PAEDAGOGiscHE studiën verschijnt maandelijks in een omvang van gemiddeld
3 vel. Prijs per jaargang ƒ 15,— [voor studerenden ƒ11,50].

Brieven en stukken voor de redactie gelieve men te zenden aan j.h.n.orandia,
^Postbus 892, Rotterdam.

De schrijvers der artikelen ontvangen 12 overdrukken gratis; meer overdruk-
ken gelieve men reeds op de kopie aan te vragen. Zij worden berekend naar
omvang en aantal.

Van korte mededelingen, boekbesprekingen en overzichten der tijdschriften
worden alleen bij aanvraag op de kopie overdrukken gezonden.

Een onderzoek naar de beroepskeuzemotieven van leerlingen van de hogere
zeevaartschool..............443

^randia,Drs.J.H.N. .
Vorming van het maatschappelijk bewustzijn van jonge mensen in de U.S.S.R. 287

Taal as geestelike aangeleentheid cn die verhouding van denke tot taal . . 15
Noordam, Dr. N. F.

Inhoudelijke en terminologische kwesties rond hel „vak" maatschappijleer . 193

Ter gedachtenis aan Wouter Hendrik Brouwer cn Gerrit van Veen . .145
Posthui, Dr. W.P.

Rijpma-Boersma, Mevr. Dr. U.J.
Opvoeding, onderwijs cn staatsburgerlijke vorming in Frankrijk . . . 280

Stellwag, Mevr. Prof. Dr. //. IV. F.
De internationale vereniging voor wetenschappelijke pedagogiek cn haar

Het volgen van voortgezet onderwijs en het staatsburgerschap .
Het onderwijs en liet milieu i.V.ni. dc sociale mobiliteit ....
Maatschappelijke achtergronden en rasverschillen i.v.m. de leerresultaten van

Toenemende belangstelling voor het voortgezet onderwijs ....
Nascholing voor leerkrachten, die ondenvijs geven aan leerlingen opgrtKiciui ii

He economische betekenis van het onder\vijs in een zich industrialiscrenile maat

Studenten ageren voor hervormingen en meer vrijheid ....
W.V.O,.conferentie over geprogrammeerde instructie in het Nederlands onder

40
81

8(1
90

130

131

131
■32

132

133

■33
'35
182
i«3
184
29fi

296

297
297
297

33«
342

374

375
375
377

377

378
410

4fH)

Nederlands-Belgische conferentie „Van individu tot staatsburger" . . .472
Europees congres voor de studie van de problemen van het onderwijs in het

J.M.Crijns, Drs.W.de Hey, Drs.L.M.H.Joosten en Dr.E.Pelosi, De Mam-
moetwet, voornaamste aspecten i.v.m. de schoolpraktijk .... 385

136

137

138

Grandia,Drs.J.H.N.
Prof. Dr. Jos. J.Gielen, Het sociale in opvoeding en opvoedkunde

Stephan Wiseman, Education and Environment
John Barton Mays, Education and the Urban Child
Prof.Sheldon Glueck en Prof. Dr. Eleanor Glueck, Jugendliche Rechtsbrecher

Reinhold Bergler, Kinder aus gestörten und unvollständigen Familien . 390
Bij het eeuwfeest der Haarlemmer Rijks Kweekschool. 1862-1962. Tien jaar

Oswald Kroh, Entwicklungspsychologie des Grundschulkindes . . . 414
Drs.J.S.van Hessen, Dr.C.D.Saal, Dr.P.Thoenes en Dr.Th. J. IJzerman,

44
92
343

379

380

415

475

516

517

518

Helmut Schelsky, Auf der Suche nach Wirklichkeit, Gesammelte Aufsätze
W.H.G.Armytage, Four hundred ycars of English education

Mogelijk verwondert het U dat een landbouwkundige voor U als peda-
gogen en aanslaande pedagogen een inleiding gaat houden over „De
overdracht van nieuwe methoden". Toch heb ik bij de voorbereiding van
deze inleiding sterk de indruk gekregen, dat onze problematiek veel over-
eenkomst vertoont.

Tn de Nederlandse landbouw gaan we in een snel tempo over tot de
invoering van nieuwe produktiemethoden, zodat de arbeidsproduktivi-
teit stijgt met een procent of 5 per jaar. De boeren, die niet in staat zijn
hun bedrijf in een dergelijk tempo aan te passen zijn gedwongen dit be-
drijf op te geven, uiterst sober te leven of in te teren op het kapitaal van
hun familie. Om de boeren te helpen de nieuwe produktiemethoden te
kiezen die voor hun omstandigheden het meest geschikt zijn is er niet
alleen landbouwkundig onderzoek, maar ook een landbouwvoorlich-
tingsdienst waarbij één voorlichter werkt voor omstreeks 200 bedrijven.
Bovendien wordt er enig onderzoek gedaan over de wijze waarop deze
voorlichtingsdienst kan helpen bij de verspreiding van nieuwe methoden.

Als ik het goed zie is er bij het onderwijs een dergelijke noodzaak tot
aanpassing van de onderwijsmethoden en de onderwijsprogramma's aan
de eisen en de mogelijkheden van deze tijd. Op menig vakgebied ver-
dubbelde de wetenschappelijke kennis in een jaar of 10. Zou men dus nu
nog dezelfde onderwijsmethoden toepassen als 10 jaar geleden, dan zou
het deel van de beschikbare wetenschappelijke inzichten dal men de leer-
lingen op school kan meegeven tot de helft dalen. Hierdoor zou dan dus
een steeds grotere afstand ontstaan lussen de kennis en inzichten, waar-
over de leerlingen moeten kunnen beschikken om in de praktijk goed te
kunnen werken en hetgeen zij op school hebben geleerd. Ook bij het
onderwijs wordt daarom onderzoek gedaan over nieuwe onderwijs-
methoden en andere onderwijsprogramma's, wordt voorlichting gegeven
over de resultaten van dit onderzoek en wordt, althans in de Verenigde
Stalen, onderzoek gedaan over de verspeiding van nieuwe onderwijs-
methoden. Wat dit laatste betreft is onlangs een belangrijk overzicht van
de literatuur verschenen in het door Miles geredigeerde boek, Innovation

I Rede uitgesproken door Prof. Dr. Ir. A. W. van den Ban, Afdeling Voorlichtings-
kunde, Landbouwhogeschool te Wageningen, op het openingscollege van het studie-
jaar 1964/1965 van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van
Amsterdam.

Mogelijk verwondert het U dat een landbouwkundige voor U als peda-
gogen en aanstaande pedagogen een inleiding gaat houden over „De
overdracht van nieuwe methoden". Toch heb ik bij de voorbereiding van
deze inleiding sterk de indruk gekregen, dat onze problematiek veel over-
eenkomst vertoont.

In de Nederlandse landbouw gaan we in een snel tempo over tot de
invoering van nieuwe produktiemethoden, zodat de arbeidsproduktivi-
teit stijgt met een procent of 5 per jaar. De boeren, die niet in staat zijn
hun bedrijf in een dergelijk tempo aan te passen zijn gedwongen dit be-
drijf op te geven, uiterst sober te leven of in te teren op het kapitaal van
hun familie. Om de boeren te helpen de nieuwe produktiemethoden te
kiezen die voor hun omstandigheden het meest geschikt zijn is er niet
alleen landbouwkundig onderzoek, maar ook een landbouwvoorlich-
tingsdienst waarbij één voorlichter werkt voor omstreeks 200 bedrijven.
Bovendien wordt er enig onderzoek gedaan over de wijze waarop deze
voorlichtingsdienst kan helpen bij de verspreiding van nieuwe methoden.

Als ik het goed zie is er bij het onderwijs een dergelijke noodzaak tot
aanpassing van de onderwijsmethoden en de onderwijsprogramma's aan
de eisen en de mogelijkheden van deze tijd. Op menig vakgebied ver-
dubbelde de wetenschappelijke kennis in een jaar of 10. Zou men dus nu
nog dezelfde onderwijsmethoden toepassen als 10 jaar geleden, dan zou
het deel van de beschikbare wetenscliappelijke inzichten dat men de leer-
lingen op school kan meegeven tot de helft dalen. Hierdoor zou dan dus
een steeds grotere afstand ontstaan tussen de kennis en inzichten, waar-
over de leerlingen moeten kunnen beschikken om in de praktijk goed te
kunnen werken en hetgeen zij op school hebben geleerd. Ook bij het
onderwijs wordt daarom onderzoek gedaan over nieuwe onderwijs-
methoden en andere onderwijsprogramma's, wordt voorlichting gegeven
over de resultaten van dit onderzoek en wordt, althans in de Verenigde
Staten, onderzoek gedaan over de verspeiding van nieuwe onderwijs-
methoden. Wat dit laatste betreft is onlangs een belangrijk overzicht van
de literatuur verschenen in het door Miles geredigeerde boek, Innovation

I Rede uitgesproken door Prof. Dr. Ir. A. VV. van den Ban. Afdeling Voorlichtings-
kunde. Landbouwhogeschool tc Wageningcn. op het openingscollege van het studie-
jaar 1964/1965 van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van
Amsterdam.

in Education.^ Door bestudering van dit boek ontdekte ik dat er op
onderwijsgebied veel onderzoek gedaan is, wat ook voor de landbouw-
voorlichting van belang is. Ik was bijvoorbeeld verbaasd om te zien dat
alleen al het Teachers College van Columbia University in New York in
1959 over een onderzoeksbudget beschikte van S 250.000. Het lijkt mij
waarschijnlijk, dat ook omgekeerd het onderzoek over en de ervaringen
met de landbouwvoorlichting van belang kunnen zijn voor de versprei-
ding van nieuwe onderwijsmethoden. Mede gezien mijn achtergrond zal
ik mij hier dan ook in belangrijke mate op baseren.^ Ik heb de indruk,
dat we met een systematische verspreiding van nieuwe methoden in de
landbouw wat meer ervaring hebben opgedaan dan bij het onderwijs. Ik
ben bijvoorbeeld zelf niet lang geleden onderwijs gaan geven, maar ik
heb nog geen instantie ontdekt, die tot taak heeft mij op de hoogte te
houden met onderzoek over de onderwijsmethodiek en mij te helpen
door te denken op welke wijze dit onderzoek in mijn situatie toegepast
kan worden. Het is bijzonder moeilijk in Nederland nog één boer te vin-
den, die niet weet waar hij bij dergelijke vragen hulp kan krijgen. Welis-
waar ligt deze situatie bij lager en voortgezet onderwijs iets gunstiger dan
bij het wetenschappelijk onderwijs, waar ik werkzaam ben. De pedago-
gische en onderwijscentra doen op dit gebied belangrijk werk, maar toch
betwijfel ik of de mogelijkheden om daar met de ontwikkeling van het
onderzoek op de hoogte te blijven gunstiger liggen dan in de landbouw.

Ook in de motivatie van de betrokkenen zou er wel een verschil
kunnen zijn. Of ik in de komende 30 jaar systematisch zoek naar betere
onderwijsmethoden of mijn methoden volledig iaat verstarren, heeft geen
enkele invloed op mijn salaris. Het zal wel enige invloed hebben op de
waardering, die de studenten en mijn collega's hebben voor mijn werk,
maar daar blijft het bij. Als een boer het in zijn hoofd zou halen om zijn
produktiemethoden op een dergelijke wijze te laten verstarren, gaat hij
onherroepelijk failliet, terwijl hij goede winsten kan maken als hij voorop
gaat met de invoering van nieuwe landbouwmethoden, die een werkelijke
verbetering blijken te zijn.

Bij een vergelijking van de situatie in de landbouw met die in het onder-
wijs moeten wc er natuurlijk wel rekening mee houden dat de eerstge-
noemde bedrijfstak aanmerkelijk groter is. In i960 gaf de overheid ruim

1 Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, New York, 1964,
689 p.

2 Zie: E.M.Rogers, Diffusion of Innovalions, Free Press, New York, 1962 en A. W.
van den Ban, Boer en landbouwvoorlichting, De communicatie van nieuwe lanMouw-
methoden. Van Gorcum, Assen, 1963.

2 miljard gulden uit aan het onderwijs, terwijl de bruto opbrengst van de
landbouw ongeveer het drievoudige bedroeg, maar hierbij is dan geen
rekening gehouden met de waarde van de tijd, die de leerlingen geven aan
het onderwijs en met de kosten die zij maken. Dit is ongetwijfeld een be-
langrijk bedrag. Bovendien worden de verschillen snel kleiner. De waar-
de van de landbouwproduktie stijgt weinig meer door de snelle vermin-
dering van het aantal landbouwers, terwijl de vraag naar onderwijs zowel
door de bevolkingsgroei als door de stijgende welvaart snel toeneemt. In
de Verenigde Staten rekent men dat bij een jaarlijkse stijging van het
nationaal inkomen per hoofd met 3 % de vraag naar onderwijs met 6 %
toeneemt. Dit is uiteraard vooral een stijging van de vraag naar middel-
baar en hoger onderwijs. Het is een boeiend vraagstuk op welke wijze het
beste voldaan kan worden aan deze vraag naar meer en beter onderwijs.

Bij de invoering van nieuwe methoden kunnen we zowel in de landbouw
als bij het onderwijs 3 fasen onderscheiden: de ontwikkeling van de
nieuwe methode, de evaluatie hiervan, dus de bepaling van de waarde
van deze methode en de verspreiding. Tussen de milieus, waarin elk van
deze fasen het beste kan geschieden bestaan gewoonlijk belangrijke ver-
schillen. Nieuwe methoden worden soms ontwikkeld door mensen van
de praktijk, maar de boer of de onderwijzer die een nieuwe methode
vindt, zal er slechts zelden op uit zijn om zijn collega's te overtuigen van
het nut van deze methode. Deze ontdekking komt dus pas tot zijn recht,
als er iemand is die op let welke ontdekkingen door practici worden ge-
daan, in staat is de waarde hiervan te bepalen en die de methoden die
waardevol blijken te zijn aan anderen kan doorgeven. In de landbouw
wordt dit dikwijls door de landbouwvoorlichtingsdienst gedaan, soms in
samenwerking met de onderzoekingsinstituten, maar bij het wetenschap-
pelijk onderwijs ontbreekt hiervoor een organisatievorm. Ik heb de in-
druk dat ook bij andere takken van ons onderwijs heel wat ontdekkingen
worden gedaan, die niet tot hun recht komen omdat niemand het als zijn
taak beschouwt deze door te geven.

In de landbouw is de overgrote meerderheid van de nieuwe ontdekkin-
gen niet afkomstig van practici, maar van onderzoekers. De organisatie-
vorm van het onderzoek blijkt van grote betekenis te zijn vooi de aard
van de ontdekkingen, die worden gedaan.' Om nieuwe methoden te kun-

I Zie: M.A.Straus, Social,)sychological Aspccts of Extension Research Organisation,
in National Extension Research Seminar, Div. of Extension Research and Training,
U.S. Dept. of Agr. Washington D.C., 1962, p. 193-207.

nen ontwikkelen is het gewenst dat de onderzoekers een grote mate van
vrijheid hebben om te experimenteren met allerlei ideeën. Het ontstaan
van dergelijke ideeën wordt gewoonlijk gestimuleerd, als men veel con-
tacten heeft buiten zijn eigen groep met collega-onderzoekers in het
buitenland, met de praktijk van het onderwijs in het buitenland en met
fundamentele onderzoekers op het gebied van psychologie, sociologie
e.d. BrickelP wijst op de goede ervaringen, die men in Amerika heeft
opgedaan door voor korte tijd een team van vooraanstaande weten-
schapsmensen op een bepaald vakgebied samen te brengen met een aan-
tal pedagogen. Vooral voor wiskunde en natuurwetenschappen heeft
men op deze wijze goede nieuwe onderwijsprogramma's en hulpmiddelen
voor demonstratie voor het middelbaar onderwijs kunnen ontwikkelen.
Om de waarde van nieuwe methoden te kunnen bepalen is het nood-
zakelijk deze te beproeven onder nauwkeurig gecontroleerde en waarge-
nomen omstandigheden. In tegenstelling tot de fase van de ontwikkeling
van de methode moet dit dus juist niet een vrije situatie zijn, maar een
gebonden.In de landbouw is het gebruikelijk aan deze fase veel aandacht
te besteden. Voordat een nieuw aardappelras wordt ingevoerd zal het
bijvoorbeeld eerst een jaar of vijf op een groot aantal proefvelden zijn
vergeleken met de oudere rassen, om te ontdekken onder welke omstan-
digheden het een verbetering is boven de bestaande rassen. Daardoor
verwondert het mij wel eens, dat dergelijke proeven bij het onderwijs zo
weinig worden genomen of als zij wel worden genomen, dat zij niet
nauwkeurig worden geanalyseerd. Gunstige uitzonderingen vormen in
dit verband de onderzoeken van het Nutsseminarium voor Pedagogiek
cn die van Prof.A.D.de Groot van de Universiteit van Amsterdam.
Meestal overheersen echter de emoties en de vage indrukken. Ik denk
hierbij b.v. aan de discussie in het kader van de mammoetwet over de
waarde van het onderwijs in Grieks. Waarom geen nauwkeurige verge-
lijking van twee groepen overeenkomstige oud-leerlingen van H.B.S.-en
en Gymnasia? Natuuriijk besef ik wel dat er tussen het effect van beide
onderwijsvormen verschillen kunnen bestaan, die bij de huidige stand
van onze onderzoekstechniek nog niet waargenomen kunnen worden,
maar dit behoeft toch geen reden te zijn om datgene wat wel gemeten kan
worden niet zo nauwkeurig mogelijk te meten. Uieraard kosten derge-
lijke metingen geld, maar een onderwijssysteem dat niet een zo groot
mogelijke efficiency behaalt kost nog veel meer.

I H.M.Brkkell, State Organization for educational changc: a case study and a
proposal, in M. B. Miles, Innovation in education, New Yoric, 1964, ch. 20, pp.
493-532.

Als een nieuwe methode op een dergelijke wijze is beproefd, leert de er-
varing dat hij nog niet direct algemeen wordt toegepast. Dit kan nog
jaren duren; Mort stelt op grond van onderzoek bij het onderwijs in de
Verenigde Staten dat hier gemiddeld nog 50 jaar voor nodig isS maar de
laatste tijd hebben verschillende nieuwe onderwijsmethoden aanmerke-
lijk sneller ingang gevonden. In de regel vertoont de invoering van een
succesrijke nieuwe methode een S-curve. Aanvankelijk gaat de versprei-
ding zeer langzaam, als men ziet dat de methode in de praktijk goed be-
valt gaat het vlugger, waarna het tempo weer afzakt bij de laatste moei-
lijke gevallen. Het is dus van belang dat we ons afvragen wat het voor
mensen zijn, die de weg wijzen bij de invoering van nieuwe methoden.

Het belangrijkste is hierbij waarschijnlijk een instelling waarbij men
openstaat voor datgene wat er buiten eigen kring gebeurt en bereid is
veranderingen te overwegen. Het zijn dus mensen die bewust en onbe-
wust informatie zoeken, bewust door publicaties te lezen, vergaderingen
te bezoeken waar over nieuwe methoden wordt gesproken en moderne
scholen of bedrijven te bezoeken. Onbewust gaat dit doordat men zich
niet in zijn eigen kleine kring opsluit en daardoor vrij vaak in aanraking
komt met mensen met nieuwe ideeën. Goed onderwijs speelt hierbij ook
een rol, zij het een wat kleinere dan men op het eerste gezicht zou ver-
wachten. De boeren, die snel overgaan tot de toepassing van nieuwe
methoden zijn dikwijls kapitaalkrachtige boeren met grotere bedrijven
en in de Verenigde Staten, waar de scholen voor een belangrijk deel uit
plaatselijke fondsen worden betaald, bleek dat ook de scholen, die over
een groot bedrag per leerling kunnen beschikken snel geneigd zijn over
te gaan tot de toepassing van nieuwe methoden, maar dit zou in Neder-
land wel eens een minder belangrijke fiictor kunnen zijn.

Er is niet alleen onderzocht welke boeren het eerst overgaan tot de toe-
passing van nieuwe methoden,maar ook in welke streken deze methoden
het snelste ingang vinden. Hierbij blijkt de integratie in de communi-
catiestructuur een belangrijke rol te spelen.^ In streken waar de boeren
vertrouwen stellen in leiders, die goed op de hoogte zijn met nieuwe
methoden, gaat de modernisering van de landbouw bijzonder snel. Dit
zien we bijvoorbeeld in Oost-Brabant en Midden-Limburg, waar de

1 P.R.Mort, Studies in cducational Innovation from the Institute of Administrative
Research: an overview, in M.Ü.Milcs, Innovation in Biucation, New York, 1964,
ch. 13. pp. 317-328.

2 C.M.Coughenour. The rate of difTusion among locahty groups, American Journal
of Sociology, 69 (1963-64), pp. 325-339-

boeren vertrouwen stellen in de Katholieke geestelijkheid, die jarenlang
heeft gestimuleerd, dat zij landbouwonderwijs volgen, actief lid zijn van
hun landbouworganisatie en samenwerken met de voorlichtingsdienst.
Een jaar of vijftig geleden hebben zelfs sommige geestelijken zelf land-
bouwvoorlichting gegeven. Het is mij niet bekend in hoeverre er bij het
onderwijs dergelijke tussenschakels zijn van vooruitstrevende leerkrach-
ten of anderen, die het vertrouwen hebben van veel onderwijzers en
leraren en nauw contact onderhouden met de onderzoekers. Is het onder-
wijs een wereld op zichzelf of is het goed geïntegreerd met de rest van
onze samenleving, zodat het ziet waar en hoe aanpassingen nodig en
mogelijk zijn? De toenemende uitwisselingen met buitenlandse scholen
zullen hierbij ongetwijfeld een nuttige rol spelen. In Wageningen is bij-
voorbeeld de gunstige invloed van de vele jongere hoogleraren, die enige
tijd in het buitenland hebben gestudeerd of gedoceerd, duidelijk merk-
baar, maar de integratie met het pedagogisch en didactisch onderzoek is
nog slechts zwak.

Ook is onderzocht op welke wijze de mensen er toe komen nieuwe
methoden te aanvaarden. Zoals gezegd is het aanvaarden van een nieuw
idee gewoonlijk een langdurig proces en het bleek nu dat er verschillen
bestaan tussen informatiebronnen, die belangrijk zijn in de stadia, waarin
men zich bewust wordt van'het bestaan van een nieuwe methode en hier

Het percentage van de boeren, dat de verschillende inlichtingenbronnen het belangrijkste
vindt om (l) voor het eerst te horen van het bestaan van nieuwe methoden cn (2) te be-
slissen deze methoden al dan niet toe te passen.

Massa-media in het algemeen
Massa-media -F iets anders
Demonstraties, vergaderingen, proefvelden e.d.
Rayonassistent
Andere boeren
Andere boeren + iets anders
Handelaren
Zelf geprobeerd
Andere combinatie
Geen antwoord

Horen	Beslissen
16	I
13	0
41	3
5	_i
6	12
3	20
n	43
_i	8
3	4
0	3
2	3
0	4

enige belangstelling voor krijgt en de inlichtingenbronnen voor de stadia,
waarin men ernstig gaat overwegen deze methoden zelf toe te passen of
hier een proef mee gaat nemen. Dit blijkt bijvoorbeeld uit Tabel i, die
gebaseerd is op een onderzoek onder Nederlandse boeren. Bij buiten-
lands onderzoek, zowel onder boeren als onder andere bevolkings-
groepen, zijn overeenkomstige resultaten verkregen.

U ziet dat de geschreven voorlichting wel van belang is om belangstelling
te wekken voor de toepassing van nieuwe methoden en om het gesprek
hierover op gang te brengen, maar slechts zelden direct leidt tot de toe-
passing hiervan. Voordat men tot de toepassing hiervan overgaat, wil
men er eerst eens over praten met iemand die hier al ervaring mee heeft
en die men vertrouwt. Bij voorkeur wil men in de praktijk eens zien hoe
deze methode werkt, voordat men zelf risico's neemt. Hierbij wordt men
vooral overtuigd als de omstandigheden, waaronder ervaringen met de
nieuwe methode zijn opgedaan of waaronder deze gedemonstreerd wordt,
sterk overeenkomen met de eigen omstandigheden. Verandering is altijd
moeilijk, zodat menigeen dit tracht te voorkomen. Als de demonstratie
plaats vindt onder andere omstandigheden, kan men het eventuele succes
hiervan gemakkelijk toeschrijven aan het verschil in omstandigheden,
zodat men zelf niets hoeft te veranderen. Dit geldt zowel voor de land-
bouw als voor het onderwijs; op grond van een onderzoek bij het onder-
wijs in de staat New York zegt Brickell bijvoorbeeld: „The survey had
gathered overwhelmingly conclusive evidence that administrators and
teacliers are primarily persuaded to adopt innovations through seeing
them succeed in run-of-the-mill situations in schools very similar to their
own; they tend to reject any demonstration which is at ai! artificial.
Inasmuch as normality if the hallmark of a persuasive demonstration,
tlie report exhorted the (School Development) Units to avoid anything
of the hothouse atmosphere in arranging demonstrations."'

Laat ik nu iets nader ingaan op de verschillende metlioden om voor-
lichting te geven over nieuwe methoden. Wc zagen al dat schriftelijke
voorlichting alleen in staat is belangstelling te wekken voor nieuwe
methoden en U vraagt zich misschien af, waarom het niet mogelijk is om
op deze wijze de mensen werkelijk te overtuigen. Een van de redenen is
dat niemand alles kan lezen wat er op zijn gebied geschreven is; men is
wel gedwongen te selcctercn. Het blijkt nu dat er in het algemeen de

neiging bestaat om datgene te lezen, waar men het al mee eens is, terwijl
nieuwe en afwijkende opvattingen vaker ongelezen blijven.' Diegenen,
die wel iets nieuws lezen, hebben niet de mogelijkheid, die een gesprek
biedt, om hier eens over te praten. Het geschrevene moet dus zonder enige
nadere toelichting volkomen duidelijk zijn voor iedere lezer, ongeacht
zijn vooropleiding en zijn opvattingen over dit onderwerp. Het is vrijwel
onmogelijk dit te bereiken, zodat in de praktijk iedere lezer het ge-
schrevene op zijn eigen wijze uitlegt en dan gewoonlijk zodanig dat het
meer in overeenstemming komt met zijn vroegere opvattingen dan de
bedoeling van de schrijver was. Niet zelden zal een praktisch georiënteer-
de lezer de nieuwe gedachten van de schrijver zelfs als theorie afwijzen
ook al zou hij in een persoonlijk gesprek of met een praktische demon-
stratie wel overtuigd kunnen worden. Tenslotte is er niemand, die alles
wat hij ooit gelezen heeft kan onthouden en het blijkt dat men de neiging
heeft om nieuwe ideeën sneller te vergeten dan oude, die goed passen bij
allerlei andere opvattingen van de lezer.

Uiteraard is het effect dat men bereikt met geschreven voorlichting ook
afhankelijk van de wijze waarop men schrijft. Als een onderzoeker een
ontdekking heeft gedaan, heeft hij de neiging hierover te schrijven
vanuit de ervaringen, die hij zelf heeft opgedaan. Ten behoeve van zijn
collega-onderzoekers is dit zeer verstandig, maar de leken die de ontdek-
kingen in de praktijk zouden kunnen toepassen zijn gewoonlijk maar
matig geïnteresseerd in de wijze waarop deze ontdekking is gedaan. Het
is voor hen van veel meer belang om te zien wat hij hier mee kan doen.
Een boer zal dus eerder geneigd zijn een reportage te lezen over een be-
drijf, waar een nieuwe ontdekking wordt toegepast dan een artikel over
de resultaten, die op een proefveld zijn verkregen. Toch vindt U in de
landbouwbladen veel meer artikelen van het laatste soort, omdat wc over
te weinig goede landbouwjournaiisten beschikken die in staat zijn op
basis van de artikelen van de onderzoekers dergelijke reportages te schrij-
ven. Ook op didactisch gebied zie ik dergelijke reportages zeiden, maar
dat kan wel aan mij liggen.

De mate, waarin een artikel wordt gelezen, wordt verder beïnvloed
door de lengte ervan en de taal waarin het geschreven is. Weinig practici
zijn bereid de tijd te nemen om een goed lang artikel te lezen, maar als zij
een tijdschrijft doorbladeren, lezen zij de korte opmerkingen van een
regel of vijf vaak wel. Een artikel met veel moeilijke, lange woorden en

I Een goede samenvatting van de empirische bewijzen van dit punt en van de volgende
punten geeft J.T.Klapper, The effects of mass communication, Free Press, Ciiicago,
i960.

met lange zinnen wordt gewoonlijk door betrekkelijk weinig mensen
gelezen, omdat men hier te veel moeite voor moet doen om het goed te
begrijpen. In Amerika zijn formules ontwikkeld om te meten hoe moei-
lijk een artikel is geschreven, waarbij er uiteraard rekening wordt ge-
houden met het feit dat goed ontwikkelde mensen ingewikkelder lectuur
kunnen verwerken dan eenvoudige lieden. In een ingenieurscriptie is
enige tijd geleden een poging gedaan om deze formules aan te passen aan
het Nederlands^, maar het zou voor ons onderwijs zeker van belang zijn
als hier nog eens grondiger aandacht aan werd besteed. Dit is niet alleen
van belang voor de verspreiding van nieuwe onderwijsmethoden, maar
vooral ook voor het schrijven van leerboeken en schriftelijke lessen.

Aan radio- en televisieprogramma's wordt vooral aandacht geschonken
door weinig ontwikkelde mensen, terwijl de meer ontwikkelden meer
aandacht schenken aan de tijdschriften. Op grond hiervan zou men kun-
nen verwachten, dat deze media van weinig betekenis zijn voor de ver-
spreiding van nieuwe onderwijsmethoden, maar dit hangt vermoedelijk
sterk af van de wijze waarop ze gebruikt worden. Er is al gezegd, dat de
leerkrachten vooral overtuigd worden van het nut van nieuwe onderwijs-
methoden als zij hier een praktische toepassing van zien onder omstan-
digheden die niet te veel afwijken van hun eigen omstandigheden. Men
zou zich nu kunnen voorsteilen, dat er een televisieopname wordt ge-
maakt van een klas, waarin een dergelijke methode wordt toegepast. Ik
verwacht, dat een dergelijk T.v. programma weinig leerkrachten ervan
zal overtuigen dat zij hun onderwijsmethoden moeten veranderen, zij
zullen geneigd zijn rationalisaties te bedenken, waarom de gedemon-
streerde methoden onder hun omstandigheden anders zouden werken
dan in de T.v. klas. Dit wordt echter anders als men de gebruikte onder-
wijsmethoden na afloop gaat bespreken met een groep leerkrachten,
waarvan bij voorkeur enkelen al overtuigd zijn van het nut van de ge-
demonstreerde methode. Dan kan men er ook eens onderling over praten
welke moeilijkheden zich zullen voordoen, als men de getoonde metho-
den in de praktijk tracht te brengen en hoe deze moeilijkheden overwon-
nen kunnen worden. Daarvoor is het dan ook wenselijk dat er een voor-
lichter bij aanwezig is.

' W.H.Douma, De leesbaarheid van landbouwbladen. Buil. 17, AfJ. Sociologie en
Sociografie van de Landbouwhogeschool, Wageningen, i960.

dergelijke groepsdiscussies meer kan bereiken dan met lezingen of zelfs
met individuele voorlichting, mits hij goed geschoold is in het leiden van
discussies. Bij lezingen en individuele voorlichting krijgen de leerkrach-
ten gemakkelijk de indruk dat de voorlichter hen tracht te beïnvloeden
en dan is een natuurlijke reactie om de stekels overeind te zetten, ten-
einde zich niet te laten beïnvloeden. Bij een groepsdiscussie echter is het
mogelijk een situatie te scheppen, waarin de voorlichter degeen wordt
die zijn groepsgenoten helpt bij het zoeken van een oplossing voor hun
moeilijkheden. Als zij deze oplossing zelf vinden, zullen zij eerder geneigd
zijn om deze ook toe te passen dan wanneer de voorlichter hen dezelfde
oplossing geeft.

Uiteraard vormen de televisieprogramma's niet de enige mogelijkheid
om een groepsdiscussie uit te lokken. Ook op tal van andere manieren
kan men een probleem aan de orde stellen. In de landbouw werken we
bijvoorbeeld veel met praatavonden, waar een voorlichter voor een groep
van 10 of 15 boeren een probleem ter discussie stelt; dikwijls worden
deze bijeenkomsten in een huiskamer gehouden. De boeren zijn vrij al-
gemeen van mening, dat de uitwisseling van ervaringen op een dergelijke
praatavond veel eerder tot een verandering in hun bedrijfsvoering zal
leiden dan een lezing over hetzelfde onderwerp. Dit wil niet zeggen, dat
lezingen nutteloos zijn, anders zou ik deze lezing zelf niet houden, maar
zij zijn vooral van belang om belangstelling te wekken voor nieuwe
methoden. Evenals de massa media hebben zij dus weinig zin als ze niet
gevolgd worden door een wijze van voorlichting waarbij de mensen meer
persoonlijk worden betrokken.

De landbouwvoorlichters besteden een zeer groot deel van hun tijd aan
individuele voorlichting. Dit wordt door de boeren zeer op prijs gesteld;
de voornaamste klacht van de boeren over de voorlichtingsdienst is in het
algemeen dat zij te weinig bedrijfsbezoek ontvangen. Een van de redenen
hiervoor is dat een boer weinig heeft aan abstracte theorieën, maar eens
wil bespreken hoe hij een nieuwe methode in zijn concrete situatie kan
toepassen. Dit betekent echter niet, dat een voorlichter met ccn bedrijfs-
bezoek alles kan bereiken wat hij graag zou willen. Zeker niet! Een voor-
uitstrevende boer in een vrij conservatief dorp drukte het eens zo uit:
„Zo'n vooriichter heeft eigenlijk geen gemakkelijke taak. Hij komt als
een jong broekje in een vreemd dorp en moet dan de oude, ervaren
boeren vertellen dat zij het verkeerd doen, op een zodanige wijze, dat
ze het nog anders gaan doen ook". Als het zo gesteld wordt is het

duidelijk dat een voorlichter gemakkelijk weerstanden kan opwekken,
doordat hij de neiging heeft er iets aan te doen als de boeren niet zo goed
mogelijk methoden toepassen. Zolang deze boeren er echter zelf van
overtuigd zijn dat hun methoden goed zijn, bereikt hij hiermee weinig.
Het moet veeleer zijn taak zijn om een situatie te scheppen, waarin de
boeren zelf ontdekken dat het nodig is hun methoden te'veranderen. Hij
moet dus zijn voorlichting niet geven op het moment, dat hij hier behoef-
te aan voelt, maar pas op het moment dat de boeren deze behoefte zelf
gaan voelen. Dit vraagt dikwijls heel wat zelfbeheersing van een voor-
lichter. Als er onderwijzers of leraren zijn, die menen dat zij goed onder-
wijs geven, terwijl er tegenwoordig wel betere onderwijsmethoden zijn,
zal het ook heel wat tact van de voorlichter vragen om hen te benaderen.

Voor deze individuele voorlichting is het van veel belang dat er geleide-
lijk een vertrouwensrelatie wordt opgebouwd tussen de voorlichter en
zijn cliënt. Hierdoor zal een zeer deskundig man uit Wageningen dikwijls
minder kunnen bereiken dan de plaatselijke voorlichter. Weliswaar kent
deze het specialistische probleem vaak minder goed dan de Wageninger,
maar hij kent de boer en zijn omstandigheden en de boer kent hem. De
meeste specialistische voorlichters vanuit Wageningen nemen dan ook
graag een plaatselijke voorlichter mee als zij een boer gaan adviseren. Zo
heb ik ook de indruk dat de pedagogische centra meer zouden kunnen
bereiken met een regionale decentralisatie, waardoor zij dichter bij de
leerkrachten komen te staan en kunnen werken met voorbeelden uit hun
eigen omgeving van scholen, die de leerkracht wel kent.

In verschillende landen heeft men de voorlichters ook een controlerende
bevoegdheid gegeven t.o.v. hun boeren. Toen men in de oorlog in Enge-
land de vocdselproduktie snel wilde verhogen, heeft men bijvoorbeeld de
mogelijkheid geschapen om boeren van hun bedrijf te zetten, die in de
ogen van hun voorliciiter niet goed boeren. De ervaring leert wcl dat
dergelijke bevoegdheden een zeer ongunstige invloed hebben op het
effect van de voorlichting, omdat zij de vertrouwensrelatie tussen de
voorlichter en zijn cliënt ondermijnen. Dit remt de boer om eerlijk zijn
moeilijkheden en problemen met zijn voorlichter te bespreken. Zo heb ik
ook de indruk dat de inspecteur van het onderwijs niet de meest ge-
schikte figuur is om op te treden als voorlichter, al kan hij natuurlijk we
zeer stimulerend werken op de invoering van nieuwe onderwijsmethoden.

Alhoewel de voorlichters een zeer belangrijke rol spelen bij de versprei-
ding van nieuwe landbouwmethoden, is het advies van hun collega's voor
de meeste boeren toch belangrijker om te beslissen over de aanvaarding

van een nieuwe methode dan het advies van hun voorlichter. Dit komt
in de eerste plaats omdat de plaatsehjke voorlichters in Nederland een
gebied hebben met ongeveer 450 boeren, die zij natuurlijk niet allemaal
regelmatig persoonlijk kunnen bezoeken. Daar komt bij dat een deel van
de boeren meer vertrouwen stelt in de praktische ervaring van hun buren
en vrienden dan in de „boekenwijsheid" van de voorUchters. Ook onder
leraren heb ik wel eens enig wantrouwen gemerkt in de praktische waar-
de van de pedagogische theorie. Hier komt nog bij dat als een boer iets
nieuws van een collega hoort, hij niet het gevoel heeft dat deze hem tracht
te beïnvloeden, zodat hij geen reden heeft om zijn stekels overeind te
zetten, wat hij soms wel doet als een voorlichter hem wat „voorschrijft".
Bovendien wordt het aanzien dat een boer in zijn omgeving geniet, voor
een belangrijk deel bepaald door het oordeel van zijn collega's over zijn
bedrijfsvoering.

Als deze collega's zo'n grote invloed hebben is het van belang ons af te
vragen wie van hen de meeste invloed hebben, want het zal U duidelijk
zijn dat niet aan ieders oordeel evenveel waarde wordt gehecht. Om dit te
onderzoeken hebben we o.a. aan alle boeren in enkele dorpen gevraagd
ons twee collega's te noemen, die zij als goede boeren beschouwen, twee
aan wie zij advies zouden vragen voordat zij iets op hun bedrijf ver-
anderen en twee boeren met wie zij veel praten. Voor elke boer kan dan
geteld worden hoe vaak zij bij elk van deze vragen gekozen zijn. Gewoon-
lijk worden bij elk van deze vragen dezelfde boeren het meest gekozen.
Gelukkig zijn dit in de regel boeren, die zelf veel contact met de voor-
lichtingsdienst hebben, zodat datgene wat de voorlichtingsdienst aan
enkele vooruitstrevende boeren vertelt door hen weer doorgegeven kan
worden aan de anderen.

De boer heeft natuurlijk een grotere vrijheid om af te wijken van de
ideeën van zijn collega's dan een leerkracht, die in een hiërarchische
structuur werkt. Als een jonge onderwijzer of leraar een belangrijke ver-
andering in zijn onderwijs wil aanbrengen zal hij dit moeten overleggen
met het hoofd of de directeur van zijn school. Hij zal er ook rekening
mee moeten houden, dat zijn onderwijs moet aansluiten bij dat van zijn
collega's, zowel binnen zijn eigen school als bij scholen, waar zijn school
voor opleidt. Bovendien wisselt een belangrijk deel van de leerlingen van
school door verhuizing e.d. en het is ongewenst deze overgang naar een
andere school bijzonder moeilijk te maken door sterk afwijkende onder-
wijssystemen. Als men bijvoorbeeld door een betere opleiding van leer-
krachten tracht om nieuwe ideeën onderaan de hiërarchie ingang te doen
vinden, waar de top nog geen belangstelling voor heeft, dan zal het ge-

woonlijk weinig effect sorteren, maar men zal wel gedesillusioneerde
jonge leerkrachten kweken. In de landbouw ligt dit wat gemakkelijker;
in een vooruitstrevend dorp noemden de boeren ons daar bijvoorbeeld
als goede boeren personen, die gemiddeld 7 jaar jonger waren dan zij
zelf. In een hiërarchische structuur betekent een jongere leeftijd gewoon-
lijk een lagere rang, wat het natuurlijk moeilijker maakt om zelfstandig
over te gaan tot de invoering van nieuwe methoden. Wil men werkelijk
wat bereiken met de voorlichting over nieuwe onderwijsmethoden dan
zal men veel aandacht moeten besteden aan de hoogste rangen in de
hiërarchie, bijvoorbeeld aan degenen die de eindexameneisen vaststellen.
Tevens zal men er echter rekening mee moeten houden, dat juist de
mensen in hoge rangen dikwijls zeer druk zijn en daardoor geneigd om
dikke rapporten te leggen bij de stapel „nog te lezen". Het zou m.i. over-
weging verdienen om de topfunctionarissen bij ons onderwijs zo nu en
dan eens een studieverlof te geven om hen in staat te stellen bij te blijven
met de nieuwe ontwikkelingen op hun gebied, op een dergelijke wijze als
de Amerikaanse hoogleraren regelmatig hun „sabbatical leave" krijgen.

Alhoewel het doorsijpelen van nieuwe ideeën in de landbouw wat ge-
makkelijker kan gaan dan bij het onderwijs, moet men zich toch geen
overdreven voorstelling maken van de snelheid waarmee dit gebeurt. In
de eerste plaats blijkt dat men zich in de vooruitstrevende gebieden lei-
ders heeft gekozen, die veel vooruitstrevender zijn dan de gewone boeren,
maar in de behoudende streken in ons land zijn zij ook nog wel vooruit-
strevender, maar slechts weinig. Juist in deze streken, waar objectief
gezien een grote behoefte aan verandering is, kunnen we dus slechts een
langzame verandering verwachten. In de tweede plaats blijkt dat men als
goede boer dikwijls wel een boer kiest, die veel meer contact heeft met de
voorlichtingsdienst, maar de boeren waar men het meeste mee praat
hebben ongeveer evenveel contact met de voorlichting als men zelf heeft
of iets meer. Veel mensen hebben een zekere schroom om advies te
vragen aan mensen, die veel meer aanzien genieten dan zij zelf. Als het
gaat om nieuwe methoden, waarover men een grote behoefte voelt aan
informatie, zal men deze schroom vaak wel overwinnen, maar voor de
gewone veranderingen is dit moeilijker. Dit is een van de redenen waar-
om het voor de voorlichter in het algemeen verstandig is om te beginnen
met voorlichting te geven over de problemen die zijn cliënten belangrijk
vinden en niet met de problemen, die hij zelfbelangrijk vindt. Als men
voorlichting gaat geven over problemen, die alleen de voorlichter belang-
rijk vindt, is het bijzonder moeilijk enig effect te bereiken.

de wensen van zijn cliënten aan moet lopen. Het is wel degelijk nood-
zakelijk dat hij een visie heeft op het landbouwbedrijf of de onderwijs-
methoden van de toekomst. Het heeft echter weinig zin met concrete ad-
viezen hieromtrent te komen, zolang men er nog niet in geslaagd is be-
langstelling voor deze vraagstukken te wekken. Deze belangstelling kan
men gemakkelijker wekken, als men eerst het vertrouwen van de boeren
of de leerkrachten heeft gewonnen door hen te helpen met de problemen
die zij belangrijk vinden. Het komt er dus eigenlijk op neer dat het voor
een voorlichter belangrijker is om goed te kunnen luisteren dan om goed
te kunnen praten. Alleen als hij goed kan luisteren is hij immers in staat
om te ontdekken hoe zijn cliënten hun problemen zien. Zonder daarvan
op de hoogte te zijn, is hij niet goed in staat hen te helpen. Door dit
luisteren zal de voorlichter dikwijls tot de conclusie komen dat andere
veranderingen gewenst zijn dan hij aanvankelijk op grond van zijn theo-
retische inzichten had gedacht. Goed voorlichten is geen eenrichtings-
verkeer, maar evengoed moet hiervoor informatie stromen van de cliën-
ten naar de voorlichters. Dit gaat het gemakkelijkste als er geen grote
afstand is tussen de voorlichter en zijn cliënten. Zo kan een landbouw-
kundig ingenieur de meeste boeren minder goed voorlichten dan een
oudleerling van een middelbare landbouwschool. Deze laatste spreekt
immers veel meer dezelfde taal als de boer, zodat hij hier gemakkelijker
mee kan praten. Bovendien kent de middelbare kracht de praktijk van de
landbouw beter, zodat hij de boer beter kan laten zien hoe zijn advies
in de praktijk uitgevoerd kan worden.

Mijn conclusie is dus dat men niet kan komen tot een snelle verspreiding
van nieuwe methoden door alleen de onderzoeksresultaten te publiceren.
Daarnaast is ook een groep voorlichters nodig, die regelmatig nauw
contact heeft met de leerkrachten, maar tegelijkertijd goed op de hoogte
wordt gehouden van het pedagogisch-didactisch onderzoek. Goed on-
derwijs lijkt mij voor ons land belangrijk genoeg om aan de ontwikkeling
en overdracht van nieuwe methoden hetzelfde percentage van de bruto-
omzet uit te geven als in de landbouw. Dit zou voor ons land komen op
ongeveer dertig miljoen gulden per jaar voor onderzoek en vijftien
miljoen gulden voor voorlichting. Ik heb de indruk dat dit een belang-
rijke uitbreiding is, die echter alleen geleidelijk bereikt kan worden, om-
dat bekwame mensen hiervoor schaars zijn. Bovendien is het gewenst
om ook in Nederland onderzoek te gaan doen over de beste wijzen om
nieuwe onderwijsmethoden over te dragen.

Dis bekend dat daar gedurende die vorige en in die afgelope dekades van
hierdie eeu 'n denkstroming ontwikkel het wat die mens, en alles wat
hy is, volgens 'n natrualistiese mensbeskouing probeer verklaar. Hier-
volgens is die mens 'n psigofiese organisme wat hom gedurig aan sy
omgewing moet „aanpas". Hiervolgens word die taal as 'n uitdrukkings-
verskynsel beskou, dus as 'n fisies-motoriese geluidsverskynsel wat deur
die verstand in betekenisvolle klankbeelde en later skrifbeelde omskep
word. Hiervolgens is taal niks anders as 'n fisies-psigies-gefundeerde
simboolsisteem nie wat as kommunikasiemiddel met ander dien. In die
werk „Psycholinguistics"' onder redaksie van Sol Saporta en Jarvis R.
Bastian, sê John Lötz dat taal soos 'n ysberg is: een deel, die produksie
van spraak in die vokalebaan, die gepaardgaande gebare, die gang van
die geluid deur die lug en die kontak met die oor, kan uiterlik waar-
geneem word; maar die grootste deel egter, nl., die proses van vorming
van die uitingswyses in die brein van die spreker, die ontvangsproses
hiervan deur die hoorder en die assosiasie van die geluidsteken met die
ervaring - van die hede en die verlede - wat of individueel of mede met
ander gedeel word, lê benede die oppervlakte en kan alleen deur diepte-
peilers bepaal word. Lees 'n mens die werke oor die linguistiek verder,
dan word opgemerk dat die taal deurgaans in sy fisies-psigiese verband
gesien word. En tog word daar deurgaans in die naturalisties-gcoriën-
teerde werke erken dat alleen die menslike wese tot taal in staat is, waar-
deur die mens dadelik bokant die dier verhef word. Waarom alleen die
mens en nie die dier nie, taal besit, word as 'n seifevidente natuurver-
skynsel verklaar, die produk van evolusie, in dieselfde sin as wat 'n mens
as 'n hoër dier beskou word.

Hierteenoor onderskryf ons 'n personologies-georiënteerde mensbe-
skouing waardeur die mens as 'n somaties-psigies-geestelike wese beskou
Word. Volgens die naturalistiese beskouing - en hier word na die Freu-
diaanse of gangbare psigoanalitiese beskouing verwys - is die mens 'n
drifgedrewe wese met n ego en uiteindelike superego. Die ego wat deur
die proses van substituering van sosiaal-aanvaarbare reaksies in die plek

van ongekontroleerde drifbepaalde reaksies, en deur die sublimering
van die energie van sulke drifreaksies in handelwyses, wat .bevorderend
is vir die samelewing as 'n geheel, gevorm word, is volgens die psigo-
analise die koördinerende en integrerende faktor in die lewe van die
mens. Die superego wat deur die norm-bepaling van die samelewing
ontstaan, is dan eintlik die gewete of die sedelik-kontrolerende faktor.
Hierteenoor stel die personologiese mensbeskouing 'n ek wat in die gees-
telike onbewuste setel, wat van meet af aan daar is en deur opvoeding
gewek moet word om die stukrag, koers en rigtinggewende krag in die
hele optrede van die mens te vorm. Hierdie ek staan vir die gewete, die
verantwoordelikheid, die religiositeit, vir menswaardes en die diepste
gevoelens van menswees. Die mens is dus nie net 'n psigiese wese nie,
maar ook 'n geestelike wese, waardeur hy nie alleen bewussyn besit nie,
maar ook selfbewussyn. Onder selfbewussyn verstaan ons die verskynsel
dat die mens buite homself kan tree, hom kan distansieer van homself en
homself kan deurskou en waardeer en beoordeel. Hierdeur is hy ook in
staat om hom in die psigies-geestclike lewe van ander in te lewe, dit te
deurskou, dit te interpreteer en te beoordeel. Om die rede sê ons ook
die mens eksisteer (ex-sisteer d.w.s. buite te staan, jy staan dus buite
jouself).

In die verband moet daarop gewys word dat taal nie 'n fisies-psigiese
produk is nie, maar 'n skepping, van die gees. Om dit verder toe te lig
word eerstens na sekere kenteoretiese^ aangeleenthede verwys. In die
eerste plek word beklemtoon dat die mens 'n eksistensiële wese is. 'n
Grondkenmerk van die mens is dat hy as totaliteit intensioneel op die
wêreld gerig is. Hierdie grondkenmerk van intensionaliteit bring mee
dat die mens tot die wêreld, d.w.s. tot die dinge van die wêreld, tot ander
in die wêreld, uitgaan. Ons kan dit ook so uitdruk: die wêreld rig 'n appél
tot die mens en die mens antwoord op die appél. Elke mens is dus in
'n dialoog, in 'n gesprek, met die wêreld, waardeur hy gedurig besig is
om 'n mens-wêreld-verhouding op te bou. Die uitgaan tot die wêreld
kan ook so gestel word dat die mens bekend-wil-wees-met die wêreld.
As eksisterende - dus as geestelike - wese is die mens in staat om buite
homself te tree en die wêreld tegemoet te gaan; deurdat hy intensioneel
gerig is op die wêreld, tree hy in 'n dialoog met die wêreld en deurdat
hy bekend-wil-wees-met die dinge van die wêreld, moet hy die dinge
ook ken en onderskei. Vandaar dat hy sy geluidsuitdrukkinge tot klank-

simbole omskep wat heemvysend is na die objekte van die wêreld,
m.a.w. naamgewing. Hierdie naamgewing bring nie alleen mee 'n nouer
kontak met die dinge van die wêreld nie, maar dien ook om die een objek
in verhouding tot die ander te bring en dit ook van die ander te onder-
skei. Hierdeur ken en onderskei die mens nie alleen die wêreld nie, maar
verower hy dit ook en hier dink ons veral aan die jong kindjie wat na sy
ontdekking van die simboliese funksie van taal op ± i-J jr. leeftyd, die
grense van sy kennis snel uitbrei deur onophoudelik na die name van
voorwerpe te vra. Die mens gaan dus nie slegs tot die wêreld as 'n totali-
teit uit nie, maar deur naamgewing, deur taal grens hy die dinge van die
wêreld af, analiseer hy die wêreld en bou dit weer tot 'n sinvolle geheel op.

Kragtens die feit dat die mens 'n geestehke wese is, dus 'n eksisten-
siële wese is, is hy intensioneel gerig op die wêreld; en is hy in staat om
tot die wêreld en die dinge van die wêreld uit te gaan en dit kennend te
onderskei, omdat hy dit wil ken en dus 'n kennend-onderskeidende
klanksimbool aan die dinge toeken. Hieruit blyk dit dat naamgewing,
dat taal in die eerste plek 'n geestelike of eksistensiële aangeleentheid is,
wat m.i. 'n deelfunksie is van die kennende en onderskeidende verstand.
Dis 'n oerfenomeen in die geestelike dimensie van menswees, wat in die
dialoog van die mens met die wêreld gestalte kry en later op formele
vlak gebesig word.

Verder moet beklemtoon word dat die kennis van die objek, wat in
'n klanksimbool of naam gekristalliseer word, en die objek één word -
mam en objek smelt dus saam tot 'n eenheid. Dis onder hierdie om-
standighede dat die eenheid, hierdie kennis aan ander gekommunikeer
Word. Taal is in hierdie opsig dus kommunikasiemiddel. Maar die vraag
is waarom gaan 'n mens tot kommunikasie oor. Die Franse filosoof
Gabriel MarceF wys daarop dat die waarlike menselewe slegs daar begin
Waar 'n ek-jy verhouding is, m.a.w. die ek ontplooi hom eers wanneer
'n ek-jy verhouding intree. Ek is eers werklik ek as ek eers ons kan sê.
In die ek, dus in die eksistensiële of geestelike dimensie is daar 'n on-
beperkte drang na openheid en oorgawe. Hierdie drang kan weliswaar
onderdruk word maar daarmee word die ek verkrag. Die ek gaan na die
ander in vertrouc en liefde uit. Dis 'n spanningstoestand waarin die ek
tot 'n ons oorgaan, waarin die ek en jy slegs 'n betreklike selfstan-
digheid bewaar, hoewel elkeen tog die ander bly.

Die noodsaaklikheid van kommunikasie as deel van my eksistensie
Word ook mooi deur Jaspers gestel. Delfgaauw* druk dit as volg uit:
»Ek moet my historisiteit op my neem: Ek kan my verlede nie ontken
me en ewemin die historiese beskawing waarin ek gebore is. Daarom

is my historisiteit die eenheid van my Dasein, d.w.s. van my feiteliice
bestaan, d.w.s. van dit wat in my feitelik is, en my eksistensie waarin ek
ten aansien van my feitelikheid stelling neem. So verenig dit my ge-
bondenheid, soos dit in die feitelike tot uitdrukking kom, met die vry-
heid van my keuse; die tydelike van my bepaaldheid met die bo tydelike
van my selfbepaling. Ek eksisteer dus op historiese wyse. Elke poging
om hierdie historisiteit te misken is 'n vorm van selfmisleiding waardeur
ek nie meer in staat is om my eie wese te vind nie.

As eksisteer derhalwe beteken om my historisiteit op my te neem in 'n
bewuste stellingname, dan kom werklike eksistering alleen tot stand in
kommunikasie. My historisiteit behoed my dus vir isolement, deurdat
dit my aan die verlede bind met sy tradisie en daarin aan almal wat my
direk of indirek gevorm het. Maar werklike eksistering eis meer as dit:
dit eis 'n werklike kontak in die hede met 'n ander, wat'n jy vir my is.
Eksisteer vereis dus 'n opehouding van myself vir die ander maar solank
dit hierby bly, is ek slegs nog moontlike eksistensie; in die kontak met
ander, in die kommunikasie vind ek eers my werklike eksistensie.

Dus my stellingname ten aansien van die wereld kom eers tot volle
bewustheid en volle erns, wanneer ek dit teenoor 'n ander verantwoord.
Dis geen willekeurige ander nie, maar 'n jy vir my. Ek gee jou rekenskap
van my lewenshouding en jy vir my van joue. Die rekenskap gee is geen
starre uiteensetting van standpunte nie, maar die poging om in 'n dia-
loog ons eie houding en volle diepte te peil en te verwerkelik." (in Afri-
kaans vertaal deur Skr.)

Hieruit sien ons nie net die behoefte tot kommunikasie by die mens
nie, maar wel die noodsaaklikheid daarvan om as mens te eksisteer,
(d.w.s. as geestelike wese te bestaan en voort te bestaan). Hierdie kom-
munikasie impliseer rekenskap gee, nie alleen van hoe jy die wêreld ken
en waardeer nie, maar ook hoe jy jouself ken en waardeer, dus 'n kom-
munikasie nie alleen van bewussynskennis en -waardes nie, maar ook
van selfbewussynskennis en waardes. Hiermee begryp 'n mens ook die
belangrkikheid van taal as kommunkasiemiddèl en as skepping van die
gees: Sonder taal as simboliese sisteem kan daar geen uitgroeiing van
kennis plaasvind nie, is daar geen sprake van menswees nie, en is daar
ook dus geen sprake van eksistering nie. In die verband kan nie nageiaat
word om 'n uitgebreide aanhaling van die begaafde Nederlandse vrou
en medika-pedagoog, Dr.Nanninga-Boon' hier aan te haal nie wat eint-
lik op taalremminge en -steurings betrekking het. „De geremde taalont-
wikkeling en het groeiend onvermogen van de verbale opvatting zijn niet
alleen oorzaak, dat waardevolle gedachten en inzichten, ideeën voort-

gebracht door de menselijke geest in het verleden, niet meer toegankelijk
worden voor de opgroeiende mens van heden, waardoor vervlakking
van kennis en verlies van culturele waarden ontstaan: deze factoren zul-
len echter vooral fnuikend kunnen inwerken op de zedelijke vorming
(kursief van my) van de individuele mens; terwijl de 'Verständigung'
onder de mensen steeds moeilijker tot stand zal kunnen komen. Immers:
het is het vermogen tot taalbegrip, dat de mens - in onderscheid met het
dier - in staat stelt uit te stijgen boven zijn lichamelijkheid, dat de mens
in staat stelt tot zedelijke vorming - tot ontwikkeling van een wezen met
zedelijkheids- en normbesef, terwijl de taal de mens in staat stelt tot com-
municatie met zijn naasten (kursivering van my).

'n Aspek van kennis en taal wat tot dusver nie pertinent uitgelig is nie,
maar wat tog implisiet in ons redeneerwyse opgesluit sit, is die self-
begryplike feit dat kennis en taal nie net aan die konkrete dinge van die
wereld gebonde is nie. Die kenvermoëns van die mens dring telkens tot
die wese van dinge deur wat meebring kennis van 'n abstrakte, van 'n
onsigbare aard. Vandaar dat kennis ook uitstrek tot waardekennis,
omdat, as geestelike wese, die mens by uitstek waardekennende wese
is: Kennis van die waardes van dinge en gebeure in sy wêreld, sowel as
kennis van die waardes in die self. Dis begryplik dat hierdie kennis vir
die kennissoekende persoon ook waarheidskennis is en ook in taal vir
kommunikasiedoeleindes vasgelê word.

Die bekende taalfilosoof Ernst Cassirer® wys daarop dat taal onaf-
skeibaar is van die menslike kenning en kenvermoe sodat 'n besinning
oor die kennis ook 'n besinning oor die taal is. Kohnstamm beklemtoon
dit ook dat die mens aan homself oor allerlei waarhede rekenskap gee
deur middel van taal. Sonder naamgewing, d.w.s. die woord, is daar
geen afgrensing of afbakening van kennis nie, met die gevolg dat jy hier-
sonder ook nie tot waarheid kom nie. Die mens is gedurig in gesprek,
'n 'n dialoog met sy wêreld; hy is kommunikasie kragtens die feit dat
taal onafskeibare deel is van sy eksistensie. Trouens deur taal stig of
l^onstitueer hy sy wereld.

Sover het ons gesien dat taal onafskeibaar verbonde is aan die kennende
en onderskeidende vermoëns van die mens, wat geestelik van oorsprong
is. Ons het verder ook daarop gewys dat die intensionele gerigtheid van
die mens tot kenning van die dinge van die wêreld lei, en kenning en
naamgewing word dan één. Nou moet ons daarop wys dat die intensio-

nele gerigtheid op verskillende vlakke kan plaasvind: op 'n meer kon-
kreet-aanskoulike vlak d.w.s. op 'n waarnemingsvlak, of ook op'n meer
abstrakte vlak, d.w.s. op denkvlak; net so kan die gerigtheid op voor-
stellinge of op 'n fantasiewêreld wees. So kan ons praat van 'n kognitief-
intensionele gerigtheid. Omdat taal en kenning onafskeibaar aan mekaar
verbonde is, is dit telkemaal die taal wat die voornoemde intensionali-
teitsvlak aandui, hetsy waarnemings-, voorstellings-, denkvlak ens. Daar
is dus 'n parallelisme tussen denke en taal as ons onder denke verstaan
die handelende uitgaan tot die wêreld hetsy dit op 'n konkreet-aan-
skoulike of op 'n meer abstrakte vlak is. Ons praat hier van 'n paral-
lelisme tussen twee verskynsels omdat die een met die ander verband hou,
soos reeds hierbo verduidelik. Psigologies en wel ontwikkelingspsigo-
logies kan ons dit 'n genetiese parallelisme noem na aanleiding van W.
en Clara Stern.'' Ontwikkelingspsigologies, of dan ook uit die oogpunt
van die psigies-geestelike ontwikkeling van die kind, is dit 'n aanvaarde
feit dat die jong kindjie se intensionele gerigtheid op die konkreet-aan-
skoulike vlak is - dus 'n taal wat konkreet-aanskoulike inhoude bevat.
Al na gelang die kind ontwikkel, na die mate word die hoëre intensio-
naliteite soos die abstrakte denke geaktiveer, en gevolgelik verloop die
taal ook op 'n hoër niveau. Daar is dus 'n genetiese parallelisme tussen
taal en denke. In verband met leermoeilikhede blyk dit ook baie duide-
lik dat 'n swak verstand of denke meebring dat die taal nie bokant die
konkreet-aanskoulike verhof word nie en andersom, as daar faktore is
waardeur die taal gerem word by 'n kind, soos swak gehoor, hoë
frekwensie-doofheid, motoriese en scnsoriese aphasie ens., dan kan die
denke weer nie geaktiveer word nie, al is die denke inherent van 'n hoë
kwaliteit, met die gevolg dat die denke op 'n laer niveau stagneer.

Ontwikkelingspsigologies is die vraag egter of taal en denke gelyktydig
huile verskyning maak en of dit gelyktydig parallel ontwikkel. Ons be-
sinning tot dusver oor die intensionele gerigtheid en uitgaan tot die
wêreld van die mens deur middel van sy kennende en onderskeidende
verstand, en die feit dat die verskynsel van naamgewing 'n funksie van
laasgenoemde is, dwing ons om te aanvaar dat die ken- en onderskei-
dingsaktes - dus die denke - primer is en die taal wat 'n funksie daarvan
is, sekondêr is. Dit kan ook so uitgedruk word dat, deur die kognitiewe
intensionaliteite, veral die verstand, moet die wêreld en die dinge van
die wêreld eers geken word alvorens dit in 'n geluidsimbool of taal vas-
gelê word. Die betekenis van taal sien 'n mens dan daarin dat, indien die
kennis wat deur die kognitiewe intensionaliteite opgedoen is, nie in taal
vasgelê word nie, dan stagneer die denke, kan dit net nie verder ont-

wikkel nie. Dus, hoewel in opeenvolging denke primer is en taal sekon-
dêr, is taal die primêre voorwaarde vir die verdere ontwikkeling van die
denke. In hierdie verband sien 'n mens die noodsaaklikheid van die by-
brenging van taal vir die ontwikkeling van die denke van bv. die dowe
kind. Om die genetiese parallelisme in sy regte perspektief te stel kan
dit skematies soos volg illustreer word.

Hierdie skema kan so verklaar word: Denke en taal ontwikkel albei
uit 'n aanskoulike oergrond, wat as 'n diffuse ongedifferensieerde kogni-
tiewe toestand beskou moet word. Dit word as 'n aanskoulike oergrond
bestempel omdat die jong kindjie in sy intensionele gerigtheid op die
wereld sy eerste kontak deur middel van die sintuie kry - dis bv. 'n on-
gedifferensieerde visuele, ouditiewe, tas-wêreld ens. waarin die poten-
siëie denke opgesluit lê. Dit is vir die kind 'n ongedifferensieerde waar-
nemings- of aanskouingswêreld. Dis uit hierdie ongedifferensieerde aan-
skouingsoergrond dat die denke ontwikkel volgens lyn a in die skema.
Dit geskied omdat die mens kragtens sy intensionele gerigtheid tot die
\vcreld uitgaan in 'n kennende hoedanigheid, maar die kenning van die
wêrcld, dus die denke, kom tot 'n stilstand by punt a wanneer die ge-
kende nie in 'n taalvorm vasgelê word nie, d.w.s. wanneer die dinge van
die wereld nie deur 'n klanksimbool, dus 'n naam, verteenwoordig word
"ie. Die moment wanneer dit gebeur, ontwikkel die taal as simboliese
funksie uit dieselfde aanskoulike oergrond (punt h). Die denke is die
taal dus 'n endjie vooruit in sy ontwikkeling, maar sodra die denke in
'n taalvorm uitkristalliseer (punt b) dan bied hierdie taalvorm 'n steun-
punt vir die denke om verder te ontwikkel, sê tot punt c, waar dit weer
'n remming, 'n vertraging of selfs 'n stagnasie sal ondergaan, indien die
denkvordering nie telkens in taal uitgekristalliseer word nie. Sodra die
kennende denke, al na gelang dit tot die wese van die dinge van die
wêreld deurdring, sy denkinhoud in 'n taalvorm giet, skiet die taalniveau

omhoog - na punt d - m verskaf daardeur weer die steun en impetus
vir die denke om verder te ontwikkel. Op die manier is daar gedurig 'n
wisselwerking tussen denke en taal, wat as'n genetiese parallelisme ge-
kenskets word, met dien verstande dat die denke die taal altyd effens
vooruit is.

Dit staan dus soos 'n paal bo water dat die denke nie kan ontwikkel
nie as die denkinhoud en denkresultaat nie in taalvorm gegiet word nie.
Dus: denke, sonder taal, stagneer: dit kan nie tot ontplooiing kom nie;
omgekeer kan taal weer glad nie ontwikkel nie as daar geen denke is
waaruit geen taalvorm kan kristalliseer nie. Dus: taal sonder denke,
stagneer ewe-eens. Alvorens tot verdere besinning in die verband oor-
gegaan word, dien daarop gewys te word dat die skematiese voorstelling
nie so geïnterpreteer moet word nie asof die verband tussen die ontwik-
keling van taal en denke 'n meganistiese - en daarmee 'n outomatiese -
wisselwerking openbaar, soos byvoorbeeld tussen twee vonkproppe wat
op gesette tye elektriese vonke heen en weer stuur volgens 'n voorop-
gesette wetmatigheid. Veeleer moet dit gesien word as 'n gedagte-
„stroom" wat as eksistensiële aangeleentheid soekend en kennend op
die wêreld gerig is en wat verder op grond van die eksistensiële drang tot
verantwoording en kommunikasie van die opgedane kennis, gedurig-
deur van klanksimbole gebruik maak, wat terselfdertyd 'n steun en 'n
vastrapplek is vir die soekende en kennende gees in sy exsploratiewe
op-weg-wees in die wêreld.

'n Baie wesenlike vraag kan gestel word, nl. hoe en wanneer gebeur dit
dat kennis in 'n klanksimbool omgesit word, of eenvoudiger uitgedruk:
wat bring die mens daartoe om tot naamgewing oor te gaan. Hier moet
verwys word na die geniale siening van Langeveld® wat sê dat die klein
kindjie ontdek die taal. Hy onderskryf die konvergensieteorie van
W. Stern omtrent „psigiese" ontwikkeling op grond waarvan Stern aan-
toon dat die kind enersyds die moontlikheid besit om sy spraakorgane
te gebruik, maar andersyds moet hy hoor dat mense om hom heen praat
ten einde self te kan praat en so leer hy dan die taal van die milieu aan.
Maar, so beweer Langeveld, die kind leer praat, nie omdat die konver-
gerende faktore outomatiese beweginge in die spraakorgane laat plaas-
vind nie, maar omdat die kind die taal ontdek. Die omsetting van kennis
in 'n klanksimbool soos hierbo gestel, geskied dus, ontswikkelingspsigo-
logies beskou, deur die ontdekking van taal.

moontlikheid in hom. Die omgewing moet egter die geleentheid bied
vir die moontlikheid om ontdek te word. As die geleentheid totaal af-
wesig is dan word die moontlikheid ook nie ontdek nie. Dit het dan ook
gebeur met die wolfkinders in Indië by wie daar geen sprake van taal
was nie, tydens die tydperk dat hulle onder die wolwe opgegroei het.
Sodra hulle egter weer onder hulle soortgenote gekom het, was die ge-
leentheid daar en is taal ontdek. Tydens die verblyf onder die wolwe
moes hulle 'n ander kommunikasiestelsel ontdek het. Wat hulle onder
hulle soortgenote ontdek is die vermoë om die klanksimboolstelsel van
die soortgenote onder wie hulle verkeer, te gebruik. In die geval van
die wolfkinders was dit Indiërs maar dit kon net sowel Engelse, Neder-
landers, ens. gewees het.

Hoewel daar by die jong kind reeds 'n drang bestaan om sy moontlike
eksistensie tot werklike eksistensie (G. Marcel) te omskep, d.w.s. om te
kommunikeer met die ander, is dit begryplik dat die voorbeeld sowel as
imitasie 'n groot rol speel in die ontdekking van taal.
Dis bekend dat in die ontwikkeling van die taal van die kind voordoen,
nadoen en selfdoen 'n groot rol speel veral gedurende die eerste agtien
maande; dat die selfdoen tenopsigte van taal ook voortspruit uit self-
ontdekkinge is egter net so waar. Die voordoen en nadoen is egter slegs
hulpmiddele tot selfstandige selfdoen. Die ingrypende ontdekking dat
taal simboolwaarde het (wat Kohnstamm die deurbraak van insig in
die simboolkarakter van taal noem) vind ongeveer op i8 maande leef-
tyd en daarna plaas. Dit word gekenmerk deur 'n besondere sterk drang
na naamgewing. Al ontdekkende gaan die kind dan verder voort om
sy taal te leer.

Dis ons opvatting dat taal aanvanklik ook op dieselfde manier ontdek
>s en dat taalontwikkeling geskied as 'n gevolg van insigte in, of ont-
dekkinge van, nuwe taalvorme vir bepaalde kennis. Dis begryplik dat
die ontdekking by bv. die mees primitiewc mens, op 'n fisiese en sin-
tuiglik-aanskoulike niveau plaasvind. Die vraag is egter hoe vind die
ontdekking plaas. Uit Cassirer se beskouinge van taal as ekspressiewe
beweging op sinnelike niveau en die ontwikkeling daarvan tot die kon-
septuele niveau, is dit duidelik dat, wanneer beweging in 'n klanksim-
bool omgeset word, dit geskied deur 'n ontdekking van 'n moontlikheid
'n die mens om dit te kan doen terwille van die doleltrelTender kenning
Van die dinge van die wêreld.

In ooreenstemming met ons opvatting van die intensionele gerigtheid
Van die mens op die wêreld, sê Cassirer dat elke elementêre ekspressiewe
beweging van die mens in werklikheid 'n eerste stap vorm in sy geeste-

like ontwikkeling, in soverre as wat dit nog heeitemal in die onmiddel-
likheid van die sinlike lewe verkeer en tog terselfdertyd daar bokant kan
uitstyg. Cassirer praat hier ook van 'n sensoriese drang. Hierdie sinlike
drang wat in die ekspressiewe beweging opgesluit sit, berei dus die weg
vir hoër handelinge voor. Daar word op gewys dat daar twee vorme
van ekspressiewe bewegings of gebare bestaan soos aangetoon deur die
psigologiese teorie van gebaretaal, of die taal van tekens, nl. aanduiden-
de bewegings en nabootsende bewegings - ook genoem deïktiese en
mimetiese bewegings. Die aanduidende bewegings is biologies en gene-
ties van die gryp- of reikbeweging afgelei. In 'n voortreflike voordrag
wat Prof.Dr.H.J. Pos'in i937gehou het oor: „De Taal als Symbolische
Functie" wys hy daarop dat die oorspronkhke taaldaad die gebaar is
wat uit die beweging van die hand ontstaan. Die reikende hand wat nie
toereik nie, gaan oor in 'n hand wat 'n taaldaad voltrek; terwyl die hand
vir homself nog slegs 'n ontoereikende orgaan is, word die hand begryp
as 'n hand wat heen wys of aandui. Vóór die gesproke taal vind ons die
gebaar, en as eerste begin van taal, die gebaar van die reikende hand wat
'n wysende hand word. Deurdat die mens 'n wese met 'n kennende en
onderskeidende verstand is, ontdek hy die moontlikheid dat die hand
'n wysende hand kan word. Dis juis die wete dat die hand ontoereikend
is, dat die ontoereikendheid oorwin word en dit ontdek die mens. Maar
ook die aanwysende gebaar is in sy moontlikhede begrens al reik dit
verder as die oorspronklike gebaar. Die wysende hand gee nie 'n aan-
duiding van die aard van die objek wat dit aanwys nie. Hier kom die
mimetiese of nabootsende funksie ter sprake. Weer is dit die kennende
verstand wat ontdek dat deur 'n nabootsende gebaar 'n mens 'n voor-
stelling van die bedoelde voorwerp kan wek, d.w.s. los van die aan-
skouing. Op die manier word die voorwerp wat jy naboots as't ware
hy jou gebring, terwyl dit nog daar in die ruimte is. Die imitasiegebaar
word dus 'n representasiegebaar. Dis verder begryplik dat die imitasie-
gebaar nie 'n volkome reproduksie van die bedoelde voorwerp kan wees
nie maar dis eintlik 'n nuwe skepping van sekere kenmerkende eien-
skappe wat 'n mens abstraheer. M.a.w. dis weer 'n ontdekking dat jy
deur jou hand (e) die bedoelde voorwerp kan naboots deur die geabstra-
heerde kenmerkende eienskappe daarvan in die nabootsende gebaar te
representeer of voor te stel. Hiermee sien ons hoedat die taal as ekspres-
siewe beweging op sinlike niveau deur die kennende en dus ontdekkende
verstand tot 'n simboliese niveau kom.

Dit bly egter 'n feit dat sonder klank 'n mens nooit tot taal as 'n vrye,
oorspronklike en skeppende aktiwiteit van die gees kom nie. In hierdie

verband sê Cassirer (volgens die Engelse vertaling van sy werk): „But
this function of representation emerges in an entirely new freedom and
depth, in a new spiritual actuality when for the gesture it Substitutes the
word as its instrument and sensuous basis." Dan wys Cassirer verder
daarop dat in die historiese ontwikkehng van taal hierdie proses van
substituering van die woord vir die gebaar nie meteens plaasvind nie.
Selfs vandag, onder primitiewe Volkere, hou die taal van gebare nie al-
leen vol om naas die taal van die woord te bly voortbestaan nie, maar
beïnvloed die vorming daarvan ook beslis. Orals vind ons die kenmer-
kende deurdringing as 'n gevolg waarvan die „verbale begrippe" van die
tale nie ten volle begryp kan word nie, tensy hulle terselfdertyd as mime-
tiese en „manuele begrippe" verstaan word. Die hande, sê Cassirer, is
so nou verbonde aan die verstand dat hulle skyn deel daarvan te wees.

Op dieselfde manier, aldus Cassirer, in die ontwikkeling van kinder-
spraak, breek die geartikuleerde geluid slegs geleidelik weg van die
totaliteit van mimetiese bewegings; selfs in 'n relatief gevorderde ont-
wikkelingstoestand sit dit nog in die totaliteit ingebed. Maar sodra die
skeiding voltooi is, verkry taal 'n nuwe fundamentele beginsel in die
nuwe element (of vorm) waarin dit nou beweeg. Die ware geestelike of
spirituele spontaneïteit van taal ontwikkel net in die fisiese medium van
geartikuleerde klank. Die artikuiasie van klank word nou 'n instrument
vir die artikuiasie van gedagtes, terwyl laasgenoemde vir sigself 'n meer
en meer gedifTerensieerde en sensitiewe orgaan skep in die uitwerking
en vorming van die klanke. In vergelyking met alle ander vorme van
mimetiese ekspressie het die gesproke klank die voordeel dat dit veel
meer tot artikuiasie in staat is. Hierop sê Cassirer: "lts vcry fluidity,
which differs from the sensuous concreteness of the gesture gives it an
entirely new capacity for configuration, making it capable of expressing
not only rigid representative contents, but the most subtle vibrations
and nuances of the representative process.""

Van belang in ons besinning nou is om daarop te wys dat die substitu-
ering van klank of van die klanksimbool vir die ekspressiewe beweging
deur 'n ontdekkingsakt geskied. Die substituering van die woord vir die
deïkties-mimetiese gebaar geskied beslis nie as 'n gevolg van 'n rasiona-
liseringsproses nie, maar as gevolg van 'n deurbraak \an insig in be-
paalde relasie, die relasie tussen die gebaar wat die bedoelde voorwerp
voorstel en die geartikuleerde klank vir dieselfde voorwerp. Hierdie insig
in die bepaalde relasie is soveel begrypeliker omdat gebaar en klank by
die mens omtrent altyd met mekaar gepaard gaan. Eintlik is dit so dat
klanktaal net soos gebaretaal dieselfde ontwikkelingsgang deurgaan nl.

van die sensories-gebonde deïktiese en mimetiese geluid na die klank-
simbooltaal. Die spoorslag vir die ontdekking is die feit dat die mens,
kragtens die feit dat hy intensioneel op sy wêreld gerig is, kennend, soe-
kend en eksplorerend tot die wêreld uitgaan om die wêreld te ken en die
kennis te kommunikeer. Die wêreld rig 'n appél tot die mens; die mens
antwoord op die appél en in sy strewe om te antwoord en om bevredi-
gend te antwoord, skakel hy allerhande middele in, onder andere, die
taal as simboolsisteem, as die draer van die denke, ja as draer van die
hele kuituur van die volk.
Sonder om verder op besonderhede in te gaan behoort bogenoemde
uiteensettinge dit duidelik te stel dat taal nie die blote eindproduk van 'n
fisiologies-gebonde psigiese proses is nie, maar dat dit 'n eksistensiële
aangeleentheid is, die produk van 'n geestelik-psigiese werksaamheid
waarin die geestelike of dan ook die eksistensie primêr funksioneer. Die
aktivering en vorming van taal, m.a.w. taalonderwys is en bly in die
eerste instansie 'n o/jvoetZ/ngraangeleentheid: taal as skeppingsproduk
vanuit die gees is die middel, nie alleen waardeur die psigiese (die kog-
nitief-affektiewe) geaktiveer en gevorm word nie, maar veral waardeur
die mens waardes kan onderskei en beoordeel en waardeur die geestelike
in die mens tot volle ontplooiing kan kom. Taal word geskep deur en in
die gees, maar is ook self kreatiewe aktiwiteit en die draer van alle
kreatiewe aktiwiteite in die mens.

1. Red. Sol Saporta, jarvis r.Bastian: Psycholinguistics, A bock of Read-
ings, Holt, Rinehart & Winsten, New York, 1961, p. i.

2. f.van der stoep: Taalanalisc en Taalevaluering as Pedagogics-didaktiese
Diagnostiseringsmetode. D. Ed.-proefskrif, geroneo, Merensky-Biblio-
teek, Universiteit van Pretoria 1963, hoofstuk i.

3. bernard delfgaauw: Wat is Existentialisme, n.v. Noord-Hollandsche
Uitg. Mij. Amsterdam, 1956, bis.31 e.v.

6. ernst cassirer: The Philosophy of Symbollc Forms vol. i. Yale Univ.
Press 3rd Ed. 1961, hoofst.2.

7. w. en clara stern: Die Kindersprache, Leipzig, verl. J.Ambrosius
Barth, 1928.

9. h.j.pos: De Taal als Symbolische Fuhctie in De Uitdrukkingswijze der
Wetenschap, P.NoordhoffN.v. 1933, Groningen.

Enige tijd geleden werd mij door de Nederlandsche Maatschappij voor
Nijverheid en Handel een rapport onder de titel „De H.x.s.-er en zijn op-
leiding" toegezonden. Het rapport dat werd samengesteld door de Com-
missie Onderwijszaken van voornoemde Maatschappij bevat voldoende
belangwekkende gegevens om er aandacht aan te wijden.

De commissie heeft getracht een antwoord te formuleren op de van de
zijde van het hoofdbestuur gestelde vraag in hoeverre de ontwikkeling van
het hoger technisch onderwijs beantwoordt aan de wensen van het bedrijfs-
leven. Interessant is reeds aan het begin te vermelden dat de inzichten van
onderwijszijde in belangrijke mate bleken overeen te stemmen met een
aantal algemene wensen van het bedrijfsleven. Ik acht deze conclusie
van niet geringe betekenis omdat bij velen nog vaak ten onrechte de ge-
dachte leeft dat ons onderwijs altijd en overal achterloopt bij de ont-
wikkeling van de maatschappij.

De wensen die door het bedrijfsleven naar voren worden gebracht zijn
ontleend aan een in 1963 gehouden enquête onder industriële en ver-
wante ondernemingen, leden der Nederlandsche Maatschappij voor Nij-
verheid en Handel. De enquête waarvan de vragen betrekking hadden op
de plaats van de H.T.s.-er, respectievelijk M.T.s.-er, in de onderneming en
op de wensen van deze ondernemingen ten aanzien van de H.T.s.-er en
zijn opleiding werd beantwoord door 355 van de 1110 benaderde onder-
nemingen. Van deze 355 ondernemingen, uiteenlopend naar grootte en
naar bedrijfstak, alsmede verspreid over geheel Nederland, hadden276
H.T.s.-ers in dienst. Wat de plaats van de H.T.s.-er aangaat kan worden
opgemerkt - enkele uitzonderingen buiten beschouwing latend - dat de
afgestudeerde H.T.s.-er meestal werkzaam is op middelbaar niveau.

De wensen, die ik hieronder laat volgen, hadden betrekking op de per-
soonlijkheidsvorming, op de organisatie van het onderwijs, op dc inhoud
van het onderwijs en op de docenten.

I^e afgestudeerde H.T.s.-er dient te beschikken over algemene ontwikke-
ling, verantwoordelijkheidsbesef (ook ten aanzien van kwaliteitsnormen)
cn sociale vaardigheid (primair gevoel voor verhoudingen).

Hij dient in staat te zijn tot kritisch en creatief denken (ook ten aanzien
Van constructie) en tot praktische toepassing van theoretische kennis, ge-
baseerd op inzicht in de samenhang van de onderscheiden vakken ener-
zijds en de ondernemingsactiviteiten anderzijds. Dit impliceert enig eco-

nomisch (kostenbesef) en commercieel inzicht en begrip van organisatie
en efficiency.

De school zal, waar mogelijk, doeltreffender didactische methoden (ta-
lenprakticum, geprogrammeerde instructie) moeten toepassen.
Economie, organisatiekunde en commerciële onderwerpen waren in te
weven bij het doceren van de technische vakken.
Integratie van de verschillende leervakken is geboden.
Tevens dient gestreefd naar integratie van theorie en praktijk.
De schoolvakken zouden geprojecteerd moeten worden tegen de achter-
grond van het bedrijfsgebeuren.
Aandacht wordt gevraagd voor tijdige aanpassing van de leerstof aan
de technologische ontwikkeling.

Doelmatig leiden van en inhoud geven aan het praktische jaar wordt,
mede in verband met het vorenstaande, van veel belang geacht.
Begrenzing van de stof zal nodig zijn om overvoering te voorkomen.
Specialisatie zal niet op de h.t.s. dienen te geschieden, doch pas na in-
trede in de praktijk, naar gebleken aanleg, interesse en omstandigheden.

Bij de h.t.s.-ers die thans middelbare en hogere functies vervullen acht
ca 40 %, respectievelijk 50 % van 233 ondernemingen een tekort aan ken-
nis der maatschappijvakken aanwezig. Voor de talen bedragen de per-
centages respectievelijk 30 en 47. Met het oog op deze functies achten
slechts 36 van de 270 ondernemingen het doceren van vakken als organi-
satiekunde en leidinggeven niet nodig; de overige wensen hieraan wel
aandacht besteed te zien.

Voorzover de economische en organisatorische vakken niet reeds in de
technische (kunnen) worden verweven, zullen zij afzonderlijk aan de
orde dienen te komen.

In dit verband ware het nuttig de leerlingen een overzicht te geven van
de commerciële functies die in de practijk door de technicus vervuld
worden.

Wat de talenkennis betreft wordt grotere vaardigheid in praktisch taal-
gebruik gewenst, waaronder rapportage in het Nederiands en lezen (vak-
publikaties) en spreken van moderne talen.

De docenten zullen bereid moeten zijn te streven naar toepassing van
doelmatige methoden van kennisoverdracht.

Voor bijhouden van de vaktheorie zal eveneens gelegenheid gevonden
moeten worden.

Selectie en vorming van docenten wordt een zaak van primair belang
geacht. Wellicht ware de mogelijkheid te overwegen, afgestudeerde h.t.s.-
ers de bevoegheid te verlenen als docent bij het hoger technisch onder-
wijs te fungeren, na een examen in de desbetreffende vakken, af te nemen
door een commissie van hoogleraren.

In het rapport worden voorts behartenswaardige opmerkingen gemaakt
over de vooropleiding, over de toelating, over de aansluiting tussen
h.t.s. en t.h. en over de inrichting van het onderwijs op de h.t.s. Wat het
laatste betreft: de commissie is de mening toegedaan dat de verbetering
van de vooropleiding niet alleen mislukking en vertraging van de studie,
onvoldoende integratie zowel van de gedoceerde vakken als van theorie
en praktijk in gunstige zin kan wijzigen, maar er ook toe kan leiden dat
meer tijd beschikbaar wordt gesteld voor verwerking van de stof, voor
studiebegeleiding, voor praktische oefening in laboratorium en op teken-
zalen, voor zelfstandige en voor groepsopdrachten. In dit verband is
voorts de opmerking van belang dat niet naar vroegtijdige specialisatie
dient te worden gestreefd, maar naar differentiatie, naar aanpassing van
opleiding aan de aanleg en de belangstelling van de leerling. „Grotere
aandacht voor de persoonlijkheidsvorming van de leerling, stimuleren
van zijn creativiteit, streven naar betere verwerking van de leerstof en
bevordering van zelfstandig denken zijn elementen die aan de behoeften
van het bedrijfsleven tegemoetkomen. Het onderwijs aan de h.t.s. zal
aldus immers de gediplomeerden in staat stellen, na intrede in de prak-
rijk, doelmatig voort te bouwen op hun vooropleiding, zich aldus voor te
bereiden voor de vervulling van middelbare kaderfuncties en tevens de
grondslag te leggen voor een zelfontwikkeling die de besten, overeen-
komstig hun aanleg, kan doen uitgroeien tot leidinggevende, respectieve-
lijk gespecialiseerde functionarissen," schrijft de Commissie.
Het rapport eindigt met enkele opmerkingen over de taken van het be-
stuur van de h.t.s. en van het bedrijfsleven. Het lijkt me nuttig de opvat-
tingen van de Commissie uitvoerig weer te geven omdat ze mijns inziens
"iet slechts gelden voor de h.t.s. De Commissie schrijft het volgende:
'.Het is de Commissie Onderwijszaken gebleken, dat niet bij alle h.t.s.-en
het bedrijfsleven zijn zeggenschap uitoefent op de wijze die hier als de
"leest gewenste werd geschetst. Van de vertegenwoordigers van het be-
drijfsleven gaat te dikwijls niet de kracht uit die nodig is om de stem der
ondernemers tot gelding te brengen. De misvatting dat het lidmaatschap
van een h.t.s.-bestuur een erefunctie zou zijn, speelt hierbij een rol; ook

laat men zich weerhouden van het bezetten van een bestuurszetel door
de gedachte dat dit werk een „soft job" is, of zo specialistisch dat men er
als ondernemer beter niet aan kan beginnen. Gebrek aan interesse, soms
berustend op gebrek aan informatie, soms op onderschatting van de
waarde van het eigen inzicht, respectievelijk van de positie van het be-
stuur, werkt vaak absenteïsme in de hand. Door deze en dergelijke oor-
zaken kan van een goede communicatie zowel binnen het bestuurscollege
als tussen het bestuur en de directeur, respectievelijk de inspectie, menig-
maal niet worden gesproken. In een dergelijke situatie bestaat het be-
stuursbeleid in feite slechts hierin, dat het aan de directeur wordt over-
gelaten naar beste inzicht en vermogen te zorgen voor een goede gang
van het onderwijs. Dit is niet alleen een onevenredige verdeling van ver-
antwoordelijkheden, maar een principieel onjuiste en op den duur funeste
toestand.

Wil het bedrijfsleven dat er met zijn inzichten rekening wordt gehouden,
dan zal het, met overwinning van de bestaande weerstanden, de functio-
nering van de h.t.s.-bestuursorganen moeten verbeteren. Van de ver-
schillende manieren waarop het bedrijfsleven het onderwijs aan zijn
h.t.s.-ers ten goede kan beïnvloeden, is dit de eerst aangewezene. En met
goed onderwijs is de levenskracht van onze ondernemingen gemoeid."

Wanneer ik tot slot nog vermeld dat blijkens de jaarverslagen van de
hogere technische scholen het rendement veel te wensen overlaat - het
percentage leerlingen dat in de eerste klas wordt verwijderd en/of niet
bevorderd, is gemiddeld 46 ä 47; voor de tweede klasse bedraagt dit per-
centage 20; in de zgn. sterklassen blijft de laatste jaren gemiddeld30%
zitten of verdwijnt, terwijl in de vierde klasse ongeveer 7% zakt van de
nog aanwezige leerlingen - is het begrijpelijk dat de commissie zich op
het brede en realistische standpunt stelt dat de verbetering van de h.t.s.-
opleiding niet alleen mag worden overgelaten aan het-onderwijs, maar
evenzeer een zaak is van het bedrijfsleven. Ik voeg er gaarne aan toe dat
ik deze opwekking nog van te vrijblijvende aard acht. Ik ga hierbij van
de vooronderstelling uit dat de commissie waarschijnlijk van opvatting
is dat de voorgestelde organisatorische, inhoudelijke en didactische ver-
beteringen niet alleen tot stand kunnen komen met behulp van voor-
lichtende rapporten en van toenemende bestuurlijke activiteit. Het wil
mij voorkomen dat het empirisch-pedagogisch onderzoek evenzeer een
belangrijke plaats bij de verbetering zal moeten innemen. Het bedrijfs-
leven zal er dan ook meer en meer van moeten worden overtuigd dat zij
daarin gelden heeft te investeren opdat de wensen die in dit verdienste-
lijke rapport zijn vervat kunnen worden gerealiseerd.

Paedagogica Historica, internationaal tijdschrift voor de geschiedenis
van de pedagogiek, heeft zijn derde jaargang voltooid en daarmee, mag
men constateren, zijn bestaansrecht bewezen. Het heeft talrijke mede-
werkers tot zich weten te trekken, de inhoud is gevarieerd en instructief.
Men krijgt niet de indruk dat gewerkt wordt naar een bepaald program-
ma, het reflecteert vooral individuele studievoorkeur en dan overwegend
Duits en Angelsaksisch (Engels-Amerikaans). De Duitse voorkeur richt
zich vooral, doch niet uitsluitend, op de meer theoretische onderwerpen,
de Angelsaksische meer, doch evenmin uitsluitend, op gespecificeerde
onderwerpen van praktische aard.

Tot de eerste categorie behoren o.a.:
Eric Aslimore: Wilhelm von Humboldt's Ideas on the Formation of
Character through Education.

Hans-Michael Elzer: Didaktische Pädagogik, Erziehungspädagogik
und Bildungspädagogik im i8. Jahrhundert.

kalter Asmus: Der junge Herbart, opgezet in de eerste jaargang, voort-
gezet en afgesloten in de derde.

Konrad Hartong: Der Begriff der „paedagogia perennis" und die Aus-
einandersetzung Otto Willmanns mit Wilhelm Dilthey.
Hanno Langenohl: Die pädagogischen Leitbilder der frühen morali-
schen Wochenschriften Deutschlands.

Georges Rioux: La pensee pédagogique de Wolfgangus Ratichius (Wolf-
gang Ratke).
Meer gespecificeerd-praktisch zijn:

Christian Kergel: Die Leibeserziehung in der Pädagogik des 20. Jahr-
hunderts. Ein Beitrag zu ihrer Phänomenologie, Ortung und Wertung
unter Verwendung eigener Tatsachcnforschung.
Saul Sach: The Birth of American Medical Education.

Kathryn Jones: An Historical Survey of the Developmental
Treatment of Vulgär Fractions in American Arithmetics from 171910

Enkele andere artikelen blijven ongenoemd; het karakter van het tijd-
schrift blijkt althans naar zijn inhoud voldoende uit bovenstaande titels.
Enkele medewerkers van Paedagogische Studiën vinden in de tweede
'Categorie onderwerpen die hen zullen interesseren. Gerdes zal zich aan-

getrokken voelen tot de studie van Kergel, Mej. Boomsma tot de studie
van Emily Jones.

Op een merkwaardigheid willen we nog wijzen voor we meer gedetail-
leerd op de inhoud van enkele artikelen ingaan. De theoretische themata
concentreren zich opvallend rond Duitse pedagogen: Von Humboldt,
Herbart, Willmann en Dilthey, Ratke en rond Duitse pedagogiek: het
artikel van Elzer, het artikel van Langenohl. Grote namen en interes-
sante onderwerpen, maar deze concentratie wekt licht de indruk van
eenzijdigheid. Grote namen en interessante onderwerpen zijn ook buiten
Duitsland te vinden. Meer internationale verscheidenheid zowel wat
auteurs als wat de keuze der historische stof betreft lijkt ons aanbevelens-
waard.

Von Humboldt is helaas slechts zeer korte tijd, slechts zestien maanden,
in 1808 en 1809, de pedagogische medewerker geweest van Stein en
Fichte bij hun pogingen tot wederopbouw van de Pruisische staat na de
nederlagen, die Napoleon Pruisen had toegebracht (slagen bij Jena en
Auerstädt 1806). Voor hen en voor hem was opvoeding de belangrijkste
factor voor alle geestelijke reconvalescentie. Von Humboldt zag het als
zijn taak het onderwijs zo te organiseren dat het ieder gelegenheid zou
bieden karakteraanleg en verstandelijke aanleg optimaal te ontwikkelen.
Hij was een idealist, maar een nuchter idealist; basis was hem „Man as
he is"; hij vormde zich geen ideaaltype naar rationalistische conceptie
zoals zijn vriend Schiller deed, die een ideaalbeeld opbouwde „to which
all men should try to conform".

Von Humboldt zag de mens als sociaal wezen. Daarom pleitte hij voor
opvoeding tot samenwerking, maar voor samenwerking op grondslag
van vrijwilligheid. Hij kiest zeer bewust voor persoonlijkheidspedago-
giek, contra staatspedagogiek, voor „a system of education which would
cultivate personality and individual difTerences." Men kan een mens niet
uitsluitend beoordelen naar de„sum total" van zijn uitingen en gedragin-
gen; achter dit kenbare veld schuilt een onbekend veld van krachten en
mogelijkheden, niet vatbaar voor en niet te vatten door de rede, ,,das
eigentliche Ich". Daardoor zijn de resultaten van alle opvoedingspogen
nimmer te voorspellen. De opvoeder heeft veel bereikt als hij het toe-
vallige weet te onderscheiden van het wezenlijke, komt tot een beveiligde
Wesensschau.

en Pestalozzi-aanse beginselen; voor het voortgezet onderwijs zag deze
neo-humanist de beste vorm van opvoeding in een intensieve studie van
de Griekse beschaving in al haar aspecten. Dat voortgezet onderwijs ont-
ving vorm op instituten die aan schoolgemeenschappen doen denken -
allen naar de basisschool, allen naar de gymnasia. Ongeschikten moesten
worden geweerd van de universiteiten.

Een modern pedagoog, deze Von Humboldt. En een studie uitnemend
geschikt om het idool modern ietwat te relativeren.

Van te voren staat vast dat de vrome Katholiek Willmann en de belijder,
in belangrijke mate de grondlegger van de leer van de Objectieve Geest
Dilthey het over het probleem van een pedagogia perennis, een pedago-
giek gegrondvest op algemeen-geldige, blijvende beginselen, het nimmer
eens zouden kunnen worden. Hun discussie is een discussie in grote stijl
geworden. Voor Willmann „blieb zu versuchen ob nicht umfassende
historische Untersuchungen allgemeine Prinzipien aufdecken könnten."
In zijn Geschichte des Idealismus komt hij tot de conclusie dat aan de
basis van alle filosofische systemen intuïties van God en wereld liggen,
uit welk dualisme de beide grondrichtingen van de filosofie zijn ont-
sprongen. Voor hem is de geschiedenis der pedagogiek meer dan materi-
aalverzameling, een principe dat thans nog teveel uit het oog wordt
verloren.

Dilthey is het met het feit der splitsing eens, zij het onder ander namen-
bestel; hij aanvaardt ook een ,,Zweiteilung", maar als tegenstelling van
realistisch en idealistisch standpunt. Dilthey meent de mens te kunnen
•eren kennen uit de historie; de tegenstellingen tussen de filosofische
systemen berusten op wat hij noemt de ,,Mehrdeutigkeit des Lebens".
Een algemeen geldende metafysiek kan voor hem niet bestaan.
De stellingen zijn betrokken - de polemiek wordt scherp, scherp vooral
van Willmanns zijde. Dilthey's historische methode moet voor hem ein-
digen in relativisme en subjectivisme, omdat zij alle apriorismen uit-
schakelt. Daarom - Willmann richt zich nu tegen het bekende geschrift
Van Dilthey: Ueber die Möglichkeit einer allgemeingültiger pädagogi-
schen Wissenschaft (1888) - kan Dilthey nimmer komen tot een weten-
schappelijke pedagogiek. Ter verduidelijking citeren we de slotzin uit
Dilthey's geschrift: „Denn dem historischen Sinn ist es klar, dasz das ge-
schichtliche Ethos eines Volkes, das auch sein Erziehungswesen hervor-
gebracht hat, nicht verletzt und aufgelöst werden darf durch die Ein-

griffe einer radikalen Theorie, welche von einem allgemeingültigen System
aus die Erziehung aller Völker regeln möchte" (p.40). Het essentiële
moment is, voor Willmann, Dilthey ontgaan. Historisch is immers be-
wezen dat in de christelijke opvoeding de fundamentele begrippen in de
juiste orde samenwerken: „Diese Praxis trägt aber zugleich eine Theorie
in sich: ethische, psychologische, metaphysische Grundanschauungen...,
eine allgemeine Pädagogik, allgemein, weil aus dem Wesen der Erziehung
geschöpft und überallgültige Normen in sich schlieszend". Er moet iets
blijvends zijn, wil men pedagogisch niet tot absolute relativering ver-
vallen.

Alles tezamen een oude maar boeiende strijd, die vandaag opnieuw met
dezelfde argumentatie en dezelfde slagvaardigheid kan worden gestreden.

Elzer: Didaktische Pädagogik, Erziehungspädagogik und Bildungspädago-
gik im 18. Jahrhundert.

Dit is een breed-opgezette studie (zij telt bijna 50 blz.) met signifische,
levensbeschouwelijke, culturele, pedagogische componenten. Duits-nati-
onaal en internationaal. Het is een studie met diepgang.
Elzer gaat uit van de stelling dat het moderne Erziehungsbegriffen meer
speciaal het traditonele Bildungsbegriff eerst tussen 1700 en 1800 zijn
ontstaan. Erziehung en Bildung worden vaak als woorden voor hetzelfde
object gebezigd, maar de begrippen die aan de woorden ten grondslag
liggen, lopen toch sterk uiteen. Sinds de achttiende eeuw kent de peda-
gogiek (pedagogiek is voor Elzer Erziehungswissenschaft, de term Erzieh-
ungspädagogik wordt daardoor min of meer tot tautologie) geen een-
duidig object meer; dientengevolge is de pedagogische vaktaal niet meer
„prägnant und unumstritten-allgemeingültig." Hij ziet het als taak voor
de historische pedagogiek niet alleen dit feit bewust te maken, maar ook
de historische ontwikkeling van woord en begrip na te speuren. Histori-
sche pedagogiek is niet alleen materiaalverzameling, schreef Willmann.
Het overheersen van deze oudere, beperkte, instelling, onvoldoende in-
zicht in de ruimere mogelijkheden van een nieuwe taakvisie zijn er de
oorzaak van waardoor „der Gegenstand der Pädagogik so sehr an man-
gelnder Randschärfe leidet, eine Tatsache, die es Nicht-pädagogen und
besonders den Studierenden dieser Disziplin oft schwer macht, den Sach-
gegenstand und die historisch fixierten Aussagen darüber richtig zu ver-
stehen". Deze ambivalentie is het noodlottige product van de achttiende
eeuw. Elzers bedoeling wordt nu duidelijk; hij streeft naar wat voor hem
is een bevrijdende begripsdifferentiatie overeenkomstig de titel van zijn
artikel.

Over dit streven naar begripsdifferentiatie schreven we in „Over defini-
eren en definities van opvoeding (Persoon en Gemeenschap 1961): „Men
behoort dit streven naar inhoudsbegrenzing te waarderen: wetenschap
kan nu eenmaal niet zonder scherpe begripsonderscheiding worden be-
dreven, maar anderzijds wordt hier onvermijdeHjk een nieuw vlak voor

wat meer en meer woordenspel wordt, woordenspel, dat dikwijls met
aandoenlijk-tragische ernst wordt bedreven", (blz.232). Elzer is niet de
eerste die zich in Duitsland met de verhouding Erziehung-Bildung bezig-
houdt; we verwezen op dezelfde pagina naar Wilhelm Flitner die in zijn
Allgemeine Pädagogik een geheel ander onderscheidingscriterium aan-
legt dan Elzer (blz.26). Men - het geldt voor de historicus Elzer in ver-
minderde mate - heeft te weinig oog voor de relativerende factoren die
de binding van omschrijving, sterker de binding van definitie van begrip-
pen als Erziehung en Bildung verzwakken: de persoonsgebondenheid,
socio-pedagogische structuurwijzigingen, de historie, de landaard (ver-
gelijk de Verantwoording in „Grote denkers over opvoeding", blz. Vil).
In dit welmenende en misschien noodzakelijke streven schuilt het gevaar
van een steeds toenemende terminologische anarchie.

De combinatie „Didaktische Pädagogik" is voor velen nieuw. Elzer
doelt vooral op bepaalde hervormingsdidactici uit de zeventiende eeuw,
»Projektemacher", die streefden naar „General-Reformation", naar een-
heid, kerkelijk en maatschappelijk; hij doelt op Ratke en Comenius.
^oor hen werd de didactiek „eine neue Heilslehre"; - sie versprach
Vieles von dem, was man früher und vorher von der Gottesgnade erhofft
hatte". Dienovereenkomstig kreeg het instituut schola haast ecclesiasti-
sche waarde. Er wordt „eine grosz-angelegte Zeitwende" verwacht,
..durch die eine groszc Union der Religionen, Völker, Staaten, Wissen-
schaften auf der Basis einer neuen Geschichtlichkeit erreicht werden".
De mens als individu moest opnieuw worden opgebouwd; „die neue
Didaktik kann alles aus ihm machcn". Onmiskenbaar preludium op het
Auflclärungsoptimisme; hier worden, moet men wat ontnuchterend con-
stateren, de illusies van de chiliast gekoesterd. Maar men doet goed de
combinatie „Didaktische Pädagogik" vast te houden: Elzer heeft zelf
ei"ote illusies: de „doppelte" pedagogiek uitgedrukt door woord en be-
grip Erziehung en Bildung moet door een nieuw begrip van de didactiek
samengevat en geïnterpreteerd worden: „Dasz wir gegenwärtig von so

etwas wie einer neuen didaktischen Pädagogik reden, die der Schularbeit
die Erziehung und die Bildung retten und zur höheren Einheit hinauf-
heben soll, verrät eine betonte Unzufriedenheit mit dem traditionellen
Erziehungs- und Bildungsbegriff, verrät besonders die Einsicht, dasz
dieser nicht ausgetragene Streit endlich beigelegt werden müsse."

De kern van deze studie is, geloven wij, in dit laatste citaat aangegeven.
De begrippen Erziehung en Bildung verliezen hun zelfstandigheid en
daarmee ieder motief tot onderlinge strijd.

Elzer zoekt nu verder naar de filosofische en theologische theorieën
waaraan Erziehung en Bildung hun oorsprong ontlenen. Zijn uitgangs-
punten worden resp. het piëtisme en Herders opvatting van Bildung. Er-
ziehung is voor hem een Sozialgeschehen, richt zich op Haltung en Cha-
rakter; Bildung is een Individualgeschehen - Selbsterziehung door het
goede, ware, schone, heilige. Over het piëtisme schrijft Elzer breedvoerig.
Men vraagt zich wat bezorgd af of allen die zich nadien met de studie der
cultuurhistorie en daarbinnen met de studie van de geschiedenis der pe-
dagogiek hebben beziggehouden, niet schromelijk de betekenis van het
piëtisme hebben onderschat: ,,Neben dem Gedanken von der ,,Aufer-
ziehung" als „Gemütspflege" und Hinführung zum bürgerlichen Berufs-
und Leistungsbewusztsein als ,,Weltklugheit" hat der Piëtismus einige
andere Leistungen aufzuweisen, die sowohl das Anthropologische, das
Psychologische, das Literarische, besonders aber das Sozialökonomische
betreffen". Komt dit niet zo ongeveer neer op usurpatie van grote delen
van het culturele en maatschappelijke leven? De zeventiende en acht-
tiende eeuw hebben toch meer predikers gekend dan Spener en Francke.
Elzer schrijft ongetwijfeld lezenswaardige dingen, maar zijn betoog lijkt
ons in zijn geheel niet bestand tegen kritiek van hen die de geschiedenis
der pedagogiek minder met Duits-nationale ogen zien dan hij.

Met begrip en woord Bildung meent Elzer op nationaal terrein te kun-
nen blijven. Bildung „ist ein typisch deutsches Wort". Accoord. Maar:
„Und auch der dazugehörige pädagogische Begriff ist ein Stück der
deutschen Bewegung des i8. Jahrhunderts". Bij Bildung gaat het hem
om „diesen deutschesten aller pädagogischen Gedanken". We aarzelen.
Elzer zelf herinnert aan Plato's Paideia, aan Castiglione's Libro del
Cortegiano, aan de Franse Chevalier, aan de Engelse gentlemen. Om in
beide laatste gevallen concreet te zijn: men denke aan Montaigne's ,,hon-
nête homme", aan Locke's pupil en diens „virtue, wisdom, brceding,
learning". De wereld heeft,,gebildete Leute", zoals Von Humboldt die
in Elzers studie omschrijft op blz.46, die, naar Elzer, zich zelf hebben op-
gevoed in liefde voor het goede, ware, schone, heilige, gekend voor de

Duitse beweging van de achttiende eeuw, ook als opvoedingsdoel. De
geschiedenis getuigt niet voor een Duits monopolie. Het is een knappe
studie die Elzer geschreven heeft, goed-gecomponeerd, zij berust op
grondige kennis en gedegen kennisbeheersing, maar zij bevat cultuur-
annexionistische tendenties.

We hopen dat het uit bovenstaande overzichten duidelijk is geworden
dat Paedagogica Historica op het terrein der theoretische historische
pedagogiek veel te bieden heeft. Wat voor dit gebied geldt, geldt even-
zeer voor andere. Men raadplege daarvoor blz. 31. Paedagogica His-
torica is haar plaats onder de internationale pedagogische tijdschriften
ten volle waard.

John M. Foskett van de University of Oregon heeft in twee plaatsen - ver-
schillend van inwonertal, sociale structuur en economische mogelijkheden -
het deelnemen nagegaan aan het poUtieke en sociaal-culturele leven door de
bevolking. Van dit onderzoek is onder de titel „Social Structure and social
participation", verslag gedaan in American Sociological Review, vol. 20, 1955,
page 431/438.

De kernvraag is: wie deelneemt en in welke mate deelgenomen wordt aan de
plaatselijke aangelegenheden en welke factoren hierbij van betekenis zijn. In
onderstaande tabel „Mean General Community Participation Scores by
Educational Levels" wordt een overzicht gegeven van een deel van de resul-
taten van het gehouden onderzoek.

1. hoe beter onderwijs men genoten heeft des te meer is men geneigd aan het
politieke en sociaal-culturele leven deel te nemen;

De relatie blijkt duidelijk en onomstotelijk te zijn. Toch is deze complex van
aard want uit de volgende tabel over „Mean General Community Participation
Scores by Income Levels, is af te leiden dat, hoe hoger het gemiddelde inkomen
is, des te intenser is de belangstelling voor de publieke zaak.

Voorts toont een herindeling van de gezamenlijke gegevens over het genoten
onderwijs en inkomen aan, dat het inkomen van minder betekenis wordt
indien het onderwijs beneden een bepaald niveau blijft. Een relatie tussen het
inkomen en het deelnemen aan de publieke zaak schijnt dan slechts aanwezig
te zijn, indien het genoten onderwijs boven een bepaald niveau ligt. Deze uit-
komst is dan ook een aanwijzing, dat het genoten onderwijs van meer betekenis
voor de politieke en sociaal-culturele belangstelling zal zijn dan het inkomen.

Onderwijs op universitair niveau resulteert in hoge scores voor alle inkomens-
groepen, terwijl het omgekeerde niet waar is. In geen enkel geval doet een hoog
inkomen de gemiddelde score stijgen voor de groepen met een lagere school-
opleiding boven het gemiddelde van de gehele populatie.

Voorts is nog de leeftijd (indeling 21-34,35-54 en 55 jaar en ouder) der proef-
personen als variabele genomen. De onderzoeker komt tot de conclusie dat
voor het deelnemen aan het politieke en sociaal-culturele leven het genoten
onderwijs van meer betekenis is dan het inkomen en dat het inkomen weer
belangrijker is dan de leeftijd.

'n een nabeschouwing wordt er de aandacht op gevestigd dat voor de sociale
participatie mondelinge en schriftelijke vaardigheid, kennis over het maat-
schappelijk leven en inzicht in de sociale structuur nodig zijn. Voor het
leidinggeven is evenwel meer nodig, nl. tijd, geld en energie. j.h.n.g.

In de American Sociological Review, Vol. 22, 1957, PP. 281/288, hebben Mei-
vin M. Tumin van de Princeton University and Arnold S. Feldman van de
University of Delaware onder de titel „Theory and Measurement of Oc-
eupational Mobility" verslag gedaan van een onderzoek naar de sociale
mobiliteit i.v.m. het genoten onderwijs en de maatschappelijke afkomst. De
onderzoekers hebben op het te onderzoeken materiaal de „Generational
Occupational Mobility Score" toegepast cn zij gaan uit van het beroep der
proefpersonen, en de beroepen van hun vaders en broers. Het aantal proef-
gezinnen is gesteld op 1000.
Uit het onderzoek is o.a. gebleken dat:

de proefpersonen uit de drie laagste beroepsgroepen sociaal niet gestegen zijn;
de mannen in deze beroepen, op het moment van onderzoek, in lagere posities

2'jn gekwalificeerd dan hun gemiddelde startposities;
deze beroepen blijkbaar worden verkozen door arbeiders wier mobiliteit
dalende is;

de proefpersonen uit de 7 hogere cn hoogste beroepsgroepen maatschappelijk
gestegen zijn in die zin dat hun gemiddelde beroepspositie nu hoger is dan

hun gemiddeld startniveau;
het onderwijs cn de sociale mobiliteit in direct verband met elkaar staan;
de relatie tussen onderwijs en sociale mobiliteit dermate positief blijkt tezijn,

dat geen enkele afwijking geconstateerd is;
"et beroep van de vader eveneens van betekenis blijkt te zijn voor de plaats,
die de zoons op de maatschappelijke ladder zullen innemen.

maatschappelijke achtergronden en rasverschillen i.v.m. de leer-
resultaten van schoolkindren

Martin Deutsch en Bert Brown hebben researchwerk verricht op het gebied
van intelhgentie-verschillen tussen neger- en blanke kinderen en daarvan
onder de titel „Social Influences in Negro-White Intelligence Differences",
verslag gedaan in de Journal of Social Issues, vol. 20, 1964, pp. 24/35.
In het bijzonder zijn de intelligentie-verschillen in de sociaal lagere klassen
nagegaan. Twee specifiek onafhankelijke variabelen zijn toegepast om te
onderzoeken of er significante verschillen zijn te constateren indien:

de genoiddelde intelligentie van blanke kinderen significant hoger is dan die
van negerkinderen;

hogere sociale klasse behoren;
er een lineaire relatie blijkt te bestaan tussen het sociale niveau en het prestatie-
niveau zowel voor neger als blanke kinderen;
binnen deze lineaire relatie de absolute toename in intelligentie voor de blanke
kinderen groter is dan voor de negerkinderen.

Een van de meest opvallende verschillen tussen negers en blanken blijkt de
voortdurend hogere frequentie van „gebroken" gezinnen te zijn, die resulteert
in gezins-desorganisatie in de negergroep.

Het verschijnsel van onvolledige gezinsomstandigheden wordt enkel empirisch
vastgesteld zonder dat wordt ingegaan op de historische, sociale en economi-
sche aspecten, die het gezinsleven voor de negers zoveel problematischer heb-
ben gemaakt. In dit verband is nog geconstateerd dat kinderen, die uit gezin-
nen komen waar een vader aanwezig is, significant hogere scores maken dan
kinderen uit de vaderloze gezinnen en dat zij, die een kleuterschool hebben be-
zocht, bij het intelligentie-onderzoek significant hoger scoren dan zij, die daar
niet aan zijn toegekomen. Het verschil blijkt echter niet significant te zijn voor
de „first grade group" maar wel voor „grade 5"! Daar deze tendens ook ge-
constateerd is i.v.m. het al of niet aanwezig zijn van de vader is er reden om
aan te nemen, dat deze uitkomsten de hypothese ondersteunen dat negatieve
milieu-invloeden een grotere uitwerking hebben op latere ontwikkelingsfasen
van het kind. j.h.n.o.

DR.P.C. van de griend, Leiderschapsvormett in de schoolklasse. Enkele aspec-
ten van de verhouding tussen leraar en leerling, J.B.Wolters Groningen 1964.

Van de Griend heeft een interessant, met bewonderenswaardige nauwkeurig-
heid vervaardigd proefschrift geschreven. Het lijkt ons daarom van belang aan
dit werk de nodige aandacht te besteden.

De schrijver begint met een kritisch onderzoek van de bestaande literatuur
omtrent de verschillende stijlen van leiderschap in de schoolklas. Hierbij ko-
men vooral de autocratische en democratische stijl aan de orde. Met recht
stelt hij vast, dat het bijzonder moeilijk is uit te maken, in hoeverre verschillen-
de termen en omschrijvingen toch op een overeenstemmende zienswijze terug-
gaan. Toch neemt hij aan, dat een onderzoek naar de betekenis van het leider-
schap volgens deze tweedeling zinrijk is. Hij acht een hernieuwd onderzoek
noodzakelijk, gezien de tegenstrijdige opvattingen die in de literatuur tot uiting
komen, mede ten gevolge van methodologisch niet voldoende verantwoorde
onderzoeksmethodes.

Hier zouden wij een opmerking willen maken. Men kan zich namelijk afvra-
Sen of het - methodisch gezien - juist is deze twee „stijlen" als gegeven aan te
nemen en daarop voort te bouwen. Ongetwijfeld, Van de Griend gaat uitermate
voorzichtig in zijn onderzoek verder, maar het lijkt toch een ongewenste
vernauwing van het vraagstuk zich van te voren reeds op deze twee of drie
"Stijlen" vast te leggen. In de onderzoekingen, die de tweede ondergetekende
verrichtte kwamen héél andere wensen en percepties van de leerlingen naar
voren. Om er slechts twee te noemen, helderheid en eerlijkheid. Deze twee
gedragswijzen zijn verenigbaar zowel met de autoritaire als met de democra-
tische ,.stijl". Bovendien beheerste de behoefte aan helderheid en eerlijkheid
zozeer het veld, dat alles wat men in de wensen cn percepties met enige
goede wil als samenhangend met autoritair en democratisch bewind kan inter-
preteren, daarbij in het niet valt. Vervolgens lijkt het niet gerechtvaardigd het
onderscheid dat Caselmann maakt (logotroop en paidotroop) tc verwaarlozen,
kan men toegeven dat hij met Duitse grondigheid zich in tc veel distincties
vermeit. In zijn onderzoek, dat van beschrijvende aard is, benut de schrijver
zowel het veldonderzoek als het veldexperiment. Het veldonderzoek bestaat
Practisch geheel uit een enquête onder de leerlingen verricht, het veldexpcri-
nient uit verschillende „rollen", die één lerares speelt. Nu kan men een enquête
toch wel op z'n hoogst een magere vorm van veldonderzoek achten. Het is
trouwens de vraag, of de schrijver een genuine vorm van veldonderzoek han-
teert. Daar hij toch Prof. Dr. M. Mulder als gezag aanhaalt, kan men met
recht het verzamelwerk Mensen, groepen, organisaties. Deel I, Assen 1962,
blz.76 citeren, waar gezegd wordt: ,,Het essentiële kenmerk van de veldstudie
ächten wij dat in deze het gedrag, in zijn sociale context, direct en van nabij be-
studeerd wordt". Evenzo kan Van de Cr/m/zijn experiment slechts met weinig
recht een veldexperiment noemen. Wezenlijk is daarbij toch wel een ernstige
poging tot isolering der kritische variabelen. Dit is o.i. niet geschied.

Om nu tot het eigenlijke onderzoek te komen. In de enquête werd aan de leer-
lingen gevraagd, welke gedragswijzen (23 werden er voorgesteld) zij bij drie,
resp. vijf leraren hadden opgemerkt, opstijgend van het minst naar het meest,
waarbij zij tevens naar mogelijkheid moesten aangeven, welke gedragswijzen
zij wenselijk achtten. Ongetwijfeld kan men dit een ingenieuze methode noe-
men en de schrijver heeft de daarin vervatte mogelijkheden tot het uiterste toe
benut. Wel willen we opmerken, dat we het geven van scores, b.v. voor „een
vijandige houding tonen" (deel II, § 3), van twijfelachtige waarde achten, en
vooral het nemen van het gemiddelde van dergelijke scores. Wat de statistische
verwerking betreft, heeft de auteur zich overigens op een gelukkige wijze
beperkt tot het toepassen van niet-parametrische methodes, en mede hierdoor
zich niet schuldig gemaakt aan het toepassen van statistische beschouwingen
die niet zouden passen bij de beschikbare gegevens. Bovendien blijkt uit de
tekst op talrijke plaatsen, dat hij zich terdege van de relatieve waarde van een
bepaalde interpretatie rekenschap heeft gegeven.

Door middel van de resultaten van het onderzoek komt de schrijver tot een
indeling van de categorieën in twee groepen. Deze twee groepen duidt hij aan
met de term autoritair (autocratisch) en democratisch, maar daarmede bedoelt
hij niets anders dan een verzamelnaam van vijftien, respectievelijk acht gedrags-
categorieën, die op het enquêteformulier voorkomen. De ordening heeft hij
gevonden door een nauwkeurige analyse van de gedragscategorieën. Hier
wordt wel een uiterst zwak punt van het onderzoek openbaar, want vooreerst
zijn de voorgestelde gedragswijzen op grond van een hypothese gekozen, nl.
deze dat ze met autoritair of democratisch optreden zouden samenhangen
en vervolgens (wat een ernstiger fout lijkt), de schrijver laat gedragswijzen
onder autoritair gedrag vallen, die er niets mee te maken hebben. Straf geven
of dreigen, vijandige houding tonen, schelden en schreeuwen b.v. zijn
machteloze pogingen om zich te handhaven. De autocratische meerdere is ge-
woonlijk zeker van zich zelf (de Gaulle) en hij versmaadt scheldpartijen en
dergelijke. De leerling die bij de vraag over de wenselijkheid van een bepaalde
gedragswijze vroeg;,,wordt met W (wenselijk) bedoeld, wat ik het beste vind
of wat ik het lolligste vind?" (blz.51), legde, zonder het misschien te beseffen,
de vinger op de zere plek. Razen en schelden kan zwakte verraden en dan
„lollig" zijn. Al met al is het te vrezen, dat héél nauwkeurig iets onnauwkeurigs
is berekend. Een bijzonder groot bezwaar rijst ten aanzien van het zgn. veld-
experiment, waarin een lerares drie rollen speelt. Het lukt haar, zij het met
moeite (blz. 138V.), let wel in een eerste klas die pas kort de school bezocht
(blz. 186). Uit de gedeeltelijke les-protocollen blijkt inderdaad, dat deze ervaren
lerares verschillende „rollen" speelde. De reacties van deze onervaren begin-
nelingen spreken een duidelijke taal. Maar wat voor belangwekkends heeft dit
experiment naar voren gebracht? De auteur zegt: ,,Het bestaan van mogelijk-
heden tot variatie van het optreden in de klas is een gezichtspunt dat in de
praktijk van het Nederlandse v.h.m.o. weinig naar voren komt.... Veelal acht
men dergelijke variatie in strijd met de constante factor: de persoonlijkheid".
Welnu, het bewijs, dat deze opvatting niet juist zou zijn, heeft de schrijver in
het geheel niet geleverd. De lerares speelde gedurende een zeer korte tijd bij
wijze van experiment een „rol". Dit spel stond uit de aard van de zaak buiten
haar persoonlijkheid, zij deed ,,alsof". Had Van de Griend nu willen bewijzen.

dat de persoonlijkheid geen constante factor is, dan had de lerares minstens
gedurende lange tijd en in ernst verschillende gedragswijzen moeten hanteren.
Ten slotte nog deze opmerking: de opvatting, dat de persoonlijkheid een con-
stante factor is, is niet van deterministische aard. Wel is het natuurlijk waar,
dat er zekere mogelijkheden zijn tot het voorspellen van het gedrag op grond
van de volwassenheid van de betrokken persoon. Het typische kenmerk van de
onvolwassen volwassene is juist, dat men nooit weet, waar men met hem aan
toe is. Ook de waarlijk volwassene spreekt zich zelf soms tegen, doch over het
geheel genomen is hij herkenbaar. Oudere leerlingen weten dit, zoals onder-
zoekingen uitwezen, zeer goed van hun leraren.

Het is een uitvoerige bespreking geworden, omdat dit de enige manier is om
aan gedegen werk, waar men het niet mee eens is, recht te doen. Bovendien
roept het besproken werk belangwekkende methodologische vragen op, zodat
een discussie daarover ongetwijfeld zinrijk is.

B-bieseman, p.j.van der gaag, a.den hertog en a.van weeren. Expressieve
handvaardigheid, metaal en hout, onder red. van Dr. W. Bordewijk, 4e dr.
60 pag.

J.A.w.van der ent. Vrije expressie, schilderen, lijn en handtekenen, red. Dr.
W.Bordewijk, 4edr. 7opag. Uitg. H. ten Brinks Uitg.mij N.V., Meppel-
Amsterdam.

Het is niet gebruikelijk in Paedagogische Studiën leerboekjes te beoordelen,
doch deze uitgaven, bijzonder verzorgd door de uitgever, zijn de moeite waard
om een uitzondering op deze regel te maken. Nu niet vanwege de prima foto's
van werkstukken - maar omdat deze boekjes ons duidelijk maken, hoe snel,
tegen ieders verwachting in, de vernieuwing van het techisch onderwijs haar
gang kan gaan.

De leden der kerngroep voor onderwijsvernieuwing bij het technisch onder-
wijs moeten wel uitermate en wellicht zelfs aangenaam verrast geweest zijn,
toen zij deze boekjes in handen kregen, waarin zij de resultaten van hun jaren-
lange bemoeienis met de technische vorming, beter dan op tentoonstellingen
"^een ik, konden waarnemen: zonder er nog aan gebonden te zijn, zo maar
opgenomen in de boekenmarkt voor het l.t.o.!
Auteurs en redakteur tonen een opmerkelijk gemis: zij hebben geen oog voor
de historie - vandaar deze bijdrage van enige voor de pedagoog belangrijke
details.

Het is tenslotte maar enkele jaren geleden, dat ik met de hoogleraren Idenburg
en Lievegoed naar Wanne-Eickel toog, om het werk van Dr. Fintelmann te
bestuderen.

De werkgroepen voor esthetische vorming en „a.v.o." van de Kerngroep
Verwerkten de opgedane ervaringen in hun adviezen, Dr. Fintelmann kwam
naar Den Haag met een enorme voorraad werkstukken, en beide interne vak-
kommissies konden de kerngroep een plan voor het oriëntatiejaar voorleggen,
Zeven jaar geleden, meen ik.

Het departement verleende zijn toestemming tot een experiment en de zaak
begon te draaien. Het eerste jaar verzorgde ik dat experiment alleen, daarna

nam Dr. Velema met een kleine staf medewerkers deze taak van mij over. Met
Mevrouw Hetty van der Waerden, de heren Jan Beutener en J. Spoelstra kwa-
men de beide proefscholen (Veendam en Hoofddorp) tot een geheel nieuw en
moedgevend niveau van modem technisch onderwijs. Dat leraren om te vor-
men zijn en dan gaarne van ganser harte meewerken, bewijzen deze boekjes:
geheel eigen werk, maar toch zeer duidelijk het wezensmerk dragend van de
geniale pionier Dr. Fintelmann

De beide proefscholen kregen te veel aanvragen voor bezoek van groepen en
leraren van andere l.t.s.-en. Ik vermoed, dat bij zo grote belangstelling de uit-
gave wel verantwoord is. Bovendien moet men in de schoolboekjeswereld op
zijn tellen passen.

Evenwel: het zijn boekjes voor de leerlingen. Dat zal wel een uitgeverstechni-
sche noodzaak zijn. Anders is het kommercieel niet interessant, voor de uit-
gevers niet, noch voor de auteurs en de redakteur. Maar er schuilen gevaren in
leerlingenboekjes: imitatie, werken naar het indrukwekkende voorbeeld. En
zelfs in de keurigste namaak ontbreekt het essentiële: de eigen kreativiteit, de
vindingrijkheid: het eerste doel. De auteurs wijzen er wel steeds met nadruk op,
dat de voorbeelden niet nagemaakt moeten worden doch —
Vlak na de Tweede Wereldoorlog, toen de,,vrije expressie" op gang gebracht
moest worden, hebben we tal van tekenmethoden, net zo geredigeerd, met ple-
zier om hals gebracht. Waarschijnlijk zijn de omstandigheden anders, stellig de
tijd. Het scholingsplan van de kerngroep werkt door, derhalve is er een steeds
sterker kontakt met de schoolwereld.

Deze publikaties kunnen we net nemen; daar moet het echter m.i. maar bij
blijven, want uitgaven voor het a.v.o. met voorbeeldprojekten, uitgewerkt tota-
liteitsonderwijs voor technische scholen, zonder meer, zouden ons niet verder
brengen. p.

prof. dr. g. c. heringa, De Student, J. B. Wolters' Uitgeversmaatschappij N. V.,
Groningen 1963, 104 blz.

Prof. Heringa was van 1926-1960 hoogleraar aan de Universiteit van Amster-
dam. Hij heeft in die tijd met woord en daad getoond dat de belangen van de
studenten en de studentengemeenschap hem ter harte gingen. De sociale en de
medische positie van de studenten hadden zijn bijzondere aandacht. Hij legde
de grondslag voor de Amsterdamse Civitas Academica. Hij heeft daardoor in
de universitaire wereld steeds een bijzondere plaats ingenomen. Er zijn helaas
slechts weinig hoogleraren, die hun verantwoordelijkheid voor de studerende
jongelingschap op deze wijze hebben beleefd. Nu, na zijn emeritaat, heeft prof.
Heringa een boeiend boekje aan de student gewijd, dat getuigt van zijn onver-
flauwde belangstelling voor het onderwerp. Het is gedocumenteerd met alle
relevante gegevens, die wij in Nederland omtrent de studentenwereld bezitten
en bovendien vele buitenlandse. Op deze basis rusten vooruitstrevende over-
tuigingen b.v. op het stuk der medische verzorging, over welker situatie de
auteur zeer kritisch is; over de groentijd, waarin hij een ernstig gevaar ziet;

I. Dr.Fintelmann heeft enige jaren aan het Nutsseminarium gedoceerd: dit was een
uitstekende greep van het Instituut.

over het studieloon, waar hij voor pleit al gaat het daarbij niet om de naam;
over het studentenhuwelijk, dat hij onder bepaalde voorwaarden, positief
waardeert, enz. Ik hoop, dat allen, die in de universitaire gemeenschap ver-
antwoordelijkheid dragen, dit stimulerend geschrift zullen bestuderen.

prof. dr. jos j. gielen, Het sociale in opvoeding en opvoedkunde. Publicatie 2 van
de Nijmeegse bijdragen tot de opvoedkunde en haar grensgebieden. 's-Herto-
genbosch, 1964. 257 pag., ƒ 17,50.

De ondertitel van deze publicatie „Sociaal aspect, sociopedagogiek, globope-
dagogiek. Verkenningstocht naar een program", informeert de lezer bij voor-
baat, dat deze studie niet een wetenschappelijke theorie biedt, die reeds vol-
ledig is doordacht. Vandaar dat de schrijver spreekt van „verkenningstocht"
en voorts merkt hij in zijn voorwoord op dat het schrijven van een studie als de
onderhavige, eigenlijk pas goed mogelijk is indien daar detailstudies aan vooraf
zouden zijn gegaan. Gezien de betekenis van zijn probleemstelling heeft de
schrijver daar niet op willen wachten. Reeds eerder heeft Prof.Gielen in ver-
scheidene tijdschriftartikelen zijn opvattingen inzake „het sociale in opvoeding
en opvoedkunde" medegedeeld. Thans poogt hij het gehele „sociaal-paedago-
gisch gebied" in kaart te brengen en voor enige specifieke disciplines voert hij
de namen „sociopedagogiek" en „globopedagogiek" in.
Daar de schrijver er blijk van geeft enorm belezen te zijn en veel bronnen te
hebben geraadpleegd is het merkwaardig, dat hij, ten aanzien van de na-oorlogse
bijdragen op het gebied van het sociaal-pedagogisch denken, wel uitvoerig Lie-
dgoed, Perquin, Velema en Ten Have citeert, maar niet Dr.L.van Gelder en
Drs. Ph. H. van Praag, die in 1956 in het tijdschrift,,Volksopvoeding" - een
blad dat Prof. Gielen bekend is - instructieve bijdragen over deze problematiek
hebben gepubliceerd. Zo heeft Van Gelder o.a. de afbakening van de „technie-
l^en" binnen de sociale pedagogiek aan de orde gesteld. Ook valt het op dat
Prof. Gielen, wanneer hij de na-oorlogse belangstelling voor het,,sociale" in de
opvoeding bespreekt de studie van Prof. Nieuwenhuis „Het onderwijs en de
sociale pedagogiek", waarin systematisch wordt nagegaan wat onder socialc
opvoeding te verstaan is, onbesproken laat. Vanzelfsprekend kan men van een
auteur niet verlangen dat hij alles, wat over zijn onderwerp verschenen is,
bespreekt. Wel is het aanbevelenswaardig dat deze zijn keuze nader adstrueert
opdat het voor de lezer mogelijk is om na te gaan, van welke beoordelings-
niaatstaven de auteur is uitgegaan.

Als geheel bevredigt het boek niet daar te veel problemen schetsmatig zijn
aangegeven. Toch moeten wij Prof. Gielen dankbaar zijn dat hij zich de niet
geringe moeite heeft willen getroosten om zo overzichtelijk mogelijk de proble-
matiek van het sociaal-pedagogisch denken te omschrijven cn te rangschikken.
De verder door hem aangekondigde nadere uitwerkingen o.a. over ,,De ver-
houding tussen school en maatschappij" als voorbeeld van „globo-pedago-
giek" en over „Het staatsburgerlijk aspect van de opvoeding" als een voorbeeld
van een ,,socio-pcdagogischc studie" zien wij met belangstelling tegemoet.

Aangezien twee grote artikels uit afl. 26 gewijd zijn aan specifiek franse onder-
wijs vragen, kunnen wij hier volstaan met het noemen van:

a. een ingezonden stuk ter verdediging van geprogrammeerde instructie. De
schrijver, G. Gourevitch, is leraar aan een technische school en hij oordeelt
gunstig over de daar met deze methode behaalde resultaten; een gunstige factor
is z.i. vooral de individuele aandacht die de leerling kan krijgen. Wel wijst hij
op de sterkere vermoeidheid van de 1.1.; er mag niet meer dan een uur achtereen
op deze wijze worden gewerkt.

b. In de pop.-wetensch. reportage bespreekt dokter Jacq. Couvreur het ver-
schijnsel van de versnelde groei in de laatste 50 ä 100 jaar. Natuurlijk spelen
verbeterde voedingsgewoonten daarbij een grote rol, maar ook socio-economi-
sche omstandigheden. De sehr, vraagt zich af, hoe de wereldgeschiedenis zou
zijn verlopen, wanneer de uit een arme en ondervoede landstreek afkomstige
Napoleon forser gebouwd en minder agressief zou zijn geweest!

No. 27 is een speciale aflevering, geheel gewijd aan de lagere school. We geven
een kort oriënterend overzicht van de inhoud, die naar onderwerpen als volgt
is ingedeeld:

Insp. Jean Palmero behandelt de schriftelijke expressie, het leren zich ookop
papier uit te drukken, als een functie in de ontwikkeling tot staatsburger.
Mej. J. Bandet, hoofdinspectrice van het kleuteronderwijs klaagt over het
tekort aan goede kleuterscholen op het platteland.
Het al eerder besproken thema van het gebruik van een dorpsschool als cul-
tureel centrum en middel tot vorming van volwassenen wordt hier opnieuw aan
de orde gesteld door insp. Rob. Mélet.

Uit een art. van insp. Gaston Hantute blijkt dat er bij de onderwijzers te weinig
animo is voor een betrekking in de onderbouw van het l.o. Een eerste gevolg
is, dat er meer en meer uitsluitend vrouwelijke leerkrachten in deze sector wer-
ken, maar een gevaar is bovendien, dat de onderwijsvernieuwing zich hier niet
doorzet bij gebrek aan capabele didactici.

In een ingezonden stuk bespreekt de schoolpsycholoog Cl. Saint-Marc de
beroepskeuze van de a.s. onderwijzer; waarbij hij ook kritiek geeft op de
kweekschoolopleiding.

III. De onderwijsstructuur, bevat enkele hier minder ter zake doende artikelen
over opvang- en aansluitingsproblemen bij begin en einde van de lagere school.

Allereerst vinden we in deze rubriek een geïll. bijdrage van André Conquet over
de techniek van het lezen en onderzoekingen op dit terrein, terwijl de inspec-
teurs Mandra en Wurceldorf voor het schrijfonderwijs aandacht vragen.

v. Het buitengewoon onderwijs wordt besproken door A. Labregère, die pleit
voor meer voorzieningen voor de vorming van abnormale en gehandicapte
kinderen.

Rubriek vi tenslotte bevat het verslag van een rondetafelgesprek over een
typisch frans facet van buitenschoolse activiteiten van de onderwijzer, nl. de
combinatie met een gemeentesecretariaat.

Het hoofdart. van no. 28 is een bijdrage van Roger Gal over geprogrammeerd
onderwijs. Als positieve waarde noemt hij de mogelijkheid tot individuele aan-
passingen van de leerstof bij aanleg en tempo van de 1.1., als bezwaar, vooral bij
de in Amerika ontwikkelde technieken, de mogelijkheid dat door het verbrok-
kelen van de stof in zijn kleinste logische eenheden het totaaloverzicht en de
Vruchtbare hypothesen in het denken niet meer aan bod komen. Men experi-
menteert nu in welke programma's en met welke stof de voordelen zo groot
mogelijk en de gevaren zo klein mogelijk kunnen zijn.
De foto-rep. geeft een indruk van de nieuwbouw bij de letterenfaculteit in
Parijs, terwijl de pop.-wetensch. rep. van Henri Cazals is gewijd aan Michel-
angelo als architect.

No. 29 opent met een overzicht van de inschrijvingen aan de verschillende in-
stellingen voor hoger onderwijs. Ook in Frankrijk rolt de „geboortegolf "hier
nu binnen : er zijn 37000 studenten móér dan vorig jaar. In totaal 357000. ge-
spreid over 21 universiteiten, met een uitzondering voor Parijs, dat alleen al een
derde herbergt. Verder blijkt het aantal docenten en stafleden in vier jaar meer
dan verdubbeld te zijn.

In de eerste rep. wordt door M. Ie Brizault aandacht gevraagd voor het werk
Van de unicef voor de jeugd in de achtergebleven gebieden.
Henriette Psichari geeft een kijkje achter de schermen van de Parijse Opéra
(in de letterlijke zin) met een reportage van het onderwijs aan de balletmeisjes.
De leeftijd van de 1.1. varieert van 8-19 jaar en voor de leerplichtigen is er dus
naast de danslessen een programma van „gewone" schoolvakken, terwijl
bovendien muziek literatuur en cultuurgeschiedenis gedurende de gehele op-
leiding worden onderwezen.

Het hoofdart. in no. 30 van de hand van A. Isambert behandelt het ontstaan
en de taak van scholen voor ouders. Ontstaan bij de eeuwwisseling in de Ver.
Staten kwamen derg. instituten in de dertiger jaren ook in Europa op; het eerst
in Frankrijk en Rusland. Langzamerhand wordt de oorspronkelijk kinder-
Psychologisch informatieve en adviserende taak verruimd tot een vorm van
algemeen onderwijs aan volwassenen.

De geïllustreerde rep. bevat een rondetafelgesprek tussen enkele vertegen-
woordigers van regering, onderwijs en lichamelijke opvoeding over de sport
in Frankrijk, als nabetrachting op de Olympische Spelen. Met name de plaats
van de sport in voortgezet en hoger onderwijs is hier in het geding en de vraag
of het een verplicht onderdeel van het baccalaureaatsexamen moet vormen.

In de tweede reportage wijdt Frangoise Fourastie aandacht aan de grote ver-
anderingen in het leven op het platteland, die zich ook in Frankrijk voltrekken
n.a.v. een diepgaand sociologisch onderzoek in een Bretons dorp. Er heerst een
onbehagen bij landbouwers en tuinders over hun achterblijven bij de toe-
nemende welvaart.

Tenslotte wijdt Rob. Misrahi een korte beschouwing aan Sartre's weigering
van de Nobelprijs, die tegelijk een verklaring en een verdediging van dit
besluit is.

We kunnen opnieuw een belangwekkende afl. van dit tijdschrift aan onze lezers
voorstellen. Dit sept. no. is nl. gewijd aan onderwijs en cultuur in die Afrikaan-
se landen met negerbevolking, waar het frans de cultuurtaal is, met authentieke
bijdragen van daar werkende leraren en leraressen. Naast algemene beschou-
wingen over het onderwijs in Afrika vindt men hier artikels over technisch,
natuurwetenschappelijk en literair onderricht en over de problemen van de
inheemse adolescent op school.

In het tweede deel komen o.a. vraagstukken van sociologische en ethnologi-
sche aard ter sprake, terwijl op blz. 97 e.v. een uitvoerige bibliografie is opge-
nomen van werken, die de cultuur, de godsdienst, de kunst en de sociologie van
de verschillende negervolken behandelen. Dit alles ten dienste van de f ranse
leraren, die in de hoogste klassen van het v.h.m.o. les moeten geven over deze
beschavingskringen.

Het werk van de „Heldring Stichtingen" (vroeger „Heldring-gestichten")
dateert van 1848, toen de predikant van Hemmen Ottho Gerhard Hel-
dring in Zetten het „asyl" Steenbeek stichtte. Aanleiding daartoe was
een bezoek, dat hij een jaar tevoren bracht aan de vrouwengevangenis te
Gouda. De toestanden, die hij daar aantrof riepen in hem het besef
wakker, dat een evangelische handreiking ter reclassering van de daar
gedetineerden noodzakelijk was. Heldring, man van het Reveil, de stro-
ming die in de vorige eeuw een persoonlijk geloofsleven en een in de
daad zich realiserende vroomheid zocht, liet het niet bij de theoretische
overweging van deze noodzaak maar vatte het werk aan. Dit was type-
rend voor hem, zonder veel theorie liet hij zich leiden door het appèl
van de praktische behoefte. Zo ging het ook met de verdere uitbouw.
Vanuit het reclasseringswerk voor vrouwen, die reeds met justitie in
aanraking gekomen waren, kwam hij in contact met de kinderen van
deze vrouwen of uit haar omgeving. Dit leidde tot de stichting van het
meisjeshuis „Talitha Kumi" (een in het aramees overgeleverd woord uit
de evangeliën: „meisje, sta op"). Tussen het werk van Steenbeek en dat
van Talitha Kumi groeide - evenzeer uit de practijk - de arbeid voor
opgroeiende meisjes, die zedelijk bedreigd werden, in het „gesticht"
Bethel. De schema's waren eenvoudig: men wist wat „zonde" en ,.ver-
lorenheid" was, men wist wat genade en redding was. Het eigenlijke
scharnier was de bekering. De opvoedingsmiddelen waren „liefdevolle
tucht" en „nuttige arbeid", maar vooral werd ook grote nadruk gelegd
op de godsdienstige opvoeding, waarbij bijbel en geestelijk lied centraal
Waren. Later zou de liederenbundel, die in de Vluchtheuvelkerk van de
"gestichten" gebruikt werd en die door Pierson werd samengesteld, de
»Vluchtheuvel zangen" een grote betekenis krijgen voor duizenden in
Nederland. Uit deze eenvoudige, maar toch echt-evangelische impulsen
groeide een werk, dat met grote liefde en wijsheid geleid werd.

Heldring legde ook de grondslag voor wat later zou uitgroeien tot de
onderwijs-afdeling van het Zettense werk, doordat hij in 1864 een kweek-
school (normaalschool) voor onderwijzeressen stichtte met een internaat.
Ook hiertoe kwam liij niet door theoretische overwegingen. Een vraag
van een collega uit Bohemen, of zijn dochtertjes in Zetten konden wor-
den opgevoed was de uiterlijke aanleiding. Maar dc'practijk paste weer

geheel in de visie van het Reveil: getuigen en redden. Naast het „redden-
de" werk was het nodig „christelijke persoonlijkheden" te vormen en te
bekwamen voor getuigende en dienende arbeid in de samenleving.
Onder Heldrings opvolger Dr. Hendrik Pierson, de strijder - samen met
Josephine Butler - tegen de reglementering van de prostitutie werd aan
Zetten een element toegevoegd, dat grote bekendheid zou krijgen en nog
steeds door velen in den lande voor het typisch Zettense gehouden
wordt: het werk voor ongehuwde moeders. Daarnaast vestigde Pierson
de „Opleidingshuizen voor meisjes", die uitgroeiden tot de landbouw-
huishoudschool „de Christine Hermine School". Kenmerkend was -
vandaar het meervoud in de naam: ,,gestichten", later „stichtingen" -
dat ieder „tehuis" een aparte vereniging was met eigen bestuur, zoals er
ook twee schoolverenigingen waren.

Bij de invoering van de nieuwe kweekschoolwet in 1956 is de kweek-
school gefuseerd met de Klokkenberg te Nijmegen.
De driejarige h.b.s. die als voorscholing voor de kweekschool een func-
tionele plaats had verloor deze plaats en is omgezet in een vijfjarige
h.b.s., nu met a en b-afdeling. Bij deze h.b.s. - het „Heldring College" -
behoort een meisjesinternaat. Het type van de school, waar geprobeerd
wordt meer aandacht te geven aan de leerlingen persoonlijk, dan veelal
op grote middelbare scholen mogelijk is, heeft er bovendien toe geleid,
dat een aantal mannelijke leeriingen uit het hele land in Zetten en om-
geving bij particulieren ondergebracht is. Het aantal leerlingen bedraagt
.ongeveer 300.

De reeds genoemde Christine Hermine school, waarbij vijf internaten
Ibehoren, telt - ongeacht degenen, die speciale cursussen volgen - on-
:geveer 400 leerlingen. Deze school omvat verschillende soorten nijver-
iheidsonderwijs voor meisjes: b.l.n.o. (voor meisjes uit de kinderbescher-
mingshuizen); l.n.o., u.L.n.o. en m.n.o. De driejarige „Vooropleiding"
geeft aan leerlingen, die als ,,primairen" opvielen door mogelijkheden
een voorbereiding waarmee ze in de leraressenopleiding kunnen komen.
Verder vindt men er een Vormingsklas, Assistenten-, Inas- en Huishoud-
kundigen opleiding en een opleiding n. xix (lerares Landbouwhuishoud-
kunde) en n. xx (lerares Kinderverzorging, Opvoeding en Handen-
arbeid).

een z.M.o.K.-afdeling en - tezamen met een stichting uit de omgeving -
een ux.o.-school.

Wanneer men weet dat buiten de Heldring Stichtingen in Zetten-
Andelst ook nog een lagere technische school en middelbare landbouw-
school staan, kan men zien hoe in dit kleine dorp een hele scala van
onderwijsmogelijkheden te vinden is, die een unieke kans geeft om te ge-
raken tot een scholengemeenschap, die een realisering van een aantal
bedoelingen van de zgn. Mammoetwet binnen het bereik brengt.

Het interne kinderbeschermingswerk omvat een „observatiehuis" (de
Arenhorst) voor meisjes van 14 jaar en ouder en een observatie-afdeling
voor leerplichtigen. Het is de bedoeling dat de observatie-periode door
een gezamenlijke verwerking van psychologisch en psychiatrisch rapport,
indrukken uit gedrag in de groep, in de werksituatie en de ontspanning
leidt tot een advies t.a.v. de verdere behandeling van het meisje. Voor-
zover het advies de meisjes niet naar elders verwijst - andere huizen met
lichtere of zwaardere indicaties dan in Zetten, pleeggezinnen e.dgl. - ligt
in het verlengde van de observatie een van de eigen behandelingshuizen:
Lingehuis, Rietkamp, Steenbeek of Klein-Talitha. Voor de steeds ook
niinderjarige niet-gehuwde moeders is er het behandelingshuis Pella.
Verreweg de meeste meisjes, ook de over het algemeen zéér jonge onge-
huwde moeders, komen bij ons via de kinderrechter krachtens een „on-
der toezichtstelling". Alle huizen staan onder leiding van een directrice,
die bijgestaan wordt door een aantal groepsleidsters en assistent-groeps-
leidsters. Voor de laatsten hebben we de mogelijkheid van een eigen
opleiding voor de diploma's Kinderbescherming a en b. Ten dienste van
het geheel staat het i.p.a. (Instituut voor Pedagogische Adviezen), be-
mand door een pedagoog en een psychologe. De staf telt verder enige
maatschappelijke werksters, die als rapportrice, milieu-onderzoekster,
inspectrice van de voogdij-afdeling of ter begeleiding van de pupillen
Werkzaam zijn. Het laatste geldt met name van Pella, waar de maat-
schappelijke werkster behalve voor het mede-zoeken van pleeggezinnen
en nazorg, vooral haar werk vindt in de geregelde gesprekken waarin
gepoogd wordt de meisjes te helpen om tot een decisie te komen t.a.v.
hun toekomst, bijv. het al dan niet afstand doen van de baby.

Voor ontspanning is er een royaal centrum, het Trefpunt, met o,a.
film- en toneelzaal, een zwembad, sportvelden en een helaas nog ontoe-
reikende gymnastiekzaal en een handenarbeidlokaal.' Als eigen werk-
objecten zijn er een wasserij en een confectie-atelier.

Naast het interne kinderbeschermingswerk is er de reeds genoemde
voogdijafdeling. De Heldring Stichtingen hebben als voogdij voerende
vereniging zorg en verantwoordelijkheid voor kinderen, die geplaatst
worden in pleeggezinnen of andere tehuizen.

notities over achtergronden en methodiek met name van het
kinderbeschermingswerk

De in 1962 overleden geneesheer-directeur van Zon en Schild te Amers-
foort Dr. C. W. du Boeuff was jarenlang adviserend psychiater van de
Heldring Stichtingen. Zijn werk heeft een grote invloed gehad doordat
hij hier een mogelijkheid zag om te experimenteren met de pedagogische
toepassing van zijn „mentaliteitenleer". Hij heeft deze leer uiteengezet
o.a. in zijn samen met Dr. P. C. Kuiper geschreven boek „Psychothera-
pie en Zielzorg". Onder mentaliteiten verstaat hij fundamentele vormen
van aanpassing. Zijn leer is dan ook eerder een anthropologie dan een
karakterologie of typologie. Vooral twee mentaliteiten springen naar
voren, die hij de namen gaf „absolutisme" en „perfectionisme". Tegen-
woordig zijn we eerder geneigd omdat deze nomenclatuur niet zonder
misleidende associaties is neutraler te spreken van eerste en tweede
mentaliteit.

Kort - en ongetwijfeld te kort en daardoor te ongenuanceerd - komt
zijn gedachtengang hierop neer, dat iedere mens twee activiteits-systemen
heeft in zijn relatie tot de Umwelt: hij dient zijn Ik te consolideren en hij
dient de relatie met de wereld in stand te houden.

Het een kan niet zonder het ander, maar de „keuze", de energie-
verdeling is verschillend. Wanneer nu het systeem van de Ik-consolidatie
primair is aan dat van de relatie-stichting spreekt Du BoeufT van absolu-
tistische mentaliteit. Deze kan, optredend in deficiente vorm, hysteroide
trekken hebben.

Is het systeem van de relatie-stichting primair aan dat van de Tk-conso-
lidatie, dan spreekt hij van perfectionistische mentaliteit. In deficiente
vorm optredend kan deze paranoide trekken hebben. Volgens Du BoeufT
kan deze leer een toepassing vinden in de practijk van het pedagogisch
handelen. Absolutist en perfectionist hebben een verschillend opvoe-
dingsklimaat nodig.

De absolutist zal een wat strakke, stevige opvoeding behoeven, hij
moet leren gezag te aanvaarden, in de groep te leven, in een „circuit" te
gaan, de dingen samen met anderen te doen. Bij de perfectionist zal het

Ik, de persoonlijkheidsbeleving versterkt moeten worden, er zal „liefde
toegevoerd" moeten worden, hij zal moeten leren dingen alleen te doen
en aan te durven, het opvoedingsklimaat zal zachter en warmer dienen
te zijn.

Deze leer werd toegepast bij de selectie in het observatiehuis voor de
plaatsing in de verschillende paviljoens, waar een scheppen van gediffe-
rentieerd opvoedingsklimaat beoogd wordt. Nog steeds speelt deze
methode een belangrijke rol.

Uiteraard staat deze wijze van werken bloot aan veelal terechte critiek.
Is er niet het gevaar van een te schematisch hanteren?
Zijn er geen grote bezwaren tegen de „homogene opvoeding (Mulock
Houwer)? Is deze methode niet aanvechtbaar met het oog op de voorbe-
reiding van een terugkeer in de maatschappij?
We zijn zeker bereid deze critiek ernstig te nemen. Toch valt niet te
ontkennen, dat de ervaringen positief zijn. Het is althans een methode,
die minder uiterlijk is dan de vroegere differentiatie op grond van de
voorgeschiedenis en minder willekeurig dan de intuïtieve, die schat bij
welke directrice of leidster een kind wel het beste zou passen, laat staan
de nauwelijks meer methode te noemen manier van plaatsen waar toe-
vallig een plaats open is.
Wel werd het ons duidelijk, dat de oorspronkelijk zeer streng volge-
houden scheiding der mentaliteiten verzacht moet worden o.a. door een
menging in ontspanning en werk. Ook zien we in, dat de homogene
opvoeding slechts kan dienen in een betrekkelijk korte behandeling. Ons
ideaal is deze te laten uitmonden in een ander type behandelingshuis -
liefst geografisch wat op een afstand van Zetten - waarin de scheiding
der mentaliteiten is opgeheven en dat iets meer het karakter heeft van
een huis voor werkende meisjes.

In het opvoedingspatroon van een inrichting is een belangrijke vraag hoe
de verschillende disciplines gecoördineerd en in de opvoeding geïnte-
greerd kunnen worden. Men kan streven naar een „behandelingsplan",
maar de vraag is steeds weer of in de dagelijkse leiding van de groep dit
plan gerealiseerd kan worden. We kunnen ons niet aan de indruk ont-
trekken, dat het multidisciplinaire nog te veel in het litteraire, het verbale
Wijft steken. Toch is het zaak hardnekkig bezig te blijven aan teambe-
sprekingen en leidstersbesprekingen om de verschillende specialismen
tot ontmoeting en samenwerking te brengen. Dit is vooral van belang

opdat met name in de inrichting de enkeling niet aan het collectieve
wordt opgeofferd, opdat niet het ideaal van de groepsleidster wordt de
goed-marcherende en gedisciplineerde groep. Met een zekere passie zal
het prevaleren van het persoonlijk belang van het enkele kind verdedigd
moeten worden. Wat is vanuit de resultaten van de observatie, van
psychologisch en psychiatrisch onderzoek speciaal voor dät meisje nodig
als onderwijs, beroepsopleiding, lichamelijke, motorische vorming, crea-
tiviteit? Waar we hier veelal te doen hebben met tamelijk zwak begaafde
meisjes is in de gespreksbehandeling vaak weinig bereikbaar. Des te meer
zal naar andere vormen gezocht moeten worden. De besprekingen zullen
vooral hebben te dienen om de leiding geattendeerd te houden en het
juiste evenwicht te vinden tussen het collectieve en individuele groep en
persoon.

In het algemeen moeten we nog meer spreken van zoeken naar coördi-
natie en integratie dan dat we het besef hebben de weg reeds gevonden
te hebben.

Een zeer urgente kwestie is daarbij die van de opleiding van de groeps-
leidsters. Door het klemmende personeelsgebrek moeten te vaak ver-
antwoordelijkheden opgedragen worden aan mensen met veel goede wil
en liefde - en de betekenis daarvan willen we zeker niet onderschatten -
maar met een minimum aan opleiding en van wie ook niet verwacht kan
worden, dat ze tot een gedistancieerde bewustmaking en verantwoording
van hun werk in staat zullen zijn. Het gevaar bestaat daardoor, dat te
vaak in de „top" woorden gebezigd, gedachten gevormd en plannen ge-
maakt worden, die in de dagelijkse praktijk van de groep - en daar ge-
beurt ten slotte het werk! - nauwelijks realisering vinden.

Onze inrichting bedoelt bewust een pedagogische inrichting te zijn. De
psychiater speelt bij onderzoek en gesprek zijn rol, maar psychiatrische
behandeling als zodanig is uitzondering. Uiteraard is het bij gestoord en
afwijkend gedrag vaak moeilijk te bepalen of we overwegend met exogene
of met endogene oorzaken te maken hebben en waar de grens van de
pedagogische - zo men wil orthopedagogische - behandeling ligt. Op-
voeden is helpen bij de menswording, helpen om te komen tot een echte
volwassenheid, een „zelfverantwoordelijke zelfbepaling" (Langeveld).
Maar ons opvoedingswerk heeft een bijzonder accent: wij hebben de
moed - de euvele moed? de gelovige moed? - opvoedend te willen hande-
len aan „moeilijk opvoedbare kinderen. Maar is deze term al niet mis-

leidend? Loopt onze terminologie niet om de eigenlijke vraag heen? De
term „moeilijk opvoedbaar" stelt in elk geval de principiële opvoedbaar-
heid. Maar geldt dat wel? Of hebben we niet vaak te maken met jonge
mensen, die vanuit voorgeslacht, milieu en ervaring al vastgelegd zijn?
„Haar moeilijk karakter is toch niet te veranderen. Dat is aangeboren",
schreef dezer dagen een moeder over haar dochter, die in een van onze
paviljoens verblijft. Blijft alle opvoeding niet volkomen machteloos tegen-
over aangeboren en verworven driften, neigingen, disposities? Hebben
we niet vaak reden tot pessimisme ten aanzien van de opvoedbaarheid?
Moeten we ons niet vaak tevreden stellen met de gedachte, dat er niet
veel aan te doen is; we kunnen hoogstens het kind gedurende een periode
beschermen? Hoogstens is er sprake van uiterlijke dressuur, zonder in-
nerlijke verandering, passieve aanpassing uit opportunisme, zonder per-
soonlijke aanvaarding?
Of zouden we optimistischer mogen denken en is dit pessimisme uiting
van gemis aan liefde en geloof, kundigheid en menselijkheid? Zeker, de
omstandigheden, de invloeden van afkomst en milieu zijn er wel, maar
als we maar liefde weten te geven, geloven in het kind, betere omstandig-
heden en beter milieu weten te scheppen, dan zal het gelukken om op te
voeden tot andere mensen.
Dit laatste zouden we wel willen geloven. In elk geval zal het waarheids-
gehalte van deze gedachtengang erkend moeten worden. Veel mislukkin-
gen houden verband met de beperktheid van ons kunnen en kennen, de
kleinheid van onze liefde en ons geloof. Maar beide - het pessimisme,
dat eigenlijk de opvoedbaarheid van vele opvoedelingen principieel ont-
kent en het optimisme, dat idealistisch grenzen en onmogelijkheden
negeert, zijn te eenvoudige formules voor een gecompliceerde werkelijk-
heid. Wc hebben onze weg te gaan tussen pessimisme en optimisme,
Wetend van de feitelijke bcperktiieid van ons vermogen, onze liefde en
deskundigheid en van de feitelijke beperkingen en begrenzingen door
aanleg, begaafdheid en karakter van het kind, zonder ons daardoor te
laten verlammen. Hier speelt de evangelische achtergrond van ons werk
'n denken en - naar we hopen - praclijk een belangrijke rol. We menen,
dat de eigenlijke bron voor een moedig en verwachtend gaan op deze
^eg zal mogen liggen in de evangelische visie, dat de mens en de waarde
van de mens niet opgaat in zijn eigen aangeboren en verworven mogelijk-
heden en onmogelijkheden maar in Gods liefde voor de gehavende mens;
•n het geloof, dat God voor iedere mens een eigen vorm van vrijheid,
keuze, verantwoordelijkheid kent. Waar wc pedagogisch voor grenzen
komen te staan zullen wc dit reeël hebben te erkennen. In deze erkenning

wordt, het mens-zijn-voor-God van dat „onmogelijke" kind niet ont-
kend. We zullen hardnekkig mogen speuren naar alle mogelijkheden,
waarin we, hoe voorlopig en aanvankelijk ook, een menselijke ontmoe-
ting kunnen reahseren en een eigen persoonlijk leven kunnen wekken.
Het zal wel waar zijn, dat we telkens te maken hebben - zoals we reeds
opmerkten - met pupillen, wier verstandelijke en persoonlijk-morele
mogehjkheden zeer beperkt zijn, wier leven weinig genuanceerd is en bij
wie het pedagogisch gesprek en de psychotherapeutische „behandeling"
weinig uitzicht bieden. En ook waar de mogelijkheden ruimer zijn is er
vaak een gemis aan bereidheid om opgevoed te worden. In de leeftijds-
groep, waarmee we vooral te maken hebben pleegt deze bereidheid niet
groot te zijn. Dit geldt in versterkte mate wanneer we met kinderen te
maken hebben, wier ervaringen geleid hebben tot verlies van vertrouwen
in de medemens en in de toekomst. Al is deze houding vaak meer lot dan
keuze, de opvoeder staat tegenover opvoedelingen, die zich afsluiten,
zich niet geven, zich niet openstellen. Maar de pedagogische houding
mag niet bepaald worden door de fixatie van het verleden en de presente
mogelijkheden, maar veeleer door de toekomst. Niet door de voor-
spelling vanuit de gegevens, maar door de verwachting van wat ergroeien
kan uit het kind met zijn beperkingen en onmogelijkheden. Dit vraagt
om de pedagogische hulp aan te passen aan de persoon, voortdurend te
experimenteren en de geringste mogelijkheden uit te buiten. Ons pedago-
gisch program, het behandelingsplan, zal zich moeten wachten voor
„inrichtings-schablones" en steeds meer bezig moeten zijn met de vraag:
„kunnen we bieden wat dat kind nu net nodig heeft?" Uiteraard zal
daarnaast - ook dat hoort tot de „condition humaine" - gerekend moe-
ten worden met het gemeenschappelijke, de collectieve orde, het discipli-
nair patroon. Algemeen kan gezegd worden, dat juist onze meisjes een
duidelijke structurering voor hun opvoeding nodig hebben. Maar de
eigenlijke drijfveer zal niet moeten zijn „het huis", de aanpassing aan de
noodzakelijke orde, maar de toekomst van dit ene kind.

Menselijk leven geschiedt in een complex van relaties en situaties. Glo-
baal kunnen we deze onderscheiden in de relatie met de ander, met de
groep, met de wereld. Dienovereenkomstig gebeurt de opvoeding ook in
het contact van de opvoedeling met een volwassene, in het contact met
de groep, in de relatie tot de wereld, de maatschappij.
De opvoedingssituaties zijn verschillend: o.a. gesprekssituatie, spel- en

ontspanningssituatie, arbeidssituatie. Deze gevarieerdheid is onontbeer-
lijk voor de opvoeding. De situaties maken elkaar wederkerig mogelijk.
Het eigen karakter van bijv. spel en ontspanning is alleen mogelijk tegen
de achtergrond van de arbeidssituatie. Generaliserend gesproken is ar-
beid, gebonden aan vastgestelde tijden en regelmatig terugkerend, met
taken, die zonder meer vervuld moeten worden van positieve betekenis
voor de opvoeding tot volwassenheid. Het loskomen van toevallige om-
standigheden en stemmingen, het zakelijk kunnen handelen is een van de
kenmerken van de volwassenheid. Hierbij is uiteraard verondersteld, dat
de arbeid aangepast is aan leeftijd, capaciteit, aanleg enz..

Deze algemene opmerkingen zijn ook geldend voor de „inrichtingsop-
voeding". Daar is in de nu eenmaal kunstmatige opvoedingssituatie een
zeer bewust scanderen van relaties en situaties extra noodzakelijk. De
inrichting dreigt immers de opvoedeling passief te maken: men wordt
geleefd, men laat zich verzorgen.

Daarom geldt-zoals al bij O. G. Heldring het geval was-voor ons werk
dat de arbeid als zeer belangrijk wordt gezien. Juist in de inrichting is het
nodig dat een serieus gehanteerde arbeidssituatie plaatst voor een zake-
lijke taak en verantwoordelijkheid. Wij menen, dat daarbij de werk-
situatie zoveel mogelijk dezelfde moet zijn als buiten een inrichting. Ook
wanneer de meisjes in de paviljoens zelf werken - het merendeel van de
huishoudelijke taken moet als het even kan door de meisjes zelf worden
vervuld - geldt dat.

Er moet een afgebakende eigen taak en verantwoordelijkheid zijn, men
moet zich houden aan werktijden en alle schijn van alleen maar bezig-
gehouden te worden moet vermeden worden.

Waar we niet aan de propaedeuse voor de maatschappij kunnen vol-
doen door huishoudelijk werk (in paviljoen cn „buitenbetrekkingen" en
gezinnen) en cursussen staan we in Zetten voor bijzondere moeilijk-
heden. Het kleine dorp biedt te weinig mogelijkheden cn slechts bij uit-
zondering is het heen en weer reizen naar een grotere plaats in de om-
geving verantwoord. Dit betekent, dat wc zelf voor wcrkobjecten moeten
borgen. Daarvoor hebben we een eigen wasserij cn een confectie-atelier,
terwijl in enkele gevallen ook de eigen tuinderij cn boerderij een functie
hebben.

Het is duidelijk, dat de gevarieerdheid te klein is, zodat te weinig ge-
rekend kan worden met eventuele interessen en aanleg. We zullen dus
"aar meer mogelijkheden moeten streven, al kan dat bij onze huidige
capaciteit maar beperkt gerealiseerd worden. Een probleem, dat wc nooit
glad weten op te lossen is, dat een wcrkobject, dat een normale arbeids-

situatie wil bieden, moet kunnen rekenen op een minimum aan werk-
krachten. Dit is een puzzle, „weil nicht erzieherische sondern anstalts-
wirtschaftliche Rücksichte die Art und die Dosierung bestimmen"
(Hanselmann). Wij moeten daarom, gezien de grote waarde van het
goede werkobject voor het totaal vaak meer enegativo redeneren: „Er zijn
geen bezwaren, dat dit meisje dit werk doet" dan e positivo: „Het is
wenselijk dat juist dit meisje juist dit werk doet." Wanneer er echter
duidelijke psychologische en pedagogische bezwaren zijn, mag het „an-
staltswirtschaftliche" niet de doorslag geven. In ons confectieatelier heb-
ben we vanuit deze overwegingen een aantal meisjes uit de omgeving
gewoon in loondienst, waardoor het bedrijf continuïteit heeft en dwang-
posities vermeden worden. Bovendien vergroot dit het zo wenselijke
normale karakter van de arbeidssituatie.

We willen onze overwegingen afsluiten met een enkele opmerking over
een onderwerp, dat een artikel op zich zelf zou vragen: de godsdienstige
opVoeding. Impliciet is daar overigens al sprake van geweest. Dat is niet
toevallig: wij menen dat t.a.v. het godsdienstig karakter van het werk het
impliciete prevaleert boven het expliciete. Het gaat allereerst om de
achtergrond, de anthropologische visie, de levenshouding van de op-
voeder. Het expliciete, de godsdienstige opvoeding als zodanig is vol
vragen. Het eenvoudige patroon van de vorige eeuw, waar ik al over
schreef en dat duidelijk uitgedrukt wordt in een gevonden naamlijst van
het huis Bethel, waarop achter de namen kolommen ingevuld konden
worden met o.a. een kolom „gered" en een kolom „volkomen gered",
bestaat niet meer. Men kan in zwakke momenten wel eens even een
heimwee hebben naar die weinig aangevochten klaarheid. Maar men kan
niet terug. Onze meisjes komen gedwongen. In hun leven kwam de hand
van een voor hen ondoorzichtige „macht", die vond dat een uithuis-
plaatsing nodig was. Zeker - geen straf maar een maatregel, maar de
maatregel wordt vaak als straf beleefd. De plaatsing in de inrichting
geschiedt wel met rekening houden met de ,,godsdienst" van het gezin,
maar in vele gevallen is dat een vrij fictieve zaak en wordt de plaatsing
eerder bepaald door de aard van de inrichting in de difierentiatie t.a.v.
de pupillen.

Mag men deze gedwongen situatie uitbuiten voor godsdienstige propa-
ganda? Het is duidelijk dat alle propagandistische godsdienstige activi-
teit uit den boze is. Iets anders is dat een inrichting al evenzeer een sfeer.

een stijl nodig heeft als een gezin. Men zal mogen en moeten weten welke
die stijl is en hopenlijk een sfeer beleven. Die stijl kan - zo gaat het
althans bij ons - betekenen, dat de zondagmorgen kerkgang verplicht is,
ook al om de kinderen in de groep niet te belasten met een voor hen
onmogelijke keuze. Ook de catechese behoort bij deze stijl. Het behoeft
geen betoog, dat de catechese - in 't algemeen al een moeilijke zaak - in
de inrichting al bij uitstek moeilijk is. Het zal meer gaan om gesprek dan
instructie, om de „herder" dan de „leraar". Idealiter zou de catecheet
het inrichtingswerk van binnen uit moeten kennen.

Bovendien is het van belang, dat hij deelneemt aan stafgesprekken, niet
als deskundige-godsdienst, maar als representant van een heel eigen
dimensie in de overwegingen over de kinderen.

Intussen zal de eigenlijke godsdienstige vorming meer een zaak zijn van
de leidster door de onopzettelijkheden, de houding, de inzet, dan van de
„specialist-godsdienst".

Simpel en extreem geformuleerd: op een moment kan een ritmische
oefening, het stimuleren van een gave hobby, een uur handenarbeid bijna
meer met Christus te maken hebben dan kerkdienst en catechese.

Het was onontkoombaar om naast het beschrijvende ook overwegingen
en verantwoordingen te geven in dit artikel. Zo moge het althans enigs-
zins een beeld gegeven hebben van de inrichting als zodanig en ook van
gedachtengang en problemen van de leiding.

G.van Leeuwen, geboren 1916 in Den Bommel. Gymnasium: Rotterdam,
Doctinchem. Theologiestudie: 1934-1938 Utrecht, 1938-1939 Bazel; Hervormd
Predikant april 1940: Aalsum; 1943: Koudum; 1946: Den Haag(jeugdpredi-
kant); 1954: Amsterdam (studentenpredikant). In 1961 directeur Heldring-
Stichtingen te Zetten. Doctoraal examen: 1956: Amsterdam (Gem. Un.); pro-
motie: 1959 Amsterdam (Dissertatie: „Christologie en Anthropologie").

Publicaties o.a.: Het Blijde Waagstuk; Beschouwen en Beslissen; Om de jeugd
of om de Kerk. Bezig met een studie over de verhouding van Theologie en Pae-
^agogie.

Het laatste jaar is het gebruik van audio-visuële hulpmiddelen bij de
geschiedenisles meer en meer in de belangstelling gekomen. Dit heeft
vooral betrekking op de behandeling van de Tweede Wereldoorlog,
waarover naast een stroom van literatuur ook grammofoonplaten zijn
verschenen.

Tot voor kort werden de platen, afkomstig uit Engeland en vooral
Duitsland, niet uitgegeven voor het onderwijs, maar vooi de gene-
ratie, die de oorlog heeft beleefd. Mede omdat de tijd van de oorlog
door middel van film en foto al bij een groot gedeelte van de schooljeugd
was geïntroduceerd, kwamen de bekende opnamen binnen de sfeer van
de middelbare school.

Een gevolg van deze ontwikkeUng was dat het gebruik van geluids-
opnamen een onderwerp van de didaktiek werd. Hebben ze een werke-
lijke betekenis voor de lessen, zijn de bestaande opnamen pedagogisch
verantwoord of moet uit de enorme hoeveelheid speciaal voor de school-
jeugd een keus worden gemaakt? En hoe moeten deze auditieve mid-
delen worden aangepast en toegepast bij de lessen?

Men ontdekte dat radio en film een ongekende hoeveelheid geluids-
opnamen opleverden uit de periode van ongeveer 1900 tot heden. Men
was dus niet gebonden aan de Tweede Wereldoorlog, maar kon een
enorm groot terrein bestrijken.

Al spoedig was het duidelijk, dat authentieke geluidsopnamen een
wezenlijke verrijking van de geschiedenisles inhielden. De stem van een
bij een bepaald gebeuren betrokken man of vrouw kan de leerling het
dreigende, vrolijke of tragische van een situatie beter doen aanvaarden.

Merkwaardig bleef slechts dat men pas sinds kort en langs een omweg
deze opnamen van recente datum in didaktische overweging nam. Langs
een omweg omdat het een initiatief uit de commerciële sector van de
platenmaatschappijen betrof, die hier blijkbaar een beperkte markt
zagen en waarschijnlijk ook op het onderwijs mikten. Commercieel ge-
tint doordat een zo breed mogelijk publiek wordt bestreken en vooral
een volwassen publiek.

Wat betreft de didaktische waarde van het gebruik van geluidsopnamen
stelt het vak geschiedenis andere eisen dan b.v. de talen. Bij het litera-
tuuronderwijs kan en moet voor het grootste 'deel gebruik worden ge-
maakt van nagesproken of nagespeelde opnamen. Dat is geen bezwaar
omdat de inhoud prevaleert en het gebruik van de stem waardigheid en
vakkenis vereist. Bovendien is het niet essentieëel dat de schrijver, om
de waarde van het stuk tot zijn recht te doen komen, zelf zijn werk voor-
draagt. Nog levende schrijvers en dichters doen dit meer en meer, zoals
wij weten, maar het verhoogt of verlaagt de waarde van het voorgelezene
stuk niet.

Anders ligt dit bij de historische opnamen. Tijd, plaats en handeling
vormen voor het vak geschiedenis een onlosmakelijk geheel. Gaat men
deze trits uiteen halen door een acteur uit de twintigste eeuw een rede
van een staatsman van eeuwen terug voor te laten dragen, dan blijft het
een benadering die de sfeer van de tijd mist. Mensen veranderen, de in-
tonatie van het uitgesproken woord wisselt en het karakter van de mens
en het ogenblik kunnen beslissend zijn voor de geladenheid of de ont-
spannenheid van een menselijk gebeuren. De betekenis van het gebeuren
of de inhoud van het gesprokene blijken onmogelijk te abstraheren van
de tijd of de plaats. Kinderen reageren daar direct op en zijn teleur-
gesteld als de mensen het niet zelf zijn. Belangrijk blijft dus de sfeer die
het gesprokene uit die tijd oproept. Niet slechts de inhoud geeft de
Waarde van de opnamen aan, men kan ook gebruik maken van de tekst
maar de wijze waarop het gesprokene is gebraciit, cn dat kan niet beter
geschieden dan door de man zelf op het ogenblik dat dit in werkelijk-
heid plaats vond.

Toch is het niet zo dat het alleen om het geluid gaat cn de inhoud van
het gebeuren niet belangrijk is. Beide zijn van even grote waarde, maar
de didactische waarde van de inhoud komt pas aan de orde als de toe-
passing van de geluidsopnamen in de les onderwerp is.

Geen geschiedenisleraar is gekant tegen de behandeling van de periode
1900-1945. Voor de tijd daarna zijn de meningen nogal verdeeld, al
kunnen we constateren dat de behandeling van "current alTairs" gelukkig
steeds meer terrein wint. Van groot belang blijft het 't verleden aan te
'aten sluiten op het heden cn dat betekent het recente verleden tot leven
•"oepen o.a. door middel van authentieke geluidsopnamen. Onloochcn-
baar gaan mensen van een halve eeuw of minder geleden weer leven en
"len is in staat die tijd te benaderen op een wijze die overeenkomst ver-

toont met de wijze waarop we onze eigen tijd benaderen: filmfragmen-
ten, nieuwsbericiiten, reportages, kranten en boeken.

Beperken we ons tot de geluidsopnamen, dan gaat het er niet slechts
om de politieke geschiedenis tot leven te wekken door middel van au-
thentieke opnamen, maar de sfeer van de hele tijd te laten beleven.
Muziekfragmenten, tophits en reportages kunnen ertoe bijdragen dat de
eigen tijd het verleden nadert en omgekeerd.

Gaan we van dit standpunt uit, dan is er één gevaar dat reuzegroot de
leraar bedreigt, nl. dat hij geplaatst wordt in de positie van een geluids-
technicus. Deze neiging tot overdrevenheid wordt versterkt door de
overstelpende hoeveelheid geluidsmateriaal, dat beschikbaar komt en de
weinige uren die de leraar tot zij beschikking staan. Hij moet zich hoeden
voor overdaad in een tijd dat de jeugd toch al overvoerd is met geluid.

Vooropgesteld dient dat de leraar niet de nederige dienaar van het
geluid moet worden, maar andersom dat het geluid zijn lessen moet il-
lustreren en ondersteunen. Gaat het om authentieke opnamen, dan
komt de periode Duitsland 1914-1945 het best tot zijn recht. Uit deze
periode zijn talloze opnamen bekend en op grammofoonplaten gebracht.

Deze grammofoonplaten bezitten nadelen, die blijkens recensies en
mondelinge opmerkingen nog niet tot iedereen zijn doorgedrongen.
Kant en klare platen met verbindende tekst en commentaar vervangen
de leraar en beantwoorden in wezen niet aan het doel. Mogelijk is het
voor de leraar een korte inleiding te houden, maar daarna zet hij de
plaat op en is vanaf dat moment passief. Bijna een uur lang rolt het ver-
leden in een stroom van geluiden over de leerlingen heen en daarna is
alles weg. Slechts een vage herinnering en een ongrijpbare sfeer zijn
achtergebleven. Snel zullen de leerlingen verzadigd zijn en even snel
weer vergeten. Hetzelfde kan gezegd worden van kant en klare geluids-
banden, ondanks de bewondering die ik koester voor de arbeid die is
verzet. Geluidsbanden hebben het voordeel dat ze afgedraaid worden
op een bandrecorder, die elk ogenblik kan worden stopgezet en even-
tueel teruggedraaid. Maar ook hier zijn banden, waarop een programma
is samengesteld en dat uren kan duren, in wezen uit de boze. De leraar
wordt tot passiviteit veroordeeld en geeft de les over aan het klank-
historisch instituut.

In Nederland hebben we sinds korte tijd het Geluidsarchief van het
Instituut voor Geschiedenis van de Rijksuniversiteit Utrecht onder lei-

ding van Drs. R. C. Schuursma, dat op dit gebied goed werk verricht.
Het is mogelijk gevraagde opnamen op een band te laten samenstellen
en deze voor een aangegeven tijd te huren. Hier ligt dus de keuze bij de
leraar. Duidelijk blijkt ook uit de uitgegeven grammofoonplaat van dit
Instituut over Nederland in de Oorlog 1940-1945, dat de heer Schuur-
sma slechts de authentieke geluiden wil geven, chronologisch, en zich
wil onthouden van commentaar via een verbindende tekst.

Doch ook hier blijven nadelen bestaan als we letten op het gebruik van
de opnamen in de les. Banden huurt men en moet men binnen een be-
paalde tijd weer terugzenden. Grammofoonplaten kan men moeilijk
halverwege laten stoppen en ergens anders opnieuw laten beginnen. De
opnamen op de platen zijn gekozen door een ander en men heeft reke-
ning gehouden met een zo breed mogelijk publiek. Zijn deze platen spe-
ciaal voor het onderwijs bestemd, zoals de plaat van het Geluidsarchief,
dan is bij de keuze vooral gelet op de pedagogische zijde van het werk.
Dat betekent dat de opnamen bruikbaar moeten zijn voor alle klassen
en heeft tot gevolg dat enkele opnamen geschikt zijn voor de eerste klas-
sen, maar minder voor de hoogste en omgekeerd.

Tenslotte zijn al deze platen (ook de commerciële) of banden uitsluitend
chronologisch en met betrekking tot de achtergronden van het gebeuren
Wel eens verwarrend voor de kinderen. Alles bijeen genomen vormen de
authentieke geluidsopnamen als klankhistorie, zonder meer, geen bruik-
baar materiaal voor de lessen. Zij moeten bruikbaar worden gemaakt!

Ideaal is het, als de leraar zelf, of de school, de platen bezit en de leraar
de klankhistorie tot een bruikbare hobby heeft gemaakt. Het bezitten
van verschillende geluidsbronnen stelt de leraar in staat deze te gebrui-
ken op een door hem te bepalen tijdstip met de mogelijkheid tot uitstel.
Hij is niet gedwongen binnen de uitleentermijn of een verlengde uitleen-
termijn de opnamen te gebruiken. Op deze wijze kunnen de geluiden
de lessen worden gepast of bij een bepaalde gelegenheid worden
gebruikt.

Naast de platen is het bezit van een bandrecorder onontbeerlijk, maar
vrijwel alle middelbare scholen bezitten zo'n onmisbaar apparaat.
De leraar is nu in staat van verschillende platen fragmenten te kiezen
die in een door hem gewenste volgorde op de band te plaatsen. Hij
's dus niet verplicht zich te richten naar de plaat of de band. maar de

band richt zich naar de wensen van de leraar en de mogelijkheden, die
de klas hem geeft.

Mogelijk is het ook de thematische methode in het geschiedenisonder-
wijs op deze wijze toe te passen. Het nationaal-socialisme kan als een
voorbeeld van totalitarisme behandeld worden, waarbij scenes en frag-
menten van redevoeringen als ondersteuning van het betoog van de le-
raar kunnen dienen.

Naarmate het geluidsarchief van de leraar of de school groter wordt
zijn ook klankhistorische vergelijkingen toepasbaar. Ik wil er ten over-
vloede even op wijzen dat het Geluidsarchief te Utrecht deze mogelijk-
heid bezit.

Raadzaam is het wel over tekstboeken te beschikken en die, op stencils,
te laten vermenigvuldigen zodat iedere leerhng de opnamen kan volgen
en begrijpen. Het gaat tenslotte niet alleen om de sfeer, maar ook om
het instructieve element. Voor de leerling is het vaak de nieuwsgierigheid
die hem belust doet zijn op de geluidsopnamen. Zij verschaffen een be-
paalde sensatie, waarvan de leraar gebruik moet maken. In de meeste
gevallen zijn de geluidsopnamen slechts bruikbaar in de hoogste klassen
van de middelbare scholen. Mijn ervaring is dat vrijwel alle klassen met
verwondering en gespannenheid de opnamen beluisteren, mits zij iets
ervan begrijpen, wat in verband met de taal voor de lagere klassen vaak
uitgesloten is.

Wanneer men echter niet alleen op bepaalde gedenkdagen als inter-
mezzo en experiment een explosie van opnamen wil laten horen, maar
les geven over de Eerste Wereldoorlog, de periode tussen de weicld-
oorlogen, de Tweede Wereldoorlog en de tijd daarna, dan zal men
spaarzaam met zijn opnamen moeten zijn, zodat sleur wordt voorkomen
en de leerlingen bij het geheel worden betrokken. Dat kan vnl. in de
hoogste klassen geschieden. Daar kan men tevens een beroep op de aan-
wezige talenkennis doen. Gebleken is dat, mits voorzien van tekst en
vooraf besproken, de Duitse en Engelse fragmenten goed gevolgd kun-
nen worden door de leerlingen. Ook hier is het mogelijk te komen tot een
samenspel met de talen-leraren of leraressen.

Boeken, atlas, aantekenschrift en het bord blijven hun functie naast de
bandrecorder vervullen. Zij moeten elkaar aanvullen, de leerling acti-
veren tot discussie of gesprek. Interessant is het de leerlingen zelf de ver-
gelijking te horen trekken tussen het tumult in de Rijksdag rond 1932
en de Tweede Kamer praatjes in 1964, wat kan leiden tot een verge-
lijking van de politieke verhoudingen. In het algemeen wordt de activi-
teit van de leerlingen gestimuleerd en worden zij bij de les betrokken.

Tenslotte rest nog de belangrijke vraag of de beschikbare opnamen
pedagogisch verantwoord zijn. Naar mijn mening is de bruikbaarheid
van de opnamen voor een bepaalde leeftijdsgroep de maatstaf voor de
pedagogisch juiste keuze. De reactie van de kinderen op een gegeven
situatie zegt ons meer over de pedagogische waarde dan alle theoretische
beschouwingen vooraf. Met het meeste effect en daardoor met het beste
resultaat zijn alle opnamen te gebruiken in de hoogste klassen van de
middelbare school, mits de leraar er voldoende tijd voor uittrekt. In-
leiding en toelichting zijn beslissend voor de wijze waarop de kinderen
iedere opname ontvangen en beschouwen als een integrerend deel van
de les.

De kinderen van de laagste klassen, zeker de eerste klas, zouden vanuit
bovenstaand gezichtspunt niet bereikbaar zijn. Dat is jammer omdat
de stof hen mateloos interesseert en zij er in het algemeen niets van
weten en begrijpen. Gaan we deze leerlingen proberen een beeld te geven
van de Tweede Wereldoorlog, zodat ze iets begrijpen en aanvoelen van
de jaarlijkse herdenkingen, dan moeten we waken voor een wild-west-
verhaal. Uiteraard kan in een eerste of tweede klas alleen Nederland in
de oorlog worden behandeld en moet de leraar dus Nederlands gespro-
ken opnamen tot zijn beschikking hebben. Hitier laten horen heeft geen
zin. De kinderen verstaan er niets van, begrijpen er niets van en schieten
"1 de lach. Mussert is te droog en zegt hun evenmin iets. Verhalen van
Engeland-vaarders zijn spannend maar doen een oorlog vervallen tot
een televisie-film ä la Bonanza. Dat is pedagogisch onverantwoord.
Nieuwsuitzendingen, zoals die van 10 mei 1940, de stem van de Konin-
gin, een reportage van het strand van Normandië vormen waardevolle
illustraties, waarbij de leraar naar eigen inzicht deze opnamen met zijn
'essen kan verweven.

Gewaakt moet worden voor zwaarwichtige theoretische bespiegelingen,
"laar ook moet de leraar oppassen door een onvoorbereid en daardoor
onverschillig gebruik van de geluidsopnamen de belangstelling te doden,
de sensatie weg te nemen om dan later de schuld te geven aan dit nieuwe
hulpmiddel. Het vergt nu eenmaal grotere activiteit van de leraar, maar
geeft tevens een grotere voldoening.

schrijver, oud 34 jaar, heeft staatsexamen h.b.s. gedaan en is in het bezit
^an de akte m.o. geschiedenis. Hij studeert politieke en sociale wetenschappen
en is leraar geschiedenis aan een rijks h.b.s,. Voorts verzorgt hij het historisch
archief van de gemeente Enkhuizen.

ONDERZOEK NAAR DE ONDERWIJSRESULTATEN VAN
LEERLINGEN VAN DE LAGERE TECHNISCHE SCHOOL OP
DE UITGEBREID TECHNISCHE SCHOOL

Na de tweede wereldoorlog heeft zich, als gevolg van de snelle en zich
over een breed front uitstrekkende economische en sociale ontwikke-
ling tussen de reeds bestaande lagere technische school en de hogere
technische school (de toenmalige middelbare technische school), een
nieuw soort onderwijs ontwikkeld, het uitgebreid technisch onderwijs.
De technische sector van de beroepsbevolking bleek van structuur te
veranderen. Globaal bezien bestonden er vóór deze verandering in het
bedrijf drie groepen: directie-kader-arbeiders. De verandering bestond
uit een splitsing van de middengroep in hoger en lager kader. Dit lagere
kader moest beschikken over een theoretische en praktische scholing
op technisch gebied, met de nadruk op het theoretische gedeelte. Vóór
de intrede van deze verandering kwamen voor een aantal kaderfuncties
door het bedrijf geselecteerde l.t.s.-ers in aanmerking, die in karakter
en bekwaamheid boven de andere arbeiders uitstaken. Hun scholing
en aantal bleken echter niet aan de bestaande behoeften te kunnen vol-
doen. De l.t.s. was geenszins ingesteld op de voorbereiding die dit lagere
kader nodig had en de h.t.s. was hiertoe ook niet geschikt; het niveau
van haar afgestudeerden lag in het algemeen te hoog en was bovendien
te theoretisch. Het ontstaan van een tussenschool, de uitgebreid tech-
nische school (in de wet op het voortgezet onderwijs middelbaar tech-
nische school genoemd), was een noodzakelijk gevolg van de geschetste
situatie. Snel en over het gehele land verspreid heeft dit nieuwe school-
type zich ontwikkeld.

Was er in 1948 nog maar i u.T.s., in 1961 waren er 31; het aantal leer-
lingen nam toe van 100 in 1948 tot 3850 in 1961; het aantal uitgereikte
diploma's steeg van 20 in 1948 tot 1161 in 1961)'.

De u.T.s. heeft een cursusduur van 3 jaren, waarvan het laatste jaar
een praktijkjaar is. Tot de eerste klas van de u.T.s. kunnen worden toe-
gelaten zonder toelatingsexamen: bezitters van een onder rijkstoezicht
afgegeven diploma u.l.o. a met wiskunde, een onder rijkstoezicht af-

I Ontleend aan de door de minister van economische zaken op 24 april 1963 aan de
Tweede Kamer der Staten-Generaal aangeboden achtste Nota inzake de industria-
lisatie van Nederland.

gegeven diploma u.L.o. b of een bewijs dat tenminste drie klassen van
een school voor v.h.m.o. met goed gevolg zijn doorlopen; met toe-
latingsexamen: bezitters van een bewijs dat tenminste drie klassen van
een school voor u.l.o. (met wiskunde) of twee klassen van een school
voor v.h.m.o. met goed gevolg zijn doorlopen.

Ook leerlingen van de lagere technische scholen kunnen via een voor-
bereidende klas (meestal schakelklas genoemd) tot het u.T.o. worden
toegelaten. Teneinde te weten te komen welke l.t.s.-ers van deze moge-
lijkheid tot doorstroming bij het technisch onderwijs gebruik maken en
wat hun resultaten zijn bij deze nieuwe tak van het onderwijs, zijn aan
de u.T.s. te Arnhem de antecedenten en schoolresultaten nagegaan van
alle L.T.s.-ers, die in 1959 tot het aan deze u.T.s. verbonden voorberei-
dende jaar werden toegelaten.

Vanzelfsprekend zijn de uitkomsten niet algemeen geldend voor alle
scholen; het onderzoek vindt echter zijn rechtvaardiging in het feit dat
er met betrekking tot dit onderwerp zo weinig gegevens en zo veel
vragen zijn.

Het onderzoek strekte zich uit over de volledige studietermijn van vier
jaren (voorbereidend jaar met drie jaar u.T.o.). Gegevens over de groep
zijn verzameld door middel van een schriftelijke enquête gehouden
onder alle leden van de groep en door inzage van de persoonskaarten
uit het archief van de u.T.s. Algemene gegevens betreffende selectie en
opleiding van de schakclklassers werden verstrekt door de directeur van
de betrokken u.T.s. en door een der leden van de commissie belast met
de voorbereiding van het toelatingsexamen tot de schakelklas. Door
middel van een landelijk ingestelde schriftelijke enquête werden alge-
mene gegevens verkregen over de voorbereiding van u.T.s.-kandidaten
bij het L.T.o.

ö'j de keuze van de groep, die voor het onderzoek in aanmerking kon
komen, is uitgegaan van de wens dat gegevens over deze groep zo vol-
'cdig en recent mogelijk moesten zijn. Van de leerlingen, die in 1959 tot
de twee schakelklassen werden toegelaten maken als gevolg van dou-
bleren nog 6 leerlingen deel uit van de praktikantengroep 1963-1964'.

Daar het praktijkjaar weinig selectief meer is ten aanzien van de voor-
gaande leerjaren is de keuze gevallen op de schakelklassers uit het cursus-
jaar 1959-1960. De groep omvat 52 gediplomeerde l.t.s.-ers. Hiervan
hebben 15 leerlingen een jaar u.l.o. gevolgd. 12 leerlingen twee of meer
jaren u.l.o. en i leerling een jaar v.h.m.o. De overige leerlingen volgden
alleen g.l.o. en l.t.o. Leerlingen met alleen het l.t.o.-diploma worden
in het verdere verloop a-leerlingen genoemd, zij die daarvóór nog een
of meerjaren u.l.o. of v.h.m.o. gevolgd hebben i-leerlingen. Teneinde
een duidelijk beeld van de groep te verkrijgen werd aan alle 52 leerlingen
een enquête-formulier gezonden. Er kwamen 42 formulieren terug, welk
aantal groot genoeg werd geacht om een representatief beeld te geven
van de groep.

Het volgende staatje geeft de gevolgde vakrichting op de l.t.s. weer
voor 42 leerlingen:

Slechts 18 van de 52 jongens woonden in Arnhem, de overigen waren
nagenoeg allen afkomstig uit de naaste omgeving van die stad. Onder
de ouders van de leerlingen kwam een groot aantal hoger geschoolden
en leidinggevenden voor (52 %). In totaal oefenden 13 ouders zelfstandig
een beroep uit (25 %). Het aantal leerlingen uit het agrarisch milieu was
zeer gering (6 %). De gemiddelde leeftijd van de a-leerlingen was 16,6,
van de Weedingen 16; het algemeen gemiddelde was 16,3. Van 42 leer-
lingen bleken er 19 tijdens hun studie niet de beschikking te hebben
gehad over een eigen kamer, zij deelden een kamer met een broer of
maakten het huiswerk in de woonkamer. Het gemiddelde aantal kin-
deren per gezin was 4,7 (a-leerlingen 4,9, è-Ieerlingen 4,6).

Ter verkrijging van een algemene indruk van de selectie en voorberei-
ding van l.t.s.-ers die naar het u.t.o. willen gaan werd aan 50 lagere
technische scholen, verspreid over het gehele land, een vragenlijst aan-
geboden. Bij de keuze der scholen is gelet op de bevolkingsdichtheid en
op een verdeling over confessioneel en niet-confessioneel onderwijs.

41 Scholen zonden een bruikbare vragenlijst terug. Deze 41 scholen
reikten in 1963 aan 5482 leerlingen diploma's uit; 521 van hen werden
tot de schakelklas van een u.t.s. toegelaten, een gemiddelde van 9j5 %•
Het hoogste percentage per l.t.s. was 25, het laagste Van de 41 scholen
leidden 26 hun leerlingen onder schooltijd op door zes lessen praktijk
te vervangen door theorielessen (Nederlands, moderne talen en exacte
vakken) acht scholen gaven in het laatste jaar i of 2 extra theorielessen
per week buiten de normale schooltijd en zeven scholen leidden de leer-
lingen niet op. Een speciale opleiding werd op de meeste scholen voor
de goede leerlingen gewenst geacht en ook gegeven. Van de scholen die
hun goede leerlingen geen extra lessen gaven ging gemiddeld een zeer
laag percentage nl. 3 % naar een schakelklas van het u.t.o. Aangaande
de selectie werd duidelijk dat op de meeste scholen aan de hand van de
waarderingen, gegeven voor vlijt en vorderingen, in een vergadeiing van
leraren werd uitgemaakt welke leerlingen voor een speciale opleiding
in aanmerking konden komen.

Bekend is dat 29 van de 42 leerlingen, die bij het onderzoek waren be-
trokken, extra theorielessen op de l.t.s. volgden, dat 5 's avonds een
gedeeltelijke o.b.a.o.- of v.m.t.o.-cursus volgden en dat één leerling een
dagcursus voor v.u.t.o. volgde^. De overige zeven leerlingen waren niet
speciaal voorbereid, twee van hen hadden wel gedeeltelijk u.l o. ge-
volgd. Naar aanleiding van de vraag op wiens advies dc leerling naar
het u.t.o. was gegaan werd duidelijk dat de l.t.s. stimulerend heeft ge-
werkt bij de doorstroming (50 % van de leerlingen was nl. op advies
van het onderwijzend personeel van de l.t.s. naar het u.t.o. gegaan).

Een groot aantal leerlingen had een duidelijke eigen motivering zoals:
belangstelling voor techniek, pleizer in studeren, mogelijkheid een goede
positie te verkrijgen, tegenzin in arbeiders- en sleurwerk, overname van
het bedrijf van de ouders en vooropleiding voor verdere studie. De ver-
deling naar vakrichting op de u.T.s. was als volgt: bouwkunde: 18,
elektrotechniek: 6, werktuigbouw: 27, weg- en waterbouw: i.

Overgang naar een vakrichting afwijkend van die welke op de l.t.s.
was gevolgd kwam voor bij drie leerlingen.

' Volgens richtlijnen gegeven in het ministerieel schrijven van 25 juli 1961 no./i
no. 263290 I.

2 O.B.A.O.: opleiding bewijs algemene ontwikkeling,
v.M.t.o.: voorbereidend middelbaar technisch onderwijs,
v.u.t.o.: voorbereidend uitgebreid technisch onderwijs.

Na een toelatingsexamen in de vakken: meetkunde, algebra, rekenen en
Nederlands werden uit een totaal van 93 leerlingen de 52 leerlingen, op
grond van de examencijfers en de laatste rapportcijfers van de l.t.s.,
geselecteerd en verdeeld over twee klassen. De è-leerlingen hadden een
numerieke meerderheid bij de toegelatenen (56 %). Ook bleken zij ge-
middeld op het toelatingsexamen en op de l.t.s. hogere cijfers voor de
vier genoemde vakken te hebben behaald. Zij bezaten bij het toelatings-
examen een grotere stabihteit dan de a-leerlingen, welke het duidelijkst
was bij Nederlands (a-leerlingen daalden 1,1 punt, !?-leerlingen daalden
0,3 punt)i.

De opleiding in de schakelklas als voorbereiding voor het uiteindelijke
u.T.o. duurt een jaar en omvat 36 lesuren van 50 minuten. Voor de leer-
lingen wordt het een totale omschakeling, wat duidelijk tot uiting komt
bij vergelijking van de lesroosters voor het laatste jaar van een l.t.s. met
3-jarige cursus en van de schakelklas. Samengevat geeft deze verge-
lijking het volgende beeld:

Nederlands. Engels. Duits, aardrijkskunde, geschie-
denis, ontwikkeling van de techniek en menskunde 5 uur 18 uur

Het accent van de opleiding ligt duidelijk bij de algemene vakken. Veel
en moeilijk huiswerk moet er worden gemaakt, aan de zelfwerkzaam-
heid en studiezin van de leerling worden hoge eisen gesteld. De leerlingen
zelf wijzen op de volgende verschillen met het l.t.o.: meer huiswerk,
zelf bepalen wat je te doen hebt, talen zijn erg moeilijk, veel werk en
weinig lesuren voor wiskunde, een andere klassesfeer, betere mentaliteit
bij de leerlingen, veel hoger tempo dan op de l.t.s., omgang met de
leraren vrijer en gepaster, meer contact met de leraren, veel oudere
leerlingen, groepsvorming (h.b.s.-ers, u.l.o.-leerlingen en l.t.s.-ers),

I Onder stabiliteit willen wij verstaan de verandering van het examencijfer ten op-
zichte van het laatste rapportcijfer op de l.t.s.

manier van lesgeven werd beter geacht, andere stijl, veel algemene
ontwikkeling, de leerlingen weten wat zij willen.
Over de l.t.s. werd opgemerkt: veel praktischer, gericht op één vak,
heel weinig huiswerk, op school doen wat gezegd wordt, veel discipline.
De resultaten aan het einde van het voorbereidende jaar waren als volgt:

Alle negen afgewezen leerlingen kregen voor de talen gemiddeld een
onvoldoend cijfer, vier leerlingen eveneens voor de exacte vakken. De
prestaties van de Z)-leerlingen werden gemiddeld weer hoger gewaardeerd
dan die van de a-leerlingen. Dat het door de /»-leerlingen partieel ge-
volgde u.L.o. of v.h.m.o. hier van invloed is geweest is niet uitgesloten.
Deze gedachte wordt echter doorkruist door die van een mogelijke aan-
wezigheid van een hoger begaafdheidspotentiaal bij de /»-leerlingen, wat
ook de reden kan zijn geweest voor de keuze van u.l.o. na het g.l.o.

^aren het in de schakelklas de algemene en exacte vakken, in het eerste
leerjaar worden het de technisch-theoretische vakken, die het grootste
^lantal lesuren gaan vergen, tevens stijgt het aantal lesuren per week van
36 tot 40. Twee lesuren praktijk worden voor de schakelklasscrs in dit
jaar vervangen door 1 extra lesuur Engels en i uur extra Duits. De scha-
l^elklassers vingen de studie aan met nog 85 andere leerlingen met de
Volgende vooropleiding:

Gezien de vooropleiding waren de klassen heterogeen van samcnstel-
''"8- Dit is een bij u.t.s.-en algemeen voorkomend verschijnsel, wat
•eraar en leerling in het begin van het eerste leerjaar veel moeilijkheden
Sceft; de ervaring leert echter dat deze moeilijkheden in een tijdsbestek

van ongeveer een half jaar tot normale proporties zijn terug te brengen.
De resultaten aan het einde van het eerste leerjaar waren als volgt:

Aan het einde van het eerste leerjaar zijn twee è-leerlingen naar een
schakelklas van een h.t.s. gegaan. De leerlingen die niet werden bevor-
derd bezaten gemiddeld een onvoldoende voor wiskunde en de technisch-
theoretische vakken. Opvallend was dat in dit jaar de waarderingen voor
wiskunde en de technisch-theoretische vakken bij nagenoeg alle leer-
lingen weinig verschilden.

In het tweede leerjaar krijgen de leerlingen een verdere technische scho-
ling waarbij zij zich nog meer in hun vakrichting gaan specialiseren. Dit
jaar is tevens de afsluiting van de periode van klassikaal onderwijs. Aan
het einde van het jaar wordt onder toezicht van gecommitteerden een
schoolexamen afgenomen. Het examen bestaat uit een schriftelijk, een
mondeling en indien nodig een praktisch gedeelte. Het mondelinge ge-
deelte vervalt als voor het schriftelijke gedeelte tenminste het cijfer 7
is behaald. Niet alle vakken worden geëxamineerd, het zijn overwegend
de technisch-theoretische vakken die hiervoor in aanmerking komen. De
onderstaande tabel geeft de resultaten in het tweedejaar weer:

Van alle 6 leerlingen die niet werden toegelaten tol het examen of die
niet slaagden waren de waarderingen voor de technisch-theoretische

vakken en de exacte vakken aan het einde van het tweede leerjaar on-
voldoende. Een jaar later slaagden 5 van deze 6 leerlingen. Eén leerling
slaagde weer niet en moest als gevolg daarvan de school verlaten. Van
de 29 schakelklassers slaagde 79 %, van de overige tweede-klassers
80,6 % en landelijk gemiddeld 83 %. Onder deze laatste twee percen-
tages zijn echter begrepen de leerlingen, die een of tweemaal doubleer-
den. In 1963 slaagden te Arnhem 102 leerlingen; het aandeel van de
schakelklassers was 22,5 % (23 leerlingen). Voor de tekenvakken en het
technisch-practicum bleken, evenals in het voorgaande jaar, de hoogste
waarderingen te zijn gegeven, waarin zich dan de praktische vooroplei-
ding van deze leerlingen afspiegelde.

„Om het onderwijs dat de u.T.s. zich tot doel stelt beter te doen
slagen is een praktijkjaar in het bedrijfsleven nodig, waar de leerling
door ondervinding datgene kan leren wat in direct schoolverband
niet mogelijk is. Men verwacht van het praktijkjaar dat het een bij-
drage levert voor de sociale vorming van de leerling, een aanvulling
en verdieping is van zijn vakopleiding en zal leiden tot een bepaalde
mate van georiënteerd zijn ten aanzien van de diverse bedrijven
en functies"'.

Hiertoe brengen de leerlingen dit jaar op drie verschillende fabrieken,
laboratoria of bouwwerken door. Een contactleraar bezoekt de leer-
lingen in de bedrijven. Van de 23 leerlingen die in 1963 slaagden konden
er na het praktijkjaar 1963-1964, aan de hand van door de bedrijven
ingevulde beoordelingsstaten en de door de leerlingen van hun werk-
zaamheden gemaakte verslagen, 22 worden gediplomeerd. De enige
leerling die niet slaagde is nu in militaire dienst; voor hem bestaat de
mogelijkheid zijn laatste stage na zijn diensttijd over te doen. Op het
ogenblik volgen nog 6 leerlingen het praktijkjaar; hun resultaten zijn
tot nu toe voldoende^. Het praktijkjaar werd door 22 praktikanten nuttig
gevonden, 4 vonden het niet nuttig, van 2 leerlingen is de mening niet
bekend. De volgende opmerkingen met betrekking tot het praktijkjaar
werden door de praktikanten veelvuldig gemaakt: je kunt nergens je
schoolkennis gebruiken; men beschouwt je als iemand die niets van het

1 Ontleend aan het u.T.o.-rapport van de commissie voor het ontwerpen van een
structuurplan voor de ontwikkeling van u.T.s.- cn v.u.T.s.-, Hoofdsteeg 10, Rot-
terdam.

vak afweet; het financiële voordeel is voor de werkgevers (vooral aan-
nemers) vaak van doorslaggevende betekenis bij het aantrekken van
praktikanten; je wordt volwassen en leert met mensen uit verschillende
milieu's omgaan; een schooljaar na het praktijkjaar zou nuttig zijn om je
ervaringen in de studie te verwerken.

Deze reacties geven een indruk van de moeilijkheden die aan het prak-
tijkjaar zijn verbonden. De mogelijkheid om met de ervaringen opge-
daan in het praktijkjaar te komen tot een gemotiveerde keuze uit de vele
richtingen die er in elke bedrijfssector zijn, werd door de meeste leer-
lingen als het belangrijkste voordeel van dit jaar gezien. Overwegend
negatief waren de reacties op de aard van het werk dat moest worden
gedaan.

Na het behalen van het u.t.s.-diploma zal een gering aantal geslaagden
de studie voortzetten in de eerste klas van de h.t.s. ; één geslaagde leer-
ling maakte van deze mogelijkheid reeds gebruik. Drie leerlingen waren
tussentijds reeds naar het h.t.o. overgegaan; zij begonnen de studie
echter niet in de eerste klas doch in de schakelklas van de l.t.s. Twee
van hen konden de studie niet verwerken, de resultaten van de derde
zijn tot nu toe zeer goed. Van alle geslaagden zet 50 % (ii leerlingen)
de studie voort. Zij volgen opleidingen voor: bouwkundig tekenaar (3),
radio-radar-monteur (i), makelaar (i), m.o. economie (i), nijverheids-
onderwijsakten (3), hogere wiskunde (i) en h.t.s. (i).

Van de overige geslaagden vervult een groot deel de militaire dienst-
plicht, waardoor van verdere studie voorlopig moest worden afgezien.

Van de leerlingen die zonder diploma de school verlieten (23) volgt
48 % nog enige vorm van onderwijs, t.w.: nijverheidsonderwijsaktcn(i),
middenstandsdiploma (i), hogere zeevaartschool (i), vliegtuigmonteur
(i), automobieltechniek (2), constructeursopleiding (i), u.l.o.-b (i), op-
zichter-tekenaar (i), aannemersdiploma (i) en h.t.s. (i).

1. Uit het gehouden onderzoek is gebleken dat het verschil tussen het
onderwijs op de l.t.s. en de u.t.s. bijzonder groot is.

2. Ter bevordering van een flinke doorstroming van l.t.o. naar u.t.o.
geeft een groot aantsl l.t.s.-en aan de leerlingen die naar het u.t.o.
willen extra lessen in de exacte vakken en een of twee moderne talen.

3. De gegevens bijeengebracht over het voorbereidende jaar, de over-
gang naar het eerste leerjaar zonder examen en de vervanging van
twee praktij idessen door theorielessen in het eerste jaar tonen op
overtuigende wijze aan dat ook de u.t.s. veel aandacht besteedt aan
de l.t.s.-ers.

4. Dat deze pogingen de doorstroming van l.t.o. naar u.t.o. te doen
slagen niet te vergeefs zijn geweest bewijst wel het grote aantal
l.t.s.-ers dat gebruik maakt van de geschapen mogelijkheden.

5. Van de bij het onderzoek betrokken leerlingen.kreeg een groot ge-
deelte (89 %) ook extra lessen op de l.t.s.

6. Opvallend was dat meer dan de helft van de tot de schakelklassen
toegelaten leerlingen een of meerjaren u.l.o. of v.h.m.o. hebben ge-
volgd. Van deze leerlingen konden na het voorbereidende jaar 93%
tot het eerste leerjaar worden toegelaten, van de overigen 75%;
slechte resultaten bij de talen veroorzaakten dit lagere percentage.

7- Het is opmerkelijk dat bij dit bij uitstek technische onderwijs de helft
van de bij het onderzoek betrokken leerlingen gedurende hun studie
de meeste moeite met de talen hebben gehad. Vooral in het voor-
bereidendejaar werkten de talen als „scherprechter". Vele leerlingen
besteedden in dit jaar dan ook zoveel uren aan huiswerk voor de
talen dat andere vakken er vaak geheel of gedeeltelijk bij inschoten.
Het bezit van een redelijke taalbeheersing is van belang voor het
volgen van een studie op enig niveau; het is echter de vraag of de
belangrijkheid van deze vakken wel in haar ware verhouding wordt
gezien en of met een overgang van 3 lessen voor taalonderwijs
(l.t.s.) naar 12 lesuren (schakelklas) het „acceleratievei mogen" van
deze juist wat de taal betreft zo weinig ontwikkelde leerlingen niet
wordt overschat!

8. De schakelklassers vormden 32 % van alle tot het eerste leerjaar toe-
gelaten leerlingen; landelijk is dit percentage 50'. De school verkeert
op dit punt in een uitzonderingspositie doordat tot nu toe het aantal
aanmeldingen voor de eerste klassen (overwegend leerlingen af-
komstig van het u.L.o.) elk jaar veel groter is geweest dan het aantal
aanmeldingen voor de schakelklassen (leerlingen afkomstig van
het L.T.O.).

9- Van de schakelklassers die tot het eerste leerjaar werden toegelaten
zal naar alle waarschijnlijkheid 75 % het diploma behalen. Voor de
leerlingen met een algemeen vormende vooropleiding is dit percen-

tage lager (67 %) tengevolge van de omstandigheid dat deze leer-
lingen veelal weinig bekend zijn met het technisch onderwijs en zijn
speciale eisen.

10. 22 leerlingen behaalden in de normale tijdsduur het diploma, een
rendement van 42 %; zij vormden 22,5 % van alle geslaagden. Wan-
neer wordt aangenomen dat de 7 leerlingen die het praktijkjaar nog
moeten beëindigen ook het diploma behalen - en dit is geenszins
denkbeeldig - dan komt het „totale rendement" op 55 %, een zeker
niet laag te noemen percentage.

Naar aanleiding van het gehouden onderzoek komen wij tot de volgende
conclusies:

2. een speciale voorbereiding voor het toelatingsexamen tot de schakelklas is
nodig als de L.T.s.-er met een redelijke kans van slagen aan dit examen wil
deelnemen;

3. een eventuele voorbereiding op de l.t.s. zal er op gericht moeten zijn de
leerling vooral in het begin van zijn studie bij het u.t.o. die steun te geven
welke nodig is voor het bepalen van zijn houding ten aanzien van deze zo
sterk van het l.t.o. afwijkende vorm van onderwijs;

4. het aantal L.t.s.-ers dat naar het u.t.o. overging bestond voor een groot
deel (55 %) uit leerlingen met een of meer jaren u.l.o. of v.h.m.o. ;

5. het zijn overwegend de leerlingen van het algemeen voortgezet onderwijs
die niveau en tempo bij het u.t.o. bepalen;

6. de taalvakken waren voor 50 % van de L.T.s.-ers de moeilijkste vakken op
de U.T.S.; zeer waarschijnlijk wordt de belangrijkheid van deze vakken,
vooral in het voorbereidende jaar, overschat;

7. de praktische vooropleiding van de L.T.s.-ers spiegelde zich af in de ge-
middeld hoge waarderingscijfers die werden gegeven voor de tekenvakken
en het technische practicum;

8. de groep L.T.s.-ers bleek gemiddeld, gelet op de bereidheid de studie met
of zonder u.T.s.-diploma voort te zetten, een hoog ambitie-niveau te be-
zitten;

9. de bevindingen aangaande het praktijkjaar maken een afzonderlijk onder-
zoek met betrekking tot het praktijkjaar zeer gewenst.

De schrijver, die in 1936 te Nieuwer Amstel geboren is, heeft, na het behalen
van het l.t.s.-dipIoma in 1952, tot i960 gewerkt als technicus bij het fysisch
laboratorium van t.n.o. te 's-Gravenhage. Sindsdien is hij als leraar bij het
technisch onderwijs werkzaam; tot 1963 aan de l.t.s. te Delft en daarna aan
de u.t.s. te Arnhem. Met avondstudie heeft hij behaald de akten natuurkunde
(NI), instrumentmaken (Nk) en electrotechniek (NV). Hij studeert thans voor
de akte m.o. paedagogiek voor het technisch onderwijs aan het Nutssemi-
narium.

De Tweede Kamerleden Kleywegt en Tans hebben blijkens o.k.w. Mede-
delingen van 3 augustus 1964 de regering enkele vragen gesteld met be-
trekking tot toekomstige examenregelingen. Uit het antwoord van staats-
secretaris Mr. Grosheide blijkt dat deze toekomstige examenregelingen
voorwerp van studie zijn binnen een werkgroep onder leiding van de
inspecteur-generaal, zoals dat reeds eerder gebleken was uit de Memorie
van Antwoord aan de Eerste Kamer, d.d. 28 april 1964. Deze werkgroep
heeft binnen haar overleg betrokken „de vragen naar een betere voorop-
leiding en een doelmatiger praktijkscholing bij de onderwijzersopleiding."
„Een doelmatiger praktijkscholing achten de eerste en de tweede onder-
getekende (d.w.z. minister Bot en staatssecretaris Grosheide) van groot
belang voor de opleiding van onderwijzers".

Met deze laatste zinsnede is ieder die als docent of gecommitteerde bij
opleiding en/of examen betrokken is, het natuurlijk volmaakt eens. Voor
ons persoonlijk is de invoering van het praktijkexamen hèt grote winst-
punt geweest van de „nieuwe" opleiding en wij willen gaarne erkennen:
een zeer attractief gedeelte van het examen tweede leerkring, ondanks
bezwaren die bij gecommitteerden, ook bij ons, tegen de praktijk van het
praktijkexamen bestonden. Een van deze bezwaren mogen wij hier naar
voren brengen.

Dit bezwaar richt zich tegen artikel 12 sub i van het Besluit van 6 sep-
tember 1955 tot regeling van de kweekschooleindexamens (kweekschool-
eindexamenbesluit) Stb. 409 en wel tegen het slot.

„Op grond van een door de candidaat in een hem bekende klasse te
geven les, die na i maart van het tweede leerjaar van de tweede leerkring
valt, wordt beoordeeld, of zijn bekwaamheid in de praktijk van het les-
geven voldoende, twijfelachtig of onvoldoende is".

Het K.B. laat dus slechts drie beoordelingsgraden toe: voldoende, twijfel-
achtig, onvoldoende, negeert daarmede een groot gedeelte van de feitelijk
bestaande verschillen in „bekwaamheid in de praktijk van het lesgeven"
en wel juist die verschillen, welke liggen boven de graad ,,voldoende" in
de betekenis die dit woord in schools gebruik bezit. Een typisch voor-
beeld van, naar wij menen, meer en meer uit de tijd rakend streven naar

nivellering omlaag en daardoor in strijd met wat in de Memorie van
Antwoord genoemd is „doelmatiger praktijkscholing". Een doelmatige
praktijkscholing zal toch moeten streven naar herkenning en erkenning
van feitelijk bestaande capaciteiten, zich vooral moeten toeleggen op het
ontdekken van en het stimuleren van de bekwamen onder de candidaten,
al zijn wij er ons van bewust dat „doelmatige praktijkscholing" zoals dat
in de Memorie van Antwoord wordt gebruikt, vermoedelijk meer be-
trekking zal hebben op de wijze van organisatie.

Wij kunnen ons niet herinneren of deze driegraadsnuancering in de
waardering van het praktijkexamen bij de totstandkoming van het k.b.
is gemotiveerd en, zo ja, met welke argumenten. Alleen de waardering
van het praktijkexamen kent deze normering; bij alle andere onderdelen
wordt de gebruikelijke normering i-io gevolgd. Bij alle andere onder-
delen acht men dus docent en gecommitteerde in staat tot meer verfijnde
beoordeling overeenkomstig de aanwezige, soms geringe, verschillen in
capaciteit en kennis. Bij de beoordeling van „de bekwaamheid in de
praktijk van het lesgeven" niet? De pedagoog is dezelfde die het opstel
pedagogiek beoordeelt en het cijfer voorstelt na het mondeling gedeelte
van het examen; de gecommitteerde is veelal inspecteur voor wie beoor-
deling van praktische bekwaamheid dagelijkse arbeid is. De subjectivi-
teitsgraad zal niet groter zijn dan bij de beoordeling van de opstellen
Nederlands en pedagogiek en van de diverse werkstukken. Het zijn steeds
dezelfde factoren die de waarderingsgraad bepalen. Ik noem er enkele:

Met elkaar voldoende factoren voor een ruimere spreiding der waar-
dering dan met voldoende, twijfelachtig, onvoldoende wordt aangegeven.

Die spreiding is er dan ook. In de jaren 1963 en 1964 is bij de praktijk-
examens aan een grote kweekschool door de pedagogiekdocenten en
mij behalve de voorgeschreven waardering een persoonlijke waardering
toegepast. Voor onvoldoende gold 4, voor twijfelachtig 5, voor voldoen-
de 6, voor betere resultaten dan voldoende golden de cijfers 7, 8, 9. Tot
een 10 zijn wij niet gekomen. Tussen twijfelachtig en voldoende is een
kolom 5/6 ingelast; deze kolom geeft het aantal gevallen aan waarin wij
aarzelden tussen 5 en 6, doch waarin overeenkomstig de voorschriften
bij het theoretisch examen besloten werd tot 6.

a. 64 van de 171 candidaten worden officieel gewaardeerd bene-
den hun prestatie, d.i. 37,4 %

De term voldoende reikt hier dus van de 21 dubieuze candidaten met
5/6 tot en met de 8 candidaten met een 9, d.w.z. van candidaten die bij
wat kritischer gezindheid van docent en gecommitteerde, wil men - van
de gecommitteerde omdat deze ten slotte beslist - tot een herexamen
waren veroordeeld, tot en met de candidaten die nu reeds zeer lofwaar-
dige prestaties leverden, volkomen gelijkwaardig aan de prestaties van
vak-bekwame, geroutineerde onderwijzers en onderwijzeressen. Wij,
docenten en gecommitteerde, gevoelden deze onderwaardering als een
grote onbillijkheid tegenover de 64 ondergewaardeerde candidaten.
Er is geen reden de verschillen in prestatie bij de praktijkexamens te
verzwijgen; de cijferlijsten openbaren immers de prestatieverschillen
bij alle andere onderdelen.

a. Aanbeveling verdienen ook voor de praktijkexamens de normale
djferwaardering toe te passen;

b. de aldus verkregen cijfers voor de praktijk van het lesgeven op te
nemen in de officiële cijferlijst;

c. aan deze cijfers dezelfde compensatierechten toe te kennen als aan de
overige onderdelen. Nu heeft een candidaat bij het berekenen van de
uitslag in geval van nood meer aan een zeventje voor schrijven dan
aan de 9 die hij verdient voor een zeer goed praktijkexamen. Bij een
„doelmatige praktijkscholing" behoort een dergelijke absurditeit te
vervallen.

Dat men de eis van voldoend praktijkexamen handhaaft, accoord.
Maar wordt dit voldoende een candidaat ooit onthouden?

In het Orgaan van de Werkstudenten-Liga, „Demokrater", jaargang 3, nr. 3,
sept. '62, pag. 5-11, heeft Drs. R. Z. Swaab - wetenschappelijk medewerker
aan het Nutsseminarium en daarvoor werkzaam bij het c.b.s. - onder boven-
staande titel een belangwekkende beschouwing geschreven waaraan, daar het
tijdschrift weinig bekend is, het volgende wordt ontleend.

De cijfers over de sociale herkomst der studenten hebben enige bekendheid
gekregen. Minder bekend zijn evenwel de gegevens over de betekenis van de
sociale omstandigheden voor het selectieproces dat de weg naar de univer-
siteit bepaalt.

In de publieke opinie hebben gymnasium en h.b.s. een geheel ander, .klimaat",
hetgeen zich weerspiegelt in de samenstelling van de leerlingen naar sociale
herkomst. Op het gymnasium was 44 % van de jongens uit „hoger milieu"
afkomstig en niet meer dan 6 % uit arbeiderskring, op de h.b.s. waren de over-
eenkomstige percentages 18 en 20. Het lyceum neemt met 29 % en 13 % een
tussenpositie in. Swaab vraagt zich af of het alleen de vreemdheid van het
gymnasium is dat met zijn niet-pragmatische inslag bepaalde groepen afschrikt,
of dat het feit van de langere studieduur de jongeren uit arbeidersmilieus er van
weerhoudt een gymnasiale opleiding te volgen.

Van de tot het middelbaar onderwijs toegelaten leerlingen behaalde 21 %
zonder zittenblijven het eindiploma, een cijfer dat in elk der sociale groepen
vrijwel gelijk is.

De kinderen uit de „hogere milieus" doen als groep langer over hun studie dan
de anderen; zo is de gemiddelde studieduur van de geslaagden voor het h.b.s.-
diploma:

Voor de leerlingen uit het arbeidersmilieu 5,7 jaar
voor de leerlingen uit de middelbaar zelfstandigen 5,9 jaar
voor de leerlingen uit de middelbaar gesalarieerden 6,0 jaar ■
voor de leerlingen uit het hoger milieu 6,2 jaar.

Na geslaagd te zijn voor het v.h.m.o. examen wordt de vraag: wat nu? als-
volgt beantwoord:

Uit het hoger milieu gaat dus drie kwart van de mannelijke geslaagden univer-
sitair studeren, uit de middelbare groepen ongeveer de helft en van hen die tot
het arbeidersmilieu behoren maar een kwart. Volgens Drs. Swaab is dit ge-
deeltelijk om financiële redenen want er is ook nog de kwestie van mentaliteit
en van ambitie.

Het zeer hoge percentage geslaagden uit het „hoger milieu" dat universitair
gaat studeren maakt het aannemelijk dat zich hieronder ook een aantal
„middelmatige leerlingen" bevinden. Het universitair studiesucces van deze
groep zou dus naar verwachting lager liggen dan dat van de studenten uit de
andere sociale groeperingen. Dit blijkt niet waar te zijn! De kracht van het
hoger milieu in deze berust op traditie en begrip voor de studie. Het psychisch
klimaat voor de leerlingen uit het hoger milieu is meer geschikt om het stu-
deren aan te moedigen hetgeen zich uit in de studie-resultaten!

Dat van de studenten 6 % uit arbeidersmilieus komt is te begrijpen daar aan
het begin van de middelbare school 15 % van alle toegelaten leerlingen uit deze
kringen komt en zij blijven bij elke daaropvolgende keuzemogelijkheid iets achter.
Dit blijkt nl. uit de volgende door Drs. Swaab samengestelde tabel.

Aangezien vooral de op het platteland wonende jongeren „achterblijven" acht
Swaab het van betekenis dat ook daar voorlichting wordt gegeven over voort-
gezette studie.

De helft van de studenten, die een rijksstudietoelage ontvingen, kwam uit
gezinnen, waarvan het inkomen beneden de toenmalige „loongrens" der
sociale verzekering (ƒ 7.500,—) viel. Van deze groep behoort:

14 % tot het,,hoger" milieu
28 % tot de middelbaar gesalarieerden
28 % tot de middelbaar zelfstandigen
30 % tot het „lager" milieu.

Het sociaal milieu geeft een sociaal-culturele indeling aan. Het sociaal milieu
wordt nl. bepaald door beroep en opleiding die elk een mate van deelname aan
bepaalde culturele waarden aangeven.

hoger milieu = academici, kunstenaars, directeuren, hoger personeel,
middelbaar gesalarieerden = middelbaar personeel, onderwijzers,
middelbaar zelfstandigen = winkelier, ambachten, landbouwers,
arbeidersmilieu = industrie- en landarbeiders.

c.b.s. „Statistiek van het hoger onderwijs. Studierendement van de kandidaats-
studie van enige na-oorlogse studenten-generaties. (1948-1950)". Zeist,
1958.

c.b.s. „De sociale en regionale herkomst der studenten bij het hoger onderwijs,

I958/'59". Zeist, i960.
c.b.s.,,Rijksstudietoelagen bij het hoger onderwijs, i958/'59". Zeist, 1961.
c.b.s. „De overgang v.h.m.o. - hoger onderwijs, regionaal bezien, 1954-1956",
Zeist, 1958.

c.b.s. „Schoolloopbaan van de leerlingen bij het v.h.m.o. (generatie 1949)",
Zeist, i960. j.h.n.o.

Dale B. Harris van de Pemisylvania State University heeft onder de titel,,Work
and the adolescent transition to maturity" in Teachers College Record, Vol.
63,1961, pag. 146/153, verslag gedaan van een onderzoek onder leerlingen van
..high schools" die beroepsarbeid verrichten. Aan deze studie wordt het vol-
gende ontleend.

Tot voor kort werd gemeend dat alleen de school van betekenis is voor de
intellectuele ontwikkeling en het geestelijk- en lichamelijk welzijn van het kind.
De laatste jaren vraagt men zich evenwel in Amerika af of de ervaringen, die
jongeren met het verrichten van loonarbeid op doen, niet eveneens van waarde
zijn voor hun maatschappelijke vorming. Voorts heeft men vastgesteld, dat de
lange vacanties het nietsdoen en het buiten rondlummelen bevorderen, waar-
door opgeschoten jongeren kunnen vervallen tot straatschenderij en zelfs wel
tot crimineel gedrag. Verder is geconstateerd, dat jongeren zich aan het onder-
wijs onttrekken daar in het leerprogramma weinig of geen rekening is ge-
houden met de behoefte en belangstelling der adolescenten. Hoewel het aantal

leerlingen, dat zich voor een „high school" laat inschrijven, de laatste decennia
is toegenomen, is het ook zo, dat bijna de helft van de jongeren in de leeftijd
van 14 tot 17 jaar naast de schooltaak een betaalde baan heeft geaccepteerd
niettegenstaande het verrichten van loonarbeid door deze leeftijdsgroep niet
wordt aangemoedigd. Adolescenten wensen echter arbeid te verrichten, die
betaald wordt. Deze neiging mag er evenwel niet toe leiden dat jeugdigen voor-
tijdig hun opleiding aan een „high school" afbreken. Zij hebben dan minder
toekomstperspectief en komen, volwassen geworden, moeilijker aan de slag,
verdienen minder, moeten werk doen waarvan de sociale status laag ligt en de
kans is groot dat zij tenslotte in ongeregelde arbeid vervallen.

Het is goed dat volwassenen zich realiseren dat de adolescenten, door hun
vitaliteit, behoefte hebben aan lichamelijke arbeid en er naar streven in
sociaal-, psychisch-, financieel- en intellectueel opzicht meer zelfstandig te
worden. Aangezien het schoolwerk aan deze behoeften maar gedeeltelijk
tegemoet kan komen, wordt in de betaalde arbeid naar compensatie gezocht.
Ook is het niet uitgesloten dat het verrichten van loonarbeid voor de adoles-
centen verantwoordelijkheid betekent. In dit verband merkt de schrijver op
dat één van de weinige positieve uitkomsten van studies over het gedrag van
adolescenten wel deze is, dat is aangetoond dat het verantwoordelijkheids-
gevoel van kinderen nauw is verbonden met het gevoel van sociale verant-
woordelijkheid van hun ouders.

Voorts geeft het hebben van een „job" de adolescent een zekere status, een
bepaald prestige en hij heeft gelegenheid, door het verrichten van werk, zich
in te leven in de wereld der volwassenen.

Het grootste deel der jongeren verricht loonarbeid gedurende de zomervacan-
ties. Bij voorkeur gaan zij onder vreemden en niet bij familieleden werken.
Deze voorkeur hangt samen met het zelfstandig willen worden los van familie-
en gezinsleden. Bovendien staan zij dan vrijer tegenover het te verrichten werk
en tegen de opdrachtgever.

Het streven van jongeren, die nog hun schoolopleiding moeten afmaken, om
loonarbeid te verrichten heeft er toe geleid dat onderwijsinstellingen en in-
dustrie enerzijds trachten daaraan tegemoet te komen en anderzijds proberen
het binnen bepaalde grenzen te houden. j.h.n.g.

ï>Ja uitvoerig overleg met personen en instanties uit het bedrijfsleven hebben
de drie Amsterdamse sociale academies besloten een opleiding in part-time-
verband per februari 1965 te starten. Deze opleiding wordt gedragen zowel door
de algemene de katholieke en de protestantse sociale academies te Amsterdam,
alsook door functionarissen uit het bedrijfsleven. Dit vindt o.m. zijn uitdruk-
king in de samenstelling van begeleidingscommissie en de cursusleiding en in
de keuze van de docenten.

Bij het ontwerp van de leergang werd vooral aan cursisten gedacht uit een
tweetal groeperingen:

A. In de eerste plaats is de cursus bedoeld voor hen, die betrokken zijn bij het
personeelswerk en daarin leidinggevend (zullen gaan) optreden. Wij denken
aan: personeelchefs, assistent-personeelchefs, selectie- en beoordelings-
functionarissen e.d.

B. Functionarissen uit een aantal beroepsvelden, die door de aard van hun
werk herhaaldelijk worden geconfronteerd met vraagstukken, die het per-
soneelsbeleid raken, kunnen ook als cursist worden toegelaten, wanneer
hun werkzaamheden, naar het oordeel van cursusleiding, daartoe de vereiste
achtergrond bieden.

Voor deze en soortgelijke beroepen, waarvan de werkzaamheden een medebe-
palende invloed hebben op het personeelsbeleid, zal de opleiding de zo gewenste
conceptiele beroepsachtergrond kunnen bieden.

De opleiding begint in februari 1965 en duurt 4 jaar. Ieder cursusjaar loopt van
februari tot en met januari van het daarop volgend jaar. Gedurende het eerste
studiejaar worden de 6 lesuren gegeven in twee perioden buiten werktijd. Dit
eerste jaar geeft in hoofdzaak de grondslagen, die noodzakelijk zijn voor de
vakstudie in de latere jaren.
In het tweede, derde en vierdejaar worden gemiddeld 10 lesuren per week ge-
geven die in principe overdag gegeven zullen worden. De dagen waarop de les-
sen worden gegeven zullen tijdig bekend worden gemaakt.
Naast de doorlopende lessen is bij de opzet van de cursus rekening gehouden
met de behoefte verschillende thema's in studiedagen aan de orde te stellen.

a. theorie van het personeelswerk: beroepsbeeld, arbeidsorganisatie, opleidin-
gen.

b. de methoden van het personeelswerk: vaardigheid in gcspreksvocring, om-
gaan met groepen, hanteren van de eigen rol, opbouw en hanteren van het
bedrijfsoverleg onderzoek, technieken van personeelbeheer, rapportage e.d.

c. basisscholing (algemeen en specialistisch): hoofdstukken uit de sociologie,
economie, psychologie, recht en filosofie, hoofdstukken uit bcdrijfs- en soci-
ale psychologie, arbeidsrecht e.d.

Deze vakken worden niet als losse kennisgebieden behandeld. Gestreefd wordt
door een samenhangende behandeling een grondige basis te geven voor een
duidelijk inzicht in personeelsvraagstukken.

Vanaf het tweede jaar zal de cursus in toenemende mate in de vorm van dis-
cussie- en werkgroepen plaatsvinden. Behalve het feit, dat op deze wijze een
aantal belangrijke onderwerpen worden behandeld, betekent zij een training
in het functioneren in groepen, de verbale expressie, het kunnen luisteren, dis-
cussieren, samenvatten e.d. Wij denken aan onderwerpen als:

aspecten van leiderschap
de mens en zijn werkmotivatie
de plaats van de arbeid in de samenleving
sociale verandering en personeelsbeleid e.d.

Een integrerend facet van het leerproces is de praktijkbegeleiding. Hieronder
verstaan wij het methodisch en regelmatig doorspreken van bedrijfssituaties van

elke cursist afzonderlijk met een door de cursusleiding daarvoor aangezochte
medewerker. Het doel van deze praktijkbegeleiding is de cursist te ondersteunen
in het vinden van een adequate beroepshouding, een juiste hantering van me-
thodische gezichtspunten en een integratie van theorie en praktijk.

Gedurende de opleiding moet de cursist een aantal opdrachten uitvoeren, een
scriptie schrijven en tentamina afleggen. De voortgang van het leerproces zal
regelmatig getoetst worden. De resultaten van elk cursusjaar zijn beslissend voor
de toelating tot het volgend cursusjaar.
De opleiding wordt afgesloten met een eindexamen. Het niveau v^n dit eind-
examen, het diploma van deze parttime opleiding personeelswerk zijn gelijk aan
die van de vierjarige dagopleiding personeelswerk van de sociale academies.

Het cursusgeld bedraagt ƒ 175,— voor het eerste jaar en ƒ 300,— voor elk vol-
gend jaar.

2. als vooropleiding wordt geëist een diploma van een middelbare opleiding
(h.b.s., Gymnasium, of daarmee gelijk te stellen opleidingen). Zij die een
dergelijk diploma niet bezitten, kunnen na een toelatingsexamen/onderzoek
tot de cursus worden toegelaten, indien blijkt dat zij over de noodzakelijke
kennis en ontwikkeling beschikken;

3. de cursist dient bij voorkeur reeds bij de aanvang van de cursus op enigerlei
wijze werkzaam te zijn in het personeelswerk;

Voor nadere inlichtingen wende men zich tot de cursusleiding „Part-time Op-
leiding Personeelswerk Amsterdam", drs.G.J. Avelingh, Karthuizersplant-
soen 2, Amsterdam, tel. 233164 (spreekuur maandags 2-3 uur).

Dezer dagen vindt de oflïciële oprichting plaats van de Steinmetz Stichting
voor het Opslaan en Toegankelijk Maken van Bestaand Materiaal van Sociaal
Onderzoek. Hiermee komt een einde aan een lange periode waarin vage plan-
nen van allerlei mensen die zich met sociaal onderzoek bezighouden meer en
meer concrete vorm aannamen en werden gecoördineerd. Met name Prof. Dr.
H. C. J. Duijker, Prof. Mr. Dr. M. Rooij en Drs. M. Brouwer van de Univer-
siteit van Amsterdam hebben zich lange tijd ingespannen voor het tot stand
komen van een „archief" waar het materiaal van sociaal onderzoek kan wor-
den bewaard en toegankelijk gemaakt. Nadat de Sociaal-Wetenschappelijke
Raad van de Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen begin
1964 een aantal mensen in Nederland, die belang konden hebben bij het tot
stand komen van een dergelijke instelling, had bijeengeroepen werden de
plannen snel geconcretiseerd.

Verschillende behoeften hebben tot de oprichting van de Steinmetz Stichting
geleid.

1. Ten eerste was er de wereld van het onderwijs, met name het universitaire
onderwijs.

Steeds meer aandacht wordt er bij het onderwijs in de sociale wetenschappen
besteed aan research-training. Hiervoor is het noodzakelijk de beschikking te
hebben over onderzoekmateriaal dat door de studenten nader kan worden ge-
analyseerd.

Ook voor werkstukken en proefschriften kan dit materiaal vele waardevolle
gegevens bevatten, vooral omdat het verrichten van primair onderzoek steeds
een kostbare aangelegenheid is.

2. Dit leidt tot een tweede gebruiksmogelijkheid, nl. die door sociaalweten-
schappelijke onderzoekers. Het is mogelijk op grond van door anderen ver-
zamelde gegevens onderzoek te doen, zg. secundair onderzoek. Dit onderzoek
strekt zich vaak uit over meerdere onderzoekingen die hetzij op verschillende
tijdstippen zijn gedaan (onderzoek naar een sociale ontwikkeling) hetzij in ver-
schillende streken of landen zijn gedaan. Ook kan onderzoekmateriaal worden
gebruikt voor het d.m.v. computers opstellen van modellen van de sociale
werkelijklieid.

3. De sociale onderzoekers die primair onderzoek doen, en hieronder begrijpen
wij ook de bureau's voor markt- en opinieonderzoek hebben ook behoefte aan
een „archief" voor sociaal onderzoek. Bijna steeds zullen zij voortbouwen op
wat anderen hebben gedaan. Het is daarbij niet voldoende als men beschikt
over de eindverslagen of rapporten van eerder gedaan onderzoek. Juist de oor-
spronkelijke gegevens zijn voor een vergelijking onontbeerlijk. Zo is het denk-
baar dat een onderzoeker die zich wil verdiepen in de relatie tussen politieke
overtuigingen van vrouwen van 23 t/m 65 jaar en de grootte en samenstelling
van hun gezin, die gegevens wel kan vinden in het grondmateriaal van eerder
gedaan onderzoek maar niet in de rapporten daarvan. Het is zelfs denkbaar
dat hij deze gegevens kan halen uit grondmateriaal van een onderzoek naar het
gebruik van verschillende types wasmachines.

4- Diegenen die zich bezighouden met het onderzoek van de eigentijdse cul-
tuur, alsmede toekomstige cultuurhistorici zullen in een archief van materiaal
van sociaal onderzoek een onschatbare bron van gegevens vinden.

5. De onderzoekers en onderzoekinstellingen hebben vaak noch de ruimte,
noch de financiële middelen om het materiaal van door hen gehouden onder-
zoekingen te bewaren, Iaat staan voor anderen toegankelijk te maken. Meestal
vernietigen zij het materiaal daarom na enige jaren, hoezeer zij ook zelf de be-
hoefte voelen aan een mogelijkheid het materiaal in voorkomende gevallen nog
eens te kunnen analyseren.

De Steinmetz Stichting nu wil aan al deze behoeften tegemoet komen door
zoveel mogelijk bruikbaar materiaal te verzamelen en voor anderen toeganke-
lijk te maken.

De Steinmetz Stichting bewaart in principe alle materiaal van sociaal onder-
zoek in Nederland gedaan, dat aan minimumeisen van betrouwbaarheid vol-
doet en bruikbaar is voor derden. Er is geen beperking wat de onderzoek-
methode of het onderwerp van onderzoek betreft, zij het dat het natuurlijk
alleen om sociaal onderzoek gaat, ruim opgevat, waaronder bijvoorbeeld ook
marktonderzoek wordt begrepen.
Het is mogelijk dat niet alle belangrijke materiaal zonder meer aan de Stein-
metz Stichting zal worden afgestaan. Met name de bureau's voor markt- en
opinieonderzoek en hun cliënten, belangrijke leveranciers van materiaal' zul-
len er bezwaren tegen hebben materiaal af te staan waarbij concurrenten van
de cliënt belang kunnen hebben. Er wordt daarom een classificatieschema op-
gesteld dat aan de wensen van deze onderzoekinstellingen tegemoet wil komen.
Het houdt rekening met de vaak vernomen wens van de oorspronkelijke op-
drachtgevers op de hoogte te blijven, door wie en voor welk doel het materiaal
wordt gebruikt. Ook is het mogelijk dat gedeelten van het onderzoekmateriaal
niet in het archief van de Steinmetz Stichting worden opgenomen, of dat het
materiaal eerst na enkele jaren voor anderen toegankelijk wordt gemaakt.Het
is voor de onderzoekinstellingen ook van belang te weten dat de Steinmetz
Stichting als zodanig geen onderzoek verricht doch slechts haar diensten wil
verlenen aan het sociale onderzoek.

Reeds vóèr er van een Steinmetz Stichting sprake was, bestond er bij dezelfde
mensen die ook het plan koesterden voor de oprichting van een archief van
onderzoekmateriaal de gedachte dat er een internationaal tijdschrift diende te
komen waarin uitslagen van opinieonderzoek zouden worden gepubliceerd.
Het eerste nummer van dit tijdschrift, Polls genaamd, zal zeer binnenkort ver-
schijnen. Het wordt uitgegeven door de n.v. Internationale Uitgeversmaat-
schappij „Systemen Keesing" te Amsterdam. Door deze activiteit beschikt de
Steinmetz Stichting thans over een uitgebreide, wereldomvattende collectie
van uitslagen van opinieonderzoek, welke voor gebruikers toegankelijk zal
worden gemaakt.

Zoals in de naam van de Steinmetz Stichting tot uitdrukking komt is het niet
de bedoeling dat het door haar verzamelde materiaal alleen maar wordt op-
geslagen maar dat er een intensief gebruik van wordt gemaakt. Dit kan alleen
wanneer het materiaal zodanig wordt gecatalogiseerd dat op de meest uiteen-
lopende vragen van de meest uiteenlopende potentiële gebruikers een doel-
treffend antwoord kan worden gegeven.

I Bij een schriftelijke enquête onder alle instituten op het vasteland van Europa die
sociaal onderzoek doen d.m.v. surveys bleek, dat de instituten die aan deze census heb-
ben deelgenomen in 1963 tesamen 2,772 surveys hebben verricht. Hiervan namen de
commerciële instituten 2,614 surveys voor hun rekening (94 %) en de niet-commerciële
158 (6 %). - Marten Brouwer, The 1963 Production of Sample Surveys in Continental
Europe, Report on a Census. International Social Science Council/CDA/64/5.

Aan het samenstellen van een catalogussysteem dat aan deze eisen voldoet
wordt op dit moment gewerkt waarbij de ervaring die vergelijkbare instellingen
in Europa en Amerika hebben opgedaan van groot nut is. Daarbij zal worden
gebruik gemaakt van ponskaarten.

Hoewel de Steinmetz Stichting enig is in de wereld zijn er in Amerika en
Europa toch een aantal instituten die verwante doelstellingen hebben. Met
deze instellingen bestaan goede contacten, welke nog eens op de conferentie
van de International Social Science Council over Data Archives van 28-30
september 1964 te Parijs gehouden, zijn bevestigd.

Daar werd ook in principe besloten tot oprichting van een Europese en een
wereld-organisatie die de samenwerking tussen alle „archieven" van sociaal
onderzoek moeten regelen, alsmede de samenwerking tussen de Amerikaanse
en Europese overkoepelende organisaties. Deze plannen zullen nog nader
worden uitgewerkt.
Het is duidelijk dat internationale samenwerking van groot belang is:

1. omdat internationaal vergelijkend onderzoek alleen mogelijk is wanneer
onderzoekers in welk land ook de beschikking hebben over vergelijkbare on-
derzoekingen uit verschillende landen.

2. omdat voorkomen moet worden dat verschillende instellingen zich op het-
zelfde werkterrein begeven, zodat concurrentie tussen „archieven" gaat op-
treden.

Het ligt in de bedoeling in 1966 een tweede Europees Seminarium over het
gebruik van survey research te organiseren, ditmaal te Amsterdam. (Het eerste
seminarium werd in juni 1964 te Keulen gehouden). Daarbij zal de Steinmetz
Stichting door het beschikbaar stellen van onderzoekmateriaal, van machines,
van ruimte en van personeel een belangrijke rol spelen.

Aan de Steinmetz Stichting wordt gastvrijheid verleend door de Universiteit
van Amsterdam, die personeel, gebouw en inrichting van het Seminarium voor
Massapsychologie, Openbare Mening en Propaganda voor het werk van de
Stichting beschikbaar heeft gesteld. De overige Universiteiten en Hogescholen
m Nederland zal om een bijdrage in de verdere kosten worden gevraagd terwijl
Ook nog andere fondsen zijn aangeboord.

De Steinmetz Stichting kent een algemeen en een dagelijks bestuur waarin
Volgens de statuten zitting kunnen hebben, vertegenwoordigers van de Neder-
landse Universiteiten en Hogescholen, van overheids- en semi-overheids-in-
stellingen alsmede van particuliere instellingen die zich met sociaal onderzoek
bezighouden. Voorzitter is thans Prof. Mr. Dr. M. Rooij en secretaris Drs. M.
Brouwer. De dagelijkse leiding is in handen van Drs. M. Brouwer en Drs. H.
t Hart. Drs. M. Brouwer en Mej. Drs. I. Bouman verzorgen het Polls-Journal.
Het adres van de Steinmetz Stichting is vanaf begin januari 1965: Heren-
gracht 457, Amsterdam, tel. 020-235385.

Het sociale onderzoek in Nederland is met het goed functioneren van de Stein-
metz Stichting ten zeerste gebaat. Alleen wanneer de verzameling onderzoek-
materiaal, waaronder codeboeken, ponskaarten, interview-formulieren, obser-
vatie-rapporten e.d. representatief is voor het in Nederland verrichte sociale
onderzoek kan de Steinmetz Stichting goed functioneren. Daartoe is de mede-
werking noodzakelijk van elke Nederlandse sociale onderzoeker en van elke
instantie die sociaal onderzoek verricht of laat verrichten. Deze medewerking
wordt bij deze ingeroepen.

Geslaagden van het Hoogveld instituut te Nijmegen voor het examen m.o.-a.
Pedagogiek op 26 november 1964:

1. J. J. Th. M. van Cruchten, Echt. (Werkstuk: De Pedagogische situatie in het
observatiehuis).

2. Mej.H.A.J.M.Drenth, Maastricht. (Werkstuk: Een Pedagogisch-didac-
tische beschouwing over de Pre-clinische opleiding).

4. Zr.E.Groothuizen, Den Haag. (Werkstuk: De aandachtsconcentratie, be-
studeerd bij 10 debiele meisjes van 10 tot 14 jaar.)

5. Zr.H.van Kampen, Tilburg. (Werkstuk: Van strakke merklap tot vrije
expressie.)

7. P.G.F.Spit, Nijmegen. (Werkstuk: De pedagogische betekenis van het
Uitgebreid Technisch Onderwijs)

8. Zr.Th.van Bennekom, Tilburg. (Werkstuk: Biologie aan de vormingsklas
in het Nijverheidsonderwijs voor Meisjes).

10. Pater H.C.M.de Vilder, s.j. (Werkstuk: De jongeman in puberteit en
adolescentie op weg naar geloof).

Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam slaagden:
voor de Middelbare Akte Pedagogiek A:
29 september 1964

H. A. Mommers, Voorburg (scriptie:,,Leren in de Bedrijfssituatie").
op 26127 november 1964

L. Th. A. Aiting von Geusau, Santpoort (scriptie: „Problematiek der commu-
nicatie tussen mensen in een groeiend bedrijf").
Mej. I. Bentz v. d. Berg, Amsterdam (scriptie: „Het waarnemen").

T. R. Bergshoeff, Amsterdam (scriptie: ..Critische beschouwingen over het aan-
vankelijk rekenonderwijs volgens de methode van Dr. Montessori").

Mej. B. Boersma, Twello (scriptie: „Het probleem van de zittenblijfsters bij
het lager nijverheidsonderwijs voor meisjes").

W. Boomsluiter, Epe (scriptie: ,,Handenarbeid. Stromingen in de Ned. han-
denarbeid").

C. J. de Graaf, Leiden (scriptie: „Wat is de plaats van het voortgezet gewoon
lager onderwijs in ons nederl. schoolwezen?").

B. Jansen, Rotterdam (scriptie: „Een verkennend onderzoek naar de prognos-
tische waarde van de Vineland Social Maturity Scale bij de opname van enkele
kinderen van 12-15 jaar in een open inrichting").

I. P. van Leerdam, Driebergen (scriptie: „Enkele opmerkingen over doelstel-
lingen, uitgangspunten en methoden van het scholings- en vormingswerk der
Nederlandse vakbeweging").

G. F. M. van der Linden, Amsterdam (scriptie: „Het exit interview in het
kader van een humaniserend personeelsbeleid").

Tj. Pel, Utrecht (scriptie: „Vergaderen als organisatievraagstuk in de vak-
beweging").

Mej. D. W. Swets, Amersfoort (scriptie: „Enige aspekten van de na-oorlogse
cultuur- en onderwijspolitiek van de gemeente Amersfoort").
J. P. Tange, Koog a. d. Zaan (scriptie: „Over leren discussiëren en het leren
door discussiëren").

Mej. T. Venekamp, Hilversum (scriptie: „Heeft de pedagoog een taak in de
commissie van toelating van de school voor kinderen met leer- en opvoedings-
moeilijkheden?").

G. J. van der Peen, Beverwijk (scriptie: ,,Een onderzoek naar de relatie tussen
schoolpsychologen en leerkrachten bij het lager onderwijs").
Th. M. Jansen, Beverwijk (scriptie: ,.Analyse van een clubhuis").

Prof. Williams, hoogleraar in de plantkunde aan de universiteit van Newcastle,
heeft ter gelegenheid van een inter-universitair contact met de Rijksuniversiteit
te Groningen een rede gehouden over de vernieuwing van het Brits weten-
schappelijk onderwijs. Het is te waarderen dat zij thans is uitgegeven. De lezer
vindt hier een boeiend overzicht van de radicale veranderingen, die in Engeland
vooral als gevolg van het Robbins-report aan de gang zijn. De spreker heeft een
pragmatische kijk op het doel van het wetenschappelijk onderwijs. „It must
not delude itself that it ever has successfully, or more importantly that it can
now, exist for its own sake." ph. j. Idenburg

g. bauer, Geschichtlichkeit, Wege und Irrwege eines Begriffs. De Gruyter,
Berlin, 1962.

In zijn overzicht van de geschiedenis van het begrip historiciteit bepaalt de
schrijver zich tot Duitsland en hij behandelt het buitenland slechts voorzover
dit het Duitse begrip heeft bediscussieerd. Dit geldt o.m. voor Croce, Y Gasset
en onze landgenoot Huizinga. Vele historici als Ranke distanciërenzich vande
discussies over dit onderwerp. Veel belangstelling ervoor vinden we bij filo-
sofen, revolutionairen of bouwers van ideologieën na verloren oorlogen: Plato,
Fichte, Heidegger, Jaspers, de Marxisten. In hun gezelschap treffen we ook een
aantal theologen als Kierkegaard en Bultmann en uiteraard ook pedagogen
als Litt. Voor wie zich wil verdiepen in het probleem historiciteit (volgens
Heidegger de eigenlijke zijnswijze van de mens) lijkt me Bauer een betrouw-
bare gids. n. f. noordam

basil a. fletcher, De kunst van het onderwijzen, serie Mens en medemens, Het
Spectrum, Utrecht/Antwerpen, 1963.

Waarom dit slordige en weinig zeggende boek moest worden vertaald, is niet
duidelijk. Er staat over veel velerlei in, maar het is geen geheel. Ook bevat het
zeer apodictische beweringen: niet de Grieken zouden een filosofie (wat dat
ook moge betekenen) hebben voortgebracht, maar de Joden. Wat de schrijver
over historische pedagogiek beweert is er vrijwel overal naast. Voor de ver-
taler, die hier en daar de Engelse tekst heeft trachten pasklaar te maken voor
Nederlandse toestanden geldt hetzelfde. De dissenters worden bij hem dissi-
denten, de Orfiek het Orfisme, de Engelse titel „a philosophy for the teacher"
wordt „de kunst van het onderwijzen", een slechte weergave, die bovendien
iets suggereert waaraan het boek niet beantwoordt. n. f. noordam

jakob muth Das Ende der Volksschule. Neue Deutsche Schule Verlagsgesell-
schaft, Essen, 1963, 53 Seiten, D.M. 2,80.

De „Volksschule" is een verouderde instelling, daar deze school geen aan-
sluiting biedt op het voortgezet onderwijs. Deze instelling stamt nog uit de i8e
eeuw en is opgericht om de kinderen der armen gelegenheid te geven ook on-
derwijs te volgen. Aangezien naast deze volksscholen zgn. standenscholen wer-
den gesticht zijn de leerlingen der „Volksschule" in een uitzonderingspositie
geplaatst daar voor hen de weg naar meer en beter onderwijs was afgesloten.
Tijdens de periode van de republiek van Weimar, nl. 11 augustus 1919, is een
eerste poging gedaan de standenscholen op te heffen door voor alle leerlingen,
ongeacht rang of afkomst, een vierjarige „Grundschule" te stichten. Na de
„Grundschule" te hebben bezocht konden de kinderen, die om één of andere
reden niet naar het voortgezet onderwijs zouden gaan, de met de „Grund-
schule" verbonden „Volksschuloberstufe" bezoeken. Het is voor de leerlingen,
die de „Volksschuloberstufe" hebben bezocht, practisch niet mogelijk daarna
nog een school voor voortgezet onderwijs te bezoeken daar zij, eenvoudig op
grond van hun vooropleiding, niet worden ingeschreven. De discriminerende
houding en opvattingen t.o.v. de „Volksschule" is daarmede blijven bestaan.
Een nieuwe ontwikkeling in het Duitse schoolstelsel vangt aan in 1959 met de
publicatie van het „Rahmenplan des Deutschen Ausschusses für das Erzie-
hungs- und Bildungswesen".

In het „Rahmenplan" komt op de vierjarige „Grundschule" een tweejarige
„Förderstufe". Deze zgn. „bovenbouw" moet ieder kind in de gelegenheid
stellen de voor hem meest geschikte vorm van voortgezet onderwijs te vinden.
Na de „Förderstufe" kan het kind nl. kiezen uit drie mogelijkheden:

1. de „Hauptschule", een 3 ä 4 jarige opleiding, die in de plaats komt van de
tegenwoordige „Volksschuloberstufe";

ieder kind minstens 9^10 jaar onderwijs krijgt;
het begrip „volksschool" verdwijnt;

na het basisonderwijs een leerperiode mogelijk is van twee jaar, die een voor-
bereiding geeft op het voortgezet onderwijs.

Voorts wordt door de schrijver een overizcht gegeven van een variant op het
..Rahmcnplan" dat in de jaren 1960/1962 is opgesteld door de „Arbeitsgemein-
schaft Deutscher Lehrerverbände".

Verder wordt de betekenis van de leerplichtverlenging i.v.m. de industriële
ontwikkeling nagegaan. Ten aanzien van het kunnen volgen van onderwijs be-
roept de schrijver zich op onderzoekingen, waarin wordt aangetoond, dat het
feit, dat ouders een bepaald onderwijsdoel of opleidingsmogelijkheid voor hun
kinderen nastreven voor de leerprestaties vermoedelijk van minstens evcngrote
t>etckenis is als de zgn. „intelligentie" der kinderen.

Een beknopte studie waarin achtergronden belicht en informaties verstrekt
Worden over het Duitse schoolstelsel. j. h. n. g.

STEPHAN wisEMAN, Educaüoti oncl Environment, Manchester University Press,
1964, p. 202, 37S. 6d.

Deze studie bevat een door Professor Wiseman geschreven verslag van een
breed opgezet onderzoek van de Manchester School of Education waarbij in
1951. 1956 en 1957 ruim 13.000 jongeren van bijna 300 onderwijsinstellingen
zijn getest, die in Manchester en omgeving scholen voor het voortgezet onder-
wijs bezoeken en 14 jaar oud zijn. Het onderzoek is ter hand genomen om meer
inzicht te krijgen in de relatie tussen onderwijscapaciteiten der leerlingen en hun
sociale en huiselijke omstandigheden.

In het voorwoord, geschreven door Professor Oliver, wordt geconstateerd dat
er op het terrein van opvoeding en schoolwezen te weinig research plaatsvindt,
waardoor onze kennis van bepaalde aspecten van het onderwijs te fragmen-
tarisch is. Ook in Engeland wordt een te bescheiden bedrag voor onderwijs-
research ter beschikking gesteld. Op een totale uitgave van £ 800.000.000 aan
onderwijsuitgaven mag glg^ procent of £ 160.000 worden gebruikt voor research.
Voor het industrieel onderzoek wordt evenwel 80 x zoveel uitgegeven!
In het onderzoek zijn de kinderen getest op „reading comprehension", „me-
chanical arithmetic" en „verbal intelligence". Vervolgens zijn de testresultaten,
voor het vaststellen van bepaalde relaties, getoetst aan gezinsomstandigheden,
het buurtmilieu, het schooltype en de wijze waarop en de omstandigheden waar-
onder het onderwijs gegeven wordt.
Ook dit onderzoek beklemtoont dat de leerprestaties der kinderen in hoge mate
worden bepaald door gezinsomstandigheden, woongerief, opvattingen der
ouders over het onderwijs en hun instelling tegenover de school. Daarbij is van
bijzondere betekenis het gedrag van de moeders t.o.v. de schooltaken die hun
kinderen moeten verrichten.
Een resultaat, wat door de onderzoekers in het geheel niet is verwacht, is wel,
dat de sociale factoren meer van invloed blijken te zijn voor de resultaten van de
intelligentie-test dan voor die van „reading comprehension" en „mechanical
arithmetic".

Ten aanzien van het onderwijs in de scholen wordt met enige reserve gecon-
cludeerd, dat goede onderwijsresultaten nauw zijn verbonden met moderne
leermethoden, kleine klassen, goede schoolaccomodatie, gering schoolverzuim
en een gunstige buurt waar de school gevestigd is. De invloed van de grootte van
de school is onduidelijk en blijkt ondergeschikt te zijn aan bovengenoemde fac-
toren.

N.a.v. de verkregen resultaten van hun onderzoekingen zijn de onderzoekers
verder van mening - en dat is wel een zeer belangrijk gezichtspunt - dat het
slagen van de jongeren op scholen voor het voortgezet onderwijs meer afhanke-
lijk is van houding en motivatie der leerlingen dan van welke andere schoolfac-
tor dan ook. Een conclusie waarover, mede in verband met de paedagogische
verantwoordelijkheid der ouders, het laatste woord nog niet zal zijn gezegd.

J. van Baal betoogt in Education in non-Western Countries dat de school daar
een meer omvattende taak heeft dan bij ons, omdat ze naast de inleiding in het
eigen cultuurbeeld bovendien nog het Westerse aspect van wetenschap en tech-
niek moet laten zien.

Chang-tu-Hu laat in Recent Trends in Chinese Education zien hoe na een wat
al te weinig doordacht begin (China moest in 15 jaar het economisch niveau
van Engeland halen!) het moderne communisme de grondslag heeft gelegd
voor een we! langzame, maar degelijke opbouw van het onderwijs.

A. Clausse pleit in Les objectifs de la psychologie éducationnelle voor research
als een van de noodzakelijkheden in de pedagogiek.

D. L. Barnes zoekt de Reading disability in de v.s. niet in een bepaald type
kind, maar in emotionele moeilijkheden.

Verder bevat het nummer de gewone verslagen o.a. 't congres in Rotterdam
van 18-20 november 1963 en een overzicht van het Unescowerk van de laatste
10 jaar.

Colin D. Ewers geeft aanwijzingen hoe de pedagogische planning moet worden
opgenomen in de economische.

O. Anmiller schrijft over de Russische pedagoog Scharzky (1878-1934), voor-
stander van een collectieve opvoeding volgens Tolstoi en Dewey, wat warmer
en minder strak van organisatie dan die van Makarenko.

J- S. Roiicek gaat de geschiedenis na van de negeropvoeding in de v.s. ge-
durende de 17e eeuw.

Dujardin tracht met een rekentest te bewijzen dat het niet juist is, als zouden
Kongolese kinderen psychisch en intellectueel meer labiel zijn dan bijv.
Vlaamse scholieren.

Leach pleit voor het aankweken van verdraagzaamheid als deugd. Elk
Schoolvak geeft aanleiding, maar bij biologie ligt de zaak heel gunstig: de ver-
klaring van de verschillen tussen de rassen.

O- Anweiler zoekt naar de juiste verhouding tussen Geschichtswissenschaft und
Geschichtsunterricht: de wetenschap mag geen geweld worden aangedaan en
fiet kind moet toch „geschiedenis" leren.

K. Salier geeft een informatief overzicht van de acceleratie zonder veel nieuwe
gezichtspunten.

J. Dolch bespreekt critisch en uitvoerig het Duitse standaardwerk van H. Frank
- Kybernetische Grundlagen, 1962.

ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGIK, jrg. 10, nr 4, augustus 1964
Het nummer is gewijd aan W. Flitner's 75e verjaardag.

A. Flitner en W. Hornstein bespreken critisch wat bij verschillende schrijvers
als bijv. Muchow en Ariès te vinden is over de geschiedenis van de jeugd. Ze
dringen aan op meer genuanceerder studies.

C. L. Furck zet de Calvinistische arbeidsascese van bijv. de Heidelberger
Catechismus tegenover 't meer statische standenbeeld van het Lutheranisme.

J. Dolch beschrijft in hoeverre de opvoeding van haar tijd afhankelijk is en
zijn moet.

M. J. Langeveld maakt duidelijk dat het onderzoek naar Tatsachen afhankelijk
moet zijn van de pedagogische vraagstelling en context. Het descriptieve
stadium, wat velen min of meer „neutraal" zullen vinden is dit juist niet en
daarom is een waarschuwing op haar plaats. Een tweede waarschuwing geldt
't gebruik van statistieken.

W. Loch wijst er op dat de pedagogiek klaarblijkelijk een affiniteit vertoont tot
het vormen van ideologieën en dat de pedagoog bovendien nog de neiging heeft
zich in eigen ervaring op te sluiten, wat weer ideologievorming in de hand werkt.

R.Lengert meent in Freiheit als Bildungsauftrag der Schule dat de school
minder een gesloten cultuurbeeld moet laten zien, dan wel de jeugd moet voor-
houden dat ook dit beeld im Frage gesteld moet worden. Ook de docent moet
eigen subjectiviteit in deze niet verbergen, maar juist laten uitkomen.

H. Dietz geeft, gegrond op enquêtes en literatuur, een opsomming van wat
leerlingen van de school en de docenten verwachten.

O. Bollnow behandelt het probleem van Sicherheit und Freiheit aan de hand
van Herbarts onderscheid in subjectief en objectief karakter. Het is zijn rede
van het Montessoricongres in Amsterdam, 1964.

H. Granzow laat zien wat verschillende landen doen om studenten toelagen te
verschaffen: leningen, beurzen, renteloze voorschotten. Engeland geeft voor
meer dan 90 % stipendia, op de voet gevolgd door de ddr. Rusland geeft 75 %
en Nederland 30 %. n. f. noordam

De onderwijscommissie van de Geografische Vereniging in Nederland
heeft op 21 oktober j.1. in Amersfoort een druk bezocht congres georga-
niseerd dat gewijd was aan de aardrijkskunde in de brugklasse.

Aan de schrijvers van dit artikel werd verzocht te spreken over het
onderwerp: „Hoe determineren wij met de aardrijkskunde in de brug-
klas?"

Bij de voorbereidende werkzaamheden bleek dat de beantwoording van
deze vraag eerst mogelijk is, wanneer er een bevredigende oplossing ge-
vonden is voor het determineren in het algemeen in de brugklas. In ver-
band hiermee hebben wij dan ook in de eerste plaats getracht een ant-
woord te vinden op de vraag: „Kunnen wij in de brugklas determineren?"
Voor een goed begrip van de zaak zullen wij de gehanteerde termen kort
omschrijven en/of toelichten, opdat bij interpretatie van de tekst geen
misverstanden zullen ontstaan.

Het instellen van de brugklas heeft ten doel voor de leerlingen de over-
gang van lagere school naar voortgezet onderwijs met minder moeilijk-
heden te doen plaatsvinden. Door middel van studiebegeleiding, ver-
zorgd door klasseleraar en/of mentor - aan te wijzen door de docenten-
vergadering - kunnen de problemen rond de aanpassing aan de nieuwe
situatie worden opgevangen. Het verlenen van een onmiskenbaar grotere
vrijheid bij de studie en bij het maken van het huiswerk zal op deze wijze
minder leerlingen in de brugklas doen stranden. Naast deze integrerende
functie moeten wij ook de naselecterende en determinerende functie van
het brugjaar in het oog houden. De leerlingen zullen bij het verlaten van
de lagere school een drempel moeten passeren. Hoe hoog deze drempel
zal zijn en waaruit deze drempel bestaat, is nog niet bekend.

De leraarsvergadering zal aan het einde van het eerste jaar de leerlingen
adviseren een schooltype te kiezen in overeenstemming met geconstateer-
de intelligentie en karaktereigenschappen. In de praktijk komt dit tot
dusver neer op het verwijzen van de beste leerlingen naar die afdeling van
de school die - intellectueel of moeten wij zeggen intellectualistisch - de
hoogste eisen stelt. De overige leerlingen blijven zitten, gaan naar een
andere school of nemen plaats in een tweede klasse van een minder
eisende afdeling van deze of een andere school.

1 Drs. P. Ploeger, adj.-directcur van de gemeentelijke h.b.s. en m.m.s. te Hilversum.

Wanneer wij de bovenstaande aanpak met selectie aanduiden, dienen
wij - wil er sprake 2djn van een verantwoord advies - de leerlingen die
niet tot de uitverkorenen behoren door middel van determinatie de
juiste koers te wijzen. Wat moeten wij onder determinatie verstaan?
Wellicht benaderen we dit begrip het beste door de volgende omschrij-
ving: het bepalen van de richting die de leerlingen zullen kunnen gaan op
grond van eigenschappen en factoren die we bij de scholieren kunnen
vaststellen. Selecteren en determineren op deze wijze omschreven, zijn
onlosmakelijk met elkaar verbonden en zo verstrengeld, dat het achter-
wege blijven van óf selectie óf determinatie zal leiden tot een onvolledig
en dientengevolge minder verantwoord advies.

Beschikken wij over een apparaat waarmee het lerarencorps in de eerste
klas in staat wordt gesteld de factoren en eigenschappen die het school-
succes van een leerling(e) in de aanbevolen en/of gekozen richting mede
bepalen, te meten? Weten wij welke richtingen de leerlingen zullen kun-
nen kiezen? Zijn wij op de hoogte van de eisen die genoemde richtingen
aan de leerlingen stellen?

In het kader van de mammoetwet onderscheiden wij bij het vwo het
gymnasium en het lyceum, dat een gymnasium en een atheneum omvat,
waarvan tenminste het eerste leerjaar gemeenschappelijk is. Het athe-
neum dat ook buiten het raam van een lyceum een zelfstandig bestaan
kan leiden, zal de huidige hbs deels vervangen. Het havo - niet tot het
vwo behorend - zal de taak van de hbs overnemen, die Thorbecke bij de
oprichting van dit schooltype voor ogen heeft gestaan.

Nu zijn - voor zover ons na speuren bekend - de eigenschappen en fac-
toren die de leerlingen dienen te bezitten om succes te boeken op de be-
staande schooltypen niet wetenschappelijk onderzocht en daardoor niet
nauwkeurig bekend. Aangezien we evenmin op de hoogte zijn van de
vormen, die de toekomstige schooltypen zullen gaan aannemen noch
van de eisen welke deze typen zullen gaan stellen, mogen wij geen illusies
koesteren omtrent de resultaten, voortvloeiende uit het selecteren en
determineren. Hier wreekt zich het gebrek aan research, dat op het ge-
bied van het onderwijs had moeten geschieden. Of dit gebrek nu te wijten
is aan het ontbreken van enthousiasme of tijd en geld bij docenten en/of
lerarenorganisaties of aan het tekort schieten van het ministerie of door
het ministerie gesubsidieerde instellingen, doet nu weinig meer ter zake.

Wanneer de schooltypen ons dan niet verder brengen, kunnen we het
vraagstuk misschien van een andere kant benaderen. Is het doenlijk -
meer dan tot nu toe - van de leerlingen uit te gaan en met hun aard, aan-
leg en omstandigheden rekening te houden? Is het in dit verband moge-
lijk om in de brugklasse bij de leerlingen verschillende typen te onder-
scheiden en hierop de schooltypen te baseren? Voor zover wij hebben
kunnen vaststellen is er geen typologie van leerlingen, waardoor ook in
dit opzicht exact determineren niet zal kunnen plaatsvinden. Wanneer
wij nu de vraag: „Kunnen wij exact determineren in de brugklas?" op
grond van het bovenstaande niet bevestigend kunnen beantwoorden,
dienen we na te gaan, wat we wèl kunnen doen om in en aan het einde
van het brugklasjaar met een advies te komen, dat hout snijdt.

Wij zijn bij de huidige gang van zaken - op basis van jarenlange er-
varing en daardoor gevoede intuïtie - toch wel min of meer in staat ver-
schillende eigenschappen factoren en omstandigheden te constateren,
die een rol spelen bij het wel of niet slagen, bij het wel of niet geschikt
zijn voor een bepaald type van onderwijs. Leren wij deze eigenschappen
enz. in de brugklas kennen - meer dan tot nu toe - dan weten we althans
meer dan bij de huidige aanpak. Het gaat daarbij vooral om die factoren,
die niet reeds goeddeels gevangen worden door het cijfer zoals wij dit
nu geven.

We kunnen ons nu afvragen welke factoren en welke eigenschappen het
falen of slagen van de leerlingen doorslaggevend beïnvloeden. Logisch
inzicht en denktempo, verbale vaardigheid en vlotheid, ruimtelijk in-
zicht, waarneming en geheugen spelen een belangrijke rol, terwijl we
allen weten hoe doorzettings- en concentratievermogen, systematisch of
slordig werken, belangstelling en eerzucht, zelfvertrouwen en nervositeit
naast huiselijke omstandigheden het schoolsucces verregaand kunnen
bepalen. Wij zouden moeten weten of we met een auditief of een moto-
risch of visueel type van leerlingen te maken hebben, zodat wij met onze
aanpak daarmee rekening kunnen houden. Bovendien moeten we ons
afvragen in hoeverre bovengenoemde eigenschappen en factoren bij
leerlingen in een brugklas op die leeftijd constant mogen worden ge-
noemd. Men behoeft geen specialist in de ontwikkelingspsychologie te
zijn om te weten hoe onevenwichtigheid en emotionaliteit op deze leeftijd
de resultaten op school en bij testonderzoek variabel kunnen doen zijn.
Uit dien hoofde zou een brugklas voor 15- ä i6-jarigen meer op zijn
plaats zijn, omdat een prognose dan meer houvast biedt voor een langer
tijdvak.

ons evenwel niet toe te wachten tot het 16de jaar eer wij de leerlingen een
definitieve keus kunnen laten doen. We moeten eerder beginnen en lopen
dan de kans, dat we iemand op het verkeerde spoor zetten. Voor iemand
die bij een te moeilijke vorm van onderwijs terecht gekomen is, moet het
in de toekomst mogelijk zijn om - als het kan op die school en met min-
der tijdverlies dan tot dusver - naar een eenvoudiger schooltype over te
gaan. Ook het omgekeerde zal evenals nu voorkomen.

Leerlingen, die aanvankelijk niet of nog niet voldoende ontwikkeld,
aangepast, rijp of wat dan ook waren - denk aan laatbloeiers! - moeten
in de gelegenheid worden gesteld de overgang van eenvoudiger naar
hogere vormen van voortgezet onderwijs waar te maken.

Hoe slagen wij er nu in de brugklas in te komen tot een gefundeerd
oordeel over de leerlingen?

Wij menen dat het mogehjk is een situatie in en met de klas te scheppen,
waarbij het waarnemen van een beperkt aantal bepaalde factoren en
eigenschappen gemakkelijker wordt gemaakt en bewuster geschiedt. Op
waarnemingslijsten, waarop de namen van de leerlingen worden ge-
noteerd zijn de belangrijkste - vooral niet te veel! - eigenschappen en
factoren vermeld, die wij nodig hebben voor ons advies. Willens en
wetens gaan we doelgericht waarnemen en alle docenten die in die klas
lesgeven gaan vooral op de genoteerde eigenschappen en factoren letten.
We zullen daarbij ervoor moeten oppassen ons doel niet voorbij te
schieten door teveel gegevens bijeen te willen garen. Het klassikale
systeem met 25-26 leerlingen of meer per klas biedt de leraar in 3 ä 4 les-
uren per week nauwelijks een kans tot bewust waarnemen. Naast de
klassikale les zullen studie- of werkuren moeten worden geschapen,
waarin de docenten van de brugklas er inderdaad toe komen rustig de
betrokken leerlingen „werkelijk door te lichten". Willen wij b.v. het
doorzettingsvermogen van de leerling(e) beoordelen, dan zullen we meer
gegevens nodig hebben dan waarover we nu meestal beschikken. Wil het
systeem van waarnemingslijsten inderdaad een kans maken dan zal het
aantal leerlingen in een brugklas niet groter mogen zijn dan het door de
Commissie Schoolgrootte vhmo geadviseerde aantal van 15-20 leer-
lingen.'

De vragen, waarop de leraren een antwoord zullen moeten geven, die-
nen zo geformuleerd te worden dat zij op concrete school- en lessituaties
betrekking hebben. Met betrekking tot het geheugen is een antwoord op

I De gedifTerentieerde klassegrootte die de Commissie Schoolgrootte voor de hoogste
en laatste leerjaren wenselijk acht, willen wij - gelet op de huidige onderwijspolitiek -
buiten beschouwing laten.

vragen als: onthoud geleerde lessen goed of leert woorden gemakkelijk
of kent besproken zinnen goed, gemakkelijker te noteren dan wanneer
men vraagt of een leerling over een vaardig, betrouwbaar geheugen of
een niet-vaardig, niet-betrouwbaar geheugen beschikt.
Wij realiseren ons dat allerlei omstandigheden-klassegrootte, rooster-
problemen, leraarsopleiding, schoolorganisatie en - accommodatie, het
beschikken over een voldoend aantal docenten met een volledige betrek-
king verbonden aan een school, instelling van het docentencorps - het
verrichten van waarnemingen zoals hier geschetst in gunstige of minder
gunstige zin zullen kunnen beïnvloeden. Bij het ontbreken van andere,
grondiger determinatiemethoden en - middelen zullen wij met een alter-
natief moeten komen, hoe gebrekkig dit zich op het eerste gezicht ook
moge voordoen.

1. Nauwkeurig determineren in de brugklas is onder de gegeven omstan-
digheden met de nu ter beschikking staande middelen nauwelijks
mogelijk. In plaats daarvan zal gerichte observatie door middel van
waarnemingslijsten meer basisgegevens kunnen verschaffen.

2. Aangezien het kind in volle ontwikkeling is, zal ook in de volgende
leerjaren - na de brugklas - aandacht aan het determineren moeten
worden besteed.

3. Het is dan ook noodzakelijk dat de doorstroming naar boven in het
tweede en derde leerjaar mogelijk blijft. Indien aan deze voorwaarde
wordt voldaan, is er ook meer kans, dat de ouders de adviezen aan het
einde van het brugklasjaar zullen opvolgen. Zouden de ouders zo lang
mogelijk vasthouden aan het schooltype waarvan het einddiploma de
meeste mogelijkheden voor hun kinderen biedt, dan komen we met de
nieuwe organisatie van het voortgezet onderwijs niet veel verder.

4. De adviezen aan de ouders zullen beter kunnen zijn als ons kennis van
de leerlingen groter is.

5. Onze kennis van de leerlingen zal groter zijn naarmate wij meer op de
juiste factoren en eigenschappen bij de leerlingen letten.

6. In samenwerking met de psychologische en pedagogisch-didaktische
instituten, onderwijskundige studiecentra en met - in de toekomst -
schoolpsychologen, zullen de docenten kunnen komen tot de research
op het gebied van de in de praktijk gevonden problemen.

Mijn eerste les in de biologie begon zo veelbelovend. Wij kregen ieder
een vrucht van de esdoorn op onze bank en bovendien kregen wij elk een
loupe en een tweetal prepareemaalden. Er werd even verteld hoe wij aan
het werk moesten gaan en toen ging iedereen enthousiast aan de gang.

Tot onze grote verbazing werd een dergelijke les het hele jaar nooit meer
gegeven en moesten wij dit vak uitsluitend uit een boek leren. Pas veel
later vraag je je af wat toch de redenen geweest kunnen zijn voor een
dusdanige methode van onderricht. Was het materiaal voor de lessen
moeilijk in een grote stad te krijgen? Zag de docent het nut van zelf zien
en ontdekken niet in en was zijn eerste les dus een vergissing? Wist hij
welhcht niet hoe hij het verder moest aanpakken of zag hij op tegen de
extra moeite die het hem zou kosten?

Nu zovele jaren later is er in het biologieonderwijs heel wat veranderd.
Toch zou ik niet graag willen beweren, dat de leerlingen van alle scholen
leren waarnemen aan levend materiaal. Helaas moet gezegd worden, dat
voor velen het leerboek hoofdzaak is en blijft en dus de levende natuur
voor hen een gesloten boek blijft.

Het is daarom misschien zinvol een en ander te bespreken over een be-
paalde aanpak van het biologieonderwijs, die aan de genoemde bezwaren
tegemoet komt. Ik denk hierbij aan het maken van een werkstuk. In dit
verband verstaan wij onder een werkstuk het bestuderen van levende
planten en dieren aan de hand van een aantal concrete opdrachten. Een
volledig werkstuk bestaat uit een inleiding over het onderwerp en wordt
samengesteld uit enkele boeken; uit beschrijvingen, waarnemingen en
proeven, en uit een literatuurlijstje. Wanneer een dergelijk stuk werk al-
leen uit een paar boeken wordt gemaakt spreek ik dus niet van een werk-
stuk maar van een uittreksel.

De vele en grote klassen maken het in de praktijk onmogelijk veelvuldig
met alle leerlingen naar buiten te gaan; zeker in de grote steden stuit dat
op bezwaren. Maar het is wel goed mogelijk de leerlingen zelf er op uit
te sturen, buiten waarnemingen te laten doen en het materiaal mee naar
school en huis te laten nemen.

Wanneer wij onze lessen zo inrichten, dat wij een van de twee uren per
week de leerlingen aan dit meegebrachte materiaal laten werken, dus
laten determineren, beschrijven, waarnemen en tekenen, dan schieten zij
voldoende op zonder er thuis te veel aan te moeten werken.

bezig zijn, bijvoorbeeld in het najaar van de eerste klas aan de bladeren
van bomen en struiken of in het voorjaar van dezelfde cursus aan een
voorjaarswerkstuk over een 30-tal planten. Daarna kunnen zij volgens
mijn ervaring beter zelf een keuze doen uit een aantal onderwerpen of
wat nog beter is zelf een onderwerp bedenken.
Wanneer wij de problemen rondom het werkstuk nader analyseren
komen wij tot de volgende punten:

2. Het meer of minder spelenderwijs leren van biologische bijzonder-
heden aan levend materiaal en niet zo maar uit een boek.

5. Het leren in de hogere klassen om experimenten te doen, te be-
denken en daaruit conclusies te trekken.

We zien aan de punten onder A genoemd, dat de eerste twee daarvan
biologische doelstellingen zijn. De volgende punten hebben een wijdere
strekking, omdat zij van meer algemene aard zijn en als zodanig horen
tot het leren studeren.

3. Door de aard van de opdrachten er voor te zorgen dat meer en
minder begaafden aan hun trekken komen.

4. Door te leren hun werk over een langere periode (enkele maanden)
in te delen.

Dc onder B2 en 3 genoemde punten zijn volgens mij onafhankelijk van
het schooltype. Het maken van een werkstuk, waarbij deze punten ver-
wezenlijkt worden, kan net zo goed met succes op een klassikale school
verwezenlijkt worden als op een Montessori Lyceum. Wat misschien
moeilijker te bereiken valt voor vakken als Latijn of wiskunde kan juist

voor biologie zonder enig bezwaar nagestreefd worden. Wij zullen dan
menigmaal zien, dat de leerlingen onverwacht tot een initiatief komen en
al in lagere klassen tot vraagstellingen komen, die zij met zelf bedachte
experimenten trachten op te lossen. Ik noem in dit verband een leerling
uit de 3de klas, die bezig zijnde met de territoria van vogels, zich afvroeg
of de uitwendige omstandigheden ook invloed hadden op het zingen van
bepaalde vogels. Hij noteerde wanneer zanglijster en merel zongen en
schreef bovendien op hoe de temperatuur en de bewolking op die mo-
menten waren en of het regende of niet. Hij kon na enige tijd vaststellen
dat de merels pas begonnen te zingen als de temperatuur 7° C of hoger
was.

De meeste punten behoeven geen nadere verklaring. Elke docent zal de
leerlingen hiervan gemakkelijk op de hoogte kunnen brengen. Van punt
5 kan gezegd worden, dat de ideale oplossing van het leren tekenen van
bijvoorbeeld bloemen of vogels het inschakelen van de tekendocent is.
Deze is meestal graag bereid te helpen als wij hem de nodige bloemen of
andere levende wezens verschaffen.

3. De opdrachten zijn zodanig, dat de leerlingen eigen initiatief moe-
ten ontplooien; niet alles is dus voorgeschoteld. Wie vastloopt
krijgt hulp.

4. Paddestoelen, vruchten, waterdieren enz., die gedetermineerd zijn,
moeten getoond worden om te laten zien, dat de determinatie in
orde is. Gedetermineerde planten komen in het herbariumschrift.

5. De leerlingen mogen er samen op uitgaan; ieder moet een werk-
stuk met een eigen karakter maken.

Als voorbeeld van de opdrachten voor een werkstuk over herfstver-
schijnselen kan het volgende gelden:

I. Maak een inleiding van tenminste drie bladzijden in je werkstukken-
schrift (een groot folioschrift). Bespreek hierin elk geval;

c. het gedrag van kruidachtige planten in het koude jaargetijde en de
wijze van overwinteren.

e. bespreek de bevruchting. Geef het verschil aan tussen een zaad en
een vrucht.

2. a. Verzamel een tiental bladeren van verschillende bomen en heesters
met sprekende herfstkleuren. Droog deze en plak ze in je herbarium-
schrift. Zet de namen erbij.

b. Verzamel een vijftal bladeren van verschillende bomen en heesters
die hun bladeren in de winter behouden. Ook weer drogen, inplak-
ken en van naam voorzien.

c. Teken naar de natuur een bol, een knol en een wortelstok. Maak
hiervoor ook doorsneden.

d. Determineer en beschrijf 5 niet te kleine paddestoelen. Maak teke-
ningen naar de natuur.

e. Determineer en beschrijf vijf vruchten met hun zaden. Teken zoveel
mogelijk wat je ziet. Let bij de beschrijving vooral op:

4. noteer van de zaden: vorm, grootte, kleur en aantal.
3- Geef een lijstje van de boeken, die je gebruikte.

Wanneer wij nogmaals nagaan wat wij met het maken van een biologisch
werkstuk willen bereiken, dan komen wij tot de slotsom, dat het vooral
ook om algemeen didactische problemen gaat. Het zou daarom de moei-
te waard zijn te onderzoeken of er in vakken als aardrijkskunde, geschie-
denis en kunstgeschiedenis niet op dezelfde grondslagen werkstukken te
maken zijn. Of gebeurt dat reeds op vele scholen en ben ik er alleen maar
niet op de hoogte van?

W.p. Postma, geboren te Amsterdam op 16-2-'13. Deed in 1939 doctoraal bio-
logie en promoveerde in 1946. Was gedurende 7 jaar assistent aan de Hortus
botanicus. Sinds 1951 leraar aan het Montessóri Lyceum te Amsterdam.
Schreef voor het v.h.m.o. „Plant en dier in him domein" en voor het u.l.o.
..Levend landschap". Daarnaast publiceerde hij o.a. „Kleine Flora", „Padde-
stoelen" en „Onze blonde duinen".

Inderdaad problemen. Wel een tuin, geen tuin? Voordelen, nadelen?
Waar de tuin? Waarom een tuin? Wie zorgt er voor? En zo kunnen wij
doorgaan, want de problematiek van de schooltuin bestrijkt een uitge-
breid terrein.

Wie als leraar in biologie aan een middelbare school wordt verbonden,
kan het soms treffen (?) dat hij een schooltuin tot zijn beschikking krijgt,
maar deze tuin geeft hem dan de morele plicht er zijn zorg aan te besteden
en van het materiaal gebruik te maken. Met het probleem van de aanleg
behoeft hij zich dan niet meer bezig te houden. Dit is al opgelost. Anders
wordt het, wanneer een nieuwe school zal worden gebouwd. Zijn voor-
stellen en adviezen zullen dan gevraagd worden, maar dikwijls is dit geen
eenvoudige zaak.

Om een overzicht te krijgen hoe het met de schooltuinen in Nederland
gesteld is, welke opvattingen hierover bestaan en welke problemen zich
voordoen, werd een enquête gehouden.

Aan 100 leraren aan middelbare scholen werd het volgende vragenfor-
mulier toegezonden, waarvan er 77 terug werden ontvangen.

4. Hoe wordt deze tuin door U gebruikt? (s.v.p. kort beantwoorden, o.a. di-
dactisch uitgangspunt, methodiek, in welke klas(sen)).

8. Wat is Uw oordeel over de betekenis van een botanische tuin voor het bio-
logie-onderwijs op de middelbare school?

9. Zou het aanbeveling verdienen een standaard-type botanische tuin te ont-
werpen met verwijzing naar de practische mogelijkheden.

2. De redenen die de overige HS') opgaven voor het ontbreken van een
tuin waren:

geen ruimte (30), geen tijd (7), geen geld (3), geen reden (3), geen hulp
(2), geen belangstelling (2), tuin in aanleg (3), gebruik gemeente-
plantsoen (i).

3- Van de 26 aanwezige tuinen zijn er 8 systematisch, 3 oecologisch en 7
volgens beide systemen ingericht; 8 tuinen zijn niet volgens een be-
paald systeem ingericht, maar bevatten eenvoudig een aantal planten.

4. het bezit van een tuin is voor het plantkundeonderwijs aan scholen
in de grote stad belangrijk.

Bij deze en de vorige vraag, moet men bedenken dat vaak meer moge-
lijkheden tegelijkertijd worden genoemd. „Zelfwerkzaamheid" van
de docent, met hulp van amanuensis, tuinman of leerlingen komt vaak
voor.

6. De vraag, welke inrichting in het algemeen de voorkeur verdient, werd
als volgt beantwoord:

In vele gevallen ging de wens om een gecombineerde systematische-
oecologische tuin te bezitten vergezeld van de opvatting dat een oeco-
logische tuin minder goed realiseerbaar is.

7. De eisen welke aan een botanische tuin gesteld moeten worden zijn
voor wat betreft:

1. naast het biologielokaal, in elk geval vandaar uit gemakke-
lijk bereikbaar. (6i)

In enkele gevallen werd de aanwezigheid van een warme kas, aange-
sloten op de centrale verwarming, gewenst geacht om ook 's winters
over materiaal te kunnen beschikken. Op enkele plaatsen is zo'n kas
aanwezig of wordt deze gebouwd.

8. De betekenis van een botanische tuin voor het biologieonderwijs aan
de middelbare school werd als volgt gezien:

c. en tl. werden in 5 gevallen gesteld in afhankelijkheid van de aan-
wezigheid van planten in de omgeving der school.

9. De vraag naar de wenselijkheid van het ontwerpen van een standaard-
type botanische tuin voor de middelbare school, met verwijzing naar
practische mogelijkheden, werd in 47 gevallen in strikt positieve zin
beantwoord („uiteraard"!), in 20 gevallen in strikt negatieve zin
(„neea.u.b."!).
Onbeantwoord (7).

3. Van belang bij de inrichting van nieuwe scholen, waarbij de aanleg
van de tuin moet worden ingecalculeerd.

4. Met een algemeen plan is, ten gerieven van het Ministerie, ook een
globale kostenberekening aanwezig.

5. Men behoudt de vrijheid om van het standaardtype af te wijken,
doch kan profiteren van suggesties.

In enkele gevallen wordt de mogelijkheid van een keuze uit meer
typen gewenst geacht.

2. De mogelijkheid en wensen zijn van school tot school en van streek
tot streek verschillend.

3. Er heerst waarschijnlijk geen eenstemmigheid t.a.v. inrichting en
gebruik van de tuin.

1. De klacht wordt geuit dat er te weinig tijd beschikbaar is om de
leerlingen, naast het bijbrengen van de noodzakelijke theoretische
kennis, in contact te brengen met de levende natuur.

De schooltuin kan voor dit contact een wezenlijk hulpmiddel zijn
met een tijd-besparend element.

3. De samenwerking met de Haagse Gemeentedienst voor Schooi-
en Kindertuinen wordt goed genoemd.

4. Het gebrek aan tijd en lesuren werkt remmend op de verweze-
lijking van het idealisme.

6. De enquete heeft weinig zin (?) door grote variatie in belangstel-
ling en mogelijkheden.

8. In gemeenten met meer scholen is de aanleg van een centrale tuin
aan te bevelen.

9. Door contacten met het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en
Wetenschappen moet getracht worden bij de bouw van nieuwe
scholen een ontwerp van de schooltuin te doen incalculeren.

10. Er wordt aandacht gevraagd voor cultuurgewassen met econo-
mische betekenis.

Wanneer wij deze resultaten overzien, blijkt dat ongeveer -J^ der onder-
vraagden over een schooltuin beschikt, zodat uitbreiding zeker gewenst is.
Dat zal niet altijd mogelijk zijn, daar het ontbreken van een tuin meestal
een kwestie van ruimtegebrek blijkt te zijn. Het is jammer, te constateren
dat er enkele docenten zijn, die er geen belangstelling voor hebben of er
geen reden voor zien.

Dat het aantal systematische tuinen groter is dan dat der oecologische
hangt samen met de moeilijker aanleg en het lastiger onderhoud van laatst
genoemde.

Op de didactische uitgangspunten mag wel even de nadruk worden ge-
legd, daar deze eigenlijk bewijzen dat een tuin noodzakelijk is, vooral in
grote steden. Het blijkt dat de tuin op verschillende manieren gebruikt
wordt (in uitzonderingsgevallen niet wordt gebruikt), wat samenhangt
Tiet het practische werk dat op de school verricht wordt.

Voor het onderhoud blijken een aantal scholen (meer dan de helft) over
een tuinman te beschikken, wel een ideale toestand. Ook de docent brengt
er vaak een deel van zijn „vrije tijd" door. Wat de inrichting betreft gaat
de voorkeur in sterke mate uit naar een tuin, die zowel systematisch als
oecologisch is ingericht. Dit is duidelijk daar de mogelijkheden voor het
gebruik hierdoor sterk toenemen.

Met de wens betreffende ligging, „gemakkelijk bereikbaar vanuit bio-
logielokaal" is bij nieuwe scholen vaak al rekening gehouden. Als leve-
ranciervan materiaal blijkt een tuin zeer op prijs gesteld te worden, maar
ook als instructieve en experimenteertuin. Een vijver kan dan ook van
belang zijn, daar deze andere mogelijkheden biedt.

Gelukkig zijn velen overtuigd van de betekenis van een tuin voor het
biologie-onderwijs en wordt het ontwerpen van een standaardtype voor
een groot percentage (60 %) op prijs gesteld. Hier staat tegenover dat
bijna 26 % dit niet wenst. Maar zelfs als men dit niet verlangt, kan het toch
van belang zijn dat dit type bestaat, daar het dan mogelijkheden biedt om
suggesties over te nemen en op de gegeven basis verder te borduren. De
zeven punten die de wenselijkheid onderstrepen, verdienen in dit verband
zeker onze bijzondere aandacht. Ook de drie, die er tegen zijn, al lijken
deze argumenten wel zwakker.

De elf punten bij: „Algemene opmerkingen" bevatten enkele belang-
rijke gegevens, zoals het verplicht stellen van een botanische tuin, de
centrale tuin in grote gemeenten, de instelling van een „commissie voor
Schooltuinen", enz.

Het is van belang op dit onderwerp iets verder in te gaan in verband met
didactische problemen bij het onderwijs.

In eerste instantie is de tuin bedoeld als hulpmiddel voor het plantkunde-
onderwijs in de lagere klassen. Daarnaast verschaft zij materiaal voor de-
monstratie- en leerlingenproeven, en kunnen een aantal waarnemingen
in de tuin worden gedaan. Het is de opzet om de leerlingen der lagere klas-
sen, alvorens ze te laten determineren, een inzicht te geven in een aantal
fundamentele morfologische gegevens; in de methodiek van het groeperen
van planten in families en in de familiekenmerken. Dit alles volgens de
inductieve methode.

Zij moeten zich eerst een aantal begrippen eigen maken, voordat zij
zelf plantenbeschrijvingen kunnen uitvoeren. Hiervoor wordt in ruime
mate demonstratiemateriaal gebruikt. Slechts planten, die de bedoelde
eigenschappen zo duidelijk mogelijk demonstreren, kunnen hierbij dienst
doen.

Een van de vele mogelijkheden van het gebruik van de in de tuin aan-
wezige planten is de volgende. Wanneer een aantal, vooraf geselecteerde,
kenmerken zijn bestudeerd, wordt begonnen met een bloembeschrijving.
Er worden een aantal aan de leerling onbekende, families uitgekozen,
waarvan hij in volstrekt willekeurige volgorde een aantal vertegenwoor-
digers ter bestudering in handen krijgt. De beschrijving gaat volgens een
voorafgesteld systeem.

Wil men dit in september doen, dan kiest men de families Solanaceae,
Liliaceae, Oenotheraceae en Papaveraceae en daarvan de soorten:

Oenothera missouriensis, Nicotiana sanderae, Galtonia candicans,
Eschscholzia californica, Godetia hybrida, Petunia spec., Kniphofia
uvaria, Hyoscyamus niger en Papaver rhoeas. Al deze soorten bloeien
namelijk in september. Al vlug zijn de leerlingen in staat meer planten in
één lesuur te bestuderen. Zij moeten van elke plant een standaardtype-
beschrijving geven en een bloemdiagram tekenen. Wanneer alle planten
zijn bekeken laat men de leerlingen een overzicht maken en de planten
20 groeperen dat diegenen met overeenkomstige kenmerken bij elkaar
komen te staan. Zij vallen dan in 4 groepen uiteen en de leerling heeft
eigenlijk zelf vier plantenfamilies „ontdekt". Vanzelfsprekend moet men
deze ontdekking induceren door er voor te zorgen dat de volgende eigen-
schappen in elk geval v/orden opgemerkt:

vergroeide kelk zeer vele meeldraden, op de bloem-
5 meeldraden op de kroon inge- bodem ingeplant

Wanneer de leerlingen de groepen bepaald hebben, kunnen de namen
Van de planten en de families worden vastgesteld en volgt confrontatie in
tuin met een aantal andere vertegenwoordigers der families en kunnen
algemene wetenswaardigheden worden verstrekt. Bij minder strenge se-
'ectie der voorafbestudeerde kenmerken wordt de opdracht moeilijker en
ontlokt men waardevolle discussies over de waarde van de kenmerken.
^P deze wijze zijn vele variaties mogelijk en kunnen ingewikkelde en
Eenvoudige opdrachten worden verstrekt. Bij de familie- eii soortenkeuze
|s zodanig rekening gehouden met de bloeitijden, dat zowel in het voor-
jaar, als in het begin van de zomer, als in het najaar kan worden gewerkt.

Op deze wijze wordt getracht de leerlingen een bewuste confrontatie te
geven met de vormenrijkdom in de natuur en tegelijk een inductieve
methode te ontwikkelen om deze vormen te groeperen.

Voor bovenstaande werkmethode biedt het gebruik van tuinplanten
voordelen boven dat van planten uit de nederlandse flora. Bestudering
van de Solanaceae bijv. kan beter geschieden aan de hand van de groot-
bloemige Tabak of Petunia, dan met behulp van de kleine aardappel- of
Solanum dulcamara-bloemen. Als voorbeeld van een composiet kan men
de leerlingen een zonnebloem in handen geven. Vanzelfsprekend is nader-
hand een confrontatie met de nederlandse flora door middel van deter-
mineren noodzakelijk. Kennismaking met de soortenrijkdom, de morfo-
logie en de systematiek kan, wanneer bovenstaande methodiek wordt ge-
volgd, beter geschieden met behulp van tuinplanten. Met dit uitgangspunt
voor ogen, groot en duidelijk materiaal, werd dan ook de hier achter ge-
noemde soortencollectie samengesteld.

Samenvattend kan men zeggen dat het gebruik van in hoofdzaak tuin-
planten niet alleen practische (gemakkelijker kweekwijze en onderhoud)
en estethische, maar ook didactische voordelen biedt.

Na de leerlingen een inzicht te hebben verschaft in de grondbeginselen
van systematiek en morfologie op bovenbeschreven wijze, verloopt de
determineerarbeid onder grotere belangstelling en met beter resultaat.
De leerlingen beschouwen de planten nu anders dan als een „object waar-
van, met behulp van een ingewikkeld soort kruiswoordpuzzel, de naam
moet worden vastgesteld".

Vele andere begrippen zijn aan de planten te bestuderen. Wij noemen:
een- en tweehuizig, een- en tweeslachtige bloemen (Cortaderia, Mais);
insectenbestuiving (bijen-, hommel- en vliegenbloem'en); windbestuiving
(Gramineae); etherische oliën (Dictamnus albus, ,,vuurwerkplant");
verspreiding van vruchten en zaden (Impatiens glandulifera. Primula,
Monnikskap); groeisnelheid (Ricinus zanzabariensis); relatie bloem-
bouw en insecten en bevruchting (Centaurea, Salvia, Orchidacea, Tro-
paeolaceae), bloeiwijzen, hetcrostylie (Primula), zaad- en vruchtvorming;
guttatie (Tropaeolaceae). Van de vele mogelijkheden zijn er slechts enkele
genoemd.

Behalve bovenstaande gegevens kan de tuin ook veelsoortig materiaal
verstrekken voor het leerlingenpracticum en voor demonstratieproeven.
Er bestaat hiervoor op het ogenblik een verheugende belangstelling en er
zijn vele mogelijkheden beschikbaar. Ook hiervoor geldt weer, dat de
voorbereidingen zeer arbeidsintensief zijn. De mogelijkheid om op ge-

makkelijke wijze te kunnen beschikken over proefmateriaal werkt in deze
stimulerend.

Voor een groot aantal fysiologische experimenten is de soortenkeuze niet
van doorslaggevende betekenis; bij andere proeven moet rekening worden
gehouden met de mogelijkheden die bepaalde soorten bieden.

Zo kan men protoplasmastroming en Plasmolyse bestuderen aan de
meeldraden van Tradescantia virginiana. Er zijn van deze soort verschil-
lende kleurvariëteiten in de handel. De lichtblauwe variëteit leent zich
het beste voor het bekijken van de protoplasmastroming, de donker-
blauwe bezit ook in de filamentharen een grotere hoeveelheid pigmenten
en is daarom beter geschikt voor plasmolyse-experimenten. Zuurgraad-
gevoeligheid van anthocyaan is te bestuderen aan bloemen van de Boragi-
naceae en Solanaceae (Tabak). De assimilatieproeven (zetmeelproef) is in
de tuin uitvoerbaar (Tropaeolum) en uit de vijver betrekt men Elodea
voor de zuurstofproef. Experimenten over de worteldruk zijn eveneens in
de tuin uit te voeren. Men snijdt daartoe een zonnebloemplant tot op
enkele centimeters boven de grond af en bevestigt met een gummislang
een ongeveer i meter lange buis op de stengelstomp. Men kan gedurende
enkele dagen de stijging van de waterspiegel in de buis meten of de druk
niet behulp van een kwikmanometer bepalen, Negatieve geotröpie van
stengeldelen laat zich goed aan de Gramineae demonstreren. Een plat-
gelegde en aldus gefixeerde halm vertoont reeds na een dag een verlenging
van de knopen aan de onderzijde. De volgende dag begint de halm zich
op te richten.

De soortenkeuze biedt voldoende mogelijkheden voor plantenanato-
■Tiisch werk. Bijv.: Helianthus-merg (parenchym); Acorus (aërenchym);
Dahlia (zetmeel in de knol); Iris (kristallen in de schizonen); Verbascum
Cheiranthus (haren); Iris, Tradescantia, Sedum (huidmondjes); Allium,
Iris (worteldoorsneden, endodermis); Verbascum (verloop van vaatbun-
dels in het bloemkroonblad); Elodea (chloroplasten); Tropaeolum (chro-
"loplasten in de jonge kelkbladen); Iris (leukoplasten in het rhizoom);
T'radescantia (witte variëteit, celdeling in de filamentharen); Lathyrus
(chemotropie van de zaadknop op groeiende pollenkorrels). Vanzelf-
sprekend zijn lang niet alle mogelijkheden in verband met de beschikbare
^'Jd realiseerbaar. Men dient een keuze te maken. Bovenstaande opsom-
•^'ng dient slechts om aan te tonen op welke wijze de tuin voor het ver-
richten van practisch werk van betekenis kan zijn.

a. De centrale tuin. Er is één schooltuin ten behoeve van meer, soms ook
verschillende typen (land- of tuinbouw) scholen. Het onderhoud ligt bij-
voorbeeld in handen van de gemeentelijke plantsoendienst of van een
speciale schooltuindienst (Den Haag). De tuin levert materiaal voor het
plantkunde-ondcrwijs in de klas, terwijl tevens onderwijs in de tuin zelf
kan plaatsvinden. Uit een in 1959 gehouden enquete, uitgaande van de
„Centrale Vereniging voor Schoolwerktuinen en Boomplantdagen" en
van de „Nederlandse Vereniging voor School- en Kindertuinen" blijkt
dat ruim 80 gemeenten in het bezit zijn van grote of kleinere tuinen. Deze
zijn echter vooral bestemd voor practische werkzaamheden van kinderen
van de lagere school. Er zijn 14 gemeenten, die beschikken over een cen-
trale tuin voor het kweken van lesmateriaal voor de scholen, waarbij inbe-
grepen zijn een aantal gemeenten die de kwekerij van de plantsoenendienst
als zodanig benutten.

De dienst voor school- en kindertuinen in Den Haag beschikt behalve
over werktuintjes voor kinderen, ook over een systematische en land-
schappelijke afdeling. Aan de docenten wordt op aanvraag materiaal ver-
strekt, het wordt op de gewenste tijd aan de school bezorgd. In de land-
schappelijke tuin vindt men o.a. een veenplas met moerassige oevers,
blauwgrasland, elzebroek, natte en droge heide, hoogveenvorming, eiken-
berkenbos, eiken-haagbeukenbos en de kalkflora van Zuid-Limburg.

De mogelijkheid om op deze wijze voortdurend lesmateriaal voor de
scholen beschikbaar te hebben is zeer aantrekkelijk. Zij ontheft de do-
centen van de, vooral in de stad, vaak moeitevolle arbeid om materiaal in
voldoende hoeveelheid en soortenrijkdom bijeen te brengen. Het uitzon-
derlijke belang van de mogelijkheid om op gemakkelijke wijze de leer-
lingen te kunnen laten kennismaken met de belangrijkste landschaps-
typen van Nederland is zonder meer duidelijk. Eén der ondervraagden
van de enquete betrekt, tot zijn volle tevredenheid, het lesmateriaal van
de Haagse-School- en Kindertuinen.

Het verdient aanbeveling de mogelijkheden van centrale schooltuinen
met betrekking tot het middelbaar onderwijs aan een diepgaand onder-
zoek te onderwerpen. De concentratie van de tuinen binnen één gemeente
is vanzelfsprekend arbeid- en kostenbesparend. Tevens dient daarbij te
worden onderzocht in hoeverre een dergelijke tuin een recreatieve functie
kan vervullen voor de stadsbevolking.

b. De Schooltuin in engere zin. In dit geval behoort de tuin bij één school.
Men kan hierbij de volgende typen onderscheiden:

1. De materiaaltuin. In de tuin wordt een groot deel van het voor het on-
derwijs benodigde materiaal gekweekt. Deze tuin is niet alleen van belang
voor scholen die ver verwijderd liggen van de vrije natuur, zij schept tevens
de mogelijkheid tot keuze van bepaalde families, soorten, (grootbloemig
materiaal) en bloeitijden. Desgewenst kan zij gebruikt worden als een in-
leiding tot een kennismaking met de nederlandse flora.

2. Werktuin. Deze heeft tot doel de leerlingen zelf belangrijke cultuur-
gewassen te laten kweken en hen zó vertrouwd te maken met de practische
zijde van het tuinieren. Dit tuintype is in de huidige situatie belangrijker
voor het lager dan voor het middelbaar onderwijs.

3. Onderwijs (instructieve-, experimenteer-) tuin. Hierbij vindt in
tegenstelling tot de materiaaltuin het onderwijs in de tuin zelf plaats. Er
moeten daarom diverse voorzieningen en verschillende afdelingen aan-
wezig zijn. Dit type is vooral van belang voor het geval de tuin niet in de
onmiddellijke omgeving van de school ligt.

Vanzelfsprekend zal in de praktijk naar een combinatie van de in deze
schematische indeling genoemde typen gezocht moeten worden. De keuze
van deze combinatie is zeer afhankelijk van de bestaande mogelijkheden.

Uit de resultaten der enquete blijkt dat ruimtegebrek de belangrijkste
'■eden is voor het ontbreken van een tuin. Daarom is het voor nieuw te
bouwen scholen van het grootste belang reeds vooraf een plaats voor een
tuin te reserveren. Daarbij dringt zich de gedachte op dat het van bete-
'^enis is om te kunnen beschikken over duidelijk omschreven eisen i.v.m.
^e plaats en de afmetingen. Hiervoor is een grondig onderzoek nood-
zakelijk. De volgende opmerkingen kunnen gemaakt worden:

^'iging. De tuin moet zich in de onmiddellijke nabijheid van de school
bevinden, liefst aansluitend bij het biologielokaal. Men kan de tuin dan
tijdens de les voor kortdurende waarnemingen benutten. Vanzelf-
sprekend kan bij een centrale schooltuin niet aan deze voorwaarde worden
Voldaan. Ligt de tuin verder van school verwijderd dan zal men er in het
^•gemeen minder plezier van beleven. Men moet dan tevens voor de aan-
wezigheid van bijzondere inrichtingen zorgdragen, zoals een opslagplaats
Voor gereedschappen een schuilplaats voor slecht weer. Bovendien heeft

men veel meer last van vernielingen en diefstal en dient meer zorg te wor-
den besteed aan de omheining. Is het niet mogelijk de tuin bij de school te
projecteren, dan verdient het aanbeveling haar zo mogelijk in de nabijheid
van een kv/ekerij of een gemeenteplantsoen aan te leggen. Er is dan meer
toezicht. De tuin mag niet te veel door belendende gebouwen worden be-
schaduwd, maar anderzijds moet bij voorbeeld een aanplant van bomen
en heesters voor enkele schaduwpartijen zorgdragen. Men bedenke echter
dat hoge bomen en dichte struwelen de grond zeer verarmen en doen uit
drogen.

b. Grootte. Het is moeilijk hiervoor algemene richtlijnen vast te stellen.
Enkele vierkante meters verdienen nauwelijks de naam schooltuin. Is een
tuin groter dan looo m^ dan is zij moeilijk goed te onderhouden en het
gevaar bestaat dat zij eerder als last dan als lust wordt ondervonden. Een
uitzondering hierop vormen de landschappelijke tuinen of afdelingen,
welke niet veel onderhoud vragen.

Men dient vooral te letten op kwaliteit van de grond en om teleurstelling
te voorkomen hieraan hoge eisen te stellen. Wanneer bij nieuwbouw slor-
dig wordt omgesprongen met puin of grof rivierzand ondervindt men
later hiervan de nadelen. Een bodemanalyse is vrijwel altijd noodzakelijk.

c. Beplanting. Bij het ontwerpen van een beplantingsschema dient men
zich duidelijk voor ogen te stellen hoe de tuin er over een aantal jaren zal
moeten uitzien. Struiken en bomen moeten worden beoordeeld op hun
dan bereikte grootte. De vaak voorkomende fout van een veel te dichte
beplanting kan door een nauwkeurige planning worden voorkomen.

Het estethische element mag niet verwaarloosd worden. Een tuin moet
niet alleen doelmatig zijn, maar ook aantrekkelijk.

d. Water. De watervoorziening is eveneens een belangrijk punt. Aanvoer
van water over grote afstanden is ondoenlijk. Er dient een aansluiting op
de waterleiding te zijn, ook al om in perioden van droogte te kunnen
sproeien.

Wie de problemen samenhangend met het begrip „de botanische tuin bij
de middelbare school" tracht te overzien stuit in feite op problemen van
zeer fundamentele biologisch-didactische aard. De vraag naar de wezen-
lijke waarde en de aard van het biologie-onderwijs op de middelbare
school dringt zich hierbij op.
De situatie van het biologie-onderwijs op de middelbare school is ver-

anderd. Deze verandering is onvermijdelijk en noodzakelijk. Deze situatie
is als volgt te formuleren: de verandering uit zich in de overgang van een
synthetisch naar een meer analytisch didactische vorm. Dit is een gevolg
van de sterke specialisatie van het onderzoek, waarbij zeer fundamentele
gegevens aan het licht komen.
Wanneer men het wezenlijke karakter van het onderwijs als cultuur-
overdracht nagaat, ontstaat echter de vraag of stofoverdracht in deze
sterk analytische vorm niet te kort schiet wanneer het synthetische ele-
ment ontbreekt. Er valt veel te zeggen voor de vaak gehoorde klacht dat
deze synthese voor het middelbaar onderwijs een utopie is. Een onderdeel
van deze synthese is echter, althans in didactisch opzicht, het doorbreken
van het isolement waarin, naar de veel verbreide, veelal niet uitgesproken
en misschien zelfs onbewust levende mening van de „middelbare" scho-
lier, de wetenschappen verkeren. Juist hierom is het zoeken naar en wijzen
op de relatie tussen de verschillende natuurwetenschappen zo uitermate
belangrijk. In dit verband moge worden gewezen op de gedachte van
Perquin (1964) om de natuurwetenschappen rondom de biologie te con-
centreren. De ontwikkeling die in deze richting plaats vindt is zeer ver-
heugend, doch ook binnen de didaktiek der biologie moet gezocht wor-
den naar een synthese. En waar ligt deze anders dan bij het levende wezen
Zelf. Confrontatie met de organismen en hun grote vormenrijkdom kan
daarom in de moderne didaktiek niet worden gemist. De botanische tuin
's hierbij een belangrijk (hoewel beslist niet het enige) hulpmiddel.
Een tweede didactisch aspect van de botanische tuin (als hulpmiddel bij
het biologie-onderwijs) is het feit dat zij in ruime mate materiaal kan ver-
schaffen voor het leerlingen-practicum, waarvoor zowel de mogelijkheden
äls de belangstelling zich uitbreiden. Het gebrek aan tijd is hier weer een
beperkende factor. Men moet echter bedenken dat bij de aanleg van een
tuin een hoeveelheid arbeid wordt geïnvesteerd die bij de organisatie van
een practicum in ruime mate profijt oplevert.

ö'j de bouw der school werd de plaats van de tuin reeds geprojecteerd,
^ij bestond uit een rechthoekig gazon ter grootte van 18 bij 20 meter, ge-
legen in het centrum der school en omgeven door hall, directeurskamer,
Sängen en aardrijkskundelokaal, terwijl het biologielokaal er in zijn volle
'engte langs is gelegen. Deze situatie is zeer ideaal, vooral wat betreft de
ligging ten opzichte van het biologielokaal, dat als het ware nu een ver-

lengstuk in de vorm van de tuin heeft verkregen. Zij schept echter ook
consequenties voor wat betreft inrichting en onderhoud, omdat de tuin
voortdurend en vanuit vele punten zichtbaar is.
Allereerst moest een keuze worden gemaakt tussen de aanleg van een
systematische tuin, een oecologische tuin of een tuin die beide types in
zich verenigt. De aanleg van een oecologische tuin is moeilijker te ver-
wezenlijken dan een systematische. Niet alleen dient men de beschik-
king te hebben over een groot, liefst geaccidenteerd terrein, maar ook
over diverse grondsoorten (kalkrijke en zure bodem) welke elkaar niet of
weinig mogen beïnvloeden. De aanwezigheid van verschillende grond-
waterstanden is eveneens vereist. De aanlegkosten zijn dus beduidend
hoger en de aanleg zelf is veel arbeidsintensiever.
Zo viel de keuze op de aanleg van een tuin met een overwegend syste-
matische indehng, waarbij echter een vijver werd ontworpen met een
moeraspartij, zodat tenminste enkele plantengezelschappen niet zouden
ontbreken.

In het gazon werden een aantal rechthoekige perken aangebracht van
verschillende vorm. De keuze van de strakke vorm der perken hing samen
met de architectuur van het schoolgebouw. Voor de vijver werd om de-
zelfde redenen eveneens een rechthoekige vorm verkozen boven een ronde
of een ovale.

In elk der perken werd een of een klein aantal families ondergebracht
en van elke familie een aantal soorten. Er is plaats voor i8 tot 20 families,
waarvoor werden gekozen de meest bekende en die welke aansluiting vin-
den bij de nederlandse flora. Bij de soortenkeuze werd voor zover moge-
lijk, rekening gehouden met de volgende punten:

1. Door de centrale ligging van de tuin zijn min of meer decoratieve plan-
ten aan te bevelen.

2. De planten moeten hun systematische en morfologische kenmerken
duidelijk demonstreren, liefst grootbloemige soorten en bijvoorbeeld
geen dubbele papavers.

3. Zij moeten zo weinig mogelijk eisen stellen en niet te veel onderhoud
vergen.

4. Het aantal één- en tweejarige planten moet zoveel mogelijk worden be-
perkt.

5. Er moet worden gelet op de bloeitijd der planten. Deze moet zoveel
mogelijk buiten de zomervakantie vallen.

Gebruik makend van de catalogi van de kwekerijen Moerheim te De-
demsvaart en van Tubergen te Haarlem werden de volgende soorten fa-
miliesgewijs aangeplant. (♦ = eenjarige plant, ** = tweejarige plant).

Aquilegia caerulea
9- Anemone coronaria
Cimicifuga racemosa
'I- Helleborus niger
Pulsatilla vulgaris
'3. Ranunculus gramineus
'4. Delphinium spec.

De vijver is gemaakt van gewapend beton, de wand is afgemetseld met bak-
steen. Het diepste gedeelte (l) is 1,20 meter diep, langzaam oplopend tot
50 cm (II). Tussen I en 11 is op de bodem een 10 cm hoge wand aangebracht
tussen II en III een gemetselde wand met openingen. Deze wand reikt tot
de oppervlakte van het water. In gedeelte II is een zandlaag aangebracht,
overdekt met grof rivierzand. Het gedeelte III is 30 cm diep en tot aan de
Waterspiegel met zand gevuld. Er is in een der hoeken van de vijver een
overloop aangebracht en in het centrum een fonteintje. Deze inrichting
"laakt verversing en afkoeling op warme zomerdagen mogelijk.

Nymphaca alba var. frocbclü (rode bloemen)
Nymphoides peltata
Calla palustris
Ceratophyllum dcmersum
Elodea canadensis

Acorus calamus
Butomus umbcllatus
^cnyanthes trifoliata
Alisma plantago aquatica
Sagittaria sagittifolia

Om een zinvol gebruik te kunnen maken van de tuin dienen alle leerlingen
van een klas materiaal in handen te krijgen. Van de diverse soorten zijn dus
meer exemplaren nodig.

Achter het schoolgebouw werd een aparte materiaaltuin aangelegd. Van
elke soort uit het systeem werden drie exemplaren besteld. Een werd in de
systematische en twee werden in de materiaaltuin geplant.
De Liliaceae hebben in het algemeen een vroege bloeitijd en hun groene
delen sterven snel af. Daarom werd deze familie gecombineerd met de
Iridaceae en Amaryllidaceae.
De Orchidaceae moeten over het algemeen een beschaduwd plekje heb-
ben en werden daarom aan de schaduwzijde van een aantal hooggroeiende
Gramineae geplant. Sommige verlangen een meer zure, andere een meer
kalkrijke bodem. Zij worden dan in twee groepen geplant, waarbij turf-
strooisel, respectievelijk kalk in de grond worden gebracht. Vele Boragi-
naceae moeten eveneens in een kalkrijke bodem staan.
Het is meestal aan te bevelen de kwaliteit van de grond te laten onder-
zoeken. Men kan hiervoor contact opnemen met de Rijkstuinbouwcon-
sulent van het district. Er worden dan, tegen geringe kosten, een aantal
bodemmonsters genomen en geanalyseerd. De uitslag van deze analyse
gaat vergezeld van een bemestingsvoorschrift.

De vijver wordt bevolkt met karpers. Deze vissoort verdraagt de wisse-
lende watertemperaturen, welke in de zomer in deze kleine vijvers kunnen
optreden, het beste. Van de slakken is de posthoornslak bruikbaar. Lim-
naea richt te grote verwoestingen onder de waterplanten aan. Andere
dieren zoals waterkevers, waterschorpioenen, libellenlarven, waterspin-
nen, kokerjuffers, wantsen en kleine crustaceen komen er meestal vanzelf
wel in. Wel verdient het aanbeveling om, voorzover zij niet met de andere
planten zijn meegekomen, wat wieren zoals Spirogyra, in de vijver te
kweken.

In het biologielokaal werd een bijenobservatiekast geplaatst, met het
vlieggat aan de tuinzijde. Behalve alle andere waarnemingen, die met
behulp van zo'n kast aan het bijenvolk mogelijk zijn, kan men nu de re-
latie tussen insecten en bloemen bestuderen; zoals de bloemvastheid van
bijen, in tegenstelling tot hommels, en het ontdekken van typische bijen-
bloemen (Borago, Echium) hommelbloemen (Aquilegia, Delphinium.
Lamium, Salvia) en vliegenbloemcn (Sedum). Wanneer de bijen met de
stuifmeeldracht bezig zijn, ontstaan er eveneens aardige waarnemings-
mogelijkheden.

Hoewel men het aantal één- en tweejarige planten dient te beperken zijn
er toch altijd enkele onmisbare. Zo zijn er weinig winterharde Solanaceae
beschikbaar.

In het biologielokaal werd een houten kweekbak geplaatst, waarin vroeg
in het voorjaar diverse soorten werden gezaaid. Na enkele malen te zijn
verspeend, worden ze op het geschikte tijdstip buiten uitgeplant. In het
najaar worden een aantal niet winterharde soorten (Petunia, Tabak) uit
de tuin gehaald en in deze bak geplaatst. Men beschikt dan gedurende de
winter over een weelde van bloemen.

Men kan tegen geringe kosten in het voorjaar een aantal van de benodig-
de éénjarigen aanschaffen (Petunia, Cheiranthus, Salvia); andere, zoals
Tabak, ziet men vrijwel nooit aangeboden. Het aardigste is om ze zelf te
kweken. Wanneer de ruimte voor een kweekbak in het biologielokaal
ontbreekt, kan met een eenvoudige bak worden volstaan.

De benodigde zaden kan met jaarlijks aanschaffen, maar beter zelf na de
bloeitijd in de tuin verzamelen. Voor sommige soorten is dat zelfs nood-
zakelijk, omdat zij moeilijk zijn te verkrijgen (Agrosstemma, Cichorium).

Er zijn een aantal soorten (o.a. de nict-winterharde Boraginaceae) die
direct in de volle grond gezaaid moeten worden.

Het is noodzakelijk de planten te etiketteren. De familienamen werden
op geschilderde houten bordjes aangebracht, de soortnamen met water-
paste inkt op metalen steeketiketten, welke in de handel verkrijgbaar zijn.
Wanneer een plattegrond van de tuin aanwezig is, kunnen in het najaar
alle etiketten worden opgenomen en in het voorjaar gemakkelijk her-
plaatst.

■^en dient te beschikken over enig tuingereedschap, leidstokken, raffia
een voorraad kunstmest, kalk en turfmolm. Wanneer de ruimte het
toelaat, is de aanleg van een compostgat aan te bevelen. Men kan hierin
"'et alleen een voorraad stalmest of compost opslaan maar ook alle tuin-
'irval werpen. Een mestgat moet zich op een wat afgelegen, beschaduwde
P'aats bevinden en kan worden omzoonmd door een ligusterheg. De in-
•loud moet enige malen per jaar worden omgewerkt en met kalk of kalk-
stikstof worden vermengd.

ï^e aanleg van de tuin is vanzelfsprekend zeer arbeidsintensief. Het duurt
enkele jaren voor men het meest bevredigende plantenschcma en de juiste
^oortenkeuze heeft bepaald. Het is daarbij zeer wenselijk op de hulp te
^""ncn rekenen van tuinman of amanuensis. De leerlingen zijn goed bij
"'t Werk in te schakelen. Velen hebben grote belangstelling voor de prac-
*'schc kanten van het werk. Men kan hen bijvoorbeeld de zorg voor een

bepaalde familie in handen geven. Wanneer de inrichting eenmaal vaste
vorm heeft gekregen, vergt het onderhoud, behoudens de voorjaars- en
najaarsarbeid, alsmede het maaien van het grasgazon niet meer dan 2 ä 3
uur per week.

In de praktijk blijkt het noodzakelijk voortdurend compromissen te
sluiten t.a.v. wensen en mogelijkheden. Het is daarbij noodzakelijk steeds
te letten op de mogelijkheid van een gering arbeidsintensief onderhoud.
De vaak gehoorde klacht „een botanische tuin wordt altijd een rommeltje"
vindt zijn oorzaak in het niet voldoende erkennen van deze noodzaak. Het
is mede hierom dat in het bovenomschreven ontwerp hoofdzakelijk tuin-
gewassen worden gebruikt en niet werd getracht zoveel mogelijk soorten
uit de Nederlandse flora aan te planten, al behoeven deze natuurlijk niet
te ontbreken. Er zijn zeker „wilde planten", die in dit ontwerp een plaats
kunnen vinden.

De kosten van bovenbeschreven tuin bedragen ongeveer ƒ 1500,—, als
volgt gespecificeerd:

Hierbij moet worden opgemerkt dat de eigenlijke aanleg, het bemesten
en het graven van de vijver niet werd verricht door betaalde werklieden,
maar in samenwerking met de amanuensis, de leerlingen en de tuinlieden
der school werd uitgevoerd.
Wanneer deze werkzaamheden betaald moeten worden, zal men het be-
drag met circa ƒ 500,— moeten verhogen.

In dit artikel werd, aansluitend bij de resultaten van een enquête onder
leraren in biologie bij het v.h.m.o., een aantal aspecten van de schooltuin
behandeld. Het hierboven besproken ontwerp had voornamelijk tot doel
een aantal vragen te belichten en dient slechts als voorbeeld hoe met be-
perkte mogelijkheden en met geringe kosten een bruikbare tuin kan wor-
den aangelegd.

Enkele theoretische en practische problemen werden bekeken, waarbU
de wenselijkheid naar voren komt een uitvoeriger onderzoek in te stellen-

Deze wens werd ook door een aantal geenquêteerden geuit, terwijl 60 %
van hen belangstelling heeft voor een ontwerp van een standaardtype bo-
tanische tuin met verwijzing naar practische mogelijkheden.
Een dergelijk onderzoek zou door een werkgroep kunnen worden uitge-
voerd, gebruik makend van een voor deze werkgroep aanvaardbaar type
tuin en uitgestrekt over een aantal jaren. Het ligt op de weg van de Ver-
eniging van Leraren in Biologie deze werkgroep te constitueren. Deze
groep zou gegevens kunnen verzamelen, adviezen kunnen verstrekken,
contact kunnen zoeken met het Ministerie en aldus kunnen bewerkstel-
ligen dat de botanische tuin bij de middelbare school de belangstelling
verkrijgt die zij verdient.

i. brouwer,dr.g., Meer begrip en heter inzicht in de biologie. Vakblad voor
Biologen, jrg. 43, 1963.

2- ede, ir. m. van, De wctenschappelijl<e namen der gekweekte zaaiplanten en
bolgewassen. Uitg. Turkenburg, Bodegraven.

5. hardv,j. and foxman,s., A textbook of Gardening for Schools and Stu-
dents, London, 1950.

7- nijkami'.j.a.. Artikel over de Haagse-School- en Kindertuinen in „Kinder-
tuinwerk in Nederhwd". i960.

pearson.c.e., Practisch tuinieren in woord en beeld, Wagcningcn, 1961.
9- perquin,prof.dr.n.. Algemene Didaktiek. Roermond, 1964.
'o- pulle,prof.dr.a.a., Compendium van de Terminologie, Nomenclatuur en
Systematiek der Zaadplantcn. Utrecht, 1952.
REiNDnRs,prof.dr.e., Didactica Botwiices. Groningen, 1954.
'2. steen,dr.j.c. van der, Ttdn encyclopaedie voor iedereen. Zeist, 1961.
'3. steinecke,j., Der Schulgarten. Heidelberg, 195'-
4. Tobler.m.von, Zweck und Aufgcdye eines Schulgartens.

5- Uitvoerige handleiding voor de plantenkweek. Uitg. n.v. van Tubergen,
Haarlem.

C. van der Steen wetenschappelijk hoofdambtenaar A aan het Pedagogisch
"stituut afd. Leraarsopleiding van de Rijksuniversiteit te Utrecht cn docent in
° 'didactiek der biologie aan de Rijksuniversiteit te Utrecht cn Leiden.

H. J. Saaltink, leraar biologie aan het Clir. Lyceum te Zeist, onlangs docto-
sci '^"^"■'en gedaan. Heeft bij zijn vorige scliool, Chr. ii.n.s. te Hardenberg, een
dooltuin ontworpen cn verzorgd.

In de hieronder genoemde studie wordt verslag gedaan van een onderzoek in
tien „high schools", gelegen in het Midden-Westen van Amerika, om inzicht te
krijgen in de status-systemen van de pubergroepen en om na te kunnen gaan wel-
ke invloed de status-systemen uitoefenen op de bij de groepen aangesloten jon-
geren.

Uit de gegeven antwoorden blijkt, dat de athleten zeer populair zijn en daarom
een hoge statusrang bereiken; zij doen wat voor de schoolgemeenschap daar zij
hun sportteams tot de overwinning voeren, hetgeen voor de school zeer eervol
is. De leerling die niet aan het sportleven deelneemt, zeer hard studeert, en goede
leerresultaten behaalt, heeft een lagere sociale status. Hij wordt gezien als uit-
sluitend voor zichzelf te werken en over hem worden dan ook minder vriende-
lijke opmerkingen gemaakt.

Zie: Coleman, James S., „The Adolescent Subculture and Academic Achieve-
ment", pp. 87/97, „Readings in the Social Psychology of Education, ed. by
W.W.Charters, jr. and N.L.Gage. Boston, 1963. j.h.n.g.

In de studie van Halsey, Floud en Anderson „Education, Economy and Society"
- zie de bespreking van Prof. Langeveld in Paed. Studiën 1964 pag. 158,41c jg. -
is onder de titel ,,Occupation and Education" een bijdrage opgenomen van
Brunner en Wayland, waarin geconstateerd wordt dat de gemiddelde scholing
van hen, die in Amerika beroepsarbeid verrichten, niet onaanzienlijk toegeno-
men is. In 1940 hadden de in het beroepsleven opgenomen mannen in de leeftijd
van 18 tot 64 jaar een gemiddelde schoolopleiding van 9,3 jaar gehad, in 1957
bleek deze te zijn verlengd tot 11,8 jaar. Voor de beroepsarbeid verrichtende
vrouwen is in deze periode de gemiddelde duur van de schoolopleiding geste-
gen van 10,2 tot 12,2 jaar.

Deze ook in Europese landen te constateren ontwikkeling betekent niet dat
thans alle ouders de betekenis van voortgezet onderwijs inzien. Onderzoekin-
gen hebben nl. aangetoond, dat in de sociaal lagere milieus nog onvoldoende
aandacht voor het volgen van onderwijs bestaat, hetzij door een zekere onver-
schilligheid, hetzij door onkunde. Dit leidt er toe dat talenten verloren gaan en
intellectuele capaciteiten niet worden benut.

Vanuit dit gezichtspunt is het te verstaan dat Wolfle in zijn rede op de confe-
rentie van juni 1961 van de Organisation for Economic Co-operation and De-
velopment in Zweden, tot de conclusie gekomen is dat de intellectuele potentie
van een natie niet als een vaststaand en onveranderlijk gegeven mag worden be-
schouwd. Deze is variabel daar de natie, door het voeren van een daarop afge-
stemd sociaal- en onderwijsbeleid haar intellectuele hulpbronnen kan doen toe-
nemen of verminderen. Hij is tot deze gevolgtrekking gekomen na te hebben

uiteengezet dat, voor het verkrijgen van een goede schoolontwikkeling, aan ver-
scheidene voorwaarden moet worden voldaan waarvan de vier voornaamste
zijn:

Ie. de leerlingen dienen in de gelegenheid te worden gesteld voldoende van de
hun geboden onderwijsmogelijkheden te profiteren, zodat zij hun intellec-
tuele disposities kunnen ontplooien om een zo hoog mogelijk ontwikkelings-
niveau te bereiken;

opleiding en studie;
3e. de leerling moet zich een juist studiegedrag en leermethode eigen maken;
4e. het onderwijs moet in zijn strekking te overzien zijn; het kind dient nl. in
verband met zijn opleiding een doel voor ogen te hebben waarnaar het streeft
en de school moet de leerling in staat stellen dit te bereiken. j. h. n. o.

Nascholing voor leerkrachten, die onderwijs geven aan leerlingen op-
Qroeiend in de achterbuurten der grote steden

In The Times Educational Supplement van 25 dec. '64 no. 2.588 wordt melding
gemaakt, door een correspondent uit New York, van een onlangs gehouden
congres van de National Education Association, waar 15 staten aan hebben
deelgenomen, over de dringende noodzaak de pas benoemde onderwijzers en
leraren aan scholen, gevestigd in de achterbuurten der grote steden, eerst een
speciale opleiding te doen volgen alvorens hen hun onderwijstaak te laten ver-
richten.

De meeste van hen, die nog niet eerder aan kinderen, die in achterbuurten zijn
opgegroeid, les gaven, hebben geen flauwe notie van wat hen daar te wachten
staat en voor welke moeilijkheden zij kunnen worden geplaatst. Zij staan zeer
onzeker tegenover hun onderwijstaak en sommigen zijn zelfs bevreesd door de
^at grotere leerlingen te worden mishandeld.

Besloten is de leerkrachten die op scholen, gevestigd in achterbuurten, hun
onderwijs- en opvoedingstaak moeten verrichten een opleiding te geven om hen
voor deze sociaal-pedagogische taak meer bekwaam te maken. De „United
States OfTice of Education" heelt besloten S 32000000 per jaar voor dit scho-
'ingswerk beschikbaar te stellen. j. h. n. o.

Nummer 3 van volume xxxii, jg. 1962, van „Review of Educational Research"
«besteed aan het onderwerp „Educational Research in Countries other than
'he United States".

Een interessante bijdrage daarin is o.a. die van Egidio Orellana van het „In-
stitute of Statistical Research" van de „University of Chile" in Santiago. Het
volgende wordt daaraan ontleend.

'n Chili is een stijgende belangstelling voor het volgen van onderwijs en voor
"ct bestuderen van onderwijsproblemen waar te nemen. Deze belangstelling
^ordt aangewakkerd door de wetenschap, dat het onderwijs van betekenis is
^oor de economische ontwikkeling van het land. Dit heeft geleid tot het stich-
^n van wetenschappelijke centra voor onderwijsresearch waarvan de staf voor
merendeel opgeleid is in Amerika.

De onderwijsresearch is in Chili in het bijzonder gericht op het „ontdekken
van talenten". Van de schoolgaande kinderen wordt getracht vast te stellen wie
geschikt zijn voor het voortgezet onderwijs en tot welk niveau zij dit kunnen
volgen. Daardoor is het democratiseringsproces, dat thans in Chili op het ge-
bied van het onderwijs plaatsvindt, bevorderd. Deze ontwikkeling, die op zich-
zelf toe te juichen is, geeft evenwel ook haar problemen. Vele kinderen uit sociaal
lagere miUeus gaan nu, hetgeen vroeger niet voor kwam, naar het voortgezet
onderwijs. Dit heeft tot gevolg dat kinderen met gevarieerde gedragspatronen,
tegengestelde interesse, afwijkende opvattingen- vanwege hun heterogene ach-
tergronden - de scholen bevolken. De gewijzigde samenstelling van de school-
bevolking heeft een critische evaluatie - niet alleen van de kwaliteit van het les-
geven, maar ook of dit voldoende aangepast is aan de behoefte en omstandig-
heden van de individuele leerling - noodzakelijk gemaakt, hetgeen weer stimu-
lerend heeft gewerkt op de verdere ontwikkeling van de onderwijsresearch.

Een voor onze tijd zeer actuele beschouwing over deze problematiek is te vin-
den, met literatuurverwijzing (Brookover, Gottlieb, e.a.) in Review of Educati-
onal Research, Vol. xxxi, jg. 1961, pp. 38/56, waaraan het volgende wordt ont-
leend:

- Resultaten van verschillende onderzoekingen ondersteunen de hypothese dat
neger-ouders, die wat meer onderwijs hebben genoten, eerder geneigd zijn
hun kinderen naar scholen te zenden, waar de rassenintegratie is aanvaard,
dan zij, wier algemene ontwikkeling beperkt is.

- Degenen, die hoger onderwijs hebben gevolgd, zijn in het algemeen gunstiger
t.o.v. rassenintegratie gezind dan zij, wier scholing minder is.

- Blanke leerkrachten zijn meer gekant tegen integratie van negerleerkrachten
dan tegen de integratie van neger-kinderen. Vooral blanke vrouwelijke leer-
krachten verzetten zich tegen de integratie van neger-leerkrachten.

- Blanke leerkrachten, die ervaringen hebben opgedaan met lesgeven aan kleur-
lingen , zijn veel meer geneigd tot integratie dan zij, die geen ervaringen hebben.

-Verder hebben de onderzoekers Ketting (1957); Dwyer (1957); Spruil!
(1958); Tumin, Barton and Burns (1958); Dodson and Linders (1959); Van
Til (1959); Weinstein (i960); aangetoond hoezeer rassenvooroordelen be-
rusten op stereotypen, die emotioneel zijn gekleurd en met verstandelijke
overwegingen weinig van doen hebben.

De resultaten van onderzoekingen op het gebied van rassenscheiding en inte-
gratie zullen, naar te verwachten is, in de samenleving een gunstige sociaal-pe-
dagogische invloed uitoefenen. j.h.n.g.

de economische betekenis van het onderwijs in een zich industrialiserende
maatschappij

De groei sinds 1945 van de Japanse economie is één van de meest opmerkelijke
verschijnselen in de economische ontwikkeling van de wereld. In sommige ja-
ren is de industriële productie wel met 15 % toegenomen en slechts enkele keren
is het beneden de 10 % per jaar gebleven. Het resultaat van deze economische

expansie is wel, dat Japan alle Aziatische landen voorbij gestreefd heeft. Geen
van deze landen bereikt het niveau van economische en sociale ontwikkeling
waarop in Japan wordt geleefd.

Voor een belangrijk deel is deze groei en ontwikkeling te verklaren uit een wijd-
vertakt schoolstelsel over het land daar de mogelijkheden, voor uitbreiding van
het onderwijs, volledig worden benut.
Deze uitbreiding wordt gebaseerd op statistische gegevens en op het nagaan
van de relatie tot de economische ontwikkeling als geheel. Het percentage, dat
van het nationale inkomen voor het onderwijs wordt besteed, heeft sinds 1945
geschommeld tussen 4i en 6. De sterke uitbreiding van het Japanse schoolwezen
heeft niet geleid tot een verhoging van dit percentage. Het is zelfs sinds 1955
kleiner geworden daar het nationale inkomen zo sterk toegenomen is.

Zie: Vaizey, John., ,,Youth Education in a Changing Society". International
Review of Education, Vol. vm, 1962. pp. 477/478. j.h.n.g.

In het artikel „Work and School as Partners in Education" van Milton J. Gold
(International Review of Education, Vol. vii, 1961, pag. 449/ 453) wordt er de
aandacht op gevestigd, dat de laatste jaren bij het voortgezet onderwijs in
Amerika wordt geëxperimenteerd om jongeren in de gelegenheid te stellen er-
varingen op te doen met het verrichten van loonarbeid naast de schoolopleiding.
Het experiment is niet eenvoudig uit te voeren daar ccn voortdurend overleg
bussen school en bedrijf noodzakelijk is voor ccn juiste voorbereiding en evalua-
tie. Het verrichten van loonarbeid heeft tot strekking de jongeren maatschappe-
lijke ervaringen te laten opdoen en hen zelf ccn deel van hun studie te laten be-
halen. Het experiment beoogt dus in de eerste plaats niet, de jongeren een be-
•■oepsoplciding te geven.

De pedagogische aspecten van het experiment worden belangrijk geacht daar
puber gelegenheid krijgt zich in en door het te verrichten werk te ontplooien,
'ot zelfkennis en zelfwaardering te komen en te kunnen beschikken over eigen
"nanciën.

De wijze waarop de schoolopleiding wordt gecombineerd met het verrichten
^an loonarbeid is onderling zeer afwijkend en varieert van part-time studie en
^erk tot het deelnemen aan werkkampen.

De schrijver deelt nog mede dat eveneens in Rusland en Israël bepaalde ondcr-
^'JSinsteUingen hun leerlingen in de gelegenheid stellen tijdens de studie loon-
aienst te verrichten. j.h.n.g.

onderwijsresearch is in Israël van betrekkelijk jonge datum en aanvankelijk
jrricht door de ,,Henrietta Szold Institute". Voorts is onlangs aan de Hebrew
liversity's School of Education een Department for Educational Research
^^^t'cht. Men is in dit land vooral geïnteresseerd in „follöw-up" en in „longitu-
'nal studies". De maatschappelijke omstandigheden in Israël en de mentaliteit

van zijn bewoners bieden nl. meer mogelijkheden tot exf)crimen-
dan in andere landen. Getracht wordt daarom tijdens het experiment de

onderwijs- en opvoedingssituatie zo volledig mogelijk onder controle te houden.
Zo is de Szold Institute gestart, in samenwerking met de Youth Aliyak en de
Child Department of Unesco, met een longitudinale studie. De bedoeling is de
lichamelijke en psychische ontwikkeling van een groep twaalfjarige kinderen,
die ondergebracht zijn in een Youth Aliyak kibboets, gedurende 4 achtereen-
volgende jaren te volgen.

Mede op initiatief van het Szold Institute heeft het vorig jaar het Ministerie van
Onderwijs pensionaten geopend voor begaafde kinderen, die komen uit de
sociaal-cultureel minder ontwikkelde lagen der samenleving en die om verschil-
lende redenen niet in de gelegenheid zijn in hun woonplaats voortgezet onderwijs
te volgen. Deze kinderen gaan in de ochtenduren, vanuit het pensionaat, een
instelling voor voortgezet onderwijs bezoeken. In de namiddag nemen zij deel
aan activiteiten, die vanuit het pensionaat worden georganiseerd. The Szold
Institute stelt zich verantwoordelijk voor het aanwijzen van begaafde kinderen
voor deze pensionaten en verstrekt adviezen over hun verdere ontwikkeling en
opleiding.

Een groot deel van de research op het gebied van opvoeding en onderwijs is
echter gericht op de problematiek van de massa-immigratie en op de sociaal-
cultureel minder ontwikkelde milieus, die in achterbuurten zijn gehuisvest. Het
helpen van de daar gevestigde gezinnen betekent het doorbreken van een visieuse
cirkel gezien de culturele achtergrond van de ouders, het lage niveau van ont-
wikkeling door gebrekkig onderwijs, en een beroepsopleiding en ervaring die
niet zijn afgestemd op de sociale en economische structuur van een maatschap-
pij, die een versnelde technische ontwikkeling doormaakt. De leden van deze
milieus verrichten in het algemeen ongeschoolde arbeid, die slecht wordt be-
taald. Verder zijn de gezinnen zeer kinderrijk, de voeding is vaak onjuist en de
kinderen verlaten zo spoedig mogelijk de school om te gaan verdienen. De in-
tegratie van deze jeugdigen in de Israëlische samenleving mislukt vaak door on-
voldoende steun van hun ouders. De jongeren komen dan niet aan een beroeps-
opleiding toe, gaan eveneens als ongeschoolde arbeidskracht hier en daar wer-
ken en vervallen in extreme gevallen tot criminaliteit. Deze problematiek heeft
de onderwijsresearch nieuwe impulsen gegeven, die geleid hebben tot een om-
vangrijk experiment waarin begaafde kinderen uit sociaal lagere milieus al van
het begin van hun schoolcarrière worden voorbereid op het volgen van voort-
gezet onderwijs. Aan dit project liggen de veronderstellingen ten grondslag dat:

- kinderen uit de onderontwikkelde milieus hun intellectuele aanleg niet vol-
ledig tot ontplooiing kunnen brengen op de gewone lagere school;

- de bestaande intelligentietests hen verkeerd beoordelen daar zij in andere
sociaal culturele verhoudingen zijn opgegroeid;

- het op school gelijk behandelen van de kinderen tot discriminatie leidt daar
zij, die uit de onderontwikkelde milieus afkomstig zijn, minder profijt van het
onderwijs hebben;

- bijzondere zorg aan deze kinderen dient te worden besteed vanaf twee jaar
voor zij de lagere school zullen verlaten.

Zie: Moshe Smilansky „Educational Research in Israël". Review of Educatio-
nal Research, Nr. 3, Vol. xxxii, 1962. p. 280/293.

Het november-december-nummer van het Belgische zusterblad Persoon en
Gemeenschap is gewijd aan het vraagpunt: „Pedagogische Centra", ja of neen?,
een kwestie die in België langzamerhand urgent begint te worden. Wat deze
kwestie betreft, heeft Nederland een voorsprong. Maar in dit nummer geeft
Dr.E.Christiaens (zie het december-nummer van Paedagogische Studiën) een
aantal belangwekkende bijzonderheden over het Belgische rijksschooltoezicht.
Een ervan betreft de bevoegdheden, de pedagogische bevoegdheden, waarover
de 119 inspecteurs „in het Vlaamse land", beschikken. Onder de 119 inspec-
teurs vallen:

»>4 doctors in de pedagogische wetenschappen
ï I licentiaten in de pedagogische wetenschappen

72 gediplomeerden van een Hoger Instituut voor Opvoedkunde
8 gediplomeerden van andere hogere instellingen (conservatorium, academie,
enz.)

pc Nederlandse Vereniging van Opvoedkundigen houdt haar tweedaagse voor-
Jaarsconferentie op vrijdag 19 en zaterdag 20 maart te Baarn; confercnticccn-
trum „Drakenburgh".

20.00 Lezing door Drs.Ph.H.van Praag: Opmerkingen over het
vraagstuk van de predictie in de opvoedkunde.
Saterdag 9.00-12.00 Ledenvergadering.

14.00 Bijeenkomsten van de secties van Onderwijsproblematiek,
Orthopedagogiek en Sociale Pedagogiek.

De schrijver, die als lector in de research verbonden is aan de faculteit voor soci-
ale wetenschappen van de universiteit van Liverpool, heeft als onderwijzer,
jeugdleider en sociaal werker een veeljarige ervaring opgedaan in het onderwijs
en in het maatschappelijk werk. In de wetenschappelijke wereld is Mays bekend
geworden door zijn studie „Growing Up in the City: A Study of Juvenile De-
linquency in an Urban Neighbourhood", dat eveneens verschenen is bij de
Liverpool University Press en wel in 1954. De auteur heeft toen 80 jongens, die
in een achterbuurt van Liverpool wonen, uitvoerig geïnterviewd. Voorts heeft
hij ,,case history" toegepast om de ,,criminele traditie" van deze achterbuurt-
bewonders nader toe te lichten. Het opmerkelijke van deze studie is, dat de
jeugdcriminaliteit niet beschouwd wordt als een symptoom van persoonlijke
onevenwichtigheid of niet aangepast zijn, maar als een verschijnsel van aan-
gepast zijn aan een subcultuur die in conflict is met de cultuur van de maatschap-
pij. Mays is van mening, dat de inspanningen om de jeugdcriminaliteit terug te
dringen onvoldoende succes sorteren daar deze te weinig zijn verbonden met
reeds aanwezige sociale constructieve krachten van de buurt. De behandeling
is te veel aangepakt vanuit het oogpunt van de individuele delinquent inplaats
van de criminaliteit producerende gemeenschap.

In zijn laatste studie „Education and the Urban Child" worden problemen
aan de orde gesteld, die betrekking hebben op „primary and secondary modern
schools" gelegen in sociaal minder gunstige wijken van Liverpool. Het hoofd-
motiefvoor het onderzoek is geweest na te gaan, in hoeverre de democratische
beginselen, waarop de „Education Act" van 1944 is gebaseerd, effectief zijn ge-
weest voor de mogelijkheden van gelijke kansen voor hen, die in achterbuurten
zijn opgegroeid. Mays uitgangspunt is dat de klasse-tegenstellingen zeer groot
zijn geweest zodat van wederzijdse beïnvloeding weinig sprake was. Dit heeft
er toe geleid, dat in de onderste sociale laag der samenleving zich een subcultuur
heeft kunnen ontwikkelen. Hij acht het gewenst dat de scholen, gevestigd in de
buurten der subcultuur, pogen de leerlingen een andere stijl van leven en denken
bij te brengen, die meer in overeenstemming is met de algemene cultuur zodat
het ideaal van gelijke kansen realiseerbaar kan worden.

Voor zijn studie heeft Mays informaties laten inwinnen bij 574 gezinnen. De
meeste gezinshoofden behoren tot de groep der on- en halfgeschoolde arbei-
ders. De belangstelling voor het verenigingsleven is in deze gezinnen uitermate
gering: niet meer dan 12 % van de schoolkinderen neemt aan het jeugdwerk
deel en van de pubers slechts 6 %. Ruim 60 % van de gezinnen heeft geen enkel
contact met het verenigingsleven.

Vanuit het gezichtspunt van gelijke kansen voor ieder is het te betreuren, dat
er veel te weinig kleuterscholen in de sociaal minder bedeelde wijken zijn. Voor
de opvoeding van de kleuters zijn deze scholen daarom zo belangrijk daar deze

kinderen overwegend tot gezinnen behoren, waar aan hun vorming en ontwik-
keling geen aandacht wordt besteed. Gezien deze gezinssituaties is het dan ook
niet verwonderlijk dat de onderwijzers der lagere scholen uit deze buurten van
mening zijn, dat slechts enkele gezinnen in staat moeten worden geacht, gezien
de wijze waarop en de omstandigheden waaronder in deze sociaal minder be-
deelde wijken wordt geleefd, hun kinderen naar de „grammarschool" te zenden
en deze leerlingen voldoende steun te geven om hun onderwijstaak te verrichten.
De ouders hebben, uitzonderingen daargelaten, geen belangstelling voor het
schoolwerk en zij tonen verder geen enkele ambitie.

Ook Mays is in zijn onderzoek gestuit op het probleem van de gebrekkige taal-
ontwikkeling der kinderen. Hij veronderstelt dat hier sprake is van een retardatie
van het intellect door de culturele armoede van het gezinsmilieu, dat de ver-
standelijke ontwikkeling der kinderen praktisch niet stimuleert. De taalarmoe-
de der kinderen verhindert hen voldoende van de onderwijsmogelijkheden ge-
bruik te maken.

Hoewel de Education Act van 1944 wel de voorwaarden heeft gecreëerd voor
het verwezenlijken van het ideaal van gelijke kansen voor een ieder ongeacht
diens maatschappelijke afkomst, kan na bijna 20 jaar niet worden geconstateerd
dat het al is gerealiseerd. Niettemin kan John Barron Mays wijzen op hoopvolle
tendenties in de maatschappij die gaan in de richting van een toenemende demo-
cratisering der samenleving. Deze ontwikkeling kan door het schoolwezen wor-
den gestimuleerd. De paedagogische taak en verantwoordelijkheid van kleuter-
leidsters, onderwijzers, leraren en docenten zijn - zoals uit de stimulerende en
instructieve studie van Mays kan worden afgeleid - tengevolge van de maat-
schappelijke ontwikkeling en een scherper inzicht in ménselijke verhoudingen,
in niet geringe mate toegenomen. j.h.n.g.

prof. sheldon glueck en prof. dr. eleanor glueck (University of Cam-
bridge, u.s.A.) Jugendliche Rechtsbrecher. IVege zur Vorbeugung. Nach der

amerikanischen Ausgabe übersetzt von Dr. Helga Gilbert. Ferd. Enke Ver-
lag, Stuttgart, 1963, 202 Seiten, D.M. 18,50.

Deze Studie is een vertaling van „Delinquents in the making. Paths to Pre-
vention", een vereenvoudigde uitgave van een uitgebreid en diepgaand onder-
zoek naar de oorzaken van criminele recidivisme die in 1950 is verschenen
onder de titel „Unraveling Juvenile Delinquency". De onderzoekingen van dit
geleerdenechtpaar naar de oorzaken van criminaliteit hebben tot het inzicht
geleid dat factoren van psychologische-, sociologische- en biologische aard
hieraan debet zijn. Met andere woorden, voor het crimineel worden van een
niens is nooit een enkele oorzaak aan te wijzen; criminaliteit blijkt te ontstaan
uit vele factoren van onderscheidene aard. Wel blijkt dat het milieu in het
algemeen en het gezinsmilieu in het bijzonder van beslissende betekenis kan
2'jn t.a.v. het ontstaan van crimineel gedrag. De onderzoekers zijn van mening
dat veel kinderen uit burgelijke kringen, ook al staan zij minder vaak voor het
gerecht, crimineel zijn. Desondanks blijkt criminaliteit een gedragsvorm te
zijn, die hoofdzakelijk in de maatschappelijk verarmde milieus aan te tref-
fen is.

criminele jongeren, die opgroeien in de volksbuurten der grote steden, in de
leeftijd van ii tot 17 jaar zijn betrokken. Bijzonder interessant is de „case-
study" over Frankie en Jimmy. Hoewel beider omstandigheden verre van
ideaal zijn, ontwikkelt zich bij de ene jongen wel een crimineel gedragspatroon
en bij de ander niet. In beide gezinnen ontbreekt de eerzucht hun sociale om-
standigheden te verbeteren. Wel zijn zij er op uit het zich zo gemakkelijk moge-
lijk te maken. Ook over de toekomst van Frankie en Jimmy heeft niemand van
het gezin, waartoe de jongens behoren, nagedacht. Blijkbaar moeten beide
knapen zelf hun weg in het leven, zo goed en zo kwaad als zij dit kunnen, maar
vinden (pag. 25).

In verband met het voorafgaande is het nog van betekenis te vermelden, dat
het echtpaar Glueck geconstateerd heeft dat 90 % van de ouders, wier kinderen
tot de delinquenten behoren, nimmer aan de toekomst denkt. Van de ouders,
wier kinderen geen crimineel gedragspatroon ontwikkelen, is dit percentage
70 (pag. 47). Voorts blijkt 60 % van de jeugdige delinquenten uit onvolledige
gezinnen te komen tengevolge van langdurige afwezigheid van één der ouders,
scheiding of dood. Onder de niet-criminele jongeren bedraagt dit percentage 30.

Het is pedagogisch zeer bedenkelijk dat slechts 40 % van de vaders der crimi-
nele jongeren voor htm zoons sympathie, aandacht en belangstelling toont.
Onder de vaders, die geen criminele zoons hebben, is daarentegen dit percen-
tage 80 (pag. 59).

Geconstateerd is verder dat in de gezinnen der onderzochte 1000 jongens in
het algemeen weinig ouders bij hun kinderen proberen te appeleren aan ge-
voelens van zelfrespect, het geweten, idealen of de eer van de familie (pag. 63).

Opmerkelijk is dat de criminele jongeren ambivalent zijn in hun houding
tegenover autoriteiten en heel sterk het gevoel hebben niet gewenst of niet ge-
liefd te zijn. Voorts hebben zij vertrouwen in eigen bekwaamheid om zelf met
hun problemen klaar te komen. Verder zijn zij impulsief en geneigd hun
emotionele spanningen uit te leven.

Het echtpaar Glueck is van mening, op grond der resultaten van hun studie,
dat een onderzoek naar de druk, die vanuit het milieu op de enkeling wordt
uitgeoefend, van betekenis is. Nog belangrijker achten zij het om na te gaan,
hoe de verschillende kinderen op deze druk reageren. Criminaliteit is nl. niet
uit het feit te verklaren, dat mensen ongezonde milieu-invloeden hebben on-
dergaan maar hoe deze invloeden op de vorming van de persoonlijkheid en het
karakter hebben ingewerkt en wat hun betekenis is t.a.v. het onder controle
krijgen en het sublimeren van de primitieve impulsen (p. 152). De onderzoekers
gaan niet alleen in op de betekenis van een goed gezinsleven voor de lichame-
lijke en geestelijke ontwikkeling van het kind, maar zij wijzen ook op de peda-
gogische taak van de school. Het criminele kind blijkt evenwel een aversie
tegen deze instelling te hebben; het spijbelt dan ook en verwisselt vaak van
school. J.H.N.G.

HANS-HEINRICH PLICKAT, Die Schulc als Instrument des sozialen Aufstiegs. Ver-
lag Julius Beltz, Weinheim, 1959, 114 Seiten.

Het uitgangspunt van deze studie is dat grote delen van de bevolking onder-
kend hebben dat de school van niet geringe betekenis is voor de maatschappe-
lijke toekomst van het kind. Deze zienswijze, die in overeenstemming is met de

thans algemeen erkende democratische aanspraken op maatschappelijke stij-'
ging, sociale zekerheid en welstand voor een ieder, is bepalend geweest voor dé
tegenwoordige politieke onderwijssituatie in Duitsland; er zijn meer mogelijk-
heden gekomen, voor het volgen van voortgezet onderwijs, voor steeds meer
leerlingen. - :

Belangwekkend is de uiteenzetting over de rol, die de school heeft vervuld in
de emancipatiestrijd der arbeidersklasse: „Allein die Schule vermag dem Ar-
beiterkind die Fertigkeiten und Kenntnisse zu vermitteln, die in einer sich dif-
ferenzierenden Arbeitswelt und in einem vielgestaltigen kulturellen Leben Vor-
aussetzung einer echten Gleichberechtigung sind" (S. 23 und 24).
Het „recht op gelijke kansen" inzake het volgen van onderwijs kon lange tijd
lüet geëffectueerd worden daar naast de volksscholen zgn. „Vorschulen" zijn
gesticht waar kinderen uit de beter gesitueerde milieus werden opgeleid voor
het volgen van middelbaar en hoger onderwijs. De hoge schoolgelden, die voor
het bezoeken van deze scholen werden geheven, en het standsgevoel dat er
heerste, maakten het voor de kinderen uit de arbeidersklasse onmogelijk déze
te bezoeken. De splitsing in het „lager onderwijs" heeft geleid tot de „Einheits-
schulbewegung" opdat ieder kind gelegenheid krijgt, ongeacht sociale afkomst,
zijn mogelijkheden te ontplooien door het volgen van middelbaar- eri hoger
onderwijs indien het daartoe in staat is.

Nu meer dan vroeger kinderen uit de arbeidersklasse het voortgezet onderwijs
bezoeken, is er een verband geconstateerd tussen de sociale afkomst van het
kind en diens leerprestaties op school. Gebleken is nl. dat kinderen uit de meer
gesitueerde kringen aanvankelijk betere leerresultaten boeken en dat het een
aantal jaren duurt voordat de leerlingen uit de sociaal lagere milieus hun ach-
terstand hebben ingehaald.

De democratisering van het middelbaar- en het universitair onderwijs wordt
nauwgezet door de schHjver nagegaan. Het aandeel uit de klasse der arbeiders
IS nog zeer gering. Voorts constateert hij, dat nog steeds zeer weinig bekend is
over de potentiële begaafdheid van het Duitse volk. Een instructieve studie.

s. fowler, The dcvelopment of Scientific Mcthod, Pergamon Press Oxford,
London, New York, Paris, 1962.

Een aardig uitgegeven boekje, dat zonder veel pretenties een beknopte in-
leiding geeft in de geschiedenis van de natuurwetenschappelijke methode,
baarbij het woord methode nogal ruim, om niet te zeggen vrij, wordt opgevat.
'Aardige illustraties en een vlotte tekst doen dit kennelijk voor technici bestem-
de werkje aangenaam lezen. n. f. noordam

Pädagogische Gnindprobicmc in der gegenwärtigen industriellen
Gesellschaft, Klett, Stuttgart, 1964.

'^•s eerste oriëntering in moderne pedagogische problemen is dit boekje ge-
schikt, maar het geeft weinig nieuwe gezichtspunten. De schrijver pleit vooreen
geheel andere grondconceptie van ons onderwijssysteem, maar zijn pleidooi
''^omt niet uit boven een aantal vanzelfsprekendheden: juiste zedelijke vorming,
^are wetenschappelijkheid, ware cultuur. Een gemis is ook het gebrek aan
historisch besef. Veel van wat K. bedenkelijke moderne verschijnselen.noemt,

kwam vroeger evenzeer voor: de uniformiteit op geestelijk gebied bijv. Men
denke slechts aan de dorpspraat en de mores onder intellectuelen in de 19e
eeuw. Ook lijkt mij zijn opvatting dat onze tijd alleen belangstelling heeft voor
het kwantificeerbare, te weinig genuanceerd, men denke slechts aan de waar-
dering van de moderne mens voor de kunst. n. f. noordam

s.wiegersma, Bewepen-interessetest. Nederlandse bewerking van de Berufs-
Interessen-Test van Irle. Tweede druk. J. B. Wolters Uitgeversmaatschappij,
N.V., 1962, Groningen.

De zg. B.i.T. van Wiegersma, die reeds 3 jaar na het verschijnen een tweede
druk beleefde, is een instrument bedoeld voor het analyseren van het belang-
stellingspatroon en voor het kwantificeren van de intensiteit der belangstelling
in verschillende richtingen. Er wordt onderscheid gemaakt tussen negen be-
langstellingsgebieden: technische handarbeid, ambachtelijke vormgeving,
techniek en natuurwetenschap, voedselbereiding, agrarische arbeid, handel,
administratief werk, literaire en geesteswetenschappelijke arbeid, sociaal werk
en opvoeding. Voor een groot deel is de test ontstaan door vertaling van een
analoge Duitse test van Martin Irle, uiteraard met aanpassing aan de Neder-
landse situatie. Alleen ten aanzien van het belangstellingsgebied „handel"
moest de samenstelling bij de eerste druk en nogmaals bij de tweede grondig
worden herzien.

Als „items" fungeren bondig omschreven bezigheden; bijv.: „Schrijfmachines
monteren"; of: „Onderzoek doen naar nieuwe steenkoolgebieden". Op deze
wijze worden binnen elk belangstellingsgebied 18 bezigheden genoemd. De ge-
teste heeft niet anders te doen dan telkens voor bijeengebrachte viertallen van
zulke be2ägheden aan te wijzen naar welke zijn voorkeur het sterkst uitgaat. De
9x18 bezigheden zijn op een zeer vernuftige wijze gerangschikt zodanig dat
elk daarvan 4 maal in een vergelijking wordt betrokken, dus aan 3 andere
wordt geconfronteerd; bovendien zijn steeds in de 4 x 3 vergelijkingsitems de
andere 8 belangstellingsgebieden alle vertegenwoordigd (sommige gebieden
uiteraard tweemaal).
Om dit te bereiken is het testformulier in een op het eerste gezicht nogal ge-
compliceerde vorm gegoten: bovendien lijkt de instructie niet eenvoudig. Toch
blijkt dat ook kinderen (de test is bedoeld voor i i-jarigen en ouderen) nauwe-
lijks enige moeilijkheid ondervinden bij het uitvoeren van de test-opgave.
Naast de aangepaste vertaling respectievelijk de herziening van de Duitse
versie vormt vooral de ijking op i i-14-jarigen de essentie van Wiegerma's bij-
drage tot het Nederlandse belangstellingsonderzoek. Gebleken is, dat de ho-
mogeniteit der items binnen 7 der belangstellingsgebieden bijzonder bevredi-
gend is; voor „voedselbereiding", maar vooral voor „handel" is zulks minder
het geval. Daarentegen is, zoals geëist mag worden, de samenhang tussen de
gebieden op een enkele uitzondering na zeer gering of zelfs negatief van aard.
Bij het validiteitsonderzoek van belangstellingstests ontstaan complicaties.
Men kan zich afvragen, of het door de test geleverde belangstellingsprofiel een
reële weerspiegeling geeft van de bij de proefpersoon bestaande belangstellings-
structuur; men kan ook de prognostische waarde van de testuitkomsten met
betrekking tot bijv. succes in school of beroep ter discussie stellen. Beide
vragen heeft Wiegersma tot uitgangspunt voor onderzoek genomen.

Daarbij kon de eerste vraag niet anders dan indirect worden beantwoord.
De verdelingen der gemiddelde scores op de 9 belangstellingsgebieden voor
een representatieve steekproef van ruim duizend 6e klassers van 11 tot 14 jaar
bleken vrijwel geheel overeen te stemmen met de verdelingen die Irle vond. En
Irle heeft voor oudere personen die in een beroep werkzaam zijn dat volgens
hun zeggen geheel past bij hun hoofd-belangstellingsrichting, gevonden dat
hun testprofiel in de meeste gevallen in goede overeenstemming daarmee was.

In het kader van de andere validiteitsvraag bleek bij een onderzoek op scholen
voor v.h.m.o., „dat de leerlingen, die in hun belangstellingsprofiel de typerende
trekken van het karakteristieke belangstellingspatroon van dit schooltype het
meest geprononceerd vertonen, een significant betere kans hebben aan het
einde van de eerste klas te worden bevorderd, dan leerlingen met een afwijkend
belangstellingsprofiel".

De scoring geschiedt door middel van 9 getallen, één voor elk belangstellings-
gebied. De ruwe score voor een gebied is het totaal aantal keren dat bezig-
heden uit dat gebied zijn gekozen. Op basis van het op bovenstaande steek-
proef verzamelde materiaal zijn daaruit percentiele rangscores afgeleid, (uiter-
aard) lopend van 0 tot 100. Desgewenst kan men de ruwe scores ook omzetten
in genormaliseerde standaardscores (met gemiddeld o en standaarddeviatie i).
Percentiele rangscores èn standaardscores zijn ondergebracht niet in tabellen
maar in twee normprofielschema's, één voor jongens, één voor meisjes. Ge-
bleken is, dat deze normen niet alleen voor i i-14-jarigen maar ook voor oude-
ren zeer goed bruikbaar zijn.

De normprofielen gelden voor de Nederlandse bevolking als geheel. Karak-
teristieke profielen voor een aantal schooltypen en een aantal beroepen, ten
dele gebaseerd op Duits materiaal, worden in tabelvorm of in een grafische
Weergave gegeven, uitgedrukt in scores op beide algemene normprofiel-
schema's.

In de normprofielschema's zijn nog twee extra schalen opgenomen, de L-
schaal en de M-schaal. In elk van deze schalen zijn uit verschillende belang-
stellingsgebieden een zorgvuldig geselecteerd aantal der geformuleerde bezig-
heden bijeengebracht. De L-activiteiten worden meer gekozen door kinderen,
die een vorm van lager voortgezet onderwijs kiezen, de M-activiteiten meer
'loor kinderen, die middelbaar voortgezet onderwijs kiezen. De berekende
normen voor beide schalen vindt men terug zowel in de algemene normpro-
fielen als in de karakteristieken van afzonderlijke groepen.

Het afnemen der test duurt 30 ä 40 minuten, met een minimum van 20 en een
■Maximum van 80 minuten; het kan collectief geschieden. Het testformulier be-
staat uit een tweezijdig bedrukt blad, slechts éénmaal per geteste te gebruiken.
Oe correctie vindt plaats door middel van schabionen. Per proefpersoon
j^tinnen de ruwe scores op voorgedrukte profielschema's rechtstreeks worden
"igetekend. Karakteristieke groepsprofielcn, instructie en alle overige gegevens
^mdt men in de handleiding.

Een proefbundel, bevattende de handleiding, 10 testformulieren, 1 stel scha-
bionen en 10 profielschema's voor jongens en 10 voor meisjes, kost ƒ16,—. De
Prijs voor de handleiding afzonderlijk is ƒ 2,50, die voor de schabionen ƒ12,50.
"oorts betaalt men ƒ6,25 voor 25 testformulieren en ƒ2,50 voor een bloc van
50 profielschema's, hetzij voor meisjes hetzij voor jongens. Bij de levering
Worden geen voorwaarden betreffende bevoegdheden gesteld. j.c.sprrz

In het „Tijdschrift voor Opvoedkunde", 9e jaargang, no 6,1963 -1964 schrijft
D. Scheurs, docent aan de Normaalschool te Lier (B.), een - zeer wiskundig
gebaseerde - studie over De invloed van het drukken op de spellingvaardigheid
in de lagere school (blz. 321-354). We nemen enkele van zijn conclusies over.
Inleidend tot deze conclusies schrijft hij:

,,Onze opzet was een onderzoek in te stellen betreffende de waarde van het
drukken op school, als medium tot verbetering in de spelling. Gezien een cate-
gorische, radicale houding, pro of contra de schooldrukkerij, meestal gebaseerd
is pp subjectieve stellingnemingen, drong zich de noodzaak op van een kwan-
titatief georiënteerd onderzoek. Daarom hebben wij gepoogd systematisch dit
complexe probleem te benaderen en dichter tot een oplossing te brengen.
Thans zijn we in staat om successief te antwoorden op de hypothesen die wij
aanvankelijk stelden."

De studie leidde allereerst tot de conclusie dat het inschakelen van systemati-
sche spellingoefeningen, volgens welke oefenmethode ook, steeds een nuttig
rendement heeft. Scheurs meent te mogen aannemen dat deze invloed con-
stant is. De twee getrainde groepen onderscheidden zich progressief duidelijker
van de controlegroep naarmate het experiment vorderde. Het accent in deze
passage zal wel moeten vallen op systemätische spellingoefeningen. Deze con-
clusie verheugt ons, omdat ze een bevestiging betekent van een standpunt dat
wij zelf meermalen hebben verdedigd, omdat spellingzuiverheid, vooral in de
lagere klassen, berust op het geheugen, vooral op het visueel geheugen, en
systematiek de kracht der inprenting en de samenhang der ingeprente leerstof
bevordert.

De tweede conclusie heeft meer rechtstreeks betrekking op de resultaten van
het drukprocédé:

,,Anderzijds constateerden wij geleidelijk grotere vorderingen in het correct
schrijven bij de kinderen die drukten, dan bij de andere. Daaruit leiden we af,
dat het „drukken" een zinvolle activiteit schijnt te zijn. De vaardigheid in de
correcte orthografie, aangeleerd door het drukken, blijft bewaard bij het
schrijven. Al de resultaten wijzen in die richting. De gegevens van de laatste
twee proeven manifesteren duidelijk de succesvolle invloed van het druk-
proces."

Het werken met de drukpers schijnt het spellinggeweten van het kind te stimu-
leren. Het kind voelt de noodzaak elk detail te bestuderen, om een perfecte
kopij in te leveren. Vandaar dat, dit is een derde conclusie,

„het effect van het drukken efficiënter werkt bij de minder begaafden dan bij de
meer begaafden."

De schrijver is gelukkig nuchter genoeg om te constateren dat het drukken geen
panacee is voor alle spellingkwalen: „De geconstateerde feiten mogen niet ge-
ïnterpreteerd worden alsof het drukken nu het middel is bij het onderricht in de
spelling". Maar inschakeling van de schooldrukkerij acht hij. zeker ver-
antwoord.

Het zou interessant zijn te weten of de geest van Freinet met zijn L'imprimerie
ä l'école" (1935) en zijn „Technique de l'imprimerie ä l'école" (1949) in Neder-
land nog leeft. v.d.v.

tf. Lensen laat in Die Idee der Verjüngung bei Herder zien hoe deze altijd
leefde in de spanning: tussen Aufkürung en Klassieken, tussen elite- en volks-
opvoeding, tussen Romantiek en Antiek humanisme.

K. Daniels betoogt in Kultur und Technik dat alle geestelijke werkzaamheid
van de mens cultuur moet heten.

N. Perquin Zur phaenomenologisch orientierten Pädagogik. Hij zet verschil-
lende zaken recht, ruimt misverstanden uit de weg, zoals de zgn. a-normatieve
opvatting van pedagogiek en tracht zich te rechtvaardigen tegen de critiek van
Brezinka in het Zeitschrift für Pädagogik, jrg. 9, nr. 4, oktober 1963, p. 442 vlg.

No. 31 opent met de Franse miljoenennota. Met enige zelfvoldaanheid wordt
geconstateerd dat voor het eerst sinds dertig jaar de staatsbegroting sluit en dat
voor 't eerst in de geschiedenis de onderwijsbegroting meer dan een zesde van
het totaal beloopt.

In het hoofdart. bespreekt mej. J. Bandet de taak van de moderne kleuterschool.
Naast het sociale aspect (omgang met leeftijdgenootjes en verkenning van de
omgeving) wil sehr, ook het intellectuele aspect (voorbereiding op lezen, schrij-
ven en rekenen) daarin betrekken.

André Galan brengt nogmaals de kweekschool in discussie; hij zou het liefst
zien, dat de Ecole Normale zich beperkte tot uitsluitende beroepsopleiding voor
leerkrachten bij het basisonderwijs en niet langer quasi-wetenschappelijke aspi-
raties koesterde.

In de pop.-wetensch. rep. van Oliver Guichard wordt aandacht besteed aan de
stedenbouw en het scheppen van een leefbaar woonklimaat. Planologen willen
spreiding van grotere stedelijke centra om de uitgroei van Parijs wat af te rem-
men.

Het hoofdart. van no. 32 is een pleidooi van Prof. R. Debré voor meer onderricht
"1 kennis der natuur (vooral biologie, geologie en metereologie) bij alle middel-
baar onderwijs en wel op de volg. gronden: deze vakken leren goed observeren,
de biologische menskunde helpt de jonge mensen bij hun zelfontdekking en
•^^ennis van plant- en dierkunde en aardkunde geeft een verrijking en verdieping
aan de vrije tijdsbesteding in de natuur.

De geïll. rep. van P.B.-Marquet geeft een indruk van wat de gemeente Bou-
logne-BilIancourt organiseert voor de jeugd op de vrije donderdag: een heel
scala van mogelijkheden op het gebied van sport, dans, hobby-beoefening, ex-
cursies en bezichtigingen.

In de pop.-wetensch. rep. wordt de lezer geconfronteerd met enkele boeken en
artikels waarin bezorgde vragen gesteld worden over de toekomst van de mens-
heid, bedreigd door o.a. de gevaren van atoomexplosies, overbevolking en ver-
ontreiniging van de elementaire levenselementen lucht en water. Deze vragen
raken ook de opvoeders van de komende generatie.

In no. 3 3 waarschuwt Jacq. Honoré tegen het misverstand dat op de kweekschool
beroepsopleiding primair zou moeten zijn ten koste van een gedegen algemene
ontwikkeling. Verder wordt in deze afl. een nieuwe rubriek aangekondigd, nl.
een vergelijking van de overgang van middelbaar naar hoger onderwijs in de
schoolsystemen van versch. Europese landen. De rij wordt hier geopend met
een beschouwing van R. E. Williams over het Engelse systeem van keuzevakken
voor O- en A-level.

Insp. Ch.Ayméric beschrijft de methode van een rekenboek uit 1814, toen het
ontbreken van een uniform tientallig metriek stelsel tot de meest ingewikkelde
omrekening van maten en gewichten leidde.

De rep. van Etienne Souriau behandelt de pedag. vragen die rijzen wanneer een
schoolkind een specifieke begaafdheid vertoont. Ouders en opvoeders worden
gewaarschuwd om niet te snel op ieder talent de illusie van een carrière in die
richting te bouwen ten koste van andere toekomstmogelijkheden.

„Kunst, onderwijs en opvoeding" is de titel van het hoofdart. in no. 34, geschre-
ven door prof. M. Debesse, die pleit voor meer kunstzinnige vorming en creatie-
ve expressie in het voortgezet onderwijs.

De geïll. rep. van Jean Guilhem geeft een kijkje op het werk en de mogelijk-
heden van het informatiecentrum ten dienste van onderwijzers en leraren, het
„Institut pédagogique national" te Parijs.

Dr.L.Chambost leverde een bijdrage over de medische begeleiding van het
schoolkind: hij dringt vooral aan op nauwe samenwerking tussen onderwijzer,
schoolarts, schoolpsycholoog en/of -pedagoog, en eventueel maatschappelijk
werk(st)er.

Het meest interessant in deze afl. is misschien de beschouwing van Roger Sandri
over de positie van de landbouw bij de economische eenwording van Europa.
Een uiterst actueel artikel, waarin gesteld wordt, dat Frankrijk nog een over-
wegend agrarisch gericht land is, dat zijn landbouw moet beschermen tegenover
de sterk geïndustrialiseerde landen, (w.o. Nederland!) die hun eigen agrarische
sector opofferen. Zijn conclusie is, dat er geen politieke eenwording kan ont-
staan, als de vraagstukken van de landbouwpolitiek niet worden opgelost, maar
dat omgekeerd er voor deze vraagstukken geen oplossing is, als er niet de wil is
om tot politieke eenwording te komen.

Brouwer en Van Veen zijn twee belangrijke medewerkers van het Nutsse-
minarium geweest. Januari '65 is Brouwer heengegaan, in '64 stierf Van
Veen.

Brouwer behoorde tot de kleine groep leerlingen van het Nutsseminari-
um voor wie Kohnstamm zeer veel moeite gedaan heeft - in de dertiger
jaren - om voor hen toelating te verkrijgen tot universitaire examens.
Kohnstamm kon het conservatisme van Roëll en Delprat niet overwin-
nen, hoewel de B-examens van deze groep boven het niveau der toenmalige
doctorale examens lagen.

Brouwer is naar Indië gegaan, werd daar leraar en later directeur der
Gouvernementskweekschool te Djocjakarta. Hij heeft zich in Indië bij-
zonder verdienstelijk gemaakt voor de vernieuwde opleiding tot onder-
wijzer en hoofdonderwijzer. Zowel ten aanzien van de zeer moderne
grondslagen voor die opleidingen als voor de praktijk zelf. Brouwer be-
greep de moeilijkheden: de distantie tussen oosterse en westerse ethiek
Werd door hem helder gezien en zijn scherpe analyses waren waardevol
voor de pedagogische vorming van jongelui uit de islamitische en de
javaanse denkwereld, waar de heel oude hindoe-boeddhistische levens-
kijk zo 'n voornaame rol speelde. Velen van zijn leerlingen bekleden thans
posities, waaraan men in die tijd niet kon denken. Anderen verzorgen nu
nog het onderwijs in Indonesië vanuit sleutelposities. Zij allen hebben
veel aan Brouwer te danken.

Maar na '47, na jaren ellende in de japanse kampen, begon Brouwer
opnieuw: als wetenschappelijke medewerker aan het Nutsseminarium,
Waaraan de toenmalige president-curator Kohnstamm hem gaarne be-
noemde. Aan vele onderzoeken werkte hij mede. Enkele deed hij geheel
zelfstandig. Zijn verhandeling over „Selectie en schoolsucces" van 1951
Wordt nog steeds bestudeerd en geciteerd.

Brouwer was een strenge leermeester, een goede, openhartige kameraad
en een toegewijde consciëntieuze en scherpzinnige onderzoeker. In veler
herinnering leeft hij voort en blijft men hem dankbaar.

Van Veen was in Brouwers studietijd (1927-1932) onderdirecteur van het
Nutsseminarium en voor de studenten al een wat ouder man, uitmuntend
door enthousiasme en werkkracht. Hij heeft met zijn medewerkers van

die tijd, onder leiding van Professor Kohnstamm een goed hanteerbaar
apparaat voor beter taalonderwijs gemaakt, dat in de school van vandaag
druk gebruikt wordt: de stilleesboekjes op experimentele grondslag, die
naar het schijnt, niet verouderen.

Voorts is Van Veen jarenlang redactielid en medewerker van Paedago-
gische Studiën geweest.

Van Veen heeft zich volledig kunnen inzetten voor de twee grote onder-
wijscongressen in de twintiger jaren. Het is niet denkbaar dat deze om-
vangrijke gebeurtenissen in het pedagogische veld hadden kunnen slagen
zonder zijn doorzetten en werkkracht. De twee dikke congresverslagen
- samen meer dan 1500 pagina's, vol nog steeds belangrijke voor-
drachten - konden meer de aandacht hebben van jonge pedagogen in deze
tijd.

Van Veen heeft het Nutseminarium na vele jaren succesvolle arbeid
verlaten om in Friesland als predikant van de doopsgezinde gemeente
te Boven-Knijpe met een andere kant van zijn rijke geest goed te zijn voor
zijn medemensen.

Als emeritus heeft hij met verscheidene gelukkige jaren in Friesland zijn
leven beëindigd. Hij schreef mij enige tijd voor zijn dood:

„Ik zie jullie nog altijd als een jonge generatie. Het kan alleen bewijzen,
dat ikzelf met een toegift bezig ben, die als voorrecht en dus met dank-
baarheid moet worden gezien. De belangrijkste bagage, die je naar dat
domein meebrengt, zijn de herinneringen. Die duiken geregeld op, als je
een ogenblik stil in je stoel zit en meer nog en met de grootste luciditeit
in de slaap op de grens van de droom. Dan komen velen met wie je lots-
verbonden bent geweest, op je af in allerlei belevenissen. Zij rangeren
zich als hoofd- en bijfiguren waarbij je merkt, hoezeer ook die bijfiguren
hebben bijgedragen tot het klimaat, waarin je hebt geleefd.

Maar van de hoofdfiguren ervaar je dan in lange gesprekken, hoe zij niet
anders konden dan ze deden, terwijl je van jezelf constateert, datje meer
geleefd bent dan geleefd hebt ... Mijn levensavond is een spiegelende
bosvijver, rustig aan de oppervlakte met onvermoede diepte en rijk aan
beelden van alles, wat daaromheen eens existentieel is geweest".

Uit de nalatenschap van Heinrich Weinstock - die in i960 stierf en hoog-
leraar geweest was aan de universiteit van Frankfort aan de Main - werd
in 1963 een bundel gepubliceerd, die vnl. bestond uit drie historische
twee meer systematische en enkele kleine opstellen. In de drie historische
opstellen hield Weinstock zich bezig met Maria Montessori, John Dewey
en Georg Kerschensteiner.

In 1964 leidt Bollnow een bundel in, waarin Theresia Hagenmaier zich
met Kerschensteiner, Correll zich met Dewey en Brigitte van Veen-Bosse
zich met Montessori bezighouden, met de juiste opmerking, dat uit deze
gelijke keus van „klassieken" toch wel blijkt, dat onze tijd zich met dit
drietal moet bezighouden of hij wil of niet.

Heinrich Weinstock's: Erziehung ohne Illusionen. Auf der Suche nach
pädagogischen Grundsätzen (Quelle & Meyer, 135 blz.) is overwegend
kritisch gericht ten opzichte van Maria Montessori en John Dewey, ter-
wijl de medewerkers aan het bundeltje van Bollnow overwegend positief
op deze auteurs zijn ingesteld.

Men kan tegen de keuze van Dewey, Montessori en Kerschensteiner
weinig bezwaar maken: hun invloed is groot geweest en is, ten dele, nog
zeer groot. Wie hen filosofisch, systematisch-pedagogisch, wetenschap-
pelijk-didactisch (enz.) te lijf wil, heeft licht spel, want men kan wel zeg-
gen: hun bronnen en hun ontwikkeling ligt daarvoor te ver terug dan dat
niet reeds in dat feit zelf een verklaring voor veel aanvechtbaars liggen
zou. Eigenlijk „geschoold" in de materie van opvoeding en onderwijs
Waren zij op een wijze, die veel compensatie vereist - en: vindt - in hun
grote, persoonlijke gaven, wanneer men hen meten zou aan de ontwik-
keling van psychologie, pedagogiek en didaktiek tijdens hun leven. Zou
men nog een vierde figuur zoeken, dan ware misschien aan Petersen te
denken geweest, die voor de school-ontwikkeling m.i. meer toekomst
heeft dan een der drie genoemden.

Voor Weinstock is Maria Montessori echter nauwelijks meer dan absurd:
ze miskent de volwassene en zijn taak, zij overschat „de natuur" en de
»natuurlijke" ontwikkeling. Dewey is voor hem een levensfilosoof van
biologische aard: de zin des levens (vita) ligt in het leven (vivere) zelf, ge-
meten aan de maatstaf van de maatschappij. Aanpassing is het hoogste
goed. „Das Individuum wird zum Massenteilchen einer gleichgeschalte-
ten Gesellschaft" bij Dewey, zegt Weinstock. Nee, meent W., dat zegt

Kerschensteiner het beter: „Respekt, Achtung, Anerkennung von Au-
torität - das sind aber alles Ausdrücke einer und derselben menschlichen
Haltung, jener, von der Goethe meinte, sie sei keineswegs Natur, sondern
ganz und gar Werk der Bildung". Nu en daarmee is dan alles in orde.

In het Ucht van deze scherpzinnige, negatieve maar wel stimulerende kri-
tiek drukt Bollnow zich veel te bescheiden uit in het voorwoord van iVewe
Aspekte der Reformpädagogik, Studien zur Anthropologie und Pädagogik
bei Kerschensteiner, Dewey und Montessori (Quelle & Meyer, 1964),
wanneer hij zegt, dat de door zijn leerlingen ontwikkelde beschouwingen
vooral t.a.v. Montessori en Dewey bepaald positiever zijn uitgevallen.
Nee: alle drie zijn ze bescheidener, belangrijk beter gedocumenteerd, in-
struktiever, onvooringenomen - en dan, ja: ook positiever. Bij Weinstock
moest Barbertje hangen en verloor de waardering van Kerschensteiner
door dezelfde onevenwichtigheid haar waarde.

Theresia Hagenmaier beperkt haar inleiding tot Kerschensteiner's „Be-
griff der Sachlichkeit". Zakelijk juist: het /jzijn kernbegrip, en: het werk
is anders te omvangrijk, en: het maakt nog een inneriijke ontwikkeling
door ook. Het plaatst Kerschensteiner bovendien in een passend, eigen
licht. Hij legt de tucht in de zaak en in de op haar gerichte kenarbeid. Niets
van romantiek of overmatige gevoeligheid of overschatting van een na-
tuurlijk parallellisme tussen de psychische ontwikkeling en de kennis der
wereld tot en met de wetenschap. Dat Kerschensteiner's verhouding tot
het spel, tot de handenarbeid, tot de „kunst" van het kind, tot Fröbel, tot
de industriële ontwikkeling, tot de natuurwetenschappen en de wiskunde
het best van dit begrip der zakelijkheid uit bekeken kan worden, is juist
en pleit zowel voor de goede keuze van de schrijfster als voor de vrucht-
baarheid van het begrip. Tevens zou van hieruit een interessante confron-
tatie met Petersen denkbaar en uitvoerbaar geweest zijn. Voor K. is za-
kelijkheid „Einstellung auf unbedingt geltende Werte". De daarin gele-
gen gevaren voor een onderschatting van het tragisch-menselijke, zijn
Bollnow en zijn leerlingen ten volle bewust (vgl. p. 63).

Werner Correll - die wij reeds kennen uit zijn Reform des Erziehungs-
denken (1963)-beperkt zich in de hier gepubliceerde studie (Die Anthro-
pologie John Deweys und ihre Bedeutung für die Pädagogik) misschien
meer dan goed is (32 blz.) om Dewey te leren kennen in de redelijkheid
van zijn overwegingen. Daartoe moeten ze in een ruimer context gezien
worden. Terecht echterwijst deschrijverop een reedsomvangrijke Dewey-

litteratuur in Duitsland sedert 1901. Zou dit boekje het werk van één
auteur geweest zijn, dan zou ook t.a.v. Dewey het principe in het hoofd-
stuk over Kerschensteiner toegepast, vruchtbaar geweest zijn. Minder
geprononceerd is wat hier geschiedt met het begrip „handelen". Het in de
wereld staan van de mens als een voortdurend scheppen van die wereld
en daarmee van zichzelf, ziet Correll terecht als een centraal anthropo-
logische positie. De vraag, hoe dat er nu precies pedagogisch uit gaat zien,
leidt tot een problematiek, die in het hier geboden, korte bestek niet be-
vredigend te beantwoorden is. Als een eerste inleiding kan echter deze
tekst wel degelijk dienen. Dit temeer, omdat ditmaal Barbertje niet a
priori en schielijk hangen moet, zonder dat nu anderzijds de lezer het
materiaal onthouden zou worden, om - op zijn minst - Deweys these
met enige ernstige vragen te bejegenen. -

In een voortdurende groei en ontwikkeling staat de mens in een voort-
durende dialoog met zijn wereld, een proces dat - volgens Dewey - zijn
doel in zichzelf heeft. De school moet daartoe een vereenvoudigd wereld-
model bieden, dit model moet bovendien ontdaan zijn van ongunstige
momenten en aldus „de vooruitgang der mensheid" dienen. Ten slotte
moet de school de sociale milieu-belasting van het individu doorbreken
en overwinnen. Het aktieve deelnemen van de leerling aan deze dialoog
bepaalt zijn feitelijke leren.

Brigitte van Veen-Bosse heeft 56 blz. voor Montessori. Geen ruimte om
kromme sprongen te maken. Niettemin slaagt de schrijfster in een in-
dringende zakelijke analyse, die bizonder lezenswaard is, kritisch maar
nergens negatief. Van de drie opstellen, die dit boekje vormen, is het eerste
duidelijk „exemplarisch" onderrichtend aan de hand van een centrale
idee (de „Zakelijkheid"), het tweede beperkt zich tot een filosofische ana-
lyse, die pedagogisch relevant is; dit derde geeft een meer thcoretisch-
pedagogische, Montessori als geheel rakende kritische analyse, waarin
zowel de filosofische vooronderstellingen als de theoretisch-pedagogische
konsekwenties bekeken worden. Het is interessant de sterk idealistische
inslag in Montessori's denken uitgewerkt te zien, een idealisme, dat men
soms geneigd is met een hegelianisme in verband te brengen maar dat
een goddelijke wereldorde vooronderstelt, dat op bepaalde, essentiële
punten niet met Hegel te verzoenen zou zijn. De schrijfster neemt deze
termen („hegelianisme", Hegel) ook niet in de mond. Daarvoor houdt zij
zich te nauwgezet aan haar hermeneutische taak.

Wij moeten het hierbij laten maar willen deze korte bespreking niet af-
sluiten zonder een woord van nadrukkelijke aanbeveling. Deze studiën

zetten de lezer aan het denken en helpen hem, zijn auteurs - Kerschenstei-
ner, Dewey en Montessori - beter te verstaan dan zij zichzelf verstaan
konden. En: dan tijdgenoten en onmiddelijke volgelingen hen verstaan
konden, opgenomen in een zelfde kontext (om met Dewey te spreken)
voor eenzelfde zaak geplaatst (Kerschensteiner en Montessori), op
weg naar een eigen, persoonlijke bewustwording van de „geest in ons"
(Montessori).

Tenslotte, deze vorm van overwegend filosofisch-hermenentische ver-
dieping van ons verstaan van drie invloedrijke pedagogen, vraagt om
voortzetting in tweeërlei richting. Ten eerste in die der verruiming en ver-
dieping van de wijsgerige en theoretisch-pedagogische context. Over elk
van deze pedagogen ware op deze wijze een belangrijk werk te leveren.
Ten tweede in die der empirische verificatie. Dit laatste gezichtspunt ont-
breekt geheel. En: begrijpelijk, maar niet zonder een leemte te laten. Wat
Kerschensteiner, Dewey of Montessori ook gedacht, gezegd of bedoeld
mogen hebben - het blijft pedagogisch irrelevant, wanneer de vraag niet
gesteld wordt naar het opvoedingsprodukt, dat er in feite uit is voortge-
komen. Het gaat er nu niet om, te formuleren wat er uit hun denken,
filosofisch-anthropologisch gezien voor mensentype wel zou kunnen
voortkomen, maar wat er in feite in de werkelijkheid zelf uit voortgeko-
men is. Mocht dit voor geen empirisch onderzoek toegankelijk zijn, welke
waarde valt dan te hechten aan de theoretische verschillen? Juist onder-
zoek in deze richting echter zal de pedagogiek van de filosofische in de
„pedagogische" sfeer brengen. Na en naast dit waardeerlijke boekje is
dus nog veel te doen.

In 1954 verscheen: „Schoolkinderen uit sociaal zwakke gezinnen", mede-
deling no. 57 van het Nutsseminarium voor pedagogiek aan de universi-
teit van Amsterdam.

Deze publicatie was een rapport over een onderzoek, dat het Nutssemi-
narium aan een school (aan de Haverstraat )te Leiden sedert 1949 had ver-
richt en dat poogde een antwoord te geven op de vraag of verbetering van
onderwijsresultaten op scholen, die in hoofdzaak bezocht werden door
kinderen uit z.g. asociale gezinnen, mogelijk was.

Op pag. 185 e.v. van bovengenoemd rapport geven de auteurs een dertig-
tal conclusies en desiderata. We lichten daaruit: „De onderzoekingen,
waarop men de mening grondt, dat de aanleg der sociaal-economisch la-
gere bevolkingsgroepen gemiddeld aanmerkelijk slechter zou zijn, dan die
van de beter gesitueerden, tonen inderdaad een minder goede „gevormde
intelligentie" aan, doch dit betekent niet, dat men daaruit tot een minder
goede aanleg mag besluiten."

„De kinderen komen in de eerste klas „slecht opgevoed" en met een te
kleine woordenschat, te weinig kennis, een te geringe vaardigheid in den-
ken, spreken en spelen; hiermee dient het onderwijs rekening te houden."
„Het is gewenst de kinderen reeds zo vroeg mogelijk in te leiden in een
milieu, dat tekorten en fouten der gezinsopvoeding zoveel mogelijk op-
vangt, aanvult en corrigeert, nl. een goede kleuterschool."

Nadat het Nutsseminarium bovengenoemd rapport had uitgebracht,
werd het onderzoek voortgezet.

Van de kinderen, die in de eerste klas komen, is een uitzonderlijk hoog
percentage niet schoolrijp. Het rapport zegt: ze zijn „slecht opgevoed"
hebben een te kleine woordensciiat, te weinig kennis, ccn te geringe vaar-
digheid in denken, spreken en spelen. We zouden er aan toe kunnen voe-
gen: ze geven blijk van een gebrek aan taakbesef; een ontbreken van een
werkinsteiling, een wijze van gericht-zijn, die voor het volgen van onder-
wijs op de lagere school onmisbaar is.

In het gedeelte van ons onderzoek, dat we hier in het kort willen be-
schrijven, ging het om de vraag, of binnen de muren van de kleuterklas een
didactiek kan worden gehanteerd die een gunstige invloed zou blijken te
hebben op de ontwikkeling van de kleuter in de richting van een betere
schoolrijpheid. Of m.a.w.: hoe kan de leidster binnen de muren van de

kleuterklas de weinig stimulerende, veelal negatieve invloed van het gezin
waarin deze kinderen opgroeien, zoveel mogelijk compenseren; ligt het
misschien mede voor een belangrijk deel aan de gebruikte didactiek, dat
deze kinderen ook in intellectueel opzicht zo achter zijn?

Uitgangspunt voor ons zoeken naar een lesmethode, die onze kinderen
een betere voorbereiding zou kunnen geven, vormde de theorie, die Lan-
geveld ontwikkelt in „Ontwikkehngspsychologie". Langeveld gaat uit
van vier „grondgegevens der psychische ontwikkeling": het biologisch
moment (er moet een levend wezen zijn), het beginsel der hulpeloosheid
(het mensenkind is hulpelozer dan enig ander wezen), het beginsel der
veiligheid (in dezelfde mate waarin het kind hulpeloos is) en het beginsel
der exploratie. Dit laatste nu, de neiging om de wereld om zich heen te
onderzoeken, staat in nauwe relatie met het feit, dat de wereld voor het
kind een sterk „aanstekelijk" karakter heeft. Indien echter aan het begin-
sel der veiligheid niet is voldaan in een mate, die past bij de hulpeloosheid,
zal het kind achterblijven in die ontwikkelingsaspecten, die van het be-
ginsel der exploratie afhankelijk zijn, het zal zich aan de exploratie niet
ten volle wagen.

Deze wisselwerking tussen de exploratiedrang en de aanstekelijke wereld
verwerkelijkt zich aanvankelijk in het spel. Langzamerhand ontwikkelt
zich hieruit de belangstelling. Voorwaarde hiervoor is, dat het kind in
aanraking wordt gebracht met vormen van rationalisering die in de kui-
tuur waarin het leeft aanwezig zijn.

Uit het spel ontwikkelt zich de arbeidsverhouding op voorwaarde, dat
de omgeving het appèl van de taak laat horen. Deze houding van zich te
laten leiden door een taak - ook in het spel - kan geleidelijk ontwikkeld
worden door het kind speelgoed te geven dat in hoge mate gehoorzaamd
moet worden, omdat zijn zakelijke eigenschappen weinig of geen verband
houden met de organische impulsen van het kind. AI spelend maakt het
kind zich de werkelijkheidseigenschappen van het spelmateriaal eigen en
leert tegelijk al spelend zich daarnaar te richten - een begin van aan-
vaarding van opdrachten.

Onze observaties in de kleuterklassen en in de eerste klas van de lagere
school wezen er op, dat bij onze kinderen uit de zwak sociale gezinnen
geen sprake was van enige vorm van taakbesef, van enig vermogen tot wil-
lekeurige aandacht. En uitgaande van hetgeen we boven uit „Ontwikke-
lingspsychologie" hebben samengevat, kwamen we tot de conclusie: De
taak van de kleuterschool is een zeer zware en zeer verantwoordelijke:
het kind verantwoord leiden in zijn exploratie van de wereld.

met speelgoed, dat Langeveld tot de tweede categorie rekent (nl. dat speel-
goed, dat in sterke mate „gehoorzaamd" moet worden), een speciale
didactiek te ontwikkelen, zodat de verandering in houding tot de wereld
wordt bevorderd? Dit alles in de vorm van spel, omdat „het spel de
meest wezenlijke bezigheid is van het veilige kind" (Langeveld). In nauw
verband hiermee staat de opvatting, dat onze kinderen (de kinderen uit de
sociaal zwakke milieus) leiding moeten hebben bij hun spel en dat dit spel
- voor een deel althans gespeeld zal moeten worden met een speciaal
soort spelmateriaal. Het kind moet leren een opdracht als taak te aan-
vaarden; het kind moet tevens leren zich bepaalde technieken eigen te
maken. In zeker opzicht zijn deze opvattingen in strijd met de principes,
die in de moderne kleuterschool worden gehuldigd, waar men het kind
liefst zoveel mogelijk zijn eigen weg laat zoeken en waar de leiding van de
leidster zich beperkt tot het bieden van hulp, als het kind niet verder kan.
Voor kleuters uit goed verzorgde milieus zijn de nadelen van een derge-
lijke werkwijze niet zo in het oog springend, verondersteld, dat ze er zijn.
Onze observaties leerden ons echter, dat ons kind niet verder kwam en dat
het werken met bouw- en constructiemateriaal geen vooruitgang te zien
gaf als men het werk van de jongste kleuter vergeleek met dat van het kind
aan het eind van de eerste klas van de lagere school. Het intentionele, een
aanduiding, enig teken, dat het kind zich een opgave had gesteld, dat het
had gewerkt naar een bepaald doel, ontbrak te enen male.
In de moderne kleuterschool is voor een belangrijk deel de methodiek,
die de Fröbelschool kende, weggevallen. De moderne kleuterschool kent
ook niet een methodiek en didactiek, zoals de goede Montessori-kleuter-
school die kent. Het moderne materiaal voor de kleuterschool wordt zon-
der methodiek in de klas geintroduceerd. Vaak kent de leidster de moge-
lijkheden die het heeft, niet of onvoldoende. Van een bewust, vooruit uitge-
stippeld plan ermee te leren werken is dan ook geen sprake. Het kind moet
zelf maar zien hoe het de mogelijkheden ontdekt, al weten we heel goed,
dat het de bedoeling is, dat de leidster leiding geeft, zodra het kind voor
een probleem komt te staan en dat zij het kind bij individuele of groeps-
lesjes op mogelijkheden wijst, maar daar komt in de praktijk weinig van
terecht. Het gevolg is, dat het kind het speelgoed niet leert gehoorzamen,
het maakt zich de werkelijkheidseigenschappen van het materiaal niet
eigen en het leert daardoor ook niet er zich naar te richten.
Voor onze kinderen, voor de kinderen uit de sociaal zwakke geziimen
is dit des te rampzaliger, omdat deze tekortkoming van de school niet zo-
als in de „betere" milieus, door het gezin worden gecorrigeerd, doordat
hier vader met zijn zoon bouwt, met de meccano speelt, met lego enz.

Voor de kinderen uit de betere milieus behoeft „de school niet recht te
buigen, wat in het gezin is krom gegroeid".

Indien de boven gegeven gedachten juist zijn, dan zullen taakbesef en
werkinstelling alsmede de intelligentie van de kinderen verbeteren onder
invloed van de gebruikte lesmethode.
Willen we door middel van een experiment deze hypothese toetsen, dan
zullen we:

1. Taakbesef en werkinstelling van een aantal kinderen moeten meten
vóór de beïnvloeding en daarna.

2. De intelligentie van de kinderen moeten meten vóór de beïnvloeding
en daarna.

3. De eventueel geconstateerde veranderingen zullen moeten worden
vergeleken met die bij kinderen, die niet op deze wijze beinvloed zijn.

De vraag rijst onmiddellijk: hoe zijn taakbesef en werkinstelling te
„meten" bij kinderen en vervolgens; hoe kinnen we twee gelijkwaardige,
vergelijkbare groepen samen stellen?
We stellen voorop, dat naar onze mening „karakterologische" gegevens
als taakbesef en werkinstelling als zodanig niet exact meetbaar zijn. Maar
misschien kunnen ze wel indirect benaderd worden, nl. via de intelligentie-
test.

Plaatsgebrek staat ons niet toe deze stelling nader uit te werken; dat zal
in een uitvoeriger publicatie over het Haverstraat-experiment gebeuren.
Hier mogen we volstaan, met er op te wijzen, dat taakbesef en werkinstel-
ling mogelijkerwijs een zekere samenhang zullen vertonen met het be-
gaafdheidsniveau, zodat het zeker niet uitgesloten lijkt, dat een niet on-
begaafd kind eerder een zeker taakbesef zal ontwikkelen dan zijn minder
begaafde vriendjes. En zou omgekeerd de actuele intelligentie niet gedeel-
telijk afhankelijk kunnen zijn van een zeker taakbesef - van de mate waar-
in het kind zich actief heeft willen inspannen om de wereld om hem heen
te leren kennen, te „ontdekken" en te ordenenen? (vgl. Lewin, K.; A dy-
namic theory of personality. New York 1935).

En verder kunnen we ons afvragen: Hangen taakbesef en werkinstelling
samen met het temperament? Het taakbesef ligt toch in de definitie van
bijv. het gepassioneerde of flegmatische temperament (Heymans) a.h.w.
besloten. Immers van de drie peilers van het temperament, zoals door
Heymans aangegeven, (activiteit, emotionaliteit, secundaire functie) zijn
activiteit en vooral secundaire functie waarschijnlijk voorwaarden voor
een goed „taakbesef."

Ten aanzien van „emotionele stabiliteit" en het „temperament" van het
kind geldt het bezwaar, dat zij voor psychologisch onderzoek moeilijk
toegankelijk zijn. Ook hierop kunnen we op deze plaats niet nader ingaan.

Mogen we volstaan met de mededeling, dat we ondanks bezwaren een
poging hebben gedaan, ook langs de weg van het karakterologische on-
derzoek de kinderen te leren kennen. Daartoe is gebruik gemaakt van
drie tests: een tekentest, de test van Pfister en een verteltest. Dat we van
deze tests gebruik hebben gemaakt had een tweede, eigenlijk belangrijker
reden. Een intelligentietest als die van Terman biedt weliswaar door zijn
grote gevarieerdheid van opdrachten ieder kind gelegenheid zich in te
zetten en wat te presteren (vgl. Chorus, Intelligentieonderzoek en zijn kwa-
litatieve verdieping), maar tevens is hij niet vrij van een zekere eenzijdig-
heid, doordat het kind gedwongen is zich langere tijd te concentreren op
allerlei korte en voor hem vaak vrij zinloze opdrachten. Daarom hebben
we gebruik gemaakt van diverse soorten tests en kozen we mede de boven
genoemde.

Behalve de besproken indirecte benaderingsmethode van taakbesef en
werkmethode is er een tweede, een meer directe. Men kan nl. uit de wijze
waarop het kind ingaat en reageert op gestelde opdrachten en vragen (en
met name tijdens de intelligentietests) waarnemen hoe taakbesef en werk-
instelling in feite functioneren. Dat hier in het oog dient te worden gehou-
den hoe het kind de opdracht begrijpt spreekt vanzelf. We moeten in dit
samenvattend artikel zeer beknopt blijven. We zijn er ons zeer wel van
bewust dat de observatie slechts leidt tot een (globale) indruk van het taak-
besef en de werkinstelling. We hebben dan ook getracht de bezwaren zo-
veel mogelijk te ondervangen door de testafname en de observatie te doen
geschieden door een team van mensen. Op dit probleem hopen we elders
nader in te gaan.

Er is echter een situatie, waarin een wat meer systematische observatie
en beoordeling mogelijk is, nl. het spel. Waar kinderspel misschien veel
meer ernst is dan mogelijk wordt gedacht, kan men het zien als een taak.
Kinderspel kent allerlei vormen; van het zichzelf-zonder-meer-uitleven
tot een gericht en aan „regels" gebonden en gestructureerd spel. Vermeer
onderscheidt bijv. verschillende niveaus van spel. Men kan nu trachten,
uitgaande van een gestandaardiseerde situatie het spelnivcau te bepalen.
(n.b. In die gestandaardiseerde situatie is de betekenis voor ieder kind
anders!) Een methodisch verschil met de tests is, dat bij het spel geen pro-
duct overblijft, maar dat we te maken hebben met een verloop. We heb-
ben getracht dit verloop vast te leggen in een protocol en op de film. De
film maakte een analyse achteraf mogelijk.

Wat betreft de vraag hoe twee vergelijkbare groepen konden worden
samengesteld het volgende: Binnen de grenzen van het mogelijke mag de
enige variabele slechts zijn: de wijze van beïnvloeding.

Over het geheel genomen geldt dus, dat de twee groepen gelijkwaardig
moeten zijn voor zover dit voor het onderzoek van belang is. Maar men
weet van te voren eigenlijk niet, welke factoren in verband met het onder-
zoek van belang zijn, noch wat het gewicht is, dat men aan elk van die fac-
toren moet toekennen. We hebben bij de indeling der kinderen in twee
gelijkwaardige groepen die factoren in acht genomen, die zoveel mogelijk
objectief bepaalbaar zijn: leeftijd, geslacht, i.Q. (Terman); voorts ook het
spelniveau en het taakbesef.

Van half november tot begin december werden alle kinderen van de kleu-
terklas getest. Begonnen werd met die kinderen, die naar het oordeel van
de leidster het gemakkelijkst te testen zouden zijn. Zo kregen de psycho-
logische assistenten, die aan het onderzoek zouden deelnemen, gelegen-
heid zich aan dit soort kinderen aan te passen. De boven genoemde tests
werden afgenomen. Voorts werd elk kind enige tijd in de speelkamer ge-
observeerd. Alle kinderen zijn apart in de speelkamer geweest. Hiertoe
was een klasselokaal ingericht. Er was een huisje van board in gebouwd,
waar de kinderen ook echt in konden gaan en lopen, waar licht aange-
draaid kon worden. Er bevond zich een tafeltje, stoeltjes, een theeserviesje,
poppen en een bedje. Er was een deurtje in en twee ramen. Dit huisje
stond in een hoek van het vertrek. Diagonaal daar tegenover was ander
speelgoed opgesteld: een zandtafel, een emmer met water; op de grond
een stal met beesten, boer, boerin en kind, een karretje, waar een paard
voor gespannen kon worden, een pomp.

In deze speelhoek bevond zich ook een tafeltje van holle blokken - er
was dus een gangetje in - waarop huisjes, poppetjes, vliegtuigjes, autootjes
beestjes; een garage met een aantal „Dinkey Toys"; wat grotere huizen
van allerlei model, een kerk, „gebouwen"; van hout gemaakte trein-
wagens, die uit elkaar gehaald en in elkaar gezet konden worden; twee
pistolen; een stapel grote blokken en drie dozen met verschillende soor-
ten blokjes; konstruktiemateriaal. Voorts stond er in het lokaal een ta-
feltje met knip- en plakmateriaal en een ezel met verf en kwasten; een
tafeltje waar winkeltje gespeeld kon worden met weegschaal, lege dozen
van bekende kruidenierswaren en een bakje met geld; een tafeltje met
theeservies, keteltje en pannetjes.

nodig op gang geholpen en na enige tijd als dit vrije spel naar ons inzicht
geen verdere perspectieven bood, binnen de uitgetrokken tijd, uitgeno-
digd te komen spelen met het construktiemateriaal: proberen er wat moois
van te maken. Een onzer stond steeds gereed de gang van zaken op de film
vast te leggen - vooral bij het laatste gedeelte van het spel, aangezien hier
wellicht de duidelijkste aanwijzingen konden worden gevonden betref-
fende het kunnen van de kinderen en de mate waarop ze op een opdracht
ingingen, zich een taak konden stellen en wisten door te zetten. Het geheel
werd geprotocolleerd door een stagiaire van de afdeling Schoolpsycholo-
gie van het Psychologisch Instituut van de R.U. Zij zat aan een tafeltje in
een hoekje te werken, zo onopvallend mogelijk. Vermeld dient nog, dat
er één hangende en twee staande lampen in het lokaal waren opgesteld
om voor een juiste belichting bij het filmen te zorgen. De lampen werden
tijdens het filmen af en toe verschoven om de belichting optimaal te hou-
den. De kinderen werden hierdoor bij hun spel in het geheel niet gehin-
derd aangezien ze er volkomen vertrouwd mee waren gefilmd te worden.
Ze hadden dit al zo vaak meegemaakt.

Wat betreft de bepaling van het spelniveau nog het volgende: Aanvan-
kelijk trachtten we de kinderen in te delen in de vier spelniveaus die Ver-
meer onderscheidt: sensopatisch spel, hanterend spel, esthetisch spel en
illusief spel.

Al werkende werd het duidelijk, dat het derde niveau, het esthetisch spel
vrijwel niet voorkwam. En zo dit niveau even betreden werd, was het zo
nauw verwant aan het zg. „hanterende" spel, dat we gemeend hebben voor
ons doel de niveaus van Vermeer van vier tot drie te mogen terugbrengen.
Een algemeen bezwaar van Vermeers indeling is trouwens, dat de spel-
vormen die zij onderscheidt vrijwel nooit op zichzelf voorkomen; elke
vorm wordt steeds afgewisseld, doorweven door andere vormen.

Na het eerste onderzoek werden de kinderen verdeeld in twee zoveel
mogelijk gelijkwaardige groepen. Hierbij werd niet alleen gelet op een
gelijke verdeling van elk der factoren (leeftijd, geslacht, i.q., spelniveau)
afzonderlijk, maar ook op de combinatie dezer factoren.

Tabel I geeft een overzicht van alle kinderen met hun diverse gegevens;
'n de laatste kolom is vermeld in welke groep zij werden ingedeeld: groep
(de experimentele groep) of groep B de controle groep).

Voor de experimentele groep werd nu een speciaal werkplan ontworpen,
terwijl de controle groep bleef werken onder leiding van een andere leid-
ster op de wijze die tot die tijd steeds was gevolgd.

Het werkplan, de didactiek van de experimenteergroep bestond hierin,
dat naast het vrije spel, dat in de kleuterschool niet gemist kan worden

lesjes werden ontworpen, die het mogelijk maakten de kinderen naar een
bepaald, vooraf bekend doel te leren werken. Er werd een programma van
aan te leren technieken ontworpen alsmede een daarbij behorende didac-
tiek. Mozaik, vouwblaadjes en vlechtmatjes boden prachtige mogelijk-
heden, vooral als het ging om het stellen en volvoeren van een taak. Aan
de hand van het constructiemateriaal werden eveneens nauwkeurig om-
lijnde opdrachten gegeven. En deze opdrachten maakten het leren kennen
en leren gebruik maken van de mogelijkheden van het materiaal nood-
zakelijk.

Tijdens het „geleide werken" was het het kind niet toegestaan al werkend
met constructiemateriaal niet verder te gaan dan het slaan van pennen in
gaten. Het kind moest weten wat het maken wilde en moest daartoe ge-
leerd hebben welke mogelijkheden het materiaal bezit. We schrokken er
niet voor terug het kind naar voorbeelden, door de leidster gemaakt, te

laten werken. Een huis bouwen van het Unicum materiaal is een onmoge-
lijkheid voor een kleuter, die niet weet wat er zoal met de stenen kan wor-
den gedaan en hoe de verbindingen moeten worden gemaakt. Heeft het
kind dit enige keren bij het nabouwen van een voorbeeld ervaren, dan
vindt het zelf meer mogelijkheden en zien we het intentionele in zijn spel
naar voren komen.

Het klassegesprek nam een belangrijke plaats in, omdat dit een machtig
middel is om te werken aan de taaltekorten van onze kinderen. Ook bij
het werken met materiaal, bij het bouwen en construeren nam het gesprek
een belangrijke plaats in. Het kind moet de taal leren gebruiken als een
middel om los te komen van het hier en nu, uit te stijgen boven het stadium
van „wijzen en „daar" zeggen" ^

Naast dit „werken" kwamen muzikale ontwikkeling, ritmiek, verhaal
vertellen en dit in beeld brengen, poppenkast spelen op het rooster voor.
Misschien, ja welhaast zeker is in de eerste tijd te weinig aandacht be-
steed aan het illusieve spel met het materiaal. Het bouwen met mobaco,
lego en het daarbij in zinvol verband leren gebruiken van wereldmateriaal
en dieren is waarschijnlijk niet voldoende tot zijn recht gekomen. En niet
onmogelijk is het daaraan te wijten, dat, zoals we verderop zullen zien
het spelniveau bij de experimenteergroep t.o.v. de controlegroep niet is
gestegen, zodat het onderzoek in dit opzicht tot een teleurstelling heeft
geleid.

Zowel bij het eerste als bij het tweede onderzoek is de kinderen gevraagd
een boom te tekenen. Op één na (een zwaar debiel meisje) hebben ze allen
aan deze opdracht voldaan. De resultaten zijn voorgelegd aan een psycho-
loog, die verder geheel buiten dit onderzoek stond. We hebben hem van
'eder kind de eerste en de tweede boom gegeven en hem gevraagd uit te
maken wat de eerste en de tweede boom was en deze keuze zo mogelijk
te argumenteren. Daarna hebben we hem gevraagd de bomen van alle
kinderen nog eens door te nemen en ze te ,,scoren":

3- intellectuele en emotionele vooruitgang, waarbij taakbesef en vorm-
gevoel gerekend werden als een voornamelijk emotionele aangelegen-
heid.

De psycholoog heeft bij alle kinderen onderscheiden wat de eerste en wat
de tweede boom was. Bij alle kinderen was er dus, afgezien van de groep
waarin ze waren ingedeeld van vooruitgang sprake. Bij de experimenteer-
groep is 40 % van de kinderen emotioneel en intellectueel duidelijk voor-
uitgegaan en 60 % alleen qua intelligentie. Bij de controlegroep respec-
tievelijk 29 % en 57 %. De experimenteergroep is dus relatief wel iets meer
vooruitgegaan, maar het verschil is te gering om er veel waarde aan te
kunnen hechten. Er is een tendens, doch niet meer.

Een grote moeilijkheid ondervonden we bij het vaststellen van criteria
aan de hand waarvan het spel kon worden beoordeeld. Vermeers uit-
gangspunt - het „illusieve" spel - begint op een mentaal leeftijdsniveau
waar onze kinderen, uit een sociaal zwak niveau nog niet aan toe zijn.
Bovendien moest vrijwel ieder spel onder „hanterend omgaan" worden
gerangschikt, terwijl esthetisch zo goed als niet voorkwam. De rubri-
cering gaf een weinig gevarieerd beeld te zien, hetgeen de werkelijkheid
wellicht onrecht aandoet. Het kwam ons voor, dat er aan het spel meer
facetten te onderscheiden zijn.

Na het tweede onderzoek deden zich dezelfde bezwaren voor. Bij de
vergelijking der filmopnamen van het eerste en tweede onderzoek bleek
Vermeer ontoereikend.

Vermeer zoekt in de structuur van het volontplooide spel het wezenlijke
van het spelend-in-de-wereld-zijn. Een blik op de filmpjes van onze kin-
deren doet onmiddellijk beseffen, dat haar uitgangspunt voor ons geval
niet juist is. Wij treffen het volontplooide spel vrijwel niet aan. Door het
toch als ideaaltype voor ogen te houden, zouden we de werkelijkheid te
veel forceren. Wij willen liever uitgaan van het begrip spel zoals dat in het
gewone dagelijkse leven opgevat wordt. Het komt ons voor, dat de ge-
dragingen van een kind als spel beschouwd worden, wanneer het kind met
een zekere intensiteit bezig is en daarbij min of meer duidelijk vertoeft in
een eigen wereldje: wanneer het kind niet speelt met iets, spreken we niet
van spel; wanneer het kind niet betrokken is bij wat hij doet, er a.h.w.
niet bij is, wordt zijn gedrag ook niet als spel opgevat, evenmin als wan-
neer het kind de volwassene alleen maar nadoet zonder er zijn specifieke
kinderlijke opvattingen van de wereld aan toe te voegen.

Na de filmpjes allemaal bekeken te hebben en ons zodoende georiën-
teerd te hebben, kwamen we tot het opstellen van enige categorieën ter
beoordeling en vergelijking van de filmopnamen van het spel van de eerste

en de tweede keer. We hebben daarbij gebruik gemaakt van de inzichten
van verschillende auteurs.

Afgezien van het algemeen niveau (volgens Vermeer) leek ons het al of
niet aanwezig zijn van illusief spel - desnoods slechts illusieve momenten -
van belang, aangezien de totale afwezigheid hiervan vaak zeer typerend
is - evenzo wanneer het de eerste keer niet voorkomt en de tweede keer
wel of omgekeerd. Het lijkt te meer van belang daar Vermeer het illusieve
spel als een hogere trap van ontwikkeling beschouwt.
Voorts willen we het begrip differentiatie invoeren om op deze wijze de
overgang van primitief naar meer ontwikkeld aan te geven. We verstaan
onder differentiatie de kwaliteit van de structuur van het eindresultaat
van het spel. Om deze kwaliteit nader aan te duiden ontleenden we aan
Kamp' de volgende classificatie:

Het is hier niet de plaats- de ruimte daartoe ontbreekt ons - op de bete-
kenis van deze classificaties nader in te gaan.

Het onderscheid in de verschillende structuurvormen van het eindresul-
taat van het spel maakt het mogelijk de achtereenvolgende verschillende
fasen in de overgang van primitief naar meer gedifferentieerd tot hun
recht te laten komen.
Het kwam ons voor, dat de mate van doelgerichtheid die een spel te zien
geeft ook een belangrijke categorie vormt waarnaar het spel beoordeeld
en met behulp waarvan het vergeleken kan worden. Het is immers het
leren zich een taak stellen - ook bij het spel - en het zich eigen maken van
bepaalde technieken waardoor het kind langzamerhand uit de spelsfeer
•n de werksfeer komt.

We sluiten ons hiermee min of meer aan bij Hansen ^ die de volgende
fasen in de ontwikkeling van het spel onderscheidt: Het kleine kind speelt
om te spelen; het spel heeft hier een doel in zichzelf en is zichzelf genoeg.
Komt er een zekere doelgerichtheid in, speelt het kind om iets te maken,
om derwille van het resultaat, dan hebben we te maken met een spelen
Vanuit een „Werkgesichtspunkt". Dit is volgens Hansen een essentieel
andere instelling. Het begin van deze fase valt op het eind van tweede,

' Kamp.L.N.J., Speldiagnostiek, een ontwikkelingspsychologisch en kinderpsychia-
trisch onderzoek, Utrecht, 1947-

^ ^unsen.W; Die Eniwicklung des Kindlichen Weltbildes. München, 1952.
^acdagogtsche Studien, xui. 11

begin derde jaar. De kleuters van de Haverstraat - 4 tot 6 jaar - zouden
dit „Werkgesichtspunkt" dus zeker te zien moeten geven in hun spel. Het
bereiken van dit stadium veronderstelt een technische materiaalbeheer-
sing. Hieraan zijn de kleuters van de Haverstraat nog niet toe.
Over dit stadium heen kan het kind in zijn spel komen tot een „Darstel-
lungsgesichtspunkt": het kind neemt geen genoegen meer met een
„architectonisch figürlich Gebilde", maar maakt iets zinvols. Hansen
voegt er aan toe, dat deze stap in zijn ontwikkeling in hoge mate afhangt
van de „geistige Atmosphäre seiner Umgebung: als het kind opvoeders
heeft die het kind wat voorbouwen of voortekenen, dan zal het kind ook
zelf vroeg komen tot het bouwen en tekenen van dingen die iets zinvols
voorstellen („darstellen").
Deze vooronderstellingen vinden we terug in onze ontworpen lesme-
thode : Het ontbreken van erfolggerichtetes Tun van Hansen was één van
de belangrijkste kenmerken van de kinderen van de Haverstraat. Hansen
beschouwt het als een zeer belangrijke stap in de ontwikkeling - „für seine
geistige Haltung von höchster Bedeutung". Met onze lesmethode beoog-
den we de werkinstelling te stimuleren.

Afgezien van de tot nog toe genoemde facetten van het spel bestaat er
ook nog de mogelijkheid, dat er überhaupt niet van enige vorm van spel
kan worden gesproken. Wat we onder spel verstaan, zeiden we op blz. 160.
Ook de aan- of afwezigheid van spel werd in de beoordeling betrokken.
Bij de poging het spel van de eerste en tweede onderzoek te vergelijken
werd het beoordeeld volgens de volgende maatstaven:

4. Welke graad van differentiatie geeft het spel te zien.
(indifferent plaatsen; juxtapositie of constructiesgroeperingen.)

Bij de waardering geven we het hoogste niveau aan dat het kind in het
spel bereikt heeft.

Tegen de verwachting in geven de resultaten bij het eerste en tweede onder-
zoek zeer weinig verschillen te zien wat elk kind afzonderlijk betreft. Gaat
men bovendien na hoe het verschil per spelkategorie er uit ziet, dan is het
nog onbetekenender. Het enige wat zonneklaar blijkt, is dat de leeftijd
in ieder geval een factor is, die het gedrag mede bepaalt.

In tabel iiia is van alle kinderen de waardering van hun spel volgens de
juist beschreven criteria weergegeven.

Illusief spel, althans illusieve momenten kwamen de eerste maal zeer
weinig voor; de tweede maal wat meer (in vijf gevallen). Ook t.a.v. „dif-
ferentiatie" schijnt vooruitgang geboekt te zijn.

In het onderstaande staatje is de totale voor- of achteruitgang per beoor-
delingscategorie weergegeven, afzonderlijk voor groep A en groep B;
bovendien werd achter ieder getal aangegeven het percentage van de to-
tale groep. (De getallen zijn zonder meer niet vergelijkbaar, omdat groep
A tien kinderen omvat en groep B acht en voor de categorieën niveau/ dif-
ferentiatie zelfs maar zes, daar twee kinderen uit groep B in het geheel niet
..speelden".)

Er zijn dus bepaald geen duidelijke verschillen tussen beide groepen op te
Tierken. Onze conclusie moet dus zijn, dat de spelobservatie geen enkele
aanwijzing heeft kunnen verschaffen omtrent de betekenis van de speciale
lesmethode waaraan groep A onderworpen is geweest.

Het taakbesef hebben we getracht te vangen langs de weg van de obser-
vatie. Aan de hand van de notities, die de proefleiders na het afnemen van
tests hebben gemaakt, hebben we getracht het taakbesef te scoren en
^el volgens de volgende schaal:

+ er is een zeker taakbesef aanwezig, het kind kan een opdracht als taak
aanvaarden en er zich enige tijd mee bezig houden.

inadaequaat op; kan niet op zijn stoel blijven zitten; is te speels.
± beide gedragsvormen zijn aanwezig, het is niet duidelijk, waartoe het
kind gerekend moet worden.

Tabel iv geeft het verschil tussen het eerste en het tweede onderzoek
Weer. Overgang van + naar — berekenden we als — i en omgekeerd
en van — naar + als een + punt; er is weinig verandering in taakbesef.

Zoals uit de tabel blijkt, geeft de experimentele groep wel een lichte voor-
uitgang te zien t.o.v. de controlegroep, maar het verschil is te gering om
het een overtuigend winstpunt voor de experimentele groep te kunnen
noemen. Er is een tendens, meer niet.

Op tabel n vinden we groep A, die door de speciale lesmethode beinvloed
IS en de controlegroep B, die niet beinvloed is. Wanneer we er van uit gaan,
dat de Termantest betrouwbare resultaten heeft gegeven, kunnen we van
groep B verwachten, dat er in het algemeen geen verandering in het i.q.
IS opgetreden. Dit blijkt inderdaad ook zo te zijn: de vooruitgang en ach-
teruitgang in punten wegen tegen elkaar op en zijn bovendien op één uit-
zondering na te verwaarlozen klein. Het gemiddelde Terman i.q. was bij
de tweede afname gelijk aan dat van de eerste afname nl. 85,8. De rang-
ordecorrelatiecoëfficient (rho) tussen beide i.q.-reeksen is .97 - in het
beeld van de onderlinge intelligentieverhoudingen is dus geen verandering
gekomen.

Uit deze hoge correlatie volgt, dat de Terman bij dit onderzoek een be-
trouwbare test is geweest. Dit geldt minder voor de Goudenough-test
(rho = 0.48).

De Termantest verschaft bij de experimentele groep de mogelijkheid om
de hypothese te toetsen, dat de gebruikte lesmethode invloed heeft gehad
de ontwikkeling van het intelligentiepeil.

Voor het toetsen van deze hypothese (of liever van de „nulhypothese"),
dat de gebruikte lesmethode geen invloed uitoefent op de ontwikkeling
^an het intelligentiepeil) hebben we gebruik gemaakt van de symmetrie-
toets van Wilcoxcn (zie: P.van Weeren in „Hypothese" 1958,4).

Uit de berekeningen blijkt nu, dat bij groep A voor de Terman de T = 4
's, Voor de Goodenough T = 9; in het eerste geval is de overschrijdings-
'^ans (bij eenzijdige toetsing) 0,014, in het tweede geval 0,064. Met andere
^Oorden: er is wat de Termanresultaten betreft van groep A minder dan

Van de in tabel I vermelde kinderen zijn er vier niet in bovenstaande tabel opgenomen, nl.
no. 10, 19, 22 en 23. De reden hiervan is dat deze kinderen door omstandigheden niet in het
tweede onderzoek betrokken konden worden.

1,4 % kans dat de verandering, dat is dus de vooruitgang van het gemid-
delde intelligentiepeil van i.q.. 85,8 tot i.q. 91,8, op toeval berust. De ver-
andering in het intelligentiepeil van de controle groep blijkt bij toepassing
van Wilcoxons symmetrietoets niet significant te zijn.
Afgaande op de (zojuist als betrouwbaar gekwalificeerde) Terman-
resultaten kunnen we dus stellen, dat de genoemde verandering in het in-
telligentiepeil bij de experimentele groep waarschijnlijk het gevolg is van
de speciale invloed der gebruikte lesmethode.

Uit de ons ter beschikking staande gegevens kan niet gezegd worden, dat
de geconstateerde veranderingen in het intelligentiepeil bij de experimen-
telegroep berusten op gunstiger milieuomstandigheden. Opgemerkt moet
worden, dat we ons gebaseerd hebben op milieugegevens, die een over-
wegend „objectief" karakter hebben (verkregen van de hoofdleidster).

Wanneer we de resultaten van het onderzoek, dat toch immers bedoeld
Was om plositieve invloeden van een bepaalde didactiek na te gaan, over-
zien, dan biedt de indirecte benadering (intelligentieonderzoek volgens
Terman) meer houvast dan de directe (observatie van het spel).

De resultaten van de Terman bij de experimentele groep zijn bij het
tweede onderzoek significant beter dan bij de controlegroep. Dit is waar-
schijnlijk het gevolg van de meer doelgerichte didactiek, die de experimen-
tele groep heeft ondergaan. De ontworpen didactiek heeft dus inderdaad
het gebruik van de verstandelijke vermogens bij de Haverstraat-kleuters
gestimuleerd.

De verhoging van het i.Q. gaat echter in dit geval niet samen met een
verbetering van taakbesef en werkinstelling; wat immers één van de theo-
retische vooronderstellingen was bij de gevolgde werkmethode.
Daarbij sluit een ander resultaat aan, dat men via de directe methode te
zien krijgt: van een ontwikkeling van het spel gemeten met de door ons
opgestelde criteria kon nauwelijks worden gesproken. De experimentele
groep geeft geen hoger ontwikkeld spel te zien dan de controlegroep.
Hiervoor komen enkele verklaringen in aanmerking:
Ten eerste bestaat de kans, dat de observatie te weinig was aangepast aan
de criteria, die bij dit spelen werden gehanteerd. Het is mogelijk, dat een
Vooraf duidelijker stellen van de criteria de waarneming had gescherpt.
Een bezwaar hiervan is echter ook weer, dat het de waarneming wellicht
had gekleurd. We hebben gekozen voor een onbevooroordeelde waar-
neming, met het risico van een te weinig heldere instelling.
Een tweede verklaringsmogelijkheid spruit voort uit de ontworpen di-
dactiek: Wellicht is het zo, dat de kinderen - weliswaar spelenderwijs -
kennis en denktraining is bijgebracht, maar dat het spel als zelfstandige
functie in de kinderlijke ontwikkeling niet voldoende aan bod is gekomen.
Wet experiment was er niet opzettelijk op gericht de kinderen beter te
'sren spelen. Het spel is meer middel geweest, dan doel in zichzelf. Hier-
"^ee hangt nauw samen het resultaat dat de boom-test te zien geeft. Er is
zeer gering verschil tussen de experimentele groep en de controle-
groep wat betreft de emotionele vooruitgang.

2owel spel als boom impliceren dus, dat de kinderen van de experimen-
tele groep in emotioneel opzicht niet extra zijn aangesproken. Een ver-
betering van taakbesef via intellectuele vorming kwam bij deze kinderen
blijkbaar niet tot stand (zoals Langeveld suggereert) en het alternatief,
namelijk via emotionele benadering een beter taakbesef te kweken, werd
•^'et expliciet aangegrepen.

Een derde mogelijkheid is nog, dat het experiment, dat half mei door
persoonlijke omstandigheden van een onzer moest worden afgesloten,
niet voldoende lang heeft geduurd om een beter spelniveau en betere
emotionele ontwikkeling te bereiken. In deze richting wijzen filmopnamen
die enkele maanden later in de klas werden gemaakt en waar duidelijk een
frequenter illusief spel zichtbaar was.

Mevrouw IJssel de Schepper studeerde na het behalen van het einddiploma
Syninasium psychologie aan de r.u. te Leiden.

S-Swanenburg werd in 1905 te Winschoten geboren.
Hij bezocht de r.h.b.s. te Gouda en behaalde in 1924 de onderwijzersakte.
Na een aantal tijdelijke functies bij het onderwijs te hebben bekleed werd hij
1927 onderwijzer te Groot-Ammers en later in Gouda. In 1941 werd hij
hoofd van een school en in 1949 didactisch medewerker aan het Pedagogisch
Centrum der gemeente 's-Gravenhage.

KUNNEN BEPAALDE KARAKTERTEKORTEN BIJ KLEUTERS,
SAMENHANGEND MET PROBLEMEN VAN SOCIOLOGISCHE
AARD, OPGEHEVEN WORDEN DOOR EEN MEER DOELGE-
RICHTE DIDACTIEK IN DE KLEUTERSCHOOL?

In voorgaand artikel: Didactische Verkenningen in het Kleuteronderwijs
wordt beschreven hoe men gepoogd heeft een tekort aan „taakbesef" en
„werkinstelling" bij ongeveer zesjarigen op te heffen door toepassing van
een meer doelbewust gerichte didactiek in een kleuterschool te Leiden.
Het resultaat van dit experiment blijkt, op zijn zachtst uitgedrukt, niet
verbluffend geweest te zijn.

Zelf heb ik bijna zeven jaar gewerkt in een openbare kleuterschool te
Leiden met een bevolking, die ongeveer dezelfde was als die van de open-
bare kleuterschool in de Haverstraat, waar bovengenoemde proef werd
genomen. Met dit verschil echter, dat over het algemeen onze kleuters uit
een iets beter milieu kwamen dan die van de Haverstraatschool.

De overeenkomst was dat de leerlingen van beide kleuterscholen tot de
„echte Leidenaartjes" gerekend konden worden. De Haverstraatschool
stond echter in een buurt die op punt stond gesaneerd te worden en die,
meer dan enig ander stadsdeel, een groot aantal krotwoningen bevatte.

De mentaliteit van ouders en kinderen der beide kleuterscholen was on-
geveer gelijk. Om de lezers een beeld te geven van het soort kinderen waar-
mee genoemde proef genomen werd, zal ik enige problemen noemen waar-
mee wij, hoofden van deze kleuterscholen, een aantal jaren geleden ge-
confronteerd werden.

Historisch gezien is de Leidse bevolking meer dan een eeuw, dus gedu-
rende enige generaties, onderdrukt en geëxploiteerd. Alcoholisme en de-
biliteit kwamen veelvuldig voor en over het algemeen werd (wordt?) deze
bevolkingsgroep (nog?) gekenmerkt door een diep geworteld wantrouw-
en tegenover een ieder die tot werkgevers, superieuren, overheidsbeklcders
gerekend konden worden. Naast dat ingewortelde wantrouwen was in
deze bevolkingsgroep tevens een bijzondere gewiekstheid gegroeid om
„ervan te halen wat er van te halen valt". Ongeveer 25 % van onze kleuters
zaten na een jaar of drie in de B.L.o.-school.

Tallozen van mijn leerlingen kwamen uit een groot gezin (acht tot acht-
tien kinderen). Huisbezoeken brachten veel aan het licht omtrent de
levensomstandigheden:

a.h.w. een sport om, als ze werk kregen, zo spoedig mogelijk weer van
ziekte- of ongevallenwet te gaan profiteren.

Wat de kinderen betreft geven de volgende voorbeelden wel enig inzicht
in hun leefsituatie: Tineke (no. 15 van het gezin) en haar tweelingbroertjes
(no. 16 en 17) bewoonden met hun ouders, tien oudere en twee jongere
kinderen een tweekamerwoning. De oudere zusjes oefenden het oudste
vrouwenberoep ter wereld uit. De kinderen zwierven veel op straat en zes-
jarige Tineke werd herhaaldelijk betrapt op gappen aan marktkramen.

Jantje en zijn jongere broertje Michiel kwamen in de wintermaanden
nooit op school: geen schoenen, geen kleren; een jonger kind van het
gezin bracht het grootste gedeelte van de dag door, vastgebonden aan een
tafelpoot.

Annie was door haar ongehuwde moeder volkomen lamgelegd wat haar
activiteitsdrang betrof. Altijd als moeder „ooms" op bezoek kreeg werd
Annie in het kabinetje opgesloten of de straat op gestuurd. Ze mocht
niet gehoord en niet gezien worden.

Mien en haar vierjarige broertje werden niet vóór een uur of negen in de
avond hun huis binnen gelaten. Jelle liep dag in-dag uit mee met de scha-
renslijperskar van zijn vader, „want de verdiensten waren zoveel beter als
Jelle meeging."

Frits woonde met zijn ouders en twee andere kinderen in „de" kamer
ächter de „antiekwinkel" van zijn vader. Het spreekt vanzelf dat Frits
2ich nooit mocht verroeren; in de eerste plaats omdat de kamer te klein
^as, in de tweede plaats vanwege het breekbare „antiek" in de winkel. Is
liet wonder dat Frits op school nooit stil kon zitten?

Tot besluit van deze reeks voorbeelden die ik nog met een legio aantal
l^an aanvullen, het volgende: In een hofje aan een der grachten woonden
in twee aan elkaar grenzende huisjes de familie's Y en Z. Ze hadden voor
gezelligheid de tussenmuren gedeeltelijk gesloopt met het gevolg dat
'n onze kleuterschool kinderen te vinden waren van de combinaties Y-Y,
^''-Z, Z-Z, Z-Y, terwijl wij wel eens meenden dat er ook nog een factor X
het spel was geweest! De kinderen, toentertijd ongeveer vijftien, waren
^oveel mogelijk in verschillende kerken gedoopt, zodat de gezinnen van
allerlei kerkgenootschappen steun ontvingen. Uiteraard werd ook Armen-
zorg ingeschakeld en in de oorlogsjaren Winterhulp eveneens ...

öe kleuters die onze school en die in de Haverstraat bezochten hadden
looit echt onbekommerd gespeeld; ze bezaten géén of hoogst ondoel-
''^atig, spectaculair speelgoed; in hun eerste kinderjaren hadden zij vaak
ontstellend tekort gehad aan bewegingsmogelijkheden, waardoor de
'Motorische ontwikkeling over het algemeen heel slecht was. Met de taal-

ontwikkeling was het niet veel beter gesteld: het actieve taalbezit was be-
neden peil; zinvorming stumperig. Prentenboeken, bakerrijmpjes, voor-
leesboeken waren onbekende zaken voor de meeste van onze kleuters. Het
kostte de grootste moeite de kinderen te leren spelen, heel gewoon spelen.
Door hun wantrouwen waren ze enerzijds agressief tegen elkaar, ander-
zijds gedwongen tot inactiviteit, weerloosheid uit angst voor de agressie
van andere kinderen.

Tegenover ons, leidsters, die trachtten hun enigszins onbekommerd te
leren spelen en hun zinvolle, creatieve bezigheden te geven, (we haddden
er vijftig in een klas!) waren de kinderen aanhankelijk, spontaan, toege-
wend. Toch moesten wij altijd rekening blijven houden met leugenachtig-
heid en het stiekum mee naar huis nemen van materiaal dat in de kleuter-
school thuishoorde. Ook de leugenachtigheid van veel ouders was een
verschijnsel dat altijd weer te voorschijn kwam. Het leek wel of men uit
principe altijd begon met een onwaarheid te vertellen of onjuist op een
vraag te antwoorden!

Het is zeer waarschijnlijk dat door de huidige welvaart deze gezinnen
verlost zijn uit de grote armoede, waarin zij vrijwel onafgebroken tot voor
kort hebben geleefd. Maar rijzen dan niet de vragen of daarmee ook de
geestelijke armoede en het tekort aan verantwoordelijkheidsbesef en ar-
beidsvreugde zijn opgeheven? Heeft de welvaart arbeidsvreugde en
plichtsbesef gebracht in deze gezinnen, waar dit volslagen onbekende be-
grippen geweest zijn?

Iedere opvoeder weet tegenwoordig toch wel dat arbeidsvreugde, plichts-
en taakbesef en verantwoordelijkheidsgevoel wortelen in spontaan spelen
gedurende de eerste levensjaren. De vierjarigen die de kleuterschool be-
treden en in hun huiselijke omgeving noch voldoende motorische activi-
teit hebben kunnen ontplooien, noch op andere wijze konden genieten
van onbekommerd, zinvol, constructief en intelligent spel waarmee een
gezonde taalontwikkeling gepaard gaat, kunnen onmogelijk omstreeks
hun zesde levensjaar taakbesef en een goede werkinstelling bezitten. Wie
wil trachten deze eigenschappen door bepaalde maatregelen te ontwik-
kelen, zal dit m.i. zeker niet met behulp van een „meer doelbewuste di-
dactiek" mogen doen. Het komt mij voor dat degenen die het genoemde
experiment ondernomen hebben, te veel uitgingen van de eisen die het
lager onderwijs stelt. Natuurlijk worden daar de tekorten pas acuut en
schrijnend gevoeld ... door de leerkrachten. Maar voordien is het kleu-
terkind zes ä zeven jaar in zijn meest wezen-lijke behoeften tekort ge-
komen.

kunnen bieden aan het jonge kind en aan het milieu waarin het opgroeit,
zich gaan bezinnen op uitgebreider, intensiever en meer afdoende mid-
delen dan „meer doelbewust gerichte didactiek voor de oudste kleuters"?
Laat men zich dan eens wenden tot het Openlucht-kleuterdagverblijf.
„Margriet" en tot de leiding van de kleuterschool aan het Rapenburg, die
bij de Leidse Kweekschool hoort. In beide instellingen wordt in de eerste
plaats rekening gehouden met de werkelijke situatie waarin een kind
verkeert en met zijn momenteel meest urgente behoeften. Van daaruit
Wordt doelbewust gestreefd naar een alzijdige ontplooiing van het totale
kind. Niet om het in een bepaald opzicht klaar te maken voor de eisen die
het lager onderwijs zal stellen. Wel om het kind volop kleuter te laten zijn,
genietend van onbekommerd spelen, van zijn creatieve mogelijkheden,
van arbeidsvreugde, van samenzijn met andere kinderen, van samen ver-
antwoordelijkheid dragen ... enzovoorts. Met het groeiende zelfver-
trouwen en de toenemende levensmoed kunnen zich dan die karakter-
eigenschappen ontwikkelen, welke voor het kind onmisbaar zijn om zich
in latere levensfasen niet slechts te kunnen handhaven, doch zich tevens
Verder te ontplooien.

E>e opgroeiende mens is een zeer gecompliceerde totaliteit, waarvan het
evenwicht licht verstoord wordt, als bepaalde functies worden getraind
zonder onderzoek naar en bevordering van een gezonde onderbouw van
Waaruit die functies op den duur gevoed moeten worden.
Symptoombestrijding, zoals in het artikel „Verkenning ..." wordt be-
schreven, heeft even weinig zin als een mazelenpatiëntje met vaseline be-
handelen om de rode vlekjes weg te werken. Het hele kind is ziek, niet
slechts de buitenkant!

In de betreffende kleuterscholen is het hele kind in zijn huiselijke milieu
tekort gekomen... doordat zijn voorouders van geslacht op geslacht ook
tekort kwamen in hun meest essentiële behoefte van mens-zijn!
Het probleem van gebreken in karakter-eigenschappen, zoals ontbrc-
'^end taakbesef en werkinstelling, zal m.i. op geheel andere wijze moeten
borden benaderd.

In de eerste plaats zal een grondige voorlichting en advisering van de
otiders nodig zijn. Niet van een autoriteits-standpunt uit, want daar heb-
ben de Leidenaars al meer dan genoeg van!

Een tegemoettreding op gelijk niveau, van mens tot mens, het „wij-
samen voor de kinderen die wij moeten groot brengen", wekt bij deze
ouders vrijwel onmiddellijk de bereidheid tot medewerking. Dit is mijn
^f^aring met dergelijke ouders geweest. De kleuter- en de lagereschool
hebben, in nauwe samenwerking met andere instanties de dure plicht deze

bevolkingsgroep te begeleiden bij het moeizame proces van zelfopvoeding
en zelf-disciplinering. Een uitermate moeilijke, doch noodzakelijk op-
dracht.

Het in het onderhavige artikel behandelde probleem van de zesjarige
kleuters, is in wezen geen didactisch, geen z.g. onderwijsprobleem. Het is
een stuk „oud-zeer", dat van de wortel-af deskundige behandeling be-
hoeft om de komende generatie betere levenskansen te geven.

Mej. W. M. Nijkamp. m.m.s. ; hoofdacte Kleuteronderwijs Leidse Kweekschool;
Dalcroze getuigschrift Kleuterritmiek; m.o. Pedagogiek a; m.o. Pedagogiek
b; Oriënteringscursus Psych. Soc. Werkster; Diploma Individual Psychologie
en thans inspectrice der Nutskleuterscholen.

"Once a statement can be expressed in figures
most people, however critical they may be
otherwise, tend to believe it to be true".

Het volgende is een reactie op: „Waaraan voldoet een „onvoldoende"
prestatie niet?" (Paed. Stud. 9 pag. 394-409). „De kernitemmethode voor
de bepaling van de caesuur voldoende-onvoldoende" (Paed. Stud. 10,
pag. 425-440) en „Propadeuse Nieuwe Stijl", (Universiteit en Hoge-
school 6, pag. 355-363), alle van de hand van Prof. Dr. A. D. de Groot.

Proefwerk-, rapport-, en examencijfers zijn gecodeerde prestatie-be-
oordelingen én prestatieprognoses, het zijn geen getallen. Het uitvoeren
van rekenkundige bewerkingen met deze cijfers is zinloos, toch doen bijna
alle leraren het. Een deel van hen doet dit waarschijnlijk in alle onschuld
en meent dat zij al middelende in opperste wijsheid de juiste weg bewan-
delt. Men kan dit zien als rudiment van het aureool der onbetwistbaar-
heid waarmee de waarheid der exacte wetenschappen in de vorige eeuw
omgeven was. Een ander deel der leraren bepaalt ook gemiddelden, maar
doet dat tegen wil en dank, in het volle besef van de onjuistheid, bij gebrek
aan een betere methode en in een poging tot objectiviteit. Een derde groep
geeft aan Jan, met de procfwerkcijfers 8, 6,4, een 5 op het rapport en aan
Piet met 4, 6, 8, een 7. Jan is een zittenblijver; het eerste gemakkelijke
hoofdstuk ging nu de 2e maal goed maar de dalende lijn is evident. Piet,
die altijd wat traag start, had nu ook nog de handicap van enige weken
ziekte in het begin. Het is duidelijk dat Piet ook in de toekomst goede re-
sultaten zal blijven behalen.

Professor de Groot verzet zich tegen het opnemen van andere elementen
dan prestatiebeoordelingen in het cijfer (pag. 398). Ik begrijp dat niet.
^e 5 van Jan, de 7 van Piet geven toch een veel juistere informatie dan
het objectieve onpersoonlijke cijfer van de „momentopname". Natuur-
lijk zou de informatie nog vollediger zijn als men alle procfwerkcijfers en
de indicatic's, die deze dalende cn stijgende lijnen geven, uitvoerig aan de
Ouders uiteenzet. Er is echter geen tijd voor uitvoerige geschreven rap-
Porten en dus volstaat men met gecodeerde informatie. Het standpunt
^an Prof de Groot is des te onbegrijpelijker daar hij op grond van één
propädeutisch tentamen veel meer wil dan voorspellen, hij wil dat de
Universiteit aan ieder die slaagt voor het „propädeutisch examen nieuwe
^'ijl"een bul garandeert, al zou datdan slechts een baccalaurcaatsbul zijn.

om ZOU dan van de prognose op grond van drie proefwerkcijfers niet iets
mogen doorklinken in het rapportcijfer?

Is de kernitemmethode principieel anders ten opzichte van de caesuur-
bepaling (P.S. lo pag. 438) omdat de caesuur volledig gerepresenteerd
is door de kernitems zelf en omdat de rest van de procedure vanzelf loopt?
Als mijn proefwerkopgaven gemaakt zijn (twee opgaven die idereen, die
ijverig is en niet imbeciel, moet kunnen maken en een pittige opgave voor
hen die het begrepen hebben) en mijn correctienormen vastgesteld zijn,
dan loopt de zaak ook verder vanzelf, net als bij de kernitemmethode.
De parallel kan worden doorgetrokken tot en met het water in de wijn
doen als blijkt, dat ik teveel onvoldoendes krijg.

Ook ontdoet de kernitemmethode de norm niet van haar fatale statis-
tische basis. Integendeel, de wet van Posthumus is ingebouwd in de me-
thode. Het is immers geen toeval dat in de twee gegeven voorbeelden
resp. 29% en 28% der kandidaten „onvoldoende" scoort! Deze percen-
tages zijn bereikt door een weloverwogen dosering van de hoeveelheid
water die in de wijn is gedaan.

Ook is het onmogelijk dezelfde kernitems jaren achtereen te gebruiken
daar zij spoedig algemeen bekend zullen zijn. Maar zelfs als het mogelijk
zou zijn deze geheim te houden voor de studenten," de docent kent ze, hij
weet welke slecht gemaakt zijn en hij zal proberen beter te doceren en in-
derdaad volgend jaar betere resultaten zien bij het tentamen zonder dat
dit betekent dat de leerUngen het nu beter kennen en kunnen. Hij heeft
nl. onbewust maar onvermijdelijk naast de kern van zijn vak ook het
beantwoorden van deze kernitems gedoceerd. Dit is geen loze bewering
maar de ervaring van steller dezes, die als enige natuurkundeleraar van
Sumatra jaren lang zijn eigen leerlingen wel bijles moest geven op drin-
gend verzoek van zijn directeur. Daarbij raakte hij keer op keer in gewe-
tensconflict als hij één of twee dagen voor het proefwerk aan een zwakke
broeder in het vak bijles moest geven.

Tenslotte nog twee grote bezwaren tegen de meervoudige keuze-toets
(m.k.t.). In het eerste voorbeeld, dat aan de praktijk ontleend is (P.S. pag.
435 en 436), slaagt men met twintig goede antwoorden van de veertig opga-
ven. Dat betekent dat een leerling die 13 van de 40 opgaven kent en kan, en
van de 27 overige er 7 goed raadt, slaagt. Bij 4-voudige keuze, zoals in het
gegeven voorbeeld, is het goed raden van 7 vragen op een aantal van 27
statistisch normaal. Met een beetje geluk raadt men 10 van de dertig goed
en slaagt terwijl men slechts 10 van de 40 vragen weet of kan. Een ander
die 15 opgaven weet of kan en van de 25 overige er slechts 4 (i.p.v. de
statistische 6) goed raadt, zakt, terwijl hij anderhalfmaal zoveel weet of

kan als de geslaagde. Deze statistische basis acht ik veel fataler dan die
van Posthumus.

Het bovenstaande toont meer aan dan alleen dat 40 vragen veel te weinig
is voor statistische bewerking, het aangevoerde immers vervalt niet bij een
groter aantal vragen, zolang de kritieke snede (k.s.) laag is. Neemt men
b.v. 400 vragen en X = 200. Een leerling heeft 130 antwoorden die hij
Weet en kan en raadt 70 van de 270 overige goed. Hij slaagt terwijl hij
slechts ^ van de vragen weet te beantwoorden en zijn hele geluk bestaat
uit het goed raden van 70 i.p.v. de statistische 67^.
Het feit dat bij de m.k.t. steeds het goede antwoord er al staat en alleen
niaar hoeft te worden aangewezen, acht ik een groot bezwaar en wel om
twee redenen. Men moet wel kunnen redeneren als men het antwoord niet
wil raden, maar de redenering behoeft niet te worden opgeschreven en
juist dit opschrijven dwingt tot de noodzakelijke ordening van gedachten
en het geeft de gelegenheid tot analysering van de fout en daardoor tot
efficiënte hulp aan de leerling. Dit bezwaar geldt het sterkst bij het gebruik
^an de m.k.t. tijdens de doceerperiode (overhoren, proefwerk), maar ook
degenenen die voor hun afsluitend examen zakken kunnen veel leren van
het analyseren van de fout in hun schriftelijk vastgelegde redenering. Bo-
vendien geeft de m.k.t., door de aanwezigheid van het goede antwoord,
te veel informatie. Kruglak liet een groep studenten een m.k.t. maken en
daarna zonder tussentijdse bespreking een gewoon proefwerk (paper-
Pencil-test) maken over hetzelfde onderwerp. Een andere groep maakte
eerst het proefwerk en daarna de m.k.t. Het proefwerk werd duidelijk
beter gemaakt door de groep die eerst de m.k.t. had gemaakt, terwijl
het eerst maken van het proefwerk geen invloed had op de resultaten van
m.k.t. Aangezien we mogen aannemen dat men in Amerika voldoende
ervaring heeft met het „uitgekookt" formuleren en rangschikken van de
alternatieven, moet hieruit geconcludeerd worden dat bij de m.k.t. de
aanwezigheid van het goede antwoord informatie verschaft die de bete-
kenis van het behaalde puntenaantal sterk relativeert.
Dit alles betekent niet dat ik blind ben voor de verkeerde subjectiviteit
Van het gewone proefwerkcijfer. De leraar kan te moe zijn om een om-
slachtige redenering te volgen en een streep zetten door iets dat in wezen
Voldoende is, al is het dan niet uitmuntend. De leraar kan geprikkeld wor-
den door het slordige knoeiwerk en (ten onrechte?) een beoordeling voor
Orde en netheid opnemen in het cijfer voor natuurkunde.
Ik zie ook dat de steeds stijgende aantallen leerlingen dwingen tot het
boeken naar methoden van beoordelen en waarderen langs mechanisch-
elektronische weg. De m.k.t. kan hier zeer goede diensten bewijzen voor

een eerste ruwe selectie. Bijv. loo vragen; wie minder dan 30 goed heeft
(7 goed gemaakt, 23 van de overige 93 goed geraden) is gezakt. Wie meer
dan 70 goed heeft (60 goed gemaakt, 10 van de 40 overige goed geraden)
is voldoende en slaagt.

Alles wat er tussen ligt moet nader beoordeeld worden en dan liefst mon-
deling of schriftelijk opdat de fouten geanalyseerd kunnen worden en de
candidaat daarvan kan profiteren bij het overdoen als hij zakt en bij zijn
verdere studie als hij slaagt. De bovengenoemde grenzen kan men anders
kiezen als men zich maar realiseert dat hoe dichter men de grenzen bij
elkaar brengt des te groter het toto-element in de beoordeling wordt.

3. Het gevaar bestaat dat wij, uit ontzag voor de ponskaart en de statis-
tiek, vergeten dat de uitkomst van een correcte statistische bewerking
een waarschijnlijkheid oplevert en nooit een objectieve absolute cae-
suur.

4. De personen wier prestatie in de buurt van de statistisch vastgestelde
caesuur liggen behoeven een nadere persoonlijke beoordeling. De
computer mag ons het inzicht op de mens niet benemen.

5. Professor de Groot gebruikt enige malen het principe van „the benefit
of the doubt". Hiertegen zou ik willen aanvoeren „I doubt wether they
benefit by it". Gedachtig aan het spreekwoord over de zachte heelmees-
ters moet twijfel niet leiden tot mildheid maar tot nader onderzoek
waardoor de twijfel wordt weggenomen.

6. Noch de subjectiviteit van het persoonlijk oordeel van de leraar over
een hem bekende leerling, noch de objectiviteit van de onpersoonlijke
machine die de juist aangestreepte antwoorden van leeriing-nummer-
zoveel registreert, voert tot een juist oordeel.

7. Eerst een op de juiste wijze, op uitvoerig onderzoek berustend, samen-
gaan van beide methoden zal tot verantwoorde en bevredigende resul-
taten kunnen leiden.

Drs.J.Ph. Steller, studeerde wis- en natuurkunde te Leiden waar hij in 1939
het doctoraalexamen aflegde, in dat zelfde jaar ging hij als leraar naar Indië,
in 1948 keerde hij daarvandaan terug en werd leraar aan de r.h.b.s. te Amers-
foort. Sinds 1960 is hij behalve leraar ook wetenschappelijk hoofdambtenaar
aan de Rijksuniversiteit te Utrecht.

De gelegenheid die de Redactie van „Paedagogische Studiën" mij biedt
om met een enkel woord te reageren op het artikel van de heer Steller, grijp
ik gaarne aan voor het maken van een paar opmerkingen. Ik richt mij
naar de punten van de Samenvatting.

Ad I: Dat middelen van cijfers een dubieuze zaak is, ben ik geheel met de
heer Steller eens. Dit geldt óók nog, als cijfers zijn, wat zij volgens mij
moeten zijn, namelijk zo objectief mogelijke beoordelingen van geleverde
prestaties. Ook dan is de uitkomst van (of liever: toelaatbaarheid van de
8 + 4

rekenwijze)-dubieus. Maar over dit probleem - dat van de combi-
natie van cijfers (of combinatie van scores) tot een totaal-beoordeling
(c.q. rapportcijfer) - heb ik mij niet of nauwelijks uitgelaten in de gecriti-
seerde artikelen. Dit is ongetwijfeld een moeilijke zaak - die we nu echter
beter kunnen laten rusten.

Ad 3: De caesuur tussen „onvoldoende" en „voldoende" ontstaat bij
de kern-itemmethode niet op statistische basis; zij wordt integendeel voor-
af gedefinieerd. De examinandus is niet, zoals bij de traditionele methode
Vaak het geval is, overgeleverd aan een beoordelingswijze die hij niet kan
Voorzien noch doorzien. Het spel is eerlijk, begrijpelijk, doorzichtig en
aanvaardbaar voor de examinandus; de caesuurbepaling is wel degelijk
objectief, namelijk in de zin, dat subjectieve beslissingen van de examinator
achteraf niet nodig zijn. Wat betreft het „water in de wijn": dit is bij de
kern-itemmethode maar een paar druppeltjes, die men bovendien op den
duur niet meer nodig heeft.

Dat hiermee „geluk" en „pech" zouden zijn uitgeschakeld pretendeert
niemand. Zij spelen echter een aanvaardbare, want doorzichtige rol. Ik
ben ook niet bang voor dat beetje „toto-element" waarvan de heer Steller
spreekt. Dat is verre preferabel boven de volstrekt onanalyseerbare, cu-
niulatieve wijze waarop pech en geluk zich bij traditionele examens en
proefwerken kunnen doen gelden - vraag het de leerlingen. Daar kun je
het alleen niet berekenen!

Een van de grote voordelen van de studietoets-methode is juist, dat je je
®igen meetinstrument kunt analyseren, o.a. op betrouwbaarheid.

Nog één punt: het zogenaamde „inbouwen" van de wet van Posthumus
in de kernitem-methode. Hier heeft de heer Steller kennelijk niet goed
gelezen. Ten eerste betrof het in de beide genoemde gevallen geen school-
klas (waarin het onderwijs zich op de doorsnee-leerUng kan richten), maar
een zeer grote groep van eerstejaars-studenten, die een uitdrukkelijk
selectief bedoeld tentamen moesten afleggen. Ten tweede was de hoeveel-
heid „water in de wijn", vooral bij het psychologen-tentamen, gering;
terwijl de verwachting gewettigd is, dat bij toenemende ervaring K^ = K
zal worden. Ten derde is opschroeven van de normen - als het proefwerk
zogenaamd „te gemakkelijk" was - bij de gevolgde methode niet moge-
lijk. Ten vierde kan men de plaats van de caesuur bij volgende studietoet-
sen (jaren) desgewenst (met een kleine statistische marge) op „dezelfde
plaats" houden - door een in de artikelen niet behandelde techniek, die
de Amerikanen „equating of norms" noemen - zodat dan in het geheel
geen nieuwe aanpassingen aan het gemiddelde van de groep meer moge-
lijk zijn. Kortom: het is eenvoudig niet waar, dat het „grading on the
curve"-moment in de kernitem-methode op dezelfde wijze - d.i. even
onanalyseerbaar - aanwezig is als bij de traditionele methode. Men kan
het doeltreffend bestrijden en wegwerken.

Ad 4: Wat examens betreft: geheel oneens! „Nadere persoonlijke beoor-
deling" achteraf is een slecht surrogaat voor grondige voorbereiding en
vaststelling van eisen vóóraf Een examen is niet een beoordeling van een
persoonlijkheid, noch van iemands toekomstkansen; daar hebben exa-
minatoren om zo te zeggen niets mee te maken. Waar zij de één helpen
(wegens bijzondere omstandigheden) daar duperen zij trouwens de ander
(wegens het ontbreken van bijzondere omstandigheden). Laten wij de
examinandi liever vrijwaren tegen de gratuite psychologie die zich als
„inzicht in de mens" aandient. - Nogmaals: ik spreek over examens, eind-
proefwerken en dergelijke en niet over didactisch-pedagogische inter-
acties tussen leraar en leerling in de klas.

Ad 5: „benefit of the doubt": akkoord, in principe. Als het mogelijk is
door objectief onderzoek de twijfel weg te nemen, dan is dat natuurlijk
het beste. Dat was in de aangehaalde gevallen echter niet mogelijk; en dan
is een regel als deze in ieder geval verre te verkiezen boven de gebruikelijke
methode om de twijfel (over de caesuur) weg te nemen door een „nader
onderzoek" dat grotendeels uit progressieve autosuggestie bestaat.

Ad 6: De slotzin zou ik zelf hebben kunnen schrijven, zij het dat ik het
„samengaan" dan niet interpreteer zoals de heer Steller het waarschijnlijk

bedoelt. Mijn interpretatie is dat de objectieve (studietoets-)methoden
en de subjectieve beoordelingsmethoden beide in het otiderwijsproces ah
geheel noodzakelijk zullen blijven maar dan ieder op de plaats die haar
toekomt. Bijvoorbeeld in de academische studie: voor selectief bedoelde,
propaedeutische examens objectieve methoden; voor de beoordeling van
scripties, voordrachten, practica, verslagen, doctoraalwerkstukken etc.
- waarop de student niet wordt tegengehouden maar waaraan hij wél
wordt getraind en opgevoed - subjectieve methoden. „Niet wordt tegen-
gehouden" betekent niet dat niet van hem geëist kan worden een bepaald
onderdeel (niet: „een jaar"!) geheel of gedeeltelijk over te doen; maar
daarbij wordt hij dan optimaal gecoached, geholpen tot het resultaat (sub-
jectief) voldoende wordt bevonden - zonder dat de gedachte dat hij wel
eens „ongeschikt" zou kunnen zijn en weg-geselecteerd moet worden een
rol mag spelen.

Dit laatste punt raakt aan een kwestie die in de drie artikelen nog niet
Werd uitgewerkt en die in feite nog belangrijker is dan de vraag naar de
meest adequate examen- en proefwerkmethoden, namelijk de onder-
scheiding tussen situaties waarin een selectief moment (mogelijkheid van
blijkende ongeschiktheid) een rol mag spelen en situaties waarin dat niet
het geval is. Dit laatste - alles doen om iedereen mee te nemen - kennen
wij nauwelijks in het Nederlandse onderwijs: wij selecteren aan één stuk
door, in iedere klas, bij ieder tentamen opnieuw. Dat is een fundamentele
fout in ons systeem, die niet door de invoering van objectieve toetsen al-
leen is op te lossen. Zij zijn echter wel onmisbaar als men, via goed gede-
finieerde minimum-eisen, een niet-selectieve manier van onderwijs geven
wil invoeren (bijv. in de tweede en derde klas van het v.h.m.o.). Dit pro-
bleem kunnen wij nu echter niet uitwerken.

Wat tenslotte het „uitvoerige en grondige onderzoek" betreft, daarmee
Zijn wij nu juist op allerlei manieren bezig. Ik denk niet, dat er veel anderen
zijn die dat kunnen zeggen.

In het januarinummer 1965 van „Socialisme en democratie" schrijft Dr.R.D.
Barendsen over het onderwijs in China. Dr.Barendsen is ten deze wel zeer be-
voegd : hij is hoofd van een afdeling van het Amerikaanse ministerie van onder-
wijs, waar men zich bezig houdt met onderzoek naar opvoedkundige en onder-
wijskundige vraagstukken in communistisch China. Insider derhalve in op-
tima forma. Toen de communisten in 1949 de macht overnamen, erfden ze een
onderwijsstelsel waarvan de hoofdtrekken waren gevormd in de twintiger jaren
en sterke Amerikaanse invloeden weerspiegelden. Dit betekende: zesjarige la-
gere school, zesjarige middelbare school, hoger onderwijs met vier- en meer-
jarige studie. Voorts: diverse beroeps- en kweekscholen op middelbaar niveau.
Het aantal studerenden in de politieke wetenschappen, de rechten en de econo-
mie was aanzienlijk groter dan dat in de natuurwetenschappen en de technische
vakken.

Het communistische regime ging als in Rusland na de revolutie van 1917 en
ook onder invloed van de Russische zusterpartij uit van de stelling, dat culturele
plannen en onderwijsplannen de instrumenten behoorden te worden van de
proletarische politieke dictatuur om het volk op te voeden in de communistische
ideologie; dit betekende voor de Chinees-communistische opvatting naast po-
litieke vorming scholing voor de productie, d.w.z. beroepsopleiding. In de jaren
1949-1953 richtte de partij zich hoofdzakelijk op twee taken: heroriëntatie en
reorganisatie. Leraren en oudere leerlingen werden onderworpen aan een inten-
sieve ideologische omscholing; het basisonderwijs werd teruggebracht tot vijf
jaar; de studieduur in veel faculteiten verkort; het onderwijstempo op alle ni-
veaus werd opgevoerd, speciale spoedscholen werden opgericht; vrijetijdscursus-
sen voor volwassenen ingesteld ter bestrijding van het alfabetisme. Alles richtte
zich op de vorming van dringend benodigde technici. Na deze schokkende jaren
volgde een eveneens vierjarige periode, van 1953-1957 dus, gekenmerkt door
een relatieve stabiliteit, mede bevorderd door het overnemen van Sowjeterva-
ringen op onderwijsgebied. Duizenden Russische leerboeken werden vertaald
en op alle scholen in gebruik genomen. De gehele situatie doet sterk denken aan
de Russische experimenten van de twintiger jaren, doctrinair, gedurfd, totaal,
maar haast onvermijdelijk leidend tot chaotische verwarring op tal van gebie-
den. In 1957 kwamen er tekenen van onrust; docenten en studenten kwamen
met zware kritiek, het officiële antwoord was uitbreiding, verscherping van de
indoctrinatie en verzwaring van de inschrijvingsvoorwaarden voor instellingen
van hoger onderwijs. Het onderwijsbeleid werd gebaseerd op drie hoofdbegin-
selen :

Punt 3 woog zwaar. Men beoogde de Confuciaanse traditie die de lichamelijke
arbeid minachtte, te doorbreken en aldus vroegere onderscheidingen tussen
hoofd- en handarbeid uit te wissen, een streven dat opnieuw doet denken aan
Chroestjow's reorganisatie, eveneens van 1958. Leerlingen van alle lagere en
middelbare scholen werden verplicht om vier tot acht uur van de schooltijd per
week te besteden aan lichamelijke arbeid; studenten gemiddeld drie maanden
per jaar.

Daarnaast werden duizenden speciale ,,half-werk, half-studiescholen" ge-
sticht, middelbare scholen, self-supporting. Het aantal mogelijkheden bij het
hoger onderwijs werd sterk uitgebreid. Het aantal ingeschreven leerlingen be-
droeg 86,4 miljoen; in het schooljaar 1946-1947, het laatste schooljaar onder de
Kvvomintanregering, bedroeg het 26 miljoen. Eenzelfde haast ongeloofwaar-
dige stijging als Rusland te zien heeft gegeven. Als doelstelling golden:

3. openstelling van hoger onderwijs voor ieder die aan de toelatingseisen vol-
doet, in 1972.

Een ambitieus programma, dat niet uitvoerbaar is gebleken. In 1961 werd open-
lijk erkend: „Omdat onze basis zwak is en de landbouwproduktie verscheidene
jaren achtereen door natuurrampen is getroffen, is een grotere uitbreiding van
onze onderwijsactiviteiten op het ogenblik onmogelijk". Dc uitgifte van jaar-
statistieken over de deelname van het onderwijs is sinds i960 opgeschort. De
nationale economische krachtsinspanning, vooral de noodzakelijkheid van de
ondersteuning der agrarische productie, vraagt offers van industriële èn onder-
wijsinvesteringen.

Een beeld van ups en downs, zoals Rusland te zien heeft gegeven. Maar men
Zal moeten aannemen dat het Chinese volk, intelligent en arbeidzaam als het
's, de moeilijkheden van de eerste groei te boven zal komen. Helaas kent ons
ministerie geen deskundige als Dr.Barendsen, die ons van de verdere ontwik-
keling op de hoogte zou kunnen houden, maar dat is voor Nederland min-
der noodzakelijk dan voor de Verenigde Staten. van der v.

Het volgende is ontleend aan een artikel van Krsta Crvenkovsky, „Ability and
Educational Opportunity in Present-Day Yugoslavia", gepubliceerd in Inter-
•^ational Review of Education, Vol. vu, 1961. pag. 394/401.
Tot aan de tweede wereldoorlog was Joegoslavië een onder-ontwikkeld land met
£en hoog percentage, nl. bijna 75 %, analfabeten. Van de bevolking woonde
driekwart op het platteland cn de landbouwproductie was laag. Dc uitgaven
^oor het onderwijs werden beschouwd als onproductief en goede onderwijs-
voorzieningen waren slechts beperkt aanwezig en gereserveerd voor een kleine
Sroep van maatschappelijk bevoorrechten.

In de nieuwe samenleving van na de oorlog is door de regering als doel gesteld,
al haar leden ontwikkelde burgers moeten zijn. De zich uitbreidende indu-
strie deed een toenemende behoefte aan meer en beter geschoold personeel ont-

staan, hetgeen stimulerend heeft gewerkt op de ontwikkeling van het school-
wezen. In het schooljaar 1960/61, bezocht 84 % van de daarvoor in aanmerking
komende kinderen de lagere school, 28 % bezocht het voortgezet onderwijs en
5 ä 6 % een inste'ling voor het hoger onderwijs. Hoewel de economische ontwik-
keling in Joegoslavië gunstig is te noemen, wordt een verdere expansie geremd
door te weinig universitair geschoolde krachten. In i960 is dan ook een begin
gemaakt met een vijfjarenplan voor het onderwijs. Aan het eind van 1965 ver-
wacht men dat 93 % van de kinderen, die de leeftijd voor het volgen van onder-
wijs hebben bereikt, naar school zal gaan en dat 36 % voortgezet- en 10 % van de
jeugdigen hoger onderwijs zullen volgen. Voorts is in i960 een aanvang gemaakt
met een differentiatie in het hoger onderwijs; niet slechts naar faculteiten maar
ook naar 3 niveaus van studie-duur en studie-hoogte.' Ieder niveau heeft een
afgerond studieprogramma. Het eerste niveau omvat 2 studiejaren, het tweede
niveau heeft een studieduur van 233 jaar afhankelijk van het beroep waarvoor
men zich specialiseert, het derde niveau heeft eveneens 2 studiejaren en is voor
hoog gekwalificeerde krachten in het bedrijfsleven en voor de opleiding voor
de wetenschappelijke research. Deze organisatievorm heeft geleid tot een betere
integratie van het hoger onderwijs, dat thans het sluitstuk van het schoolstelsel
is geworden. Het voortgezet onderwijs, zowel de scholen waar algemeen vor-
mend onderwijs wordt gegeven als de typische beroepsscholen, geeft nu reële
mogelijkheden voor het voortzetten van de studie aan een instelling voor het
hoger onderwijs bij de daarvoor in aanmerking komende faculteiten.

Verder wordt de „adult-education", die avondonderwijs op universitair niveau
mogelijk maakt, sterk bevorderd.

Resumerend kan men stellen dat het schoolwezen in Joegoslavië door drie im-
pulsen wordt gevoed:

2. de industriële expansie te bevorderen door een betere beroepsscholing en het
opleiden van leidinggevende krachten op universitair niveau;

3. de begaafden kansen te bieden voor maatschappelijke opklimming door in-
tegratie van het schoolstelsel tot één geheel met als sluitstuk de universiteit
waar op drie niveaus kan worden gestudeerd, die eveneens op elkander wor-
den afgestemd zodat ook daar doorstroming mogelijk is. j. h. n. g.

Deze Stichting, die in december 1964 te Amsterdam is opgericht, heeft ten doel
de bevordering van de opleiding van onderwijskrachten bij het Montessori-
onderwijs en de bevordering van het wetenschappelijk onderzoek ten dienste
van de Montessoriopvoeding in Nederland.

Het Bestuur stelt zich voor de doelstellingen van de Stichting te dienen door
contacten te bevorderen tussen de bestaande Montessorischolen en -opleidin-
Sen, en tevens tussen het Montessorionderwijs en de Universitaire instituten en
pedagogische centra.

Het hoopt op deze wijze de opgedane ervaring zo efficiënt mogelijk te gebrui-
l^en en initiatieven te stimuleren.

JOHN LELLO, The officiul view of education, Pergamon Press, Headington Hil
Hall, Oxford 1964, 143 p.

Commissierapporten vormen de mijlpalen langs de ontwikkelingsweg van het
Engelse schoolwezen. Sinds de Tweede Wereldoorlog zijn er weer enkele tien-
tallen verschenen. John Lello geeft in dit boekwerk een overzicht van deze rap-
porten met excerpten uit de voornaamste ervan. Hij heeft daarmede aan hen,
die de vergelijkende opvoedkunde bestuderen, een goede dienst bewezen, ph. j. i.

p. piGANiOL, Probleme der Organisation der wissenschaftlichen Forschung.
G. BERGER, Die Akzelaration der Geschichte und ihre Folgen für die Erziehung.
Westdeutscher Verlag, Köln und Opladen, 1963.

Piganiol somt in een informatief artikel een aantal problemen op die samen-
hangen met de wetenschappelijke research. Hij meent dat de V.S. en Engeland
wat de economische bijdrage betreft het ideaal hebben bereikt van 2 % van het
bruto inkomen. Rusland werkt het meest systematisch en Frankrijk is er in
geslaagd de gehele research het best te coördineren en te sturen.
Berger geeft in deze brochure enkele gedachten uit zijn bundel opstellen van
1962 L'homme moderne et son éducation. In deze tijd van acceleratie moet de
instructie achterstaan bij de educatie en we moeten er rekening mee houden, dat
deze laatste „doit être permanente". In deze éducation moeten we er vooral op
letten de volgende ,,deugden" aan te kweken: de rust als innerlijke houding,
creativiteit en fantasie, geschiktheid voor het werken in groepsverband, en-
thousiasme, moed en als wellicht de belangrijkste, de zin voor het humane.
Voor de moderne mens, meent Berger, vallen zin voor cultuur en zin voor het
humane samen. Zoals al zijn opstellen is ook dit helder en duidelijk en het
overwegen waard. n. f. noordam

PROF. DR. NIC. PERQUiN,s.J., Pedagogiek. Bezinning op het opvoedingsverschijn-
sel. 7e geheel herz. druk. Uitg. J.J.Romen en Zonen, Roermond, 1964. 323
pag., ƒ15,90 geb.

Zeer knap (door de beknoptheid) en helder (door een duidelijke afbakening van
de controverse standpunten) bepaalt de schrijver zijn plaats in de wereld der
beoefenaren van de pedagogische wetenschap. Enerzijds zijn er de voorstanders
van een wijsgerige, culturele of theologische anthropologie die thans meer dan
vroeger dieper op het eigen karakter van de opvoeding ingaan, anderzijds zijn
er degenen die, onder invloed van sociologie en sociale psychologie, meer aan-
dacht schenken aan de concrete werkelijkheid, waarin de kinderen leven en
opgroeien. De laatste groep van pedagogen is minder geneigd om te zeggen zo
moet, gezien de bestemming van de mens en de zin van het leven, de opvoeding
zijn maar zij vraagt zich af wat het kind voor zijn opvoeding nodig heeft om zich
op een menswaardig niveau te kunnen handhaven in een moderne dynamische
samenleving en om de zin van het mens-zijn te kunnen ervaren.

Perquin deelt in zijn voorwoord nog mede dat hij steeds heeft getracht in deze
richting te denken en hij wijst in dit verband op zijn publicaties „Algemeene Di-
dactiek" en „Pedagogische psychologie van de middelbare scholier". Over-
tuigender komt echter zijn beschouwingswijze tot uiting in zijn reeds gepubli-
ceerde sociaal-pedagogische beschouwingen.

Uit zijn benadering van de opvoedingsproblematiek mag evenwel niet de con-
clusie worden getrokken als zou de schrijver de richtlijnen voor het pedagogisch
handelen uitsluitend of voornamelijk aan de samenleving ontlenen. De stukken
over de hulpbehoevendheid van het kind (pag. 26 en 27), de leiding in de kinder-
lijke activiteit (pag. 27 en 28) en zijn beschouwing over ouders en kind (pag. 29
cn 30) zijn evenzovele bewijzen die deze bewering logenstraffen.

Het is vanzelfsprekend dat in deze studie ook wordt gewezen op de betekenis
van een vader en een moeder voor de oriëntatie en het veiligheidsgevoel van het
kind. Het ontbreken van een ouder heeft Stella Churchill in haar studie „The
adolescent and the family" zelfs doen opmerken dat het bijna juist is om te zeg-
gen, dat een slechte moeder beter is dan geen moeder (Perquin, pag. 34 en 35).
Inderdaad, „bijna juist". Want volgens recensent kan men ook stellen, dat een
plaatsvervangende moeder het kind meer veiligheid en betere ontplooiings-
niogelijkheden zou kunnen bieden dan een slechte moeder in staat is om te geven.
De positieve mogelijkheden van een plaatsvervangende vader of moeder - waar-
van de pedagogische betekenis en consequenties nog weinig wetenschappelijk
zijn doordacht - komt in het bijzonder naar voren wanneer Perquin op pag. 35
schrijft: „Alles samenvattend moet men zeggen, dat het kind door het feit dat
het een vader èn moeder heeft en dat het deze vader en moeder heeft, mede zijn
..vorm" krijgt": Inderdaad, maar deze op zichzelf juiste en waardevolle be-
kering is waar zowel in positieve als in negatieve betekenis. De hypogenetische
Persoonsvorm, de sociaal moeilijk aanspreekbare jongeren, die in de achter- en
volksbuurten der grote steden zijn opgegroeid, zullen hun „gestalteloosheid"
(Langeveld) mede aan het feit hebben te danken, dat zij „deze vader en moeder"
hebben gehad.

peze gedachte kwam naar voren daar Perquin op pag. 54 en 55 vermeldt, dat
hij geconfronteerd is met meisjes en jongens die over de hele linie in verband met
het zelfstandig-worden niet tot een stellingname kwamen, die zelf niet leefden,
doch werden geleefd. Hoewel de schrijver in het kader van zijn boek niet expli-
^'et op achtergronden en oorzaken van dit verscliijnsel heeft kunnen ingaan,
iiag worden aangenomen, gezien zijn uiteenzetting over de betekenis van de
opvoeding, dat deze houding- en beginselloosheid ten dele zo niet geheel, kun-
nen worden verklaard uit het feit dat deze jongeren „deze vader en moeder"
hebben gehad. De pedagogische verantwoordelijkheid der ouders blijkt niet
gering te zijn en het is dan ook in feite verbazingwekkend dat in onze samen-
leving zo weinig aandacht en energie besteed wordt aan de vorming tot het
ouder- c.q. opvoedersschap.

^it het tweede deel van de studie van Perquin blijkt duidelijk dat deze niet
blijft staan bij een fenomenologische benadering van het opvoedingsvcrschijn-
sel noch bij het zich afvragen welke opvoedingsinhoud, gezien deze tijd en situ-
atie, noodzakelijk moet worden geacht. Vanuit zijn levensbeschouwelijke acli-
'ergronden benadert hij opnieuw de noodzaak van het opvoeden en hij neemt
de verhouding van de opvoeding lot de godsdienst als uitgangspunt voor zijn

overdenkingen. Het resultaat is een principieel betoog, waarin, zonder dat een
„handleiding voor het opvoeden" wordt gegeven, praktische aanknopingspun-
ten zijn te vinden voor het pedagogisch handelen. Zijn opvattingen over de
„katholieke mariologie" en zijn „mariale beschouwingen" zullen door hu-
manistische en protestants-christelijke pedagogen niet worden onderschreven.
De behandeling van deze problematiek is evenwel zo summier dat daaraan
moeilijk aanstoot kan worden genomen in deze zin, dat men de studie van Per-
quin minder geschikt voor zijn leerlingen zou achten. Dit zou nl. in hoge mate te
betreuren zijn daar Perquin er niet op uit blijkt te zijn om zieltjes te winnen voor
zijn kerk maar om de zielen van hen, die thans nog op opvoeding zijn aange-
wezen maar straks zelf voor een opvoedingstaak kunnen worden geplaatst, te
behoeden voor pedagogische „ondervoeding". j. h. n. g.

Dit handboek is ontstaan uit de samenwerking tussen een groot aantal des-
kundigen, die zich hebben willen bezinnen op achtergronden, doel en mogelijk-
heden van het sociaal-pedagogisch handelen in onze samenleving. Voorts heeft
deze uitgave tot strekking een zo volledig mogelijk overzicht te bieden van de
sociale opvoeding, zowel theoretisch als praktisch.

Het gehele werk zal uit drie delen bestaan. In het reeds verschenen eerste deel
worden de anthropologische grondslagen en inhoud en strekking van de sociale
opvoeding behandeld. Ook wordt van het sociaal-pedagogisch handelen een
historisch overzicht gegeven waaruit blijkt, dat reeds in de 19e eeuw de Duitse,
wetenschap daar belangrijk materiaal voor heeft bijgedragen.

Het ligt in het voornemen van de uitgever in deel II een overzicht te geven
van sociaal-pedagogische arbeid op het gebied van het jeugdwerk, vorming
van volwassenen, bejaardenzorg, etc.

In deel III zal een analyse worden gegeven van sociale misstanden en pro-
blemen worden behandeld als adoptie, jeugdzorg, wangedrag, criminaliteit, etc.

Deel I wordt geopend met een boeiende anthropologische uiteenzetting waar-
in gewezen wordt op de betekenis van het gezinsleven voor de pas geborene.
In de uitzonderlijke betrekking tussen moeder en kind - die al voor de baby
een fundamentele ervaring kan zijn daar deze beslissend kan wezen voor zijn
verdere leven - en daarna tussen vader en kind, komt de jeugdige tot een per-
soonlijk bewustzijn. Pedagogisch een uitzonderlijk belangrijk aspect en het is
dan ook begrijpelijk dat Langeveld poogt de ouder-kind-relatie pedagogisch
te doordenken daar dit tot nu toe fragmentarisch is geschied. Dit doordenken
is te meer klemmend daar voorts in het handboek wordt gesteld, dat de inte-
gratie van de persoonlijkheidsstructuur - zodat er een evenwichtige en te be-
heersen spanning is tussen het zich vormend geweten enerzijds en het gevoels-
en driftleven anderzijds - terug is te brengen tot het ideaalbeeld dat het kind
van zijn vader en moeder heeft gevormd.

Psychologisch onderzoek en pedagogische waarneming en doordenking zul-
len op dit gebied meer klaarheid moeten brengen. Voorlopig kan uit deze

principiële uiteenzetting worden afgeleid dat bezinning op het sociaal-pedago-
gisch handelen terug voert tot de pedagogiek. Dit wordt reeds erkend maar
het is niet overbodig om vast te stellen, dat dit ook uit de context van het
handboek duidelijk blijkt.

Het persoonscentrum van de mens is voor een zeer groot deel het resultaat
van de opvoeding. Het is evenwel, volgens Bornemann, geen onveranderlijke
grootheid. Ook al is de mens volwassen geworden dan kan het persoonscen-
trum zich verder ontwikkelen. Sociaal-pedagogische bemoeiingen kunnen aan
deze ontwikkeling leiding geven en, hoewel deze gevolgtrekking niet in het
handboek wordt gemaakt, zou men daaruit kunnen concluderen, dat het
sociaal-pedagogisch handelen in het verlengde ligt van het pedagogisch han-
delen.

Voorts is van betekenis de uiteenzetting over de school, die in zijn organisatie
^n representant van de moderne industriële samenleving geworden is en zich
heeft moeten institutionaliseren om aan zijn doel te kunnen beantwoorden.
Belangrijk is ook de beschouwing over de verticale sociale mobiliteit die lei-
den kan tot concurrentie en rivaliteit tussen de mensen. Bovendien wordt, om
'e kunnen stijgen op de maatschappelijke ladder, veel energie vereist, waar-
door de mens in geestelijk opzicht kan verkommeren daar hij geen tijd meer
heeft om aan zichzelf toe te komen.

Een boeiend sociaal-pedagogisch handboek over de sociale en ethische pro-
blematiek van mens en samenleving; ontstaan in een land, waar nog kort ge-
leden de meest elementaire rechten van de mens op grove wijze werden mis-

august aichhorn, Verwaarlozing en heropvoeding. Oorspronkelijke titel „Er-
ziehungsberatung und Erziehungshilfe", vertaaald door Dr. J. Zuring. Erven
J.Bijleveld, Utrecht, 1961. 148 pag.

^eze uitgave is door Heinrich Meng uit de literaire nalatenschap van Aichhorn
samengesteld en bevat de tekst van een aantal voordrachten en enkele reeds
herder hier en daar gepubliceerde studies, die moeilijk te verkrijgen waren.
'Eichhorn, die onderwijzer, leider van opvoedingsinstellingen voor verwaar-
loosde jongens en van Weense Opvoedkundige Bureaus is geweest, voorts psy-
cho-analyse heeft gedoceerd en in 1946 een ereprofessoraat aangeboden heeft
gekregen, is internationaal bekend geworden door zijn therapeutische techniek
hij het behandelen van kinderen die moeilijk opvoedbaar of in pedagogisch op-
zicht verwaarloosd zijn, of een crimineel gedragspatroon hebben ontwikkeld.

zijn behandelingsmethode staat de persoonlijkheidsopbouw van het kind,
^als die in het gezinsmilieu met behulp van het identificatiemechanisme zich
heeft ontwikkeld, centraal. En men mag daarom wel stellen dat Aichhorn de
'dentificatie - die volgens Langeveld in zijn „Verkenning en Verdieping" pag.

en 17, „wel de fundamenteelste ontwikkelingspsychologische vondst van
Preud is" - bruikbaar heeft gemaakt voor het orthopedagogisch handelen,
pit zijn werk met en voor jeugdigen en uit zijn wetenschappelijke arbeid blijkt
^'Jn grote liefde voor het kind, dat hij hulp heeft geboden, indien het deze nodig
nad. Dankbaar mogen wij zijn voor hetgeen hij kinderen en volwassenen in zijn
Veelbewogen leven heeft gegeven. j. h. n. o.

In het hoofdart. van no. 35 behandelt prof. Weill, deken van de Faculté des
Sciences te Grenoble, enkele aspecten van de toekomstige onderwijsvoorzie-
ningen in Frankrijk, speciaal wat betreft de universitaire en hogere technische
opleiding. Men verwacht dat in 1985 60 % van de jeugd tot 18 jaar middelbaar
onderwijs zal volgen en dat 10 % van elke jaarklasse een hogere opleiding van
gem. 5 jaar gaat volgen. Een topgroep die opgeleid wordt voor zuiver weten-
schappelijk onderzoek schat men op 1,5 % van elke jaarklasse. Op grond van
deze cijfers is een commissie bezig met planning en spreiding van de weten-
schappelijke opleidingen voor de toekomst.

De geïll. rep. van Fernand Lot geeft een indruk van het door Jean Perrin ge-
stichte „Palais de la Découverte" een soort technisch museum, waar de be-
zoekers en vooral natuurlijk de jeugd, zelf actief bezig kunnen zijn en,,spelen"
met modellen en instrumenten.

In de pop.-wetenschp. rep. behandelt Prof. Georges Mathé onder de titel „La
Chimère" (een mythologisch dier met een van verschillende dieren samenge-
steld lichaam), de laatste medische en biologische gegevens over de mogelijk-
heden van weefsel- en orgaantransplantaties.

No. 36 opent met de samenvatting van een beschouwing over de toekomst van
het onderwijs, door de Britse Prof. C.H.Dobinson gepubliceerd in ,,Repères"
no. 3. Het onderwijs over de gehele wereld zal rekening moeten houden met
de volg. punten: de volwassen mens van morgen zal meer blootstaan aan
beïnvloeding door massa-media, zal zijn leven lang overspoeld worden met
indrukken en informatie, zal meer vrije tijd hebben, zal geconfronteerd worden
met mensen van ander ras en moet in z'n denken begrippen hanteren van een
wereldbeeld dat reikt van de moderne astronomie tot de kernfysica.

Jean Guilhem wijdt een tweede rep. aan het nationale didactische documen-
tatiecentrum in Parijs (de eerste verscheen in e.n. 34).

Een nieuw did. experiment wordt ingeleid door Diana Dreyfus, nl. het ge-
bruiken van de schooltelevisie voor het onderricht in de filosofie (met ingang
van 9-i-'65).

De pop.-wetensch. rep. is van Olga Wormser en behandelt een sociologisch
en bedrijfseconomisch vraagstuk, nl. de betrekking voor halve dagen in ver-
band met de positie van de werkende vrouw. Argumenten voor en tegen een
verruiming van de mogelijkheden van vrouwenarbeid worden kritisch be-
sproken.

Het eerste art. in no. 37 (de laatste afl. voor de Kerstvakantie) zal misschien
niet de algemene belangstelling van onze lezers trekken, maar volledigheids-
halve en vooral omdat voor de enkele geïnteresseerden de auteurs Schwartz en

I>estival een zeer gedegen bijdrage leveren, zij hier vermeld dat in „De ingenieur
anno 1964" de positie van de huidige ingenieur en zijn opleiding wordt uiteen-
gezet in verband met maatschappij en wetenschap.

De eerste geïll. rep. van P.-B. Marquet behandelt de niet-confessionele pad-
vindersbeweging in Frankrijk en de veranderingen die in de laatste tijd daarin
zijn opgetreden. De belangrijkste daarvan is, naast een wat zakelijker ter-
minologie en een wijziging in het verplicht tenue, het samengaan van de jongens
en meisje in één organisatie, de e.e.d.f.

In de did. rubriek vestigen we de aandacht op een korte beschouwing van
^■-A. Béra over geprogrammeerd onderricht bij de moderne talen. Een langer
artikel van zijn hand over deze stof zial verschijnen in het volg. no. van
»Repères".

De beeldende kunstenaar Jean Picart Ie Doux verzorgde een boeiende geïll.
rep. over moderne tapijtweelkunst, terwijl daarnaast een interview van hem is
opgenomen met Yvette Jenger.

Tenslotte wijzen wij nog op een kort art. van Olga Wormser ter nagedachtenis
Van Jean Moulin, de leider van het franse verzet, wiens stoffelijke resten ter
Selegenheid van de 20ste verjaardag van de bevrijding, op 19 december zijn
bijgezet in het Panthéon. Op verzoek van de minister is deze nationale held op
alle openbare scholen die dag herdacht en 12 1.1. die bij een opstelwedstrijd
over het verzet waren bekroond, mochten een deel van de plechtigheid in Parijs
zelf meemaken.

Het afgelopen najaar verschenen kort na elkaar twee nieuwe afleveringen van
^le c.p., waarvan de laatste m.i. het meest onze aandacht waard is. No. 50 is
Setiteld: „Ie travail dirigé", maar dat betekent niet dat de gehele inhoud handelt
over wat ik zou willen noemen de franse versie van gedaltoniscerd onderwijs.
Tweederde (blz. 4-44) is inderdaad gewijd aan ervaringen met en plannen voor
het zelfstandig laten werken met taken en opdrachten tijdens de schooltijden,
baarbij de leraar individueel hulp verleent en advies geeft. In het resterende ge-
deelte vindt men eerst een aanvulling op het „pedagogische zakwoordenboek",
^en serie geestige, min of meer serieuze omschrijvingen van opvoedkundige en
didactische begrippen (alfabetisch op trefwoord gerangschikt; blz. 44-58) en
'pnslotte een bibliografie ten dienste van leraren op het gebied van geschiedenis,
literatuur, wiskunde en muziek (blz. 58-64).

Het eigenlijke hoofdthema is gesplitst in twee afdelingen; eerst worden in
'0 §§ de voordelen van het werken met taken onder leiding van de leraar be-
sproken, zoals de mogelijkheid om misverstanden bij de 1.1. direct te ontdekken
Weg te nemen, de vertrouwensrelatie die bij de persoonlijk gegeven hulp
ontstaat, de betere observatie van elke 1.1. afzonderlijk en de ontwikkeling van
de zelfstandigheid bij de 1.1. in het indelen van zijn tijd en bij het gebruik van
de leermiddelen.

Verder vindt men van blz. 20-33 enkele uitgewerkte praktijkvoorbeelden
^oor taal en wiskunde.

25 1.1., waar per les 20 minuten gedoceerd wordt en een half uur besteed aan
taakwerk.

De tweede afdeling bevat uittreksels van officiële „instructions et circulaires"
over het zelfstandig verwerken van de leerstof sinds 1938.

2. Dramaturgie in het hoger onderwijs (met een voorbeeld over de behandeling
van Molière's „Tartuffe" aan de Sorbonne; blz. 28-34).

4. Toneel in school en de adolescenten (blz. 40-72). Hier komen verschillende
experimenten met schoolopvoeringen door oudere middelbare scholieren
ter sprake. Heel interessant bijv. is het gesprek met enkele 1.1. van het lycée-
Rodin (blz. 65-67).

5. Toneel en opvoeding (blz. 72-86). In dit deel komen vragen van moraal en
ethiek aan de orde, bijv. mogen allerlei soort rollen, bijv. die van een
prostituée, door jeugdigen worden gespeeld?

Wat is het effect van bepaalde gebaren, bijv. de toneelkus, op de psyche van
de leerling? Men heeft op deze vragen het antwoord van leraren en opvoe-
ders verzameld en deze antwoorden blijken allerminst unaniem. Voor som-
migen zijn de vragen irreëel en ouderwets, voor anderen actueel en belang-
rijk, terwijl een derde groep het werkelijke probleem ergens anders ziet, bijv.
of het op zichzelf al niet psychologisch gevaarlijk is een jeugdige, die nog
amper een eigen persoonlijkheid heeft ontwikkeld, een willekeurige rol, dus
een andere persoon, te laten spelen.

In afd. 6 (blz. 86-92) trekt men enkele vergelijkingen met het buitenland, nl.
in een art. over universitair toneel in Engeland en één over de toneelclub van
een highschool in Connecticut.

De laatste rubriek bevat volgens goede traditie van de c.p. een voortreffelijke
en uitvoerige documantatie over schooltoneel en audio-visuele leermiddelen
ten dienste van literair en dramaturgisch onderwijs.

Wanneer men niet beter wist, zou men de overtuiging toegedaan kunnen
zijn, dat iedereen het vanzelfsprekend vindt, dat een terminologische
vastlegging eerst redelijk is, wanneer de inhoud van een zaak een zekere
duidelijkheid heeft verkregen. De term „maatschappijleer" ontbeert nog
Veel helderheid en toch wordt zij alsof zij een scherp omschrijfbaar ge-
geven vertegenwoordigt, gehanteerd, zeker in officiële stukken. Daarom
lijkt het mij noodzakelijk eerst een korte discussie te wijden aan inhouden,
die men onder de term „maatschappijleer" wil vangen.

Bestuderen wij het boek van Drs.W.Langeveld, „Hoe leven wij?"' dan
constateren wij, dat het voor het grootste deel cultuur-historische en soci-
aal-geografische vraagstukken behandelt. Op bepaalde momenten, raakt
de schrijver in zijn betoog nog andere bestaande disciplines, zoals biolo-
ge, natuurwetenschappen en economie. Hij heeft, zoals ook uit zijn lite-
ratuurlijst blijkt, zijn onderwerpen veelal uit het veelvoud van de in an-
dere vakken te behandelen problematiek gelicht. Wanneer ik dit consta-
teer, bedoel ik niet - in dit verband - kritiek uit te oefenen. Ik stel slechts
een feit vast.

Tegen deze en soortgelijke methoden om een „maatschappijleer" te
Ontwikkelen, hebben verschillende deskundigen ernstige bezwaren. Eén
Citaat uit een schrijven van een jonge, bekwame geschiedenisleraar geeft
daarvan getuigenis. Hij zegt: „De andere naam, kennis van het Neder-
landse culturele en maatschappelijke leven" duidt er al op, dat dit vak is
geschapen, omdat men vond dat de geschiedenisleraren er niet aan toe
'^Warnen of wilden komen. Maar veel geschiedenisleraren doen het toch
meestal ondersteund door bijv. de uitgave van een blad als Reflector,
juist voor hen (en daar reken ik mij toe) is de ponering van het vak
»maatschappijleer" beledigend in zijn uitwerking. Het is verder een ont-
''^anteling van het geschiedenisonderwijs, die vooral in dit geval onnodig
ongewenst is. Door het aspect van de beleving bij het geschiedenison-
'^crwijs en door de methode van het historische onderzoek'is juist bij het
Ê^sehiedenisonderwijs onder te brengen, wat men met het nieuwe vak
beoogt!

^®der, die deze ontboezeming ernstig neemt, zal moeten toegeven, dat
' ^luusses, 6e druk 1963.

deze briefschrijver althans in zoverre gehjk heeft, dat het vak geschiedenis
de mogelijkheden biedt om veel te behandelen van de onderwerpen, die
Drs.W.Langeveld naar de maatschappijleer overhevelt. Meer nog, hij
kan staande houden, dat de door Langeveld voorgestelde materie uit haar
genuine context is gerukt. Deze is namelijk de culturele en sociale geschie-
denis. Daarin slechts kunnen de onderwerpen een wetenschappelijk ver-
antwoordbare plaats vinden. Door het wegnemen van de totale historische
achtergrond en het isoleren van het „maatschappelijke", is geen weten-
schappeUjke doordringing meer mogelijk.

Om aan Langeveld recht te doen, moeten wij evenwel opmerken, dat
hij zijn boek in eerste instantie zeker niet voor het v.w.o. heeft geschreven.
Hij richt zijn aandacht niet op leerlingen, die door het binnentreden in
een wetensgebied ook de weg moeten kunnen vinden naar een zelfstandig
wetenschappelijk denken. De schrijver mag zich volgens zijn doelstelling
tevreden stellen met het verschaffen van informatie uit de tweede hand,
met een zekere popularisering, die op de medemenselijke verantwoorde-
lijkheid enig licht werpt. Deze werkwijze kunnen echter de leraren van het
v.w.o. niet volgen, omdat zij tot taak hebben hun leerhngen historisch te
leren denken, op een wijze die hun de kans biedt het typisch historische te
ontdekken en tot eigen exploratie uitnodigt. In de laatste tijd zijn er zelfs
strevingen aan het werk, welke ten doel hebben de leerlingen vertrouwd
te maken met de problematiek van de bronnenstudie. En met recht! De
leerlingen van het v.w.o. mogen niet blijven geloven, dat wat in het boek
staat het laatste woord spreekt. Zij moeten reeds enigszins durven onder-
duiken in de onzekerheden van de informatie en interpretatie.

Nog een andere wetenschap, nl. de sociale geografie, heeft er bezwaren
tegen, dat problemen, die in haar studiegebied thuishoren, van hun eigen
voedingsgebied worden losgerukt en overgeplant op een grond, die voor
de verdere ontwikkeling van het wetenschappelijk denken onvruchtbaar
is. De moderne geograaf is er juist op uit de aarde met haar bewoners te
doorvorsen, omdat zij de wereld der mensen, dsr medemensen is. Hij voelt
er weinig lust toe daarover met neutrale gelatenheid te handelen. Bijna op
elk moment gaat het, direct of indirect, om de bewoonbaarheid, nu en in
de toekomst, ook waar de physische aardrijkskunde aan de orde is. Om
slechts iets te noemen: hij waagt zich (en volkomen juist) in de problema-
tiek van de mensenrassen, van de verschillende godsdiensten, van de be-
heersing der woongebieden, van economische samenwerking enz. Wat
blijft er van het werkelijk belangwekkende over, wanneer de leerlingen
niet tot het besef gebracht worden van mede-verantwoordelijkheid, van

deelgenootschap, van de plicht tot een persoonlijke inzet? Uiteraard is het
vak niet gericht op de ontwikkeling van sentimenten door middel van
vurige exclamaties, het spreekt door de zaak en zakelijkheid, maar dan
in de volledige betekenis, die geïnvolveerdheid omvat. Men zal nu moei-
lijk kunnen ontkennen, dat vele onderwerpen, die veelvudig in de zgn.
maatschappijleer worden ondergebracht, in de Aardrijkskunde thuis-
horen en daar alleen wetenschappelijk-vruchtbaar behandeld kunnen
worden. Voor onderwijs-instituten, die niet voor wetenschappelijk on-
derwijs voorbereiden, behoeft dit geen bezwaar te zijn. Wel echter voor
het v.w.o.

Er zijn nog andere vakken, waarvan de vertegenwoordigers zich tegen
het binnendringen van de alleseter maatschappijleer verzetten, maar ik
wil daar niet verder op ingaan, omdat dezelfde en analoge motieven van
afwijzing terugkeren. Wel wil ik nog wijzen op de positie der talen. Bij
Vele, vooral jonge leraren is in de laatste jaren het verlangen gegroeid om
'n de literatuur-lessen het exemplaire van de uit te kiezen stoffen in de
ontmoeting met het maatschappelijk leven te zoeken. Zoals zo dikwijls
gebeurt, vertonen zich in een bepaalde tijd op verschillende gebieden de-
zelfde tendenties. De jongere generatie van de leraren in de talen voelt
Weinig neiging om aan het puur schone op zich zelf te gaan doen, zij is
harder en realistischer, zij beschouwt de literatuur van een tijdvak als de
verhevigde en versterkte weergave van de sociale werkelijkheid, zij houdt
"iet van literatuur an sich, zij wil spreken over het klimaat, waarin zij ont-
staat, niet alleen wat het heden, maar ook wat het verleden betreft. Wan-
neer dit zo is, is het ook vanzelfsprekend, dat men in discussie wil treden
"let alles, wat in een bepaald tijdvak de samenleving beheerst. Dit bete-
l^ent, dat men zich met „maatschappijleer" wenst bezig te houden. Het
Zou niet moeilijk zijn de rechtmatigheid van deze tendenties aan te tonen,
belangrijker echter is duidelijk te maken, dat de verwezenlijking daarvan
de „maatschappijleer" een wetenschappelijk verantwoordbare plaats
Gehenkt. Om de literatuur van een tijdperk werkelijk te verstaan, moet
"len het tijdsgewricht kennen, waarin deze ontstond.

Gesteld dat een leraar de Cid van Pierre Corneille wenst te behandelen,
dan moet hij de samenleving van die tijd mede tot leven wekken. Geen
leerling zal er iets mee kunnen beginnen, wanneer hem niet begrijpelijk
Semaakt wordt, waarom uitdrukkingen als „devoir" en „honneur" op
P''aktisch iedere bladzijde voorkomen, waarom ook de situering in Spanje
^oor de hand liggend was. Hij zal ook de tegenstelling moeten begrijpen
tussen Racine (Jansenisten, Pascal) en Corneille (Jezuïeten). Hij zal inzicht

dienen te krijgen in de doelstelling van het huis Rambouillet, waar de
„precieuzen" samenkwamen. In dit milieu wordt ook Molière met zijn
„Précieuses ridicules" (1659) begrijpelijk, evenals overigens Cyrano de
Bergerac van Edmond Rostand. Men zal trouwens ook niet aan de stich-
ting van de Académie frangaise (Richelieu) voorbij kunnen gaan. Alleen
in de context van de toenmalige samenlevingsvorm wordt „Le Cid" be-
grijpelijk en belangwekkend. De leerlingen zullen over zulk een levensvisie
verbaasd zijn, zij zullen het gevoel krijgen dat er een ontzaglijke afstand
tussen die tijd en de onze is, maar tevens zullen zij begrip gaan krijgen voor
de relativiteit der vele samenlevingsvormen. Dit is juist één van de functies
der sociologie (Dr.J. Niezingi). Het blijkt evenwel, dat de literatuurles
de geschikte situatie is om deze relativiteit concreet èn diepgaand èn over-
tuigend te belichten.

Het merkwaardige van het probleem, waarmee wij worstelen is, dat het
ons het eigen karakter van het v.w.o. tegenover andere onderwijsvoor-
zieningen scherper dan ooit laat zijn. Ten aanzien van andere onderwijs-
voorzieningen kan men zonder ernstig bezwaar een bepaalde reeks van
onderwerpen onder de verzamelnaam „maatschappijleer" rangschikken^.
In de school, die op wetenschappelijk onderwijs voorbereidt, lijkt deze
werkwijze niet juist. De leerling van het v.w.o. zal op een geheel andere
manier in contact gebracht moeten worden met de problemen der samen-
leving, hij zal zich inzichten dienen te verschaffen, die een voorbereiding
tot wetenschappelijk denken betekenen. Laat men deze doelstelling los,
dan raakt men op dwaalwegen, die de school tot een „effort improductif"
maken, dan wordt het ook onbegrijpelijk, waarom men op deze school
academisch gevormde vakspecialisten inzet. Het val niet moeilijk toe te
geven, dat de Universiteit het uitermate belangrijke aspect van hun vak,
dat in de confrontatie met de samenleving gelegen is, veelal verwaarloost
en zo het contact met de werkelijkheid verliest, maar dat behoeft zo niet
te blijven.

Ik wil in dit verband een poging wagen een sterk om zich heen grijpend
misverstand uit de wereld te helpen. Het onderwijs heeft m.i. niet tot doel
de jeugd voor te bereiden op een intrede in de maatschappij, het gaat -
althans bij het v.w.o. - om de intrede in de cultuur, die in wetenschappen
haar voedingsbodem vindt. Geschiedt dit op een adequate manier, dan
moet het ook tot gevolg hebben, dat het besef van medemenselijkheid en
mede-verantwoordelijkheid gaat rijzen. Het is een grote gave, die aan

onze tijd geschonken is, dat wij inzichtelijk kennen niet meer van de
maatschappij kunnen en willen isoleren. Wij hebben langzamerhand be-
grepen hoezeer de ontzagwekkende sociale en politieke veranderingen
het sociale isolement der wetenschap lachwekkend maken, omdat het
een zinrijke ontwikkeling der wetenschap frustreert. Dit betekent even-
wel niet, dat de doelstelling van het onderwijs een wezenlijke verandering
dient te ondergaan, het betekent een her-bezinning op de betekenis van
de wetenschap.

Gelijk gezegd kan men de term „maatschappijleer" als verzamelnaam
op scholen, die niet op wetenschappelijk onderwijs voorbereiden, zonder
te grote bezwaren blijven gebruiken. Ik wil hiermee zeggen, dat de be-
naming er niet zozeer op aankomt. Er zijn ook andere benoemingen mo-
Selijk, die min of meer aanduiden, wat men vooral nastreeft. Soms ligt de
nadruk meer op burgerschapskunde, soms meer op de verantwoordelijk-
heid van het medemens zijn, soms meer op de verscheidenheid der samen-
levingsvormen. De gekozen term zegt op zich genomen weinig. In de laat-
ste jaren van de 19e eeuw en in het begin van de 20ste eeuw sprak men in
de Verenigde Staten van „civics" om de burgerschapskunde te benamen.
Later ging men deze term ook in ruimere zin gebruiken, nl. voor de on-
derrichtsstof, die o.a. afgeleid was van de sociologie, economie, aardrijks-
kunde, sociale psychologie en ethiek. Later ging men bij voorkeur spre-
iden van „social studies", soms zelfs van „social sciences". Voor zover ik
heb kunnen nagaan, is men er nergens in geslaagd een vak te creëren, dat
"•Wetenschappelijk gezien - met recht „maatschappijleer" kan heten. Het
gaat altijd om een aantal onderwerpen, welke men voor de maatschappe-
hjke vorming belangrijk acht. Het spreekt vanzelf, dat de beklemtoning
Van bepaalde onderwerpen met de concrete situatie in het eigen land sa-
'^enhangt. Men behoeft zich er dan ook niet over te verwonderen, dat
de Duitsers na de oorlog met een sterke voorkeur de „politische Erzie-
hung" benadrukten. Maar dit neemt niet weg, dat er nergens sprake is
Van een samenhangend geheel, om het even of men van de mikro- of
■^akro-samenleving uitgaat.

^e spannende vraag rijst nu, of de mogelijkheid bestaat, althans voor het
V-W.o., uit te gaan van een vak, dat men in genuine betekenis, maatschap-
Paleer kan noemen. Onze gedachten gaan dan ogenblikkelijk uit naar de
Sociologie (Gesellschaftslehre). Is het niet van belang, tenminste in de ho-
klassen, het vak sociologie in te voeren en dat vak „maatschappij-
leer" te noemen? Voordat ik deze vraag tracht te beantwoorden, wil ik op-
"^erken, dat ik liever van de leer der samenleving spreek dan van maat-

schappijleer om redenen die ik in mijn „Pedagogiek" heb aangeduid.'
Wij hebben ons af te vragen, dunkt mij, of en in hoeverre wij ons moeten
wenden tot een wetenschap, die zich ex professo met de samenleving be-
zighoudt. Dient de sociologie als vak op het rooster van het v.w.o. te
verschijnen, tenminste in de hoogste klassen? Ik ben van mening, dat deze
kwestie ernstig bezien moet worden. Wil men dat correct doen, dan moet
men van de vooronderstelling uitgaan,dat in de lagere klassen de leer-
lingen bij het bestuderen van andere vakken gewend zijn geraakt aan het
„maatschappelijk denken", anders heeft het geen zin hen plotseling in de
hoogste klassen te overvallen met een totaal onbekende wetenschap.
Wanneer de situatie evenwel zó is, dat de sociologie-les als het ware een
antwoord is op van allerlei zijden opkomende onzekerheden, wanneer
de sociologie een coördinerende functie op zich neemt, wanneer zij de
weg wijst naar een nieuwe denkwijze, die in die wetenschap verankerd is,
dan lijkt het mij dat de invoering van het vak sociologie juist is. Ik zeg dit
nog altijd met een grote aarzeling, maar ik kan mij steeds moeilijker aan
de overtuigingskracht der argumenten pro onttrekken. Maar dan past
het ook niet om dan nog van „maatschappijleer" te spreken, er wordt
zonder meer „sociologie" gedoceerd. In eerste instantie algemene socio-
logie, bijv. op de manier zoals Gottfried Eisermann in „Die Lehre von
der Gesellschaft"^ ontwikkeld heeft. Ik moet bekennen, dat ik door zijn
uiteenzettingen zeer geïmponeerd ben. Het moge waar zijn, dat er, hoe
men het ook wende en kere, altijd weinig ruimte voor dit vak zal zijn,
maar het schijnt toch, dat de mogelijkheid bestaat om de leerlingen in te
wijden in de grondslagen der sociologie. De belangrijkheid hiervan zou
ik vooral voor het Atheneum a willen bepleiten. Ik geloof, dat het moei-
lijk zal gelukken aan het Atheneum a een wetenschappelijk verantwoorde
ondergrond te geven, wanneer de zuivere sociologie geen rol speelt.

Geruime tijd heb ik mij met de vraag beziggehouden, of men in plaats
van de sociologie, niet beter een vak als sociale hygiëne en[kultuur hy-

giëne zou kunnen introduceren^. Het voordeel zou zijn, dat een gegeven
ingelast wordt, dat niet slechts beschouwend feitelijkheden worden aan-
gedragen, doch ook een waarlijk menselijke gedragswijze aanwijst. Wij
kunnen de grondgedachten daarvan vergelijken met de „Geestelijke ge-
zondheidsleer en geestelijke gezondheidszorg" van C.J.B.J.Trimbos".
Het verschil tussen beide geschriften ligt vooral daaraan, dat de cultuur

bij Trimbos geen centrale plaats inneemt. Dit is bij Geissler wel het geval.
Wanneer het nu juist is, dat het vormingsdoel van het v.w.o. de humani-
sering door de cultuur is, dan zou de cultuurhygiëne in deze vorm van on-
derwijs een bij uitstek synthetiserende functie kunnen vervullen. Een meer
populariserende behandeling van de verhouding van cultuur en samen-
leving vindt men in „Gestalten en getijden in de sociale werkelijkheid" van
Prof. Dr. R.van Dijk, en Prof. Dr. G. Kuiper Hzn^. De schrijvers noemen
hun boek in de ondertitel „Een oriëntering in de sociologie" maar zij
vergeten daarbij niet de waarden in het geding te brengen. Zij denken en
schrijven als sociologen, terwijl zij tegelijkertijd min of meer expliciet de
menselijke medeverantwoordelijkheid tekenen.

Wanneer men enigszins sceptisch tegenover de cultuurhygiëne van Geiss-
ler e.a. staat, om reden dat men er zich moeilijk van kan overtuigen, dat
de grondslag van genuin wetenschappelijke aard is, kan men dit toch
"loeilijk volhouden ten aanzien van het werk van Van Dijk en Kuiper.
Het is werkelijk een oriëntering in de sociologie. Ik wil nu geenszins de
stelling verdedigen, dat hun keuze uit de mogelijkerwijze te behandelen
onderwerpen in alle opzichten de meest wenselijke is, ik ben in tegendeel
Van mening, dat wij nog langdurig zullen moeten zoeken naar de opbouw
van een systematisch geheel, dat werkelijk in de sociologie oriënteert. Dit
betekent evenwel niet, dat wij niet te doen zouden hebben met een waar-
deerbare poging om het „vak" maatschappijleer een wetenschappelijk
Verantwoord fundament te geven. Zij verwijst naar de wetenschap der
Sociologie èn zij kan een synthetiserende functie vervullen in de her-over-
^eging van de in de verschillende vakken in de loop der jaren behandelde
problemen der samenleving.

Ik ben er mij zeer wel van bewust, dat ik uitga van een zeer uitgesproken
opvatting omtrent de betekenis van het v.w.o. Humanisering door de cul-
tuur kan in adequate zin slechts door de rechtstreekse ontmoeting met
baar,voornamelijkvoor zover zij in wetenschappen „grijpbaar" geworden
•s. Dit wil niet zeggen, dat elke tak van wetenschap en elke vorm van
Wetenschapsbeoefening per se voor de humanisering geschiktheid bezit-
wel dat het tweedehandsweten, dat tot kennis gereduceerd is, geen
bijdrage kan vormen in het bereiken van het vormingsdoel van het v.w.o.
^oor mij is dit alles het centrale didactische probleem. Men krijgt echter
Ook te doen met voorstanders van scholengemeenschappen. Uit de aard
^an de zaak achten zij de bereiking van het totaal eigen doel van het v.w.o.
kwestie van secundair of van been belang. Voor hen is het probleem

van de interne en externe aansluiting veruit het belangrijkst in de school-
organisatie. Dit is m.i. geen didactisch, maar impliciet ideologisch uit-
gangspunt. Terwille van buiten het onderwijs liggende doeleinden is men
bereid het essentiële onderscheid tussen schooltypen te vervagen. Ik geef
gaarne toe, dat het verschil tussen het h.a.v.o. en het m.a.v.o. slechts van
graduele aard kan blijken te zijn, in geen geval geldt dit voor het onder-
scheid tussen deze schooltypen en het v.w.o. en misschien ook niet het
h.a.v.o. (dit zullen wij moeten afwachten). Naar mijn mening is er van
v.w.o. geen sprake, wanneer het niet duidelijk zijn eigen gestalte vertoont.

Dit heeft verreikende consequenties voor de vorm, waarin „maatschap-
pijleer" in de verschillende schooltypen dient te verschijnen. Om mijn in
het voorafgaande uitgewerkte opvatting samen te vatten: in het v.w.o.
behoort „maatschappijleer" steeds in een wetenschappelijke context ge-
geven te worden. Dit geschiedt op de eerste plaats door, waar mogelijk,
in de verschillende vakken de werkelijkheid der samenleving naar voren
te brengen. Het lijdt geen twijfel, dat dit om een nieuwe visie op de cul-
tuur-inhoud der vakken vraagt. Om slechts iets te noemen, men kan niet
meer aan de eigentijdse geschiedenis voorbijgaan. Daarnaast is er even-
wel plaats voor een vak, dat ex professo de samenleving bestudeert, op de
hoogste klassen en bovenal in het Atheneum a. Op voorwaarde echter,
dat de docent de relativerende functie van de sociologie niet laat preva-
leren boven een waardeleer, zij het die van cultuur- of sociale hygiene, ziJ
het die van de sociale ethiek. Wanneer ik het goed zie, zal de confrontatie
met de cultuur in de relativering der relativering een grote rol kunnen
spelen. Dit is voor degenen, die het vormingsdoel van het v.w.o. in de
humanisering door de cultuur zien, een kwestie van beslissende aard. Dan
immers is er niet slechts een nieuw vak aan de bestaande vakken toege-
voegd, er is óók een mogelijkheid geschapen voor een scheppende syn-
these. Uit het voorafgaande zal duidelijk geworden zijn, dat voor andere
vormen van onderwijs de inhoud van datgene, wat men als „maatschap-
pijleer" aandient, met recht sterk van de actualiteit mag afhangen. De
oriëntering op de actualiteit zal vanzelfsprekend tot gevolg hebben, dat
men dikwijls geneigd zal zijn aan „maatschappijleer" een nieuwe bena-
ming te geven. Zo is het na de tweede wereldoorlog in Duitsland ook met
de „politische Erziehung" gegaan. Eerst was de politieke reiniging het
hoofddoel, nu echter bieden zich andere en ruimere doelstellingen, met
het gevolg dat de term „politische Erziehung" niet meer bevredigt'. Zo
is in de Verenigde Staten de benaming „civics" tegenover het gehele veld

van de medeburgerschapverantwoordelijkheid te kort geschoten en
daarom spreekt men nu liever van „social studies". Een analoge ontwik-
keling van de terminologie op grond van de inhoud, die men op een be-
paald moment het meest urgent acht, kan men ook in Nederland ver-
Wachten. Reeds nu wordt het duidelijk, dat men niet allerwegen met de
benaming „maatschappijleer" gelukkig is. Afgezien van het feit, dat de
term de schijn wekt, dat het daarbij om een pure oriëntatie in de maat-
schappij gaat, mist men ook elke aanduiding van mede-menselijkheid,
welke in de benaming „de leer der samenleving" althans in schemerlicht

J^e lezers van „Paedagogische Studiën", die mijn vorig artikel „Maat-
schappijleer bij het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs" bestu-
deerd hebben, zullen ongetwijfeld tot de conclusie gekomen zijn, dat mijn
iiiteenzettingen in dit artikel zich niet geheel met mijn vroegere uitlatin-
gen dekken. Ik ben mij daar zeer wel van bewust en ik schaam mij er niet
over. Deze discrepantie is niet het gevolg van ontoelaatbare slordigheid,
"laar van een intensief nadenken over dit moeilijke vraagstuk, dat eigen-
lek héél het onderwijs raakt. Aan niemand kan ik de zekerheid geven, dat

in deze materie mijn laatste woord gesproken heb.
In Welk opzicht de andere medewerkers aan dit nummer van „Paedago-
8'sche Studiën" met mij van opvatting verschillen, ik heet hun visie van
ärte welkom, omdat wij samen zoekers zijn.

ENKELE OPMERKINGEN OVER PROGRAMMERING EN
METHODIEK VAN HET VAK MAATSCHAPPIJLEER BIJ HET

De Wet tot regeling van het voortgezet onderwijs levert ons het nieuwe
vak maatschappijleer met een daarin nauwelijks omschreven doelstel-
ling en inhoud. Een rechtvaardiging voor de invoering op athenea en
op h.a.v.o.-scholen ontbreekt, wat de gymnasia betreft wordt in de
Memorie van toehchting (p.7 kol. i) de invoering als volgt verklaard:
„Dit is geschied om de gymnasiasten meer dan dit tot nu toe het geval
was in contact te brengen met de huidige maatschappelijke verhou-
dingen." In de Nota van Wijzigingen valt te lezen, dat het vak ook is
toegevoegd aan de vakkenlijst van m.a.v.o.- en l.a.v.o.-scholen.

Kennelijk bestond er een algemeen gevoelde behoefte aan meer prak-
tisch maatschappelijk gericht onderwijs. Het antwoord daarop van
onze in schoolvakken denkende en aan de universiteiten vakweten-
schappelijk gespecialiseerde ambtenaren, parlementsleden en docenten
was uiteraard de invoering van een nieuw vak: maatschappijleer. Dit
dan weer ter bevestiging van Prof. Langevelds opmerking, dat „de
schoolvakindeling er uit gaat zien als een soort scheppingsordonnantie en
het gaat erop lijken, dat niet de school er is voor de kinderen, maar dat
de kinderen - kunstprodukten - er zijn voor de school - natuur-

Intussen heeft men in de Duitse Bondsrepubliek een andere weg inge-
slagen. Daar zijn de ,,Kultusminister" van de verschillende,,Länder"^
op hun conferentie in september i960 tot een „Rahmenvereinbarung
zur Ordnung des Unterrichts auf der Oberstufe der Gymnasien" ge-

1 Hoewel mij de naam „Mens cn Maatschappij" voor het vak typerender lijkt, is in
dit artikel de officiële benaming „Maatschappijleer" aangehouden.

2 M.J.Langeveld, De „vakken-school" en haar kans op eeuwigheid P.S. febr. 1963,
P-54-

3 In sommige „Länder" bestaat sinds 1945 het vak „Sozialkunde" waarin mèn dan
„politische Bildung" pleegt; in andere „Länder" duidt men deze politieke vorming
sedert jaren met „Gemeinschaftskunde" aan. Dit laatste begrip staat echter ook voor
het onderwijsprincipe der sociale vorming. Al met al een even grote begrips- en
naamsverwarring als bij ons t.a.v. staatsburgerkunde, burgerschapskunde, mij.-leer,
mens en mij. enz. bestaat.

komen. Deze overeenkomst die, zoals de naam al aangeeft, slechts een
kader vormt waarbinnen de ministers vrijheid van handelen behouden,
verdient in ons land zeker aandacht. Wij zullen hier slechts volstaan
met een aanduiding van die punten uit deze overeenkomst, die voor de
nuj.-leer van belang kunnen zijn.

In de „Oberstufe" (klasse 12 en 13) van alle drie typen gymnasia („alt-
sprachlich; neusprachlich; mathematisch-naturwissenschaftlich") is het
vak „Gemeinschaftskunde" verplicht gesteld. Dit vak wordt in de over-
eenkomst omschreven als: „Insbesondere Geschichte, Geographie,
Sozialkunde"; es geht hier nicht um den Anteil der Fächer an den
Stundenzahlen, sondern um übergreifende geistige Gehalte." (Men zou
zich kunnen afvragen waarom economie en recht niet eveneens zijn
geïncorporeerd).

Over deze „Rahmenvereinbarung", die een nieuwe aanpak van de
Oberstufe beoogt, is veel stof opgewaaid. T.a.v. de „Gemeinschafts-
kunde" zijn de ministers in juli 1962 met een toelichting gekomen.'
Daarin wordt gesteld, dat „die Gemeinschaftskunde in höherem Masse
als andere Gebiete die Aufgaben der politischen Bildung und Erziehung
zu erfüllen hat."

Een nadere omschrijving van het doel der „Gemeinschaftskunde" volgt
^an in punt 2 van de „Grundsätzliche Bemerkungen" bij deze toe-
lichting: „In der Gemeinschaftskunde soll der junge Mensch in einem
angemessenen Umfang lernen, unsere gegenwärtige Welt in ihrer his-
torischen Verwurzelung, mit ihren sozialen, wirtschaftlichen und geo-
graphischen Bedingungen, ihren politischen Ordnungen und Tendenzen
zu verstehen und kritisch zu beurteilen. Er soll die Aufgaben des Bür-
gers unserer Demokratie nicht nur erkennen, sondern auch fähig und
bereit werden, sich im praktischen Gemeinschaftsleben der Schule und
später in der gesellschaftlichen, politischen und wirstschaftlichen Welt
Zu entscheiden und verantwortlich zu handeln. Hierzu sind sichere
Kenntnisse ebenso notwendig wie tiefere Einsichten in Wirkungszusam-
"^enhänge und Strukturen menschlicher Lebensformen und in das
^esen politischen Entscheidens und Handelns. Die Gemeinschaftskunde
führt so zu philosophischen Fragestellung."

I^e bedoeling van dit nieuwe vak is niet, dat de verschillende docenten
hun vakken daarin op elkaar afstemmen, neen, zij moeten tot „fach-
übergreifende Aufgaben" komen, waaraan zij hun specialistische bij-

' "Rahmenrichtlinien für die Gemeinschaftskunde in den Klassen 12 und 13 der
Gymnasien" (5 juli 1962).

dragen leveren. Voorbeelden van dergelijke thema's die de ministers
zelf geven zijn b.v.:

Hoe men nu ook over deze opzet en deze thema's mag denken, toe-
gegeven moet worden, dat hier in ieder geval van hogerhand gebroken
wordt met het vakspecialisme en de hokjesgeest. Een dergelijk dwingend
voorschrift kan veel weerstand oproepen, maar toch blijkt wel, dat men
in Duitsland tot een zekere samenwerking komt, ook al is er nog geen
sprake van een vorm van „totaliteitsonderwijs" in deze vakken. ^
Door de „Kultusminister" wordt althans ernst gemaakt met het prin-
cipe van de ,.soziale Bildung" en dat is al een grote vooruitgang!

Bij ons wordt mij .-leer een apart vak. De Wet zegt niets over een ver-
plichting tot samenwerking of coördinatie van de stof met docenten in
verwante vakken, zoals aardrijkskunde, geschiedenis, economie, staats-
inrichting en eventueel de talen. Wellicht bieden de uitvoeringsbesluiten
hier nog mogelijkheden. De gevaren aan deze ,,apartheidspolitiek" ver-
bonden zijn onderwijskrachten maar al te bekend. Het nieuwe vak dreigt
namelijk even geïsoleerd te staan als de andere en dat, terwijl het juist
bij uitstek geschikt is om als brug tussen de verschillende specialismen
te dienen. Daar tegenover staat, dat i.v.m. het docentengebrek, een aard-
rijkskunde- of geschiedenisleraar de nieuwe uren op ongewenste wijze uit
hun isolement kan verlossen door ze eenvoudig voor het eigen vak te
annexeren. Dan is een geheel nieuwe aanpak ä la het Duitse voorbeeld
wel te prefereren.

I Zie b.v. Hermann Kömer, Der Historiker und die Gemeinschaftskunde en Hans
Ritschers voorbeeld in Die Kooperation der Fächer in der neuen Gemeinschaftskunde
in Gemeinschaftskunde und Politische Bildung, Göttingen, 1963. Hier blijkt, dat bij
samenwerking van specialisten, het specialisme zegeviert over de doelstelling. Er is
geen integratie, noch synthese, hoogstens coördinatie.

Bovendien bestaat nog bijna overal onzekerheid m.b.t. de inhoud en
methode van dit vak en heersen er vooroordelen tegen deze nieuwe eend
(»Produkt van onderwijsvernieuwing", „bedenksel van overtollige socio-
logen" etc.) in en buiten het onderwijs.

De conclusie moet zijn, dat de mij.-leer in het middelbaar onderwijs
Wel geen vliegende start zal hebben. Voorlopig zal het vak zich nood-
zakelijkerwijs aan de docenten moeten aanpassen, die bereid zijn het
te geven (en waartoe niemand geprest mag worden), tot is uitgemaakt
Wie er bij uitstek geschikt voor zijn en er eventueel een opleiding voor
hen is gekozen of gevormd.

Beschouwen wij de discussie rondom de mij.-leer in Nederland, dan
Zien we, dat deze nog nauwelijks op gang is gekomen. Na de in oktober
1962 gehouden w.v.o.-conferentie over mij.-leer is men weer in zijn
sluimering van daarvóór vervallen. Intussen zijn echter wel enkele op-
vattingen m.b.t. het vak naar voren gekomen en deze kunnen wellicht
äls volgt worden gerubriceerd; daarbij is niet naar volledigheid ge-
streefd, de bedoeling is slechts een opsomming van een aantal strijd-
punten te geven:

Tegenover hen die het vak een meer historisch getinte inhoud willen
geven staan de voorstanders van de sociologie en sociale psychologie.
Ook is er in dit verband verschil van mening over het retroscopisch
of proscopisch karakter van de stof.

Er zijn duidelijke voorstanders van kennisoverdracht in positivis-
tische zin (ook de redactie van de mammoetwet gaat in deze richting:
»De naam van het vak geeft aan, dat het beoogt enige kennis en in-
zicht bij te brengen van menselijke en groepsverhoudingen" (M.v.A.
ärt.7, leden 2 en 3), maar anderen achten feiten en cijfers van gerin-
gere importantie, waar het naar hun mening gaat om de verwerving
van theoretische inzichten, het begrip voor algemeen maatschappe-
lijke wetmatigheden, het aankweken van een drang tot sociaal han-
delen en het mee willen dragen van verantwoordelijkheid. Het pri-
"laat van de kennis wordt door hen verworpen. ^

' ..Kenntnisse haben nur Sinn und bleiben nur haften, wenn in dem jeweiligen Le-
j '^^reich der Jugend die Möglichkeit zu einer anschaulichen Erfahrung gegeben
• die dann durch Vermittlung von Kenntnissen geordnet und verstanden werden
jjgf"' ®'osse Kenntnisse vermögen die Menschen weder zu formen noch zu verwan-
Nicht Kenntnisse sind zu vermitteln, sondern geistige Erfahrungen, die zu
®f>ntnis und Einsicht fuhren." E. Weniger Die Forderungen der Pädagogik an die
' 'sehe Bildung in Politische Bildung und Erziehung im Rahmen der Volksschule und
^""^""chullehrerbildung, Bonn 1958, p.60.

3. Volgens sommigen is een analyserende bespreking van de maatschap-
pelijke verschijnselen voor de meeste leerlingen van middelbare scho-
len te moeilijk. Zij wijzen daarom een dergelijke behandeling van de
hand en leggen de nadruk op synthetiserende werkwijzen. Anderen
menen, dat juist de analyse stimulerend werkt op het denken.

4. In de keuze van de stof zou ik willen onderscheiden tussen „program-
misten, actualisten en incidentalisten"^. De programmisten bouwen
een jaarprogramma op langs strakke thematische of ontwikkelings-
psychologische of nog andere lijnen en werken dit af zonder enige
aandacht te geven aan actuele vraagstukken. De actualisten hebben
eigenlijk geen programma, maar nemen steeds het actuele gebeuren
tot uitgangspunt van hun lessen. De incidentalisten volgen een werk-
wijze die het beste van de programmisten handhaaft, namelijk de
doordachte opzet en de doelstelling, maar waarbij tevens ruimte wordt
gehouden voor de bespreking van enige grote gebeurtenissen. Daar-
naast zijn er ook in Nederland voorstanders van „fachübergreifende
Thema's" die dus door samenwerkende docenten besproken worden.

5. Ten opzichte van de vraag of het onderwijs in dit vak objectief-em-
pirisch dient te zijn, of mag geschieden op grond van een bepaalde
levensovertuiging (waardenormerend) lopen de standpunten zeer uit-
een, hetgeen in het land der verzuiling wel te verwachten was. Tegen-
over een standpunt als dat van Van Zoest^ staat b.v. dat van de
Duitse volksopvoeder Th.Ellwein^. De eerste eist objectiviteit in
leerboek en les, de Duitse pedagoog is minder huiverig voor een
waardenormerende aanpak, waarin dan weer verschillende modi
denkbaar zijn. Het gaat er om of men de levensovertuiging tot grond-
slag, doel of uitgangspunt van de lessen wil maken, of dat deze geheel
buiten beschouwing moet blijven.

6. Nauw met het voorgaande hangt het aloude probleem samen van
vormend of opvoedend onderwijs, dat hier in een nieuwe gedaante
opduikt. Moet de stof om pedagogische redenen volgens bepaalde
normen (levensbeschouwelijke en mogehjk ook andere) geselecteerd
worden en moet de behandeling leiden tot een waarde-oordeel, of is

1 Zie mijn artikel Het loonbeleid, over de actualiteit van het programma, Karakter,
IX, nr.6, p. 156-166.

2 G. van Zoest, Enicele opmerkingen betreffende functie en inhoud der maatschappijleer
bij algemeen-vormend en voorbereidend wetenschappelijlc onderwijs, Weekblad van het
„Genootschap", nr.31, 1963, 56ejg. p.750-754-

3 Th. Ellwein, A. Fingerle, Vernunft und Glaube in der politischen Bildung und Erzie-
hung, Berlin/Bielefeld/Hannover, 1958.

slechts het aanbieden van zo volledig mogelijk feitenmateriaal ge-
wenst, op grond waarvan de leerling zelf een keuze maakt?
7- Communis opinio bestaat er ook niet over de bevoegdheden van de
docenten; de meningen hangen vanzelfsprekend nauw samen met de
inhoud en vorm die men aan het vak wil geven. Sommigen menen,
dat het beter is verschillende docenten samen aan het vak te laten
werken, anderen houden aan een terrein-afbakening vast en eisen
bepaalde pedagogische kwaliteiten en wetenschappelijke vorming.
Ook over de introductie van gastleraren is men het niet eens.

Deze onvolledige opsomming van een aantal verschilpunten bewijst wel
hoe uiteenlopend er over mij .-leer wordt gedacht. Langdurig experi-
"ïenteren lijkt geboden om tot enige uniformiteit te kunnen geraken, zo
dit al op alle punten wenselijk is.

Een punt waarop een grote mate van overeenstemming bestaat is, dat
het vak wordt aangepast aan schooltype, niveau en leeftijd van de leer-
hngen. Natuurlijk blijft dit ook voor andere vakken om pedagogisch/
didactische redenen noodzakelijk. Vele vakken aan middelbare scholen
^Jn echter een aftreksel van een aftreksel van een aan de universiteit
gedoceerde wetenschap. Daaraan ontlenen vele docenten stelligheden
^■a.v. een aantal "musts" en een bepaalde, gewenst geachte stofopbouw.
De maatschappijleer heeft geen duidelijk aanwijsbare moederweten-
schap i en dat geeft een belangrijk voordeel: het vak zou vooral vanuit

' De redactie van de M.v.A. bij de mammoetwet is op dit punt vaag. Zo heet het
^'^''st: „De vraag, of met het vak maatschappijleer hetzelfde wordt bedoeld als met
vak kennis van het maatschappelijke en culturele leven op de kweekscholen of
sociologie in eenvoudige vorm, beantwoordt de ondergetekende in beginsel be-
^estigend." Enige regels verder volgt dan echter: „.... maar in wezen zal het moeten
8aan om het bijbrengen van enig inzicht in maatschappelijke verhoudingen, zonder
daarmede wordt beoogd wetenschappelijke sociologie in zakformaat te beoefe-
(art. 7, leden 2 en 3). Zien wij het goed, dan wordt eenvoudige niet al te weten-
sociologie beoogd en daarmee is de weg vrij voor wat Niezing vulgari-
Van de wetenschap noemt, nl. popularisatie die aan het wetenschappelijk karak-
der oorspronkelijke kennis in ernstige mate afbreuk doet. Of men gaat wat hij
"°emt para-sociologie beoefenen door wetenschappelijk niet verantwoorde gegevens
«publiceren.

Wie het vak kennis van het maatschappelijke en culturele leven tot voorbeeld wil
Jörnen is daarmee nog niet uit de moeilijkheden, want binnen het kweekschoolonder-
'Js huldigt men hieromtrent zeer uiteenlopende opvaUingen, die parallel lopen aan
j |»erboven gereleveerd.
•Niezing, Functies der sociologie, Meppel 1962.

het kind en de school kunnen worden opgebouwd. Men heeft een grotere
pedagogische en didactische vrijheid, als men die wenst. Gebruikt men
deze om te onderzoeken hoe men van het kind kan uitgaan, dan zou
men bij de overweging van didactiek en inhoud met de volgende factoren
rekening kunnen houden:

De doelstelling van de soort onderwijs (beroepsschool etc.)
De vakken die reeds gegeven worden (aardrijkskunde, economie, staats-
inrichting)

De wijze van werken (montessori, dalton etc.)
De zuil waartoe de school behoort
De ligging van de school (stad, platteland)
De interne organisatie van de school
De buitenschoolse activiteiten, de schoolvereniging enz.

Het milieu waaruit zij stammen
De belangstellingssfeer waarin zij leven
De denkmethoden waarmee zij vertrouwd zijn
De mate waarin zij zich kunnen uitdrukken

De leeftijd en eventueel het geslacht i.v.m. emotionele en intellectuele
rijpheid. (Bepaalde onderwerpen zijn in bepaalde leeftijdsfasen wellicht
ook uit ontwikkelingspsychologisch oogpunt bijzonder actueel)

I Dit enthousiasme mag er anderzijds ook weer niet de oorzaak van zijn, dat langs
een achterdeur vakken worden binnengehaald die in het schoolprogramma met opzet
niet zijn opgenomen. B.v.: economie op het gymnasium, of staatsinrichting en eco-
nomie bij het h.a.v.o. van het literair-culturele type enz. De „moed tot de lacune"
zal in het onderwijs veelvuldiger moeten worden opgebracht, ook al om versnippe-
ring te voorkomen. Deze moed is trouwens minder groot, als men zich realiseert,
dat volledigheid in het onderwijs slechts schijn is en dat geldt a fortiori voor de
mij.-leer.

Een uniform programma lijkt i.v.m. bovengenoemde punten ongewenst
uit pedagogisch/didactisch oogpunt, wettelijk en onderwijstechnisch
niet noodzakelijk (geen examenvak) en gezien de diversiteit van de
docenten bovendien onmogelijk. Wel zal men dienen te streven naar een
overeenkomstige programmering binnen scholen van één type, waarbij
ook rekening wordt gehouden met wat voor het vervolgonderwijs nood-
zakelijk is.

Voorlopig lijkt het voldoende als er voor ieder schooltype een aantal
richtlijnen komen die flinke speelruimte laten voor experimenten.
Van het begin afaan is de mogelijkheid voor het optreden van dilettan-
tisme binnen de nauwste perken te houden. Het vak heeft hier en daar
reeds het odium van „kletsvak", evenals de sociologie (voor de mij.-
^eer zo belangrijk) die ons door meer dan één historicus werd omschre-
ven als „een wetenschap die moeilijke begrippen bedenkt voor eenvou-
dige verschijnselen".

^ijst dit op specialistische bekrompenheid voortkomende uit on-
wetendheid, anderzijds is het begrijpelijk, dat docenten van gerenom-
nieerde wetenschappen als de historie of de geografie pas dan met de
•eraar mij.-Ieer zullen willen samenwerken, als zij de indruk ontvangen
''^et een vakman tc doen te hebben. Het beeld, dat de leraren bij het
'^•H.m.o. zich van hun eigen beroep vormen, draagt vaak veeleer het
stempel van de wetenschapsman dan van de pedagoog. Daarmee dient
^iJ de programmering van een nieuw vak rekening gehouden te worden.
Het vak zal door velen pas aanvaard worden, als men kan aantonen dat
goede behandeling een wetenschappelijke vooropleiding vereist,
daarin sociologie, sociale psychologie en politieke wetenschap naar
Onze opvatting onmisbaar zijn.

Öe richtlijnen zullen een kader moeten vormen voor wat betreft doel
inhoud van de mij.-leer, dat ruimte laat voor een persoonlijke vorm-
ëeving op grond van eigen vooropleiding en inzichten van de betref-
fende docent.

invoering van een „vakkengroep" naar het Duitse voorbeeld der
"Gemeinschaftskunde" zal hier pas mogelijk zijn als het verouderde
standpunt is overwonnen, dat wat niet als apart vak bestaat in het geheel
bestaat. Daar vanuit landelijk standpunt bezien samenwerking in

de richting van een door het principe der sociale opvoeding geleide
vakkengroep „maatschappelijke oriëntatie" nimmer tot succes hebben
geleid, is het twijfelachtig, of dit via de omweg der mij .-leer wel zal
gelukken. Voorwaarde daartoe is, dat het vak van de aanvang af als
brugvak zou worden opgevat. Anders zal de mij.-leer waarschijnlijk de
weg van alle vlees gaan, d.w.z. ontaarden in een ouderwets leervak.

De opvattingen over het doel van het vak lopen uiteen. Kennisneming
van de verschillende Nederlandse standpunten leidt tot de conclusie (die
hier onder voorbehoud gegeven wordt), dat de overdracht van feiten-
kennis t.a.v. het maatschappelijk en politiek gebeuren voorop staat, bij
de meesten die hun gedachten over deze materie hebben laten gaan.*

Soms is dit primaat van de formele kennis al of niet schuldbewust ver-
stopt onder een vernieuwingsgedachte die dan meestal betrekking heeft
op methodiek of didactiek. Zo wil men een discussiemethode hanteren,
of werkstukken laten maken, of audio-visuele hulpmiddelen gebruiken.
Daarmee is echter in het oude lesprocédé nauwelijks iets veranderd.
Hoogstens heeft men het oude op de verwerving van formele kennis
gerichte hoorcollege iets verlevendigd.

Naar onze mening is kennisoverdracht nimmer het uitgesproken doel
van de mij.-leer. Dat ligt voor ons veeleer in de bewustmaking van het
eigen gedrag, van de plaats en taak in de eigen omgeving nu en in de
toekomst (sociale bewustwording); het geven van inzicht in sociale pro-
cessen en structuren voor zo ver dit voor de leerlingen mogelijk is en
dat alles om hen te helpen uitgroeien tot open en tolerante persoonlijk-
heden, tot sociaal voelende en handelende en kritisch denkende mensen
die stelling nemen en verantwoordelijkheid durven dragen en maat-
schappelijk actief zijn.^

1 Dit blijkt ook uit de meeste tot dusverre verschenen schoolboeken voor dit vak,
die dikwijls een overstelpende hoeveelheid feiten, begrippen, data's en dergelijke aan
de argeloze leerlingen opdissen.

2 In dit verband zijn de resultaten van een oudere Amerikaanse studie ondernomen
gedurende vele jaren in tal van scholen - ten dele „vernieuwingsscholen", ten dele
meer conventionele - nog altijd zeer de moeite van het lezen waard. Enkele voor ons
probleem relevante conclusies zijn:

1. „With respect to the devclopment of the ability in students to recall facts and
principles as measured by tests used, the newer practices were on the whole at least
equally effective as the old." (p. 62)

2. „With respect to the development of the ability to apply facts and principles in

Niet minder kan ons doel zijn, tenzij men het vak vooral ziet als een
Wjdrage aan de algemene ontwikkeling. Het lijkt ietwat overbodig om
daarvoor aan het reeds overladen programma van het voortgezet onder-
^js nog weer een vak toe te voegen.

Laat ons voorop stellen, dat meer dan één weg tot dit doel kan leiden,
het gaat erom de pedagogisch meest verantwoorde te vinden. Welke
^eg men echter ook kiest, steeds zullen aan de docent hoge eisen gesteld
ïïioeten worden. Pelosi stelt, dat de docent mij.-leer bij het komende
^•W.o. wetenschappelijk geschoold moet zijn, ^ maar zeker ook voor het
H-a.v.o. moet men deze eis stellen. Bepaald niet eens zijn wij het met
hen, die menen, dat in principe iedere leraar geschikt is, als hij maar
Voldoende levenservaring heeft, ,,gezegend onderwijzer" is e.d.m.^ In
Duitsland zoeken sommige scholen voor de „politische Bildung" juist
jonge mensen van buiten het onderwijs, die contact met de maatschappij
blijven houden. Een oplossing voor een tekort aan bekwame krachten

''leaningful and significant situations as determined by the measurcments used, the
"swcr practiccs were on the wholc superior to the cid. (p. 63)

>,The training in attitudes is very specific; ordinary school instniclion does nat
"ve much influence on social attitudes; biit carefuUy plan/ied activities and discussions
capahle of modifying attitudes and prejudices in the particular field worked in."
<p-96)

4- „Enough research has been done to prove that schools are not justified in assuni-
8 that desirable attitudes will be developed as by-products of ordinary school in-
uction. Howevcr, by rneans of carefully planncd activities and discussions, wiih
^"'Phasis upon problems that are real and meaningful to youngpeople, it has been shown
it is possible to modify attitudes and prejudices and to help students develop a
Und philosophy of life and a value pattern that will enable them to take their place
" Ihe World as intelligent, mature Citizens." (p. 145)

jn^^" voorbeeld van een dergelijke opvatting treft men in het verslag van de voor-
rsconfcrentie 1963 van directeuren en rectoren van openbare en bijz. neutrale
^ olcn voor v.h.m.o. in het Nederlands Onderwijskundige Studiecentrum: „Het
Icr-' aeeft, wat de bevoegdheid betreft, maar het moet wel een

^^aar zijn, die in de school een positie heeft; men moet dus niet iemand van buiten
aantrekken. Verder is vereist: a. een grote sociale belangstelling, b. de bereidheid
je 'P verdiepen in de problemen die aan de orde komen. Dat is geen kleinigheid;

stuit vaak op dingen die je niet weet en je moet dus veel studeren" (p. 16)
g ® "cstduitse politicoloog prof. Arnold Bcrgstraesser neemt een voor ons overtui-
in, waar hij stelt, dat gezien de zwaarte van het vak „Gemeinschafts-
de docent een gedegen opleiding achter de rug moet hebben,
ei einer solchen pädagogischen Schwierigkeit ist es notwendig, sich darüber klar
als^ri"' Lehrende ausserordentlich viel mehr Wissen und Übung haben muss

Oer Lehrende". Der Beitrag der Politikwissenschaft zur Gemeinschafskunde, in
" Sammlung", Göttingen.

waaraan ook wij de voorkeur geven, omdat men binnen het onderwijs
werkend het risiko loopt op den duur van de maatschappij te vervreem-
den en dat is met name voor de maatschappijleer bijzonder pijnlijk.

De poging die hier gedaan wordt om tot een voorstel van programmering
te geraken moet worden gezien in relatie tot de gegeven doelstelling.
Ondanks de verschillen per schooltype zal het vak een aantal overal te
herkennen kenmerken dragen die af te leiden zijn uit de doelstelling.
De sociale opvoeding is daarbij als leidend principe te hanteren, dat we
als volgt zouden kunnen omschrijven: „Het zodanig leiding en bege-
leiding geven aan de ontwikkeling der individuen, dat zij verantwoorde-
lijkheid in en voor de sociale werkelijkheid (naaste omgeving, land, volk,
mensheid) onbevooroordeeld aanvaarden; deze in positief kritische zin
bezien; de menselijke waardigheid hoog houden en verdedigen en de
sociale spelregels (sportiviteit) als grondbeginselen van een menswaar-
dig bestaan van allen accepteren. Deze opvoeding zal het gehele atti-
tudencomplex moeten beïnvloeden." ^

Ook al is het vak daardoor aanvankelijk in sommige scholen metho-
disch en qua inhoud wellicht min of meer een „Fremdkörper" er zal
toch ook daar ooit met de verwezenlijking van nieuwe (maar in feite al
weer niet zo nieuwe) ideeën betreffende onderwijs en opvoeding een
aanvang gemaakt moeten worden.

Natuurlijk hebben zij gelijk die zeggen, dat sociale opvoeding taak van
de gehele school is; langzamerhand het enige instituut dat allen bereikt
en er werkelijk toe in staat is. Als de mij.-leer mede kan helpen aan-
sporen tot verwezenlijking daarvan, is er al veel gewonnen.
Vooropgesteld zij, dat de leerling uitgangspunt en doel is bij alle acti-
viteiten die in het vak tentoongespreid worden. Daarmee zijn meteen
grenzen getrokken aan de mogelijkheden, maar ook perspectieven
gegeven.

Allereerst dienen we ons af te vragen, met wie wij in onze klassen te
maken hebben. In de meeste gevallen waarschijnlijk met jongens en
meisjes die wars zijn van leuzen en eenzijdigheden, een neiging hebben
tot maatschappelijk conformeren, aangetrokken worden tot sensatio-
nele gebeurtenissen, via radio en TV aan tal van invloeden bloot staan,
een sterk gevoel voor gerechtigheid en billijkheid bezitten en ongerichte

kritische zin t.a.v. tal van maatschappelijke verschijnselen, waartegen-
over zij zich evenwel vrij machteloos voelen.

Het gaat erom aan deze jongeren middelen te verschaffen om zich oor-
deelskracht te verwerven. Daartoe is inzicht in een aantal grondstruc-
turen en -fenomenen, die het menselijk gedrag kenmerken en ontleend
kunnen worden aan de oertijd, de eskimo's of het hedendaagse leven
'fi Amsterdam, noodzakelijk. Aan de hand van voorbeelden uit heden
verleden, van eigen en vreemde culturen wordt getoond hoe het men-
selijk gedrag overal naar gemeenschappelijke doch onderling afwijkende
normen en gewoonten gereguleerd wordt en waarom dit noodzakelijk
het doel daarbij is de vanzelfsprekendiieden te relativeren en te demon-
streren hoe de mensheid in haar culturele geschakeerdheid zoekt naar
antwoorden op de zelfde vragen.

^ie meent, dat de jeugdigen daarmee een stuk zekerheid wordt ont-
nomen gaat voorbij aan in onze samenleving voortdurend sui generis
herkende relativerende krachten i.v.m. het naast elkaar bestaan van
Vele en zelfs strijdende normen en waarden, die de jeugd zeker niet ont-
Saan en haar vaak in verwarring brengen, zo niet sceptisch maken. In
plaats van deze krachten te negeren is het beter hun werking te releveren,
daarom behoeft het onderwijs in de mij.-leer nog niet ethisch neutraal
^jn, ook al moet de leerling een keuzemogelijkheid gelaten worden,
mens- en wereldbeeld van de docent moet de leerlingen ruimte laten
Voor verschillende interpretaties, anders ontneemt men de jeugd juist
kans op het vellen van een zelfstandig oordeel. Op deze wijze beant-
woordt men tevens aan een reële behoefte tot relativeren van de middcl-
schooljeugd, terwijl men toch heeft gedemonstreerd hoe de maat-
problematiek met de ethiek samenhangt. Daarenboven
^Jft het onderwijs realistisch, wanneer het aan de pluriformiteit van
®nze maatschappij niet voorbij gaat, doch de daarin werkzame krachten
^'"acht te omschrijven, duiden en verklaren.

primaire eis blijft in dit vak de zin voor de werkelijkheid. Reeds
j^^f^^alozzi stelde, dat zijn „Wahrheit an den Kot der Erde gebunden
en zeer nuchter was hij er van overtuigd, dat de mens de wereld
..Kot" niet zal kunnen zuiveren, maar wel, dat „er sich durch den
^ hindurch arbeitet, ohne darin zu versinken",
e docent mij.-leer zal het menselijke (al te menselijke) en het maat-
appelijke niet mogen idealiseren, want dat is de aangewezen manier

om hem alle vertrouwen van de leerlingen te doen verliezen. Dat hij des-
ondanks toont bezield te zijn door idealisme is een geheel andere zaak,
die hem juist wel gezag kan geven. De moderne jeugd merkt de tegen-
strijdigheden en paradoxen in onze wereld zeer wel op. Dat varieert
van de constatering, dat er in het schoolgebouw asbakjes voor de leer-
lingen in de gangen worden opgehangen op de zelfde dag waarop de
regering een propaganda-actie tegen het roken van jongeren afkondigt,
tot aan de opmerking dat naastenliefde die alom gepreekt wordt in strijd
is met het regiem van de vrije concurrentie.

De docent mij .-leer - en hij niet alleen - zal de moed op dienen te
brengen om de feiten onder ogen te zien en hij zal de leerlingen proberen
te leiden tot een denkwijze die ook onplezierige feiten niet uit de
weg gaat.

Dit harde realisme zal zover gaan, dat de leerlingen ook de weg gewezen
wordt, hoe zij in het „Kot dieser Welt" hun mannetje moeten staan.
M.a.w.: zeer nuchter en praktisch, welke middelen er voor het individu
zijn om zijn vrijheid te verdedigen tegen een al te opdringerige staat,
of om in de gemeente waar hij woont bepaalde voorzieningen te krijgen,
of om de rechtspositie van hemzelf als beroepsoefenaar te verstevigen,
of hoe een incapabele voorzitter in een vergadering uitgerangeerd dient
te worden enz.

Het beste oefenterrein ligt binnen de school, de schoolvereniging en een
orgaan van scholierenmedezeggenschap: „een schoolraad". De functie
van de sociale spelregels kan daar intens beleefd worden.

Prof. Perquin merkt in zijn belangwekkend artikeP over maatschappij-
leer op, dat onherstelbare schade aan de jongens en meisjes dreigt te
worden toegebracht wanneer men hen op zakelijke wijze met de realiteit,
,,d.i. met de relativiteit en het ideaalloze" vertrouwd maakt. ,,De vraag
is echter, waar vandaan jonge mensen de kracht moeten halen om de
hardheid der realiteit te aanvaarden, zonder droom en zonder verwach-
ting. Zelfs voor volwassenen blijft het uiterst moeilijk, zonder verlies
voor de eigen persoonlijkheid, ondergedompeld te worden in de leer
der sociale verscheidenheden en veranderingen. Zeker jonge mensen

I N. Perquin, Maatschappijleer bij het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs, Pae-
dagogische Studiën, 41ste jg. nr. i, 1964, p. 1-17.

Het zal duidelijk zijn, dat wij met Prof.Perquin van mening verschil-
len. Behandeling van de werkelijkheid betekent niet alleen „debunking"
en confrontatie met het ideaalloze, maar ook attendering op opoffe-
ringsgezindheid, idealisme en vooruitgang. Naar onze mening berust
Prof. Perquin's afwijzing van een realistische behandeling van de sociale
draagstukken op een onjuist beeld van de hedendaagse jeugd, die nuch-
ter en werkelijkheidsgezind genoeg is om de eigentijdse vraagstukken
^an te kunnen. Zeer realistisch richt zich haar idealisme op bereikbare
doelen als de eigen carrière en het eigen gezin, omdat zij weet in de
"laatschappij niet au sérieux genomen te worden. Haar idealisme wordt
actief voor grootser doelen als haar een werkelijke kans wordt geboden
te tonen wat zij waard is, b.v. in het vredescorps. En tenslotte: waren al
•iie vorige generaties schoolkinderen wel krachtig genoeg om de ge-
schiedenis als een eindeloze aaneenschakeling van oorlogen en conflic-
ten te kunnen verwerken? Zou dan de hedendaagse jeugd, vertrouwd
"^et kernbommen en raketten als zij is, de confrontatie met de betrek-
kelijkheid van normen en waarden niet aan kunnen? Zij is er reeds lang
door de hoogste klassen van de middelbare school bereikt te hebben
"^ee op de hoogte. De docent mij .-leer zal vooral tot taak hebben het
Aanwezige scepticisme en cynisme te compenseren door op positieve
Ontwikkelingen te wijzen, die er ook altijd zijn, en vooral door met
humor naar de menselijke tegenstrijdigheden te kijken,
'decennialang heeft men de sexualiteit voor het kind verstopt als een
Onzedelijke en mensonwaardige kant van het leven. Met actuele poli-
tieke en sociale problemen is het helaas maar al te vaak niet anders,
^ie opvoedt dient waarachtig te handelen en het is de vraag of verdoe-
zelen van onwelgevallige feiten daarbij past.

' ^-a p. p.8. Opmerkelijk is, dat prof.Perquin het relativerend doceren van mij.-lcer
ngeveer op één lijn stelt met het doceren van sociologie. Ook ander sociale weten-
<^happcn kunnen slechts beoefend worden d.ni.v. een relativerende methode. Ook
^aar onze overtuiging is dc mij.-lcer geen aftreksel van de officiële sociologie, veeleer
'Jn We de mening van Charles C. Peters toegedaan als hij in zijn adviezen aan Ameri-
docenten die "social studies" doceren opmerkt: "But it is not your business
to sociology; it is not even your business to teach sociology; it is your business
"®lp young people who are with you to learn how to live - how to act in those
'luationj in which thcy are despcrately concerned to see how to act. You would
onl ""^"er ofT if it did not occur to you that you are "teaching sociology" but
that you are counseling young people on how to live." Teaching High School
'Story and Social Studies for Citizenship Training, The University of Miami,
Gables, Florida 1948, p.47.

De school zou in veel ruimer mate dan thans het geval is in haar eigen
omgeving een praktische rol moeten spelen naar het voorbeeld van de
stichting „Daadwerkelijk helpen". In de organisatie van deze hulpver-
lening kan veel voor later bruikbare ervaring worden opgedaan, terwijl
in het werk zelf geappelleerd wordt aan het sociale gevoel. Dat de jeugd
aan dit soort activiteiten met veel plezier deelneemt blijkt iedere keer
weer (lo x lo, Douzadjs). Ook het zg. vakantiewerk zou een peda-
gogische verantwoorde vorm dienen te krijgen.

Als wij iets met dit vak beogen, dan is dat het gevoel van hulpeloosheid
en onmacht, dat vele jongeren, maar ook volwassenen kenmerkt, in zelf-
bev/uste drang tot verantwoordelijk handelen om te zetten. Daartoe zal
de jeugd eerst wegwijs gemaakt behoren te worden in het doolhof van
het eigen wereldje en de spanningen die zij daar ontmoet. Begrippen als
vrijheid, volwassenheid, gerechtigheid, noodlot, heldendom en liefde
geven aanleiding tot vele vragen. Op deze leeftijd (i6 ä 17 jaar) is er een
sterke behoefte aan gedachtewisseling over deze thema's. Er wordt om
houvast gevraagd op grond van feiten, niet in de vorm van een korte
definitie of een dogmatische uitspraak, die voor de leerlingen te veel
op een slogan lijkt, maar van een vrije gedachtewisseling tussen docent
en leerlingen, waarbij de relativiteit van het menselijk pogen blijkt en de
mogelijkheid tot persoonlijke keuze blijft bestaan. Daarbij zal de docent
juist steeds de aandacht vestigen op de vraag in hoeverre individuele
vrijheid en verantwoordelijkheid in onze maatschappij nog te verwezen-
lijken zijn.

Herhaaldeüjk blijkt in dit soort gesprekken hoe sterk het elementaire
gevoel voor gerechtigheid en billijkheid bij de meeste jongeren is. Con-
sequenties voor het handelen heeft dit echter niet en het jeugdig protest,
dat niet ernstig wordt genomen, verkeert al spoedig in scepticisme en
conformisme naar het voorbeeld van vele volwassenen. Pas als wij de
jeugd een kans geven haar enthousiasme en eerlijke overtuiging in daden
om te zetten, onder volwassen begeleiding, kan er van waarlijk opvoed-
kundig handelen gesproken worden.

Het kan niet anders, of de docent mij .-leer zal tot verdere stappen
worden genoopt als hij geen droge overdracht van een verzameling feit-
jes beoogt en als hij een toekomstperspectief wil geven en niet slechts
open vragen wil laten staan. Hij wordt daartoe gebracht, wanneer hij
de leerlingen confronteert met de maatschappelijke realiteit en al haar
gebreken.

Met zijn woorden schept de docent slechts een secundaire belevings-
wereld, die een zwakke afspiegeling is van de werkelijkheid. Van daar-

Uit zal hij de leerling moeilijk tot sociale inzet brengen, want hij dient
daartoe de problemen zelf te ervaren en mee te helpen aan een oplos-
sing. Het onderwijs in Israël kan ons hier op vele punten tot voor-
beeld dienen.

^et dit alles zal rekening gehouden behoren te worden bij het zoeken
''äar een selecterend principe voor de programmering van de mij .-leer.
® te kiezen onderwerpen zullen aan de volgende eisen moeten voldoen;

Voor de leerlingen actueel zijn; om met Mursell te spreken, de con-
moet liggen op het niveau van de leerlingen ^ Als dit het geval iS)
^lillen de jongens en meisjes in sterke mate bij het onderwerpen betrok-
zijn. Onderscheiden tussen objectieve en subjectieve actualiteit kan
dienstig zijn. Objectief actueel zijn de gebeurtenissen die op zeker
Ogenblik in het brandpunt van de belangstelling staan. Deze actualiteit
finden we weerspiegeld in de massacommunicatiemiddelen of wordt
Oor deze gecreëerd. Subjectief actueel is datgene wat in het centrum van
® persoonlijke belangstelling staat, of in die van bepaalde groepen,
ojectieve en subjectieve actualiteit kunnen grote overeenkomst ver-
maar meestal is lang niet de gehele objectieve actualiteit ook
^^bjectief interessant, zeker niet voor jeugdigen. ^ Bovendien bepaalt
type onderwijs in belangrijke mate de inhoud van het vak.
et programma voornamelijk laten afhangen van de objectieve actu-
®it, zoals Prof.Perquin voorstelt^, heeft verschillende bezwaren:

• Zoals gezegd is wat objectief actueel is niet altijd van subjectieve
betekenis.

docent heeft onvoldoende tijd van voorbereiding en bovendien
«an hij vaak nauwelijks over meer feiten beschikken dan zijn leer-
lingen.

■ Radio en TV zijn hem in de belichting van actualia dikwijls ver voor.
^ |iet beste is wellicht de betreffende TV-uitzending te bespreken.

• *iet programma dreigt aan innerlijke samenhang te verliezen. Wie
^et bespreking van actualia begint, begeeft zich op een hellend vlak.

y een iets diepgaander en dus meestal langduriger bespreking zijn
Andere gebeurtenissen al weer actueler geworden.

lx n y* '-^ngeveld, Het loonbeleid. Over de actualiteit van het programma. Karakter,

5. De jeugd van deze leeftijd is meestal in zeer sterke mate bezig met
vragen die samenhangen met de lichamelijke en geestelijke groei, b.v.
liefde en sexualiteit, gezinsvragen, beroeps- en studieproblemen enz.
In het kader van de mij.-leer zou aan deze en andere vragen zeker
aandacht kunnen worden gegeven. Van daaruit kan men ook tot be-
nadering van allerlei sociale vraagstukken komen.

De onderwerpen dienen zo te worden gekozen, dat in de behandeling
vele facetten van de situatie waarin de leerling zelf verkeert te ervaren
zijn. Op die manier zal er voldoende intrinsieke motivatie (Burton) tot
leren ontstaan.

Bovendien moeten slechts die begrippen en denkmethoden overge-
dragen worden, waarvan mag worden aangenomen, dat de jongere ze
in zijn later leven zal moeten kunnen hanteren. Zeer vele onderwerpen
zijn daarom wel geschikt om eens kennis van te laten nemen (b.v. orga-
nisatie-structuur van de eeg; het kinderrecht; fiolsofische problemen
enz.) maar men make ze vooral niet tot leerstof, te bestuderen en te
overhoren! In de natuurkundeles begint men ook niet aan de theorie
van Einstein en in de sociale vakken behoeft ook niet naar wetenschap-
peUjke volledigheid gestreefd te worden, noch naar een veelzijdigheid
die met alle facetten van onze maatschappij rekening houdt. Veeleer
gaat het ons om de oefening in bepaalde denkmethoden, het aanleren
van vaardigheden in het bijeenzoeken van materiaal, het kritisch analy-
seren en het conclusies-trekken.

b. De leerlingen moeten bij het onderwerp zoveel mogelijk betrokken
zijn. Dit is het geval als het in de context (Mursell) past, maar ook de
wijze van behandeling zal boeiend moeten zijn. Met de "project-me-
thode" zal men in dit vak stellig goede resultaten boeken. Wellicht komt
het daartoe op den duur voor de maatschappelijk oriënterende vakken.
Langs die weg zouden we het vak ,,Gemeinschaftskunde" benaderen
kunnend

c. Het besprokene dient voor alle leerlingen in alle opzichten begrijpe-
lijk te zijn. Dit lijkt op het intrappen van een open deur, maar dat is niet
het geval. De meeste tot dusver verschenen leerboeken (vaak meer lei-
draad voor de docent dan voor de leerlingen) lijden aan een teveel aan
gegevens en begrippen en vooral aan een te beknopte bespreking van

i Op die wijze zou de, ook door prof.Perquin zozeer gewenste samenwerking van de
docenten tot stand komen. Zie t.a.p. p. 11.

een te grote gevarieerdheid van onderwerpen, zonder dat er dikwijls
een structuur of lijn in te ontdekken valt. Het ziet er naar uit, dat veeleer
het oude algemene-ontwikkelingsideaal heeft overheerst, dan dat de
geboden stof systematisch is doordacht vanuit een bepaalde "sequence"
(Mursell) met saillante kernpunten daarin. Dergelijke vrij encyclopae-
dische handboeken bevatten veel meer dan de leerlingen zich ooit zullen
kunnen eigen maken en daarmee is aan de overzichtelijkheid van de
stof ernstig afbreuk gedaan.

De onderwerpen moeten zo gekozen zijn, dat een realistische behan-
deling mogelijk is, d.w.z. wie bepaalde facetten van de Profumo-affaire
^oor kinderoren minder geschikt acht, dient de gehele kwestie niet aan
te roeren en hetzelfde geldt voor b.v. het softenon-drama. Alle kanten
^an het gekozen onderwerp moeten uit de verf kunnen komen, ook de
minder rooskleurige en zelfs de shockerende, mits deze emotioneel door
de leerlingen te verwerken zijn. Via krant, televisie, bioscoop en beeld-
''omans en alle andere onderdelen van wat Ulrich Beer het „Zivili-
^ations-MG" noemt worden de kinderen in aanraking gebracht met zo-
veel schokkende gebeurtenissen en platvloersheden, dat de docent eerder
de afstomping moet bestrijden, dan dat hij de kans loopt tedere zieltjes
te kwetsen. Dit neemt niet weg, dat de kinderen het besprokene gevoels-
''^atig moeten kunnen verwerken.

Het onderwerp wordt als probleem gesteld en de leerlingen worden
tot een oplossing uitgedaagd, nadat ze voldoende feitenmateriaal ter
'beschikking hebben gekregen (via het leerboek, kranten en tijdschriften,
door een inleiding van hunzelf of van de docent). In de discussies, het
klassegesprek, het forum' volgt dan een uitwisseling van standpunten.

docent heeft daarbij slechts een begeleidende functie,
^e inductieve methode is in de regel de meest bruikbare, hoewel wij
^et niet geheel en al eens zijn met O.Seltzer, die opmerkt:

^oll, (moet het onderwijs) nach dem unverrückbaren Grundsatz ge-
^ehehen: Vom Einzelfall zum Grundsätzlichen, vom Beispiel zur Regel,
^on der Anschauung zum Begriff. Wer den Weg der Deduktion gehen
scheitert; wer induktiv vorgeht, kommt zum Ziel."^
kan men soms zeer wel de deductieve methode benutten, mits er
een bepaald principe maar genoeg eenvoudige voorbeelden te be-

^ 'J- Seitzcr, Gemeinschaftskimdc für I2~i6 jährige Jungen und Mädchen. Stoffliche
"'ethodische Handreichung für den Lehrer. Stuttgart 1955.

denken zijn; b.v. kan men het begrip wisselwerking definiëren en de
leerlingen illustraties laten geven (en die vinden ze meestal niet gemak-
kelijk), of van „in- en outgroups" enz.

In het ene geval zal men inductief te werk gaan, in het andere deduc-
tief. Het is de moeite waard de kinderen op beide mogelijkheden te
wijzen.

ƒ. De onderwerpen worden zo gekozen, dat zij in een ruime maatschap-
pelijke context zijn te plaatsen en dat na analyse van werkzame factoren
de structurele samenhang en de historische groei van de problematiek
kan worden belicht. Sommige onderwerpen zijn daar dus te ingewik-
keld voor, tenzij men een half jaar voor één vraagstuk neemt, waar op
zichzelf niet zo heel veel tegen is. Wie b.v. werkelijk eens de ontwikke-
ling van het gezin wil bespreken zowel historisch, sociologisch als
cultuur-anthroplogisch heeft een onderwerp voor een gehele cursus!

Andere onderwerpen hebben nauwelijks een historie, de ruimtevaart
b.v. Het feit, dat deze volkomen noviteiten uitzondering zijn is op zich-
zelf weliswaar weer gespreksstof en een interessante!

g. De onderwerpen maken bespreking van fundamentele menselijke
waarden mogelijk. Waar het gaat om het kweken van oordeelskracht,
is het nodig aan te tonen hoe waarden en normen functioneren (of juist
niet functioneren) en de grondslag bieden voor een zedelijk oordeel.
Zo zal ook de historie als veld van menselijke beslissingen waardevol
terrein zijn.

Puur zakelijke onderwerpen, droge feitelijkheden bieden o.i. geen stof
voor de mij.-leer. De ruimtelijke ordening b.v. alleen vanuit economisch
en planologisch oogpunt bezien is een kans missen om menselijke vragen
te bespreken. De ruimtelijke vragen zouden benaderd kunnen worden
vanuit het gebrek aan speelruimten voor de jeugd in onze steden, de dik-
wijls veel te kleine behuizing enz. Op die manier wordt het onderwerp
aantrekkelijker, de behandeling levendiger en is er werkelijk een relatie
gelegd tot diepere problemen.

h. Ieder onderwerp heeft de mogelijkheid tot overdenking van de ont-
wikkeling in de toekomst. Problemen met een zuiver historische beteke-
nis horen bij de mij.-leer niet thuis'. Een geheel andere zaak is het echter,

I Es ist eine gefährliche Selbsttäuschung, wenn man glaubt, allein durch die Über-
lieferung europäischer Kulturgüter den Ansprüchen unserer Tage gerecht zu wer-
den"... De jonge mens moet de werkelijkheid door „geistige Erfassung und Durch-
dringung konkreter sozialer und politischer Probleme" begrijpen leren. G.Binder,
G.Frede, K.Kollnig, F.Messerschmid, Politische Bildung und Erziehung, Stuttgart
1953, P-22.

wanneer men aan de geschiedenis illustraties ontleent voor het actuele
gebeuren. Tal van sociale fenomenen zal men overigens zonder historisch
perspectief niet zinvol kunnen bespreken. Essentie van de mij.-leer is o.i.
evenwel de aandacht die aan toekomstige ontwikkelingen wordt gegeven.
Pas dan kan het onderwijs bijdragen tot een voorbereiding op het leven
in een snel veranderende samenleving.

I^e programma-opbouw verloopt zo, dat men uitgaat van een aantal
grondwaarheden of structuurelementen van het menselijk gedrag en van
^e samenleving^ zoals aanpassing, afwijking, interactie, geborgenheid,
strijd, onderwerping, liefde en haat, vrijheid en orde, de distributieve en
communicatieve rechtvaardigheid, zedelijkheid en doelmatigheid, enke-
ling en groep enz. Daaromheen kiest men de onderwerpen die deze struc-
tuurelementen het beste belichten, waarbij men rekening houdt met de
keuze van de leerlingen en in onderling overleg komt een lijst met onder-
werpen tot stand. Ook al worden er uiteenlopende thema's aan de orde
gesteld, toch draagt de docent er zorg voor, dat er lijn in de stof komt. In
het begin van de cursus bespreekt hij eenvoudiger problemen dan aan
het eind.

Het is over het algemeen raadzaam vooral niet te veel onderwerpen te
Willen doornemen, maar beter de weg van het exemplarisch leren (Wagen-
stein) te volgen. Voor de start zijn onderwerpen als rassendiscriminatie,
vooroordelen, mode, emancipatie-bewegingen, idealen en ambities e.d.m.
bijzonder geschikt.

^og eenvoudiger kan men beginnen met de situatie in de eigen klas te
bespreken als voorbeeld van een kleine groep (de school, buurt of ge-
■^eente zijn daar ook geschikt voor) en de krachten die daarin werken.
Wet eigen gedrag, het hoe en waarom daarvan, blijft voor bijna ieder
''^ens het meest interessant. Daarbij is het bepaald niet de bedoeling so-
*^'oinetrische technieken toe te passen. Wel kan men aan de hand van een
sociogram van een willekeurige groep, typen van groepsstructuren toe-
lichten. Zo sluit men aan bij de ervaring van de leerling - men heeft een
geschikt opstapje gevonden - en verbindt tevens de structuurelementen van
^^^ gedrag en van de menselijke samenlevingsvorm met de actualiteit.
daarom gaat het naar onze mening in de mij.-leer: Fundamentele be-
^''ippen van het menselijk handelen - die we in alle tijden kunnen vinden -

voor de leerlingen hanteerbaar te maken in hun eigen tijd en omgeving. Het
zal duidelijk zijn, dat feitenkennis dan van geringere importantie is. Uit
dergelijke kennis ontstaat geen politiek of maatschappelijk engagement,
dat is bij herhaling vastgesteld i.

De leerlingen hebben de neiging gebeurtenissen aan personen op te
hangen. Weinig oog hebben zij voor de sociale gedetermineerdheid van
de handelende mens. Daartegenover levert de onderkenning van de func-
tionering der „abstracte krachten" in b.v. een democratie (regering van
Vk^etten, niet van mensen) weer geheel andere problemen op.

De docent zal streven naar een multipele benadering van het te bespreken
programma-onderdeel. Economische, historische, sociologische, poli-
tieke e.a. aspecten worden door hem, eventueel in samenwerking met zijn
collega's specialisten naar voren gebracht. Niet de aanrakingspunten in
de stofgebieden, noch de informatieve waarde zijn daarvoor beslissend,
maar de samenwerking is gebaseerd op het ontlenen aan iedere weten-
schap van die elementen die de oordeelskracht bevorderen. Zo alleen
wordt de mij .-leer ook werkelijk tot een vak waarin verbanden worden
gelegd.

Aan een verantwoord dilettantisme op een bepaald vakgebied zal trou-
wens niet altijd te ontkomen zijn. Dit neemt echter niet weg, dat men
ervoor zal moeten waken, dat het dilettantisme niet ten troon wordt ver-
heven. Dit gevaar is het grootst als het vak beschouwd wordt als een
feuilleton van wijze levenslessen, die iedere docent in principe wel kan
geven, mits hij de jaren des onderscheids heeft bereikt.

Om de leerlingen te demonstreren hoe over de meest simpele sociale
verschijnselen objectief en systematisch kan worden nagedacht is een
studie in een der sociale wetenschappen dringend geboden. ^ Bijscholings-

1 Een laatste voorbeeld geeft het onderzoek dat het Frankfurter Institut für Sozial-
forschung in 1961 heeft gedaan. M.Teschncr, die zelf aan het betreffende onderzoek
heeft meegewerkt, merkt op: „Schon die Hoffnung, dass bessere Kenntnisse gleich-
zeitig die Disposition zum politischen Engagement zu fördern vermöchten, findet im
gesammelten Material wenig Bestätigung." In: Zur Wirksamkeit der Politischen Bil'
dung an höheren Schulen in Gemeinschaftskunde und Politische Bildung, Göttingen
1963, p. HO.

2 „Je weniger die Lehrer für den Unterricht in Sozialkunde qualifiziert seien, utn
so mehr werde die Interpretation der politisch-sozialen Sachverhalte durch das naive,
unreflektierte Gesellschaftsbild des Lehrers gesteuert." M.Teschner t.a.p. p. Ii3-

of opfriscursussen voor docenten in dit nieuwe onderdeel lijken geen
overbodige luxe.

De leraar zal bij de bespreking van tal van onderwerpen sociaal-kritisch
mogen zijn, als hij daartoe de noodzaak voelt. De scholierenverkiezin-
gen ^ tonen ons een vrij sterk politiek conformisme, hetgeen in feite een
vrij kritiekloos aanvaarden van de bestaande orde beduidt zonder dat
nien zich over de gang van zaken nu veel kopzorgen heeft gemaakt. De
docent heeft tot taak het verschil tussen gefundeerde en ongefundeerde
l^ritiek te tonen. Tevens zal hij alle politieke partijen vanuit hun visie
over een bepaalde kwestie aan het woord laten komen. Zijn eigen over-
tuiging behoeft hij daarbij niet te verstoppen, als andere meningen recht
Wordt gedaan. Daaruit blijkt ook de wetenschappelijke aanpak. De leer-
lingen wordt voorgedaan hoe ook in menselijke kwesties distantie wordt
genomen.

Na de genoemde inleidende onderwerpen kan men al naar gelang het
schooltype en rekening houdend met wat in ,,belendende" vakken wordt
gedoceerd tot bespreking van sociale of politieke vraagstukken komen.
(Sociale structuren en processen). Deze moeten aan de realiteit ontleend
^jn, d.w.z. een abstracte beschouwing over democratie, beginnende met
•Aristoteles en eindigende met John Stuart Mill is te theoretisch. Gedach-
ten over democratie (oude of nieuwe) moeten zo gebracht worden, dat
de leerling ze kan zien in hun toepassing. Daartoe is de schoolraad een
geschikt laboratorium. Trouwens, wie over democratie spreekt zal aan
haar gebreken zeker niet mogen voorbijgaan, maar zal laten zien, hoe zij.
Ondanks tal van kwalen, toch voor ons de enige acceptable staatsvorm is.
Daartegenover is het echter evenzeer realistisch aan te tonen hoe andere
Volkeren in andere stadia van hun ontwikkeling de democratie anders
opvatten, of haar soms in het geheel niet kunnen gebruiken als een voor

oplossing van hun problemen doelmatig systeem,
^yna bij ieder onderwerp komt de democratie hetzij als staatsvorm, het-
^'J als levenshouding ter sprake. Tc wensen ware, dat de docenten die de
l^r optredende problemen uit een persoonlijk gevoel van onbehagen of
'^'t angst zich aan koud water te branden, uit de weg gaan, van houding

^e mij .-leer zal zich in dit later stadium dus meer richten op de ver-
' Het vorig jaar georganiseerd door het maandblad „Reflector", Uitg. Keesing.

klaring van onze maatschappelijke structuur, van de werkwijze der di-
verse organisaties, wellicht zullen belangrijke ideologieën worden be-
sproken.

Als men eraan denkt, dat een sociale anthropologie in zijn essentiële
bestanddelen door de leerling ontwikkeld moet worden, is in feite ieder
onderwerp dienstig te maken. Met Wilhelm Flitner zien wij als doel van
deze activiteiten „sehen zu lehren, was heute in der politisch-gesellschaft-
lichen Welt zur Aufgabe geworden ist" en „wo in dieser Situation die
persönliche und kollektive Verantwortung liegt."

Welnu, dat kan aan bijna ieder sociaal of cultureel onderwerp gede-
monstreerd worden, mits methodisch op het juiste moment geïntrodu-
ceerd en didactisch in de goede vorm gegoten.

Abstracte grootheden zullen in realiteiten verkeren als de begrippen
worden gedefinieerd. Sociologie en sociale psychologie leveren daartoe
een welkome bijdrage. Politieke partij, staat, provincie, pressiegroepen,
enz. zijn geen realiteiten die men werkelijk ontmoet, daarom is begrips-
verheldering geboden aan de hand van actuele „grijpbare" voorbeelden.
Juist in de mij .-leer komen die aan de orde.

W. Langeveld, geboren 1928 te Hilversum, h.b.s.b, Faculteit Politieke en
Sociale Wetenschappen Sectie A. Docent maatschappijleer h.t.s. te Haarlem
sinds 1954. Leidt cursus „Mens en Maatschappij" voor vormingsleid(st)ers
van de Werkende Jeugd voor het Nationaal Centnmi Vorming Bedrijfsjeugd.
Publicaties:

„Maatschappijleer, doel, inhoud en methode", „Hoe leven wij?"
Voorts artikelen in kranten en tijdschriften.

Vooraleer het onderzoek te kunnen aanvatten naar de vormen waarin
aan studie van de maatschappij gedaan wordt in het Belgisch voortgezet
onderwijs en naar de plaats van deze studie in het geheel van de leer-
vakken, blijkt het nodig, eerst een bondig overzicht te geven van de
structuur van dit onderwijs in België - dit vooral met het oog op de
buitenlandse lezer. Deze noodzaak komt nog meer op de voorgrond,
indien wij uitgaan van de veronderstelling, dat een verschillende oor-
sprong van bepaalde onderwijstakken ook een verschillende belangstel-
ling voor de maatschappelijke problemen impliceert. Slechts hierna kan
er nagegaan worden, hoe er precies in een aantal vakken aan maatschap-
pijleer gedaan wordt.

Bewust wordt hier afgezien van het veel breder begrip sociale opvoeding,
omdat deze niet alleen een kwestie van onderwijs is en veel meer afhangt
van de sfeer en pedagogische praktijk in gezin, school en maatschappij
dan van een aantal lessen; de aan lichamelijke opvoeding voorbehouden
Uren kunnen op dit gebied b.v. meer nut opleveren dan enkele uren per
^eek onderricht in sociale problematiek. Met deze opmerking wil de zin
Van een werkelijk onderwijs dat de jonge mens in aanraking brengt met
typisch maatschappelijke kwesties, niet geloochend worden, en aan het
einde van dit overzicht zal zelfs gepoogd worden, uit de plaats van derge-
lijk onderwijs in het geheel van de opvoeding conclusies te trekken over
de geest van het secundair onderwijs in zijn geheel en in zijn geledingen.

's niet uitgegaan van een weloverwogen plan, maar wel historisch ge-
groeid uit een reeks initiatieven vanwege verschillende instanties, die op
êrond van zeer uiteenlopende motieven een verantwoordelijkheid op pe-
dagogisch terrein wilden opnemen. Deze initiatieven zijn stilaan aange-
Past geworden aan behoeften en omstandigheden van latere tijden en
Verklaren voor een deel sommige inconsequenties die nog in ons onder-
^js op organisatorisch gebied bestaan.

Historisch werd immers vertrokken vanuit een tamelijk exclusief mono-
Polie van de rooms-katholieke kerk wat de inrichting van onderwijs
^O'äagogische Studiin, xtii. 13

betreft om te komen naar een steeds verdergaande tussenkomst en
initiatief vanwege de staat. Dit verklaart de nog steeds bestaande tegen-
stelling tussen vrij onderwijs (hoofdzakelijk door de rooms-katholieke
kerk gepatroneerd) en openbaar onderwijs (dat ingericht wordt door een
gemeente, een provincie of het rijk). Dit dualisme - dat menigmaal aan-
leiding was tot ernstige conflicten - vindt zijn weerspiegeling in art. 17
van de Belgische Grondwet: „Het onderwijs is vrij; elke preventieve
maatregel is verboden; de bestraffing van de misdrijven wordt alleen bij
de wet geregeld. Het openbaar onderwijs, op 's lands kosten gegeven,
wordt eveneens bij de wet geregeld." Er zijn wetten die de organisatie
van alle graden van de onderwijstypen van het rijk beheren en de voor-
waarden bepalen waaronder het rijk subsidies verleent aan de scholen
die worden opgericht door de provincies, de gemeenten en particuliere
personen. Vooral na de 2de wereldoorlog - inzonderheid tijdens coalitie-
regeringen van socialisten en liberalen - zette de tendens zich door die
erin bestaat, dat het rijk zijn eigen onderwijs in handen neemt en ook on-
rechtstreeks (langs subsidiëring om) invloed heeft in andere onderwijs-
vormen; belangrijke etappes in deze evolutie waren de wet van 27.7.1955
(de zgn. Wet Collard met art. i: „De Staat richt bewaarschoolonderwijs,
lager onderwijs, secundair onderwijs, normaalonderwijs en technisch
onderwijs van de hogere graad in, waar daaraan de behoefte bestaat."),
het Nationaal Schoolpact van 6.11.1958 en de wet van 29.5.1959.
Meer en meer wint trouwens ook in alle kringen de mening veld, dat
opvoeding en onderwijs een taak in de gemeenschap vormt die door de
overheid in handen moet genomen worden en „dat één onderwijsorgani-
satie voor allen en door allen de enige efficiënte en democratische oplos-
sing is". (J. Kruithof in het Open Debat „Overheid en Jeugdvorming")

is in tegenstelling met het lager onderwijs niet eenvormig wat leerplan en
inrichting betreft. Volgende mogelijkheden bestaan: de 4de graad of
voortgezet lager onderwijs (een soort finaliteit van het L.O.), vorm die
stilaan aan het verdwijnen is en bij een nakende verlenging van de leer-

plicht boven de 14 jaar zal opgeheven zijn; het algemeen middelbaar
onderwijs, dat dikwijls tot hogere studies voorbereidt en zelf verschillende
geledingen kent; het technisch onderwijs in al zijn diversiteit; het kunst-
onderwijs ; het normaalonderwijs, dat tot leraarschap in het lager en in
het lager secundair onderwijs voorbereidt. Bepaalde vormen van onder-
wijs die wat de leeftijd van de leerlingen (meer dan 18 j.) betreft normaal
onder hoger niet-universitair onderwijs zouden moeten resorteren, zullen
toch in onderstaand overzicht betrokken worden, omdat zij organisato-
risch bij het secundair onderwijs gerekend worden (b.v. wat de directie
bij het Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur betreft).

Er dient ook nog opgemerkt, dat in het secundair onderwijs, vooral in
de lagere cyclus ervan (12-15 j.), naar grotere eenheid van basisprogram-
nia's gestreefd wordt. De studies tot onderwijzer werden in 1957 gelijk-
geschakeld met de hogere cyclus van de humaniora; anderzijds ontstaat
er geleidelijk een versoepeling van de mogelijkheid van overgang van een
bepaald type van onderwijs naar een ander. Deze evolutie wordt inde
hand gewerkt door een - voorlopig nog spontane - verlenging van de
onderwijsduur en door de ervaringen van psychologie en oriëntering, die
naar een steeds later moment bij het bepalen van studie- en beroeps-
richting tenderen. Er worden in de volgende jaren nog een aantal her-
vormingen en vernieuwingen voorzien; vermits hierover echter nog geen
officiële berichten bestaan, zal in de volgende paragrafen slechts over de
huidige algemeen geldende toestanden gesproken worden.

Het algemeen vormend middelbaar onderwijs wordt verstrekt in middel-
bare scholen (lagere cyclus m.o.), athenea Oongens en gemengd), lycea
(meisjes) en colleges (katholiek onderwijs). Het omvat zes leerjaren, in-
gedeeld in twee cyclussen van driejaar. Het kent een horizontale indeling
'n verschillende studierichtingen, die in de loop van de studiejaren nog
Verdere diversifiëring kennen: oude humaniora (Latijn-Grieks; Latijn-
wiskunde; Latijn-wetenschappen); moderne humaniora (wetenschappen
wetenschappen b; economische afdeling); familiale afdeling (5 leer-
jaren); pre-technische afdeling in de lagere cyclus (naar de landbouw
ofwel naar de industrie gericht). De wet beperkt zich tot de bepaling van
^e vakken waarin het onderwijs wordt gegeven; op deze basis hebben het
rijksonderwijs en het vrij onderwijs leerplannen opgevat, die zeer ver-
bant zijn. In 1948 is een vernieuwing gekomen van het leerplan dat in de
rijksinrichtingen wordt toegepast (in 1953 in het katholiek onderwijs) en
geleidelijk wordt die nog steeds voortgezet.

Bij een onderzoek van het voorziene programma valt het onmiddellijk
op, dat in geen enkel leervak direct aan studie van de maatschappij gedaan
wordt (indirect natuurlijk wel in enkele klassieke disciplines als geschie-
denis, aardrijkskunde, economische wetenschappen). Slechts gedurende
een bepaalde tijd - onmiddellijk na de 2de wereldoorlog en dit onder
invloed van de tijdsgebeurtenissen - werd het nodig geacht binnen de tijd
voorzien voor studie van de moedertaal ook aan een soort opvoeding tot
burgerzin te doen, vooral met het oog op een kennis van de democratie
en de parlementaire instellingen. Na enkele jaren is dit programmapunt
vaak weer in onbruik geraakt en wij treffen geen onderwijs in maatschap-
pijleer meer aan.

Dit tekort heeft als gevolg, dat bedoelde studie compleet overgelaten
wordt aan initiatieven van de leerkrachten, en dit voornamelijk binnen
het kader van de ideologisch gerichte vakken. Ik bedoel hiermee de leer-
gang in confessionele of niet-confessionele moraal. Vermits het hier gaat
om een kenmerkend verschijnsel in het Belgisch onderwijs, zal het nodig
zijn in te gaan op de betekenis van deze cursussen.

Sinds de inrichting van het middelbaar onderwijs in België is onderricht
in de godsdienst en de erop gesteunde zedenleer binnen het kader van de
leervakken voorzien a rato van 2 lesuren per week. Het wordt gegeven
of gecontroleerd door vertegenwoordigers van de erediensten (rooms-
katholiek, protestants, israelitisch, Grieks-orthodox). Op aanvraag van
de ouders konden leerlingen van deze cursus vrijgesteld worden en onder-
tussen geleide studie volgen. Na een lange opposhie tegen deze toestand,
die soms tot misbruiken leidde en in elk geval neerkwam op een mindere
waardering van de niet-kerkelijkc levenshouding, bepaalde art. 15 van
het Organiek Reglement van de Koninklijke Athenea bij k.b. van
20.9.1924: „In al de klassen wordt ten behoeve van de leerlingen die vrij-
gesteld zijn van de godsdienstlessen, een cursus in de zedenleer gegeven
overeenkomstig een door Onzen Minister van Wetenschappen en Kun-
sten vastgesteld programma." Deze bepaling werd geleidelijk ook over-
genomen door andere instellingen voor secundair onderwijs (sedert 1959
ook voor het lager onderwijs). Het heeft nog een lange strijd gevergd, die
zelfs nog niet helemaal uitgestreden en gewonnen is, om tot een volledige
gelijkberechtiging van beide cursussen te komen. De creatie van bijzon-
dere opdrachten voor inspecteurs die zich uitsluitend met het vak zeden-
leer konden bezighouden in 1948 en de oprichting van een afdeling

Moraalwetenschap aan de Rijksuniversiteit te Gent in oktober 1963 met
de bedoeling ook voor de niet-confessionele moraal gespecialiseerde
onderzoekers en leerkrachten te vormen betekenden belangrijke stappen
op dit gebied.

Ik wens hier niet in te gaan op filosofische beschouwingen naar aan-
leiding van de grondslagen waarop deze cursus berust. Veel wordt trou-
wens overgelaten aan persoonlijk oordeel en initiatief van de leraars, die
dikwijls enthousiaste vrijwilligers voor dit vak zijn. Laat het volstaan te
vermelden, dat dit onderwijs meestal verloopt in een geest van vrijzinnig-
heid, positieve verdraagzaamheid en humanisme (in het Vlaamse lands-
gedeelte zijn de meeste leraars ervan gegroepeerd in werkgemeenschap-
Pen „Leraars voor Ethiek", die aangesloten zijn bij het Humanistisch
Verbond). In haar resoluties betreffende het neutraliteitsbegrip in de
scholen preciseerde de Permanente Commissie van het Schoolpact trou-
wens: „De cursus in de niet-confessionele zedenleer is een in sociologi-
sche, psychologische en historische verantwoordingen wortelende leid-
raad der morele menselijke handelingen. Hij doet geen beroep op ver-
klaringen van godsdienstige aard cn is evenmin bedoeld als verdediging
van een specifieke wijsgerige leer. Op bepaalde punten nochtans - en
Wanneer de omstandigheden hem daartoe nopen - moet de titularis, op
bedachtzame wijze, getuigenis kunnen afleggen van zijn persoonlijke
morele overtuiging en de grondslagen ervan. Zowel de leraar in de niet-
confessionele zedenleer als die in de godsdienst en in de confessionele
Zedenleer zal zijn onderwijs positief opbouwen en hierbij alle kritiek ver-
mijden op leerstellingen die in de andere cursus worden voorgehouden."
Vermits het begrip moraal niet denkbaar is buiten een sociale context,
zal het geen verwondering baren, dat het leerplan dat sedert september
•949 in gebruik is, een reeks onderwerpen voorziet die studie van maat-
schappelijke vcrsclujnselen mogelijk en wenselijk maken. Ik citeer uit dit
leerplan:

De kinder- en broederliefde. Eerbied voor ouders en leraars; achting voor
ondergeschikten. Vriendelijkheid, vriendschap, goedheid, welwillendheid,
edelmoedigheid, mildheid. Erkentelijkheid, dankbaarheid. Weldadig-
heid, menslievendheid (vgl. de misbedeelden door natuur en lot). Ver-
gevensgezindheid, toewijding, heldhaftigheid.

c. Eerbied voor andermans goed {ygl. nalatigheid van de ontlener, vandalis-
me, diefstal).

d. Eerbied voor het gemeenschappelijk bezit en ander collectief goed
(plantsoenen, openbare gebouwen en overblijfselen uit het verleden).

Noodzakelijkheid en waardigheid van de arbeid. Wederzijdse verplichtingen
van werkgevers en werknemers. Beroepsplichten. Sociale verzekering.
Beroepsoriëntering.

Eerbied voor andermans leven {vgl. doodslag, mishandeling, zelfverdedi-
ging). Eerbied voor andermans goed {vgl. diefstal, plagiaat, misbruik van
vertrouwen, oplichting). Verbintenissen, overeenkomsten, eed. Eerbied voor
andermans goede naam, overtuiging {verdraagzaamheid).

a. Rechten van de burger: democratisch en parlementair regime, de Belgi-
sche grondwet en haar voornaamste waarborgen.

b. Plichten van de burger: gehoorzaamheid aan de wetten, militaire dienst,
betaling van belasting; getuigen voor de rechtbank, kiesplicht.

Uiting van nationale samenhorigheid in dienst van de verdediging van het
land, zijn prestige en zijn bezit. {Vgl. Kirchturmpatriotismus, chauvinisme,
imperialisme, racisme). Het begrijpen van andere naties in de zin van
wereldsolidariteit.

2. Recht: représailles, wet van oog om oog en tand om tand, ordaliën,
Romeins recht. Code Napoléon, veiligheid der sociale betrekkingen.
Rechten van de Mens, Internationaal recht {plichten der naties onder-
ling). Oorlog en vrede. uno. unesco.

3- Wetenschap: hoogtepunten in het wetenschappelijk denken {Griekenland,
renaissance, 19de eeuw).

4- Menselijke waardigheid: verbetering der maatschappelijke positie van de
mens {slavernij, lijfeigenschap, loonstelsel, sociale wetten); techniek en
zedenleer. Positie van vrouw en kind.

Eerbied voor de menselijke persoonswaarde. Rechtmatige eerzucht {vgl.
arrivisme), minderwaardigheids- en meerderwaardigheidscomplexen.
Verdraagzaamheid. Zedelijke conflicten. Plichten der koloniserende
volkeren. Feminisme. Gedrag ten opzichte van abnormalen en onge-
regelden.

Huwelijk; voorbereiding tot het huwelijk; verloving; gezondheidsbewijs voor
het huwelijk; huwelijksplichten; de kinderen en hun opvoeding; echt-
scheiding.

Natuurlijke sancties. Verdienste en beloning {morele voldoening). Ver-
keerde handeling en straf {berouw en wroeging).
2. Sancties van de openbare mening.
3- Sancties van het gerecht: wet, rechtbank, rechtspleging.

ï^eze uittreksels uit het leerplan bewijzen ten overvloede, dat het nodige
belang gehecht wordt aan vraagstukken van sociale aard; zij geven noch-
tans slechts een gedeeltelijk en schematisch beeld van de realiteit van de
^sssen. Het programma merkt trouwens op: „onderstaand leerplan is
''och een minimum noch een maximum, dat verplicht zou zijn, maar een
aantal mijlpalen of een reeks richtpunten die het wenselijk is, niet uit
het oog te verliezen." Vermits de bedoeling voorligt, de leerlingen op
actieve wijze zoveel mogelijk bij de lessen te betrekken en hen tot een
Persoonlijke, gefundeerde levenshouding te brengen, heeft het geen zin,
hen voor te bereiden op een wereld die niet bestaat. Om principiële en
Pedagogische redenen zal het ganse onderwijs - én systematisch én oc-
easioneel - dus gecentreerd zijn rondom de actualiteit. Voortdurend zal

de volgzaamheid tegenover het leerplan dus moeten wijken voor de noden
van de actualiteit: de voorvallen in het schoolleven, de gebeurtenissen
van het ogenblik op lokaal of internationaal terrein. Er kan hier ver-
wezen worden naar de opvatting die Rauh verdedigt in zijn werk „L'ex-
périence morale" (Paris, p.u.f., 1951^): „On l'imprégnera de cette idéé
que la vraie morale est la morale contemporaine, que celui-la seul est
homme qui vit la vie de son temps ... II est d'une méthode facheuse de
parier d'abord des théories sur Ie bien et Ie mal, Ie devoir, avant de
développer la morale elle-mème... Je consens que l'on parle de Socrate,
de Kant, mais que l'on parle aussi de coopératives, de syndicats, de
mutualités. On n'inspirera pas la défiance préalable de la politique, de la
polémique, de l'action; mu contragèrera aon sug sal'iire cette Impression
que la matière de la réflexion morale, c'est Ie journal, la rue, la vie, la
bataille au jour Ie jour." (p. 167).

Hoewel er dus geen eigenlijk vak maatschappijleer in het middelbaar
onderwijs bestaat, werd de noodzaak hiervan ingezien door de leraars
zelf en wordt hierin vooral tijdens de lessen in de niet-confessionele
zedenleer voorzien.

A. De lagere normaalscholen, die een opleiding tot onderwijzer voor het
lager onderwijs verzorgen (parallel bestaat in normaalscholen voor be-
waarschoolonderwijzeressen een opleiding tot leerkracht voor de kleu-
terscholen), omvatten vier studiejaren die kunnen aangevat worden na
de lagere cyclus van het secundair onderwijs. Sedert een hervorming van
3.6.1957 bevat het onderwijs er een humanioravorming (met alle afdelin-
gen van het M.o.), aangevuld met de specifieke pedagogische opleiding.
De eerste 2 studiejaren volgen dus het leerplan van iste en 2de jaar van
het hoger m.o., terwijl in de 2 volgende jaren het leerplan van het 3de
jaar h.m.o. aangevuld wordt met de pedagogische opleiding. Experimen-
teel bestaat ook in een aantal normaalscholen een éénjarige opleiding
tot onderwijzer na volledig middelbaar onderwijs.
Dit parallellisme met het m.o. heeft als gevolg, dat wij dezelfde keuze
tussen godsdienst en zedenleer vinden met een zelfde leerplan (aange-
vuld met een didactische vorming tot onderwijzer voor de zedenleer in
het l.o.).

Daarenboven is er ook een cursus in de sociologie voorzien; voor het
eerst treffen wij dus een vak aan dat zich direct met maatschappelijke
onderwerpen bezighoudt. Ook hier wordt in de officiële richtlijnen aan-

geraden bij de keuze van de te behandelen problemen rekening te houden
met de actualiteit (alsook met het belang van de onderwerpen voor de
toekomstige onderwijzer). Vermits het hier om een unicum gaat, loont
het de moeite, het leerplan van deze cursus in extenso weer te geven.

I- Inleiding: Individu en maatschappij; samenleving bij de dieren; het object
van de sociologie.

c. Onderscheid man en vrouw: het dominerend geslacht in de maat-
schappelijke evolutie; „het zwakke geslacht" {statistische analyse);
de vrouwenarbeid.

e. Arbeidsduur en vrije tijd: historische en sociologische aspecten van de
arbeidsduur, met betrekking tot de technieken; sociologie van de vrije
tijd; de permanente opvoeding

3. Overdracht van de cultuur: democratisering van de studiën en toegang
van de economisch zwakkeren tot opvoeding en cultuur.

B. De middelbare normaalscholen hebben als doel een opleiding tot ge-
aggregeerde voor het lager secundair onderwijs (de zgn. regent), die kan
aangevat worden na volledig secundair onderwijs. Eigenlijk staan wij hier
dus voor een hoger niet-universitair onderwijs, dat echter organisatorisch
bij het secundair onderwijs aanleunt. De tweejarige opleidingscyclus bevat
6 afdelingen; in de eerste 3 dienen nog i of 2 vakken gekozen te worden
waarin de student eveneens onderwijsbevoegdheid verkrijgt:

1. Nederlands-Engels; keuzevakken: zedenleer, Duits, economische
wetenschappen, geschiedenis.

2. Frans - geschiedenis; keuzevakken: zedenleer, Engels, aanvangs- of
voortgezette cursus Latijn (dit zonder ondervkijsbevoegdheid).

3. Wiskunde; keuzevakken: zedenleer, fysica, scheikunde, economische
wetenschappen.

In alle afdehngen bestaat zoals in het m.o. de keuze tussen godsdienst
en niet-confessionele zedenleer. Daarcnboven bestaat dus in drie af-
delingen de mogelijkheid een grondige cursus in de moraal (5 week-
uren) te volgen, die tevens een didactische voorbereiding tot leraar
moraal in het l.s.o. omsluit.
Ook hier kunnen uit het leerplan een paar rubrieken gelicht worden die
een systematischer bestudering van de maatschappij mogelijk maken. Zo
omvat de moraalfilosofische cursus over de „Grondslagen van de mo-
raal" een 2de deel over het stadium van de expliciete moraal (na dit van

de impliciete moraal en voor dat van het zedelijk ideaal) met volgende
onderdelen:

I. Studie van het begrip maatschappij {p.a. de bestaande stellingen van de
psychosociale school, van de sociologische school, van de tussenliggende
richtingen)-, van de begrippen sociale betrekkingen, maatschappelijke
groei, maatschappelijke symbiose.

Studie van het leven in groep, de voorwaarden ervan en de invloed op het
bewustzijn:

- de begrippen vinding en suggestie (actieve houding), nabootsing, aan-
passing, mode {passieve houding);
~ de begrippen persoonlijk en gemeenschappelijk belang, ploeggeest,
solidariteit;

~ de begrippen aansprakelijkheid, verantwoordelijkheid, schuld, sanctie,
samengaand met de ontwikkeling van instellingen met pedagogisch en
juridisch karakter.

4- Concrete verwezenlijking van deze psychologische en sociologische be-
grippen:

~ de grote stadia van de evolutie van de menselijke levensomstandig-
heden {economisch en maatschappelijk);
~ de grote stadia van de ontwikkeling van het recht {ontstaan en organi-
satie, vastlegging, wijzigingen) en de verhouding recht - moraal.

E)aarnaast voorziet een cursus „Morele problemen" een grondige en ge-
detailleerde interdisciplinaire studie van speciale problemen, ontmoet
bij de behandeling van de doctrines of gekozen uit de diverse aspecten
Van de actualiteit; als voorbeelden worden gesuggereerd:

baarde van het democratisch regime; civisme en sociale integratie: status,
rol en verantwoordelijkheid van de burger t.o.v. de groepen en groeperingen
^vaarvan hij deel uitmaakt; de gevolgen en problemen van de arbeidsver-
deling; economische planning en de daaruit volgende menselijke problemen;
^et demografisch vraagstuk {met o.m. de inspanningen op het gebied der
hygiëne, der volksgezondheid, der materiële en sociale verbeteringen); het
^ongerprobleem; het racisme; de dekolonisatie;... individu en persoon;
kritische geest en persoonlijke en sociale moraliteit; vrij onderzoek en ver-
draagzaamheid; verantwoordelijkheiden sancties; voorwaarden van morele
Vooruitgang; het geluk; de sociale rol van de kunst; vrijetijdsproblemen;
'Moderne informatiemiddelen {mass-media), werking, voordelen en ge-

varen; moderne wetenschap (ontdekkingen en toepassingen) en morele
weerslag; de ethische verantwoordelijkheid van de geleerde; toegepaste
psychologie en sociologie; problemen met betrekking tot de rol van de
vrouw (p.m. beroep en familie, feminisme, enz.); het beschavingsproces en
de culturen.

In alle afdelingen van de middelbare normaalschool (Plastische kunsten
uitgezonderd) kiezen de studenten een facultatieve activiteit uit een reeks
van 8; hierbij is ook maatschappelijke opvoeding voorzien (één halve
dag per week). De bedoeling van de facultatieve activiteiten bestaat er
niet in een cursus met kennisstof te geven, maar de leerlingen actief in te
leiden in de gekozen bedrijvigheid. Vermits hiervoor echter geen officiële
richtlijnen verstrekt werden, kan elke schooldirecteur en de betrokken
leerkrachten vrij oordelen over de toepassingsmodaliteiten. Het is dan
ook niet mogelijk over deze maatschappelijke opvoeding precisering te
geven; alleen kan vermeld worden, dat zoveel mogelijk naar een prakti-
sche beleving gestreefd wordt (contact met sociale instellingen en ver-
wezenlijkingen, b.v. psycho-medico-sociale centra, scholen voor gehan-
dicapten, rijksopvoedingsgestichten, zorg voor bejaarden, kinderrecht-
bank).

Volgens de gecoördineerde wetten van het Technisch Onderwijs (K.B.
van 30.4.1957) heeft dit onderwijs als doel:

2. de volmaking van de algemene vorming en de beroepsbekwaam-
heid der leerlingen, jonge werklieden en bedienden van beiderlei
kunne;

B. de vorming van de leraars voor technische en speciale vakken, wan-
neer deze opdracht niet voor andere vormen van onderwijs is weg-
gelegd.

Het technisch onderwijs ontwikkelt dus tegelijk de algemene vorming en
de beroepsbekwaamheid. De duur van de studies op het secundair
niveau kan 6 jaar bedragen voor degenen die het getuigschrift van hoger
secundair technisch onderwijs willen behalen (dat o.m. toegang geeft tot
bepaalde hogere studies). Ook kunnen leeriingen die de school na een

eerste vormingsperiode willen verlaten, een eindgetuigschrift van vol-
tooide lagere studies verkrijgen na een 3de, 4de of zelfs 5de jaar naar-
gelang de specialiteit.

Het technisch onderwijs biedt immers niet minder dan een 600 verschil-
lende specialisaties. Naargelang de bekwaamheid van de leerlingen be-
staat trouwens de mogelijkheid tot eigenlijke technische studiën (met de
nodige klemtoon op de wiskunde en de wetenschappen) of tot beroeps-
studiën die bedoeld zijn voor hen die een meer praktische dan theoreti-
sche vakopleiding verkiezen. In de loop van de eerste jaren wordt de
leerling geleidelijk georiënteerd naar de afdeling die het best bij zijn be-
gaafdheid past.

Bij de inrichting van dit onderwijs is de overheid het langst in gebreke
gebleven. De ganse ontwikkeling ervan heeft zich voltrokken ten gevolge
Van initiatieven die vooral uitgingen van private personen. De eerste
ernstige poging tot rationalisatie en wetgeving dateert van 1933. Daar-
voor hingen de technische scholen af van verschillende ministeries (On-
derwijs, Landbouw, Justitie, Binnenlandse Zaken, Volksgezondheid).
De band tussen al deze scholen was zeer los, zodat programma's, per-
soneel, inspectie, wedden en toelagen sterk uiteenliepen. In verschillende
etappes gebeurde dan een voortschrijdende centralisatie en eenmaking,
bekroond door de wetten van 29.7.1953, 27.7.1955, 30.4.1957 en
29.5.1959-

Toch blijft er ten gevolge van dit zeer uiteenlopend ontstaan en van de
grote diversiteit van specialiteiten een verscheidenheid van leerplannen
(in zover die al vaste vorm aangenomen hebben) en van richtlijnen be-
staan, die het moeilijk maken een systematisch overzicht te geven van
wat hier gepresteerd wordt.

Het bestaan van lessen in de godsdienst en/of in de zedenleer heeft
'äng afgehangen van de geaardheid en de tendens van de school. Sedert
'957 bestaat echter parallellisme met het middelbaar onderwijs op dit
gebied, zodat het niet nodig is hierop terug te keren.

Daarenboven wordt in het laatste jaar van het hoger secundair onder-
^js het vak geschiedenis of aardrijkskunde gewoonlijk vervangen door
een studie van actuele problemen (België als democratie, Europese
eenmaking, internationale vraagstukken).

Voor verder onderzoek zijn wij aangewezen op de referentielessentabel-
die door het Algemeen Bestuur van het Technisch Onderwijs (Mini-
sterie van Nationale Opvoeding en Cultuur) uitgegeven zijn. Bij het door-
schouwen van deze tabellen valt het op, dat in alle specialisaties (na de
°i"iëntatiejaren) vakken voorzien zijn - onder de hoofding technische

vakken weliswaar - die minder of meer aanleiding geven tot studie van
maatschappelijke problemen. De geest hieraan gegeven kan algemeen
zijn ofwel duidelijk gericht op de gekozen studierichting. Uiteraard kan
hier slechts een keuze gedaan worden uit de vele specialisaties; ondanks
soms ietwat gewijzigde benamingen - gewoonlijk beroepseconomie -
lopen deze cursussen tamelijk parallel.

Lagere secundaire cyclus: Landbouwhuishoudkunde {werkmethoden, boek-
houden, planning, beroepshygiëne, wetgeving); 2 weekuren in 3de en 4ejaar.

Hogere secundaire cyclus: Landbouwhuishoudkunde (boekhouden, plan-
ning, wetgeving, beroepssociologie); 2 weekuren in het 2de en 5 weekuren
in het 3de leerjaar (0 en 3 voor de afdeling tuinbouw).

Lagere secundaire cyclus: Beroepseconomie (werkmethoden, werkhuisor-
ganisatie, planning, beoepshygiëne, wetgeving).

Hogere secundaire cyclus: Beroepseconomie (werkhuisorganisatie, plan-
ning, wetgeving).

Beroepseconomie (daarbij documentatie over de beroepen van de streek en
ambachtelijk boekhouden).

Bedrijfshuishoudkunde (handelstechniek, verkoop, boekhouding, organisa-
tie van het bureau).

Hogere secundaire cyclus: Beroepseconomie (daarbij recht en sociale wet-
geving, werkorganisatie en administratie, handelsdocumenten).

In de beroepsafdelingen (die meer op een onmiddellijk praktische vor-
ming afgestemd zijn) treffen wij bij de algemene vakken nog lessen aan

over ACTUELE PROBLEMEN die de plaats innemen van geschiedenis en
aardrijkskunde in de technische en middelbare scholen en dan ook ge-
gevens aan deze beide vakken ontlenen.

Het is dus duidelijk, dat het technisch onderwijs meer mogelijkheden
biedt tot bestudering van de maatschappij (in haar geheel of naar kleinere
ondergroepen gericht), hoewel in bepaalde afdelingen het gevaar dreigt,
dat de sociale verschijnselen slechts zouden onderzocht worden met het
oog op het later beroep en zo uit hun totaalverband zouden kunnen los-
gemaakt verschijnen.

Hoewel de scholen voor maatschappelijk dienstbetoon, die onder de be-
voegdheid van het Ministerie van Justitie vallen (althans op wetenschap-
pelijk en pedagogisch gebied, de administratieve controle ligt bij het
Ministerie van Nationale Opvoeding en Cuhuur) en die voorbereiden op
het diploma van maatschappelijk assistent, gelijkgesteld zijn met de hoge-
re technische scholen, past het wel even op het leerplan ervan te wijzen.
Vermits het hier om een gespecialiseerde opleiding gaat, waarin maat-
schappelijk gerichte cursussen zeker op het voorplan staan, zal niet op
de inhoud van de programma's noch op de praktische oefeningen en
bezoeken aan maatschappelijke instellingen ingegaan worden. Alleen die
Vakken uit het opgelegde minimumprogramma die voor ons onderzoek
'f aanmerking komen, worden hier vermeld:

'Algemene begrippen betreffende de inrichting van openbare en private
berken (30 jaaruren).

Begrippen van strafrecht en strafvordering (1/2 weekuur)
Sociale economie (30 jaaruren)

Methodes voor enquêtes en sociologische opzoekingen en bijzondere
Vraagstukken van sociologie (30 jaaruren)
Sociale psychologie (1/2 weekuur)

De specialisatie in de richting van hetzij individuele en gezinsproblemen,
hetzij arbeidsproblemen, hetzij plattelandsproblemen, hetzij volksoplei-
ding leidt naar bijzondere vakken in het teken hiervan, zoals trouwens
ook voordrachten en seminariewerk in het 3de jaar. Ik meen echter niet,
dat het aangewezen is hier verder op in te gaan, vermits het hier over een
zeer kleine sector uit het onderwijs gaat, die alleen wegens zijn finaliteit
een dergelijk doorgedreven belang aan maatschappelijke vraagstukken
hecht en het hier meer gaat om de studie van een toestand in het Bel-
gisch secundair onderwijs in het algemeen.

Bovenstaand onderzoek bewijst ten overvloede, dat de studie van de
maatschappij in het Belgisch onderwijs indien niet totaal verwaarloosd,
dan toch aan heel wat toevalligheden overgelaten wordt. Middelbaar en
normaalonderwijs, die vooral vaste vorm kregen tijdens de 19de eeuw,
zijn niet losgeraakt van hun ontstaan: als onderwijs voor kinderen uit
een sociaal bevoorrechte klasse zijn een aantal trekken van de bourgeois-
cultuur er constant in gebleven, vooral een idee van opvoeding die steeds
het belang accentueert van de persoon als individu en niet van de per-
soon als sociaal wezen. Ondanks zijn zeer heterogene oorsprong heeft het
technisch onderwijs zich vrijer kunnen houden van deze verouderde op-
vatting; doordat het meer ontstond voor en door de produktieve krach-
ten in de maatschappij en het zijn eigen en zeer dynamisch karakter meer
gekregen heeft in de loop van de 20ste eeuw, staat een maatschappelijke
belangstelling meer op de voorgrond - zij het nog in te geringe mate. De
vraag is nu, welke vorm van onderwijs in deze tijd van groei naar meer
eenheid de andere zal bevruchten. Het feit dat de industrieel-wetenschap-
pelijke afdeling, als driejarige hogere cyclus in het technisch onderwijs
opgericht met de bedoeling de humanioravorming (naar het model van
de wetenschappelijke afdeling) te verbinden met een progressieve initiatie
in technologie en werkhuispraktijk, hetzelfde tekort vertoont als het
middelbaar onderwijs, is een veeg teken.

Toch zal het nodig zijn dat het onderwijs in deze leemte voorziet, wil
het niet in een steriel conservatisme buiten de werkelijkheid verzanden.
C. L. Kruithof heeft in een opstel „Sociologische overwegingen bij de op-
voeding in onze maatschappij" gewezen op het gevaar voor de persoon,
indien hijjniet in staat is of nooit de kans gehad heeft de samenleving
waarin hij leeft en werkt in haar elementaire vormen te begrijpen. Hij
wijst erop, dat de opvoeding nu in microsociologisch verband begint.

terwijl zij rondom een macrosociologische kern dient ontwikkeld te wor-
den, indien zij zich tot doel stelt de persoon en zijn persoonlijkheid aan
het huidige complexe sociale leven aan te passen. De huidige onaange-
pastheid die het gevolg is van deze verkeerde aanpak, kan o.m. opge-
maakt worden uit enkele verschijnselen als: de politieke vervreemding,
de economische aliënatie, het snobisme en de verzuiling.
Niet alleen voor de persoon zelf, ook voor de gemeenschap - en het
spreekt vanzelf dat we hier niet met begrippen in tegenstelling te maken
hebben - is een duidelijk sociaal gerichte opvoeding nodig. Naast andere
middelen hiertoe zou de school op het intellectuele vlak een onderwijs
moeten voorzien, dat erop gericht is, de maatschappij in haar structuur
geledingen te begrijpen, om er alzo eventueel ook invloed op te kun-
nen uitoefenen.

Uitgaven van het Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur (Wetstraat
155, Brussel).

■Oe moralist. Tweemaandelijkse uitgave van de Werkgemeenschap „Leraars
voor Ethiek" (Administratie: Regentiestraat 37, St.-Niklaas).
'.De moraal in het onderwijs". Bijzonder nummer van 'Mens en Taak' (Geel-
handplaats 4, Antwerpen), 1964.

^•COULON, „Le cours de religion et de morale dans l'enseignement public".
Bruxelles, Liguc de l'Enseignement, 1955 (= Document n. 147).
■^•c. kwant, „Overheid en jeugdvorming", in Kultuurleven XXXI, 1964, pp.

^•L. kruithof, „Sociologische overwegingen bij de opvoeding in onze maat-
schappij", in Dialoog IV. 1963-64, pp. 115-128.

Studies aan de Rijksuniversiteit te Gent. Promoveerde in 1949 tot licentiaat in
Etteren en Wijsbegeerte, groep Germaanse Filologie, met een proefschrift
l'öer Todesgedanke bei Heym und Trakl. Ein Beitrag zum Studium des
Todesmotivs in der expressionistischen Dichtung."; in i960 tot licentiaat in
de Opvoedkundige Wetenschappen met een proefschrift „Onderzoek naar de
psychologische basis en naar de huidige stand van het onderwijs in de zeden-
leer."

Publicaties in verschillende tijdschriften. Huidige functie: leraar (moraal aan
Middelbare Rijksnormaalschool te Gent; pedagogiek aan het Oostvlaams
'istituut voor Opvoedkundige Wetenschappen en aan het Stedelijk Instituut
^oor Sociale Studiën te Gent).

Welchen Beitrag kann die Schule zur Einbürgerung junger Menschen
in die moderne Gesellschaft leisten? Die Beantwortung dieser Frage
begegnet in den allgemeinbildenden Sekundärschulen im traditions-
beladenen Europa offenbar besonderen Schwierigkeiten. Ziele und An-
sätze für eine Bürgererziehung sind in der zweiten Hälfte des 20. Jahr-
hunderts fragwürdig geworden. Die nationalstaats-bürgerliche Erziehung
hat sich als unzulänglich erwiesen, ebenso die „progressive education",
die eine gute Anpassung an die Gesellschaft anstrebte. Aber wie proble-
matisch auch die Modelle sein mögen, die den pädagogischen Impulsen
zur Bürgererziehung mehr oder weniger Gestalt geben - die Aufgabe der
Einführung junger Menschen in die Verbindlichkeiten und Chancen für
den Bürger in der modernen Welt bleibt trotz aller Problematik der
Schule aufgetragen.

Will die Schule in der Wahrnahme dieses Auftrages der Gefahr einer
wirklichkeitsfremden Orientierung entgehen, so wird sie mehr als bisher
die Lebenswirklichkeit, die den jungen Menschen bestimmt, als Basis
für die Bürgererziehung ernstnehmen müssen. Die allgemeinbildenden
Sekundärschulen - hier kurz Gymnasien genannt - kennen bereits die
Forderung, daß sie Verständnis für die Gegenwart zu wecken und selb-
ständige, kritische junge Menschen hervorzubringen, also nicht nur Ein-
sichten zu vermitteln, sondern auch Verhaltensbereitschaften vorzube-
reiten hätten, die oft als scheinbar selbstverständliches Nebenprodukt
des Schulunterrichts angesehen werden. Die Bürgererziehung kann sich
mit solchem Optimismus nicht zufriedengeben. Sie muß zunächst den
Fragen nachspüren, die das Verhalten des jungen Menschen im Hinblick
auf sein zukünftiges Arrangement mit der Gesellschaft bestimmen.

Dem Lehrer begegnet die Selbständigkeit seiner Schüler zunächst in der
Art, wie sie sich an die von der Schule gesetzten Normen anpassen und
zu Schulbürgern werden, deren Verhalten in der Schule kaum in Ver-
bindung zu bringen ist mit ihren Verhaltensweisen in anderen Lebens-
bereichen. Der Anspruch der Schule, auch für das Leben außerhalb der
Schule erziehen zu wollen, wird fragwürdig angesichts der Anpassung
ihrer Zöglinge an die Gesetze der arbeitsteiligen Gesellschaft. Kann die

Schule unter diesen Bedingungen ein Handeln vorbereiten, das vom
Willen zur Integration bei öffentlichen Belangen bestimmt ist und Bür-
gersinn in den vielfältigen Rollen des modernen Lebens entwickelt?
Dem Elternhaus kann man diese Erziehungsaufgabe in der gegenwärti-
Sen dynamischen Gesellschaft aus verschiedenen Gründen nicht über-
lassen. Auch die Eltern, die sie übernehmen wollen, finden nicht die
rechte Resonanz bei ihren Kindern, weil neben dem Elternhaus die
»Freizeit" und die Schule mit unterschiedlichen Intentionen auf sie ein-
wirken. Jugend reagiert auf die Brüchigkeit im Zusammenwirken der
Autoritäten, zeigt sich skeptisch gegenüber wertenden Aussagen der Äl-
teren und vergleicht sie mit mehr oder weniger „eigener Erfahrung".
Und sie weicht aus vor der beanspruchenden Autorität in eine Freizeit-
Welt, deren komfortable Ausgestaltung nach eigenem Wunsch mehr und
"lehr Anziehungskraft gewinnt.

Oberflächlicher Betrachtung scheint das Verhalten der Sekundarschüler
Wenig Ansätze für eine Bürgererziehung zu bieten. Wenn die Frage nach
^er Bildsamkeit nicht weiter durchdacht wird, resigniert man leicht
gegenüber dieser Erziehungsaufgabe und entzieht sich damit der Ver-
pflichtung, die der älteren Generation gegenüber der jüngeren besonders
'n einer Gesellschaft aufgetragen ist, welche sich das Glück ihrer Bürger
Zum Ziel gesetzt hat: zur geistigen Orientierung in unserer komplizier-
ten Welt beizutragen. Oder man verurteilt die „schädlichen" Einflüsse
^es modernen Lebens und sucht den Jugendlichen in einer isolierten
pädagogischen Provinz eine Haltung anzuerziehen, die eine Anpassung
dieses Leben erschwert und daher früher oder später mehr als Be-
lastung denn als Hilfe zur Lebensbewältigung angesehen wird.
Eine positive Beantwortung der Situation des jungen Menschen wird
^•ch nur aus der Bereitschaft ergeben, diese Situation in konkreten Ein-
zelheiten zu verstehen, um daraufhin die Situation der Schule hinsicht-
lich der Bürgererziehung neu zu durchdenken und dabei die rechte Be-
ziehung zu den Aufgaben des Lehrers und zu den offiziell proklamierten
Erziehungsaufgaben der Schule zu gewinnen. In gebotener Kürze muß
'^ier dieser Weg pädagogischer Erkenntnisgewinnung beschritten werden,
^enn die geforderte Bürgererziehung nicht ein Postulat kulturphiloso-
Phischer Betrachtungen bleiben, sondern pädagogische Relevanz ge-
winnen soll.

'• Die Untersuchungen über das Erlebnisfeld des heutigen Jugendlichen
Zeigen dem Pädagogen, dass die allgemeinen psychologischen und an-
'liropologischen Kenntnisse von der Entwicklung des Jugendlichen der

Ergänzung bedürfen. Wer Verhaltensbereitschaften wecken und zur Kon-
trolle sozialer Idenfikationen hinführen will, muss die Kräfte kennen,
die aus der geschichtlichen Situation heraus den jungen Menschen be-
einflussen. Einige Merkmale dieser Situation der Jugend in ganz Europa,
auch jenseits des Eisernen Vorhangs, seien für unseren Zusammenhang
in Erinnerung gebracht: Lockerung der familiären und lokalen Bindun-
gen, Verunsicherung durch widersprüchliche Forderungen der Autori-
täten, Kontaktlosigkeit gegenüber den Grossorganisationen, die gleich-
wohl in das Leben des einzelnen eingreifen und zur aktiven Mitwirkung
aufrufen, Schrumpfung der Welt durch Massenkommunikationsmittel,
Sicherheit in der Handhabung der technischen Mittel zur Befriedigung
der eigenen Lebensbedürfnisse - eine verlockend weite, offene Welt, in
der man sich selbst nur allzu leicht verlieren kann. Weit über der eigenen
Aktionssphäre scheinen die grossen Dämonen der modernen Welt zu
schweben, vor denen man sich ängstigt, denen man opfert oder die man
durch Protest zu leugnen sucht und die doch schicksalhaft in das mühsam
gezimmerte private Leben einwirken können: die grossen politischen
und wirtschaftlichen Apparate, die Interessengegensätze der Macht-
blöcke, der Vernichtungskrieg. Angesichts dieser Situation ist der junge
Mensch zunächst auf sich selbst verwiesen und stellt sich zwei Fragen,
die wie ein Leitmotiv durch die jugendkundliche Literatur gehen: Wie
kann ich in den vielfältigen Rollen des modernen Lebens ein Verhältnis
zu mir selber finden? Welches sind die Verbindlichkeiten, die mich in
meinem Handeln in Zucht nehmen und eine Verständigung über den
Sinn dieses Handelns zwischen den beteiligten Menschen hervorbringen
können? Diese Fragen sind in der Jugendarbeit und in der Erwachsenen-
bildung längst ernstgenommen worden, ganz im Gegensatz zur Gym-
nasialpädagogik. Darf man im Ernst annehmen, dass der Oberschüler im
Unterschied zu seinem berufstätigen Alteisgenossen von der Rollenpro-
blematik des modernen Lebens nicht berührt wird und dass durch den
Schulunterricht Verbindlichkeiten für das Handeln geschaffen werden,
denen der Schüler auch außerhalb der Schule treu bleiben kann?

2. Die Klagen über das zweckrationale Verhalten der Schüler der Ober-
stufe zeigen zur Genüge, dass die Schule gegenüber den Problemen mo-
dernen Lebens keinen Schutz bietet, „scholae" im alten Sinne fragwür-
dig geworden ist. Es sind nicht die unintelligentesten Schüler, die wahr-
nehmen, dass ihr Tun auf der Schule nicht bloss „Vorspiel des Lebens"
ist, sondern unter dem Gesetz eines gesellschaftlichen Selektionspro-
zesses steht. In jeder Übung, jeder Erkenntnisfindung und sogar im

Spiel wird von ihnen das Moment der Selbstbehauptung wahrgenommen,
Wodurch sich ihre Distanz zu den Gegenständen schulischer Lehre ver-
grössert. Nun ist dieses Verhalten wahrlich weder neu noch ganz allge-
inein verbreitet, aber im Zusammenhang der Bemühungen der Schule
Um die Bürgererziehung muss es als Zeichen dafür ernstgenommen wer-
<^en, dass die Schüler ein Bewusstsein von ihrem Standort im gesellschaft-
lichen Prozess entwickeln können und ihre Einstellung zur Schule von
diesem Bewußtsein reguliert wird. Mögen schulorganisatorische Mass-
nahmen der Tendenz entgegenwirken, dass die Schularbeit als Erfüllung
^ines fremden Willens angesehen und daher ohne innere Anteilnahme
getan wird, mögen die Lehrer sich methodisch um den „aktuellen Bezug"
•hres Unterrichtsgegenstandes mühen - entscheidend für die Einstellung
Zur Schule wird schliesslich doch die erschliessende geistige Kraft der
schulischen Lehre selbst sein. Wenn es der Lehrer versteht, in seinen
Schülern Einsicht zu wecken und Klärung zu schaffen, ohne in eine
sachferne Dogmatik zu verfallen, wenn er also wissenschaftliches und
didaktisches Können zu verbinden weiss, dann wird im Schüler das Ver-
trauen zur Lehre und damit zu dem eigenen Vermögen wachsen, zukünf-
tige Situationen geistig bewältigen zu können. So würde sich Personage-
^ese auf dem Wege über sachliche Arbeit vollziehen.

3- Diese Sinndeutung der schulischen Lehre aus dem Zusammenhang
dessen, was dem Schüler heute nottut, mag sehr hohe Anforderungen
an die Praxis stellen, gleichwohl ergibt sie einen Maßstab für die Päda-
gogen, die sich mit den Forderungen der Gesellschaft auseinanderzuset-
zen haben. Der Pädagoge ist heute skeptischer denn je gegenüber der
'Hoffnung, dass man die Gesellschaft durch Einflussnahme auf die Schule
^"d auf die Erziehung der Jugend reformieren könne, ja er sucht sich
Weitgehend der Deutung der Gegenwart zu entziehen, weil er die Jugend
^or falschen Identifizierungen bewahren will. Dennoch bleibt die Schule
^or die Aufgabe gestellt, die jungen Menschen an die Auseinandersetzung
"^it einer gedeuteten Welt heranzuführen. Jahrhunderte haben ihre Spu-
•"^n hinterlassen; der Weg in die offene Welt kann nicht ohne das schwere
Gepäck der Tradition angetreten werden. Diese Auseinandersetzung ist
"^'cht allein mit den Mitteln der Wissenschaft oder mit Hilfe eines der
Umstrittenen „Leitbilder" zu führen, denn nicht zuletzt gehört zu unserer
"'^'■adition auch die Erfahrung von den Grenzen der Wissenschaft und
des Fortschritts. Hier zeichnet sich eine Grenze für die Verantwortung
^es Lehrers ab, an der er seine Schüler in die Bürde ihrer Freiheit entlas-
kann. Die Distanzierung des Pädagogen von den Forderungen der

Gesellschaft muss andererseits durch sein persönliches Engagement als
Bürger ausgeglichen werden, das er in seiner beruflichen Aufgabe zu
bewähren hat.

4. Würde und Grenzen der Funktion des Lehrers müssen gerade im
Interesse der Bürgererziehung realistisch eingeschätzt werden, denn diese
Erziehung ist im Kern gefährdet, wenn der Lehrer Gelassenheit und
Verantwortungsbewusstsein nicht zu vereinigen versteht. Schüler haben
ein feines Gespür dafür, welches Verhältnis ihr Lehrer zu seiner Rolle
gefunden hat. Bürgererziehung bleibt fruchtlos, wenn es dem Erziehen-
den nicht in sich selbst gelungen ist, den Lehrer mit dem Bürger zu ver-
einen. Sein Beruf schafft eine natürliche Distanz zum übrigen gesellschaft-
lichen Leben. Umso wichtiger ist für ihn die kollegiale Zusammenarbeit,
der Meinungsaustausch unter Erwachsenen und die Mitgestaltung öf-
fentUchen Lebens. Mangel an Bürgersinn führt konsequenterweise auch
in der schuHschen Arbeit dazu, dem Anspruch der Realität zu entfliehen,
entweder in die übet steigerte Distanz des skeptischen Informations-
sammlers, der geistig kapituliert hat, oder in einen Kosmos der Bildung,
der die Realität harmonisierend verschleiert. Diese Flucht aus der Reali-
tät macht sich dem jungen Menschen gegenüber dadurch bemerkbar,
dass er aus seiner Individuallage herausgehoben und in ein Utopia prin-
zipieller Betrachtungen versetzt wird, das - rational zwar einwandfrei
konstruiert, aber ohne Kontakt mit der geschichtlichen Wirklichkeit -
im Schüler alles andere als Bürgersinn zu erzeugen geeignet ist. Das im
akademischen Lehrerstand tradierte Ethos ist vermutlich nicht allein im
westlichen Deutschland ein wesentlicher Grund für die Distanz der schu-
lischen Lehre gegenüber dem Prozess der zunehmenden Demokratisie-
rung der gesellschaftlichen und politischen Willensbildung. Hier wird nur
Wandel geschaffen, wenn die Lehrer das Überlegenheitsgefühl des
theoretischen Menschen überwinden lernen und sich solidarisch erklären
mit der um Ordnung und Gestaltung ringenden Menschheit.

5. Mit dieser Feststellung soll keineswegs die Bedeutung der Theorie für
das Geschäft des Lehrers geschmälert werden, im Gegenteil, sie erhält
eine neue Dimension. Nicht bloss der Prozess der Komplizierung der
Sachwelt ist zu verfolgen, sondern auch ihre Deutungen und die Aufgabe,
zu differenzierten menschlichen Reaktionen auf diesen Prozess hinzu-
führen, sollen bedacht werden. Dem fachwissenschaftlichen muss sich
ein didaktischer Aspekt hinzugesellen. Hier beginnt erst das eigentliche
theoretische Arbeitsfeld des Lehrers, der wesentliche Informationen in

die Werdensnähe der jungen Menschen bringen soll. Es sind ja nicht nur
Reize, die uns überfluten, sondern eine Unmenge von Wissen, gegen das
die Menschennatur natürliche Dämme aufrichtet. Der Pädagoge wird
versuchen müssen, die Schleusenführung in das Innere des Menschen
itiitbestimmen zu können, wenn nicht schon im jungen Menschen ein
Chaos entstehen soll, dem Picard den Namen Diskontinuität gegeben hat,
oder „Hitler in uns selbst". Der Pädagoge wird nicht nur die Tiefen und
Untiefen draussen in der offenen Welt ernstnehmen, sondern auch die
Bedürfnisse derer, die den Damm errichteten. Er wird bewusster denn
je seinen Blick auf die Vorgänge in jener „terra incognita" der Menschen-
seele richten, die in ihrem Zusammenhang mit dem politischen Gesche-
hen erst heute erforscht werden. Diese oft abgründigen Wahrheiten über
den Menschen müssen ebenso ausgehalten werden wie die offene Welt.
Gemeinsam mit den ihm anvertrauten jungen Menschen wird der Er-
zieher Vorkehrungen dazu zu treffen haben, dass es zu keiner Flucht aus
der Freiheit und zu keinem Rückfall in die Primitivität kommt, soweit es
die Belange der Öffentlichkeit geht. Bürgersinn, das hat uns Europä-
ern die jüngste Vergangenheit gelehrt, entscheidet über den Bestand
Unserer Kultur. An ihr mitzuwirken, ist die selbstverständliche Pflicht
äller Erziehungsträger, also auch der Schule.

Bürgererziehung in der Schule setzt voraus, dass die Ausbildung vom
Lehrer als Bestandteil des Einbürgerungsprozesses der jüngeren Gene-
ration verstanden wird. Wie sie durch die Schule gefördert werden kann,
'^ängt im wesentlichen von der gesamten pädagogischen und didakti-
schen Orientierung der Lehrerkollegien ab, die entscheidender ist als
Einzelne sozialerzieherische Einrichtungen und besondere Vorhaben zur
Bürgererziehung; darauf sollte die vorangegangene Untersuchung auf-
"^erksam machen. Der zweite Teil der Untersuchung muss sich nun mit
den besonderen Vorhaben und Methoden zur Bürgererziehung im Zu-
sammenhang mit ihren verschiedenen Zielsetzungen befassen; in einem
dritten Teil wird die ausdrückliche Lehre, die zur Weckung von Bürger-
^•nn beitragen soll, in ihier Struktur und ihren wichtigsten Gegenständen
charakterisieren sein.

^ürgererziehung hat ihre Grundlage in der Sozialerziehung, die dem
"^•nd auf jeder Altersstufe neue Aufgaben stellt. Das Kind muss lernen,
^'ch Gruppen von Menschen, die es sich nicht ausgesucht hat, zugehörig

ZU fühlen, mit ihnen zusammenzuarbeiten und zu einem für alle Teile
erträglichen Zusammenleben zu kommen. Allmählich wächst es in Auf-
gaben hinein, die sich unmittelbar aus dem Zusammenleben ergeben und
die es selbständig erledigen kann. In der demokratischen Gesellschaft
wird die Schule ausserdem beauftragt. Formen der Gruppenrepräsenta-
tion und der Willensbildung zu entwickeln in Fragen, in denen der
Schüler seine Stellungnahme selbst verantworten kann. Der Pädagoge
wird damit vor die Aufgabe gestellt, gemeinsam mit den Schülern die
Formen und Grenzen solcher Selbständigkeit zu bedenken. Viele Lehrer
sehen sich dieser Anforderung nicht gewachsen, und tatsächlich gehört
eine pädagogische Reflexion über die Möglichkeiten der Bürgererziehung
an der Schule dazu, um ihr gerecht zu werden.

Die realen Bedingungen einer Bürgererziehung mittels der sogenannten
Schülermitverwaltung können hier nicht im einzelnen dargestellt werden,
zumal sie in grösserem Maße als der Lehrgehalt des Schulunterrichts be-
einflusst werden von den gewachsenen Traditionen in der Schulorgani-
sation, in der gesellschaftlichen Umwelt und nicht zuletzt in den Lehrer-
kollegien. Das Schulleben ist aber für die Bürgererziehung insofern von
grosser Bedeutung, als es Lehrern wie Schülern ein Stück gemeinsam ge-
stalteten Lebens vor Augen rückt, das man mit Schülern im Reifealter
durchaus überdenken kann. Taktvolle Reflexion dieses Lebens kann zur
geistigen Lebensbewältigung und zur Bewährung von Bürgersinn ja ge-
wiss mehr beitragen als die Modelle des Zusammenlebens, die von der
Jugendarbeit im Freizeitbereich entwickelt werden, fehlen doch dort
wesentliche Momente, die für das Leben des Bürgers wie auch des Schü-
lers charakteristisch sind: der Zwang zum gesellschaftlichen Zusammen-
leben und die unabweisbare Forderung einer Arbeitsleistung, die dem
Zusammenleben notwendig eine Struktur gibt.

Nicht vom Podest des Moralpredigers, wohl aber als Anwalt jener in
der Schule vorwaltenden Sachgesetzlichkeiten wird der Lehrer in be-
stimmten Situationen sogar gezwungen sein, mit älteren Schülern falsche
Einstellungen gemeinsam zu reflektieren, besonders wenn von ihnen Ver-
haltensformen entwickelt werden, die zwar im gesellschaftlichen Leben,
aber nicht in der Schule ihre Berechtigung haben. Schüler müssen die
Grenzen ihrer gesellschaftlichen Aktivität in der Schule erkennen lernen,
die sich aus den Arbeitsanforderungen wie aus der Rücksichtnahme auf
die jüngeren Mitschülern ergeben. Ungleichheit unter rechtlich Gleichen
zu berücksischtigen, den Schwachen zu helfen und die Starken zu zügeln,
das sachliche Engagement nicht nur den Aktiven zu überlassen, sondern
auf die Mitwirkung vieler hinzuarbeiten, dazu bietet das Schulleben
reichlich Gelegenheit.

In der Oberstufe ist die Anpassung an eine vertraute Gruppe nicht mehr
problematisch, auch eine gewisse Flexibilität ist erreicht, aber die ge-
lohnten Regeln des Umganges werden fragwürdig und scheinen der
Weiterentwicklung zu bedürfen, problematisch erscheint besonders der
Umgang mit fremdartigen Gruppen, der auf naivem Wege nicht mehr
glückt. Im Reifealter gewinnen also Probleme Gestalt, die auch für den
Erwachsenen von grosser Bedeutung sind, vom Jugendlichen aber inten-
siver verfolgt werden, weil sie den Reiz des Neuen in sich tragen. Allein
äus der Unterrichtsarbeit heraus wird der Lehrer kaum Ansätze wahr-
'lehmen, um der Bildsamkeit seiner Schüler in dieser Hinsicht gerecht
^u Werden. Deshalb ist ein Stück gemeinsamen Lebens eine wesentliche
Voraussetzung für die Bürgererziehung in der Schule.
Dieses Leben darf jedoch nicht darauf festgelegt werden, dass hier staat-
liche Ordnungsformen oder Modelle kommunaler Selbstverwaltung
durchzuspielen oder mit mehr oder weniger Ernst zu kopieren sind, da-
durch würden nur ganz naive Vorstellungen über das politische Handeln
Und die Verantwortlichkeit des Bürgers geweckt oder konserviert; viel-
''^ehr sollte der Pädagoge alle Antriebe zur Formung des Zusammen-
lebens aufnehmen, auch die rein intellektuelle Gesellschaftskritik, um sie
gemeinsam mit den Schülern kritisch auf ihre Brauchbarkeit in der kon-
l^ret gegebenen Situation der Schule zu überprüfen. Die Freiheit zum
Experiment bleibe gewahrt, und auch der reformerischen Tendenz sei
•licht der Stachel genommen, doch muss in jeder Planung Verantwortung
'Wahrgenommen werden.

'^us der Perspektive des jungen Menschen, in die sich der Pädagoge
1^'neinversetzen muss, gibt es im Schülerleben heute mehr denn je ähn-
liche Bedingungen wie in der Erwachsenengesellschaft: Die Herrschafts-
^nd Rechtsordnungen von Schule und Elternhaus werden im Reifealter
Unterschieden und voneinander abgegrenzt, die Leistung des Schülers in
Seiner Arbeit sieht er als mitentscheidend für seine Lebensumstände an,
denientsprechend muss er selbständig sein Freizeitverhalten regulieren,
persönliche Neigungen schaffen stärkere Differenzierungen im persön-
'chen Umgang; eine private Sphäre, in die aber zumeist die Massen-
ommunjjjationsmittel hineinreichen, wird gegenüber der „Öffentlich-
keit" abgeschützt; öffentliche Aktivität, die sich nicht aus persönlichen
^otiven herleiten lässt, wird misstrauisch beobachtet. Es besteht also
ein Mangel an konkreten Ansatzpunkten, um aus der Perspektive des
^rgersinnes Einstellungen und Handlungen aufzuklären und neue Ver-
ältensweisen sichtbar zu machen. Beschwerlicher ist erfahrungsgemäss
andere Weg, der von den geistigen Antrieben der jungen Menschen

ausgeht und sie in konkrete Gestaltung umzusetzen trachtet. Obwohl
das spielerische Experiment auch auf dieser Stufe noch seinen Platz hat,
müssen doch schon Verbindlichkeiten für das Handeln sichtbar werden,
die über das Stadium jugendlichen Verhaltens hinausweisen.

Auf ganz anderen Wegen verschafft sich die gesellschaftliche Wirklich-
keit vielerorts durch pädagogische Bestrebungen, deren Wurzeln sozial-
erzieherischer wie auch didaktischer Natur sind, Eingang in die Schulen.
Das Wirtschafts- oder Sozialpraktikum soll nun auch die Gymnasien
näher an die Arbeitswelt heranführen. Damit ist gewiss kein Wunder-
mittel für die Bürgererziehung gefunden worden, denn im allgemeinen
fällt es heute dem älteren Schüler nicht schwer, sich an die Regeln der
industriellen Produktion anzupassen - andere und oft schwerverdauliche
Erlebnisse bieten sich im sozialen Bereich. Sie geistig zu durchdringen
und zu Erfahrungen werden zu lassen - denn kurzzeitige und unver-
arbeitete Erlebnisse fördern im allgemeinen Voruteile - stellt die Schule
vor neue Aufgaben pädagogischen Planens und vor Probleme der Un-
terrichtsorganisation. Wenn das von der Schule organisierte Praktikum
exemplarisch Einblick in die Arbeitswelt verschaffen soll, werden die
Pädagogen mit den Fachleuten der Wirtschaftspraxis zusammenarbeiten
müssen, um die Integration solcher Erfahrungen in die schulische Lehre
erreichen zu können.

Sicher wird die Bürgererziehung der Entstehung einer intellektuellen
Kaste entgegenwirken müssen, die sich gerade in den neu aufgestiegenen
Schichten leicht herausbildet; aber ob dies durch einen zeitweiligen Be-
such in einer fremden Lebenssphäre in den Jahren besonders akuten
Fragens nach der Identität des eigenen Ich zu erreichen ist, bedarf sorg-
fältiger Klärung. In den kommunistischen Staaten liegen ganz andere
organisatorische, ideologische und damit auch psychische Voraussetzun-
gen für die parallele Arbeit in Schule und Produktion vor. Während dort
von oben her die Beziehung zwischen Schulunterweisung und gesell-
schaftlichem Leben immer wieder neu gedeutet wird, bürdet die west-
liche Pädagogik letztlich dem Erzieher die Entscheidung darüber auf,
was er in der pädagogischen Situation als wesentlich für die Bürgerer-
ziehung ansieht und welche geistige Deutung er der Formel vom Bürger-
sinn zu geben gewillt ist.

Die Erziehungswissenschaft kann ihm helfen, indem sie die in der
Situation enthaltenen Zusammenhänge aufklärt, aus denen sich Ansätze
für die Verwirklichung von Bürgersinn ergeben können. Sie kann zwei-
tens ein Erziehungsziel kritisch diskutieren oder vor Fehldeutungen zU
schützen suchen, indem sie ihre Einsichten in das Verhältnis der ge'

schichtlich produzierten geistigen Kräfte zur empirisch erforschbaren
Wirklichkeit zur Geltung bringt. Eine eindeutige Klärung dessen, mit
Welchen Inhalten die Formel vom Bürgersinn zu füllen ist, ist weder von
der Erziehungswissenschaft zu verlangen, noch würde sie in der kon-
kreten pädagogischen Situation von großem Nutzen sein.

Die Formel selbst bedarf freilich der Rechtfertigung, die zugleich in den
dritten, didaktischen Teil der Untersuchung überleitet. Bürgersinn, civis-
me kann im Bereich der Erziehung nicht statisch, auf eine bestimmte Ord-
nung bezogen, sondern nur dynamisch interpretiert werden. Im Begriff
des Bürgers ist eine europäische Tradition enthalten, die auf Treuebin-
dungen innerhalb der Rechtsordnung eines Verbandes hinweist, dem
man sich zugehörig weiss. Diese Treuebindungen schliessen das Recht
sin, sie kontrollieren zu können. Sie stellen sich in der modernen Welt als
Garantie der Menschenwürde dar, der die Bereitschaft entsprechen muss,
das eigene Handeln persönlich in der Öffentlichkeit zu vertreten. Dem
Recht, Sorge zu tragen für das eigene Dasein, korrespondiert die Pflicht,
•iie eigenen Lebensantriebe rational zu kontrollieren. Bürgersinn umfasst
^Iso mehr als das bloße Bewusstsein der Zugehörigkeit zu Verbänden
'md ihren Rechtsordnungen, er orientiert das Denken auf ein Handeln
hin, die Ehrfurcht vor dem eigenen Leben vereinigt sich mit der unab-
weisbaren Forderung nach Selbstkritik um der Ehrfurcht willen, die
®uch dem anderen Leben gebührt.

öiirgersinn und pädagogisches Ethos sind miteinander verschwistert,
Weil sie sich aus der gleichen europäischen Tradition herleiten lassen;
■^ag der Bürgersinn mehr in Gefahr sein, zum blinden Engagement aus-
zuarten und die Wichtigkeit einer permanenten Aufkärung zu unterschät-
zen, während das pädagogische Ethos sich leichter in intellektuelle Kon-
zeptionen verliert und die konkrete Situation des einzelnen in der Grup-
Pengesellschaft nicht mehr wahrnimmt - unsere Zeit stellt den Bürger
^'e den Lehrer vor die Aufgabe, das individuelle Sein in eine Beziehung
Zum gesellschaftlichen Leben zu setzen, die Anteilnahme und Antriebe
Kontrolle des eigenen wie des fremden Lebens hervorbringt. Die
""echte Beziehung zwischen individuellem und gesellschaftlichem Leben
Zü finden, ist heute besonders problematisch und erfordert geistige Ar-
beit. Die Dynamik unserer Gesellschaft produziert Unsicherheit, die im
festlichen Europa nicht durch selbstverständliche ideologische oder reli-

giöse Bindungen aufgewogen wird. Wie kann der Mensch lernen, in einer
offenen Welt zu leben?

Der Bourgeois des 19. Jahrhunderts konnte sein Selbstbewusstsein auf
Besitz und auf sein Verfügungsrecht über Produktionsmittel gründen;
sein Gemeinsinn reichte so weit wie seine persönlichen Beziehungen. Der
Citoyen des ausgehenden 20. Jahrhunderts gewinnt sein Selbstbewusst-
sein weder aus diesen Quellen noch aus dem vorbehaltlosen „Einsatz"
für eine Ideologie, er sieht sich nicht mehr als einzelner einem allmächti-
gen Staat gegenüber, sondern in vielfältigen Bindungen zu deren Kon-
trolle aufgerufen. Sein Selbstbewusstsein wächst nicht allein durch ge-
steigerten Konsum, sondern mit der Fähigkeit zur Anpassung an ver-
änderte Lebensbedingungen, durch die Solidarität mit Gruppen, die in
einzelnen Bereichen des gesellschaftlichen und politischen Lebens Ent-
scheidungen durchzusetzen suchen, und nicht zuletzt durch das Gefühl,
die eigene Individualität in der Betätigung in verschiedenen Rollen mehr
oder weniger beglückend gespiegelt zu sehen.

Die Öffentlichkeit ist vielschichtig; die alte Modellvorstellung, dass sich
der Bürgersinn in wachsenden Kreisen, von der Ortsgemeinde bis hin zu
den supranationalen Rechtsordnungen zu entfalten habe, ist völlig irre-
führend. Anteilnahme und Urteilsbildung sind nicht bloss abhängig vom
grösseren oder geringeren Maß an vermittelter Einflussnahme auf die
Entscheidungen, sondern vom Bewusstsein der Betroffenheit ebenso wie
von Solidaritätsgefühlen und vom Verständnis der Zusammenhänge.
Insofern trifft der Pädagoge schon von sich aus eine politische Ent-
scheidung, wenn er seine Schüler an den einen oder anderen Verant-
wortungsbereich näher heranführt. Nicht bloss bei Wahlentscheidungen
ist Bürgersinn herausgefordert sondern auch bei der Auswahl der Mas-
senkommunikationsmittel, die sich eine „Gemeinde" zu schaffen suchen,
er spielt in den sozial- und wirtschaftspolitischen Entscheidungen ebenso
eine Rolle wie bei dem Problem der sozialen Integration fremder Grup-
pen oder bei der Gestaltung der Binnenstruktur eines Produktionsbe-
triebes, dessen Rentabilität schon längst nicht mehr allein vom wirt-
schaftlichen und technischen Kalkül bestimmt wird. Die Vorstellungen
vom Bürger müssen sich wandeln, wenn Bürgersinn an der Schwell®
zum dritten Jahrtausend noch lebendig sein soll, denn nur zu deutlich
zeichnet sich die Tendenz ab, vor den Ernstbereichen des Lebens zU
resignieren, das persönliche Interesse auf den Freizeitbereich zu ver-
lagern, in dem man „zu sich" zu kommen meint durch den Rückzug
Privatheit und Anonymität.

Erwachsenenbildung unter dem Motto der mitbürgerlichen Erziehung,
eine Revision der herkömmlichen Vorstellungen vom Bürger angebahnt,
die den neuen Herausforderungen gerecht zu werden veruchte. In der
späteren Diskussion zwischen den Sozialwissenschaften und den Pädago-
gen sind diese Ansätze jedoch nicht weiterentwickelt worden, weil die
Thesen der Partnerschaftserziehung und einer weitgespannten „politi-
schen Bildung und staatsbürgerlichen Erziehung" die öffentliche Mei-
nung bestimmte. Die Wissenschaft von der Politik, die notwendig auf
diesem Felde zum Gesprächspartner der Pädagogen werden muss,
begnügte sich weitgehend mit der empirischen Feststellung des Ver-
sagens politischer Bildung und zeigte sich skeptisch gegenüber ihren
Theoremen.

Freilich kann man in Westeuropa auf rechtliche Garantien und ent-
sprechende Traditionen im ölTentlichen Leben hinweisen, die das Inter-
esse des einzelnen anspornen können und es zu kontrollierter Wirksam-
keit gelangen lassen, doch müssen diese Garantien einmal als reale Chan-
cen erfasst und die Traditionen in ihrer Funktion durchschaut worden
Sein, wenn Einsichten das Gefühl vermitteln sollen, dass mit diesen
Garantien und Traditionen etwas anzufangen sei, selbst wenn sich durch
^ie Entwicklung ein weiterer Funktionswandel vollzieht. Längst ist bei-
spielsweise der föderative Gedanke nicht mehr nur mit der räumlichen
Gliederung der Gesellschaft zu verbinden, vielmehr wurde er von politi-
sierten gesellschaftlichen Mächten weiterentwickelt, die einer zu starken
Zentralisietung der politischen Macht entgegenwirken. So erscheint der
begriff des „Wirtschaftsbürgers" nicht mehr als irreführende Formulie-
•■Ung. Auch an den Funktionswandel der Grenzen sei in diesem Zusam-
"^enhang erinnert. Sicher ist nicht der gesamte Problemkreis, der hier
Angedeutet worden ist, von der Schule zu bewältigen. DieZielbestimmung
^er Bürgererziehung muss notwendig darüber hinausgreifen. Die Schule
Sollte ja einen Selbstbildungsprozess in Gang bringen, Hunger nach Wis-
sen erzeugen, der in die freie Bildungsarbeit der Erwachsenen hinüber-
führt.

^enn sich in der Bürgererziehung Ansätze zur Bildung eines falschen
öewusstseins, also einer Ideologie zeigen, so ist es dem wissenschaftlichen
denken aufgegeben, wirklichkeitsnähere Begriffe und Vorstellungen zu
Entwickeln, die eine bessere Verarbeitung des Informationsmaterials ge-
währleisten. Ohne Klärung der theoretischen Grundlagen des bürger-
'^"ndlichen Unterrichts bleibt er im wesentlichen fruchtlos, denn der
Schüler soll ja Impulse zur selbständigen Verarbeitung von Fakten und
''•cht allein Informationen erhalten. Natürlich ist dabei nicht an eine

umfassende „Theorie des gegenwärtigen Zeitalters" zu denken, in die
der Lehrer sein Material einbauen sollte, ja nicht einmal die selbständige
Entwicklung einzelner Axiome wird man von ihm in allen Bereichen
bürgerkundlichen Unterrichts verlangen können. Mag der Lehrer auch
oft gezwungen sein, sich ad hoc eine Theorie auf eigene Faust zu bilden,
so muss ihn doch die didaktische Literatur darauf vorbereiten, oder die
Lehrmittel müssen die Perspektiven und Axiome, unter denen sie ihr
Material darbieten, in einem Kommentar für die Lehrer selbst darlegen
und damit zur Diskussion stellen. Eduard Sprangers „Gedanken zur
staatsbürgerlichen Erziehung" zeigen einen solchen Weg zur didakti-
schen Theoriebildung.

Damit ergibt sich die Antwort auf einen weiteren Problemkreis der
pädagogischen Diskussion über die Bürgererziehung von selbst: sie be-
darf der ausdrücklichen Lehre, sie muss also auch im Unterricht ihren
Platz finden. Als sich in den westdeutschen Ländern diese Einsicht noch
nicht durchgesetzt hatte, veranstalteten die Schüler aus eigener Initiative
politische Arbeitskreise und Tagungen, das war kein schlechter Weg.
Indem man Bürgererziehung zum Unterrichtsprinzip erklärt oder sie der
Sozialerziehung überlässt, ja selbst mit der Einführung eines Sozialprak-
tikums ist noch nicht viel gewonnen. Ob sich aus dem Geschichtsunter-
richt Bürgersinn im hier skizzierten Sinne entwickeln lässt, hängt von
der Orientierung der Geschichtsschreibung selbst ab; wie sich Bürger-
sinn durch philosophische Betrachtungen wecken lässt, hat Spranger
beispielhaft gezeigt; die Gesellschaftswissenschaften beginnen erst, sich
der neuen Auf gabe bewusst zu werden. Wie auch immer Bürgererziehung
im Schulunterricht ihren Platz finden mag, ob innerhalb eines traditionel-
len oder durch ein neues Fach, in einer integrativen Fächerkombination,
im Konzentrationsunterricht, in der Zusammenarbeit verschiedener
Lehrer, immer wird sie neben dem Informationsmaterial einer didakti-
schen Orientierung bedürfen. Wirksamer und anregender als Lehrpläne
und didaktische Schriften sind von jeher die Lehrbücher gewesen, und so
sei denn am Schluss dieser Untersuchung der konstruktiven Phantasie
Raum gegeben, die sich, allein von didaktischen Erwägungen geleitet,
von einem Lehrbuch die Förderung von Bürgersinn im zukünftigen
Europa erträumt.

I. Bürgersinn lasse sich durch Unterricht in der Schule und in der freien
Bildungsarbeit bei jungen Menschen zwischen 17 und 20 Jahren wecken
und formen.

2. Bürgersinn müsse sich beziehen können auf die gesellschaftlichen Ver-
hältnisse und geistigen Traditionen, die im westlichen Europa vorherr-
schen, eine hochentwickelte Industrie und differenzierte Zivilisation, eine
freiheitliche und rechtsstaathche Grundordnung.

3. Bürgersinn bedürfe der Herausforderung durch die Darstellung we-
sentlicher Probleme, die nicht allein Verständnis erfordern, sondern zur
Anteilnahme und Selbstkontrolle im öffentlichen Leben und zu einer
rational gesteuerten Aktivität im eigenen Lebensbereich anregen. Diese
Herausforderung würde umso wirksamer sein, je mehr sie den Rollen-
charakter modernen Lebens berücksichtigt und aus der Perspektive ver-
schiedener Wissenschaften und verschiedener Nationen die Frage nach
den gemeinsamen Verbindlichkeiten vorantreibt.

Die didaktischen Grundüberzeugungen, die ein solches Gemeinschafts-
Werk bestimmen müssten, lassen sich folgendermaßen charakterisieren:

I • Auswahl exemplarisch behandelter Themenbereiche aus verschiedenen
Wissenschaften unter dem Gesichtspunkt der Bedeutsamkeit

für das Selbstverständnis des Bürgers (z.B.: Mensch und Bürger, Sitte
und Gesetz, Soziale Rollen)

Tür die Regulierung des Zusammenlebens in Gruppen (z.B.: Wir und
die anderen, Repräsentation und Herrschaft, Emigration)
für die Zusammenarbeit in einzelnen Lebensbereichen (z.B.: wirt-
schaftliche Prinzipien und Wirtschaftsordnung, Raumplanung, Ent-
wicklungshilfe)

für das Verständnis politischer Ordnungsprinzipien (z.B.: Nation und
Ideologie, Föderalismus und Zentralismus, das Problem der Grenzen).

Diese Andeutungen lassen bereits erkennen, dass es sich keinesfalls um
enzyklopädische Zusammenfassung von „Grundfragen der Gegen-
wart" handeln kann, sondern um die Erschliessung elementarer Ein-
richten, im Wechsel von geschichtlicher Darstellung und systematischer
Erhellung in Anlehnung an die Prinzipien exemplarischen Lehrens.

3- Als Vorteil eines solchen Gemeinschaftswerkes dürfte es anzusehen
dass über die genannten Voraussetzungen hinaus bei den Autoren
'^^ine Einhelligkeit in ihren Wertungen zu erwarten ist, so dass auch
Parallele Fragestellungen in den verschiedenen Problemkreisen (etwa:
^'r und die anderen - Das Problem der Grenzen) neue Perspektiven
^''öfTnen und die Frage angesichts einer offenen Welt wachhalten.

Die wesentlichsten methodischen Grundsätze eines solchen Werkes las-
sen sich aus diesen didaktischen Überlegungen ableiten, doch sei noch-
mals betont, dass es sich nicht in Informationen und eine falsch verstan-
dene Lebensnähe verlieren dürfte, sondern auf durchschaubare Weise
den Stoff gliedern und Aufgaben stellen müsste, die dem Abstiaktions-
vermögen der jungen Menschen entsprächen, ohne an Anschaulichkeit
zu verlieren. Dabei würde die wissenschaftliche Analyse auch die künst-
lerische Gestaltung einzelner Probleme zu beachten haben, denn Litera-
tur wie Filme von europäischem Rang können ja heute als Gemeingut
junger Menschen, jedenfalls in den europäischen Großstädten, ange-
sehen werden. Die Aufgaben müssten Anreiz zu einer gut fundierten
Gruppenarbeit bieten.

Hatte sich schon die Darstellung dieses Traumes an literarische Formen
des 17. Jahrhunderts angelehnt, so folge ihr auch nach diesem Muster
die „Invitatio", die Einladung der Leser zur Mitwirkung. Internationale
Zusammenarbeit stellt heute für die Wissenschaft wie für die Verlage
kein unlösbares Problem dar, das europäische Kulturzentrum in Genf
bemüht sich sogar um den Erfahrungsaustausch zwischen den Schulen,
insbesondere um Anregungen für die Gestaltung der Bürgerkunde. Ein
weites Feld eröffnet sich dem, der es als seine geistige Aufgabe ansieht,
beizutragen zur Förderung von Bürgersinn im zukünftigen Europa.

besson, waldemar: Politische Bildung im Zeitalter der Gruppengesellschaft,
in: Gesellschaft-Staat-Erziehung (CSE), 1958, S. 302 ff.
borinski, fritz: Der Weg zum Mitbürger, Düsseldorf 1954.
brunner, otto: Ncue Wege der Sozialgeschichte, Göttingen 1956.
dirks, walter: Probleme europäischer Bildung in der europäischen Gesell-
schaft, in: Bildung und Erziehung in Europa, Köln i960, S. 57 ff.
ducimet1ère, antoinette: Zur Lage des staatsbürgerlichen Unterrichts in
Europa, in: GSE 1963, S. 387 ff.

spranger, eduard: Gedanken zur staatsbürgerlichen Erziehung, Schriften-
reihe der Bundeszentrale für Heimatdienst, Heft 26.

tietgens, hans: Skeptische Generation und polhische Bildung, in: GSE 1958,
S. 215 ff.

weniger, erich: Politische Bildung und staatsbürgerliche Erziehung, Würz-
burg 1954.

Unterrichtsbeispiele zur Gemeinschaftskunde, in: Die pädagogische Provinz,
Heft 7/8 1963.

Harald Scholtz, Dr. phil., geboren 1930 in Görlitz/Schlesien, Promotion 1955 in
Geschichte nach einem Studium an der Freien Universität Berlin, in Tübingen,
Edinburgh imd Göttingen; Ausbildung als Gymnasiallehrer, Lehrer an einer
Heimvolkshochschule, Tagungsleiter im Europa-Haus Marienberg, Werk-
studentenbetreuung im Evangelischen Studienwerk Villigst/Ruhr, seit 1959
wissenschaftlicher Assistent am Erziehungswissenschaftlichen Institut der
Freien Universität Berlin.

Any society must Function through the institutions which it inherits from
tiie past, however recent. This is especially important in the education of
children and young people as Citizens, for institutions reflect the values,
choices and compromises of the society which is handing on traditions,
offering opportunities and demanding responsibility. It is also particu-
larly important in England with its unbroken thousand years of instituti-
onal history.

For over a thousand years the traditions of English education have been
rooted in the service of Church and State. Our oldest surviving educatio-
nal institutions, while considerably less ancient than that, were dedicated
to the same purposes. The medieval grammar school survived the religi-
ous, social and constitutional changes of the sixteenth and seventeenth
centuries, and indeed remained almost unchanged until the reign of
Queen Victoria in the nineteenth Century. For all these centuries the clas-
sical curriculum served its main purpose of transforming the private into
the public world. The boys who slowly and painfully acquired the rudi-
ments of Latin and more rarely of Greek, and even more rarely advanced
beyond the language to the literature of these disciplines, were enabled
in some measure to play their part in the state and to enter into a European
inheritance. This universal character of learning was emphasised in the
very name of the universities for which some boys were prepared, and its
public character in the legal training at one of the Inns of Court which
more and more of them received. Implicit in this theory and practice of
classical education was the Greek distinction between an idiot, a private
man, and the public man, who had been liberated by learning, whose
horizons had been enlarged with his responsibilities. In a hierarchical
society the boys who by very nurture received this education came from
certain kinds of family, but there was not essentially anything exclusive or
selective about this. The endowment of schools was an important religious
work and poor boys who desired their teaching could readily attend them.
Samuel Pepys, for example, one of England's most notable civil servants
of the seventeenth Century, the son of an impoverished and inefficient
small-holder, was made free of this public world by his years at St. Paul's
School and at Cambridge.

in this country however were the constitutional developments which made
men so trained increasingly the partners of the throne in the administra-
tion of the country. The partnership was often uneasy, occasionally un-
willing, and its future imphcations were certainly not fully realized by its
chief architects. But it provided England with a landed gentry with admi-
nistrative and pohtical experience and a tradition both of pubHc service
and of aspirations to power.

Increasingly from Tudor times onwards, the Justices of the Peace acted
as governors of the Shires. „Stacks of statutes" were laid on the shoulders
of these unpaid, amateur magistrates. As elected knights of the shire or
burgesses representing the counties and the boroughs in the House of
Commons, or as hereditary peers in the House of Lords, in Pariiament
they gained experience of national government. And strive as the crown
might to confine their view and concern to problems at home, to „affairs
of the Commonwealth", their eyes strayed more and more to foreign
problems, to Europe, to the expanding continents of the world. The reli-
gieus and mercantile interests of these sixteenth and seventeenth Century
men of affairs may not have confined their prejudices but certainly en-
larged their horizons.

Englishmen, strictly speaking, are not Citizens, but subjects. These sub-
jects of the Tudor and Stuart Sovereigns were beginning to feel them-
selves in some measure Citizens of the world.

To read the debates in the seventeenth Century House of Commons, in
which the robust vernacular is larded with tags from half-remembered
classics or from legal Latin, is to be reminded of both the strength and
narrowness of the educational foundations of public life of the time. The
eighteenth Century oligarchs were more self-consciously aware of Roman
and increasingly of Greek studies as a school for senators. Even in the
mid-nineteenth Century when T.B.Macaulay, the historian, and his
brother-in-law, Trevelyan, created the modern civil service, entered by
open competitive examination, they were able to declarc that he who
knew Latin and Greek best would also make the best public servant. By
this time the content of classical education had undoubtedly to some ex-
tent become confused with the means of acquiring it, both intellectual
and social. Current ideas about mental abilities suggcsted that the intel-
lect was trained in power and clarity of thought by the hirgely linguistic
disciplines of Latin and Greek, and schools attended by boys with public
ambitions taught these and very little eise. By the reign of Queen Victoria
in fact what had been an accepted pattcrn was being seen more and more
as a privilege to be retained or acquired. Those endowed classical schools

whose nationwide reputation was partly responsible for their being called
public schools were joined by many new foundations modelled on them
and by ancient grammar schools revived and reformed on the same lines.
In Victorian society for the first time it was considered important to have
„gone to the right school" before becoming a candidate for public life.
And when the municipal secondary schools were created in the early years
of the twentieth Century (1902), the Board of Education's officials, nur-
tured in this tradition and genuinely wishing to share it with a wider range
of society, ensured that they also were modelled on the public schools.
The small proportion of pupils from elementary schools who were enabled
by scholarships to attend these secondary schools were thus assimilated
to the classical-aristocratic tradition and enabled to qualify for public life,
the professions, or the universities. Even this modest version of a liberal
education divided its recipients from the rank and file. An historical un-
derstanding of the origins of this continuing though perhaps inevitable
confusion between service and privilege is essential. It is impossible to
separate the political history of English education from polical education
in English schools.

Twentieth Century grammar schools received however another, less
ambivalent, inheritance from their predecessors. The boys' public schools
of the nineteenth Century had been powerfully affected by the religieus
movements of their day, both evengeiical and catholic, and emphasized
the duty of practical service, especially to less fortunate members of so-
ciety. Among those with no sense of history, it is fashionable to decry
some of the expressions of this spirit, the „slum Settlements" run and
financed by public schools, and so forth. Some of them were both ridicu-
lous and ineffectual but it is undoubtedly true that many young men trai-
ned in this tradition believed that they would not only naturaliy aspire to
positions of responsibility and authority, but also had a duty to serve the
Community at personal cost. This legacy to the twentieth Century was im-
mensely strengthened by the contribution of girls' schools. Behind the
Victorian struggle to win an adequate and publicly attested academic
education for girls was the desperate need for women to extend their
sphere of operation from the home to the wider Community. Girls' schools
as public institutions owed their very existence to the desire of women to
extend their stilling private world into the world of public life. From their
very beginnings the girls' high schools claimed the right to serve society
and they brought to public service not only their particular feminine con-
cerns, but all the experience and expertise of centuries of charitable acti-
vity. The new municipal secondary schools of the early years of this een-

tury took over these traditions, and gradually reinterpreted them in ways
more suited to their own pupils.

These now included for the first time a substantial proportion of children
from those sections of society formerly considered as more suited to
receive than to give service. Yet in earlier centuries these other ranks had
also gained practical experience in public life even if they had little or no
formal schooling for it. The same Tudor sovereigns who took the country
gentry into partnership by transforming them into the governors of the
shires, also made the ecclesiastical parish a vital, if humble, unit of civil
government. The villager who took his often unwilling and sometimes
barely literate turn as overseer of the poor, surveyor of the highways,
parish constable, church-warden, was a public figure in his own small
Community. His laborious accounts were presented to the magistrate, and
his rule of thumb knowledge of legal Latin was taxed four times a year
in following the formal part of the proceedings of the Court of Quarter
Sessions in the shire town. The contact of this all-important rank and
file with intermittent national politics was limited but lively. Unless a
man were holder of forty shillings'- worth of freehold land in his county
or qualified in some way for a borough vote, his part in parliamentary
elections was confined to a noisy and often violent interest in their public
performance - throwing things at the candidates and interrupting the
seemly flow of feasting and bribery at inn and hustings in as many vigorous
Ways as occasion presented. This added a robust clement to political par-
ticipation which is best observed in the paintings and engravings of
ï^ogarth and the later eighteenth Century cartoonists such as Gillray and
Rowlandson. The numerous flustered aristocrats and terrified tradesmen
there depicted are evidence for the strength of this part of the English
Political tradition. It was in fact a betrayal of history when a voter was
Prosecuted in the recent parliamentary election for throwing eggs at the
leader of the Conservative Party.
Although there has been no break in the continous development of
british institutions, it could be argued that the massive transformation
of English society which began in the eighteenth Century did completely
break the continuity of this political experience of the ordinary people.
Probably this view underestimates the possibilities and needs of leader-
^hip and action in for example the early trades unions, the radical societies,
the class meetings of the more democratie sections of the Methodist
Church, in the Mechanics Institutes, Friendly Societies, and so on. But
^hese touched only the more able and fortunate. Certainly it was neces-
sary to devise new institutions for the education of the children of town-

dwelling wage-earners and of agricultural labourers. The curriculum of
the elementary schools provided in increasing numbers from the early
years of the nineteenth Century by both the established church and an
inter-denominational non-conformist society was hardly intended as a
school of citizenship, and yet mastery of the clements of reading, writing
and arithmetic, together with religious Instruction, was a prerequisite for
any civic training. And in this crowded and confused scene many inte-
resting experiments were made, including the teaching of political eco-
nomy, the „social sciences" and the „laws of health" in some semi-pri-
vate metropolitan schools. When after 1870 the state, through local school
boards, directly entered the field of elementary education the Board
Schools thus provided in some lively areas were soon considering the
Problem. In 1895 for example, the Higher Grade Elementary School of
the Sheffield School Board was providing courses in the „life and duties
of a Citizen". This like other encroachments on what was considered to
be the spheres of secondary education was stopped when the course was
not recognized for a Board of Education grant in 1900.

Thus at very outset the twentieth Century gives exemplars of the two op-
posite challenges to education for citizenship - on the one hand a weak
and unsubstantiated claim to leadership and on the other an inadequate
and abortive attempt to provide Information for voters. The great trans-
formations of this Century have perhaps only obscured or confused these
dangers. The Education Act of 1944, for example, which provided free
secondary schooling for all, may be said to have both intensified and
widened the struggle for leadership. The prestige of the grammar schools
has embittered those whose children are excluded from them supposedly
now on grounds of academie selection proceedings alone. On the other
hand, by drawing into the academie sections all pupils with potential abi-
lities as leaders, vital areas of national life, the trades unions for example,
are being drained of leadership. In so far as they are incorrect, both these
assertions may contain some truth. Attempts to avoid these problems of
selection for secondary education have led to the debate over comprehen-
sive schooling, largely a political quarrel over the supposedly inegalitarian
nature of the grammar schools. At the same time the great and encouraging
increase in the demand for education at all levels, at present far beyond
the human and economic resources of our society, has led to an undue
emphasis on education as a commodity to be acquired in order to im-
prove social status or opportunity. The ideal of liberal education as an
enlargement of both sphere of operation and of responsibilities, already
weakened by its translation into terms of social privilege, seems to have

become nothing but a chance to compete for the „best jobs". No longer
accepted as a means of transforming the private into the public life, hberal
education is sometimes offered by its advocates as by definition useless
and therefore valuable, sometimes snatched at merely for its qualifying
function; it has become a vain manifestation of „conspicuous waste" or
a means of satisfying archaic or ill-understood professional or institu-
tional requirements.

According to this pessimistic Interpretation, inheritance from the past,
a System designed to select and produce leaders but failing to do so, is
thus both adding to the problems of education for citizenship and weake-
ning the forces at our disposal for solving them.
This inheritance operates both in devising and shaping our system of
institutions and inside the institutions themselves, influencing the kind of
schools in which our children and adolescents gain their first community
experience - probably the most important element in civic education.
Secondary schools today have inherited two traditions of community Or-
ganization, one aristocratie and the other paternalist, one from the public
and the other from the elementary schools. The state grammar schools
have adopted from the nineteenth Century public schools their „prefect
System", whereby selected older pupils, usually of course the most con-
formist and successful, are made junior partners of the stafTin the running
of the school and the good order of the younger pupils. There is little doubt
that this provides excellent community training for those who become
Prefects, or perhaps those who aspire to the office. The majority of pupils
however do not become prefects, and a growing number of them do not
See themselves in this capacity either. As this system spreads to the non-
selective secondary schools its weaknesses become more apparent. It may
provide modest opportunities for leadership at the top of the unsuccessful
school, but the discordant elements at the bottom make these opportuni-
t'es somewhat unreal. It is a rare headmaster who feels able to entrust his
fifteen-year-old prefects with genuine authority over their peers or even
juniors.

The second element of social Organization inherited by our secondary
schools today is very different, even contradictory, in tendency. The form-
niaster or mistress responsible as a kind of father- or mother-figure for the
school life of a group of pupils of the same age, often of the same ability,
^nd following the same course, has some affinities with the „form master"
the public and classical schools of the past, some with the boarding
school „house-master", but more with the elementary school teacher of
the nineteenth Century, interpreting a mass of legal and scholastic regu-

lations for a very large group of children compelled to attend school by
Statute. The parent who elected to send his boy to a particular kind of
school, and paid for it, tacitly accepted the degree of freedom from super-
vision which the public schools traditionally allowed, but in the elemen-
tary schools the state perforce accepted its Obligation to keep the children
safe, and in any case had to make sure that the children were attending.
The result is a bürden of supervision and registering placed on the teachers
and a corresponding reliance by the pupils on the form teachers for many
things which would be best left to their own initiative. Welfare provisions,
such as school meals and milk, have complicated the position and added
to the bürden on teachers.

Today there are a few signs that some schools realize the need to rethink
their community Organization. The headmaster of a secondary modern
school in Essex, for example, refused to appoint prefects, and ran the
school through a series of form committees, on which all pupils had to
serve in rotation, and which in turn took responsibility for specific aspects
of school Organization and order. There is a very general feeling that for
older pupils at least many of the petty restrictions of school life are intoler-
able and must be whittled away, certainly if schools are to keep those older
pupils who prefer to transfer to the technical colleges for the last stages
of their secondary education. On the other hand the creation of very large
comprehensive schools has to some extent reinforced the supposed need
for shepherding pupils. Some organize tutor groups or house groups to
enable stafiF to increase their knowledge and care of individual pupils.
Few would deny the pastoral element in good teaching, but there is cer-
tainly a danger of increasing the dependence of pupils who should be
learning to rely on themselves.

It is within this framework of inherited institutions that England must
attempt to educate her Citizens for the complex world of the second half
of the twentieth Century, whose acute problems she shares with most of the
western or industrialized democracies. This world is in itself divided into
power blocks, and organized into an extremely complicated system of
interlocking yet disparate alliances. It confronts two other worlds - the
underdeveloped countries whose demographic and economic problems
challenge its affiuence; and the communist countries, divided from it by
ideology and with clearly defined techniques and purposes of political
education. The revolution in transport communications has caused these
problems to appear to rush in on each other physically, while the corres-
ponding revolution in human communcations has produced a similar
spiritual impact. Criticism and complaints of „mass" or „pop" or „ho-

mogenized" culture, the decay or destruction of accepted moral values,
the breakdown of family life, are made in many western societies. Mass
representative democracy brings the perhaps inevitable problem of the
highly organized political party, reducing both the Citizen and his repre-
sentative to a mere voter. Britain has a particular challenge from her
attempt to be at one and the same time a „Welfare State" and an „Affluent
Society". Modern industrialization adds a further danger, for the indivi-
dual is in danger of becoming more important as a consumer than as a
Citizen. Techniques of market research and advertising more-over tend
to concentrate on the young Citizen, the „teen-ager" who today has plenty
of money but may not have yet developed fixed tastes. Here is a profitable,
undeveloped market both for new products and old products, such as
beer or tobacco. Effective techniques here also tend to intensify and ex-
Ploit the so-called ,,group mentality", for young people on the threshhold
of adult life need both the support and the excitement of people of their
own age. Croups readily however become gangs. Unfortunately, what is
done by young people is considered „news". Troubles with „Mods" and
..Rockers" at English sea-side resorts on bank holidays is sensationally
built up in the national press. This image of young people in Britain may
Well lie behind some of the international interest in our educational pro-
t>lems. It is certainly in danger of misleading opinion at home. As the
priest of an Anglican parish in South-West London wrote recently: -

.,A youth aged 17 from Balham was stabbed in the back and four of his friends
Were injured when they were attacked by a gang of 50 youths in Margate.
Ninety-six able-bodied young people in Scotland and Wales each paid £ i last
year to have the chance of sharing with 100 handicapped youngsters in summer
schools which gave the disabled ones their first opportunity of getting a holiday
and joining a group.

Ninety-seven youths wcre arrested at Clactonaftcr disturbances and fights in the
town on Easter Monday. Incidents included brcaking chocolate machines out-
side shops, theft of spirits and cigarettes, hurling seafront chairs over the clifTs
and overtuming cars. Three hundred school leavers and industrial apprentices
Went to developing countries overseas last ycar as volunteers to teach in tech-
ï^ical or all-age schools, help to lay foundations for a new road or a drainage
System, start a community centre or a rural development Programme; and In-
ternational Voluntary Service alone had to turn away about 5,000 young people
who wanted to join their work camps here or abroad, because the Organisation
Was not big enough to cope with them all.

One local authority, contributing to the nation-wide survey on vandalisni made
°y the Local Government Information Office, reported that some youths had
strippcd ofTthe insulation round a water main, causing the main to freeze and
^epriving a village of its water supply for two days. A typical job for I.V.S.
Volunteers, who make their'own way to work camps, at their own expense, is to

Such contrasts could be found at every stage of life, but it is only with the
young that the dark face is so often taken as the typical one.

It is also possible to interpret the extreme anti-social behaviour of a mino-
rity of young people as an irrational and violent rejection of a society
based on false values. Such teen-agers perhaps judge us as they try to
smash up the tawdry apparatus of so-called „civilized living" - cigarette
machines, shop-windows, motor cars and so forth.

An attempt to explain or to see a problem in its right proportions is not
to try to explain it away. The challenge of education for citizenship is real
and is being met at many different levels.

The first must to some extent be philosophic; it must take the form of an
informed discussion of the meaning of this kind of education. Here two
fundamental problems are encountered, one of purpose, the other of con-
tent. Attempts at a description of education for citizenship all too readily
become prescriptive. Approval of a particular kind of society or state is
often implied in considering either the effectiveness of education for life
within it, or the right of its members to shape education for that purpose.
Some of our most respectable and conformist young people may in fact
have been mis-educated in just so far as they accept or put up with our im-
perfect society. This first problem is only rendered more acute by the dis-
cussion of the second: that of content. Today it is widely realized that the
imparting of institutional Information is both inadequate and ineffective.
Training for citizenship is in fact an aspect of moral education: it must
aim at the building of right attitudes towards a particular set of problems.
And if the dilemma of moral education is that one can only learn how to
be good by being good, one can only learn to be a good Citizen by being
one. The ugly danger of indoctrination is intensified. These two problems
of purpose and content are fundamental, and not preliminary. They can-
not be solved before discussion proceeds, they must be held in the mind
during the debate.
Since the war this debate has been kept before the public attention by a
number of thoughtful public pronouncements. The discussion of educa-
tion for future Citizens can be traced in these as in a series of historical do-
cuments.

The first example is an attractive pamphlet, Citizens Growing Up, at
Home, in School and After, issued by the Ministry of Education in 1949.
Its foreword, signed by the then Labour Minister of Education, George

Tomlinson, emphasized that society „needs to rediscover its moral hear-
ings and its sense of purpose... All education is social education simply
because we are members of one another ... Our homes and schools are
the cradles of community life ..."

Citizens Growing Up reflects a clearly recognizable historie period, that
of the Education Act of 1944, the creation of the Welfare State, of post-
war reconstruction. This was a time when the impulses of shared endeav-
our survived in the attempt to solve problems in synthesis. The Education
Act, by resolving the sectarian conflict and its legacies, enabled the histo-
rica! connection of religion and education in this country to become effec-
tive, and this pamphlet of 1949 stressed the need for religious faith if per-
sonal and social values were to find expression in good citizenship, both
national and world-wide. Its Interpretation of the content of this aspect
of education was wide and may be seen as the welfare state's reinterpre-
tation of a liberal education giving public significance to the private learn-
ing of every child. It included experience of life in the school community,
training for home and family life, the place of science and the arts as well
as religion, the importance of helping young people to use mass media
with discrimination, and of social studies as having a particular relevance
mithin the curriculum. At this time, when an extra year had just been
added to compulsory schooling, a social studies course combining history,
geography, civics, with perhaps some arts and science lessons, enjoyed
^ brief fashion. It was somewhat over-persuasively advocated by a few
enthusiasts but failed to take root in the curriculum of our secondary
schools. In the primary schools there was less resistance. As an example,
this pamphlet described interesting work in rural studies done by a village
school in Devon, involving children of nine and ten in the recording of
•and utilization, the measuring of fields, the recording of rare plants, a
study of local crafts, and so on.

This Ministry pamphlet was intcnded to advise and stimulate teachers.
^urther official pronouncements on education for citizenship are found
a major series of reports prepared by the Central Advisory Council for
Education. The „Crowther Report", Fifteen to Eighteen (i959). investi-
ßäted the whole range of educational provision for this age group and the
Pressures bearing on young people from family, social and economic
changes.This document is much less idealistic than Citizens Growing Up.
^ot only does it serve a different purpose, it reflects a different age, in
^hich education is seen more as a commodity to be fairly shared. But the
•"^Port comes down squarely on the side of a moral and spiritual Inter-
pretation of education. „The teen-agers with whom we are concerned

need, perhaps before all eise, to find a faith to live by" (p.44). Education
should not only help them in this search, but give guidance in sexual
ethics, should help them to understand that „philosophy, religion and
behaviour are related to one another" and that politics are matters about
which „honest men disagree" (p. 114). As many young people between
fifteen and eighteen leave full-time schooling for their first job, this report
pays attention to the need to help them to meet the challenge of the dif-
ferent values of the working world. Their reaction „may take the socially
desirable form of non-conformity" (p. 175). Here is a salutary reminder
of the need to educate Citizens to criticise and even reject the society we
make for them. „They need the kind of discriminating approach to hu-
man behaviour that consumer research gives to the behaviour of material
things" (p. 176).

In 1963 appeared the „Newsom Report", Half Our Future, a comple-
mentary investigation into the schooling of pupils aged thirteen to eigh-
teen „of average and less than average ability". The title is highly signi-
ficant for it emphasized that the adult world is „in the same boat" as its
young Citizens. This report is a humane document, claiming for the aver-
age child the liberal enlarging education once reserved for those born to
it or quaUfying for it by ability. „A man who is ignorant of the society in
which he lives, who knows nothing of its place in the world and who has
not thought about his place in it, is not a free man even though he has a
vote" (p. 163). This same chapter on „The Humanities" described lessons
in a secondary modern school on the ending of the British Raj in India,
and on poverty and affiuence in the world: „... the boys and girls will be-
come involved in a Situation which calls, first, for understanding and then
for commitment." This represents „a whole Programme of work designed
to set ordinary minds working on world problems" (p. 164). Again this
report emphasized the necessity of the moral and spiritual foundations of
education.

As a final example, in 1963, „The Robbins Report" on Higher Education
discussed the problems of expansion of university, teacher and professio-
nal training. It is noteworthy that among the aims of this stage of educa-
tion, this report included „the transmission of a common culture and
common standars of citizenship". It is a „proper function of higher edu-
cation, as of education in schools, to provide in partnership with the fa-
mily that background of culture and social habit upon which a healthy
society depends". The English tradition of interpreting academic learning
as a school citizenship is here reaffirmed.

have been kept before the nation and discussed at policy-making or ad-
visory level. When we turn to the schools and other educational instituti-
ons to find what is happening in practice we are faced with the problem of
diversity in English education. Each school is reponsible for its own curri-
cula, and its own teaching methods. What may be true of one school at
one time may be unrepresentative even for schools in the same admini-
strative category, serving the same kind of children, neighbourhoods or
families. Moreover those very aspects of school-life which are not „in the
syllabus", or „on the time-table" may make more contribution to this
aspect of education than any ethers. Whiie, however, any picture of what
is being done in English schools must thus consist very largely of impres-
sions, there are powerful factors which help to give coherence and struc-
ture to practice.

The first is that of external examinations, a factor incrcasing in strength
and range with the growing demand for qualifications at all levels. One of
the causes behind the failure of the combined social studies course advo-
cated after the War was the difficulty of turning it into an examination
subject. The present trend is to sharpen the traditional specialist subjects
as means of understanding the modern world. Pupils in the academie
schools or academie streams of nonselective or comprehensive schools
prepare for the Ordinary Level of the General Certificate of Education at
about sixteen, and the more able of them for the Advanced Level at about
ßighteen. Representative of an older component of education for citizen-
ship are the well-established papers on „The British Constitution" ofTered
at both „O" and „A" Levels of the University of London Board. At six-
teen pupils are expected to have studied the subject „descriptively, rather
than analytically" and to have some knowledge of the historical develop-
•Tient of both central and local institutions, and of the relations of the
'Jnited Kingdom with the other countries of the Commonwealth. At
^ighteen the syllabus requires both a wider knowledge and decper under-
standing. The Examiner's report of 1962 on the Scliolarship paper at Ad-
vanced Level (attempted only by the most able candidates) underlines
leatly the inadequacy of this approach. In the answers to one question
»it Was usual to equate citizenship with the exercise of the franchise." Pro-
viding Information for voters may even reinforce the tendency to turn ei-
gens into mere voters.

Of recent years there has been a strong movement to bring the General
Certificate syllabuses in history more into line with present understanding
of the nature of education for life in the modern world. As an example
^hich is already in practice, the University of London Board has this year

(1964) examined the first „O" Level candidates (314, of which 64 % pass-
ed) in the „Modern History Special Syllabus in World AfTairs, 1919 to the
Present Day". The paper was divided into sections and the candidates had
to show knowledge of general problems and of those of major areas of the
world. A wide choice of question was given to allow for the great field to
be covered.

While we may expect further changes in the General Certificate exami-
nations, there is more immediate possibility of new ideas being expressed
in the syllabuses prepared regionally by panels of teachers for the Certi-
ficate of Secondary Education. This is a new examination designed for
the „second 25 %" of the ability range and will have its first candidates in
1965. Unhampered by tradition, and catering for young people who often
show little enthusiasm for specialized academie studies, these examinati-
ons offer an opportunity for including the study of the modern world and
its problems. As an example, the South-East Regional Board offers a
Civics syllabus, which aims „to encourage the pupil to take an active in-
terest in the immediate Community and in local, national and internatio-
nal affairs; to urge the acceptance of responsibilities to the community,
with a clear understanding of the rights and duties involved; and to fit the
pupil (in due course) to make a positive contribution to the life of the
community". Part of the examination will be a written test of under-
standing and Information about Local Government, Central Govern-
ment, Law and Justice, Social Institutions and World Citizenship. The
second part of the examination will require „evidence of practical study"
and the pupil will have to make individual investigation of such a topic as
the local fire brigade, „comparative citizenship", or the work of „Oxfam"
(The Oxford Committee for Famine Relief, a nation-wide Organization
permanently engaged in the Freedom from Hunger Campaign).

In many of the regions, this aspect is included in the syllabuses of more
traditional subjects. The Southern Board for example offers amongst
other choices in the history syllabus „The World in the 20th Century".
Part I of the paper is compulsory and covers a broad historical outline,
mainly of international relations, and in Part II pupils may choose from
sections on Politics, The Shrinking World, and World Economic Deve-
lopment. The same Board's papers on Religious Knowledge include one
on „Christian Living" which is designed „to encourage pupils to apply the
teaching of the Bible, especially of the New Testament, to situations en-
countered in daily life." The topics covered are the Family, Friendship,
Loyalty, Authority, Prejudice, Work and Leisure, Money, Honesty and
Justice, Christian Responsibility, and Prayer. Course work to be pre-

sented by the pupils as part of the examination might include a study of
„Examples of Christianity at work in the Community today."
The present ferment in the world of secondary school examinations may
have fruitful results in this particular aspect of education. There is some
sign that a new synthesis is being sought to replace both the present rigid
specialisation within the curriculum, and the unsuccessful post-war style
attempt at „social studies". The Parliamentary Group for World Govern-
ment (a non-party Organization of members of Parliament) ran in 1961-
62 a competition for the „best detailed syllabus of composite Modern
Studies, comprising aspects of History, Geography, Social Studies,
Science, Use of Modern Languages, Religious Education and the Arts",
presenting to students a „dual perspective, world as well as national, so
that opportunity is given in the curriculum for balancing national loyalty
with a measure of conscious loyalty to the human race as a whole in all its
diversity" (quoted in Introduction by Dr. J.L.Henderson to The Livmg
Past, Some Ways of Bringing the Modern World into the Secondary
School Classroom", University of Sheffield Institute of Education, 1963).
Pov/erful as examinations are as an influence on the curriculum, they
are both partly designcd and dirccted by the teachers themsleves, and are
Powerless against the professional convictions of good teachers. The se-
cond Aictor which gives some cohcrcncc to prcsent-day practice in this
aspect of education is in fact the convictions, professional conscenceand
concern for their pupils shown by teachers who are themselves active and
critical Citizens. Sometimes this concern is a conscrvative factor, preser-
ving valuable disciplines and techniques from ill-founded or spurious
experiment, sometimes it makes for new solutions or approaches. In
grammar schools there is something like a traditional pattern of regulär
lessons in ,,current events", periods in the time-table given to civics and
so forth. The aims of these lessons are usually to increase awareness and
provide background knowledge. Pressure from examinations is some-
times the threat here. In the secondary modern schools (which take the
majority of pupils after eleven in a selcctive system of education) the
banger is perhaps of an unstructured approach; too many lessons given
to attempts to interpret random and ill-digested occurrenccs. The gram-
mar school needs time to study contingencies, while the modern school
"eeds coherent courses. There are encouraging signs of experiment. A
secondary modern school in a remote part of Essex where it seemed „vir-
tually impossible to generate any enthusiasm for national and inter-
national issues" recently developed a course for the last year at school
(still legally that from 14-15) which followed a flexible time-table ar.d

enabled pupils to spend an entire day a week exploring an aspect of a
single Problem - for example budgeting on a typical pay-packet for a
„school-leaver" ('What about hire purchase? How much should go to
parents, be allowed for cosmetics, etc?'). This involved mathematics as
well as the discussion of varied responsibilities and choices. The pupils
responded well to this course, reading ability improved in some, parents
showed real interest, and employers have reported an improvement in
alertness, politeness and willingness to learn. As a great contrast in loca-
lity, one of the earhest and best-known of London's comprehensive schools
for girls has evolved a social studies course which also has a vocational
emphasis. It attempted to bridge the gap between school and work for
those girls who did not follow a technical or specialized curriculum, by
providing talks with employers, projects on personal health and hygiene,
talks on insurance, pensions and income tax. It skilfully included essen-
tial aspects of history, geography, economics, government and anthro-
pology, and in spite of being designed for „school-leavers", resulted in
quite a number of pupils staying on at school voluntarily. A boys' com-
prehensive school in South-West London worked out a „leadership"
course for less able fifth-year boys (aged 15-16) who had stayed at school
for an extra year. lts aims were to overcome the boys' sense of failure, to
heighten „their knowledge of and sense of commitment in our complex
society", and thirdly „where individual resentment, immaturity and un-
certainty existed... to bring it out into the open and, where-ever possible,
remove or reduce it". The six weekly periods (about forty minutes each
in most English schools) were divided between the „Background of our
World", „Current Affairs", and „Problems". Every kind of teaching aid
was used, written work was required on each topic, but „oral participa-
tion in class was the foremost requirement". To get the boys discussing,
by way of first talking and arguing, was essential. AU parts of the course
were highly populär and successful, especially perhaps the discussion of
„Problems". „We talked about personality defects, aggression, frustra-
tion, and Inhibition. We attacked the „11 +" and examinations in genc-
ral. We criticized and analysed parents, parsons and politicians ... We
discussed and exploded the teen-age cult..." (An historian may be glee-
fully reminded of the ancient privilege of the rank and file to throw things
at politicians.) The boys made real progress, several were able to stay on
and begin the Certificate of Secondary Education course, and three even
to enter for the „O" Level examination.

This „leadership course" for former failures is an example of the work
of a devoted and inspired teacher. This age and type of pupil is in fact one

of the greatest challenges to education for citizenship, and with the raising
of the school-leaving age to sixteen in the near future it will become more
pressing. It is significant that another challenge is those very pupils whose
satisfactory „education for leadership" is so often assumed: - the top
forms of grammar schools, the two or three VI form years of preparation
for Advanced Level, university entrance and so on. Increasingly it has
been recognized that the narrow specialization of studies at this stage -
pupils study two to four subjects at most, and these closely related - is
destroying its claim to be a liberal education. The counter-claim that even
One subject, studied at suitable depth, can give such an enlargement of
experience, is nullified by the pressure of „A" Level and university en-
trance requirements, which all too often leads to ,,cramming", while com-
Petition between schools inhibits experiment. Criticism of this state of
affairs led to the formation of a General Studies Association, pledged to
Agreement to Broaden the Curriculum („ABC") by which teachers
contract to devote at least one third of their VI form's time to non-spe-
cialist work. Each school is free to develop its own approach. One Mid-
land grammar school, for example, presented a series of topics on the
development of civilization, discussed in theircultural, historical, religious,
"^oral and philosophical aspects. Other schools concentrate on presen-
^'"g English and other arts subjects to scientists, and some mathematical

scientific subjects to arts students. Current alTairs very commonly is
"icluded in this „minority time" and so is religious knowledge - properly
speaking a legal Obligation under the 1944 Act. This movement in VI form
studies received powerful support from the rccommendations of the
Crowther Report in 1959, and is encouraged in some areas by being exa-
mined at „A" Level - the Northern Universities Joint Matriculation
Öoard sets papers in General Studies. It is claimed that this dcfines
Standards, increases the estcem given to these studies by the pupils, and
'las not restricted freedom of approach. Choice of question is wide and
the fields covered broad, and a second paper tests not knowledge but
'^bilities and techniques which should be developed by study - critical
■"casoning for example. In i960 one question asked pupils to describc,
^'th approval or disapproval, a wide range of major British weekly papers.
"Another was „Why and where are there refugee problems at the present
time? What attempts are being made to solve the problems of any one
area?"

such ways the professional concern of tcachcrs is another powerful
factor in giving some coherence to the diversity of practice in schools. It
'^ay be encouraged by the provision of adequate and stimulating aids and

equipment - books, advisory services, and so on. A teacher lacking in con-
fidence may be dependent on getting the right text book while an enthusi-
ast lacking accurate information or coherence of approach may be saved
from the morass of good intentions in which his experiment is all too
Hkely to disappear for ever. The provision of these facilities in fact forms
another powerful unifying factor, while the English teacher's freedom to
choose his own books and aids and to make use of whatever external
facilities he likes prevents uniformity.

A few examples may illustrate this important aspect. The Council for
Education in World Citizenship is a non-governmental body, a national
Organization under the United Nations Association, recognized by the
Department of Education and Science, and the main educational asso-
ciations are represented on its governing body. Over a thousand schools
are affiliated to it for a small annual fee, and it provides regulär publicati-
ons, Charts, posters, a monthly bulletin, a panel of expert speakers, it
arranges conferences and study groups for both teachers and pupils. It
has a library of books, film-strips, tape-recordings, photographs. It pre-
pares on request study outlines on any aspect of foreign affairs for use in
the classroom or with a study group and will provide „facts and statistics"
on any current problem. The Commonwealth Institute, from its magni-
ficent new museum in West London, operating under the aegis of the
Department of Education and with grants also from the Commonwealth
countries, provides rather similar services in its own field. In 1959, for
example, it provided 8,278 lectures in schools, arranged fifty-five courses
or conferences in teacher-training and technical colleges and in schools,
attended by 10,000 students. It provides an advisory service for teachers
and study kits, teaching aids, etc. In addition it gives a unique centre for
Visits and sends round travelling exhibitions.

The British Broadcasting Corporation by its radio and television pro-
grammes, and the independent television companies, are among the most
important sources of classroom aids. Current affairs, recent world histo-
ry, human geography, discussions on moral, religious, philosophic sub-
jects involving both eminent public figures and the young people them-
selves, often in encounter, can be presented with command of resources
far beyond those of the ordinary teacher. Evening programmes can also
provide excellent starting points. Another example of class-room material
is the service provided by the Observer, one of Britain's leading Sunday
newspapers, which for a small annual subscription will provide schools
with copies of six of the most informative foreign despatches received by
its foreign news-editor each week. A useful commercial publication is

Keesing's Contemporary Archives, a summary of the weekly news well
illustrated with maps. The number of worthy societies with aims con-
nected with international understanding, community welfare and so on
which offer the teacher class-room services is bewildering. The problem is
both to know the range of resources of this kind and to discriminate and
co-ordinate. The Parliamentary Group for World Government has pro-
duced an excellent reference guide, Education for International Under-
standing (1962) covering fifty-six pages of closely packed Information.
Many teachers of course still prefer the aid of text books and there has
been a considerable improvement lately in those produced for education
in citizenship. Two examples must suffice. The United World Trust in
Association with the London University Institute of Education produced
^orld Questions: A Study Guide (Ed. Dr. J. L.Henderson, Methuen,
^963). This is primarily a handbook for the teacher suggesting material,
resources, discussion topics for five major questions today - world food
And population, colonialism, race-relations, conflict and its resolution, and
the Organs of world co-operation. The second text-book example also in-
troducés a whole terrain for such education- the tcchnical colleges and
colleges of further education, at present expanding rapidly and educating
A growing proportion of the older adolescents, either in evening or day-
release classes or in full-time study for the General Certificate of Educa-
tion, technical and apprenticeship qualifications and so forth. These
young people are in urgent need not only of remedial academie or tech-
nical education, but also of liberal studies. A growing number of colleges
Are making these obligatory for all students, and the Professor of En-
S'neering at our most notable academie Institution in this sphere, the Im-
perial College of Science and Technology, is President of the Association
for Liberal Education. A group of lecturers from this sphere have recently
^ollaborated in a series of text books on Lilyeral Studies (C. A. Blackman,
P-E.Stygall, T.W.Harries, R.G.Skan, D.G.Stygall; Cassell, London,
'962). The books are intended primarily for use by lecturers, and arrange
'^Aterial in units of study on such matters as „Earning and Spending",
"Town Planning", „Running the Town", an arresting survey of twentieth
Century history called „Through Three Generations", suggesting how
^he experience and attitudes of the three generations alive today may be
compared, and so on. The course suggests practical ways in which such
^®Pics may be developed in any order which suits the particular teacher
^nd class, and combined with time for current events; for „Practical Cri-
^"eism", which would include training in discrimination in advertizing, in
Propaganda of all kinds, in all the mass media; and for arts studies of a

more traditional kind, but also aiming at an extension of imagination,
sensitivity and critical faculties. Teachers themselves, by helping to pro-
duce this kind of text book, are building up a tradition of experiment and
response to rapid change. The contrasts between books such as these and
these of the earlier part of the Century is not only in their scope of subject
matter, and the seriousness with which world-wide problems are faced,
but in methods of teaching which they both foster and presuppose. The
imparting of Information is replaced by discussion and by active invol-
vement with the community, the exploration of human relationships, the
response to human needs. The aims of both content and method are to
keep alive „a modest thoughtfulness which will constantly be prepared to
give some human meaning to everyday life" (Camus, quoted in World
Studies, p. 239); to produce people who can best serve their community
„not only by getting more out of life, but also by putting more into it"
{Liberal Studies, I, „Principles and Practice", p. i).

This kind of education is essentially a dialogue. The teacher must per-
haps take most of the initiative, but some of it, and sometimes a large part
of it, comes from the young people themselves. The quality of response
which teen-agers make often surprises the teacher and gives impetus to
fresh experiment. This is perhaps best illustrated in the extra-curricular
activities of schools and in the whole range of leisure-time, voluntary
activities undertaken by young people. Many schools have branches of,
for example, the United Nations Association or their own societies de-
voted to the study of public affairs. One girls' independent school in South
London for example has a senior society called ,The Forum' run by the
girls themselves, which invites speakers, arranges debates, etc. During the
recent election, they ran a mock election, following exactly the public pro-
cedure of registration of electors, nominations of candidates, public opi-
nion polls, party rallies, canvassing, polling, etc., and invited all three
local Parliamentary candidates (two of them parents of pupils) to speak
to the ,,electorate". Many schools also arrange impressive programmes
of community service, either as part of the religious and civic education
courses, or as voluntary and extra activities during term-time and holi-
days. This may entail work in homes for the disabled, in mental hospitals,
in schools for handicapped children, in children's adventure play-
grounds, in the Red Cross, with the Police Cadet Force and so forth. Work
for old people has proved so valuable both to them and to their youthful
helpers that it has almost assumed the proportions of a public service, for
it provides services which it would be very difficult to give in any other
way, and which also would be very expcnsive. The London County Coun-

eil, for example, lias feit able to provide office accommodation from pu-
blic funds for a 'Task Force', or pilot scheme to improve the exchange of
Information between old people needing help and young ones eager to
give it. The annual general meeting of the National Council of Social
Service in 1964 listened entranced to a series of young speakers describing
this voluntary Community service (papering rooms, taking the dog for a
Walk, or the cat to the vet, doing the shopping, fetching the coals, and so
on). This kind of vi^ork must remain spontaneous, but can also profit from
some Organization. Task Force and the similar Community Service
Volunteers are some of the counterparts at home of Voluntary Service
Overseas, which since 1958 has enabled young people to work for a year
m overseas territories as unpaid auxiliaries. International Voluntary Ser-
vice runs work camps in Europe, Africa, India, the Middle East, where
young people of about 17-18 may give help for a minimum period of two
Weeks - more manageable perhaps for the young wage-earner. The Inter-
national Service Department of the United Nations Association now
runs work camps in Britain. Some local authorities are starting their own
organizations - Portsmouth has its Youth Action, Sheffield has a similar
scheme.

Everywhere the problem is not getting the young volunteers, but finding
Worthwhile and suitable jobs for them to do - exciting and difficult and
■lot putting too much strain on that virtue uncharacteristic of youth,
Perseverance with the hum-drum. But this is at present one of the most
encouraging aspects of adolescent education. This active and eager per-
sonal service by young people is particularly interesting at a time when as
^n age group they often have such a „bad press". It is tempting to think
that the adult world has an uneasy conscience about its own preoccupation
with „getting and spending", and perhaps about its own tendency to
»give the kids something to keep them quiet." Some young people with
their high pay packets remain far from quiet, but others give away an
ästonishing proportion of it to „Freedom from Hunger" and other good
causes, as well as being generous with their time and super-abundant
energy.

It is also highly significant that young people are making their own that
^ery „voluntary principle" which has provided so many of the organs of
their more informal education and which may be seen as the index of the
vitality of any society, but perhaps especially of English society. It is im-
Possible to describe adequately here the education for citizenship which
's provided by this means. First and foremost is the work done by the
various parts of the Christian Church, for it is only by training their

youiig people to be members of the wider community that they can bring
them up as members of the Church at all. While the Church can today only
directly reach a minority of young people, it also serves by „open youth
clubs" and its other organizations a wider number who have no ether con-
nection with it. Interdenominational Christian bodies such as the Young
Men's Christian Association are also engaged in this vv^ork. Overlapping
with this is the work of the „uniformed organizations", such as the Boy
Scouts, Girl Guides, Red Cross. Other organizations serve special pur-
poses and so attract young people with particular interests - the Youth
Hostels Association, the Young Farmers' Clubs, sports clubs of innum-
erable kinds, film and dramatic societies, etc. Interests like these may
not only be the beginning of active good citizenship, they are an integral
part of it.

Beyond this is the great number of youth clubs which may roughly be
classed as secular in character and general in purpose - some for boys or
girls only, others mixed. These are affiliated in the National Association
of Youth Clubs. Since the last war these have received increasing support
from the state and the local authorities, and in fact youth clubs, „the ser-
vice of youth", have become part of the educational provision of this
country. The Albermarle Report of 1962 (another work of the Central
Advisory Council for Education) made a thorough enquiry into the work
of the youth service and recommended that much greater financial re-
sources should be put at its disposal, especially for better salaries for
leaders and more attractive „contemporary" premises. Another signifi-
cant recommendation was that the young people themselves should be
allowed or encouraged to take more responsibility for their own clubs.

The present organizational position, therefore, is highly complicated,
and the chief anxiety here is probably of overlapping, confusion and
waste of effort - perhaps inevitable if voluntary as well as provided ser-
vices are to help young Citizens freely and informally. Another fear is
either on the one hand that we shall consider that all or a large proportion
of youngsters „ought" to join a club, or on the other hand that those in
most need of help are not reached. The uniformed organizations, for
example, appeal mosty to rather younger boys and girls who are still at
school, the youth clubs draw some of their members from the older
groups, but appeal to those who already accept the need for some Co-
operation. In some cases a paternal atmosphere persists and inevitably
antagonizes both the non-conformist and the undisciplined. Some clubs
find that to open their doors wide brings in an element which literally
wrecks the premises, while to close the membership means to cater for the

»in-group", to help those already receiving most help. The answer is a
long-term one - a club is not a place for creating good Citizens, it is a place
where good Citizens, however young, meet to enjoy themselves and carry
out joint projects, recreational or serious, if these may be distinguished.
It is only gradually that clubs seeing themselves in this way can draw in
those who dislike being „got at", reformed in some way. The enormous
amount of community service performed by young people in clubs as well
as in schools and on their own, is testimony to their active citizenship here
and now. It is fatal to regard them as „future Citizens" and to turn a
voluntary activity into an educational instrument.

An example of the difficulty of this approach is the success, and the
failure, of the Duke of Edinburgh's Award. This scheme was launched in
1956 and aimed to set a challenge to young people and pro vide an outlet
all too often absent in urban society for the spirit of adventure. To obtain
this award boys and girls must achieve something in four different fields:
rescue training and public and community service; expeditions; pursuits
and projects in arts, crafts or science; and physical fitness. By i960 25,900
boys and 4,500 girls participated in the award, through institutions such
as clubs or at their place of work - school or factory perhaps. There is no
doubt of the value of the award for the young people who enter for it, yet
this value lies qnce again in the direction and encouragement it gives to
existing positive attitudes. It leaves untouched the large sector of
youngsters who refuse to see the point of climbing a mountain unless you
happen to want to get to the top. It remains to us somehow to convince
such healthily sceptical young people that their efforts are both worth-
while to themselves and needed by us. We have to learn to think of boys
and girls in their later teens not as a separate class of people needing help,
hut as people able to help us, without whose help in fact society will foun-
der.

The conclusion of any attempt to survey education for citizenship in a
given time and place must in fact be that it is only by being i good Citizen,
and by being treated as one, that anyone, young or old, can become a
good Citizen. This is the dilemma which must face any society, but especi-
ally perhaps a democracy in a rapidly changing and exacting world.

Onder auspiciën van het „Institut pédagogique national" is een nieuw,
internationaal tijdschrift verschenen onder de titel: Repères (i?evue £'uro-
péenne /)our TjExpansion des Tïecherches £'ducatives et 5'ociales).

De eerste aflevering voor het eerste kwartaal van dit jaar bevat de vlg.
rubrieken:

algemene vraagstukken (wijsgerig-pedag.-didactisch), vergelijkende on-
derwijskunde, kroniek (boekbesprekingen e.d.), berichten en aankondi-
gingen en vertalingen: de inhoud van de hoofdartikelen wordt daarin
verkort weergegeven in respectievelijk het engels, het spaans, het Itali-
aans en het duits. Hoewel we nuchter mogen vaststellen, dat deze uitgave
eens te meer een illustratie vormt van het franse streven om een geeste-
lijk-culturele hegemonie te verwerven in een verenigd Europa, is de
kwaliteit van de bijdragen zodanig dat we het geheel als een aanwinst
voor de internationale pedagogische gedachtenwisseling mogen be-
schouwen.

In het kader van het door de redactie van Paedag. Studiën aan de orde
gestelde thema zouden wij de aandacht van onze lezers willen vragen voor
één der hoofdartikelen, nl: Georges Peyronnet: l'éducation et Instruc-
tion civiques en France. (Repères I-i, pg. 40-58.)

De hang naar persoonlijke vrijheid en het cultiveren van een kritische
geest hebben ten gevolge dat de Fransman wantrouwend staat tegen-
over gezag, en zeker tegenover een sterk staatsgezag. Hij vreest daarbij
altijd ontaarding in tyrannie en willekeur; men moet echter wel bedenken
dat deze ontaarding niet alleen kan voortvloeien uit een absoluut gezag,
maar evenzeer uit een ontbreken van gezag. Tussen deze uitersten ligt de
gulden middenweg van de juiste gezagsverhoudingen, waartoe opgevoed
moet worden.

In de huidige industriële maatschappij met haar noodzakelijk ingewik-
kelde tussenmenselijke betrekkingen gaat het niet meer alleen om stof-
felijke welvaart en sociale rechtvaardigheid, maar ook om intellectuele
en morele verheffing van het levenspeil. Dit impliceert een zodanige ge-
wetensvorming en aankweken van verantwoordelijkheidsbesef, dat de

staatsburger de juiste weg weet tussen rechten en plichten. Vorming van
inzicht en wilsopvoeding moeten hierbij hand in hand gaan.
De gemiddelde Fransman heeft geen inzicht in moderne politieke en
economische verhoudingen en voelt zich daardoor onzeker. Er is dus een
grote behoefte aan verduidelijkende informatie; maar de informatie via
massamedia blijft oppervlakkig en geeft geen werkelijk inzicht.

Maar juist daar ontbreekt de kennis en het inzicht bij de volwassenen
óf men weet er zoveel van, dat men er voor terugdeinst de jongeren
hiermee te belasten.

Vroeger was deze inderdaad sterk politiek-idealistisch gericht. De
padvinderij b.v. heeft veel gedaan voor werkelijk democratische vor-
ming. Tegenwoordig ligt het accent anders en wordt de taak van de
jeugdbeweging meer vanuit de ontwikkelingspsychologie benaderd en
als algemeen-vormend gezien.

Men zou mogen aannemen dat die meer aandacht aan de staatsburger-
lijke vorming besteedden, omdat uit hun midden het toekomstige
kader voortkomt. Maar hun activiteit richt zich meer op practische
doelstellingen (het bevorderen van allerlei voorzieningen van studen-
ten) dan op ideële. (We zien hier m.i. een duidelijk verschil met de
situatie ten onzent, hoewel ook hier de tendens gaat in de richting van
een studenten „vakbeweging". Waarschijnlijk wordt deze instelling
in Frankrijk verscherpt door het feit dat de overheid er tot dusver nog
nooit in geslaagd is de materiële voorzieningen afdoende te regelen,
terwijl het nederlandse studentenleven sterke tradities heeft juist op
vormingsgebied en er een ruime differentiatie naar ideële achtergron-
den bestaat.)

Enerzijds zou hiervan grote invloed kunnen uitgaan, anderzijds ont-
breken juist hier het klimaat en de mogelijkheden om tot vrije discussie
en meningsvorming op politiek terrein te komen. (Na wat zich rondom
de gewetensvrijheid van de legerpredikanten heeft afgespeeld, behoeft
deze stelling voor nederlandse lezers wel nauwelijks toelichting.)

De openbare school is in Frankrijk uit de aard der zaak altijd uiterst ob-
jectief geweest en heeft haar neutraliteit gehandhaafd ten opzichte van
gezin, jeugdbeweging, leger, partijen en vakbewegingen. De staat mag
echter ook eisen dat degenen aan wie het onderwijs van staatswege is
toevertrouwd, zelf overtuigde democraten zijn en dat tijdens de oplei-
ding van de leerkrachten hiermee rekening wordt gehouden.

Allerwege wordt de behoefte aan staatsburgerlijke vorming in het on-
derwijs gevoeld en er wordt ook aan de realisering ervan gewerkt. Om dit
werk te kunnen beoordelen is het nodig ook de ontwikkeling van de ge-
dachten hierover te kennen:

Vanaf zijn ontstaan heeft het openbare franse onderwijs wel altijd zorg
besteed aan de morele, ethische vorming van de 6-12 jarigen en dit onder-
richt was oorspronkelijk ook staatsburgerlijk gericht. Vooral in de perio-
de na 1871 toen het er om ging een nieuwe toekomst op te bouwen en niet
toe te geven aan wrokkig chauvinisme hebben de franse onderwijzers zich
bijzonder loffelijk van deze moeilijke taak gekweten. Bij het middelbaar
onderwijs lag de zaak anders; daar heeft men aanvankelijk weinig of
niets aan opzettelijke ethische vorming gedaan.

In de dertiger jaren van deze eeuw, tijdens en na de economische crisis,
stond de democratie in Frankrijk niet sterk. Terzelfdertijd werd echter
het openbaar middelbaar onderwijs kosteloos gemaakt als een eerste
stap op weg naar de democratisering van het onderwijs. De oorlog, de
gedeeltelijke bezetting en de Vichy-invloed stichtte een heilloze verwar-
ring in de geesten van het opgroeiende geslacht. Al in het verzet werden
er plannen ontworpen voor de vernieuwing van het hele onderwijs en na
de bevrijding werd naast de democratische opbouw van het onderwijs,
ook het staatsburgerlijke onderricht voor geheel de jeugd, van kleuter
tot adolescent, geregeld.

in de voorbereidende klasse: een kwartier per week: vorming van goede
gewoonten, training in orde en beleefdheid.

in het eigenlijke lager onderwijs: (cours élémentaire, moyen et supérieur)
een uur per week: training in omgangsvormen en samenwerking, vor-
ming van vaderlandsliefde.

2 uur per week onderricht in basiskennis omtrent de maatschappij en het
bijbrengen van eerbied voor de medemens en zijn werk.

in de onderbouw (6e t/m 3e klas): een uur per week onderricht in ethiek,
politiek en economie, waarbij per klas de blik op de samenleving werd
verruimd, van „commune" en „canton" in de zesde tot „Nation" en
»Gouvernement" in de derde klas.

een half uur per week diepergaande bezinning op de vaderlandse econo-
mie en politiek in nauwe samenhang met geschiedenis, aardrijkskunde
en filosofie.

In de keuze van onderwerpen en de wijze van behandelen wilde men de
individuele leraar geheel vrijlaten.
Wat is hiervan nu in de praktijk terechtgekomen?
In het basisonderwijs heel weinig en bij het middelbaar onderwijs bleek
al gauw dat de leraren zich niet de eigenlijke bedoeling realiseerden,
maar lessen in theoretisch-filosofische ethiek gaven. Sinds '54 is de roos-
ter nu zo gewijzigd, dat het oorspronkelijk voorgeschreven wekelijkse
uur verdeeld is in een half uur ethisch-staatsburgerlijke vorming en een
extra half uur lezen in de moedertaal, waardoor er meer gelegenheid is
bronnen en geschriften te bestuderen. Gestart in de derde, geldt dit sy-
steem nu tot in de vijfde klas; een verdere uitbreiding is doorkruist door
de experimenten in de aanvangsklas, samenhangend met het instellen
Van de observatiecyclus.
Realisering van de nieuwste aanpak in de bovenbouw heeft zich wegens
tijdgebrek (ook hier overladingsverschijnselen!) niet kunnen doorzetten.
Terwijl men nog bezig was om tot een juiste, vaste vorm voor dit onder-
richt te komen, doemden er nieuwe problemen op, toen in 1959 besloten
Werd tot een totale reorganisatie van het franse onderwijs en verlenging
van de leerplicht tot 16 jaar. Deze problemen waren echter meer van
organisatorische aard, want het doel van de reorganisatie was juist een
verdergaande democratisering van het onderwijs en een practisch-maat-
schappelijke vorming voor bredere groepen jeugdigen, zodat naar de
inhoudelijke kant de vernieuwing wel aansloot bij het reeds bestaande
programma voor staatsburgerlijke opvoeding. In 1961 verschenen richt-
lijnen voor het onderwijs in maatschappij- en staatkunde van de hand van

de Directeur-generaal voor schoolorganisatie en onderwijsprogramma's,
waarbij het accent werd gelegd op de internationale positie van Frankrijk.
De opbouw van het leerprogramma voor het middelbaar onderwijs wordt
dan als volgt voorgesteld:

in de 5e klas: aardrijkskunde en geschiedenis van het „departement",
in de 4e klas: enig inzicht in de economische en sociale organisatie bij

gemeente, departement en „région".
in de 3e klas: inzicht in bevolkingsvraagstukken en kennis van wat er in
het vaderland de laatste 25 jaar op materieel en intellec-
tueel gebied tot stand is gebracht,
in de 2e klas: grondslagen van de politiek, het vrijheidsbeginsel en de
Grondwet.

in de le klas: Frankrijk en de wereld; de verhouding met de vroegere
koloniën, met de Verenigde Naties en met de Europese
gemeenschap.

in de „classes terminales" tenslotte: wereldvraagstukken, vooral op eco-
nomisch gebied.

De tendens in dit geheel is om te komen tot een concentrische opbouw
van een leerprogramma, waarbij de maatschappelijke en economische
actualiteit op de voorgrond staat; de historische benadering van de ar-
beid (l'histoire du travail) is er uit verdwenen.

Men heeft ook verschillende pogingen aangewend om het besef van een
goede samenleving bij de leerlingen zelf op te wekken door experimente-
ren met democratische spelregels binnen de school:
In '45 formuleerde men het ideaal om van de school een maatschappij-
in-het-klein te maken (une petite société organisée); in '51 werd gesteld
dat het schoolleven moest bijdragen tot de karaktervorming en de per-
soonlijkheidsontwikkeling van de leerlingen; in '56 werd het instellen
van „coopératives scolaires" aangemoedigd, terwijl men bij de plannen
van '61 ook het ontwikkelen van de zelftucht en het verantwoordelijk-
heidsgevoel bij de leerlingen d.m.v. aangepaste praktische opdrachten
propageerde. Er werden klassevertegenwoordigers en leerlingenraden ge-
kozen. Ook dit alles behoort tot het terrein van de opvoeding tot demo-
cratie. Hebben deze pogingen nu ook enig effect gesorteerd?
Dank zij enige goed uitgewerkte enquêtes beschikt men over betrouw-
bare informatie om deze vraag te beantwoorden. Er blijkt een kloof te

bestaan tussen de idealistische theorie en de dagelijkse schoolpraktijk.
Bij een al te indringende behandeling van de staatsinrichting is er de
Vrees dat de principiële neutraliteit van de staatsschool wordt aangetast,
terwijl anderzijds het vak als zodanig niet tot zijn recht komt omdat het
als tweederangs wordt beschouwd of louter dient als aanvulling bij ge-
schiedenis, aardrijkskunde, letterkunde of filosofie. Dan kan ervan staats-
burgerlijke vorming geen sprake zijn natuurlijk. Sommige experimenten
niet zelfregering aan plattelandslycea en internaten hebben aardige re-
sultaten opgeleverd, maar veelal vormen klassen, om nog maar niet te
spreken van een totale schoolbevolking, te weinig een gemeenschap om
ßr werkelijk democratische samenlevingsnormen aan te leren.

Het kiezen van leerlingenraden leidt vaak tot spanningen en ruzies, ter-
wijl de gekozenen geen werkelijke verantwoordelijkheid dragen of gezag
kunnen laten gelden.

Wezenlijke vernieuwing in dit opzicht wordt ook belemmerd door een
tekort aan mogelijkheden: het franse onderwijs tobt met een topzware
administratieve hiërarchie, een tekort aan materiële voorzieningen en het
ontbreken van een speciaal pedagogisch-psychologische scholing voor
leerkrachten die hier leiding zouden moeten geven.

^oet men nu uit het voorgaande de conclusie trekken, dat het toch wel
niets zal worden en bij de pakken gaan neerzitten? Integendeel, de auteur
Van dit artikel wil juist waarschuwen tegen ontmoediging. Democratische
Vorming is nu meer dan ooit een vereiste en autoriteiten, leraren en ou-
ders zijn het daarover ook roerend eens.

Er is nu een goed doordachte opbouw van de leerstof, maar men moet
kunnen uitgaan, in het algemeen, van een juiste mentaliteit (d.w.z. dat er
bij het jonge kind gevoelens van verdraagzaamheid en medemenselijk-
heid zijn ontwikkeld) en in de hoogste klassen in het bijzonder van funda-
nientele kennis aangaande de maatschappij.

Tenslotte hangt alles af van de mentaliteit van de leerkrachten; zij moe-
ten zich meer dan te voren opvoeders weten, wil er iets van deze vorming
terechtkomen.

Maar zelfs al zou de school haar taak uitstekend vervullen, dan blijft
nog de vraag of de vorming blijft doorwerken in het latere leven. Of men
•^en goed staatsburger wordt en blijft, hangt af van moreel gerichte wils-
kracht én van ruime en objectieve informatie. Wat dit laatste betreft zou
n^en moeten streven naar vormen van democratische volksontwikkeling.

Zowel voor dit populair-wetenschappelijke terrein als voor het hoger
Onderwijs moet men ook kennis nemen van wat er in het buitenland op
^it gebied gedaan wordt.

Voor alle Europese landen klemt immers de noodzaak dat een jonge
generatie, onbelast door het verleden, opgevoed moet worden tot Euro-
pees staatsburgerschap.

Het is een door Denis de Rougemont geïnspireerde instelling, nl. het
Europees Cultuui centrum te Genève, dat zich hiervoor inzet, gesteund
door de commissie voor culturele samenwerking van de Raad van Europa
en de Europese Onderwijzersvereniging.

Vooral bij het laatste gedeelte kan de nuchtere nederlandse lezer zich
niet aan de gedachte onttrekken, dat de auteur zich door een grootse
idealistische conceptie heeft laten meeslepen en dat zijn artikel over
staatsburgerlijke vorming in het onderwijs daardoor uitmondt in een
propaganda voor de Europese eenwording.

Wat het franse leerstofprogramma betreft, daarin liggen ongetwijfeld
motieven en ideeën, die ook ten onzent ingang zouden kunnen vinden.
Het moreel-vormende aspect van het onderricht heeft in Nederland tot
nu toe weinig aandacht gekregen, het staatsburgerlijk-vormende prac-
tisch in het geheel niet.

In aansluiting aan de op stapel staande onderwijsreorganisatie volgens
de Mammoetwet liggen er goede kansen om dit braakliggende terrein in
cultuur te brengen. Men denke in dit verband aan practische maatschap-
pelijke voorlichting bij lavo en mavo en aan een meer historische en
theoretische bezinning bij havo en vwo.

Hier ligt zeker nog een grote en dankbare taak voor didactici en sociaal-
pedagogen.

Dr.U.J.Rijpma-Boersma. Geboren 1929 te Tjerkgaast (Friesland). Bezocht
na het lager onderwijs in Sloten (Fr.) de r.h.b.s. te Sneek (1943-1948) en deed
aanvullend staatsexamen gymnasium a en ß, resp. in 1949 en 1950.

Studeerde Nederlandse taal- en letterkunde, Fries en pedagogiek aan de R-i*-
te Groningen van 1949-1955.

Na het doctoraalexamen van 1955-1960 werkzaam als promotie-assistente
aan het pas opgerichte pedagogisch instituut. In 1960 gepromoveerd bij Prof-
dr.H.Nieuwenhuis op een taai-didactisch proefschrift, getiteld: „De syntaxis
in het moedertaalonderwijs op de lagere school".

Sindsdien als wetenschappelijk ambtenaar en later als hoofdmedewerker en
docente in de theoretische en historische pedagogiek verbonden gebleven aan
bovengenoemd instituut.

ßij de "International Arts and Sciences Press" is het vorig jaar in twee
delen verschenen "Education in the U.S.S.R. A Collection of Readings
from Soviet Journals". De samensteller van deze bundel is Fred Ablin,
die lecturer is geweest aan het Department of Political Science of Hunter
College of the City University of New York.

In het eerste deel van genoemde uitgave staat een artikel van S. Strumilin
"The School. An Ideological Institution" en in het tweede een bijdrage
van E. I. Monoszon "On Teaching the Course of the Principles of
Political Knowledge".

Het 2oe congres van de Russische communistische partij - waar op sen-
sationele wijze een eind werd gemaakt aan de Stalin-cultus - is voor hen,
die werkzaam zijn bij het onderwijs, een stimulans geweest, omzich nader
te bezinnen op de taak van de school. De aankomende generatie van vol-
wassenen moet kennis worden bijgebracht van de problemen der samen-
leving, die gebaseerd is op en dient te functioneren vanuit de communis-
tische leerstellingen. De samenleving wordt wel vanuit het partij-appa-
raat communistisch bestuurd maar is daarom nog niet communistisch.
Het gros der burgers houdt zich afzijdig van communistische activiteit,
Zonder evenwel een houding van afweer aan te nemen. Men staat dan
Ook niet afwijzend tegenover het communisme, maar het is veeleer een
houding van niet-geïnteresseerd zijn in deze problematiek. Vandaar dat
het van betekenis wordt geacht de jonge generatie een communistische
levensbeschouwing bij te brengen waarin het besef aanwezig is in deze
tïjd een historische roeping te vervullen. Gezien deze taak maken de
leidende communistische figuren zich niet weinig ongerust over het for-
■^alisme, het dogmatisme en het conventionalisme in het ideologische
Werk van sommige onderwijskrachten. Deze zien als hun taak het leren
Van wiskunde, natuurkunde, etc. en zij onderkennen niet dat hun leer-
opdracht tevens aan de ideologische doelstellingen van de partij dienst-
l'aar moet worden gemaakt. Voorts is de klacht geuit dat de onderwijs-
l^rachten schijnen te zijn vergeten, dat propaganda oprecht en levendig

moet zijn, willen de gesproken woorden indruk op de kinderen maken.
De leerlingen dienen overtuigd te zijn, dat de leraar ten volle achter zijn
communistische opvattingen staat.

Naar aanleiding van vorenstaande overwegingen is aan de leerkrachten
onderwijsmateriaal over de ideologische taken van de Partij ter hand ge-
steld, dat in vele scholen aanleiding heeft gegeven tot inspirerende ge-
sprekken tussen leerlingen en leraar. Het is echter ook zo dat er leraren
zijn geweest die dit materiaal zonder meer hebben uitgedeeld om te memo-
riseren, hetgeen van weinig nut, ja zelfs uitermate schadelijk wordt geacht.

De leraar dient zowel het partijprogram als de rapporten over onder-
wijszakenvan Chroesjtsjow en de op partijcongressen genomen besluiten
goed te bestuderen. Voorts dient hij te overwegen op welke wijze hij
deze kennis in zijn leerstof zal verwerken. Enkele lessen aan deze materie
te wijden is niet voldoende. De leerling een communistisch wereldbeeld
bijbrengen is alleen mogeUjk indien daaraan voortdurend door de leraar
wordt gewerkt. De leraar bij wie de ideologische opvattingen van het
communisme het volledigst in zijn denken, levensstijl en werk zijn ge-
integreerd, zal in deze taak dan ook het best slagen.

Voorts heeft de Partij besloten de opvoeding van de werkende bevol-
king der Sowjet-maatschappij tot de communistische moraal - die het
meest menselijke is - in het centrum van aandacht en activiteit te plaat-
sen. De school heeft te dien opzichte haar plicht en taak te kennen daar
het bijbrengen van de communistische moraal reeds bij het kind moet
plaatsvinden.

Het 22e congres van de communistische partij heeft zich opnieuw, onder
leiding van Chroesjtsjow, uitvoerig met de opvoedingstaken van de
leerkrachten beziggehouden. Onder meer is toen naar voren gebracht dat
voor de maatschappelijke vorming van de leerlingen het contact met het
sociale leven in het algemeen en met de bedrijven en de collectieve boer-
derijen in het bijzonder, van groot nut kan zijn. Het leggen van dit con-
tact heeft niet tot strekking de schoolkinderen te bewegen zo spoedig
mogelijk productief werk te gaan verrichten maar het is de bedoeling de
leerlingen de waarde van de arbeid voor de gemeenschap en de betekenis
van de arbeidsvreugde voor het individu duidelijk te maken.

Het opvoeden van de kinderen tot patriotten, die de eer en de glorie van
hun land boven alles stellen, behoort eveneens tot de ideologische taak
van de school. Deze opvoeding tot patriottisme sluit evenwel niet uit de
kinderen te wijzen op het belang van begrip en vriendschap tussen de
volken. Het internationale socialisme wordt een groot goed geacht en
aan de kinderen moet worden geleerd dit in te zien.

Daarnaast dient de strijd tegen de „bourgeois-ideologie" in de school
te worden voortgezet. Nog steeds kunnen leerlingen buiten de school
Worden beïnvloed door een corrupte moraal en de ideologie van het
kapitalisme. Religieuse sekten en kerkmensen trachten heimelijk de
kinderen in hun netten te verstrikken en aculturele ouders proberen hun
kinderen een religieuse overtuiging bij te brengen. Daarom is het eigen-
lijk een schande, dat men daartegen onvoldoende waakzaam is en dat
terzake niet scherp genoeg wordt gereageerd. De school, de Komsomol^
en de Organisatie van jonge Pioniers^ dienen t.a.v. de ideologische taak
der partij meer en nauwer samen te werken. Voorts dient de leraar een
persoonlijke relatie met ieder van zijn leerlingen op te bouwen om hen
beter en doelmatiger te kunnen beïnvloeden. Dat de school meer is dan
een onderwijsinstelling, nl. een ideologisch instituut, dient de leerkracht
geen moment te vergeten. Verder moeten de organisaties der partij, die
zich met onderwijszaken bezighouden, het als hun primaire taak be-
schouwen de leerkrachten voortdurend voorlichting te geven over hun
taak op het gebied van opvoeding en onderwijs, zodat deze een positieve
bijdrage kunnen leveren voor de komende communistische samenleving.

Op het 2ie congres van de communistische partij der U.S.S.R. is t.a.v.
de ideologische doelstellingen besloten, dat het communisme de volledige
geestelijke en lichamelijke ontwikkeling van de mens zal bevorderen. Rea-
lisering van deze doelstelling is slechts mogelijk indien het kind zich een
communistisch wereldbeeld kan eigen maken en wordt gevormd tot een
actieve, gewetensvolle bouwer aan de communistische samenleving, die
onbaatzuchtig houdt van zijn land en de vijanden der Sovjet Unie haat.
Het accentueren van de ideologische doelstellingen van het communis-
me wordt verklaard uit de nationale en internationale toestand. De kapi-
talistische ideologie blijkt nl. een sterke aantrekkingskracht uit te oefenen.
Vandaar dat in de tegenwoordige omstandigheden het Centrale Partij
Comité het gewenst acht de propaganda voor de communistische ideo-
logie te baseren op:

- de meest belangrijke kwesties uit de Marxistisch-Leninistische theorie;
~ de heldhaftige geschiedenis van de partij en het land;

- de onbaatzuchtige strijd van het Sowjetvolk voor de overwinning van
het communisme.

ï Communistische Jeugd Organisatie voor jongeren van 15 tot 26 jaar.
2 Kinderorganisatie waaraan door de Komsomol leiding wordt gegeven.

Voorts heeft voornoemd Comité besloten dat in de hoogste klassen van
de scholen voor het voortgezet onderwijs een populaire cursus moet wor-
den gegeven over de principes van de politieke wetenschap. Op een daar-
voor bijeengeroepen congres voor de leerkrachten heeft Chroesjtsjow
speciaal de aandacht voor deze politieke cursus gevraagd met een rede
waarin hij onder meer heeft gezegd: „Wij wensen dat de jeugd een beter
inzicht krijgt in de meest belangrijke problemen die zich in de opbouw
van het Communisme voordoen en dat zij wordt onderricht over hetgeen
Marx, Engels en Lenin hebben geschreven over het Communisme. Wij
wensen dat de jeugd de problemen van onze tijd goed begrijpt en dat zij
beter in zich ontwikkelt de hoedanigheden van de nieuwe mens, de mens
wiens bestemming is het Communisme op te bouwen en te leven onder
het Communisme."

Nadat een voorlopige opzet van de cursus gemaakt was is deze ter dis-
cussie gesteld en besproken op de districtsgewijze gehouden congressen
van de leerkrachten. Vervolgens is het programma bij wijze van experi-
ment op een aantal scholen ingevoerd. De belangstelling onder de leer-
lingen bleek intens te zijn daar in de cursus zeer actuele vragen werden
behandeld, waarin zij persoonlijk geïnteresseerd waren. Onder meer zijn
de volgende vragen aan de orde gesteld:

- Is het communisme het uiteindelijk doel van de mensheid of zal er nog
een beter systeem komen?

- Op welke wijze kunnen de verschillen in levensstandaard tussen stad
en dorp worden uitgewist?

- Er zal worden overgegaan op een zevenurige en zelfs op een zesurige
arbeidsdag. Toch hebben de werkers grotere toezeggingen inzake ar-
beidsprestatie gedaan dan toen zij 8 uren per dag werkten. Hoe kun-
nen zij hun beloften nakomen?

- Zal er lichamelijke arbeid zijn onder het communisme indien alles is
geautomatiseerd?

~ Zullen er van deze mensen onder het communisme zijn?
- Wat is het meest geëigende onderwijs onder het communisme?
~ Hoe kan men zich thans reeds op het communisme voorbereiden?

In deze cursus wordt niet alleen aandacht besteed aan de Marxistisch-
Leninistische opvattingen, die de theoretische basis vormen voor het
communisme, maar ook wordt nagegaan wat het communisme voor de
persoonlijke vorming van de leerlingen kan betekenen. Vandaar dat de
leraar moet trachten vanuit het historisch-materialistisch denken zijn
leerlingen kennis over te dragen. Het leervak „politieke kennis" is voor
een eerste oriëntering belangrijk. Vanuit deze achtergrond dienen de les-
sen over aardrijkskunde, natuurkunde, biologie, enz. te worden gegeven
en vragen te worden gesteld, die bijdragen tot het vormen bij de leerlingen
van een wetenschappelijk wereldbeeld naar communistische opvattingen.
De praktische politieke vraagstukken van iedere dag komen in de cursus
evenzeer aan de orde. Zo dient te worden gewezen op de agressieve
buitenlandse politiek van imperialistische machten en het feit dat des-
ondanks de Sowjet Unie tracht de Leninistische principes van een vreed-
zaam naast elkander leven tot uitvoering te brengen. Voorts wordt de
grote betekenis van eenheid in de internationale communistische be-
weging beklemtoond.

Na twee jaar experimenteren, nl. op 5 scholen in Moskow, Leningrad en
Sverdlovsk gedurende het cursusjaar 1959-1960 en op 50 scholen in het
cursusjaar 1960-1961, is er voorlopig voldoende ervaring opgedaan in-
zake de te bieden leerstof en de gewenste didaktiek. Alle bij dit tweejarig
experiment betrokken leerkrachten hebben nauwkeurig aanwijzigingen
gekregen over de wijze waarop het programma moest worden uitgevoerd.
Bij de evaluatie van dit experiment is onder meer naar voren gekomen,
dat het van fundamentele betekenis is indien ook leerstof als aardrijks-
kunde, geschiedenis, economie, maatschappijleer, etc. wordt aangeboden
Vanuit een communistisch wereldbeeld. Vandaar dat een school in Sverd-
lovsk een paedagogische conferentie heeft georganiseerd met als onder-
Werp: „de betekenis van de leerstof om de leerlingen een communistisch
Wereldbeeld en een communistische moraal bij te brengen". Voorts die-
nen de leerlingen te worden overtuigd van de waarde van hun persoon-
lijke bijdrage, door middel van studie en arbeid, voor de nationale zaak.
Veel succes hebben de onder hoogleraren gevormde studiegroepen ge-
had over onderwerpen als:

„Dezevenjaarsplannenvoor de ontwikkeling van de nationaleeconomie".
„De betekenis van de vakbeweging voor het communisme".
„De plichten van de jeugd voor de publieke zaak".
„Het karakter van de arbeid onder het socialisme, enz."

Het werk van deze studiegroepen wordt ook dienstbaar gemaakt aan een
atheïstische opvoeding door onderwerpen als:

„De vooruitgang van het materialistisch denken is een onverzoenlijke
vijand van onwetendheid en religie",

„Uit de geschiedenis van de strijd van de materialistische filosofie en
wetenschap tegen religie en onwetendheid".

Een proef is ook genomen met het geven van schriftelijke cursussen voor
werkende jongeren. De binnengekomen antwoorden van deze cursisten
zijn verzameld, gerangschikt, vermenigvuldigd en, voorzien van com-
mentaar, gezonden aan de leiding van de studiegroepen.
De aan deze studiegroepen verbonden hoogleraren zijn op deze wijze
geïnformeerd over wat er onder de jeugdigen, die reeds in het productie-
proces zijn opgenomen, leeft. Aan de deelnemers van deze schriftelijke
cursussen is onder meer gevraagd:

„Welke fouten zijn er in de organisatie van productie en arbeid in Uw
onderneming?" ^

Bij de beantwoording van deze vragen zijn verschillende practische voor-
stellen gedaan, om tot een betere organisatie en een grotere productie te
komen. Deze voorstellen hebben aanleiding gegeven om een conferentie
te organiseren voor hen die leiding in de ondernemingen geven en die
verantwoordelijk zijn voor de productie. Aan hen zijn de gedane sug-
gesties schriftelijk voorgelegd met het verzoek deze te bestuderen en na
te gaan of ze praktisch uitvoerbaar zijn.
Op de conferentie is gebleken, dat een deel van de suggesties van wezen-
lijk belang moet worden geacht. Zij hebben geleid tot het aanbrengen van
verbeteringen in productie- en organisatiemethoden.
Voor jonge meisjes en jongens zijn, vanuit dezelfde doelstellingen, cur-
sussen van geheel andere aard opgezet:

De debatten over deze onderwerpen zijn zeer geanimeerd geweest, daar
de jeugdigen hierin zeer geïnteresseerd waren.

In een aantal scholen van het voortgezet onderwijs heeft men de cursus
over politieke kennis voor de leerlingen gecombineerd met het deelnemen
aan verschillende vormen van sociaal werk en politieke activiteit. Over
de resultaten van dit experiment is, jammer genoeg, weinig exacts ver-
meld.

Wel is medegedeeld dat op basis van de opgedane ervaringen in de vele
studiegroepen en cursussen een leerboek voor politieke vorming zal
Worden samengesteld, waarin ook practische aanwijzingen aan de leraar
zullen worden gegeven. Voorts wil men voorzien in het tekort aan sociaal-
politieke litteratuur. Verder zal aandacht worden besteed aan het ver-
beteren van de didaktische methode. De leerkrachten moeten er van
doordrongen zijn dat het dé taak van het onderwijs is, de jeugd op te
Voeden in de geest van de grote politieke idealen van de Communistische
Partij.

Het is hoogst waarschijnUjk onjuist om uit het vorenstaande de conclusie
te trekken van een toenemende onverschilligheid, zo niet vijandigheid
van de jeugd tegenover het Communisme. Veeleer is voor hen het Com-
munisme als politiek en economisch systeem zo vanzelfsprekend, daar
zij nooit een ander systeem hebben gekend, dat het niet bij hen opkomt
daarover na te denken. Het ontbreken van andere politieke partijen
Zodat afwijkende politieke en economische opvattingen niet tot gelding
kunnen komen beletten de jongeren om het eigen systeem met andere
politieke systemen en economische stelsels te vergelijken.

In de gesloten Russische maatschappij van vóór 1940 werd dit nog niet
als een probleem gevoeld. Integendeel, men had rust nodig om een ge-
centraliseerde eenheidsstaat op te bouwen, het militaire apparaat te ver-
sterken, de landbouwproblemen op te lossen, de armoede te bestrijden,
het onderwijs te verbeteren, enz. enz. Tengevolge van politieke vwjzigin-
gen in Europa, de toegenomen militaire macht en politieke bemoeiingen
Van Amerika met andere werelddelen en het opkomen van communis-
tisch China als een pohtieke machtsfactor, maken het voor Rusland on-
'iiogelijk verder te leven in afgeslotenheid van de rest der wereld. In het
bijzonder is het contact tussen Amerika en Rusland toegenomen. Weder-
zijdse beïnvloeding vindt daardoor plaats. Het Communisme is daar-

mede een politiek systeem naast andere systemen geworden en het moet
bewijzen, dat het een beter systeem is dan het democratische.

Vandaar het ter discussie stellen van de ideologische achtergronden en
motieven van het Communisme. Vandaar het vragen van de aandacht
van de jonge mensen voor de wijze waarop de arbeid en de productie in
de bedrijven zijn georganiseerd en hen daarvoor mede verantwoordelijk
te doen zijn.

Opmerkelijk is dat de Communistische Partij, hetgeen in de politieke
vorming van de leerlingen van het voortgezet onderwijs duidelijk naar
voren komt, tegenover de godsdienst nog steeds agressief staat. In de les-
sen worden religie enerzijds en onkunde, onwetendheid en een aculturele
instelling anderzijds op één lijn gesteld. De religieuse mens is - en daar-
over wordt niet gedebatteerd maar als een feitelijk gegeven^beschouwd -
onkundig, onwetend, acultureel!

Voorts is opvallend het optimisme waarmede men dit werk aanpakt.
Dit optimisme doet als oppervlakkig aan, daar het doordrenkt is van het
typische vooruitgangsgeloof van de 19e eeuw. Wij zien in onze tijd wel
de waarde maar ook de betrekkelijkheid van alle onderwijs- en opvoe-
dingsarbeid in.

De opvoedingsarbeid, die in Sovjet Rusland wordt verricht, wordt ge-
dragen door het 19e eeuwse historisch materialisme van Karl Marx dat
„een onophoudelijk en krachtig beroep doet op de sociale gevoelens in
het proletariaat, dat zijn op die gevoelens, waarin alle sociale deugden
wortelen" (H. Roland Holst-v. d. Schalk „Communisme en Moraal",
pag.3). Nog sterker komt uit de in 1923 verschenen studie over het
Marxisme als proletarische levensbeschouwing van prof. dr. Max Adler,
die hoogleraar aan de universiteit van Wenen is geweest, naar voren hoe
het 19e eeuwse denken het mensbeeld van het Marxisme heeft bepaald.
Het is dit mensbeeld dat door het Russische communisme is aanvaard en
tot grondslag genomen van haar opvoedingsarbeid. Aangezien volgens
Karl Marx het de taak van het proletariaat is om de intellectuele, morele
en politieke opvoeding voor het socialisme ter hand te nemen is het niet
verwonderlijk dat het Russische communisme, nu het door het Chinese
communisme wordt gedwongen zich te bezinnen op haar grondslagen en
achtergronden, weer met élan de hervorming van het bewustzijn, over-
eenkomstig de historisch materialistische opvattingen, ter hand heeft
genomen.

Verder doen ons, in het artikel van Monoszon, een aantal verklaringen
van leerlingen over hoe zij de cursus gevonden hebben, onprettig aan.
Ze zijn te braaf en te weinig critisch. „De cursus heeft mij veel geleerd

daar deze mij een andere kijk heeft gegeven op mijn dagelijkse arbeid. Ik
deed mijn werk tamelijk zorgeloos. Het bestuderen van het thema over
arbeid en productie heeft echter mijn houding doen veranderen."
„Als gewone leerlingen uit de elfde klas hebben wij gediscussieerd met
jongeren uit een bedrijf en wij zijn verheugd, dat wij verschillende fouten
in het bedrijf hebben kunnen aanwijzen waardoor, nadat verbeteringen
zijn aangebracht, de productie is kunnen worden opgevoerd."
„Voor ik aan de cursus deelnam had ik geen belangstelling in politieke
problemen. De kranten las ik zelden en dan nog slechts het sportnieuws.
Nu heb ik evenwel behoefte de kranten te lezen en niet alleen lees ik de
artikelen maar ik denk er ook over na."

„Tot mijn grote schande had ik slechts een vaag idee over het Commu-
nisme. Nu weet ik er niet alleen meer van maar ik heb ook begrepen, dat
ieder naar eigen krachten moet helpen het Communisme te verwezen-
lijken."

„De morele en ethische kwesties, die wij in de cursus besproken hebben,
zijn voor ons een program geworden om Communistische karakter-
eigenschappen in ons zelf tot ontwikkeling te brengen."

Het is stimulerend te lezen hoe men langs experimentele weg tracht te
komen tot een betere didaktiek en goed doordachte studieboeken. Ook
in de opzet van de politieke cursussen heeft men gezocht naar nieuwe
Wegen:

- cursussen op scholen voor voortgezet onderwijs door de aan deze in-
stelling verbonden leerkrachten

~ studiegroepen van studerende jongeren over bepaalde thema's onder
leiding van hoogleraren

~ cursussen voor leerlingen van het voortgezet onderwijs en werkende
jeugd gezamenlijk

- cursussen voor leerlingen van middelbare scholen, met daarnaast ver-
plichte sociale arbeid of werken in een onderneming.

Tenslotte zij vermeldt dat veel aandacht en tijd is besteed aan het instru-
eren van hen, die de cursussen hebben geleid en ook zijn de resultaten
"Van het cursuswerk zorgvuldig geanalyseerd alvorens conclusies te
trekken.

Begin januari van dit jaar heeft de Sowjet Academie voor Pedagogische Weten-
schappen te Moskou drie leden van de staf van het Onderwijsinstituut van de
Universiteit van Londen, nl. Prof. Lauwerys, Dr.B. Holmes en Dr.E.J.King,
uitgenodigd om te komen discussiëren over vergelijkende opvoedkunde. Aan
deze uitnodiging is gehoor gegeven en onder leiding van de president van het
Moskouse instituut, Prof.Kairov, hebben de besprekingen plaatsgevonden, die
openhartig zijn geweest.
Onder meer zijn de volgende onderwerpen aan de orde gesteld:

- het verschil tussen een Marxistische benadering van de problematiek en de
methoden die in het Westen worden toegepast.

In het Moskouse instituut is een afdeling voor het bestuderen van buitenlandse
onderwijssystemen met een staf van ongeveer 20 medewerkers in volledige
dienst. Een van de taken is het verzamelen en doorgeven van relevante gege-
vens, een ander is het nagaan wat bruikbaar kan zijn om in Sowjetscholen te
worden toegepast.

Voorts worden daar leerkrachten opgeleid die in de Russische onderwijsin-
stellingen de verplichte cursussen moeten geven over de historische pedagogiek.
Zo moeten de 14000 studenten van het Lenin-instituut bijv. een cursus volgen
van ongeveer 20 lessen over onderwijsontwikkelingen in andere landen.
Een van de besprekingen tussen de Russische en Engelse onderwijs-deskun-
digen heeft plaatsgevonden in het Instituut voor Algemeen en Polytechnisch
Onderwijs. In deze instelling werkt een staf van ongeveer 250 personen die leer-
plannen van scholen, studieprogramma's van universiteiten en didaktische
methoden bestuderen. De meeste van hen verrichten een onderwijstaak van 4
dagen per week aan een experimenteerschool en werken daarnaast nog twee
dagen op het instituut. ximes Educational Supplement, 15-1-1965.

Binnen 30 jaar zullen waarschijnlijk - volgens Dr.Milton R. Stern, het hoofd
van de afdeling algemene studies van de Universiteit van New York - volwas-
senen worden verplicht te gaan studeren. Dr. Stern beweert dat ieder, tenge-
volge van de automatie, meer vrije tijd zal krijgen zonder goed te weten wat
daarmede te doen. Wat een persoon echter leert in de jaren dat hij nog geen
twintig is, zal verouderd zijn als hij 30 is geworden.

Wij zijn het er over eens, zegt Dr. Stern, dat onderwijs goed is zowel voor de
maatschappij als voor het individu. Welnu, in de gezinnen van morgen zullen
er studie-uren zijn voor het gehele gezin.

De reorganisatie van het onderwijs, die Chroesjtsjow had doorgevoerd, zal
voor een deel ongedaan worden gemaakt. De veranderingen blijken te snel te
zijn doorgevoerd, daar onvoldoende tijd aan voorlichting is besteed, zodat er
onzekerheid in de scholen is ontstaan.
Tot de overhaaste en wat premature hervormingen behoren o.a. de scholen
met internaten, die in 1956 op suggestie van Chroesjtsjow, door het 20e partij-
congres der communisten zijn ingesteld.
Het essentiële punt van de onderwijsreorganisatie was evenwel een combi-
natie van schoolopleiding met het opdoen van praktische ervaringen hetzij in
de industrie, hetzij in de landbouw. Vooral tegen dit aspect van de onderwijs-
hervorming was de critiek gericht. Thans is besloten de elflarige schooloplei-
ding terug te brengen tot 10 jaar en het verrichten van arbeid in industrie of
landbouw door de leerlingen te beperken.

Eind februari 1965 hebben delegaties van nationale studentenverenigingen uit
de e.e.g.-landen een vijfdaagse bijeenkomst belegd in Parijs. Van de zes dele-
gaties hebben er vijf gestemd voor het uitkeren van salaris aan studenten. De
Italiaanse afvaardiging, die ook voor heeft gestemd, heeft nog het voorbehoud
gemaakt dat prioriteit dient te worden gegeven aan het verbeteren van het
voortgezet onderwijs en dat daarna de financiële uitkering aan studenten aan
de orde dient te worden gesteld. De leden der Nederlandse delegatie hebben
tegen gestemd en verklaard het van belang te achten dat de gezinnen, wanneer
de studenten nog jong zijn, zich verantwoordelijk voor deze jongeren weten en
voor hen dienen te zorgen. De oudere studenten kunnen, indien nodig, van de
staat een toelage of een studievoorschot krijgen.

Tot een centrale organisatie van studentenverenigingen is het nog niet geko-
men. De delegaties hopen evenwel dat in de naaste toekomst wel een algemene
organisatie van studentenverenigingen uit de e.e.g.-landen kan worden gefor-
meerd.

Na de vergadering hebben de leiders der delegaties toespraken gehouden tot
de meer dan 1000 studenten, die zich op het binnenplein van de universiteit
van Sorbonne hadden verzameld. Tj^es Educational Supplement, 5-3-1965.

Duizenden studenten hebben zich op dinsdag 2 maart 1965 verzameld op de
»Plaza de la Cibeles" in het centrum van Madrid. Zij tarten daarmede de
politie, die verklaard heeft dat iedere demonstratie als onwettig wordt be-
schouwd en daarom uiteen zal worden gejaagd. De studenten wandelden ech-
ter in groepen door de stad onderweg de kranten, die onjuiste berichten heb-
ben vermeld óver hetgeen de studenten nastreven, demonstratief verscheurend.
De betoging, waaraan ook hoogleraren hebben deelgenomen, maakt deel uit
Van een campagne van de studenten voor meer persoonlijke en politieke vrij-
heid en om de universiteiten in democratische zin te hervormen.

De redactie zond mij een vijftal publicaties ter beoordeling die alle betrekking
hebben op het probleem „Mens en Maatschappij". In zoverre vertonen zij
inderdaad samenhang; daarnaast echter zijn de verschillen groot: groot wat
betreft de inhoud, de wijze van behandeling, de omvang, het jaar van verschij-
nen.

De bespreking zal dan ook moeilijk in de vorm van één samenhangend geheel
gegeven kunnen worden, al zal ik trachten er toch enige lijn in te brengen. Het
gaat om de volgende geschriften, die achtereenvolgens aan de orde gesteld
zullen worden:

2. Maatschappij en school, door Drs.J. van Hessen, Dr.R.C.Kwant o.e.s. a.
en Drs.E.Pelosi s.j.

4. Maatschappijleer, verslag van een conferentie georganiseerd door de w.v.o.
op 19 en 20 oktober 1962 te Amersfoort.

I. DR.W.BANNING, Modeme Maatschappij-problemen. Een beschrijvende ana-
lyse van krachten en processen in de hedendaagse maatschappij ten dienste
van de practische arbeid. Zesde, herziene en uitgebreide druk, de Erven
F.Bohn N.V., Haarlem, 1964, 271 pg.

Zoals de titel en de onder-titel aangeven gaat het hier om een schets van pro-
blemen, die zich in de hedendaagse maatschappij voordoen, geschreven met
het oog op die mensen die in het huidige bestel,,verantwoord (willen) handelen
en daarbij voorlichting van de wetenschap zoeken"'.

Daartoe behoren zeker ook degenen, die zich bezinnen op de verhouding van
„Maatschappij en school" (de tweede publicatie), op de mogelijkheid, wense-
lijkheid of noodzakelijkheid van een „maatschappijleer" voor de school (pu-
blicatie 3 en 4), of die in concreet-uitgewerkte vorm de school een „maatschap-
pijleer" aanbieden (publicatie 5 en gedeeltelijk nr.4). En natuurlijk nog vele
anderen.

Het heeft weinig zin een boek dat in een zesde druk verschijnt op z'n waarde
te beoordelen of de inhoud ervan ter kennis van de lezer te brengen. Het ver-
schijnsel spreekt hier voor zichzelf.
Ik moge daarom volstaan met degenen, die het boek nog niet kennen, en die
zich willen oriënteren omtrent de maatschappij waarin zij leven en werken, of
die anderen - waarbij ik vooral aan „leerlingen" van zeer uiteenlopende aard
denk - willen helpen zich te oriënteren, er op te wijzen, dat zij hier een goede
leidsman vinden, die hen op heldere, systematische wijze een uitstekende in-

leiding biedt, een grote rijkdom aan gegevens, en aan het slot van elk hoofdstuk
een waardevol literatuuroverzicht.

Wat in dit boek slechts een enkel hoofdstuk vormt, nl. ,,onderwijs" (pg.200
t/m 210), en dan in verband met de ontwikkeling van de maatschappij, vormt
het hoofdprobleem van de volgende publicatie.

2. drs.j. van hessen, dr.r.c.kwant o.e.s.a. en drs.e.pelosi s.j., Maatschap-
pij en school. Publicaties van het Katholiek Paedagogisch Bureau ten behoeve
van het v.h.m.o. L. C. G. Malmberg, 's-Hertogenbosch, 1959, 59 pg.

Centraal staat de vraag hoe de vorm van het onderwijs beïnvloed wordt door
de veranderingen, die in de maatschappij plaats vinden. Deze vraag wordt dan
toegespitst op het rooms-katholieke v.h.m.o.

Drs. Van Hessen bespreekt het probleem „Middelbare school contra sociale
herkomst" waarbij hij de optredende moeilijkheden met tal van concrete voor-
beelden illustreert. Daarnaast wijst hij op gunstige factoren in de nieuw optre-
dende situatie: nieuwe v.h.m.o.-scholen met sterk streek-karakter kunnen zich
aan de nieuwe sociale omstandigheden aanpassen, er is een algemene tendens
tot nivellering in gedragspatronen, de school deelt de moeilijkheden met de
maatschappij in haar geheel. De docenten zullen voor al deze veranderingen
een open oog moeten hebben.

Dr.R.C. Kwant behandelt vervolgens „Arbeidsgemeenschap als toekomst voor
de jonge mens".

Lag in vroeger tijden de toekomstige werkkring voor de meeste jongens en
meisjes bij voorbaat vast, thans is er een zo grote keuzemogelijkheid, dat zij
bij velen onzekerheid wekt. Dr. Kwant is van mening dat men te vaak het nega-
tieve aspect van deze verandering naar voren brengt, en de oude situatie te veel
kritiekloos verheerlijkt. De keuzemogelijkheid kan een verrijking van het per-
soonlijk leven betekenen, mits de jonge mens er op wordt voorbereid. Deze
Voorbereiding vraagt enerzijds een sterke, steeds verder gaande differentiatie
en specialisatie, daarnaast een voldoende algemene vorming: ,,De opleiding
nioet dus leren arbeiden èn zij moet leren integraal te leven" (pg. 31). De arbeid
mag niet ontaarden in een middel tot louter bevrediging van de geldingsdrang,
zij moet ook het karakter van sociale dienstbaarheid behouden. Naast het be-
leven van menselijke macht dient de openheid voor het mysterie te staan.
De mens moet wel komen tot overgave aan de arbeid, doch met reserve. De
opvoeding en het onderwijs zullen zich van dit alles bewust moeten zijn.
Drs.E.Pelosi spreekt tenslotte over „Christelijke opvoeding voor een nieuwe
gemeenschap". De Christen dient zich vooral te bezinnen op de plaats en de
taak van het Christendom in de huidige poly-valente samenleving.
Enerzijds moet men een open oog hebben voor de concreet-aanwezige reali-
teit en deze tot op zekere hoogte accepteren, anderzijds het na te streven ideaal,
of liever, de te volbrengen opdracht niet vergeten. Een grote mate van zelfkri-
tiek blijkt nodig te zijn. De school zal deze zelf-kritiek moeten bevorderen,
terwijl een positieve levenshouding behouden moet blijven. De wegen hiertoe
zullen nog gezocht moeten worden. Er is echter al veel gewonnen als de school
•n dit alles een opgave ziet.

Een van de verbizonderingen van de problematiek van „Maatschappij en
school" krijgt gestalte in het vraagstuk, wat de plaats, maar ook de inhoud en
de vorm van een „maatschappijleer" op de school moet zijn. De heer Lange-
veld stelt in zijn kleine, maar zeer inhoudrijke studie dit vraagstuk aan de orde.
Vanuit zijn eigen wetenschappelijke opleiding, gesteund door voldoende prac-
tische schoolervaring, komt hij tot een voorlopige concrete oplossing, daarbij
echter zeer nadrukkelijk naar voren brengend, dat alle uitspraken die op het
onderhavige terrein gedaan worden, nog in alle opzichten ,,ter discussie staan".
Er kan nog slechts sprake zijn van een zoeken naar vormgeving, meer niet.
Maar dit zoeken weet de auteur duidelijk vorm en inhoud te geven.

In het eerste hoofdstuk wordt de gedachte verdedigd, dat „maatschappijleer"
meer dan een onderwijs-vak moet zijn, er zal ook - of zelfs in de eerste plaats
- sprake moeten zijn van sociale opvoeding.

Daarmee zitten we midden in de moeilijkheden. De school krijgt hier tot taak,
niet alleen maatschappelijke kennis en inzicht aan te brengen, zelfs niet alleen
het kritisch denken over de samenleving te bevorderen, maar ook het tot stand
komen van bepaalde waarde-oordelen te bevorderen en tot een bepaalde wijze
van zich-gedragen op te voeden.

Op zijn minst zal het onderwijs in de maatschappijleer er toe moeten bijdragen
dat de leerlingen een open oog krijgen voor allerlei,,voor-oordelen", die het
gedrag van de mens, en dus ook van henzelf, beïnvloeden. De moeilijkheid is
echter dat wat de één een voor-oordeel noemt, voor de ander een fundamentele
waarheid is.

Maar zelfs alleen al een discussie hierover zou vormend kunnen werken. Er
liggen hier voor ons hele onderwijsbestel - met name ook voor het openbaar
onderwijs - talrijke, zeer fundamentele problemen, die we echter, hoe moeilijk
zij ook mogen zijn, m.i. niet uit de weg mogen gaan. Men moet, naar mijn over-
tuiging, de auteur dan ook dankbaar zijn dat hij ze met nadruk stelt en ter dis-
cussie brengt. Ook het probleem of „maatschappijleer" een apart vak moet
zijn, wat de inhoud moet zijn, welke methode gevolgd moet worden. Wat dit
laatste betreft stelt de auteur het belangrijke probleem van de attitude-vorming,
speciaal van de v.h.m.o.-leerling - algemener: de adolescent - uitvoerig aan de
orde. Het gehele vijfde hoofdstuk draait om deze vraag, die m.i. een kern-vraag
is in de gehele problematiek van de betekenis en de positie van het vak maat-
schappijleer op de school, maar tevens de kern - en een zeer waardevolle kern
-vormt van de beschouwingen die de heer Langeveld in deze studie de lezer ter
overweging geeft. Het is te hopen dat speciaal dit gedeelte de aandacht van velen
zal trekken en als uitgangspunt voor verdere discussies genomen zal worden.

Vervolgens wordt dan nog de aandacht gevraagd voor wel of geen cijfer, over-
hoorbare stof; een boek en de docent.

Als „appendix" volgt dan een,,sociaal-pedagogisch plan voor lessen in maat-
schappijleer", waarbij „als algemene didactische doelstelling is uitgegaan van
het transformeren van amorphe schoolklassen in opvoedkundige groepen" (pg.
77). Een plan dat m.i. een grondige bestudering waard is.

Laten we hopen dat deze korte studie (ruim 100 pagina's) de aandacht krijgt
die ze verdient.

4- Maatschappijleer. Een weergave van de „Conferentie Maatschappijleer bij
het voortgezet onderwijs" georganiseerd door de Werkgemeenschap voor
Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs op 19 en 20 oktober 1962 te
Amersfoort: Doelstelling, Pre-adviezen, Redevoeringen, Samenvatting, Bibli-
ografie. J.Muusses N.V., Purmerend, 1963,170 pg.

Het is een onbegonnen werk in het kort een weergave te geven van de vele rede-
voeringen en al de verschillende meningen en gezichtspunten die met betrek-
king tot het vak „maatschappijleer bij het voortgezet onderwijs", daarin tot
uiting komen.

Men vindt er een referaat, telkens met twee Co-referaten over „het voorbe-
reidend wetenschappelijk onderwijs", de ,,middelbare scholen voor meisjes
(als prototype van het h.a.v.o.)", het „middelbaar algemeen vormend onder-
wijs", de „bcroepspedagogische sectie voor jongens", de „beroepspcdagogische
sectie voor meisjes", het „uitgebreid technisch onderwijs", ,,middelbaar eco-
nomisch en administratief onderwijs",,,handelsonderwijs e.d." en ,,het hogere
beroepsonderwijs, inclusief de onderwijzers-, leraren- en leraressen opleidin-
gen". Voor wie zich oriënteren wil omtrent datgene wat er in onderwijskringen
leeft aangaande de betekenis van het vak maatschappijleer voor het voortgezet
onderwijs, al met al een rijke informatiebron.

Aan het slot vindt men een zeer lezenswaardige „Samenvatting van de con-
ferentie" door Drs.W.Langeveld, onder de titel „Plaatsbepaling en prognose"
en een door dezelfde auteur verzorgde uitvoerige en goed-systematisch gerang-
schikte bibliografie van 38 pagina's. Tesamen met het hierboven besproken
boek van dezelfde auteur een flinke voorraad basismateriaal om verder te
denken en te discussiëren.

5. b. van wakeren, Maatschappijleer. De mens in klein en groot verband.
J.B.Wolters, Groningen, 1963, 268 pg.

In deze publicatie gaat het niet meer om de problematiek van het vak maat-
schappijleer als zodanig, maar om een uitgewerkte methode, om een ,,leer-
boek", bestemd voor het „voortgezet en middelbaar nijverheidsonderwijs".
De term „leerboek" heb ik met aarzeling neergeschreven, daar de auteur in
liet voorwoord zegt dat het boek „in de eerste plaats gezien moet worden als
een leesboek".

..Het is uiteraard niet de bedoeling, dat de inhoud ervan „gekend" moet
\vorden", voegt hij hier aan toe.
De moeilijkheid is echter dat het vak maatschappijleer blijkbaar een examen-
vak is en dat brengt met zich mee dat een auteur met zijn goede bedoelingen
■^aar al te gemakkelijk in een dwangpositie geraakt.
Op de zojuist geciteerde uitspraak volgt dan ook: „Om tijd te winnen hebben
W'j samenvattingen en lesvragen opgenomen. Deze samenvattingen benevens
de beknopte antwoorden op de lesvragen geven naar onze mening voldoende
l^ennis voor het examen." En daarop volgt dan weer: „Het inzicht zullen de
'eerlingen o.i. moeten verkrijgen door de hoofdstukken als leesstof te gebruiken
en als basis dienst te laten doen voor gesprekken, discussies, spreekbeurten
('n samenwerking met de collega's Nederlands?), opstellen e.d."
Het is te hopen dat de hoop van de schrijver in vervulling gaat en dat het boek

inderdaad overeenkomstig zijn bedoelingen gebruikt wordt. Wie echter geen
vreemde is in het Jeruzalem van ons onderwijs houdt z'n hart vast.

Het lijkt me niet ondenkbaar dat er klassen gevonden zullen worden, waarbij
men zich niet alleen beperkt tot het beantwoorden van de vragen door de leer-
lingen, doch de antwoorden ,,voor alle zekerheid" er maar bij dicteert. Maar
daar is de schrijver niet verantwoordelijk voor.

De bedoeling van het boek is ,,de leerlingen" kennis van de maatschappij en
haar instellingen bij te brengen en enig inzicht te verstrekken in de menselijke
verhoudingen, waardoor men minder vreemd tegenover de problemen van de
moderne, zo ingewikkelde wereld komt te staan."

Een opvatting, die dus nog al aanmerkelijk verschilt van die welke in de pu-
blicatie van Drs.Langeveld naar voren kwam, waar het om sociale opvoeding
ging. Hier gaat het zo niet uitsluitend, dan toch in zeer sterke mate niet om
opvoeding, maar om onderwijs.

Er komen vele, belangrijke problemen, m.i. op heldere wijze geformuleerd,
aan de orde. Als men het boek gebruikt, overeenkomstig de bedoelingen van
de auteur, kan het voor de leerlingen ongetwijfeld van veel waarde zijn.

De eerste twee hoofdstukken lijken me het minst geslaagd. Er komen wonder-
lijke formuleringen in voor en de tekst is erg onsamenhangend, sterk van de
hak-op-tak-springerig. Op pg. i staat b.v.: „Het instinct van de mens is biolo-
gisch bepaald. Jonge kinderen reageren dikwijls nog instinctief. Naarmate het
kind echter ouder wordt, neemt het belang van de instincten af. De instincten
worden dan in bepaalde banen geleid door de opvoeding. Het verstand gaat
hun bevredigingen en uitingen regelen."

Vraag: Zijn er instincten (bij dieren) die niet biologisch bepaald zijn? Worden
instincten door opvoeding in bepaalde banen geleid? Of geldt dit t.a.v. driften?

Drift en instinct worden trouwens niet onderscheiden. Eerder in de tekst is
nl. sprake van driften, speciaal de hongerdrift. En wat heeft de leerling aan de
mededeling „dat men (wie?) tegenwoordig van mening is, dat de hongerdrift
de sterkste elementaire drift is"?

Op pg. 12 worden samenleving en maatschappij „synoniem" genoemd. Is dit
juist? Het gezin is wel een samenlevingsvorm, maar is toch moeilijk een maat-
schappij te noemen?

Op pg. 13 lezen we:,.Sociale aanleg kunnen we als volgt definiëren: „Het ge-
heel van de eigenschappen, die tot ontwikkeling komen in aanraking met an-
deren." Uit deze definitie blijkt, dat er ook eigenschappen zijn, die niet tot
ontwikkeling komen door contact met anderen."

Antwoord: ,,Dit zijn de erfelijke (aangeboren) eigenschappen, zoals de intel-
ligentie."

Vraag: Is het inderdaad zo dat de ontwikkeling van de intelligentie niet soci-
aal bepaald is? Ik dacht juist van wel.

En dan volgt:,,Gelukkig zijn de meeste sociale eigenschappen dus voor ver-
andering en verbetering vatbaar. Anders zou er geen sprake kunnen zijn van
opvoeding en van culturele ontwikkeling." ,,So what?" is men geneigd te
vragen.

en verbetering vatbaar zijn? Omdat anders de opvoeders niets te doen zouden
hebben?

We willen het hierbij laten. Deze opmerkingen zijn niet bedoeld de waarde
van het boek als geheel te kleineren. Maar deze denk- en formuleringsslordig-
heden ontsieren het begin wel. Misschien vindt de auteur er aanleiding in bij het
voorbereiden van een volgende druk de eerste twee hoofdstukken nog eens
kritisch door te nemen. h.n.

In het eerste stuk wordt getracht, na te hebben vastgesteld dat de theoretische
kennis over het sociaal-pedagogisch handelen nog zeer summier is, een sociaal-
pedagogische theorie op te bouwen die bruikbaar is zowel in het jeugdwerk als
voor het opvoeden van verwaarloosde jongeren en jeugdige delinquenten.

In het tweede gedeelte wordt een interessant overzicht geboden van de pro-
blematiek der onvolwassenen, die op sociaal-pedagogische bemoeiingen zijn
aangewezen.

In het derde deel wordt uiteengezet welke aspecten het sociaal-pedagogisch
handelen omvat en in het aanhangsel zijn de belangrijkste sociaal-pedagogische
instellingen beschreven.

Mede door de litteratuurvermeldingen is deze studie een goede inleiding voor
hen, die zich van de sociaal-pedagogische problematiek op de hoogte willen
stellen. j.h.n.g.

Elfriede höhn. Kind und Gesellschaft. Quellenhefte für die soziale Ausbildung.

Een interessante studie daar de invloed van de maatschappij, het sociale milieu
en de culturele verhoudingen op het volwassen worden van het kind wordt na-
gegaan waarbij de biologisch gefundeerde ontwikkelingsmogelijkheden als fac-
toren worden beschouwd, die aan de vormende kracht van deze invloed bepaal-
de grenzen stellen. Dit is een aantrekkelijk uitgangspunt daar tot dusverre de
Duitse jeugdpsychologen geneigd zijn om aan te nemen dat de ontwikkeling
laar volwassenheid voornamelijk door de in het kind gelegen ontplooiings-
disposities worden bepaald en zij beschouwen de inwerking van de omgeving als
een factor, die slechts remmend of stimulerend op de ontwikkelingsfazen kan
inwerken.

De nieuwe benadering van de problematiek van het volwassen-worden, die in
'Amerika, door methodologische influentie van sociologie en sociale psycholo-
gie, algemeen aanvaard is, wordt door Elfriede Höhn toegepast aan de hand van
'itteratuur, verzameld uit verschillende tijden en culturen. Het resultaat van dit
Ontwikkelingspsychologisch onderzoek is voor de paedagoog niet verrassend,
^len krijgt telkens beelden van „een kind", dat zowel in dc publicaties van
Margaret Mead en Malinowsky als in die van Scupin, Spranger en Böll in zijn
>.kind-zijn" wel sociaal en cultureel te situeren is maar immer uniek blijft.

De Unesco houdt zich o.a. bezig met het bestuderen van de problemen van
sociale onaangepastheid bij jonge mensen. In het kader van deze studie is boven-
vermelde publicatie ontstaan, geschreven door Kvaraceus, die thans hoogleraar
in de opvoedkunde is en „Director of Youth Studies at the Lincoln Filene Cen-
ter for Citizenship and Public Affairs of Tufts University in the United States".
Eerder heeft hij reeds gepubliceerd „Juvenile Delinquency and the School" en
„The Community and the Delinquent". Voorts is hij als deskundige bij de Unes-
co werkzaam geweest.

De schrijver begint zijn geschrift met vast te stellen dat wangedrag door jeug-
digen geen modem verschijnsel is maar dat bijv. in 306 voor onze jaartelling
onder de eerste wetten, die de Romeinen hebben gemaakt, er al één betrekking
had op het stelen door kinderen. Merkwaardig is dat uit deze wet af te leiden is
dat de Romeinen er al van uitgingen dat de kinderen voor deze vorm van mis-
drijf slechts in beperkte mate verantwoordelijk konden worden gesteld.

Interessant is ook te lezen hoe de maatschappelijke structuur van een land
en de aldaar heersende economische omstandigheden bepaalde vormen van
jeugdig wangedrag doen ontstaan, die in andere landen onbekend zijn en wat in
het ene land strafbaar is blijkt in een ander land niet strafbaar te zijn. Evenzo
zijn er belangrijke verschillen in strafmaat en ook t.a.v. de leeftijd, waarop de
jeugdigen strafrechterlijk verantwoordelijk worden gesteld.

In een afzonderlijk hoofdstuk wordt ingegaan op oorzaken en achtergronden
van criminaliteit en wangedrag door jongeren. Armoede, slechte behuizing,
gebroken gezinnen, gebrek aan liefde, gemis aan geborgenheid, het ontbreken
van een „persoonsbeeld" waar naar toe gestreefd wordt, etc. worden genoemd.
In dit verband zegt de schrijver waarschuwend, dat moderne flatwoningen, cen-
trale verwarming, sanitaire voorziening en groen in de woonwijken belangrijk
zijn, maar niet automatisch wangedrag en criminaliteit door jeugdigen zullen
voorkomen of zelfs maar doen verminderen. Daarvoor is meer nodig, niet lig-
gend op het terrein der materiële en hygiënische voorzieningen maar op het
gebied van het pedagogisch handelen en het treffen van sociaal-pedagogische
maatregelen.

Wetenswaardig zijn voorts nog de mededelingen over de wijze waarop in
Kopenhagen de politie jeugdclubs leidt en hoe deze in Liverpool - in samen-
werking met de kinderrechter, de school en het gezin - wangedrag en crimina-
liteit tracht te voorkomen en bestrijden.

Tot besluit wordt in deze stimulerende en instructieve publicatie de betekenis
en de noodzaak van research, op het terrein van wangedrag en criminaliteit
door jeugdigen, uiteengezet daar dit in het belang is van de samenleving, de
burgerij en de jeugdige delinquent zelf. j. h. n. g.

Een van de mogelijkheden om de ontwikkeling van een kind te volgen
is een studie te maken van de ontwikkeling van zijn handschrift. Om een
bepaald kind in dit opzicht te kunnen vergelijken met de groep waarin hij
thuis hoort, is het nodig van deze groep, of klas, een grafologisch beeld
te hebben. Hiertoe hebben wij van verschillende openbare lagere scholen
de handschriften uit alle 7 leerjaren systematisch grafologisch bewerkt.
Tevens volgen wij nu twee eerste leerjaren gedurende de gehele school-
periode, zodat wij kunnen nagaan welke waarde wij mogen hechten aan
de schriftkenmerken in het kinderhandschrift. Deze longitudinale studie
zal, volgens onze hypothese, moeten bevestigen, dat karakter-aanleg en
intellectuele mogelijkheden al op 7-8 jarige leeftijd in het handschrift zjjn
aan te tonen. Hoe het karakter en de intelligentie van bepaalde kinderen
zich ontwikkelen, is tevens onderwerp van deze longitudinale grafolo-
gische studie.

Daar wij verschillende scholen uitkozen met het oog op de schrijf-
methode, die gebruikt werd, werden wij ongewild geconfronteerd met de
wijze waarop de onderzochte kinderen leren schrijven. Dit leidde onver-
mijdelijk tot een neven-onderzoek, nl. naar de ontwikkeling van het
schrijfautomatisme, naar de factoren, die deze ontwikkeling bevorderen
of afremmen. De vergelijking van de uitkomsten van de ene school met
die van de andere school, bracht aan het licht, dat de invloed van het
schrijfvoorbeeld, voortaan afgekort SVB, zowel groter als ook kleiner is
dan aanvankelijk gedacht werd. De vraag: wat doet het kind zelf met het
hem aangeboden SVB, drong zich steeds meer op. Welke relatie bestaat
er tussen het kind dat leert schrijven en het schrijfonderwijs op zijn school?

De probleemstelling werd nu: Gegevens te ontdekken, die van waarde
kunnen zijn voor het inzicht in het leren schrijven en die dientengevolge
het schrijfonderwijs zouden kunnen dienen.

Het doel van het schrijfonderwijs is het kind zo spoedig mogelijk duide-
lijk te leren schrijven. De enige dwingende eis, die wij aan het hand-
schrift van volwassenen èn van kinderen vanaf 6 jaar mogen en moeten
stellen, is de duidelijkheid van het schrift, waarin besloten ligt de orde-
lijkheid van het geheel aan geschreven tekst. Dit laatste noemen wij
ruimte-verdeling. Een goede ruimteverdeling ontstaat als de regels een

natuurlijk (niet gedwongen) recht verloop hebben en de verdeling van de
regels en woorden op het blad helder is. Hier valt dus ook de regelafstand
onder en het gebruik van marges.

De vlotheid van het schrijven, de vaardigheid, is uitsluitend het produkt
van veel oefening, op de zelfde wijze als het vlot leren lopen. Zodra het
kind beschikt over de mogelijkheid te gaan staan en zich te verplaatsen,
zal het met eindeloos oefenen steeds beter gaan lopen. Men behoeft een
kind niet te leren hoe het zijn voetjes moet neerzetten, hoe groot zijn pas
moet zijn, of welke arm mee moet zwaaien, etc. Dit alles komt op natuur-
lijke wijze tot stand, als wij het kind maar de ruimte en het vloeropper-
vlak geven, dat oefenen mogelijk maakt. Een steun als de box vergroot
de mogelijkheden binnen een veilige beslotenheid, maar om werkelijk te
leren lopen, is de box te begrensd.

Het schrijfonderwijs, dat een calligrafisch „mooi" handschrift als doel-
stelling heeft, schiet zijn doel voorbij, omdat het de natuurlijke spontane
schrijfbeweging remt. Mooi handschrift moet levend zijn, niet alleen ge-
lijkmatig en regelmatig. Handschrift, dat ontstaat uit een vloeiende vrije
beweging, gepaard met zin voor orde en eenvoud, is harmonisch en
daarom werkeUjk mooi.

Wij menen, dat de begripsverwarring tussen mooi en „mooi" zijn oor-
sprong vindt o.a. in de verouderde term: schoonschrijven, die nog voor-
komt in de benaming van de Acte m.o. Schoonschrijven.

Alle schrijfmethodes, die tot nu toe verschenen zijn, leggen de nadruk
op de methodiek van het schrijfonderwijs tot in de 4de of zelfs 6de klas.
Ondanks het feit dat iedere methode het kind duidelijke lettervormen
voorlegt, leert de ervaring dat onduidelijk schrift bij veel kinderen voor-
komt en vooral bij oudere kinderen. Wanneer het schrift in deze hoogste
klassen wel duidelijk is en uitgesproken netjes, is het dikwijls zo gefor-
ceerd langzaam, dat wij moeten concluderen dat de vlotheid opgeofferd
is aan de methodische vormen. Hoe wordt het schrift straks als het kind
sneller moet gaan schrijven? Het moet dan zelf een oplossing vinden
voor het probleem: hoe schrijf ik deze duidelijke, maar statische, letter-
vorm snel? Dikwijls mislukt deze eigen oplossing, door gebrek aan „be-
wegingsvrijheid". Als namelijk de spontane schrijfbeweging niet vanaf
het begin, aansluitend bij het kinderkrabbelschrift, gestimuleerd en ge-
oefend is, maar zelfs onderdrukt is, zoals in het blokschrift, haalt het
kind deze achterstand later moeilijk meer in. Het (schijnbaar) verbonden
blokschrift gaat uit van het drukletterschrift en is uit dit oogpunt een
belangrijke steun voor het leesonderwijs. Het laat echter geen enkele
spontane schrijfbeweging toe. De verbindingen tussen de letters onder-

ling zijn dikwijls onlogisch en een aantal letters kunnen zelfs niet ver-
bonden worden.

Wat zegt nu ons onderzoek over het blokschrift Schalij in vergeUjking
niet het rechtsschuin, verbonden lopend schrift van Groenewegen?

Het onderzoek-materiaal bestond uit de handschriften van 2 scholen,
beide een eerste en een tweede leerjaar. De methode Schalij noemen wij
S. en de methode Groenewegen G. De klassen worden dus aangegeven
™et S. i, en S. 2, G. i, en G. 2. De leeftijden werden in jaren-maanden ge-
noteerd, jongens en meisjes werden apart gegroepeerd. Het schrijfpapier
Was glad, wit en ongelinieerd, half octaaf groot. Bij de methode S. werd
sen niet-verendepen gebruikt, bij de methode G. een verende kroontjespen.
Opvallend slecht schrift (in de zin van afwijkend door motorische stoornis
of andere aantoonbare oorzaak) werd niet in het onderzoek opgenomen.

De scoringmethode, ontleend aan het Grafogram van Kerkhofï en van
^er Poel, is voor dit onderzoek, waar mogelijk, geënt op het SVB, dat de
onderzochte klas als uitgangspunt voor het leren schrijven gebruikt. De
grafismen (schriftkenmerken) van dit SVB werden op 3 gesteld, meer of
niinder pregnant voorkomen van de grafismen werden met respectieve-
4 of 2 gewaardeerd. De beide uitersten: extreem aanwezig óf afwezig
in dit handschrift werden respectievelijk 5 en i gescoord. Onderstaande
Voorbeelden zullen een en ander verduidelijken.

Bovenstaande djfers vragen wel even om een verklaring. De schriftken-
merken : Wisseling in de grootte, hellingshoek en wijdte, die voor het
determineren van het volwassen handschrift onmisbaar zijn, komen
niet voor in het SVB. Daar deze kenmerken in dit onderzoek toch niet
gemist konden worden, noteerden wij hiervoor i in het SVB (= af-
wezig). Het tegenovergestelde doet zich voor bij de kenmerken: regel-
matigheid, recht regelverloop en ruimteverdeling. Deze zijn uiteraard in
de SVB's extreem aanwezig (= ideaal), zodat zij op 5 genoteerd werden.
Druk wordt in beide SVB's niet geleerd en dit kenmerk kreeg dus weer
op deze plaats een i.

De andere genoemde kenmerken zijn in de SVB's normaal aanwezig,
d.w.z. score 3. Pasteus h betekent een vrij donkere inktlijn van i mm
breedte in S. en een vrij bleke inktlijn van ^ mm in G. Beide kunnen dus
met en zonder druk voorkomen. Scherp, de tegenpool van pasteus, be-
tekent een schrijflijn smaller dan ^ mm.

De grootte van de norm- of rompletter is in S. mm, waardering 3, en
in G. 4 mm, waardering 3. Overal waar dus cijfers met elkaar worden
vergeleken, betekent groter dan 3: groter dan het SVB aangeeft, en niet
het aantal mm's van de absolute grootte. Dit is belangrijk met het oog
op onze vraag: hoe reageert het kind op de in het SVB voorgeschreven
grootte, helling, rondingen (guirlanden, hoeken, arcaden) etc. etc.

Alle kenmerken van het Grafogram werden, waar mogelijk, door ons
gewaardeerd, de gemiddelden berekend en de spreiding genoteerd. Het
is echter niet juist om hier alle kenmerken en uitkomsten de revue te
laten passeren, omdat dan diegene, die van belang zijn voor het schrijf-
onderwijs, niet volledig tot hun recht zouden komen. Wij deden een
keus, die hiervoor onder de voorbeelden van de beide SVB's reeds ge-
noemd werd.

Het kenmerk „grootte van de normletter" geeft een duidelijk antwoord
op de vraag, hoe het kind reageert op de voorgeschreven grootte, wan-
neer het op ongelinieerd papier zijn eigen grootte kan kiezen. De sprei-
ding loopt bij S. als volgt:

meisjes i-ste leerjaar 2-4, jongens i-ste leerjaar 3-5, meisjes 2-de leerjaar
2^-5, jongens 2-de leerjaar 2-3^ (verder steeds aangeduid als: 2-4, 3-5,
2^-5, 2-3-^). De laagste waardering is 2, d.w.z. duidelijk kleiner dan
mm, dus i-i^ mm absolute grootte. De hoogste waardering is 5,
extreem groot, komt overeen met 4-5 mm werkelijke grootte.

In G. loopt de spreiding: 1-2,1-4,1-2}, Dit cijfer i betekent hier
dus: extreem klein t.o.v. de voorgeschreven 4 mm, de absolute grootte
is ook hier i-J of 2 mm. De waardering 4 betekent: duidelijk groter dan
4 nim, dus 5 mm. De absolute grootte van de normletter is, afgeleid van de
gemiddelden: S. 3,5, 3,5, 3,4, 3,-en G. 1,8,2,4,1,7, 2,7, d.w.z. groter dan
mm in S. en kleiner dan 4 mm in G., dus ongeveer 3 mm. De conclusie
's hier gerechtvaardigd, dat het kind, indien het vrijgelaten wordt, zijn
eigen lettergrootte kiest, onafhankelijk van het voorgeschreven model.

De wisseling in de grootte heeft niets te maken met de grootte van de
normletter zelf, maar heeft uitsluitend betrekking op de mate, waarin de
letters in één schriftstuk van grootte wisselen. De spreiding is:

Dit wil zeggen dat er kinderen zijn die weinig wisseling vertonen = 2,
en die veel wisseling vertonen = 4. Geheel gelijkblijvend schrift = i
kwam niet voor. Dat zou bepaald dwangmatig van aard zijn. Wij mogen
uit deze cijfers concluderen dat de vrij veel voorkomende wisseling 4 tot
het normale patroon van deze leeftijdsgroep behoort:

S.:6;,o, 7; -, 7; 8, 7; 6 en | idj^lde leeftijden.
G.:7;2, 8; 6, 7; 9, 8; 3 ƒ ^

Daar de hellingshoek in discussies over het schrijfonderwijs nog al eens
naar voren komt, zullen wij nu zien wat het kind hiermee doet. Uitgaan-
de van S. = 90' en G. = 75', beide 3 genoteerd, zien wij een spreiding
van:S.: : 2-3, 3-3+, 3-3^, 3-3+en
G.: 2-3i, 2-4, 2-3i, 2-4.

Waarin 2 betekent minder rechtsschuin dan 90' = loo'-iio', is links-
hellend in S., en minder rechtsschuin dan 75' = 80-90'in G. Hier be-
tekent 4 (in S. niet aanwezig) in G.: schuiner dan 75' = 60'. Extreem
schuin 50' kwam niet voor. De overwegende waardering 3 bij S. wijst op
het meer krampachtig vasthouden aan de druklettervorm. Bij G. laat de
Verbonden rechtshellende lettervorm meer speling toe.

De wisseling in de hellingshoek in één handschrift, dus de mate waarin
wisseling optreedt, loopt in S.: 2-4, 2-4, 2-3}, en in

Dit vrijwel gelijke beeld van beide SVB's toont de normale, karakterolo-
gisch bepaalde spreiding van weinig tot veel wisseling, zonder in ex-
tremen te vervallen.

Het kenmerk wijdte is van belang voor de verschillende aspecten van het
begrip „wijd". Wij onderscheiden:

a. primaire vwjdte = de afstand tussen de poten van de m en n. De waar-
dering 3 geven wij aan de letter n als de basisbreedte evengroot is als
de hoogte van de letter. Dit is bij S. het geval (h = br). Bij G. is de
verhouding 4-5. Dit SVB tendeert naar nauw schrift (h > br).

b. secondaire wijdte = de afstand tussen de letters onderling. S. en G.
geven hier een geheel verschillend beeld. S. schrijft i mm afstand tus-
sen de letters voor en G. liefst 5 mm. Dit laatste is o.a. het gevolg
van de rechtshelling van de letters. De nauwe plaatsing bij S. is nood-
zakelijk, omdat het onverbonden schrift anders onduidelijke woord-
eenheden zou vormen. In G. neemt het verbinden van de letters het
vormen van woordeenheden op zich.

c. tertiaire wijdte = de afstand tussen de woorden, is bij beide SVB's
6 ä 7 mm.

De cijfers voor de spreiding van de wijdte, berekend uit a en b, zijn als
volgt:

Bij 2 is de primaire en/of secondaire wijdte minder dan voorgeschreven,
bij 4 meer dan voorgeschreven.
c Qrx d werden door ons verwerkt in de waardering van de ruimte-
verdeling.

De spreiding en de wisseling in de wijdte per handschrift, gewaardeerd
volgens het uitgangspunt i in het SVB, werd als volgt genoteerd:
S.: 3-4, 2-4, 2-4, 2-4 en
G.: 2-4, 2-4, 2i-3, 2-4.

In de drie besproken waarderingen van de wisseling (van grootte, hel-
lingshoek en wijdte) komt het patroon 2-4 het meest voor, hetgeen wil
zeggen dat weinig tot vrij veel wisseling behoort tot het kinderhand-
schrift van deze leeftijd.

De verbondenheid van beide SVB's werden op 3 genoteerd met dien
verstande, dat 3 bij S. betekent: losse letters, die goed tot woorden ge-
groepeerd zijn en dat er geen gebroken letters voorkomen. De a en d,
de w en k geven soms aanleiding tot splijting zoals: cl, cL,w, k. Is dit

het geval, dan noteerden wij 2. Bij G. is de normale verbondenheid 3
^Is er woorden van 3 of 4 letters in één beweging geschreven zijn. Wan-
neer het kind meer letters in één beweging schrijft, is de verbondenheid
groter = 4, bij minder dan 3 letters in één beweging noteerden wij 2.

Dit wil zeggen dat alle kinderen zowel méér als minder verbonden schrij-
ven dan de SVB's eisen. Hieruit volgt dat het al of niet verbinden van de
letters voor een deel een persoonlijke behoefte is. Daarnaast blijkt dat de
G.-kinderen meer verbonden schrijven dan de S.-kinderen, die de spontane
schrijfbeweging hebben moeten onderdrukken. Wij mogen hierbij met
nadruk wijzen op het feit, dat het verbonden schrijven voor het 6-7-8
jarige kind niet uitgesproken moeilijk blijkt te zijn, anders zou de ver-
bondenheid lager genoteerd zijn dan hier het geval is.

Een belangrijk punt van discussie is de druk, waarbij wij wel in de eerste
plaats denken aan de neerhaal van de letter met druk, de ophaal zonder
druk. Beide SVB's schrijven de breedschrijvende pen voor, die het kind
niet verleidt (Lensen) tot het uitoefenen van druk. Op de school waar de

methode G. wordt gebruikt, schrijven de kinderen toch met een kroon-
tjespen. Deze pen veert en hierdoor kunnen wij druk verwachten. Wat
leren ons de cijfers?

Hierbij moet worden aangetekend dat de druk niet alleen in de neerhaal,
maar ook in de ophaal en in de horizontale delen van de letters voor-
kwam. Uit de cijfers blijkt, tot onze verwondering dat de S.-kinderen met
relatief meer druk schrijven dan de G.-kinderen.
Hier volgen de gemiddelden:

Deze score is te wijten aan de weerstand, waarmee de steile blokschrift-
letter wordt geschreven en deze weerstand of remming is gericht tegen de
natuurlijke, soepele schrijfbeweging. Bij G. kan de beweging naar rechts
vloeiend verlopen, een feit dat wij later bij het vaststellen van de voor-
waarden, waaraan een schrij fmethode moet voldoen, niet mogen vergeten.

Tot slot mag een overzicht over de regelmatigheid, het recht regelverloop
en de ruimteverdeling niet ontbreken. Regelmatigheid, SVB-score = 5,
Werd genoteerd:

De ruimteverdeling, van zo eminent belang voor de ordelijkheid en over-
zichtelijkheid van de tekst (en dit op ongelinieerd papier) werd als volgt
gescoord: uitgangspunt SVB = 5.

Uit deze laatste drie kenmerken: regelmatigheid, regelverloop en ruim-
teverdeling, moeten wij concluderen, dat het rechtshellend en verbonden
schrift G. de kinderen beter helpt ordelijk te schrijven dan het blok-
schrift S.

Daarbij werd G. met iets minder inspanning en remming geschreven
dan S., gezien de cijfers voor de hoekigheid:

Rest ons nu nog de balans op te maken van de resultaten van dit grafo-
grafisch onderzoek. De veel voorkomende spreidingsgetallen 2-4 leiden
tot de conclusie, dat alle kinderen op hun eigen persoonlijke wijze
reageren op het hun aangeboden S VB. Het indammen van de persoonlij ke,
spontane, wijze van schrijvend bewegen, zoals dat door het steile blok-
schrift gebeurt, leidt niet alleen tot remming van de natuurlijke schrijf-
beweging (zie de cijfers: meer druk, meer hoeken) maar doet afbreuk aan
het resultaat, waarmee het probleem van de rechte regel, de regelafstand
en de ruimteverdeling op persoonlijke wijze wordt opgelost. Daar deze
laatste drie facetten van zeergroot belang zijn voor de ontwikkeling van
het toekomstige persoonlijke handschrift, mag hiervoor op deze plaats
nog eens extra aandacht gevraagd worden. Het schrijven op ongelinieerd
papier geeft het kind de gelegenheid zelfstandig een keuze te maken wat
betreft grootte, woord- en regelafstand en ruimteverdeling. Het schrijf-
onderwijs dat gericht is op het zo spoedig mogelijk duidelijk schrijven,
zal het best gediend worden door een eenvoudige, rechtshellende letter
met begin- en eindhalen, die het verbinden van de letters niet alleen vanaf
het begin van het leren schrijven mogelijk maken, maar ook stimuleren.
Het wezen van de drukletter is klanksymbool, het wezen van de schrijf-
letter is deel-van-het-zaaksymbool, dat is het „geschreven woord" als
totaliteit van één schrijfbeweging, waaruit de schrijfletter niet geïsoleerd
kan worden: Begin- èn eindhalen behoren tot het wezen der schrijfletter.

Schrijfmethodes, die beginnen met het inslijpen van de schrijfbeweging-
zelf, hebben een belangrijke voorsprong op andere methodes. Daar er
voor het ontwerpen van deze vooroefeningen werd uitgegaan van de
meest voorkomende kinderkrabbels, kan het jonge kind deze oefeningen
direct begrijpen. In zeer korte tijd worden zij vlot gemaakt en dadelijk
daarna kan met het leren schrijven van de letters zelf worden begonnen.
Het schrijven van de eerste woordjes valt dan samen met het pas-ver-
worven lees-inzicht, hetgeen het beleven van het (verbonden) geschreven
Woord als een totahteit ten goede komt.

Wij zijn er ons van bewust dat het aantal onderzochte handschriften te
klein is om hier doorslaggevende conclusies aan te ontlenen. Het door
ons gestelde wil niet méér zijn dan een voorbeeld van onderzoek, dat in
brede kring herhaald zal moeten worden. In een volgend onderzoek zal
de vraag gesteld worden of bepaalde vormen van leeszwakte, zoals om-
keringen van tweeklanken, correleren met het gebruik van blokschrift,
anders gesteld: of er op scholen, die globaal, lichthellend-verbonden
schrijfonderwijs geven, minder leeszwakke kinderen voorkomen.

Mevr.e.G.van der Hout is in 1913 in Bergen op Zoom geboren, bezocht in
Leiden de h.b.s. voor meisjes, en studeerde aldaar medicijnen. In 1949 is zij be-
gonnen aan de opleiding tot bedrijfsgrafologe, maar bleef, ook na haar vesti-
ging als zodanig, zich intensief bezighouden met researchwerk op het gebied
van de grafologie. In 1959 verwierf zij, met een publicatie over een statistisch
onderzoek van het handschrift van de beeldende kunstenaar, het registerlid-
maatschap van de Orde van Praktiserende Grafologen.

J. Kerkhoff, geb. 1912, seder 1933 werkzaam bij het buitengewoon lager onder-
wijs te 's-Gravenhage. Vanaf 1945 Hoofd van een b.l.o. school te 's-Graven-
hage.

Opleiding: Na kweekschool Middelbare Acten Pedagogiek a en b. Bijzondere
belangstelling voor de grafologie, lid Orde van Practiserende Graphologen.

In 1936 begon de b.b.c. de eerste televisie-uitzendingen, in 1940 besciiikte
Engeland over een 25000 ontvangers, thans zijn er op de hele wereld zo'n
150000000 ontvangers, dat wil zeggen een toestel op de twintig wereld-
burgers.

Daarbij moeten we natuurlijk niet uit het oog verliezen dat de kijkdicht-
heid niet overal even groot is. In de Verenigde Staten is bijvoorbeeld reeds
een toestel op elke drie inwoners, Japan heeft 14000000 toestellen, Enge-
land, geruime tijd tweede geweest, heeft er 13000000. Rusland volgt met
10000000, West-Duitsland met 7000000, Canada met 4500000, Frank-
rijk met ruim 3000000, Australië, ons land, België, Oost-Duitsland en
Zweden zitten tussen de een en twee miljoen toestellen in.

Een Unescorapport van dit jaar dat aandacht besteedt aan pers, radio,
film en televisie, meldt dat alle massamedia in de afgelopen tien jaar sneller
groeiden dan de wereldbevolking, behalve de pers. Het aantal mensen
nam namelijk toe met 26%, het aantal radio's met 60%, het aantal bio-
scopen verdubbelde ongeveer, het aantal Tv-ontvangers werd driemaal
zo groot. De verspreiding van het aantal dagbladen nam slechts met
20% toe.

We vinden tv in meer dan negentig landen en men gaat rekening houden
met kleuren-tv. In Amerika staan reeds meer dan 2500000 kleuren-
toestellen, in Duitsland is men begonnen met regelmatige proefuitzen-
dingen ter voorbereiding van kleuren-tv en men stelt zich voor in de loop
van 1967 met „gewone" uitzendingen te beginnen. Dit geldt ook voor
Engeland, Italië en Zweden en een van de Philipsdirecteuren heeft al be-
kend gemaakt dat een jaar later ons land, Frankrijk, België, Zwitserland
en Denemarken zullen volgen. Hij verwachtte dat in 1970 in West-Eu-
ropa enige honderdduizenden kleurenontvangers in de huiskamer staan.
Ondertussen hebben Russische technici al een stereo-kleurenapparatuur
ontwikkeld die gebruikt zal worden bij het wetenschappelijk onder-
wijs.

Natuurlijk kunnen nog niet alle mogelijkheden worden overzien, maar
het is wel duidelijk dat de omstandigheden om tv te gebruiken in dienst
van opvoeding en onderwijs, buitengewoon gunstig zijn. We kunnen zelfs
zeggen dat opvoeding en onderwijs nog nooit zoveel kansen hebben ge-
kregen als na de uitvinding van de boekdrukkunst.

Van het begin af heeft men het belang van de tv voor verbreiding van de
cultuur in de uitgebreidste zin van het woord gezien. Natuurlijk waren er
ook in die jaren al felle en verwoede tegenstanders („under the impact of
television I can contemplate the time in America when people can neither
read nor write, but will be not better than the forms of plant life" of niet
minder: „Television may prove as dangerous to culture as the atom bomb
to civilization"). In de uitgave Television and Education (uit de Unesco-
serie Press, Film and Radio in the World Today) van 1952 schrijft prof.
Ch. A. Siepmann over de overdracht van culturele waarden, eeuwenlang
het monopolie van onderwijs en kerk.

Op het terrein van de radio heeft het onderwijs kansen gehad en niet ge-
grepen. Een veel te klein aantal scholen heeft radio als leermiddel geaccep-
teerd. Onderwijs en opvoeding zijn hun eigen weg gegaan en hebben niet
of nauwelijks bemerkt, dat zij vaak worden overschreeuwd door de in-
vloed van de massacommunicatie.

„With television's advent, however, there are dim signs of a change.
While progress remains pitifully slow, the impact of this new medium ap-
pears to have impressed teachers, or at least some of them, with the im-
portance of concerning themselves vigorously with this new, gigantic rival
to their own influenae on the growing generation". Siepmann doelt daar-
bij niet op uitzendingen met een educatief element als bijvoorbeeld een
programma waarin een ballet wordt geanalyseerd, evenals de manier
waarop het tot stand komt, een uitzending die in het normale programma
is opgenomen; neen, Siepmann wijst uitdrukkelijk op uitzendingen met
een closedcircuitinstallatie, waarop later nader zal worden ingegaan.
Eerst zullen we een blik werpen op de onderwijstelevisie in het algemeen.
Met Dr.Pelosi in Maatschappijbelangen van vorig jaar, waar een serie
van vijf artikelen over de betekenis van de televisie voor algemene vorming
is verschenen, kunnen we die verdelen in twee groepen: de „vervangende"
school en de „aanvullende".

Soms is het tekort aan onderwijzers en leraren zo groot, dat het bevoegd
gezag zijn toevlucht heeft genomen tot de tv. In Amerikaans Perspectief
van december 1962 deelt de Amerikaanse Voorlichtingsdienst het een en.
ander mee over de vlucht die de Amerikaanse educatieve tv heeft ge-
nomen, daartoe gedwongen door de omstandigheden. Iedere discussie
wordt steeds weer achterhaald door de feiten: tv voor volwassenen.

school-tv door vliegtuigen uitgezonden (het beroemde airborneprogram-
ma dat 14 tv-stations vervangt en een gebied bestrijkt waarin vijf miljoen
leerlingen wonen), educatieve tv via gesloten circuit voor scholen of
groepen van scholen. En het is begrijpelijk dat men tot dergelijke metho-
den zijn toevlucht neemt, als we bedenken dat bij het onderwijs in de Ver-
enigde Staten bijna 200000 vacatures bestaan. Men houdt er rekening
mee dat in 1970 het gemiddelde aantal leerlingen per onderwijzer of leraar
tot 175 ä 200 kan zijn gestegen. En dan is het succes van een programma
als Continental Classroom alleen maar verheugend. Dit project („one
of the most dramatic and effective uses of open-circuit television") was
oorspronkelijk bedoeld om highschoolleraren in science van de laatste
ontwikkelingen op hun vakterrein op de hoogte te brengen en startte zes
jaar geleden als een natuurkundecursus voor vijf dagen per week met een
uitzending van een half uur om 6,30 uur 's morgens. Deze uitzendingen
werden geleid door Dr. Harvey E. White, hoogleraar in de natuurkunde
aan de Universiteit van Californië. Het succes was overweldigend. Binnen
een week waren 13000 tekstboekjes verkocht. Men schatte dat jaar het
aantal dagelijkse kijkers op 270000. Ongeveer 5000 studenten lieten zich
inschrijven t.b.v. hun credits.De cursus duurde het hele jaar en in i959-'6o
werd hij herhaald en voegde men scheikunde toe, allereerst bedoeld - net
als de natuurkundecursus - als steun voor highschoolleraren; de leiding
was in handen van Dr. J. F.Baxter van de universiteit van Florida; een
aantal scholen gebruikte deze cursus echter als normale scheikundeles.
Het totaal aantal kijkers bedroeg per dag 525000, waaronder 3000 stu-
denten, die op deze wijze hun toelating tot een der deelnemende universi-
teiten konden bewerkstelligen. In het daarop volgende jaar voegde men
een cursus hedendaagse wiskunde toe, waarin een tweetal hoogleraren
algebra, statistiek en waarschijnlijkheidsleer onderwezen. Naar deze
N.b.c.-uitzending kijken dagelijks een half miljoen mensen. De c.b.s. heeft
een dergelijk programma Sunrise Semester met cursussen over sociologie,
Shakespeare en uitzendingen om de jeugd bekend te maken met de mo-
derne wetenschappen. Plaatselijke overheden en enkele universiteiten
verzorgen eveneens dergelijke uitzendingen. Men schat dat twintig mil-
joen kijkers de programma's volgen van het Nationale Centrum voor
Educatieve tv en radio, een succes dat slechts langzaam bereikt werd door
de beginmoeilijkheden met betrekking tot financiering en personeelsbe-
zetting, nog afgezien van de tegenwerking door de commerciële tv.

De ontwikkeling op dit terrein gaat snel. Zo is onlangs in Cairo een bij-
eenkomst belegd door de Unesco met ais doel de bestudering van de ont-
wikkeling van educatieve tv in de Arabische staten, waaraan zestien lan-

den deelnamen. Ervaringen werden uitgewisseld over de toepassing van
Tv-technieken op alle niveaus van onderwijs en tevens besteedde men
aandacht aan educatieve tv-uitzendingen buiten schoolverband (adult
education).

In Europa kennen we de tv als vervangende school in Italië. Sinds 1958
verzorgt de r.a.i. programma's (sinds vier jaar regelmatig), waarover
Maria Grazia Puglisi, directrice van de Telescuolacursussen in het no-
vembernummer van 1963 van de E.b.u.-review (orgaan van de Europa
Broadcasting Union) interessante gegevens meedeelt. In samenwerking
met het ministerie van Opvoeding, organiseerde men cursussen als mo-
gelijke hulp voor i i-jarigen en ouderen die niet in de gelegenheid zijn de
„scuola media inferiore" te bezoeken. Zij behelsden Italiaans, geschie-
denis, aardrijkskunde, maatschappijleer, wis-, natuur- en scheikunde,
Frans, muziek en zingen, lichamelijke opvoeding en godsdienst. Gestimu-
leerd door het grote succes ging men toen ook lees-, schrijf- en rekenonder-
wijs voor analfabeten geven onder de titel Non è mai troppo tardi (Het
is nooit te laat), waarna een cursus is begonnen die as. studenten opleidt
voor de toelatingsexamens van de universiteiten. De leerlingen van Tele-
scuola kijken in groepsverband (o.l.v. onderwijzers, geestelijken of sociale
werkers). De strijd tegen het analfabetisme is nog lang niet voorbij, maar
het percentage analfabeten van 12,9 in 1951 daalde reeds tot 4,5 in 1961.
Houden we rekening met de personen die geestelijk of lichamelijk niet in
staat zijn hun lacunes op dit gebied weg te (laten) werken, dan blijven er
altijd niet minder dan enkele honderdduizenden over. Men heeft thans
goede hoop dat dit aantal binnenkort zo klein zal zijn geworden, dat we
niet meer kunnen spreken van analfabetisme in Italië. Ook de andere
cursussen hebben veel succes: vorig jaar deed de helft van de tv-leerlingen
van de eerste klas der middelbareschoolcursussen examen, waarvan 7000
(dat is 83 %) slaagden voor toelating tot de tweede klas.

De Britse Schoolradio raad heeft onlangs een rapport School Broad-
casting and the Shortage of Teachers gepubliceerd over de rol van tele-
visie en radio in het onderwijs, waarbij gesproken wordt over de diverse
mogelijkheden van de tv als vervangende school. Voorbeelden maken
duidelijk dat het met redelijk goede leerlingen mogelijk is niet alleen het
rendement van de lessen te vergroten, maar zelfs in zekere omstandig-
heden een in bepaalde opzichten falend onderwijs te vervangen. Het rap-
port verzwijgt niet dat dit nu niet is wat de wereld - althans op dit moment
- van school-tv verwacht en geeft vervolgens mogelijkheden aan die tot
een verdere ontplooiing van de school-tv kunnen bijdragen.

terricht is bedoeld om het lerarentekort op te vangen, dat in 1970 83000
zal bedragen. Zo zijn in Hamborn (bij Duisburg) alle klassen van een
school voorzien van een xv-ontvanger. De leraren namen plaats voor klei-
ne, beweeglijke en gemakkelijk te bedienen compactcamera's en gaven
van daaruit les aan hun eigen klas en aan parallelklassen. Tele-Unterricht
laat ruimte voor het gebruik van intercomverbinding zodat discussie tus-
sen docent en leerling mogelijk blijft. Tevens is het al van belang gebleken
in gevallen waarbij de leerlingen bij observaties (door microscopen bijv.)
slechts een korte beurt kregen. Op beroepsscholen kunnen leerlingen ge-
toonde handelingen gelijktijdig imiteren. Kostbare leermiddelen zijn in
veel mindere hoeveelheden nodig.

Veel informatie over de educatieve tv in de Sowjet-Unie is niet te geven,
maar het informatie-bulletin van de Ambassade van de u.s.s.r. deelde
begin november j. mede, dat dezer dagen een cursus is gestart die twee-
maal per week Engels geeft. „Zelfs de jongste kijkers worden niet ver-
geten, dat zijn de nog niet schoolgaande kinderen. Engels voor de kinde-
ren zal voortaan iedere zaterdag worden gegeven. Een voorname plaats
in de uitzending nemen de voordrachten in over wetenschappelijke en
technische onderwerpen, die door bekende Sowjetgeleerden zullen wor-
den gehouden. Het cursusprogramma is aanzienlijk uitgebreid. Er zullen
cursussen worden gehouden in Frans en Duits, maar ook systematische
causerieën over natuurkunde, wiskunde en scheikunde. Deze cursussen
zijn speciaal bedoeld voor hen die spoedig tot hogere instellingen van
onderwijs zullen toetreden. De televisie zal de studenten op de hoogte
brengen van de activiteiten van laboratoria die zich bezig houden met
Wetenschappelijk onderzoek".

Het eerste land dat zich bezig hield met uitzendingen voor een bepaald
publiek bestemd, was Frankrijk, waar in 1950 de zgn. teleclubs startten.
Waarover het Unescorapport Tclevision and rural adulteducation-The
teleclubs in France van Joffre Dumazedier veel interessante gegevens be-
vat. Daaruit zijn de speciale schooluitzendingen ontstaan, die in Frankrijk
reeds zoveel scholen bestrijken. Per week kunnen leerlingen via de 4500
televisie-ontvangers gedurende bijna 9^ uur naar school-tv-uitzendingen
kijken. Bovendien bestaan reeds voor de noodzakelijke nascholing van
de leraren uitzendingen die blijkens de belangstelling in een grote behoefte
Voorzien. De deskundigen zijn van mening dat voor de leerlingen een
televisieles van 20 minuten het meest geschikt is, daarna kan de leraar ge-
durende een goed half uur aan herhaling doen en aan de leerlingen uit-

leggen wat ze niet begrepen hebben. Op het lesrooster komen voor Frans,
Duits, Engels, Latijn, wiskunde, natuur- en scheikunde en technologie.

In Engeland verzorgen zowel de b.b.c. als de commerciële i.t.a. school-
uitzendingen op basis van het rapport van de commissie-Pilkington, dat
aanleiding gaf tot een Witboek. Daarin staat dat de beide organisaties ver-
plicht zijn te streven naar „a progressive mastery of some skill or body of
knowledge". De uitzendingen vinden niet plaats in een bijzonder pro-
gramma, maar vormen onderdeel van een algemeen programma. De vrees
bestaat dat juist bij een commerciële tv dergelijke uitzendingen een plaats
krijgen op een ongunstig tijdstip, bijvoorbeeld 's morgens vroeg of
's avonds Iaat. Over de twee barrières voor de school-tv, te weten de kos-
ten en de weerstand bij het onderwijs, heeft Cyril Jackson, destijds hoofd
van de b.b.c.-schooltelevisie, gezegd: „De eerste barrière werd ontman-
teld door de beslissing van het ministerie, dat televisie een deel van het
normale lesrooster isvoor elke school in de tweede helft van de xxste eeuw
en dat ontvangers dus gewone leermiddelen zijn. Zelf zijn wij er in geslaagd
de tweede barrière uit de weg te ruimen. Verzet onder hét onderwijzend
personeel is nu geen regel meer, maar uitzondering, de excentrieke uit-
zondering, die wij nu eenmaal moeten aanvaarden, zoals wij met plezier
kennis nemen van een afkeer van auto's en schrijfmachines".

Het principe van de Engelse tv is ook weer de aanvulling: De natuurkun-
deleraar vertelde zijn klas dat met het toenemen van de hoogte de lucht-
druk afneemt. Tegemoetkomend aan de kritische gesteldheid van zijn
toehoorders en trouw blijvend aan de principes van de exacte weten-
schappen, leverde hij onmiddellijk het bewijs. Hij nam zijn klas mee naar
de bijna 300 meter hoge zendmast van de b.b.c.-televisiedienst in Zuid-
Londen. Het kwik in de barometer zakte gestadig toen het goederenliftje
omhoog suisde. De leraar was de wereldberoemde Sir Henry Massey,
hoogleraar aan de Londense universiteit. De klas die het riskante uitstapje
en het wetenschappelijk bewijs nooit zal vergeten, bestond uit 60000 leer-
lingen. Naar schatting een half miljoen ouders volgden het experiment.
Dat is schooltelevisie.

Op het ogenblik volgen 5750 Britse scholen de schooltelevisie-uitzen-
dingen, te weten:

Het principe van aanvulling, van „enrichment", is overigens verlaten bij
het nieuwste b.b.c.-experiment, dat van de dinsdagavond op het tweede
net. De uitzendingen worden dan direct gebruikt als middel tot instructie.
Dat varieert van wiskunde voor een algemeen belangstellend publiek, via
lessen in arbeidsverhoudingen en economie, tot postacademiale colleges.

Van vorig jaar is het plan dat Harold Wilson ontvouwde voor een tele-
visie-universiteit. De heer Wilson verklaarde, dat de Labour Party
»envisaged the creation of a new educational trust. Represented on the
trust would be universities and other educational organizations, associa-
tions of teachers, the broadcasting authorities publishers, public and pri-
vate bodies and producers capable of producing television and other edu-
cational material".

In een recent Educational Supplement van de Times (ii december jl.)
Wordt vermeld dat onlangs een experiment is uitgevoerd door het Gold-
smith teachers training College in Londen. Daar werd namelijk de vraag
aan de orde gesteld in hoever closed-circuitinstallatie kan voorzien in het
observeren van kinderen in kweekscholen. Aan dit experiment werkten
rnee 300 kwekelingen en de Bank Audio Visual Division. Als conclusie
Werd gesteld: „Despite some difficulties, the experiment showed the value
of television in providing an opportunity for child Observation. The diffi-
culty of getting groups of students out to schools to obsetve children in
Person is growing, and the presence of strangers is thought to be far more
distracting to the childrcn than cameras. With permanent installations
schools within a five-mile radius of a college could be linked up and large
numbers of students can take part in the observations".

Verder vermeldenswaard is de verwijzing die het rapport over de verbe-
tering van het hoger onderwijs van de door de Britse regering ingestelde
commissie-Robins bevat (schriftelijk onderwijs in combinatie met tele-
visie-onderwijs). Voor dit project is twee miljoen pond sterling uitgetrok-
ken. En dan het zo zeer geslaagde experiment van de Cambridge xv-col-
leges, de Dawn University, waarbij 's morgens van 7,15 tot 8,00 uur col-
leges werden gegeven in o.a. wiskunde (Prof. Hoyle), biologie (Nobel-
prijswinnaar Dr.Kendrew), werktuigbouw (Prof. Hawthorne); het ge-
heel was een produktie van George Noordhof, ook in ons land niet on-
bekend door zijn populair-wetenschappelijke serie Hoe bestaat 't van de
n.c.r.v.

Ten slotte de serie post-academiale televisie-uitzendingen die 's avonds
laat door de Schotse tv werd uitgezonden, speciaal bestemd voor artsen.
Het betrof een serie van twaalf uitzendingen in de loop van 1963, ieder
met een duur van ongeveer drie kwartier. De Glasgow Postgraduate Medi-

cal Board is van mening dat het mogelijk is programma's te ontwerpen
die van waarde zijn voor huisartsen en jonge specialisten zonder dat er
bezwaren hoeven te rijzen voor het „gewone kijkdom". In behandeling
komen o.a. diagnose, nierziekten, hartchirurgie, weefseltransplantatie
en chromosomale afwijkingen. Het is duidelijk dat we hier niet zozeer
moeten denken aan de uitzendingen van de v.p.r.o. van dokter Van Swol
als wel aan het door de v.a.r.a. verzorgde In vertrouwde handen, een
bewerking van de b.b.c.-serie Your life in their hands.
In Duitsland is men nog zo ver niet; na een tijd van experimentele uit-
zendingen is men bij de Bayerische Rundfunk zojuist gestart met een der-
de tv-programma dat zowel het Lehrfernsehen als aanvulling van het on-
derwijs als het Studienfernsehen met cursussen voor volwassenen omvat.
Overdag zijn er schoolprogramma's, die twee maal herhaald worden. De
onderwerpen uit de eerste serie zijn: verkeersopvoeding (voor de eerste
klassen van het basisonderwijs). Sporen uit de ijstijd (voor de vijfde en
zesde klassen van het basisonderwijs). Op bezoek bij de houtvester (voor
de hoogste klassen) en Tussen de opschriften van de kranten (voor leer-
lingen van allerlei schooltypen van 11 tot 19 jaar), 's Avonds zijn er van
zeven tot negen gedurende vijf dagen per week politieke, wetenschappe-
lijke en culturele uitzendingen, op één avond de televisicuniversiteit en een
programma van artistieke uitzendingen op hoog niveau.
Japan vertoont een heel ander beeld. Er mogen in geen enkel programma
dodelijke wapens worden getoond en de Japanse tv heeft nog veel meer
garanties, zodat het begrijpelijk wordt dat men de invloed van de tv veel
gunstiger beoordeelt dan elders het geval is. De school-tv is daar hoog
ontwikkeld en van de 10000 middelbare scholen is meer dan de helft
aangesloten; er zijn tachtig programma's per week die meer dan dertig
uur zendtijd in beslag nemen.

Na lang beraad besloot de regering van Israël tot invoering van school-
televisie. Het betreft hier een proefperiode van ongeveer drie jaar, ver-
deeld in enige fasen, die onlangs begonnen is.

In de eerste fase hoopt men 30-40 scholen in een gesloten circuit te ver-
binden. Inmiddels zijn een aantal binnen- en buitenlandse experts opge-
roepen om de nieuwe plannen zo spoedig mogelijk uit te werken. In de
volgende fase denkt men de eerste volledige zendinstallaties te kunnen
installeren. Dit hangt tevens samen met het nog ontbreken van een wette-
lijke basis voor de invoering van een in het gehele land te bestrijken tele-
visienet. In Israël bestaat nl. nog geen normaal televisienet. De autoritei-
ten hebben zich echter reeds georiënteerd over de vele bestaande school-
tv-programma's die in een aantal landen sinds jaren worden uitgezonden

en waaronder programma's van uitzonderlijke kwaliteit zijn. Men be-
doelt hiermede programma's uit de Verenigde Staten, Italië, Frankrijk,
Engeland en Japan. De Israëlische schooltelevisiedienst zal gebaseerd
zijn op het principe van aanvulling. Pas in een later stadium zal men de
grote voordelen van de tv verder willen uitbuiten voor bijv. onderricht
aan verre geïsoleerde plaatsen, onderricht in community centres, een-
voudig onderricht in de gezinnen thuis, voortgezet onderricht voor afge-
studeerden, taalonderricht voor nieuwe immigranten enz. enz.

Verder is er op het ogenblik school-tv in de volgende landen (alfabetisch
gerangschikt): Australië, België, Canada, Chili, China (met de tv-uni-
versiteit van Peking, waar 25000 studenten opgeleid worden in talen en
exacte vakken), Denemarken, Egypte, Finland, Guatamala, Ierland,
ïndia, Indonesië, Joego-SIavië, Nigeria, Noorwegen, Oostenrijk, Paki-
stan, Philippijnen, Polen, Portugal, Rusland, Spanje en Tsjecho-Slowa-
kije.

Hieronder verstaat men een net van op elkaar gerichte, vrij zwakke tele-
visiezenders als ook een net van via kabels op een centrale post aange-
sloten Tv-ontvangers. Kenmerkend is dat de uitzendingen alleen door de
aangeslotenen kunnen worden ontvangen. Over de gehele wereld wordt
dit principe reeds toegepast. Voor ons is op het ogenblik het belangrijkst
dat zowel in de Verenigde Staten als in Frankrijk, Duitsland en Engeland
Van gesloten circuit gebruik wordt gemaakt bij universitair onderwijs,
^U de opleiding van onderwijzers en leraren en bij het middelbaar onder-
lijs. In ons land zijn verscheidene universiteiten met tv uitgerust (in
Utrecht, Groningen, Leiden, Amsterdam en Nijmegen en bovendien de
hogescholen in Delft, Eindhoven, Tilburg en Wageningen), die dan bij
Voorbeeld wordt gebruikt bij colleges om aanvullende beelden van de
laboratoria uit naar de collegezalen te zenden, of bij belangrijke colleges
(studium generale), promoties, in het laboratorium voor kinderpsycho-
'ogie (Groningen) en last but not least tijdens operaties. In Leiden is het
''hogelijk dat 140 studenten gelijktijdig zijn getuige van de verrichtingen
Van de chirurg, waarbij via de geluidsinstallatie tekst en uitleg wordt ge-
geven. De Leidse installatie valt in drie groepen uiteen: die voor de beeld-
overdracht naar de collegezaal, een voor de geluidsinstallatie voor het
geven van toelichting en ten slotte een intercomm-installatie voor het
doen van mededelingen naar en van de operatiekamer, de collegezaal en
de bibliotheek.

De Maatschappij voor Nijverheid en Handel heeft enige tijd geleden een
instelling in het leven geroepen die tot doel heeft door televisie-uitzendin-
gen wetenschappelijke en technische scholing te geven, alsmede op bij-
zondere groepen gerichte culturele vorming en voorlichting te verzorgen.
Deze stichting teleac heeft al steun gekregen van de minister van o.k.w.
en van vele belangrijke organisaties op allerlei gebied. De bedoeling is
programma's te verzorgen van instructieve en wetenschappelijk-infor-
matieve aard voor een publiek van a priori geïnteresseerden. Teleac wil
hiermee een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de wetenschaps-
beoefening en aan die van de economie van ons land.

Prof. Polak, voorzitter van het hoofdbestuur van Teleac, heeft onlangs
de volgende oorzaken van de groeiende behoefte aan kennisoverdracht
genoemd:

„a. de stormloop der overwegend natuurwetenschappelijk-technische
ontwikkeling: welke is haar zin, betekenis en invloed voor mens en
samenleving?

b. de sterk veranderde en snel veranderende maatschappelijke structuren;
de opgave te „leren leven" in deze nieuwe existentiële situatie,

c. de snelle aanwas van de vrije tijd en het probleem van een zinvolle vrije-
tijdsbesteding: leren leven met de vrije tijd,

d. de bestaande „drempelvrees" voor het volgen in het bijzonder van
voorbereidend hoger en wetenschappelijk onderwijs, en de noodzaak
tot ingrijpende voorzieningen van doeltreffende expansie en demo-
cratisering : allereerst via de besloten huiskamer,

ƒ. de sterke en versnelde veroudering van alle in een bepaalde opleidings-
fase vergaarde specialistische kennis,
g. de schaal-vergroting van het „rendement" van alle via televisie gege-
ven onderwijs en informatie: de in één maal bereikbare, veel grotere
hoeveelheid jeugdige, volwassen en oudere „leerlingen", plus de erkend
diepgaande (zij het nog te weinig bestudeerde) „impact" van de beeld-
expressie. Deze nieuwe mogelijkheden versterken op hun beurt weder-
om de behoefte."

Onlangs stond in de o.K.w.-Mededelingen te lezen, dat Teleac zich ten
doel stelt mens en massa begrip van zijn potentie te geven en dit tracht „te
bereiken door televisie-uitzendingen van cursussen, samengesteld in sa-

menwerking met instellingen van hoger onderwijs, wetenschappelijke
instituten, organen en organisaties op het terrein van onderwijs, pedago-
gie en bedrijfsleven die geïnteresseerde kijkers de mogelijkheden bieden
tot o.a.:

1. aanpassing van het individu aan de veranderende eisen des tijds (tech-
nisch, sociaal-economisch, hygiënisch enz.) en aan de veranderlijke
omgeving (urbanisatie, migratie, toerisme enz.);

2. verbetering van positie door het volgen van vak- en beroepscursussen
die steeds tevens zullen zijn afgestemd op de behoeften van de maat-
schappij in het algemeen en het bedrijfsleven in het bijzonder;

3- het verwerven van gerichte informatie over de vorderingen van tech-
niek en wetenschap (bestemd voor belangstellende leken die bereid zijn
zich enige inspanning te getroosten om zo ruim mogelijk georiënteerd
te blijven in een schijnbaar door specialisten beheerste cultuursituatie);

4- het volgen door afgestudeerde academici van de voornaamste ontwik-
kelingen op het eigen vakgebied.

Ter bereiking van dat doel heeft Teleac niet alleen vier programmacate-
gorieën die corresponderen met de hierboven summier omschreven ter-
reinen van activiteit, maar geeft ook schriftelijke cursussen en onder-
houdt intensieve contacten met de cursisten".

Het is de bedoeling dat Teleac uitgroeit tot een volledige university of
the air, „een omvattende en systematische „adulteducation", alsook edu-
catieve vorm van vrijetijdsbesteding, tot een aanvullende vak- en be-
roepsscholing, tot een uitgebreide post-academische scholing en „uni-
■versity-extension". Een bron, waar de algemeen belangstellende leek
zich op uitgebreide en gedifferentieerde wijze kan laven tot vergroting van
kennis en vaardigheid, tot bevrediging van intellectuele belangstelling,
alsook een zich beter thuis voelen in, en leefbaar worden van, de moderne
"maatschappijstructuren.

Ten slotte ziet Teleac de audio-visuele hulpmiddelen als het instrument
bij uitstek tot fundamentele democratisering van het onderwijs in alle
geledingen en tot vollediger ontginning van het thans niet of minder goed
gebruikte kennispotentieel der gehele bevolking".
In december jongstleden heeft minister Bot de Raad van Advies van de
Stichting Teleac geïnstalleerd en in zijn daarbij uitgesproken rede enkele
problemen aangeroerd. In de eerste plaats het vraagstuk van kennisover-
dracht en vorming, waarbij hij er de aandacht op vestigde dat het niet al-
Jeen gaat om een functionele ontplooiing van de mens, maar daarnaast
Ook om verrijking en verruiming van zijn totale geestelijke leven.

Een tweede vraagstuk geldt de verhouding van de massa en de gespecia-
liseerde groep, tot welice laatste Teleac zich vooral richt. Daarbij vroeg
de bewindsman aandacht voor de woorden van Prof. Dr. Karl Holzamer,
die onlangs opmerkte, „dat het sinds de dag dat Duitsland een tweede
TV-net kreeg, duidelijk is geworden, dat het verlangen naar amusement
bij de kijkers zeer sterk overweegt op de neiging tot zelfvorming. Naar zijn
mening kan de televisie het daarom niet stellen zonder zogenaamde opi-
nionleaders. Amerikaanse onderzoekingen hebben aangetoond dat het
proces der opinievorming zonder deze opinionleaders helemaal niet tot
stand komt. Wanneer de televisie één taak ten opzichte van het publiek
heeft te vervullen dat is het dat zij zich niet op de massa mag oriënteren,
maar vooral die mensen onder haar toeschouwers denkt te winnen die in
de mogelijkheid zijn de rol van opinieleiders over te nemen. Het is vooral
deze groep - van maximaal 20-30 % onder de kijkers - die belangrijk is.
Prof. Holzamer heeft er echter tevens voor gewaarschuwd, dat déze op-
vatting niet met zich meebrengt, dat men dan vooral programma's voor
minderheden zou moeten produceren. Dit zou er evenzeer naast zijn, aan-
gezien die 20-30 % immers niet steeds dezelfde kijkers omvat. Men zal
met hoogstaande programma's steeds het totale publiek moeten beogen".

Ondertussen is bekend gemaakt dat de cursussen van Teleac worden
uitgezonden via Nederland i, voor en na de avonduitzendingen van de
n.t.s. en de omroepverenigingen. Voor ons lijkt bijzonder interessant de
cursus die inleidt in enkele aspecten van de moderne didactiek en die
wordt uitgezonden op woensdagavond van 22,40-23,10 uur, waarna een
herhaling plaats vindt op zaterdagochtend van 10,30-11,00 uur. Als dit
onder Uw ogen komt, zullen de eerste uitzendingen reeds hebben plaats
gevonden.

Meer dan twee jaar geleden, op 27 juni 1962, is de Stichting Nederlandse
Onderwijs Televisie (n.o.t.) opgericht door de vertegenwoordigende in-
stanties van de drie levensbeschouwelijke groeperingen in hel onderwijs.
De bedoeling was dat daardoor het onderwijs zelf kon beslissen over de
aard en de inhoud van de programma's. In dat zelfde jaar hebben n.o.t.
en n.t.s. een contract voor twee jaar getekend, waarbij de partijen over-
eenkwamen dat de n.o.t. de scenario's zou leveren en n.t.s. (en dus de
omroepverenigingen) voor produktie en uitzending zouden zorgen. De
minister stelde extra zendtijd ter beschikking.

school. Via een wetenschappelijke begeleiding zou men in een tweetal ex-
perimentele jaren de behoeften van het onderwijs inzake onderwerpen en
Vormgeving van de programma's peilen,
^en koos daarvoor de volgende rubrieken:

maatschappelijke informatie
b. natuurwetenschappelijke uitzendingen
aardrijkskundige uitzendingen
verkeersopvoeding
moderne talen (Engels)
/• Nederlands toneel
S- levensbeschouwelijke uitzendingen.

N.o.T. is bij de opzet en samenstelling van deze programma's uitge-
êaan van een indeling der Nederlandse schooltypen in vier groepen:

1- basisonderwijs klas 5 en 6
H- lager beroepsonderwijs en v.g.l.o.
v.H.M.o. (klassen i, 2 en 3) en u.L.o.

In het eerste experimentele jaar werden in totaal twintig programma's
Verzorgd die elk twee maal werden uitgezonden. Bij de voorbereidingen
^eden zich al spoedig twee moeilijkheden voor: het programma zou niet
altijd, in het algemeen slechts zelden, passen in het schema van de leerstof
- wat ernstiger is - bovendien slechts zelden passen in het rooster van
school.

Het eerste bezwaar lijkt in de praktijk niet zoveel moeilijkheden op te
keveren, zeker niet als ruim te voren wordt bekend gemaakt wanneer
^elke programma's uitgezonden worden en aan de andere bezwaren
'^onrt men zoveel mogelijk tegemoet door zo vroeg mogelijk de zendtijden
'bekend te maken, zodat eventueel het rooster daarop kan worden afge-
stemd, en bovendien voor herhaling zorg te dragen.
Het is de bedoeling, dat de proefperiode antwoord gaat geven op een
Aantal vragen: In welke schooltypen kunnen schooltelevisieprogram-
''^a's het best worden ingezet? Is het mogelijk met behulp van onderzoek

komen tot de eerste formuleringen van een schooltelevisiedidactiek?
ïn Welke gevallen verdienen serieprogramma's de voorkeur boven geheel
Opzichzelfstaande programma's?

In welke richting wijzen de reacties van onderwijzers en docenten ten
aanzien van invoer, gebruik en nut van de schooltelevisie?

Hoe reageren de leerlingen en welke vormen garanderen een zo goed
mogelijke overdracht van de stof?

De hierboven genoemde wetenschappelijke begeleiding baseert zich op
een schriftelijke enquête. Aan dit onderzoek nemen deel in totaal (op het
ogenblik) 335 scholen, die als volgt zijn verdeeld:

Leerhngen en docenten vullen na elke uitzending een enquêteformuher in>
waarbij gebruik wordt gemaakt van drie modellen: een voor de docent,
een voor de hierboven genoemde groepen i, 11 en iii en een voor groep

Aan de hand van een twintigtal vragen kunnen de geënquêteerden hun
bevindingen noteren. Enige kritiek op de aard van de vragen mag hier niet
achterwege blijven. Als een kind van 10-14 j^ar bij de beantwoording
van een vraag als „Hoe Vond je de uitzending?" mag kiezen tussen „goed'
„wel aardig", „niet zo goed" en „niets aan", zullen de twee uitersten min-
der snel gekozen worden dan wanneer de leerling wordt vrijgelaten in zijn
beantwoording.

Zal een kind uit dezelfde leeftijdsgroep antwoorden dat het de uitzen-
ding „goed" begrijpt als hij ook de beschikking heeft over „tamelijk goed
en zal het antwoorden „slecht" als het ook de beschikking heeft over „niet
zo goed?"

Wat stelt men zich voor bij de antwoorden gegeven op de vraag „Als deze
uitzending niet in schooltijd maar op een zaterdagmiddag was gegeven
zou je er dan naar hebben gekeken?" Dat hangt immers van zoveel fac-
toren af: de jongen bijvoorbeeld die op zaterdagmiddag staat opgesteld
in zijn juniorenelftal en zelfs op zijn verjaardag niet thuisblijft, zal hier
niet anders dan met „neen" op antwoorden. Om over de factor „weer"
maar niet te spreken!

Kunt U zich een zestienjarige voorstellen die op de vraag „Is dit voof
jou een leerzame uitzending geweest?" een kruisje zet voor het antwoord
„zeer leerzaam"?

En waarom moet de docent iedere keer weer opnieuw vraag 11 beant-
woorden, die luidt: „Hoe belangrijk acht U de navolgende eigenschappei^

Voor deze uitzending over dit onderwerp? Wilt U Uw oordeel kenbaar
"laken door op elke regel een kruisje te zetten in de juiste kolom?"
Hij moet dan kiezen uit de volgende antwoorden: zeer belangrijk, be-
'ängrijk, tamelijk belangrijk, tamelijk onbelangrijk, zeer onbelangrijk,
êeen mening. En de bedoelde eigenschappen zijn:

^at het niveau van de uitzending overeenkomt met het ontwikkelingspeil
Van de leerlingen

^at de uitzending past in de gebruikelijke behandeling van een leerstof-
geheel"

öe antwoorden bij veel van deze eigenschappen kunnen immers ook ge-
geven worden zonder dat men een programma ziet, eenvoudig omdat ze
altijd gelden!

Het op deze wijze ter beschikking gekomen materiaal was zo omvang-
''yk dat het nauwelijks meer te overzien was. Daarom heeft de N.O.T. aan
'^st Amsterdamse Nutsseminarium voor Pedagogiek gevraagd een aantal
belangrijke gegevens op overzichtelijke wijze bijeen te brengen en te be-
schouwen.

^en heeft toen een selectie gedaan; in de eerste plaats heeft het Nutsse-
"linarium slechts gegevens bezien van de eerste zes uitzendingen en uit de
Pregecodeerde vragen die gekozen, waarvan mocht worden veronder-
steld dat zij de waardevolste inlichtingen opleverden.
Het onderzoek betreft dus de uitzendingen:

Bazel, ankerplaats voor Zwitserland;
Over de grenzen;
3- De Belgische Kempen, op weg naar welvaart;

1. De gemiddelde beoordelingscijfers op de verschillende vragen komen,
globaal gezien, bij vijf van de zes programma's, zowel bij docenten
als leerlingen, neer op: „voldoende". Alleen „De Kempen" wordt al-
gemeen „onvoldoende" geacht. Dit geldt echter niet voor de keuze
van het onderwerp: de oordelen zijn hier algemeen gunstig, óók bij
„De Kempen".

2. Van de vier groepen geeft groep i bij drie van de vier programma's die
door deze groep zijn bekeken, over het algemeen de hoogste beoor-
delingen. Bij „De Kempen" echter zijn de beoordelingen van groep l
vaak nog lager dan die van de andere groepen.

3. De meerderheid van de docenten acht het tijdstip van de uitzendingen
goed gekozen.

4. De bereidheid een programma voor de tweede maal te zien neemt af
naarmate de leerlingen ouder worden (of: meer ontwikkeld zijn).

5. De premières worden over het algemeen iets gunstiger beoordeeld
dan de herhalingen.

6. Meisjes geven gemiddeld iets gunstigere beoordelingscijfers dan jon-
gens. Dit geldt echter niet voor het programma „Fotoperiodiciteit"-

7. Tussen de beoordelingen van vakdocenten en overige docenten van
groepen iii en iv is over het algemeen weinig verschil. Vakdocenten
bereiden echter vaker de programma's voor en zijn vaker van plan
later in hun lessen nog aandacht aan de programma's te besteden. Zij
zijn dan ook vaker van mening, dat de programma's een passende
plaats in het door hen gegeven onderwijs kunnen krijgen.

8. De leerlingen van het basisonderwijs (vijfde en zesde klas) beoordeel-
den „Bazel", „Over de grenzen" en „Denemerkan" ongeveer even
gunstig, „De Kempen" echter veel ongunstiger.

9. De leerlingen van het v.g.l.o. beoordeelden „Denemarken" en „Over
de Grenzen" het gunstigst, „De Kempen" het minst gunstig.

10. Bij de l.t.o.-leerlingen ligt de volgorde van waardering voor de pro-
gramma's als bij de v.g.l.o.-leerlingen.

11. Bij het L.o. was „Fotoperiodiciteit" het meest gewaardeerde program-
ma en „De Kempen" het minst gewaardeerde.

De meisjes van het nijverheidsonderwijs oordeelden het minst gun-
stig over „De Kempen" en „Fotoperiodiciteit"; de overige program-
ma's werden ongeveer even gunstig (en wel in vergelijking met an-
dere schooltypen: hoog) beoorddeeld.
13- De u.L.o.-leerlingen gaven de gunstigste oordelen over „Over de
Grenzen", dan over „Bazel" en „Denemarken". „De Kempen" en
»Fotoperiodiciteit" werden het minst gunstig beoordeeld.
H- De leerlingen van de laagste drie klassen van het v.h.m.o. lieten zich
het meest gunstig uit over „Over de Grenzen", wat minder over
„Bazel" en „Denemarken", en het minst gunstig over „De Kempen".
De leerlingen van de hogere klassen van het v.h.m.o. gaven (als men
afziet van ,,Bazel" dat slechts door i6 van hen werd gezien) de voor-
keur aan „Politiek is Mensenwerk" (maar hun beoordelingen, ook
op dit programma, zijn relatief laag t.o.v. andere schooltypen), terwijl
zij „De Kempen" en ,,Fotoperiodiciteit" het laaagst waardeerden.

16. De u.T.o.-leerlingen waardeerden de programma's „Bazel", „Poli-
tiek is Mensenwerk" en „Fotoperiodiciteit" ongeveer gelijk. „De
Kempen" veel lager.

17. De kweekschoolleerlingen gaven hun hoogste beoordelingen aan
„Politiek is Mensenwerk" en hun laagste aan „De Kempen".
Men ziet, dat de leerlingen over het algemeen niet de programma's
die bestemd waren voor de groep waartoe zij behoorden, het gun-
stigst beoordeelden".

het algemeen kunnen we de resultaten van het eerste deel van het ex-
P^riment dus gunstig noemen. Dat is wel enigszins in strijd met de heer-
sende publieke mening die vooral voor die eerste uitzendingen geen goed
^oord overhad. En wie zijn oor te luisteren legde in kringen van het
^•H.m.o., kon die geluiden het hele jaar blijven vernemen. Daar is mis-
schien toch wel een oorzaak voor te vinden.

^en heeft namelijk - om welke reden dan ook - dat eerste jaar niet ge-
^■"acht het onderwijs voor schooltelevisie te winnen met enkele toppro-
^ukties uit het buitenland, maar van stonde af aan Nederlandse medewer-
l^^rs (die vaak geen of weinig ervaring hadden met het nieuwe medium)
'"geschakeld, opdat over enige jaren Nederlandse schooltelevisie ver-
antwoord zal zijn.

^nidat niemand nog weet hoe de Nederlandse schooltelevisie zal gaan
functioneren zolang er geen „definitief" omroepbestel is, noemde men
^eze eerste jaren „experimenteel". Dat daardoor het kijken van juist de
'ntelligentste groepen zeer kritisch was, behoeft geen betoog.

In het rapport staat bijvoorbeeld (blz. 74), „dat „Politiek" het laagst
wordt gewaardeerd door de v.h.m.o.-Ieerlingen (wat men misschien ver-
rassend mag noemen), terwijl de hoogste gemiddelde beoordelingscijfers
en „ja"-percentages bij de meeste vragen door het U.T.o. worden gegeven;
en dat „Fotoperiodiciteit" er het best afkomt bij de u.t.o.-leerlingen en
het slechtst bij de v.h.m.o.-Ieerlingen (hetgeen ook wel niet door iedereen
verwacht zal zijn)"

Maar dat is niet zo verrassend als we de verwezenlijking van die pro-
gramma's nagaan. Door bestuur en rector van mijn school ben ik in de
gelegenheid gesteld alle uitzendingen van het eerste jaar te zien en als ik
nu mijn aantekeningen raadpleeg, valt het gemiddelde antwoord van de
geënquêteerden nog mee.

De hoogsteklassers van ons v.h.m.o. - leerlingen dus die over een of
twee jaar student zijn - verwachten van een programma over politiek iets
anders dan geboden werd. Het is namelijk een misvatting te menen dat de
inleiding van die al maar marcherende mensen nodig, of zelfs maar ge-
wenst was. En als nu een beeld van het Binnenhof wordt gegeven, laat het
dan zijn van een opname van Prinsjesdag of van het uitspreken van de
Troonrede, desnoods van een lachende minister van Buitenlandse Zaken
die het gebouw van de Tweede Kamer betreedt, maar niet van een halve
gevel.

En om aan te tonen dat politiek mensenwerk is, is het toch niet nodig
datwe de regisseur in het beeld krijgen, met zijn naam er bij; een ij del heid
waar de as. studenten (eet äge sans pitié) direct doorheen kijken. En het is
zelfs niet nodig om dan de Kamervoorzitter te introduceren met zijn bio-
grafie, of om hem van zijn menselijke kant te tonen als voetballer in een
Kamerelftal van zeven jaar geleden.

De kamerpresident had kennelijk niet veel inzicht in wat onder de jonge-
lui leefde, hij zag de door hen geleverde kritiek namelijk niet als aanval
en had beter geen snijdende opmerkingen kunnen maken over de toe-
ristenbussen, als was het alleen maar omdat daar ook wel eens leerlingen
bij zijn ... En overigens mag men zich in een school-tv-programma rus-
tig met je en jullie tot de kijkers richten.

En wat de uitzending van de Fotoperiodiciteit betreft, daar heeft men
doodeenvoudig niet geprofiteerd van de kansen die televisie biedt. De in-
leider vertelde, dat door de invloed van het licht maïs in Maastricht en
Groningen (door het verschil in uren licht!) niet op dezelfde wijze groeit.
Als er dan geen levende maïs in december voorhanden is, had men moeten
zorgen dat hiervan een foto getoond kon worden. Dat was ook het geval
met de vergelijkbare kwestie van de rijst uit Japan en Java.

Even later toonde een Wageningse hoogleraar (die te lang aan het woord
Was) een plant, een muurbloem, op een meter of zes afstand. En de man
achter de camera „zoomde" niet, zodat niemand in ons land heeft kunnen
zien waar het om ging ... In deze uitzending die plaats vond op 3 en 6
december, werd bovendien gesproken over bloemen die bestemd waren
Voor november en „dus" in hun bloei vertraagd werden. De opnamen
stamden kennelijk uit oktober of daarvoor, maar hetzelfde effect - nee,
een sterker - was bereikt door de kassen te laten zien waar 's nachts de
witte chrysanten fel beschenen worden omdat ze pas met Kerstmis mogen
bloeien.

Enkele vaker voorgekomen ontsporingen betreffen de misschien be-
grijpelijke, maar toch niet goed te keuren ijdelheid der samenstellers en/of
Vervaardigers om in het beeld te verschijnen. Zowel in de uitzending van
Bazel als in die van de Kempen kregen de kijkers daar beslist van het
goede te veel.

Bij beide uitzendingen is ook in de presentatie een fout gemaakt die toch
gemakkelijk vermeden had kunnen worden. De kaart die de kijkers voor
Ogen kregen, was niet duidelijk. Bij de Bazelse uitzending omdat daar
de kaart lag, terwijl de camera stond; bij de Kempen omdat daar van het
(Nederlandstalige!) gebied een (bovendien zeer onduidelijke) Franstalige
kaart werd getoond.

Te vaak onderschat men de kijkers ook. Als er aandacht gevraagd wordt
^oor een Bazelse stadsgids, is het flauw om na een paar woorden te inter-
•■ümperen met de uithaal: „Niet te verstaan, jongens". En bepaald ernstig
^ordt het gebrek aan inzicht in wat kan en niet kan, als in deze voor
^•H.m.o. (klassen i, 2 en 3) en u.l.o. bestemde uitzending opmerkingen
gelanceerd worden als: „'t Lijkt me fijn om Bazeler te zijn, hu 't rijmt ook
•log." Van even weinig begrip voor wat deze leeftijdsgroepen kunnen èn
•boeten „hebben" in een uitzending van twintig minuten, getuigen ook de
énkele ogenblikken die de kerkschatten kregen tegenover de royale tijd
'besteed aan de Bazelse schatten op straat en terras, waarbij dan nog een
Commentaar werd gegeven als „Kloostergang: 12de eeuw; dame: 20ste
®euw". Dergelijke zouteloosheden doen het voor de televisie in ieder geval
•i'et (meer).

Ook verder zijn er dingen gebeurd, die niet nodig waren. Twaalfjarigen
begrijpen namelijk zonder uitleg niets van woorden als optimaal, cultuur-
'^chnisch, kavels en bevorderen van percelen. En verklaren doet men aan
^e jongste jaargangen van het v.h.m.o. of het u.l.o. niets als men zegt:
'•Erasmus was een humanist, dat is een moeilijk woord jongens, dat be-
'«kent: ontplooiing van de menselijke persoonlijkheid".

De Engelse les ten slotte (die niet tot de eerste uitzendingen behoorde)
was een mislukking in ieder opzicht. Hoe het wel kan, bewijzen de pro-
gramma's van de b.b.c. van Walter en Connie over de „gewone" televisie,
al zal het moeilijk genoeg blijken om zoveel cursisten te blijven binden.
Het is kennelijk een verstandige gedachte geweest om een beroep te doen
op een educatieve serie die zijn waarde elders al overtuigend had bewezen.
En dit geldt voor de tekst, de beelden, het spel en de didactische opzet en
heeft niets te maken met het feit dat Walter en Connie geen schooluit-
zending is. Het wasvoor de erbarmelijke uitzendingen die vorig jaar onder
auspiciën van de n.o.t. de lucht ingingen, bovendien niet nodig speciaal
een reis naar Engeland te maken. Er moeten toch in Bussum en Hilversum
voldoende archiefopnamen zijn om een programma te illustreren zonder
dat daarvoor dure reizen worden gemaakt.

Thans nadert het tweejarig experiment zijn einde. De start van de onder-
wijstelevisie in ons land is niet fraai geweest. Er zijn fouten op velerlei
gebied gemaakt. Veel lijken hun oorzaak te vinden in onvoldoende voor-
bereiding (waarbij niet uitsluitend wordt gedacht aan onvoldoende con-
tact met mensen uit de praktijk van het onderwijs), andere in het niet ge-
loven in het resultaat, vele ook in het niet (voldoende) aanwezig zijn van
mogelijkheden tot correctie (de handen van Prof. Kwant in een der uit-
zendingen van dit jaar zijn daar een schoolvoorbeeld van), zodat te vaak
een produktie is ontstaan waar niemand graag de totale verantwoorde-
lijkheid voor wil dragen.

Nu ligt het in de bedoeling dat voor de cursus iQös/'óó het aantal pro-
gramma's van twintig wordt uitgebreid tot zestig, tot vijf en zeventig. Het
is nog niet bekend op welke wijze dit grote aantal zal worden vervaardigd-
Daarvoor zijn in principe namelijk twee mogelijkheden: samen werken of
samenwerken,

a. dus voortzetting van de bestaande toestand, waarbij grofweg gezegd
de n.o.t. de tekst levert en de n.t.s. voor de beelden zorgt of

b. de n.o.t. van de minister zelf zendtijd krijgt en de n.t.s. alleen bemid-
deling verleent t.a.v. apparatuur en studioruimte.

Of men nu kiest voor de eerstgenoemde mogelijkheid (zoals ook Teleac
heeft gedaan), waarbij geprofiteerd kan worden van de grotere televisie-
ervaring van de televisiemensen, van de in Bussum voorradige program-
ma's (ook buitenlandse school-t.v.-programma's), maar waarbij het
nadeel dan blijft bestaan van twee niet geheel op elkaar ingestelde in-
stanties; of dat men kiest voor de tweede mogelijkheid, is in wezen niet
belangrijk.

Belangrijk is slechts één ding: dat men een oplossing vindt, die het onder-
wijs de beste vorm van school-tv verschaft die denkbaar is. Een moeilijke
opgave, maar een die het ten volle waard is, dat men er zijn beste krachten
aan wijdt. Tot voordeel van onderwijs en televisie beide.

J. Schoon, geb. 1924 te 's-Gravenhage, behaalde h.b.s.-B diploma aan de Dalton-
h.b.s. en de (toen nog ongesplitste) akte m.o.-Nederlands; sinds november 1946
Werkzaam bij het v.h.m.o. (sinds januari 1948, met een korte onderbreking, op
Het Nederlandsch Lyceum, verzorgt de rubriek Inhoud weekbladen in het
Weekblad van de a.v.m.o., is medewerker aan Levende Talen en docent didac-
tiek aan de m.o.-opleiding voor Nederlands aan de Nutsacademie te Rotterdam.

De eerste conferentie in Nederland over Geprogrammeerde Instructie in het on-
derwijs, die de w.v.o. op 28,29 en 30 oktober 1965 zal organiseren, is een aan-
wijzing dat ook in ons land de belangstelling voor deze nieuwe didactische werk-
wijze is gegroeid.

Pas enkele jaren geleden, rond i960, kwamen de eerste informaties over de z.g.
„teaching-machines" en „programmed Instruction" uit Amerika naar ons land.
Daarbij werd vaak de nadruk gelegd op de opvallende resultaten, die door de ge-
bruikers van deze leertoestellen en programma's werden bereikt. Uit de meer
populaire publicaties kreeg men de indruk, dat de automatisering van het on-
derwijs nog slechts een kwestie van tijd zou zijn. Deze wat overdreven opvattin-
gen bleken meer geïnspireerd te zijn door de producenten van leertoestellen, die
in de meest verscheiden vorm op de markt kwamen, dan door de onderzoekers.
Deze Amerikaanse onderzoekers kwamen evenwel met resultaten naar voren,
die voor de didacticus toch van zeer groot belang zijn.
In de eerste plaats blijkt de geprogrammeerde instructie een vorm van individu-
eel onderwijs te zijn, waarbij de leerling gelegenheid heeft zichzelf te contro-
leren. In de tweede plaats blijkt de geprogrammeerde instructie een vorm van
didactische voorbereiding te zijn, waardoor een deugdelijk onderwijs gewaar-
borgd kan worden.
In de derde plaats blijkt dat dergelijke goed voorbereide programma's een
belangrijke tijdwinst opleveren.
Deze, op vele onderzoekingen gegronde resultaten hebben ook in ons land
verschillende onderzoekers doen besluiten, de mogelijkheden van de gepro-
grammeerde instructie in het onderwijs nader te bekijken. De belangstelling is
wel het eerst aanwezig geweest in het bedrijfsleven en bij de militaire opleidingen,
maar daarnaast zijn al tal van proeven in het onderwijs gedaan. Het is wel dui-
delijk dat niet het gebruik van de leertoestellen het voornaamste probleem vormt
maar de programmering van de leerstof. Dat is door ieder ervaren, die ook maar
de meest eenvoudige poging gedaan heeft om een programma op te stellen.
Het opstellen van een programma is een didactisch probleem, waarbij alle
kennis en ervaring, die over en in het onderwijs verkregen is, gebruikt moet
worden. Bij het opstellen van leerprogramma's voor het onderwijs dient men
zich nauwkeurig te bezinnen op de doelstellingen, de keuze en ordening van de
leerstof, de wijze van verwerking door de leerlingen en de bepaling van de te
behalen resultaten, daar anders een slecht leerprogramma zou ontstaan. Aan
slechte leerprogramma's heeft de school in geen enkel opzicht enige behoefte.
De geprogrammeerde instructie is allereerst verbonden met de opvattingen
van de Amerikaan Skinner, die de programmering vooral zag als een middel
tot gewoontevorming door goed gedoseerde en steeds herhaalde prikkels, in
de vorm van zeer kleine leerstofeenheden. Het blijkt nu mogelijk bepaalde leer-

stof door middel van dergelijke Skinner-programma's aan te leren, misschien
beter gezegd: in te oefenen. Maar waimeer wij andere eisen stellen aan ons on-
derwijs, zoals het leren hanteren van werkmethoden, het verwerven van inzicht
in de structuur van een vak, dan levert een programma, dat niet op deze doel-
einden is afgestemd, waarschijnlijk weinig resultaat en is daarmede een slecht
programma.

Hiermede wordt opnieuw de kern aangeraakt van het gehele probleem van
het geprogrammeerde onderwijs. Programmeren is het vastleggen van een
reeks opdrachten, waardoor het leren van de leerling mogelijk gemaakt wordt.
In feite leidt daarom het programmeren tot een nadere bezinning over de aard
van de leeropdrachten, de wijzen van leren, de methoden van aanbieding van
de leerstof, de aard van de leerstof. Hierbij is een voordeel dat ook in een klein
programma het didactische proces, dat verloopt tussen gesteld doel en bereikt
resultaat, op indringende wijze te volgen is. Daarmede is het programma een
hulpmiddel geworden in het wetenschappelijk didactisch onderzoek.

1. In het ontwikkelen van programma's voor het onderwijs heeft ons land niet
alleen een achterstand bij Amerika, maar ook bij Duitsland en Engeland,
waar men sedert i962/'63 reeds zeer veel programma's ontwikkeld heeft.

2. Door verschillende Pedagogische Instituten en andere instellingen zijn pro-
gramma's ontwikkeld, meest bedoeld ten behoeve van didactisch onderzoek.
Hieruit kunnen uiteraard ook voor het onderwijs bruikbare programma's
voortkomen.

3- Verschillende docenten uit het onderwijs zijn individueel werkzaam als,.pro-
ducent" van programma's, d.w.z. zij schrijven een programma dat door een
uitgever op de markt wordt gebracht.

4- De meeste publicaties over geprogrammeerde instructie zijn van informatieve
aard, terwijl nog weinig gepubliceerd is over onderzoekingen in het Neder-
landse onderwijs. Wel zijn hierover binnen korte tijd enkele meer uitvoerige
publicaties te verwachten.

5. De algemene belangstelling voor de problemen van de geprogrammeerde
instructie in het onderwijs en andere opleidingen blijkt o.a. uit spontaan ge-
vormde werkgroepen en de uitgave van het tijdschrift „Geprogrammeerde
Instructie" (sinds 1964).

De ontwikkeling in ons land wordt door deze aanduiding zeker niet te rooskleu-
rig voorgesteld. In het algemeen kan men zeggen, dat er een gereserveerde be-
langstelling is, die alleen bij enkele groepen tot een actieve belangstelling is ge-
groeid. Het wetenschappelijk onderzoek op het gebied van de geprogrammeer-
de instructie is nog van beperkte omvang, waarbij wel in gedachte moet wor-
den gehouden, dat de mogelijkheden tot wetenschappelijk onderzoek op elk
gebied van de didactiek nog aan veel beperkingen gebonden zijn.

Dit alles bijeen betekent naar onze mening dat de geprogranimeerde instructie
nog in de aanloopfase van een mogelijke ontwikkeling is.

Welke plaats kan de w.v.o.-conferentie over Geprogrammeerde Instructie in
het onderwijs in deze ontwikkeling innemen?

De w.v.o. heeft reeds vele malen in het Nederlandse onderwijs een initiatief ge-

nomen, waardoor nieuwe werkwijzen tot ontwikkeling zijn gekomen, waardoor
nieuwe inzichten in het onderwijs beter vorm gekregen hebben, waardoor
leraren en onderwijzers geïnspireerd werden tot didactische vernieuwingen.
Kan deze conferentie over geprogrammeerde instructie ook een dergelijke
stimulans bieden? Voor een belangrijk deel zal dat afhangen van de opzet van
de conferentie.

De w.v.o. heeft twee aspecten met elkaar willen verbinden: het kennisnemen
van inzichten, van ervaringen, van resultaten van onderzoekingen over gepro-
grammeerde instructie èn het actief betrekken van de deelnemers in de proble-
men van de programmering en de beoordeling van programma's.
Hierdoor zal het mogelijk worden dat deze conferentie aan de ene kant, in de
voordrachten, de referaten en de discussies een veelzijdig beeld biedt van het-
geen in ons land op het gebied van de geprogrammeerde instructie is bestudeerd,
geproduceerd en onderzocht.

Aan de andere kant, en dit zal meer afhangen van de activiteit der deelnemers,
kan deze conferentie een voorlopige balans bieden van de waardering die het
onderwijs in ons land heeft voor de geprogrammeerde instructie. Dit aspect van
de conferentie mag zeker niet als minder belangrijk beschouwd worden.
Wanneer wij in ons land willen overgaan tot een ruimere toepassing van deze
werkwijze, dan zal dat zonder twijfel een grote investering aan mankracht en
daardoor ook aan geld met zich medebrengen. De nu beperkte kring van onder-
zoekers op didactisch gebied zal dan uitgebreid moeten worden en wij zullen
genoodzaakt zijn onze kennis op het gebied van de programmering op de meest
efficiënte wijze te gebruiken. Wij zullen ons dan ook moeten beraden op de ver-
houding tussen programmaproducenten, het onderwijs en programma-on-
derzoekers, omdat wij ons de weelde niet kunnen veroorloven van een te oneco-
nomisch gebruik van de beschikbare kennis.
Nuchter redenerend, kunnen wij zeggen, dat wanneer uit het contact tussen een
aantal deskundigen en een grotere groep van geïnteresseerden uit het onderwijs
in 1965 blijkt, dat de geprogrammeerde instructie afgewezen wordt, dan kan
het probleem wetenschappelijk nog interessant blijven, maar mag men er voor
de praktijk in de eerste jaren niets van verwachten.

Komt echter uit dit contact op de conferentie een gunstig oordeel naar voren,
dan zal het in elk geval de moeite waard zijn de nieuwe mogelijkheden verder in
praktijk en theorie te onderzoeken. Zonder een „uitspraak" van een conferentie
een te zwaar accent te geven, kan, op de geschetste wijze, de w.v.o.-conferentie
1965 wel degelijk van groot belang zijn voor de ontwikkeling van de gepro-
grammeerde instructie in het Nederlandse onderwijs.

9.00-9.30 Toelichting op de vraagstelling
9.30-11.00 Bespreking van de vragen in discussie-
groepen

Door vermelding van vier van de romeinse cijfers die voor de namen van de refe-
renten zijn geplaatst, kunnen zij die willen deelnemen in volgorde hun voorkeur
voor de ochtend- en de middagzitting aangeven. De betreffende referaten wor-
den tijdig voor de conferentie aan de deelnemers gezonden.

I. Drs.M.Beishuizen, Programmeringstechnieken naar aanleiding van on-
derzoek met een herhalingsleerprogramma rekenen bij de Koninklijke
Marine.

n. Drs.Chr.Boermeester, Een experiment met geprogrammeerde instructie
betreffende verzamelingenleer bij het u.l.o.

III. Drs. W.J.Brandenburg, Didaktische overwegingen bij het maken van een
statistiek-programma voor het m.e.a.o.

IV. Dr.J.S.ten Brinke/Mej.H. A.C.Hoekstra, Problemen in verband met de
voorbereiding en toetsing van programma's (een en ander te demonstreren
aan de hand van ervaringen met een programma basisgrammatica-Neder-
lands voor de Middelbare School).

V. Drs.B.Th.Brus, Evaluatie in verband met geprogrammeerde instructie,
toegelicht o.a. aan voorbeelden uit het lager onderwijs.

VI. Dr.E.M.Buter, Mogelijkheden en grenzen van de geprogrammeerde in-
structie, geïllustreerd aan het biologie-onderwijs.

vii. P.J. Bijkerk, Het bedrijfsonderwijs en geprogrammeerde instructie.
Vin. Drs.R.Eikeboom, Latijnse grammatica in geprogrammeerde vorm; er-
varingen bij het beginonderwijs Latijn op de gymnasiale afdeling van een
lyceum.

IX. Ir. W. Geerts, Toepassing van geprogrammeerde instructie in een klassikale
school. Ervaringen met een algcbra-programma in de lagere klassen van
een lyceum.

X. W.P.Janssen, De foutenanalyse als voorwaarde tot programmeren;
soorten programma's. Een en ander getoetst aan de geprogrammeerde in-
structie der werkwoordsvormen.

XI. Dr.R.L. Krans, Grenzen en mogelijkheden voor de geprogrammeerde
instructie in de natuurkunde.

Xii. Dr.J.W.Schuyl, Grenzen en mogelijkheden voor de geprogrammeerde
instructie in de scheikunde.

Aanmelding vóór i juli, bij het conferentie-secretariaat van de w.v.o., Postbus
13, Purmerend.

Bijdrage in de kosten: f 35,—, over te maken op giro 261036 t.n.v. Penning-
meester w.v.o., Voorburg. Leden van de w.v.o. ƒ 32,50. Scholen-leden hebben
recht op reductie voor ten hoogste drie leerkrachten.

Reiskosten: Overeenkomstig de traditie kunnen aan de deelnemers die in het
onderwijs werkzaam zijn, reiskosten tweede klas boven ƒ 2,50 ter conferentie
worden vergoed.

Omvang van de conferentie ten hoogste 180 deelnemers. Inschrijving in volgorde
van ontvangst van de aanmeldingen.

Verslag zal uiterlijk zes maanden na de conferentie verschijnen als nummer van
het tijdschrift „Geprogrammeerde Instructie". Deelnemers aan de conferentie
ontvangen dit nummer gratis.

Op 28 april j.1. vond aan het Gemeentelijk Pedotherapeutisch Instituut te Am-
sterdam, onder leiding van Mej.Drs.A.J. Wilmink, de eerste landelijke bij-
eenkomst plaats van diegenen, die vanuit een overheids- of particuliere instantie
zijn aangesteld als remedial teachers (± 50).

De vergadering besloot tot het in leven roepen van een Werkgroep, die zich
vooralsnog zal richten op een inventarisatie van de activiteiten van deze histo-
risch jonge pedagogische beroepsgroep. Een Commissie van Voorbereiding zal
zich voorlopig met de organisatie van deze Werkgroep belasten, onder voorziit-
terschap van Mevr. P. C. Ojemann, pedagogisch medewerkster aan het Gemeen-
telijk Pedotherapeutisch Instituut te Amsterdam.

Leden zijn: D.Strelitski, r.t. (r.t. - afkorting voor „remedial teacher") te
Schiedam, Broeder Alardus Meurs, r.t. te Amsterdam, Mej. A.Smits, r.t. te
Amersfoort, F.W.de Wilde, r.t. te Enschede, Mevr. G. Jansen-Badenhuizen,
r.t. te Amsterdam.

De remedial teachers die tot nu toe nog niet werden bereikt en die belangstel-
ling hebben voor de toekomstige activiteiten van de Werkgroep, worden langs
deze weg uitgenodigd zich op te geven, onder vermelding van de instantie
waarbij zij als r.t. zijn aangesteld.

Voorlopig postadres: Gem. Pedotherapeutisch Instituut, Niasstraat no. 59.
Amsterdam. Gaarne op de enveloppe: Werkgroep R.T.'s.

Dit is een gedenkboek ter gelegenheid van het loo-jarig bestaan van het chris-
telijk gymnasium te Zetten, thans christelijk lyceum te Arnhem, geschreven
door een oud-leerling. Het is een werk van meer belang dan zijn soortgenoten
vaak zijn omdat de auteur met vermijding van velerlei zaken van incidentele
betekenis het geestelijk beeld van de jubilerende school tegen de achtergrond
van dat van de tijd heeft geplaatst. De lezer ontmoet daarbij allereerst een be-
houdende en naar visie en begrip beperkte kring, die zich met hardnekkigheid
stelde tegenover de ontwikkeling van wetenschap en kunst. Het was al met al
een benauwend gebeuren, dat daar in Zetten in de naam van geloofstrouw
plaatsvond. In begrijp de oud-leerling, die gewaagde van een „failliete zaak"
en „provincialisme". Tot de Tweede Wereldoorlog lijkt deze typering van toe-
passing. Zelfs toen en kort daarna was er nog ,,ontstellend weinig begrip voor
de idealen van hen, die, in de oorlogsjaren tot een vernieuwing van hun ker-
kelijk en politiek denken gekomen, bijvoorbeeld binnen de Hervormde Kerk
Uit de verstarring van de oude tegenstelling tussen vrij- en rechtzinnig wilden
geraken en op het politieke erf de antithese-gedachte wilden doorbreken" (blz.
97). Het opmerkelijke is nu evenwel dat de school vandaag een gedenkboek
uitgeeft, waar dit met zoveel woorden in staat. Er heeft zich in orthodox-
christelijk milieu een ,,stille omwenteling" voltrokken. Over de schoolclub
lezen we: ,,Er is een grote openheid voor andere meningen dan de geijkte. Er
is bij de oudere leden het besef, dat op de grote levensvragen niet terstond klare
antwoorden zijn te geven. In een discussie over christendom en humanisme
bleek, dat men hier de grenzen niet zo gemakkelijk kon trekken als vroeger in
deze zelfde club wel eens is gedaan" (bl. 109). Wij leven wel in een tijd van grote
geestelijke veranderingen niet slechts in het Rooms Katholieke milieu maar
ook in het onderhavige!

Het boek heeft bij mij een vraag doen rijzen: als men zo in de ruimte is ge-
zet als uit de slothoofdstukken van dit boek blijkt, is het dan mogelijk om de
Voorstelling van de 19de eeuw te handhaven, die ons hier wordt voorgezet:
met het boze en alleen maar boze modernisme, het verblinde liberalisme en
daartegenover Ds.Van Lingen, Groen van Prinsterer en Kuyper als de aan-
voerders in de goede strijd? En kan men dan voor het begin van de 20ste eeuw
^cht nog volhouden dat in die vooroorlogse jaren de gereformeerde religie zich
»in de practijk (ook ten opzichte van de cultuur) zich als een kerngezond
christendom heeft ontplooid!" (bl.73) Ik dacht dat op zo'n geestelijke omzet-
ting ook een nieuwe voorstelling van het verleden zou moeten volgen. Wij zou-
den dan kunnen ontdekken dat de 19de eeuw zowel links als rechts antithe-
tisch heeft gedacht, terwijl onze tijd begrip krijgt voor het feit, dat de waarheid
boven de antithese uit kan gaan. ph. j. i.

ph.j.idenburg, Schets vait het Nederlandse Schoolwezen. Tweede geheel her-
ziene druk. Uitg. J.B.Wolters, Groningen, 1964. 620 pag., ƒ 35,—.

Bij het verschijnen in i960 van de eerste druk van deze studie - die in de pers
uitvoerig besproken is - heeft Prof. Dr. M. J. Langeveld in Paedagogische Stu-
diën, jg.38, 1961, pag. 125, een recensie geschreven waarin ondermeer wordt
opgemerkt dat dit het eerste grote, grondige, veelzijdige werk over het Neder-
lands schoolwezen is en z.i. tevens het enige werk van dit niveau en formaat
over het schoolwezen van enig Europees land. Voorts wordt de verwachting
uitgesproken dat eigenlijk iedereen, die in enige functie het onderwijs in Neder-
land, of de administratie daarvan, dient, dit boek bestudeerd moet hebben.
Blijkbaar is het advies opgevolgd want na enkele jaren is de „Schets" uitver-
kocht zodat een herdruk, gezien de belangstelling, noodzakelijk is geworden.

In de tussenliggende drie jaren van verschijning en herdruk, blijkt op onder-
wijsgebied veel te zijn gebeurd, die de schrijver hebben genoodzaakt zijn
„Schets" grondig te herzien: zo zijn de centrale hoofdstukken betreffende de
administratieve en de pedagogische structuur van het schoolwezen herschre-
ven, voorts is het hoofdstuk over leerplicht en arbeidsverbod herzien en verder
is aan deel iv, betreffende de dienaren en diensten van het Nederlandse school-
wezen, een nieuw hoofdstuk toegevoegd over de pedagogische diensten. Deze
studie is nu, gezien de invoering van de Wet op het wetenschappelijk onderwijs
van i960 en de totstandkoming van de Wet op het voortgezet onderwijs van
1963, weer bij.

Het zou voor het te voeren beleid op het gebied van het onderwijs van onge-
mene betekenis zijn indien de schrijver zijn kennis, intelligentie en werkkracht
zou kunnen besteden aan een proeve van een toekomstige structuur van ons
schoolwezen gezien o.a. de pedagogische eisen, die aan de school dienen te
worden gesteld, de sociaal-culturele en maatschappelijke verhoudingen waar-
onder wij leven en de noodzaak talenten niet verloren te doen gaan. Dit boek
zou een pendant kunnen zijn waardig aan de herziene „Schets". j.h.n.o.

LEONHARD FROESE, Sckuk uud Gesellschaft. Verlag Julius Beltz, Weinheim, 1962.
s. 160, D.M. 9,—.

Met deze studie neemt Froese deel aan de internationale wetenschappelijke dis-
cussie over de betekenis van het onderwijs voor de samenleving en de plaats van
de school in de maatschappij. Daar ook de sociologen zich voor deze problemen
interesseren, hetgeen van betekenis is om de verschillende aspecten van de ver-
houding tussen school en maatschappij zo goed mogelijk te belichten, is het be-
langrijk dat Froese de pedagogische en wijsgerige kanten bespreekt. Hij doet
dit aan de hand van een omvangrijke litteratuur waaruit o.a. blijkt hoezeer het
werk van Langeveld ook in het buitenland de aandacht heeft getrokken. Even-
als bij Langeveld is uitgangspunt en uitwerking in de studie van Froese typisch
pedagogisch en daarom zijn z'n beschouwingen waard in het bijzonder door
pedagogen te worden overdacht en besproken. j. h. n. o.

Men kan in de geschiedenis der pedagogiek over Comenius spreken op
verschillende manier en vanuit verschillende gezichtspunten. De histo-
ricus pur sang is allicht geneigd hem te zien in de chronologische ont-
wikkeling van zijn vak. Hij maakt dan duidelijk welke plaats Comenius
in deze chronologie inneemt, wie hem vooraf gingen en wie op hem
volgden. Hij laat uitkomen, wat Comenius aan zijn voorgangers te dan-
ken had en wat de bijdrage is die hij als erfenis naliet. Er zou m.a.w.
gesproken moeten worden over zijn plaats tussen Vives en Ratke ener-
zijds en het pedagogisch realisme van de i8e eeuw anderzijds. Voor de
ontwikkeling van de wetenschap der historische pedagogiek heeft een
dergelijke beschouwing zijn waarde en dus zou, zij het op indirecte wijze,
de betekenis van Comenius voor onze tijd duidelijk worden. Het is
echter ook mogelijk hem te schetsen als een boeiende, interessante figuur
die „toevallig" pedagoog was, zoals de i6e en 17e eeuw zoveel boeiende
figuren hebben voortgebracht, die op een of andere wijze tot onze gees-
telijke voorouders kunnen worden gerekend. Comenius komt dan in
het gezelschap van bijv. Erasmus en Marnix, die Jan en Annie Romein
rekenen tot de Erflaters van onze beschaving. En dit, zonder dat ze zelfs
maar een woord verspillen aan de pedagogische betekenis dezer figuren.
Waarvan elk ingewijde weet dat die niet gering is geweest. Ook al zou
Comenius zijn plaats in dit gezelschap niet misstaan, het is hier onze
bedoeling niet hem in het algemeen als erflater te schetsen. Het gaat ons in
de eerste plaats om de pedagogische betekenis in de stricte zin van het
Woord. Het werk van Comenius als cultuurcriticus of zijn pogingen om
een stempel te zetten op de politiek der grote mogendheden van zijn
tijd kan hier slechts ter sprake komen, voorzover daarvan iets blijkt in
zijn pedagogische denkbeelden. We nemen het woord pedagogisch dan
in een beperkte zin. Het is duidelijk dat alle grote mannen en vrouwen
uit het verleden op een of andere wijze „pedagogisch" invloed hebben
tiitgeoefend op wie na hen kwamen. Pedagogisch is hier dan vrijwel syno-
niem met vormend of ontwikkelend in algemene zin.

Wij spreken echter alleen over de invloed van Comenius, die hij als
pedagoog, in theoretisch en praktisch opzicht heeft gehad.

Het is niet nodig een uitvoerige beschrijving van zijn leven te geven,
want dit is bekend genoeg. Geboren in 1592 in Niwnitz in Tsjecho-
Slowakije verloor Komensky vroeg zijn ouders. Hij studeerde theologie
en filosofie en werd schoolmeester te Prerau in 1614, de gewone voorbe-
reiding voor het predikambt, dat hij in 1618 aanvaardde. Tengevolge
van het uitbreken van de 30-jarige oorlog en de nederlaag van de Pro-
testanten bij de Witte Berg in het volgende jaar moest hij vluchten naar
Polen. Hij verloor zijn gehele bezit, waaronder zijn bibhotheek en het
grootste deel van zijn manuscripten. Door de pest die altijd uitbreekt
in oorlogen verloor hij zijn vrouw en twee kinderen. Reizen naar Enge-
land en Zweden volgden en in Hongarije stichtte hij een school. Een
opnieuw uitgebroken oorlog, de Noordse, verdreef hem weer uit
Polen, ditmaal naar Amsterdam. Hier begon hij met een jaargeld van
de stad een drukkerij en een boekhandel en liet hij zijn verzamelde
werken verschijnen. In 1670 stierf hij en hij werd te Naarden begraven.
Een vruchtbaar leven, interessant door zijn internationale contacten,
dramatisch door de vele rampen die hem troffen, opmerkelijk door de
veerkracht waarmee hij zich telkens oprichtte. Met een nimmer af-
latende opgewektheid heeft Comenius alle ellende gedragen. Toch on-
derscheidt hij zich hierin niet speciaal van verschillende andere intellec-
tuelen uit de in allerlei opzichten zo rampzalige 17e eeuw. Ook al is deze
opgewektheid, gefundeerd in een diep geloof en een sterk roepingsbesef
een lichtend voorbeeld ter navolging, verdient men dan hiermee een
plaats in de geschiedenis van de pedagogiek?

Van grote betekenis en invloed is ook geweest het geestelijk klimaat
waarin Comenius leefde. De Boheemse Broederschap waartoe hij be-
hoorde en die hij als schoolmeester, priester en bisschop heeft gediend,
was voortgekomen uit de reformatie van Hus in het begin van de
15e eeuw.

Een reformatie die een zuivering van de kerk op het oog had en tevens
een Tsjechisch nationale opleving bedoelde. Ze vormt een hoofdstuk
uit de strijd tussen de Slaven en de Germanen, die in de vroege Middel-
eeuwen is ontstaan en in de 20e eeuw nog steeds voortduurt. Deze broe-
derschap kreeg in de i6e eeuw een nieuwe confessie en zij transponeerde
haar eertijds politieke idealen in het geestelijke vlak. Men kende een
innige gemeenschap, die onder strenge tucht leefde, vrijwillige armoede
en gemeenschappelijk bezit kende, een grote afkeer had van krijgsdienst
en zich ook keerde tegen het afleggen van de eed. In hun tucht, hun
„innerweltliche Askese", hun principiële ernst, doen ze denken aan het

Calvinisme; in hun afkeer van dogmatische spitsvondigheden en sec-
tarisme, in hun grote verdraagzaamheid en pacifisme aan de i6e eeuwse
doopsgezinden. Als in 1648 de Westfaalse vrede het lot van de broeder-
schap in pohtiek en juridisch opzicht bezegelt, worden deze elementen
versterkt. Geen aardse glorie, maar het eschatologisch Rijk moet het
doel zijn, vermaant Comenius zijn gemeente. Het Tsjechische volk moet
evenals het volk Israël, niet in nationalistische, maar in oecumenische
zin zijn zending vervullen, zegt zijn Testament der Broederuniteit van
1650. Enkele jaren geleden heeft de Tsjechische regering in zoverre aan
deze oproep gehoor gegeven, dat ze het besluit heeft genomen zijn ver-
zamelde werken opnieuw in 43 delen te herdrukken. De vraag blijft hier
of het Tsjechische volk Comenius' oproep zal verstaan zoals hij haar
heeft bedoeld en of het weerstand zal bieden aan de pogingen hem te
verklaren tot een voorloper van het Marxisme.

Deze pogingen wijzen er overigens op, dat het of we de betekenis van
Comenius nu in ruimere of in engere zin opvatten, niet zo gemakkelijk
is op hem het juiste „zicht" te krijgen. Dit blijkt ook uit de vele oor-
delen over hem, die soms helemaal met elkaar in strijd zijn. Rom-
bouts bijv. vindt hem „geen origineel denker" en in betekenis „ver ach-
ter Vives" staande. Waterink beoordeelt hem als een „sensualist en een
humanistisch intellect-vereerder van de eerste orde", wegbereider van
de tolerantie-gedachte en voorloper van de Encyclopaedisten".

Alt daarentegen rekent zijn realisme zonder meer tot het communis-
tisch materialisme. Deze oordelen berusten op een gebrekkige kennis
Van het werk van Comenius en de tijd waarin hij leefde of/en zijn het
gevolg van een zekere dogmatische vooringenomenheid. Veel waarde
hebben ze dus niet. Ook het oordeel van enthousiaste „leken" over
Comenius behoeft men niet au serieux te nemen. Dit is bijv. het geval
met A.N.J.Fabius, die als jong luitenant in de vesting Naarden er voor
Zorgde, dat het standbeeld van Comenius een geschikte sokkel kreeg,
Waarvoor hij zelf de stenen uit het Gooi aansleepte. Bijdeonthullingin
1892 dichtte hij een cantate met de slotwoorden: „Heroën des geestes,
wij loven U". Fabius, de latere biograaf van stadhouder Willem III,
dacht toen al te veel in „heldentermen". Pijnlijker wordt de critiek op
flensen als Oosterhuis, die zoveel heeft gedaan om Comenius in Neder-
land populair te maken. Hij heeft over zijn leven geschreven, een aantal

van zijn werken vertaald en zich beijverd voor de restauratie van zijn
graf in de Waalse kerk te Naarden, dat nog steeds elk jaar als „bede-
vaartplaats" door talrijke Tsjechen bezocht wordt. Oosterhuis meent,
dat Comenius in didactisch en pedagogisch opzicht eigenlijk „alles" in
de moderne tijd al heeft voorbereid en gezien. Hij was al voorstander
van de schooltuin, wegbereider van het nijverheidsonderwijs, propa-
gandist voor het vak handenarbeid en als zodanig voorloper van Fröbel.
Van zijn idee van zelfwerkzaamheid loopt een lijn naar de denkbeelden
van Montessori. Tot zover Oosterhuis. Men kan echter op deze weg
verder gaan (en men heeft dit inderdaad, te beginnen met de 17e eeuw
reeds gedaan) en aan Comenius alles toeschrijven, waarover men zich in
pedagogisch opzicht verheugt. Die verheugenis hangt dan af van de tijd,
waarin men leeft en het standpunt dat men inneemt, ze is dus niet altijd
dezelfde! Zo heeft men al een moderne didactische gedachte gezien in
het pleidooi van Comenius de moedertaal te leren vóór het latijn of
zelfs een aanval op de R.K. kerk, waar immers latijn kerktaal is, of een
afkeer van het Duits. In zijn pleidooi voor het systematisch denken over
pedagogische vraagstukken (alles moet geschieden „more geometrico")
ziet Alt de polytechnische opleiding van het Marxisme geboren. Hij
vertaalt tenminste: „nach Art der Mechanik". De Nederlandse vrijmet-
selaars evenwel hebben in het Mausoleum te Naarden hun embleem
eveneens more geometrico (!) laten aanbrengen. Mag men in de stelling,
dat het onderwijs in de vreemde talen slechts zo ver moet gaan, dat men
er boeken in kan lezen, een moderne gedachte zien? In zijn schooltijd-
indeling ('s morgens 2 uur les voornamelijk in denk- en leervakken,
's middags 2 uur les en dan vooral zelfwerkzaamheid) een zich hoeden
tegen overlading en een juiste verdeling van de vakken over de dag? Is
hij met zijn streven naar een internationale taal, waaruit een algemene
verbroedering onder de mensen zou moeten voortkomen, zoal geen
grondlegger dan toch wel voorloper van de Esperantistenbeweging? Op
al deze vragen is in positieve zin antwoord gegeven. We kunnen zo verder
gaan en in veel van zijn ideeën iets moderns zien. In zijn idee van vacan-
tie, het helpen in de huishouding (Montessori: het leven in de school)
de indeling in klassen, het bord- en kaartgebruik (de audio-visuele hulp-
middelen) het samen naar dezelfde school gaan van jongens en meisjes,
van rijk en arm, van gewoon en begaafd (de volksschool, het openbaar
onderwijs) de grotere zorg te besteden aan zwakkere en verwaarloosde
kinderen en aan leerlingen met gebreken (Comenius als grondlegger van
de sociale en de orthopedagogiek). Is zijn voorstel om schoolboeken te
laten schrijven door een internationale commissie van geleerden niet

hetzelfde als het Unescowerk in dit opzicht? En tenslotte: is het niet
buiten kijf dat de Orbis pictus het model is van onze pictorial word-
books?

Op al deze vragen kan het antwoord zowel bevestigend als ontkennend
luiden, omdat tengevolge van gebrek aan historische distantie de pro-
bleemstelling niet geheel juist is. Men moet nl. beseffen, dat Comenius
leefde in een gedachtenwereld, een maatschappijbeschouwing, in een
geestelijk klimaat dat zeer van het onze verschilt.
De vraag is nu echter gewettigd of men hem niet uit dit historisch ver-
band kan losmaken. Kan men zijn praktische pedagogische en didac-
tische conclusies niet, los van zijn metafysische en theologische achter-
grond, bruikbaar maken voor de hedendaagse opvoeding en het moder-
ne onderwijs? Dat dit gebeurt, is uit het bovenstaande duidelijk gebleken,
maar kan dit ook „straffeloos" geschieden? Dit laatste nu menen wij te
moeten ontkennen. Afgezien van de eerlijkheid en de integriteit van de
historicus die zich hiertegen verzet, is het ook voor de ontwikkeling
van de pedagogiek en didactiek een vrij steriele en nutteloze bezigheid.
Men doet immers niet veel anders, dan dat men een aantal, op grond
van welke overwegingen ook, juist geachte pedagogische beginselen,
terug projecteert op Comenius. Men vindt in dit geval als het ware het
bekende en geaccepteerde - in schijn - terug in het verleden en bekleedt
het moderne aldus met een quasi-historisch gezag. De ontwikkeling van
de pedagogiek is echter alleen gebaat met een dialoog met het verleden,
dat immers anders is dan het heden. Men groeit alleen in gesprek, dia-
loog, botsing met degene die men niet is^ Het is daarom noodzakelijk
dat Comenius zo objectief mogelijk aan het woord komt, ook al is hij
bij het eerste aanhoren een „vreemde" gesprekspartner^.

Comenius leeft in de harmoniegedachte van de Renaissance en hij gaat
uit van het geloof, dat de juiste methode in de pedagogiek deze harmonie
in de schepping kan realiseren en de chaos waarin we leven, kan op-

' Vgl. S. Strasser, Opvoedingswetcnschap en Opvoedingswijsheid (Den Bosch, 1963).
^ O.Bollnow meent ten opzichte van Fröbel dat men het zgn. „bruikbare" in zijn
^erk niet los kan maken van zijn metafysische achtergrond. Eenzelfde opvatting,
lijkt mij zijn argumentatie geheel anders.

heffen. Vanuit zijn mystiek-eschatologisch denken ziet hij de mogehjk-
heid tot een volkomen broederschap onder de mensen. Als man van
Sehnsucht, zoals Spranger hem noemt, staat hij niet alleen. Th. More,
Campanella, Alsted, Böhme en vele anderen leven in dezelfde over-
tuiging. Voor ons is het woord utopie geassocieerd met illusie, voor hen
met realiteit. De i6e en 17e eeuw ziet de mens als een microcosmos, de
spiegel van het grote geheel, de macrocosmos. Hij is een zilveren kogel,
zegt Comenius, die hangt in een donkere ruimte.

Valt het licht binnen, dan is het ganse heelal zichtbaar. Het licht binnen
laten vallen, dat is de taak van de pedagogiek, die immers een via lucis
is. Wat de Schepper is begonnen moet de mens voltooien. Hij is Gods
vriend en medewerker, hij schrijft het tweede hoofdstuk van de schep-
pingsgeschiedenis, een volkomen hoofdstuk. Verontrust spreken theo-
logen als Waterink dan van gebrek aan zondebesef, anderen, niet min-
der verontrust, van synergisme. Hoe dit zij, Comenius en zijn geloofs-
genoten zelf waren er van overtuigd, dat ze deze via lucis niet konden
gaan, dan met behulp van het heilswerk van Christus en dat het niet
kon geschieden in eigen kracht. In dit opzicht was elk autonomiebesef
hun vreemd.

De middelen die Comenius wil aanwenden om deze menselijke ge-
meenschap te stichten zeggen ons misschien niet veel meer: een inter-
nationaal genootschap van geleerden en een volkomen taal, die welis-
waar nog moest worden geschapen, maar die bij de juiste pansofistische
pedagogiek ongetwijfeld zou worden geboren. Soms treffen zijn woord-
spelingen ons nog wel: het gaat, zegt hij, in de opvoeding om omnes,
omnia, omnino (allen, alles, alzijdig). Hij is bij het aankweken van de
deugden pietas en virtus (waaronder een verstandig en moreel optreden
valt, een goede levensstijl) nog te volgen, maar dit wordt moeilijker, als
hij deze begrippen gaat uitwerken. Hij rekent er nl. onder het weten,
handelen en spreken (sapere, agere, loqui). Als men de beginletters dezer
woorden samenvoegt, krijgt men „sal": het zout der aarde immers.
Deze woordspeling nu lijkt te gezocht en de motivering onvoldoende.
Verdiept men zich er echter in wat Comenius precies bedoelt, dan krij-
gen zijn woorden ook voor ons nog zin, dan wordt begrijpelijk dat het
weten en het handelen gevolgd wordt door het spreken. Het spreken is
immers uiting van de wijsheid waarin van het oude Egypte en Israël af
de opvoeding is ingebed en waarin ze ook, naar Strasser meent, ingebed
moet zijn. Dan blijkt dat Comenius' idee van humanitas, gevormd door
wijsheid, verstandigheid en vroomheid in onze tijd nog aansprekings-
waarde bezit. Dit geldt voor meer uit zijn werk, zeker voor zijn anthro-
pologie van het kind.

Het kind is bij iiem de sluitsteen van zijn gehele werkzaamheid, de cul-
tuurfilosoof vindt, als zo dikwijls in de geschiedenis van de pedagogiek,
het kind als mogelijkheid. In een van zijn eerste werken, het Informa-
torium van ± 1630, spreekt hij al over de kinderen als „Gods kost-
baarste gave en edelst kleinood". Het herstel van de chaotische wereld
rust na de juiste institutio, de juiste opvoeding, het juiste onderwijs,
op hen.

Kinderen, zegt hij, zijn niet slechts voorwerp van een ware her-vorming,
maar ook voorbeeld daarvoor. Ze zijn immers veel eenvoudiger en meer
ongekunsteld en daarom ontvankelijker voor de „artsenij", die de god-
delijke barmhartigheid de mensen aanbiedt. Artsenij, dat is de juiste
pedagogische zorg en de juiste methode. De opvoeding vindt bij hen een
vast aanknopingspunt, want afgezien van de „aangeboren erfzonde"
kennen ze geen zonde. Ze zijn dus nog onschuldig, nog „Gods beeld,
nog rein en onbevlekt". Er is nog geen sprake van ongeloof, of slechte
gewoonte, ze bezitten nog de deugden van „eenvoud, zachtmoedigheid,
deemoed, kuisheid, gehoorzaamheid, enz." Dit geldt voor alle kinderen,
zonder enige uitzondering, ook voor de kinderen van ouders die „af-
goden" dienen. En heel pregnant drukt de cultuurfilosoof en pedagoog
zich uit in wat we zijn „pedagogisch symbolum" kunnen noemen: „Op-
dat de mens tot menselijkheid kan worden gevormd, heeft God hem de
jaren der jeugd geschonken". Het zou ons te ver voeren hier nader op
in te gaan. Slechts dit nog: de jeugdjaren mogen ons er niet toe verleiden
het kind alleen te zien als de a.s. volwassene, het heeft evenzeer recht
om kind te zijn. Dit recht wordt door Comenius overal gehandhaafd,
niede in de opvallende behoedzaamheid waarmee hij didactisch op-
treedt: geen overlading, niet te lange schooltijden, vrije dagen en vacan-
ties, geen lichamelijke straf en matigheid bij de aemulatio. De humanitas
Waartoe het kind moet worden gebracht is geen doel op zichzelf. Come-
nius staat ver van de individualistische idealen van de 18e eeuw. Bij hem
gaat het om de wereld die de mens moet ordenen. Deze is een labyrint,
terwijl ze paradijs hoort te zijn. Het labyrint, de tuin die doolhof is, met
zijn doodlopende lanen tussen beukenhagen; het paradijs, de volmaakte
tuin, naar Renaissance stijl: more geometrico.

De fraaiste schildering dezer orde vinden we in de Orbis pictus. Deze
's feitelijk in alle opzichten een van de beste werken, misschien zelfs wel
het beste werk van Comenius. In zijn stofbehandeling, in zijn harmo-
•lische opbouw vinden we zijn cultuurhistorische denkbeelden en zijn

pedagogische opvattingen terug. Hij spreekt hierin het kind aan èn in
zijn kind zijn, èn in zijn straks volwassen zijn.

We kunnen ons dan ook de verrukking voorstellen van de kinderen,
die op school een boek in handen kregen, dat geheel van henzelf was,
een verrukking die honderd jaar later bij Goethe nog naklinkt. Een
boek, dat in begrijpelijke vorm weergeeft al het interessante dat de wereld
ons biedt. De 17e eeuw heeft als geen harer voorgangers een schat van
kennis en ontdekkingen opgeleverd. Kranten, reisverhalen, boeken en
pamfletten dragen steeds meer aan van het wonderbaarlijke dat de
wereld bevat. Overal verschijnen encyclopedieën en verzamelwerken om
dit alles bij elkaar te brengen en te bewaren. Overal begint nu echter ook,
constateren we, de overlading van het schoolprogramma. Het is de ver-
dienste van de Orbis pictus ook de kinderen te doen deel hebben aan
deze boeiende wereld. Het is een van de eerste kinder- en jeugdboeken,
waarin de jonge mensen naar hartelust konden grasduinen. Anderzijds
is het ook een wetenschappelijk werk. De hele zichtbare wereld wordt
precies, systematisch en nauwkeurig in beeld gebracht en besproken.
Het geheim van het boek is, dat het tegelijk wetenschappelijk is en ge-
schikt voor kinderen. Het is ook didactisch perfect. Alle elementen zijn
aanwezig: het aanschouwelijke, het zelf lezen en het zelf doen, het in-
ductieve en het deductieve, het totale en het detail. Het is geen boek van
weten en weetjes, geen polyhistoria dus, maar het geeft klare lijnen en
het wezenlijke der dingen: het is een pansophie, waaruit een religieuze,
integere en nobele geest spreekt. Comenius heeft het geheim bezeten, dat
ook Ligthart eigen was, het diepmenselijke en diep-zinnige te kunnen
inkleden in een vorm en vertolking die ook kinderen aansprak en ze
daardoor volwassen maakte.

In dit verband moet iets gezegd worden over de school. Op het eerste
gezicht lijkt Comenius de onderwijsdidacticus bij uitstek. Het meest
geciteerd wordt zijn Didactica Magna en zijn verzamelde werken heten
Opera didactica omnia. Toch is deze zienswijze niet juist. In de eerste
plaats omvat het woord didactica meer dan wat wij er onder verstaan
en is de vertaling pedagogiek beter. Wij menen ook, gezien Comenius'
bedoeling, magna niet te kunnen weergeven met groot, maar zoeken
meer in de richting van grondig of principieel. De vertaling van didac-
tica magna die voor ons de intentie van Comenius het meest nabij brengt,
is wellicht fundamentele pedagogiek.

Het is vanuit dit gezichtspunt dan ook begrijpelijk, dat de school, het
didactisch instituut bij uitstek, bij Comenius minder in het centrum staat
dan veelal gedacht wordt. Ze is bij hem slechts een onderdeel in het grote
leer- en opvoedingsproces. Het gehele leven is een school, die men pas
heeft beëindigd bij de dood. De eerste school is die der geboorte en een
eerste vereiste is dat men goed geboren wordt. Dan komen de scholen
van de kleuter, het kind, de adolescent, de jongeling, de man en de grijs-
aard en tenslotte die van de dood. Elke school omvat een levensfase van
ongeveer 7 jaar en elk dezer fasen heeft zijn existentiële betekenis. Ook
de oude mens gaat nog „ter schole" en de laatste leermeester is de dood.
De school bij Comenius is dus in de eerste plaats levensschool. Ook
daarom wordt het onderwijs beperkt tot 2 uur 's morgens en 2 uur 's mid-
dags en is het werken in het huisgezin heel belangrijk. Vanzelfsprekend
ligt op school een accent op de realia, omdat ze a.h.w. voor-de-hand
liggen. De waarschuwing aan allen die schoolmeester zijn is duidelijk:
Weliswaar moeten ze er voor zorgen dat hun school een „liefelijke plaats"
is, maar ze mag niet worden verabsoluteerd, deze locus amoenus is toch
niet meer dan een hoekje in de grote paradijstuin.

Het was niet onze bedoeling de betekenis van Comenius op alle gebied
te schetsen, maar alleen zijn betekenis als pedagoog.

Een min of meer volledig artikel over de didactiek alleen zou ook moe-
ten spreken over het feit, dat Comenius in de nieuwe tijd de eerste is
geweest, die baanbrekend werk heeft verricht op het gebied van het leer-
plan. Pas bij hem vinden we een volledig uitgewerkt plan, dat de huma-
niora en de realia (de nieuwe wetenschappen) weet te combineren tot
een geïntegreerd geheel. Hij is ook degene die een praktisch bruikbare
leergang heeft ontworpen, gefundeerd op een systematische didactiek.
Hierin is hij pas door Herbart geëvenaard. Buiten beschouwing blijft
Ook, hoe hij - hierin verwant met Plato - het selectieprobleem van be-
gaafden en minder begaafdem, van jongens en meisjes heeft opgelost.
Ook zijn, voor een democratie belangwekkende en noodzakelijke poging,
Om te komen tot het vormen van een geestelijke elite zonder het gebruik
Van standscriteria of economische principes kunnen we hier slechts ter-
loops vermelden.

^en kan volgens Suchodolski in de geschiedenis van de pedagogiek
twee groepen pedagogen zien, die der essentie en die der existentie. Tot
•ie eerste, tevens de oudste groep, horen zij, die uitgaan van een voorop-

gesteld beeld van de mens zoals hij behoort te zijn en die daar dan het
kind toe opvoeden of vormen. Zij leggen dit dus vast in hun schema. De
groep vormt een bont geheel. Te beginnen met Plato behoren er veel
dogmatische Christenen onder, maar ook talrijke Renaissancisten en
neo-humanisten met hun cultuurwaarden. De tweede groep, die veel
jonger is en feitelijk pas met Kierkegaard goed aan bod komt, neemt de
mens zoals hij is. De eerste groep loopt het gevaar van een pedagogisch
conformisme, de tweede van een naturalistische overschatting van het
kind.

Als we in deze - zeker voor critiek vatbare, maar als werkhypothese
bruikbare indeling - Comenius trachten te plaatsen, ontdekken we bij
hem een zekere synthese.
Uit zijn anthropologie blijkt, hoe hij het kind in zijn waarde laat staan
en tevens welk een centrale plaats de essentie bij hem inneemt. Zo vrij-
blijvend als bijv. Montaigne of Sartre laat hij de mens niet, noch het
kind, maar hij legt het evenmin zo aan banden als sommige Calvinisten,
Marxisten en Humanisten met hun theologische, materialistische en cul-
turele modellen.

Zo blijft Comenius een waarschuwing richten tot allen die door het
absoluut stellen van hun ideologieën de opvoeding verlagen tot een
determinatieproces, omdat zij tekort doen aan de rechten van het kind.

KL. SCHALLER, Die Pädagogik des Johann Arnos Comenius (Heidelberg, 1962).
Voor de feitelijke gegevens zie men o.m.:

R.A.B.OOSTERHUIS, Comenius en zijn laatste rustplaats, tevens biografie (Hil-
versum, z.j., 1938).

F. w. PRINS, Comenius in Grote Denkers over Opvoeding (Groningen, 1964).
De gegeven citaten zijn voornamelijk uit:

Didactica Magna; Informatorium; Pampaedia; Testament der Broederuniteit.
Voor critiek op Comenius:

R.ALT, Der fortschrittliche Charakter der Pädagogik Komensky's, passim,
(Berlin, 1954).

S.ROMBOUTS, Leerboek der Historiese Pedagogiek, p. 146, (Tilburg, 1929).
j. WATERINK, Keur, p. 17, (Groningen, 1961).
Verder is o.m. gebruikt:

O.BOLLNOW, Geschichte der Pädagogik, IV, (qver Fröbel), (Stuttgart, z.j.).
S.STRASSER, Opvoedingswetenschap en Opvoedingswijsheid, passim, (Den Bosch,

B.SUCHODOLSKI, La pédagogie et les grands courants philosophiques, (Paris,
i960).

De voor U liggende poging tot een theoretiscii ontwerp berust voorna-
melijk op observaties met betrekking tot het kwantificeringsproces zoals
deze in de vorm van biografische gegevens te vinden zijn in de ontwik-
kelingspsychologische literatuur.
Deze literatuur werd daartoe nagezocht op relevante observaties, die
daarna zonder verdere interpretatie per maand gerangschikt werden. Tot
het hanteren van observaties is men wel gedwongen wanneer men de ont-
wikkeling tot in haar vroegste verschijningsvorm wil volgen. Kinderen
beneden het derde levensjaar zijn immers moeilijk toegankelijk voor ex-
perimentele benadering en wij zien dan ook, dat in de ontwikkelings-
psychologie deze zeer vroege fase van het kwantificeren verwaarloosd is.
Aangezien deze ontwikkeling echter haar eerste aanleg kan hebben op
dit vroege niveau, is iedere poging tot theorievorming die aanspraak wil
maken op volledigheid, gedwongen haar aandacht verder terug te richten.
Tegen het hanteren van de biografische methode kunnen twee bezwa-
ren worden aangevoerd. In de eerste plaats betreft het hier voor het
merendeel kinderen van intellectuelen, die qua aanleg en milieuomstan-
digheden een voorsprong kunnen hebben op het „gemiddelde" kind. Ten
tweede bestaat bij deze methode het gevaar dat er interpretatie binnen-
sluipt tijdens het waarnemen, hetgeen versterkt wordt doordat de situ-
atie niet in zijn geheel bekend is. Door analyse en onderlinge vergelijking
zijn beide bezwaren grotendeels te ondervangen, enerzijds, omdat gelijk-
soortige waarnemingen duiden op in dat milieu algemeen voorkomende
verschijnselen; anderzijds, omdat door deze generalisaties bepaalde sta-
dia naar voren treden die op de algemene ontwikkeling van het kwan-
tificeren van toepassing zijn. Dit laatste houdt dan in, dat een intelli-
genter kind weliswaar een snellere ontwikkeling doormaakt, echter de
ontwikkelingsstadia voor alle kinderen dezelfde volgorde vertonen. Dit
is onder meer vastgesteld door C.W.Valentine die tot deze konklusie
kwam door vergelijking van het ontwikkelingsverloop bij drie kinderen (i).
Naast deze uit de literatuur genomen observaties werd gewerkt met een
aantal eigen waarnemingen.

' Bij het samenstellen van deze studie ontvingen wij belangrijke steun van Mevr.Dr.
E-A.A.Vermeer en Dr.J.Bijl, waarvoor wij beiden zeer erkentelijk zijn.

K. Resag (2) heeft er op gewezen, dat bij hel bestuderen van de getals-
ontwikkeling twee wijzen van aanpak met elkaar gestreden hebben. Tot
± 1920 bekommerden zich hoofdzakelijk mathematici om de analyse
van de getalrij en het getal als delen van het mathematisch-logische sys-
teem. N.Ach was de eerste die de onvruchtbaarheid van deze aanpak
signaleerde en een bestudering vanuit psychologisch en genetisch ge-
zichtspunt propageerde. Toch ontkwam ook Ach er niet aan, mathema-
tische en arithmetische categorieën te hanteren, al was hij zich hiervan
niet volledig bewust.

Deze twee grondhoudingen komen logisch voort uit twee factorengroe-
pen die zich in de getalsontwikkeling duidelijk laten onderscheiden.
Enerzijds hebben wij te maken met een kind wiens wijze van omgaan
met de dingen vooral plaatsvindt op een concreet-aanschouwelijk ni-
veau ; anderzijds met het mathematisch-logische stelsel als een systeem
van abstrakte relaties. Vanaf zijn eerste bewuste contact met de ouders
wordt het kind in toenemende mate geconfronteerd met het mathema-
tische systeem in „gebruiksverpakking" en later zal de school gerichte
pogingen doen het kind in dit systeem binnen te leiden. Hieruit volgt,
dat wij bij het volgen van de kwantificeringsontwikkeling rekening zullen
moeten houden met de interne logica van het mathematische systeem.
Daartoe gaan wij te rade bij mathematici teneinde te achterhalen welke
relaties in het math.-logische stelsel fundamenteel zijn voor het kwanti-
ficeren. Het gaat ons uiteindelijk echter niet om deze relaties zoals zij in
hun zuivere vorm terug te vinden zijn in het systeem, maar om de wijze
waarop deze relaties in het concrete kwantificeren van de volwassenen
gehanteerd worden. Het zijn deze concrete operaties die het „systeem
in gebruiksverpakking" konstitueren waarmee het kind voortdurend in
aanraking komt en dat het op den duur zelf zal moeten beheersen.

Welnu: met betrekking tot de rekenkunde heeft een analyse van de ge-
tallen door mathematici het onderscheid opgeleverd tussen twee func-
ties: de kardinaalfunctie en de ordinaalfunctie. Dit onderscheid zal in
het volgende toegelicht worden.

Het getal 6 kan gehanteerd worden als de samenvatting van een aantal
(i.e. van zes) dingen, terwijl hetzelfde getal zes ook het zesde uit een rij
van n dingen kan aangeven. In het eerste geval werkt het getal „zes"
klassevormend: het brengt een aantal dingen onder in een bepaalde
klasse (6) op grond van hun telbaarheid of arithmetische gelijkwaardig-
heid. Het getal wordt dan gebruikt als een kardinaalgetal of grondgetal.
In het tweede geval, 6 als zesde uit een rij, geeft het getal zes de relatie

aan van één ding in die rij tot de andere dingen: het zesde. Wij spreken
dan van een ordinaalgetal of relatiegetal. Om de twee functies nog eens
anders te formuleren: het kardinaalgetal vat een aantal voorwerpen sa-
men op grond van hun arithmetische gelijkheid; het ordinaalgetal geeft
uitdrukking aan de verschillen tussen de plaats van de voorwerpen.

De operaties die hierboven onderscheiden werden en tot hun „zuivere"
vorm herleid, komen in het volontplooide kwantificeren nooit geïsoleerd
voor. Integendeel: de primaire kwantificeringshandeling, het tellen, is
alleen dan mogelijk, wanneer beide operaties samenvallen in één enkele
kwantificeringshandeling die zij tegelijkertijd konstitueren. De telhande-
ling bestaat uit het aanbrengen van een één-eenduidige relatie tussen de
te tellen dingen enerzijds en de telwoordenreeks anderzijds, terwijl tege-
lijkertijd ieder te tellen ding tijdelijk ontheven moet worden van zijn
particulariteit en herleid tot telbare eenheid.

Bij jonge kinderen zijn kardineren en ordineren nóch afzonderlijk, nóch
gecombineerd aanwezig. De hoofdoorzaak hiervan is, dat het volont-
plooide kwantificeren een zeer specifieke instelling vraagt, een wijze van
zingeven aan de dingen, die het jonge kind nog niet kan opbrengen. Het
kind kan niet voorbijzien aan de betekenis die dit ding heeft als speel-
ding: het beertje blijft „mijn beertje" dat iedere avond met mij naar bed
gaat, een vacht heeft die op deze wijze aanvoelt, enz. Voor het kwanti-
ficeren zou noodzakelijk zijn dat het ding enkele van zijn specifieke
eigenschappen verloor, een tel-ding werd en als zodanig in niets verschil-
lend van de andere dingen om hem heen. Op grond van deze concreet-
aanschouwelijke instelling heeft het kind geen oog voor abstrakte rela-
ties, wat het nog-niet-beheersen van operaties als kardineren en ordine-
ren begrijpelijk maakt.

Wanneer wij ons observatiemateriaal overzien blijkt echter, dat kinde-
ren gedragingen vertonen waarin wezenlijke kwaliteiten van hetzij kar-
dineren, hetzij ordineren te herkennen zijn, zodat het vermoeden rijst,
dat wij hier te doen hebben met afzonderlijke optredende vóórvormen
Van operaties, welke in volontplooid stadium samenvallen. Het is dan de
Vraag, wat als wezenlijk voor resp. kardineren en ordineren kan gelden
en hoe de waargenomen voorvormen te verenigen zijn met de zojuist ge-
schetste instelling van het kind.

Als essentieel voor het kardineren zien wij het simultane karakter van
de activiteit; het „grijpen" van de hoeveelheid ineens onder één enkel
opzicht, bij verwaarlozing van onderlinge verschillen tussen de afzonder-
lijke voorwerpen; het behandelen van een verzameling dingen als een uit
homogene eenheden bestaande hoeveelheid.

Ordineren daarentegen is een successief behandelen van de afzonder-
lijke elementen; een voortschrijden in de tijd met het oog op het vast-
stellen van de totaalwaarde van de hoeveelheid waaraan men handelt.
Goed beschouwd vragen deze basiskenmerken reeds enig loskomen van
de pathische instelling die karakteristiek is voor het zeer jonge kind. Eerst
wanneer blijkt, dat het kind ook tot een meer distantieuze houding t.o.v.
de wereld in staat is, kan het ontstaan van operationele voorvormen aan-
vaardbaar gemaakt worden. In dit verband is het goed, te bedenken, dat
het kinderlijke wereldbeeld niet de eenvormigheid kent die een term als
„concreet-aanschouwelijk" doet vermoeden. Integendeel: vooral door
het voortdurende kontakt met de wereld der volwassenen komen meer
distantieuze houdingen tot ontwikkeling die zich duidelijk onderschei-
den van het aanvankelijke pathische „ondergaan" van de wereld. Enkele
voorbeelden kunnen dit verduidelijken.

Een jongetje van o; ii zit in zijn box die voorzien is van een telraam
met vrij grote kralen. Al veel eerder heeft hij ontdekt, dat die kralen naar
links of rechts vliegen als er tegen geslagen wordt. Tot dusverre heeft hij
steeds op goed geluk geslagen, met de uitsluitende bedoeling een bewe-
gen van de kralen te bewerkstelligen. Plotseling gaat hij echter met zijn
vingertje de kralen één voor één naar de andere kant tikken.

Een maand later (i ;o) heeft hij een stoffen platenboek, een verjaardags-
geschenk, voor zich liggen. Hij kijkt gefascineerd naar de eerste plaat en
bladert zo het boek door. Dan klapt hij plotseling het boek dicht en be-
gint ritmisch de bladeren één voor één om te slaan, iedere handeling be-
geleidend met de kreet: „eh".

Het aantikken van de kralen is hoogstwaarschijnlijk een imitatie van
een door de ouders uitgevoerde telhandeling aan hetzelfde telraampje.
Van het aantikken en tellen van de kralen heeft de handeling en het rit-
mische karakter daarvan zóveel indruk gemaakt op het kind, dat zij
spontaan wordt gereproduceerd. In de tweede observatie wordt de aldus
geleerde gedragswijze overgedragen op een geheel andere soort mate-
riaal. (Wij kunnen niet nauwkeurig vaststellen, waar de kreet „eh" als
begeleiding van de tik-handeling vandaan komt, maar men kan vermoe-
den, dat hij een overblijfsel is van de telwoordenreeks die door de ouders
werf gehanteerd bij het kralen tellen.) Deze gang van zaken duidt naar
onze mening op een toenemende distantie tussen subject en object en
tevens op de ontdekking van de mogelijkheid tot beheersen, naar-eigen-
hand-zetten van en stuk wereld. Deze momenten, waarin het kind voor
enkele ogenblikken loskomt van het ondergaan-zonder-meer, zullen in
frequentie toenemen tijdens het tweede levensjaar, zodat men rond 3 jaar

zal kunnen spreken van een min of meer specifieke omgangsvorm die
een plaats heeft naast andere wijzen van zingeven welke in het kinder-
leven optreden. Wij zullen deze omgangsvorm aanduiden met de term
kwantificerend omgaan en omschrijven als een vorm van omgaan met de
dingen waarbij de betekenis der afzonderlijke objecten er minder toe
doet, waarbij het ding op zichzelf wordt geplaatst, zonder zijn betekenis.

Op grond van het kwantificerend omgaan kunnen de voorvormen van
kardineren en ordineren bij jonge kinderen ontstaan en zich in de loop
van de ontwikkeling steeds pregnanter gaan manifesteren.

Wij kunnen nu het „kardineren" van 2-5-jarige kinderen omschrijven
als die activiteit, waarbij zij de dingen waarmee zij „kwantificerend" om-
gaan, opvatten in hun gelijkheid; en als „ordineren" de activiteit waar-
uit blijkt, dat kinderen gelijke dingen als aparte eenheden opvatten en
als zodanig hanteren.

Het is nu zaak, na te gaan, of deze beide activiteiten in het observatie-
materiaal terug te vinden zijn.

Het grijpen van de hoeveelheid direct, dus zonder hanteren van de af-
zonderlijke elementen, is op zeer jonge leeftijd alleen te constateren door
middel van non-verbale proefjes en toevallige observaties. Uit de gege-
vens van C.W. Valentine (i) blijkt, dat zijn zoontje van i ;3 in staat was
een klein aantal voorwerpen, 2 en 3, direct juist waar te nemen. Wij kun-
nen omschrijven dat dit geschiedt in de vorm van een waarnemingsge-
stalt.

"B, I ;3.1 took him three large sea-shells which were new to him. Great
Pleasure shown. I put them behind my back and brought forward two-
only one at a time. He took them, put one down, and held out a hand
at once and asked 'Ta'? 'Ta'? tili I gave him the third. Then no longer
asked 'Ta'? 'Ta'? AU this repeated exactly. The third time, however, he
Was content with two."

"Gave him three pegs, exactly alike, to play with; then 1 put them be-
hind my back and gave him two again; he repeatedly asked for the third,
holding the other two in one hand. All this repeated three times with the
same result. Tried with four pegs but he did not ask for the fourth."

Dezelfde waarnemingen kon Valentine doen bij twee andere kinderen
tussen i;2 en i;5. Hij besluit dan ook, dat kinderen rond i;4 onder-
scheid kunnen maken tussen aantallen van 2 en 3 voorwerpen (i, p.470).

Voor ons onderzoek is de conclusie van belang, dat gebleken is, dat op
deze leeftijd een aantal van twee en drie dingen in een bepaalde ruimte-
lijke configuratie onmiddellijk gezien werd. In bovenstaande proefles
blijkt uit het al dan niet missen van een ding uit een hoeveelheid, of die
hoeveelheid integraal waargenomen is. Een dergelijke waarneming is te
vinden bij Simoneit (3) wiens dochtertje Irmgard (i;6) zes bonbons op
een bordje kreeg. Toen een bonbon ongemerkt werd weggenomen riep
Irmgard onmiddellijk: „Haben, haben". Van Preyer (4) stammen de vol-
gende waarnemingen: een jongetje van 1 ;6 mist één handschoen als hij
de andere op de gewone plaats wil leggen. Voor een ander jongetje wor-
den tien houten dingen neergezet. Het kind mist een figuurtje als het
wordt weggenomen. Het eerste voorbeeld van Preyer duidt op het ver-
schijnsel van de „paarheid". Het betreft dingen die altijd in dezelfde con-
figuratie worden waargenomen en door de kinderen al heel vroeg als bij
elkaar horend worden beschouwd. H. Eng (3) geeft hiervan verschillende
voorbeelden. Zijn kind tekent met i; 10 voor het eerst een mens met twee
benen en zegt tijdens het tekenen: „Is Bein und das is Bein". De verzor-
gers gebruiken dagelijks bij het aan- en uitkleden woorden als „de andere
schoen" en „het andere been". Bubi Scupin (i; 11) gebruikt voor het
eerst het woord „twee" correct als hij op zijn kousen wijst. (3) Ook in het
materiaal van Degand-Decroly vinden wij aanwijzingen voor de gevoe-
ligheid voor „paarheden". (5) Suzanne Decroly krijgt een handschoen,
maar vraagt onmiddellijk om de tweede. (2; 2). Als men haar vraagt
„pappa's schoenen" te gaan halen, brengt ze er steeds twee mee. Het-
zelfde gebeurt als ze de „kousen van Jean" moet halen.

Als het kind verbaal ver genoeg gevorderd is, kan het kardineren waar-
genomen worden aan het spontaan benoemen van een aantal dingen. Als
Valentine's B. i; 10 is, gebruikt hij het telwoord „twee" voor het eerst
in de betekenis van een aantal van twee dingen. Als voorbeeld geeft
Valentine: "He had been playing with my two pencils tonight, and when
they were put away, he wanted to kiss them good-bye. I gave him one,
but he was not satisfied and said 'two' untill he got the other to kiss too.
Spontaneously said 'two payee' (people) today when he saw two. Also
'two chai(r)' when he placed two together".

Wij hadden de gelegenheid, het proefje van Valentine uit te voeren met
twee kinderen. Het eerste kind, R.B., i;io werden drie legoblokjes op
een hand aangeboden. Ralph vertoonde grote interesse in de blokjes,
wilde er naar grijpen. De blokjes werden uit het gezichtsveld van het kind
gebracht en achter de rug van pl. gehouden. Daarna kreeg Ralph twee
blokjes. Hij speelde er even mee, keek daarna vragend naar de plaats

waar het andere blokje zich bevond en zei: „Hebben". Hij kreeg het
stokje en de hand ging weer achter de rug van pl. Het kind vroeg niet
meer verder. Het tweede onderzochte kind, Marcel A., reageerde op de-
zelfde wijze. Wij geven een gedeelte uit het protocol. Pl. legt twee stok-
jes, gelijk van vorm, verschillend van kleur, op het tafelblad van Marcel's
stoel. Deze begint er onmiddellijk enthousiast mee te spelen. Na enige
ogenblikken neemt pl. de stokjes weg, brengt ze achter zijn rug en geeft
één stokje weer terug. Het andere stokje blijft in de hand achter de rug.
Onmiddellijk gaat Marcel hevig reiken naar de plaats waar het tweede
stokje zich bevindt. Pl. geeft hem het stokje terug maar blijft de hand op
zijn rug houden.

Marcel heeft geen belangstelling meer voor de op de rug gehouden hand.
Deze procedure wordt herhaald, met hetzelfde resultaat.

Nu worden drie stokjes op tafel gelegd. Veel belangstelling. Alle drie
weggenomen, één weer teruggelegd; hevig reiken, nóg een terug gelegd.
Marcel vraagt nog om het derde stokje, vertoont daarna geen belang-
stelling meer voor de op de rug gehouden hand.

Pl. brengt nu enige variatie aan. Hij gebruikt stokjes van dezelfde kleur,
zonder dat dit verschil in reactie teweeg brengt. Ook werkt hij met resp.
4 en 5 stokjes, maar Marcel is telkens tevreden met drie en vraagt niet
verder.

Als eerste aanzet voor de ordinaalfunctie zien wij de al heel vroeg op-
tredende affiniteit van kinderen voor identieke dingen. Het door ons ge-
observeerde kind Ralph B. (i;io) speelde graag met een pindastelletje
dat bestond uit zes identieke kommetjes. Hij zette de kommetjes op een
rij, schoof ze weer in elkaar, en kon daarmee geruime tijd bezig zijn.
Hetzelfde kind had de neiging, iedere keer als zijn moeder haar „knoop-
jesjurk" aan had, met zijn vingertje alle knopen één voor één aan te
raken, van boven naar benden en van beneden naar boven. Deze affini-
teit drukt zich altijd uit in een motorische activiteit. Zo valt waar te ne-
men, dat kinderen met een hoop knoopjes spelen. Wij zien dan vaak,
dat zij de gelijke knoopjes gaan uitzoeken en op een rij leggen. De rij
heeft een dynamische waarde of een „Aufforderungscharakter", zij lokt
uit tot het één voor één aanraken van de gerijde dingen.

W. Stern(6, p. 338)constateert: „Hat das zweijährige Kind mehrereÄpfel
oder mehrere Bauklötzen vor sich, so konstatiert es die sukzessieve Wieder-

holung der Übereinstimmende Eindrücke durch Wiederholung gleicher
Wörter, z.B. 'eind, eins, eins', oder 'noch eins, noch eins, noch eins' oder
ähnlich. Niemals ist beobachtet worden, dass auf solche Weise Ungleich-
artiges aneinandergereiht worden wäre ..." Stern geeft zelf een voorbeeld
bij deze opmerking, een observatie van zijn dochtertje Eva (3; 8). „Alles
ordnet sich in Reihen; sie zählt auf, was jeder tut, was alles gleich ist in
der Wohnung usw. So sprach sie, als wir zu vieren mit etwas Lesbarem
bewaffnet, auf der Gartenbank sassen, zur Mutter: der Günther hat was,
ich habe was, und die Hilde hat auch was."

Deze voorbeelden zijn met gelijkluidende aan te vullen. Suzanne De-
croly (i ;8) speelt met een aantal plaatjes. Verschillende ervan vallen op
de grond. Ze raapt de plaatjes stuk voor stuk op en zegt bij ieder plaat-
je: „aco un, aco un" (encore un). Bij i;io vinden wij bij Suzanne De-
croly nog twee voorbeelden. Ze loopt op straat en ziet een poes en op
een afstand nog een. Zegt: „aco tichat" (encore un petit chat). Op de-
zelfde leeftijd heeft men waargenomen dat ze haar bovenlichaam rit-
misch heen en weer beweegt, daarbij zeggend: „un-teu, un-teu" (un-
deux). Deze voorbeelden wijzen alle op een onderkennen van het itere-
rende moment dat identieke of gelijksoortige dingen of activiteiten be-
zitten. Uit proeven met Suzanne Decroly blijkt een duidelijke voorkeur
van het kind voor de rij-vorm. Suzanne moest in een bepaalde vorm ge-
rangschikte stokjes of fiches naleggen nadat de voorbeelden weer waren
weggenomen. Het bleek, dat ze een vorm als deze ||{ wel kon naleggen
en een vorm als deze —1| of deze | —| niet. Bij de proefjes met fiches
imiteerde zij de volgende vormen goed: °°° en ° , maar deze vorm o°o
wordt bij nabootsing zó °°° en deze vorm ° ° legt Suzanne als volgt § .
De bovengegeven voorbeelden hebben een sterk spelkarakter en zijn
sterk gebonden aan motorische activiteiten. Geenszins gaat het hier om
denkoperaties en zelfs kunnen wij niet spreken van een pré-operationeel
stadium. Toch vertonen deze spelletjes en activiteiten bepaalde kwali-
teiten welke van fundamentele waarde zijn voor de latere intrede in het
arithmetisch-logische stelsel. Dit zal duidelijker blijken als wij in het vol-
gende nagaan, hoe uit dergelijke spelletjes geleidelijk aan het „aanvanke-
lijke" tellen groeit.

Het eerste gebruik van telwoorden geschiedt als loutere imitatie van door
de ouders gebezigde klanken, vooral als deze door het gebruik in spel-
situaties een bepaalde affectieve waarde krijgen. Iedere moeder zegt bij

het in bed stoppen van haar kind wel eens „één, twéé, hupsakee". Ook
in het observatiemateriaal werden herhaaldelijk dergelijke voorbeelden
gevonden, maar door de grote evidentie van het verschijnsel hoeven deze
hier niet aangehaald te worden. Het kind krijgt door dit andere gebruik
van de telwoorden door de volwassenen de notie, dat deze rij klanken
en woorden dienen om iets te ordenen, wat dan ook onder dit ordenen
verstaan mag worden. Deze notie kan blijken uit het feit, dat zich bij de
affiniteit voor gelijke dingen en het itererend omgaan met de dingen het
gebruiken van het telwoord gaat voegen. Bij het één voor één aanraken
van de dingen in een rij gaat het kind telwoorden gebruiken. Het han-
teert deze telwoorden nog niet in de juiste volgorde, maar iets van hun
functie moet toch beseft worden. Wij zien dus, dat de in pré-verbaal sta-
dium ontwikkelde affiniteiten en activiteiten aansluiten bij één der func-
ties van het telwoord, de ordinaalfunctie.

Ons literatuuroverzicht levert in verband met bovenstaande enige tref-
fende observaties. De eerste is van Valentine.

"B., I; 10. He ran alongside his bricks arranged on the floor saying
'Two' 'ee'... so 'two-three' seems now associated with a series of similar
things." De zoon van Hansen, Peter, (2;i) zegt bij het trappenstijgen
ritmisch „eind, sswei, fmf, siem, vier, neun, ach, ssehn, oben". Hansen
noemt dit een ritmespel en wij zijn geneigd hem daarin te volgen. Maar
wat er in feite gebeurt, zouden wij tevens een „zuordnen" kunnen noe-
men. Bij B. wordt iedere stap „zugeordnet" aan een blok, bij Peter aan
een trede, het ritmische karakter wijst hier op. Daarnaast worden de tel-
woorden gebruikt als medebetrokken bij het zuordnen. Dat is één kant
van de zaak. Uit het voorbeeld van Hansen blijkt bovendien, dat Peter
niet alleen een „ordeningsactiviteit" uitvoert, maar ook weet, dat hij een
aantal dingen ordent. Hij ordent de afzonderlijke delen van een geheel
dat hem bekend is: de trap waarover hij op de arm van een volwassene
zo vaak naar boven is gesneld en die hij nu stapje voor stapje moet „over-
winnen". De activiteit is gericht op het „afwerken" van een aantal tre-
den. Het feit, dat er gewerkt wordt naar een einddoel toe impliceert, naar
wij menen, dat er bij iedere trede een besef is van een globale hoeveel-
heid die achter hem ligt en een hoeveelheid die nog komen moet. Dit
vermoeden wordt ondersteund door de waarneming die men vaak kan
doen, dat een kind bij zulk lopen even achterom kijkt naar de afstand
die al afgelegd is. Ook het ritmisch bestijgen van trappen zoals bij Han-
sen beschreven, met of zonder gebruik van telwoorden, is een bekend
Verschijnsel. Wij zien, dat wat wij als ordineren en kardineren omschre-
ven hebben, hier elkaar nadert in deze tel- en staphandelingen, in het

„ordineren" van een aantal dingen die tegelijk in hun totale hoeveelheid-
gestalt bekend zijn.

Het aanvankelijk tellen is dan te formuleren als een voortschrijden in
een hoeveelheid met de constatering dat er aan de ene zijde steeds „regel-
matig" meer komen, anderzijds de resterende afnemen. Dit gaat dan ge-
paard met het hanteren van telwoorden wier juiste arithmetische waarde
nog niet bekend is, maar waarvan de „ordenende" functie vaag wordt
vermoed. Een ander kenmerk is, dat het aanvankelijk tellen nog volledig
ingebed is in een bewegingspatroon waarvan de affectieve waarde preva-
leert.

Het gebruik van telwoorden is ondergeschikt aan de benoemingsakt in
de zin van een motorische gebeurtenis.

Een volgende stap op weg naar het echte lellen wordt geïllustreerd door
een voorbeeld van Decroly. Suzanne (2; 3) speelt met een bril. Haar
vader zegt: „Twee glazen". Suzanne zegt het na. Raakt dan met een
vinger vader's beide ogen aan en zegt: „Twee ogen". Hier wordt de hoe-
veelheid van twee (glazen) opgevat als bestaande uit twee gelijke dingen
die daarna zugeordnet worden aan twee corresponderende dingen (ogen).
De samenhang tussen „kardineren" en „ordineren" is hier evident. De
kardinatie blijkt uit het feit, dat de structuur van de ene hoeveelheid door
„Zuordnung" wordt overgedragen op een andere. Bovendien valt op te
merken, dat de ordeningsfunctie al meer wordt losgemaakt van het be-
wegingspatroon van het totaal: Suzanne beweegt alleen haar vingertje
om de structuur te demonstreren. Uit de meer complexe activiteit waarin
de operatie tot dan toe werd uitgedrukt, kristalliseren zich meer eenvou-
dige bewegingen die stereotiep worden voor de betreffende operaties. Er
ontwikkelen zich bewegingsschema's die de operaties aanschouwelijk
weergeven. Hansen (3) merkt op, dat deze reductie tot een lichaams-
schema algemeen is en H. Werner (7) bericht, dat primitieven hun bere-
keningen eveneens uitvoeren met behulp van goed ontwikkelde lichaams-
schema's waarbij vooral de vingers en de tenen gebruikt worden. Deze
primitieven blijken echter niet te komen tot een volledige internalisering
van de kwantificeringsoperaties, waaraan het ontbreken van een mathe-
matisch systeem met een corresponderend symboolstelsel waarin derge-
lijke operaties uitgedrukt zouden kunnen worden, voor een groot deel
debet is. Het arithmetische systeem waarborgt dus het bereiken van een
hoger abstraktieniveau waaraan de primitieven niet toe komen.

Het overdragen van de ordeningsactiviteit op de vingers wordt in onze
cultuur vaak in de hand gewerkt doordat de ouders dit voordoen aan
hun kinderen. Dit blijkt uit een observatie van Valentine (i), waarin zijn

zoontje zijn vingers aanraakt en daarbij telwoorden gebruikt. Ongetwij-
feld zal deze imitatie er toe bijdragen dat de uitgebreide bewegingspatro-
nen gereduceerd worden tot kleinere bewegingsschema's die op hun beurt
de initiatie van denkoperaties vergemakkelijken. Om deze reden heeft
men eeuwenlang het telraam gebruikt. De verschillende bolletjes kunnen
geteld worden, d.w.z.: de telwoorden worden zugeordnet aan de bolle-
tjes. Dit zuordnen wordt aanschouwelijk weergegeven in een „ordenings-
activiteit". De bedoeling is, dat deze aanschouwelijke operaties worden
geïnternaliseerd. Dat dit internaliseren een verdere reductie betekent en
daarom moeilijker is, wordt duidelijk geïllustreerd aan het feit, dat veel
kinderen blijven werken met het telraam en niet aan een operationeel
stadium kunnen toekomen. Het tellen op de vingers, het telraam en de
denkoperaties vormen toenemende graden van abstraktie en kunnen het
abstraktieproces vergemakkelijken, maar deze en verdere overgangen
worden niet „vanzelf" overwonnen. Piaget spreekt in dit verband van
twee stadia in de ontwikkeling van het kwantificeren: het pré-operatio-
nele stadium en het stadium der denkoperaties. Lichaamsschema's be-
horen dan tot het pré-operationele stadium.

Het aanvankelijk tellen werkt echter nog niet met deze schema's, maar
heeft nog een duidelijk spelkarakter. Het zou echter eenzijdig zijn hierbij
te blijven staan. Het aanvankelijk tellen vertoont duidelijk aspecten die
bij het tellen en het omgaan met hoeveelheden terug te vinden zijn. De
belangrijkste van deze aspecten zijn: a. het „afwerken" en „nog afwer-
ken moeten" van een aantal dingen; b. het besef van het bij elkaar horen
van een aantal dingen waaraan gehandeld wordt (klassebesef). Wij me-
nen uit deze gegevens te mogen afleiden, dat het ordineren een dienende
functie heeft ten aanzien van het vaststellen van de „Mächtigkeit" of
totaalwaarde van een hoeveelheid. Hiermee is geen zakelijk kwantifi-
ceren bedoeld; integendeel: het kwantificeren blijft nog lange tijd affec-
tief-motorisch gebonden. Naarmate het spelkarakter verdwijnt, zoals dit
in leersituaties opzettelijk uitgeschakeld wordt, zal de dienende functie
Van het ordineren meer op de voorgrond treden.

De kardinaal- en ordinaalfunctie hebben nog niet de pregnantie die zij
in het echte tellen zullen krijgen. Het gaat nog steeds om een vaag klasse-
besef en een vaag besef van orde. Echt tellen daarentegen vereist ener-
zijds een duidelijk waarneembaar onderscheid tussen kardinatie en ordi-
natie, terwijl de beide functies anderzijds in één activiteit samenvallen.

Bij dit uitkristalliseren van beide functies spelen de telwoorden een zeer
belangrijke rol. Voor het ordineren betekent dit, dat de telwoorden in
hun juiste volgorde worden gehanteerd; voor het kardineren, dat een

aantal dingen met het juiste telwoord worden benoemd. Dat telwoorden,
het doet er niet toe welke, dienen om er een aantal dingen mee te benoe-
men, dat zij een samenvatting zijn van de waarde van een hoeveelheid,
wordt door kinderen al heel vroeg besefd. Maar zij weten nog niet, dat
een bepaald telwoord slaat op een specifiek aantal dingen. Zij gebruiken
de telwoorden die zij overgenomen hebben voor iedere groep voorwer-
pen die zij zien. Voorbeelden hiervan zijn legio.

Zo laat Valentine (i) zijn zoon twee potloden zien en zegt: „twee pot-
loden". B. zegt goed na: „twee potloden". Maar als hij even later drie
potloden krijgt zegt hij weer: „twee potloden". Major (6) geeft een ob-
servatie van een jongen (2;o) die op de vraag: „hoeveel" altijd met
„twee" antwoordt, hoeveel voorwerpen er ook mogen zijn. Met 2;4 krij-
gen wij het eerste bericht dat het spontane gebruik van 2 voor een groep
van twee dingen en voor geen andere groep van voorwerpen goed ont-
wikkeld is. (Valentine, B.) Uit de aantekeningen van Decroly blijkt, dat
zijn dochtertje Suzanne (2; 5) het woord „twee" plotseling voortdurend
correct gaat gebruiken. Na deze ontdekking gaat Suzanne alles tellen
waar er maar twee van zijn. Bijv. „twee potloden"; „twee mamma-
pappa" (vader en moeder); „deux tasses de verres" (een kop en een
schoteltje). Voor zover wij kunnen nagaan, komt deze „functiebereid-
heid" bij alle kinderen voor, waarover wij gegevens hebben. Valentine (i)
vermeldt bij zijn waarneming van 2:4, dat B. het telwoord „twee" spon-
taan correct gebruikt, maar dat „twee" als antwoord op een vraag „hoe-
veel" nog niet goed ontwikkeld is. E. Müller-Petersen bericht van een
kind, dat het telwoord „twee" wel correct gebruikt bij „parige" dingen
(voorwerpen die dubbel zijn), maar niet bij bijv. twee stukken choco-
lade (6).

Als wij bovendien denken aan een eerder opgenomen observatie van
Scupin waarbij Bubi het woord 'twee' voor het eerst spontaan gebruikt
als hij op zijn kousen wijst, rijst het vermoeden, dat gepaarde dingen een
grote rol spelen in de kwantificeringsontwikkeling. Het paar is immers
een duidelijke structuur die voor het kind bevattelijk is omdat zij on-
middellijk aansluit bij de gegevenheden van het dagelijks leven. Zij geeft
in aanschouwelijke vorm het samengaan van de klasse en haar compo-
nenten. Dit is ook door Hansen opgemerkt: „Paarigkeit kann mit Be-
zug auf bestimmte Dingen schon Selbstverständich sein, während ihr
Auffassen bei anderen Dingparen noch unmöglich ist". Maar hij voegt
er even later aan toe, dat „die Zahl, als vom zufälligen dinglichen Bezug
unabhängige Mengenordnung, noch nicht erfasst ist". Of het telwoord
als functie van denkoperaties gehanteerd wordt, kan alleen d.m.v. een
methodisch strengere aanpak vastgesteld worden.

Beckmann heeft experimenten uitgevoerd ten einde dit te controleren.
Hij liet kinderen uit een hoop vóór pp. liggende voorwerpjes op verzoek
twee van de voorwerpjes op tafel leggen. Het bleek, dat sommige twee-
jarigen dit inderdaad konden uitvoeren. Een ander proefje betrof het
onderscheiden van twee hoeveelheden. Er werden dan twee groepjes kno-
pen voor het kind neergelegd: één groepje van twee en een groepje van
drie. Het kind moest dan op verzoek het groepje van twee of van drie
aanwijzen. Ook dit proefje werd door enkele kinderen van twee jaar
correct uitgevoerd. Rond 3;6 waren er ook kinderen die op deze manier
blijk gaven het telwoord 5 correct te kunnen gebruiken. De leeftijd waar-
op het grondtal 2 beheerst wordt, stelt Beckmann op 3; 6. Descoeudres
geeft hiervoor de leeftijd van 3;o, Filbig vond 3;9 (6, p.376).

Het grondtal 5 wordt ± 5;o beheerst. Tussen 3 en 5 jaar ontwikkelt
zich dus de beheersing van de grondtallen. De snelste groei vindt plaats
tussen 3;6 en 4;6.

In dezelfde tijd ontwikkelt zich de beheersing van de telwoordenreeks,
het aftellen dus. Zeer vroeg, i; 10, stelt Valentine (i) vast, dat voor zijn
zoon B. „twee" en „twee-drie" zoiets betekent als: meer van deze soort
dingen. Zo krijgt B. iets te drinken uit een glas en wijst dan op een ander
glas dat nog in de kast staat en zegt daarbij: „twee-drie". Als hij,even-
eens i;io, meer boterhammen wil hebben zegt hij „twee". B. betrekt
dus de telwoorden op aparte dingen van dezelfde soort. Met 2;o geeft
Valentine een observatie waarbij B. gaat tellen. Hij begint dan met
„twee", „drie", maar keert dan weer terug tot „twee". Hij realiseert zich
blijkbaar, dat telwoorden betrekking hebben op afzonderlijke dingen
maar het besef van de relatie tussen die dingen door hun rangorde in de
rij en het besef, dat de telwoordenreeks deze orde weerspiegelt, is niet
voorhanden. Dit laatste wordt nog eens duidelijk aangetoond door een
observatie van Decroly. Suzanne (2;5) telt een aantal voorwerpen:
»twee, zeven, zes, vijf", en zegt dan: „voila, c'est fini". Zij betrekt de tel-
woorden op de afzonderlijke dingen en uit haar uitroep op het einde
blijkt, dat enig besef van een „afwerken" van een aantal bij elkaar ho-
rende dingen aanwezig is. Haar activiteit is niet expliciet gericht op het
samenvatten van de totaalwaarde van de hoeveelheid, noch is een relatie-
besef aanwezig als een weet hebben van de plaats die de afzonderlijke
telwoorden innemen in de getalrij.

Zelfs als de telwoordenreeks in de juiste volgorde opgezegd kan worden,
garandeert dit nog niet, dat het kind een aantal dingen werkelijk kan
tellen. Descocudress stelde vast, dat de meeste 3i-jarige kinderen de tel-
woordenrij tot zes correct kunnen opzeggen maar dat eerst 4i-jarigen

deze kennis konden gebruiken om zes voorwerpen te tellen (6, p. 374).
Voordat tellen mogelijk is, moet de telwoordenreeks als een gefixeerd
relatiesysteem gezien worden, dat in een één tot één-verhouding corres-
pondeert met het aantal identieke voorwerpen van willekeurige aard. De
afwezigheid van het besef van deze overdraagbaarheid blijkt uit een ob-
servatie van Major en Lindner (6). Het betreifende kind zit bij zijn groot-
vader die hem vraagt: „Hoeveel vingers heb ik?" Het kind antwoordt:
„Dat weet ik niet, ik kan alleen mijn eigen vingers tellen". Verder willen
wij wijzen op het verschijnsel, dat kinderen wel een aantal dingen kunnen
tellen, maar er niet toe kunnen komen, het laatst genoemde getal als de
som van de totale hoeveelheid te zien. Een voorbeeld vonden wij bij
Stern (6). Men laat zijn dochtertje Hilde vijf vingers zien en vraagt haar:
„Hoeveel is dat?" Het meisje antwoordt: „Ik zal eens tellen" en telt cor-
rect van I tot 5. „Dus hoeveel vingers zijn er?" Hilde begint opnieuw te
tellen, maar kan het totaal niet zeggen. Dit herhaalt zich verschillende
keren. De laatste vinger is wel de vijfde, maar dit betekent voor haar
nog niet het aantal vijf. Naar onze mening raakt dit voorbeeld één van
de belangrijkste voorwaarden voor het tellen. Reeds in de omschrijving
van het aanvankelijk tellen zijn de aanzetten van de twee beslissende
functies aanwezig. Daar werd enerzijds gesproken van het besef bezig te
zijn met afzonderlijke identieke dingen die afgewerkt worden, en ander-
zijds van een besef, dat het een voortschrijden betreft in een hoeveelheid
van bij elkaar horende dingen. Dit „regelmatig afwerken" voorspelt de
latere ordinaalfunctie van het telwoord; het klassebesef, hoe vaag ook,
de uiteindelijke kardinaalfunctie. De in de kleuterjaren diffuus aanwe-
zige functies vragen een intensivering, ten einde in het arithmetisch-
logische stelsel bruikbaar te kunnen zijn. Het extensieve en discontinue
gebruik van de telwoorden moet plaats maken voor een geïntensiveerde
en continue telwoordenrij. De relaties die tussen de afzonderlijke voor-
werpen kunnen bestaan doordat deze voorwerpen samen een rij vormen,
vinden hun uitdrukking in de telwoordenreeks. Het hanteren van de tel-
woordenreeks betekent daarom een toegenomen mogelijkheid totabstra-
heren.

Terugkerend naar het voorbeeld van Stern zien wij, dat Hilde wél de
telwoorden correct gebruikt en zelfs een één tot één-relatie tussen de rij
telwoorden en de rij vingers kan aanbrengen, maar dat haar activiteit
niet leidt tot het vaststellen van de totaalwaarde van de hoeveelheid.
Zolang zij dit niet kan, heeft haar tel-activiteit geen zin binnen het arith-
metisch-logische stelsel. Het ordenen en het effectuéren van de ordinaal-
functie heeft geen zin, zolang niet tegelijk de kardinatie plaatsvindt. Het

samenvallen van ordinaalfunctie en kardinaalfunctie in één activiteit
blijkt noodzakelijk te zijn voor het tellen.

Dit geldt niet alleen voor het vaststellen van de totaalwaarde van een
te tellen hoeveelheid. Bij het tellen moet het kind tevens weten dat 2 één
meer is dan i, 3 één meer dan 2, enz. Dat betekent dat, om de ordinaal-
waarde te onderkennen, ook de kardinaalwaarde bij ieder telwoord mee
in het geding is. Bij ieder geteld voorwerp neemt het getelde aantal din-
gen regelmatig met één toe, en van het itereren der afzonderlijke dingen
(nog een, nog een, enz.), moet het kind komen tot het hanteren van een
continu, zowel op kardineren als ordineren berustende ordening. De tel-
woordenrij is immers geen homogene reeks, nog een, nog een, enz., maar
een vaste volgorde van onderling verschillende namen. Dit correspon-
deert met de, door het tellend doorlopen van de hoeveelheid, bij elke tel
weer één meer wordende - dus oplopende - reeks van deel-hoeveelheden.
Bij elke tel zegt de teller potentieel dus: „nu zijn er n geteld" en „dit is
de n-de in de rij".

Uit de grote functie-bereidheid van het kind ten aanzien van het han-
teren van telwoorden mogen wij afleiden, dat het kind de telwoorden
ziet als een mogelijkheid tot het ordenen en beheersen van de situatie.
Met 2; 5 gebruikt Suzanne Decroly het grondtal „twee" plotseling voort-
durend correct. Zij gaat dan alles tellen waar er twee van zijn. Peter Han-
sen vertoont met 5:2 grote belangstelling voor getalrijen. Hij telt alles
wat hij tegenkomt: huisnummers, pagina's van boeken, enz.

Het betreft bij zulke voorbeelden echter telkens kleine hoeveelheden
die gemakkelijker overzien kunnen worden. Een beheersing van de situ-
atie vereist het kunnen omgaan met grotere hoeveelheden die daarin ook
aangetroffen kunnen worden. Dit omgaan met hoeveelheden is nog vol-
komen gebonden aan afiectief-motorische activiteiten. Een adequaat en
snel reageren op de gegevenheden in de situatie vereist echter een sneller
handelen en daartoe moeten bewegingsschema's plaats maken voor denk-
operaties. Hansen geeft een observatie waaruit blijkt, dat het ordenen
van een hoeveelheid en het vaststellen van de totaalwaarde nog sterk ge-
bonden is aan lichaams- en bewegingsschemata. Peter, (3:6) komt op
straat een 4-wielig elektrisch wagentje tegen. Vader vraagt: „Hoeveel
wielen heeft die?" Peter: „Drie". „Drie? waar zijn die dan?" Peter raakt
niet beide handen zijn dijen aan, gaat dan naar zijn zitvlak en zegt:
„Vier".

Vanaf die dag werden de telwoorden drie en vier correct gebruikt. Op
dezelfde leeftijd noteerde Hansen de volgende observatie. Peter ziet hoe
een paard beslagen wordt. Vertelt hierover: „Dan staat het maar op drie
benen, als het één optilt. Als ik een been optil, sta ik maar op één been".

Ook van het ordenen op grond van affectieve criteria vonden wij enkele
voorbeelden. Marie Jaehner (4;io) komt vanuit de eetkamer bij haar
ouders op de badkamer en zegt: „Hier zijn er drie en daar zijn er drie".
Moeder: „Hoeveel zijn er dan samen?" Marie: „Zeven, in het geheel
zeven met Agnes (dienstmeisje in de keuken) beneden". Zodra zij het
totaal moet geven, refereert Marie niet aan de aantallen die zij eerst ge-
geven heeft, maar aan alle personen die in haar wereldje in haar huis
samenhoren. Met 5;o vinden wij van Marie een andere waarneming. De
buren gaan voorbij, groeten. Vader: „Hoeveel waren er dat?" Marie:
(denkt na) „Zeven". Vader: „Hoe weetje dat?" Marie: „Daar heb ik
heel lang over nagedacht". Vader: „Hoe heb je dat uitgedacht?" Marie:
„Twee grote 'hij', twee grote 'zij', dat zijn er vier, en drie kleine 'zij'. De
personen worden onderverdeeld in drie klassen op grond van grootte en
geslacht en met behulp van deze structurering komt Marie tot het totaal.

Bij het eerste voorbeeld werd de aard van de klasse bepaald door de
plaats waar de diverse personen zich ophielden; bij het laatste voorbeeld
werden al meer objectieve klassificeringscriteria gehanteerd.

In enkele gevallen worden de ordeningscriteria tot vaste plaatsschema's
die groeien uit lichaamsschemata. Hansen's zoontje zag telkens soldaten
in rijen van twee marcheren op het kazerneplein. Deze waargenomen
ordeningsschemata werden overgedragen op zijn spel met tinnen sol-
daatjes waarbij meerdere variaties tot ontwikkeling kwamen. Op hun
beurt werden deze schema's weer overgedragen op waargenomen objec-
ten in het dagelijks leven. Zo vinden wij bij Hansen de volgende obser-
vaties. Peter (4; 6) ziet vijf soldaten ongeordend op straat lopen. Hij zegt
spontaan: „Jammer, er moet één overblijven. Dat zijn maar twee rijen
van twee. Eentje moet er achter aan lopen". In het volgende voorbeeld
blijkt het ordeningsschema meer wendbaarheid te bezitten. Peter (4:6)
ziet zeven zwanen op de vijver. „Die kunnen twee rijen van drie maken
of drie rijen van twee. Maar eentje moet er altijd overblijven." Wij zien
hier bij Peter Hansen dat hij aanvankelijk ordent met behulp van posi-
ties aan zijn eigen lichaam. Daarna wordt het schema meer abstrakt in
zijn spel met de soldaatjes. Er volgt een overdracht hiervan op soldaten
die ongeordend op straat lopen en tenslotte op geheel andere objecten.
Zowel bij Peter Hansen als Marie Jaehner zien wij, dat zij hoeveelheden,
die niet onmiddellijk overzichtelijk en daardoor niet onmiddellijk han-

leerbaar zijn, gaan struktureren en klassificeren. Weliswaar zijn de cri-
teria daarbij gebruikt nog niet van zuiver arithmetische aard, maar het
principe van klassificeren is ontdekt en dit kan van groot belang zijn
voor het latere rekenonderwijs.
In dit verband kunnen eventuele misverstanden voorkomen worden
wanneer wij er op wijzen, dat wij het niet eens zijn met de opvatting van
Piaget, als zou het gebrek aan objectieve klassificeringscriteria bij het
kind te wijten zijn aan kinderlijke egocentriciteit. De aard van de orde-
ningscriteria die het kind hanteert stamt direct uit de belevingswereld
Waarin al zijn doen en laten plaatsvindt. Deze belevingswereld kan moei-
lijk gekarakteriseerd worden met een begrip dat uit een geheel ander, nl.
volwassen wereldbeeld stamt. Deze term kan daarom o.i. niet adequaat
weergeven wat er psychologisch gebeurt. Dit betekent anderzijds niet,
dat wij ontkennen dat de gebeurtenissen in het kinderleven aansluiten
bij gegevenheden van het mathematisch-logische systeem. Hoe zou het
ook anders kunnen, waar dit stelsel door mensen is bedacht. Deze studie
is een poging, de genese van mathematisch-logische inhouden en functie
te evalueren vanuit de psychologische gebeurtenissen in het kinderleven,
opdat een enigszins samenhangende theorie van de kwantificeringsont-
wikkeling mogelijk wordt. Daartoe moeten wij blijven binnen de psycho-
logie van het kind en binnen de gegevenheden van het mathematisch-
logische stelsel.

Wij hebben tot nu toe weinig gezegd over het ordenen van verschillende
hoeveelheden. De fundamentele categorie hierbij is de meer-of-minder-
relatie. Bij zeer jonge kinderen is dit moeilijk te onderzoeken: ook hier-
bij is men sterk gebonden aan verbale uitingen. Een eerste aanduiding
vinden wij in het materiaal van Decroly. Suzanne gebruikt met 2;9 de
Woorden „un peu" en „un petit peu" correct. Rond 3;6 kunnen de
Proefpersoontjes van Beckmann correct onderscheiden tussen hoeveel-
heden van twee en drie voorwerpen en veel kinderen zelfs tussen grotere
hoeveelheden. Binet heeft bij zijn kinderen (2:5 en 4;o) nagegaan, in
hoeverre zij onderscheid konden maken tussen verschillende hoeveel-
heden. Hij werkte met bonen, veren en munten. Voor het kind lagen
twee hoeveelheden voorwerpen, de ene kwantiteit telkens één voorwerp
lieer dan de andere. Het kind moest telkens de grootste hoeveelheid aan-
vijzen. Beide meisjes gaven correcte antwoorden bij groepen van 18 en
'9 dingen. Tussen 21 en 22 dingen werd echter geen onderscheid meer
Waargenomen. Daarna nam Binet 18 fiches van 2^ cm omvang en
'4 fiches van 4 cm. De 14 grote fiches werden als meer gezien dan
^^ 18 kleine. Dit voorbeeld toont aan hoe de ruimtelijke verhou-

dingen de zuiver kwantitatieve relaties verdringen. De relatie tussen meer
en minder is nog volledig gebonden aan perceptieve kwaliteiten. Vaak
werkt het materiaal mee in de richting van een correct hanteren van
„zuiver" arithmetische relaties, zoals bijv. het geval is bij het tellen van
een aantal identieke dingen of het vergelijken van twee duidelijk in
grootte verschillende hoeveelheden. Werkt het materiaal tegen, dan is
er sprake van een conflict tussen perceptuele en arithmetische kwalitei-
ten. Dit wordt nog eens duidelijk aangetoond in enkele observaties van
Hansen.

Peter Hansen merkt op: „Die Mausel hat weniger Finger als ich". Na
correctie: „Ach so, die hat blosz dünnere Finger-nich?" (3;9) Een andere
observatie hangt hiermee samen, ofschoon hierbij affectieve tendenzen
nog sterker meespelen. Peter (3:7) zegt: „Vader heeft een tweewieler, ik
heb een driewieler en Bubi heeft een vierwieler. Maar ik kan vlugger
rijden dan Bubi. Vier wielen gaan toch eigenlijk vlugger dan drie". De
snelheid wordt gezien als een functie van het wielental.

Het is vooral Piaget geweest, die dergelijke waarnemingsconflicten heeft
benut bij zijn studie van de getalsontwikkeling. Ook hierbij bleek, dat
wat wij „rekenen" noemen, bij jonge kinderen nooit als een afzonder-
lijke activiteit optreedt. De ontwikkeling naar het hanteren van kwanti-
tatieve relaties verloopt in nauwe samenhang met de ontplooiing van de
causaliteitsbetrekkingen, de ruimtelijke strukturering, de begripsvor-
ming, enz. Een systematische studie van de verbanden tussen het kwan-
tificeren en zijn raakgebieden zou echter het kader van dit artikel te
buiten gaan.

In het voorgaande werd getracht de hoofdmomenten van de kwantifice-
ringsontwikkeling op te sporen en op te nemen in een enigszins samen-
hangende theorie.

Daarbij zijn wij uitgegaan van enkele fundamentele operaties die in het
kwantificeren van volwassenen functioneren, nl. kardineren en ordineren.
Nagegaan werd, welke kenmerken als wezenlijk kunnen gelden voor elk
der operaties, waarna deze kenmerken werden „vertaald" in kinderlijke
gedragingen welke kunnen plaatsvinden op grond van aanvankelijk in-
cidenteel, later meer frequent optredende, meer distantieuze instellingen
van het kind t.o.v. de dingen, door ons samengevat in de term „kwantifi-
cerend omgaan". Terwijl in het kwantificeren van volwassenen kardi-
neren en ordineren altijd samenvallen tot één activiteit, bleek wat wij als

„kardineren" en „ordineren" omschreven hebben, bij kinderen tot het
derde levensjaar alleen afzonderlijk op te treden. Het „ordineren" stoelt
daarbij op de affiniteit voor identieke dingen welke itererende hande-
lingen uitlokken van het type „nog een, nog een, etc.". Voor het „kar-
dineren" is het „veelheidsbesef" fundamenteel.

Omstreeks het derde levensjaar naderen beide functies elkaar in het
„aanvankelijk tellen" als één activiteit waarin zowel het klassebesef als
het afzonderlijk „afwerken" van een aantal dingen verweven zijn. Dit
betekent echter niet, dat beide operaties tot een hechte eenheid gegroeid
zijn. Nog geruime tijd, nl. tot aan het echte tellen, zal bij de kwantifi-
ceringsontwikkeling de nadruk blijven vallen op óf de ene, óf de andere
functie. Het ordineren zal door de ontdekking van de telwoordenreeks
als een gefixeerd relatiesysteem uitgroeien tot een denkoperatie, terwijl
de klassificeringscategorieën steeds minder gebonden zijn aan de con-
crete eigenschappen van het materiaal. Beide ontwikkelingen werken
het ontstaan van een in symbolen uitgedrukt relatiesysteem in de hand.

J.M.F.Teunissen, geboren 13 mei 1940 te Ede (Gld.). Voltooide in 1961 zijn
studie voor onderwijzer aan de Bisschopelijke Kweekschool te Roermond.
Kandidaats-examen Opvoedkunde in 1964 aan de Rijksuniversiteit te Utrecht.
Thans werkzaam als kandidaat-assistent aan het Paedagogisch Instituut te
Utrecht, afdeling Schoolpedagogiek.

2. RESAG.K., Zum Problem der Bildung des Zahlbegriffes beim Kinde. Schule
und Psychologie, 11. Jhrg., no.4.

5. PHILIPPI-SIEWERTSZ VAN REESEMA,c., Uit en over de werken van Prof.Ovide
Decroly. Groningen, 1931.

In het maartnummer van Paedagogische Studiën vatten we een artikel van
D.Scheurs uit het Tijdschrift voor Opvoedkunde: „De invloed van het druk-
ken op de spellingvaardigheid in de lagere school" samen onder de titel:
„Drukpers op school en spellingzuiverheid" (blz. 142). Aan het slot schreven
we: „Het zou interessant zijn te weten of de geest van Freinet met zijn „L'im-
primerie ä l'école" (1935) en zijn „Technique de Timprimerie ä l'école" (1949)
in Nederland nog leeft".

Op dit resumee is van twee zijden gereageerd. Er blijkt te bestaan een tijd-
schriftje dat tien maal per jaar verschijnt, geheten: „Contact. De drukpers
op school". Ons werden de reeds verschenen nummers van de vijftiende (!)
jaargang toegezonden. Dit was, moeten we erkennen, onze eerste kennis-
making. Het wordt uitgegeven door de „Coöperatieve vereniging ,,De druk-
pers op school". Het secretariaat is gevestigd Bosch van Drakensteinlaan 13
Utrecht. De abonnementsprijs is ƒ 3,— per jaar.

De beweging is internationaal. Zij congresseert regelmatig. Uit nummer 4
van deze jaargang nemen we een passage over:

Elk jaar wordt in Frankrijk het Congres gehouden van de Franse en inter-
nationale Freinet-beweging.

Elk jaar ook is er van onze Coöperatie een afvaardiging naar dat Congres
gegaan. Het ene jaar was het er slechts één of twee, maar enkele keren ging
er wel een hele reisbus vol naar Frankrijk.

Voor alle deelnemers zijn deze Congressen een bron van vrolijke of ernstige,
serieuze of amusante, maar altijd goede herinneringen.

Een Drukpers-congres lijkt namelijk niet in het minst op een traditioneel
congres, zomin als een Drukpers-school op een traditionele school lijkt.

Hoewel er vele honderden deelnemers zijn, is er geen sprake van massaliteit,
omdat het Congres in een groot gebouw gehouden wordt (vaak een univer-
siteit), waar in elke lokaliteit iets anders te zien en te doen is.

Er is een expositie van kindertekeningen, die altijd heel bijzonder is, een
zaal waar rekendiscussies worden gehouden en ook werk aanwezig is, ergens
anders worden bandjes met muziek beluisterd en onderling besproken, enz.
Kortom, het geheel weerspiegelt de werkhoeken die wij in onze klassen heb-
ben, en ieder loopt overal vrij in en uit, op de meest ongedwongen manier.

Wie een Freinet-klas nooit heeft gezien, kan uit een beschrijving niet leren,
hoe geanimeerd de sfeer er is.

Dit jaar is het congres gehouden te Brest, in het Collége Scientifique Uni-
versitaire.

Van geheel andere aard is de zending van de Heer B. C. van Muyen, te Nieuw-
Beyerland. Hij deed ons een schoolkrant toekomen, werk van zijn leerlingen,

„volgens de ideeën van Freinet", eerste jaargang no. 3. In hoofdzaak productie
van de hoogste klassen, maar toch ook met een bijdrage van tweedeklassertjes.
Voornamelijk kinderbelevenissen van losse en vaste medewerkers, maar ook
vraaggesprekken, „interviews", zoals de tekst geeft, met de muziekleraar en
de plaatselijke agent van politie. Het is altijd plezierig dit originele kinderwerk
te lezen.

De beweging: „De drukpers op school" betekent, als we het goed zien, een
variant binnen het terrein der onderwijsvernieuwing en als zodanig een nadere
kennisneming waard. van der v.

Verschenen is het eerste nummer van het orgaan van de ,,Vereneging voor
Wetenschappeleke Spelling", onder de titel: „v.w.s. Niews". De eindredac-
teur voor het jaar 1965 is Dr. P. C. Paardekooper. Het is gezet in de spelling,
zoals de nieuwe organisatie die voorstaat. Wie zich de felle, vaak emotioneel-
smalende tegenstand rond de spelling-Kollewijn herinnert, vraagt zich af of
hernieuwde strijd ons te wachten staat en welk karakter die zal aannemen.
Kollewijns artikel: „Onze lastige spelling", waarmee hij de strijd opende, da-
teert van 1891 en zo te zien zijn de resultaten hoogstens bevredigend. De
v.w.s. streeft naar radicaler wijzigingen, op andere basis. Zij gaat uit van de
fonologie, die als wetenschap ook al een verleden begint te krijgen. De fono-
logie formuleert voor wat de spelling betreft, haar principes aldus: „Geef idere
spraakklank met een apart teken weer en gebruik voor dezelfde klank alteit
etzelfde teken" (p.8. In een uittreksel, overgenomen uit G.van der Heyden:
„Spanningen in en om de spelling" - Studium Generale november 1964).
Uit het artikel: „Naar doelmateger spelling" citeren we de eerste alinea's ter
introductie, voorzover introductie althans nog noodzakelijk is. Een aantal af-
wijkingen van de huidige schrijfwijze wordt zonder meer duidelijk.

Et valt niet te ontkennen dat de huidege, ofiisiële spelling van et geschreven
Nederlants geen bevredeging schenkt. Wel werden enkele weizcgingen ten goe-
de ingevoert in 1947, als uiteindelek rezultaat van jarenlange streit door men-
sen als Kollewijn, tegen de nutteloze ingewikkeltheden van de beruchte spel-
ling-De Vries en Te Winkel, di anders net haar eewfeest hat kunnen viren. Jam-
mer genoeg hat Kollewijn zelf geaarzelt op et gebiet van grafemen als ei/ij en
ou/ouw/au/auw, zodat deze ballast nog steets dient meegesleept. Ook wert toch
nog wat afgepeutert van Kollewijns voorstellen: et bastert-achtervoegsel -isch
diende z'n duitse kleetje te bewaren, en de „-lijken" werden niet begraven.
Toen dan na zeven jaar de „Woordenlijst van de Nederlandse Taal" verscheen,
tileek alras dat et probleem van de zogenaamde bastcrtwoorden, verre van op-
ßelost te zein, nu pas 'n echt probleem geworden was, niet zozeer doordat er
te veel keuzemogelekheden werden gelaten, maar vooral door et onlogise en
'nkonsekwente hierbei. Dit wert dan vooral ergerlek toen van hogerhant de
»voorkeurspelling" - di met recht en reden beter „voorkeurspeling" kan he-
ten - voor ondenveis en administrasi wert verplicht gesteh, zodat hier et toe-
Selatene verboden wert. Et enege goede gevolg van dit alles is wel geweest dat
ten slotte wert ingezien dat 'n dergeleke toestant niet kan bleiven voortduren.

Dit bleek uit de instelling van 'n kommissi di de ministers dient te advi2eren
hoe de spelling van de bastertwoorden dient te gebeuren, rekening houdent
met 'n zo ver mogelek gaande vernederlantsing, in fonologise zin, en zonder
keuzemogelekheden. Tot nu toe bleven rezultaten echter uit.
De Vereneging voor Wetenschappeleke Spelling, di twee jaar geleden wert
opgericht, heeft zich ten doel gesteh 'n eenvoudeg sisteem van spelling van de
nederlantse taal te bevorderen op bazis van de uitkomsten van de moderne
taalwetenschap. Deze doelstelling is veel ruimer dan alleen de kwesti van de
bastertwoorden en de tussenletters, waarvoor de woordenleist geen bevrede-
gende oplossing heeft gegeven, en di ook de eerste objektiven van de v.w.s.
zein geweest. Et is echter al ras gebleken dat et geheel van de spelling 'n gron-
dege sanering vereist."

Er bestaat op het ogenblik een gereed motief om de aandacht op deze nieuwe
poging tot vereenvoudiging van de geschreven taal te vestigen. De commissie
De Vos-Wesselings hierboven bedoeld is nog niet gereed met haar advies aan
de Belgisch-Nederlandse regeringen inzake de spelling der bastaardwoorden op
consequent-fonologische grondslag. De bastaardwoorden vormen voor Van
der Heyden een der grootste calamiteiten, omdat hiermee de beruchte kwestie
van de voorkeurspelling samenhangt, waarvan de voorschriften te vinden zijn
in het bekende „groene boekje", dat trouwens zijn frisse kleur al weer lang ver-
loren heeft.

De Vereniging gaat er van uit dat voor de bastaardwoorden meestal algemene
regels kunnen worden opgesteld. Deze algemene regels worden verkort als
volgt geformuleerd.

1. De c met uitspraak k wordt altijd k: kado, muzikus; de c en de ? met uit-
spraak s steeds s: resu, sent, sentrum (vgl. sigaar, singel).

2. De ch met uitspraak wordt algemeen sj: sjokolade. In de andere gevallen
blijft ch of wordt ze k, zoals in de woordenlijst.

6. ph wordt, in overeenstemming met de woordenlijst, steeds/, ook in Zutfen,
Alfen.

7. qu = kw wordt steeds vervangen door kw. kwantum; met uitspraak k door
k\ kiet.

9. De scherpe dentale spirant dient steeds voorgesteld door s: Belgise; de
stemhebbende dentale spirant door z: fazc; prezent.

Onder bastaardwoorden worden alleen verstaan de woorden van vreemde af-
komst, die ofwel onmisbaar zijn omdat geen overeenstemmend Nederlands
woord bestaat, ofwel volkomen naast een Nederlands woord zijn ingeburgerd-

In hun studie „Social Class and Educational Opportunity", London 1956,
XIX 152 pp., hebben Floud, J. E., Halsey, A. H., and Martin, F. M., verslag
van een onderzoek gedaan over maatschappelijke mogelijkheden voor het
volgen van onderwijs. De onderzoekers hebben in het bijzonder de kansen
nagegaan die kinderen uit de arbeidersklasse in Engeland hebben om op de
»granimarschool" te worden toegelaten. Deze school is nl. van betekenis voor
het stijgen op de maatschappelijke ladder aangezien daar de potentiële elite
Wordt gekweekt. Na de zgn. „primary" school kunnen de kinderen een toe-
latingsexamen voor de „grammarschool" doen. In het onderzoek van Floud,
Halsey en Martin is onder meer nagegaan of men tot de, .grammarschool" wordt
toegelaten op grond van bekwaamheid, zonder dat rekening met de sociale
afkomst gehouden wordt.

De „grammarschool" blijkt nog hoofdzakelijk kinderen uit sociaal midden-
en hogere milieus toe te laten. Waardoor zijn de kinderen uit deze groepen nu
nieer intelligent?

De meest algemene conclusie is deze - voorzover tenminste het i.q. een be-
trouwbare maatstaf is voor de aangeboren intelligentie - dat kinderen van
gelijke capaciteiten gelijke kansen hebben om toegelaten te worden tot de
'.grammarschool", ongeacht hun sociale afkomst.

De kinderen uit grote gezinnen blijken evenwel minder kansen te hebben ook
indien de sociale afkomst constant gehouden wordt. De significantie van de
l'uurt, het onderwijs der ouders, de houding tot het onderwijs, en de kwaliteit
Van de „primary" school, is variabel doch waarschijnlijk minder. De invloed
van het sociale milieu blijkt pas in de hogere leerjaren effectief te worden, daar
te weinig kinderen uit de arbeidersklasse aan „the six form" toekomen. Zij
l^unncn daarom niet aan een universiteit studeren. j.h.n.o.

'^an het Nulsseminarium voor Pedagogiek staat de inschrijving weer open van
opleidingen voor de volgende middelbare akten:

Nederlands A, Frans A
Angels A en B, Duits A en B
Wiskunde A, Natuur- en Scheikunde A
P'ant- en Dierkunde
Geschiedenis, Aardrijkskunde.

Het programma van de gewenste opleiding vóór 10 juli of na 10 augustus aan te
^agen bij de administratie. Oranje Nassaulaan 51, Amsterdam-Z., tel. 020-
714489.

Overzicht geslaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Uni-
versiteit van Amsterdam, 28/29 april 1965.

A.F.M.van den Berghe, Zaandam (scriptie: „Het metriek stelsel").
P. J. van der Gaag, Hoofddorp (scriptie:, ,De werkanalyse, toegepast als middel
om het praktijkonderwijs aan de l.t.s. meer te doen bijdragen aan de persoon-
lijkheidsvorming").

P.W.Kimmel, Haarlem (scriptie: „Een poging tot het verfrissen van het moe-
dertaalonderwijs op de l.t.s.").

H.J.Kolder, Amsterdam (scriptie: ,,Een beschouwing over handenarbeid als
opvoedingsmiddel voor debiele jongens van 13-15 jaar").
F.A.van Kreuningen, Bergen (scriptie: „De huidige plaats van het lekespel
in de Vrijzinnig Christelijke Jeugd Centrale, v.c.j.c.").
A.Kros, Apeldoorn (scriptie: „Het wiskunde-inzicht van leerlingen, die op-
geleid worden voor de u.t.s.").

Mej.L.A.M.Olie, Haarlem (scriptie: ,,Sociaal-pedagogische mogelijkheden
van het buurthuis Parkwijk i.v.m. de persoonlijkheidsvorming van 11 t.e.m.
13 jarigen d.m.v. begeleiding in de vrije tijdsbesteding").
Mej.F.H.te Veldhuis, Amsterdam (scriptie: „Televisie in het gezin").
R.Vos, Haarlem (scriptie: „Groepswerk in een revalidatie-complex voor on-
maatschappelijke gezinnen").

F.J.Wertwijn, Amsterdam (scriptie: ,,De aanpassing van de jongens met ge-
tuigschrift van de l.t.s. aan het onderwijs aan de electrotechnische school
Amsterdam").

Mevr.L.A.M.M.Weyers-Derks, Amsterdam (scriptie: ,,Het verschil en de
overeenkomst tussen twee groepen meisjes").

J.L.van der Zwan, Zeist (scriptie: „Het muzikale beleven en denken van het
kind op de l.s. en de toepassing daarvan op de didaktiek van de l.s.").

Mej.H.Donker, Alphen a.d. Rijn (scriptie: „Onderzoek naar het type kind
dat een l.s. voor regerings- en voogdijpupillen bezoekt en de methoden van
onderwijs welke het kind daar ontvangt").

Mevr.G.Faber-Cleverens, Amsterdam (scriptie: „Natikken-nasprekcn-spel-
len. Een beschouwing over het reproducerend vermogen van een 6o-tal leer-
lingen ener Amsterdamse school voor kinderen met leer- en opvoedingsmoei-
lijkheden, gezien tegen de achtergrond hunner kind-wereld-relatie").
H.F.V.d.Meer, Den Haag (scriptie: ,,Problemen bij de ontwikkeling van de
jeugd in de Surinaamse samenleving").

A. Vis, Leusden (scriptie: „De sociale verzekering in het kader van de sociale
revalidatie").

frederik a.g.beck, Greck Education, 450-350 b.c., London, Methuen 1964.
381 blz., 24 ilL, 45 sh.

Er is geen twijfel aan, dat Beck de klassieken, d.w.z. de Grieken, met zorg en
liefde bestudeerd heeft. Zijn boek is met nauwgezetheid en kennis van de grote
schrijvers geschreven, geheel volgens een model zoals klassici dat voor las-
siek geïnteresseerden maken. Aangezien in het Engelse taalgebied - in dit
geval: in Australië - het inzicht pleegt te ontbreken in het verschil tussen een
dichterlijk of filosofisch spreken-over opvoeding en een op de analyse der op-
voedingsempirie berustend theorie-vormend denken, wordt het als vanzelf-
sprekend beschouwd, dat dit boek dienen zal als "text-book for undergraduate
students of educational history and educational philosophy, and as back-
ground material for students of Ancient History and Greek Philosophy". -
Nu zou men dit boek zeer te kort doen, wanneer men er de waarde als letter-
kundig-historisch, als speculatief filosofisch werk van onderschatte. Zo vormen
dus de beschouwingen over Plato en Isocrates een stellig gedistingeerd stuk
werk. Het boek is voor de pedagoog vol van informatie over niet eigenlijk
pedagogisch geanalyseerde gegevens. Isocrates had „leerlingen" - maar: hoe-
veel tegelijk, hoe oud waren zij, hoe vaak kwamen zij, wat konden zij als zij
begonnen, hoe leerden zij en welke resultaten werden bereikt, enz.? Zo ver-
schijnt de opvoeding voornamelijk in het perspektief van de kuituurgeschie-
denis en de ideeëngcschedenis. Voor de pedagoog, die zijn vak verstaat, is dit
hoogstens „Rohmaterial" en veelal niet eigenlijk onderrichtend voor de pe-
dagoog. - Voor de klassicus, de kuituurhistoricus of de filosoof is dit een fraai,
sober, zakelijk en leerrijk boek, dat bijv. naast Jaeger en Marrou stellig op
allerlei punten aanvullingen bevat. m.j.langeveld

Helmut schelsky. Auf der Suche nach Wirklichkeit, Gesammeitc Aufsätze,
Eugen Diederichs Verlag, 4 Düsseldorf 4, Postfach 4062,1965,488 S.

De publikatie van ecn bundel opstellen van de Duitse socioloog Helmut Schelsky
zal ook in de kring der pedagogen belangstelling hebben. Deze uitermate vrucht-
bare auteur heeft immers tot de kennis van de sociologie van het onderwijs in-
teressante bijdragen geleverd, die in ons land niet onbekend zijn gebleven.
Schelsky's werk was zeer verspreid en vaak moeilijk verkrijgbaar. Zo was de
boeiende verhandeling over Der Mensch in der wissenschaftlichen Zivilisation,
Waarmede deze bundel besluit, naar mij bleek, reeds enkele jaren uitverkocht.
Het is nuttig dat hier thans zoveel bijeen is gebracht. Daaronder zijn verschei-
dene stukken, waarmede mensen, die zich voor het schoolwezen interesseren,
hun profijt kunnen doen. Ik denk met name aan de reeks opstellen, die zich met
de beroepsstructuur en de vrije tijd bezig houden.

Schelsky is een veelzijdig geleerde. Hij heeft zich, niet zonder tegenspraak op te
roepen, ook op het terrein der godsdienstsociologie begeven. Zijn desbetreffen-
de publikaties zijn hier te vinden. Een aantal stukken over de situatie van de
huidige cultuur in 't algemeen zijn mede opgenomen.

Ik heb wat moeite met Schelsky's zelf-interpretatie. Hij schaart zich - en daar-
op wil ook de titel van deze verzameling wijzen - onder de onderzoekers, die de
werkelijkheid van de moderne maatschappij waarnemen en van daaruit hun
interpretatie ervan opbouwen. Er zijn vroeger inderdaad studies van hem ver-
schenen, die deze concreetheid aan de dag leggen, al is ook bij Die skeptische
Generation de exacte onderbouw smal in vergelijking met de daarop opgetrok-
ken theorie. Schelsky vertoont in zijn huidige werken geenszins het type van de
aan de objectief geobserveerde werkelijkheid gebonden analyticus, die hij, meent
te zijn. Het verwondert mij geenszins om uit de inleiding te vernemen dat zijn
aanvankelijke studie op wijsgerig gebied lag. Ik zou veel uit deze verzameling tot
het terrein van de wijsgerige sociologie rekenen. Indien dit niet uit de inhoud
naar voren kwam, zou het reeds uit de kwantiteit van het gebodene kunnen wor-
den afgeleid. Onderzoek vraagt veel tijd en kost veel geld. De resultaten ervan
zijn zelden eenduidig. De interpretatie leidt veelal tot een behoedzaam oordeel,
dat slechts onder reserves kan worden gegeven. De veelomvattende welspre-
kendheid van het werk van Schelsky zou er nooit uit kunnen voortkomen. Maar
de lezer zal zich, naar ik verwacht, gaarne door de vele vergezichten, die in zijn
hier verzamelde geschriften te vinden zijn, laten boeien en inspireren, ph.j.i.

marie ramondt, Studien über das Lachen. Uitg. J.B.Wolters, Groningen 1962,
133 blz.

Een viertal essays over het lachen is hier bijeengebracht; Das Lachen und der
Tod, Die Differenzierung des göttlichen Schelmes, Der Niedergang des Aesop,
Between Laughter and Humour. De opzet en de bewerkingswijze zijn filolo-
gisch-kultuurhistorisch. Uiteraard toont dit me zorg en finesse bewerkte boek
relaties met anthropologische vragen. Deze worden echter als zodanig niet ge-
steld of ontwikkeld. Toch verdient dit boek de aandacht der wijsgerige anthro-
pologen wegens het hier bijeengebrachte materiaal en zijn fraaie interpretatie.

w.H.g.armytage, Four hundrcd years of English education. Uitg. Cambridge
University Press 1964, 269 p.

Dit boek beschrijft de ontwikkeling van het Engelse onderwijs van 1560 tot
heden. Het brengt deze ontwikkeling voortdurend in verband met het maat-
schappelijk gebeuren. Ik vind het een bijzonder charmant verhaal, waarin de
humor geenszins ontbreekt. Indien ik een tekortkoming zou moeten noemen
ware het dat de auteur soms teveel aandacht schenkt aan het detail (veelal na-
men van individuele scholen, plaatsen en regionale eenheden en opsommingen
van personen) en evenredig te weinig zoekt naar de grote lijn. Het lijkt mij voor
studenten een moeilijk leerboek, omdat het te weinig systematisch geordende
kennis overdraagt. Maar de verdienste der leesbaarheid weegt hier tegen op.
In het boeiende slothoofdstuk geeft de auteur een toekomstperspectief. Het
bevat tal van welgekozen citaten en evenveel zinnen van de auteur zelf, die
candidaat staan om het te worden. Ziet hier de laatste alinea, waarin met een
verwijzing o.a. naar Robinson's Honest to God, de geseculariseerde opvoeding
van vandaag en morgen wordt getekend: "That meaning and purpose depend
less on supematural roots than ever before. God is not so much love as love
is God. Therapy rather than theonomy would seem to offer directions which
educational thought and practice will take in future." ph.j.i.

j.c.spitz, Statistiek voor Psychologen, Pedagogen, Sociologen, Amsterdam:
n.v. Noord-Hollandsche Uitgevers Maatschappij, 1965 (ƒ 30,—; 450 p.).

Op dit boek hebben velen lang gewacht. Insiders meenden aanvankelijk, dat
het een boek/e zou worden - ten onrechte, zoals zij eigenlijk wel hadden kun-
nen weten. De opgave, die de auteur zich heeft gesteld, namelijk een didac-
tisch verantwoorde inleiding te schrijven voor wiskundig weinig geschoolde
lezers - studenten met Gymnasium a, h.b.s. a of kweekschool derde leer-
kring - is niet in kort bestek uit te voeren. In een logische opbouw zou de-
zelfde stof ongetwijfeld in veel minder bladzijden gepresenteerd kunnen wor-
den. Maar dan veronderstelt men bij dc lezer een betrekkelijk lange abstracte
spanningsboog: „Ga nu maar eerst mee met mijn uitwerkingen en bewijzen,
straks zul je wel zien waar het voor dient". Spitz veronderstelt terecht - op
grond van 10 jaar ervaring kan hij het weten - dat deze spanningsboog niet
,,haalbaar" is voor jonge studenten die weinig geschoold zijn in wiskunde (en
er vaak ook weinig affiniteit voor hebben). Dat betekent echter, dat de docent,
om zo te zeggen, bij alles wat hij doet uitvoerig moet uitleggen, wat het eigen-
lijk is en vooral waar het voor dient. Aangezien tenslotte toch de logische
structuur er moet komen, leidt de door Spitz gekozen psychologisch-didac-
tische presentatiewijze tot een veelvuldig heen-en-weer gaan tussen docl-
beschouwingen en middel-uitwerkingen; en aldus tot een boek van 450 pa-
gina's; alléén over de belangrijkste methoden en begrippen van de toegepaste
„statistiek voor psychologen, pedagogen, sociologen".
Een plezierige consequentie van deze werkwijze is, dat het uitdrukkelijk in-
gaan op alle mogelijke ,,domme" vragen en begripsmocilijkheden van wis-
kundig zwakke studenten vanzelf leidt tot grote aandacht voor grondslagen-
Problemen. „Domme" vragen, naar het waarom en het waartoe, zijn immers
in wezen vaak fundamentele vragen. Spitz loopt daar zelden overheen; hij
probeert in eenvoudige en toch precieze taal antwoorden te geven. Zo vindt
Tien in dit boek een uitvoerige behandeling van het generalisatieprobleem
(i ;4 en 3) - de inductieve statistiek, wetenschappelijk het hoofddoel immers,
staat voorop - behartenswaardige opmerkingen over het operationele karakter
van een statistische variabele (2. i) en een interessante (maar toch wel moei-
lijke!) vergelijking van statistische toetsings- en interval-schattingstechnieken
(9) - om maar enkele voorbeelden te noemen.

Een andere consequentie van Spitz' precisie bij het ingaan op fundamentele
vragen is intussen, dat er wel erg veel moet worden uitgelegd en véél onder-
scheidingen moeten worden aangebracht - die zich onder meer uitdrukken in
een, voor een inleidend boek vrij groot aantal verschillende symbolen. Mis-
schien is dit onvermijdelijk; maar het zou wel eens kunnen zijn, dat de nood-
haak voor de lezer om zich niet de notatie vertrouwd te maken (de lijst van
symbolen, p.441, bevat er meer dan honderd!) het boek toch moeilijker maakt
dan eigenlijk de bedoeling is, misschien ook moeilijker dan nodig is. Nog één
•kritische opmerking: de letter T wordt op drieërlei wijze gebruikt (algemeen:
^'s toetsingsgrootheid, p. 151; T-scorcs, p.305; in Wilcoxon's symmetrie-toets,
P-338) - wat op zichzelf al wat verwarrend is - terwijl dit uit de verwijzingen

de lijst der symbolen niet duidelijk blijkt.
Het heeft weinig zin om als recensent over de gebruikswaarde van een leer-

boek als dit voorspellingen te doen: uit de praktijk zal moeten blijken in hoe-
verre de auteur in de opzet is geslaagd door zijn behandelingswijze de wiskun-
dig minder onderlegde studenten „mee te krijgen". Ditzelfde geldt voor de
speciale keuze van de tabellen (en nomógrammen) - waaronder enkele van
Spitz zelf afkomstig - en voor de wijze waarop deze zijn ingericht. Een aantal
voorwaarden voor het succes van dit boek is in ieder geval vervuld: de behan-
delingswijze berust op een grote onderwijservaring, de betoogtrant is, ondanks
de uitvoerigheid, helder - het is grotendeels een lees-boek, maar één dat je
goed moet lezen - de nauwkeurigheid van formulering en uitwerking laat wei-
nig of niets te wensen over en de uiterlijke uitvoering is uitstekend. Voor het
overige is het woord aan de gebruiker. a.d.de groot

Op het terrein van het onderzoek van het prestatievermogen is de wereld van
het testbedrijf enige tijd geleden verrijkt met een zeer belangrijke aanwinst: de
d.a.t. Deze testbatterij, die bedoeld is voor het testen van kinderen en volwas-
senen van 11 jaar en ouder, is ontstaan door bewerking van één van de meest
succesvolle Amerikaanse testseries, nl. de Differential Aptitude Tests van
Bennet, Seashore en Wesman. Sommige tests konden ongewijzigd worden
overgenomen, andere moesten worden aangepast.

De batterij omvat 2 tests bestaande uit (verbale) analogieën respectievelijk
figurenreeksen en 6 tests voor onderzoek van respectievelijk Tekenvaardigheid,
ruimtelijk inzicht, technisch inzicht, taalgebruik (woordbeeld), taalgebruik
(zinnen), alsook snelheid en nauwkeurigheid. Ze zijn alle gebouwd op het
principe van de multiple choice. Het afnemen van de hele batterij neemt ä 5
uur in beslag, waarbij men betrekkelijk vrij is in de keuze van een pauze of
eventueel een langduriger onderbreking. De laatste test is een speedtest, de 7
andere zijn powertests waarvoor ruime, zij het niet onbeperkte tijd is toe-
gestaan.

Er zijn vele vertalingen van Amerikaanse tests in Nederland in omloop. De
d.a.t. onderscheidt zich van de meeste van hen doordat hij opnieuw is geijkt
op een Nederlandse ijkingsgroep. Dit is geschied met behulp van 3750 jongens
en 2885 meisjes uit de zesde klas van lagere scholen en uit ulo- en vhmo-klassen.
Uit de berekening zijn afzonderlijke standaardscoretabellen voor jongens en
meisjes van 6e klas l.o., 2e klas u.l.o., 4e klas u.l.o., 2e klas v.h.m.o. en 4e
klas v.h.m.o. geresulteerd. In de handleiding van de testbatterij worden ook
tabellen voor de le en de 3e klas u.l.o. en v.h.m.o. aangekondigd. De testbe-
trouwbaarheid der afzonderlijke tests is gebleken behoorlijk te zijn.

Hoewel het differentiatievermogen voor de verschillende ijkingssubgroepen
nergens tekort schiet, lijkt de batterij toch wel het best buikbaar voor de klassen
2 tot en met 4 van het voortgezet algemeen vormend onderwijs. In de 6e klas
lagere school kan zij een goede functie vervullen bij beantwoording van de
vraag naar de geschiktheid voor het v.h.m.o. In dit opzicht neemt de d.a.t. een
tamelijk unieke plaats in Nederland in.

Karakteristiek is ook, dat niet in de eerste plaats wordt aangestuurd op één
totaalscore voor het prestatieniveau. Hoewel men wellicht iets dergelijks zou
kunnen zien in het gemiddelde van de afzonderlijke standaardscores voor de

8 tests, komt de d.a.t. pas goed tot zijn recht wanneer men met profielen werkt.
Voor elk der verschillende ijkingssubgroepen is een voorgedrukt profielschema
in de handleiding opgenomen.

Dit is één van de redenen waarom de test weinig geschikt is te achten voor
gebruik door niet-psychologen. De interpretatie van een profiel levert proble-
men van vaktechnische aard op. De handleiding laat de oplossing daarvan
vrijwel geheel aan de gebruiker over. Deze zal een interpretatiemethode voor
zichzelf moeten ontwikkelen. Als enige steun vindt hij opgegeven de validi-
teiten der tests voor een reeks van schoolvakken. Begrijpelijk is het dan ook,
dat de uitgever de d.a.t. slechts levert aan psychologen.

Er is veel aandacht gegeven aan de uitvoering van het test- en hulpmateriaal.
Elk van de 8 tests is ondergebracht in een afzonderlijk testboekje, waardoor
men geen problemen heeft wanneer men slechts enkele tests wil hanteren. Een
testboekje kan vele malen worden gebruikt; de proefpersoon werkt op losse
antwoordbladen, één per test. De scoring in eerste instantie geschiedt door
middel van schabionen van doorzichtig plastic, snel en betrouwbaar. Met
behulp van tabellen worden de ruwe scores omgezet in standaardscores op een
schaal van i tot 9, met 5 als het gemiddelde van de betrokken ijkingssubgroep
en met een standaarddeviatie van ongeveer 2. Het tekenen van profielen wordt
vereenvoudigd door het beschikbaar stellen van blanco profielschema's; deze
zijn eveneens van doorzichtig plastic, waardoor de normen van de subgroep
snel van het normprofiel in de handleiding kunnen worden overgenomen.

Voor een proefbundel (handleiding, van iedere test een testboekje en een
antwoordformulier, een stel sleutels en nog enige aanvullende normen) rekent
men ƒ 35,25. De prijs van 25 testboekjes varieert van test tot test van ƒ n ,75 tot
/3i,50, die van de antwoord-formulieren per 50 stuks van ƒ 4,— tot ƒ 4,75. De
schabionen kosten ƒ 7,90 per stel, de profielschema's ƒ 1,25 per 50 stuks en een
afzonderlijke handleiding ƒ 17,50. j.c. spitz

Kerstening van het v.h.m.o., publicatie van het Kath. Paed. Bureau ten be-
hoeve van het v.h.m.o., Den Bosch, 1962.

Het rapport behelst het resultaat van een enquête onder 18 scholen van allerlei
aard. Er werd gevraagd naar de mogelijkheid en noodzakelijkheid van kerste-
ning van de vakken, het schoolleven en het onderwijs in het algemeen. De
persoon van de leraar moest buiten beschouwing blijven. Het is voor iemand
die in de mening verkeert, dat het verband tussen natuur en bovennatuur zo
innig is, dat men haast van een vast systeem kan spreken, een verrassing te
bemerken, dat dit allerminst het geval is of dat velen van deze vastheid niet
overtuigd zijn. Er is overigens nog altijd een groep leraren, die menen dat goed
onderwijs identiek is met katholiek onderwijs. Een tweede groep ziet voor
sommige vakken of onderdelen wel katholieke mogelijkheden, bij andere niet.
^el bijv. bij literatuuronderwijs, niet bij grammatica, wat dan tevens inhoudt:
niet voor de lagere klassen, wel voor de hogere! Opvallend is ook, dat bij de
natuurwetenschappen slechts één docent gelooft aan het specifiek christelijke,
bij geschiedenis en biologie daarentegen allen. De sociaal-geografen zien wel
niogelijkheden tot kerstening van hun vak, de physisch-geografcn niet. Van de

9 ondervraagde historici, die allen wel mogelijkheden zien, geven er 6 verschil-
lende antwoorden om dit te belichten.

Een leerzame brochure, die slechts als oriëntering is bedoeld. Bij herhaling
van het onderzoek zou men echter scherp moeten onderscheiden tussen alge-
meen „neutraal" wetenschappelijk, algemeen christelijk en specifiek katholiek,
wat niet voldoende is geschied. Ook zouden de dicussies uit de kringen van de
dialectische theologie en het neo-Calvinisme verhelderend hebben kunnen
werken, maar de antwoorden der geënquêteerden geven niet de indruk dat men
deze kent. n. f. noordam

Physical education and sport, uitgegeven door de 'Council for Cultural Co-
operation of the Council of Europe'; Strasbourg 1964.

De "Council for Cultural Co-operation" heeft drie vaste commissies voor:
fl. higher education and research, b. general and technical education en voor
c. out-of-school education. De resultaten van bepaalde studies en onderzoe-
kingen worden door de onderscheiden commissies gepubliceerd. Het boek
"Physical education and sport" is een uitgave van de "out-of-school education".

De ondertitel "A Handbook on Institutions and Associations" beantwoordt
beter aan de inhoud van het boek dan de titel zelf. Het boek bedoelt nl. infor-
maties te geven over de verschillende instanties die zich bemoeien met de licha-
melijke vorming en de sport. Het geeft dan ook een lijst van internationale
en nationale sportorganisaties (o.a. de olympische commitees), verder infor-
maties over de duur en opzet van de opleidingen van allerlei trainers waar-
onder ook de opleiding voor leraren lichamelijke opvoeding bij het onderwijs
gerekend wordt.

Ons inziens is het bock er niet in geslaagd een duidelijk beeld te geven van
de diverse opleidingen. De berichtgeving is ongelijk verdeeld; zo worden 12 blz.
gewijd aan de leraren-opleiding in België, terwijl Nederland en Zweden respec-
tievelijk 2v2 en i krijgen toebedeeld. Het vak pedagogiek wordt bij België
niet vermeld echter wél gegeven. 24 tijdschriften over de lichamelijke opvoe-
ding en de sport worden van Frankrijk gemeld, slechts 2 van België en Oosten-
rijk waarbij nog opgemerkt kan worden dat de beste tijdschriften van laatst-
genoemde landen niet vermeld staan. Nederland zou sinds 1918 550 leraren-
diploma's hebben toegekend, terwijl beide leraren-verenigingen in Nederland
momenteel meer dan 2700 leden tellen, van wie zeker meer dan 90 % het m.o.
diploma heeft.

Enkele foto's - waaronder een bepaald smakeloze - sieren het boek. Als
adres-boek goed te gebruiken, als werk om de diverse opleidingen in Europa
vergelijkenderwijs te bestuderen ongeschikt. o.gerdes

De oorspronkelijke titel luidt: Die Arbeit am Charakter; de vertaling is uit-
gegeven in de telstar-pocketserie. De Be druk ligt voor ons, blijkbaar is Künkel
in bepaalde kringen nog steeds „in".

Voor wie de denkbeelden van Künkel bekend zijn, is dit boek de zoveelste
variatie van het thema van de „Ichhaftigkeit" en de „Sachlichkeit", al worden
deze functies niet met name genoemd en ontbreekt de haast traditionele figuur.

Het onderwerp is verdeeld in een viertal hoofdstukken: i. Grondbegrippen,
2. Opvoeding, 3. Zelfopvoeding, 4. Anderen helpen. Een en ander wordt na-

tuurlijk toegelicht met tal van psychologische en psychiatrische gevallen uit
K.'s praktijk. Ieder van de 36 paragrafen eindigt met een „voorschrift", waar-
van sommige de omvang van een halve bladzijde hebben.
„Alles is veel eenvoudiger, dan men wel denkt," zegt Künkel ergens. Voor
wie hem persoonlijk heeft gekend, is deze uitspraak ten voeten uit de optimist
Künkel. Zou K.'s vermeende eenvoud voortkomen uit de - m.i. - vergissing,
dat de verhouding van de mens tot de dingen model kan staan voor de inter-
menselijke relaties, waaronder de opvoeding? Wij denken daar nu toch wel
anders over. Het is best mogelijk, dat Künkel een voortreffelijke therapeut is,
dank zij, of... ondanks zijn „eenvoudige" theorie? jonges

J.M.CRiJNS t, DRS.w.DE HEY, DRS. L. M.H. JOOSTEN en DR.E.PELOsr, De Mam-
moetwet, voornaamste aspecten in verband met de schoolpraktijk, uitgegeven
bij Dc Koepel, Roosendaal.

De voorbereiding van de Mammoetwet heeft niet bepaald in alle stilte plaats
gehad. De tijdens de voorbereiding verschenen publicaties in dagblad- en
vakpers, zomede de gewisselde stukken tijdens de parlementaire behandeling
en de handelingen van de beide kamers der staten-generaal beslaan vele dui-
zenden bladzijden druks. Zonder overdrijving kan gesproken worden van een
roemruchte voorgeschiedenis van deze wet. Niettemin is er reden om aan te
nemen, dat inhoud en strekking van deze wet, die over enkele jaren het gehele
nederlandse voortgezet onderwijs onder een nieuw regiem zal brengen - im-
mers de regering streeft naar het in werking treden van de nog in te dienen
invoeringswet op i september 1967 en van de Mammoetwet zelve op i sep-
tember 1968 - nog geen gemeengoed zijn van de wel zeer uitgebreide schare
van belanghebbenden en belangstellenden. Wel blijkt, dat men na de aan-
neming van de grootse schepping van mr. Cals en vooral na de aan de dag
getreden grote voortvarendheid, waarmede op het ministerie van o. en w.
aan de in de wet gevordere uitvoeringsvoorschriften wordt gewerkt, allerwege
in beweging komt om in vergaderingen, conferenties dan wel in commissoriaal
verband zich op het nieuwe regiem voor te bereiden. En daarbij treedt nogal
eens enig - soms welhaast pijnlijk - gebrek aan kennis en inzicht in de komende
onderwijsstructuur aan het licht. Onder deze omstandigheden valt het toe te
juichen, dat de hierboven genoemde auteurs een poging hebben gewaagd in
zo ruim mogelijke kring, met name in de kringen van het onderwijs zelf, in-
zicht te verbreiden in de bedoelingen, de opzet en de inhoud van de nieuwe
Wet. Zij zijn daarin naar de mening van steller dezes voortreffelijk geslaagd.
Op beknopte wijze - het bock telt slechts 135 bladzijden - geven zij een in-
structief beeld van de voorgeschiedenis, van de aan het nieuwe bestel ten grond-
slag liggende gedachten, van de achtergronden, van de nieuwe structuur en
Van nieuwe elementen in het voortgezet onderwijs. Dr.Pelosi vermeldt in de
inleidende beschouwingen de voorgeschiedenis in kort bestek, geeft vervolgens
een beschouwing over openbaar en bijzonder onderwijs en de ontwikkeling
van de gedachten te dezer zake sedert de pacificatie van 1917 om te besluiten
Tiet een verhelderende uiteenzetting van het veelomstreden begrip delegatie.
Hierna volgt een beschrijving van de psychologische en maatschappelijke ach-
tergronden van de hand van Drs.De Hey, waarin o.m. het rendementspro-
l'leem, betere determinatie- en meer differentiatie-mogelijkheden, alsmede de

scholengemeenschap de revue passeren. In het derde hoofdstuk heeft de heer
Crijns, die blijkens het voorwoord van de auteurs kort voor het verschijnen
van het boek is overleden, de structuur van het voortgezet onderwijs uiteen-
gezet. In de inleiding van dit hoofdstuk vinden we o.m. een weergave van de
aan het structuurplan ten grondslag liggende gedachten, welke tot beter begrip
van de daarop volgende feitelijke indeling van het voortgezet onderwijs leidt.
Van het vierde hoofdstuk staan de eerste drie paragrafen op naam van Drs.
De Hey en de laatste drie op die van Dr. Pelosi. Hierin komen ter sprake het
brugjaar, de selectie, het leerplan en nieuwe vakken respectievelijk de bege-
leiding der leerlingen, het eindexamen en de bevoegdheid en opleiding der
leraren. Het laatste hoofdstuk is van de hand van Drs. Joosten; hij behandelt
daarin de planprocedure. Het boek is geschreven voor de schoolpraktijk.
Schrijver dezes zou het gaarne ook in handen zien van allen, die buiten de
school op enigerlei wijze met het onderwijs - niet alleen het voortgezet onder-
wijs - in aanraking komen of daarvoor belangstelling hebben.

De schrijver heeft van 1946 tot 1952 gestudeerd eu is aan de universiteit van
München gepromoveerd op een dissertatie over Max Scheler en Martin Buber.
Voorts heeft hij een opleiding gevolgd voor „Voiksschullehrer" aan de Paeda-
gogische Academie in Aken. De schrijver is 6 jaar onderwijzer geweest, ver-
volgens een aantal jaren docent in de schoolpaedagogiek aan een paedagogi-
sche hogeschool en in 1962 is hij benoemd tot hoogleraar.

Van de wijzigingen, die bezig zijn zich in het Duitse schoolstelsel te voltrek-
ken, is de invoering van het negende schooljaar, dat voor alle kinderen ver-
plicht wordt gesteld, van bijzondere betekenis vanwege de paedagogische con-
sequenties, die de leerplichtverlenging met zich zullen brengen.

Terecht stelt Bernhard Linke dat men zich van deze paedagogische proble-
matiek slechts ten volle rekenschap kan geven indien nagegaan wordt welke
de achtergronden en oorzaken zijn van de invoering van het verplichte negende
leerjaar. Als hoofdtendens wijst de schrijver op de toenemende „Verschulung"
in onze samenleving. Sinds 1900 zijn de leerresultaten aanzienlijk toegenomen
nu steeds meer kinderen het lager onderwijs volledig volgen en een toenemend
aantal leerlingen het voortgezet onderwijs bezoekt. Nochthans mag niet, aldus
de schrijver, over het hoofd worden gezien dat nog steeds vele ouders zich on-
voldoende bezighouden met de toekomstmogelijkheden van hun kinderen
(pag. 18).

Het is dan ook bedenkelijk dat in een onderzoek onder ouders van leerlingen,
die een „Volksschule" bezoeken, niet minder dan 52,5 % zich tegen een negen-
de leerjaar heeft uitgesproken. Van deze tegenstemmers behoort 90 % tot de
groep der arbeiders en tot hen, die om één of andere reden niet in eigen onder-
houd kunnen voorzien en ondersteuning ontvangen. De beambten, wier kin-
deren een volksschool bezoeken, hebben zich daarentegen allen vóór leer-
plichtverlenging uitgesproken!

De invoering van een negende leerjaar geeft volgens de schrijver de onder-
wijzer mogelijkheden de psychische ontwikkeling van de jonge mens te bevor-

deren en hem beter voor te bereiden op de wereld der volwassenen. Het negen-
de leerjaar mag dan ook niet, volgens Prof. Linke, zonder meer een voort-
zetting zijn van de 8 vorige leerjaren maar moet een eigen en een meer zelf-
standige vorm krijgen wat de leerstof betreft. Ook hij vindt het belangrijk dat
de leerlingen goed kunnen lezen, schrijven, rekenen, etc. en over voldoende
parate kennis beschikken t.a.v. aardrijkskunde, plant- en dierkunde, geschie-
denis, enz. Hij acht het bedenkelijk als de leerresultaten zouden teruglopen
maar - en hier heft hij waarschuwend zijn vinger - men bedenke wel, dat de
klachten over slechte leerresultaten zou oud zijn als de school zelf! Voorts
dienen ouders en leerkrachten, i.v.m. de leerprestaties der kinderen, zich te
realiseren, dat het veel bedenkelijker is indien een kind onvoldoende toekomt
aan zijn persoonlijkheidsontplooiing en karaktervorming, een verkeerde be-
roepskeuze doet, of in de wereld der volwassenen geen weg weet te vinden. Het
is dan ook zaak een paedagogisch programma voor het negende leerjaar op
te stellen.

Volgens recensent zal deze wetenschappelijke verhandeling in niet geringe
mate de onderwijstaak van de idelalistisch gezinde leerkracht ondersteunen.

In de discussies over de tegenwoordige positie van het gezin in de Duitse Bonds-
republiek is één van de vragen, die telkens weer wordt gesteld, of de sociale
startpositie van jongeren niet nadelig kan worden beïnvloed indien de jeugdige
uit een groot gezin komt. Met startpositie is bedoeld de mogelijkheid een be-
paalde school- en beroepsopleiding te kunnen volgen. Aangezien de school- en
beroepsopleiding van grote betekenis is voor het sociale leven, wordt het
onjuist geacht indien gezinsfactoren de jeugdige zouden beperken in zijn
ontwikkelingsmogelijkheden en maatschappelijke kansen.

Het ter hand nemen van een onderzoek, om deze relatie na te gaan, is voorts
nog gewenst daar de sociale betekenis en invloed van de school de laatste hon-
derd jaar sterk zijn toegenomen. Deze instelling heeft zo langzamerhand in de
maatschappij een beslissende dirigerende functie gekregen voor de toekom-
stige sociale zekerheid, sociale rang en welvaart terwijl een voortgezette school-
opleiding bovendien kansen biedt om maatschappelijk te stijgen. De dirige-
rende functie van de onderwijsinstellingen komt nog duidelijker naar voren
daar bepaalde schoolopleidingen, waar jeugdigen naar worden verwezen, het
niaatschappelijk kunnen stijgen uitsluiten. Het terecht komen in deze oplei-
dingen is echter minder tengevolge van een keus van het kind zelf en meer
vanwege een beslissing der ouders. De dirigerende funktie van de school wordt
ondersteund door het moderne beroepsleven daar hogere eisen aan algemene
ontwikkeling en vakbekwaamheid worden gesteld. Het onderzoek heeft in
Schleswig-Holstein plaatsgevonden waaronder de steden Kiel, Lübeck, Flens-
burg en Neumünster. Om een zo goed mogelijk inzicht tc krijgen in de samen-
hang tussen gezinsgrootte en de schoolopleiding van kinderen zijn 4 „Quer-
schnitte" uit de bevolking in het onderzoek betrokken omvattende leerlingen
Van „Volksschulen" tot „Höheren Schulen".

Het eerste resultaat van het onderzoek is dat zich tussen de drie groepen
van schoolbevolking (leerlingen van „Volksschulen", „Mittelschulen" en „Hö-
heren Schulen"), een duidelijke differentiëring is vast te stellen: de leerlingen
der „Volksschulen" komen voornamelijk uit grote gezinnen terwijl de leer-
lingen van de ,,Mittel- en Höheren-Schulen" overwegend uit kleine gezinnen
afkomstig zijn.

Voorts is opgevallen dat leerlingen van volksscholen, die hun schoolopleiding
niet tot een goed einde hebben gebracht, in vergelijking met leerlingen, die wel
deze opleiding hebben afgemaakt, uit grotere gezinnen komen.

Verder is nog aangetoond dat de kinderen uit grote gezinnen, t.a.v. het voort-
zetten van hun opleiding, zich beperkingen hebben moeten opleggen. De om-
standigheden van de gezinnen, waaruit zij komen hebben hen minder mogelijk-
heden voor het voortzetten van de schoolopleiding gegeven.

Een nadere analyse van de gegevens heeft de onderzoeker echter aanleiding
gegeven om te concluderen, dat deze benadeling bijna zeker „historisch" is te
verklaren daar momenteel de gevolgen worden geregistreerd van vroegere on-
gunstige verhoudingen.

Wel is de schrijver van mening dat het kinderrijke gezin, door de voortgezette
schoolopleiding, grote financiële lasten heeft maar de uitkomsten van zijn uit-
voerige onderzoekingen doen hem concluderen, dat deze lasten worden aan-
vaard en geen nadelige invloed z;ullen uitoefenen op de opleidingsmogelijk-
heden der kinderen. Voorts is hij geneigd om, op grond van de verkregen ge-
gevens, aan te nemen dat het kind uit een onvolledig gezin wel in zijn op-
leidingsmogelijkheden wordt beperkt.

Deze belangwekkende studie scherpt ons in, niet te snel te generaliseren en
conclusies te trekken. Toch dienen wij enige reserve in acht te nemen t.a.v. de
uiteindelijke conclusies van dit onderzoek. Niet dat Jürgens wetenschappelijk
niet betrouwbaar zou zijn. Integendeel. Hij legt zijn gegevens met de bewer-
kingen op tafel. Maar het blijkt enorm moeilijk te zijn om in een onderzoek -
zoals Bruce K. Eckland in zijn artikel "Social class and college graduation:
Some misconceptions corrected" (American Journal of Sociology, vol. 70, july
1964, pp. 36/50) heeft aangetoond op grond van een uitvoerige analyse van 24
Amerikaanse onderzoekingen over het verband tussen sociaal milieu en uni-
versitaire studie - variabelen te isoleren en correct te waarderen.

Pedagogisch en sociologisch onderzoek over de problematiek van het voort-
gezet onderwijs i.v.m. de sociale afkomst der leerlingen, is daarom dringend
nodig. De studie van Jürgens zal daarbij goede diensten kunnen verlenen.

dr. a.c.de ruiter, Kaart van het onderwijs in Nederland. Uitgeversmaatschap-
pij J.H.Kokn.v., Kampen, 1963. I36pag.,/1,75.

Dr. A.C.de Ruiter, die in 1961 tot doctor in de rechtsgeleerdheid op een disser-
tatie over „De grenzen van de overheidstaak in de anti-revolutionaire staats-
leer" is gepromoveerd, is werkzaam bij de Tweede Kamer der Staten Generaal
en als griffier van de onderwijscommissies zeer nabij betrokken geweest bij de
omvangrijke onderwijswetten die na de oorlog, tijdens het vruchtbare bewind
van minister Cals, tot stand zijn gekomen. De voorbereiding en de aanneming
van de kleuteronderwijswet van 1955, de wet op het wetenschappelijk onder-

wijs van i960, en de wet tot regeling van het voortgezet onderwijs van 1963
heeft de schrijver dagelijks kunnen volgen. In zijn boekje geeft hij dan ook een
overzicht van het huidige onderwijsstelsel, dat gebaseerd is op de hiervoor ge-
noemde drie wetten en de lager onderwijswet van 1920. Met elkaar vormen
deze wetten het onderwijsbestel tot één geheel.

In het bijzonder wordt in deze publicatie ingegaan op de betekenis van de zgn.
Mammoetwet en de bezwaren die er tegen geopperd zijn. Het verslag van de
openbare behandeling van deze wet in de tweede kamer is een boeiend gedeelte
van deze studie geworden en toont ons hoe uitermate moeilijk het voor een
minister is om regelend en leidinggevend op het terrein van het onderwijs op te
treden en met welk een grote onizichtigheid de problemen op dit gebied moeten
worden benaderd.

In zijn beschouwing over de lager-onderwijswet van 1920 gaat de schrijver
o.a. op de achtergronden in van de schoolstrijd en de bereikte pacificatie. Zijn
mededelingen zijn evenwel te summier zodat onjuiste conclusies van de lezer
daarvan het gevolg kunnen zijn. Het hoofdstuk,,Eenheid en verscheidenheid",
Pag. 68/134, tweede druk van de ,,Schets van het Nederlandse Schoolwezen"
biedt betere informatie en is daarom als gids meer betrouwbaar. j.h.n.g.

de late gevolgen van te veel of te weinig moederlijke toewijding tijdens de jeugd.

Voor een bespreking over de inhoud van deze studie moge kortheidshalve wor-
den verwezen naar een artikel van Drs. A. W. Haenen, dat onder de titel
„Hospitalisme en Volwassenheid", in 1959 in ons tijdschrift is gepubliceerd
(36e jg., pag. 10-14).

Toch geeft het verschijnen van de vierde druk ons aanleiding een enkele
kanttekening te maken. De schrijver, die van mening is dat tegen zijn studie
Veel onzakelijke kritiek is geuit, heeft geen poging gedaan deze te weerleggen
maar verwijst naar het in 1962 verschenen werk van Dr. J. dc Wit „Problemen
rond dc moeder-kind relatie", die, volgens Prof. Van den Berg, eveneens tot de
conclusie is gekomen, dat de verwachtingen der kwade efTcctcn van een moe-
derlijke verwaarlozing overspannen zijn geweest.

In het midden latend de vraag of Bowlby zich voorzichtiger heeft uitgelaten
dan door Prof. Van den Berg wordt gesuggereerd is het niettemin zo, dat de
door John Bowlby voor de World Health Organization geschreven rapport,
..Maternal Care and Mental Health", weinig genuanceerd wordt geciteerd.
Ter illustratie moge worden verwezen naar een studie van Dr. S. W. Couwen-
berg ,,De vereenzaming van de moderne mens". Deze, zich beroepend op
Bowlby, stelt, dat er in onze samenleving een onvermogen tot liefde en zelf-
overgave is en dat in het vereenzaamde hart van de moderne mens een intense
honger gaapt naar liefde en begrip (Sic! pag. 40). Voorts moet de neurotische
gestoordheid, welke het leven van tallozen zo moeilijk maakt, grotendeels,
aldus deze schrijver, het gevolg zijn van een ontstellende alTectieve verwaar-
lozing en een ernstig tekort aan liefde in hun leven (pag. 41).

Wetenschappelijk en sociaal-paedagogisch is het dan ook van grote betekenis
dat Prof. Van den Berg in het bijzonder de zienswijze van Bowlby zo critisch
lieeft onderzocht en aandringt op een publicatie, die inlicht over het latere.

met name volwassen lot van kinderen die in hun jeugd geleden hebben aan
hospitalisme. Zulk een studie zal kunnen voorkomen dat te lichtvaardig con-
clusies getrokken worden en dat er ten aanzien van bepaalde verschijnselen in
de samenleving te generaliserend wordt geoordeeld. Mede vanuit deze gezichts-
punten is het verheugend dat „Dubieuze liefde" weer herdrukt is. j.h.n.g.

reinhold bergler, Kinder aus gestörten und unvollständigen Familien. Quellen-
hefte für die soziale Ausbildung. Julius Beltz, Weinheim, 1964. s. 118, d.M. 9,—.
Voor hen die op het terrein van opvoeding en onderwijs werkzaam zijn, biedt
deze studie belangrijke gegevens daar uitvoerig de oorzaken van gedragsstoor-
nissen bij kinderen worden nagegaan en besproken. Voorts wordt aangegeven
op welke wijze het kind hulp kan worden geboden om zijn moeilijkheden te
overwinnen.

Ook deze schrijver vestigt de aandacht op de pedagogische betekenis van het
geborgen-zijn in het gezin en de verbondenheid met de ouders voor de psychische
en lichamelijke ontwikkeling van de jeugdige. Het kind, dat een vader en een
moeder nodig heeft, wordt in emotionele onzekerheid gestort indien één van
hen uit zijn leven verdwijnt

Terecht stelt Bergler dat gestoorde gezinsverhoudingen niet zonder meer pe-
dagogische verwaarlozing, opvoedingsmoeilijkheden of criminaliteit tenge-
volge heeft Wel is het echter zo dat een zeer hoog percentage kinderen, dat voor
nader onderzoek en behandeling verwezen wordt naar een pedagogische in-
stelling of met de kinderrechter in aanraking komt, uit gezinnen afkomstig is
waar de verhoudingen tussen man en vrouw verstoord zijn of waar één van bei-
den het gezin verlaten heeft.

Een niet goed gezinsleven kan voor het kind uitermate destructief zijn. Dat dit
gezichtspunt, aan de hand van nieuw feitenmateriaal, weer wordt bevestigd
rechtvaardigt de uitgave. j.h.n.g.

Dit gedenkboek bestaat feitelijk uit drie stukken. In het eerste stuk, tot pag. 83,
wordt nauwgezet verslag gedaan van de feestelijke bijeenkomsten en toespra-
ken die gehouden zijn n.a.v. het loo-jarig bestaan van deze roemruchte kweek-
school, die zovele voortreffelijke mannen heeft voortgebracht en waar rond de
eeuwwisseling de vrije jeugdbeweging is ontstaan.

Dan volgt een „verantwoording" van wat er is gepresteerd onder „tien jaar
kweekschoolwet". De ,,Bakkelingen" blijken hard te studeren en ondergaan
een veelzijdige vorming.

Tenslotte wordt in het laatste stuk, getiteld „Varia" herinneringen uit vroe-
ger dagen opgehaald waarin namen van oud-leerlingen als Theo Thijssen,
Johan Toot, Casimir, Herman Poort, Wim Banning en Koos Vorrink worden
genoemd.

De tijden en problemen zijn wel zeer veranderd. Onveranderd blijkt te zijn de
overgave waarmede wordt gewerkt om een vakbekwaam onderwijzerscorps te
krijgen, dat zich bewust is van zijn sociale verantwoordelijkheid. Onveranderd
is ook gebleven het enthousiasme van de kwekelingen om zich in te zetten in-
dien er nood moet worden gelenigd. j.h.n.g.

Deze eerste aflevering in het nieuwe jaar is vrij algemeen getiteld: „problemen
van het huidige onderwijs". Bij raadplegen van de inhoudsopgave blijkt dat
het eerste deel (p. 5-42) inderdaad gewijd is aan moderne, internationale on-
derwijsproblematiek, terwijl het tweede deel (p. 42-74) de bijdragen bevat die
de neerslag vormen van een regionale leraarsconferentie in sept.'64 aan de
Baskische kust. De resterende bladzijden zijn gewijd aan boekbesprekingen
en ingezonden stukken n.a.v. vorige ,,Cahiers".

1. De toekomst van het hoger onderwijs door Prof. Maurice Duverger. De
grote en snelle toename van het aantal studenten (70000 in 1934, ± 500000
in 1970) vraagt voorzieningen en maatregelen. Maar Prof.Duverger waar-
schuwt tegen alle maatregelen, die hij aanduidt als, „malthusianisme uni-
versitaire", het op een of andere wijze afremmen van de toeloop. De oplos-
sing moet gezocht worden in radicale structuurveranderingen in het h.o.
zelf om deze toeloop op te vangen.

2. Jonge agrariërs en het onderwijs door Fr. Guillaume, voorzitter van de lan-
delijke vereniging van jonge agrariërs („agriculteurs"). In i960 kwam ruim
6 % van de middelbare schooljeugd uit een agrarisch gezin en nog geen
6 % van de studenten.

Op het franse platteland bestaan nog 19000 éénmansscholen voor leerlingen
van 5-15 jaar.

De sehr, zet dan uiteen hoe zijn vereniging hierin verandering wil brengen.
3- De middelbare school in de Sovjetunie; een uitwisseling tussen een school
in Moskou en een frans meisjeslycée, door mej.D.Pavageau, lerares rus-
sisch te Nancy. Haar definitie van een russische leraar is: „wat zijn ziel
en geweten betreft het evenbeeld van ons onderwijzersideaal anno 1905,
verder is hij tegelijk schoolpsycholoog en schoolmaatschappclijk werker".
Op blz.30 vindt men een schema van het onderwijs in de Sovjetunie. De
schrijfster is getroffen door de goede sfeer in het hele schoolwezen daar.

H.H.Schepp schrijft, dat de moderne Duitse jeugd, anders dan die van de
Hohen Meissner, niet meer streeft naar een autonoom Jugendreich.

E. Hojer wijst het idee af dat de pedagogiek elitevormend kan en moet werken.
Fr.Böversen werkt Schillers ideeën over aesthetische opvoeding uit: geen
kunstgevoel (Kant) maar levensleer.

R. Scholl behandelt problemen van het godsdienstonderwijs. Geen verkon-
diging of stuk gemeenteleven, maar gewoon schoolvak. Openbare school, bij-
zondere school, combinatieschool?

ZEITSCHRIFT FÜR PÄDAGOGIK, jrg. 10, nr.6, dcceiTiber 1964.
W.Klafki spreekt in zijn inaugurele oratie over de verhouding van dialoog
en dialectiek. Kiest bij oplossing van pedagogische problemen als autoriteit,
aanpassing, verhouding opvoeding en vorming voor de dialectiek, niet voor
de dialoog.

S. Strasser bespreekt onder de titel Didactiek zonder Platonisme het werk
van Hillebrand, anthropologisch uitgangspunt verdienstelijk, maar te spi-
tualiserend.

O.BoIlnow recenseert uitvoerig de systematische pedagogiek van Th.Balauff.
W.Brezinka geeft een uitgebreid informatief overzicht van moderne boeken
over pedagogische psychologie.

zeitschrift für pädagogik, jrg. 11, nr. i, februari 1965
E.Heller bespreekt de mogelijkheden der Cybernetica:
groot als men, bijv. bij bepaalde vormen van leren, de zaak mathematisch
opvat; klein voor wie echt pedagogisch denkt, d.w.z. het kind ziet als zedelijk
wezen dat mondig wil worden en iemand wil zijn.
W. Richter wenst de opleiding van docenten in Duitsland naar voorbeeld
van die der medici in drie fasen: vaktheoretisch, didactisch klinisch en prac-
tisch in de school.

W.Hornstein en A.Flitner geven een uitvoerig, critisch en informatief over-
zicht van de moderne literatuur over de geschiedenis van kind en puber. Zij
bespreken o.m. werken van Langeveld, Ariès, Dirx, Muchow, Métraux, Ten-
bruck en Eisenstadt, (zie ook hun overzicht in Zeitschrift für Pädagogik,
jrg. ig, nr.4, aug. 1964).

international review of education, Vol.X, i964, nr.3.
P. McNaught bepleit een philosophy of education waarbij de secondaire in-
vloed van het menselijk handelen wordt beaccentueerd.

R. Radwilowicz meent op grond van een uitvoerig internationaal onderzoek
naar de interesses bij scholieren van 11-15 jaar, dat hier de sociaal-culturele
factoren belangrijker zijn dan de geslachtelijke verschillen en dat dit pedago-
gisch ook zo ,,hoort".

D.J.Osborn vertelt over moeilijkheden met het vak physica op een aantal
Afrikaanse universiteiten.

M.Shimbori meent, dat japanse hoogleraren meer hokvast zijn dan hun
westerse collega's en dat het in Japan ook moeilijker is hoogleraar te worden.
Er bestaat een zekere academische inteelt.
S. Margaritis uit zich critisch over kwaliteit, financiën en efficiency van het
Griekse Hoger Onderwijs.

G.Florander en M.Jansen hebben kinderen uit de 4e, 5e, 6e klas l.s. in
Denemarken Engels laten leren volgens verschillende methoden. Voorlopige
conclusies: 2 % heeft weinig resultaat; na 250-300 uur les hebben alle klassen
ongeveer evenveel pagina's uit het leerboek doorgewerkt. Beoordeling van
docenten en testresultaten stemmen overeen.

E. Parker ziet, dat de Unesco zich steeds meer ontwikkelt tot een bemid-
delingsinstituut tussen hoog en minder ontwikkelde landen. De universitaire
belangstelling voor dit werk is echter gering.

Zoals bekend hebben zich de laatste tijden revolutionaire veranderingen
voorgedaan in het Zweedse onderwijs. Tijdens een studieverblijf in
Zweden - mogelijk gemaakt door een beurs van de Zweedse regering -
h'eb ik verschillende kanten van deze onderwijshervormingen kunnen
bestuderen. In dit verslag zal alleen het lager onderwijs aan de orde
komen, in het bijzonder de wijze waarop de beoordeling van leerpresta-
ties en de cijfergeving veranderd zijn.

Voorheen was het Zweedse lager onderwijs gericht op een vroegtijdige
afsplitsing naar het middelbaar onderwijs: op elflarige leeftijd was er
de eerste difTerentiatiemogelijkheid. Deze gang van zaken werd als be-
lemmerend gezien voor de wérkelijke gelijkheid van onderwijskansen
voor iedereen. Op elfjarige leeftijd zou het kind nog niet zo ver ontwik-
keld zijn dat men zijn toekomstige studiecapaciteiten zou kunnen voor-
spellen. Dit zou met zich meebrengen dat ouders en milieu voor een
groot deel bepalend waren voor de schoolkeuze.
Om te proberen in deze situatie verandering te brengen, werd om-
streeks 1950 overgegaan tot een tienjarige experimentele periode met
een type school waarin pas op 15-jarige leeftijd gedifferentieerd wordt.
Deze vorm van lager onderwijs werd in 1962 officieel aanvaard en is op
het ogenblik (1965) in een vergevorderd stadium van invoering over het
gehele land. De school - Grundskola genaamd - heeft negen leerjaren en
is verplicht voor alle „kinderen" van 7 t/m 16 jaar. Pas in het laatste
leerjaar worden er nieuwe klassen gevormd met leerlingen van ongeveer
gelijk niveau, terwijl in de 7de en 8ste klas enkele keuzevakken per week
gegeven worden.

Een zeker ook voor Nederland interessant aspect van de nieuwe school
is het gewijzigde beoordelingssysteem. Bij de volgende beknopte be-
spreking ervan zullen vanzelf ook enkele principiële kanten van de
onderwijshervormingen ter sprake komen.

In de lawine van onderwijsveranderingen werd ook het beoordelings-
systeem meegenomen. In concreto werden de volgende veranderingen
aangebracht:

1. In plaats van de voorheen geldende 7-puntsschaal met letters (C -
BC - B - Ba - AB - a - A, van slecht naar goed,) ging men over op
een 5-puntsschaal met cijfers (i t/m 5, van slecht naar goed).

2. Het zitten-blijven werd afgeschaft (sic.). Er kan echter wel eens een
uitzondering op gemaakt worden, maar dan wordt eerst overleg ge-
pleegd met de ouders.

één rapport per jaar in de tweede t/m de vijfde klas,
twee rapporten per jaar in de zesde t/m de negende klas.
Men streeft ernaar de ouders zoveel mogelijk op andere wijze in te
lichten over de vorderingen van hun kinderen. De leerkrachten hou-
den onder andere regelmatig spreekuur.

Wat heeft men voor ogen gehad met bovengenoemde veranderingen?
Met deze vraag komt men meer op het terrein van de ideologische ach-
tergronden van de nieuwe school. Eén van de nieuwe doelstellingen is
bijvoorbeeld het ontwikkelen van een positieve attitude tegenover onder-
wijs in het algemeen, bij alle leerlingen. Daartoe zou de sfeer in de school
plezieriger moeten worden, minder uitsluitend gericht op het vergaren
en vermeerderen van kennis, minder concurrerend, minder hard. Men
zal daarentegen meer aandacht besteden aan de sociale en persoonlijke
ontwikkeling van de leerlingen. Deze wat vage beschrijvingen zouden
misschien minder vaag worden bij de bestudering van het leerprogram-
ma, de lesroosters en de nieuwe schoolboeken, maar daar kan ik in dit
korte bestek niet verder op ingaan.

Ook met de veranderingen in het beoordelingssysteem heeft men de
zojuist beschreven ideologische achtergronden van de nieuwe school
willen dienen. Hoe?

Door over te gaan van de 7-punts-letter-schaal naar de 5-punts-cijfcr-
schaal wilde men proberen om de absolute betekenissen, die de letters
hadden te doen verdwijnen. Men wilde daarbij vooral het verschil tussen
voldoende en onvoldoende afschaffen. Dit laatste, zo belangrijke punt
is - min of meer - mogelijk geworden, aangezien het zitten-blijven af-
geschaft is en bovendien de differentiatie in de laatste klas niet geschiedt
aan de hand van rapportcijfers. Die differentiatie is namelijk geheel vrij:
ouders en leerlingen kunnen zelf beslissen in welke „stroom" het laatste
leerjaar doorgebracht zal worden.

De rapportcijfers worden echter wel belangrijk bij de overgang naar
voortgezet onderwijs en zelfs bij het solliciteren naar een baan. Aan-
gezien gebleken is dat rapportcijfers over het algemeen de beste prog-
nose-mogelijkheden bieden, gebruikt men deze als selectiemiddel. Bij
de overgang naar het gymnasium gaat men bijvoorbeeld als volgt te
Werk: alle rapportcijfers - ook die voor vakken als handenarbeid en
gymnastiek - worden bij elkaar opgeteld en daarvan wordt het gemid-
delde berekend. De beschikbare plaatsen op de gymnasia worden dan
ingenomen in volgorde van de leerlingen met de hoogste gemiddelden.

Het kritieke punt bij een dergelijke werkwijze is natuurlijk de vergelijk-
baarheid van de cijfers die gegeven worden door verschillende leraren
op verschillende scholen.
Het probleem van de vergelijkbaarheid van schoolcijfers was reeds om-
streeks 1940 een onderwerp van debat en onderzoek. Het was Wigforss
die in die tijd de volgende voorstellen deed en later ook in praktijk
bracht:

Cijfers in een vak zouden zich voor de gezamenlijke leerlingen van
een jaargang voor het gehele land normaal moeten verdelen, en wel
als volgt:

Hoe kunnen de leraren nu te weten komen wat het niveau van „alle
'Gerlingen van het land" is? Wigforss stelde nu voor dat men hiertoe
speciale proefwerken zou moeten construeren die dan over het gehele
land gebruikt en genormaliseerd zouden moeten worden. Dergelijke
proefwerken worden in het Zweeds „standardprov" genoemd, misschien
'^et best te vertalen met „standaardproefwerk". Wat houdt een stan-
•^aardproefwerk in en hoe wordt er gebruik van gemaakt?

kan door alle leraren „vrijblijvend" gebruikt worden: er is geen en-
kele dwang noch controle op resultaten. Dit om te vermijden dat de
leraren het standaardproefwerk als een controle op hun onderwijs
zouden gaan beschouwen, met mogelijke gevolgen van dien;
is niet bedoeld voor de bepaling van cijfers voor individuele leerlingen.
Het doel ervan is uitsluitend: aanpassing van het klasseniveau aan
het landelijk niveau. De leraar geeft dus eerst zijn beoordelingen op
grond van eigen ervaringen en pas daarna past hij, indien nodig, een
correctie toe. Hier volgt nu een voorbeeld van hoe dit in de praktijk
gedaan kan worden:

In dit geval komt de aanpassing vrijwel neer op overnemen van de uit-
slagen van het standaardproefwerk. Er zijn natuurlijk variaties in de
mate van aanpassing mogelijk.

De standaardproefwerken worden op het ogenbhk alle geconstrueerd
op de research-afdeling van de Lürarhögskola' te Stockholm. In grote
lijnen gebeurt dit als volgt:

2. Leraren en andere vakexperts beslissen over welk onderdeel van de
stof het proefwerk zal gaan.

3. Een groep leraren construeert opgaven in samenwerking met een des-
kundige op het gebied van testconstructie.

I De Lärarhögskola is een opleidingsschool voor onderwijzers en voor leraren, voor
de laatsten komt de opleiding nd de akademische studie. In Stockholm is aan deze
school een Grundskola en een gymnasium verbonden. Verder is er een research-
instituut aan verbonden.

5- Bewerking van resultaten van 4. Veranderingen, waarbij ook de re-
acties van leraren en leerlingen geraadpleegd worden.

6. Een meer grondige toetsing op enkele honderden leeriingen.
7- Statistische analyse van het materiaal.

8. De normering geschiedt meestal wanneer het proefwerk voor het eerst
uitkomt in alle scholen van het land. De leraren wordt dan verzocht
het werk in te sturen van alle leerlingen, die, bijvoorbeeld, geboren
zijn op de 15e van de maanden van het jaar. Aan de hand van de resul-
taten van deze steekproef worden dan de normtabellen opgesteld vol-
gens de hierboven reeds besproken normaalverdeling.

De zojuist beschreven standaardproefwerken zijn dus uitsluitend be-
doeld als hulp bij het cijfergeven. Daarnaast ontstond de behoefte proef-
werken te hebben die de leerkracht snel en meer in detail zouden kunnen
'nlichten over de concrete vorderingen van verschillende leerlingen -
steeds in vergelijking met de andere leerlingen in het land. Men wilde,
niet andere woorden, een objectief antwoord hebben op vragen als: is
het onderwijs „aangekomen"?, is het juiste onderwijs gegeven?, waar
^'ggen de zwakke punten bij de verschillende leerlingen?, enz.
Hiertoe is men, nog niet zo lang geleden, begonnen met de constructie

invoering van ,,diagnostische proefwerken".
Deze proefwerken zijn opgebouwd uit verschillende niveaus, en wel
dat de leerkracht snel een overzicht kan krijgen van waar de leer-
lingen hiaten vertonen. Bij de proefwerken wordt een handleiding ge-
ß^ven met richtlijnen voor verder onderwijs, aansluitend bij de gevonden
zwakke plekken en hiaten.

Deze werkwijze zal vooral daar effectief zijn waar men gebruik kan
niaken van geprogrammeerde leerstof. De leeriingen kunnen dan af-
zonderlijk van elkaar die programma's doornemen, die de leerstof be-
handelen waar zij hiaten in vertoond hebben.

^P het ogenblik is het nog lang niet zo dat men hier in Zweden voor
vakken standaard- en diagnostische proefwerken heeft. De Grund-
^kola heeft zeker nog niet dat stadium bereikt waarin het volgens de
•"^gelen kan functioneren. Eén van de moeilijkheden waarmee men te

kampen heeft, is het grote tekort aan leerkrachten. Bovendien zijn nog
steeds niet alle partijen ervan overtuigd, dat het een succes is om de
klassen zo lang ongedifferentieerd te laten. Hierover en over nog vele
andere problemen zijn nog onderzoekingen gaande.

Hilda C. Hettema, geb. 1938 te Amsterdam. Opleiding: gymn. b en kandidaats-
examen psychologie (1961) aan de Gem. Universiteit van Amsterdam. Tijdens
het cursusjaar i964-'65 verblijf in Stockholm teneinde het Zweedse school-
systeem te bestuderen (studiebeurs van het Svenska Institutet).

Kungl. Skolöverstyrelsen. Läroplan för Grundskolan 1964.
Statens Offentliga Utredingar 1961: 30 Grundskolan.

husen, torsten et al. Standardproven. Stockholm: Almqvist & Wiksell 1956.
orring, jonas, Comprehensive School and Continuation Schools in Sweden.
AB Malmö Affärstryckeri 1962.

velema,e. De Comprehensive School in Zweden en Noorwegen. Groningen:
Wolters, 1959-

Eind 1959 werd door de Katholieke Raad voor Vakopleiding, een raad
die zich ten doel stelt de opvoedingsbelangen van katholieke leerlingen
in het leerlingwezen te behartigen, een studiecommissie in het leven ge-
roepen, die tot opdracht kreeg een nieuwe opzet te formuleren van een
school voor part-time aanvullend en op het beroep gericht onderwijs. Deze
opzet zou zodanig beproefd dienen te worden, dat zij voor toepassing op
grote schaal bruikbaar zou zijn.

In 1962 had de studiecommissie, eerst onder voorzitterschap van Prof.
Dr. N. Perquin, later van Drs. W. H. Weekenborg, haar rapport gereed en
Werd voor het experimenteren met de beoogde opzet medewerking ver-
kregen van de besturen van een drietal scholen en van het Ministerie van
o-k. en w. De scholen werden gekozen op grond van het feit, dat het
schoolbeheer uitsluitend met gelden van de Rijksoverheid gevoerd diende
te worden. Het betrof 2 katholieke en i openbare school. Een christelijke
school kon niet worden ingeschakeld, omdat er nog geen bestond.

öe nieuwe opzet had vooral betrekking op het leerplan, de lestijden (i dag
+ eventueel i avond), de grootte van de leerlingengroepen, het programma
en het pedagogisch klimaat van het part-time onderwijs. Op elke school
Werden 2 klassen uitgekozen, zodat in totaal ruim 100 leerlingen en 16
leerkrachten bij de nieuwe onderwijsvorm waren betrokken. De leer-
'•ngen ontvingen, in het algemeen na hun l.t.s., een 2-jarige opleiding in
leerlingstelselverband voor banketbakker, automonteur, schilderen, tim-
"leren of metaalbewerken. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen was
jaar.

In 1963 werd onder supervisie van Prof Dr.N. Perquin door weten-
schappelijk medewerkers van het Pedagogisch Instituut (Drs.Q.L.Th.
^•d.Meer) en het Instituut voor Sociale Psychologie (Dr.J.M.Rabbie)
^an de Rijksuniversiteit te Utrecht een begin gemaakt met het - geduren-
de een 3-tal jaren - onderzoeken van de nieuwe opzet op de pedagogisch-
^'daktische effektiviteit.

' Dit artikel is eerder verschenen in het tijdschrift Het Schoolbestuur, 33e jrg., nr.5,
mei 1965.

Van het eerste onderzoeksjaar wordt hier in beknopte vorm verslag ge-
daan. Het betreft zeer voorlopige gegevens van onderzoeksmethodische
en pedagogisch-didaktische aard, welke voor betrokkenen en geïnteres-
seerden wellicht nu reeds van belang kunnen zijn.

Er wordt verondersteld, dat de lezer over het leerlingwezen in Nederland
enigermate geïnformeerd is (i).

a. De wisselwerking en de samenhang van het bedrijfsopleidingsgebeuren
en het schoolopleidingsgebeuren. Hiertoe dienden de interaktie en
kommunikatie tussen school en bedrijf onderzocht te worden (2).

b. De wisselwerking en de samenhang van het leefgebeuren (thuis, ont-
spanning, t.v., sport etc.) en het schoolopleidingsgebeuren. Hiertoe
dienden de interaktie en kommunikatie tussen school en „thuis" on-
derzocht te worden.

c. De wisselwerking en de samenhang binnen het schoolopleidingsge-
beuren. Hiertoe dienden de interaktie en kommunikatie tussen de leer-
krachten onderling en tussen de leerkrachten en de leerlingen onder-
zocht te worden.

De veronderstellingen die aan het pedagogisch belang van deze vormen
van wisselwerking en samenhang ten grondslag liggen vloeien voort uit
de doelstelling van het part-time onderwijs: de leerlingen bij hun beroeps-
werkzaamheid en beroepsopleiding te begeleiden tot vakbekwame en vol-
wassen mensen.

Anders gezegd: wisselwerking en samenhang tussen bedrijfsopleiding,
schoolopleiding en leerlingleven komt de pedagogische effektiviteit van
het part-time onderwijs ten goede (3).

Deze rijkelijk algemene probleemstelling diende nader gespecificeerd.
Voor deze operationalisering, dit formuleren van onderzoekbare effekti-
viteitskriteria, werd gebruik gemaakt van door de studiecommissie ge-
formuleerde doelstellingen, klachten, wensen en vermoedens in verband
met efïektief part-time onderwijs. Van de ruim 50 opgestelde kriteria
wordt hier een beperkt aantal vermeld.

het onderwijs moet aansluiten bij de werk- en leefervaringen van de leer-
lingen

de leerlingen dienen de school te kunnen ervaren als een milieu waar men
zich thuis voelt

de leraren dienen de bedrijfssituatie van de leerlingen te leren kennen
de leraren dienen de belevingswereld van de leerlingen te leren kennen
de leraren dienen aan te sluiten bij de situatie van de leerlingen en hen van
daaruit verder te ontwikkelen

de leraren dienen gespreksleider te zijn, niets op te dringen en de konklu-
sies van de groep te formuleren

de leraren dienen met elkaar samen te werken i.v.m. de vakkenintegratie
de konsulenten zouden deel moeten nemen aan de schoolbesprekingen
de bedrijfsleermeesters zouden lessen en schoolbesprekingen bij moeten
Wonen

zou meer samenwerking moeten zijn tussen school, leerlingstelsels en
bedrijf (4).

^let deze specifikaties was een programma voor 3 jaar onderzoek gegeven.
Zoals in paragraaf 5 t/m 7 zal blijken werd gedurende het eerste jaar

slechts een klein aantal aspekten op beperkte schaal onderzocht, omdat
het ontwikkelen van een adekwate onderzoeksmethodiek en van bruik-
bare onderzoeksmiddelen voorop diende te staan.

Het onderzoek dient in de eerste plaats als een vóór-onderzoek geken-
schetst te worden. Het betrof een terreinverkenning, een vertrouwd raken
met de betrokkenen en de problematiek. Het ging vervolgens om het for-
muleren van een onderzoeksprogramma en het ontwikkelen van onder-
zoeksinstrumenten (5): observatie- en evaluatieschema's i.v.m. de lessen,
leidraden voor de gesprekken met de opleiders en konsulenten, instruk-
ties i.v.m. de rapportages door de leerkrachten en de onderzoekers.

In de tweede plaats kan van een aktie-onderzoek worden gesproken.
Vanaf het begin werden degenen die uiteindelijk het part-time onderwijs
dienen te effektueren bij de voorbereiding en de realisering van het onder-
zoek ingeschakeld (6). Dit gebeurde tijdens regelmatig plaats vindende
schoolbesprekingen en maandelijkse algemene leerkrachtendagen. Deze
onderzoeksvorm werd niet alleen gekozen omdat verschillende leerkrach-
ten om informatie en overleg vroegen, maar ook omdat mensen die aan
onderzoek meedoen en ervan op de hoogte blijven gemakkelijker en
meer van harte deelnemen, dan die welke alleen „bekeken" worden en
verder onkundig blijven.

Deze loyale deelname is noodzakelijk, omdat zowel het onderzocht wor-
den als de bevindingen en aanbevelingen tot grote onzekerheid en weer-
stand aanleiding kunnen geven. Dit bemoeilijkt dan niet alleen het onder-
zoek, maar heeft ook zijn terugslag op de onderwijssituatie waarin leer-
krachten en leerlingen verkeren. Aangezien de bevindingen door de leer-
krachten zélf uiteindelijk gerealiseerd dienen te worden, moet bij derge-
lijke onderwijsresearch alles in het werk worden gesteld om deze belem-
meringen weg te nemen. Door het inschakelen van de betrokkenen ont-
staan mogelijkheden tot "self survey", die de acceptatie en realisering
van de onderzoekskonklusies kunnen voorbereiden aangezien men tijdens
het onderzoek zélf reeds de knelpunten en de mogelijke verbeteringen
kan gaan zien (7).

Tenslotte dient het onderzoek als een opvoedkundig onderzoek te worden
gekenmerkt. De vraagstelling komt voort vanuit de studie van het op-
voedingsgebeuren: het volwassen worden van kinderen en jeugdigen on-
der leiding en begeleiding van opvoeders. Welke is de bijdrage van deze
onderwijsvorm aan het volwassen worden, het vak-mens worden, van de

Werkende jeugd? Het onderzoeksgebied betreft het opvoedingsgebied
van de betrokken jongens, de school-, bedrijfs- en leefsituatie welke het
opgroeien van de jeugdigen beïnvloeden. „Pädagogische Forschung sehen
wir als eine Untersuchung an, welche sich nicht nur ein pädagogisches
Ziel setzt, sondern das ganze Beziehungsnetz der Erziehungssituation
hineinzieht und die darin 'lebt', zurückblickend nach der Vergangenheit
und verweisend auf die Zukunft" (8).

De onderzoeksmethodiek dient niet strijdig en zo mogelijk bevorderlijk
te zijn voor de te onderzoeken situatie. Het opvoedingsgebied dient zo-
veel mogelijk gerespekteerd te worden en laat ook geen experimenten toe
in die zin, dat de bepalende faktoren rigoureus gewijzigd of konstant ge-
houden zouden kunnen worden. Tenslotte dienen ook de onderzoeks-
resultaten als pedagogisch te worden aangeduid. Het onderzoek dient
irnmers te resulteren in konklusies en aanbevelingen welke uit de door-
denking van de opvoedingssituaties zijn voortgekomen en op de ver-
betering daarvan zijn gericht. „Pädagogisch ist - in dem hier geltenden
Sinne - diese Tatsachenforschung nur, in dem sie in der Praxis integrier-
bar ist, d.h. in der Erziehungssituation nicht Fremdkörper bleibt, sondern
eingekörpert werden kann. Nicht nur vom Genie sondern auch von ernst-
haft wohlwollenden Erziehern" (9).

Tijdens de bovengenoemde maandelijkse bijeenkomsten van leerkrach-
ten, direkteuren en onderzoekers werd gezamenlijk gewerkt aan een pe-
dagogische doelstelling van het part-time onderwijs. In verband met de
Vakken maatschappelijke vorming en inleiding in de vrijetijdsbesteding
Werden deze doelstellingen nader gespecificeerd, waarbij kritisch gebruik
Werd gemaakt van de reeds in het kader van de nieuwe opzet gegeven
•essen.

Naar aanleiding van de lesobservaties van de onderzoekers kwam ook
de wijze van lesgeven aan de orde. Door middel van een kommunikatie-
^^Teriment (10), en een lesdemonstratie door een van de leerkrachten
Werd over de gebruikelijke en moderne didaktische werkwijzen gesproken.
Hierbij bleek de door de onderzoekers gebezigde leerkrachtendagen-
"lethodiek voor de leraren een bruikbaar didaktisch model te zijn. In ge-
wijzigde vorm bleken de groepsdiskussies, de subgroepbesprekingen, de
Paneldiskussies, het gezamenlijk programmeren en evalueren van de leer-
krachten-bijeenkomsten in het onderwijs „toegepast" te kunnen worden.

en methodiek-ervaringen en het inschakelen van de betrokkenen als me-
deonderzoekers, werd beoogd bij de leerkrachten een hypothetische atti-
tude ten opzichte van het eigen werk te ontwikkelen. Men zou dit kort
kunnen omschrijven als een ondervragende houding, waarbij niets zon-
der meer op gezag wordt aangenomen; een relativerende houding, waar-
bij de verworven inzichten als voorlopig worden gezien; een experimen-
terende houding, waarbij men in de praktijk telkenmale nieuwe moge-
lijkheden beproefd en kritisch evalueert.
Ook over het onderzoek zelf, de keuze van de projekten, de samenstel-
ling van de gespreksleidraden, werd met de leerkrachten en direkteuren
gesproken, waarbij enerzijds de onderzoekers suggesties ontvingen, an-
derzijds te hoog gespannen verwachtingen bij de betrokkenen gekorri-
geerd konden worden.
Het regelmatig bijeenkomen bevorderde tevens het ontstaan van een
referentiegroep van mensen, die, allemaal voor dezelfde nieuwe taak
staande, elkaar konden informeren en elkaar ook konden ondersteunen
bij hun met de nodige onzekerheden gepaard gaande vernieuwingspo-
gingen.

Aan de hand van de tijdens het jaar plaats vindende observaties van de
onderzoekers (i i) en de trimesterrapporten van de leerkrachten werd het
programma van het eerste leerjaar, in het licht van de eerder aangegeven
kriteria van de studiekommissie, geëvalueerd. De zgn. algemene vakken
(maatschappelijke vorming, inleiding in de v.t.b., taal, lichamelijke vor-
ming) bleken veelal in samenhang met elkaar gegeven te worden. In het
algemeen bleken er 3 programma-bronnen:

a. traditioneleA.v.o.-onderwerpen:veenkoloniën,steenkolenmijnen,spel-
lingsoefeningen, brieven schrijven, onderwerpen uit de kunstgeschie-
denis, de sociale geschiedenis, de staatsinrichting.

b. onderwerpen door de leerkracht ontleend aan het aktuele maatschap-
pelijke gebeuren: moord op president Kennedy, krantenberichten,
nozemproblemen, sportgebeurtenissen.

c. onderwerpen door de leerlingen zelf naar voren gebracht: hobbies,
T.V., wonen, sexualiteit, vakantiebesteding.

Deze laatste bron werd meer dan eens eerst aangehoord nadat de be-
handeling van onderwerpen uit de andere was voltooid of voortijdig be-
ëindigd, door gebrek aan belangstelling bij de leerlingen.

Wanneer onderwerpen van de leerlingen zelf aan de orde kwamen bleek
het onderwijs het meest aan te sluiten bij de werk/leefervaringen van de
jongens. In het algemeen werden de leerlingen te weinig bij de program-
mering ingeschakeld.

Onder „taal" werd door verschillende leraren nog hoofdzakelijk „spel-
ling" verstaan. Anderen stelden de taal aan de orde in de vorm van kran-
tenbesprekingen (lezen, vragen stellen, antwoorden geven), excursie-ver-
slagen, groepsdiskussies e.d. Van het onderdeel lichamelijke vorming kan
niet worden gezegd dat het zinvol funktioneerde. Het wekelijkse zwem-
nien op een van de scholen bood een mogellijkheid tot het ontwikkelen
Van fysieke konditie en werkhouding. Aan het ingeleid worden in spor-
tieve aktiviteiten in de vrije tijd kwam men nog niet toe, terwijl op één
school het betreffende programma-onderdeel geheel ontbrak.

Wat de lesmethoden betreft viel er een toenemende variatie op. Behalve
'de les uit het boek' werden - onder invloed van de leerkrachtendagen -
klassegesprekken, filmgesprekken, het forumgesprek en het rollenspel
beproefd. Op dit gebied werden door de leraren geheel nieuwe wegen in-
geslagen. Er kon evenwel nog niet altijd een optimaal gebruik van deze
lesmethoden worden gemaakt, door het tekort aan spelregelinstruktie en
gezamenlijke evaluatie met de leerlingen. Ook werkte een te korrigerende,
te weinig accepterende en luisterende houding het leiden en begeleiden
Van een gesprek meer dan eens tegen. Op één school werd kontakt opge-
nomen met een in dezelfde streek werkzaam vormingsinstituut, terwijl er
het initiatief ontstond met de leerlingen deel te gaan nemen aan een zgn
vormingsweek. Ook met de regionaal konsulent ontstond hier een regel-
matiger kontakt in verband met „moeilijke" leerlingen.

Het lijkt gewenst de benaming algemene vakken of algemeen vormende
Vakken te herzien en van sociale of maatschappelijke vakken te spreken,
aangezien in deze programma-onderdelen vooral de maatschappelijke
begeleiding van de leerlingen wordt nagestreefd.

De zgn. beroepsgerichte vakken (wiskunde, natuurkunde, vaktekenen.
Vaktheorie, grondstoffenkennis, aanvullende praktijk) bleken eveneens
Veelal in samenhang met elkaar gegeven te worden. Er bleken 3 program-
ma-bronnen:

onderwerpen door de leerlingen zelf uit hun eigen bedrijfservaringen
naar voren gebracht.

De leerlingen werden ook bij deze vakken nog slechts in geringe mate bij
de programmering ingeschakeld. Op één school kwam men tot een over-
leg met een van de leerlingenstelsels om de exameneisen vast te stellen in
direkt verband met de in school- en bedrijfsopleiding aan de orde geko-
men onderwerpen. Hier werd ook overleg gepleegd met de vakkonsulent
in verband met de programmering en de methodiek van enkele beroeps-
gerichte vakken.

In alle scholen werd geklaagd over gebrek aan leermiddelen, outilage,
leerboeken, over gebrek aan tijd om de lessen voor te bereiden, „bij te
blijven" en bedrijven te bezoeken.

Van een systematische, intensieve kommunikatie tussen de scholen en
de leerlingstelsels, respektievelijk de bedrijven, kan nog niet worden ge-
sproken.

Tenslotte: de aanduiding part-time onderwijs doelt op de tijd waarin het
onderwijs gegeven wordt en lijkt onderwijskundig weinig specifiek. Men
zou kunnen spreken van beroepsbegeleidend onderwijs, waarin men beoogt
jonge mensen die in leerlingstelsel-verband worden opgeleid technisch
en sociaal onderwijs te geven, dat hen bij hun beroepsopleiding en be-
roepswerkzaamheid begeleidt.

Om de effektiviteit van het beroepsbegeleidend onderwijs na te kunnen
gaan, diende ook vanuit het bedrijf een duidelijk zicht op (de samenhang
tussen) school- en bedrijfsopleiding verkregen te worden. In de eerste
plaats ging het er om gespreksleidraden te ontwikkelen voor de gesprek-
ken met de vakkonsulenten, de patroons en de bedrijfsleermeesters in het
tweede onderzoeksjaar. De in dit verband in i8 bedrijven reeds verwor-
ven bedrijfspedagogische gegevens, voornamelijk vermoedens, geven wij
hier weer.

De onderzoekers vragen zich afin hoeverre van een objektieve en veel-
zijdige voorlichting van de leerlingen gesproken kan worden. Krijgen zij
een min of meer volledig beeld van de werk- en opleidingsmogelijkheden
in stad of streek? Kunnen zij een inzicht krijgen in de studie- en promo-
tieperspektieven die de verschillende bedrijven en opleidingen bieden?

Komen de neutrale instanties: school, regionaal konsulent, g.a.b. vol-
doende tot hun recht, of speelt de aan een bepaalde bedrijfstak gebonden
vakkonsulent de belangrijkste rol?

In hoeverre is er voor de leerling in het bedrijf werkelijk een proeftijd,
een oriëntatie-tijd, om tot een voor hem persoonlijk juiste werk- en op-

leidingskeus te komen of funktioneert deze proeftijd alleen in het voor-
deel van de werkgever?

Tijdens het onderzoek is voorts het vermoeden gerezen, dat men zich in
de bedrijven veelal niet realiseert, dat de leerlingstelsels een opleidings-
programma voorschrijven waaraan niet alleen de leerling, maar ook het
bedrijf dient te voldoen. De vakkonsulent blijkt een werkboekjes- en
leerlingenkontroleur te kunnen zijn, maar ook als opleidingssupervisor
een sleutelpositie binnen de beroepsopleiding van de leerlingen in te
kunnen nemen. In hoeverre komt hij toe aan het beoordelen en selekteren
Van de opleidende bedrijven? In hoeverre komt hij toe aan de begeleiding
Van deze bedrijven? Wordt hij betrokken bij de inrichting van de leer-
boek, het selekteren van leermeesters, het samenstellen van opleidings-
groepen? In hoeverre signaleert hij opleidingstekorten in de bedrijven,
zowel in technisch als sociaal en pedagogisch opzicht? Kan hij deze te-
korten in overleg met werkgever, opleider en eventueel de school herzien?
Is de vakkonsulent voor de leerling de onpartijdige "coach" met wie men
m vertrouwen de opleidingsmoeilijkheden en opleidingsbelemmeringen
kan bespreken, zonder dat de leermeester of andere werknemers daarbij
aanwezig zijn? Kan de vakkonsulent kontakt opnemen met de ouders
Van de leerling wanneer er moeilijkheden in de bedrijfssituatie zijn die in
overleg met de ouders opgelost dienen te worden?

Kan hij in verband met de opleiding van bepaalde (groepen) leerlingen
overleg plegen en samenwerken met de school?

Uit de proefgesprekken op de bedrijven blijkt, dat de bezochte bedrij-
ven in het algemeen de schooldag van hun leerlingen als een nuttige
noodzakelijkheid accepteren. Enkele kleinere bedrijven bleken het nog
niet als een onderdeel van de beroepsopleiding van hun leerlingen te zien:
"^ij zijn er zonder dat ook gekomen", „dure geschiedenis", „stagnatie
•n het werk". Nader dient ook onderzocht of school en bedrijf elkaar vol-
doende informatie verschaffen i.v.m. verzuim, vorderingen en verwijde-
ringen van de leerlingen. In hoeverre vindt er overleg plaats in verband
niet lessen-werkroosters, groepssamenstellingen, opleidingsprogramma's,
opleidingstechnieken e.d. Ook vanuit het leerlingstelsel en de bedrijven
gezien kan nog niet van een systematische, intensieve kommunikatie met
de. scholen worden gesproken.

In dit deel-onderzoek, waarbij alle leerlingen via een proef-enquete en 7
leerlingen middels een proef-intervicw betrokken werden, zijn enkele bc-

vindingen naar voren gekomen, die laten zien hoe de leerlingen zélf
tegenover hun opleiding staan. Zij willen op een volwassen wijze bij hun
werk- en leefervaringen begeleid worden en zélf die ervaringen in de les-
sen naar voren kunnen brengen. Zij ervaren op school minder kinderlijk
benaderd te worden dan op de l.t.s., maar minder volwassen dan op het
bedrijf. Zij vragen om meer afwisseling in de lessen en de wijze van les-
geven. Er zou op school met soortgelijke moderne apparatuur gewerkt
moeten worden als op het bedrijf. Zij wijzen het avondonderwijs af, om-
dat door de vermoeidheid van leerkracht en leerlingen de resultaten te
gering zijn. Onder degenen die uitsluitend dagonderwijs ontvangen (één
school) rees de vraag naar uitbreiding van de opleiding tot dag of 2
dagen. Voor de leerlingen was het in bedrijfsverband werkzaam en in
opleiding zijn belangrijker dan het schoolgaan. Zij ervaren op het bedrijf
in opleiding te zijn, wanneer zij speciale aandacht en instruktie krijgen,
wanneer zij extra, konstruktief en verantwoordelijk werk te doen krijgen.
Wanneer dit niet het geval is betekent voor hen het leerling zijn: het vuile
werk doen. Het toekomstperspektief van de leerlingen is nog onduidelijk.
Vermoed wordt, dat een groot aantal van de leerlingen, ook na de huidi-
ge opleiding,dóór blijft leren.

In het eerste leerjaar van de leerlingstelsel-opleiding tot een aantal zeer
uiteenlopende beroepen werd een voorbereidend onderzoek ingesteld
naar een beperkt aantal pedagogisch-didaktische aspekten van het be-
roepsbegeleidend onderwijs. Wisselwerking en samenhang binnen het
geheel van het opleidingsgebeuren werden relevant geacht in verband met
het begeleiden van deze leerlingen tot volwassen vakmensen. Er werden
enkele onderzoeksmethodische implikaties van opvoedkundige research
geformuleerd. Bij het beroepsbegeleidend onderwijsviel vooral op, het nog
slechts in geringe mate inschakelen van de leerlingen in verband met de
programmering. Ten aanzien van de lesmethodiek werden onder invloed
van maandelijkse leerkrachtendagen nieuwe wegen ingeslagen. Wat be-
treft de beoogde samenhang tussen de opleidingsaktiviteiten van de ver-
schillende betrokken organen en opleiders is nog slechts sprake van een
begin.

Het een en ander dient, aan de hand van de in dit vóór-onderzoek ont-
wikkelde instrumenten, op een representatief aantal betrokkenen syste-
matisch onderzocht te worden.

1. w. h. weekenborg, Het Leerlingwezen In Nederland, Paedagogische Studiën,
jrg. 4i,no.i, 1964, p.23.

2. Voor de omschrijving van de begrippen interaktie en kommunikatie: j. a. a.
van doorn, C.J. lammers, Moderne Sociologie, Utrecht 1964, p.34.

3- k.mollenhauer, Einführung in die Sozialpädagogik, Weinheim 1964, p.73,
no.3.

e.bornemann e.a., Handbuch der Sozialerziehung, II, Freiburg Br. 1964,
p.165 e.V.

4- Het een en ander vertoont treffende overeenkomsten met de beschouwin-
gen over het part-time onderwijs in het, tijdens het eerste onderzoeksjaar
verschenen, rapport Persoonsvorming Bedrijfsjeugd, Den Haag 1964 p. 13,
17, 24, 58,71,75,81.

5- l.festinger, d.katz. Research methods in the behavioral sciences, New
York 1953, p.405 e.V.

R.M.w.TRAVERS, An Introduction to educational research, New York 1958,
p. 190 e.V.

6. i.chein, e.a., The Need of act ion research, Amer. Psychologist, 1948, 3,
P. 43-50.

1. n.perquin. Problemen van de pedagogische research, Paedagogische Stu-
diën, jrg. 37, no. 1,1960, p.2.
8. n.perquin, Zur Phänomenologisch orientierten Pädagogik, Bildung und Er-
ziehung, 1964,4, p. 265.
9- m.j.langeveld, Theoretische und empirische Forschung in der Erziehungs-
wissenschaft, Zeitschrift für Pädagogik, 1964,4, p.374.
10. h.k.leavitt, e.a., Some ejfects offeedback an communication. Human Re-
lations, 1951.4, p.401.

Aan het onderzoek werkten mee: mevr.s.cremers-bunnik, mej.r.gerrit-
sen en de Heer K. Sietaram, kandidaten in de opvoedkunde (Specialisatie
'Sociale Pedagogiek').

Q.L.Th.v.d.Meer, geb. 1935. Candidaatsexamen opvoedkunde aan de
Rijksuniversiteit te Leiden, Doctoraalexamen opvoedkunde aan de Rijks-
universiteit te Utrecht. (1963). Wetenschappelijk Medewerker aan het
Pedagogisch Instituut van de r.u. te Utrecht. Publiceerde over sociaal-
pedagogische onderwerpen in het Tijdschrift voor Maatschappelijk Werk
en over jeugdsport in Blauwdruk en Dux. Beroepenmonografie De Opvoed-
kundige, Staatsuitgeverij 1965.

I. Kursusaktiviteiten van Het Werkcentrum te Amsterdam, Arnhem en Groningen
- seizoen 1965-1966.

Te Amsterdam: kreatief werken zomaar o.l.v. Emy Vesseur-Decomble op
twaalf woensdagavonden vóór Kerstmis, eerste les 29 september, kosten ƒ50,-

het beeldende als kreatief spel o.l.v. Arnold Hamelberg op tien vrijdagavonden
vóór Kerstmis, eerste les 8 oktober, kosten ƒ40,—

bewegen als teken van leven o.l.v. Frits Vogels, twintig lessen op maandagavond,
eerste les 11 oktober, kosten ƒ75,—.

improviseren en dramatiseren o.l.v. Hans Everts op vijftien vrijdagavonden,
eerste les 28 januari, kosten ƒ60,—.

religieus spel o.l.v. drs.Theo Vesseur op vijftien woensdagavonden en een
weekend, eerste les 26 januari, kosten ƒ75,—.

Te Arnhem: school en toneel o.l.v. Marcel van Dijck op tien vrijdagavonden
vóór Kerstmis, eerste les 8 oktober, kosten /40,—.

Te Gvonm^cn: kreatief spel in lager onderwijs o.l.v. Bert Jantzen, twintig dins-
dagavonden met vijf praktijkbijeenkomsten, te beginnen op 28 september,
kosten ƒ75,—.

Een prospektus met inschrijfformulier wordt op aanvraag gaarne toegezonden
door het Werkcentrum voor leketoneel en kreatief spel, Herengracht 168 te
Amsterdam, tel. 020-22 29 67.

II. Voorlichtingsbijeenkomst urgentie-opleidingen maatschappelijk werk en cul-
tureel werk „De Horst".

Op zaterdag, 9 oktober 1965 zal er, aanvangende te 14.30 uur, op de Academie
„De Horst" te Driebergen voor belangstellenden in de urgentie-opleidingen
voor maatschappelijk werk en cultureel werk (o.m. Jeugdwerk en Vormings-
werk) een voorlichtingsbijeenkomst worden gehouden.

Wie deze bijeenkomst wil bijwonen kan schriftelijk of telefonisch een uitnodi-
ging met nadere bijzonderheden, zoals over toelatingseisen, aanvragen bij de
administratie van Academie „De Horst", De Horst 5, Driebergen (tel.
03438-3248).

Op dit adres kunnen ook prospecti worden aangevraagd van deze urgentie-
opleidingen die in februari 1966 zullen beginnen.

Aan het Pedagogisch Seminarium vanwege de Nederlandse Hervormde Kerk
te Utrecht, staat de inschrijving van de opleiding voor de middelbare akten
pedagogiek A en B weer open.
De cursus 1965-1966 begint op 2 oktober a.s.

Prospectus, aanmeldingsformulier en collegerooster worden op aanvraag toe-
gezonden.

Men kan zich hiertoe wenden tot het Secretariaat, Trans 14, Utrecht, tel.
030-2 53 51, toestel 26.

De Academie De Horst te Driebergen zal op 5 februari 1966 beginnen met haar
5e cursus personeelswerk.

De opleiding is gericht op het bij de cursisten ontwikkelen van die grondige
deskundigheid, welke nodig is voor een doelmatige behandeling van perso-
neelsvraagstukken, zoals die zich voordoen in produktie-organisaties en dienst-
verlenende instellingen.

De opleiding wordt gegeven in twee delen: het eerste gedeelte bestaat uit één
jaar met zes lesuren per week, geconcentreerd op vrijdagavond en zaterdag-
morgen; het tweede gedeelte bestaat uit drie jaren met tien lesuren per week.
Welke gegeven worden op vrijdagmiddag, vrijdagavond en zaterdagmorgen.
Een essentieel element in de opleiding is, dat gewerkt wordt in groepen van
circa 15 cursisten.

O. de vakken: organisatiesociologie, cultuurgeschiedenis, bedrijfseconomie,
arbeidsrecht, psychologie, sociale psychologie en personeelsbeleid.
practica voor: personeelswerk, gcspreksvoering, groepspsychologie en dis-
cussieleiding.

De cursisten moeten op 1 februari 1966 minstens 25 jaar oud zijn. Vereisten:
diploma van een middelbare opleiding of geschikt bevinden na toelatings-
examen.

Aanmeldingen en verzoeken om inlichtingen kunnen gericht worden tot:
Academie De Horst, Driebergen. Telefoon 03438-3248 (toestel 4).

V. Overzicht geslaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Uni-
versiteit van Amsterdam-2,0 juni 1965.

mej. A. S. Doets, Vlissingen; mej. N. Braakman, Moordrecht; mej. W. A. J.
de Haan, Soesterberg; mej. J. M. Houtkruyer, Utrecht; mej. J. H. Morsman,
Enschede; mej. F. G. Mulder, Apeldoorn; mej. E. W. Kok, Boekelo.

In de reeds eerder in dit tijdschrift genoemde serie: „Het abc der opvoeding",
een reeks populair-wetenschappelijke brochures van Callenbach te Nijkerk,
onder redactie van Prof. Dr. Hart de Ruyter en R. Schulte Nordholt-Treep,
zijn verschenen de nes. 19 en 20, getiteld resp.:

Ouders, kinderen en politie, door Mr.M.A.Boom en L.J.M.Kleyn en Onze
kinderen en de film, door Martin en Margarete Keilhacker, uit het Duits ver-
taald door A.C.Th.Tammeling-Sikken.

In het voorwoord van no. 19 wordt aangekondigd, dat de auteurs „een uiteen-
zetting willen geven over het politiewerk in het algemeen en de werkzaamheden
van de kinderpolitie in het bijzonder". In beide gevallen gaat het om de taak
van de politie t.o.v. het kind, zowel naar de beschermende als naar de straf-
fende kant. Het boekje van een 40 blz. laat zich goed lezen; dat het niet de
indruk maakt uit één weloverwogen conceptie te zijn opgebouwd kan te wijten
zijn aan een taakverdeling tussen beide auteurs, die echter niet nader wordt
aangegeven. Achtereenvolgens worden behandeld: de kinderwetten in de
20ste eeuw met de instanties en organisaties die op dit terrein werkzaam zijn,
organisatie en taak van de politie; het kind op straat; het kind op school; politie,
gezin en kind; de aanpak door de politie en kinderpolitie is kinderbescherming.
Bij een dergelijke behandeling, waar nu eens de wettelijke instantie en dan
weer het kind centraal staat, wordt het totaalbeeld nodeloos verbrokkeld en
zijn overlappingen van bepaalde punten in de tekst niet te voorkomen. Dat
is jammer, omdat het boekje op zichzelf aan buitenstaanders nuttige infor-
matie verschaft.

Veel systematischer en overzichtelijker is no.20, waar allerlei pedagogische
vragen betreffende het zien van films door kinderen rustig en duidelijk worden
behandeld. Als gevaren worden genoemd: het ondergaan van een film op té
jonge leeftijd, wanneer het kind de filmtaal nog niet begrijpt, het overrompeld
worden door te sterke sensaties, de invloed van het negatieve voorbeeld en
van de onwaarachtigheid van de schijnwereld die de film oproept. Dit laatste
kan een verstoring in de waardenrangorde bij de zedelijke opvoeding tot
gevolg hebben.

Als bescherming tegen deze gevaren zijn er natuurlijk wettelijke voorschrif-
ten; maar ver daarboven uit gaat de persoonlijke verantwoordelijkheid van
de opvoeders.

De positieve mogelijkheden die men kan aanwenden bij de vorming van jonge
kijkers zijn: i. het uitkiezen van goede films voor de verschillende leeftijds-
groepen; 2. het opvoeden tot het zien van films en 3. het organiseren van film-
voorstellingen voor de jeugd. Deze punten worden duidelijk en praktisch uit-
gewerkt (blz. 34-51) en daarna worden de belangrijkste punten uit de verschil-
lende hoofdstukken nog eens in 10 punten samengevat. Alleszins aanbevelens-
waardige lectuur.

Amusant en goed geschreven, populair-wetenschappelijk in de beste zin des
woords, is de brochure Kinderen leren praten van Margaret C.L.Greene, ver-
taald door Drs.A.M.Uleman. met medewerking van Dr.F.Grewel, uitge-
geven bij Muusses te Purmerend.

Mrs. Greene is als logopediste nauw betrokken bij de spraak- en taalontwik-
keling van het jonge kind en dan juist meer bij de afwijkende gevallen. Zij is
er echter in geslaagd in dit werkje, dat ook voortreffelijk vertaald is, juist de
normale, algemene aspecten in die ontwikkeling naar voren te halen en in een
duidelijk, ruim psychologisch kader te plaatsen. De hoofdstukken zijn inge-
deeld naar de levensjaren van één tot vijf en steeds krijgt men een afgerond
beeld van een kind in die ontwikkelingsfase voor ogen.
Het boekje biedt veel meer, dan de bescheiden titel doet vermoeden.

^n het kader van de nog steeds wassende stroom geschriften op het terrein
yan sexuele opvoeding en huwelijksvoorlichting, verscheen bij het Rau-Verlag
'n Düsseldorf: Liebe, Ehe, Elternschaft, eine Hilfe für Eltern und Erzieher,
door Emst Ell, een werkje van een 80 blz. in geplastificeerd omslag, als af-
levering in de reeks: „Jugend, Bildung, Erziehung".

I^e auteur onderscheidt bij de indeling van de jaren der jeugd naar ontwik-
kelingsfasen: lichamelijke, psychische en sociale puberteit, resp. van 11-14,
15-18 en 19-25 jaar.

Met deze driedeling hangt de inhoud van de drie hoofdstukken van het boekje
samen, die getiteld zijn achtereenvolgens: i. De rijping van het lichaam voor
de liefde (blz. 11-29); 2- de rijping van het innerlijk voor het huwelijk (blz.
30-63) en 3. de rijping van de geest voor het ouderschap (blz. 64-79). Na een
l^orte inleiding over goede lichamelijke opvoeding en hygiëne vindt men in i.
°ok een interessante verzameling vragen van jongeren het geslachtelijke leven
betreffende, die de opvoeder rechtstreeks met de onkunde en onzekerheid op
dit gebied confronteren (blz. 21-23).

'n 2. wordt er de nadruk op gelegd, dat de verhouding tot de latere huwelijks-
Partner voor een groot deel reeds besloten ligt in de verhouding tot de familie-
'sden en de anderen waarmee het kind sociale relaties heeft. Toch mag men
'^'et hieruit concluderen, dat het eigenlijke onderwerp vervluchtigt in een al-
8emene pedagogische theorie. Hetzelfde hoofdstuk laat tegelijk de nuchtere
duidelijke behandeling van zeer directe vragen zien, zoals het probleem
^an de vaste vriendschap, het voor en tegen van geslachtsverkeer buiten het
huwelijk enz. Bij het laatste gedeelte (3) wordt vooral de nadruk gelegd op de
'karaktervorming, die zo belangrijk is voor de toekomst van het huwelijk.

met al zien we hier een werkelijk pedagogisch boekje, dat een goede ver-
^'ing zeker verdient.

^st beroemde Bronnenboek van wijlen Dr.G. J.Nieuwenhuis verscheen vorig
Jaar bij Wolters in nieuwe gedaante met de aankondiging: „Verkorte bewer-
^'ng naar de tweede druk van Het Nederlands in Indië, een bronnenboek voor
^et onderwijs in de nieuwe richting, verzorgd door J.W. Possen." Recensente
°itving tegelijk met dit werk de uitgave: Het Moedertaalonderwijs op de

lagere school door B. M. Reijnders, verschenen bij uitg. Helmond, onder auspi-
ciën van het Katholiek Pedagogisch Bureau voor het l.o. c.a. Dit laatste is
een voortreffelijk boekje, waar misschien voor 't eerst in Nederland getracht
is de nieuwste inzichten op taalkundig gebied, die van direct belang zijn voor
de didactiek, zover te ontwikkelen, dat ze methodisch toepasbaar kunnen wor-
den gemaakt. De hoofdstukken dragen als titel achtereenvolgens: het luisteren,
het spreken, het stellen (toegelicht met authentieke opstelletjes op verschillend
niveau), het lezen, het zuiver schrijven, taal en denken, spraakkunst, en: de
woordenschatuitbreiding, terwijl tenslotte nog een verzorgde literatuurlijst is
opgenomen.

Wanneer men hiervan kennis genomen heeft en bovendien weet, dat de
pendant-uitgave van het Pedag. Centrum der n.o.v. nl. „Nederlandse Taal"
van Evers en .Van Gelder in bewerking is voor modernisatie, dan kan men
m.i. geen steekhoudend argument aanvoeren, dat een heruitgave van het
Bronnenboek op didactische grond rechtvaardigt. Het optimisme van de be-
werker ten aanzien van dit punt in zijn voorwoord ontwikkeld, kunnen wij
dan ook geenszins onderschrijven en we kunnen niet anders dan de vergeefse
moeite betreuren, die gedaan is om deze mummie nieuw leven in te blazen.

oswald kroh, Entwicklungspsycliologic des Grundschulkindes. Teil i „Die
Phasen der Jugendentwicklung" 7./11. Auflage 1964. s. 100. Teil 11 „Die Ent-
wicklung des Kindes im Grundschulalter", 1964. s. 129. Verlag Julius Beltz,
Weinheim.

In deze studie wordt gewezen op de betekenis van het milieu voor het opgroei-
ende kind daar dit mede bepaalt welke van de in aanleg gegeven disposities tot
ontplooiing worden gebracht en hoe hoog het niveau van ontwikkeling zal zijn.
In dit verband merkt Kroh op, dat niet ieder milieu zich even goed van deze
taak kwijt.

Hoewel wij dit reeds wisten, blijven wij nochtans in gebreke daaruit de sociaal-
pedagogische consequenties te trekken gezien o.a. het feit, dat geaarzeld wordt
het initiatief van Langeveld, om voor begaafde kinderen uit het ongeschoolde
arbeidersmilieu een „brugschool" tussen lager- en middelbaar onderwijs te
stichten, te realiseren.
Voorts wijst Kroh op de invloed van het gezinsleven voor de kleuter daar deze
er zeer intensief aan deelneemt en er zo in wordt opgenomen als in de daarop
volgende levensperioden zelden meer voorkomt. Als het kind naar de lagere
school gaat, begint de distantiëring.

De beschouwingen over de „schoolrijpheid" van het kind, doen bij recensent
de vraag rijzen - waarop hij in ander verband uitvoerig hoopt in te gaan - of de
paedagogische betekenis van de school door de ouders wel voldoende wordt
beseft en door onderwijzers wel volledig wordt benut.
Krohs overwegingen inzake het aanbrengen van het normbesef en het religiën®
beleven bij het schoolkind scherpt ons in hoezeer de jeugdige, die opgroeit in de
achterbuurten der grote steden, geestelijk verkommert en hoe weinig wij hebben
gedaan om deze noodtoestand op te heffen. s. il n. ö-

Brianholmes, Problems in Education, A comparative approach, Routledge and
Kegan Paul, Broadway House 68-74, Carter Lane, London, E.C.4, 1965,
326 p.

De schrijver van dit boek is verbonden aan het London University Institute of
Education. Hij is velen bekend door zijn medewerking aan The Yearbook of
Education, een bron van kennis aangaande het schoolwezen in vele landen. Hij
is voorts van haar oprichting af Secretary Treasurer van de Comparative
Education Society in Europe. Met dit boek plaatst hij zich onder de leidinggeven-
de autoriteiten op het gebied van de vergelijkende opvoedkunde. Zijn overwe-
gingen betreffende de methoden, welke deze discipline heeft te volgen, zijn in het
eerste deel ontvouwd. Holmes kiest daarin met overtuiging voor de problem
approach. Hij distantieert zich daarmede van de benaderingswijze van geleerden
3ls Kandel, Hans en Sclmeider. Zijn benaderingswijze heeft de bekoring, dat zij
gericht is op de actuele vragen van deze tijd. Dat blijkt dan ook in het tweede en
derde deel van het bock. Daarin worden concrete sociaal-economische vraag-
stukken en enkele recente ontwikkelingen in bepaalde landen besproken. Ik
•loem als voorbeelden een studie over economische problemen en onderwijs-
politiek en een verhandeling over het onderwijsbeleid in Sovjet Rusland in de
'aatste decenniën.

Ik ben onder de indruk van de brede wetenschappelijke oriëntatie, die Holmes,
<iie aanvankelijk natuurkunde studeerde, in de sociale wetenschappen aan de
legt. Soms komt het mij voor dat hij in zijn beschouwingen onnodig tegen
gezaghebbende maatschappelijke theorie aanleunt. Zo ben ik niet overtuigd
^an de winst, die Popper's „kritisch dualisme" hem gebracht heeft. De scheiding
Füssen vrijwerkende normatieve attitudes enerzijds en wetmatige maatschappe-
lijke processen anderzijds lijkt mij moeilijk houdbaar. Holmes zegt zelf haar
'^'et te introduceren vanwege haar „correspondence with rcality" maar op
ÊTond van haar nuttigheid. Hij hanteert haar in feite echter als een beginsel. En
^at nadat hij zelfheeft opgemerkt, dat hij er niet mee uitkomt en nog een derde
vierde categorie nodig heeft! Gelukkig dat het exposé, dat na de invoering
^ezer theorie volgt, ook voor degene, die meent, dat de wereld der normen niet
^•■'j staat van de maatschappelijke processen, zijn waarde behoudt,
^et het citeren van Hayek's kritiek op total planning maakt de sehr, zich te
ß^niakkelijk van het begrip planning af. Ik zou zijn definitie en interpretatie er-
J'an gaarne expliciet vermeld willen zien. Zonder planning is modern onderwijs-
beleid onmogelijk. In het hoofdstuk over politieke problemen en de taak der
School start hij met Lippmann's analyse te ver van het doel om dit geheel te
Tünnen bereiken. Men leide uit deze opmerkingen vooral niet af dat Holmes op
anderer kompas zou varen. Verre van dien. De auteur heeft een veelomvattende
^'of op geheel zelfstandige wijze verwerkt. Hij heeft daarmede de discipline der
J'ergelijkende opvoedkunde wezenlijk gediend. Dit is een voortrelTelijk studie-
ock voor hen, die het schoolwezen in zijn maatschappelijke context willen leren
•bennen, en zich met dit inzicht gewapend ten aanzien van een aantal gewichtige
^■"aagstukken en opmerkelijke ontwikkelingen op onderwijsgebied willen
°""iënteren. ph.j.i.

Spranger stierf 17 september 1963; reeds het volgend jaar verscheen door de
zorgen van H. Walter Bähr en Hans Wenke bij Quelle & Meyer te Heidelberg:
Eduard Spranger. Sein Werk und sein Leben; in 1965 bij dezelfde uitgevers een
verzameling opstellen van Spranger zelf onder de titel: Vom pädagogischen
Genius. Lebensbilder und Grundgedanken grosser Erzieher.

Het eerste werk is een groot „In Memoriam". Het bevat tussen een in 1961
geschreven korte en zeer sober gehouden autobiografie en Sprangers intree-
rede bij het aanvaarden van het lidmaatschap van de Pruisische Academie der
Wetenschappen (1925) aan het begin en een korte filosofische overpeinzing
aan het slot: „Schlechte und wahre Unendlichkeit", een aantal bijdragen van
vakgenoten en - opmerkelijk - van regeringsleiders, o.a. van de overleden
Westduitse president Theodor Heuss. Tezamen symboliseren zij de eenheid
van staat, cultuur en opvoeding, een der pijlers van Sprangers arbeid.

Blijkens dit boek heeft Spranger ontegenzeggelijk behoord tot de grote inter-
nationale figuren. Volpicelli noemt hem „Europäischer Philosoph und Er-
zieher", Paläologos herdenkt zijn „Ausstrahlung in Griechenland", Haga
„Die grosse Auswirkung in Japan", Akesson „Wirkungen in Schweden",
Closs zijn invloed „In anglo-amerikanischer Gelehrtenwelt". Bollnow vat
samen: „Seine Ausstrahlung reicht von Südamerika bis Ostasien". Het valt
te betreuren dat Nederlandse woorden van waardering en dank ontbreken.
„Lebensformen" en „Psychologie des Jugendalters", klassiek geworden wer-
ken, zijn hier te lande onmiddellijk na hun verschijnen (resp. in 1921 en 1924)
door tallozen gelezen en bestudeerd; zij zijn nog niet vergeten. En evenmin
Sprangers fundamentele arbeid voor het volksonderwijs, waarvan het welzijn
hem ook na zijn emeritaat in 1952 dierbaar is gebleven. We herinneren aan
zijn: „Der Eigengeist der Volksschule" (1955) en: „Der geborene Erzieher"
(1958).

De belangrijkste bijdragen uit „Sein Werk und sein Leben" zijn de opstellen
van Louvaris uit Athene: „Eduard Sprangers Weltauffassung - Grundlagen
seiner Philosophie", van Roeszier uit Bonn: „Kultur, Staat und Erziehung
unserer Zeit in Eduard Sprangers Sicht", van Bollnow uit Tübingen: „Das
Lebenswerk Eduard Sprangers". Het meest waarderen we het werk van Lou-
varis en Bollnow. Roeszier geeft te veel citaten. Zijn eigen beschouwingen be-
doelen de verbindende tekst te leveren, maar storen vaak meer dan dat zij
verhelderen. Bollnow meent dat met Spranger een wereld is heengegaan, een
wereld die nog door Goethe bepaald was, de wereld van het Duitse idealisme,
de wereld van de grote Duitse „Bildungstradition". De huidige wereld moet
leren afstand van hem te doen, maar ook critisch afstand van hem te nemen.
Zij zal hem echter blijven eren en liefhebben als model van de „Erzieher zur
Menschlichkeit".

Daarvan getuigen zijn beide hoofdwerken, hiervoor genoemd. Voor Spranger
zelf zijn zij geweest „beispielhafte Versuche, zu einer Psychologie des sinn-
bezogenen Erlebens durchzustoszen". Men begrijpt de betekenis van „Lebens-
formen" niet als men het boek beschouwt als een der vele typologieën die de
eerste decennia van deze eeuw hebben voortgebracht. Beslissend is de samen-
hang tussen individuele ziel en boven-individuele cultuur, niet in de zin van

Plato's constructie in „De Staat", maar in een samenhang, die wederzijdse
bevruchting en wederzijdse opgang betekent. De „Psychologie des Jugend-
alters" is te beschouwen als een noodzakelijke aanvulling; in dit boek komt
Sprangers geesteswetenschappelijke psychologie tot leven in haar toepassing
op de concrete mens.

„Ohne das bewusste und erlebende Individuum wäre die Kultur tot", vult
Louvaris aan. Vol bewondering is hij voor de massiviteit van Spangers denken.
»Spranger geht immer vom inneren Menschen aus, aber in steter Beziehung
zum objektiven und normativen Geist, von den Werten und dem Sollen, von
der Wirklichkeit des Geistigen überhaupt... Sein Werk erweitert sich allmäh-
lich zu immer weiteren geistigen Kreisen, die alle von einem gemeinsamen
Zentrum ausgehen, von der inneren Welt der Person, um am Ende zum Höch-
sten zu gelangen. Dieses Ganze bildet eine wunderbare Einheit, hat strenge
Konsequenz: und beruht auf einer unbestechlichen Wirklichkeitserkenntnis
und tiefen Ehrfurcht vor dem Erforschlichen." Het is onvermijdelijk dat deze
zoeker naar de „Leitmotive des geistigen Lebens" in zijn ouderdom komt tot
het zoeken naar „de laatste zin van deze wereld", tot het vragen naar het waar-
heen en waartoe. Laat heeft hij God gevonden: „Sein Gott ist das geistig-
Persönliche höchste Wesen des Christentums, kein Produkt der Vernunft also,
kein Inhalt des Bcwusztseins und kein Postulat der Moral".

Kostbaarder bezit dan deze nabeschouwingen, hoezeer doortinteld van liefde,
bewondering en trots, blijft het werk van Spranger zelf zoals dat in „Vom pä-
dagogischen Genius" tot ons is gekomen. Een bundel meesterlijke opstellen.
Men leest ze gespannen, als bewijzen van zijn „Einfühlungskraft", als getui-
genissen van zijn naderingsvermogen tot de cultuurhistorische wereld. Zij
tekenen ook zijn voorkeur: Socrates, Comenius, Rousseau, Goethe, Pesta-
lozzi, Von Humboldt, Fröbel; zijn beide leermeesters: Dilthey en Paulsen;
zijn tijdgenoten en vrienden: Kerschensteiner en Litt. Het is moeilijk uit te
Haken wie hem het naast heeft of hebben gestaan. Men meent wel Socrates
en Pestalozzi, maar Husain, vice-president van India, die een grondig kenner
van de westerse cultuur blijkt te zijn, wijst er op hoe Sprangers kleiner werk,
zijn opstellen en lezingen vaak mystieke momenten bevatten, momenten die
Onvermoede perspectieven openen op de menselijke persoonlijkheid. „In die-
ser Beziehung war Sprangers Aufsatz über Rousseau... das Meisterwerk, das
niich am tiefsten becinduszte". Socrates, Rousseau, Pestalozzi misschien?
Men is geneigd tot deze keuze. Spranger zegt immers van zich zelf, dat hij,
ofschoon naar zijn geboortejaar behorend tot de generatie van de wandelende
jeugd, ofschoon hij steeds in de natuur zijn geluk vond, hij toch altijd „ein
einsamer Wandervogel" gebleven is.

Direct of indirect worden allen getoetst aan de definities die Spranger zelf
„Erziehung" heeft gegeven: „Erziehung ist der von einer gebenden Liebe
^ der Seele des anderen getragene Wille, ihre totale Wcrtempfänglichkeit und
^ertgestaltungsfähigkeit von innen heraus zu entfalten" -en - „Diese Mensch-
lichkeit oder Humanität in der Seele zu bilden, ist die Aufgabe der Erziehung".

De diepte van zijn werk wordt mede bepaald door zijn beheerste, evenwich-
^'ge stijl, zijn haast onfeilbare herkenning van relevante factoren en de mate
hunner relevantie, zijn heldere, gesloten betoogtrant, zijn meesterlijke taal-
beheersing. Diep overtuigd van de juistheid van eigen zienswijze, zelden ge-
ëmotioneerd. Wij mogen ons met deze bundel gelukkig prijzen. van der v.

j.th.snijders, c.j.m.h.souren en v.j.welten, De Interesse - Schoolvorde-
ringen - Intelligentie-test (i.s.i.-test). J. B. Wolters, 1963, Groningen.

De schoolwereld heeft tegenwoordig weinig reden tot klagen over de belang-
stelling der testconstructeurs voor haar problemen. In het laatste decennium
is het testarsenaal ten behoeve van het Nederlandse onderwijs sterk uitgebreid.
De i.s.i.-test is één van de recente en zeer geslaagde aanwinsten op dit terrein.
De i.s.i.-reeks, zoals het geheel door de auteurs wordt genoemd, omvat
enerzijds twee testseries, anderzijds een aantal publicaties over de tests. De
beide testseries worden gevormd door een interessetest resp. een prestatietest.
De interesse-test is in wezen niet anders dan een opsomming van 180 bezig-
heden die een kind zou kunnen verrichten. Bij elk daarvan moet de geteste
leerling aangeven of hij het omschrevene heel graag doet, het graag doet, er
geen hekel aan heeft, het niet graag doet of het helemaal niet graag doet.De
verzameling bestrijkt 18 gebieden, aan ieder gebied zijn 10 omschrijvingen
gewijd. Aan het kind worden ze evenwel in bonte volgorde aangeboden. Tot
de 18 interessegebieden behoren: artistieke bezigheden, technisch-theoretische
bezigheden, technisch-exploratieve bezigheden, lichamelijke activiteiten, enz.
De test duurt ongeveer 40 minuten. Ze is afgestemd op de 5e en 6e klas l.o,
De prestatietest bestaat uit 14 subtests:

I. spelling, 2. cijferen, 3. geschiedenis, 4. taalkundige ontleding, 5. aardrijks-
kunde, 6. woordbeeld-dictee (om een eerste aanduiding van opvallende lees-
en schrijfmoeilijkheden te geven), 7. stilleestest, 8. redactiesommen, 9. woord-
synoniemen, 10. geknipte figuren, n. verbale tegenstellingen, 12. draaien van
figuren, 13. soortbegrip woorden en 14. soortbegrip figuren. In tegenstelling
tot de interessetest laat de prestatietest aan de gebruiker de mogelijkheid om
één of meer der subtests niet af te nemen; er zijn voorschriften hoe dan te
handelen bij de uitwerking der testresultaten. Is het de onderzoeker vooral te
doen om de strikte schoolvorderingen, dan zijn de subtests i tot en met 8 van
belang. Wil hij een maatstaf voor de intelligentie aanleggen los van de directe
schoolkennis, dan dient hij de subtests 9 tot en met 14 te gebruiken. De
prestatietest als geheel is bedoeld voor een veelzijdige beoordeling van de in-
tellectuele prestaties van een leerling.
In eerste instantie leveren beide testseries ruwe scores voor elk der 18 in-
teressegebieden resp. elk der 14 subtests op. Deze worden vervolgens omgezet
in even zovele gestandaardiseerde scores, waarvan de schalen steeds lopen van
i tot en met 19 en op de ijkingsgroep 10 als gemiddelde hebben. Deze scores
maken profielanalyses mogelijk.

De ruwe scores kunnen ook worden gecombineerd. Voor de interessetest
worden ze dan verwerkt tot een score voor het gemiddelde niveau van de door
de leerling tot uitdrukking gebrachte interesse, tot een score voor de variatie
hierin, en tot een score voor de mate waarin het profiel der 18 scores van de
geteste leerling gelijk is aan het gemiddelde profiel in de ijkingsgroep; en wel
steeds weer op een schaal van i tot 19. Voor de prestatietest kan uit de ruwe
scores worden afgeleid een iq (totaalscore over de 6 intelligentiesubtests), een
sq (totaalscore over de 8 schoolvorderingensubtests) en een tq (totaalscore
over alle 14 subtests), thans gemeten op een schaal met 100 als gemiddelde en
15 als standaardafwijking in de ijkingsgroep; daarnaast kan men desgewenst

over elke willekeurige combinatie van prestatiesubtests (mits van tenminste 6
subtests) een soortelijke totaalscore, sniq genaamd (sn van „snel"), berekenen.
Ook de spreiding van de 14 subtestsscores kan op een standaardschaal van i
tot 19 worden uitgedrukt.

Een derde verwerkingsmogelijkheid der ruwe subscores wordt mogelijk ge-
maakt door factoranalyses, welke de auteurs uitvoerden. Voor de interessetest
zijn een 7-tal fundamentele factoren geconstrueerd: de artistieke, de culturele,
de technische, de handenarbeid-, de economische, de natuur- en de sport-
interessefactor. Voor de prestatietest zijn het de rekenfactor, de taalfactor, de
zaakvakken-factor, de verbale intelligentie-factor en de ruimtelijke-factor. Alle
factorscores zijn weer gebracht op een standaardschaal van i tot 19 (gemiddelde
10, standaardafwijking 3). Hoewel de naamgeving van factorscores in het alge-
meen een precaire aangelegenheid is, moet voor de i.s.i.-reeks worden opge-
merkt, dat de factormatrix een redelijk bevredigend beeld oplevert en een ver-
trouwen in het gebruik ervan rechtvaardigt; met name is dit het geval bij de
prestatietest.

Een ernstig bezwaar kan worden ingebracht tegen de naam „iq" voor de
totaalscore over de intelligentiesubtests. Deze totaalscore drukt nl. - evenals
de andere totaal-niveauscores bij de prestatietest - het niveau van de leerling
uit in verhouding tot het gemiddelde niveau van de kinderen van de ijkings-
groep in hetzelfde leerjaar als die leerling, en niet in verhouding tot dat van de
kinderen van dezelfde leeftijd. Deze keuze van de auteurs is hun goed recht. Ze
voeren zelfs overtuigende argumenten voor die keuze aan. De maatschappij
b.v. beoordeelt een kind aan het eind van het 6e leerjaar vanuit een verwach-
tingspatroon, dat gekoppeld is aan het type kind aan het eind van dat jaar,
eerder dan aan het type kind van een bepaalde leeftijd. Door echter zo'n totaal-
score de naam iq te geven schept men verwarring. Een dergelijk iq van een kind
stijgt b.v. op het moment dat het blijft zitten; het daalt op het moment dat men
het kind een klas laat overslaan! Men kan de connotaties van het begrip iq niet
straffeloos negeren. Zelfs de q in sq, tq en sniq had beter vermeden kunnen
Worden, zeker in de schoolwereld, waarin het begrip iq een sterk leven heeft.
Ziet men van dit punt af dan kan men slechts lof hebben voor de totale vorm,
Waarin de auteurs hun creatie hebben afgeleverd. Dat met name de instructie
op een enkel punt nog wat rammelt (op sommige plaatsen b.v. laat de instructie
de proefleider zeggen, dat de kinderen kunnen beginnen, om hem onmiddellijk
daarop nog een samenvattende uitleg in de mond te geven), zal in de volgende
druk wel een kinderziekte blijken te zijn geweest; voor het overige is de in-
structie juist zeer zorgvuldig uitgewerkt. De manier waarop de kinderen in de
interessetest hun reacties door prikken moeten vastleggen, is verbluffend van
eenvoud en maakt de berekening der ruwe scores tot een zeer efficiënte en tref-
^kere zaak; geprofiteerd is kennelijk van de ervaringen met de Galo-test: de
Voordelen zijn overgenomen, de nadelen weggewerkt.
Met nadruk zij vermeld, dat de berekening der talloze afgeleide scores des-
gewenst langs electronische weg kan geschieden. Daartoe stuurt men speciaal
daartoe uitgegeven uitwerkingsformulieren voor elk der kinderen naar de uit-
gever. Deze levert de gevraagde scores, gegroepeerd per kind en per groep
(daarbij de aanwijzingen ten aanzien van de groepsgewijze indeling van de zijde
^an het testinstituut volgend); men kan kiezen tussen een presentatie geschikt

voor practische doeleinden, en één speciaal voor researchwerk. Bovendien ont-
vangt men alle ponskaarten, waarmee later voortgezette analyses mogelijk
zijn. - Geeft men de voorkeur aan handwerk in eigen huis, dan staat een aantal
handige hulptabellen ter beschikking.

Nog een enkel woord over de publicaties over de test. De eerste 4 deeltjes zijn
uit: Algemene handleiding; Instructie van de interessetest; Instructie en cor-
rectie van de prestatietest; Aanwijzingen voor handscoring en electronische
scoring. Ze zijn duidelijk en zeer gedétailleerd geschreven. Als nummer 5 en 6
worden in het vooruitzicht gesteld: IJking en waardebepaling; Correlaties,
factoranalyses en factorscores. Ze zullen verantwoording over de samenstel-
ling van de test en de berekening der scores afleggen.

De i.s.i. is voor iedereen zonder restricties verkrijgbaar. Onderwijzers kimnen
de test dus gebruiken. Toch vraag ik mij af, of dit zonder meer kan worden
toegejuicht. Natuurlijk kan een nauwkeurig werkende onderwijzer de test
zonder bezwaar aan een klas kinderen afnemen. Het lijkt mij echter niet goed
mogelijk tot verantwoorde interpretaties van de testuitkomsten te komen, als
men niet ten minste kan steunen op de ondergrond van een studie op het ter-
rein van de testpsychologie. Overigens zal het iemand die niet voldoende alge-
mene kennis van en vaardigheid in de omgang met tests heeft, moeilijk vallen
een goed overzicht te verkrijgen van de aard der samenstelling van de i.s.i.,
van de instructievoorschriften en van de uitwerkingsmogelijkheden en hun
betekenis. Slaagt hij daar evenwel in, dan is de beloning groot.

Alle onderdelen van de testseries kunnen afzonderlijk worden verkregen. De
eerste 4 publicaties kosten gezamen ƒ 24,75; ook deze kan men los van elkaar
bestellen (/2,50, ƒ 7,—, ƒ9,— resp. ƒ6,25). De prijs van de blijvend bruikbare
testboekjes van de interessetest is ƒ 5,— per stuk; het voor elke leerling ver-
eiste antwoordboekje kost ƒ 0,50 per stuk; voor een bloc van 50 uitwerkings-
formulieren betaalt men ƒ 4,—. De testboekjes van de prestatietest, die maar
eenmaal zijn te gebruiken, kosten ƒ 0,90 per stuk, een bloc van 50 uitwerkings-
formulieren f4,—. J. C. SPITZ

Bastian overweegt, wat hem als theoloog de oproep te zeggen heeft die ons van
pedagogiek en anthropologie uit bereikt. Het kind als modus van mens-zijn
doet onvermijdelijk de vraag rijzen naar de modus van geloof en religie die dan
des kinds is. Ingeborg Röbbelen denkt de „Theologische Anthropologie des
Kindes" nu verder door. Zij sluit aan bij besprekingen, waaraan ook Kittel en
Diem e.a. aktief hebben deelgenomen. De verhouding van kind en gemeente
trekt uiteraard de aandacht. Een reeks van belangwekkende, zakelijke conclu-
sies heeft betrekking op de verhouding van kind en geloof. - Als geheel een
uiterst sympathieke, tevens oprecht gelovige samenvatting en uitwerking van
een conferentie, die in de herfst van 1962 door het Comenius-Instituut georga-
niseerd werd. m.j.langevel-d

Paedagogische Studiën tracht zo goed mogelijk, door het bespreken van de
Paedagogische en psychologische literatuur, voorlichting te geven. Bovendien
Verstrekt ons blad informatieve gegevens over wetenschappelijke literatuur
met betrekking tot onderwijs en opvoeding. Hierbij weder een bibliografisch
overzicht aan de hand van de hierbij gaande rubricering.

2. Biologie, erfelijkheidsleer, constitutie-leer, psychosomatiek, en dergelijke.

7- Maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg, maatsch. werk, verwaarlo-
zing, criminaliteit.

10. Geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Vergelijkende opvoedkunde.
Schoolwetgeving. Universiteit.

Opleiding van onderwijzers, leraren, gestichtsopvoeders etc.
'2. Ontwikkelingspsychologie.
'3. Pedagogische Psychologie.
H- Tests.

^chter de titel is vermeld de naam van de instelling waar de boeken aanwezig
^•Jn. Daarbij zijn de volgende afkortingen toegepast:

l^P.I.-U.J = Pedagogisch Instituut, Trans 14, te Utrecht.
I^Kb.] = Koninklijke Bibliotheek te 's-Gravenhage.

EICKSTEDT, EGON VON. Ursprung und Entfaltung der Seele. Entwurf und System
einer psychologischen Anthropologie. Mit Abbildungen. Stuttgart, 1963.

AiMS IN EDUCATiON. The phUosopMc approach. Ed. by T.H.B.Hollins. Man-
chester, 1964. [P.I.-U.]

LEROY, ANDRE LOUIS. Locke. Sa vie, son oeuvre. Avec un exposé de sa philo-
sophie. Paris, 1964. [K.B.]

STIEHLER, GOTTFRIED. Die Dialektik in Hegels „Phänomenologie des Geistes".
Berlin, 1964. [K.B.]

DIJK, ENGBERT WIEHE. Intelligentie en intelligentieverval. Een klinisch-psycholo-
gisch onderzoek bij patiënten in een psychiatrische inrichting. Assen, 1964.

MANSFELD, GISELA Und KONRAD LANG. Die Kreislauregulation im Wachstums-
alter. München, 1962. [P.I.-U.]

PETERS, B.A.M. Pharmacologische ontsluiting van de persoonlijke intimiteit.
Assen, 1963. [P.I.-U.]

VERHAGE, FRANS. Intelligentie en leeftijd bij volwassenen en bejaarden. Assen, 1964

LANGEVELD,M.J. Enige Vragen over sexuele ontwikkeling voorafgaande aan een
sexuelepaedagogiek. Overdruk van: Paedagogische Studiën, jrg. 41,1964. nr.9-

aarts.j.f.m.c. Zei/beoordelingen. Een onderzoek naar de samenhang tussen
enkele psychologische variabelen en de juistheid van zelfbeoordelingen. Til-
burg, 1964. [K.B.]

Concepts of personality. Ed. by Joseph M.Wepman en Ralph W. Heine. Lon-
don, 1964. [K.B.]

Essen, jac. van. De helse psychologie. Een vrijmoedig droomverslag, ontleend
aan Dante. Amsterdam, 1964. [K.B.]

ford, donald h. and hugh b. urban. Systet7ts of psychotherapy. A comparative
New York, 1963. [K.B.]

Kockelmans,j.j.g.a. De fenomenologische psychologie volgens Husserl. Een
historisch-kritische studie. Ticlt, 1964. [K.B.]

Kretschmer, ernst. Hysterie, Reflex und Instinkt. 6. erw. und verb. Aufl. Mit
Abbildungen. Stuttgart, 1958. [K.B.]

vernon,m.d. The psychology of perception. With figures. Harmondsworth,
Middlesex, 1962. [K.B.]

Branner, alfred et francoise branner. Conseils aux éducateurs et families
pour elever un enfant déficient mental. Paris, 1964. [P.I.-U.]

Connor,f.p. and m.e. talbot. An experimental curriculum for young mentally
i-etarded children. New York, 1964. [P.I.-U.]

CORDiER.j. Contribution a Vétude de Vépidémiologie de la débilité mentale.
Brussel, 1963. [P.I.-U.]

EGGERMONT, j. p. M. Taalverwerving bij een groep dove kinderen. Groningen, 1964.

FÄLLSTROM, c.E. A Study on workingcapacity of persons physically desabled by
neurological desease or injury. Göteborg, z.j. [P.I.-U.]

HEESE, G. Sprachpflege-Kurs für Schwerhörige und Ertaubte. Berlin, Charlotten-
burg 1963 [P.I.-U.]

HOEiNG,J Een sociaal geneeskundig onderzoek bij geestelijk invaliden. Assen,
1963. [P.I.-U.]

HiJMANS v.D.BERGH,A.H. Some Observations in connection with the Psycholo-
gical Examination of 40partially sighted childrdi. Artikel uit: Adv. Ophtal.
vol. 15, pp. 300-316. Basel/New York, 1964. [P.I.-U.]

INHELDER,B. Le diagnostie du Raisonnement chez les Débiles mentaux.
Neuchatel, 1963. [P.I.-U.]

KiRK, H. D. Shared fate, A theory of adoption and mental health. New York, 1964-

Y.'R/>MER,iosE¥mE. Linkshändigkeit. Wesen, Ursachen. Erscheinungsformen. Mit
Lockerungsübungen für linkshändige und gehemmte Kinder und Jugend-
liche. Solothurn, 1961. [K.B.]

LÖWE,A. Sprachfördernde Spiele für hörgeschädigte Kleinkinder. Berlin Chaf-
lottenburg, 1964. [P.I.-U.]

PERDONCINI, GUY et YVONNE YVON. Précis de psychologie et de ré-éducation in-
fantiles. Paris, 196^. [K.B.]

Revalidatie, de weg naar zelfstandigheid voor gehandicapten. Samengest, door
C.D.Moulijn en R.Keizer. Haarlem, 1964. fP.I.-U.]

Samen op weg. Verslag van de conferentie over „Avondonderwijs aan oud-leer-
lingen van debielenscholen gehouden 15-17 mrt. 1962 te Oosterbeek".
's-Gravenhage, 1964. [K.B.]

schlange, h. Die körperliche und geistige Entwicklung bei Kinder mit angebo-
renen Herz- und Gefäszmiszbildungen. Stuttgart, 1962. [P.I.-U.]

schulte, klaus. Zur Frage des Verfalls erlernter Sprachgestalten bei jugend-
lichen Gehörlosen nach der Schulentlassung, dargestellt an den Ergebnissen von
Untersuchungen des Schulentlassjahrganges 1955 der Gehörlosenschulen
Nordrhein-Westfalens. Bonn, 1963. [K.B.]

Taylor, lan g. Neurological Mechanisms of hearing and speech in children.
Manchester, 1964. [P.I.-U.]

vliegenthart,w.e. Het belang van vroege hulpverlening aan slechthorende kin-
deren in verband met de taalontwikkeling. In: Ned. Tijdschrift v. geneesk. jrg.
108, nr. 42, dd. 17-10-1964. [P.I.-U.]

bany, mary a. and LOis v. johnson. Classroom group behavior. Group dynamics
w New York, 1964. [K.B.]

cappel, walter. Das Kind in der Schulklasse. Weinheim, 1963. [P.I.-U.]
Dietz, heinrich. Schule und jugendliche Existenz. Stuttgart, 1962. [P.I.-U.]

Dirks, h. en f. p. j. van grunsven. Psychologie van het leidinggeven. Amsterdam,
1964. [P.I.-U.]

Gids voor maatschappelijk werk. 3e supplement: i nov. 1963. Uitg. in opdracht
van Nationale raad voor maatschappelijk werk. [P.I.-U]

gulikers.a.m.l., a.m.weterings en o.c.wrr. Sociaal-pedagogisch onderzoek
betreffende de opleiding tot verzorgingsassistente volgens het leerlingstelsel.
Utrecht, 1964. [P.I.-U.]

HARBISON, FREDERICK H. and CHARLES A. MYERS. Education, matipower and eco-
nomic growth. Strategies of human resource development. New York, 1964.

HOOGH, CHRISTIAN D. et JEAN MAYER. Jeunesse beige, opinions et aspirations. Sans
la dir. de Pierre Feldheim. Bruxelles, 1964. [K.B.]

Jeugd en samenleving. Deel i. Ed. de Ruyter, van Houten, Kranenburg. Den
Haag, 1964. [P.I.-U.]

KAMPMÜLLER, OTTO. Das Missverständnis zwischen Eltern und Lehrern. Ur-
sachen der Konflikte und Wege der Zusammenarbeit. München, 1964.

LANOO,i.DE. De Leuvense studentenbevolking. Evolutie en vooruitzichten,
1947-1975. Antwerpen, 1964. [K.B.]

MOUCHLAP, F. The production and distribution ofknowledge in the United States.
Princeton, 1962. [P.L-U.]

Readings in the social psychology of education. Ed. Charters, jr. and Gage.
Boston, 1963. [P.L-U.]

7. MAATSCHAPPELIJKE OMSTANDIGHEDEN,
JEUGDZORG, MAATSCHAPPELIJK WERK,
VERWAARLOZING, CRIMINALITEIT

BEKKER,F.J. Intelligentie en schoolrijpheid van kinderen uit zwak-sociale gezin-
nen. Leiden, 1963. [P.L-U.]

Commissie onderzoek Maatschappelijk Werk. Bulletin 9. De beroepsrol van de
maatschappelijk werker: problemen met betrekking tot waarden en normen.
Den Haag. 1964. [P.L-U.]

deutsch, g. p. Auditory discrimination and learning: social factors. [P.I.-U.]
deutsch, m. Facilitating development in the pre-school child: social and psycho-
logical perspectives. [P.I .U.]

deutsch,m. Minority group and class status as related to social andpersonality
factors in scholastic achievement. [P.I.-U.]

deutsch, m. and b.brown. Social influences in negro-white intelligence diffe-
rences. [P.I.-U.]

Handbuch der Sozialerziehung. 3dln. Uitg. d. Bornemann, Mann-Tiechler. Frei-
burg im Breisgau, 1963-1964. [P.I.-U.]

Klauer,k.j. Berufs- und Lebensbewährung ehemaliger Hilfschulkinder. Berlin,
Charlottenburg, 1963. [P.I.-U.]

Leibeserziehung und Sport in der modernen Gesellschaft. Bearb. von G. Klöhn,
Weinheim, 1963. [P.I.-U]

Mackler, b. The succesful urban slum child: Psychological study of personality
and academic succes in deprived children. [P.I.-U.]

mackler, b. and m.g.giddings. Myth making and myth breaking. A critical
evaluation of the concept ,,cultural deprivation". [P.I.-U.]

Meer,q.l.th. van der. Jeugdsportleiders in gesprek. (Overdruk) Dux, aug.
1964. blz. 355-369. [P.I.-U.]

Vormingswerk voor werkende meisjes van 15-17 jaar. Rapport. 's-Gravenhage.
1964. [P.I.-U.]

jürgens, hans w. FamiUengrösse und Bildungsweg. Untersuchungen über den
Bildungsweg von Kindern aus unterschiedlich grossen Familien. Stuttgart,
1964. [K.B.]

kaufmann (Geb. aichberger), ingeborg. Untersuchungen zur Elternrolle an
Hand von 200 Biographien. Bonn, 1963. [K.B.]

DEBRUNNER, ALFRED. Freiheit und Vertrauen in der Erziehung. Eine Untersu-
chung über ängstliche Kinder und deren Familiensituation. Bern, 1964. [K.B.]

DEWEY,J., P.HARDLiN Und w.coRRELL. Reform des Erziehungsdenkens. Wein-
heim, 1963. [P.I.-U.]

FAURE.j.s.M. Een modern-therapeutische benadering van spei Pretoria/Kaap-
stad, 1963 [PI.-U.]

GiELEN,JOS. j. Het sociale in opvoeding en opvoedkunde. Sociaal aspect, sociope-
dagogiek, globopedagogiek. Verkenningstocht naar een program. 's-Herto-
genbosch, 1964. [K.B.]

Handbuch der Erziehungsberatung. Unter Mitarb. von W. Becker (u.a.) Mün-
chen, 1964. 2 Bde. [K.B.]

MÜLLER-ECKHARD, HANS. Erziehung ohne Zwang. Kritik der Wunschbildpäda-
gogik. Mit einem Gesprächsbeitrag von Gustav Siewerth. Freiburg, 1962.

LANGEVELD,M.J. Beknopte theoretische pedagogiek ge herz. druk. Groningen,
1963. [P.I.-U.]

LANGEVELD,M.j. Theoretische und empirische Forschung in der Erziehungs-
wissenschaft Overdruk van: Zeitschrift für Pädagogik 1964-IV [P.I.-U.]

10. GESCHIEDENIS VAN OPVOEDING EN ONDERWIJS
VERGELIJKENDE OPVOEDKUNDE. SCHOOLWETGEVING.

brok,c.j.m. De verhouding openbaar-bijzonder onderwijs in Breda gedurende
de negentiende eeuw. Tilburg, 1964. [K.B.]

coetsier, l. en e. vansteenkiste. Derde raming betreffende hoger universitair
en niet-universitair, secundair algemeen vormend en technisch onderwijs.
Richtingen, evolutie en regionale spreiding. Gent, 1964. [K.B.J

Data relevant, in comparative education. Report by B. Holmes and S. B. Ro-
binson. Hamburg, 1963. [P.I.-U.J

Education in 1963, being the report of the Ministry of education for England
and Wales. Presented to Parliament... March 1964. London, 1964. [K.B.J

froese, leonhard. IdecngeschichtUche Triebkräfte der russischen und Sowjeti-
schen Pädagogik. Heidelberg, 1963. [P.I.-U.J

Hagenmaier, th., w. correll und b. van veen-bosse. Neue Aspekte der Re-
formpädagogik. Studien zur Anthropologie und Pädagogik bei Kerschenstei-
ner, Dewey und Montessori. Mit einer Einf. von Otto Friedrich Bollnow. Hei-
delberg, 1964. [K.B.J

HArby,m.k. and z.m.mehrez. ft/wcaz/o« for women in U.A.R. (United Arab
Republic) Cairo, 1961. [P.I.-U.J

Higher education. Appendix Two (A en B) Students and their Education.
London, 1964. [P.I.-U.J

Higher education. Appendix five. Higher education in other countries. London,
1964. [P.I.-U.J

Koning, j. Voorwaarden voor een vernieuwing van hel voortgezet onderwijs.
Groningen, 1964. [K.B.J

^OZHKO,K.G. Methods of estimating the demandfor specialists andof planning
specialized training within the USSR. Paris, 1964. [K.B.J

Rapport inzake het kunst- en kunstnijverheidsonderwijs in Noord-Brabant.
Door H.J.A.Zaat. Tilburg, 1963. [K.B.]

Report. The development of education in the schoolyear 1962-1963. U.A.R.
Min. of Education. Docum. and research centre for education. [P.I.-U.]

WANDLUNGEN in dem Erziehungssystem der Sowjetunion. Hamburg-Wandslek,
1963. [P.I.-U.]

CHOYNOWSKi,M. The Psyclwlogy of adolescence. In: Educ, Abstracts, vol. 14,
no.4,1962. Unesco. Paris, 1962. [P.I.-U.]

HATHAWAY, s.R. and MONACHESi,E.D. Adoksccnt Personality and behavior. Min-
neapolis, 1963. [P.I.-U.]

MUSSEN, p. H., J. J. COUGER and J. KAGAN. Child development andpersonality. Lon-
don, 1964. [P.I.-U]

REY,A. Interprétation de dessins et developmentpsychologique. Neuchätel, 1962.

SMEDSLUND,JAN. Concrete Reasoning: A study of intellectual development. In:
Monographs of the society for research in child development. Vol. 29, no. 2.

FRANKENSTEIN, c. Persönlichkeitswandel durch Fürsorge, Erziehung und Thera-
pie. München, 1^64. [P.I.-U.]

KLERK, L. DE. Beginnende volwassenheid. De psychologie van de jonge man cn de
jonge vrouw van eenentwintig tot dertig jaar. Haarlem, 1964. [K.B.]

SCHAFEER, H.R. and P.E. EMERSON. TIw development of social attachments in in-
fancy. In: Monographs of the society for research in child development. Vol.
29,no.3. [P.I.-U.]

SCHMITZ, GEORGES F. Grundschulleistwig, Intelligenz und Ubertrittsauslese.
München, 1964. [K.B.]

STELZENBERGER, JOHANNES. Das Gewissen. Besinnliches zur Klarstellung eines
Begriffes. Paderhorn, 1961. [K.B.]

ajuriaguerra,j. de, m.anziasetf.couMES. LVcnVwe de Venfant. Neuchatel,
1964. fP.I.-U.]

PREEz, piETER HENDRIK DU. 'rt Sielkundige vergelyking van drie groepe Bantoes,
volgens ontwikkeling, gegrond op Rorschach resuUate. Pretoria, 1964, [K.B.]

smits, willem c.m. Onderzoek naar de kleur-intentionaliteit als klinisch-psy-
chologische methode. Nijmegen, 1964. [K.B.]

Takala, martfi. Studies of the Wartegg drawing complction test. Studies ofpsy-
chomotor personality tests II. By-assisted by Matti Kaasincn a.o. Helsinki,
1964. [K.B.]

Categories of human learning. (Papers presented to the Symposium on the psy-
chology of human learning, Ann Arbor, Jan. 31 - Febr. 1,1962) Ed. by Arthur
W. Mclton. New York, 1964. [K.B.]

Differentiation and guidance in the comprehensive sciiool. Ed. Torsten Hüsen.
Report on the Sigtina course, Stockholm, 1959. [P.I.-U.]

Disorders of language. ed. Renek and O. Connor. London, 1964. [P.I.-U.]
Green,e.j. The learning Process andprogramnied Instruction. New York, 1963.

"aecker, horst. Die Leistung von Volksschulkindern im .schriftlichen Zahlen-
rechnen hei Übungsarbeiten iind Prüfungsarbeiten. Bonn, 1964. [K.B.]

Hamilton college experiment. The - in programmed learning. By John W.
Blyth, coordinator, Clinton, N.Y., 1961. [K.B.]

'lolbrook, david. EngUsh for the rejected. Training literacy in the lower streams
of the secondary school. Ciimbridge, 1964. [K.B.]

"Utchinson, m. and c. youno. Educating the Intelligent Harmondsworth,
Middlesex 1962. [P.I.-U.]

KLAUER,K.J. Programmierter Unterricht in Sonderschulen. Berlin, Charlotten-
burg, 1964. [P.I.-U.]

krohmann,e. Das Problem der Individualität im selbstverständnis der Päda-
gogik und seine Bedeutung für die Unterrichtslehre der Volksschule. Bonn,

prinzip. Das exemplarische -. Beiträge zur Didaktik der Gegenwart. Hrsg. von
Berthold Gemer. Darmstadt, 1963. [K.B.]

verduin (Geb. muller), h.s. Leren rnet beeiden. Het gebruik van visuele hulp-
middelen bij het aardrijkskunde-onderwijs op de scholen voor het v.h.m.o.,
enige aspecten van theorie en praktijk. Groningen, 1964. [K.B.]

wittenberg, alexander israel. Bildung und Mathematik. Mathematik als
exemplarisches Gymnasialfach. Stuttgart, 1963. [K.B.]

guide, a. For educational statistics. 1962-1963. The United Arab Republic Min.
ofEducation. 1963. [P.I.-U.]

Handleiding bij de wet op het voortgezet onderwijs. Onder red. van M.J.L.
Mertens. 7de aanvulling. [P.I.-U.]

Jaarboek van de Nederlandse vereniging van opvoedkundigen 1962. Gronin-
gen, 1963. [P.I.-U]

Ministry of social affairs in 11 years from july 23,1952 to july 23,1963. U.A.R.
Public Relations information Service. 1963. [P.I.-U.]

Statistics, Comparative, of education. From 1953-1954 to 1961-1962. The
U.A.R. Min. ofEducation. Cairo. [P.I.-U.]

I. Niet alleen in de medische maar ook in de pedagogische wereld is het
sinds lang algemeen bekend dat er een versnelling plaats grijpt van de
lichamelijke ontwikkeling. Bij Langeveld (i i) kan men een samenvatting
en kritische beschouwing vinden van de onderzoekingen betreffende een
verhoogd lichamelijk ontwikkelingstempo zich uitend in het toenemen
Van de gewichtsgrootte bij de geboorte, in een snellere groei, in het op
Vroegere leeftijd tanden krijgen en wisselen, in het vroeger intreden van
de biologische geslachtsrijpheid, enz.' Zoals Vinken (22) ons meedeelt
bleken 7-jarige meisjes in 1938 ongeveer jaar verder te zijn in haar
fysieke ontwikkeling dan leeftijdsgenoten uit 1883.

Hiermee zijn andere onderzoekingen in overeenstemming. R. Meinert
(12) b.v., die schoolarts is in Bielefeld, heeft in 1953/54 kunnen vaststel-
len dat de 6-jarige schoolplichtige kinderen van zijn stad in hun lichame-
lijke ontwikkeling ongeveer drie maanden verder waren dan de groep
Berlijnse kinderen die Zeiler in verband met de schoolrijpheid in 1935
had onderzocht. Meinert legde daarbij dezelfde maatstaven aan als Zeiler
(23) indertijd. Weliswaar waren de onderzochte kinderen uit verschillen-
de steden afkomstig, maar als men bedenkt dat het acceleratie-verschijn-
sel het eerste en het duidelijkste in de grote steden te zien was, dan mag
nien veilig aannemen dat het verschil nog groter zou zijn geweest wan-
neer men kinderen uit dezelfde stad had vergeleken.

Deze acceleratie zou volgens velen veroorzaakt worden door de snel
Veranderende wereld waarin het kind opgroeit: en dan wordt vooral ge-
dacht aan de voortschrijdende urbanisatie, de industrialisatie, de tech-
nische vooruitgang (bioscoop, radio, televisie, reclame, enz.), en aan het
toegenomen verkeer met de aanzienlijke verhoging van het bewegings-
tempo. We leven in een wereld die veel rijker is aan lichamelijke en gees-
telijke prikkels dan vroeger. De sensibiliteit van het zenuwstelsel zou
daardoor zijn toegenomen; we reageren met een verhoogde „sensorische
Vigilanz". Deze vegetatieve ,,Übererregbarkeit" zou de hormoonpro-
ductie stimuleren en daar mee weer dc rijping en de groeisnelheid. Daar-

' Over de lichamelijke ontwikkeling van kinderen in het algemeen zie men de biblio-
Srafie van Dolleman en Langeveld in Ped. Studiën sept. i960.

bij ZOU dan nog volgens anderen onze cultuurvorm een bepaald type
selecteren en bevoordelen, nl. de motorisch beweeglijke mens met grote
vegetatieve sensibiliteit, die in de urbane en industriële centra zeer op zijn
plaats is en die veel onder het leptosome en athletische type wordt aan-
getroffen. De gedachte dat de acceleratieverschijnselen in laatste instantie
door de toenemende technisering en industrialisering zouden worden
veroorzaakt ontvangt steun in het feit dat de ontwikkelingsversnelling
zich bij de bevolking der grote steden in een hoger tempo voltrekt dan
bij die op het platteland. Industriegebieden staan in dit opzicht tegen-
over landbouwstreken. Ook schijnt het sociaaleconomische milieu de
acceleratie te beïnvloeden. De hogere sociale bevolkingsklassen zouden
een grotere versneliingstendens vertonen.

2. Roessler (14, S. 472 en 13) e.a. zien de biologische ontwikkelingsver-
snelling als een begeleidend verschijnsel van een verhoogde intellectuele
activiteit, een ontwikkeling waarbij die van het gevoel en van het karak-
ter zouden zijn achtergebleven. Inderdaad deelt Undeutsch (20, S. 288)
mee, dat enkele onderzoekingen, vooral een breed opgezet Schots onder-
zoek, een stijging van het I.Q. zouden hebben aangetoond. Welke waarde
moeten we daaraan hechten waar dit onderzoek niet betrekking had op
babies en kleuters maar op 11-jarige kinderen, die dus reeds een gehele
schoolperiode achter de rug hadden. Vergeleken werden 70805 kinderen
in 1947 met 87498 kinderen van het onderzoek in 1932. Hij meent te mo-
gen besluiten tot een „geringe" toename in taalvaardigheid. Deze zou
over de interium-periode van 15 jaar ± 5 maanden bedragen. Bijzonder
overtuigend is het niet, vooral als men verder verneemt dat de Schotse
kinderen van 1947 een zekere vertrouwdheid met de tests in het algemeen
(„test sophistication") hadden verkregen, hetgeen tot prestatieverhoging
kan hebben geleid. Een dergelijk onderzoek van Cattell leverde ook een
gering verschil op ten gunste van de latere jaargangen. Hij gebruikte een
nonverbale test (Cattell, Scale I, Form A) en onderzocht kinderen uit
landbouwgebieden en uit industriegebieden, zowel in 1936 als in 1949.
Door het gebruik van nonverbale tests hoopte hij de invloed van cultuur
en school uit te sluiten, in het bijzonder een eventuele verbetering van
het onderwijs. Het is echter de vraag of dat mogelijk is.

3. Duidelijker is de vervroeging van specifieke ontwikkelingsverschijnse-
len die voor bepaalde ontwikkelingsphasen kenmerkend zijn en die meer
betrekking hebben op de emotionele en sociale ontwikkeling (koppigheid,
woede-uitbarstingen, e.d.). Deze verschillen met vroeger komen aan de

dag bij, wat Undeutsch noemt „einstellungspsychologische Wiederho-
lungsuntersuchungen" (21, S. 348). Het zijn herhalingen van vroegere
onderzoeken. De bedoelde ontwikkelingsverschijnselen blijken dan één
ä twee jaar vroeger op te treden.

Volgens Undeutsch, Thomae, Schenk-Danzinger, e.a. suggereren de
resultaten van vele onderzoekers een zekere co-variatie van de somatische
en psychische ontwikkeling, d.w.z. kinderen die vóór zijn in hun licha-
melijke ontwikkeling zullen dat psychisch en geestelijk ook zijn (niet de
pathologische varianten). Deze „totale acceleratie" zou volgens K.
Schneider echter slechts een zeer kleine groep gelden (17).

4. Zoals bekend heeft L. Oberer in 1930 een verslag gepubliceerd van zijn
onderzoekingen over de ontwikkeling van het begrip o.a. bij lo-jarige
kinderen. W. Hansen (4) is op de gedachte gekomen dit bij dezelfde leef-
tijdsgroepen te herhalen, om na te gaan in hoeverre ook hier van een ver-
vroeging kan worden gesproken. Dit bleek niet het geval te zijn. Integen-
deel. De I I-jarigen van Hansen bleken zelfs nog achter te staan bij de
IO-jarigen van Oberer ten aanzien van het begripsmatige classificeren.
Een zelfde achterstand kon hij bij de 13-jarigen vaststellen. Maar ook bij
de 6-jarigen moet men, zoals we onder punt 7 zullen aangeven, reke-
ning houden met een latere ontwikkeling van het categoriale denken.

Een andere achterstand die zeker met de ontwikkeling van dit begrips-
denken samenhangt zou een tekort zijn in gestructureerd en gedetailleerd
Waarnemen, een functie waarop een intensief beroep wordt gedaan bij
het aanvankelijk lezen en „tekenen". Volgens Huth (cit. Hansen, 4, S.
181) zou er meer gedacht moeten worden aan een verandering van het
denken, waarvan de wortel in een geringer concentratievermogen zou
liggen. Enerzijds zou de gedetailleerde waarneming - waarbij we moeten
denken aan de „ Aufgliederungsfähigkeit" van A. Kern - daaronder lijden,
anderzijds zou de waarnemingsomvang evenals de beweeglijkheid van
het handelen toenemen. Dus wel veel indrukken tegelijk van dingen en
gebeurtenissen maar geen grondige en gedetailleerde verwerking.

Toch zou het tempo van de geestelijke arbeid eerder lager dan hoger
geworden zijn, daar de geringere concentratie een grotere afleidbaarheid
Van de te voltooien taak in de hand werkt.

Ten aanzien van het waarnemen en categoriale denken komt A. Dührs-
sen bij haar onderzoekingen tot ongeveer dezelfde conclusies als Huth
(4. S. 182/3). Het waarnemen van details was slechter dan het zien van het
geheel, in het bijzonder bij de kinderen die aanvankelijk in een inrichting
Verbleven en van wie het overgrote deel het eerste leerjaar doubleerde.

Waar Huth in de eerste plaats denkt aan een tekort aan fixerende aan-
dacht, vermoedt Dührssen vooral een tekort aan moederlijke verzorging
in de eerste levensjaren als voorwaarde tot het ontstaan van deze intel-
lectuele achterstand.

5. Een verhoogde intellectuele activiteit, zich uitend o.a. in een versneld
intellectueel en motorisch reageren op de veelsoortige en ingewikkelde
communicatiemiddelen van onze tijd, impliceert dus nog niet een voor-
uitgang van wat we zouden willen noemen de schoolse intelligentie. Daar
echter de intellectuele vorming een zeker lichamelijk functioneel ontwik-
kelingsniveau tot voorwaarde heeft, zou te verwachten zijn dat een ver-
snelling van de biologische rijping het kind ook op vroegere leeftijd in
staat zou stellen tot de geestelijke verrichtingen, die in het eerste leerjaar
van de lagere school van het kind verwacht worden. Het aantal kinderen
echter dat bij de intrede in de lagere school niet volledig schoolrijp is,
neemt volgens velen de laatste decenniën toe, zowel in ons land als overal
elders in onze westerse cultuur. Maar de schoolrijpheid is dan ook niet
uitsluitend een zaak van intellectuele potentie op de basis van een zeker
biologische ontwikkelingsniveau. Voor zover de schoolrijpheid, c.q.
school geschiktheidtevens een geestelijke aanglegenheid is en betrek-
king heeft op de ontwikkeling van het gevoels- en wilsleven, van het
sociale contact en de gemeenschapszin, van affectieve rust en geborgen-
heid, kortom op de totaliteit van de persoon, mag men dan ook van een
lichamelijke acceleratie geen vervroegde schoolrijpheid verwachten. (Men
spreekt wel eens van partiële geestelijke acceleratie als het gevolg van een
bijzondere opvoedingssituatie, waarin een kind kan verkeren. Wij denken
aan de omstandigheid dat het kind uitsluitend met volwassenen omgaat,
van te dichtbij met de wereld der volwassenen in aanraking komt en daar-
door te maken krijgt met emotionele problemen die zijn affectieve draag-
en verwerkingsvermogen overbelasten (i8). Het zijn ook kinderen die te
vroeg zelfstandig moeten zijn en te vroeg zich zelf moeten redden.)

In het algemeen suggereren de hierboven genoemde onderzoeken niet
een psychische ontwikkelingsversnelling, maar eerder een vertraging.

I In strikte zin moeten we vier groepen onderscheiden: i. niet schoolrijp, ook niet
schoolgeschikt; 2. niet schoolrijp, wel schoolgeschikt; 3. schoolrijp, niet schoolge-
schikt; 4. schoolrijp en schoolgeschikt. In een latere publicatie hopen we uitvoerig op
deze classificatie in te gaan.

6. Het verschijnsel der ontwikkelingsretardatie is in bepaalde vormen
reeds lang bekend. Het is een afwijking van een statistische norm, die soms
door een ziekte wordt veroorzaakt of hereditair bepaald is en familiair
voorkomt en waarbij de ontwikkeling van het kind zich in een uitge-
sproken lager tempo voltrekt dan normaal is. Ook deze kinderen zijn op
de leerplichtige leeftijd nog niet aan het reken- en leesonderwijs toe. Ze
zijn vaak pas met 8 jaar schoolrijp en, wat de hereditaire vorm betreft.
Volgens Hart de Ruyter te herkennen aan een snelle stijging van het i.q.
tussen 4 en 8 jaar, b.v. met 4 jaar een i.q. van 65, met 6 jaar i.q. 80 en
met 8 jaar i.q. 130 (6, blz. 117). Na verloop van enkele jaren hebben ze
zich ontwikkeld tot normale kinderen. Ons zijn zelfs uit eigen ervaring
enkele gevallen bekend, waarbij die ontwikkeling zich voortzette tot een
niveau dat aanzienlijk hoger lag dan het gemiddelde.

M.Tramer (19) geeft een zeer instructieve beschrijving van een jongetje
dat op zijn derde jaar verschijnselen van geestelijke en lichamelijke ont-
wikkelingsachterstand vertoonde, ten gevolge van een ziekte in het eerste
'evensjaar. Ook hier trad geleidelijk verbetering in. Door een goede lei-
ding kon de jongen het gewoon lager onderwijs blijven volgen en zich
daarna bekwamen voor een beroep. Ook voor zijn verdere ontwikkeling
Was de prognose gunstig.

Ook bij jeugdige delingqucnten blijkt een verhoogde tendens tot infan-
tilisering te bestaan. Velen worden later volwassen doordat het lichame-
lijke en psychische ontwikkelingsproces langzamer verloopt. Sommigen
willen zelfs daarom de leeftijdsgrens van het kinderrecht naar boven ver-
schuiven en van 18 op 21 jaar stellen.

7- Afgezien van deze bijzondere gevallen wordt algemeen geconstateerd
dat de verschijnselen van psychische ontwikkelingsvertraging toenemen.
Volgens sommige onderzoekingen zou nu 75% der kinderen bij hun in-
trede in de lagere school niet volledig schoolrijp zijn.

L.HofTmann (8, blz. 372) schreef reeds in 1943 dat het kind „unseres
Volkstums und unserer Kulturgemeinschaft durchschnittlich erst im
Laufe des siebenten und zu Beginn des achten Lebesjahre einen solchen
Grad und eine solche Art der Durchgegliedertheit der Formauffassung
erreichen, wie ihn die Schule im allgemeinen für den Schreib- und Lese-
Unterricht voraussetzt".

Ook anderen zien opmerkelijke veranderingen en vertragingen in het
ontwikkelingsproces, die algemeen zijn. Interessant is in dit verband de

evolutionistische opvatting van K.Schmeïng (i6). Deze ziet in de puber-
teitsphasen pogingen tot volwassenwording. De eerste poging van drie
tot zes jaar slaagde in de loop der evolutie - volgens het standpunt van
Schmeïng - steeds minder en bleef ten slotte als restverschijnsel in een
vroeg ontwikkelingsstadium voortbestaan. De tweede puberteit zoals wij
die nu kennen, die hetzelfde grondmotief en een herhaling van dezelfde
tendenzen te zien geeft, blijkt ook steeds minder te beantwoorden aan de
oorpsronkelijke bedoeling en gaat als de eerste puberteit verschijnselen
vertonen van vervroeging en verschrompeling.

Nu is er een langere voorbereidingsperiode nodig om als een goed func-
tionerend lid in onze ingewikkelde maatschappelijke structuur te worden
opgenomen en zo ziet Schmeïng een tendens optreden naar een derde
puberteit die zou volgen op de periode die we thans de adolescentie noe-
men.^

Het kind moet inderdaad meer leren en heeft meer oefening nodig dan
vroeger en dan is het eigenlijk vanzelfsprekend dat het ontwikkelings-
proces naar de volwassenheid langer duurt. Er behoeft echter daarom
nog geen sprake te zijn van een lager tempo, van een verlangzaming zoals
de term ontwikkelingsvertraging suggereert. Hiervan kan pastworden
gesproken wanneer het kind minder gelegenheid krijgt allerlei functies
te oefenen, vooral die van oog en hand, wanneer de omgang met enkele
vertrouwde personen en met de dingen in zijn wereld gestoord, verbroken,
verkoeld of vervlakt wordt en wanneer, zoals Van den Berg (2) opmerkte,
de volwassen staat met haar bezigheden, waaraan het kind zich ook
vormt, onzichtbaar wordt. Kortom, retardaties treden op wanneer de
opvoeding nalaat te voldoen aan enkele fundamentele voorwaarden die
nodig zijn om een ongestoord voortschrijden van de kinderlijke ontwik-
keling te waarborgen. En dit schijnt steeds meer het geval te zijn.

Zo moet het kind enerzijds meer leren en ontvangt het anderzijds min-
der leiding en vorming. Vergeleken bij vroegere generaties, zullen deze
beide factoren resulteren in een zekere ontwikkelingsachterstand met
betrekking tot de eisen der omringende wereld. Naar onze mening raken
we hier de wezenlijke oorzaak van de ontwikkelingsvertraging. Het kind
moet binnen het opvoedingsveld gezien worden en zijn wijze van geeste-
lijke groei moet worden begrepen en verklaard vanuit de analyse van dat
opvoedingsveld. We zijn het dan ook eens met de opmerking van Roess-

I Voor een uitvoeriger bespreking van de standpunten van Van den Berg en Schmeïng
moge verwezen worden naar het artiicel van H.Nieuwenhuis: Enkele problemen met
betrekking tot het volwassen worden. Ped. studiën 1958, blz. 145/166.

Ier, gemaakt in verband met de algemeen geconstateerde lichamelijke
ontwikkelingsversnelling, „Wenn der Arzt in bestimmten Fällen einen
'Asynchronismus' in der 'Entwicklung' der Akzelerierten glaubt feststel-
len zu können, d.h. wenn er beim akzelerierten Heranwachsenden nicht
die geistig-seelische Durchformung vorfindet, die im allgemeinen bei den
Gleichaltrigen vor allem früherer Generationen zu erwarten war, so deu-
tet das nicht auf eine kausal-analytisch zu erklärende, also zwangshafte
»Retardierung" im Geistig-Seelischen, sondern auf eine nicht vollzogene
Erziehung" (15, blz.315).

9- Is het kind veranderd? Zijn ook de schooleisen niet meer dezelfde? Op
beide vragen is bevestigend geantwoord door Prof. Dr. J. H. van den Berg
(i en 2).

Op de tweede door A. Kern, hoewel deze ook de naoorlogse materiële
en geestelijke verwaarlozing als oorzaak van een vertraagde ontwikkeling
ziet (9).

De eerste heeft op een algehele en algemene ontwikkelingsvertraging
gewezen. Een complexe polyvalente samenleving dwingt het kind, zo
zegt Van den Berg, in een infantiele kindsheid en in een moeitevolle ge-
lede volwassenwording. Als tweede factor noemt hij, zoals we zagen, het
Onzichtbaar worden voor de kinderen van de volwassen staat. Het kind
Zou in onze tijd meer infantiel zijn dan ooit vroeger.^ Hij ziet de onder-
wijsvernieuwing als een reactie hierop en een poging zich bij dat infan-
tiele niveau aan te passen. „Elke onderwijsvernieuwing geeft blijk van
sen steeds grotere infantilisatie van het onderwijs", meent Van den Berg.
(De onderwijsvernieuwers kunnen het zich voor gezegd houden!)
Het is waar dat de didactiek zich de laatste decenniën sterk heeft gewij-
zigd. Zij tracht meer rekening te houden met de individuele verschillen
'n ontwikkelingstempo en -niveau, met het bevattingsvermogen en met
^e typisch kinderlijke aanspreekbaarheid voor bepaalde kwaliteiten.
Maar dat de onderwijsvernieuwing synchroon zou lopen aan de infanti-
lisering van het kind is een gedachte die we menen te moeten bestrijden,
'^en kan met zijn didactische aanpassing inderdaad te ver gaan en daar-
door b.v. zijn eisen te laag stellen. Maar het nadeel van het ouderwetse,
..niet-infantiliserende" onderwijs ligt in de omstandigheid, dat deze vorm

' Men zie ook het werkje van mcvr.M.E.Hcybocr-Barbas (7), dat zij in aansluiting
het bock van Van den Berg het licht heeft doen zien.

van onderricht voor een aantal kinderen volkomen onvruchtbaar is en
vroeger ook ongetwijfeld was. De betreffende veranderingen in de didac-
tiek en methodiek vloeien dan ook niet alleen maar voort uit het z.g.
infantieler worden der kinderen, hoewel ze daarmee overigens wel reke-
ning kunnen houden en dat ook bij gelegenheid doen. Wanneer we terug-
treden in de geschiedenis van het onderwijs, zien we dan ook niet reeds
vroeger duidelijke pogingen om zich in de didactiek bij het ontwikkelings-
niveau van het kind aan te passen? Als we teruggaan naar oudere tijden,
toen de kinderen dus nog „volwassen" waren, worden we dan ook niet
getroffen door leervormen die op verwante moeilijkheden bij de kinderen
wijzen?

Bij Horatius moeten de kinderen de letters kneden met pastij; Quintilia-
nus heeft kritiek op de gewoonte om te wachten met het onderwijs in het
lezen en schrijven tot het eind van het zevende jaar. Voor die tijd wil hij
het kind de letters laten overtrekken vanuit een groef, zodat de hand juist
bestuurd wordt. Een kerkvader uit de vijfde eeuw vindt het wenselijk dat
het kind met houten en ivoren lettertjes speelt en zo de vorm leert kennen,
enz., enz. (3, blz. 27/28).

Zo is ook bij ons de didactiek van het rekenen, lezen en schrijven in het
eerste leerjaar veranderd. Zij is kinderpsychologisch beter verantwoord.
Het is moeilijk de juiste middenweg te blijven bewandelen tussen een
pedagogiek „vom Kinde aus" en een cultuur-pedagogiek, tussen een
psychologisch functionalisme en een diactisch materialisme. De geschie-
denis van pedagogiek en didactiek laat zien, dat de slinger tussen deze
beide uitersten heen en weer gaat. Na een periode van een grootst moge-
lijke aanpassing aan het kind beweegt de slinger zich weer naar het juiste
midden. Zal ze dan weer uitwijken naar de kant van de maatschappij en
de cultuur der volwassenen? De school zal het kind de beste dienst be-
wijzen, wanneer zij nauwlettend toeziet op de veranderingen die zich
zowel in de maatschappij als in het kind voltrekken en dientengevolge in
haar programma met beide rekening houdt. Ten aanzien van het moge-
lijke gevaar van infantilisatie van het onderwijs mogen we de woorden
van Langeveld in gedachte houden: „Infantilisiert eine Schule durch ihr
ganzes Gepräge das Kind, dann ist sie keine Schule. Wo die Schule aber
nicht infantilisiert, ist das Schulkind genauso sehr wie das im Berufsleben
stehende Kind derart mit der sachlichen Welt konfrontiert, dasz es fak-
tisch aufhört, Kind zu sein im vollen Sinne des Wortes" (10, blz. 106).

10. Kern e.a. hebben gewezen op veranderde schooleisen. Een van de be-
langrijkste wijzigingen in de moderne didactiek is de toepassing van het

totaliteitsprincipe. Het is allerminst duidelijk geworden, dat hiermee de
zaak voor het kind gemakkelijker werd. Kern b.v. ziet juist in deze ver-
anderde didactiek een betere indicator voor het aantonen van onvol-
doende schoolrijpheid dan de vroegere didactiek. In de vroeger algemeen
gebruikelijke lees-schrijf en rekenmethoden werd met het „element"
begonnen. Eerst de letters, dan kleine woordjes, zowel bij het schrij-
ven als bij het lezen. Er werd mechanisch en zonder concreet materi-
aal geteld en de eenvoudige bewerkingen „aangeleerd". Dit alles was de
eerste maanden van het schooljaar nog mogelijk zonder bij de kinderen
een beroep te doen op inzicht. Ook het niet schoolrijpe kind kon dan wel
enige tijd meekomen, vooral steunend op het geheugen. Maar weldra
werden hogere prestaties verwacht, symboolbegrip, analyse, synthese,
gedifTerentiëerd waarnemen. „Nach einigen Monaten", zegt Kern (9,
blz.2i), „zeigt diese Schule dan ihr eigentliches Gesicht und stellt For-
derungen, denen das unreife Kind unmöglich gewachsen sein kann."
Het technisch lezen b.v. is immers een analytisch-synthetische handeling,
die alleen mogelijk is bij voldoende „Aufgliederungsfähigkeit".

Ook W.Hansen is dezelfde mening toegedaan. Hij zegt: „Solange syn-
thetische Verfahren regierten, bestanden keine merkliche Klage über
mangelnde Schulreife, denn die überwiegend mechanischen Gedächtnis-
leistungen, die dabei am Anfang standen, können bereits von Kinder-
gartenkindern bewältigt werden (es sei auf die Praxis der Montessori-
Kindergärten verwiesen) (5, blz.334).

Ook hij ziet in het totaliteitsonderwijs en in de globale methoden, die op
het ontwikkelen van begrip bij het kind gericht zijn, een moeilijker op-
gave waarbij hogere eisen aan het kind worden gesteld.

3. G.M.FERNALD, Remedial techniques in Basic School Subjects, Mac Graw-
Hill Book Comp., New York-London, 1943.

4- W.HANSEN, Probleme einer Epochalpsychologie des heutigen Schulkindes,
Gawein i960, VIII, 5, biz. 169(193.

5. W.HANSEN, Reifen als pädagogisches Problem, Westermanns Pädagogische
Beiträge, 1958, Heft 8, S. 323(335-

7- M.E.HEYBOER-BARBAS, Een nieuwe visie op de Jeugd uit vroeger Eeuwen, Nij-
kerk, 1955.

10. M.j.LANGEVELD, Die Schule als Weg des Kindes (Versuch einer Anthropo-
logie der Schule), Braunschweig, i960.

11. M.J.LANGEVELD, Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie van
de middelbare schoolleeftijd, Groningen, 1954', 1957®.

12. R.MEiNERT, Vergleichende Untersuchungen zur Schulreife, Psychologische
Rundschau, VI, 1955.

13. H.NIBUWENHUIS, Enkele problemen met betrekking tot het volwassen-worden,
Paedagogische Studiën, XXXV, 1958, blz. 145(166.

15. w.ROESSLER, Werden unsere Jugendlichen infantiel? Studiën,
XXXV, 1958, blz. 305(320.

17. K.SCHNEIDER, Das seelische Bild des Akzelerierten im Spiegel des T.A.T.,
Praxis der Kinderpsychologie 1955'', Heft 10, S. 241-247.

19. M.TRAMER, Der instruktive Fall, Zeitschrift für Kinderpsychiatrie i960, 04,
p. 118(123.

20. u. UNDEUTSCH, Somatische Akzeleration und psychisclw Entwicklung der
Jugend, Studium Generale, 1952, V, S. 286(298.

21. u. UNDEUTSCH, Spezielle Entwicklungspsychologie (Das Verhältnis von kör-
perlicher und seelischer Entwicklung), Handbuch der Psychologie, Band 3,
Göttingen, 1959.

EEN ONDERZOEK NAAR DE
BEROEPSKEUZEMOTIEVEN VAN LEERLINGEN
VAN DE HOGERE ZEEVAARTSCHOOL

Waarom gaat een Hollandse jongen naar zee? Het onderzoek onder de
leerlingen van de cursussen a.s. en b.s.^ van de hogere zeevaartschool
(h.z.v.s.) te Den Helder (resp. A-leerlingen en B-leerlingen) en leerlingen
Van de één-jarige b.s. cursus van de Kweekschool voor de Zeevaart te
Amsterdam (C-leerlingen) werpt hier enig licht op.

Als onderzoekmethode hebben wij het interview gekozen. De interviews
hebben gemiddeld 44 minuten geduurd. Zowel om praktische als be-
roepsethische redenen heeft deze minder systematische werkwijze onze
voorkeur.

De objectieve determinanten van de beroepskeuze zullen door ons als
volgt worden onderverdeeld:

O. de factor van het zakelijk milieu: hieronder verstaan wij de invloeden
van het milieu voorzover het door zaken wordt gevormd t.w. de eco-
nomische situatie van het gezin, de geografische regio waarbinnen de
toekomstige beroepsbeoefenaar opgroeit, de cultuurperiode met zijn
specifieke opleidingsmogelijkheden en eisen, de conjunctuur en de ont-
wikkelingstendenties op de arbeidsmarkt. De invloed van de omgeving
manifesteert zich echter niet allen via bovengenoemde zaken, maar
ook via de verschijnselen van traditie, status, sociale normen, sociale
pressie en secondaire (horizontale) identificaties. Deze fenomenen zul-
len wij ook tot de factor van het zakelijk milieu rekenen,
de zakelijk economische factor: de jongeren moeten ten opzichte van
genoemde zaken en inherente verschijnselen hun positie bepalen. Hun
gedrag, gericht op de toekomst en in het bizonder gericht op de on-
overzichtelijke beroepenwereld, wordt bepaald door een complex van
bewuste motieven, welke wij in ons onderzoek de zakelijk economische
factor noemen. Wij zullen ons beperken tot motieven, die voor de be-
roepskeuze van de aspirant-stuurman relevant zijn. Alle door de ge-
interviewden genoemde motieven zullen zeker niet zonder meer geac-

' Dit onderscheid komt binnenkort te vervallen. De cursus a.s. wordt vervangen
^oor een driejarige b.s.-oplciding. De a.s. en de d.s. cursussen leiden op voor stuur-
niansleerling. Vooropleiding a.s. cursus is ulo a met wiskunde, en voor de b.s.

cepteerd worden, daar het „fakingfenomeen", d.w.z. dat een geïnter-
viewde gaarne een zo gunstig mogelijk beeld van zijn beroepskeuze
construeert, geëlimineerd moet worden.
c. de toevallige invloeden: deze invloeden kunnen evenals de onder sub
a en b genoemde factoren een sociaal-culturele, een sociaal-econo-
mische of een sociaal-psychologische trend hebben, maar zullen op
grond van het feit, dat ze incidenteel optreden en geen wezenlijk be-
standdeel van de jeugdige of van zijn normale omgeving vormen, een
afzonderlijke groep van essentiële factoren bepalen.

Om een goed inzicht in de motievenstructuur van de beroepskeuze bij de
aspirant stuurman te krijgen is het van belang om eerst de economisch
geografische milieu-factor te localiseren. Voorafgaande onderzoekingen
hebben steeds uitgewezen, dat de meeste zeevarenden uit de kustprovin-
cies afkomstig zijn. Deze informatie is wel interessant, maar voor het
onderzoek naar de beroepskeuze niet relevant. De onderstaande indeling
is om bovenstaande reden beter bruikbaar.

Onder een 'sea and ship minded' milieu verstaan wij die milieus waar een
beroep binnen de scheepvaartsector hoog wordt gewaardeerd op grond
van traditiefactoren. Wij zullen deze begripsomschrijving zeer ruim han-
teren. Dit vereist een nadere toelichting. Het betreft hier niet uitsluitend
de milieus van koopvaardij-officieren, maar alle milieus waar een varend
beroep binnen de maatschappelijke gezichtskring staat en waar het be-
roep van stuurman grote handelsvaart (g.h.v.) als een aanvaardbare sta-
tus geldt. Naast koopvaardijmiiieus komen hiervoor in aanmerking de
milieus, die geparenteerd zijn aan de Koninklijke Marine, de kustvaart,
de zeesleepvaart, de visserij en de binnenvaart. In verband met de tradi-
tie-factor menen wij ons toch een beperking te moeten stellen. Als indi-
catie voor het 'sea and ship minded' zijn van het milieu zal vader of broer
bij een van bovengenoemde bedrijfstakken werkzaam moeten zijn of
werkzaam moeten zijn geweest. Alleen als grootvader, oom (broer van
ouders) of neef als koopvaardij-officier heeft gevaren, zullen wij het mili-
eu eveneens 'sea and ship minded' noemen.

De jongens van groep 2 hebben gedurende de voor hun beroepskeuze
belangrijke jaren binnen een regio gewoond waar de zeehaven, de daar-

aan verbonden bedrijvigheid en last but not least de zee een bepalende
factor is geweest. Het dynamische en stuwende element van het scheep-
vaartbedrijf en de facinerende aanblik van de grote zeeschepen maakt op
veel jongens een diepe indruk.

De geïnterviewden van groep 3 kiezen een schoolopleiding en een be-
roep, waarover ze alleen maar indirecte informatie hebben gehad. Waar-
schijnlijk hebben ze wel eens een zeewaardig schip gezien, maar de be-
drijvigheid van het laden en lossen in de haven, het ratelen van de win-
ches, het zeeklaar maken en het vertrek naar zee hebben ze nooit meege-
maakt. De economische geografische milieufactor geeft hier geen enkele
relevante indicatie omtrent de beroepskeuze.

Om tot een overzichtelijke populatie van de beroepskeuzeprocessen te
komen zullen wij, overeenkomstig de resultaten van wetenschappelijk
speurwerk over de beroepskeuze, naast de genoemde groepsindeling de
geïnterviewden ook nog onderverdelen naar de leeftijd, waarop zij het
besluit hebben genomen stuurman te worden. De perioden van de af-
tastende en realistische keuzen zijn ook voor ons onderzoek noodzake-
lijke criteria en geven een goede basis voor nadere differentiatie.

fase van de aftastende keuzen.
b. 16-17-18 jarigen: de keuze wordt gemaakt in de fase van de realis-
tische keuzen.

Uit tabel i blijkt een duidelijke verschuiving van dc beroepskeuzeleeftijd
^an A, B en C leerlingen.

Vervolgens zullen wij nagaan in hoeverre volwassenen t.w. stuurlieden
of werktuigkundigen als identificatie-beelden de aspirant stuurman in zijn
beroepskeuze hebben geholpen en eventueel richtinggevend hebben ge-
kerkt. Aan de hand van uitlatingen, zoals „oom (gezagvoerder) is een
^chte bullebak, maar een fijne kerel" of „vroeger had ik een hekel aan

mijn oom (iste stuurman), omdat mijn ouders hem altijd als voorbeeld
stelden, maar nu denk ik daar heel anders over; het is een man met ge-
zag", hebben wij de identificatie-processen gedurende de aftastende fase
van de beroepskeuze kwantitatief vastgelegd. De intensiteit van de rela-
ties is uit deze uitspraken moeilijk exact af te leiden. Sommige geïnter-
viewden beleefden in de ontmoeting met de scheepsofficier de kristalli-
satie van hun beroepskeuze, andere geïnterviewden ervoeren in de ont-
moeting met een scheepsofficier een bevestiging van hun toekomstver-
wachting.

Zodoende blijft het beeld van de primaire identificaties onvolledig als
wij niet tevens de ervaring op zee in onze analyse opnemen. Juist tijdens
zo'n zeereis ontmoet de aspirant-stuurman zijn beroepsideaal. Uit de
interviews blijkt duidelijk, dat in deze gevallen de eigenbeeld-vorming
en de eerste aanzet tot de ontwikkeling van een beroepsrol gestalte kreeg.

Tabel 2 geeft een overzicht van het aantal geïnterviewden, waarbij pri-
maire identificaties op zee en aan de wal de beroepskeuze van stuurman
richtinggevend hebben beïnvloed.

Matige of slechte schoolresultaten zijn voor de beroepskeuze grensbepa-
lend. Dit grensbepalend karakter der schoolresultaten is voor veel jon-
gens, die het stuurmansvak kiezen, van beslissende betekenis geweest.
Goede schoolresultaten daarentegen openen voor de toekomstige be-
roepsbeoefenaar de mogelijkheid om beroepen buiten de maatschappe-
lijke gezichtskring van het milieu te overwegen. Verschillende jongens
uit de lagere milieus hebben daardoor tot een opleiding aan de h.z.v.s.
kunnen besluiten. „Koopvaardij-officier" heeft op grond van algemene
bekendheid en vermeende overzichtelijkheid voor beide categorieën veel
aantrekkingskracht.

De A-leerlingen zijn in hoofdzaak afkomstig van de u.l.o. scholen. Deze
jongens hebben allen wel het besef, dat duizenden u.l.o. leerlingen de

Stoffige sleur-sfeer van het kantoor zoeken. Zij uiten gaarne hun afkeer
voor de kantoorkruk.

De B-leerlingen zijn hoofdzakelijk leerlingen van het v.h.m.o., die hun
studie vóór de examenklas afbreken. Het is echter wel mogelijk, dat B-
leerlingen op de hogere zeevaartscholen in het centrum van het land be-
treffende de vooropleiding een ander beeld laten zien. Het is niet uitge-
sloten, dat daar meer u.l.o. B-leerlingen zich melden.

Voor de C-leerlingen geldt niet, dat het behaalde diploma t.w. h.b.s.-b
grensbepalend voor de beroepskeuze is geweest. Maar gezien de gemid-
delde leeftijd van de geïnterviewden (i8f jaar) en naar aanleiding van de
veelvuldig aangevoerde bezwaren tegen de lange universitaire studies
mogen wij hier, geheel in overeenstemming met de conclusies van Lam-
niersi stellen, dat de gemiddelde C-leerling een middelbare scholier is,
die niet erg geporteerd is voor een wetenschappelijke vorming. Zodoende
rnogen we aannemen, dat voor de meeste C-leerlingen de studieresul-
taten wel grensbepalend zijn geweest, daar iedere beroepskeuze met een
theoretische vooropleiding (specialisatie) van enige jaren van de hand
Wordt gewezen.

Daar de schoolopleiding een eerste kennisname van de "struggle for
existence" is en hierdoor voor de beroepskeuze belangrijk, moet het
motievencomplex van de beroepskeuzen in de context van de school-
resultaten geplaatst worden. 25 aspirant stuurlieden (42%) kunnen on-
danks de moeilijkheden bij de voortgezette schoolopleiding met hun be-
roepskeuze van scheepsofficier een voor hun eigen milieu aanvaardbare
status bereiken.

In veel gevallen is een onderscheid tussen de keuze van een zeemans-
loopbaan en de keuze van stuurman g.h.v. niet mogelijk. De keuze van
een zeemansloopbaan betekent in zo'n geval alleen maar stuurman wor-
Maar andere geïnterviewden hebben wel degelijk een keuze ge-
maakt tussen stuurman en scheepswerktuigkundige of tussen stuurman
'^•H.v. en stuurman kustvaart of visserij.

de factor van het zakelijk milieu.
Tabel i geeft aan, dat 18 geïnterviewden (groep 1-30%) door traditie-
"lotieven geleid tot hun beroepskeuze zijn gekomen. Dit wil geenszins
heggen, dat alle vaders van deze aspirant-stuurlieden een beroep op zee

hebben of vroeger hebben gevaren. De beroepsopvolging t.w. de con-
tinuïteit in de uitoefening van een beroep op zee, heeft slechts in 12 ge-
vallen (20%) de beroepskeuze mede bepaald. Kloezen^ berekent in dit
verband de beroepscontinuïteitsfactor (B*^).

Des te hoger de continuïteitsfactor, des te geringer is de beroepsopvol-
ging. Betrekken wij de factor op bovenstaande gegevens, dan zien wij
het volgende;

Dit betekent, dat van de 500 varende vaders 100 zonen eveneens naar
zee gaan. Onze uitkomst is in overeenstemming met het gemiddelde van
de resultaten van Kloezen en Klok^. Volledigheidshalve moet hier ver-
meld worden, dat we steeds spreken over „varende vaders". Er blijken
namelijk relatief weinig zonen van gezagvoerders en stuurlieden-naar zee
te gaan. Slechts 2 geïnterviewden uit groep i-b zijn zonen van stuurlieden
(B'='' = 3000).

Diepe indrukken in zeehavens, een verlangen naar een stoer en zelf-
standig beroep en ervaring met bepaalde aspecten van het havenbedrijf
bepalen bij 20 aspirant-stuurlieden (33%) in belangrijke mate de be-
roepskeuze.

Naast de primaire identificaties (tabel 2) wordt het beroepskeuzeproces
richtinggevend bepaald door de secondaire identificaties. Een geïnter-
viewde uit groep i-a verklaarde: „Volgend jaar gaat mijn vriend ook
naar de zeevaartschool, eindelijk heb ik hem zover". Een aspirant stuur-
man uit groep 3-b wilde op 15 jarige leeftijd onderwijzer worden. Het
was een rage op school, zo verklaarde hij, wel 10 jongens uit de klas wil-
den het worden. Later is hij door vrienden op het idee gekomen om naar
zee te gaan en stuurman te worden. In 18 beroepskeuzeprocessen (30%)
heeft de invloed van vrienden een belangrijke zoniet beslissende rol ge-
speeld. Het is interessant om de verdeling over de diverse groepen nader
te bekijken. Zowel van groep 3-a als van groep 3-b zijn ongeveer de helft
van de beroepskeuzeprocessen beïnvloed door horizontale identificaties.
Ditzelfde beeld toont ook groep 2-a. Groep 2-b geeft in dit opzicht een
sterk afwijkend beeld te zien, nl. praktisch geen secondaire identificaties.

Dit wijst erop, dat de jongens uit een zeehaven, die op latere leeftijd (i6
jaar en ouder) een zeemansloopbaan kiezen, bij hun beroepskeuze weinig
door de functie van de 'peer group' worden beïnvloed. Ons resultaat ver-
schilt aanmerkelijk met de resultaten van Kloezen en Klok. Dit moet op
de eerste plaats worden toegeschreven aan het verschil in onderzoek-
methode. Het interview biedt voldoende mogelijkheden om de horizon-
tale relaties exact vast te leggen.

Er zijn altijd jongens, die bij het aftasten van de beroepsmogelijkheden
hun aandacht richten op de natuurberoepen. Het zijn jongens, die graag
veel en alleen buiten zijn. Bij 7 geïnterviewden (12%) heeft de voorkeur
voor een natuurberoep de beroepskeuze richtinggevend bepaald. Stuur-
man G.H.v. vereist in tegenstelling met de meeste andere natuurberoepen
geen grote kapitaalinvesteringen of lange universitaire studies. Het is op-
vallend, dat 6 van de hier genoemde aspirant-stuurlieden (10%) tot de
b-groepen behoren. Ze hebben hun besluit na veel wikken en wegen ge-
nomen en achten hun beroepskeuze een aanvaardbaar compromis.
In 9 beroepskeuzeprocessen (15%) heeft de invloed van de ouders in
verband met de sociale mobiliteit omhoog of handhaving van de status
een belangrijke richtinggevende werking ten gevolge gehad. Deze sociale
pressie komt het duidelijkst naar voren in groep i-b. Slechte school-
resultaten zijn meestal de oorzaak van de interventie der ouders.

Bij 12 geïnterviewden (20%) is de beroepskeuze mede door sociaal-eco-
nomische motieven tot stand gekomen. Deze aspirant-stuurlieden hebben
de vaste overtuiging, dat ze op zee veel meer kunnen verdienen dan aan
de wal. Goede verdiensten, promotie en veel overwerk maken vinden ze
belangrijke aspecten van hun beroepskeuze. Hun keuze betekent ook
meestal een sociale mobiliteit onhoog. 9 van de hier genoemde geïnter-
viewden (15%) behoren tot de b-groepen.
„Frisse lucht motieven" kunnen in zeer gevarieerde vorm onder woor-
den worden gebracht. We zullen er hier enkele vermelden:

'k wil buiten zijn, het hele schip en de ruimte overzien,
•k wil iets van de wereld zien.

E>eze „frisse lucht motieven" worden veelvuldig genoemd, maar werden
alleen geaccepteerd, indien uit het interview bleek, dat deze motieven
relevant voor de beroepskeuze waren. Het is opvallend, dat deze motie-

ven dikwijls in combinatie met secondaire identificaties het grondpatroon
van het beroepskeuzeproces vormen. In totaal zijn 8 beroepskeuzepro-
cessen (13%) mede door deze „frisse lucht motieven" bepaald. De mees-
te hier genoemde geïnterviewden behoren tot groep 3-b (io%)-

De aspirant-stuurlieden, die de koopvaardij kiezen om avonturen te be-
leven, verwachten aan boord een prettige werksfeer en een plezierige
omgeving. Ze bekommeren zich weinig om een verzekerde toekomst.
Varen is voor deze 4 geïnterviewden (7%) identiek met stuurman wor-
den. Op grond van de onderzoekresultaten van Drenth^ bij de Konink-
lijke Marine kunnen wij stellen, dat deze jongens, ondanks de aanvanke-
lijke positieve instelling t.o.v. hun beroepskeuze, waarschijnlijk na enige
jaren onbevredigd hun arbeid zullen verrichten, Wiegersma merkt in dit
verband op, dat zij, die uit avonturendrang naar zee gaan, als volwasse-
nen spijt hebben van hun beroepskeuze. De harde levensomstandigheden
en de langdurige scheiding van het gezin zijn op den duur niet te verdra-
gen. Deze aspecten van het leven vallen echter nog buiten de gezichts-
kring van de aspirant-stuurman.

Voor veel jongens is de beroepenwereld onoverzichtelijk. De essentie
van vaders beroep is dikwijls onbekend, veel vaders staan afwijzend te-
genover hun eigen beroep en doden iedere ambitie van hun zoon in die
richting. Deze situatie en de sleutelmacht, die de school in ons maat-
schappelijk bestel inneemt, en de dienstplicht, die door veel jongens als
twee verloren jaren wordt beschouwd, plaatsen menig beroepzoekende
in een moeilijke positie. Hieruit komt een sterk verlangen naar duidelijk-
heid, een behoefte aan plaatsbepaling en afgrenzing met een korte basis-
vakopleiding voort. De hogere zeevaartschool met de ruime subsidie-
mogelijkheden komt aan deze behoefte onweerstaanbaar tegemoet. On-
danks het feit, dat de koopvaardij een beroepssector is waar tussen het
25e en 35e jaar het grootste percentage van de beroepsbeoefenaars andere
arbeid zoeken, is de hogere zeevaartschool een belangrijk en tot de ver-
beelding sprekend opleidings- en vormingsinstituut in onze geïndustria-
liseerde maatschappij.

Bij ieder mens wordt de beroepskeuze mede beïnvloed door een veelheid
van kleine gebeurtenissen en ervaringen. Sommige beroepskeuzen zijn
echter in hoofdzaak door toevallige invloeden tot stand gekomen. 9 aspi-

I P. J.D.Drenth: Een onderzoek naar de motieven bij het kiezen van en beroep Ijij de
Koninklijke Marine.

rant stuurlieden (15%), allen behorend tot de b-groepen, zijn door ad-
vertenties, lectuur, bijzondere omstandigheden, enz. tot hun beroeps-
keuze gekomen. Deze beroepskeuzeprocessen kunnen we zeker rudimen-
tair noemen. Over het verdere verloop van het beroepskeuzeproces valt
weinig te zeggen. Goede primaire identificaties tijdens de opleiding en de
eerste jaren aan boord zijn zeker voor deze jongelui een noodzakelijke
voorwaarde om tot een aanvaarding van de scheepscultuur te komen.

Voor 32 geïnterviewden (53%) betekende de keuze van een zeemansloop-
baan tevens de keuze van stuurman g.h.v.; 28 geïnterviewden (47%)
hebben echter ook andere beroepen op zee overwogen of hebben zeer
bewust het beroep stuurman g.h.v. gekozen. Wij zullen deze motieven
kort samenvatten en waar nodig van een commentaar voorzien.
Het belangrijkste aspect is wel de sociale pressie. Zo verklaarden 2 zo-
nen van hoofdwerktuigkundigen, dat ze van vader wel naar zee mochten,
maar dan als stuurman en absoluut niet als werktuigkundige. Totaal
werden 4 beroepskeuzeprocessen (7%) door sociale pressie zo beïnvloed,
dat de betrokkenen stuurman i.p.v. werktuigkundige zijn geworden.
Ook het status aspect heeft bij enkele jongens de beroepskeuze richting-
gevend bepaald. Dit aspect werd door ons in 5 gevallen (8%) gesigna-
leerd. Een C-leerling verklaarde: ,,een stuurmansopleiding vind ik be-
neden mijn vooropleiding, maar scheepswerktuigkundige komt helemaal
niet in aanmerking".

Twee zonen van visserij reders (3%) besluiten op grond van sociaal-
economische motieven niet als stuurman visserij, maar als stuurman
g.h.v. naar zee te gaan. Deze jongens hebben vanaf 6 jaar ervaring aan
dek opgedaan en willen ook aan dek blijven varen. Daar deze jongens
goed kunnen studeren, hebben deze knapen van vader al vroeg te ver-
staan gekregen, niet het harde en zware leven op de visserij te kiezen.
Verschillende aspirant-stuurlieden motiveren hun keuze tussen stuur-
man en werktuigkundige met de reeds bekende „frisse lucht motieven".
Deze 8 geïnterviewden (13%) hebben wij hier alleen opgenomen, indien
hun motivering van de zeemansloopbaan onder een andere categorie van
beroepskeuzemotieven viel.
De 5 aspirant-stuurlieden, die door een test of door zelfkennis zich niet
technisch genoeg achten voor scheepswerktuigkundige, en de 2 geïnter-
viewden, die onprettige ervaringen in een machinekamer hebben opge-
daan, behoren tot een groep (12%), die zich laatdunkend uitlaten over
het beroep van scheepswerktuigkundige.

Uit tabel i blijkt, dat 26 geïnterviewden voor het i6e jaar hun beroeps-
keuze maken. Veel van deze jongelui motiveren hun keuze met „altijd al
gewild". Dit motief hebben wij ais beroepskeuzemotief verworpen. Ons
onderzoekresultaat billijkt dit volledig.

Het dieptepsychologische aspect hebben wij niet direct in onze analyse
opgenomen. Tijdens 6 interviews (10%) bleek de dieptepsychologische
basis een richtinggevende werking op de beroepskeuze te hebben. Wij
hebben dit op goede gronden niet uitvoerig onderzocht.

Diverse combinaties van beroepskeuzemotieven geven een goede ver-
wachting voor de toekomst. Traditie motieven, beroepsopvolging, de
voorkeur voor een natuurberoep en sociaal-economische motieven kun-
nen in een bepaalde motievenstructuur een goed aangepast beroepsge-
drag tengevolge hebben. Longitudinale en transversale studies zullen
echter nog veel materiaal moeten verschaffen om hierover op verant-
woorde wijze meer te kunnen zeggen.

C.J.Baarda, geboren 1929 te Haarlem. Na het behalen van het diploma u.l.o.
A en B en het getuigschrift Zeevaartschool aan de Kweekschool voor de Zee-
vaart te Amsterdam was hij als stuurman werkzaam bij de Esso Nederland.
Vervolgens studeerde hij aan de Cornelis Douwes cursus voor akte N 16,
middelbaar wis- en zeevaartkunde en luchtnavigatie. Vanaf 1957 is hij leraar
aan de gem. Hogere Zeevaartschool te Den Helder.

Mag van de zijde van de leraar grammaticaonderwijs voldoende gemoti-
veerd zijn met het voornemen de leerling enig inzicht in taal bij te bren-
gen, voor de leerling is dit vaak maar een povere gedachte.

In de eerste, ook nog in de tweede klas, is de leerling nog wel bereid zich
tevreden te stellen met de ontdekking dat een bepaalde zin zo en zo in el-
kaar zit, datje met deze woordsoort dit en met die dat kunt doen. In de
tweede helft van de tweede klas vermindert de belangstelling vaak al,
vooral als de leraar zelf voor het grammaticaonderwijs geen enthousias-
me kan opbrengen. Geen leraar zal zijn leerlingen kunnen bewijzen dat
het kennen van grammatica beter schrijven tot gevolg heeft, al is het be-
wijs van het tegendeel ook niet te leveren. In de derde klas plegen de
grammatica-uren taai te worden: de leerlingen willen niet meer. Ze be-
grijpen nu wel hoe taal zo ongeveer in elkaar zit en ze zijn ervan over-
tuigd dat verdere details nauwelijks iets aan het beeld dat ze zich ge-
vormd hebben, kunnen toevoegen of veranderen. Juist met derdeklassers
toch is het eenvoudig nog veel verder te komen, maar daarvoor is de
traditionele werkwijze minder geschikt. In het vervolg zal ik laten zien
dat een beperkte opdracht aan groepjes van twee of drie leerlingen al een
Zo sterke motivering vormt, dat een hele klas op een beperkt terrein op
hetzelfde niveau kan komen.

Enige jaren al pleeg ik bij de bespreking van rijm vrij uitvoerig in te
gaan op de spraakklanken. Ik verduidelijk de verdeling in twee grote
groepen, klinkers en medeklinkers. Dat het Nederlands 15 klinkers en
19 medeklinkers telt, willen de leerlingen nog wel van me aanvaarden,
maar zelf die 34 klanken opsommen is moeilijk. Zulke dingen behoren
'n schoolboeken te staan, vinden ze.

Teneinde de leerlingen meer „los van de letter" te maken, heb ik dit
jaar van 25 dictees^ de foneemfrquentie laten bepalen. Ik heb er daarbij
Van af gezien de leerlingen een of ander fonetisch tekensysteem te laten
gebruiken. De energie aan het leren van zo'n stel tekens besteed is vrijwel

' Voor het doorlezen van het concept betuig ik mevrouw Drs.C.F. A.Eisma-Gehner
Drs. A. J.S.van Dam mijn hartelijke dank. Ik hoop dat de verwerking van hun op-
merkingen de inhoud van dit artikel verduidelijkt heeft. Mejuffrouw Drs. A. Maag-
denberg dank ik voor haar assistentie bij het opstellen van de Summary.
2 Uit mijn Tekst en spelling, de no's.41 t/m 65.

verspild. Meestal wordt in de eerste klas bij Engels een aantal fonetische
tekens geleerd en sommige leraren maken daarvan vrij wat werk, maar
in de derde klas blijkt van die kennis weinig meer aanwezig. Zo geef ik
de fonemen als volgt aan:

Uit de alfabetische opsomming blijkt al dat geen onderverdeling van
klinkers of medeklinkers plaats vindt. Wel komen enkele kenmerken, als
stemhebbend, stemloos, nasalering en labiaal, heel summier ter sprake.
Verder laat ik de invloed van de omringende klanken horen aan de kwa-
liteit van de oo of de ee voor de r. Het enige teken dat ik gebruikt heb,
U, blijkt geen moeilijkheden op te leveren, maar het kan ook heel goed
gemist worden. Een enkel leenfoneem komt ook nog ter sprake: militair,
freule. Ik heb de leerlingen daarop aan praktisch werk gezet; twee aan
twee. Ieder kreeg een foliovel ingericht voor het turven van de fonemen:
op de bovenste helft de 15 klinkers, op de onderste helft 19 vakken voor
de medeklinkers. Navolgers geef ik de raad voor 11 en n twee vakken te
reserveren in verband met de grote frequentie.

Het eerste lesuur hebben mijn hospitant en ik handen vol werk gehad
om de „moeilijke" gevallen op te lossen, maar het tweede uur ging alles
al veel beter. Eén tekstje per duo bleek onvoldoende om iedere leerling
genoeg oefening te bezorgen en daarom gaf ik eerst degenen die klaar
\varen er nog een. Later heb ik de vluggerds de langzame leerlingen laten
helpen. Onderling ontstonden over de juiste uitspraak van een woord en
de fonemen die daarbij in het geding waren vaak hele discussies, waarbij
de leraar soms toch nog als scheidsrechter op moest treden. Is alles ach-
ter de rug, dan rust op de leraar de taak het resultaat van de hele klas
Samen te vatten en dat in een statistiekje te verwerken.'

' ^literaard is het mogelijk ook dit door leerlingen te laten doen. Het bezwaar daar-
aan is dat er naarmate het werk vordert, minder leerlingen bij betrokken raken. Op
'iet laatst is er maar één bezig, en zijn werk is niet zo fascinerend en gaat niet 20 snel
dat de overige leerlingen lang belangstellende toeschouwers kunnen blijven.

Die resultaten verschillen wel iets van de door Van Ginneken ^ verkre-
gen waarden. Mijn leerlingen onderzochten 5086 woorden, het aantal
dat Van Ginneken liet onderzoeken is niet bekend. Eggermont^ telde
10000 woorden, evenals de door hem vermelde Groningse onderzoekers. ^
De gegevens voor de statistiek zijn te vinden in bijlage I.

Voor de bespreking van hun resultaten toonden de leerlingen veel be-
langstelling. Hetzelfde geldt voor de vierde en vijfde klassen die ik aan
de hand van de hierbij afgedrukte statistiek een korte uiteenzetting van
de uitkomsten van hun schoolgenoten gaf. De grote frequentie van de n
lijkt mij door spellinguitspraak veroorzaakt. Verschillende leerlingen
gaven toe zich hieraan bezondigd te hebben. Ook de Groningse onder-
zoekers zal dit parten gespeeld hebben. De grotere frequentie van de u
zal veroorzaakt zijn - zoals ook verschillende leerlingen opmerkten -
doordat het aantal meerlettergrepige woorden bij Eggermont - die ge-
sproken taal onderzocht - kleiner was dan in het door Huizing en Moole-
naar-Bijl onderzochte corpus." De veronderstelling lijkt gewettigd dat
de onderzochte dictees iets minder moeilijk waren, met als gevolg een
wat geringere frequentie van de u dan de Groningers vonden.

Voor Amsterdamse leerlingen die niet volledig beschaafd spreken -
misschien een eufemisme - is het verschil tussen j en r, v en ƒ moeilijk,
maar toch kunnen daaruit de verschillen niet verklaard worden, want de
drie tellingen leveren voor v + ƒ samen toch onderling verschillende
waarden. Voor die van s + z zijn die onderlinge verschillen gering, zodat
het mogelijk is dat mijn veronderstelling juist is. Nog weer iets anders
ligt het voor g en c/i, die voor sommigen één foneem vormen. De som van
beide frequenties is voor de tellingen van Eggermont en die van Huizing
en Moolenaar-Bijl gelijk; mijn leerlingen telden ruim 0,6% van het to-
taal minder, maar uiteraard zijn die laatste tellingen minder betrouw-
baar. Misschien verleidt de statistiek anderen nog tot spitse conclusies.
In elk geval werd het mij duidelijk dat ik aan het onderscheid tussen de
beide componenten van deze foneemparen nog meer aandacht moet be-
steden, en dat terwijl deze zaken uiteraard bij dit werk al de volle aan-

2 J. p. M. EGGERMONT, De klankfrequentie in het hedendaagse gesproken Nederlands, N.
Tg. 49 (1956) 221-223.

3 H.c. HUIZING en A. MOOLENAAR-BIJL, De beteekenis der klankfrequentie in het Neder-
landsch voor de oorheelkunde, Ned. Tijdschrift voor Geneeskunde, 88 (1944) 435-437-

4 Precieze gegevens omtrent de getelde klanken en woorden van het materiaal van
Huizing en Moolenaar-Bijl heb ik niet kunnen achterhalen, zodat zelfs geen benader-
de gemiddelde woordlengte kan worden vastgesteld. Voor het materiaal van Egger-
mont is dat laatste wel mogelijk.

dacht hadden. Na afloop waren de leerlingen ervan overtuigd dat het
herkennen van de fonemen eerst na oefening goed lukt, dat fonemen die
weinig voorkomen niet moeilijker waren te herkennen dan die vaak voor-
komen, en dat hun indruk dat klinkers frequenter waren dan medeklin-
kers, volkomen onjuist was. Op 5086 woorden met 24483 klanken kwa-
men maar 9313 klinkers voor, 38,04% dus. Enkelen vestigden de aan-
dacht op het feit dat a, e, i, 0, u frequenter voorkomen als aa, ee, ie, 00
en uu, zonder dat iemand een begin van een verklaring kon vinden.

Of dit experiment de spelvaardigheid van de leerlingen verhoogd heeft,
zal moeilijk te peilen zijn, al mag men het verwachten. In elk geval heb-
ben de leerlingen geleerd volgens een methode samen te werken.

Een ander jaar heb ik mijn derdeklassers andere opdrachten gegeven.
Na de gebruikelijke bespreking van de Nederlandse klinkers en mede-
klinkers, heb ik ze fiches gegeven van ca. 5I x 9 cm. Op ieder fiche kwam
een woord van een tekst, waarachter het nummer van de oefening' en in
afkorting de woordsoort. Iedere leerling werkte daarbij aanvankelijk aan
zijn eigen oefening. Na afloop moesten de fiches alfabetisch geordend
worden. Kostte de woordsoortenbenoeming sommigen al moeite, de al-
fabetisering bleek voor velen uitzonderlijk zwaar. Telkens moest ik de
helpende hand bieden, maar vaak op zoveel plaatsen tegelijk, dat er geen
beginnen aan was. Toen heb ik de twee- of drietallen gevormd die ik later
bij het hierboven beschreven onderzoek naar de foneemfrequentie ineens
geformeerd heb. De duo's of trio's bleken al discussiërend voortreffelijk,
zij het niet geruisloos, te werken, al bleven er voor mij natuurlijk nog vol-
doende grote en kleine puzzels om op te lossen. Was van een oefening de
Woordvoorraad alfabetisch gerangschikt, dan werd die op een foliovel in
kolommen geschreven, met achter ieder woord de woordsoort en de fre-
quentie. Op deze wijze kregen de leerlingen enig inzicht in het vocabulair
en de woordfrequentie.

Aan de andere zijde van het foliovel, normaal proefwerkpapier waarop
de leerling naam, datum, klas moest invullen, bevond zich een gehecto-
grafeerd invulformulier waarop gegevens omtrent de woordstructuur, de
Woordsoorten, de zinnen en de gemiddelde zinslengte moesten worden
Vermeld.^ De leerlingen hebben er een goed inzicht door gekregen in de
Woordstructuur en de wijze waarop de verschillende woordsoorten ge-

bruikt worden. De gegevens omtrent de gemiddelde zinslengte en de uit
de kwantitatieve analyse van de woordstructuur volgende gemiddelde
woordlengte heb ik niet voor een leesbaarheidsonderzoek gebruikt, om-
dat dat voor één schooljaar te veel leek. ^ Wellicht zijn deze gegevens een
ander jaar nog eens met dan door andere derdeklassers verkregen uit-
komsten te combineren tot een aardig klassewerk over leesbaarheid.
De woordstructuur levert het volgende beeld:

Bij de eenlettergrepige woorden zijn niet alle in het Nederlands mogelijke
types vertegenwoordigd. Of dat bij de meerlettergrepige het geval is, valt
in het geheel niet uit te maken, omdat over de structuur van meerletter-
grepige woorden in het Nederlands nog vrijwel geen onderzoek is ver-
richt. Hieronder geef ik de door de leerlingen verkregen gegevens over de
eenlettergrepige woorden weer, met daarnaast ter vergelijking vroeger
door mij verzamelde gegevens met betrekking tot de in het Nederlands
gerealiseerde eenlettergrepige woorden.

Ook de bespreking van dit resultaat geeft de leerlingen aanleiding tot vele
vragen, waarbij ze vooral verklaringen voor de in het oog lopende ver-
schillen helpen zoeken. Dat een woordtype met slechts enkele leden niet
in het materiaal aanwezig blijkt, levert geen problemen, maar dat enkele
types met een zo overzichtelijk aantal leden zo'n groot deel van het totaal
uit maakt, b.v. die waartoe lidwoorden, voorzetsels en voornaamwoorden
behoren, trekt zeer de aandacht. Een vruchtbare bespreking van het be-
grip functionele belasting kan daarvan het gevolg zijn.

De bespreking van de woordtypes kan gesteund worden door de ver-
deling over de woordsoorten. Lidwoorden en voorzetsels, die samen ruim

i Over dat onderwerp bcreid.ik een artikel voor. Zie voorts ir.w.h.douma, De lees-
baarheid van landbouwbladen. Bulletin 17, Afd. sociologie en sociografie van de Land-
bouwhogeschool, i960, en p.van hauwermeiren, Het leesbaarheidsonderzoek met
toepassing op Nederlandse teksten, Leuvense bijdragen 52 (1963) 12-75.

25% van de woorden uit maken, blijken vooral tot de woordtypes vc en
cv te behoren. De leerlingen blijken inventief als ze op dit onontgonnen
terrein bezig zijn. De door hen gevonden spreiding over de verschillende
woordsoorten is:

Dat er in dit materiaal geen tussenwerpsels gevonden werden, zal nie-
mand verbazen, gezien de aard van de teksten. Beschouwers van de cij-
fers dienen er rekening mee te houden dat de toescheiding tot de ver-
schillende woordklassen en subklassen in hoge mate beïnvloed wordt
door het gegeven grammaticaonderwijs en de daarbij gehanteerde citeria.
Het is hier niet de plaats om daarover uiteenzettingen te doen.

Daar de fiches bewaard zijn, blijft de mogelijkheid voor een voortgezet
onderzoek in een andere cursus met een andere klas, waarbij bijvoor-
beeld subcategorisatie van de verschillende woordklassen kan plaats vin-
den. Ik denk hier in het bijzonder aan de werkwoorden en de zelfstan-
dige naamwoorden. Voor de voorzetsels kan dat leiden tot de bepaling
van hun frequentie, weer een ander aspect dus. Voor een kleine klas kan
dit net zulke nuttige gevolgen hebben als dit onderzoek voor de grote
klassen waarmee ik gewoonlijk werk.

Bleek het bij de herkenning van de fonemen van geen belang of een
foneem al dan niet frequent voorkomt, bij de woordsoorten is dat totaal
anders. Dat is ook geen wonder, want de valenties van de fonemen ver-
tonen geen principiële verschillen, maar met die van de woordklassen is
dat geheel anders. Nader onderzoek kan ook op dit gebied nog veel ver-
helderen. Weinig frequent zijn bijvoorbeeld de telwoorden. Speciaal die
die niet tot een van de van het lager onderwijs al bij de leerlingen bekende
subcategorieën hoofdtelwoorden en rangtelwoorden behoren, leveren de
leerlingen moeilijkheden op. Iets soortgelijks geldt voor de voornaam-
woordelijke bijwoorden, waarbij toch de morfologie nog steun kan leve-
ren. Als een weinig frequente woordsoort maar één of enkele leden telt,
vallen de moeilijkheden weer mee.

Uit het voorgaande is het duidelijk geworden dat het mogelijk is speci-
aal met derdeklassers oefenmateriaal te bewerken dat voor hen niet ge-
kende resultaten oplevert, zonder dat de leraar met bijzonder tijdrovende
voorbereiding of nabewerking belast wordt. De gekozen oefenstof blijkt
in het geheel niet kritisch: wat zich toevallig voordoet is geschikt. Zo kan
ook de Camera Obscura of de Max Havelaar het onderwerp van een
analyse worden. De vergelijking van de resultaten van twee klassen opent
zo mogelijkheden tot vergelijking van twee werken of twee schrijvers,
waardoor de leraar in staat is de met een bepaalde klas verkregen resul-
taten later nog weer in een groter geheel te passen.

De met een asterisk gemerkte getallen zijn teruggevonden door uit te gaan van de door
■I- P. M. Eggermont vermelde percentages van het totaal van 33 900 klanken, genoemd in zijn
artikel, daar de oorspronkelijke getallen niet meer te achterhalen waren. In zijn brief van
23-4-1965 wijst dr. Eggermont mij er op, dat m en e in zijn artikel per abuis verwisseld zijn.

heer Eggermont dank ik zeer voor de mij ter beschikking gestelde gegevens. De ver-
schillen tussen de percentages die dr. Eggermont in zijn artikel noemt en die in deze opgave
Vermeld zijn, zijn ontstaan doordat klankcombinaties als -aai. -eeuw. g in zaAdoek, -ieiiw,
"/. si, -oei door mij in hun samenstellende delen zijn ontleed. Eenzelfde bewerking hebben
Groningse cijfers ondergaan om van klanken fonemen te maken. Dat de gegevens nu
liet meer geheel betrouwbaar zijn, ben ik me bewust, maar er was geen andere mogelijkeid,
''aar ik niet over de teksten beschik.

1. Lange infinitieven (= infinitieven voorafgegaan door te) worden geteld als één woord
en zijn alfabetisch te vinden onder de t.

2. Aaneengeschreven vnbw of door wit gescheiden delen van vnbw zijn als één woord ge-
teld. Zijn de beide delen door een ander woord of door andere woorden gescheiden, dan
tellen ze voor twee woorden. Het aantal woorden volgens de telling van de woordstruc-
tuur kan dus een hoger getal zijn dan dat volgens de telling van de woordsoorten, maar
het moet steeds gelijk zijn aan N.

3. Het of 't duidt steeds hetzelfde woord aan dat uit twee klanken bestaat: 11 + I.

4. Aan de achterzijde staat de alfabetische lijst van de gebruikte woorden (= V), met
woordsoort en frequentie.

After the first and second years of High School the motivation of the
instruction of grammar on the part of the pupil is rather weak, because
he is familiar with most of the subjects and has a certain command of
them. Therefore I try to improve his understanding of language by means
of practical work in small groups.

I made the pupils count the 15 vowels and 19 consonants of the Dutch
language in 25 exercises. The phonetic system of the International Pho-
netic Association nor any other phonetic system was used: it proved to
be sufficiënt to indicate the sounds by means of a number of keywords
beside the clearest symbols or combination of symbols of the normal
Dutch orthographical system. (p. 455) Only the symbol q was introduced,
perhaps unnecessarily. In an appendix (bijlage I, p.461) the results found
are mentioned side by side with those of previous investigators. The
differences appear to be partly caused by the material that was examined:
the average length of sentences and words vary, so far as I could find.
Huizing and Moolenaar-Bijl examined printed texts, Eggermont collo-
quial Dutch, and my pupiis rather difficult printed texts. A Statistical
survey of the various results gives more information.

Another third class, also pupils of 14-17 years oid, counted the words
with one syllable, two syllables, etc., all based on the same texts as above.
The absolute number of the 19 types of Dutch words with one vowel, has
been compared with the numbers found in the examined texts (p.459).
The grammatical categories to which the words belong are mentioned
on p.459.

A conclusion is that the rccognition of phonemes, frequent or not, ma-
kes no difiiculty, but the Identification of word classes is a great difficulty
for numerous pupils. I think this difficulty is caused by the fact that there
are no material differences between the valences of the phonemes, as
there are between the various word classes and their frequency.

Het Zaanlands Lyceum bezit een onderbouw van één jaar, de brugklas,
waarop vier afdelingen stoelen: gymnasium, h.b.s., middelbare meisjes-
school en middelbare handelsschool.
De bedoeling van deze brugklas is:

i. De aanpassing aan het m.o. voor de leerlingen beter te doen verlopen;
, 2. Na te gaan welke van de vier bovengenoemde afdelingen voor de leer-
lingen uit de onderbouw na het eerste jaar de beste is.

Het probleem van de aansluiting l.o.- m.o. is voor het eerst grondig aan-
gepakt toen het Zaanlands Lyceum in i960 deel ging nemen aan het
brugklasprojekt.

Een van de belangrijkste onderdelen van het werk in de experimentele
brugklassen was de studieleiding. De proef hiermee vond gedurende dit
brugklasprojekt hoofdzakelijk plaats in één eerste klas van het Lyceum.
Nadat het projekt als zodanig in 1963 beëindigd was, werd de studie-
leiding tot alle zeven eerste klassen van het Zaanlands Lyceum uitgebreid.
Dit viel samen met de uitbreiding van de school, die oorspronkelijk al-
leen een gymnasium en een h.b.s.-afdeling omvatte, tot een school met
de vier reeds eerder genoemde afdelingen.

Het doel van het uur studieleiding is de leerlingen te helpen bij het vinden
van de voor hen meest geschikte en meest efficiente methode van huis-
werk maken en leren.

Verder kan het bijdragen tot het overwinnen van eventuele aanpas-
singsmoeilijkheden, die o.a. ontstaan door het wisselen van leraren, het
wisselen van lokaal, de gewijzigde dagindeling, een ander taalgebruik en
een nieuwe aanpak van het huiswerk.
Elke klas wordt gesplitst in drie groepjes van ongeveer tien leerlingen.
Deze groepjes komen afzonderlijk eens per week op het zogenaamde
studieuur bij elkaar en werken dan meteen studieleider. Bij het begin van
de cursus worden de groepjes willekeurig samengesteld door de klasse-
leraar. De studieleiders zijn drie docenten die aan de klas les geven.
De opzet is de kinderen door middel van onderlinge gesprekken waarbij

de Studieleider als discussieleider optreedt, te helpen bij de aanpassing
aan de nieuwe omgeving. Gesproken wordt er o.a. over het gebruik van
de agenda, het klasseboek, repetities, schriftelijke werken, het cijfer geven,
de tijdsduur van het huiswerk, het tijdstip waarop het huiswerk moet
Worden gemaakt, de vraag wat het beste het eerst kan gebeuren: leer- of
schrijfwerk, over de schoolorganisatie, kortom over alle onderwerpen
die van belang zijn voor de nieuwe leerlingen.

In het begin van oktober bestaat de mogelijkheid de groepjes iets te
structueren. Na de eerste proefwerken kan worden nagegaan welke vak-
ken voor bepaalde kinderen de meeste moeilijkheden op leveren. Ook
zullen sommige kinderen dan wel kunnen vaststellen bij welke vakken ze
moeilijkheden verwachten.

De klas wordt dan opnieuw in drie groepen verdeeld nl. een wiskunde-
groep, een talengroep en een leervakkengroep voornamelijk volgens
eigen keuze van de leerlingen, in overleg met de klasseleraar. Studielei-
ders worden dan resp. een leraar wiskunde, een leraar talen en een docent
aardrijkskunde, geschiedenis of biologie.

Nu worden de gesprekken meer gericht op de vakken en komen de ver-
schillende leermethoden die de kinderen toepassen ter sprake. Zij krijgen
leeropdrachten die gevolgd worden door een discussie over de daarbij
gevolgde methode.

Van tijd tot tijd worden besprekingen gehouden tussen studieleiders en
klasseleraar over hun bevindingen met de leerlingen uit een bepaalde
klas. Ook over de gevolgde methoden en de verkregen resultaten wordt
■"egelmatig contact gehouden tussen alle studieleiders en klasseleraren.
In september worden alle leerlingen uit de onderbouw getest door het
Zaans Instituut voor School- en Beroepskeuze. De psychologen van dit
instituut adviseren de studieleiders en klasselerarcn in december bij de
derde indeling van de studiegroepen.
Aan de hand van de behaalde rapportcijfers wordt dan voor elke leer-
'■ng nagegaan in welke van de drie verschillende groepjes hij in de maan-
den januari, februari en maart moet plaats nemen.
Goede leerlingen kunnen na december vrijgesteld worden van het stu-
dieuur. Leerlingen van wie het z.i.s.B. verwacht dat ze moeilijkheden bij
^en bepaald vak kunnen krijgen worden ondanks misschien nog goede
■"apportcijfers, toch bij een voor hen geschikt studiegroepje ingedeeld.
Het kan in een enkel geval voorkomen dat een leerling in twee groepjes
•^oet plaats nemen en tussentijdse wijziging is ook mogelijk.
Tijdens de laatste drie maanden worden nu zeer intensief de studieme-
thoden voor de wiskunde, de talen en de leervakken behandeld.

Aan elke klas is een klasseleraar of klassementor toegevoegd die speciaal
belast is met de zorg voor de aan hem toevertrouwde klas. Hij is de spil
waar alles wat de leraren, de leerlingen en de ouders betreft, om draait.
Bij het uitdelen van het lesrooster ontvangt hij alle nieuwe leerlingen en
wijst hen de weg door de nieuwe school. In september ontvangt hij ook
de ouders op school, die dan door hem van allerlei inlichtingen voorzien
worden. De ouders leren hem bij die gelegenheid kennen waardoor even-
tuele latere contacten sneller en gemakkelijker tot stand kunnen komen.
Sommige mentoren bezoeken in deze maand alle ouders thuis om op die
manier nader kennis te maken.
De klasseleraar organiseert de studieleiding en houdt contact met de
studieleiders en de overige leraren van zijn klas.
Alle van docenten, studieleiders, de lagereschool en het z.i.s.B. ver-
kregen gegevens verzamelt hij op de leerlingenkaart.
Hij is ook degeen die de leiding heeft bij de selectie en de determinatie
van de leerlingen en, indien nodig, de ouders inlichtingen verschaft over
hun kinderen.

In april worden de besprekingen gehouden over de adviezen die uitge-
bracht zullen worden aan de ouders omtrent de richtingskeuze na de
eerste klas. Deze adviezen komen tot stand in een vergadering van lera-
ren en leden van het z.i.s.b.
Hierbij wordt aan de hand van de vele verzamelde gegevens nagegaan
welke afdeling voor de betrokken leerling de beste is. Dit advies wordt
schriftelijk aan de ouders medegedeeld, waarbij wordt aangeraden, om
wanneer er bij de keuze van de richting nog problemen zijn, contact te
zoeken met de klasseleraar.
Vóór de vergadering ontvangen alle deelnemende docenten

Een ieder kan zich dus van te voren al op de hoogte stellen van de be-
schikbare gegevens.

De klasseleraar en de studieleiders kunnen bij dit alles vanzelfsprekend
een belangrijke rol spelen.

Leerlingen die van plan zijn na het eerste jaar naar de afdeling middel-
bare handelsschool of middelbare meisjesschool te gaan zullen in de
onderbouw in het algemeen een moeilijker iwskundeprogramma te ver-
werken krijgen dan de leerlingen die op een zelfstandige m.m.s. of m.h.s.
zitten.

Om te voorkomen dat de wiskunde voor deze kinderen een struikelblok
Wordt, zijn zogenaamde A- en B-cijfers voor de algebra en de meetkunde
ingevoerd, die na het kerstrapport op elke wiskunde repetitie vermeld
worden.

Het A-cijfer wordt vastgesteld door bij de beoordeling van het werk de
eenvoudige vragen en de theorie zwaarder te laten wegen dan de „denk-
vragen". Dit cijfer geeft dus aan in welke mate de leerling de behandelde
stof kan reproduceren.

Het B-cijfer geeft het resultaat aan van het proefwerk zoals het behoort
te zijn voor leerlingen die van plan zijn na de eerste klas de afdeling gym-
nasium of h.b.s. te volgen. Hierbij wordt een grotere waarde gehecht aan
het zelfstandig oplossen van nieuwe vraagstukken waarin de behandelde
•eerstof moet worden toegepast.

Op het paas- en het eindrapport worden voor de wiskunde ook A- en
B-cijfers gegeven.

Bij de bevordering wordt eerst alleen gekeken naar de B-cijfers. Wan-
neer de leerling bevorderd wordt op grond van deze B-cijfers en de cijfers
behaald voor de andere vakken dan heeft hij het recht om plaats te ne-
llen in de door hem gekozen afdeling.

Het is ook mogelijk dat de ouders bericht krijgen dat hun kind niet be-
vorderd is, maar dat er op grond van de behaalde A-cijfers geen bezwaar
bestaat dat hij of zij plaatsneemt in de m.m.s. of m.h.s. afdeling.

Het voordeel van dit systeem is dat b.v. een leerlinge die van te voren
^eet dat zij naar de m.m.s.-afdeling wil gaan en die goede A-cijfers heeft,
•^iet een onevenredig groot deel van haar tijd gaat besteden aan de wis-
•^unde, waardoor b.v. de talen in het gedrang zouden komen. Het is
denkbaar dat dit systeem ook voor andere vakken zal worden toegepast.

Wet is duidelijk dat het bovengenoemde systeem alleen succes kan heb-
^^n Wanneer een grote mate van samenwerking bestaat tussen de verschil-
'ende leraren wiskunde in de onderbouw. Momenteel geven aan de zeven
Eerste klassen in de onderbouw zeven docenten in dit vak les. De samen-

werking bestaat hieruit, dat alle eerste klassen op hetzelfde uur dezelfde
proefwerken krijgen, die beoordeeld worden volgens dezelfde normen.

Dit vereist veel overleg en tast enigszins de autonomie van de docent
aan, maar het bezit ook vele voordelen.

Het belangrijkste daarvan is wel dat alle leerlingen op dezelfde manier
beoordeeld worden.

Verder kan het systeem van de A- en de B-cijfers zo het eenvoudigst
toegepast worden.

Een groot voordeel is bovendien dat men op deze wijze komt tot be-
sprekingen over de manier waarop men de lessen geeft, waardoor de
leraar behoedt wordt voor een eventuele verstarring in de lesmethode.

Behalve bij de wiskunde worden momenteel ook gelijktijdig dezelfde
repetities gegeven voor engels en voor frans.

Van i-io augustus is in Askov, door de Deense sectie van de New Education
Fellowship een wereldconferentie georganiseerd met als thema ..Sciene and the
Arts in Education".
Door de voortreffelijke organisatie en accomodatie in één van Denemarkens
meest bekende volkshogescholen is de bijeenkomst voor de meer dan 180 deel-
nemers uit 18 verschillende landen een groot succes geworden.
De conferentie is geopend door de Deense Minister van Onderwijs, de heer
K. B. Andersen.

Van de vele sprekers dienen speciaal de neger-acteur E. R. Braithwaite en
Professor O. Klineberg te worden vermeld. Zij hebben ieder verschillende maar
elkaar aanvullende aspecten van problemen betreffende relaties tussen volkeren
en rassen belicht.

Na de lezingen is er gelegenheid geweest tot het verder uitwerken van de aan de
orde gestelde onderwerpen in kleine discussiegroepen waarin deelnemers van
uiteenlopende leeftijden en verschillende nationaliteiten vertegenwoordigd
Waren.

's Middags waren er verschillende aktiviteiten in de werkgroepen zoals potten-
bakken, schilderen, toneel, beweging enz. Beide groepen, zowel de discussie-
Sroepen als de werkgroepen, hebben door hun verschillende opzet en samen-
stelling er toe bijgedragen onderlinge contacten tussen de deelnemers te leggen.
Voorts zijn er geslaagde excursies gehouden naar verschillende gedeelten van

Als afsluiting van de conferentie heeft Prof. Lauwerys, voorzitter van de Inter-
national Council van de n.e.f. de deelnemers op de hoogte gebracht van de ver-
schillende plannen die deze instelling het afgelopen jaar in samenwerking met de
^•N.e.s.c.o, heeft gerealiseerd. Voorts heeft hij mededelingen verstrekt over de
Plannen voor het volgende jaar, o.a. een internationaal projekt Teacher Training
en de in de zomer van 1966 te Chichester, Engeland te houden internationale
conferentie rond het thema ..Shaping the future-Nevv Education Thinking",
yan 11-15 augustus is er nog een na-conferentie gehouden met 40 personen,
in de gelegenheid zijn gesteld enkele sociale instellingen en scholen te be-
doeken in en rondom Kopenhagen.

.'^e Deense sectie van de n.e.f. kan met voldoening op deze geslaagde conferen-
'•e terugzien.

^e Vereniging voor Wetenschappelijke Spelling (V.W.S.) blijft actief. Zij
Spreidt thans, uitgaande van het principe:
Spelling is geen taal; spelling is door tekens de spraakklank schriftelijk weer-
8even, kaarten, waarop haar voorstellen inzake spellingvereenvoudiging kort

geformuleerd zijn aangegeven en door voorbeelden worden toegelicht. Het
gaat haar om:

1. b klinkt als p 1 aan eind van een woord en daarmee overeenkomend mor-
t/klinkt als/ J feem;

b.v.: je heZ>t - hoed - is betaaW - ik wor^f - reefi?s - Nederland
je hept - hoe/ - is betaal/ - ik wor/ - ree/s - Nederlan/
vgl. behept - voe/ - hij betaal/ - is kor/ - e/s - Braban/

2. ei en ou als vaste tekens respektievelijk voor elke ei- en ow-klank;
b.v.: reiden, lou (ipv. lauw).

3. i klinkt als j in aa/, ooi en oe/; b.v.: fraa;-fra/e, mooy-moy'e, boey-boey'en.

5. i en ij zijn een toonloze e in de achtervoegsels -ig en -lijk; b.v.: mateg, natuur-
lek.

2. den t in dt, dden t/ in werkwoordsvormen en in groot/e enz.
b.v.: hij \mdt - antwoordi/e - wacht/e - verloot/e

vin/ - antwoorde - wachte - verlote
vgl. bemin/ - stoorde - lachte - de verlote prijs

5. n en s; zog. tussen-/i en tussen-5 in samenstellingen als bessenvla (vgl besse-
sap), dorpjschool.

De voorstellen werden op de rechterzijde van de kaart nader toegelicht ondC
het motto:

Minder tijd voor spelling, meer tijd voor taal
We nemen de Toelichting eveneens over:

I- Hierdoor wordt een eind gemaakt aan de inkonsekwentie dat men b.v. wel
lee/ en vaas schrijft, maar niet he/? en hui/.

In werkwoordsvormen maken deze b-p en <f-/-omschakeling en het afschaffen
van de overbodige dentm di, dd en Xt radikaal een einde aan de „werkwoor-
delijke tragedie". In dergelijke vormen worden dagelijks veel fouten gemaakt,
ook door overigens behoorlijke spellers.

Het onderwijs besteedt enorm veel tijd aan het leren van deze zinloze dt, éd,
U en van de 6 en rf die aan eind van een woord als p en t klinken.
Verschil in schrijfwijze is overbodig; er is immers geen uitspraakverschil
tussen ei en ij en tussen au en ou. Een van de praktische voordelen van ei is
dat dit teken geen moeilijkheden geeft bij het alfabetizeren.
3- Het gevolg hiervan is dat voortaan de letter i vrijwel uitsluitend wordt ge-
bruikt om een klinker en de letter j om een medeklinker weer te geven.
Overbodige letters zijn onverenigbaar met het wezen van spelling.
Een klank - een teken, geen klank - geen teken.
Nutteloze letters geven dikwijls aanleiding tot spellinguitspraak.
3- Het stelsel waarbij in open lettergrepen een enkele letter wordt gebruikt,
komt hierdoor tot een grotere konsekwentie, bovendien hoeft het woord-
aksent niet meer als kriterium dienst te doen, zoals in melodieën, kursieve
e.d. het geval is.
4' toonloze e.

5- De n in woorden als buitenom, hartenaas is geen tussen-//.
In woorden als vleesschotel is geen tussen-5. van der v.

^e Nederlandse Vereniging van Opvoedkundigen (secretariaat: Frankrijklaan
36, Haarlem) houdt haar najaarsconfcrentie op zaterdag 20 november 1965 te
'Amersfoort; Hotel Monopole, Stationsplein 6.
Het programma vermeldt als sprekers:
^■"of. Dr. H. W. F. Steiiwag (ochtendbijcenkomst).
E. Velcma (middagbijccnkomst).

'n de avond worden de bijeenkomsten van de studiegroepen Onderwijsproble-
"latiek. Orthopedagogiek, Sociale Pedagogiek en Theoretische Pedagogiek be-

J^an 6 t/m 23 oktober a.s. zal in dc hal van het Bouwcentrum te Rotterdam een
kleine expositie over scholen voor uitgebreid lager onderwijs te bezichtigen
^Ün.

Op een aantal panelen zullen voorbeelden worden gegeven van gebouwen van
uitgebreid lager onderwijs, de functionele indeling van deze gebouwen en
®en vergelijking met soortgelijke schooltypen uit het buitenland.

^^ze tentoonstelling wordt verzorgd door de Stichting Informatiecentrum voor
^^holenbouw.

I. Dc democratie en de opvoeding tot democratie, beschouwd vanuit de ge-
zichtshoek van de sociologie.

II. De democratie en de opvoeding tot democratie, beschouwd vanuit de ge-
zichtshoek van de psychologie (voordelen en moeilijkheden, taak en moge-
lijkheden van de democratie uit psycho-hygienisch, sociaal-psychologisch,
psycho-antropologisch en genetisch oogpunt).

III. De opvoeding tot democratiealspedagogischprobleem:oogmerken,moge-
lijkheden en realisaties in verband met: opbouw zowel van houdingen
(„attitudes") ais van idealen, opbouw van democratisch bewustzijn en de
verspreiding van kennis

1. inleiding over de pedagogische problematiek van het opvoeden tot de-
mocratie in de verschillende opvoedingsmilieus en het probleem van de
volwassenenvorming.

IV. De verzorging van de opvoeding tot democratie: haar betekenis, mogelijk-
heden, technieken, realisaties.

1. in schoolverband (eventueel toegespitst op een bepaalde vorm van het
onderwijs).

europees congres voor de studie van de problemen van het onderwijs in
het grieks en het latijn

Van 3 tot 6 januari 1966 zal aan de Universiteit van Amsterdam het tweede
Colloquium voor de Studie van de Problemen van het Onderwijs in het Grieks
en het Latijn plaatsvinden.

Het congres wordt gehouden in aansluiting op de jaarvergadering van de
classici van het Genootschap van Leraren en van St. Bonaventura.

Het onderwerp is: „De doelstellingen van het onderwijs in de klassieke talen
en de middelen ter verwezenlijking daarvan in verschillende Europese landen".
Het thema zal zich concentreren op het onderwijs in de hoogste klassen.

Dr. W.Jäkel (Göttingen), Prof. R. Schilling (Straatsburg), Mr.C.W.Baty (Lon-
den), Dr.J. Veremans (Gent), Dr.J. A.G.van der Veer (Utrecht) en Dr. J.C.F.
Nuchelmans (Roermond).

a. vragen betreffende het centrale thema, waarvan de beantwoording in hun
lezing wordt verwacht;

b. vragen betreffende de opbouw van het onderwijs in de klassieken in hun
land, die zij van te voren schriftelijk zullen beantwoorden, zodat aan de
congresdeelnemers een syllabus kan worden uitgereikt waarin een overzicht
van deze opbouw is vervat.

Na elke lezing zal in groepen worden gediscussieerd. De lijst van vragen be-
doeld onder a en è hierboven wordt bij aanmelding aan de deelnemers van het
Colloquium toegestuurd.

Tevens is een programmapunt van het Colloquium het spelen en reciteren in
het Grieks (met muzikaal accent) van het eerste boek van de Ilias door leer-
lingen en oud-leerlingen van het Haags Montessori Lyceum onder leiding van
Drs. L. E. L. Saldien, Den Haag.

Aan alle leraren verbonden aan Nederlandse gymnasia en lycea die dit congres
bijwonen verleent de Nederlandse Regering een subsidie inhoudend vergoe-
ding van reiskosten (eerste klas trein) en van verblijfkosten tot een maximum
van ƒ 15,— per dag (na overlegging van kwitantie).

Opgave van deelname zo mogelijk per ommegaande, met het oog op toeken-
ning van de te verlenen subsidie, aan het Congressecretariaat, Pedagogisch-
Didactisch Instituut, Herengracht 196, Amsterdam-C. Bij tijdige opgave kan
voor hotelreservering worden gezorgd. Entrée: vrij.

Het Congrescomité, bestaande uit de leden van het Congresbestuur benevens
de navolgende personen:

joachim h.knoll, Ansichten zur Gegenwart, A.Henn Verlag, Ratingen bei
Düsseldorf 1965, 90 S.

In deze kleine bundel zijn een aantal tijdschriftartikelen van cultuursociolo-
gische en sociaal-pedagogische aard bijeengebracht. De auteur wil zich niet bij
het gangbare cultuurpessimisme aansluiten doch evenmin in een al te gemakke-
lijke tevredenheid en zelfgenoegzaamheid vervallen. Men kan echter niet zeg-
gen, dat deze opzichzeU" aanbevelenswaardige middenweg hem tot belangwek-
kende vergezichten leidt. ph.j.i,

hans michael elzer, Bildungsgeschichte als Kulturgeschichte. Eine Einführung
i.d. historische Pädagogik.-I: Von der Antike bis zur Renaissance. - A.Henn
Verlag, Ratingen 1965. 170 pp.

De auteur, die wij als filosofisch gericht pedagoog uit een aantal tijdschrift-
artikelen kennen, leidt met dit deeltje een serie-werk in. Daaraan danken wij
het gelukkige feit, dat hier een aantal capita beland zijn, die systematisch en
geenszins historisch te noemen zijn. In zijn inleiding bediscussieert hij geschie-
denis en geschiedbewustzijn, geschiedenis der pedagogische theorie en der pe-
dagogische praxis, de noodzaak van de theorie en van het historische voor het
pedagogische denken. Hij bespreekt dan de schoolgeschiedenis als een aspekt
van de europese kuituur. Dat zijn waardevolle, zij het beknopte overdenkingen.
Voegen wij daarbij de 10 blz., die hij aan het slot gebruikt, om te laten zien
waar wij nu beland zijn met de stelling, dat wij in Europa leven in een weten-
schappelijke en verschoolde kuituur, dan bevat het boekje ruim een derde:
grondslagenproblemen. Alleszins belangwekkend, zeker in het verband van
een historische tekst, die verder over Hellas - of liever: over Sokrates, Plate
en Aristoteles - bericht en vervolgens bij Jahwe en het Christendom der Mid-
deleeuwen vertoeft.
Dat dit boekje overwegend kuituur- en ideeën-historie is en verder institu-
tionele geschiedenis biedt, spreekt na het voorafgaande vanzelf. Als zodanig is
het veelzijdig en leerzaam. m.j.langeveld

jacques huaux, Le transfert de Ventrainement en pédagogie expérimentale.
Études et Rech, de Péd. Exp., Nauwelaerts, Leuven 1961.

Dit boekje laat ons opnieuw zien, hoe bezwaarlijk zich toch een vak als de
psychologie, i.e. de pedagogische psychologie ontwikkelt, in een wereld, waar
een verscheidenheid van talen bestaat, terwijl tevens van zeer verschillende ge-
zichtspunten uit een probleem aangepakt kan worden en een menigte van tijd-
schriften eenvoudig niet meer bij te benen is. Het brengt vnl. Amerikaanse lek-
tuur tot vóór de Tweede Wereldoorlog bijeen en komt ongeveer zover als wij
met het probleem waren omstreeks 1935 en vzv. deze ontwikkeling uitdruk-
king had gevonden in de vnl Amerikaanse literatuur van die tijd en kort daar-

na. Van het op dit gebied b.v. door Kohnstamm gepresteerde, nog steeds rele-
vante, vinden wij geen spoor. De onbekendheid met Van Parreren's bijdrage is,
op z'n zachtst gezegd, verbluffend. Maar men mist ook andere voor de auteur
toegankelijke, onmiddellijk voor het onderwerp waardevolle publicaties, zoals
b.v. Jean Chateau: La Culture Générale. (Vrin 1956, 2e dr. 1964). Wat dus de
ontwikkeling van het probleem betreft, kan men zich met op dit boekje ver-
laten. De analyse leidt ons geen stap verder dan wij al zeer lang waren.

Wij hebben hier een ernstig en na grote arbeid tot stand gebracht werk voor
ons. Dit moet vooropgesteld worden. Geen schijn van gebrek aan waardering
voor deze belangrijke prestatie mag ontstaan, wanneer wij b.v. opmerken dat
de kategorie van het genetische, zowel longitudinaal als transversaal, in dit
boek geheel ontbreekt. Of wanneer wij wel een relatie tot een omgeving, een
situatie aantreffen, maar deze mens niet in die relatie voor ons te zien krijgen.
Niettemin is hier wel degelijk experimenteel werk gedaan. De auteur ziet dit
probleem echter overwegend in betrekking tot de vraag der representatieve be-
tekenis t.o.v. een omgeving. Dit leidt ertoe, dat vooral degeen die uit een han-
delingswetenschap als b.v. de pedagogiek, de psychotherapie, de politica, de
jurisprudentie komt, wel kunnen vragen naar een antropologische voorberei-
ding van het experiment, waartoe Holzkamp niet komt. Voor de pedagoog, die
de genetische determinant niet missen kan, is die leemte nog groter. Maar, zo-
als wij inleidend al zeiden: dit is een ernstig en waardevol werk en een opmer-
king als de zojuist gemaakte mag daarom ons positieve oordeel niet uit het oog
doen verliezen. Holzkamp ziet uitnemend, waar de grenzen van bepaalde for-
maliseringen overschreden worden. Men vergelijke b.v. zijn zeer gegronde kri-
tiek op Eysenck (blz.216 vlg.). Veel van wat men mist in de grondvooronder-
stellingen blijkt verder wel degelijk aanwezig te zijn, zodra de diskussie zich
een niveau hoger, dichterbij het eigenlijk methodische in engere zin afspeelt.
Zo bevat een stuk als ,,Die unzulässige Vergegenständlichung von Constructs
in psychologischen Theorien" of „Die Konsequenzen der Ausschaltung von
'experimentellen', 'Lebensraum'-Bestimmungen für die psychologische Theo-
riebildung" veel en waardevol materiaal, dat men in de grondvooronderstel-
lingen gemist kan hebben. Maar wat doet het er toe, waar het zijn plaats vindt,
als het probleem toch aan de orde komt? Kortom: afgezien van het gemis aan
genetische kategorieën (en aan meer dat ons, pedagogen, primair aangaat),
hebben we hier een boek voor ons, dat een stap vooruit betekent tegenover
bestaand werk van deze aard. Ons ontbreekt echter altijd nog een werk dat uit
een algemeen kennistheoretisch inzicht geboren, de hier behandelde methodo-
logie in het verband van de ruimere vraag „welke methoden zijn hier mogelijk
en hoe verhouden zij zich tot die der menswetenschappen-oude-stijl enerzijds
en tot die der natuurwetenschappelijke formalisatie- en manipulatie-technieken
anderzijds." Maar Holzkamp's boek geeft ons hoop, dat wij tot zoiets nog eens
zouden kunnen komen.

indruk van het enorme terrein, dat hier ligt. Toch, ik zeg het met schroom en
begrip voor de auteur, toch: dit is maar een beperkte selektie. Al was het alleen
maar door het geheel ontbreken van Franse bronnen, het ontbreken - uiter-
aard - van Nederlandse, de beperkte representatie van Engelse bronnen, de
selektie van de Amerikaanse. Ten volle begrijpelijk. Maar: wat ligt hier nog
veel te doen. En: zouden wij dan beperkte of bepaalde methoden maar niet
heel bescheiden aandienen? Lof te meer voor Holzkamp: hij is bescheiden en
heeft daarom elk recht boos te zijn over Litt's polemische aantijging der „na-
turwissenschaftliche Psychologie." Of zijn bewering, dat de psychologie de
mens als individu „überhaupt nicht intendiere," juist is, waag ik evenwel te be-
twijfelen. Wat niet wegneemt, dat hier een zaak aan de orde komt, die onze
aandacht waard is en waarop met Holzkamp vruchtbaar doorgedacht kan
worden. Hij ontwijkt niets, maar komt hier m.i. ook niet uit. Maar dat hoeft
niet. Anderen zullen na hem komen, ofwel: hij zal de problematiek hier aan-
gevat, nog eens onder ogen zien en dan met een bij dieper doordringen te be-
reiken groter succes. m.j.langeveld

drs.j.s. van hessen, dr.c.d.saal, dr.p.thoenes en dr.th. j.ijzerman, Weg-
wijzer in de sociologie. Uitg. J. H.de Bussy te Amsterdam, 2e herz, druk, 1965.
334 pag.,/i9,50.

Voor een uitvoerige bespreking van deze voortreffelijke studie moge verwezen
worden naar de recensie gepubliceerd in Paedagogische Studiën, jg.41, mei
1964, pag.261. In de tweede druk zijn een aantal kleine wijzigingen aange-
bracht, die de bruikbaarheid van het boek bij het lesgeven zullen vergroten.

Psychologie in de moderne wereld door dr.charlotte b.bühler, hoogleraar
in de psychologie aan de Universiteit van Southern California te Los Angeles.
Ten geleide van Prof.Dr.H.C.J.Duijker, hoogleraar in de algemene en soci-
ale psychologie aan de Universiteit te Amsterdam. Uitg. Elsevier, Amsterdam
en Brussel, 1964. 476 pag., 258 foto's, statistieken en schema's, ƒ 22,50 geb.

Het boek is niet geschreven voor vakgenoten, noch voor hen die in weten-
schappelijke taal over de psychologische problematiek wensen te worden voor-
gelicht. Het is bestemd voor een breed publiek van hen, die belangstelling heb-
ben voor de levensproblemen van de moderne mens. Het boek is niet populair
geschreven in deze zin, dat de eigenlijke problematiek niet aan de orde komt.
Op wetenschappelijk verantwoorde wijze wordt in het eerste deel, dat handelt
over het individu, in eenvoudige taal beschreven de biologische wortels, de
functies, de motivatie, de ontwikkeling, de persoonlijkheid en de levensloop
Van de mens.

In het tweede deel, handelend over de maatschappij, worden: individu en ge-
meenschap, groep en individu, voorbeelden van sociale structuren en culturen
besproken.

In het derde deel, tevens het sluitstuk, komt aan de orde de betekenis van de
psychologie in de huidige praktijk van het leven. Inzicht wordt geboden over
de wijze waarop de psycholoog en psycho-therapeut hulp biedt aan de mens
die voorlichting, raad, en behandeling nodig heeft.

Tcrccht heeft Prof.Duijker dit boek in het „Ten Geleide" aanbevolen. Psy-
chologie in de moderne wereld geeft, met weglating van technische bijzonder-
heden en wetenschappelijke bewijsvoering, een verantwoord overzicht van de
psychologische problematiek en mogelijkheden. Waardevol zijn voorts de vele
"case-histories" die het betoog aanvullen en het inzicht van de lezer kunnen
verdiepen. j.h.n.g.

Als Prisma-boek verscheen onlangs bij de uitgeverij Het Spectrum een verta-
ling van Roul Tunley's „Kids, Crime and Chaos", onder de titel „Jeugd-mis-
daad-chaos."

Tunley zegt in zijn voorwoord uitdrukkelijk, dat hij géén deskundige is. Hij
tracht „een brug te slaan tussen de leek en de expert." Hij heeft onder super-
visie van de Universiteit van Pensylvania het werk voltooid, dat Dr. James
Brossard door zijn vroegtijdig overlijden niet heeft kunnen voltooien. Tunley
is naar onze mening in zijn opzet geslaagd, al zullen specialistische experts wel
kritiek hebben op bepaalde onderdelen van zijn boek. Zijn werk is het werk
van een bekwaam, door zijn opdracht geïnspireerd journalist, een man met
open oog en open hart, gewend de beschikbare gegevens snel samen te vatten
en overtuigend, vaak suggestief, door te geven.

Het eerste gedeelte is gewijd aan de analyse van het verschijnsel der jeugdmis-
dadigheid, van wat hij aanduidt als „De kwaal"; in het tweede gedeelte zoekt
hij naar ,,De remedie". Hij heeft geen nationaal V.S. rapport, maar een inter-
nationaal rapport geschreven, al cirkelt het naar zijn inhoud voortdurend rond
de V.S. Hij heeft de jeugdmisdadigheid niet alleen in de V.S., ook in Europa,
Afrika, Azië bestudeerd en getracht zich een oordeel te vormen van de ver-
schillende wijzen waarop men de jeugdmisdadigheid tracht te bestrijden. Van-
daar dat dit werkje in zijn conclusies een duidelijk eclectisch karakter draagt:
„Enkele goede ideeën die in Amerika weinig of helemaal niet in praktijk wor-
den gebracht" (Titel van hoofdstuk 15). De jeugdmisdadigheid schijnt naar
omvang en vormen het meest fataal te werken in de landen met de grootste
welvaart, V.S. en Zweden.

Kenmerkend voor zijn „niet-deskundige" werkwijze is dat hij weigert zich
vast te leggen op het enkele principe. In het tweede deel behandelt hij achter-
eenvolgens de psychologische benadering, de fysiologische benadering, de so-
ciologische benadering. Aan het slot van het hoofdstuk over de psychologische
benadering schrijft hij: „Men dient alleen niet te vergeten dat bij de behande-
ling van delinquenten psychologie slechts één wapen is. Het is niet een heel
arsenaal." Maar deze zelfde conclusie geldt evenzeer voor de beide andere be-
naderingswijzen.

Voor dienaren van het onderwijs is het elfde hoofdstuk „Dragen de scholen
hun steentje bij?" wel het interessantst. Een vraag die zij zich zelf misschien
nimmer Zouden stellen of die zij, als hun de vraag gesteld werd, haast instinc-
tief ontkennend zouden beantwoorden. Tynley echter stelt de vraag niet zonder
grond. We zijn nu zo langzamerhand wel heen over de obligate na-oorlogse
bewondering voor het onderwijs in de V.S. We hebben het leren kennen als
flexibel en in deze flexibiliteit een van de deugden gewaardeerd. Maar als men

Tunley leest, blijkt de flexibiliteit gericht te zijn op de normale leerling en op
deze uitsluitend. Hij citeert een Dr.Teeters, criminoloog van de Temple-uni-
versiteit: „En als u het mij vraagt dan is de diepste oorzaak van de misdadig-
heid niet gelegen bij de ouders, maar bij de scholen. Onze scholen zitten vol
met ongeschikte leerlingen, kinderen die er niet thuishoren.... We hebben een
ander programma nodig voor kinderen die in het tegenwoordige schoolbeeld
niet passen." Een standpunt, meent Tunley, „dat steeds meer mensen gaan in-
nemen." Een vermoedelijk groot aantal leerlingen „moeten de school eerder
kunnen verlaten" of men moet ze in de gelegenheid stellen, „een andere onder-
wijsrichting" te kiezen, gericht vooral op eenvoudige practische arbeid. Be-
paalde bevindingen „schijnen er op te wijzen dat de mogelijkheid de school op
jongere leeftijd te verlaten - in elk geval het conventionele soort school - een
gunstige invloed heeft op de jeugdmisdadigheid." In deze „bevindingen" kan
een waarschuwing liggen voor degenen, ook in ons land, die niet anders dan
heil verwachten van verlenging van de leerplichtige leeftijd voor alle kinderen.

Het boek is vlot en met zorg vertaald. Maar onvoldoende kennis van de or-
ganisatie van het onderwijs in de V.S. speelt de vertaler parten. De ,,high
school" is geen „hogeschool"! Meer aandacht aan de tekst had deze lapsus
kunnen voorkomen. „Ongeveer één miljoen leerlingen van de hogeschool val-
len jaarlijks af." Goed, er lopen onder de Amerikanen wel eens getalaanbid-
ders rond, maar déze fout zouden ze toch nooit maken. van der v.

Dit deel van het grote werk over een katholiek uitzicht op de Nederlandse sa-
menleving behandelt de sociaal-culturele beleidsvragen, waarvan de lezers van
p.s. zich vooral zullen interesseren voor het Onderwijs, het Jeugdbeleid en de
Publiciteitsmiddelen.

Het werk is fris en degelijk van opzet en treft vrijwel in elk hoofdstuk door
een pregnante probleemstelling en een originele visie. De schrijvers horen tot
hen die een open houding tegenover de wereld en andersdenkenden aanhangen.
Zij wijzen dan ook veel illusies en ideologische veronderstellingen van de hand
en menig „dierbaar pand" wordt weggeworpen. Naast de kerkelijke theologie
laten de schrijvers ook de gegevens van de moderne wetenschappen spreken.
Men kan bij deze visie de vraag stellen, wat nu nog de verschillen met anders-
denkenden zijn - niet in geloof natuurlijk - maar in praktische vormgeving.
In het betoog van Dr.Pelosi over de school b.v., is niet zonder meer duidelijk
of hier een voorstander van een goede openbare of van een goede katholieke
school aan het woord is. Wellicht is dit ook zo bedoeld, waarbij geconstateerd
mag worden dat de schoolstrijd zichzelf beslecht op totaal andere wijze dan
men de laatste honderd jaar heeft gedacht en hier en daar nog denkt. Het boek
leidt niet tot een cultuurpessimisme, integendeel, er spreekt vaart uit en ver-
trouwen, gegrond op een vast geloof en een degelijke wetenschappelijke be-
zinning. Vergissen we ons niet, dan zal de „inbreng" van deze groep in de
Nederlandse samenleving van de toekomst groot zijn. Er is uiteraard een massa
critiek te leveren op details, maar de grote lijnen zijn vast getrokken.

Het opvoedingsprobleem van de 20e eeuw is te zorgen voor de ontwikkeling
van de maatschappij, zonder dat het individu in de knel komt, meent de schrij-
ver. Het existentialisme pretendeert voor dit probleem een oplossing gevonden
te hebben. Die kunnen we gebruiken, mits we haar vertalen voor schoolgebruik.

Expliciet hebben de existentialisten de pedagogische problemen immers
niet behandeld. Bij deze vertaling is Kneller een betrouwbare gids. Hij
ziet bij alle waardering ook de tekorten bij de meeste existentialisten: een zekere
afkeer van de natuurwetenschappen, waarmee we toch, ook al zouden ze de
mens „verlagen tot object", moeten leven. n.f.noordam

De laatste tijd verschijnen steeds meer boeken die de geschiedenis van het kind
behandelen. Hoe veel aan deze geschiedenis nog ontbreekt blijkt wel uit dit
werk. Het is eerder een voorlopige terreinverkenning dan een grondige uiteen-
zetting. Dit is niet de schuld van de schrijfster, want er moet nog veel voorwerk
worden verricht eer men aan een samenvatting toe is. Het boek geeft veel ma-
teriaal, maar het is wat generaliserend en niet al te systematisch geschreven.
Het springt te gemakkelijk van het ene naar het andere milieu en het zet ook
verschijnselen uit verschillende tijden zonder meer naast elkaar. Het is dus te
weinig historisch. De schrijfster heeft helaas voornamelijk Duitse of in het
Duits vertaalde literatuur gebruikt, dat maakt haar uiteenzetting eenzijdig en
weinig genuanceerd. Daarom komt ook niet uit, waar de toestanden goed of
redelijk waren, in Nederland b.v. Een uitvoerige, maar inconsequente litera-
tuurlijst is opgenomen in dit keurig uitgegeven boek, dat met zijn vele illustra-
ties en platen goedkoop is: 343 p. voor DM 12,80.

Alle opstellen hebben iets te maken met het werk van de auteur aan wie ze zijn
opgedragen en de meeste munten uit in een originele en soms tot tegenspraak
oproepende wijze van uitdrukking. H. Roth pleit voor meer realisme in de op-
voeding: Abbau der Illusionen! A.O.Schorb vindt de opvoeding en het onder-
richten horend tot het wezen van de mens, maar de school alleen via de omweg
van zijn sociale natuur, een sielling die in elk geval in de geschiedenis geen
steun vindt. Dolch zet een aantal begrippen (mitteilen, lehren, unterrichten)
naast elkaar en behandelt hiermee in verband de waarde van docenten en leer-
machines. Een aardig opstel van Dr. Stellwag geeft ons een analyse van de bij-
drage van de docent tot de onderwijssituatie. K.Zierold houdt tegen Gehlen
staande, dat kunst meer betekent dan alleen maar een soort ontspanning of
een optisch en acoustisch spel van de zintuigen. F.J.Brecht meent, m.i. ten
onrechte, dat pas de moderne mens geheel op zichzelf staat, zelfs bij de Grieken
was dit niet het geval, die leefden nog in een Cosmos. n. f. noordam

DE INTERNATIONALE VERENIGING VOOR
WETENSCHAPPELIJKE PEDAGOGIEK EN HAAR
VIERDE VIERJAARLIJKSE CONGRES,
CAMBRIDGE, 5-11 AUGUSTUS 1965

„The spirit of peace descended like a cloud from heaven, for if the spirit of peace
dwells anywhere, it is in the courts and quadrangles of Oxbridge on a fine October
morning. Strolling through these colleges past those ancient halls the roughness of the
present smoothed away; the body seemed contained in a miraculous glass cabinet
through which no sound could penetrate, and the mind, freed from any contact with
facts, (unless we trespassed on the turf again), was at liberty to settle down upon what-
ever meditation was in harmony with the moment".

Het verzoek van de redactie van Pedagogische Studiën om over dit con-
gres te schrijven bereikte mij pas na mijn terugkeer. Gelukkig, want an-
ders had over mijn verblijf daar de schaduw gehangen, die elke verant-
woordelijkheid die men op zich neemt nu eenmaal meebrengt en een
verlies van onbevangenheid tengevolge heeft.

Bij het luisteren naar de referaten, het deelnemen aan discussies, ja zelfs
bij persoonlijke ontmoetingen, is daar ineens dan de gedachte: „dat is
iets voor het verslag". Men maakt dan in zijn geest een aantekening, en
men betrapt er zich op dat men die al bezig is te wenden, te keren, op te
poetsen, te verfraaien, of tot onderwerp van een ironische, humoris-
tische, eventueel filosofische beschouwing te maken... en weg is de aan-
dacht voor het moment.

Het was dus een gelukkige omstandigheid dat ik deze situatie ontkwam,
maar achteraf wordt het iets moeilijker, want men moet uit zijn herinne-
ring reconstrueren. Men poogt een stemming te doen herleven; ja, dan
zoekt men steun in citaten, zoals in het bovenstaande.

En nu ik toch met citaten begonnen ben, zou ik me zelf willen citeren,
althans willen verwijzen naar het artikel dat ik schreef over het tweede
Congres in Florence in 1957. Ik zou het begin daarvan ten behoeve van
dit artikel zó over kunnen nemen: de rhetorische vraag of niet de plaats
Waar het Congres gehouden wordt bepalend is voor het verloop en het
karakter ervan: „We trekken met andere gevoelens naar Schiedam dan
naar Florence". En, voeg ik nü toe: met andere gevoelens naar Florence
dan naar Oslo, of naar Cambridge. En zoals de Schiedammers de zaak
anders zouden aanpakken dan de Florentijnen, zo doen de Noren het
weer anders dan „the people of Cambridge".

Maar ik ben niet alleen uitgenodigd om over dit Congres te schrijven,
maar ook om de lezers van Paedagogische Studiën naar aanleiding ervan
iets te vertellen over de Internationale Vereniging. Ik zal daar gaarne aan
gevolg geven en daarom de geschiedenis wat ophalen om dan tot slot
een vergelijking te maken tussen dit laatste Congres en de voorafgaande:
zo iets als het opmaken van de balans. Het is op zichzelf niet on-interes-
sant om iets van de geschiedenis en de ontwikkeling dezer Congressen
en het ontstaan der Vereniging te vertellen. Alles bij alles kan het - met
Homerus gesproken - het nageslacht wellicht stof leveren voor een hel-
dendicht. Maar ook laat ik mij leiden door het motief van de oude ge-
schiedschrijver Herodotus: „opdat de daden der mensen mettertijd niet
in vergetelheid geraken"'.

Wat dit laatste betreft, zou ik de lezer die de geschiedbronnen zelf wil
raadplegen, kunnen verwijzen naar vorige jaargangen in Paedagogische
Studiën ^

Voor hen die voor een nauwgezet onderzoek op het ogenblik geen tijd
of zin hebben heel in het kort het volgende: Het is steeds weer merkwaar-
dig te bedenken dat de grote opbloei der opvoedkunde pas na de Tweede
Wereldooriog is begonnen. Leerstoelen waren in 1946 nog schaars, de
studie aan de Universiteiten vrijwel ongeorganiseerd, en het internationa-
le contact sporadisch. Het was een lievelingsgedachte van Professor
E. Verheijen uit Gent om, wat de psychologen reeds jaren geleden onder
de stimulerende invloed van zijn vriend Claparède verwezenlijkt hadden,
ook voor de pedagogiek tot stand te brengen. Hij heeft het initiatief ge-
nomen tot de eerste Internationale Conferentie in 1953, ter gelegenheid
van het vijf en twintigjarig bestaan van het door hem opgerichte Gentse
Instituut voor Hogere Wetenschappen. De bedoeling van de Gentse or-
ganisatoren was uitsluitend en alleen om een ontmoeting tot stand te
brengen tussen wetenschapsbeoefenaren uit verschillende landen en we-
derzijds informatie uit te wisselen.^

Het Congres droeg in overeenstemming met deze bedoeling een infor-
meel en open karakter, zodat men zeer veel tijd en gelegenheid had voor
onderlinge kennismaking. De besluiten van dit Congres (zie Paed. Stu-

2 Paed. Studiën 1953, p. 397 (verslag van Prof. Langeveld over de Conferentie te Gent)
en 1954, p.29, bevattende de resoluties van het eerste Congres; 1958, p. 130, over het
tweede Congres te Florence, een verslag van mijn hand; 1961, p.562, een verslag van
Prof. Prins over het derde internationale Congres te Oslo.

3 De eerste contacten tussen de beoefenaren in de vergelijkende opvoedkunde werden
te Londen gelegd in 1951. Maar pas in 1961 kwam de Europeese vereniging voor ver-
gelijkende opvoedkunde tot stand.

diën 1954, p.29) beoogden meer: geregelde ontmoetingen om de studie
van de paedagogiek te bevorderen en de oprichting van een internationa-
le vereniging, teneinde met eikaars onderzoekingen en de resultaten er-
van op de hoogte te komen en de belangen van de Universitaire studie
te behartigen. Een internationaal secretariaat werd te Gent ingesteld
onder de directie van de hoogleraren Plancke en Verbist. Onder hun lei-
ding kwam in 1957 het Congres te Florence tot stand, dat door Professor
Calo werd georganiseerd (zie mijn verslag. Paed. Stud. 1958, p.31). In
Florence werd een werkcomité ingesteld dat tot taak had statuten voor
de internationale vereniging te ontwerpen. Dit werkcomité onder voor-
zitterschap van Prof. Plancke heeft deze opdracht op zeer bekwame wijze
uitgevoerd, zodat in Oslo in 1961 de Vereniging tot stand kwam, die de
naam draagt van International Association for the Advancement of Edu-
cational Research ^

Zij stelt zich ten doel het wetenschappelijk pedagogisch onderzoek en
het universitair onderwijs op internationale schaal te bevorderen o.a.
door de organisatie van congressen, de uitwisseling van informatie en
door de uitgave van wetenschappelijke publicaties^.

Leden kunnen zijn: professoren aan universiteiten of personen die door
de algemene ledenvergadering worden gekozen op voorstel van een daar-
toe ingestelde commissie (art. 3). De Vereniging kent: de algemene leden-
vergadering; de raad; het bestuur; en het secretariaat (art.4). De con-
gressen kunnen worden bijgewoond door leden van de vereniging en een
beperkt aantal gasten en waarnemers. Tot zover over de organisatie.

Op het Congres te Florence, dat uitmuntte door royaliteit van ontvangst
in een sprookjesachtige omgeving, werd door velen de behoefte gevoeld
en uitgesproken aan een strengere opzet en een straffere organisatie.
Het was daarom een zeer gelukkige omstandigheid dat Oslo het congres
voor 1961 bij zich uitnodigde.

Onder de uitermate deskundige en strakke leiding van Prof. Sandven
bleek de opzet van dit congres organisatorisch en inhoudelijk zeer ge-

1 óf: Association Internationale des Sciences de TEducation; Internationale Gesell-
schaft für Pädagogische Forschung; Internationale Vereniging voor Wetenschappe-
lijke Paedagogiek.

2 Article 2. „The aim of the association is, by the Organisation of international con-
gresses, by editing or promoting scientific publications, by the exchange of informat-
ion between members or with third parties, by the establishment of centres of liaison,
and further by all other lawful means which are or may be conducive to this end, to
promote scientific research in the field of education and teaching of education at uni-
versity level, on an international scale."

slaagd. Aan gastvrijheid en aangename sfeer bood het niet minder dan
Florence en Gent. Er was een centraal thema gesteld, dat lang van te vo-
ren aan verschillende leden werd toegezonden en aan de hand van richt-
lijnen was bestudeerd en uitgewerkt. De ouderwetse congresvorm van
referaten was merendeels vervangen door discussie in groepen, die het
centrale thema met elkander naar verkiezing al of niet aan de hand van
de ingezonden bijdragen bespraken'.

Te Oslo werd voor de eerste vierjarige periode als president van de nu
officieel opgerichte vereniging Langeveld gekozen, Schultze (Frankfurt)
als secretaris, Mialaret (Caen) als penningmeester. Ook Sandven (Oslo)
en Peel (Birmingham) hadden in het bestuur zitting. De raad werd geko-
zen door de leden uit vertegenwoordigers van de voornaamste deelne-
mende landen.

Het aanbod van Cambridge om het Congres voor 1965 te huisvesten
werd dankbaar aanvaard. Cambridge heeft vanuit wetenschappelijk oog-
punt grote aantrekkingskracht. Het is een stad met een geleerde traditie;
een internationaal congres ontvangt van de plaats zelf al een zekere wij-
ding en status. Tot zover de geschiedenis.

Tot mijn spijt moet mij van het hart dat dit congres mij en veel anderen
zeer heeft teleurgesteld. Zowel naar vorm en inhoud, en bovenal in sfeer
was het bij de vorige congressen een stap achteruit. Het thema: Continu-
ity and Change in Education; the Contribution of Research was te omvang-
rijk en te vaag. Hetzelfde kan gezegd worden van de verschillende refe-
raten. Het is onmiskenbaar dat men, in tegenstelling met Oslo, te Iaat met
de wetenschappelijke organisatie was begonnen. Verschillende sprekers
beschikten dientengevolge niet over voldoende gegevens. Ook had men
gaarne meer voorafgaand contact gewenst tussen de sprekers onderling.
De materiële verzorging (congresruimte, distributie van congrespapieren,
vertaling) was evenmin bevredigend. Nu is het gemakkelijk, om als beste
stuurman aan de wal, niet anders dan negatieve geluiden te doen horen.
Ook is een zondebok gemakkelijk te vinden, zo niet in de persoon van de
organisator van het congres, dan misschien in de Engelse natie als zoda-
nig. Immers begrip voor het feit dat niet ieder voldoende Engels verstaat,

I Bijzonder belangrijk waren bijv. de suggesties van een bepaalde discussiegroep t.a.v.
het volgende congres, die de noodzaak toonden van de analyse van de inhoud der pe-
dagogische vaktermen in de verschillende talen. Het thema van het congres te Oslo:
„The Role of Research in Social Education" had aan het licht gebracht dat de begrip-
pen „education", en „social education" al naar gelang van taalgebied verschillend
werden geïnterpreteerd.

is een Engelsman op een congres ergens in Europa misschien wel duide-
lijk te maken, echter niét in zijn eigen land. Dit zou men dus kunnen aan-
voeren, maar ik geloof niet dat dit een verklaring biedt voor de toch wel
zeer onbevredigende situatie. Ik meen dat de hoofdoorzaak elders ligt,
en kom daar nog op terug, niet zonder toch enkele dankbare geluiden te
hebben doen horen. Verschillende sprekers hebben het uiterste gedaan
om een zeer moeilijke taak tot een goed einde te brengen.
De rede van de voorzitter werd over het algemeen zeer geapprecieerd.
Er waren belangrijke referaten van o.a. Debesse; een goed overzicht werd
gegeven van het wetenschappelijk onderzoek door verschillende sprekers
uit America; dan waren er enkele meer op zichzelf staande bijdragen uit
Nederland (Idenburg), uit Zweden (Husén), uit Z-Afrika (Schmidt) i.
Ik heb de indruk dat de excursies en de lezing over de geschiedenis van
Cambridge zeer veel belangstelling hebben gevonden.

En nu de eigenlijke zaak: Waarom was het congres onbevredigend? De
Engelsman zegt zo terecht: it is no use crying over spilt milk. Dus moeten
we ook niet klagen en jammeren over dit congres, maar het met al zijn
wederwaardigheden zien als een zeer leerzame ervaring, die ons allen
verder kan brengen. Leerrijk vooral in dit opzicht, en ik geloof dat de
organisator van het volgende congres Suchodolski (Warschau) dit ook
wel al heeft begrepen:

Men moge het als een mijlpaal beschouwen in de geschiedenis der uni-
versitaire pedagogiek, dat de vereniging officiële status heeft, maar met
de aanneming van de statuten, de benoeming van functionarissen, het
uitspreken van resoluties, is op zichzelf niets maar dan ook niets gebeurd:
De gegeven doelstelling moet worden gerealiseerd. En slechts op één on-
derdeel van art. 2 is dit het geval geweest. In deze periode zagen het licht:
de Historica Pedagogica, en de Scientia Paedagogica Experimentalis,
beide uit Gent, en op het Congres zelf werden wij verblijd met de eerste
uitgave van het Europees Jaarboek: de Paedagogica Europea, uitgegeven
te Cambridge. Dit mag men gerust een grootse prestatie noemen, en
deze publicaties samen met de reeds lang bestaande International Review
maken gedachtenwisseling op afstand mogelijk en scheppen een geestelijk
internationaal-wetenschappelijk klimaat. Maar daarnaast is het per-

I Het programma bevatte o.a. de volgende onderwerpen: A map of Educational
Research in England (Thouless): The Contribution of Research to Teacher-training
(Wall); Educational Research in Europe (d'Aeth); Research into Adolescence (Debes-
se); Research and the Reorganization of Secondary Education (Husén); Research
into the Planning of Higher Education (Elvin); The Role of International Organiza-
tions (King), bijna alle gevolgd door groepsdiscussies in Frans, Duits en Engels.

soonlijk contact belangrijk, en daarvoor dient een congres. En zal een
vereniging inderdaad functioneren dan moet er ook in de tussentijd con-
tact zijn tussen congrescomité, bestuur en leden. Aan communicatie
heeft het in deze periode volkomen ontbroken en wel op alle niveau's:
tussen raad en bestuur, bestuur en congrescomité en ook van al deze
lichamen met de leden. Tenslotte is het aantal der leden betrekkelijk ge-
ring, de ballottage is select; het getuigt dus van weinig psychologisch,
om niet te zeggen pedagogisch en didactisch inzicht, de traditionele in-
formatorische luistermethoden toe te passen. Het is voor velen onzer
niet interessant naar referaten te luisteren tenzij het onderwerp zelf
uitermate boeiend is, de methodes intrigerend en het materiaal op geen
andere wijze toegankelijk. Te veel werd wel eens vergeten, dat het gehoor
andere behoeften had dan een oudervereniging, of zelfs een groep oudere
studenten. Wij allen maken de reis van Brazilië, Spanje, Zuid Africa,
Amerika, ja zelfs vanuit Nederland naar Engeland niet om te horen wat
we later ook thuis kunnen lezen, of voor een goed deel al gelezen hebben,
maar om zelf iets tot stand te brengen, een gemeenschappelijk inzicht,
een verder strekkend begrip.

Het zijn de leden die de vereniging vormen, en aan die vorming uitdruk-
king willen geven, en de resultaten van hun werk ook neergelegd willen
zien in een congresverslag ^ Op de vorige congressen was het begin daar-
voor gelegd, thans ging men van de verkeerde vooropstelling uit dat het
een congres was voor de leden en niet van de leden. Ik zou hier uit willen
laten volgen, dat in principe de organisatorische opzet van Oslo zou
moeten worden gevolgd, wil een congres op dit niveau slagen en dat ge-
bruik gemaakt moet worden van het geestelijk potentieel van het totaal
der leden. Voorts en ook als men dit niet zou doen, verdient het over-
weging het congres in secties op te splitsen met verschillende belangstel-
lingsrichtingen. Ik meen dat het streven naar één centraal thema voor
een universitair pedagogisch congres op mislukking uit moet lopen: zulk
een thema kan slechts in vage bewoordingen gesteld worden en wordt
dan ongrijpbaar. Ook is er het gevaar dat slechts één aspect der pedago-
giek aan de orde komt. Als men dus de voorkeur blijft geven aan refera-
ten, dan moeten deze de functie hebben op verschillende terreinen te

I Dit was bij de vorige conferenties het geval, maar het verslag van dit congres kan
alleen bestaan uit de bundeling der referaten; en ook dit is door Paedagogica Europea,
waarin enkele bijdragen, o.a. die van Debesse, zullen verschijnen, overbodig geworden.
Van de vorige congressen noem ik het verslag van het eerste Congres, uitgegeven te
Gent; van het tweede eveneens te Gent; van het derde te Oslo. Voorts is er eveneens te
Gent (Plancke) uitgegeven: Le Courrier du Secrétariat International de l'Enseignement
Universitaire des Sciences Pédagogiques, 1964, 2.

orienteren èn een nieuwe visie te geven op een onderwerp, of een onder-
werp te introduceren dat nieuw is en boeiend, om niet te zeggen spec-
taculair. Het korte bestaan van de universitaire pedagogiek en haar
onervarenheid op praktisch-wetenschappelijk terrein maakt dat zij bij-
kans blind is voor een voor de hand liggende oplossing: eens te gaan
kijken hoe congressen in andere wetenschappen georganiseerd worden:
Ik denk niet alleen aan de psychologie en de medische congressen,
maar ook aan de philologie. Zowel het werken in secties, als ook korte
maar inhoudsrijke bijdragen zijn daar reeds lang bekend.

De balans opmakend vraag ik: Was alles in Cambridge negatief en in
mineur? Integendeel: ik verwijs naar het citaat boven dit artikel: Cam-
bridge is altijd weer opnieuw een onvergelijkelijke ervaring, er is geen
wetenschappelijke omgeving ter wereld die deze stad en Universiteit kan
evenaren. De beschaving die deze stad sinds eeuwen siert, straalde af op
de organisator van het congres, Prof. Lloyd en de Engelse collega's, die
in vriendelijkheid en bescheidenheid, zowel als natie als persoonlijk,
ieder ander overtreffen. We denken met groot genoegen terug aan de ge-
meenschappelijke rondgang door de Colleges, hun ongeevenaarde tuinen
en „backs", de authentieke teaparty op Trinity Lawn, de gastvrije ont-
vangst op het landgoed van Prof. en Mrs Lloyd. Maar behalve dit: hoe-
vele van de collega's, niet alleen uit het Verenigd Koninkrijk, maar vrijwel
uit alle landen van Europa, uit America, hebben, hetzij in hun referaten,
hetzij in persoonlijke gesprekken, een bijdrage geleverd. Wij zijn dank-
baar dat we in de gelegenheid waren tal van oude vrienden te ontmoeten
en nieuwe te maken en verwachten veel van een hernieuwd samenzijn in
Warschau.

Tijdens het 7e i.c.c.E.-congres, in juni van dit jaar gehouden in Stock-
holm, werd meegedeeld dat in de Verenigde Staten op het ogenblik 4 mil-
joen mensen studeren op een wijze die wij kortheidshalve maar met
„schriftelijk onderwijs" zullen aanduiden.

De ramingen voor de Sovjet Unie zijn 5 ä 6 miljoen (waarvan meer dan
I miljoen deelnemers aan schriftelijk onderwijs vanwege de universitei-
ten) en in het land dat het internationale congres zo gastvrij ontving,
Zweden, bedraagt het aantal schriftelijk studerenden niet minder dan
700000, wat een indrukwekkend getal is omdat het 10 % van de totale
Zweedse bevolking uitmaakt.

Ongetwijfeld is dit laatste cijfer in eerste instantie beïnvloed door de
geografische situatie van het land doch de grootste concentraties leerlin-
gen vindt men nu juist in de grotere steden, waar toch ook veel andere
onderwijsmogelijkheden bestaan.

Over de gehele wereld bedraagt het aantal schriftelijk studerenden naar
raming ± 15 miljoen.

De wens die ik uitsprak in 1959 in nr. 3 van de 36e jaargang van dit tijd-
schrift, „Schriftelijk onderwijs verdient meer aandacht", is dus stellig in
vervulling gegaan; wereldwijd gezien althans. In Nederland lopen wij
op dit gebied nog wel iets achter.

Het is echter waarschijnlijk nuttig een nadere vulling te geven aan het let-
terwoord r.c.c.E. dat hierboven werd gebruikt. De i.c.c.E. is de Interna-
tional Council on Correspondence Education, gesticht in 1938 in de Ver-
enigde Staten, voornamelijk bedoeld als contact-mogelijkheid voor de
Amerikaanse en Canadese „extension"-afdelingen van de universiteiten.
De voorgaande zes congressen werden in het algemeen in Engels-spre-
kende landen van het westelijk halfrond gehouden. Het recente 7e con-
gres stond onder voorzitterschap van Dr. Donald D. Cameron, directeur
van de Correspondence Courses van de universiteit van Saskatchewan,

Canada. Het was nu dus de eerste keer dat men in een Europees land bij-
een kwam. Men - dat wil zeggen een 230 vertegenwoordigers van 31 lan-
den, zowel zeer hoog ontwikkelde als gebieden waar de allereerste vor-
men van volksontwikkeling nog maar nauwelijks zijn begonnen.

Het is alleen te hopen dat bij het komende congres, dat in 1969 in Parijs
zal worden gehouden, meer vertegenwoordigers van het oostelijk blok
aanwezig zullen zijn dan de enkele d.d.r.-afgevaardigden die er thans
waren. Juist „aan gene zijde" voltrekken zich sociaal-didactisch gezien
op dit gebied interessante ontwikkelingen.

Ook echter,de verslagen over de groei in de westelijke helft van de we-
reld waren, met name voor de Nederlandse deelnemers, een openbaring.
In de eerste plaats geldt dit natuurlijk de grote kwantitatieve toeneming,
doch nog meer de maatschappelijke integratie van het schriftelijk onder-
wijs. Niet alleen in het door de staat gecontroleerde onderwijsstelsel,
maar zelfs binnen de muren van de scholen. Zoals men het van Zweedse
zijde uitdrukte: „De tijd dat men schriftelijk onderwijs beschouwde als
een dubieus surrogaat is voorgoed voorbij". Aangetekend dient daarbij
wel te worden, dat men dan in veel gevallen denkt aan „supervised cor-
respondence courses", iets dat wij hier te lande kunnen tegenkomen in
het mentorsysteem, zoals bijv. de Stichting ivio dit met vrucht op aller-
lei plaatsen heeft toegepast.

Begeleiding met behulp van de moderne technische communicatiemid-
delen vindt ook op zeer ruime schaal plaats. Vooral met de t.v., waarmee
onlangs ook in Nederland een begin werd gemaakt door de samenwer-
king van de Stichting Teleac en enkele instituten voor schriftelijk onder-
wijs. De groei van correspondence Instruction, télé-instruction, Fern-
unterricht of hoe men het noemen wil, moet men voornamelijk geprojec-
teerd zien tegen de steeds groter wordende behoefte aan intellectuele
vorming in verband met maatschappelijke verschijnselen (automatisatie,
toenemend dienstenverkeer enz.) die zich zo snel ontwikkelen, dat het
schoolstelsel aan de vraag eenvoudig niet kan voldoen.

„Wij leven in de eerste maatschappij die sociologisch gebaseerd is op
voortdurende aanpassing en niet meer op het conserveren van het blij-
vende." (Dr. Hans Löwbeer, directeur-generaal van het Zweedse Ministe-
rie van Onderwijs).

„This is the Century of lifelong learning." (Dr-Ch. Wedemeyer, Ext.
Dept. Un. of Wisconsin), terwijl van Nederlandse zijde lakoniek werd
opgemerkt: „Er zijn geen af-gestudeerden meer."

en wat verrassende indruk worden gegeven dat de gedelegeerden onder-
wijs-inrichtingen op letterlijk alle niveaus vertegenwoordigden: van in-
stellingen van post-graduate universitair onderwijs tot aan (voornamelijk
Afrikaanse) organisaties, welke zich bezighouden met de allereerste
stappen van het leren lezen en schrijven.

Het zal de lezer misschien verwonderen dat bovenstaande algemene in-
drukken voornamelijk betrekking hebben op de maatschappelijke aspec-
ten van het schriftelijk onderwijs en dat de didactische problematiek
daarbij nog niet naar voren is gekomen. Dit wil echter niet zeggen dat
ook in dit opzicht, met name onder de stimulerende invloed van de ge-
programmeerde instructie, geen opvallende verschijnselen zouden zijn
waar te nemen. Toch hebben o.i. de specifieke onderwijskundige vraag-
stukken van de schriftelijke communicatie, die bij deze vorm van onder-
wijs toch centraal staat, onvoldoende aandacht gekregen.

Op het punt van de geprogrammeerde instructie zullen wij hieronder
nog terugkomen.

Het is nog niet zo lang geleden dat het schriftelijk onderwijs, hoewel het
maatschappelijk reeds een niet onbelangrijke omvang had gekregen,
voor de schoolmensen eenvoudig niet bestond. Met name in Nederland
is dit lang het geval geweest. Echter met één uitzondering: menige onder-
wijsakte werd met schriftelijke studie behaald! Maar verder werd deze
vorm van didactische benadering bijna hooghartig afgewezen. Nog tot
betrekkelijk kort na de oorlog, toen het aantal schriftelijk studerenden
ook in ons land reeds meer dan 100000 bedroeg, dus in aantal met vele
vormen van schools onderwijs kon wedijveren.

Het is een droeve zaak dat blijkbaar niet alleen op technisch doch ook
op onderwijskundig gebied bepaalde doorbraken eerst door een oorlog
kunnen worden teweeggebracht.

Vond na de Eerste Wereldoorlog, dank zij de ervaring opgedaan in de
geallieerde legers, het stelsel van de psychologische test overal ter wereld
ingang, in de Tweede Wereldoorlog kwamen de geprogrammeerde in-
structie en het schriftelijk onderwijs sterk in de aandacht te staan. Het
aantal militairen dat zelfs tijdens veldtochten schriftelijke lessen volgde,
was zeer groot.

Het is dan ook geen wonder dat wij in Nederland de eerste erkenning
van het schriftelijk onderwijs van overheidswege kregen van de zijde van
leger, luchtmacht en marine, die op brede schaal van dit middel gebruik
maakten. Zowel bij de besteding van de vrije tijd als bij de aanvullende
ontwikkeling van het beroepspersoneel.
Een andere belangrijke erkenning was o.m. gelegen in de instelling van
het diploma Algemene Vrouwelijke Vorming dat voor „spijtoptanten"
die niet over de vereiste mulo-diploma's beschikten, de mogelijkheid
opende om lerares bij het nijverheidsonderwijs, kleuterleidster enz. te
worden na uitsluitend schriftelijke studie. Zeer velen maakten daarvan
gebruik.

Omstreeks i960 telde Nederland volgens de gegevens van het Centraal
Bureau voor de Statistiek reeds ruim 400000 schriftelijk studerenden.
Rondom deze statistiek en rondom bepaalde kritiek, geuit tegen de huidi-
ge inspectie op het schriftelijk onderwijs (een particuliere stichting met
steun van de overheid), ontstonden discussies in de Tweede Kamer en
deze werden op hun beurt aanleiding tot de instelling van een staatscom-
missie. Deze moest een nieuwe inspectie op het schriftelijk onderwijs
voorbereiden. De commissie stond onder voorzitterschap van Mr. M. D.
van Wolferen, die namens de minister ook op het congres in Stockholm
aanwezig was.

Op het moment dat wij dit schrijven is het rapport van de commissie
gereed, doch nog niet openbaar gemaakt.
Uiteraard is bij de bestudering van dit probleem een dankbaar gebruik
gemaakt van ervaringen in andere landen waar men, zoals bijv. in de
Verenigde Staten, een particulier inspectie-apparaat heeft en ook die in
verschillende westeuropese landen met een staats-inspectie. Een zeer
moeilijk punt in de opbouw van een Nederlands inspectie-apparaat zal
blijven de in art. 208 van de Grondwet vastgelegde vrijheid van het on-
derwijs, waardoor het nodig zal zijn dat niet gesubsidieerde instellingen
vrijwillig de inspectie aanvaarden.

Erkenning van het schriftelijk onderwijs door de staat heeft echter tal
van andere consequenties en uit de verslagen die door allerlei landen in
Stockholm werden gedaan, bleek dat deze betrekking hadden op subsi-
diëring van de instellingen, studiebeurzen voor de cursisten, gedelegeer-
den bij de examens, erkenning van diploma's bij toelating tot andere op-
leidingen en bijv. ook portvrijdom of andere PTT-faciliteiten.

Door de staat georganiseerd schriftelijk onderwijs vindt men o.m. in
Frankrijk, in Italië, in Australië, in Japan, en vooral in de ontwikkelings-
gebieden in India, Jamaica, Venezuela, Maleisië, Algerije, terwijl in het
bijzonder het Unesco-plan van schriftelijk onderwijs in de Libanon t.b.v.
de Arabische vluchtelingen aandacht verdient.

Nog sterker is uiteraard de invloed van de staat bij het schriftelijk onder-
wijs in de landen van het oostblok. Juist dit jaar is bijv. in de d.d.r. naar
het voorbeeld van verschillende andere wetten uit oostelijke landen een
nieuwe algemene onderwijswet van kracht geworden die onder meer het
volgende inhoudt:

par.46(i)Die Ausbildung an den Ingenieur- und Fachschulen erfolgt im
Direkt-, Fern- und Abendstudium.

(2) Studenten im Fern- und Abendstudium erhalten gesetzlich geregelte
Arbeitszeitvergünstigungen.

par. 52 (2) Die Ausbildung an den Universitäten und Hochschulen wird be-
stimmt von den Erfordernissen der Wissenschaft, der Volkswirt-
schaft und der Gesellschaft. Sie baut auf dem Niveau der Erweiter-
ten Oberschule auf. Sie erfolgt im Direkt-, Fern- und Abendstudium,
par. 57 (i) Das Fern- u. Abendstudium gibt allen Bürgern die Möglichkeit,
ohne Unterbrechung ihrer beruflichen Tätigkeit den Hochschulab-
schlusz z;u erreichen. Studenten im Fern- und Abendstudium erhal-
ten gesetzlich geregelte Arbeitszeitvergünstigungen.

(3) Betriebe und Institutionen, deren Mitarbeiter ein Fern- oder Abend-
studium aufnehmen, sind verpflichtet, mit den Studenten Förde-
rungsverträge abzuschliessen und sie beim Studium zu unterstützen.
Die Förderung von Frauen, die im Fern- oder Abendstudium stehen,
ist eine besondere Pflicht der Leiter der Betriebe und Institutionen.

Zonder al deze wettelijke voorschriften heeft zich in de Verenigde Staten
een compleet netwerk ontwikkeld van instellingen voor schriftelijk on-
derwijs waarvan vele uitgaan van de universiteiten. Dit is duidelijk een
verdere ontwikkeling van wat reeds in het begin van deze eeuw op het
gebied van de volksontwikkeling zich voordeed als „university-extension".

De universiteiten leveren niet slechts die technische hulp aan de maat-
schappij, die dank zij het wetenschappelijk onderzoek kan worden ge-
boden, doch zien het ook als haar taak de wetenschap te populariseren
in de werkelijke zin van het woord: onder het volk te brengen. Hetgeen
uiteraard de relatie tussen universiteit en maatschappij ten goede komt
en de offerbereidheid van de maatschappij vergroot. Ook in Nederland

kennen wij reeds sedert 1913 wel instellingen als de Volksuniversiteit,
doch deze berusten in het algemeen niet op het initiatief van de universi-
teiten als zodanig, doch op dat van geïnteresseerde hoogleraren als per-
soon.

Doordat de universiteit haar onderwijswerk ook buiten de collegezalen
verricht, draagt zij tevens in sterke mate bij tot het wekken van sluime-
rende talenten, waarmee een maatschappelijk-economisch doch niet
minder een democratisch-individueel belang van hoge orde wordt ge-
diend. Het moet gezegd dat op ruime schaal tevens ook gebruik wordt
gemaakt van bijv. televisie. Wat aldus kan worden bereikt, toonde ons
een bijzonder lezenswaardig rapport van de universiteit van Californië
over het experiment „Television/Correspondence Courses for Managing
the independent business". Hierin wordt een gedegen overzicht gegeven
van een cursus van niet minder dan 65 lezingen van 6.30 tot 7 uur des
morgens(!) gedurende 5 dagen per week, bestemd voor zelfstandig wer-
kende kleine zakenlieden. De lezingen werden gegeven door hoogleraren
van de universiteit en werden begeleid met schriftelijke lessen en regel-
matig onderbroken door testvragen, die men corrigeerde met een com-
puter. Het was interessant te vernemen dat meer dan f van de cursisten
bijzonder geporteerd was voor het vroege morgenuur van 6.30. Trou-
wens, ook bijv. in New York gehouden „sunrise semesters" over onder-
werpen als de klassieke filosofie, bleken telkens weer een groot succes te
zijn.

De correspondence-afdelingen van de universiteiten werken echter niet
alleen voor doeleinden die gelegen zijn buiten de campus. Er zijn ook tal
van mogelijkheden voor reeds werkenden om zich met schriftelijke colle-
ges voor te bereiden voor de tentamina van lagere orde, een weg die naar
wij menen te weten in Nederland nog maar nauwelijks, schuchter en arg-
wanend gadegeslagen, op een enkel punt is betreden.

Verwezen moge nog worden naar de Recommendations van de betref-
fende Raad-van-Europa-conferentie in Oslo (okt. 1962): „The Conferen-
ce recommends that the universities should assist in the work of adult
education."

Ook op lager niveau treffen wij in ons land schriftelijke vormen van on-
derwijs in de school slechts uiterst sporadisch aan. Geheel anders ligt
dit met name in Zweden, waar men bij de grote onderwijsvernieuwing
Van 1959 schriftelijk onderwijs als een normale vorm van school-onder-

wijs heeft ingevoerd in de hogere klassen van de „realskola", een soort
comprehensive school (13-17 jaar) en het gymnasium (16-19 jaar). Dit
onderwijs wordt verzorgd door de grote particuliere Zweedse instituten
voor schriftelijk onderwijs en staat onder de controle van de normale
onderwijsinspecties. Er is hier echter ook weer sprake van begeleid schrif-
telijk onderwijs, waarbij een der leraren van de school in een bepaalde
groep als mentor optreedt, terwijl groepswerk, audiovisuele hulpmidde-
len c.d. in ruime mate worden toegepast.

Naar wij vernamen is men over de resultaten bijzonder tevreden, voor-
al omdat hierdoor een aanzienlijke verlichting optreedt in het schoolstel-
sel dat overbelast is door een tekort aan leraren, een tekort aan gebou-
wen en een teveel aan (noodzakelijke) wijzigingen in het leerplan voort-
vloeiend uit de maatschappelijke zowel als de didactische evolutie. Met
name de begaafde leerlingen krijgen in dit systeem een veel grotere kans
dan vroeger, doordat individualisering naar tempo en belangstelling
mogelijk wordt. Bezwaarlijk is, dat men tot dusver gebruik heeft moeten
maken van cursusmateriaal dat niet rechtstreeks voor deze groepen was
samengesteld. Zoals mevrouw Bosson-Norbö van het Zweedse ministe-
rie van onderwijs, het uitdrukte: „We must bear in mind that at the top
stage of the comprehensive school which is compulsory we meet all kinds
of pupils. It is essential that the subject matter is presented in a language
that can be understood." Daarmee zijn wij weer teruggekomen op het
zwakke punt in de wetenschappelijke benadering van het schriftelijk on-
derwijs, waarop wij in het begin van deze notities reeds wezen: men
spreekt nog wel over nieuwe didactische technieken en hulpmiddelen,
doch maar zo weinig over de simpele presentatie door middel van de ge-
drukte taal, en de eisen waaraan die taal moet voldoen. Rondom no. 6
van de Soc. Ped. Reeks van het Nutsseminarium^ is het nog steeds een-
zaam.

In elke vorm van onderwijs dient natuurlijk de taal gesproken te worden,
waarvan men met een redelijke mate van zekerheid mag verwachten, dat
zij de leerlingen ook „aanspreekt". Hiermee is echter slechts een eis ge-
steld aan het communicatiemiddel bij het onderwijsproces.
Van niet minder belang is in de eerste plaats de vraag: wat wordt ge-

I „De verwerking bij het lezen van schriftelijke cursuslessen", P. Post en M. C. J. Schef-
fer, Wolters 1954.

leerd (in welke kwestie juist bij schriftelijk onderwijs in vele gevallen de
maatschappij een belangrijk woord meespreekt) en vervolgens: hoe dient
de leerstof gestructureerd en geordend. Het schriftelijk onderwijs stelt
in dit opzicht zeer speciale eisen, omdat er een veel grotere mate van ze-
kerheid dan bij andere onderwijsmethoden moet zijn, dat het betoog
voor de gemiddelde leerling glashelder is. De directe correctie door de
docent bij afdwalingen ontbreekt hier immers.

Om het met een gangbare term te zeggen; schriftelijk onderwijs dient
doordacht geprogrammeerd te zijn en elke goede schriftelijke cursus is
dit dan ook altijd geweest. Tal van typische kenmerken van de gepro-
grammeerde instructie (niet alle) vinden wij in een goede schriftelijke
cursus terug; dat was zo al lang voordat er van programmering sprake
was. Een en ander brengt echter met zich mee dat juist de ontwikkeling
van de zo verwante geprogrammeerde instructie voor de vernieuwing van
de didactiek van het schriftelijk onderwijs van uitermate groot belang
kan zijn. Unaniem was dit de mening van alle deskundigen die wij over
dit onderwerp op het congres mochten spreken. Integrale toepassing van
geprogrammeerde instructie vond echter niemand wenselijk, alleen reeds
niet om zuiver financiële redenen, want de investeringen in een goed ge-
programmeerde cursus zijn zo enorm dat alleen door een samenwerking
op zeer breed terrein en uitsluitend ten behoeve van veel gevraagde op-
leidingen hieraan te denken is. Meer principieel was echter het bezwaar
dat het vervelingselement (dat bij schriftelijk onderwijs natuurlijk eerder
gaat spreken dan in de schoolklas) door de te rationele aanpak wel zeer
spoedig om de hoek kan komen kijken. Ook achten velen o.i. terecht
het gevaar niet denkbeeldig dat het creatieve en desnoods wat dwalende
zoeken naar oplossingen voor bepaalde problemen, door het volgen van
de door de programmering min of meer dwingend uitgestippelde route,
niet voldoende tot ontwikkeling zal komen.

Een en ander had dan ook tot gevolg dat in een enquête, gehouden door
het hoofd van de afdeling schriftelijk onderwijs van het Departement
van Landbouw in Washington, Miss Helen Kempfer, als antwoord van
universiteiten en andere opleidingsinstellingen, het volgende wat aarzelen-
de resultaat boekte:

Vermeldenswaard is nog dat bij de 23 inrichtingen die thans programed
instruction hebben ingevoerd (ook die welke „supervised" zijn en waar
dus de leerlingen regelmatig bijeenkomen) geen enkele gebruik maakt
van teaching machines; voornamelijk worden „masking devices" en
„scrambled books" gebruikt.

Op deze enquête zal binnenkort uitvoerig worden teruggekomen in een
nummer van het zeer leesbare „Home Study Review". (Om terloops een
ander - en nieuw - tijdschrift op het gebied van schriftelijk onderwijs te
noemen: „Epistolodidaktica", uitg. Walter Schulz Verlag, Hamburg.)

Naast het programmeren van de leerstof dient echter bij schriftelijk on-
derwijs aan de presentatie daarvan zeer veel zorg te worden besteed.
Deze leerstof dient nl. de belangstelling van de cursist op te roepen en
wakker te houden zonder dat de motivatie van de persoonlijk aanwezige
leraar daartoe kan bijdragen en/of het groepswerk tot activiteit kan sti-
muleren. Het is in dit opzicht dat er nog bijzonder veel aan verschillende
vormen van schriftelijk onderwijs ontbreekt. Vele lessen kunnen zowel
in stijl als opmaak, visualisatie en illustratie een vergelijking met bijv.
de moderne journalistiek zeker niet doorstaan. De omstandigheid dat dit
zelfde voor veel schoolboeken geldt, is voor de cursist maar een schrale
troost. Algemeen verwacht men echter dat juist op het punt van de pre-
sentatie zich een vernieuwing zal voordoen, dank zij het bijzonder nauwe
contact dat alom bestaat tussen het schriftelijk onderwijs en de massa-
communicatiemiddelen als radio en televisie. Bij dit laatste speelt het
presentatie-element in de niet-educatieve programma's zo'n grote rol
dat dit zelfs de educatieve programma's dreigt te schaden. Men verwacht

ook bij de educatieve uitzendingen „show". Hoe dan ook, men mag aan-
nemen dat er bijv. nauwelijks een nieuwe cursus Engels voor beginners
geschreven zal worden, die niet op de een of andere wijze in gunstige mate
beïnvloed zal zijn door de alom bekende Walter en Conny.

Omgekeerd zouden televisie-lessen als deze bijzonder veel kunnen leren
van de didactische opbouw (en het tempo!) van bestaande goede schrif-
telijke cursussen.

Het dient echter gezegd dat het element van deze presentatie tijdens het
i.c.c.E.-congres nergens de aandacht heeft gekregen die het verdient.
Wel was dit het geval met de auditieve hulpmiddelen als banden en gram-
mofoonplaten die het schriftelijk onderwijs zouden kunnen begeleiden.

Zeer boeiend was, om een voorbeeld te noemen, het verslag dat Donald
Wing Hathaway gaf over de „Hadley School for the Blind" in Winnetka,
Illinois. Hadley stichtte deze schriftelijke cursus in 1920 nadat hij op 60-
jarige leeftijd zelf blind was geworden. De instelling heeft een bijzonder
snelle ontwikkeling doorgemaakt. Het leerplan omvat meer dan 100 cur-
sussen met meer dan 2500 cursisten over de gehele wereld. In deze „Uni-
versiteit van de Moed" wordt naast het Braille-schrift op ruime schaal
gebruik gemaakt van bandrecorders, op een wijze die een nadere bestu-
dering ook voor het schriftelijk onderwijs aan niet-blinde leerlingen van
belang is. De school heeft verschillende filialen o.a. in Mexico en in Flo-
rence en wordt geheel gedragen door de volkomen belangeloze medewer-
king van hoogleraren, leraren en bekende radio- en televisiemensen.

Vergeleken dus met de stand van zaken bij het schriftelijk onderwijs die
ik zes jaar geleden mocht schetsen in het bovenvermelde nummer van
dit tijdschrift, is er - al hoeven wij het vele malen op het congres gehoor-
de woord „explosion" nog niet over te nemen - toch stellig een belang-
rijke stroomversnelling in de ontwikkeling van het schriftelijk onderwijs
te constateren èn in de wetenschappelijke bezinning daarop.^ Het is al-
leen maar te hopen dat men in Nederland deze stroomversnelling tijdig

I Onlangs heeft de eerste Duitse promotie op een proefschrift over het schriftelijk
onderwijs aan de universiteit van Keulen plaats gehad (Dr.Karl Heinz Sommer) ter-
wijl, naar wij vernemen, ook een Nederlandse dissertatie in voorbereiding is aan de
Vrije Universiteit.

onderkent. En dat sommige instellingen voor wie geen moeite te groot is
om (bijv. door hun publiciteit) het aanzien van het schriftelijk onderwijs
te schaden, tijdig van de dwalingen huns weegs terugkeren.

Overigens zoeken wij maar troost in de gedachte dat het nog maar ruim
een eeuw geleden is dat de gewone Nederlandse schoolmeester ook nog
heel commercieel werkte met uithangborden in de sfeer van:

„Mijn dienst ik presenteer, om yder sijn begeeren,
Al wat hier onder staat perfect en wel te leeren:
Latijn, Hoogduitsch, Muziek, prompt lezen en wel schrijven.
Boekhouden, Cijfren meê, om Koopmanschap te drijven."

En zie eens om u heen, welk een degelijke nazaten deze wervende, want
ongesubsidiëerde, meester Hendrik Zeel uit de Wolvenstraat in Amster-
dam heeft gekregen!

Een van die brandendste probleme van die moderne didaktiek lê daarin
dat hy so gedurig en soms so vrugteloos daarna strewe om aan die tradi-
sionalisme wat hom gedurig vashou, te ontsnap. Alle pedagogiese denk-
vorme mond immers, vanuit die geskiedenis gesien, uit in 'n didaktiek.
Herbart en die Herbartiaanse skool; Dewey en die "child-centred school"
bied maar twee voorbeelde. Dit val ook te betwyfel of enige ander aspek
van die pedagogiese denke so geknel word in sy teorievorming deur 'n
bepaalde historiese verloop as juis die didaktiek. Daarom is dit ook so
dat die moderne teorieë oor didaktiese aangeleenthede hoofsaaklik in-
gestel is op probleme rondom vernuwing. Met vernuwing word seker
enersyds bedoel 'n vernuwing t.o.v. teoretiese fundering, maar ander-
syds veral 'n vernuwing van onderwys vir sover die onderwys betrokke
is by die ontstaan van so 'n didaktiese verantwoording. Die gevolg is dat
didaktici oral te lande in die afgelope twee dekades bespiegelinge die lig
laat sien het wat nie alleen van ingrypende betekenis is vir die insig ten
opsigte van teoreties-didaktiese aspekte van die hele onderrigsgebeure nie,
maar wat hom ook gedurig daarop rig om die onderwyspraktyk te mo-
derniseer en in te skakel by die gang van die kontemporêre maatskaplike
struktuur en wat daarmee saamhang. Die didaktiek van vandag wend
ongetwyfeld 'n eerlike poging aan om die taal van sy tyd te praat. Of
hierdie teoretiese beginsels altyd van radikale deurdenking blyke gee, is
tot op hede nog 'n ope vraag. Mens noem maar Hillebrand in hierdie
verband as 'n voorbeeld van progressiewe denke wat nie noodwendig
radikeel in sy opset daaruit sien nie. Wat wel van betekenis is, is dat
eintlik alle didaktici hI hoe nader aansluiting soek by werklik wysgerige
kwessies in die motivering van bepaalde standpunte wat in die vernu-
wingspogings sterk op die voorgrond tree. Die taal van die tyd is dié van
'n soeke na bepaalde oergronde vir bepaalde verskyningsvorme wat
perspektief moet gee ten opsigte van sekondêre verskynsels wat in die
teoretiese strukture by herhaling terug gevoer moet word na die absoluut
oorspronklike gegewene, as oergegewene, soos ons dit o.a. in die struk-
ture van wysgerig-pedagogiese vraagstukke aantref. In 'n verskynsel soos
dié van die pedagogiese word ons getref deur hierdie spesifieke bodem-

loosheid, d.w.s. deur 'n verskynsel wat nie verder terug gevoer kan word
nie en wat juis in sy verskyningsvorm vir die mens 'n geheel van gebeure
tot stand bring wat eie is aan die mens, d.w.s. as uiting van die spesifiek
menslike. Dat die pedagoog in hierdie skou op sake onmiddellik geplaas
word voor bepaalde ontologiese vraagstukke, spreek seker uit enkele van
die eersvolgende gedagtes. En dat hy hom as pedagoog in die beoefening
van sy pedagogiek ten opsigte van bepaalde ontologiese konsepsies moet
waag, sal seker ewe-eens nie ontken kan word nie. Die verskillende syns-
kategorieë wat in hierdie oopdekkings van die opvoedingsverskynsel
blootgelê is, openbaar die ontologies-antropologiese hinterland waaruit
die pedagogiek hoe later hoe sterker as outonome wetenskap besig is om
na vore te tree. Die gevangenheid van die pedagogiek binne die grense
van die toegepaste psigologie, sosiologie ens. het nog altyd hierdie ont-
vouing gerem. Die perspektief wat gedurende die afgelope twee dekades
deurgebreek het, lê veral in die uitspraak dat die verskynsel van die op-
voeding hom situatief openbaar. As synde is dit gemoeid met menslike
synde wat as synswyse (eksistensieel, eties, normatief) in 'n bepaalde situ-
asie voltrek word. Omdat die mens hom intensioneel op die syn rig, ken hy
hierdie verskynsel en beskryf hy hom in sy verskillende openbaringsvor-
me. Die kwessie ter sprake is of hierdie deurbraak ook ten opsigte van
die didaktiese in sy pedagogiese verbande tot sy reg gekom het.

Die voortrefiikheid al dan nie van die teorieë t.o.v. die idee van die
pedagogiese, is hier nie ter sake nie. Wat wel in aanmerking geneem moet
word, is dat oor toekoms besin word as aangeleentheid van volwassen-
heid-in-aantog, d.w.s. bemoeienis en konfrontasie met wordende vol-
wassenheid. Die insig wat uit die sistematiese beskrywing van die peda-
gogiese verskynsel voortvloei, is slegs werklik betekenisvol in sy aan-
klinking by die idee van die volwassenheid waarop hierdie pedagogiese
situasies as handelingstruktuur gerig is. Die beskrywinge sluit dus aan-
geleenthede in soos dié van die erkenning en aanvaarding van bepaalde
waardes en die toeëiening van 'n besondere, d.w.s. persoonlike waarde-
voorkeur, van die aanlê van die norme, gehoorsaming aan gesag, ver-
antwoordelikheid en so meer. Die strukture waarmee daar dan gewerk
en waaroor gedink word, toon deesdae besliste en beslissende aandui-
dings wat van algemeen geldende belang beskou kan word vir enige
teorema of struktuur waarmee binne die groot geheel van elke aspek of
dissipline van pedagogiese denkarbeid gewerk word. So laat hierdie ver-
skillende ontledings veral vanuit wysgerig- en psigologies-pedagogiese
teoremas, die didaktiek seker nie ongedeerd nie. Die pedagogiese situasie
noodsaak immers, indien op die lyn van die Husserlse roep gevolg moet

word, 'n didaktiese situasie. Begryplikerwys word by hierdie didaktiese
situasie aangeknoop vir 'n gefundeerde beskrywing van die geheel van
didaktiese gebeure ten einde hierdie geheel in 'n bepaalde orde of same-
hang te kan plaas. Onomwonde pogings hiertoe vind ons by Van Gelder,
Roth en Weniger, om maar enkeles te noem (i).

Die werklike insigtelike deurbraak t.o.v. die problematiek waarmee hier
te doen gekry word, kom egter eers wanneer Langeveld se „Schule als
Weg des Kindes" ter hand geneem word. Die sintese van die tyd-ruimte-
like as ontologiese konsepsie waartoe hy hierin geraak m.b.t. die hele
lewensgang van die kind in die skool, is van buitengewone betekenis vir
die ontwerp van 'n nuwe struktuur ten aansien van die didaktiek. Dit
moet goed begryp word dat Langeveld nie toevallig in die betiteling die
klem op die „Weg" plaas nie: skool toe gaan is immers 'n aangeleentheid
van ingrypende betekenis in die lewensgang van 'n kind. Dit is van be-
sondere belang om daarop te let dat die skool die normatiewe, wat eie is
aan die lewensmodus van die volwassene, in sigself opgeneem het en die
kind gedurig by hierdie norme betrek in die wyse waarop die leerling met
die leerinhoude gekonfronteer word. So is die weg van die kind deur die
skool 'n weg deur die lewe, sodat die skool as insteüing in der waarheid
lewenswêreld word. Die leerinhoude waarop hy so gedurig aangewys
word, openbaar aan hom die lewensinhoud van die geheel van menslike
lewe. Sy leerhandeling is 'n wyse van deelname aan hierdie lewensinhou-
de, sodat hy in sy skoolgaan hierdie inhoude leer vertolk - hetsy in die
spel, die leer of die arbeid as opgawes in relasie tot 'n bepaalde verant-
woordelikheidstruktuur, soos deur Bijl (2) aangetoon.

Die kwessie waarop so gedurig teruggekom moet word, en waarop die
didaktiek so gedurig stuit in sy poging om 'n verantwoordbare teorie op
te bou, is dié van die verankering van die leerverskynsel omdat mens
daarin teen soveel ontologiese probleme vasloop. Die verskynsel is seker
veral reduseerbaar tot 'n bewustelike, intensionele en deur die verstand
begeleide deelname aan 'n bepaalde gebeure. Daarom word die leer-
gebeure dikwels so maklik vereenvoudig tot bewussynsgebeure, of min-
stens tot 'n gebeure wat op die kognitiewe funksies ingestel is sonder om
ook deeglik rekening daarmee te hou dat 'n mens eerstelik by hierdie ge-
beure betrek word soos, o.a., deur Beets (3) aangedui word.

In sy soeke na antwoorde vir hierdie probleem gryp die didaktiek oor
die algemeen begryplikerwys na 'n eksposisie van die sisteem waarmee
hy te doen kry, en kan mens net so goed by Langeveld (4) probeer kers
opsteek as by enige ander. By implikasie word daar dus gesoek na 'n
definisie om die objeksgebied van hierdie wetenskap af te grens. „De

didactiek is de leer der systematische overdracht van kennis", so defini-
eer Langeveld, en soos elke definisie is ook hierdie een nie sonder sy Pro-
bleme nie. 'n Nadere ontleding van hierdie definisie toon dan minstens
dat hier te doen gekry word met 'n sisteem in die sin dat die idee van die
didaktiese as betekenisvolle aangeleentheid sigself reeds formeel en binne
'n bepaalde orde aan die opvoeder of onderwyser, in die breë: die vol-
wassene, geopenbaar het; dat die volwassene die moontlikhede van so 'n
sisteem ondersoek en die moeite werd geag het, en dat hy die geheel van
kennis volgens oorwoë metodes en langs verantwoordbare weë op siste-
matiese wyse ter verwerwing beskikbaar kan stel. Hierdie probleem van
beskikbaarstelling draai dan eventueel vas in die gedagte van kennisoor-
drag omdat daar by implikasie gesê word dat die kennisstrukture of die
vormsisteme van die kuituur soos dit in die leerplan van die skool saam-
gevat is, aangegee of deurgegee kan word aan die volgende geslag. Mens
sou die begrip „oordrag" dan liewer hier in die betekenis van beskikbaar
stel of aanbied interpreteer, sodat die kennis dan gereed gestel word vir
verowering, wat immers die doel is van die situasie wat daartoe geskep
word. Dat die bewussynsfunksies op besondere wyse hierby betrokke is,
val seker nie te betwyfel nie. Maar die ingryping van die kant van 'n on-
derwyser is nie in die eerste plek 'n ingryping t.o.v. die bewussynsverlope
of -gebeure van die kind voor hom nie. Die kind, as gesitueerde persoon,
is tog as totaliteit te sterk hiervoor by die verloop van die leersituasie be-
trek. Die belangrikste kwessie is dan hier of die isolering en feitlik totale
toespitsing op die bewussynsgebeure as blyke van 'n leerhandeling werk-
lik reg laat geskied aan die geheel van die gebeure wat as didakties be-
skryf word.

Wanneer 'n kind leer, openbaar hy hom seker veral ook as deelnemer
aan 'n handeling wat in die voltrekking van die leer, nie alleen spesifiek
menslik is nie, maar wat ook blyke gee van sy betrokkenheid by wêreld
en lewe. Anders gesien, sou leer deur leer en denke deur denke gemoti-
veer kon word. Die spesifiek menslik karakter van hierdie handeling
(Van Gelder, Hillebrand en Guyer) dwing die didaktiek dan ook om
deeglik kennis te neem van die streng skeidinge (naas onderskeidinge)
wat hedendaags getref word tussen menslike leer en dierlike leer. Die
argumente is ook oortuigend vir enige wetenskaplike wie se antropologie
hom daarvan oortuig dat die antropos as verskyningsvorm, heeltemal
uniek is. Die leerhandelinge van 'n kind is in sy betrokkenheid op die
bewussynsfunksies derhalwe nie beperk tot die bewussynsverlope nie.
Die wyse waarop die kind hom in hierdie situasies „laat verskyn", toon
besondere ooreenkoms met sy verskyningswyse in vele ander situasies

waarin hy hom gedurig bevind en ten aansien waarvan hy moet handel:
Hy word immers eerstens aangespreek as 'n personale grootheid, en hy
moet antwoord. Sy bewus-syn openbaar hom hierin as 'n wyse van syn.
Die leerhandeling waartoe hy kom, is wesenlik 'n aktualisering van die
kragte van die bewussyn en as sodanig is dit eintlik Da-sein. In die leer-
handeling is hy derhalwe intensioneel en bewustelik by die dinge wat
deur die onderwyser aangebied word en waardeur hy aangespreek word.
Hierdie dinge of inhoude is dan dinge of inhoude wat hulle aan sy be-
wussyn voordoen, maar wat juis hierin die oproep tot hom rig om te
handel. Dit is dan wat bedoel word met die stelling dat die didaktiese
situasie geleentheid bied aan 'n persoon om sy bewussynskragte te aktu-
aliseer as bewys van Da-sein. So gesien, is die leerhandeling nie slegs be-
wys van die verloop van 'n sogenaamde bewussynsproses nie, maar 'n
proklamasie van 'n wyse van syn t.o.v. die groot geheel waarop die mens
hom in hierdie lewe moet werp.

Die kennis wat Langeveld binne didaktiese strukture beskikbaar wil
stel, is dan ook van ingrypende betekenis in sy veronderstelling dat die
kind tot hierdie kennis kan kom. Wanneer hierdie ontvanklikheid vir die
kennis nie eerste gewene by die verskyningsvorm van die mens is nie, het
ons met 'n hipotese te doen wat slegs sekondêr-funksioneel van didaktie-
se betekenis kan wees. Wanneer die didaktiese situasie 'n sekondêr-
funksionele karakter dra, rig hy hom op 'n proses en nie op 'n wyse van
syn nie. Ontologies gesien, word 'n kind se handeling dan tot 'n proses
gereduseer en word 'n didaktiek gebou wat hom in hierdie proses ver-
anker. Die lerende persoon is hierby egter afwesig, sodat die didaktiek nie
veel meer kan wees as toegepaste psigologie nie. Die afwaartse tog na die
psigologisme lê voor die hand.

Die kennis waarna Langeveld in sy definisie verwys, impliseer dan 'n
eerste gegewene, as moontlikheid, wat bewys lewer van die kind se „oop-
heid" ten aansien van die lewensinhoude. Hierdie oergegewene openbaar
hom in 'n synswyse as leerhandelwyse waartydens 'n kind kennend-onder-
skeidend op die wereld uitgaan aan die hand van wat daar in 'n didaktiese
situasie aan hom gebied word, en ten aansien waarvan hy intensioneel
moet konstitueer. Hoewel die uitingsvorm hier aanvanklik na analogie
van die grootmens tot stand gebring word, is die sin van die opgawe geleë
in die oproep tot die geïntendeerde akt. As weer-gawe van die aanbieding
van b'v. die onderwyser, is dit seker na die vorm aangeleentheid van die
analoë; maar na die inhoud, die inset in die handeling is dit konstitusie
en eie deelname aan 'n opgaaf. Die vorm van die weergawe is vanself-
sprekend van besondere belang in die lig daarvan dat 'n kind in die ana-

logie tot insig en evaluering kom, d.w.s. dat hy seif aan die inhoud bete-
kenis toeken, wat opnuut die intensionele leerinset aanwakker.
Wanneer die leerhandeling dan niet bloot as aangeleentheid van 'n pro-
ses beskou word nie, en daarmee as 'n bepaalde verloop van bewussyns-
as psigiese gebeure gesien word nie, het ons niet primer te doen met 'n
onderskeid tussen menslike leer en dierlike leer ter wille van die konstru-
ering van 'n didaktiese teorie nie, maar met 'n handeling wat 'n synswyse
by die mens as eksisterende wese openbaar maak. Hiermee word die in-
sig in hierdie onderskeid nie ter syde gestel asof dit geen waarde het nie,
alleen fundeer die didaktiese teorie nie daarin nie. Wanneer leer 'n eerste
gegewene in die verskyningsvorm van die mens uitmaak, gaan dit immers
nie om intellektuele kunsgrepe nie maar om die Da-sein.
Die appèl wat die kind in sy Da-seinstruktuur, d.w.s. as struktuur-in-
funksie aan die volwassene rig, kom tot uiting in die verskynsel wat ons
as opvoeding ken, en wat as oerfeit van menswees gegee is. Die impera-
tiewe karakter van hierdie appèl uiter hom in variasies soos die mens
lewe en wêreld beskou het deur die eeue. Sokrates formuleer dit as „ken
uself"; Kohnstamm giet dit in die ik-gij-Gij-relasie. Die feit bly egter
dat die volwassene op die appèl antwoord deur opvoedende en onder-
rigtende handelinge. In die lig daarvan dat bewus-syn wyse van syn im-
pliseer, en dat die didaktiek hom rig op 'n wyse van syn en nie op die ver-
loop van 'n bepaalde proses nie, word daar gewys op twee kante van 'n
pedagogiese handeling: Opvoeding in die enger sin van godsdienstige en
sedelike vorming en opvoeding in die wyer sin van onderrig gee met die
oog op verwerwing van die kuituurerfenis. Beide hierdie handelinge dui
daarop dat die mens, as dialoog, hom op hierdie wyse aan die synsorde
waag ten einde die ordelikheid van die syn binne die eie gesigsveld ge-
plaas te kry. Vir die didaktiek is hierdie kwessie van wesenlike belang,
nie slegs ten opsigte van formele regverdiging van formele didaktiese
situasies nie, maar veral ten aansien van die primêre verankering en die
formele reduksie van die verskynsel van die didaktiese handeling, omdat
dit daarmee binne die grens van die oorspronklike gegewene geplaas
word soos hierdie verskynsel in die opvoeding by die mens tot uiting
kom. Hiermee word die onderwys dan een van die weë van die opvoeding,
soos Bijl tereg aantoon.
Wanneer die beskouings ten opsigte van die didaktiek in die mate ge-
wysig word dat dit die perspektief op die kwessie van syn prominent bin-
ne die gesigsveld plaas, word dit begryplik 'n ontologiese aangeleentheid:
enersyds omdat dit gaan oor 'n leer van die syn soos deur Langeveld in
sy „Taal en Denken" uiteengesit, en andersyds omdat dit gaan oor 'n

wyse van syn as deelhebbing aan die synsorde. Wanneer, ter verhelde-
ring, die opvoedingspraktyk in primitiewe gemeenskappe waargeneem
word soos by die Bantoe in sy stamverband hier in Suid-Afrika, blyk dit
baie duidelik dat opvoeding en onderrig daar nie twee sake van verskil-
lende karakter en met verskillende doelstellings is nie. Wel val dit op dat
die leerhandeling hom so in die pedagogiese gebeure wortel, dat dit ge-
samentlik die oorspronklik gegewene, waarna reeds verwys is, openbaar
maak. Die onderskeid wat daarin bestaan, is een van differensiasie. Dit
is ook te begrype dat die leerhandeling met die verioop van tyd gedurig
bly differensieer het en dat die hele gebeure aan die hand van die menslike
historisiteit, ander vorms begin aanneem het. Die eenvoud van die vroeë
samelewing het immers voortdurend komplekser geword. Die volwasse-
ne benodig derhalwe hoe later hoe meer 'n bepaalde formele institusie
waarin daar vir die kind situasie gestig kan word wat die visie en perspek-
tief van die volwassene t.o.v. die wordingsgedagte op sistematiese wyse
realiseerbaar sal maak. By die verantwoording van hierdie institusies en
situasies geld die kwessie nou of dit primêr iewers veranker kan word;
of: openbaar hierdie situasie sigself as primêr?
Wanneer 'n situasie blyke gee van 'n leerhandeling, dui dit geensins op
'n geïsoleerde, outonome karakter van leer nie. Die appèl van die situasie,
al is dit van 'n besondere en gedifferensieerde aard, is juis in die eerste
plek 'n oproep aan die ook lerende persoon om intensioneel aan een be-
sondere wyse van sy menswees gestalte te gee. En alhoewel die appèl in
sy funksioneel-pedagogiese karakter veral aangeleentheid van die kog-
nitiewe vermoëns is, kom dit slegs tot realisering wanneer die persoon
hom in die situasie waag, en op hierdie wyse die kognitiewe vermoëns
implementeer. Daarom word hierdie situasies (die saamwees van 'n on-
derwyser, leerling en leerinhoud met die doel dat die leerling tot leer sal
kom) deur die volwassenes bewustelik en ordelik daargestel en sinvol
geag. Die hele verloop staan immers onder die appèl van die opvoedings-
opdrag waardeur die volwassene hom aangespreek voel.
Die institusies waarna daar so gedurig in die didaktiek verwys word,
noem ons skole, en die situasies „didaktiese situasies". Hierdie situasies
Wat bestaan in die samesyn van 'n onderwyser, 'n leerling en bepaalde
leerstof, word derhalwe deur die volwassene gestig en sinvol geag in die
lig van sy opdrag. Die instelling (skool) en die situasie (skools-didaktiese)
is dan as sodanig vrug of neerslag van synsbemoeienis en menslike be-
dryf, en nie eerste gegewene van die mens as synde nie. Derhalwe kan
hierdie situasies nie sondermeer as vertrekpunt vir 'n didaktiese teorie
beskou word nie. Die formele proklamering van hierdie situasies is tege-

lyk ook nie sonder betekenis vir die verloop van die opvoedingsgebeure
nie, omdat die volwassene homself en sy leerling nie kan losmaak van die
idee van die normatiewe nie. Ook in didaktiese bedryf is en bly die norme
ter sprake. Hierdie gedagte vind sy suiwerste vorm, as pedagogies-didak-
tiese aangeleentheid, nie soseer in die feit dat die kind 'n al hoe stewiger
greep op die keninhoude verwerf nie, maar daarin dat hierdie keninhoude
radikaal ingryp in sy eie lewe van keuses. Of die kennis in 'n nie-formele of
in 'n formele situasie by die kind tot stand kom, verander niks aan die feit
dat hierdie kennisstruktuur hom in sy wyse van menswees nie ongedeerd
laat nie. Die kategetiese onderrig is hiervan seker goeie bewys. In pedago-
gies-didaktiese opsig lê ook Flitner, Langeveld (5) en Roth (6) hierdie ver-
band. Die implikasie van wat voorafgaan, is vir die didaktiek betekenisvol
nl., dat die enigste verankering vir 'n didaktiese teorie geleë is in verbonden-
heid, as eenheid, van opvoeding en onderrig soos dit in die oerverskynsel
gegee is.

Buite hierdie beskouing oor die moontlikheid van 'n didaktiese teorie
loop die didaktiek hom gedurig vas op bepaalde uiteensettinge wat inge-
stel is op 'n blote leerhandeling of op 'n leer-„proses" i.p.v. 'n Daseins-
modus, 'n openbaringswyse, 'n verskyningsvorm waarin die mens die
beeld moet vertoon en wat hom, ook in sy formele opset, leen tot opvoe-
ding. (Langeveld, Oberholzer, Perquin). So gesien impliseer die leer-
handeling immers dat 'n kind die lewensvorme of die vormsisteme van
die kuituur as genormeerde gehele binne die verloop van die leergebeure
ontmoet. Hierdie ontmoeting verg dit van hom dat hy self intensioneel
aan die Da-sein gestalte sal gee in die lig van die norme wat as oergege-
wene op hulle beurt in die lewensvorme opgeneem is. So wys Nel (7) in
'n onlangse artikel daarop dat die geheel van opvoedings- en onderwys-
handelinge saam val in 'n struktuur waarin daar gedurige wysiginge en
variasies voorkom, maar dan m.b.t. die beklemtoning. Indien die huis-
gesin in opvoedingsituasies primer gerig is op die sedelike vorming en
die sedelike volwassenheid van 'n kind, is daar seker sprake van dat die
didaktiese situasie daarop ingestel word om die keninhoude beskikbaar
te stel aan die hand waarvan 'n kind hierdie beeld van die mens tot
realisering moet bring. En weer openbaar die religieuse opvoeding en
onderrig wat hier bedoel word met 'n realisering van opvoeding in onder-
wys.

Tegelyk moet dit egter duidelik gestel word dat 'n onderwyser, as 'n
volwassene, by die aanbieding van kennisgehele moeilik hulpverlener
word indien hy primêr bly vaskleef aan suiwer onderwysende aktes. As
volwassene poog hy gedurig om hierdie onderwysende handelinge verby

te strewe ten einde ook opvoeder en hulpverlener te kan wees. Die ge-
heim van die didaktiek lê nie slegs in die kennis aanbied nie, maar in die
so aanbied dat 'n kind greep daarop kan verwerf en dat die kennis en
insig op sy beurt weer in die kind se lewensgang kan ingryp. Daarmee
word nie bedoel dat die onderwyser die kind „leer" nie, maar dat sy aan-
deel neerkom op 'n oproep wat hy aan die kind rig om as mens die idee
van die eksistensie te realiseer deur self die taak op te neem aan die hand
van hierdie appèl wat sowel volwassene as leerinhoud tot hom rig. So
word die leerling dan ook in die didaktiese situasie deur die ander per-
soon en die dinge ontmoet. Die konsekwensies lyk byna paradoksaal:
die kind het geen keuse vir sy bywoning van die skool nie, omdat hy in
die skool moet leer keuses maak. Sy leerhandeling, so toon Guyer (8), is
dan ook immer onvoltooide handeling omdat die greep wat hy eventueel
op die Transendente moet verwerf, 'n voorlopige greep is.

Die deelname aan die leergebeure wortel langs dié weg in die wil, en die
wil wortel in die gees, en die gees spreek met sigself deur die gewete.
Hierdie leergewete openbaar hom in die didaktiese situasie as waaragtig-
heid om reg te wil doen, reg te wil leer, d.w.s. ook goed te wil leer. Hierdie
doel is van primêre betekenis, die leer sekondêr. Die volwassene stig
hier die situasies waarin geleer moet word om die weerstande m.b.t. die
doen te oorkom (9). Hierdie leerhandeling as oorwinning van weerstand
toon die kind bereidwillig om deel te neem aan 'n lewensgang soos deur
die volwassene in die aanbieding van die leerstof vir hom oopgedek word.

Wanneer daar nou geskrywe word oor die antropologiese fundering van
die didaktiek kan daar nie geskei word tussen die fundering van die di-
daktiek en dié van die pedagogiek as oorspronklike gegewene by die
verskyningswyse van die antropos nie. Ook kan dit nie gevestig word op
'n onderskeid tussen 'n menslike leer en dierlike leer nie. Daarvoor open-
baar die pedagogiese gebeure as primêre, as eerste gebeure te duidelik dat
die opvoedingshandeling en die leerhandeling met mekaar vervleg is as
een handeling waarin die grootmens steeds die inisiatief neem om by die
kind, as inisiatief (Buytendijk) sy hulp en leiding steeds oorbodig te
maak. Dit is slegs in hierdie lig dat die daarstelling van die formele didak-
tiese situasie sinvol is. Per slot van sake is die hele menslike aktiwiteit
Wat ons as onderwys ken, daarop gerig om sin te gee aan die eie bestaan,
en hierdie singewing openbaar te probeer maak vir evaluering deur die
Volwassene as 'n gestalte van toenemende volwassenheid. Dit beteken
dat 'n kind in die vertoning van hierdie gestalte sigself bereid en be-
kwaam vertoon om self antwoord te gee op die bevraagdheid wat as im-
peratief tot hom as persoon kom. Die onderwyser wat deelneem aan

hierdie gebeure, is dan nie sondermeer aanbieder nie, maar so 'n aan-
bieder dat hy vertolker van die inhoude word waarmee hy besig is. Ins-
gelyks is die kind in hierdie situasie dan nie blote vernemer nie, maar
mede-vertolker, 'n deelhebber aan 'n vertolking wat seker gedurig op 'n
analoë basis geskoei is, maar wat ook impliseer dat hy mede-betrokke is
by 'n stuk lewe as „Weg des Kindes". By die „konstituering" van die
didaktiese situasie word daar met 'n halwe waarheid as grondteorema
ge werk. Die samesyn van onderwyser, leerling en leerstof as situasie ter
wille van die leer, is 'n blote her-konstituering van 'n situasie wat in die
oorspronklik gegewene reeds bestaan. In hierdie lig is dat ook 'n deelname
(van 'n volwassene) aan die lewe van 'n ander ('n kind) en as sodanig 'n
ontmoetingsituasie. Hierdie ontmoeting stel die onderwyser teenwoordig
as mee-dder en omgekeerd die kind as deel-nemer maar die onderskeid
vloei saam, in die feit dat hulle op mekaar aangewys is, tot deelneming
aan en gesprek met die lewe self. Hierin lê die mooie van die Langeveldse
uitspraak dat die skool 'n plek is waar die huidige generasie arbei aan
die gestalte van die komende. En in die lig van Weniger (10) se formule-
ring dat dit in die didaktiek gaan oor die „Lehre von den geistigen Begeg-
nungen zwischen den Generationen oder von der bildenden Begegnung
zwischen dem Nachwuchs und der geistigen Welt", geld dit seker ook dat
die mens-wêreld verhouding as aangeleentheid van Da-sein by die didak-
tiese verloop net so intens betrokke is as by die pedagogiese. Wanneer
dit nie so is nie, vervlak die didaktiek tot tegniek of metodiek en kyk die
grootmens die betekenis van die situasie wat hy stig totaal mis weens ge-
brek aan perspektief op die oerverskynsel waarmee hy te doen het. Daar
moet noodwendig verskuiwing van beklemtoning wees, omdat hierdie
verskynsel hom met die tyd in gedifferensieerde vorme openbaar en der-
halwe formele situasies vereis. Die ontologiese konsepsie kan daarin eg-
ter nie ontken word nie. Daarom openbaar die didaktiese situasie hom
ook as een waarin 'n kind, as persoon, telkens voor sy eie geworpenheid
geplaas word, as een waarin so 'n kind telkens van hierdie geworpenheid
iets moet maak.

Die bodemloosheid van die verskynsel van die opvoeding is seker daarin
geleë dat elke kind opnuut opgevoed moet word, of dat geen kind selfs
met 'n mate van opvoedingsbesit in die wêreld kom nie. Op dieselfde
wyse kom geen kind met 'n kennisstruktuur voor hande die wêreld binne
nie. Soos in die geval van die pedagogiese, moet hy by die ontvouing van
didaktiese handelinge telkens opnuut tot verwerwing en verowering, tot
konstituering van 'n eie lewenswêreld en daarmee tot proklamasie van
sigself as deelhebber aan wêreld en lewe gesien word. Hierdie didaktiese

ontvouing is nie van toevallige aard nie; ook het dit nie 'n terloopse ka-
rakter nie, maar vertoon dit op besondere, gedifferensieerde wyse die
feit dat 'n kind se gesig 'n appèl inhou vir 'n volwassene. Die wyse waar-
op hierdie appèl gerealiseer word, het seker verskillende vorme. Wat die
didaktiese betref, toon dit ten aanvang 'n nie-formele opset soos gebedjie
agterna sê, knope vasmaak, korrek leer eet, volwaardig deelneem aan
die spel met inagneming van die reëls. Gelydelik vind daar egter oorgang
plaas en word die kind op 'n verskeidenheid van vlakke langs formele
weg in situasies geplaas waarin die volwassene doelgerig geleenthede
skep om aan die mens van móre te arbei. Wanneer hierdie praktiese on-
derrigsituasie tot stand kom, het die volwassene reeds uitspraak gegee
oor die sin van hierdie situasie. Daarom is die didaktiese situasie (leraar,
leerling, leerstof) die uitkoms van 'n besinning oor 'n bepaalde synswyse
wat oorspronklik by die mens aanwesig is en ten aansien waarvan hy
hom juis in hierdie situasie wil verantwoord in sy erkenning van sy eie
aangesprokenheid en geroepenheid deur die God van wie hy die kind as
'n opdrag ontvang het. Wanneer die mens in sy betrokkenheid op hierdie
dinge uniek vertoon, dwing dit van 'n teoretiese fundering van didaktiese
gebeure iets meer af as die proklamasie van 'n situasie: die didaktiek vra
immers eerste na 'n pedagoog wat veral ook die didaktiese problematiek
deurdink het en iets meer ontdek het as 'n verskynsel dat daar deur mense
aan mense iets „geleer" word.

1. Kyk b.v. jos gielen. Didactiek als wetenschap en alspractijk. O.O.G. Jan.-
Feb., 1965.

4. Algemene en speciale didactiek en het leren in het verband der didactiek
beschouwd. Paed. St. Nrs. 7-8, 9,10 1959.

7. nel, b.f., Die antropologies-pedagogies-didaktiese onderbou van die proble-
matiek van die vormende waarde. Onderwysblad. Sept.-Okt., 1962.

„Untcrgraduates" moeten in het vervolg een test afleggen vóór zij hun studie
aan de „Australian National University" kunnen aanvangen, aldus een publi-
catie in het „Education News" van de „Commonwealth Office of Education"
in Australië.

De test is ingevoerd door de „School of General Studies" van de universiteit
om de bekwaamheid van de a.s. studenten van alle faculteiten, in het begrijpen
van en het zich uitdrukken in het Engels te toetsen.

Studenten, die dit slecht kunnen, worden niet voorgoed van universitaire
studie uitgesloten maar hen wordt geadviseerd een speciale cursus in het En-
gels, die door het „Department of Adult Education" wordt gegeven, te volgen.

Drie jaar geleden heeft de Unesco een centrum te Yaoundé gesticht voor de
productie van leerboeken. Thans heeft deze instelling 5 Unesco experts in
dienst, nl. 2 Fransen en 3 Zwitsers. Voorts biedt zij werk aan 40 Afrikaanse
drukkers en ontwerpers, die in twee ploegen werken om een hoge productie
van leerboeken en pamfletten te bereiken. De meeste leerboeken zijn in het
Frans geschreven en verder wordt nog, zij het in mindere mate, in het Engels
gepubliceerd.

Volgens een recent onderzoek is 25 % der Indiase vrouwen, die afgestudeerd
zijn, zonder werk. De meesten van de imiversitair opgeleide vrouwen zijn bij i
het onderwijs werkzaam een ander deel heeft een betrekking in het regerings-
apparaat.

Het voorstel, om speciale scholen voor begaafde kinderen op te richten, is in de
laatste uitgave van „Education News Flashes" (het officieel orgaan van het
Transvaal Education Department) becritiseerd op grond van het feit, dat leer-
lingen van deze scholen een meerderwaardigheidscomplex kunnen ontwikke-
len.

Tanzanië heeft een plan ontworpen om, binnen de komende 5 jaar, het lande-
lijk percentage analphabeten van 85 % terug te voeren tot 15 %. Op het pro-
gramma, dat met behulp van Unesco experts is samengesteld, staat ondermeer

de training van instructeurs voor lees- en schrijfcursussen. Voorts zullen in-
stellingen worden opgericht voor het vervaardigen van leesmateriaal en het
bieden van didactische hulp.
Prof. Anibal Buitron uit Ecuador, één van de adviseurs, heeft de Unesco be-
richt dat overal in de woongebieden klassen zijn gevormd waar zelfs in de open-
lucht les wordt gegeven.

De deelnemende dorpelingen zijn in het algemeen boven hun tegenwoordige
economische status uitgegroeid en realiseren zich dat geletterdheid hun een
hogere levensstandaard zal kunnen bezorgen.

De „National Education Association" heeft gemeld dat het van haar 944000
leden een bedrag van één millioen dollar zal vragen om negerleraren, die hun
baan zijn kwijtgeraakt tengevolge van de rassenkwestie, financieel te kunnen
helpen. In één zuidelijke staat zijn nl. alle negerleraren ontslagen toen daar de
negerscholen zijn gesloten.

In het hele land zullen lees- en schrijfcursussen worden georganiseerd ter be-
strijding van het analphabetisme. In het kader van deze campagne hebben 35
duizend schoolkinderen de rang van onderwijzer op zich genomen om de in-
woners van Venezuela te onderrichten. Er wordt naar gestreefd om binnen de
twee volgende jaren een half millioen mensen te leren lezen en schrijven.
Het analphabetisme is sinds 1959 al gedaald van 57 % tot 11 %.

De ,,Cheetham Further Education Centre" te Manchester, de „Caernarvon-
shire Technical College" te Bangor, de „Basingstoke Technical College" te
Basingstoke en Salisbury en de „South Wilts College of Further Education"
te Salisbury zullen de eersten in het land zijn die een cursus gaan organiseren
voor vaders en moeders. De opleiding kan worden afgesloten met een examen
in ouderlijk gezag en het beheer van een gezin, af te nemen door de Royal
Society of Health.

Een schoolhoofd behandelde deze week in een brief aan de t.e.s. een moeilijke
kwestie, nl. wat te doen met een jongen die voor delinquent gedrag heeft ge-
zeten en niet vatbaar blijkt te zijn voor de goede invloeden die een school hem
biedt. Deze jongen laat ons een tekortkoming van het onderwijs zien die iedere
gewetensvolle onderwijzer kent en betreurt.

Sommige mensen zien de oplossing in het afzonderen van het kind in een so-
ciale instelling en een behandeling in een daartoe geëigende kliniek. Anderen
betwijfelen het nut van deze maatregel, wetende wat een vernieling het isole-
ment in een kind kan veroorzaken.

De oplossing - als deze tenminste is te geven - ligt ergens in de menselijke
relatie en schijnt af te hangen van de juiste volwassene, die op de juiste tijd in
de juiste omstandigheden hulp biedt.

De ene onderwijzer zal slagen bij het ene kind, de ander met een ander kind
daar dit afhangt van de vertrouwensrelatie die tussen hen kan ontstaan. In een
kleine school schijnt men echter meer succes te hebben dan op een grote.

Het „Atlantic College" neemt deel aan de discussie over het invoeren van een
internationaal toelatingsexamen dat in de vorm van een tentamen - genaamd
„International Baccalaureat" - door de Europese universiteiten zal worden
erkend.

In zij n hal g arig rapport zegt Mr. D. J. Hoare - hoofd van het,,Atlantic Colle-
ge" - dat het mogelijk moet zijn in het eigen land lager- en voortgezet onder-
wijs te volgen om daarna, indien men dit wenst, in het buitenland aan een uni-
versiteit zijn studie te voltooien. Hij meent dat de samenwerking tussen de lan-
den op onderwijskundig gebied daardoor zou worden versterkt.

Met Noorwegen, Zweden, Denemarken, Duitsland, Nederland, Oostenrijk
en Spanje worden thans besprekingen gevoerd over inhoud en erkenning van
een „International Baccalaureat".

Onlangs is in Bath (Engeland) een politievrijwilligerscorps gesticht voor jonge-
ren die nog op school gaan. Het is een volkomen nieuw initiatief en het ligt in
de bedoeling dat de eerste 12 kandidaten het hoofdbureau van politie zullen
bezoeken om te worden voorgelicht over de politietaken en hun activiteit daar-
in. Vervolgens zullen zij worden ingeschakeld bij de verkeerscontróle, het leren
omgaan met politiehonden, het meerijden in de radio-patrouillewagens, enz.
Eenmaal per leergang zal er een nachtpatrouille worden gehouden en men is
voornemens excursies te organiseren naar politiescholen, gerechtelijke weten-
schappelijke laboratoria en andere interessante instellingen, waarmee de politie
is verbonden.

Er blijkt veel belangstelling voor dit plan te zijn dat een betere verstandhou-
ding tussen politie en publiek kan doen ontstaan en de taak van de politie eni-
germate kan verlichten.

Regelmatig verleent de American Field Service beurzen aan studenten woon-
achtig in Zuid-Afrika voor studiebezoeken aan de u.s.a. Zo zijn dit jaar 37
beurzen verleend. Het wordt evenwel de jonge Zuid-Afrikaners moeilijk ge-
maakt om dezen te accepteren. Critici voeren nl. aan dat de beurzen verstrekt
worden om de Zuid-Afrikaners andere opvattingen bij te brengen en hen met
liberale denkbeelden te confronteren.

Thans hebben woordvoerders van de „Transvaal Education Department"
kortgeleden medegedeeld dat leerlingen, die voor onderwijzer studeren en die
in het verleden zo'n studiebeurs hebben ontvangen, in de toekomst geen beurs
meer mogen accepteren noch enige andere beloning, die hen over zee zou bren-
gen, waardoor zij hun studie zouden moeten onderbreken.

Voorts is besloten dat leerlingen der kweekscholen een contract dienen aan te
gaan met het Departement van Onderwijs waarbij zij zich verplichten na hun
studie een aantal jaren onderwijs in hun land te geven. Het Departement zal
op grond van deze overeenkomst een tegemoedkoming in hun studiekosten
verstrekken. Indien zij nu een beurs zouden accepteren voor studie in Amerika
dan zou de opleiding in Zuid-Afrika moeten worden onderbroken en dit kan
niet worden toegestaan.

Commentaar op dit besluit werd geleverd door Prof. Robert Birley, gastpro-
fessor in de pedagogiek aan de Universiteit van Witwatersrand, die in Eton aan
het onderwijs was verbonden. Hij acht de genomen beslissing betreurenswaar-
dig. Jonge leraren, zegt hij, zouden voor Zuid-Afrika meer kunnen betekenen
wanneer zij enige tijd in de u.s.a. hebben vertoefd. Hij wees de telastelegging
tegen de American Field Service van de hand en is van mening dat deze instel-
ling een uitstekende gelegenheid schept voor Zuid-Afrikaners om met de we-
reld in aanraking te komen en hun gezichtskring te verruimen, inplaats van
zichzelf te isoleren.

Men is geneigd sentimenteel over blinde kinderen te spreken en bijna alles voor
hen te willen doen behalve ze als gelijkwaardigen te behandelen. Hierin zijn
volwassenen niet anders dan de drie meisjes, die kortgeleden in een jeugdclub
weigerden met een blinde jongen te dansen. Zij waren niet opzettelijk wreed,
zij konden alleen het vreemde idee, van met een blinde te dansen, niet van zich
afzetten.

Gelukkig leert die jongen, op Lindon Lodge, een school met internaat voor
blinden te Putney, met iio leerlingen, om aan onheuse bejegeningen, die een
„ziende samenleving" hem kan doen ondergaan, het hoofd te bieden. Zijn
leraren realiseren hem dat je de wereld niet kan veranderen en dat blinde men-
sen voor meer dan de helft de z;ienden tegemoed moeten komen als ze vrienden
onder hen willen krijgen. Met deze vorm van opvoeding wordt in de klas van
nieuw aangekomen kinderen reeds direct een aanvang gemaakt. De 5-jarigen
leren daardoor geleidelijk beseffen dat mensen, die zien, niet kunnen weten
wat blind zijn is en dat men dit moet ondergaan alvorens het te begrijpen. Deze
harde les wordt hen door Miss. J. Hemens geleerd, een onderwijzeres die al
haar gaven gebruikt om nieuwe mogelijkheden te ontdekken waardoor zij haar
kinderen nuttige ervaring mee kan geven voor de wereld waarin zij moeten
leven. Het weerbaar maken van de kinderen is dan ook een centraal opvoe-
dingsdoel.

Op 15-jarige leeftijd gaan deze kinderen, door middel van zorgvuldig samen-
gestelde proeven, leren hóe zij zelfstandig van het openbaar vervoer gebruik

kunnen maken. Er wordt van hen verwacht dat zij vreemden, indien zij hulp
nodig hebben, hierom verzoeken en dankbaar ieder spontaan aanbod tot as-
sistentie zullen accepteren zelfs als zij er niet om hebben gevraagd. Voorts gaan
leden van de staf met de kinderen uit en zij lopen dan enige passen achter hen
aan, zodat zij in staat zijn ongelukken te voorkomen.

Reizen is voor blinde jonge mensen gewoon geworden. Er zijn 17 kinderen
die alleen overdag naar school komen en de rest gaat bijna ieder weekend naar
huis.

De staf onderhoudt een nauw contact met de gezinnen der leerlingen en de
ouders worden onderwezen in het schrijven en lezen van Braille, zodat de kin-
deren persoonlijke brieven van thuis krijgen. De 6-jarigen gebruiken al gauw
hun braille-typemachines om dezen te beantwoorden. Vervolgens wordt de kin-
deren geleerd te werken met een normale typemachine zodat ze hun niet blinde
vrienden kunnen schrijven.

De kinderen worden op het internaat ook voorbereid op het volgen van voort-
gezet onderwijs daar naast de „primary" school het blindeninstituut een
„secondary" school heeft gekregen. Voorts gaan sommige leerlingen een
opleiding voor de handel volgen. Anderen gaan naar één van de twee „gram-
mar schools", aangesloten bij het Koninklijk Blinden Instituut. Zelfs is er een
meisje op een universiteit. Eerder heeft reeds een leerling van het blindeninsti-
tuut een universitaire opleiding voltooid die naar Singapore is gegaan om al-
daar bij het onderwijs voor blinden te gaan werken.

Er schijnen nadelen te zijn om een „primary" en een „secondary" school in één
instituut te hebben, maar de staf vindt dat dezen niet opwegen tegen de voor-
delen om de kinderen gedurende hun gehele schoolcarrière te leren kennen en
te begeleiden.

Gelukkig krijgen de scholen voor blinde kinderen steeds minder leerlingen
daar deze vorm van invaliditeit aan het afnemen is.

Het aantal „sixth-formers" is tussen 1958 en 1964 met 110% toegenomen.
Het totaal is nl. gestegen van 76000 tot 161000 aldus de „Statistics of Educa-
tion", 1964 deel 1. De tendens om langer op school te blijven en de omvang der
leeftijdsgroepen hebben tot deze stijging geleid. Voorts hebben de statistici
aanmerkelijke verschillen ontdekt. In de ene streek is het percentage jeugdigen,
dat na het verstrijken van de leerplichtige leeftijd op school blijft, belangrijk
hoger dan in een andere provincie; nl. 15 % in het noorden; 18 % in het noord-
westen; 29 % in het zuid-westen.

Het aantal kinderen in de lagere klassen van de „primary schools" is van janu-
ari 1963 tot januari 1964 toegenomen van 4096000 tot 4172000. De toename
van 76000 is de weerspiegeling van de geboortetoename in de vijftiger jaren
maar het totaal is nog ver beneden dat van 1957 (4418000). De „independent"
scholen zijn voornamelijk in de zuidelijke helft van het land geconcentreerd.
Het percentage leerlingen, van alle leeftijden, dat „independent" scholen be-

zoekt is 14 in de zuid-oostelijke streken, x i in het zuiden en lo in het zuid-wes-
ten. In de noordelijke streken blijft het percentage beneden de 4 % (In het
Noorden wordt ook door minder leerlingen aan het voortgezet onderwijs deel-
genomen! J.H.N.G.).

Het bedrag dat door de overheid voor het onderwijs wordt uitgetrokken is in
10 jaar van £470000000. tot £ 1354000000. gestegen. Dit betekent een toe-
name op het nationale budget van 3 % naar 5 %.

Taal is de sleutel tot integratie. Het „Government White Paper" zegt van dit
onderwerp dat volwassen immigranten instellingen nodig hebben waar zij niet
alleen onze taal leren maar waar zij ook onze denkwijze, gewoonten en tradi-
ties leren begrijpen.

Weinig leraren kennen echter de taalkundige struikelblokken waarmee men-
sen uit India en Pakistan in Engeland worden geconfronteerd en slechts enke-
len weten hóe onze gewoonten verschillen van die van hen. Voorheen is dit te
weinig als een probleem onderkend. Waarschijnlijk is het daarom dat, zowel
in Amerika als in Australië, immigranten aan immigranten zeer succesvol En-
gels kunnen onderrichten. Sommigen in Engeland bestrijden dit wel maar de
ervaringen in Amerika en Australië opgedaan, zijn zeer positief.

Onze didactische kennis van het spreekonderwijs wordt te weinig en te inci-
denteel aangewend. Bovendien is er veel kennis vergaard in de instituten voor
de Oriënt die tot nu toe te weinig is geraadpleegd. Daarnevens beschikken we
over Oosterse studenten op onze universiteiten, die in de vacantie werk zoeken
en geschikt zijn en genegen om volwassen immigranten te onderwijzen.

Veel mensen uit India en Pakistan arriveren in Engeland met een leefwijze
even duidelijk bepaald als die van een orthodoxe Poolse Jood. Wij moeten
iedere mogelijkheid aanwenden om hen onze taal te leren en bekend te maken
met onze gebruiken. Daarbij dient van televisie, radio en taallaboratoria ge-
bruik te worden gemaakt. Deze integratie zal evenwel niet zover moeten wor-
den doorgevoerd dat we van hen verwachten dat ze forensen met bolhoedjes
worden, geheel aangepast aan de Engelse leefwijze.

Dit nieuwe boek van Bantock, thans professor of education aan de jonge univer-
siteit van Leicester, is al even boeiend als zijn Education in an induslrial society,
dat ik eerder besproken heb (P.S. 41ste jrg., blz.93 vlg.) Deze verzameling op-
stellen bepaalt de lezer wederom bij de fundamentele pedagogische vragen, die de
auteur met scherpzinnigheid achter veel gangbare noties vandaan weet te halen.
Daarin is Bantock even hinderlijk als eertijds Socrates. Hij vindt de hedendaag-
se discussie van onderwijsvragen „most distressingly thin". Hij meent, dat zij
zich te veel met de middelen en te weinig met de doeleinden bezighoudt en wan-
neerde laatsten aan de orde zijn stelt de sehr, ze ruimer dan gangbaar is: hij waar-
schuwt evenals in zijn vorig werk, tegen de verkommering van het emotionele
leven in school en maatschappij. Wanneer de democratisering van het onder-
wijs in 't geding is, houdt hem vóór alles bezig wat degenen, die daardoor de
mogelijkheid tot opklimming erlangen, nog meer krijgen dan „de kans om in
de goede queue terecht te komen", een beeld kennelijk ontleend aan de Engelse
behoefte tot queue-vorming. Is het niet belangrijker dat de mensen tot een rij-
ker levenservaring worden gebracht dan dat hun de mogelijkheid van een hoge-
re betrekking wordt geboden? Maar hiermede zijn wij dan ook tevens bij het
punt, waarbij de auteur, die zoveel gangbare overtuigingen kritisch weet te
waarderen, gebonden blijkt aan de in standen en klassen denkende maatschap-
pijbeschouwing. Hij veronderstelt dat het specifiek de leerlingen uit de lagere
milieu's zijn, aan wie de hogere cultuur van de grammar school voorbij moet
gaan - zodat ze stenen voor brood krijgen - en dat zij het zijn, die bij uitstek
tot het verloop op die school bijdragen. Hij houdt op dit stuk vast aan T. S.
Eliot's, Notes towards the definition of culture, waarin de betekenis van de fami-
lietraditie voor de cultuur wordt onderstreept. Er wordt herhaaldelijk naar ver-
wezen. De gedachte, dat de situatie zou kunnen veranderen, leeft niet voor hem.
Menselijke instellingen zijn nu eenmaal van een taaie onverbeterlijkheid. Maar
de ernstige lezer van dit boek zal geen ogenblik twijfelen aan de diep humane
aandrift, die Bantock bij zijn schrijven inspireert. Hij zal moeten erkennen,
dat hij meer en wezenlijker zaken aan de orde stelt dan menigeen, die in een
progressief genoemde onderwijspolitiek de toon aangeeft. Het is alleszins de
moeite waard om aandachtig naar deze intens levende mens te luisteren en van
zijn puntige formuleringen te genieten. Daarvoor kan men dan enkele Duits-
zwaarwichtige werken ongelezen laten. Rationaliteit en emotionaliteit vertonen
zich hier - zoals Bantock ergens bepleit - „as partners in the act of discovery"
(p.35)- PH.J.i.

c.a.van kalveen, Onderwijs te Amersfoort 1806-1860, Oudheidkundige Ver-
eniging „Flehite", Amersfoort 1964, 125 blz.

De geschiedenis van het onderwijs in Nederland is met de locale geschiedschrij-
ving ten zeerste gediend. Daarom mogen wij erkentelijk zijn voor dit, op ar-
chiefmateriaal berustend, verhaal van de lotgevallen der Amersfoortse scholen.

Het zal stellig een nauwkeurig en betrouwbaar verhaal zijn. De beschrijving
van de algemene situatie van het onderwijs, waarmede het geschrift begint, be-
hoeft op enkele punten evenwel correctie. Slechts in de Generaliteitslanden gaf
de Raad van State de onderwijzers hun algemene admissie. De Wet van 1806
vestigde geen staatsmonopolie van het schoolwezen. Mijn definitie van „open-
baar" en „bijzonder" onderwijs onder de Wet van 1806 (Schets van het Neder-
landse Schoolwezen) is aan die wet zelf ontleend en niet „ten dele onjuist".
Een waardevolle aanvulling ervan geeft de schrijver echter wel door te wijzen
op het partikuliere karakter van alle scholen en dit met voorbeelden toe te
lichten. Tenslotte is de bedoeling van de Wet van 1806 dat de onderwijzer de
Bijbelse geschiedenis en christelijke ethiek zou onderwijzen m.i. niet zo onaan-
aannemelijk als de auteur suggereert. Wil hij perse geloofsleer bij het lager
onderwijs?

Maar laten deze opmerkingen de aandacht niet afleiden van de essentie van
de zaak: dit is een nuttige bijdrage tot onze historische kennis. ph.j.i.

w.röpke, Bildung in unserer Zeit, International Freedom Academy, Rummel-
hardtgasse 4/25, Wien IX, z.j. (1965), 17 S.

Er is een International Freedom Academy te Zürich met een secretariaat te
Wenen. Zij bedoelt de persoonlijke en economische vrijheid te bevorderen.
Daartoe zullen er wetenschappelijke studiën over economische, sociologische
en politieke problemen worden ondernomen, waarvan c.q. de resultaten gepu-
bliceerd worden. De academie zal openbare en particuliere instellingen met
raad terzijde staan. Op de omslag van het hier besproken geschrift staat het
doel meer specifiek omschreven:, ,infra for the promotion of free enterprise".
In dit geschrift heeft de academie de liberaaldenkende Prof. Röpke, hoogleraar
aan het Institut Universitaire des Hautes Etudes Internationales in Genève,
aan het woord gelaten. Zijn geschriften: Die Lehre von der Wirtschaft (1937),
Die Gesellschaftskrisis der Gegenwart (1942) en Civitas humana (1944), hebben
in het verleden veel aandacht getrokken.

De auteur pleit hier voor een élite, die de volgende eigenschappen heeft: een
wijde blik, een in strenge geestelijke tucht verworven bewegelijkheid van den-
ken, dat in staat stelt telkens nieuwe dingen op te nemen en te vinden; de gave
van zich iets te laten invallen; de universaliteit van een vorming, die niet gelijk
staat met opgehoopte kennis maar die in staat is verspreide gegevens tot een
geheel samen te binden en het wezenlijke van het onwezenlijke te scheiden; het
begrip voor de eigenlijke en diepere zin der dingen en voor de geestelijke orde
der wereld d.w.z. voor de waarden van waarheid en schoonheid, voor hetgeen
de mens past en voor zijn verhouding tot God.
Het is duidelijk dat het achtbaar verlangen naar zulke figuren slecht harmo-
nieert met de ontwikkeling van de cultuur in de industriële samenleving van
vandaag. Dat wordt in dit geschrift dan ook omstandig betoogd. Helaas op

bijzonder eenzijdige wijze. Wie over onze tijd een heleboel lelijke dingen wil
lezen, kan hier te gast gaan. Hij vindt er een reeks invectieven, zoals „Bildungs-
jakobinismus", beoefend door ,,Bildungsjakobincr"; „Edukationismus" en
,,Progressisten", ter aanduiding van de door de schrijver veroordeelde stro-
mingen en personen. Ergens waarschuwt de auteur met een citaat tegen het ge-
vaar, dat men die „Welt der Tradition" gegen die „Welt der Konstruktion"
op zou geven. Zelf heeft hij deze waarschuwing getrouw ter harte genomen:
dit boekje hunkert naar de traditie en mist elke constructieve gedachte. Het
valt ook buiten de bovenaangehaalde statutaire doeleinden van de nog jonge
academici, die immers spreken van „wissenschaftliche Studiën" en „beratend
zur Seite stehen".'

Hetgeen mij enigermate verwondert en tevens verontrust is dat het geschrift
mij uit de kring der internationale grootindustrie werd toegezonden. Gelooft
men daar werkelijk in Zulk een ,,typische Ideologie", die ,,das Minus an Realis-
mus durch ein Plus an naivem Utopismus zu kompensieren sucht"? ^ ph.j.i.

GEORG WILLERS, Das DUdtmgswesen der U.S.A., Ehrenwirth Verlag, Vilshofener
Strasse 8, 8 München 27, 1965, 229 S.

Na een beknopte historische schets en een poging om in de lijn van Fr. Schnei-
der de Triebkräfte van het Amerikaanse schoolwezen te onthullen, geeft dit
boek een beschrijving van de paedagogische struktuur van het onderwijs in de
Verenigde Staten. Dit geschiedt op een levendige, indringende wijze. Het is
duidelijk dat de auteur zelf veel heeft gezien en daarbij bijzondere aandacht
heeft geschonken aan de aspecten, die tevens in de pedagogische discussie in
West-Duitsland aan de orde zijn. Ik noem de beschrijving van de high school
en de bespreking van de daarop geoefende kritiek alsmede de behandeling van
leerplanopbouw en leermethoden w.o. Icermachines. In het rr/eö^ra/Ngedeelte,
waarin de sociologie wat verwaarloosd is, moet het stuk over Dewey gewaar-
deerd worden. Het boek komt aan de beschrijving van de administratieve struk-
tuur niet toe. Daardoor zijn een aantal actuele problemen uitgevallen (subsi-
diëring door de Federation, omvang en samenstelling van de School Boards,
schooltoezicht) terwijl de onvermijdelijke vermelding van ,,der Bund", afzon-
derlijke staten, „das Schulkollegium" in de tekst de lezer in een onbesproken
gebied voert. Overigens heb ik voor dit werk grote waardering. Het zal ook in
ons land bij de studie van buitenlandse schoolstelsels met vrucht kunnen wor-
den gebruikt. ph.j.i.

Spel en speelgoed in onze tijd. Verslag van het congres van de Intern. Council
for Children's Play, Gron., sept. 1961. Assen/IJmuiden 1964.

Toen het spel ontdekt werd als objekt van wetenschap, was de belangstelling
van theoretische aard; het was de tijd van de speltheoriën met hun ontwikke-
lings-theoretische, hun anthropologische en hun vergelijkend-psychologische
aspekten. Na de tweede wereldoorlog is het pedagogisch aspekt op de voor-
grond getreden. De vraag was niet meer: wat is spelen, i.h.b. het spelen van

het kind, en welke funktie heeft het, maar: wat moeten wij doen om het spélen
. tot zijn recht te laten komen in het leven van de kinderen, om te maken dat het
optimaal tot hun vorming bijdraagt. Dit op grond van de algemene overtui-
ging dat spelen essentieel is in de wording van de mens, al was die overtuiging
minder eenvoudig te formuleren dan tevoren.

De pedagogische vraag werd klemmender, doordat bij velen het vermoeden
rees dat het kinderspel armer, minder gevarieerd, oppervlakkiger werd, zich
minder dan een generatie geleden losmaakte uit primitieve vormen, dus: dat
het achteruit ging in creativiteit. Kleine incidentele onderzoekjes, al of niet ge-
publiceerd, lijken telkens het vermoeden te bevestigen.

Bij ieder onderzoek is er gevaar dat men uit zijn materiaal krijgt wat men „er
eerst zelf in gestopt" heeft; dat men het onderzoek al afstemt op de uitkom-
sten die men verwacht, dus de vragen die men aan de stof stelt, onbewust ten-
dentieus formuleert. Bij dit onderwerp is dat risico misschien ongewoon groot,
daardat de onderzoeker er extra nauw bij betrokken is. Op twee manieren.
Betrouwbaar materiaal over het spel van een of twee kinder-generaties geleden,
dat wij zouden kunnen vergelijken met het huidige, bestaat nauwelijks. Wat er
is, is indirect en zeer fragmentarisch. Dus zijn wij aangewezen op jeugdherin-
neringen, onze eigen en die van onze tijdgenoten, evt. ook jeugdherinneringen
in litteraire vormen. Wij vergelijken een stuk leven van de kinderen die wij zelf
geweest zijn en die nog in ons zitten, met een stuk leven van de huidige kinder-
generatie, waarmee wij ons óók identificeren, nl. als opvoeders. En dat stuk
leven is: leven in spel, in speel-vrijheid en creativiteit - in een staat dus, die naar
de grootste diepten van het mensenleven verwijst. Daarmee zijn wij wel heel
sterk bij ons onderwerp betrokken, ook als mensen die zielf kind geweest zijn.
En wij kunnen niet eens proberen dat laatste buiten haakjes te brengen, want
daarmee zouden wij ons vergelijkings-materiaal opgeven.

Die diepe emotionele betrokkenheid kan gedeeltelijk verklaren de bekom-
merdheid waarmee wij veel speel-gelegenheid en lokking tot spel die wij zelf
vroeger gekend hebben, uit de wereld zien verdwijnen, en de angstige bezorgd-
heid waarmee wij het kinderspel gadeslaan als wij menen dat het achteruit-
gaat; dus als wij menen dat de vrijheid er gebrekkiger in beleefd kan worden.

Nog een tweede omstandigheid maakt het ons moeilijk de nodige distantie
tot ons onderwerp te bewaren. De verarming van het spel wordt algemeen toe-
geschreven aan het bekende complex van maatschappelijke veranderingen,
waarvan industrialisatie, mechanisatie en bevolkings-toename kernen zijn.
Soms apert terecht: zo nemen industrie, stedebouw en verkeer allerlei terreinen
in beslag waar vroegere kinder-generaties konden spelen. Misschien op vele
andere punten ook wel terecht. Maar ook de explosie van maatschappelijke en
technische veranderingen die wij meemaken wordt zeer emotioneel beleefd,
wat er toe leidt dat verband met wat ons in de dagelijkse praktijk bezighoudt,
wel eens te snel gelegd of onkritisch uitgewerkt kan worden. Misschien hebben
pedagogen ook wel iets van de man die de natte zomer, zijn eksterogen en de
verhoging van de sigarettenprijs aan de atoombom wijt. Niet alleen de gestelde
verarming van het spel zelf, ook de oorzaken die wij aannemen werken sterk
op onze emoties, en dat vergroot de kans op eenzijdige interpretaties. Wij kun-
nen gelijk hebben met wat wij menen waar te nemen en met de tendens van
onze interpretaties, maar er is meer dan gewone kans dat wij de proporties ver-

tekenen, dat wij te veel nadruk leggen op de verliezen, en de kansen op winst
over het hoofd zien.

Zouden pedagogen en pedagogisch geïnteresseerde psychologen een conser-
vatief mensenslag zijn? Een feit is, dat zij van de veranderingen van de laatste
decenniën die het spelen beïnvloeden helder belichten wat belemmerend kan
werken, en als zij het pedagogisch ongunstige als uitgangspunt nemen, zelden
lijken te merken dat men dat soms ook beschouwen kan als een bijverschijnsel
van een stukje menselijke vooruitgang.
Als zij betogen dat de hedendaagse flatwoning te weinig speelgelegenheid
biedt, vergelijken zij die met de huizen van de welgestelde burgers van twee of
drie generaties geleden, niet met de krotten in de arme, en de trieste etage-
woningen in de ,,nette" buurten, waarin een ander, waarschijnlijk groter deel
van de generatie van onze grootouders kind is geweest. Als de pedagogen de
troepen opgeschoten jongens opmerken die 's avonds op de straathoeken staan
te niksen, en zich bezorgd maken over hun passieve vrije-tijdsbesteding, die zij
bijv. toeschrijven aan het on-creatieve werk dat deze jongens in de moderne
industrie doen, dan bedenken zij er zelden bij, dat de grootvaders van deze zelf-
de jongens niet zozeer hun vrije tijd creatiever besteedden, maar nauwelijks
vrije tijd hadden, of dat ze na een uur of twaalf turf steken in het veen of zakken
sjouwen in de havens het laatste uur van de dag liever in de kroeg doorbrach-
ten, waar Ze konden zitten en hun vermoeidheids-gevoel weg-drinken, dan op
straat te gaan staan op hun moede benen. Het verschijnsel wijst er wel op dat
het stukje sociale vooruitgang dat de kortere werkdag is, pedagogisch zeer on-
voldoende uitgewerkt is, maar niet dat de vroegere toestand, toen er inderdaad
geen vrije-tijds-probleem bestond, beter was. De pedagogen mógen niet wor-
den tot „laudatores temporis acti", tot mensen die alleen het verleden na-treu-
ren, want dan zijn ze niet klaar om de kansen van heden en toekomst te grijpen.
De bezorgdheid over spel en vrije-tijds-besteding bij de hedendaagse kinderen
kan dus beïnvloed zijn door een zekere verblindheid, maar hij is er.
Wat doen pedagogen die bezorgd zijn over een stuk kinderleven? Zij voegen
hun wijsheid en hun krachten bijeen, zij stichten werkgroepen en houden con-
gressen. Wat doen zij als zij niet genoeg weten, of misschien alleen maar niet
goed raad weten en toch wat willen doen? Dan zetten zij een onderzoek op.
Het hier besproken boekje is het verslag van zulk een congres en zulk een on-
derzoek. Het bevat een paar uitstekende lezingen, i.h.b. de openingsrede van
Mej.Bladergroen en de bijdrage over Spel, recreatie en creatie van Prof. de
Froe. Het onderzoek daarentegen is nauwelijks een aanwinst. Het is een en-
quête naar wat het kind speelt, waar het speelt en welk speelgoed aanwezig is,
dit alles onderscheiden naar sexe, sociale laag, woongemeente en woonvorm.
De enquête was internationaal bedoeld, maar is toch eigenlijk alleen in Neder-
land goed van de grond gekomen, ongetwijfeld door de stuwkracht van Mej.
Bladergroen. Dat is geen groot gemis, want wie het beperkte materiaal uit een
paar andere Europeese landen bekijkt, merkt al gauw dat hij onvergelijkbare
grootheden zit te vergelijken.

Het verslag wemelt van kleine en grote interpretatie-fouten. Bijna systema-
tisch wordt van een speelding dat in veel gevallen als „aanwezig" wordt ver-
meld, geconcludeerd dat dit „voorkeur" heeft, (van wie? speelt het kind er
graag mee? gaat het lang mee? wie heeft het hem gegeven, en met welke bedoe-

ling?) Als van maar weinig kinderen vermeld wordt dat ze in het bos spelen,
luidt de conclusie: het bos trekt weinig kinderen (in feite is het natuurlijk meest-
al niet bereikbaar). „Voor zover er gehoepeld wordt doen de meisjes dit iets
frequenter dan de jongens", (daar weten wij niets van; de gegevens zeggen al-
leen dat het percentage meisjes dat wel eens hoepelt groter is). Steeds wordt
zonder meer aangenomen dat verschillen veroorzaakt worden door de gekozen
variabele op zichzelf, zonder dat overwogen wordt of de soms kleine verschil-
len ook moeten worden toegeschreven aan een faktor die vaak met die variabele
samengaat.

De onderscheidingen (sexe, beroepsgroep, woongemeente, woon-vorm, woon-
laag) zijn zeker van belang, en de meeste vragen ook wel, maar zodra men pro-
beert uit de gegevens een beeld te krijgen waar wat mee te doen is, realiseert
men hoe onvolledig ze zijn (dat weten de onderzoekers zelf ook), en... hoe
nutteloos door hun onvolledigheid. Wat hebben wij er aan te weten dat in ge-
meenten met een bepaald inwonertal zoveel procent van de kinderen wel eens
in het park speelt, als wij niet weten: hoever zij van dat park vandaan wonen,
wat voor speelgelegenheid het biedt, of het kleuters betreft die door hun moe-
der worden meegenomen of kinderen die uit zichzelf er heen gaan, wat er voor
alternatieven zijn, enz. Welk nut heeft het, te weten welk speelgoed het kind
bezit, als wij niet weten of hij er ook mee speelt, hoe hij er mee speelt, in welke
staat het verkeert, of er iemand geweest is die hem het gebruik geleerd heeft,
en natuurlijk: hoe oud hij is. Wat Zegt de speelgoed-voorraad in ekonomisch-
zwakke bevolkingsgroepen, als wij niet ook weten hoeveel van de ouders waar-
de aan speelgoed hechten, en of er in de gezinnen iets van „speelgoed-kuituur"
is. Als die er niet is, baat het weinig of er speelgoed aan de markt komt dat deze
gezinnen zouden kunnen bekostigen. Er zijn kinderen die speelgoed ,,vreten",
bij wie alles in de kortst mogelijke tijd stuk of weg is, eenvoudig omdat ze nooit
geleerd hebben er mee om te gaan.

Wat wij eigenlijk zouden willen is natuurlijk: zorgen dat ieder kind gelegen-
heid kreeg om volop goed te spelen. En inderdaad, dan zouden wij eerst wel
wat zekerder willen weten welke manieren van spelen goed en vormend zijn.
Die vraag, de wezenlijke vraag, is voor empirisch onderzoek ontoegankelijk,
mogen wij wel zeggen; niet in principe ontoegankelijk, maar wel praktisch. Of
de werkgroep die vraag overwogen heeft blijkt niet, maar hij heeft zich, met
een tamelijk zwakke motivering, geworpen op een zorgvuldig uitgewerkt, maar
in principe zeer simpel inventarisatie-onderzoek, dat met de oorspronkelijke
bedoeling: goed spel bevorderen, of met de vraag die daar onmiddellijk aan
vast zit, niet veel meer te maken heeft.

Dat onderzoek heeft een grote hoeveelheid materiaal opgeleverd, dat meestal
wel bevestigt wat wij zo ongeveer meenden te weten (maar natuurlijk niet t.a.v.
de waarde van de verschillende spelvormen), dat soms wel eens curieus is - meer
curieus dan belangrijk, en in een enkel geval verwijst naar iets, waarvan het
heel hinderlijk is dat wij het niet weten. Ik denk bijv. aan de enkele grondgege-
vens over de hoogbouw - niet aan de proeven van interpretatie daarvan!

Maar wat doen wij nu met deze gegevens, die ten koste van veel arbeid en geld
verzameld zijn, wat kän er mee gedaan worden? M.i. niet zo heel veel. Zodra
men meer vraagt dan de „kale" feiten die ze bevatten, zodra men er een vraag
aan zou willen stellen die pedagogisch relevant is, is het antwoord onzeker.

omdat veel wat een onmisbaar complement zou vormen, onbekend blijft. De
werkgroep zelf, die het onderzoek bescheiden „voorlopig" genoemd heeft,
doet er zelf ook niet erg veel mee. De „consequenties" (blz. 138) zijn in werke-
lijkheid geen konsekwenties uit de uitkomsten van het onderzoek, maar deside-
rata, voor het merendeel heel verstandige desiderata, die net zo goed geformu-
leerd hadden kunnen worden voor het onderzoek begon. Van het eerste desi-
deratum : meer goedkoop goed speelgoed, is intussen al veel gerealiseerd door
de ontwikkeling van het plastic. Gelukkig, maar wel een aanwijzing, hoe snel
de basis van de speelgoed-voorziening zich wijzigen kan, overigens meer dank-
zij de chemici dan door de bemoeiingen van de pedagogen.

Om tot zijn psychologische karakteristiek van het Nederlandse volk te komen,
is Chorus niet uitgegaan van vragenlijsten, maar heeft hij het klimaat, de econo-
mie en vooral de historie bij zijn onderzoek betrokken. Het is een boeiend boek
geworden, dat zich vlot Iaat lezen en dat voorzover het eigenschappen en ge-
dragingen beschrijit, zijn waarde en aantrekkelijkheid bezit. Zodra de schrijver
echter deze karakteristiek tracht te verklaren en te herleiden tot enkele grond-
principes, blijkt dat hij zich aan zijn opgave heeft vertild. Hij slaagt er niet in
het kluwen van bodem, klimaat, economische verschillen, ras, historisch „toe-
val", temperament enz., enz. te ontwarren. Hij gebruikt dan ook nu eens de
ene, dan weer de andere faktor ter verklaring, zonder dat de noodzaak van
juist deze verklaring blijkt. Zo bij de Friezen de lichaamsbouw: ze zijn intro-
vert, hun oog ligt diep, ze staan dus minder open voor de directe werkelijkheid
dan de extraverte Fransen met hun groot open oog (p.24). De „natuurlijke"
levensbeschouwing van een Zuiderling heet realistisch, die van een Noorderling
idealistisch. Het materialisme van de Noorderling (er wordt „te veel gegeten en
gedronken") is echter geen realisme, maar een „overdrijving" daarvan (p.30).
Bij een aantal dichters is het weer de,,klassieke vormgeving" die maakt dat ze
bij vertaling „vrijwel onleesbaar" worden. Dit geldt voor Dante, Petrarca,
Boccaccio (!) en Machiave'li (!) Echter niet voor Cervantes, ook een van de
klassieke vormgeving, die heeft een „grootheid" die zijn proza „gemakkelijker
vertaalbaar" maakt. Dit soort bewijsvoering en betoogtrant vinden we het ge-
hele boek door. Alles bij elkaar komen wij Nederlanders en dan speciaal de
Katholieken onder ons er nog niet zo slecht af, maar de toekomst ziet Chorus
niet opwekkend. Hoe zou het ook met onze „van dag tot dag verslappende op-
voeding" (curs van CH.) het dank zij de medische wetenschap in leven blijven
van allerlei neuropathische figuren en het psychopathologische klimaat dat de
laatste eeuw in de letterkunde hand over hand veld wint. (p. 180)

n.van egmond, Consequent Christendom. Leven en werk van Mr.J.J.L.van
der Brugghen. (Veerman en Zonen, Wageningen, z.j.).

Van der Brugghen is een veel omstreden figuur. Buiten een betrekkelijk kleine
kring is de waardering voor de auteur van de schoolwet van 1857 nooit bijzon-

der groot geweest. Pas in de laatste tijd, feitelijk pas sedert de laatste wereld-
oorlog, komt er voor hem meer begrip. Hij was zijn tijd dan ook vooruit. Als
zelfstandig denker, staande op de bodem van de realiteit, wist hij, dat het
Nederland van de 19e eeuw een ander land was dan dat van de 17e, of wat men,
vooral Groen en zijn medestanders, als het 17e eeuwse Nederland Zagen.

De dissertatie van Van Egmond is een voorbeeld van nauwkeurig en precies
vakwerk en wekt de indruk het resultaat te zijn van een langdurig bezig zijn
met de moeilijke stof. Hij maakt duidelijk dat de bekende schoolwet in 1857
wel zo moest uitvallen, al heeft, meent de schrijver. Van der Brugghen het sub-
sidievoorstel voor het bijzonder onderwijs te snel laten vallen. Alle problemen
zijn door deze dissertatie uiteraard niet opgelost. Waarom Groen en zijn tegen-
stander elkaar in het bekende gesprek op Oud-Wassenaar verkeerd hebben be-
grepen, maakt ook Van Egmond, naar mijn gevoel, niet duidelijk. Veel in deze
jaren is vaag: welke rol speelde koning Willem III hier? Rekende Groen soms,
mèt de koning, op een nieuwe Aprilbeweging?

Slechts een opmerking. De schrijver meent dat de schoolwet van 1806 niet
bedoelde de christelijkheid van de openbare school vast te leggen, maar veeleer
ruimte te scheppen voor andersdenkenden. Dit lijkt me niet geheel juist. Wel is
het begrip „christelijk" van 1806 iets anders dan wat de groep van Groen en
later Kuyper er onder verstonden. Deze goed gedocumenteerde studie vormt
een uitstekend tegenwicht tegen de „gereformeerde" visie op onze schoolwetten
en de denkbeelden van de hoofdpersonen in de schoolstrijd.

De niet aanwezige huisvrouw. Een bundel opstellen uitgegeven ter gelegenheid
van het lo-jarig bestaan van het Katholiek Nationaal Bureau voor Geestelijke
Gezondheidszorg (Paul Brand, Hilversum, 1962).

Van deze opstellen zijn voor de pedagoog van belang, dat van Dr.A.de Waal
over de opvoeding van vrouwen en meisjes in verband met de arbeid buiten het
gezin. Bedrijf en gezin moet de vrouw als een geheel zien, ze mag niet twee rol-
len spelen. Voor het leren dezer ,,levenskunst" is het ouderlijk gezin het aan-
gewezen milieu, beroepsonderwijs en cursussen moeten dan de nodige aanvul-
ling geven. Het grootste probleem ligt niet in het feit, dat veel meisjes en vrou-
wen geestelijk lui zijn, maar er voor terugschrikken verantwoordelijkheid te
dragen: ,,voor een niet onbelangrijk deel" gevolg van traditionele opvoedings-
idealen, meent Dr. de Waal. De vraag of de kinderen van de gehuwde werkende
vrouw niet te kort komen, beantwoordt Dr. van Meurs zo, dat de kwaliteit van
de verhouding moeder-kind hier beslist. Enigszins paradoxaal stelt hij, dat een
zekere verwaarlozing nodig is om verwaarlozing te voorkomen.
Een goede oriënterende studie. n. f. noordam

Onlangs verscheen bij de uitgeverij Heinemann in Londen een postuum werk
van de bekende Engelse pedagoog en schrijver over historische pedagogiek
William Boyd, oorspronkelijk bedoeld als afronding van zijn „History of

Western Education". Boyd overleed in 1962; manuscript en materiaal droeg
hij over aan Rawson met de opdracht „to make the best use of it". Rawson
heeft het manuscript in zijn oorspronkelijke vorm vermoedelijk duchtig onder
handen genomen; er zijn aanzienlijke coupures in aangebracht, hij heeft het
met een aantal hoofdstukken uitgebreid, op andere plaatsen persoonlijke in-
zichten verwerkt. Door al deze wijzigingen is Rawson waarschijnlijk meer ver-
antwoordelijk voor de definitieve vorm dan Boyd.

De moeilijkheid bij de beoordeling is wat precies onder „New Education"
moet worden verstaan, opvoeding op nieuwe basis, onderwijs op nieuwe basis,
of beide. Boyd zelf doelde meer op opvoeding exclusief. Hij gaf twee essentialia
aan: „First, in all education the personality of the child is an essential concern;
second, education must make for human betterment, that is for a New Era".
Rawson zelf legt meer het accent op de kinderlijke creativiteit en individualiteit:
„Education is dependent upon the spontaneous development of the child's
crcative powers and instinct, which can only be aroused through activity and
experience... Moreover, each stage of development requires different heat-
ment, and every child has a particular nature of his own to which attention
must be paid". Het is of men Rousseau hoort. Rawson beperkt zich tot het
kind; Boyd's doelstelling omvatte ook het humanitaire sociale idealisme van
de vroeg twintigste eeuw.

Wat Boyd wilde ondernemen was vooral de geschiedenis te schrijven van de
New Education Fellowship (n.e.f.). Rawson heeft Boyd's constructie omge-
werkt tot een boek „more of a history of the New Education than of the New
Education Fellowship".

Dekt de inhoud van het boek de titel? Wij menen van niet. Het is overwegend
geschiedenis van de n.e.f. gebleven. Rawson is niet ontkomen aan de bekende
moeilijkheid: Het bewerken van andermans teksten blijft riskant. De bewerker
blijft dobberen tussen piëteit en eigen inzicht. Niet dat de geschiedenis der
n.e.f. niet interessant zou zijn, maar de lezer verwacht op grond van de titel
iets anders.

Het boek telt twaalf hoofdstukken, 194 blz. De drie eerste hoofdstukken,
56 blz., behandelen de periode die aan de stichting van de n.e.f. voorafging:
de jaren 1889-1921. De overige negen hoofdstukken, 138 blz., beschrijven
stichting, opkomst, werkwijze der n.e.f., de gehouden tweejaarlijkse internatio-
nale conferenties - Montreux 1923, Heidelberg 1925, Locarno 1927, Elsinore
1929, Nice 1932 enz. - de werkzaamheden tussen de conferenties: „After Mon-
treux", „After Heidelberg", ,,After Locarno" enz. Uitvoerig de lotgevallen,
de moeilijkheden der n.e.f. in oorlogstijd, de opbloei na de oorlog, de verhou-
ding tot de Unesco etc.

Het schema is wat strak; de hoeveelheid feitelijke bijzonderheden wat (te)
groot: de deelnemende landen, de aantallen deelnemers uit die landen enz.
Maar overigens is er in de lectuur veel te waarderen. Daartoe dragen een aantal
factoren bij. De congressen zijn ontmoetingspunten der groten. Men ontmoet
ze vrijwel alle, we beperken ons tot Europese landen en de V.S. Zo o.a. de Fran-
sen Bovet, Freinet, Langevin; de Engelsen Boyd, Burt, Susan Isaaes; de Duit-
sers Elis Rotten, Petersen; de Zwitsers Claparède, Ferrière, Jung, Piaget; de
Belg Decroly; de Nederlander Beeke; de Italiaanse Montessori, uit de V.S.
Dewey, Counts, Parkhurst, Rugg. Veel thans reeds voor velen vergeten namen.

Er zijn ook deelnemers uit Aziatische en Afrikaanse landen; de n.e.f. is echt
een organisatie met mondiale spreiding.
De discussiepunten zijn belangrijk, de discussies zelve vaak boeiend. Altijd
weer heft de idealistische ondergrond, het enthousiasme dat de deelnemers
drijft, de - soms noodzakelijke - vriendschappelijke geest waarin bestaande
geschilpunten worden opgelost. Met het standpunt van Montessori heeft men
wel eens moeite. Soms krijgt men de indruk van wat wederzijdse verheer-
lijking.

Naar haar aard blijkt de n.e.f. humanistisch-democratisch te zijn, pacifis-
tisch, cosmopolitisch. Dat zijn natuurlijk tevens de grondslagen waarop zij
haar „New Education" bouwt. Daarom ook sprak Boyd van een „New Era".
Maar daarom ook haar moeilijkheden in de oorlog. Er was geen plaats voor
haar in het fascistische Italië, noch in het nationaal-socialistische Duitsland en
de bezette gebieden.
Ons grote bezwaar bij alle waardering blijft dat het boek geen oog heeft voor
wat er buiten haar eigen, toch kleine, zij het min of meer uitgelezen, kring, ge-
schiedde op vernieuwingsgebied, opvoedkundig, onderwijskundig. Het blijft
de historie van de New Education Fellowship. In Nederland leeft slechts een
vernieuwer: Boeke. Niemand onzer zal Boeke zijn eerbied onthouden, maar
wij weten allen hoe gering zijn invloed nationaal is geweest. Ligthart, Gunning,
Kohnstamm, Hoogveld, Rombouts, Waterink worden niet genoemd, naast
Boeke wel Bolt. Mutatis mutandis moet men aannemen dat deze eenzijdigheid
ook voor andere landen geldt of kan gelden. Daarom geeft dit boek een ver-
tekend beeld van de „New Education".

Maar wie weten wil wat er op pedagogisch-didactisch gebied ook omging in
Europa en daarbuiten in de jaren na de eerste wereldoorlog, moet dit boek
lezen. van der v.

doris odlum, Puber/Puberteit, oorspronkelijke titel: Journey through adoles-
cence, vertaling: Johan de Molenaar, uitg.: Wereldbibliotheek, Amsterdam-
1965 - Antwerpen.

Uit de Inleiding: „Teneinde het beste uit dit speciale boek te halen hoop ik dat
u zult trachten u terug te denken en te voelen in uw eigen puberteit en met mij
weer de reis wilt maken van uw elfde naar uw zeventiende jaar, met uw eigen
veranderingen, uw eigen hopen en vrezen, successen en mislukkingen, en dat
u tenslotte tot de vaststelling zult komen van wat die jaren voor u betekenden,
Wat u in die tijd leerde en hoe u op grond daarvan anderen kunt helpen bij hun
worsteling met hun puberteitsproblemen".
De trein vertrekt van het „elf-jaar-station" en aan het eind van de reis aan het
zeventien-jaar-station" stapt een geheel verschillend gezelschap uit. Dus:ge-
zellig samen uit! Ik vermoed een upper-middle-class gezelschap. Het is een ge-
zellig, populair, oppervlakkig boek, niveau: Libelle-Margriet. jonges.

dr.g.mik, Onaangepaste pubers. Dissociaal gedrag bij jongens in de puberteit.
Uitgever J.B.Wolters, Groningen, 1965, 240 pag., ƒ 14,90.

I^e schrijver is psychiatrisch adviseur van het Opvangcentrum „Het Poortje"
te Groningen, een instelling voor jongens die tijdelijk of voorgoed buiten het

gezin waartoe zij behoren moeten worden ondergebracht. Daarmede te verge-
lijiccn opvangcentra zijn „Welkom" te Arnhem en „De Vluchthaven" te Am-
sterdam. Deze instellingen voorzien in een grote behoefte daar men de laatste
jaren steeds sterker tot het inzicht is gekomen dat het niet verantwoord moet
worden geacht om jeugdige delinquenten in huizen van bewaring onder te
brengen. De in opvangcentra verblijvende jongens zijn daar dan ook meestal
geplaatst door de officier van justitie, kinderrechters of instanties van de kin-
derbescherming. Voor wat „Het Poortje" betreft liggen de leeftijden van de
aldaar verblijvende jongens tussen 12 en 18 jaar. De opnemingsduur bedraagt
hoogstens drie maanden.

Het persoonlijk geconfronteerd worden met de problematiek van dissociale
jonge mensen met hun vaak grote innerlijke nood, de zorgen en het verdriet
der ouders en gezien de actualiteit van de huidige jeugdproblematiek, hebben
bij de schrijver interesse gewekt voor de met zijn omgeving in conflict komende
puber en aanleiding gegeven tot het verrichten van een onderzoek waarvan de
resultaten in een studie, waarop hij is gepromoveerd, zijn verwerkt.

De onderzoeker heeft de achtergronden van de dissociale pubers zo veelzijdig
mogelijk benaderd zowel vanuit de litteratuur als in het eigen onderzoek. In
eerste instantie is uitgegaan van een inventarisering van de sociaal-anamne-
tische achtergronden van 100 ongeselecteerde jongens met dissociaal gedrag
uit „Het Poortje". Deze gegevens zijn vanuit psychiatrisch standpunt nader be-
schouwd. Vervolgens zijn op meer gerichte wijze 50 pubers onderzocht uit
„Het Poortje" te Groningen en „Welkom" te Arnhem. Alleen de debielen zijn
buiten beschouwing gelaten. In het onderzoek is speciale aandacht geschonken
aan die instanties in de persoonlijkheid, die dissociaal gedrag in de weg staan,
c.q. sociaal gedrag bevorderen. De conclusies, waartoe het onderzoek heeft ge-
leid, hebben de onderzoeker in staat gesteld aanwijzingen te geven ten aanzien
van mogelijk te nemen praeventieve maatregelen en tot een meer adequaat be-
naderen van deze groep jongeren door de kinderbeschermingsinstanties.

In zijn onderzoek besteedt Mik terecht, gezien de betekenis ervan voor het
volwassen worden, een paragraaf aan de identificatieproblemen waarbij hij op-
merkt dat door de ploegendienst in de industrie de vaders vaak 's avonds en
's zondags afwezig zijn zodat de rol van de moeder in het gezin hierdoor rela-
tief gaat domineren waardoor de mannelijke identificatie wordt belemmerd.
Daar komt nog bij dat tegenwoordig de kinderen in het algemeen meer school-
opleiding krijgen dan de vaders hebben gehad. Dit kan tot gevolg hebben dat
de vader moeilijk iemand kan zijn die raad geeft en waar „tegen op" wordt ge-
zien. Vandaar dat in het onderzoek een bevestiging is verkregen van de reeds in
het oriënterend onderzoek naar voren gekomen aanwijzing, dat identificatie-
moeilijkheden in mannelijke richting veel voorkomen. Voorts is nog uit de
sociaal-anamnetische gegevens der pubers met dissociaal gedrag gebleken, dat
in 84 % der gevallen de affectieve relaties in de vroege jeugdsituatie matig of
slecht zijn geweest.

Opvallend is het op „beneden-gemiddeld verstandelijk ruveau" staande ge-
middelde intelligentiequotiënt van de totale groep onderzochte jongens (i.q. =
92,7) niettegenstaande de debielen van het onderzoek zijn uitgesloten. Vooral
in de groep die gedragsmoeilijkheden geeft, komt dit vrij lage verstandelijke
niveau tot uiting hetgeen grote moeilijkheden heeft opgeleverd bij het invullen
der vragenlijsten.

Ten aanzien van de door de onderzoeker geformuleerde hypothesen het vol-
gende :

De hypothese, dat schoolmoeilijkheden op de lagere school in veel anamneses
van onaangepaste pubers voor komen, wordt door het onderzoek ondersteund.
Voorts is gesteld dat beneden-gemiddelde begaafdheid het optreden van dis-
sociaal gedrag bevordert.
Voor deze hypothese wordt uit de correlatie-matrix weinig relevante steun
verkregen. Wel is bij de onderzochte groep jongens een duidelijk beneden-ge-
middelde begaafdheid gevonden, wat uiteraard, aldus de onderzoeker, nog geen
volledige bevestiging van de hypothese betekent.
Verder wijst de schrijver er op dat een groot gezin niet alleen moeilijkheden
van financiële aard kan geven maar dat het ook een te zware belasting kan be-
tekenen voor de affectieve mogelijkheden der ouders en daardoor een beteke-
nisvolle factor voor het ontstaan van dissocialiteit kan zijn.
Tot slot zet de schrijver uiteen op welke wijze de school het voorkomen van
dissocialiteit bij jeugdigen kan bevorderen. Ook bepleit hij een nauwere samen-
werking tussen de deskundigen, die zich met de problematiek van „onaange-
paste pubers" bezighouden.
Het is belangrijk dat deze dissertatie in een handelsuitgave is verschenen zodat
volwassenen, die met jongeren omgaan en daar leiding aan geven, van de in-
houd kennis kunnen nemen. Deze psychologische studie is van pedagogische
betekenis, j.h.n.g.

dr. l. van gelder, Deelname en Distantie. Over de opbouw van de pedagogische
structuur van het onderwijs. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het
ambt van gewoon hoogleraar in de pedagogiek aan de Rijksuniversiteit te
Groningen op dinsdag 6 october 1964. Uitgegeven door J.B.Wolters te Gro-
ningen, 1964, 29 pag., ƒ 1,90.

In een doorwrocht en goed gedocumenteerd betoog wordt door Van Gelder
uiteengezet dat

- de pedagogische structuur van het onderwijs bepaald wordt door interne
vormgeving, gericht op de pedagogisch-didactische situatie in de schoo' en de
externe vormgeving gericht op de samenhang in het gedifferentieerde stelsel
van onderwijsvormen.

- uit pedagogische en maatschappelijke gezichtspunten een structuurplan voor
het onderwijs moet worden ontworpen. j.h.n.g.

dr.j. koning, Voorwaarden voor een vernieuwing van het voortgezet onderwijs.
Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar
in de pedagogiek en de didactiek van het voortgezet onderwijs aan de Univer-
siteit van Amsterdam op maandag 11 mei 1964. Uitgegeven door J. B. Wolters
te Groningen, 1964, 28 pag., ƒ 1,90.

Alvorens de voorwaarden voor een vernieuwing van het voortgezet onderwijs
te bespreken wordt een summier overzicht geboden van de vernieuwing van
het voortgezet onderwijs in Nederland in de twintigste eeuw.

Bekende namen als Gunning, Casimir, Kohnstamm, Beeke, Maria Montes-
sori komen daarbij ter sprake. De vernieuwingsbeweging is voorlopig uitge-
mond in de wet op het voortgezet onderwijs die, volgens spreker „wel een nood-
zakelijke, maar geen voldoende voorwaarde biedt voor een zich doorzettende
vernieuwing".

Om tot een vernieuwing van het voortgezet onderwijs te komen moet z.i. aan
de volgende voorwaarden worden voldaan:

- het onderkennen en bepalen van de functie van pedagogiek en didactiek voor
de leraarsopleiding

- een noodzakelijke verandering in de houding van de leraar t.o.v. zijn eigen
functie.

Zijn kennis van het onderwijs, gebaseerd op studie en een jarenlange practische
ervaring, zal Dr. Koning in staat stellen in de eerstvolgende jaren een belang-
rijke bijdrage te leveren aan de ook door hem zo noodzakelijk geachte ver-
nieuwing van het voortgez;et onderwijs. j.h.n.g.

dr.f.grewel, Orthopedagogiek in ontwikkeling. Rede gehouden op i februari
1965 aan de Universiteit van Amsterdam. Uitgegeven door J. B. Wolters, Gro-
ningen, 1965, 28 pag., ƒ 1,90.

Met deze rede doet Grewel, die aan de Amsterdamse Universiteit Van Houte
als hoogleraar heeft opgevolgd, zich kennen als een strijdbaar en integer man,
die zijn denkbeelden helder weet te formuleren en er naar streeft nieuw gewon-
nen wetenschappelijke inzichten ingang te doen vinden en vorm te geven in het
maatschappelijk leven zodat zij voor enkeling en maatschappij van praktisch
nut kunnen zijn.

Zijn pleidooi voor een nauwkeuriger diagnose in de orthopedagogiek, gezien
het schematisch denken dat over het kind met een afwijkend gedrag bestaat,
is dat van een man, die zich een grote kennis op dit gebied heeft eigen gemaakt.
Zijn streven wetenschappelijk verantwoorde richtlijnen op te stellen volgens
welke de praktische opvoeders kunnen werken, verdient ons aller steun.
Zijn kijk op de geschiedenis der mensheid, dat deze niet is die van aanpassing
maar van verandering, zegt veel over de intentie van Grewel, die niet bereid zal
zijn gevestigde meningen, wanneer zij de toets der critiek niet kunnen door-
staan, te handhaven en evenmin zal hij geneigd zijn ,,heihge huisjes" te ontzien,
die in wezen reeds lang zijn vermolmd. Moge de nieuwe hoogleraar in de ortho-
pedagogiek gelegenheid krijgen eén orthopedagogisch instituut met een daarbij
behorend observatorium te stichten aangez;ien, zoals hij het formuleert, in Ne-
derland het gestoorde kind reeds lang genoeg daarop heeft gewacht. Het heeft
er recht op wetenschappelijk te worden bestudeerd opdat adequate hulp kan
worden geboden. j.h.n.g.

Het onderwijs en het onderwijsstelsel in de ontwikkelingslanden heeft
zich de laatste tien jaar in een groeiende belangstelling mogen verheugen,
niet echter allereerst van de paedagogen, maar van de economen.

Ofschoon het ontwikkelingsvraagstuk voor de ontwikkelingslanden zelf
(wij moeten het ook voor dit betoog niet vergeten) primair een kwestie
is van politieke emancipatie, is het voor de „hulpverlenende" landen altijd
primair een armoedevraagstuk geweest, en, sociaal gesproken, zijn de
economen beroepshalve altijd de wetenschappelijke bestrijders van de
armoede geweest. De economen hebben dan ook steeds de leiding in het
denken over de ontwikkelingsproblematiek gehad en hebben deze nog.

De eerste daden van de hulpverlening zijn echter nogal simplistisch ge-
weest. Aanvankelijk dacht het Westen, dat de arme landen slechts de
technische kennis, die wij zo uitbundig bezitten, misten. Als wij hen nu
maar met onze technische adviezen bijstonden, dan zouden zij zichzelf in
onafhankelijkheid kunnen ontwikkelen. De benaming van de hulpverle-
ning als technical assistance herinnert nog altijd aan deze eerste etappe,
en oefent soms nog een zeer merkwaardige invloed uit op het beleid.

Al gauw kwam men echter tot de ontdekking, dat deze technische ad-
viezen, - welke meestal noodzakelijke collectieve voorzieningen aanwe-
zen, waarop een meer spontane economische groei zich zou kunnen ba-
seren - de arme landen pas bewust maakten, hoe arm zij waren. Zij hadden
eenvoudig het geld niet om deze adviezen uit te voeren. Toen kwam als
tweede fase de kapitaaloverdracht als de voornaamste vorm van hulp
naar voren. De populaire benadering van de problematiek der ontwikke-
lingslanden verkeert nog steeds in dit stadium. Kapitaalhulp en technische
adviezen echter maakten weer het gebrek aan bekwaamheden onder de
bestuurders en het volk duidelijk. En toen kwam de dringende vraag der
economen naar vakopleiding en onderwijs, vooral voor ambtenaren en
technici, maar spoedig ook naar een onderwijs dat deze mensen Orienteer-
de op een juist gebruik van de gedoceerde bekwaamheden. Men moest
toen ook over het practisch gericht onderwijs heen gaan kijken naar de

I Rede, uitgesproken ter gelegenheid van de opening van het studiejaar 1965-1966 van
het Nutsseminarium voor Pedagogiek op 25 september 1965 in de Aula van de Univer-
siteit van Amsterdam.

kulturele achtergronden, naar de sociale structuren en instellingen, die
een bepaalde mentaliteit aan de mensen meegeven, omdat deze het ge-
bruik van bekwaamheden bepalen. De wetenschappelijke benadering van
de ontwikkelingsvraagstukken concentreert zich momenteel op deze
kulturele achtergronden.

De ontwikkelingslanden verweten aanvankelijk, en meestal nu nog, hun
economische achterlijkheid aan de kolonisatoren. Maar dit is toch een te
gemakkelijke ontsnapping voor het vinden van de werkelijke oorzaken.
De vraag dringt zich onwillekeurig op, waar dan in het Westen die mense-
lijke bekwaamheden vandaan gekomen zijn, waardoor wij ons econo-
misch zo snel hebben kunnen ontwikkelen sinds het begin van de in-
dustrialisatie. Om bij de techniek te blijven, hoe is hier niet alleen de
kennis, maar vooral hoe is de wil ontstaan om de natuur systematisch en
empirisch te doorvorsen en deze te doen werken naar de menselijke wil?
Vervolgens, hoe is het gekomen dat (als men het begin van de technologie
bij Leonardo da Vinei dateert) men (pas) twee en een halve eeuw later de
technologie, die tot dan een art pour l'art was, is gaan gebruiken voor
economisch-productieve doeleinden? Daarachter zit zeker een hele kui-
tuurontwikkeling, een mentaliteitsverandering en een verandering van de
geestelijke en sociale instellingen.

Afrika, Azië en Latijns Amerika hebben ieder hun eigen kuituur, hun
eigen denk- en voorstellingswereld, hun eigen geestelijke en sociale in-
stellingen. Het is bij nadere beschouwing zeer waarschijnlijk, dat hun
economische achterlijkheid zijn oorzaak vindt in deze eigen kulturele
achtergronden, die de mensen wel de bekwaamheden geeft voor hun
eigen kuituurwereld, maar niet de bekwaamheden die de, ook door hen
gewenste, economische ontwikkeling eist. Het is tegen deze achtergrond
dat wij de onderwijsproblematiek in de ontwikkelingslanden moeten zien.

Het zal U duidelijk zijn dat deze landen, zoals elke kuituur, altijd hun
eigen opvoedingsstelsels gehad hebben om de jonge mensen in hun ge-
meenschap en kuituur in te voeren. Het is U ook wel bekend, dat het
Westers onderwijsstelsel in de meeste dezer landen sinds de tijd van de
kolonisatie reeds ruim is ingevoerd. Het zal U ook niet verwonderen, dat
door de gedeeltelijke invoering van het Westers onderwijsstelsel het
traditionele opvoedingsstelsel niet op slag was afgeschaft, en er dus
spanningen tussen de anders geaarde stelsels moesten ontstaan. Een
groter gevaar is nog, dat beide stelsels elkaar in hun eigen doelstellingen
afbreken door hun mogelijke innerlijke tegenspraak, zodat de jonge mens

noch voor de oude, noch voor de nieuwe maatschappij doelmatig wordt
opgevoed; of erger nog, dat hij een zwevend, nergens meer thuis zijnd,
onzeker mens wordt. Persoonlijk meen ik (al is dit moeilijk te bewijzen)
dat de tragische toestanden in de Congo, en de politieke onstabiliteit van
de Afrikaanse jeugd, voor een groot deel verklaard moet worden uit de
conflicterende mentale achtergronden van de twee opvoedingsstelsels.
Als een eerste conclusie voor het verder op- en uitbouwen van het
onderwijsstelsel in alle ontwikkehngslanden zou ik dan ook een grote aan-
dacht willen vragen voor het pleidooi dat Prof. K. A. Busia in zijn
"Purposeful Education for Africa"i houdt, een constante aandacht nl.
om vooral het lager onderwijs te doen aansluiten op de home education
(de opvoeding door familie, stam of dorp); iets wat voor ons vanzelf-
sprekend is, maar in de ontwikkelingslanden geenszins, omdat hun ge-
richtheid vaak heel anders is. Eenvoudig zal dat niet zijn, omdat de thuis-
opvoeding is gericht op het verleden, en het nieuwe onderwijs op een
andere toekomst.

Om U nu een inzicht te geven in de feitelijke situatie van het onderwijs-
stelsel in de ontwikkelingslanden, zou ik een kwantitatieve en een kwali-
tatieve benadering kunnen volgen. Ik verkies de laatste, omdat deze meer
toegang geeft tot de paedagogische problematiek, al moet men niet ver-
geten dat de kwantiteit toch wel iets zegt over de kwaliteit. Maar de
statistieken kunt U zelf overal naslaan. Hierbij zou ik U alleen willen
waarschuwen U niet door cijfers te laten misleiden, vooral niet door die.
Welke het volgen van het lager onderwijs aanduiden. Zij geven meestal het
aantal feitelijke leerlingen binnen de totale leeftijdsklasse van 6-13 jaar.
Echter het aantal dat voortijdig de school verlaat, is daar voor onze be-
grippen ontstellend groot. Om U een typisch gemiddeld Latijns Ameri-
kaans land te noemen: in Columbia maakte in 1958 in de stad slechts één
op de drie leerlingen de lagere school af, in het binnenland i op de 200. ^
Dit betekent dat het aantal leerlingen op de lagere school een soort pyra-
mide vormt.

Een ander feit, doorgaans niet vermeld, is dat gewoonlijk 40 tot 60 per-
cent van de onderwijskrachten, vooral die op het platteland, niet gediplo-
"leerd zijn. Hoe sneller men het onderwijs uitbreidt, hoe groter het aantal
ongekwalificeerden. In het binnenland hebben de gewone onderwijzers of

t ^eze en vele andere cijfers bij Oscar Vera, The educational Situation and requirements
^^^^otin America, in Social aspects of economic development in Latin America, Vol. I,
"nesco. 1963.

onderwijzeressen zelf zelden meer dan de lagere school, of er is alleen een
hoofdonderwijzer; hetgeen natuurlijk het stellen van paedagogische eisen
aan de opleiding die zij geven, lichtelijk ridicuul maakt. Maar zo is nu
eenmaal vaak de toestand.

Maar ik verkoos de kwalitatieve benadering, die ons nog iets dieper in de
problemen voert.

Afrika, Azië en Latijns Amerika hebben hun schoolsystemen geïmpor-
teerd gekregen uit Europa. Het is nu merkwaardig te constateren hoezeer
zij in hun huidige stelselmatigheid het tijdstip van het Europese school-
stelsel reflecteren op het moment van diens overdracht.

Men vergete niet dat het oudste Europese schoolstelsel de universiteit is,
welke bestond lang voor de onderbouw van de middelbare en lagere
scholen. De universiteit was in de Middeleeuwen een volwassenenschool.
Men werd voorbereid op de universiteit in de kloosters of op de kastelen
door hofkapelaans. Pas in de lyde eeuw, dit is met de opkomst van de
bourgoisie, worden voorbereidende scholen voor de universiteiten in-
gericht, de zg. latijnse scholen of de colleges, tot de stichting waarvan
vooral de Jezuiten grootscheepse initiatieven hebben ontwikkeld. Of-
schoon dit toenmaals reeds een stap naar de democratisering van het
onderwijs was, zouden deze colleges in onze ogen nog altijd een elite-
onderwijs genoemd moeten worden. Welnu, dit college systeem is ten
behoeve van de Spaanse en Portugese nazaten zo naar Latijns Amerika
overgeplaatst en is daar nog altijd de ruggegraat van het onderwijsstelsel.
Juist als in Europa, zijn zij de voorbereiding op de universiteit, welke hier
echter een verlengstuk van de colleges naar boven werden, terwijl de
colleges later ook de voorbereiding op het middelbaar onderwijs intern
in handen namen. Het geheel was in kerkelijke handen om de maat-
schappelijke elite te vormen tot godsdienstige elite, hetgeen met een
twijfelachtig succes is bekroond. Zeker zijn er later ook staatsuniversi-
teiten en openbaar lager onderwijs ingevoerd, maar allen op hetzelfde
stramien van intellectualistisch, en literair-humanistisch onderwijs met
zeer weinig aansluiting op de maatschappelijke behoeften. Een voor ons
vreemd verschijnsel is in Latijns Amerika gewoon, namelijk dat men er
vaak een ander beroep kiest dan in de lijn van zijn studierichting lag. Zo-
zeer is onderwijs er doel in zich, elitevorming meer in de zin van een
kulturele dan van een maatschappelijke elite.

In Zuid-Oost Azië zijn de kolonisatoren van de 19de eeuw doorgaans wat
pragmatischer geweest. Men heeft daar uit het moederland dat onderwijs
geïntroduceerd, dat nuttig was voor de kinderen van de bestuursambte-

naren, die daarna in het moederland gingen afstuderen, en voor de kinde-
ren van de inlandse medewerkende groepen om hen tot goede ambtenaren
binnen het koloniale regime op te leiden.

Wel was er in Europa zelf intussen veel veranderd in het schoolstelsel.
Als voorbereiding op de middelbare scholen was het klassikaal lager
onderwijs ingevoerd, dat onder de druk van de sociale revolutie van de
19de eeuw snel zich verbreidde tot algemeen verplicht onderwijs. Merk-
waardigerwijze heeft de algemene verplichting, die hier het onderwijs van
de stad naar het platteland bracht, en van de burgerij naar de volksklasse,
geen diepgaande wijziging in het programma gebracht. Het bleef in wezen
voorbereidend middelbaar onderwijs. Tot op onze dagen kan men zeggen,
dat de lagere school zijn bijna 35 percent leerlingen die direct naar het
technisch onderwijs doorgaan, en de 10 percent, die niet verder leert,
programmatisch negeert. Of, anders gezegd, de industriële revolutie heeft
wel een nieuw type onderwijs voortgebracht, het technisch onderwijs,
maar heeft weinig of geen invloed uitgeoefend op het algemeen vormend
onderwijs. Dit is niet alleen vreemd van nuttigheidsstandpunt, maar nog
meer van mensvormend, d.i. humanistisch, standpunt, omdat de tech-
nische en industriële maatschappij ook een ander en eigen mensbeeld
heeft en vraagt.

In Zuid-Oost Azië nu heeft men (met uitzondering van enige landbouw-
scholen) het technisch onderwijs tijdens de koloniale periode niet in-
gevoerd. Techniek bleef import uit het moederland. Wel heeft men dat
algemeen vormend onderwijs ingevoerd, dat een Westers-hteraire achter-
grond kon geven aan de op te leiden ambtenaren, maar hiertoe bleef het
beperkt.

Een, vergeleken met het moederland onevenredig aantal studenten werd
opgeleid in de rechten, de geschiedenis (die van het Westen) en de letteren,
later in de economie en in de sociale en politieke wetenschappen, weinig
of geen in de technische richting. Het duidelijkst voorbeeld van dit stelsel
gaf het voormalig Brits-Indië te zien, dat op de dag van de onafhankelijk-
heid 91 percent analphabeten had, waar echter tevens 18 universiteiten in
volle werking waren, die tot op de dag van heden grote aantallen werke-
loze intellectuelen afleveren.

De toestand in Afrika is verschillend. Het islamitisch Noord Afrika ver-
toont wel een beeld dat veel gelijkt op dat van Zuid-Oost Azië. Zwart
Afrika vertoont echter een geheel ander beeld. Ik kan dit het best illustre-
ren met het spiegelbeeld, dat het voormalig Belgisch Congo ten opzichte
van het voormalig Brits Indië vertoonde op de dag van zijn onafhankelijk-

heid. Toen zaten in Congo 62 percent van de daarvoor in aanmerking
komende leeftijdsklasse op de lagere school en beschikte het land over
totaal 13 afgestudeerden. Hier vertoonde zich de latere Europese demo-
cratische opvattingen omtrent het onderwijs. Het lager onderwijs moest
universeel, voor allen beschikbaar, zijn en de beschikbare fondsen
moesten eerst gebruikt worden voor een algemeen lager onderwijs voor
allen. Pas daarna zou men aan elitevorming beginnen: aan middelbaar
onderwijs eerst, en pas als dit voldoende algemeen verspreid was, aan de
top-elite, aan de universiteit. De politieke onafhankelijkheid kwam in
deze opzet vijftig jaar te vroeg.

Waarschijnlijk nergens ter wereld zijn de bedoelingen der gedemocrati-
seerde kolonisatoren zo succesvol geweest als in Afrika. Men heeft daar
aan de zg. „wilden" dè kuituur, d.w.z. de kuituur van het moederland
willen brengen via het onderwijs. Dit onderwijs is met buitengewone
gretigheid door de Afrikanen opgenomen. Ik ben geneigd het zo te stellen:
de Afrikanen hebben in het Westers onderwijs het magisch instituut ge-
zien, waarin en waardoor zij aan de macht en de rijkdom van de blanken
deelachtig zouden kunnen worden. Echter, deze blanken waren veelal
bestuursambtenaren en leiders van ondernemingen. De zwarten hebben
nooit opleiding voor arbeid gezien. Ook hun ideaal werd het algemeen
vormend literair onderwijs.

Hoe ongelijk de situatie ook was, zeg rond 1950, er is, sinds de onder-
ontwikkeldheid tot openbaar bewustzijn is gekomen, in zo goed als alle
landen, een run op het onderwijs ontstaan. Het niet kunnen lezen en
schrijven van de massa, dat in i960 voor de ontwikkelingslanden nog gold
voor 40 tot 90 percent van de boven-vijftien-jarigen, is een schande voor
het land geworden, die men binnen de eerst volgende tien jaar wil over-
winnen. De snelle uitbreiding van scholen en het onderwijzerscorps heeft
natuurlijk de kwaliteit geen goed gedaan. Ook de drang naar de middel-
bare scholen en de universiteiten is onstuitbaar.

Maar meer en meer komt nu bij de Westerse ontwikkelingsexperts de
vraag op naar de aangepastheid van al dat groeiend onderwijs aan de
eisen van het ontwikkelingsproces. Dit geldt op de eerste plaats de dis-
proportie tussen het algemeen vormend onderwijs en het technisch onder-
wijs, waarvoor veel minder aandacht, en waarnaar ook veel minder vraag
bestaat. Het is bekend dat zelfs een zeer groot deel van hen die toch nog
technisch of landbouwonderwijs volgden, daarna in de bestuurs- of ad-
ministratieve banen verdwijnen. Maar de vraag gaat dieper. Zij luidt, of

het Westers ingevoerde algemeen vormend, literair onderwijs wel de
houdingen en geschiktheden bijbrengt, welke nodig zijn voor de zelf-
standige economische ontwikkeling van deze landen.

Deze vraag leeft, zoals ik zei, bij de Westerse experts, niet bij de leiders
van het onderwijs in die landen zelf. Zij klagen wel over het Westers
karakter en bedoelen daarmee dan foutieve informaties over eigen landen,
die in de, al of niet vertaalde, Westerse tekstboeken bleven staan, of over
gebrek aan voldoende aandacht in het program voor eigen geschiedenis,
kuituur en aardrijkskunde, of soms ook over de handhaving van een
vreemde taal voor het middelbaar en universitair onderwijs.

De twijfels van de Westerse experts gaan echter dieper; zij stellen het
gehele intellectualistisch, literair en individualistisch gerichte stelsel aan
de orde. Zij vragen een meer op arbeidsethos, op techniek en landbouw,
dus op handelen gericht, onderwijsstelsel.

Het moet duidelijk gesteld worden, dat, althans voor zover mijn kennis
en ervaring gaat, de leiders van het onderwijs in de ontwikkelingslanden
zelf, deze suggestie uitdrukkelijk verwerpen. Zij schijnen te vrezen dat elk
advies in deze richting hen een minderwaardig onderwijsstelsel wil op-
dringen. Ook voor hen is de aansluiting van de lagere school op de mid-
delbare school en van deze op de universiteit essentieel. Hoe autoritair
hun politieke systemen ook moge zijn - en dit is leerzaam voor ons om hen
te kunnen begrijpen - zij achten democratie pas echte democratie, als elke
dorpsjongen de weg open vindt naar de universiteit, en uiteindelijk naar de
universiteit van Parijs, Londen of Harvard. Zij wijzen er op dat het be-
staande Westerse stelsel, dat wij dan als te intellectualistisch, te indivi-
dualistisch en te veel van een verouderde opvatting van humanisme
(mensvorming) uitgaande betitelen, in het Westen dan toch maar de
economische ontwikkeling heeft gebracht. De idee, dat kennis doel in zich
is en geen economisch middel, leeft misschien overtuigder bij hen dan bij
ons.

En toch blijven er serieuze twijfels bestaan. Laten wij er van uitgaan, dat
economische ontwikkeling in deze landen geen hobby van economen is,
noch een verlangen naar als maar meer materiële welvaart, maar een
bittere en harde noodzaak om de bestaande en vooral de groeiende be-
volking die minimale materiële basis te geven, waarop een mens als mens
gedijen kan. Laat er ook geen twijfel aan bestaan dat deze ontwikkeling
niet vooral geremd wordt door gebrek aan kapitaal, noch door gebrek aan
capaciteiten bij de mensen, maar door gebrek aan de juiste instelling, ik
bedoel vooral aan werklust, zin voor discipline, technische instelling
tegenover de natuur, economische instelling vooral ten aanzien van de

tijd, organisatietalent en organiseerbaarheid, sociale verantwoordelijk-
heid en een moraal van plicht en dienstbaarheid. Dit is niet bedoeld als
verwijten. Zij, deze volkeren, hebben een andere, dikwijls zeer waardeer-
bare, instelling t.a.v. het leven. Maar de vooruitstrevende leiders van deze
volkeren zien zelf ook wel degelijk dat de kern van de moeilijkheid hgt
in de mentaliteit van de massa, die het economisch gebruik van de capaci-
teiten verhindert.

De vraag is dan, of het bestaand onderwijsstelsel deze noodzakelijk
nieuwe mentaliteit niet moet brengen. Wij, in het Westen, hebben de onze,
meen ik, meer van onze thuis-opvoeding dan van ons onderwijs gekregen,
en vanuit de thuis-opvoeding doordringt dan de prestatie- en dienst-
moraal weer het onderwijsstelsel.

In de ontwikkelingslanden echter geeft de thuisopvoeding deze mentale
achtergronden niet mee. Men zou ze dus gaarne de kern zien uitmaken
van het onderwijs zelf, vooral van de lagere school en van de eerste vier
jaren van de middelbare school.

Ik zou dus willen pleiten voor een school meer van het doe-type dan van
het literair type, met veel nadruk op elementaire physica en botanica, om
de vaak heersende magische instelling tegenover de natuur te veranderen
in een begrijpende en ingrijpende houding tegenover de natuur, gericht
op practische arbeid met instrumenten (pompen, motoren) en op het
efficient omgaan met land en planten. Ik meen, dat men op school moet
leren organiseren en, op het beperkt niveau waarop men leeft, moet leren
aanpakken om de gemeenschap diensten te bewijzen. In een woord, wat ik
bepleit is een soort levensschool voor de praktijk, waarin toch 95 present
van de jongens en meisjes later komen te staan, om in deze praktijk de
ontwikkeling een kans te geven.
Er zijn natuurlijk serieuze tegenwerpingen op dit voorstel te maken. De
eerste heb ik al genoemd. Het is de vraag of deze activerende school de
kloof tussen thuis-opvoeding en school-opvoeding niet verbreedt, aan-
gezien de houdingen, die men dan aanleert, tegengesteld zijn aan die van
de thuisopvoeding. Welnu, ik meen dat deze kloof minder groot is dan die
tussen de thuisopvoeding en de huidige literair ingestelde school, die uit-
eindelijk gericht is op het kennen om zichzelf. De meeste volkeren, ik
denk hier vooral aan de Afrikanen, maar het gaat ook op voor de lagere
klassen en kasten elders, zijn van huis uit meer pragmatisch ingesteld. Zij
leren, om zo te zeggen, meer met hun handen en hun lichaam, dan met hun
hoofd. Het type levensschool, dat ik bepleitte, perfectioneert deze be-
staande grondhouding door ze meer efRcient te maken en meer te richten
op ontwikkeling. De Uteraire school daarentegen gaat geheel langs hun

De tweede tegenwerping is, dat zulk een lager en voortgezet onderwijs
niet opleidt voor de universiteit en dus de jongens of meisjes hun kansen
ontneemt. Zoals gezegd, zijn de leiders dezer landen zeer gevoelig voor
deze opwerping. Het antwoord, dat mij het meest zou liggen, luidt, dat
men in de steden ook enige literair ingestelde scholen zou hebben, die
inderdaad voorbereidend middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs
zouden geven, maar dat de meerderheid van de stedelijke scholen en alle
plattelandsscholen meer pragmatische levensscholen zouden moeten zijn.
Maar ik ben er zeker van dat men deze systematische „discriminatie" zal
verwerpen.

Hierbij sluit aan, dat de georganiseerde onderwijzersbonden - dikwijls
een van de weinige werkelijk krachtige vakbonden in de ontwikkelings-
landen - zich tegen een omzetting van het schooltype in een die zij minder-
waardig achten, en waarvoor zij zelf niet zijn opgeleid, zullen verzetten.

Dit alles betekent, ik geef dat ruiterlijk toe, dat mijn pleidooi voor een
ander, voor de economische ontwikkeling meer gunstig, schooltype
politiek niet haalbaar is. Althans, nog niet haalbaar. Want, wat niet is,
kan komen. Er is één argument, waar de leiders wel oren naar hebben, en
dat is het gesprek over een kultureel eigen schooltype, dat zo goed is als
het Westerse, maar anders. In dit gesprek ware dan ook het type levens-
school aan de orde te stellen, als een eigen en originele vorm, natuurlijk
met brugklassen naar het voorbereidend en het hoger onderwijs, anders
heeft geen voorstel kans van slagen. In dit eigen type zou dan wellicht ook
de scherpe tegenstelling die in het Westen is gegroeid tussen algemeen
vormend en technisch onderwijs overwonnen kunnen worden. De twee
typen zouden kunnen worden voorgesteld als twee componenten van een
geïntegreerd programma, dat daarom beter dan het Westerse is.

U zult van mij geen uitgebreid voorstel voor zulk een programma kun-
nen verwachten. Ik ben geen onderwijsdeskundige of paedagoog. Trou-
wens, ik ben er mij van bewust dat ik vanmiddag ook erg literair bezig ben.
De meest realistische benadering - daarvoor ben ik tenslotte weer een
Westerling - is niet het gesprek met het ventileren van gedachten en be-
doelingen, maar het experiment. Onderwijsdeskundigen in en van de ont-
wikkelingslanden zullen aan de hand van zulke gedachten en bedoelingen
in verschillende kuituren en voor verschillende ontwikkelingsstadia ex-
perimenten moeten opzetten en begeleiden. In deze experimenten zal men
de methoden en programma's der scholen moeten ontwerpen, verbeteren
en overdraagbaar maken. Deze experimenten zullen ook het concrete,

levende bewijs moeten leveren, of en dat een ander schooltype meer ge-
schikt is om de geest op te roepen en waardig te maken voor de economi-
sche ontwikkeling; of en dat een menstype dat op het technisch en efficient
handelen gericht is, een even volwaardig mens kan zijn als de intellec-
tualistische individualist. Want tenslotte is de economische ontwikkeling
er ook weer voor de mens, niet alleen voor de producten die hij nodig
heeft, maar voor zijn groei als mens.

Zulke experimenten zijn in zeer bescheiden mate aan de gang. Zij hebben
de aandacht van enige onderwijsdeskundigen en kultureel anthropolo-
gen.' Ook de u.n.e.s.c.o. is zich hier ernstig op aan het beraden. Ik meen
dat het urgent is dat veel onderwijsdeskundigen zich hieraan wijden en
wel snel. De stormachtige ontwikkeling van het onderwijs, die in deze
landen aan de gang is, vestigt een stelsel en breidt dit uit. U weet allen wel,
hoe moeilijk het is een reeds gevestigd stelsel later te wijzigen. Daarom is
er, wat de Latijnen noemden, periculum in mora: het gevaar ligt in het
uitstel.

Mag ik tenslotte als niet-paedagoog, op gevaar af mijn vingers te bran-
den, twee vermoedens uiten? Ik vermoed nl. vagelijk dat de wetenschap
der paedagogiek zelf, zoals ook de psychologie, er in haar worsteling met
het ontwikkelingsvraagstuk in kuituren, waarin deze wetenschappen zelf
niet gegroeid zijn, nog wel een of enige dimensies bij zou kunnen winnen,
zoals de sociologie in het Westen leert van de zg. niet-Westerse sociologie.
Vervolgens heb ik een flauw vermoeden dat experimenten met scholen,
waarin algemeen vormend en technisch onderwijs twee componenten zijn
van één program, ook nog iets zouden kunnen bijdragen aan ons eigen
schoolstelsel, zodat algemene vorming geen tegenhanger meer zou zijn
van een technische maatschappij, maar een vorming tot dit type samen-
leving, zonder dat de technische mens ophoudt mens te zijn, zodat veeleer
het technisch denken en handelen een nieuwe dimensie kan toevoegen
aan ons, reeds rijke mensbeeld.

I Ik moge hiervoor in ons land vooral verwijzen naar de arbeid, die onder de leiding
van Prof. Dr.J. van Baal door het Centrum voor de Studie van het Onderwijs in ver-
anderende maatschappijen van het Koninklijk Instituut van de Tropen in Tanzania
ondernomen wordt.

Enkele maanden geleden kwam te Belgrado de wereldbevolkingsconfe-
rentie bijeen. Zij was samengeroepen door de Verenigde Naties. De
Voedsel- en Landbouworganisatie van de Verenigde Naties, de Wereld
Gezondheidsorganisatie, de Internationale Arbeidsorganisatie en de
Unesco verleenden er hun medewerking aan. Het aantal deelnemers,
wetenschapsbeoefenaren uit vele landen der wereld, beliep 800. Er waren
demografen, statistici, sociologen, economen, medici en biologen. Het
getal van de hun ter beschikking gestelde documenten benaderde de 500.
Daaronder waren vooreerst een aantal door de Verenigde Naties en de
Gespecialiseerde Lichamen geleverde background-papers, waarin voor de
meest belangrijke onderwerpen de stand van de wetenschap was weer-
gegeven. „Moderatoren" hadden voorts de taak om de gegevens en in-
zichten, die in de vele andere gevraagde dan wel aangeboden verhande-
lingen werden aangetroffen, in de vergaderingen samen te vatten en in
verband te brengen met de terzake reeds bestaande kennis.

Het moeten zwaarwegende redenen geweest zijn, die de Verenigde
Naties tot deze grootse en uiterst kostbare onderneming hebben geleid.
Dat was vooreerst de zorg over de groei der wereldbevolking. De „demo-
grafische explosie" van vandaag overtreft alles wat in de historie te zien is
geweest. Er zijn thans meer dan 3 miljard mensen op de wereld en hun
aantal zal in de loop van de eerstvolgende generatie verdubbelen. In het
komende decennium alleen komen er meer dan 600 miljoen mensen bij,
tweemaal het aantal, dat geacht wordt de aarde bij 't begin van onze jaar-
telling bevolkt te hebben. Voor wie in staat is op wereldniveau te denken
is dit probleem tot een obsessie geworden. Daarbij komt dan als extra
aanleiding tot het opzetten van deze Mammoet-conferentie dat het ver-
schijnsel van de bevolkingsgroei zich met een bijzondere intensiteit voor-
doet in de onderontwikkelde gebieden, waar het voorkomt dat de bevol-
king met meer dan 3 % per jaar toeneemt, een getal dat leidt tot haar ver-
dubbeling in minder dan 25 jaar. Een dergelijke aanwas beneemt de be-
treffende landen elk uitzicht op de verheffing van het levenspeil van hun
noodlijdende bevolkingen.

Wij staan voor de anomalie dat de sterfte met toenemend resultaat on-
derworpen wordt aan de uitkomsten van de moderne wetenschap terwijl
de geboorte overwegend beheerst wordt door in de traditie wortelende

gewoonten. Wij kunnen en mogen niet lijdelijk aanzien dat de mensheid
op deze wijze haar noodlot over zich oproept. Onze verantwoordelijkheid
gebiedt ons om de vragen, die hier liggen, onder ogen te zien en met in-
zicht te handelen. Deswege deden de Verenigde Naties dit beroep op de
wetenschap in haar veelzijdige vertakkingen, zich tevens bereid verkla-
rend om landen, die dit wensen, bij het bevorderen van family-planning bij
te staan.

Onder de vele aspecten van het bevolkingsvraagstuk, die in Belgrado aan
de orde waren, behoorde het verband tussen de structuur en het verloop
der bevolking en het onderwijs. Mij was door de u.n.e.s.c.o. verzocht om
de stand der wetenschap op dit stuk samen te vatten. Ik deed dit in een
nogal omvangrijk backgromd-paper, getiteld: Educational consequences
and determinants of population trends. Tevens was ik als moderator ver-
plicht om een 17-tal conferentie-documenten van zeer uiteenlopende her-
komst en kwaliteit ten behoeve van de deelnemers in een statement te ver-
werken en te waarderen. Ik zou geenszins de indruk willen wekken dat ik
met deze arbeid een bij uitstek boeiende bijdrage tot de wetenschappelijke
litteratuur heb geleverd. Ik kan de lectuur van deze bijdrage slechts aan
bijzonder geinteresseerden aanraden. Maar nu het onderwijs te Belgrado
in zijn wereldwijde betekenis naar voren is gekomen, mag ik voor enkele
essentiele elementen uit het verzamelde materiaal bij de lezers van Peda-
gogische Studiën wellicht de aandacht vragen.

De factor „onderwijs" kan in het verband van deze beschouwing slechts
betekenen: systematisch onderricht door middel van het schoolwezen.
Bijzonder belangrijke andere vormen van onderwijs, zoals het schriftelijk
onderwijs, dat in Sovjet Rusland zo omvattend is, het onderwijs door
tussenkomst van radio en televisie, dat in de Verenigde Staten zoveel
betekenis krijgt, het onderwijs in het bedrijf, waarvan voor onderont-
wikkelde landen zoveel wordt verwacht, en het onderwijs aan volwas-
senen moeten buiten beschouwing blijven. Er zijn onvoldoende gegevens
over.

De lezer zal zo aanstonds opmerken dat ik onderscheid maak tussen het
„onderwijs, als een verworven bezit", zoals wij dat indirect kunnen
schatten aan de hand van de gegevens over het analphabetisme en, direct
en meer nauwkeurig, op grond van volkstellingsgegevens aangaande het
aantal jaren genoten onderwijs. Daartegenover staan de gegevens over
het „onderwijs, dat genoten wordt", die voortkomen uit informatie be-

treffende de „reële schoolbevolking". Deze laatste staat tegenover de
„potentiële schoolbevolking", het aantal inwoners in de leeftijdsjaren,
die voor onderwijs in aanmerking komen. Men drukt de „reële school-
bevolking" vaak uit als percentage van de „potentiële schoolbevolking".

Het is bekend dat het onderwijs zeer ongelijkmatig over de wereld ver-
deeld is. Wij zien dit aan de - overigens gebrekkige - gegevens betreffende
het ondenvijs, als een verworven bezit. Zo vertonen de cijfers aangaande
het analphabetisme een enorme spreiding. In Azië en Afrika is het ver-
schijnsel zeer verbreid. Er zijn Afrikaanse landen, waar meer dan 90 %
van de bevolking tussen 10 en 15 jaar het lezen en schrijven niet beheerst.
In Zuid-Amerika zijn nog verscheidene landen met percentages, die rond
50 % liggen. In 't voorbijgaan gezegd: in Europa zijn er ook nog 10 landen,
die elk meer dan i miljoen analphabeten tellen. Daar staan in dit wereld-
deel en elders andere tegenover, waar zich geen noemenswaardig getal
analphabeten meer voordoet. Het totale aantal analphabeten in de wereld
in de bovengenoemde leeftijdsgroep bedraagt ongeveer 700 miljoen
(1962). Nu is het een treurig verschijnsel dat het met het analphabetisme
in de onderontwikkelde landen precies zo gesteld is als met het levenspeil
der bevolking in die landen in 't algemeen. De bevolkingsgroei overtreft
er de verbetering van de voorzieningen wat het onderwijs aangaat even-
zeer als wat de economische potentie betreft. Er zijn te weinig lagere
scholen, het bezoek van de scholen, die er zijn, is onregelmatig en het
verloop onder de leerlingen is groot. De ouders missen vaak belangstelling
voor het onderwijs van hun kinderen. Zij geven er de voorkeur aan dat zij
op het land helpen. Zelfs als er leerplicht en kosteloos onderwijs zijn,
blijkt het economisch motief voldoende klemmend om de wet te negeren.
En als de in deze opzichten verbetering merkbaar is - en er wordt hard aan
verbetering van de onderwijsvoorzieningen gewerkt - blijken de maat-
regelen veelvuldig onvoldoende om de vermeerdering der potentiële
schoolbevolking bij te houden. Bovendien verliezen mensen, die lezen en
schrijven geleerd hebben, deze vaardigheden weer. Deze terugval in de
„ongeletterdheid" is meermalen vastgesteld. Om deze redenen neemt het
analphabetisme in de meerderheid der onderontwikkelde landen niet af
maar toe.

Het beeld steekt af tegen de gegevens over het onderwijs, dat genoten
wordt. Laat mij beginnen met vast te stellen, dat het aantal schoolgaanden
in de wereld enorm toeneemt. Dat is ten dele het gevolg van het stijgend

aantal geboorten en de dalende sterfte in de lagere leeftijdsgroepen, ten
dele ook door verbetering van de onderwijsvoorzieningen en het inten-
siever gebruik ervan. Zo is tussen 1950 en i960 de wereldbevolking in de
leeftijdsgroep van 5-14 jaar met 18 % gestegen en het aantal leerlingen bij
het lager onderwijs met 60 %. Het aantal 15-19-jarigen steeg in de ge-
noemde periode met 16 %, het aantal leerlingen bij het voortgezet onder-
wijs met 87%. Het aantal 20-24-jarigen vermeerderde met 16%; het
aantal studenten met 73 %. Over de gehele linie blijkt de bevolkingstoene-
ming minder dan 25 % van de groei van het aantal leerlingen te verklaren,
meer dan 75 % ervan is werkelijke vooruitgang. Evenwel is er wederom
de analogie met het economische terrein: ook wat de onderwijsvoor-
zieningen aangaat worden de rijken steeds rijker en de armen steeds ar-
mer. Wij kunnen het beeld nog wat specificeren. Voor 116 landen is
vastgesteld welk percentage van de 5-14-jarige kinderen de school be-
zoekt. Wij kunnen deze landen in drie groepen indelen: die met een
percentage schoolgaanden beneden 50, die met 50-79, en die met 80 en
meer. Het blijkt dat in i960 meer dan de helft van de landen - wij kun-
nen dat gelijkstellen met meer dan de helft van de wereld - in de eerste
categorie thuis behoort. Dat zijn de onderwijskundig onderontwikkelde
landen. Ongeveer een derde valt in de tweede categorie. Dat zijn de lan-
den, die zich wat de kwantiteit van het onderwijs aangaat in verschillende
stadia van opwaartse ontwikkeling bevinden. De ongeveer 20 landen in
de derde categorie hebben hun potentiële schoolbevolking min of meer
volledig in reële schoolbevolking omgezet. Nu verdient het opmerking
dat deze onderwijskundig meest ontwikkelde landen ook in allerlei andere
opzichten van de andere afwijken. Ze hebben een betrekkelijk laag ge-
boortecijfer (30 en minder per 10000 der bevolking); ze hebben een lage
zuigelingensterfte (50 of minder per 1000 geborenen); een relatief groot
deel van hun bevolking (tenminste 25 %) leeft in gemeenten met 20000
en meer inwoners en er werkt een relatief groot deel van de bevolking in
de industrie. Anderzijds vertonen de onderwijskundig onderontwikkelde
landen hiervan het spiegelbeeld: daar vindt men hoge geboortecijfers (40
en meer), die bovendien in de laatste 10 ä 15 jaar oplopen; ze hebben nog
een hoge zuigelingensterfte, maar ze doen mee met de algemene ten-
dentie tot vermindering ervan; ze hebben een gespreide bevolking, die
overwegend - voor meer dan 50% - op het land werkt. En de plattelands-
bevolking staat wat haar voorzieningen betreft steeds achter bij die in
de bevolkingscentra. De landen in de middelste categorie blijken ook
wat de genoemde aspecten aangaat een tussengroep te vormen.

demografische ontwikkeling maar ook dat deze relatie in een bredere
context van sociaal-economische factoren thuis behoort. Onderwijs is een
element in een algemeen moderniseringscomplex.

Uit gegevens omtrent het onderwijs als een verworven bezit, gemeten
naar het voorkomen van de „geletterdheid" of naar het aantal jaren, dat
de school werd bezocht, blijkt steeds dat de ouderen wat dit aangaat
minder bedeeld zijn dan de jongeren. In India (1951) waren de mensen van
65-74 jaar voor 87 % analphabeet, de 15-24-jarigen voor 76 %. Het
laatste cijfer is nu aanzienlijk lager. In de Verenigde Staten (i960) hadden
de 65-74-jarigen gemiddeld 8.2 schooljaren genoten, de 25-29-jarigen
12.2 schooljaren. Voor Nederland vertonen zich, bij een kortere onder-
wijsduur, soortgelijke verschillen. Het onderscheid zal zich te sterker ver-
tonen naarmate het onderwijs sneller wordt uitgebreid.

Het verschijnsel, dat zich dus vooral sterk voordoet in landen, die bezig
zijn om hun achterstand in te halen, is sociaal-psychologisch niet zonder
betekenis. Het draagt bij tot het conflict tussen de generaties. Jongeren
hebben deel aan een meer moderne, rationele kijk op het leven dan oude-
ren, die uit de traditie leven. Dit verschil in benadering doet zich in het
publieke leven voor maar niet minder in de scholen, waar de docenten
eerder een verworven bezit trachten over te dragen dan de creatieve
krachten van de jongeren, waarmede een nieuwe samenleving moet wor-
den opgebouwd, pogen te stimuleren. De pedagogische structuur van de
school is in deze situatie geen stimulans van maar een rem op de beweging
naar de toekomst. Uit onderontwikkelde landen komen klachten over
examens, die de belangstelling van de opgroeiende generatie doden, en
over een veelvuldig zittenblijven in lager en voortgezet onderwijs.

Het verschaffen van onderwijs aan de jongere generaties doet een enorm
beroep op de mankracht van een land. In landen, die nog aan het begin
staan van de modernisering, zijn er meer mensen in de scholen vereist dan
in de nijverheid (zonder bouwbedrijf), hetzij bij verkeer en vervoer of in de
openbare nutsbedrijven. Vaak blijft de in de scholen geëmployeerde man-
kracht slechts bij die van de bouwnijverheid achter. Onderwijs is in ver-
gelijking tot direct economische activiteiten bijzonder arbeidsintensief. In
landen, waar een hoog geboortecijfer en een dalende zuigelingensterfte de
groei van de potentiële schoolbevolking sterk stimuleren, is dit een zwaar-
wegend verschijnsel. Immers de jeugd moet worden onderwezen door
oudere generaties, die kleiner zijn dan de jongere en bovendien, zoals wij

hebben opgemerkt, minder onderwijs hebben genoten. Dit verklaart ten
dele het allerwegen optredende tekort van onderwijzers en leraren. In
onderontwikkelde landen ligt hier vaak de bottleneck van de vooruitgang.
Daar komen andere factoren bij: de sociale positie van de onderwijs-
krachten is vaak onvoldoende om aan de concurrentie met andere be-
roepen het hoofd te bieden. In Afrika verdwijnen veel onderwijsmensen
in de administratie en het bedrijfsleven. Economisch gezien is het de vraag
in welke mate het mogelijk is de leerlingen en hun onderwijzers aan de
productie van goederen en economische diensten te onttrekken. De actie-
ve bevolking moet immers niet alleen voor eigen levensonderhoud zorgen
maar ook voor hen, die nog niet en niet meer werken. Wanneer de ar-
beidsproduktiviteit zo laag is als zij in onderontwikkelde landen veelal is,
ligt hier een reële moeilijkheid. Daarbij speelt dan de gemiddelde levens-
verwachting ook nog een rol. Als wij aannemen, dat het volledig onder-
wijs op het 15de jaar wordt afgesloten en het productieve leven op het
65ste jaar eindigt, staan er in de wereld als geheel genomen 45 productieve
jaren tegenover 15 pre- en 6 post-productieve jaren. Maar gezien de ver-
schillen in levensverwachting is dit cijfer in Afrika slechts 41 en in de
Westerse landen 47. Het onderwijs levert er dus minder rendement op.

Wij moeten, wanneer wij oud en jong in betrekking tot het onderwijs
tegenover elkaar stellen, niet alleen aan de onderwijzenden maar ook
aan de ouders denken. Van minder-ontwikkelde ouders wordt verwacht
dat zij kinderen opkweken, die méér ontwikkeld zijn en beter aangepast
aan de eisen van het moderne leven. De gedachte conflicteert met de
tendentie tot continuïteit, die zich in de onderwijsprestaties van ouders
en kinderen pleegt te vertonen. Amerikaanse onderzoekingen toonden
aan dat kinderen van ouders met het laagste peil wat betreft het genoten
onderwijs het meest frequent beneden het gemiddelde niveau van de
kinderen van hun leeftijd blijven, terwijl kinderen van ouders die het
hoogste onderwijsniveau hebben bereikt, hun leeftijdsgenoten een jaar in
prestatie vooruit zijn. Het verschijnsel heeft een gecompliceerde achter-
grond, waarin de graad van geneigdheid van de ouders om hun kinderen
te doen onderwijzen één van de factoren is.

Het is bekend dat het onderwijs aan meisjes in de regel bij dat aan jongens
achterblijft. Zo is, wanneer wij letten op het onderwijs als verworven be-

zit, het analphabetisme onder vrouwen frequenter dan dat onder mannen.
En waar men volkstellingscijfers heeft omtrent het aantal jaren, dat on-
derwijs werd ontvangen, blijken de mannen steeds in het voordeel. Het
verschijnsel hangt samen met de plaats, die de vrouwen in de samen-
leving innemen. Het staat in verband met het feit, dat van een investering
in het onderwijs aan een jongeman een groter economisch rendement
wordt verwacht dan van die in het onderwijs aan een jonge vrouw: de man
is veelal de broodwinner in 't gezin. Het verschijnsel doet zich zowel in
onderontwikkelde als ontwikkelde landen voor. In het Engelse rapport
betreffende Early leaving, het voortijdig afbreken van het voortgezet
onderwijs, leest men: "The idea is not dead that a good education is
wasted on a girl because she will get married". Geen regel evenwel zonder
uitzonderingen. Werkende vrouwen blijken vaak gemiddeld een hoger
aantal jaren onderwijs te hebben genoten dan hun mannelijke collega's.
Dit ziet men in de Verenigde Staten en in Nederland (hier met een be-
perking tot het middelbaar opleidingsniveau). Opmerking verdient nu
echter dat het sexe-onderscheid wat aangaat het onderwijsgenot in de
wereld afneemt. Door de invoering van leerplicht voor het lager onderwijs
geschiedt dit op deze trap van het onderwijs. Maar ook bij het middelbaar
en met een zekere vertraging bij het wetenschappelijk onderwijs lopen de
meisjes haar achterstand in.

De meer-ontwikkelde landen en milieu's gaan hierbij voorop. Maar het
is een algemeen verschijnsel. Frankrijk en de Sovjet Unie zijn op dit stuk
een volstrekte gelijkheid nabij. De sociaal-culturele invloeden, die hierbij
in 't geding zijn, verschillen: in een van de Indische staten bleek meisjes-
studie aantrekkelijk omdat de waarde van de jongevrouw op de huwelijks-
markt erdoor wordt verhoogd. Wij zullen nog zien dat voor dit denkbeeld
goede grond is.

De samenstelling van het gezin blijkt voor het onderwijsgenot van de
kinderen van betekenis. In elk geval is er een negatieve correlatie tussen
gezinsgrootte en het volgen van voortgezet onderwijs vastgesteld in
Frankrijk (Département van de Seine, 1952) en de Duitse Bondsrepubliek.
De achterstand was in landbouwersmilieu's uitgesproken groter dan in
andere. Zij hing samen met de economische situatie van de grotere gezin-
nen al speelde ook het ontbreken van scholen juist op het platteland, waar
de gezinnen groter zijn, een rol. Van elders komen soortgelijke aanwijzin-
gen,

Onvolledigheid van het gezin is voor het onderwijs der kinderen nadelig.
De kinderen uit gezinnen, waar echtscheiding plaats vindt of vader of
moeder overlijdt, verlaten het niet-verplichte onderwijs eerder dan
andere. In enkele landen is opgemerkt dat het negatieve effect van de dood
van de moeder groter is dan dat van de vader.

Reeds eerder was er sprake van de betekenis welke in onze context aan de
concentratie van de bevolking toekomt. Analphabeten worden frequenter
op het platteland dan in de stad gevonden. Het aantal jaren, dat onderwijs
werd genoten, stijgt met de urbanisatie. De culturele verschillen tussen
stad en platteland zijn zo oud als de geschiedenis. Van het antieke Egypte
af tot het moderne Amerika toe zijn de stedelijke gemeenschappen de
centra geweest, waarvan de vernieuwing uitging en waar zich de hoogste
prestaties van de menselijke geest manifesteerden. De steden zijn in de
regel beter met scholen voorzien dan het platteland. Dat zien we heel sterk
in de ontwikkelingslanden. Maar ook in Frankrijk zijn er tussen stad en
platteland wat de voorziening met voortgezet onderwijs betreft nog aan-
zienlijke verschillen. In vele streken van de wereld is ook de kwaliteit van
het plattelandsonderwijs lager dan van het stedelijk onderwijs: de duur
van het schoolgaan is er geringer, de onderwijzers blijven bij hun collega's
in de steden achter. In onderontwikkelde landen is het verschil gewoonlijk
bedenkelijk groot. Ook de aspiraties van de ouders ten aanzien van het
onderwijs van hun kinderen zijn bij de landelijke bevolking geringer. In
de steden is voorts meer werk van hogere kwahteit, waarvoor mensen
met een langere opleiding worden aangetrokken. Bij de migratie naar de
stad gaan veelal de meer ontwikkelden voorop.

Tot dusver heb ik in deze beschouwingen mijn uitgangspunt genomen bij
de karakteristieken van de bevolking en getracht de invloed ervan op het
onderwijsgenot vast te stellen. Er is echter - dit bleek reeds aan het slot
van het vorige onderdeel - ook een omgekeerde relatie: die van het
onderwijsgenot op bevolkingsverschijnselen. Gezien de zorg over de be-
volkingsgroei, die de bevolkingsconferentie te Belgrado kenmerkte, was
juist voor deze kant van de relatie bijzondere belangstelling. Zou van de
verbreiding van het onderwijs een matigende invloed op de bevolkings-
aanwas kunnen uitgaan? Ik behandel thans enkele aspecten, die daarbij

aan de orde komen. Hierbij wordt dan niet rechtstreeks gedacht aan de
voorlichtende en vormende waarde, die de school en de vorming van vol-
wassenen kunnen en moeten hebben, om de volken der wereld van hun
verantwoordelijkheid op het stuk van de gezinsplanning bewust te maken
maar wel aan de rol, die het onderwijs toekomt in het interdependent
samenstel van maatschappelijke verschijnselen, dat ik als „modernise-
ringscomplex" heb aangeduid. Wij weten er helaas nog niet zo heel veel
van.

Eerst een woord aangaande het verband tussen de hoeveelheid onderwijs,
dat iemand genoten heeft, en zijn huwelijksleeftijd. Het ligt voor de hand,
dat een langere opleidingstijd leidt tot een hogere leeftijd van huwelijks-
sluiting, al zien wij de invloed als gevolg van gewijzigde opvattingen ver-
minderen: de voltooide opleiding wordt minder dan vroeger als voor-
waarde voor het huwelijk aangemerkt. Opmerkelijk is echter dat een
bijzonder gering onderwijsgenot een overeenkomstige invloed heeft. Een
bijzonder lage ontwikkelingsgraad werkt als een huweUjksbeletsel. Het is
van belang dit te constateren omdat het feit bij beschouwingen aangaande
de sombere consequenties van de differentiële huwelijksvruchtbaarheid
over het hoofd wordt gezien: meer ontwikkelden en meer intelligenten
krijgen in het huwelijk, reeds door hun hogere huwelijksleeftijd, over 't
geheel genomen minder kinderen dan minder ontwikkelden en dat zou
- zo meent men -, gezien de erfelijkheid van de intellectuele aanleg, tot
daling van de aanleg van de mensheid moeten leiden. Een Engelsman
schreef over "the decline of our national inteUigence", Dr. Fred. Polak
volgde hem. De geringere huwelijksfrequentie onder de minder begaafden
voorkomt evenwel het intreden van deze achteruitgang.

De hierboven gesignaleerde verschijnselen gelden zowel voor mannen
als vrouwen. De ontwikkelingsgraad van man en vrouw bij het huwelijk
tendeert naar hetzelfde niveau. Een bijzonder geringe of hoge ontwikke-
lingsgraad kan onder omstandigheden het vinden van een huwelijks-
partner bemoeilijken.

De negatieve correlatie tussen genoten onderwijs en huwelijksvruchtbaar-
heid is in vele studies vastgesteld. Meer onderwijs leidt tot geringer na-
geslacht. De regel geldt niet zonder uitzonderingen. In enkele Westerse

landen is bij academisch gevormden een gezinsgrootte geconstateerd, die
boven het gemiddelde lag.

De vraag is gerezen in welke mate het onderwijsniveau van de man dan
wel dat van de vrouw voor de huwelijksvruchtbaarheid bepalend is. Het
blijkt dan dat de invloed van het onderwijs van de vrouw meer gewicht in
de schaal legt.

De negatieve invloed van het opleidingsniveau manifesteert zich sterker
in de stad dan op het platteland, sterker ook naarmate het sociale milieu
van man en vrouw dan wel het inkomensniveau van het gezin hoger is.
Het feit dat een gezin bezig is op de maatschappelijke ladder te klimmen,
draagt evenzeer tot matiging van het kindertal bij.

Er zijn aanwijzingen dat de wensen der ouders en hun kennis van metho-
den tot regeling van de geboorten wezenlijk tot de hier besproken samen-
hang bijdragen.

Het is derhalve begrijpelijk dat men bij het streven tot bedwinging van de
bevolkingsexplosie hoopvol naar het onderwijs uitziet. Te licht moet men
over deze zaak echter ook niet denken. Immers hoewel bij vergelijking
van land tot land de frequentie van de simpele „geletterdheid" samengaat
met een geringer geboortecijfer, is toch in India en Puerto Rico gebleken
dat de verbreiding van lager onderwijs het geboortecijfer der bevolking
slechts in beperkte mate vermocht te beïnvloeden. Eerst de voortgezette
ontwikkeling van het onderwijsstelsel tot enkele jaren voortgezet onder-
wijs bracht het verwachte gevolg met zich mede. Daarna eerst begon in
Puerto Rico het hoge geboortecijfer van 40 per 1000 tot 31 te dalen. Vele
Zuid-Amerikaanse landen zijn op het stuk van het schoolwezen minder
ontwikkeld dan Puerto Rico. Ze zullen, zo luidde een pessimistische uit-
spraak ter conferentie, lang moeten wachten als ze hun geboortecijfer
door invoering van onderwijs denken te verminderen. Daar komt nog bij
dat bij nader toezien niet alle soort onderwijs het effect behoeft te hebben
dat de demografen ervan hopen. Het karakter van dit onderwijs zal even-
zeer van belang zijn. Indien de school de traditionele levenshouding en
bigotte opvattingen op het punt van de kinderzegen pleegt te onderhou-
den, mag men van haar geen bijdrage tot de verlichting van de situatie ver-
wachten.

Trouwens onderwijs is een tweesnijdend zwaard! Dat blijkt uit de ge-
gevens omtrent de relatie tussen onderwijs en sterfte. Zij betreffen voor-
namelijk het onderwijsniveau van de ouders en de zuigelingen en kinder-

Sterfte. Uit vele gegevens staat vast dat meer onderwijs leidt tot betere
zorg voor de zuigelingen en kinderen en daardoor het sterftecijfer redu-
ceert. De betreffende gegevens hebben op Westerse landen betrekking.
Het is echter een ervaringsfeit, dat de verbreiding van het onderwijs in
onderontwikkelde landen resulteert in de aanzienlijke reductie van de
hoge zuigelingen- en kindersterfte, die daar van ouds voorkomt. Aange-
nomen wordt dat dit proces in 't algemeen vlotter verloopt dan de ver-
mindering van de huwelijksvruchtbaarheid, die in 't gevolg van de in-
voering van onderwijs optreedt, zodat het netto-resultaat van de scholing
de demografische druk aanvankelijk eerder dreigt te verzwaren dan te
verlichten.

Wat de volwassenensterfte aangaat, geldt dat onderwijs als een factor in
een meer moderne levenswijze, deze sterfte beperkt; het draagt bij tot een
beter begrip van de ziekten, hun oorzaken en de mogelijkheden om ze te
voorkomen. Het leidt ook tot een intensiever gebruik van de beschikbare
medische en sociale diensten. Maar, zo moeten wij eraan toevoegen,
minder duidelijk tot een meer verantwoord gedrag ten aanzien van de
procreatie.

De gegevens omtrent de relatie tussen onderwijs en demografische ont-
wikkehng zijn in de regel van incidentele aard. Ze moeten worden bijeen-
gezocht uit verspreide studies betreffende afzonderlijke landen en delen
ervan. Over de wereld zijn de onderzoekingen zeer ongelijkmatig ver-
deeld. Van coördinatie van het onderzoek is geen sprake. Ik heb in het
bovenstaande de oneffenheden van het materiaal, die in mijn background
paper naar voren treden, terwille van de leesbaarheid van dit verhaal wat
bijgestreken. Vast staat echter dat wij met het onderzoek op dit terrein
eerst aan het begin staan. Met name weten wij, zoals reeds werd opge-
merkt, nog veel te weinig van de invloed van het onderwijs op de bevol-
kingsontwikkeling. Daar liggen de meest urgente en tevens de moeilijkste
vragen. Ze zijn daarom zo moeilijk wijl de demografische verschijnselen
gecompliceerde achtergronden hebben, welke niet of nauwelijks in facto-
ren kunnen worden ontbonden. De Conferentie te Belgrado heeft in elk
geval de verdienste de tekorten in onze kennis en de noodzaak van verdere
studie duidelijk aan het licht te hebben gebracht.

„Van Lummel ben ik de laatste tien, vijftien jaren
telkens meer en oprechter gaan waarderen als den
man, die in zijn platenseriën het geheele gebied van de
levende en de levenlooze natuur teruggaf en daarbij
voortdurend de lijnen in 't oog hield, waar langs het
een in 't ander overgaat".

Dit schreef de auteur van „Het volle leven", Jan Ligthart, o.m. over de
didactische verdiensten van zijn voorganger, waarmee hij als opvoeder
en onderwijsman veel gemeen had: vindingrijk, zin voor humor, metho-
disch en toch geen slaaf van de methode, liefde en toewijding voor kind
en school, in één woord op en top een geboren schoolmeester in de goede
zin van het woord en een dienende, opbeurende kindervriend. Beiden,
hoewel niet sterk van lichaam doch wel sterk van geest, hebben vooral met
betrekking tot het kind van on- en minvermogende ouders gewoekerd met
hun tijd en talenten. En beiden lieten zich nimmer ontmoedigen door
tegenslagen in huis en school, doch wisten met de hun eigen humor en een
even filosofische als religieuze berusting die tegenslagen en teleurstellingen
op te vangen en die in het voordeel van hun levenstaak om te zetten in een
winst- of pluspunt.

Ouderen onder mijn lezers, die nog in de aanvang van deze eeuw het
lager onderwijs hebben gevolgd, inzonderheid in de scholen voor bijzon-
der christelijk onderwijs, hebben nog met van Van Lummel's wandplaten
het aanschouwelijk onderricht gevolgd, al was hij toen al een kwarteeuw
overleden. Niet zo heel lang daarna werd de verouderde Van Lummel
overtroefd door de jongere Jan Ligthart en in diens aanpak en oplossing
van de onderwijsproblematiek vindt men wel denkbeelden terug, waar-
voor Van Lummel in zijn tijd en op zijn wijze ook al een oplossing had
trachten te zoeken en die in de regel ook wel vond. Wel heeft Ligthart zijn
vruchtbare opvoedkundige ideeën en opvoedingsidealen meer dan Van
Lummel in boeken en kortere bijdragen vastgelegd, maar in beider arbeid
in het belang van het kind is menige parallel te ontdekken.

We zullen ons hier nu verder even bezig houden met de persoon en het
werk van Jan Hendrik van Lummel, die op 19 november van dit jaar ander-

halve eeuw geleden te Amersfoort werd geboren en te Utrecht op 6i-
jarige leeftijd is overleden. Daar is op de Algemene Begraafplaats te zijner
ere en nagedachtenis door vrienden en oudkwekelingen een eenvoudig
grafmonument opgericht boven zijn laatste rustplaats. Als een dergelijke
hulde een schoolmeester wordt bewezen, moet het een in zijn soort wel
buitengewoon verdienstelijke onderwijskracht gelden, toebedeeld met
singuliere zo niet unieke gaven en talenten.

Dat is dan ook met Van Lummel inderdaad het geval geweest, zoals men
reeds uit een kort overzicht van zijn levensgeschiedenis kan vaststellen.

Zijn vader had als toen gebruikelijk was, een dubbele functie, in zijn ge-
val die van schoolmeester-huisschilder, zoals in de eeuwen daarvóór vaak
het schoenmaken, baardscheren en haarknippen gecombineerd waren
met het schoolmeesterschap. Zo groeide de jonge Hendrik Jan met zijn
broers en twee zusters op in de vaak bedompte lucht van de Amersfoortse
Hervormde Diakonieschool, door vader geleid, afgewisseld door het aan-
maken van verf en het uitsmeren daarvan op de huizen en winkels van zijn
Amersfoortse klanten. Als de „diakonietjes" in de zomer toch niet naar
school gingen, omdat ze overdag moesten werken — onzalige tijd van de
onmenselijke kinderarbeid van vaak 8-10 uren per dag! - had meester
Van Lummel Sr. een prachtige gelegenheid om als verver alias huisschilder
zijn opdrachten voor het vele buitenwerk uit te voeren. Ook toen kon
meester-schilder met een kinderrijk gezin er alleen van de schoolmeesterij
niet komen, vooral niet als zijn leerlingen, wier ouders geheel of ten dele
„door de diakonie van de Hervormde gemeente werden onderhouden",
geen schoolgeld betaalden. De „schoolpenningen" vormden ook toen
nog steeds een niet onbelangrijk deel van 's meesters inkomen.

Zoonlief Hendrik Jan genoot zijn eerste onderwijs echter niet bij vader
doch bij het hoofd van de Amersfoortse „Nutsschool", de heer Versloot,
hoofd van de departementale school van de Maatschappij tot Nut van het
Algemeen ter plaatse. Hendrik Jan bleek al heel gauw een pientere leerling,
die wel eens wat vroeg dat de meester niet wist. Het stond al spoedig voor
deze vast dat zijn vlugge en vlijtige leerling op zijn minst ook onderwijzer,
zo niet meer en „hoger" moest worden. Doch de vader had er een zwaar
hoofd in en in elk geval moest de jongen na schooltijd hem helpen bij het
schilderen, verf klaar maken, behangen en wat er verder in de werkplaats
en op het karwei viel te doen. Zo snoof Hendrik Jan dus ook al vroeg de
verflucht en terpentij ngeur - toen werd bij de aanmaak van verfstoffen nog
echte terpentijn gebruikt! - en de jongen had daartegen niet het minste
bezwaar. Hoe graag hij ook zijn weinige vrije tijd vulde met het lezen van
boeken en het tekenen, als vader hem riep, was hij ogenblikkelijk present.

Deze werkzaamheden hebben hem ook later niet alleen de grote vol-
doening kunnen schenken, dat hij als jongen braaf heeft meegeholpen om
in de noden van het gezin te voorzien, doch hem ook een grote mate van
handigheid, practisch inzicht en handvaardigheid, ambachtelijk kunnen
en vakkennis bezorgd, hetgeen hem in zijn carrière bij het onderwijs na-
derhand zeer te stade is gekomen. Hij werd handig, leerde aanpakken
en de handen uit de mouwen steken, het „gewone" werk van de am-
bachtsman waarderen en met mensen omgaan.

Het begon er echter somber voor zijn toekomst uit te zien, toen hij op een
leeftijd van pas zestien jaar zijn vader moest verliezen. Want hij had in-
middels gelegenheid gekregen om ook „voor meester te leren" naast het
beoefenen van het schildersvak. Lichamelijk was hij ook niet sterk zonder
echter uitgesproken ziekelijk te zijn en om die reden hadden zijn ouders er
nog vóór vaders dood in toegestemd of het goedgevonden, dat Hendrik
Jan dan toch maar voor het onderwijs opgeleid zou worden.

Pas zestien jaar oud had hij zijn vierde rang gehaald en stond dus nog op
de laagste sport van de toenmalige onderwijzersopleiding. Als „vierde-
ranger" kon hij ook niet zijns vaders taak in de Hervormde diakonie-
school overnemen, toen deze was gestorven en moest genoegen nemen met
de functie van ondermeester in de school van meester Schoenmakers tegen
een loon van vijftig daalders in het hele jaar. Doch hij kon daarmee ten-
minste wät doen om de vele zorgen van zijn moeder en zusters te verlich-
ten. Zelf wilde hij ook graag verder studeren, doch achttien jaar oud, be-
schikte hij nog slechts over vier eigen studieboeken. De rest moest hij
lenen om zijn lees- en leerlust te bevredigen.

Waar een wil is, is ook een weg, wist Hendrik Jan ook toen al waar te
maken. Want hij slaagde achtereenvolgens voor de derde en tweede rang,
oefende zich verder in de moderne talen, wiskunde, boetseren, tekenen,
muziek, het knopen en weven. Hij beschikte over een benijdenswaardig
flair om datgene te leren, te kennen en te doen wat hij wilde en nastreefde,
hij was buitengewoon handig, schrander en energiek en met deze bij-
zondere gaven maakte hij „alles klaar wat hij maar wilde en nodig meende
te hebben".

Zo had hij zich dus onder de hand voldoende bekwaamd om op grond
van zijn behaalde „akten" zelf als hoofdonderwijzer te kunnen optreden.
Zijn eerste standplaats was het dorp Houten bij Utrecht, waar een vaca-
ture was bij de openbare school. Op grond van zijn uitstekende getuig-
schriften, practische ervaring en gunstige aanbeveling van zijn vroegere
patroon werd hij tot hoofdonderwijzer benoemd, maar zonder de hulp
van „onderwijzers van bijstand" of zelfs van kwekelingen. Zijn leerlingen-

tal overschreed niettemin de tweehonderd in het winterseizoen, maar in de
zomer was de school slechts bevolkt met vijftig tot honderd. Met inbegrip
van het schoolgeld en de traditionele bijbaantjes voor een meester ten
plattelande kwam hij nog niet boven een jaarsalaris van rond vijfhonderd
gulden.

Deze financiële basis werd toen toch voldoende geacht om er op te
trouwen en Maria Elizabeth Vergeer was zijn uitverkorene. Het jonge paar
trouwde en kreeg in de Houtense tijd, een periode van zeven jaar, vier
kinderen. Van Lummel's moeder kwam er ook nog bij inwonen en een
dierbare vriend, de bekende kunstschilder Dirk van Lokhorst, schilder
van weiden met vee, - zijn stuk „Stal met schapen" in het Rijksmuseum
is wel een zijner bekendste doeken -, had in Van Lummel's gastvrije
woning ook vrij entree, zodat diens nog vrij mager tractementje ook in
Houten wel opgesoupeerd werd. Daar kwam nog bij, dat hij, bekend om
zijn filanthropische gezindheid, voor een andere goede vriend borg was
gebleven voor vijfhonderd gulden, die hij kwijt raakte, toen deze failliet
ging. Aan „matres", de jonge huisvrouw Maria, werden dus wel hoge
eisen gesteld om ondanks de vele gezinsuitgaven en tegenvallers toch met
het budget uit te komen.
En daar bleef het in Houten ook niet bij. Want ondanks het enthousias-
me van Van Lummel om voor zijn school alles te doen wat hij opbrengen
kon, had hij al gauw weerstanden te overwinnen. Aangezien de bevolking
er voor het grootste deel R. Katholiek was en dus zijn leerlingen ook,
had de pastoor er bezwaar tegen - en zijnerzijds om begrijpelijke redenen
- dat de nieuwe meester zich verstoutte zijn leerlingen op „Gereformeerde
noten" te laten zingen. Van Lummel telde dit bezwaar echter te gering en
toen dreigde de pastoor er nog vlugger werk van te maken om ter plaatse
een R. Katholieke school te stichten. En de plaatselijke predikant was ook
al niet content over meester Hendrik Jan, die hij wat uit de hoogte als
„zijn" meester beschouwde, omdat het psalm- of kerkebriefje hem, let wel
de dominee, niet persoonlijk door Van Lummel werd bezorgd. En dan
was er nog der Dritte im Bunde, de burgemeester der gemeente Houten,
die er slecht over te spreken was, dat meester de euvele moed had te in-
formeren of en hoeveel hij betaald kreeg voor het overschrijven van de
notulen van het polderbestuur. Zulk een informatie kwam niet te pas voor '
een nederig dienaar der gemeenschap als deze jonge meester!
En alsof dit nog niet voldoende was hadden ook sommige ouders zijner
leerlingen hun bezwaren: „matres", dus des meesters echtgenote, was wel
Wat heel trots, als ze zich inbeeldde dat het nu wel niet passend was om het
snoepwinkeltje voort te zetten van haar voorgangster, omdat daaraan ook

een garen, en bandnering annex was. En de dorpelingen misten daardoor
een groot gerif, welk gemis zij Van Lummel's vrouw in de schoenen scho-
ven! Wat een schoolmeester en zijn echtgenote ook in die tijd al niet te
verduren hadden!

Maar meester Hendrik Jan hield zijn hoofd koel en zijn werk in de school
trok al spoedig in wijde kring aandacht en belangsteUing, niet alleen bij de
collega's doch ook bij anderen die het kind en het onderwijs een warm
hart toedroegen: predikanten, autoriteiten, kunstenaars en particulieren.
Want had meester zijn lessen gegeven en thuis even genoten van zijn koffie
of thee en tabak, dan begon hij te timmeren, metselen, schilderen en
knutselen in en om het schoolgebouw, maakte dit allengs tot een waar
kindermuseum, vooral door zijn schilder- en tekenwerk op de binnen-
muren. Wat des kinds was en is bracht Van Lummel daar in beeld en
spoedig begon hij ook platen en kaarten voor het aanschouwelijk onder-
wijs te ontwerpen. Sommige conservatief gezinde ouders, die nog te zeer
gewend waren aan de schoolmeester, lurkend aan zijn lange pijp, in rok of
pandjas, die de vereiste - en meer dan dat - reverentie bewees aan de
dominee en pastoor, aan burgemeester en andere autoriteiten, vonden
de altijd actieve, volgens hen tè modern ingestelde schoolmeester maar
een wonderlijke kwast, al stond hij open voor alle dorpelingen, die hem
om raad vroegen, zijn advies en hulp als brief- en rekwestschrijver nodig
hadden en voor alle mogelijke moeilijkheden bij hem aanklopten.

Maar doordat hij in school orde wist te scheppen en te houden, op zijn
gedrag niets viel aan te merken, men hem steeds bezig zag, kon er in feite
niets tegen hem worden ingebracht om Van Lummel en zijn familie te
Houten het leven zuur te maken en hem te noodzaken naar een andere
plaats als hoofdonderwijzer uit te zien en te solliciteren.

Toch kwam hij er op de duur zelf toe om van school en woonplaats te
veranderen. Daar was in de eerste plaats zijn allengs rijpende gods-
dienstige en kerkelijke overtuiging, die hij als schoolhoofd van een open-
bare school niet kon uitdragen en overbrengen in de harten van zijn leer-
lingen. Als Protestant en groot zendingsvriend met een wijde blik over
heel de wereld voelde hij zich in het wat benepen en dorpse Houten al te
zeer in de hoek gezet, sterker nog de klemschroeven der partijdigheid aan-
gezet door de pastoor, die hem te progressief en actief vond en angst had
daf Van Lummel onder zijn parochiale duiven zou schieten. En van jongs
af van zendingsijver vervuld, kon meester het inderdaad niet altijd onder
stoelen en banken houden, dat hij het evangelie van Christus moest ver-
kondigen onder zijn dorpelingen, ongeacht hun religieuze overtuiging
en kerkelijke beginselen.

Toen dan ook te Utrecht voor de vierde diakonieschool van de Her-
vormde gemeente een schoolhoofd werd gevraagd, was Van Lummel
direct bereid naar deze vacature te solliciteren. Schoolopziener Tip te
Utrecht was in deze zijn contactman en beval hem warm aan bij de
diakonie. Zijn antecedenten en gevestigde, zeer gunstige reputatie waren
mede aanleidingen voor het schoolbestuur om hem in deze vacature te
benoemen. Gedurende dertig jaar, dat hij aan deze school mocht werken
en haar tot grote bloei vermocht te brengen, was hij in en ver buiten de
oude bisschopsstad de gevierde onderwijsman, die steeds voortging
nieuwe plannen te ontwerpen en nieuwe wegen te zoeken om de kinderen
het volgen van elementair onderwijs tot een prettige bezigheid te maken.
Als goed organisator bouwde hij ook aan de uitbreiding van de school
door stichting van een bewaarschool en een opleidingsklasse voor a.s.
onderwijzers, waaruit een kweekschool voor onderwijzers, zendelingen
en godsdienstonderwijs voortkwam. Zijn diakonieschool, feitelijk een
diakonale armenschool, werd al spoedig een tussenschool en uit dit com-
plex van scholen kwam de huidige Marnix-stichting voort. Deze aan-
vankelijk nog maar kleine scholen werden onder zijn leiding groot en
bloeiend en hij genoot daarbij vooral de steun van de beide bestuursleden
Mr. C. W. J. baron van Boetzelaer van Dubbeldam en Mr. A. J. van Beeck
Calkoen, die een onbegrensd vertrouwen in Van Lummel hadden, dat hij
ook nimmer heeft beschaamd.

Wel was het tegendeel het geval. Vaak heten ze op tactische wijze blijken
hoe blij dat ze waren met hun besluit hem de leiding van de scholen toe te
vertrouwen. Het was dan ook een slag voor Van Lummel, dat Van Boetze-
laar na een bestuursperiode van nog geen twintig jaar overleed en dat
daardoor het bestaan van de opleidingsklasse, de kweekschool dus, werd
bedreigd en inderdaad ook langzaam is uitgestorven. Van die inrichting
verwachtte Van Lummel juist zo veel, omdat het algemeen bekend was
hoezeer er behoefte aan bestond. De opleiding van a.s. onderwijzers,
vooral voor het steeds toenemend aantal bijzondere (Christelijke) scho-
len, was in heel den lande nog onvoldoende, eenzijdig gericht op de
»verstandelijke vermogens" der kwekelingen, die voor hun toekomstige
praktijk vaak geheel in de mist kwamen te staan. Wat Van Lummel hun
Wenste mee te geven en ook metterdaad meegaf, was naast de nodige
kennis vooral practische vorming, beoefening van gymnastiek, handen-
arbeid - al bestond die aanvankelijk in zijn instituut nog maar uit practi-
sche les in het timmeren als voorloper van de latere slöjd, twee tot vier uur
per week, handvaardigheid in velerlei opzicht, in het algemeen de oplei-
ding van een all round gevormde onderwijzer, een novum voor die tijd.

In dat opzicht was hij zelf, zonder zulk een „modelopleiding", tot onder-
wijzen en opvoeden geroepen, een wondermens, - het woord duivels-
kunstenaar is hier wat ongepast, doch drukt het toch wel uit! - die alles
zelf kon maken: versjes met de muziek er bij en nieuwe spelletjes voor zijn
bewaarschoolleerlingen; platen, kaarten, werkmateriaal en modellen
voor zijn lagere schoolpupillen; muziek voor de instrumenten, die de
kwekelingen-leden van het door hem opgerichte fanfare-korps en zang-
koor der opleidingsklasse moesten leren spelen en zingen, voordat ze met
de zg. zwaardere muziek en zang begonnen. Evenals voor zijn Houtense
school was hij ook voor zijn combinatie der Utrechtse scholen altijd in
actie, welke activiteit ook op vele zijner leerUngen als een electrische vonk
oversloeg. Er was altijd wel wat te knutselen, te tekenen en kleuren, te
schilderen en zelfs te metselen, zei Van Lummel lachend, als zijn vrouw
wel eens mopperde - en terecht! - dat haar man te weinig rust nam en te
weinig tijd vond om in de huiselijke kring te zijn.

Het is ook opmerkelijk, dat deze niet zo heel sterke man, die fysiek eigen-
lijk een wat „minne" indruk op de buitenstaander maakte, dit vele werk,
het altijd maar in actie zijn, het zich zelf heel weinig rust gunnen, zo lang
heeft kunnen uithouden. Want ook buiten de school deed hij nog zo veel,
dat toch wel degelijke inspanning vergde: het houden van zendings-
avonden te Utrecht minstens eens per maand, het geven van kerkelijke
lessen aan belangstellenden om de veertien dagen, zg. „technologische
lessen" met eigen platen, ontwerpen en modellen, dus alle door hem zelf
vervaardigd. Hij kon meepraten over het onderwijs in nuttige handwer-
ken, timmeren en Engels, hij vond nog tijd om af en toe problemen in de
wiskunde op te lossen, zijn meest geliefde vak, waarvoor hij ook werkelijk
aanleg bezat. En dan, alsof het vorenstaande niet meer dan één persoon
vereiste, schreef hij leesboeken voor de jeugd, verhalen en schetsen uit de
vaderlandse en kerkgeschiedenis en werd de samensteller van een dik
Geuzenliedboek, dat voor de 19de eeuw enig in zijn soort is, al was het
historisch en filologisch onvoldoende wetenschappelijk verantwoord.

Doch wat wil men van een man, die zelf niet wetenschappelijk geschoold
was, een eenvoudige en bescheiden autodidact, zoals hij zich in de geleerde
wereld wilde beschouwd zien, maar in elk geval als practisch school-
meester en toegewijd opvoeder toch wel een meester op alle wapens!
Ook leefde hij nog te zeer onder de zwart-wit verhouding: Protestant-
R. Katholiek, in zijn tijd zo zeer gangbaar, waardoor men van weerskan-
ten geen afstand kon nemen en partijdigheid in de geschiedschrijving
schering en inslag was. Zijn nog heel lang populair gebleven trits van
kinderboeken, die door de Protestantse jeugd werden verslonden: „De

Smidsgezel", „De Bijlhouwer" en „De Hopmansvrouw", alle drie roman-
tische verhalen uit de tijd der Hervorming, ging ook aan dat euvel mank.
Maar voor het overige bewijzen ook deze kinderboeken hoe vlot en
boeiend, meeslepend zelfs. Van Lummel kon vertellen, hoe hij zijn roman-
helden kon doen leven en over welk een ongebreidelde fantasie deze ge-
boren verteller beschikte.

Uit dezelfde geestesgesteldheid werd ook zijn Geuzenliedboek geboren.
Toch was hij niet zo fanatiek pro-geus, als men het van zekere zijde wel
eens heeft willen doen voorkomen. Het was hem met het verzamelen van
deze liederen, uit het volk voortgekomen in een hachelijk tijdsgewricht
vol partijdigheid, er vooral om begonnen het karakter van het Neder-
landse volk in die periode tot zijn recht te doen komen en beter te leren
kennen. Of om het met zijn eigen woorden uit het „Voorbericht" van de
bundel te verduidelijken: „Om nu dit volkskarakter in zijn waren aard te
leeren kennen, is er geen beter middel dan het volk te beluisteren in 't geen
het wil en denkt: en de uiting daarvan vinden we neergelegd in de oude
volksgeschriften".
Daartoe behoorden volgens hem ook de geuzenhederen, van welke er
omstreeks het midden der vorige eeuw nog geen honderd bekend waren.
Van Lummel vermeerderde uit alle hoeken des lands dit aantal tot 223. En
toch was hij geen snuffelaar, veel minder een archiefvorser. Zijn uitgave
was, zoals reeds werd opgemerkt, allesbehalve vlekkeloos, hetgeen hij
zelf ook wel grif toegaf, „'t Is geenszins (mijn) voornemen een litterarisch
of historisch stuk te leveren"; zelf was hij 'maar al te zeer overtuigd van
zijne zwakheid' dat hij het zou durven ondernemen". Doch die het op
grond van hun eruditie en wetenschappelijke vorming destijds wèl hadden
kunnen doen, deden het juist niet. Om deze liederenschat te behouden,
dat er nog niet meer zou verloren gaan en om aan de hand van die liederen
aan te tonen, dat het tot het beste in het Nederlandse volkskarakter be-
hoort om te strijden voor de vrijheid van godsdienst, denken en handelen,
vrijheid in politiek opzicht dus inbegrepen, ziedaar het streven van Van
Lummel op dit terrein. En dit principe van gelijke vrijheid voor alle
burgers op staatkundig en kerkelijk terrein wilde hij ook gepropageerd
zien bij, in en door het onderwijs. Daarom moesten volgens hem overheid
en kerk gezamenlijk meer doen voor het onderwijs op godsdienstige
grondslag; in de Protestants-Christelijke zowel als in de R.Katholieke
scholen.

Deze confessionele propaganda verhinderde hem echter niet om loyaal
om te gaan met zijn collega's van de toen nog oppermachtige openbaar
lagere school. Ook met het R. Katholieke volksdeel in zijn stad en gewest

kon hij doorgaans uitstekend overweg. Men kende hem als een man van
beginselen maar tevens zo verdraagzaam als het maar zijn kon, wars van
enige hetze en die zich nimmer liet verleiden om zijn politieke en kerkelijke
tegenstanders - hij sprak toen al van anders gerichte of anders denkende
medemensen, die ten slotte zijn „broeders en zusters" waren! - om hun
overtuiging te dwarsbomen, veel minder te haten. Renegaat noch prose-
lietenjager had hij zelfs een grote afkeer, althans hinder van fanatiekelin-
gen of van hen onder zijn eigen geloofsgenoten, die de onderwijzers van de
openbare school maar al te vaak versleten voor ongelovigen met wie een
„Christen feitelijk niet kon omgaan". Hij toonde juist door zijn onge-
dwongen omgang met de vakgenoten van het openbaar onderwijs het
tegendeel aan, wat lang niet altijd in zijn eigen kring werd gewaardeerd.

Er zou nog veel te vertellen zijn over zijn lees- en lesboekjes, zijn platen
voor het aanschouwelijk onderwijs, die minstens een halve eeuw lang haar
diensten hebben bewezen in honderden scholen, over zijn talrijke leer-
middelen voor bijbels onderricht, bijbelse aardrijkskunde en oudheid-
kunde inbegrepen, maar dat zou te uitvoerig worden. Dat hij reeds toen
over schoolhygiëne kon schrijven, een eigen opvoedkundig stelsel be-
pleitte, niet alleen gewone aardrijkskundige schoolkaarten maar zelfs ook
een reliëfkaart van de provincie Utrecht ontwierp, wel niet direct voor
schoolgebruik maar geografisch zeker een snufje voor die tijd, pleitte al
weer voor zijn merkwaardige originaliteit, vindingrijkheid en practisch
inzicht. Er is op onderwijskundig terrein bijna geen gebied aan te wijzen,
waaraan hij niet meer of minder aandacht besteedde en dat van zijn vaak
sublieme en originele vondsten profiteerde.

Ook deze schoolmeester was geen lang leven beschoren. Volgens velen
heeft hij te lang, te veel, althans met veel te korte rustpozen gewerkt. In elk
geval heeft de ook toen al gevreesde rheuma, gepaard met een keelziekte,
zijn krachten gesloopt, toen hij nog midden in zijn arbeid stond en nauwe-
lijks de zestig gepasseerd was. Dat was in 1876 en zijn laden werd zwaar.
Honger, dorst en slapeloosheid kwelden hem meer dan ooit. Zijn lichaam
verlangde naar voedsel, doch de keel liet het niet door. De dokters ston-
den machteloos en deden hem een kuur ondergaan eerst te Scheveningen
en vervolgens te Kreuznach. Doch het hielp niet en onderwijl schreef hij
toch nog maar door, zich zelfbewust dat hij wel niet lang meer zou leven.
Veel werk vond men op zijn schrijftafel nog onvoltooid, toen hij de 18
september 1877 na een maandenlang zwaar en pijnlijk lijden de geest gaf.
Een in zijn soort groot man was niet meer, een der beste onderwijskrach-
ten van het 19de eeuwse Nederland kon niet meer, toen men nogzo gaarne
zijn hulp en raad had willen inschakelen bij nieuwe voorzieningen ten

dienste van het Christelijk kweekschoolonderwijs en het zendingsonder-
wijs op lager niveau.
Hendrik Jan van Lummel mag in de geschiedenis van opvoeding en
onderwijs niet vergeten worden, want hij heeft daarin een eigen en bijzon-
dere plaats verworven. En toch is hij veel minder bekend dan bijvoorbeeld
Jan Ligthart, weliswaar man van grotere eruditie, maar die, zoals ik hier-
vóór reeds opmerkte, veel met Van Lummel gemeen had ondanks ver-
schil van levenspatroon en godsdienstige overtuiging. De voorgaande
regelen mogen tot dat inzicht en de herwaardering van Van Lummel een
weinig hebben bijgedragen.

Levensberichten Maatschappij Nederlandsche Letterkunde, 1878, blz. 34-47 (W.
G. Brill).

j. v.d.have, Stemmen voor Waarheid en Vrede, oktober 1877.
Paedagogische Bijdragen, verzameld door Schaberg e.a. jrg.v, blz. 214 enz.

Nieuw Nederlandsch Biografisch Woordenboek, onder red. van dr.p.c.mol-
huysen en Prof.dr. p.j.blok, Leiden, 1912, dl.ii, kolom 851, waar de titels
van zijn belangrijkste werken zijn te vinden.

Paedagogisch Woordenboek, onder red. van c.p.a.zernike, Groningen, 1905,
blz. 745-748.

j. kuiper, Geschiedenis van het Christelijk lager onderwijs in Nederland, Gronin-
gen, 1904, blz. 242-245.

d. wouters en w.j. visser, Geschiedenis van de opvoeding en het onderwijs,
vooral in Nederland, Groningen, 1926, blz. 287-290.

In de Negev, de zuidelijkste woestijn van Israël leven ongeveer 20000 Arabi-
sche Bedoeïenen. Daar zij, evenals de Israëliërs, onder de grondwet van het
land staan is eveneens op hen de wet op de leerplicht van kracht. Het toepas-
sen van deze wet op de kinderen, die in de Bedoeïenenstammen opgroeien, stelt
de Israëlische minister voor het onderwijs voor vele problemen, in het bijzon-
der van praktische aard, die moeilijk op te lossen zijn.
Tijdens het Britse mandaat was reeds in Hebron en in Nazareth een Bedoeïe-
nenschool waar alleen de kinderen der stamhoofden onderwijs kregen. De an-
dere Bedoeïenenkinderen kwamen nl. aan onderwijs niet toe daar zij op zeer
jeugdige leeftijd in het stamverband reeds arbeid moesten verrichten. In de af-
gelopenjaren is echter in de levenswijze der Bedoeïenen verandering gekomen.
Zij zijn in de strikte zin van het woord geen nomaden meer. Hun nederzettin-
gen beginnen een permanent karakter te vertonen, zij zwerven minder en de
tenten van geitevellen worden langzamerhand verdrongen door primitieve be-
huizingen, die moeilijk te verplaatsen zijn. De Bedoeïenennederzettingen ver-
anderen daardoor in „dorpen", die door de Israëlische Overheid op kaarten
worden vastgelegd.

Deze ontwikkeling wordt door de regermg van Israël bevorderd. Zij dringt er
bij de Bedoeïenen op aan om naast het hoeden van geiten en schapen ook de
landbouw ter hand te nemen en jonge Bedoeïenen worden aangemoedigd in
het bouwbedrijf en in de industrie een bestaan te vinden.
Het gevolg is dat ook daar „cultuurpatronen langs elkander schuren". Terwijl
men in de ene tent, gezeten op zijden kussens bij een open vuur, met zijn han-
den de traditionele maaltijd nuttigt bestaande uit lamsvlees, rijst en pitta wordt
in een naburige tent een transistor-radio aangezet en buiten de tent staat bijv.
een oogstmachine- combinatie van Bedoeïenen, die tot landbouw zijn over-
gegaan.

Hoewel algemene scholing en ontwikkeling voor de Bedoeïenen nog nieuwe
begrippen zijn, beschikken zij reeds - dank zij de Israëlische regering - over een
goede gezondheidszorg. De meeste der Bedoeïenenkinderen worden in zieken-
huizen geboren en zij blijven ook daarna nog onder controle van de regionale
medische centra.

Het is duidelijk dat in deze modernisering van het leven het onderwijs een cen-
trale rol speelt. De Bedoeïenen van vandaag willen dat hun kinderen de school
bezoeken. Zij hebben onderkend, dat het onderwijs mogelijkheden biedt voor
maatschappelijke vooruitgang en meer persoonlijke welvaart. Verder zijn er
enkele Bedoeïenen die, na tot onderwijzer te zijn opgeleid, naar hun stam zijn
teruggekeerd om daar het onderwijzersberoep uit te oefenen. Dit draagt er toe
bij de school onder de jongeren populair te maken.
Momenteel zijn er iioo Bedoeïenenleerlingen op 14 scholen in de Negev. Meer
dan tweederde van het leerlingenaantal zit in de 3 laagste klassen en onder hen

zijn maar loo meisjes. (Het sociaal aanzien en prestige van het meisje en de
vrouw zijn in de Bedoeïenenstammen maar zeer gering).

Slechts 3 van de 14 scholen bezitten alle klassen van de „primary school". Dit
betekent dat de kinderen soms grote afstanden moeten afleggen om de hoogste
klassen te kunnen volgen. Verzorging van het transport, door de Israëlische
Overheid, is evenwel momenteel onmogelijk.

Het is dan ook niet ongewoon voor een 11-jarige jongen om op één dag 13
km te lopen van en naar school. Sommige van de oudere kinderen, die in de
meest afgelegen nederzettingen wonen, verblijven in tenten vlak naast de school
en het is bewonderingswaardig zoals ze buiten de schooltijden voor zichzelf
weten te zorgen.

Er zijn 35 Arabische onderwijzers, uit Noord-Israël afkomstig, die in de Negev
wonen en daar les geven op de Bedoeïenenscholen. Voorts zijn er nog 5 Be-
doeïenenonderwijzers. Eén van hen is hoofd van een kleine school. In Aksayfa,
ongeveer 20 mijl ten oosten van Bersheeba gelegen, is een volledige school. Het
bestaat uit twee oude stenen gebouwen, nog uit de tijd van het Britse beheer,
en vier verblijven van steenvlas.

Het hoofd komt uit Kfar Taybi een Arabisch dorp in de buurt van Tel Aviv.
Hij is opgeleid op een Joodse kweekschool en studeert nu voor een universi-
taire graad aan de Hebreeuwse Universiteit te Jeruzalem.

Na driejaar onderwijs te Aksayfa te hebben gegeven acht hij nl. verdere scho-
ling voor zichzelf noodzakelijk.

Naast de studie over de Islam - inplaats van de Bijbel - met voor het meren-
deel Arabische geschiedenis en taalonderwijs - ze leren op 8-jarige leeftijd He-
breeuws en met 10 jaar Engels - krijgen de Bedoeïenenkinderen de normale
elementaire leerstof. Het hoofd geeft toe, dat het moeilijk is kinderen, die de
achtergronden der kenmerken van de moderne beschaving niet kennen, te on-
derwijzen. De kinderen leren nl. Engels uit een boek waarin over huizen, trap-
pen, tandenborstels, tafels, stoelen en vele andere zaken wordt gesproken die
hen totaal onbekend zijn. Een Engelse les wordt dan ook tevens een les in al-
gemene ontwikkeling. Om deze reden worden dan ook geregeld uitstapjes naar
de stad georganiseerd en contact gezocht met andere scholen opdat de Bedoeïe-
nenkinderen zoveel mogelijk gebruiken en gewoonten leren kennen.

Wanneer men de school in Aksayfa bezoekt, valt het op dat de kinderen altijd
bijzonder goed opletten. Rumoer in de klas en wanorde zijn onbekend. Een
van de onderwijzers meende dat dit kwam daar het onderwijs voor de Bedoeïe-
nenkinderen nieuw is. Hij vertelde, dat het gedrag van de Arabische kinderen
op de Christelijke Arabische school waar hij les gegeven had, volkomen ver-
schilde van het gedrag der Bedoeïenenkinderen. In Galilea gedragen de Ara-
bische kinderen uit de stad en van de dorpen zich net zo als andere school-
kinderen.

Het Bedoeïenenkind wordt door de school en het onderwijs steeds meer met
het maatschappelijk leven vertrouwd gemaakt. Ieder die in de Negev wat lan-
ger is geweest, zal de kinderen hebben gezien, hurkend in de schaduw van de
rotsen temidden van hun 4 mijl lange cirkelvormige nederzetting, om hun lessen
te maken. In het kamp zelf blijft er nl. geen tijd voor hun huiswerk over daar
er altijd wat te doen is.

In het gesprek met de kinderen komt de ijver en de toewijding tot de studie
Paedagogische Studiën, XLII. 34

naar voren. Het ministerie van Onderwijs werkt nu met de onderwijzers aan
het probleem van het voortgezet onderwijs. In Israël is het voortgezet onder-
wijs niet kosteloos; niet voor de Joden en ook niet voor de Arabieren.

Het geringe aantal Bedoeïenen, dat verder onderwijs ontvangt, bezoekt de
Joodse „secondary" school te Bersheeba. In het komende schooljaar zullen i6
Bedoeïenen deze school bezoeken. Sommige Bedoeïenen vinden hun weg tot de
hogere trappen van onderwijs - zo zijn er drie van hen op de Hebreeuwse uni-
versiteit, waaronder de eerste Bedoeïense medische student - de meesten van
hen gaan naar het Arabische seminarium te Haïfa voor de opleiding tot onder-
wijzer.

Hoewel het de leerlingen goed gaat op de school te Bersheeba, hoopt het hoofd
der school van Aksayfa op een Bedoeïense „secondary" school. Het is niet
reëel, zegt hij, de Bedoeïenenkinderen naar de hoofdstad voor hun verdere op-
leiding te laten gaan, Zij hebben recht op een plaatselijke school.

Voorts vindt hij dat, hoewel er contact en omgang moet zijn met Joodse en
andere kinderen, zij niettemin in een eigen sfeer en cultuur moeten opgroeien
en dit kan alleen gebeuren op een Bedoeïenenschool.

Een woordvoerder van het ministerie van Onderwijs is evenwel van mening,
dat het té optimistisch im om over een Bedoeïense ,,secondary" school te pra-
ten in de onmiddellijke toekomst.

Tot het zover is zal de regering de kinderen helpen, die op de school te Ber-
sheeba studeren. In de volgende jaren zullen steeds meer leerlingen van de „ele-
mentary" scholen komen. In verband daarmede moet er het één en ander wor-
den gedaan voor him voortgezet onderwijs.

Het departement betwijfelt evenwel of dit nu de oprichting van een eigen
school kan betekenen. Er zullen waarschijnlijk speciale opleidingen komen
voor onderwijzer, kunstzinnige beroepen en de verpleging. (Zes Bedoeïense
broeders werken momenteel in de gezondheidsklinieken in de Negev.)

De twee hoofdproblemen, volgens het ministerie, zijn het tekort aan meisjes
leerlingen en de weigering van de volwassen Bedoeïenen om bij te dragen in de
kosten, die de plaatselijke authoriteiten voor het onderwijs moeten maken.

Het ministerie hoopt deze twee problemen, na uitgebreid overleg tussen de
Bedoeïense leiders en de ambtenaren van het ministerie, gedurende het ko-
mende jaar op te lossen. Dezen zijn nl., volgens het ministerie, momenteel
dringender dan het probleem van het voortgezet onderwijs in een eigen school-
gebouw.

Het is bemoedigend, dat het onderwijs een statussymbool is geworden. Iedere
stam wenst nu een eigen school. Een sheik heeft het 't departement moeilijk ge-
maakt daar hij een school verlangde vlak naast z'n tent. Hij wilde zelfs een
privé school op eigen kosten oprichten om zich op deze manier te laten gelden.
In feite zijn er echter niet genoeg kinderen om het stichten van deze school te
rechtvaardigen en zijn bedoelingen worden dan ook toegeschreven aan een
langdurige vete met een rivaal, een sheik, die wel een school heeft. Deze naijver
kan de Bedoeïenen alleen maar voordeel geven op hun weg tot meer ontwikke-
ling en scholing.

De Duitse jeugd van vandaag, zo concludeert een monumentaal rapport dat
4 jaar geleden op de „Bundestag" werd gewenst en dat nu vlak vóór het einde
van de huidige regeringsperiode aan de minister van sociale zaken werd voor-
gelegd, is noch sexueel ontspoord, noch staat ze buiten de samenleving en ze is
evenwichtiger in haar relatie tot familie, werk en maatschappij dan algemeen
wordt voorgehouden.

De moderne jeugd, zo wordt in het rapport beweerd, is over het geheel niet
minder te benaderen, capabel en van goede wil dan vóór de oorlog. Deze waar-
heden zullen zeker een schok veroorzaken bij hen, die lamenteren over de
„goede oude tijd" en die ongunstige vergelijkingen maken tussen de jeugdigen
en zichzelf.

Karakteristiek voor het rapport is, dat het hoofdzakelijk berust op opinieon-
derzoek en veel minder op het onderzoek van de experts, wier conclusies i8
hoofdstukken in beslag nemen.

Dit komt in het bijzonder naar voren in dat gedeelte van het rapport dat han-
delt over de politiek. Bij een opiniepeiling, uitgebracht in 1964, kwam naar
voren dat 60 % van de jeugd „democratisch" was, waarvan 20 % „autocra-
tisch". De laatste groep is voor een geleide democratie, naar Amerikaans of
Frans voorbeeld, onder de leiding van één man en maar i tot 4 % is voor een
dictatuur. Hier staat tegenover dat meer dan de helft van het aantal jeugdigen
tussen de 15 en 25 jaar, dat is ongeveer 8 millioen van een totale bevolking van
57 millioen, niet in de politiek geïnteresseerd is en 66 % weigert zelfs tot een
speciale partij te behoren. Bij een verder onderzoek is gebleken dat er maar
12 % jongeren over bleef, die politiek geïnteresseerd zijn.
In het rapport wordt voorts de nadruk gelegd op de alarmerende ontvanke-
lijkheid van de jonge Duitsers voor de opinie-vormende media, als t.v., dag-
bladen - 2/3 deel leest de krant regelmatig - en andere publicaties. Over het
sexuele gedrag blijft het rapport overdreven discreet.
.,In tegenstelling tot voorbijgaande en oppervlakkige relaties", zegt het,
..geeft de jeugd van heden de voorkeur aan een blijvende verstandhouding met
fen geschikte partner". Wat toegevoegd is aan de originele versie, maar later
is geschrapt, was, dat meer dan de helft van de jeugd van 18 jaar en ouder
Voor-echtelijke geslachtsgemeenschap goedkeurde.

Hier staat tegenover dat de opvatting, dat jonge mensen steeds meer van hun
huis vervreemden, verouderd is. Meer dan de helft besteedt zijn vrije tijd, zelfs
W de weekenden, thuis en gaat met hun ouders met vacantie.

Het rapport is hier en daar wat tegenstrijdig in de bespreking der problematiek
Van wangedrag en criminaliteit.

Het schrijft de gestadige toename van wangedrag en criminaliteit toe aan de
helvaart, maar beweert tevens dat de juiste oorzaken nog niet geheel en al
bekend zijn.

unesco publiceert: „internationaal begrip en de school"
pe „Associated Schools Project" met meer dan 300 leden en instituten in 43
landen, werd in 1953 door de unesco opgericht.
^«fdagogische Studien, xtn. 34*

Het is gegroeid uit een lijst van 33 scholen voor voortgezet onderwijs in 15
landen, waar experimentele programma's, tot het uitbreiden van de kennis der
leerlingen over wereldgebeurtenissen en problemen, ter hand zijn genomen.

Het werk is gebaseerd op drie thema's: vreemde landen, de menselijke rech-
ten, en de rechten der vrouw.

Een rapport over de vooruitgang van het project is zo juist door de unesco
gepubliceerd - een 109 pagina's omvattend boek getiteld „International Un-
derstanding at School".

In het boekje wordt vermeld, dat aanzienlijk succes is bereikt door het inlas-
sen van één der drie onderwerpen in de lessen, hoofdzakelijk bij aardrijkskunde
en geschiedenis maar ook in kunst, muziek, vreemde talen, beschavingen en
economie. Van de drie onderwerpen is die over de vreemde landen het meest
geliefd. Sommige scholen hebben het programma een week gevolgd en anderen
hebben het een heel schooljaar beproefd. Het gemiddelde is 4 of 5 lessen per
week geweest, gedurende twee of drie maanden.

Het programma is gesteund door vrijwillige activiteiten buiten de klas, als
uitwisseling van brieven, foto's en informaties; gesprekken in discussiegroepen
en in schoolclubverband; culturele voordrachten en museumbezoek; ontmoe-
tingen met buitenlandse bezoekers op school; en een collecte voor zaken als
unesco Gift Coupons.

In 1955 zijn een aantal kweekscholen met het project begonnen en sindsdien
is het ledental gestadig gegroeid. Er werd eerst verwacht dat veel scholen zich
na het beëindigen van een experimenteel programma terug zouden trekken
maar dit is niet gebeurd. Meer dan 100000 leerlingen zijn momenteel bij de
programma's betrokken.

De „Associated Schools Project" heeft tevens aanwijzingen gegeven voor het
verbeteren van leerplan en onderwijsmethoden.

In de uitgebrachte rapporten wordt voorts medegedeeld dat de kennis over
het wereldgebeuren en van vreemde culturen toegenomen is en de programma's
bevorderen tevens de internationale verstandhouding.

Ingevolge het besluit van Frankrijk en Quebec, eerder in dit jaar te Parijs ge-
tekend, zullen 25 onderwijzers van gewone lagere scholen te Quebec in de gele-
genheid worden gesteld een jaar in Frankrijk te studeren en ervaringen op te
doen.

In september en october zullen de deelnemers drie of vier weken in het inter-
nationale pedagogische centrum te Sèvres doorbrengen waar zij zullen worden
ingewijd in de Franse pedagogische- en didactische methoden en de organisa-
torische structuren van het schoolwezen.

Van october tot april gaan ze werken in verschillende gewone scholen en re-
gionale pedagogische centra.

Na de Paasvacantie in 1966, zullen ze terug keren naar het centrum te Sèvres
om hun ervaringen uit te wisselen en zich voor te bereiden op de derde periode
van de studie.

Van april tot juli zullen ze werkzaam zijn in andere scholen en pedagogische
centra.

Ter aanvulling van het salaris ontvangt iedere deelnemer een bonus van ±
25 % van het jaarlijkse salaris voor kost- en onderhoud. De reiskosten naar
Frankrijk worden door Quebec betaald, terwijl de terugreis door de Franse
regering wordt vergoed.

wereldcongres te teheran van 8-19 september '65 over de bestrijding
van het analphabetisme

Het aantal mensen, dat niet kan lezen of schrijven, neemt nog steeds toe. On-
geveer 700000000 personen, bijna de helft van de volwassen wereldbevolking,
zijn, volgens de zojuist gepubliceerde statistieken van de unesco, analphabeet.
In werkelijkheid menen terzake bevoegde autoriteiten, die het semi-analpha-
betisme mede in aanmerking nemen, dat dit aantal wel looooooooo bedraagt.
Hoewel de uitbreiding van het onderwijs niet gering is geweest neemt het per-
centage analphabeten maar moeizaam af door de grote bevolkingsaanwas.
Het is tegen dezie achtergrond dat het Wereldcongres van Ministers voor het
onderwijs door de unesco is bijeengeroepen van 8 tot 19 september te Teheran.
Bovenaan de agenda van het congres staat het probleem hóe de „literacy pro-
grams" van de unesco de economische vooruitgang van een land kunnen be-
vorderen door het te koppelen aan nationale ontwikkelingsplannen.

De economische gevolgen van het analphabetisme zijn door unesco statistici
berekend en laten zien hóe dit probleem de productiviteit der wereldbevolking
in de leeftijd van 15 tot 44 jaar ondermijnt.

In deze productieve leeftijdklasse zijn in Afrika 95 millioen ongeletterd, in
Noord- en Zuid Amerika 34 millioen, in Azië 243 millioen en in Europa 9
millioen.

De afgevaardigden zullen verder de financiering van de,,literacy" campagnes,
het verspreiden en uitwisselen van nieuwe opvoedkundige ideeën en de mobi-
lisatie van nationale en internationale hulpbronnen bespreken.

Het systeem van Mikhail Kravets voor muziekonderwijs, dat aan de school van
Podolsk (vlak bij Moskou) wordt gegeven, heeft veel belangstelling in en bui-
ten de U.S.R.R. gewekt.

De school, die nu 27 jaar bestaat, neemt kinderen aan in de leeftijd van 3 of
4 jaar - soms jonger - zonder van te voren te onderzoeken of ze wel muzikale
gaven bezitten. Mr. Kravets gelooft niet alleen, maar toont aan, dat een goed
gehoor zich bij ieder kind van die leeftijd kan ontwikkelen. De hoofdzaak is
^t ze zelf actief zijn; de kinderen luisteren niet alleen naar muziek maar ma-
ken deze zelf, dirigeren en doen er bij passende oefeningen. Voorts zoeken zij
kleuren uit, die bij het geluid passen, beelden de geluiden aanschouwelijk uit
en verhalen de inhoud van de muziek met woorden.

Mr. Kravets is ervan overtuigd dat dc wisselwerking tussen het horen, zien,
bewegen en doen de ontwikkeling van een kind bevordert, en dat samenwer-
king in een orkest een goede grondslag is, niet alleen voor de muzikale opvoe-
ding maar ook voor de opvoeding in het algemeen.

Afhankelijk van hun persoonlijke lichaamsvormen (lengte lichaam, palm-
wijdte hand, en vingerlengte) worden de kinderen verschillende strijkinstru-
menten toegewezen. Daar het ontplooien van het gehoor de hoofdzaak voor de
vorming van het kind wordt geacht, dient de bespeler van een strijkinstrument
iedere toonhoogte zelfstandig vast te kunnen stellen.

In mechanische instrumenten hebben de tonen echter een vaste hoogte omdat
ze van te voren gestemd zijn. Men neemt aan, dat dit de vorming van een on-
feilbaar muzikaal gehoor tegenwerkt.

Sociale werkers, die verbonden zijn aan het buitengewone onderwijs, dienen
hen, die de school verlaten, te helpen bij de aanpassing in een werkkring. Aldus
een rapport van de „Inner London Education Authority". Deze instelling
waardeert het werk van de buitengewone scholen maar brengt tevens naar
voren dat gehandicapte mensen, ten tijde van hun omschakeling, snel psy-
chisch kunnen afzakken waardoor het resultaat van het genoten onderwijs sterk
kan verminderen en zelfs verdwijnen. Voorts wordt opgemerkt, dat niet in alle
scholen spraaklessen worden gegeven, hetgeen niettemin noodzakelijk wordt
geacht.

In Engeland moet een gehandicapte de school op 16-jarige leeftijd verlaten of
hij klaar is of niet. Wanneer de grote uitgaven, die besteed worden aan „Natio-
nal Assistance", moeten worden beperkt dan dienen de gehandicapten voor de
maatschappij klaar te worden gemaakt en hen enige steun te worden gegeven
tijdens hun maatschappelijke intrede.

Los van het geld staat echter het persoonlijke geluk van deze mensen op het
spel. Velen van hen kunnen worden geoefend, zodat ze een nuttige plaats in de
samenleving kunnen innemen door het verrichten van werk.

Zij zijn niet altijd onbekwaam zich in het maatschappelijk leven te handhaven
maar moeten leren zich daar een plaats te vinden.

Sociale werkers zouden deze schoolverlaters een gevoel van zekerheid kunnen
geven.

32 Leerkrachten van „Swinbume Technical College", te Victoria - Australië -
storten wekeling een bedrag van enkele shillingen in een fonds, dat is gesticht
om diegenen van hun 800 leerlingen, die in financiële moeilijkheden verkeren,
te helpen. 75 % Van de leerlingen heeft nl. geen studiebeurs.

De Japanse Radio- en Televisiestichting organiseert een jaarlijkse wedstrijd
wat betreft de verzorging van de beste radio- en televisieprogramma's voor de
pre-primary, primary en secondary schools, en voor het universitair en volwas-
sen onderwijs.

De eerste wedstrijd zal op 12 oktober in Tokyo aanvangen. Broadcasting or-
ganisaties van alle landen, die aangesloten zijn bij de „International Telecom-
munications Unions", kunnen hieraan deelnemen.

De wet, tot oprichting van een universiteit voor Papoea's, heeft juist het huis
van Afgevaardigden te Port Moresby gepasseerd.
De directeur van het onderwijs van Nieuw Guinea verwacht, dat binnen 20
jaar een tweede universiteit nodig zal zijn.

lieselotte pongratz, Prostituiertenkinder. Umweh und Entwicklung in den
ersten acht Lebensjahren. Sozialwissenschaftliche Studien, Schriftenreihe des
Seminars für Sozialwissenschaften der Universität Hamburg. Heft 6. Gustav
Fischer Verlag, Stuutgart, 1964, S. 146, DM 18.—.

In deze studie is de lichamelijke en psychische ontwikkeling nagegaan van 140
kinderen van prostituees. Vanaf de geboorte der kinderen totdat zij 7, 8 of 9
jaar zijn geworden, zijn nagegaan de omstandigheden waaronder zij zijn opge-
groeid en in welke mate dezen van invloed zijn geweest op hun lichamelijke en
psychische ontwikkeling.

Het verzoek, tot het houden van dit onderzoek, is gedaan door de „Jugend-
behörde Hamburg", die de laatste jaren steeds meer kinderen van prostituees
toegewezen gekregen heeft. De verwachting is dat, op grond van de verkregen
gegevens, aanwijzingen kunnen worden verkregen voor een meer doeltreffende
behandeling van moeder en kind.
Mede op grond van onderzoekingen door Bossard, Parsons, Goode, König,
Schelsky, e.a. is in het bijzonder de betekenis van het gezinsmilieu voor de eer-
ste levensjaren van het kind nagegaan.

Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat bij kinderen, die de eerste le-
vensjaren in tehuizen zijn opgevoed en in die tijd onvoldoende persoonlijke
aandacht hebben gehad, vertragingen in de motorische ontwikkeling (zitten,
staan, lopen) voorkwamen. Bij kinderen, die de eerste levensjaren door de moe-
der of een pleegmoeder zijn verzorgd, verliep de motorische ontwikkeling ech-
ter „op tijd" ook al was de verzorging door de eigen moeder op zichzelf niet
altijd best. Voorts is gebleken dat kinderen met motorische vertragingen hun
achterstand in korte tijd hebben ingehaald indien zij in een pleeggezin werden
geplaatst of door hun moeder verder werden verzorgd.
Ook de spraakontwikkeling van kinderen, verzorgd in tehuizen, verliep lang-
zamer dan normaal moet worden geacht zodat er vertragingen van i tot 2 jaar
zijn geconstateerd.

De zgn. „inrichtingskinderen" bleken een geringe woordenschat tot hun be-
schikking te hebben. Pleegouders, die zich over de kleuters gingen ontfermen,
waren daarom dikwijls verontrust daar zij dachten dat het kind dom was. Deze
indruk werd nog versterkt daar de „inrichtingskinderen" ook over een geringe
zaakkennis beschikten.

Het onderzoek heeft aangetoond t.a.v. de spraakontwikkeling der kinderen
dat, hoe eerder zij in pleeggezinnen worden ondergebracht, des te vollediger de
achterstand kan worden ingehaald.

Ten aanzien van het zindelijk worden is een gelijke ontwikkeling geconsta-
teerd: langzaam en verlaat.

Voorts is nog vastgesteld dat kinderen, die hun eerste 7, 8 of 9 levensjaren in
een inrichting hebben doorgebracht, moeilijkheden in de omgang hebben. Het
blijkt niet eenvoudig te zijn met deze jeugdigen contact te krijgen.

Van alle kinderen uit Hamburg, die de leerplichtige leeftijd hebben bereikt,
is 20 % nog niet schoolrijp. Van kinderen, die de eerste twee levensjaren in een
tehuis en later in een pleeggezin zijn ondergebracht, 33 %.

Van kinderen opgroeiend in een gezinsverband maar onder ongunstige om-
standigheden is 50 % niet schoolrijp maar van hen, die in een inrichting worden
grootgebracht 67 %.

De schoolprestaties van kinderen, opgevoed in pleeggezinnen, zijn het meest
in overeenstemming met hun capaciteiten. Kinderen, opgroeiend in een minder
gunstig gezinsmilieu of in een inrichting, bereiken minder goede prestaties dan
gezien hun aanleg mag worden verwacht.

Voorts is nog gebleken dat niet bij alle kinderen, opgevoed in inrichtingen,
de lichamelijke en psychische ontwikkeling vertraagd verloopt in die mate dat
gesproken kan worden van een „onder-ontwikkeld" zijn. Deze kinderen bleken
echter het „lievelingetje" van het tehuis te zijn en hadden een persoonlijk con-
tact met en de voortdurende aandacht van de daar werkende volwassenen.

De resultaten van dit interessante onderzoek onder een moeilijk toegankelijke
groep als die der prostituees - daar deze aan de zelfkant van de samenleving
leven - doen ons de pedagogische betekenis van het gezin in het algemeen en
die in het bijzonder van de band tussen moeder en kind beter onderkennen.
Een goed gedocumenteerde studie. j.h.n.g.

walter steuer, Reife, Umwelt und Leistung der Jugend. Ergebnisse und Unter-
suchungen über die Umwelt, die sexuelle und körperliche Entwicklung, sowie
die Schulleistungen der Schuljugend. Ferdinand Enke Verlag, Stuttgart, 1965,
S.118, DM 19,60.

De titel en ondertitel van deze studie is enigszins misleidend daar het onderzoek
alleen betrekking heeft op meisjes. De resultaten kunnen derhalve niet worden
betrokken op jongens, wier „Umwelt, sexuelle und körperliche Entwicklung
und Schulleistungen" buiten beschouwing zijn gebleven.
Mede door het medisch schooltoezicht is kunnen worden vastgesteld dat de
lichamelijke ontwikkeling der jeugdigen niet een constant verloop heeft. On-
derzoekingen van Bachmann, Bennholt-Thomsen, Hagen, Mansfeld, Oster,
Paschlau, Trebert, Vogt, Heimendinger en Tanner hebben aan de hand van
omvangrijk materiaal aangetoond, dat de lichamelijke ontwikkeling der jeug-
digen in onze tijd versneld verloopt.
Op grond van zijn ervaringen met de schoolgaande jeugd is de schrijver van
mening dat er een parallel zou zijn vast te stellen tussen de lichamelijke en sexu-
ele ontwikkeling. Zo is te constateren een vervroegde ontwikkeling der secun-
daire geslachtskenmerken.

Om over deze problematiek meer klaarheid te verkrijgen is een systematisch
onderzoek verricht onder ruim 4000 schoolmeisjes uit een bepaalde provincie.
In het bijzonder is het onderzoek er op gericht geweest een analyse te verkrij-
gen van de mogelijke oorzaken die leiden tot een versnelde lichamelijke groei
en sexuele ontwikkeling. De onderzoeker is nl. van mening dat milieu-factoren
terzake van betekenis zijn. Het onderzoek heeft plaatsgevonden zowel op het
platteland als in kleine en grotere steden. Gedurende tien jaar is de ontwikke-
ling van schoolmeisjes waargenomen en geregistreerd.

1133 meisjes geboren in de jaren 1936/39
2621 meisjes geboren in de jaren 1940/44
726 meisjes geboren in de jaren 1945/47

Het onderzoek heeft ondermeer bevestigd dat meisjes, die na de oorlog zijn ge-
boren, vroeger rijp zijn dan haar sexegenoten van voor de oorlog. Toch zijn er
onder de na-oorlogse meisjes opmerkelijke verschillen. Zo treedt in doorsnee
de menstruatie bij het meisje, dat opgroeit in de grote stad, op jongere leeftijd
op dan bij haar, die op het platteland woont. Opmerkelijk is voorts dat bij
meisjes, die op een „Volksschule" gaan, in doorsnee op latere leeftijd de men-
struatie zich inzet dan bij degenen die „höheren Schulen" bezoeken.
Ook is geconstateerd dat er een nauwe samenhang blijkt te bestaan tussen de
lichamelijke ontwikkeling en het begin der menstruatie. De lichamelijke en
sexuele ontwikkeling van een kind blijken in hoge mate parallel met elkander
te verlopen.

Voorts meent de onderzoeker op grond van zijn materiaal te mogen conclu-
deren, dat de voeding niet van beslissende betekenis is voor de sexuele ontwik-
keling der jeugdigen.

Samenvattend kan worden vastgesteld dat er sprake is van een vervroegde ont-
wikkeling bij het meisje dat:

Een in vergelijking daarmee „vertraagde" ontwikkeling komt evenwel voor bij
het meisje dat:

De onderzoeker is op grond van het vorenstaande van mening dat het biolo-
gisch feit van het vroeg rijp worden van onze jeugd niet als een geïsoleerd en op
zichzelf staand verschijnsel mag worden onderkend. Dit fenomeen is volgens
hem een teken en een waarschuwing tegelijkertijd voor de veranderde levens-
omstandigheden waaraan wij allen, jong en oud, onderworpen zijn en die blijk-
' baar diepe biologische veranderingen veroorzaken.

De pedagogische consequenties, die uit het onderzoek dienen te worden afge-
leid, laat de onderzoeker buiten beschouwing. Het is aan de pedagogen om na
te gaan in welk opzicht de uitkomsten van dit onderzoek pedagogisch relevant
zijn en wat de versnelde lichamelijke groei en het vervroegd optreden der sexu-
aliteit voor het opvoeden en onderwijzen van jonge mensen betekenen.

hermann bertlein, Dos Selbstverständnis der Jugend heute. Eine empirische
Untersuchung über ihre geistigen Probleme, ihre Leitbilder und ihr Verhältnis
zu den Erwachsenen. Herausgegeben von Heinrich Roth, Hochschule für In-
ternationale Pädagogische Forschung Frankfurt am Main, Hermann Schroe-
del Verlag K G, Hannover - Berlin - Darmstadt - Dortmund, z Auflage, 1964
S. 348, DM 19,80.

Het onderzoek is ingesteld om feitelijke gegevens te verkrijgen over de moderne
jeugd. De onderzoeker betwijfelt nl. of de jongeren wel zo sceptisch zijn als
Schelsky in zijn „Die skeptische Generation" heeft beschreven en of zij zo ma-
terialistisch zijn ingesteld als door Bednarik in diens studie „Der Junge Arbei-
der von Heute" wordt beweerd.
Het onderzoek heeft onder jongens en jonge mannen in de leeftijd van 14 tot
20 jaar plaatsgevonden. Het ligt in het voornemen van de leiding der „Hoch-
schule für Internationale Pädagogische Forschung" het onderzoek voort te
zetten onder meisjes.

Aan het onderzoek is deelgenomen door 2331 leerlingen van beroeps-, middel-
bare- en hogere scholen.

Hen zijn drie vragen voorgelegd over de problemen waarmede zij zich bezig-
houden, hun persoonlijke voorbeelden en hun verhouding tot de volwassenen.
De aan de jongeren voorgelegde vragen zijn uitvoerig omschreven zodat het
niet goed mogelijk is geweest dezen met ja of nee af te doen. Voor velen is de
verleiding dan ook groot geweest - hetgeen de opzet van de onderzoeker was -
zeer uitvoerig op de gestelde vragen in te gaan en mededelingen te doen van
min of meer vertrouwelijke aard. Het aldus verkregen materiaal, dat door de
methode van onderzoek zich moeilijk leent voor statistische bewerking, geeft
een gevarieerd en boeiend beeld van opvattingen, idealen en problemen der
hedendaagse jeugd.
Op grond daarvan moet worden betwijfeld of de jongeren van nu werkelijk
zo sceptisch en materialistisch zijn als wel wordt aangenomen. Bij de jeugdigen,
die aan dit onderzoek hebben deelgenomen, blijkt een grote groep te zijn die
nadenkt over de zin van het leven in het algemeen en die van het eigen bestaan
in het bijzonder. Voorts wordt door hen getracht een persoonlijk antwoord
daarop te geven onafhankelijk van de opvattingen en het streven der volwasse-
nen.

Verder blijkt de interesse der jongeren minder oppervlakkig te zijn dan door
volwassenen wordt verondersteld. Wel is deze anders gericht hetgeen op zich-
zelf een gelukkig verschijnsel kan zijn. Zorgwekkend voor de opvoedingssitua-
tie der jongeren acht de onderzoeker de klacht dat zij zo zelden in de gelegen-
heid zijn met belangrijke persoonlijkheden uit de samenleving in aanraking te
komen en dat volwassenen zo moeilijk kunnen komen tot een persoonlijke ont-
moeting maar zich al heel gauw terugtrekken achter instellingen en min of meer
officiële opvattingen en normen. „Het zich geven" is van de kant der volwasse-
nen in de ontmoeting der jongeren er maar zelden bij. De volwassenen pogen
enerzijds conflicten met de jongeren te omzeilen en anderzijds het persoonlijk
gesprek met hen te ontwijken. Pedagogisch een bedenkelijke zaak.
In het bijzonder voor hen, die dagelijks met pubers omgaan, is dit boek waar-

devol. Het biedt een mogelijkheid de hedendaagse jeugd te leren verstaan in
haar verscheidenheid van opvattingen en idealen en het houdt ons een spiegel
voor waarin de pedagogische tekortkomingen van de volwassene, als gespreks-
partner voor jongeren, zijn te ontdekken. j.h.n.g.

adolf busemann, Krisenjahre im Ablauf der menschlichen Jugend. Aloys Henn
Verlag, Ratingen, 1959, 2. vermehrte und verbesserte Auflage, S. 183, DM

Deze op een omvangrijk litteratuuronderzoek gebaseerde studie over de fase-
gewijze ontwikkeling van het kind naar de volwassenheid, is in het bijzonder
geschreven voor pedagogen en sociaal-pedagogen.
Het boek bestaat uit vier gedeelten:

Een inleiding, waarin een toelichting wordt gegeven op het onderwerp, de ge-
volgde methode, de typering en het verloop der levensfasen.
In het tweede stuk wordt een psychologisch beeld gegeven van: „die früheste
Kindheit, das erste Trotzalter, die kleine Pubertät, das Schwatzalter, das Fle-
gelalter, und die Jugendkrise".

Het derde gedeelte biedt een systematisch overzicht van de fasen, die het kind
op zijn weg naar de levensstaat der volwassenen doorloopt en tevens wordt ge-
poogd deze ontwikkelingsstadia psychologisch te verklaren.
In het laatste gedeelte van de studie wordt de wisseling der fasen pedagogisch
doordacht en tenslotte wordt aandacht besteed aan opvoedingsproblemen die
verband houden met de emotionele ontwikkeling van het kind.
Van didaktische betekenis zijn de pag. 37/39 waarin Busemann refereert aan
het dagboek van het echtpaar Scupin over hun „Bubi". Zes jaar lang hebben
zij ieder nieuw woord genoteerd dat het kind gebruikt. Het blijkt dat de woor-
denschat van een kind niet met een vaste regelmaat toeneemt; afwisselend zijn
er perioden met een grote en kleine toename van nieuwe woorden. De totale
ontwikkeling in het verwerven van woordkennis is niettemin zo regelmatig, dat
de schrijver niet geneigd is de versnelde en verlangzaamde toename van de
woordenschat bij een kind als,,toevallig" te beschouwen. Voorts is interessant
het verslag en commentaar dat de schrijver geeft n.a.v. het onderzoek van
David Lunds waaruit is af te leiden, dat in de emotionele fase bij 9 en 13 jaar
het hoogste percentage kinderen verwaarlozingsverschijnselen vertoont.
De schrijver heeft een ontwikkelings-psychologisch werk geschreven waarin
de resultaten van een jarenlange studie zijn verwerkt en dat zeer veel informa-
tief materiaal bevat over de ontwikkelingsfasen die jeugdigen door maken.

dr. th. j. bovet, Nu jongen, straks man. Sexuele voorlichting voor jongens. Vert.
A.Verkuyl, arts. (Oorspr. Von Mann zu Mann). Wageningen, z.j.

dr.th.j.BovET, Nu meisje, straks vrouw. Sexuele voorlichting voor meisjes.
Vert.A.Verkuyl, arts. (Oorspr. Die werdende Frau). Wageningen, z.j.

,,Dr. Bovet is... een zeer deskundig arts,... bovendien een vroom, een heel
wijs en een heel mild man", verklaart de vertaler. Hij heeft dan ook met onmis-
kenbare goede wil en pastorale zorg twee boekjes geschreven vol met zakelijke
feiten en onontkoombare waarheden - die overigens al wel eens meer beschre-

ven zijn en daar zal best wat bij zijn waar menige opgroeiende jongen of
jongmeisje zijn voordeel mee zou kunnen doen. Het is bekend genoeg, dat de
kennis die de jeugd heeft juist van de meest fundamentele feiten van het sexuele
leven de vreemdste leemten kan vertonen.

Maar zullen deze boekjes gelezen worden? Dr. Bovet en zijn vertaler weten
het allemaal wel erg goed, en hebben een irritante preektoon over zich, die wei-
nig afgestemd lijkt op het publiek dat zij hopen te bereiken. En dat niet alleen.
Wil een jongen of meisje van een „voorlichtings"-werkje kunnen profiteren,
dan moet hij of zij ten eerste genoeg gevormd zijn om een probleem niet alleen
te kunnen voelen maar ook te kunnen stellen, ten tweede voldoende vertrouwd
met boeken zijn om op het idee te komen dat antwoorden op vragen die je per-
soonlijk raken, daar soms in te vinden zijn, en ten derde,,kunnen lezen", d.w.z.
een enkel schriftelijk gegeven uiteenzetting kunnen verwerken. Wie aan die
drie criteria beantwoorden, vormen een in verscheidene opzichten positieve
selektie uit de Nederlandse jeugd. Ik heb een blij vermoeden dat deze groep
over het algemeen heel wat reëler is en heel wat genuanceerder denkt dan de
schrijver lijkt te menen. n.f. van der zeyde

Feiten, beschreven en gefotografeerd, met toelichting en pedagogische raad,
vooral ten behoeve van de kleuterschool. Aardig, maar voor kleuterleidsters
nog in opleiding misschien wat moeilijk geformuleerd. Een bezwaar: het is
lang niet altijd duidelijk of wat beschreven en gefotografeerd wordt, regel is of
uitzondering. De voorbeelden van constructief knappe, aesthetische en expres-
sieve kleuter-bouwsels die de schrijfster op blz. 23 met een enkel waarderend
woord reproduceert, moeten toch echt wel uitzonderingen zijn. Een kleuter-
leidster die in haar klasje dergelijke kunstwerken niet krijgt, hoeft niet te den-
ken dat dat aan haar ligt. Ook creatief bouwen door pubers (verkeerdelijk
„jeugdigen" genoemd) schijnt mij uitzondering.Niettemin gaarne aanbevolen.

drs.j.h.huijts, prof. dr.r.c. kwant, dr.j.m.a.munnichs, dr.p.j.thung
e.a., Ouderdom en ontwikkeling, een symposion, uitgegeven bij Paul Brand,

Op 11 november 1963 werd in het Katholiek Nationaal Bureau voor Geeste-
lijke Gezondheidszorg, te Utrecht een symposion „Ouderdom en ontwikke-
ling" gehouden. Deelnemers waren psychologen, filosofen, psychiaters, socio-
logen, gerontologen, een geriater, een theologe van zowel Rooms-Katholieke
als van Protestantse confessie.

Dit boek is het eerste van een serie, die onder de titel „Samen mens zijn, bij-
dragen tot geestelijk gezond leven", bij de bovengenoemde uitgever zal ver-
schijnen. Het bestaat uit een Voorwoord van Dr.C.J.B.J. Trimbos, één van
de redacteuren van de te verschijnen reeks, een viertal hoofdstukken, waarin
Prof.Kwamt „ontwikkeling" wijsgerig ziet, Drs.Huijts een antwoord tracht te
vinden op de vraag: wat is psychische ontwikkeling?, Dr.Thung „ontwikke-

ling en ouderdom" biologisch ziet en Dr. Munnichs een verslag van het sympo-
sion geeft. Tenslotte wordt het afgesloten, of samengevat in een summary:
Development and Old Age.

Zij zijn alle volgens Dr. Trimbos in zijn inleiding „fenomenologisch werkende
onderzoekers"; bij de biologische benadering komt dit m.i. het minste uit. Of
komt dit, doordat wij biologisch onvoldoende geschoold zijn?

Het probleem, waar het in dit boek om gaat, wordt door Dr. Trimbos als
volgt geformuleerd:

„In onze tijd, die door een spectaculaire reeks medische prestaties de gemid-
delde levensduur sterk wist op te voeren en daardoor het aantal oude mensen
in onze samenleving zeer snel deed toenemen (een kwantitatieve prestatie),
valt nog weinig, ja bitter weinig te zeggen over de kwaliteit van dit verlengde
menselijke bestaan. Een onderwerp, waar vooral de psychische hygiëne zich
voor gesteld ziet en dat een uitdaging inhoudt: nl. op grond van bestudering te
komen tot een adequate zorg".

Voor degenen, die praktisch belast zijn met de bejaarden-zorg is dit geen een-
voudig geschrift: men dient zich de z.g. existentieel-fenomenologische benade-
ringswijze enigszins eigen gemaakt te hebben om de betekenis van dit geschrift
naar waarde te kunnen schatten. Maar ook voor een bredere kring dan de bij
de bejaardenzorg „geëngageerden" kan dit boek betekenis hebben, bijvoor-
beeld voor de paedagogiek-docenten aan de kweekscholen. Prof. Kwant geeft
in het eerste hoofdstuk een korte en heldere uiteenzetting van zijn wijsgerige
anthropologie, die elders in zijn geschriften soms wat moeizaam uit de doeken
komt; Drs.Huijts geeft een voortreffelijk overzicht van de verschillende be-
naderingswijzen van of stromingen in de ontwikkelingspsychologie.

Voor de niet-gerontologen en niet-geriatristen, voor de leken kan dit boek
een correctie betekenen van de „imago", die men gewoonlijk van de ouderdom
heeft als: aftakeling, neergang, gebrekkigheid, uitblussing. De ouderdom kan
ook betekenen: wijsheid, distantie, levenservaring, enz. jonges

Onder redactie van Dr.I.v.d. Velde verscheen vorig jaar, in opdracht van de
Stichting Onderwijs Oriëntatie, „Grote Denkers over Opvoeding". Het boek is
uitgegeven bij de firma Noordhoff te Groningen.
Een over 't algemeen prettig leesbaar boek, dat echter voor de studerenden van
de derde leerkring wat moeilijk zijn zal, indien er geen leraar is, die zelf grondige
kennis bezit over de historische pedagogiek.

Na enige jaren de examens voor de nieuwe hoofdacte te hebben bijgewoond, is
het mij opgevallen hóe weinig jongelui interesse hebben voor de geschiedenis
van de opvoeding en het onderwijs.

Dit boek kan hierom zo belangrijk zijn, daar men door de, mijns inziens,
boeiende verhandelingen over Montaigne, Rousseau en Bergson, gegrepen kan
worden. Deze namen, met uitzondering die van Rousseau, krijgt men op de
kweekschoolexamens slechts zelden te horen.

Dit boek stimuleert kennis van het denken en leven der historische pedagogen
te nemen.

Het verhaal over Comenius brengt te weinig van de nieuwste gegevens over deze
Hongaarse pedagoog (Blekastad, Skarska); zelfs zijn laatste rustplaats te Naar-
den bleef onvermeld. Ik kreeg de indruk, dat dit artikel niet af is.
Terecht acht de redacteur het boek bruikbaar voor de middelbare opleiding
pedagogiek. Ook bij deze groep studerenden is de belangstelling voor de historie
niet bijster groot. Men beschouwt ten onrechte het onderdeel historische
pedagogiek als een lastige bijkomstigheid in het studieprogramma. Hoe onjuist
deze opvatting is hoef ik niet te betogen: deze studie zou in het geheel der op-
leiding meer centraal behoren te staan en aantrekkelijk kunnen worden door de
maatschappelijke en culturele achtergronden der samenlevingen, waarin deze
grote denkers leefden en werkten, te belichten. Niet dat men deze facetten ge-
heel negeert; maar om tot historisch denken en begrijpen te komen is misschien
meer nodig dan men in betrekkelijk korte verhandelingen kan geven.
Bijzonder zijn te waarderen de opstellen over de Franse denkers die - naar mijn
mening - zo bijzonder goed en zo geïnspireerd geschreven zijn.
Wel is het spijtig dat Rubelais alleen maar en passant van Dr.Ellerbrack de
aandacht kon krijgen. De Nederlandse pedagogiek is wat zwaar geaccentueerd
in haar belangstelling voor Duitse en Amerikaanse stromingen.
Misschien mag ik bij het stuk over Pestalozzi een opmerking maken. Dr.
Noordam denkt dat Pestalozzi (p. 237) van Kant zou hebben kunnen leren, dat
hij met zijn Anschauung er naast was. Pestalozzi zeker niet - evenmin de ontel-
bare volgelingen, die in het raam van hun tijd zonder enig respect voor de grote
Koningsberger de gevonden weg volgden, wijdere perspectieven zagen en tot
nieuwe interpretaties kwamen.

Noordam stelt vragen, die „niet met (wetenschappelijke!) zekerheid" zijn te
beantwoorden.

Is het juist, „allerlei geheime genootschappen als vrijmetselaars, illuminaten
(een soort vrijmetselaars, waarvan Pestalozzi lid was) en rozekruisers", overi-
gens zeer goedmoedig maar toch met een tikje arrogantie te onderscheiden - ja -
waarvan eigenlijk?

Pestalozzi heeft gelezen wat in zijn kraam te pas kwam. Montaigne las wellicht
minder - ook minder eenzijdig - maar ik kan me niet voorstellen, dat hij de
„Kritiek der reinen Vernunft" zou hebben kunnen doorwerken.
Ik wens dit boek nog vele herdrukken toe.

Degene, die een interessant boekje wenst te lezen over de gedragingen en lief-
hebberijen van de teenager, schaffe zich aan Exploitatie van de teenager door
DR.helmut lamprecht, (Spectrum te Utrecht). Tegelijkertijd krijgt men dan
een goed beeld hoe de textielindustrie, de gramofoonindustrie en de handel in
cosmetische artikelen invloed probeert te krijgen op de gedragingen van de
teenager. Ook de uitgevers van tijdschriften en soldatenromannetjes weten een
handig beroep te doen op het vele zakgeld, dat de teenager en de twen bezit
en gaarne uitgeeft.

Een van de meest gevraagde teenagertijdschriften is „Ihre Freundin", Oplage
340000 stuks. Het valt op doordat een groot deel ervan reclame voor mode is

en het houdt zich over het geheel bezig met de „wereld". Van een 115 blad-
zijden tellend blad is meer dan de helft louter reclame. Op de voorpagnina
vindt men meestal een teenagerfoto, geheel volgens de laatste mode. „Ihre
Freundin" kan er aanspraak op maken de stichter te zijn van de enorm ge-
groeide Teenagerclub 17, die in vele Duitse steden, ook in Oostenrijk onder-
afdelingen heeft. Ieder nummer bevat een Teenagerbrievenbus, waarin de
meisjes pseudo-problemen bespreken, die de redactie hun heeft aangepraat.
Qua inhoud komt dit blad overeen met het gebruikelijk gedoe rond sterren en
vooraanstaande figuren, dat men in de meeste andere geïllustreerde bladen ook
aantreft. De bekende Pabel Verlag gooit per jaar „maar" zes miljoen soldaten-
romans op de markt, terwijl haar totale productie van prikkellectuur 46 mil-
joen exemplaren bedraagt. Als men een blik werpt in de index van het onder-
zoekingsinstituut, dat belast is met het vooraf beoordelen der uitgaven, dan
constateert men dat het merendeel van de verboden boeken tot het genre van
de sexueel en crimineel gekleurde liefdesromans behoort. Men duizelt van de
bedragen, die de jeugd uitgeeft aan de sensatielectuur. De producenten van
prikkellectuur van allerlei soort exploiteren de natuurlijke neiging tot lezen,
die de jongelui hebben op een schaamteloze manier. Het gedrukte woord heeft
juist op de jongeren een fascinerend, vormend en het karakter beïnvloedend
effect.

Begrijpelijk wordt nu ook, hetgeen de grote pedagoog Eduard Spranger
schrijft in zijn „Der geborene Erzieher" (Quelle & Meyer Verlag, Heidelberg).
„Het heeft veel stof doen opwaaien, toen onlangs in een inleiding bij nieuwe
leerplannen de opmerking stond dat de huidige generatie in Duitsland geen
verplicht mensbeeld meer heeft. Maar toen men zich over het opvoedings-
ideaal dat men toch in zijn hart meende te dragen het hoofd begon te breken,
bleek men hiervoor geen formule te kunnen vinden, die door alle betrokkenen
aanvaard werd. In zijn werkje - in het Nederlands vertaald onder de titel ,,De
geboren opvoeder" (Spectrum-Utrecht) - doet Spranger weer een appèl op de
opvoeders om opvoeding te doen zijn: „De door wegschenkende liefde tot de
zielen van anderen gedragen wil om in die zielen de ontvankelijkheid voor
geestelijke waarden en creativiteit voor waarden van binnen uit te ontwikkelen.
De echte opvoeder bezit een innerlijke volheid van leven, die als het ware
overstroomt en de aangrenzende landstreken vruchtbaar maakt. Er is in hem
een drang naar boven, die anderen meesleept. th.l.m. bouwman

schooltype	aantal scholen	van totaal aantal scholen
primary schools	2470	9,4%
secondary schools	3100	47,2 %
establishments of further		21,6%
education	180
totaal	5750 scholen

	A-lcerlingcn		B-lecrIingcn		C-lccrlingen		Totaal
	a	b	a	b	a	b	a b
erocp I (18) 30%	5	4	1	3	2	3	8 10
«roep 2 (20) 33 %	6	3	4	4	I	2	11 9
erocp 3 (22) 37 %	3	3	3	5	'	7	7 15
Totaal (60)	14	10	8	12	4	12	26 34

	Primaire identificatie aan de wal en op aan de wal zee bij g.h.v. en kustvaart		ervaring bij sleepvaart en visserij	Totaal
groep I (18)	7	6	2	15 (83%)
groep 2 (20)	6	4	2	12 (60%)
groep 3 (22)	6	2	-	8 (36 %)
Totaal (60)	19	12	4	35 (58 %)

	absoluut	percentage
eenlettergrepige woorden	2776	54.58
tweelettergrepige woorden	1022	20,09
drielettergrepige woorden	732	14,39
vierlettergrepige woorden	378	7,43
vijflettergrepige woorden	113	2,22
zeslettergrepige woorden	39	0,77
zevenlettergrepige woorden	12	0,24
achtlettergrepige woorden	10	0,20
negenlettergrepige woorden	2	0,04
tienlettergrepige woorden	2	0,04
	5086	100,00

type	voorbeeld	abs.	%	abs.	%
V	ei; u/uw	4	0,14	7	0,14
VC	aan; een; één; ik; het	797	28.71	64	1,30
VCC	ark; iets	55	1,98	61	2,24
VCCC	erts; inkt	3	0,11	21	0,42
VCCCC	armst; ergst; ernst	-	-	3	0,06
CV	de; bij; ja; thee	555	19.99	97	1.96
CVC	mooi; hout; suf	1034	37.25	1II5	22,57
CVCC	bent; dorp; loeit	196	7.06	1129	22.85
CVCCC	borst; zorgt	28	1.01	346	7,00
CVCCCC	hardst; luncht	_	_	13	0.26
ccv	drie; jus; vrouw	12	0.43	71	1.44
ccvc	bril; kruip	51	1.84	864	17.49
ccvcc	draalt; groens	36	1,30	836	16,92
ccvccc	schraalst; zwelgt	2	0.07	203	4.13
ccvcccc	schertst; zwartst	-	-	12	0.24
cccv	sprei; spruw; stro	-	_	3	0,06
cccvc	spreek; struis	3	O.Il	50	1,01
cccvcc	sprank; stropt	-	-	36	0,73
cccvccc	strakst; tsjirpt	-	-	9	0,18
		2776	100.00	4940	100,00

	fl-Ieerlingen		6-leerIingen	totaal
bankwerken	16 % abs.:	7	41 % abs.: 17	57% abs.:	24
elektrotechniek	7 %	3	-	7%	3
instrumentmaken	2.5%	i	2.5 % I	5%	2
timmeren	12 %	5	19 % 8	31%	13
totaal	37.5 %	16	62.5 % 26	100%	42

	a-Ieerlingen	è-leerlingen	totaal
toegelaten tot het eerste leerjaar	15	24	39
niet bevorderd en vertrokken	2	3	5
doubleren	-	I	I
school verlaten om bijz. redenen	-	4	4
toegelaten tot het tweede leerjaar	13	16	29

	9	8	7	6	5/6	5	4	Totaal
1963	2	9	21	28	12	10	I	83
1964	6	7	19	35	9	10	2	88
	8	16	40	63	21	20	3	171
		64			21
■

2 F. VAN T.	52	100	db	+	hant./sens.	—	—	+ +	103	—	+	hant./sens.	—	—	+ +
4 J.K.	62	90	—	+	aesth.	—	+	—	82	+	+	aesth.	+	+ +	+ + +
5 J.K.	48	75	—	—	(hant.)	—	—	+	75	—	—	(hant)	—	—	+
6 A.L.	54	83	—	+	hant.	—	—	(+ + +)	87	—	+	hant.	+	(+)	(+ + +)
II A.W.	58	93	+	+	hant./aesth.	—	+	+ + +	95	—	(+)	hant/aesth	—	—	+ + +
20 C.S.	6l	97	+	+	hant.	—	—	+ + +	97	+	+	aesth.	—	+	+ + +
8 A.K.	69	70	±	+	sens./hant. aesth.	+	—	+ + +	67	—	+	hant.	+ +	—	(+ + +)
21 E.B.	51	79	—	—	(hant.)	—	—	—	8l	—	—	(hant.)	—	—	-

		8 11: 6; lo		13 11:	: 7;	9 11:	7:8	14 U: 7; 6
	SVB	leeftijd
		M. I		M. 2		J.	I	J.2
			sprei-
		gem.	ding
Mager	3	3.6	3-4	2.9	2-4	2.3	2-3	2.9	2-4
Onverbonden	3	3,5	2-4	3,3	2-4	2.9	2i-3	3.4	2i-4
Draad	I						2i-3		2i-4
Linkermarge	I	1.3	1-3	2,2	1-3	1.9	1-4	3	1-4
Wijdte	3	2,7	2-3	2,9	2-4	2.2	2i-4	3	2-4
Snelheid							2i-4
Guirlanden	3	2	1-3	2,8	2-4	2.9	2i-3i	3	2-4
Dextrogyrie	3	2,2	1-3	2,7	2-4	3.1	2-3i	3	2i-3i
Rechtsschuin	3	2.9	2-3	3	3	3	3	3	3-3
Onregelmatige heil.	I	3	2-4	2,5	2-4	2.3	2-3i	2.4	I-3i
Onregelmatige wijdte	I	3.8	3-4	3,4	2-4	2,3	2-4	3.2	2-4
Onregelmatige grootte	I	3.5	2-5	3,3	2-5	2.9	2-4	3.2	2-4
Beklemtoning onderz.	3	2.4	2-3	2,4	2-3	2,8	2-3i	2,5	2-3i
Lengte onderlus	3	2.5	2-3	2.8	2-3	3	2i-3i	2,7	2-3
Pasteus	3	2.7	2-4	2.7	2-3	2,6	2-4	2,2	1-4
Hoekigheid	3	3.5	2-4	3.2	2-4	3,2	3-4	3.3	2i-4
Volheid	3	2.4	2-3	3.1	2-4	3.8	3-4	3.1	2-4
Verbondenheid	3	2,5	2-4	2.7	2-4	3.1	3-3i	2.6	2-3i
Grootte normletter	3	3.5	2-4	3.5	3-5	3.4	2i-S	3	2-3i
Druk in de normzone	I	3	2-4i	3.6	2-4i	3.7	3-4	3,4	2-4
Langzaamheid	_		2-4i		2-4i
Nauwte	3	3.3	3-4	3.1	2-4	3.8	2-3i	3	2-4
Sinistrogyrie	3	2.6	2-4	3	2-3i	3.2	3-3J	3	2-4
Linkshellend	I				2-3i		3-3J
Arkaden	3	2.7	2-3	3.1	3-4	3	3-3i	3,3	2-4
Regelmatigheid	5	2.4	2-3i	2.9	2i-4	3.3	2-4	3.1	2-4
Recht regelverloop	5	2.4	1-3	2.5	2-7	2.8	2-4	2.5	2-4
Lengte bovenlus	3	2,1	2-3	2.6	2-3	3.1		2.7	2-3i
Vereenvoudigd									2-3i
Ruimteverdeling	5	2,3	1-3	2.3	1-4	2,9	2-4	2.6	2-4
Scherp	3	3,3	2-4	3.3	3-4	3.4	2-4	3.8	2-5

basisonderwijs	133
V.G.L.O.	18
U.L.O.	36
U.T.S.	10
nijverheidsonderwijs	67
V.H.M.O.	40
kweekschoolonderwijs	31

a:	pas	00:	boor/pool	b:	hoor	n:	laan
aa:	paal	ou:	Towwlraww	ch:	■ chaos/lag/lach	n,:	long
e:	bel	u:	de/pwt	d:	dan	P:	p'm
ee:	been/beer	ui:	hw/s	f:	fm	r:	raar
ei:	i/s/eis	uu:	huur	g--	gaan/leggen	s:	soms
eu:	neus			h:	haar	t:	laatlhartlhard
i:	pit			j:	yaar/moo/	V.'	vuur
ie:	piet			k:	A:laar		M'aar
0:	hol			l:	/and	z:	zuur
oe:	hoer			m:	/naan

	abs.	/o
zelfstandige naamwoorden	1173	23.06
bijvoeglijke naamwoorden	443	8.71
werkwoorden	833	16.38
telwoorden	90	1,77
lidwoorden	679	13.35
voorzetsels	661	13.00
bijwoorden	456	8,97
voornaamwoordelijke bijwoorden	41	0,81
persoonlijke voornaamwoorden	165	3,24
bezittelijke voornaamwoorden	69	1.36
wederkerige voornaamwoorden	4	0.08
wederkerende voornaamwoorden	31	0.61
vragende voornaamwoorden	12	0.23
aanwijzende voornaamwoorden	69	1.36
betrekkelijke voornaamwoorden	80	1.57
onbepaalde voornaamwoorden	29	0,57
onderschikkende voegwoorden	112	2,20
nevenschikkende voegwoorden	139	2,73
	5086	100.00

woordstructuur	woordsoorten	zinnen
type V	zn	zin I		. woorden
VC	bn	zin 2		. woorden
VCC	WW	zin 3		. woorden
VCCC ..	tw	zin i		. woorden
VCCCC ..	tu	zin 5		. woorden
CV	Iw	zin 6		. woorden
cvc	vzaz	zin 7		. woorden
cvcc	bw	zin 8		. woorden
cvccc ..	vnbw	zin 9		. woorden
cvcccc ..	pvn	zin 10		. woorden
ccv	bvn	zin II		. woorden
ccvc	wgvn (elkaar) ..	zin 12		. woorden
ccvcc	wdvn (zich)	zin 13		. woorden
ccvccc ..	vrvn	zin 14		. woorden
ccvcccc ..	avn	zin 15		. woorden
cccv	betr. vn	totaal(=	= N) .	. woorden
cccvc	ovn	totaal(=
cccvcc	ovw	Gemiddelde zinslengte
cccvccc ..	nvw	S = ..,	.. woorden
eenlettergrepig	totaal
tweelettergrepig		Vocabulair (=		aantal
drielettergrepig		verschillende woorden:
vierlettergrepig			v =
vijflettergrepig		Aantal één maal
zeslettergrepig		gebruikte woorden
zevenlettergrepig			Vi = ,
achtlettergrepig
negenlettergrepig		Aantal lettergrepen per
tienlettergrepig		100 woorden:
____lettergrepig		w,„„	—
totaal ----		w,„„

.«;ri-vnn-