichers in zijn dubbelwaardig opstel de woorden van Jeremia naar
de geest van de bijbelse auteur gebruikt, betwijfel ik. Men haast zich
zeker niet. Men gelooft 't wel.

T.a.v. de taak der pedagogiekleraren zegt Wichers: „Met alle respekt
voor hun bekwaamheden en uiteraard overtuigd van hun onmisbaar-
heid voor de kweekschool, zou ik het een grote stap terug vinden, als
aan deze collega's de didaktiek van de biologie, de fysica, de aardrijks-
kunde, de geschiedenis en het rekenen werd opgedragen (en de didak-
tiek van de Nederlandse taal? p.). Alleen door samenwerking tussen
beide groepen van docenten kan de goede vorm gevonden worden."

Dit is een schone theorie, die inderdaad nog verdedigbaar is ook en
door onderwijsdeskundigen die praktisch niet bekend zijn met de fines-
ses van de opleiding, met graagte overgenomen wordt (v.d. Velde).

Ik heb een vermoeden, dat de betrokken vakleraren nog altijd geen
helder beeld (vriendelijk gezegd) hebben van de didaktieken van het
basisonderwijs. Voor aardrijkskunde kun je niet volstaan met een over-
zicht van „Prop" (examen 1963). Taaimethodiek is zeker niet hetzelfde
als een beschouwing over een veel gebruikte taalmethode. De didaktiek
der basisschoolvakken is voor hen een onbekend terrein. Mijn ver-
moeden strekt zich uit tot de samenstellers van taal- en rekenboekjes
voor de lagere school. Maar, al hebben zij, de vakleraren over 't alge-
meen weinig idee van deze didaktiek, want het gaat echt niet om kennis
van de methoden die men in de school gebruikt, zij kunnen het leren!
De wet verwacht, dat zij deze kennis bezitten en als dat nog niet het
geval is, dat zij het zullen leren. De kweekschoolinspektie verwacht
dit natuurlijk ook. Het is en blijft vooralsnog echter bespiegeling,
louter theorie.

Van wie zouden zij het moeten leren? Eigenlijk hadden zij goed ge-
oriënteerd moeten worden door de opleidingsinstituten, die hen tot een
goed examen voor de middelbare akten leidden. Maar het is bekend hoe

droevig het met deze kant van de opleidingen gesteld is. En juistere
opleidingen - men denke aan het rapport Van Dam-Langeveld - krijgen
geen kans. Schurink merkt op en waarschijnlijk terecht, „dat er voor
het M.o. nog geen vakkendidaktiek bestaat." Ik heb verschillende „hear-
ings" met prominente leraren van het v.h.m.o. over deze onderwerpen
geleid en verslagen gelezen van besprekingen ter zake door vakleraren
V.H.M.O. en ik vrees dat Dr. Schurink gelijk heeft.

Nog eens, van wie zouden zij het moeten leren? Van de pedagogiek-
leraar? Ik heb prima vaklui ontmoet tijdens de examens 2e en 3e leer-
kring en heb dat gezegd. Schurink merkt op: „Hij weet dat er ook
andere zijn." Ja, dat weet ik. Vandaar mijn vraag. Maar ik wist het al
'953, toen ik in nauwer contact kwam met de opleidingen tot de
akten m.o. pedagogiek aan het Nutsseminarium (voordien mocht ik mij
vrijwel uitsluitend wijden aan onderzoek). Op het studieprogramma
stond alleen „algemene didaktiek". Nuttig? Misschien, maar volstrekt
onvoldoende. Dit is veranderd en wel grondig. Direktie en Curatorium
besloten, gehoord de docenten (óók rijksgecommitteerden voor peda-
gogiek) de minimum studieduur voor m.o.-a en m.o.-b te verlengen met
één jaar. Die jaren worden nu besteed aan speciale didaktiek. Hierin
staat het Nutsseminarium nog altijd moederziel alleen. Terwijl men an-
dere initiatieven van het Nutsseminarium vrij vlug overnam, schijnen
hier extra moeilijkheden te liggen.

Het verheugt mij bijzonder dat de hoofdinspekteur van het kweek-
schoolonderwijs met wien ik t.a.v. juist deze vraagstukken zo van mening
Verschil en twee zijner Inspekteurs thans medewerken aan deze specia-
listische vorming. Deze uitbreiding der studie betekent echter niet, dat
de heren pedagogen straks ook nog „neerlandicus, historicus, geograaf,
bioloog, fysicus, arithmeticus, zijn" (Van der Velde).

Maar het betekent wel, dat de studerenden de bijzondere didaktiek
Voor de leervakken uitgaande van de struktuur van het vak, dat is de
struktuur van de realiteit, die door dat vak beschouwd wordt als „con-
stituerende faktor", benaderen onder leiding van met zorg gekozen des-
kundigen, die zelf pedagogisch, dus didaktisch geschoold zijn, terwijl
zij zelf leerpsychologisch gevormd zijn.

Het is duidelijk dat zo, vanuit verschillend standpunt en doelstelling
Vruchtbare samenwerking wel mogelijk is.

I^e een mag er op rekenen, dat de pedagogiekleraar een succesvoller
Ontmoeting met de vakdocent zal hebben, de ander heeft meer zeker-
heid, dat de pedagogiekleraar de vakdidaktieken voor het basisonderwijs
de juiste wijze geven kan aan de aanstaande onderwijzers.

De opleiding van de pedagogiekleraar is in beide denkwijzen zeer
essentieel. Een appèl aan opleidende instituten!
Albert Reble (Lehrerbildung in Deutschland, Ratingen 1958) zegt:
„Der Bloss-Didaktiker ist ein Unglück für die akademische Lehrerbil-
dung." Daar kan ik het wel mee eens zijn. Als hij verder beweert: „Die
Aufgabe der Fachdozenten ist ja nicht nur fachmethodische Fragen zu
behandeln, sondern sie wollen diese Lebensmächte innerlich für sie
werben und ihn zu einer lebendigen Begegnung mit ihnen führen", dan
vraag ik mij af waarover hij het eigenlijk heeft. Is hier nog sprake van
speciale didaktiek voor het basis-onderwijs? Een voorbereiding voor
het onderwijs aan kinderen van 6/7 tot 11/12 jaar? Blijkbaar wel. In
„Opvoeding, Onderwijs en Gezondheidszorg" citeert Drs. Jos. Aarts in
het verband van verwante bespiegelingen, d'Espallier, die in de Katho-
lieke Encycl. voor Opvoeding en Onderwijs schrijft: „De wetenschaps-
theoretische doordenking van de leerstof, respectievelijk van lager en
middelbaar onderwijs, zou een hoofdbestanddeel moeten zijn van de
voorbereiding van de toekomstige onderwijzers, respectievelijk leraren
op kweekschool en universiteit (deel i, blz.472) (curs. van mij, p.).
Wil men nu, min of meer, de aanstaande onderwijzer een last opleggen,
die voor de zwakke schouders van de Nederlandse pedagogiekleraar
te zwaar, véél te zwaar bevonden is? Als men een vak met de kweke-
lingen „wetenschapstheoretisch doordenkt", „fachmethodische Fragen
behandelt", en de kwekeling door een „struktuuranalyse van het te
onderwijzen vak" tot bijzonder didaktisch inzicht voeren wil, dan rijzen
er enige vragen:

1. Zijn de vakleraren der kweekschool zo wetenschappelijk gevormd,
dat zij zelf tot die wetenschapstheoretische doordenking toe zijn
gekomen?

2. Zijn zij, als men op vraag i een bevestigend antwoord kan geven,
pedagogisch en didaktisch zo geschoold, dat zij het resultaat van de
struktuuranalyse van hun vak kunnen gebruiken als een „constitueren-
de faktor" in de op te bouwen bijzondere methodiek, met een steuntje
in de rug van de pedagogiekleraren?

3. Heeft men er aan gedacht, dat de bespiegelingen van Reble, d'Espal-
lier, Weniger, Gerritse, Wichers, Van der Velde en anderen - van onder-
zoek was, meen ik, nog geen sprake - tenderen naar logische ordeningen,
zoals die bindend zijn voor volwassen beoefenaren dezer wetenschappen?

4- Wil men bij het basisonderwijs al spreken van vakken in strikt weten-
schappelijke zin? Van physica, biologie, arithmetica, geografie, geschie-
denis, elk vak met zijn eigen aard, stofgebied, denk- en werkmethoden
en wijsgerige achtergronden?

De eerste twee vragen legde ik enige functionarissen, die de kweek-
scholen heel goed kennen, voor. Ook aan anderen (rijksgecommitteer-
'len) en aan enkele leraren zelf. Die onbeantwoorde vragen waren voor
hen stellig niet rhetorisch bedoeld. Voor mij, die ze nu opnieuw stelt,
zijn ze rhetorisch geworden.

Wat de derde vraag betreft, meen ik te mogen opmerken, dat men de
^^psychologische''' ordening der leerstof, zoals men die thans tracht te
realiseren in de moderne basisschool, de aanbieding in natuurlijke ver-
wantschappen van verschillende gebieden, wenst te negeren.

De basisschool kent geen of nauwelijks „vakken" in wetenschappelijke
zin. Waar men die levensgebieden toch als vakken apart behandelt,
komt er maar weinig, meestal niets van terecht.

Het gesprek, de bespiegelingen, wil men; het getheoretiseer, over de
Wetenschapstheoretische doordenking, de struktuuranalyse van zo'n
schoolvak blijft tot nu toe zeer vaag. Het moet toch mogelijk zijn, pre-
'^ies, aan heldere voorbeelden duidelijk te maken, wat men in concreto
hiermee bedoelt, zodat men duidelijk kan inzien, wat het verschil is tus-
sen het voorgestelde en de inhoud der tegenwoordige lesstof, de stof én
de moderne didaktiek van de weinige hedendaagse nieuwere scholen.

Als alles nu stukken beter wordt, door die doordenking, die ontledingen
der wetenschapsgebieden door volwassen geleerden, dan kan men zui-
verder oordelen, ten behoeve van deze nieuwe visie op de didaktiek der
basisschool en de opleiding der onderwijzers. Wij kennen tot nu toe
geen bijdragen van arithmetici, geografen of historici uit de kweek-
schoolwereld.

'^aar er zijn nog essentiëler feitelijkheden, die forse, logische beïn-
vloeding door de vakstruktuur ongewenst maken. Dc didaktiek, het
vormingswerk van de kinderen der basisschool is ontwikkeiingspsycho-
'ogisch, wil men, anthropologisch, sociologisch (milieu) bepaald. De
didaktiek van het rekenen heeft als discipline geen enkele verwantschap
"^et de arithmetica, waaruit die didaktiek een greep (uit het stofgebied)
doet en deze stof op eigen, volkomen eigen wijze verwerkt in de onder-
wijzende omgang met kinderen. Ofschoon de rekenkunde een vrij een-
voudig onderdeel van de wiskunde is — en naar mijn oordeel zonder grote
inspanning en zelfs zonder leraar doorzien kan worden - acht ik het

mogelijk, maar ik heb het ook ervaren, dat leerkrachten met weinig
notie van die wetenschap, uitstekende rekendidactici kunnen zijn, omdat
zij ontwikkelingspsychologisch geschoold zijn en beschikken over het
inzicht in getallen en getalsverhoudingen, dat zij werkelijk nodig hebben.
Tussen de taalgeleerdheid en de taaldidaktiek van het basisonderwijs
liggen de verhoudingen net zo of, op sommige scholen, zijn de gebieden
van de wetenschap en de taalvorming in de onderwijzende omgang met
kinderen elkaar nog meer wezensvreemd. Men zou zelfs kunnen zeggen,
dat de taalwetenschap, of wat daarvoor doorgaat, funeste invloed kan
hebben en thans nog - men denke aan de taalboekjes - goede taalvor-
ming eer belemmert dan bevordert.
Neerlandici die belangstelling hebben voor de taaldidaktiek van het
basisonderwijs zijn uiterst zeldzame vogels in ons land. Van der Velde
is er één. Omdat hij bijzonder geïnteresseerd is in de didaktische pro-
blematiek en dus beseffen kan, hoe uitgebreid en anders geaard dit
moeilijke gebied is, kan ik niet begrijpen hoe hij het waagt in te stemmen
met de regeling die dit deel der didaktische vorming der onderwijzers
opdraagt aan leraren in het Nederlands. Deze leraren hebben een andere
taak. Als zij hun eigen leerlingen in de driejaren van de eerste en tweede
leerkring zo ver brengen dat zij goed spreken, goed stellen, goed hun
Htteratuur kunnen lezen, en begrijpen, begrijpend kunnen luisteren en
juiste notities maken - en - als er dan nog tijd overschiet - hen er aan
gewennen (dat is dan tucht) zonder grove fouten de spelling te hanteren,
dan staan ze al voor een geweldige opdracht.

Ten aanzien van de zogenoemde zaakvakken is de situatie vrijwel ge-
lijk. De variaties in de denktucht dezer wetenschappen beginnen enige
betekenis te krijgen in de voortgang van het v.h. en m.o., als rijper kin-
deren, jongelieden, hier oog voor kunnen hebben. En deze mogelijkheid
bestaat dan inderdaad voor een deel der Nederlandse jeugd.
Ik hoop ook voor de aanstaande onderwijzers in de zesjarige periode
van algemeen vormend onderwijs, die aan hun beroepsvorming voor-
afgaat.

Deze hoop is echter volstrekt ijdel, zeggen velen, zeer velen: vakleraren.
Men staat ontsteld te vertellen tijdens de examens van de tweede leer-
kring hoe beroerd slecht het met de kennis van te velen gesteld is. Er
is een formule voor: „Zij weten niets, maar dan ook niets". De direk-
teur der Rijkskweekschool te Groningen klaagt: „Er is een zorgelijk
aspekt, waarvan de lagere school ook de nawerking ondervindt: de
daling van de kennis der kwekelingen, van de toekomstige onderwijzers
dus. Terecht heeft men als reaktie op de kennis aanbidding de prioriteit

van het inzicht geproclameerd. Maar waar moet men met dat inzicht
naar toe als de kennis, noodzakelijk om het inzicht aan te toetsen,
ontbreekt?"

Ik vermoed, terecht meen ik, dat de situatie bij het einde van de eerste
leerkring niet gunstiger is, dat het eindexamen u.l.o. of drie, vier klassen
middelbaar onderwijs ook geen zoden aan de dijk hebben gezet - dat
ook de met „succes" volbrachte studie van h.b.s., m.m.s. en Gymnasium
Voor de beginnende tweedeleerkringers maar weinig steun biedt, om de
leerstof van de lagere school met een vleugje didaktiek uit de boekjes
er in te krijgen, gedurende die twee jaar. Intussen: geen woord over de
didaktiek van 't vak!

Men vergeve mij dit sarcasme: er is alle aanleiding toe. Wat moet men
denken over de u.l.o.-opleiding, de lessen bij het v.h.m.o., cq. de eerste
leerkring? Als de kwekelingen al die scholen met succes hebben door-
lopen? Vanwaar dat gekanker bij de definitieve eindstreep? Het is aan
te bevelen, dit pessimistisch nihilisme der opleiders eens grondig te ana-
lyseren; ik laat mijn eigen uitleg per intuïtie - voor deze keer achter-
■wege. Wichers zegt (zie boven): „... en anderzijds besteden wij ongeloof-
lijk veel tijd aan de minder dan middelmatigen". Prof. P. de Wolff, direk-
teur van het Centraal Planbureau deelde in een inleiding over „Moge-
lijkheden tot vaststelling van begaafdheidsreserves" (Alg. Ver. Leraren-
verenigingen) mee, dat de begaafdheidsreserves in i960 geraamd wor-
den op 15400 jeugdigen (qua inteUigentie geschikt voor het v.h.m.o.);
jongens, er zullen daarboven ook meisjes zijn.

Ik moet nu denken aan de Groninger gasbel. De oliemaatschappijen
liebben honderden miljoenen besteed om die bel te vinden en te ex-
ploiteren. Met enige miljoenen slechts zal minister Bot die verborgen
l'egaafdheidsreserve kunnen laten opsporen, haar taktisch kunnen ex-
ploiteren en richten, voor een deel, op de onderwijzersopleiding. Dit
»en passant".

Drs.T.A.C.M.Gerritse levert in „Opvoeding, Onderwijs en Gezond-
heidszorg (xiv p. 122 e.v.) een pleidooi voor de regeling in de wet, waar-
l'y de bijzondere didaktiek wordt opgedragen aan de vakleraren: „Wan-
neer het dan waar is, dat de struktuur van het werkelijke dat door dat
Vak geviseerd wordt, een medeconstituerend moment vormt voor de
didaktiek, dan is daarmee de belangrijke bijdrage aangewezen die de
»vakman" aan de didaktiek kan leveren. De min of meer intuitieve greep
^an de ontwerper van de nieuwe kweekschool, die de vakdidaktiek in
handen gaf van de vakleraar, is hiermee reflexief gefundeerd. Niemand
l'eter dan de vakman kan vanuit de vertrouwdheid met de genuan-

Ik cursiveerde in deze passage „de min of meer intuïtieve greep". De
wetsinhoud is gebaseerd op een hypothese, niet opgebouwd uit erva-
ringsfeiten daarvóór, maar per intuïtie gecreëerd, en tot grondslag van
de wet gemaakt, zonder enige voorlopige toetsing - in proefscholen.
Nu kan Drs.Gerritse menen, dat hij deze „greep" reflexief gefundeerd
heeft - ik moet de toets der werkelijkheid verreweg de voorkeur geven.
En dan blijft er van de reflexieve fundering noch van de hypothese
veel over.

Een laatste punt en het belangrijkste: de praktische vorming. Men
heeft tegen mijn kritiek geen bezwaren ingebracht. Zelfs Wichers erkent
dat het mis is, als het gaat om praktische vorming in overeenstemming
met de moderne visie op opvoeding en onderwijs. Maar men moet vol-
gens hem de hedendaagse onderwijzers niets verwijten. „Het is echter
niet eerlijk, dit gebrek te wijten aan gemakzuchtige onderwijzers. In-
tegen deel, er wordt door deze mensen met grote toewijding gewerkt en
als dit te veel mocht gaan langs de paden der traditie, dan dient de vraag
gesteld of daar geen andere oorzaken dan gemakzucht zijn aan te
wijzen." De schrijver had wellicht de moeite kunnen nemen, na te gaan
welke andere oorzaken, naar zijn oordeel de situatie beheersten.

Al die schouderklopjes halen weinig uit. De onderwijzerswereld is er
aan gewend: grote toewijding, geduld, pedagogische tact (mijn eigen
klopje pag.20 vorige jg.) en hard, hard werken. Zo werken dan wel hard,
maar ze werken verkeerd. En dat betekent, dat men het paard achter
de wagen spant.

Evenwel, dat die leer- en oefenscholen voortgaan langs traditionele
paden, is niet de kern van mijn betoog. Ik heb duidelijk aangetoond,
dat de praktische vorming in die scholen, bij die onderwijzers niet be-
hoort, plaats te vinden. Zij kunnen het niet. Zij zijn misschien geweldig
bekwaam in de oude school; laat ik er deze klap op de schouder aan
toe voegen.

Maar zij zijn niet bekwaam voor het werk, dat de nieuwe kweekschool
van hen behoort te eisen. Hun bekwaamheid ligt binnen de grenzen
der traditie. Zij zijn nooit over de grens geweest, zij willen of kunnen
niet bekwaamd worden voor die taak.

Ik wees op de onvoorstelbaar moeilijke taak der pedagogische centra
met hun geringe mankracht en veel te geringe geldmiddelen. De regering
is wel bijzonder schriel.

Maar het is evenmin de taak der kweekscholen, de leerkrachten der
oefenscholen tot een andere instelhng te brengen.
De enige oplossing kan men vinden in eigen leerscholen, observatie-
scholen, praktijkafdelingen der kweekscholen, waarin de studerenden
leren omgaan met kinderen, leren kinderen te observeren. Scholen waar
zij bekwame opvoeders eveneens kunnen gadeslaan in hun onderwijzen-
de omgang met kinderen, met het opvoeden van hun leerlingen. Scholen,
Waar nieuwe en misschien soms wel oude werkwijzen een andere school-
sfeer brengen, die „leersituaties" en „pedagogische situaties" in andere
verhoudingen tussen volwassene en kind te ervaren geven, waar de be-
ginneling, assisterend, zich op zijn levenstaak kan voorbereiden.
Leren omgaan met kinderen, met hen spelen, met hen spreken, praten,
plannetjes maken, hen tot expressie brengen, hen steunen in hun drang
hun wereld te begrijpen, hun exploratie te steunen met juiste adequate
informatie, moeilijkheden op te helderen, samen met hen zijn. Obser-
vatie van kinderen in interpretatie van hun gedrag, het ontdekken van
't geen hen motiveert stimuleert, hetgeen hen remt, frustreert is een
moeilijke bezigheid. Maar de bevindingen van de jonge studerenden zul-
len een stevige grondslag blijken te zijn voor de ontwikkeling van hun
kinderkennis, hun pedagogisch-psychologische studie, hun inzichten in
de samenleving, waaruit de pupillen stammen. Men heeft mij de term
»laboratoriumschool" gesuggereerd. Neen, meen ik, die term is onaf-
scheidelijk verbonden aan exact - natuurwetenschappelijk handelen en
de Werkzaamheden in zo'n praktische afdeling van een kweekschool
anders geaard. Dat zo'n eigen praktijkafdeling, bemand met kweek-
schoolfunktionarissen (hun status heb ik reeds beschreven in de vorige
artikelen) het karakter van de lessen der pedagogiekleraren grondig
Zullen wijzigen is wel duidelijk. Het is stellig nodig en nuttig dat de stu-
derenden enigszins weg weten in de vele psychologieën en pedagogieken
^an deze tijd, met levensbeschouwelijke en als 't even kan wijsgerige
achtergronden.

Doch veel nuttiger is het als die theoretische kennis niet léég méér fs;
dan wat boekenkennis via de luistercolleges van de docenten verkregen,
omdat er een vulling is door ervaring en door omgang met kinderen.
Öie leegte bespeur ik ook bij de „algemene" didaktiek en vraag mij
of deze studiestof wel bestaat zo apart, en of zij, als zij zo bestaan-
baar is, wel zin heeft in haar afgescheidenheid - of zij, in haar op de
®''aniens zo sterk benadrukte algemeenheid niet zo kurkdroog en leeg
dat zij de pcdagogisch-didaktische vorming eer remt dan stimuleert.
"-Algemene" didaktiek gericht op de praktijk valt onmiddellijk uiteen

door die betrokkenheid op de bijzonderheden van het onderwijzen.
Maar zelfs de bijzondere methodieken zijn lege hulzen als het handelen
in pedagogisch-didaktische situaties niet geconfronteerd geschiedt en
bijgewoond, ervaren wordt.

Ik constateer dat er leegten zijn in de vorming van de onderwijzer,
dat de beroepsopleiding zich daardoor ver, heel ver van het beroep
af voltrekt.

Deze leegten dienen bevolkt te worden door kinderen, in een „leer-
school", een praktijkafdeling van de kweekschool. Men zal stellig de
kweekschool - ik gebruikte liever een betere naam maar die verdient
zij nog niet - de komende jaren niet laten voortbestaan zoals zij is. Zij
moet gemoderniseerd worden. Zij zit nog vol traditionele schoolmees-
terij, die het in de vorige eeuw misschien deed, maar die nu ridicuul is.
Haar sfeer zal ruimer, frisser moeten zijn, er zal meer tucht én meer vrij-
heid moeten komen en vooral meer tastbare werkelijkheid in de beroeps-
vorming, meer openheid en eerlijkheid, met een effectiever appèl aan
de instelling op het leven en de maatschappij van jonge mensen in
deze tijd.

Men zou goed doen de tweede leerkring (nu klas 3 en 4) zonder examen
aan te sluiten op het slotjaar. Eén examen met voorlopige bevoegdheid,
het definitieve einddiploma met het recht op te treden als hoofd van
een school zou na ten minste twee jaar praktijk kunnen worden uit-
gereikt, als daartoe gemachtigde en bekwame funktionarissen een rap-
port kunnen overleggen aan een kleine eindexamen commissie. Een ge-
slaagd kort gesprek aan de hand van een studie over de eigen bevin-
dingen en opgedane ervaring zou de studie kunnen besluiten en vaste
aanstellingen als onderwijzer of schoolhoofd mogelijk maken.

Een goede school in deze tijd differentieert naar aanleg en interesse.
Om één voorbeeld te noemen: dames, die zich speciaal wensen te be-
kwamen voor het onderwijs aan kleuters (de zes- a zevenjarigen en iets
ouderen, behoeven hiervoor extra vorming, speciaal in de didaktiek der
moedertaal, het rekenen en de vormen van totaliteitsonderwijs, expres-
sievormen van taal, muziek en uitingen van plastische, beeldende aard.
Met een goede praktijkafdeling kan men in drie jaar wel iets bereiken.
Er zijn meer specialiseringen in het algemene diploma (algemeen in ver-
band met het bezoldigingsvraagstuk) mogelijk.

van nu zou ik willen beperken. De opleiding is gericht op de basisschool
voor normale kinderen en dat is al heel veel.

De verschillende vormen van b.l.o., de l.t.s. en de m.n.s. zijn zo specia-
listisch, dat men er in zijn studietijd niet al te zeer bij betrokken moet
worden. Een geslaagd onderwijzer behoeft geen passepartout voor alle
schoolvormen te zijn.

Over de praktische vorming, het hart van de opleiding heb ik voldoende
gezegd. Ik wees op moderne mogelijkheden met televisie-apparaten in
gesloten circuits. Over de funktie der vakleraren is mijn opinie bekend.
In geen geval behoort m.i. de didaktiek van hun vak dus tot hun taak.
Ik zou hen dan ook weinig lesuren willen toekennen: tijd genoeg om
te controleren of taken en opdrachten uitgevoerd zijn. Ofschoon ik deze
gedachte de juiste vind, weet ik wel dat die voorlopig niet de doorslag
zal geven.

Maar zij, die dan de nadruk leggen op de samenwerking tussen peda-
goog en vakleraar zullen zich dan moeten inspannen om voor dat con-
tact een goede gelegenheid te scheppen. Dat contact, die applicatiecursus
door de pedagoog aan de vakspecialisten eist veel tijd. Moeten de
heren dat zo en passant in hun vrije tijd, tijdens de pauze voorelkaar
brengen?

De omstandigheden zijn op elke school anders. Er is ergens een peda-
goog, die bij de aanvang der lopende cursus meer dan 50 uren bezet
was. Men zal over de brug moeten komen en als men, wat ik aanneem,
inderdaad ernst wil maken met deze zaak, dan zal er ruimte en tijd
beschikbaar gesteld en betaald moeten worden.

Men zal er minstens één, waarschijnlijk twee pedagogen per school
bij moeten benoemen en de vakleraren enige uren per week voor deze
studie moeten toekennen want men zal deze leraren per vak moeten
inlichten. Met een beroep op het edele doel komt men geen stap verder.

Men bevrijde de kweekschool voorts van de rompslomp van neven-
opleidingen: lagere akten, middelbare akten, waarbij te veel leraren
weer met extra uren betrokken zijn. De school lijkt wel een warenhuis
voor onderwijsbevoegdheden. Opleidingen voor speciale bevoegdheden
bij het m.a.v.o. en het h.a.v.o. zal de taak moeten worden van speciale
instituten of universiteiten en deze opleidingen zullen dan inderdaad
grote aandacht dienen te besteden aan de wetenschapstheoretische
doordenkingen, struktuuranalysen van het vak waarin de candidaat
zich specialiseert.

Het is begrijpelijk, dat deze zaken dit jaar de aandacht trokken van
instanties, buiten de schoolwereld, die georiënteerd willen zijn bij de

voorlichting van kamerleden en anderen. De Wiardi Beckmanstichting
kent zulke studiegroepen en ik vermoed, dat men in andere politieke
groeperingen eveneens z'n experts bijeenbrengt voor studie en beraad.
Nu is de opleiding van onderwijzers een zo algemeen nationaal belang,
dat men gebrek aan belangstelling mag uitsluiten. Het is meer dan een
vermoeden, als ik zeg, dat de waarlijk progressieve tendenzen in de
schoolwereld van alle politieke groeperingen van enige omvang aan-
wezig zijn.

Als men zou kunnen spreken van een zekere eensgezindheid t.a.v. de
principes die de grondslag zullen vormen van de opleiding, dan zou
gemeenschappelijk beraad een aan te bevelen zaak zijn.

Ten slotte. De direkteur der rijkskweekschool te Winschoten, M.de
Weger, gaf mij nog eens inzage van zijn studie, die ik reeds eerder ge-
lezen had: „Een kweekschoolbevolking" (Winschoten 1950). Hoewel
deze grondige sociologische studie situaties schetst die soms tot het ver-
leden behoren, sterkt zij mij toch in de opvatting, dat goede moderne
internaten, studententehuizen zeer belangrijk zullen zijn voor de vor-
ming van onderwijzers en onderwijzeressen.

Het wetenschappelijk experiment als empirisch bewijsmiddel schijnt in school-
kringen nog niet die status te bezitten, die het verworven heeft voor psycho-
logen, sociaal-psychologen, biologen, enz. Onder de faktoren, die hiervoor
aansprakelijk gesteld kunnen worden, speelt een belangrijke rol de omstandig-
heid, dat het in de schoolsituatie zo bizonder moeilijk is op redelijke wijze te
voldoen aan de eisen die men aan de opzet van een experiment moet stellen.
Een eenvoudige opzet als die van een experimentele groep en een controlegroep
geeft, in de schoolwereld gesitueerd, reeds vele, niet gemakkelijk op te lossen
praktische en principiële problemen. Met name zijn zulke groepen zelden op
alle relevante criteria (de experimentele variabele(n) uiteraard niet mee-
gerekend) vergelijkbaar. In zijn openbare les maakt Wielenga' dit bizonder
duidelijk. Hij somt bij wijze van voorbeeld ook een aantal middelen op, waar-
mee de vergelijkbaarheid kan worden verbeterd. Nochtans blijven er enkele
storende faktoren bestaan, die door deze en analoge middelen niet kunnen
Worden opgeheven.

Wordt de experimentele variabele b.v. gevormd door een in de experimentele
groep ingevoerde nieuwe vorm van lesgeven, dan zal het daarbij betrokken
onderwijzend personeel allicht een enthousiasme opbrengen, dat niet aan deze
nieuwe vorm van lesgeven inherent is. Dit enthousiasme, dat naderhand
^ker zal afnemen of misschien zelfs verdwijnen, zal men in de controlegroep
in het algemeen niet vinden. Als achteraf betere resultaten met de nieuwe les-
niethode blijken samen te gaan, kan niet worden uitgemaakt, of die een gevolg
zijn van de nieuwe methode of van het enthousiasme.

Dit mogelijk efTekt van optredend enthousiasme kan nog worden versterkt
doordat de kinderen van de experimentele groep in het algemeen meer het
gevoel zullen hebben, aan een experiment mee te werken dan die van de con-
trolegroep. Ook dit verschil leidt op zichzelf gemakkelijk tot een verschil in

Dan kunnen de prestaties van beide groepen uiteenlopen, doordat de do-
centen van de experimentele groep veelal in hoge mate zullen worden geleid
en begeleid, terwijl die van de controlegroep weinig uit hun traditionele wijze
^an werken zullen komen.

Er zijn wellicht nog meer mogelijkheden van verschil tussen de experimentele
de controlegroep te bedenken, die de interpretatie van de uitkomsten van
het experiment op losse schroeven zetten. Al zulke verschillen veroorzaken
een ongewenste asymmetrie tussen experimentele en controlegroep naast die,
^elke bestaat in het invoeren van de experimentele variabele(n) bij de experi-
"^entcle groep. De onderzoeker zal maatregelen moeten beramen ter bestrij-
'^'ng van deze storende asymmetrie.

ï Dr.G.Wielcnga, Het experiment in de didactiek. Openbare les. Groningen, I95>-

Wij menen, dat zulks op elegante en grondige wijze tot stand kan komen,
wanneer men de mogelijkheid heeft, om twee min of meer verwante experi-
menten te combineren. Voor het ene experiment fungeert groep a als de ex-
perimentele groep en groep b als de controlegroep, terwijl voor het andere
experiment groep a juist de controlegroep is en groep b de experimentele
groep. Op deze wijze heeft men het binnen zijn bereik, om beide docenten-
corpsen enthousiast te maken en in hoge mate te coachen. Beide groepen leer-
lingen weten zich evenzeer medespelers in een experiment.
Verschillen in prestaties kunnen dan slechts worden verklaard door de ex-
perimentele variabele(n). Wel moet men er tegen waken, dat beide experimen-
ten te zeer verwant zijn, b.v. qua leerstof te dicht bij elkaar staan. Er zou dan
transfer van de experimentele wijze van brengen van de stof en van de resul-
taten daarvan kunnen optreden naar de andere leerstof waarvoor de groep
als controlegroep moet dienen.

Deze gedachten kwamen op naar aanleiding van discussies in sectieverband
gedurende de conferentie van de w.v.o. over „Het Scholenexperiment" in
november 1963. Het is niet onmogelijk, dat ze kunnen bijdragen tot het huidige
gesprek over de waarde van het experiment in de onderwijsresearch.

Op 6 april 1962 is in Den Haag opgericht het Nederlands Instituut voor Kin-
derstudie (n.i.k.). Het doel der stichting is het verrichten en bevorderen van
wetenschappelijke arbeid in het belang van de geestelijke gezondheidszorg
voor het kind, in het bijzonder voor het psychisch gestoorde casu quo het in
zijn psychische ontwikkeling bedreigde kind.
De stichting tracht haar doel te bereiken door oprichting en instandhouding
van een wetenschappelijk instituut, dat als studie-, informatie- en ontwikke-
lingscentrum kan dienen.

De stichting is lid van de Nationale Federatie voor de Geestelijke Volksge-
zondheid.

dr.l.n.j.kamp, voorzitter.
drs. a. w. haenen, vice-voorzitter.
mej.mr.p.g. prins, secretaresse.
dr. s. wiegersma, penningmeester.
dr. c. blankestijn.
j.p.boekhold.

Uit het ons toegezonden verslag van de directeur ontlenen we de volgende
gegevens.

De eerste plannen dateren uit de tijd van het „Na-onderzoek" van een groot
aantal vroeger onderzochte en behandelde kinderen aan het Eerste Medisch
Paedagogisch Bureau in Den Haag.

Dit „Na-onderzoek" vond plaats in de jaren 1951 tot 1954 en werd gesubsi-
dieerd door de Gezondheidsorganisatie tno'. De ervaringen hierbij opgedaan
onderstreepten de noodzaak van continu wetenschappelijk onderzoek ten
dienste van het mob-werk. Tot nu toe bleef het speurwerk op dit gebied be-
perkt tot onderzoekingen welke naar inhoud, vorm en duur aan vele beper-
kingen onderhevig waren. In de meeste gevallen betrof het individuele initia-
tieven, welke vaak onder moeilijke omstandigheden werden ondernomen en
dan met een eenmalige publicatie werden afgesloten. De verkregen ervaring
en het verzamelde materiaal werden op deze wijze niet volledig benut: de wens
naar meer continuïteit werd dan ook herhaaldelijk uitgesproken.
Uit een aantal besprekingen aan dit onderwerp gewijd is tenslotte in i960
een klein comité tot stand gekomen met het doel plannen te ontwikkelen en
naar mogelijkheden te zoeken voor een wetenschappelijke activiteit van blij-
vende aard ten behoeve van de geestelijke gezondheidszorg voor het kind. Dit
comité bestaande uit Prof. Dr. J. Koekebakker, Dr. A. J. H. Bartels, Dr. C. J. B. J.
Trimbos en Dr. A.F.W.van Meurs heeft in een aantal informatieve contacten
niet verschillende autoriteiten veel waardering ontmoet voor dit initiatief. Vrij
algemeen luidde het advies op kleine schaal te beginnen, b.v. aan een mob dat
reeds research-ervaring heeft en van daar uit te komen tot de oprichting van
een meer omvattend, landelijk wetenschappelijk instituut.
Aan het Eerste Medisch Paedagogisch Bureau werd het vraagstuk van de
uitvoerbaarheid van de gewenste wetenschappelijke activiteiten in onderzoek
genomen, hetgeen geleid heeft tot de ontwikkeling van een werkwijze, waarbij
dit wetenschappelijke werk ingelast kan worden in het mob-werk. Ook in het
bestuur van de Haagse Vereniging tot oprichting en instandhouding van
Algemene Medisch-Opvoedkundige Bureaus werd het plan warm ontvangen,
hetgeen uiteindelijk heeft geleid tot de overdracht van het Eerste Medisch
Paedagogisch Bureau aan de Stichting n.i.k.

Het MOB heeft in de loop der jaren een ontwikkeling doorgemaakt van een
betrekkelijk eenvoudig advies- en behandelingsbureau tot een instelling die
beschouwd kan worden als het voorbeeld van een specifieke dienst voor de
geestelijke gezondheidszorg. Hierbij is baanbrekend werk verricht, niet in het
niinst door de methodiek welke in de vorm van een samenwerking in team-
verband van verschillende deskundigen het juiste antwoord bleek te bieden op
d® gecompliceerde problematiek, welke het in zijn psychische ontwikkeling
bedreigde kind te zien geeft.

Het MOB heeft zich niet beperkt tot onderzoek en behandeling van kinderen
"let afwijkend gedrag; door zijn plaats in de gemeenschap, door zijn structuur
®n door zijn ervaring heeft het bureau bijdragen kunnen leveren tot de preven-

' A. F. W. van Meurs, Lichaamsbouw en aanpassingsmogelijkbeden bij kinderen.
Assen ,956.

tie, tot de opleiding van deskundigen en in beperkte mate ook een wetenschap-
pelijke bijdrage kunnen leveren. Het mob zou in zijn taak tekortschieten als
het de mogelijkheden tot verdieping van het inzicht in de normale en in de
abnormale ontwikkeling van het kind niet zou benutten.

De hulpverlening door de mob's heeft langzamerhand in de meeste kringen
erkenning gevonden; in toenemende mate wordt het mob ingeschakeld. De
arbeid door de mob's verricht heeft nieuwe behoeften en nieuwe vragen opge-
roepen welke tijdig herkend en beantwoord moeten worden. De druk van de
praktijk brengt het gevaar met zich mee, dat de onmisbare wetenschappelijke
activiteiten achterwege blijven, hetgeen op zijn beurt kan leiden tot stilstand
en daarmee tot achteruitgang van het werk.

Ook in kwalitatief opzicht is het werk veranderd; in toenemende mate wordt
hulp ingeroepen bij meer gecompliceerde, vaak ook fijner gestructureerde
stoornissen dan vroeger; ook hierdoor is de behoefte aan research toegenomen.
Natuurlijk zijn de mob's meegegroeid met deze ontwikkeling; ze hebben zelfs
deze ontwikkeling in hoge mate mede bepaald juist door hun vooruitstrevende
werkwijze. Niettemin bestaat er behoefte „de stand" op te nemen en de eigen
plaats en de eigen werkwijze critisch te bezien teneinde na te gaan of er opti-
maal gebruik gemaakt wordt van de mogelijkheden welke het mob te bieden
heeft.

Achter deze behoefte om de eigen werkwijze onder de loupe te nemen (opera-
tional research) ligt de belangrijke vraag naar meer inzicht in de complexe
factoren welke aan de verschillende aanpassingsstoornissen ten grondslag lig-
gen om daarmee tot scherpere indicaties te komen voor de verschillende be-
handelingsvormen en tot een betere preventie.

Het mob biedt in menig opzicht unieke mogelijkheden: het rijk gevarieerde
materiaal, de samenwerking in teamverband van verschillende specialisten,
een samenwerking welke ook uitbreiding met andere specialisten toelaat, de
methodiek van onderzoek en van behandeling, de uitvoerige verslaggeving,
de vrij langdurige begeleiding van ouders en kinderen, maken het mob tot een
geschikte wetenschappelijke werkplaats.

De Stichting n.i.k. heeft nu de beschikking gekregen over een dergelijke
werkplaats: het Eerste Medisch Pedagogisch Bureau zal in de nieuwe organi-
satie als plaatselijk mob blijven werken.

Het doel van de Stichting n.i.k. is in de eerste plaats het bevorderen van de
geestelijke gezondheidszorg voor het kind, hierbij neemt de verhoging van de
doelmatigheid van het mob-werk een centrale plaats in. Het wetenschappelijke
werk aan een dergelijk ontwikkelingscentrum zal voortdurend gericht moeten
blijven op de methodiekverbetering; dit zal bijzondere eisen stellen aan de
werkwijze van het e.m.p.b. Het zou vooruitlopen zijn op de ontwikkeling,
hiervan op deze plaats een gedetailleerd verslag te geven; heel in het kort komt
het hierop neer dat meer nog dan tot dusver het onderzoek en de behandeling
aan het e.m.p.b. het karakter zal hebben van een gerichte en methodische
waarneming van de in behandeling genomen gevallen. Aangezien hierbij in het
bijzonder het ontwikkelingsverloop van kinderen met afwijkend gedrag voor-
werp van observatie zal zijn, krijgt het onderzoek een longitudinaal aspect,
dat nog sterker tot uiting zal komen, wanneer tot resultatencontrole (follow
up) kan worden overgegaan. De evaluatie van de eigen werkzaamheden zal
daarbij voortdurend aan de orde komen.

Het instituut moet als studie-en informatiecentrum de wetenschappelijke be-
werking van MOB-materiaal en de daarop betrekking hebbende literatuur ter
hand nemen en bevorderen. Teneinde het contact met de praktijk te ver-
zekeren en een uitwisseling van ideeën en ervaringen te bevorderen zal gezorgd
moeten worden voor een goede communicatie met andere instellingen op het
gebied van de geestelijke gezondheidszorg voor het kind. Dit geldt eveneens
voor instellingen op het gebied van onderwijs en wetenschap.
Het ligt in de bedoeling het in een vorige periode aangevangen onderzoek
voort te zetten naar het verband tussen de maatschappelijke achtergrond van
het milieu en de aanpassingsstoornissen van het kind. Over dit onderwerp is
reeds veel materiaal verzameld en gerangschikt dat nog verder uitgewerkt moet
worden. In dit verband moet ook genoemd worden een door het Praeventie-
fonds gesubsidieerd project dat voorbereid wordt in samenwerking met Drs.
H.J.M.Kuyer van het Gemeenschappelijk Instituut voor Toegepaste Psycho-
logie te Nijmegen. Bij dit onderzoek naar de invloed van het „opvoedings-
klimaat" op het kind zal gezocht worden naar een indeling in opvoedings-
typen welke voor de diagnostiek en behandeling van betekenis kunnen zijn.
Tenslotte zullen ook onderwerpen op het gebied van de teamwerkwijze de aan-
dacht opeisen, in het bijzonder met betrekking tot een optimale verdeling van
de werkzaamheden over de verschillende deskundigen in het MOB-team. Hierbij
zal ook het aandeel van de socioloog en van de paedagoog aan de orde komen;
de uitbreiding van het team met deze deskundigen kan een verruiming van de di-
agnostische en daarmede ook van de therapeutische mogelijkheden betekenen.

onlangs opgerichte Nederlands-Vlaamse „Vereniging voor Wetenschappe-
lijke Spelling" (v.w.s.) heeft op 27 juni 1963 aan Hunne Excellenties de Minister
van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen van Nederland en de Minister van
Kuituur, adjunkt voor nationale opvoeding van België, het volgend verzoek-
schrift verzonden:

Ondergetekenden geven namens het bestuur van de Vereniging voor Weten-
schappelijke Spelling met verschuldigde eerbied te kennen:
dat ze met grote instemming kennis genomen hebben van uw standpunt dat
'n afwijking van het gestelde in de Woordenlijst de voorkeur moet worden
Begeven aan één schrijfwijze zonder keuzemogelijkheid;
dat ze zeer grote waardering hebben voor Uw opdracht aan de kommissie-
I^e Vos-Wesselings, nl.: uitgaande van voornoemd standpunt op korte termijn
te advizeren op welke wijze een spelling van de bastaardwoorden kan worden
''ereikt waarbij een zo konsekwent mogelijke opzet in fonologische zin en een

ver mogelijk gaande vernederlandsing wordt nagestreefd;
dat ze evenwel ten zeerste betreuren dat uw opdracht beperkt blijft tot de
bastaardwoorden;

dat ze Uwe Excellenties eerbiedig verzoeken genoemde kommissie na vol-
tooiing van de eerste opdracht een tweede te geven, luidende: diepgaand te
Onderzoeken in hoeverre ook hervorming van de spelling der zuiver Neder-
landse woorden gewenst is.
Hetwelk doende enz.

Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amster-
dam slaagden op 29 november 1963

Mevr.C.C.van Leeuwen-Lijtsman, Haarlem (scriptie: „De ontwikkeling van
het kind tot en met het 5e jaar in verband met de geschreven taal").
J.W.Sigtermans,Eefde (scriptie: „Het medisch pedagogisch behandelings-
instituut. Enige gedachten over doelstelling en werkwijze, gebaseerd op waar-
nemingen in het Med. Opvoedk. Instituut Ned. Mettray te Eefde").
J.Harmsen, Schiedam (scriptie: „Enige aspekten van de selektie op de lagere
technische school").

W.M.Markusse, Dordrecht (scriptie: „Beschouwingen over het rijks middel-
baar landbouwonderwijs te Dordrecht aan de hand van een onder oud-leer-
lingen gehouden enquête").

H.J.v.d.Vecht, Amsterdam (scriptie: „Veiligheid en de lagere technische
schoor').

Aan het Paedagogisch Seminarium vanwege de Nederlandse Hervormde Kerk
slaagden op 12 november '63:

i. De Heer E.H.van Waardenberg, voor m.o.-b pedagogiek, met de scriptie:
„De 2sdelijke vorming als schoolpedagogisch vraagstuk". Deze scriptie is
inmiddels in druk verschenen in de reeks „Verdiept Inzicht" - nr. 10 - uit-
gegeven door de Stichting Onderwijsoriëntatie.

2. Voor M.o.-A pedagogiek Mej.Jkvr.Q.L.Laman Trip, met de scriptie: „Het
slechtziende kind - Een overzicht van 4 scholen in Nederland, die zich
speciaal hebben ingesteld op het geven van onderwijs aan slechtziende
kinderen."

3. Voor M.o.-A pedagogiek Mej.J.M.de Lijster, met de scriptie: „Enkele ob-
servaties op het Haags Montessori-Lyceum, klasse ic."

Dit boek is in wezen een aanklacht tegen de geest des tijds zoals deze zich op
het terrein van het onderwijs openbaart. De auteur komt op tegen de egalitaire
tendenties, die zich bij de opbouw van het moderne schoolwezen doen gelden.
Hij is afkerig van de gedachte dat er gestreefd moet worden naar een wel in-
eensluitend systeem van scholen, waarin leerlingen naar bekwaamheid kunnen
opklimmen. Waarom, zo vraagt hij, moet er zo'n grote sorteermachine in het
niidden der natie worden opgetrokken? Eenvoudig omdat de nationale eco-
nomie man-kracht nodig heeft. En deze levert dus ook het selectiecriterium.
Tegenover deze moderne ontwikkelingen verdedigt de sehr, een duidelijke
dichotomie: er is onderwijs voor bekwamen en voor on- of minder bekwamen.
Hij hanteert de beide categorieën als vaststaande gegevenheden. Dat vindt
pien steeds bij de behoudende maatschappij-opvatting. De gradaties, welke zij
'n de begaafdheid der bevolking onderscheidt, zijn er eens voor al; ze kunnen
door het milieu ternauwernood worden doorbroken. De bekwamen vormen,
naar de visie van Bantock, een kleine minderheid. Wezenlijk daarvoor is, dat
ze deel heeft aan een culturele traditie. Men kan jongelieden met een hoog
'•Q- zonder zulk een familietraditie niet in korte tijd tot de elite-situatie op-
•^weken. Daarvoor zijn, zoals ook T.S.Eliot reeds had betoogd, generaties
nodig. Het gaat immers om meer dan kennis en verstand. Ook het gevoels-
leven moet worden ontwikkeld.

Hetgeen de auteur over de vorming van het gevoelsleven door de omgang
niet literatuur schrijft verdient aandacht en instemming. Wanneer hij in een
^schouwing over de grote toeloop tot de universiteit erop wijst dat onze
nogeronderwijsinstellingen beter moeten worden toegerust om de „educative
and pastoral problems", die uit deze groei voortvloeien, tegemoet te treden
en dat daarbij „affective" training o.a. door kunstzinnige vorming dienstbaar
Kan zijn, is dit ccn suggestie, waaraan wij niet voorbij mogen gaan.

Maar waarom heeft de auteur zo'n behoefte tot het onderstrepen der ver-
schillen? Zijn pleidooi tot a/Z-ro/wf/menselijke vorming van de meest bekwame
'eerlingen blijft zijn kracht houden wanneer men het los zou maken van in-
vectieven jegens de gedachte van de eenheid der cultuur. Voor de sehr, bestaat
^^ nl. ten minste een tweedeling der cultuur.

Het antwoord op de zojuist gestelde vraag is: omdat de auteur de zelfreali-
satie van een minderheid in zijn waardeschaal bovenaan zet. Wanneer men
Bantock volgt, aanvaardt men in onze samenleving een elite sector, waar
niensen voor zichzelf bestaan. Het zullen mensen met ccn goede graad van
"dentale bewustheid zijn en met persoonlijkheidskwaliteiten, die door ernstige
studie zijn gekweekt. Naar hun zijn en prestaties zal het niveau der cultuur
borden afgemeten. Laat mij cr in het voorbijgaan aan toevoegen dat de auteur
^If in deze selectie der verfijndheid thuis behoort. Hij schreef een boek op
noog peil.

Maar waartoe zit deze élite zich daar in haar isolement te verlustigen? Wat
is de zin van haar bedrijf? De auteur, die voor zulke fundamentele vragen aller-
minst terugschrikt, heeft deze gesteld noch beantwoord. Indien ik dit ant-
woord moest geven zou ik gewezen hebben op de verantwoordelijkheid van
deze intellectuelen voor het volk als geheel. Maar hier vindt men de blinde
kant van dit boek. De „ander" en de „anderen" komen er niet in voor. Het
is een litterator, die het schreef, en een, die met begrippen als maatschappe-
lijke verantwoordelijkheid en sociale gerechtigheid kennelijk geen weg weet.
Dat de praktijk beter is dan de leer bewijst dit boek, waarin een - overigens
weinig geïnspireerd - hoofdstuk over de opvoeding van het onbegaafde kind
voorkomt.

Ik hoop dat uit het bovenstaande blijkt dat dit een uitdagend boek is. Het
is rijk aan gedachten. Ik was getroffen door de vergelijking van de vormende
waarde van wat wij de alpha en de bèta vakken noemen. De sehr, haakt hier
in bij de gedachtenwisseling, die gaande is sinds C.P.Snow in 1959 zijn Rede
lecture „The two cultures and the scientific revolution" publiceerde. Maar
hij staat niet aan de kant van Snow. De cultuur van de „scientific revolution"
blijft volgens hem ver bij die van de „humanities" achter.

't Is prettig zo'n boek in handen te krijgen dat niet met de tijdgeest mee-
loopt, dat fundamentele problemen opwerpt en dwingt tot stellingname daar-
omtrent. Men moet er niet aan voorbijgaan op grond van de overweging de
uiteindelijke strekking ervan verwerpelijk is. ph. j. i.

De lezer, die zieh met vergelijkende opvoedkunde bezighoudt, kent zeker de
uitgave van de Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung te
Frankfurt a.M. Die Schulen in Westeuropa. Het werk is al weer 10 jaren oud.
Ik kan thans een vergelijkbaar handboek voor Oost-Europa aankondigen.
Het is tot stand gekomen door de samenwerking van de paedagogische insti-
tuten in de betrokken landen, t.w. de Sovjet Unie, Bulgarije, de Duitse Demo-
rcatische Republiek, Polen, Roemenië, Tsjecho-Slowakije en Hongarije. Er
is een algemene inleiding over de grondtrekken van de communistische op-
voeding. Het werk is systematisch goed geordend. Niet alle vragen, die men
zou willen stellen, worden beantwoord. Zo is het niet eenvoudig (misschien
zelfs niet mogelijk) de leerplichtregelingen in elk der vermelde landen uit het
boek bijeen te zoeken. Een apart hoofd in het register is er niet voor. Onzeker
blijft in hoeverre de betreffende bepalingen, indien al vermeld, nu ook zijn
doorgevoerd. Een van de moeilijkheden met de onderwijsstatistieken van de
Sovjet Unie is, dat men onder de leerlingen van het voortgezet en hoger onder-
wijs, die van het volledig dagonderwijs, het part-time-onderwijs en het cor-
respondentie-onderwijs bijeentelt, terwijl het voor het inzicht in de werking
van het schoolwezen toch wenselijk zou zijn ze te onderscheiden. Dit neemt
niet weg, dat hier een enorme hoeveelheid informatie bijeen is gebracht - ik
noem nu alleen maar die omtrent de leerprogramma's -, waar men met vrucht
gebruik van kan maken. PH. J. i-

protestants christelijke studie-commissie voor het technisch onderwijs,
Taak en functie van de christelijke technische school.
Deel i. Een historische schets, Groningen 1961, 74 pag., geb. ƒ3,60.
Deel ii. De school als samenlevingsverband, Groningen 1962, 128 pag., geb.
ƒ6,90.

Na de publicatie,,Tussen Nu en Straks" - waarin een pedagogisch-didactische
verkenning wordt gegeven over het technisch onderwijs — heeft bovengenoem-
de studiecommissie, waarvan Prof.Dr.G.Wielenga voorzitter en J.H.Ligte-
ringen secretaris is, zich nader beraden over de taak en de functie in onze tijd
van de technische school in het algemeen en van de christelijke technische
school in het bijzonder.

In het eerste deel zijn de historische aspecten van het technisch onderwijs be-
licht. Zo zijn onder meer nagegaan de eisen, waaraan het technisch onderwijs
heeft moeten voldoen. Dit onderzoek is niet beperkt gebleven tot Nederland.
Ook buitenlandse situaties zijn terzake nader bestudeerd om de eigen proble-
matiek scherper te onderkennen.

In het tweede deel is getracht een principieel uitgangspunt te vinden voor de
beantwoording van de vraag wat van de christelijke technische school mag
Worden verwacht. In de analyse over de taak van deze school worden tevens
het gezin en het bedrijfsleven betrokken. In het bijzonder worden de functies
van het gezin opnieuw doordacht en gewaardeerd en wel tegen de achtergrond
Van een toenemende paedagogische verantwoordelijkheid van de school voor
zijn leerlingen.

In het derde deel van deze studie wordt een taakomschrijving voor de christe-
lijke technische school gegeven. Daarbij is het grondmotief de overgang, tijdens
de duur van de cursus, van een algemeen vormende school met een technische
inslag in de lagere leerjaren naar een basisvakschool met een algemeen techni-
sche inslag in de hogere jaren. Voorts dienen opvoeding en onderwijs bij te
dragen tot de persoonlijkheidsvorming van de leerlingen. Het godsdienstonder-
W'js dient op de christelijke technische school bij te dragen tot een universele
opvoeding. De studie-commissie acht geen dwingende redenen aanwezig om
dit deel van het onderwijs een aparte plaats onder de vakken te geven. Zij acht
dit integendeel een gevaar.

Gezien de ontwikkeling die het lager technisch onderwijs doormaakt en de
Vele vernieuwingen die dit onderwijs ondeigaat, is het van grote betekenis dat
de Protestant Christelijke Studiecommissie, vanuit haar geestelijke achter-
grond en verantwoordelijkheid, zich nader heeft willen bezinnen op taak en
'Unctie van de christelijke technische school. Niet dankbaar genoeg kunnen
^■J de studiecommissie dan ook zijn voor het verrichte werk. Deze dankbaar-
heid neemt overigens niet het bezwaar weg, dat het uiteindelijke resultaat van
het onderzoek minder bevredigend is. De recensent ontkomt niet aan de in-

dat de studiecommissie het „te mooi" heeft willen zeggen.
Ter illustratie van deze bedenking wordt het volgende uit pag. 90 van deel ni
geciteerd: „Het sluitstuk van het technisch onderwijs is uiteindelijk de ieer-
'"gen in de gang van alle dag de diepe kosmische, transcendente zin van leven
Werken te doen ervaren en tenslotte te doen beleven. Zij moeten uiteindelijk
Zover komen, dat zij deze zin in de zeer gemodificeerde situaties, waarin zij

in het leven van alle dag komen, herkennen en er, al naar gelang het kenmer-
kende van de situatie, naar willen handelen".

Ook een andere zin op dezelfde pagina is merkwaardig: ,,Het technisch
handelen is een menselijke daad, die kosmisch gezien religieus-transcendent
geladen is".

Met het té diepzinnig willen stellen van de op zichzelf boeiende problematiek
heeft de studiecommissie bereikt, dat het bestuderen van deze rapporten moei-
zaam is. Dit is jammer daar men, na het eerste deeltje te hebben gekocht, er
van zou kunnen worden weerhouden ook de beide volgende rapporten aan te
schaffen, te lezen en te overdenken. De problemen, die in deze studies aan de
orde worden gesteld, zijn nl. het bestuderen waard.

Tenslotte zij vermeld dat de boeken op fraaie wijze door de firma Wolters te
Groningen zijn uitgegeven. j.h.n.g.

De schrijver heeft in 1953 bekendheid gekregen door zijn proefschrift over
onmaatschappelijke gezinnen. Met deze dissertatie heeft de promovendus niet
alleen de wetenschap willen dienen, maar tevens gepoogd verbetering in de
situatie van het onmaatschappelijk gezin aan te brengen. Zo heeft hij - op
grond van de in zijn dissertatie verwerkte gegevens - in de gemeenteraad van
Maasstricht betoogt, dat de stedelijke overheid terzake een belangrijke taak
heeft en - door middel van krotopruiming, stadsplanning, woningbouw, sub-
sidieverlening, enz. - een bijdrage kan leveren tegen de onmaatschappelijkheid
als sociaal verschijnsel.

De combinatie van wetenschappelijke studie en bezinning enerzijds en de
gerichtheid op de praktijk anderzijds, komt in deze nieuwe publikatie ook tot
uiting. Het eerste deel van de studie biedt een theorie over onmaatschappelijk-
heid, het tweede deel behandelt de praktijk van de onmaatschappelijkheids-
bestrijding.

Van betekenis is het pleidooi van de auteur om tot overeenstemming te komen
inzake de te gebruiken terminologie en over de inhoud van begrippen als on-
maatschappelijk, zwak sociaal, etc. Voorts bepleit hij het opstellen van criteria
om in de samenleving het verschijnsel van onmaatschappelijkheid beter en
scherper te onderkennen.

Interessant zijn ook de gemaakte opmerkingen in het tweede deel van de
studie over de wetenschappelijke begeleiding van de revalidatie-arbeid.

Met deze publicatie, is een belangrijke bijdrage gevoegd bij de omvangrijke
litteratuur over het onmaatschappelijke gezin. j.h.n.g.

Paedagogische Studiën tracht zo goed mogelijk, door het bespreken van de
paedagogische en psychologische literatuur, voorlichting te geven. Bovendien
verstrekt ons blad informatieve gegevens over wetenschappelijke literatuur
met betrekking tot onderwijs en opvoeding. Hierbij weder een bibliografisch
overzicht aan de hand van de hierbij gaande rubricering.

2. Biologie, erfelijkheidsleer, constitutie-leer, psychosomatiek, en dergelijke.

7. Maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg, maatsch. werk, verwaarlo-
zing, criminaliteit.

'O- Geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Vergelijkende opvoedkunde.
Schoolwetgeving. Universiteit.

I5. Algemene en bijzondere didaktiek.
•6. Verslagen, Jaarboeken, Encyclopediën.

échter de titel is vermeld de naam van de instelling waar de boeken aan-
wezig zijn. Daarbij zijn de volgende afkortingen toegepast:

fP-I.-U.J = Pedagogisch Instituut, Trans 14, te Utrecht.
[K.B.] = Koninklijke Bibliotheek te 's-Gravenhage.

Anthropology and education. Ed. by Frederick C. Gruber. Philadelphia, 1961.
The Martin G. Brumbaugh lectures in education. 5th series. [K.B.]

Bildung, Kultur, Existenz. Veröffentlichungen des Instituts für Pädagogik der
Universität Wien... Hrsg. von Richard Schwarz. Berlin, 1962. [K.B.]

BRÜCKMANN, ARTUR. Pädagogik und philosophisches Denken bei J. Fr. Herbart.
Zürich, 1961. [P.I.-U.]

FABER, H. en E. VAN DER SCHOOT. Het postorale gesprek. Een pastoraal-psycho-
logische Studie. Utrecht, 1962. [K.B.]

GALLAGHER, KENNETHT. The phHosophy of Gabriel Marcel. Forew. by Gabriel
Marcel. New York, 1962. [K.B.]

PLÜGGE, HERBERT. Wohlbefinden und Missbefinden. Beiträge zu einer medizini-
schen Anthropologie. Tübingen, 1962. [K.B.]

REiD,LOUIS ARNAUD. Philosophy and education. An introduction. London,
1962. [K.B.]

ROCHEDiEU,EDMOND. Personnalité et vie religieuse chez Vadolescent. Etude de
psychologie religieuse. Avec la collab. de Louis Dufour (e.a.). Neuchätel,
1962. [K.B.]

STRASSER, s. Fenomenologie en empirische menskunde. Bijdrage tot een nieuw
ideaal van wetenschappelijkheid. Arnhem, 1962. Psychologische monogra-
fieën: 2. [K.B.]

Mädchenerziehing in der modernen Gesellschaft. Hrsg. Wilhelmina Böhm.
Donanwörth, i960. [P.I.-U.]

BURGEMEISTER, BESSiE. Psychological tcchniques in neurological diagnosis. New
York, 1962. [P.I.-U.]

CALON,p.j.A. en j.j.G.PRiCK. Psychologische grondbegrippen. Arnhem, 1962.
Eerder versehenen als onderdeel van deel I van het Nederlands handboek der
psychiatrie. 1958. [K.B.]

DRÜE, HERMANN. Edmund Husserls System der Phänomenologischen Psycho-
logie. Berlin, 1963. [P.I.-U.]

HEHLMANN, WILHELM. Wörterbuch der Psychologie. 2., erg. und erw. Aufl. Mit
Abbildungen. Stuttgart, 1962. Kröners Taschenausgabe: 269. le uitg.
1959. [K.B.]

Nonkavaara, sylvia. The psychology of expression. Dimension in human
perception. With a foreword by Heinz Werner. Cambridge, 1961. [P.I.-U.]

plokker.j.h. Geschonden Beeld. Beeldende expressie bij schizophrenen. Den
Haag, 1962. [P.I.-U.J

Psychology, Educational, in the U.S.S.R. Edited and transl. by Simon.
London, 1963. [P.I.-U.J

Readings on the exceptional child. Ed. by E.P. Trapp and P.Hinelstein.
London, 1962. [P.I.-U.J

seifert,friedrich. Seele und Bewusstsein. Betrachtungen zum Problem der
psychische Realität. München, 1962. [K.B.J

Voordrachten over kinderpsychiatrie. Door Wilhelmina J. Bladergroen, E. C. M.
Frijling-Schreuder, F.Grewel e.a. (Met een voorw. van L.N.J.Kamp).
Leiden, 1961. [P.I.-U.J

'Abstracts of papers presented of the 2nd Int. Congresson Mental Retardation.
(Proceedings) 1961. [P.I.-U.J

ALich, georg. Zur Erkennbarkeit von Sprachgestalten beim Ablesen vom Munde.
Bonn, i960. [P.I.-U.J

ATzesberger,m. Spracherwerb und Sprachbildung bei Hilfschulkindern. Berlin,
1962. [P.I.-U.J

anneliese. Herborts Beitrag zur Entwicklung der Heilpädagogik. Wein-
heim, 1962. [P.I.-U.J

condrau,gion. Angst Und Schuld als Grundprobleme der psychotherapie. Bern,
1962. [P.I.-U.J

^ucation of exceptional children and youth. Ed. by William M. Cruickshank
and G.Orville Johnsons. New York, 1958. 2e ex. [P.I.-U.J

Hart de ruyter,th. Debilitas mentis, zwakbegaafdheid en vertraagde ont-
wikkeling. Leermoeilijkheden als diagnostisch probleem. Groningen, 1961.

•-öWe, a. Hausspracherziehung für hörgeschädigte Kinder. Berlin, 1962. [P.I.-U.J
PRitchard,d.g. Education and handicapped. London, 1963. [P.I.-U.J

Report of the Committee on maladjusted children. London, i960. [P.I.-U.J
Retardation, Mental. Readings and Resources. New York, 1961. [P.I.-U.]

RICHTERS, J.M.P. Lichamelijke opvoeding van het debiele en imbeciele kind. Het
bewegingsleven van het zwakzinnige kind en de hulp bij de ontwikkeling
hiervan. Groningen, 1961. [P.I.-U.]

SNIFF, WILLIAM. A curriculum for the mentally retardedyoung adult. Springfield,
Illinois (U.S.A.), 1962. [P.I.-U.]

SNIJDERS, J.TH. en SNIJDERS-OOMEN. Handleiding bij het niet-verbaal intelligentie
onderzoek van horenden en doven. 2de druk. Groningen, 1962. [P.I.-U.]

TRAMER,M. Schülemöte. Erkennung und Behandlung. Mit praktischen Bei-
spielen. 2. erw. Aufl. Basel, i960. [K.B.]

TRiCHT, AIMÉE VAN en TALKINA OLDAMBT. Anders dun anderen.Ben boek voor
ouders en opvoeders van afwijkende kinderen. Met een voorw. van N.Y.
Vlietstra. Den Haag, 1961. [P.I.-U.]

WEBER, ELMER w. Educable and Trainable Mentally Retarded children. Spring-
field, 1962. [P.I.-U.]

WEELDEN, j. VAN. Over de opvoeding van het blinde kind. Met bijdragen van
A.J.H.Biemond (e.a.). Groningen, 1962. [K.B.]

WEINSCHENK.CURT. Die erbliche Lese-Rechtschreibeschwäche und ihre sozial-
psychiatrischen Auswirkungen. Bern, 1962. Schweizerische Zeitschrift für
Psychologie und ihre Anwendungen. Beiheft: 44. [K.B.]

WINKLER, MONiCA. Unser Kind braucht Hilfe. Aus der Werkstatt einer Psycho-
therapeutin. Bern, 1961. [P.I.-U.]

Bildung, Politische, und Erziehung im Rahmen der Volksschule und der Volks-
schullehrerbildung. A.Huth, A.Schultze e.a. Bonn, 1958. [P.I.-U.]

BOUMAN.H. Universiteit zonder muren. De betekenis van televisie voor onder-
wijs en volksontwikkeling. Assen, 1963. [P.I.-U.]

BÜHLER, (GEB. MALACHOWSKi) CHARLOTTE. Psychologie im Leben unserer Zeit.
Mit Fotos und Zeichnungen. München, 1962. Met facs en portn. [K.B.]

C0ETSIER,L. Toekomst van de Belgische gediplomeerden. Vraag en aanbod
1961-1970. Gent, 1961. Mededelingen van het Laboratorium voor toegepaste
psychologie en de Dienst voor studieadvies bij de Rijksuniversiteit te Gent; 7.

coETSiER,L. en E.VANSTEENKiSTE. Sociaal-economische achtergronden van de
democratisering van het universitair onderwijs. Gent, 1961. Mededelingen van
het Laboratorium voor toegepaste psychologie en de Dienst voor studie-
advies bij de Rijksuniversiteit te Gent: 8. [K.B.]

idenburg, ph.i. Taak en vorming van de intellectueel in het nieuwe Europa.
Rede... ter gelegenheid van het 25-jarig bestaan van „Het Rijnlands
Lyceum" te Wassenaar... 16 sept. 1961. Amsterdam, 1962. [K.B.]

Mckson, brian and dennis marsden. Education and the werking class. Some
general themes raised by a study of 88 working-class children in a northern
industrial city. London, 1962. Reports of the Institute of Community
studies: 6. [K.B.]

Jaide, walter. Die Berufswahl. Eine Untersuchung über die Voraussetzungen
und Motive der Berufswahl bei Jugendlichen von heute. München, 1961.

Mensen, groepen, organisaties. Speurwerk in de sociale psychologie. Deel i.
Red. Prof.Dr.M.Mulder. Assen, 1962. [P.I.-U.]

Probleme der Religionssoziologie. Hrsg. von Dietrich Goldschmidt und
Joachim Matthes. Köln, 1962. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozial-
Psychologie. Sonderheft: 6. [K.B.]

Rood (geb.) de boer, madzy. Ouders en kinderen. Aspecten van het familie-
recht. Amsterdam, 1962. Proefschrift Amsterdam. [K.B.]

schlegel, wolfgang. Geschichtliche Bildung als Menschenbildung. Weinheim,
1962. [P.I.-U.]

Detter,eugen. Aufgaben und Möglichkeiten der Erwachsenenbildung heute.
(Unter Berücksichtigung wichtiger Institutional-Formen in der Bundes-
republik). O. Ort, i960. [K.B.]

Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung. Stuttgart,
'960. Empfehlungen und Gutachten des Deutschen Ausschusses für das
Erziehungs- und Bildungswesen. Folge 4. [K.B.]

®onekamp,alf. Milieumoeilijkheden. Benaderingen beïnvloeding van kinderen
"^et ernstige gedragsmoeilijkheden. Haarlem, 1962. [P.I.-U.]

®0Rnemann ,ernst und h.böttcher. Der Jugendliche im Betrieb. Göttingen,
1962. [P.I.-U.]

carter, m.p. Home, school and work. A study of the education and employ-
ment of young people in Britain. Oxford, 1962. [K.B.]

coetsier.l. en c.lagae. Frustratiestudie. Een experimentele bijdrage tot de
Jeugdpsychologie. Gent, 1961. Mededelingen van het Laboratorium voor
toegepaste psychologie en de Dienst voor studieadvies te Gent: 10. [K.B.]

Fernsehen der Kinder. Hrsg. von Karl Heymann unter Mitarb. von A. Flittner
(u.a.) Basel, 1962. [K.B.]

FYVEL,T.R. The insecure off enders. Rebellious youth in the welfare state.
Londen, 1961. [P.I.-U.]

Gegenwartsaufgaben der Erwachsenenbildung. Festschrift 2x1m 70. Geburtstag
von Richard Freudenberg. Hrsg. von der Friedrich-Naumann-Stiftung, Bad
Godesberg. Köln, 1962. [K.B.]

HAFFTERjC. Kinder aus geschiedenen Ehen. Eine Untersuchung über den Ein-
fluss der Ehescheidung auf Schicksal und Entwicklung der Kinder nach
ärztlichen, juristischen und fürsorgerischen Fragestellungen. 2. erg. Aufl.
Bern, i960. [K.B.]

HATANO, ISOKO en ITSJIRO HATANO. In de schaduw van Hiroshima. Dagboek-
brieven van een Japanse jongen. (Naar het Japans vert. uit het Frans door
Hanny Michaelis). Amsterdam, 1962. [K.B.]

HOFFMANN, WOLFHART. Die Mitarbeit des Psychologen im Heim für milieu-
geschädigte Kinder. Basel, 1962. Psychologische Praxis: 31. [K.B.]

KUVER,H.j.M. Het kind en zijn ouders. Beschouwingen naar aanleiding van
een onderzoek inzake het verband tussen gezinssituatie en geestelijke gezond-
heid van kinderen. Utrecht, 1961. [P.I.-U.]

LANDMAN, WILLEM ADOLF, 'rt Antropologies-pedagogiese beskouing van beroeps-
oriëntering, met spesiale verwijsing na die personologies-etiese. Pretoria, 1961.

LEMAY, MICHEL. Les groupes de jeunes inadaptés. Röle du jeune meneur. Paris,
1961. [P.I.-U.]

LEWIS, OSCAR. The children of Sänchez. Autobiography of a Mexican family.
London, 1962. le Amerikaanse uitg. 1961. [K.B.]

LODUCHOwsKi,HEINZ. Teenager und Koedukation? Jugend der feien Welt in
Gefahr. Mit einem Geleitwort von Dietrich von Hildebrand. Freiburg, i960.

MADE, ANTONIE piETER VAN DER. Kerk en jeugdzorgwerk. Een praktisch-theolo-
gische terreinverkenning. - Church and youth care. (With a summary in
English). Nijkerk, 1962. Proefschrift Utrecht. [K.B.]

Mütterarbeit. Untersuchung in einer schweizerischen Industriestadt. Hrsg. von
M.Erard. SchafThausen, 1959. [P.I.-U.]

Séminaire sur Ia prévention de l'indaptation sociale des enfants dans les
grandes villes. Parijs, 1961. [P.I.-U]

Vaktermen, op het gebied van het maatschappelijk werk en aanverwante
sociale arbeid. Den Haag, 1962. [P.I.-U.]

Verslag over de interviews met zestig werkstudenten. (Door Hendrikus
Adrianus Sillevis). Utrecht, i960. Bureau Onderzoek en Documentatie der
Rijksuniversiteit Utrecht. [K.B.]

Zeldenrust-noordanus,m. Leven in gezinsverband. Haarlem, 1962. [P.I.-U.]
ZUlliger.hans. Elternschulung und Elterngeist. Stuttgart, 1961. [P.I.-U.]

^Ptitude intellectuelle et éducation. Exposés de J.Ferrez e.a. Textes réunis par
A.H.Halsey. Rapport sur la conférence organisée par Ie Bureau du Personnel
Scientifique et Technique en collaboration avec Ie Ministère suédois de
1'Education nationale ä Kungälv, Suède, du 11 au 16 juin 1961. Paris, 1962.

Berge, andré. Autorität und Freiheit in der Erziehung. Aus dem Französichen
übertr. von Hermann Thiemke. München, 1961. Erziehung und Psychologie.
Beihefte der Zeitschrift „Schule und Psychologie": 20. = La liberté dans
1'éducation. 1955. [K.B.]

eckstein, ludwig. pät/ß^o^wc/ie Situationen im Lichte der Erziehungsberatung.
bern, 1962. Abhandlungen zur pädagogischen Psychologie: 4- [K.B.]

klafki, wolfgang. Dos pädagogische Problem des Elementaren und die
Theorie der kategorialen Bildung. 2. erw. Aufl. Weinheim, 1963. [P.I.-U.]

merz, helge. Die Pädagogik von Albrecht L.Merz und seine Werkschule.
Modell einer eneuen ganzheitlichen Erziehung. Stuttgart, 1961. [K.B.J

moor, paul. Die Bedeutung des Spieles in der Erziehung. Betrachtungen zur
Grundlegung einer Spielpädagogik. Bern, 1962. [K.B.]

nipkow, karl ernst. Die Individualität als pädagogisches Problem bei Pesta-
lozzi, Humboldt und Schleiermacher. Weinheim, i960. Marbürger pädagogi-
sche Studien: i. [K.B.]

Paedagogica historica. International Journal of the history of education. ...
Internationaal tijdschrift voor de geschiedenis van de pedagogiek. Ed. by
R.L.R.Planckea.o. Gent, 1961. [K.B.]

pöggeler, franz. Der pädagogische Fortschritt und die verwaltete Schule.
Freiburg, i960. Das pädagogische Gespräch. [K.B.]

prohaska, leopold. Pädagogik der Begegnung. Entwurf einer ganzheitlichen
Erziehungslehre. Freiburg, 1961. [K.B.]

schaller, klaus. Vom „Heesen" der Erziehung. Eine kritische Rückfrage im
Blick auf die Erziehung in Familie, Schule und Jugendpflege. Ratingen, 1961.

scHWERDT,THEODOR. Gegenstandspädagogik. Deel II: Die Ganzheitspädagogik
und das Menschenbild. Paderborn, 1963. [P.I.-U.]

strasser, s. Opvocdingswetenschap en opvoedingswijsheid. 's-Hertogenbosch,
1963. [P.I.-U.]

ten have,t.t. De wetenschap der sociale agogie. Wolters, 1962. [P.I.-U.]
Thesis abstracts series. Studies in education, i960. Indiana. [P.I.-U.]

zeyde,nannief.van der. Opvoedmgsnood in pedagogische spelbehandeling.
Theoretische achtergronden en methode. Met een samenvatting in het Engels.
Utrecht, 1962. [P.I.-U.]

10. GESCHIEDENIS VAN OPVOEDING EN ONDERWIJS. VERGE-
LIJKENDE OPVOEDKUNDE. SCHOOLWETGEVING. UNIVERSITEIT

Achievements, Educational, of thirteen-year-olds in twelve countries. Reported
by Arthur W.Foshay a.o. Hamburg, 1962. [P.I.-U.]

After high school: college. Developed by Harold P.Adams, J.Curtis Bevins,
Morris Cierley a.o. Lexington, 1954. Bulletin of the Bureau of School Ser-
vice. 27:2. [K.B.]

ALberty,harolde, and elsie j.alberty (néb stalzer). Reorgotiizing the high
school curriculum. 3rd. ed. New York, 1962. [K.B.]

Begegnung mit dem Erziehungswesen der USA. Erfahrungsbericht über den
deutsch-ameikanischen Lehreraustausch 1952-1959. Hrsg. von Gerhard
Neumann und Gerhard Schellenberg. München, 1961. [K.B.]

Bildungspolitik, Die sowjetische, seit 1917. Dokumente und Texte. Hrsg. und
erläutert von Oskar Anweiler imd Klaus Meyer. Heidelberg, 1961. [P.I.-U.]

blättner, fritz. Das Gymnasium. Aufgaben der höheren Schule in Geschichte
und Gegenwart. Heidelberg, i960. [K.B.]

®0udard,rené. UOrganisation de Vuniversité et de Venseignement secondaire
dans VAcademie impériale de Gênes entre 1805 et 1814. Paris, 1962. [K.B.]

Brenner,eduard. Betrachtungen zur schottischen Erziehungsgeschichte. Er-
langen, 1962. Erlanger Forschungen. A: 13. [K.B.]

bronfenbrenner, martin. Academic encounter. The American university in
Japan and Korea. New York, 1961. [K.B.]

College. The American -. A psychological and social Interpretation of the
higher learning. Ed. by Nevitt Sanford. New York, 1962. [K.B.]

comenius, johannes amos. Informatorium der Mutterschul. Übers, aus dem
tschechischen Ms. Hrsg. von Joachim Heubach. Heidelberg, 1962. Pädago-
gische Forschungen: 16. leuitg. 1633. [K.B.]

^^rtis, s. j. and m. e. a. boultwood. An introductory history ofEnglish education
•^'■«ce 1800. London, i960. [K.B.]

^E Witt,nicholas. Education and professional employment in the U.S.S.R.
Washington, 1961. National Science Foundation. [K.B.]

'^'Ehl, heinrich. Die englische Schule zwischen Tradition und Fortschritt, dar-
gestellt am Beispiel der comprehensive school. Stuttgart, 1962. [K.B.]

•^.'etz, heinrich. Schule und jugendliche Existenz. Ein Bild der höheren Schule
'n unserer Zeit. Stuttgart, 1962. Erziehungswissenschaftliche Bücherei. [K.B.]

Driesch,;. van de und j.esterhues. Geschichte der Erziehung und Bildung i.
Paderborn, i960. 2' expl. [P.l.-U.]

^^op-outs. The -. A treatment study of intellectually capable students who
^op out of high school. By Solomon O.Lichter, Elsie B.Rapien, Frances
^•Seibert a.o. New York, 1962. Scholarship and Guidance Association,
*-n'cago. [K.B.]

Education, Primary. vol. 2 World survey of education. Parijs, 1958. [P.I.-U.]
Education, Secondary. Vol. 3 World survey of education. Parijs, 1961.

edwards, reese (ps. of K. H. E. Recse-Edwards). The secondary technical
school. Forew. by W.O.Lester Smith. London, i960. [K.B.]

Entwicklungsländer, Die, im Schulunterricht. Hrsg. von Wolfgang Hug. Ham-
burg, 1962. [P.I.-U.]

flitner, wilhelm. Europäische Gesittung. Ursprung und Aufbau abendländi-
scher Lebensformen. Zürich, 1961. Erasmus-Bibliothek. [K.B.]

fourastii,jean. La grande métamorphose du xxe siècle. Essais sur quelques
problèmes de l'humanité d'aujourd'hui. Paris, 1961. [K.B.]

gabriel, a.l. The College system in the fourteenth-century universities. Balti-
more, Md., 1962. [K.B.]

Geschiedenis van het Amsterdams studentenleven 1932-1962. Gedenkboek...
ter gelegenheid van het 330-jarig bestaan der Universiteit Amsterdam, samen-
gest. door een commissie tot redactie. Amsterdam, 1962. Omslagtitel: 30 Jaar
Amsterdams studentenleven. [K.B.]

goodlad, j. i. and r. h. Anderson. The non-graded elementary school. New York,
1959. [P.I.-U.]

hartmann, karl. Hochschulwesen und Wissenschaft in Polen. Entwicklung,
Organisation und Stand, 1918-1960. Mit Einf. von Gotthold Rhode. Frank-
furt/M. usw. 1962. [K.B.]

hawes,gener. The new American guide to colleges. 2d ed. completely rev. and
enl. with an introd. by Virgil M. Hänchen New York, 1962. le uitg. 1959.

HELY,A.s.M. New treuds in adult education. From Elsinore to Montreal. Paris,
1962. Unesco. Monographs on education: 4. [K.B.]

hunkin, patience. Enseignement et politique cn France et en Angleterre depuis
1789. Paris, 1962. [P.I.-U.]

IDENBURG, PH. j. Het ideaal van de optimale ontwikkeling der talenten en de
pedagogische structuur van het schoolwezen. Groningen, 1962. [K.B.]

Imperatives. Educational - in the 1960's - The 37th annual educational con-
ference and the 26th annual meeting of the Kentucky Association of Colleges,
Secondary, and Elementary Schools, University of Kentucky. Lcxington,
1961. Bulletin of the Bureau of School Service. 33: 3. [K.B.]

iVERSEN, ROBERT w. The communlsts and the schools. New York, 1959. Com-
munism in American life: 2. [K.B.]

Loduchowski,heinz. Pädagogik aus Amerika? Analyse der "progressive
education". Freiburg, 1961. [K.B.]

^ïallinson, vernon. Power and politics in Belgian education 1815-1961.
Londen, 1963. [P.I.-U.]

^ïeppelink.h.p. Technisch vakonderwijs voor jongens in Nederland in de negen-
tiende eeuw. Utrecht, 1961. [P.I.-U.]

^iercier,ROGER. L'enfant dans la société du 17' siecle. Dakar, 1961. [P.I.-U.]

^tEYER, rudolf. Wer war Rudolf Steiner? Sein Leben und sein Wirken. 2. Aufl.
Stuttgart, 1962. le uitg. 1961. [K.B.]

^ontessori perspectieven. (Red. M. A. Allessie, O. Cornelissen, J.Haak e.a.)
Amsterdam, 1961. [K.B.]

'^ordberg,h.orville,jamesm.bradfield and williamc.odell. Secondary
school teaching. New York, 1962. [K.B.]

^"derwijs-organen. Maatschappelijke Rapport van de Commissie-Pelosi.
's-Gravenhage,i962. [K.B.]

Flanning. Educational -. Research in comparative education. Geneva, 1962.
Unesco. Publications of the International Bureau of Education: 242. XXVth
International conference on public education. [K.B.]

^Rokofjew,m.a.,m.g.tsjilikin and s.i.toelpanow. Higher education in the
^•S.S.R. By M.A.Prokofiev, M.G.Chilikin and S.LTulpanov. Paris, 1961.

^^Pertoire des ouvrages pédagogiques du i6mc siècle. Ed. Buisson. Onge-
wijzigde herdruk van de editie Paris, 1886. [P.I.-U.]

'^ICHE, PIERRE. Education et culture dans l'Occident barbare. VIe-VIIIe siècles.
I'aris, 1962. Patristica sorbonensia: 4. [K.B.]

'^ycKAERT,M. Het volksonderwijs te Zomergem. Gent, i960. Voorlichtingsreeks
^an het Oost-vlaams Verbond van de Kringen voor Geschiedenis: 26. [K.B.]

^'^en, ferdinand léon rudolph. Het Wijsgerig onderwijs aan de Illustre
^hool te Breada (1646-1669). Amsterdam, 1962. Mededelingen der Kon.

Akad. van Wetensch. Afd. Letterk. Nieuwe reeks. 25: 7- Met samen-
vatting in het Frans.

SCHALLER, KLAUS. Die Pädagogik des Johann Arnos Comenius und die Anfänge
des pädagogischen Realismus im 17. Jahrhundert. Heidelberg, 1962. [K.B.]

SCHNEIDER, FRIEDRICH. Vergleichende Erziehungswissenschaft. Geschichte, For-
schung, Lehre. Heidelberg, 1961. Vergleichende Erziehungswissenschaft und
Pädagogik des Auslands. Bd. i. [P.I.-U.]

School, the independent progressive. A study of fourteen schools. Ed. by
H.A.T. Child. London, 1962. [P.I.-U.]

SCHWENK, BERNHARD. Dos Herbartverständnis der Herbartianer. Weinheim,
1963. [P.I.-U.]

STEVENS, FRANCES. The Uving tradition, the social and educational assumptions
of the grammer school. London, i960. [P.I.-U.]

Study. A comparative - of the training of European teachers in South Africa.
Compiled in the National Bureau of Educational and Social Research. Cape
Town, 1959. [K.B.]

TOiT.A.E.DU. The earliest British document on education for the coloured races.
Pretoria, 1962. Communications of the University of South Africa: C: 34.

Universität Heidelberg. Geschichte und Gegenwart, 1386-1961. Ausstellung
im Ottheinrichsbau des Heidelberger Schlosses Juni-Okt. 1961. Gestaltung
des Katalogs: Werner Weisbrodt. Heidelberg, 1961. [K.B.]

Universität und moderne Welt. Ein internationales Symposium. Hrsg. von
Richard Schwarz. Berlin, 1962. [K.B.]

VELDE, ISAAC VAN DER. De verhouding Rousseau - Locke. Rousseau: epigoon
of opponent? Groningen, 1962. Losse paedagogische studiën: 42. [K.B.]

WAL,s.L. VAN DER. Some Information on education in Indonesia up to 1942. With
a bibliography. 2nd. ed. The Haque, 1961. [K.B.]

WELTER, RUSH. Popular education and democratic thought in America. NeW
York, 1962. [K.B.]

wnT,NiCHOLAS DE. Education and professional employment in the U.S.S.R-
Washington, 1961. [P.I.-U.]

x0CHELLis,PANAGi0Tis. Das moderne griechische Elementarschulwesen. Die
griechische Elementarschule der Gegenwart in Gegenüberstellung zur
bayerischen Volksschule. München, i960. [K.B.]

In-service training for primary teachers. Research in comparative education-
Geneva, 1962. Unesco. Publications of the International Bureau of Educa-
tion : 240. XXVth International conference on public education. [K.B.]

Miles, matthew b. Leorning to work in groups. A program guide for educational
leaders. New York, 1959 (= 1961). Horace Mann-Lincoln Institute of School
Experimentation. le uitg. 1959- [K.B.]

sarason, seymourb., kenneths. davidson and burton blatt. The preparation
of teachers. An unstudied problem in education. New York, 1962. [K.B.]

Ebert,e. en k.simmons. The Brush Foundation Study of child growth and
development. dl. i psychometrie tests. Washington. [P.I.-U.]

Gouin décarie, therese. IntelUgence et affectivité chez le jeune enfant. Etude
expérimentale de la notion d'object chez Jean Piaget et de la relation ob-
jectale. Préf. de Jean Piaget. Neuchatel, 1962. [K.B.]

Kagan, jérome and howard a. moss. Birth to maturity. A study in psychological
development. New York, 1962. [P.I.-U.]

Kleuter, de - en zijn wereld. Onder red. van J.A. Pulles en J. A.Schomaker.
's-Hertogenbosch, 1961. [K.B.]

Laurendeau,monique en Adrien Pinard. Causal thinking in the child. New
York, 1962. [P.I.-U.]

•JUblinskaja, a. a. Die psychische Entwicklung des Kindes {von der Geburt zum
Schuleintritt). Berlin, 1961. [P.I.-U.]

''feffer, fritz. Die pädagogische Idee Otto Willmanns in der Entwicklung.
Preiburg, 1962. [P.I.-U.]

^eadings in child psychology. 2nd. edition. Ed. by W.Dennis. Prentice-Hall,
1963. [P.I.-U.]

SCOTT, j.p. The process of Primary Socialization in Canine and human infants.
Indiana, 1963. [P.I.-U.]

walker, richard n. Body build and behavior ir, young cliildren. Deel i: Body
''uild and nursery school teachers' ratings. Lafayette, Indiana, 1962. [P.I.-U]

zillig, maria. Eine Schulanfängerin. Psychologische Monographie eines seciis-
jährigen Kindes. Mit Tafeln. München, i960. Erziehung und Psychologie.
Beihefte der Zeitschrift „Schule und Psychologie": 13. [K.B.]

'Adolescent, The. A book of readings cd. by Jerome M.Seidman. Rev. ed. New
York, i960. [P.I.-U.]

BERNART, EMANUEL. Schulleistutig utid Begabung. Messen und Beurteilen der
Schülerleistungen. (i. bis 3. Grundschuljahr). München, 1962. Erziehung und
Psychologie. Beihefte der Zeitschrift, ,Schule und Psychologie": 19. [K.B.J

BLAIR,GLENN MEYERS,R.STEWART JONES and RAYH. SIMPSON. EduCationol psy-
chology. 2nd ed. New York, 1962. le uitg. 1954. [K.B.]

CAHN,PAULETTE. La relütion fraternelle chez Venfant. Paris, 1962. Bibliothèque
de psychanalyse et de psychologie clinique. [K.B.]

Correlates, Physiological, of psychological disorder. Ed. by R. Roessler and
N.Greenfield. Madison, 1962. [P.I.-U.J

Differentiation. Psychological -. Studies of development. By H.A.Witkin,
R. B. Dyk, H. F. Faterson. New York, 1962. [K.B.]

DÖRSCHEL, ALFONS. Kindliches Schaffen, psychologisch und pädagogisch ge-
deutet. Heidelberg, 1961. Met afbn en facs. [K.B.]

"Fifteen tot Eightteen". A report of the Central Advisory Counsil for Educa-
tion. Londen, 2e dr., 1962. [P.I.-U.]

nscHER,hardi. Einführung in die Schulpsychologie. Mit 6 Abbn. und 9 Tabn.
Münster, Westfalen, 1961. [P.I.-.U]

GETZELS,j.w. and P.W.JACKSON. Creativity and intelligence. Explorations with
gifted students. London, 1962. [K.B.J

GINOTT, HAIMO. Group psychotherapy with children. The theory and practice of
play therapy. London, 1961. [P.l.-U.]

KÜPPERS, WALTRAUT. Zur Psychologie des Geschichtsunterrichts. Eine Unter-
suchung über Geschichtswissen und Geschichtsverständnis bei Schülern.
Bern, 1961. Abhandlungen zur pädagogischen Psychologie: 3. [K.B.]

LANGEVELD,M.j. You con count it an your fingers. Overdruk uit The slow
leaming child. Vol. 9 nr. 2. nov. 1962. [P.I.-U.]

NUTnN,J.R.M. Psycho-analyse en persoonlijkheid. 4e dr. Antwerpen, 1962.
Universitaire Bibliotheek voor psychologie. le uitg. 1943 get.: Psychologie
en spiritualistische opvatting van de mens. [K.B.]

PERQUiN.Nic. Pedagogische psychologie van de middelbare scholier. Roermond,
1962. [P.I.-U.]

Practices, Psychological, with the physically disabled. Edited by J.Garrett.
New York, 1962. [P.I.-U.]

Readings in educational psychology. Ed. by Victor H.Nohl and Rachel
P.Nohl. New York, 1962. [P.I.-U.]

Tausch,reinhard en Anne-Marie Tausch. Erziehungspsychologie. Göttingen,
1963. fP.I.-U.]

Untersuchungen, pädagogisch-psychologische, zum Uebergang auf weiter-
gehende Schulen. Ed. Karlheinz Ingenkamp. Weinheim, 1963. [P.I.-U.]

ßi'ugklas. De - bij het u.l.o. en v.h.m.o. 's-Gravenhage, 1961. Uitgave van het
Christelijk Paedagogisch Studiecentrum: 40. [K.B.]

ERdman schmidt, a.j. Hoe maak je je huiswerk. Een studie over het huiswerk-
Probleem op de middelbare school met praktische wenken voor ouders en
leraren. Groningen, 1962. Paedagogica-didactica: 7. [K.B.]

CRonjé.a.p. 'n Psychologiese foute-analiese in rekenen met spesiale verwysing
«a Heelkundige didaktik. Kaapstad, Pretoria, i960. [P.I.-U.]

^vers,f. en l.vangelder. Nederlandse taal. Didactische aanwijzingen voor
het lager onderwijs. 2e dr. Groningen, 1962. Mededelingen van het Peda-
eogisch Centrum van de N.O.V. -.5. le uitg. 1961. [K.B.]

•"'scher, margret. Die innere Differenzierimg des Unterrichts in der Volks-
schule. Weinheim, 1962. [P.I.-U.]

^ELDer,l.van. De yjarige opleiding in het U.L.O.-experiment. Een voorlopig
Verslag van de ervaringen in de 3-jarige opleiding van de 4- en 3-jarige U.L.O.-
scholen, deelnemende aan het experiment van het Paedagogisch Centrum
^■O.V. Groningen, 1962. Mededelingen van het Pedagogisch Centrum van
"le N.O.V.:?. [K.B.J

oouws, simon j.l. Die antropologies-pedagogiese agt er grond van ortodidaktiek.
ï'retoria, 1962. [K.B.]

handboekje voor de leraren in geschiedenis aan de scholen voor M.0. en
V.H •O. (Samengesteld door Riemer Reinsma). 2e dr. 's-Gravenhage, i960.

blz. R.K. Pedag. Bureau t.b.v. het V.H.M.O. Onderwijskundig Studie-
^ntrum. Christelijk Pedagogisch Studiecentrum. le uitg. 1958. [K.B.]

'iilgard,e.r. and d.g.marquis. Conditioning and learning. Rev. by Gregory
^•Kimble. London, 1961. [K.B.]

Lehren. Exemplarisches -, exemplarisches Lernen. Beiträge zur Klärung und
Gestaltung des "Exemplarischen" im Unterricht der Volksschule. Hrsg.:
Theodor Ballauff und Ernst Meyer. Stuttgart, 1962. Unsere Volksschule.
Sonderheft: 3. [K.B.]

Muzienvakonderwijs. Het - in Nederland. 's-Gravenhage, 1961. 3 dln. Mini-
sterie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. I. Rapport van de com-
missie tot herziening van de diplomering en eindexameneisen conservatoria. -
II. Eindexameneisen, examenreglementen en reglement van toelating tot de
conservatoria. - III. Bepalingen en richtlijnen voor de rijkserkenning van
instellingen voor muziekvakonderwijs. [K.B.]

oosten,c.p.s.van. Wiskunde-onderwijs op de middelbare school. Enkele op-
merkingen en wensen. Groningen, i960. [K.B.J

Das Problem der didaktik. Beiheft Zeitschrift für Pädagogik, 3. Weinheim,
1963. [P.I.-U.J

1961. Erziehung und Psychologie. Beihefte der Zeitschrift „Schule und
Psychologie": 16. [K.B.]

Teaching machines and programmed leaming. Ed. by S.Lundaine and Robert
Glases. Washington, 1962. [P.I.-U.]

Teaching. The - of science: Joseph H.Schwab. The teaching of science as
enquiry. - Paul F. Brandwein. Elements in a strategy for teaching science in
the elementary school. Cambridge, Mass., 1962. Inglis lecture 1961. - Burton
lecturei96i. [K.B.]

Vernieuwing. Praktische - van het basisonderwijs in de contactscholen. Bij-
dragen uit het praktische werk van de scholen die deelnemen aan het contact-
scholenplan van het Paedagogisch Centrum N.O.V. Groningen, 1961.
Mededelingen van het Paedagogisch Centrum van de N.O.V.: 6. [K.B.]

waterink, j. Grondslagen der didactiek. Met een aanhangsel door G. Wielenga.
Kampen, 1962. [K.B.]

wedzinga.j. „Didaktiek". 's-Gravenhage, i960. Uitgaven van het Christelijk
Paedagogisch Studiecentrum: 36. [K.B.]

Die tema van hierdie betoog hou onmiskenbaar twee waarhede in wat
verderaan nader uitgewerk sal word: Eerstens word geïmpliseer dat die
besondere didaktiek 'n pedagogiese aangeleentheid is, dus sy grondslag
of onderbou in die pedagogiek as selfstandige wetenskap sal moet vind.
Tweedens vra 'n betiteling soos hierdie na 'n suiwer wetenskaplike be-
sinning oor die gebesigde terminologie, wat sal beteken 'n besinning oor
enkele pedagogiese terminologie. Ter inleiding sal die volgende begrippe
Verhelder word terwyl ook die onderlinge- en wedersydse verband tus-
sen elk aangedui sal word: Pedagogiek, didaktiek, besondere didaktiek
en metodiek.

Die pedagogiek is die wetenskap wat dit besig hou met 'n besinning oor
die verskynsel van die opvoeding^ Oberholzer omskryf die pedagogiek
äs „die leer oor die opvoeding as 'n praktiese aangeleentheid. Dis 'n
leer, 'n beskouding, 'n teorie, 'n sisteem of wetenskap wat sy ontstaan
en uitbou te danke het aan die feit dat oor die opvoedingsfenomeen
besin word. Die uitgangspunt of vertrekpunt is en bly die verskynsel self,
die feit van die opvoeding. Hierop bou en steun die opvoedkunde."-
Langeveld wys veral op die praktiese handelende karakter van die peda-
gogiek en beweer: „De paedagogiek is een wetensckap, welke haar ob-
Jekt niet slechts wil kennen om te weten hoe de dingen zijn, ze wil-wat
2e bestudeert - leren kennen om te weten, hoe gehandeld moet worden." ^
Hiermee is die pedagogiek dan naas sy teoretiese-besinnende karakter,
Ook as prakties-handelende wetenskap bevestig.

' B-F.NcI, Enkele grondbeginsels van die niiwere didaktiek, met verwysing na die
Vorming van die denke deur middel van Wiskunde en Natuurkunde - in Natuur- en
Skeikunde en Biologie - Pretoriase Onderwyskollege, No. 2, 196, p. 106.
^ C.K.Oberholzer, Inleiding in die Prinsipiële Opvoedkunde, J.J. Moreau, Pretoria-
brugge 1954.

3 M.J.Langcveld, Beknopte Theoretische Paedagogiek, 7e druk, J.B.Wolters, Gro-
"'ngen, 1959, p.u.

Langeveld omskryf die didaktiek as „die leer van die sistematiese oor-
drag van kennis en kunde." ^ Hy skryf: „Het is een leer en als zodanig
een theorie. Het is echter een theorie die gericht is op de bepaling van
hetgeen op een bepaald gebied gedaan moet worden. Het is dus geen
theorie om zichzelfs wil maar een »praktische wetenschap'." Dit volgt
hieruit dat die didaktiek dus onderskei, hoewel nie geskei kan word, in
'n teoretiese- en praktiese didaktiek. Van belang is dat die praktiese di-
daktiek, aldus Langeveld,^ ewe goed „teoreties" is, daar dit ook teore-
tiseer, daar dit wil weet hoe dinge is, maar tegelyk hoe gehandel moet
word. Andersyds moet daarop gewys word dat die teoretiese didaktiek
ook in bepaalde sin „prakties" is, daar dit handelend gerig is en die han-
deling wil beïnvloed.

Tot sover is daarop gewys dat die pedagogiek as omvattende weten-
skap 'n teoreties-prakties-handelende karakter besit, terwyl ook die al-
gemene didaktiek 'n teoreties-prakties-handelende karakter besit. Daar
moet nou beklemtoon word dat die didaktiek as deeldissipline van die
pedagogiek, eweneens 'n pedagogiese basis het, aangesien volgens BijF
die besinning oor die oordrag van die kennis en kunde, bestaan in die
oordrag van bepaalde kultuurgoedere en kultuurvormsisteme waarin
die kind as volwassene uiteindelik sal moet leef. Dit gaan dus om 'n
besinning oor die oordrag van kultuurgoed ten einde die kind in staat
te stel om volwasse kuituurmens te word. Met hierdie omlyning van
kultuurgoed, het ons dan ook die terrein van skoohakke aangeraak en
dus nader beweeg tot die tema van hierdie betoog:

Die besondere didaktiek vind soos hier genoem, sy verankering in die
algemene didaktiek en het volgens Langeveld tot taak om te besin oor
„welke feite in bepaalde leerstof (of'n vak) fundamenteel is en dus geken
moet word, respektieflik welke insigte, vaardighede of kundighede essen-
sieel is en dus verwerf moet word". Die besondere didaktiek hou dus
eweneens 'n besinning in, is dus 'n teorie of'n leer wat dit besig hou met
die fundamentele inhoudelike sy van die leerstof of vakke. Beskou ons

1 M.J. Langeveld, Algemene en Speciale Didaktiek en het leren in het verband der
Didaktiek beschouwd. Paed. Studien, Jul-Aug. 1959, p.339.

3 J. Bijl, Inleiding tot de Algemene Didactiek van het Basisonderwijs, J. B. Wolters,
Groningen, i960, p. i-io.

nou die s.g. „vakke" of leerstofinhoud as kuituurstop wat aan 'n kind
oorgedra moet word, dan is die taak van die besondere didaktiek 'n be-
sinning oor die fundamentele wese en inhoud van die kultuurstof wat
äan die kind oorgedra moet word, en wel in-sy-op-weg-wees na volwas-
senheid. Dit volg hieruit dat die besondere didaktiek direk die leerstof-
inhoud of vakinhoud in ons skoolwese onder die soeklig plaas. Dit moet
cgter beklemtoon word dat die besondere didaktiek verankerd moet
Wees in die algemene didaktiek, wat weer verankerd is in die pedagogiek
omvattender wetenskap, anders lei die besondere didaktiek tot 'n
»vermetodieking" of vertegnisering van die onderwys, wat die aksent
veral op die tegniese leerproses plaats en dus 'n verskraling van die pe-
"iagogiese grondslag beteken waarin dit gaan om die lerende kind as
fnens, wat op opvoeding aangewys is en wat op weg is na volwassenheid.
In die woorde van Langeveld^ is die taak van die besondere didaktiek
n antisipering of denkend vooruitlopende besinning oor die fundamen-
tele inhoudelike in die leerstof of vakke.
Die omvattende studieterrein van die besondere didaktiek op 'n peda-
Sogiese basis kan gesien word aan die hand van die volgende tweeledige
skema van Langeveld^:

Eerstens bestaan daar 'n volgorde in die aanbieding van leerinhoude
(vakke) en ordeningsvorme wat ideaal kan wees as dit gemeet word aan
die volgende kriteria:

I- aan die volgorde van kultuurstofgebied self, dus die leerstof of vak-
inhoud moet gesien word en georden word in 'n bepaalde volgorde,
aan die volgorde soos afgelei uit die psigiese ontwikkeling van die
kind, en

Naas die volgorde is tweedens, die wyse van aanbieding van groot be-
^ïig en kan beoordeel word aan die volgende kriteria:

Algemene Didactiek en het leren... ens. a.w. p.346-
'^•J-Langeveld, do do p.345.

3. aan die invloed op die aanpak van probleme wat selfs buite die on-
derwysgebied kan lê.

Daar word op hierdie stadium met hierdie skematiese indeling volstaan,
en daar sal getrag word om aspekte daarvan aan te raak in die verloop
van hierdie betoog.

Volgens Perquin' bestaan die taak van die metodiek daarin om die weg
te ondersoek wat gevolg moet word om op 'n doeltreffende wyse les te
gee. Dit trag dus om 'n antwoord te gee op die vraag hoe kan ek op die
beste manier lesgee. Hy onderskei voorts die metodiek van die didaktiek
as volg: „Terwijl de didactiek de theorie is van het leren en onderrichten,
in verband met de vorming van de gehele persoonlijkheid, is de metho-
diek de verantwoording van de lessenleergang, van de manier waarop
les gegeven wordt of liever dient te worden." Langeveld^ sien die taak
van die metodologie of metodiek in die „metodiese struktuur" van die
bepaalde vak of wetenskap.

Dis nou van belang om te beklemtoon dat, aldus Perquin, die studie
van die metodiek eksplisiet of implisiet aflianklik is van die didaktiese
beginsels en grondslae, en wat behels is in die doel van die onderwys in
'n bepaalde vak op 'n bepaalde tipe skool. Die vak is dus diensbaar aan
die vormingsdoel van die skool en so ook weer ondergeskik aan die
pedagogiek. Hy betoog dan dat daar weinig beswaar is om die leer oor
die metode, of metodiek, ook didaktiek te noem. In die lig van Langc-
veld se genoemde beswaar van vermetodieking en vertegnisering van die
onderwys, is die omgekeerde dus onwenslik: Dus metodiek kan ook in-
gesluit word onder didaktiek of besondere didaktiek, maar is en bly
ondergeskik daaraan, terwyl didaktiek en besondere didaktiek nie iden-
ties aan metodiek is nie, maar veel omvattender. Primer is egter die
pedagogiese grondslag van didaktiek, besondere didaktiek, en metodiek,
en wel op grond van hul pedagogiese verankerdhied as hulpdissiplines
wat besin oor 'n kind-op-weg-na-volwassenheid.

n. die pedagogiese doelstelling as motiverende krag in die
pedagogiese onderbou van die besondere didaktiek

Daar is tot sover tydens die pedagogiese begripsbepaling en - terrein-
äfgrensing telkens verwys na die pedagogiese verankerdheid van die di-
daktiek en besondere didaktiek. Hierdie stelling sal tans nader toegelig
^ord aan die hand van die pedagogiese doelstelling: „opvoeding tot
volwassewording", en wel uitgaande van die pedagogiese situasie. Daar
dien bygevoeg te word, dat juis hierin die pedagogiese grondslag of -mo-
tivering vir die besondere didaktiek van skoolvakke opgesluit lê, en dus
ook die probleemstelling waarom hierdie betoog gaan.
Die bedoeling is nie om hier 'n volledige uiteensetting van die peda-
gogiese situasie te gee nie, en hiervoor word verwys na die publikasies
^an Langeveld' Perquin^, NeF. Dis voldoende om in die woorde van
Oberholzer'' daarop te wys dat 'n pedagogiese situasie dit van ander si-
tuasies daarin onderskei, dat daarin 'n ontmoeting beliggaam is wat sig
Voltrek tussen 'n volwassene enersyds as synde 'n sedelik-selfstandige -
verantwoordelike persoon, en 'n andersyds volwasse-wordende-, as sede-
lik-onselfstandige en nog verantwoordelik-wordende persoon. Die pe-
dagogiese situasie het dus ten doel ontmoeting, as synde die wesenlike
kern van opvoeding, met resultaat sedelike selfbepaling. Die pedago-
giese situasie is verder gekenmerk deur 'n pedagogiese gesagsverhouding
"^at alleenlik bestaan tussen 'n volwassene en 'n onvolwassene wat beteken
dat opvoeding ook alleenlik tussen 'n volwassene en 'n onvolwassene kan
Plaasvind. Gepaardgaande is in die pedagogiese situasie ook sprake van
die aanwending van norme, wat dit ook as 'n normatiewe situasie kwa-
lifiseer. Hiernaas moet bygevoeg word dat die pedagogiese situasie ook
as handelendgekwalifiseer moet word; daar moet dus gehandel word ten
®'nde die onvolwassene tot volwassenheid te help en te steun. Die onvol-
wassene word dan ook altyd aangetref in-sy-op-weg-wees-na-volwassen-
heid.

ßijl^ en ook Nel® wys nou treffend daar op dat hierdie opvoedingsitu-
^^•e dit in sy primêre en oorspronklike vorm in die gesin voordoen. „Die

N.perquin, Herbezinning op fiimlamentele waagstukken der Paedagogiek, Op weg
/»ar Paedagogisch Denken, J. J. Romen & Zonen, Roermond-Maazijk, 1958, p. 10-31.

3 U. F. Nel, A Phenomenologieal Approach to the problems ofYouth. Werkgemecnskap
Univ. van Pretoria, Z.A. Vol.8, i960.

^ j- K.Obcrholzer, Die Pedagogiese, oordruk Extra Miira, U.P. i960.
6 R p'' de Algemene Didactiek, a.w. p. 1-2.

primêre taak van die gesin is dus opvoeding". Bijl noem hierdie taak van
die gesin dan die „antropologiese sentrum" van die opvoedingsgebeure.
Maar Bijl vervolg dan dat ten spyte van die feit dat die primêre taak van
die skool onderwys is, onderwys ook een van die weë van opvoeding is,
maar beklemtoon dan dat hierdie onderwys in 'n pedagogiese situasie
sal plaasvind, d.w.s. 'n situasie waar volwassene en kind teenoor mekaar
te staan kom. Die volgende citaat van Bijl stel die verband tussen huis-
like opvoeding en skoolopvoeding duidelik: „Dit anthropologische cen-
trum van het opvoedingsgebeuren heeft zijn plaats - in hoofdzaak al-
tans - in het sociale centrum van de opvoeding nl. het gezin. Van deze
centra kan men naar de periferie gaan en dan komt men van de-opvoe-
ding-in engere zin o.a. terecht bij het onderwijs, en van het gezin komt
men o.a. terecht in de school. Wat van het centrum naar buiten straalt,
blijft hulp op weg naar de volwassenheid, dus het blijft opvoeding; het
hart ligt echter in de genoemde gewetensvorming, wil men - in de zede-
lijke (godsdienstige) opvoeding."

Dit volg hieruit dat die pedagogiese situasie, hoewel dit primer in die
huislike opvoeding dit voordoen, dit op 'n periferale basis ook in die
skool bestaan tussen onderwyser en kind. Dis dan ook in hierdie peri-
ferale pedagogiese situasie waar die didaktiek en die besondere didaktiek
op verantwoorde pedagogiese gronde hul van hul taak sal moet kwyt.
Daar kan nie hier in detail ingegaan word op al die fasette van hierdie
periferale pedagogiese situasie nie en hiervoor word u verwys na die uit-
stekende uiteensetting van NelEnkele opmerkinge dien egter gemaak
te word ten einde tot ons doelstelling, t.w. die pedagogiese verantwoor-
baarheid van die besondere didaktiek deur te dring:

I. Die onderwyser-kind verhouding binne die onderwyssituasie kan be-
stempel word as 'n pedagogies-didaktiese situasie, waarbinne ook ont-
moetingsmomente as opvoedingsmomente hulle kan voordoen, dus
waartydens ook regstreeks-intensioneel opgevoed kan word. Bv. die on-
derwyser wys 'n kind tereg wat hom sedelik wangedra, o.a. onwelvoeg-
like taal gebruik. Daar word tydens hierdie opvoedingsmoment as ont-
moetingsmoment dus regstreeks 'n sedelike norm op die kind toegepas
wat hom wys op die juiste sedelike keuse om te doen. In dié sin is op-
voeding dus nie 'n kontinue proses wat altyd plaasvind nie, maar wel
op bepaalde tye, momente, wanneer die kind voor 'n sedelike waarde-
besluit te staan kom. Die kontinue verhouding tussen onderwyser en
kind, staan bekend as 'n omgangsverhouding^

2. Opvoeding vind in die skool egter meestal onregstreeks nie intensio-
neel plaas en wel deur identifikasie. Sonder om hierop in te gaan dien
vermeld te word dat 'n onvolwassene hom graag identifiseer met 'n vol-
wassene, hy wil graag opgaan in die volwassene, sy voorbeeld navolg.
Sodanige identifikasie beteken eweneens 'n ontmoeting tussen 'n vol-
wassene en onvolwassene en in die sin kan dus van kontinue opvoe-
^iiig gepraat word waar die onderwyser altyd opvoeder bly.

3. Die pedagogies-didaktiese situasie tussen onderwyser en kind kan
sgter ook 'n spesifieke leersituasie inhou waartydens ook leermomente
verskyn en wat gepaard met die ontmoetingsituasie, die weg baan vir die
didaktiese handeling^. In hierdie leersituasie vind volgens van Gelder^
n ontmoeting plaas tussen kind en leerstof, terwyl die onderwyser 'n be-
'angrike bydrae lewer om hierdie ontmoeting te probeer bewerkstellig.
Ons raak hier dan ook die kernprobleem van hierdie betoog, aan en die
Vraag ontstaan na die pedagogiese basis waarop 'n leersituasie as ont-
moetingsituasie tussen kind en leerstof voltrek word? Meer in besonder
kan die volgende vrae gestel word:

Hoe kan die onderwyser die kind in die pedagogies-didaktiese situasie
opvoed deur sy wyse van lesaanbieding, m.a.w. is die term opvoedende
onderwys te regverdig, en indien wel wat hou dit in? Anders gestel, kan
'n kind ook opgevoed word in en deur die leersituasie en deur die leer-
stof. Kan leer en opvoeding as 'n eenheidshandeling beskou word? Die
Wyse van lesaanbieding kom dus onder die soeklig.
Watter rol speel die leerstof (yakké) in die opvoeding van die kind?
Kan dus ook van opvoedende vakonderwys gepraat word en waarin lê
die pedagogiese waarde van vakonderwys? Dit volg uit hierdie pro-
blematiek, dat die pedagogiese onderbou van die besondere didaktiek
"agespeur sal moet word aan die hand van die didaktiese leersituasie,
synde 'n ontmoetingsituasie tussen kind en leerstof, maar tegelyk 'n si-
tuasie waarin die onderwyser 'n uiters belangrike rol speel. In die ver-
dere betoog sal hierdie drie komponente van die leersituasie, t.w. kind,
leerstof en onderwyser nader ontleed word, dog voordat daartoe oor-
gegaan word, word kortiiks gelet op die volgende:

iii. die antropologiese onderbou van die besondere didaktiek
Daar is sover telkens vermeld dat die pedagogies-didaktiese situasie be-
hels 'n ontmoeting tussen die onderwyser as volwassene en die kind as
onvolwassene. Die antropologiese basis vir hierdie pedagogies-didak-
tiese situasie sal dus as sy uitgangspunt moet neem die „eie wereld van
die kind" volgens van Gelder S m.a.w. wil die didaktiek en meer spesiaal
die besondere didaktiek sy pedagogiese grondslag verseker, sal dit moet
besin oor die kind in eie aard van kind syn. Hierdie kind is geen minia-
tuur volwassene nie, maar wel 'n unieke kind wat in die woorde van
Langeveld^ „opgevoed word en op opvoeding aangewys is."
Verder is 'n kind ook „iemand wat graag self iemand wil wees", aldus
Langeveld^, dus iemand wat ook aktief wil meewerk aan sy eie ontwik-
keling. Hierdie antropologiese waarheid is veral te sien in die eksplo-
rasiebeginsel soos vervat in die moderne ontwikkelingspsigologie'' waar
'n kind vanaf 'n ope- aansteeklike ontvanklike syn in sy wereld, emansi-
peer tot 'n aktiewe-konstituerende eksploratiewe syn. Nog sterker tree
hierdie eksplorasiebeginsel op die voorgrond in die leerproses in die
vorm van 'n leerintensie of 'n aktiewe gerigtheid in die leerproses. In die
fenomenologiese psigologie staan hierdie gerigtheid dan ook bekend
as die intensionaliteit,^ wat omskryfword as die konstituering en mede-
konstituering of stigting van 'n situasie waarin 'n mens hom bevind,
m.a.w. elke mens is ook self aktief konstituerend gerig in 'n situasie
waarin hy hom bevind.
Langeveld ag hierdie intensionele gerigtheid van soveel belang vir die
leersituasie waarin 'n kind hom bevind, dat hy beweer dat in die didak-
tiek dit in die eerste plek gaan om doelgerigte leer. Terwyl daar ook an-
der vorme van leer bestaan, beweer hy „dat het leren, waarover de didak-
tiek het heeft, een fundamentele, eigen aktiwiteit van de opvoedeling is.
Het kind kan leren zonder dat et iemand is, die bedoelde het kind iets te
leren. Maar het kan niet leren zonder een eigen doelgerichte aktiwiteit
te ontwikkelen"®.

Dit volg hieruit dat die besondere didaktiek 'n appél sal moet doen op
hierdie intensionele gerigtheid van die kind in die leersituasie, wil dit

1 L.Van Gelder, Vernieuwing van het Basisonderwys, J.B.Wolters, Groningen, 1958,
p.20.

5 J.Linschoten, Nawoord, Persoon en Wereid, Red. J.H.v.d.Berg en J. Linschoten,
Utrecht, 1953, p. 244-253-

aansluit by die eie wêreld van die kind. Die vraag ontsaan nou verder
iia die wese van die kind as mens-in-wording wat te staan kom teenoor die
opvoeder as mens, of didaktikus-opvoeder as mens? Dis bekend dat daar
Verskillende mensbeskouinge omtrent die aard, wese en bestemming van
die mens bestaan. Op die diepere implikasies hiervan kan nie hier inge-
gaan word nie en daar word volstaan deur te verwys na die naturalis-
ties-pragmatistiese mensbeskouing wat die mens beskou as 'n animale
Organisme, synde 'n s.g. psigofisiese organisme. Ook is bekend die psi-
goanalitiese of Freudiaanse mensbeskouing wat die mens omskryf as 'n
drifgedrewe wese. Sonder om verder hierop in te gaan word verwys na
die personologies-georienteerde drie-dimensionale ontologiese mens-
beskouing van FranklSwat die mens beskou as'n somaties-psigies-gees-
telike wese. Mens-wees beteken vir Frankl persoonwees kragtens die be-
staan van die persoonskern of geestelike kern. Die geestelike kern of die
Ek is volgens Frankl wesensnoodsaaklik onbewus en vanuit die geeste-
like onbewuste is die Ek die stukrag en stuurkrag van die mens. Aange-
zien die Ek voortdurend voor waardekeuses en beslissinge gestel word,
aanvaar die Ek verantwoordelikheid. Mens-wees beteken dus vir Frankl
^erantwoordelik-wees. Dis duidelik dat deur die erkenning van die gees-
telike kern, die mens ook transendentaal aangesprokene is en verant-
^oordelik is.

Uit 'n pedagogies-didaktiese oogpunt is nou van belang dat 'n mens tot
^erantwoordelik-wees geraak deur 'n aktivering van sy geestelike kern,
•^■a.w. die geestelike kern is by die kind van meet af aan aanwesig, maar
"loet gewek word tot verantwoordelikheid. Opvoeding beteken dus an-
^■■opologies wekking van die persoonskern tot verantwoordelikheid of
Elders gestel, gewetensvorming.

^'e vraag ontstaan op dié stadium na die opgawewat hierdie mensbe-
skouing inhou vir die besondere didaktiek? Daar is reeds vermeld dat die
besondere didaktiek 'n appél sal moet doen op die intensionele gerigt-
^^id van die kind. Tans kan hieraan toegevoeg word dat daar volgens
Langeveld^ 'n meervoudige intensionele gerigtheid bestaan t.w. 'n pri-
gerigtheid en 'n noëtiese gerigtheid. Eersgenoemde kan beskou
^ord as 'n periferale gerigtheid wat 'n psigiese toestand is en wat via die
^ffektiewe of gevoelsbelewinge in die leersituasie gradueel varieer van
latente toestand van, icts-nie-wcct-nie wat tog intensioneel aanwesig

^J^-J-Langevcld, Fenomenologie van het Leren - Inleid, tot de studie der Paed. Psy-
°'08ie, 6e druk, J.B. Wolters, Groningen, 1957, p. 452-455-

is, tot 'n toestand van bekendheid of georiënteerdheid, wat as die ge-
voelsmoment in die leersituasie beleef word. Dis dan ook van groot be-
lang dat die leersituasie van 'n kind telkens 'n gevoelsmoment inhou,
wat tydens die leerproses met toenemende mate van sukses beleef word.
Met die noëtiese gerigtheid word bedoel 'n kerngerigtheid, in teenstelling
tot die periferale gerigtheid, wat beteken 'n belewing van 'n sinvolle ge-
rigtheid, m.a.w. die sinmlheid van die leersituasie word deur die kind
beleef in sy noëtiese gerigtheid.

Vir die besondere didaktiek hou hierdie meervoudige intensionele ge-
rigtheid uiters belangrike opgawes in. Die besondere didaktiek sal dus
nie alleen moet aansluit by die intensionele gerigtheid as sodanig nie,
maar wel by die noëtiese gerigtheid as kerngerigtheid. In terme van die
genoemde drie-dimensionale mensbeskouing van Frankl, beteken dit dat
die besondere didaktiek 'n appél sal moet doen op die persoonskern as
die draer van die noëtiese gerigtheid. Langeveld konstateer in die ver-
band dat in die geval van die instink-meganistiese leerpsigologieë, die
psige leer en nie die Ek nie, terwyl die inisiatief-gekleurde psigologieë
die persoon in die sentrum plaas, om daarmee te bewys dat die Ek leer
en nie die psige nie. In die sin is leer vir 'n kind dus 'n persoonUk-sin-
voUe-noëties-gerigte aktiwiteit.

Hiermee word dus ook die vraagstuk van motivering aangeraak. In die
verband konstateer Langeveld dat op pedagogiese gronde sinvolle leer
alleen te weeg gebring kan word deur kernmotivering, of motivering van
die geestelike kern, en nie deur periferale motivering nie. Die motivering
as appél op die kind moet dus steeds alleen en ten volle personaal wees,
aangesien die Ek as persoon in sy noëtiese gerigtheid determinerend is.
Daar moet egter ook op gewys word dat die genoemde periferale ge-
rigtheid wel deeglik 'n rol speel en veral via die gevoelsmomente wat die
kind beleef in die leersituasie. Dit kan dus afgelei word dat daar 'n we-
dersydse verband bestaan tussen die periferale- en kern- of noëtiese-
gerigtheid, met die klem op die noëtiese.
Samenvattend is die pedagogiese opgawe vir die besondere didaktiek
uit 'n antropologiese oogpunt, dus daarin geleë dat 'n ontmoeting tussen
kind en leerstof deur die onderwyser-opvoeder bewerkstellig kan word,
waarin die kind in sy volle totaliteit, as kind wat intensioneel-gerig is op
volwassewording, erken moet word. Die kernkwaliteit van hierdie ont-
moeting tussen kind en leerstof is dat dit 'n sinvolle ontmoeting moet
wees. Die leersituasie moet dus vir die kind word 'n sinvolle leersituasie-
Vervolgens word die reeds genoemde komponente van die leersituasie
as pedagogies-didaktiese situasie, as pedagogiese onderbou vir die be-
sondere didaktiek nader ontleed.

Daar is reeds verskeie kere vermeld dat die leersituasie voltrek word in
'n ontmoeting tussen die kind en die leerstof, waarin ook die onderwyser
'n belangrike aandeel het in die wyse van aanbieding van die leerstof.
Volgens ons mening het ons nou aangeland in die kernproblematiek as
pedagogiese opgawe vir die besondere didaktiek. Die kernvraag is dus
hoe kan die besondere didaktiek bydra om die ontmoeting tussen kind
en leerstof'n sinvolle ontmoeting te maak? Hier word 'n baie wye proble-
"latiek aangeraak en in hierdie betoog sal slegs enkele aspekte daarvan
aangeraak kan word, en wel deur elk van die genoemde komponente
^'^wd, onderwyser en leerstof nader toe te lig. Hier moet nadruklik ver-
nield word dat hierdie 'n drie-eenheid binne die leersituasie is en hoewel
ónderskei, hulle nie geskei mag word nie. Telkens sal dan ook op die
^edersydse verbande gewys word:

In die voorgaande afdeling is reeds getrag om die aandeel van die kind
'n die leersituasie uit 'n antropologies-eksistensiële oogpunt toe te lig.
^ans sal meer in besonder gelet word op die wese en betekenis van leer
'n kind, en wel leer in die pedagogies-didaktiese situasie. Daar is ook
reeds vermeld dat Langeveld hierdie leer in die didaktiese situasie be-
stempel as leer waarby die fundamentele eie aktiwiteit of intensionaliteit
^an die kind betrokke is.

Langeveld' onderskei nou tussen leer as eie gerigte intensionele akli-
^"eit van die kind, dus leer uitgaande van die kind, en onderwys (as
'''kerkwoord) maar verkies in die tweede geval „bijbrengen," - laasge-
•^oemde dus as aktiwiteit van die kant van die onderwyser. Ten derde
^tvderskei hy in die didaktiese leersituasie ook „toetsing". Hy beklem-
toon dan verder dat binne hierdie pedagogies-didaktiese situasie, die di-
^äktiek nooit identies kan wees aan 'n psigologie van die leerproses nie
ook nie kan bestaan uit 'n som van 'n psigologie van bybring of on-
^erwys nie. Dit is dan ook geensins die bedoeling om hier die psigologie
'^än die leerproses te behandel nie. In teendeel gaan dit in die didaktiese
S'tuasie as leersituasie om 'n doelgerigte-intensionele leer, wat volgens
langeveld opgeneem is in 'n geheel van in die opvoeding gestelde doel-
•^"^des. Anders gestel: leer in die didaktiese leersituasie het 'n pedago-

' ^••'■Langeveld, Algemene en Speciale Didactiek en het leren... a.w. p.348-349-

giese doelstelling voor oë, t.w. volwassewording, en kan bestempel word
as opvoedende leer.

'n Waarskuwing is egter van pas: Hiermee word nie bedoel dat onder-
wys en opvoeding sonder meer sinoniem is nie. In teendeel, onderwys
het hoofsaaklik te doen met die bybring van kennis en vaardighede, rig
dit dus hoofsaaklik tot een bepaalde sy van die kind, die verstandelike
sy, terwyl opvoeding gerig is op die noëtiese dimensie waardeur die kind
in sy totale wese gevorm word.

Tegelyk is ook nie alle leer opvoedend nie, b.v. insidentele leer, of leer
deur dressering of die van-buite-leer van sinlose leerstof wat hoofsaaklik
ten doel het memorisering, ens. Die onderskeid lê daarin dat leer in die
didaktiese leersituasie, wat 'n pedagogiese situasie is, en 'n pedagogiese
doelstelling voor oë het, as intensionele-gerigte leer, opvoedend kan
wees. Of dit die geval sal wees, hang weer veral af van die leerstof en die
wyse van aanbieding van die onderwyser, en soos reeds vermeld sal op-
voedende leer, as aktiwiteit van die kant dus van die kind, of opvoe-
dende onderwys, van die kant van die onderwyser, beteken dat daar
appél gedoen sal moet word op die noëtiese gerigtheid as kerngerigtheid
in die persoon. Op die wyse word leer en onderwas vir die kind sinvolle
leer en sinvolle onderwys. De Klerk praat in hierdie sin van leer en op-
voed as 'n eenheidsverskynsel. Hy skryf: „Het leren van het kind is niet
los te denken van zijn opvoeding en het onderwijzen en opvoeden staan
in het dienst van het leren. Rationeel kunnen we deze zaken onderschei-
den, maar we weten dat hier sprake is van een diepe-menselijke totaal-
gebeuren dat as eenheid wordt beleefd. Deze eenheid van leren en op-
voeden : het in elkaar-vloeien van de activiteit van het kind en de onder-
wijzer en het samengericht-zijn op hetzelfde doel is een tussen-menselijk
gebeuren dat elementen bevat die boven-rationeel zijn

Ons let daarop dat hierdie moontlikheid van die eenheid van leer as
aktiwiteit van die kind en opvoeding, in die saamgerigtheid op 'n ge*
meenskaplike doei, die opvoedingsdoel geleë is. Weer word dus beklem-
toon die opvoedingsgerigtheid, wat opgesluit lê in die kern- of noëtiese
gerigtheid van die kind waarop 'n appél gedoen moet word. De Klerk
beklemtoon dan verder dat leer as aktiwiteit, van die kant van die kind
gesien, nie 'n periferale verskynsel is wat afgestem is op bepaalde funk-
sies soos die geheue of die intellek nie. By leer word daar ook gedink
aan die verwerking van ervaringe in funksie of in diens van die opvoe-
ding.

I L.de Klerk, Leren en Opvoeden in de Moderne School, - Opvoeding, Onderwijs.
Gezondheidzorg, Jun-Jul 1962, p.269.

Die vraag is nou verder, wat hou hierdie saamgerigtheid van kind en
OQderwyser in? Waarin lê dus die sinvolle aktivering van en appél op die
totale intensionaliteit of gerigtheid van die kind?
Van Gelder» sien dit veral so dat die kind vanuit 'n eie bekende bele-
^ingswêreld via die didaktiese leersituasie gelei moet word tot 'n nuwe, -
log onbekende en vreemde wêreld van die volwassene. Hierdie wêreld
"Van die volwassene behels die wêreld van die kuituur, van verskillende
"vormsisteme (vakke en vakkombinasies), of ook die wêreld van die ab-
strakte gesien as simboolwêreld, of ook 'n wêreld van waardes. Anders
Sestel: die kind moet via die didaktiese leersituasie vanuit sy eie sub-
Jektiewe belewingswêreld op 'n ontdekkingstog gelei word tot die ob-
Jektiewe volwasse kultuurwêreld.
Van groot belang is nou dat die oorgang tot hierdie nuwe objektiewe
kultuurwêreld van die volwassene vir die kind 'n spanningsveld beteken,
die taak van die didaktiek, en ook die besondere didaktiek is nou om
appél te doen op hierdie spanningsveld, wat beteken dat die didaktiek
^ noue aansluiting sal moet soek by die kinderlike psige en kinderlike
§ees (periferale psigiese- en kern-noëtiese gerigtheid).
Langeveld asook de Klerk verbind hierdie spanningsveld met die tyds-
van die leerproses. So noem Langeveld die s.g. temporele sy
^^n die leerproses en de Klerk vermeld „dat het kind ook gesitueerd is
de tijd". Die didaktiek van die leerproses is dus ten nouste verbind
"let die tydsduur en veral tydsbelewing deur die kind in die leersituasie.

didaktiek sal die tyd moet benut en dit tot 'n sinvolle tydsbesteding
yir die kind moet maak. Hierdie sinvolle tydsbelewing hou vir die kind
^Veel dieper betekenis in daar dit sy toekoms geld. In die tydsbesteding,
^^nvo), al dan nie, lê dus die sinvolle toekoms as opgawe verskuil. De
^lerk beklemtoon hierdie toekomsbelewing as opgawe vir die kind en
°tnskryf dit as 'n spanningstoestand tussen verlede en toekoms, wat dan
ooreenstem met die spanningsveld tussen die kinderwêreld en die
^êreld van die volwassene soos bo uiteeagesit, volgens Van Gelder. Die
®tekenisvolheid van hierdie sinvolle tydsbelewing as spanningsveld tus-
^en verlede en toekoms, sien De Klerk dan veral daarin dat dit in die
^°^^omsgerigtheid as opgawe vir die kind uitkristalliseer m.a.w. die to-
J^^le intensionele gerigtheid, maar in besonder die kern- noëtiese gerigt-
of toekomsperspektief van 'n kind, wat 'n direkte pedagogiese op-
Sawe en bemoeinis beteken.

2 ^-^an Gelder, Ontmoeting tussen kind en Leerstof, aangehaalde werk, p.283.
M. J.Langeveld, Het leerproces in het verband van de didactiek. Paed. Stud. Okt.

Dit volg hieruit dat die besondere didaktiek, uitgaande van die eie
wereld van die kind, as pedagogiese opgawe het, 'n sinvolle appél op die
noëtiese gerigtheid van die kind, wat sal uitmond in 'n positiewe toe-
komsgerigtheid, al dan nie. Die besondere didaktiek wil dus op pedago-
giese gronde 'n kind noëties-intensioneel rig op sy toekoms.

Die vraag ontstaan wat hierdie toekomsgerigtheid as pedagogiese op-
gawe inhou? Weereens word 'n wye problematiek aangeraak, waarop in
hierdie betoog nie ingegaan kan word nie. Daar word dus volstaan met
enkele opmerkinge: In die lig van ons pedagogiese doelstelling, t.w. op-
voeding tot volwassenheid en die antropologiese besinning omtrent die
onderbou van die besondere didaktiek, is dit duidelik dat die boge-
noemde toekomsgerigtheid die opvoeding tot 'n verantwoordelikheids-
besef inhou, wat dan ook inherent aan volwassenheid is. Hierdie verant-
woordelikheid word weer verwesenlik deur 'n aktivering van die per-
soonskern of geestelike dimensie van mens-wees aldus Frankl.

Bijl' gee nou 'n ontleding van die struktuur van die verantwoordelik-
heid en sien daarin veral 'n wekking van 'n geroepenheid of van 'n ge-
roepene, tot taakaanvaarding en tot taakvervulling. So noem Bijl die
volwasse mens roepingkennend en taakvolbrengend. Die wekking van
die noëtiese gerigtheid, met uitmonding in 'n toekomsgerigtheid, hou
dus in die wekking van 'n roepingsbesef in die kind, wat uit 'n antropo-
pologies-pedagogiese oogpunt, beteken volwassewording. Hierin lê dan
ook die pedagogiese opgawe vir die besondere didaktiek. Ook uit 'n pe-
dagogiese beroepsoriënteringsoogpunt het die besondere didaktiek dus
'n opgawe om te vervul, dog hierop kan nie hier ingegaan word nie en
daar word volstaan deur te verwys na enkele kriteria van Landman^ be-
treffende beroepsvolwassenheid nl.: sinvolheid van bestaan, selfbe-oor-
deling en selfbegrip, menswaardigheid, sedelike selfstandige besluitvor-
ming en handeling, positiewe arbeidsgesindheid, identifikasie, gefun-
deerde arbeidsopvatting en roepingsbewustheid.

Vervolgens word kortliks gelet op die tweede komponent in die leer-
situasie nl.

Wanneer daar kortliks oor die aandeel van die leerstof in die pedagogies-
didaktiese situasie as leersituasie besin word, ontstaan die eerste vraag
na die aard van die leerstof: Die vraag is dus wat beteken die leerstof of

2 W.A. Landman, 'n Antropologies-Pedagogiese Beskouing van Beroepsoriëntering ■ ■ '
h.a.u.m. Pretoria-Kaapstad, 1962, p. 122-128.

vakke vir die kind? Weer sal hier alleen enkele opmerkinge gemaak kan
word: As globale-allesomvattende antwoord hierop wil ons die leerstof
bestempel as kultmrgoed wat die waardelewe van die kind beïnvloedt
I^ie kind moet dus die volwasse kultuurwêreld leer ken, verken en uit-
sindelik sy eie maak, dus leer in die sin wat ons die term in hierdie be-
toog gebruik het, en wel via 'n aantal vakke wat die skool, die weten-
skap en die maatskappy aan hom voorhou. Die leerproses het dus ten
doel Kultuurverwerwing as waardeverwerwing, die waardes waarvan
deur die kind aan homself eie gemaak moet word.

n Tweede vraag ontstaan direk hierna, en wel die vraag na die sinvol-
heid van die kultuurstof of vakke wat ons aan 'n kind aanbied. Dis dui-
delik dat ons hier in besonder op die terrein van die besondere didaktiek
gekom het, t.w. 'n besinning oor die smvolheid van die leerstof as ver-
teenwoordigend van die kuituur. Hierdie vraag lei weer tot 'n tweërlei
problematiek: Ten eerste is daar die vraag na die sinvolle inhoud van die
eerstof of vakke. Het die inhoud soos dit aan die kind aangebied word
'n kind sinvolle betekenis? Daar word hier ook in besonder gedink
^än die oorlaaide leerplanne, die eindeksamenresultaat as primêre doel
''^st vakonderwys, die toenemende aantal vakke in die leergang ens. Ten
tweede is daar ook die vraag na die sinvolle aanbieding van die leerstof
die onderwyser.

^ns kan hieruit aflei dat weereens 'n wye problematiek aangeraak
^ord, Wat eerder 'n terrein vii navorsing op die gebied van die besondere
^'daktiek beteken.

■'Aanvaar ons dus dat die leerstofverwerwing deur 'n kind in die leer-
situasie, kultuurverwerwing beteken, en dat hierdie kultuurstof na in-
oud en aanbieding 'n sinvo'le betekenis vir die kind moet inhou, is die
■eerdere vraag, wat beteken hierdie kultuurverwerwing of waardever-
^erwing vir die kind as persoon! Anders gestel hoe word 'n kind gevorm
ur die aanbieding van leerstof, hoe maak hy die waardes soos verteen-
^oordig deur die kultuurgoed sy eie?

lermee word die vraagstuk van vormende waarde op die voorgrond
"ng. Die bedoeling is nie om hier 'n volledige uiteensetting van die
siel^^^^"^ te gee nie, en daarvoor word die leser verwys na die publika-
van NeF. Daar word dus volstaan met enkele opmerkinge:

"'''"Pologies-Pedagogiese Agtergrond \an die Problematiek van die Vormende
te verskyn in Paed. Stud. 1963.

Daar word dikwels beweer dat die skool ten doel het algemeen vor-
mende onderwys en die vraag is wat word daarmee bedoel? Von Sassen^
wys daarop dat dit inhou dat daar 'n vormende waarde van vakke aan-
wesig moet wees. Hy wys dan verder daarop dat met vormende waarde
meestal bedoel is formele vorming, of denkvorming. So is dit bekend dat
hierdie vraagstuk gepaard met die moontlikheid van die oordraagbaar-
heid van die vorming („transfer") deur die eeue 'n strydvraag was wat
veral deur die Herbartiaanse psigologie en daaropvolgende Amerikaanse
psigoloë verwerp is, terv/yl dit deur die vastelandse psigologie bevestig
is. Die stryd het verder ook gegaan om die kwessie of bepaalde vakke,
t.w. die klassieke tale en wiskunde meer vormende waarde besit as ander
vakke.

Von Sassen asook Nel stel nou die vraag wat onder vorming verstaan
word? Eersgenoemde outeur wys dan daarop dat vormende waarde eer-
stens daarop dui dat die kind wat die leerstof verwerk, daardeur anders
word, dus verander. Met hierdie verandering word bedoel 'n gehele
struktuurwysiging in die bestaande struktuur van die persoon en per-
soonlikheid. Die vorming dui „niet op een additieve vermeerdering van
kennis, inzicht ... maar een verandering in de gehele persoonlijkheid»
al behoeft die niet altijd direct opvallend te zijn"^.

Ten tweede bestaan ook 'n vorming deur leerstof wat van periferale aard
is en wat die kern van die persoon nie raak nie, dus 'n kennisvermeerde-
ring wat vrywel nie vormend inwerk nie, b.v. werk wat bloot vir 'n toets
of eksamen geleer word, maar wat geen betekenis vir die persoon het nie.
daar dit geen verband met die reeds geïntegreerde inhoude en behoeftes
vertoon nie.

Ten derde onderskei von Sassen leerstof waarvan elke verband met be-
staande inhoude van die persoon ontbreek, en wat selfs nie in die pen*
ferie opgeneem word nie b.v. die meganiese geheue-eksperimente van
Ebbinghaus, o.g.v. sinlose leerstof, bemeester met behulp van 'n aanta'
kunsgrepe.

Ons kan hieruit aflei dat vorming d.m.v. leerstof dus die kerndimensi®
as geestelike dimensie van persoonwees kan raak en wel wanneer di®
vorming 'n sinvolle betekenis vir die kind inhou. Daarnaas kan die vor-
ming ook periferaal wees, kan dus die psigiese dimensie raak, en te^
derde kan leerstof ook nie-vormend wees of negatief-vormend. Ne^

3 B.F.Nel, Die Antropologies-Pedagogiese Agtergrond van die Problematiek van
Vormende Waarde, a.w.

wys ook in resente publikasie op die gevarieerde betekenis van die be-
grip vorming: Hy onderskei geestelike vorming binne die opvoeding-
situasie wat primêr 'n gesinsituasie is van psigiese vorming wat primêr
'n didaktiese situasie in die skool is, dog beklemtoon ook dat hierdie
twee soorte vorming nie geheel van mekaar geskei kan word nie. Ten
derde vind daar volgens Nel ook vorming plaas buite die pedagogiese-
eu didaktiese situasies, wat van psigiese- of geestelike aard kan wees, dog
wat nie as opvoeding of as onderwys bestempel kan word nie.

Sonder om verder hierop in te gaan, wil ons wat die besondere didak-
tiese leersituasie betref, nog op die volgende wys: Aansluitend by ons
antropologiese beskouing van die kind in die leersituasie, is dit dus
nioontlik om van vorming, via sinvolle leerstofaanbieding te praat, wat
Serig is op die geestelike persoonskern of noëtiese gerigtheid van die kind.
Hiermee word dus, aldus Von Sassen, 'n omvorming as totale struktuur-
^sing in die persoon bedoel. Ten tweede kan vorming ook gerig wees op
^ie periferale gerigtheid of psigiese dimensie van die kind wat 'n blote
kennisvermeerdering sal beteken. Von Sassen bestempel hierdie peri-
ferale kennisvermeerdering as nuttig en noem dit die pragmatiese waarde
van leerstof. Die verskil tussen vormende waarde, synde 'n vorming van
die totale persoon of geestelike noëtiese gerigtheid in die persoon, en
Pragmatiese vorming lê daarin, dat in die eerste geval gevra word „wat
'lie leerstof aan die kind doen, dus hoe die kind deur die leerstof word"

Hierdie problematiek lei ons voorts direk tot die doel van die vorming
^at die skool moet beoog, en veral die aard en oorsprong van hierdie
doel. De Klerk', Perquin^ asook Gielen^ waarsku in die verband na-
druklik op 'n naïwe didaktisisme of didaktiese materialisme wat alleen
die pragmatiese vormde waarde van leerstof voor oë het, en wat dus die
^oe/ van die vormingsgoed in die maatskappy wil soek. Terwyl die maat-
skappy besliste eise aan die skool stel, mag die skool nie die doel van
^y vorming aan die maatskappy alleen ontleen nie. Opvoeding en onder-
""Vys „vir die lewe" beteken dus nie 'n opvoeding en onderwys wat op
pragmatiese of nuttigheidsvorming alleen gerig is nie. Die doel van vor-
■^"ng is en bly steeds 'n pedagogiese en is gefundeerd in die opvoedings-
^erklikheid van die kind, aldus de Klerk. Ons lei hieruit af enkele be-
l=>ngrike basiese konsekwensies vir die besondere didaktiek, in besonder

-rcrquin, Algemene Didactiek, a.w. p. 145-
^ Jos.Gielen. De problematiek van de Moder,w schooi voor „algemeen vormend

vir die leerstofaanbieding: Die besondere didaktiek vra 'n besinning oor
die doel en aard van de vorming v/at dit in die kind te weeg wil bring.
Hierdie besinning moet op eg pedagogiese gronde beweeg en mag nie
pragmatisties gefundeerd wees nie. So sal dit verder beteken 'n besinning
oor die leerstofinhoud, oor die skoolorganisasie, gedifïerensieerde on-
derwys, in besonder die leerstofinhoud en -aanbieding in die bepaalde
vorm van gedifferensieerde onderwys, ens.

In sy geheel gaan dit dus om die vraag, wat die aard van die kuituur-
vorming is wat die skool by die kind wil bewerkstellig? Meer nog, watter
waardes en rangorde van waardes wil die skool by die leerling tuisbring?
Die leerstof sal alleen sinvol en betekenisvol vir die kind wees, as hy die
vakinhoud en -aanbieding sinvol beleef, dus as die leerstof en aanbieding
'n appél doen op sy geestelike eksistensie, m.a.w. op die noëtiese gerigt-
heid. Hierby is die pragmatiese vorming of psigiese vorming, of die ak-
tivering van die periferale gerigtheid ook belangrik maar neem 'n se-
kondêre plek in, selfs al moet ook via die periferale- tot die noëtiese ge-
rigtheid deurgedring word.

Die vraag ontstaan voorts op hierdie staduim na die aard van die leerstof
as kultuurvormingsgoed op die primêre skool en sekondêre skool onder-
skeidelik? Terwyl dit duidelik geword het dat hierdie, die wesenlike ter-
rein vir navorsing vir die besondere didaktiek is, sal hier volstaan word
met enkele opmerkinge:

Van Gelder' verdeel die laerskoolvakke in twee afdelings, asook nog 'n
derde groep vaardighede of tegnieke wat verwerf moet word:

I. Ten eerste bestaan die kommunikasie- en ekspressievakke, b.v. tekene,
kuns, handearbeid, musiek, maar in besonder taal en daarom ook reke-
ne. Dis nie die bedoeling om hier oor die verskillende vakke uit te wei nie,
dog die vraag word alleen gestel, wat is die pedagogies-sinvolle waarde
van hierdie kommunikasie- en ekspressievakke vir die kultuurwerwing
van die kind? Van hierdie groep is die taalonderwys seker die belang-
rikste daar taalontwikkeling, taalvorming en taalbeheersing die totale
ontwikkeling van die kind geld. Enkele opmerkinge dien in die verband
gemaak te word: Cassirer^ het op oortuigende wyse reeds aangetoon dat
taalontwikkeling nie as afsonderlike geïsoleerde funksie of fakulteit ge-

1 L.van Gelder, Vernieuwing van het Basis onderwys, a.w. p. 74-75.
1 E.Cassirer, Philosophie der Symbolischen Formen, Deel m, Oxford 1954, p. 238-3-5-

sieu mag word nie. Langeveld" het veral die ontdekkingskarakter en -
betekenis van taal aangetoon. Die ondersoeke van die Duitse denkpsi-
gologie^ i.v.m. die verband tussen taal en denke is bekend; Taalontwik-
keling geld egter ook die affektiwiteit van 'n kind: Is die taalontwikke-
ling b.v. geremd, dan is ook die affektiewe ontwikkeling geremd. Die
vraag moet egter meer spesifiek gestel word, nl. wat is die sinvolle bete-
kenis van taalonderwys as kuituurwerving?

Cassirer het in die verband daarop gewys dat taalontwikkeling en taal-
beheersing beteken dat 'n kind 'n distansiëring ondergaan wat betref sy
denke, godsdiens, kuns en teoretiese kennis. So beteken distansiëring
d-m.v. taal die stimulering van 'n spirituele visie, van teoretiese denke,
en abstrakte idees. In teensteUing hiermee beteken 'n stagnering in die
taalwerwing, 'n bly steek in die vitale sfeer gepaard met rigide, stereotipe,
gefikseerde gedragsvorme. Taalonderwys werk dus regstreeks in op 'n
spirituele verheffing van die kind vanuit die patiese tot die gnostiese
sfere.

Van groot belang is ook die siening van Langeveld^ i.v.m. die rol van
taal in die intelligensie: Hy beskou in die verband die kind in verhouding
tot sy wêreld en beweer dat die intelligensie 'n krag tot deurbreking van
d'e „Umwelt" van die kind is. Telkens kom die kind voor nuwe situasies
te staan en deurbreek hierdie situasies m.b.v. sy intelligensie. Maar 'n
belangrike voorwaarde word aan hierdie deurbrekende krag in die kind
geheg, nl. 'n doeltreffende taalbeheersing. Hy bestempel dan taal as by
ti|tstek intelligensiemiddel, ter deurbreking van die „Umwelt"' van die
kind. Taalonderwys sal die kind dus regstreeks in staat stel tot implemen-
tering van sy intelligensie. Van belang is nog die simboolkarakter in die
taal, daar taal 'n mens in staat stel tot die hantering van 'n simbool-
wêreld. In dié sin is ook rekene" 'n vorm van taal en op die middelbare
skoolniveau, ook wiskunde, natuurkunde cn skeikunde, vir sover dit
Saan om simboolhantering in die betrokke vakke.

Daar moet dus op hierdie stadium daarop gewys word dat taalonder-
wys 'n kind verhef tot hocrc denksfere, maar ook 'n hoëre leefwyse,
hoëre waardes, begrip en simboolhantering in die hand werk. Taalonder-
wys geld dus wesenlik die totale eksistensie van die mens, is ook die be-
l'ingrikste kommunikasiemiddel waardeur die kind in staat gestel word

2 Ontwikkelingspsychologie, a.w. p.47-
A-iJe Block, Algemene Didactiek, Amsterdam, i960.

3 M Leichtsinnige Betrachttmgen über die Intelligenz, Sonderdruck «us
"trkcntnis und Verantwortung", FcstschrifT für Thcodcr Litt., Düsseldorf.

om toe te tree tot die kultuurwêreld, om die nuwe kultuurwêreld te eks-
ploreer.Van Gelder^ merk in die verband op: „Zonder de taal is de toe-
gang tot deelname aan de cultuur uitgesloten, zonder een fijngenuan-
ceerd, veelzijdig gestructureerd taalbezit is een innerlijke verwerking van
deze cultuur niet mogelijk". Ons wil dus die afleiding maak dat taalon-
derwys as 'n opvoedingsmiddel beskou moet word, aangesien dit moont-
lik is om via taalonderwys die geestelike eksistensie, of geestelike per-
soonskern, m.a.w. noëtiese gerigtheid te aktiveer. Die belangrikheid van
tak in die skoolleergang as studieobjek vir die besondere didaktiek, is
hieruit duidelik.

2. Die tweede groep vakke noem van Gelder „wetenskapssisteme", syn-
de afsonderlike kennisgebiede wat op hulle beurt uitkristalliseer in die
vakke, aardrykskunde, geskiedenis, biologie en natuurkunde, waarmee
ook die terrein van sosiale studie in Suid-Afrika betree word. Van belang
is dat in Holland sie s.g. Heemkundige onderwys as omgewingsleer of
maatskappyleer aangebied word in die aanvangsklasse, as 'n vorm van
totaliteitsonderwys. Sosiale studie het waarskynlik ongeveer dieselfde
doelscellinge, dog daar moet op gewys word dat dit 'n algehele nuwe be-
nadering beteken, wat veel navorsing en studie vereis.

Van Gelder^ asook Perquin^ wys verder op die idee van eksemplariese -
of selektiewe behandelingswyse van die leerstof, wat beteken dat daar
selektief te werk gegaan word uit die bepaalde kennisgebiede, ten einde
die s.g. ensiklopediese oorlaaiing van leergange te verlig.

3. In die derde plek is die taak van die laerskool om die kind sekere kul-
turele vaardighede by te bring soos lees, skryf, reken en spel. Hierdie
vaardighede moet gesien word as middele om die verder liggende doel,
die kultuurbelewing, moontlik te maak.

Ten slotte moet daar gewaak word teen 'n oormatige vaksplitsing en
moet totaliteitsonderwys beoog word.

1- Die terrein van die geesteswetenskappe, waaronder geskiedenis, aard-
rykskunde, tale (moedertaal, vreemde tale) en klassieke tale.

I^is nie de bedoeling om op hierdie vakgebiede in te gaan nie - trouens
dis die terrein van ondersoek vir die besondere vakdidaktiek en metodiek.
I^aar dien net vermeld te word dat uit 'n kultuurvormingsoogpunt, as
kultuurvormingsgoed, dit noodsaaklik is dat die kind genoegsaam ge-
'eentheid sal ervaar om tegelyk die geestes- sowel as natuurwetenskap-
'ike vakke te beheersi.

Daar moet veral nie te gou gespesialiseer word nie en die algemeen vor-
mende onderwys moet steeds basies bly. Hiermee word egter ook erken
dat op die middelbare skool daar 'n groot gedifferensieerdheid van gees
''y die kind intree, en 'n meer gedifferensieerde vakkeuse wel nodig is.
'otaliteits-onderwys moet egter nog basies bly, teneinde die sinvolle
kultuurwerwing ten goede te beïnvloed. Die middelbare skool mag dus
'n blote afrigtings-instituut of onderwys-instituut word nie en die
ulturele waardegebiede moet ook op dié vlak sinvol aangebied word.
^aar word tans met hierdie opmerkinge volstaan en kortliks aandag
Segee aan die derde komponent van die didaktiese leersituasie:

^at die wyse van aanbieding van die leerstof betref, word 'n terrein aan-
spraak Waarop daar veel navorsing reeds gedoen is op algemeen didak-
l'es- sovvel as op Icerpsigologiese- en ontvvikkelingspsigologiese gebiede.

at die algemeen didaktiese navorsing betref, sal hier net kortliks die
ƒ langrikste bevindingc saamgevat word. Daar moet egter op gewys word
hierdie navorsing dit hoofsaaklik gerig het op denkpsigologies-di-
^ktiese terrein cn nie soseer op pedagogicse terrein nie. Ten spyte hier-
is tot diepgaande insigte gekom betreffende die psigologies-didak-
'ese-grondslae van die algemene didaktiek. Die besondere didaktiek kan
l'cel by hierdie ondersoeke leer, enkeles waarvan ook op besonder didak-
? uitgevoer is.

at die leerpsigologiese ondersoeke betref, moet daarop gewys word
^^ 'n didaktiek en 'n besondere didaktiek nooit opgebou kan word uit-
gaande van leerpsigologiese teoriec nie. In tcendeel gaan dit om die op-
ou Van 'n didaktiek cn besondere didaktiek vanuit 'n pedagogiese oog-
"■^t, wat die klem plaas op die kind in die leersituasie en nie op leerteo-

rieë wat meestal opgebou is o.g.v. sinlose leerstof nie. Om die rede is die
kind as lerende kind in hierdie betoog dan ook primêr geplaas.
Die volgende is enkele belangrike bydraes tot die onderskeie psigolo-
gies-didaktiese bevindinge omtrent die leerproses ^:

1. Die Duitse denkpsigologiese skole. In besonder is hier bekend die
werke van Selz i.v.m. die aktivering van oplossingsmetodes.

Hierdie laaste twee skole het veral die leergesprek of klasgesprek op
die voorgrond geplaas.

Hierdie twee ondersoeke handel veral oor die besondere wyses van
aanbieding van wiskundeleerstof, die betekenis van insig in die leer-
situasie en die bereiking van bepaalde denkniveaus in die denke
m.b.v. die ordening van die leerstof.

Wat die leerpsigologie betref word verwys na die resente ondersoeke van
Van Parreren"* waarin dit veral gaan om intensie in die leerproses, maar
ook om die werking van outonome faktore wat die intensie kan ver-
sterk of kan teëwerk. 'n Nuwe begrip is valensievorming in die leerpro-
ses wat inhou dat bepaalde soorte leerstof meer valensies kan opwek by
die kind as andere, terwyl die onderwyser valensievorming kan probeer
bevorder, maar outonome faktore ook onafhankelik vir valensievorming
verantwoordelik is.
Daar word volstaan met hierdie opmerkinge, deur nogmaals te wys op
die psigologies-didaktiese waarde hiervan, hoofsaaklik wat die denk-
vorming betref. In die lig van ons antropologiese uitgangspunt, was
hierdie ondersoeke egter op die psigiese dimensie van mens-wees gerig,
dus op 'n periferale gerigtheid. Tegelyk moet dus die beperkte pedago-
giese waarde besef word, en moet daar besef word dat ondersoek op
suiwer pedagogiese terrein, betreffende die didaktiese- en besonder di-
daktiese onderbou nog uitbly. Daar word dan ook hiermee 'n beroep en
appél gedoen op die pedagoë in s.a. om hierdie braakland binne te gaan
met eg pedagogiese ondersoek.

3 D.van Hiele-Geldof, De Didaktiek van de Meetkunde in de Eerste Klas van hd
v.h.m.o., Amsterdam.

4 a. C.F.van Parreren, Intentie en Autonomie in het Leerproces, Noord-Holl. Uit-
gevers. Maatsch. 1951.

Vanuit ontwikkelingspsigologiese oogpunt, is besliste groot vooruitgang
gemaak betreffende 'n ontwikkelingspsigologie waarin aan die pedago-
giese 'n belangrike bydrae toegeken word^. Op hierdie gebied lê egter
nog 'n groot veld braak betreffende die besondere didaktiek, veral waar
dit gaan om die sinkronisering van leerstof, leermetode, met die bepaalde
ontwikkelingsniveau van die kind.

Ten besluite word 'n enkele opmerking gemaak omtrent die persoon
Van die onderwyser of didaktikus: In sy aanbieding van die leerstof, is
hy steeds identifkasiefiguur, nie net as persoon, regstreekse- of onreg-
streekse opvoeder nie, maar ook as 'n verteenwoordiger van 'n vak as
kultuurstofgebied wat bepaalde waardes verteenwoordig. Die kind iden-
tifiseer hom dus ook met die vak of kultuurgebied of waardes via die
onderwyser. Die onderwyser-didaktikus is dus ook kultuurdraer van 'n
vak of bepaalde kultuurgebied en is die persoon deurwie die kind hierdie
nuwe kultuurwaardegebiede sy eie moet maak. Die noodsaaklikheid van
nie alleen goeie vakonderwysers as vakmanne, of afrigters nie, maar in
besonder van waardige kultuurmense wat kuituurwaardes huldig, spreek
dus hier uit.

I^aar is getrag om uitgaande van ons pedagogiese doelstelling, die peda-
gogiese onderbou as problematiek vir die besondere didaktiek te omlyn.
^n wese het dit gegaan om die sinvolle kultuurverwerwing in die pcdago-
gies-didaktiese leersituasie. Hierby is uitgegaan van 'n antroplogie van
die kind as wese wat op opvoeding aangewys is, en wat graag self aktief-
'ntensioneel daaraan wil meewerk en wel deur sy totale intensionelc ge-
■"'gtheid, maar meer in besonder sy noëtiese gerigtheid. Die besondere
d'daktiek sal dus moet besin oor die sinvoliieid van sy leerstof en die
^'nvolle aanbieding daarvan as aktivering van die noëtiese gerigtheid.
W'erby speel die periferale gerigtheid as psigiese dimensie 'n belangrike
•"ol en moet die didaktikus dikwels via die periferale gerigtheid, hoof-
^aaklik die affekticwe belewingsmomente in die leersituasie, tot die
"oëtiese deurdring. Die besondere didaktiek het dus in die eerste instan-
'n pedagogiese problematiek om te deurvors en slegs in die tweede
'nstansie 'n psigologiesc problematiek, hoewel die tweede gebiede on-
^fskeidbaar van mekaar is.

Op 14 maart 1898 heeft de toenmalige minister van binnenlandse zaken,
H. Goeman Borgesius, de tweede kamer der staten-generaal een ontwerp
van wet aangeboden houdende wettelijke bepalingen tot regeling van de
leerplicht. Dit initiatief had tot strekking - daar het schoolbezoek te in-
cidenteel gebeurde - te bevorderen dat kinderen, door het beteugelen van
het school- en leerverzuim, voldoende onderwijs zouden krijgen.

Grondslag van deze wet, zo blijkt uit de memorie van toelichting, is de
in het burgerlijk wetboek aan de ouders opgelegde verplichting hun kin-
deren te onderhouden en op te voeden. Ouders, die niet zorgen dat hun
kinderen regelmatig onderwijs krijgen, handelen onverantwoord en die-
nen tot hun plicht te worden gebracht.

Voorts wordt in de toelichting gesteld, dat het een treurig maar bekend
feit is dat er in tal van huisgezinnen van opvoeding geen sprake is en door
verschillende omstandigheden bijna geen sprake kan zijn. Deze ongun-
stige sociale omstandigheden wettigen staatstussenkomst. Geregeld
schoolbezoek geeft nl. een tegenwicht tegen de verwaarlozing thuis daar
het schoolonderwijs, onder het aanleren van gepaste en nuttige kundig-
heden, dienstbaar wordt gemaakt aan de ontwikkeling van de verstande-
lijke vermogens der kinderen, en van hun opleiding tot alle christelijke en
maatschappelijke deugden. Verder wordt gesteld, dat de invoering van
school- of leerplicht niet alleen van belang is voor het opkomend ge-
slacht, maar dat het staatsbelang daarmede eveneens wordt gediend en
wel om:

c. het pedagogisch motief, dat de in het volk sluimerende intellectuele
krachten zoveel mogelijk tot ontwikkeling dienen te worden gebracht.

De wet op de leerplicht is in Staatsblad 111 van 7 juli 1900 afgekondigd.
Aanvankelijk is de duur van de leerplicht op 6 jaar bepaald. Vervolgens
werd in 1921 deze verlengd tot 7 jaar en op i januari 1950 is de leerplicht
op 8 jaar gesteld en sindsdien niet gewijzigd.

Ingevolge artikel 3 van de leerplichtwet eindigt thans de leerplicht:
I. aan het einde van het leerjaar, na afloop waarvan het kind tenminste
acht jaren leerling is geweest van een of meer scholen in de zin dezer
wet;

In het rapport van de Sociaal-Economische Raad van 13 december 1957,
Waarin advies aan de Staatssecretaris van Sociale Zaken wordt uitge-
bracht over bedrijfsarbeid van 15-jarige meisjes en 14- en 15-jarige jon-
gens, wordt geconstateerd, dat de onderwijsdeskundigen in het algemeen
sterk geporteerd zijn voor een verhoging van de leerplichtige leeftijd. De
Raad gaat er van uit dat èn de minister van o.k. en w. èn de volksver-
tegenwoordiging op het standpunt staan dat verhoging van de leerplich-
tige leeftijd tot 16 jaar binnen afzienbare tijd geboden is.
Ten aanzien van het verhogen van de leerplichtige leeftijd is de volks-
vertegenwoordiging in de Tweede Onderwijsnota de vraag voorgelegd of
leerplichtverlenging betrekking moet hebben op het volgen van volledig
dagonderwijs of dat kan worden volstaan met partieel onderwijs. Aan-
gezien verwacht mag worden dat de wet van 19 januari 1955 tot nadere
^jziging van de Arbeidswet 1919, waarbij het aan meisjes beneden de
15-jarige leeftijd verboden is arbeid te verrichten met uitzondering van
huishoudelijke arbeid in en ten behoeve van een gezin, te zijner tijd ook
Voor jongens zal gaan gelden, acht de minister van o.k. en w. het nood-
zakelijk bij een verlenging van de leerplicht met i jaar, daarbij volledig
dagonderwijs voor te schrijven. Het invoeren van een arbcidsverbod voor
Jeugdigen, zonder gelijktijdig de leerplicht te veriengen, kan nl., indien
deze jeugdigen overdag niet naar school gaan maar thuis of op straat blij-
den rondhangen, niet geringe moeilijkheden opleveren. De met het ar-
'^eidsverbod te beogen pedagogische voordelen zouden daardoor niet
kunnen worden bereikt.

deze ministeriële nota wordt verder gesteld, dat op de duur de leer-
Plicht met 2 jaren zal moeten worden verlengd. Voorts wordt overwogen
de jeugdigen te verplichten daarna nog partieel onderwijs te volgen.
Wet veriengen van de leerplicht betekent het trelfen van voorzieningen
^oor voortgezet onderwijs. Dit zal voor de overheid niet geringe kosten
gebouwen, salarissen en leermiddelen met zich brengen. Voorts zal
^^n arbcidsverbod voor 14- cn 15-jarigen de gezinnen een bron van in-
komsten - de verdiensten van deze jongeren - ontnemen. Leerplichtver-
®"g'ng, met een daarbij aansluitend verbod om arbeid te verrichten, im-
Phceert uiteraard ook een verdergaande beperking van de persoonlijke

vrijheid en verantwoordelijkheid, die alleen te accepteren is indien het
algemeen belang dit vereist.
Het is dan ook geboden om zorgvuldig na te gaan welke de voor- en na-
delen van een leerplichtverlenging zijn, alvorens tot een overwogen oor-
deel terzake te kunnen komen. Voor een juist inzicht in deze problema-
tiek is het evenwel gewenst in concreto - zij het beknopt - de achter-
gronden aan te geven van het streven in onze maatschappij naar het ver-
lengen van de leerplicht.

In zijn bundel „In opdracht van de tijd" heeft Prof. Romein een artikel
over de menselijke waardigheid opgenomen waarvan de inhoud van
principiële betekenis moet worden geacht voor het belichten van de ach-
tergronden van het streven naar leerplichtverlenging.
De idee van de menselijke waardigheid is ontstaan uit het mensheids-
ideaal van de i8e eeuw. Dit mensheidsideaal heeft niet alleen geleid tot
het individualisme-daar het uitging van het zelfbewustzijn als bewustzijn
omtrent zichzelf en als gevoel van eigenwaarde - maar het ging tevens uit
van de gedachte van de principiële gelijkheid van alle mensen.
Volgens Romein is inhaerent aan de menselijke waardigheid, dat de
mensheid eigen lot in handen moet nemen, geleid door de rede. Voorts
wordt door hem de gedachte verdedigd, dat de massa opvoedbaar zou
zijn. Hij vindt het opvoeden van de massa een postulaat van de demo-
cratie, die nog altijd de schrijn der menselijke waardigheid is.
Deze typisch humanistische gedachte, die zijn voedingsbodem vindt in
het tijdperk van de verlichting en het vooruitgangsgeloof van de 19e
eeuw, heeft in onze tijd vorm en gestalte gekregen in de leuze „gelijke
kansen voor ieder". De ongelijkheid van kansen bij het opbouwen van
een maatschappelijke carrière - die een gevolg is van verschillen in soci-
ale afkomst en financiële mogelijkheden - zou geëlimineerd kunnen wor-
den door een voortgezette democratisering van het onderwijs. Goed on-
derwijs en voortgezet onderwijs zijn primaire voorwaarden voor het stij-
gen op de maatschappelijke ladder. Kernachtig spreekt Prof. Idenburg
dan ook van „de sleutelmacht der school".

Verder is in onze samenleving het streven naar gerechtigheid - de voe-
dingsbodem van de socialistische beweging en dat voorts binnen de R.K.
en Prot. Christ, kerken heeft geleid tot een diepere bezinning omtrent hun
verantwoordelijkheid als geestelijk tehuis en maatschappelijk instituut -
er op gericht sociale achterstelling op te heffen.

Verlenging van de leerplicht heeft, zowel voor de jeugdige als voor de
maatschappij, de volgende positieve aspecten.

Verlenging van de leerplichtige leeftijd betekent in de eerste plaats, dat
het kind langer in de paedagogische sfeer van de school blijft. Dit kan
Van verstrekkende betekenis voor de persoonlijkheidsvorming van de
jeugdige zijn daar in de periode van 12 ä 13 tot 15 ä 16 jaar in biologisch
opzicht het meisje vrouw en de jongen man wordt. Het proces van sexu-
ale rijping neemt dan, in de ontwikkeling naar volwassenheid, een aan-
vang. Dit is een belangrijke fase in de puberteitsontwikkeling die vaak
gepaard gaat met een psychische labiliteit van de jeugdige waardoor
men - 50 jaar geleden sterker dan tegenwoordig - geneigd is hieraan een
erisiskarakter toe te kennen.

Welke betekenis overigens aan het pubertcitsbeeld moge worden ge-
hecht vast staat, dat het puberterende kind in psychisch opzicht uiter-
mate gevoelig en daardoor kwetsbaar is. Dit zou het gewenst kunnen ma-
ken om de jeugdige langer in het beschermde milieu van de school te be-
trekken.

Het verlengen van de leerplichtige leeftijd biedt de school een goede ge-
'egenheid - daar in deze periode, door de emotionele ontvankelijkheid
^an de puber, de sociale en zedelijke vorming van de jeugdige dan zijn
"lin of meer definitieve inhoud en gestalte krijgt - de leeriingen meer bij
te brengen dan „gepaste kundigheden". De leerplichtverienging is daar-
om in het bijzonder van sociaal-paedagogische betekenis voor jeugdigen,
die niet van plan zijn voortgezet onderwijs te volgen. Deze komen voor
belangrijk deel uit gezinnen, zoals Dr.J.G.Garbers in zijn proef-
schrift „Intree in die maatskaplike taak" heeft aangetoond, die niet of
onvoldoende tegen hun opvoedkundige verplichting en verantwoorde-
lijkheid zijn opgewassen. Deze jongeren dreigen daardoor, zoals Prof.
L^'igeveld het heeft geformuleerd, maatschappelijk te verwilderen daar
niet of onvoldoende aangepast zijn aan de eisen van sociale verant-
woordelijkheid, die onze samenleving aan zijn burgers moet stellen. Door
Onvoldoende paedagogische zorg en aandacht van het gezin en een on-
derwijssysteem, dat zich te weinig bewust is van zijn verantwoordelijk-
pid om deze tekorten op te vangen, wordt het kind te weinig gestimu-
leerd om zich geestelijk te ontplooien en het komt derhalve niet toe aan
^^n psychische puberteit, zodat terecht van een afgeknotte puberteits-

ontwikkeling kan worden gesproken. Verlenging nu van de leerplicht,
zodat het kind langer onderwijs kan ontvangen ,zou van sociaal-paeda-
gogische betekenis zijn indien dit onderwijs afgestemd zou worden op
diens persoonlijkheidsvorming. Voor de geestelijke volkskracht zou dit,
daar ook bij deze kinderen de grondslag moet worden gelegd voor men-
selijke waardigheid en verantwoordelijkheid, gewenst en daardoor tevens
van groot maatschappelijk belang zijn.

a. Economische aspecten. In een in het Schoolblad van de n.o.v. afge-
drukte rede over „De school, voorwerp van de aanhoudende zorg der
Regering", heeft Prof. Idenburg betoogd, dat het onderwijs de economie,
de democratie en de menselijkheid dient. Voorwat de economie betreft
wordt medegedeeld, dat 68 % van de producten die wij als volk nodig
hebben, moet worden ingevoerd en dat wij deze slechts kunnen betalen
met uitvoer van goederen en het verlenen van diensten. Aangezien wij
over weinig grondstoffen beschikken kunnen derhalve alleen kwaliteits-
producten van landbouw, tuinbouw, veeteelt en verfijnde industriële ar-
tikelen worden aangeboden. In wezen wordt dus de arbeidsinspanning,
die in de productie geïnvesteerd wordt, uitgevoerd. Prof. Idenburg is dan
ook van mening dat de kwaliteit, en daardoor de vrucht van die arbeid,
door scholing verbeterd moet worden. Bovendien dient ook kwantitatief
de arbeidsprestatie te worden vergroot. In Amerika is nl. aanzienlijk min-
der arbeid per eenheid produkt nodig dan in Nederland, hoewel de ar-
beidsinspanning in ons land niet geringer is. De hogere productieactivi-
teit in Amerika is niet alleen uit het feit te verklaren, dat daar de indu-
striële uitrusting kwalitatief en kwantitatief beter is, maar ook uit de om-
standigheid, dat de arbeiders en het lager leidinggevend personeel in A-
merika beter geschoold worden dan in ons land.

Voorts wijst Prof. Banning, in een drietal artikelen over „Leerplicht en
Part-time Onderwijs" in voornoemd Schoolblad, op de sterk gewijzigde
situatie in Ameiika en Europa door het verkorten van de arbeidsduur en
een stijging van het welvaartspeil. Deze maatschappelijke ontwikkeling
is mogelijk geworden door de automatisering waardoor de behoefte aan
geschoold personeel, dat de moderne, ingewikkelde, automatische ma-
chines bedient, repareert en construeert, is toegenomen. Prof Banning is
dan ook van mening, dat daardoor aan het onderwijs zwaardere eisen
zullen worden gesteld en verlenging van de leerplichtige leeftijd onont-
koombaar is. Goed en voldoende onderwijs is noodzakelijk wil ons land
op de wereldmarkt kunnen concurreren met kwaliteitsproducten.

Naast paedagogische motieven voor verlenging van de leerplicht wordt
dus ook het economisch motief aangevoerd, dat handhaving van de wel-
vaart noopt tot mobilisatie van alle intellectuele krachten waarover ons
volk beschikt.

Sociale aspecten. De voortschrijdende democratisering van de maat-
schappelijke verhoudingen in onze samenleving brengt mee, dat aan de
Persoonhjke en sociale verantwoordelijkheid van de enkeling hogere ei-
sen worden gesteld. In zijn rede over de sociaal-paedagogische taak van
de school heeft Prof. Nieuwenhuis de veelzeggende opmerking gemaakt
'lat, hoewel er in onze tijd wordt gesproken van een verminderd verant-
woordelijkheidsgevoel mede als gevolg van massificerende tendenzen in
de maatschappij, het wel eens zou kunnen zijn dat in absolute zin de ver-
antwoordelijkheid en het verantwoordelijkheidsbesef van de gemiddelde
burger zijn toegenomen, maar relatief ten achter zijn gebleven bij de eisen,
die onze samenleving aan de gemiddelde staatsburger stelt.

Deze tendens in de maatschappelijke ontwikkeling betekent, dat een be-
roepsopleiding tot een vakbekwaam handarbeider, een technisch goed
geschoolde, etc, onvolledig is, indien niet tevens voldoende aandacht aan
de persoonlijkheidsvorming wordt besteed. Deze opmerking houdt geen
•legatie in van het feit, dat een goede vakopleiding indirect van grote be-
tekenis is voor de karaktervorming. Een vakopleiding brengt niet alleen
bepaalde disposities van de jonge mens tot ontwikkeling en volstaat niet
''^et het aanbrengen van bekwaamheden, maar stimuleert tevens, on-
danks niet voorziene moeilijkheden, de wil om te slagen en vol te houden
^ti dwingt de jonge mens met anderen rekening te houden en te leren
Samenwerken in groepsverband. Verder wordt de zin voor orde, netheid
en regel gestimuleerd. Indirect heeft dus een vakopleiding ook voor de
Vorming van jonge mensen niet geringe betekenis. Gezien evenwel de ei-
Waaraan de gemiddelde staatsburger dient te voldoen, is het gewenst
de persoonlijkheidsvorming van jonge mensen meer direct na te streven
meer bewust ter hand te nemen.

Het streven om de leerplicht te verlengen, niet slechts met het oog op
gedegen beroepsopleiding, maar mede met de bedoeling de jongeren
Paedagogisch beter voor te bereiden op hun maatschappelijke taak en
Verplichtingen, is daarom zo noodzakelijk daar het hier in het algemeen
jongeren gaat, wier leerprestaties op de lagere school zodanig waren,
zij er van afzien om na de leerplichtige leeftijd nog langer onderwijs
I® Volgen en er de voorkeur aan geven beroepsarbeid te verrichten. Zij.
kunnen leren en wier ouders het belang van voortgezette scholing on-

derkennen, bezoeken nl., niet meer leerplichtig zijnde, een school. Onge-
twijfeld is het mede aan de stijging van de welvaart te danken, dat deze
ouders in staat zijn hun kinderen langer te laten Ieren. De toenemende
belangstelling voor het voortgezet onderwijs moge uit de navolgende sta-
ten, die verstrekt zijn door het Centraal Bureau voor de Statistiek, blij-
ken.

Over de gehele linie is in de periode van 1930 tot 1961 het percentage van
14 tot 20 jarigen, dat dag- of partieel onderwijs volgt verdubbeld en van
hen, dat volledig voortgezet dagonderwijs is gaan volgen, bijna verdrie-
voudigd. Deze niet geringe stijging is alleen mogelijk geworden daar ou-
ders de betekenis van voortgezet onderwijs beter zijn gaan onderkennen.

Zij, die de lagere school in de periode 1959 tot 1962 hebben veriaten, zijn
naar de volgende instellingen voor volledig dagonderwijs gegaan. De
verdeling is in percentages uitgedrukt.

Een vergelijking van dit staatje met beide vorige overzichten toont aan
dat voor 10 % van de leerplichtige jeugd het gewoon lager onderwijs te-
vens eindonderwijs is en dat van de 14-jarigen (waaronder dus ook de
leerlingen van het buitengewoon lager onderwijs) 17 % geen volledig
Voortgezet dagonderwijs volgt, maar dat van hen wel 2 % naar het par-
tieel onderwijs gaat.

Ondanks de toegenomen belangstelling voor verder strekkend onderwijs
Wordt niettemin verlenging van de leerplicht bepleit; niet alleen uit eco-
i^omische en sociale motieven maar ook door de overtuiging, dat het
Voortbestaan van een democratische samenleving in de eerste plaats
Wordt bepaald door de sociale verantwoordelijkheid en de geestelijke
Weerbaarheid van zijn burgers. Vanuit deze overwegingen zou verlenging
Van de leerplicht mede dienstbaar moeten worden gemaakt aan de sociale
opvoeding van jonge mensen.

I^e volgende negatieve aspecten van een leerplichtverlenging zijn door
ons onderkend:

2- de kosten van leerplichtverlenging zouden de economische voordelen
teniet kunnen doen;

5- niet alle kinderen zijn voor het voortgezet onderwijs geschikt;
'eerplichtverlenging betekent een verdere inperking van de persoon-
lijke vrijheid.

I: De chemische-, de verpakkings-, de voedings- en genotsmiddelen-
"idustrie, maar ook andere sectoren van het bedrijfsleven hebben drin-
S^nd behoefte aan jeugdige ongeschoolde arbeidskrachten. Het nijpend
^®kort terzake doet het daarom onlogisch voorkomen om, in een tijd van
8''ote schaarste aan jeugdige arbeidskrachten, verlenging van de leer-
P''cht in te voeren waardoor de productieve groep in de samenleving
•kleiner wordt hetgeen slechts ten dele door automatisering kan worden
opgevangen.

2: Verlenging van de leerplicht brengt niet geringe kosten met zich,
directe kosten voor schoolgebouwen, leermiddelen, salarissen, enz.
op rond ƒ 36.000.000.— per jaar kan worden geraamd indien alle 14-

jarigen volledig dagonderwijs gaan volgen, indirecte kosten als loonder-
ving door de gezinnen die jaarlijks op ƒ 60.000.000 wordt geschat en een
productieverlies, dat moeilijk in geld is uit te drukken. Deze kosten kun-
nen zo hoog worden, dat zij niet meer worden gecompenseerd door een
betere scholing van de jeugdige arbeidskrachten, een kwalitatieve pro-
ductieverbetering en een kwantitatieve produktieverhoging.
Ad. 3: Hoewel het streven van vakverenigingen, bedrijfsleven en over-
heid de laatste jaren er op is gericht het arbeidsloon zo goed mogelijk af
te stemmen op de kosten van het levensonderhoud, is het niettemin zo
dat gezinnen, door bijzondere omstandigheden als ziekte, invaliditeit enz.,
het loon van hun opgroeiende kinderen hard nodig kunnen hebben. Niet
wordt dus ontkend dat het arbeidsloon in absolute zin is toegenomen en
de koopkracht van het gemiddelde gezin is versterkt. Het na-oorlogse be-
leid op het gebied van het arbeidsinkomen heeft tot gevolg gehad, het-
geen duidelijk blijkt uit de uitbreiding van het voortgezet dagonderwijs
voor de niet meer leerplichtige jeugd, dat ouders minder aangewezen zijn
op de verdiensten van hun 14- en 15-jarige kinderen om in de noodzake-
lijke kosten, voor het doen functioneren van het gezinsleven, te voorzien.
Niettemin zijn er uitzonderlijke omstandigheden denkbaar dat het loon
van 14- en 15-jarige kinderen nodig is om het gezinsleven op een verant-
woord materieel peil te houden.

Ad. 4: In het kind is een natuurlijke drang aanwezig om groot en daar-
door zelfstandig te zijn. Vaak anticipeert het kind in fantasie en spel op
de volwassen levensstaat. De kleuter, die nog bij moeder thuis rond
scharrelt, wil naar de kleuterschool. Enige maanden deze bezocht heb-
bende wenst hij evenwel naar een „echte" school, enz. Het zelfstandig
worden, dat mede in het zelfverdiende weekloon tot uitdrukking komt,
beantwoordt aan deze natuurlijke impuls van de jonge mens.
Ad. 5.- De gegevens over het onderwijs, die het Centraal Bureau voor de
Statistiek regelmatig ter beschikking stelt, tonen aan dat een deel van de
leerplichtige jeugd niet of moeilijk in staat is lager onderwijs te volgen.
Onder meer blijkt dit ieder jaar uit het aantal zittenblijvers. De volgende
tabellen zijn terzake instructief.

De leerresultaten, op de scholen \oor het gewoon laser onderwijs
{leerjaren I t/m VI), van de generaties 1929-1938 en I945-I947 in procenten

In het eerste overzichtje is te lezen dat het percentage zittenblijvcrs in het
eerste schooljaar het hoogst is en daarna geleidelijk afneemt maar toch
altijd nog 7 % in het vijfde leerjaar bedraagt. In het tweede, dat in de
periode i945-'47 gemiddeld 14 % het lager onderwijs niet geheel kan vol-
gen. Een percentage, dat ongeveer overeenkomt met het percentage van
^'eertienjarigen, dat niet meer deelneemt aan voortgezet volledig dagon-
derwijs.

Vooits is de publicatie van 1962 van het c.d.s. over de schoolloopbaan
Van leerlingen bij het ulo bijzonder instructief. Het c.b.s. heeft een ge-
neratie leerlingen, die in 1954 voor het eerst een ulo-school ging bezoeken,
"agegaan tot het einde van de schoolloopbaan. Uit dit onderzoek is ge-
bleken dat uiteindelijk 50 % deze opleiding met een diploma heeft afge-
sloten (waaronder zonder vertraging 33 %). Na i jaar zijn met voldoende
^orderingen vertrokken 7 % en na 2 of meer jaren eveneens 7 %. Met
onvoldoende vorderingen zijn vertrokken na i leerjaar 15 % en na 2 of
•lieer leerjaren 21 %. Daaruit volgt dat 36 % van hen, die zich voor een
^•L.o.-opleiding heeft aangemeld, niet in staat is geweest dit onderwijs
te Volgen en voorts dat 22 % zich al na het eerste leerjaar heeft terugge-
trokken.

^e statistiek over het nijverheidsonderwijs 1962/63 biedt niet minder in-
t<ïressante gegevens:

Al deze gegevens vertonen een zelfde tendens, nl. dat een deel van de
schoolgaande jeugd niet of zeer moeilijk in staat is het onderwijs te vol-
gen. Deze op statistische gegevens gebaseerde conclusie heeft practische
consequenties voor de opbouw en inhoud van het voortgezet onderwijs.

In zijn boekje „Personalistische cultuurpolitiek" betoogt Dr.H.Brug-
mans, dat een voortgezette schoolopleiding na het 14e jaar een meer dan
gewone begaafdheid vereist wat intellect, karakter en culturele belang-
stelling betreft. Een deel van de leerplichtige jeugd kan daaraan niet vol-
doen. Noch uit etische, noch uit democratische, noch uit economische
overwegingen is dit bezwaarlijk. Het sociale ideaal is nl. niet een egali-
taire maatschappij, die moet worden verwezenlijkt door een zo hoog
mogelijk percentage van de bevolking een zo groot mogelijk aantal leer-
jaren op te dringen. Niet erg is, merkt Dr. Brugmans op, dat een groot
deel van de bevolking het moet stellen met lager onderwijs, maar be-
zwaarlijk is indien dit onderwijs onvoldoende geestelijke bagage zou bie-
den voor het leven! Hieruit is de gevolgtrekking te maken dat leerplicht-
verlenging voor de groep kinderen, die Dr. Brugmans op het oog heeft,
niet noodzakelijk is. Wel is van betekenis of de inhoud en de vormende
waarde van de leerstof der lagere school voldoende grondslag bieden
voor de geestelijke groei naar sociale verantwoordelijkheid.

Ad. 6: Beperkingen van de persoonlijke vrijheid mogen slechts worden
aanvaard, indien het algemeen belang zulks vereist.

Zo is in 1900 de algemene leerplicht voor jongens en meisjes ingevoerd
en wel in wezen om het feit, dat een samenleving met analfabeten moei-
lijk tot ontwikkeling is te brengen. Een democratische en modern indu-
striële samenleving kan pas ontstaan en zich handhaven, indien de bur-
ger over elementaire maatschappelijke kennis en inzicht beschikt cn in-
dien verder het gevoel voor persoonlijke- cn sociale verantwoordelijk-
heid voldoende is ontwikkeld. Voor deze aan de burgerij te stellen eisen,
legt het onderwijs de noodzakelijke grondslag.

Het invoeren indertijd van de leerplicht, ondanks de vele geopperde
principiële en praktische bezwaren en gevoerde tegenagitatie, zal in onze
tijd niemand meer als bezwaarlijk ondervinden en ongedaan willen ma-
ken. De maatschappelijke en pedagogische voordelen zijn daarvoor te

evident. Wel is het echter de vraag of een verdere verlenging van de leer-
plicht maatschappelijk noodzakelijk moet worden geacht. Mede door de
gewijzigde situatie gaan tegenwoordig veel meer kinderen naar het voort-
gezet onderwijs. Voorts is het ook van paedagogische betekenis indien de
overheid niet meer verantwoordelijkheid van de ouders overneemt dan
strikt gewenst is.

De grote maatschappelijke en paedagogische betekenis van het onder-
lijs is niet meer discutabel. Wel zijn de meningen divergerend, zelfs on-
der paedagogen, over de leerplichtuitbreiding. Zo heeft Prof. Waterink
in het dagblad „Trouw" van 21 januari 1956 stelling genomen tegen het
streven de leerplicht voor jongens te verlengen. Het verrichten van loon-
arbeid acht Prof. Waterink van paedagogische betekenis voor de jeug-
dige werknemer. In en door het bedrijfsleven wordt het verantwoordelijk-
heidsbesef in de jonge mens gewekt en wel op een wijze waartoe de school
niet in staat is.

In antwoord op de zienswijze van Prof. Waterink schrijft Dr. Van Gel-
der, in het Schoolblad van de n.o.v., dat het in wezen niet gaat om ver-
lenging van de leerplicht maar om nieuwe vormen van onderwijs „opdat
de jonge mens, die straks het maatschappelijk leven ingaat, in staat zal
2'jn de verantwoordelijkheid, die hij daar te dragen krijgt, op zijn schou-
ders te nemen". Vervolgens stelt Van Gelder dat het verlengen van de
'eerplicht niet tot strekking heeft de intrede in het arbeidsproces van jon-
ge mensen te vertragen, maar beter voor te bereiden. In verband met de
toekomstmogelijkheden van het kind is het nl. gewenst te voorkomen dat
de voorbereiding tot de volwassen levensstaat, die mede de school moet
geven, te abrupt wordt afgebroken. Verlenging van de leerplicht met een
jaar dient door de leerlingen, die niet van plan zijn verder voortgezet on-
derwijs te volgen, te worden benut zich doelbewuster te oriënteren om-
^•"ent het maatschappelijk leven in het algemeen en het beroepsleven in
het bijzonder.

herder heeft, naar aanleiding van het reeds genoemde rapport van de
Sociaal Economische Raad, ook Prof. Idenburg, in zijn „Schets van het
Nederlands Schoolwezen", een aantal vragen geopperd met betrekking
tot het voorstel de leerplicht te verlengen. Hij stelt de vraag of verlenging
^^n het „beschermde schoolmilieu" inderdaad voor alle jongens en
"Meisjes, die de leerplicht in zijn huidige omvang hebben volbracht, de
^este oplossing is.

Is voor de lo % jeugdigen, vraagt deze auteur zich vervolgens af, die de
6e klas van de school voor g.l.o. niet halen, voortzetting van het school-
onderwijs nu werkelijk het aangewezen middel? Verder zijn er nog de
b.l.o.-ers, zij die het 6e leerjaar met twee soms drie maal zittenblijven
bereiken en zij, die in het voortgezet onderwijs evident mislukken. Deze
groep wordt op ongeveer 20 % van een generatie van schoolgaanden ge-
schat. Prof. Idenburg stelt dan ook dat voor vele 15-jarigen opneming in
een beroep met partieel dagonderwijs ook paedagogisch weieens de beste
vorm zou kunnen zijn.

In dit verband is nog opgemerkt, dat de leerplicht ook naar omlaag kan
worden uitgebreid door te verplichten dat kleuterscholen worden be-
zocht.

Het verlengen van de leerplicht, dat in zal houden het volgen van par-
tieel onderwijs, heeft verscheidene aantrekkelijke aspecten.
Deze vorm van onderwijs biedt nl. de leerlingen gelegenheid ervaringen
in het beroepsleven op te doen, een grote mate van zelfstandigheid te ver-
werven, over eigen inkomsten te beschikken en tevens in de paedagogische
werkzaamheden van de school betrokken te blijven.
Zonder in dit verband op alle facetten van dit onderwijs in te gaan dient
wel te worden gerealiseerd, dat er twee vormen van partieel onderwijs
zijn.

In de eerste plaats in de vorm van theoretisch vakonderwijs. Het leer-
lingstelsel biedt nl. de mogelijkheid dat jeugdigen, gedurende enige jaren,
een vakopleiding in het bedrijf krijgen met daaraan verbonden een dag in
de week theoretisch onderricht op een technische school.

Daarnaast is er een vorm van onderwijs voor jongeren, die werk voor
ongeschoolden verrichten en in fabrieken werkzaam zijn. Dit partieel on-
derwijs is in wezen vormingswerk, dat tot strekking heeft jongens en
meisjes, die niet zijn toegekomen aan voortgezet onderwijs, zich bewust
te doen worden van hun verantwoordelijkheid als aankomende volwas-
senen. Voorts worden de jongeren praktische vaardigheden bijgebracht.
Voor het meisje worden lessen in make up, lichaamsverzorging, naaien,
koken, huishoudkunde en babyverzorging en voor de jongens lessen in
handvaardigheid gegeven. Ook worden mogelijkheden geboden voor het
besteden van de vrije tijd en gesprekskringen geformeerd over onderwer-
pen, waar jongeren belangstelling voor hebben en die o.a. gericht zijn op
de achtergronden van het menselijk bestaan. Dit onderwijs, dat overwe-

gend uit het particulier initiatief is ontstaan en wordt gestimuleerd en ge-
leid vanuit het Nationaal Centrum Vorming Bedrijfsjeugd, wordt voor-
namelijk door de Overheid gefinancierd en de werkgevers verlenen hun
medewerking door hun jeugdig personeel in de gelegenheid te stellen er
deel aan te nemen onder diensttijd met doorbetaling van het loon.

In het bijzonder voor jongeren, die reeds veel moeite hebben gehad
met het onderwijs op de lagere school, is het partieel onderwijs aantrek-
kelijk. Weliswaar zijn zij met het verrichten van beroepsarbeid de wereld
Van de volwassenen binnen getreden, maar zij blijven door het vormings-
werk nog in een paedagogisch khmaat, dat hun persoonlijkheid positief
stimuleert tot ontplooiing te komen.

Dit vormingswerk spreekt de jongeren aan daar de leerstof niet op
Schoolse wijze wordt aangeboden, de onderwerpen van de lessen afge-
stemd zijn op hun levensmilieu en problematiek en de leerkrachten ver-
trouwd zijn met het jeugdwerk en daardoor met deze jongeren een goed
Contact kunnen hebben.

I- Gezien de stringente beperkingen voor het verrichten van loonarbeid
door meisjes, die nog geen vijftien jaar zijn, en het ministeriële voor-
nemen om aan het verrichten van loonarbeid door 14-jarige jongens
Voorwaarden te verbinden, is het doeltreffender de leerplichtige leeftijd,
Voor het volgen van volledig dagonderwijs, zowel voor meisjes als jon-
gens te verhogen tot 15 jaar hetgeen inhoudt dat men, vanaf de dag
dat men 15 jaar is geworden, niet meer leerplichtig is en loonarbeid
niag gaan verrichten.

Het verder verhogen van de leerplichtige leeftijd tot 16 jaar, zoals door
de Sociaal Economische Raad is voorgesteld, is niet opportuun. Het
aantal dergenen, dat na het verstrijken van de leerplichtige leeftijd nog
Verder dag- of partieel onderwijs blijft volgen, neemt ieder jaar toe,
Zowel absoluut als procentueel.

3- Paedagogisch onderzoek is nodig om na te gaan in hoeverre het ge-
wenst is de leerplichtige leeftijd te doen aanvangen bij het bereiken van
het 5e levensjaar. De consequentie van een zodanige maatregel zal zijn
dat ouders verplicht worden hun kinderen één of twee jaren, naarge-
lang de verjaardag valt in verband met het inschrijven voor de lagere
school, de kleuterschool te laten bezoeken.

4- Het verhogen van de leerplichtige leeftijd tot 15 jaar zal voornamelijk
de groep jeugdigen treffen die op de lagere school tot onvoldoende

leerprestaties zijn gekomen en (of) komen uit milieus, die de waarde
van het volgen van voortgezet onderwijs onderschatten.

5. Het voortgezet onderwijs zal voldoende gedifferentieerd moeten zijn
om ook degenen, wier leerprestaties niet groot zijn, onderwijs te geven
dat hen boeit en bevredigt.

c. een zinvolle bijdrage moeten leveren voor de besteding van de vrije
tijd der scholieren.

6. Uit paedagogische overwegingen is het gewenst dat de vijftienjarige,
die de school verlaat om loondienst te verrichten, tot zijn 17e jaar ver-
plicht wordt partieel onderwijs te volgen gedurende 8 uren per week.
Dit onderwijs zou overdag gegeven dienen te worden en de werkgevers
zouden gehouden moeten zijn hun jeugdig personeel in de gelegenheid
te stellen het te volgen. Deze vorm van onderwijs dient niet op de vak-
opleiding te zijn gericht, maar op voortgezette persoonlijkheidsont-
plooiing van de jeugdige mens.

prof.dr.w.banning: „Leerplicht en Part-time Onderwijs", Schoolblad n.o.v.
26-4,3-5,en 10-5-1958.

dr.h.brugmans: ,,Personalistische Cultuurpolitiek", 's-Gravenhage, 1946.
Centraal Bureau voor Onderwijsadviezen en Kinderbescherming (n.o.v.):
,,Beschrijvende documentatie over leerplichtverlenging", Amsterdam, 1961.
Centraal Bureau voor de Statistiek:

De Nederlandse jeugd en haar onderwijs 1961/62 en 1955/56.
Statistiek van het nijverheidsonderwijs 1962/63.
Statistiek Voorbereidend Hoger en Middelbaar Onderwijs 1962/63.
Statistiek van het uitgebreid lager onderwijs 1962/63.
Statistiek van het gewoon- en voortgezet gewoon lager onderwijs 1962/63.
1960/61 en 1949/1953-

Schoolloopbaan van de leerlingen bij het u.l.o. (generatie 1954), 1962.
j.g.garbers:,,Intree in die Maatskaplike taak", 'n voorbereidende analise van
enkele fundamentele pedagogiese vrae, Groningen, 1958.
l.van gelder:,,Een waarschuwing". Weli<e eisen stelt de leerplichtverlenging
aan het onderwijs? Schoolblad n.o.v. 1-9-1956.
a. g. c. hager en j. j. h. kraaykamp: „De Arend en De Zeemeeuw". De geschie-
denis van 35 jaar clubhuiswerk voor jongens en 20 jaar clubhuiswerk voor
meisjes, Rotterdam, 1957.

w. HEINECKER: „Das Problem der Schulorganisation auf Grund der Begabung
der Kinder", Langensalza, 1913.

c.h. den hertog: ,, Samen werking voor leerplicht", De Gids 1898 nr.5.
J.s. van hessen, r.c. kwant en e.pelosi: „Maatschappij en school", 's-Herto-
genbosch, 1959.

a.M.j.ten holt-tazelaar : „Part-time onderwijs voor jonge arbeider. Groene
Amsterdammer, 9-10-1954.

ph.j.idenburg:,,Gelijkheid van kansen", Paed. Studiën, 36e jg. pag.210.
ph.j.idenburg: ,,Het ideaal van de optimale ontwikkeling der talenten en de
pedagogische structuur van het schoolwezen", Groningen, 1962.
ph.j • idenburg:,,Schets van het Nederlandse schoolwezen", Groningen, i960.
Prof. dr.ph.j. idenburg:,,De school voorwerp van de aanhoudende zorg der
Regering", Schoolblad n.o.v. 26-4, 3-5 en 10-5-1958.
Ph.j.idenburg: „De sleutelmacht van de school", Groningen, 1958.
ph.kohnstamm: ,,Algemeen vormend onderwijs voor de gehele Nederlandse
jeugd", Amsterdam, 1950.

ph.kohnstamm: ,,Schepper en Schepping". Deel II,,Persoonlijkheid in wor-
ding", Haarlem, 1929.

•^•J.langeveld: „I.Q. en sociaal milieu", Paed. Studiën, 39e jg. pag.454.
M-J.langeveld: ,,Verkenning en Verdieping", Purmerend, 1950.
»Leerplichtwet met leerplichtbeschikking en andere uitvoeringsvoorschriften".
Alphen a/d Rijn, 1955.

^R.g.van der leeuw: „Nationale Cultuurtaak", 's-Gravenhage, 1947.
Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen:,,Statistisch prenten-
boek van het onderwijs", 's-Gravenhage, i960.

Nederlandse Onderwijzersvereniging: ,,Uitbreiding van de leerplicht", Am-
sterdam, 1961.

ï'Rof.dr.h.nieuwenhuis: ,,Leerplicht en Part-time Onderwijs", Schoolblad
"^•o.v. 31-5, 7-6, 14-6, en 21-6-1958.

PRof.dr.h.nieuwenhuis: ,,Het onderwijs en de sociale pedagogiek", Gro-
ningen, 1958.

Nota betrefTende onderwijsvoorzieningen.
Tweede Kamer der Staten-Generaal, Zitting 1950/51.

'Weede nota betreffende onderwijsvoorzieningen, Ministerie van o.k. en w.,
'955.

Nota van de Staatssecretaris van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen be-
treffende het vraagstuk van de lecrplichtverlenging, 's-Gravenhage, 1963.
Pedagogisch Centrum van de n.o.v.: „De toekomstige opbouw van het be-
""oepsonderwijs en het partiële onderwijs", Groningen, 1959.
■^•Perquin: ,,Een levensschool voor de jeugd in de bedrijven", Groningen,

'^^PPort: „De ontwikkelingskansen van de jeugdige fabrieksarbeidster", Staats-
drukkerij en Uitgeverijbedrijf, 1951.

Rapport: „Maatschappelijke verwildering der Jeugd", Onderzoek naar de
geestesgesteldheid van de massajeugd in opdracht van de Minister van o.k.

w,, 's-Gravenhage, 1952.
apport: „Ontwikkelingsmogelijkheden voor jeugdige fabrieksarbeiders van
pe subcommissie onderzoek ontwikkelingsmogelijkheden van 14-20 jarigen",
^-Gravenhagc, 1953.

Rapport: „Het partiële onderwijs voor werkende meisjes van 14-17 jaar",
Staatsdrukkerij en Uitgeverijbedrijf, 's-Gravenhage, 1954.
Rapport: „Vorming Bedrijfsjeugd". Een oriëntatie in het vormingswerk voor
'de mannelijke bedrijfsjeugd aan de hand van de literatuur en van de praktijk
in een aantal bedrijven en vormingsinstituten. Met bijlage. Uitgave: Raad voor
het jeugdwerk van de Generale Synode der Ned. Herv. Kerk, Utrecht, 1955/
1956. ^

jan romein: „In opdracht van de tijd", Amsterdam, 1946.
h.w.von sassen: „Vorming van de werkende jeugd in Engeland". Het dag-
vervolgonderwijs, Groningen, i960.

Schoolblad n.o.v. 8,15, 22 en 29 maart 1958:,,Problemen rond de verlenging
van de leerplicht".

Sociaal-Economische Raad:,,Advies over de bedrijfsarbeid van 15-jarige meis-
jes en 14- en 15-jarige jongens". Uitgebracht aan de staatssecretaris van soci-
ale zaken. Den Haag, 1957.
j. waterink: „Is verlenging van leerplicht voor Nederland gewenst?" Dagblad
Trouw, 21 januari 1956.

Eerst thans is bekend geworden dat ons redactielid Dr.J. Koning met ingang
van I september 1963 aan de gemeentelijke universiteit van Amsterdam is be-
noemd tot gewoon hoogleraar in de algemene pedagogiek en didaktiek van het
voortgezet onderwijs. Dr.Koning was reeds als wetenschappelijk hoofdambte-
naar, met een bijzondere opdracht inzake de leraarsopleiding, aan de Amster-
damse universiteit verbonden en werkzaam op het Pedagogisch-Didaktisch In-
stituut van Prof.Dr.H.W.F.Stellwag.

Prof.Koning is te Meppel geboren op 13 april 1907. Na aldaar de Rijks-h.b.s.
te hebben bezocht heeft hij aan de Rijksuniversiteit te Utrecht scheikunde ge-
studeerd. Na het doctoraal examen is hij benoemd tot leraar aan de Chr. h.b.s.
te Dordrecht, waaraan hij tot 1950 verbonden is geweest. In dat jaar werd Dr.
Koning nl. benoemd tot rector van het nieuw opgerichte Haags Montessori-
lyceum. In 1961 heeft hij deze functie neergelegd om zich te wijden aan peda-
Sogisch onderzoek in de Montessorilycea.

T.a.v. zijn studie en belangstelling is nog te vermelden dat Prof. Koning in
'948 in Utrecht gepromoveerd is op het onderwerp:,,Enige problemen uit de
didaktiek van de natuurwetenschappen, in het bizonder van de scheikunde",
^tct jaar daarop heeft hij op uitnodiging van de National Education Associa-
hon de Verenigde Staten bezocht om daar in het bijzonder de guidance en de
Science education te bestuderen. Voorts is hij, na het aftreden van Kees Boeke,
tijdlang voorzitter van de Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Op-
Voeding en Onderwijs geweest.

In het bijzonder zal Dr.Koning zich nu wijden aan de universitaire opleiding
^an leraren voor het middelbaar onderwijs, dat hij uit eigen ervaring zo goed
l^ent. Wij hebben grote verwachtingen van hem. red.

"Alvorens de nieuwe visie op het onderwijs in de Bijbelse Geschiedenis te geven
®n een antwoord te formuleren op de gestelde vraag, eerst enkele ervaringen
^it de practijk van de lagere school.

Diverse leerkrachten uit de laagste klassen der lagere school zijn traditie-
Betrouw met september wederona begonnen met het vertellen van de verhalen
^an de Schepping, Adam en Eva, de zondeval - het paradijs etc. etc. Wc
fragen ons direct af: „Ligt de inhoud van deze verhalen niet helemaal buiten
de levenservaring van het jonge kind?

Wat heeft het voor zin te spreken over het paradijs als we aan het jonge kind
de zondeval niet kunnen uitleggen? Hoe zouden we de zondeval willen ver-
'^'aren aan een kind, dat de zonde niet kent en nog niet kennen kan?

Is het niet zo, dat een kind pas op een leeftijd, waarop het kind in zijn eigen
leven de zondigheid begint te ervaren of althans de zonde om zich heen begint
te zien, in staat zal zijn om iets van deze verhalen, althans een eerste aanzet
ervan, te begrijpen of te vermoeden? Leerkrachten kan men horen vertellen
en zien tekenen, waar het paradijs waarschijnlijk heeft gelegen. Ten onrechte
wordt door vele leerkrachten de naam Adam als eigennaam opgevat. Het-
zelfde geldt ook voor Eva.

Deze namen zijn soortnamen. Het zou veel beter geweest zijn, als men de
namen Adam en Eva vertaald zou hebben; Adam is de mens, iedere mens of
Elckerlyc. Eva betekent de levensmoeder d.i. de moeder, die het leven baart.
Vroeger en thans helaas ook nog hebben we de waarheid van Genesis 1-3 be-
perkt tot de eerste mensen. Krachtens de nieuwe visie op de Bijbelse Ge-
schiedenis wordt de waarheid van Gen. 1-3 uitgebreid en uitgespreid over alle
mensen van alle tijden en van alle plaatsen. Nu voelen we ons ook persoonlijk
in deze verhalen betrokken, want het zijn wij die hier beschreven worden.
Vroeger werden deze verhalen toegepast op Adam en Eva alleen, nu worden
ze toegepast op iedereen, die „mens" is. Het zijn verhalen, die vertellen over
ons, over mij, over = onze tijd, over vandaag. Maar evengoed over de mensen
uit het verleden en over de mensen van de toekomst. Ze zullen waar blijven
zolang de mens bestaat. Zo zijn de verhalen van schepping, paradijs en
zondeval van ongekende theologische en psychologische diepgang, die we
dieper zullen doorgronden naarmate we meer in ons leven ervaren wat „zonde"
is en welke rampzalige gevolgen aan haar eigen zijn. Zo blijven deze verhalen
ook steeds open voor nieuwe „herlezingen". We kunnen ze steeds weer op-
nieuw lezen en zullen ze nooit „uitgelezen" krijgen.

Als we de verhalen zo zien, vragen we ons nogmaals af: „Is dit kinderkost
voor kinderen uit de eerste, tweede en derde klas? Vierde klas?

De verhalen over Schepping, paradijs en zondeval zijn beslist geen verhalen
over biologie of archeologie. Ze geven heus geen antwoord op de vragen: hoe
is de wereld ontstaan, hoe heetten de eerste mensen en waar en hoe hebben
ze geleefd. Ze geven dit antwoord niet omdat de schrijvers over dit alles niet
ingelicht waren. Rond het jaar 1000 bestonden geen herinneringen meer over
het ontstaan der aarde, die toen reeds miljoenen jaren oud was. Trouwens wij
weten het nog niet eens, hoe konden die mensen het dan weten?

De bedoeling van deze verhalen ligt dan ook niet in het wetenschappelijke
vlak, maar op zuiver godsdienstig niveau. Hier wordt geen verslag gegeven van
„feiten", die zich eenmaal hebben afgespeeld, maar een beschrijvende ver-
klaring van een blijvende „toestand" nl. het geschapen zijn en het zondig-zijn
van de mens. Aangezien de mens zich deze toestand niet kan voorstellen
zonder feiten die hieraan ten grondslag liggen, wordt die verklaring geconcre-
tiseerd in een verslag van veronderstelde feiten. Trouwens de joodse geschied-
schrijver zoekt nooit naar wat er werkelijk precies gebeurd is, doch naar de
„zin" en de betekenis van het gebeurde - Gen. 1-3 wil ons dan ook geen
feiten leren, maar onderstaande godsdienstige waarheden en wel op een aan-
schouwelijke wijze.

3. dat God in deze wereld een zinvolle rangorde heeft gelegd: aarde, planten,
dieren zijn onderworpen aan de mens, die de koning der Schepping is, maar
op zijn beurt onderworpen is en afhankelijk van God en dat juist hierin zijn
grootste geluk bestaat.

4- dat er tussen God en de mens een verhouding bestaat en dat deze ver-
houding een liefdesverhouding is.

5- dat de mens deze liefdesverhouding verbreekt door de zonde en dat hij zich
juist hierdoor in het ongeluk stort.

6. dat God de mens heeft gewild in de twee-eenheid van man en vrouw en dat
Hij daarmede het huwelijk als scheppingsgoed aan de mens heeft gegeven,
öat de man het hoofd is van het gezin en verantwoordelijk is voor vrouw en
lynderen. Dat de vrouw bestemd is om met de man de bedoelde eenheid te
^'ormen en diens gelijkwaardige hulp te zijn.

7- dat het kwaad in de wereld veroorzaakt is door de mens, dat God dit kwaad
toelaat, doch dit kwaad steeds weer op het goede richt,
dat er in de wereld krachten werkzaam zijn, die de mens van God aftrekken
®n dat de mens aan deze krachten toegeeft.

9- dat de mens telkens weer ontrouw wordt aan God, maar dat de trouw van
God ongeschokt blijft; dat de mens Gods plannen alsmaar wil dwarsbomen,
'ï^aar hierin uiteindelijk niet slaagt, omdat God alles ten goede keert, omdat
^'jn trouw onvergankelijk is. Al deze waarheden zijn van toepassing, niet
alleen op de eerste mensen, maar op alle mensen van alle tijden.
We kunnen ons nogmaals afvragen: Wat doen we met deze verhalen op de
'agere school? Schuilt in het vertellen van deze verhalen niet het grote gevaar,
'^at ze deze totaal verkeerd begrijpen? Worden niet de kiemen gelegd voor
•Moeilijkheden, die de kinderen later zullen ondervinden? Is het niet verstan-
diger om de geijkte verhalen weg te laten en te vervangen door iets beters?
^oor de kinderen van de laagste klassen der lagere school lijkt het mij beter
^at ze God leren ontdekken o.a. in de schoonheid van de bloemen in de tuin,
de liefde van de moeder. Dat heeft het voordeel, dat de schepping van
Jongsaf niet als iets „eenmaligs" gezien wordt, maar als iets wat zich dagelijks
herhaalt, omdat God de Schepper blijft en steeds blijft scheppen. Het lijkt me
^'er in de laagste klassen de eenvoudige verhalen te vertellen uit het Nieuwe
^estament. Een verhaal van de Verloren Zoon is bij enige uitleg zonder meer
^uidelijk. Er zijn talrijke parabels te vinden, die de kinderen aanspreken en
niet boven hun bevattingsvermogen gaan. Een deze dagen beluisterden we
bijbelse geschiedenisles van een ervaren onderwijzer, die ongetwijfeld de
^^nst van het vertellen bezat. Na een half uur kwamen op het bord te staan
aantal namen: Scm, Cham, Japhet, Jezus, God, Lot. Op de vraag: Wie
deze personen is nu het belangrijkste, kwam bij het twaalfde antwoord
de naam van Jezus.
^P de vraag: „Waarom is Jezus de belangrijkste persoon?" luidde het
'Antwoord van een lo-jarige jongen: „Omdat Hij de wereld geschapen heeft",
^ct is onze vaste overtuiging, dat wc op vele scholen met het onderwijs in de
^'Jbclse Geschiedenis op het verkeerde pad zijn geraakt. We geven veel te
flitsen. Wc behandelen veel te veel zijwegen en daardoor zien de leerlingen
ok niet de grote lijn in dc Heilsgeschiedenis. De gehele Heilsgeschiedenis be-
op vijf pijlers:

5. Terugkeer uit de ballingschap. Als de leerlingen bij het verlaten dit goed
weten, hebben we iets bereikt. In de hoogste klassen der lagere school zouden
we de leerlingen de schoonheid en volheid van sommige gedeelten van de
H. Schrift willen laten ontdekken. We moeten de leerlingen der hoogste klassen
zelf bepaalde gedeelten der H. Schrift laten lezen. Geen afkooksels, zoals die
al te veelvuldig voorkomen in leerboekjes. De kunst van het bijbellezen be-
staat hierin, dat men zijn eigen levensgeschiedenis weet te ontdekken. Door
het zelf laten lezen, onder de stimulerende en bezielende invloed van de leer-
kracht wordt de H. Schrift het meest persoonlijke en het meest moderne boek.
We leven in de stroming van het existentialisme. De H. Schrift gaat niet uit
van bepaalde principen, maar wel van concrete existentie.

We durven te poneren: Als de leerlingen niet komen tot het lezen van de
H. Schrift is het onderwijs in de bijbelse geschiedenis mislukt.
De heilsgeschiedenis is zeer persoonlijk. Ze is het toneel van de persoonlijke
ontmoeting tussen God en de mens, van een heilig verbond tussen Jaweh en
Zijn volk, tussen Christus en Zijn Kerk. Daarom is de Bijbel het boek bij uit-
stek om het kind te brengen tot een persoonlijke ontmoeting met Christus.
Het sacraal karakter en de gewijde sfeer, die hierdoor geschapen wordt, is een
der eerste voorwaarden voor een vruchtbaar godsdienstonderwijs. Alleen
onderricht, dat bijbels is georiënteerd, zal het mogelijk maken de taal van de
liturgie te verstaan, die immers is doordrenkt van bijbelse spreekwijzen.
In „Moderne Katechetiek" vraagt Hollander zich af: „Wanneer geven we
echt heilsgeschiedenis?" Het antwoord luidt dan: ,,Als we ons niet verliezen
in het aangrijpende en sensationele en het dramatische niet overbeklemtonen,
vooral bij de wonderdaden, zowel in Oud- als Nieuw-Verbond. Als we ge'
schiedenissen niet alleen gebruiken om er zedelessen uit te trekken. Als we
bijkomstige verhalen, die niet zo ingrijpend zijn voor de verwezenlijking van
Gods heilsplan, niet uitvoerig gaan behandelen, ten koste van de wezenlijk^
gebeurtenissen b.v. aan Josef in Egypte of aan de wonderen van Mozes voof
de farao worden talrijke lessen besteed, terwijl een zeer belangrijke gebeurtenis
b.v. het paasmaal bij de Uittocht nauwelijks of niet behandeld wordt.
In een kort artikel is het onmogelijk om in te gaan op alle problemen, die met
de titel van dit artikel samenhangen. De geïnteresseerde lezer wordt gaarne
verwezen naar o.a. Moderne Katechetiek (Malmberg - Den Bosch): Brief-
wisseling over de plaats van de Bijbel in de religieuze opvoeding in Dux 195^'
naar „Heige Symbolen" door Romano Guardini (De Toorts, Haarlem). Over
de kwestie van Genesis 1-3 is reeds heel wat literatuur verschenen. Het ware
te hopen, dat deze boeken niet in de boekwinkels bleven liggen, maar op de
eerste plaats gekocht en bestudeerd werden door degenen, die in deze pro-
blemen persoonlijk betrokken waren. De kinderen zouden er wel bij varen en
aan de toekomstige generatie zouden problemen bespaard worden, waar de
huidige generatie vaak geen raad mee weet. th.l.m.bguwMA^'

M-g.ross, The New University, University of Toronto Press, Toronto five,
Ontario, Canada 1961, nop.

Geen verhandeling over de opbouw van een universiteit in deze tijd, zoals
ïïien misschien zou verwachten, maar toespraken van de president van de
York Universiteit. Voor de Nederlandse lezer een geluid uit een andere wereld.
Hij verwachte geen diepzinnige beschouwingen. Hij vindt hier een voorbeeld
yan de vaderlijke zorg, waarin de studenten van deze nieuwe hogeronderwijs-
'nstellingen zich mogen verheugen. ph.j.i.

h.mumford jones e.a., The University and the new World, University of To-
ronto Press, Toronto five, Ontario, Canada 1963, 99 p.

Drie hoogleraren van de Harvard Universiteit, H. Mumford Jones, D. Ries-
"lan en R. Ulich gaven lezingen voor de nieuwe York Universiteit te Toronto,
^uniford zegt: „The humanizing of man is the central need in a time when
^^chnicians are happily engaged dehumanizing him with dispatch and effi-
<^iency." Het is typerend voor het gehele boek. ph.j.i.

^•Thomas and j.majault, Primary and secondary education modern trends and
Common problems, Council for cultural co-operation of the Council of Europe,
Strasbourg 1963,140 p.

Dit is een overzicht van de onderwijsstelsels en hun ontwikkeling van de
'änden, die bij de Raad van Europa zijn aangesloten. Het is voortgekomen
een rapport, dat voor de Conferentie van Onderwijsministers werd samen-
8esteld. Treffend is hoe overal dezelfde problemen aan de orde zijn: de leer-
P'ichtverlenging; de overgang van het lager naar het voortgezet onderwijs;
"et leerprogram voor de jeugd, die niet de capaciteiten heeft om onderwijs op
■^'ddelbaar niveau te volgen; het werven van voldoende onderwijzers en le-
enz. Mij persoonlijk boeit de diepergaande behandeling van een be-
Paald vraagstuk meer dan een overzicht in de breedte, dat onvermijdelijk aan
® oppervlakte moet blijven. Niettemin: een leerzaam geschrift. ph.j.i.

'••^PRoese e.a., Bildungswettlaiif zwischen West und Ost, Willmann-Institut
'München-Wien, Verlag Herder Freiburg im Breisgau 1961, 126 S.

^^ een inleiding van Leonhard Froese over Bildungstendenzen in der modernen
geeft Rudolf Haas een beschrijving van het amerikaanse schoolwezen
Oskar Anweiler van het sovjet-russische. Elk van de studies eindigt met
litteratuur-opgave. Het zijn ieder voor zich overzichten, die betrouwbare
•^'ormatie verschaffen. De gedachte van de wedloop komt niet geheel tot haar
®cht. Daarvoor zou de invloed, die de spanning tussen Oost en West op de
°iderwijsactiviteitcn heeft, beschreven moeten zijn. Ten aanzien van het
l^'^erikaanse onderwijs zijn daar gegevens voor beschikbaar; in de ameri-
®änse pers is de dreigende voorsprong van Rusland op het stuk van het on-

derwijs een gangbaar thema. In de geschriften en redevoeringen van achter het
IJzeren Gordijn, die ik onder ogen kreeg, ontbreken zulke antithetische ver-
wijzingen naar het buitenland; daar gaat het om de ontwikkeling van een
schoolwezen, dat aan de ideologische en economische opbouw van het eigen
land tot een natie op westers niveau dienstbaar is.

De sociologische bestudering van opvoeding en onderwijs is voor ons van veel
belang. Hoe opvoeding er als maatschappelijk verschijnsel uitziet, is ons pri-
mair bewust geworden aan drie probleemgebieden: de opvoeding bij primi-
tieve volken, de opvoeding in bepaalde standen (ook historisch), de sociologie
van gezin en jeugd met verwante problemen als verwaarlozing, ongunstige of
onvoldoende omstandigheden, a.h.halsey, jean floud en c.arnold Ander-
son hebben nu bij The Free Press of Glencoe, N.Y. 1961 een verzameling
van stukken door diverse auteurs uitgegeven onder de titel: Education, Econ-
omy and Society. A Reader in the Sociology of Education. 625 blz. 56 sh. - De
samenstellers willen vooral iets bijdragen "by analyzing important aspects of
the wider social setting in which policy-makers, administrators, and teachers
must work". Ik zal de vlg. alinea's in het Engels schrijven om de twee eerst-
genoemde auteurs, die ik ken, in de gelegenheid te stellen, een graantje mee
te pikken.

Of the 42 chapters of this book 23 are of American origin, 13 are English,
4 are German (of which 2 are by the same author) and i is French. So we find
contributions from one highly industrialised country with a school systeni
based largely on the idea of "one schooi for the whole nation", with all the
characteristics of the highly capitalistic, "literalistic" (etc.) society (U.S.A.);
one, "old fashioned" class-capitalistic (etc.) society (Britain); from postwar
Western-Germany with her „Wirtschaftswunder", strongly industrialised, yet
in her educational history and system profoundly different, we have two ar-
ticles by Schelsky (both based on Schule und Erziehung in der industrielle"
Gesellschaft, a highly controversial publication of whose strong echos we do
not hear anything here) and two studies about teachers (based on Kob: D^®
soziale Berufsbewusztscin des Lehrers der höheren Schule, and Goldschmidt:
Unters, z. Lage der deutschen Hochschullehrer, two studies which very muc'i
are connected with the German Situation and its history. Kob's article is als'>
purely psychological in essential aspccts). Part III of thc book (on: The
Selection Process in Education) understandably opens with an article based
on Girard: Enquête nationale sur l'orientation et la sélcction des enfants d'äg<^
scolairc (1954). It needs a good deal of explanation by giving it thc right set"
ting in thc French system but it shows in itself quite clearly how at Icast a
number of factors are playing a role in "selection" (if not "elcction"). I'
not a grave matter at all in a book which offers so much othcrwise, yet
think that the articles from Gcrmany could have been left away with P''.'
Not bccause they are not good in thenisclves but bccause they necd a kif^
of framing which the English or American reader can hardly be left to procu ^
himself. The article by Girard equally needs the context of France and ti
French system to be understood really, yet it is in itself already illuminatifß'

Also the discussions arcund Schelsky's booklet here published in two parts
make it dubious whether this is the best piek from Germany and, apart from
this, all the essential points of view of Schelsky's are to be found more than
once in articles of other contributors.
As Continental Europeans we are left then with an Introduction by Jean Floud
^nd A.H.Halsey so a collection of articles of which one is from France and
37 from England or America. Three of this last group are of a more inter-
national aspect, so 20 are American and 14 are English in the narrower sense.
What we have said sounds somewhat reserved if not slightly critical - yet this
IS a valuable collection, too expensive for the use it is specifically apt for: for
seminars. But if our students could afford books - apart from what they
need akeady - of 56 sh., we should certainly have to buy it for discussion
Purposes. For it is an excellent and inspiring source of problems. Sometimes
articles are too short and without sufficiënt basic bibliography (as e.g. Rossi
on Social Factors in Acad. Achievement, or Schultz on Investment in Educ.).
^hich is the more deplorable as they are so well aimed stones through Wind-
ows of sanctuaries. And if Rossi is right - and he certainly is - what to think
of basic aspects of Wolfle's article? This, as so many other questions would
need further inquiry, study and discussion and that is what the book is for.
in all its American and English bias still very stimulating also for Continentals.

Prof.DR.A.D.DE GROOT, Methodologie. Grondslagen van onderzoek en denken
in de gedragswetenschappen.
s-Gravenhage, 1961.

Zowel in de sociologie, de psychologie als de paedagogiek wordt steeds meer
wetenschappelijk onderzoek ter hand genomen om meer inzicht te verkrij-
gen in bepaalde verschijnselen, hetgeen van zuiver theoretisch of van praktisch-
maatschappelijk belang kan zijn. Niettegenstaande, zoals Velema in zijn proef-
cnnft over het oriëntatiejaar van het lager technisch onderwijs constateert, het
sscriptieve type van onderzoek in de nederlandse paedagogiek sterk overheerst,
oreekt het verifiërende type niet geheel. Het neemt evenwel een bescheiden
P aats in. Voorts acht Velema opvallend de geringe aandacht, die de neder-
n se paedagogiek gewijd heeft aan een systematische bestudering van de
ruikbaarheid der verschillende onderzoekmethoden.

verklaring hiervoor zou kunnen zijn, dat de paedagogiek meer betrokken
geweest op het wijsgerig en minder op het natuur-wetenschappclijk denken,
ve'^"^?,^'^ dat in de opleiding van paedagogen aan de methodologie voor het
a^ ri van empirisch paedagogisch onderzoek waarschijnlijk niet voldoende
^^^ndacht wordt besteed. Het empirisch onderzoek kan nl. overwegend op kwan-
cn statistische berekeningen zijn gebaseerd. Deze wijze van be-
eren van problemen is de paedagoog vreemd. Het gaat bij hem om opvoe-
is ƒ in het algemeen cn om het ene bepaalde kind, dat op opvoeding

in het bijzonder. Van een kwantitatieve benadering en een sta-
hem H ^^^""dcring vreest de paedagoog, hetzij terecht hetzij ten onrechte, dat
gaan n het meest wezenlijke van het te onderzoeken probleem zal ont-
derli ic h feiten is nl. op zichzelf beperkt daar zij ieder afzon-

word H ^^arde ontlenen aan de context waarin zij optreden of geplaatst
sn. Het is daarom de vraag of de humane betekeniswereld der opvoedings-

verschijnselen, die voor de paedagoog existentieel is, wel in de statistiek tot
haar recht kan komen.

Ondanks deze overwegingen is te constateren, dat ook onder paedagogen
belangstelling is voor het empirisch-paedagogisch onderzoek. Het verschij-
nen van de studie van Prof. De Groot over de grondslagen van onderzoek
en denken in de gedragswetenschappen is dan ook voor degenen die, in ver-
band met het schrijven van een scriptie of dissertatie, een onderzoek willen op-
zetten en voor hen, die adviserend werkzaam zijn op het gebied van opvoeding
en onderwijs en behoefte hebben bepaalde hypothesen aan empirisch materi-
aal te toetsen, van niet geringe betekenis. Wel was het mogelijk zich terzake
informatie te verschaffen over het opzetten van experimenten, statistische be-
rekeningen, factoranalyse, test- en schaalconstructies, e.d. uit Amerikaanse
handboeken maar deze bronnen waren, onder meer door het typische vak-jar-
gon, moeilijk toegankelijk.

Deze instructieve en overzichtelijk ingedeelde studie geeft een goed overzicht
van de gang van het onderzoek in het algemeen (observatie, inductie, deductie,
toetsing en evaluatie) en dat van een toetsings-onderzoek in het bijzonder.
Voorts zijn De Groots opmerkingen over de integriteit van de wetenschappe-
lijke onderzoeker waard niet alleen overdacht maar ook ter harte te worden
genomen door hen, die streven naar waarheid in de vorm van wetenschappelijke
kennis.

Niet minder dan een jaar of zeven heeft de schrijver aan deze publicatie ge-
werkt. Het manuscript heeft gediend als gespreksbasis voor een werkgroep ter
bestudering van methodologische vraagstukken. Ook anderen hebben inhoud
en vorm van het boek critisch bekeken. Het resultaat is dan ook een studie van
hoog wetenschappelijk gehalte. De schrijver heeft een moeilijke problematiek
in een glashelder betoog duidelijk uitééngezet. j.h.n. G-

Na een moeizaam begin - de eindredacteur wijst in het voorwoord op aan-
vankelijke misverstanden over de bedoeling van de gevraagde opdracht ^
leverden auteurs uit West-Europa, Oost-Europa, Noord-Europa, het Midden-
Oosten, Azië cn de Verenigde Staten van Amerika bijdragen van zeer uiteen-
lopende aard over het thema „Sozialerziehung und Gruppenunterricht". Elk
der schrijvers poogt een uiteenzetting te geven over de stand van zaken in het
betreffende land. Prof. Stellwag gaf haar indrukken weer voor Nederland ii^
het artikel „Die Rolle des Gruppenunterrichts in den Niederiandcn". Geïn-
teresseerden kunnen aan elk der artikelen waardevolle gegevens ontlenen. He'
boek als geheel vertoont evenwel een grote mate van onevenwichtigheid. Ter-
minologisch en methodisch is althans van onvoldoende eenheid sprake. Door
de verschillende uitgangspunten, door het uiteenlopend gebruik van termen
als Gruppenarbeit, Gruppenunterricht, Sozialkunde, Gemeinschaftserziehung.
Sozialerziehung etc., alsmede door de verscheidenheid van methodische bc
nadering en uitwerking kon in dit geschrift niet de helderheid van structuur
cn de mate van objectiviteit worden bereikt die vanuit een vergelijkend-peda-
gogisch standpunt bezien wenselijk moet worden geacht. e.veleM'^

Een vorig artikel beschreef enkele practische punten die bij het em-
pirisch onderzoek der didactiek te pas kunnen komen (zie 4). Uit dat
artikel blijkt, dat analyse van invloeden die niet in directe zin met het
onderzoek te maken hebben van belang wordt geacht.
Onderzoek geschiedt nu eenmaal nimmer in een vacuum; de invloeden
^an buiten af kunnen het interpreteren van de resultaten bemoeilijken.
Aan het einde van datzelfde artikel wordt gevraagd naar de waarde van
zulke resultaten. Kan het onderwijs aan uitkomsten van dergelijk on-
'lerzoek een bepaalde, objectieve, waarde hechten; is het te verwachten
^at de resultaten van didactisch onderzoek ooit de vormgeving van het
ondsrwijs in dwingende zin zullen beïnvloeden? {Dwingend moet hier
^an geïnterpreteerd worden in dezelfde zin als waarin de resultaten van
natuurwetenschappelijk onderzoek het dagelijks leven dwingend
beïnvloeden).

^^er dit „dwingend" mag geen misverstand ontstaan. Niemand wordt ge-
dwongen om natuurwetenschappelijke resultaten te gebruiken voor de vor-
'"^ng van het levenspatroon van alledag. (Bijv. het ontwerpen van een vlieg-
tuig). Wordt echter tot het vervaardigen van een bepaalde zaak besloten, dan
"""en wetenschappelijke resultaten niet meer worden genegeerd.

antwoord op deze vraag is niet eenvoudig te geven. Onderzoekers
"^'jden het probleem meestal. In zekere zin terecht: de ras-onderzoeker
meestal iemand die actief doet. Hij zal zich niet direct bekommeren
Om de invloed die de resultaten van zijn werk in maatschappelijke zin
houden kunnen uitoefenen'.

.decente artikelen, ingaande op de aard en de gewenstheid van didac-
Ijsche experimenten, noemen dit probleem niet. Van Dam (9) bijvoor-
beeld vraagt om het experiment ten bate van de vormgeving van het

liik^*^^ •'«'ang van dc discussie over dc verantwoordelijkheid van dc wctcnschappc-
j, , onderzoeker voor de resultaten van zijn werk wordt hier niet ontkend. Integen-
^ wat voor dc moderne ontwikkeling van bijvoorbeeld de atoomfysica geldt, is
P ^ijn minst zo geldig voor de onderzoeker op het didactisch en pedagogisch terrem.

meer vanuit dat het belangrijke resultaten zal opleveren, die tot op
zekere hoogte een dwingend karakter zullen hebben.
Stellwag (15) raakt het probleem, wanneer ze haar theorie over de
vergelijkende didaxologie ontvouwt, maar noemt het niet expliciet'.

In een poging tot beantwoording van de gestelde vragen, zullen een
drietal sub-vragen een rol spelen:

a. Worden de resultaten van een didactisch onderzoek beïnvloed door
de onderwijssituatie waarin het onderzoek plaats vindt?

b. Kan een resultaat van een onderzoek worden verkregen, dat objec-
tieve waarde heeft?

Het is duidelijk dat deze vragen samenhangen. Positieve beantwoording
van a leidt tot vraag b, b leidt zo tot c.

2. Nadere bepaling van de relatie tussen de uitwendige invloeden en de
didactiek

Zolang de uitwendige omstandigheden van een onderzoek eenvoudig
zijn en gemakkelijk herkenbaar, zijn er weinig problemen. We verkeren
dan in bijna analoge omstandigheden als de natuurwetenschappelijke
onderzoeker.

Elders is al op allerlei wijzen een vergelijking getrokken tussen het
natuurwetenschappelijk onderzoek en het didactische. We zullen daar
hier niet opnieuw uitvoerig op ingaan. Van belang is echter dat de
eisen aan de vormgeving van een dergelijk onderzoek, ontleend zijn aan
de analyse van handelingen van de experimentator. Deze handelingen
waren gegeven en traditioneel steeds gebonden aan eenvoudige gemak-
kelijk controleerbare omstandigheden.

Dit is ook de voor de hand liggende methode. Met Beck (2, blz.6)
en de door hem aangehaalde morris cohen, kunnen we aannemen, dat
de gemiddelde wetenschappelijke onderzoeker gewoon doet. De be-
schrijving en analyse van wat hij nu precies deed levert dan wellicht de
uitgangspunten voor een bepaalde experimentele methodiek.

De omstandigheden waarin een didactisch onderzoek zich moet af-
spelen zijn over het algemeen variabel en complex van aard. Als we dan

bij de natuurwetenschappen in de leer willen gaan, dan moet het zijn
bij experimenten waarin de omstandigheden eveneens zeer variabel zijn
en complex van aard. Dergelijke experimenten vinden we wel bij de
biologie, bij de bodemkunde of bij de erfelijkheid. Voor een leek zijn
ze echter moeilijk toegankelijk^

Een analyse van de omstandigheden die een uitwerking op de didac-
tische experimenten kunnen hebben, zou ons vele invloeden doen ken-
nen. De subjectieve instelling van de leraar zal een grote invloed hebben,
de structuur van het vak of vakonderdeel dat hij onderwijst eveneens.
Andere invloeden komen voort uit de tradities van het instituut waar
les wordt gegeven, de maatschappelijke waardering die het vak geniet
en de maatschappelijke eisen aan het onderwijs gesteld. Milieu, ervaring
en intelligentie van de leeriing spelen een grote rol. Tenslotte zal vooral
in Nederland grote invloed uitgaan van de levensbeschouwelijke achter-
grond van waaruit het onderwijs wordt gegeven.
Trachten we al deze invloeden onder één noemer te brengen, dan
kunnen we ze kenmerken als subjectief. En we kunnen dus stellen dat
geen didactisch onderzoek is te denken los van de subjectieve in-
vloeden.

We kunnen - als we de aard van deze invloeden overzien - wel zonder
lieer vaststellen dat alle experimentele didactiek wel onder deze in-
vloeden zal kunnen vervormen.

Als illustratie daarvan in Nederiand, wil ik wijzen op de Quakerschool
m Werkhoven. De docenten - hoewel geen van allen Quakers - aan-
vaardden de opvoedkundige beginselen als basis voor het op te bouwen
onderwijs. Het gevolg is een geheel patroon van didactische en peda-
gogische richtlijnen, die de school onvergelijkbaar maken met andere
scholen in Nederland. Er is een nauwe verweving van de richtlijnen
internationale school, coëducatieve basis (de school is een internaat),
S^'^ieenschaps- en groepswerk als basis voor algemene vorming en morele
Vorming, aandacht voor individuele aanleg, stimulering van het creatieve
'cc/er individu, en een harmonische samenhang van een intellectuele
ontwikkeling met de meer emotionele ontwikkeling.
^et is duidelijk, dat dit moet leiden tot een schoolprogram en een
didactiek die sterk afwijken van het tradtitionelc. Even begrijpelijk is,

' bijvoorbeeld onderzoekingen over liet verband tussen genetischc resistentie en
^ccticiden, of onderzoekingen over de relatie tussen vegetatie en bodem.

Zoals we straks zullen zien, kunnen we deze school kenmerken als
een experimentele. De vormgeving kwam tot stand onder invloed van
een complex van richtlijnen dat in dit geval zijn oorsprong vooral vond
in levensbeschouwelijke achtergronden

Laten we na dit globale voorbeeld eens een drietal onderzoekingen
bekijken, waarin rekening gehouden is met deze subjectieve invloeden.
Wellicht is het mogelijk om uit de handelingen van de onderzoekers iets
op te maken over het verrichten van een experiment in de onderwijs-
situatie. Nu we vraag a positief kunnen beantwoorden, kunnen we wel-
licht uit gedane onderzoekingen een antwoord krijgen op vraag b\
Kunnen onderzoekingsresultaten een zekere objectieve waarde ver-
krijgen?

3. Een korte analyse van drie onderzoekingen t.a.v. de experimentele me-
thodiek

De drie onderzoekingen lopen qua aard en omvang sterk uiteen, maar
komen op enkele essentiële punten opvallend overeen.

In 1957 publiceren Van Hiele en Van Hiele-Geldof (10.11) in de resul-
taten van een onderzoek betreffende meetkunde onderwijs in de onder-
bouw van de middelbare school.

Kenmerkend voor dit onderzoek is, dat een zorgvuldig opgebouwd
leermiddel-materiaal de leerlingen een bepaalde denk- en redeneerrich-
ting min of meer opdringt. Het leermiddelmateriaal is probleemwekkend.
De aard van de problemen vereist oplossingen die nauw samenhangen
met de meetkundige structuren die als doel van het onderwijs gesteld
zijn. In de gang van het argument, dat zich aftekent in de klasse dis-
cussies, ontdekken de onderzoekers bepaalde patronen. (Het stelsel van
categorieën dat zij ter analyse en descriptie ontwerpen, wordt samen-
gevat onder de naam Niveautheorie.)

Het onderzoek strekt zich vrij diep in de meetkunde uit. De protocollen
geven duidelijk aan dat het meetkundige leren aan het begin als pril is
te karakteriseren, maar aan het einde van het onderzoek al zeer meet-
kundig van aard is. Tot zover een velen van ons wel bekend onderzoek.

I Het zou trouwens de moeite waard zijn om deze Quaker-school eens tot object
van een descriptieve analyse te maken. Het geliele onderwijspatroon dat zich daar
ontwikkelde is goed doordacht en sluitend. Het heeft zich bovendien in hoge ntcitc
losgemaakt van de specifiek religieuse achtergrond waaruit dit onderwijs ontsproot,
zonder echter de educatieve grondbeginselen te verwaarlozen. Dat is een situatie die
voor Nederland op zijn minst belangwekkend is te noemen.

In 1961 publiceert het American Institute of Biological Sciences zijn
Revised Edition of High School Biology (i). Deze editie omvat het re-
sultaat van een eerste onderzoek over de opbouw van een totale biolo-
gieleergang. 70 vaklieden, van Universiteit en van de High School, wer-
ken aan de tot stand koming van de leergang(en) mee.

Kenmerkend aan dit onderzoek is, dat het in eerste instantie drie ge-
heel gescheiden leergangen produceert. Elke leergang is tot in de kleinste
détails vastgelegd. In détails: dat wil zeggen dat elke leergang bestaat
uit een Handboek voor de leraar ongeveer 600 bladzijden tellend. (Voor
de drie leergangen is hetzelfde Handboek gebruikt.) Een geheel uitge-
werkte theoretische tekst voor de leerling (ongeveer 650 blz.) en een
daarmee corresponderend proeven en waarnemingen boek (ongeveer
650 blz.). (Voor de totale productie v.d. 3 leergangen ± 4500 blz.).

De 70 medewerkers waren in drie groepen verdeeld. Elke groep had
een wat ander uitgangspunt bij het ontwerpen van de leergang: er is nu
een ecologisch georienteerde, een physiologisch georiënteerde- en een
nieer genetisch georiënteerde leergang.

Elke leergang beoogt echter te voldoen aan een zekere mate van vol-
ledigheid ten aanzien van gestelde eisen voor het biologieonderwijs ais
geheel. Daardoor moet elke leergang noodzakelijkerwijze een eigen lo-
gische opbouw vertonen.

De Inleider van de Editie van 1961 schrijft laconiek: „These books are
^xperimental and will be subject to an intensive evaluation program
cvolving 350 cooperating teachers and their 30.000 pupils during the
school year 1961-62." Dit terwijl de Revised Edition in het jaar daar-
voor reeds was getest door ongeveer 100 leraren en hun leerlingen.

Tenslotte iets over een onderzoek van de schrijver. In 1963 publiceert
Buter (5) de resultaten van een onderzoek over biologie didactiek in de
Onderbouw van het middelbaar onderwijs.

Kenmerkend voor dit onderzoek is, dat het zich bezig houdt met een
^eer beperkte hoeveelheid leerstof. Evenals bij het echtpaar Van Hiele
bij het amerikaanse onderzoek is de samenstelling van het lecrmate-
•■'aal nauwkeurig uitgedacht in nauwe samenhang met een vooraf be-
Paald doel. Het onderzoek houdt zich vooral bezig met het ontstaan van
^^tegorialc inzichten bij het ordenen (Plantensystematiek). Aan het einde
^an de, door de onderzoeker geïnduceerde inzichtsontwikkelingen zijn
^^ leerlingen nog maar net aan de echte biologie toe. (Het onderzoek
^'"digt met een analyse van de protocollen van de klassediscussies, en
tot de vaststelling van een soort van unit in de geleide inzichtsont-
^'kkeling: het cybernogeen.)

Het amerikaanse onderzoek is een typisch „curriculum"-onderzoek.
Het is groots van opzet en tracht voor een geheel schooltype het onder-
wijs te bepalen, naar methode en inhoud.

De onderzoekingen van Van Hiele en echtgenote en die van Buter zijn
meer micro-didactiek: ze trachten vooral in bepaalde situaties geldige
fundamentele aspecten van de didactiek te vinden.

Alvorens tot actief handelen in de onderwijs situatie te komen, worden
eerst zeer uitvoerig en gedocumenteerd de logische verbindingen vastge-
legd tussen het te bereiken doel en het daartoe te creëren leermateriaal.

En het is hierin, dat we de zozeer gezochte vastlegging van de omstan-
digheden voor het grootste deel moeten vinden.

Het gedrag van de mens, wars van enige constantheid in de zin van de
natuurwetenschappelijke onwrikbaarheid, is gebaat bij het hebben van
„Leitmotiven". Zijn die er, dan zal daaromheen zich een patroon van
handelen kunnen vormen, dat zich in de praktijk toch zoveel mogelijk
conformeert aan de gegeven richtlijnen.

De Amerikanen hebben met het opstellen van de richtlijnen het meeste
werk gehad. Voor het opbouwen van een totale leergang, moet ook
rekening worden gehouden met een gehele serie van „Leitmotiven". De
onderzoekers hebben zich niet afgevraagd of de gekozen Leitmotiven
nu wel de beste waren, of de enig mogelijke. Wel hebben ze gevraagd
naar de practische realiseerbaarheid ervan in een concrete leergang. Hoe
zich nu het handelen van de docenten en de leerlingen in de practijk zal
gaan ontwikkelen is de grote onbekende. Onderzoek daarover zal onge-
twijfeld leiden tot wijziging van onderdelen van het drietal leergangen.

Dezelfde overwegingen gelden voor het werk van het echtpaar Van
Hiele en dat van Buter. Voor beiden geldt ook de zorgvuldige opbouw
van het leermateriaal. Bij beiden echter is de beperktheid van het on-
derzoek een groot verschil. Verder moeten deze onderzoekingen min of
meer passen in een reeds bestaand onderwijstype. Dit is aan de opbouw
van de onderzoekingen en de keuze van de onderwerpen bijvoorbeeld
goed te zien.

Binnen de grenzen door de richtlijnen gesteld, werden de leerlingen nauw-
keurig op hun reacties bekeken en werd hun discussie vastgelegd.

Hier ligt dan tevens een van de aanwijzingen voor het opzetten van
onderzoekingen betreffende de didactiek.

^e moeten van de term Leitmotiven af. In de vorige paragraaf is reeds
gewezen op de veelheid van invloeden van buiten af, die bepalend zijn
^oor de vorm van het onderwijs.

Het is duidelijk dat de amerikaanse leergang nimmer oplossingen kan
bieden die, in hun geheel, toepasbaar zijn in Nederland. Teveel wijken
de eisen van de High School af van de nederlandse eisen. De „American
^ay of Life" is ook sterk afwijkend van de Laaglandse leefwijze.
Toch levert het onderzoek bruikbare resultaten, omdat de onder-
zoekers eerst nauwkeurig het raam van de omstandigheden hebben
vastgelegd in voorschriften, teksten, experimenten, handleidingen.

Een dergelijk stelsel van welomschreven en geselecteerde richtlijnen
daarbinnen een practisch onderwijs zal moeten verlopen kunnen we
noemen een Didactisch Model.

Wanneer we de in het didactische model vastgelegde normen tot een
logisch opgebouwde didactiek gaan uitwerken, noemen we het daarop
gebouwde practische onderwijs een Modelsituatie.
Die modelsituatie is als het ware een proefruimte; een windtunnel voor
'»Didactische Vliegmodellen" om na te gaan hoe goed ze wel vliegen,
is als het ware de reageerbuis voor micro-onderzoek op didactisch

^et onderzoek is dan verder in feite gericht op het waarnemen en inter-
Pi-eteren van de wisselwerkingen tussen modelsituatie en de er in verke-
''ende levende personen. (Deze wisselwerking is een fundamenteel aspect
alle onderzoek).

Hoe belangrijk de Modelsituatie is, kan blijken uit het volgende, hypo-
^hetisehe voorbeeld. Op een school waar feitenkennis op korte termijn
^an doorslaggevende betekenis is - laten we zeggen een tweejarige tuin-
"ouwcursus - zal een onderzoek als dat van Buter nauweüjks van
belang zijn, maar tevens ook niet gerealiseerd kunnen worden, tenzij
^'^elijk de hand wordt gelicht met de modelsituatie.
Waar echter de ontwikkeling van categoriaal denken belangrijk wordt
een vijfjarige H.B.s. bijv., kan een dergelijk onderzoek wel plaats
oen en bruikbare resultaten geven.

het eerste geval kunnen we stellen, dat het model waarbinnen het
^iderzoek moet plaats vinden, op verschillende punten botst met het
grotere model dat wordt voorgesteld door „de tweejarige cursus".

Nu is het bovenstaande voorbeeld niet zonder meer juist. Een bepaalde
schoolsoort mag niet worden vereenzelvigd met een modelsituatie of
een daarmee samenhangend didactisch model.

Scholen en schooltypen zijn vaak langs zo'n ingewikkelde weg ont-
staan, de eisen op zo'n chaotische manier tot stand gekomen, dat een
sluitende modelsituatie, gebaseerd op een zorgvuldig samengesteld
didactisch model vrijwel nooit te vinden is.

Een zekere spraakverwarring draagt daar toe nog bij. Vaak wil men
van elkaar wel bepaalde beginselen overnemen, om tot een sluitend
systeem te komen; dan blijkt echter de interpretatie van het beginsel
zich na overname geheel te wijzigen. (Bijv. „We geven in ons systeem
taken.")

Naast de deze moeilijkheid komt er nog bij, dat er vele beginselen zijn,
die we wel op ons verlanglijstje hebben, maar die om allerlei redenen
niet werden gerealiseerd, - we vinden erdan flauwe ,.beginnetjes" van
op de school, maar aan een modelsituatie dragen ze niet bij. Dit geldt
bijv. voor het begrip werkweek, of het beginsel van zelfwerkzaamheid
op de middelbare school, of het beginsel van opvoeding tot democratie.)
Kijken we op de Middelbare School naar de realisatie van de verschil-
lende vakspecialisaties dan vinden we als regel niet veel meer dan een
stelsel van eisen waaraan per jaar en op het eindexamen moet worden
voldaan - geformuleerd in de vorm van simpele leerstofaanduidingen.
Als voorbeeld noemen we hier Het Leerstof Programma voor de Bio-
logie in de beide hoogste klassen van het v.n.M.o., waarvoor een ge-
stencild concept in 1963 werd gepubliceerd. Het telt 12 bladzijden tekst,
en werd samengesteld door acht vakmensen.

Laten we eens aannemen, dat deze acht mensen de gelegenheid hadden
gekregen om een werk te verrichten als de amerikanen. Hun Programma
had dan - naar evenredigheid omgerekend - een 400 tot 500 blz. kunnen
tellen. Een dergelijk Programma had, na verkregen samenwerking met ait'
dere docenten in depractijk, tevens beproefd moeten worden. Tijdsduur: drie
tot vier jaar. Zo'n onderzoek is echter in nederland (nog) niet mogelijk.

Uit het vorenstaande blijkt echter wel, dat een vrij uitvoerige analyse
noodzakelijk is, om tot Didactische Modellen te komen. Vanuit een wat
anders gerichte aanpak komt Stellwag (15) tot een gelijkgeaarde eis. Zij
stelt een analyse voor die het mogelijk maakt de verschillende didacti-
sche Systemen te classificeren en onderling te vergelijken. Dit kan niet
anders betekenen, dan dat o.a gevraagd wordt naar bovenstaande Di-

dactische Modellen. Er is één verschil: zij zoekt deze modellen primair
in het reeds bestaande onderwijs, terwijl het voor een experimentele aan-
pak niet onmogelijk is om tot nieuwe modellen te komen. (Zo zal de te
ontwerpen h.a.v.o.-school wel een nieuw Didactisch Model noodzake-
lijk maken; zie paragraaf 8.)

De weg die Stellwag echter aanwijst om tot een vergelijkende didactiek,
te komen, een Didaxologie, is echter wel een van de belangrijkste voor
ons doel. De analyse van het bestaande geeft ons de stof voor de Didac-
tische Modellen. (Zie ook Buter 4). Publicaties van de Centra, de be-
studering van typerend geachte scholen - zoals de genoemde Quaker-
school, - of analyses van goed opgezette stukken specialistische didac-
tiek - bijv. het werk van Lignac en Zweers (16) voor het natuurkunde-
onderwijs, of dat van Breed voor het engels, - leveren ons bijvoorbeeld
concrete uitgangspunten.

Zijn die Didactische Modellen opgebouwd, zodat we duidelijke ge-
formuleerde en samenhangende richtlijnen hebben over methode,
Êrondbeginselen en doelstelling voor de opbouw van een afgerond stuk
onderwijs, dan is de tijd rijp voor de practijkuitwerking.

^oor een ogenblik nemen we aan dat er geheel verschillende modellen
bullen zijn, wat betreft hun samengesteldheid en uitgebreidheid. Het
"Volgen van een bepaalde inzichtsontwikkeling in een goed begrensd vak-
gebied, zal vaak zo opgezet kunnen worden, dat de meest subjectieve
invloeden zonder meer geweerd kunnen worden.
Micro-onderzoek als dat van het echtpaar Van Hiele en Buter zal daar
onder vallen.

Wet amerikaanse experiment eist al een veel ingewikkelder model. Het
Opbouwen van een nieuw schooltype eist niet alleen meer, maar eist
^onis ook een anders gericht model. (Bijv. wanneer de begrippen vak-
"'iegratie, vakcorrelatie en keuzevak een rol gaan spelen. Het invoeren
keuzevakken bijvoorbeeld zal, op een schooltype waar bijzonder de
"adruk wordt gelegd op algemene vorming, onmiddelijk van invloed
'boeten zijn op de opbouw van de kernvakken, en op het onderwijs voor-
êaande aan het moment van de keuze.)

Het Wordt, nadat een Didactisch Model is opgesteld, noodzakelijk de
ogische consequentie ervan te doordenken en te bespreken met de do-
^enten die straks de Modelsituatie moeten opbouwen. Practijk en theorie
°"t'noeten elkaar op dit punt.

Dergelijke ontmoetingen zullen per Model wel tot allerlei secundair
afleidbare eisen en overwegingen leiden.
Leermiddelen en Leerboeken zullen tot in hoogste graad convergent
moeten worden samengesteld met de overige aspecten van het model.
In het algemeen zijn leermiddelen en leerboeken een beetje „manusje-
van-alles". Producenten ervan trachten immers een zo groot mogelijke
toepasbaarheid te verkrijgen?
Elders werd al eens aangegeven hoe de vorm van een leermiddel zich
met de aard van de didactiek kan wijzigen. (Zie Buter, 5 blz. 67; en 6).
Soms zal men ideale leerboeken kunnen vinden bij een bepaald model,
in andere gevallen zal het opvieuw moeten worden opgezet. Nog andere
Didactische Modellen eisen een losbladige tekst.
Langs deze weg komen we tenslotte tot de concrete Model-situatie. Het
werken met deze modelsituatie levert dan de wisselwerking op, tussen
modelsituatie en de levende personen, waarover in paragraaf 4 reeds
werd geschreven; confrontatie met de onvoorspelbare factoren be-
lichaamd in leerling en docent, kan nu belangrijke gegevens verschaffen
voor verdere practische uitwerking.

Uiteindelijk hebben we nu een situatie verkregen, die min of meer ver-
gelijkbaar is met de relatie tussen natuurwetenschappelijk onderzoek en
toegepast natuurwetenschappelijk onderzoek.

De keuze van het Didactisch Model geschiedt langs subjectieve weg,
berust voor een groot deel op de heersende cultuurpatronen. Men kan
desnoods rustig doorwerken zonder Model, zonodig met een mengsel
van niet op elkaar afgestelde onderwijsrichtlijnen.

Wanneer echter een bepaald Didactisch Model wordt verkozen en ver-
volgens in de Modelsituatie resultaten zijn verkregen voor een optimale
uitwerking van het model, ligt de zaak anders.
Onderwijsvormen die een bepaalde Modelsituatie als norm kiezen,
of die reeds nu een dergelijke situatie benaderen, zullen de gegevens
voortkomend uit de experimentele Modelsituatie niet kunnen veron-
achtzamen.

Zo zal het onderzoek van Van Hiele en Van Hiele-Geldof in het kader
van de Modelsituatie waarin hun meetkunde onderwijs past, dwingende
resultaten verschaffen voor een optimaal resultaat in die situatie; en dus
voor onderwijsvormen die dat model als norm voor het meetkunde on-
derwijs verkiezen.

Voor dit Modelonderzoek zal ook niet aan dit model gebonden onder-
hoek van grote waarde kunnen zijn. We kunnen bijvoorbeeld denken
aan de selectie van leerkrachten voor bepaalde taken, waartoe inven-
tarisaties over karakteristieken van „lespersoonlijkheden" van belang
^jn (vergelijk bijv. de protocollen uit Mossel 13).

^loewel het onderwijs een zeer gevarieerd beeld vertoont, zal het aantal
"modellen dat moet worden opgezet binnen redelijke perken kunnen
^'ijven. Er is, naar de opinie van de schrijver, een vrij grote overlapping
tussen allerlei stromingen, patronen van eisen e.d. Een nauwkeurige
analyse zou deze overlapping wegnemen. Bovendien: de Modelsituatie
komt voort uit een welbewuste begrenzing en een welbewuste richtlijnen
Combinatie.

Vervolgens houden we voor een eerste begin vooral rekening met de
'Nederlandse „probleemgebieden" in het onderwijs; om er maar een te
bloemen: de H.A.v.o.-school. Zouden we via een Modelonderzoek vorm,
'•ihoud, methodiek en doelstellingen van dat ontworpen type goed kun-
vast leggen, dat wordt het daarvoor mogelijk docenten en leeriingen
te selecteren en leraren te trainen. De kans op een „vergaarbak"-school
Vermindert dan sterk. (Zie Van Dam, 9).

moderne beschouwingen over verbetering van de didactiek duikt
steeds weer de term evaluatie op. Er is behoefte aan zo'n term, die de
handelingen weergeeft nodig om tot het waarderen van resultaten te
zonder associaties te wekken met het vergelijken en meten in de

heeft daarom weinig zin om de modellen onderiing te vergelijken in
® van „beter of slechter".

I^idactisch Model heeft zijn eigenfunctie. Het evalueren zal daarom
inhouden: nagaan hoe efficient de functie wordt verricht. Dat ge-
'edt op verschillende manieren.

^e experimentele situatie, d.w.z. bij het lesgeven in de Model-Situatie
We na of de onderwijsresultaten wel kloppen met degene die we in
^^^^^elstelling opsomden. We „meten" dus de practische uitkomsten
" de normen die we vooraf stelden.

langrijke veranderingen in de resultaten geven. In dat geval vergelijken
we de uitkomsten van twee bijna gelijke modelsituaties.

De zo opgebouwde Didactische Modellen en de verkregen experimen-
tele resultaten kunnen nu weer als uitgangspunt dienen om onderwijs te
beoordelen, dat in reeds bestaande vormen wordt gegeven, of dat volgens
de Modelsituatie is opgebouwd.

Indien het juist is, dat de selectieproblematiek in wezen een didactische
problematiek is, dan kan tenslotte de evaluatie ons leiden tot betere se-
lectie van in een bepaald model passende leerlingen. (Vergelijk het einde
van paragraaf 6; vergelijk ook Buter 7, blz. 193; en Van Dam 9, blz.7).

Het Model is het resultaat van een analyse, gevolgd door een subjec-
tieve opbouw. In die zin is het theoretisch. Het leidt echter tot bepaalde
vormen van onderwijs die conform de Didactische Modellen zijn opge-
bouwd. In eerste instantie zijn dit de Modelsituaties; dat kan echter
doorgaan tot in het veld van het practische onderwijs.

Hierbij zullen variaties optreden inhaerent aan de nu eenmaal niet te
standaardiseren menselijke natuur.

Deze wijze van werken geeft echter een gerichtheid aan het experimen-
teren en onderzoeken, terwijl tevens nauw kan worden aangesloten bij
reeds verworven rijkdommen aan onderwijsmethoden en opvattingen.

Het grote probleem, dat hier verder niet wordt besproken, is de wijz®
van selectie van Modelsituaties, die uiteindelijk als norm zullen dienen
voor toepassing in een algemeen patroon van gesubsidieerd onderwijs-
(Dat daarbij het economisch motief «/e? de belangrijkste bepalende factor
mag zijn, lijkt de schrijver wel aannemelijk. Vergelijk bijv. Idenburg, i2i
blz. 438).

Een tweede probleem dat hier genoemd moet worden komt voort uit
het feit dat de Didactische Modellen samen geen continuum vormen-
Er moet echter gezorgd worden van aanpassingsmogelijkheden van de
modellen op elkaar (vooral in de zin van „horizontale doorstroming")-

Ten slotte zal het wel duidelijk zijn, dat een experimentele opzet als hief
in grote lijnen beschreven wordt, zeer, zeer veel zal moeten kosten. Daaf
is al veel over geschreven, een indicatie hier is dus voldoende. (Vergelij'^
Idenburg 13).

Het opbouwen van een nieuw type school, zoals de h.a.v.0. of eei^
Scholengemeenschap is niet te verwezenlijken zonder degelijk vooraf-
gaand Model-onderzoek. Kans op mislukkingen is anders groot, wa^
uiteindelijk een nog kostbaarder zaak zal zijn.

I- American Institute of Biological Sciences: „High School Biology",
Boulder 1961.

3- c.M.breed: in „Mondelinge Mededelingen en Verslagen van de Studie-
kring voor Didactiek te Utrecht".

4- e.m.buter: „Enkele Opmerkingen naar aanleiding van het Empirisch on-
derzoek der didactiek", Paed. Stud. 39, 481 (1962).

5- E.m.buter: „Cybernoëgenese", Diss. A'dam, Groningen 1963.
e.m.buter: „Het Plaatje in het Onderwijs", Med. van Werkgroep Docu-
mentatiemateriaal 6, (1959). (Gestencilde uitg. w.v.o.).

• J-bijl: „Over fundamentele didactische research". Paed. Stud. 59, 406
(1962).

a.j.s.van dam: ,,Jonge mensen voor de maatschappij van morgen" (De
betekenis van de mammoetwet). De Uitgever 1963.
d.vanhiele-geldof: „De Didactiek van de meetkunde in de eerste klas
^ van het v.h.m.o." (Diss.) Utrecht 1957.

mossel: „Het didactisch gebeuren in de klas bij het aanvangsonderwijs
het Frans op scholen voor v.h.m.o. in Nederland". Uitg. De drie
centra v.h.m.o. te Den Haag, Hengelo, Amsterdam (1961).

• "-w.f.stellwag: ,,Hct probleem van de didactiek van het voorbereidend
"ogcr cn middelbaar onderwijs" (In: Honderdvijfentwintig jaren arbeid

jg op het onderwijsterrein, 1836-1961). Groningen 1961.
■ ®-e.f.zweers; w.p.j.lignac: ,,Verkennen en begrijpen" (natuurkunde-
^erkboek). Groningen 1961.

geboren te Amsterdam op ii-8-'24. In 1956 doctoraal biologie.
Probl^ zijn studie bij het onderwijs werkzaam. De daar ondervonden

ƒ "^^tiek drijft hem nog voor het beëindigen van zijn studie in de richting
vn». Pedagogiek cn de didactiek. Contacten met Langeveld cn later Stellwag
195^" doctoraal tot verdere ontplooiing van deze belangstelling. In

een onderzoek op het terrein van de didactiek afgesloten met het
..Cybernoëgenese".

men e^ "methodologie van het didactisch onderzoek, de opbouw van taaksystc-
serie B beoordeling van leerlingen. Een direct op de practijk gerichte

de Biologiedidactick wordt verzorgd in opdracht van het
diei(rj^'''^'^""digstudiecentrum. De schrijver maakt voorts deel uit van de Stu-
stüjjj ƒ Didactiek(Utrecht) cn is medewerker bij het Onderwijskundig-

ENIGE KRITISCHE AANTEKENINGEN
BIJ HET TAALKUNDIG ONDERZOEK IN „PARATE KENNIS
OP DE NIEUWE KWEEKSCHOOL"»

Bij een onderzoek naar de parate kennis op de nieuwe kweekschool heeft
J. Mooijaart aangetoond en geconcludeerd, dat „bij de prestaties van de
vierdeklassers zeker zwakke plekken zijn aan te wijzen, maar als geheel
achten wij de uitslag niet verontrustend", (p.497). Het vak Nederlandse
taal blijkt zelfs zeer gunstig af te steken bij de andere onderzochte onder-
delen. Immers, in Tabel I - Percentages goede antwoorden lezen we:

Heeft Mooijaart inderdaad aangetoond, dat de parate kennis Nederlands^
taal zeer voldoende is?

Het voorlopig antwoord op deze vraag luidt: „Ja, althans met het mate-
riaal dat hij bij zijn onderzoek heeft gebruikt." Dit materiaal nü willei^
we graag iets nauwkeuriger gaan bekijken en wel speciaal de opgaven
a. dictee en c. ontleding.

I. De opgave a. dictee luidde: „Op open plaatsen in enkele zinnen, dif
samen een logisch geheel vormden, moesten de volgende woorden ingC'
vuld worden:

I autootje, 2 dorpsstraat, 3 chauffeur, 4 waarschuwingssein, 5 uitef'
aard, 6 duizenden, 7 onmiddellijk, 8 dichtstbijzijnde, 9 ervarenste, l"
uitweiden", (p. 488/489).

De leerlingen (63) van 6e klas lagere scholen geven 73,2 % goede ant-
woorden. Vergelijken we dit met de percentages kweekschool boveng^'
noemd, dan kunnen we eenvoudig zeggen: van de 10 (echt niet moeilijl'®^

I J.Mooijaart: Parate kennis op de nieuwe kweekschool. Pacdagogische Studiën,
jg. - nov. 1963 nr.ii - blz.483 e.V.

dicteewoorden schrijven de L.s.-leerlingen er ruim 7 goed, kweekschool-
leerlingen le klas ruim 8 en idem 4e klas ruim 8,5, m.a.w. nä de l.s. geven
4 jaar u.l.o.-opleiding/3 jaar v.h.m.o. een winst van nog geen één fout
cilinder (gemiddeld) per tien woorden en geven daarna 4 jaar kweekschool
een winst van nog geen anderhalve fout minder per tien woorden t.o.v.
de zesde klas lagere school.

boeten we derhalve akkoord gaan met de uitspraak van Mooijaart:
>,AJs we aan de hand van tabel I en de grafiek een vergelijking maken tus-
sen de resultaten van de zesde klas lagere school en die van de eerste klas
kweekschool, zien we dat er bij vier van de zes onderdelen slechts een
'kleine vooruitgang is. Taalbeheersing en dictee maken hierop een gun-
stige uitzondering" en even verder: „Ook kan het betrekkelijk lage peil
^y dit vak op de lagere school wijzen op een verwaarlozen van dit onder-
deel van het onderwijs in de Nederlandse taal", (p.499). Moeten we
akkoord gaan? Wc betwijfelen het ten sterkste!
De 63 leerlingen van de lagere school hebben het er keurig afgebracht
i^et hun 73,2 % dictee-resultaten. Laten we deze gegevens eens vergelij-
ken met die uit Het Rapport over een onderzoek naar de stand van het
^ewoon Lager Onderwijs in Noord-Brabant^: Het dictee dat uit 51 onder-
delen bestaat, geeft een gemiddelde van 32,2 antwoorden bij 5426 leer-
'"gen. Het betreft hier een dictee met woorden van normale moeilijk-
slechts 18 % van de leerlingen volgens gewone schoolmaatstaven
tot de voldoende spellers gerekend worden. Of anders nog gcformu-
®erd: van de 5426 leerlingen van zesde klassen maakt slechts 3,2 % - dat

De 63 - geselecteerde - leerlingen die door Mooijaart zijn onderzocht,
"■^ngen het er niet slecht af: zou het onderzoek geen tien woorden be-
^^tten, maar vijftig (als in Noord-Brabant), dan zou het resultaat - in
J °"ding vooralsnog - voor hen zijn: 5 X ruim 2,5 fout (per tien
forden) = ± 13 fout gemiddeld. Een resultaat waar in Het Rapport-
"^•-en slechts 3,2 % aan toekomt!

ässen we dezelfde gedachtegang toe bij de kwekelingen, dan wordt het
taat - verhoudingsgewijs nog altijd - als volgt:

4e kweekschool: 5 X bijna 2 fout (per 10 woorden) = 9 ä 10 fout.
'as kweekschool: 5 x bijna lA fout (per 10 woorden) = 7i fout.

Kan men tevreden zijn als aanstaande onderwijzers dat zouden presteren
in een normaal dictee van 50 moeilijkheden? (want 10 moeilijkheden is
toch wel zeer weinig om betrouwbare conclusies uit te trekken).
Dit zou een resultaat zijn om zeker wel over aan de Minister te schrijven!
(zie p.497) O. i. is Mooijaart er niet in geslaagd aan te tonen, dat het
resultaat parate kennis inzake dictee zeer voldoende is bij leerlingen van
de kweekschool.

Volledig akkoord kunnen we gaan met Mooijaarts opmerking, dat
spelling een betrekkelijk laag peil bereikt op de lagere school (niet die 63
zesde klassers echter) en akkoord gaan we ook met het feit dat dit onder-
deel van het onderwijs in de Nederlandse taal op de lagere school wordt
verwaarloosd. Verwaarloosd echter in de zin van didactisch-verkeerde
aanpak, gelijk Mooijaart stelt, als hij zegt: „De „tragedie der werkwoords-
vormen" krijgt hier nog steeds te veel aandacht en door een verkeerde di-
dactiek vaak zonder het gewenste resultaat". Als het spellingsonderwijs
van het onveranderlijke woord wordt gerealiseerd d.m.v. het classificeren
en categoriseren van woorden in een zinvol verband, kunnen de resultaten
wat dit onderdeel betreft voldoende tot zeer goed worden. Het is verras-
send te bespeuren hoe na verloop van enige tijd verbetering van het pre-
statie-niveau valt waar te nemen: er ontstaat een vrij permanente spel-
lingszekerheid en spellingsvastheid, hetgeen èn de leerling èn de leerkracht
stimuleert.^

De opmerking van Mooijaart op p.489: ,,De schrijfwijze van de werk-
woordsvormen hebben we niet bij ons onderzoek betrokken, omdat we
dit onderwerp niet tot het terrein van de parate kennis rekenden", is ons
niet geheel duidelijk en o.i. in strijd met het uitgangspunt „parate ken-
nis", zoals dat op p.485 wordt uiteengezet.

II. De opgave c. ontleding luidde: „Uit het verhaal van „Witbles de
Eenzame" moesten de volgende zinnen ontleed worden (15 zinsdelen):

1961^. In de docentemiilgavevjoréi uiteengezet hoe gewerkt kauworden: eenaanta'
mogelijkheden voor het gebruik wordt genoemd.

Maar ... hoe staat het met de interne consistentie van het materiaal,
niet het aantal niet-identieke onderdelen in deze toch min-of-meer vor-
deringentest. In dit verband moeten we aandacht schenken aan hetgeen
Prof.Dr.A.D. de Groot zegt in zijn „Methodologie" 1 - Hoofdstuk 8:
Criteria voor empirische variabelen en instrumenten. Enkele hoofdzaken
borden geciteerd: „De waarde van een instrument als representant van
een begrip - zoals - bedoeld (in een bepaalde onderzoekcontext) hangt
Uiteraard af van de wijze waarop het is geconstrueerd. Wat het instrument
geheel, of de ermee corresponderende variabele, waard is, hangt dan
^f: a. van de keuze van goede (relevante) items, en b. van de wijze waarop
de antwoorden hierop worden opgeteld, gemiddeld, gerangschikt of an-
derszins gecombineerd (p.262). De constructie moet zo geschieden,dat:
(O de resulterende variabele mag gelden als een aanvaardbare, adequate
(valide) representant van het begrip - zoals - bedoeld; (2) het instrument
de meting redelijk nauwkeurig verricht, en (3) efficiënt is ingericht, d.w.z.
dat er geen overbodige of niet passende onderdelen (vragen) in moeten
doorkomen, die niets bijdragen tot het resultaat (p. 263).
öe eerste eis - dat de variabele het begrip - zoals - bedoeld adequaat
■"epresenteert - is een speciale vraag met betrekking tot de verhouding van
^^ërip tot (operationeel gedefinieerde) variabele. Het gaat nu om de
Vraag of de variabele als representant mag „gelden", of om de „geldig-
heid" van de variabele - een soms gebruikte vernederlandsing van „vali-
diteit".

Een variabele, die een gegarandeerd bevredigende validiteit heeft voor
bepaald doel, heeft ook een gegarandeerde utiliteit; een instrument
te lage validiteit is inderdaad waardeloos - voor dat doel" (p.264).
^ot zover het citaat.

^^''"'"•"•Dr.A.D. dc Groot: Methodologie - Grondslagen ran onderzoek en denken in
^'^'irogswelenschappen. Mouton cn Co. - 's-Gravcnhagc 1961.

We hebben hier te doen met het zinstype 2 : S Vf A4I.
Jan kocht een boek.
Zin 2: In het nest lagen lege eierdoppen.

Type I: S Vf (A) - Jan liep (gisteren) (op straat).
Zin 3: Ver in de zomer heb ik het raadsel opgelost.

Zie zin I: S Vf A4
Zin 4: Ik heb u zijn geschiedenis verteld.
Zie zin I: S Vf A4

De notatie S Vf A is afkomstig van Prof. Dr. G. S. Overdiep. In deze formule is
S = subject of onderwerp;

Vf = verbum finitum of persoonsvorm (het gedeelte van het gezegde, waarvan
de vorm afhankelijk is van de persoon van het onderwerp);
A = andere zinsdelen dan onderwerp en gezegde, dus voorwerpen en bepa-
lingen, waarbij ter nadere onderscheiding van de delen A gebruik gemaakt
wordt van een aanduidingscijfertje, dat de naamval aangeeft, b.v.:
Al = praedicaatsnomen of naamwoordelijk deel van het gezegde,
A3 = datief-object of meewerkend vw.
A4 = accusatief-object of lijdend vw.

In feite dus twee zinstypen! Het zinsdelen-materiaal daaruit wordt terug-
gebracht tot:

I onderwerp (bedrijvende zin) - items (4) identiek
I WW. gezegde - items (4) identiek

Een totaal van 6 (of 7) zinsdelen in twee-weinig moeilijkheden geven-
de - zinstypen!

Is het verwonderlijk dat (Tabel II, p. 497) geen van de kwekelingen uit de
vierde klas een prestatie bereikt, waarbij minder dan 60 % van de ant-
woorden goed was?

I Zie: Dr.U.J.Boersma: De syntaxis in het moedertaalonderwijs op de lagere schooi-
en historische en experimentele terreinverkenning. BIz. 103 e.v. J.B.Wolters - Gro-
ningen i960.

Mooijaart stelt op p.490: „Wij zijn er vooralsnog van uitgegaan, dat
enige kennis van de belangrijkste zinsdelen en van de voornaamste woord-
soorten van grote betekenis is".
Hoe ver strekt zich die „enige kennis " uit?

Mogen we uit de bereikte resultaten met dit materiaal conclusies trek-
ken? Heeft dit materiaal enige „geldigheid", zoals geëist wordt bij on-
derzoek? We betwijfelen het ten sterkste!

In een (nog) niet gepubliceerd onderzoek inzake grammaticaal inzicht
bij u.L.o.-leeriingen en leerlingen-v.h.m.o. is ons gebleken dat niet-speci-
fiek-moeilijk zijn de zinsdelen:

onderwerp (in de bedrijvende zin)
WW. gezegde (al of niet samengesteld)
lijdend voorwerp
bijwoordelijke bepaling
bijvoeglijke bepaling (als vóórbepaling).

Öeze zinsdelen vormen praktisch het volledige materiaal bij het onder-
hoek door Mooijaatt.
^pecifiek-moeilijk blijken:

bijwoordelijke bepaling (in lijdende zin: de „door"-bepaling)
bijvoeglijke bepaling (als nabepaling)
bywoordelijke bepaling (bij de bijvoeglijke bepaling).

^een van deze zinsdelen wordt door Mooijaart gevraagd! Het materiaal
van Mooijaart is geen adequate representant van het begrip - zoals - be-
doeld en derhalve waardeloos - voor het gestelde doel.

men t.a.v. kennis der zinsdelen (ook parate kennis) werkelijke gege-
vens verzamelen, dan zal men vcelzijdiger te werk moeten gaan. Het ma-
teriaal dat wij voor ons onderzoek gebruikten, belichtte het grammati-
caal inzicht van verschillende kanten. Louter ter illustratie geven we eni-
ge informatie hieromtrent:

Zo volgen telkens 5 zinnen, waarin onderstreept moeten worden: het
werkw. gez., het naamw. gez., het lijdend vw., het meewerkend vw., de
bijwoord, bep., de bijvoeglijke bep., de bijstelling.

b. Zet achter de volgende zinnetjes of ze in de bedrijvende vorm of in de
lijdende vorm staan.

1. Schrijf een zin van ongeveer acht woorden, waarin het nieuwe boek
onderwerp is.

hem (als lijdend vw.), hem (als meew. vw.), op de boek (als bijwoord, bep.),
in Amerika (als bijvoeg, bep.), die aardige man (als bijstelling), de jongen
(als passief onderwerp).

In deze le benaderingswijze is vooral onderdeel C zeer leerzaam binnen
het onderzoek naar grammaticaal inzicht.

Deze bestaat uit een A- proef en een B-proef.
De A-proef bevat per zin 10 zinsdelen (totaal 50).
De B-proef bevat per zin 5 zinsdelen (totaal 50).
Eén van de uitgangspunten bij dit gedeelte van onderzoek is na te gaan
in hoeverre de zinsontleding wordt bemoeilijkt als de zin „langer" wordt,
terwijl het zinspatroon blijft gehandhaafd: men vergelijke de zinnen l
t/m 5 (A-proeQ met de zinnen 6 t/m 10 (B-proef).

De opdracht luidt: Ontleed zo volledig mogelijk in zinsdelen. (De proe-
ven worden met een week verschil gegeven).

I- 's Middags slaapt de oude grootvader van de overkant in de grote
Woonkamer een poosje op de divan van zijn zoon.

Aciiter het schuurtje in de tuin verdeelde het blonde meisje, een vrien-
dinnetje van mijn zusje, eerlijk de appels van de groenteboer.

3- Aan Jan en Piet hebben de jongens uit die straat tijdens de leesles op
school nieuwe radio-onderdelen uit Amerika gevraagd.

4- Op een verouderde krant in de keuken worden de Zeeuwse aardappe-
len met grote zorg door mijn oudste zusje geschild.

5- Mijn vriendin uit Friesland, een bijzonder aardig meisje, wordt voor-
zitster van de gisteren opgerichte schoolvereniging.

5- Wat moet jouw jongste broertje later worden?
Vanavond werkt vader een tijdje in de tuin,

9. Op de sportterreinen worden de wedstrijden door de leerlingen van
de school gehouden.

^en samenhangende tekst moeten een aantal zinsdelen (cursief gc-
benoemd worden, waarbij het geliele scala zinsdelen aan de orde

2. De jongen maakt. iets^
Structuur: O + G -> noodzakelijke aanvulling (óf aan-
vulling wenselijk)

Werkblad waarop 30 zinnen van verschillende lengte (zie A-proef en B-
proef, 2e benaderingswijze) staan.

Opdracht: Tracht met behulp van het Aanwijsblad na te gaan tot welke
structuur onderstaande zinnen behoren en schrijf het bijbehorende struc-
tuurvoorbeeld er telkens onder. (Ruimte tussen de zinnen gebruiken!)
Voorbeelden uit A- en B-proef van de 2e benaderingswijze:

De diverse uitkomsten van de verschillende benaderingswijzen - ondcr-
zoekperiode één maand - worden opgeteld, gerangschikt en gecombi-
neerd, waarna een vrij nauwkeurige conclusie kan volgen inzake het
grammaticaal inzicht in een bepaalde periode.

Komen we tenslotte nog even terug op de vier zinnetjes van Mooijaart,
die - we realiseren ons dat terdege - slechts parate kennis onderzocht en
geen grammaticaal inzicht, dan moeten daar 15 zinsdelen inzitten. Ech-
ter, zin I bevat 4 zinsdelen, zin 2 eveneens, alsmede zin 3 (we veronder-

stellen tenminste dat de bepaling ver in de zomer niet verder ontleed
wordti en zin 4 tenslotte ook. Aldus 16 zinsdelen!?
Hoeveel leerlingen - we zijn benieuwd - zijn er geweest, die het i6e
zinsdeel ook hebben verduisterd?

Hierover kunnen we na het voorgaande kort zijn: enige van de voor-
naamste woordsoorten worden gevraagd (15).

^aar waarom tweemaal het pers. vnw. ik?
daarom tweemaal het identieke hulpww. v. tijd heb?
daarom tweemaal een identiek bijvoeg, nw.?
daarom tweemaal identieke zelfst. ww.?

Immers, het kenmerk verplaatsbaarheid gaat bij dit bijwoord niet
In de zomer ver heb ik het raadsel opgelost./In de zomer heb ik ver
het raadsel opgelost, zijn onmogelijk. En een pientere leerling, die ziet
^at ver hier een tijdsbepaling is en stelt dat de betekenis in de late (ver-
gevorderde) zomer wordt benaderd, zou met een bijvoeglijk naamwoord
"'et eens zo'n gek figuur slaan,
^et onze vragen rijst weer de twijfel.

Het onderzoek naar de ontleding - het zal inmiddels duidelijk zijn -
Voldoet absoluut niet aan de eisen, die gesteld mogen worden. Elke con-
^'usie die uit de resultaten wordt getrokken, moet met bijzonder veel re-
serve worden gelezen (óf wellicht zonder meer worden afgewezen).
^Is Mooijaart dan ook stelt: „De goede prestaties bij ontleding (die
'^'^'•specifiek moeilijk is - Th. O. P) laten zien, dat dit vak met succes op

' ^en zie Dr.H.F.A. van der Lübbe o.f.m.; Woordvolgorde in het Nederlands, een
^"^'"one structurele beschouwing. Van Gorcum - Assen, 1958. Hoofdstuk IX. Dc
« ocp met een voorzetselgroep als kern - De voorbepalingen bij een voorzetselgroep,
pre - adverbium (p.233): „Evenals bij een bijwoord is de gewone bepaling bij
" ^zgr. een adverbium. Dit adverbium komt altijd vóór het voorzetsel. Deze plaat-
8 is zo'n vaste gewoonte, dat wij nu en dan geneigd zijn pre - adverbium en voor-
geel als één woord op te vatten, en bijgevolg aaneen te schrijven: bovenop het dak.

de voorbeelden, die Van der Lübbe geeft, lezen we o.a. midden in de zomer.
gror ''''^'""eelp.226-. De nabepalingen bij een adverbium a. Een voorzetsel-

de lagere school onderwezen kan worden, ook al is er over de betekenis
van dit succes verschil van mening. Met een korte, dagelijkse training
zijn bevredigende resultaten te bereiken, leert de ervaring", (p.499), dan
blijven deze opmerkingen steken in het idee-fixe, dat men over ontleding
heeft.

Met welke bedoeling onderwijst men grammatica op de lagere school?
Het zijn vragen die (nog) niet zijn opgelost, en zeker niet door de pre-
staties van de eerste klas en vierde klas kwekelingen worden beantwoord.

Th. Oudkerk Pool, geboren te Amsterdam 1932; onderwijzersopleiding Gem.
Kweekschool te Amsterdam, 1955 hoofdakte. Studie Nederlands m.o. (1959
m.o.-a), in 1961 b-studie onderbroken i.v.m. belangstelling voor didactische
problematiek. Thans studie pedagogiek aan het Nutsseminarium te Amster-
dam (april 1964 examen m.o.-a). Werkzaam bij het onderwijs te Zaandam
(tot i960 l.o.;, daarna m.h.s. (twee jaar) en m.u.l.o.
Publikaties in Onderwijs en Opvoeding tn Paedagogische Studiën
woordsdidactiek (voortzetting onderzoek van Dr. I. van der Velde) en gram-
matica, in De Nieuwe Taalgids (woordonderzoek). Uitgegeven spellingsboekje
Trefwoordenschrift (Wolters - 1962^) en mede-auteur taalmethode l.s. Ons
Taalboek (Wolters - 1964).

Het is in Nederland niet de gewoonte, dat een schrijver, wiens boek ge-
rencenseerd wordt, op deze recensie zelf terug kon\t om de recensent te
gaan bestrijden. Gevolg daarvan is, dat in een recensie in Nederiand de
meest wonderlijke opmerkingen kunnen worden gemaakt, opmerkingen
daarover niemand meer verbaasd is dan de schrijver en ook opmerkin-
gen, die zeer beslist onrechtvaardig en zelfs onwetenschappelijk zijn te
noemen, zonder dat er om zo te zeggen „een haan naar kraait". Ware de
Nederlandse gewoonte anders, dan zou ik U reeds eerder lastig gevallen
'hebben met een artikel naar aanleiding van een recensie van dezelfde re-
censent, die in Uw blad de dissertatie van Dr.J.W. van Hulst „de be-
ginselleer van Hoogveld's pedagogiek" besprak,
^aar ik meen, is het echter niet de gewoonte aan anderen dan de schrij-
ver van het gerecenseerde werk het recht te ontzeggen op de recensie te-
te komen.

E>aarom moge ik enkele opmerkingen maken naar aanleiding van de be-
oordeling door de Heer N. F. Noordam van de Dissertatie van de Heer

van Hulst ,,de beginselleer van Hoogveld's pedagogiek", die ver-
scheen in Uw tijdschiift, aflevering vier van deze jaargang.
Tegen deze recensie moet ik ernstig bezwaar maken, omdat hij enige
Aanvallen doet op het gerecenseerde boek, die wetenschappelijk wel bij-
zonder onhoudbaar zijn. Gaarne wil ik dit aan enkele punten demon-
streren.

De recensent zegt: „Dat Kohnstamm zijn bekende defuiitie van op-
voeding (Persoonlijkheid in Wording, p. 122) na de oorlog niet meer voor
Z'jn rekening kon nemen, is mogelijk, maar kan ik in de opgegeven be-
^'Jsplaats (Ensie, 10, p.529) niet lezen: de schrijver verwart hier de de-
finitie met het gedefinieerde".

^ag ik opmerken, dat de schrijver het heeft over Ensie, 10, pag.529.
Ensie 10 moet stellig e.n.s.i.e. i zijn, zoals ook de Heer van Hulst

ïs het nu juist, wat de Heer Noordam schrijft, dat Kohnstamm niet op
® juiste wijze is geciteerd en dat de definitie verward is met het gedefi-
nièerde? Wat vind ik letteriijk bij Kohnstamm met zijn eigen woorden:
"I^uim vijftien jaar geleden toen ik mijn Persoonlijkheid in Wording
Schreef, heb ik getracht als proeve van een definitie van opvoeding het

volgende voor te stellen: „Opvoeden is, een mens in wording te helpen
om zonder anderen lastig of ten laste te vallen, de diepste hem bereikbare
innerlijke vrede te vinden". Ik sloot me met het gebruik van „innerlijke
vrede" aan bij een woord van een der grootste figuren uit de opvoed-
kunde: Pestalozzi. En ik acht die aansluiting nog juist, en niet minder de
nadruk die hier wordt gelegd op opvoeden als „helpen", dus het tegen-
deel van zichzelf en zijn levensvisie opleggen door de opvoeder aan hem
of haar, die aan hem is toevertrouwd. Maar ik heb toen reeds gezegd, dat
ik daarbij heb getracht het minimum van gemeenschapseisen te noemen,
dat onder alle omstandigheden moet worden gesteld. Dat was in een tijd,
toen de crisis die de mensheid tegemoet ging, zich althans voor mijn be-
wustzijn nog niet zo dreigend aftekende. Nu we midden in de realiteit dier
crisis staan, zou ik zo niet meer durven spreken. Waar de schipbreuk
dreigt, khnkt het „alle hens aan dek" en mag niemand zich blijvend in
een rustig hoekje tot zelfbespiegeling, ja zelfs niet tot gebed terugtrekken.
Met het toen genoemde minimum zou ik in de diepe nood, waarin volk en
mensheid geraakt zijn, niet meer durven volstaan. Maar een abstracte for-
mule, die de juiste grens dan wel zou trachten te benaderen, vermag ik
niet te geven." (curs. van mij, W.) En op dezelfde pagina, doch enkele
ahnea's verder, schrijft Kohnstamm, dat het ons niet behoeft te verwon-
deren dat „elke pedagogiek, die het geweten als een centrale factor in de
mens erkent, voor de onmogelijkheid blijkt te staan, in abstracte, dus al-
gemene termen het opvoedingsdoel te omlijnen. In elk geval, hoe dit ook
zij, wij zullen ons moeten vergenoegen met de erkenning, geen korte,
alles omvattende formule te kunnen voorstellen, maar we zullen trachten
wat ons voor ogen zweeft, telkens op afzonderlijke gebieden wat nader te
omlijnen."

In zijn dissertatie heeft Dr. van Hulst op p. 180 geschreven, dat Kohn-
stamm de definitie uit „Persoonlijkheid in Wording" niet meer voor zijn
rekening kon nemen; hij heeft zich beroepen op de woorden van Kohn-
stamm zelf, zoals deze hierboven volledig zijn afgedrukt. Ik meen, dat
niemand het mij kwalijk kan nemen, als ik verwonderd ben van een re-
censent te horen, dat hij in de door mij boven geciteerde bewijsplaats de
wending in Kohnstamm's denken niet terug kan vinden. Hoewel Kohn-
stamm in voor ieder begrijpelijke bewoordingen zegt, dat hij zijn vijftien
jaar geleden gegeven definitie thans niet meer kan ondertekenen, wordt
van Hulst verweten, dat hij de definitie met het gedefinieerde verwart. • •

De Heer Noordam zegt: „Op p. 105 b.v. wordt gesproken van de „op-
voeding" van de student en van de universiteit als „opvoedingsinstituut"-

»Het gaat hier niet over mogelij ice retardaties bij de hedendaagse student,
Zoals men misschien denkt, want van Hulst heeft het over de 19e eeuwse
Universiteit in Engeland. Hier kan men toch beter niet het woord op-
voeding gebruiken, maar vorming."

Wat heeft Dr. van Hulst op p. 105 nu precies gezegd? „Kardinaal
J-H.Newman (1801-1890) is in de 19e eeuw een typisch vertegenwoor-
diger van het katholieke denken in Engeland. Zijn aandacht gaat vooral
^it naar de opvoeding van de student en naar de universiteit als opvoe-
dingsinstituut".

Het moet toch ieder onbevooroordeeld lezer duidelijk zijn, dat in deze
Context de typeringen „de opvoeding van de student" en „de universiteit
äls opvoedingsinstituut" uitsluitend gebruikt worden vanuit de visie van
^ewman, want v. H. spreekt over „zijn aandacht". Bovendien moeten de
Zojuist genoemde typeringen - wederom volgens de context - onder drie
Condities gezien worden: ten eerste gaat het over de 19e eeuw, ten tweede
^ver het katholieke pedagogische denken, en ten derde over Engeland.
Nu zegt de Heer Noordam, dat v. H. hier beter van „vorming' dan van
"Opvoeding" had kunnen spreken.

^et is soms uitermate prettig voor een mens wanneer hij iemand op z'n
denken kan bedienen. Want ais de heer Noordam nu eens de moeite had
Senomen, om één zin verder te lezen dan de door hem gecritiseerde zin,
dan had hij daarin kunnen zien, dat, als van Hulst, de geschriften van
®^nian beoordeelt, hij onmiddellijk van vorming spreekt, want hij
Schreef „Al zijn z'n opvattingen over de sociale vorming van de student.,
• En als de Heer Noordam vervolgens eens de moeite had genomen
niet alleen de volgende zin, maar ook de volgende alinea te lezen, dan
^as hij tot de verrassende ontdekking gekomen, dat ook Hoogveld in
artikel „Newman als opvoeder" hier duidelijk het woord vorming

Het is mij ten enenmale een raadsel, waarom de heer Noordam v. H.
^"t te verwijten, dat hier niet over vorming in plaats van over op-
®d]ng gesproken wordt. Als hij dc door v. H. geschreven alinea's in-
""daad goed had gelezen, dan had hij onmogelijk neer kunnen schrijven,
^^ hier wel eens sprake kon zijn van „mogelijke retardaties bij de lieden-
^ ''pe student" (cursivering van mij), aangezien het hier gaat over de
P'sch katholieke visie op de Engelse universiteit in de 19e eeuw.

viaanse pedagoog Rouma. Hij vergeleek hem met Mercier. Doelende op
Mercier schreef hij: „Zijn dertig jaar jongere landgenoot G. Rouma heeft
voor de ontwikkeling der theoretische pedagogiek veel meer betekend."

Ik meen, dat men bij de beoordeling van een wetenschappelijk werk ge-
voel moet hebben voor een genuanceerde wijze van uitdrukken. Afgaan-
de op de recensie van de Heer Noorman, moet de lezer die de dissertatie
van v. H. niet kent, de indruk krijgen, dat hij Rouma zonder reserve tot
de theoretische pedagogen heeft gerekend.

V. H. heeft echter niet meer beweerd, dan dat Rouma in vergelijking met
Mercier voor de ontwikkeling der theoretische pedagogiek veel meer
heeft betekend. En dat is toch iets anders dan de heer Noordam hem in
de mond legt.

De Heer Noordam zegt: „Augustinus schrijft, zoals bekend is, voor vol-
wassenen. Verdient het dan niet de voorkeur de hilaritas te zien als om-
gangsbegrip en niet als opvoedingsbegrip?"

Ik wil mij er niet ovei uitlaten, of wat de heer Noordam hier beweert,
juist is. Ik bepaal mij tot de dissertatie van v. H. - Wederom moet ik op-
merken, dat de lezer van deze recensie, die de dissertatie niet kent, hier
wellicht de indruk krijgt, dat v. H. een bepaalde beschouwing heeft ge-
wijd aan het begrip hilaritas van Augustinus, en dat hij in deze beschou-
wing de hilaritas als opvoedingsbegrip heeft verdedigd.

Ik moet daartegenover opmerken, dat de hilaritas van Augustinus in
deze diss. slechts twee keer - en dan nog zeer terloops - ter sprake komt-
En beide keren vermeldt v. H. alleen, hoe anderen de hilaritas hebben ge-
zien. De lezer oordele: Als het over Fénélon gaat, schrijft v. H.: „Hij
vereert Augustinus, wiens hilaritas, als een der meest wezenlijke elemen-
ten van de gezonde opvoeding, hij graag tot de zijne maakt" (p. 102). En
over Gunning kan men op p. 176 het volgende lezen: „Gunning vereert
Augustinus als pedagoog hogelijk, vooral de hilaritas van Augustinus
acht hij een der meest wezenlijke elementen in de opvoeding."

In het gehele werk van 243 pagina's staat geen woord meer over de hila-
ritas. Men kan v. H. natuurlijk verwijten, dat hij een kritische beschou-
wing hierover achterwege liet. Als promotor zou ik zulks in dit verband
zeker geschrapt hebben. Maar het is onjuist te beweren, dat v. H. in zijf
diss. de hilaritas als opvoedingsbegrip omschreven heeft. Hij beweerde
slechts, dat Fénélon en Gunning dit deden. En deze bewering lijkt mij on-
aanvechtbaar. Of de beweringen van Fénélon en Gunning aanvechtbaar
zijn is in dit opzicht niet relevant.

Het is de Heer Noordam niet duidelijk, waarom v. H. in een enumeratie
van katholieke pedagogen ook Zaragueta heeft genoemd.
M, i. getuigt deze opmerking van een ernstige lacune in de kennis van
de pedagogen dezer eeuw bij de Heer Noordam. Van Hulst heeft van de
gehele Spaans-Latijns-Amerikaanse wereld tenminste één pedagoog van
formaat genoemd. Ik zou de heer Noordam willen vragen, of hij alleen
even de moeite wil nemen in „de Paedagogische Encyclopaedie van Ca-
simir en Verheyen" de naam Zaragueta op te zoeken. Dan krijgt hij ten-
minste een eerste indruk van de enorme activiteit op pedagogisch gebied
Van deze Spaanse neo-thomist. Mocht deze vermoedelijk eerste kennis-
ïïiaking met Zaragueta voor de heer Noordam aanleiding zijn zich in de
berken van deze pedagoog te gaan verdiepen, dan twijfel ik er niet aan of
het zal hem dan wel duidelijk zijn waarom v. H. Zaragueta noemde. Mis-
schien herschrijft hij dan zijn critiek aldus: „Waarom slechts zeven regels
over deze grote"?

^e Heer Noordam zegt, dat v. H. niet duidelijk omschreven heeft wat hij
'liet het begrip pedagogiek bedoelt.

Ik zou de Heer Noorman voor willen stellen een verzoek tot de Neder-
landse Universiteiten te réchten, om in alle gevallen, waarin iemand in
bepaalde wetenschap promoveert, door de promovendus eerst te la-
'cn uiteenzetten, wat hij onder „zijn" wetenschap verstaat. Daar kunnen
dan plezier van beleven.

Kohnstamm heeft in de jaren dat hij zijn definitie opstelde geweten, dat
hij met een „benadering" bezig was. Hij was er echter van overtuigd, dat
de weg van „voortgaande benadering" de enige weg was en dat zijn de-
finitie niet „de laatste definitieve formulering" kon zijn. Zijn definitie be-
sprekend rekent hij het in aansluiting aan Pestalozzi gebruikte begrip
„innerlijke vrede" (waarbij hij ook het geweten betrekt) tot de persoon-
lijke, individuele eisen, waarop hij „het hoofdaccent" laat vallen. Hierna
tracht hij het „minimum van gemeenschapseischen" te noemen, waarvan
hij levendig beseft, dat velen ze „verre beneden elke toelaatbare grens"
zullen vinden.

In 1946 brengt hij zijn definitie weer ter sprake. Hij handhaaft, naar zijn
eigen woorden, begrippen als „helpen" en „innerlijke vrede", en zegt ten
aanzien van het genoemde minimum van gemeenschapseisen, dat hij daar
nu niet meer mee volstaan kan, maar geen kans ziet precies te formule-
ren, wat daaraan moet worden toegevoegd. Hij maakt dit dan duidelijk
met zijn opvatting over het geweten, dat door zijn suprarationele be-
slissing het omschrijven van het opvoedingsdoel „in abstracte, dus alge-
mene termen", onmogelijk maakt.

Ik kan hier niet meer uit lezen, dan dat Kohnstamm zijn definitie uit
1929 laat staan, maar alleen in de omschrijving van de gemeenschapseisen
een hoger minimum nodig acht.
Wat lezen we nu bij Van Hulst? Volgens hem (t.a.p., 180) heeft K.,,duide-
lijk verklaard" zijn definitie „niet meer te kunnen ondertekenen". Deze
was hem (K.) te formeel, te abstract". Ook vond hij (K.) het begrip „in-
nerlijke vrede" „te vaag en te weinig inhoudelijk bepaald". Van Hulst
meent tenslotte, dat K. door „deze gewijzigde opvatting omtrent het op-
voedingsdoel in zijn laatste jaren dichter bij Hoogveld (is) komen te
staan". Mijn vraag is: waar staat dit alles nu bij K.?
In mijn recensie heb ik gezegd, dat ik het door Van Hulst gestelde in
K.'s tekst van 1946 niet kan lezen. Ik heb dit zo voorzichtig mogelijk uit-
gedrukt, heb het woord „onjuist" zelfs niet gebruikt en zeker niet be-
weerd, wat Waterink mij in de schoenen tracht te schuiven, dat Van Hulst
K. niet op de juiste wijze zou hebben „geciteerd". In elk geval volgt wat
Van Hulst meent te moeten concluderen t.a.v. een „gewijzigde opvatting
omtrent het opvoedingsdoel" bij K., niet uit zijn voorafgaand betoog-
Waterink meent zelfs te moeten spreken van een „wending in Kohn-

stamm's denken", die z.i. duidelijk is, aangezien K. voor „ieder begrijpe-
lijke bewoordingen" gebruikt.

Het is mogelijk, maar ik begrijp er toch iets anders uit dan W. K.'s
opvatting over het geweten (dat in zijn definitie het cardinale element
■vormt) komt in 1926 al voor in „Het Waarheidsprobleem". Aan deze
opvatting, noch aan die over het doel van de opvoeding heeft K. in 1929
oflater iets veranderd. Een nauwkeurige vergelijking van de betreffende
passages uit 1926, 1929, 1946 (zonder de cursiveringen van W.) en de
Posthume artikelen in de w.p. maken dit duidelijk. Een wending in K.'s
denken? Waarheen? Naar een nieuw waarheidsbegrip, een nieuwe bepa-
ling van wat opvoeding is? Ik vermag deze wending niet slechts niet te
zien, maar meen dat het niet juist is, op grond van de door v. H. en W.
aangehaalde passages, daartoe te besluiten.

De woorden uit mijn recensie „de schrijver verwart hier de definitie met
het gedefinieerde" drukken mijn bedoeling slecht uit en klinken onvrien-
delijk. Ik neem deze onder excuses terug, zonder overigens aan mijn con-
clusie iets te veranderen.
I^e kwestie Newman.

^ijn bezwaar tegen v. H. is, dat hij zich niet altijd duidelijk uitdrukt.
Wier b.v. blijkt niet of hij, Newman behandeld, zijn eigen woorden ge-
bruikt of die van Newman zelf, waarbij in de vertaling uit het Engels ui-
teraard een bepaalde interpretatie meespreekt. Zijn het v. H.'s eigen
^oorden, dan vraag ik me af, waarom hij hier het woord opvoeding ge-
bruikt, aangezien „men" dit woord (o.m. in aansluiting aan Hoogveld
ei Langeveld) alleen bezigt, als het gaat om de relatie van volwassenen
en niet volwassenen.

Over deze relatie gaat het immers bij Newman niet, want deze heeft het
studenten, volwassenen dus, uit de 19e eeuw, zonder de retardaties
•^'e men bij de hedendaagse student soms kan aantreffen.
Wier past dus het woord vorming en niet het woord opvoeding,
^ijn het echter Newmans eigen woorden, dan moet het ieder die iets
^eet van zijn „Idea of a University" duidelijk zijn, dat het door hem ge-
°ruikte „Liberal Education" niet slaat op opvoeding in onze zin, maar
op overdracht van kennis en kunde, resulterend in een bepaalde „phi-
'°sophical habit". Ook om deze reden moet, wil men vertalen, het woord
Vorming gebruikt worden. Meer heb ik in mijn recensie niet willen zeg-
en niet gezegd ook, naar ik meen. W. echter stelt: wat hebt u v. H.
® herwijten, hij spreekt toch van vorming en ook Hoogveld doet dit!
^ elnu, V. H. gebruikt achter elkaar de woorden „opvoeding van de stu-
de universiteit als „opvoedingsinstituut", „sociale vorming van

de Student" zonder duidelijk onderscheid te maken, waartegen ik juist
bezwaar heb.

Overigens is sociale vorming weer een modern begrip en komt het bij
Newman in deze betekenis niet voor, het is dus een anachronisme hier.
Als Hoogveld het woord vorming gebruikt (de „juiste kennis van cultuur
en vorming") is dit weer wat anders, misschien te vergelijken met het
woord Bildungsgut, of wat ook, maar het heeft hier niets mee te maken.
Heb ik nu v. H. verweten, dat hij niet over vorming heeft geschreven?
Heb ik geschreven: „dat hier wel eens sprake kon zijn van „mogelijke
retardaties bij de hedendaagse student?"
Kleinigheden als de kwestie Rouma ga ik maar voorbij en ten aanzien
van de hilaritas bij Augustinus geldt m.m. het opgemerkte bij Newman.
De kwestie Zaragüeta.

Ik heb alleen beweerd, dat v. H. in een lange rij van Katholieke peda-
gogen drie belangrijke personen heeft vergeten en een vrijwel onbekende,
Zaragüeta nl., heeft vermeld. De naam van Z. komt in geen van de mij
bekende encyclopedieën voor, met uitzondering van die van Casimir en
Verheyen. Ook niet in de grote encyclopedie, uitgegeven bij Herder. Zijn
naam ontbreekt eveneens in de Nederlandse Katholieke Ene. voor Opv.
en Ond.

Voor wie het niet weet: Zaragüeta is een Spanjaard, wiens werken, voor-
zover ik heb kunnen nagaan, alleen in het Spaans zijn verschenen en in
geen enkele moderne taal vertaald. In het grote werk van zijn landgenoot
Victor Garcia Hoz-Principios de Pedagogia Sistematica (Madrid, i960)
komt hij alleen in de - omvangrijke - literatuurlijst voor. Hoz heeft hem
in de tekst zelfs niet één regel van het door Waterink hem toegedachte
minimum van zeven gegund. Van Hulst (t.a.p., 108) zegt o.m. van hem,
dat zijn betekenis „voor zover wij konden nagaan", niet over de grenzen
van zijn eigen land reikt. Waterink rekent hem echter tot de pedagogen
van formaat van de „Spaans-Latijns-Amerikaanse wereld".
Ik meen dat de oordelen van Van Hulst en van Waterink, op zijn zachtst
gezegd, niet geheel gelijkluidend zijn.

Tenslotte blijf ik er bij, dat men van ieder die iets over pedagogiek
schrijft, mag verwachten, dat hij zich helder en duidelijk uitdrukt. Wil de
pedagogiek waarlijk wetenschap zijn, dan zullen we deze eis steeds moe-
ten blijven stellen.

H. gerichte verwijt, dat hij ten aanzien van Kohnstamm de definitie met
het gedefinieerde verwart, onder excuses terugneemt.
De critiek, die Dr. N. uitoefende op de wijze, waarop v. H. Kohnstamms
definitie van het opvoedingsdoel benaderde, had tot uitgangspunt, dat
H. de definitie en het gedefinieerde verward zou hebbeen. Nu dit
iiitgangspunt is vervallen, komt de zaak voor v. H. veel gunstiger te
liggen.

Ieder in deze materie geïnteresseerde mag ik aanraden eens nauwkeurig
i^a te lezen, wat Kohnstamm zelf zegt op p. 529 e.n.s.i.e. I. Hij zal dan zien,
dezelfde Kohnstamm, die in 1929 een zo langzamerhand overbeken-
definitie gaf, in 1946 schrijft, dat hij „voor de onmogelijkheid blijkt te
staan in abstracte, dus algemene termen het opvoedingsdoel te omlijnen.
In elk geval, hoe dit ook zij, wij zullen ons moeten vergenoegen met de
erkenning, geen korte, alles omvattende formule te kunnen voorstel-
len ____

H. beweert, dat hier sprake is van een wendig in Kohnstamms den-
ken, hetgeen N. bestrijdt. Dit verschil blijft dus.

schrijft in zijn recensie over v. H.'s visie op Newman: „Hier kan men
toch beter niet het woord opvoeding gebruiken, maar vorming". Het
Säat hier dus om het woordgebruik, v. H. heeft, terwijl hij het Engelse
^oord „education" m.i. terecht door „opvoeding" blijft vertalen, op
van zijn dissertatie laten zien, dat hier „vorming" bedoeld wordt,
"st Woord „vorming" wordt dan ook enkele malen gebruikt. Misver-
stand lijkt mij hier eigenlijk uitgesloten, daar Newman hier voornamelijk
eenoemd wordt, omdat Hoogveld een artikel schreef: „Newman als op-
^oeder". En Hoogveld erkende zelf, dat de opvoeding zich moet richten
de onvolwassen mens (zie v. H.'s dissertatie p. 167). Hoogveld geeft
ook, bij behoud van de vertaling education = opvoeding, de inter-
P'^etatie „vorming", v. H. voegde hier eigenlijk nog ten overvloede aan
dat de betekenis van Newman dus niet ligt op het terrein der theore-
's^he paedagogiek (diss. p. 105).

In de recensie schreef N. dat het hem niet duidelijk was, waarom Z. werd
genoemd. N. geeft enkele argumenten, waarom het niet-noemen verant-
woord zou zijn: het ontbreken van zijn naam in enkele encyclopedieën.

Afgezien van de voor ons moeilijk te beoordelen objectieve betekenis
van Z., wordt de minimale bespreking in zeven regels gerechtvaardigd
door de opzet van v. H.'s dissertatie, waarin uitvoerig gesproken wordt
over het neo-thomisme. Z. was leerling van de eerste neo-thomist Mer-
cier, en zijn paedagogische denkbeelden zijn van deze beginselen door-
trokken. En ik dacht, dat de dissertatie van v. H. niet ging over mensen,
die in een encyclopedie belangrijk zijn, maar over principia.

Mijn bezwaar tegen de oorspronkelijke recensie over de dissertatie van
V. H. door Dr. N. was dan ook o.a. dat goeddeels op misverstand berus-
tende opmerkingen gemaakt werden, die feitelijke kleinigheden betreffen
en dat op de principiële en wetenschappelijke betekenis van de dissertatie
schier niet werd ingegaan. En ik meen, dat wij zo niet moeten recenseren.

Het komt maar weinig voor dat er een discussie over een recensie ont-
staat. Toch is dit nu het geval daar Prof. Waterink van oordeel is, dat de
dissertatie van Dr. Van Hulst niet goed zou zijn besproken. Zijn bezwaren
zijn gepubliceerd met het antwoord van Dr. Moordam. N.a.v. dit antwoord
heeft Prof Waterink gemeend nog enkele kanttekeningen te moeten
maken. Dr. Moordam heeft echter bericht, dat hij er geen behoefte aan
heeft nog verder te repliceren. j. h. n. G.

Een halve eeuw geleden, nl. op 11 en 12 october 1913, zijn op de Hoher Meiss-
ner, een bergtop in het hart van Duitsland, ruim 2000 jonge mensen, merendeel
leden van de Wandervogel, bijeengekomen. Deze jongeren hebben zich op de
l'ergweiden geformeerd tot zingende, dansende en spelende groepen. De levens-
vreugde om het jong-zijn was intens en uitbundig.

Öeze bijeenkomst, die in de harten der deelnemers is blijven voortleven als
^hoogtijdagen, heeft de grondslag gelegd voor de verdere ontwikkeling van de
E>uitse jeugdbeweging.

De Duitse jeugd was nl. voor en rond de eeuwwisseling in beweging gekomen,
óveral, in het bijzonder de gymnasiasten, gingen groepen jongeren er op uit. Zij
yerlieten de steden en trokken een dag of meerdere dagen aanéén de wouden
sliepen onder een stuk zeildoek, kookten onderweg wat eten, en leefden
"1 nauwe aanraking met de natuur. Zo is ontstaan de Wandervogel waaraan
^oor immer de naam van Karl Fischer verbonden is.
Het initiatief voor de ,,Meissner" bijeenkomst is uitgegaan van de Duitse
Bond voor Abstinent Studenten en de Wandervogel hebben aan deze oproep
êehoor gegeven door in grote getale te verschijnen. Het enthousiasme op de
Meissnerhöhe was groot. Bruno Lemke, een begaafde wat oudere student en
'eerling van Paul Natorp, heeft getracht het nieuwe levensgevoel onder de Duit-
ss jongeren in bepaalde banen te leiden door hen op te roepen tot het scheppen
een eigen cultuur, die vernieuwend zou werken in het maatschappelijk
leven.

I^eze poging is begrijpelijk. In het dagenlang, tijdens de uitgestrekte voet-
ochten,er op uittrekkend heeft de jeugd nieuwe levensvormen ontdekt. Zij is
^ärs van de toenemende stedelijke civilisatie, is bovendien cultuur-critisch ge-
^orden en daardoor geneigd tot hervormingen: geen alcoholgebruik, niet ro-
> andere voedingsgewoonten als vegetarisme, herziening van de woningin-
^'chting, zelf ontworpen kleding aangepast aan trektochten, betere persoon-
'Jke hygiëne, natuurbescherming, sociale hervormingen, pacifisme, een nieuwe
h'ek in het bijzonder in de omgang der geslachten, internationaal contact, enz.
r® j'^ugd werd niet slechts gezien als „wegbereidster" en „draagster" van een
'euwe cultuur. Tijdens het samenzijn op de Hoher Meissner is ook bepleit de
'/^'fopvoeding" van de jeugd; een voor die dagen revolutionair geluid gezien
inV^'' Ih«^' zß"- „Wilhelminische tijdperk", zowel in het gezin als

school, dressuur en aframmeling tot de hoogste paedagogische wijsheden
°®"oordcn.

consequentie van deze zelfopvoeding wenste de Duitse jeugdbeweging zich
ri^K aan een bepaalde levens- of wereldbeschouwelijke groepering of

Vo H-"® andere stromingen dan zouden worden buitengesloten. Zelfop-
in de gemeenschap en voor de gemeenschap werd het algemene op-

Ondanks de tegenstellingen, die er vijftig jaar geleden onder de op de Hoher
Meissner vergaderende jongeren waren, heeft men elkander kunnen vinden op
de overwegingen dat de vrije Duitse jeugd vanuit een zelfbepaalde bestemming,
op eigen verantwoording en uit innerlijke waarheid hun leven vorm willen ge-
ven en dat zij voor deze persoonlijke vrijheid onder alle omstandigheden eens-
gezind zal optreden.

Wij, die hebben geleefd onder het nationaal-socialistische regiem, zullen ge-
neigd zijn deze uitspraken als ideologische frasen af te doen. Toch hebben vele
Duitse jongeren, overtuigd zijnde van de waarde van de geestelijke vrijheid,
weerstand geboden tegen de diktatuur en het totalitaire denken en daarvoor
met hun leven, vaak op afschuwelijke wijze, moeten boeten.

In hun, nu wat wereldvreemd aandoend, optimisme hebben de toenmalige
jeugdbewegers geloofd dat een nieuw tijdperk was aangebroken waaraan zij
vorm en gestalte zouden geven. Een nieuwe cultuur hebben zij evenwel niet kun-
nen creëren. Evenmin zijn zij in staat geweest de voortgaande verstedelijking van
de samenleving en de toenemende civilisatie tegen te gaan. Door het enthousi-
asme van haar leden is de jeugdbeweging wel een „opwekkings" beweging on-
der de jongeren geweest; niet in religieuze maar wel in paedagogische zin. Het
ontstaan en het begin van de jeugdbeweging is, gezien tegen de achtergrond van
de paedagogische opvattingen ten tijde van Keizer Wilhelm, een der zeldzame
generatieopstanden in onze geschiedenis geweest. Het opgewekt levensgevoel
onder de jongeren en het geloof een roeping te verrichten hebben de vermoeide
skepsis van de ,,fin de siecle" overwonnen en de grondslag gelegd voor een zelf-
standig jeugdleven.

Velen uit deze beginperiode zijn later onderwijzer, leraar, jeugdleider, maat-
schappelijk werker, reclasseringsambtenaar, volkshogeschoolleider, end. ge-
worden. Vanuit hun door de jeugdbeweging verkregen opvattingen hebben zij
op de duur de inhoud en de betekenis van hun beroepsarbeid wezenlijk veran-
derd. Het meer humane klimaat in opvoedingsinstellingen en jeugdgevangenis-
sen, een betere paedagogische sfeer in de scholen, de ontwikkeling van het
jeugdzorgwerk en het kinderbeschermingswerk is zonder de jeugdbewegers on-
denkbaar. Vandaar dat de jeugdbeweging juist in de paedagogische sector ge-
schiedenis heeft gemaakt en zij heeft de status van de jeugd en de omgang tus-
sen jongeren en volwassenen principieel ten goede gewijzigd. Nu, na vijftig jaar,
kan worden geconcludeerd, dat dc generatie-opstand heeft geleid tot de jeugd-
emancipatie.

Onder de tegenwoordige jongeren is het romantisch levensgevoel niet meer
aanwezig. Ook het bewustzijn een „zending" in deze tijd en in deze wereld te
verrichten, is verdwenen. Voorts is het streven naar een aestetisch verantwoorde
stijl van leven en de drang naar ascese van de vroegere jeugdbeweging achter-
haald. Het is daarom niet overdreven om te constateren, dat dc jeugdbeweging
dood is. Niettemin is Theodor Wilhelm van mening, dat de jeugd van 1963 meer
gemeenschappelijks heeft met de jongeren van 1913 dan met die van 1933 niet-
tegenstaande het feit dat de wereld sindsdien ingrijpend veranderd is.

De jeugd van nu begrijpt niet waarom de jongeren van het begin dezer eeuw
Vijandig stonden tegenover de verstedelijking. Ook is voor haar de tegenstelling
tussen cultuur en civilisatie zonder inhoud. Vandaar dat voor de volwassenen
de moderne jeugd nuchter, rationalistisch en zonder idealen is. Te weinig wordt
evenwel onderkend dat deze jongeren, na de nationaal-socialistische inéénstor-
ting, slechts door nuchterheid en rationeel denken hun leven hebben kunnen
opbouwen. Het afzien van iedere publieke emotionaliteit leek hen verstandig
toe gezien de schipbreuk van patriotisme, chauvinisme en volksbedwelming.
Wel hebben de jongeren behoefte aan zekerheid. De volwassenen zoeken deze
in een economisch beleid en in sociaal-politieke maatregelen. De jongeren daar-
entegen hechten meer betekenis aan een stabilisering van de gehele persoonlijke
grondslag.

Evenals vroeger gaat het echter weer om de vraag naar het „zelf". Vandaar
het skepticisme van de hedendaagse jeugd tegenover partijen, kerken, naties.
De generaties van 1913 en 1963 stemmen daarin wezenlijk met elkander over-
één, dat beiden vertwijfelde pogingen hebben gedaan en nog doen om, ondanks
dat openbare machten trachten een aanslag te plegen op de zelfstandige per-
soonlijkheid, ruimte open te houden voor vrijheid van voorstellingen, ideeën,
denkbeelden. Ook wenst de jeugd zich niet zonder bedinging te onderwerpen
aan de voorschriften van een industriële wereld.
Het is onder meer op deze gronden dat Muchow het denkbaar acht, dat op-
nieuw een opstand van de jeugd zal uitbreken. Het,,Wirtschaftswunder", de
ontluistering van het land door de zich uitbreidende industrie, de vermaaksin-
dustrie en het amusementsbedrijf blijken onder de jongeren weerstanden op te
roepen. De protesten hebben zich tot nu toe slechts beperkt tot een wat vage
Ontevredenheid, die zich in de ,,Halbstarken Krawallen" uit. Het is dan ook
•^'et uitgesloten dat de ,,Hoher Meissner" zich zal herhalen indien de jeugd in
staat zal zijn een specifiek antwoord te geven op de problematiek van deze tijd.

^öttinger Blätter für Kultur und Erziehung.
3- Jahrgang, Sept. Okt. 1963, Heft 5.

I^ans Heinrich Muchow ,,Jugend aus eigener Bestimmung 1913 und 1963".
Unsere Jugend.

Zeitschrift für Jugendhilfe in Wissenschaft und Praxis.
'5e Jahrgang, Sept. '63, Nr.9.

^heodor Wilhelm „Die Vorstellungswelt dreier Jugendgenerationen".
■Zeitschrift für Pädagogik, Jahrgang 9, Heft 3, Juli 1963.

Er zijn vele zaken in dezejwereld waarvan we niet weten, of we er om moeten
lachen of huilen. Tenslotte is alles afhankelijk van de manier waarop men de
dingen beziet en in hoeverre men geneigd is in de toekomst te zien. Zo is ook
de uitslag van de onlangs op de middelbare scholen georganiseerde verkiezin-
gen aanleiding tot droefenis of vreugde al naar gelang de visie die men op jeugd
en politieke verhoudingen heeft.

Deze verkiezingen werden voor of op 15 mei aan 290 scholen gehouden op
initiatief van het tijdschrift voor het v.h.m.o. 'Reflector'. In totaal 31012 leer-
lingen brachten hun stem uit. Bepaald niet lichtzinnig hebben deze kinderen
met minimaal drie jaar voortgezet onderwijs van hun fictief stemrecht gebruik
gemaakt. Integendeel, want uit de uitslag blijkt, dat er maar weinig stemmen
naar de splinterpartijen als Veilig Verkeer, Volksreferendum, Lijst Grol etc.
zijn gegaan. Ook de Boerenpartij kwam in deze groep maar tot één zetel, tegen
drie bij de werkelijke verkiezingen. Er werden slechts 130 ongeldige stemmen
uitgebracht (0,41 pet) en 781 blanco stemmen (2,44 pet).
Daartegenover staat dan, dat de Liberale Staatspartij twee zetels van de jeugd
kreeg (officiële verkiezingen nul) en Economisch Appèl één (nul). Dit is in
overeenstemming met de teneur van de gehele uitslag, waarbij de v.v.d. 40
zetels kreeg (16), de p.v.d.a. echter slechts 26 (43) de c.p.n. i (4). Aan de
linkerzijde boekte alleen de p.s.p. winst bij de jeugd en kreeg in häär Tweede
Kamer zeven zetels (4).

Nu mag men, gezien het milieu waaruit de middelbare schooljeugd in het
algemeen stamt, bepaald niet verwachten, dat zij links zal zijn, maar misschien
zijn sommigen over deze uitgesproken conformistische uitslag toch nog ver-
baasd. Uit het verkiezingsonderzoek hier en elders gedaan is echter bij her-
haling gebleken, dat jong zijn nog niet synoniem is met progressief zijn.' In
zoverre gaat de uitspraak van Churchill: „Wie op zijn twintigste geen com-
munist is geweest, is nooit jong geweest, wie het op zijn dertigste nog is, wordt
nooit volwassen" niet op. Of kan men misschien beter zeggen, dat deze jeugd
niet jong genoeg is. Goudsblom karakteriseert in zijn boek 'De nieuwe vol-
wassenen' (Querido A'dam 1959) de moderne jeugd als nuchter, redelijk en
realistisch op grond van een door hem gedaan onderzoek.
Goed 'burgerlijk' i.p.v. realistisch, conformistisch vóór alles en vooral veel
zin voor waar de belangen liggen lijken even treffende eigenschappen van deze
groep jonge mensen, die bepaald niet onbelangrijk is: we recruteren er immers
straks onze studenten, onze technici en ons middelbaar en leidinggevend per-
soneel uit!

De oudere generatie kan gerust zijn. Deze jongeren tasten de bestaande orde
niet aan. Teleurstellend is dat misschien voor hen die uit angst voor onverstand
- hetgeen bij hen hetzelfde is als revolutionaire gezindheid of progressiviteit -
van deze jongeren tegen stemrechtverlaging tot 21 jaar waren. We zien nu: er
is geen gevaar voor de grote partijen als het stemrecht zelfs tot 18 of 15 jaar
wordt verlaagd. Misschien gaat de v.v .d. dat nu wel bepleiten...

i Vgl. De Nederlandse kiezer, zijn gedragingen en opvattingen. Rapport nipo p. 33/34»
Den Haag 1956; D.Easton & R.D.Hess, The Child's Political World, Paris

»Wie de jeugd heeft, heeft de toekomst", kunnen de grote partijen tevreden
denken, behalve de p.v.d.a. misschien (de arbeidersjeugd heeft echter aan deze
schoherenverkiezing nauwelijks mee gedaan). Want wie verwacht, dat er nog
Veel in de politieke neigingen zal veranderen is er waarschijnlijk naast. In en na
de puberteit worden fundamentele politieke attitudes verankerd, die in het
latere leven maar moeizaam gewijzigd kunnen worden. ^ Ook in het verkiezings-
onderzoek wordt aangetoond, dat de eerste keuze bij velen bepalend is voor
alle latere.

Uiteraard vertegenwoordigt deze groep scholieren allerminst de gehele Neder-
landse jeugd. De werkende jeugd, de studenten, de militairen enz. hebben niet
'ïieegedaan. Maar men mag zich in gemoede afvragen of dat aan de ofTiciële
Uitslag van de verkiezingen veel gewijzigd zou hebben. Gesteld dat 'Reflector'
deze verkiezingen had georganiseerd voor alle 16-23-jarigen zou er dan ook
duidelijke verschuiving naar 'links' of 'rechts' zijn opgetreden in verge-
lijking met de 'volwassen' verkiezingen? Het lijkt waarschijnlijk dat c.p.n, en
^•V.d.a. er beter zouden zijn afgekomen dan bij de uitslag van de scholen-
steniming, de v.v.d. zal dan stellig in zeteltal dalen en grote afwijkingen van het
Volwassen patroon lijken mij niet te verwachten.

Voor zover ik de niet-schoolgaande arbeidersjeugd ken, zie ik daar maar
Geinig belangstelling en begrip voor de politiek. Er is een soort resignatie, van
een gericht protest is nauwelijks sprake. Weinig verschilt deze houding overi-
8ens van die der volwassenen uit deze groepen.

2o verraadt de uitslag een conformisme en gewillige acceptatie van het be-
staande maatschappelijke patroon, waarmee men in Oost-Europa al dol blij
Zou zijn. Via indoctrinatie en agitprops moet men daar de jongelui trachten te
binnen, of liever hun tegenzin trachten te overwinnen. Bij ons gaat het zonder
die moeite. 'Netjes' opvoeden blijkt een veel betere methode.
Dit conformisme spreekt ook uit de steniming op de confessionele scholen.
Door 8492 leerlingen van r.k.-scholen werd een stem uitgebracht, daarvan
kramen er 6983 of 82 pet op de k.v.p. Op de prot. chr. scholen stemden
4634 van de 7393 kiezers op prot. chr. partijen, dat is 63 pet. Wie denkt, dat
de doorbraak naar de p.v.d.a. daar beter dan elders gelukt is, komt tot ver-
•^eerde conclusies. De v.v.d. krijgt 21 pet van de uitgebrachte stemmen
^^en 8 pet voor de p.v.d.a.

Dc openbare school is trouwens wat betreft het milieu van haar leerlingen
°ok duidelijk ideologisch gekleurd. Daar krijgt de p.v.d.a. 3607 van de 10528
stemmen (34 pet) en de v.v.d. 4008 (38 pet). De p.s.p. haalt hier het hoogste
^^ultaat met 836 stemmen of 8 pet.

ƒ'j die 'politische Bildung" voorstaan in ons onderwijs kunnen zich op grond
an de uitslag afvragen, of deze nog wel nodig is. Wc zien: de al of niet levens-
'^sehouwelijk gekleurde school verzamelt dc leerlingen van de betreffende
overtuiging en versterkt zonder nadrukkelijk politiek onderwijs in een bepaald
j aarvoor bestemd uur te geven de bestaande opvatting in redelijke mate. Het
^Jkt Waarschijnlijk, dat de van huis uit meegekregen levensovertuiging door de
Pcnbare school niet wordt aangetast. Misschien zou politieke vorming in een

ide v.s. liggen de partijkeuzen omstreeks het zeventiende levensjaar vast. Vgl.
& Hess.

apart vak op waarlijk democratische grondslag en objectief gedoceerd wel eens
een ander resultaat kunnen hebben. Voor partijgangers geen prettig voor-
uitzicht.

Opvallend is nog, dat op de openbare scholen meer ongeldige stemmen dan
op de confessionele werden uitgebracht, nl. 3,36 pet en 0,48 pet blanco bij de
eersten tegen 1,51 pet ongeldig en 0,28 pet blanco bij de r.k.-scholen. Bij de
prot. chr. scholen waren de percentages resp. 1,73 en 0,46 pet. Staat men bij
het openbaar onderwijs als leerling politiek minder vast in de schoenen, of is
men wijzer in die zin, dat men zich nog te jong acht om een keuze te doen? Ook
zou de politieke balorigheid hier groter kunnen zijn, mede omdat levensbe-
schouwelijke vragen in dit milieu misschien minder nadrukkelijk worden be-
sproken dan in confessionele kringen. De milieu invloeden zullen hier ook
minder gelijkgericht zijn. Misschien geeft een analyse van de keuzemotieven
die de scholieren op het stembiljet konden aangeven op dit punt en op andere
vragen antwoord.

Ook al waren deze verkiezingen dan niet representatief voor de middelbare
schooljeugd - de leerlingen van openbare scholen zijn in het totaal aantal deel-
nemers vertegenwoordigd met 34 pet (10949), de r.k.-scholieren met 27 (8647)
en prot. chr. scholieren met 24 pet (7559), de groep diverse scholen met 15
pet (4768; - noch representatief voor onze jeugd in haar geheel, toch zijn er
m.i. enige vragen te stellen op grond van deze uitslag die een nadere over-
denking waard zijn.

Betekent deze uitslag nu een aanvaarding van ons politiek systeem, van onze
sociale orde? De v.v.d. is toch bepaald geen revolutionaire partij en ook de
andere grote partijen zijn in hun hervormingsplannen niet radicaal te noemen.
Protesteert deze jeugd dan niet? In ieder geval niet bij deze verkiezingen,
waarvan nota bene voor haar niets afhing. Ze had deze verkiezingen zelfs als
een kolossale grap kunnen opvatten en met jeugdige speelsheid de gehele opzet
ad absurdum kunnen voeren door b.v. splinterpartijen te stemmen, of over de
gehele linie blanco. Meer serieus protesterend had ze consequent in de op-
positie kunnen gaan en p.s.p. of c.p.n. kunnen stemmen. Niets daarvan echter.
Met bijna beangstigende ernst stemt het jonge kiezersvolkje op de machtige
zuilen, voor de populaire Mr. Luns, voor mevrouw Van Someren Downer en
de commerciële t.v. etc.

Men kan niet anders dan concluderen, dat deze jeugd braaf napraat wat pa,
moe, de onderwijzers en de omroepverenigingen haar voorhouden. Er is geen
sprake van een eigen mening bij het gros en van een conflict der generaties in
politicis kan in Nederland niet gesproken worden. Natuurlijk zijn deze kinde-
ren nog jong en hebben ze nog weinig inzicht in het partijpolitieke spel, dat
voor hen veelal zelfs verborgen wordt gehouden als te onfris. Maar in feite
stemmen ze toch duidelijk in overeenstemming met waar ze menen, dat liiin be-
langen liggen, nl. voor het eigen standje, zo enghartig mogelijk. (De v.v.d. is
immers in het midden- en hoger milieu, waaruit het middelbaar onderwijs nog
altijd het merendeel van zijn leerlingen recruteert, oververtegenwoordigd).

In het partijpolitieke vlak tekenen deze scholieren geen protest aan, of ze
daarmee echter onze democratie van harte omhelzen valt nog te bezien.

Mijn ervaring (aan een h.t.s.) is, dat vele scholieren de democratie met zovele
partijen en hun 'gekibbel' eigenlijk tijd- en geldverspillend vinden. Maar ver-

standelijk zien ze wel in, dat een dictatoriaal systeem tot onmenselijkheid kan
leiden. Nu de democratie eenmaal hier te lande functioneert, voegt men zich
daarin en kiest 'nuchter, redelijk en realistisch' wat het dichtst bij ligt, naar de
overtuiging van thuis, naar wat 'bon ton' is in de school en naar waar de con-
crete belangen liggen.

Uiteraard is dit niet meer dan een indruk, die echter ook op mijn school werd
bevestigd. Van de 302 deelnemers stemden er 92 k.v.p., 45 p.v.d.a. en 85 op
de v.v.d.

Deze jeugd is vrij lauw en onverschillig t.a.v. essentiële politieke vragen. Het
ontgaat haar dat politiek vormgeving aan de samenleving is en dat strijd en
Machtsuitoefening inhaerent zijn aan het politiek proces. Ook van de vol-
wassenen om haar heen ziet ze meestal sociaal indifferentisme, noch wordt op
de scholen realisme in politieke zaken getoond. Maar al te vaak wordt de
Politiek met een romantisch waas omgeven. Het wezenlijke ervan wordt even-
zeer verborgen gehouden als de sexualiteit in vele gevallen nog voor het kind
Wordt verstopt.

Een vitale democratie leeft echter juist van het protest, van de verandering,
^an het non-conformisme en van de rake en verantwoorde critiek van dynami-
sche minderheden. Van de jongeren nemen we dan ook nog wel eens wat
Onverantwoords, als het heilig vuur maar aanwezig is.

Deze verkiezingen tonen ons hoe onze jeugd in de welvaartsstaat van te-
vredenheid en zelfgenoegzaamheid blaakt. Uitzonderingen daargelaten wenst
zij 'keine Experimente', de slagzin waarmee Adenauer eens de verkiezingen
'"ging en ze natuurlijk won. Of is haar de kans om anders te zijn ontnomen?
^erkt ofis systeem - op veel verfijnder manier uiteraard - naar het zelfde
Pi"aktischc egaliserende resultaat als het totalitaire? M.a.w. gaat ervan ons
gehele politieke en opvoedkundige stelsel een morele druk uit om 'in' te zijn
door verregaand te conformeren. Of is cr inderdaad voor deze jongeren geen
®nkele reden meer tot protest? Laten we het laatste maar aannemen, om met
'happy end' te kunnen eindigen. Waar zelfs de jeugd materieel onbezorgd
zonder sociale problemen kan opgroeien, daar moet het wel goed toeven
^'Jn, de woningnood, het bevolkingsvraagstuk, de hulp aan de ondcrontwikkel-
gebieden, de bewapeningswedloop, dc „ƒ85,— schoon" en wat dies meer
ten spijt. w. langeveld

Wolff; dl. II, 735 blz. onder red. van Blumenthal, Guthmann, Horney, Seil-
nacht en Stöcker; dl. III, 685 blz. onder red. van Horney en Walter Schultze.

ƒ 57,80 per deel; le deel 3e druk i960, 2e dl. 2e dr. 1961, 3e dl. le dr. 1963.-

Van dit groot opgezette handboek is door het verschijnen van het 3e deel thans
het geheel compleet. Een grootse prestatie, waarmee men de redaktie, de uit-
gever en de gebruikende lezer geluk mag wensen. De talrijke auteurs zijn uit de
meest diverse groepen gerecruteerd en naast ook bij ons bekende namen (Josef
Dolch, Paul Heimann, H. Roth, J. P. Ruppert, Walter Schultze, Hans Scheuerl,
Waker Uhsadel, Werner Loch, enz.) vindt men - tal van, voor ons in Nederland
althans, nieuwe namen. Het is verheugend, dat Duitsland weer tot een derge-
lijk werk in staat is.

Dat het werk in een behoefte voorzag, is wel gebleken uit de snelle verkoop
van de eerste drukken van de eerst verschenen delen.

Deel I behandelt onder de samenvattende titel „Die Praxis im Lehramt": Der
Lehrer, Der Schüler, Die Klasse, Die Schule, Der Unterricht, Erziehung, Das
Schulwesen, Öffentliche Jugendhilfe.-

Deel II getiteld ,,Die Praxis der Unterrichtsgestaltung" behandelt:'Notwen-
digkeit, Möglichkeit und Grenzen einer Unterrichtslehre, Didaktisch-Metho-
dische Grundfragen, Der Fächerübergreifende Unterricht, Die Unterrichtsge-
biete, Land-, Mittel- und Hilfsschulen, Amtliche Lehr- und Bildungspläne.-

Deel III draagt als samenvattende titel: ,,Die Erziehung in der Schule" en be-
handelt: Wesen und Bereich der Erziehung, Der Schüller unserer Zeit, Die bio-
logischen und psychologischen Grundlagen der Erziehung, Die Schule als Er-
ziehungsfeld, Allgemeine Grundsätze der Erziehung, Die Ziele der Schulcrzie-
hung. Der Erziehungsplan, Der Unterricht im Dienst der Erziehung, Recht und
Erziehung, Misserfolge und Konflikte und ihre Bedeutung im schulischen Lc
ben.

Daarmee zijn dan drie forse delen gevuld en men kan slechts hopen, dat de
Nederlandse bibliotheken, de docentcnkamcrs, de kweekscholen, de partiku-
liere belangstellenden één of meer delen zullen aanschaffen.

Men kan zich over een dergelijk omvangrijk werk bij doorbladeren geen bil-
lijk oordeel vormen. Men moet er langdurig en veelvuldig in lezen. Natuurlij''
zijn er ongelijkmatigheden. Bij een zo groot werk is dat onvermijdelijk. Ma^r
het heeft mij van bewondering vervuld, te zien op welk een goed niveau het gß'
heel gehouden is en hoeveel werk iedere auteur ervan heeft gemaakt, een pC'
soonlijke en waardevolle bijdrage te leveren. Natuurlijk ligt in de bibliografie
de nadruk op Duitstalige publicaties. Amerikaanse of Franse boeken voor dcze
lezerskring doen m.m. hetzelfde. Niettemin mag men de hier verstrekte bibü'^
grafieën zeer leerrijk noemen. Ruime, deskundig gekozen illustraties vervo^
maken het boek.

Bizondere vermelding verdient de grote nadruk op de problematiek, die in de
schoolpraktijk ontstaat, vanuit de schoolpraktijk verstaan kan worden en die
^an daaruit om doordenking tot in zijn grondslagen vraagt. Het historische en
het filosofisch algemene vinden hier geen plaats.

De Nederlandse lezer staat van de Duitse verhoudingen uiteraard verder af
dan de Duitstaligen in Oostenrijk, Zwitserland, Luxemburg, aan wie bepaald
gedacht is. Niettemin zal de Nederlander, die zijn praktijk en inzicht wil ver-
diepen hier een onuitputtelijke voorraad van waardevolle gegevens vinden. Om
dit toe te lichten kiezen wij een enkel, minder voor de hand liggend voorbeeld:
een voortreffelijk en rijk gedocumenteerd en geïllustreerd stuk van Wilhelm
berger en Johann Stolle over scholenbouw, een klein meesterstukje van Paul
Heimann over de invloed van de veranderde wereld op het onderwijs, een in-
struktief stuk van Kurt Seelmann over moeilijke schoolkinderen, een funda-
'ïienteel en helder stuk van Walter Schultze over Das allgemeinbildende Schul-
wesen. Ik kies er slechts enkele uit het eerste deel. Het spreekt haast vanzelf,
dat men er J.P.Ruppert leest over de sociale psychologie en paedagogiek van
de schoolklasse, of Heinrich Roth over de leerpsychologie.

Het tweede deel brengt ons nog dieper in het dagelijkse werk van de onder-
wijzer in de klas. Weer kies ik maar een enkel treff'end voorbeeld: Wolfgang
Klafki schrijft er over Die didaktischen Prinzipien des Elementaren, Funda-
•^entalen und Exemplarischen, Uhsadel over prostestant en Barth over katho-
1'ek godsdienstonderwijs, de didaktieken van alle schoolvakken zijn vertegen-
woordigd.

ï^eel drie plaatst ons praktische werk weer op bredere grondslag en in een
•■uimer kader, maar ook de arts, ook de jurist komen hier aan het woord. Ik
'^ies weer enkele voorbeelden: Loch schrijft een bezonken en ons denken verder
'eidend stuk over Der Schüler unserer Zeit, Ruppert schrijft een belangrijk
^^uk over Die Schule als Erzichungsfeld, de godsdienstige opvoeding nu min-
der aan de school gebonden dan in deel II keert terug van Uhsadel (prot.) en
trlinhagen (kath.), Anna Banaschcwski schrijft een zeer kundig stuk over Ord-
nungen, Umgang, Sitten und Bräuche im Schulleben.

I^e lezer geve er zich rekenschap van, dat ik slechts enkele grepen gedaan heb
daarbij uiteraard die stukken gekozen heb, die mij om een of andere reden
Aantrokken. Tocii meen ik hiermede een gevarieerde, ruimschoots rcpresenta-
'•^ve keuze uit dit grote werk gedaan te hebben. Uitgever, redaktie, auteurs
"och de lezer zou ik tekort willen doen, nu een zo uitzonderlijk waardevol werk
voltooid voor ons ligt. m.j.langeveld

^eze verzameling van door uiteenlopende auteurs reeds elders gepubliceerde
ukken is door de Hcidelbergse hoogleraar in de paedagogiek met zorg en
^^^'cht in de kwestie samengesteld. De stukken zijn alle van Duitse herkomst,
l^^^nals de totale documentatie - met uitzondering van het door Dahrendorf
l^'Jgedragcn stuk (Industrielle Fertigkeiten und die Sozialschichtung der Ar-
j^^'terschaft und der neuen Mittelstand). Ook de 6 blz. Ergänzende Literatur-
^'"Weise blijven geheel Duits. Voor Nederlanders is dit een bezwaar. Evenwel:
^ kwaliteit van het boek als geheel is zeer goed, zowel theoretisch als cm-
•"'sch en het boek is in hoge mate aktucel. m.j.langeveld

FRIEDRICH EDDiNG, Ökonomie des Bildungswesens, Lehren und Lernen als
Haushalt und als Investition (Freiburger Studien zu Politik und Soziologie,
hrsg. von Prcf.Dr.A.Bergstraesser), Verlag Rombach u. Co., Freiburg im
Breisgau/Dtschl., 1963,424 S.

Dr.Fr.Edding is een duitse economist, die na aan het Statistisches Reichsamt
en aan het Institut für Weltwirtschaft te Kiel te hebben gewerkt, door de Hoch-
schule für Internationale Pädagogische Forschung in Frankfort in 1959 werd
aangetrokken als hoogleraar voor de economie van het schoolwezen. Hij had
zich daarvoor gekwalificeerd door zijn boek Internationale Tendenzen in der
Entwicklung der Ausgaben für Schulen und Hochschulen, dat in 1958 in Kieler
Studiën verscheen. Internationaal werd hij bekend door zijn medewerking
aan de o.E.c.D.-publikatie, die hij samen met Svennilson en Elvin voorbereid-
de: Targets for education in Europe in igjo (Parijs 1962).
In het thans verschenen omvangrijke werk zijn verscheidene studiën van zijn
hand, systematisch geordend, bijeengebracht. Men vindt hier allereerst een
omschrijving en rechtvaardiging van het door hem vertegenwoordigde studie-
vak, dan verhandelingen over onderwijs en welvaart, over de behoefte aan
onderwijs en de planning daarvan, over de methode van het vooruitberekenen
van de onderwijsontwikkeling, enz. Ook de internationale vergelijking van
onderwijssystemen en haar problemen komen aan de orde.
De sehr, heeft zijn publikaties van vroeger datum voor deze uitgave bijge-
werkt, o.a. wat de daarin voorkomende cijfers aangaat. Het werk is daardoor
op de hoogte van zijn tijd. Zoals deze auteur de enige hoogleraar is in het
door hem gedoceerde vak, zo is ook deze bundel het enige omvattende werk
van deze aard. Ik vestig er graag de aandacht op. Het is nodig dat wij ons
voor de economische aspecten van ons schoolwezen interesseren. Daartoe is
dit werk de beste gids, die ons ten dienste staat.
Voor lezers, die de bemoeienissen van een economist met het onderwijs
met argwaan gadeslaan, ontleen ik enkele zinsneden aan het opstel: Ist Aus-
bildung rentabel, Bildung dagegen nicht!: „So wie in der Wirtschaft kann auch
im Bildungsbereich kein Unternehmen mit anhaltend günstigen Erträge"
rechnen, das nicht ständig bemüht ist, neue Lagen zu erkennen und sich an
sie anzupassen. Es mag zum Beispiel sein, dasz wir in den letzten Jahrzehnten
der ratio-betonten Ausbildung proportional zuviel und der irratio-betonten
Bildung haben zuwenig zukommen lassen und dasz sich dies Miszverhältnis
bereits in Mangel an Lebenscrfülltheit und sinkendem Ertrag der Bildungs-
einrichtungen auswirkt". pH.J''-

Het is verheugend dat de heer Bartels zijn algemeen gewaardeerde geschiedenis
van het middelbaar onderwijs, welke zich over 75 jaar uitstrekte, thans tot
dit boek heeft uitgebreid. Dat was geen gering werk! Wanneer ik stel dat de
laatste periode even overzichtelijk en betrouwbaar is geboekstaafd als dit met
de eerdere het geval was, betekent dit dat er wederom een voortreffelijk werk'
stuk voor de dag is gekomen. Ik ben er blij mee en dat zal ieder zijn, die vv"
weten hoe het middelbaar onderwijs geworden is wat het is. Hij kan hief
zelfs nagaan wat het worden zal als de Mammoetwet wordt uitgevoerd.

In de reeks „Mens en medemens" verscheen het interessante deeltje De ander
"Is medespeler, waarin de auteur een eenvoudige inleiding geeft tot de sociale
Psychologie. Hij is er o.i. ingeslaagd de grondbegrippen van deze jonge weten-
^hap te verhelderen, daarbij uitgaande van de stelling, dat het menselijke
Ssdrag zijn grondpatroon ontvangt in de gezinssituatie, waarin de jonge mens
^oor het eerst kennis maakt met de betekenis van de ander, die gezien kan
borden als tegenspeler en als partner.

I^r.W. 't Hart gaat uit van de stelling dat het gezin van fundamentele be-
^®kenis is voor de mensvorming van het kind en wel om de volgende redenen:

het is een intieme liefdesgemeenschap, waardoor het kind zich gevaarloos
kan ontplooien;

het is een levensgemeenschap met bepaalde normen, waardoor het jonge
kind etisch wordt gericht;

het gezin is een eerste sociaal experimenteerveld, waarmee bedoeld wordt,
dat het kind in het gezin een geest van saamhorigheid, van lots- en levens-
gemeenschap leert.

te nemen aan de grotere gemeenschap.
Vanuit de gezinsstructuur volgt het contact met de diverse structuren van het
"^^atschappelijk-economisch leven, waarin ieder zijn rol (soms diverse rollen)
®äat spelen met alle conflicten, die daarbij kunnen ontstaan. Vandaar komen
^^"zelfsprekend aan de orde allerlei problemen, die samenhangen met lectuur,
televisie, sexualitcit en prostitutie. De auteur is goed georiënteerd in de
Seschicdenis en het filmwezen, en weet zijn visie te illustreren met interessante

^Na ieder hoofdstuk volgt een literatuuropgave, waarin de nieuwste publica-
zijn opgenomen. Dr. 't Hart ziet het sociale gedrag in de allereerste plaats
^8en de achtergrond van de persoonlijke levensgeschiedenis, die, zoals reeds
erd opgemerkt, haar grondpatroon ontvangt in de gezinssituatie. Zeer terecht
^ ®akt de auteur de belangrijke opmerking, dat, wil men tot een juist oordeel
. over het sociale gedrag van de mens, men een uitgebreide kennis dient
"bezitten van het huidige maatschappelijke-economischc leven. Voorts dient
ook op de hoogte te zijn van de cultuur uit het verleden. Juist in onze tijd
de culturele situatie grote veranderingen door. Een gelukwens voor de
die deze inleiding tot de sociale psychologie zo boeiend heeft ge-
"^cven, mag niet achterwege blijven. th.l.m.bouwman

dr. j. w. van hulst, Eeti fundamenteel probleem der pedagogiek (de opvoedbaar-
heid). Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoog-
leraar in de Faculteit der Letteren aan de Vrije Universiteit te Amsterdam.
Wolters, Groningen, 1963. ƒ 1,50.

In deze rede is getracht een zinvol antwoord te geven op de vraag naar de op-
voedbaarheid van het kind. Deze vraagstelling blijkt nl. actueel te zijn daar
deze opvoedbaarheid, o.a. in bepaalde stromingen van de existentiefilosofie,
wordt ontkend.

Na een globaal overzicht te hebben gegeven van de verschillende opvattingen
en richtingen, wordt een eigen standpunt ingenomen.
Voor Van Hulst is het discutabel of het gestelde probleem wel als primair
moet worden gezien en of niet, vanuit een Bijbels denken over het kind, de
vraag naar de gehoorzaamheid van de opvoeder vooraf moet gaan aan die van
de opvoedbaarheid van het kind. Een probleemstelling die, gezien de ter be-
schikking gestelde tijd, niet verder is toegelicht doch interessant genoeg blijft
om in een artikel nader te worden uitgewerkt. j.h.n. g.

dr. m. j. langeveld, Ontwikkelingspsychologie. Beknopte historische en systeniO'
tische inleiding. Groningen, Wolters, vijfde druk, 1963. 87 pag. ƒ 3,25.

In deze nieuwe druk zijn de tijdtafels, waarin veel historisch materiaal over op'
voeding en onderwijs is verwerkt, weggelaten daar deze in de studie „Beknopt®
Theoretische Paedagogiek" zijn ondergebracht waar ze, volgens de schrijver,
beter op hun plaats zijn.

De inhoud van deze herdruk bestaat uit twee hoofdstukken: ,,De voorgeschie-
denis van het beeld dat wij thans van het kind hebben" en „Ontwikkelingspsy*
chologie" dat uit twee delen is opgebouwd: „Psychische ontwikkeling" ^^
„Ontwikkelingsverloop".

Met een overzichtelijke bibliografie wordt deze wetenschappelijke studie af'
gesloten. j.h.n. G-

Dit nummer is geheel gewijd aan het werk van H.Wallon, oprichter in 1948
en leider tot 1962 van het tijdschrift. Het bevat een aantal artikels van Wallon
en het geeft een goed overzicht van zijn werkzaamheid.

Thomas concludeert, dat bij het leren en onthouden van woorden in de drie
hoogste klassen van een Lyceum de beschikbaarheid over een woord afneemt
niet het groeien van de woordenschat, wat z.i. wijst op een te hoog tempo
hij het memoriseren.

keert zich in een studie over enuresis tegen de psychoanalytische
theorie van onbewust verzet tegen de eisen van ouders. Hij verdedigt de theorie
het niet genoeg geconditioneerd zijn op zelfbeheersing. Een enquête onder
4300 ouders moet deze stelling toelichten.

^■Zloiowicz tracht, door middel van een enquête onder schoolkinderen, hun
^ngst en leugenachtigheid op het spoor te komen. Dit in aansluiting aan, maar
°ok met critiek op S.B.Sarasson-Anxiety in elcmentary schoolchildren, i960.

Th. Willwlin vergelijkt de drie jeugdgeneraties, 1913, 1933, 1963 met
en meent dat die van 1913 en 1963 veel met elkaar gemeen hebben.
^■L. Furch gaat uit van Dilthey's niet voltooide geschiedenis van de peda-
Sogiek en wijst de problemen aan die de geschiedenis moet bestuderen, de
°elstelling, structuur en organisatie van het onderwijs; de verandering in de
Opvoedkundige relatie tussen opvoeder en opvoedeling; de verhouding van
^■■k, staat enz. en de opvoeding; de wisselwerking tussen opvoeding cn de
^•^Ituur. Dan allerlei opvoeding in cn buiten school en tenslotte de geschie-
van de comparative education.

fl.H.Schepp gaat na wat europees politiek bewustzijn is, wat hieraan
^""opees is, wat politiek cn hoe dit eventueel gevormd kan worden,
.j '^'"'enreich geeft ons de gesciiiedcnis van het eindexamen, ingevoerd in
^.aatste van de 18c eeuw heeft het alle revoluties, oorlogen, schoolhervor-
^"een overleefd. Moet dit maar zo?

sci^"'"''''" schrijft over Newmans opvatting van een universiteit: alle weten-
VerK^''*^" moeten daar een plaats vinden en ze moeten tevens organisch
^^^honden worden.

J. Ie Veugle beschrijft een interessant experiment in Marokko, waar men, als
in andere onderontwikkelde gebieden, niet alleen wetenschappelijke kennis
nodig heeft, maar ook mensen moet activeren scheppend werkzaam te zijn.
Het experiment (van 1955-1962) beoogde door een bepaalde methode de
mensen hiervoor „rijp" te maken.

A.Fessel meent dat de Wiskunde op school wat moeilijkheid aangaat een
unieke plaats inneemt. Dit ligt z.i. niet aan de axiomatische presentatie op een
te vroeg tijdstip, maar aan de epistemologische interpretatie.
E.Halsall vergelijkt het vak Frans op Nederlandse, Belgische en Engelse
scholen met elkaar en meent, dat de Nederlandse scholen niet zo'n slecht
figuur slaan.

W.Loch gaat de verschillende wortels na van de Prüfung. Socrates (het ge-
sprek als Prüfung), 't joden-christendom (de beproeving), Luther (de cate-
chismus als toetssteen van begrip). De 19e eeuw (de positivistische Prüfung
als eindexamen). Kerschensteiner (arbeid als Selbstprüfung). De sociologische
wortel (alles wordt geprüft: gezondheid, kennis, gedrag enz.).

G. Weinberg analyseert het begrip Sentimentalität in aansluiting aan Schillers
bekende opvatting: geen gevoel, maar methode tot distantiëring.
A.Stenzei: het begrip virtue bij Locke, geen morele deugd maar mannelijk-
heid, waardigheid. Kompas is de reason, ideaal de gentleman (wie noch van
zichzelf, noch van anderen te gering denkt).

W. Roessler accentueert het belang van het vak geschiedenis voor de Duitse
opvoeding.

W. Roessler schrijft over de pedagogiek als wetenschap tussen de ander®
vakken.

F.Hilker schetst naar aanleiding van het congres voor Comparative Educatiol
in Amsterdam, juni 1963, de geschiedenis van de hier gebruikte methode, vart
subjectief-impressionistisch (19de eeuw) over objectief-descriptief (na 1919)
naar streng wetenschappelijk onderzoek (materiaal verzamelen, criteria, d®
juiste vergelijking enz.) na 1945.

Hierin is te vinden een uitvoerig verslag van de Internationale Onderwijs'
conferentie in Genève, juli 1963.

Volwassenen bezitten een zorgvuldig georganiseerd verdedigingssysteem
tegen krenkingen, die hen vanuit het milieu te beurt zouden kunnen val-
len.

Zelf zullen zij bij het kiezen van agressie-middelen ook meestal zeer be-
hoedzaam zijn. Een ontremming „en plein public" leidt bijna steeds tot
statusverlies, physieke agressie zal veelal een te zware eenzijdige belasting
blijken op de schaal van Vrouwe Justitia en ook het schimpen kan uit-
lopen op minder positieve overwegingen van de politierechter.

Maar de door ons aanvaarde normen en hopelijk ook ons wezenlijk in-
voelend vermogen doen ons reeds neigen tot het ontzien van de gevoe-
lens bij onze medemens omdat we weten, dat de pijn van een psychische
verwonding vaak heviger is, dan die van een lichamelijk letsel.

^ie vanuit deze achtergrond schoolkinderen tijdens hun spontane acti-
viteiten observeert, zal ongetwijfeld kans lopen enige mentale shocks te
•"oeten verwerken.

Een populair auteur merkte eens op, dat wanneer de gemiddelde vol-
wassene gedwongen zou worden om op voet van gelijkheid aan het spel
de kindergroep deel te nemen, hij na afloop waarschijnlijk psychia-
trisehe hulp zou moeten inroepen.

lig^^" ^^ Ivoren krijgt, wanneer hij een opgelegde doelkans mist, zouden
^ni immers op latere leeftijd stof bieden tot twijfel wat betreft zijn ver-
gelijke vermogens en het normaal functioneren van zijn ledematen.

^et tolerantievermogen van de meeste kinderen is echter groot. De veel-
• botsingen op het sociale vlak, die zo kenmerkend zijn voor het
gaigc groepsleven, schijnen hen nauwelijks te beroeren. Vitaliteit en
ook'^ spankracht gaan hier hand in hand. Daarnaast zal het kind
êevrijwaard blijven van traumata, waar volwassenen misschien ern-
g geneurotiseerd zouden worden. Bij de jongere is de geestelijke dilfe-
'atie immers geringer, hetgeen mede een voorwaarde is voor „dik-
"'digheid".

^ vvil echter niet zeggen, dat het pantser van het kind volkomen on-
^ nngbaar is, of dat elk kind een optimale weerstand in deze sfeer
"'"""''S'schcSludièn.KU. ,4

bezit. Reeds kunnen in de kleuterperiode hetzij door gestage agressie van
de leeftijdsgenoten, hetzij door een psychische labiliteit vrij ernstige ka-
rakterbeschadigingen optreden. En hetzelfde geldt voor het schoolkind.

Hierbij blijkt, dat vooral het afwijkende een veelgebruikt projectievlak
vormt voor in de groep smeulende agressies. Deviaties op het gebied van
de lichaamsbouw of een opvallende pigmentering worden vaak zonder
pardon aan de kaak gesteld. Maar ook andere aspecten die buiten de
norm vallen kunnen door de jeugdige agressor worden benut om de ander
psychisch leed te berokkenen.

Zo zal het dragen van een „afleggertje" vooral door het meisje worden
opgemerkt, terwijl beide sexen zich bijzonder vrolijk kunnen maken over
het kind dat een spraakgebrek heeft. En tenslotte - om hiermee ons onder-
werp ter tafel te brengen - kan ook de naam, die vreemd klinkt of speci-
fieke associaties oproept, een dankbaar onderwerp vormen voor jeugdige
spotters.

Tijdens het opnemen van een „persoonlijke anamnese" bij het psychologisch
onderzoek bleek, dat het betrokken kind, een jongen van negen jaar, enigszins
geremd reageerde, toen hij zijn naam moest mededelen aan de proefleider.

Volgens de leerkracht was dit kind op school vaak het mikpunt van plage-
rijen in verband met zijn voornaam, die inderdaad weinig gebruikelijk was.
Zelfs zijn opvoeders konden niet altijd weerstand bieden aan de beelden, die
de naam opriep. Uit het persoonlijkheidsonderzoek kwam naar voren, dat
deze jongen hoogst waarschijnlijk ook andere aangrijpingspunten zou bieden
voor agressie. In wezen was hij gepraedisponeerd voor „scapegoating" door
de groep.

Lichamelijk maakte hij een weinig weerbare indruk, geestelijk was hij zeef
sensitief.

Maar deze overwegingen nemen niet weg, dat de naam van dit kind een dui-
delijke handicap vormde en tevens bleek hier, dat de naam niet zonder meC
een administratieve aangelegenheid is, zoals het nummer, dat wij krijgen in de
druk bezochte kliniek.

Wij staan, blijkt het, in een bepaalde verhouding tot onze naam en deze
vertegenwoordigt dan ook iets totaal anders dan een louter uiterlijke en
willekeurige aanduiding.

Goethe beklaagt zich over de boosaardige opmerking van Herder, d'®
hem toegevoegd heeft,,.. .der von Göttern Du stammst, von Goten oder
vom Kote...".

Zelfs de tolerantie van het genie schiet hier te kort, doch vanuit zijn ge*
frustieerdheid levert hij een essentiële bijdrage tot de psychologie van de
naam, wanneer hij opmerkt: „Denn der Eigenname des Menschen is^

nicht etwa wie ein Mantel, der bloss um ihn herhängt und an dem man
allenfalls noch zupfen und zerren kann, sondern ein vollkommen passen-
des Kleid, ja wie die Haut selbst ihm über und über angewachsen, an der
man nicht schaben und schinden darf, ohne ihn selbst zu verletzen", (cit.
in 4; p. 332)-

Het tot stand komen van de relatie tot de naam vertegenwoordigt een
interessant probleem, waarvoor geen oplossing gegeven kan worden op
basis van retrospectieve gegevens, omdat de versmelting met de naam
reeds in een zeer vroeg stadium van de ontwikkeling plaats vindt en ook
voor het overige dit „proces" zich meestal niet op het niveau van het be-
wuste afspeelt.

We kunnen niet aannemen, dat de pasgeborene beseft, dat hij een naam
bezit. De menseÜjke taal is voor het zeer jonge kind waarschijnlijk niet
nieer dan een opeenvolging van auditieve prikkels, nauwehjks loskomend
^an de achtergrond, gevormd door de vele geluiden, die het milieu pro-
duceert. Daarnaast kunnen we stellen, dat het kind de naam nooit op
zichzelf zal kunnen betrekken, omdat het van dit „zelf" geen weet heeft.
Het is nog als het ware versmolten met de omgeving.

Ouders schijnen dit intuïtief aan te voelen. De zuigeling wordt in het
gezin niet met de naam aangesproken. Het kind is in deze fase een zeer
geliefd jiiets", dat weliswaar aanknopingspunten biedt voor ambitieuze
fantasieën wat betreft de toekomst, maar dat slechts bij uitzondering
kerkelijk op één van de echtelieden lijkt en dat de spraak als gedilferen-
tieërde communicatievorm mist. Vaders vinden de zuigeling dikwijls zelfs
^at onpersoonlijk.

Zodra echter de eerste symptomen van zelfstandig optreden en initiatief
^•ch manifesteren, wordt de naam door de opvoeders gebruikt, zij het
dan misschien in een verbasterde of „kinderlijke" vorm.

Op diverse momenten verschijnt nu de specifieke klank-combinatie, die
naam vormt en het is duidelijk, dat het kind ten aanzien van deze naam
g^ensibiliseerd zal worden.

Het uitspreken door de moeder van het woord „Hans" betekent voor
kind meestal, dat het nu in een reeks handelingen wordt betrokken,
^^arbij bepaalde behoeften worden bevredigd of strevingen gefrustreerd.

In het leven van het jonge kind zijn er hoogte- en dieptepunten. Soms
vertonen de situaties zelfs lust- en onlustgevoelens tegelijk. Voedsel ver-
zadigt en de wijzingen in de bloedcirculatie geven aanleiding tot een wel-
dadig gevoel van slaap, doch het bemachtigen van de lustbron schept
vaak irritante problemen.
Het verkennen van de ruimte is een opwindende bezigheid, doch plot-
seling blijkt, dat er aan de expansie een scherpe grens wordt gesteld.
Het lauwwarme water verlaagt de tonus en geeft euphorie, maar was-
middelen prikkelen vaak de oogvliezen en soms wordt de ademhaling
geblokkeerd, waardoor doodsangst ontstaat.

De moeder is de medespeelster. Ook zij is dikwijls geëmotioneerd en van-
uit deze toestand wordt haar behoefte tot spreken nog sterker gestuwd.
De bekende geïnfantiliseerde monologen krijgen zo hun vorm. En daar-
bij wordt steeds de naam van het kind genoemd. Langzamerhand zien we
hierop specifieke reacties naar voren komen.

Aan het eind van het tweede levensjaar heeft de wereld een duidelijker
gestalte gekregen. Het kind herkende op den duur de situaties, die het
steeds observeerde: het opstaan van de gezinsleden, het vertrek van de
vader, de bezigheden van moeder, de routine-roep van melkboer en bak-
ker ... het raakt vertrouwd met de dagcyclus.
De bedrevenheid in het hanteren van de taal is groter geworden. Alles
heeft een naam - ook het kind zelf, dat zich juist voor deze klank-combi-
natie hogelijk interesseert.

Het gebruik van de eigennaam kan ongetwijfeld worden gezien als een
uiting van een steeds sterker wordend Ik-bewustzijn. Opmerkelijk is het,
dat het kind in de eerste fase dikwijls de eigennaam gebruikt, doch zich
daarnaast ook vaak bedient van de Ik-vorm.

Naar onze mening gaat de stelling niet op, dat bij de ontwikkeling van
het zelf-bewustzijn de aanduiding van de eigen persoon eerst via de derde
persoonsvorm (nl. het noemen van de eigen-naam) geschiedt, waarna
pas het gebruik van de Ik-vorm mogelijk zou zijn. Met anderewoorden:
het gebruik van het woord „Ik" door het kind duidt niet zonder meer op
het bereiken van een hoger ontwikkelingsniveau.
Zo zal het kind, dat bijna uitsluitend met volwassenen in contact konit,
zichzelf meestal aanduiden met de voornaam. In het gezin met oudere
kinderen neemt het echter veel sneller de Ik-vorm over.

Volwassenen vermijden in het gesprek met de jonge kleuter immers gaar-
ne de pronomina, waardoor het gesprek naar hun gevoel „kinderlijker"
^ordt. Dit verschijnsel treffen we vooral in het jonge gezin aan.

Van de broers en zusjes hoort het jonge kind echter het „Ik" ontelbare
•iialen in de primitief affectieve sfeer. Reeds vanaf de i8e maand zal het
heelal komen tot de imitatie van een klank-combinatie, die kennelijk een
Gereld van willen omsluit en die blijkbaar vaak tot de gewenste lustbe-
Hediging voert. Om Stern te citeren: „Wenn z.B. die Mutter mit Lecker-
''issen ins Zimmer tritt und fragt: „Wer will das haben"? und wenn sich
^ann die älteren Geschwister mit ich, ich auch melden, dann echot das
kleinste - und mag es erst Jahr sein - „i au, i au." (14, p.240). Het
boordje „Ik" wordt dan echter nog niet beleefd in de zin van een gedu-
'''g wisselende relatie (nl. al naar gelang wie spreekt). Wanneer het kind
dat punt is aangekomen, zal het leven reeds 30 maanden oud zijn.
^an is het al „iemand", die een bepaalde naam draagt en contact op-
leemt met anderen, die eveneens „iemand" zijn en met een naam kunnen
borden aangesproken.

Het leeft nu als „Ik" tussen anderen en heeft het milieu met al zijn ge-
CompHceerde verhoudingen reeds tot op zekere hoogte in kaart gebracht.

T^och is het niveau van bestaan ook nu nog primitief. Weliswaar maak-
te het kind zich enigszins los van het omringende, doch versmelting treedt
S^niakkelijk op, vooral wanneer er bepaalde verlangens in het geding
•^oiien, of de angst gewekt wordt.

^an worden voorwerpen als levend ervaren en heeft de wereld een ge-
^'eht: de harde hoekige tafel is stout, de hete kachel boos en de verboden
telefoon, die na mislukte manoeuvre van zijn smalle basis gleed, kijkt met
^^wijtende ogen naar de jonge misdadiger.

e categorieën, die in ons leven zo'n belangrijke rol spelen, zijn nog
"^üwelijks zinvol. De ruimte moet nog met behulp van het eigen lichaam
l'erder gestructureerd worden en er bestaat geen duidelijk onderscheid

"et kind lost de problemen in deze sfeer dan ook op volgens eigen denk-
j. ^Jten, waardoor de mededelingen vaak een eigenaardig tweeslachtig ka-

ter krijgen, waarvan vooral de concreet getinte zijde ons treft.
^^ 't de ingenieuze vraagmethode van Piaget zou kunnen blijken dat kin-
^^'■en dikwijls geloven dat hun gedachten van materiële aard zijn, dat ie-
tw^Y^ gedachten kan aanraken of zien. Daarnaast zal het kind onge-
^^'Jfeld weten, dat een gedachte niet zoiets is als brood, maar toch
ge]^*"^ '^et kind met een deels figuurlijk, deels concreet gebaar het pas
®erde versje uit de mond en overhandigt dit aan zijn moeder. Ener-

zijds heeft ook de naam van het kind nu een symbolisch karakter,
maar aan de andere kant wordt de naam ook beleefd als een soort
eigenschap, die mogelijk tastbaar is of zichtbaar gemaakt kan worden.

Namen moeten immers „ergens" zijn en wanneer het kleine kind wordt
gevraagd, waar de naam is van de zon, antwoordt het „Binnen in de zon",
of: „Hoog in de lucht"! De eigen naam lokahseert het in de borst of in de
- ook op deze leeftijd zo belangrijke - spijsverteringsorganen. (12; p-
270).

De naam behoort in deze fase dus bij de dingen en de mensen, is er on-
verbrekelijk mee verbonden. Zou het kind van rol veranderen, dan meent
het ook een andere naam te moeten dragen, zoals blijkt uit het fantasie-
spel van Katz' zoon: „Nu ben ik een Clown", zegt Julius en vraagt zijn
moeder om hem Karl te noemen, want bij een clown hoort deze naam
evenzeer als zijn pak en geschminkte gelaat.

In dit opzicht zien we ook bepaalde overeenkomsten met de primitief, die
de naam beschouwt als een deel van zijn organisme, vergelijkbaar met
zijn ogen of tanden. Het kwetsen of misbruiken van de naam betekent
voor de primitieve mens een concrete aanval.
In de naam, die ervaren wordt als behorende tot de structuur, schuilt
ook een deel van de „kracht" der persoonlijkheid. Daarom zal hij er zorg
voor dragen, dat de naam niet geroofd wordt en zijn ware naam eventu-
eel verborgen houden. De egyptische legende van de god Ra levert hief
een illustratie van:

De god Ra, op hoge leeftijd gekomen en lijdende aan verval van kraclUen, werd
geplaagd door een gebrek aan controle over het speekselvocht. Bij zijn rond-
gang door het godenrijk liet hij duidelijk sporen na, hetgeen voor de godin Is'S'
bedreven in magische kunsten, de mogelijkheid schiep om uit zijn speeksel, ver-
mengd met slijk, een kwaadaardige slang samen te stellen.
Zij plaatste het - in symboliek en religie zo zwaar belaste - reptiel op de we?
van de god, die na de beet van het ondier heftige pijnen leed.
Op deze wijze werd hij nu gedwongen, zijn ware naam te onthullen aan d«
godin, omdat zij hem slechts onder deze voorwaarde wilde genezen. Nu t*®'
schikte Isis over de macht van Ra----

Wist de mens de naam van de god, dan kon hij eveneens over bepaald®
krachten beschikken.
Door de kennis van de naam en door de vaardigheid om deze op

juiste wijze uit te spreken, kon men tot de geprivilegieerden gaan belioren,
Zoals men dit ook in de middeleeuwen aannam voor de Israëlitische
»Meester Van De Naam": Baal Shem, die aanspraak maakten op mira-
culeuze krachten.

In verschillende delen van de Bijbel kan men zich afvragen of een derge-
lijke mystieke beleving van de naam niet meespreekt in de beschrijvingen,
die betrekking hebben op het uitwerpen van kwade geesten (Handelin-
gen 3 : 6,4 : 7; Matth. 7 : 22, enz.), waarbij zelfs niet-gelovigen de tech-
niek van het „in naam van..." benutten (Marcus 9 : 38).

Öe naam-als-eigenschap kan ook de pasgeborene worden toegevoegd om
^"voorbeeld de carrière van de zoon in bepaalde, heroïsche banen te
leiden. Ook in onze gewesten legden de vroegere bewoners getuigenis af
^an deze primitieve visie, door namen te geven als Gerhard (sterk met de
speer) of Maginhard (sterk in kracht).

Of de rolverwachtingen van het milieu gedragspatronen in het kind heb-
l'en gewekt, die op hun beurt weer de magische ideeën omtrent de naam
steunden, is de vraag. Zoals uit de studie van Jahoda (10) blijkt, beleeft de
Woner van de Goudkust in de naam de relatie met goden of geesten,
die elk hun invloed over één etmaal uitstrekken,
ï^et kind, dat op een bepaalde dag in de week geboren wordt, heeft deel
aan deze geest, wordt er door beïnvloed en draagt ook de naam van die
'läg- Speciaal de woensdag staat in een kwade reuk, omdat de „Kra" van
die dag zou praedisponeren tot criminaliteit. Ondanks de duidelijke sug-
gestie, die van deze naam uitgaat en de herhaaldelijk tot uitdrukking ge-
l'rachte verwachtingen van het milieu vond Jahoda geen bijzonder over-
tuigende meerderheid van delinquenten met deze naam, vergeleken met
l^inderen, die op dit terrein vriendelijker associaties wekten.

Speelt echter onbewust het primitief-magische gevoel nog mee, wanneer
^''otse en ambitieuze vaders de naam van hun kind laten inschrijven?
" • • ■ la puissance du nom est, parmi nous, un leg du passé primitif de la
•■^«^e qui n'a point perdu toute sa virulence", zegt Berguer (3) steunend
®P een wat verouderde en romantische theorie.

Allen en medewerkers (i) concluderen uit hun studie dat „ ... it is
l^'te probable that favourable associations of a name with a well-known
°'"adniired person initiales a wave of duplication of the name." Men kan
dergelijke naamgeving niet alleen maar zien als een huldeblijk aan
gevierde of bewonderde persoon,
hoewel de meer primitieve beleving ook heden ten dage in de geëmo-

tioneerde mens geen zeldzaam verschijnsel is, kunnen er misschien ook
andere motieven meespelen bij het geven van een naam. Hierin kunnen
de ouders ontsnappen aan de grauwe monotonie of frustrerende omstan-
digheden, alhoewel hier weer de mogelijkheid van dieper liggende wensen
verscholen ligt.

Tevens kan men blijk geven van zijn eruditie of mogelijke humor. Ou-
ders kunnen ook gehoorzamen aan bepaalde familietradities en wellicht
vervullen zij daardoor de wensen van de grootouders, die in een jonge
Hendrik of een Brechtje de nieuwe entplaatsen van hun bestaan beleven.

Van al deze aspecten is de zes- ä zevenjarige - het kind tussen twee levens-
perioden - zich zeker niet bewust wanneer de school haar eisen gaat stel-
len als instituut, waarin het bijeen zijn in groepen moet worden geleerd
en waar het op dwingende wijze in aanraking wordt gebracht met onze
cultuur.

De school vraagt een vrij snelle geestelijke groei en het doorsnee kind
kan hieraan voldoen. De psychische differentiatie voltrekt zich in hoog
tempo. De magische beleving wordt nu verdrongen door het rationele.
Zij leidt steeds meer haar bestaan in randgebieden van het menselijk
existeren en kan slechts haar rechten eisen, wanneer structuur wordt be-
dreigd en de ratio geen antwoord meer weet. De door het kind zo zeer
begeerde omgang met de leeftijdsgenoten eist minstens zoveel psychische
energie als de aanpassing aan het leerprogramma. Voor het gevoel „ie-
mand" te zijn, is de acceptatie door groepsleden van eminent belang. Het
kind tracht een bepaalde positie te verwerven en het hanteert physieke
en verbale agressiemiddelen op ruime schaal. Aangrijpingspunten bieden
de groepsleden, die minder weerbaar zijn, die in negatieve zin opvallen
of andere kwetsbare plekken vertonen. Ook de spanningen van de groep
als geheel worden hier afgereageerd, waarbij vaak sprake is van een
verschuiving der agressie: de autoriteit is onaantastbaar en men richt
zich nu compensatoir op de zwakkere.

Wij wezen er reeds op dat ook de afwijkende naam voor de agressor een
aangrijpingspunt kan vormen en wij hopen aangetoond te hebben dat de
naam wortels bezit, die dieper reiken dan de rationele bovenbouw van
de psychische structuur.

In dit opzicht vinden we aansluiting bij onderzoekingen, die vooral n^
Amerika werden verricht.

Zich wat betreft de studie van de naam op verschillend terrein, doch wat
de auteurs bindt is de notie dat „The name which is given to a child...
(on) birth or shortly thereafter may constitute a psychological hazard"
(6, p.187).

^oor een deel van onze enquête, die zich richtte op de beleving van de
®igen naam, vonden wij een vertrekpunt bij een artikel van Arthaud (2)
\vaarin een onderzoek wordt vermeld betreffende Amerikaanse studenten
(108 mannen en 93 vrouwen) met een gemiddelde leeftijd van 21 jaar. De
auteur ging onder meer na, in hoeverre de voornaam en de achternaam
berden geaccepteerd. Ook trachtte hij te achterhalen of er bepaalde sexe-
^erschillen in dit opzicht bestonden.
Hij kwam tot de volgende conclusies:

I- Meestal is men met de eigen voornaam en achternaam wel tevreden.
Daarbij steekt de acceptatie van de achternaam echter gunstig af tegen
die van de voornaam.
3- De vrou^ staat critischer tegenover haar naam (zowel voornaam als
achternaam) dan de man.

gaat hier om conclusies betreffende een zeer specifieke groep, doch
•Arthaud geeft aan zijn beschouwingen een wijdere strekking. Hij ver-
^'aart de grotere voorkeur voor de achternaam vanuit een zeker gevoel
^an geborgenheid, omdat deze immers van geslacht op geslacht overgaat.
Over het geconstateerde sexe-verschil laat hij zich minder duidelijk uit.
^anneer men spreekt van gevoelens van geborgenheid in verband met
feit, dat ook de vaderen dezelfde naam droegen, houdt dit bepaalde
^'^''onderstellingen in betreffende het niveau van geestelijke differentiatie
'J de proefpersoon. Wanneer dit al zou gelden voor een groot gedeelte
de amerikaanse adolescenten dan zou men moeten onderzoeken of
bij het jongere kind deze tendentie is waar te nemen.
Oor onze groep namen wij dan ook niet alleen adolescenten, doch even-
schoolkinderen in de leeftijd van de praepuberteit.

een vragenlijst, die wij distribueerden bij 132 schoolkinderen, 69 meis-
63 jongens van 11-13 jaar (met een gemiddelde leeftijd van 11; 8
namen wij dan ook vragen op, die de bovengenoemde aspecten tot
°"derwerp hadden.

Uit de resultaten bleek, dat ook hier een aanzienlijk deel van de totaal-
groep zowel met de voornaam als de achternaam tevreden was.
Ten opzichte van de voornaam stond 78% positief. Wat betreft de
achternaam was dit percentage 76.

Op basis van dit geringe verschil mogen we zeker niet tot het bestaan
van een omgekeerde relatie besluiten.
Het is veiliger te zeggen, dat er van een betrouwbaar verschil niets blijkt
in dit onderzoek.

Een ander punt betrof de eventueel meer critische houding van het
meisje tegenover de voor- en achternaam.

In beide gevallen komt hier een verschil naar voren, dat enigszins in
deze richting wijst.

Geen der gevonden percentageverschillen is statistisch significant (het
grootste verschil, nl. 83 % - 74% geeft een y^ = 0.626, terwijl voor P =
0.05 een y^ van 2.71 gevonden zal moeten worden.)
Misschien zouden we echter van een mogelijke tendens kunnen spreken,
die zich ook in andere gegevens voortzet en wellicht berust op een ver-
schillende geaardheid der sexen, óók in deze periode.
Zowel voor het meisje als voor de jongen is de positie in de groep van
leeftijdsgenoten van groot belang.
Bij de jongen hangt deze grotendeels af van physieke kwaliteiten en
wordt het strategisch talent hoog geschat.
Bij het meisje valt de status voor een goed deel samen met de sociale
intelligentie. Ook haar verbale capaciteiten en haar vermogen om vriend-
schappelijke relaties op te bouwen zijn van belang en hierbij tellen onge-
twijfeld bepaalde uiterlijke en „aesthetische" aspecten mee, zoals gelaat,
haarkleur, kleding èn de naam. Misschien is het meisje zich dan ook de
naam als „society" aspect meer bewust dan de jongen.

Wij stelden tevens de vraag of het kind misschien van naam zou willen
veranderen en naast de gegeven mogelijkheid tot een eventueel spontane
keuze deden wij ook een aantal suggesties op dit terrein.

Vanuit de gegeven gedachtengang is het begrijpelijk, dat meer meisjes
dan jongens hier positief op ingaan.

Sterker ook dan bij de jongen gaat het verlangen van het meisje uit naar
het dragen van een beroemde naam, die, zo de transformatie volkomen
^as, zou voeren naar plaatsen waar de schijnwerpers op gericht zijn. De
filmsterren Doris Day, Brigitte Bardot, Sophia Loren zouden model kun-
"^en staan voor hun misschien wat primitieve identificatiebehoefte ten
Aanzien van volwassen vrouwelijkheid, terwijl ook de momenteel popu-
laire zangsterretjes veelvuldig worden genoemd.

Verder verschijnt ook de wereldkampioene kunstrijden frequent op de
lijst. Typerend is het echter, dat dit laatste niet alleen het geval is voor de
"leisjes. Vele jongens schijnen de technische precisie en demonstraties
^an kracht en souplesse „mannenwerk" te vinden.

kernachtig antwoord, dat de achtergrond van onze vraag scherp be-
1'cht, wordt gegeven door een elfjarige jongen die schrijft: „Nee, ik heb
goed in m'n leven". Dit antwoord, gevoegd bij de overige reacties,
^'jst er op, dat we hier - naast de categorie met afwijkende namen, die
óntevredenheid wekken - ook te maken hebben met kinderen, die vanuit
bepaalde ambitie reageren en zich identificeren met centrale figuren
dat gebied. Ze zouden de ander willen „zijn".

''^at zonder aarzeling de naam als representatief genomen wordt voor de
gehele persoonlijkheid verschaft ons een sleutel tot verdere verklaring
de „wave of duplication" waarover Allen en medewerkers spreken
Verband met het geven van „populaire" namen aan de pasgeborene,
baarbij we dus niet zozeer meer hoeven te steunen op romantische be-
schouwingen over erfenissen van het ras, maar met enig vertrouwen de
al te gedifTerentiëerde identificatie voor dit verschijnsel verantwoor-
kunnen stellen.

Met het bovenstaande heeft de in ons betoog ontwikkelde stelling, dat de
naam op zeer specifieke wijze met onze persoonlijkheid verweven is en
door de drager zeker in de jeugd belangrijk wordt geacht, weer enige
steun gekregen. Daarnaast leverde het onderzoek aanwijzingen op voor
de kwetsbaarheid, die hierdoor kan ontstaan.

Op de desbetreffende vraag gaven vele kinderen duidelijk te kennen,
dat zij, wanneer zij bespot worden om hun naam, zichzelf ook bespotteÜjk
voelen.

De meer sensitieve reacties zien we daar, waar andere factoren met de
naam een bepaalde combinatie scheppen, zoals dit het geval kan zijn bij
het zware meisje, dat de famihenaam „Mud" draagt, de wat hneair uit-
geschoten knaap, die „Wieken" heet en de niet al te verzorgde jongen,
die de naam „Modderman" voert.

Sommigen - vooral meisjes - wapenen zich met geprefabriceerde vor-
men van tegenagressie, of verwerven op de duur de vaardigheid van de
geroutineerde rijmelaar rond de 5e december.

Zij nemen de naam van de aanvaller en brengen deze in een smaadvers
onder zoals bijvoorbeeld: „Fokko - die gaat op handen en voeten naar
Marokko ..en verdere stijlproducten.

Andere kinderen tonen iets van een waardige resignatie: „Ik doe net of
ik ze niet hoor" (Een pyknisch meisje, genaamd „Bloem", dat frequent
„bloempotje" genoemd wordt.) Bij de jongens trekt echter ongeveer 50%
ten strijde om de agressor met „des arguments frappants" de mond te
snoeren ... althans op papier!

Het grootste deel van de Amerikaanse studies richtte zich op de rijpere
studerende jeugd en een vergelijking lag voor de hand.

Tevens konden op deze wijze misschien bepaalde accentverschuivingen
in functie van de ontwikkeling zichtbaar gemaakt worden, al zou in dit
opzicht het gebrek aan homogeniteit wat betreft de twee leeftijdsgroepen
zwaar moeten wegen.

Ook hier hebben wij getracht om door een enquête enig materiaal te ver-
zamelen.

Onze groep omvatte 251 mannelijke en 165 vrouwelijke proefpersonen
(van een Academie voor Lichamelijke Opvoeding en twee Kweekscholen)»
met een gemiddelde leeftijd van ongeveer 21 jaar.

Het accent viel hier weer op de beleving van de eigen naam, naar voren
komende in tot uitdrukking gebrachte vrede of onvrede hiermee. Verder

^erd gebruik gemaakt van het vermogen van de adolescent om enige re-
trospectieve gegevens te verschaffen.

Het blijkt, dat ook hier de voor- en achternaam voor het overgrote deel
door hun bezitter geaccepteerd worden (77 %), waarbij de achternaam
het ditmaal wint (81 % tegen 74%). Verder zien we voor deze groep de
■Volgende verdeling:

tilt deze percentages zou men kunnen afleiden, dat de vrouwelijke ado-
lescent critischer tegenover haar naam staat dan de mannelijke. Het ver-
schil is wat dit betreft het duidelijkst bij de voornamen:

^oor de beoordeling van de significantie brengen wc de waarde van x^
^oor p — 0.05, nl. y} = 2.71 in herinnering.

Het is duidelijk, dat nu de proefgroepen naar leeftijd en niveau onge-
^^er gelijk getrokken zijn, de resultaten overeenstemmen met de bevin-
dingen van Arthaud, waarmee niet gezegd is, dat wij zijn interpretatie

de enig mogelijke accepteren,
^aast de evidenties, die wij kregen wat betreft het gevoel van „toebe-
horen", die door het dragen van de familienaam in de hand wordt ge-
kerkt, bleek het dat men de achternaam dikwijls als het officiële en sta-
tische deel beschouwde, terwijl de voornaam veel meer „eigendom" was
eventueel gewijzigd of geëlimineerd kon worden (hetgeen via een rocp-
laam veelvuldig geschiedt). Tevens kwam incidenteel een „taboe"-aspect
de familienaam naar voren. De familienaam is van de vader, die hem
zijn beurt weer erfde. Hieraan tornt men niet, althans niet „officieel",
het materiaal bleek verder, dat een vrij groot aantal meisjes zich ge-
•■^•iid voelden in het sociale vlak doordat zij een typische voornaam be-
^^ten. Reacties hierop waren onder meer: het noemen van de roepnaam
'j 'let zich-voorstellen, het niet voluit schrijven van de voornaam, het
"oemen van de tweede voornaam of het veranderen van de eerste naam
y oflRciëie inschrijvingen. De „rare" naam werd ook krampachtig ver-

borgen gehouden. Dit bleek vooral het geval te zijn voor de meisjes van
een kweekschool in een kleinere stad, waar de proportie van sterk regio-
naal-traditioneel gebonden en volgens moderne begrippen vreemdklin-
kende of stijve namen aanzienlijk was. Hier was tevens de reactie tegen
de voornaam het grootst (bijna de helft, namelijk 46% van de meisjes
wees deze af, terwijl slechts 13 % dit deed ten aanzien van de achternaam.)

Hun voorkeur voor namen, gemodelleerd naar Angelsaksich voorbeeld,
was zeer uitgesproken en legde duidelijk getuigenis af van de wens om
te ontsnappen aan de locale kleur.

Mogelijk worden zij door de opleiding in een ander levensperspectief
geplaatst en beleeft het meisje de naam, die een conventioneel-agrarische
stijl toont en waardig Oud-Hollands klinkt, als een handicap voor een
vlot sociaal contact en als een mogelijk aangrijpingpunt voor een ge-
vreesde discriminatie.

Ook bij de mannelijke proefpersonen uit deze groep was er een verzet
tegen de traditionele naam merkbaar. De tendens was hier echter minder
uitgesproken dan bij de meisjes en de voorkeur ging uit naar een „kern-
achtige naam, die goed in het gehoor ligt".

Zoals gezegd gaven zowel de mannelijke als de vrouwelijke adolescenten
te kennen, dat zij de familienaam, vergeleken met de voornaam, als meer
statisch beschouwden.

Het bleek, dat men aan de familienaam dikwijls de notie van reputatie
of faam verbond. In dit verband werd er door velen gewezen op de moge-
lijkheden, die een „klinkende" naam in de politiek of het zakenleven
biedt of op het effect dat de dubbele naam in onze gemeenschap zou heb-
ben (zoals een 19-jarige meedeelt: „Een dubbele naam zit altijd goed!")-
Herhaaldelijk wordt gesteld, dat vooral voor functies, die society-
glamour-aspecten vertonen, het bezit van een naam, die verwijst naar bij-
voorbeeld een bepaalde maatschappelijke status, van belang kan zijn.

Hiermee heeft de adolescent echter naar zijn gevoel de reacties van de
massa getypeerd. Zelf wensen onze proefpersonen zich niet te laten be-
ïnvloeden door iets wat zij niet essentiëel vinden: „Alleen weinig objec-
tieve mensen zijn zo onnozel om zich door een naam te laten beïnvloe-
den". (mnl. 21 jr.).

Dit zou op een „volwassen" levenshouding kunnen wijzen. Uit de prak-
tijk blijkt evenwel, dat bij onze proefgroepen, die wij goed kennen, de
integratie ook tijdelijk verloren kan gaan door sterke emoties, waardoor
de beleving van de naam soms op een duidelijk infantiel niveau komt te
staan. Op dit verschijnsel zullen wij later in verband met de agressie
terugkomen.

Tevens achten wij het niet onmogeHjk, dat bij een overigens goed ge-
integreerde persoonlijkheid min of meer primitieve „kernen" in de psyche
een eigen bestaan leiden, zoals bij de intelligente en goed aangepaste ado-
lescent, die de naam droeg van zijn reeds lang overleden Vader en waar-
schijnhjk vanuit een gefrustreerde identificatiebehoefte trachtte om via
een soort „inleving" in de naam diens persoonlijkheid te reconstrueren.

Onze peiling van de enquête-groep stelde ons ook in staat om een reeks
lïaamtypen aan te geven, die de bezitter door de suggesties die ze b.v. in
Concrete zin bevatten, kunnen frustreren.

In het Victoriaanse tijdperk werd het noemen van lichaamsdelen behou-
dens armen en hoofd als strijdig met de goede zeden beschouwd en voor-
al de verwijzingen naar het geslachtelijke was onderhevig aan een onver-
'^iddelijke sociale censuur. Alhoewel de normen momenteel iets soepeler
^ijn en de barrière in de literatuur nagenoeg doorbroken is, gelden er in
'^et gesprek nog steeds bepaalde regels ten aanzien van het vermelden
der sexualiteit.

^Is tweede punt met betrekking tot de grenzen van het fatsoen moet het
Opreken over bepaalde lichaamssecreties vermeld worden,
''^e naam, die associaties wekt in bovenstaande sfeer, verschaft de om-
geving het genoegen om kosteloos deze grenzen te overschrijden, waar-
het slachtoffer als het ware de schuldenlast draagt. Tevens kan de be-
^itter van de naam schrikreacties oproepen bij degenen met wie hij in
'«ntactkomt . Zij durven zijn naam niet uit te spreken, trachten het noe-
"^en hiervan te ontgaan of brengen zekere correcties aan in de zekerheid,
..fatsoenlijk mens" voor zich te hebben, die zij ongetwijfeld verkeerd
^«■■stonden!

S^'dt nog algemeen, dat het vrij gebruiken van dergelijke termen strijdig
"iet het decorum.

^• Verder vinden we de namen, die een „humoristische" inhoud hebben.
" ballen op in telefoonregisters en verieiden pubers zowel als geregredi-

^^^■^naast denken we aan namen, die naar bepaalde lichamelijke of
^^telijke eigenschappen verwijzen. Wc hebben reeds naar voren ge-

bracht, dat het kind de naam juist in deze sfeer op concrete wijze beleeft.
Zo dragen vaak mensen en dieren in sprookjes namen (Sluwardi, Wreda
...), die ons ten aanzien van hun mentale instelling geen twijfel laten.
Dit zien we ook in de volksverhalen en zelfs nog hier en daar in de hui-
dige literatuur.

Daarom heeft iemand, die de naam „Slim" draagt, het vaak extra moei-
lijk, wanneer zijn levensintelligentie maar matig ontwikkeld is.

e. Incidenteel hinderlijk zijn de namen, die plotseling in de publieke be-
langstelling staan, omdat een „vertegenwoordiger" hiervan een opzien-
barend misdrijf heeft gepleegd.
Een gastvrouw met een uitheemse naam, die ongewild een naamgenote
bleek te hebben, welke in Frankrijk enkele familieleden had vergiftigd,
klaagde dat een groot deel van haar gasten dubieuze toespelingen maakte
op haar koffie. Eén van hen had zelfs tijdens een diner zijn testament ge-
maakt op de achterzijde van de menukaart en zijn laatste wil voorgelezen.

ƒ. Wanneer onze naam bepaalde associaties wekt door de activiteiten en
de faam van een ander met een zelfde naam, kan hierdoor rond onze per-
soon een zodanige rolverwachting ontstaan, dat wij als niet-genialen er
soms de negatieve weerslag van ondervinden.

Dit effect kan zich zelfs over eeuwen uitstrekken, hetgeen wellicht door
de huidige dragers van namen als „Newton" en „Vondel" bevestigd kan
worden.

g. In een geheel andere sfeer ligt de naam, die moeilijk uit te spreken is
of die bij het schrijven onverwachte medeklinkers blijkt te bezitten. Het
is mogelijk, dat een dergelijke naam tevens symbool is voor het toebe-
horen aan een bepaalde groep of een ander ras. Vooral in Amerika heeft
men op dit punt de nadruk gelegd, hetgeen begrijpelijk is in verband met
de oorspronkelijk zo heterogene samenstelling van de bevolking (2). D®
dwingende eis tot integratie verhevigde de beleving van de „vreemde'
naam, waarbij bleek, dat de namen van de meer dominante groep
volksdeel van Engelse origine) als de „eigene" golden. Vele nieuwe na-
men ontstonden door een verkorting of gedeeltelijke wijziging van de
oorspronkelijke.

Alleen de Ieren bleven hun namen op bijna agressieve wijze handhaven,
hetgeen enerzijds als een tendens tot overcompensatie kan worden
zien, doch aan de andere kant de beleving van het anders-zijn illustreert-
in Nederiand kan men herhaaldelijk constateren dat bijvoorbeeld stu-
derenden van Chinese of Hongaarse afkomst met kracht hun naam in
oorspronkelijke samenstelling of spelling handhaven.

Voor zover wij konden nagaan wordt het „gast - en - vreemdeling"
zijn hierdoor onderstreept en vindt men bij de betrokkenen de wens of
'let plan zich weer naar eigen land te begeven.

Au fond voelt men zich in het nieuwe milieu niet geheel thuis. Daarnaast
dient ook te worden opgemerkt, dat vreemde namen in ons land meestal
Seen „barriers to social participation" (i) vormen, doch eerder interesse
of een romantisch getinte emotie wekken.

Meisjes in de puberteit spreken van heerlijke Italiaanse en romantische
Franse namen en hetzelfde geldt voor de meer Spaanse klanken, alhoe-
■^el hier de voorstellingen wat vager worden.

Sommige proefpersonen wijzen hun naam af met de mededeling, dat
deze „te gewoon" is.

Meestal gaat het hierbij om achternamen, die administraties in verlegen-
heid brengen. Maar het is niet het administratieve ongemak, dat de be-
trokkene verontrust. Het gaat hem meer om het feit, dat er duizenden
ónderen zijn met deze naam, waardoor de bezitter zich als het ware ge-
lijkgeschakeld voelt.

Wet vaak zo meedogenloze van de kindergroep kan de integratie van de
persoonlijkheid bevorderen.

"Croups of juveniles" (hier als normale schoolkinderen bedoeld) „are
"ot friendly ... they are there to work out a crude social system and to
•earn the ropes from each other... Juvenile appraisals of other juveniles
"^^ke up in clarity what they lack in charity; those not too sensitive can
'®3rn a great deal about themselves which they would never learn at
^«"le". (8, p.2,).

combinatie van factoren op het gebied van aanleg en milieu kan de
structuur echter zo vulnerabel maken,' dat de naam, die eventueel een
Aangrijpingspunt biedt voor agressie, mee gaat spelen in het beeld van
^anpassingsstoornis.

de studie van Ellis en Beechley (7) vinden we hiervan een interessante
'""stratie. Uit de archieven van de „New Yersey Mental Hygiene Clinic"
"^htten de auteurs de gevallen met afwijkende namen en vergeleken deze
kinderen uit hun materiaal, die normale namen bezaten. Dit materi-
bestond uit 1682 „case histories".

Vooral de jongens met afwijkende namen uit dit klinische materiaal ble-
ken ernstiger gestooid kan hun sexegenoten met normale namen. Bij de
meisjes werd er in dit geval geen significant verschil geconstateerd.

Dit lijkt in tegenspraak met onze gegevens betreffende de gevoeligheid
van de meisjes vergeleken bij de jongens. Men kan zich echter bepaalde
frustrerende aspecten bewust zijn, zonder dat dit tot een desintegratie
van de persoonlijkheid voert.

De geconstateerde tendens loopt overigens volkomen parallel met wat
de empirie ons leert betreffende de jongen en het meisje, of het nu stotte-
ren, gedragsmoeilijkheden of leerstoornissen betreft: het „sterke" ge-
slacht is au fond kwetsbaarder.

Ten aanzien van de puberteit en adolescentie verschaffen Savage en Wells
ons enige gegevens.

Zij gingen in het Harvard College na of er onder degenen, die afgewezen
werden of opvielen door neurotisch gedrag, mogeüjk een hoger percen-
tage afwijkende namen te vinden was in vergelijking met de als normaal
te boek staande studenten, en vonden dat „ ... singular names show spe-
cial excess among the flunkouts and the psychoneuroses". (3).

Een voor ons probleem interessante opmerking wordt door deze au-
teurs ook gemaakt, wanneer zij ingaan op de pathogene werking van de
naam.

Zonderlinge ouders geven, zo stellen zij, hun kinderen vaak zonderlinge
namen. Daarmee worden dan mogelijk de nazaten met hun aparte erfe-
lijk-bepaalde aanleg nog extra belast, waardoor een vicieuze cirkel kan
ontstaan op het gebied van de aanpassing.

Een kermerk van psychische onvolgroeidheid is het beleven van zichzelf
„in de derde persoon": „Wie das Kind, das noch nicht mit sich - selbst
umgehen kann, von sich in der dritten Person, dem Namen für Fremde,
spricht, so erlebt sich der (normale oder patholigische „fixierte") infan-
tile Mensch noch in der „dritten Person", nämlich in derjenigen, die er
für die Andern ist." (4).

Het laatstgenoemde aspect wordt door Binswanger de „NamenrufhüHe'
genoemd. Wanneer de zelfbeleving van de mens practisch geheel wordt
bepaald door de oordelen, die de buitenwereld over hem uitspreekt, zoH
dit als een symptoom gezien kunnen worden voor een ontwikkelings-
vertraging, waardoor de differentiatie met betrekking tot de „Rufhülle"
en het „zelf" zeer onvolledig is.

Voor de geïntegreerde volwassene geldt immers, dat hij niet alleen weet
hoe de buitenwereld hem ziet, maar dat hij vooral weet, wie hij is.
Wanneer nu het milieu aanleiding vindt om op de naam van de infantie-
le mens in ongunstige zin te reageren (bijvoorbeeld op de naam, die ligt
m de sfeer van het „taboe" of die humoristische associaties wekt) zal het
slachtoffer „zichzelf" ook belachelijk of inferieur gaan vinden.
E>an krijgen we extreme schaamte-reacties te zien en wordt het reeds zo
labiele contact met de buitenwereld ernstig geblokkeerd.

Zal ieder, die zich gefrustreerd voelt door zijn naam infantiel zijn? Het
's niet moeilijk om voorbeelden te geven van namen, die uitermate hin-
derlijke reacties oproepen,
öe naam moet in dergelijke gevallen worden gedragen als een gebrek.
Indien dus door de betrokkenen een goede persoonlijkheidsintegratie
^ordt bereikt, zal dit betekenen dat een handicap overwonnen moest
borden.

Er moest psychische energie worden gevonden voor het opbouwen van
Passende afweer of voor het bereiken van een waardige distantie ten op-
zichte van een aanvaller, die zijn gebrek aan geestelijke allure demon-
streert. Deze psychische energie had echter een betere bestemming kun-
nen vinden.

Wanneer wij in onze woede als het ware overspoeld worden door de ei-
Sen agressieve impulsen en wij reageren vanuit een vernauwd bewustzijn,
daarin de wens tot destructie van de ander centraal staat, zullen we vaak
eerste kwetsbare plek bij de tegenstander kiezen, die zich aan ons voor-
doet. De naam van onze frustator kan ons soms een dergelijk trefvlak
bieden.

kenmerkend voor de primitivering, die zich in ons voltrekt, is het feit,
We dan de naam in het concrete vlak gaan plaatsen. Wanneer deze
bijvoorbeeld verwijst naar bepaalde geestelijke of morele eigenschappen,
^°nfronteren wij de betrokkene met het gebrek aan overeenstemming (als
gaat om positieve aspecten in de naam) of de frappante gelijkenis in
•^^atieve zin, die nu aan het licht komt.

daarmee is echter het niveau van deze agressie-vorm duidelijk getekend
We kunnen dit dan ook niet veel hoger schatten dan het spotten met
'chaamsgebreken of het gebruiken van heersende vooroordelen be-
^^ffende huidskleur of ras.

In het bovenstaande spraken wij over woedetoestanden en wanneer wij
de persoonlijkheid van de agressor op basis van de geschetste primitive-
ring nu minder positief waarderen dan geldt toch de sterke emotionele
spanning, waaronder hij stond als gedeeltelijk exuus voor zijn déraille-
ment. Dit exuus vervalt echter wanneer we bij iemand een zekere plaag-
zucht constateren, die zich habitueel op afwijkende namen richt.

Een dergelijk gedrag verraadt waarschijnlijk een neurotisch of psycho-
pathisch trekje, leidende tot een behoefte aan successen, die niet al te
moeizaam verkregen worden. Mensen in de zaal, gekomen om zich te
„ontspannen", of leerlingen in de klas, zich onbehaaglijk voelend in het
keurslijf van de tucht, zijn immers gaarne bereid om zich vrolijk te maken
over het slachtoffer, dat de man op het podium zich heeft gekozen.

In het voorgaande hebben we getracht aan te tonen, dat de relatie van de
mens met zijn naam een zeer specifieke is. Hierbij bleek het, dat deze ver-
houding zich gedurende de ontwikkeling wijzigt en in wezen het niveau
van de geestelijke differentiatie weerspiegelt.

Vóórdat het kind zich van zijn naam bewust wordt, vindt er reeds een
sensibilisering plaats ten aanzien van deze klankcombinatie, die de naan^
vormt. Zodra deze combinatie door de moeder wordt gebezigd, zien we
een zekere waakzaamheid bij het kind ontstaan.
Vitale behoeften staan immers op het spel.

De effecten van deze sensiblilisering blijven waarschijnlijk gedurende
het hele leven bestaan.

In het tweede levensjaar wordt het kind zich van zijn naam bewust, doch
dit bewustzijn draagt nog alle kenmerken van het primitieve wereldbeeld-
De naam is nu „eigenschap" en wordt op concrete wijze gelocaliseerd
door het kind.

Aan het eind van kleuterperiode zien we een langzame verschuiving op-
treden in de zin van een distantiëring en een objectivering, hetgeen voor-
al duidelijk wordt bij het schoolkind. De naam wordt thans beleefd a''
een aspect van de persoonlijkheid: een deel van de „buitenkant", waar-
mee het kind zich aan de wereld vertoont.

Op deze leeftijd kan de naam een aangrijpingpunt gaan vormen voor
agressie. Dit verschijnsel treft men vooral aan na de vierde klas, wanneer
het abstractievermogen en het aanvoelen van de zwakke plekken bij d®
medemens de mogelijkheid scheppen om de vinger op de wonde plek t®

In de puberteit zal de gevoeligheid voor de naam eerder groter dan
kleiner worden. De puber beleeft de naam echter niet zozeer als „huid"
'lan wel als „kleed", waaraan men eventueel bepaalde aspecten kan wij-
zigen. Zo zien we dan vooral het meisje pogingen doen om haar voor-
naam te veranderen wanneer deze minder acceptabel is.

Op deze leeftijd ontdekt het kind ook, dat de naam een „society-aspect"
bezit.

öit laatste wordt ook duidelijk door onze adolescenten beseft en het is
^eer goed mogelijk, dat sommigen op dit punt gefixeerd worden, doch
^en goed deel zet waarschijnlijk reeds de definitieve stap naar de volwas-
senheid in dit opzicht, waarbij datgene wat men is, wordt onderscheiden
^an de „naam" die men bij anderen heeft.

het aangeven van deze ontwikkelingslijnen kunnen wij weer terug-
keren tot het uitgangspunt van ons betoog en mogelijk hebben de op-
•ïierkingen betreffende de kwetsbaarheid van de volwassene in vergelij-
king met die van het kind nu een meer geschakeerde achtergrond gekre-
sen. Het zal in dit geval duidelijk geworden zijn, dat men bij de interpre-
'^^tie van de beleving van de naam door het kind, rekening moet houden
'^et de versmoltenheid, die er gedurende de verschillende ontwikkelings-
"iveau's bestaat.

^oor zijn reacties op de afwijkende naam mag hij de groep niet het mid-
in de hand geven om zich in functie van eigen onzekerheid en be-
^reigdheid op het abnormale te storten.

^aar men zich geaccepteerd weet, zal bijvoorbeeld het spelen met de
°®tekenis van een naam eerder als een goedgeluimd contact worden er-
^^'■en dan als een poging tot status-verlaging. Doch dit veronderstelt een
^^tspannen groepssfeer met naar verhouding goed geïntegreerde leden,
ervaringen in de groep zullen dan de bezitter van de afwijkende naam
functie van de groeiende zelfzekerheid, een zich geaccepteerd weten-
naar buiten toe een grotere tolerantie geven. Het is duidelijk, dat
bij dergelijke handicaps een enorm voordeel biedt, want wanneer wij

^paalde reacties of situaties vrezen, roepen wij deze vaak door onze
^"^'ciperende houding zelf op.

In een enkel geval zullen wij een jeugdig slachtoffer de juiste houding
moeten leren tegenover de dubieuze wapenen, die op hem worden gericht.
De uiterlijke onbewogenheid vormt hier waarschijnlijk de beste afweer,
wanneer de middelen op het terrein van de humor niet toereikend
zijn.

Soms kan men t.a.v. de voornaam met het kind een uitweg zoeken door
het aanbrengen van een bepaalde wijziging, hetgeen vooral bij het meisje
kans tot slagen heeft (b.v. door de eerste voornaam te vervangen door
een meer aanvaardbare roepnaam. Zo werd in een bepaald geval de voor-
naam „Lurdina" tot „Dineke").

De beste oplossing zou echter zijn dat de ouders bij de geboorte van het
kind zich niet lieten verleiden tot extravaganties wat betreft de voornaam-
Daarnaast biedt de wet de mogelijkheid om de achternaam te wijzigen.
De financiële offers hiervoor zullen, gerekend naar de huidige normen,
waarschijnlijk niet te groot zijn, terwijl onder een vrij ruim genomen wei-
standsgrens van het zegelrecht (dat enkele honderden guldens bedraagt)
vrijstelling wordt verleend.

Dergehjke maatregelen zouden genomen moeten worden voordat het
kind met zijn naam een bewuste sociale entrée maakt, hetgeen rond de
tweede of derde klas van de lagere school het geval zal zijn (eersteklassers
zijn voor een groot deel nog anoniem).

Overwegingen, die met gebondenheid aan traditie samenhangen, doch
eventueel ook uit schaamtegevoelens kunnen voortspruiten, zullen vaak
het nemen van een dergelijke stap blokkeren. Soms wijst ook de Vader
op het feit, dat hij ondanks zijn minder gelukkige naam toch een goede
positie heeft verworven of in ieder geval mentaal onbeschadigd is ge-
bleven, doch hiermee zijn we reeds op het terrein van de rationalisaties
aangeland.

Met de zo populaire uitdrukking „What's in a name..." kan dus het
probleem van de naam niet worden afgedaan.

Trouwens, de betrokken passage uit Shakespeare's „Romeo and Juliet'
duidt bij nadere beschouwing eerder op een worsteling met de beleving
van de naam dan een luchthartige onbezorgdheid op dit punt.

In deze worsteling wordt de distantiëring van de naam als eigenschap»
als „Rufhülle", of als symbool van toebehoren (nl. tot de gehate tegen-
partij, de familie Montaque) voltrokken en het uiterlijke gescheiden va«
het wezenlijke, waarbij de liefde fungeert als drijvende kracht:

„What's a Montaque? It is nor hand, nor foot,
Nor arm, nor face, nor any other part
Belonging to a man. O, be some other name!
What's in a name? that which we call a rose,
By any other name would smell as sweet;
So Romeo would, were he not Romeo call'd,
Retain that dear perfection which he owes
Without that title: - Romeo, doff thy name;
And for that name, which is no part of thee,
Take all myself.

2ou het een toeval mogen heten, dat Shakespeare deze strofen door een
^rouw liet uitspreken?

^et volledig afdrukken van de formulieren zou veel ruimte eisen. We
êeven hier daarom wel de inhoud, doch niet de vorm van de vragenlijsten.

l^oe heet je van je achternaam? Vind je, dat je een mooie naam hebt?
daarom? Vind je datje een lelijke achternaam hebt? Waarom? Zou je
andere achternaam willen hebben? Welke bijvoorbeeld? Plagen an-
. kinderen je wel eens met je naam? Wat zeggen ze dan? Doen ze dat
de klas, of wanneer je aan het spelen bent? Zegje dan wat terug? Be-
je wel eens te vechten? Of ga je liever weg? Plaag je andere kinderen
eens met hun naam? Wat doen ze dan?

je één voornaam of meer? Hoe noemen ze je? Vind je dat een mooie
l^aam? Of zou je willen, datje anders genoemd werd? Hoe dan bijvoor-
eeld? Plagen andere kinderen je wel eens met je voornaam? Doen ze
m de klas of wanneer je aan het spelen bent? Wat zegje dan? Begin
® dan te vechten? Of ga je liever weg? Plaag je andere kinderen wel eens
hun naam? Wat doen ze dan?

je naar een beroemde filmster genoemd willen worden? Als dat zo
"^ar wie dan? Of liever naar een voetballer, kunstrijdster, zanger,
^"êeres, of iemand anders?

Naam (achternaam en volledige voornamen, eventueel roepnaam).
Bent U tevreden met Uw achternaam; voornaam (voornamen); roep-
naam? Waarop is de tevredenheid of onvrede gebaseerd (keuze uit enkele
mogelijkheden: De klank van de naam; De naam is moeilijk of makke-
lijk te schrijven. De naam is moeilijk of gemakkelijk uit te spreken. De
naam is te gewoon; De naam is te ouderwets; De naam is te modern;
Een broer of zuster heet ook zo; De naam komt in de familie niet voor;
De naam is te mannelijk; De naam is te vrouwelijk; De naam is meer
geschikt voor een huisdier; Anderen maken zich vrolijk over deze naam;
Iemand, waarop ik gesteld ben, draagt deze naam; Iemand, waarop ik
niet gesteld ben, draagt deze naam; Deze naam is in het algemeen geliefd.
De naam is niet geliefd; Aan deze naam zijn positieve herinneringen ver-
bonden; Aan deze naam zijn negatieve herinneringen verbonden; Het
noemen van mijn naam maakt me verlegen in gezelschap; Andere rede-
nen ...).

Als U niet tevreden bent over Uw naam, tracht U deze dan te verbergen,
of te veranderen? Op welke wijze bijvoorbeeld? Onderstreep één van de
volgende mogelijkheden: Ben zeer tevreden - tevreden - niet tevreden -
zeer ontevreden met mijn voornaam (- namen),

Ben zeer tevreden - tevreden - niet tevreden - zeer ontevreden, met
achternaam (- namen).
Kan een „goede naam" iemand verder helpen in zijn carrière?
Gelooft U, dat Uw naam U op een bepaalde wijze heeft beïnvloed?
Kunt U dit omschrijven? Zijn U gevallen bekend, waar een afwijkende
voor-of achternaam een duidelijke handicap vormde? Welke voornaaiH
vindt U het meest geschikt voor een meisje of een jongen? Waarom gevefl
ouders soms vreemde namen aan hun kinderen? Zoudt U Uw eigen voor-
naam aan één van Uw kinderen willen geven? Kunt U namen bedenken,
die uitgesproken reacties wekken in onze samenleving? Zou de wetgevef
de dragers van minder gelukkig samen in staat moeten stellen, deze koste*
loos te wijzigen?
Eventuele op- of aanmerkingen.

1- L.allen, v.brown, l.dickinson, k.c.pratt: „The relation of first name
preferences to their frequency in culture", J. soc. Psychol. 1941, 14, 279-

2- R.l.arthaud, a.n.hohneck, c.h.ramsey, K.c.PRATT: ,,The relation of
family name preferences to their frequency in culture", J. soc. Psychol.,
1948, 28,19-37.

3- f.berguer: „Les fonctions, les pouvoirs et la nature du nom propre dans
1'ancienne Egypte d'après les textes des Pyramides", J. Psychol. norm..

4- ludwig binswanger: ,,Grundformen und Erkenntnis menschlichen Das-
eins", Zürich 1942.

5- LouisA Düss: „Fonction psychologique du nom propre dans la reconstruc-
tion de la personnalité d'une schizophréne", J. Psychol. norm. path. 1946,
39, 350-366.

oran w.eagleson: „Students' reactions to their names", J. soc. Psychol.,
1946, 23,187-195.

7- albert ellis and robert m.beechly: „Emotional disturbance in children
with peculiar given names", J. genet. Psychol., 1954, 85, 337-339-
Edgard z.friedenberg: ,,The vanishing adolescent", N. Y. 1962.
9- Thomas j. Houston and f.summer: „Measurement of neurotic tendcncy in
women with uncommon givcn names", J. genet. Psychol., 1948, 39. 289-
292.

G. JAHODA: „A note on Ashanti names and their relationship to personality"
Brit. J. Psychol., 1954, 45, 192-195.
11. JEAN piAGET: „La représentation du monde chez l'enfant", Neuchatel 1929".
'2. JEAN PIAGET: „La formation du symbole chcz l'enfant", Neuchatel 1945"-
'3- b.m.savage and f.l.wells: ,,A note on the singularity in given names",

J- of soc. Psychol. 1948, 27. 271-272.
H-clara und william stern: „Die Kindersprache", Leipzig 1920.
'5. heinz werner: „Comparativc Child Psychology", N. Y. 1940.

^ ""dam. In 1946 studiebeurs voor België. Volgde colleges v. h. Instit. v. Lich.
iq Studeerde tevens psychologie. Prom. 1952. Werkterreinen:

Instit. Prof.Dellacrt, Antwerpen. 1953-56 Klinisch Psychol. Loos-
j^^nen; Docent Acad. Lich. Opv. A'dam. 1956-58 Psychol. Selectiecentrum
Afci"' Amersfoort; Thans Wctcnsch. Hfd.ambt. A, Instit. Heymans,

i. i De Didactiekcommissie van de Vereniging van leraren in levende
talen heeft in de afgelopen zes jaren vocabularia voor het vreemdetalen-
onderwijs in het eerste leerjaar opgesteld en gepubliceerdAls aanvulling
op de lijsten voor Engels en Frans publiceerde de Didactiekcommissie in
1959, respectievelijk in 1963, lijsten van „zeer gemakkelijk herkenbare
woorden"^. De Commissie bedoelt met deze lijsten de gepubliceerde vo-
cabularia aan te vullen. „De keuze is beperkt tot woorden die kunnen
worden aangeboden in het eerste leerjaar"^. Daarna vervolgt de Com-
missie

„Daar vele van de in aanmerking komende woorden tot de categorie
„vreemde woorden" bleken te behoren, en het twijfelachtig leek of leer-
lingen van het eerste jaar Engels er voldoende vertrouwd mee waren,
heeft de Commissie mede op aandrang van de Nederlandse sectie, een
kleine enquête gehouden in een vijftiental klassen op scholen in verschil-
lende delen van het land. Deze enquête heeft enkele verrassende resul-
taten opgeleverd en het zou zeker de moeite waard zijn de gegevens vol-
ledig uit te werken tot een voor publikatie geschikt geheel. Het bleek bij
voorbeeld dat de leerlingen woorden als detail, effect, element, job, juryt
meeting, en mysterie beslist onvoldoende kenden. Mede daarom is de
Commissie zeer voorzichtig geweest met het opnemen van woorden if
de hieronder volgende lijst."

„In overeenstemming met het principe dat wij bij alle tot nu toe gepubli'
ceerde lijsten hebben aanvaard, is ernaar gestreefd geen woorden op t®
nemen waarvan het twijfelachtig is of ze door de leerlingen van de eerste
klas in het Nederlands gekend worden."

b. Lipt xan Franse woorden voor receptief gebruik in het eerste leerjaar van schold"

voor V.H.M.O., L.T. 1961, 158-177-
f. Lijst van Duitse woorden voor receptief gebruik in het eerste leerjaar van schold"
voor V.H.M.O., L.T. 1962, 593-608.

b. Lijst van gemakkelijk herkenbare woorden voor het onderwijs in het Frans /'"
eerste leerjaar, l.t. 1963, 19-22.

Waarom het woord detail toch in de lijst voor Frans is opgenomen, is niet
Verantwoord^. De Franse en de Engelse Hjst van gemakkelijk herkenbare
Woorden blijken in grote trekken overeen te stemmen. De verschillen doen
niet ter zake voor het onderzoek waarvan dit artikel een verslag geeft.

I • 2 Het is jammer dat de Didactiekcommissie de resultaten van de in
1959 gehouden enquête niet heeft bewerkt en gepubliceerd. Ongetwijfeld
Zou daarmee het onderwijs gediend zijn geweest. In feite stelt de Com-
missie met de publikatie van 'cognates'^ een eis aan het lager onderwijs,
Want wil het onderwijs in het Engels of Frans rustig en ongehinderd kun-
nen beginnen, dan moet de noodzakelijke kennis van het Nederlands, en
'n het bijzonder van de hier bedoelde cognates, bij de aanvang, of in elk
Seval enkele weken na het begin van de cursus, aanwezig zijn. Teneinde
te kunnen nagaan in hoeverre de leerlingen voldoen aan de door het aan-
vangsonderwijs in het Engels en Frans gestelde eisen wat de kennis van
'bastaardwoorden betreft, stelde ik aan de hand van de in de vijf gepubli-
ceerde lijsten voorkomende Nederlandse vertahngen een lijst van bas-
taardwoorden samen, hierachter als Bijlage i opgenomen en verder aan-
geduid met „hjst van de Didactiekcommissie". Enkele collega's die de
lijst ter inzage kregen, meenden al dadelijk onder de 289 woorden een
Aantal te kunnen aanwijzen die beginnende eersteklassers onbekend zou-
^^n zijn. Deze impressionistische methode kon echter nooit tot een ge-
fundeerd oordeel leiden en daarom stelde ik een driedelige oefening sa-
'^en, waaraan de kennis van een aantal willekeurig uit de lijst gekozen
^Oorden onderzocht kon worden. Als proef is deze oefening op 26 sep-
tember 1963 gemaakt door leerlingen van het Comeniuslyceum te
'Amsterdam (school i). In de eerste weken van oktober 1963 is dezelfde
Oefening ook voorgelegd aan leerlingen van eerste klassen van het
^ennemerlyceum (school 2), de m.m.s. 't Kopje (school 3), beide te Over-
J'^en, de Ie Gem. m.m.s. te Amsterdam (school 4), de Zuiderpark h.b.s.
(school 5) te Den Haag, en het Coevorderlyceum (school 6)^ De drie-

delige oefening is hierachter als Bijlage 2 opgenomen. Het gemaakte werk
geeft aanleiding tot een aantal detaiiopmerkingen en tot enige voorzich-
tige conclusies uit de statistische verwerking van het materiaal.

De leerlingen hadden keus uit tien woorden meer dan de zestien die in-
gevuld moesten worden, om de kans op juist raden te verkleinen. Alleen
de invulling van de volgende woorden heb ik geaccepteerd als juist:

Uiteraard is het mogelijk in een enkele zin een ander woord in te vullen,
maar daar het de opgave was vijf goede zinnen te leveren en niet een
enkele, en bovendien het materiaal vergelijkbaar moest blijven, moest ik
grappige oplossingen van b.v. zin 5 tot de onjuiste rekenen.
Veel leerlingen blijken zowel bij dit onderdeel als bij de beide andere
nog niet in staat een gegeven woord foutloos over te schrijven. Het groot-
ste aantal spelfouten trof ik aan in interview, dat ruim 86 % van de leer-
lingen toch juist weet in te vullen. Een aantal leerlingen vulde in plaats
van continent het woord flat in, blijkbaar in de mening édXflat een het-
woord is. Iedere leraar kent uit ervaring dit soort fouten. De neerlandici
zullen er toe moeten overgaan in woordenlijsten en registers vaker het
woordgeslacht, en dan met de of het, aan te geven, zoals de Didactiek-
commissie dat in de gepubliceerde lijsten al doet'.

Om het materiaal vergelijkbaar te maken, moest een vrij strakke norm
worden aangelegd. Ik kan me voorstellen dat sommigen zelfs van een-
zijdig willen spreken. Zo heb ik bij de betekenisomschrijving van typi^'^
het vrouwelijke noodzakelijk geacht en bij selectie het keuze-element-

I Hetzelfde geldt voor de woordenlijsten in de drie deeltjes van De taalschat va"
A.G.I.Erftemeijer en voor de woordenlijsten in enkele andere schoolboeken voof
Nederlands.

Zeer velen wisten van revolutie niet de wezenlijke verandering in het re-
ê^ringssysteem onder woorden te brengen en beperkten zich tot 'opstand',
Oorlog', of'burgeroorlog'. Uiteraard is bij industrieel zov/d. de betekenis
^an het bijvoeglijk naamwoord geaccepteerd als van het bijvoeglijk naam-
voord gebruikt op de wijze van een zelfstandig naamwoord. In de om-
schrijving van fauteuil moest het element 'gemak' op de een of andere
Vijze zijn terug te vinden. Ik heb aangenomen dat de omschrijving 'grote
stoel' het element 'gemak' mede omvat.

Een enkele maal slaagt een leerhng er niet in een begrip op juiste wijze
Onder woorden te brengen, hoewel uit de omschrijving blijkt dat hij het
Voord kent. Zo probeert er één voor industrieel de omschrijving 'indu-
strie achtig' en geeft daarmee te kennen dat hij althans in de goede, mor-
phologische, richting denkt. Voor de omschrijving van baron is het woord
"'^el, edelman, of adellijk noodzakelijk geacht. Er waren hele grappige
[outen, waaronder 'man van een barones', 'dikke man die heel rijk is',
^delmal'. Velen spelden het woord adellijk verkeerd. De litotes 'niet
'^om' als omschrijving van de betekenis van intelligent is niet aanvaard,
^an men uit de in het materiaal frequente betekenisomschrijving 'terras'
^oor^oro/! wellicht iets omtrent de betekenisontwikkeling afleiden? Een
^[•der meent dat gazon een zongordijn is, weer een geval van „morfolo-
S'sch denken". Velen omschreven materiaal met 'gereedschap', wat on-
Koenen zonder meer niet acceptabel is. Er zyn antwoorden waar-
'J ik me afgevraagd heb of de leedingen het woord geneesmiddel wel
®"nen. In een aantal gevallen nemen ze hun toevlucht tot omschrijvin-
gen als 'spul om iemand beter te maken'.

de omschrijving van de betekenis van definitie, een woord dat de
perste Weken van de cursus stellig bij b.v. de wiskunde aan de orde komt,
ijkt dat vele leraren zich met een simplificatie tevreden stellen. Het ver-
tussen axioma en definitie blijkt in geen van de 15 klassen zo behan-
dat het gros van de leerlingen met beide begrippen kan werken,
lijkt mij het enige geval waar het v.h.m.0. duidelijk schuld treft.
^'J plantage dient uit te komen dat er sprake is van tropische landbouw,
"geveer 45 % van de leeriingen kent het woord geheel niet of brengt het
P ^e een of andere wijze in verband met plant, zonder tot een acceptabele
Inschrijving te komen, weer een geval van „morfologisch denken". Dat-
is het geval bij leeriingen die tragisch omschrijven met 'wat erg
^"gzaam gaat'.

De opdracht zinnen te maken met vijf van de twintig woorden uit het
tweede deel, was niet zo gelukkig. Het is heel moeilijk voor een leer-
ling woorden zo te gebruiken „dat de betekenis duidelijk blijkt". Daar-
om heb ik er genoegen mee genomen als het woord juist gebruikt is en de
inhoud niet strijdig is met de betekenis van een of meer woorden, met an-
dere woorden als de zin „logisch" is. Slaagt een leerling er in vijf juiste
zinnen te produceren, dan zegt dat misschien meer over zijn fantasie en
intelligentie dan over zijn vermogen een woord actief te gebruiken.

Zoals te verwachten was, lopen de prestaties per school uiteen, maar niet
alleen doordat er milieuverschil is. Het komt mij voor dat aan de invloed
van de lagere school, het personeel daar, en misschien nog meer aan d®
gebruikte leermiddelen, alsmede de selectie die er bij het toelatingsexa-
men heeft plaats gehad, een veel grotere invloed moet worden toegeschre-
ven. Niet alleen uit de resultaten van het onderzoek bij de leerlinge'^
kan dat blijken, maar ook uit een vergelijking van de leerboeken die g®'
bruikt zijn. Ieder die de cijfers uit dit artikel tracht te interpreteren, z®'
tot eenzelfde slotsom komen, al omvat het onderzoek niet genoeg om d®
invloed van elk van de genoemde factoren verder te bepalen.

In tabel i zijn de resultaten per school vermeld, zowel in absolute cijft'''
als in percentages. De tussen haakjes vermelde getallen hebben betrek-
king op de zittenblijvers. Het blijkt dat een jaar v.h.m.0. wel de prestatie^
bij het maken van een invuloefening flink boven het gemiddelde brengt»
maar bij de resultaten van de andere onderdelen zijn de voordelen van eel
jaar v.h.m.o. niet zo evident.

Tenslotte is in ditzelfde overzicht een spelfoutenindex vermeld. Bij het
Vaststellen daarvan is weer uitgegaan van het antwoord met een of meer
spelfouten als eenheid. De meeste spelfouten hebben betrekking op
Werkwoordsvormen.

3-2 Dat de samenstelling van de onderzochte groep leerlingen represen-
tatief is, kan niet gezegd worden:

^^e resyij^j^^^ per school - zie tabel i - laten ruimte voor de veronder-
^ lig dat de verklaring van de betere resultaten van het Haagse ge-
den "v.h.m.o. ^ vooral bij het lager onderwijs gezocht moeten wor-

^^ ■ volgens de gegevens uit de statistiek van de generatie-1949' blijft
9 j^o/*^ van de eerste klas 30,9 % zitten. Een deel van deze groep,

n'ieu ^^ generatie, verlaat het v.h.m.o., 21,8% keert in de
® eerste klas terug. De „Haagse cijfers" over de generatie-1949^
Vejjj^^^P^'^tievelijk 32,3, 10,8 en 21,5; over de periode 1946/51 respectie-

aanneemt dat de generaties-1962 en
'lemi ~ betekent verwaarlozing van de 2% toe-

leerr"^ ~ bedraagt het aantal zittenblijvers 30,2% van het aantal
^ijn b ^^^ scholen bezoekt die bij het onderzoek

^ ^èuest^''''""" '''' ''^"'''"XCI bij het v.ii.M.o. (generatie 1949) Zeist, i960.
^ ^ededJ-^' ^'j'"'' loclatingsexamcn, 's-Gravcnliagc, fcbr. 1963.

Tabel 2 geeft de resultaten weer per ingevuld woord, dus deel i van de
oefening, en per verklaard woord, deel 11 van de oefening. Hoewel de
verschillen tussen de zes scholen uiteraard ook in deze cijfers zijn terug
te vinden, blijkt de onderlinge verhouding tussen juist gebruikte, respec-
tievelijk verklaarde woorden per school eenzelfde beeld op te leveren.
Ter vereenvoudiging zijn de percentages niet vermeld, alleen de absolute
getallen.

Het is moeilijk uit te maken wanneer men moet of kan zeggen dat een
bepaald woord onvoldoende wordt gekend, met als conclusie o.a. dat de
I^idactiekcommissie het ten onrechte in de gepubliceerde lijsten gebruikt,
^ag men eerst van voldoende resultaten spreken als 90% van de leerlin-
Ben een woord juist weet in te vullen, of kan ook 70 % juist ingevuld nog
Voldoende heten? Aan het juist gebruiken van een reeks gegeven woor-
den in een invuloefening mogen stellig hogere eisen gesteld worden dan
3an de verklaring van de betekenis van een reeks woorden. Hoe het zij,
lijkt mij dat de resultaten bij de invulling van imitatie, continent en
^jnigrant (of detective) beslist onvoldoende zijn. Ten aanzien van imitatie
het misschien nog mogelijk de slechte resultaten mede te wijten aan
''Moeilijkheden in verband met origineel dat wel, en originele dat niet be-
schikbaar was. Het woord continent moet bij een groot aantal leerlingen
onbekend geweest zijn. In de laatste zin van de invuloefening kan de
'fihoud of de onmogelijkheid van de hele zin mede een rol gespeeld heb-
Zoiets zal wel nooit geheel te voorkomen zijn.

4-2 Het blijkt dus op verschillende gronden niet eenvoudig met als basis
resultaten van deel i van de oefening tot onweerlegbare en onaan-
^^chtbare conclusies te komen. Deel 11 biedt meer mogelijkheden. Het is
^'Oelijk dat een woord als selectie, revolutie en materiaal misschien in
invuloefening nog juist gebruikt zou zijn, maar dat een goed beeld
de betekenis niet aanwezig is. Een aantal andere woorden, deels nog
tot de sfeer en de schoolstof van de beginnende eersteklasser be-
orend, blijkt bijzonder slecht bekend: industrieel, gazon,plantage, prote-
souper, tragisch. Men kan dus zeker zeggen dat ruim 10 van de 36
j^'J de oefening betrokken bastaardwoorden, d.i. 28%, onvoldoende ge-
Worden. Op grond van de resultaten van deze steekproef lijkt mij de
°"clusie geoorloofd, dat de lijst van de Didactiekcommissie een aantal
^ borden bevat, waarvan terecht betwijfeld kan worden of ze beginnende
^^steklassers voldoende bekend zijn.

^.•3 Ook de resultaten van deel iii van de oefening wijzen in dezelfde rich-
"8- In tabel 3 zijn in kolom 1 de verschillende woorden waarmee zinnen
"laakt konden worden, weer vermeld. Kolom 2 bevat het aantal juiste
dat met ieder woord gemaakt is, en in kolom 3 is aangegeven het
rcentage leerlingen dat een juiste zin met het woord op dezelfde regel

Er blijkt een zekere correlatie te zijn van de cijfers uit kolom 3 en de per-
centages juiste verklaringen van de woorden uit deel 11 van de oefening-
Maar als gezegd levert deel iii, mede door het grote aantal uitwijkmoge-
lijkheden, minder houvast voor conclusies.

5.0 De lijst van de Didactiekcommissie mag dan aanvechtbaar zijn, voor
een verder onderzoek kan hij het uitgangspunt vormen, want zie ik het
goed, dan is er nergens een ander vast punt aanwezig. Misschien kunnen
er enkele woorden beter geschrapt, misschien ook kan er een enkel woord
toegevoegd worden.

Voor de Didactiekcommissie is het uitgangspunt blijkbaar geweest de
vreemde taal en welke woorden bij het aanvangsonderwijs al gewenst
zijn. Er zijn andere uitgangspunten mogelijk:

2. welke bastaardwoorden kunnen de leerlingen die in de eerste kla^
plaats nemen, kennen;

3. welke bastaardwoorden komen de leerlingen in de loop van het eerste
jaar v.h.m.o. tegen.

5.1 Hierboven kwam al uit dat de Didactiekcommissie niet verantwoordt
op welke wijze ze de vocabularia heeft samengesteld, noch hoe de lijst va''
cognates tot stand is gekomen. Voor de vocabularia zal de Comrniss'®

ongetwijfeld van de resultaten van het frequentieonderzoek hebben ge-
profiteerd, mogelijk op dezelfde wijze waarop G. Vannes in 1938 zijn lijst
Voor het onderwijzen van het Nederlands aan Walen op basis van het
onderzoek van J.F.H. A. de la Court (1937) samenstelde^. In dit voca-
bularium van Vannes trof ik 164 bastaardwoorden aan, hierachter als
^Ülage 3 opgenomen. Het blijkt dat de Didactiekcommissie 68 woorden
gebruikt die ook bij Vannes voorkomen. Recenter en betrouwbaarder
Materiaal is er voor het Nederlands nog niet beschikbaar. Wel publiceer-
de J. A. Th. van Berckel de resultaten van een onderzoek van 50 000 woor-
den maar dit is nog ruw materiaal, met fouten en doublures, dat in de-
2e vorm voor dit doel niet bruikbaar is^.

Ik kan uiteraard niet beoordelen of het mogelijk is op basis van mijn
extract (bijlage 3) of een soortgelijke verzameling een bruikbare lijst van
cognates voor het vreemdetalenonderwijs samen te stellen. Weliswaar
"lag men verwachten dat frequenter woorden beter gekend worden, maar
êeldt dat ook voor beginnende eersteklassers? Detailkritiek op de lijst
^an Vannes laat ik achterwege, al staan er stellig woorden in die gevoeg-
lijk achterwege kunnen blijven. Men dient verder te bedenken dat Van-
ïies Woorden toevoegde die speciaal voor de Belgische school van belang
zijn.

5-2.1 Natuurlijk kan men gaan onderzoeken of de bastaardwoorden die
•^ij Vannes voorkomen, aan beginnende eersteklassers bekend zijn. Ik
'^'■ees dat dit geen ander resultaat zal opleveren dan waarvan ik in de aan-
van dit artikel verslag deed. Misschien is het mogelijk na te gaan
^elke woorden beginnende eersteklassers op de lagere school zijn tegcn-
êekomen. Als steekproef vergeleek ik de bastaardwoorden in de deeltjes
en VI/, van Zuilekom, Taal het centrale vak, met die in de lijst van de
didactiekcommissie en die bij Vannes voorkomen'«. Het resultaat is niet
bemoedigend (zie tabel 4, schoolboek 10 en 11). Het is mogelijk dat het
^i^derzoek van meer schoolboeken, ook voor andere op de lagere school
onderwezen vakken, een betere uitkomst levert, maar hoge verwachtin-
lijken mij, mede op grond van het onderzoek van tien schoolboeken

j ^-^anncs, Vocabulaire du Néerkmdais de base\ Antwerpen, 1959-
^■'•'^■Th.van Bcrckcl, Onderzoek woordfrequentie, resultaten kranten (Rapport
, F I . ^'"^hting Mathematisch Centrum Amsterdam. Rekenafdeling) (1962).
p gg-^-L-dcTollcnaerc wees in Taalonderzoek in onze tijd (Den Haag, 1962),
4 andere bezwaren van principiclc aard.

t^ ex " ^-Kranenburg tc Gouda was zo vriendelijk deze schoolboekjes voor mij
'^erpcren. Op deze plaats betuig ik hem daarvoor mijn dank.

5.2.2 Het is hier de plaats om te omschrijven wat ik voor dit onderzoek
als bastaardwoorden heb beschouwd. In de literatuur is geen bruikbare
definitie te vinden en in de praktijk blijkt er steeds verschil van inzicht
mogelijk. Uit de Bijlagen i en 3 blijkt dat ik als bastaardwoorden heb
beschouwd:

1. de woorden van vreemde herkomst die de taalgebruiker nog regelmatig
en ongedwongen door andere woorden kan vervangen, waarvan een
eventueel vreemde oorsprong niet meer blijkt;

Vooral het laatste criterium is in hoge mate afhankelijk van de instelling
van de taalbeschouwer.
De morfologie van de werkwoorden heeft de leerling op de lagere school
Ieren kennen. Daarom is van de werkwoorden maar één vorm meegeteld-
Gemakshalve nam ik daarvoor in overeenstemming met de traditie de
infinitief." Ook' de morfologie van de zelfstandige naamwoorden is de
leerling in grote trekken bekend. Daarom is steeds alleen met het enkel-
voud rékening gehouden, zo dat aanwezig is, en niet met het meervoud
of met een verkleinwoord. Uiteraard is een woord als cursiefje als cei^
afzonderlijk woord beschouwd, omdat het niet een substantief cursief ^^^
ongelede vorm naast zich heeft' Van bijvoeglijke naamwoorden is
steeds de minst gelede vorm van woordparen als precies-precieze ge^O"
zen.

5.3 Op basis van de beginselen hierboven in 5.2.2 uiteen gezet, heb i''
negen naar mijn mening goede schoolboeken voor Nederlands op
staardwoorden onderzocht.

1 Cadcmiije in bijlage i is afkomstig uit de lijst genoemd in noot i c, pag. 249- ^^^

2 De term (on)gelecd ontleen ik aan H.Schultink, De morfologische valentie vc" '
ongelede adjectief in modern Nederlands, Den Haag, z.j. (1962).

E.Rijpma en F. G. Schuringa, Nieuwe stijloefeningen, deel i^'', herzien
door J. van der Schaar, Groningen, 1962.
7- J.Hoogteijling, Tekst en spelling, Gorinchem, i960.

P.Maassen, Kompas, deel i, derde druk, Gorinchem, 1961.
9- J.S. ten Brinke en W.Drop, Wegwijs, deel i, Groningen, 1963.

Ten einde een indruk van het gebruik van bastaardwoorden in een voor
^en ander vak bestemd boek te krijgen, las ik door
'2. Stijgbeugel, Werkboekje voor het geschiedenisonderwijs, deel i. Den
Haag, z.j., samengesteld door acht docenten.

öe boeken genummerd i, 2, 3 en 4 zijn voorzien van een woordenlijst,
ik voor het onderzoek heb gebruikt. Bij de overige boeken stelde ik
'tijdens het doorlezen een register van bastaardwoorden samen. De resul-
taten van de vergelijking van deze woordenlijsten zijn te vinden in tabel 4.

5-4.1 De schoolboeken die zijn onderzocht, kan men in twee groepen
Oerdelen: de boeken i, 5, 8 en 12, waarin bastaardwoorden niet opzette-
'ijk zijn gebruikt, en die waarin dat wel het geval is (2, 3, 4, 6, 7, 9). Ten

'»daciicVcommmic

i.VandcnBcre

EtUcmcVict \

J-ErftcmeiictU
< A.EtticmeVicrVW

1 5-PaatiicVioop«

I ^.Kiipma&SchutmBai

^ ■'■TeVslenspcWms

Kompas I

»O-ZuWeko
U.7 •■
U.J

aanzien van de beide boeken voor het lager onderwijs kan ik niet uit-
maken tot welke groep ze behoren. Het valt op dat er zo veel woorden
zijn die maar in één boek voorkomen. Toch is dit bij nader inzien niet zo
verrassend, want het gaat hier om weinig frequente woorden. Dat blijkt
ook uit het feit dat van de 2356 woorden waarvan de spreiding is nage-
gaan, 63 % maar in één boek voorkomt. Dit neemt niet weg dat meer dan
vijftig procent unieke gevallen in één boek wel wat veel lijkt.

5.4.2 De „graad van moeilijkheid", de leesbaarheids wordt door het
aantal slechts een maal voorkomende woorden niet direct beïnvloed. De
leesbaarheid is meer afhankelijk van de verhouding van het aantal bas-
taardwoorden tot het totale aantal woorden van de tekst. Globale tel-
lingen van de teksten van de boeken i, 8 en 12 wijzen uit dat die verhou-
ding per onderzocht boek vrij constant is. In het Oefenboek van Paarde-
kooper neemt het aantal bastaardwoorden per eenheid naar het einde
toe, terwijl het in de dictees achterin het grootst is. Juist omdat dit boek
niet alleen voor de eerste klas is bestemd, is het gunstig dat de graad van
moeilijkheid toeneemt. Voor het boek no. 7 geldt ditzelfde in iets geringe-
re mate. Uiteindelijk kan men dezelfde neiging in de deeltjes van De taal-
schat ook onderkennen.

5.4.3 De aantallen woorden die slechts in één boek voorkomen, blijken
met de in 5.4.1 gemaakte tweedeling geenszins te corresponderen. Ook
de verhouding van het totaal aantal getelde bastaardwoorden per boek
en het aantal dat slechts in dat boek alleen voorkomt, levert geen hou-
vast voor een indeling. Het grootste aantal bastaardwoorden behoort tot
de zelfstandige naamwoorden. Groepering naar betekenis kan ook geen
inzicht in de geconstateerde verschillen en overeenkomsten opleveren.

6.1 In 2.2 kwamen enkele gevallen van wat ik noemde „morfologisch
denken" naar voren. Zonder opzettelijke oefening hebben sommige leer-
lingen blijkbaar al zoveel geleerd dat ze naar analogie daarvan naar nio'"'
fologische categorieën gaan zoeken. Wel krijgt in sommige grammatica-
boeken de behandeling van de woordvorming een ondergeschikte plaats,
maar opzettelijke oefening ontbreekt meestal geheel. In de z.g. stijlboek-
jes - als die van Rijpma en Schuringa, die van Erftemeijer en dat van Ten
Brinke en Drop - treft men een aantal opgaven aan, waardoor de morfo'

I Zie P.van Hauwermeircn, Het lecsbaarheidsonderzoek mei toepassing op
landse teksten, Lcuv. bijdr. 52 (1963), 12-75.

logie van andere woorden als de werkwoorden geoefend wordt. Erfte-
'iieijer bouwt zijn methode systematisch en dat doen ook Ten Brinke en
I^rop, zij het op wat andere wijze. Grammatische systematisering vindt
échter niet plaats, en zo blijft van al de stijlboekjes het onderwijs in de
"morfologie als dat van de bastaardwoorden occasioneel. De schrijvers
Seven gewoonlijk een groot aantal oefeningen, waaruit de docent dan
'^an kiezen. Er is dus sprake van een zekere willekeur, die ook blijkt uit
'^Êt grote aantal verschillende bastaardwoorden dat op deze wijze in de
Oefeningen wordt betrokken. Wegwijs van Ten Brinke en Drop vertoont
nog de meeste grammatische systematiek. Ook hier kan de leraar
échter door een bepaalde oefening over te slaan niet alleen een aantal
bastaardwoorden niet in zijn onderwijs betrekken - wat niet steeds een
"adeel is - maar ook blijft daardoor oefening van een bepaalde mor-
fologische categorie ach-terwege.

Tenslotte valt uit tabel 4 te leren dat wat de een meent aan het begin
^aii de eerste klas bekend te mogen veronderstellen, volgens de ander tot
leerstof van de derde klas behoort. Het komt mij voor dat er hier
plaats is voor enige regulatie door b.v. de Didactiekcommissie. De over-
S^ng van de ene school naar de andere van hetzelfde type zou er stellig
door vereenvoudigd worden. Op de duur kan dan enige invloed op boe-
'^eim voor andere schooltypes niet uitblijven, en dat zou een aangenaam
nevenresultaat zijn. Als eerste bijdrage tot een zekere unificatie volgt als
^lage 4 de lijst van bastaardwoorden die in twee of meer van de onder-
rechte schoolboeken voorkomen, voorzover ze nog niet in Bijlage / of 5
opgenomen.

kwabetekenen voor het lager onderwijs een kwalitatieve cn
betr omdat deze woorden aan de leerlingen die het v.h.m.o.

^eze ]•• ^^"'^btbaar zijn. De leerlingen blijken de bastaardwoorden die in
cle te k vertaling van vooral de cognatcs voorkomen, onvoldoen-
Verrj 1 althans een zekere generalisatie op grond van het

7.2 De lijsten van cognates zijn kennelijk zonder gebruikmaking van het
vocabularium van Vannes en de resultaten van het onderzoek naar de
woordfrequentie van De la Court - en ook dat van Van Berckel - tot
stand gekomen.

7.3 Behalve onderwijs in de morfologie van het werkwoord en het zelf-
standig naamwoord lijkt het wenselijk dat op de lagere school ook de be-
ginselen van de woordvorming onderwezen worden, zodat de onderlinge
samenhang van de vier woordsoorten die nog (enige) morfologie verto-
nen, aankomende eersteklassers niet geheel vreemd is. Zulk onderwijs
kan stellig de taalbeheersing bevorderen.

7.4 Of al op de lagere school enig onderwijs in de morfologische ver-
schijnselen bij de bastaardwoorden gegeven kan en moet worden, zal na-
dere studie moeten uitwijzen. Waarschijnlijk zal met het leren herkennen
van bastaardwoorden kunnen worden volstaan.

7.5 Bij het v.H.M.o. dient meer dan tot nu toe het geval is aan de morfo-
logische verschijnselen bij bastaardwoorden aandacht te worden gegeven,
en wel zo dat grammatische categorisatie plaats vindt.

7.6 Het is te wensen dat b.v. de Didactiekcommissie enig initiatief neemt
tot beperking van de grote verscheidenheid van bastaardwoorden in
schoolboeken voor de eerste klas van het v.n.M.o.

Jacob Hoogteijling, geb. 29 januari 1923 te's-Gravenhagc. Na de Stevin-
h.b.s. (i94i:h.b.s.-b) en de Kweekschool voor de zeevaart te Amsterdam
(1942: Bs) werkzaam als kantoorbediende. In 1950 akte Nederlands m.o.-b-
Sinds 1951 leraar, eerst in Eindhoven, later in Alkmaar, vanaf 1953 aan lic'
Comeniuslyceum in Amsterdam. Was van 1955-1958 hoofdbestuurslid van
de a.v.M.o. en werkte mee aan het eindexamenrapport van de Raad van
leraren (i960). Recenseert voor het Weekblad van de a.v.m.o. regelmatig
publikaties op taalkundig gebied en over onderwijs en opvoeding. Adres:
Meerzicht 24, Abcoude.

Met een asterisk zijn de 68 woorden aangegeven die voorkomen in he'
Vocabulaire du Néerlandais de base, 8e druk, van G. Vannes (Antwerpen, 1959)-
Door cursivering zijn de 59 woorden aangegeven, die ik in geen van de
onderzochte schoolboeken heb aangetrofTen.

Maak de volgende invuloefening. Vul telkens maar één woord is. Kies de
in te vullen woorden uit:

....................................................en het verwonderde hem niet, dat ze bij

De actrice, die------------------------------------------------naar Lissabon had besproken,

zich op het Londense vliegveld haar___________________________________________ dia-

- ............................................ .. van politiek kon de dief tijdig voor het

'^ad, wist evenwel met de buit in zijn.................................................... ongehin-

Het was ........................................................om te zien hoe de ............................................

Vergeefs probeerde de ........................................................ voor zijn vertrek een

Als je de betekenis van deze 20 woorden hebt opgeschreven, moet je er vijf
uitkiezen en die in één of meer zinnen zo gebruiken, dat de betekenis duidelijk
blijkt.

In G. Vannes, Vocabulaire du Néerlandais de base^, Antwerpen, De Sikkel,
1959, komen de volgende 164 bastaardwoorden voor:

*nationaal
nota
noteren
officier
orgaan
organisatie
Passeren
"patiënt
*Pauze
*Percent
^Periode
petroleum
piano
*Poëzie

^et een asterisk zijn de 68 woorden aangegeven die voorkomen in de lijst
^an 289 bastaardwoorden die aankomende eersteklassers bekend moeten zijn
(»lijst van de Didactiekcommissie")- . .

^oor cursivering zijn de 30 woorden aangegeven, die ik m geen van de
"^nderzochte schoolboeken heb aangetroffen.

*politie	*publiek	♦situatie
politiek	*radio	sociaal
poseren	*rapport	♦speciaal
*positie	redigeren	station
praktijk	repeteren	♦succes
praktisch	repetitie	surveillant
precies	♦resultaat	♦sympathiek
prefect	♦revolutie	♦systeem
*president	revolver	techniek
presideren	roman	tempo
procent	♦romantisch	traditie
proces	rose	tram, trem
produceren	salon	♦triomf
profiteren	♦secretaresse	♦type
programma	♦secretaris	♦universiteit
protesteren	♦sensatie	vakantie
publiceren	sfeer	zoölogie

intuïtie

invalide

invasie

iconisch

irrigatie

irriteren

journaal

journalistiek

jubileum

justitie

justitieel

'kandidaat

■kapitaal

•kapiteel

J^arakteristiek

'keramiek

■klassiek

j^eptomanie

^oloniaal

kolonist

kolos

J^olossaal
komedie

kopie

j^osmopoiitisch

•kritisch

!j'"itiseren

f^oniek

®^oratorium

%rint

^ttipion

floeren

^veren

awine

'^^"darisch

christian w.schneider, Neiw Erziehung und Schulwesen in Frankreich, Quelle
Und Meyer, Heidelberg 1963, i66 S.

•R. Fräser, Education and society in modern France, Routledge and Kegan
^aul, Broadway House 68-74, Carter Lane, London E.C. 4 1963, 140 p.

^st eerste van deze beide boeken geeft ons een, voorzover ik kan beoordelen,
trouwbare tekening van de situatie van het Franse schoolwezen omtrent
930 en de ontwikkeling, die daarna tot 1959 is gevolgd. Een aantal namen en
grippen ujf ^Q^e geschiedenis zijn ook in het buitenland bekend geworden,
'loem minister Jean Zay, wiens hervormingswerk door de Tweede Wereld-
Oflog werd verstoord, en de Commissie Langevin-Wallon met haar radicale
"""ganisatieplan, dat nimmer werd aanvaard en toch op de achtergrond van
n reeks partiële projecten onderkend kan worden. Wij vernemen van de
^^lüit Sèvres gestimuleerde classes nouvelles, classes pilotes en het lycée pilote,
de opmerkelijke en succesvolle hervorming van de leraarsopleiding. Het
voor de hand dat wij in het bijzonder de recente pogingen tot herziening
j J^ structuur van het Franse onderwijs met aandacht volgen. Frankrijk is
^■ners met hetzelfde probleem geconfronteerd als de andere landen der
^j.®5«erse cultuur: dat van de overgang van het basisonderwijs naar het ge-
'ee voortgezet onderwijs. Het staat wel vast, dat een selectie der

op de leeftijd van 11 +, zoals in Frankrijk (en Engeland), evenals
leeftijd van 12+, welke wij in Nederland kennen, in te geringe mate
gjj. ^eerd kan worden op de specifieke gaven en interessen van de leerlingen
^in" m^itc beïnvloed wordt door hun sociaal milieu. De overtuiging

Wq dat het gemeenschappelijk onderwijs nog een aantal jaren moet
voortgezet, hetzij in dezelfde onderwijsinstelling, zoals in de Zweedse
Serie tusscnschool, hetzij - maar dit is nauwelijks als een

letn"^*^ P°8'ng aan te merken - door een of twee brugklasjaren, aan de op-
'^erst"^^ scholen verbonden. In alle gevallen rijzen dan de vragen naar de
inj P, groot zal de tronc commun zijn? - en de graad van differentiatie
Va„ I - homogene of heterogene klassen? In de wetsontwerpen Berthoin
is Sflières van 1956 en het decreet van De Gaulle-Berthoin van 1959

dat h- problemen geworsteld. Het is een grote verdienste van de auteur
over^.'j' nauwkeurig verslag doet. Het boek heeft een nuttig litteratuur-

■ ^'^'^""^werp van Billicres was een tweejarige tussenschool voorzien,
hou(]jdecreet van 1959 twee brugklasjaren uit overgebleven. VV. R. Fraser
een rad '^^ fascinerende vraag waarom men in Frankrijk niet tot

- scho ~ overigens vergeleken met het plan-Langevin nog zeer gematigde
Vrucj, "'"'^rvorming komen en vervallen is in een ongemakkelijk en on-
Van jjg compromis. Zijn boek werd een, goed gedocumenteerde, analyse
schoolorganisatorische frustratie, die bij nauwkeuriger toezien blijkt

samen te hangen met een schisma in de cultuur. De auteur' laat ons zien
welke obstakels er waren: in het administratieve vlak - de macht van ambte-
naren bij het Ministerie van Onderwijs -, in het personeelsvlak - de weerstand
der leraren, een universeel verschijnsel overigens -, in het culturele vlak - de
strijd tussen klassiek humanisme enerzijds, natuurwetenschappen en techniek
anderzijds -, in het sociale vlak - cultuur zaak van het volk of monopolie van
een elite -, in het godsdienstige vlak - Vécole laïque tegenover de katholieke
école libre -, en in het financiële vlak - schoolhervorming van enige betekenis
kost geldelijke offers. Ter toelichting van deze punten citeert de auteur over-
vloedig uit de relevante litteratuur en redevoeringen. Dit procédé, dat in andere
omstandigheden hinderlijk kan zijn, geeft aan dit boek nu juist een levensecht
karakter. De wederstrevende krachten, welke op deze wijze worden gerele-
veerd, blijken zo sterk, dat zelfs een minister, die de parlementaire controle
niet behoeft te vrezen, zoals Berthoin in zijn laatste phase, over de daardoor
opgeworpen barrières niet durft heen te stappen. Dit boek is veel onthullender
dan de titel doet vermoeden. Onderwijshistorie, met haar achtergronden be-
schreven, geeft toegang tot de kennis van de politieke, economische, sociale
en culturele situatie van een land als geen andere benaderingswijze dit vermag
te doen. Het werk is bovendien exemplarisch. Wij, in Nederland, moesten zo'n
boek over de wordingsgeschiedenis van de Mammoet-wet krijgen! Sommige
hoofdstukken daarvan kunnen uit deze boeiende studie over Frankrijk worden
nageschreven. ph.j.i-

h.h.braches, Jenseitsmotive und ihre Vcrritterlichimg in der deutschen Dich-
tung des Hochmittelalters. Van Gorcum, Assen 1961.

Deze dissertatie hoort tot het goede, degelijke vakwerk, dat niets opzienbarends
heeft, maar wel de wetenschap vooruitbrengt.

Pedagogen zullen er direct misschien niet zoveel van hun gading in vinden,
maar er is toch nog wel iets uit op te diepen: wie zich interesseert voor de
anthropologie van het kind b.v. leze wat gezegd wordt over de limbus infan-
tium, de aparte verblijfplaats in het hiernamaals voor de zielen van de onge-
doopt gestorven kinderen.
Slechts één vraag: waarom ontbreekt een korte samenvatting en is zelfs ec"
literatuurlijst afwezig?

o.eberhard, Abendländische Erziehungsweisheit. W. deGruyter & Co., Ber-
lin 1958.

Dit werk behandelt een groot aantal pedagogen van de Reformatie af tot de
tegenwoordige tijd toe, die allen, blijkens de inleiding, van betekenis zijn voor
ons, die naar de schrijver neemt, moeten constateren, dat het gezin in gcvaaf
is. Het thema gezin moet dan deze pedagogen verbinden, maar helaas hebben
vele grote pedagogen niet expliciet over het gezin geschreven en daarom maak*
het toch een vrij kunstmatige indruk. Het is ook wel rommelig, de typeringen
soms oppervlakkig (Ligthart: der holländische Pestalozzi) of nietszeggend (Tol-
stoi: der Ur-Russe). Bewijsplaatsen en literatuuropgaven ontbreken en mede
daardoor werkt dit in romantische stijl geschreven boek niet overtuigend.

SVEIN 0KSENHOLT, Thoughts cotideming education in the works of Georg Christoph
Lichtenberg. M.Nijhoff, Den Haag 1963.

Lichtenberg hoort tot die encyclopedische figuren uit de i8e eeuw, die over
älles en nog wat hebben gedacht en geschreven, en dus ook over de opvoeding.
Wet is 0ksenholt niet gelukt ons de betekenis van Lichtenberg als pedagoog
duidelijk te maken. Dit kon ook niet, want deze produceerde een aantal afo-
rismen, zonder systematische samenhang.

Er is zelfs bij hem nog geen sprake van enige bezinning op het probleem van
'^ind en cultuur, zoals bij Rousseau, Basedow en andere tijdgenoten. Als
®ksenholt dan ook zover gaat Lichtenberg een plaats toe te kennen niet lager
^an deze twee schrijvers, dan is hij er m.i. niet in geslaagd aannemelijk te ma-
'^en, dat dit terecht is geschied.

'^•J-Bukerk, Psycho-Logica. Een historisch arrangement. Wed.G. van Soest
Ï^.V., Amsterdam 1962.

L^eze zeer uitvoerige dissertatie (meer dan 500 blz.) is niet meer of minder dan
sen geschiedenis van de psychologie, gearrangeerd om of tussen de twee polen,
de schrijver psychonomie en psychosofie noemt. Deze termen doen ons
'denken aan de begrippen nomothetische en idiografische wetenschappen van
Windelband of natuurwetenschappen en cultuurwetenschappen van Rickert.
bijkerk noemt deze schrijvers overigens niet. Hij ziet de psychonomische psy-
chologie en de psychosofische als staande tot elkaar in een bepaalde spanning,
^dialectisch dus. Het is een aantrekkelijk beeld, dat zoals alle beeldspraak,
slechts voor één derde juist hoeft te zijn!

Ik meen nl. dat het wel mogelijk is, dat deze polariteitsgedachte uitkomst zal
Wengen (pag.488), maar zo optimistisch als de schrijver ben ik niet, gezien ook
"•V. de huidige positivistische en fenomenologische tegenstellingen. Bijkerk
^'f is overigens ook niet altijd zo optimistisch, als hij, ondanks de synthese-
Pogingen sedert 1950, de strijd nog ziet overheersen (pag.486/487).
Wet boek is helder en duidelijk geschreven. Korte, pregnante samenvattingen
"^aken het begrijpen van de bedoeling gemakkelijk. De schrijver toont zich
^er belezen, hij gaat niet af op wat anderen zeggen, maar bestudeert de bron-
zelf en, voor zover ik kan beoordelen, goed. Hij is ook zeer suggestief en
^oms militant: als hij psychologie uit het ene of andere kamp eenzijdigheid ver-
^'•it (de methodologische onverdraagzaamheid bij positivistisch georiënteerde
Schrijvers b.v., pag. 172). Dat in een dergelijk groot werk fouten en vergissingen
^Oorkomen, is onvermijdelijk en het gaat niet aan alle kleinigheden te vermel-
Tot die kleinigheden reken ik echter niet dat b.v. L.Klages en W. Stern
'echts terloops worden genoemd en in de literatuurlijst ontbreken. Zijn ook
® Nederlanders Van der Hoop en Westerman Holstijn hierin geen plaats

De selectie en ontwikkeling der meer begaafden. Een goede doorstroming van
begaafdheden naar intellect, technisch vermogen en karakter, een eis van
moderne democratie. Rapport van de 12de studie-conferentie van de Stich-
ting Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie, georganiseerd in samen-
werking met Vlaams-België, gehouden op 2 en 3 november 1962 te Amersfoort.
Conferentieleider: prof.dr.b.c.j.lievegoed. Publicatie van de Stichting
Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie, secretariaat: Tuinwijklaan 5>
Haarlem. 142 pag. Prijs ƒ 4,90.

Artikel 26 sub 2 van de Universele verklaring van de rechten van de mens -
die door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties op 10 december
1948 is aanvaard - waarin gezegd wordt ,,dat het onderwijs gericht zal zijn
op de volle ontwikkeling van de menselijke persoonlijkheid en op de verster-
king van de eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrij-
heden", heeft de Stichting Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie als
algemene grondslag van haar werkzaamheden genomen.
Vanuit deze grondslag beoogt de Stichting opvoeding tot verantwoordelijk-
heid en zij bevordert dat aan het individu mogelijkheden voor een eigen taak
en eigen activiteit worden geboden. Vandaar dat de Stichting een studie-
conferentie heeft belegd waar de problematiek van selectie en ontwikkeling
der meer begaafden ingeleid en bediscussieerd is.
Op de conferentie zijn de volgende inleidingen gehouden:

1. Prof. Dr. F. van Heek, Het begaafdheidsprobleem als opgave voor de demo-
cratie.

8. Dr.Fr.Wildiers. Problemen en wegen ter verbetering bij de selectie en ont-
wikkeling der meer begaafden in het bedrijfsleven.

Voorts is in het verslag een tekst van een rede, over het onderwerp Didactiek
en Democratie opgenomen, die Prof.Dr. A.dc Block in de aula van de Rijk^'
universiteit van Gent heeft uitgesproken op i februari 1962 onder auspici^ii
van „Hoger Onderwijs voor het Volk". Verder is er nog een samenvatting
gegeven van de toespraak van Mr.Ir.M.Goote, Inspecteur-Generaal van het
Onderwijs, die de conferentie heeft geopend.

De prima samenvattingen van de gehouden inleidingen en gevoerde discus-
sies maken dit rapport tot een waardevolle bundel, waarin belangrijke aspcctei^
van de problematiek van de selectie en ontwikkeling der meer begaafden n»'
der worden toegelicht.

Voor de verdere vernieuwing van het onderwijs zou het van niet geringe bc'
tekenis zijn, indien critisch zou worden nagegaan welke mogelijkheden dc
op het Voortgezet Onderwijs, - t.a.v. de hier aan de orde gestelde problemen,
biedt. j.h.n.ö-

yvijzer in de sociologie. Uitg. door J.H.deBussy te Amsterdam. 334 pag.
Prijs/19,50.

De sociologie is niet alleen als zelfstandige wetenschap voor het moderne
maatschappelijke leven van grote betekenis, maar is voorts van niet geringe
Waarde voor andere wetenschappen, die gaarne bij de sociologie „Leentje buur"
komen spelen.

Deze „wegwijzer" is dan ook een symptoom van de toegenomen invloed van
de sociologie. Niet alleen toekomstige sociologen maar ook maatschappelijke
Werkers, jeugdleiders, artsen, psychologen, paedagogen, predikanten, enz. heb-
ben behoefte te worden voorgelicht over de betekenis van de sociologie voor
de maatschappij in het algemeen en voor het groepsleven in het bijzonder.
De breed opgezette inhoud van het boek leidt de belangstellende lezer enerzijds
op instructieve wijze in het sociologisch denken in en geeft anderzijds een goed
overzicht van de sociologische problematiek.

Het overleg tussen de samenstellers moet uitstekend zijn geweest: overlap-
pingen komen bijna niet voor, het vakjargon is weinig gebruikt en de compo-
sitie en didaktische opbouw van het boek is „voorbeeldig".
Daar het een ,,wegwijzer" wil zijn hebben de samenstellers er naar gestreefd
^eel praktische informatie te verschaffen o.a. over

maatschappelijke planning
" staat en maatschappij
sociologie van de stad en het platteland

De veelheid van onderwerpen heeft de schrijvers gedwongen de problematiek
^er compact te behandelen. Zij hebben daarbij voldoende zelfdiscipline en
^^Ifcritiek kunnen opbrengen om niet oppervlakkig te worden. Wel heeft men
^«n enkele keer wat apodictisch geformuleerd zoals op pag. 260, door te stellen

■■••". Hier is nl. meer aan de hand dan verburgerlijking, hetgeen de samen-
^^^llers, zoals uit het eerste deel van het handboek blijkt, waar begrippen als
^^comodatie, assimilatie cn acculturatie worden behandeld, zelf ook terdege
onderkennen.

bezien het vele goede dat geboden wordt is het misschien wat ondankbaar
te constateren, dat een beschouwing over de sociologie van de school en
onderwijs helaas ontbreekt. Wellicht komen de schrijvers er toe om deze
^''oblematiek in een volgende publicatie aan de orde te stellen.

Afl.31 is grotendeels gewijd aan franse onderwijskwesties, met name aan
vragen op het gebied van het v.h.m.o. Het eerste art. (van R. Bazin) bevat een
pleidooi voor het vervangen van de jaarklassen door opeenvolgende meerjarige
cycli en de didactische konsekwenties daarvan.

Jean Hassenforder toont aan, dat al in de vorige eeuw hervormingsideeën
naar voren zijn gebracht die nog actueel zijn. Het basisprobleem vormt volg'
sehr, de vraag of m.o. bestemd is voor een kleine elite of voor een grote
middengroep.

De reportage van Jean Guilhem is ditmaal gewijd aan het medisch-pedago-
gisch instituut te Vire, een internaat voor leerplichtige jongens die gehandicapt
of licht debiel zijn.

Dokter Serge Lebovici opent de rij van een nieuwe serie populair-wetenschap'
pelijke bijdragen rondom het thema: ,,tussenmenselijke relaties", met een
sociaal-psychol. benadering van de verhouding: medicus/patiënt.

Op gevaar af, dat het verhaal eentonig gaat worden, moeten we nog vermel-
den dat A. Civelli in de did. rubriek nog eens ervaringen met modern tekenen
als expressie-vak weergeeft.

De hoofdartikelen uit de nos 32 en 33 vormen één geheel en wel een lezens-
waardige bezinning van R.Hahy op functie en organisatie van het middelbar''
onderwijs in de wereld van morgen. Juist in hun pedagogisch-filosofische alg®'
meenheid zijn deze artikelen belangstelling in brede kring waard. Het idea^
dat sehr, voor ogen zweeft is een vormend onderwijs voor brede lagen van oe
jeugd, met een onderbouw waarde franse traditie van solide kennis overheers'i
maar met een naar vele practische en theoretische facetten van de moderne
maatschappij uitwaaierende bovenbouw naar angelsaksisch model, waar oo
door middel van keuzevakken ieders persoonlijkheid en creativiteit zich na*""
aanleg kan ontwikkelen.

In nr.32 verzorgde Jacqueline Sellier een geïllustreerde reportage van cel
kleuterschoolprojcct, waarbij de kleintjes van alle mogelijke materiaal ee"
plein in Parijs hebben nagebouwd met op de manier van poppenhuizen inß'^'
richte ,,echte" huizen, kiosken etc.

Fern. Lot behandelt in de pop.-wetenschappelijke reportage de fascincreno
onderzoekingen op het terrein van de elementaire atoom-deeltjes, onder
titel: „bestaan er werelden opgebouwd uit anti-materie?"

In afl.33 wordt de serie: „tussenmenselijke betrekkingen" voortgezet me^
een artikel van Rob. Catherine, over: „de ambtenaar en de ander". De burea^
cratie is een gevaar voor menselijk contact en het voorkómen van dit gc^''^
een sociaal-pedagogisch probleem.

34 opent met een lezenswaardige beschouwing van insp. Robert Mandra
°ver de 'onrendabele' heel kleine plattelandsschooltjes. Door het ontvolkt
raken van de dorpen verdwijnen ook de eenmansscholen en daarmee vaak het
laatste culturele bolwerk van de kleine gemeenschap. Insp. Mandra erkent
tenvolle de voordelen die de eenmansschool van oudsher heeft gehad, maar
toch wil hij de nieuwe ontwikkeling niet alleen als onontkoombaar, maar ook
positief beoordelen. De moderne onderwijzer is niet meer geschikt voor de
lUnctie van eenzame dorpsonderwijzer en voor het kind biedt de grotere school
een grotere plaats pedagogisch-didactische voordelen. Insp. Mandra pleit
^oor concentratie van scholen in streekcentra en wil dan de oude dorps-
scholen nieuw leven inblazen als dorps- en buurthuis voor jeugdwerk en
Volwassenenvorming.

Er is in deze ad. een geïllustreerde reportage van René Nouailhat, gewijd
aan een enquête over beleven en waarderen van modern-klassieke muziek
onder lyceum-leerlingen.

^ean Fourastié verzorgde dc populair-wetenschappelijke reportage, de eerste
^an een serie over de economische ontwikkeling van Frankrijk sinds de oorlog.

de didactische rubriek tenslotte wijdt R. Bertrand nog een beschouwing aan
"ct nieuwe vak technologie in het middelbare onderwijs.

^0.35 brengt allereerst een belangwekkend artikel van Alain Girard over het
^^rband tussen schoolkeuze voor voortgezet onderwijs en sociale status van
gezin, toegelicht met statistische tabellen. Democratisering van het onder-
kus is een té complex probleem dan dat het met objectieve oriëntatie en finan-
'■'ële tegemoetkoming zou zijn op te lossen.

c schoolresultaten in het l.o. vertonen al vaak een correlatie met het cul-
. rnilieu van de ouders. Bovendien zal de onderwijzer bij zijn advies
ening houden met de leeftijd van de 1!., waarbij degenen die gedoubleerd
^ben, direct al in het nadeel komen.

e reportage van Jean Giiil/icm behandelt het werk aan het 'Centre Inter-
^^l'onal de PEnfance' (gevestigd in het kasteel van Longchamp) op het gebied
'^•ndcrhygicne en -geneeskunde. Men beschikt daar ook over een uitge-
leide internationale documentatie.

net kader van de serie: 'tussenmenselijke betrekkingen' behandelt Henry
lu"h' Pop.-wetenschappelijke reportage ditmaal de wijze waarop een
tvaartniaatschappij haar passagiers ontvangt en voorlicht.

Ciirton snijdt in de didactische rubriek de kwestie van de kunst-
"'gc vorming aan. Voor hem betekent dit vooral smaakontwikkeling op het
j, van de beeldende kunst, die in het onderwijs een grote achterstand
t-o.v. de literatuur.

spre d^ ^■■'lagt Brigitte Marger in een hoofdartikel aandacht voor cultuur-
' '"8 als modern onderwijsprobleem. Echt analfabetisme bestaat in onze
niog wereld niet meer. Het „culturele analfabetisme" dat nu bestreden
ond tic onkunde op economisch en staatkundig gebied, vooral

De pop.-wetensch. reportage van Henriette Psichari behandelt het thema:
„de pop en het kind" n.a.v. een tentoonstelling over poppen in het nationaal
pedag. instituut te Parijs.

Jean Bonnet wijdt in de didactische rubriek een beschouwing aan het om-
gaan met moeilijke, afwijkende of gehandicapte kinderen, in verband met de
opleiding van leerkrachten voor buitengewoon onderwijs.

Deze all. verdient belangstelling in ruime kring; het thema is ditmaal nl. de
spelling. Het is merkwaardig dat niet alleen in ons land, maar ook in Frank-
rijk en Duitsland spelling en spellingshervorming weer in het brandpunt van
de actualiteit staan, in en buiten onderwijskringen.

Dit no. waaraan onderwijzers en leraren hebben meegewerkt staat onder
redactie van Edm.Jung, een deskundige op het gebied van de grammatica.
De inhoud is verdeeld in 3 hoofdstukken:

de spelling van andere europese talen (het nederlands ontbreekt!)
een nieuwe spelling van het frans.

Uit de rijke verscheidenheid van bijdragen vestigen wij speciaal de aan-
dacht op:

- een statistisch bewerkte kwalitatieve analyse van spellingfouten'van leer-
lingen uit de hogere klassen van het lager en de lagere van het middelbaar
onderwijs (p.8-12);

Opvallend is dat evenals bij de discussies ten onzent de tegenstanders iioofd"
zakelijk emotionele argumenten aanvoeren!

Het novembernummer van de c.p. is nogal heterogeen van samenstelling-
Geen themanummer dus, maar allerlei pedag.-did. kwesties behandelend,
waarvan verschillende, o.a. over het franse vernieuwingsplan, voor onze lezers
niet direct van belang zijn. Wèl vragen wij aandacht voor enkele artikelen,
b.v. uit het hoofdstuk: cultuur en middelbare school, over zin en doel van he'
huidige onderwijs (blz.5) en voor een bijzonder knappe studie over het be-
handelen van poëzie op blz. 46.

Sinds de laatste wereldoorlog worden door allerlei maatschappelijke in-
stellingen, waaronder de school, in steeds toenemende mate eisen gesteld
de psychologie. Een consequentie hiervan is, dat voortdurend meer
gebruik wordt gemaakt van (test)methoden, die collectief afneembaar en
objectief scorebaar zijn. Hoewel een positief gevolg van deze twee test-
eigenschappen o.a. een grote tijdsbesparing is, mag dit voordeel een be-
^^ngrijk nadeel niet overschaduwen: bij deze tests zegt de score of het
profiel wat men krijgt slechts iets over de prestatie. Dit leidt er in de prak-
tijk toe, dat in het geval van bijv. leermoeilijkheden, individuele tests
borden afgenomen, die een kwalitatieve analyse toelaten. Helaas is zo'n
^"alyse, bijv. van het functioneren van de intelligentie, zeer moeilijk en
soms zelfs problematisch (Hendriks 1954), zodat er veel ruimte wordt ge-
'aten voor de subjectieve indruk van de betrefTende psycholoog of peda-
goog.

'Merkwaardig is nu, dat bij zo'n analyse in het geval van leermoeilijk-
heden, twijfel bij toelating tot het v.h.m.o. e.d. veel aandacht besteed
^ordt aan het intelligentieniveau en persoonlijkheidsfjictoren en weinig
^an de manier waarop geleverde prestaties tot stand komen. In de der-
^'ger jaren was het in Nederland Ph.A.Kohnstamm die sterk aandrong
op kwalitatief onderzoek van denk- en leerprocessen bij kinderen, maar
invloed van deze stroming is door de aanhangers ervan waarschijnlijk
sterk overschat. Momenteel staat alleen in het idee van de proefklasse,
selectiemethode voor het v.h.m.o., de analyse van de kinderlijke werk-
^yzen nog duidelijk op de voorgrond. Toch is het waarschijnlijk, dat vele
■mislukkingen op school veroorzaakt worden door het zich op verkeerde
^'jze meester trachten te maken van de leerstof. Daarom is het nood-
zakelijk dat het onderzoek naar leerprecessen bij kinderen weer wordt
opgevat, zodat in gevallen van falen geconstateerd kan worden in welke

dit aan onjuiste werkmethoden te wijten is.
"aarnaast, zo neemt men tenminste algemeen aan, zullen dc door de
eerling gebruikte werkwijzen in hoge mate beinvloed worden door de op
""^^"g'sche Studiën, xu. 17

school gebruikte didactische methoden. Over deze methoden zijn de
klachten en onenigheden legio en men moet zich ook wel afvragen hoe
de gemiddelde leerling met succes kan studeren indien de door hem
gebruikte leerboeken bijv. gebaseerd zijn op de associatietheorie terwijl
de leerkracht gericht is op het oproepen van inzicht. Wil men verant-
woorde methoden ontwerpen, dan zal men in de eerste plaats moeten
weten, hóe kinderen van bijv. verschillende leeftijd- en intelligentienive-
aus leren en of daarin op bepaalde manieren verandering is te brengen.
Men kan zich wel tot taak stellen een kind inzicht bij te brengen in een
bepaalde stof, zodat hij verworven kennis en methoden in een andere con-
text kan toepassen, het kind zal daar dan toch qua dispositie en ontwik-
keling toe in staat moeten zijn. Dus ook hier is empirisch onderzoek van
kinderlijke leerprocessen vereist, nl. om een bijdrage te leveren tot de
ontwikkeling van adequate didactische methoden op verschillende schooi-
en leeftijdsniveaus.

Ervan uitgaande, dat de leerpsychologie deel moet nemen aan de dis-
cussie over de didactiek, ^ kan het drieledige doel van het onderhavige
artikel als volgt worden omschreven:

1. Een kort overzicht te geven van de ontwikkeling van een deel van het
onderzoek naar leerprocessen bij kinderen gedaan in West-Europa
sinds ca. 1900, nl. van dat onderzoek, waarbij het accent sterk ligt op
het kwalitatieve aspect.

2. Een korte uiteenzetting te geven van C.F.van Parreren's opvattingen
over het leerproces. Het is nl. mogelijk, dat het door hem ontworpen
systeem als theoretisch uitgangspunt kan fungeren van het onderzoek
waarop hierboven werd aangedrongen. Uiteraard kan men voor deze
zienswijze het beste terecht in de publikaties van Van Parreren zelf,
maar een samenvatting van de belangrijkste aspecten is in verband met
punt 3 gewenst.

3. Verslag te doen van een aantal leerexperimenten met kinderen van "
tot en met 13 jaar. De daaruit verkregen gegevens zullen verwerkt
worden op basis van Van Parreren's opvattingen. Dit experiment kan
enerzijds beschouwd worden als een completering van het door Van
Parreren (1951) gedane onderzoek bij volwassenen, anderzijds is het
bedoeld als een voorbeeld van een onderzoek, dat verricht zou kunnen
worden met elke willekeurige leerstof.^

2 De lezer moet zich dan ook niet blind staren op datgene wat in deze experimenten
door de kinderen geleerd moet worden; het leren van lettertableaus staat inderdaa
vrij ver af van dc leerstof die op de doorsnee school voorkomt. In industriële situat'«®
kan men wèl overeenkomstige werkzaamheden vinden, terwijl bijv. ook het Icf^"
iypen er grote gelijkenis mee vertoont.

In 1895 stelden Binet en Henri (zie Stellwag 1955, hfdst. iii) in een artikel
in de Anné Psychologique „La psychologie individuelle", dat de zg. ho-
gere geestelijke processen als geheugen en logisch inzicht nog maar wei-
•lig en onsystematisch waren bestudeerd. Dit werd volgens hen o.a. ver-
oorzaakt door de methodische moeilijkheden die dit onderzoek opriep.
Verder waren zij van mening, dat het onderzoek zich vooral richtte op
Verschillen in graad en niet van aard. Het kind zou echter niet alleen een
geringere aandacht en een geringer geheugen hebben, maar ook zijn ei-
gen manier van denken, redeneren en zich herinneren. Als vervolg op de-
^e critiek publiceerde Binet in 1903 ,,Etude expérimentale de l'intelli-
gence", waarin hij denkpsychologische experimenten met zijn 13- en 14-
jarige dochtertjes beschreef, waarbij hij gebruik had gemaakt van de me-
thode der introspectie. Op deze wijze zouden nl. de hogere geestelijke
functies onderzocht kunnen worden.

Ongeveer in deze zelfde periode (1901-1908) werden aan de Universiteit
Van Würzburg onder leiding van Külpe eveneens experimenten gedaan,
Waarbij met behulp van introspectie het denkproces werd onderzocht.
Binet en de Würzburgers gingen hiermee in tegen de wijdverbreide me-
ning van Wundt, dat introspectie als methode alleen gebruikt kon wor-
den bij de zg. lagere geestelijke processen, met name het waarnemen,
^undt's bezwaren tegen het toepassen van deze methode bij de bestude-
""g van het denkproces werden echter verworpen en zowel Binet als de
Würzburgers ontdekten op deze wijze o.a. het voorstellingsloze denken,
^'t verschijnsel was in het geheel niet in overeenstemming met de in die
tyd oppermachtige associatietheorie, die stelde, dat het denken gezien
"^oest worden als een toevallige verbinding van (aanschouwelijke) voor-
stellingen. Achtten de Würzburgers en Binet voorstellingen niet meer
Noodzakelijk, de theorie betreffende het denkverloop bleef een sterk as-
^ociationistische inslag houden, al stelden de Würzburgers wel, dat ver-
bindingen niet zuiver toevallig ontstonden, maar geleid werden door een

te voren aanvaarde taak, de „Aufgabe".
Wet als het ware half afgemaakte werk der Würzburgers werd voortge-
door Selz. Ook hij maakte gebruik van de methode der experimentele
•"trospectie, maar hij had zich tot doel gesteld de theorie omtrent het
^nkproces geheel los te maken van het associationisme. Zonder hier in
^^ gaan op de details kan gezegd worden, dat, indien men ervan uitgaat,
denken het zoeken naar de oplossing van een probleem is, de essentie
de theorie van Selz het vinden van een methode is, waarmee dat pro-
eem opgelost kan worden. Het denken is gericht op het vinden van de

juiste middelen om een probleem op te kunnen lossen; meer algemeen
gezegd: het is gericht op het vinden en toepassen van adequate werk-
wijzen.^

Alhoewel de naam: „reflexoïdale Zuordnung" er ogenschijnlijk wel op
duidt, is dat vinden (actualiseren) van de juiste oplossingsmethode bij een
probleem, volgens Selz, geen mechanisch-associatief gebeuren. (Voor een
samenvatting van Selz' theorie, zie bijv. De Groot 1946 en Prins I95i)-

Bestudeerde Selz het denkproces bij volwassenen, anderen, met name
zijn medewerkers Herrmann, Sand en Andrae, trachtten het leren door
kinderen met behulp van door die kinderen gedane mededelingen te on-
derzoeken.

Voor die tijd had Lobsien (1917) reeds onderzocht welke manieren van
leren kinderen gebruiken en wel speciaal bij het inprenten. Zijn proefper-
sonen (ppn), 9- en lo-jarige kinderen van de 4e klas lagere school, kregen
de opdracht een gedicht, een bijbel- en een katechismestekst uit het hoofd
te leren. Er bleek een grote verscheidenheid aan methoden te bestaan,
hetgeen Lobsien vooral toeschreef aan verschillen in de persoonlijkheid
van de (ppn) en in mindere mate aan de eigenschappen van de te leren
stof. De twee belangrijkste indelingen die Lobsien maakte waren:

1. Er was een groep ppn die alle opgaven steeds helemaal doornam om
ze uit het hoofd te leren; een tweede groep leerde de stof juist in gedeel-
ten; een derde groep liet het van de opgave afhangen welke methode ze
toepaste.

2. Er was een actief en een passief lerende groep. De passieve ppn sloten
zich vanzelf bij de structuur van de opgave aan, onderwierpen zich aan
de stof; de actieve ppn grepen actief in de stof in en brachten ook naar
eigen inzicht een onderverdeling aan.

Lobsien heeft geen systematisch verband gelegd tussen leermethode en
-resultaat. Volgens hem kan een bepaalde methode ook niet als de beste
worden aangewezen, daar bijv. verschillende persoonlijkheden verschil-
lende methoden zouden gebruiken om tot een goed resultaat te komen-

Ook Herrmann (1929) ging het om de bestudering van levensecht leren.
In navolging van Selz meende hij, dat bepaalde werkwijzen als reacties
op bepaalde opgaven naar voren kwamen, tenminste als men het ont-

I Selz voerde de term „Verhaltungsweise" in, de letterlijke vertaling hiervan is ..S^'
dragswijze". Door mij zal echter de term „werkwijze" worden gebruikt, welk woor
de oorspronkelijke betekenis van het begrip „Verhaltungsweise" m.i. beter weergee' •

Wikkelingsniveau bereikt had, v/aarop men de beschikking heeft over de-
ze werkwijzen. Evenals Lobsien vroeg Herrmann zich af, of er verschil-
den zijn in leermethode maar óók of er verband is tussen leermethode
prestatie.

Herrmann liet 14-jarige jongens een stuk geschiedenis en een stuk na-
tuurlijke historie leren; na iedere opgave werden er vragen over gesteld.
Op grond van hardop leren door en een geschreven opstel van de ppn
^leek, dat i. hun manier van leren in hoge mate constant was, 2. velen
"leer dan één methode gebruikten en 3. de mate waarin deze methoden
gebruikt werden afhing van het onderhavige probleem. Ca. 50 % van de
Ppn deed echter niet anders dan de opgave in zijn geheel enkele malen
doorlezen, Herrmann noemde dit het primitiefste ontwikkelingsniveau,
öe overige 50% paste naast lezen anderewerkw^zè^e, nl. dezgTindi-
■^'duele stofbehandeling^het leren vaiTaiTen, het'uit de stof lichten van
"Moeilijke stukken, die apart worden herhaald of opgeschreven), metho-
den om de betekenis te doorgronden (nadenkpauzen en herhaling), het
gebruiken van een vrije weergave van de stof en tenslotte het opzettelijk
gebruik maken van een in de stof aanwezige indeling (dikgedrukte woor-
^sn, nummers etc.). Ondanks dat 40% van de goede ppn louter lezend
leerde, is er toch een tendens aanwezig, dat, gaande van goed naar slecht,
ppn meer in gehelen en minder in delen leerden, terwijl het nagaan
^an de betekenis steeds minder voorkwam. Herrmann sprak van een
ontwikkeling van het leren, die berustte op de ontwikkeling van de leer-
^schniek. De spontante ontwikkeling tot hogere niveaus moest volgens
'^^ni dan ook worden aangemoedigd, alhoewel dit niet moest worden
^Verdreven daar, wilden de diverse methoden met goed gevolg gebruikt
•^unnen worden, voldaan moest worden aan verschillende voorwaarden,
yv. Wat betreft taalbeheersing en leestechniek.

was volgens Selz (1935) ook de ontwikkeling van de intelligentie
"'et een kwestie van aangeboren-zijn en rijping, maar was het de op-
ouw van een systeem van verworven, specifieke werkwijzen met de
"nctie inzicht te verkrijgen en te gebruiken. Zou Herrmann's onderzoek "

op wijzen, dat betere werkwijzen leidden tot betere leerprestaties, Selz'
Zienswijze hield in, dat betere werkwijzen een hoger intelligentieniveau
'"ipliceerden. Het was zonder meer duidelijk, dat deze beide opvattingen
Pedagogisch-didactische consequenties moesten hebben. Konden ener-
^Jds Werkwijzen vanzelf verworven worden, het inzichtig verwerven er-
20U anderzijds, alleen al door de tijdwinst, uitermate belangrijk zijn.
hield voor de school de noodzaak in de betere werkwijzen zichtbaar
■^^ken, zodat ze overgedragen konden worden.

De eerste toetsingen van Selz' zienswijze werden verricht door Bauer
en Kindier. Daar zij volwassen ppn gebruikten, zal hier niet op hun ex-
perimenten worden ingegaan; wel zal ik het met zwakbegaafde kinderen
uit de 4e klas van een lagere school gedane onderzoek van Sand (1930)
kort bespreken.

De opdracht was een getallenreeks voort te zetten, hetgeen mogelijk
was doordat tussen de getallen een rekenkundige betrekking bestond.
Aan de hand van de gegeven getallen moest dus het rekenkundig prin-
cipe gevonden worden. Bij de opgaven waarbij geen hulp werd geboden,
maakten de kinderen 16% goed. Daarna werden in klasseverband goe-
de en foute manieren uitgelegd, waarbij er vooral naar gestreefd werd,
de goede leerlingen hun manieren te laten vertellen aan de zwakkere.
Daar na deze hulp (gedurende 50 reeksen) het percentage goede ant-
woorden steeg tot 67, was volgens Sand aangetoond, dat de goede werk-
wijzen door de zwakkere leerlingen werden overgenomen. Eerst over-
zagen zij niet alle getallen en voltooiden de reeks onjuist, bijv. door alleen
uit te gaan van een deel van de getallen, ze zagen dan de overblijvende
getallen over het hoofd en controleerden ook niet. Daarbij trachtten ze
zo snel mogelijk tot een antwoord te komen. Later gelukte het de ppn
een structuurindruk van de reeks als geheel te krijgen en zich een oplos-
singsaanpak eigen te maken die voor alle reeksen gold. Na ook nog in*
dividuele hulp gekregen te hebben steeg het goed-percentage tot 89; bij
een herhaling na een maand was het percentage ongeveer even hoog g^'
bleven 191. Ook toen er reeksen gegeven werden met nieuwe opbouw-
principes lagen de percentages goede antwoorden ver boven de oor-
spronkelijke 16%.
Een uitgebreider toetsing van Selz' zienswijze werd uitgevoerd doof
Andrae, weergegeven in een artikel van Selz zelf (1935). Andrae stelde»
dat niet alleen de prestatie verhoogd moest kunnen worden bij gelijl^"
blijvend materiaal, maar dat door de overdraagbaarheid van intelligente
werkwijzen een algemene verhoging van het intelligentieniveau mogelij''
moest zijn.

Hij nam aan twee klassen van 24 kinderen van 11 tot 13 jaar een intelli-
gentie test, bestaande uit vijf onderdelen, af. Daarna werd één van de
vijf delen in één klas in een klassegesprek besproken, in de andere (pon'
trole)klas vond geen behandeling plaats. Vervolgens werd voor het be-
sproken deel een ander, moeilijker deel genomen en met de vier overige
subtests opnieuw aan beide klassen afgenomen. Daarbij bleek, dat bei-
de klassen een betere prestatie leverden, maar dat de experimentele- be-
langrijk beter was dan de controleklas. Andrae schreef dit resultaat toe

aan het klassegesprek, dat het verwerven van inzichtige werkwijzen had
mogelijk gemaakt. Het belangrijkste was echter, dat de aan de hand van
een bepaalde stof verworven werkwijzen ook gebruikt werden met be-
trekking tot allerlei andere soorten stof.

In Nederland was het Ph. A. Kohnstamm (1952) die het belang van de
Onderzoekingen van Selz c.s. inzag. ^ In 1930 wees hij naar aanleiding
Van de resultaten van Bauer en Kindier op het optreden van overdracht
Van methoden. Daar Herrmann had laten zien dat verschillen in leer-
methode tot verschillen in resultaat leidden, vroeg Kohnstamm zich af
of betere leermethoden ook leerbaar zouden zijn. Indien dit het geval
^as, dan volgde daaruit, volgens Kohnstamm, als eerste onderwijstaak,
die betere methoden opzettelijk en systematisch uit te leggen en ze niet
tiij toeval te laten vinden.

C>at inderdaad beïnvloeding door middel van een leergesprek kon
plaatsvinden werd bij verschillende schoolvakken aangetoond. In Ne-
'lerland gebeurde dit door enkele leerlingen van Kohnstamm; in Zuid
Afrika op de Universiteit van Pretoria, eveneens onder leiding van een
'eerling van Kohnstamm, B.F.Nel; in België op het Laboratorium voor
psychologische en experimentele paedagogiek aan de Universiteit van
*Jent door R. Verbist en zijn medewerkers.

Eén van de uitvoerigste experimenten in Nederland is gedaan door Prins
O951) ; hierbij bleek bijv., dat vóór de beïnvloeding de zwakke leerlingen
^■ch de aardrijkskunde-leerstof mechanisch lezend of schrijvend eigen
trachtten te maken, er geen individuele stoibehandeling was en geen con-
trole van zichzelf. Deze laatste twee werkwijzen kwamen bij de goede
leerlingen wèl voor, naast het lezen als oriëntering, het met eigen woor-
den weergeven van en het zichzelf vragen stellen over de stof. Tijdens
het leergesprek kwam men tot een analyse van de verschillende leerme-
thoden en in de daarop volgende fasen van het onderzoek bleek, dat door
^^ zwakkere leerlingen de (betere) leermethoden van de goede leerlingen
^aren overgenomen en dat deze methoden ook tot betere resultaten
leidden.

daarnaast moet een Belgische studie van Verbist en de Block (z.j.) ge-
"oemd worden, omdat zij met 10 tot 12-jarige kinderen van het aan het
^äboratorium verbonden Experimenteercentrum voor het eerst een lan-

gerdurend onderzoek deden, nl. gedurende ruim een jaar, naar de waar-
de van denkpsychologisch, georienteerd rekenonderwijs.

Een vraag bij al deze onderzoekingen is, in welke mate een eventuele
verhoging van de gemotiveerdheid bij de kinderen uit de experimentele
groepen van invloed is geweest op de prestatie. Het ligt voor de hand te
veronderstellen, dat kinderen die bemerken, dat er op een zeer speciale
manier aandacht aan hen wordt besteed, bij volgende leeropdrachten
meer hun best gaan doen. Verschillende mededelingen in de publikaties
wijzen er ook op, dat de gemotiveerdheid van de kinderen in de loop van
het onderzoek steeg, hetgeen het overnemen en toepassen van meer ener-
gie eisende werkwijzen bevorderde. Prins zegt bijv., dat bij de zwakke
leerlingen duidelijk bleek, dat ze om de moeilijkheden heengingen, dat
ze, alhoewel ze die misschien best kenden, geen effectieve methoden aan-
wendden, om de stof te leren. Het is ook algemeen bekend dat bij het
ontbreken van voldoende gemotiveerdheid het leerresultaat navenant is.

I^aarschijnlijk moet dan ook geconcludeerd worden, dat de sterk ver-
beterde prestaties enerzijds te danken zijn aan de overdracht van betere
werkwijzen, anderzijds aan een gestegen motivatie.

Naast het „leren denken" en het „leren leren" besteedden Kohnstamm
en zijn medewerkers vooral ook aandacht aan het zg. stillezen als me-
thode het kinderlijke denken te analyseren.

Daar, volgens Selz en Kohnstamm, de mate waarin men over goede
werkwijzen beschikte, het intelligentieniveau zou bepalen, zou het stil-
leesstuk ook gebruikt kunnen worden als intelligentietoets, met name bij
het geschiktheidsonderzoek voor het voortgezet onderwijs. Een histo-
risch overzicht en verdere uitwerking hiervan is te vinden bij Stellwag
(1955. hfsten 9 t.e.m. 12). Stellwag slaat de waarde van het stilleesstuk
zeer hoog aan, zowel in zijn selectieve als in zijn didactische functie. Ze
ziet echter ook bezwaren, nl. dat het samenstellen van stilleesstukken
met voldoende niveau en gecompliceerdheid veel tijd en moeite kost,
terwijl het uitproberen ervan bijna onmogelijk is in verband met de g^'
heimhouding. Daarbij komt, dat de beoordeling van het resultaat een
uiterst subtiele en gevaarlijke zaak is. (Verg. de eerste alinea van de In-
leiding.) Ook Snijders (1958) wijst hierop, terwijl hij verder zegt: „Ee"
bezwaar tegen het stilleesstuk zowel in didactisch als in diagnostisch op-
zicht is, dat het, zeker niet minder dan de klassieke tests, een techniek,
een handgreep wordt. In practisch alle stilleesstukken wordt op min 0
meer gekunstelde wijze naar de centrale vraag toegewerkt, die al te vaak
een foefje is. Wanneer onderwijs en met name het taalonderwijs, cultuW'
overdracht moet zijn, zal men het niet teveel moeten belasten met het

In 1957 hebben Van Gelder en Prins zich in een artikel in het Gedenk-
boek voor Kohnstamm bezonnen op de resultaten van de Selz-Kohn-
stammse denkpsychologie.

In de eerste plaats wijzen zij er op, dat de wijze waarop volgens Selz de
Verbinding tussen oplossingsmethoden en problemen (de „reflexoidale
Zuordnung") tot stand zou komen, niet zonder critiek is gebleven. Guil-
'aume bijv. is van mening, dat Selz nagelaten heeft te onderzoeken hoe
sen oplossingsmethode, die reeds beheerst wordt, in een concreet geval
kwaliteit van adequate oplossingsmethode kan verkrijgen. Volgens
Stellwag manifesteert zich juist hier de werkzaamheid van de intelligentie,
^odat intelligentie niet alleen een systeem van specifieke werkwijzen zou
^jn, maar in een geval van keuze ook als „arbiter" zou moeten optreden.
Alleen hieruit blijkt al volgens Van Gelder en Prins, dat de intelligentie
een meer complexe structuur moet hebben, dan Selz meende.
In de tweede plaats wordt de critiek van Waterink en Wielenga ge-
doemd. Het eigenlijke subject van het denken is het ,,ik" en dit ik dient
als regulerende factor op te treden. De intelligentie als structuur is „in-
6®organiseerd" in de totale persoonlijkheidsstructuur. Er is geen auto-
''latische verbinding tussen oplossingsmethode en probleem, maar een
Wisselwerking van beleving, belangstelling en activiteit als stuwkracht
Van het denkproces. Uit één en ander moet afgeleid worden, dat naast
denkproces nog andere psychische processen aanwezig zijn, die het
^enkverloop (in de zin van Selz) in werking stellen of juist belemmeren,
^ede in verband met deze critiek wordt door Van Gelder en Prins gesteld,
'^ät de tekortkomingen in de denkpsychologie van Selz voor een deel be-
•""sten op de sterk vereenvoudigde probleemstelling. De door Selz opge-
■"oepen denkvormen zijn niet meer dan een deel van het totale denkpro-
'^es. De^e vereenvoudiging komt volgens hen ook naar voren uit de on-
voldoende herkenning van de periodiciteit van het denkproces, het fase-
^^wijs optreden van gedachtenreeksen, waardoor in het denkproces ge-
®^'ngen ontstaan (De Groot). Toen Kohnstamm de verbinding legde
lassen denkpsychologie en didactiek, was nog onvoldoende bekend over

J kortgeleden gepubliceerde schoolvorderingen- en intelligentietest (i.s.i.-Rceks
stuk- „taal-stillezen" voor. Deze subtest bestaat uit 20 korte lees-

kjcs, waarbij de ppn het goede antwoord op een vraag moeten onderstrepen of een
ord moeten aangeven, dat niet in het stukje thuishoort. Op grond van het ijkings-
teriaal blijkt, dat deze subtest een lading van .40 op de factor „verbale intelligentie"

In de derde plaats vragen Van Gelder en Prins zich af, indien het op-
lossen van een probleem afhangt van het bezitten van oplossingsmetho-
den, hoe iemand een probleem op moet lossen, indien hij er geen oplos-
singsmethode of algemene regel voor heeft? Dan is men overgeleverd aan
het materiaal en zal men zelf de ordeningsprincipes moeten vinden. De
schrijvers wijzen naar aanleiding hiervan op de door Van Parreren aan-
gebrachte scheiding tussen intentionele en autonome handelingen in het
leer- en denkproces. Buiten de intentie om bUjft er een aanzienlijke speel-
ruimte voor autonoom verlopende processen. Volgens Van Parreren is
een rationalistische interpretatie van deze autonome processen onjuist,
daar dit een ontkenning zou inhouden van de „Mehrschichtigkeit des
Psychischen" (Katz). Het intentionele heeft betrekking op zich binnen
de persoon voltrekkende psychische processen, het autonome op dyna-
mische invloeden, die van een waarnemingssituatie uitgaan en het ge-
drag van de persoon direct beïnvloeden. Daar dit door Selz niet onder-
kend werd, stellen Van Gelder en Prins dan ook, dat de theorie van Selz
de theorie is van het rationeel geleide denkproces en dat ook hierdoor
de didactiek van Kohnstamm een onvolledige is. Wordt een denksituatie
mede bepaald door concreet aanschouwelijk materiaal, dan zal bij de be-
studering van het denkverloop rekening gehouden moeten worden met
gegevens, ontleend aan bijv. de Gestalt psychologie. ^

Daar de denktheorie van Selz de basis was voor de didactiek van Kohn-
stamm, fungeerde die theorie als een theorie van het leren. Naar aanlei-
ding hiervan wdjzen Van Gelder en Prins op de mening van Langeveld,
dat deze leertheorie tekort móet schieten, daar het een „specifieke" leer-
theorie is, dat wil zeggen, gericht op de verklaring van leerprocessen met
betrekking tot een bepaald leerobject, in dit geval „het denken". Een
leertheorie gebaseerd op het leren denken (leren typen, leren zwemmen)
kan op zichzelf juist zijn, maar moet toch onderscheiden worden van een
„algemene" leertheorie, dat is een theorie van het leren als algemeen ver-
schijnsel.

Indien het systeem van Selz-Kohnstamm als leertheoretische basis voor
een didactiek te veel lacunes heeft, vormt dan misschien de door Van
Parreren ontwikkelde zienswijze betreffende het leerproces een hechtere
grondslag?

I Als Gestaltpsycholoog was bijv. Wertheimer (1959) van mening, dat men een on-
bevangen houding moet aannemen tegenover een probleem en het niet ogenblikke'Ü''
met allerlei schema's te lijf moet gaan. Volgens hem voltrekt de noodzakelijke struc-
turering van het waarnemingsveld zich op grond van een innerlijke dynamiek van dat
veld en men moet deze „dynamische zelfregulatie" niet verstoren.

In Van Parreren's publikaties springen vier centrale themata naar voren
die hier dan ook achtereenvolgens besproken zullen worden.
a. In de eerste plaats legt hij er de nadruk op, dat onderzoek naar het
leren vooral gericht moet zijn op het zich inzicht verschaffen in het ver-
IS^P.Yi^Bjssn leerproces. Het is niet toereikend te constateren of iemands
uiteindelijke prestatie al of niet voldoende.is; belangrijk is te weten, wat
tijdens het leren gebeurt, hoe de persoon op de verschillende tijdstip-
pen van een proces zijn prestatie verricht. Hij wil de aard van de psycho-
logische processen onderzoeken, die zich tijdens het leren afspelen, het
gaat om een analyse van het tot stand komen van de prestatie tijdens en
ïia het leerproces, het gaat om de vraag: hoè levert de persoon in kwestie
Zijn prestatie. Kort gezegd: Van Parreren stelt het onderzoek van de han-
^ßjjr^sstructuur en de ontwikkeling daarvan centraal. ^ Naast een defimtlë
^e aansluit bij reeds bestaande, geeft hij dan ook een geheel nieuwe de-
finitie van leren: leren is een kwalitatieve ontwikkeling van handelings-
s^cturen.

De gerichtheid op dit object van onderzoek heeft o.a. tot consequentie,
"iat niet alleen gebruik gemaakt moet worden van introspectie, maar dat
liier zelfs zeer hoge eisen aan gesteld moeten worden. Hieruit blijkt dat,
^at de methode van onderzoek betreft. Van Parreren's benaderingswijze
Seheel in de lijn ligt van de ontwikkeling zoals deze in de vorige paragraaf
^erd geschetst.

Ook het tweede centrale aspect sluit bij die ontwikkeling aan, het
heeft betrekking op de derde door Van Gelder en Prins gemaakte op-
''^erking over de theorie van Selz. Werd door Kohnstamm in navolging
^an Selz alle aandacht gericht op de cognitieve, rationele momenten in
'^st denk- en leerproces, Van Parreren maakt onderscheid tussen cogm-
(jg^ en niet-cognitieve handelingsstructuren.

Wet verrichten van een prestatie op grond van een cognitieve handelings-
structuur wil zeggen, dat men die prestatie levert op basis van weten,
^®nnen, bewustzijn-hebben-van. Ongetwijfeld bestaan er vele cognitieve
pndelingsstructuren, het is echter mogelijk deze, in het kader van de
^erpsychologie, terug te brengen tot een beperkt aantal hoofd-typen.

hiervolgcnde samenvatting is gebaseerd op zijn publikaties uit 1951, 1954, 195»
" '96o.

^^et gebruik van de term „handeling" wordt hier niet beperkt tot het gebied van de
°'oriek, men kan bijv. ook spreken van „denkhandelingen".

Om het voorbeeld van Van Parreren (1958) aan te houden: men kan een
bepaalde route in een stad volgen respectievelijk doordat men weet, dat
men bij dit gebouw rechtsaf moet, bij die winkel linksaf etc; omdat men
op grond van bekendheid met het stratenplan van de stad inziet, dat één
bepaalde route uit meerdere mogelijkheden de beste is; doordat men op
grond van het schema: derde weg rechts, tweede weg links etc. weet,
wanneer men van richting moet veranderen.
Van al deze prestaties kan men zeggen, dat ze verricht worden op grond
van een cognitief schema. Voor zo'n al of niet aanschouwelijk schema,
plan, patroon, structuur geldt, dat het in hoge mate bewust en opzettelijk
gehanteerd wordt, teneinde een bepaalde prestatie te leveren. Vele van
dit soort schema's zijn niet gebonden aan bepaalde omstandigheden
(materiaal, situatie), hun grote belang ligt ook juist in hun bruikbaarheid
onder verschillende omstandigheden. Door het gebruiken van zulke
schema's wordt een handelingsstructuur wendbaar, dat wil zeggen dat de
persoon die over zo'n handelingsstructuur de beschikking heeft, zonder
verder leren ook kan beschikken over andere handelingsstructuren. De
mate van wendbaarheid hangt af van de aard van het schema, abstract-
verbale schema's garanderen bv. over het algemeen een grotere wend-
baarheid dan schema's van aanschouwelijke aard.'
In tegenstelling tot de cognitieve ontbreekt het de niet-cognitieve han-
delingsstructuren aan een (cognitief) schema en deze zullen dan ook in
het geheel niet of zeer weinig wendbaar zijn. Alhoewel de persoon zich
er meestal wel van bewust is, dat hij een bepaalde prestatie levert, weet
hij niet op grond waarvan, op welke manier hij dit doet. Van Parreren
noemt met name bewegingspatronen en valenties als niet-cognitieve leer-
resultaten, op grond waarvan het handelen kan plaatsvinden. De vor-
ming van bewegingspatronen komt voor bij motorische leerprocessen
als bijv. zwemmen; een geoefend zwemmer is zich niet meer bewust van
de volgorde van arm- en beenbewegingen, ademhaling e.d., alhoewel hij

I Er moet hier op gewezen worden, dat Van Parreren onder wendbaarheid niet het-
zelfde verstaat als onder overdracht („transfer"). Dit laatste begrip zegt iets over de
overdracht van resultaten van het ene leerproces naar het andere, wendbaarheid is
een eigenschap van handelingsstructuren. De mate van wendbaarheid van de hande-
lingsstructuur moet gezien worden als één van de factoren die bepalen in welke mate
overdracht zal optreden. (Een andere factor kan gevonden worden in de zg. systeem-
condities, zie Van Parreren 1962).

ten tijde van zijn eerste zwemlessen precies wist wat hij moest doen. Een
Valentie geeft de dynamische waarde aan („Aufforderungscharakter")
die een waarnemingsobjekt heeft met het oog op het gedrag van de waar-
nemende persoon. Het heeft betrekking op het bestaan van een directe
(dat wil zeggen: er zijn geen bewuste tussenschakels), specifieke verbin-
ding tussen een bepaalde waarnemingssituatie en een bepaalde reactie.
I^aarbij moet opgemerkt worden dat, al zal dit dikwijls wel het geval zijn,
de „kracht" van een valentie niet als zodanig bemerkt behoeft te worden.
Het handelen van een geroutineerd typiste bijv. voltrekt zich grotendeels
basis van de werking van valenties, zonder dat zij voortdurend de
'.aantrekkingskracht" van de toetsen etc. bemerkt.
Met nadruk moet gewezen worden op het gebonden zijn van valenties
^än waarnemingsobjecten, het valentiehandelen vindt plaats als onmid-
dellijke reactie daarop. De vorming van valenties en het daarop berus-
tende handelen is één van de duidelijke voorbeelden van door materiaal-
factoren uitgeoefende invloed op het verloop van leerprocessen. Deze
invloed wordt over het hoofd gezien, indien slechts het logisch-rationele
•aandelen wordt bestudeerd.

Wet is niet zo, dat er óf een cognitieve öf een niet-cognitieve handelings-
structuur is; bij een enigszins complexe prestatie zullen veelal tegelijker-
tijd cognitieve en niet-cognitieve handelingsstructuren aanwezig zijn.
^ok kan eerst een cognitieve, daarna een niet-cognitieve handelings-
structuur (of omgekeerd) ten grondslag liggen aan een bepaalde presta-
tie. Overeenkomstig het algemeen aanvaarde beeld kan men zich het
Cognitieve voorstellen bóven het niet-cognitieve cn Van Parreren spreekt
nier dan ook van het principe van de stratiformileit of gelaagdheid van het
^^rproces. Het volgende beeldmodel geeft de vier in principe aanwezige
"Mogelijkheden (met eventuele combinaties) weer. De lijn in het midden
gestippeld om aan te geven, dat er geen scherpe scheiding is tussen de
"Cognitieve en de niet-cognitieve „laag".

c. Uit de verwijzing naar de verschillende typen van handelingsstruc-
turen komt reeds het derde belangrijke thema van Van Parreren's op-
vatting naar voren: het pluralistische standpunt. Dit houdt in, dat er vele
vormen van leren zijn en dat iedere vorm afzonderlijk onderzocht moet
worden om de ervoor geldende wetmatigheden te kunnen vinden. Het
unitaristische standpunt kan de pluriformiteit van leerprocessen wel on-
derkennen, maar aan al deze vormen ligt, volgens de unitarist, toch het-
zelfde verklaringsprincipe ten grondslag (de vorming van bijv. associa-
ties of voorwaardelijke reflexen).

Uitgaande van het pluralisme kan met betrekking tot het opstellen van
een samenvattend theoretisch systeem betreffende „het" leren geen be-
zwaar meer worden gemaakt tegen het zich baseren op specifieke leer-
processen. De verschillende leerverlopen immers, die beschouwd kunnen
worden als vormen van leren gehoorzamend aan eigen wetten (de vor-
ming van automatismen, incidenteel leren, memoriseren, de vorming
van begrippen etc.) moeten bestudeerd worden aan de hand van zulke
specifieke leerprocessen. Teneinde het aantal onderzoekingen te beper-
ken, zal men een weloverwogen keuze moeten maken uit de ter beschik-
king staande leerexperimenten. De bij iedere leervorm behorende wetten
zullen uit deze experimenten naar voren moeten komen. In zijn Psycho-
logie van het Leren I (i960) heeft Van Parreren deze werkwijze ook ge-
volgd.

d. Tot slot het vierde punt. In zijn oorspronkelijke onderzoek naar het
leren met behulp van het lettertableau-experiment bleek aan Van Parre-
ren dat er zich vrij duidelijk twee vormen van aanpak of instelling bij de
ppn aftekenden: de actief-structurerende en de receptief-materiaalgevoe-

ic Van Parreren maakt geen onderscheid tussen instelling en aanpak, bei-
de termen worden door elkaar gebruikt. Ook met de op handelen dui-
dende term „aanpak" bedoelde hij oorspronkelijk de instelling van een
persoon, als het ware de houding van iemand, die nog niet is overgegaan
tot één of andere activiteit. Dit is echter nogal verwarrend, daar de gang
van zaken zó gezien moet worden, dat een bepaalde instelling (benade-
ringswijze, de persoon is nog niet overgegaan tot handelen) een bepaalde
9 aanpak (de persoon is overgegaan tot handelen: hij denkt over het pro-
bleem, hij doet iets met het materiaal) tot gevolg heeft. De instelling als
zodanig is niet observeerbaar, zij manifesteert zich pas in het gedrag: de
aanpak van het (leer)materiaal.
De oorzaak van het niet maken van deze differentiatie is wel op te spo-
ren. De fase waarin een stof wordt bestudeerd (waarbij de aanpak blijkt)

I en de fase waarin de prestatie wordt geleverd, kunnen geheel of nagenoeg
i geheel samenvallen. Een voorbeeld hiervan is het geval waarin iemand
^^et behulp van de anticipatiemethode, dat wil zeggen, zichzelf voort-
durend overhorend, Franse woordjes of een gedicht inprent. Al stude-
rend worden prestaties geleverd. Dit nu is ook bij het lettertableau-ex-
Periment, op grond waarvan van Parreren zijn oorspronkelijke indeling
"laakte, het geval. Het is echter wel gewenst, dat de aanpak, in de bete-
J^enis van observeerbaar gedrag, wordt onderkend, daar het bijv. zeer
frequent voorkomt, dat tussen de leer- en de toetsingsfase geruime tijd
Verloopt, bijv. in het geval van het zonder zelf-controle leren van een les
die de volgende dag overhoord wordt.

De instelling wordt, zoals Van Parreren ook reeds in 1951 stelde, waar-
schijnlijk ten dele bepaald door de persoonlijkheidsstructuur van de per-
soon, alhoewel men niet zonder meer van vaste eigenschappen mag spre-
'^en. Het is mogelijk, dat situatiefactoren, die bijv. leiden tot een verhoog-
de prestatiedrang, de instelling doen veranderen.'

Ook in de loop van een bepaald leer- of denkproces kan de instelling
Zich wijzigen. Een voorbeeld hiervan geeft van Parreren in een artikel
(1954), waarin hij v^djst op de door De Groot (1946) gevonden fasen-
structuur bij langdurige denkprocessen. (Bij het schaken de openings-,
Uitwerkings- en overgangsfase etc.) De openings- en overgangsfase heb-
'^en gemeen, dat de instelling van de pp een receptieve is en het denkpro-
vooral bepaald wordt door situatiefactoren (i.e. de stand van de
stukken op het bord) terwijl de uitwerkingsfase gekenmerkt wordt door
®en actief structurerende instelling en gepaard gaat met logisch redeneren.

^ordt uitgegaan van een verschil tussen instelling en aanpak, dan kan
Sesteld worden, dat uit een actief-structurerende instelling in het alge-
•^een een actief-structurende aanpak zal voortvloeien. In verband met
gericht zijn op het leveren van een betere prestatie in de toekomst,
de actief-structurende persoon proberen op systematische wijze ken-
te verwerven en wel met behulp van methoden waarbij materiaalfac-
^SlHL^einig of geen invloed uitoefenen. Hij dringt een in meerdere of
"i'ndere mate zelf ontworpen structuur aan het materiaal op.

^^I^it laatste is tot nu toe nog niet aan de hand van Iccrexpcrimentcn systematisch on-
so*^^ "^'j gedaan verband te leggen tussen bepaalde per-

°nlijkhcidskenmcrkcn en genoemde typen van instelling, doch dit onderzoek stuit
moeilijkheden. Afgezien van het feit, dat bepaald moet worden wat vermoe-
'Jk in dit geval relevante persoonlijkheidskenmerken zijn, is er een groot gebrek aan
fouwbare instrumenten (tests) die die kenmerken „meten" en aan goede leerex-

lige aanpak tot gevolg hebben. Alhoewel de persoon wel degelijk de be-
doeling heeft tezijnertijd een betere prestatie te leveren, brengt hij in het
begin van het leerproces geen structuur aan in het leermateriaal, maar
stelt hij zich slechts geheel open voor de eigenaardigheden daarvan. Op
deze manier werkend is het mogelijk, dat in het materiaal aanwezige
structuren zich als het ware aan hem opdringen.
Maakt Van Parreren geen onderscheid tussen instelling en aanpak,
Selz, Kohnstamm en hun medewerkers maakten geen verschil tussen wat
wij nu aanpak en handelingsstructuur noemen. Bij het onderzoek van
Herrmann bijv. blijkt duidelijk, dat er slechts verband gelegd werd tus-
sen de aanpak (doorlezen, individuele stofbehandeling) en de uiteinde-
lijk geleverde prestatie, terwijl Sand en Andrae, zonder het verschil daar-
tussen te onderkennen, naast de aanpak ook de handelingsstructuur (de
manier waarop een bepaalde prestatie geleverd wordt) direct trachtten te
beïnvloeden om een betere prestatie te verkrijgen. Termen als gedrags-
wijze, werkwijze, oplossingsmethode, denkmiddel e.d. werden (en wor-
den) doorelkaar gebruikt en hebben een zodanig ruime betekenis, dat ze
betrekking kunnen hebben op aanpak en/of handelingsstructuur.

Het komt mij voor, dat het nuttig is een duidelijk onderscheid te maken
tussen de vier begrippen uit het nu volgende algemene schema:

1 Op grond van een door persoonlijkheidsstructuur en situatiefactoren be-
paalde instelling (actief structurerend of receptief materiaalgevoelig)
wordt een aanpak geeffectueerd (die binnen de actieve structurering of
receptiviteit een aanzienlijk verdergaande differentiatie zal vertonen) die
aanleiding zal geven tot een bepaalde handelingsstructuur. De feitelijk
geleverde prestatie, de score, zal in vele gevallen in hoge mate door in-
stelling, aanpak en handelingsstructuur beinvloed worden.
Ter vereenvoudiging van het hiervolgende onderzoek, zal in dit artikel
de „instelling" van de ppn terzijde worden gelaten en zal slechts worden
ingegaan op de relatie tussen aanpak, handelingsstructuur en prestatie-
Het begrip „aanpak" zal van nu af gebruikt worden in de betekenis van
activiteit, terwijl verder de term „werkwijze"niet meer de Selz-Kohn-
stammse betekenis zal hebben.
■ Uitgaande van het zojuist genoemde schema, kunnen, betreffende het
• verband tussen aanpak en handelingsstructuur, de volgende mogelijkheden
, onderscheiden worden:

I- Een actief-structurerende aanpak zal in het algemeen leiden tot een
handelingsstructuur, waarin gebruik gemaakt wordt van door de per-
soon ontworpen cognitieve schema's. Deze handelingsstructuur kan
l'lijven bestaan, maar het cognitieve handelen kan ook langzamerhand,
indien de leersituatie daar tenminste mogelijkheden toe biedt, overgaan
een niet-cognitief handelen: er treedt automatisering op. (In het beeld-
■^odel resp. leerverloop i en 2.)

2. Indien een actief-structurerende aanpak ontbreekt en de persoon
§een leerintentie heeft, kan er toch geleerd worden; het leerproces ver-
loopt dan nl. geheel autonoom. Zonder dat de persoon op leren gericht
vormen zich bijv. valenties, die het handelen van de persoon bepalen,
öe handelingsstructuur blijft niet-cognitief. (In het model leerverloop 4)
öeze vorm van leren komt bij de mens waarschijnlijk weinig voor, het
theoretische geval van het zg. onbewuste leren is er een voorbeeld van.^
komen de zg. autonome tendenties frequent voor, ook als een leer-
iftentie aanwezig is, omdat het leren immers ten dele bepaald wordt door
Eigenaardigheden in het materiaal en de aan dat materiaal verrichte han-
delingen.

3- In het begin van het leerproces treedt eveneens geen actieve structu-
rering op, maar de persoon neemt een receptieve houding aan, waardoor
^än het materiaal inhaerente structuren de kans krijgen zich als het ware
'denbaar te maken. Daarna wijzigt de persoon echter zijn aanpak en tracht
'^•j Vanuit een leerintentie (actief) leiding te geven aan de zich voordoen-
de autonome ontwikkelingen. In dit geval betekent dat een bewustma-
^"ig ervan, ze worden geexpliciteerd. Deze uit het materiaal naar voren
Sekomen en daarna geexpliciteerde structuren kunnen fungeren als cog-
'"tieve schema's. (In het model leerverloop 3.)

I^et is duidelijk, dat de vier mogelijkheden „Ideal Typen" zijn; ifrwerke-
•"^neid komt bijv. een zuiver actief-structurerende aanpak zelden voor
Zullen de meeste leerprocessen combinaties te zien geven van twee of
''^eer van de genoemde mogelijkheden. Verder kan natuurhjk na expli-
^'tering automatisering optreden etc. en indien wij uitgaan van een fase-
^^'"loop wat betreft de aanpak, is het zonder meer duidelijk dat dit con-
^^quenties heeft voor de optredende handelingsstructuren. Maar juist in
^ ""oand met het „verdrinkingsgevaar" in het geval van onderzoek naar
leerprocessen, is het noodzakelijk de vier typen te onderschei-

Schijp",'^'^" onderzoek naar dit ,,onbewuste leren" zal van mij een publikatie ver-

Over het verband tussen handelingsstructuur en prestatie kan in abstracto
weinig gezegd worden, alleen dat de meest efficiënte handelingsstructuur
(die dus moet leiden tot een optimale prestatie), af zal hangen van fac-
toren betreffende de persoonlijkheid (bijv. intelligentie) en materiaal
(concreet, abstract, motorisch), zomede van de bedoeling van het leer-
proces (moet het leerresultaat bijv. gebruikt worden in ander verband of
niet) en van de mate waarin het is voortgeschreden. In ieder concreet ge-
val waarbij men via de aanpak invloed tracht uit te oefenen op de te ge-
bruiken handehngsstructuur, moeten deze vier punten in het geding ge-
bracht worden.

Het is dan ook in verband met dit laatste, dat de op de denkpsychologie
gebaseerde didactiek onverantwoord generaliseert, als gezegd wordt:
,,De (sicl) nieuwe didactiek verwerpt nl. zeer beslist niet-inzichtelijke
leerprocessen en bestrijdt zuiver mechanisch memoriseerwerk. Men staat
op het standpunt, dat in de (j/c!) school zo vlug mogelijk moet worden
overgegaan tot inzichtelijk leren, een proces dat niet alleen een met in-
zicht vinden en toepassen van ordeningsmiddelen en oplossingsmetho-
den omvat, maar ook de actieve integratie ervan in de persoon zelf door
gevarieerde toepassing dezer denkhulpmiddelen in variërende probleem-
situaties." (De Block 1961, pag. 15).

Op grond van de ontwikkeling die de psychologie van het leren geduren-
de de laatste jaren in Nederland heeft doorgemaakt, is het noodzakelijk,
zoals Van Gelder en Prins in 1957 schreven, opnieuw terug te keren tot
de verschijnselen van het leren. Afgezien van het feit, dat niet alle leren
in didactische situaties plaatsvindt, ben ik in tegenstelling tot hen van
mening, dat het op dit moment om twee redenen niet aanbevelenswaar-
dig is, uitsluitend als uitgangspunt van onderzoek de concrete didactische
situatie te nemen.

In de eerste plaats haalt men zich grote moeilijkheden op de hals, indien
de onderzoekingen plaats vinden in concrete onderwijssituaties, bijv. op
een school. Van Gelder en Prins brengen zelf naar voren, dat:,,.— de op
een bepaalde wijze georganiseerde en aangeboden leerstof èn het in zijn
bepaalde constellatie door gezins- en schoolmilieu gevormde kind èn de
van de didacticus uitgaande invloeden interdependente factoren zijn-
(pag. 53). Als men gewapend is met meer leerpsychologische kennis om-
trent het kinderlijke leren kan men met meer kans op succes in het kade""
van wat men wel noemt, de didactische psychologie, dit kinderlijke leref
in concrete didactische situaties aan onderzoek onderwerpen.

kinderlijke leerprocessen, zich realiseren, dat Van Parreren's theoretische
systeem nagenoeg geheel gebaseerd is op het leren van volwassenen. In-
dien men uit wil gaan van Van Parreren's opvattingen is het urgent een
begin te maken met zuiver leerpsychologisch onderzoek naar het leren
van kinderen.

Daarbij komt overigens nog dat, indien de studie van de onderwijssitu-
atie primair zou zijn, de leerpsychologen voorlopig op non actief gesteld
Zouden worden,daar,zoals o.a. bij de Miranda (1962) te lezen is: „.—wij
bij een poging tot analyse van de structuur van de onderwijssituatie op
bijzondere complicaties gestuit (zijn), die begrijpelijk maken, dat aan deze
°Pgave eigenlijk nog niet begonnen werd." (pag.553). Het behoeft nau-
welijks gezegd te worden, dat hier dan ook ten spoedigste een begin mee
Semaakt moet worden.'

In het volgend nummer zal dan ook een onderzoek beschreven wor-
met kinderen als pp, een materiaal dat voor de kinderen geen „hi-
storie" heeft en waarbij de pi zich in een aantal gevallen volstrekt van
systematische beïnvloeding onthoudt.

^rs.P.Span werd geboren op 25 juni 1931 te Nijmegen, waar hij de H.B.s.-b
doorliep (eindexamen 1949).

'^a enkele jaren studie aan de Faculteit der politieke en sociale wetenschap-
(sectie a) te Amsterdam en na aan zijn militaire dienstplicht voldaan te
"«bben, studeerde hij, eveneens te Amsterdam, psychologie (doctoraal examen
i960).

Sinds 1955 is hij verbonden aan het Psychologisch Laboratorium van de Uni-
versiteit van Amsterdam, thans als wetenschappelijk ambtenaar I.

(1963) zegt hier over: „Zonder aan de betrokken studies hun waarde te ont-
moet geconstateerd worden, dat men tot heden bleef steken in voorbereidende
oo,> '"Sen, die geen duidelijke weg wijzen en niet de hoop rechtvaardigen, dat men
duidelijke resultaten zal komen." (pag.233). (Cursivering van mij, S.).

Die begrippe ,,pedagogiese diagnose" en „pedagogiese ondersoek" be-
hels die ordening en eksplisitering van die praktiese opvoedingsituasies
en van die verbeelde opvoedingsituasies van 'n kind in pedagogiese kate-
gorieë, sodat logiese opvoedingshandelings, wat in die verlengde van
die opvoedingsituasie lê, daaruit sal voortvloei.

Die opvoedingsituasie waarin die pedagoog orde en sisteem moet
ontdek en wat hy waarderend moet leer ken, is uiters kompleks en di-
namies, terwyl die pedagogies-fundamentele juis in die subtiele, vloei-
bare, moeilik grypbare, betekenisvolle struktuurmomente verweef sit,
soos die normatiewe stellingname en waarderingspatroon van die
opvoeders of opvoedingsinstansies en die gevolglike betekenisrelasies
waarmee die kind gekonfronteer word; die self- en wêreldwaarderings-
patroon waarmee die kind leef; die aard van die toekomswysendheid
van die situasie en die lokkende beeide wat vir die kind in sy groei na
volwassenheid voorgehou en as menswaardig beskou word; die mate
waarin daar kreatief vooruitgeloop word op die moontlikhede van die
kind; die kontak en ontmoetings wat met betekenisvolle persone, normei
dinge en situasies tot stand kom; die opvoedingshandelings en -mani-
pulasies wat die situasie vereis; die wyse waarop die kind sy opvoeding-
situasie as verpligtend deurleef, wat nou saamhang met die „nuttigheids-
graad" van die opvoeding; ens.

Die pedagogiese ondersoek sal 'n aanduiding moet oplewer van die
niveau van die pedagogies bereikte m.b.t. die niveau van die pedagogie^
bereikbare en hoe daar met die bepaalde kind verder gehandel behoort
te word (kyk 35, 380 en 385). Uit die aard van die saak kan die peda-
gogiese ondersoek daarom ook nooit volstaan met 'n gedragsverklarinß
nie, maar kan slegs vanuit 'n waardering 'n omvattende en pedagog'^®
doeltreffende beeld van die kind oplewer. 'n Kinderantroplogie met sy
dialektiese en dogmatiese momente wat die perspektiewe van verwesen-
liking van 'n mensbeeld (antropologie) inhou en vir die pedagoog sovef
moontlik eksplisiet moet wees, sal as agtergrond en norm dien waarteel
hierdie waardering sal plaasvind. In die pedagogiese ondersoek het onS
ook die taak om 'n „praktiese kinderantropologie" op te bou. te toet®
en te verfyn.

Die pedagoog sal ook in 'n opvoedingsrelasie met die kind moet tree.
% sal ook op 'n besondere wyse as opvoeder moet meedoen en be-
trekke word (om sodoende ook noodwendig opvoedingsinvloed uit te
°efen) in steeds wisselende (praktiese of verbeelde) opvoedingsituasies,
•^aar hy sal hom egter ook moet kan distansieer in so 'n situasie om
beskouer daarvan te word, sonder dat hy die omgangs- en opvoedings-
'■^lasie daardeur ontwrig (kyk 8).

Hy sal die opvoedingsituasies ook moet manipuleer ten einde 'n om-
^angryke beeld te kan opbou. Manipulasiekriteria is die opvoedings-
'^andelings self, soos om met die kind kontak op te bou en in kommuni-
'^asie te tree, die kind op sy persoonlike toekoms te rig, die kind te laat
'handel en verantwoordelikheid te laat aanvaar, aan die kind op verskil-
lende wyses onder verantwoordelikheid bepaalde grense te stel, die kind
t® konfronteer met normatiewe beslissingsituasies, ens.
I^ie pedagoog sal in die pedagogiese ondersoek dus opvoedingsituasies
'^oet skep ten einde met die kind beoordelend en tegelyk rigtend 'n
^'itjie saam te loop in steeds wisselende opvoedingsituasies en dus in sy
^olwassewording. Dit spreek vanself dat hier besondere probleme in
ëedragsverklaring ondervind sal word. Die rol wat ander geestesweten-
^kappe soos die Sielkunde, die Sosiologie en die Volkekunde hierin kan
en die verhouding van hierdie geesteswetenskappe tot die Peda-
^°giek, is oorgenoeg aangetoon en bewys. Ook die pedagogiese onder-
^oek vorm, in lyn met die pedagogiek as sodanig, 'n eenheid van ontiese
deontiese, van feitelike en rigtende, van beskouende en praktiese,
beskrywende en normatiewe momente (kyk 25,152).
, Wanneer ons die opvoedingsituasie nou, soos in die volgende bladsye
^ Poging aangewend gaan word, in noukeurig omskrcwe pedagogiese
^tegorieë in terme van affektiewe kriteria probeer orden, behoort daar-
'n doelmatige pedagogiese diagnose gestel te kan word. Die op-
)'°edingsituasic as konkrete, kontak-, intensionele, ken-, normerende,
®'ewcnde situasie kan ooreenkomstig doelmatig in affektiewe kate-
orieë georden en dus geken word, terwyl die brug tussen ondersoek en
°P^oeding, respektiewelik heropvoeding en pedoterapic sodoende mak-
geslaan kan word.

"gevoel", „emosie", „stemming" en „gemoed" is vir ons hier van
jj^ Gevoelens word gekenmerk deur hul labiliteit en subjektiwiteit,
hul rykdom van kwaliteit of warmte, sodat hulle nooit onverskillig

is nie, en deur die wyse waarop dit die inhoud van alle ander belewings
deurdrenk en beïnvloed (24, 164; 12).

Gevoel in engere sin hou steeds verband met 'n bepaalde situasie, so-
dat 'n mens in 'n konkrete situasie deur gevoel sy in-die-wêreld-wees
ervaar (24,161; 21,128; 34,141) en tot uiting bring, d.i. ook sy „erlebte
Ichzuständlichkeit" (3,11). Die gevoel, aldus Linschoten, weerspieël ook
die modaliteite van die aktiewe kontakbereidheid van 'n persoon, sy
aktiewe saamwees, waardeur hy hom oopstel en blootgee om daarmee
sy raakbaarheid en tegelyk kwetsbaarheid van sy eie persoonlike kern
teweeg te bring. Gevoelsdeelname weerspieël ook die aktiewe konfron-
tasie van 'n eie waardesisteem met dié van 'n ander. Hierdie gevoels-
matige deelname is'dieper namate die waarde wat dit opwek meer die
kern van die persoon raak (24,174). Die aktiewe aard van die gevoel
bring by implikasie 'n verantwoordelikheid vir die eie affektiewe
deelname mee.

Verder is gevoel 'n aktiwiteit wat verwys na 'n objek wat intensioned
aanwesig is. Die objek hoef nie te bestaan nie, maar is geïmpliseer iö
die gevoelshandeling (13,128; 32,98), sodat gevoelens steeds skematiseer
en armer word wanneer hulle nie gevoed word deur die telkens weer
terugkerende objek (36,193) of die verteenwoordiger daarvan nie.
Emosie, aan die ander kant, is nie 'n intensionele handeling nie; tog
sy objek steeds bewus (13,132). Buytendijk stel in hierdie verband
mees fundamentele gesigspunt in die volgende: „The rebound of my
projection of feeling against the created intentional experience has tb®
character of being moved, i.e. of emotion" (13,132). Daar is m.a.v^'
'n binnedringing van gevoel met emosie en omgekeerd, sodat 'n stabi'
lisering en kontinuering van 'n verhouding plaasvind. Daar kan d^^
geen emosie sonder gevoelsmatige deelname wees nie: „We posses o^'''
feelings, but we are possessed by our emotions" (17,153). Die seul
bewonder sy vader, maar word ontroer deur sy vader se maskulinite''
of integriteit. Emosie word daarom gekenmerk deur sy kumulatiewe aard-
van ontroer word. Dit weerspieël die wyse waarop psigiese energie deur
die psigologiese betekenis van stimuli (Lewin) of 'n simboliese stimuli''
getransformeer word.

Die emosie kan ten gevolge van die betekenis van situasties ook "
sekere grens van intensiteit oorskry, waardeur ontwrigting van 'die ho*^
vas van die rede, disorganisasie van hoër funksies en die emansipä^'^
van primitiewe meganismes na vore kan tree (34,188).

Stemniings, weer, is 'n affektiewe toestand wat na vore kom as 'n sfe®"^
of grondtoon wat ons totale gedragsveld kleur en permanensie aan

êevoelens verleen (24,165). Vir Strasser is stemmings „alI-Gefühl",
^•w.s. 'n gevoel waarin alles, ook ekself, mee- en ingevoel word (34,117).

die stemming kan die alomvattende beleef, maar nie begryp word nie.
Ten gevolge van die algemene verspreidingsneigings van gevoelens
aldus Binder, baie intensiewe en langdurige periferale gevoelens
Uitbrei na die sentrum van die persoonlikheid om die karakter van 'n
stemming aan te neem, waardeur stemmings 'n objek-georiënteerde
"^gting kan kry (12,206 en 207).

Ook die gemoed is van groot belang in ons gedagtegang. Die gemoed
's tegelyk die oorsprong van ons gevoelsgerigtheid en die klankbodem
ons emosionele belewings. Vandaar dat die gemoed basies geas-
sosieer word met die eenheid van ons innerlike, met die intiem persoon-
„Das Zarteste, Verletzlichste, Individuelste an der Person ist ja
'hr Gemüt"-aldus Strasser (34,163). Dit is die sentrum van waaruit
mens leef, en in sy waardevervulling ook die kern van die persoon-
'•kheid, en verteenwoordig die hoogste geïntegreerde waardebetrokken-
leid van die persoon. Die gemoed gee aan die karakter die stabiele,.
I'^oeisaam veranderbare aard wat verbonde is en bly aan die waardes

die gemeenskap (3,14).
jii die gemoed is die belewingsmassa versamei, t.w. dit wat as beteke-
^isvolle, egte, indiwiduele ervaar is-iets unieks, onnavolgbaars (34,174).
^'erdie belewingsmassa, waarin bepaalde belewings as waarJehoudiugs
®®Presipiteer het, oefen dan sy invloed op die hele sielelewc uit. Ons kan
gemoed dus beskou as die wêreld-bejeëningsentrum van die persoon,
sy totale gerigtheid (intensionaliteit) t.o.v. die omringende wêreld
'^Paal.

^it is dan logies dat daar in die gemoed bindings met o.a. konkrete
^.^rklikhede, wat organies gegroei het, en mense vervat is. Ook die bin-
'"S aan, of die ingebed wees in bepaalde kultuurvorme is in die ge-
verenig.

enkele verbande sal hier kortliks aangetoon word. Die affektiewe
vervul die rol van verbindende funksie, bv. tussen intellek en in-
^Jlktiewe lewe (18,91), tussen die innerlike en buitewêreld, tussen „per-
^jJ'ellem Oberbau" en „Lebensgrund" (34,26). Dit bepaal ook die ge-
^ ^"'icid en koherensie van die karakter, dit dien die hoër peile van
affT'"® en gee kleur aan alle psigiese gebeure. 'n Gerigtheid op die
®ktiewe lewe sal dus 'n totaliteitsbeeld van die mens en die kind in
°Pvoedingsituasie moet oplewer.

Omdat die affektiewe eerder as die rede die basis van die mens is
(Freud) (26,234), en via die affektiewe lewe die onbewuste van die mens
bestudeer kan word (18,65), sal ons gerigtheid op die affektiewe lewe
ons insig gee in die pedagogies só belangrike stabiliserende en kompen-
serende funksies van die kinderlike wêreldontwerp (vgl. 33,54).

Wat betref die kenlewe, skyn algemeen aanvaarbaar te wees dat die
objektiwiteit die afstand skep terv/yl die subjektiwiteit die verbinding
lê (7; 33,67). 'n Gedifferensieerde en genuanseerde gevoels- en intel-
lektuele ontwikkeling staan in die nouste wedersydse verband, 'n Erns-
tige gemoedsdefek hoef egter nie met 'n intellektuele belemmering
gepaard te gaan nie, terwyl by swaksinniges byvoorbeeld die gemoed
(hoewel ongedifferensieerd) 'n besonder sterk stabiliserende moment,
veral t.o.v. sosiale aanpassing, verteenwoordig (3,9).

Die suiwering van gevoelens ontstaan (aldus Perquin) ten gevolge van
ordening, reëlmaat en wet - deur die rede voorsien. Geestelike dissi-
pline dood nie die spontaneïteit nie, maar lei dit wanneer dit versigtig
hanteer word (28,263). Die rede vervul ook die pedagogies hoogs-
betekenisvolle funksie van die interpretasie en ordening van belewings
in betekenisvolle kategorieë, en verhoed dat die kind verval in vae,
diepe, onbeheerde, onverklaarbare ontroeringe wat vir elke kind steeds
gevaarlik is (4,280). Die peil van die „pedagogies bereikte" word onder
andere weerspieël deur die mate waarin die affektiwiteit onder intellek-
tuele kontrole is (met al die pedagogiese kwalifiserings hieraan ver-
bonde!).

Ten opsigte van die streeflewe word algemeen aanvaar dat die gevoe'
die persoon rig en hom sekere situasies laat waardeer, terwyl die streef-
lewe wat met die gevoelslewe nou verbonde is, tot bepaalde aktiwiteite
aanleiding gee (11,162). In die affektiewe lewe is ook die motiewe gelee
wat tot ons gedrag aanleiding gee en 'n persoon baie intiem karak-
teriseer. Die wil span hom alleen in vir dit wat die persoon in sy kern
raak (20,470).

Tot sover hierdie kort voorlopige kennismaking met die psigologi®
van die affektiewe lewe. Hierdie kennismaking dien terselfdertyd
motivering van ons keuse van die affektiewe lewe as ondersoekings-
kanaal. Die pedagogiese implikasies van bogenoemde is omvangryk!
dit laat ons egter vir die oomblik daar. Dit het in ieder geval duidelil'
geword dat ons soeke na affektiewe ordeningskriteria van die opvoe-
dingsituasie ons inderdaad moet lei na normatiewe struktuursamehange.
na situasiebelewing, na waardedinamiek en waarderaakbaarheid, n^
intensionaliteit, na die inordening van belewings in die personale lewe»

ens. Die harmoniese psigiese struktuursamehange vorm ook die basiese
niaatstaf waarop Hanselmann (i6) en Moor (27) byvoorbeeld hul orto-
Pedagogiese werk rig.

Laat ons nou nagaan of die opvoedingsituasie hom in affektiewe kate-
gorieë as betekenisvolle pedagogiese kategorieë laat orden.

Öie strukturering van die opvoedingsituasie word primêr bepaal deur,
Sn die ontwikkelingsgesigspunt van die kind is vir die pedagoog steeds
Segee in die relatiewe afstand wat die kind tot volwassenheid afgelê
het - 'n waardering!

In die ontwikkeling van die kind hou die affektiewe ontwikkeling, wat
die algemene ontwikkeling ten nouste geïntegreer is, weer eens peda-
Sogies-fundamentele aanduidings in. Dit gaan ook hier om 'n ontwik-
keling as struktuurverandering in die rigting van volwassenheid.

Die ontwikkeling van die gemoed gee ons 'n aanduiding van die indi-
vidualisering van die gemoed (en dus van die kind) sowel as van die
Progressiewe integrasieproses waardeur belewing, kenne, gerigtheid,
wêreld saamgesnoer word, en „beleid" van die persoonlike lewe
tot stand kom.

Om die ontwikkeling van die gemoed na te gaan, is uit die aard van
saak baie moeilik vanweë die „noch-nicht Aktmäszige", ,,noch-
^icht Intentionale", „noch-nicht Geistige" aard daarvan. (Kyk Stras-
34,174.) Van die gemoedsvorming as sodanig merk ons nie veel
^ie, totdat in die puberteit die gevoelslewe meer bewus word, die gewete
^it die gemoed verbesonder word, ideale en 'n besef van 'n lewenstaak
Vat vervul moet word eksplisiet word, eie dade beoordeel word en
ilnerlike oorleg plaasvind, aan waardebetrokke diskussies meegedoen
Vord, ens., wat alles getuig van die bestaan van 'n gemoedsentrum
(ïo.134).

Uit die tipiese bindingsaard van die gemoed kan ons egter ook aan-
duidings van sy ontwikkeling kry. Aansluitend by die wedersydse
^innedringing van gevoel en emosie, wat tot die stabilisering en kon-
t'iuering van 'n verhouding aanleiding gee, kan die gemoedsontwikke-
'•ng afgelei word.

Die gevoelsgerigthede van die kind kom tot stand deur kwalitatief
nuwe gegewens t.g.v. die normale ryping (bv. met die sg. „erregungs-
fases"); deur nuwe dimensies en sisteme wat diskontinu t.g.v. nuwe

ontdekkings na vore kan tree om bestaandes te vervang; deur 'n leer-
proses van gevoelsoordrag, invoeling en meebelewende ervaring; deur
'n kreatiewe opvoeding wat nuwe dimensies en interpretasiekaders skep;
ens. Binne breë grense stel die heersende kultuursisteme vormsistenie
vir hierdie ontwikkeling daar.

Belangrik is die wending wat t.o.v. die gerigtheid op die omringende
wêreld plaasvind wanneer die kind hom ook intensioneel-kennend, dus
distansiërend op sy wêreld rig, om sodoende nie geheel paties, gevoels-
matig, in sy wêreld op te gaan nie. (Vgl. die onderskeidings: gnosties-
paties (Strauss) en sentries-eksentries (Plessner).) Hiermee word 'n be-
langrike stap in die volwassewording gemaak. In 'n normale volwasse-
wording word hierdie stap spontaan voltrek. Bly die opvoedingsituasie
t.o.v. die noodsaaklike emansipering van die kind en die ordening van
die kind se wêreld agterweë, dan kan bogenoemde verandering in 'D
meerdere of mindere mate agterweë bly (kyk 38).

Die emosionaliteit verander ook, sowel t.o.v. die objekte waardeur dit
verwek word, as t.o.v. die uitdrukking daarvan. Die kind tree t.o.v.
sy omgewing selektief op, pas aan by die geselekteerde moontlikhede,
organiseer sy reaksies progressief - wat 'n gevolg is van die feit dat die
kind intensioneel selekteer en daarin 'n meer volwasse, kritiese en waar-
derende houding openbaar. Die uitdrukking en patroon van emosi®
is 'n funksie van sosiale en kulturele invloede, terwyl die kontrole oof
eie emosie deur opvoeding en ervaring moontlik gemaak word (5'
426-427; 19.161; 6,320 e.v.).

Langeveld het aangetoon dat die harmoniese ontwikkeling van d'®
kind afhang van sy belewing van 'n gevoel van veiligheid en geborgen-
heid (22, hoofst.III). Dit is ook waar vir die totstandkoming van die
gemoed, waarvan die grondslag in die gesin gelê word en wat die groirl'
slag is vir die oriëntering in die groter wêreld. Die positiewe, ordenende,
rustige, inbeddende innerhke toestand wat in die belewing van gebof'
genheid gegee is, gee die waarborg van onbevangenheid waardeur d'®
kind hom affektief sal blootstel en bindings buite homself sal aanknoop'
op sy wêreld sal afgaan, en belewings van verskillende aard opdoe"'
Die geborgenheidsbelewing is tegelyk die katalisator, voorsien die be-
lofte, gee sekerheid, en maak ontvanklik, vir bindings. Die gevolg''''®
bindings sal werklike bindings en nie byvoorbeeld negatief-selfbevei'''
gende of nabootsende gewoontes wees nie. Ook 'n bindingsdisposis'®
sal tot stand kom. Die gemoed kom egter tot stand as 'n primer outo'
nome ordening van belewings wat daar in die persoonlike lewe ervaa''
word, maar bly 'n funksie van die gedifferensieerdheid van die kinds'''
like persoon.

Die gevoels(waarde)gerigtheid wat met die gemoed gegee is, verseker
^ie kontinuïteit en koherensie van die kinderlike ontwikkeling. Omdat
^ie gemoed as belewingsmassa ervaar word, maar ook selfervaring
'^esit, kan selfs intense belewing en konflik in die beleid van die lewe
'ngeorden word.

Die volgende simptome sal bv, in die pedagogiese ondersoek op spesi-
fiek ontwikkelingsmatige belemmerings dui: Wanneer die opvoeding-
^ituasie nie veiligheid en geborgenheid kan bied nie; wanneer bepaalde
êevoelens eie aan 'n bepaalde ontwikkelingstadium by 'n origens
•Normale kind nie optree nie (bv. geen selfinkeer en eksistensiële belewing
gedurende die puberteit nie); 'n gebrek aan progressiewe intellektuele
'controle van emosie namate die ontwikkeling vorder; wanneer die kind
wil groot word nie en bly kleef aan die kinderlewe met sy minder
^®rpligtings; wanneer nougesette aanpassing aan nie-betekenisvolle
^ituasies ook in later fases behoue bly; ens.

die intensionele sowel as in die nie-intensionele opvoeding is die
of ander vorm van affektiewe wederkerigheid tussen opvoeder en
^jnd noodsaaklik. In die intensionele opvoeding vorm dit die basis van
gesagsverhouding, wat ook die prikkel is om dit te doen wat die
Opvoeder voorskryf en dit te laat wat hy verbied (1,184). By die nie-
"'tensionele opvoeding is die spontane affektiewe kontak(te) met die
°Pvoeder(s), en die verinnerliking wat daaruit voortvloei, van sentrale
slang en beskryf die kind se persoonlike geskiedenis in 'n belang-
^'ke mate.

Affektiewe kontak is die positiewe wederkerige kommunikatiewe ver-
ouding tussen twee persone (37,71), waardeur ervaring van mekaar
persoonlikheid in positiewe sin plaasvind (31,16) en wat deur 'n
^°ewending, wat deur emosie gedra word, geopen word (3,60). Die
^«derkerigheid van die affektiewe kontak - aldus Rümke (31,21 e.v.) -
kwalitatief baie verskil en die intrinsieke waarde daarvan is 'n
""ksic van die deelnemende persoonlikhede; die waarde, suiwerheid
temperatuur van die betrokke affekte; die egtheid, intensionaliteit,
openheid en kontakbereidheid van die deelnemers; die diepte en mate
resonansie; en in 'n mindere mate ook die inhoud van die affek-
kontak. Nie die inhoud nie, maar die kontak self, d.i. die vorm van
affektiewe kontak, bly steeds die belangrikste en ontroerende moment
Die ander persoon is nie 'n grens van die ek nie, maar 'n bron

van die ek (37,83). Verder is die klimaat van die situasie, waarin die
kontak tot stand kom, van belang.

Ook Van Lennep (37) wys daarop dat affektiewe kontak tot stand kom
ten spyte van die persoonlikheidstruktuur van die deelnemers (bl.78).
Affektiewe kontak is ook moontlik sonder dat wedersydse begrip tot
stand hoef te kom (bl.71). Die graad van differensiëring van die affek-
tiewe struktuur is 'n positiewe voorwaarde vir die totstandkoming van
affektiewe kontak, maar in affektiewe kontak kan slegs sekere peile en
sektore van dieselfde of verskillende gevoelens betrokke wees (bl.Sz)-

Affektiewe kontak vorm dus 'n intrinsieke aspek van die opvoedings-
relasie. Die pedagogiese kwaliteit daarvan word bepaal deur die kwali-
teit en gedifferensieerdheid van die affektiwiteit van die opvoeder. So
sal - aldus Langeveld - 'n eenvoudig gestruktureerde mens eenvoudige
verhoudings om hom heen skep om 'n grootlynige maar sterk gevoels-
lewe te ontwikkel. Wat so 'n persoon dan vir sy kinders aan moontlik-
hede ter beskikking stel, word gekenmerk deur die wortelvaste, vanself-
sprekende, wat egter net soveel in beperktheid en bekrompenheid kan
bly steek as wat dit tot eenvoud, regskapenheid, en selfs grootmoedig-
heid kan uitbloei. In die ryk gedifferensieerdheid van 'n fyn-besnaarde
gevoelslewe lê die moontlikheid van 'n ryke gevoelsontplooiïng by die
opvoedeling, al is daar die gevaar van 'n premature gevoelsontwikkeling
wat yl kan bly en tot gekunsteldheid of verwarring lei, waarna dikwels
'n gevoelsverwarde, dun, maar skerp intellektualisme optree (21, 13'
en 132).

Die affektiewe kontak met die opvoeder as sodanig is dus altyd be-
tekenisvol en vorm belangrike boustene in die ontwikkelingsgeskiedenis
van die kind. Weer eens sal 'n geborgenheidsbelewing van die kind die
positiewe voorwaarde vir die aanknoop van affektiewe kontak wees-

In die pedagogiese ondersoek sal die volgende simptome op ernstig®
gevaartekens dui: Waar daar by die kind sprake is van kontakteleuf
stelling of kontakhonger, bv. by die teleurgestelde, verwaarloosde o(
geïnstitusionaliseerde kind; en waar daar ongesonde affektiewe relasies
in die opvoedingsituasie heers. Wat eersgenoemde betref, vermy
volwassene enige affektiewe kontak met die kind of wys dit af, terwyl
die kind dit spontaan soek en al krampagtiger soek. Ongesonde affe'''
tiewe relasies in die opvoedingsituasie wat sy invloed op die affektiewe
kontak sal laat geld, is bv. 'n tekort of oordaad daarvan, die afwysiiê
van die kind deur een of albei die ouers, die ambivalente gevoelsrelasic®
tussen die ouers onderling en t.o.v. die kind, die vertroebeUng van affe'''
tiewe relasies t.g.v. spanning, disharmoniese huweliksverhoudings, ens-

(2,63; 30,64). Die kind kan dan reageer met allerlei geringer gedrags-
äfwykings, rusteloosheid, teruggetrokkenheid en tanende selfvertroue
(30,64; 28,195 en 196).

Die sentrale vraag wat in die pedagogiese ondersoek beantwoord sal
'^oet word, is of die implisiete affektiewe selfkonsep wat die kind by
Sebrekkige of foutiewe affektiewe kontak in sy opvoedingsituasie op-
Sebou het, hom die moed gee om die wêreld die hoof te bied. Dit is
Pedagogies fataal wanneer kontak met mense verlöre gaan en daar 'n
^oewending tot sake kom wat sterk deur affek gedra word (3,64 en 65),

die kind sodoende onopvoedbaar word.
I. Ontmoetings is meer as affektiewe kontak. Dit is iets dinamies,
daarin twee mense t.g.v. hul ganse wese op mekaar inwerk (14,161),
die medemens bewus of spontaan bejeën word op die basis van 'n
S^ïnkarneerdheid van geestelike waardes (29,398). In die so belangrike
Ontmoeting tussen opvoeder en kind, waarvoor Langeveld (23) baie
^slangrike rylyne daargestel het, moet die volwassene intree in die
^êreld van die kind. Die volwassene moet in die vreemde ,,Person-
•^aftigkeit" (persoonbevattendheid) van die kinderlike wêreld aanwesig,
^clkom en deur die kind toegelaat wees. Hierdie ontmoeting met die
•find is in die eerste plek ook 'n gevoelsmatige kontak, maar van 'n heel
'besondere aard: „es mutet uns das Kind irgendwie an" (bl.247), die
'^'nd vra steeds op die een of ander wyse 'n konsessie van ons. Dit is 'n
°itmoeting waarin die kind in die eerste plek nie begryp hoef te word
l'ie, maar vertrou en liefgehê moet word (bl. 249). Die opvoeder staan
sy ontmoeting met die kind persoonlik gevoelsmatig ter beskikking
„herken" in objektiewe sin eers sekondêr (bl.247).
^öie opvoeder voltrek in die ontmoeting dus bewustelik of spontaan
^ Waarderende herkenning, wat t.g.v. sy opvoedingsintensie in 'n ont-
■^oeting uitmond en tot die vlees en bloed van opvoeding behoort. In
geneentheid lê hy homself bloot as waardedraer en werk deur sy
Wese op die kind in. Die konsessie wat die kind in sy ontmoetings
^^t die volwassene vra en kry, word gedra deur die gevoelens wat die
slofte in elke ontmoeting is.

Ontmoetings van opvoeder en kind sal belemmer word deur waardc-
norm-onsekerheid en -inkonsekwentheid van die opvoeder, kon-
J^ntasieskuheid, volkome rasionele „opvoedingsverhoudings", en ge-
l^k aan liefde en aanvaarding^

is duidelik dat kind en volwassene in die pedagogiese ondersoek
S'^P moet word in hul betrekkings tot mekaar.
Die identifikasieverhouding van 'n kind met 'n volwassene as 'n on-

bewuste, eensydige, affektiewe verhouding vorm die kern van die nie-
intensionele opvoeding.

Wanneer 'n kind hom met 'n persoon identifiseer en bepaalde gedrags-
fasette van die identifikasiepersoon spontaan sy eie maak, dan bevestig
dit nie alleen sy egtheid in hierdie verhouding nie, maar is dit die resul-
taat van sy soeke na 'n vóórbeeld - dit is kreatiewe gedrag (9,119). Die
,,valensie" van die. identifikasiepersoon word bepaal deur die mate
waarin hy die kind se intensionaliteit verpersoonlik en dus ook 'n op-
lossing aanbied vir 'n lewensituasie of -problematiek waarin die kind
homself herken en gekonfronteer voel.

Ons het gesien dat daar in die gevoelsdeelname 'n geslote weder-
kerige verhouding bestaan tussen byvoorbeeld die kind en sy inten-
sionele objek, asook dat emosie ontstaan t.g.v. die terugkaatsing van
die projektering van gevoel teen 'n intensionele ervaring, en dat gevoel
en emosie mekaar wedersyds binnedring en dat daar dan 'n stabili-
sering en kontinuering van 'n verhouding plaasvind. Dit wil daarom
nou voorkom asof, behalwe vir die herbelewing van die eie innerlike
soos weerspiël in die identifisering, daar nog die wins van 'n nuwe
belewingsdimensie gegee word in die vergestalting deur 'n ander, van
'n eie intensie. Die objek van hierdie emosie is egter steeds vervat in die
intensionaliteit van die identifiserende self. Die intensionaliteit van die
kind stabiliseer dus voorlopig in 'n identifikasie, maar word ten gevolge
daarvan meer geordend gekontinueer en gee die identifikasiefiguur dus
'n mate van lewens- en belewingsbestendigheid. In die identifikasie
verhouding kan die kind as geheel in beslag geneem word, maar dit
kan ook slegs fasette van sy persoonlikheid raak, terwyl in 'n volgende
stadium daarvan, ook ander en dieper fasette van die persoonlikheid
geraak en hoer perspektiewe geopen kan word deur 'n identifikasie-
figuur wat sulke perspektiewe in sy persoon as sodanig verpersoonl'^-

Ons weet egter ook dat gevoelsmatige deelname 'n funksie is van die
waardes wat ter sprake kom. In die identifikasieverhouding sal di®
projektering van die gevoel by implikasie die persoonlike deelname
aktiewe konfrontasie van 'n eie waardesisteem van die kind met
wêreldbeeld en waardesisteem van die identifikasiefiguur inhou. Hief'
die waardesisteem sal 'n funksie wees van die ontwikkelingspeil en op
voedingsituasie van die kind, sodat die interpretasie en ordening
steeds dieper gevoelens (d.i. verbandhoudend met fundamentele wa^f
des) deur 'n identifikasiefiguur, deur die ouerwordende kind in hief^'®
onbewuste proses „gesoek" sal word. Waar die volwassene as wacn^
draer die basis vir die totstandkoming van die identifikasie is, kan d
via hom 'n identifikasie met waardes as sodanig tot stand kom, d.^-

■luwe sinsdimensies geskep word om plan en rigting aan sy persoonlike
lewe te gee.

Identifikasie is tegelyk ook gemoedsvorming. Die pedagoog het dus
"itiem belang by die aard van hierdie belewings. Dit is belangrik dat die
■(ientifikasies van 'n kind ook die gewensde diepgang sal hê, dat dit
■liet 'n persoon van niveau tot stand sal kom, dat dit in die intensionali-
ordening sal bring, en dat die beeld deur 'n verskeidenheid van
Persone aangebied sal word.

3- Die opvoedbaarheid van die normale kind (d.i. die kind sonder
kongenitale tekorte of belemmeringe) word primêr bepaal deur die
^ermoë om gevoelsmatig-bepaalde bindings aan te gaan. 'n Gevoels-
'Dstelling kristaliseer uit 'n oorspronklike gevoelsbelewing en met sy
kognitiewe motivering ontstaan 'n gevoelsbereidheid - aldus Strasser
(34,189). Dit bied die moontlikheid om nuwe interpretasiekaders te
^oorsien, kan nuwe gevoelsdifferensiasies en gevoelsdimensies tot stand
^ring, kan 'n sekere verstandelike vorming daarin laat meespeel en 'n
^imboliese realisering van die psigiese energie in die alledaagse lewe tot
^tand laat kom.

4- Kommmikasie in die een of ander vorm is voorwaarde vir opvoeding
is in die voorgaande reeds telkens geïmpliseer. Kommunikasie im-

Pl'seer steeds wederkerigheid en begrip op die een of ander peil en dit
kan van 'n konseptuele of nie-konseptuele aard wees.

die sfeer van die nie-konseptuele kommunikasie wys Langeveld
^^arop dat die kind opgeneem is in 'n sfeer van gevoelens wat om hom
''^srs lank voordat hy in staat is om die situasie te ken, om daardeur
houding te bepaal (21,122). Hy leef dus in 'n gevoelsfeer wat veel
®smetliker is as idees. Die gevoelens as sodanig is dan kommunikasie-
"^sdium en -middel. Sodoende word die diepe motiverings en stand-
Punte van die opvoeders deur die kind aangevoel.
. belang van konseptuele kommunikasie (met sy wortels ook diep
alTektiewe verbande) in die opvoedingsituasie behoef geen kom-
"^®ntaar nie.

®^halwe bogenoemde fasette van die opvoedingsverskynsel, bly daar
die bindingsaspek waarin die volgende ter sprake kom: die wêreld-
van die kind; sy binding aan, en georiënteerdheid in die kuituur
^'mboolsisteem; die aard van die binding aan die eie liggaam; e.a.
jj^"^amenteel is ook die waarderingsas^ck as 'n primêr alTektiewe funk-
^ • Die betekenisverlenings-, gewetens- en religieuse aspek kan ook via
®ktiewe kategorieë georden word. Hierdie moment van die opvoe-
t^^^^^erskynsel, tesame met enkele riglyne vir ondersoek, sal in die
deel van hierdie artikel bespreek word. (Zie volgend nummer)

4. L.B.AMES, J.LEARNZD, R.w.METRAux en C.N.WALKER: „Child Rorschach
responses - Developmental trends from two to ten". New York, 1961-

5. J.E.ANDERSON: „Changes in emotional responses with age". In: M.L-
Reymert: Feelings and emotions. New York, Toronto, London, 1950.

7. s.j.beck: „Emotional experience as a necessary constituent in knowing".
In: M.L.Reymert e.a.: Feelings and emotions. New York, 1950.

8. n.beets: „Verstandhouding en onderscheid". Acta Paedagogica Ultra-
jectina IV, Groningen, 1952.

11. j.bijl: „Inleiding tot de algemene didactiek van het basisonderwijs"»
Groningen, i960.

12. e.bohm: ,,The Binder chiaroscuro system and its theoretical basis". In:
Rickers-Ovsiankina, M.A. (ed.): Rorschach psychology, New York,
London, i960.

13. f.j.j.buytendijk: „The phenomenological approach to the problem of
feelings and emotions". In: M. L. Reymert e.a.: Feelings and emotions,
New York, 1950.

14. w.FiscHEL: „Umwelt, Begegnung und Verhalten". In: Rencontre/Encoun-
ter/Begegnung. Utrecht, Antwerpen, 1957.

15. j.g.garbers: „Bcroepsbcpaling pedagogies benader - ontwikkelingS'
aspekte, probleme en hulp op weg na beroepsvolwassenheid", Amstef
dam, 1962.

17. e.harms: „A differential concept of feelings and emotions". In: M.L-
Reymert e.a.: Feelings and emotions, New York, 1950.

18. j.hillman: „Emotion - A comprehensive phenomenology of theorie«
and their meanings for therapy", London, i960.

19. h.e.jones: „The study of patterns of emotional expression". In: M.^
Reymert: Feelings and emotions. New York, Toronto, London, 195°'

20. m.j.langeveld: ,,Inleiding tot de studie der paedagogische psycholog'®
van de middelbare-schoolleeftijd", Groningen, 1954.

23. m.j.langeveld: „Die Begegnung des Erwachsenen mit dem Kinde". I"'
Rencontre/Encounter/Begegnung, Utrecht, Antwerpen, 1957.

28. n.perquin: „Pedagogiek - Bezinning op het opvoedingsverschijnsel",
Roermond-Maaseiic, i960.

29. j.j.g.prick: „The basic relations of man to his world". In: Rencontre/
Encounter/Begegnung, Utrecht, Antwerpen, 1957.

31. h.c.rümke: „The phenomenological aspect of affective contact". In:
The affective contact, Amsterdam, 1952.

35. l.van gelder: „Pedagogische Diagnose en Therapie". Paedagogische
Studiën, Jg. 38, No. 7-8, bl. 377-388.

37. d.j.van lennep: „De l'importance de la structure dc la personalité dans
de contact affective". In: The affective contact, Amsterdam, 1952.

Kwalifiseer aanvanklik as leraar in die natuurwetenskap. Behaal in 1954 die
^eestersgraad in Pedagogiek aan die Universiteit van Pretoria. Studeer van
'955 tot 1958 aan die Rijksuniversiteit te Utrecht en promoveer in 1958 onder
W.Dr.M.J.Langeveld.

^erk in s.a. aanvanklik in navorsingshocdanighcid. Vanaf 1959 lektor aan
'Universiteit van Pretoria, 'n Verdere promosie vind in 1961 onder Prof. Dr.

Nel plaas. Sedert Junie 1961 professor, hoof van die departement Empirie-
^ en Tcoretiesc Pedagogiek, en dekaan van die Fakulteit Opvoedkunde aan die
^liversiteitskollcge van die Noorde. Hoof van die kinderlcidingkliniek vir
®antoc-kinders.

Groter publikasies: Intree in die Maatskaplike Taak, Groningen, 1958.Gra-
''^ation Trends in South African Universities 1918-1957, Pretoria, 1960. Bc-
[°epsbcpaling Pedagogies Benader, Amsterdam, 1962.'n Modern-Pedagogiese
^"adering van die Didaktick, Pretoria, 1962.

Sinds 1941 worden er in Zwitserland aan de pas opgekomen rekruten
enige vragen op pedagogisch gebied voorgelegd. De jonge soldaat is vol-
komen vrij in het al of niet beantwoorden ervan. Vele vragen zijn in de
loop der jaren de rekruten voorgelegd, waarop interessante en onthul-
lende antwoorden gegeven werden.

Onlangs verscheen nu het „Bericht über die pädagogischen Rekruten-
prüfungen 1961". 261 onderwijsdeskundigen lazen de gemaakte opstel-
len en hun bevindingen werden geplubiceerd in een rapport. Van de in-
houd van dit belangwekkende rapport volgt hier een kort overzicht.

De vragen die de pas opgekomen soldaten konden beantwoorden heeft
men samengevat onder de titel: „Eltern im Spiegel der Söhne" en hadden
betrekking op de jeugdjaren van de rekruut. De opgaven luidden:

Deze laatste vraag was een gedeelte uit een brief van Rilke aan een jonge
dichter, luidende: „Und wenn Sie selbst in einem Gefängnis wären, de^
sen Wände keines von den Geräuschen der Welt an Ihren Ohren kom-
men lieszen, hätten Sie dann nicht immer noch Ihre Kindheit, dieser
köstlichen, königlichen Reichtum, dieses Schatzhaus der ErinnerungenT'
Wie niet over zijn jeugd wilde schrijver, had de keus uit enige vrage"
van andere aard.

Van de 27658 rekruten schreef slechts de kleinste helft over hun jeugtl'
jaren: maar dat waren er toch nog meer dan 10000.

De meeste jongelui kozen de tweede opgave, terwijl zich slechts eo
kleine minderheid aan de uitspraak van Rilke waagde. Dit waren veel^'
studenten en onderwijzers. Ze schreven vaak met een vaardige pen el
leverden iets goeds. Maar het was niet over hun eigen jeugd, maar ovef
dc betekenis van een gelukkige jeugd. '

Verschillende jongemannen hadden echter kritiek op Rilkc of bctwijf^''
den zijn uitspraak in zijn algemeenheid.

„Rilke hat nur an jenen gedacht, die in der Jugend mehr Glück a'®
Bitternis genossen haben".

„Ob dieser Reichtum unbedingt köstlich und königUch ist, möchte ich
bezweifeln".

„Sind Erinnerungen wirklich Edelsteine? Sind sie nicht in so und so
vielen Fällen Schätze, die mit einem Fluch behaftet sind? Mancher wäre
froh, diese Schätze nicht immer mit sich schleppen zu müssen."

Anderen echter verklaren dat tegenover de harde werkelijkheid van het
kazerneleven hun de kinderjaren als een schone droom verschijnen,
Waaraan zij zich gaarne overgeven.

„Gerade jetzt, da ich hier sitze und diesen Aufsatz schreibe, überfallen
mich Kindheitserinnerungen mit groszer Wucht, manche so deutlich,
als hätte ich sie erst gestern erlebt. Für mich jedenfalls sind Augenblicke,
in denen ich an meine Kindheit zurückdenke, wie ein kurzer Erholungs-
urlaub".

„Die Freude an vergangenen schönen Erlebnissen ist während der Aus-
bildung im Exerzierplatz draussen meist noch das einzig Schöne woran
n^an sich klammern kann".

„Gerade jetzt, in der Periode menschenunwürdiger Betätigung, bin
ich auf solche retrospektieve Träumereien und Schatzgräbereien ange-
wiesen. Ich fliehe, nicht ohne Feigheit, in die Welt der Erinnerungen".

Zijn de uitspraken der rekruten betrouwbaar? Men moet hierbij bcden-
'^en, dat de opstellen in de eerste drie weken dat de rekruten in dienst wa-
•■^n geschreven werden. Dus in een tijd, waarin velen zich nog niet aan
'let nieuwe leven hadden aangepast. De tegenstelling tussen het nog niet
'heroverde heden en het verleden heeft menigeen zijn jeugd schoner doen
doorkomen, dan die in werkelijkheid misschien geweest is.

en plaats van de uitspraken kleurden de herinnering. Waar nog bij
'^ornt het vermogen van de mens het onaangename te verdringen. Bo-
"endien schrijft men niet gaarne over onprettige voorvallen, tenzij men

zich, door te schrijven, van wil bevrijden,
^as de jeugd een gelukkige of ongelukkige?

De opstellen tonen ons het gezin, zoals het door de twintigjarige zonen,
Wanneer zij aan hun jeugd terugdenken, gezien wordt. Het is een beeld in
schakeringen, een beeld in heldere en donkere kleuren. De heldere
Overheersen gelukkig; 80% van de jonge mannen zeggen een gelukkige
te hebben gehad.

Dat de opvoeding soms een strenge was, deed daaraan geen afbreuk:
■•^ch verlebte eine harte und dennoch glückliche Jugendzeit".

„Ich bin zuhause hart aber gut erzogen worden. Jetzt bin ich froh dar-
über".

„Und trotzdem hatte ich eine schöne Jugendzeit, wenn es auch einmal
ein bisschen hart zuging".

Wat maaicte de jeugdperiode tot een gelukkige? Het is de sfeer in het
ouderlijk huis, gewekt door de goede verstandhouding tussen vader en
moeder. Het is de sfeer die zich eigent tot, wat Pestalozzi noemt, een
goede „Wohnstubenerziehung". De uitspraken bewijzen zonneklaar,
dat het kinderlijk geluk niet afhankelijk is van materiële overvloed, maar
van de harmonie die in het gezin heerst. Een groot aantal rekruten roert
dit punt aan:

„Meine Eltern verstehen sich gut und das macht glücklich".
,,Fleisch aszen wir höchstens zweimal in der Woche, aber wir hatten et-
was, das viel mehr wert ist: nämlich den Frieden".
„Ich bin stolz auf meinen Vater, wenn er schon nur Zimmermann ist.
Erstens weil er nie betrunken nach Hause kam und zweitens der Mutter
nie ein böses Wort gab".

„Darum war ich trotz vieler Entbehrungen glücklich. Ich habe meine
Eltern nicht ein einziges Mal streiten gehört".

„Wir schätzten das Beisammensein in der Familie, weil die Eltern sich
so gut verstanden".

Maar wanneer de ouders niet harmonieerden?
Werd de vrede in het ouderlijk huis als een zegen ondervonden, de on-
eenigheid tussen de ouders was een vloek die de jeugdjaren vergiftigde en
waar menigeen nog onder leed:

„Aber diese Erlebnisse gruben sich ticfin meine Seel ein und hatten zuf
Folge, dasz ich ein melancholischer Mensch wurde".
„Das Schlimmste war als ich und mein Bruder zusehen muszten, wi^
der Vater letzten Frühling die Mutter schlug".
,,Der Streit in unserer Familie war unausstehlich. Es war eine Qual am
Stubentisch zu sein beim Essen".

„Das meine Eltern meistens stritten, verdüsterte mir das Leben daheim"-
„Leider war immer eine Spannung zwischen Vater und Mutter".
„Was der Scheidung meiner Eltern vorausging, mag ich nicht schrei'
ben, es ist zu bitter".

heute leide ich unter den Schäden meiner verpfuschten Jugendzeit, die
ich meinen Eltern verdanke".

»Als meine Eltern sich nicht mehr verstanden, wurde auch meine Ju-
gendzeit verdüstert und es blieb bis heute etwas davon in mir hängen".

Ook hier ziet men dus het woord van Wassermann bewaarheid: „Je hele
^isie en je leven wordt beheerst door je jeugd".
De gevolgen van de scheiding der ouders waren voor de kinderen vaak
fataal. De ouders van een der rekruten scheidden toen hij zes jaar was.
Aan het slot van de hartbrekende beschrijving van die periode uit zijn
jeugd merkt hij op: „Aber immer noch leide ich unter dem was ich in
jungen Jahren erlebt habe. Das wird niemand mehr auslöschen können".

»Dann liesz sie (de moeder) sich scheiden und wanderte nach Kanada
aus. Dies alles beschäftigt mich heute noch".

..Für mich war es damals nicht so schwer, da ich zu klein war. Später
•iiuszte ich mich immer fragen: Warum haben sie uns das angetan? Diese
^unde heilte in mir nicht aus. Für mich wird die ganze Lebenszeit eine
Narbe bleiben".

..Ich fragte mich immer wieder, warum ich eine solche Familientragödie
Tiiterleben muszte. Wieviele Male wurde in mir der Gedanke mächtig
"leinem Leben ein Ende zu bereiten".

|>Vom Teppichklopfer bis zur Teigwalze versuchte sie (de stiefmoeder)
jede Methode".

»Dasz er (de stiefvader) mir gegenüber feindselig eingestellt war, ver-
steht sich".

"Ich bekam einen so bösen Stiefvater; der gönte mir nicht einmal das
Essen und sagte immer wenn er besoiïen war, er werde mich noch einmal
abmurksen (vermoorden)".

het aan andere kinderen begane onrecht niet ongedaan.
2'jn de ouders gescheiden en komen de kinderen in gestichten of pleeg-
gezinnen, dan horen we daarover menig bitter woord. Overmatige ar-
eid, achterstelling, liefdeloosheid en slaag zijn de klachten van vele re-
^•■üten die als pleegkind opgroeiden. Zij vormen het trieste beeld van een
^^''kommerde jeugd.

„Ich muszte Kühe putzen, Mist wegtragen, aufs Feld hinaus usw. Mein
Tagesprogramm war: arbeiten, in die Schule gehen, anschlieszend wie-
der arbeiten. Von Mutterliebe war keine Rede".

„Ich wurde viel geschlagen und beschimpft. Ich möchte diese Zeit nicht
mehr erleben".

„Jeden Morgen muszte ich um halbfünf Uhr aufstehen und die Kühe
melken, während ihre eigene Kinder noch im Bett lagen".
„Ich kam als Käsereibursche zu einem sehr strengen Meister, der mich
oft schlug. Dort schien mir die Lebenssonne nie".
„Der Bauer schlug mich oft. Die Alte war eine richtige Hexe. Ein
Knecht müsse in einer Pause oder am Sonntagnachmittag im Stall blei-
ben. Fremde gehören nicht in die Stube des Meisters".

Maar 00k hier vertoont de medaille gelukkig een keerzijde. Er zijn ook
rekruten die het bij hun pleegouders heel goed gehad hebben en hen met
dankbaarheid gedenken.

„Ich hätte auch meine eigene Mutter nicht lieber haben können als meine
Pflegemutter".

„Das glücklichste und schönste Erlebnis war für mich die Namensände-
rung auf den Namen meiner Pflegeeltern. Jetzt sind es nicht merhr die
Pflegeeltern, sondern ich spreche sie als Vater und Mutter an. Es gibt
nicht viele Waisenkinder die eine so schöne Jugendzeit verbrachten wie
ich".

Op enkele uitzonderingen na zijn de rekruten die hun jeugd in een inrich-
ting moesten doorbrengen over deze tehuizen slecht te spreken. Het te-
kort aan liefde weegt het zwaarst. Maar ook in Zwitserland zullen in de
loop der jaren wel betere inzichten betreflende de opvoedingsmethoden
in de tehuizen baangebroken hebben. Hoe zou het in Nederland zijn?
We mogen verwachten dat de kinderen die thans hun jeugd in een tehuis
doorbrengen later met andere uitspraken zullen komen.

„Zweimal jährlich, an Weihnachten und Ostern gab es ein Stück Wurst
und Teigwaren ... und so schlief ich auf einem Häuflein Lumpen im
Gang bis ich nach anderthalb Jahren mit einer Lungenentzündung floh-
Dieses Beispiel ist sicher bedrückend, aber tatsächlich in der Schweiz
passiert".

,,Ich kam mir immer vor wie ein Sträfling und wenn ich zurückerinnert
werde, runzle ich immer meine Stirn".

»Der Leiter gab mir fast jede Woche zwei bis dreimal mit der Faust so
Schläge, dasz ich meinte mein Kopf sei ein Bienenhaus".

»Das Kinderheim war für mich und meine Schwester eine Qual. Meine
Schwester war in der ersten Zeit Bettnässerin. Jedesmal wenn sie ins Bett
"lachte, wurde sie geschlagen. Das konnte ich nicht mehr ansehen; da-
her haben wir uns geeinigt dasz, wenn sie wieder einmal ins Bett gemacht
hatte, wir die Leintücher austauschten. So wurde halt ich geschlagen".

Dit soort bedroevende uitingen vormde gelukkig een minderheid. Over
gehele linie genomen blijken de meeste jongelui onder behoorlijke,
goede of prettige omstandigheden te zijn opgegroeid. Dit was te ver-
dachten. Vele ouders vonden ook de tijd zich met hun kinderen bezig te
houden. De gemeenschappelijke uitstapjes op zondagen vormden vaak
hoogtepunten.

"Die schönsten Stunden waren für mich immer wenn ich mit Vater und
Butter durch Wald und Flur streifen durfte".

den Wald zog ...".
»Am schönsten war es wenn die ganze Familie am Sonntag in den Wald
loszog".

»Ich empfand den obligatorischen Sonntagsspaziergang nie als ein not-
wendiges Uebel, sondern war immer mit Freude dabei".
»Wenn wir den Sonntagsausflug machten war immer heitere Stimmung
"iter uns".

^at te midden der jeugdherinneringen het beeld van de moeder het duide-
hjkst naar voren treedt laat zich begrijpen.

"^och über allem leuchtet mir ein Bild, das auf meine Kindheit einen
^^iften, lieblichen Schimmer wirft; das Bild meiner Mutter".
"Meine Mutter, eine so gute Mutter gibt es selten".
"Ich liebe meine Mutter sehr und teile mit ihr alle Freuden und Leiden".
"Unsere Mutter verstand es... Wir lebten in sehr bescheiden Verhält-
"'^sen, doch Lachen und Singen fehlten nie in unserem Hause".
'•Sie pflegte mich und betete für mich; muszte meinetwegen schlaflose
ächte verbringen um nachher selber zu erkranken".

Maar niet alleen bij hun terugblik op hun jeugd begrepen ze wat de moe-
der voor een kind betekent. Ze bekennen het ook als kind gevoeld te heb-
ben, vooral wanneer de moeder bijv. ziek werd of stierf.
De vader draagt men over het algemeen meer achting toe. Men heeft
respect voor hem; ziet tegen hem op of stelt zich hem ten voorbeeld.

„Ich habe das Glück einen Vater zu besitzen, den man fast in jeder Be-
ziehung ein Vorbild nennen darf".
,,Mein Vater steht als leuchtendes Beispiel vor mir".
,,Wir alle hatten vor unserem Vater groszen Respekt. So möchte ich
einmal sein".
„... so wünsche ich genau sein Ebenbild zu sein".
„Ich bin stolz auf meinen Vater, wenn er schon nur ein Zimmermann
ist.".

Ook de opofferingen die de ouders zich hebben getroost om de kinderen
voortgezet onderwijs te laten volgen of te laten studeren worden terdege
aangevoeld.

Opvallend is dat de meeste jongelui zich niet beklagen wanneer ze wat
streng werden opgevoed. Daarentegen zijn er niet weinigen die zich be-
klagen over het feit, dat ze het in hun jeugd te gemakkelijk gehad heb-
ben en verwend werden. Want ook in Zwitserland zijn er nog altijd ou-
ders die denken dat het geluk van een kind daarin ligt, dat ze hen een
jeugd verschaften, waarin de kinderen alles konden krijgen wat ze wen-
ten.

„Was ich begehrte bekam ich auch. Das kam mich hart an als ich in die
Lehre trat".

„Als einziger Sohn wurde ich verwöhnt... und heute sehe ich ein, dasZ
ein verwöhnter Bub im Leben viel mehr Schwierigkeiten hat".

„... und bekam alles was ich wollte. Ich glaube nicht dasz das für mich
gut war".

,,Hätte die Mutter mir doch lieber ab und zu die verdiente Strafe für
meine Flegeleien gegeben".

Zelf ook de handen uit de mouwen te steken en mede te moeten heipe"
de kost te verdienen, vonden de soldaten achteraf geen bezwaar. I"'
tegendeel: velen zagen daar nu de voordelen van al viel het hun als kinil
niet altijd mee te moeten werken, als andere kinderen speelden en al be-
klaagden zich sommigen ook wel, dat ze te lang, te hard en reeds op
jeugdige leeftijd moesten werken.

Samenvattend blijkt onomstotelijk uit dit onderzoek, dat de voornaam-
ste voorwaarde voor het kinderlijk geluk een ouderlijk huis is, waar de
ouders in goede harmonie met elkaar leven en tijd en lust hebben zich
"let de kinderen te bemoeien. 80% der ondervraagden blijken op een
dergelijke situatie te kunnen terugzien.

De bekentenissen over een ongelukkige jeugd komen veelal van jonge-
lui die opgroeiden in een defect gezin of in een inrichting.

Dankbaar zijn ze zonder uitzondering ook wanneer de vaste hand bij
de opvoeding niet ontbrak. Dit wordt geheel bevestigd door de verkla-
■""igen in het rapport van 1955, waarin de mening der rekruten is weerge-
Seven over hun onderwijzer. Daar wensen 80% der rekruten een strenge
Onderwijzer en de rapporteur voegt er aan toe: „Es ist beinahe über-
wältigend, wie viele Schreiber den Wunsch nach einem strengen Lehrer
äusserten".

Ten slotte zij nog vermeld, dat de kosten van het onderzoek 190800 frs.
"bedroegen.

'u 1916 benoemd tot onderwijzer te Rotterdam. Hoofd ener school sinds 1929,
daarvan 28 jaar in Leiden. Gepensioneerd sinds 1962. Studeerde pedagogiek
'"j Prof. Casimir en wijsbegeerte bij Prof. De Soppen.

Enige jaren leraar geweest in de pedagogiek aan de kweekschool voor voor-
''ereidend onderwijs te Leiden.

^an 1945 tot 1963 eerst secretaris, later lid van de Adviesraad voor Openbaar
Onderwijs te Leiden.

In 1955 verscheen van zijn hand bij de w.b. een Ned. vertaling van Pestalozzi's
Letters on early education, addressed to J.P.Greaves", voorzien van een in-
'^'ding, waarin wordt bewezen dat C. F. Wurm de Duitse brieven van Pestalozzi
^oor Greaves in het Engels vertaald heeft.

Van 1953 tot 1963 lid van het hoofdbestuur van de Vereniging van Hoofden
^^n Scholen, waarvan de laatste acht jaar als voorzitter. In deze hoedanigheid
^aandelijks enige artikelen geschreven in het orgaan dezer vereniging ,,Ons
"dcrwijs", waarvan verschillende op pedagogisch gebied.

Ons lid van de redactie, Dr.L.van Gelder, is benoemd tot gewoon hoogleraar
in de pedagogiek aan de rijksuniversiteit van Groningen.
In zijn functie als wetenschappelijk medewerker en later als directeur van het
Algemeen Pedagogisch Centrum te Amsterdam, heeft Van Gelder een groot
aandeel gehad in de vernieuwing van ons onderwijs en met zijn publicistische
arbeid heeft hij het gesprek over onderwijsvraagstukken op gang gehouden en
richting gegeven aan het didaktische en opvoedkundig denken.
Voorts heeft hij als voorzitter van de Werkgemeenschap voor vernieuwing
van Opvoeding en Onderwijs stimulerend gewerkt in de schoolwereld.
Ook op het terrein van de sociaal-paedagogische arbeid is door hem, als
directeur van het Centrum voor Sociaal Cultureel Vormingswerk te Rotter-
dam, baanbrekend werk verricht. Gezien zijn wetenschappelijke belangstelling
zal het hoogleraarschap Dr.L.van Gelder ongetwijfeld veel voldoening geven
en zijn leerlingen zullen van zijn bekwaamheid als docent stellig profijt trekken.
Moge hem nog vele jaren van vruchtbare arbeid gegeven zijn. redactib

I. Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek staat de inschrijving weer open
van de opleidingen voor de volgende middelbare akten:

Het programma van de gewenste opleiding vóór 10 juli of na 10 augustus
aan te vragen bij de administratie. Oranje Nassaulaan 51, Amsterdam-^"
tel. (020)714489.

II. Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van AmstC'
dam slaagden op 23 april 1964

Mej.M.J.ten Cate, Amsterdam (scriptie: In hoeverre zijn, bij het beoordele"^
van tekeningen van kleuters van 3-6 jaar, de evaluatiekaarten, zoals v.LöwC^'
feld die aangeeft in zijn boek "Creative and mental Growth" van toepassing-^

A.R.Deelstra, Hoorn (scriptie: Zuivelvakonderwijs voorheen, thans en voor
de toekomst).

A.A.de Greef, Haarlem (scriptie: Meningen over de oorzaken van het per-
soneelsverloop in de banketbakkersbedrijven).

M.Hillenius, Amsterdam (scriptie: Een onderzoek naar de conclusie omtrent
het onderwijs aan kinderen uit maatschappelijke en zwak-maatschappelijke
gezinnen binnen één schoolverband).

H.J.Koeleman, Hilversum (scriptie: Het creatieve element in de opleiding van
de lagere technische school in het algemeen en in het bijzonder in de vaktech-
nische opleiding van de afdeling meubelmaken).

J- C. Meynen, Enschede (scriptie: Een onderzoek naar vaak voorkomende fou-
ten bij het oplossen van lees-rekenopgaven door leerlingen van de zesde klas
Van een lagere school. Bijdrage tot de fouten-analyse).
Th. Oudkerk Pool, Zaandam (scriptie: De beheersing der werkwoordsvormen).
P-C.Sanders, Amsterdam (scriptie: Een onderzoek naar mogelijke invloeden
die het lager meisjes nijverheidsonderwijs kunnen vernieuwen).
H.J.ten Siethoff, Zeist (scriptie: De problematiek der „Menselijke verhou-
dingen" in de opeenvolgende fasen, bij de invoering van een systeem van
"Merit rating" voor handwerklieden in een aantal kleine gemeenten van
ons land).

P-B.G.van Slagmaat, Hilversum (scriptie: Selektie kandidaten analisten-
l^^ursus).

C. Speek, Amsterdam (scriptie: Enige vraagstukken rondom het natuurkunde-
onderwijs op L.T.S.'en).

A.J.Splinter,Bussum (scriptie: Metaal-technisch onderwijs aan blinden).
'^evr.O.R. Varkevisser-De Boer, Bussum (scriptie: De gehuwde vrouw in de
^roepsarbeid).

■'•K.de Vries, Den Helder (scriptie: Basis voor werkwoordelijke spellings-
didaktiek).

W.Wagemaker, Amsterdam (scriptie: Bepaling van de plaats der normali-
serende oefeningen/normalisering in de lichamelijke opvoeding.

'II- Het Nederlands Schriftelijk Studiecentrum van de Paters Augustijnen te
^ulemborg geeft in samenwerking met het Hoogveld-Instituut een schriftelijke
'^'JTsus Pedagogiek m.o.-a en b.

opzet is analoog aan die van een academische studie.
-Alvorens aan het examen deel te nemen, legt men voor diverse vakken een
'«"tarnen af. (Dit is een unicum binnen het Schriftelijk Onderwijs). Het betreft
een combinatie van schriftelijk en mondeling onderwijs, omdat m het
^äder van de 3-jarige opleiding minimaal 10 studieweekends moeten worden

Het programma voor de A-akte omvat:
Encyclopedie der Opvoedkunde;
Geschiedenis der Opvoedkunde;
Empirische en Kinderpsychologie;
Inleiding in de Wijsbegeerte;
Logica;
Didaktiek;
Deugdenleer.

Bovendien moet voor het examen een scriptie worden gemaakt. Hierdoor
wordt de cursisten de gelegenheid geboden de studie mede te richten naar de
eigen interessesfeer.

Aan de problematiek van het vroege en het gedwongen huwelijk heeft de re-
dactie van het tijdschrift Dux, maandblad gewijd aan jeugd en wereld, een
speciaal nummer (dat van maart 1964) besteed.
In drie artikelen is dit onderwerp aan de orde gesteld:

1. „Wordt stappen in de huwelijksboot spelevaren op een vlotje?" door
Drs. J. van Hessen (socioloog en afdelingsdirecteur van het Sociologisch In-
stituut van de Rijksuniversiteit te Utrecht met een leeropdracht in de socio-
logie van jeugd en gezin) en Drs. J. Wellen (socioloog en medewerker aan
het Instituut voor Psychische Hygiëne, het wetenschappelijk studiecentruiri
van het Katholiek Nationaal Bureau voor Geestelijke Gezondheidszorg
te Utrecht).

2. „Gedachten over seksuele omgangsvormen bij verloofden" door Dr-
C.J.B.J. Trimbos (directeur van de Katholieke Stichting voor Geestelijke
Gezondheidszorg te Amsterdam).

3.,,Verantwoorde keuze of onzalige dwang" door N.J.M.Vcndrik (pastoor
van de Utrechtse studentenparochie).

Twee sociologen, een psychiater en een geestelijke hebben dus een bijdrage
voor dit nummer van Dux geschreven.

De sociologen hebben, in nog geen 10 pagina's, over dc functie-wijzigifß
van het huwelijk een goed leesbaar en instructief stuk geschreven.

Het positief waarderen van de seksualiteit heeft de omgangsverhouding,
tussen de geslachten in het algemeen en tussen het huwbare meisje en de jonge
man in het bijzonder, verbeterd.

De psychiater gaat dieper in op de sexuele problemen van jonge mensen, Ji®
verloofd zijn. Vanuit de moderne anthropologie benadert hij deze vraagstuk-
ken om te pogen tot een eigen visie te komen. School, jeugdbeweging, levens-
scholen, etc. hebben, daar een gesprek tussen ouders en kinderen over ee"
probleem als het voorechtelijk geslachtsverkeer moeizaam zo niet onmogclü'^
is, terzake een belangrijke taak te verrichten.
De zielzorger behandelt de moeilijkheden van een gedwongen huwelijk. He'

Zwanger worden van het meisje is in het algemeen voor de wederzijdse ouders
aanleiding om het jonge paar te bewegen zo snel mogelijk te huwen. Deze
ëeestelijke vraagt zich evenwel af of zo'n huwelijk wel altijd de beste oplossing
'S en of de moeilijkheden waarin de verloofden zijn komen te verkeren niet
log door een zijns inziens ernstiger misstap wordt verankerd. Hij is van me-
ning dat de komst van een kind lang niet in alle gevallen het huwelijksmoment
"lag en kan bepalen. Het gedwongen huwelijk is nl. een overhaaste en geweld-
dadige greep naar de volwassenheid, die vaak op een ernstige teleurstelling
^oor de jonggehuwden uitloopt. Pastoor Vendrik geeft verder nog mogelijk-
heden aan om zoveel mogelijk te voorkomen dat huwelijken op lichtvaardige
gronden worden gesloten of worden aangegaan om te verwachten moeilijk-
•leden te ontgaan. Zijn betoog en zienswijze zijn uitermate sympathiek. Zijn
denken wordt niet door het beeld van „het rijke Roomse leven" bepaald
•^aar hij poogt tot een eigen visie te komen, die gebaseerd is op de persoon-
lijke verantwoordelijkheid van de volwassen mens voor de jongeren van

Met dit nummer heeft Dux de problematiek van het vroege en het gedwongen
huwelijk op uitnemende wijze ter discussie gesteld, waardoor het mogelijk is
tot een gesprek te komen zodat men een dieper inzicht in deze materie ver-
•«rijgt. Ook kan de openbare mening terzake worden beïnvloed zodat minder
traditioneel over verloving en huwelijk wordt gedacht en voorkomen wordt
'lat oplossingen worden nagestreefd, die in de toekomst nog grotere moeilijk-
heden met zich zullen brengen.

pat de door Dux aan de orde gestelde problematiek actueel is blijkt uit het
^'jdschrift ,.Triangel", een maandblad voor jongeren dat wordt uitgegeven
^oor het Christelijk Jongeren Verbond. De redactie van dit blad heeft blijk-
baar de lezerskring gevraagd hun mening tc formuleren over ,,Zij en hij.
^^er trouwen en nog wat". Daar zijn reacties op binnengekomen want in
n^t nummer van mei 1964 is een meisje van 19 jaar aan het woord, dat op een
zeer naïeve wijze haar weinig oorspronkelijke mening ten beste geeft
daarvoor haar door de redactie van „Triangel" „heel hartelijk dank" wordt
®®zcgd, vooral daar deze haar brief „zo eerlijk en fijngevoelig" vindt!
^et is jammer dat de redactie van Dux de aan de orde gestelde problematiek
^0 Weinig met cijfers heeft toegelicht. Wel heeft men een deskundige aange-
om de beschikbare cijfers van een toelichting te voorzien. Deze heeft
^^enwel van medewerking afgezien daar de getallen bij globale weergave, niet
^^enend genoeg zijn cn een gedetailleerde behandeling van de cijfers was
'nncn het bestek van dit nummer blijkbaar niet goed mogelijk. Nu is vol-
kan met enkele statistische gegevens die „blijkens een krantcbericht"(!) van
^^^ C.B.S. afkomstig moeten zijn en in een ander artikel wordt naar gegevens
^czen die vroeger weleens in Dux zijn gepubliceerd.

^.aspect van de door Dux ter discussie en overdenking gestelde problcma-
y is onbevredigend afgedaan. Terzake moge verwezen worden naar "The
ounger Generation" Report of the Liibour Party Youth Commission, Lon-
jjj"' '959, waar in hoofdstuk V, dat handelt over "Marrying", het op jeug-
de^^ huwen met cijfers zijn aangetoond die ons Centraal Bureau voor

Het is een onmogelijke opgave dit boek in een korte bespreking werkelijk kri-
tisch te beoordelen. Men zou het hoofdstuk voor hoofdstuk, ja, paragraaf voor
paragraaf moeten volgen en toetsen aan voor wetenschappelijke publicaties ge-
bruikelijke maatstaven. Dat zou echter een recensie opleveren waarvan de om-
vang die van het boek zou benaderen.

De schrijver tracht met een overvloed van materiaal aan te tonen dat het één-
voudige leven aan het eind van de vorige eeuw veranderd is in een tweevoudig
leven, met een daaraan voorafgaande overgangsperiode van ongeveer twee
eeuwen. Daarna ontwikkelde zich een leven-in-meervoud.
Dit betekent een wezenlijke verandering in de mens als individuele persoon-
lijkheid, maar ook in de samenleving, zowel in het sociale contact als in de ar-
beid. Ook in de kunsten en wetenschappen.

Hoe wezenlijk die verandering volgens de schrijver geacht moet worden blijkt
bijv. uit zijn mening dat aan het einde van de 19de eeuw het onbewuste, niet
alleen maar ontdekt werd, maar dat het toen pas ontstond. Pas daardoor kon
het ook gevonden worden. En kon ook pas de psychotherapie ontstaan in ver-
band met de problemen die het ontstaan van het „dubbele ik" met zich mee
bracht.

In de wijsbegeerte en de letterkunde komen dan dezelfde vraagstukken aan
de orde, evenals in de natuurwetenschappen.

„De achttiende eeuw is zo rijk aan ontdekkingen op het gebied van elektrici-
teit en magnetisme, dat het optreden van Mesmer voor een deel daaruit ver-
klaard moet worden" (pag.97). Ook de neurosen ontstaan in deze tijd, althans
neurotoïde verschijnselen.

Dit alles hangt volgens de auteur weer samen met het optreden van dc arbeids-
deling, waarbij één taak in allerlei losse stukken geknipt wordt. „Eerst ontstond
de wens te delen, te klieven, te splijten, de eenheid (welke die ook was) te ver-
storen, toen werd de arbeid verstoord, gekliefd, gedeeld, en daarop ontstond
de machine. Het verband is zinvol en eenvoudig, maar lijkt weinig hoopvol
(pag.i2o).

,,Deling van arbeid voert, via de grote industrie en via de grote markt, toj
anomie, met welk woord een toestand van de arbeid, doch ook een toestan"
van de arbeider is aangeduid. Anomie: slaat van ontregeling. Slaat van ec'"'
zaamheid. Misschien wel: staat van innerlijke ontwikkeling. Dat ware dan haast ■
staat van meervoudigheid. Slaat van gespletenheid. Staal van vervreemdinS
(pag.124).

Vervolgens bespreekt de schrijver enkele verschijnselen uit de tijd van de Fra"'
se Revolutie, die eveneens de gespletenheid duidelijk accentueren.

Maar ook het verlies van het respect. Verlies van respect voor de vrouw, d®
medemens. De mens wordt verlaagd. Naast hem staan ,,les autres animaux •

De evolutieleer krijgt zijn kansen. Voor het „droit divin" is geen plaats meer.

De deling van de arbeid komt opnieuw ter sprake en daarmee het produceren
Van voorwerpen veelvoudig, gelijk, waardeloos en om weg te werpen zoals een
»kopje" op pag. 173 luidt. Marx' stellingname tegen de ontwaarding van arbeid
en arbeider wordt uitvoerig aan de orde gesteld. Tussen „de hand en de dingen"
heeft zich de machine gesteld.

Daar moet de mens weer van bevrijd worden, al zal dat waarschijnlijk alleen
•hogelijk zijn door de arbeidstijd tot een minimum te reduceren.

In de twintigste eeuw wordt de geschetste ontwikkeling nog geïntensiveerd.
Nu ontstaat het radicale meervoudige leven.

De mens wordt een veelvoudig wezen; een wezen ook met vele gezichten.
Hiermee samen hangt de opkomst van de fotografie, die gedeeltelijk het ge-
schilderde portret vervangt. De foto wordt meer en meer meervoudig. Ook de
Wter-menselijke contacten worden veelvoudig en daarmee onduidelijk van
aard. Typerend komt dit naar voren in de „non-directive counseling" en ,,het
Vrijblijvende gesprek". Alles wordt vaag en mistig.

Ook de pijn verandert van karakter, de pijngevoelighcid neemt toe, waarmee
de narcose noodzakelijk en mogelijk wordt.

In een slot hoofdstuk bespreekt de auteur dan nog „de open gordijnen". Wij
hebben niets meer te verbergen, ,,want wij zijn gelijk" geworden. Althans dat
's de leuze. De televisie en de test kunnen hun intrede doen, evenals het behavi-
orisme. Ook het voetbalspel ,,waarin de hand niet mag worden gebruikt"
(pag. 302).

Misschien duizelt het de lezer een beetje bij de veelheid van onderwerpen, die
alle met elkaar in verband gebracht worden. Het ging mij bij het lezen van het
hoek evenzo. Maar men leest geboeid verder. Tot het boek uit is.

Dan gaat men zich bezinnen, tracht men z'n gedachten te concentreren. Mag
eigenlijk wel in dit geval? Mag men het,,leven in meervoud" op een-vou-
d'ge wijze beoordelen? Is dat wel billijk?

Hoe dit moge zijn, mijn geest heeft blijkbaar nog een te ccn-voudige structuur
is niet in voldoende mate metabletisch van aard om het te kunnen laten.

'.De twee perioden, de periode van het ontstaan van het protest tegen de ma-
chine en de periode van het ontstaan van het voetbalspel, vallen haast nauw-
samen. Door dit historische verband, maar vooral door de aard van het
^Pel zelf, dient het voetbalspel zich aan als het gespeelde marxisme" (pag. 302).
"Men kan voorspellen, dat het duurt zolang het marxisme duurt, dit recht-
vaardige protest tegen de machine. Is het protest ten einde, heeft met andere
J^oorden de machine de arbeider, en met hem allen, geheel afgescheiden, dan
het met dit spel gedaan" (pag. 303).
misschien krijgt de auteur gelijk, misschien ook niet.

Naar de inhoud wordt het voetbalspel aldus getypeerd „Het voetbalspel is,
het spel van het verbod op de hand, het spel van het verbod op de machine.
, anti-machine spel. Het spel tegen de industriële revolutie. Dc spelers en
duizenden toeschouwers spelen de strijd tegen de knechtende, onterende,
®®hate, doch niet ongedaan te maken, ook nodige en zelfs nuttige, waardoor

^J^et is een verklaring, en zij past geheel in het verklaringssysteem van de au-
Maar welke bewijskracht kan men cr aan toeschrijven?

Men kan er vele andere „verklaringen" naast stellen. Zou het voetbalspel niet
een protest kunnen zijn tegen het feit dat de arbeider vaak op willekeurige
wijze „er uit getrapt" werd? En trapt hij nu symbolisch zijn patroon er uit, door
de nauwe poort tussen de doelpalen, waar een ,,hand"-langer van de heersende
klasse klaar staat om dit te verhinderen? Of is de bal niet de patroon, maar de
ploegbaas, gemaltraiteerd door de arbeiders, maar door de patroon zonder
medelijden weer in het strijdperk teruggetrapt, als hij zich bij hem komt mel-
den?

En hoe zit het met de opkomst en de inhoud van ijshockey? En waterpolo?
En badminton?

En dan, iets verder terugdenkend over de inhoud van het boek, het probleem
van de open gordijnen. De verklaring is weer interessant en past in het grote ge-
heel van de metabletische zienswijze. Maar... „open gordijnen" zijn typerend
voor Nederland. Niet voor Engeland, Frankrijk, Duitsland, waar ook het le-
ven tot een,,leven in meervoud" geworden is. Hoe zit dat eigenlijk? De auteur
zwijgt erover.

En nog verder terug. De één- en de meervoudige foto, die besproken worden
en in de metabletische gang van zaken hun plaats krijgen toegewezen. Ik heb
ze bekeken, maar het verschil niet kunnen vinden, in elk geval niet het aange-
geven verschil. Ik heb wel een interpretatie, maar die is een andere dan die van
de auteur.

En beiden zijn ze waarschijnlijk even sterk of even zwak.
Zo zou men nog heel lang door kunnen gaan, wanneer men het boek vanuit
een vóór-metabletisch wetenschappelijk standpunt beoordeelt.

Maar de kritische lezer zal dat zelf wel allemaal vinden. En de niet-kritische
lezer? Die zal het boek alleen maar,,boeiend" vinden, en zich door het boven-
staande niet in zijn oordeel laten beïnvloeden, omdat het hem niet interesseert.

RUPERT wiLKiNSON, The Prefecls. Britisch leadership and the public school
tradition, A comparative study in the making of rulers, Oxford University
Press, Amen House, London E.C. 4, 1964, 243 p.

Kan een totalitair stelsel van opvoeding dienstbaar zijn aan het opkweken van
politieke leiders, die blijk geven van een kritisch intellect en van visie op nood-
zakelijke verandering?
Deze vraag ligt aan dit boek ten grondslag.

Bij het zoeken naar een antwoord is de auteur in de eerste plaats bij de erva-
ringen in Engeland te rade gegaan. Hij geeft een levendig beeld van de opvoe-
ding op de public school in de periode van 1870-1914, de school, die Engeland
zijn politieke leiders heeft geleverd, de mensen, die parlementaire democratie
hebben ontwikkeld en een ambtelijke dienst hebben opgebouwd, welke de be-
wondering van de wereld verdiend en verworven hebben. Ze konden dit doen
dank zij de vorming, die zij in de public school genoten hadden. Deze had hen
merkwaardigerwijze in hun jonge jaren onderworpen aan een in wezen total''
tair opvoedingsstelsel, dat zich van methoden van dwang bediende, die de au-
teur met de macht der reclame en stelsels van hersenspoeling vergelijkt. De g®'
volgen daarvan zijn, aldus de auteur, dan ook niet uitgebleven. Immers me"

•ttag die leiders vele deugden toekennen: hun loyaliteit, hun stabiliteit, hun
(common sense, hun talent van improvisatie, maar deze zelfde mensen werden
representanten van een noodlottig conservatisme, ze misten kritische zin
(bijv. tegenover het nationaal-socialisme in zijn opkomst) en verbeeldings-
l^acht, ze werden de vertegenwoordigers van een zelfgenoegzame eiland-men-
taliteit.

Naast het opvoedingssysteem van de public school, waarvan de gedetailleerde
^schrijving opzichzelf reeds alle aandacht verdient, plaatst de sehr, het op-
voedingssysteem van China van 618-1912. Hij toont de lezer de vele en op-
"lerkelijke punten van overeenstemming tussen de beide stelsels zonder aan
^ie van verschil voorbij te gaan. Andermaal blijkt dat een stelsel van opvoeding,
<Jat door zijn eis van totale binding aan het geheel de individuele vrijheid be-
perkt, geen voldoende aantal leiders met kritiek en verbeeldingskracht voort-
brengt.

Verder onderzoek voert de auteur naar het Japanse onderwijsstelsel en dat
'^fir Jesuiten, van welk laatste een boeiende tekening wordt gegeven. Actueel is
bet probleem of de moderne onderwijsstelsels in Sovjet Rusland en Commu-
•^istisch China met hun dwingende ideologische inslag de leiders zullen kwe-
'^en, die de weg der vernieuwing kunnen wijzen.

Het is de verdienste van het boek, dat het zich hoedt voor vereenvoudigingen,
^'e tot een gemakkelijke conclusie kunnen leiden. Het ware volgens de auteur
denkbaar dat een totalitair opvoedingssysteem de toekomst dient mits liet
scheiding maakt tussen rigoreuze sociale vorming enerzijds en vrij weten-
schappelijk onderzoek anderzijds of b. de binding aan het geheel en de daarop
berustende tucht redelijk onderbouwt. Moeilijk zal het echter steeds blijven,
^aar een opvoeding in vrijheid is opzichzelf evenmin een waarborg voor crea-
'ief denken en handelen. Dat het daartoe mogelijkheden biedt is nl. niet genoeg,
^pk de democratie heeft het probleem van de vorming tot een vruchtbaar
®'derschap niet weten op tc lossen.

^o confronteert dit goed gedocumenteerde werk de lezer metjde vraag van
® Vorming van de politieke elite in democratie en dictatuur, ccn probleem.
Voor onze wereld een levensvraag is. ph.j.i.

janpeter, Erziehung in Elternhaus und Schule, eine soziologische Studie.
^erdinand Enkc Verlag, Stuttgart, 1963. 43 Tabellen, 130 Seiten, Kartoniert

^c laatste jaren zijn in Duitsland ccn aantal verdienstelijke studies over de
ciologie van de opvoeding verschenen waardoor deze problematiek terecht
plaats in de sociale wetenschappen begint te krijgen. Ook de onderhavige
die gebaseerd is op een uitgebreide enquête waaraan onder meer prof.
j^^belsky uit Munster en prof. Kluth uit Hamburg hebben medegewerkt, be-
ort daartoe. Het onderzoek heeft vele interessante gezichtspunten opgelc-
fy. die waard zijn in deze bespreking te worden genoemd. Vandaar de ongc-
lengte van de recensie.

Schrijver, Dr.Kob, constateert in het voorwoord tot zijn studie, dat een
Vj^J'^'^rbreid wantrouwen - als zou het hier gaan om een grensoverschrijding
" "et sociologisch denken in de richting van het nemen van paedagogische

beslissingen en verantwoordelijkheid - één van de belangrijkste beletselen is
geweest om te komen tot een zelfstandige sociologie van de opvoeding. Vandaar
dat de schrijver uitdrukkelijk stelt, dat gevolgtrekkingen en conclusies - n.a.v.
sociologisch onderzoek op het gebied van opvoeding en onderwijs - paedago-
gisch moeten worden doordacht en uitgewerkt.

In het eerste deel van de studie, dat handelt over de hedendaagse sociale be-
trekkingen van institutionele en niet-institutionele opvoeding, wordt in een
knap betoog uiteen gezet dat de institutionalisering van de opvoeding noodza-
kelijk geworden is door het geleidelijk verdwijnen van het traditionele levens-
patroon en het ontstaan van een rationeel georganiseerde industriële maat-
schappij. Verder heeft de toenemende civilisatie van onze samenleving mede de
grondslag gelegd voor het institutionaliseren van de opvoeding. Deze institu-
tionalisering heeft de ontwikkeling van het onderwijs gestimuleerd; het aantal
scholen is enorm uitgebreid en de differentiatie van het schoolstelsel is toege-
nomen.

De toeneming van het onderwijs is van grote stimulerende betekenis voor de
ontwikkeling van de economie. Er blijkt een verbazingwekkend nauwe corre-
latie te bestaan tussen de hoeveelheid maatschappelijke producten per hoofd
der bevolking en de uitgaven voor het onderwijs. Deze samenhang is dermate,
dat men in de regel de onderwijsuitgaven van een land kan schatten wanneer
zijn maatschappelijke produktie bekend is. De kosten voor het onderwijs mo-
gen niet, aldus Kob, tot de consumptieve uitgaven worden gerekend maar die-
nen als investeringen te worden beschouwd, daar zij mede de grondslag leggei^
voor de economische expansie.

De school heeft er naar gestreefd een eigen ruimte, die gelegen is tussen de
persoonlijke opvoedingsbemoeiingen van het gezin en de eigenlijke „ernstsitu-
atie" in de wereld der volwassenen, voor de jeugd te scheppen, die paedagogisch
aan bepaalde eisen voldoet. Daarmede komt de school, als levensruimte voof
jongeren, apart van de wereld der volwassenen te staan, hetgeen volgens dc
auteur zijn bezwaren heeft.

Uit een door de schrijver gehouden schriftelijke enquête is niet gebleken, d^t
ouders, die paedagogisch zelfbewust zijn, afwijzend of te critisch tegenover de
school zouden staan. Wel is naar voren gekomen dat het pedagogisch-zelft"^'
wuste type ouders er naar streeft, dat het kind de best mogelijke schoolresultaten
behaalt. Voorts dat door een bepaalde groep ouders de school niet wordt be-
schouwd als een instelling, die een deel van de opvoedingstaak overneemt zodaj
de ouders daarvan worden ontlast maar dat veel meer het slagen van het kir"^
op school door hen wordt beschouwd als te behoren tot hun opvoedingstaak-
De gestegen sociale betekenis van het schoolsucces heeft de opvoeding voor d<^
school belangrijker gemaakt. Vandaar dat niet, zoals ten onrechte algemeei^
wordt aangenomen, de school de opvoedingstaak heeft verminderd. IntcgC'
deel, de ouders zijn geplaatst voor nieuwe opvoedingstaken.
Verder is geconstateerd dat ook bij de arbeiders in feite een algemene neig'''^
naar voortgezet onderwijs voor hun kinderen aanwezig is die bij hen echter
overwegend zich negatief uit, nl. in de vorm van algemene onzekerheid inzak"
te nemen beslissingen over de schoolkeuze.
De samenwerking tussen ouders en leerkrachten blijkt aan betekenis te
ben gewonnen. Vooral onder de ouders is de behoefte aan samenwerking d"'

^^lijk aanwijsbaar. Zo is gebleken, dat deze wordt nagestreefd om de speciale
Problemen van het eigen kind te kunnen bespreken. De belangstelling voor een
»schoolouderraad" is belangrijk minder. De problemen van de school als zo-
liggen buiten hun interessesfeer. Evenmin hebben de ouders behoefte
een critische controle op de gang van zaken in de school te willen uitoefe-
■len en daarin te willen meespreken. 75 % van de ouders vindt het belangrijk om:

de leerprestaties van hun kind met die van andere leerlingen te kunnen ver-
gelijken;

de behoefte aan contact met de leraren is zeer groot en de ouders komen
tegenwoordig veel vaker naar school om hen te raadplegen dan vroeger het
geval was;

de verwachtingen der ouders over dit contact zijn volledig bepaald tot de
bijzondere schoolsituatie van het eigen kind cn de opleidingsmogelijkheden
die zij hem willen geven;

het gevolg is, i.v.m. de leerprestaties van het kind, een toenemende invloed
^an de school op de opvoedingsverhoudingen in het gezin;
de sociale betekenis van de school voor de toekomst van het kind, wordt in
het algemeen door het gezin volledig erkend.

^^erwcgend komt bij de ouders de wens naar voren door middel van de school
"or het kind:

het algemeen de beroepsmogelijkheden te behartigen;
■ "e Verkregen sociale status te behouden door een daartoe passende opleiding.

^•^rkwaardig is dat de ouders, d.m.v. het onderwijs, voor hun kind bepaalde
waarden trachten te verkrijgen maar dat de schoolopleiding zich daar-
niet bezig houdt. Vanuit dit gezichtspunt is voor de ouders de school een
^^oluut zelfstandige instelling.

^ °ons is bij het onderzoek gebleken, dat de ouders geen critiek hebben op de
^niingsinhouden van de school, de vakken, de organisatie e.d. Men neemt
Het meer aan dat de school goed funktioneert en aan zijn doel beantwoordt.

Schoolsysteem op zichzelf valt dus buiten de critiek der ouders. Men laat
iQ]®^^"" aan de beroepspaedagogen en men onderwerpt zich aan hun autoriteit
den zij zich binnen het kader van de door de staat geregelde opvoeding hou-

zijn paedagogische bemoeiingen t.o.v. het kind uitbreidt en vinden, dat de leer-
krachten hun kinderen meer discipline moeten bijbrengen, daar zij dit alleen
moeilijk kunnen. Van de school verwachten zij terzake meer paedagogische
steun. De ouders van kinderen, die het gymnasium bezoeken, zien de op-
voedingstaak van de school veel beperkter.

Het grootste deel der leerkrachten heeft bericht dat ouders overwegend zeef
positief tegenover de school staan en dat slechts enkelingen vijandig in hun cri-
tiek zijn geweest. De meeste leerkrachten achten aktieve medewerking van de
ouders alleen noodzakelijk indien de leerprestaties van het kind onvoldoende
zijn. Voor het overige bestaat de neiging de noodzaak van medewerking te ont-
kennen. Daarbij zij aangetekend, dat de leraar het vanzelfsprekend vindt dat
ouders belangstelling hebben voor en deel nemen aan het schoolleven van hu"
kind.

Voorts wordt door leraren geklaagd dat op de scholen, die zijn gelegen in de
typische arbeiderswoonwijken, het zelden mogelijk is met de ouders samen te
werken op voet van gelijkheid. De ouders der leerlingen uit de typische arbei-
dersmilieus staan onzeker tegenover de schoolproblemen van hun kinderen-
Daarbij komt nog dat deze ouders, door de sociale distantie, zich tegenover de
leerkrachten moeilijk uiten. Daardoor zijn deze ouders weinig of niet in staat
de belangen van hun kind te behartigen. De leerlingen daarentegen uit de
maatschappelijk betere milieus hebben veelal ouders, die een beter inzicht heb-
ben in de toekomstmogelijkheden van hun kind en zij hebben vaak een grotere
kennis over het voortgezet onderwijs en meer maatschappelijke ervaring.
Vandaar dat de noodzakelijkheid wordt bepleit om ook in de onderste sociale
lagen der samenleving interesse en begrip bij te brengen voor de school. P^
begaafden uit deze sociale groeperingen krijgen onvoldoende kansen hetgee"
leidt tot sociaal onrecht en bovendien kan dc samenleving deze begaafdheid^'
reserven niet missen.

Janpeter Kob heeft met deze sociologische studie in het bijzonder voor paeda*
gogen een instructief boek geschreven. j. n. N.

ARTHUR VAN HOOF, Inleiding tot het pedagogisch-didaktisch denken ten belioe''^
van het Technisch en Beroepsonderwijs voor Jongens. Uitg. door J.B. Wolters
te Brussel, 1963. 176 pag. Fr. 135,— geb.

De schrijver, die als leraar werkzaam is bij de Normaalleergangen voor Tcc^'
nisch Onderwijs te Borgerhout bij Antwerpen, heeft als docent voor de pedag"'
gische en didaktische vakken een veeljarige ervaring opgedaan t.a.v. de lerare"^'
opleiding voor het technisch onderwijs voor jongens. ]n deze studie, die ec^^'
deels steunt op een grote belezenheid van de schrijver van wijsgerig gcorie"^
teerde werken en die anderdeels gebaseerd is op een veelzijdige praktisch^
ervaring bij het onderwijs, worden zowel cultuur-filosofische problemen va^
onze technische wereld aan de orde gesteld als praktische raadgevingen
geven aan hen, die zich voorbereiden op het leraarschap.
Het boek is uit de praktijk van het lesgeven en in de omgang met ,,
mannen ontstaan. Aangezien de schrijver reeds dertig jaar geleden publiceer
over paedagogische-, ideologische- en wijsgerige problemen heeft deze stuo ^
een als het ware vanzelfsprekende diepte gekregen. De besproken problei^'

tiek is voor Arthur van Hoof zo vertrouwd geworden, dat hij daarover duide-
lijk formuleert zonder te vervallen in niet ter zake doende vertoon van geleerd-
heid.

Zijn boek is opgebouwd uit drie delen. In het eerste stuk, dat als titel draagt:
»Nieuwe tijd vraagt nieuwe aanpassing van de mens", wordt de betekenis van
de techniek aan de orde gesteld. Het wordt afgesloten met het trekken van
'Consequenties uit deze ontwikkeling voor het technisch onderwijs.

ßeel II handelt over fundamentele voorwaarden voor opvoedend technisch
onderwijs waarin bekende zaken als het leren denken onder eigen verantwoor-
delijkheid worden belicht, maar ook minder bekende als het Franse experi-
'Went van de paedagoge Ramain om door goed doordachte oefeningen de be-
•■oepsopleiding van de leerlingen voor te bereiden door het aanleren van be-
Paalde disciplines. Deze nieuwe Franse methode, die thans in 50 ,,Ecoles Tech-
^iques de la Chambre de Commerce de Paris" en in enkele Belgische scholen
de praktijk wordt getoetst, moet nl. zeer geschikt zijn om de verbale en
Vooral de motorische capaciteiten van de leerlingen te stimuleren. Van bete-
kenis is voorts, dat deze methode alleen kan worden toegepast indien leraar
leerlingen volledig geconcentreerd zijn op hun werk.

Het derde deel handelt over de lesvoorbereiding, het lesgeven en de nabe-
spreking van de gegeven les.

Arthur van Hoof heeft zijn boek geschreven voor de candidaat-leraren voor
''et technisch onderwijs voor jongens. Zijn boek is echter voor een veel bredere
'^ring van lezers geschikt en wel in het bijzonder voor hen, die reeds bij het
technisch onderwijs les geven.

P.S. Onze uitgever heeft in 1959 een dochtermaatschappij in België als een
^'fstandige N.V. opgericht. Onlangs werd de zetel van het bedrijf naar Leuven
^<=rplaatst en de naam is sedert i januari 1964: J.B.Wolters, Leuven, N.V.

'^'^•H.ph.milikowsky, Sociale aanpassing, niel-aanpassing, onmaatschappelijk-
^'d. Een bijdrage tot de discussie over probleemgezinnen. Uitg. Van Log-
"uni Slaterus, Arnhem, 1961. 256 pag., ƒ 12,50.

^'fds Querido in 1933 zijn sociaal-psychiatrische studie over het „Zecburger-
^■"P" (een sociaal-paedagogisch experiment van de gemeente Amsterdam om
^ociale gezinnen te rcclasseren) heeft gepubliceerd, is de wetenschappelijke
p'angstelling voor dit onderwerp niet verminderd. De hier te recenseren studie
evenals die van Litjens in 1953 over „Onmaatschappelijke gezinnen" en van
Tienen in i960 over „De andersmaatschappelijkcn", een in de handel ge-
"jachte dissertatie.

, "e studie van Milikowsky heeft zijn vorm en inhoud gekregen toen hij, bij
uitvoeren van een aan hem verstrekte opdracht tot onderzoek van een
^'dse woonwijk, zich voor de taak zag gesteld een onderscheid te maken tus-
onmaatschappelijk- cn maatschappelijk gedrag. De in de literatuur aanp
j^U'de criteria, om in de samenleving het verschijnsel van onmaatschappelijk-
te kunnen onderkennen, bevredigde de schrijver allerminst. Voorts was
hem onaanvaardbaar dat het zgn. „aangepast zijn" aan maatschappelijke

omstandigheden min of meer op één lijn werd gesteld met goed maatschappe-
lijk gedrag, een gedachte, die men in de sociologische literatuur hier en daar
tegenkomt. Milikowsky heeft toen, tegen de achtergrond van het emancipatie-
proces in de samenleving, een eigen visie over sociale aanpassing en niet-aan-
passing ontwikkeld, die voor een te voeren sociaal beleid weieens van grote
politieke betekenis kan zijn. Hoe het zij, zijn gedachten over sociale aanpas-
sing en niet-aanpassing zijn stimulerend voor het verder denken en handelen
op dit gebied.

In het tweede deel van zijn boek bespreekt hij zeer critisch het wetenschappe-
lijk onderzoek in Nederland over de onmaatschappelijkheid. Het komt recen-
sent voor dat Milikowsky zijn critiek, op het onderzoek van Litjens te Maas-
tricht, enigermate overdrijft. Het feit, dat Litjens zich in opzet en uitwerking
van zijn onderzoek en het trekken van conclusies daaruit heeft laten beïnvloe-
den door zijn levens- en wereldbeschouwing, maakt zijn studie nog niet onwe-
tenschappelijk. Heel sterk heeft Litjens zich nl. laten leiden door de gedachte
hoe en op welke wijze asociale en sociaal labiele gezinnen het best kunnen wor-
den geholpen. Deze instelling komt uit een volgende publicatie van Litjens (be-
sproken in Paed. Studiën 1964, nr.2, pag.96) nog pregnanter naar voren. D®
problematiek van het onmaatschappelijke gezin doet nl. een appèl op het soci-
aal verantwoordelijkheidsgevoel van de mens waaraan ook de wetenschap?®'
lijke onderzoeker zich moeilijk weet te onttrekken en hoe kan men anders, da"
vanuit de achtergronden waaruit men leeft, dit appèl beantwoorden? TrouwenSi
Milikowsky ontkomt zelf daaraan ook niet geheel, ondanks zijn logische rede-
neertrant en critische instelling. Heel zijn boek is als het ware

een politieke visie - die niet per se behoeft te zijn gekoppeld aan een bepaal''''
politieke partij - waardoor de behandelde problemen als het ware een „eige"^
kleur" krijgen. Deze laatste opmerking is, om misverstand terzake te voor-
komen, zeker niet als critiek bedoeld. Integendeel, zijn publicatie heeft daar-
door een charme gekregen, die het bestuderen tot een genoegen maakt. Me'
zijn studie heeft Milikowsky de problematiek van het onmaatschappelijke i'^'
zin opnieuw wetenschappelijk ter discussie gesteld. Hij blijkt een intellige"^
onderzoeker te zijn, die scherp zijn mening kan en durft te formuleren en
in staat is nieuwe wegen zowel aan de wetenschappelijke onderzoeker als aai^
de maatschappelijke werker weet te wijzen. Voorwaar een niet geringe pre^'
tatie. j.H.N''-

^uze der ouders die beslist. Volgens sehr, moet oriëntatie niet allereerst gericht

n j is sehr, niet geestdriftig, wèl over de rustige evenwichtigheid van dc
"^'"Oeren.

Jn de geïllustreerde rep. behandelt Maurice lengellé voeding en voedingsge-
Frankrijk; er is en de afgelopen i o jaar op dat gebied veel veranderd,
lel^^*^ ^^'^"stisch gezien heeft Frankrijk een verouderd voedingspatroon, verge-
^'aten'"^^ andere welvarende landen in Noordwest Europa en in de Ver.

Nob^ "ict een beschouwing van Brigitte marger over „cultuurspreiding",
lifest^ bevolking niet betrokken bij culturele ma-

ling tengevolge van gebrek aan geld, aan gelegenheid of aan belangstel-
ge]g niinisterie van Culturele Zaken wil nu de belangstelling stimuleren en
Verj" scheppen en sehr, vertelt hier over de daarbij gevolgde werkwijze,
(no ^ ^'j" 'n deze afl. reacties opgenomen n.a.v. het art. van alain girard
art, g ' over schoolloopbaan en ouderlijk milieu. Er bleek ook in dat

conciu" tiibcllen te zijn uitgevallen, waardoor de toelichting op enkele
De n Deze fout is reeds in all. i gerectificeerd,

]„ jje".. ' •beroemde werk „Du cóté de chez Swann" van Proust verscheen,
onderr- h ■ wijst insp. iiarra op het belang van dc schoolfilm in het

oudere schoolkinderen die na de leerplicht geen voortgezet on-
^'js gaan volgen.

van no.3 valt allereerst te noemen een belangwekkend artikel
het ond Unesco-medewerker, iienri laugier. Hij vraagt zich af, of

Selukki^'^'"'^^™-'^'^' van de Ver. Naties voor achtergebleven gebieden wel zo
8 IS geweest. Men heeft nl. getracht een zo breed mogelijke groep ele-

mentaire kennis bij te brengen, maar men heeft verzuimd aan de top een autoch-
tone elite te kweken.

De rep. in deze afl. bevat impressies van een merkwaardige vergadering op
9 jan. aan de Place de la Concorde. Daar hebben nl. 9 van de beroemdste franse
geleerden op het terrein van de natuurwetenschappen gesproken met 8 van de
knapste eindexamen candidaten, onder leiding van een hooggeplaatste rege-
ringsambtenaar. Het doel was om deze jongeren op te wekken tot het kiezen
van een wetenschappelijke loopbaan.

In een lang ingezonden stuk troost insp. ferré de leerkrachten die zich zorgen
maken als blijkt, b.v. bij televisie-enquêtes, hoe weinig van de schoolse kennis
is beklijfd. Het bijbrengen van feitjes en weetjes is echter volgens sehr, ook niet
de belangrijkste taak van de school; de waarde van de schooltijd is op een derg-
wijze nooit te meten.

Eveneens vrij optimistisch over de vorming van de jeugd is mej. anne mariE!
zij beschrijft een proef van een jaar met experimenteel, practisch-georiënteerd
eindonderwijs aan + 80 meisjes van 14 jaar en ouder.

Tenslotte is nog vermeldenswaard de pop.-wetensch. rep. van rob. gauthieR
over die merkwaardige macht in de moderne maatschappij: de pers. Voor de
meeste dagbladondernemingen heeft sehr, weinig waardering. Gedegen artikels
en goede informatie moet men zoeken in de grote politieke weekbladen.

In het hoofdart. van afl. 4 belicht r.ruban een nieuw facet in de discussie over
observatie en oriëntatie, nl. de vraag hoe men het kind zelf tot een eerste reële
beroepskeuze leidt en hem enig inzicht in de maatschappelijke verhoudingen
bijbrengt. De leerkrachten kunnen bij deze opgave een beroep doen op de hulp
van geschoolde deskundigen.

De rep. geeft een impressie van de Parijse journalistenschool; deze instelling
is opgericht in 1946 als een tak van het hoger technisch onderwijs.

m.-a.béra zet in een ingezonden stuk over,,vreemde talen en moedertaal" uit-
een, dat het beheersen van de moedertaal centraal moet blijven als onderwijs'
doel.

In de pop.-wetensch. rep. wijdt renaud de maricourt een beschouwing a^n
de ontwikkeling van de détailhandel in Frankrijk. Dit is het derde art. in ccn
serie over de franse economie (vgl. afl. 34 (nov. '63) en afl. 2 (jan. '64)).

Instructief voor degene die belangstelt in de intern franse onderwijsorganisat'^
is in no. 5 het uitvoerige art. van jean Capelle over ,,rcnseigenement moycn >
d.w.z. de nieuwe organisatievorm voor het 6c t/m 9e schooljaar.

In de did. rubriek breekt insp. b. ollier een lans voor goed schrijfonderwijs en
hij bezweert de leerkrachten deze basistechniek niet te verwaarlozen.

In het eerste gedeelte van dit artikel, dat in het vorige nummer van dit
blad werd gepubliceerd, werd betoogd, dat meer empirisch onderzoek
Van leerprocessen bij kinderen noodzakelijk was in verband met falen
op school en de ontwikkeling van didactische methoden.

öaarna werd in de eerste plaats een overzicht gegeven van de ontwik-
keling van een deel van het onderzoek naar leerprocessen bij kinderen
Sedaan in West-Europa sinds ca. 1900 en wel van dat onderzoek, waar-
het accent sterk lag op het kwalitatieve aspect van het leren.

In de tweede plaats volgde een uiteenzetting van C. F. van Parrerens op-
vattingen over het leerproces. Dit werd o.a. gedaan met het oog op het
""volgende gedeelte van dit artikel, waarin een aantal leerexperimenten
""et kinderen besproken zal worden, waarbij de verkregen gegevens ver-
^erkt zullen worden op basis van van Parrerens zienswijze. Het is nl.
•"ogelijk, dat het door van Parreren ontworpen systeem kan fungeren als
"'tgangspunt van onderzoek, verricht met elke willekeurige leerstof.

^•ervoor zijn gebruikt verschillende versies van het door van Parreren_^
®"tworpen en met veel succes gebruikte lettertableau-experiment. Het
l^^teriaal bestaat uit een rechthoekig stuk karton met erop getekend een
°spaald aantal kleine rechthoekjes in een bepaalde configuratie. In ieder
^akje ligt een blokje ter grootte van een lucifersdoosje, op de kant die
"^ar het karton is gekeerd, staat een letter of dubbelletter. Naast het kar-
ligt een stapel kaartjes met zinloze woorden erop getypt. Afgezien
enkele praktische aanwijzingen luidde de instructie die aan de ppn
gegeven werd als volgt:

W f"van de experimenten waarvan hier verslag wordt gedaan, is uitgevoerd in
dam u^' van ccn rcscarch prakticum op het Psychologisch Laboratorium te Amster-
reidu dank ik de betrelTende directeuren en hoofden van scholen voor hun be-

voor 1 Sheid leerlingen als pp te laten fungeren en dc deelnemers aan het prakticum
^ door hen verrichte arbeid.

een letter. Op ieder van deze kaartjes, die je hier ziet, staat een soort
woord, een gek woord zonder betekenis. Die woorden zijn gemaakt van
dezelfde letters, als op de blokjes staan. Straks draai jij het eerste van de
kaartjes om en dan moet je die blokjes omdraaien, waar de letters op-
staan, die in het woord voorkomen.

Nu weet je natuurlijk nog helemaal niet, waar de verschillende letters
liggen, maar daarom mag je ook net zolang draaien, totdat je de goede
letters gevonden hebt. Als je een blokje omdraait, waar een verkeerde
letter opstaat, dan moet je dit weer terugdraaien. Ook als er een letter
opstaat, welke wel in het woord voorkomt, maar nog niet aan de beurt
is, moet je het blokje weer terugdraaien.
Zo doen we met alle kaartjes, in het begin moetje natuurlijk nogal lang
zoeken, maar dat wordt later wel beter."
Door de pi wordt precies genoteerd welke blokjes door de pp worden
omgedraaid; de tijd- in-seconden, nodig voor het goedleggen van een
woord, wordt opgenomen; het verdere gedrag van de pp wordt geobser-
veerd en geprotocolleerd en na de woorden wordt retrospectie gevraagd.

Uit het werk van Van Parreren is bekend, hoe het lettertableau-leerpro-
ces bij volwassenen verloopt. In grote lijnen geschetst zijn er twee wijzen
van aanpak:

1. De actief-structurerende aanpak: de pp vormt reeds in het begin ac-
tief lettercomplexen ; hij brengt een bepaalde structuur aan in het tableau,
bijv. door rijwoorden te vormen. Deze rijwoorden prent hij in. Moet hij
een bepaalde letter hebben, dan reproduceert liij deze woorden, kiest het
woord waar zich die letter in bevindt, localiseert het juiste blokje en
draait dit om. Pp's handelingsstructuur is hier duidelijk een cognitieve,
nl. het hanteren van zg. modelschema's. Via een modelschema weet hij
de afzonderlijke letters te vinden.

2. De receptieve aanpak: de pp wacht in het begin af, hij doet nog
anders dan draaien. Op verschillende momenten dringen zich lettercom-
plexen (die meestal minder regelmatig zijn dan de zojuist genoemde rij-
woorden) aan hem op. Dit zijn bijv. lettercombinaties die uitspreekbaar
zijn of een betekenis hebben. De pp maakt zich dan die complexen be-
wust, hij expliciteert ze. Daarna kunnen ook deze complexen als cog"*'
tieve schema's dienst doen, hij vindt de letters via de complexen, als het
ware indirect.

Bij beide manieren van aanpak doen zich autonome ontwikkeling®"
voor; het komt regelmatig voor, dat een pp reeds vrij spoedig in het lee'^
proces één of meer blokjes direct goed omdraait, zonder dat hij wist, dat

de gezochte letter er onder stond. De handelingsstructuur is in dit geval
sen niet-cognitieve, nl. het reageren op (intuïtieve) valenties. Maar het
^jn juist de receptieve ppn die van dit verschijnsel gebruik maken door
die letter(s) bewust te maken.

Ook komt in beide gevallen veelvuldig eliminering van bekende maar
ïiog niet benodigde letters voor. Heeft de pp een bepaalde letter nodig,
dan worden bijv. de blokjes, behorende tot een complex waar die letter
iiiet in voorkomt, niet omgedraaid. Vooral in het geval waarin niet alle
blokjes in complexen zijn opgenomen, vermindert deze werkwijze het
äantal foute draaiingen.

Indien er voldoende kaartjes met woorden gegeven worden, dan draai-
en uiteindelijk alle ppn, zonder cognitieve tussenstap, de blokjes goed
Om. Er is een niet-cognitieve handelingsstructuur ontstaan, het is een
(automatisch) valentiehandelen geworden.

'Allereerst is aan 10 8-jarige kinderen uit de 3e klas van een opleidings-
school voor v.H.M.o. een lettertableau voorgelegd, bestaande uit 9 blokjes:

I^e woorden bestonden uit 4 letters: n o w a, etc. In tegenstelling tot de
door Van Parreren gebruikte tableaus zijn door mij in dit 9-tabIeau op-
zettelijk enkele betekenishebbende lettercombinaties opgenomen: i n a,
^ w a, o n z (s).i Uit een kwalitatieve analyse van het verkregen ma-
^^"aal blijkt het volgende:

zijn 3 ppn die qua aanpak neigen tot de categorie der actief struc-
^"rerenden, zij prenten nl. de meeste letterplaatsen in. Ze doen dit echter
Zonder systematisch tot complexvorming over te gaan. Slechts één van
maakt gebruik van een na het eerste woord gemaakt complex, dat
°^staat uit de letters van dat woord (won a), terwijl een ander later in
'eerproces komt tot de vorming van twee 2-lcttercomplexen (v w en
? z) in verband met enkele steeds terugkerende moeilijkheden. Behalve
het begin, als de plaatsen van de meeste letters nog onbekend zijn, le-
^^ren deze 3 ppn hun prestatie voornamelijk op basis van cognitieve sche-

gedaan om tc onderzoeken of deze lettercombinaties al of niet eerder of
^Kkelijker gevormd zouden worden dan betekenisloze complexen.

ma's, nl. de letters; met uitzondering van de twee zojuist genoemde geval-
len, worden de blokjes gedraaid op grond van plaatsbewustzijn van de
afzonderlijke letters. Door het nagenoeg geheel ontbreken van samen-
hang tussen die schema's en door het feit, dat ze sterk aanschouwelijk
van karakter moeten zijn, is het begrijpelijk, dat eliminering van bekende
letters slechts bij uitzondering voorkomt en dat gemakkelijk fouten ge-
maakt worden.

2. 5 ppn doen in het geheel of bijna geen poging tot inprenten; zij
trachten, indien een bepaalde letter nodig is, zich te herinneren onder
welk blokje deze ook al weer stond. Ze zijn in hoge mate receptief inge-
steld en pas in de loop van het proces komen ze tot explicitering van een
aantal afzonderlijke letters. Ook door deze ppn worden geen complexen
gevormd, evenmin is er sprake van eliminering. Toch zijn ook deze ppn
vooral cognitief bezig, ook zij komen tot onsamenhangende, veel fouten
toelatende cognitieve schema's.

De ppn uit zowel categorie i als categorie 2 maken omstreeks het tiende
woord (er werden in totaal 15 woorden aangeboden) bijna geen fouten
meer en het draaien van de laatste woorden geschiedt over het algemeen
typisch automatisch. (Er wordt niet meer nagedacht, de hand is al op
weg naar het blokje voordat het met de blik is opgezocht, de benodigde
tijden zijn zeer kort.) De handelingsstructuur is een niet-cognitieve ge-
worden, het is een reageren op valenties.

3. Tenslotte zijn er 2 ppn die niet onder categorie i of 2 te rangschikken
zijn; zij zijn geheel ingesteld op momentaan succes. Zij prenten niet in.
hebben dus geen ,,toekomstperspectief", maar ze trachten zich ook niet
of nauwelijks te herinneren waar de letters liggen. Alhoewel na verloop
van tijd enkele letters bekend zijn, schijnt het leerproces zich bij deze
ppn voornamelijk in de niet-cognitieve sfeer te voltrekken: Naast het
domweg raden komt langzamerhand het reageren op valenties. Deze
ppn draaien zeer snel en tot en met het laatste woord worden fouten ge-
maakt.

Uit dit alles blijkt, dat er twee opmerkelijke verschillen bestaan, wat be-
treft het lettertableau-leerproces, tussen volwassenen en 8-jarige kinderen-
Het eerste verschil is het bij de kinderen voorkomen van een groep pP"'
die eigenlijk niet anders doet dan net zolang blokjes draaien, tot het ge-
zochte woord er ligt. Bij ieder woord wordt zo snel mogelijk gedraaid om
een korte tijd te maken, maar er wordt niet ingezien dat er iets ingeprent
kan worden of dat door „even nadenken" een veel betere prestatie g^'
leverd kan worden.

Naast kinderen met a. een actieve en b. een receptieve aanpak, zijn er dus
kinderen met c. een moment aanpak, dat wil zeggen een aanpak die ge-
■"icht is op momentaan succes.

^ Het tweede verschil is het nagenoeg geheel afwezig zijn van lettercom-
Plexen. Dit heeft tot nadelig gevolg, dat de cognitieve schema's los naast
elkaar blijven bestaan waardoor ze gemakkelijk verward worden. Ook
kunnen inadequate autonome ontwikkelingen, ofschoon ze veelal wel
door de ppn gesignaleerd worden, zich lang handhaven, door het ont-
breken van een efficiënt ingrijpen.

Komt de zg. moment aanpak ook bij andere categorieën ppn voor?
de ppn van Van Parreren, die tot de intellectuele bovenlaag gerekend
moeten worden, werd hij niet aangetroffen. Verdwijnt hij bij het ouder
borden of zijn hier (ook) andere factoren in het spel, bijv. intelligentie
motivatie? Deze vraag is belangrijk, omdat het zonder meer duidelijk
dat deze wijze van aanpak voor het onderwijs een bijzonder ongewen-
ste is.

Kunnen 8-jarige kinderen wel of niet structureren met behulp van
*^omplexen, zo nee, op welke leeftijd gaan zij dan over deze mogelijkheid
'beschikken? Ook dit is een belangrijke vraag, daar het hier gaat om het
everen van een bepaalde prestatie via een omweg, die echter het spoedig
l^äken van weinig fouten garandeert. De handelingsstructuur van de 8-
Järige kinderen bij dit lettertableau is een directe, een „ongelede", het
steeds om het inprenten, zich herinneren en domweg opzoeken van
afzonderlijke letterplaatsen.

donder de illusie te koesteren in het kader van deze lettertabicau-expe-
■"'menten een afdoend antwoord op deze vragen te krijgen, is daarom met
Zelfde 9-tableau een experiment gedaan mef lo lo-jarige kinderen uit
5e klas van een opleidingsschool voor v.h.m.orUit de verzamelde ge-
ß^vens komt evenwel precies hetzelfde beeld naar voren als bij de 8-
'gen. In de drie genoemde categorieën vallen hier resp. 2, 7 en i pp.
^ n Verdere bespreking is overbodig, daar het een herhaling zou bete-
^"en van het hiervoor vermelde.

äar ook door deze lo-jarige kinderen spontaan geen lettercomplexen
^erden gevormd, was het wenselijk het lettertableau te laten leren door
oudere kinderen. Het 9-tableau werd daarom aangeboden aan 18 ca.
^v^ge leerlingen van een le klas van een u.l.o. Ook hier komen 'de drie
(j^ ^''^^heiden categorieën terug, resp. bestaande uit 6, 9 en 3 ppn. Door
^^'ief inprentende ppn worden naast de afzonderlijke letterplaatsen

echter ook enkele duidelijke complexen gevormd: z a („van zaterdag")»
de rijwoorden a w v en i ui s, het eerste woord n o w a, moeilijkheden op-
leverende letterparen s z en v w. Ook een niet aanschouwelijk kenmerk:
„de a is de 3e van de onderste rij" wordt gebruikt. Opvallend hierbij is,
dat indien explicitering optreedt, dit vooral gebeurt bij ppn die actief in-
prenten. De reSjjeptief ingestelde ppn vertonen nl. nauwelijks enige acti-
viteit, zo onthouden het „vanzelf". Doordat ze de letters één of enkele
malen gedraaid hebben, kunnen de ppn ze daarna meteen vinden.

Door de pi werden na het laatste woord achtereenvolgens de 9 blokjes
van het tableau aangewezen en werd de pp gevraagd: Welke letter ligt
hier? De hierop volgende antwoorden laten zien, dat er wel degelijk on-
derscheid gemaakt moet worden tussen de cognitieve schema's van de
actieve inprenters en die van de receptieve onthouders. Hoewel het draai-
en van de meeste letters gedurende de laatste woorden geheel automa-
tisch gebeurt, hebben de actief- structurerende ppn geen moeite met het
beantwoorden van de gestelde vragen, in tegenstelling tot de meeste re-
ceptieve ppn. De cognitieve schema's van de structurerende ppn zijn ken-
nelijk goed ontwikkeld en zij kunnen als modelschema in twee richtingen
functioneren: Indien een bepaalde letter nodig is, kunnen de ppn het be-
treffende blokje meteen omdraaien, terwijl ze bij aanwijzing van bepaal-
de blokjes de er onder staande letter weten te noemen. Ook in de auto-
matische fase zijn de schema's gemakkelijk te actualiseren en te gebrui-
ken. Bij de receptieve ppn komen de cognitieve schema's als het ware niet
verder dan een rudimentair stadium, waardoor meer en langer fouten wor-
den gemaakt dan door de structurerende ppn, terwijl ze later in het leer-
proces ook minder gemakkelijk actualiseerbaar zijn.

Eén en ander hangt zeer waarschijnlijk samen met het geobserveerde
feit, dat door de cognitieve activiteit bij de actieve ppn de valentievor-
ming wordt tegengehouden: Bij pogingen tot snel werken (dus bij onvol-
doende nadenken) tijdens de latere woorden, worden fouten gemaakt-
Bij de receptieve ppn verloopt de valentievorming vlotter, zij gaan al vrij
vroeg, dikwijls te vroeg, in het leerproces af op de werking van valenties.
Naar aanleiding van de 3 besproken experimenten moeten nog twee
opmerkingen gemaakt worden.
I. De aantallen ppn zijn te klein voor een verantwoorde interpretatie

I Vgl. ook de opmerking van Van Parreren (1959): „De cognitieve gerichtheid v»"
de leerlingen,..belemmert het ontstaan van valenties. Er zijn bijv. leerexperimente"
gedaan, waaruit bleek, dat valentievorming niet of zeer vertraagd plaatsvond,
de ppn door instructie erop werden gericht met begip en inzicht te werk te gaan-

van de kwantitatieve gegevens: de aantallen fout gedraaide blokjes en
de benodigde tijden.

Toch kan gezegd worden, dat er een constante trend blijkt te bestaan
^at betreft de prestaties van de 3 onderscheiden categorieën. De actief-
structurerende ppn laten steeds een vrij snelle daling van het foutental
zien, bij de receptieve ppn is de daling wat dit betreft, veel geleidelijker.
Beide groepen komen echter op het laatst, zoals reeds is gezegd, tot na-
genoeg foutloos draaien. De op momentaan succes ingestelden laten een
zeer onregelmatig foutenverloop zien, het aantal fouten neemt ook slechts
Geinig af.

Verder schijnt er een verband te zijn tussen de snelheid waarmee ge-
kerkt wordt en het aantal foute draaiingen, nl. in die zin, dat bij sneller
berken, meer fouten worden gemaakt. (Een indice voor de draaisnelheid
is de gemiddelde tijd per blokje: de totaal benodigde tijd voor het goed
draaien van de 15 woorden gedeeld door het totaal aantal gedraaide
blokjes.) Getracht kan worden het al of niet bestaan van deze twee re-
laties te verifiëren bij een grotere groep ppn.

2. Zowel door verschillende lagere school- als u.L.o.-leeriingen werd
het 9-tableau zonder noemenswaardige moeite vlot geleerd. Men kan
zich daarom afvragen, of het relatief eenvoudige tableau misschien (me-
de) oorzaak is van de aanpak van de ppn, die leidt tot een in hoge mate
»directe" handelingsstructuur.

Het is denkbaar, dat de ppn een meer actief-structurerende aanpak te
zien zullen geven en eventueel complexen zullen vormen, indien zij ge-
confronteerd worden met een moeilijker tableau. Teneinde dit laatste te
°iderzoeken is het volgende experiment gedaan.

26 leeHingen van ca. 10 jaar uit de 5e klas van een opleidingsschool
v.n.M.o. werd een uit 12 letters bestaand tableau voorgelegd. Dit
zag er als volgt uit:

Werden 12 woorden aangeboden bestaande uit 5 letters: k ie o r p, etc.
^•hoewel de drie genoemde instellingscategorieën opnieuw onderschei-
kunnen worden, is het in dit geval niet mogelijk drie vrijwel onbe-

die ook „onthouden" en de meeste receptieve ppn vertonen enig inprent-
gedrag; door ppn uit beide categorieën worden letters geexpliciteerd.
Van degenen die vooral in de wilde weg draaien, zijn er enkelen die ook
„onthouden" en zelfs enkelen die tot enige explicitering komen. Wel
kan geconstateerd worden, dat slechts 3 ppn complexvorming te zien ge-
ven, waarbij die complexen ook nog foutief of in het geheel niet functio-
neren. Verder blijkt, dat het percentage ppn, dat gericht is op momentaan
succes en voornamelijk „zomaar" draait, relatief groter is dan bij de drie
hiervoor besproken proefgroepen, nl. bijna 50.

Daar de enige ingrijpende verandering de tableau-wijziging is, schijnen
de hier vermelde resultaten er op te duiden, dat verzwaring van het te
leren lettertableau tot gevolg heeft, dat

a. een aantal ppn méér dan één methode gaat gebruiken om zo goed moge-
lijk aan de opdracht te voldoen (er komen actieve zowel als receptieve
momenten voor);

b. een aantal ppn er toe neigt helemaal geen „methode" meer te gebruiken
maar op goed geluk te gaan zoeken. Deze laatste ppn vervallen, door
de relatieve ingewikkeldheid van het materiaal, tot de moment aanpak.

Door de onmogelijkheid de ppn in de drie onderscheiden categorieën te
verdelen, is het tevens uitgesloten de zopas genoemde hypothetische re-
latie tussen categorie en aantal fouten te toetsen. Wel kan getoetst wor-
den het verband tussen werksnelheid en aantal fouten. Dit blijkt aan-
zienlijk te zijn: over de 26 ppn is de rangcorrelatie coëfficiënt tussen het
aantal fouten en de gemiddelde tijd per blokje -.77. Dit bevestigt de g^'
constateerde trend, hoe sneller een pp werkt, hoe meer fouten hij maakt-
Dit verband is overigens zeer plausibel. Het kost tijd een structuur op t®
bouwen en te laten functioneren; ook valenties kunnen zich slechts if
voldoende mate vormen en daarna hun werking uitoefenen, indien pp'^
werktempo dit toelaat.

Tot slot van deze serie experimenten kregen 10 ca. 13-jarigc leerling^'^
van een le klas van een Lyceum een i6-tableau te leren.
Dit zag cr als volgt uit:

De 10 woorden bestonden uit 8 letters: u r p o k n eu t, etc. Ook hier is
het niet mogelijk, zoals verwacht kon worden, een scherpe indeling in
groepen te maken. Er zijn 5 ppn die behalve letters expliciteren, in de
eerste plaats actief inprenten, 3 daarvan maken gebruik van enige kleine
lettercomplexen (ie - eu, z - o, x - u, n - r, rechter kolom). Bij 3 van de 5
overige ppn komt ook inprenting voor, maar dan als aanvulling op het
Vanzelf onthouden. Belangrijk is, dat de onder de derde categorie vallende
Ppn (de in de wilde weg draaiende, op momentaan succes gerichte kin-
'leren) hier niet voorkomen. De meeste ppn komen tot het gebruiken van
"»eer dan één methode, terwijl er geen ppn zijn, die op goed geluk gaan
boeken.

^eze kleine groep ppn duidelijk aanwezig, de rangcorrelatie coëfficiënt
is nl. -.73.

Het is duidelijk, dat één van de belangrijkste verschillen met de werk-
^V'jze van volwassenen is, dat kinderen van 8 tot 13 jaar in veel mindere
■^ate tot complexvorming komen. Daar deze „indirecte" wijze van wer-
'^en in vele gevallen een gunstig efTect kan hebben (met name wordt de han-
delingsstructuur veel wendbaarder, daar deze gebaseerd is op duidelijke
"Cognitieve schema's), kan men zich afvragen of door middel van bein-
^'oeding deze „kinderlijke" werkwijze tc veranderen is.
Beïnvloeding kan gebeuren op drie wijzen:

'loor middel van veranderingen aan te brengen in het materiaal, bv.
door dit aanzienlijk moeilijker te maken;

door middel van een speciale instructie, bijv. door te zeggen: Zorg er-
door, datje na 5 woorden foutloos kunt draaien;
door middel van onderwijs, dat wil zeggen, door de ppn er op attent
^^ maken, dat een bepaalde aanpak een gunstig resultaat oplevert.

eerste wijze van beinvloeding is toegepast bij de 10 reeds genoemde
klas Lyceum leerlingen. Na het eerste i6-tableau kregen zij een twee-
\vaarin 8 nieuwe letters voorkwamen, en waarin ook de 8 oude letters
''•"^crc phuiiscn lugcn. Mcl tublciiu ng er als volgt uil:

Er werden woorden gegeven als: d o m t k au f z, etc. Door deze gang van
zaken kon verwacht worden, dat interferentie op zou treden (Van Par-
reren 1962, hfst. VII), dat wil zeggen, dat de pp een storing zou ondervin-
den bij het leren van het tweede tableau als gevolg van het leren van het
voorafgaande tableau. Deze storing manifesteert zich in het maken van
fouten in de vorm van reacties die uit het eerste leerproces afkomstig
zijn; indien bijv. de letter p aan de beurt is, draait de pp uit de rechter
kolom het tweede blokje van boven. De mogelijkheid bestond nu, dat de
ppn onder druk van deze storende invloed, hun aanpak zouden verande-
ren om het maken van ,,vergissingen" te vermijden.

In de eerste plaats worden de verwachtingen wat betreft de interferentie
bevestigd: in de protocollen komen duidelijke interferentieverschijnse-
len voor terwijl de meeste ppn er ook mededehng van doen. In de tweede
plaats blijkt, dat alle ppn inprenten en dat 6 van de 10 tot complexvorming
komen, terwijl een zevende bij het inprenten gebruik maakt van de rijen-
structuur.

Het is waarschijnlijk, dat deze verandering veroorzaakt wordt door de
ondervonden moeilijkheden. Door het ontbreken van een controle groep,
waaraan de 2 tableaus in omgekeerde volgorde hadden moeten worden
aangeboden, is helaas niet te zeggen of het tweede tableau moeilijker of
gemakkelijker is dan het eerste of misschien door zijn samenstelling com-
plexvorming uitlokt.

Het meest opvallend zijn echter de prestaties (uitgedrukt in aantallen
fouten) van de twee bij het eerste tableau onderscheiden groepen van 5
ppn (ziepag.009): de voornamelijk inprentende en de voornamelijk van-
zelf-onthoudende ppn. Van de eerste groep die, vergeleken met het eerste
tableau, qua aanpak en handelingsstructuur weinig verschil te zien geeft,
komen 4 van de 5 ppn tot minder fouten. Doordat zij kunnen werken
met behulp van relatief goede cognitieve schema's kunnen deze ppn niet
alleen de interferentie-invloed het hoofd bieden, maar tevens gebruik
maken van door hen opgedane ervaring tijdens het eerste tableau. Van
de tweede groep evenwel maken 4 van de 5 ppn aanmerkelijk meer fou-
ten, dat wil zeggen dat deze ppn wel tot een andere aanpak kunnen ko-
men, maar dat zij zonder meer niet in staat zijn tot een adequaat gebruil'
maken van het eruit voortvloeiende leerresultaat: de enigszins complex^
cognitieve schema's.

Blijkt het mogelijk te zijn 13-jarige Lyceisten op vrij eenvoudige wijz®
tot een andere aanpak te brengen, nl. van nogal receptief tot actief struc-
turerend met behulp van complexen, de vraag is nu, of dit ook geldt voof
5e klas lagere school leerlingen. Om dit te onderzoeken is aan de 26 pp"

van de 5e klas lagere school een tweede 12-tableau gegeven, bestaande
uit letters die geen van alle in het eerste tableau voorkwamen.

De woorden bestonden weer uit 5 letters: c e t h u, etc. Met 13 ppn is de
derde wijze van beïnvloeding toegepast: Tussen het leren van het eerste
het tweede tableau is een zg. klassegesprek gehouden in de vorm van
leergesprek. (Gerritsen 1961,^ Prins 1951). Dit leergesprek met de
experimentele groep was er vooral op gericht, de kinderen op de hoogte
brengen van de mogelijkheid van complexvorming bij het leren van
een lettertableau. Ter illustratie van de gang van zaken volgt hier een kort
gedeelte uit het protocol van het leergesprek.

Ik wil nu eens wat vragen. Ik heb nu heel veel woordjes ge-
hoord: ziek, kies e.d., welke woorden zijn nu het gemakke-
lijkste om de letters te onthouden?
Marijke: Die woorden, waarvan de letters bij elkaar liggen, dus zoals
Peter zegt: r i f.
Wat vinden jullie daarvan?
'^EEs: Dat is zo.
''eter: Ik denk hetzelfde als Kees.

Dus we zijn het er allemaal mee eens, die woorden waarvan de
letters naast elkaar liggen, zijn het gemakkelijkste.
®Llen: Je kunt woorden van drie letters vormen, daar zijn er precies
vier van. Dan hoef je maar vier woorden te onthouden.
Is dat waar?
■^EEs: Ja, dat is zo.
•marijke: Ik ben het met Ellen eens.

Waarom moet je vier woorden van drie letters vormen, waar-
om niet zes woorden van twee letters of twee woorden van zes
letters?

Ja, maar waarom niet twee woorden van zes letters of zes
woorden van twee letters?
^a.rijke: Vier woorden van drie letters zijn gemakkelijker te onthouden.

' »Het leergesprek kunnen we aanvaarden als een noodzakelijke en hoogst renderend
'3sseprocédé om de kinderen, op eigen niveau en met eigen middelen, een goede
^fkmethode te doen verwerven."

(Pl wijst de drie horizontale rijen aan.)
linda: Je kunt ook vertikaal woorden vormen.
pl: Is dat gemakkelijker?

LINDA: Je kunt óf drie woorden van vier letters öf vier van drie letters
vormen.

Met 13 andere ppn is geen leergesprek gehouden, zij fungeerden als con-
trole groep.

Gelet op de prestaties heeft het leergesprek waarschijnlijk invloed ge-
had: van de 13 ppn van de experimentele groep maken 9 bij het tweede
tableau minder fouten, terwijl 9 van de 13 ppn van de controle groep
juist meer fouten maken. Het is mogelijk, dat dit er op duidt, dat het
tweede tableau moeilijker is dan het eerste, maar ook dat de meeste ppn
uit de experimentele groep, waarschijnlijk als gevolg van de beïnvloeding,
tot een betere prestatie komen.'

Zijn er bij de experimentele groep, in vergelijking met de controle groep,
veranderingen aanwijsbaar, die als verklaring kunnen dienen voor deze
prestatieverbetering? Het opvallende is, dat deze verklaring niet gezocht
kan worden in een verandering in de richting van de in het leergesprek naaf
voren gebrachte aanpak. Slechts 4 ppn nl. gaan meer actief structureren,
terwijl 2 hiervan ook nog tot de controlegroep behoren. Ook complex-
vorming komt maar in 5 gevallen voor (waarvan 2 controle ppn) en
dan nog pas op het laatst van het leerproces.
Bij een nauwkeurige analyse van de kwantitatieve gegevens blijkt, dat
de afname van foute draaiingen vooral voorkomt bij de ppn uit de expe-
rimentele groep die bij het eerste tableau gerekend konden worden of
tendeerden tot de categorie van ppn die zomaar in de wilde weg draaien-
Tot deze groep behoren zowel de twee kinderen die hun aanpak ver-
anderen als 4 van de 7 ppn die bij het tweede tableau een langere gemid-
delde tijd per blokje laten zien dan bij het eerste. Dat wil zeggen dat deze
4 langzamer werken, dat ze misschien meer receptief tegenover het ma-
teriaal staan. (Deze verandering is waarschijnlijk zo subtiel, dat i i-jarig®

I Het verschil is volgens de toets van Fisher net niet significant op het 5 % niveaU'
(Tabel I in S.Siegel, Non parametric Statistics for the behavioral sciences, 1956)-

kinderen niet in staat zijn er retrospectief melding van te maken.) Hier-
uit zou men kunnen concluderen, dat het vooral de aanpak van de qua
prestatie zwakke ppn is, die in gunstige zin beinvloed wordt door het
leergesprek.

Dat de bedoeling van het leergesprek: de ppn bekend maken met een
methode die in korte tijd foutloos werken garandeert, niet overgekomen
zou zijn, wordt weersproken door de restrospecties van enkele ppn. Daar-
'n Wordt nl. verwezen naar de in het leergesprek naar voren gekomen
n^ogelijkheid woorden te maken, maar, zegt één van de ppn: „.— ik vind
het toch gemakkelijker om het zó te onthouden. Nu weet ik tenminste
^at dit de m is en dät de w." „Ik vergis me alleen maar als ik rare woor-
den maak. Dat kost alleen maar tijd." En een andere pp: „Ik maak geen
Woord dus, .— want als het verkeerd is, heb je er niets aan." Alhoewel
het een uitermate interessant probleem is, waarom deze kinderen geen
'ettercomplexen vormen, ga ik in het kader van die artikel op de moge-
lijke oorzaken hiervan niet in.

Tenslotte is getracht aanpak en handelingsstructuur van 5e klas leer-
"ngen van een opleidingsschool voor v.h.m.o. te wijzigen met behulp
^an zeer directe, individuele hulp van de pl. Dit werd geprobeerd in ver-
band met de opvallende resultaten die G. A.Kohnstamm (1963) bereik-
Volgens Piaget zijn pas kinderen van 7 ä 8 jaar in staat zg. inclusie
relaties' te hanteren; Kohnstamm leerde echter aan kinderen van 5 jaar
een intensief leerprogramma van een half uur de door Piaget ontwor-
Pi^n problemen op te lossen, waarbij het leerresultaat wendbaar en duur-
zaam bleek te zijn.

Aan 20 II-jarige kinderen werd het reeds genoemde eerste 12-tableau
8®geven. Na afloop daarvan werd aan de hand van dat eerste tableau aan
Ppn individueel een ongeveer een kwartier durende „les" gegeven over
Vorming en het gebruik van lettercomplexen. Hierbij werd ook dui-
dfi'ijk gewezen op het verschil tussen actief en receptief gevormde com-
P'exen. Na verloop van enige dagen werd aan alle 20 ppn het tweede 12-
'^bleau voorgelegd, de 10 ppn die geen instructie hadden gehad vorm-
den de controle groep.

Weede keer minder fouten maakt; dit is in overeenstemming met de
^"orgaande ervaring: het tweede tableau is kennelijk moeilijker dan het

VjjI^" vergelijken van twee „klassen" A en B, waarvan de cén (B) de ander (A) om-
Hu ® concrete vraag is bijv.: Op de hele wereld, zijn daar

eerste. Van de experimentele groep komen echter ook maar 3 van de 10
ppn tot minder fouten.

In de tweede plaats komt bij bestudering van de protocollen naar voren,
dat van de controle groep één pp bij het eerste woord systematisch draait,
hij doet dit bij zowel het eerste als het tweede tableau. Ook bij de expe-
rimentele groep draait maar één pp bij het eerste woord van het eerste
tableau op de rij af,' bij het tweede tableau zijn dit er evenwel 5. Het is
dus waarschijnlijk, dat de individuele les consequenties heeft gehad met
betrekking tot de aanpak: 4 ppn die eerst de blokjes kris kras door elkaar
omdraaien, doen dit later rij na rij of kolom na kolom. 3 v^n de 5 PP*^
geven echter duidelijk te kennen, dat zij die rijwoorden niet kunnen ont-
houden, omdat ze zo lastig zijn, 2 van deze 3 geven hun „pogingen" daar-
om reeds bij het tweede woord op. Slechts één pp herinnert zich de mo-
gelijkheid lettercomplexen van kleinere omvang te vormen. Hij blijft op
allerlei manieren systematisch draaien, daarbij lettend op eenvoudige
lettercombinaties. Pas tijdens het zevende en achtste woord komt hij tot
de vorming van w e, oe c en h e t, later nog tot v n en m u. Het gevolg
van deze aanpak is echter, dat hij bij het tweede tableau geen letters meer
inprent of onthoudt, zodat het aantal foute draaiingen nauwelijks af-
neemt. In het tweede tableau maakt hij zelfs 60 % meer fouten dan in het
eerste. Kortom: slechts bij één pp blijft het niet bij een kortstondige ver-
andering in de aanpak; de nieuwe aanpak die bij deze pp wèl leidt tot de
in de les bedoelde handelingsstructuur, neemt hem echter dusdanig in
beslag, dat zijn uiteindelijke prestatie aanmerkelijk slechter wordt dan
voorheen.

Bij wijze van samenvatting kunnen de volgende voorlopige conclusies ge-
trokken worden met betrekking tot het leren van lettertableaus door 8
tot en met 13-jarige kinderen:

1. Er zijn opvallende verschillen in het leerverloop bij het leren vaO
lettertableaus door volwassenen en door kinderen van 8 tot en met i3
jaar.

2. a. Bij relatief eenvoudige lettertableaus zijn duidelijk drie categorie-
ën te onderscheiden wat betreft de aanpak: i. de kinderen die actief Iet'

I Het aantal systematisch draaiende ppn is in dit geval zeer klein, in de andere proef'
groepen varieerde het percentage van 20 tot 30. Er was geen verband tussen systema-
tisch draaien en wijze van aanpak.

ters inprenten, 2. de kinderen die de letters receptief onthouden en 3. de
op momentaan (ogenblikkelijk) succes ingestelde kinderen.
b- De ontwikkeling van de handelingsstructuur is in grote trekken als
Volgt (waarbij de onderscheiden fasen uiteraard geleidelijk in elkaar over-
gaan):

Categorie i: zoeken (al of niet systematisch); handelen op grond van on-
samenhangende maar vrij duidelijke model-schema's; handelen op grond
van (zich langzaam vormende) valenties.

Categorie 2: zoeken (al of niet systematisch); handelen op grond van on-
samenhangende en min of meer vage model-schema's; handelen op
grond van (zich vrij snel vormende) valenties.

Categorie 3: zoeken (al of niet systematisch); onsystematisch zoeken,
gokken en afgaan op vage herinneringen; handelen op grond van een
onvolledig aantal valenties.

De categorieën i en 2 leveren beide uiteindelijk een goede prestatie,
^tegorie i eerder dan categorie 2. Categorie 3 blijft tot het eind toe fou-
ten maken, ofschoon het aantal wel afneemt.

3- Bij relatief moeilijke tableaus zijn geen duidelijke grenzen meer te
ti'ekken. Bij 1 i-jarige kinderen gaat een deel meer dan één methode van
aanpak gebruiken (met een voorkeur voor één daarvan), een ander deel
"eigt ertoe in het geheel geen methode (moment aanpak) toe te passen.

4- Bij kinderen jonger dan 13 jaar (lagere school) komt zo goed als geen
'ettercomplexvorming voor, nóch door middel van actieve structurering,
■^och door middel van explicitering. Pas op 13-jarige leeftijd (voortgezet
Onderwijs) worden door een klein deel der kinderen complexen gevormd

5- De complexen zijn bijna zonder uitzondering geexpliciteerde com-
P'exen, desalniettemin komen ze voor het grootste gedeelte voor bij de

structurerende kinderen.
Slechts 20 tot 30% van de kinderen draait bij het eerste woord de
'okjes systematisch om, bij het tweede woord wordt dit nog maar door
enkeling gedaan. Tussen al of niet systematisch draaien en wijze van
^^"Pak is geen verband.

Eliminering van reeds bekende letters bij het zoeken naar onbekende,
^•^t slechts bij uitzondering voor.

Het in de punten 4,6 en 7 genoemde wijst er op, dat kinderen uit deze
^fProken leeftijdscategorie een voorkeur hebben voor een „directe"
^'j^e van werken, de handelingsstructuur is ongeleed, zij maken weinig
tV" enigszins complexe hulpmiddelen om

9. Bij 13-jarige kinderen van v.H.M.o.-niveau is de receptieve aanpak
gemakkelijk te veranderen in de richting van actieve structurering. Dit is
in aanmerkelijk mindere mate het geval bij i i-jarigen.

10. De door de veranderde aanpak mogelijk geworden wijziging in han-
delingsstructuur wordt zonder aansluitende hulp niet geeffectueerd,
nóch bij 11-, nóch bij 13-jarigen. Onder invloed van die veranderde aan-
pak wordt de prestatie zelfs slechter.

11. Verschillende wijzen van beïnvloeding hebben waarschijnlijk ver-
schillende consequenties. Het leergesprek in klasseverband blijkt bij 11-
jarigen een gunstige verandering teweeg te brengen in de aanpak van de
qua prestatie zwakkere ppn.

12. Er is een duidelijk verband aangetoond tussen de snelheid van wer-
ken en de prestatie (gemeten in fouten): hoe sneller door de kinderen ge-
werkt wordt, hoe meer fouten ze maken.

In een inleiding werd gesteld, dat in verband met het falen van vele leer-
lingen op school en in verband met de ontwikkeling van didactische me-
thoden meer empirisch onderzoek gedaan moet worden van leerproces-
sen bij kinderen.

Allereerst werd daarom een kort overzicht gegeven van een deel van
zulk onderzoek, gedaan in West-Europa sinds ca. 1900. Het ging hier
met name om die onderzoekingen, die vooral gericht waren op het kwali-
tatieve aspect van het leren en denken: hoe leert en denkt een kind? Daar
deze „manier waarop" slechts onderzocht kan worden met behulp van
de methode der intro(retro)spectie, bleek ook, dat in het begin van deze
eeuw zowel Binet als de Würzburger groep zich van deze methode ginge"
bedienen om het denkproces te bestuderen. Na hen maakten ook Selz
en zijn medewerkers gebruik van intro(retro)spectieve mededelingen'
Het was Selz die stelde, dat men, wilde men problemen oplossen, moest
beschikken over voldoende en adequate oplossingsmethoden en dat het

men in zijn repertoire had. In Nederland was het Ph. Kohnstamm ^^^
zich naar aanleiding hiervan niet alleen afvroeg, of goede leermethoden
leerbaar waren, maar dit ook met zijn medewerkers onderzocht. Hieru't
vloeide voort een op de denkpsychologie berustende didactiek.

Van Gelder en Prins stelden in 1957 echter, dat het denkpsychologisd'®
systeem als leertheorie verschillende tekortkomingen had. Daarom wei"
in de tweede plaats aandacht besteed aan de leertheorie van van Parreren»

die als vervolg gezien kan worden van de tot hiertoe beschreven ontwik-
l^^eling. In van Parrerens zienswijze werden vier centrale themata onder-
scheiden: I. De nadruk ligt op het onderzoek van de handelingsstruc-
tuur; 2. Leerprocessen kunnen zich in cognitieve en/of niet-cognitieve
niveaus voltrekken; 3. Er bestaan verschillende vormen van leren die
sik hun eigen wetmatigheden hebben; 4. De instelling van de lerende per-
soon kan variëren van actief-structurerend tot receptief-materiaalgevoe-
1'g- Daar uit een bepaalde instelling een als activiteit opgevatte aanpak
Van het leermateriaal moet voortkomen, leek het schrijver nuttig bij het
onderzoek van leerprocessen uit te gaan van het volgende algemene
schema: instelhng - aanpak - handelingsstructuur - prestatie. (Indien de
instelling buiten beschouwing wordt gelaten kan men zich bijv. bij een
intentioneel leerproces afvragen: Wat doet de pp om zich van de leerstof
n^eester te maken (aanpak) en hoe actualiseert hij daarna die stof (hande-
lingsstructuur).)

Het genoemde schema werd gebruikt bij het daarna gerapporteerde
Onderzoek van leerprocessen bij het lettertableau met kinderen als pp.
'^an 8-, 11- en 13-jarige schoolkinderen werd een 9-tableau afgenomen,
3an II-jarigen een 12-tabIeau en aan 13-jarigen een i6-tableau. Enkele
êi'oepen i i-jarige kinderen kregen nog een tweede tableau voorgelegd,
nadat zij op bepaalde manieren, wat betreft hun aanpak, waren beinvloed,
terwijl 13-jarigen een interferentie oproepend tweede tableau moesten
'sren. De resultaten van deze experimenten werden in een twaalftal voor-
'opige conclusies samengevat.

block,a.de (1961). De psychologie van het leren en de didactiek I en II.
^ Vernieuwing van opvoeding en onderwijs nr. 188 en 189.

• ®rus,b. (1963). Perspectieven in de didactiek. Opvoeding, onderwijs en
eczondheidszorg 14 en 15.

*^elder,l.van en prins, f.w. (1957). De psychologie van het denken en
'eren. Gedenkboek voor Prof.Dr.Ph. A.Kohnstamm.

• Gerritsen, m. (1961). Praktische wenken voor het klassegesprek.
^ groot,a.d.de (1946). Het denken van de schaker.

■ gunning wzn.j.h. (1939). Onderzoekingen naar de natuurlijke leerwijze
^ Qer leerlingen. Paed. Stud. X.

• "endriks,j. {1954). De kwalitatieve analyse van de intelligentietest van
g herman and Merrill.

'e natürlichen Lernweisen zur Zeit*der Volksschulreife. Zschr. f. Psych,
öand 109.

9.1.S.I.-REEKS (1963). Interesse- Schoolvorderingen- Intelligentie. Door J.Th.
Snijders, C.J.M.H.Souren en V.J.Welten.

10. KOHNSTAMM.G.A. (1963). An evaluation of part of Piaget's theory. Acta
Psycho!. XXI.

13. MIRANDA,j.DE (1962). De structuur van de onderwijssituatie als basis voor
de opbouw van de didactiek. Paed. Stud. XXXIX.

15. PARREREN,c.F.VAN (1954). A viewpoint in theory and experimentation on
human leaming and thinking. Acta Psychol. X.

17. PAKREREN,c.F.VAN (1959). Vreemde-talenonderwijs en psychologie. Paed.
Stud. XXXVI.

20. PAKREREN,c.F. VAN (1964). Didactiek en leerpsychologie. Meded. Nutssem.
nr. 70.

21. PRiNS,F.w. (1951). Een experimenteel-didactische bijdrage tot de vorming
van leerprestaties volgens denkpsychologische methoden.

22. SAND,G. (1940). Ueber die Erziehbarkeit von Intelligenzleistungen bei
Schwachbegabte Kindern. Arch. f.d.ges.Psych. Band 76.

23. SELZ,o. (1935). Versuche zur Hebung des Intelligenzniveaus. Zschr. f.Psych.
Band 134.

24. SNIJDEKS,J. (1958). Boekbespreking: H.W.F.Stellwag, Selectie en selectie-
methoden. Ned. Tijdschr. v.d. Psychol. XIII.

26. VERBIST, R. en BLOCK, A. DE (z.j.). Experimenteel-didactisch onderzoek naar
de waarde van denkpsychologisch georienteerd rekenonderwijs. Serie
Verdiept inzicht nr. 3.

^it die psigologie van die affektievve modaliteite gevoel, emosie, stem-
•^ing en gemoed, het dit in die eerste deel van hierdie artikel geblyk dat
d'e affektiewe lewe ten nouste verband hou met die mees-fundamentele
Pedagogiese problematiek. Enkele samehange t.o.v. die afïektiewe in die
Psigiese struktuur is ook daarin aangetoon. Verder is daar gesoek na
ordeningskriteria vir 'n pedagogiese ondersoek in die affektief-genetiese
•Moment en t.o.v. die affektiewe kontak, waarin ontmoetings, identifika-
kommunikasie en opvoedbaarheid ter sprake gekom het. Laat ons
lou na verdere ordeningskriteria in ander belangrike fasette van die
®Pvoedingsverskynsel soek.

totstandkoming van belewingsbindings is tegelyk doel en middel
die opvoeding en open al dadelik 'n verdere pedagogies-betekenis-
^olle verband van die affektiewe lewe. Die strukturering van opvoeding-
^"uasies is steeds daarop gerig om bindings aan mense, dinge, norme,
"'tuurinhoude, ens. tot stand te bring. Die aard van hierdie bindings
onder andere bepaal word deur die gepaardgaande belewingskwali-
Die lewe speel hom in 'n ketting van belewings af wat ons voort-
""end besig is om te verwerk en wat dan ook die kontinuïteit van ons
^staan bewerkstellig (17,7). In die belewing word daar 'n sin aan die
•^«^leefde toegeken.

surdat elke belewing in die bestaande belewingsmassa ingeorden
^rd, beteken dit dat die een of ander vorm van binding spontaan tot
kom. In die dinamiek van die affektiewe lewe het ons bewyse
^arvoor: Die gevoel is op intensionele objekte afgestem; dit is die
""lutterliche Ursprung der übrigen Erlebnisarten und ihrer aller er-
.^^bigster Nährboden" - aldus Krueger (30,43); dit leen hom t.g.v. sy
^^terpreteerbaarheid en plastisiteit vir „einbettung" (Stern); dit is steeds
^^'"nksionele binding en verhouding tot 'n objek (20,123); ens. Die
^^oel is dus nie alleen die bindings- maar ook die betekenis- en valensie-
^ "de faktor van ervarings en kennis.

bonde is met sy wêreld; 'n verbondenheid waarin die koherensie wat
na buite tot stand gekom het, binding na binne weerspieël. Die pedagoog
sal hom byvoorbeeld moet vergewis dat die kind nie van sy wêreld sal
wegskram nie soos die outistiese kind doen nie; dat die kind met 'n vae
gerigtheid wel genoegsaam geborgenheid beleef en oor genoegsame or-
deningsmiddels beskik om sy wêreld te benader en te orden (35,258);
dat die kind nie deur die fisiognomie van sy wêreld oorweldig word nie,
en sy gedrag daarom na reseptiewe of relatiewe vorme neig nie omdat
daar geen ruimte vir refleksie of sobere evaluasie is nie; dat die kind
nie sit met onverwerkbare skuldgevoelens wat hom verhinder om tot
kontak met sy omgewing te kom nie (1,70); dat belewingsbindings nie
van foutiewe interpretasies vergesel is nie; en dat die opvoeder steeds
in sy gedrag tot persoonlike duidelikheid bereid sal wees, anders sal
gevoelsmatige verhoudings t.o.v. die opvoeder afgewys word; ens.

1. Die wereldbeeld van die kind verteenwoordig 'n dinamiese en steeds
voorlopige integrasie en koherensie van sy belewingsbindings. Ook die
kind se wêreldbeeld omvat in sy struktuur 'n kern van vaste gegewen-
hede wat binne 'n horison van 'n globale totaalwerklikheid ingebed is,
terwyl hierdie kern en horison ten nouste met mekaar saamhang en
mekaar beïnvloed. (Kyk 30,83 e.v.).

In die pedagogiese diagnose sal daar insig verkry moet word in die
wêreldbeeld waarmee die kind leef. Hierdie wêreldbeeld is vir die kind
implisiet en kan nooit ten volle rasioneel georden word nie (al probeer
die Westerling ook die kind tot bewuslewende mens op te voed). Die
normale kind - aldus Perquin - gaan sy wêreld tegemoet met die ver-
wagting dat dinge tog sal klop en wanneer iets onsamehangends dan
tog aan die horison kom, twyfel die kind nie aan sy veronderstelling^
nie, maar word alleen maar ongelukkig (25,153). Ervarings wat ver-
trouensantisipasies ontwrig, sal tot twyfel aanleiding gee. Sulke er-
varings kan as pedagogiese traumas beskou word en die ontwikkeling
tot volwassenheid belemmer.

Die wêreldinterpretasie moet die kind - aldus Langeveld - moreel ii^
staat stel om eksplorerend daarop in te gaan; dit moet ontwikkeling^'
vatbaarheid oophou. Doen hom in hierdie verhouding die afwagtinß
van vervulling, uitsigloosheid en skeptisisme voor, dan bestaan daar W
die opvoeder alle rede tot besorgdheid (11,42).

2. Die pedagoog het ook belang by die belewingsbinding wat die kind
t.o.v. sy liggaam het. Die liggaam is vir die kind die basis van sy identi-
teit en moet as sodanig dus aanvaar word.

die liggaam beteken vir die kind dat hy (op 'n bepaalde wyse vir sowel
homself as vir ander ervaarbaar) groter word. Die selfgevoel ontwikkel
hom van vroeg reeds om die liggaam (b.v. honger, pyn, swakheid, om
deur moeder skoon gevind te word) en deur sy liggaam is hy vir ander
loense teenwoordig en ontmoet hy sy medemens en sy wêreld (15,13).

In die pedagogiese ondersoek sal daar vasgestel moet word watter
betekenis die eie liggaam vir die kind het en of dié betekenis hom kan
skaad in sy kommunikasie met sy wêreld en sy verdere ontwikkehng.
Sulke betekenisse kan bv. wees 'n geboortegebrek of een wat vroeg
■"eeds verwerf is en dikwels tot 'n aantal vrese aanleiding gee (27,44),
vroegrype seksuele ervarings, oormatige koestering, kastyding, verwaar-
'osing, ens. (16,8).

3- Belewingsbindings aan die kuituur kom ook hier ter sprake. Dit
bring ons ook by die skoolsituasie waar die kind sistematies ingelei word

sistematies-oordraagbare kultuurinhoude. Die rol wat die affektiewe
lewe hier speel, is omvangryk en is reeds elders behandel (7).

Die gevoel kan egter fyngevoeliger wees as wat die verstand skerp-
^'inig is. Die affektiewe lewe as sodanig vervul ook die rol van „ken-
funksie" en dan juis t.o.v. die fundamenteelste kultuurfasette. Sekere
^®wensituasies is by uitstek die gevoel en emosie s'n; daar moet die hart
"^ßt homself tot klaarheid kom.

Waar die pedagogiese ondersoek hom in die didaktiese situasie af-
^Peel, bemerk ons al te dikwels dat die wye terrein van leermoeilikhede
skool via die taal ons teruglei na die grondoorsake wat in die alTek-
^'ewe lewe geleë is.

4- Bestaande simboolsisteme stel die mens in staat om sy komplekse
^^reld te beheers en doelmatig, ook affektief, daarin te leef. In sy vol-
^assewording moet die kind in hierdie simboolsisteme ingroei. Sulke
^ï'nboolsisteme is byvoorbeeld die taal cn getalsistemc, die kunste, mu-

""^''ßieuse seremonies en praktyke, ens.
. pedagogiese betekenis van die bewuste, konkrete of bedoelde ob-
is die bron van emosie. Daar is dus emosie omdat die wêreld geleef
beheers word deur middel van 'n simbool. Die simbool is dus die
^'^osie van 'n ontroerende beeld (8,258). Die logiese implikasie van die
^"igekeerde is ook waar, nl. dat elke simboliese sisteem 'n kragtige
, '^del is om affek te organiseer en te beheer en om 'n kultuurmcns

In die proses van opgroei tot volwasse kuituurmens is affektiewe be-
lewing in die opvoedingsituasie die voorwaarde tot die verkryging van
insig in hierdie simboliese sisteme. Rasionele uitleg het hier beperkte
waarde.

In hierdie opsig is die ingroei in die taalsisteem pedagogies van beson-
dere belang. Die taalsisteem is nie alleen nodig vir die ingroei in 'n kom-
plekse kuituur en om tot 'n abstrakte beheersing van die werklikheid
te kom nie, maar dit is ook instrument in die opvoeding in die algemeen
en in die gevoelsopvoeding in die besonder. Gevoelens kan nou met
behulp daarvan verander en gekontroleer word. 'n Oneindig gediiferen-
sieerde skala van gevoelens word deur die taaiontdekking moontlik
en nuwe dimensies kan geopen word deur die situasieskeppende krag
van die taal.

Elke pedagogiese ondersoek sal hom moet vergewis van die wyse
waarop die kind in sy simboliese kultuursisteme ingroei, met al die im-
plikasies daaraan verbonde.

Opvoeding hou altyd 'n waardeoordeel in en is altyd gerig op die reali-
sering van waardes in die lewe van die kind. Ook in hierdie verband is
die affektiewe lewe van groot belang:

Waardekennis is primêr 'n gevoelsherkenning. In die affektiewe ont-
roering kan ons waardes ken en daaraan deelneem (19,36; 13,175)'
Waardes word gekonkretiseer in gevoelsgegewens en word sodoend®
genormeer (30,5), terwyl die verhouding tussen gevoel en waarde uit
die aard van die saak 'n intensionele verhouding is.

Wanneer die kind gevoelsmatig aangespreek word, dan impliseer dit
dat 'n herkenningsproses plaasvind, want die gevoel is gerig op '''
waardedraende intensionele onderwerp wat sy waarde in die affektieW®
orde ontbloot. Dit is egter nie 'n volledig-rasionaliseerbare vorm van
werklikheidsopvatting nie (30,72).

Hierdie verband bring mee dat die affektiewe lewe as kanaal ons sa'
lei na betekenisverlening in die persoonlike lewe, na die gewete, en na
religie - momente wat belig sal moet word in 'n pedagogiese ondersoek-

I. Betekenisverlening is 'n inherente aspek van die volwassewording-
Die pedagogiek as geesteswetenskap is ook 'n wetenskap van die mei^
as 'ri betekeniservarende en betekenisverlenende wese, van die betekenis'
ervaring en -verlening self, en van die produkte van die betekeniserva'
ring en -verlening - aldus Langeveld (16,9).

Die kind is steeds besig om aan sy wêreld 'n betekenis (kyk 11,20;
'^■92; 15,16) te gee, 'n singewing wat berus op die feit dat hy 'n inner-
Hkheid het wat aangespreek kan word en dat sy wêreld in die opvoeding-
situasie voorlopig bestem, geïnterpreteer en bepaal kan word. 'n Groot
^eel van die opvoeding is 'n bewuste of onbewuste aanwysing van dit
Wat die wêreld vir die opvoeders beteken - aan ander dele van hierdie
wêreld moet die kind self 'n sin toeken. Hierdie singewing bly van sub-
Jektiewe aard en lê in die verlengde van die intensionaliteit van die
persoon.

Nou weet ons dat die psigologiese inhoud van gevoel en emosie uit
gedragskontak met betekenisvolle situasies in die lewe ontspring
^^3,343) en dat gevoelens modi is om die betekenisvolheid van situasies
|e ontdek (4,129). Betekenisverlening is dus 'n affektiewe daad en so
" belewing gaan gepaard met, soos Sartre, Dejean, Britan e.a. (8,186)
^angetoon het, 'n transformasie van die wêreld, 'n bepaalde wyse van
'n-die-wêreld wees, en korreleer met die persoon se aanvaarde intrin-
sieke of instrumentele waardes. In so 'n belewing word, soos Reid aan-
êetoon het, aan die komplekse vereistes voldoen wat so tipies is van die
•Morele, die kreatief-kunssinnige en waarheidsoekende lewe (8,191).
Gesien die aard en implikasies van 'n waardering, is die selfwaardering
^an die kind pedagogies van groot belang. Waar dit gaan om die self-
waardering, sal die betrokke emosie die persoon op die mees oorspronk-
"ke en egte wyse van homself in sy uniekheid bewus laat word. In alle
Verbande waarin die ouer-kind leef, sal hierdie implisiete wete (ook as
"gevoel" bestempel) of ekspiisiete wete, hierdie selfwaardering, 'n rol
fPeel. Die waardering en aanvaarding van myself en my wêreld vind
die afiektiewe sfeer plaas en kan as die komplement van insig in die
•^ognitiewe sfeer beskou word.

die praktyk blyk voortdurend dat die betekenis wat daar byvoor-
eeld aan die eie begaafdhede geheg word, belangriker is as die beskik-
oor die begaafdhede self.
'e emosionaliserende selfbejeëning van die normale kind is positief,
^ardeur minder na die self in negatiewe of ambivalente kategorië
word; waardeur blyk dat die eie vermoëns, gevoelens, motiewe
sosiale en persoonlike ervarings sonder verwringing van die basiese
^^soriese data beleef word; waardeur blyke gegee word van meer on-
j^^^nklikheid; en waardeur groter spontaneïteit, egtheid, geïntegreerd-
self van ervaring te wagte sal wees (26,375). 'n Negatiewe

^^ Waardering van 'n kind is 'n ernstige ontwikkelingsbelemmering,
die motivering van sy gedrag sal swak wees. 'n Verdere negati-

vering word dan deur die kind gelate en sonder veel weerstand aanvaar.
Dan het ons meesal met 'n vlugtende en ontmoedigde kind te doen.

Ten gevolge van die spontane toekomsgerigtheid van die normale
kind, sal die selfwaardering tegelyk ook inhou dit wat die kind as sy
bestemming beleef. In die normale volwasse-wording gaan die eindfase
van die opvoeding saam met 'n eksistensiële belewing. Dit is 'n krea-
tiewe sprong, deur emosie gedra, en lei tot nuwe integrasies en self-
realisering. Deur middel van die kultuurpuberteitsbelewings word aan
die neem van hierdie stap voldoen, t.w. die sterk gerigtheid op norme
en die eksplisiet-word van die gevoelens. Die lewenskeuse as 'n sin-
gewing aan sy lewe via 'n selfinkeer en eksistensiële belewing volg nor-
maalweg. 'n Onvoldoende opvoedingskuituur en maatskaplike situasie
kan hierdie deurbraak ernstig ontwrig (6; 7).

2. Ook die gewete van die mens laat hom in affektiewe kategorië orden.
Die feit dat opvoeding as gewetensvorming gesien kan word, onder-
streep ook die belang daarvan in die pedagogiese diagnose.

Die gewete as innerlike outoriteit, as 'n maatstaf van sedelikheid, kan
gesien word as 'n gevoelstruktuur waarin norme gevoelsmatig beleef
word en waarin dus implisiet ook waardes geken word (14,64).

Die ontwikkeling van die gewetensfunksie ontwikkel vanuit die vermoe
van die kind om lief te hê. Daarom kan hy hom identifiseer met lewende
voorbedde, en kan hul sedelike eise dan verinnerlik. Via hierdie ver-
houding ontstaan daar outonome sedelike eise waaraan die kind vvi'
voldoen, wat dan kan uitmond in 'n gevoel van verpligting jeens die
absolute (37,151 en 152). Ons herken dus al dadelik die rol van d'®
gemoed en sy bindingsaard, sowel as die waardekenning in die affek-
tiewe ontroering.

Die belewings wat 'n sedelike daad begelei of daarop volg, is van groot
belang in die ontplooiing van die gewete. Ook omgekeerd: Die stem
van die gewete word as skuldbelewings ervaar en gaan soms met vae
gevoelens van eensaamheid, angs, onrus en skaamte gepaard (9,
Gevoelens berei dus die erkenning van skuldig te wees, voor. Kijm kof
ook empiries 'n verband tussen gevoelens van skuld en alleen-wees aa«'
toon (9,151); iets wat na my mening verwys na die ontwrigting
beleefde alTektiewe kontak en bindings. As pedagoë is ons geïnteresseerd
in die skuldbelewing, omdat intellektuele bewussyn van skuld kan bestaa"
sonder dat 'n gevoel van skuld, berou of pligsbesef ervaar word, sow'^
as 'n gevoel van persoonlik in gebreke bly o.g.v. 'n nie-morele basis.
sluit ons natuurlik nie uit nie dat 'n kenmoment, waardeur die onbej
stemde belewing bestemd word en 'n intensiewer deurlewing plaasvi"

•ïiet besinning op die dieper lae van die bestaan, van groot belang geag
"loet word. Dit bring die momente van loutering en verinnerliking aan
^ie orde. Vandaar ook dat 'n groei in objektiwiteit saamhang met die
Verdieping van sedelike gedrag (3,137).

In die pedagogiese ondersoek sal die genuanseerdheid van die kinder-
•ike gevoelslewe, en die mate van eksplisitering daarvan, tesame met
^y bindingsvermoë en identifikasiekultuur, die interpretasie wat daar
paslike opvoedingsituasies aan die gepaardgaande gevoelens as
^l^uldbelewings gegee word, belangrike insigte in hierdie verband
kan gee.

3- Ook in die religieuse lewe staan die affektiewe lewe sentraal. Ook
'^ier gaan dit om gegewe gevoelens wat 'n interpretasie of nuwe gerigtheid
Ontvang, en nuwe gevoelsmodi wat ontdek moet word.

Laat ons vir Langeveld (ii) in hierdie verband volg. Hy wys byvoor-
^eeld daarop dat die klimaat van die opvoedingsituasie in die religieuse
Opvoeding van besondere belang is. So sal die aard en kleur van die
'beveiliging van die kind se wêreld die religieuse houding wat hy sal
°Pbou, bepaal. Is hierdie wêreld byvoorbeeld gevaarlik, sal die beveili-
^'fg en gerigtheid daarteen en die religieuse houding wat opgebou
^ord, 'n aggressiewe en selfbeveiligende karakter hê.

Omdat gevoelens steeds in paslike situasies optrec, sal die kind reli-
^'euse en godsdienstige gevoelens en bcdoelings in die lewenstyl van
milieu en opvoedingsituasie moet ontmoet (bl.44). Die situasies moet
die kind kenbaar en inleefbaar gemaak word, om sodoende daarin
fundamentele religieuse gevoelens te laat ontwikkel. Hiervoor is die
Sevoelsgeskakeerdheid van die opvoeder van groot belang (bl. 131).

Gevoelens soos sekerheid, steun, klaarheid, trou en warmte wat by die
opvoeders ervaar is, diens as basis op grond waarvan daar 'n „ander"
„ontdek" of „gekies" kan word wat sy eie situasie, en dienoorcen-

^^istig eie gevoelens skep (bi. 135 en 136). Gevoelens bevat op sigself
religieuse intensionaliteit nie; hulle moet óf deur die opvoeder
^^"gebied, óf deur die kind ontdek word. 'n Nuwe singewing aan 'n
sinvolle situasie kom tot stand wanneer die situasie se sinvolheid
-^ onvolledig beleef word: 'n dimensie word dus daaraan bygevoeg

j^jl^ die pedagogiese diagnose sal insig verkry moet word in die gevoels-
^^"^aat waarin die kind hom bevind, die gevoelsituasies wat in die op-
religieus-beleelbaar aangebied word, die gevoelsgeskakeerdheid
S^rigtheid van die opvoeder, ens.

Uit die voorgaande baie sketsmatige oorsig oor die rol en plek van die
affektiewe lewe in die opvoedingsituasie het dit duidelik geword dat
die opvoedingsituasie via die affektiewe lewe in pedagogies-fundamen-
tele kategorieë georden kan word. Daar bestaan dus geen twyfel oor
die kanaal wat die affektiewe lewe in die pedagogiese ondersoek bied
nie. Kursories kan die volgende werkwyse aangestip word om hierdie
ordening te bewerkstellig:

Die pedagoog sal vanweë sy gerigtheid op normatiewe samehange hoin
moet bedien van die fenomenologiese metode as voorbereidende ern-
piriese metode en moet begin deur sy konkrete objek - die opvoeding-
situasie - sistematies te ontdoen van toevalsgegewens (d.i. reduksie)-
Sulke toevalsgegewens is - aldus Langeveld - o.a. 'n subjektiwistiese
kenhouding, teoretiese voorgegewens wat die situasie van tevore skema-
tiseer, en die tradisie- of gewoontebepaalde standpunte t.o.v. die situ-
asie (16,24). Hy moet hom bepaal by die lewende betekenis- en betrek-
kingstruktuur van die opvoedingsituasie.
Na hierdie objeksuiwering kan die pedagoog hom steeds in lyn met
die fenomenologiese werkwyse van die volgende bedien:
(i) Noukeurige en kritiese waarneming (wat per slot van sake die ba-
siese en algemeen-wetenskaplike kenvorm is - hetsy direk of instru-
menteel) van die kind in werklike of verbeelde opvoedingsituasies,
ook in die pedagogiese ondersoek fundamenteel. Hierdie waarneming
sal gerig word deur die voorgaande ontwikkelde ordeningskriteria wat,
soos aangetoon, hul wortels diep in die struktuur en samehange vaO
die opvoedingsverskynsel het. Hierdie waarneming is geen passie«'®
registrering nie, maar is aktiewe gedrag waarby inlewing, belangstelling'
beweeglike fantasie, kortom: subjektiewe produksie 'n rol speel (Hey'
mans (5,25)). Die media deur middel waarvan die betekenisvolle struk'
tuurmomente en die wêreldbeeld van die kind vir waarneming blo®''
gclê kan word, is in die eerste plek kommunikatiewe mededeling,
in direkte gesprek met die pedagoog (kyk 29) of in beeld-kommunika«'®
(via ekspressie en spel by voorbeeld) (kyk 10; 18, 56). Ook geproj^'^'
teerde beelde, as die konkretisering van gevoelens self (33,194)' '
hoewel as nie-kommunikatiewe gedrag - in hierdie verband onoi''
beerlik.

Kommunikasie veronderstel ook die moontlikheid om gemeensk^P
like situasies, dus ook opvoedingsituasies, te kan skep. Tesame
toetstegnieke ontwikkel deur die Sielkunde, kan diverse opvoedi"^

^ituasies nou geskep word waarin kind en pedagoog kan saamdoen en
^ie situasies eksplisiteer en betekenisvolle relasies blootgelê word.
Die kommunikatiewe funksie van simboolsisteme as sodanig dien,
^•g-v. ons gerigtheid op affektiewe verbande, in die pedagogiese onder-
hoek ook nog 'n verdere doel. So byvoorbeeld sal die analise van die
•ngroei van die kind in die fyn gedifferensieerde taalsisteem hoogs be-
'ängrike aanduidings inhou van die ingroei in die lewende kuituur en
^ie ordening van sy wêreldbeeld (kyk bv. 31, 57).
(2) In die gerigtheid op die affektiewe samehange veral, sal die intuïsie
Waardevol wees. Die intuïtiewe kennis is volgens Langeveld 'n oordeel
^at op klein, min, moeilik verifieerbare, maar wel deeglik aanwesige
êegewens berus. Die intuïsie berus op 'n georiënteerdheid in 'n totale
l^eeld of 'n totale situasie en verwerk dus gegewens wat in die geheel
^anwesig is en soms by analise in dele verlöre gaan. Gevoelens kan
nierby makliker 'n rol speel omdat die oordeel dikwels in 'n beleefde
^'tuasie tot stand kom. Die gevoelsindikasies moet egter eksplisiet ge-
•^aak en geverifieer word om van belang te wees. Dit is dus 'n volstrek
"atuurlike kenvorm waarin die pedagoog gewaarsku moet wees deur
klein indikasies en totaalkwaliteite (16,29). Langeveld wys dan
^arop dat tweeërlei hier egter veronderstel word, t.w. 'n goed ontwik-
^Ide en gedifferensieerde gevoelslewe en die vermoë om die eie ge-
voelens onder woorde te bring (16,33). Deur langdurige pedagogiek-
^^^die (d.i. toespitsing op die normatief-praktiese gedeelte van die
®"tropoIogie (Langeveld)) en soveel moontlike intensiewe pedagogiese
^'^dersoeke en 'n veronderstelde fyn ontwikkelde en gedifferensieerde
^®^oelsIewe kan hierdie intuïsie verskerp en verfyn word.

's duidelik dat die belangrikste middel in die pedagogiese ondersoek
pedagoog self is. Nie alleen sal hy aanvoelend en kennend, dus dis-
^'ërend, in die opvoedingsituasie waarin hy ten nouste betrokke sal
p moet staan nie, maar hy sal ook die situasie moet kan mani-

Pedagogies betekenisvolle word nou maar een maal in die subtiele
^^■^oeilik grypbare bevat. Hierin sal daar egter insig verkry moet word
heropvoeding of pedoterapie enigsins doelmatig op die
tUsse'^^^^'^ te laat aansluit. Geen natuurwetenskaplike akkuraatheid
Ped^" en opvoeding sal egter ooit bereik kan word nie. Die

sal hom hierin voortdurend voor situasies bevind waarin hy
^^rbiedige nie-begrypende toeskouer sal moet wees.

2. s.j.beck: ,,Emotional experience as a necessary constituent in knowing"-
In: M. L. Reymert e.a.: Feelings and emotions, New York, 1950.

3. j.bijl: „Inleiding tot de algemene didactiek van het basisonderwijs".
Groningen, i960.

4. f.j.j.buytenduk: ,,The phenomenological approach to the problem of
feelings and emotions". In: M.L.Reymert e.a.: Feelings and emotions,
New York, 1950.

7. j.g.garbers: „'n Modem-Pedagogiese benadering van die didaktiek"-
In: Enkele modern-pedagogiese grondslae van die onderwys. Pretoria,
1962.

8. j.hillman: „Emotion - A comprehensive phenomenology of theories
and their meanings for therapy", London, i960.

9. j.m.kijm: ,,Het kind in zijn milieu". In: Op zoek naar een pedagogisch
denken. Roermond, Maaseik, 1958.

10. m.j.langeveld: „Bevrijding door Beeldcommunicatie". Nederlands Tijd'
schrift voor de Psychologie en haar grensgebieden. Deel X, 2, bl.Sg-iiO'

15. m.j.langeveld: „Kind und Jugendlicher in Anthropologischer Sicht',
Heidelberg, 1959.

16. m.j.langeveld: ,,Capita uit de algemene methodologie der paedologie ,
Acta Paedagogica Ultrajectina xviir, Groningen, 1959.

17. a.loewenstein: „Das Erlebnis - Der Mensch zwischen Wirklichkeit und
Idee", Stuttgart, 1962.

18. r.lubbers: „Het beeld als 9ommunicatiemiddel in de Pedotherapic"'
Acta Paedagogica Ultrajcctina xx, Groningen, i960.

20. a.e.michotte: ,,The emotions regarded as functional connections". I"'
M.L.Reymert: Feelings and emotions, New York, Toronto, London,

21. b.f.nel en m.c.h.sonnekus: „Psigiese beeide van kinders met Icernioe''
likhede". Opvoedkundige Studies No. 33, Pretoria, 1962.

22. b.f.nel: „Die problematiek van pedagogiese diagnostisering". In=
bileum-Lesings 1937-1963, Pretoria, Kaapstad, 1963.

23. j.nuttin: „Intimacy and shame in the dynamic structure of personalfy '
In: M.L.Reymert: Feelings and emotions. New York,Toronto, Londo'''
'950.

24. n.perquin: „Problemen van de Pedagogische research", Paedagog'S'^'
Studien, Jg. 37, No. I, bl. 1-14.

25. n.perquin: „Levensbeschouwing en levenspraktijk", Dux, Jg. 29.
bl. 150-160, 1962.

c.r.Rogers: „The significance of the self-regarding attitudes and per-
ceptions". In: M.L.Reymert: Feelings and emotions. New York, To-
ronto, London, 1950.

s.B.sARASONe.a.: ,,Anxiety in elementary school children".
m.c.h.sonnekus: „Besinning oor die pedagogiese ondersoek en behan-
deling van kinders met leermoeilikhede - 'n bydrae tot die psigologies-
pedagogiese grondslae v. d. ortodidaktiek". In: Jubileum-Lesings 1937-
1963, Pretoria-Kaapstad, 1963.

w.stoop: „Problematiek van de methoden van het pedagogisch onder-
zoek". In: Op zoek naar een pedagogisch denken, Roermond-Maaseik,
1958.

s.strasser: ,,Das Gemüt", Utrecht, Antwerpen, Freiburg, 1956.
f.van der stoep: „Taalanalise as pedagogiese diagnostiseringstegniek".
In: Jubilcum-Lesings 1937-1963, Pretoria-Kaapstad, 1963.
32. L.van gelder: ,,Pedagogische Diagnose en Therapie", Paedagogische
Studiën, Jg. 38, No. 7-8, bl. 377-388.

e.a.a.vermeer: „Spel en spelpaedagogische problemen", Utrecht, 1955.
35. W.e.vliegenthart: ,,Op gespannen voet", Groningen, 1958.

b.zuger: „Growth of the individual's concepts of self-theory and some
clinical considerations". In: The affective contact, Amsterdam, 1952.
h.zlilliger: „Het geweten van onze kinderen", Nijkerk, 1962.

Teneinde de problematiek, die in dit artikel naar voren komt, zo duide-
lijk mogelijk te stellen, worden vooraf enkele gegevens over de school
medegedeeld, waarin zich „vrij werken" als probleem voordoet.
Deze school, waarmee wij met drie leerlingen in 1938 zijn gestart,
heeft thans 160 leerlingen. Er zijn acht lokalen beschikbaar, zodat io
het algemeen 20 leerlingen per lokaal aanwezig zijn. Maar er zijn ook
lessen, die door circa 30 leerlingen worden bijgewoond, naast lessen
(bijv. in analytische meetkunde) waaraan 8 ä 10 leeilingen deelnemen-
De leeftijd van de kinderen varieert van 12 tot 16 ä 17 jaar.
De school is aangesloten bij de vereniging van i.v.o.-scholen en wordt,
wat de subsidie betreft, gerekend tot het Uitgebreid Lager Onderwijl'
De leerlingen kunnen het i.v.o.-diploma behalen.

Het klassikale systeem is onbekend, al houden we de leerlingen, die van
de lagere scholen naar ons overkomen het eerste jaar in twee vaste groe*
pen bijeen. Het is nl. onze ervaring, dat leerlingen uit het eerste jaar een
vaste leiding en een van uur tot uur gebonden lesrooster moeten hebben-
Doch van het begin van het tweede leerjaar af maakt iedere leerling i"
overleg met zijn mentor, een eigen programma op. Heeft dan zijn
gen" lesrooster, al vormt hij met andere leerlingen die dezelfde keuz®
van vakken hebben gedaan, een groep.

De mentor ziet er bij de samenstelling der lesroosters op toe, dat eei^
leerling zijn uren zo goed mogelijk met lessen vult.

Het aantal uren voor „Vrij werken" moet in een redelijke verhouding
staan tot het aantal verplicht te volgen lesuren.

Meestal is de verhouding zodanig, dat van de 27 lesuren per week ee''
eerstejaarsleerling 4 uren voor vrij werken mag gebruiken.
Een leerling van het tweede leerjaar 7 uren, een derdejaars 10 en e^"
vierdejaarsleerling 12 tot 15 uren. .

Vrij werken op de lesrooster is zowel een waardevol iets als een
moeilijke zaak. ^^

Al zolang als onze school bestaat, en dat is nu zo'n 25 jaar,
aan „Vrij werken" (v.w.) gedaan; we mogen dus zeggen, dat we op
gebied over enige ervaring beschikken. jj

'lur of bepaalde uren van de dag te besteden aan werk, waarbij we onder
\verk verstaan een niet speciaal voor dat uur opgegeven taak.
Onder v.w. voor de leerkracht verstaan we de mogelijkheid een bepaald
"ur (of bepaalde uren) van de dag vrij te zijn van het geven van verplichte
lassen aan een klasse of een groep.

Toen ik vroeger de u.L.o.-school bezocht, heb ik dikwijls gedacht: hè,
''locht ik nu maar eens werken aan die vakken, waar ik nü zin in heb.
^aar altijd was er die rij leerkrachten, die per 50 minuten langs je scho-
len en je aandacht probeerden te bepalen bij een zekere leerstof, die nu
Eenmaal op de lesrooster ter behandeling voorgeschreven was.
Een oud-leerlinge, die van onze school overging naar de h.b.s., dacht,
'oen zij aan de eerste de beste dag begonnen was en het eerste uur achter

rug had: zo, daar ga ik nu eens lekker over nadenken,
öoch, mis hoor! Enkele seconden later stapte leraar no.2 het lokaal
'^'nnen en daar begon de lesgeverij weer, zij het over een ander onder-
werp. Dat ging zo de gehele dag door, zeven maal vijftig minuten.
Geen moment gelegenheid om je ook maar even te bezinnen op het ge-
boorde, er met andere leerlingen eens over te praten, om je critiek er op
te oefenen, of ook maar een vraagteken er achter te plaatsen.

Wanneer je de gelegenheid hebt je eigen school naar eigen smaak in te
'•'^hten, op grond van dezelfde wet, die zoveel regelt en vastlegt maar
^^gelijkertijd uitwijkbepalingen behelst, dan denk je als volwassene: en

Ook v.w. op de lesrooster!
5*nidat je van mening bent, dat elke leerling deze uren minstens zo pro-
"'^tief zal weten te gebruiken als wij ouderen dat meestal gewend zijn
•^et onze uren te doen.

baarbij verwachtende, dat onze volwassenen-ijver in minstens dezelfde
aanwezig zal zijn bij onze 12-17-jarige leerlingen,
gedachtegang van Kant, die het gebod van de plicht als de hoogste
^^jheid opvatte, is ons richtsnoer als we menen, dat deze leerlingen even-
plichtsbesef zullen hebben als wij.

blijkt, dat velen wel de vrijheid liefbebben, doch niet het werken,
we eens nagaan, op welke wijze zo'n vrijwerkuur wordt besteed.

lï 16 aanwezige leerlingen werkt de eerste echt aan een door hem-
gekozen taak;

een vijfde schrijft het werk, dat hij zelf maken moet, van een ander over;
de zesde (een meisje) is bezig een brief aan een „vriendje" te schrijven;
de zevende mist de hchamelijke (of misschien wel geestelijke) kracht oiB
rechtop en fit bij z'n tafel te zitten, hangt dus op z'n stoel en in zijn eigeo
lichaam en is blij als het uur om is en hij weer een voorgeschrevn les kan
volgen. Hij weet nl. helemaal geen raad met het uur voor v.w.
de achtste verdroomt gewoon zijn tijd. Waarheen gaan zijn gedachten'?
Wie zal het raden?

de negende maakt z'n huiswerk en lummelt dus thuis de hele avond om,
tot ergernis van z'n ouders, vooral van z'n vader. „Heb je dan helemaal
niks voor die school te doen?" Het woordje „die" bergt alle ergernis in
zich!

de tiende, elfde en twaalfde kletsen zo maar een eind weg met elkaar;
de dertiende komt aan je vragen: „Mag ik vanmiddag thuis werken,
want ik heb tóch v.w. en thuis schiet ik zo lekker op";
de veertiende handwerkt;

de vijftiende luistert naar wat er tussen een leerling en een leerkracht
aan het tafeltje wordt afgehandeld. Dat kan lopen van een echt zakelijk®
lesbeurt tot het meest diepgaand gesprek over wat dan ook.

We zien hieruit, dat de leer-productiviteit tegenvalt. En je vraagt je be*
zorgd af: moet dat zó doorgaan? Is dit nog verantwoord-tegenover, J^
tegenover alles: de leerling, het werk, de ouders, de maatschappij,
toch immers ook déze school gelieft te subsidiëren.
Teneinde hier eens wat meer strakheid in te brengen, hebben we toen i"
een bepaalde klas bij een bepaalde leerkracht zogenaamde „studieuren
ingevoerd. Tijdens deze studieuren gaf deze leerkracht geen les, ook ge®"
persoonlijke hulp, studeerde of las zo maar wat voor zichzelf, teneini^®
zo min mogelijk storend te zijn.

In de aanvang zat het lokaal gezellig vol met werkelijk „lerende" k'"^'
deren.

Gaandeweg kwamen er minder leerlingen, op het laatst niemand mee""'
Toen hebben we daarover met onze oudste leerlingen eens een besprek'"^
gehad en het antwoord op de vraag: waarom niemand meer kwa'^''
luidde: „Het is er zo griezehg stil!"

Teneinde hierover iets te weten te komen, hebben we vijf vragen opê^
steld en aan de 40 oudste leerlingen gevraagd, of zij deze eens zoud
willen beantwoorden. Dat wilden zij graag doen.

Ziehier de eerste vraag: Gebruik jij zelf de uren voor Vrij werken (v.w.)
echt voor „werken"?

»Inderdaad", zegt één hunner, „want ik wil mijn diploma aan het eind
^an het 4de jaar halen".

»Meestal werk ik", antwoordt een tweede, „al wissel ik af en toe wel
eens een woordje met mijn vriendinnen".

'.Vrijwerkuren vind ik op het eerste gezicht iets fijns, maar ze moeten
gebruikt worden", schrijft een derde.

"Ikzelf probeer in een vrijwerkuur zoveel mogelijk te doen. Maar vaak
^ord je gehinderd door kletsende kinderen en dan heb je je aandacht er
''•et bij. Het liefst zit ik daarom alleen, ook al zijn ze rustig".

'.Soms gebruik ik de uren om iets door te lezen of na te kijken, soms om
^^^ht te werken. Als er bepaalde dingen zijn, die echt dringend gedaan
•boeten worden. Als ik soms drie uren v.w. achter eikaar heb, kan ik de
^'Jd verdelen om dan eens dit en dan weer eens wat anders te doen".

liet algemeen gebruik ik de v.w.-uren nuttig, tenzij ik in een uitge-
^^en stemming ben; daar heeft geloof ik iedereen wei eens last van".

f^ gebruik de v.w.-uren soms voor extra werk, doch soms ook voor een
"t^ressant gesprek over muziek, toneel, godsdienst. Maar ik vind dat er
P 'l'e v.w.-uren te veel in de ruimte wordt gekletst, men zit te eten of
^at over onbenullige onderwerpen. Ik zou het fijn vinden, als het v.w.-
t/^®" blijven; het is een kleine pauze, waarin je in een langzaam of snel
je werk kunt afmaken, natuuriijk geen huiswerk, maar extra werk,
^ ^ scripties, boekverslagen, opstellen, enz.".

Degenen, die zich pertinent negatief hebben geuit, vormen een percen-
tage van 15 %.

Zij hebben voor de beantwoording weinig woorden nodig. Zo antwoordt
één: „Ik gebruik de v.w.-uren doorgaans niet voor werken!"
Heel kort was het volgende antwoord: „Neen!"
Een enkel commentaar luidt als volgt: „Ik word teveel afgeleid om me
dan op een bepaald vak te concentreren. Dat is dan ook de reden, dat ik
deze uren verklets."

Of: „Ik kan niet werken voor mezelf, als er in dat lokaal tegelijk les
wordt gegeven".

De middengroep, achttien leerlingen, dus zo'n 50 % is van het type, dat
worstelt met het probleem. Echt menselijk eigenlijk. Zo van: ik zou zo
graag willen werken, maar meestal wil me dat niet lukken en dan vin'i
ik mezelf zwak!

Twaalf onder hen beantwoorden de eerste vraag dan ook met de woor-
den: „Soms wel, soms niet"!

Eén jongen antwoordt: Ik neem me voor echt te gaan werken, doch dan
hoor ik mijn vriendjes praten en lachten en dan zeggen ze: „Kom je er
ook bij zitten?" en dan ga ik over stag!

Deze groep vind dikwijls het lokaal te vol om je te kunnen concentreren;
ook hebben ze er hinder van als er in een lokaal waar v.w. mogelijk is>
geen leraar aanwezig is. Dan vergaat het gehele uur in lawaai.

Tot zover de beantwoording van de eerste vraag.
De tweede vraag: Zou je kunnen opschrijven, hoe je deze uren gebruikt •
De antwoorden zijn weer van gemengd karakter.
Van 21 leerlingen waren de antwoorden geheel positief van aard, nl. ^^^
zij deze uren beslist aan „werken" besteedden.
Enkele leerlingen komen er, volstrekt eerlijk, voor uit, dat zij deze ure"!
niet weten te benutten.
Iemand antwoordde op vraag 2:

„In het algemeen gebruik ik ze voor redeneren, organiseren, beurtc'^
halen en nietsdoen".

Een tweede: „Ik gebruik de v.w.-uren wel als praatuur en als uur vo*""
tijd verhangen".

Vijftien leerlingen geven een antwoord, dat de problematiek van he
v.w.-uur duidelijk naar voren brengt. Zij willen wel werken, doch g®'
voelen hun zwakheid, dat zij zich zo spoedig laten afleiden van de doo^
hen voorgenomen taak.

lang over iets dan thuis het geval zou zijn."
'.Maar vaak klets ik er wel tussendoor."

'>• • .maar echt hard werken gaat zo moeilijk, je bent zó weer afgeleid."
"Ik zou moeilijk kunnen omschrijven, hoe ik deze uren besteed. Soms
"'aak ik er scripties of huiswerk in af, soms gebruik ik ze als „pauze"
tussen twee lesuren."

»Soms lees ik een boek en vindt het dan zo spannend, dat ik een weck
al m'n v.w.-uren er aan besteed. Soms praat je met een ander over
Onnozele dingen, maar soms leer je van gesprekken met elkaar en ik vind

fijn, dat je dat eens kunt. Ook maak ik m'n huiswerk wel af."
"• •. of zelf zitten mijmeren, je kunt het misschien wel luieren noemen."

^raag 3 luidde: „Vind je het verantwoord deze uren met een medeleer-
'"g te „verkletsen?""

' Vind het niks erg, als je eens een uur verkletst."
d'an wel eens, dat je 2 of 3 uren v.w. achter elkaar hebt en

gebeurt natuurlijk wel eens teveel. Serieuze dingen met
'.Ik kun je wel in je eigen vrije tijd doen."

je vaak in zo'n gesprek op je fouten gewezen. Ik vind zulke gesprekken
toch wel nuttig. Na school ga je naar huis en zie je elkaar niet weer voor
de volgende morgen. Ik vind het altijd weer prettig naar school te gaan
en aan zulk soort gesprekken deel te nemen en andermans meningen te
horen."

Vraag 4: Vind je het verantwoord deze uren te gebruiken voor het maken
van huiswerk?

Indien je hierop „ja" zegt, wat doe je 's avonds thuis? Indien je hierop
„neen" zegt, waarvoor meen je deze uren dan wèl te moeten of mogen
gebruiken?

Onder de leerlingen zijn er 4, die het beslist onverantwoord vinden, deze
uren voor je huiswerk te gebruiken. Huiswerk is „huis"werk zeggen ze
en dat behoor je thuis te doen.

Op de vraag, waarvoor je deze uren dan zult gebruiken, antwoorden zij ^
voor het halen van beurten bij de leraars, wanneer je óf iets niet hebt be-
grepen, óf verdere uitleg wilt hebben voor een bepaald vak.

Van één hunner vermeld ik het antwoord: „Volgens mij behoor je thuis
je huiswerk te maken, er is genoeg ander werk te doen op school. Bij^-
neem een Unesco-courier en vertaal een stuk zo maar uit jezelf, dit noem
ik v.w. Een goed boek lezen hoort hier ook bij. Vooral op deze school
zijn er mogelijkheden te over om de v.w.-uren nuttig te besteden.

Hun antwoorden komen erop neer, dat - als je veel huiswerk hebt '
deze uren wél voor het maken van huiswerk gebruikt mogen worden,
doch één antwoord vult dit als volgt aan: heb je niet zo veel huiswerl^'
dan vind ik het niets erg zo'n v.w.-uurtje te verkletsen.

Van 33 leerlingen luidt het antwoord, dat zij het wel verantwoord vin-
den de v.w.-uren voor het maken van huiswerk te gebruiken.

De werkinhoud voor de verschillende vakken is zó veelomvattend,
je gerust de v.w.-uren voor huiswerk kunt gebruiken, want thuis kunJ'j
dan lezen, scripties maken (waaraan, dit zij er aan toegevoegd, op scho"
bijzonder zware eisen worden gesteld wat betreft de indeling der te b®
handelen stof, de opmaak en de versiering).

Eén leerling merkt op, dat deze uren gerust voor huiswerk gebru'
kunnen worden, „'s Avonds kun je je dan lekker ontspannen"- ^^^^
jongen moet nl. vanwege het buitenwonen 's morgens zéér vroeg op-^^

Merkwaardig genoeg is er slechts één, die de v.w.-uren voor huis^^
wil gebruiken, teneinde in de avonduren naar de t.v. te kunnen kijl'®''

Een andere leerling gebruikt deze uren voor huiswerk, om zijn zaterdag
geheel huiswerkloos te krijgen. Hij werkt dan nl. bij Albert Heijn.
Tot slot van de beantwoording van deze vraag volgen hier nog enkele
antwoorden:

»ïk vind huiswerk naar, want je moet er altijd goed bij denken en na
Schooltijd wil ik een lekker vrij gevoel hebben. Dan vind ik scripties ma-
ken wèl leuk, omdat je het gevoel van „huiswerkmaken" hierbij niet hebt
Sn tóch is het „werken voor de school".

>,Dat mensen het hoofd van onze school opbellen met de vraag, of hun
kinderen geen huiswerk hebben, daar snap ik niets van, wantje kunt al-
tijd werken thuis. Want op onze school is er huiswerk plus een taak, die
je zelf moet doen. Dus heb je altijd werk!"
.,lk vind dit een rare vraag. Ik kan me nl. niet indenken, dat iemand, die
2'n v.w.-uren gebruikt voor huiswerk, thuis niets meer te doen heeft. Ik
^ind, dat de verantwoordelijkheid bij jezelf ligt."
»Het is prettig, als je thuis komt en de helft van je huiswerk is al af.
Je hebt dan veel meer tijd over voor ander werk, scripties maken of boek-
verslagen. Je hebt altijd wat te doen, zodat je je niet de hele avond behoeft
te vervelen. Eventueel kun je gaan lezen, alvast voor een volgende scrip-
tae. Over het algemeen ben ik vrijwel iedere avond bezig, ik verveel me

^"■ïiag 5: Als je vindt, dat deze uren teveel verlummeld of verkletst wor-
den, zou je „Vrij werken" dan afgeschaft willen zien en vervangen door
lessen?

Indien je hierop „neen" zegt, waarom zou je deze uren dan gehand-
willen zien?

^P de vraag antwoordden drie leerlingen, dat zij afschalTing wensen. Eén
""nner stelt dit als volgt: „Ik zou zeer zeker deze uren afgeschaft willen
^'en en er lessen voor in de plaats willen stellen, zodat het nietsdoen in
school hopenlijk verdwijnt. Mensen, die op deze school wel de uren
billen gebruiken worden door de massa, die kletst over z'n familie,
"'euwe kleren, schoenen, rokken, broeken, die hij of zij wil kopen, mec-
Jenomen en meegetrokken. Als een ijverige leerling zich hier buiten stelt,
j^^i'dt hij verstoten en weggepest uit deze bekrompen gemeenschap van
kletsen en nietsdoen",
geloof, dat dit niet alleen aan deze bekrompen gemeenschap ligt.
's minstens voor de helft de schuld van de leerkrachten.
■■ 2'jn hier op school zeer weinig leerkrachten, die zo'n v.w.-uur, klets-

uur, kunnen onderdrukken, zodat het meestal in een klas rommelig is. Ik
persoonlijk zou bijzonder graag een studieuur ingevoerd zien, zodat de
kinderen, die willen werken, de mogelijkheid krijgen."
Daar sta je dan: de school een bekrompen gemeenschap en de leer-
krachten niet competent.

De overige 37 antwoorden pleiten voor handhaving dezer v.w.-uren.
De motieven voor handhaving luiden in het algemeen als volgt:
„Ik heb graag een uurtje voor mezelf."
„Je kunt dan lekker beurten halen."
„Veel kinderen werken wèl hard in deze uren."
„De dag wordt anders te zwaar door de vele lessen."
„Je gaat spoedig merken, datje in deze uren hard moet werken."
„... en de kinderen, die de v.w.-uren verkletsen zullen dat vroeg of laat
inzien en hun leven beteren". Deze leerling ziet dus in de v.w.-uren een
opvoedend element.

Voorts zijn er enkele leerHngen, die de uren wel gehandhaafd willen
zien, doch dan onder straffere leiding, terwijl er één leerling is, die veel
van de opgenoemde bezwaren tegen deze uren aan het schoolgebouw
wijt; hij meent, dat de geplande nieuwbouw, met de werknissen aan de
lokalen vast, veel verbetering zal brengen.

Van vijf van deze 37 leerlingen volgt hier nog de volledige beantwoor-
ding van de 5de vraag.

„Neen, ik zou deze uren gehandhaafd willen zien, omdat het je de kans
geeft om dingen te doen voor vakken, waar je onder de lessen geen tijd
voor hebt, doordatje de volle aandacht aan de les moet besteden. Als dus
het Vrij werken zou worden afgeschaft, zou het opgegeven werk zich erg
ophopen en zou je tot 's avonds Iaat nog aan het werk zijn."
„Ik zou me diep ongelukkig voelen zonder v.w. Vooral met deze blok-
uren. (Blokuren zijn lessen van tweemaal drie kwartier achtereen, be-
steed aan één vak).

„Na anderhalf uur is het heerlijk om te weten, datje geen les hebt, ma»''
iets kunt doen, wat je leuk vindt."

„v.w. mag niet worden afgeschaft. Het heeft natuurlijk z'n voor- en na-
delen. Ook ik verlummel zo'n uur wel eens, maar na een dag schoolwel"''
vind ik, mag je best eens een uur verkletsen. Je werk moet je dan toch
inhalen. Dus is het voor je eigen risico, dan werk je een volgende keer
iets harder, wat dan ook wel gebeurt."

„Nee, het moet gehandhaafd blijven, het hoort bij de school, anders
werken wij als een rechte lijn, les, les, les, les. Het is ontspannend voc""
ons; je kunt je tegenover een betrouwbare vriend of meisje uiten - n^®'

het is een deel van de school - het moet blijven, koste, wat het kost."
.,Ik zou deze uren niet afgeschaft willen hebben. Je hebt hier tenminste
kleine adempauze. Steeds lessen achtereen verveelt en dat draagt er-
toe bij, dat je steeds met meer en meer tegenzin naar school gaat. Dat
had ik tenminste op de lagere school. Hier gelukkig niet! Dat komt niet
alleen door de v.w.-uren, maar ook door de gehele sfeer en omgang op
school."

Uit dit boeiend geheel van antwoorden mogen we, dunkt mij, de conclu-
sie trekken, dat de v.w.-uren gehandhaaft moeten blijven.
De leerkrachten hebben echter de taak de leerlingen te helpen, deze uren
Zo vruchtbaar mogelijk te gebruiken. Nu is er verschil van mening over
gestrengheid der reglementen. Er zijn scholen, waar men de v.w.-uren
^an strenge bepalingen gebonden heeft. De leerkrachten doen niet an-
ders dan parafen zetten voor dit en voor dat, een minutieus uitgedacht
Controlesysteem moet ertoe dienen, dat men noch ter linker-, noch ter
''achterzijde van het (werk)-pad afwijkt.

Ik geloof daar niet in. Om de volgende redenen: Deze gereglementeerde
°rde is de orde van het kerkhof - het leven is er uit!
Ten tweede heeft een groeiend wezen juist vrijheid en speelruimte voor
S®est en lichaam nodig, teneinde zo volledig mogelijk mens te kunnen
borden. Want gehoorzaamheid zonder vrijheid is slavernij, zegt William
^enn.

^^andhaven dus deze uren, waarin elke nieuwe schoolgeneratie opnieuw
^veg moet leren vinden. Met de kans te lopen, dat ze worden verkletst,
^jiar met de grote opvoedende kracht tevens, dat ze voor heel hard wer-
I Worden gebruikt. En zelfs dat verkletsen blijkt niet geheel vruchte-
giek "" mensenleven. Want veel in de paedago-
'''yft onzichtbaar, dat is haar zwakheid en haar kracht. Het is déze
Zegd zelfs, waardoor haar elke wetenschappelijkheid wordt ont-
• "Paedagogiek is geen wetenschap, het is gezwam in de ruimte," zei
'J onlangs — • • ■

Maar juist in deze onzichtbaarheid zitten de honderd en één elementen,
die tot onze vorming bijdragen.

De zichtbare werkelijkheid in deze v.w.-uren is, dat een aantal leer-
lingen niet aan het werken en leren bezig is — we zeggen: afschaffen-
Doch de onzichtbare werkelijkheid is, dat jongens en meisjes zich met
elkaar levensecht verhouden, hun karakters aan elkaar afslijpen, zich aan
elkaar „helder" praten en daarom: handhaven, het koste, wat het kost!

R.de Carpentier, geb. 19lo. Opleiding tot onderwijzer aan de Chr. Normaal-
lessen te Amsterdam. 1935 Hoofdakte. 1951 de akte Middelbaar Pedagogiek A-
In 1935 in aanraking met de vernieuwingskring rondom de persoon van Kees
Boeke. In 1938 met een eigen school begonnen, waarin de vernieuwing van het
onderwijs sterk wordt nagestreefd.

The Times Educational Supplement van 6 maart 1964, wordt melding
va'n^^'^^ yan de opvatting van Dr. Adam Curie - die als directeur van de Har-
sch studiecentrum heeft gesticht voor onderwijs en maat-
als ontwikkeling - inzake het overwinnen van het analfabetisme zo-
voi Unesco wordt nagestreefd. Het leren lezen en schrijven moet
S^ns Curie minder doel op zichzelf zijn. De analfabeten moeten vaardig-
en voor het beroep worden bijgebracht en tijdens deze beroepsopleiding
°et lezen en schrijven worden geleerd,
an ^'dus Dr.Curie, dient de wereld te verlossen van de 700 miljoen
gpu door de reeds bestaande beroepsopleidingen in te schakelen en
Wilcl"''^ maken van projecten, die beogen de stedelijke en industriële ont-
^^ cling te bevorderen en moet niet trachten met enorme kosten, in speciaal
opgerichte gebouwen en met zelf opgeleide onderwijzers, het anal-
^'cn bestrijden. Het lezen en schrijven zal sneller worden geleerd in-
dit onderricht is opgenomen in een bredere opleiding zodat deze leerstof
functioneel wordt.

Unie worden de mogelijkheden om onderwijs te volgen voor de
daj .^^^cnen uitgebreid. In een rcgcringsdccreet wordt er op aangedrongen
nieuwe industriële-, landbouw-en transportonderneming van enige
lc5l f"® voorzieningen moet scheppen voor avondcursussen. De noodzakelijke
Kalen, laboratoria en werkruimten dienen door de bedrijven te worden
^or/"^'^'^^ cn op het onderwijsbudget van de regering moet geen beroep
zicj^j^" Scdaan. Verder worden in het decreet tegemoetkomingen in het uit-
om de volwassenen aan te moedigen te studeren voor het be-
2ij hogere technische en landbouwkundige diploma's.
Wer]^^ ^'''»st zijn met het beleid op het gebied van de werkgelegenheid en
^ S' dienen hen, die zich een grotere vakbekwaamheid hebben
in het Se'egenheid te stellen een meer verantwoordelijke plaats

extra '•''^''^ven in te nemen. Voor het volgen van onderwijs kan zo nodig
eesteifj^^'^'®'^ worden verleend. Leerboeken worden gratis ter beschikking

er voor de radio en dc televisie onderwijsprogramma's ge-
lijkp ' ^'J" afgestemd op leerprogramma's van avondscholen en schrifte-

universitaire graad hebben behaald, gestudeerd aan een hogere onderwijs-
instelling die part-time cursussen of een schriftelijke opleiding verzorgt.
Hoewel dit resultaat op zichzelf verheugend is, constateert de Izvestia dat de
kwaliteit van de opleidingen niet in overeenstemming is met de hoge eisen
die, tengevolge van de technische ontwikkeling, moeten worden gesteld.
Voorts zijn er nog te veel studenten, die hun opleiding niet voltooien.
(The Times Educational Supplement, 1-5-64).

een sociologisch onderzoek in engeland naar de invloed en betekenis
van kostscholen

Een socioloog van Cambridge, Dr. Royston Lambert, die zelf op een "day
grammar school" is geweest, is bezig met een uitgebreid onderzoek over de
doelstellingen en resultaten van kostscholen en de invloed op scholen en ge-
zinnen die hun leerlingen en kinderen daar naar toe zenden. Voorts zal de
uitwerking van het kostschoolleven worden nagegaan bij de oudere jongens.
Reeds 18 maanden is Royston Lambert, met financiële steun van de Nuffield
Foundation, aan de voorbereiding van het onderzoek bezig. Thans heeft het
Ministerie van Onderwijs hem £ ii.ooo - te verdelen over 3 jaar - toegezegd.
Het is zijn voornemen een enquête te organiseren waarin een groot aantal
kostscholen zal worden betrokken en hij zal in 8 kostscholen telkens 6 weken
verblijven om deze ook van binnenuit te leren kennen. Hij wenst aan het ge-
hele kostschoolleven deel te nemen en zal niet alleen als leraar optreden maar
ook de jongens en de leraren ondervragen over hun meningen en ervaringen.
Zijn interesse in het onderwerp heeft hij tijdens zijn studiejaren in Cambridge
opgedaan toen hij daar studenten, zowel uit Engeland en Amerika, heeft ont-
moet, die op een kostschool hun opleiding hebben gekregen. Hij is van me-
ning, dat de overheid een toenemende belangstelling zal krijgen voor het
onderwijs op deze instellingen. Indien de kostschool, die nu nog een parti-
culiere instelling is, blijkt te voldoen, dan zou het van betekenis zijn indien
ook de Overheid kostscholen gaat oprichten en in stand houden, aldus
Dr. Royston Lambert (The Times Educational Supplement, 1-5-64).

In de U.S.S.R. is vanuit de Academie voor Paedagogische Wetenschappen
een nieuwe instelling gecreëerd, die het verspreiden van paedagogische kennis
onder het publiek en het geven van paedagogische informatie aan ouders tot
taak heeft. De instelling omvat verschillende secties. Zo is er een sectie die
regelmatig voor de televisie een programma voor de ouders brengt en cr is een
sectie voor schriftelijke cursussen over de opvoeding van de kleuter en het
lagere schoolkind in het gezin (The Times Educational Supplement, 2i-2-'64)'

In Zweden is van officiële zijde een enquêtecommissie benoemd voor het on-
derzoeken van de suggestie om alle schoolkinderen in hun laatste leerjaar oP
"the State comprehensive Schools" les te geven over het theoretische gedeel
van het examen voor een rijbewijs. (The Times Educational SuppleiTi^" '
2i-2-'64). j.h-f^-'''

I^e artikelen van de heer P.Post in Paedagogische Studiën over de onder-
jvijzersopleiding en de reacties daarop in andere tijdschriften geven mij aan-
«iding tot het maken van enkele kanttekeningen.

Niemand zal kunnen ontkennen dat aan de huidige onderwijzersopleiding
'outen kleven. Ook lijkt het mij onjuist de waarde van polemische artikelen
bestrijden. Ik heb er evenwel ernstige bezwaren tegen dat men dergelijke
Vraagstukken te eenzijdig en te onvolledig benaderd. Ik hecht nl. hoe langer
"oe minder waarde aan de subjectieve meningen en aan de particuliere er-
varingen van de heer X of Y als het gaat om onderwijsbeleid in breder ver-
band. Een eis lijkt mij dat dergelijke meningen en ervaringen getoetst worden
alvorens zij mogen leiden tot maatregelen van verstrekkende aard.
Wanneer zal Nederland nu eens inzien dat onderwijsvraagstukken van enig
oelang niet alleen kunnen worden opgelost d.m.v. commissie-arbeid en pole-
"^sche artikelen. De ervaring ontbreekt allerminst, wel echter de getoetste
ervaring. Indien men zich een ogenblik realiseert op welke wankele empiri-
^^he basis de wet op het voortgezet onderwijs berust, is er alle reden om te
^'jfelen aan het uiteindelijke effect van deze wet. De invoering van de kweek-
schoolwet berustte evenmin op een getoetste empirische basis, terwijl na de
|®tstandkoming nooit enige poging is gedaan experiment en onderzoek in
® schakelen bij de vele vraagstukken die rezen en die nog aan de orde zijn.
^et in dit land eindeloos worden doorgegaan met de „ik vind-pedagogiek"?
enige mogelijkheid om uit de pedagogische impasse te geraken lijkt mij
men niet terugschrikt voor exact onderzoek. Geen bedrijf van enige allure
het beleid alleen steunen op de ervaringen van de practische werkers en
meningen van de topleiding,
k Zou daarom willen voorstellen een exact onderzoek in te stellen naar de
■"oblematiek van de huidige onderwijzersopleiding. De meningen van diverse
rijvers over deze vraagstukken zouden o.m. in een dergelijk onderzoek gc-
®tst kunnen worden. e.velema

heeft gedeeltelijk gelijk indien hij weinig waarde hecht aan de sub-
brcd^^*^ "leningen van de heren X en Y, als het gaat om onderwijsbeleid in
d m ^'^'"band. Voorts twijfelt hij aan de doeltrelTcndheid van oplossingen
aan h" '^°"''^sic-arbcid en polemische artikelen en hij ondersteunt mijn verwijt
Setop^ ^'^'eever, die de kwcckschoolwet doorzette, zonder over een empirisch
j^l^tste basis te beschikken of deze nodig te achten.

rezijn verwijt uit tot de voorbereidingen van de mammoetwet. Te-
dce, ik. Hij heeft het land aan de „ik-vind-pedagogiek". Die afkeer

doorgegaan?" vraagt Velema.
De "laar ik vrees, dat men in dit land niet meer kan opbrengen,

en "^■'■"Jke ideeën, betrokken bij de industrieën en wordt door die industrie-
-T^^rgocd betaald.

met de zijnen tot de konklusie, dat de vormende krachten der toekomst bij
de industriële eliten (aller landen) moeten worden gezocht.
Door de voortgang der industriële revolutie verandert deze wereld met de dag
en de drang tot onderwijshervormingen wordt niet in de eerste plaats gestimu-
leerd door wijzigingen in de reeksen pedagogieken en psychologieën, die wij
meemaken, maar door het besef, dat opvoeding en onderwijs zich-en dat staat
voor mij vast - zullen hebben aan te passen aan de industriële kuituur (Bou-
man, Zahn, Clark Kerr) waarnaar „wij op weg en op zoek zijn". Ik verwijs hier
„kortheidshalve" naar het bijzonder goede, 700 pag. tellende ,,Fundamentals
of Curriculum Development" van Smith, Stanley en Shores, World Bock
Company, New York.

Nu vindt men in de schoolwereld naar mijn smaak te weinig deelhebbers aan
aan die elite-groepen. Vandaar dat wij het voorlopig met die „ik vind-pedago-
gieken" moeten doen. Maar - een rektor van Harvard noemde de situatie van
nu „een pedagogische uitdaging voor de grote ondernemingen" (Zahn). Als
er een gunstige wind uit die hoek opsteekt, en de voelbare interdependentie
tussen de komende, deels reeds gearriveerde kuituur en het schoolwezen voor-
spelt met zekerheid grote windkracht, zal de nuchtere zakelijkheid in de school-
wereld die wind in de zeilen krijgen - ik denk niet eer. Want de vaart kost geld.
Terwijl het westerse bedrijfsleven, naar men schat, ongeveer 80 miljard gulden
per jaar uitgeeft voor wetenschappelijk onderzoek, zitten de pedagogische
centra, als zij hun personeel betaald hebben, met enkele duizenden guldens,
om dat personeel zijn werk, research en applikatie, te laten doen.
Polemieken zijn en blijven daarom nodig. De art'kelen over de kweekschool
mogen knuppels in het hoenderhok geweest zijn: ik wierp tegelijkertijd enige
schepels best kippevoer in dat hok. Zonder resultaat, tot nu toe. Terwijl de
onweerlegbare - en niet weerlegde - juistheid van de eis ener moderne beroeps*
vorming aanleiding behoorde te zijn voor onderzoek en experiment.
Terwijl instituten als de universiteiten het gesloten tclevisiccircuit invoerden,
blijft deze moderne apparatuur buiten dc gezichtskring der kweekschool-
wereld. Weinig leerkrachten hebben daar aandacht voor en het departement
denkt er nog niet aan een onderzoek ter hand te nemen om dc toepassing van
de televisie bij dit onderwijs na te gaan.

Of pedagogisch onderzoek exakt kan zijn, betwijfel ik. Exakt dan in natuur-
wetenschappelijke betekenis. Exakiheid is een begrip, dat in de pedagogie''
niet thuis hoort, tenminste niet in de centrale regionen van het studiegebied-
Mag ik aannemen dat Dr. Velema dit met mij eens is, als ik in „Het oriëntatie*
jaar van het lager technisch onderwijs" lees op pag. 78:,,sommige leerlingen .
pag.94 „velen grijpen", pag.94:,,tallozen verwijlen", pag.95: ,,voor een aan-
tal", pag.96: „thans worden te velen ..." enz. enz.?

Dr. Velema's voorstel een „exact onderzoek in te stellen naar de problematiek
van de huidige onderwijzersopleiding" zal dan ook, veronderstel ik, bedoel
zijn als een onderzoek, dat zo ohjeklicfzxi] zijn, dat dc onderzoekers, zonde
egards voor het ingewikkelde mozaïek van lange tenen - waarmee dit gcb'C
geplaveid schijnt te zijn - hun speurwerk kunnen verrichten. ^

Zo'n onderzoek zal jaren duren, en deze wereld verandert bijzonder snel-
zelligheid en wetenschap kennen geen tijd. En vanwege de gezapige £
heid zal een slap onderwijsbeleid - zelfs als 't wat moest kosten - begerig
kapstok grijpen, waaraan in zulke gevallen de zaak wordt opgehangen, f •

"^UY HUNTER, Educatioiifor a developing region, A study in East Africa, George
^llen and Unwin Ltd, London, 1963,119 p.

Wet onderwijs is een gewichtige factor bij de economische ontwikiceling van
landen, die wat hun welvaartspeil betreft bij het Westen zijn achtergebleven.
■"Of. Adam Curie heeft daar in zijn boek Economic strategy for developing
^ocieties, dat ik enige tijd geleden heb besproken, een indrukwekkend beeld
Van gegeven. De onderhavige studie is in verhouding tot dit algemene, theore-
'sche werk te beschouwen als een concretisering voor een bepaald gebied:
^^nya, Uganda en Tanganyika. Zij tekent de feitelijke onderwijssituatie in
. ®2e landen en laat zien wat er in de eerstvolgende jaren moet gebeuren. Dat
in de allereerste plaats de uitbouw van het middelbaar onderwijs, zelfs als
® verdere ontplooiing van het lager onderwijs daardoor zou worden ver-
■"äagd. Langs deze weg worden de studenten verkregen, die straks de leiding-
Savende plaatsen in deze, thans onafliankelijke, landen van de Europeanen
"boeten overnemen. En wel na gedegen universitaire studie. De problemen en
^■■antwoordelijkheden, die hen wachten, zijn van dien aard, dat slechts
''pensen van goede kwaliteit ze aan kunnen. De auteur waarschuwt tegen het
J"veaubederf, dat in het Verre Oosten tot de werkloosheid van enorme aan-
half-was-academici heeft geleid. In Oost-Afrika is er nog vraag genoeg.
<^ademisch opgeleiden van allerlei studierichting zijn er broodnodig. In-
^'l'ssen is de ontwikkeling van het middelbaar onderwijs ook wat de aanbod-
Jae aangaat vereist. Er komen in de eerstvolgende jaren grote aantallen
/"J^igen van de lagere scholen, die verder willen leren en op het gebrek aan
"iteiten vastlopen. Ze zijn een mogelijke bron van sociale en politieke on-
ODl het einddoel van de middelbare school niet halen, moeten

'^'ngsvormen van eenvoudiger niveau worden gecreëerd, welke b.v. na
reek^*^ "^''Idclbaar onderwijs in 3 jaar tot een diploma leiden. Er is een hele
öit^h^" ''^roepen, waarin zij dan kunnen werken.

Van ""'Verwijsbeleid in een ontwikkelingsgebied. Zijn betekenis als model
zij °"derzoek rechtvaardigt de publikatie en de studie ervan ten volle. Ook
zich Oost-Afrika niet aanstonds verantwoordelijkheid hebben doch

Voor de problematiek der ontwikkelingslanden interesseren, zullen er
^■■"cht kennis van nemen. p»-"-'-

förpfy of Education. 15 10 18. A report of the Central Advisory Council
'9Sq Volume i. Her Majesty's Stationcry OITice, London

En^lf"?- die een herdruk is van het beroemde Crowther rapport dat in
Verzo belangstelling heeft getrokken - is ontstaan n.a.v. een

de minister van onderwijs, te worden voorgelicht over te treffen
^'jsvoorzieningen voor 15- tot i8-jarigcn gezien de maatschappelijke

veranderingen in de samenleving, de industriële ontwikkeling en de indivi-
duele behoeften van de burger.

Belangwekkende gegevens zijn in het rapport verwerkt.
Zo volgen van de 15- tot 17-jarige jongens:

De betekenis van het milieu, voor het volgen van onderwijs, komt onder meer
uit de volgende gegevens naar voren:
Van de 15-jarige jongens verlaten de dagschool:

92 % wier vader ongeschoolde arbeider is
85 % wier vader geoefende arbeider is
78 % wier vader geschoolde arbeider is

Vorenstaande gegevens zijn een aanwijzing dat het ideaal van gelijke kansen
voor ieder, ongeacht afkomst, nog niet verwezenlijkt is en onze waakzaamheid
blijft vragen.

Voorts vestigt het rapport de aandacht op het verspillen van talenten.
Men heeft 5940 recruten onderzocht en deze op grond van hun bekwaam-
heden ingedeeld in zes groepen, van hoog tot laag. Van de hoogstgekwaliß'
ceerden heeft 9 % op 15-jarige leeftijd of eerder de school verlaten, 33 % "P
i6-jarige-, 17% op 17-jarige- en 41 % op i8-jarige leeftijd of later. Van de
tweede groep, na de hoogst gekwalificeerden, heeft niet minder dan 65 %Vj
op de leeftijd van 15 jaar of jonger de school verlaten en 22 % op een leeftijd
van 16 jaar.

Van de 3e, 4e, 5e, en 6e groep (de minder gekwalificeerden) hebben de schoo
op 15-jarigc leeftijd of eerder verlaten resp. 94 %, 98 %, 98 % en 97 %•
Te denken geven nog de volgende percentages. Van de gehele groep der be'
kwaamsten heeft 9 % op 15-jarige leeftijd of eerder de school verlaten. Maa''
men in de groep der bekwaamsten een splitsing, i.v.m. het beroep van de vadCj
dan blijkt dat van hen, wier vader geschoolde handarbeider is, 19 % de
op 15-jarige leeftijd of eerder heeft verlaten, maar dat van degenen wier vade
tot de ongeschoolden behoort, dit percentage 28 bedraagt. (Van verspil'""'
gesproken!) .

Verder is vastgesteld dat de grootte van het gezin eveneens van betekenis
voor het volgen van voortgezet onderwijs; hoe groter het gezin is des te hog

het percentage van jeugdigen, die op 15-jarige leeftijd of nog eerder de school
Verlaten.

' kind verlaat 58 % het dagonderwijs
^ kinderen verlaat 61 % het dagonderwijs
3 kinderen verlaat 71 % het dagonderwijs
^ kinderen verlaat 80 % het dagonderwijs
5 kinderen verlaat 86 % het dagonderwijs
+ kinderen verlaat 92 % het dagonderwijs
een leeftijd van 15 jaar of nog jonger.

^P grond van vorenstaande en andere gegevens komt "The Central Advisory
ouncil for Education" ondermeer tot de conclusie, dat verlenging van de leer-
P'cht tot 16 jaar noodzakelijk en voor zeer vele jongeren zelfs tot 18 jaar
Sewenst is.

^Van de council hebben 9 leden een voorbehoud gemaakt t.a.v. het verlengen
^an de leerplichtige leeftijd voor alle kinderen. Zij zijn van mening, dat daartoe
evoegde autoriteiten onder zekere voorwaarden dispensatie moeten kunnen
laT bepaalde gevallen jongeren het onderwijs eerder kunnen ver-

tm^' ^"'lerwijs is in Engeland een publieke zaak geworden dat, zie Wilson,
' inzet is gemaakt van een politieke strijd. Her Majesty's Stationery Office
.^^it het ene degelijke onderwijsrapport na het andere uit. Ook deze publicatie
een voorbeeld van de grondigheid waarmede in Engeland de onderwijs-
oblematiek ter hand is genomen en onder de aandacht van het publiek wordt

^•s.vviegersma, m.swiebel, drs.m.groen en i. dommerholt, Sclwol Cll ToC-
onw/. Beelden van de ontwikkelingsgang van kinderen gedurende de puber-
^ Haarlem, 1964. 250 pag. Prijs ƒ 14,50.

Qen^ schoolpsychologie van het Nederlands Instituut voor Praeventieve
"lale*^ is in de loop van 1953 een plan ontwikkeld voor een longitudi-

de, om na te gaan of op grond van gegevens, die tegen het einde van
li^gg^®'"® schoolloopbaan over een leerling beschikbaar kunnen zijn, voorspel-
stud" ontwikkeling in de puberteitsjarenjzijn tc doen ten aanzien van

maatregelen is in het schooljaar 1954/55 een aanvang ge-
cJerzo onderzoek. 165 schoolkinderen zijn toen on-

"let (Je belang van het onderzoek) tc werk gegaan. Overleg is gepleegd
Vraagjj der scholen en aan de klasse-onderwijzer zijn inlichtingen ge-

Prestati"^'^'" '<^crling die bij het onderzoek was betrokken over schooi-
en detj®' ^'^'■'^houding, sociale aanpassing in de klas, ambities van het kind
gezet ond school gegeven prognose ten aanzien van het volgen van voort-
«n niet ^ Voorts zijn de gezinnen waaruit deze kinderen komen bezocht

het kind, de opvoedingsproblemen, de positie van het kind in het gezin, zijn
liefhebberijen en ambities en over de plannen met betrekking tot de toekomst.

Ook is vertrouwelijk met het kind gesproken over zijn reacties t.o.v. gezin,
school en derde milieu en over zijn toekomstplannen. Verder zijn psychologi-
sche tests afgenomen betreffende intelligentie, werkhouding en persoonlijk-
heidsstructuur.

Zes jaar lang zijn deze proefpersonen, nadat ze de lagere school verlaten
hadden, gevolgd en ieder jaar is met hun ouders overleg gepleegd.

Betrekkelijk kort geleden is het onderzoek afgesloten. De bewerking en inter-
pretatie van het materiaal vergt evenwel nog veel werk. Daarom hebben de
onderzoekers besloten reeds thans de casuïstiek te publiceren. In het boek zijn-
nadat in een inleidend stuk de lezer op de hoogte is gebracht van de motieven,
de opzet en de voortgang van het onderzoek - de levensgeschiedenissen van
130 kinderen gepubliceerd. Uit deze protocollen krijgt men, zoals Prof.Koeke-
bakker in zijn voorwoord opmerkt, een beeld van gewone Nederlandse kin-
deren. Iedere levensgeschiedenis wordt afgesloten met een beknopt doch in-
structief commentaar, waarin centrale punten uit de puberteitsontwikkeling
van het kind nader worden toegelicht. Daardoor is het boek ,,School en Toe-
komst", in deze nog voorlopige vorm, voor een pedagogisch geïnteresseerde
reeds waardevol. De problemen van het volwassen wordende jongen en meisje
worden, tegen de achtergrond van gezin en school, nu reeds scherp gemarkeerd.
Moge het eindrapport spoedig worden gepubliceerd. j.h.n.g.

RITA VUYK, Het kind en zijn leeftijdgenoten. Deel A tekst, 272 pag., ƒ 12,50-
Deel B wetenschappelijke verantwoording, 64 pag., ƒ 4,50. Uitg. J.B. Wolters,
Groningen, 1963.

Aanleiding tot het schrijven van dit boek - waarin op originele wijze het kin^l
tot aan het einde van de lagere school wordt behandeld - is het feit, dat in de
buitenlandse kinderpsychologische publicaties de betekenis van de omganë
met de leeftijdgenoten sterker wordt geaccentueerd dan in ons land en dat oni
paedagogisch te kunnen handelen psychologisch inzicht vereist is. In het bij-
zonder zijn Amerikaanse publicaties geraadpleegd.
Om het inzicht in het gedrag van Nederlandse kinderen te verdiepen en t®
kunnen toetsen aan dat van buitenlandse kinderen, heeft de schrijfster zelf
enige onderzoekingen ter hand genomen.
Een boeiend studieboek is van deze omvattende arbeid het resultaat.
Rita Vuyk, die kinderpsychologe is, geen paedagogisch leerboek heeft wiH'"^
schrijven, stuit men niettemin in dit boek herhaaldelijk op fundamentele P^'
dagogische problemen; zoals de persoonlijkheidsontwikkeling van het kin
i.v.m. het milieu waarin het opgroeit. Ook het stuk over agressief gedrag '
voor de paedagoog bijzonder intrigerend.

De wetenschappelijke verantwoording van deze studie is in een apart dce'J^
verwerkt. Geïnteresseerde lezers vinden daarin aanwijzingen voor verdere sti*
die van de in het leerboek aan de orde gestelde problematiek. In de opleidi"^®^^
van kleuterleidsters, ondcrwijzers(essen), kinderbescherming en opvoeding
de middelbare akte paedagogiek kan deze helder geschreven en didaktis^
goed overdachte studie de studerenden van groot nut zijn. J.H.f'-

het openingsart. van no. 6 vraagt Jean Vial aandacht voor de Encyclopedis-
^n (Diderot, d'Alembert etc.) als ... pedagogen en didactici. Bij nauwkeurige
estudering van versch. van hun artikels in de Ene. over bijv. ambacht, land-
ouw enz., enz. blijkt daar een schat van gegevens over hun ideeën aangaande
Pvoeding en vakopleiding in verborgen te zijn.

geïllustreerde reportage geeft een beeld van het onderwijs in Algerije: or-
Sfnisatievorm en noodmaatregelen waarmee men het onderwijzerstekort na de
'ttocht van de fransen heeft bestreden. Het frans neemt nog wel een belang-
'Jke plaats in, ook al omdat de meeste school-handboeken in het frans geschre-

zijn, maar er wordt nu meer tijd aan arabisch besteed,
'n de pop.-wetensch. rep. waarschuwt T)T.André Migot voor het onderschat-
van de gevaren en de moeiten die verbonden zijn aan expedities naar verre
nden en ontoegankelijke gebieden. Het is hem gebleken dat vooral middel-
are scholieren en jonge studenten zich geheel onvoorbereid voor derg. toch-
'«n melden.

Een didactisch nieuwtje is tenslotte de uitgave van zeer korte 8 mm school-
"ipjes door het Nationaal Pedagogisch Instituut. Deze met heel eenvoudige
PParatuur te bedienen filmpjes hebben een duur van 2-5 minuten en bieden
Q de les dus heel andere mogelijkheden dan normale schoolfilms, maar
meer en andere dan dia's.

met een belangrijk artikel van Roger Brassart over twee principieel
schillende opvattingen omtrent democratisering van het voortgezet onder-
iiidd^^" kan nl. als eis of ideaal stellen: alle begaafde leerlingen krijgen
bjg ^"^'ïar onderwijs, zonder onderscheid naar milieu van afkomst, of: een zo
hef^ , "^ogelijke groep jeugdigen moet voortgezet onderwijs ontvangen, tot ze
re]^ afond van hun verstandelijke vermogens hebben bereikt. De auteur be-
6lke • eerste geval zou gaan om toelating van ongeveer van

l.o. verlaat, in het tweede geval om een veel hoger per-
het betekent dan ook onherroepelijk een zekere nivellering van

Zgr, '^eeft men nu getracht een tussenweg te vinden door het instellen van
niveau homogènes", waardoor binnen de school een differentiatie naar
(Jen ^ " plaatsvinden. Er zijn zo bijv. groepen gevormd voor hoogbegaaf-
leerlin!"'^ ^'»enblijvers (zodat zij niet alleen maar hoeven te herhalen), voor
Verband" "^"^Po S^^P leerlingen die in internaats-

tUele e °P8'="omen, omdat het gezinsmilieu remmend op hun intellec-
^itdo^"'^"'"'''^ ontwikkeling

Willem exmethodes voor het Latijn. Sehr, zou ook voor hel Latijn
Perimenteren met een meer directe methode;

en - een geestig ingezonden stuk van Jeanne Guesnier over reacties van kleu-
ters bij de confrontatie met kunstwerken, in dit geval met reproducties van
beroemde schilderijen.

De populair-wetenschappelijke reportage tenslotte, van Jacq.-Franc. Simon
geeft een indruk van de plannen omtrent de Kanaaltunnel.

De inhoud van no. 8 biedt weinig wat de lezers van p.s. zal interesseren. Wij
noemen hier dan ook slechts twee bijdragen over leermachines en geprogram-
meerd onderwijs. De eerste is het verslag van een bespreking over dit onder-
werp, op 8 febr. te Saint Cloud; de tweede een antwoord van E.Labin op de
artikelenserie van Dieuzeide (e.n. sept. '63), waarin sehr, de indertijd opgS'
worpen bedenkingen alle tracht te ontzenuwen.
Tenslotte een toeristische tip voor hen die vacantieplannen maken: in de
geïllustreerde reportage beschrijft Louis Lalanne het recreatiebeleid t.a.v. de
kust van Languedoc-Roussillon.

De laatste afl. in febr. (no.9) is een zeer belangwekkende speciaal-uitgave,
waarin het leesonderwijs in al zijn facetten centraal staat. Wij laten hier een
kort overzicht van de bijdragen volgen:

In: „lectuur en communicatie" legt André Haim vooral nadruk op het aspec'
van de ontmoeting van medemensen over grenzen van ruimte en tijd heen via
het lezen van geschreven en gedrukte taal.

Henri Canac beschrijft de ontwikkeling van methodes voor aanvankelijk le-
zen in Frankrijk. Een lang art. van Elie Reboul stelt de vraag naar het juiste
leesboek voor de school, waarin het lezen en zelfs de juiste oogbeweging syste-
matisch zou kunnen worden geoefend.

Charles Gardette analyseert het begrip „lezen". Hij wijst erop dat het van be-
lang is, dat het kind van meet af aan leert vrij vlug en vlot te lezen en bij z'"'
volle eenheden tegelijk. De school moet de leeslust levend houden.
Het probleem van de dyslexie vormt het thema van de bijdrage van Clon^^
Chassagny. Ook hier klinkt de tegenwoordig steeds meer verbreide overtuig'"®
door, dat leesmoeilijkheden kunnen samenhangen met emotionele spanning^''
en gevoelens van onveiligheid bij het kind.
Dergelijke moeilijkheden bij het schrijfonderwijs bespreekt Micheline Joi"'"'^
Michel Lobrot tracht een objectief antwoord te vinden op de vraag of audio-
visuele massamedia het lezen als tijdsbesteding verdringen. Tegen een def^-
generaliserend oordeel pleiten in ieder geval de volg. feiten: het toenemend vef
bruik van papier voor kranten en boeken, een verdergaande stijging van "
wikkelingsniveau die statistisch samenhangt met meer lezen, de verkorting
de arbeidstijd, waardoor er plaats is voor lectuur naast de andere media in
vrije tijd, de stimulans die bep. radio- en t.v.-programma's juist aan het le^
kunnen geven. Wel kan men zich afvragen of lezen niet meer en meer vluch
informatief wordt, zodat er dan wel sprake is van kwalitatieve achteruitga
Het volg. art. van J.-E.AndoffiytxXadAtl uit het Engels door J.Beaussier)
handelt de techniek van snel lezen en vlug opnemen en de technische hulp"^
delen die daarbij gebruikt kunnen worden. ,

Over de toekomst van het boek schrijven J.Dumazedier en J.IIassenfor^
uit deze bijdrage blijkt dat er weliswaar van een toenemende leescultuuf

frankrijk gesproken kan worden, maar dat vergelijking met andere landen
°ch een achterstand laat zien. Nog niet de helft van alle Fransen leest gere-
8eld een boek. Ook de bibliotheekvoorziening aan de scholen laat te wensen
over.

^eze aflevering is een speciaal no. geheel gewijd aan het congres dat in novem-
werd georganiseerd onder auspiciën van de c.p. ter bespreking van het
»Manifeste pour 1'éducation nationale". Er hebben een tweehonderd onder-
wijsdeskundigen, leerkrachten en pedagogen deelgenomen aan deze bezinning
taak en verantwoordelijkheid der school. De behandelde onderwerpen zijn, in
Opgegeven volgorde: het stijgende aantal leerlingen, heterogeniteit in aanleg en
^gaafdheid, grotere verscheidenheid van herkomst, overlading van leerplan,
e eisen van een steeds meer op wetenschap en kennis ingestelde cultuur, de
Opmars van de massacommunicatiemiddelen, de noodzaak van staatsburger-

vorming, moderne onderwijstechnieken en methodes.
W'J kunnen in dit kort bestek niet verder op de inhoud ingaan, maar bevelen
Zing ten zeerste aan voor hen wie de ontwikkeling van ons eigen v.h.m.o. ter
gaat.

^ net hoofdart. van no. 10 pleit insp. R.Lhotte voor meer mogelijkheden voor
^erwijzers om universitair te gaan studeren.

£ geïllustreerde reportap van P.-B. Marquet is gewijd aan de franse toneel-
geschool: Ie conservatoire national d'art dramatique.

Henri Laiigier wijst er in een ingezonden stuk op, dat de medische stu-
g in Frankrijk een onverantwoord onevenredig groot deel van zijn studie
anatomie moet wijden: in 5 jaar 320 uren anatomie tegenover slechts 20
psychologie!

tj , Demange, inspecteur van het technisch onderwijs, draagt in de didac-
.■dé ^ artikel bij over het tekenonderwijs. Hij wil dit onderwijs:

"Ty^tifier" en het didactisch opgebouwd zien als alle andere leervakken,
er de pretentie kunstenaars te kweken,
loo' ^^P^'^'r-wetenschappelijke reportage van Fernand Lot heeft de metereo-
«'e tot onderwerp.

ni^g de Franse Minister van Onderwijs, Ch. Fauchet, waarin de voorzie-
Als t onderwijsgebied breedvoerig en optimistisch worden uiteengezet,
met in zekere zin fungeert het hoofdart. van Ch.Marlial, waarin

bijv ^s'aat aan natuurwetenschappelijke onderzoekers, in vergelijking met
De "S^'and, de Sovjet-Unie en de Ver. Staten van Amerika,
over a "'^''■-wetenschappelijk reportage in deze afl. is in het kader van de serie
ör.y ^P^cten van de franse economische ontwikkeling gewijd aan de voeding,
aiitwoo H wetenschappelijk ver-

Zelfs m if- voeden? en analyseert daarbij verschillende sociologische en
door ^^"'^fhe factoren die bij de maaltijd van de mens een rol spelen, waar-
■•eten" iets anders is dan „zich voeden".

Het laatste no. voor de Paasvakantie (no. 12) biedt weinig vermeldenswaardigs-
Uit het hoofdart. van inspecteur R.Mélet leren we dat ook in Frankrijk pro-
bleemgebieden zijn, bijv. de Loire-streek, waar een cultureel actie programma
voor ontworpen is, dat o.a. uitbreidingen en voorzieningen voor de Universi-
teiten van Orleans en Tours omvat.

Er is verder het verslag van een internationaal congres op 5 maart j.1. gewij*!
aan leven en werk van de kinderpsycholoog Gesell.

Ditmaal weer een zeer belangwekkend thema-no. en wel over la discipline et
Veducation.

Niet alleen de meningen van leerkrachten, ook buitenlandse, worden hiC
duidelijk naast en tegenover elkaar uitgestald, maar zelfs, met behulp van en-
quêtes, die der leerlingen.
De verdeling van de bijdragen is als volgt:

Enkele algemene theoretische beschouwingen over het probleem van orde
tucht (p.4-32).

Enquêtes en studies', vergelijkingen met het buitenland (p.32-58).
Experimenten en nieuwe wegen (p. 58-88).

Mevr.Lopez Pino die zich veel moeite getroost heeft om dit no. voor te berei-
den, ziet als grondoorzaak van disciplinaire problemen het feit, dat wij ^^
schoolverhoudingen benaderen vanuit een totaal verouderde gezagsopvatting-
Uit de verscheidenheid van artikels stippen we enkele punten aan:
Op p. 20/21 wijst Jean Beauté op het belang van een gezonde, volwassen zelf'
kennis bij de leraar die hem moet behoeden voor egocentrisme en voor het spe'
len van een niet bij zijn persoon passende rol.

Het punt „spieken" in de ogen van de leerlingen zelf komt verrassend ter spr®'
ke op p.38 en 39.

Vanaf p.48 vindt men het verslag van een lerarencongres over de lichamelü''^
veiligheid van de leerlingen en de grenzen van de wettelijke aansprakeiijkh®'
van de leraren bij ongelukken.
In de derde onderafdeling komt ook hier en daar de verstandhouding tusse"
school, leraren en ouders van leerlingen ter sprake, bijv. op p.79 en 80.

schappen, wiskunde, aardrijkskunde en lezen moeten duidelijk maken, d^t ^^
zo mogelijk is een inzicht te krijgen in de structuur van het schoolwezen
betrekking tot cultuur en traditie.

cent die zich alleen aan zijn vak wijdt en zijn opvoedende taak verwaan
Het onderwijs ontaardt zo in het slechts geven van informatieve kennis-

Edw.R.Fagan meent dat de opleiding van docenten in Indonesië op interna-
'onaal peil staat, maar neigt tot overspecialisering en een te groot individu-
alisme. Ook moet niet slechts het vak worden geleerd, maar ook de didactiek
^an het vak.

^•Graff geeft een beschouwing over Autonomer Fernunterricht, het sedert
. e oudheid bestaande schriftelijk onderwijs, dat in Rusland een grote plaats
Inneemt en pedagogische voordelen heeft voor het leren van zelfstandigheid
"1 studeren. Dit geldt voor volwassenen en niet-volwassenen.
"erder bevat het nummer iets over arbeidersontwikkeling in Joego-Slavië,
examens bij het v.h.m.o. in Schotland en berichten over onderwijs in
'fan, Griekenland en Israël.

^•F.Kneller maant tot bezinning bij de comparative education, die z.i. te
Geinig gedacht heeft over haar methodologische en logische grondslagen.
Een artikel van Corn. op 't Land onder de titel Social Research and Literacy
ampaigns, beschrijft hoe het Ieren lezen in landen met veel analfabeten pro-
^men schept van sociale desintegratie. Er kan nl. een groep „ontwikkelden"
"tstaan die zich boven de „onontwikkelden" verheven voelt, of ontevreden
°""dt als ze de ambten niet krijgen, waarop ze h.i. recht hebben,
choolproblemen in verband met de verhouding tussen Kerk en Staat in ver-
^nillende Afrikaanse jonge staten behandelt D.Scanlon. M.J.Langeveld be-
preekt critisch de twee belangrijke in 1963 verschenen werken over anthro-
dat van A.FIitner (ed.) Wege zur pädagogischen Anthroplogie en
anthropologische Dimension der Pädagogik van W.Loch.
IJl ^f'slotte komen de gewone berichten: over docenten-opleiding in Tsjecho-
owakije, over verlenging van dc studieduur in West-Duitsland, over nienin-
l^waliteiten van studenten in India.

bevat een artikel van G.GcissIer, dat zich bezighoudt met de
Jcrr t^"" de pedagogiek aan de Universiteit, waarin hij pleit voor een afzon-
op„' Pedagogische faculteit. Hierbij aansluitend is een uitvoerig rapport
ï'ed'^H'"^^" van een Studiecommissie over de opleiding van docenten aan
"ggc en Universiteiten. Het bespreekt dc problemen en de klaar-

R Sch""^!.*^*^ toekomstige modernisering van de opleiding.
Kirch ' uitvoerig artikel over Bildungsproblcmen in der Alten

meinsi"?^'^ vak Maatschappijleer kan het artikel van J.H.Knoll over Gc-
^'tskunde van betekenis zijn.

M.Greiffenhagen geeft een sterk historisch gerichte uiteenzetting over Poli-
tische Erziehung.

P. Heimann stelt een aantal criteria op om te komen tot een systematische
en daardoor objectieve beoordeling van de schooltelevisie.
Het nummer is verder grotendeels gevuld met een documentatie over de op-
leiding van docenten, een tegenhanger van 't rapport uit het vorige nummer,
dit tevens completerend.
Onder de Besprechungen vinden we er een van O.Anweiler over literatuur
t.a.v. Polytechnische Bildung und Erziehung, voornamelijk in Oost-Europa-

Fr.Hilker schrijft in een vergelijkende pedagogische studie over Das Rech'
auf Bildung und Gleichberechtigung im Bildungsanspruch. Dit recht voort-
vloeiend uit de algemene mensenrechten, waarvan o.a. de Magna Charta van
1215 al spreekt, wordt door de Uno geformuleerd in 1948. Hij gaat de leer-
plichtwetten en schoolsystemen in verschillende landen na en maakt ook ge-
bruik van Idenburgs Optimale ontwikkeling der talenten in de paedagogische
structuur van het schoolwezen.

H.Wenke, Der Akademiker und die Hochschule, beschrijft de, ons ook
bekende, problemen van studieduur en het steeds uitbreidend aantal vakken,
salaris, studie om het beroep, studie om het vak, sociaal prestige.
W.Roessler geeft in Das Generationsproblem in pädagogischer Sicht, een
aanvulling op wat al uit zijn werken en die van Muchow bekend was.

In „Neue Sammlung, Göttinger Blätter für Kultur und Erziehung",
gang, Heft 2, März/April 1964, is onder de titel „Jugendforschung und päd»'
gogische Planung" cen artikel gepubliceerd van Wolfgang Brezinka, dat g^'
schreven is naar aanleiding van de 65e verjaardag van Josef Dolch en waarvan
de inhoud belangrijk genoeg is om hier te worden gereleveerd.
Brezinka stelt dat in de moderne geïndustrialiseerde maatschappijen de jeuß
voor de volwassenen een probleem is geworden en dat volwassenen pogen oc
jeugd beter te leren begrijpen door hen vele vragen over zeer uiteenlopend®
onderwerpen te stellen. Onder volwassenen is nl. veel bezorgdheid daar z'J
vrezen dat de jeugd niet opgewassen zal zijn tegen de taken, die zij strak
moet gaan verrichten. De toekomst ziet er voor deze jongeren dan ook n'f
opgewekt uit. Dit sombere bccid berust echter, aldus Brezinka, te wein'ß
op feitelijke gegevens en te veel op vooroordelen, persoonlijke telcurste^
lingen en liefgeworden maar door de geschiedenis achterhaalde wensg^^
dachten. De pessimistische opvattingen over de jeugd zijn evenwel wijd ver
breid. Zo heeft het Oostenrijkse ministerie van Onderwijs in 1958 een congre
georganiseerd over „Jeugd in Nood". De over de jeugd uitgesproken klachte
zijn niet gering geweest:

-een verkeerd erotisch gedrag tengevolge van te vroege sexuele ervaringen;
~ een toenemende verwildering;
~ tekort aan gemeenschapsbesef;

pragmatische levensinstellingen het zoeken van genot ten koste van religieus-
zedelijke waarden;
~ geen neiging om te sparen;

^oorts heeft in i960 in Washington plaatsgevonden de "White House Con-
'erence on Children and Youth" waarover door Margaret Mead is mede-
gedeeld, dat op deze bijeenkomst is geconstateerd:

^^n geestelijke waarden;
~ net snel willen bevredigen van sexuele verlangens;
Ik!'"'® bindingen aan religieuze en politieke groeperingen;

gezien deze verschijnselen verwachten ouders, leerkrachten en opvoeders
*^f'ichting van de beoefenaren der sociale wetenschappen over de proble-
atiek van de moderne jeugd. In het bijzonder is vanuit de sociologie het on-
^ fzoek ter h.and genomen dat niet geringe resultaten heeft opgeleverd. De
Drnk, ® onthoudt zich evenwel van het geven van raad inzake de opvoedings-
°blematiek. Hij verstrekt materiaal cn het is de taak van de paedagoog om,
j^ grond van de hem verstrekte gegevens, zelf het paedagogisch handelen.
Volk' wordende jongeren, te bepalen. Om deze taak te kunnen

3e hij wel en niet van het jcugdondcrzoek mag verwachten;
e grenzen tc onderkennen van een pedagogisch plan.

van de opvocdingswetenschap is in onze tijd gewijzigd ondcr-
door maatschappelijke veranderingen waardoor het onder^vus m beteke-
is de verstedelijking zich heeft kunnen doorzetten, de welvaart

afg'^^ de sociale mobiliteit is toegenomen, de invloed van de traditie
is. etc. etc.

De maatschappelijke instellingen en opvattingen veranderden in een mensen-
leven vroeger zo weinig dat het paedagogisch handelen zeer sterk traditioneel
bleef bepaald en er geen directe aanleiding was zich op de doelstellingen en
strekkingen van dit handelen nader te bezinnen. In een dynamische samen-
leving als onze moderne industriële maatschappij is de opvoeding geen van-
zelfsprekende en probleemloze aangelegenheid meer. Traditionele opvoedings-
vormen zijn daarom ontoereikend en de opvoedingswetenschap dient nieuwe
mogelijkheden aan te wijzen.

ad 2. In het moderne jeugdonderzoek wordt getracht een beeld van de jeugd
te geven zoals deze werkelijk is. Met het veranderen van de levensstijl en de
opvattingen der jongeren wijzigen zich ook de paedagogische problemen-
Voorts wordt door het jeugdonderzoek een duidelijker beeld verkregen van
de sociale werkelijkheid waarin het opvoedend handelen plaatsvindt. Tevens
wordt, zij het indirect, aangegeven in welk opzicht de opvoeding tekort is
geschoten t.a.v. de volwassen wordende jonge rnens.

ad 3. In de tegenwoordige samenleving is het gezins- en familieverband mindC
afgesloten dan vroeger het geval was. Mede door de massa-media komt het
kind in aanraking met opvattingen, meningen en toestanden uit geheel andere
milieus dan waarin het zelf opgroeit. Ook heeft de jeugdige een grotere per*
soonlijke vrijheid verkregen. De opvoedingstaak van ouders, leerkrachten etc-
wordt daardoor verzwaard. Het is daarom van betekenis dat de samenleving
als geheel zich verantwoordelijk weet voor het volwassen worden van jonge
mensen en voor voorzieningen terzake zorgt als betere scholen, goed door-
dachte beroepsopleidingen, speelplaatsen, sportvelden, jeugdgebouwen.
bibliotheken enz.

De paedagoog weet dat deze en andere voorzieningen noodzakelijk zijn oni
de opvoedingssituatie van de jonge mens te verbeteren. De te treffen voor-
zieningen beogen echter niet meer dan de voorwaarden, waaronder de op"
voeding plaatsvindt, zo gunstig mogelijk te doen zijn. Zij vervangen de op'
voeding niet. Het volwassen worden van de jeugdige mens blijft volledig voor
de gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van de oudere generatie.

^ie over de problemen der sexuele opvoeding wil spreken, staat van het
sgin af voor een duidelijk uitgangspunt, waarvan de duidelijkheid pas
°P den duur problematisch wordt. Toch meen ik, dat dit uitgangspunt
Ook het onze zijn mag.

Hoe is het immers: bij „de sexuele opvoeding" denkt men aan de opvoe-
cnde voorbereiding van het kind en de jonge mens op ,,het sexuele
d.i. op een leven waarin geslachtsverkeer voorkomt in een geheel
^^n menselijke verhoudingen dat de opvoeder voor goed houdt. „Het
Sexuele leven" omvat meer dan alleen het geslachtsverkeer zelf, het om-
l^at ook al datgene wat men in een bepaalde gemeenschap tot de mense-
Jke omgangs- en aanrakingsvormen rekent welke thuishoren in de inti-
"''teit waarin ook geslachtsverkeer natuurlijk geacht wordt. Een bepaalde
^benaderingsvorm, een bepaalde liefkozing, bepaalde bewoordingen ho-
nu eenmaal slechts thuis in of leiden natuurlijk tot een persoonlijke
'"tiniiteit, die de mogelijkheid van geslachtsverkeer althans niet buiten-
uit- Maar men moet hier oppassen: er zijn vele gedragingen en uitingen
^'er betekenis in een andere situatie in het geheel geen gerichtheid op
geslachtelijk kontakt vertoont. De intentie van de betrokken persoon
personen kan echter ook het meest neutrale en onbeduidende gebaar
®P geslachtskontakt richten. Wat wij „kuisheid" noemen, is niet een ge-
. dat nooit iets met geslachtsverkeer te maken heeft, maar dat die
latentie slechts bevat verbonden met volstrekte eerbied voor de integri-
van de „genoot", de partner.

dit komplex van mogelijke gedragingen en waarderingen neemt „de
^®xuele opvoeding" evenals „de sexuele pedagogiek" haar uitgangspunt.
' toen ik zoeven zei, dat het uitgangspunt duidelijk is en pas op den
tir problematisch wordt, dacht ik aan de vele onzekere fiiktoren, die
" omschrijving van het uitgangspunt reeds besloten liggen. Immers
^'geslachtsverkeer", afgezien van het puur zoölogische, is een uiterst per-
^ onhjke, variabele expressie: veranderlijk van persoon tot persoon, van
'^üatie tot situatie, van leeftijd tot leeftijd, enz., enz.
" »geheel van menselijke verhoudingen dat de opvoeder voor
houdt" - waar begint dit „geheel" en waar houdt het op? En „voor
houdt" - aan hoeveel subjektieve voorkeur, aan hoeveel objektief

mogelijk verschil van opvatting is dit onderhevig? Aan hoeveel „intimi-
teit" heeft men in een bepaalde gemeenschap en onder bepaalde omstan-
digheden behoefte? En - in hoeverre kan die gemeenschap deze behoefte
of dit gebrek aan behoefte toleren? Welke omgangsvormen zijn „ge-
woon" in zeker milieu en wanneer komen ze in de sfeer der persoonlijke
intimiteit? En waar vindt die intimiteit haar uitdrukking gevoeglijk in
een persoonlijk gesprek, in een biecht, en waar in een geslachtelijke re-
latie? En er bestaan gelijkgeslachtelijke verhoudingen, promiscuïteit, pro-
stitutie is daar eigenlijk wat tegen? En is de zin van elke geslachtsge-
meenschap gelegen in de mogelijkheid van een conceptie? En als dat zo
is, heeft dan geslachtsverkeer met de vrouw waarvan vaststaat dat zij
geen kinderen kan krijgen, géén zin? Is het onder geen voorwaarde ooit
„natuurlijk" een zwangerschap te voorkomen? En nu we dat woord
„natuurlijk" weer gebruiken: is het menselijke leven bepaalbaar vanuit
zijn „natuurlijke natuurlijkheid"? Of wordt dit leven geleid door God
of door de mens in opdracht van God of door de mens met een algemene
verphchting ten aanzien van „de menselijke waardigheid" in een of an-
dere, meer of minder louter humanistische zin?

Zo wordt het schijnbaar duidelijke uitgangspunt dan toch wel een kolos-
saal komplex van problemen. Eén ding echter kan ons nog niet zo dade-
lijk uit de hand geslagen worden: de mens komt tot geslachtsverkeer (al
komt hij ook tot gelijkgeslachtelijke verhoudingen), de mens zoekt met
de medemens een intimiteit waarin ook de lichamelijke gescheidenheid
vervalt... zonder dat een ik-gij-verhouding teloor hoeft te gaan. En
zoals wij weten van deze bipersonale, vol-persoonlijke intimiteit van de
in zich opgesloten mens die tot die intimiteit niet geraakt, zo weten v/ij

weten wel hoe men er in vele gemeenschappen over denkt, hoe men ze
verschillend waardeert, maar wij zijn nog niet toe aan een oordeel datop
voltooid overleg gegrond zou zijn. En wij zien heel wel, dat dit voltooide
overleg zeker menselijk nastrevenswaard is, maar dat het toch niet de
basis is waarop een goed eigen „geslachtsleven" gegrond hoeft te zijn-
Veel goed leven immers wortelt in een onmiddellijk en aktueel verstaan
van hoe het leven geleefd moet worden. En dat feit zelf („verstaan hoe
het leven geleefd moet worden") is een grondvraag en grondgegeven
tegelijk voor ons denken. Want enerzijds is het wel zeker, dat de meest
variabele patronen van gedragsbepaling in allerlei milieu's juist aan de
aktuele - d.i.: zich in daden voltrekkende - beantwoording van „wat wiJ
met het leven moeten" ten grondslag liggen. Maar anderzijds drukt zic

daarèw/je« altijd nog de persoon uit en wat hij zichzelf laat zijn of: niet
kon beletten te zijn. En de beslissende kwestie is hier, of deze mens uit
een innerlijke zekerheid zijn handelingen aangegeven krijgt en ze dus met
eerlijke natuurlijkheid voltrekt, ofwel dat hij „er geen weg mee weet",
öaarbij sluit dan echter nog één zeer fundamentele vraag aan; hoe is dit
Voor de partner, de „genoot"? Wordt deze eigenlijk overspoeld en mee-
gesleept zonder bekoordheid, zonder eigen geschonken aandeel van over-
gave, of... ja: moet er een alternatief zij n ? Dat hangt af van „de ethiek";
dat hangt ervan af, wat men meent dat de mens de medemens mag aan-
doen. En - wat men de mens mag aandoen in een relatie die hem klaar-
l'lijkelijk zozeer in de grondslagen van zijn bestaan raakt en die de kon-
sekwenties des levens zèlf met zich pleegt te brengen.

is dan nu in de tweede ronde opnieuw gebleken, dat ons uitgangspunt
""'sschien wel onvermijdelijk maar niet eenvoudig is. Laten wij nu trach-
ten de zaak met enkele samenvattende stellingen wat op orde te brengen
en tevens verder te leiden.

»Sexuele opvoeding en pedagogiek" hebben onvermijdelijk te leiden
^ot een leven waarin de mogelijkheid van sexueel leven zijn plaats vindt.
De opvoedingsvraag is dus een vraag van aktuele en eventueel reflexieve
"iterpretatie van mens-zijn in deze wereld.

Deze opvoeding moet met vele variabele faktoren rekening houden,
^y zal dus wel van persoon tot persoon moeten gaan, wil aan deze varia-
biliteit recht gedaan worden.

3- Er zijn jongens en er zijn meisjes. Hun funktie in het geslachtsleven is,
"^eeds zoölogisch gezien, verschillend. De milieu's hebben bovendien zeer
^'teenlopende opvattingen omtrent hun wenselijk gedrag. Men zal zich
dus wel over moeten uitspreken, wat men van een jongen en een man,
Wat men van een meisje en een vrouw verwacht.

J- Er zijn moeders. Er zijn ook vaders. Op grond van hun verschillende
^"nktie en rol, van hun verschillende verhouding tot het andere en tot
eigen geslacht en tot de „wereld", zal hun taak in de sexuele opvoe-
'"g wel verschillend zijn. Daarover zal men zich wel moeten uitspre-
• •. nadat men heeft laten zien, dat ze een taak hebben.

5. Wat is toch de geslachtelijk bepaalde intimiteit en welke momenten
konstitueren haar? Voorlopig onderscheiden wij de intimiteit van de
mens als een louter bij zichzelf zijn dat tegenover het met anderen zijn
staat, van de zedelijke intimiteit waarin de mens met zichzelf tegenover
een innerlijk oordeelsforum staat. Deze zedelijke intimiteit staat tegen-
over een gedrag dat voor een dgl. oordeel niet staat, dat gratuïet is. In
het loutere bij zichzelf zijn dat hier bedoeld is, „komt de mens tot zich-
zelf" zoals hij verlangt te zijn. Ook daarin ligt dus ook een zedelijke in-
stantie in zoverre men kiest met zichzelf te willen zijn. Verlies van intimi-
teit is daarom altijd verlies van zichzelf. Of juister: alleen een inferieur
mens of een heilige heeft geen behoefte aan intimiteit. De eerste niet
omdat hij niets heeft te verbergen en niets heeft te kiezen dat „zichzelf"
zou kunnen heten. De laatste omdat hij niets te verbergen heeft van alles
aan hem dat hij maar is.

6. Het geslachtsverkeer is vaak het meest verborgen deel van het ge-
slachtsleven. Vragen hieromtrent zouden dus normaal mogen heten. De
vraag naar het ontstaan van de kinderen en die naar de lichamelijke ver-
schillen der geslachten is voordehand liggend.

7. Hoe men ook denkt over de zin van het geslachtsverkeer, er komen
in ieder geval bizonder vaak kinderen uit voort. Heeft „de sexuele op-
voeding" daarmee óók wat te maken?

8. Hoe men ook denkt over de toelaatbaarheid der voorkoming van
zwangerschap, in ieder geval is de intentie der geslachtsgemeenschap zeer
vaak niet de conceptie van een kind maar de gezamenlijke beleving der
liefde.

9. Er zit achter al die vragen ook een ethische vraag, nl. die naar wat
„mag". Dat is enerzijds een kwestie van ieder der genoten op zichzelf,
maar veel is er ook een kwestie van „gezamenlijke moraal", twee-per-
soons-ethiek... waarvan ieder de rekening individueel krijgt aangebo-
den, omdat er wel gezamenlijke opgave en schuld bestaan maar geen ge-
meenschappelijk geweten.

10. Het is heel goed dat wij over al deze dingen nadenken, maar het gaat
er om, dat een innerlijke zekerheid bereikt of- zo zij in waardigheid toe-

laatbaar was en reeds bestond - niet verstoord wordt. Wat hier te leren
^alt, moet deel gaan uitmaken van 's mensen eigenste bestel.
Hoe - m.a.w. - wordt „de sexuele opvoeding" opgenomen in de adem-
haling van het kinderlijke leven zelf? (Vgl. i°).

Wanneer men deze laatste vraag stelt, veronderstelt men onmiddellijk
de noodzaak van een „sexuele ontwikkeling". De zoölogische vraag be-
perkt zich tot de physieke rijping („hormonen", „organen", „spieren",
enz.). De psychologische vraag heeft betrekking op hetgeen het sexuele
gedrag voor de betrokken personen betekent, hoe het aan die betekenis
gekomen is, in hoeverre en in welk opzicht dit gedrag puur funktie en in
hoeverre het betekenis is.

En daarmee komen we terug bij ons uitgangspunt; alles hangt trouwens
karnen met alles. Maar we zullen nu een enkel genetisch aspekt aan een
beschouwing onderwerpen.

Het behoeft nauwelijks betoog, dat aan Freud de grote verdienste toe-
'^omt, de problematiek der individuele genese van de sexualiteit aan de
Orde gesteld te hebben. Daarbij moet men bedenken, dat hij in primaire
"istantie feiten wou leren kennen. Zijn doelstelling was niet, deze moreel
^e beoordelen, al moet gezegd worden dat bij hem - evenals bij alle na-
''Jralistische denkers - wei de onuitgesproken gedachte gold, dat het
kennen van „de" feiten identiek zou zijn met hun beoordeling. Immers
^^at kan men tegen natuurverschijnselen voor bezwaar maken?
Preud heeft reeds zeer vroeg in zijn wetenschappelijke werkzaamheid,
^e sexualiteit in het centrum van de aandacht gebracht. Een plaats die
^'j sedertdien nauwelijks meer verlaten heeft. De oorsprong van Freud's
denken over sexualiteit ligt niet op het terrein der wereldbeschouwing
l^aar op dat der klinische praktijk van de geneeskundige. Hij vermoedde
betekenis als veroorzaakster van neurosen (1897 Die Sexualität in
Ätiologie der Neurosen). Hij zag bovendien, zowel voor zijn verstaan
een bepaalde neurotische persoon als voor zijn geneeskundige hulp
concreto, de noodzaak om de oorzaken op te zoeken in steeds vroegere
'®^ensfazen van de betrokkene. Anderzijds vond een dergelijke gedachte-
ding ook op natuurlijke wijze steun in zijn evolutionistische denktrant:
thans biologische realiteit is, komt voort uit vroegere biologische
In ander verband aarzelt Freud daarom ook niet - b.v. in zijn

hypothese over het geboorte-trauma - zijn argumenten onmiddellijk aan
een evolutionische redeneertrant te ontlenen: ook het operatief ter
wereld geholpen kind lijdt onder de gevolgen van de geboorte-„angst" -
hoewel het niet door de „engte" gegaan is, waaraan de oerangst wordt
toegeschreven - omdat al zovele generaties andere kinderen wel door die
engte gegaan zijn. Ook treffen wij in onze tijd psychoanalytici aan, wier
analyse tot het praenatale stadium des levens tracht door te dringen. In
dit licht moet men ook het ontstaan zien van Freud's opvatting dat er
zoiets bestaat als kinderlijke sexualiteit. Wat men daarover zeggen kan,
hangt immers af van drie vragen :

c. hoe men de ontwikkeling beschrijft (b.v.: uitgaande van het bekend
veronderstelde „eindstadium", dat men bij zekere volwassenen aan-
treft).

Nu zou men Freud onbillijk, anachronistisch beoordelen, indien men
van hem aan het begin der ontwikkeling van een probleemgebied de in-
zichten zou vergen, die mede dankzij zijn arbeid pas decenniën later tot
het rijk der mogelijkheden gingen behoren. Ook thans nog is het denken
der psychologen meestal betrekkelijk primitief, wanneer het betrekking
heeft op zo fundamentele kwesties als de aard der psychische ontwikke-
ling als zodanig.

Eén ding is wel zeker, dat men de psychische ontwikkeling niet kan be-
schrijven zonder twee grondfeiten tot hun recht te laten komen:

a. een mensenkind, aan zichzelf overgelaten (= niet opgevoed) gaat dood;
een menselijke ontwikkeling is nooit en nergens iets anders dan een
ontwikkeling op grond van opvoeding;

b. wie de enorme verscheidenheid van door de mens in zichzelf verwezen-
lijkte vormen van mens-zijn in het oog vat - daartoe b.v. door een
elementaire kennis van geschiedenis, sociologie of ethnologie geleid -j
kan zich niet onttrekken aan de konklusie, dat het kind in zijn „ont-
wikkeling" telkens slechts bepaalde ontdekkingen doet en slechts be-
paalde mogelijkheden verwezenlijkt.

Uit deze beide overwegingen vloeit voort, dat elke ontwikkeling een indi-
vidueel geval is en dat slechts gevraagd moet worden naar de vrijheids-
beperkende invloeden die deze ontwikkeling hebben geconditioneer^
(niet: „gedetermineerd"). In de „opvoeding", het „milieu", de „kuituur >

■"Z- drukken zich een aantal van deze invloeden uit. Anderzijds moeten
^ij ze echter zoeken in het lichaam van de mens, of: in het feit dat de
®ens een lichamelijk-zijn bezit. Immers dit feit heeft vele vrijheidsbe-
perkende gevolgen... al moet aanstonds gezegd worden dat het ook
Vrijheid-conditionerende betekenis heeft. Dankzij mijn lichaam ben ik
^ier in deze wereld. Dat betekent tweeërlei: mijn gebondenheid aan dit
"chaam en mijn mogelijkheid, die nu pas ontstaat, om dit lichaam te
''uiten te treden (b.v. door mij te herinneren waar ik gisteren was of mij
verheugen op het feest van morgen). Het betekent tevens een ander
^"'eetal samenhangende feiten: dat ik mij tonen kan door er eenvoudig-
weg te zijn en dat ik mij verbergen kan door achter, onder, in iets te
kruipen. Het betekent vervolgens, dat ik, nu ik een uiterlijk heb, de kans
krijg ook een innerlijk te bezitten. En dat betekent op andere wijze op-
nieuw dat ik in staat gesteld word, innerlijk iets te verbergen of uiterlijk
'ets voor te wenden. Het betekent vervolgens dat ik mijzelf kan onder-
scheiden in „voor mij" als innerlijkheid, en: dat wat ik uiterlijk voor
änderen beteken. Ofwel - dat ik streven kan naar een bepaalde verhou-
ding van dat innerlijk en dat uitwendige. Men kan nu „eerlijk" of „echt"
^'jn. Men kan deze feiten ook anders aanduiden en zeggen: nu kan de
■^ens een onderscheid maken tussen wat hij wel en wat hij niet „zichzelf"
noemen. Hij kan een „levensstijl" bepalen en hij kan een „geweten"
'^ven. Het eerste is niet noodzakelijk met het tweede verbonden. Wat hij
zichzelf wil noemen en wat hij met zichzelf verbonden wil zien, kunnen
zijn: zijn lichaamsgrootte als kracht die anderen wel of niet dienen
ontzien. De herinnering aan een verlies of tegenslag kan men in zich-
^^•f geen plaats willen gunnen. Anders echter is het gesteld met de kijk
zichzelf, waarin men bepaalde dingen niet tot zichzelf wil rekenen als
^'^huld of als plicht. Dan kan men ze - wanneer men ze nog in de toekomst
l'^or zich heeft - weigeren. „Die schuld of plicht neem ik niet op mij"
hier: ik doe dat niet omdat ik dit gebeuren en zijn gevolgen niet
mijn leven wens te moeten rekenen. Terugziende in de zelfbeschou-
wing betekent dezelfde zin: „dit is mijn schuld niet", „dit was mijn plicht
niet".

is het natuurlijk juist, er hier aan te herinneren dat zoiets alleen ge-
^Sd kan worden, indien de spreker zich als persoon onder normen stelt,
^aar ons gaat hier momenteel het complemcyit van die waarheid aan:
^'^'ch onder een norm te stellen" impliceert ook een relatie tot zichzelf
dus een zich constituerend „zelf van deze persoon en deze constitu-
^'"g veronderstelt de mogelijkheid ener innerlijkheid. De mogelijkheid
"er innerlijkheid brengt de noodzaak mee een continuïteit te bewerk-

Stelligen: zoals het lichaam zich moet voeden om constant te blijven, zo
moet de innerlijkheid om zich als innerlijkheid te kunnen handhaven
haar initiatieven stellen en doorzetten. Zij doet dit het duidelijkst, waar
zij de lichamelijkheid overschrijdt of zelfs weerstreeft. Maar zij doet dit
eveneens zeer wezenlijk waar zij zich in het lichamelijke uitdrukt: in de
bhk die aanziet of die herkent, is deze innerlijkheid uit zijn verborgen-
heid getreden en ontmoeten mensen elkaar (niet: „innerlijkheden").

Want in die ontmoeting is de innerlijkheid zo sterk dat zij het Uchaatn
geheel in zich meeneemt. Het is immers niet het lijf dat spiertjes samen-
trekt, wanneer het kind glimlacht, maar het kind dat glimlacht, trekt
zo-maar-vanzelf die spiertjes samen. Wel geldt de vreugde van moeder
en kind de ver-innerlijk-ing van hun verhouding. Of juister: wat tot nog
toe vóór een „verhouding" lag, is er nu een geworden, omdat daartoe
innerlijkheid verondersteld is. Uiterlijkheden „verhouden" zich niet. Zij
„zijn" en wij betrekken ze op elkaar, ofwel: ze komen uit elkaar voort
zoals de brand uit de blikseminslag. Maar brand en blikseminslag heb-
ben geen verhouding. Het lichaam beperkt dus weliswaar onze vrijheid,
het is echter tevens de springplank der vrijheid.

Wij spreken over het lichaam, omdat van de opvoeding, het milieu, de
kuituur, enz. wel voldoende duidelijk is in algemene zin dat zij het „ont-
wikkelingsbeeld" van het kind medebepalen. Het lichaam ziet men te
zelden in dit licht. En toch is men bij zijn geboorte be-lichaamd, is men
een jongen of een meisje, brengt men de lichaamsbouw, de aard der be-
zintuiging, enz. enz. lichamelijk met zich mee. En toch houdt juist dat
lichaam ons op de plaats waar wij gevoed en verzorgd worden, waar
miüeu en kuituur ons kunnen vinden. En toch krijgt het lichaam de honger
der verwaarlozing, de klappen der tuchtiging te gevoelen en meldt zich
zo „de wereld" aan het kind. En toch ervaart dat lichaam genot, ziet het
en wordt het gezien, bewonderd, veracht. Nee: in ons lichaam treffen
ons ook bewondering, verachting e.d. Ons lichaam is ons visite-kaartje,
het is onze uitvoerende imperialist in de wereld. Het betekent veel voor
ons - en voor een ander - en via die ander weer voor ons: „ik voel me
sterk" - „hij vindt mij sterk" - „ik voel mij trots".

Het lichaam is zeker niet de enige vrijheidbeperkende kracht, maar wiJ
houden ons juist met het lichaam bezig omdat het in de sexuele problC'
matiek een bizondere rol speelt. Uiteraard.

Bovendien echter is in de beschrijving der sexuele ontwikkeling, zoal5
wij die aan Freud danken een aantal bijeenbehorende begripskategO'
rieën gebruikelijk geworden, die zeer nadrukkelijk naar het lichaam ver-
wijzen. De ontwikkeling immers wordt beschreven als een opeenvolg'"®

^^n aan specifieke lichaamsgebieden gebonden lustbelevingen: de orale
2öne met orale lust zou primair en zijn een „orale faze" conditioneren:
^^e zone van de mond is de eerst „erogene" zóne. Daarbij denkt men aan
het zuigen van de zuigeling bij de moeder, de bevrediging die daardoor
Ontstaat, het duimzuigen (waarmee het kind zichzelf oraal bevredigt).
Indien eetmoeilijkheden optreden, worden deze gaarne in verband ge-
''racht met deze „orale faze". Later treden oiale lustvormen en bevre-
digingen nog voortdurend op (de kus, het zuigen, snoepen, roken).
Ilierbij zou een tweede faze aansluiten, waarin de anus (aars) de ero-
êsne zóne zou zijn. Het doen van ontlasting, het smeren met ontlasting
houden in dit licht gezien moeten worden. Wordt het kind in de loop
het 2e of 3e levensjaar zindelijk' dan - zo zegt men - verliest het zijn
belangstelling voor uitwerpselen en de uitscheidingsorganen en nu zou-
den de geslachtsorganen het kind gaan interesseren in een derde zgn.
S^nitale faze, welke dus de zojuist genoemde „anale faze" opvolgt. Deze
S^nitale faze zou tussen het 3e en 5e jaar aangetroffen worden en in deze
Periode zou het meisje jaloersheid ontwikkelen op het geslachtsdeel van
jongen. Deze „penis-jaloersheid" zou het meisje trachten te over-
in bizonder-specifiek meisjesachtige spelen: met poppen. De
|°igen zou een zekere trots ontwikkelen op het bezit van een penis en,
ontbreken hiervan bij het meisje constaterende, zou hij de angst
kennen, zijn geslachtsdeel te zullen kwijtraken (zgn. „castratie-
^igst"), b.v. als een soort straf voor zijn belangstelling voor of trots op
^^ lichaamsdeel. Heeft het kind reeds zeer jong lustprikkels bij zichzelf
opgewekt door wat men wel als „infantile onanie" aanduidt, dan eerst
''^cht Wordt het optreden van castratie-angst plausibel geacht.

deze genitale periode zou het kind nu ook nog in zoverre een belang-
® ontwikkeling doormaken, dat de kleine jongen zich in bizondere
^te tot de moeder, het kleine meisje tot de vader aangetrokken zou
^®elen (waarom eigenlijk?). Hier spreekt men dan van een „oedipus-
'^Plex", wanneer in deze „oedipale faze" de voorkeur voor de ouder
het andere geslacht gefixeerd raakt, en, zo meent men, daarmee die
het eigen geslacht geblokkeerd raakt,
to r ^^^^ oedipale periode met negatiere zin der periode - maar die
..natuurlijk" zou zijn in de ontwikkeling-niet in die zin te boven
On!"^.' hij zich weer schaart in de gelederen van zijn eigen geslacht,
^'kkelt dus de grondslagen van een homosexuele habitus. Maar nor-

"rinere ~ ~ zindelijkheid heeft voor een belangrijk deel ook betrekking op het
" en daarover zwijgt de theorie. 1

maal zou het toch zijn, dat de jongen de rivaal gaat zien in de vader, het
meisje in de moeder. Freud spreekt zich hierover bizonder kategorisch
uit: elk meisje - zo zegt hij nadrukkelijk - wil een kind van haar hebben,
jongen wil er een van zijn moedert Dit is niet voor misverstand vat-
baar: elke is nu eenmaal bedenkelijk duidelijk. Blijft het kind in deze
faze steken dan zou men dus verwachten dat het blijft haken naar ge-
slachtsverkeer met de ouder van het andere geslacht. Zo ziet de theorie
er echter niet uit. Zij gaat, uitzonderingsgevallen daargelaten, - merk-
waardigerwijze - niet verder dan dat ze meent hier de oorzaak te vinden
van een late of uitblijvende keus van een huwelijkspartner. Of een moe-
der gebondene kiest een soort tweede moeder als vrouw; het vadergebon-
den meisje kiest dan een soort voortzetting van de vader. Ofwel: de man
wijst de mannenrol, het meisje de vrouwenrol af. De bindingsverhouding
conditioneert dus de grondrichting der genegenheid (der „interpersonale
affektiviteit"). De „natuurlijke" heterosexuele relatie wordt tot een ge-
frustreerde „natuurlijke" heterosexualiteit of tot een „onnatuurlijke"
homosexualiteit. De tegenstelling „natuurlijk" en „onnatuurlijk" be-
rust hier altijd nog op het grove, „makrostrukturele" kenmerk van de
manlijke of de vrouwelijke genitaliën.

Men bedenke, dat de endocrinologie en ontwikkelingspsychologie, wel-
ke van endocrinologische gegevens profiteert, van later datum zijn. In de
homosexualiteit als ontwikkelingsontsporing aansluitende bij de geni-
tale faze liggen dus lichamelijke eigenschappen, lichamelijke expressie-
mogelijkheden, enz. overhoop met de gerichtheid der genegenheid. De
gedachte, dat nu een anomalie moet optreden in de lichamelijke zelf'
beleving en in de beleving van het eigen lichaam met betrekking tot een
ander, ligt voor de hand. En deze toestand wordt meestal als patholc
gisch beschouwd.

Terwijl deze verklaring van de homosexuele ontwikkeling veel heeft-
dat ook hen die niet tot aanhangers van de psychoanalytische leer zij'i
opgevoed, overtuigen kan, is dit minder zeker, wanneer wij nu die ont-
wikkeling volgen welke niet tot een pathologisch eindstadium voert-
Dan immers moeten de lichamelijke zelfbeleving, de beleving van he'
eigen lichaam met betrekking tot de ander enz. in overeenstemming vf
met de lichamelijke gegevens. Dan is dus na een genitale faze met hetero-
sexuele voorkeur een periode te verwachten waarin deze voorkeur b«'
houden blijft maar waarin tevens de aanvaarding van de eigen geslacht«'
bepaaldheid met genoegen doorleefd wordt. Volgens de leer echter krU'

êen wij nu een zgn. „latentie-periode". Tegen het 6e jaar zou de jongen
^ijn moederbinding overwinnen (waarom zou hij ?), zou hij zijn negatieve
houding (heeft hij die ooit gehad?) tegenover zijn vader opgeven en zou
hij zich met zijn vader gaan identificeren (waarom?). Dit wordt toege-
schreven aan de overmachtige positie van de vader die bewonderd wordt,
ïiet meisje echter identificeert zich niet met die voorbeeldige vader. Zij
^ou zich met de moeder identificeren - zoals b.v. een deskundige auteur
^sgt: - omdat er zo'n sterke band tussen moeder en klein kind bestaat...
(bestaat die niet met haar zoontje?).

'^en kan niet anders zeggen dan dat deze theorie bizonder weinig over-
tuigingskracht bezit voor hen die niet reeds van te voren overtuigd waren,
^at ze juist zou moeten zijn hoe ze ook luiden zou.
Wanneer men ziet dat een wezen, niet in staat zelf voor zijn voedsel te
borgen, net nog in staat is, het hem geboden voedsel op te nemen langs
de weg van de mond, valt niet de nadruk op die mond of op de maag,
®^enmin op een „lust-gevoel" maar op de realiteit die het ganse kind in-
neemt van de vitale behagelijkheid als toestand tegenover de vitale onbe-
hagelijkheid als toestand. Laat men zich door een klakkeloze vertaling
de Duitse tegenstelling „Lust-Unlust" verleiden om van „lust" en
'.Onlust" te spreken, dan schuift men zich bij het eerste woord reeds de
Associatie met „wellust" toe. De tweede term behoudt zijn vaagheid,
^'^dat „onlust" in het Nederlands - vooral in het meervoud: „onlusten"
iets als „opstootjes" betekent. In plaats van zich gewaarschuwd te
Achten door de in het Nederlands zinneloze tegenstelling, opereert men
onverdroten verder mee. Mede tengevolge van dit slechte taalgebruik
men nu ook niet spoedig over tot een nauwgezetter onderzoek van
® ^^rschijnselen. Men vraagt niet meer wat hier precies met „lust" aan-
^auid wordt, maar men zegt: het kind slaapt lekker en dit is dus een
^^"sttoestand" (later: het kind zuigt op z'n duim of masturbeert en schept
A^rniee een „lusttoestand", nog later: geslachtsgemeenschap is een
^•^^sttoestand"). Warme voeten hebben, gemakkelijk zitten, goed slapen,
p^" ^Andeling maken, genieten van Homerus, eten, winkels kijken, snoe-
enz' o"a"crcn, iemands ruiten ingooien, cohabiteren, enz. enz.

^^ ■ allemaal: lusttoestanden. En, vanwege de mogelijkheid in bepaal-
^^^allen de direkt sexuele betekenis van een dgl. „lust" aan te wijzen
sexl)"^ gevallen, te laten zien dat bepaalde „lustbelevingen" ge-

„sexueel" is. Of men verkiest de term „libidineus" maar zegt in feite
alleen: (nog) niet genitaal bepaalde (sexuele) lustbeleving.

De verzadigde zuigeling die slaapt of doezelt, of die wakend in zijn wieg
ligt, bevindt zich inderdaad in een „lusttoestand" en zijn „onlust" toont
zich, zodra hij honger heeft, nat is of koude gevoelt. Hij is totaal zijn ver-
zadiging, evenals hij totaal zijn ellende is. Op die totaliteit van geidenti-
ficeerdheid met de lichamelijke zelfbeleving verovert het kind zijn geor-
dende wakker-zijn. Dat begint al na twee maanden duidelijk te worden.
Het kind kan nog totaal-behaaglijk zijn en totaal-onbehaaglijk, maar het
kan binnen de behaaglijkheid aanwijsbare, als zodanig dus afgetekende
gerichtheden en aktiviteiten vertonen. Ook zijn onbehagen kan het ma-
tigen of: richten. Het huilen kan een gericht schreeuwen worden. Ver-
zadigd zijn wordt daarmee een gelikaliseerde toestand en houdt op de
grondbeleving van het leven te worden, die zich alleen aftekent tegen zijo
tegendeel. „Wakker zijn" houdt evenzo op alleen te betekenen „niel
slapen", maar wordt: gericht zijn, bezig zijn, naast objektloos staren en
doezelen. Wakker zijn is niet meer identiek met niet voldoende gevoed
zijn en al is gevoed-zijn een bestaansvoorwaarde en al is het een bron van
behagelijkheid om voedsel te ontvangen wanneer men hongerig is, het
is dat niet meer of minder dan voldoende verwarmd en beschermd zijn,
niet-nat-zijn e.d. Het gaat hier, om voor de mens en het dier tot zijn be-
staansvoorwaarde behorende vitale zelfbelevingen, die voorwaarde zijn
voor „kunnen leven", het gaat hier niet om „lustgewaarworciingen" of
Justgevoelens", het gaat hier zeker niet om een „lust" als in „de lusten
des vleses", het gaat hier om een zoölogische bestaansconditie van om-
schreven aard. Men kan hier geen faze in zien in de libidineuze ontwik-
keling, men kan hier slechts een faze in zien in de organische rijping ener-
zijds en men zal, anderzijds, moeten afwachten wat er in dit leven gebeurt
waardoor eventueel deze vitale ervaringen de bron van abnormale be-
levingen worden. Gaat alles „gewoon", dan verwerven ze geen enkel re-
liëf en wordt noch eten noch niet eten iets bizonders, dat - b.v. - als
bizondere „lustbron" of als bizonder machtsmiddel op zou treden. Nie'^
dat in deze sfeer thuishoort, krijgt dan een specifiek belang: het wordt
alles hoogst eenvoudig gedisciplineerd en op z'n plaats gehouden: eten»
drinken, slapen, zich kleden, baden, wassen, ontlasting doen, warmte op-
zoeken, hitte vermijden. Ze kunnen animaal-sensueel opgezocht worden,
maar een mensdom dat vanuit die staat verklaard zou moeten worden,
zou geen enekcle theorie ontwikkelen en dus ook niet die der psychoan»'
lyse. Het zou of een animaal soort mensen zijn èf een mensentype dat W'J
als imbeciel zouden kunnen aanduiden óf het zou een mens in een hé-
paalde zijnsmodus zijn, b.v. die van het spelen.

Van een orale faze zou men hoogstens in de eerste levensweken kunnen
spreken, al zou de term „digestieve faze" beter zijn. Maar zou men - in
Freud's eigen trant redenerende - niet ook van een daaraan voorafgaan-
de faze van „navel-erotiek" moeten spreken? De „lust-toestand" van het
embryo wordt immers vnl. via de navelstreng mogelijk gemaakt,
^•a.w.: niet de organische zóne (mond of navel) beslist, maar de vraag
^^later de sexualisering van die zóne mogelijk blijkt. Op grond daarvan
terugredenerende gaat men van erogene zones en van libidineuze ont-
wikkelingsperioden spreken. Deze laatsten zijn echter geen perioden in
de ontwikkeling der libido, maar brokken van een totale ontwikkeling,
W'er onderling verband niet in henzelf ligt („oraal, en nu dus: anaal en
dan dus: genitaal"). Zij zijn geen fazen maar heterogene aktualiseringen.
jnmers het „orale" kan bij de natuurvolken jaren voortgezet worden,
»anale" is belangrijk als zindelijk-makm en weer vooral in een ge-
J^eenschap die veel kleren draagt en binnenshuis leeft en het genitale
een ontdekking zijn die in wezen niets bizonders betekent. Alleen
®'\veer in een gemeenschap die veel kleren draagt, waar het kennisnemen
dgl. anatomische kenmerken iets van het karakter van een „ontdek-
"8' draagt, is er een faze te verwachten waarin het kind er zich mee
^ ^ighoudt. Geen wonder dan ook, dat reeds de ethnoloog Malinowski
laten zien dat een „oedipale faze" bij door hem onderzochte natuur-
niet bestond'. Maar alle kinderen moeten zich bij hun moeder
^°eden, defaeceren als een soort natuurproces waaraan zij zelf amper te
komen. En zo gebeurt er nog meer: het gaat de wereld met zijn blik
bek niensen herkennen, verschil maken tussen bekende en on-

het^"^^ gezichten, het gaat voorwerpen grijpen, manipuleren, bekijken,
gaat zitten, zich verplaatsen, lopen,- en telkens veranderen eressen-
dingen in de verhouding van ik en wereld. Evenmin en evenzeer is
j^! ^"es „voorgeschiedenis" der mogelijkheid van „de" sexuele betrek-
»Lust" in dezelfde vage zin als waarin psychologen en psychoana-
'Cl deze term zo vaak gebruiken met de implicatie van „sexueel-achtig",
ti L> fiet dat grijpen of manipuleren (is dat nu ,, manuele ero-

j^^eren met faecalien in de anale faze gebeurt tocli met die knedende
Q^djes? En wat een rol spelen voeten en benen niet in het sexuele leven?

'949 " 'Malinowski: Eine wissenschaft!. Theorie der Kultur u.a. Aufsätze. Zürich

Er bestaan echter nog geheel andere gronden om deze fazen als zodanig
te verwerpen. Wanneer men het lichaamsgevoel van kinderen bestudeert,
blijkt nl. dat de intuïtief in het lichaamsschema aangebrachte differen-
tiatie helemaal geen bizondere aandacht schenkt aan de genitaliën, tenzij
deze specifiek getraumatiseerd zijn. Zowel in Berlijn aan de neurologisch-
psychiatrische afdeling van het Städtische Krankenhaus Neukölln I, '
waar Mevr. Lange over een rijk materiaal beschikt, als in mijn eigen
jarenlang verzamelde gegevens, als in het onderzoek verricht door een
van mijn leerlingen, blijkt de lichamelijke zelfbeleving van het kind van
alle leeftijden in het geheel geen bizonder genitaal-gericht kenmerk te
vertonen. Het kind weet van zijn genitaliën en kan ze dus in zijn poppetjes
eventueel tekenend of kleiend aanbrengen. Maar dan is de aandacht van
het kind, hetzij door een lichamelijk trauma, hetzij door een thematisch
bewustmaken (b.v. door verkeeide, te intellektuele, te praterige, te in-
teressante sexuele opvoeding of therapeutische behandeling), hetzij dóór
een schokkende observatie, hetzij door een krampachtig wegzwijgen, '
specifiek gewekt. In ons materiaal behoort dit tot de uitzonderingen;
evenzeer in dat van Dr. Herta Lange. -Er bestaat verder duidelijk naast
het cognitieve een emotioneel lichaamsschema. Dit laatste toont zelden

- in ons materiaal - enige aanwijzing, dat de genitaliën nu juist zo be- »
langrijk zouden zijn. Behalve - zoals wij reeds zeiden - wanneer het dus !
gaat om een stoornis, of, op z'n minst, een penetrante bewustmaking-
Deze aktiveert in zelfbeleving en zelfexpressie evtl. de genitaliën. Wat wij
aantreffen in de litteratuur b.v. over Machover's „test", welke bestaat in

de opgave een poppetje te tekenen, is o.i. dus geenszins „natuurlijk" i"
de zin van: zo komt het nu eenmaal met natuurlijke noodzakelijkheid
voor en als het zo niet voorkomt, dan berust het op onderdrukking.
tegendeel: het normale is, dat een kind zich weinig genitaal-bewust toont.
In de puberteit kan dat anders worden. In de ,.genitale faze" zelf is er
geen sprake van dat zich een faze aftekent. Het kind kan zijn genitaliën

- die hij allang kende - in het geheel van zijn toenemende kennen van
dingen óók weer ontdekken. Soms, vnl. bij de jongen, valt dan hun mo-
gelijkheid op als spcl-objekt te funktioneren. De mens speelt bij voor-
keur met hetgeen bewegen kan. Soms is de prikkelgevoeligheid ontdekt.
Maar wat is gewoner dan dat de kinderlijke hand, die nu eenmaal doof
de arm aan het lichaam vastzit, bij haar pogingen om de wereld in
grijpen, telkens terugvalt binnen haar eigen bereik? Zij vindt het bereik'
bare. En de mannelijke genitaliën zijn bizonder grijpbaar, evenals de
tenen, die overigens iets verderaf wonen en derhalve minder gemakkelij

bezocht worden. Zo kan de hand de hand de genitaliën ontdekt hebben.
Maar daarvan is b.v. de zuigelingen-onanie niet afhankelijic. Door wrij-
ven of zitten, etc. valt die ook te verwezenlijken. Pas als het kind op be-
hoorlijk ontwikkelde loopbenen staat en volop aan het verkennen is,
ontdekt het ook (opnieuw) als een eenvoudig feit allerlei aan z'n lijf en
aan anderman's lichaam. In onze aangeklede en in afzonderlijke kamers
goed afgeschutte wereld is dat aan toevalsmomenten of speciale situaties
(W.C., baden, naar bed gaan, opstaan, e.d.) gebonden. Als nu het kind
die momenten gebruikt voor zijn observaties, doet het niets anders dan
de persoon die „de groene straal" wil zien: hij begeeft zich op tijd naar de
plaats waar deze wellicht waar te nemen valt. Hij leeft dan echter niet in
de „groene-straal-faze". Tenminste niet, als men een ervaring onder-
scheidt van een faze.

Wij ontkennen dus het bestaan van een „sexuele ontwikkeling" zoals
deze in freudiaanse zin pleegt opgevat te worden. Wel bestaan er allerlei
heterogene, geenszins een vast ontwikkelingspatroon voor juist-de-sexu-
äliteit vormende ontdekkingen. Wel bestaat er een hormonale ontwikke-
ling die, als het kind puberteert, belangrijke betekenis pleegt te hebben
Voor de verhouding van het kind tot zijn eigen lichaam (en tot het lichaam
Van anderen, enz.). Wel bestaan er als fundamenteel gegeven: een manne-
lijk en een vrouwelijk lichaam als eigen struktuur en ontwikkelingsge-
êeven. Wel bestaan er zeden, onzeden en gebruiken ten aanzien niet al-
'een van wat getolereerd is als „sexueel gedrag" maar evenzeer ten aan-
dien van alles wat dit verhult, vervangt, enz. Wel bestaan er dus ontwik-
ï^elingen op grond van lichamelijk geslacht en lichamelijke ontwikkeling
"1 het algemeen, opvoeding, kuituurpatroon. Een autonome, uit bio-
''^echanische krachten te verklaren „sexuele ontwikkeling" bestaat niet,
Wanneer men het jonge kind daarin wil opnemen.

men een indeling \nfa:en, dan zal men in 't algemeen allereerst moe-
onderscheiden: alles wat voor en alles wat na de endokrine rijping,
alles wat voor en alles wat na „de puberteit" valt. Houdt men
^^kening met de grote variabiliteit der aktuele puberteitsintree, nadat een
^^^ere mate van fysieke „drempelwaarden" oversclircdcn is die al cven-
aan één bepaalde leeftijd vastzitten, dan moet men al zeggen, dat met
'°Jaar en 6 maanden in Nederland een drempel bereikt kan zijn'. Maar
^^"gezien de lichamelijke rijping in hoge mate een persoonlijke aangele-
^®"heid is, en de psychische nog veel meer- kan men met een dgl. maat-

j ^'ogie van de middclbareschoolleeflijd. J. B. Wolters, Groningen, 5c dr. 1954-
Stud Ontwikkelingspsychologie. Groningen, Wolters 6e dr. 1964, cn niijn:

Staf als een leeftijd weinig beginnen. Men zal zich dus de vraag moeten
stellen of bij dit bepaalde kind de lichamelijke ontwikkeling reeds zover
is, dat men in dit opzicht van „puberteit" mag spreken, terwijl men dan
altijd bovendien nog de vraag zal moeten beantwoorden of dit kind in
dit milieu (enz.) niet óf kinderlijk blijft ondanks zijn puberteit óf al
zéér vroeg in het arbeidsleven, het sexuele verkeer enz. wordt opge-
nomen, zodat van een pubertaire /Jerrao/z^ontwikkeling niet meer ge-
sproken mag worden.

Lukt een onderscheiding in zoverre dat het al dan niet pubertaire fysie-
ke beeld samenvalt met at men psychisch tot stand heeft gebracht: (het
niet-pubertaire kind „naïef", het wel-pubertaire kind „wetend")... dan
heeft men voor die gevallen een faze-indeling.

Is het echter niet waardevoller te onderscheiden tussen kinderen, die -
uit welke oorzaak dan ook - sexueel gewekt zijn en die welke dit niet zijn?
Dat hangt er van af, wat men onder dit „gewekt zijn" verstaat. En het
hangt er van af, wanneer men een kind „sexueel" gewekt acht.

Een deskundige auteur schrijft b.v. het vig. - en in het citaat komen de
parentheses voor mijn rekening - : „De (let wel: de) kleuter van 3-5 jaar
vindt op een gegeven moment zijn geslachtsorganen en ontdekt tege-
lijkertijd, dat het (let wel: het) manipuleren hieraan prettige sensaties
teweegbrengt. De (let wel: de) kinderlijke masturbatie doet (dus strikt:
doet) haar intrede en blijft voorlopig nu en dan optreden'."

Laten wij een ogenblik deze uiterst positief gestelde beweringen voor
juist aannemen, dan nog bedoelt de auteur niet te zeggen, dat deze kin-
deren dus „sexueel gewekt" zijn. „Sexueel" betekent hier nog niet. • •
„sexueel". Wel: er kan een lustgewaarwording optreden, die in een ander
verband sexueel kan zijn. Zijn we hier rustig-tolerant dan is het juis^
omdat „het nog zover niet is". „Sexueel gewekt" zijn moet dus m.i. in de
betekenis genomen worden van: betrokken zijn op het eigen of het andere
geslacht in sexueel aktieve of passieve vorm. Het kan zijn, dat een kind
van tien jaar sexueel misbruikt wordt en zich alleen maar vies voelt, bang
is van het tegen hem gebruikte brutaal-instinktieve geweld en dat daar-
mee een latere, zuiver bedoelde sexuele benadering bijna onaanvaardbaar
wordt. Dit kind zou ik „sexueel gewekt" willen noemen, hoewel het geei^
enkele lust ervoer. Maar: het passieve, gewelddadige betrekken van
kind in de sexuele relatie tot het andere geslacht toont zijn uitwerking-
Wordt het kind homosueel verleid dan krijgen we soortgelijke resultaten-
Het is mogelijk en komt in feite voor dat heel wat van dergelijke eilend®
met een beetje begrip en liefde zich herstelt; vaak is er hulp nodig.

Maar afgezien van het brutale „wekken" is er een normaal opmerken,
een attent worden op verschijnselen en gedragingen, een opgenomen
Worden door de ouders b.v. in het verwachten van een kindje. En dan
zijn er de talloze vuile praatjes van „grote" en kleine mensen.

Ze kunnen vóór de puberteit tot een houding - en evtl. tot gedragingen
~ leiden die geen onbevangen spelen meer zijn maar bewust zoeken van
de lust der organisch-sexuele kitteling. Een kind dat deze kent en een
kind dat ze niet kent, verschillen diep - maar het is bedenkelijk hier van
fazen te spreken. Het zijn levensvormen.

Alle onrust, zoeken, vuiligheid maar ook alle onbevangenheid en zake-
lijke weten van voor de situatie waarin een kind zichzelf in zijn lichame-
lijkheid „interessant" weet voor een ander, verschillen wezenlijk van wat
ervaren wordt wanneer de betekenis der lichamelijkheid verandert. Het
Wordt belangrijk hoe de ander mijn lichamelijkheid ziet'.

Een dgl. verandering is een verandering in positioualiteit en deze posi-
tionaliteitswijziging voert tot de mogelijkheid om al het voorafgaande
^an al het volgende te onderscheiden. Een andere grond voor faze-inde-
1'ng zie ik, met betrekking tot de zogenaamde „sexuelc ontwikkeling"
liet. Er is dus: een faze waarin allerlei voorkomt, dat later sexuele bete-
kenis - in positieve zowel als negatieve zin - kan krijgen („kan", niet
steeds: „hoeft" te krijgen). Daarna volgt door een wijziging in de ver-
houding (positie) t.a.v. de wereld, m.n. tot het eigen lichaam en vervol-
gens ook dat van de ander, een sexiializering op. Allerlei krijgt nu sexuele
betekenis dat dit tevoren niet of hoogstens vagelijk had. En nu ontstaat:
^exualiteit. Sexueel voelen en sexuele ontmoeting worden mogelijk. En,
^Is men wil, zou men dit als een derde „faze", na die der sexualizering
'^"nnen beschrijven.

»Infantiele masturbatie" is dus per definitionem nog vóórsexueel en dus
"og niet „sexueel" Maar „blijft" ze, dan kan ze gesexualizeerd worden.

dus willen we bij het jonge kind deze ontwikkeling liever voorkomen,
^"j weten immers - bij alle tolerantie - wat masturbatie kan gaan be-
kekenen.

„Onvoldoende" wil, letterlijk, zeggen: (iets) „voldoet niet". Wat vol-
doet er niet? Antwoord, in 9 van de 10 gevallen, in ons onderwijs: de
door een leerling geleverde prestatie{s).

Waaraan voldoet (voldoen) die prestaties niet? Men kan antwoorden,
dat zij niet aan „de eisen" voldoen. Maar daarmee is niet veel gezegd-
Wat houden die eisen precies in? Wie stelt ze? Hoe is daaruit af te leiden,
dat de grens tussen voldoende en onvoldoende juist hier moet liggen --
b.v. bij 4 fouten („nog juist een 6") en niet bij 5 of 6 of 10 fouten?
Ieder die onderwijs geeft stelt zich deze vragen wel eens - en weet er
eigenlijk geen raad mee. De rechtvaardiging van „grensbeslissingen" '
voor vele leraren' (terecht) een gewetensvraag-is dikwijls uiterst moei-
lijk, zo niet vrijwel onmogelijk.

Dit is het probleem dat in dit artikel (en in het erop volgende) aan de
orde wordt gesteld.

Dit eerste artikel bestaat uit een serie kort toegelichte stellingen, die d®
hoofdpunten aangeven van een betoog dat in uitgewerkte vorm veel
langer zou worden - te lang voor een tijdschriftartikel. Hopelijk is d®
draad ook zo te volgen. In ieder geval zijn de stellingen boud genoeg
om het denken en de discussie te stimuleren — wat één van de bedoe-
lingen van deze publikatie is.

Om de hoofdvraag tot zijn recht te doen komen, is het noodzakelijl^
met een aantal nóg fundamentelere problemen te beginnen: over beoor-
delingen en cijfers in het algemeen, en dgl. De lezer zal bemerken, dat
een grondige, consequente analyse van deze problemen niet alleen miS'
verstanden en slecht gefundeerde gewoonten aan het licht kan brengei.
maar ook tot nieuwe, revolutionaire conclusies en voorstellen ka''
leiden.

I In dit artikel worden, tenzij uitdrukkelijk anders wordt vermeid, termen als „l«^®'^'
lingen", „school", „leraren" in hun algemeenste betekenis gebruikt; dus: student«"
zijn een bepaald soort leerlingen, universiteiten vallen (als in het Engels) onder h«
begrip school, onderwijzers en hoogleraren behoren tot de leraren.

Sommige van die voorstellen zijn door de schrijver bij zijn eigen onder-
lijs al tot op zekere hoogte toegepast. Het tweede artikel, dat in het
Volgende nummer zal worden gepubliceerd, behandelt een poging om
tot een objectieve oplossing van het grensprobleem te komen voor het
geval de te leveren en te beoordelen prestatie de vorm heeft van een
^'"dietoets, d.i. een objectief eind-proefwerk (of examen-werk) van het
type achievement test. Bij andere gelegenheden heeft schrijver dezes
herhaaldelijk gepleit voor de invoering van zgn. objectieve examen- (en
Proefwerk-) methoden in het Nederlandse onderwijs (zie o.m. Paed.
Studiën, 1959, p. 327-338: De kunst van het vragen stellen). Op allerlei
P'aatsen en niveaus is men sindsdien - of was men reeds - met experi-
•^entele toepassingen van objectieve vraagvormen {multiple choice of
ändere) begonneni. Het probleem van de beoordelingsgre/w heeft echter
"og weinig aandacht gekregen. Dit is bij studietoetsen, die een schaal
„scores" opleveren, niet minder klemmend maar wél beter oplos-
'^aar dan bij andere vormen van examineren.

het tweede artikel wordt weergegeven hoe dit probleem werd op-
S^'ost, ten eerste bij een onderdeel van het propaedeutisch tentamen
I psychologiestudenten aan de Universiteit van Amsterdam en, ten
tweede, voor het vak psychologie voor eerstejaars Nutsseminaristen.

methode is echter op ieder ander vak en in iedere andere geleding
Van het onderwijs evenzeer toepasbaar.

^'"^^tatie-toctsen in enigerlei vorm - werkstukken, proefwerken, „beur-
tentamina, examina - cn heoordclingen daanan zijn in het onderwijs-
^'"^es onontbeerlijk; zij hebben (minstens) de volgende drie functies:

"Feedback" voor de leraar: deze krijgt informatie over het cITect vaii
^'jn inspanningen, nl. in hoeverre het onderwijs dat hij „gegeven"
is aangekomen („ontvangen") door zijn leerlingen.

' voor meetkunde in de istc klasse v.h.m.o. (zie De Groot 1959. Wiegersma
dZ' '964). voor dc propacdcusc in dc psychologie (Universiteit van Amster-

zie het tweede artikel), de propaedeuse aan dc t.h. Eindhoven (zie Boerlijst en
Verri '963). voor de drie moderne talen (talenproject R.i.t.p., nog in bewerking)
(So, ^'j" 'nmiddels enkele vorderingentests voor de 6dc klas l.o. gepubliceerd
eiiidT" '958; Snijders. Souren cn Welten 1960). Zie de literatuurlijst aan het
Van het tweede artikel.

b. „Feedback" voor de leerlingen (en hun ouders): deze krijgen infor-
matie over hun relatieve positie, nl. hoe zij er (vergeleken bij ande-
ren) voorstaan - in het bijzonder, of hun prestaties aan „de eisen"
voldoen.

c. Bijdrage tot beslissingen: toelating tot de volgende klas, zakken of
slagen, wel of geen diploma, wel of geen beurs, enz. (zie stelling 2)-

Deze stelling spreekt vrijwel voor zichzelf. De leraar richt zijn onderwijs
in naar de prestaties - getoetst en beoordeeld - van zijn leerlingen; de
leerlingen kunnen hun inspanning en, op bepaalde punten in hun car-
rière, hun ,,zelf-selectie" en richtingskeuze ernaar reguleren. Dit alles
is onmisbaar in het onderwijs-proces. Ook als basis voor de onder c
genoemde beslissingen is informatie over het niveau van de prestaties
van een leerling onontbeerlijk.

Beoordeling van prestaties is niet alleen maar een zaak tussen leraar en
leerling: een zekere mate van objectieve geldigheid van de beoordeling
is noodzakelijk.

Dit vloeit onmiddellijk voort uit het feit, dat vele van de onder c hier-
boven genoemde beslissingen maatschappelijke geldigheid bezitten: toe-
lating tot „de" (niet: deze) vierde klas n.n.s., toelating tot de Univer-
siteit op grond van een v.H.M.o.-diploma, etc. De „maatschappij" buiten
de school honoreert diploma's en cijfers; en aangezien zij uit rechtvaar-
digheidsoverwegingen één lijn voor allen moet trekken, is het gewenst
dat prestatiebeoordelingen zo objectief mogelijk zijn: een 6 op de enc
school moet, ceteris paribus, ook „een 6" betekenen voor de andere
school.

Weliswaar zijn in het algemeen alleen op bepaalde kritische punter'
in de schoolcarrière - overgang, examen, schoolverandering - belang'
rijke beslissingen aan de orde; het objectiviteits-desideratum werkt ech'
ter terug op de beoordelingen die, het jaar door, in de klasse gegevei^
worden. De leraar wil in het algemeen zelf consistent zijn in zijn gebruf'
van de beoordelingsschaal en hij richt zich daar dus ook in het gevvon^
doen op. En de leerlingen verwachten dit van hem.

Tegen ons ciikv-systeem zijn vele bezwaren in te brengen (vgl. stel-
'ing 7); de bewering dat cijfers als zodanig uit den boze zijn, is echter
Seheel ongegrond.

Veel gehoorde bezwaren tegen cijfers zijn (a) dat zij een {quasi-)exactheid
suggereren en {b) dat men beoordelingen toch niet kan optellen: „Twee
vieren zijn toch niet tezamen één acht?" Beide bezwaren gelden echter
alleen voor wie getallen maar op één manier kan gebruiken, en wel al-
leen op de manier van de Lagere School, waar zij in de rekenles (helaas!)
Praktisch altijd exacte hoeveelheden of aantallen representeren. In het
dagelijks leven is dat echter helemaal niet het geval; wij werken geregeld
liet schattingen en afrondingen („circa looo gulden") en met ranggetallen
(»het verschil tussen nr.4 en nr.5 was véél groter dan tussen 5 en 6"),
^ij denken er niet aan telefoonnummers op te tellen of volgnummers als
hoeveelheden te lezen; wij weten allang, dat puntenaantallen bij sport-
beoordelingen (kunstrijden b.v.) geen hoeveelheden zijn en dat iemand
"^et een IQ van 140 niet „2 x zo intelligent" is als een ander met een
ÏQ van 70.

Getallen zijn geduldige (en uiterst praktische) symbolen, waarvoor men
^elf verschillende soorten rekenregels kan vaststellen (vgl. b.v. De Groot
p.226-236).

J^en mag ze niet de schuld geven van de eenzijdige (Lagere-School-)
^'S'e, die sommigen erop hebben.

^et alternatief - géén cijfers - verbetert trouwens niets. Men kan des-
S^^venst natuurlijk letters gebruiken (A, B, C, D, E bijvoorbeeld), maar
maakt geen principieel verschil. Het omschrijven van graden (ni-
^eau) van prestaties in woorden - door sommigen aanbevolen - is struis-
vogelpolitiek; met het extra bezwaar dat men onnodige vaagheid in-
troduceert.

^et basisfeit is, dal men voor de in stelling i genoemde doeleinden
^^fdeerde beoordelingen nodig heeft, en in het bijzonder een onderschei-
'"8 in twee soorten: „voldoende" en „onvoldoende".

^^°ordelingcn - in cijfers of anderszins - voor in schoolverband geleverde
^''^^'aties (op proefwerken, rapporten, examens) behoren zuivere pres-
""^f^coordelingen te zijn.

De informatie, die voor de leerling (en zijn ouders) in het behaalde
cijfer^ besloten ligt, wordt op een ontoelaatbare wijze vertroebeld, wan-
neer men andere overwegingen in het cijfer „verstopt". Voorbeelden
van hoe het niet moet:

a. Jan krijgt een i voor zijn proefwerk ,,omdat hij gepraat heeft" (hij
mag het niet overmaken).

b. Piet krijgt een 6 op zijn Paasrapport: ,,hij staat op een 7, dit kwar-
taal, maar hij had met Kerstmis een 4: ik geloof er nog niet in"
(sprongen vermijden).

c. Marietje krijgt een 6, hoewel haar prestaties volgens de gewone nor-
men onvoldoende zijn, maar: ,,Ik wil haar niet duperen; en met een
onvoldoende blijft ze misschien zitten".

d. Annie krijgt een 6. Weliswaar kan ze (begrijpt ze) er eigenlijk niets
van, maar ze doet haar uiterste best - en ,,zulke leerlingen moeten
we óók meenemen, is ons gezegd".

e. Mies krijgt een 6. Ze staat nu op een onvoldoende, maar: „ze heeft
het dit jaar (om reden X) wat moeilijk gehad; ze kän het wel en ze
zal het zeker ophalen (of: ze zal volgend jaar zeker wel mee kunnen)"-

Zo kan men doorgaan. Eén van de redenen waarom in Nederland de
discussies over cijfergeving (en andere beoordelingswijzen) dikwijls zo
hopeloos schijnen, is de verbreidheid van het vooroordeel, dat Juist een
„goede" pedagoog niet zo „eenzijdig" moet zijn om „alleen maar op g^'
leverde prestaties te letten" (tot zover juist) en dus in zijn cijfergeving
(onjuiste conclusie) met allerlei andere dingen ,.rekening moet houden"-
Zo worden, vaak met de beste bedoelingen, in proefwerk- en rapport-
cijfers, disciplinaire (a), continuïteits- {h), vergaderings-strategische (c)>
(quasi-)humane {d) en prognostische (e) - allemaal „pedagogische" '
motieven verstopt. Deze motieven kunnen ongetwijfeld van belang zijn!
maar juist daarom moet men ze als zodanig apart aan de orde stellen'-
Verstopt men ze in een cijfer, dan wordt het gebruik van cijfers gede-
natureerd. Tegenover de leerling zelf of tegenover zijn of haar mede-
leerlingen is dit een onrechtvaardige beoordelingswijze; zo wordt
trouwens - terecht - ook door de leerlingen gevoeld.

1 Van hier af zal gemakshalve steeds over „cijfers" worden gesproken als bedoe'^
wordt het symbool (cijfer of letter), of de omschrijving, waarmee het relatieve nive^
van een prestatiebeoordeling wordt weergegeven.

2 Op de wijze waarop dit, in verschillende gevallen, het beste kan gebeuren, kun"®
wij nu niet ingaan.

Als een leraar de door twee willekeurige leerlingen geleverde prestaties
verschillend heeft beoordeeld, behoort hij dit verschil in cijfer op objec-
tieve, feitelijke gronden te kunnen rechtvaardigen; deze eis geldt met nog
meer klem, als het ene cijfer een voldoende en het andere een onvol-
doende is.

Leraren houden gewoonlijk niet erg veel van leerlingen die ,,altijd over
hun cijfer komen zeuren". Sommigen verbieden het - er is bij hen een-
voudig geen beroep op het oordeel van de autoriteit - anderen (die het
zich kunnen permitteren) staan dit wel toe: met dien verstande dat zij
allicht trachten er een eind aan te maken als het werkelijk ,,zeuren"
Wordt.

Er is hier echter in principe sprake van een recht van de leerlingenl
Nederlandse leerlingen, studenten incluis, realiseren zich dit te weinig;
Z'j laten dit recht nog te vaak (uit angst) met voeten treden.
Hier zal nu niet worden uitgewerkt, hoe dit (ongecodificeerde) „recht
Van de leerling" er precies uitziet of zou moeten uitzien - dat is mis-
schien een taak voor de nieuwe Studenten-Vakbond. Ook zonder zo'n
Precieze uitwerking is het duidelijk dat er allerlei onverdedigbare plaat-
selijke gebruiken bestaan, die herziening behoeven. Weer enkele voor-
dbeelden, van hoe het niet moet:

Examenwerk wordt dikwijls na de correctie niet teruggegeven, zelfs
"iet ter inzage.
• Er is vaak geen beroep op beslissingen.
Men kan soms zelfs geen toelichting op de beoordeling krijgen.
Er wordt dikwijls geen mededeling vooraf gedaan over de wijze van
scoren, tellen en wegen van de onderdelen, zodat de leerling onnodig
risico loopt zijn uitslag door een verkeerde proefwerk- of examen-
strategie te bederven.

Er is geen praktisch bruikbare vorm van verweer (beroep) tegen eén-
•"ansbeoordelingen (en vraagmcthoden!), met name op mondelinge
^entamina, enz., enz.

de stelling wordt uitdrukkelijk gesproken van verschillen in cijfer
twee of meer geleverde prestaties (examenwerk, etc.). Dat betekent
de leerling alléén recht heeft op inzicht in de redenen waarom zijn

relatieve positie zo is bepaald als zij bepaald is - dus „waarom hij een
lager cijfer heeft dan Piet". De vraag „hoe streng" er wordt gerekend -
dus waar de caesuur voldoende/onvoldoende ligt (zie stelling 8) - is
weliswaar veel minder een zaak van de leraar alléén dan vaak in feite
wordt aangenomen; maar men kan niet stellen, dat de leerling daarover
rechtens zou moeten kunnen meepratend

Sommige leraren stellen wel eens - op dezelfde wijze als bedrijven,
die hun salarissen in principe geheim willen houden! - dat „leerling Jan
niets te maken heeft met wat Piet heeft gekregen". Dit argument is
echter fout. Het heeft alleen dan geldigheid indien Jan de juistheid van
de beoordeling die hij heeft gekregen kan toetsen aan expliciet gemaakte
correctieregels (b.v. „iedere fout een punt eraf" - met een definitie van
„fout"). Gewoonlijk laten die correctieregels echter verschillende inter-
pretaties toe; zodat Jan niet anders kan doen dan het werk van Piet erbij
te halen. Dat is zijn ,,goed recht", inderdaad.

Bij het samenstellen van proefwerken of examenopgaven en, vooral, bij
het vaststellen van wat gewoonlijk de ,,normen" worden genoemd
(welke prestatie leidt tot welk cijfer), zijn twee problemen aan de orde,
die strikt gescheiden kunnen en moeten worden:

A. de differentiatie, de relatieve prestatiebeoordeling, d.w.z. de wijze
waarop verschillen tussen en de rangorde van geleverde prestaties
in schaal moeten worden gebracht;

B. de caesuur, de absolute prestatiebeoordeling, in termen van de dicho-
tomie: voldoen of niet voldoen aan de eisen, voldoende of on-
voldoende.

Deze twee aspecten van het beoordelingsprobleem hebben logisch niets
met elkaar te maken. De vraag waar de caesuur moet liggen is princi'
pieel onafhankelijk van de vraag in hoeverre men kan (of wil) dilTeren-
tiëren tussen prestaties. Ook als er een enorme dilTerentiatie is, behoeft

I Ook hierop zijn uitzonderingen. De leerling heeft recht op protest (en op bertx^P^
indien een leraar inconsequent is in het hanteren van zijn norm, dus als hij zonder go«
redenen de ene keer veel strenger rekent dan de andere; of indien hij, bij voorbed' •
zó cijfert, dat zijn klassen ook bij normale inspanning gewoonlijk in meerderheid
voldoendes behalen.

de grens tussen voldoende en onvoldoende het materiaal niet in tweeën
te delen: in principe kan al het ingeleverde werk, hoe uiteenlopend van
niveau ook, aan de gestelde eisen voldoen, dus „voldoende" zijn; of
ook: niet voldoen en dus zonder uitzondering „onvoldoende" zijn.
Deze onafhankelijkheid lijkt, zo gesteld, evident. In de praktijk komt
Sr echter vaak weinig van terecht. Enkele voorbeelden - opnieuw: van
hoe het niet moet:

0. De beginnende leraar weet nog niet wat hij eisen kan en geeft die
leerhngen, die duidelijk minder presteren dan het gros van de klas,
om die (statistische, relatieve) reden een onvoldoende.
Ook voor ervaren leraren geldt vaak dat zij de plaats van de caesuur
voldoende/onvoldoende niet afstemmen op een redelijke, vooraf be-
redeneerde eis, maar op de feitelijke differentiatie: ,,grading on the
curve", in feite op statistische basis (over de in het cijfersysteem ge-
geven grens voldoende/onvoldoende heen), met als „gevolg" een
zeker percentage onvoldoendes - vaak ± 25 %, zoals bekend.
Speciaal gevolg van {b): de bekende „wet van Posthumus" {Posthu-
mus 1947): De maatstaven zijn rekbaar: In een goede klas gaat de
grens onwillekeurig omhoog, zodat er niet (veel) minder onvoldoen-
des vallen dan in een zwakkere klas - een onrecht tegenover de
leerlingen.

in ons land gangbare systeem van schoolcijfers heeft twee uiterst
^^denkelijke consequenties:

Het bevordert de_ verwarring van de twee problemen van differentiatie
en caesuur {zie^, A en B).

Het suggereert - door het gelijke aantal onvoldoende en voldoende
cijfers - dat een onvohhende cijfer als resultaat van een poging tot
onderwijs even „normaal" is als een voldoende cijfer.

A betreft: de schaal waarin de leraar zijn dilTerentiatie in beoor-
^^''"gen moet uitdrukken is voorgeschreven; en daarin is de caesuur
^ aangebracht (in het midden!; zie B). De twee problemen^A en 3B)
dus al gekoppeld; de leraar heeft alleen nog maar een nakijk-regel
- b.v. „iedere fout een punt eraf". Als een dergelijke regel - bij
inspectie (zie 6, voorbeeld b) - een „acceptabele" differentiatie

lijkt op te leveren (d.w.z. niet té gek veel onvoldoendes) dan gaat verder
alles vanzelf. Wie 5 of meer fouten heeft, „krijgt" vanzelf een onvol-
doende; de problemen van differentiatie en caesuur worden, met de
suggestieve hulp van het cijfersysteem, in één klap opgelost. Er is geen
rechtvaardiging, geen afzonderlijke, doordachte caesuur-beslissing meer
nodig. Zo kan men zich onttrekken aan de hoofdvraag, aan wélke norm
nu juist „5 of meer fouten" niet voldoet. In dergelijke gebruiken - mo-
gelijk gemaakt door de cijferschaal - ligt een denaturering van bet begrip
„onvoldoende" besloten.
Het onder B genoemde bezwaar hangt hiermee ten nauwste samen.
„Onvoldoende" zou moeten betekenen: Bij deze leerling heeft mijn on-
derwijs gefaald - maar deze (absolute) betekenis is haast niet te hand-
haven als de officiële cijferschaal suggereert dat een onvoldoende net
zo'n ,,gewoon" cijfer is als een voldoende en dat onvoldoendes in liefst
5 verschillende gradaties kunnen voorkomen!
Kan het ook anders? Deze vraag is door de praktijk al lang beant-
woord. Op het Nederlands Opleidings-Instituut voor het Buitenland
heeft men, bijvoorbeeld, een schaal van vier beoordelingen': z(eer goed),
g(oed), v(oldoende) en o(nvoldoende). Dus: 3 voldoende cijfers tegen
één onvoldoende. Differentiatie binnen het onvoldoende-gebied wordt
niet nodig geacht, aangezien,,onvoldoende"toch al-duidelijk genoeg-
het oordeel van de leraar uitdrukt: „Dit is beneden de maat: dit accep-
teer ik qua prestatie niet". Op sommige Amerikaanse colleges werkt
men met een vijf-lettersysteem: A, B, C, D en nu niet E, maar F om
discontinuïteit uit te drukken. De kwalificatie F - in de wandeling
"flunked" - betekent dan ook: dit accepteer ik niet; en dit oordeel houdt
dan een beslissing in (zie verder stelling 10; onder D).

In het Nederlandse onderwijs krijgt het probleem van de caesuur als of'
zonderlijk probleem (vgl. 3B) te weinig aandacht.

Met het „probleem van de caesuur" wordt bedoeld: het gehele comp'®*
van argumenten met behulp waarvan men beslissingen over diplom^'
of-geen-diploma, zakken-of-slagen (overgaan of doubleren), voldoende-

I Aan het tot stand komen hiervan heeft indertijd (omstreeks 1950) oud-min"'®'^
Bolkestein van harte meegewerkt.

of-onvoldoende, behoort te kunnen rechtvaardigen. Zulke beslissingen
»vallen" veeleer dan dat zij op stevige gronden worden genomen (vgl.
6 en 7). En zij vallen dan mede op basis van een cumulatie van niet
terzake doende effecten:

de statistische verdeling van (niet-objectieve) prestatiebeoordelingen
(zie 6 hierboven);

de eigenaardigheden van het cijfersysteem (zie 7);
het (statistische) beoordelingsklimaat van de school en het toevallige
niveau van de klas;

bij overgangsbeslissingen: conventionele grens- en compensatieregels
(4 onvoldoendes is te veel, etc., zie stelling 9) met hoogstens een vage,
looit getoetste ervaringsachtergrond;

bij het hoger onderwijs: allerlei toevalligheden van programmasamen-
stelling, hobbies van de leraren, tentamengevvoonten, en gewoon „hoe
het toevallig ging", etc.

Kortom: wij beslissen wel voortdurend in het Nederlands onderwijs, en
^ij doen dit op grond van wat wij „eisen" noemen, maar:
- wij kunnen die „eisen" niet afleiden uit duidelijk geformuleerde onder-
^jsdoelstellingen (zie hieronder, bij a);

wij kunnen niet expliciet maken wat onze „eisen" precies inhouden
en voor de leerling betekenen (zie onder b);
" wij kunnen onze „eisen" niet constant houden (rekbare maatstaven,
2ie stelHng 6 onder c, en hieronder bij c);

wij hebben onze „eisen" veelal gecompliceerd door koppelingen en
^^ompensatieregels, waarvan wij de betekenis en eigenlijke werking
^elf n/e/ doorzien (zie onder d, en stelling 9);
-3'gcmcen: wij nemen het caesuurprobleem - in feite het allerbelang-
■"'jkste beoordelingsprobleem - niet ernstig genoeg; wij laten de cae-
Süur veel te veel „voortvloeien" uit differentiatiegewoonten, tradities,
Conventies en toevalligheden van allerlei aard (zie onder e).

^Toe moet men het programma, de eisen per vak, de concrete proef-
^erk-, overgangs- en exameneisen van het Gymnasium afleiden uit
doelstelling van dat klassieke schooltype (klassieke vorming, etc.)?
^Ifdc vraag voor een academische opleiding - in de psychologie.

ZO men wil. In de huidige situatie is hier géén antwoord op. Men kan
alleen een enorme gaping constateren tussen vage, hooggestemde,
formuleringen (als er één te vinden is waar men het op eens kan
worden) en een enorm aantal details anderzijds: een grote reeks vak-
ken, onderwerpen, beoordelingsniveaus per onderwerp - en vele
andere conventies en tradities.

b. Voor een tentamen wordt dikwijls, onder meer „het kennen (bestu-
deerd hebben) van een bepaald boek" geëist; maar wat betekent het
eigenlijk als wij stellen dat een leerling „een boek moet kennen"?

c. „Het eindexamen Duits was dit jaar gemakkelijk"; of: „Bij leraar L
is het niet moeilijk een voldoende te halen' (zie ook stelling 6).

d. Een leerling met een onvoldoende voor algebra, Nederlands en bio-
logie gaat niet over - waaróm eigenlijk precies?

e. „Met goed gevolg de Lagere School doorlopen hebben" heeft een
zekere maatschappelijke betekenis; maar wat houdt het in? Er is
geen uniformiteit in het onderwijs, geen communis opinio (zelfs nau-
welijks discussie - vgl. voor de U.S.A. b.v. Kearney 1953) over wat
de minimumeisen zijn; men kan ook zeggen: het L.0. hééft geen
duidelijk omschreven doelstelling. Er zijn tegenwoordig studietoetsen
voor de lagere-schoolafsluiting in gebruik (Souren e.a. 1958, Snijders,
Souren en Weiten i960); maar deze zijn - kenmerkend - alleen op
een zo goed mogelijke differentiatie gericht. Zij definiëren niet wat
onze (minimum)doelstelling eigenlijk is; zij leveren géén bijdrage tot
het caesuurprobleem.

De in ons onderwijs veelvuldig voorkomende koppelings- en conipC^'
satieregelingen tussen vakken onderling maken een gezond caesuur-bele''^
per vak - goede, gefundeerde voldoende/onvoldoende-beslissingen '
vrijwel onmogelijk.

Als de kandidaat op een examen in (b.v.) vijf vakken wordt geëxa«!''
neerd en als de regel is, dat één onvoldoende betekent dat het h^'®
examen moet worden overgedaan (b.v. het volgende jaar), dan is
een koppelingsregeling. Afgezien van de vele andere bezwaren -
ethische en economische - die men tegen een dergelijke regeling kan
brengen, betekent dit, dat aan één onvoldoende, voor één vak, een

adequaat zware „strafmaat" verbonden kan zijn. Iedere vak-examinator
'ïioet daarmee rekening liouden; hij kan niet goed meer onbevangen,
Volgens zijn eigen, hopelijk weldoordachte caesuurbeleid te werk gaan.
Als hij een geweten heeft, wordt hij gedwongen water in de wijn te
doen - hoevéél dit is of moet zijn, kan niemand zeggend
(Compensatieregelingen vindt men, helaas, in ons gehele onderwijs; men
l^an, mét onvoldoendes voor onderdelen, overgaan, een diploma halen.
Dit betekent, dat de leraar zelf niet in de hand heeft, wat het effect
Zal zijn van een onvoldoende die liij geeft. Dat effect kan nihil zijn -
ïHeisjes op het Gymnasium A met een i voor wiskunde! - maar het
'^an ook onevenredig groot zijn, b.v. als het toevallig de derde (of vierde)
Onvoldoende is die de leerling bij de overgang ,,de das omdoet". Dit
f'etekent dat c/e basis-beslissing, de enige waar de leraar in een vak voor
'^an staan, namelijk het geven van een cijfer boven of onder zijn (ab-
solute) caesuur, géén voorspelbare consequenties heeft.
öe norm, waaraan de leerling „niet heeft voldaan", betekent daardoor
^^If óók niet meer zoveel: de leerling kan ermee „sjoemelen" (een on-
voldoende meer of minder kan hem vaak koud laten); en de leraar kän
d® verantwoordelijkheid voor de consequenties blijkbaar niet dragen.
Ons systeem van overgaan of doubleren is in feite één grote, fatale
»compensatieregeling". De beslissingen waarvoor leraren, als het goed
kunnen instaan (namelijk het geven van een onvoldoende of voldoen-
•le) hebben onvoorspelbare consequenties; voor de beslissingen mét grote
'^'fecte consequenties, die in de vergadering genomen moeten worden -
"^melijk overgaan of doubleren - kan niemand werkelijk instaan. Zulke
°®slissingen „vloeien grotendeels voort" uit wat er op de cijferlijst staat
..vallen") of zij worden, in grensgevallen, uiterst moeizaam en vaak
grote onzekerheid en bijbehorend onbehagen, door de vergadering
groep genomen.

. "^t het doubleersysteem logisch noch pedagogisch te rechtvaardigen
js. is al vaak, ook op andere gronden, betoogd. (De enige vraag die
Verblijft is langzamerhand waarom wij het handhaven).

tot een gezond caesuurbeleid per vak te kunnen komen, moeten de
8<^nde voorwaarden vervuld zijn:

Jx^j hierbij af van dc vele veel ernstiger misstanden, die bij sommige ty^n
and"^ •'unnen optreden - b.v. het consigne: „Van 't jaar moeten wc streng zijn,
*^omcn er te veel", en dgt.

A. Het doel van het onderwijs in kwestie en de functie van liet vak daar-
in moeten duidelijk omschreven zijn.

B. Uit A moeten duidelijk omschreven minimumeisen van kennis en
kunnen afgeleid zijn.

C. De in B bedoelde minimumeisen moeten operationeel gedefinieerd
zijn in termen van een reeks opgavetypen, met objectieve beoorde-
lingsnormen voor wat acceptabel (voldoende) is en wat niet (on-
voldoende).

D. De beslissing voldoende!onvoldoende moet onmiddellijke praktische
consequenties hebben, zowel voor de leerling als voor de leraar.

De formulering van doelstellingen van onderwijs, van de functie van een
vak, en, vooral, van minimumeisen (A en B) stuit in Nederland gewoon-
lijk op grote moeilijkheden. Wij laten bij zulke gelegenheden nooit de
primair belanghebbenden, namelijk de afnemers van onderwijs aan het
woord, maar altijd de deskundige, de expert, de vakman. Die ziet ziji^
vak natuurlijk „groot": met vele verbindingen naar buiten én als een
stuk cultuur op zichzelf; juist als vakman wil en kan hij niet goed allee"
uitgaan van „watje minimaal nodig hebt".

Wil men toch van de vakman een duidelijk en bruikbaar antwoord
hebben, dan moet men duidelijk maken, dat „minimumeisen" niet die-
nen ter beperking van de te geven stof noch ter beperking van de dijf^'
rentiatie in de beoordelingen die de leraar wil aanbrengen, maar

om tot een operationele definitie van de caesuur te komen: „prestaties
onder dit niveau zijn niet acceptabel en dus onvoldoende". Werkt me"
met een groep leraren serieus aan dit probleem, ieder voor zijn eige"
vak, dan blijkt gewoonlijk, dat de minimumeisen per vak nogal wat
lager en geheel anders komen te liggen dan ieder voor zich aanvank®"
lijk dacht.

Voorwaarde C - de operationalisatie van de minimumeisen - komt
het tweede artikel aan de orde.
Voorwaarde D is in de toelichtingen bij vorige stellingen voorbere' ^
De gedachte is, dat een leraar alleen dan kan staan voor zijn caesUi""^
beslissingen, als deze (met name de beslissing „onvoldoende") ^
daad beslissingen zijn, d.w.z. praktisch iets betekenen. In de id^®^^
situatie betekent „onvoldoende" inderdaad: „Dit accepteer ik
moet dus over" of misschien zelfs: „U kunt, wat mijn vak betreft, ^ ^^
trekken"; een beslissing dus, die voor leerling en leraar beide con

quenties heeft. Omgekeerd geeft in de ideale situatie een leraar alleen
dan een „onvoldoende" als liij meent de verantwoording voor deze be-
slissing te kunnen dragen. In vele gevallen betekent dit dat de leraar
3an de leerling die een onvoldoende krijgt, extra aandacht zal moeten
geven. Hij zal opnieuw moeten trachten hem/haar zijn vak te onder-
^jzen; een werkverschaffing, die, onderwijskundig gezien, principieel
juist en reëel is.

Vanuit het v.h.m.o. gezien, lijkt deze situatie zeer ver weg, ideaal en on-
bereikbaar. Maar, in het Hoger Onderwijs bestaat dit al lang. Overal
^aar met tentamina - schriftelijk of mondeling - wordt gewerkt, be-
tekent een onvoldoende voor een vak immers: ,,Overdoen; u hebt niet
^an de minimumeisen voldaan". In principe is deze situatie gezond -
daarmee de schrijver bepaald niet wil zeggen, dat liij voor de opvat-
tingen van „minimumeisen", bij andere vakken en leraren^, en voor de
^'^jectiviteit en validiteit van de operationaliseringen van die eisen zou
kunnen of willen instaan.

^e vraag welk caesuurbeleid juist is, moet in iedere onderwijssituatie apart
^nder ogen worden gezien, in de eerste plaats door hen die voor het on-
'^erwijs (de opleiding) als geheel verantwoordelijk zijn, in de tweede
plaats door de leraar die het (vak-)onderwijs in kwestie geeft.
®ehalve van de vervulling van de in lo genoemde algemene voorwaar-
zal het antwoord op de vraag naar het juiste caesuurbeleid af-
ankelijk zijn van de volgende factoren:

De functie (of ook: doelstelling. Eng. "objective") van het {vak-)
onderwijs in kwestie binnen de opleiding.

■ ^^ functie en betekenis (opnieuw: de doelstelling) van de prestatie-
Peiling in kwestie.

■ het bijzonder: de kritische vraag of de prestatiepeiling geacht mag
^^'orden mede een (negatief) selectiedoel te dienen.

^oc vreemd ook in ons land van diploma-klasscn.terwilic van de algc-
ondêr??^ ^o^lt de term „leraar" hier gebruikt inclusief hoogleraar en inclus.et

F. Andere situatiegegevens, zoals: de wijze waarop het onderwijs is
(wordt) gegeven, de wijze waarop de prestatiepeiling zal worden
verricht (soort opgaven en scoringswijze) en de bekendheid van de
leerlingen daarmee, etc.

De punten A t.m. D zijn in het voorgaande voorbereid en zullen in het
tweede artikel bovendien nog nader aan de orde komen.

Wat E betreft, hiermee is een voor het Nederlandse onderwijs pijnlijk
punt aangeroerd. In ons onderwijs, zoals het nu is, is namelijk hel
selectiegezichtspunt in feite alom tegenwoordig. Hiermee bedoelen wiji
dat op praktisch ieder niveau de mogelijkheid, dat een leerling geacht
wordt te zijn „afgevallen" als gevolg van „ongeschiktheid" - zodat de
school zich dit afvallen niet als fout aanrekent - nog bestaat. Wij hebben
veel minder dan landen, als de U.S.A. (de U.S.S.R.?), Engeland en
Zweden bepaalde selectiedrempels, waar voorbij de leerling „binnen is">
d.w.z. wordt opgevangen en, voor verantwoordelijkheid van de schod
wordt meegenomen naar het diploma of het volgende selectiepunt '
mits hij/zij werkt, uiteraard. In ons onderwijs garanderen wij nooit iets:
de school neemt géén verantwoordelijkheid op zich. In de 3de kla'
v.h.m.o., zelfs in de eindexamenklassen, en in het h.o. op kandidaats-
niveau, kän het altijd nog voorkomen dat wij het „vallen" van een leef'
ling, zonder ons ervoor te generen, toeschrijven aan zijn, helaas
laat, „gebleken ongeschiktheid", respectievelijk voor 3 jaar h.b.s., voof
het eindexamen en voor de academische studie.

Welke oorzaken dit feit heeft - opbouw van onze studies met klii^^'
mende veelheid en relatieve moeilijkheid; onwrikbare en ongedifTere'''
tieerde diploma -eisen; in het h.o.: ,,studievrijheid" (d.w.z. de Uni^®'^
siteit neemt nóóit enige verantwoordelijkheid) - is nu niet aan de or^C'
maar dat dit een misstand is zullen weinigen willen bestrijden.' Op
verwijt van buitenlandse zijde, dat bij ons de leerlingen er voor ^^
school(-programma's) zijn en niet de school voor de leerlingen, kunne''
wij niet veel terugzeggen.

Anders gezegd: Ons voortgezet onderwijs kent alléén een stuk of
confectiematen voor ca. i8-jarigen, waarvan je er op je 12de één

I Menige rector of directeur voelt zich bezwaard door het feit, dat ook na een e'S^^
toelatingsexamen ruim een kwart van de aangenomen leerlingen na één of
in de eerste klas „ongeschikt blijkt"; het is echter nog veel erger als de „ongcsc"
heid" na 3. 4 of 5 jaar op school „blijkt" - en de leerling maar weg moet.

de groei" moet kopen. Garanties voor een pak-op-maat worden nooit
gegeven. Blijkt de groei niet bij het gekozen pak te passen dan moet je
maar zien of je nog een ander pak kunt krijgen- en dit hangt je in
principe op elk moment boven het hoofd!

Bij de academische studies is op het ogenblik veel te doen over de in-
stelling van (meer) propaedeutische examens, die mede voor de selectie
Hoeten dienen. Dit reorganisatie-streven kän goed uitwerken; een voor-
gaarde daarvoor is echter, dat dan tegelijk de „moraal" verandert in
deze zin: Als een leerling, nd het propaedeutisch examen met succes ge-
daan te hebben, flink doorwerkt en toch faalt, is niet de leerling maar de
'universitaire opleiding in gebreke.

Dit was ongeveer de bedoeling van E. In zo'n nieuwe situatie moeten de
prestatie-eisen en de wijze van beoordelen voor het propaedeutische
examen vrij principieel verschillen van die voor het kandidaatsexamen
(en a fortiori het doctoraalexamen). In het eerste geval gaat het mede
: laten zien datje een bepaald soort stof kunt bestuderen; in het tweede
ëeval alleen om: laten zien dat je een bepaalde stof bestudeerd hebt.
Volgens een analoge redenering zouden b.v. bij dc (5-jarige) h.b.s. de
®vergangseisen (én het onderwijs én de cijfergeving in de klas!) in de
eerste (en vierde) klas principieel moeten verschillen van die in de
tweede of derde (vijfde) klas.'

ï^unt F tenslotte (p.408) behoeft weinig toelichting: het is meer een ver-
ëaarbak van andere factoren die een rol spelen. Deze zullen ten dele in
het tweede artikel aan de orde komen.

' -^an dc lezer wordt overgelaten de analogie door te trekken - en te constateren da.
® Voorwaarden voor succes van dc idee van een determineerklassc (aan een schoot
v.n.M.o.) in de tegenwoordige (selcctie-)situafie in Nederland nici vervuld zijn..l

Het is geen gemeenplaats, als ik schrijf, dat ik het artikel van de heer
Oudkerk Pool met belangstelling heb gelezen. In de eerste plaats acht ik
het materiaal, dat hij gebruikte bij het onderzoek naar grammaticaal
inzicht, interessant en - op het eerste gezicht - verantwoord. Vervolgens
constateerde ik, dat wij het over de keuze van de opgaven uit mijn
onderzoek niet eens zijn en in de derde plaats zijn een paar opmer-
kingen van de heer O.P. onjuist.

Ik ben de redactie van Paedagogische Studiën dankbaar, dat ik in dit
blad op „Parate kennis op de nieuwe kweekschool" terug mag komen.
Om het onderwerp in de juiste proporties te houden t.o.v. de gehele on-
derwijzersopleiding, repliceer ik zo kort mogelijk. Voor de welwillende
lezer zal mijn bedoeling uit deze reactie, gecombineerd met het artikel,
zeker duidehjk naar voren komen.

De beperkingen, die ik mij bij het onderzoek moest opleggen, waren
impliciet opgenomen in de beschouwing over parate kennis en in het ver-
slag van het onderzoek. Naar ik meen, is de schrijver van de ,,Kritische
aantekeningen" zich de grenzen van het onderzoek niet steeds bewust
geweest. Ik ben - en was - er van overtuigd, dat de waarde van een on-
derzoek wordt verminderd door beperkingen. Met het oog daarop maak-
te ik de opmerking over perfectionisme, dat m.i. eerder tot vertragentl
berusten dan tot het oplossen van problemen leidt
Twee facetten van het onderzoek vragen de aandacht:

I. Beperkingen inherent aan de definitie.
Als omschrijving van parate kennis gaf ik o.a.: „leerstof die wij dir^c'
tot onze beschikking hebben". De schrijfwijze van de werkwoords-

1 Th.Oudkerk Pool: Enige kritische aantekeningen bij het taalkundig 'c"!
Parate kennis op de nieuwe l^wee/cscliool. Paed. St., 41c jg. nr.4, blz. I74 c-V-
noemde artikel stond ook in dit blad; nov.'63, blz.483 e.V.

2 Mr.Ir. M.Gootc schrijft in het speciale nummer over ondcrwijsvcrnieiiwing
het maandblad Wending - 1958 blz.460 -: Het (perfectionisme) gaat er niet

dat ieder kan bijdragen, maar het vraagt de volmaakte leraar, de volmaakte s'^^^^^.ft
de zuiver wetenschappelijke vi-aarborg, de enig goede organisatie, kortom het s
naar het onmogelijke en doemt daardoor tot inactiviteit.

vormen nam ik daarom niet als opgave. Wanneer wij leerlingen van de
lagere school voor het probleem plaatsen de uitgang in te vullen van
het laatste v/oord uit de zin: „Ik heb U zijn geschiedenis verteld",
dwingen wij hen te kiezen uit - drie? - mogelijkheden. Dit keuze-
proces ligt m.i. meer in het vlak van het denken dan in dat van de
parate kennis.

Ontleding rekende ik daarentegen wel tot het terrein van de parate
kennis. De ervaring leert, dat de leerlingen van de lagere school -
uiteraard na veel oefening - bij ontleding als het ware zonder redeneren
tot een antwoord komen. Het is moeilijk na te gaan welke denk-
operaties een kind verricht bij een bepaalde opgave. Observaties doen
mij veronderstellen, dat bij ontleding de analogie, de intuïtieve denk-
vorm, werkt. Bij het aanleren van de werkwoordsvormen traint de
lagere school de leerlingen in de meeste gevallen - ondanks de disser-
tatie van Dr. Van der Velde - helaas nog in de discursieve wijze van
denken.

..De situatie, zoals die nu is bij het lager onderwijs" was een tweede
beperking bij het onderzoek. Daarom ging ik er ook vooralsnog van-
fit, dat enige kennis van de belangrijkste zinsdelen en van de voor-
naamste woordsoorten gevraagd mocht wordend In de opgave waren
15 zinsdelen uit vier zinnen onder elkaar geplaatst. Er is dus geen
zinsdeel verduisterd. Nagegaan werd of de leerlingen in een vrij snel
tempo zinsdelen of woordsoorten - soms identieke - in verschillende
context herkenden.

Öe aansluiting bij het betreffende artikel uit de kweekschoolwet
Vormde eveneens een beperking. Bij iedere opgave verwees ik naar het
'kweekschool-eindexamenbesluit.
De duur van het onderzoek.

'^oel was: de kwantiteit van de parate kennis meten. Een flink aantal
deelnemers oordeelde ik noodzakelijk om zo, door het in acht nemen
van de wet der grote getallen, statistisch verantwoord te zijn. Bij een
onderzoek naar kwaliteit, b.v. van grammaticaal inzicht, is een ge-
•"'nger aantal deelnemers voldoende; daarbij moet dan uitgebreider
"materiaal worden gehanteerd, met als gevolg een langere tijdsduur van
"et onderzoek. Om van een ruime medewerking verzekerd te zijn, kon
van de kweekscholen niet meer dan één lesuur van 50 minuten

Nu" '"'•i" a"'kel verwees ik reeds naar dc Leidraad van de derde Hoofdinspectie,
gegevenGron.1959, blz.29; de „enige kennis" is hier vrij precies aan-

De vergelijking van de resultaten bij dictee met die van de commissie-
Souren is naar mijn mening vrij gekunsteld. (63 sterk-geselecteerde leer-
lingen tegenover 5426 niet-geselecteerde; 10 woorden tegenover 51 ande-
re woorden).

Bij tabel I. De goede antwoorden van de vierdeklassers variëren van
80,3 % tot 96,5 %. De heer Oudkerk Pool licht uit deze tabel de percen-
tages van taal (86,4; 89,4 en 96,5), merkt op, dat het vak Ned. taal „zeer
gunstig" afsteekt en vraagt, of ik inderdaad heb aangetoond, dat de
parate kennis Ned. taal „zeer voldoende" is.
Hier derailleert mijn opponent.

Aan de hand van tabel I wees ik op zwakke plekken, dat moeten dus
aardrijkskunde (80,3%) en hoofdrekenen (83,6%) zijn. Even verder stelde
ik: „Vooral bij aardrijkskunde en hoofdrekenen is de situatie te oordelen
naar de tabellen I en II niet rooskleurig". Als ik 83,6% een zwakke plek
noem, kan men toch niet aannemen, dat ik 86,4% ,,zeer voldoende"
vind.

Een gemiddeld (on-)voldoende cijfer acht ik overigens irreëel'. Alleen
bij de individuele prestaties maakte ik gebruik van de gangbare school-
norm: minder dan 60% goede antwoorden is onvoldoende. Daaruit ont-
stond tabel II.

De opmerking in de „Kritische aantekeningen" op p. 174 „waarbij uit-
gegaan wordt, dat 60% van de vragen goed beantwoord voldoende is' >
is dus onjuist en de daarop volgende vraag niet relevant.

Graag wil ik mijn eindoordeel handhaven: Er zijn zwakke plekken, maar
het geheel is niet verontrustend.

Dit betekent: voor dit betrekkelijk kleine, maar voor de praktijk in d®
klas van de lagere school wel erg belangrijke, onderdeel van de onder
wijzersopleiding is verbetering gewenst. Deze kan, naar ik meen, bereik*
worden, niet door aan de Minister te schrijven - tenzij men op een door
de overheid gefinancierde brede research op dit terrein aandringt ma^^
door een gezamenlijk aanpakken van de problemen door kweekschoo
en lagere school.

I Verg. Dr. M. J. Langeveld: Inleiding lot de studie der paedagogische psychologie
de middelbare-sclwolieeftijd. Gron. 1961 - blz.467.

In Paed. Studiën, 40e jg., pag.224, is verslag gedaan van een door de redactie
Van het tijdschrift Dux in het najaar van 1961 gehouden schriftelijke enquête
onder de lezers. De redactie van het tijdschrift „Volksopvoeding", dat zowel
in Nederland als België verschijnt, heeft eveneens een onderzoek ingesteld
en in december 1962 aan alle abonnees een enquêteformulier gezonden met
een begeleidende nota en het pas uitgekomen register over tien jaar ,,Volks-
opvoeding". Het is de bedoeling van de redactie om na te gaan hoe het tijd-
schrift wordt gewaardeerd en om aanwijzingen te verkrijgen voor het te voeren
toekomstig redactioneel beleid.

Kwantitatief is deze enquête, waarvan verslag wordt gedaan in Volksopvoe-
ding, 13e jg., nr.2, maart/april 1964, bepaald geen succes geweest en het is de
^raag of deze wel als representatief mag worden beschouwd gezien het betrek-
kelijk gering aantal lezers dat de moeite heeft genomen om het formulier in
te vullen en te retourneren. Van de Nederlandse abonnees hebben er 106 (on-
Eeveer 15 %) aan de enquête deelgenomen en van de Belgische abonnees 497
(ongeveer 13 %). Het totaal aan binnengekomen antwoorden kan niettemin
^oldocnde opmerkingen en suggesties opleveren, die voor de redactie van
olksopvoeding een grondslag kunnen bieden voor het te voeren beleid,
^an de hand van de door dc redactie vermelde gegevens over de binnen-
gekomen antwoorden is te berekenen dat het tijdschrift Volksopvoeding, waar-
^an de uitgave in Nederland mogelijk wordt gemaakt door de steun van niet
j^'nder dan 12 instellingen en organisaties op het gebied van de volksontwik-
in n ^ Het aantal abonnees

^ België is belangrijk hoger, ni. 3800, daar het door de Belgische Overheid
^^ rdt gesubsidieerd waardoor het gratis kan worden toegezonden aan er-
nde openbare bibliotheken, instellingen voor volksopvoeding, jeugdorga-
in h^' j'^^S'^tehuizen, middelbare, technische en normaalscholen, enz., die
lan landgedeelte zijn gevestigd. Deze gratis verspreiding, hoe be-

en d""''' zichzelf kan zijn voor de beïnvloeding van de publieke opinie
OD ^ meningsvorming, maakt het mogelijk het abonnementental

e voeren zonder dat dit tijdschrift hoeft te voorzien in een wezenlijke maat-
behoefte.

"■etisch tijdschrift een overkoepelend orgaan te doen zijn door de theo-
benat, Problematiek van het volksontwikkelingswerk wetenschappelijk te
doordenk" achtergronden van dit werk op wetenschappelijk niveau te

..matig" vinden, zijn van oordeel dat het
zijn a" ^'leoretisch en te academisch is en dat de artikelen vaak te lang
de Vlaamse lezers is de vraag gesteld of hun voorkeur hoofdzakelijk

uitgaat naar practische, resp. theoretische artikelen. Van hen, die hebben ge-
antwoord, hebben 128 voorkeur voor theoretische artikelen uitgesproken, 183
voor praktische artikelen en 42 personen hebben geen voorkeur. Vooral zij,
die bij het onderwijs werkzaam zijn, hebben zich voor theoretische bijdragen
uitgesproken terwijl uit de kring van verenigingen en bibliotheken juist om
meer praktische artikelen is verzocht.

Evenals dit in de enquête van „Dux" is geconstateerd, hebben ook in dit
onderzoek een verhoudingsgewijs groot aantal lezers zich voor speciale
nummers uitgesproken. Daarbij gaat in Vlaanderen duidelijk de voorkeur uit
naar artikelen, die op de praktijk van het werk zijn gericht.
De rubriek „Uit andere tijdschriften" wordt in het algemeen gunstig beoor-
deeld. Eveneens worden de „boekbesprekingen" gewaardeerd daar deze „zeer
goede diensten bewijzen voor aankoop".

Hoewel de resultaten van de enquête onder de lezers van Volksopvoeding
beperkt zijn, daar deze slechts voor een deel de inzichten van de totale lezers-
kring weergeven, zijn zij niettemin van voldoende belang om hier - zij het
summier - te worden vermeld. j.h.n.g.

De Vereniging voor wetenschappelijke spelling heeft onderstaand adres ver-
zonden aan Hunne Excellenties

mr. Th.Bot, Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, Den Haag;
R. van Elslande, Minister voor Kuituur, Adjunkt voor Nationale Opvoeding,
Brussel:

Ondergetekenden, bestuursleden van de Vereniging voor wetenschappelijke
spelling, geven met verschuldigde eerbied te kennen:
dat ze met grote instemming kennis genomen hebben van een krantebericht
waaruit blijkt dat de kommissie-De Vos-Wesselings met kracht een konsekwent-
fonologische (dus: wetenschappelijke) spelling nastreeft van onze basterd-
woorden;

dat het probleem van de woorden op -lie begrijpelijk enige moeilijkheden
oplevert;

dat de woorden waarin -tie enz. op een medeklinker volgt, in ons hele taal'
gebied met een j uitgesproken worden, zodat hier aan een spelling met s nie'
te ontkomen is;

dat de woorden waarin -tie op een klinker volgt, in het noordwesten bij som-
migen de uitspraak -tsie hebben, bij anderen de uitspraak -sie, bij nog andere"
soms -tsie en soms -sie;

dat het zuidoosten hier eveneens uitsluitend de uitspraak -sie kent, zodat deze
helft van ons taalgebied enkel de spelling -sie ook na klinkers kan aanvaarden,
dat het noordwesten genoegen zou kunnen nemen met het toelaten van twee
spellingen naast elkaar (naatsie naast nasie, siippleetsie naast stipplesie, enz.)»
dat evenwel niemand nog ergens een stelsel van dubbele spellingen wenst;
dat de zuidoostelijke spelling met -sie voor de noordwestelijken die -tsie ui''
spreken niet beter of slechter is als de bestaande spelling -tie;
dat daarom de uniforme en uiterst eenvoudige regeling „schrijf overal -s'^
waar wc vroeger -tie enz. spelden" voor iedereen een verbetering en voor me'
mand een verslechtering is;

dat deze regeling al sinds jaren (tientallen) in het Afrikaans bestaat zondef
enige moeilijkheden te ontmoeten;

dat de spelling-KoIlewijn deze regeling een halve eeuw gekend heeft zonder
dat dit enig probleem veroorzaakte;

dat ze u daarom dringend verzoeken om de kommissie-De Vos-Wesselings
aan te raden om deze eenvoudige regeling over te nemen. v. d. V.

1- Urgentie-opleidingen voor cultureel- en maatschappelijk werk aan de
Academie „De Horst" te Driebergen

De inschrijving is geopend voor de vierjarige urgentie-opleidingen aan de
Academie „De Horst" te Driebergen, die in februari 1965 zullen beginnen.
Deze opleidingen zijn gericht op:

cultureel werk (b.v. jeugdwerk, jeugdwerkleiding, vormingswerk bedrijfs-
jeugd);

kinderbescherming (b.v. het zoeken en begeleiden van pleegouders voor die
kinderen die niet thuis kunnen worden opgevoed);
c- maatschappelijk werk (b.v. in de kerk, de reclassering, de alcoholistenzorg,
het maatschappelijk werk in bedrijven en ziekenhuizen).

peze opleidingen staan open voor mensen, die zonder geëigende beroepsscho-
hng reeds werkzaam zijn op sociaal gebied. Daarnaast kunnen ook zij deel-
"etien, die overwegen hun beroep in de toekomst op dit vlak te zoeken.

(voor degenen die een dergelijk diploma niet bezitten bestaat in principe de
•Mogelijkheid tot het afleggen van een toelatingsexamen).
" Persoonlijke geschiktheid voor het werk.

bolders en aanmeldingformulieren kunnen worden aangevraagd aan de admi-
"'stratie van de Academie „De Horst", De Horst 5 te Friebcrgen.

Academie „De Horst" zal dit jaar voor de vierde keer dc inschrijving ope-
voor haar vierjarige part-time opleiding voor personeelswerk. De nieuwe

part-time opleiding is tot stand gekomen in overleg met een advies-com-
•M'ssie uit het bedrijfsleven.

^'J >s gericht op het bij de cursisten ontwikkelen van die grondige deskun-
s, I f ' ^elke nodig is voor een doelmatige behandeling van personeelsvraag-
i'""^ken, zoals die zich voordoen in produktie-organisaties en dienstverlenende

betekent dat speciale aandacht gegeven zal worden, zowel aan het bij-
^"8en van de noodz;>kelijke kennis op het gebied van de bedrijfswetenschap-
koV' ontwikkelen van de vaardigheid om deze deskundigheid in

rete situaties adekwaat toe te passen,
mop r opleiding wordt dus bewust gelegd op een zo doeltreffend

j^Belijke beroepsscholing voor de praktijk van het personeelswerk.
« opleiding is bestemd voor hen, die nu of in de toekomst in meerdere of

mindere mate zelfstandig werkzaam moeten zijn in het personeelswerk, of in
één van de sektoren daarvan. Zij is tevens bestemd voor hen die - werkend in
een bedrijf waar geen speciale funktionaris voor personeelszaken is - in een
leidinggevende positie nauw bij het personeelsbeleid betrokken zijn.

Het eerste gedeelte bestaat uit één jaar met zes lesuren per week, geconcen-
treerd op vrijdagavond en zaterdagmorgen.

Een essentieel element in de opleiding is, dat gewerkt wordt in groepen van
circa 15 cursisten.

Het leerplan omvat, omdat het gericht is op het behandelen van personeels-
vraagstukken, hoofdthema's uit de volgende vakken: bedrijfseconomie, or-
ganisatieleer, industriële sociologie en psychologie, geestelijk-culturele vorming,
sociale stromingen, personee'sbeleid en arbeidsrecht.
De cursisten moeten op 1 februari 1965 minstens 25 jaar oud zijn. Als voor-
opleiding wordt een diploma van een middelbare opleiding gevraagd. Voor hen
die een dergelijk diploma niet bezitten bestaat de mogelijkheid via een toela-
tingsexamen tot de cursus te worden toegelaten.

Aanmeldingen en verzoeken om inlichtingen kunnen gericht worden tot:
Academie „De Horst", Driebergen. Telefoon (03438) 2241 (toestel 48).

III. Twee-jarige Part-time opleiding sociaal-cultureel werker Nijmegen
in aansluiting op de 3-jarige dagopleiding van ,,de Kopse Hof"
Op ,,de Kopse Hof" wordt een tweede cyclus van de vervolg-cursus gepland, te
beginnen op vrijdag 2 oktober 1964, bestemd voor werkers in paedagogische
functies op het terrein van de jeugdvorming.
Deze opleiding is gericht op functies als leidster en hoofdleidster aan ceo
Mater Amabilis School of Jongerencursus; groepsleider en algemeen leider
aan een Levensschool; hoofdleider of clubhuislcider in Bijzondere Gezinswerk
en Jeugdzorg; hoofdleider of paviljoenshoofd in de interne kinderbescherming!
regionale functionarissen in het jeugdwerk; jeugdwerkleider.

1. De gediplomeerden van een dagopleiding voor leiders en leidsters op he'
terrein van jeugdvorming, t.w. ,,Midde!oo", De Jelberg", ,,dc Kopse Hof' •

2. Degenen, die in dit kader uit oogpunt van vooropleidingen beroepsscholing
geacht kunnen worden, een met bovengenoemde dagopleiding gelijk testd"
len vorming te bezitten.

Te denken is hierbij aan de akte l.o. ; het diploma School voor Maatschappe*
lijk Werk; akte k & o..

Het diploma kinderbescherming n kan als berocpsscholing voldoende zijn»
mits aangevuld met de nodige kunde in de creatieve vaardigheden.

Als voorwaarde voor beide categorieën geldt, dat men gedurende tcnmins'®
drie voorafgaande jaren zelfstandig werkzaam is geweest in een sociaal-pa*^'
dagogische functie op het terrein van de jeugdvorming. In uitzondering^"
gevallen kan van deze termijn worden afgeweken.

De cursus begint in oktober 1964 en eindigt in september 1966. De leergang
Wordt als partieel onderwijs gecombineerd met de uitoefening van de hierboven
genoemde functies.

Lessen, werkgroepen, culturele evenementen e.d. vinden plaats op de vrijdag-
middag en -avond en op zaterdagmorgen, behalve in de gebruikelijke onder-
^'jsvacanties.

J^et inbegrip van rapportage, individuele supervisie en werkopdrachten vraagt
°e cursus 80 x twee dagen per week.

De inhoud van het programma is gericht op leidinggevende functies of werk-
/ingen, die in sociaal-paedagogisch opzicht zwaardere eisen stellen dan met de
dagopleiding wordt beoogd.

'^an de orde komen:
verbreiding en verdieping van een aantal vakken der interne opleiding, t.w.
psychologie (functieleer en sociale psychologie); paedagogiek; sociologie
^ (van de kleine groep en jeugdsociologie); intensivering van het groepswerk.
• christelijke anthropologie; musische vorming en algemene beschouwing van
^Unst en cultuur; economie; iuridische noties; sociaal-agogische werkmetho-
en; beleid- en beheerkunde (leidinggeven, samenwerken, personeelsbe-
financiën, registratuur e.d.); sociaal onderzoek'

bewijze dat de vervolg-cursus met inbegrip van de gesuperviseerde praktijk
gevolg zijn doorlopen wordt een getuigschrift toegekend onder toe-
t van een door de Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen
^ngewezcn gecommitteerde.

Ond^^^' '^e interne opleiding als de vervolg-cursus zijn door de Minister van
jlg erwijs. Kunsten en Wetenschappen opgenomen in het hoger sociaal-pae-
jgogisch beroepsonderwijs.

Van d " instituten binnen het Nijverheidsonderwijs, geeft het diploma
Vervolg-cursus volledige bevoegdheid voor leidster en hoofdleidstcr.

vgu Opleidingscentrum voor Jeugdleiding „de Kopse Hof", Ubbergse-
weg 201, Nijmegen, Tel. (08800) 32404.

instructie is een onderwerp waarover in Amerika cn in
^^^opese landen veel gesproken en gedacht wordt. Enkelingen houden zich
kennis intensief ermee bezig. Het is van groot belang dat het onderwijs

Na '^"'ie aan dit onderwerp te wijden,
daj. algemene inleiding zullen een aantal korte referaten ertoe bijdragen

3. verantwoord wordt vastgesteld of toepassing in het onderwijs bevorderd
moet worden, en zo ja, hoe.

Tot het houden van de referaten zullen degenen worden uitgenodigd, die zich
met programmeren bezighouden en/of betrokken zijn bij het ontwikkelen, uit-
voeren en begeleiden van met geprogrammeerde instructie verband houdende
research-projekten.

Het is de bedoeling dat tijdens de conferentie het programmeren in de prak-
tijk zal worden beoefend, opdat de problemen die zich daarbij voordoen direct
zullen worden ervaren. De conferentie zal onder leiding staan van Prof.Dr.L-
van Gelder, voorzitter van de w.v.o.
Zij die t.z.t. voor deelname in aanmerking willen komen, kunnen zich melden
bij het Conferentie-secretariaat van de w.v.o., postbus 13, Purmerend.

V. Zeven kaderkursussen van tien lessen te Amsterdam en Arnhem seizoe"
ig64-ig65 van het Werkcentrum voor Leketoneel en Kreatief Spel

Vóór Kerstmis worden te Amsterdam de volgende kaderkursussen gegeven:
Muziek en spel o.l.v. Loes Ballot en Bernard van Beurden op tien donderdag-
avonden ; eerste les 8 oktober.

Poppenspel voor jongere kinderen o.l.v. Jeanne Hamelberg op tien vrijdag-
avonden ; eerste les 9 oktober.

Religieus spel o.l.v. Drs.Theo Vesseur op tien zaterdagmiddagen; eerste Ie'
3 oktober.

Spel en de bandrekorder op tien donderdagavonden; eerste les 14 januari.
Kreatief werken o.l.v. Emy Vesseur-Decomble op tien vrijdagavonden; eerste
les 15 januari.

Kinderboek,spel en tekst o.l.v. HansEverts op tien zaterdagmiddagen; eerste
les 9 januari.

Dekor en speelruimte o.l.v. Arnold Hamelberg tien zaterdagmiddagen; eerste
les 3 oktober.

Het kursusgeld bedraagt ƒ 35,—. Elke les duurt 2i uur.
Een prospektus met inschrijfformulier wordt op aanvraag gaarne tocgezondei^
door het Werkcentrum voor Leketoneel cn Kreatief Spel, Herengracht
te Amsterdam, tel. (020) 222967.

Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam
slaagden op 13 juni 1964 voor het diploma Kleuterpedagogiek:

eutsches Pädagogisches Zentralinstitut, Sektion Pädagogik des Auslands und
Ostdeutschlands, Schulentnicklung und Schulreformen in einigen kapitalis-
'ischen Ländern Europas, Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin
'962, 280 S.

Ölt boek van het Deutsches Pädagogisches Zentralinstitut in Oost-Berlijn
aat niet op een zodanig niveau, dat het voor een lezer, die de vooringenomen-
e en van communistische partijzucht niet deelt, nog interessant kan zijn. Ik
die"d"'"' op de Westerse bedrijvigheid op onderwijsterrein denken,

u . tot uitgangspunt nemende laat zien dat daarvan een andere dan
^^/""^cl'jke interpretatie mogelijk is. Wil zulk een beschouwing respect af-
'ngen dan zal zij met exacte gegevens en niet met verdachtmakingen moeten
jg^ 'lan zal zij met argumenten en niet met invectieven voor de dag moe-
Het en dan zal onderzoek tegenover onderzoek moeten worden psteld.

^ntralinstitut heeft hier echter een aantal politieke pamfletten uit com-
^^"n«tische milieus in de Duitse Bondsrepubliek, in Frankrijk, Engeland, Oos-
cq " ^weden en Italië bijeengegaard, die misschien voor de studie van het
niunisme interessant zijn maar niet voor die van het onderwijs. Een citaat
het geheel typeren:

^>Die Religion ist für De Gaulle ein Vorwand für einen politischen Handel:
Ha" Regime, das vom Volk isoliert ist, braucht die Kirche als

n^j . die Volksmassen von ihrem berechtigten Protestkampf abzulenken
'isch'" führen. De Gaulle schlosz im Jahre 1959 den gleichen poli-

Pj^j].*^" ^^"del mit der Kirche ab wie Petain im Jahre 1940 und wie Louis
pg^j'^'P'^ der Revolution von 1848. Damals erklärte der als Henker der
ersch*^*^ '^""■'"lunc berüchtigte Thiers, vom „Gespenst des Kommunismus"
stari^*^ "■ ■ ■ möchte, dasz die Geistlichkeit einen uneingeschränkten
im y^" erhält. ... auf sie kann ich mich verlassen, den sie verbreitet

Z\i le d ""'Gliche Philosophie, die den Menschen lehrt, dasz er lebt um
"ehst '^"r"' erklärte ferner, dasz „die gebildetsten Arbeiter die gefähr-

Postuy^' ^'^menvatting van de inzichten uit zijn ouderdom. Hoewel het
^as - ^'^'■sehenen en dubbel vertaald is - wat in dit geval onvermijdelijk
8elt. aannemelijk gemaakt dat het P.'s bedoelingen zuiver weerspie-

De wereld van de kleuter. Achtergronden en aspekten van onderwijs en opvoeding-
Uitg. J.B.Wolters, Groningen 1963. ƒ8,90.
De eerste titel van deze bundel is enigszins misleidend, maar de „achtergron-
den en aspekten" uit de ondertitel worden in de keuze der behandelde onder-
werpen met zorg afgetast. Op grond daarvan zou de redaktie, die anonym
blijft, verdienen genoemd te worden; maar verder bespeurt men in deze ver-
zameling bijdragen van liefst veertien auteurs te weinig van een coördinerende
hand. Het boek zal wel voor toekomstige kleuterleidsters bedoeld zijn. Enige
van de auteurs, haast allen ervaren didakten, lijken een paar goede lessen aan
een kweekschool omgewerkt, soms nauwelijks omgewerkt, te hebben tot een
artikel, enkele lijken veeleer hetzelfde gedaan te hebben met een paar college-
dictaten. Verder zijn er stukken verdienstelijke popularisatie van moeilijke
stof; maar wat is het toch moeilijk om niet op een ogenblik toch weer in het
eigen vakjargon te vervallen! Zonder reserve goed (voor het doel) schijnen mij
de bijdragen van mej.Bladergroen over Kinderspel, als een zakelijke inleiding
in het onderwerp, en die van mevr. Snijders-Oomen over Kind en godsdienst
en van Vedder over De kunst van het observeren, om hun konkreetheid en
voor de leerlingen onmiddellijk bruikbare raad. Enkele auteurs spreken in
onderdelen van hun bijdrage toch wel over dingen waar zij - ik wil niet zeggen
geen verstand van, maar toch wel te weinig ervaring mee hebben.

De opzet lijkt geweest te zijn, om de methode van het wetenschappelijk^
handboek met artikels van specialisten naar de kweekschool over te brengen.
Dat is misschien goed, om de leerlingen minder afhankelijk te maken van de
leraar en het ene leerboek, dat ,,het weet", en hen iets te laten vermoeden van
de geschakeerdheid van de pedagogiek, en van de nooit afgesloten denk-
werkzaamheid van de experts in hun toekomstige vak. Maar de opzet heef'
hier geleid tot een heterogene verzameling van voor een deel waardevolle
artikels, die door zijn rommelig karakter niet erg geschikt is om de toekom*
stige kleuterleidster wegwijs te maken in haar beroep. n.f.van der zeVP®

„Avonturen van de Baron". le deel Reisverhalen, 39 pag., ƒ 2,25; 2e deel MÜ"^
paard Lito, 39 pag., ƒ 2,25; 3e deel Verhalen over de Jacht, 39 pag.,/2,25'
Verteld door Heieen Kernkamp-Biegel, met tekeningen van Mance Pos''
Uitg. J.B.Wolters, Groningen, 1963.

In Paedagogische Studiën, 40c jg., pag.377, is in de rubriek „Pedagogisch
Nieuws" de lezerskring medegedeeld, dat de firma Wolters het initiatief hce|'
genomen tot het uitgeven van een reeks leesboekjes voor kinderen die moe''
zaam lezen. Onzerzijds is toen de wens uitgesproken dat het niet bij deze eers'e
serie van vier boekjes zou blijven opdat ook het moeizaam lezende kind zict^
een eigen bibliotheekje kan opbouwen.

Deze wens is in zoverre vervuld dat thans een tweede serie, nu van 3 boekjeS'
is verschenen en wel over de bekende verhalen, waarin waarheid, overdrijvii^®
en leugen is vervlochten, van de beroemde Baron van Münchhausen. Op ee"
wel bijzonder aantrekkelijke wijze heeft Heleen Kernkamp-Biegel deze boeiC'
de verhalen - die blijkens haar voorwoord al bijna 200 jaren oud zijn - f®'
verteld. De vele voortrefTelijke in kleurendruk uitgevoerde illustraties va"
Mance Post maken de boekjes zo attractief dat niet alleen het nog moeizaa'^
lezende kind wordt geanimeerd om de verhalen te lezen maar ook zuU®"
oudere zusjes en broertjes er naar grijpen. j.h.N-^'

ß^s.A. BONEKAMP, Praktische psychologische uiteenzettingen over Milieiimoei-
'ijkheden. Uitg. De Toorts, Haarlem, 277 pag., ƒ 17,50.

zijn „Schets van het Nederlandse Schoolwezen" heeft Prof. Idenburg in
"et gedeelte over ,,Standenhiërarchie en sociale mobiliteit" onder meer opge-
"lerkt, dat - met het vrijstellen van het betalen van schoolgeld, het gratis ver-
strekken van schoolboeken, het verlenen van studiebeurzen en studievoor-
schotten en de mogelijkheid om belastingaftrek te krijgen voor schoolgaande
studerende kinderen - niet de voornaamste obstakels voor de ontplooiing
Cr jeugd uit de weg zouden zijn geruimd. Hij wijst er op dat de sfeer in het
gezin, het ontwikkelingspeil der ouders, hun belangstelling voor het school-
erk en de bereidheid tot het brengen van offers, etc., evenzeer van invloed
'Jf>. Terzake concludeert Prof. Idenburg: „Zij kunnen als positieve krachten
de kansen der jeugdigen inwerken maar evenzeer van een negatief voor-
'eken voorzien zijn." (pag. 176)

de hand van de levenservaringen van volwassen wordende kinderen,
Wt de diepgaande zoniet beslissende invloed van het gezinsmilieu aan-
bond. De welhaast tragische emotionele en karakterologische ontwikkeling
int meisje, dat gedurende haar puberteitsjaren in een behandelings-
te geplaatst, is ontroerend en leerzaam tegelijk. Het is ontroerend

: ^cn zowel met een ander internaatsmeisje als met de directrice van het
fell^'^"^^^ en de daaraan verbonden therapeut. Toch lukt haar dit niet. Haar
f^^^^iotionaliteit en haar volstrekt op het eigen ik betrokken zijn belet
ij een blijvend contact met de ander te onderhouden. (Over dit aspect
Ki verhelderend geschreven door Dr.E.Opitz in zijn ,,Verwahrlosung im
ndesalter"). Leerzaam is dit geval ook daar de over het gezin beschikbare
tg waarin het meisje is opgegroeid, aantonen dat haar kansen, om zich

If, "'bikkelen tot een evenwichtige vrouw, hoogst ongunstig zijn geweest,
u^^" enkele betrekking houdt zij het dan ook uit hetgeen haar toekomst
Onï maakt.

lose °"ëunstige jeugdervaringen door milieumoeilijkheden kan de prog-
Van '^e verdere ontwikkeling van een kind toch wel gunstig zijn, zoals
8edr ^"•'""S^n van 13 jaar, die in een kinderhuis is opgenomen wegens ernstige
Na onderzoek bleek dat zijn moeder was gestorven
Schei Daarna is zijn vader, die sterk aan hem is gehecht, ver-

de^e malen gehuwd geweest en weer gescheiden. Daar tussen door heeft
jonge""® "Concubinaat geleefd met een slecht bekend staande vrouw. De
en hij" 'ictgeen hij meegemaakt heeft, uitermate onzeker geworden

Êepast "^.''"^""«"derzoek heeft hij de fenomenologische benaderingswijze toe-
ongunsj- problematiek van het kind, dat onder

Deze Studie, waarvan de ondertitel luidt ,,Eine Untersuchung zur Struktur
sozialpädagogischen Denkens und Handelns, is enige jaren geleden versehenen
in de door Prof.Dr.Erich Weniger verzorgde serie, Göttinger Studien zur
Pädagogik.

Het boekje is zeer systematisch opgebouwd: de inleiding bevat een uiteen-
zetting over het begrip sociale pedagogiek. Daarna worden de omstandig-
heden nagegaan, die in onze samenleving tot het sociaal-pedagogisch han-
delen hebben geleid. Vervolgens worden de grondslagen van een sociaal-peda-
gogische theorie nader overwogen en onderzocht. Voorts bespreekt de schrij-
ver de sociaal-pedagogische instellingen en tenslotte wordt de problematiek
van een sociaal-pedagogische theorie aangegeven. Het boekje wordt met een
goed gedocumenteerd litteratuuroverzicht afgesloten.

Het begrip „sociale pedagogiek" wordt door Mollenhauer op de navolgende
vier manieren omschreven:

a. Sociale pedagogiek als term ter karakterisering en afgrenzing van een be-
paalde pedagogische aktiviteit, die niet uitgaat van het ouderlijk huis of de
school, om de sociale aanpassing van jongeren te bevorderen;

b. Sociale pedagogiek als opvoeding door maatschappelijke instellingen. He'
uitgangspunt van deze begripsbestemming is de mens als lid van gemeen-
schap en maatschappij, die onder de gestadige invloed van maatschappelijke
instellingen en sociale gewoonten staat. De sociale pedagogiek is hier een
leer van de opvoedingsinvloed van maatschappelijke gebruiken.

c. Sociale pedagogiek als leer van de zedelijk sociale verhoudingen. In deze
betekenis omvat sociale pedagogiek alle opgaven van een sociale of gC'
meenschapsopvoeding.

d. Tenslotte wordt deze term ook toegepast om sociaal-etische verlangens aan
te duiden. De sociale pedagogiek wordt daarmede tot een omvattende en
dragende principe van alle pedagogisch denken en doen om het ideaal in d®
menselijke werkelijkheid gestalte te geven. Dit idealisme voert tot een radi-
kale houding: de menselijke wereld zal, van de grond af, nieuw geschape"
worden.

Gezien de uiteenlopende beschrijvingen van wat onder sociale pedagogie''
dient te worden verstaan poogt Mollenhauer alle betekenissen en toepassingen
van het begrip te verklaren om zodoende een systematisch en vast uitgangS'
punt te verkrijgen.

Het resultaat is een boeiende studie, geworden, waarin een belangrijke bU'
drage wordt gegeven voor een sociaal-pedagogische theorie. j. u.n-^'

In no.13 geeft insp. R.Mélet in kort bestek een overzicht van de inrichting
^an het lager onderwijs en van de onderwijzersopleiding in verschillende Euro-
Pese landen.

Eveneens een overzicht biedt de reportage door W. Baumgartner, nl. van de
Verbreiding van de „Alliance frangaise". Deze beweging voor de Franse taal
^en cultuur buiten Frankrijk heeft in de 80 jaar van haar bestaan zich uitge-
breid over i 100 landen.

Verder treft men in deze afl. een ronde-tafelgesprek aan tussen onderwijs-
deskundigen over de nieuwe vorm van M.O. voor iedereen, de zgn. 'second
^ycle court'.

Voor de lezers die regelmatig deze rubriek volgen moet het wel eentonig klin-
wanneer we meedelen, dat het hoofdartikel van no. 14 is getiteld: „Demo-
'^ratisering en oriëntatie". Anderzijds bewijst het, hoezeer men in Frankrijk
^orstelt met de modernisering van het onderwijssysteem. De sehr., F.G.Drey-
wijst erop, dat de observatiecyclus niet het gewenste resultaat heeft op-
Seieverd en dat zowel observatie als oriëntatie niet zinvol kunnen werken, als
e structuur van het voortgezet onderwijs niet verandert. Hij bespreekt hier
''•e voorstellen tot verbetering: het langer openhouden van mogelijkheden
Oor versch. beroepsopleidingen door het instellen van „établissements poly-
ents", een versnelde en goed geplande nieuwbouw van scholen en een betere
jPreiding van onderwijsinstellingen over de woonkernen. Vooral op het platte-
"a zijn er teveel té kleine schooltjes. Tenslotte wordt er nog gewezen op de
ormende taak van de universiteit.

ru'^ '^o'oreport. van Ch.Magal geeft een kijkje op de tentoonstelling over
^"^^vaart, georganiseerd door het techn. museum t.d.v. het onderwijs.

•Mériaiix schrijft over de onderwijzersopleiding in Frankrijk en formuleert
j^'Se Wensen tot verbetering daarvan zowel organisatorisch als inhoudelijk.

°"^erwijzcr moet cultuurdrager zijn.
liet P0P--wetcnsch. report, geeft Marg. Brown de Colstoim een indruk van
schoolmaatschappclijk werk aan de hand van een gevalbespreking.

toe vaardigheden die nu bij de jeugdige gewekt moeten worden om hem
me """^'en voor de wereld van morgen? De sehr, behandelt de naar zijn
'belangrijkste puntsgewijze. Het zijn: rcfiexie (voorbereiden op bewuste
tech . • ^'^"^'^"werking, inzicht in de veranderende gezinssamenleving, gespreks-
tü expressie in muziek, beeld en taal, schoonheidsbeleving, synthese

De rep. geeft een indruk van de werkwijze in het nieuw gecreëerde school-
type voor verplicht voortgezet onderwijs (Collége d'enseignement secondaire),
waarvan er vorig jaar 20 gestart zijn. Het collége in Bilom, met ± 260 1.1.,
waarvan ± 100 intern, wordt hier door P. B. Marquet exemplarisch beschreven.
Onvrede met het franse examensysteem spreekt uit een ingezonden stuk van
Jean Vial.

De tweede reportage is gewijd aan het contact (of het ontbreken daarvan)
tussen ouders en leerkrachten, waarbij de sehr. (F. Cortez) pleit voor betere
verstandhouding vooral met betrekking tot internaten en inrichtingen. Hier
moeten ook de ouders ,,opgevangen" worden.

Het hoofdart. van no. 16 is gewijd aan de modernisering van het wiskunde-
onderwijs. Julien Soula pleit voor een meer cultuurhistorische achtergrond
om het inzichtelijk leren te bevorderen.

In de didact. rubriek geeft Marie-Hélène Valentin voorbeelden van het ge-
bruik van het flanelbord bij het beginonderricht in moderne talen, in dit
geval het engels.

Robert Gauthier houdt zich in de pop.-wetensch. reportage bezig met de
„teener"tijdschriften als modeverschijnsel. Vindt men deze lectuur leeg, zin-
loos en infantiel, dan zal men, om er iets beters voor in de plaats te stellen;
eerst moeten analyseren in welke behoeften van de jeugdige zij voorziet. HÜ
wijst hier vooral op de eenzaamheid van de adolescent.

Deze omvangrijke afl. is geheel gewijd aan het onderwijs in de moderne talen-
Zeer belangwekkend voor alle taaldidactici.
Ter introductie geven wij een overzicht van de inhoud met enkele van de o.i'
belangrijkste artikels:

Wetenschappelijke didactiek toegepast op het taalonderwijs (met inbegnP
van cybernetica en taalfysica). (Cl. Métais)

Behalve door versch. bekende franse leraren en leraressen werd aan dcz^
rubriek meegewerkt door J. B. Million, headmaster van een grammarschoo
in Chorley, Lancashire en Morton M.CeUer, Associate professor of roni''"'
languages aan het Wabash College in Crawfordsville, Indiana.

3. De pkuits van het talenonderwijs in het geheel van het leerplan voor de
delbare school (p. 78-108)

5. Het gebruik van een vreemde taal en de internationale contacten (p. 126-154'
Hier komt ook tweetalig onderwijs, internat, uitwisseling en de europes®
school te Brussel ter sprake.

Rubriek 6 bevat slechts i art. nl. over het baccalaureaats-examen.
•]. Leerkrachtenopleiding en onderwijs aan volwassenen (p. 162-180)

In het volgende wordt een methode tot oplossing van het in de titel aan-
geduide probleem beschreven (zie ook het vorige artikel: Waaraan vol-
doet een „onvoldoende" prestatie niet? Paed. Stud. 9, p. 394-409). De
niethode werd reeds een paar maal toegepast. De ermee verkregen
uitkomsten en opgedane ervaringen komen in de tweede helft van dit
artikel (onder 5 en 6) aan de orde. Eerst wordt de methode zelf besproken.
Het probleem waar het om gaat kan als volgt worden gepreciseerd.
Hoe bepaalt men, bij de beoordeling van een vak proefwerk, -tentamen,
-examen, op een verantwoorde, doordachte en voor het onderwijs vrucht-
bare manier de (absohite) grens tussen voldoende en onvoldoende (c.q.
'okken en slagen), in een situatie waarin al het volgende geldt:

Gebruik van een objectieve examenmethode is in principe adequaat
aan de doelstellingen van het onderwijs en de functie van het ten-
tamen' daarin.

Er is reeds een grote verzameling objectieve vragen (items) van liet
type „meervoudige keuze" (multiple choice, aantal alternativen = A)
aanwezig, die tezamen de gehele stof behoorlijk bestrijken.
Men (d.w.z. de verantwoordelijke leraar^) heeft uit de onder (b) ge-
noemde verzameling een greep van T items (T is het aantal) gekozen,
die geschikt worden geacht om tezamen als tentamen te fungeren.
De score van een deelnemer bestaat uit het aantal goed ingevulde
vragen.

De beschikbare tijd is ruim en iedere proefpersoon/leerling beproeft
2ijn krachten op alle items; de categorieën „overgeslagen" en „niet af"
^'jn dus leeg, zodat geen correctie voor de onder (d) genoemde score
nodig is.

■ '^et tentamen en de daarvoor gestelde eisen zijn, in deze vorm, nieuw,
^odat men geen rekening behoeft te houden met rechtvaardigheids-
overwegingen t.a.v. vroegere jaargroepen (moeilijkheid van vroeger
afgenomen tentamina, etc.).

wordt alleen van „tentamen" gesproken; bedoeld wordt steeds: proef-
j • 'entamen of examen voor Wn vak.

ri in het eerste artikel (Waaraan voldoet een „onvoldoende" prestatie niet?)
die ••''^'"aar" gebruikt voor onderwijzer, leraar, hoogleraar; dus voor hem/haar
^ onderwijs geeft in het algemeen.

g. Het probleem wordt als opgelost beschouwd, als men voor de nu en
hier geëxamineerde groep óf een grens-score (cutting score) kan vast-
stellen óf een percentage van deze groep, dat moet slagen (waaruit dan
weer een grens-score is af te leiden).

h. Het gaat uitsluitend om een absolute norm, d.w.z. er is geen sprake van
een „numerus clausus" noch van enigerlei andere numerieke (c.q.
statistische) voorkennis, waarop men de keuze van een grens-score
met recht zou kunnen baseren.

i. De enige beperking voor de vast te stellen grensscore of voor het vast
te stellen percentage-geslaagd vloeit voort uit het feit, dat er in het
vak in kwestie onderwijs is gegeven, en dat dit onderwijs gericht was op
het soort leerlingen dat nu tentamen doet; lage percentages geslaag-
den (b.v. onder de 50 %) zijn daarom onwaarschijnlijk, zo niet onaan-
vaardbaar, aangezien deze een diskwalificatie van het gegeven onder-
wijs en/of van de voorlichting over de tentamen-eisen inhouden (100%
geslaagd is daarentegen wel aanvaardbaar).

De bovenstaande specificaties van de probleemstelling zijn nodig om de
kernitem-methode in het volgende zonder storende uitweidingen onder-
weg te kunnen beschrijven. Dat betekent allerminst dat de methode
alleen maar van belang zou zijn in zeer bijzondere situaties. Afgezien
van het feit, dat het tenslotte ook in Nederland steeds minder een bij-
zonderheid zal worden dat men objectieve methoden gebruikt en items
ter beschikking heeft (punten a tot en met e), zijn de principes van de
methode ook van belang, en mutatis mutandis toepasbaar, in situaties
waarin men niet objectief wil of kan examineren. De vraag welke modi-
ficaties in gedachtegang en methode in het laatste geval nodig zijn wordt
nu echter ter beantwoording aan de lezer overgelaten (zie echter 6; 2).

De eerste en tevens in veel opzichten de beslissende stap van de methode
bestaat hieruit, dat de leraar zijn eisen qua niveau nader specificeert. H'J
heeft reeds zijn goedkeuring gehecht aan de T items waaruit het tentame"^
zal bestaan (punt c hierboven), maar nu wordt hem gevraagd kcrn-itc'"^
aan te wijzen'.

Een kern-item is een „kritische" (objectieve) tentamenvraag van ec"
in principe aan iedere leraar bekend type: fundamenteel{<\c kern - of^^^

I Is voorwaarde c niet of niet geheel naar wens vervuld, dan moet de leraar
items (erbij) maken.

kern — van de leerstof betreffende) en onderscheidend tussen hen die het
(d.w.z. deze hoofdzaak van de stof) begrepen hebben en hen die het niet
begrepen hebben. Een kernitem „mikt" dus als het ware voor een bepaald,
belangrijk onderdeel van de leerstof op de grens tussen voldoende en
onvoldoende. Wie het onderwijs op dit punt (wat betreft de inhoud van
het kernitem in kwestie) „met vrucht gevolgd heeft" moet in staat zijn
het goede antwoord te geven; wie het niet gevolgd of niet begrepen heeft
kan dit niet - behoudens „geluk", zie hieronder.

Definitie: Een kernitem is een item, dat, naar het weloverwogen en liefst
Sedocumenteerde oordeel van de verantwoordelijke leraar, aan de volgende
eisen voldoet:

I- (validiteit): het item vraagt naar iets (kennis, inzicht, evt. aangeleerde
„instelling"), dat in verband met de doelstellingen van het onderwijs en
de behandelde stof van essentieel belang is (tot de ,,kern" behoort, van
belang is voor theoretisch inzicht of latere toepassing, hetzij bij het
verdere onderwijs, hetzij in de praktijk; het is geen detail-kwestie,
en dgl.);

(betrouwbaarheid): het item discrimineert betrouwbaar tussen „goede"
en „foutieve" antwoordmogelijkheden (d.w.z. de formulering mag
niet dubieus zijn - b.v. zo, dat men met een, misschien wat kromme
niaar toch verdedigbare redenering, óók voor een ander antwoord kan
pleiten; er is maar één werkelijk goed antwoord);
3- (geschatte moeilijkheid i): het item magniel te moeilijk zijn (het moet
Zo zijn, dat „ieder die een voldoende verdient het eigenlijk goed moet
maken"; dus geen vraag van het type: „alleen voor de goeden");
(geschatte moeilijkheid 2): het item mag niet te gemakkelijk zijn (met
nume niet zo, dat leerlingen die het onderwerp niet werkelijk begre-
pen hebben of de stof niet bestudeerd iiebben, een goede kans hebben
Op een goed antwoord op basis van zeer oppervlakkige kennis of
^'^n „handigheid" in het gebruik maken van andere aanwijzingen
(»cues") in het item dan de bedoelde; en dgl.).

^P deze wijze concretiseert de leraar in ieder kernitem, dat hij als zoda-
"'8 aanwijst, voor een bepaald stuk stof zijn idee over de eisen die hij wil
^^ellen, niet alleen qua inhoud maar ook qua niveau.

3; 1. Stel dat Kg van de T items (Kq < T) zijn aangewezen als kernitems
dan is de voorbereiding klaar: het tentamen wordt nu afgenomen, laten
wij zeggen aan N proefpersonen (leerlingen).

3; 2. Het werk wordt nagekeken, d.w.z. alle items.van alle proefpersonen
worden met een 1 of een O gescoord („goed" of „fout"; andere mogelijk-
heden bestaan niet, zie punt e in i.

3; 3. Met behulp van een itemanalyse-tabel (horizontaal de items, ver-
ticaal de proefpersonen) wordt bepaald:

- per item {k), het aantal proefpersonen met een 1 voor dit item, N/?;^,
en de zgn p-waarde per item, p,^.

3; 4. De kernitems met hun /j-waarden worden apart geanalyseerd. De
leraar gaat met name na of hij bij kernitems met lage p-waarden - in
ieder geval waarPk <• 50 - een beoordelingsfout kan hebben gemaakt;
d.w.z. of het feit dat het zo slecht gemaakt is aan het gegeven onderwijs,
aan de gegeven tentamen-voorlichting of aan een eerst onopgemerkte
onduidelijkheid in de formulering kan hebben gelegen. Zo ja, dan wordt
het betreffende item uit de lijst van kernitems geëlimineerd^, zo neen, dan
blijft het gehandhaafd. Het overblijvende aantal kernitems is K (K <Ko);
bij een goede en in dit werk ervaren leraar zal in het algemeen K = Ko
zijn.

3; 5. Voor de overblijvende K kernitems bepaalt men nu de gemiddelde
p-waarde: ^ k

[Desgewenst kan men p berekenen via de kernitemscore (K-score) per
proefpersoon /, ^X,, d.i. het aantal kernitems dat proefpersoon / heeft
goedgemaakt; dan geldt namelijk:

i Met de mogelijkheid, dat dc ontdekte fout zo ernstig is, d;'.t het item hclcnw^'
moet worden geëlimineerd, dus ook bij de totaalscore niet wordt meegeteld (b.v. on''
dat de leraar het onderwerp in kwestie vergeten heeft te behandelen, o.i.d.) wordt lii'^''
geen rekening gehouden.

3; 6. Per kernitem kan men nu de ware p-waarde, P, als volgt definiëren
(met weglating van de index k bij P en/)):

a = de relatieve frequentie van proefpersonen, die een fout antwoord
hebben gegeven onder degenen (PN in getal) die het, wat dit kernitem
betreft, wél wisten (of konden), en:

ß = de relatieve frequentie van proefpersonen, die een goed antwoord
hebben gegeven onder hen ((1 — P)N in getal), die het niet wisten
(konden)

Men moet nu een geschikte P-vvaarde bepalen door de grootte van
^ en ^ te schatten. Dit geschiedt respectievelijk voor een bovengrens
(Pj) en een ondergrens (P,,) voor P.
Een redelijke aanname- voor de bovengrens-schatting is: a = O en
ß = 0, zodat:

7. Heeft men voor alle kernitems dezelfde a- en ß-waarden en dus de-
^elfdc P,- cn P„-formules aanvaard cn zijn deze formules de in (3) en
(5) genoemde, dan kan men de gemiddelde ware p-waarde, wat betreft de
®'ider- en bovengrens bepalen:

I a is dus dc relatieve frequentie van (cvt. kans op) „pccii", ß is de relatieve
^Mucntie van (evt. kans op) „geluk"; de absolute frequenties zijn, van hen die
In u ' I'Na, van hen die „geluk" hadden: (I — l')N[5. Hieruit is (2) ge-

aannamen zijn ook n-.ogelijk. De stap nr.6 (3;6) bestaat eruit, dat over Pi
II een beslissing wordt genomen, bij voorkeur voor alle K kernitems tegelijk.

3; 8. De grens-score of kritische score (cutting score), X^, wordt nu
zodanig vastgesteld, dat de relatieve frequentie van de geslaagden (met
een score X > X^) tussen ?„ en Pj inligt.
In formule:

Is er in de gegeven verdeling der totaalscores, X,-, maar één X^ die aan
deze eis voldoet, dan is het probleem opgelost; deze X^ wordt de mini-
mum-score voor „voldoende".

Liggen er verschillende (meer dan één) klassegrenzen binnen het door
P,i en P, bepaalde gebied, dan is er nog een beslissingsregel nodig, welke
men zal kiezen. Bijvoorbeeld: Geef de proefpersonen (leerlingen) de
,,benefit of the doubt". In dit geval kiest men als X^ de laagste X-waarde,
die aan de bovengenoemde eis voldoet.

Ligt tussen de met P,i en P, corresponderende punten géén klassegrens
van de totaalscore-verdeling', dan kan men - opnieuw volgens de
"benefit of the doubt" - het beste X^ zo kiezen, dat weliswaar

3; 9. Is op deze wijze X^ bepaald, dan is het probleem van de caesuur
voor dit tentamen opgelost. Hoe de leraar de transformatie van totaal-
scores X„ naar „cijfers" of naar een andere beoordelingscode, verder wi'
regelen is van later zorg - en van minder belang.

4; i. De basis-gedachte van de kernitem-methode is heel eenvoudig. Wij
nemen aan, dat ieder kernitem, dat die naam verdient, een geschikte
toets is om te zien of een leerling een voldoende of een onvoldoende ver-
dient. Dit is geheel in overeenstemming metgangbareexamen-praktijkcn;

i Dit geval zal zich vooral dan nogal eens voordoen als Pi (en dus ook Pn) dich'
bij de 1,00 ligt, b.v. 0,90 of 0,95 is (zie verder de Toelichting hieronder).

alleen is de definitie van wat een „kritische vraag" is, nu scherper uitge-
werkt. Uiteraard blijft het een kwestie van beoordeling door de leraar, die
natuurlijk verantwoordelijk is en blijft; maar die beoordeling - óf een
vraag een kernitem is - wordt explicite en vooraf gevraagd.
Eén kritische vraag is echter te weinig betrouwbaar om als criterium
voor voldoende of onvoldoende te dienen - opnieuw in overeenstemming
niet de examen-praktijk-zodat men de procedure per kernitem herhaalt.
Een novum van de methode is nu echter, dat een kernitem niet in de eerste
plaats wordt gebruikt om aan bepaalde proefpersonen een plus of een
niin uit te delen - hoewel die plussen en minnen natuurlijk wel in hun
totaalscore meespelen - maar om tot een schatting te komen van het per-
centage examinandi dat „verdient" te slagen. Eén schatting is niet vol-
doende betrouwbaar; dus men herhaalt de schatting K maal, voor ieder
kernitem opnieuw. Men kan daarbij niet zonder meer de relatieve fre-
quentie van goede antwoorden (p^) als schatting gebruiken, aangezien
daar fouten in zitten ten gevolge van „geluk" van proefpersonen die het
'tem niet, en van ,,pech" van proefpersonen, die het wel goed behoorden
te hebben wat hun kennis en inzicht terzake van dit onderdeel betreft.
Vandaar dat getracht wordt, via redelijke aannamen over „geluk" (a) en
>.pech" (ß) tot een interval-schatting voor P, de ,,ware" relatieve fre-
quentie van voor-dit-item-voldoende proefpersonen te komen.

4; 2. Men kan zich afvragen waarom een tentamen dan niet geheel uit
^ernitems wordt samengesteld. Het antwoord is duidelijk:
Ten eerste: Kernitems van werkelijk goede kwaliteit zijn niet gemakke-
'ijk in grote aantallen te produceren: de beperktheid van de stof legt be-
perkingen op aan het mogelijke aantal werkelijk fundamentele èn doel-
treffend op de grens „mikkende" kernvragen. Dat betekent, dat men
(van de T items in de verzameling die als tentamen-vragen zijn goedge-
keurd) een groot aantal wel degelijk geschikte vragen zou moeten uit-
schakelen - grotendeels omdat zij als kernitem te moeilijk (of te gcmak-
zouden zijn. Dat is inefficiënt, mede in verband met:
tweede: In een studietoets is uit bctrouwbaarheidsoverwegingen een
^nj groot aantal items nodig; men kan de betrouwbaarheid opvoeren door
test te verlengen, i.e. van K naar T items (mits de niet-kern-items aan
^^ere eisen voldoen, die wij nu niet zullen bespreken).
Ten derde: Men wil gewoonlijk meer weten, dan alleen wie voldoende en
onvoldoende moet hebben. D.w.z. men wil een niet te kleine (en
opnieuw: betrouwbare) score-differentiatie, met name om binnen het
Voldoende-gebied te kunnen dilTcrentiëren. Daartoe is toevoeging van

een flink aantal, goed gekozen items die wat moeilijker, wat ingewikkel-
der zijn - en voor de „goeden" (èn voor de leraar) ook wat interessanter
- een geschikt middel. Men denke bijvoorbeeld aan vragen waarvoor,
behalve kennis of inzicht in het vak, gebruik van algemene inzichten, zelf
denken, gezond verstand vereist is: dingen die de leraar wel hoog ap-
precieert, maar misschien niet van iedereen eist. Ook toevoeging van een
aantal gemakkelijker items (waar ,,toch nog wel eens lelijke fouten mee
worden gemaakt") kan geen kwaad - dit alles mits de leraar de mogelijk-
heden van compensatie van fouten in kernitems door punten in niet-
kernitems en omgekeerd accepteert. Dit accepteren heeft hij echter im-
plicite al gedaan door zijn beslissing de T items tezamen als tentamen ge-
schikt te achten (zie i, onder (c))!

4; 3. De afleiding van formule (2) hierboven is eenvoudig en vrijwel on-
aanvechtbaar. Van de PN proefpersonen, die een bepaald item krach-
tens hun kennis en inzicht goed kunnen maken, heeft een fractie x
„pech", zodat (1 — a) PN goede antwoorden resulteren. Bovendien
heeft van de (1 — P)N proefpersonen, die het niet kunnen, een fractie ß
„geluk". Dan is dus het totale aantal goede antwoorden: /7N =
= (1 — a)PN -r ß(l — P)N. Hieruit is (2) zonder meer te vinden.

Niet onaanvechtbaar zijn echter de schattingen van a en ß voor de
bepaling van de twee grenzen. Wij beperken ons tot de vraag of het inter-
val tussen Pj en P,, niet te klein is.

Dit is na te gaan door de formules (2) en (3) enerzijds en de formules
(2) en (4) anderzijds te combineren, door achtereenvolgens te stellen:

en na te gaan onder welke voorwaarden voor y., ß en p deze grens-
overschrijdingen kunnen plaats vinden.
Wij laten de algebraïsche uitwerking hier achterwege en volstaan met
een beknopte vermelding van de uitkomsten.
Formule (9) - bovengrens P, te laag - leidt tot:

4; 4- Wat (ii) betreft,bij een goed kernitem is in het algemeen a << ß.
De kans om je te vergissen als je 't goed kunt behoort klein te zijn ten
opzichte van de kans om het goede antwoord te vinden ais je 't niet kunt
(of weet). Deze laatste kans is immers in het algemeen van de grootte-
orde van ßo = d.i. de kans op „geluk" bij blind raden. Formule (i i)
A

is dus in de eerste plaats te lezen als een specifieke eis voor een goed
kernitem (vgl. de definitie, in ii hierboven); in die zin dat (i i) niet vervuld
mag zijn. Praktisch betekent dit: de kans op niet-essentiële vergissingen
behoort tot het uiterste minimum beperkt te zijn (dus: géén ,,valstrikken"
in de formulering; géén onnodige kansen op rekenfouten; géén ondui-
delijke lay-out - b.v. van een antwoordformulier - met kans op ver-
schrijvingen; etc.). Is dit in orde, dan is a << ß. De grensoverschrijding

Met dit laatste is nu echter een zeer reële uitzondering gevonden op de
bruikbaarheid van Pj als bovengrens: er is een goede kans dat Py te laag
" als p groot is (b.v. 0,90 of hoger), d.w.z. als het kernitem, in de be-
treffende groep proefpersonen, statistisch „gemakkelijk" blijkt.
I'i woorden komt dit hierop neer: Hoe groter het relatieve aantal
Proefpersonen dat een item goed gemaakt heeft, hoe groter de kans dat
méér proefpersonen zijn die het door een niet-essentiële vergissing
fout hebben gemaakt, dan proefpersonen die het door geluk goed heb-
ben. Dit is een begrijpelijke uitkomst. Met deze uitzondering moet men
b'j toepassing van de methode rekening houden.

4; 5- Betrekking (12) kan, gegeven dat a en dus het rechterlid klein is,
^^arentegen ook bij een „normaal" item gemakkelijk vervuld zijn. ß,
kans op „geluk" als je "t niet weet, kan gemakkelijk aanzienlijk groter

"1 feite uit een kleiner aantal alternatieven dan de A gegevene kan
'^^en. Achten wij deze partiele kennis waardeloos, dan is P„ als onder-
^•■^ns inderdaad vaak te hoog: de „ware P" (in de zin van: de relatieve
'■'^quentie van hen die het werkelijk precies weten of kunnen) kan dan
^^"zienlijk lager zijn dan P,,. Menen wij echter dat partiële kennis óók
is cn de daardoor verhoogde kans op een goed antwoord het
^°noreren waard, dan is er géén bezwaar tegen om alléén het puurste

Wij interpreteren deze uitkomst opnieuw als een specifieke eis voor een
goed kernitem: de alternatieven moeten zo geformuleerd en gerangschikt^
zijn, dat de proefpersoon niet op grond van voor het tentamen irrelevante
indicaties - met „handigheid", „testslimheid", „gezond verstand" zón-
der vakinzicht of -kennis - zijn keuze tot minder dan A alternatieven kan
beperken.

Wij nemen aan dat deze eis vervuld is en concluderen, dat de twee gren-
zen Pi en Pu acceptabel zijn - met uitzondering alleen van zeer,,gemak-
kelijke" items, waarbij de bovengrens Pj = p te laag kan zijn.

5; I. In juni 1963 werden twee tentamina volgens de boven beschreven
methode beoordeeld en wel respectievelijk bij eerstejaars psychologie-
studenten aan de Universiteit van Amsterdam en bij eerstejaars Nuts-
seminaristen (pedagogiek A). In beide gevallen ging het om een ,,inlei-
ding in de psychologie" als onderdeel van een propaedeutisch examen of
tentamen; het tentamen werd in deze vorm voor het eerst afgenomen.
De te bestuderen stof bestond uit wat in één jaar college (één uur) was
behandeld plus een kleine hoeveelheid literatuur.

Op de talrijke principiële problemen die in het vorige artikel (p. 394-409)
genoemd werden - doel van de opleiding? functie van het vak daarin?
betekenis van het propaedeutisch examen? etc. - kunnen wij nu niet
uitvoerig ingaan. Wij volstaan met twee opmerkingen.

Het gegeven onderwijs was in hoofdzaak gericht op drie dingen: dui-
delijk te maken dat psychologie een empirische wetenschap is (i), die
een eigen „psychologisch gezichtspunt" en een eigen denkwijze heeft
(2), en die zich uitdrukt in een eigen taal van basisbegrippen, waarmee de
leerlingen - zonder veel definities - moeten leren denken en werken (3)-

Het examen als geheel (en dus ook dit onderdeel) mocht geacht worden,
behalve als controle op voldoende studie, ook te dienen als selectie-
middel. De toelating tot de studie kon in geen van beide gevallen geacht
worden geschiktheid ervoor te garanderen. Een onvoldoende voor d'^
onderdeel en „zakken" voor het examen betekent dus: U moet óf dit
overdoen óf besluiten de studie te staken.

i Alfat>eiisch rangschikken van alternatieven - cn de proefpersonen meedelen da'
dit principe gevolgd is! - is een goede methode om irrelevante „volgorde-strategie"
van de proefpersonen tegen te gaan.

5; 2. Door schrijver dezes, tezamen met zijn assistenten, was in de loop
van de voorafgaande jaren een vrij uitgebreide item-cartotheek samenge-
steld ten behoeve van dit inleidende psychologie-onderwijs en de bijbe-
horende tentamina. Gemakshalve waren alle vragen gegoten in de vorm
van vier-keuze-itenis, d.w.z. „multiple choice"-vragen met vier alterna-
tieven (A = 4). Van een zeker aantal hiervan stonden reeds empirische
gegevens ter beschikking. Andere waren onbeproefd; een aantal was
slechts kort voor het tentamen tot stand gekomen.
Hieruit waren de items voor de tentamina, na overleg en zorgvuldige
overweging, gekozen: 90 voor de psychologiestudenten, 40 voor de
Nutsseminaristen. Voor het eerstgenoemde tentamen stond de deelnemers
2+ uur ter beschikking, voor het tweede één uur; in beide gevallen ruim
Voldoende om alle items te beantwoorden.

5; 3. Van de 40 items (T = 40) van het tentamen der Nutsseminaristen
~ dat wij in wat meer detail zullen bespreken - werden vooraf door de
leraar (schrijver dezes) 21 kernitems aangewezen (Kq = 21; zie 3; i).
Vooraf werd ook de,,moeilijkheid", d.i. de te verwachten /j-waarde voor
'eder item apart, geschat - een bijzonder nuttige werkwijze om enige
systematische ervaring hierin te krijgen, zoals spoedig bleek.
Er waren 62 deelnemers (N = 62).

De analyse van de kernitems (vgl. 3; 4) leverde al direct enkele opval-
lende resultaten op. Ten eerste bleken de geschatte /^-waarden (fractie
"goed") veel te hoog te zijn: gemiddeld circa 0,80 voor de (21) kernitems,
^^rwijl het werkelijk gemiddelde nauwelijks boven de 0,50 uitkwam. De
'^srnitems waren dus veel moeilijker voor de examinandi dan de leraar
Voorafhad gemeend. Ten tweede bleek het lage niveau van de gevonden
/^-Waarden voornamelijk toe te schrijven aan die items die niet op de
collegestof, maar op het bestudeerde boek (Duijker, Palland en Vuyk,
'^fdst. I t.m. IV, en X) betrekking hadden. De „kernitems" over de stof
het boek hadden een gemiddelde /;-waarde: p = 0,41; die over de
Collegestof daarentegen: p = 0,66 (medianen resp. 0,375 e" ojo)- '"^^r
Vergelijking werden nu ook de /»-waarden van de niet-kernitems in twee
^'"oepen gemiddeld, met als resultaat: items over het boek: p = 0,44;
^J'cr de collegestof/") = 0,63.

Naar aanleiding hiervan werd nu - laat maar nog niet te laat - nog
eens nagegaan, in hoeverre de eisen met betrekking tot de kennis van het
oek Wel reëel waren geweest. Mocht eigenlijk wel worden aangenomen
deze (part time) cursisten, die bijzonder weinig studie-ervaring heb-
en -leiding kunnen krijgen, in staat zouden zijn zelfstandig de fraaie.

maar verre van eenvoudige tekst van de betreffende vijf hoofdstukken te
lezen en te verwerken, d.w.z. er zelf uit te halen wat belangrijk is om te
leren en wat niet? Het resultaat van dit gewetensonderzoek was duidelijk:
dit kon bij nader inzien niet worden geëist. De boek-items behoefden
niet te worden geschrapt, maar zij konden niet worden gehandhaafd als
kernitems.

Nog twee andere vragen moesten als kernitems worden afgeschreven;
ook deze konden als mee-tellende vragen worden gehandhaafd. Er ble-
ven zo slechts 10 kernitems over (K = lo), met een gemiddelde p-waarde
(zie 2', 5)-P = 0,74 (mediaan = 0,735).
Op grond hiervan vinden we, volgens (6) en (7) - zie 3; 7:

Tussen deze twee grenzen bleken twee grens-scores mogelijk:
66% van de deelnemers had 21 of meer punten
71 % van de deelnemers had 20 of meer punten.

Volgens het principe van de „benefit of the doubt" (3; 8) werd de tweede
gekozen. De verdere verdeling werd als volgt ingericht (3:9):

5; 4. Bij het tentamen voor de psychologiestudenten was het niveau van
wat verwacht kon en moest worden van tevoren beter bekend. Daardoor
behoefde er niet achteraf zoveel water in de wijn te worden gedaan. Do
resuhaten waren ais volgt:

Er werden dus twee van de oorspronkelijke kernitems uitgeschakeld; hun
/?-waarden waren respectievelijk .37 en .27 - beiden zeer laag. Zij werden
echter niet op grond van deze lage /^-waarden uitgeschakeld, maar om-
dat bij nadere analyse bleek - wat eigenlijk voorafhad moeten blijken,
toegegeven - dat de stof waarover deze vragen gingen wegens tijdgebrek
dit jaar slechts zeer summier behandeld was geworden: het zou niet ju'^'
zijn geweest ze als kernitems te handhaven.

De ;)-waarden van de overblijvende kernitems liepen van .58 tot .96;
P = .77 (mediaan = .76). Derhalve:

De grensscore werd op dezelfde wijze als hierboven bepaald: Xq = 64,
met als resultaat: 72% geslaagden.

6; 1. Op dit punt gekomen, zullen de lezer waarschijnlijk vragen als de
Volgende op de tong liggen: „Dit is allemaal misschien wel heel ingenieus,
maar is het resultaat al die moeite wel waard? Verschilt deze methode nu
Zo principieël van wat we gewoonlijk doen? Wordt het probleem van de
»absolute norm" niet eenvoudig verschoven, namelijk naar de keuze
(resp. het maken) van de kernitems - en kun je daarbij niet, blijkens het
bovenstaande, net als bij de tegenwoordige methode, zoveel „water in de
wijn" doen als je zelf wilt? Krijgt men op deze manier niet toch via weer
een ander achterdeurtje alle oude kwalen terug - zoals de wet van
Posthumus?"

2. Wat de eerste vraag betreft - of het wel de moeite waard is - kan
allereerst worden geantwoord, dat die moeite niet zo groot is. Zodra
'Tien een tocis op het geleerde toepast, die bestaat uit een niet te klein aan-
aparte vragen, die men op een redelijk objectieve manier als „goed" of
"fout" kan scoren (vgl. voorwaarde (</) in i iiierboven), kan men de kern-
"em-methode toepassen. Het behoeft geen examen of tentamen te zijn,
Zelfs geen proefwerk; ook bij een schriftelijk werkje van, bijvoorbeeld, 10
^'gebra-sommen, 20 werkwoordsvormen Latijn, of 10 tovertalen zinnen
men, zonder veel extra inspanning, de in m beschreven procedures
toepassen - aangenomen, dat alle leerlingen alle tijd krijgen om met het
^^erk klaar te komen (voorwaarde (r) in 1).

bewerkelijk is natuurlijk - zeker als men daar nog geen ervaring in
heeft - de constructie van „echte", objectieve items. Maar daarmee zijn
ook nog veel grotere belangen gemoeid dan die van het caesuur-pro-
alleen; belangen waarvoor de lezer overigens naar de literatuur
^ordt verwezen (Monroe 1919, Monroe 1923, Tyler 1934. Greene,
•"orgenson en Gerbcrich 1942, 1943. Lindquist 1951. American Educa-
^'onal Research Association et al. 1955, De Groot 1958. '959, De Groot
(hfdst. 6 en 7), Gerbcrich et al. 1962, Cronbach 1963, De Groot en

Boerlijst 1963). Ten aanzien van het caesmr-probleem kan alleen worden
gezegd, dat dit veel beter, consequenter en duidelijker kan worden opge-
lost, indien men reeds over objectieve items beschikt. De kernitem-
methode kan echter ook gemakkelijk worden toegepast op studie-toetsen
bestaande uit zgn. „semi-objectieve" vragen van het type dat in boven-
genoemde voorbeelden werd aangeduid: het vergt slechts een gering aan-
tal extra handelingen.

6; 3. Is deze methode nu principieel anders dan wat we gewoonlijk doen,
bij het opstellen van normen en beoordelen van schriftelijk werk?

Er is géén verschil ten aanzien van de verantwoordelijkheid voor de
plaatsing van de grens: deze berust in beide gevallen bij de leraar - zoals
het behoort. Er is echter wel een verschil - en dit mag men toch wel
,,principieel" noemen - ten aanzien van de vorm die deze grensbepaling
heeft. Bij toepassing van de kernitem-methode wordt de wijze waarop de
caesuur zal worden bepaald namelijk volledig gerepresenteerd door de
verzameling van kernitems zelf; immers, als die zijn aangewezen loopt
de procedure verder vanzelf. Die kernitems nu zijn zeer concreet en
kunnen onmiddellijk op de onderwijs-praktijk en op het onderwijsdoel
worden betrokken. Men kan er met collega's over discussiëren of een
bepaald item wel geschikt is: of men zijn doel niet te hoog stelt, of dit
vraagtype wel belangrijk genoeg is, enz.: de minimum-doelstellingen van
het onderwijs krijgen een concrete vorm waarover vruchtbaar te praten
valt. Zij worden, zoals men wel zegt, ,,geëxpliciteerd", niet alleen qua
inhoud (Wat behoort tot de kern van de stof?) maar ook qua niveau (Mag
ik dat wel van iedere leerling, die de hoofdzaken begrepen heeft, eisen?)-

Een tweede verschil - dat men ook gerust „principieel" mag noemen -
is dat men, met name bij objectieve keuze-items, via item-analyse op een
relatief gemakkelijke wijze essentiële en gedetailleerde informatie krijgt
over de effecten van het gegeven onderwijs. Men heeft in feite door de
keuze van (kern-) items en door de schattingen van de /^-waarden vooraf,
een groot aantal concrete hypothesen over dit onderwijs-elTect gesteld;
hypothesen, die onmiddellijk exact worden getoetst! Zeker niet het gC"
ringste belang van de kernitem-methode is, dat zij de leraar, beter dan
welke andere methode ook, onmiddellijke feedback verschaft over de
mate waarin en de onderwerpen (items) waarover hij (niet) bereikt heeft
wat hij wilde en verwacht had wat hij vindt. Op grond van deze infor-
matie kan hij zijn onderwijs verbeteren - steeds met die „gewetensvraag"
voor ogen (kernitems!), die een leraar zich niet vaak genoeg kan stelle'^-
mag ik dit (als minimum van iedereen) eisen, kan ik dit verwachten?

6; 4. Is er reden voor de vrees, dat bij toepassing van de kernitem-
methoden - eventueel met wat „water in de wijn" (vgl. 6; i) - de oude
problemen opnieuw langs een achterdeurtje zullen binnensluipen?
Daarop is te antwoorden dat men iedere methode natuurlijk verkeerd
kan toepassen. Het is zeker mogelijk en zelfs waarschijnlijk, dat een
leraar, die zijn kernitems op zijn gevoel, dus volgens zijn oude ervarings-
normen samenstelt, door de bank op dezelfde verdeling over voldoendes-
onvoldoendes uitkomt als vroeger. Bij zo'n keuze, op het oude „gevoel",
zal hij wel op de een of andere manier onwillekeurig naar eenzelfde sta-
tistisch eindresultaat toewerken.

Maar het verschil is ook dan, dat hij en anderen nu in concreto, name-
lijk in de vorm van zijn kernitems, kunnen zien op welke absolute mini-
mum-doelstellingen die norm in feite stoelt. Ook als de caesuur nog op
dezelfde plaats ligt is er reeds veel bereikt. De norm is voor de toekomst
ontdaan van zijn fatale statistische basis (wet van Posthumus), zolang men
dezelfde kernitems handhaaft (i). De norm is geëxpliciteerd en daardoor
onderzoekbaar geworden: er komt, per item, gedetailleerde informatie
binnen die nuttig is voor de gestadige verbetering van het onderwijs (2).
De norm is discutabel geworden: de kansen op vruchtbare (zelfkritiek en)
'fritiek van anderen zijn verbeterd (3). Bij dit alles komt noodzakelijker-
wijze telkens weer de grote gewetensvraag van de eigenlijke (minimum-)
doelstellingen ran het gegeven onderwijs aan de orde - op een wijze, die de
^^ansen op een vruchtbaar gesprek erover aanzienlijk verhoogt.
Daarmee zijn de belangrijkste voordelen van de kernitem-methode wel
Weergegeven - volgens de eerste, eigen ervaringen van de schrijver ermee.

'^nicrican Educational Rcscarcli Association and National Council on Mca-
^"rements used in Education, Commiltcc on Test Standards. Technical re-
^°"''>iciulaiion\ Jor achievcmcnt h-sls. Washington, D.C.: National Education
'Association, 1955.

®Rouwer,\v.h., Sclcclic' cn sciwolsucccs. (Mededeling van het Nutsscmina-
r'uni voor Pedagogiek no.50). Groningen, Wolters, 195 >•
^Ronbach,l.j., Educational psyclwlof^y. London: Hart-Davis, 1963.

^"sscll Sage Foundation. 1957.
ERBERirn.j.R., Specinwn ohjcaive test items. New York: Longnians. Green

GREENE,H.A., A.N.JORGENSEN en j.R.GERBERICH, Measurement and evaliiation
in the elementary school. New York: Longmans, Green & Co., 1942.

in the secondary school. New York: Longmans, Green & Co., 1943.
GROOT,A.D.DE, Een inzichttest voor meetkunde. Eiiclides, 1956-57, 32, 6,
p. 218-224.

GROOT,A.D.DE, Testmethoden ten dienste van het onderwijs. Rapport overeen
Amerikaanse studiereis, 1958.

GROOT,A.D.DE, De kunst van het vragen stellen. Paed. Studiën, 36, p.327-338,
1959-

GROOT,A.D.DE, e.a. Mislukking en vertraging van de studie. Delft: Uitgave
T.H. Delft, 1959.

GROOT, A.D. DE, e.a.. Rapport Meetkunde-Project I. Amsterdam: R.LT.P., 1959-
Rapport Meetkunde-Project II. Amsterdam: R.LT.P., 1963.
GROOT,A.D.DE, Methodologie. Grondslagen van denken en onderzoeken in de
gedragswetenschappen. Den Haag: Mouton &Co., 1961.

GROOT,A.D.DE en J.G.BOERLIJST, Tentamens, rapport inzake een onderzoek aan
de T.H. te Eindhoven. Eindhoven: 1963.

GROOT,A.D.DE, Propaedeuse nieuwe stijl, Universiteit en Hogeschool, 1964-
KEARNEY,N.c., Elementary school objectives. A report prepared for the mid-
century committee en outcomes in elementary education. New York: Russell
Sage Foundation, 1953.

LiNDQuiST,E.F. (ed.), Educcitlonalmeasurement. Menasha (Wisconsin): George
Banta, 1951.

MONROE,W.S., Measuring the results of teaching. Cambridge, Mass.: The
Riverside Press, 1919.

MONROE, W.S., An introduction lo the theory of educational memurements. Cam-
bridge, Mass.: The Riverside Press. 1923.

piÉRON,H., Examens et docimologie. Paris: Presses Universitaires, 1963.
POSTHUMUS,K., Levensgeheel en school. Den Haag: van Hoeve, 1947.
SNIJDERS,J.TH., c.j.M.H.souREN cn V.J.WELTEN, I.S.l. publicaties. Groiiingcn:

TYLER.R.vv., Constructing achievement tests. Columbus, Ohio: Ohio State
University, 1934-

In het rapport over Onderwijs per correspondentie (1908) van de Maat-
schappij tot Nut van het Algemeen doen de samenstellers een voorstel
aan de alg. vergadering waarvan een gedeelte als volgt luidt: „ten einde
het reeds in vele gevallen nuttig gebleken onderwijs per correspondentie
meer dan tot heden het geval was, onder de nodige waarborgen van
deugdelijkheid, ten goede doen komen aan allen, die niet in de gelegen-
heid zijn, het in het algemeen te verkiezen mondeling onderwijs te ont-
vangen en door eigen studie vooruit willen komen".
Het was ook de Maatschappij tot Nut van het Algemeen, die in 1947 de
belangrijkste initiatiefnemer was tot de oprichting van de Inspectie van
'iet Schriftelijk Onderwijs (i.s.o.). De Stichting l.s.o. stelde zich ten doel
xhet verhogen van het peil van het schriftelijk onderwijs in de ruimste
en het tegengaan van datgene, wat op dit gebied niet als verantwoord
kan worden beschouwd".

't Nut kan ongetwijfeld met voldoening constateren dat het schriftelijk
onderwijs in de loop der jaren sterk is uitgegroeid en inderdaad „ten
goede kan komen aan allen die door eigen studie vooruit willen komen".

brengen in herinnering enerzijds de grote kwantitatieve groei van
'iet schriftelijk onderwijs - volgens de c.n.s.-statistiek waren er per 31
december 1947 89.596 schriftelijk studerenden tegen per 31 december
i960 420.076 - anderzijds de grotere erkenning van het schriftelijk onder-
^^'js door de Overheid.

T.a.v. liet laatste herinneren wij aan de uitspraak van Staatssecretaris
Grosheide op 3 december 1963 in de Tweede Kamer, waarbij
zei: „De geachte afgevaardigde, de heer Kleijvvegt, heeft gesproken
het belang van het onderwijs aan volwassenen. Hetgeen hij hierom-
stelde, kan ik vrijwel geheel onderschrijven. Ook naar mijn mening
deze vorm van ondcr\^js. waarvan het schriftelijk onderwijs thans
leeuwedeel vormt, noodzakelijkerwijs meer en meer een voorwerp
^''"houdende zorg der Regering zijn en worden".
J^et voldoening kan worden geconstateerd dat de Overheid meent dat
^^ schriftelijk onderwijs - dat het leeuwedeel vormt van het onderwijs
volwassenen - meer en meer een voorwerp van de aanhoudende zorg
^ 'legering moet zijn en worden.

is in dit verband dat wij ook hebben gemeend steun te moeten
""^ëen aan organisaties als 't Nut, de Ned. Jeugdgemeenschap, de Vak-

verenigingen en de Werkgeversverenigingen om te bereiken dat het schrif-
telijk onderwijs de plaats krijgt waarop het s.o. gezien zijn omvang en
verdere ontwikkelingsmogelijkheden recht heeft.

Dat wij deze steun aan bovengenoemde organisaties vragen is gebaseerd
op het feit, dat het juist deze organisaties zijn geweest, die te allen tijde
het schriftelijk onderwijs hebben bevorderd, terwijl bovendien het Be-
stuur van de Stichting i.s.o. op het ogenblik grotendeels bestaat uit ver-
tegenwoordigers van deze organisaties.

Op welke gebieden deze steun kan worden gegeven moge o.a. uit het
volgende blijken.

Onder schriftelijk onderwijs wordt verstaan: Methodisch en didactisch
verantwoorde overdracht van kennis gepaard aan inzicht, hoofdzakelijk
door middel van het geschreven woord (Definitie Normenreglement
I.S.O.).

Het schriftelijk onderwijs in Nederland wordt voornamelijk gegeven
aan personen vanaf 17-18 jaar, buiten schoolverband.

Mej.Prof.Dr.G.de Bock schrijft in het maart-aprilnummer 1962 van
Volksopvoeding „Volksopvoeding is niet voor het (lagere) volk, evenmin
is het opvoeding, want het geschiedt aan volwassenen. Synonieme be-
grippen van Volksopvoeding zijn: Volksontwikkeling, Soc. Cultureel
vormingswerk, Andragogiek, Erwachsenenbildung, Adult Education,
Education extra-scolaire, Education permanente".

Naast het schriftelijk onderwijs kunnen wij in Nederland o.a. de volgen-
de belangrijke organisaties voor Volksontwikkeling noemen:

de Maatschappij tot Nut van het Algemeen met een ledenaantal van
46.688 in 1963.

het Nederlands Instituut voor Volksontwikkeling en Natuurvrienden-
werk (Nivon) met per 31 december 1961 33.312 leden.

de Bond van Volksuniversiteiten met in 1963 33.205 cursisten, (zie ver-
der bijlage).

Terecht kon de Staatssecretaris zeggen dat het schriftelijk onderwijl
thans het leeuwedeel vormt van het onderwijs aan volwassenen. Uit de
hierbovengenoemde c.B.s.-statistiek kunnen wij opmaken dat de gr®'®
groei van het schriftelijk onderwijs na de Tweede Wereldoorlog heef'
plaats gevonden.

Men zou dus kunnen verwachten dat in publicaties met betrekking
het Onderwijs aan volwassenen of de Volksontwikkeling het schriftel'j'^
onderwijs een zeer voorname rol zou spelen. Dit is in Nederland than«
echter niet het geval, hetgeen uit het volgende o.a. moge blijken.

In het tijdschrift „Volksopvoeding" wordt nimmer aandacht aan het
schriftelijk onderwijs besteed. Dit tijdschrift houdt dus geen rekening
met de voornaamste sector van de volksontwikkeling.
In het boek van Dr. A.C.J.de Vrankrijker over „Volksontwikkeling",
een boek van 240 blz., wordt op drie plaatsen even iets gezegd over het
Schriftelijk onderwijs, hetgeen in totaal nog geen 2 blz. in beslag neemt.
In het bekende „Vorming" Handboek v. sociaal cultureel vormings-
werk met volwassenen, een boek van 451 blz., dat „handelt over de adult
education" heb ik niets kunnen vinden over het schriftelijk onderwijs.
Het Ned. Cultureel Contact, de overkoepelende organisatie van alle
organisaties op het gebied van culturele opvoeding, ontwikkeling en ont-
spanning, heeft een werkgroep Volksontwikkeling buiten internaatsver-
band zonder vertegenwoordigers van het schriftelijk onderwijs.
Het Departement van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen zond
®erst als haar vertegenwoordiger naar de Stichting i.s.o. de chef van de
afdeling Vorming buiten schoolverband. De naam van deze afdeling was
qua plaatsbepaling voor het schriftelijk onderwijs juist. Het Departement
'^reeg echter later een andere indeling met andere namen. Er kwam een
Öirecteur-Generaal van de Volksontwikkeling met een afdeling Volks-
ontwikkeling. Het schriftelijk onderwijs kwam echter onder de Dir.-
Generaal van liet onderwijs, afdeling Sociaal Pedagogisch onderwijs,
fn de Staatsalmanak 1963 vinden wij als omschrijving van de taak van
afdeling Volksontwikkeling: „De afdeling Volksontwikkeling is bc-
'äst met het voorbereiden en uitvoeren van regelingen bctrefTende de
^'olksontwikkeling, met de daarmee verband houdende bestuurshande-
''"gen en in het algemeen met de bevordering van de belangen van de
Volksontwikkeling". Terecht treedt deze afdeling dus namens de Volks-
°itwikkeiing op, zonder echter de voornaamste sector het schriftelijk
°"derwijs te kunnen vertegenwoordigen.

subsidiering van de Volksontwikkeling geschiedt door deze afdeling,
subsidies, die aan organisaties voor volksontwikkeling worden ver-
zijn vele malen groter dan de verleende subsidie aan de Stichting
liet schriftelijk onderwijs zelve ontvangt geen subsidie.
Ook de internationale vertegemwonligins van het volksontwikkelings-
geschiedt door de afdeling Volksontwikkeling, zonder dat het schrif-
^'■jk onderwijs ter sprake komt. Er is bijvoorbeeld een subsidieregeling
^^Herland-Belgisch Volksontwikkelingswerk gemaakt, zonder mogelijk-

Voor het schriftelijk onderwijs.
^ ^^ Haad van Europa heeft gevormd een commissie voor vorming buiten
^"oolverband zonder rekening te houden met het schriftelijk onderwijs.

De Raad van Europa organiseert congressen over Volksontwikkeling
zonder het schriftelijk onderwijs. In Oslo organiseerde de Raad een con-
gres over „The European Universities and Adult Education". Nederland
was daarbij vertegenwoordigd door de chef afdeling Volksontwikkeling
(Head of the Department of Adult Education) en Prof.Dr. J.Kok, Gem.
Universiteit Amsterdam. Ondanks het feit dat in verschillende landen,
zoals Engeland en de V.S., de Extension Divisions van de Universiteiten
voornamelijk met schriftelijk onderwijs werken, kwam ook hier het
schriftelijk onderwijs niet ter sprake.
Een volgend congres van de Raad over Documentatie,,Vorming buiten
schoolverband" ging eveneens aan het schriftelijk onderwijs voorbij. Ook
in de Documentatiebrochure over „Vorming buiten schoolverband in
Nederland" kwam het schriftelijk onderwijs niet voor.
De indeling bij het Ministerie van o.k. en w. heeft eveneens gevolgen
voor de verhoudingen tussen de particuliere organisaties van Volksont-
wikkeling. De Bond van Volksuniversiteiten, 't Nut, de Nivon, de Volks-
hogescholen enz. hebben voor het Volksontwikkelingswerk te maken met
de afdeling Volksontwikkeling van o.k. en \v.
Schriftelijk onderwijs behoort niet bij deze afdeling, hierdoor worden
ook de contacten met andere Volksontwikkelingsorganisaties bemoei-
lijkt. De genoemde organisaties voor de Volksontwikkeling zien wij dan
ook terug als de enige representanten van de Volksontwikkeling in het
tijdschrift Volksopvoeding, in commissies Volksontwikkeling, in inter-
nationale congressen over Volksontwikkeling enz. Men meent zelfs dat
schriftelijk onderwijs überhaupt niet thuis hoort onder Volksontwikke-
ling of Vorming buiten schoolverband. Dit standpunt is gebaseerd op
het vasthouden aan een verouderde definitie van Volksontwikkeling'
(Zie hiervoor de Unesco-publicatie „New trends in adult education'
van R.S.M.Hely.)
In het Europees Bureau voor Volksontwikkeling, Bergen N. H., is
schriftelijk onderwijs evenmin vertegenwoordigd.

In een Conferentie van het Contactcentrum Bedrijfsleven-Ondcrvvijs
over de problematiek van het onderwijs aan volwassenen werd niet gerept
over de voornaamste vorm van dit onderwijs, het schriftelijk onderwU®'
Men zou kunnen opmerken dat het nu eenmaal zo geregeld is dat schrif^"
telijk onderwijs niet onder de afdeling Volksontwikkeling van het M>'T'
steric van o.k. en w. valt en dat het daarom vanzelf spreekt dat deze
deling het schriftelijk onderwijs niet kan vertegenwoordigen. Dat
schriftelijk onderwijs dus moet trachten ingedeeld te worden bij de aj'
deling Volksontwikkelingen niet bij een Onderwijsafdeling. Dit laatste'®

echter evenmin juist. Het sciiriftelijk onderwijs is een vorm van onder-
wijs, met cursussen die opleiden voor officiële diploma's en met cursus-
sen zonder examendoel. De cursussen voor officiële of semi-officiële di-
ploma's hebben te maken met de Onderwijsafdelingen van o.k. en w.
Voorbeelden van deze cursussen zijn die voor de Staatsexamens, l.o.-
M.o.-akten, Nijverheidsakten. Er moet naar worden gestreefd dat de ver-
schillende onderwijsafdelingen inderdaad rekening houden met het schrif-
telijk onderwijs. Het is dan ook in dit verband teleurstellend telkens te
tttoeten constateren, dat hoe belangrijk het aantal schriftelijk studeren-
den voor bepaalde examens ook is, er veelal in het geheel geen rekening
Wordt gehouden met het schriftelijk onderwijs.
De uitvoering van de z.g. Mammouthwet b.v. zal voor vele schriftelijke
cursussen belangrijke gevolgen hebben. Tot op heden werd het schrifte-
lijk onderwijs in geen enkele werkgroep van de mammouthwet op-
genomen.

Evenmin werd het schriftelijk onderwijs ingeschakeld bij het probleem
Onderwijs en televisie, terwijl dit wel het geval is met andere organisa-
ties voor Volksontwikkeling.

In brochures over „Het onderwijs in Nederland" wordt het schriftelijk
Onderwijs niet genoemd.

Uit het bovenstaande moge wel duidelijk zijn dat het schriftelijk onder-
nog niet de plaats heeft die hem toekomt. Het schriftelijk onderwijs
Vorming buiten schoolverband, veelal Onderwijs aan Volwassenen,
^och valt niet onder de afdeling Volksontwikkeling van het Ministerie
o. k. en w. De dcsbctrcfrende afdeling kan dus rechtstreeks niets
^oen voor het schriftelijk onderwijs. Anderzijds geeft het schriftelijk on-
^erwijs veel cursussen die voor dezelfde diploma's opleiden als het school-
onderwijs. Het s.o. is dus niet onder een bepaalde afdeling van het Mini-
sterie van o. k. en w. te plaatsen zonder belangrijke sectoren van het s.o.
^^ ^'crwaarlozen. Men moet hel s.o. zien als een bepaalde vorm vanonder-
dat van belang kan zijn zowel voor alle afdelingen van Onderwijs,
voor de gehele Volksontwikkeling. In een schema van het Dcparte-
J^^nt van o. k. en w. zou zijn plaats dus naast afdelingen als Documen-
en Onderzoek en Studie moeten komen. Bij de nieuwe verdeling van
®^\'erkzaamheden van het Ministerie van o. k. en w. kan hier misschien

aandacht aan besteed worden,
•^«vens zou dan de misleidende en verouderde naam Volksontwikkeling
""nen worden afgeschaft.

i„ hej Bcsmyr van dc Stichting i.s.o. vertegenwoordigde organisaties
bilden het schriftelijk onderwijs kunnen bevorderen door de desbetref-

fende Overheidsinstanties op het bovenstaande te wijzen, vervolgens
door te bevorderen dat in onderwijskwesties en problemen van de Volks-
ontwikkeling het schriftelijk onderwijs mede betrokken wordt.
In „Paed. Studiën" van maart 1959 schreef de heer C.J.J.Wiedhaup al
een uitvoerig artikel onder de titel „Schriftelijk onderwijs verdient meer
aandacht".

In „Volksopvoeding" maart-april 1963 werd geschreven onder het
hoofdje: „Een einde aan de koude oorlog", „Van betekenis is ook, dat
de verschillende richtingen elkaar verstaan en een einde maken aan de
koude oorlog, die tussen de uiteenlopende vormen van volksontwikke-
ling heerst en die meestentijds voortkomt uit onkunde". Gezien de sa-
menstelling van het Bestuur van de Stichting i.s.o. kan van onkunde
t.a.v. het s.o. bij de verschillende organisaties geen sprake zijn.
Mogen wij in het belang van het onderwijs aan volwassenen niet hopen,
dat de verschillende organisaties voor Volksontwikkeling eveneens tot
samenwerking met het schriftelijk onderwijs zullen komen?
Tijdens de landelijke conferentie Onderwijs aan Volwassenen, Amster-
dam 12 september 1963, werd met nadruk gewezen op het grote belang
van het onderwijs aan volwassenen en de mogelijkheden van het schrifte-
lijk onderwijs.

Mr.L.B.van Ommen, chef afd. Volksontwikkeling, zei onlangs: ,,met
name ben ik beducht voor de vergrijzing en de vervrouwelijking in het
culturele werk" en vervolgens: „Denkt U er eens aan dat de cultuur in
Oost Europa voornamelijk een jonge en mannelijke cultuur is, dan zult Ü
begrijpen welke gevaren ons kunnen bedreigen."

De groei van het schriftelijk onderwijs in Nederland na de Tweede
Wereldoorlog heeft alle traditionele Volksontwikkelingsvormen in dc
schaduw gesteld.

De bovengenoemde beduchtheid kan dus niet gelden voor het schrifte-
lijk onderwijs. Bovendien kan opgemerkt worden dat in Oost-Europa
het schriftelijk onderwijs een zeer grote plaats heeft gekregen in
Onderwijs aan Volwassenen.

Wij hopen echter duidelijk gemaakt tc hebben dat dc ontwikkeling va"
het schriftelijk onderwijs in Nederiand van dusdanig groot belang is voo""
het gehele Nederlandse onderwijs en het onderwijs aan volwassenen i"
het bijzonder, dat een nieuwe plaatsbepaling noodzakelijk is.

De Bond van Nederlandsche Volksuniversiteiten schrijft in haar jaar-
boek 1962-'63 dat: „leden van de Bond kunnen zijn rechtspersonen, die

Verder ,,meer dan naar overdracht van kennis als bijdrage tot algemene
ontwikkeling streeft de Volksuniversiteit naar het bevorderen van in-
zicht in de geestelijke en kunstzinnige stromingen en de maatschappelijke
ontwikkelingen".

De Volksuniversiteiten en het schriftelijk onderwijs geven dus beiden
Onderwijs aan volwassenen.

Volgens de c.b.s.-Statistiek van januari 1964 nr 7494 over de Volks-
iiniversiteiten werden in 1963 de volgende activiteiten geregistreerd.

talencursussci. 390 met 8690 deelnemers en 6863 bijeenkomsten
overige cursussen 471 met 24515 deelnemers en 2650 bijeenkomsten.

Öe talencursussen vormden dus ruim 45 % van het aantal cursussen, ze
berden bezocht door ±25% van het aantal deelnemers en maakten
72% van het totaal aantal bijeenkomsten uit.

I^e overige cursussen (471) hadden 24515 deelnemers of ruim 50 per
"^"rsus. Het gcm. aantal bijeenkomsten per cursus was i 5,6.
Wet gem. aantal bijeenkomsten per cursus voor de talen was ± 17, het

aantal deelnemers per cursus ± 24.
Verder organiseren de Volksuniversiteiten nog op zich zelfstaande bij-
eenkomsten in 1962-63 964 met 174.486 deelnemers, of 190 deel-
nemers per bijeenkomst.

^ezc bijeenkomsten bestaan uit toneeluitvoeringen, lezingen, concer-
excursies enz.

onderzoek over „de relatie tussen spreker, hel onderwerp en het
Publiek" uitgevoerd samen met het Nivon en 't Nut kreeg een subsidie

Volgens de gegevens van de c.B.s.-Statistiek van februari 1962 nr. 7468
over schriftelijk onderwijs waren er:

per 31-12-1947 977 cursussen met 89.597 cursisten
per 31-12-1960 i486 cursussen met 420.072 cursisten

In i960 volgden 723.236 personen schriftelijk onderwijs.
Van de i486 cursussen waren er 289 met aanvullende mondelinge lessen.
Bij het schriftelijk onderwijs kunnen we, afgezien van de mondelinge
lessen niet spreken over bijeenkomsten, doch eventueel slechts over ge-
middelde studietijd. Wanneer wij deze studietijd per avond zouden plaat-
sen naast het aantal bijeenkomsten van de Volksuniversiteiten, dan zou-
den wij voor het schriftelijk onderwijs zeker met getallen komen die het
honderdvoudige van die van de Volksuniversiteiten zouden overtreffen.

Hoewel natuurlijk iedere vergelijking mank gaat, kunnen dusdanige
gegevens toch wel enige indicaties geven t.a.v. het belang voor de Volks-
ontwikkeling of het Onderwijs aan Volwassenen.

Dezelfde „Vergelijkingen" kunnen worden gemaakt met de activiteiten
van andere gesubsidieerde organisaties voor Volksontwikkeling.

A.J.van Haasteren is te Leiden op 6 augustus 1919 geboren. Na de h.d.s. heeft
hij in 1940 candidaatsexamen afgelegd aan de Ned. Economische Hoogeschool
te Rotterdam. Voorts heeft hij voor het doctoraalexamen gestudeerd maar
door oorlogsomstandigheden deze studie niet kunnen voltooien.

In 1944 is hij als medewerker bij de Leidse Onderwijsinstellingen in dienst
gekomen en het jaar daarop is hij benoemd tot directeur.

Hij maakt deel uit van de door de Staatssecretaris van het Ministerie van o.
en w. ingestelde commissie, die moet adviseren over het toekomstige toezich'
op het schriftelijk onderwijs. Voorts heeft hij in België medegewerkt aan de
totstandkoming van een organisatie voor het schriftelijk onderwijs.

Het voorstel om de leeftijd waarop men leerplichtig wordt te verhogen is door
the Workers Educational Association verworpen. In plaats daarvan wenst de
association dat het kleuteronderwijs beter opgeleide krachten ter beschikking
krijgt en wordt uitgebreid tot alle nog niet leerplichtige kinderen. Voorts dienen
de kleuterscholen te voldoen aan bepaalde maatstaven van licht, ruimte en
hygiëne en de verouderde gebouwen dienen te worden afgekeurd. Verder moet
er een betere overgang zijn tussen het kleuter- en het lager onderwijs en de
Association voegt daaraan toe dat de beslissing, inzake de leeftijd waarop de
overgang van het kleuter- naar het lager onderwijs plaats moet vinden, van
minder betekenis is dan de organisatie van de samenwerking tussen deze beide
schoolstelsels. Tenslotte beveelt de association een comprehensive systeem
Voor het voortgezet onderwijs aan. Times Educ. Suppl., 31-7-1964.

Samenwerking t.a.v. het normale en het gehandicapte kind
Het wordt van betekenis geacht dat de studie over het normale en het gehandi-
capte kind zal worden verricht vanuit een nieuw te vormen ,,Department of
Child Development", een afdeling van ,,the University ot London Institute of
Education". De grens tussen normaal en abnormaal is nl. zeer vaag en ruim en
daardoor, behalve wanneer men in nauwe samenwerking studie van het nor-
"lale en het gehandicapte kind maakt, moeilijk te trekken. Bovendien geeft het
gezamenlijk werken met normale en abnormale kinderen vaak niet vermoede
inzichten in problemen, die beide groepen raken. Voorts is waardevol werk niet
onvolledig verricht door gebrek aan voldoende communicatie tussen hen,
die op verwante gebieden werkzaam zijn. Deze nieuwe mogelijklieid van samen-
^^rking komt daarom bijzonder gelegen.

^''nuit het pedagogisch instituut van de universiteit van Londen wordt een
studie gemaakt van spastische kinderen in relatie tot normale kinderen.

^"^•"en waaraan verbonden zullen worden twee lectoren voor rcsearchwerk en
, het opleiden van onderwijskrachten, die les zullen geven aan kinderen
Jdend aan kinderverlamming.'Voorts zal van dit geld een hoogleraar in de
Pedagogische- en de kinderpsychologie worden benoemd. Verder zal een sec-
'c Worden gevormd om leerkrachten op te leiden voor het onderwijs aan dove

e leiding van het pedagogisch instituut is voornemens om dit werk te doen
"■■■'chtcn in nauwe samenwerking en in voortdurend overleg met hen, die
en h op het gebied van het normale-, het emotioneel gestoorde-

Het is altijd bijzonder moeilijk een boek als het onderhavige te bespreken. Im-
mers, de schrijvers vereenvoudigen hun wetenschappelijke inzichten ten dienste
van leraren, die gewoonlijk een gedegen pedagogische en psychologische scho-
ling missen. Zij passen zich m.a.w. aan. Nu kan men het er altijd over oneens
zijn, of die aanpassing op een verdedigbare wijze is geschied. Ik ben dan ook
werkelijk niet in staat de waarde van deze poging tot aanpassing te beoordelen.
In de verschillende hoofdstukken komen ongetwijfeld belangrijke aspecten van
het samenspel van leraren en klas aan de orde, weliswaar zonder veel inner-
lijke samenhang (de bindende gezichtspunten lijken mij nogal van formele
aard), maar men kan zich toch voorstellen, dat de a.s. leraren zich daardoor
voldoende voorgelicht voelen voor hun pedagogisch-didactische taak.

Wat de lezer wellicht toch zal missen, is een fundamentele beschouwing over
de betekenis van de pedagogisch-didactische relatie. Het gaat m.i. te veel over
het sociologische begrip van de leraarsro/, te veel ook over het samenspel van
leraren en klas. Het blijft een kille beschrijving van feitelijkheden. Daarom
boeit het ook niet. Nu zullen de schrijvers kunnen antwoorden, dat zij ook
niet de minste behoefte gevoelen boeiend te zijn. Dat is dan goed, maar voor
een karakterisering van het boek is deze overweging niet overbodig. Zodra
men over de ,,rolperceptie van de leraar" spreekt en dit begrip in plaats van
het taakbewustzijn hanteert, dan heeft men aan het betoog het meest intrige*
rende ontnomen. Het is waar, zodra men over,,taakbewustzijn" spreekt, koin'
men in het rijk der waarden terecht en dat kan men als iets onaanvaardbaars
beschouwen, maar doet men dit niet, dan mag men zich er ook niet over ver-
wonderen, wanneer de a.s. leraren dat wat hun aangeboden wordt, eventueel
voor kennisgeving aannemen. perOL""^

De Zwitser Zulliger is een uitstekend kenner van pedagogische situaties, d
een goede schoolmeester. Het laatste in twee betekenissen: dc (freudiaanj'
geschoolde wetenschapsman die hij geworden is, heeft niets verloren van d«
konkreetheid en de pedagogische intuïtie van de bekwame dorpsondcrwijz^""
die hij geweest is. En ook tegenover zijn lezers toont hij zich een goede schoo''
meester: hij weet zeer fundamentele pedagogische begrippen konkrcet
maken aan de praktijk; al heeft hij daar, vooral in zijn latere geschriften, nv»''"''
toe dit behoort, soms we! èrg veel woorden voor nodig!

Geschikte lektuur voor kweekscholen en pedagogische opleidingen van vC
gelijkbaar niveau. Men vraagt zich wel af, of deze groepen van lezers
werkje niet in Z.'s gemakkelijk leesbare Duits zouden kunnen vcrwerke _
Goede verklaring van vaktermen. De vertaling - van Mevr. Schultc Nordh"
Treep - is juist en duidelijk, maar nogal stijf en soms hinderlijk onritmis*^
en niet vrij van germanismen. n.f.van ueR ^e^"

'^•f.van der zeyde, Opvoedingsnood in pedagogische spelbehandeling, theoreti-
sche achtergronden en methode. Uitg. Erven J.Bijleveld, Utrecht, 1963.
Pag-, ƒ 14.90 geb.

öe schrijfster, die door haar publicatie „Verwaarlozing en Verwahrlosung"
reeds de aandacht op zich gevestigd heeft door de zorgvuldigheid waarop zij
^n probleem entameert en uitwerkt, is gepromoveerd op het onderwerp „Op-
voedingsnood in pedagogische spelbehandeling", dat inmiddels als handels-
uitgave in de bekende ,,Bijleveldreeks" verschenen is.
In haar functie aan het Paedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit te Utrecht
heeft zij bij het behandelen van kinderen in ,,opvoedingsnood" een jarenlange
fn veelzijdige ervaring opgedaan, die haar wetenschappelijk inzicht heeft ver-
diept en verruimd, hetgeen uit de hier besproken publicatie duidelijk blijkt.
Het boek, dat uit 7 hoofdstukken is opgebouwd, bestaat in feite uit twee delen:
'n de eerste 6 hoofdstukken zijn nl. de theoretische achtergronden en over-
)^egingen verwerkt en in het zevende en laatste hoofdstuk wordt het theoretisch
'nzicht getoetst en gedemonstreerd aan het geval Joost, die door middel van
''et spel hulp in zijn opvoedingsnood wordt geboden.
Het onderscheid dat de schrijfster maakt tussen opvoedingstekort en opvoe-
dingsnood is omslachtig maar wel helder geformuleerd.
Onder opvoedingstekort wordt door haar verstaan „een moment in de staat
"^an het kind, dat het aanwijsbaar belemmert in zijn nadering tot volledig ont-
Plooide volwassenheid in de bij zijn aard passende vorm, en eveneens, onge-
scheiden daarvan onderscheiden, het moment in de opvoedingswerkzaamheid,
Sewoonlijk geconditioneerd door de werking van meer dan een factor, dat tot
dit moment in de opvoedingsstaat geleid heeft en leidt."
Opvoedingsnood daarentegen is ..een tekort met een bepaald karakter. Waar
Opvoedingsnood is, is de opvoedingsstaat per se slecht en de opvoedingswerk-
lamheid onvoldoende, in die betekenis, dat de zin ervan niet vervuld wordt,
dat het kind niet leeft in verbondenheid met de opvoeder, gericht op vol-
wassenheid."
Op

indringende wijze behandelt de schrijfster het zich veilig voelen van het
"ld in een hem bekende kleine wereld, als kenmerk van goed kinderleven.

merkt zij op dat onveiligheidsgevoel en angst bijna altijd voorkomen
"der verwaarloosde kinderen, bij wie de tijds-structuur juist meestal zo vaag is.
'n dit verband zij opgemerkt dat in de sociologie (Mej.Stimson „Education
'er school") en in de criminologie (Mej. Jens „Criminaliteit te Utrecht i.v.m.
^ "i'lic en wijk") jaren geleden reeds gewezen is op het feit, dat kinderen, die in
achterbuurten der grote steden opgroeien, geen begrip van tijd hebben. Het
dat dit verschijnsel thans in zijn paedagogische relevantie wordt

hadere belangwekkende paedagogische problemen uit deze studie moeten
dat^H^ «"besproken blijven. Vandaar dat wordt volstaan met te concluderen
dit boek door de wijze van probleemstelling en uitwerkmg aantoont wat
{j^^^agogisch denken is en welke paedagogische problemen van fundamentele
^ ^"^cnis zijn. Moge Mej. Van der Zeyde tijd kunnen vrijmaken haar meuw te
bied inzichten vast te leggen, om ook deze straks in boekvorm aan te

2. Biologie, erfelijkheidsleer, constitutie-leer, psychosomatiek, en dergelijke-

7. Maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg, maatsch. werk, verwaarlo-
zing, criminaliteit.

10. Geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Vergelijkende opvoedkunde-
Schoolwetgeving. Universiteit.

Achter de titel is vermeld de naam van de instelling waar dc boeken
wezig zijn. Daarbij zijn de volgende alkortingcn toegepast:

[P.I.-U.] = Pedagogisch Instituut, Trans 14, te Utrecht.
[K.B.] = Koninklijke Bibliotheek te 's-Gravenhage.

KWant,r.c. Thephenomenologicalphilosophy of Merleau-Ponty. 1963. [P.I.-U.]
Landgrebe,l. Der Weg der Phänomenologie. 1963. [P.I.-U.]

Levinas,e. Théorie de Vintuition dans laphénoniénologie de Husserl. Paris, 1963.

^Hun,th. Die religiöse Entscheidung der Jugend. Eine rcligionspsychologisciie
^Untersuchung nach Niedcrschriftcn von Schülern beider Bekenntnisse in der
^olksschulc, der höheren Schulc und der Berufsschule. Stuttgart,\()(,t,.[K.B.]

Das Freizeitprohlem. Antropol.pedag. Untersuchung. München, Ba-
sel, ,963. [P.I.-U.]

""'''ÄV zur pädagogischen Anthropologie. Versuch einer Zusammenarbeit der
^Wissenschaften vom Menschen. Von Adreas Flitncr in Verbindung mit Theo-
dor Ballauf. Heidelberg. 1963.

^^Einschenk.c. Das immittelbare Gedächtnis als .iclhständige Fimktion. Göt-
<"igcn, ,955. [P.I.-U.]

^^l.p,eter van. Die antropologies-personologiesc opvattinge van F. W.Foer.iter
"adruk op die etie.i-pedagogie.ie momente daarin. Pretoria, 1963. IToct-
'^nrift_ ik.B.j

BIOLOGIE, ERFELIJKHEIDSLEER. CONSTITUTIELEER,
PSYCHOSOMATIEK, EN DERGELIJKE
^b'?'^""''"' l"-"'"'li"i-i»fiiin>ctors Ed. by

GORDIJN, c.c. F. Inleiding tot de problematiek van het menselijk zich bewegen-
Arnhem, 1963. [K.B.J

VERHEYDEN, c. Unser Kind ist körperbehindert, geistig gesunder Kinder von /•
bis 10. Lebensjahr. Schriftenreihe drohende Jugend. Heft 50. [P.I.-U.l

ANRiCH,ERNST. Moderne Physik und Tiefenpsychologie. Zur Einheit der Wirk'
lichkeit und damit der Wissenschaft. Ein Versuch. Stuttgart, 1963. [k.b-l

APOSTEL, e.a. Les liaisons analytiques et synthê tiques dans les compertements d»
sujet. Serie: Etudes d'épistémologie génétique publiéés sous la dircction
J.Piaget. DeelIV. fP.I.-UJ

Capita selecta uit de kinder- en jeugdpsychiatrie. Onder red. van Hart de RuytC-
M.m.v. P.E.Boeke, R. Ie Coultre, E.C.M.Frijling-Schreuder. Antwerpen-
Zeist, 1963. [P.I.-U-l

CHiLD, The mentally retarded. Ed. A.R.Luria. Pergamon Prc.ss. New York>
1963. iP.l.-UJ

Entfaltung der Psychoanalyse. Das Wirken Sigmund Freuds in die Gegenwar'-
Hrsg. von A. Mitscherlich. Stuttgart, 1963. [k-^j

ESSER, ALBERT. Das Phänomen Reue. Versuch einer Erhellung ihres ScIbst-Ve''
ständnisses. Köln, 1963. [P.I--U-J

FREUD,SIGMUND. Das Unheimliche. Aufsätze zur Literatur. Hrsg. von
genbach. Frankfurt a.M. 1963.

Serie: Etudes d'épistémologie génétique publiees sous la direction de i- ;
Deel XIII. [P-l-^-^

handboek, Nederlands, der psychiatrie Deel II. Med. Baan, Bartstra, Calon.
Arnhem, 1963. [P.I.-U.J

'<oefnagels,g.p. De magie in het belang van het kind. Meppel, 1962. [P.I.-U.]
''^cobi.jolande. The psychology of C.G.Jung. An introduction vvith illustra-
tions. New Haven, 1962. [K.B.]

'^REtschmer,ernst. Gestalten undGedanken. Erlebnisse. Stuttgart, 1963./'A'.ß.;
'^UYPER,s. Enige aspecten van het vrij en dwangmatig herhalen. Proefschrift.
Hilversum, 1963. [P.I.-U.]

1-^ngeveld,m.j. Inleidend College. Enkele aspecten van de lichamelijkheid in
de kinderpsychologie, z.p.z.j. [P.I.-U.]

Uroche.j.l. et f. tscheng. Lc soiirire du nourisson, la voix convne facteur
^ecenc/iant. Louvain-Paris, 1963. [P.I.-U.]

'-EOnhard,karl. Individualtherapie der Neurosen. Mit einem Geleitwort von
H.Schwarz. Jena, 1963. [P.I.-U.]

Serie: Etudes d'épistemologie gcnétique publicés sous la direction de J. Piaget.
Deel IX. [P.I.-U.]

^^'«■opsychologia. An international journal. Vanaf Volume i number i,june
'963. [P.I.-U.]

^'^'-ception. La-. Par Jean Piaget, Paul Fraisse, Eliane Vurpillote.a. Paris, 1963.

''ERDONjciNr.G. en Y.vvon. Précis de psychologie el de reéducation infantiles.

"•'éron.henr, r.chocholi.e et j.leplat. Sensation et motricité. Paris, 1963.

^'"Sress in clinical psvchology. Vol V. Eds.: L.E.Abt and B.F.Riess. New
York, ,963. ■ [P.I.-U.]

HUBERT. Einführung in die Psychologie. 8. umgearb.Aufl. Wien,
^^'^Se der Entwicklung der Psychologie.

rümke,h.c. Op de drempel. Jongst verleden en toekomst van de psychiatrie.
Amsterdam, 1963. [P.I.-U.]

schumann, werner. Intiapersonalc und interpersonale Spannungen bei dissozi-
alen und sozial angepasslen Jugendlichen. Berlin, 1961. [K.B.]

t0mk1ns,S.S. Affect, Imagery, Consiousness. Vol I The pos. affects '62. [P.I.-U.]

Traité de psychologie e.xpérimentale. Sous la dir. de Paul Fraisse et Jean Piaget.
Paris, 1963. [K.B.]

berk,t.j.c. e.a. Kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden aan 2 Amster-
damse L.O.M. scholen. Utrecht, 1963. [P.I.-U.]

Congress, International, of Logopedics and Phoniatrics. Proceedings XIIth
Congress ,,Diagnostical Procedures of Voice and Hearing Dysphonia". Pa*
dova, 1962. [P.I.-U.]

cruickshank,w. (Ed.) Psyclwlogy of cxcptional cliHdren and youth. New York,
1963. [P.I.-U.]

DIJK, AA.WA. VAN. Vcrslag betreffende ccn enquête aangaande de schoolrijpheid
van kinderen der ic klas van de lagere school. Met medew. van M.C.vaH
Noortvvijk. Amsterdam, 1963. [k.b.]

GELDER, L. VAN. Een oriëntatie in de orthopedagogiek. Groningen, 1962. /P.l- u.]

henn1g,W. en F.RINGSDORF. Wenken voor opvoeders van stotterende kiinh''''-'"'
Vert. door R.Schulte Nordholt-Trcep. Nijkerk, 1963. [P.I.-U'

tfOHENLrnHNF.R, FRANZ. Metluulischc und organisatorische Forderungen zur
form der Sprachheilpädagogik. München, 1963. [K.l^-'

kolson,cl.j. and g.kaluger. Clinical Aspects of remedial trading. springfi<^'^'.

Mental Retardation. Tweemaandelijks verschijnende publicatie van de
can Association on mental deficiency. Ohio, 1963. 'p.i.-^'

!^eiies zur Lese- und Rechtschreibeschwäche. Ein Symposium zur Legasthenie.
Zusammengest, und hrsg. von H.KirchhoflF und B. Pietrowicz unter Mitarb.
von F.Biglmaier. Basel, 1963. Psychologische Praxis: 34. [K.B.]

0"c0nn0r,n. and beate, h. Speech and thought in severe abnormality. Oxford,
>963. [P.I.-U.]

pollack, m. f. w., j. piEKARZ. Redding Problems and problem readers. New York,
1963. [P.I.-U.]

Rammel,georg,w.j. Beiträge zur Frage der schulischen Förderung begabter
foubstummer Jugendlicher, unter besonderer Berücksichtigung der Schulformen.
München, 1962. [K.B.]

^^ith.jameso. Effects of a group language deveiopment program upon the psy-
<^holinguistic abilities of educable mental retardation. Nashville, Tenn., 1962.

Studie ten behoeve van een opsporingsdienst voor gehoorstoornissen bij kin-
deren in de Provincie Utrecht. Provinciale Raad voor de Volksgezondheid in
de Provincie Utrecht, 1963. [P.I.-U.]

^^■'JNderuch,chr. Die PsychoiUagnostik iks Organisch iürngescliädigten Kindes.
stuttgart, 1963. [PI.-U.]

®E«G,j.„.VANnEN. Leven in meervoiui. Een melabletisch onderzoek. Nijkerk,
'963. !P.I.-U.j

"■^'^'"'r., orvilleg. Sociology und the field of education. 1962. [P.I.-U.]
BRim.o.g. Soziologie des Erziehungswsens. (Aus dem Amerikanischen übers.)

J ^'EVER- UnderstwuUng educational research. New Yo^k^
'^^'^Kett. Classification and inde.xing in the .wcial sciences. Londen,
Leiderschapsvormen in de schoolklas.

Grundschriften der deutschen Jugendbewegung. Hrsg. im Auftrage des „Ge-
meinschaftswerkes Dokumentation der Jugendbewegung" von Werner Kindt.
Mit einer Einführung von Theodor Wilhelm. Düsseldorf, 1963. [K.B.]

HENSEL, BARBARA. Das Kind und der Jugendliche in der deutschen Roman- und
Erzählliteratur nach dem 2. Weltkrieg. Eine pädagogische Untersuchung.
München, 1962. [K.B.]

KENNEDY, w. A. c.0. A normative sample of intelligence and achievement of Negro
Elementary School Children in the Southeastern United States. New York,
1963. [P.I.-U.]

KNOLL,KARL. Die Gesellung der deutschen Jugend in der Gegenwart. München,
1962. [K.B.]

LENZ,THOMAE, U.A. Die Jugend in den geistigen Auseinandersetzungen unserer
Zeit.g.}. [P.I.-U.]

Needs. The - of children. A survey of the needs of children in the developing
countries. Reports prepared by the United Nations Children's Fund, the
World Health Organization, the Food and Agriculture Organization... Ge-
neral ed: Georges Sicault. New York, 1963. [K.B.J

Onderzoek, sociaal-wetenschappelijk, in het maatschappelijk werk, waarom,
hoe, wanneer. Bulletin 8: Commissie onderzoek maatschappelijk werk. 1963-

Opvoeding tot democratie. 's-Gravenhage, 1963. Uitg. v.h. Chr.Paed.Studie-
centrum. [K.Bj

PARNES,H.S. Forecasting educational needs for economic and social devclopnient.
Paris, 1962. [K.B.]

scH0RB,A.0. Schule und Lehrer an der Zeitschwclle. Stuttgart, 1962. iP.I--^-J
Selectie, De en ontwikkeling der meer begaafden. 1963. /

TRÖGER, WALTER. Der Film und die Antwort der Erziehung. Eine Untersuchung
zu soziologischen, psychologischen und pädagogischen Fragen des Films be'
werktätigen Jugendlichen und Oberschülern. München, 1963. [K.B-J

WHANG,J.H. Die Entwicklung der pädagogischen Soziologie in Deutschloi"'-
Ratingen, 1963. [P.l.-U-J

7. MAATSCHAPPELIJKE OMSTANDIGHEDEN,
JEUGDZORG, MAATSCHAPPELIJK WERK,
VERWAARLOZING, CRIMINALITEIT

Bals,christel. Halbstarke unter sich. Köln, 1962. [K.B.]
Beiträge zur Soziologie und Sozialphilosophie: 9.

P'lni. The teaching - in primary education. Introd. by R.Lefranc. Paris, 1963.
Unesco. Reports and papers on mass communication: 39. [K.B.]

■"REnes, alfred. Die Jugendarbeit der Katholischen Aktion Italiens. 1962. [K.B.J
^Ray,susanw. The psychologist in the schools. New York, 1963. [P.I.-U.J
Jeugdzielzorg. Hilversum, 1963. [K.B.J

^alfour Future. (connected with thc Crowthcr report). London, 1963.[P.I.-U.J
^ECkinger,grace and m.fred. Teen-age lyranny. Londen, 1964. [P.I.-U.J
inleiding in het kinderrecht en de kinderbescherming. Onder red. v. Mr.G.
•"fins, Mr. A.Sluiter, Mr. van de Werk. Alphcn a/d Rijn, z.j. [P.I.-U.J
^aiin, alfred, j. Planning Community services for children in Irouble. Forew. by
'^nna Eleanor Rooscvelt. New York, 1963. l i< B J

hinderen en boeken, 1963. Een onderzoek naar koop-, lees- en studicgewoon-
J^n in opdracht van dc Stichting Speurwerk betrefTende het boek. 's-Gravcn-
1963. 2 dln.

'•angeveld.m.j. Schoolaiuleducation in an a/Jluent society. In: Internat, püdag.

^^"E1'p,heinz-herm. Oß'ene Jugendarbeit, Jugendhöfe und Jugendgruppen-
^'terschulen in der Bundesrepublik Deutschland und in Wcst-Bcrlin. 1963.
Seh [P.I.-U.J

Schoolweek. 5 daagse - ? Rapport van de Commissie vijfdaagse schoolweek,
uitgebracht aan de Staatssecretaris van Onderwijs, Kunsten en Wetenschap-
pen.'s-Gravenhage, 1963. [K.B.]

SCHULZ, ELLEN. Die MödchenbHdimg in den Schuten für die berufstätige Jugend,
ihre geschichtliche Entwicklung und ihre gegenwärtige Problematik, z.j.

Speelplaatsen, avontuurlijke. Publicatie 7 van de Stichting Ruimte voor de
Jeugd. Maart 1964. fP.I.-U.]

Speelplaatsen en vrijetijdscentra. Zwitserse gedachten en ervaringen over dit
onderwerp. Stichting Ruimte voor de Jeugd. Nr.2. [P.I.-U.J

VERMEULEN, D.J.M. Experimenten in het maatschappelijk werk. Voogdij vereni-
ging tot Steun, Amsterdam. [P.I.-U.J

WIEGERSMA,S. Een oriënterend onderzoek over de spreiding van de beroepskeuze
voorlichting in Nederland. In: Beroepskeuze, juli 1963. [P.I.-U.]

vvuRDACK,ERNST. Die pädagogische Bedeutung des Spielfilms bei den Jugend-
lichen der landwirtschaftlichen Berufsschule. München, 1962. [K.B.]

ziERis, FRANZ. Jugend vor dem Fernsehschirm. Psychologische Untersuchungen
und ihre pädagogische Anwendung. Gütersloh, 1963. [K.B-j 1

FARBER, n. and W.C.JENNÉ. Family Organisation and Parent-Child Comnmti'
cation: Parents and siblings of a retarded child. Monogr. 1963. [P.I.- U.J

HEREFORD,c. F. Changing parental attitudes through group discussion. //'./.-i^-^

Bibliotheque de la Faculte de philosophie et lettres de TUniversitó de Liègi-'^
166.

SCHAEFFER,E. s. and N. BAiLEV. Mutcmal behaviour and personality developniei'l-
Psychiatr.Res.Ret.Amer.psychiatr.Ass. 13, 1960. [P.I.-U-l

SPANDL,OSKAR I'ETER. Die Einstellung des werktätigen Jugendlichen zu seilt'''
Familie. München, 1962.

VENTER, ADRIAANJ.'/; Empiriese ondersoek na die heroepsoricntering van middt'l'
skoolleerlinge, gesien vanuit die gesinsmilieu. Pretoria, 1963. [K.B--

Beiträge. Mainzer - zur Pädagogik. Im Auftrag des deutschen Institutes
für wissenschaftliche Pädagogik. Historische Abteilung. Wiesbaden, 1963.

Siklimgswesen, Das, als Gegenstand der Forschung. Hrsg. E. Lemberg. Heidel-
berg, z.j. I P.I.-U.]

Etudes pédagogiques. Red. J.Mottaz. Annuaire de Tinstruction publique en
Suisse. Lausanne, 1963. [P.I.-U.]

<jERStl,quirin. Der erzieherische Gehalt der Grimmschen Kimler- und Haus-
"'ärchen. München, 1963. [K.B.]

^"uptlinien und Kernfragen der internationalen pädagogischen Entwicklung,
^^eft 2. Unesco Inst, for Education. Hamburg, 1963. [P.l.-U.]

^"JLst.j.w.van. Een fmulamenteel probleem der pedagogiek. (De opvoedbaar-
heid). Groningen, 1963. Inaugurale rede Vrije Univ. Amsterdam. / K.B.J

'-'chtenberger,\v. Soziale Erziehung im Kindesallcr. In: Erziehung und Psy-
chologic Bd. 26. München, 1963. [P.I.-U.]

Reinartz,anton. Erziehung zur Gemeinschaft in der Hilfschule. Grundlagen
"nd Gestaltungsmöglichkeiten. Ratingen, 1963. [P.I.-U.]

hermann. Die IiiIdungsfrage in der modernen Arheitswelt. Frankfurt,
'963. ' iP.L-U.]

ReJIe.xion und Bildung in Fichtes IVissenschaftslehre. Vcr-
^"ch einer Herausarbeitung systematischer Grundstrukturen der Pädagogik.

^^^LoR, e. a. Meeting the increcmng stresses oflife. A multiple thcrapy approach
^'lucation. Springfield, 1963. ^

10. GESCHIEDENIS VAN OPVOEDING EN ONDERWIJS
VERGELIJKENDE OPVOEDKUNDE
SCHOOLWETGEVING. UNIVERSITEIT

African. The educated A country-by-country survey of eductional deveiop-
ment in Africa. New York, 1962.. [K.BJ

Beheersvorm voor het openbaar lager onderwijs. Interim-rapport(en) van de
Commissie Beheersvorm Openbaar Lager Onderwijs uitgebracht aan de
minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. 's-Gravenhage, 196O'
1963. Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. [K.B-l

BOUMAN.H. Universiteit zonder muren. De beteicenis van televisie voor onder-
wijs en volksontwikkeling. Assen, 1963. /K.B.]

BUTTERFIELD,HERBERT. The universities and education today. London, 1962.
The Lindsay memorial iccturcs: 2. [K.B !

CRUICKSHANK.M. Church and State in English education, 1870 to the present
day. With a forew. by R.A.Butler. London, 1963. /K.ß'^

Development. The - of higher cducation in Africa. Report of the Conference
on the development of higher education in Africa. Tananarive, 1963. /

EDDiNG, FRIEDRICH. Ökonomie des Bildungswesens. Lehren und lernen als Haus-
halt und als Investition. Freiburg, 1963. iP.I.-l^'

Educctiun. Polytechnical - in the U.S.S.R. Ed. by S.G.Shapovalcnko. Paris-
1963. Unesco. Monographs on education: 3. . K.B!

eilers,rolf. Die nationalsozialistische Schulpolitik. Eine Studie zur Funktion
der Erziehung im totalitären Staat. Köln, 1963. [K.B.]

eraser.w.r. Education and society in modern France. London, 1963. [K.B.]
International library of sociology and social reconstruction.
Erziehung und Leben. Vier Beiträge zur pädagogischen Bewegung des frühen
20. Jahrhunderts. Von Karl Heinz Günther, Horst Roche, Konrad Mohr
u.a. Mit einem Vorwort von Otto Friedrich Bollnow. Heidelberg, i960. An-
thropologie der Erziehung: 4. [K.B.]
Hans,n. The Russian Tradition in Education. London, 1963. [P.I.-U.]
Haswell,h. a. Higher education in the United States. [K.B.]
Hirst,\v.e. Know your school psychologist. New York, London, 1963. [P.I.-U.J
h.welzel. a.esch, u.A. In Memoriam Theodor Litt. Bonn, 1963. [P.I.-U.]

'<^ob,janpeter. Erziehung in Elternhaus imd Schule. Eine soziologische Studie.
Stuttgart, 1963. [f<^B.]

^'allinson,vernon. Power and politics in Belgian education, 1815 to 1961. Lon-
don, 1963. [K.B.]

f^ELius.A. Pädagogik. Historisch-systematische Untersuchung zum ländlich-
hauswirtschaftlichen Fachschulwesen in Deutschland seit dem Ende des 19.
Jahrhunderts. Bad Weilbach, 1962. J

""^senholt.svein. Tiiouglits concerning education in the works of Georg Chris-
'ophLichtenberg. An introductorystudyincomparativecducation.The Hague,
1963. IK.B.]

O'ulerwijs buiten schoolverband. Samengesteld uit de redevoeringen ter gelegen-
heid van het 25-jarig bestaan van de Stichting i.v.i.o., gehouden door B. Rool-
vink en Ph.J. Idenburg. Amsterdam, 1962. ]

^''Sanization. The- of educational and vocational guidance. Research in com-
Parative education. Geneva, 1963.

[^"Mco. Publications of the International Bureau of Education: 254. XXVIth
International Conference on public education.

Phelps-Stokes Reports on cducation in Africa. Abridged with an introd. by
L.J.Lewis. London, 1962. [K.B.]

Rahmenplan zur Umgestaltung und Vereinheitlichung des allgemeinbildenden
öffentlichen Schulwesens. Bonn, 1963. [P.I.-U.]

Richtlijnen voor het lager onderwijs aan schipperskinderen in Nederland. Op-
gesteld door de Commissie van zes ter behartiging van de belangen van het
onderwijs aan schipperskinderen. 's-Gravenhage, 1963. [P.l.-U.]

Richtlijnen voor het lager onderwijs aan woonwagenkampkinderen in Neder-
land. Opgesteld door de Centr. Leerplan Commissie ter behartiging van de
belangen van het onderwijs aan de woonwagenkampkinderen. 's-Gravenhage,

SASSEN, F. L.R. Het wijsgerig onderwijs aan de Illustre School te 's-Hertogenbosch
(1636-1810). Amsterdam, 1963. [K.B.]

SCHMIDT-STEIN.G. Die Jahresklasse in der Volksschule. Untersuchungen-Kritik-
Lösungsvorschlage. Stuttgart, 1963. [P.I.-U.j

SCHNEIDER,CHR. Die neue Auffassung von der Erziehung und die Wirklichkeit
des Schulwesens in Frankreich unter besonderer Berücksichtigung der fran-
zösischen Reformbewegung von 1930-1959. Heidelberg, 1963. [P.I.-U.]

SCHOOLS. Good-for young children. A guide for working with three, four, and
five-year-old children. By Sarah Lou Hammond, Ruth J.Dales, Dora Sikes
Skipper. New York, 1963. [K.B.]

Studie. Technische- en maatschappijwetenschappen. Rapport van de Commis-
sie technische studie en maatschappijwetenschappen, uitgebracht aan de
Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. 's-Gravenhage, 1963-

Studie. Universitaire bestuurswetenschappelijke -. Rapport van de Commissie
bestuurswetenschappelijke studie uitgebracht aan de Minister van Onderwijs,
Kunsten en Wetenschappen. 's-Gravenhage, 1963. [K.B-]

Supervisors. Educational - in Kentucky, 1961-62. A report of a research pro-
ject aimed at interpreting the current status of educational supervisors in
Kentucky by Ray Alexander, Norman Antle, Fred Edmonds. Lexington,
1962. iK.BJ

THOMAS,J. and J.MAJAULT. Pn'ituiry and secondary education. Modern trends
and common problems. Strasbourg, 1963. :K.ß-]

THOMAS,RUSELL. The scarch for a common learning: general cducation, 1800-
1960. New York, 1962. /K.B-J

vleeschauvver.h.j.de. Jeaii Jacques Rousseau by die twechonderd-en-vyftigste
herdenking van sj' geboortedag, 1712-1962. With summary in French. Pre-
toria, 1963. Mededelings van die Universiteit van Suid-Afrika. [K.B.]

Wal,dr.s.l.vande. Het onderwijsbeleid in Ned. Indië 1900-1940. Een bron-
nenpublicatie. Groningen, 1963. [P.I.-U.]
Wenzel, achill. Die Schule zwischen Kurstaat und Säkularstaat. Eine Studie
über die Mainzer Volksschule um 1800. Wiesbaden, 1963. [K.B.]
^^orld Conference. Second - on adult education. Paris, 1963. [K.B.j

Heikkinen,väinö. Educational attitudes of teachers under training and in thc
first in-service years. A study with the mtai. Helsinki, 1962. [K.B.J

^hortage of prinuiry teachers. Research in comparative education. Geneva,
'963. [K.B.]

Unesco. Publications of the International Bureau of Education: 256. XXVIth
International Conference on public cducation.

■^Ebli,hans. Uber die geistige Entwicklung des Kindes. Stuttgart, 1963.//'./.-l'.V

and a.lefford. Intcrsensory Development in Children. Monogr. 89-
'8nr.5. ,963. I P.I.-U. I

®'^ner,günther. Für und wider die Leitbilder. Heidelberg, 1964- !P.I.-U.]
®üiiler,ch. Gegenwartprobleme der Entwicklungspsychologie. Festschrift her-
von L.Schenk-Danzigor und H.Thomae. Göttingen, 1963. [P.I.-U.]
^Itild ancl education. Procecdings of thc XIV internat, congress of applied
P^ych. Copenhagen, 1962. / P ' -U-]

Psychohgy. Thc Sixty-second Ycarbook of thc National Society for thc
^'"dy of Education. Part I. Chicago. 1963- !P.l.-U]

'"''^•■niinunts of infam belumor. II. Ed. B. M. Foss. London, 1963. i P.l.-U.]

^Ics apprentis.sages. Serie: Etudes d-epistémologie
""■que publicés sous la dircction de J. Piaget. Deel X. [F.L-U.]

KOBi,EMiLERiCH. Das Tagträiinieii bei Kindern und Jugendlichen. Versuch einer
heilpädagogischen Erfassung. Bern, 1963. [K.B.]

KR0H,0. Entwicklungspsychologie des Grundschulkindes. Teil II: Die Entwick-
lung des Kindes im Grundschulalter. Weinheim, 1963. [P.I.-U.]

LiTJENS,G.A. De persoonlijkheidsstructuur van het gehospitaliseerde schoolkind.
Nijmegen, 1963. [P.I.-U.]

Perspectives, Modern in child development. In honor of Milton J.E.Senn. Ed.
by A.J.Solmit and S.A.Provence. New York, 1963. [P.I.-U.]

SCHENK-DANZINGER,L. Studien zur Entwicklungspsychologie und zur Praxis der
Schul- und Beratungspsychologie. München, 1963. [K.B.]

sCHMiDT-KOLMER,EVA. Der Einfluss der Lebensbedingungen auf die Entwicklung
des Kindes im Vorschulalter. Berlin, 1963. [P.I.-U.]

De wereld van de kleuter. Achtergronden en aspecten van onderw. en opvoe-
ding. Groningen, 1963. [P.I.- U.]

WESTOFF.CH., R.G. POTTER, en PH.c.SAGL The third child. A study of the predic-
tion of Fertility. Princeton, 1963. [P.I.-UJ

APOSTEL,MANDELBROT,PIAGET. Logique et cquUibre. Serie: Etudes d'épisténiO'
logie génétique publieés sous la direction de J. Piaget. Deel 11. [P.I.-^ '

BANDURA,A. and R.H.WALTERS. Social leaming and personality developi"^'"'-.
Londen, 1963. [P.l.-^J

BELSER, H. en w. KÜPPERS. Maar zij kunnen zich niet concentreren. (Uit het Dui'S
vert.) Nijkerk, 1963. Het abc der opvoeding: 17. [K.B '

BETH,E. en PIAGET. Epistémologie mathématique et psychologie. Serie: Etude'
d'épistémologie génétique publieés sous la direction de J. Piaget. Deel X' ■

BRUNER, e.a. Logique et perception. Serie: Etudes d'épistémologie généti<
publieés sous la direction de J. Piaget. Deel VL /P-l-

chaucard,p. Le Icmguage et lapensée. Serie: Que sais-je. Paris, 1962. [P.I.-U.]

cronbach,l.j. Educational Psychology. In consultation with R.Hilgard and
William B.Spalding. Londen, 1963. 2nd. ed. [P.I.-U.J

Proefschrift Utrecht.
goodenough-pitcher,e. c.s. Children tel! ston'es. New York, z.j. [P.I.-U.]
illingworth, r.s. Ati introductioii to developmental assessment in the first year.

langeveld,m.j. Zum Problem des Vaters in der Entwicklung des männlichen
Kindes. In: Vita Humana 7, (1964) [P.I.-U.]

lewis,m.m. Language, Thought and personality in infancy and childhood.
London, 1963. [P.I.-U.]

Moser, franziska. Das Selbstgefühl der weiblichen Landjugend. Eine psycholo-
gische Motivationsstudie. Münster, 1961. [K.B.]

Psychology. Educational - in the U.S.S.R. Ed. with an introd. by B.Simon and
J.Simon. London, 1963. [K.B. ï

Peadings in educational psychology. Ed. by V.H.Noll and R.Noll-Perkins.
New York, 1962. [K.B.j

■^ÖSLER.h.d. Leistungshemmende Faktoren in der Umwelt des Kindes. Leipzig,
1963. [P.l.-U.]

^^■'t.j.de. Ontwikkel.-psychol. beschouwingen naar aanleiding van de identifica-
'ie. Openbare les V.U. Wageningen, 1963. 1 P.l.-U]

®EI2Mann, cécile. Le Rorschach chez renfant de 3 ä 10 ans. Etude clinique et
^nétique de la perception enfantine. Avec 32 tableaux et 18 figs. Préf. de
"enri Wallon. Neuchatel, 1961. [P.I.-U]

■^■^ijCKNER.P. Konjlikt und Konfliktschicksal. Eine Einführung in die Verlaufs-
^nalyse von Rorschach-Protocollen. Bern, 1963- [P.l.-U.]

^^i^ger, ROBERT. Eignungs- tmd Erziehungsdiagnosen für höhere Schulen mit
"' I^iagositiv Z-Test. Bern, 1962. fP.I.-U]

■^^Rger, Robert. Eignungs- und Erziehungsdiagnosen für höhere Schulen mit dem
Bern, "

BURT,CYRiL,L. Mental and scholastic tests. With an introd. by Robert Blair.
4th. ed. rev. London, 1962. le uitg. 1921. [K.B.]

CARR,A.C. The prediction of overt behaviour tliroiigh the iise of projective tech-
niques. Oxford. 1963. [P.I.-U.]

COHEN, M. R. en E. NAGEL. An introduction to logic and scientific method. Londen,
1961. ' [P.I.-U.]

DRENTH,p.j.D. Wetenschappelijke problemen bij het gebruik van een psycholo-
gische test. Kampen, 1962. [K.B.]

FREEMAN,FRANKS. Theory and vractice of psychological testing. 3rd. ed. New
York, 1962. ' [P.I.-U.]

GRISSEMANN.H. VerpUcIitendes- und beglückendes Vorbild zur heilpädagogischen
Ausrichtung der Vorbildanalyse in der Erziehungsberatung. Bern, 1963.

INGENKAMP, KARLHEINZ. Psychologische Tests für die Hand des Lehrers. Wein-
heim, 1963. [P.I.-U.]

JONCKHEERE, e.a. La lecture de rexpérience. Serie: Etudes d'épistémologie géne-
tique publieés sous Ia direction de J.Piaget. Deel V. [P.I.-U.]

KÜNZLER, w. Uber Blutdeutungen int rorschachsen Fornideutversuch. Bcrn/Stutt-
gart, 1963. [P.I.-U.]

LAGAE, c. en L. COETSIER. Handleiding bij de Wechsler Intelligence Scale for ChU-
dren (Wisc) aangepast voor Vlaamse kinderen, z.p. 1963. ; P.I.-U.]

LiTTLE, LAWRENCEc. Rescarclics in Personality, character and religious ediicf
tion. A bibliograpiny of American doctora! dissertations 1885 tot 1959 Pitts-
burgii, 1962. [K.B.J

Mechanisation in the classrooni. An introduction to teaching machines ari'^
programmed learnig. Ed. by Maurice Goldsmith. London, 1963. IK.B-]

MERWE, ERASMUS ALBERTUS VAN DER. Die prognostiese evaluosie van die N.S-^-
G.-toets ten opsigte van sukses van eerstejaaruniversiteitsstudcnte. Pretoria-

pavlinic,zvonimir. Zur Psychologie der moralischen Urteilsfähigkeit. Kritische
Sichtung des Tsedek-Testes. München, 1962. [K.B.]

phillipson, herbert. The objectirelations techniqiie. Text vvlth 12 plates. Lon-
den. [P.l.-U.]

Role. The- of educational research in social cducation. Papers of the third
International congress for the University study of education. Oslo, 1963.

Rosenmayer, leopold. Geschichte der Jugendforschung in Österreich. Wien,
1962. [P.l.-U.]

Scott and wertheimer. Introduction to psychological research. New York,
1962. [P.l.-U]

SWart, elisabeth j. Kwalitatiewe analise hy die intclligensie-ondersoek van kin-
ders. Preioria, 196}. [K.B.]

^he modeling of niind computers and intelligence. Ed. by K. M.Sayre and F. J.
Crosson. Notre Dame, 1963. [P.l.-U.]

"■^OI-OR, alexander and Herbert C. Schulberg. An evaluation of the Bender-
Gvstalt Test. New York, 1963. [P.l.-U.]

"vorsatz,johannam.d. Die aanwending van beeidende ekspressie en beeidende
P>'ojeksie as terapeutie.se hulpmiddele by kinders. Pretoria, 1963. [K.B.!

^Uuren,johana.j.van. ■;/ Gestandaardiseerde akademiese belangstellingstoets
Afrikaanstalige universiteitstudente. Pretoria, 196-- [K.li.]

^Jglemaiur^ ,, ic.u-test-.wrie, 1963. Lehrer Itandmappe. Handweisung und Form-
""a'tcr für Einzcluntersuchung. Basel. //'./.-(/.y

CARTER, WILLIAME., CARLW. HANSEN and MARGARETG. MCKIM. Lear«/«^/O teach
in the secondary school. New York, 1962. [K.B.]

CRONJÉ,A.P. Een psychologische fouten-analyse in rekenen met speciale verwij-
zing naar Heelkundige Didaktiek. Kaapstad, i960. [P.I.-U.]

FLOURNEY,FRANCES. Elcmentary school mathematics. Serie: Library of educa-
tion. Ed. W.A.Anderson. Washington, 1964. [P.I.-U.]

HORST,W.TER. Leren?... Maar dan zó! Praktische adviezen aan ouders met
schoolgaande kinderen. Kampen, 1963. [P.I.-U.]

Instructie. Audio-visuele Berichten over de ontvvikkeling en toepassing van
audio-visuele media voor onderwijs en opleiding, w.o. televisie en geprogram-
meerde instructie. Red. D.A. de Korte. Eindhoven, juni 1963-...

JASPERS, J.M. F. and M. SIMMER. Het R.K. Nijverheidsonderwijs voor meisjes. Pri-
maire opleiding. Deel 11. Psych, en did. experiment. Leiden, 1962. [P.I.-U.]

KARNicK,RUDOLF. Mein Heimatort. Teil J. Zur Theorie des Unterrichts im 3.
und 4. Schuljahr. Weinheim, 1964. [P.I.-U.]

KN0WLES,M.S. und T.HUSEN. Erwachsene lernen. Methodik der Erwachsenen-
bildung. Stuttgart. 1963. [K.B.]

MAGDEBURG, HORST. Versager auf Weiterführenden Schulen. Eine Untersuchung
über den vorzeitigen Abgang von Schülern wiirend des Probejahrs. München,

SEIBERT, LISELOTTE. Modellplan für den hauswirtschaftlichen Unterricht in Mäd-
chenberufsschulen. Weinheim, 1963. [P.I.-UJ

Television. Educational The next ten years. A report and summary of niajoj
studies on the problems and potential of cducationai television, conducteo
under the auspices of the United States OfTice of Education. Stanford, 19^-'

Welten, bart. Het kumtonderwijs in Nederland. Een normatief onderzoek naar
de ontwikkeling van het kunst- en kunstnijverheidsonderwijs, voornamelijk
in betrekking tot de meer didaktisch-aesthetische aspekten ervan in Nederland
tussen 1870 en i960. Oosterhout, i960. Proefschrift Leuven. [K.B.]

bleidick, ulrich. Die Ausdrucksdiagnose der Intelligenzschwäche. Beiträge zur
Ausdruckskunde und Intelligenz-diagnostik in Psychologie, Heilpädagogik
Und Medizin. München, 1961. [P.I.-U.]

Caruso,igora. Soziale Aspekte der Psychoanalyse. Stuttgart, 1962. Psyche.
Beiheft. [K.B.]

Cordt, willy k. und Karlheinz Walter. Die Schulreife Untersuchung. Düssel-
dorf, 1962. [P.I.-U.]

Eïndexamencijfers en studiekeuze der mannelijke abituriënten v.h.m.o. 1954-
1955. Zeist, 1962. [K-ß-]

•"auré, johannas.m. '/i Modem pedoterapeutiese benadering van spel. Pretoria,
1962. [K.B.]

^^gevens dag- en avondscholen voor voorbereidend lager en middelbaar on-
derwijs. Publicatie van het Ministerie van O.K. en W. 1963. [P.I.-U.J

'^^gevens. Statistische - omtrent de studentenbevolking van de Rijksuniversi-
teit Utrecht 1959/1960. Utrecht, i960. Rijksuniversiteit Utrecht. Bureau
'documentatie. [K.B.]

ohünewald,eduard. Die personale Projektion. Eine Einführung in die Ana-
'yse projektiver scelischer Vorgänge. München, 1962. [K.B.]

Rorschach-handboek voor pedagogen, psychologen, school-
.....Richtlijnen voor het gebruik van de non-verbale matrices-test in

RABENSTEIN, RAINER. Kinderzeichnung, Schulleistung und seelische Entwicklung.
Eine vergleichende Untersuchung. 2. Aufl. Bonn, 1962. Abhandlungen zur
Philisophie, Psychologie und Pädagogik: 21. Eerst versehenen als proef-
schrift. Erlangen i960 o.d.t.: Untersuchungen über den Zusammenhang
zwischen zeichnerischer und seelischer Entwicklung. [K.B.]

SLOTTA, GÜNTER. Die pädagogische Tatsachenforschung Peter und Else Petersens.
Studien zur Stellung und Bedeutung der „empirischen" Forschung in der
Erziehungswissenschaft. Weinheim, 1962. [P.I.-U.]

Statistiek van het onderwijs aan kinderen van de bevolking zonder vaste
woonplaats, i960. Zeist, 1962. Centraal Bureau voor de Statistiek. [K.B.]

WILDE, G.j.s. Neurotische labiliteit gemeten volgens vragenlijst-methoden. Am-
sterdam, 1963. [P.I.-U.]

Adreslijst van het gewoon, voortgezet gewoon, uitgebreid gewoon en buiten-
gewoon lager onderwijs en van de onderwijzersopleidingen in Nederland,

Documentatie, Pedagogisch-didaktische. Literatuur voor de kweekschool-
Uitg. door Kath. Ped. Bureau voor het L.O. Den Haag. [P.I.-U.]

Informatiecentrum, Het, voor scholenbouw. Publikatic van het Min. O. K-
en W., Den Haag, 1962. [P.f.-UJ

Overzicht van de opleidingen van de landelijke vakopleidingsorgancn naar de
toestand op i jan. 1961. Opleidingsschema's en gegevens over de oplcid'"ß
volgens het leerlingstelsel. Door W.J.H.Th.Kloppenburg. 's-Gravenhage'
1962. Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. [

Met de ontwikkeling van de moderne pedagogiek is de naam van Lange-
veid onverbrekelijk verbonden. Niet alleen omdat hij steeds aanwezig
Was bij de uitbouw van practisch alle onderdelen der opvoedkunde,
kritisch en stimulerend; ook niet alleen omdat hij een nationale en inter-
nationale faam verwierf, die misschien door niemand geëvenaard werd,
maar meer nog door zijn bijna beangstigende initiatieven op wetenschap-
pelijk, praktisch en organisatorisch terrein. Het heeft weinig zin in
»Paedagogische Studiën" op deze zaken diep in te gaan, alle lezers van
dit tijdschrift weten dit. Zij weten trouwens ook, hoe naast gelijkgezin-
den zich tegenstanders met hem beziggehouden hebben. Kritische ge-
luiden hebben zijn gesproken en geschreven woord begeleid.
Als wetenschapper deert bestrijding hem nauwelijks. Integendeel, hij
kruist de degens graag, de tegenstander activeert zijn denken, óók wan-
neer hij zich vermoeid voelt. Tenminste wanneer hij ziet, dat de tegen-
stander het „ergens over heeft". Herhaaldelijk duikt hij diep onder in
het werk van anderen, gewoon om te zien, of zij iets wezenlijks te zeggen
hebben. Hij laat hen slechts los, wanneer het hem duidelijk wordt, dat
hij bezig is alleen tegen misverstanden en vooroordelen te vechten. Hij is
"iet kritisch, omdat hij het zo leuk zou vinden met zijn vlijmscherpe geest
ónderen het zwijgen op te leggen. Zijn bedoeling is, voor zover ik het kan
beoordelen, steeds positief van strekking. Het is hem te doen om de
baarheid.

^en realiseie zich echter, dat deze waarheidsliefde met emotie geladen
's. Hij verdedigt in het algemeen niet zich zelf, hij verdedigt het kind, dat
hsrn uitzonderlijk dierbaar is. Niemand zal Langeveld ooit begrijpen, die
^'J'i hartstochtelijke bezorgdheid voor het welzijn van de jeugd niet on-
'^^rkent. Het was hem mogelijk geweest in andere takken van wetenschap
te munten, maar doelbewust heeft hij de opvoedkunde in embryo
êckozen om haar tot een volwaardige wetenschap te maken in dienst van
kind. Ook waar hij geheel in theoretische vraagstukken schijnt op tc
(het bloed kruipt, waar het niet gaan kan), staat op de achtergrond
^an zijn denken het besef, dat een verkeerde theorie een fataliteit be-
Daarin vergist hij zich zeer zeker niet, dc gescliicdcnis van de
opvoeding en dc opvoedkunde bewijst het, en - wat wellicht meer zegt -
^'J vermag regelmatig dc gevaren van bepaalde beschouwingswijzen aan

^<^8enen, die Langeveld slechts oppervlakkig kennen en zijn ironie en
^^■■casmc vrezen, zullen niet zo gemakkelijk aan zijn emotionele betrok-

kenheid bij de discussie geloven, tenzij in de zin van een meerderheids-
gevoel. Zij vergissen zich echter. Humor, ironie, sarcasme zelfs verbergen
zijn kwetsbare gevoeligheid. Wanneer men met hem spreekt, ervaart men
héél diep, hoezeer hij uitingen van zijn sterk gemoedsleven vreest. Laat
hij zich een ogenblik gaan, dan is het alsof hij door een kwinkslag excuus
voor zijn onbescheidenheid vraagt. Ik heb hem langzamerhand goed
leren kennen en ben daardoor te weten gekomen, hoeveel moeite het hem
kost de veelzijdige facetten van zijn rijke persoonlijkheid harmonisch te
verbinden. Hij leeft als een hoog ethisch gerichte mens uitgesproken
moeilijk.

Het is nu denkbaar, dat de lezers deze omschrijving van zijn levens-
houding als van niet wetenschappelijk-zakelijke aard zullen beschouwen.
En toch zij is de sleutel op het geheim van zijn ontzaglijke werkzaamheid.
Deze heet: besef van verantwoordelijkheid. Door dit te verklaren doe ik
niet aan persoonsverheerlijking. Persoonlijk prefereer ik een meer speelse
levenswijze, meer zorgeloosheid, meer vrijheid ten opzichte van verplich-
tingen, maar dit neemt niet weg, dat ik zijn manier van leven hogelijk
respecteer. Hij is en blijft (nog vele jaren) het voorbeeld van ons, peda-
goten. Nog altijd staat hij aan de top en - wanneer de tekenen niet be-
driegen - zal hij daar blijven staan.

Wanneer ik hierover nadenk, moet mij iets van het hart. Langeveld's
belangrijkste werken zijn in een tijd verschenen, waarin de pedagogiek
nog geheel in een beginstadium verkeerde. In de verschillende drukken
heeft hij deze bijgeschaafd, niet voldoende echter. Om de eenvoudige
reden, dat weer andere onderwerpen hem fascineerden. Hij had geen tijd
zich zelf bij te houden. En wanneer ik nu bij zijn zilveren jubileum een
wens mag uitspreken, dan is zij, dat hij zich nu de tijd en de vrijheid gaat
gunnen om b.v. zijn „Inleiding tot de studie van de pedagogische psycho-
logie" en „Beknopte theoretische pedagogiek" geheel te herzien. Wij
wachten in eerste instantie niet op nieuwe publicaties, wij hebben er be-
hoefte aan, dat hij deze fundamentele werken met behulp van zijn ver-
rijkt en verdiept inzicht volledig aanpast aan de nieuwe verworvenheden-
In diverse publicaties vinden wij alles reeds voorbereid. Dit jubileum
lijkt ons een geschikt moment om aan het door velen gevoelde verlangen
te voldoen. Langeveld moge een figuur van uitzonderlijk formaat zijn.
hij kan toch niet alles verwezenlijken, wat hij belangrijk acht. De tijd is
aangebroken, dat hij „verzamelen blaast". Niet alsof hij - bij wijze van
spreken - aan het eind van zijn krachten is, maar omdat hem een nieu\ve
taak wacht. Wanneer ik mij niet vergis, begrijpt hij dit. Zijn moeilijkheid
is alleen, dat er nog zo ontzettend veel te doen is. Hij zal evenwel moeten
aanvaarden, dat ook de grootste werk- en denkkracht beperking vraagt-

Zonder twijfel staat de gezagsvraag centraal in de opvoeding en dus ook
in de pedagogiek. Men kan met reden zich afvragen of er iets over te
zeggen valt, wat niet reeds al op meer pakkende en doeltreffende wijze
gezegd is. In dit artikel wil ik echter een aanvulling geven op een reeds
eerder door mij in dit tijdschrift gepubliceerde bijdrage over het gezags-
probleem' en daarbij nader ingaan op enkele sindsdien verschenen pu-
blicaties, waardoor een nieuw licht kan vallen op specifieke opvoedings-
moeilijkheden in onze tijd.

Al staat het gezag in de opvoedingspraktijk en in de pedagogische theorie
centraal, toch zijn er betrekkelijk weinig monographieën over^. Maar
men kan er zeker van zijn dat in elke principiële pedagogische verhande-
ling de auteur zijn standpunt tegenover autoriteit ontwikkeld heeft en de
betekenis ervan voor de opvoeding releveert. Zo werd in een onlangs
herschenen artikel de gezagsdaad de factor genoemd, die de pedagogi-
sche relatie constitueert^. Men kan bovendien als vaststaand aannemen
dat elke docent van pedagogiek zijn leerlingen herhaaldelijk voor het ge-
zagsprobleem plaatst en er daarom uitgesproken denkbeelden over heeft
Ontwikkeld, die hij in zijn onderwijs uitdraagt. De lezer kan zich dan ook
■^et recht afvragen of er inderdaad nog iets over te zeggen valt en of elk
Artikel en elk nieuw pedagogisch boek iets anders doet dan herhalen en
Samenvatten wat reeds gezegd is.

Naar aanleiding van deze situatie is het dan ook dat het gevoel van
"'oeheid, om niet te zeggen moedeloosheid de pedagogiekbeoefenaar van
^'jd tot tijd kan overvallen. Men kan zich slechts met moeite van depri-
'^^^'"cnde gedachten, zoals de volgende bevrijden: Wat voor uitwerking
eert tenslotte al dat nadenken over het verschijnsel der opvoeding op
® opvoedingsvvcrkelijkheid? Vooral t.a.v. ons onderwerp is die twijfel
Zeer hevig: Want er zijn geen woorden die in onze tijd meer gedevalueerd
^'Jii dan juist gezag en autoriteit. Daartegenover zijn de papieren van
^"jheid buiten proportie gestegen. Maar gezag en vrijheid zijn nu een-
"j^al interdependent.

^ct j(.6orgc/i/jaV/(|icfde) en vertrouwen vormen zij de grondslagen van
1 ^''ijheid. Paed. Studiön, 1956, p. 97-

ca^" Uitvoerige bibliographie over gezag vindt men in de hieronder geciteerde publi-

• ^hafer, Aiiioritäl und Instiliiiion, Pädagogische Rundschau. 12, 1963, p.993.

elke pedagogische situatie. Wordt aan een van deze afbreuk gedaan,
dan worden alle andere mede beïnvloed en is het pedagogisch evenwicht
verstoord.

De hedendaagse gezagscrisis is dan ook niet tot het gezag beperkt, maar
omvat alle grondfaktoren. Men zou dus in plaats van gezagscrisis over
opvoedingscrisis kunnen spreken. De verschuiving van normen en waar-
den, die de moderne wereld kenmerkt, heeft aan de opvoeder zijn hou-
vast ontnomen'. Kortgeleden nog werd de pedagogisch onzekere hou-
ding van ouders en opvoeders aangeduid met de woorden: „De heden-
daagse opvoeder geloof niet meer aan de opvoeding^. Dat wil onder
meer zeggen dat hij niet meer aan zijn persoonlijke autoriteit gelooft,
geen opvoedingsverantwoordelijkheid op zich durft nemen, en dus geen
gezag durft uit te oefenen. Deze t.a.v. het gezag negatieve instelling treft
men niet alleen in de opvoedingspraktijk aan. Want in de pedagogische
vakliteratuur is in tal van onderzoekingen de aandacht gevestigd op de
pedagogisch-negatieve uitwerking van gezagsuitoefening, in de zin van
het scheppen van een ,,autoritair" in tegenstelling tot een z.g. democra-
tisch opvoedingsklimaatVooral in het Amerikaanse taalgebied, vindt
men een menigte van dergelijke publikaties, aanvangend met de bekende
onderzoekingen van Lewin e.a. aan het begin van de dertiger jaren. Wel
wordt in deze geschriften meestal niet duidelijk aangegeven, wat men
zich eigenlijk precies bij een autoritair of een democratisch klimaat moet
denken, of is de beslissing van te voren al ten gunste van „democratie"
uitgevallen''.

In al deze geschriften is de algemene tendentie duidelijk: De opvoeder
moet zich bewust worden dat hij geen autoriteit is en geen autoriteit op
zich mag nemen. Terwijl de bovengenoemde onderzoekingen zich met
het sociaalpsychologisch klimaat der schoolklas bezig houden, kan men

1 Men zie o.a. VV.Brezinka, Neue Sammlung, 1964, 2, Jugendforschung und pädago-
gische Planung, p.95: „Die Angaben der Soziaiwissenschaftlcr dccken sich mit den
täglichen Erfahrungen der Erzieher. Es hat vermutlich noch nie so viele ratlose El-
tern, Lehrer und Seelsorger gegeben wie in unseren Tagen".

2 Johannes Zielinski, Humanisierung der Berufsschule in der industriellen Gesellschaft,
Henn-Verlag, Ratingen, 1963, p.29.

3 Lewin, K., Lippitt, R., and White, R.K.: Patterns of Aggressive Behavior in Expcri-
mentally Created'Social CUmates', Journal of Social Psychology, 10 (1939) 27I--99-
Zie ook: White, W. cn Lippitt, R.: Leader Behavior and Member Reaclion in three
'Social CUmates''\ in Cartwright, D. en Zander, A.: Group Dynamics, London, 1954-
Zie ook: Over Leiderschapsvormen in de Schoolklas, onlangs geschreven door Dr.Ir-
P.C.van de Griend (Diss. Amsterdam), Wolters, Groningen, 1963 (Engelse samen-
vatting).

4 Een kritisch overzicht van de omvangrijke literatuur betr. „autoritair" cn „demo-
kratisch" vindt men in de bovengenoemde dissertatie van P.C. van de Griend.

op didaktisch gebied dezelfde geluiden vernemen. Aan de moderne di-
daktiek, die aan de exploratie-zucht en creativiteit der leerlingen uitvoe-
rig gelegenheid geeft, wordt verreweg de voorkeur gegeven, boven de z.g.
traditionele, „passieve" methoden, waarbij de autoriteit van de leraar
niet in twijfel wordt getrokken.

En niet alleen in de kring van enthousiaste vernieuwers, maar juist in de
wetenschappelijk-didaktische literatuur, wordt „leren op gezag" een
groot gevaar genoemd voor de ontwikkeling van het productieve denken,
speciaal in het geval van zeer begaafde kinderen. Een recent onderzoek
toonde de geestelijke superioriteit aan van kinderen, die niét „op gezag"
leren. Want de werkelijk begaafden „doen geen eed op de woorden van
hun leermeesters", maar stellen op eigen initiatief een onderzoek in naar
de geldigheid van wat óf leraar óf boek beweren. Aldus zou uit onder-
Zoek zijn gebleken 1.

Nu zou het, gezien het feit dat het denken over opvoeding, incl. peda-
gogisch gezag, op een traditie van eeuwen bogen kan, kinderspel moeten
zijn om in de opvoedingspraktijk vanuit de theorie klaarheid te scheppen.
Helaas is dit niet het geval. Juist in theoretisch-pedagogische verhande-
lingen komt duidelijk aan het licht dat op dit gebied weinig overeenstem-
"ling bestaat. Men krijgt de indruk dat de ene auteur na de andere een
^nder aspekt van de gezagsproblematiek naar voren brengt en dit dan
absoluut stelt. Naar een synthese wordt niet gestreefd. De moeilijke po-
sitie waarin zich de opvoeding bevindt, wordt zodoende wel duidelijk:
^an de ene kant vinden wc de praktijk-man, die alle autoriteitsuitoefening
schuwt en de wetenschappelijke onderzoekingen op experimentele grond-
die hem daarin gelijk schijnen te geven, - en aan de andere kant de
theoretische pedagogiek die onvoorwaardelijk aan autoriteit vasthoudt,
'baarde brug niet kan slaan tussen dit theoretisch standpunt enerzijds en
^^ positieve wetenschap en de opvoedingspraktijk anderzijds. Herhaal-
wordt in theoretische opstellen de „cchte" autoriteit tegenover de
onechte gesteld, zonder dat men een definitieve uitspraak aantreft over
^at de kenmerken der echte autoriteit dan wel zijn.

dilemma nu is als uitgangspunt voor dit artikel gekozen. Het stelt
een bescheiden, zij het ook pedagogisch doel: de situatie te vcrhel-
Dit zal in ons geval voornamelijk op de theoretische situatie be-
hebben.

Prï/'''"'^' E.P.. Edwation and the Crccuive Potential, Univcrsity ol" Minnesota

En dit zal nuttig kunnen zijn, als twee vooropstellingen juist zijn: ten
eerste: dat de opvoeder weer aan opvoedingsgezag, speciaal dat van zich-
zelf geloven moet, als de maatschappij niet tot chaos zal worden, en ten
tweede dat de pedagogische theorie ergens toch invloed op de opvoe-
dings-werkelijkheid zal moeten hebben.

Om nu met dit laatste te beginnen: Ogenschijnlijk zou het niet moeilijk
moeten zijn om voor het gezag in de opvoedingssituatie een theoretisch-
rotsvaste grondslag te verschafifen. Want het traditionele model tekent
ons hiér de opvoeder, daar de opvoedeling, samen in een persoonlijke
relatie verbonden. Maar deze persoonlijke relatie is nooit, streng gespro-
ken, wederkerig: ook kan geen sprake zijn van wisselwerking in eigen-
lijke zin. Want aan de kant van de opvoeder is er altijd een plus. Ken-
schetst men opvoeding als „cultuuroverdracht" dan bevindt zich het
plus in de vorm van een kennisreservoir bij de opvoeder. Of, dit „plus"
bestaat, in overeenstemming met een meer preciese en meer doeltreffende
formulering, in het helderder inzicht van de opvoeder in het taakkarakter
van de pedagogische situatie, vooral ook in het pedagogisch appèl der
betreffende sociale omgeving en de wereld der dingen. Het autoriteits-
moment is als zodanig dan in dit „plus" besloten. Maar een diepergaan-
de beschouwing leidt de autoriteit niet zonder meer uit dit niveauver-
schil ^ als zodanig af, reduceert haar niet tot een „know how",maar fun-
deert haar in het persoonlijk moment der relatie, de Ich-Du-relatie. Zeer
kortgeleden nog is dan ook met nadruk betoogd dat het persoonlijk
aspect voor de gezagsrelatie fundamenteel is^. Vanzelfsprekend is met
een persoonlijke relatie niet een verhouding bedoeld die op sentimenten
en neigingen gebaseerd is. De persoonlijke relatie wordt aan de subjekti-
viteit ontheven door de verwijzing naar een persoonlijk waardesysteem,
dat de gezagspersoon als het ware belichaamt, zo te zeggen geïntegreerd
heeft^. Zijn persoonlijke pedagogische invloed wordt bepaald door de
mate van geintegreerdheid.

1 A.O.Schorb gebruikt in zijn Erzogenes Ich - Erziehendes Du, Stuttgart, 1958.
uitdrukking: Gefälle■. „gleichzeitig verhindert ein unaufhebbares Gefälle sachhafier
Art in Alter, Erfahrung, Wissen und Urteilskraft die volle Gegenseitigkeit". Zie ook:
F.E.Katz in Harvard Ediicational Review. The School as a Complex Social Or-
ganisation, 1964, no. 3, p.428, die van een wezenlijk „asymmelrical relationship
spreekt.

2 Rang, M., Das Problem der pädagogischen Autorität, Zeitschrift für Padagog'*''
1958, p.89.

hiermee aangetoond dat autoriteit primair een charisma is. Autoriteit
Wordt niet verworven maar geschonken. Voor dit laatste zij naar het
bovengenoemde artikel van Rang verwezen'. Deze auteur ziet de peda-
gogische gezagsrelatie voorbeeldig gerealiseerd in de Meester-Jongere
relatie. Inderdaad laat deze alle vereiste kenmerken zien: enerzijds de
streng-persoonlijke, vrijwillige, vertrouwensvolle binding, anderzijds de
"let macht beklede persoonlijkheid. Maar ook de autoriteit van de
Meester transcendeert als het ware ook weer zichzelf, krachtens de hem
Verleende opdracht.

Hoe aantrekkelijk het ook moge zijn om het perspectief dat in het artikel
Rang geboden wordt te volgen, vraagt men zich toch af, of bij een
dergelijke behandeling het onderwerp niet te sterk in de religieuse sfeer
Wordt getrokken. En deze vraag wordt hier niet gesteld uit bezorgdheid
OTi de autonomie der pedagogiek, of uit angst voor een haar bedreigen-
de dienstbaarheid van de kant der theologie, maar omdat het heel moei-
"jk is deze constructie, hoe inspirerend ook binnen de religieuse sfeer,
buiten praktisch te hanteren. Overigens heeft de auteur zelf het dilem-
buitengewoon duidelijk gesteld: Slechts de Meester bezit de charis-
"^atische, de uitermate persoonlijke autoriteit. Want bij de jongeren is ze
»overgeleverd". Zo zou het dan onze taak worden niet naar vormen
charismatisch, maar van overgeleverd gezag te zoeken. Want alleen
deze treffen we empirisch aan. Overigens wordt de paradeigmatische
eester-Jongere verhouding niet alleen in de religies aangetrolTen. Het
niet uitsluitend de stichters van godsdiensten die haar bezitten, hoe-
^^el deze op zeer bijzondere wijze. Kon Pythagoras bij wiens woorden
^'Jn leerlingen inderdaad zwoeren, zijn autoriteit nog aan het religieus-
^^Jïterisch karakter van zijn levensgemeenschap ontlenen, ook Sokrates
®zat het zelfde charisma, dat Alcibiades trelTend beschreven heeft^.
1 de beschouwing van de charismatische autoriteit, zoals Rang die
IS aan de dag getreden dat zelfs in haar meest legitieme vorm,
^ toriteit steeds over zichzelf heen wijst. Men zou dus al naar gelang
arheen verwezen wordt, de verschillende vormen van gezag kunnen
^ ^'■scheiden. Hieruit zou dan blijken dat de echtheid van gezag in het
^'JZ'ngskarakter gelege n is. Een gezagspersoon die niet gezag, maar

nieio ' ^^''"P"""'!, 215 d. „Wij althans, ais wc iemand anders horen, komen totaal
ander ■ Zodra echter een ü hoort, of zelfs maar woorden van ii, door een

ovcrgcf"®'^^^''^'''^"' zijn ne geen meester meer over ons zelf. maar weerloos aan u

zichzélf vertegenwoordigt, is dus ten onrechte gezagsdrager. Men zou
dan op het komend betoog vooruitlopend kunnen stellen dat het echt-
heidskenmerk van een gezagsrelatie niét in de persoonlijke verhouding,
in de ik-jij-relatie, maar in de verwijzing gelegen is. Want aan de onechte
vormen van gezag in de vorm van physieke en psychische overweldiging,
ontbreekt het verwijzingskenmerk, hoewel, zoals bij de hypnose, de per-
soonlijke band zeer sterk kan zijn. De persoonlijke verhouding zou hier-
bij als primair kenmerk voor de gezagsverhouding wegvallen.
We zullen in het onderstaande de verschijningsvormen van gezag on-
derzoeken en daarbij twee wegen bewandelen.

I. De taalkundige implicaties van „gezag" worden nagegaan, om ten-
slotte tot fundamentele kenmerken te komen.
II. Er wordt getracht een inventarisatie te maken van de empirische vor-
men van gezag op grond van een analytisch-differentiërende be-
schouwing.

I. Zoals zo vaak schijnt de taal evenzeer te versluieren als te verduide-
lijken. Het woord autoriteit is direkt van een vrouwelijk latijns woord
afgeleid dat ondubbelzinnig de mogelijkheid tot personificatie in zich
bevat. Bovendien roept het woord auctor associaties op met een vader-
figuur. Auctor = de verwekker, de grondlegger. Nu is er in het Neder-
lands - en merkwaardigerwijze van de vergelijkbare landen alleen hiér -
een inheems woord: gezag. Dit woord is onzijdig en geeft dus het insti-
tutionele, onpersoonlijke - over de personen heenwijzend - karakter van
autoriteit aan.

Een persoon kan autoriteitsdrager zijn, autoriteits-bcvoegdheden heb-
ben, hij kan „een autoriteit" zijn, maar hij kan nooit hét gezag, de gezag-
hebbende instantie, zélf zijn.

Etymologisch staat het woord gezag tot zeggen, als b.v. het Duitse
Gesetz tot setzen en Gewalt tot wallen. Gezeggen is bevelen. Zich laten ge-
zeggen is gehoorzamen, gehoorzaam zijn; gezeggelijk is gehoorzaam. Ons
taalgebruik weerspiegelt dus de vrijwillige binding die de gczagssfee'"
eigen is. Zeggen staat tot horen, in de zin van gehoor geven en gehoor-
zamen. Gaat het karakter der vrijwilligheid verloren dan worden tl^
horenden tot horigen.
In het woord gezag zijn drie aspekten (van autoriteit) verenigd: macht
de zin van overheid (bevoegd gezag); voorts macht in de zin van vera"!'
woordelijkheid m aansprakelijkheid {oué(^x\\ïkgtzüg — ouderlijke inacht)
cn deskundigheid, zakelijke autoriteit. Op basis van de taalkundige è^'

gevens kunnen we het concept gezag opbouwen tot een onpersoonlijke
»zeggende", d.i. bevelende, besturende en toonaangevende instantie die
haar konkrete realisering in maatschappelijke instellingen heeft. Deze in-
stellingen of instanties belichamen zich dan weer in de hen dienende
personen.

In de politieke sfeer is het hoogste gezag: de overheid, de regering. Maar
deze is niet met een bepaalde regeringspersoon identiek, laat staan met
de regerende vorst of de fungerende president, maar alleen in deze ge-
symboliseerd. In de religieuse sfeer is de hoogste autoriteit, die in de kerk
's belichaamd, evenmin met de geestelijkheid of een geestelijke identiek,
doch ook alleen in deze vertegenwoordigd. Op dezelfde wijze is de justitie
gerepresenteerd in de leden van de rechterlijke macht, en is op het gebied
der opvoeding het opvoedingsgezag van de gemeenschap vertegenwoor-
digd in de personen der ouders.

Op grond van het taalgebruik vertoont gezag zich dus als een functie der
"menselijke samenleving en verschijnt „het" in eerste instantie als instel-
'ing en pas in tweede instantie als een persoonlijke betrekking. Op basis
^an de drievoudige betekenis van gezag: als macht, geweld en toonaan-
gevende instantie, onderscheiden we in het gezag drie functies.

Slaan we thans de tweede weg in, die over de konkrete verschijnings-
vormen loopt. Op dit gebied echter is het meeste al gedaan: R.Strohal
'^^eft nl. in een studie, die in pedagogische kringen helaas te weinig aan-
dacht heeft getrokken, een inventarisering gegeven van alle konkrete ge-
^ägsvornien. Zijn fijne analyse is diep in het wezen cn de functie der
^"toriteit doorgedrongen'.

titel duidt aan dat zowel een fundamentele als een empirische uit-
^^'izetting gegeven is^

Het empirisch-psychologisch onderzoek gaat van de vraagstelling uit:
Welke psychische belevenissen zijn het die een autoriteits-relatie kon-
siitueren?

De fundamentele beschouwing richt zich op de principes waarop de
eis tot gezagserkenning berust.

P q-7 r •'"^'-'necnocmde artikel: Gezag cii Vrijheid, in Pacdagogisclie Studiën, 1956,
het k betekenis van deze studie gewezen. In het onderstaande wordt in

Eine ° ' ^"'orität, Ihr Wesen und ihre Funktion im Leben der Gememschaft.
psychologisch-pädagogische Darstellung, Herder, Freiburg Wien, 1955-

Volgen we een ogenblik de schrijver. Bijzonder verhelderend is in dit
verband de verwijzing naar de woorden van Keizer Augustus ^ en de
onderscheiding tussen potestas en auctoritas. Zo wordt het mogelijk in
de empirische vormen van autoriteit een duidelijk onderscheid aan te
brengen tussen „bevoegde" (berechtigte) en feitelijke (tatsächliche) auto-
riteit. De bevoegde, waaronder de ambtelijke, wordt aangeduid door
potestas. Bij de ambtelijke autoriteit is een persoonlijke verhouding niet
als zodanig geimpliceerd. Potestas dekt zich in het Nederlands met de
boven aangegeven betekenissen van gezag als overheid en macht.

Het empirisch onderzoek laat verdere vormen van autoriteit zien die
niet op instellingen teruggaan. In deze gevallen spreekt de schrijver van
feitelijke (tatsächliche) autoriteit. Hun voorkomen is afhankelijk van de
empirische situatie, nl. of er realiter personen zijn die een andere persoon
als autoriteit erkennen. Tengevolge van deze onderscheiding wordt gezag
als zodanig niet gerelativeerd, zoals men Strohal ten onrechte voor de
voeten werpt^. Slechts wordt op het niet te loochenen feit gewezen dat
persoonlijk gezag, als een tussen-persoonlijke betrekking, onderscheiden
moet worden van gezag in zijn institutionele vorm, en dat in het eerste
geval het door psychologische factoren wordt bepaald. Autoriteitsverlies
is een ons allen bekend reëel verschijnsel. Het is b.v. een de leraar-leerling
relatie voortdurend bedreigend gevaar.

In dit verband is het misschien niet overbodig er op te wijzen dat autori-
teitsverlies zelfs de paradeigmatische Meester-Jongere verhouding be-
dreigt. „Wilt gij öök niet weggaan?" Deze vraag stelt de meester aan zijn
jongeren op het historisch moment, dat vele anderen reeds weggegaan
zijn. Het antwoord dat Petrus op deze vraag geeft, spruit voort uit het
besef van de vervulling zijner verwachtingen en noden - een besef dat
niet gedeeld wordt door al degenen die heengingen. Tevens komt de
essentiële samenhang tussen autoriteit en vrijheid tot uiting: Zelfs ds
charismatische, uiterst legitieme autoriteitspersoon kan niet tot navolging
dwingen. Ook hij wordt uit innerlijke noodzaak aangehangen.

Men kan met tal van voorbeelden duidelijk maken dat ook na verlies van
de bevoegde autoriteit de persoonlijke kan blijven bestaan. In ballingschap
levende vorsten blijven veelvuldig met een kring aanhangers omgeven die
hun gezag erkennen, hoewel van potestas, bevoegdheid, geen spoor meer

1 Strohal, Op. Cit., p.y. Uit de Res Gestae: Post id tempus auctoritate omnibus
praestiti, potestatis autem nihilo amplius habui quem alteri, qui quoque in magistrale
collegae fuerunt.

over is. Want het persoonlijk gezag, de feitelijke autoriteit, is in persoon-
lijke behoeften gefundeerd. Toch wijst ook de persoonlijke autoriteit
boven zichzelf uit: zo niet, dan hebben we met onechte vormen te doen.
Daar de echte autoriteit, zoals door Strohal uiteengezet wordt, gegrond-
vest is in vertrouwen, zou het hier de plaats zijn op de voorwaarden te
wijzen die persoonlijke autoriteit vestigen of opheffen. Daar dit in dit
bestek te ver zou voeren, zij verwezen naar de voortreffelijke studie van
R. Schottländer i. Op basis van de studie van Strohal worden hier de vol-
gende konklusies getrokken: De echte autoriteit wijst altijd heen naar
^en laatste, bevoegde, toonaangevende instantie die konkreet belichaamd
is:

ö in maatschappelijke instellingen en organen, die hun bevoegdheid (po-
testas) uitoefenen door middel van functionarissen tot wie de persoon in
l^westie niet in een persoonlijke verhouding behoeft te staan;
^ in personen, waaronder eventueel functionarissen, die bij individuen
groepen de indruk wekken dat zij door dezen gekoesterde begeerten
op het gebied der persoonlijke, sociale of ideële waarden, op bijzondere
^'ijze vervullen. De binding aan de feitelijke autoriteit is door psycholo-
gische faktoren bepaald. Echter vertegenwoordigt deze voor de persoon
'11 kwestie, op een bepaalde wijze door hem nageslreefde, persoonlijke,
Sociale of ideële waarden.

Dan treedt een autoriteitsfiguur op, die men bij uitstek het predikaat
'<echt" verleent, b.v. een vorst die niet alleen de kroon draagt, maar op
enigerlei wijze het magische koningschap belichaamt, zoals Homerus dit
schoon heeft beschreven Of een leraar die op grond van persoonlijke
^"toriteit de leerlingen dusdanig boeit, dat hij ais „pedagogisch genie"
^^ordt aangeduid. Toch is de vereniging van beide aspekten niet nood-
^akelijk. Want als functionaris is ook de niet geniale leraar, de niet magi-
^^'ic vorst bevoegd m gezag, en heeft hij aanspraak op gehoorzaamheid,
zonder liet bestaan van een persoonlijke band.

bovengenoemde door Strohal geïntroduceerde onderscheiding tussen
estas en auctoritas, ev enals de door ons gemaakte taalkundige onder-
^cheidingen, zouden m.i. wezenlijk kunnen bijdragen tot oplossing van

«omerus. Odyssee, I no: „Zoals ccn onberispelijk koning, die Godvrezend over
^ « sterke mannen heersend, recht en wet in stand houdt. De donkere aarde draagt
cn 3"' schaapskudden werpen onafgebroken,

het uit het begin van dit artikel besproken dilemma, hoe in de bestaande
gezags- c.q. opvoedingscrisis aan de opvoeders met behulp van de peda-
gogische theorie weer autoriteitsbesef en moed tot gezagsuitoefening bij-
gebracht zou kunnen worden.

Daartoe zou men de opvoeder niet uitsluitend met de persoonlijke
aspekten van het feitelijke gezag moeten konfronteren, zoals dit in de
pedagogische literatuur bijna zonder uitzondering het geval is', maar
met de functionele en ambtelijke. Het gezag is de pijler der maatschappij»
drager van de maatschappelijke instellingen, als b.v. van het gezin, en
wel het gezag als potestas. Wanneer we ons hierop terugtrekken kan dit
de schijn hebben alsof we de persoonlijke verantwoordelijkheid zouden
willen ontvluchten. Maar het is niet in te zien en het bovenstaande heeft
juist het omgekeerde aangetoond, waarom de ambtelijke autoriteit min-
der ,,legitiem" zou zijn dan de persoonlijke. Maar laat dit zo zijn: wat
zich met kracht aan ons opdringt is de onmacht van de moderne op-
voeder om persoonlijke autoriteit op zich te nemen. Bovendien hebben
bepaalde politieke ervaringen met onechte vormen van gezag in het ver-
leden, ook de legitieme vormen een slechte naam bezorgd. Daarom neigt
men er toe zich aan èlke vorm van gezagsuitoefening zoveel mogelijk te
onttrekken, ook van zulke waaraan men zich ondanks persoonlijke twJJ-
fel en zwakheid niet onttrekken kan, omdat ze in de samenleving a's
zodanig gefundeerd zijn. Ook heden ten dage nog worden bepaalde pe*
dagogische eisen vanuit de samenleving aan het gezin en de school
gesteld.

Het was dus een goede gedachte om de begrippen „sociale rol" cn rol-
dragerschap" in dit verband te gebruiken^. Onder het sociologische be-
grip rol zij het volgende te verstaan: De enkeling heeft een bepaalde
maatschappelijke status waaraan zekere rechten en plichten verbon-
den zijn. Door hieraan te voldoen vervult hij zijn rol, d.w.z. beantwoordt
hij aan de door de maatschappij op dit punt gekoesterde verwachtingen-
Een der oorzaken van onzekerheid in de rol is gebrek aan

t.a.v. deze verwachtingen. Deze onduidelijkheid valt heden ten dage niet
alleen van de ouders- en opvoedersrol te constateren, maar van tallo^®
andere sociale rollen. ,,The role to be played must be relatively

1 Een voorbeeld uit de recente literatuur vindt men in een boekbespreking in de
national Review of Educalion, 1964, 1. p. 113 naar aan\ciding van: van Praag, H.'-

Jagogiek in tiworie en in praktijk, Zeist, i960:____„en fixant cc qii'il considcre con ^

me essentiel pour un éducateur, il dira qu'il doit êtrc un excmplc lant par sa
nalité, ses gestes et ses paroles que par la manière dont il se conduit. C'est en ce
surtout que rcside sa responsabilité".

described. Thus for fatherhood there must be a script to suggest what
Minimum it takes to be a father, as well what it takes to be a good
ather"'. Zulk een tekst bestaat natuurlijk slechts zeer summier of in het
geheel niet in druk.

De vraag naar de omvang der verplichtingen en de inhoud van de rol
ehoeft ons niet direct in de diepste problemen van de zich verschuivende
normen en waarden te brengen. We willen voorlopig wat bescheiden
doen, en zoals Kirk het uitdrukt, naar het „minimum" zoeken. Want
^elfs in een welvaartsstaat blijven, ongeacht de onmiskenbaar ingrijpende
■^orm- en waarde-verschuivingen toch altijd nog genoeg pedagogische
Vanzelfsprekendheden over, om de opvoeder zijn opvoedingsplicht be-
^"st te maken en de rol met inhoud te vullen. Op zuiver biologisch ge-
led alleen al eist de ouder-rol reeds een voortdurend pedagogisch posi-
l^e-nemen tegenover de vele materieel of sociaal ontoelaatbare impulsen
er kinderen. Brengt de populaire psychoanalytische literatuur hen mis-
^ehien ten aanzien van de bevoegdheid om in te grijpen aan het twijfelen,
samenleving heeft hier scherp de grens getrokken: de appels in de tuin
^an de buurman mogen niet door zoonlief geplukt worden, hoe verleide-
J 2e er ook uitzien en hoewel het ouderlijk verbod de thans alom ge-
^l^esde frustratie tengevolge zou kunnen hebben.

et gehele socialiseringsproces beoogt wezenlijk hetzelfde als altijd:
^leersing der lichamelijke functies, de verzorging der lichamelijke per-
een minimum aan omgangsvormen en sociale gedragingen. Maar
stokt ons betoog: de rol van de opvoeder wordt nl. naarmate het
' ouder wordt onduidelijker. Deze onzekerheid is door een aantal
j^. beschreven. Wc verwijzen slechts naar de onderzoekingen van
^jesman, Schclsky, Brezinka, F. A.Tenbruck e.a. Het is echter niet alleen
sta- opvoeders niet meer weten, hoe het met hun kinderen

ook de kinderen weten niet meer wat ze aan hun ouders hebben^,
kla^^ en sociaal-psychologische oorzaken worden ter ver-

Zab""® ''^"gehaald. Toch draagt het opsporen en signaleren der oor-
^.j.. weinig toe bij, om de ouders en kinderen uit de hedendaagse
Van ^ helpen. De oplossing ligt in de opbouw van de opvoedingsrol,
" ^e grond af aan. Ons primaire probleem was hoe de theorie der op-

2 ..Ncve U ^''"''<■<1 l'iie, The Free Press of Gleiicoc, London, 1964, p.5.
'hc ine ^ ■ a gcncralion of yoiing pcopic so confused and bcwildcred by

insinccrity in the actions of their elders", Guwnar Dybwad,
''amily pp'" Rcianlation, Columbia Univ. Press. 1Q64. p.71 (Concepts of

voeding op de praktijk toegepast kon worden, om daardoor de moderne
ouders te steunen bij het vervullen van hun door de natuur en de samen-
leving opgelegde taak. Er is kortsluiting ontstaan tussen theorie en prak-
tijk omdat de formuleringen der theoretische pedagogiek in de opvoe-
dingswerkelijkheid geen resonantie hebben. In een tijdperk van snel ver-
schuivende normen en waarden, vindt een appèl tot verovering van een
persoonlijk waardesysteem om met hulp daarvan de pedagogische auto-
riteit te vestigen, bitter weinig aanhang. En wel, omdat de moderne mens
voor zover hij niet levensbeschouwelijk gebonden is, zich óf geen per-
soonlijk waardesysteem op kan bouwen, of dit niet in de opvoeding durft
te realiseren'. De pedagogiek moet met dit feit rekening houden. Want
één van tweeën: óf de pedagogiek moet zichzelf levensbeschouwelijk
binden, d.w.z. zich op het standpunt stellen dat zonder levensbe-
schouwing pedagogiek onbestaanbaar is, óf ze moet zonder levensbe-
schouwelijke gebondenheid een antwoord weten te geven op de vraag,
waarin de opvoedingsautoriteit gefundeerd kän zijn, als ze niet in de
levensbeschouwing gefundeerd is.

In het eerste geval is het niet de pedagogiek, die het definitieve ant-
woord geeft, en daarom is er in de levensbeschouwelijk georiënteerde
kringen van onze samenleving dan ook geen eigenlijk autoriteits-
probleem.

In het tweede geval wordt er een vraag gesteld aan de pedagogiek die
ongeveer als volgt luidt: Wat is het inhoudelijk uiterste minimum van de
opvoedersrol, waarop volledig onzeker geworden ouders hun pedago-
gische autoriteit zouden kunnen funderen?

We gaan voor de oplossing van deze vraag niet van het persoonlijk, maar
van het institutioneel aspekt van het gezag uit, dus van het juridisch be-
grip ,,ouderlijke macht". De ouderlijke ,,macht" impliceert o.a. licha-
melijke verzorging en psychische bescherming. Op deze zeker niet ge-
exalteerde basis, kan men gaandeweg een meer inhoudsrijk autoritcits-
begrip ontwikkelen. En zo voltrekt zich tegelijk de afgrenzing van autori-
teit en vrijheid. Tegen de moderne leuze: „het kind moet door ervaring
leren", moet de opvoeder dän opkomen, wanneer het kind óf zelf C

I Uit het reeds geciteerde artikel van W.Brezinka, Neue Sammlung, 2, p.97.
„Die Zukunftperspektiven, die Fragen nach der Bestimmung des Menschen, nach d«^
Sinn und Ursprung des Daseins verblassen. Selbst wer sich subjektiv noch für relig''"
hält, ist von dieser schleichenden Säkularisierung des Lebensgefühls angekränkelt. '
den Fragen, die die Menschheit bisher als zentral angesehen hat, scheint es in unsere"
aufgeklärten Zeitalter keine Gewissheit zu geben".

lichamelijk of psychisch schade van zou ondervinden, èf zijn gedrag an-
deren lichamelijk of psychisch letsel toe zou brengen. Kunnen de ouders
bij het kleine kind in feite nog ingrijpen, bij de opgroeiende jongens en
meisjes kunnen zij in vele gevallen niet mèèr doen dan waarschuwen en
hun bedenkingen uitspreken. Hoe weinig dit ook schijnen moge, het zou
in de huidige situatie al veel zijn. Reeds het uiten van bezwaren van de
kant der ouders heeft in bepaalde gevallen al het karakter van gezagsuit-
oefening, waarom de huidige ouder dit dan ook nalaat. Veelvuldig ont-
houden de ouders om welke redenen dan ook zich van elke critiek. Geen
Wonder dat men van de opgroeiende jeugd herhaaldelijk hoort dat ze van
hun ouders niet de minste aanwijzing ontvangenToch erkent de mo-
derne demokratie het recht van vrije meningsuiting als onvervreemdbaar
recht voor elk lid der samenleving. Een recht dat aan de nog niet vol-
wassen „teenager" door de hedendaagse maatschappij zonder meer wordt
gegund, hetwelk de opvoeder zichzelf echter t.a.v. de jeugd ontzegt. Toch
heeft hij niet alleen het recht, maar zelfs de plicht van zijn opvatting blijk
te geven. Hier is blijkbaar iets scheef, niet alleen met het gezag, maar ook
met de vrijheid, ja met de demokratie.

Het inhoudelijke minimum wordt geleverd door de plicht tot bescher-
''ling. Op grond van hun „ambtelijke"^ bevoegdheid en verantwoorde-
lijkheid zijn de ouders tot positiename gedwongen. Deze wordt verder
'^an bepaald door hun inzicht in het pedagogisch appèl der situatie. Van
hier voert de weg naar meer gedifTerentieerde vormen van pedagogische
beïnvloeding.

autoriteits- of opvoedingscrisis komt hoofdzakelijk aan de dag bij
'^e opvoeding van de oudere jeugd. Een boek als van FyveP beschrijft op
aangrijpende wijze de volkomen veriatenheid dezer jeugd. Het is sociolo-
8'sch bezien, volkomen begrijpelijk dat de persoonlijke autoriteit de
°"ders ten opzichte van deze jeugd ontglipt is. Hun autoriteit was in een
sociologische situatie gefundeerd die heden ten dage aan het verdwijnen

^ «achte zijn toegedaan dat ze hun teenager maar niets moeten zeggen, „want dan
nie?'" «'■"J'-'n vertelt hij of zij mij helemaal niets meer", of „jc kunt er toch

aan doen", of „ze moeten het dan ook maar zelf weten". Het schijnt dat elke
•nhcid om positie te nemen t.a.v. minde

nigi. - • t><J«Ul VLllkll lllj UI ilj IIMJ II»

Eelol . of "Zc moeten het dan ook ----------- ------- . - ,

^JJcnheid om positie te nemen t.a.v. minder gewenst gedrag van de jeugd door vele

2 .'■^ •ot elke prijs wordt vermeden. , ,
^^Ambtclijk" is hier natuurlijk niet letterlijk bedoeld alsof het ouderschap een be-

3 'Ie betekenis gebruikt van: „bevoegd",
don Offenders, Rcbeliious Youth in the Welfare

is. Maar zelfs wanneer de grondslag der persoonlijke autoriteit volledig
zou wegvallen, blijft er nog het ouderlijk gezag, in de ouderwetse zin van
macht en bevoegdheid, onverminderd bestaan. Daardoor zijn en blijven,
ongeacht het verlies van persoonlijke autoriteit, de ouders voor de ont-
sporingen der jeugd verantwoordelijk, en wel voor de morele evenzeer
als voor de strikt genomen juridische'.

„Verbieden of goed vinden?" is het dilemma van de moderne opvoeders.
Doordat ze terecht aan hun eigen konkreet inzicht twijfelen, durven ze
geen verbod meer uit te spreken. Nemen we aan dat ze ook niet meer over
de macht beschikken het door te voeren. Hun ,,potestas" is ingeschrom-
peld. Maar doordat ze gèèn afkeuring uitspreken, wekken ze de schijn
goed te keuren. Zo bevorderen ze in feite het niet door hen gewenste
gedrag.

Nu zou men hiertegen kunnen opmerken dat hun dilemma er juist in
bestaat dat de opvoeders niet meer weten of een bepaald konkreet gedrag
als wèl of als niet gewenst moet worden beschouwd. Toch hebben zij
meestal zelf daar wel een meer of minder uitgesproken denkbeeld over.
Ze konden dat dan naar voren brengen, en zouden daarmee hun door de
maatschappij hen opgelegde historische taak vervullen. Want zoals in
een recente studie zo treffend werd opgemerkt: Menschliches Dasein ist
das in der Kette der Generationen fortgereichte Erbe, von dem verloren
ist, was nur ein Glied der Kette nicht weiter reicht"^. De verantwoorde-
lijkheid voor het doorgeven van waardevol erfgoed behoort eveneens tot
het ambtelijke, niet tot het persoonlijke opvoedingsgezag.

Het is niet onwaarschijnlijk dat men tegen het hier aangevoerde in-
brengt: als het „hoogste" uitgesloten is, is dan de uitwijk naar lager, ja
zelfs naar het laagste niveau een verantwoorde oplossing? Maar de theo-
retische bezinning heeft ons doen inzien dat het ambtelijke gezag in we-
zen „bevoegd" is, en zeker niet minder „legitiem" dan het persoonlijke-
Wij danken dit inzicht aan Strohals bewonderenswaardige analyse. Onze
eigen overwegingen leidden ons, door het taalgebruik daartoe aangezet.

1 Of cn in hoeverre in het licht van de toenemende complexiteit der moderne maat-
schappij bovenstaande bewering stand houdt, voert buiten het bestek van dit artikc ■
Men zie de fijne analyse van F. A.Tenbruck: Jugendiiml Gesellscliafi, Freiburg im
1962. In deze samenhang wordt venvezen naar p. 14 en vgnd cn p.68: „Denn 0'
Familie sinkt in der sich ausdehnenden und differenzierenden Struktur und

der Gesellschaft zu einem untergeordneten Teilgebilde herab und verliert für
Jugendlichen immer stärker den Charakter des möglichen und natürlichen Ident'
kationsraumes".

>n de richting van een principiële prioriteit van liet onpersoonlijice boven
het persoonlijke autoriteitsaspekt. Gezag als instantie is primair. Het
Verwijzingskarakter dat elke „echte" autoriteit eigen is, is daarvoor reeds
een voldoend bewijs.

Gezag als instantie is objectief gefundeerd, terwijl de persoonlijke auto-
riteit gefundeerd is in de persoonlijke relatie, en dus wezenlijk relatief en
subjectief. Ze wordt buiten het eigen bewuste toedoen om gewonnen of
Verloren. Ambtelijk gezag daarentegen is een functie van de gemeen-
schap. Zo lang deze de betreffende persoon met gezag, zij het van nog zo
geringe omvang bekleedt, kan hij zich niet aan de gezagsuitoefenings-
Plicht onttrekken.

Natuurlijk wordt hiermee niet ontkend dat het ambtelijke gezag door de
Verbinding met het persoonlijke diepgang verkrijgt. Wat hier echter ge-
tracht werd uiteen te zetten is, dat het institutionele aspekt van deouder-
'yke autoriteit, in alle omstandigheden van theorie en praktijk, ook in de
tegenwoordige crisis, zich kan handhaven, terwijl de persoonlijke autori-
'eitsrelaties in werkelijkheid voortdurend variëren en de persoonlijke
Autoriteit op zichzelf heden ten dage op goede gronden principieel aan-
êevochten wordt.

Naast en in samenhang met de konkrete opvoeding ontwikkelde zich de
^^etenschap der opvoeding. Naast de natuurlijke opvoeder staat thans de
Expert, de opvoedingsdcskundige. Meer en meer vinden de ouders aan-
eiding zich door de deskundige te laten adviseren. Dit voert enerzijds in
^ boven aangegeven richting: de ambtelijke autoriteit treedt in plaats
de persoonlijke. Anderzijds is het de taak van de opvoedkundige
"^l'Pert de ouders te helpen om een pedagogisch vruchtbare opvatting
lig" ouder-rol, inci. hun opvoedingsautoriteit en vcrantwoordelijk-
in onze tijd opnieuw te verwerven. Het zou voor de deskundige niet
^^^'igewezen zijn, de verantwoordelijkheid van de ouders over te nemen
'^^en ouder-rol te gaan vervullen

^ 't laatste had op zichzelf voor een oplossing der autoriteitscrisis plau-
^"""cn lijken. Want zoals hoe langer hoe meer instellingen en maat-
organen de oorspronkelijk aan het gezin toebehorende op-
nen hebben overgenomen, zo zou men ook de gedachte kun-

'^h'Ss^k'"'"^' ^'"'■""""M ChiU Rvarmg, Russell Sage l^oundation, New York.
■ • (.hap. IV, p. Aims of Parcnt Hducation.

lijke opvatting heeft zich al wel gerealiseerd. Met overtuigingskracht is
ze b.v. een tijdlang t.a.v. de Kibbuzim gepropageerd: juist omdat de
ouders hun kinderen niet meer zouden behoeven op te voeden, zouden
de ouder-kind-relaties zich positief en konflictvrij kunnen ontplooien.

Misschien dat de moderne samenleving meer en meer een tendentie in
deze richting zal gaan vertonen, al naarmate de funktie van het gezin als
levensgemeenschap afneemt en het meer en meer gebruikelijk wordt dat
de moeder een beroep uitoefent, uit economische of persoonlijke motie-
ven. Maar duidelijkheidshalve zij hier met nadruk gezegd: gesteld dat
deze ontwikkeling, geleid door krachten buiten menselijke macht of con-
trole, zich zou voordoen, dan zou het menselijk bestaan een uiterst waar-
devol aspekt verliezen, nl. de intimiteit van het gezin, en het is zeker niet
de bedoeling van dit artikel om de weg hiervoor te effenen. Integendeel,
ons betoog zou er veeleer toe moeten dienen om de ouders in staat te
stellen, door middel van de maatschappelijk-functionele aspekten van
gezag, weer vertrouwen te vatten in hun persoonlijk gezag, aan de ouder-
kind-relatie, waar mogelijk, een nieuwe grondslag te geven en een tegen-
wicht te vormen tegen andere maatschappelijke het gezin binnendringen-
de invloeden. Dit is fundamenteel iets anders dan een pleidooi voor de
vervanging van de ouderlijke autoriteit door maatschappelijke instellin-
gen of organen.

Niemand kan zelfs in onze tijd ontkennen dat de persoonlijke band van
de ouders met het kleine kind de duurzaamste en sterkste ter wereld is, en
dat in deze levensperiode de gezagsrelatie in een persoonlijke betrekking
gefundeerd is. Maar daar deze persoonlijke betrekking - althans in onze
samenleving - in minder dan tien jaren volledig van karakter verandert,
en dan vaak of volledig of schijnbaar verbroken wordt, waarbij tegelijl^
het gezag van de ouders instort, komt het tot een volledig opvoedings-
bankroet. Want de ouders staren zich blind op de persoonlijke kanten
der gezagsrelatie, en verliezen de niet-persoonlijke, de maatschappelij'^®
kanten ervan uit het oog. De plicht tot opvoeden blijft echter ondanks
verlies van persoonlijke autoriteit onverminderd bestaan'.

Dat echter deze niet-persoonlijkc, maatschappelijke aspekten nooit
gezagsrelatie volledig kunnen uitputten is door Kirk^ zeer juist opg*^'
merkt: „But the legal defmitions in themselves could hardly teil a perso"

1 D.w.z. principieel onverminderd, dus ongeacht het verlies aan invloed van de'f^
tionele opvoedingsorganen, en de steeds toenemende georganiseerde socialisen"®'

how to enact the role of father or mother successfully. This is learned
froin early childhood on, and from associations with fathers and
mothers, one's own and those of one's years."

Waar dit werkelijk kän geleerd worden, waar de rol met succes uitge-
oefend wórdt, brengt een minimum geen baat. Als er echter niets meer is,
zou een minimum al veel zijn, misschien de doorbraak van een impasse.

Een nietige dokter blijft steeds een „arts", een enorme arbeider, die in
de crisis-jaren '30-'40 voor een deftige familie karweitjes opknapte, was
zo'n handig ,,mannetje", zo worden de „zwartjes" nu toch eindelijk
„zwarten".

Als wij in de leraarsvergadering een uur extra hebben overlegd over
een moeilijk geval, dan zijn we geneigd om thuis te vertellen, dat we
„uren" aan één jongen hebben besteed, maar de zakkende leerling moet
het rustig nog maar eens een „jaartje" overdoen. Toch zijn die „uren"
slechts 60 minuten en het „jaartje" is 365 dagen. Maken wij steeds
zoveel ernst met het leerlingenbelang, als waarop de kinderen recht
hebben?

Ter voorkoming van misverstand: al betreft het volgende onderzoek een
(klein) „integraal Gymnasium", waar dus meteen in klasse i met 7 uur
Latijn begonnen wordt, de straks te signaleren toestand kan zich, van
vorm verschillend, in wezen gelijk, even goed op de gymnasiale afdeling
van een Lyceum voordoen.
Het Gymnasium x staat terecht bekend als een zeer goed en degelijl^
„ouderwets" Gymnasium. Het zou dan ook geen zin hebben om een
analyse van de gang van zaken op één school te geven, als de situatie
daar uitzondering in plaats van regel was.
Het gaat om twee kernpunten:

2. De te grote discrepantie tussen rapportcijfers oude talen in de zesde
klasse en de eindexamencijfers in dezelfde vakken.

Dat punt I regel is valt uit de landelijke statistiek (par.7) aan te tonen,
van punt 2 wordt dit door het betoogde in par. 11 (zeer) waarschijnlÜ'^'
Boven algemene statistieken van honderden scholen heeft de grondig^
analyse van één school dit grote voordeel, dat het de lezer met de neu^
op de onmiddellijke werkelijkheid drukt, een realiteit dus, die geen
normaliteit, maar symptoom is en dat is dan ook de raison d'être va"
dit stuk.

Kaarten met gegevens over de (oud)leerlingen van het Gymnasium x
zijn vanaf ± 1930 in het schoolarchief aanwezig.
Onder „mislukt" wordt een leerling verstaan, die de school halverwege
(of na mislukt eindexamen) wegens onvoldoende vorderingen verlaat.

Hóe mislukken deze 264 leerlingen?
^eeds na I of 2 jaren mislukken er 100
na 3 jaren mislukken er 57
na 4 jaren mislukken er 35
na 5 jaren mislukken er 32
na 6 jaren mislukken er 20
na 7 jaren mislukken er 13
na 8 jaren mislukken er 6
na 9 jaren mislukt er 1
Totaal 264

^ns doel is het aantal mislukten in de toekomst kleiner te maken. Het gaat
allerminst om een Gymnasium met alleen maar knappe kinderen in het
te roepen, maar integendeel om Juist de zwakkere leerlingen, die
net de vereiste capaciteiten bezitten, steun te verlenen. Daartoe moe-
ten We van dc volgende feiten uitgaan:

groot aantal, zeker niet domme of middelmatige kinderen leren
oude talen nooit, de hierachter volgende feiten tonen dit aan.
• het Gymnasium zijn de oude talen, terecht of ten onrechte, nu
«eenmaal belangrijke hoofdvakken: een A-leerling moet, bij de heden
V'Sérende noodregeling. het gemiddelde van zijn 4 eindexamencijfers
Voldoende hebben, ook de B-leerling móet één der oude talen in elk
Scval voldoende hebben. Heeft hij dat niet en voor alle andere vakken
dan is hij niettemin reglementair gezakt.

's mede daarom goed om aan het cijfer voor Latijn in klasse 1 van
0 " ^y"inasium een hoge prognostische waarde toe te kennen, juist
cle oude talen bij de talloze mislukkingen haast steeds zo'n be-

langrijke en fatale rol spelen. Voor alles echter moet men met de mis-
leidende mythe breken, dat een slecht cijfer voor Latijn in i nog zeer
wenig zegt, dat het later zo vaak meevalt, dat men in i er nog niets over
voorspellen kan, enz. Het gaat hier niet om een theoretisch probleempje,
maar om grote en wezenlijke belangen van kinderen, die aan onze leiding
zijn toevertrouwd. De mythe speelt zich meestal in een ver verleden af
of op een verre school, in ieder geval op oncontroleerbaar terrein, de
feiten over de 547 kinderen te x spreken een andere taai.
Van de 106 kinderen, die in i, op het einde van hun eerste jaar, voor
Latijn een cijfer lager dan 4 hadden, mislukten er later 99. Van de res-
terende 7, 3 jongens en 4 meisjes die het Gymnasium dan wèl met „suc-
ces" afliepen, hadden er 2 tien, 2 negen en 3 acht jaar voor hun slagen
nodig. Van de 99 mislukten zijn er 36 zo verstandig geweest om na dat
eerste jaar meteen te verdwijnen, van de overige 63 hadden er 21 twee
jaar, 28 drie, 7 vier, 3 vijf, 3 zes en i zeven jaar nodig om te mislukken.
Daarmee is het diploma der 7 „succesvollen" toch te duur gekocht.
Een school is geen loterij, waar de 7 prijzen van zo uitzonderlijk hoge
waarde zijn, dat de 99 nieten er door worden gerechtvaardigd. Geen
docent en geen ouder met hart en verantwoordelijkheidsgevoel zal, a's
hij deze feiten eemaal goed inziet en beseft, kinderen aan dit enorme risico
durven blootstellen.
Natuurlijk mag men bij de concrete werkelijkheid nooit zijn gezonde
verstand verliezen, maar dat gezond verstand moet nu juist praktiscli
in al de bovengenoemde gevallen negatief adviseren: wie het eenvou-
digste Latijn al ten enenmale niet aankan, hoe zal die ooit een zware
zesjarige klassieke school ten einde kunnen brengen?

Door het ervaringsfeit der 99 mislukten op 106 gevallen, wordt deze
conclusie alleen maar bevestigd. Niet moet de drogreden worden toe-
gepast, dat men al die hoge risico's moet ntmen terwille van die éne, d'"^
men anders misschien ten onrechte afwijst. Dit kan voor een lyceum
gelden, dat alle v.H.M.o.-mogelijkhcden in zich bergt, van moeilijkste tot
eenvoudigste toe, voor een Gymnasium, dat alleen de zeer zware B-op'
leiding en de mooie maar eenzijdige a-richting kent, geldt het zeer
beslist niet.

Er gebeurt namelijk niets ergs met een kind, dat meteen of na een jaai"
van het Gymnasium naar de n.n.s. verhuist. Het is ook praktisch zeker,
dat de 36, die dat inderdaad deden, daarmee geen gymnasiale kanse"
verspeelden, want slechts 10 daarvan hadden op het eindrapport i" '
voor Latijn een 3, 16 een 2 en 10 een i. Van de leerlingen met éiie'i
daarentegen, die bleven, mislukte er bijv. een pas na zeven jaar in
een ander na 6 jaar in iv en dat is wèl erg.

Ook de drogreden, dat het kind toch genoeg intellect heeft, moet niet
borden toegepast. Ieder mens is méér dan intellect alleen. Kinderen met
een zeer goed intellect kunnen het soms niet, een ander met minder goed
Verstand daarentegen wèl. Ook voor dit slagen is intellect niet alleen-
zaligmakend.

De eerste conclusie luidt dus: Een leerling, die in I met een Latijncijfer
"Ser dan 4 eindigt, moet een dringend consilium abeundi (= raad om van
school te veranderen) ontvangen.

'^en zal tegenwerpen, dat men toch het eindexamen niet hoeft te halen
^fi geslaagd te zijn, dat zoveel meisjes bijv. een mooie opleiding hebben,

zij tot en met de derde klas zijn gekomen enz.
"et argument, dat een school, die krachtens zijn doelstelling voorbe-
•"Sidend hoger onderwijs geeft, niet tevens een soort van hogere m.m.s.
zijn, moet niet worden gebezigd. Als het waar is, dat meisjes op
e nianier een mooie opleiding kunnen krijgen, wat kan het dan schelen,
een v.H.o.-school daartoe wordt benut? Maar het is niet waar.
eerste is de opleiding niet mooi: in de 27 oude-talen-uren der eerste
^^klassen wordt voor een belangrijk deel grammatica gedoceerd van talen,
he ^"^(leren nooit kunnen en nooit zullen begrijpen, laat staan be-
^''sen. Het zijn onverteerbare en onverteerde brokken en deze meisjes
en.bloeien haast altijd op, als ze eindelijk naar een H.B.S., M.M.S.
°^^f^weeksclwol worden overgeheveld.

^ ^n tweede leren de feiten, dat 80 der 123 mislukte meisjes, dus haast j,
die drie klassen, die in rechten nog niet met M.U.L.O.-b gelijk slaan,
den. En de overige 43 bleven zo goed als allen tot in de 4-de, 5-de of

^en tot in 4, 5 of 6 zakkende en zonder resultaat door en men moet
'uktT eindexamen geslaagd" wel degelijk als mis-

^^ beschouwen. Zolang het niet dc eigen kinderen betreft, kan men
^^el volhouden, dat het in elk geval voor de leerlingen maar mooi en
te 's om één tot negen jaar succesloos gymnasiaal onderwijs

^^ ebben genoten, wie het echter aan den lijve ondervindt, gaat er
'lenken. Helaas zijn niet weinig ouders verblind
'enn' °""''''ocibarc snobisme, dat het Gymnasium, zoals de chique
jes '"»"een-zaligmakend is. Zoals Chinese ouders vergroeide voet-

Verg°°status van hun dochters over hadden, zo kunnen geestelijke
"■"enngen nog mooi schijnen ook, door het deftig aureool, dat hen

omnevelt. De meeste nederlandse Nobel-prijswinnaars zijn overigens
oud-H.B.s.-ers.

Par.3. De consequentie van gymnasiaal mislukken.
Valt het in de hogere klassen inderdaad vaak mee?

Mislukt heeft op een Gymnasium bovendien veel ernstiger consequenties,
dan op andere scholen, omdat het Gymnasium nergens bij aansluit.
Een jongen bijv., die na 5 of 6 jaren ontdekt, dat het Gymnasium te
lastig voor hem is, mag, als hij zakt van iv naar v Gymnasium, in iii-
H.B.s. plaats nemen.' Van flinke knapen zijn zij, door hun voortdurend
wansucces, bovendien vaak tot ongelukken geworden. Men mag van
hen lang niet altijd zeggen, dat ze dom zijn of lui: het „niet-werken" is
vaker gevolg van gebleken onmacht, dan óórzaak der mislukking.
Ook dit valt uit de cijfers af te lezen: Het is een herhaaldelijk voorko-
mend verschijnsel, dat kinderen, die de eerste doubleren, het tweede jaar
voor Latijn goede cijfers halen in deze klasse I.

Nu ze het aankunnen, werken de kinderen graag en goed. Hoezeer in-
zicht in de problematiek ontbreekt, bleek, toen over 2 doublanten uit
klasse l, die het eerste jaar geëindigd waren met een 2 voor Latijn en
die met Pasen als doublanten, voor Latijn 8 resp. 7 hadden, triomfante-
lijk werd gezegd: „Zie je wel, hoe het later vaak meevalt!" Op het eind-
rapport in klasse 11 waren de Latijn-cijfers wederom in 2 tweeën ver-
anderd : het eindrapport, de eerste maal, in I geeft een veel betere prognose,
dan de cijfdrs van de douhleerklasse I.

Om leiding te geven, dient men van deze ervaringsfeiten op de hoogte
te zijn, evenzeer als een arts, die niet zoals de leek, een patiënt gezond
mag noemen, omdat hij er zo welvarend uitziet. Een zeer frequent misluk-
kingsbeeld is: I—, i+, 2—. Dit betekent dus: zakken in klasse 1,
doublant slagen in klasse i, zakken in klasse 11. Intussen zijn dan 3 jare"
verspeeld in plaats van 1. Van de 269 voor het eindexamen geslaagd'^
leerlingen^ werd 120 maal een der drie lagere, 137 maal een der drie
hogere klassen gedoubleerd, vaker dus een hogere, dan een lagere klas-
Van de 44 jongens, die na 8 of meer jaar slaagden, doubleerden C
slechts 12 de eerste, maar 28 de vijfde en 20 de zesde klasse.
Conclusie: in plaats van mee te vallen valt het op den duur als regel tegt^"'
omdat de school nu eenmaal steeds moeilijker wordt.

2 Het zal dc „oplettende lezertjes" opvallen, dat 2(19 (geslaagd) I 264 (misluk
samen 533 is, dus 14 minder, dan het totaal 547. Dit komt doordat 14 leerlingen,

I op de 39, de school weliswaar wegens onvoldoende vorderingen verlieten,
toch na, als doublant, tot de hogere klasse bevorderd te zijn. Ze zijn daarom n'^'
de mislukten meegeteld.

Par.4. De zittenblijvers en de onafwijsbare noodzaak om ongeschikte leer-
lingen tijdig te onderkennen

Nu volgt een overzicht van het totale aantal doublures der boven be-
sproken leerlingen: dit is groter, dan het totale leerlingenaantal.
Bovendien konden bij het nu volgende overzicht alle leerlingen die op
het eind van een cursus zakten of slaagden, worden meegeteld.
Bij de voorafgaande bespreking daarentegen, waar het de hele school-
carrière der individuele leerlingen betrof, moesten halverwegeverhuisde
leerlingen, als oncontroleerbaar, niet worden meegeteld.

^"Zelfsprekend is het totaal aantal doublures in de laagste klassen het
omdat het leerlingenaantal daar het grootst is cn daarin het
aantal doublures verdisconteerd zit der leerlingen, die de vierde

«aiiiai doublures verdisconteerd zit ucr lecrimjicii, ui^ u^ v.^.^v
^ooit halen. „Later meevallen" kunnen natuurlijk alleen die leerlingen,
^e hogere regionen ooit bereiken.

^2oals is af te lezen is tot cn met de vierde het percentage der doublures,
tenslotte mislukken groter dan van hen die tenslotte slagen, pas
^ draait de kans ten gunste der geslaagden. Zelfs van alle leerlingen,
"" ■ uit-

83 doubleerders van kl.v naar kl. vi zijn er nóg (10 + 12 =) 22, die de
eindstreep niet halen, dus één op de vier.
De percentages bij de jongens en meisjes kloppen onderling zeer wel,
behalve, dat ze in 11 en iii precies andersom liggen, maar van 11 en 111
samen genomen is het van jongens en meisjes weer gelijk, n.1. 31 %, die
het eindexamen halen en 69 %, wie dat niet lukt. Afgezien van de gelijke
verhoudingen tot en met klasse iv is het totaal aantal doublures bij de
jongens (380) groter, dan dat der meisjes (301) (ook verhoudings-
gewijs).

De conclusie is, dat het Gymnasium, tenzij tijdig en doelmatig voorzorgs-
maatregelen getroffen worden, een uiterst gevaarlijke school is, speciaal
als men niet precies met het wezen dier gevaren op de hoogte is. Het is
mogelijk dat het aantal mislukkingen op andere schooltypen nog groter is,
maar het is nergens zo noodlottig, omdat het Gymnasium door zijn groot
gewicht der oude talen bij geen enkele andere school aansluit (zie boven)
en omdat het onvermogen van de leerling vaak zo laat pas duidelijk wordt
ontdekt.

Dit hangt weer samen met de „degelijke grammaticale ondergrond":
het komt herhaaldelijk voor, dat leerlingen met de nog steeds veel ge-
bruikte Hollands-Latijnse (Griekse) thema-methode in i en 11 hoge cijfers
halen en niettemin later blijken absoluut niet te kunnen vertalen, om de
doodeenvoudige reden, dat dit een totaal ander soort van vaardigheid
en begrip vereist. Ook om deze reden vallen bijv. de methodes De Man
of Damsté-Nederlof te prefereren omdat daarbij meteen met lezen cn
vertalen begonnen wordt, zodat uiteindelijk onvermogen sneller wordt
ontdekt.

Het is vurig te hopen, dat steeds minder ouders geneigd blijken oni
nodeloos en in den blinde hun kinderen zulke enorme risico's te laten
lopen, als het Gymnasium, dat deze feiten niet onderkent en erkent,
in zich bergt.

Dit is misschien de enige manier, dat het integrale Gymnasium eindelijk
zichzelf gaat herzien en gaat profiteren van de grote mogelijkheden,
het, ook nu nog, heeft en waarmee het de concurrentiestrijd met het Ly-
ceum zeker glansrijk kan doorstaan. Conditio sine qua non daartoe echter
is, dat het tijdig eerlijk en deskundig selecteert, niet om zwakke leerlinge'^
te weren, integendeel, wel om de duidelijk hopeloze gevallen veel onver-
diend leed te besparen.
Voor de ergste gevallen kan dat, zoals de cijfers aantoonden, óók me'
de thema-methode, die in x. tot 1959 in de regel werd gebezigd, al op he'
eind der eerste klasse, sneller dus, dan op het Lyceum, waar men met d®

klassieken later begint. Nóg sneller kan het meteen in een proefklasse.
Het door de practijk bewezen belang ener serieus selecterende proef-
klasse is echter een hoofdstuk apart. Een proefklasse daarentegen, die
toch weer „soepel" is, is helemaal een onding, omdat dan, ondanks veel
pretentieuze rompslomp, het resultaat even pover is als daarzonder. Ook
dit wijzen de feiten onverbiddelijk uit. Met aannemen of er op houden van
^oor het schooltype ongeschikte leerlingen is geen kind en geen school ge-
baat: achter iedere mislukte leerling, als daar 2 tot 9 jaar tijdverlies mee
Sepaard gaat, zit een onverteerd brok kinderleed en ouder-wrok, wat, zij
vaak otwpvallend, badwill tegen de school kweekt.

Er is nóg een manier om de verborgen misère in het daglicht te trekken.
Laten we zien, hoe het de school generatie, die 15 september 1954 op
de banken zat, verging.

Ieder kind begint dan vol moed en vertrouwen een nieuwe start. De
School telde toen 105 leerlingen en slechts 35 daarvan, dus ^ hebben
nooit enig v.h.m.o.-einddiploma gehaald. Relatief is dat dus gunstig
(^ie par. 1). Toch hebben 22 van die 35 kinderen in 1954 niet vermoed,
^at hun nog boven het hoofd hing. Alle namen zijn natuurlijk veranderd
gefingeerd.

;^dema zou 3 maal achtereen eindexamen doen en daar een trauma voor
leven mee oplopen. Nu klinkt dat theatraal, maar het is niettemin
nuchtere werkelijkheid. Hij had beter h.b.s. kunnen gaan.
'^ssendelft haalde zomer 1964, dus na 10 jaar, op een Lyceum zijn eind-
®*anien Gymnasium Hij is haast nog het gunstigste geval, omdat de
^■•^•s. voor hem geen school was. Het is maar beter om over alle reëk
^•'ende te zwijgen, die er in die 10 jaar door de jongen en het gezin
geleden is.

Brummcl wilde dokter worden en ging door toewijding tot en
'V steeds over, liep echter, ook het tweedejaar, in v hopeloos vast.
Was haar n-afdeling ruim voldoende, ook zij had veel beter h.b.s.
^"""en gaan.

^animen zou negen jaren gymnasiaal onderwijs genieten, in kl.vi
gew'"' ^^ toehoorder zijn, zodat hij op staatsexamen was aan-

Hij zakte daarvoor jammerlijk,
zii r zakte na 6 Gymnasiumjaren afdoende van iv naar v,

slaa ? overgang der vierde dus niet en had na 6 jaar dus 3 ,,ge-
^ßde" Gymnasiumklassen als oogst.

Eversen mocht na zakken in ii en iv, na 5 jaar Gymnasium, in iii-h.b.s.
plaats nemen.

Faber zat op zijn 15-de jaar in ui-Gymnasium, op zijn 19de jaar zat
deze beschaafde en intelligente jongen in iii-h.b.s., hij zakte op het Gym-
nasium van iv naar v, hoewel hij voor het Gymnasium geschikt was.

Greet Geertsema daarentegen, die, uit die zelfde klasse, wèl van iv
naar v overging, was voor een 5de klasse ten enen male ongeschikt, zij
eindigde klasse va met 5 drieën en i vier voor oude talen en verdvyeen.

lersel doubleerde 11, zakte twee maal in iii en was na 5 jaar in het bezit
van 2 „geslaagde" Gymnasium-klassen.

Jansen doubleerde alleen iii maar kreeg in vi, waartoe hij officieel be-
vorderd was, met Pasen de raad geen eindexamen te doen. Hij deed het
toch en zakte zo overtuigend, dat hij van verdere pogingen afzag.

Lien Lobé doubleerde iii en liep ook weer in va met oude talen vast,
haar vader liet haar verder voor staatsexamen opleiden, waarvoor
ze zakte.

Ook Mia Mak had dezelfde schoolcarrière en liep na 5i jaar spiekend
gemartel hopeloos vast, ze ging naar een kweekschool.

Nel Nanning eindigde, na 6 volle jaren, zakkend van v naar vi. met
oude-talen-cijfers 2, 4.

Pita Pelt zakte na 9 jaren voor de tweede maal voor haar eindexamen,
haar geval wordt straks geanalyseerd, evenals van Rita Ramond, die
na 8 jaren overtuigend voor haar eindexamen zakte en terecht
strijd staakte.

Veel minder erge gevallen zijn de meisjes Stamperius en Tazelaar,
6 jaar op de school verdeden om, na doubleren van klasse 11 en iv, zo
zwak als mogelijk naar v over te gaan en meteen naar een huishoud-
school over te stappen.

Nog minder ernstig was de mislukking van twee leerlingen die 4 jaar
nodig hadden om met twee geslaagde Gymnasium-klassen de strijd
te staken.

Het gunstigste nog is het geval van een meisje, dat, na 4 jaar zwoege"
met 3 vijven voor Latijn, Frans en wiskunde van iii naar iv overgif?
en zo verstandig was te verdwijnen.

Op Faber en Nel Nanning na was de school voor al deze Icerling^'^
volledig verantwoordelijk.

Elke school en zeker de kleine dient zorg te hebben over en verantwoor-
delijkheid te voelen voor de zwakkere leerling: de schóól heeft toegelaten
en bevorderd, zij heeft telkens het brevet van geschiktheid voor een
hogere klasse uitgereikt, niet de leerling. De goeden komen er altijd en
overal, de slechten nergens en nooit, bij het lot der zwakkere leerlingen
echter speelt de school vaak een beslissende rol.
Soepelheid en schijnbare barmhartigheid bij de overgang in de lagere
Inlassen is vaak in werkelijkheid wrede bedriegerij, die het mislukkings-
Proces slechts verlengt en de onvermijdelijke executie uitstelt. Tot hoe
'logere klasse een leerling is toegelaten, des te groter wordt de verant-
woordelijkheid der school tegenover de leerling.
Van 1954 tot 1963 mislukten er in 9 jaar tijd op het kleine x-Gymna-
^'um nog 12 leerlingen in v en vi, die er samen 82 vermorste jaren op
hadden zitten. Voor slechts 7 droeg de eigen school de volle verant-
woordelijkheid, de andere 5 waren er in latere klassen bijgekomen. Het
niet aannemelijk, dat het voor deze 12 leerlingen een voorrecht en zegen
's geweest, dat ze 82 jaren „aan de klassieken hebben mogen snuffelen". Ze
^'jn vergroeid en werden bedrevener in het spieken dan in de klassieken.

^et niet genoeg nadruk kan gezegd worden, dat de vele mislukkingen niet
''et erge zijn, maar de vele gevallen van leerlingen, die onnodig pas na 3,

6, j, 8 of 9 jaren mislukken.
.'^en kan nu wel volhouden, dat ze toch nooit ergens geslaagd zouden
^'j". maar dat is deze underdogs onverdiend nog een trap nageven. Men
veilig zeggen, dat een flink percentage zeker enig v.ii.m.o.-diploma
kunnen halen, als ze niet belast geweest waren met de lange voor-
geschiedenis der Gymnasiumjaren en van meet af aan op de school ge-
^'itst Waren, waar ze thuis hoorden.

^^rac Gymnasio dus (prae = „wegens", bij verhinderde oorzaak) haal-
" Velen geen enkel v.n.M.o.-diploma.

roM geen zin hebben om over deze zaken Ie schrijven, wanneer de
^"^^hijnselen op het Gymnasium x een uitzondering vormden, in plaats
"'"''Jna zeker een symptoom van toestanden die geen uitzondering zijn.
y"; de statistieken van het v.ii.m.o. 1963-64 (Dc Haan, Zeist) blijkt,
het totale v.ii.m.o. van de kla.'isen IV en hoger 18734 Icerlmgcn
, 3548 niét het einddiploma halen. Deze laatsten hebben, als mis-
in clc hoogste klassen, zeker allen ccn of meer malen gedou-
zodat ze 5 of meer jaren op school doorbrachten zonder hun doel

te bereiken. Zij vormen (18734 + 3548) : 3548, d.i. 16 procent van het
totaal der hogere regionen.

Iets minder dan een op de 6 van deze leerlingen mislukken dus na 5 of
meer jaren, dit mislukken is op een Gymnasium extra catastrofaal (par. 3).

Het totaal-reslutaat der schoolgeneratie 1954 was dus relatief gunstig,
(par. 5). Niettemin gingen de 3 laagste klassen van september 1954, spe-
ciaal klasse 11 en iii een miserabele toekomst tegemoet, uit klasse 11 van
15 leerlingen mislukten er 8, allen na 3 of meer jaren. Van klasse m
(1954) zou men denken, dat er in i en 11 toch wel al zó geselecteerd was,
dat nog maar een enkele daarna af zou vallen. Van die 24 leerlingen
echter mislukten er nog 9, allen na 4 of (veel) meer jaren.

De 3 hoogste klassen uit september 1954 geven op het oog een veel op-
wekkender beeld. We zullen ze op de keper bekijken.
Beginnen we met klasse vi.

Rita Ramakers, die dus 1955 voor het eindexamen zakte, deed het
terecht niet over. Zij had, na 8 jaar onderwijs genoten te hebben, als
zesde-klas-rapportcijfers voor de talen (ze was a): 5, 7, 5, 5, 5, 5, 5, 5»
5, 5. Het Nederlands is als één cijfer gerekend, de eenzame 7 is voor
Homerus, wat bewijst, dat het haar aan ijver niet schortte: deze auteur
kan zo goed ais ieder Ieren, mits hij hard werkt.
Over de mislukten in klasse v, zie par. 5, waar wc zeiden op Pita Pelt
terug te komen. Zij mislukte dus uiteindelijk na 9 jaar. De toegezegde
analyse volgt hieronder. Tot klasse iv ging zij steeds over, daarna dou-
bleerde ze klasse iv, vervolgens klasse vb en daarna zakte ze twee maal
voor haar eindexamen. Een overzicht van haar cijfers is leerzaam. De
volgende paragraaf opent er mee.

Dit meisje was 9 jaren met liet Gymnasium verbonden, langer, dan haast
al haar leraren.

Zij deed een goed toelatingsexamen en werd als een ijverige en goede leer-
linge van I naar II bevorderd.

Op het eind van kl.ii bleek haar gebrek aan aanleg door onvoldoenden
in precies die vakken, die dan het meeste inzicht eisen (Latijn, Frans,
wiskunde). Zij werd zonder meer bevorderd, evenals van klasse iii naar
klasse iv.

Hel feit, dat zij van lu naar iv met 13 week-uren onvoldoende (Grieks+
Latijn + Duits = 5 + 5 + 3) zonder taak of herexamen overging, be-
wijst, dat men van haar ijver en goede wil overtuigd was, maar dat een
taak of herexamen Grieks, Latijn tóch geen zin had. omdat zij niet ver-
talen kon. Dit laatste werd in de 4de volkomen bevestigd door de twee
vieren voor de oude talen: in deze klasse ligt het zwaartepunt reeds
geheel op het vertalen.

Het feit, dat zij, na doublure van kl.iv 12 punten vooruit was gegaan,
bewijst wederom haar goede wil en ijver, voor Grieks kwam zij zelfs
Van een 4 op een 7. Alleen het Latijn vertalen bleef ook het tweede jaar
'log onvoldoende, zij kon dat niet. Zij had dank zij haar ijver het tweede
jaar in klasse iv een eindrapport met een gemiddelde van bijna 7.

Het vervolg toont aan, hoe gevaarlijk een Gymnasium kan zijn en hoe
bitter, juist meisjes in V en VI kunnen tegenvallen. Overigens was dit
Potente gevaar wel reeds duidelijk in klasse II gebleken.

Öe cijfers uit v en vi bewijzen onmiskenbaar, dat deze regionen voor
'•aar te zwaar waren. Op het eind van het eerste jaar in v had zij Latijn
wiskunde, dus de zwaarste denkvakken, onvoldoende. Na doubleren
'i^eft zij voor Latijn nog een 5 en voor wiskunde nóg niet meer dan 6.

de zesde valt zij voor goed en definitief door de mand en is steeds
ergens zeer ernstig deficient.

'^P grond der gunstige voorgeschiedenis ligt de conclusie voor de hand,
dat het slechte werken in vi niet oorzaak der onvoldoendes, maar gevolg
gebleken onmacht was.

•^^et Pasen 1958 besluit de docentcnvergadering unaniem haar, na
"^Senjarig schoolverblijf, de laatste reële kans te ontnemen door het of-
ficiële advies aan haar om niet aan het eindexamen deel te nemen,
haar zakken is elk contact tussen haar cn de school verbroken. Zij
in september 1958, al liaast 22 jaar oud, naar een analisten-cursus,
l^aartoe zij ook reeds 6 jaren tevoren, dus nog geen i6 jaar oud (vóór
doubleren der 4de, 5de cn 6de) bekwaam was, omdat haar wiskunde-
^'jfer bij de overgang van iii naar iv 6-, dus voldoende was, wat op deze
^"■■sus werd geaccepteerd.

Zij is één der gevallen uit de jaren '54-'63 die na gezakt eind- of staats-
examen op het gymnasium mislukten.

Voor het voorkomen van dergelijke gevallen zit de oplossing er zeker niet
in om nu in het vervolg bij de overgang in de lagere klassen er maar op in
te hakken. Het probleem is minder eenvoudig, maar loont de moeite van
het bestuderen.

Men kan verwijten, dat het in dit verslag wel lijkt, of er op het Gym-
nasium alleen oude talen worden geleerd: helaas spelen de oude talen
bij de mislukkingen, waarover het hierboven gaat, verreweg de hoofdrol.

Nu op het ogenblik veel gesproken wordt over de wenselijkheid van
research bij het v.h.m.o., zou deze voor de klassieken moeten plaats
vinden op enkele kern- en knelpunten: i. Het late mislukken van veel
Gymnasiasten, 2. De kortsluiting, na mislukking, bij doorstroming naar
een makkelijker v.h.m.o.-schooltype: Hoeveel op een Gymnasium {te
laat) mislukte leerlingen halen nog érgens een v.h.m.o.-eindexamen en
na hoeveel jaar? Een onverbloemd onderzoek is voor de integrale Gym-
nasia het meest urgent: op een Lyceum, waar Gymnasium, h.b.s.-b,
H.B.s.-A en M.M.s. onder één dak huizen, kan de doorstroming soepeler
tot stand komen. Een derde kernpunt, in de Inleiding reeds genoemd,
is onderwerp voor een volgend artikel: de eindexamens in de oude talen.

1 Omdat de auteur er de voorkeur aan geeft de identiteit van de in dit artikel be-
sproken school niet openbaar te maken, verschijnt deze bijdrage onder pseudoniem-

Een onderzoek in Kent, onder leerlingen die moeizaam lezen, heeft aangetoond,
dat zij over de gehele linie onbillijk worden behandeld. Aldus Dr. Joyce Morris,
in een inleiding over recente ontwikkelingen op het gebied van het leren lezen,
tijdens een vierdaagse conferentie in Oxford voor ondenvijzers, leraren en
schoolpsychologen.

Dit onderzoek, waarvan het verslag enige tijd geleden gepubliceerd is onder
de titel „Standards and Progress in Reading", is verricht vanuit het National
Foundation of Educational Research. Gedurende 4 jaren heeft Dr. Morris 3
dagen per week het materiaal voor haar onderzoek verzameld waarvoor zij de
slechte lezers uit 91 schoolklassen heeft geobserveerd.
Op grond van de resultaten is zij van mening dat de regering hulp moet bieden
om de leesresultaten te kunnen opvoeren. Dit zou kunnen gebeuren door gel-
den beschikbaar te stellen voor een verantwoorde training van „remedial Con-
sultants", die de onderwijzers(essen) kunnen adviseren t.a.v. het leesonderricht
aan bepaalde kinderen.

In het onderzoek zijn niet alleen de moeizaam lezende kinderen onderzocht
•naar ook zijn hun gezins- en schoolomstandigheden nagegaan.
Gebleken is onder meer dat zij:

Een groot deel van de kinderen is nog niet geschikt, wanneer zij van de kleuter-
naar de lagere school gaan, zich aan te passen aan de nieuwe leermethoden,
koorts zijn er kinderen die, na de lagere school te hebben doorlopen, bij het
Voortgezet onderwijs nog extra hulp nodig hebben om tot goede leerprestaties
kunnen komen. Hun leraren zijn niet altijd in staat om deze hulp te verstrek-
'^cn daar zij er niet voor zijn opgeleid.

Dr. Morris heeft uit haar onderzoek nog de conclusie kunnen trekken, dat hoe
jager het leesniveau van een klas is, des te onbevredigender is de situatie waarin
het lezen moet worden geleerd. Sommige van de leeszwakke kinderen worden
"og extra belemmerd door een slechte keuze van het leesmateriaal.
Het niet terzake bekwaam zijn van de onderwijzcr(cs) is er de oorzaak van
deze de leerresultaten van een kind tracht op te voeren zonder de oorzaken
^an de Icesmoeilijkheden voldoende te onderkennen. Wanneer dezs onder-
^'jzcr(es) met het kind bezig is betekent dit in de praktijk dat de andere kinde-
»"cn uit de klas min of meer aan zichzelf zijn overgelaten. Scholen met veel lees-
kinderen hebben dan ook extra leerkrachten nodig, aldus Dr. Joyce

Tengevolge van de snelle industrialisatie en verstedelijking van de samenleving
zijn in veel Afrikaanse landen niet geringe moeilijkheden ontstaan. In het bij-
zonder blijkt de gewijzigde sociale structuur de familieverhoudingen en het
gezinsleven te hebben aangetast. De ontbinding van traditionele verhoudingen
en de zich wijzigende gedragspatronen hebben ernstige sociale problemen op-
geroepen, die de aandacht vragen.

De desintegratie van de oude en vertrouwde samenlevingsvorm heeft niet al-
leen het gezins- en familieleven ondermijnd, maar wordt ook als oorzaak be-
schouwd van een toenemende criminaliteit en van het feit dat wezen en ge-
handicapte kinderen, die vroeger door familieleden werden verzorgd, thans
aan hun lot worden overgelaten en door hun ontberingen en armoede een last
voor de stedelijke samenleving zijn geworden. Voorts zijn er, tengevolge van de
snelle economische ontwikkeling, in de grote steden uitgestrekte achterbuurten
ontstaan waar de bevolking dicht op elkander in zeer slechte hygiënische om-
standigheden leeft.

Deze situatie heeft er toe geleid dat ook in de Afrikaanse landen een begin is
gemaakt met het verrichten van maatschappelijk werk onder de bevolking. De
uitbreiding van dit werk blijft evenwel ten achter bij de toenemende sociale
nood. Het ontbreekt nl. aan voldoende geschoolde maatschappelijke werkers-
(sters) om deze nood krachtiger te bestrijden. Vandaar dat uit Amerika en
Europa deskundigen op het gebied van het maatschappelijk werk worden aan-
getrokken. Bevredigend is de situatie niet daar deze mensen te weinig inzicht
in de problematiek van de Afrikaanse samenleving hebben. Ook zijn ze onvol-
doende op dc hoogte met de plaatselijke omstandigheden en verhoudingen om
daadwerkelijk te kunnen helpen. Ook kennen zij de taal niet van de streek
waar zij hun werk moeten verrichten. Toch hebben de buitenlanders belang-
rijk werk kunnen doen door inheemsen op te leiden voor het verrichten van
maatschappelijk werk. Aanvankelijk zijn zij begonnen met drie- en vierjarige
cursussen waarin, naast het bijbrengen van praktische vaardigheid, ook ge-
tracht werd theoretisch inzicht te geven in de problematiek van het maatschap-
pelijk werk.

Kort geleden is men echter gestart met het geven van cursussen van kortere
duur, die uitsluitend gericht zijn op het aanbrengen van praktische bekwaam-
heid. Gebleken is nl. dat slechts een klein percentage van de Afrikaanse bevol-
king in staat moet worden geacht onderwijs op universitair niveau te volgen.
Daar komt bij dat van hen, die wel geschikt zijn, een deel te arm is om een
opleiding te kunnen behartigen. Aangezien de vraag naar geschoolde sociale
werkcrs(sters) toeneemt is men in Rhodesia, bij wijze van experiment, aan de
„Salisbury School of Social Service", op initiatief van Vader Rogers een pater
van de orde der Jezuïtcn, met een éénjarige cursus begonnen voor het opleiden
van groepswcrkers. Aan de vooropleiding der cursisten worden geen hoge
eisen gesteld. Wel moeten zij er blijk van geven geschikt te zijn om maatschap-
pelijk werk te kunnen verrichten. De opleidingscursus is didactisch goed over-
dacht zodat theoretisch inzicht kan worden gegeven met het bijbrengen van
sociale vaardigheid. De leraren, die universitair zijn gevormd en voor een deel
belangeloos dit werk doen, zijn zeifin het maatschappelijk werk werkzaam en

hebben zodoende een nauw contact met de praktijk. Voorts wordt in de op-
leiding aandacht besteed aan spel, sport, handenarbeid, muziek, enz. Verder
worden de cursisten onderwezen op welke wijze de besteding van de vrije tijd
kan bijdragen tot goede verhoudingen in de samenleving.
Afgewacht moet worden wat de resultaten van deze korte opleidingen zijn.
Voor de Afrikaanse samenleving is echter iedere versterking van de persoon-
lijkheidsvorming en het intellect der inheemsen van grote waarde.

Een jaar of 6 geleden heeft Dr. Musgrove in The Times Educational Supple-
ment betoogd, dat in de Engelse samenleving de adolescenten de hun toeko-
mende plaats en rechten worden onthouden.

Thans heeft Dr. Musgrove, onder de titel ,,Youth and the Social order", een
boek over de status van de jongeren gepubliceerd waarin hij zijn bewering, dat
deze van hun volwassen tijdgenoten geen eerlijke behandeling ondervinden,
met feiten staaft. Hij confronteert de lezer met een uitdagende diagnose van
gangbare gedragingen tegenover de jeugd, die voor jongeren grievend zijn, en
hij bepleit een radicale verandering in de verhoudingen tussen de generaties.
In het bijzonder veroordeelt Dr. Musgrove het „verzinsel over de adoles-
centie" (dat hij aan Rousseau toeschrijft) en de auteur betreurt de zijns inziens
ongelukkige nadruk die in de opvoedkundige litteratuur wordt gelegd op het
tegemoet komen aan de zgn. karakteristieke behoeften van adolescenten, die
Verondersteld worden aanwezig te zijn. Zijn critiek op het gedrag der vol-
^^assenen spreekt Dr. Musgrove onomwonden uit, daar zij, ongeacht hun
'ceftijd of sociale afkomst, de jongeren terugdrukken in een op zichzelf staande
Gereld waar, door het onvolledige contact met de wereld der volwassenen,
allerlei vooroordeel ontstaat. De ouderen weigeren in te zien dat jongeren
^an 18,19 en 20 jaar in staat zijn om de rechten en verplichtingen van het vol-
^^assen zijn waar te nemen. Voorts nemen zij het de jongeren kwalijk dat
^Ü vroeg rijp zijn, op jeugdige leeftijd willen huwen en veel geld willen ver-
*^'encn. Ook zijn zij er op tegen dat de leeftijd van 21 jaar, voor het wettelijk
nieerderjarig worden, wordt verlaagd en dat op een jongere leeftijd het volledig
^^aatsburgerschap en het algemeen kiesrcclu worden verkregen.

•^r. Musgrove's critiek op en zijn wantrouwen inzake het gedrag der volwas-
senen heeft hem tevens verleid tot enkele pessimistische conclusies over het
p"8clsc schoolwezen. Zo is hij tegenstander van verlenging der leerplicht en hij
Van mening „that country colleges, like youth clubs, are agency for manu-
'acturing adolescents where none naturally exists". Critisch staat hij ook t.o.v.
^ grammarschool daar deze te ver van het maatschappelijk leven afstaat en hij
'^^eelt krachtig aan dat de sociale vorming van de leerkrachten verbeterd

^cel bedenkingen kunnen tegen zijn boek worden aangevoerd. Niet kan even-
worden ontkend dat het een goed doordachte en wel gedocumenteerde
" 's geworden. Educational Supplement, 7-8-1964.

De leiding van het Engelse vrijwilligerscorps voor jonge mensen bevindt zich in
een moeilijk parket. Jongeren, die de school verlaten, worden nl. geanimeerd
om, alvorens in de maatschappij een betaalde betrekking te aanvaarden, enige
weken of maanden als vrijwilliger te gaan werken bij één of andere sociale
instelling om daarmee een dienst te bewijzen aan de samenleving waarin zij zijn
opgegroeid en leven. Het inschakelen van instellingen geeft evenwel niet geringe
moeilijkheden, daar deze alleen die jongeren willen plaatsen waarvan men van
te voren min of meer zeker weet dat zij het hun opgedragen werk goed zullen
verrichten en dus voor de instellingen nuttig kunnen zijn. Deze ontwikkeling
heeft er toe geleid dat de „Community Service Volunteers" in zorg verkeert
om te voorkomen, dat deze organisatie uitsluitend een groep van eliten zal
worden. De leiding is nl. van mening dat ieder jeugdig persoon het recht heeft
op zijn niveau een bijdrage te mogen leveren aan het gemeenschappelijk welzijn
en door dit werk in de gelegenheid moet worden gesteld zichzelf en de wereld
waarin hij leeft beter te leren kennen. Maar wanneer ieder jeugdige die de
school voorgoed verlaat, eerst een poosje als vrijwilliger, ongeacht zijn intel-
lectuele kwaliteiten en karaktereigenschappen, in de sector van de sociale
dienstverlening zal gaan werken, dan zal een omvangrijk administratief appa-
raat noodzakelijk zijn. Het gevaar is dan niet denkbeeldig dat het persoonlijke
contact, dat voor de persoonlijkheidsvorming van de jonge mens van zo'n
grote betekenis is, verloren zal gaan en dat veel jeugdig enthousiasme en idea-
lisme vermalen zullen worden in de rompslomp van de administratieve molen.

In het tijdschrift ,,Time" is een enthousiast verslag gepubliceerd over oudere
Amerikaanse leerlingen, die deze zomer hun tijd hebben besteed om jonge
leerlingen, wier leerprestaties o.a. door te grote klassen of milieu-omstandig-
heden onvoldoende zijn gebleven, onderricht tc geven. In Cleveland, waar dit
experiment het best blijkt te slagen, zijn ongeveer 535 van deze vrijwilligers
werkzaam in 62 lokaliteiten. Ieder van hen geeft ongeveer 15 uur les per weck.
Dit onderwijsexperiment staat onder toezicht van de stedelijke autoriteiten en
de leerling-onderwijzers zijn voldoende bekwaam om hoger onderwijs tc kun-
nen volgen. Het is niet moeilijk zich de heftige protesten voor tc stellen die van
de zijde der leerkrachten zouden losbarsten indien in Engeland voorstellen
werden gedaan om een proef met dit Amerikaanse experiment te nemen. Toch
zou dit niet onwelkom zijn in een tijd waarin de schoolbevolking sneller
neemt dan het aantal leerkrachten. Het schijnt echter dat men in Amerika
minder formeel denkt en handelt. Wanneer een leerling-onderwijzer een ^
volle klas niet aan kan dan maakt hij er twee klassen van. Verder krijgt hij door
dit experiment gelegenheid sociale ervaringen op te doen en tevens wordt door
dit werk zijn bekwaamheid vergroot. Voorts kan ervaren worden dat het gevc"
van onderwijs zeer aantrekkelijk werk is.

w. w. brickman, Jolitt Dewefs Impressions of Soviel Russia aiid the revolutio-
nary world: Mexico-China-Turkey 1929, Bureau of Publications Teachers
College, Columbia University, New York 1964, 178 p.

Het is bekend dat de denkbeelden van John Dewey in de eerste 10 jaren na de
revolutie van 1917 in Sovjet Rusland veel waardering hebben ondervonden en
gedeeltelijk zijn uitgevoerd. Dit betekent nog niet dat de grote Amerikaanse
wijsgeer en opvoedkundige nu ook met Sovjet Rusland en zijn schoolwezen bij
uitstek goed bekend was. De betekenis van de heruitgave van deze indrukken,
samen met die in enkele andere landen opgedaan, ontgaat mij. ph.j.i.

stewart fräser, JulUen's Plaii for Comparative Education 1816-1817, Bureau
of Publications, Teachers College, Columbia University, New York 1964,
147 P.

Marc-Antoine Jullien heeft in 1817 te Parijs gepubliceerd Esquisse et vues pré-
limiiuiires dUm ouvrage sur rédiicalion comparée. Hij is op deze grond tot vader
van de vergelijkende opvoedkunde uitgeroepen. Pedro Rosselló behandelt de
man cn zijn werk in Les précurseurs du Bureau International d'Education,
(Geneva, 1943), cn Helmut Goetz schreef Marc-Antoine Jullien de Paris (1775-
'848). Der geistige Werdegang eines Revolutionärs, Dornbirn 1954). Deze Ame-
rikaanse uitgave bevat een gedegen inleiding cn waardering van het project.
Merkwaardig is dat Dr.Fraser hierbij enkele voorlopers van Jullien introdu-
ceert. Een bedreiging van zijn vaderschap! ph.j.i.

t>avidg.scANLON, Traditions of African Education, Bureau of Publications,
Teachers College, Columbia University, New York 1964, 184 p.

Er wordt veel over het onderwijs in de onderontwikkelde gebieden van Afrika
Beschreven. Dan is de benarde constellatie daarvan aan de orde en worden
Plannen voor verbetering gemaakt. Maar de gegevens omtrent het verleden zijn
"moeilijk toegankelijk. In dit boekje wordt vooreerst het traditionele onderwijs
inheemse bevolking beschreven. De Poro initiation school is hierbij als
Voorbeeld genomen. Daarna is het onderwijs in de koloniale tijd aan de orde.

Duitse, Engelse, Franse en Belgische methoden worden ontvouwd. Daar-
'ussen staat het Phelps-Stokes Report van 1922, dat van Amerikaanse oor-
sprong is. Prof. Scanion voorzag het boek van een inleiding, waarin de achter-
eenvolgende stadia: traditioneel onderwijs, zendings- en missie-onderwijs in
^'•in eerste opzet, de periode tussen de beide wereldoorlogen en de periode na
oc Tweede Wereldoorlog worden gekenschetst. Zijn voorlaatste zin schouwt
^c toekomst: „Thcre is little doubt that in the next few years a modern
"African System will appear." Het is een zin, die allo vragen open laat.

.,Het abc der opvoeding", dl. 12-18. G. F.Callenbach N.V., Nijkerk.
Bij de bekende uitgeverij Callenbach te Nijkerk zijn een aantal nieuwe deeltjes
verschenen in de populair-wetenschappelijke serie „Het abc der opvoeding",
die wij met een korte introductie onder de aandacht van de lezers van P.S.
willen brengen.

Het zijn goed verzorgde uitgaven in gecartonneerde bandjes, die in kort
bestek (de omvang varieert van 40-70 biz.) prettig leesbare en verantwoorde
informatie geven over verschillende practisch-pedagogische onderwerpen. De
prijs is verrassend laag, nl. ƒ 2,25 per deel (bij intekening op de gehele sierie
ƒ 1,90), behalve voor no. 12, dat ƒ3,50 (resp. ƒ 3,—) kost. Wij menen hier te
mogen volstaan met een korte inhoudsopgave en eventueel enkele kritische
kanttekeningen.

No.12: Dr.J.W.Bruins: De tweeling, m.m.v. H.van Holten-Peters.
Na een historisch-anthropologische inleiding, waarin gewezen wordt op de
zeer uiteenlopende waardering van twee- of meerlingen in versch. culturen,
en voorbeelden uit de toneellitteratuur worden aangehaald waar de intrigue
berust op de mogelijkheid van persoonsverwisseling bij identieke tweelingen,
worden eerst de biologische en daarna de pedagogische aspecten besproken.
Daarbij vormt hoofdstuk III: Aanleg en milieu de overgang. Dr. Bruins stelt
als belangrijkste eis aan de opvoeders, dat zij beide kinderen ruimte moeten
geven om zich zoveel mogelijk tot eigen individualiteit te ontwikkelen. In
hfdst. V geeft mevr. Van Holten-Peters enige practische wenken voor de
moeders van tweelingen, die o.i. inderdaad raak en nuttig zijn. Wel lijkt het
ons goed de lezers erop attent te maken dat voor beide auteurs de hoogste
pedagogische norm blijkbaar is de volledige ontplooiing van het individu als
unieke persoonlijkheid vanuit zijn eigen aanleg.

No. 13: W.Hennig en F. Ringsdorff: Wenken voor opvoeders van stotterende
kinderen. Uit het Duits vertaald en toegelicht door R. Schulte Nordholt-Treep,
m.m.v. J. Moolenaar-Bijl, logopediste.

Of het aan de vertaling ligt, of aan de instelling van de auteurs is de vraag,
maar de toon van het boekje is hier en daar wat zoetelijk en overbeschermend.
I. bevat de wenken voor de ouders, nadat eerst is uiteengezet dat stotteren
meestal gepaard gaat met andere stoornissen, die wijzen op een labiliteit in
de vegetatieve lagen van het organisme. Deze wenken behelzen, kort samen-
gevat, de volgende regels: zorgen voor rustige omgeving en vertrouwenwek-
kende sfeer, gesteund door consequent gedrag en regelmatige dagindeling,
geen onredelijke prestatie verlangen, niet de aandacht op het gebrek vestigen,
het zelfvertrouwen van het kind versterken, maar het niet verwennen.
In II. volgen enige behartigenswaardige wenken voor onderwijzers, bv. rekening
houden met affectieve prikkelbaarheid en weten dat bij spreekangst een totale
verlamming van het denken kan optreden.

Met nadruk wijzen de auteurs erop, dat stotteren geen taalgebrek is, maar
een articulatiestoornis. Wij vragen ons echter af of zij in hun poging om de
ouders gerust te stellen niet te ver gaan en de secundaire gevolgen van een
stoornis in een zo belangrijk communicatiemiddel als gesproken taal is, niet
onderschatten.

No. 14: Dr.G.J.van Lockeren Campagne: Wat kan een kind van zijn opvoeders
verlangen?

De auteur stelt in de inleiding nadrukkelijk, dat hij schrijft vanuit zijn per-
soonlijke ervaring als kinderarts met normale kinderen en hun ouders. Hij
behandelt achtereenvolgens van de zuigeling, de kleuter, het schoolkind, de
puber en de adolescent de specifieke noden en behoeften die door de ouders
niet altijd juist worden onderkend. In tegenstelling met Bowlby e.a. is hij van
mening dat moederontbering en de somatopsychische gevolgen daarvan niet
enkel voorkomen bij hospitalisme, maar ook in ogenschijnlijk normale gezin-
nen, waar de moeder wel lijfelijk aanwezig is. Een ambivalente instelling en
onkunde belemmeren vaak een juiste liefdevolle verstandhouding. Opvallend
is, dat de auteur in alle perioden zó sterk de nadruk legt op de rechten van het
kind en zozeer iedere dwang van de opvoeder afwijst, dat men zich afvraagt
of in dit gedachtenklimaat nog ruimte is voor werkelijke tucht, waarzonder
iedere normatieve opvoeding illusoir wordt.

Dit boekje bevat o.i. veel waardevols voor opvoeders van opgroeiende kin-
deren, omdat hier inderdaad niet de zgn. voorlichting, maar de opvoeding
centraal wordt gesteld. De schrijfster begrenst haar thema als volgt in de in-
leiding: „Wij willen ons beperken tot de gevoelsontwikkeling in de seksuele
volwassenwording en hoe deze ontwikkeling beïnvloed wordt door de op-
voeding". Achtereenvolgens worden in de rcsp. hoofdstukken aan de orde
gesteld:

I. Man-zijn en vrouw-zijn: roivervulling en identificatie.
11. De ontdekking van het geslachtsverschil: ook juist bij de kleutervragen

is het uiterst belangrijk in welke gevoelstoon wordt geantwoord,
lil. De betekenis van het geslachtsverschil in de prcpuberteit: de vrienden-
cn vriendinnengroep. (Sehr, wijst in dit verband op het commercieel uit-
buiten van dc in deze periode optredende zucht tot heldenverering).
IV. Beleving van de lichamelijke seksuele en erotische gevoelens. De op-
voeder moet het zelfrespect versterken door het aanleren van de juiste
bygiënische zorg voor het eigen lichaam en door leiding geven bij het ver-
standig kiezen van kleding in overeenstemming met de lichamelijke ont-
wikkeling. Anthropologisch-pedagogisch belangrijk is de hier gemaakte
opmerking, dat de zachtere gevoelens in het ontwaken van de erotiek in
onze cultuur beter gekanaliseerd en bewust gemaakt kunnen worden bij
meisjes dan bij jongens, omdat de lichamelijke aanraking en liefkozing
onderling bij de eersten zoveel meer getolereerd is.
De ontdekking en beleving van dc masturbatie. De opvoeder moet ge-
legenheid scheppen tot gezonde sociale contacten, omdat zelfbevrediging
vaak voortkomt uit gevoelens van eenzaamheid en onzekerheid. Tenslotte
wordt heel het doel van de seksuele opvoeding samengevat in VI: Opvoe-
'Ivii tot liefhebben, en wel door de jeugdige in zijn verschillende ontwik-
■^clingsfasen te begrijpen, zijn zelfrespect aan te kweken en via het eigen
voorbeeld de waarde van het mens-zijn, hetzij man of vrouw, voor te leven.

Sehr, is er in geslaagd in kort bestek een goede indruk te geven van zowel de
justitiële als de menselijke aspecten van het kinderbeschermingsvverk, waar-
door ook de leek op dit gebied deskundige informatie krijgt, die bovendien
boeiend geschreven is. Ter sprake komen: de rol en de bevoegdheid van de
kinderrechter bij vermogens-, ruwheids- en zedendelicten (I: „Tussen oorzaak-
en gevolg"). In de laatste 20 jaar is er een verschuiving te constateren van de
eerste naar de tweede categorie delicten: het is niet meer de armoede, maar
de verveling en de lediggang die in een welvaartsstaat van kwaad tot erger
kan voeren. Dit wordt geïllustreerd in II: „Het geval Gerard". Hoofdstuk III
{„Begrip als voorwaarde") behandelt de taak van gezinsvoogden en -voog-
dessen. In de volgende hoofdstukken (resp. „Kinderen beschermen", „Het
aangenomen kind" en „Het menselijk tekort") handelend over de civielrechte-
lijke procedure bij ontheffing en ontzetting uit de ouderlijke macht, de adoptie-
wetgeving en de toewijzing bij echtscheiding, is gestreefd naar een evenwicht
in belichting van de formeel-juridische en de pedagogische kant van de kwes-
ties. De zeer verantwoordelijke en delicate taak van de maatschappelijke
werkster komt goed uit in het laatste deel: „Selectie van pleegouders", waarbij
thans veel meer dan vroeger met allerlei psychologische en sociologische
factoren rekening wordt gehouden.

No. 17: H.Belser en iV. Küppers: Maar zij kunnen zich niet concentreren. Uit
het Duits vertaald door L.P.C.Kemper-Blankert.

Wij willen dit deeltje gaarne bij de lezers van P.S. introduceren met een com-
pliment over de uitstekende formulering, daarin auteurs en vertaalster ge-
lijkelijk betrekkend. Vooral in een dergelijk werk, dat een vrij ingewikkeld
begrip zo begrijpelijk en eenvoudig mogelijk aan de orde wil stellen is dat
uitermate belangrijk. Onder concentratie verstaan de auteurs: het vermogen
om zich op de kern van een zaak in te stellen. Individuele lichamelijke en
psychische spanningen en inzinkingen hebben direct een negatieve invloed op
dit vermogen, maar terecht wordt hier ook gewezen op de factor algemene
onzekerheid die het concentratievermogen bij de jonge mens ondermijnt, waar-
door het thema hier een ruimere achtergrond krijgt dan alleen een didactische.
Conccntratiestoornis is meestal ook niet onoplettendheid zonder meer, maar
een gericht worden van de aandacht op iets anders dan het vereiste. Dit wordt
aan praktijkvoorbeelden geïllustreerd. Concentratie is een samenspel van wil
en interesse en pedagogisch nuttig is dan ook wat op blz.38 en 39 gczcgJ
wordt over de oefening van de wil. Mogelijkheden voor hulpverlening liggen
algemeen-pedagogisch gesproken in: versteviging van zelfvertrouwen, levendig
houden van de belangstelling en zorgen voor evenwicht tussen inspanning en
ontspanning. Meer gedetailleerd vindt men de therapie neergelegd in „tien
grondbeginselen" op blz.46.

Hoewel ook van dit werkje in het algemeen geldt dat het deskundige infor-
matie geeft, moeten we, in tegenstelling tot b.v. no. 17, wijzen op enkele slor-
digheden zowel in taalgebruik' als in de systematiek van behandeling. Dc

I Enkele stijlbloempjes: „Plets hand grijpt in gedachten een potlood"; „zc proberen
er vanaf te komen".

vergelijking met het vorige deeltje dringt zich te meer op omdat in de bespre-
king van oorzaken van luiheid nogal eens overlappingen met de somatopsy-
chische achtergrond van de concentratiestoornissen voorkomen. Het uitgangs-
punt hier is heel aardig, wanneer sehr, stelt dat tegenover lui zijn staan:
'actief zijn' en 'z'n best doen', maar dat deze beide onderling niet synoniem
zijn. Belangwekkend is ook wat zij opmerkt over de ethische devaluatie van
ijver in onze cultuursituatie, waardoor onze bestrijding van luiheid meestal
meer practisch dan ethisch (en dus nauwelijks pedagogisch!) gegrond is. Als
gevallen die niet terecht het predicaat lui krijgen, passeren achtereenvolgens
(vrij onsystematisch) de revue: de zorgeloze, goedmoedige, slome, speelse,
dwarse, overbeschermde, dromerige, ontmoedigde, kwetsbare, leergeremde
en introvert-agressieve kinderen. Van de opvoeder wordt allereerst gevraagd
begrip te hebben voor de oorzaken, van daaruit moet hij de natuurlijke activi-
teit en belangstelling opwekken, terwijl de ideële motivatie kansen moet krijgen
door juiste identificatie, die de binding aan het lustprincipe doorbreekt.

Men is soms wat te vlug geneigd, ccn bundel „readings" als bovengenoemde
ter zijde te leggen met de conclusie, dat het besproken thema te specifiek op ccn
buitenlandse, i.e. de Amerikaanse onderwijssituatie is georiënteerd. Wie echter
de moeite neemt de inhoud wat zorgvuldiger te bestuderen, zal zonder twijfel
bruikbare ideeën tegenkomen, ook zelfs in de 3 case studies - voorafgaande
ïian het theoretische gedeelte - waar voorbeelden worden besproken van ver-
nieuwingen in het onderwijs op bestuurlijk, organisatorisch cn didactisch
niveau.

l^e verbindende draad is hierbij: dc accentuering van het proces van de ver-
nieuwing.

'n een inleidend hoofdstuk wijst Miles erop, dat het in het Amerikaanse
onderwijs niet ontbreekt aan vernieuwingsideeën en concrete voorstellen tot
hernieuwing, doch dat men zich dikwijls onvoldoende realiseert hoe de ver-
nieuwing moet .worden ingevoerd om een snel cn maximaal eifect op te
'everen. Een bijzonder interessante bijdrage in dit verband is het artikel van
E'thholtz en Rogers over het afwijzen (rejection) van vernieuwingen. P. R.
Mort (Tcachers College, Columbia University) constateerde al eerder, dat het
ßcniiddeld 15 jaar kostte eer technische uitvindingen of oplossingen t.a.v. on-
derwijssituaties in 3 % van de scholen doordrong cn dat niet minder dan 85 jaar
^»^rliep alvorens er sprake was van algemene verbreiding. Dc auteurs van dit
^''tikel nu hebben zich afgevraagd, waardoor de (tijdelijke) afwijzing kon wor-
'^en verklaard.

een beperkt onderzoek (45 onderwijzers bij het lagere onderwijs; gebruik-
|cn allen één of meer nieuwe media niet) peilden zij naar de motivatie. De
'"terview-antwoorden vereisten soms wel enige interpretatie om achter de aan-
8cvocrde redenen de werkelijke motivatie te ontdekken. Begrijpelijk, daar de
^'^ijzing van technische vernieuwingen vaak een nogal emotioneel getint
•karakter bezit, dat tot uiting komt in de werking van diverse afweermcchanis-
men.

Zonder te grote waarde te kunnen hechten aan deze en andere onderzoek-
resultaten, die vaak nog een te fragmentarisch en incidenteel karakter dragen,
is de aanpak van dit onderzoekje toch wel typerend voor wat Miles bepleit, nl.
een ruimer gebruik maken van de sociaal-wetenschappelijke theorie bij de
analyse van de strategie van de onderwijsvernieuwing. De genoemde conclusies
hebben alle voor de hand liggende consequenties voor deze strategie.
De lezer die zich al verzoend heeft met de gedachte, dat de conceptie van een
bundel ,,readings" van diverse auteurs zelden tot een geïntegreerd beeld van
een probleemgebied leidt, zal ongetwijfeld uit de hors d'oeuvre van bijdragen
tot een kwantitatief misschien beperkte, doch kwalitatief waardevolle slectie
komen. m. van beugen

r.m. bloem, Bewegingsonderwijs voor de lagere school, Bosch en Keunig, N.V.
Baarn, 1962.

Dit werk is de derde in de serie „Bewegingsonderwijs". Het eerste boek onder
gelijknamige titel is van Gordijn, die een eigen theoretische fundering geeft
aan het gymnastiekonderwijs op de scholen en een bepaalde richting in de
lichamelijke opvoeding propageert.
De practisch-methodische uitgaven, respectievelijk van J. Van Asch: Bewe-
gingsonderwijs aan meisjes bij het voortgezet onderwijs cn van R.Bloem: Be-
wegingsonderwijs voor de lagere school, zijn geïnspireerd op de theorieën van
Gordijn, zodat een nauwkeurige studie van Gordijns opvattingen aan de boe-
ken van Van Asch cn Bloem dient vooraf te gaan. Geeft het werk van Gordijn
nogal moeilijkheden in de discussies met aanhangers van andere opvattingen,
het boek van Bloem, ofschoon geënt op dat van Gordijn, doet dit bepaald niet.
(Opmerkelijk is het dat de uitwerking van de verschillende theorieën over de
lichamelijke opvoeding meer overeenkomst vertoont dan de theorieën zouden
doen veronderstellen.)

Het ging Bloem niet om een uitgebreid arsenaal van leerstof, maar meer om
een verantwoorde selectie van de oefenmogelijkheden, hetgeen zonder meer een
verdienste van dit werk genoemd mag worden. De leerstof wordt voor de eerste,
tweede en derde leerkring afzonderlijk behandeld. Doel is alle leerlingen „ge-
voelig" te maken voor een aan de omstandigheden aangepast bewegen en niet
te streven naar hoge prestaties van een kleine groep.
Dit keurig uitgegeven en met illustratief fotomateriaal verluchte boek wordt
aan de practici graag aanbevolen. o.gerdes

Gegenwartsaufgaben der Erwachsenenbildung. Festschrift zum 70. Geburtstag
von Richard Freudenberg. Westdeutscher Verlag, Köln und Opladen, 1962.
107 Seiten, 11,50 D.M.

Omstreeks de eeuwwisseling heeft in Duitsland de protestantse theoloog Fried-
rich Neumann reeds gewezen op de toenemende industrialisering die het samen-
levingspatroon en de tussen-menselijke verhoudingen grondig zouden wijzigen.
Vorming van en onderricht aan volwassenen achtte hij een cultuurpaedagogi-
sche opgave om de nadelige gevolgen van de industrialisatie en de verstede-
lijking van de samenleving te kunnen opvangen. Uit zijn werk is de Friedrich
Naumannstichting ontstaan waarvoor o.a. Richard Freudenberg, een belang-
rijke figuur uit het economisch en het sociaal politieke leven van Duitsland,
veel werk heeft verricht. Naar aanleiding van diens 70e geboortedag heeft het
bestuur van de Friedrich Naumannstichting besloten een driedaagse conferen-
tie te beleggen over het thema „Probleme der Erwachsenenbildung".
Referaten zijn gehouden over de problematiek van de vorming van volwasse-
nen, opvoeding tot het staatsburgerschap, de pedagogische betekenis van de
televisie, de bibliotheek en de universiteit en de taak van de volkshogeschool
t.a.v. de beroepsopleiding.

Terecht heeft de Friedrich Naumannstichting de gehouden inleidingen laten
bundelen en in druk doen uitgeven. In het bijzonder voor sociaal-paedagogcn
is deze publicatie de moeite van het lezen en overdenken waard. De problema-
matiek van vorming en onderwijs aan volwassenen is nl. vanuit de praktijk
theoretisch scherp doordacht. j.h.n.g.

Jaarboek igóz van de Nederlandse Vereniging \wt Opvoedkundigen. Uitgegeven
door J. B. Wolters te Groningen. 142 pag., ƒ7,50.

^et jaarboek, dat samen is gesteld door Drs.J.D.C.Branger, Mcj.H.C.M.
Gelting en Drs. G. H. Steffens, biedt informatieve gegevens over voorgeschiede-
achtergrond, statuten en leden der Ncd. Vereniging van Opvoedkundigen,
oorts vindt dc lezer een overzicht van de paedagogische instituten der ncder-
Jindsc universiteiten, de werkzaamheden van dc paedagogische disputen, dc
^ndidaats- en doctoraalexamens opvoedkunde en dc promoties, oraties en
eastcolicges in 1962.
n het tweede gedeelte van het jaarboek geeft Prof.Stcllwag een interpretatie
het academisch statuut betreffende dc studie in de opvoedkunde. Voorts
. samenvattingen van lezingen opgenomen, die voor deze vereniging zijn ge-
^^"den. Zo heeft Prof.Nieuwenhuis over de functie van de opvoedkundige in
maatschappij, Prof. Langcveld over het verwerven van gegevens in de paeda-
^ 8'ck en Prof. Strasser over fundamentele problemen i.v.m. het verzamelen
jj" paedagogische gegevens, gesproken. Tenslotte heeft Drs.H.J.Brand te
^ ""echt, op verzoek van dc redactie van het jaarboek, een artikel geschreven
het werkterrein van een opvoedkundige,
c verstrekte in'"ormatieve gegevens over personen en instellingen en de we-
rgo^^'^^PPclijke bijdragen maken deze uitgave tot een aantrekkelijk bezit. De
^^omt waardering toe voor de wijze waarop zij deze publicatie heeft
""lengesteld. J.H.N.G.

m.j.langeveld, Die Scliule als Weg des Kindes. Versuch einer Anthropologie
der Schule. Georg Westermann Verlag, Braunschweig, 1963. 2 Aufl. 164 S.,
12,80 D.M.

Deze in i960 voor het eerst versehenen publicatie heeft, o.a. in Paedagogische
Studiën 1961 pag. 490, een goede pers gehad zodat reeds na enkele jaren de
uitgever het werk heeft kunnen herdrukken.

De betekenis van het boek is evident: vanuit het bestaan van het kind en
vanuit zijn beleven en beeld van de wereld wordt het functioneren van de school
en het leerproces beschreven. Het is dan ook een studie die typerend voor het
modern pedagogisch denken is en de wijzs, waarop Langeveld de door hem
gestelde problematiek bespreekt, zal er toe bijdragen, dat scherper de opvoed-
kundige taak van de school zal worden onderkend. Vandaar dat de schrijver,
om een enkel probleem te noemen, aandacht vraagt voor ,,het laten zitten" dat
pedagogisch meestal een negatieve uitwerking op het kind heeft.

Het zou voor de sfeer in de school van betekenis zijn indien gesprekskringen
van onderwijsmensen zouden worden geformeerd om dit boek in alle rust eens
grondig te bespreken. s. h. n.g.

In 1954 heeft de Stichting Kinderbelangen, die onder meer er voor zorgt dat iii
kindertehuizen goede kinderboeken aanwezig zijn, een begin gemaakt met het
uitgeven van het Kinderblad Kris Kras. Dit uitstekend geredigeerde blad heeft
zich, door de verworven goede naam, kunnen handhaven en in 1962 is de Kris
Kras Uitgeversmaatschappij opgericht, adres Wouwermanstraat 42 Amstcr-
dam-Z., die de exploitatie van het kinderblad van bovengenoemde stichting
heeft overgenomen. Het blad verschijnt om de veertien dagen en de abonne-
mentsprijs is ƒ 15,— per jaar. Het is bestemd voor kinderen van 7 tot 14 jaar cn
is veelzijdig en actueel van inhoud. Thans heeft deze maatschappij ccn zevental
kinderboeken uitgegeven, nl.:

Brieven aan Bernard van A. A. Siegenbeek v. Heukelom ƒ3,15
Dagboek van Droppic van A. VVinkler Vonk ƒ 1,75

De Blaaspijpers van de Montelhaan van Jo Elsendoorn ƒ 3,90
Kris Kras Karos f 9,50

Illustratief zijn de kinderboeken fraai verzorgd cn de sprookjes, brieven, ver-
halen, beschrijvingen zijn boeiend cn in vele opzichten leerzaam. In het bijzo"'
der zouden wij de aandacht willen vestigen op het boekje Dierenportretten, m^'
de ondertitels ,,zo zijn ze nu! de luiaard cn andere dieren". De uitstekende be-
schrijvingen maken, met de daarbij geplaatste foto's, dit boekje tot ccn kostelijl^
bezit, in hun genre zijn de andere boeken zeker niet minder geslaagd. Moge
Kinderboekenclub Kris Kras een grote schare van jeugdige lezers tot zich
trekken. j.h.n.g-

No. 17 opent met een filosofische bijdrage van dr. André Berge over de „drem-
pelwaarden" in opvoeding en onderwijs. De grote kunst van de echte pedagoog
is om deze individuele drempelwaarden bij zijn pupillen te kennen en te han-
teren, b.v. in de motivatie bij het Ieren en bij het bepalen van de grenzen voor
tolerantie of bestraffing.

J. Valerien schrijft over de toepassing van 8-mm films bij het natuurweten-
schappelijk onderwijs.
De geïll. pop.-wetensch. reportage van Jean Conaux behandelt aspecten van
huisvesting en woningbouw.

In no. 18 wordt de lezer door het hoofdart. van Jacq. Mino! ingelicht over de
administratieve organisatie van het Franse staatsonderwijs; hij vergelijkt deze
kritisch met die van andere grote bedrijven.

De geïll. reportage richt zich op de problematiek van het onderwijs in onder-
ontwikkelde gebieden.

Inspecteur Rougeaux schrijft over de opleiding van leerkrachten bij het l.o.
De belangrijkste actuele vragen zijn naar zijn mening: welk niveau van alge-
iiene vorming moet men eisen, moet er gedifTerentieerd worden naar werkter-
•"ein en kan er een doorlopende lijn komen van onderwijzers- naar lerarenop-
leiding?

In de didact. rubriek wordt het gebruik van schooltelevisie in een gesloten
circuit besproken.

De pop.-wetensch. rep. in deze afl. (van André de Peretti) is bijzonder interes-
sant. De auteur benadert hier sociaal-psychologisch en bedrijfspedagogisch de
^erschillen in mentaliteit en gedrag tussen arbeiders, personeelskader en top-
'eiding In grote bedrijven. Spanningen in de tussenmenselijke relaties kunnen
Voortvloeien uit het verschil in beleving van het werk (beperkt en geestdodend
Veelomvattend en ingewikkeld). Opmerkelijk is ook, wat sehr, te berde
^''cngt over de rol van de vrouw die in de arbeidersklasse een meer domineren-
Zou zijn dan in de bourgeoisie. Zijn conclusie is: kader en directie moeten de
"i^tuurlijke agressies soepel kunnen opvangen. De arbeider moet verantwoorde-
'Jl^licids- en onalhankelijkheidsgevoel bezitten.

^■Sezncc bespreekt in het hoofdart. van no. 19 enkele fundamentele aspecten
de beroepskeuze-voorlichting. De zgn. „orientation" als afsluiting van de
«Dscrvatiecyclus moet rekening houden met de eigen interesses van de leerling,
"jet zijn capaciteiten, maar ook met zijn persoonlijkheidsstructuur.
De actuele reportage geeft een beeld van het leven in het wooncomplex
^or gehuwde studenten. „Antony", te Parijs. Men heeft daar allerlei voor-
'eningen getroffen voor deze jonge gezinnen, waarvan beide ouders werken

en/of studeren: een eigen restaurant, kinderbewaarplaats, kleuterschool e.d.
Hoezeer men ook erkentelijk is voor deze mogelijkheid om gezinsvorming
en studie te combineren, toch wordt deze min of meer geïsoleerde samenleving
door de betrokkenen als een tijdelijke noodoplossing ervaren.

De pop.-wetensch. rep., van de hand van de astronoom Paul Coudrec, is ge-
wijd aan Galileï, die 400 jaar geleden werd geboren.

No. 20 opent met een belangwekkend artikel van André Garcia over,,rende-
mentsberekening" van het onderwijs. Het onderwijs is niet meer slechts middel
voor ontwikkeling en ontplooiing van individuen, het is ook een factor gewor-
den in het collectieve economische bestel van productie en consumptie. Door
meer onderwijs stijgt de welvaart, maar een exacte berekening van dit rende-
ment in economisch-statistische termen is uitermate moeilijk: lang niet alle
factoren laten zich kwantitatief uitdrukken. Toch is het noodzakelijk voor de
leidinggevende instanties op onderwijsgebied om bij hun planning gegevens en
adviezen in te winnen op dit terrein.

Een tweede interessante bijdrage is het verslag van een ronde tafel conferentie
over de Franse Kweekschool, o.l.v. insp. Melet. Men kampt nl. met een twee-
slachtige opleidingsformule: voorbereiden op een baccalaureaatsexamen én
beroepsvorming tot onderwijzer verzorgen. Dit wordt steeds meer als onhoud-
baar ervaren.

Olga Wormser verzorgde een interview met M. Majaiilt over diens studiereis
door Denemarken; hij bleek vooral onder de indruk van een school-jeugd-stad
even buiten Kopenhagen.

De pop.-wetensch. rep. behandelt, in het kader van de serie over de econo-
mische ontwikkeling in Frankrijk, ditmaal: kledingen textielindustrie. Syn-
thetische stoffen zijn over de hele wereld in opmars en de auteur, R. de Mari-
court, verwacht daardoor nog ingrijpende veranderingen in de kledinggewoon-
ten.

In no.2i is nog vóór het hoofdart. een statistiekje opgenomen over de sociale
herkomst van middelbare scholieren in Frankrijk. Ook daar grote procentuele
verschillen, m.i. grotere dan ten onzent.

Het hoofdart. van insp. Mandra biedt een bijzonder originele kijk op de ver-
anderingen in het huidige onderwijsbestel. Dc auteur vergelijkt dit nl. met de
industriële ontwikkeling van ambacht tot massaproductie. Het onderwijs is tot
nu toe halverwege ccn soortgelijke ontwikkeling blijven steken, maar wil men
het hoogst mogelijke rendement bereiken met steeds grotere groepen 1.1., dan
zullen én de didactiek én het samenspel van de leerkrachten zo effectief moge-
lijk moeten worden georganiseerd.

De geïll. rep. van Jean Guilhem geeft een indruk van de school voor publici-
teitswetenschap te Parijs.

Rob. Siohan verzorgde de pop.-wetensch. reportage gewijd aan de musicus
Jean-Philippe Rameau (1683-1764).

No. 22 opent met een diepgaande beschouwing van Gilles Ferry over de ver-
houding: leerkracht - leerling, in het kader van de serie artikelen over tussen-

menselijke verhoudingen die inherent zijn aan bepaalde beroepen. De bezin-
ning op de veranderende relaties ook in de school zal zich volgens sehr, moeten
richten op vier punten:

- de leerkracht kan niet volstaan met het overdragen van kennis: hij moet ook
de leerlingen observeren, adviseren en hun de eigen capaciteiten zo effectief
mogelijk leren benutten.

- bovendien is hij niet langer de enige informatiebron, maar moet hij leren
samenspelen met zijn concurrenten in dit opzicht: de massamedia.

- de leerkracht heeft niet te maken met louter individuen, maar hij moet ook
inzicht hebben in groepsverschijnselen en de dynamiek van de groep leren
hanteren.

- er moet meer samenspel zijn tussen de leerkracht en de specialisten-in-de-
school: de psycholoog, de arts, de maatschappelijk werker enz.

P. B. Marquet verzorgde een geïll. rep. over de technische school voor de tropen
in Havre. Na een alg. basisopleiding kan men daar kiezen tussen een land-
bouw-technische en een handels-technische studie.
In de did.-rubriek kondigt R.GUwste een verbetering aan in het flanelbord-
materiaal zoals dat wordt gebruikt in de onderontwikkelde gebieden, nl. be-
weegbare figuren, waardoor de uitbceldingsmogelijkhedcn groter zijn geworden.
Het probleem van de franse kweekscholen wordt opnieuw aangesneden in een
art. van E.Dclwil, onderdirecteur van de Kweekschool te Parijs. Ook hier
blijkt de botsing van de beide doelstellingen: opleiden voor het baccal. examen
en de beroepsopleiding tot onderwijzer. De sehr, is van mening, dat de kweek-
school in deze tijd zijn kracht moet zoeken in een zo hoog mogelijke kwaliteit
die beroepsopleiding,
'n de pop.-wetensch. rep. van deze aflevering worden sociaal-filosofische
Aspecten van de verstedelijking besproken door Aiuiré IVogenscky. Nu we in
Onze concepties van het universum geleerd hebben minder in termen van mate-
•"'e te denken en meer in termen van energie en tijd, moet dit ook in de visie van
^fedebouwkundigcn en verkeerstechnici tot uitdrukking komen.

^ct hoofdart. van an.2j (de laatste voor de zomervac.) bevat het verslag van
^^n rondetafelgesprek over plaats, taak en positie van de siiit/eiil in de moderne
■Maatschappij. Onder leiding van P. li. Maiyiwi werd hierover van gedachten
Gewisseld door vijf studenten, 3 nianl. en 2 vrouw., van zeer uiteenlopende
studierichting. Vooral op het punt van „studieloon" liepen de meningen
uiteen.

eerste rep. beschrijft een proef met een nieuwe vorm van vervolgonderwijs
zwakbegaafde meisjes aan een meisjesschool te Arles. In het kader van de
"^«^rpichtverlening tot 16 jaar zoekt men naar oplossingen voor practisch eind-
onderwijs.

"'cressccrden van belang. Aan de hand van óén bepaald voorbeeld (de wilde
^y'^cinth) bespreekt hij de merkwaardige verplaatsing van sommige bolgewas-
en de wijze, waarop dit verschijnsel ook door schoolkinderen geobserveerd

Claude-André Puget wijdde de pop.-wetensch. rep. aan Shakespeare en koos
daarvoor de vorm van een interview met enkele internationaal vooraanstaande
figuren op toneelgebied, waarin zij een persoonlijke getuigenis geven van hun
bewondering voor de grote Engelse schrijver.

Onder de wat romantische en klimatologisch niet met de tijd van verschijnen te
rijmen titel: „zou de dooi nog eens invallen?" zijn in deze afl. een serie artikels
gebundeld rondom het thema „onderwijs in een sterk veranderende samen-
leving". Uit het voorwoord van de redactie blijkt, dat we dooi moeten opvat-
ten als de voorbode van de lente, in pedagogicis als het zich baan breken van
nieuwe ideeën.

De inhoud is onderverdeeld in drie hoofdafdelingen, nl. nieuwe onderwijs-
structuren (p.8-27), hedendaags onderricht (p. 28-53) en „formation et infor-
mation" (P.54-63X

De school voor het leven (Guy Baillet): de school moet meer contacten hebben
met de maatschappij, aan de andere kant moeten er mogelijkheden geschapen
worden tot verdere ontwikkeling voor degenen die al in de wereld van de
arbeid zijn opgenomen.

De school, sociaal-cultureel centrum (Georges Hervé): ook hier wordt gepleit
voor uitbouw van het onderwijs naar de adult education. De beide volg. art.
resp. v. Rob. Bazin, Rob. Fréminé en Jean Martine bevatten uitvoerige verslagen
van didactische experimenten bij het m.o.

Eug. Gainié bepleit een stelsel waarbij de school zelf zorgt voor gelegenheid
om huiswerk te maken en zelfstandig te werken.

De opgroeiende jeugd in de wereld van vandaag (Odette de Courtivron): be-
schrijving van een groot project over de luchtvaart.

Inkrimping van de leerprogramma's en het onderricht in het Frans (Andre
Cuerre): in het litt, onderwijs ligt de nadruk op de 16e cn 17c eeuw, terwijl
moderne letterkunde haast nergens aan bod komt en bovendien sluit de stof
niet aan bij de geestelijke ontwikkeling van de leerlingen.

Rainier Biemel scch zijn indrukken weer van een studiereis in Engeland waar
hij kennis maakte met de mcthode-Dienes voor aanvankelijk wiskunde-onder-
wijs, terwijl P. Clmmbre verslag uitbrengt van een Unesco-conferentie in Ham-
burg over de sexuclc opvoeding cn de taak van de school daarbij in verschil'-
landen.

De derde afd. is totaal gewijd aan de lecrkrachtenopleiding en is uiteraard
geheel afgestemd op franse toestanden.

Van p. 64-84 vindt men ingezonden stukken over vorige afl. van de c.i'-
waarvan met name die over het spellingvraagstuk de aandacht vragen.

In België heeft elk niveau van onderwijs zijn eigen wel bepaald inspectie-
corps. Zo onderscheidt men b.v. de inspectie over het middelbaar, deze
over het technisch, deze over het normaalonderwijs, e.d.m.

De inspectie over het lager onderwijs is de enige die twee, zelfs drie
niveaus te controleren heeft. Ze staat in voor het kleuter-, het lager en
het buitengewoon onderwijs, alleszins voor het buitengewoon onderwijs
dat nog geen beroepsopleiding behelst.

Alhoewel ze officieel benoemd wordt „Inspectie l .0.", heeft ze in wer-
kelijkheid toch een drievoudige pedagogische opdracht: kleuterscholen
kunnen niet geleid en geïnspecteerd worden zoals dit in lagere scholen,
noch in b.o.-scholen wordt gedaan. Nu mag hier wel worden aan toege-
voegd dat, ten experimentele titel en in een beperkt aantal schoolkantons,
zes inspectrices uitsluitend met de inspectie van kleuterscholen zijn ge-
last. Of dit experiment moet worden uitgebreid ligt thans ter studie op
het Departement van Nationale Opvoeding en Cultuur. Dit neemt echter
niet weg dat, naast deze zes dames, honderd vijfentachtig mannelijke en
Vrouwelijke collega's de drie sectoren te bedienen hebben.

Naast deze pedagogische taak heeft de inspectie l.o. ook een admini-
stratieve opdracht. Hierover verder meer.

Deze dubbele verantwoordelijkheid, waarvan de eerste in de overgrote
"^eerderheid der gevallen drievoudig is, stelt natuurlijk tal van eisen aan
de inspecteur. De analyse van de hem opgedragen taken is nodig om deze
®'sen naar hun juiste waarde te meten.

I^e actie van de inspectie kan niet worden begrepen indien de organisatie
^an het onderwijs zelf vooreerst niet bondig werd beschreven.

België heeft het onderwijswezen steeds bestaan onder het regime van
de pluraliteit. Artikel 17 van de Grondwet (1831) bepaalt dat het onder-
lijs vrij is, wat o.m. voor elke openbare macht, voor elke private groe-
Pering of private persoon, zonder enige beperking, het recht insluit scho-
'sn te openen en er onderricht te verschaffen. Van staatswege mag niet de
•"'nste druk uitgaan om de oriëntering of de strekkingen van dit onder-
'■'cht te beïnvloeden.

Staat, van de provinciën, van de gemeenten, van private instellingen of
personen. Deze laatste, algemeen bekend onder de benaming „vrije scho-
len" zijn voor het minst, in 99% der gevallen, georganiseerd en beheerd
door de geestelijke, katholieke overheid. In het kleuter- en in het lager
onderwijs ontvangen zij meer dan de helft van onze schoolgaande jeugd.
Alleen aan de staatsscholen kan de wetgever of de minister verplichtin-
gen opleggen inzake levensopvatting, pedagogische strekking, leerplan,

inspectie met slechts zes vertegenwoordigers voor het ganse land. Over
deze inspectie hebben wij het hier niet.

Onder bepaalde wettelijke voorwaarden keert de Staat toelagen uit aan
het „officieel" onderwijs van provinciën en gemeenten en aan het „vrij"
onderwijs. De termen: officieel en vrij hebben hier een zware betekenis
omdat ze niet alleen verwijzen naar de inrichtende macht maar ook de
strekking van het onderwijs bestempelen. De officiële scholen moeten
van rechtswege neutraal zijn, waar de vrije sterk het accent leggen op de
levensbeschouwingen van de groepering die ze inspireert en bestuurt.
Deze opvatting heeft een directe weerslag op de pedagogische actie van
elke school. Ze heeft uiteindelijk een wettelijke formulering gekregen in
artikel 6 van de wet van 29 mei 1959, luidend als volgt: „Elke inrichtende
macht kiest vrij haar pedagogische methodes".
Deze passus dient in de breedste zin opgevat. Hij heeft niet alleen be-
trekking op de methode zelf, maar ook op de inhoud van het onderwijs,
op het leerplan en op de lessenrooster.

Het gevolg van dit alles - en dit is trouwens een reeds eeuwenlange
traditie door de wet slechts onlangs bevestigd - is dat de inspecteur L.o.
twee soorten scholen te bezoeken heeft, neutrale en vrije, en dat hij er in
princiep weinig of niets kan doen. Alleen maar in princiep, want in feite
is het wel anders gesteld, zoals wij het verder zullen aantonen.
Aan de levenshouding die hun onderwijs inspireert en aan hun totale
autonomie zijn de inrichtende machten nochtans zeer gehecht en zij
waken er angstvallig over.
Vandaar een eerste, en wellicht de voornaamste eis gesteld aan een
inspecteur: zijn absolute onpartijdigheid. In gemoede heeft hij wel het
recht een voorliefde te voelen voor een bepaald onderwijs, doch wanneer
hij de drempel van een school betreedt, of bij zijn administratieve be-
trekkingen met diezelfde school, moet hij van zijn persoonlijke voorkeur
kunnen afzien.

Hiervan zijn de Belgische inspecteurs scherp bewust. Zij weten dat hun
prestige en hun gezag ervan afhangen. Zij stellen er hun eer in steeds de
grootste neutraliteit na te streven bij hun dagelijkse omgang met de on-
derwijsinstellingen. Het is ons niet bekend dat, op dit stuk, ooit flagrante
overtredingen aan de kaak werden gesteld.

Er valt nu op te merken dat geen enkele proeftest kan aangewend om,
vóór een inspecteur in dienst treedt, zijn karakteriologische gesteldheid
tegenover dit voornaam probleem af te wegen. Vandaar dat, bij de aan-
werving van nieuwe inspecteurs, de regering alleen kan rekenen op het
plichtsgevoel van deze ambtenaren en op de kracht van een sedert lang
gevestigde deontologie in het corps. De ervaring heeft bewezen dat deze
hoop nooit werd teleurgesteld.

De opdracht van de inspecteur L.o. is tweeërlei: pedagogisch en ad-
ministratief.

Door de band heeft hij 300 ä 400 klassen te inspecteren. Volgens het
reglement moet hij elke klas minstens tweemaal per jaar bezoeken. In
feite is het zo gesteld dat sommige leerkrachten maar één bezoek krijgen,
anderen twee of dne.

Waarin bestaat deze inspectie? Onze inspecteurs stellen het vooral op
prijs de pedagogische waarde van hun inspectiegebied hoog te houden
^n op te drijven. Wanneer zij de klassen bezoeken gaan zij er wel „inspec-
teren" in deze zin dat zij er controle uitoefenen op de voorbereiding en
'let Werk van de leerkrachten, op de efficiëntie van het onderwijs, op het
vorderingspeil van de leerlingen. Daarom wonen zij de lessen bij, nemen
^ ^J inzage van klasseagenda en - voorbereiding, ondervragen zij de
hinderen.

Daartoe beperken zij nochtans hun opdracht niet. Een inspecteur zoekt
Zelfs niet zozeer te gaan snufTelen naar wat de meester doet of niet doet,
^aar hij komt er vooral om de meester te helpen. Hij weet zeer goed dat
® onderwijzer vaak voor moeilijkheden staat en dat goede raad en aan-
•"oediging heel wat meer bijbrengen dan systematische kritiek.
Daarom grijpt hij zelf naar het krijt. Liever dan de gegeven les af te
reken toont hij aan hoe het beter en efficiënter kan. Aan het einde van
Z'Jn inspectie houdt hij altijd een lang gesprek met de leerkracht, of met
"»eerdere leerkrachten van de school, om toelichting te geven, wenken en
"^tlijnen te verstrekken.

Vergeten wij het niet: „elke inrichtende macht kiest vrij haar pedagogi-
sche methodes". Dit artikel uit de wet begrenst de actiemogelijkheden
van de inspectie die alleen mag optreden bij middel van raadgevingen:
„probeer het eens zo____als U het zo eens aanpakte". Maar als de on-
derwijzer het na deze voorzichtige aansporing blijft verknoeien zoals hij
het tot dusver deed, staat de inspecteur machteloos.
Nochtans gebeurt dit nooit, precies omdat de inspecteurs zo een groot
prestige genieten. Daarin ligt hun macht en hun invloed. En vanwaar dan
dit prestige? Precies omdat zij niet als inspecteurs maar wel als begrijpen-
de onderwijsmensen optreden, en omdat hun hoge kwaliteiten, hun uit-
gebreide theoretische en praktische kennis alom bekend zijn, gezien het
zwaar bekwaamheidsexamen dat zij hebben afgelegd.
De inspecteur wordt graag aanhoord, dikvrijls gevraagd om eens te
komen kijken en een helpende hand toe te steken, altijd gevolgd. Zo komt
het dat, zonder zich het minst in te mengen in de pedagogische autonomie
van de scholen, hij er toch in feite veel invloed uitoefent.
De pedagogische actie van de inspectie beperkt zich niet tot klassebe-
zoeken. Tweemaal per schooljaar houden wij pedagogische vergaderingen
waar bepaalde problemen uit de lagere schooldidactiek worden bestu-
deerd. Het programma van deze bijeenkomsten wordt door de minister
opgelegd. Het omvat over 't algemeen een uiteenzetting door de inspec-
teur over het gestelde probleem, een paar demonstraties, de discussie
daarvan, een kleine tentoonstelling van materieel of klasserealisaties, een
breedvoerige en vrije gedachtenwisseling tussen het personeel.
Tot hier de wettelijke pedagogische verplichtingen van de inspectie.
Daarmee heeft zij echter niet gedaan. Gans spontaan, en zonder de min-
ste vergoeding ervoor, treffen onze inspecteurs tal van initiatieven: leiding
van studiekringen, organisatie van studiedagen, -week-ends en -bezoeken
aan andere scholen, spreekbeurten, publicatie van pedagogische tijdingen

Geen wonder dus dat onze inspecteurs l.o. bij de onderwijzers zo hoog
aangeschreven staan. Dit alles stelt evenwel een tweede eis, namelijk dat
zij ervaren pedagogen wezen, dat zij naast een uitgebreide theoretische
kennis ook de praktijk bezitten, dat zij het aankunnen vergaderingen te
houden en te leiden, en dat vooral van hen een bezielende kracht kan
uitgaan.

Hebben wij deze waarborgen wanneer een jonge inspecteur in dienst
treedt? Gewis. Daarvan heeft hij bij zijn inspecteursexamen getuigenis
afgelegd.

Naast zijn pedagogische heeft de inspecteur ook een administratieve taak
te vervullen. Al spant hij zich voornamelijk in voor de eerste, toch kan
hij zich aan de tweede niet onttrekken. Zij neemt zelfs een ruim deel van
zijn tijd in beslag, wat spijtig is, want de inspecteur is toch in hoofdzaak
een pedagoog en niet een bureelrat. Toch heeft hij, dag-in dag-uit twee ä
drie uren te besteden aan administratief geschrijf.
Hij controleert de stipte naleving van wetten en reglementen die be-
trekking hebben op het kleuter- en het lager onderwijs. Zo bijvoorbeeld
de leerplicht, de schoolbijwoning, de materiële organisatie van de school-
gebouwen, de gestelde voorwaarden tot subsidiëring, de afwezigheden
van het personeel, de aanstelling van nieuwe leekrachten, de goede gang
Van het medisch toezicht, enz. In de scholen is hij de vertegenwoordiger
van het centraal bestuur en de verbindingsschakel tussen dit bestuur en
de schooloverheid.

Terzelfder tijd als hij pedagoog is, is hij ook jurist. Verslagen, statistie-
'^en, formulieren allerhande stelt hij op, rekent hij uit, vult hij in, stuurt
hij door naar het ministerie of naar de scholen. In zijn bureau, dat hij
thuis zelf organiseert, is liij terzelfdertijd redacteur, dactylograaf, klas-
^«erder, en wat al nog meer.

^rde en methode zijn hierbij een noodgedwongen eis, een conditie sine
•lua non, zonder dewelke de man onder de overrompelende last moet be-
^^ijken. Vandaar dat hij het aankunnen moet klaar te zien in het werk,
een vlugge kijk te hebben op het geheel, gemakkelijk en juist de teksten
kunnen interpreteren die hem worden toegezonden. Hij moet een
scherp geheugen bezitten om de zaken te volgen, om precedenten in te
■"oepen waar het past, om vroeger getroffen beslissingen aan te halen waar
et nodig is. Hij moet zijn bureau op rationele wijze weten te organiseren
~ boven alles - de meester blijven over de administratieve verplichtin-
en er zich niet laten door tyrannisercn.
J^o zijn onze inspecteurs terzelfdertijd cn pedagogen én verificateurs.

dubbele opdracht die, in België, alleen bestaat in de sector van de
""spectie L.O.

het hoofd te kunnen bieden aan zijn pedagogische en administratieve
^•^en moet een inspecteur een hoge kwalificatie bezitten, niet alleen in-
^ake lagere schooimethodiek, maar ook op het gebied van de cultuur en
® algemene vorming.

Daarvan levert hij het bewijs bij het afleggen van het examen dat hem
bevoegd verklaart om het vak uit te oefenen. Dit examen is buitengew^oon
zwaar en moeilijk. Men bedenke maar dat, door de band, slechts io%
van de kandidaten erop slagen, niet zozeer omdat de meesten zwakke-
lingen zouden zijn, maar wel omdat de proeven uiterst streng worden
gequoteerd. Deze strengheid is gewild om de waarde van de geslaagde
inspecteurs te garanderen en hun prestige hoog te houden. Ze heeft ook
tot gevolg dat niemand de kans waagt zonder een grondige, soms jaren-
lange voorbereiding.

Een vlugge kijk op de inhoud van dit examen kan wellicht, beter dan
breedvoerige uitleg, aantonen welke eisen aan onze inspecteurs l.o. wor-
den gesteld. Het omvat schriftelijke, mondelinge en praktische achter-
eenvolgende uitsluitingsproeven waarop een minimum van 50 % der ge-
stelde punten dient behaald. Wanneer een kandidaat al de struikelblok-
ken heeft weten te bemeesteren moet hij nog 70 % van het totaal bekomen
om zijn inspecteursdiploma te bemachtigen. Niemand mag meer dan
driemaal aan het examen deelnemen.

De schriftelijke proef is een pedagogische verhandeling. Ze wordt be-
oordeeld in het tweevoudig opzicht van inhoud en vorm. De examinandi
moeten het gestelde onderwerp psychologisch, pedagogisch en praktisch
ontwikkelen. Op deze proef zakken ongeveer de helft van de deelnemers.
De mondelinge proeven lopen over:

- de lichamelijke en psychische ontwikkeling van het kind, van de ge-
boorte tot de leeftijd van vijftien jaar.

- de zielkunde, de geschiedenis van de opvoeding en de kennis van de
pedagogische auteurs'.

- de beredeneerde kennis van de leerplannen van de lagere en van de
kleuterscholen.

- de wetten en reglementen die betrekking hebben op dezelfde onder-
wijsniveaus.

I. De inspectie van een lagere klas en van een kleuterklas met onmiddel-
lijk daarna mondeling verslag over deze inspectie.

I. Het reglement van het examen somt een veertigtal werken van oude en modern«
auteurs op. Wij citeren er enkelen van, bij wijze van voorbeeld: Comenius, Rousseau»
Salzmann, Bühler, d'Espallier, Gunning, S. Isaacs, Koekebakker, Kohnstamm, L^'^'
geveld, Lighthart, Montessori, Oldendorf, Stellwag, Van Ende Boas, enz____

2. Een les te geven aan de leerlingen van de lagere school. De examen-
commissie duidt het onderwierp van de les aan, de kandidaat beschikt
over een uur om zich voor te bereiden.
3- Een mondelinge uiteenzetting over een pedagogisch onderwerp door
de jury aangeduid. De kandidaat beschikt over tien minuten om er-
over na te denken. Hij moet vervolgens een kwartier spreken, zich
slechts bedienend van enkele losse nota's die hij opgetekend heeft.

Uit deze droge opsomming blijkt, durven wij menen, hoe moeilijk dit
examen is en met welke ernst het wordt afgenomen. De kandidaten die
op deze proef slagen zijn werkelijk zorgvuldig uitgezocht. Zij zijn ge-
schoolde pedagogen, met een diepgaande theoretische en praktische ken-
nis. Voegen wij er nog aan toe dat, om tot het examen te worden toege-
laten, de sollicitant ten minste dertig jaar oud moet zijn en tien efTectieve
dienstjaren in het lager onderwijs moet tellen.

Woe kan een onderwijzer, die tot inspecteur wenst te bevorderen, zich nu
Voorbereiden op dit vak en op het voorafgaand examen dat hij eerst moet
afleggen?

Kansen op een goede, praktische voorbereiding worden hem elke dag
Seboden. Hij staat ten minste tien jaar lang vóór de klas eer hij zijn kans
eproeven mag. Uit de zorg waarmee liij zich van zijn ondervvijzers-
P'ichten kwijt , uit de gedurige bekommernis die hem bezielt om zijn les-
s^n beter voor te bereiden en beter te geven, uit de zelfkritiek die Irij zich
Oplegt groeien stilaan zijn ervaring en zijn meesterschap: de beste garan-

om een goed figuur te slaan bij de praktische examenproeven.
^aar de andere, de theoretische, en deze over de algemene vorming en
^"'tuur? Hiervoor is eigen studie nodig, eigen dagelijks werk. Het regle-
"'^nt en het programma van het examen zijn alom bekend. Hij die zich
^^nst voor te stellen hoeft maar te lezen, de opgegeven vakken uit te
'®Pen, de voorgeschreven werken in te studeren. De pedagogische bibli-
leken heeft hij tot zijn beschikking, met een overvloedige keuze van
°eken en al de pedagogische tijdschriften in het Nederlands, het Frans,
^^^ Engels en het Duits. Verder bestaan zowat overal pedagogische stu-
waar hij regelmatig kan deelnemen aan de activiteiten: con-
^^nties, debatten, tentoonstellingen, studiereizen; enz....
^ ® pedagogische instituten van onze vier universiteiten verstrekken een
"herwijs van het hoogste niveau dat op zichzelf een uitstekende voor-

bereiding tot het examen kan zijn. Voor een onderwijzer in activiteit is
het nu nochtans onmogelijk geworden zich aldaar in te schrijven, gezien
de lessen er full-time worden gegeven en meestal niet meer na vier uur
doorgaan. Vroeger telden wij veel universitaire doctors en licentiaten in
de inspectie L.o. Hun aantal neemt nu geleidelijk af.
Daarnaast hebben wij onze Instituten voor Opvoedkundige Weten-
schappen, een twintigtal, verspreid over het ganse land. Dit zijn instellin-
gen georganiseerd door privé personen, onder toezicht en met toelagen
van de Staat. Het onderwijs bereikt er een betrekkelijk hoog wetenschap-
pelijk niveau. Het verstrekt een brede algemene en pedagogische vorming.
Zonder rechtstreeks op het inspecteursexamen afgericht te zijn. bereidt
het er nochtans degelijk op voor. De lessen worden gegeven op de vrije
namiddagen en gedurende de verlofperioden. Vele onderwijzers wonen
ze regelmatig bij. Het diploma, behaald na het beëindigen der studiën,
geeft recht op een weddebijslag van circa 2.000 frank per jaar.

Hierna een bondig overzicht van de leerprogramma"s die in deze insti-
tuten worden gevolgd:

- Eerste jaar: algemene psychologie, moderne pedagogische stelsels, al-
gemene didactiek, historische pedagogiek, schoolwetgeving, wetgeving
kinderbescherming, beginselen van de statistiek.

- 2de jaar: kinderpsychologie, biologie, sociologie, cultuurgeschiedenis,
wijsbegeerte, didactiek l.o.

- 3e jaar: psychologie van het afwijkende kind, pedagogiek, biologie,
didactiek L.o., didactiek k.o., cultuurgeschiedenis, wijsbegeerte, licha-
melijke ontwikkeling van het kind.

Er bestaat voor de kandidaten-inspecteurs, nog een derde mogelijkhei'J
om zich tot het examen voor te bereiden. De verschillende vakbonde"
organiseren namelijk cursussen ten behoeve van hun leden. Deze cursus-
sen zijn gans op het programma van het examen afgericht. Zij beoge"^
uitsluitend efficiëntie en geven onmiddellijk bruikbare kennis mee.
algemene vorming en cultuur bekommeren zij zich niet. Alleen het succes !
interesseert hen. Het niveau van deze tijdelijke cursussen ligt bijgcvol?
betrekkelijk laag. Dat neemt niet weg dat ze de onderwijzers wel degelij"
kunnen helpen bij hun voorbereiding.

De inspecteurs l.o. vervullen, in België, een zeer voorname pedagogische
en administratieve opdracht. Zij staan zeer hoog aangeschreven bij het
onderwijzend personeel omwille van hun bijzondere kwalificatie. Zij zijn
de enigen die een bevoegdheidsexamen af te leggen hebben. In de andere
inspectieniveaus bestaat geen spoor van dergelijke proef: de inspecteurs
Worden er door de Koning benoemd, op voorstel van de minister die op
dit stuk volledige vrijheid van keus geniet'.

Om zich tot het examen voor te bereiden kan een onderwijzer verschil-
lende cursussen volgen. Zelfstudie en eigen werk blijven evenwel altijd
de beste sleutel om het succes te halen.

Christiaens, Felix, geboren te Ukkel, bij Brussel, in 1906. Onderwijzer 1925.
Doctor in de Pedagogische Wetenschappen (Universiteit Brussel, 1944) met
doctorale experimentele studie over kinderpsychologie. Kantonnaal in-
specteur 1939. Hoofdinspecteur 1945- Inspecteur-generaal 1955. Menigvuldige
bijdragen in pedagogische tijdschriften. Sedert 1945, elke week een artikel over
Pedagogische problemen en meer bepaald over familiale opvoeding, in een
Brusselse krant. Thans meer dan 900 artikels verschenen. In i960: Essais de
Pédagogie familiale (Universitaire uitgeverij Uystpruist, Leuven, 313 pag.)

'• Een wetsontwerp strekkend tot het organiseren van examens in de andere onder-
^'jssectoren, ligt thans ter bespreking voor de Kamers.

Het is alweer een aantal jaren geleden, dat de redactie van Paedagogische
Studiën voornemens was een speciaal nummer te wijden aan het rijks-
schooltoezicht, op internationale basis. Er werden contacten gelegd met
buitenlandse deskundigen, bijdragen werden toegezegd, maar tot reali-
sering is het nimmer gekomen. Hetgeen jammer is. Uit een dergelijk in-
ternationaal overzicht ware veel lering te trekken geweest omtrent een
instituut dat naar veler mening hier te lande niet bevredigend functio-
neert, onder de omstandigheden waaronder het werken moet, ook niet
bevredigend functioneren kan. Het artikel van Dr. Christiaens noodt tot
vergelijking van de situatie in België met de situatie in Nederland.

Er zijn duidelijke structurele verschillen.
Met de term lager onderwijs worden niet dezelfde objecten aangeduid.
In België vallen onder lager onderwijs het kleuteronderwijs, het buiten-
gewoon lager onderwijs, het eigenlijke lager onderwijs. In Nederland
hebben kleuteronderwijs en buitengewoon lager onderwijs eigen inspec-
ties, maar onder lager onderwijs vallen op het moment waarop wij dit
schrijven, nog lager onderwijs, voortgezet gewoon lager onderwijs, uit-
gebreid lager onderwijs.

Locaal gezien heeft de Belgische inspecteur l.o. een beperkter arbeids-
terrein. Hij bezoekt 300 ä 400 klassen, minstens tweemaal per jaar. De
Nederlandse inspecteur bezoekt jaarlijks normaliter 125-150 scholen.
De Belgische inspecteur verricht zelf het bureauwerk, de Nederlandse
inspecteur wordt terzijde gestaan door een administratief ambtenaar.
Het hangt van persoonlijkheid en bekwaamheid van deze ambtenaar af
welke arbeid en hoeveel arbeid hij van de inspecteur overnemen kan;
belangrijke correspondentie zal de inspecteur in eerste instantie zelf moe-
ten behandelen.

Deze structurele verschillen maken vergelijking vrijwel onmogelijk. Het
is b.v. moeilijk aan te geven in hoeverre de hulp van de administratieve
ambtenaar de zwaardere belasting door het veel omvangrijker klasse-
bezoek compenseert.

Van functionele verschillen kan moeilijk gesproken worden. De taak
zoals die in het artikel van Christiaens omschreven wordt, loopt in het
algemeen parallel met die van de Nederlandse inspecteur. We kennen
echter de Belgische realiteit niet, de Nederlandse realiteit niet voldoende
meer. Een oordeel over beiderzijdse feitelijke effectiviteit kunnen we

daarom niet geven. Men mag wel aannemen dat de Belgische inspecteur
met zijn tweemaal jaarlijks bezochte 300-400 klassen van de feitelijke
situatie in deze klassen beter op de hoogte is dan de Nederlandse inspec-
teur in de zijne. Uit gesprekken met oud-collega's hebben we niet de in-
druk dat er in Nederland veel veranderd is sinds we in 1946 schreven:
„Er is een tekort zowel aan menselijk als aan technisch contact tussen
onderwijzer en inspecteur"; en:

„Juridische, administratieve, technische en representatieve bezigheden
nemen een te groot deel van zijn tijd in beslag"'.

Een verschilpunt dat we noch structureel noch functioneel mogen noe-
men omdat het pre-inspectoraal is, ligt in de vooropleiding van de Belgi-
sche inspecteur (zieblz. 521-529). Die vooropleiding is een concreet en
door Christiaens helder omschreven gegeven.

De vraag is wel eens gesteld: Aan welke eisen moet in Nederland de
inspecteur L.o. voldoen? Die vraag is bij ons weten van officiële zijde
nimmer beantwoord, althans naar buiten.

a. In 1958 heeft een werkgroep uit de inspectie een rapport uitgebracht
over taak en organisatie van het rijksschooltoezicht. Dit rapport is wel
'ntern besproken, maar nimmer gepubliceerd, nimmer dus publiek dis-
cussiemateriaal geworden.

Het Tweede kamerlid Kleywegt heeft enkele jaren geleden Minister
Cals gevraagd om een nota inzake de inspectie. Minister Cals heeft de
suggestie afgewezen en daardoor, tegen zijn gewoonte in, discussie on-
'"ogelijk gemaakt.

Door de a.n.o.f. is een rapport over het rijksschooltoezicht opgesteld,
^och het is nimmer openbaar gemaakt. Het rust en zal naar alle waar-
schijnlijkheid blijven rusten op de bureaus en in de bureaus van de be-
'""ol^ken organisaties.

Nederland kent geen voorbereiding tot het ambt van inspecteur bij het
onderwijs in tegenstelling dus tot België. In het rapport „Langs nieuwe
in 1957 opgesteld door de toenmalige onderwijscommissie van
P-v.d.a., later omgezet in onderwijssectie van de Dr.Wiardi Beck-
•"annstichting, wordt onder paragraaf 37 gezegd: „Als regel dient aan
benoeming bij het rijksschooltoezicht vakwetenschappelijke voor-
bereiding vooraf te gaan." Als stringente eis wordt vakwetenschappelijke

JOndcrwijsvcrnicuwing op dc lagere school en haar organisatorische problemen.
3 Groningen 1947. resp. blz.118 en blz.123. Zie over het rijksschooltoezicht
de hoofdstukken VIII en IX.

voorbereiding dus ook hier niet gesteld. De Belgische vooropleiding valt
voor het theoretisch gedeelte ongeveer te vergelijken met de huidige A-
bevoegdheid pedagogiek m.o., getuige b.v. onderstaand overzicht van
de te volgen A-colleges van het Nutsseminarium 1964/1965.

Het komt ons echter voor dat de Belgische candidaten een uitgebreider
kennis van de vakliteratuur bezitten, historisch en modern (zie de noot
op blz. 526). Men heeft in België met de vooropleiding, met „het zwaar
bekwaamheidsexamen" dat candidaat-inspecteurs hebben afgelegd, be-
reikt, dat de inspecteurs, mede door ,,hun uitgebreide theoretische ken-
nis" ,,zo een groot prestige genieten".

Tot dusver hebben we gesproken over het L.o. Voor vooropleiding van
de inspecteur L.o. hebben we achtereenvolgens gepleit in Onderwijsver-
nieuwing (1946), in Paedagogische Studiën (1957), in het Gedenkboek-
Kohnstamm (eveneens 1957)- We zullen deze pleidooien niet herhalen,
voelen ons wel door het artikel van Christiaens in onze overtuiging ge-
sterkt. Maar Christiaens besluit zijn artikel met een veelzeggende noot:
Een wetsontwerp strekkende tot het organiseren van examens in de (de!)
andere onderwijssectoren ligt ter behandeling in de Kamers gereed. zal
Nederland ooit het Belgische voorbeeld volgen, d.w.z., van b.v. 1968 af»

het jaar waarin vermoedelijk de mammoetwet volledig zal gaan functio-
neren, voor de inspectie als geheel vakwetenschappelijke voorbereiding
als benoemingsvoorwaarde stellen? Mocht dit geschieden, dan zal de
huidige inspectie, althans gedeeltelijk, een achterstand behouden. Ook
voor de a.s. u.l.o.-inspectie wordt de eis van vakwetenschappelijke voor-
bereiding niet gesteld, al sluiten de bewoordingen de mogelijkheid niet
uit. Doctorandi in de pedagogiek en bezitters van de bevoegdheid m.o.-b.
pedagogiek mógen meesolliciteren.

Vanaf het moment dat de Pedagogische Centra met hun arbeid begon-
nen, hebben wij om de snelle en vruchtbare doorwerking van vernieuwd
pedagogisch-didactisch denken te bevorderen, gepleit voor nauwe samen-
Werking met de inspectie. We gingen daarbij uit van het feit dat intussen
door de ervaring is bevestigd, dat de Centra nimmer meer dan een gering
aantal docerenden zouden kunnen bereiken, terwijl de inspectie, hoe ge-
brekkig vaak ook, toch de mogelijkheid bezat tot dagelijks contact.
Samenwerking zou vooral kunnen liggen op het gebied van wat later ex-
tensieve scholing zou heten, maar evenzeer steun kunnen betekenen bij
'Ie intensieve scholing. Samenwerking vooronderstelt echter dat naast de
Centra met hun wetenschappelijke staven inspecties staan die met deze
Wetenschappelijke staven in research en experiment meedenken. Om deze
samenwerking te stimuleren zou men leergangen kunnen organiseren
Vergelijkbaar met de post-academiale cursussen voor predikanten, mcdi-
Physici, biologen, leraren, zoals die de laatste jaren in ons land burger-
'■echt hebben verkregen. Acht men deze samenwerking om principiële of
formele overwegingen onjuist, dan behoeft de organisatie van deze leer-
Sangen toch niet te worden afgewezen, omdat voorscholing en nascholing
inspectie eigen kracht van noodzakelijkheid bezitten. Men mag,
"lenen wij, rustig de stelling uitspreken dat de trage doorbraak van wat
..onderwijsvernieuwing" heet, zeker mede terug te voeren is tot het
Ontbreken van vakwetenschappelijke voorbereiding der inspectie en het
^^aruit voortvloeiende tekort aan actieve samenwerking tussen in-
spectie en pedagogische centra.

^Ü denken hierbij aan: Recommandation no. 42 aux Ministères de rin-
^""Uction publique concermnt Vlnspection de VEnseignement, Unesco-uit-
gave 1956.

organiseert men nascholing:
36. La préparation professionnelle des inspecteurs présente des avan-
outre une culture pédagogique et psychologique poussée, cette

préparation doit comprendre des études sur l'organisation et Tadmini-
stration scolaires nationales et des études d'éducation comparée leur
permettant de connaitre les réalités et les problèmes scolaires des autres
pays, ainsi que les solutions qui y ont été apportées.
37. De inspecteur geniete tal van faciliteiten om zich te vervolmaken:
hij volge vacantiecursussen, hem worden studiebeurzen ter beschikking
gesteld, hij worde in staat gesteld studiereizen te maken. Hem terwille
worde een bibliotheek gesticht met speciale werken over nieuwe opvoed-
kundige en onderwijskundige ervaringen en theorieën, eminente deskun-
digen worden gecharterd om hem in te leiden in het moderne pedagogi-
sche en psychologische denken.

Over Voorbereiding en nascholing van inspecteurs in Sowjet-Rusland zie
men blz. 559-562 van dit nummer.

Het merkwaardigste punt uit het cijfer-overzicht der rapporten van Pita
Pelt bleef nog onvermeld: ^ Bij haar eerste eindexamen, toen men haar,
na 8-jarige schoolloopbaan, het eindexamen graag gunde, waren haar
eindexamen-cijfers oude talen het dubbele van haar rapport-cijfers,
resp. 4, 3 (rapport) 6, 8 (eindexamen). Deze eindexamen-8 staat wel zeer
eenzaam in de kou van de verdere Latijnse cijfers.

In haar negende school- en tweede eindexamenjaar, toen haar met
Pasen het examen-doen ontraden werd, kreeg ze, terwijl haar klasse-
rapport voor de 2 oude talen 3 punten hoger lag dan in 1957, op het
examen 4 punten lager, dan het jaar daarvoor: rapport 4,6, eindexamen:
5, 5, door constellatie fataal: één der oude talen móet voldoende zijn.
In 1957 was dit meisje dus wel in bijzondere klassieke examen-topvorm
geweest.

Dit geldt in het algemeen voor de eindexamens I956-I957~J958> if^
^elke jaren juist die kinderen eindexamen deden, die september 1954
'n klasse iv en v (zie par. 8) zaten. Terwijl bij moderne talen op 429 cijfers
slechts één keer een onvoldoende rapportcijfer op het eindexamen 3
Punten hoger lag, namelijk resp. 5, 8, kwamen bij oude talen in 3 jaar
^Ud de volgende discrepanties voor:

In géén dezer gevallen is er bij deze zelfde leerlingen zo'n grote discre-
pantie of iets, dat daar ook maar bij benadering op lijkt, bij de moderne
talen. Speciaal bij de oude talen dus waren deze leerlingen op het eind-
examen zo in topvorm.

Afgezien dus van de vele mislukten in de lagere klassen (zie par.8) laat
ook het beschouwen der eindexamen-cijfers van de leerlingen, die dan
wèl slaagden, een nasmaak achter.

Par. II. Het verschil in objectiviteit tussen het eindexamen in de moderne
en in de klassieke talen

Wie meent, dat we, par. lo, met het vermelden der klassieke toppres-
taties op het eindexamen, eigenlijk aan willen tonen, dat de goede trouw
ontbrak, heeft het mis; de objectiviteit is afwezig en dat is niet het zelfde.

In 1945 was iedere Amerikaan overtuigd, dat Katyn een schandstuk
der Duitsers was, in 1955 der Russen. Waar grote belangen op het spel
staan, daar is objectiviteit vaak ver te zoeken. Imponderabilia en ver-
moedens zijn volkomen irrelevant, het gaat uitsluitend om nuchtere
feiten en cijfers.

Ondanks de controle door gecommitteerden zijn er bij de oude talen
veel grotere verschillen tussen eind-examen- en eindrapportcijfers, dan
bij de moderne talen. Wij vermoeden, dat het beeld der discrepanties aan
het Gymnasium x, al is het daar, en ook enkele jaren slechts, kras ge-
profileerd, in wezen symptomatisch is. Een onderzoek op wat wijdere
schaal bevestigde dit vermoeden.

Dit onderzoek naar de correlatie tussen de zesde-klas-rapport-cijfers en
eindexamencijfers bij de oude èn bij de moderne talen leverde een merk-
waardig resultaat op. Behalve aan het kleine Gymnasium x werd in het
onderzoek betrokken het (middel)grote Gymnasium u, dat om vele
redenen in ons land terecht zeer hoog staat aangeschreven en in een
totaal ander gedeelte van het land ligt.

Op beide scholen werden 10 eindexamenjaren in het onderzoek betrok-
ken, te x de jaren 1955 tot en met 1964, te u 1953 tot en met 1962.

Resultaat onderzoek naar de correlatie tussen zesde-ktas-cijfers cn eind-
examen-cijfers oude, resp. moderne talen

Niet de cijfers, uitsluitend de totale discrepanties zijn in de kolommen
i, ii, iii en iv aangegeven. De kolommen i cn 11 zijn voor de oude, 1"
en iv voor de moderne talen. In kolom i staat hoeveel punten totaal de

eindexamencijfers hoger lagen, dan de rapportcijfers, in kolom ii hoeveel,
in een bepaald jaar, lager. Kolom ii van x is blanco, want de eindexamen-
cijfers lagen steeds hoger. Op dezelfde manier geeft kolom ni het totale
eindexamen-surplus voor de moderne talen en iv het „tekort", waardoor
de eindexamen-cijfers moderne talen in een bepaald jaar lager lagen, dan
de rapportcijfers der zesde klasse.

Het totaal aantal cijfers oude ta-
len bedraagt 564, van dc moderne
talen 453. Zou het voor moderne
talen ook 564 bedragen hebben,
^an was het verschil 564/453 x

== 73.5 geweest.
Het surplus bij de oude talen is
dus op 564 cijfers 341, bij moder-

talen 73,5.
ö'j oude talen is het surplus dus
: 73,5 = (ongeveer) 4.7 X zo
groot.

H« Missende quoUen, 4.7 is dus op een .o.aa. ander Gymnasium
P''aktisch precies gelijk.

^"'^clusies: Dc correlatie tussen zcsde-klas-cijfers en eindexamen-cijfers
'' ^'J de moderne talen, waarvan het eindexamenwerk schriftelijk en een-
uit Den Haag komt ideaal: op het eindexamen een klein surplus ten
''"'•^"tUch^s.udi.n..

voordele der candidaten, maar zo, dat her resultaat bijzonder objectief
en betrouwbaar blijft.
Bij de oude talen daarentegen is er in bepaalde jaren een te grote discre-
pantie tussen zesde-klas-cijfers en eindexamen-resultaten, waardoor de
laatste een subjectief-vertekend te gunstig beeld van de werkelijke situatie
geven.

Plotselinge grote discrepanties speciaal in bepaalde jaren bij de eind-
examenresultaten der oude talen zijn dus niet te loochenen, discrepanties
die géén parallellen hebben in de moderne talen der zelfde leerlingen.
Het zit waarlijk niet alleen in een verschil onvoldoende-voldoende: de
Herodotus-cijfers van 9 A-leerlingen lagen in 1957 18 punten hoger op
het eindexamen dan op het rapport, in 1959 was het genoemde verschil
bij Livius op 11 leerlingen 22 punten.

Men kan deze grote verschillen niet afdoen met: de docenten zijn zo
bang voor het eindexamen, drukken dus de rapportcijfers en komen op
het eindexamen met hoge cijfers voor den dag. De classici immers heb-
ben de keuze der eindexamenstukken practisch volkomen zelf in han-
den, terwijl juist de docenten der moderne talen maar moeten afwachten,
wat voor stukken Den Haag zal sturen, zodat de druk op de rapport-
cijfers voor de moderne talen vanzelfsprekender is, dan voor de classici.
Niettemin is juist bij de classici de discrepantie herhaaldelijk zo groot.
Toch ligt de fout niet bij de classici, evenmin bij de gecommitteerden, maar
het is het systeem, dat niet deugt.

Bepalen we ons bij de B-leerlingen. Zelfs zij krijgen, ondanks hun zeer
uitgebreide programma der specifieke B-vakken, toch nog praktisch
evenveel schooluren oude talen als alle wis-, natuur- scheikunde en bio-
logie bij elkaar, nl. 21 (Grieks) -f- 28 (Latijn) = 49 uur oude talen en
23 (wiskunde) -f 10 (natuurkunde) + 9 (scheikunde) + 8 (biologie) ==
50 uur B-vakken.

De eindexamentijd der B-vakken echter bedraagt: uur schriftelijk +
IOC minuten mondeling. De eindexamentijd in de klassieken daarentegen
bedraagt 20 minuten mondeling over een stukje door de eigen docent
uitgekozen.

In tijd uitgedrukt is het examen in de B-vakken (7-^ X 60 -f I00):20 =
27^ maal grondiger dan van de klassieken, nog geheel afgezien van het
uitsluitend mondelinge der oude talen en het uitsluitend geven van stukjes,

die door de eigen docent zijn uitgezocht. Men zegge niet, dat dit ligt aan
de geheel andere aard der mkken, immers een eenvoudig rekensommetje
leert, dat ook voor de moderne talen de eindexamentijd relatief 25 maal
langer is dan voor de klassieken, terwijl bovendien het werk det moderne
talen centraal en schriftelijk uit Den Haag komt.

Het is maar hoogst zelden, dat een gecommitteerde een door de eigen
docent uitgezocht klassiek stukje als te gemakkelijk of ongeschikt af-
keurt. Niet zelden hebben docenten met hart maar één hoofddoel: hun
leerlingen door het examen te helpen. Dit is op zich zelf een zeer begrij-
pelijk en menselijk streven, maar het werkt, dank zij het korte mondeling,
dank zij de eigen docent, dank zij de door deze zelf gekozen stukken,
wel sterk de subjectiviteit in de hand. Toch, en dat is het voornaamste,
zijn de leerlingen met deze subjectiviteit uiteindelijk niet gebaat: in het
latere leven, al dadelijk aan de Universiteit, zullen ze aan een objectieve eis
ffioeten voldoen.

Hoe ver de subjectiviteit gaan kan, terwijl men toch te goeder trouw
blijft, illustreert het volgende verhaal.

Tegen een volstrekt betrouwbaar collega Nederlands had een volstrekt
betrouwbaar classicus gezegd: „Mijn schriftelijke a-eindexamenstuk
2oek ik altijd uit in de grote vakantie, voorafgaand aan de cursus, waar-
ik een a-klasse zelf krijg. Ik weet dan dus precies de moeilijkheden en
^an die, als ze in de cursusloop bij andere lectuur voorkomen, uitvoerig
grondig bespreken. Zo doen wij immers allemaal en dat is ook

"Dit móet toch in den haak zijn, want z. is zo strikt eerlijk en als dit
"iet in de haak was dan zou hij het nooit doen",
hogelijk is deze methode in elk geval en daarmee is het systeem reeds
Veroordeeld. Is de speelruimte voor subjectiviteit bij het mondeling soms
"^'einer? De cijfers bewijzen eer het tegendeel.

zijn niet altijd moedige en volledig competente gecommitteerden.
Ware de controle der gecommitteerden steeds doeltreffend, dan zouden
^'screpanties in bepaalde jaren, zoals in par.io en n genoemd, onmo-
ßelijk zijn. Het zou dan ook onmogelijk zijn, dat een zeer gezien en er-
^^"■en classicus een cindexamenstukje kiest uit de stukjes-bloemlezing
Plato, samengesteld door Hille-Fortgcns en dat dit geaccepteerd
ook. De eindexamenresultaten ermee, waren middelmatig, zodat
de goede trouw, mede gezien de persoon die het hier betrof, niet-
^^»^ijfeld kan worden, niettemin deugt het systeem niet. dat zo iets

Bij de moderne talen is het betrekkelijk kort achtereen twee keer voor-
gekomen, dat een centraal stuk in enkele schoolbloemlezingen stond.
Daarom moesten alle Nederlandse gymnasiasten het eindexamen in dat
onderdeel overmaken. Als een leerling bij oude talen echter zijn mon-
delinge eindexamen-stukje de vorige avond thuis gelezen heeft en dat
tegen de surveillant zelf zegt in het inzage-lokaal, dan wordt er een-
voudig geconstateerd, dat hij geluk heeft gehad. De stukjes-cultus en
stukjes-lijsten zijn ondingen, die bij een schrijver met beperkte stukjes-
mogelijkheden een objectief en eerlijk eindexamen onmogelijk maken.
Bij een centraal en willekeurig stuk niet te moeilijk Latijns en Grieks proza,
zoals dit jaar voor Latijn reeds op het staatsexamen is voorgelegd, is deze
moeilijkheid volkomen van de baan.

Zo ver wij weten zijn er door dit experiment op het staatsexamen geen
extra-slachtoffers gevallen. Waarom zou deze methode dan ook niet
voor de schoolexamens kunnen worden ingevoerd? (Door een jaren-
lange praktijk bij de moderne talen is immers bewezen, dat deze methode
ondanks bezwaren, de objectieve norm in het algemeen dicht benadert).
Gezien de moeilijke materie echter zouden deze centrale schriftelijke stuk-
ken voor de oude talen op alle denkbare waarborgen van geschiktheid getest
moeten zijn en met de allergrootste omzichtigheid en deskundigheid moeten
worden uitgezocht, vakdeskundigheid naar twee zijden:

1. onderwijs-technisch: wat kan en mag geëist worden, welk stuk is een
werkelijke test voor toelating tot het H.o. zonder dat de eis onredelijk
en te hoog wordt (of te laag)?

Op het mondeling kan (niet in de eerste plaats als intelligentie-test, wa3f
het centrale schriftelijk werk voldoende in zou voorzien, maar als een
test naar kennis, eruditie en cultuur) uit het wél gelezene geëxamineerd
worden. Vanzelfsprekend zou er op school een redelijke en behoorlijk^
hoeveelheid van een bepaalde schrijver gelezen moeten zijn als mininiu"'
en niet zou de eigen docent de keuze mogen hebben van het mondelinS^
examenstuk. Als examen uit het gelezene tot „uit-het-hoofd-lecrderij"
kan leiden, dan geldt dat ook voor de meeste klassieke academische ten-
tamens, die op dit zelfde principe berusten. Juist nu is het mogelijk, d^'
een docent onwaarschijnlijk weinig leest en voor de rest op stukjes traint-
Het is niet alleen mogelijk, maar het gebeurt ook.

Het is niet waar, dat een centraal schriftelijk stuk Latijn en Grieks uit
Den Haag tot dril zou leiden. Juist de stukjes-cultus van nu leidt tot
dril bij uitstek: een zeer gezien rector zei: „Voor een Homerus-stukje
kan ik iedere leerling, ook de beperktste, voldoende laten halen" en hij
had gelijk. Geen wonder, dat de eindexamen-cijfers der moderne talen
een grotere prognostische waarde voor academisch succes of mislukken
bezitten, dan die der oude talen. JVat blijft er zo over van de beroemde
„mentale trainig"?

Er is nóg een reden, waarom, juist in Nederland, de klassieke eind-
examens aan alle waarborgen van objectiviteit dienen te voldoen.
Zoals immers ieder insider weet, is het een illusie, dat er, althans voor
de klassieken, een echte onderwijs-inspectie bestaat: de meeste rayons
hebben Inspecteurs, die geen classici zijn. Lyceum-rectoren zijn ook
zeer vaak geen classici en zelfs vele Gymnasium-rectoren wonen prak-
tisch nooit een les van hun klassieke docenten bij.
^e enige reële controle is die der Gecommitteerden en die is, dank zij het
foute systeem, lang niet altijd (par. 10,11) doeltreffend.

Nu op het ogenblik veel gesproken wordt over de wenselijkheid van
•"esearch bij het v.ii.m.o., zou deze voor de klassieken moeten plaats
^'nden op de boven besproken kern- en knelpunten:

De discrepantie tussen rapport- en eindexamen-cijfers bij oude, resp.
"Joderne talen.

Wet onderzoek naür punt 2 zou zich moeten uitstrekken over enkele
jaren vóór 1963, omdat ieder insider weet, dat, nu sinds 1963 de rapport-
*='Jfers eindexamen-cijfers kunnen worden, de subjectiviteit der rapport-
C'jfers sterk in de hand wordt gewerkt.

Nederland is het enige land ter wereld, waar, bij het v.h.m.o., naast de
ßi^ote hoeveelheid wis-, natuur-, cn scheikunde, biologie en 3 moderne
^^'en, voor de Gymnasium-B-lecrlingen bovendien nog Grieks èn Latijn
borden geëist. Daardoor kdn de b-klassieke opleiding, onder de steeds
^terkcre druk der eisen, die de moderne n-wctenschappen aan haar toe-
''^'"stige beoefenaren terecht moeten stellen, met handhaving der beide
talen niet meer waardevol blijven. Zij is gebaseerd op het helaas
"^hterhaalde ideaal van „algemene ontwikkeling". Zij verwordt steeds

meer tot een schijnvertoning, een vernis, dat hierdoor alleen zo schoonkan
glanzen, omdat door de 20 minuten mondeling met een stukje door de
docent zelf uitgezocht, de resultaten, ondanks de beste trouw, gunstig
kunnen worden vertekend.

Ontvingen de b's onderricht in één oude taal met hetzelfde aantal
uren in de twee hogere klassen, als nu voor beide, dan zou van een
werkelijke en cultureel verantwoorde en een voor het leven waardevolle
opleiding sprake kunnen zijn, die een echt tegenwicht zou vormen tegen
een al te eenzijdige vak-technische vooropleiding voor de b-faculteiten,
hoe waardevol en noodzakelijk die op zich zelf ook is.

Niet de vijanden, maar de vrienden der klassieke vorming moeten het win-
nen. Helaas zijn vaak de grootste vrienden der humanistische cultuur de
ergste vijanden, omdat zij niet willen zien de naakte feiten: 2x3 uur
Grieks-Latijn voor de b's in klasse v en vi is 2 x 3 uur drillen en
dresseren op de bedrevenheid om een pover vechtstukje Livius of een
(ook vaak vecht-) stukje Homerus over het voetlicht te brengen. Boven-
dien eist Homeruslectuur een enorme kennis van vele woorden.
Niet namelijk moet men het zoeken in het steeds verder terugdringen van
degelijke woorden- en grammaticale kennis. Waar is immers van litteraire
cultuur sprake zonder echt lezen? Waar van werkelijk lezen zonder woor-
den- en grammaticale kennis?

Indien voor de b's in v en vi de tegenwoordige 6 uren onverkort gehand-
haafd bleven, maar besteed werden aan 5 uren voor één taal en i uur
voor inhoud en culturele achtergrond der auteurs, die men leest, dan
zou het eindresultaat minder spectaculair, maar vruchtbaarder zijn.

Indien de klassieke eindexamens, ook voor de n-candidaten, enkele jaren
objectief, d.i. dus overwegend of minstens voor de helft, centraal en schrif-
telijk waren, zoals bij de moderne talen, dan zou het aantal classici, dat
nu in orationes pro domo een opleiding in beide klassieke talen voor de
B-leerlingen verdedigt, snel tot een minderheid inslinken.'

I Bovendien zou een objectieve eindexamen-norm ook een betere en tijdiger selccli»
op het Gymnasium bevorderen, omdat die selectie even zeer in het belang is van
genen, die het wèl kunnen, (zij worden dan minder geremd), als van degenen, di"
het niét kunnen.

Erratum: In het eerste artikel, Novembernummer, leze men op pag. 499, par. 5.
7, in plaats van 35: 105. Dus: „Toch hebben 22 van die 105 kinderen" enz. OP
pag. 502, par. 9, moet het onderste cijfer voor Nederlands 5J zijn, het één ""
onderste cijfer Frans 4.

Gedurende mijn verblijf in de Verenigde Staten van Amerika kwam in
discussies met hoogleraren en studenten over organisatoiische en onder-
wijskundige vraagstukken van het Amerikaanse onderwijs onder meer
veelvuldig de term "team teaching" naar voren. Deze betrekkelijk nieuwe
organisatievorm bleek in de Verenigde Staten van Amerika tamelijk snel
opgang te maken. In Nederland is voorzover mij bekend geen aandacht
geschonken aan dit verschijnsel. Een nadere kennismaking lijkt mij even-
wel alleszins gerechtvaardigd.

In de volgende uiteenzetting is gebruik gemaakt van in Amerika ge-
maakte notities en van het boek "Team Teaching"' dat naar mijn oor-
deel een grondig overzicht geeft van de vraagstukken die met "team
teaching" samenhangen. In dit artikel zullen achtereenvolgens de ont-
wikkeling, de begripsomschrijving, de theoretische achtergronden en de
toepassing in de onderwijspractijk van "team teaching" aan de orde
\vorden gesteld.

'^eer nog dan in West-Europa doen zich de laatste jaren ingrijpende
Veranderingen voor in het Amerikaanse onderwijs. "Team Teaching" is
'^ïin ook geen op zichzelf staand verschijnsel, maar moet in verband
borden gezien met de volgende meer algemene vraagstukken van de
Onderwijsontwikkeling aldaar:

Meer dan voorheen worden pogingen in het werk gesteld het onder-
^ijzersambt financieel en sociaal aantrekkelijker te maken;
Het tekort aan onderwijzend personeel doet de vraag rijzen of het
beschikbare corps op meer efficiënte wijze kan worden ingeschakeld;
Buiten- en binnenlandse ontwikkelingen doen een sterke behoefte aan
herziening van bestaande leerprogramma's ontstaan;

behoefte aan de organisatie van kleinere groepen binnen grote
scholen doet zich steeds sterker gevoelen;

Ter verbetering van de instructie en van de resultaten van het school-
onderwijs wcrdt verandering van de bestaande interne schoolorgani-
satie wenselijk geacht;

ƒ. De toepassing van technische leer- en hulpmiddelen brengt een in-
houdelijke, methodische en technische heroriëntatie van de school
met zich mee.

Met betrekking tot ons onderwerp is het vooral van belang het onder e
genoemde nader uit te werken. In een paragraaf "New Groupings of
Students for Instruction" > zet Shaplin uiteen dat de weinig soepele
structuur van de "graded school" talrijke docenten minder bevredigde.
Organisatievormen als het Pueblo plan, de Platoon school, het Winnetka
plan en het Daltonsysteem ondervonden in de periode 1900 tot 1920
dan ook veel belangstelling in Amerika. Een tiental jaren later stond de
discussie over homogene en heterogene groepering in het middelpunt
van de belangstelling. Hoewel onderzoek geen opmerkelijke verschillen
in effect kon aantonen waren velen sterk geporteerd voor heterogene
groepering. Hierbij zij echter opgemerkt dat het systeem van homogene
groepering vooral bij het voortgezet onderwijs nooit geheel is losgelaten.
De laatste jaren worden in het bijzonder voorzieningen getroffen voor
begaafde leerlingen. Ik heb b.v. kennis kunnen nemen van een speciaal
ontwikkeld programma voor begaafde leerlingen van een gewone lagere
school te Cleveland. Volgens de studenten die daar als counselor en als
onderwijzer werkzaam waren werkte het systeem voortreffelijk en werd
het in Amerika meer en meer gebruikelijk afzonderlijke klassen voor
begaafde leerlingen bij het gewoon lager onderwijs in te richten.
De laatstgenoemde vormen van groepering hebben meestal weinig ver-
anderingen veroorzaakt in de interne organisatie van de school. De be-
hoefte daartoe doet zich evenwel meer en meer gevoelen. In het bijzonder
is dit het geval bij organisatievormen als het "Dual Progress Plan", de
"non-graded primary school" en "team teaching". Shaplin merkt hier-
over het volgende op:

"The distinguishing characteristics of these programs, in contrast to
the majority of grouping plans, are a concern for regrouping all children,
a reorganization of the basic structure of the school to accomplish this
purpose, and a nevv pattern of staff utilization as a part of the struc-
tural change"^.

Wanneer met deze ontwikkeling de opkomst van de geprogrammeerde
instructie - een instructievorm die in hoge mate de individualisering van
het leren bevordert - in verband wordt gebracht wordt verklaarbaar

waarom interne reorganisatie meer en meer gewenst wordt. "Team
teaching" kan daarom beschouwd worden als een van de middelen ter
verbetering van de interne organisatie van het onderwijs. Daarenboven
stimuleerden de practijk van bepaalde groepsorganisaties en de invoering
van geprogrammeerd onderwijs de coöperatie tussen de docenten. De
interesse voor "team teaching" werd mede daardoor gewekt. Shaplin
wijst er voorts op dat het Winnetkaplan, het Daltonsysteem en het "Dual
Progress Plan" bevruchtend hebben gewerkt op de ontwikkeling van
"team teaching" omdat bij alle verschillen deze organisatievormen ge-
kenmerkt worden door een zekere methodische en organisatorische du-
aliteit, door specialisatie binnen de staf van een school en door een door-
breking van het leerjarensysteem. Vele van deze principes zijn terug te
vinden in de "team teaching movement". Van bijzondere betekenis acht
Shaplin de invloed van de "nongraded elementary school" ^ Hij be-
schouwt dit plan als de directe voorloper van "team teaching". Shaplin
schrijft het volgende:

"The most widespread current organizational plan for continuous,
sequential progress in the school curriculum is the nongraded elementary
school. This plan is also the most direct forerunner of team teaching of
all the plans mentioned so far. A nongraded plan has been in effect in
Milwaukec since 1942, but the movement has become especially vigorous
'n the last few years. Though some programs emphasizc the importance
of an established sequential curriculum more closely geared to the in-
dividual interests, needs, and abilities of the pupils, all programs agree
that continuous pupil progress is essential in a nongraded school. The
"ongraded school plan tries to eliminate the structural rigidity of the
present graded school, to make better provision for the wide range of
'ndividual differences in intellectual, physical, and social development
^hich occur within any age group, and to develop systems of continuous
Pupil progress at varying rates of speed"^

"tenslotte wijst Shaplin op een in 1930 door Hosic gelanceerd "Cooper-
'^t'vc Group Plan" dat indien het thans in toepassing zou worden ge-
^•■acht "team teaching" zou worden genoemd. Een voorlopig inzicht in
^at ten naaste bij met "team teaching" wordt bedoeld kan uit onder-
staande beschrijving - door Shaplin van voornoemd plan gegeven -
borden verkregen:

ysl- Joh I.Goodlad and Robert H.Anderson, The Nongraded Elementary School
New York. ,959.
^el- Team Teaching, blz.48 en 49-

"lts primary purpose was to provide for individual differences, not only
of pupils, but also of teachers, principals, and communities. Each teacher
was responsible for only a part of the education and guidance of indi-
vidual pupils and groups of pupils, and each teacher was a specialist in
a group of subjects or activities, with a classroom designed for the
speciality. Teachers who were responsible for the same pupils worked
together as a group. One of the teachers was designated as group leader
or chairman and was given supervisory responsibility. Each teacher was
expected to relate his work and the work of his pupils to the activities of
the other teachers. The groups of teachers were ordinarily composed of
three to six members, and each teacher, meeting with each group for
more than an hour, was expected to teach not more than two hundred
pupils in the course of a school day. Since the pupils in the group usually
covered more than one grade, cross grade Instruction and some degree
of continuous pupil progress was possible. The children often remained
with the same group of teachers for two or three years and thus bene-
fited from continuity of Instruction over a relatively long period of time.
In effect, as far as scheduling was concerned, the plan was a multiple-
platoon system. It was a new organizational pattern, not a plan for
curriculum revision. If the Cooperative Group Plan were in existcnce
today, it would be called team teaching; in fact, it would be considercd
an outstanding plan in terms of its carefuily detailed planning and its
clear objectives"

Uit het vorenstaande blijkt dat "team teaching" niet mag worden be-
schouwd als een geheel nieuwe organisatievorm. Voorlopig kan worden
vastgesteld dat deze „beweging" in het bijzonder gericht is op de nood-
zakelijke vernieuwing van de interne organisatie van de school en op het
differentiatie-probleem met betrekking tot het docentencorps. Het zou
kunnen zijn dat bij de verbeteringspogingen van het onderwijs in Neder-
land ook relatief te weinig rekening is gehouden met de invloed van deze
aspecten. Voor mij is het althans twijfelachtig of de vernieuwing van b.v.
het basisonderwijs alleen tot stand is te brengen met herformuleringen
van leerplans en met de invoering van nieuwe didactieken.

Na vorenstaande globale introductie is een meer toegespitste omschrij-
ving wenselijk. Voorop zij gesteld dat "team teaching" niet moet wor-

den verward met informele samenwerking tussen docenten. Ook is het
onjuist van "team teaching" te spreken als het gaat om formele samen-
werking tussen de docenten, wanneer het b.v. de samenstelling van een
leerplan of een leergang betreft. Met "team teaching" wordt bedoeld het
gezamenlijk werken in een onderwijssituatie, waarbij de term "team" zowel
op de docenten als op de leerlingen betrekking heeft. Gezamenlijk werken
betekent in het onderhavige geval: nauwe samenwerking tussen de
docenten van een team bij de planning van het onderwijs, bij het onder-
wijs aan de leerlingen, die onder de verantwoordelijkheid van het team
vallen en bij de evaluatie van onderwijsresultaten. Voorts is van belang
op te merken dat het gaat om een gestructureerde organisatie. De functies
en de daarmede corresponderende verantwoordelijkheden van de leden
zijn dan ook vastgelegd. Ook is in vele gevallen een hiërarchische lijn
in het team aanwezig. Mede tengevolge van deze opzet wordt aan het
team van docenten binnen de school een zekere autonomie toegekend.
Vervolgens is er altijd sprake van twee of meer docenten per team. Hier-
aan kunnen administratieve en technische hulpkrachten worden toe-
gevoegd. De kern is evenwel altijd van genoemde omvang omdat een
Van de nagestreefde doelen nl. het efficiënt gebruik van onderwijstalent
daardoor zeker kan worden gesteld. Tenslotte zij nog opgemerkt dat de
term "team teaching" slechts mag worden gebruikt voor de organisatie-
vorm die over een voldoend lange onderwijsperiode met een voldoend
Aantal leerlingen zo exact mogelijk omschreven onderwijsdoelen tracht
bereiken. Samenwerking ten behoeve van een klein onderdeel van de
'eerstof of van een zeer gering aantal leerlingen kan dan ook moeilijk
"team teaching" worden aangeduid. Shaplin komt na erop te hebben
gewezen dat er vele vormen van "team teaching" in Amerika bestaan
^ot de volgende omschrijving:

Team teaching is a type of instructional Organization, involving teach-
'"8 Personnel and the students assigned to them, in which two or more
^®achers are given responsibility, working together, for all of a significant
P^i't of the Instruction of the same group of students'.

"team teaching" hangen kwesties als verdere werkspecialisatie, de
^«^rbetering van de supervisie, de inschakeling van hulpkrachten en het
8«bruik van technische leer- en hulpmiddelen ten nauwste samen, maar
^^^^ mogen toch niet tot de karakteristieke kenmerken van "team
teaching" worden gerekend. De organisatievorm "team teaching" schept

in de meeste gevallen gunstige voorwaarden voor bovengenoemde maat-
regelen en verwachtingen. Een soortgelijke opmerking kan ook gemaakt
worden met betrekking tot de verbetering van de promotie-lijn van de
docent. De veelal hiërarchische opbouw van een team biedt daartoe
mogelijkheden.

Een korte aanduiding van de ontwikkeling en een omschrijving van het
begrip dragen maar weinig bij tot de theoretische basis waarop onder
meer de samenstelling en de organisatie van een team zou kunnen be-
rusten. Het is dan ook begrijpelijk dat Shaplin in een hoofdstuk met als
titel "Toward a Theoretical Rationale for Team Teaching" daartoe een
poging onderneemt. Hij schrijft het volgende:

"Tc develop a theoretical rationale for team teaching, it is necessary
to examine the nature of the groups involved and the goals for which
the groups have been organized. And it is also necessary to inquire
whether this type of Organization is more efTective or more efflcient in
the achievement of these goals than existing forms of Organization or
other possible forms"'.

Volgens Shaplin is het niet nodig een geheel nieuwe theorie te ontwik-
kelen. Hij meent m.i. terecht dat sociologische en psychologische studies
van de kleine groep relevante gegevens kunnen opleveren voor de ver-
dieping van het inzicht in het verschijnsel "team teaching".
Van belang acht ik in dit verband de opvattingen van Dubin^ over ge-
organiseerde groepen te vermelden. Dubin onderscheidt drie typen van
georganiseerde groepen op basis van de mate van intiaticf die de leden
van de groep is toegestaan. Hij komt tot een indeling in:

De leden van een "team group" hebben de grootste vrijheid; de leden
van een "task group" hebben omschreven taken, maar zijn als groep cn
als individu vrij met betrekking tot het kiezen van de werkmethode; dc
leden van de "technological group" zijn gebonden aan voorschriften
en controle. "Teaching teams" nu behoren meestal tot de eerste en soms

tot de tweede categorie als hulpkrachten meewerken. Zelden wordt
echter de derde groep aangetroffen. Een dergelijke onderscheiding is
bruikbaar omdat daarmee ten eerste wordt aangetoond dat een "teach-
ing team" aan zekere eisen van formele organisatie moet voldoen en
ten tweede dat een dergelijk "team" in hoge mate zelfstandig moet kun-
nen opereren. Voor de samenstelling van het "team" vloeien hieruit
bepaalde eisen voort, terwijl bovendien in de totale organisatie van een
school de verhouding tussen "team" en schoolleider expliciet moet wor-
den geregeld.

Voorts is het nuttig aandacht te schenken aan het nogal scherpe onder-
scheid dat Klaus en Glaser' maken tussen "team" en "small group".
De kenmerken van een "team" worden door voornoemde onderzoekers
als georganiseerd, gestructureerd, gespecialiseerd, geformaliseerd en
«doelgericht omschreven^. Volgens Shaplin voldoen de bestaande
"teaching teams" niet aan al deze kenmerken, maar hij is van mening
dat vele "teams" hun voordeel zouden kunnen doen met bovenstaande
analyse.

Haast vanzelfsprekend wordt ook de bekende indeling in "primary
groups" en "secondary groups" in de overdenking betrokken. Shaplin
^telt dat door "teaching teams" onder het gezichtspunt van de kenmer-
ken - georganiseerd, formele groepsdoelen, nadruk o.m. op prestatie -
Van de "secondary groups" te beschouwen "we can begin to remove
some of the magie and mystiquc that surrounds the team teaching move-
''leni and that has been promoted by the populär belief that teams are
^^Pressive or primary groups".

Ter adstructie van deze opvatting gaat hij uit van onderstaand model
^at door Getzels en Thelen werd ontwikkeld ten behoeve van de analyse
Van een schoolklasse als sociaal systeem^.

I^e nomothetische lijn heeft betrekking op dc formele organisatie; de
'Geografische geeft de persoonlijke aspecten weer, terwijl de middelste
"jn aanduidt dat de groep een bepaald klimaat schept door op een be-
Paalde wijze formele en persoonlijke gezichtspunten met elkaar te ver-
°'"den ter bereiking van een bepaald doel. Shaplin maakt n.a.v. dit
"^odel de volgende waardevolle opmerkingen met betrekking tot "team

b. Vage rolonderscheidingen of cumulatie van verschillende rollen kun-
nen leiden tot groeps- en/of persoonlijke conflicten;

c. Klimaat en intenties van een team kunnen in botsing komen met de
gestelde formele doelen en eisen;

d. In een team dienen de eisen van de formele organisatie en de moge-
lijkheden van de teamleden zo zuiver mogelijk op elkaar te worden
afgestemd;

e. Een nieuwe bron van conflicten kan in de school ontstaan als ook de
relatie docent-docent wordt geformaliseerd.

Uit het bovenstaande blijkt ten eerste dat bij de invoering van "team
teaching" weinig plaats is voor romantische verwachtingen. Een school
die "team teaching" wil toepassen zal allereerst de bestaande menselijke
verhoudingen moeten analyseren. Voorts kan alleen op redelijk succes
Worden gerekend als de taxonomie van de vigerende en van de nieuwe
organisatievorm grondig wordt doordacht. Nagegaan zal moeten wor-
den welke vormen van "team teaching" in een bepaalde organisatie
passen, welke docenten als leiders kunnen optreden, welke doelen een
"team" zich moet stellen en welke taakverdelingen binnen een "team"
gewenst zijn. Ik ben enigszins uitvoerig op deze kwesties ingegaan omdat
naar mijn opvatting deze inzichten, afgezien van een eventuele toepas-
sing van "team teaching", zeer kunnen bijdragen tot de interne reor-
ganisatie van het bestaande Nederlandse onderwijs. Een voorzichtige
"■ationalisatie van de arbeidsverhoudingen en van de onderwijsdoelen»
2ou m.i. een heilzame invloed uitoefenen. Deze opvatting wordt nog
versterkt door de verdere analyses van Shaplin. Hij onderscheidt naar
Talcott Parsons de functies van een formele organisatie in leidinggevende
en uitvoerende. Bij de invoering van "team teaching" heeft er een ver-
schuiving van functies plaats. Degenen die in de bestaande situatie met
'eidinggevende functies zijn belast dragen een deel van de leiding over
aan de uitvoerenden. In vele gevallen leidt dit tot wijziging van de gezags-
verhoudingen, van de werkverdeling en tot verdere specialisatie bij de
"|tvoerenden. Er dient echter meegerekend te worden dat vele docenten
"'et tot leiding geven in ruimer dan klasseverband in staat zijn. Shaplin
'''erkt het volgende op:

"The early history of many team teaching projects suggests that although
"^^iny teachers may excel in the performance of regulär classroom duties,

' ^8'. Benjamin S. Bloom, Taxonomy of Eikcational Ohjeciiycs, New York 1956.
'963.

relatively few have well developed managerial skills. They simply have
no experience with or training in the problems involved. Further, most
teachers lack connection with expert colleagues and peers outside their
system who might serve as professional reference groups"^

Shaplin komt tot de conclusie dat bij invoering van "team teaching"
het in het eerste stadium nuttiger is het gedrag van de docent te volgen
dan dat van de leerling! Een zekere rationalisatie zal nodig zijn om tot
een gunstige functionering te geraken, terwijl tevens training voor nieu-
we taken wenselijk moet worden geacht. Voorts wijst Shaplin in dit ver-
band op een ander probleem. Tot dusver worden door ervaren docenten
vele taken verricht die ook door hulpkrachten kunnen worden gedaan.
De optredende specialisatie tengevolge van de invoering van "team teach-
ing" zou kunnen leiden tot de inschakeling van krachten van verschil-
lend niveau. Zijn gedachte kan ook voor ons van nut zijn. Hij schrijft
hierover het volgende:

"There is a large reservoir of skilied labor in our society, particularly
part-time labor, for which educational institutions can successfully com-
pete. At the clerical and secreterial levels there are large numbers of
women for whom the schools could provide an exciting work environ-
ment. There is also a large pool of college educated women in the Com-
munity who could quickly become qualified to assist teachers as aides,
technical assistants, readers, etc. In a number of cases where teacher
aides and clerical assistants have been recruited, the response has been
overwhelming, and it has not been unusual to find that the non-profes-
sionals who have been hired have had a better educational background
than the teachers for whom they have worked. There is a strong likeÜ-
hood that many of the people who become involved in these duties may
undertake to prepare themselves for professional posts. Thus, a reor-
ganization of the schools to include nonprofessional personncl might
provide a lively new basis for recruitment".^

Wat het leidinggevend aspect en de structurering van de onderscheidene
taken aangaat komt de redenering hierop neer dat "team teaching" een
bijdrage kan leveren tot interne reorganisatie mits de invoering op ratio-
nele gronden geschiedt.

Met betrekking tot de uitvoerende functies is het nuttig een onder-
scheid te maken tussen horizontale en verticale specialisatie. De hori-

zontale specialisatie moet niet alleen in verband worden gebracht met de
kennis van een bepaald vak, maar ook met die van speciale onderdelen
van het vak. ShapHn merkt naar aanleiding hiervan het volgende op
over de docent van het gewoon lager ondeiwijs:

"At the present time the elementary school teacher has an enormously
complex and overdemanding job, for she is expected to teach all sub-
jects to a given group of pupils at a given grade level. Though most ele-
mentary school teachers in our culture have a substantial background
in English and social studies, relatively few have a thorough understand-
ing of and training in mathematics, science, music, art, and foreign
languages. The amount and quality of the training a given pupil receives
in a given year is dependent upon the constellation of abilities and in-
terests of a single teacher. One year the instruction in arithmetic may be
excellent; the next year it may be barely acceptable, even with teachers
who are considered to be generally outstanding. In our society, where
knowledge is expanding at an enormous rate, where advances in special-
ization require better and better early training, and where tiie expectat-
ions of an educated public are constantly expanding, the range of
abilities required of any single teacher to handle the total education of
a child is far too great."'

"Team teaching" is een middel om hierin veranderingen te brengen door
taakverdelingen op grond van interesse en bekwaamiieid toe te passen.
Ik acht deze opvatting van bijzondere betekenis voor de reorganisatie
van het Nederlandse basisonderwijs. Men maakt zich reeds jaren druk
over de difTerentiatie met betrekking tot de leerlingen en over de ver-
betering van de opleiding van de onderwijzer - terecht -, maar is het
"iet van urgent belang nuciitcr vast te stellen dat de doorsnee-onder-
^'jzer niet bij machte is te voldoen aan de eisen die worden gesteld. De
bestudering van de onderwijsverslagen en de resultaten van onderzoek
^oen mij overhellen tot de opvatting dat wij reeds jarenlang een mythe
stand houden en onze ogen sluiten voor de realiteit van alle dag. Wij
eebruikcn de beschikbare talenten op weim'g efliciënte wijze door van
'»Hen nagenoeg alles te eisen. Wordt van de Nederlandse volksonder-
wijzer niet het onmogelijke gevraagd?

^cn ander voorbeeld van horizontale specialisatie heeft betrekking op
onderwijsmethoden en op de leer- en hulpmiddelen. Ook hier is de
^■"'lag gewettigd of specialisatie in verband met de uiteenlopende inte-

resse en bekwaamheid van de docenten niet gewenst en gerechtvaardigd
is. Zij die onder onderwijsverbetering het volgen van een bepaalde weg
verstaan zien dunkt mij te zeer over het hoofd dat hetgeen voor de leer-
lingen wordt geëist n.1. rekening houden met de verschillen niet minder
voor de docenten geldt. "Team teaching" kan ook in dit opzicht bij-
dragen tot een meer reële ontwikkeling. Specialisatie kan vanzelfsprekend
gevaren meebrengen; "team teaching" tracht deze te ontgaan door de
specialisten te richten op gemeenschappelijke doelen en te plaatsen in
een gemeenschappelijke werksituatie. Deze laatste opmerkingen brengen
ons in aanraking met de verticale specialisatie. Hiermee wordt de coör-
dinatie en de hiërarchie binnen het "team" bedoeld. De taken die uit de
horizontale specialisatie voortvloeien moeten zowel naar inhoud als naar
ontwikkeling worden gecoördineerd en gesuperviseerd. Hierbij kan wor-
den gedacht aan een efficiënte organisatie van leerplanstudies, aan een
flexibele organisatie van groeperingen naar de mogelijkheden van de
leerlingen en aan de meer gerichte training van aanstaande en jonge
docenten.

Bovenstaande nadere analyse van de achtergronden doet zien dat
"team teaching" slechts een bijdrage tot verbetering kan leveren als de
voorbereiding en de uitvoering consequent worden doordacht.

Over de voorwaarden die vervuld moeten zijn bij de invoering van deze
nieuwe werkwijze heb ik reeds enkele opmerkingen gemaakt. Voort-
durend zal rekening moeten worden geiiouden met de gegeven structuur
van een school, met de mate van autonomie die binnen een bepaalde
structuur mogelijk blijkt, met de gezagsverhoudingen, met de speciali-
satie, die geëffectueerd kan worden en met de toelaatbare vormen van
coördinatie. Olds Jr. heeft in het hoofdstuk "A Taxonomy for Team
Teaching"' een geclassificeerd systeem ontwikkeld dat niet alleen bruik-
baar is bij de invoering van "team teaching", maar ook steun kan bieden
bij de introductie van andere reorganisatievoorstellen. Het ligt buiten
het bestek van dit artikel het boeiende vraagstuk van de taxonomie van
het onderwijs aan de orde te stellen. Ik bepaal mij verder tot een korte
beschrijving van enkele toepassingen van "team teaching"^.

2 Vgl. Robert H.Anderson, The Organizalion and Administration of Team Teaching
in Team Teaching, blz. 170 e.V.

In het cursusjaar 1957-1958 werd aan een gewone lagere school in
Massachusetts een begin gemaakt met de reorganisatie volgens het "team
teaching" systeem. Na een periode van experimenteren met het aantal
teams en met de samenstelling daarvan kwam men in samenwerking met
een naburige school tot de volende organisatie.

^^^ team leader" is een ervaren docent, die getraind is in supervisie en
" human relations". Hij wordt geacht een derde van zijn werktijd te
s eden aan planning, opstelling van leerplans, evaluatie van onderwijs
®sultaten en aan het contact met de ouders. De "senior teacher" is een
•^""varen docent, waarvan niet in de eerste plaats leiderskwaliteiten wor-
ßcvraagd. De "teacher" is de gemiddelde docent met meer of min-
ervaring. De "intern" is een aanstaande docent, die zich onder lei-
van een "senior teacher" practisch bekwaamt. Een "teacher aide"
een hulpkracht, die geen onderwijsbevoegdheid heeft, maar ingescha-
^^ kan worden bij het toezicht, bij de correctie en bij de bediening van
" en hulpmiddelen. De "clerical aide" verricht administratieve werk-
'Tiheden. De "principal" wordt door deze organisatievorm in staat
e'd het pe&agogisch-didactische aspect van zijn taak meer inhoud te
die^" ontstaat hierdoor een team van specialistische topleiders

al te rigoureus doorgevoerd wat de te onderwijzen vakken betreft. Men
heeft de specialisatie meer gezocht op het terrein van de voorbereiding,
de ontwikkeling van nieuwe ideeën, het ontwerpen van leer- en hulp-
middelen en van het onderhouden van contacten. Voorts mag het team
krachten van buiten aantrekken voor speciale lessen. Wat de groepering
der leerlingen aangaat zij opgemerkt, dat het systeem van de "nongraded
primary school" in grote lijnen wordt gevolgd. De prestaties en het ont-
wikkelingsniveau van de leerlingen per vak of per groep van vakken
bepalen telkens de samenstelling van de groep per "team". "Teams"
overlappen elkaar dan ook soms wat de leeftijdssamenstelling van de
diverse groepen van leerlingen betreft.

Ten slotte zij nog opgemerkt dat de "senior teachers" en de "team
leaders" extra gehonoreerd worden voor hun werkzaamheden.

Dit project dat te Norwalk, Connecticut in het cursusjaar 1958-1959
werd ingevoerd vertoont veel overeenkomst met het vorige. Toch doen
zich enkele opmerkelijke verschillen voor. Het project werd opgezet om
de beste docenten efficiënter in te schakelen - zij worden extra gehono-
reerd - en om de totale kosten van het onderwijs te verminderen. In feite
is het laatste niet bewaarheid, maar men meent toch de conclusie te
mogen trekken dat de beschikbare ruimte, de hulpmiddelen en het geld
beter worden gebruikt. Het team, meestal uit drie leden bestaand, heeft
de verantwoordelijkheid voor het onderwijs aan i 70 tot ± 80 leer-
lingen van een bepaald leerjaar. Onderstaand schema geeft de organi-
satie weer.

"The team leader, as the head of her team, provided leadership for the
activities of the other members of the team. Other team mcmbers werc
directly responsible to her; shc, in turn, was responsible to her principal.
The cooperating teacher, at a lower level, worked cooperatively with
the team leader in all of the areas of their instructional rcsponsibilities.

They planned schedules and teaching assignments cooperatively; they
determined the kinds of groupings to be made; they developed new
methods and materials; and tiiey shared their observations concerning
pupil growth and development."'

De toegevoegde "teacher aide" verricht soortgelijke werkzaamheden als
omschreven bij het Lexington project. Gedurende een schooldag worden
door de twee bevoegde docenten een aantal lessen gegeven aan de groep
als geheel, terwijl voor bepaalde lessen de groep wordt gesplitst in klas-
sen van 20 tot 30. Voorts is er tijdens de schooldag ruimte geschapen
voor zelfstandig werken door de leerlingen. In de hoogste klassen is de
organisatie per leerjaar enigszins losgelaten. De leerjaren vijf en zes
Worden vaak gezamenlijk door een team van vijf of zes leden geleid.
In dit project is "team teaching" ook ingevoerd bij het voortgezet
onderwijs.

In de staat Wisconsin vormt de invoering van "team teaching" een on-
derdeel van het "Wisconsin Improvement Program". Het model gelijkt
veel op dat van Norwalk. Kenmerkend zijn het meer informele karakter
Van de organisatie en de inschakeling van "interns" ten behoeve van
hun opleiding. Het organisatiescliema ziet er als volgt uit:

^U Worden gehonoreerd - gunstig werkt.
2ich^ tot de omschrijving van deze drie projecten. Er doen

„ andere vormen voor, maar voornoemde hebben vaak tot model
Ou spreekt vanzelf dat een dergelijke reorganisatie ook conse-

„ . '^ceft voor de scliolenbouw. De meeste schoolgebouwen zijn
twe^' beperkte groepsinstructie door een docent die een,

met scholenbouw en inrichting was belast gaven me de indruk dat ver-
schillende districten en staten in de Verenigde Staten van Amerika veel
aandacht schenken aan het verband tussen de ruimtelijke en de onder-
wijskundige ontwikkeling. In vele gevallen werd de ruimte voortdurend
aangepast aan de onderwijskundige eisen.

Tot slot zij het volgende opgemerkt. Evenals met zovele vernieuwings-
plannen het geval is kan ook t.a.v. "team teaching" worden vastgesteld
dat ervaring en onderzoek nader moeten uitwijzen wat blijvende toe-
passing kan vinden. In de Verenigde Staten van Amerika zet de "team
teaching movement" zich door, alhoewel er nog weinig sprake is van
gerichte invoering. Ook ontbreekt nog vrijwel alle onderzoek naar de
waarde ervan. Desondanks meen ik dat een voorzichtige proefneming
ook in ons land van nut kan zijn mede omdat naar mijn opvatting de
oorzaken van het geringe rendement b.v. van het Nederlandse basis-
onderwijs nog te eenzijdig worden gezocht in de didactiek en in de
klassegrootte.

Aan het slot van het artikel: Belgische voorsprong - Nederlandse achterstand,
aansluitende aan het artikel van Dr. F. Christiaens, Enkele beschouwingen over
de inspectie L.0. in België (zie blz. 521) verwezen we naar het programma, het
lesscnschema, dat a.s. inspecteurs in Sowjet-Rusland als voorbereiding voor
hun toekomstig ambt hebben te volgen. Het is overgenomen uit The Clianging
Soviet ■Sc/zoo/(Boston-London i960, 514 p.), samengesteld door George Z.F.
Bereday, William W.Brickman, Gerald H.Read, met assistentie van ]na
Schlesinger. Het is het verslag van werkzaamheid en waarnemingen van een
studiegroep, die meer dan zeventig leden omvatte van de Comparative Educa-
tion Society, en die op grond van het cultureel verdrag tussen v.s. en s.r. in de
nazomer 1958 niet hun meer dan zeventigen een maand in de Sowjet-Unie ver-
bleven. In dit boek geven zij een gedetailleerde analyse van de praktijk van het
Russische onderwijs in zijn geheel, zoals zij dat tijdens hun bezoek leerden
kennen. De helft van de tijd heeft de delegatie besteed aan schoolbezoek, van
kleuterscholen tot en met universiteiten, de andere helft aan conferenties met
onderwijsdeskundigen, vn. in Moskou, Leningrad, Kiev en Tashkent.
'n Deel i geven de schrijvers een samenvatting van de filosofische, sociale en
historische antecedenten van dc huidige Sowjetschool; in Deel 11 een beschrij-
ving van grondslagen en dagelijkse praktijk van kleuter-, basis-, voortgezet cn
hoger onderwijs; in Deel 111 enkele capita selecta, iets over onderwijs aan ge-
handicapte en begaafde kinderen, over buitenschoolse vorming, maar vooral
over karaktervorming cn zedelijke opvoeding, zoals die in deze collectivistische
■Maatschappij vorm krijgen.

^cel II opent met een hoofdstuk over School Administration. Er blijkt in de
s.u. te bestaan een Central Institute for tlie Advanced Training of Adniini-
^'rators of Public Education, in het RussischTsentralnyi Institut Usovershenst-
vovaniia Administratorov Narodnogo Obrazovaniia r.s.k.s.r., ergens in de
°nigcvingvan Moskou. Dit instituut leidt aanstaandeonderwijsautoriteiten op:
"Ministers van opvoeding cn onderwijs in de autonome Sovjet-republieken,
Voorts ,,wethouders van onderwijs", inspecteurs enz.

l'ispectcur heeft de supervisie over ticn(!) scholen in het district. Hij bezoekt
■j^ocre school tweemaal per jaar en houdt aantekening van zijn indrukken over
;^hekwaaniiieid van het personeel, de bereikte resultaten enz.
J'cn scholen; de inspecties kunnen grondig zijn en dat zijn zij dan ook:
^ loolbezoek k in tien dagen, maar ook drie weken duren. De taak is zowel
als adviserend, de inspecteur tracht zich tijdens hel bezoek zo
»Ig mogelijk te maken. Na zijn bezoek schrijft hij zijn rapport. Van dit rap-
rt Wordt afschrift verstrekt aan de school. Met •'recommendations for cer-
'-"n 'niprovenients".

De a.s. inspecteurs volgen een voorbereidingscurus van ongeveer tweehonderd
lesuren. Er kunnen driehonderd studenten tegelijk in opleiding worden ge-
nomen. Zij volgen onderstaand program, in vrije vertaling. De nascholing
bestaat in het volgen van maandelijkse cursussen onder auspiciën van de plaat-
selijke of districts "Board of Education".

Evaluatie van de educatieve arbeid in het algemeen; speciaal met be-
trekking tot het nationale economisch plan 2
Inspectie van intra-schoolse controle en intra-schooise leiding 4
Inspectie van het onderwijs. Onderzoek naar leergewoontcn en resul-
taten 6
Inspectie van de polytechnische arbeid en van de aansluiting aan het
nieuwe leerprogramma 5
Onderzoek naar het arbeidssysteem 6

I. Educational betreft opvoeding èn onderwijs. Wij spreken in dit verhand van edu-
catief.

Bescherming van de rechten van het kind 3
Leerprogramma's, fundamentele problemen van onderwijsmethodiek.
Onderzoek naar afzonderlijke leervakken

''i-akiischc arbeid in de school. Conferenties voor uitwisseling van
^f^'aringen

'Algemene ontwikkeling, overzeese reiservaringen, culturele discussies
^an allerhande aard

Een noot geeft aan dat in 25 dagen in totaal 202 lessen worden gegeven. Dat
komt neer op 8 lessen per dag. De candidaat-inspecteurs, geselecteerd op basis
van onderwijservaring, onderwijsbekwaamheid, organisatorische bekwaam-
heid, worden niet gespaard. Dat was in België evenmin het geval.
De systemen, hoe uiteenlopend ook, hebben hun verdiensten. Onze voorkeur
gaat, dat zal men begrijpen, naar het Belgische. Maar in beide is "préparation
professionnelle". van der velde

De kweekschoolexamens derde leerkring leveren sinds 1957, het eerste jaar
waarin deze examens zijn afgenomen, constante resultaten op. Dit blijkt uit
het overzicht opgenomen in o.k.w. Mededelingen van 15 september 1964, dat
we hieronder overnemen: laagste percentage geslaagden 87 %, hoogste 90.1 %.

Dit nummer bevat ook dc gedetailleerde uitslagen 1963. Opnieuw tonen zicii
de vrouwelijke candidatcn dc meerderen van de mannelijke. Van eerstgenoem-
de categorie slaagden 665 van de 706 candidaten, d.i. 94,2%; van laatstge-
noemde categorie 2071 van dc 2358 candidaten, d.i. 87,8%.

Het staat nu langzamerhand wel vast dat na het examen tweede leerkring
voornamelijk de intelligente meisjesleerlingen zich aan de derde leerkring
wagen; de mannelijke leerlingen nemen er vrijwel allen aan deel. Ziehier dc
details 1963.

I. Krupskaya was de weduwe van Lcnin. Zij heeft zich ook voor het Russische onder-
wijs verdienstelijk gemaakt.

„Uit het rijke Roomsche Leven" is, voor wie het nog niet mocht weten, een
documentaire over de jaren 1925-1935, samengesteld door Michel van der
Plas. De term „Het Rijke Roomsche Leven" is vermoedelijk in het tweede
tiental jaren van deze eeuw ontstaan, „wellicht in het brein van de dominicaner
Maasbode-journalist Hyacinth Hermans, toen er, in het langzaam op gang
komende proces van de politieke en culturele emancipatie der Nederlandse
katholieken, behoefte ontstond aan een begrip dat het zelfvertrouwen van deze ,
bevolkingsgroep in opkomst zou kunnen uitdrukken" (Inleiding blz.9). In
twaalf hoofdstukken wordt de totaliteit van het toenmalige katholieke leven
uitgebeeld. Een passage in hoofdstuk 4: Geloofsverkondiging en geloofs-
beleving, heeft ons getroffen. Zij volgt hieronder. Zij is ontleend aan een boek
van Mgr. Lans over het leven van Pater Bernard, p. 133.

„Een voornaam en hooggeplaatst persoon (in 's Hertogenbosch) keerde na
jaren afwijkens tot een christelijk leven terug, en opdat die terugkeer anderen
mocht treffen, steeg hij op de markt uit zijn rijtuig om rozenkrans en scapulier
te koopen, en plaatste hij zich in de kerk midden tusschen het volk om die
te laten wijden. Een ander bekeerling bracht een wagen vol slechte boeken aan
de pastorie, en plaatste vóór op de wagen de busten van Voltaire en Rousseau.
Een ongelukkige vrouw, die jaren lang velen tot ergernis was geweest, werd
zoo diep getroffen door Pater Bernards schildering van den toestand der-
genen, die aan de zonde van onzuiverheid zijn verslaafd, dat zij luide in de
kerk uitriep: „Ik, ik ben zulk een vrouw, ik ben die groote zondares!" Zij
huwde spoedig daarna en bleef een deugdzaam leven leiden.

Rousseau's buste als een symbool van alle kwaad op aarde, vóór op een wagen
,,vol slechte boeken". De Nouvelle Héloïse, de Emile met Boek iv, de Profession
de foi du Vicaire savoyard, het mandement van Christophe de Beaumont,
aartsbisschop van Parijs met de veroordeling: ,,comme contenant un très-
grand nombre de propositions respcctivement fausses, scandaleuses, plcines
de haine contre l'Eglise et ses ministres, dérogeantes au respect dü ä l'Ecriturc
sainte et ä la tradition de l'Eglise, erronées, impies, blasphématoires et hérc-
tiques", dat zal wel het spoor zijn dat is gevolgd.

Het gaat er niet om Rousseau en de Emile tegen deze stem uit 1929 in be-
scherming te nemen. In Frankrijk blijven Rousseau en de Emile, ook in
katholieke kringen, aan de orde:

p.masson: La religion de Jean-Jacques Rousseau, 3 delen, 1916;
j.maritain: Trois Réformateurs. Jean-Jacques ou Ie saint de la Nature, 1925.
a.ravier, s.j.: L'éducation de l'homme nouveau. Essai historique et critiquc (
sur Ie livre de l'Emile de J.-J. Rousseau, 2 delen, 1941;
fr.mauriac: Mes grands hommes, 1949.

Bij ons is het oordeel van Frater Rombouts bekend, maar dat dateert uit
1927 (Historiese Pedagogiek i), uit de periode dus waarop bovenstaand citaat
terugslaat.

„Parade der mannenbroeders", auteur Ben van Kaam, verscheen in 1964, een
jaar na ,,Uit het rijke Roomse Leven". Het schetst, niet thematisch als dit maar
chronologisch. Protestants leven in Nederland in de jaren 1918-1938, omvat
dus vrijwel het gehele tussenoorlogse tijdvak. Onder het kopje: De zedelijke
verwildering van 1930, p. 185, citeert Van Kaam commentariërend Dr.J. Veld-
kamp. Wij citeren beiden:

Dr.J.Veldkamp vertelt in ,,0p den Uitkijk" van een wandeling die hij tussen
de Lunterse dennen maakte „met een jong, levenslustig student". In de loop
van het gesprek blijkt Dr. Veldkamp zich ernstig op de levensvisie van zijn met-
gezel te hebben verkeken. Zijn eigen kijk op het leven van zijn tijd is optimis-
tisch, zelfs verheerlijkt: „'t Is een lust om te leven tegenwoordig". Maar de stu-
dent versombert: ,,Ncen, dal vind ik niet," zei hij opeens heel ernstig. Ik vind
zo heel veel naars in het leven. Als U wist wat er omgaat onder de jongelui
tegenwoordig. En dan het communisme en de langzame vergiftiging der gees-
ten..."

Men verwondert zich over de oppervlakkigheid waarmee de oudere klaarblij-
kelijk heeft geoordeeld. Daar moet hij zich zelfvan bewust zijn geweest; anders
valt de abrupte ommekeer in zijn visie niet te verklaren: „Hij had gelijk. Als
men het van dien kant bekijkt, dan is onze tijd werkelijk hartbcklemmend."
„De langzame vergiftiging der geesten door het communisme, ingedruppeld
door het tot de tanden gewapende bolsjewistische Rusland, tegen de verschrik-
l^'ngcn waarvan de eenzijdige ontwapenaars ons weerioos willen maken; de
schaamteloze onzedelijkheid, gepropageerd in roman en vunzige pornografie
menig liederlijk toneelstuk, om van de vele bioscoopvoorstellingen en de bc-
■"uchte „dancings" maar niet te spreken; dit alles is zóó droevig, dat men zich
^ou kunnen afvragen, waar moet het met ons volk, waar moet het met de we-
""eld naar toe? De geest en de toon van de hecle wereldliteratuur is, met zeld-
zame uitzonderingen zóó, dat het wel schijnt of er geen God is, alsof christelijk
Europa in volslagen paganisme is teruggezonken..."
Maar geheel weerloos staat Dr.Veldkamp gelukkig niet: de hoofdschuldige
^an het kwaad dat de wereld overweldigt, kan hij tenminste aanwijzen: „Het
's de moderne pedagogiek... die een uitvloeisel is van de leer van Jean Jacques
■Rousseau, van De Raaf en de moderne libertijnse nieuwlichters." En dan na-
^■"'ijk ,,dc communistische en sociaal-democratische invloeden."
Tot zover het bock.

JJe Raaf willen we uitdrukkelijk vrijpleiten: hij heeft zich voornamelijk met
"erbart beziggehouden. Zijn „Herbart's metafyzica, psychologie en ethiek"
^«^■"scheen in 1904 en het is moeilijk aan te nemen, dat dit boek in zo snel tempo
Wereld heeft helpen vergiftigen, zelfs Nederland niet. Rest als „hoofdschul-
Rousseau.

^.Waterinks oordeel is als dat van Rombouts negatief: „Inleiding tot de theore-
'sche paedagogiek IIB: De geschiedenis der paedagogick (± 1930), conform
ßeest van de 'ijd.

geluiden uit onze tijd? Men leze Geerts' artikel: „Psychologische kantteke-
lófi^*^" b'j Rousseau's Emile in het Tijdschrift voor Opvoedkunde, 8e jaargang,
902-1963, blz.56 e.V., waarin hij Rousseau prijst als kinderpsycholoog, om

zijn begrip van individuele psychologie, van de differentiële psychologie van
man en vrouw, van de beroepspsychologie, om zijn speltheorie. Ook het op-
stel van Wielenga over Dewey in ,,Grote denkers over opvoeding", 1964, blz.
312, waaruit we citeren:,,Dewey erkent gaarne Rousseau's grootheid en gaat
uit van hetzelfde pedagogische grondprincipe, zoals blijkt uit het eerste hoofd-
stuk van „Schools of to-morrow", een boek dat hij samen met zijn oudste doch-
ter Evelyn schreef. Maar daarmee houdt de gelijkenis van de beide grote peda-
gogen dan ook op, want deze twee stemmen uit twee verschillende werelden."

Het Centraal Bureau der n.o.v. was zo vriendelijk mij het nummer van 13 maart
1964 van The Teacher (orgaan van de National Union of Teachers) toe te zen-
den, waaruit ik het volgende overneem:

The ministry of Education has invited 11 teacher training colleges to collaborate
on research into the use of closed-circuit television for teacher training. They
are: Didsbury, Kingston-on-Hull, Oaster (near Hudders field), St. John of
Rork and the venerable Bede, whose activities will be co-ordinated by the In-
stitute of Education at Leeds University; and Avery Hill, Brentwood, City of
Cardiff, City of Coventry, City of Leicester, and St. Mary's Twickenham, which
will be in touch with the London Institute of Education. The plan is for the
work in each college to form part of a pool of knowledge, and all the colleges
will pass on any Information to the others.

The aim is to assess the use of closed circuit, cspecially for students to observe
pupils in class, to that the bürden of Observation visits andteaching practicc on
the schools can be lessened.

To other colleges which may be thinking of installing closed-circuit systems,
the Ministry advices prudence until somc results have been seen from the 11
colleges scheine, and somc report has been issued on the relative ments of the
different kinds of equipment available.

On Monday and Tuesday at the Ministry of Education ollicials met represcn-
tatives from all the colleges concerned, together with the four Fulbright
Scholars from the U.S.A., all experts in educational television to discuss the
project.

Tot zover het bericht uit The Teacher van maart '64. In de artikelenreeks „Dc
opleiding tot onderwijzer in deze tijd" (Jan. Febr. '63 en Febr. '64) heb ik met
enige nadruk gebruikmaking van deze toen nog te ontwerpen apparaten aan-
bevolen. Ik was daarvóór op onderzoek en informatie uitgeweest in Gent
(Prof. De Block, geluidloze overbrenging) en in Eindhoven bij Philips. Dc idcc
bleek zeer goed te realiseren - ook met mijn eis, naast of in de kamera's mikro-
foons in te bouwen, waardoor beeld en geluid beschikbaar zouden zijn. Of men
in Engeland ook het geluid overbrengt, wordt in The Teacher niet mede-
gedeeld.

Nu zal de lezer wellicht verwachten, dat dit artikeltje zal eindigen met een
beschouwing over Nederlandse traagheid, zuinigheid en beslotenheid in de
betonnen tradities der onderwijzersopleiding. Maar dit is gelukkig niet zo,
integendeel.

Twee directeuren van opleidingen in Groningen, en gelukkig in Groningen,
de heer B.van Dijk, direkteur van de Kweekschool voor kleuterleidsters en de
heer A. Hoekstra, direkteur van de rijkskweekschool, zijn er in geslaagd een
naar veler oordeel voortreffelijk ,,voorlopig" experiment met deze apparatuur
- beeld en geluid - uit te voeren in beide kweekscholen.
De techische verzorging was voor rekening van Philips en de demonstratie
geschiedde in tegenwoordigheid van Groninger autoriteiten, ambtenaren van
het ministerie van o. k. en w. en de hoofdinspekteur van het kweekschool-
onderwijs, de heer J.VV.Fossen.
Ik zou het waarderen, indien de beide intitiatiefnemers in Paedagogische Stu-
diën een verslag van hun ervaringen gaven en hun beweegredenen tot deze
proefneming zelf mededeelden.

Ik noemde het experiment „voorlopig". Er zit voor serieuze onderzoekers
veel meer aan vast. Ik denk aan het miniatuur-polemickje tussen Dr,Velema
en mij enige nummers geleden en wijs op de uiterst voorzichtige en zo op 't oog
intense wetenschappelijke begeleiding van het werk in Engeland: samenwer-
king met deskundige teams van twee universiteiten en „with the four Fulbright
scholars from u.s.a., all experts in education television".
Het zou voor de hand liggen, dat minister Bot in deze aangelegenheid kontakt
Zocht met zijn Engelse ambtsgenoot, nadat hij tezamen met de Groninger
'ä'adsbcstuurders voldoende diep in de buidel getast had, om voortzetting - een
Proefneming van lange duur en liefst tegelijkertijd aan nog twee andere kweek-
scholen elders in 't land mogelijk te maken. Wat de kosten betreft: men wacht,
terwijl ik dit schrijf, op een begroting van Philips; 't lijkt een kostbaar geval -
•^^iir daarom is het zo plezierig dat Groningers de koe bij de horens hebben
ßcvat. Zij hebben berekend, dat gebruikmaking van het gesloten tclevisic-cir-

stukken i^ocdkoper is dan de traditionele werkwijze.
En die berekening ligt reeds op de schrijftafel van de Minister.

J^czer dagen is de Stichting voor Kunstzinnige Vorming opgericht. De oprich-
'"8 van dit nationale instituut, dat voorlopig is gehuisvest in Huis Randeii-
■"ock te Amersfoort, is voorbereid in nauw overlog met het Ministerie van
"'herwijs. Kunsten en Wetenschappen.

directeur van de Stichting is met ingang van i februari 1965 benoemd de
l^^cr J.Mculenbelt te Utrecht. De benoemde functionaris is thans hoofd van
bureau culturele zaken der gemeente Utrecht.

Stichting heeft tot doel de bevordering van do kunstzinnige vorming in het
"Oerwijs, het jeugdwerk en de volksontwikkeling,
c iillereerst te behartigen taken betreffen een inlichtingendienst, de publici-

teit, de samenwerking tussen instellingen en personen, en de bevordering en
behartiging van studie, onderzoek en experimenten. De kosten worden ge-
dragen door de rijksoverheid.

Het bestuur bestaat onder meer uit vertegenwoordigers van de Vereniging van
Nederlandse Gemeenten, het Nederlands Cultureel Contact, de Nederlandse
Jeugd Gemeenschap, de Nederlandse Federatie van Beroepsverenigingen van
Kunstenaars, het Algemeen Pedagogisch Centrum, het Christelijk Pedagogisch
Studiecentrum, het Katholiek Pedagogisch Centrum, het Onderwijskundig
Studiecentrum en het Nationaal Overleg voor Gewestelijke Cultuur, waarin de
Provinciale Culturele Raden samenwerken.

Algemeen voorzitter is Prof. Dr.R.C. Kwant o.s.a. te Utrecht, voorzitter is
mevrouw H. W. Boersma-Smit te Amersfoort en secretaris is de heer J. Muusses
te Purmerend.

Tijdens het 13de Internationale Montessori Congres van 1-4 april 1964 te
Amsterdam werd het thema Persoonlijkheidsvorming voor een beter inter-
nationaal begrip behandeld. Door de president van het congres, Prof.Dr.J. A.
Lauwerijs werden een aantal vragen opgesteld en ter discussie aan de deel-
nemers voorgelegd. In de veronderstelling dat er in onderwijskringen belang-
stelling voor deze vraagstukken zal bestaan, laten wij de vraagpunten hier
volgen. Correspondentie hierover kan worden gericht aan het Secretariaat
A.M.I. Koninginneweg 161, Amsterdam-Z.

1. Wanneer voornamelijk aan de periode (0-6 jaar) wordt gedacht, wat zijn
dan de invloeden die:

b. de vorming van mechanismen bevorderen om de onder « genoemde krach-
ten te beheersen?

Zijn de invloeden van a te machtig of verkeerd gericht, beschouwd in het licht
van de omstandigheden, die de moderne wereld bepalen?

2. Op welk wijzen verwerft de grotere samenleving (b.v. een natie) de loyaliteit
van het kind? Hoe doet deze zijn inwerking op het individuele vlak gevoelen?
Op welke leeftijd?

3. Misschien is het onverstandig, resp. onmogelijk om agressiviteit, vrees enz.
te verminderen of te vernietigen. Het probleem wordt dan te laten zien hoe
spanning en conflict op een constructieve wijze gehanteerd kunnen worden.

Welke soort van emotioneel klimaat, welke manier van onderwijzen zijn thuis
cn op school bevorderlijk voor de groei van gedragshoudingen die een con-
structieve behandeling van conflicten begunstigen (b.v. door te laten zien dat
samenwerking beter is dan strijd, dat ieder van ons op anderen is aangewezen
enz.).

4- Welke voorwaarden bevorderen de ontwikkeling van jonge mensen tot
evenwichtige en harmonische personen b.v. wensen wij in de school:

(Is er „vrijheid" in de Montessori klas? Wat voor soort vrijheid? Waarom is
vrijheid een goede zaak?)

5- Hoe weerspiegelt de godsdienst of levensphilosofie van de ouders zich in de
behandeling van hun kinderen? Hoe beïnvloedt deze behandeling de opvoeding
van deze kinderen voor een vreedzame wereld?

7- Een vreedzame wereldsamenleving zou zeer verschillen van die, welke wij
kennen. Kunnen wij ons een beeld vormen van sommige sociale, politieke en
morele vraagstukken van zulk een wereld? Hoe zouden opvoeding en onder-
wijs gericht kunnen worden om de jongeren in staat te stellen deze vraagstuk-
ken te leren hanteren?

De Duitse titel van dit werk „Grundfragen der Koedukation" klinkt minder
strijdlustig dan die van de vertaling. Feitelijk wordt er niet gediscussieerd over
het ja of nee, er wordt partij gekozen voor coëducatie, met goede redenen overi-
gens. In het eerste deel worden de seksen in het West-Europees cultuurgebied
in beschouwing genomen en vervolgens reflecteert de schrijver over manlijk-
heid en vrouwelijkheid als ,,modi van menselijk zijn". Veel nieuws komt er niet
voor den dag, maar de bekendste auteurs verschijnen toch op het toneel.
Wawzzyniak is goed geïnformeerd. Verwonderlijk is het evenwel, dat de peda-
gogische beteken is van de coëducatie slechts als het ware als een bijkomstigheid
wordt beschouwd. Zoals de term reeds zegt, gaat het om een opvoedingsvraag-
stuk, dat - voor zover nodig - vanuit andere gezichtspunten belicht zou kunnen
worden. Kinderen moeten opgevoed worden en de kwestie is, of en in hoeverre
gemengde opvoeding wenselijk is. Voor de beantwoording van deze vraag is
het standpunt, dat men inzake de aard van de opvoeding inneemt, van het
grootste belang. Het is ongetwijfeld juist, dat vele opvattingen omtrent de be-
tekenis der seksen door het cultuurmilieu bepaald worden, maar de jeugdigen
ontvangen nu eenmaal in dat cultuurmilieu hun opvoeding. Daarom moet
nagegaan worden, of en in hoeverre deze opvattingen de pedagogische houding
mede mogen bepalen. Dit geschiedt in dit werk niet.

In het tweede deel brengt de schrijver verslag uit van een onderzoek gedaan
door middel van een enquête in de hoogste klassen van de lagere school (d.w.z.
auf der Oberstufe der Volksschule). Nu kan dit mager onderzoek in het geheel
niet de uitgestrektheid van de door de schrijver zelf aan de orde gestelde pro-
blematiek dragen. Ik kan dan ook niet inzien, dat deze enquête ook maar een
geringe bijdrage voor de oplossing daarvan biedt.

In het derde deel worden manlijkheid en vrouwelijkheid in de praktijk van
de opvoeding in beschouwing genomen. Gelijk gezegt gebeurt dit zonder dat er
een voldoende stevige theoretische basis gelegd is. Bovendien is het voor dc
Nederlandse lezer buitengewoon hinderlijk, dat dit,,praktische" deel zich ge-
heel in de Duitse leefwereld afspeelt. Wij krijgen zelfs de voorstellen van het
Duitse filologengenootschap voorgeschoteld. Het is mij werkelijk niet duidelijk
geworden, waarom dit in vertaling moest verschijnen. Hier komt nog bij, dat
de vertaling bepaald niet vlekkeloos is en zelfs verwarring kan stichten (Pro-
jektmethode heet in de vertaling: Projektiemethode).

Alles samenvattend meen ik te moeten zeggen, dat een Nederlandse uitgave
van het werk van Wawzzyniak achterwege had kunnen blijven. Wetenschap-
pers, die ongetwijfeld met vrucht het eerste deel bestuderen willen, kunnen dit
ook in de oorspronkelijke uitgave. pkrquiN

J. W.B.DOUGLAS, The Home and ihe School, A study of ability and attainmcnt
in the primary schools, MacGibbon & Kee, 9 Grape Street, Londen WC2,
1964, 190 p.

Dit boek rapporteert omtrent de resultaten van een onderzoek, dat is uitge-
voerd onder de auspiciën van het Engelse Population Investigation Committec.
Dit onderzoek was een vervolg op een, in 1946 ondernomen, enquête naar de
beschikbaarheid en doelmatigheid van de prenatale en zuigelingenzorg in
Groot-Brittanië. Daarvoor was een steekproef-onderzoek gedaan bij moeders,
die in maart 1946 waren bevallen. Nadat dit werk met veel succes was voltooid,
is het denkbeeld opgekomen om het eenmaal met de 5000 gezinnen gelegde
contact te blijven benutten en het verdere levensverloop van de kinderen, die nu
18 jaar oud zijn, na te gaan.

Zo heeft men hun lot op de lagere school en hun ervaringen bij de toelating
tot het voortgezet onderwijs gevolgd. De aandacht, die aanvankelijk op de
medische aspecten was geconcentreerd, is dienovereenkomstig verbreed. Zo
heeft men de kinderen op hun 8ste en i ide jaar (vlak voor het 11 |- examina-
tion) aan intelligentietests onderworpen, terwijl aangaande de milieufactoren
nieuwe informatie werd verzameld, o.m. omtrent de huisvesting; de graad van
aanmoediging, welke de kinderen bij het schoolgaan van de ouders ontvangen;
het niveau van de scholen, gemeten naar haar succes bij de 11 -f examinations;
tle houding der kinderen in de school; het geboorterangnummer; de gezins-
Srootte; de „Streaming" in de scholen.

Wie nagaat wat er in ons land over het probleem van de optimale ontwikkc-
"ng van de talenten van kinderen uit verschillende sociale milieu's wordt ge-
schreven, zal moeten vaststellen dat de auteurs zich daarbij de laatste tijd be-
seven in een voortdurende herhaling van nu eenmaal vaststaande ongelijk-
'Tiatigheden, zonder dat wij aangaande de verklaring daarvan ook maar een
stap verder komen. Dit laatste zal slechts door onderzoek kunnen geschieden,
^'t boek brengt ons inderdaad vooruit. Met laat met name zien hoe allerlei
School-cn milieu-invloeden leiden tot ongelijke kansen bij de toelating tot het
Voortgezet onderwijs. Het toont door een nuchtere analyse der beschikbare
8<^8evens aan dat indien er tussen kinderen van uiteenlopend sociaal niveau al
^»-"'"schillen in erfelijke begaafdheid bestaan, de milieufactoren, die cumulerend
tot een verschil in resultaat bij tests en toelatingsexamens leiden, van itidruk-
^ekkende betekenis zijn. Wij zien met spanning uit naar het vervolg. i'ii. j. 1.

^^'ssenschaftliche Gesellschaft für eine neue Deutsche Universität e.V., Aufruf
Ernchtwin einer neuen Deutschen Universität, Max 1 lueber Verlag, Ania-
'"^nstrasse 77, Miinchen-13, München 1964,94 s.

Organisatie, die deze Oproep heeft gepubliceerd, is in 1963 in München
opgericht. Zij is uitgegaan niet van hoogleraren maar van wetenschappelijke
"'edewcrkcrs van universitaire instituten en een student. Deze oproep bevat
^•^t program voer u. empirisch wetenschappelijk onderzeek naar de situatie der
'"'versiteit en b. de oprichting van een universiteit op basis van de resultaten
aarvan. De initiatiefnemers zijn op veel weerstand gestuit. Ik citeer enkele
'""cn, die daarvan getuigen: „Die wirksamste Verteidigung der deutschen
"'versität gegen ihre Reform ist die geheime Geringschätzung, welche sie für

diesem Verbot einer wissenschaftlichen und wirksamen Beschäftigung mit der
Realität." Deze situatie is ernstig. Immers „solange freilich das Urteil über
Reformpläne nicht auf ihrem Studium beruht; solange es nicht um ihre Brauch-
barkeit geht, Hochschulwirklichkeit zu erschlieszen; solange als Sachkriterium
ein Wissenschaftsbegriff verwandt wird, der die wissenschaftliche Beschäfti-
gung mit der Hochschulwirklichkeit ausschlieszt: solange wird die deutsche
Wissenschaft - um ihrer selbst willen - jede Aussicht auf eine durchgreifende
Erneuerung dieser Wissenschaft zerstören." Er moet een ,.achtste faculteit"
komen, zo zeggen de auteurs, waar de wetenschappelijke en administratieve
aspecten van de universiteit zelf tot voorwerp van voortdurende onderzoekin-
gen worden gemaakt.

Een hoogst stimulerend stuk! Wat de auteurs niet zien is dat de mogelijkheid
om hun voorstellen door middel van particulier initiatief te verwezenlijken van-
daag in een land als Duitsland bijzonder gering is, zodat de grootse plannen,
die zij hebben, bestemd zijn om een ... Oproep te blijven. Maar daarom kan er
indirect wel invloed van uitgaan. pn.j.i.

FRANK DOVVLES, The international study of university admissions: Access to higher

De internationale studie van de toelating tot de universiteiten is het eerste
onderwerp, dat ter hand is genomen als vrucht van de samenwerking tussen
de Unesco en de International Association of Universities. De studie is in 1959
begonnen. Dr. Frank Bowles, Director of the College Entrance Examination
Board in New York, werd ervoor vrijgemaakt. De Carnegie Corporation of
New York dekte met een bijdrage van S 250.000 het grootste deel van de kosten,
die zoals men ziet niet gering zijn geweest. Het rapport verschijnt thans in twee
delen. Na het algemene deel, dat nu is uitgekomen, zal een tweede volgen met
studies voor afzonderlijke landen. Algemene tendenties op het door Bowles en
zijn medewerkers onderzochte gebied zijn dc volgende. Bij de toelating van het
lager naar het middelbaar onderwijs werden de selectieve toelatingsexamens
gedeeltelijk afgeschaft. Ook de selectie in de eerste klassen van het middelbaar
onderwijs is verzacht. Jongelieden, die vroeger door beide maatregelen zouden
zijn geëlimineerd, melden zich nu aan voor toelating tot de universiteit. Daar-
tegenover heeft het hoger onderwijs zich als gevolg van de enorme toeloop ge-
noopt gezien aan zijn poorten allerlei vormen van selectie in te voeren. Zij be-
staan in de regel in eisen, die uitgaan boven die, welke bij wet of reglement zijn
vastgesteld. Dit heeft weer gevolgen voor het middelbaar onderwijs, dat zich
op die extra-eisen gaat instellen. Ziet hier enkele cijfers. Het aantal jongelieden,
dat tot het wetenschappelijk onderwijs werd toegelaten is van 1950 op i960
verdubbeld. Indien de universiteiten hadden vastgehouden aan de wettelijke
minimum eisen, zouden er in i960 nog 25 % meór eerstejaars zijn toeglaten.

Het is verblijdend dat men het wetenschappelijk onderzoek van de problemen
van de universiteiten en hogescholen nu ter hand heeft genomen. Het rapport,
dat thans voor ons ligt, is een goed begin. PH.J-'-

Algehele doorlichting. Anderhalve eeuw kritisch denken over de klassikale
school. Een bloemlezing uit de pedagogische pers 1796-1964, samengesteld
en ingeleid door Drs. S.J.C.Freudenthal-Lutter. Voor de werkgroep Jena-
plan van de w.v.o. uitgegeven door J. Muusses te Purmerend, 1964. 47 blz.
/3-50.

Deze bloemlezing is een reflex op de artikelenreeks in Het Schoolblad over
het Basisonderwijs, ingeleid onder de titel ,,Algehele doorlichting gevraagd".
Het is Mevr. Freudenthal opgevallen, „dat de geschikte huisarts van de zieke
niet verder ging dan een inventariserend vaststellen van de symptomen en
geen diagnose stelde". Deze laatste conclusie lijkt ons niet geheel juist. Peter
Petersen, de vader van het Jena-plan, schrijft de gesignaleerde verschijnselen
toe aan het klassikale systeem. Zij toetst nu zijn mening ,,aan de meningen
van anderen, vroeger zowel als elders".

Het is een kritisch denken op internationale basis, al is het een smalle inter-
nationale basis. Die „meningen van anderen" heeft zij gevonden in Nederland,
Duitsland en de V.S. Nederland is schraal vertegenwoordigd. We hadden
graag vooroorlogse uitspraken van Diels, Groeneweg, de man van het per-
soonlijkheidsonderwijs, en Rombouts gezien.

De verzamelaarster heeft voor een moeilijkheid gestaan die zij heeft onder-
kend, doch niet heeft opgelost. „Wat verstaan we in het kader van „traditie"
onder een klassikale school?" Zij heeft wel citaten ontleend aan Valks' bekende
^lisscrtatie: Klassikaal en individueel volksonderwijs (Amsterdam 1925), doch
ëcen aandacht geschonken aan Diels' opmerking in Paed. Studiën vi (1925),
P-309, dat Valks niet minder dan tien verschillende vormen van klassikaal
onderwijs onderscheidt, w.o. zelfs Montcssoriklasscn en Daltonklassen. Zij
'lad zich voor begripsbepaling van ,.klassikale school" o.i. veilig kunnen ver-
'aten op Comenius' omschrijving in de Grote Onderwijsleer, hoofdstuk xxiv:
Idee der Volksschool § 8/9: ,,De gezamenlijke leerlingen der volksschool, die
gedurende zes jaren met deze werkzaamheden bezig gehouden moeten worden,
■Roeten in zes klassen (zo mogelijk in vertrekken gescheiden, opdat zij elkander
"'et hinderen), ingedeeld worden." Iedere klas heeft haar eigen boek, dat niet
Zozeer in stof als wel in vorm verschilt van de andere. ,,Want alle moeten alles
ochandclen", enz. Het is, bij Comenius, hier alles aan allen tegelijk, dè criteria
Voor het klassikale systeem in extreme vorm.

I^c citaten zijn chronologisch gerangschikt; bij elk is vindplaats cn jaartal
aangegeven. Door deze werkwijze is het mogelijk geworden vast te stellen dat
kritiek op de klassikale school in de negentiende eeuw zwak is geweest,
'^'^'■st na 1912 wordt zij sterker: 6 citaten, waaronder Hcrbarts zwaarwegend
Oordeel, vallen tussen 1796 en 1877; dan volgt een intermezzo van 35 jaar;

overige 36 vallen tussen 1912 en 1964. Die zwakke kritiek in de negentiende
^^"w zal wel samenhangen met de trage ontwikkeling naar dc combinatie:
klasse-afzonderlijk leervertrek. Achteraf is het ons door de lezing van dit
°ekje duidelijk geworden dat wij zelf, nog in het eerste decennium van deze
in feite gedeeltelijk onderwijs hebben genoten volgens een soort equi-
®'cnt aan het Jena-planschool van Peter Petersen met zijn onder-, midden-
^J^ bovengroep. De drie Mulo-kopklassen van de school in onze geboorteplaats
'onden gezamenlijk onder leiding van het hoofd, die ons, een twintigtal

12-14 jarigen, onderwees in alle vakken, Frans, Duits, Engels, Wiskunde in-
begrepen en waarin, noodgedwongen, zwaar individueel werd gewerkt.
Een,,algehele doorlichting" is deze verzameling van kritische uitspraken over
het klassikaal onderwijs niet geworden, al achten wij, gelijk mag worden voor-
ondersteld, de uitspraken zelve over het algemeen juist. Deze titel zou zij pas
kunnen dragen als o.a. de uitermate langzame doorbraak naar scholen met
losser klasseverband was verklaard. Is het inderdaad „boven alles de grade-
mindedness van practisch allen die met de school te maken hebben - leer-
krachten, hoofden, inspecteurs, besturen, ouders, kweekscholen èn uitgevers -
die, alle betere inzichten ten spijt, een ondoordringbare muur optrekt tussen
traditie en vooruitgang"? Wij geloven, dat er meer is.
Overigens een verzameling, die velen tot nadenken kan stemmen, sommigen
misschien zelfs kan overtuigen. v.d.v.

1963,70 pag.,/4,95-
Vanuit het sociologisch denken wordt voortdurend getracht het verschijnsel,
dat in onze maatschappij met „onmaatschappelijkheid" wordt aangeduid,
beter te onderkennen om het daardoor scherper te kunnen definiëren. Zo heeft
Milikowsky (zie Paed. Studiën, 41e jg., pag.3i7) naarstig gepoogd - en met
succes - nieuwe criteria voor onmaatschappelijkheid als sociaal verschijnsel te
ontwerpen. Hij is van mening dat kenmerkend voor de maatschappelijke
ontwikkeling het emancipatieproces is,,waardoor steeds meer gelijkelijk voor
alle leden van de samenleving steeds gunstiger voorwaarden worden ontwik-
keld voor de ontplooiing van de persoonlijkheid, biologisch, psychisch cn
sociaal" en dat er verband is tussen onmaatschappelijk gedrag cn het niet deel-
nemen aan het emancipatieproces.

Van Tienen is blijkbaar in zoverre door Milikowsky geïnspireerd, dat ook
hij de onmaatschappelijkheid poogt te verklaren vanuit de maatschappelijk-
heid. Deze werkwijze heeft het voordeel dat het een mogelijkheid biedt dc
onmaatschappelijkheid beter naar haar wezen tc verstaan cn verder - hetgeen
van niet gering belang is - aan dit begrip zijn discriminerend karakter tc
ontnemen.

Van vrij nauwkeurig door hem omschreven begrippen als sociale positie,
sociale rol, rolverwachting, rolgedragsverwachting, sociaal welzijn cn sociale
nood komt hij tot een beschrijving van maatschappelijkheid van waaruit dc
onmaatschappelijkheid wordt onderkend. Onmaatschappelijkheid is dan ccn
toestand waar rolgedrag cn rolverwachting zo ver uit elkaar liggen dat cr
sociale nood ontstaat.
Tenslotte beveelt de schrijver een samengaan aan tussen de onderscheidene
organisaties op het gebied van de ,,onmaatschappeIijkheidsbcstrijding" om
een positiever doel na te streven, nl. ,,maatschappclijkheidsbcvordcring"-
Vooral in de oude wijken der stedelijke samenleving ziet hij daartoe belang'
rijke mogelijkheden.
Het is van betekenis dat Van Tienen, evenals Litjens dit doet (zie Paed-
Studiën, 41e jg. pag. 96) zijn praktische ervaringen op het gebied van het
maatschappelijk werk toetst aan nieuw gewonnen theoretische inzichten en
dat hij niet alleen de theorie verrijkt met nieuwe gegevens maar ook aanwU"
zingen geeft voor het beter doen functioneren van het maatschappelijk werk
in onze samenleving. j.H.N.O-

PROF. DR. H.W. F. STELL WAG, Verbieden of goedvinden. Ouders en kinderen vroe-
ger en nu. Wereldbibliotheek Amsterdam/Antwerpen 1964, ƒ 6,90.

Dit boekje is eigenlijk sterk verwant met Zulliger's Umgang mit dem kind-
lichen Gewissen. Ook Prof. Stellwag weet de funktie van in de opvoeding
fundamentele begrippen pakkend èn verantwoord te tonen. Het duidelijkst
spreekt dat in het slot-hoofdstuk, waarin zij gezag, vrijheid, liefde, geborgen-
heid, vertrouwen, in hun onderling verband behandelt, en aantoont, dat elk
daarvan de andere vooronderstelt en mee bepaalt. In de voorafgaande hoofd-
stukken worden een aantal situaties van hedendaagse opvoeding behandeld,
en wordt de vraag gesteld, in hoeverre bij de vragen die deze oproepen, fun-
damentele pedagogische principes in het geding zijn, en in hoeverre wat prin-
cipieel lijkt, in werkelijkheid aan - voorbije - tijd en omstandigheden ge-
bonden is. De schrijfster wil de ouders helpen om waar het nodig is om te
schakelen naar het hedendaagse. En dat is volgens haar zelfs voor jonge ouders
vaak nodig.

Men ontkomt niet aan de indruk, dat zij niettemin zelf met een beklemd hart
vele opvocdingsfaktoren van een of twee generaties geleden ziet verdwijnen,
en niet altijd voldoende oog heeft voor de nieuwe mogelijkheden die b.v. de
vrije zaterdag van de vaders, de verbreiding van auto cn bromfiets, flatbouw,
TV cn kampeervakantie bieden. Haar pleidooi gaat dikwijls niet verder dan:
nu hindert dit niet, is dit niet onpedagogisch. Misschien moeten wij ons nog
meer laten leiden door de kinderen zelf, die de nieuwe mogelijkheden dikwijls
spontaan ontdekken.

De schrijfster plaatst zich uitdrukkelijk naast de ouders, cn slaagt er ook wel
in tot hen te spreken. Althans... tot ouders uit bepaalde sociale groepen. De
inhoud van haar betoog is helemaal niet sociaal zo beperkt, maar de toon is
die van het commerciële, ambtelijke of intellektuele welgestelde middenstands-
gezin. Ik betwijfel of ouders uit b.v. arbeiders-, zeemans- of kleine boeren-
gezinnen hun eigen gezins-situatic er in herkennen zullen. En dat zou jam-
mer zijn. N. F. VAN DER ZEVDE

Het eerste no. na de grote vakantie (no. 24) opent met de tekst van de persver-
klaring, die minister Fouchet heeft afgelegd over de hervormingen in het mid-
delbaar, het voorbereidend hoger en het hoger onderwijs. Men hoopt met
name bij het h.o. in de loop van dit studiejaar de eerste maatregelen in te
voeren.

De eerste reportage is gewijd aan een facet van de vakantie, nl. het feit, dat
nog steeds een percentage kinderen de hele vakantie thuis moet blijven; men
kent in Frankrijk de kinderuitzendingen, de „colonies", maar zelfs dat blijft
deze groep om verschillende redenen door de ouders ontzegd.

In de pop.-wetensch. reportage besteedt L. Sihérécmo aandacht aan de gemeen-
telijke herindeling. Door de ontvolking van het franse platteland en de toe-
nemende urbanisatie is er een wanverhouding ontstaan tussen het grote aantal
dunbevolkte gemeentes en het kleine aantal overbevolkte. In verband met de
scholenbouw en de spreiding van onderwijsinstellingen is dit ook een pedago-
gisch probleem.

No. 25 opent met een schema van dc organisatorische structuur van het franse
ministerie van Onderwijs.

Het hoofdart. is van René Maheu, directeur-generaal van de Unesco en be-
handelt de plannen van de Unesco voor de verbetering van de positie van dc
leerkrachten, met name in de ontwikkelingsgebieden, in samenwerking met
internationale onderwijzers- en lerarenorganisaties.

De eerste geïll. reportage geeft een beeld van dc studiereis, die 90 jonge meis-
jes, de beste leerlingen uit de hoogste klassen van lycea en kweekscholen, onder
auspiciën van het ministerie van Onderwijs maakten langs belangrijke staats-
instellingen en industrieën om een indruk te krijgen van de ontwikkelitig van
hun vaderland.

In de pop.-wetensch. rep. van Fr. Gatlrai wordt de lezer geconfronteerd met de
jongste geschiedenis; Frankrijk herdenkt deze nazomer de overwinning aan de
Marne in 1914 en de bevrijding van I'arijs in 1944.

	dictee	taalbeheersing	ontledinï
kweekschool:
le klas (611)	82,4	88	96,1
4e klas (417)	86.4	89.4	96.5

Jongens	Meisjes
School I 58	27
School 2 26	26
School 3	53
School 4	26
School 5 76	44
School 6 19	7
Totaal 199 (50, 6 %)	183 (49.4%)
vergelijking kunnen de volgende percentages dienen:
Jongens	Meisjes
Generatie-1949' 62,2	37.8
Generatie Den Haag-1949^ 69.1	30.9
Generatie Den Haag-1946/51 ^ 67,7	32.3
Generatie-1962^ 57.0	43,0
Generatie-1963^ 56.4	43.6

absent	collega	♦elektriciteit	♦ingenieur
absentielijst	commandant	♦elektrisch	♦instrument
♦absoluut	commanderen	element	♦interessant
♦accent	♦commando	energie	♦interesseren
actie	commissaris	♦enorm	♦internationaal
♦admiraal	commissie	♦examen	jaloezie
advocaat	♦conciërge	♦extra	kabinet
agenda	♦conducteur	fantasie	♦katholiek
agent	♦controleren	♦film	♦kolonie
algebra	controleur	financieel	kritiek
♦arresteren	corresponderen	financiën	kwestie
♦artikel	courant	firma	liniaal
atheneum	crisis	generaal	lucifer
auto	cultuur	glorie	♦luitenant
baby	cursus	grammatica	♦lunch
♦bibliotheek	♦dictee	gymnastiek	lyceum
♦bureau	dicteren	gymnastiekzaal	♦machine
♦cadeau	diner	historie	mailboot
♦centrum	diplomaat	horizon	♦majesteit
chaufferen	direct	horloge	marine
♦chauffeur	♦directeur	hotel	♦militair
chef	♦directrice	♦humeur	militie
chemie	dirigeren	♦ideaal	♦minister
♦club	district	idee	♦mode

almanak	arrest	basiliek
amanuensis	arriveren	bassin
ambitieus	arrondissements-	bibliofiel
annexatie	rechtbank	biografie
annalen	asiel	biologie
annuleren	aspect	blanketten
anoniem	aspirant	bombardement
antiek	assistentie	bona fide
antraciet	assurantie	bordes
apart	astrologie	boulevard
apotheek	astronomie	briljant
apparaat	atmosfeer	brocheren
apparatuur	atmosferisch
aquarium	attribuut	cabine
arbiter	automobilist	calvinistisch
archeologisch	autoriteit	capaciteit
archeoloog	azuur	carillon
archief		airrièrc
architectonisch	bacterie	cel
architectuur	balans	cement
argument	barrière	ceremonie

254	J.HOOGTEULING
chaos	coöperatief	emotie	garderobe
chaotisch	coördineren	employé	geaffecteerd
ä charge	correspondent	encyclopedie	geallieerd
chemisch	couplet	energiek	genie
chirurg	crapaud	enquête	geraffineerd
cipier	cultureel	entree	gesticuleren
cliënt	cursiveren	epidemie	gigantisch
cUmax	cycloon	equator	gletsjer
coalitie	davit	estetisch	glorieus
collecte	debarkeren	etage	gouvernante
collectie	debiteren	etalage	gracieus
college	debuteren	etappe	hangar
colonne	decennium	eventueel	harmonisch
combinatie	deceptie	evolueren	hazard
combineren	ä decharge	executie	herbarium
comfort	dechargeren	exemplaar	herculisch
comfortabel	defect	expansie	heterogeen
commentaar	definitief	experiment	hiërarchie
commercieel	democratie	exploitatie	historisch
completeren	demon	expositie	hockey
complex	dentist	fabricage	hypothese
componist	depot	fabriceren
compositie	depressie	facet	ideologisch
concentratie-	derailleren	factor	idyllisch
(kamp)	despoot	factuur	illusie
concentreren	diadeem	fantaseren	illustreren
concern	diagnose	fantastisch	impresario
concluderen	dialoog	fascineren	impressie
conclusie	didactiek	fase	incident
concurrent	dilettant	fauna	individu
concurrentie	directie	felicitatie	individueel
conflict	dirigent	feuilleton	informatie
confronteren	distributie	filantroop	initiatief
congres	diverse	filharmonisch	injectie
consequentie	document	filoloog	inscriptie
conservatorium	domein	filosofie	inspireren
conserven	domicilie	filosoof	installatie
consolideren	dratisch	forceren	installeren
constateren	dubieus	formatie	instructie
consulaat	in dubio	formidabel	intellect
consument	dynamiet	formule	intellectueel
(ä) contant	dynamisch	fouilleren	intelligentie
contra	economisch	fragment	intens
contrabande	effect	functie	interieur
contract	eldorado	functionaris	intern
controle	emballage	fundament	interneren
converseren	emigratie	fysiek	internist
coöperatie	emigreren	garanderen	intrigant(e)

	1959	i960	1961	,962
		34	33	33
		15	15	15
		38	39	39
land- en tuinbouw onderwijs . .		2	2	2
geen verder onderwijs.....		II	II	II
	100	100	100	100

242	J. HOOGTEIJLINO		1964
	TABEL 3
I	2	3
I. typiste	76	23
2. selectie	17	5
3. revolutie	47	14
4. echo	59	17
5. industrieel	7	2
6. fauteuil	108	32
7. baron	38	II
8. compleet	93	28
9. artiest	78	23
10. definitie	27	8
II. intelligent	62	18
12. karakterj	55	16
13. gazon	72	21
14. materiaal	56	16
15. match	153	45
16. medicijn	143	42
17. plantage	63	19
18. protestant	17	5
19. souper	16	5
20. tragisch	62	18

250	J. HOOGTEULING		1964
nerveus	plafond	restaurant	surprise
neutraal	plantage	♦resultaat	♦sympathiek
normaal	♦poëzie	revanche	♦systeem
nylon	♦politie	♦revolutie	systematisch
nijlons	populair	revolutionair	tank
oceaan	populariteit	♦romantisch	taxi
officieel	porselein	ruïne	test
opera	portefeuille	safe	theorie
organisatie	portemonnee	salaris	toerist
organiseren	♦positie	sandwich	totaal
organist	♦president	saus	tragisch
origineel	protestant	♦secretaresse	transport
orkest	provincie	♦secretaris	transporteren
overall	♦publiek	selectie	♦triomf
paradijs	pyjama	♦sensatie	triomferen
parallel	♦radio	sentimenteel	trottoir
parlement	rail	serie	♦type
partner	♦rapport	service	typen
passage	record	shirt	typist
♦patiënt	redacteur	show-room	typiste
♦pauze	religieus j	signaal	uniform
pauzeren	reling	simpel	♦universiteit
♦percent	reporter	♦situatie	variatie
percentage	republiek	souper	via
♦periode	reserve	♦speciaal	victorie
permissie	reserveren	specialist	visite
picknick	respect	standaard
piramide	respecteren	♦succes

marcheren	object	prieel
marconist	obstakel	primitief
massa	offensief	principe
materie	officier van	principieel
materieel	justitie	privilege
maximaal	operatie	proces-verbaal
maximum	oppositie	producent
medicus	organiseren	produkt
medisch	origineel	produktie
melancholiek	outillage	profijt
melodieus	panisch	projecteren
meteoor	panorama	promotie
meteorologie	paragraaf	protest
microfoon	parlementair	proviand
microscoop	parochie	provisor
migratie	particulier	proza
milieu	parvenu	psychiater
miljard	passagier	psychisch
miljoen	patriciër	psychologie
mineraal	patricisch	psycholoog
miniatuur	pedagogisch	publikatie
minimum	pedant	pygmee
ministerieel	pedicure	rangeren
mobilisatie	peignoir	reactie
modieus	pension	recensent
moment	perfect	recent
monarch	periodiek	recept
monarchie	permanent	reciteren
monoloog	permitteren	reclame
monopolie	perspectief	rector
monotheïsme	pertinent	re?u
monotoon	piëteit	redactie
monumentaal	piloot	regisseur
moreel	pionier	reglement
moskee	pittoresk	rekruut
motief	planeet	relatie
mozaïek	podium	rembours
muzikant	polis	remise
mystiek	politicus	rendement
mythologie	polytheïsme	repareren
navigatie	pompeus	repatriëren
negeren	portie	repertoire
neuroloog	positief	reportage
nimf	prepareren	reproduceren
niveau	prestatie	rcproduktie
notarieel	presteren	republikeins
notie	prestige	reputatie
notitie	preventief	requisitoir

256	J. HOOGTEIJLING		1964
residentie	serre	symptoom	typograaf
resolutie	sfinx(achtig)	synoniem	uniek
resoluut	soeverein	synthetisch	urgent
respectievelijk	solide	talent	vaccinatie
restaurateur	sollicitant	technicus	variant
restrictie	solliciteren	technisch	variëren
rimboe	souffleur	telefoon	vegetatie
risico	souvereiniteit	telescoop	ventilatie
röntgenoloog	spectaculair	televisie	ventileren
route	sporadisch	telex	veranda
routine	sportief	terras	verdisconteren
royaal	stadium	textiel	versie
rubriek	stagnatie	thema	verticaal
rustiek	stimuleren	therapie	veteraan
sage	strofe	tiran	viool
saldo	subsidiair	traditioneel	virtuoos
sarcofaag	subsidie	tragedie	visiteren
sater	superieur	training	visum
scène	superioriteit	traject	vitrine
scepter	suprematie	transactie	volume
sekte	symbool	triomfantelijk	vulgair
sensationeel	symfonie	tropisch	zone
serieus	sympathie	typisch

Expcrienccd	Expcricnccd Teacher	Interns
Teacher			Part-time Aide
___
I'upils 65-<J0

Aantal candidaten	1957	1958	1959	i960	1961	1962
Deelgenomen	1084	2042	2324	2405	251 r	2680
Geslaagd	1395	1428	1550	1661	1788	1847
Geslaagd na herexamen	369	374	472	460	475	559
Totaal geslaagd	1764	1802	2022	2121	2263	2406
Percentage	88,9	88.2	87	88,2	90,1	89,7