Studeren in Nederland: een (onvervulde) Vlaamse wens uit de vorige eeuw . 552
Deen, N.

Kweekschoolopleiding en lager onderwijs anderhalve eeuw geleden gezien door
een Spaanse bril naast veel waardering ook wel enige critiek .... 62

De onderwaardering van de expressievakken op de school voor h.a.v.o. De
tyrannie van de basistabel...........508

Een crisis opliet gebied van het Nederlandse kindertijdschrift . . . .401
Moordam, N. F.

De „christelijke en maatschappelijke deugden" van onze eerste schoolwetten 289
Moordam, M. F.

Over de samenwerking van historici en de beoefenaren van de historische pe-
dagogiek ..............545

Over kinderen en onderwijs in het achttiende-eeuwse Frankrijk . . . 238
Velde,!, van der

Samenwerking tussen historici en beoefenaren der historische pedagogiek . 304
Velde,!, van der

95
141

143

143
143
189

253

254
254

Familienbeziehungen und Freizeitgewohnheiten jugendlicher Arbeiter, Leo-
pold Rosenmayer............

Pedagogiek. Bezinning op het opvoedingsverschijnsel, Prof. Dr. N. Perquin
Zelfbehoud. Aanpassing en Cultuur, Dr.J.A.Stalpers ....
Praktische psychologische uiteenzettingen over beginnende volwassenheid, Dr

Motivation im Unterricht. Beweggründe menschlichcn Lernens und ihre Be-
deutung für den Schulunterricht, Hans Schiefele . . . •. . . 256
De positie van de ongeschoolde arbeider in het bedrijf, Prof.Dr.B.C.J.Lieve-
goed, Dr.W.Hessel, Drs.A.H.Bos, Mr.B.Sorgdrager, Ir.J.W. de Ligny en

The Multy-Problem Family. A review and annotated bibliography . . .334
Untersuchungen zur Anthropologie des Kindes, Hermann Diem und Martinus

School-Home Partnership in depressed urban neighbourhoods . . . 429
Die Elternschule. Entwicklung und Stand in Rahmen der institutionalisierten
Elternerziehung in Westdeutschland und Westberlin, Dr. Rosemarie Nave-

Sozialstatus und Schulerfolg, Peter M. Roeder, Arthur Pasdzierny, Willi Wolf . 529

42
93
93
138
138
185

185

186

251

252

253

327

328

329

330

373
426

426

427
476
476
573

Wirtschaft und Schule, De Walter-Raymond-Stiftung ....
A bibliographical guide to the English educational system, George Baron
Educational Documents England and Wales 1816-1963, J.Stuart Maclure
Die ökonomisch-sozialetische Bildung, Hans Bokclmann ....

Multipel gestoorde dove kinderen, Dr. F.Grewel en Hannic Bos . . . 139
Zeyde,N.F.van der

Op 9 juni 1965 heeft de Minister van Onderwijs en Wetenschappen Dr.T.
A. Diepenhorst bij notariële akte de „Stichting voor Onderzoek van het
Onderwijs" opgericht. Hieronder volgen enkele opmerkingen omtrent
de plaats, de taak en de mogelijke werkwijze van deze nieuwe instelling.
Ik leid deze in met een herinnering, die meer dan 45 jaar terugreikt. ^ Bij de
Wet van 21 februari 1919, Stb.49, werd de Onderwijsraad ingesteld. De
verwachting van Minister De Visser was dat hij de eerste stap zou kunnen
zijn om tot verbetering van het onderwijs in zijn verschillende geledingen
te geraken. Die verbetering scheen hem nl. alleen mogelijk wanneer het
Departement van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen gestadig voe-
ling zou houden met en voorlichting zou zoeken bij personen, die geacht
kunnen worden de onderwijs- en opvoedkundige vraagstukken te be-
heersen en die in staat waren te midden van de velerlei inzichten de ele-
menten van waarde voor onze volksontwikkeling op te sporen, te schiften
en voor te dragen. Reeds aanstonds had Kohnstamm in een welkomst-
artikel tot de Onderwijsraad er evenwel zijn twijfel over uitgesproken, of
de Raad zijn taak als gids voor de verbetering van het onderwijs wel zou
kunnen vervullen, indien hij niet de beschikking zou krijgen over de uit-
komsten van wetenschappelijk onderzoek. Hierop aansluitende, maakte
minister De Visser toen bij de Raad het denkbeeld aanhangig van de in-
stelling van een „Rijksinstituut voor Paedagogiek", waarin aan „hoog-
staande mannen van wetenschappelijken zin" de hoofdleiding zou worden
opgedragen. Dit denkbeeld vond in de Raad aanvankelijk een gunstig
onthaal: hij zag in dit plan „de mogelijkheid van de realisering van een
door pedagogen van alle richtingen lang gekoesterd ideaal". De gedachte
was dat dit instituut - ook aangeduid als een bureau tot bestudering van
algemene onderwijsaangelegenheden in binnen- en buitenland- in een
organisch verband met de Onderwijsraad zou worden gebracht. Eerst dan
zou de Raad zijn pedagogische taak naar behoren kunnen vervullen. Het
plan was bestemd om te mislukken. De daarna volgende jaren hebben het
beeld te zien gegeven van verwoede strijd in de Onderwijsraad en een
frustrerend regeringsbeleid. Uit de strijd, die voornamelijk gevoerd moest
worden tussen Kohnstamm en de legalistisch denkende Prof.Woltjer,
hoogleraar in de klassieke talen aan de Vrije Universiteit, is in 1931 ten-

i De hier volgende gegevens zijn vaak woordelijk ontleend aan H. Drop, De onderwijs-
raad gehoord, 's-Gravenhage 1964.

slotte een advies van de Onderwijsraad voortgekomen, waarin o.a. werd
aanbevolen:

1. Inrichting van een centraal informatiebureu als een relatief zelfstandig
lichaam, dat in nauw contact zou staan met het departement en met de
Onderwijsraad, waar alle feitelijke gegevens betreffende het Neder-
landse onderwijs bijeen zouden komen, de belangrijkste omtrent het
buitenland zouden worden verzameld, en vervolgens voor belang-
hebbenden toegankelijk gesteld.

2. Verwerkelijking van een federatief verband van door de overheid in
het leven te roepen of te steunen instituten, die zich het eigenlijke peda-
gogische onderzoek tot taak zouden stellen.

Er is - zoals gezegd - niets van gekomen. Met name de vooral van anti-
revolutionaire zijde gevoede angst voor staatspedagogiek heeft het ver-
hinderd.

De voorgeschiedenis van de huidige Stichting begint dan ook op een
andere plaats nl. bij de recente steun aan research-projecten van weten-
schappelijke instituten uit een begrotingspost van het Ministerie en de
sedert enige jaren vanwege het Ministerie gegeven subsidies aan de Peda-
gogische Centra. Op krachtige aandrang vanuit het Parlement is de zo
juist genoemde steun nu aan de Stichting toevertrouwd terwij leen ministe-
riele beschikking, waarbij de subsidiering der Centra zal worden geregeld,
in voorbereiding is. En terwijl Kohnstamm in 1931 in de Onderwijsraad
Woltjer van „obstructie" meende te moeten beschuldigen, heeft de ge-
schiedenis gewild dat onder de stichtingsakte de handtekening van een
antirevolutionaire Minister en oud-hooglerraar van de Vrije Universiteit
staat en dat een anti-revolutionaire Staatssecretaris zijn zorgen aan de
totstandkoming ervan heeft gewijd. Dat wijst op een verheugende ver-
andering van inzicht. Maar ook de administratieve vorm, waarin het
pedagogisch onderzoek zal worden bevorderd, is een andere, nl. minder
bindende dan eertijds werd voorzien. Er is geen sprake van een „rijks-
instituut", waar opdrachten kunnen worden uitgevoerd. Evenmin is er
een „federatief verband van door de Overheid in 't leven geroepen of ge-
steunde instituten" aan de orde.

Ik meen goed te doen hier enkele essentiele bepalingen uit de statuten van
de Stichting te laten volgen:

Artikel i bevat een algemene bepaling:
„Tenzij het tegendeel blijkt wordt in deze statuten onder „minister"
verstaan: de minster belast met de zaken van het onderwijs.

Onder beide ministers wordt verstaan: de minister en de minister belast
met de zaken van het landbouwonderwijs".
Artikel 2 vermeldt de naam van de Stichting, die boven reeds is genoemd.
Artikel 3 omschrijft het doel: „De stichting heeft ten doel het bevorderen
van onderzoek met betrekking tot het onderwijs".
Artikel 4 somt de middelen om dit doel te bereiken op:
„De stichting tracht haar doel te bereiken door:

a. het steunen, doen uitvoeren, coördineren en anderszins bevorderen
van wetenschappelijk onderzoek met betrekking tot het onderwijs;

b. het desgevraagd of eigener beweging adviseren van de minister die het
aangaat of in het geval van gemeenschappelijk belang aan beide minis-
ters over het onder a. omschreven terrein;

c. het desgevraagd adviseren omtrent de werkzaamheden van de peda-
gogische centra als bedoeld in de subsidieregeling pedagogische centra;

d. het gevolg geven aan de opdrachten, die haar terzake van de uitvoering
van haar taak door de minister die het aangaat of in het geval van ge-
meenschappelijk belang door beide ministers worden gegeven;

Zoals de lezer opmerkt is het doel van de Stichting zo ruim geformuleerd
als, gegeven haar oogmerk, mogelijk was. De term „onderwijs" wijst reeds
aanstonds in de ruimte. Hieronder zijn immers het gehele gebied van
kleuterschool tot en met universiteit evenals vormen van onderricht buiten
het wettelijk geregeld schoolwezen begrepen. De woorden „met betrek-
king tot" duiden verder dan op studieobjecten van onmiddellijk aanwijs-
baar nut voor de school. Een meer verwijderd verband is kennelijk vol-
doende mits de relatie tot het onderwijsgebied aanwezig is.
Een beperking is dat de Stichting zelf geen eigen researchstaf zal kunnen
aanstellen. Zij moet coördineren maar heeft geen macht daartoe, althans
geen andere dan die om te dienen. Ik zou het niet anders gewenst hebben.
Maar voor het overige valt alles binnen haar competentie: steunen, doen
uitvoeren en „anderzins bevorderen" van wetenschappelijk onderzoek.
De overige bepalingen van artikel 4 zullen haar inhoud in de praktijk
moeten krijgen. Met name is nog niet duidelijk welke taak van de Stich-
ting ten opzichte van het werk der Pedagogische Centra zal worden ver-
langd. In beginsel kan de minister advies vragen omtrent het gehele te
subsidiëren werkprogramma dezer instellingen, zoals dit jaarlijks aan
hem zal worden gepresenteerd. Dat zou een zware belasting van het be-
stuur kunnen worden. Immers de werkzaamheden der Centra zijn veel-

omvattend en door hun wijde vertakking moeilijk inhoudelijk te beoor-
delen. Het is evenzeer denkbaar dat de Stichting uitsluitend haar visie zal
moeten geven op door de Centra op te zetten experimenten, indien en
voorzover deze buiten de Stichting om zouden worden gefinancierd.
Ik kom nu tot de samenstelling van het bestuur der Stichting.
Artikel 6 bepaalt „De leden van het bestuur worden door de minister
voor ten hoogste vijf jaar benoemd met uitzondering van de vertegen-
woordiger van de minister met de zaken van het landbouwonderwijs be-
last : deze wordt door laatstgenoemde minister benoemd voor ten hoogste
dezelfde tijdsduur. Zij zijn herbenoembaar."
In artikel 7 volgen dan de volgende bijzonderheden:
„Het bestuur bestaat uit dertien leden en wel uit:

c. een vertegenwoordiger van de minister met de zaken van het landbouw-
onderwijs belast;

d. drie leden, benoemd na overleg met de landelijke overkoepelende or-
ganisaties op het terrein van het schoolwezen;

e. zeven leden, die deskundig zijn op het gebied van het wetenschappelijk
onderzoek met betrekking tot het onderwijs."

Er zijn naast de voorzitter dus drie categorieën van leden: vooreerst rege-
ringsvertegenwoordigers, vervolgens leden, benoemd na overleg met de
landelijke overkoepelende organisaties, zoals de Nederlandse Katholieke
Schoolraad, de Vereniging van Nederlandse Gemeenten, het Contact-
centrum Bevordering Openbaar Onderwijs en het Convent van Christe-
lijke Scholen, en tenslotte zeven wetenschapsbeoefenaren, waarbij ge-
dacht is aan pedagogen, psychologen en sociologen. Onder de niet-ambte-
lijke leden moeten ook de Pedagogische Centra hun, niet afzonderlijk
vermelde, vertegenwoordiging vinden. Deze instellingen vormen de brug
tussen het laboratorium, het studeervertrek en het proefterrein enerzijds
en het schoolwezen ter andere zijde. Zij hebben met betrekking tot de op-
lossing van problemen, die zich voordoen bij het bruikbaar maken van de
resultaten van het wetenschappelijk onderzoek in de actuele pedagogische
situatie - het „ontwikkelingswerk" - reeds onmiskenbare verdiensten.
Daarbij geldt dat het verkeer over deze brug niet alleen van het onderzoek
naar de praktijk loopt, maar ook vice-versa. Uit de realiteit van het school-
wezen komen de controle en correctie op de onderzoeksresultaten en
impulsen voor voortgezet onderzoek bij wijze van feedback tot de onder-

zoekers terug. Onderzoek, dat de relatie tot de praktijk mist, dreigt on-
vruchtbaar te zijn^

Wanneer wij de statuten nog even verder doorzien, treft ons een bepa-
ling, die aan de voorzitter en elk lid het recht geeft om van besluiten van
het bestuur bij de minister in verzet te komen. Door de mogelijke inter-
ventie van haar vertegenwoordigers heeft de regering zodoende in laatste
instantie een beslissende stem in de gestie van het bestuur, terwijl de
voorzitter en de leden aldus in zaken, die zij als van wezenlijk belang zien,
een beroepsrecht kregen. Ik neem aan dat de samenwerking in het bestuur
van zodanige aard zal zijn, dat deze noodmaatregel niet of hoogst zelden
zal werken. Het is evenwel de moeite waard om te zien wat er in zo'n geval
zal geschieden. Artikel 13 geeft dit aan.

„I. Het besluit waartegen verzet is aangetekend, wordt aan de minister
die het aangaat of in het geval van gemeenschappelijk belang aan beide
ministers voorgelegd met een nota, vermeldende de tegen het besluit
gerezen bezwaren.

2. De minister die het aangaat of in het geval van gemeenschappelijk be-
lang beide minsters horen het bestuur.

3. De minster hoort, indien het besluit wetenschappelijke aspecten heeft,
tevens de Koninklijke Academie van Wetenschappen.

4. De minister die het aangaat beslist of in het geval van gemeenschap-
pelijk belang de beide ministers beslissen of het desbetreffende besluit
ten uitvoer kan worden gelegd."

Nog op een andere wijze heeft de regering zich zeggenschap in het beleid
van de Stichting gereserveerd. Zo bepaalt artikel 17 dat het bestuur jaar-
lijks ter goedkeuring door de beide ministers indient een met redenen om-
kleed voorstel omtrent de hoofdpunten van het in de komende jaren te
voeren beleid en de werkzaamheden, die de Stichting voornemens is te
ondernemen of te steunen. Uiteraard zijn daarnevens de begroting en
rekening en verantwoording aan de goedkeuring van de ministers onder-
worpen. De praktijk zal leren wat er van de planning van het werk, die in
de eerstgenoemde bepaling is bedoeld, terecht zal komen. Het bestuur zal
kunnen trachten alle aanvragen om steun zo tijdig binnen te krijgen en

I Voor de eerste maal bestaat het, op 16 december j.1. geinstallecrde, bestuur uit de
volgende leden: voorzitter, Prof.Dr.Ph.J.Idenburg; regeringsvertegenwoordigers:
Drs.H. Veldkamp, Ir. F. van der Schans; aangewezen na overleg: Mr.C.E. Schelfhout,
Dr.G.Stellinga, Prof.Dr.L.de Klerk; wetenschapsbeoefenaren: Dr. M.Albinski,
Prof.Dr.A.D.de Groot, Drs.W.de Hey, Prof.Dr.J.Kremers, Prof.Dr.G.Kuiper
Hzn. Prof. Dr. M. J. Langeveld en Prof. Dr. G. Wielenga.

zijn eigen initiatieven zo vroeg te formuleren en uit te werken dat de ver-
langde presentatie van de plannen mogelijk wordt. De ervaring leert echter
dat niet alle werkzaamheden zo lang tevoren kunnen worden voorzien en
begroot.

Ik heb nog niets omtrent de geldmiddelen gezegd. De Stichting heeft
een vermogen, dat gevormd wordt door:

In de begroting van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen voor
1966 is onder artikel 23 ƒ i miljoen voor de stichting uitgetrokken.
De Stichting zal een bureau hebben met een directeur en andere mede-
werkers, die onder goedkeuring van de minister worden benoemd. De
directeur is ambtshalve secretaris en penningmeester van het bestuur. Hij
heeft een raadgevende stem^. Het bureau wordt in Den Haag gevestigd.
Tenslotte nog iets over het werk, dat de Stichting nu zal gaan verrichten.
Er is terwijl ik dit schrijf, nu de arbeid zojuist is begonnen, nog maar wei-
nig officieel van bekend. Hetgeen hier volgt, komt dus volstrekt voor mijn
persoonlijke verantwoording.
Vooreerst zij opgemerkt dat de problemen, die binnen het werkterrein
van de Stichting vallen legio zijn. Ik zal mij van elke poging tot het op-
sommen ervan onthouden. Na de installatie door de minister heb ik
enkele probleemgebieden genoemd, die de Stichting zullen moeten bezig-
houden. Ik zie ze gerangschikt op concentrische cirkels.
De buitenste daarvan heeft betrekking op de administratieve structuur
van het schoolwezen en de ontwikkeling en functionering ervan. Een re-
kenmodel als voorbereiding voor de planning en studies omtrent de
economie van het onderwijs behoren hierbij thuis.
De volgende cirkel is die van de pedagogische structuur van het school-
wezen en de ontwikkeling en functionering ervan. Hier vinden wij o.a. de
vragen naar de schooltypen en haar aaneensluiting en de doorstroming
der leerlingengeneraties.
De derde cirkel is enger. Ze brengt ons in aanraking met de school als
instituut. Het bestuur en de relatie met andere maatschappelijke groepen
zijn hier o.a. aan de orde.

De vierde cirkel bepaalt ons bij het interne schoolbedrijf: de leiding er-
van, de docenten, de klassen, de leerlingen als deel van de groep.
De vijfde cirkel is die van het eigenlijke onderwijs- en opvoedingsproces.

i Benoemd is de heer C.J.M.H.Souren te 's-Gravenhage die op i februari in dienst
treedt.

De binnenste cirkel omvat de vragen betreffende de persoon van de leer-
ling en zijn ontwikkeling in de pedagogische situatie, waarin hij is ge-
plaatst.

Vervolgens een paar opmerkingen omtrent de mogelijkheden, die voor
de Stichting openstaan. Zij zal moeten beginnen met een terreinverken-
ning, waarna met inachtneming van weloverwogen prioriteiten beleids-
lijnen voor het werk zullen moeten worden uitgestippeld.

Daarbij zal de bevordering van de onderwijsresearch in haar totaliteit de
aandacht moeten hebben. Het bestuur zal het overleg der werkers op dit
gebied moeten bevorderen. Het zal erop bedacht moeten zijn, dat hun de
nodige informatie wordt aangedragen. Uit binnen- èn buitenland. Want
wij kunnen uit onderzoekingen en ervaringen elders meer leren dan wij
doen. Het bestuur zal gereed moeten staan om onderzoekingen door
experts te doen begeleiden indien daaraan behoefte bestaat. Het kan mis-
schien iets doen om de presentatie van de resultaten van onderzoek te ver-
beteren. Ze is thans vaak bedroevend slecht.

Anderzijds zal de Stichting zich moeten richten op steun aan de delen. Er
zullen instituten tot ontwikkeling gebracht of nieuw opgebouwd moeten
worden. Afzonderlijke projecten van onderzoek zullen beoordeeld en zo
mogelijk gesteund moeten worden. Het streven zal bij dit alles steeds moe-
ten zijn om het antwoord te helpen vinden op concrete noden. Het op een
duidelijk doel gerichte werk zal de eerste liefde van het bestuur moeten
hebben. En het zal geen aangemeld onderzoek als reëel moeten beschou-
wen indien er geen evenredigheid bestaat tussen kwaliteit en kwantiteit
van de beschikbare mankracht en de omvang van het project.

Het is duidelijk dat het bestuur voor een zware taak komt te staan. De
minister heeft het geen raad van advies op zijn pad meegegeven. Het lijkt
mij niet een gemis. Immers het bestuur heeft alle vrijheid tot consultatie
met de mensen van de wetenschap en het onderwijs. Ook buitenlandse
deskundigen zullen zo nodig te hulp geroepen kunnen worden. Het be-
stuur hoopt voorts te mogen profiteren van de ervaring, die Z.W.O. ge-
durende decenniën met de bevordering van wetenschappelijk onderzoek
heeft opgedaan. Een nauw contact met deze organisatie zal ook ter ver-
zekering van een gepaste eenheid in beleid en een zinvolle verdeling van
taken vereist zijn. ^

Aan het einde van het statuut wordt van het bestuur een jaarlijks ver-
slag gevraagd zowel van zijn werkzaamheden als van zijn bevindingen.

Het zou kunnen uitgroeien tot een berichtgeving omtrent de ontwikkeling
op het terrein van het werk, die de betekenis zou kunnen krijgen van een
jaarlijkse inventarisatie. Dat zou aan de samenwerking en samenbinding
van instituten en onderzoekers ten goede kunnen komen en dienstbaar
kunnen worden gemaakt aan de representatie van ons land in het buiten-
land, waarin wij op 't ogenblik mede door de beperktheid van ons taal-
gebied te kort schieten.

De zwaarte van de taak wordt vergroot door het feit, dat onderzoekers
op het terrein der stichting dun gezaaid zijn. Het bestuur zal moeten na-
gaan wat daaraan te doen is. Ook het voor onderzoek vereiste instrumen-
tarium is onvoldoende ontwikkeld. Er zijn veelzijdiger en exactere metho-
den van waarneming en toetsing nodig, die de onderzoeker in staat stellen
om het veld van onderzoek te verkennen en te analyseren, dan ons thans
ten dienste staan, en meer fundamentele theoretische kennis om het waar-
genoniene te begrijpen en te verklaren. Andermaal geldt dat het bestuur
zal moeten nagaan wat hieraan zal zijn te doen. Ik hoop dat curatoren der
universiteiten en de minister zullen inzien dat de instelling van de Stich-
ting een, naar ik hoop, vruchtdragende daad zal blijken te zijn maar toch
ook niet meer kan betekenen dan de helft van het werk, inzoverre deze
maatregel een complement behoeft aan onze instellingen voor weten-
schappelijk onderwijs.

Ondanks alle zwarigheden zie ik in de oprichting van de Stichting - zo
vele, vele jaren na het eerste initiatiefin de Onderwijsraad-een reden tot
verheugenis, niet in 't minst omdat bekwame mensen van verschillende
studie en levensrichting in dit kader eendrachtig de hand aan de ploeg
kunnen slaan.

Sinds 1961 wordt door het Nederlands Instituut voor Preventieve Genees-
kunde een sociale opleiding verzorgd onder de naam: „trainingsconferen-
tie tussen-menselijke verhoudingen in organisaties".
Deze conferenties brengen leidinggevende mensen bijeen uit het be-
drijfsleven, de geneeskunde en het maatschappelijk werk. In mindere
mate uit het onderwijs en de opvoeding.
Middels het opdoen van groepservhringen dient meer inzicht en gevoelig-
heid verkregen te worden voor het sociaal gebeuren in groepen.

De sociaal-wetenschappelijke conceptie van deze training stamt van
Kurt Lewin, wiens groepspsychologische inzichten in de Verenigde Staten
door Lippitt, Bradford, Rogers e.d. in zogenaamde "sensivity trainings"
worden toegepast en verder ontwikkeld. ^
In dit artikel wordt getracht de doelstelling, de methodiek en enkele
proces-aspecten van een dergelijke trainingsconferentie weer te geven, aan
de hand van persoonlijke indrukken na deelname^ en enige literatuur.^

De „probleemstelling" van de conferentie is uitgesproken practisch en kan
men ruwweg als volgt aanduiden: wanneer men een groep of organisatie
doeltreffend wil laten functioneren, dan doen zich tussen de individuen
in deze groepen tussen-menselijke problemen voor. Men kan dit als een
hinderlijke bijkomstigheid beschouwen en „aan het werk" gaan, maar
deze interactie-belemmeringen blijken mede bepalend voor de werk-
resultaten. Dikwijls is datgene wat „onder de tafel" gebeurt zelfs beslis-
send voor wat „erboven" aan productie plaats vindt.

1 Koek van Leeuwen, J. A.C. de; Schröder, M.; Vegt,R.v. d. Vier jaar ervaring met
training voor tussen-menselijke verhoudingen in Nederland, Mens en Onderneming, juli

2 Nederlands Instituut voor Praeventieve Geneeskunde, Trainingsconferentie 1965.
M. Schröder, Drs. F. Bruyning, J. E. Clee, Drs. E. Goubitz, R. J. Voigt, Dr. J. M. Rabbie,
A. J. Swaak, arts, Drs. B. Fonderie, L. G. v. d. Molen, Drs. R. v. d. Vegt.

3 Ferguson, Ch.K. Management Development in Unstructured Croups, Mens en On-
derneming, juli 1962. Aan dit artikel ontlenen we de indeling: interactie-observatie-
feed back. Buchanan,P.C. A sensivity training laboratory and its contribution to or-
ganizational development. Mens en Onderneming, september 1961. Bradford,L.P. e.a.
T-group theory and laboratory method, NY 1963.

De sfeer in groep of organisatie, is mede van invloed op het welzijn én
de bekwaamheid en bereidheid van wie er werken.

Met het oog hierop wordt in de sensivity-training beoogd de deelnemers
zodanig met elkaar in interactie te brengen, dat zij gevoelig worden, leren
zien en begrijpen, leren herkennen en verstaan:

Met deze gevoeligheid, dit inzicht en observatie-vermogen, dient men zo-
danige gedragsmogelijkheden te ontwikkelen, dat een flexibeler functio-
neren in groepen mogelijk wordt.

Inleidingen en beschouwingen over sociaal gedrag blijken slechts een zeer
beperkte invloed op dit gedrag uit te oefenen. Daarom staat in de be-
trelfende training de confrontatie met het eigen en eikaars sociaal func-
tioneren centraal.

De sociale ervaringen die men al doende met elkaar opdoet, vormen het
uitgangspunt en het „programma" van bespreking en reflectie. Het on-
derwerp van bespreking is het zich tegelijkertijd voltrekkende groeps-
gebeuren zelf.

Deze confrontatie-methodiek steunt op de veronderstelling, dat het ken-
nen alleen door het doen in de persoon verankerd wordt, en dat alleen
een dergelijk geïntegreerd weten kan leiden tot het ontwikkelen van
nieuwe gedragsmogelijkheden, tot het anders gaan denken en doen. Te-
vens wordt er vanuit gegaan, dat men deze sociale inzichten en veranderin-
gen niet „op eigen kracht" kan realiseren, maar dit in groepsverband moet
doen.

Deze opvattingen over sociaal functioneren en de beïnvloeding daarvan
vinden hun neerslag in het conferentie-programma, in activiteiten welke
mogelijk maken in versnelde vorm (vergeleken met de „thuissituatie") so-
ciale ervaringen en inzichten op te doen, die gevoeligheid en flexibiliteit
ten gevolge hebben.

a. De meest uitgesproken en indringende activiteit van het conferentie-
programma is het bijeenkomen in zogenaamde basisgroepen. 12 Deel-

nemers worden zonder leiding, zonder onderwerp of agenda, zonder richt-
lijnen, in een kamer rond een tafel bijeengeplaatst. In deze groepen (3, dus
in totaal 36 deelnemers) is wat de deelnemers betreft een maximale
heterogeniteit tot stand gebracht in verband met leeftijd, werkkring,
functie, opleiding, geslacht, al zijn het wel allen leidinggevenden, waar-
onder meer mannen dan vrouwen.

Deze deelnemers kennen elkaar niet. Zij treffen elkaar in de loop van 10
dagen een 20-tal keren, soms 3 keer per dag. De duur van de basisgroep-
bijeenkomst is bepaald op tot 2 uur. Bij dit 12-tal voegen zich 2 trainers,
die door hun aanwezigheid, hun observaties, vragen en opmerkingen het
groepsproces begeleiden. In dit „vacuum" dient de basisgroep zich te gaan
ontwikkelen, welke ontwikkeling tevens het studie- en oefenmateriaal van
de groep vormt.

Hierbij sluit nauw aan het tweegesprek, dat men elke dag met een niet
zelf gekozen groepsgenoot heeft (elke dag een ander) en waarin men el-
kaars functioneren in de basisgroep én in het betreffende tweegesprek
bespreekt.

b. Naast deze basisgroepen en tweegesprekken vinden oefeningen en de-
monstraties plaats, waarin men bepaalde sociale vaardigheden dient te
beproeven en zich eigen dient te maken. Men kan hier denken aan het in
teamverband tot besluiten komen, als afgevaardigde van een groep op-
treden, bepaalde leiderschapsvormen beoefenen, adviseren, om advies
vragen, groepsgesprekken en discussies leiden e.d. ^

Het verschil met de basisgroepen is o.a., dat men hier meer omschreven
opdrachten vervult en dat de reflectie en evaluatie onder leiding van de
stafleden geschiedt.

Deze oefeningen vinden plaats in de vorm van een „rollenspel", waarbij
men zich in een verenigingsbestuur, een directie-bespreking of een le-
rarenteam indenkt, of in een „werkelijke" activiteit, bijvoorbeeld in de
conferentie-raad, welke de programmering van bepaalde bijeenkomsten
voortdurend aan de wensen van de deelnemers aanpast.

c. In korte inleidingen met aansluitend een gedachtenwisseling worden
categorieën, begrippen, stukjes theorie aangeboden om de deelnemers

I Het Bureau Adviseurs voor Groepsarbeid (Drs. E. C. H. Marx en Drs. Ph. H. van
Praag), het Bureau Bosboom en Hegener N. V., het Bureau voor Groepspsychologie
(Drs. E. Goubitz), het Instituut voor Training in Groepsrelaties (Drs. H. C. Kolk-
meijer), het Nederlands Pedagogisch Instituut voor het Bedrijfsleven (Prof. Dr. B.C.
Lievegoed) organiseren o.a. korter durende werkbijeenkomsten, cursussen en con-
ferenties in min of meer soortgelijke zin.

aanknopingspunten te bieden voor hun vaak chaotische ervaringen en
overwegingen. Hiermee wordt het ordenen en begrijpen van de gebeurte-
nissen en activiteiten vergemakkeUjkt, zodat het inderdaad leerervaringen
worden.

Onder meer werden in de afgelopen conferentie door de stafleden korte
beschouwingen gewijd aan problemen die zich op persoonlijk en op
groepsniveau kunnen voordoen bij het ontstaan van nieuwe groepen,
waarbij vraagstukken in verband met de identiteit, machtsverhoudingen,
groepsdoelen, lidmaatschap, minderheden, groepsbeslissingen e.d. aan de
orde komen. Ook communicatie-aspecten, groepsnormen, leiderschaps-
vormen, processen van hulp geven en hulp vragen, groepsontwikkeling
e.d. kwamen hierbij in bespreking.
In dit artikel wordt nader op programma-onderdeel a.,de basisgroep,
ingegaan.

Teneinde enigermate geordend te rapporteren wat in een basisgroep, ge-
beurt, tot welke inzichten en gedragingen men er kan komen, maken we
gebruik van de begrippen:

Hiermee zijn geen vaststaande kenmerken, evenmin opeenvolgende mo-
menten in het groepsgebeuren, aangeduid, maar onderscheiden gedrags-
vormen geformuleerd, die zich in de basisgroep voordoen, respectievelijk
geëxpliciteerd worden.

Men dient aan het werk te gaan met een aantal, in verschillende opzichten
zeer uiteenlopende, individuen, die men niet kent, die men niet zelf heeft
gekozen. Er is geen leider, geen agenda, geen onderwerp. Men heeft geen
duidelijke verwachtingen ten opzichte van elkaar, men weet niet hoe men
zijn houding dient te bepalen, men weet niet hoe men zich ten opzichte
van elkaar moet gaan gedragen.
Dit brengt het 12-tal met en ten opzichte van elkaar in beweging.
Wat voor groep moet het worden en wat voor gesprek dient gevoerd? Een
groep met een vaste leider, met wisselend leiderschap? Een vergaderge-
sprek, een discussie, een wachtkamer- of borreltafelgesprek?

Het blijkt dat bijna ieder pogingen doet om uit het vacuum, waarin men
zich met elkaar bevindt, te komen. Wel leveren sommigen de meeste bij-
dragen en deze initiators zijn dan ook weer het meest in interactie met
elkaar, daarbij sprekend óver en namens de anderen. „Wij zullen het met
elkaar eens zijn, dat... ieder van ons..Daarbij ontstaan al snel
meerderheden en minderheden, waarbij de meerderheid er van uit gaat de
beslissingen te kunnen nemen, waarna de minderheid het een en ander
blokkeert en „machtiger" blijkt te zijn dan de meerderheid. Zo probeert
ieder de gang van zaken te beïnvloeden en zijn bijdrage aan het interactie-
proces te leveren. Niemand onttrekt zich hieraan. Men raakt betrokken
bij een groepsgebeuren dat men gezamenlijk bewerkstelligt en tegelijker-
tijd bespreekt en bestudeert.

De wijze waarop aan dit groepsgebeuren afzonderlijk en gezamenlijk
wordt deelgenomen gaat aan de deelnemer niet ongemerkt voorbij. Ieder
blijkt in de interactie zo zijn eigen gedrag te vertonen. Aangezien er geen
werk wacht is er „alle" gelegenheid te observeren hoe deze gedrags-
patronen er uit zien én hoe dit in de groep functioneert. Ook het eigen
gedrag en de eigen gevoelens gaat men hierbij gaandeweg duidelijker
waarnemen. Men gaat ook vermoeden wat er zich „boven en onder de
tafel" afspeelt wanneer er opmerkingen gemaakt worden, wanneer er
tegen- of meegewerkt wordt en waarom men dit zélf doet. Deze observatie
beperkt zich geenszins tot een registratie van het gedrag. Naar aanleiding
van de inhoud, de stemintonatie e.d. wordt het ook gekwalificeerd. Men
beoordeelt het als waardevol, prettig, onbenulhg, gewichtig, of categori-
seert het als typerend voor een zakenman, militair, man of vrouw, veel-
prater of cynicus. Vrijwel iedere deelnemer blijkt dit kwalificeren en
categoriseren weer op zijn, van de anderen onderscheiden, wijze te doen.

Deze kwalificaties werken geruime tijd door in de groep, maar blijken na
verloop van tijd niet meer juist te zijn. Vooral ook door de hierna te
bespreken, uit interactie en observatie voortvloeiende, feed back veran-
dert het gedrag van de ander, respectievelijk de eigen wijze van obser-
veren en beoordelen.

Wie men aanvankelijk als autoritair of als „zacht en goed" beoordeelde
bleek na enige tijd geheel anders voor de dag te kunnen komen, respec-
tievelijk gezien te kunnen worden. Niet alleen in de observatie en eva-
luatie van de individuele bijdragen van de deelnemers, ook in die van het
groepsgebeuren zelf bleken veranderingen op te treden. Zo viel op, dat de

basisgroep aanvankelijk wel eens als „levensgevaarlijk" werd gekwalifi-
ceerd, omdat je je er niet geborgen kon voelen, omdat er geen eensgezind-
heid was onder de deelnemers en geen leiding, terwijl later dit gezamenlijk
moeten gaan aanbrengen van structuur en richting als de unieke dynami-
sche „formule" van de basisgroep werd onderkend.

Een specifiek basisgroep-verschijnsel bleek ook het over het eigen en
eikaars gedrag teruggeïnformeerd worden. Ook in de werksituatie vindt
feed back plaats, maar meer dan eens is het moeilijk dit als zodanig te
onderkennen. Een beslissing van een directeur, een leraar of een bestuur,
wordt bijvoorbeeld met enige tegenzin ontvangen en resulteert in weinig
zichtbare vormen van tegenwerking. De „ontvangers" reageren op de
„zender" zonder dat de „zender" de relevante terug-informatie bereikt.
Het misverstand blijft „onder de tafel".

In de basisgroep probeert men met elkaar te bewerkstelligen, dat het in-
teractie-gebeuren en de achtergronden daarvan zoveel mogelijk expliciet
worden gemaakt. Ook de trainers spelen hierin mee. Daartoe informeert
men elkaar over hoe gedragingen „over" komen, hoe men het verstaat,
waarom en in verband waarmee men zelf reageert. Wanneer dit lukt, gaat
men zich nadrukkelijk realiseren hoe het eigen gedrag ontstaat en wat het
bij de ander teweegbrengt. Men krijgt daarbij gaandeweg ook enig oog
voor de feed back-waarde van een gezichtsuitdrukking, de wijze van zitten
of gebaren. Men gaat zich ook afvragen wat het zwijgen van de groeps-
leden betekent. Het blijkt dan de moeite waard naar het waarom van het
zwijgen te vragen of het eigen zwijgen te vertalen. Is het een teken dat men
het met het gezegde eens is? (wie zwijgt stemt toe). Is het een teken van
minachting, van niet begrijpen, van terughoudendheid en reserve? Of van
superieur „beter weten", van geringe interesse, van niets terug mógen of
kunnen zeggen?

Wanneer in de basisgroep met name het zwijgen bespreekbaar wordt,
blijken allerlei verrassingen. Het uiterlijk zwijgen blijkt geen beamen,
maar eerder het veronachtzamen van wat gezegd is, omdat de vriendelijke
zwijger kost wat kost zijn eigen plan door wil drijven. Het sombere en
langdurige zwijgen blijkt geen geringe belangstelling te betekenen, maar
een nog niet volledig verstaan van wat gezegd is, of het overwegen van de
vele implicaties die het gezegde bij de ontvanger heeft opgeroepen.

Niet alleen voor de spreker, ook voor de zwijger is het dan weer van be-
lang om te weten dat zijn gedrag bij bepaalde gespreksgenoten in deze

of die zin „over" komt en geïnterpreteerd wordt. De groep komt dan
overigens zelden tot een uniforme interpretatie van een bepaald gedrag.
Sommige deelnemers hebben hetzelfde zwijgen weer geheel anders ervaren.

Door het nadrukkelijke uitspreken van de gevoelens en vermoedens die
bepaalde gedragingen oproepen, en het uitwisselen van de informatie over
het beoogde en het geëffectueerde gedrag, blijkt de nodige onwetendheid
en daarmee gepaard gaand voor-oordeel voorkomen of opgeruimd te
kunnen worden.

Door deze feed back blijken veronderstellingen en percepties voor wij-
ziging en herwaardering vatbaar, wat de openheid voor en de verwerking
van nieuwe informatie en evaluatie mogelijk maakt.

Het ontvangen van feed back is overigens voor de betrokkene, en dat zijn
na verloop van tijd alle groepsleden, niet altijd een prettige gebeurtenis.
Het is niet leuk om te horen dat men op een zeurderige toon of veel te snel
spreekt, dat men alles direct interpreteert, dat men te opdringerig deel-
neemt, nooit iets zegt, steeds in herhalingen vervalt. Deze teruginformatie
kan het zelfvertrouwen en de emotionele stabiliteit van de deelnemer
bedreigen. In een basisgroep blijkt dan echter een verrassend regulerend
mechanisme te gaan werken. In de eerste plaats blijkt een bepaald gedrag
niet door ieder op dezelfde wijze ontvangen te worden. Enkelen doet de
intonatie verongelijkt aan, anderen daarentegen kwalificeren het als
resoluut en prettig. Dit heeft de nodige relativering tengevolge. Ook het
helpen, het in de bres springen voor bepaalde deelnemers door anderen
komt voor.

Maar vooral de ervaring, dat ieder op zijn beurt de nodige sociale ge-
dragsbelemmeringen kent, werkt zeer ontspannend. Niet alleen deelnemer
a. blijkt last te hebben van contactverlies, meerderen hebben de neiging
zich bij hun leidinggevende werk én daarbuiten sociaal te distantieëren,
uit vrees voor kritiek, prestige-verlies e.d. Meerderen ook blijken bij hun
leidinggevende werk door hun „omgeving" sociaal geïsoleerd te worden.

Naar aanleiding van de systematische terug-informatie over eikaars ge-
drag blijkt, dat men in basisgroep zich deze belemmeringen bewust gaat
maken.

Omdat het niet alleen om inzicht en gevoeligheid, maar ook om een meer
adequaat en flexibel gedrag te doen is lokt de basisgroep-situatie gaande-
weg ook wijziging van het eigen gedrag uit. Naar aanleiding van de inter-
acties en de daarop volgende feed back in de vorm van kritiek, irritatie
of vragen om toelichting e.d., ontkomt men moeilijk aan de uitdaging

zich meer adequaat te gaan gedragen. De informatie die men naar aan-
leiding van deze wijzigingen ontvangt, maakt duidelijk of er inderdaad
van effectieve verandering sprake is. Bedoeling en werking worden aan
elkaar getoetst.

De „geboren leider" probeerde enige tijd aan anderen het initiatief over
te laten, nadat enkele groepsleden hem over zijn „autoritaire" gedrag had-
den geïnformeerd. Hij bemerkte, dat het groepsgebeuren hierdoor geens-
zins „uit de hand liep", zoals hij vreesde.

De verstokte zwijger probeerde uit te leggen waarom hij moeilijk aan de
interactie kon deelnemen. De groep bleek veel belangstellender naar zijn
explicatie te luisteren dan hij had verwacht. Voor de kritische observator,
die vanuit zijn opgeschroefde deelname-normen maar weinig aan het
groepsgebeuren mee kon doen, was het zaak zich spontaner in de inter-
actie te wagen. Zijn deelname bleek minder geremd en zelfs humoristisch
te zijn.

Niet allen door de groep als wenselijk gedachte veranderingen, ook ag-
gressieve, dweperige of piekerige gedragingen deden zich voor, over het
effect waarvan de groep weer aan de betrokkene teruginformeerde ter
correctie.

Ten aanzien van de wenselijkheid van gedrag en gedragsverandering,
bleek overigens elke basisgroep weer zijn eigen normen te ontwikkelen.
Merkwaardig was ook, dat mét het gevoel van adequater functioneren in
de groep sommige deelnemers vertelden tijdens de conferentie minder last
te hebben van hoofdpijn, maagklachten, hartkloppingen, vermoeidheid,
moeilijk inslapen, veel moeten roken of drinken.

Met het minder flexibel deelnemen deden zich echter de tegenovergestel-
de verschijnselen ook voor.

Zo lagen uiteindelijk de aard, het tijdstip en de intensiteit van het
trainingsresultaat bij elke deelnemer weer anders. Voor sommigen begon
het halverwege, voor anderen tijdens de laatste dagen van de conferentie,
voor weer anderen wellicht daarna of in het geheel niet.

Onder anderen ten aanzien van de „doorwerking" van de conferentie-
bevindingen in de praktijk wordt door het Nederlands Instituut voor
Preventieve Geneeskunde dan ook onderzoek gedaan, teneinde het
trainingsproces en het trainingseffect duidelijker te kunnen gaan onder-
kennen.

Men zou zich kunnen afvragen hoe het komt, dat er bij onderwijskundi-
gen en opvoedkundigen weinig interesse voor sociale trainings merkbaar is.

De hier besproken opleiding verdient onder vertegenwoordigers uit het
werkgebied van onderwijs en opvoeding minstens zoveel belangstelling,
als er eerder in het bedrijfsleven, het medisch, en het maatschappelijk
werk voor is getoond. Enig inzicht en enige flexibiliteit in het sociaal
functioneren is er waarschijnlijk van niet minder belang dan elders.
Nader onderzoek zal moeten uitwijzen, of en in hoeverre deze trainings
op bepaalde opvoedkundig en onderwijskundig relevante aspecten nader
toegespitst zouden dienen te worden.

Tevens lijkt het de moeite waard, na te gaan in hoeverre gezichtspunten
in verband met, of bepaalde onderdelen uit, de methodiek en het pro-
gramma toegepast zouden kunnen worden in de bestaande onderwijs- en
opvoedingsopleidingen.

Q.L.Th, v. d. Meer, geb. 1935. Candidaatsexamen opvoedkunde aan de Rijks-
universiteit te Leiden, Doctoraalexamen opvoedkunde aan de Rijksuniversi-
teit te Utrecht. (1963). Wetenschappelijk Medewerker aan het Pedagogisch
Instituut van de r.u. te Utrecht. Publiceerde over sociaalpedagogische onder-
werpen in het Tijdschrift voor Maatschappelijk Werk en over jeugdsport in
Blauwdruk en Dux. Beroepenmonografie De Opvoedkundige, Staatsuitgeverij

Eind 1962 verscheen in dit tijdschrift van de hand van Dr. J.de Miranda
(met medewerking van Dr. P. M. van Hiele) een bijdrage tot de discussie
over de grondslagen van de didactiek (i).

De schrijver tracht aan te tonen dat er een onderwijssituatie bestaat met
eigen structuur, te onderscheiden van de pedagogische situatie. Hij is van
mening dat het bestaan van een dergelijke, in wezen niet-pedagogische,
onderwijssituatie voorwaarde is voor de ontwikkeling van een zelfstandige
didactiek.

Hoewel hij erkent dat in de schoolpraktijk onderwijzen en opvoeden met
elkaar verweven zijn, acht hij theoretisch een onderwijzen dat geen op-
voeden is en onderwijsdoelen die geen opvoedingsdoelen zijn, bestaanbaar.
Ook wanneer het gaat om onderwijs aan kinderen, want het kind-zijn is
niet essentieel voor de onderwijssituatie (blz. 533).

We hebben tegen zijn opvattingen enkele bezwaren, die we hieronder
zullen proberen uit een te zetten.

Het eerste gedeelte van dit artikel bevat enige kanttekeningen bij bepaal-
de passages uit het artikel van Dr. De Miranda. We volgen daarbij zijn
artikel op de voet.

In het tweede gedeelte doen we een poging op meer systematische wijze
onze kritiek samen te vatten.

De auteur komt tot deze, voor zijn verdere betoog uitermate gewichtige
conclusie, voornamelijk op grond van het argument dat men ook kan
spreken van onderwijs aan volwassenen. Hij volgt daarin Dr. Van Hiele
die er de aandacht op vestigt dat de leerling volwassen kan zijn en dat er
dan toch sprake zijn kan van didactiek.

Het gaat hier dus om twee onderwijssituaties: de situatie waarin onder-
wezen wordt aan volwassenen en die waarin onvolwassenen onderwijs
krijgen. O.i. kan men pas tot de uitspraak: 'het al of niet volwassen-zijn is
niet essentieel voor de onderwijssituatie' komen, indien men er zich van
overtuigd heeft dat het hier niet gaat om twee wezenlijk verschillende
situaties. Het is theoretisch heel goed mogelijk dat het bij de onderwijs-

situatie-met-kinderen en de onderwijssituatie-met-volwassenen om essen-
tieel verschillende situaties gaat. En in dat geval is de stelling dat het kind-
zijn niet essentieel is voor de onderwijssituatie, ongeoorloofd.

Eerst een fenomenologische analyse van beide situaties, die aantoont
dat er geen wezenlijke verschillen zijn, rechtvaardigt een conclusie van
zulk een verdragende betekenis.

2. (blz.534) Aan het slot van § i ontmoeten we een methodische moeilijk-
heid. Om een analyse van de onderwijssituatie mogelijk te maken, wil
Dr.De Miranda eerst vanuit de structuur van de onderwijssituatie naar
een meer algemene voorvorm ervan zoeken, om daarna vanuit het nieuw-
gevonden gezichtspunt de onderwijssituatie opnieuw te bezien.

Eerst onderzoekt Dr.De M. de structuur van de onderwijssituatie; de
gevonden kenmerken wijzen hem de weg naar een algemenere voorvorm;
de kenmerken van die algemenere vorm helpen dan weer bij een verdere
analyse van de onderwijssituatie. Voor ons is het nu de vraag of van dié
kenmerken van de algemene vorm die geen overeenkomst vertonen met de
structuurkenmerken van de onderwijssituatie (volgens de eerste analyse)
wel kan worden nagegaan of ze werkelijk bepalend zijn voor de structuur
van de onderwijssituatie (bij tweede analyse). We kunnen dan toch nooit
meer dan vermoeden, dat wanneer X (structuurkenmerken van de onder-
wijssituatie, eerste analyse) in Y (X + Z; voorvorm) wordt teruggevon-
den, ook Z of gedeelte van Z geldt voor Y?

Concreet: wanneer we niet aannemen dat bepaalde kenmerken van de
structuur van het zakelijke gesprek, die niet tijdens de eerste analyse van
de onderwijssituatie naar voren kwamen, eveneens in de onderwijssituatie
(bij tweede analyse) zullen worden teruggevonden, heeft het zoeken naar
een voorvorm geen zin. De tweede analyse is dan identiek aan de eerste.
Nemen we echter wel aan dat er van de structuurkenmerken van het
zakelijk gesprek, die niet dienden ter identificatie van dit gesprek als
voorvorm van de onderwijssituatie (die daartoe wel dienden beantwoor-
den immers aan al gevonden structuurkenmerken van de onderwijs-
situatie) enige zijn die bij tweede analyse van de onderwijssituatie bepa-
lend kunnen zijn voor de opvattingen over de structuur van de onderwijs-
situatie, dan nemen we daarmee iets onbewezen aan.

3- (blz.534) Voor het uit elkaar houden van de verschillen tussen om-
Sangs-, opvoedings- en onderwijssituatie, is het zaak duidelijke termen
te gebruiken.

Om die reden lijkt het ons minder juist de woorden 'als toegift' te ge-
bruiken, wanneer het essentiële wordt bedoeld. In § 2 „De ervaring van
deze gelijkgerichtheid komt er nog, min of meer 'als toegift' bij". Even
later op deze bladzij en nog duidelijker op de volgende blijkt echter dat
deze 'toegift' het essentiële van de omgang uitmaakt. Blz. 535: „Omdat
de gelijke zakelijke gerichtheid pas eigenlijk tot omgang (curs. v.T.)
wordt door de persoonlijke beleving van deze gelijkgerichtheid, ..."

We zouden deze kanttekening hebben weggelaten, wanneer we niet van
mening waren dat juist in de afbakening van de begrippen didactiek en
pedagogiek t.o.v. elkaar, een nauwkeurige begripsbepaling van groot be-
lang is.

4. (blz. 536) De tot nu toe gebruikte terminologie suggereert dat Dr.De
M. de interpretatie die Prof. Lange veld heeft gegeven aan de begrippen
opvoeding en omgang, volgt. Het is daarom van belang erop te wijzen dat
de schrijver zich nu ineens tegenover Prof. Langeveld stelt, wanneer hij
F. de Miranda citeert: „Met de aanwezigheid van het kind in onze mense-
lijke bestaansrelatie is deze ogenblikkelijk als opvoedingssituatie onder
onze pedagogische verantwoordelijkheid gesteld". Prof. Langeveld daar-
entegen erkent wel dat in 'elke zedelijk aanvaardbare verhouding van vol-
wassenen met kinderen de opvoedingsverhouding (kiemt)', maar hij on-
derscheidt nadrukkelijk de relatie opvoeder-opvoedeling en de relatie
volwassene-jeugdige of ouders-kinderen (2).

Ook wanneer Dr.De M. aanneemt dat opvoeder-zijn nog niet betekent
'dat hij (de opvoeder, T.) het kind ook welbewust ziet tegen de achter-
grond van zijn toekomstig volwassen-zijn' (blz. 537), neemt hij stelling
tegenover Prof. Langeveld die immers meent, dat de goede pedagoog be-
wust is gericht op de geestelijke zelfstandigheid van de opvoedeling (3) en
dat „heel zijn opvoedend gedrag erop gericht is, het kind mondig te helpen
worden, 'bekwaam te maken zelfstandig zijn levenstaak (curs.T.) te vol-
brengen'". (4)

5. (blz. 538, § 4) Hier ontvouwt de auteur opnieuw een gedachte die van
fundamenteel belang is voor het vervolg van zijn betoog. Hij stelt: 'In het
onderwijs is het rekenen, het schrijven, de natuurkunde enz. wèl doel op
zichzelf'.

In het tweede deel van ons artikel gaan we nader op dit standpunt in.
Hier willen we er alleen maar op wijzen, dat de passage zelf een innerlijke
tegenspraak bevat. Want de auteur vervolgt: .. .'Het (onderwijs, T.)
wordt immers in de eerste plaats georganiseerd vanuit (curs.,T.) de maat-

schappelijke behoefte aan functionarissen: juristen, artsen, theologen, in-
genieurs, economen, leraren... enz.'

Wij kunnen hier niet anders lezen, dan dat Dr. De M. betoogt, dat onze
kinderen leren rekenen, schrijven enz. om later aan een maatschappelijke
behoefte, eis, vraag te kunnen voldoen. Men kan dan o.i. niet meer spre-
ken van 'doel op zichzelf'.

6. (blz. 539, § 5) In deze paragraaf analyseert Dr. De M. het zakelijke ge-
sprek. Hij stelt dat beide gesprekspartners elkaar ontmoeten in de zaak.
De ontmoeting zelf blijft echter van secundair belang. 'Primair gaat het
hen beiden erom, meer van de zaak te weten te komen, hun standpunt
t.o.v. de zaak nader te bepalen edgl.'

In zijn algemeenheid schijnt ons dit juist. We menen echter, dat de
schrijver te ver gaat, als hij in een voorbeeld ter illustratie van boven-
staande gedachten stelt, dat in de verkoopssituatie de verkoper geen be-
lang stelt in de persoonlijkheid van de klant.

Waarom maakt men tegenwoordig zoveel werk van psychologische ver-
koopstechnieken? Essentieel voor het verkoper-zijn, is: de tactiek van het
verkopen af te stemmen op het soort klant. En daartoe dient de verkoper
zich een beeld te vormen (althans in ruwe trekken) van de persoonlijkheid
van de potentiële koper. Gaat het de verkoper wel werkelijk om het ver-
kopen van de zaak? Of is het er hem om te doen mij die zaak te verkopen?
Kennelijk, want als ik weg wil gaan zonder iets gekocht te hebben, vraagt
hij me of ik nog iets anders nodig heb. Hij wil iets verkopen. Of het nu een
radio, een bandrecorder of een t.v.-toestel is, is voor hem secundair.
Heeft de verkoper werkelijk interesse in de zaak? En wat te denken van de
winkeljuffrouw die langzamerhand nachtmerries krijgt van al die boorde-
knoopjes die ze elke dag weer moet verkopen? Ze heeft interesse in tnij,
Want ik kan haar helpen haar functie te vervullen.

Daarmee is meteen gezegd dat er evenwel van een persoonlijke ont-
moeting waarschijnlijk geen sprake zal zijn, hoewel de verkoper wel is ge-
ïnteresseerd in mijn persoonlijke hoedanigheden: ben ik ongeduldig, ge-
voelig voor vleierij, moet hij argumenteren, zijn mond houden, etc. Maakt
Dr.De M. hier wel onderscheid tussen 'belangstellen in de persoonlijk-
heid' en 'persoonlijke ontmoeting'?

Dat lijkt ons allereerst noodzakelijk voor een bevredigende analyse van
de verkoopssituatie. We zijn ook geneigd een vraagteken te plaatsen bij
de volgende opmerking van de auteur: de vrouw van de koper, die niet
deelnam aan het zakelijke gesprek, komt tot observatie en ontdekt allerlei
persoonlijke eigenaardigheden van de verkoper. De koper zelf, geabsor-

beerd door de zaak, merkt deze dingen niet op. Dr. De M. ziet dit ver-
schijnsel als essentieel voor het zakelijke gesprek. QOmdat (curs.,T.) zij
niet aan het gesprek deelnam, kwam ze tot observeren').

Maar kan ook niet het omgekeerde zich heel goed voordoen? Ik spreek
met een vader over de cijfers van zijn kind. Tijdens het gesprek, waarbij
ik mijn aandacht toch ook vnl. bij de zaak: de cijfers, heb, valt mij op, dat
de man een stukje van zijn pink mist en dat zijn ogen van kleur verschillen.
Een collega die dit gesprek bijwoont, heeft geen van beide bijzonderheden
waargenomen.

Het is o.i. zelfs zo, dat het intentioneel-gericht-zijn-op-de-zaak, er juist
oorzaak van zijn kan, dat van de persoon-die-de-zaak-'brengt', die ermee
verband houdt, méér wordt waargenomen dan van de rest van de om-
geving.

Op grond van bovenstaande bedenkingen menen we te kunnen vragen of
de analyse van de zakelijke-gesprekssituatie wel voldoende ver is door-
gevoerd om te kunnen dienen als basis voor een analyse van de onderwijs-
situatie.

7. (blz.542) De auteur erkent hier, dat in het onderwijs het aanvaarden
op gezag niet te vermijden is. Aanvaarden op gezag, ook van zakelijke
kennis, vooronderstelt echter vertrouwen.

Er zijn dus momenten in de onderwijssituatie, waaraan het vertrouwen
inherent is. In deze momenten is het vertrouwen geen toevallige factor,
maar zonder meer voorwaarde voor het bestaan van de onderwijssituatie.
(Als de leerling de onderwijzer wantrouwt als deze zegt dat 1 + 1 = 2,
als het kind dat niet wil aannemen, is er van verder rekenonderwijs geen
sprake.)

Wanneer men erkent dat vertrouwen in situaties waarin iets op gezag
moet worden aangenomen iets essentieels is, erkent men daarmee dan ook
niet dat deze onderwijssituaties pedagogische situaties zijn? (En zijn er
wel onderwijssituaties te bedenken, waarin het kind het zonder vertrou-
wen op bijv. de eerlijkheid van de onderwijzer t.a.v. het verstrekken van
zakelijke gegevens, kan stellen?)

Het vertrouwen wortelt niet in de zaak, het wortelt in de relatie vol-
wassen persoon - onvolwassen persoon. Het waar-maken van dit ver-
trouwen is pedagogisch bezig zijn.

Men kan o.i. niet het vertrouwen tot de structuur van (althans bepaalde)
onderwijssituaties gaan rekenen en dan toch stellen dat deze onderwijs-
situaties in wezen niet-pedagogische situaties zijn.

8. (blz. 543) Dat de schrijver, waarschijnlijk ondanks zichzelf, steeds
weer terrein verliest aan de pedagogiek, die hij zo graag buiten de onder-
wijssituatie wil bannen (althans theoretisch) blijkt nog eens duidelijk, als
hij schrijft dat in een bepaalde onderwijssituatie (er wordt tenminste ge-
sproken over 'leerling') de leerhng 'wordt gevormd tot iemand met een
zelfstandige aanpak der problemen'. Is dit soort vorming geen bijdrage
tot het 'mondig worden'? Is het geen bijdrage tot de vorming van het
persoonlijk karakter? Een positief antwoord op deze vragen - en wie kan
hier ontkennen? - betekent, dat in de onderwijssituatie (die volgens Dr.
De M. geen opvoedingssituatie is) krachten werken, die een pedagogisch
doel verwezenlijken; en dat tengevolge van bewuste, opzettelijke activi-
teit van de volwassene.

9- (blz. 545) Om nog eens het principiële verschil tussen onderwijs- en
opvoedingssituatie te beklemtonen, voert Dr.De M. op deze bladzijde
aan, dat in de onderwijssituatie de opzettelijkheid niet verborgen hoeft
te worden. Dit slaat kennelijk terug op blz. 536/7 waar duidelijk wordt ge-
maakt, dat het opvoeden niet al te opzettelijk moet gebeuren. Beide op-
merkingen zijn op zichzelf ongetwijfeld juist. Als argument in de bekende
tegenstelling heeft de opmerking op blz. 545 o.i. geen waarde, omdat er al
is aangetoond dat er ook een opvoedingssituatie bestaat die zich verbergt
in de onderwijssituatie. En in deze opvoedingssituatie hoeft de opzette-
lijkheid van het lesgeven evenmin verborgen te blijven. En ook in deze
situatie - in wezen een opvoedingssituatie dus - stelt de leerling er zich op
in, les te krijgen.

10. (blz.545) Nogmaals probeert Dr.De M. op deze bladzijde het ver-
schil tussen opvoedingssituatie en onderwijssituatie duidelijk te maken.
Hij argumenteert als volgt: Ouders die hun eigen kinderen regelmatig bij-
les moeten geven ondervinden daarbij meestal moeilijkheden. 'Je windt
je daarbij veel te gauw op', enz. Hij verklaart dit verschijnsel dan als volgt:
'Voor ouder en kind is het heel moeilijk, de structuur van de-natuurlijke!
- opvoedingssituatie te onderdrukken en over te gaan naar de structuur
van de onderwijssituatie'. Maar: hoe is dan het verschijnsel van opgewon-
denheid, niet kunnen lesgeven, snel geprikkeld raken, enz., te verklaren
in het bijna spreekwoordelijke geval van de echtgenoot die rijles geeft aan
zijn vrouw? Hier kan immers geen opvoedingssituatie de schuld krijgen!
Er is o.i. ook in de 'bijlessituatie' geen sprake van een opvoedingsrelatie
die de onderwijssituatie verstoort; wel echter - en dat wordt ook door
Dr.De M. genoemd - van de moeilijkheid een wat neutralere, zakelijker

houding te vinden t.o.v. iemand met wie een zeer nauwe persoonlijke, ge-
voelsmatige band bestaat.

11. (blz. 546) Waarschijnlijk hebben we onder aan deze bladzijde met een
drukfout of iets dergelijks te doen. Het is toch moeilijk aan te nemen,
dat de onderwijssituatie (r. 4 v.o.) voor leerling en leraar verborgen blijft,
terwijl beiden (r.2 v.o.) er bewust in leven.

12. (blz. 549) In zijn uiteenzetting over de verschillen tussen onderwijs- en
opvoedingsdoelen, blijkt o.i. nog eens te meer, dat de auteur zich onvol-
doende realiseert dat een onderwijsdoel geen einddoel, maar altijd voor-
lopig doel is. We leren toch niet ontbinden van factoren om het ontbinden,
Franse woordjes om de Franse woordjes, lezen om het lezen ? Al deze voor-
lopige doelen hebben een einddoel: de zelfstandige volwassene. Zo gezien
kunnen deze 'onderwijsdoelen' (hoe ze dan ook mogen afwijken van
andere opvoedingsdoelen en -middelen en hun eigen karakter mogen be-
waren) worden opgevat als opvoedingsmiddelen. In het tweede deel van
dit artikel gaan we hier verder op in.

13. (blz. 553, § 9) 'Een psychologie van het leren, die didaktisch van be-
lang wil zijn, is pas vanuit deze structuuranalyse (de analyse van de
onderwijssit., T.) mogelijk...' schrijft Dr.De M. hier.

Hij heeft in zijn artikel deze structuuranalyse ondernomen. Is daarbij
echter niet over het hoofd gezien, dat het \QQrproces eveneens deel uit-
maakt van de onderwijssituatie? Een psychologie van het leren, die didac-
tisch van belang wil zijn, kan dan wel pas mogelijk zijn vanuit bedoelde
analyse, maar dat doet niets af van het feit, dat 'het leren van het kind'
mede in de analyse moet worden betrokken. Zo'n psychologie van het
leren komt niet nä de structuuranalyse tot stand, maar in en dóór deze
analyse.

We krijgen de indruk dat Dr. De M. eerst de analyse van de structuur
van de onderwijssituatie heeft willen voltooien, om pas daarna over een
leerpsychologie te gaan denken. Nergens komt in zijn artikel althans het
leren als probleem aan de orde.
Dat ook Prof. Prins en Dr. Van Gelder niet zo'n achteraf-constructie
hebben gewild, wordt o.i. duidelijk, wanneer men de zin uit het Gedenk-
boek, waarvan Dr.De M. bij de aanvang van zijn artikel een gedeelte
citeert, verder leest. De hele zin luidt nl.: 'De taak waarvoor de onder-
zoeker zich geplaatst ziet, omvat allereerst de analyse van de concrete,
didactische situaties, waarin het lerende kind opereert en het beschrijven
van de individuele leerprocessen'. (curs.,T.)

Nog duidelijker is de volgende zin: 'Het accent komt dus te liggen op het
beschrijven van het actuele verloop (curs.,T.) van het aan een bepaalde
situatie gebonden leerproces bij het individuele kind' (5).

Naar de opvatting van deze auteurs komt men niet tot een bruikbare
schets van de structuur van de onderwijssituatie, wanneer men het actuele
verloop van het leerproces niet in de analyse betrekt.

II. SAMENVATTING VAN BOVENSTAANDE KRITIEK: EEN ZELFSTANDIGE DIDAC-
TIEK BINNEN DE PEDAGOGIEK

In het tweede deel van ons artikel doen we een poging onze fundamentele
bezwaren tegen de wijze waarop Dr. De M. een zelfstandige didactiek wil
funderen, samen te vatten.

We treffen in de onderwijssituatie aan: een onderwijzende onderwijzer,
een lerende leerling en een onderwezen en geleerde zaak.

Dr. De M. heeft in een analyse van deze onderwijssituatie gepoogd de
verhouding te schetsen waarin onderwijzer, leerling en zaak tot elkaar
staan.

Daarbij is echter geen, of te weinig, aandacht geschonken aan de bij-
voeglijke bepaling bij elk der 3 genoemde zelfstandigheden binnen de
onderwijssituatie.

In welke mate dät voor de visie op de vraag of onderwijzen tegelijk op-
voeden en of de onderwijssituatie krachtens haar wezen (en niet toevallig,
zoals Dr.De M. ook toegeeft) opvoedingssituatie is, van belang is, willen
we nu trachten aan te tonen.

Wanneer Dr. De M. de structuur van de onderwijssituatie analyseert, be-
steedt hij de grootste aandacht aan het 'op-de-zaak-gericht-zijn'. Hij
noemt deze intentionaliteit in het zakelijke gesprek en in de onderwijs-
situatie 'primair' (blz. 540; en ook op de volgende bladzijden vestigt hij er
steeds weer de aandacht op dat het gaat om het 'gericht-zijn').
Naar onze mening doet hij daarmee aan de werkelijkheid van de onder-
wijssituatie tekort. Niet alleen de intentie, maar ook de realisatie ervan,
niet alleen het 'op-de-zaak-gericht-zijn', maar eveneens de wijze waarop
deze gerichtheid verwezenlijkt wordt en kan worden, is bepalend voor het
karakter van de onderwijssituatie.

Wie de onderwijssituatiestructuur wil kennen, dient beide aspecten in
het oog te vatten.

Wanneer de intentie op het zuiver zakelijke is gericht, maar de docent
er principieel niet in kan slagen op zuiver zakelijke wijze deze intentie te
verwezenlijken, is daarmee de stelling dat in de onderwijssituatie het per-
soonlijke element niet-essentieel is, onhoudbaar. Bij het analyseren van de
onderwijssituatie moet zeer zeker aandacht geschonken worden aan de
gerichtheid van de docent; daarmee zijn we er echter nog niet: een analyse
van de aard van het onderwijzen mag evenmin ontbreken, als men de reële
structuur van de onderwijssituatie in zicht wil krijgen.

Anders gezegd: zolang ons een psychologie van het onderwijzen ont-
breekt kan er t.a.v. het persoonlijke in de onderwijssituatie ten diepste
geen uitspraak worden gedaan. De kenschetsing van deze situatie als één
waar een onpersoonhjk-zakelijk leren plaats vindt schijnt ons dan ook
enigszins prematuur.

Ook bij het onderwijzen van volwassenen komt het persoonlijke element
steeds om de hoek kijken. Dr. De M. zal dit graag toestemmen, want vol-
gens hem zijn eerst in de extreem zakelijke situatie de partners in eikaars
persoonlijke hoedanigheden totaal niet geïnteresserd (blz. 543).

Dit persoonlijke, aldus de auteur, is niet-essentieel voor de onderwijs-
situatie, evenmin als het essentieel is voor het zakelijke gesprek. We ge-
loven dat een visie in deze eerst gefundeerd kan worden door een onder-
zoek van de onderwijssituatie, waarbij naast het statische (de intentie) ook
het dynamische element in deze situatie (de realisatie van de intentie, het
onderwijzen) is geanalyseerd.

Zolang een dergelijke analyse niet is uitgevoerd, menen we de door onze
ervaring als onderwijzende (ook aan volwassenen) en mede door vele
anderen voorgestane opvatting, dat onderwijzen een aangelegenheid is,
waarbij naast de zaak personen zijn geïnvolveerd en dat het persoonlijke
eveneens essentieel deel uitmaakt van het onderwijzen, te mogen hand-
haven.

Het schematisch weergeven van relaties tussen mensen en van processen
waarin mensen betrokken zijn, kan een groot voordeel hebben: de ver-
houdingen, de kenmerken van de situatie, van het proces, kunnen zeer
verduidelijkt worden. Het grote nadeel dat deze methode kan aankleven
is evident: wat dynamisch is krijgt een statische gestalte, een zo sterk ge-
stroomlijnde vorm, dat men zich voortdurend moet afvragen of het essen-

tiële niet is verloren gegaan. En dan dreigt een verwant gevaar: zal men de
situatie, het proces nu niet trachten te bepalen vanuit het eenmaal op-
gestelde schema? Heel licht kan het schema, vaak opgesteld op grond van
een voorlopige analyse, oorzaak worden van het beeld van de situatie dat
men zich vormt, in plaats van omgekeerd.

Is ook bij Dr.De M. niet de werkelijkheid van de levende, concrete
onderwijssituatie verloren gegaan, nadat hij er (in § 4) in geslaagd was het
verschil tussen omgangs-, opvoedings- en onderwijssituatie schematisch
weer te geven?

We hadden deze vraag al onder 2 kunnen stellen. Daar zagen we, dat
het onderwijzen als proces, als actie, bij de analyse op de achtergrond was
geraakt; het dynamische element dreigde te verdwijnen uit het gezichts-
veld.

Wanneer we nu naar de tweede pool van de onderwijssituatie kijken,
zien we iets dergelijks: er wordt wel over de leerling gesproken, wel over
zijn intentie, maar we ontmoeten (vrijwel) nergens het lerende kind.
Het is goed op dit moment nog eens te bedenken, dat de auteur zijn
analyse heeft aangevat om de structuur van de onderwijssituatie bloot te
leggen, zodat er een basis voor de opbouw van de didactiek zou gevormd
worden. En dat hij zijn pogen o.m. motiveert met de opvatting van Prof.
Prins en Dr. Van Gelder, dat daartoe de onderzoeker zich moet bezig-
houden met de concrete didactische situatie, waarin het lerende kind ope-
reert.

Ook nu kan men zich weer afvragen of de structuur van de onderwijs-
situatie valt waar te nemen, zolang men blijft stilstaan bij de intentie van
de leerling. Ook hij is op de zaak gericht, ook hij wil mogelijk voor alles
zijn les leren, de som begrijpen. Maar: wat gebeurt er zodra de leerling
leert? (We stellen het probleem hier een ogenblik alsof er een na-elkaar
zou bestaan; in feite zijn intentie en realisatie doorgaans verweven). Kän
een leerling onpersoonlijk-zakelijk leren? Kän hij zich onttrekken aan de
persoonlijkheid van de leerkracht? (In het geval daarvan invloed uitgaat;
zie onder 2). Er zijn ervaringsfeiten te over die erop wijzen dat ook bij de
volwassen leeriing het leren mede beïnvloed wordt door de persoonlijk-
heid van de leraar, de sfeer in de klas, momentane stemming: allemaal
factoren die niet tot het zakelijk-onpersoonlijke terug zijn te voeren. In
dit verband: waarom krijgen cursisten van een bepaald instituut voor
schriftelijk onderwijs aan het begin van de lessen foto en levensbeschrij-
ving van de leraar? En ook: waarom plaatste zelfs een pedagogisch-
didactisch orgaan een jaar lang foto's van de auteurs bij de artikelen?
Is kennis-nemen van een zaak werkelijk in-wezen (en hier ligt de nadruk)

zo'n onpersoonlijk iets? Is dat gezien vanuit de hoek van de totaliteits-
psychologie wel mogelijk? Zijn de het-leren-begeleidende-persoonlijke
momenten niet eerder essentiële dan toevallige factoren in het leerproces?

Wij willen met al deze vragen slechts wijzen op de noodzakelijkheid, bij
de analyse van de onderwijssituatie niet te blijven stilstaan bij het statische
in deze situatie: de gerichtheid van de leerling. Een psychologie van het
leren, in en door de analyse van de concrete didactische situatie ontstaan,
is nodig en onmisbaar voor men tot enige conclusie over de (on)mogelijk-
heid van zuiver onpersoonlijk-zakelijk leren komt.

Dr. De M. wil een zelfstandige didactiek grondvesten. Daartoe tracht hij
aan te tonen, dat de onderwijssituatie principieel verschilt van de op-
voedingssituatie en dat onderwijsdoelen principieel geen opvoedings-
doelen zijn.

Dit laatste wordt o.m. duidelijk gemaakt aan de leerstof die het onderwijs
overdraagt.

Deze leerstof zou doel op zichzelf zijn; dat dit in tegenspraak is met de
stelling dat onderwijs in de eerste plaats wordt georganiseerd vanuit
maatschappelijke behoeften (waardoor de leerstof middelkarakter krijgt)
hebben we trachten duidelijk te maken in aant. 5 in dl. I van ons artikel.
Dat we onze kinderen wat te leren geven, komt volgens de auteur voort
uit twee, onpersoonlijke, niet-pedagogische motieven:

b. we hebben een zekere mate van verantwoordelijkheid t.a.v. de cultuur-
overdracht.

Nu kan men bezwaar maken tegen de opvatting dat ons onderwijs pri-
mair om deze redenen georganiseerd wordt. Zeker wanneer men bedenkt
dat de auteur hiermee tegelijk zegt dat om deze redenen geleerd wordt:
hij wil immers aantonen, dat Ieren uit onpersoonlijk-zakelijke motieven
gebeurt. In de inaugurele rede van Prof. Prins (te Wageningen) wordt bijv.
een heel ander antwoord gegeven op de vraag: Waartoe leert de mens?
Een antwoord waarin het leren wèl een pedagogische zin krijgt, waarin
onderwijzen wel een pedagogische act wordt: 'Terecht wordt te dezen dan
ook door Waterink geconcludeerd, dat... elk onderwijs en alles wat ge-
leerd wordt, een pedagogische strekking heeft' (6).
Zelfs echter, wanneer men uitgaat van de motieven die Dr.De M. aan-

neemt, moet men o.i. bij consequent doordenken erkennen, dat leren van
bepaalde leerstof, gekozen naar de criteria van maatschappelijke nuttig-
heid en verantwoordelijkheid voor cultuuroverdracht, een activiteit in het
pedagogische vlak is. En dat een onderwijssituatie waarin iets geleerd
wordt een opvoedingssituatie is. Zolang het om leren aan en door kinde-
ren gaat, wel te verstaan.

Voor dit kan worden duidelijk gemaakt, moet eerst worden onderzocht
wat Dr. De M. onder opvoeden verstaat. Helemaal duidelijk wordt dat
niet. Enerzijds wordt gesproken over de vorming van persoonlijk karakter
(blz.545), anderzijds gaat het om persoonlijke zelfstandigheid (blz.556):
een meer omvattende visie op de opvoeding dus. Wanneer we dan echter
ook nog lezen, dat opvoeden inhoudt, dat het kind stimulansen gegeven
worden tot 'mondig worden' (blz. 551) en dat het doel van het opvoeden
de volwassenheid is, mogen we aannemen dat de vorming van persoonlijk
karakter slechts een der aspecten der opvoeding is en dat het uiteindelijk
ook bij Dr. De M. gaat om het 'bekwaam helpen te maken zelfstandig zijn
levenstaak te vervullen' (7).

Nu houdt dit laatste o.i. zonder meer in, dat het kind als volwassene
een functie in het maatschappelijk bestel moet kunnen vervullen; een
beroep moet kunnen uitoefenen. Volwassen zijn vraagt zodanige kennis,
dat een taak kan worden aanvaard; daartoe hoort ook een zekere mate
van kennis van die aspecten van de cultuur die niet rechtstreeks samen-
hangen met de voorbereiding op beroep, functie. En die kennis geeft het
onderwijs. In de onderwijssituatie wordt het kind voorbereid op een be-
paald aspect der volwassenheid: het-kunnen-vervullen-van-een-functie;
in dat onderwijs wordt daarmee op directe wijze een opvoedingsdoel
verwezenlijkt.

Alleen reeds hierom schijnt ons elke onderwijssituatie-met-kinderen een
opvoedingssituatie.

Er is echter meer: vraagt de samenleving inderdaad alleen maar vol-
wassenen die kunnen rekenen, bruggen kunnen bouwen, aardrijkskunde
kunnen doceren? Of gaat het de maatschappij om volwassenen die dit niet
enkel kunnen, maar die hun kennis ook ten nutte van de samenleving
willen gebruiken? Terecht meent Prof. Prins dat Dr.DeM. hier een
scheiding tussen gezindheid en bekwaamheid aanbrengt (8).

De maatschappij kan geen onderwijssituatie wensen waarin de leerlin-
gen allerlei technieken worden aangeleerd, zonder dat hen wordt bij-
gebracht hoe ze deze kennis dienen te gebruiken. De maatschappij
organiseert (volgens Dr.De M.) immers allereerst onderwijs om zichzelf
in stand te houden; vanuit dit motief moet de maatschappij ook wensen.

dat het onderwijs, dat ze organiseert, optimaal bijdraagt tot dit doel.
Daaruit volgt dat ze wensen moet dat de onderwezene zijn kennis niet
alleen kan, maar ook wil gebruiken in het belang van de samenleving.
Onderwijs sluit ethische vorming in. En het 'bijbrengen' van dit ethische
aspect van alle kennis die geleerd wordt kan niet de taak van de pedagoog
(in de zin van Dr. De M.) zijn: die is immers niet deskundig? Hier ligt een
pedagogische taak voor de onderwijzer, de leraar. Voor hem betekent iets
onderwijzen altijd pedagogisch bezig zijn.

Dan is er tenslotte nog een punt dat pleit tegen de mogelijkheid van een
onderwijssituatie die geen opvoedingssituatie is.

Onderwijzen wil zeggen: iets onderwijzen. Dat 'iets' is altijd een selectie
uit allerlei mogelijke zaken die onderwezen zouden kunnen worden. Aan-
gezien nu de leerling zich vormt aan de leerstof (dit stelt ook Dr.De M.
zeer duidelijk als hij spreekt over de formele doelen) is de didacticus die de
leerstof selecteert (en de onderwijzer die de verantwoordelijkheid voor
deze selectie overneemt) verantwoordelijk voor aard en gehalte van deze
vorming. De didacticus is daarmee verantwoordelijk voor de vorming van
de persoonlijkheid van de leerling; hij oefent daarop directe invloed uit.
Wie zich bij de keuze van leerstof rekenschap geeft van zijn handelen kan
niet anders dan de verantwoordelijkheid voor deze vormende invloed op
zich nemen. Een ja of nee op een bepaald keuzemoment is een ja of nee
van pedagogische strekking; een pedagogisch besluit met uitgestelde
werking: een werking die eerst in de onderwijssituatie manifest wordt.

We nemen aan dat elke onderwijssituatie een situatie is waar persoonlijk-
heidsvormende invloeden op de leerling uit gaan. Zolang niet het tegen-
deel is bewezen, nemen we tevens aan dat die invloeden zowel een per-
soonlijk (leraar-leerling) als zakelijk (stof) karakter hebben. In een opti-
maal gunstige didactische situatie vooronderstellen beide elkaar. De
didacticus (lees: onderwijzer) is tevens door de selectie van de leerstof
verantwoordelijk voor de vormende invloed van de zaak.

Indien het een situatie betreft waarin onderwijs wordt gegeven aan vol-
wassenen wordt door het volwassen-zijn van de leerlingen de verantwoor-
delijkheid voor de, de persoonlijkheid van de leerling vormende invloeden
medegedragen door de leerlingen. In deze didactische situatie is wel sprake
van vorming, niet van opvoeden. Deze onderwijssituatie kan wel een
andragogisch situatie (9) worden genoemd; het is echter geen pedagogi-
sche situatie.

We constateren dus een principieel verschil tussen het onderwijzen-aan-
volwassenen en het onderwijzen-aan-onvolwassenen. In de laatste situatie
draagt de onderwijzer de verantwoordelijkheid voor de persoonlijkheids-
vormende factoren die werkzaam zijn dank zij zijn onderwijzen. Hij is
daarmee tevens pedagoog. Deze laatste conclusie wordt versterkt door
het feit dat onderwijzen een activiteit bleek, in een opzettelijk daartoe in-
gerichte situatie, die gericht was op de voorbereiding van de leerling op de
volwassenheid. We menen daarom te mogen aannemen dat elke onder-
wijssituatie-met-onvolwassenen tevens een pedagogische situatie is.

Wij zijn tot de conclusie gekomen, dat de verschillen die Dr.De M. aan-
toont tussen wat hij noemt de onderwijssituatie en de opvoedingssituatie,
verschillen zijn tussen twee ongelijksoortige opvoedingssituaties.
Ook hijzelf bespreekt enkele verschillende opvoedingssituaties. Het be-
staan van deze verschillen wijst er reeds op, dat niet alle opvoedings-
situaties gelijke problemen opwerpen en op gelijke manier kunnen worden
benaderd. (Vgl. de problematiek van de 2-polige en de 3-pohge opvoe-
dingssituatie, zoals Dr.De M. deze onderscheidt).
En hier raken we een kernpunt: het is theoretisch gezien niet noodzakelijk
aan te tonen, dat er een onderwijssituatie bestaat, die geen opvoedings-
situatie is, om te komen tot de fundering van een zelfstandige didactiek.
Een zelfstandige didactiek: dat is, volgens Dr.De M. een didactiek met
een eigen problemenveld, eigen oplossingsmethoden en eigen denk-
middelen.

De atoomwetenschap wordt gekenmerkt door eigen problemen, op-
lossingsmethoden, denkmiddelen; zodanig 'eigen' zelfs, dat andere na-
tuurkundigen de taal der atoomgeleerden nauwelijks verstaan. Toch is de
atoomwetenschap een deel van de natuurkunde; toch zijn haar proble-
men natuurkundige problemen.
Algemeen: in het gebied van een wetenschap kan zich een problemen-
reeks voordoen, die dermate verschilt van andere problemenreeksen, dat
het noodzakelijk is eigen wegen te gaan in zake probleemstelling en
methodisch denken tot oplossing van deze problemen. Er ontstaat een
specialisme, dat echter in wezen deel blijft uitmaken van de wetenschap
Waarvan ze zich afsplitst. Dit deel-zijn-van, wordt ten diepste hierdoor
gekenmerkt, dat elke vinding in het specialisme rechtstreeks bijdraagt tot
de realisering van de doelstellingen van de oorspronkelijke wetenschap.
Ook in het stadium waarin al gesproken kan worden van 'moederweten-

schap', een stadium waarin het specialisme reeds formeel gescheiden is
van de oorspronkelijke wetenschap, blijft deze verhouding bestaan: ze
grondt in de structuur van het object van beide wetenschappen. Zelfs al
wordt de atoomwetenschap als aparte wetenschap gedoceerd, ze is en
blijft deel van de natuurkunde, evenals de germanistiek taalkunde is en
blijft.

Onder de vele opvoedingsmiddelen is er één dat het object is van de
didactiek: het onderwijzen. Wie een basis voor de opbouw der didactiek
wil leggen, moet o.i. een analyse van de onderwijssituatie ondernemen in
het besef dat het in wezen gaat om een pedagogische situatie; in deze ana-
lyse wordt de eigen problematiek van de didactiek duidelijk, daar worden
de impulsen tot het zoeken van meer onderzoeksmethoden gegeven en
daar vindt ook de afgrenzing t.o.v. de andere probleemreeksen van de op-
voedkunde plaats. Dan wordt ook duidelijk dat de didactiek niet haar
opdrachten heeft te ontvangen van de pedagogiek; de didactiek stelt zich
haar opgaven zelf: het zijn en blijven echter immer opgaven van peda-
gogische aard.

1. De structuur van de onderwijssituatie als basis voor de opbouw van de didak-
tiek. P.S., 39e jrg. no. 12, blz. 532 e.v.

2. Prof.Dr.M.J.Langeveld; Beknopte Theoretische Paedagogiek; ge druk,
Groningen, 1963, blz. 32.

5. L. van Gelder en F. W. Prins: De psychologie van het denken en het leren. In:
Gedenkboek voor Prof. Dr. Ph. A. Kohnstamm; Groningen, 1957, blz. 52-53.

6. Dr.F.W.Prins: Over de lerende mens. Inaugurele Rede, Wageningen, 1965,
blz;. 15.

J. Tuinman. Geb. 1941 te Genemuiden. Volledige bevoegdheid als onderwijzer
1961 (Zwolle). M.O.-A pedagogiek 1964. Sinds 1962 in Suriname, thans als
leraar pedagogiek. Bijzondere belangstelling voor didactiek en methodiek van
het Nederlands-als-vreemde-voertaal. Medewerker aan het „Algemeen Leer-
plan voor het Gewoon Lager Onderwijs in Suriname" (1965).

Op de redactievergadering van december 1965 is besloten in Paedagogische
Studiën een kroniek te doen verschijnen waarin pedagogische feiten en ge-
beurtenissen uit binnen- en buitenland zullen worden vermeld al of niet met
commentaar. Daarmee zal worden gepoogd in journalistieke vorm de
lezers(essen) van ons tijdschrift wetenschappelijk, actueel en veelzijdig
nieuws te bieden.

Prof. Torsten Husen, hoogleraar aan de universiteit van Stockholm, is van
mening dat onderzoek, naar de omvang der scholen voor voorgezet on-
derwijs, noodzakelijk is. In Zweden is, gezien de leerplannen en de op-
leidingsmogelijkheden, 900 leerlingen per school het meest gunstig. Uit
een oogpunt van discipline is echter dit aantal leerlingen te groot daar er
een sterke toename van disciplinaire problemen op een school ontstaat,
wanneer het aantal van 600 leerlingen belangrijk wordt overschreden.
Prof. Husen vindt een nadere bestudering van deze problematiek nood-
zakelijk en acht dit mogelijk, daar er momenteel goed opgeleide onder-
zoekers ter beschikking staan en i % van de onderwijsuitgaven in Zweden
aan research kan worden besteed. Voor het komende jaar is voor dit doel
2 % aangevraagd.

Een enthousiast hoofd van een school voor geestelijk gehandicapte kin-
deren heeft kunnen vaststellen dat het zwemmen een heilzame invloed uit-
oefent op de lichamelijke en psychische conditie van zijn leerlingen. Het
aantal zwemuren heeft hij dan ook weten te vergroten en met medewerking
van een zweminstructrice leert hij zijn kinderen duiken en de verschillende
zwemslagen beoefenen. De vorderingen zijn zo goed dat de kinderen op
een niveau worden gebracht dat zij een zwemdiploma kunnen behalen.
Op zichzelf is een zwemdiploma niet zo belangrijk maar voor het geknakte
zelfvertrouwen van de kinderen, daar zij merken ook iets te kunnen pres-
teren, blijkt dit waardevol te zijn.

Voor het arbeiderskind in de grote steden is de lange zomervacantie een
periode waarin het zich vaak verveelt. Vooral in de milieus der volks- en
achterbuurten komen de kinderen weinig buiten de wijk waar zij wonen

en de stad verlaten zij zelden of nooit. Hun leven speelt zich afin de buurt
waar zij wonen, die voor fantasie en spel niet altijd stimulerend is.
In New York is daarom voor deze kinderen de zgn. „Play School Asso-
ciation" gesticht, die met de „Board of Education" mogelijkheden biedt
voor een gevarieerde vacantiebesteding.

Voor de kinderen worden op zonnige dagen bustochten naar buiten ge-
organiseerd om wandelingen te maken, veldspelen en sport te beoefenen,
e.d. Bij minder goed weer gaan de scholen open waar gelegenheid is voor
handenarbeid, tekenen, schilderen, musiceren, lezen, in de gymzalen te
spelen, etc. Deskundige leiding is aanwezig die aan de kinderen vertelt, hen
helpt met hun hobby of daarvoor belangstelling tracht bij te brengen.
Deze leiding wordt voornamelijk gerecruteerd uit onderwijsmensen.
Daarnaast zijn ook studenten voor dit werk aangetrokken. Dit blijkt een
succes te zijn. De studenten weten vooral kinderen, die weinig of geen be-
langstelling hebben, te animeren en de dagtochten, die onder hun leiding
plaatsvinden, zijn een groot succes daar zij steeds nieuwe attracties weten
te verzinnen, die de kinderen aanspreken. De leiding krijgt voor hun werk
betaald. Er zijn er evenwel, die voor niets hun medewerking verlenen.

Anno Dei 1965 wordt het ook niet in Engeland absurd geacht dat een
meisje, na een opleiding in een kostschool en vervolgens aan een univer-
siteit, zonder enige didaktische en pedagogische voorbereiding is aange-
steld als onderwijzeres aan een grote school in East-London. Om alsnog
enige onderwijservaring op te doen is echter wel besloten, dat zij eerst een
week op school zou hospiteren en in die periode alle klassen zou bezoeken
om de gang van zaken en de collega's te leren kennen. Daarna is zij aan
haar onderwijstaak begonnen: het geven van moderne geschiedenis en
maatschappelijke en culturele kennis aan meisjes van 14 en 15 jaar. Het
voorkomen van de meisjes deed de onderwijzeres reeds ontstellen en on-
zeker in haar optreden worden: de leerlingen waren nl. slank, lichamelijk
goed ontwikkeld, haast allen gelijk gekleed in een nauwe rok met nog
nauwere blouse, het haar geverfd, gebleekt en bestoven met lak. Zij hingen
nonchalant in hun bank of hoopten in kakelende groepjes bijéén toen zij
binnenkwam.

Wekenlang zijn veel tijd en energie besteed om de leerlingen te dwingen
dat, als de onderwijzeres binnenkwam, zij stil moeten zijn en goeden-
morgen of middag dienen te zeggen. Voorts bleken de door de onderwij-
zeres zorgvuldig voorbereide academische notities van nul en generlei
waarde voor de meisjes te zijn. Zij onderbraken de les met uitroepen, tegen-
werpingen en gelach waarvan de onderwijzeres doodmoe werd en uitge-

put thuiskwam met ergenis en afkeer denkend aan de kinderen en de
school. De meisjes waren niet de beste leerlingen van de „primary school"
geweest. Zij hadden geen interesse in de leerstof en ook op de „secondary
school" toonden zij niet alleen geen bekwaamheid voor de studie maar
lieten duidelijk merken het waardeloos te vinden. In het algemeen waren
de meisjes afkomstig uit grote gezinnen waarvan de vaders behoorden tot
de groep der ongeschoolde arbeiders.

Na een aantal weken kwam de onderwijzeres er achter, dat de meeste
leden van de staf moeilijkheden met deze kinderen hadden en weigerden
hen les te geven. Een groot deel van de lessen bestond daarom uit over-
schrijven van het bord een taak die, verrassend genoeg, de meisjes prettig
vonden.

Om minder te doceren liet de onderwijzeres de meisjes veel tekenen en
overschrijven. Onder deze lestijden trachtte zij met die en gene in gesprek
te komen om te worden geïnformeerd over hun werkelijke belangstelling.
Een van hen begon toen te vertellen over een pasgetrouwde zuster, die
moeilijkheden had met het vinden van een woning. Verschillende andere
meisjes mengden zich in het gesprek, daar dit onderwerp hen sterk be-
zighield.

De onervaren onderwijzeres kwam daarop tot het inzicht, dat het moge-
lijk moest zijn om langs deze weg de culturele vorming en de maatschap-
pelijke kennis van de meisjes te vergroten. Uit de gesprekken zijn toen een
gefantaseerd stel, Bill en Margaret, ontstaan die pas zijn getrouwd. De
meisjes verzonnen hun naam en beroep. Bill was electriciën en Margaret
kantoorbediende. Met behulp van oude tijdschriften, schaar en lijm wer-
den in hun schriften platen geplakt, die deze mensen uitbeelden.

Van de personen kwamen ze toen vanzelf bij hun flat, die moest worden
ingericht, en geestdriftig werden afbeeldingen van meubels, keukengerei,
stoffen, e.d. verzameld. Klassikale gesprekken zijn vervolgens gevoerd
over huren, salarissen, het lenen van geld, het afbetalingssysteem, het zich
verzekeren, de zorg voor de gezondheid, het uitgaan met het gezin, etc. etc.
Naast de platen werden stukjes dictaat in het schrift genoteerd zodat een
compleet verhaal over Bill en Margaret met hun problemen is ontstaan.
Hoogtepunt is geweest toen Margaret een baby moest krijgen. Baby-uit-
zetten werden omschreven en uitgetekend en de voordelen van een be-
valling thuis of in het ziekenhuis werden door de meisjes onderling intens
besproken met menig luguber detail. Overeenstemming in de klas, over
de naam en het geslacht van de baby, bleek niet mogelijk. Ieder koos toen
Voor zich een eigen naam en bepaalde of het een jongetje of meisje zou
zijn. Achteraf is deze onderwijzeres dankbaar voor de ervaringen, die zij

met meisjes uit de eenvoudige arbeidersklasse heeft opgedaan en zij be-
treurt het in hoge mate, dat er bij het onderwijzend personeel van „gram-
mar schools" een zekere minachting is te bespeuren voor leerkrachten, die
les geven aan leerlingen uit volksbuurten die een „secondary school" be-
zoeken. Dit intellectuele snobisme wordt nog versterkt daar, als men bij
het voortgezet onderwijs les heeft gegeven op scholen, waarvan wordt aan-
genomen dat zij door leerlingen uit sociaal „lagere" milieus worden be-
zocht, het niet geringe moeite kost een aanstelling te krijgen op een „gram-
mar school" als men dit zou wensen.

Deze zomer is in Cambridge, op een conferentie van de „International
Association for the Advancement of Education and Research", de hou-
ding van leerkrachten becritiseerd t.o.v. de resultaten van onderwijs-
research. Wij zijn, zeggen Engelse onderzoekers, al te bereid te werken met
vallen en opstaan en het schijnt dat wij onderwijsvernieuwing wensen zon-
der kennis van de feiten te nemen.

Het is niet van ironie ontbloot, dat deze klachten kwamen van de kant
van National Foundation of Educational Research. Niet kan worden
ontkend dat zij wel enige reden tot het maken van bittere opmerkingen
heeft maar de n.f.e.r.heeft tot nu toe weinig invloed op deze houding en
mentaliteit uitgeoefend niettegenstaande de verwachtingen hoog gespan-
nen waren toen deze instelling is opgericht. Veel medewerking heeft de
n.f.e.r. toen verkregen van de regering, de onderwijzersorganisaties en de
plaatselijke autoriteiten op het gebied van onderwijs en opvoeding. De
oorzaak van de geringe invloed is evenwel nog een open vraag. Het kan
wezen, dat de projecten van de n.f.e.r. te omvangrijk zijn, zodat het jaren
duurt voor het onderzoek kan worden afgesloten en het resultaat de be-
langstellenden kan worden aangeboden. Ook kunnen er tekortkomingen
zijn in de voorlichting zodat niet precies wordt geweten wat er wordt ge-
daan en waarom. Dit leidt er toe, dat men geen notitie van het werk van de
n.f.e.r. neemt.

Voorts is in Cambridge duidelijk geworden, dat er niet geringe vooroor-
delen onder de leerkrachten zijn te overwinnen. Zo heeft een onderzoek
aangetoond, dat de klassegrootte nauwelijks verband houdt met efficiënt
onderwijs. De leerkrachten aanvaarden deze uitkomsten niet daar zij niet
stroken met hun opvattingen.
Een ander onderzoek heeft aangetoond, dat het leren van de Engelse
grammatica geen steun geeft bij het leren van Engels. Ook dit wordt niet
aanvaard en de leerkrachten houden halsstarrig vol, zonder met steek-
houdende argumenten te komen, dat dit wel zo is. En zo gaat het maar ver-

der waardoor de resultaten van wetenschappelijk onderzoek weinig effect
sorteren.

Misschien dat het onderzoek dat nu gaande is, over de tijd die de onder-
wijzer moet besteden aan niet-onderwijskundige plichten, uitkomsten
zullen opleveren, die wel van betekenis worden geacht in brede kring te
Worden besproken en overwogen.

Research, waarvan doel en betekenis bondig en duidelijk worden om-
schreven en relatief korte tijd vergt, zal zeker de belangstelling, evenals dit
bijv. in Zweden in sterke mate het geval is, van de leerkrachten trekken.

Belangrijke resultaten schijnt in Engeland de geprogrammeerde instructie
voor de landbouw op te leveren. Op de boerderijen is de geprogrammeerde
instructie van nut om boer en bedrijfsleider te informeren over landbouw-
kundige onderwerpen en moderne boerderij-organisatie en administratie.
Niet noodzakelijk wordt geacht, dat in iedere boerderij een leermachine
aanwezig is. In de openbare leeszalen zou gelegenheid moeten zijn kennis
te nemen van geprogrammeerde leermethoden en van programma's, die
in boekvorm zijn uitgebracht.
Om de resultaten van geprogrammeerd leren te kunnen nagaan is op een
landbouwcollege intens gewerkt met onderwijsmachines. De cursussen
zijn gevolgd door studenten in de zuivel, de tuinbouw en boerderij beheer.
Merkwaardig is dat de leerresultaten weinig uitéénlopen hoewel vóór de
proefde studenten verdeeld zijn in goede en minder-goede, wat hun leer-
capaciteiten betreft. Ook verder is de proef goed geslaagd daar de stu-
denten het leren, met behulp van machines, indrukwekkend hebben ge-
vonden daar men in vrij korte tijd zich veel kennis kan eigen maken. De
moeilijkheid is echter het verkrijgen van geschikte programma's. De zgn.
»programmed learning companies" zijn wel bereid hun medewerking te
Verlenen om deze te doen samenstellen maar het schrijven van program-
n^a's is, afgezien van de hoge kosten, een tijdrovende aangelegenheid en
Weinig landbouwdeskundigen kunnen zich daarvoor vrij maken.

Op een onlangs gehouden conferentie van het Centraal Bureau voor de
Geestelijke Volksgezondheid is het thema aan de orde gesteld: „Teleur-
gestelde ouders - gefrustreerde kinderen".

Op deze bijeenkomst, waaraan het volgende is ontleend aan een verslag
m Het Vaderland van 30-10-1965, heeft Mevr. Dr. H. Verwey-Jonker
(gepromoveerd op de studie „Lage inkomens in Eindhoven") verslag ge-
daan over de voorlopige resultaten van een onderzoek, dat zij heeft inge-
steld naar het beroep van leerlingen van een kleine middelbare school, die

Deze school vormde een prachtig studie-object omdat 80 pet van de va-
ders van de leerlingen een hogere functie bekleedden, 60 pet in één bedrijf
en 20 pet daarbuiten. Een bekend feit is, dat ouders van hun kinderen
verwachten dat zij minstens het niveau zullen halen, waarop zij zelf staan.
Minder geeft teleurstelling, want vele ouders beseffen onvoldoende, dat
ook zonder een einddiploma een jongen toch nog heel wat kan bereiken.
De „kinderen" die mevrouw Verwey in haar onderzoek heeft betrokken
zijn nu tussen 30 en 50 jaar oud. Eén op de vier bleek, ondanks de povere
schoolresultaten, een hogere functie te hebben bereikt. Dit is weliswaar
minder dan wanneer het einddiploma wel zou zijn behaald (36%) maar
toch boven verwachting. De grootste groep (rond 60%) had zich een
middelbaar beroep verworven, slechts een enkele was „afgezakt" tot een
lager beroep. Het waren vooral de jongens uit de lagere milieus, die spoe-
dig de middelbare school bleken te hebben verlaten en die weer naar het
ouderlijk peil waren teruggekeerd.

Het onderzoek leerde, dat de sociale afkomst van grote betekenis is voor
de toekomst. Van de kinderen, die uit een hoger milieu kwamen en van wie
de vader een hogere functie bekleedde, en die het eindexamen haalden,
bleek 70 pet zelf ook weer een hogere functie te bekleden.
Opmerkelijk was het veel lagere peil, waarop de meisjes waren beland.
Die meisjes, die de school met goed gevolg afliepen, deden dat echter in
50 pet van de gevallen beter dan de jongens. Hetgeen mevrouw Verwey tot
de opmerking bracht dat men tegenwoordig wel veel spreekt over het aan-
boren van intellectuele reserves in lagere milieus, maar dat men die zo
dichtbij liggende reserves, die de vrouwen vormen, toch bepaald ook eens
in de beschouwing moet betrekken. Van de in totaal 900 in studie ge-
nomen leerUngen bleken er 285 een academische opleiding te hebben vol-
tooid. Onder hen waren maar 49 vrouwen, hoewel de verhouding jongens-
meisjes op de school 5: 4 was. Het grootste deel van de meisjes bereikte
het middelbaar niveau en bleef daar steken, terwijl de jongens vaak nog
opklommen.

In de toekomst kijkend voorspelde mevrouw Verwey een voortschrijding
van de meritocratie. Met evenwel groter mogelijkheid voor frustratie
voor de „mislukten", want nu kunnen velen nog zeggen de kans niet te
hebben gehad. Dat is dan niet meer mogelijk. Overigens meende zij dat er
ook meer protest zal groeien tegen deze meritocratie. Men heeft hier al
tekenen van, in de vorm b.v. van beatniks, en wellicht onze provo's. Niet
echter de nozem. Dat is een werker, die zijn vrije tijd niet kan besteden,

meent mevrouw Verwey. Die vrije tijd zal h.i. een steeds groter rol gaan
spelen en de opgroeiende mens moet ook op deze rol worden voorbereid.
Dat geeft dan tegelijkertijd een zeker evenwicht voor die beroepscon-
centratie.

Voorts is op de conferentie nog het woord gevoerd door de heer J. A. M.
Schouten, die als zenuwarts verbonden is aan de jongensinrichting „Zand-
wijk" te Amersfoort. Deze heeft de aandacht gevestigd op de frustratie
van het kind. Eénfacet lichtte hij uitde vele, die hiervoor verantwoordelijk
kunnen zijn: de daling van het zelfrespect. Het kind spiegelt zich aan de
verwachtingen, die de ouders van hem hebben. Zijn deze laag, dan ziet
hij zichzelf ook als minderwaardig. Als hij niet in staat blijkt, via „nor-
male" prestaties op school en in de sport, dit respect te verhogen, grijpt
de jongen licht naar asociale middelen. Hij gaat trachten zich in een groep
leeftijdgenoten aanzien te verschaffen, door te excelleren in asociaal ge-
drag, bravour en bluf. Daarmee wordt gepoogd de onlustgevoelens, die
van het tekortschieten het gevolg zijn, op te heffen.

De Algemene Vereniging van Leraren bij het Voorbereidend Hoger en
Middelbaar Onderwijs heeft op haar jaarlijkse vergadering in september
'65 Dr. L. M. van Dis, inspecteur van het gymnasiaal en middelbaar on-
derwijs en voorzitter van de Commissie voor de didactiek in de moeder-
taal, uitgenodigd te spreken over,,De plaats van het moedertaalonder-
wijs in het toekomstige voorbereidend wetenschappelijk onderwijs." De
grondgedachte, waarvan Dr. Van Dis is uitgegaan, is het nauwe verband
dat er bestaat tussen werkelijk begrip en de uitdrukkingsmogelijkheid in
de taal.

Daar, volgens de spreker, het onderwijs in de moedertaal in de allereerste
plaats ten doel heeft de taalbeheersing van de leerlingen passief zowel als
actief te ontwikkelen, dienen zij zich voortdurend te oefenen onder leiding
van de leraar. Wat een mens in taal kan uitdrukken, laat zich ordenen en
Wordt tot geestelijk begrip. Scherp omlijnd en gedetailleerd denken is al-
leen met taal mogelijk. Het onderwijs in de moedertaal dient dan ook in
elk schooltype centraal te staan.

Betreurenswaardig is het dan ook dat de taal door de leerlingen slecht
Wordt beheerst! Dr. Van Dis wijst daarvoor drie oorzaken aan:

O- te weinig lesuren zijn voor het moedertaalonderwijs beschikbaar
b. de ontwikkeling van de didactiek voor de moedertaal is achtergebleven
de leraar Nederiands kan zijn taak niet goed verrichten daar deze 28
lesuren moet geven, het aantal onderwerpen, dat hij moet behandelen,
te omvangrijk is en er teveel leerlingen in één klas zitten.

Dr. Van Dis beveelt aan de kwaliteit van het onderwijs op te voeren door
de leerlingen veel te laten oefenen en de leraar Nederlands minder les-
uren op te dragen, zodat deze het door de leerlingen gemaakte werk kan
corrigeren en bespreken. Deze kwalitatieve verbetering in de didactiek
voor het vak Nederlands acht Dr.Van Dis van meer betekenis dan een
kwantitatieve uitbreiding van het aantal roosteruren voor dit vak.

De handel in schoolboeken is niet gering. Zo blijkt uit een verslag van het
Centraal Bureau voor de Statistiek, dat de winkelwaarde van de binnen-
landse afzet van schoolboeken bij 223 uitgeverijen over 1963 niet minder
dan ƒ 41.541.000.— is geweest.

De onderverdeling van dit bedrag is eveneens belangwekkend:
voor het lager onderwijs ƒ 11.784.000.—
voor het v.h.m.o. ƒ 8.269.000.—

Het omvangrijke bedrag, dat jaarlijks aan schoolboeken wordt uitgege-
ven, werpt de vraag op of dezen niet aan een didactisch keur moeten wor-
den getest. Het schoolboek is trouwens voor het lerende kind zo belang-
rijk, dat reeds uit dien hoofde een didactisch keur gewenst zou zijn.

In de wereld der pedagogen is onlangs een nieuw tijdschrift verschenen
„Mededelingenblad van de Nederlandse Vereniging van Opvoedkundi-
gen" (Secretariaat n.v.o.: Frankrijklaan 36, Haarlem).

Het eerste nummer is een interessante uitgave geworden. Na een „Ten
Geleide" van Dr. J.Bijl, de voorzitter van deze vereniging, waarin wordt
medegedeeld dat de inhoud van dit tijdschrift voornamelijk betrekking
zal hebben op de beroepsuitoefening van de pedagoog als zodanig, komt
er een felicitatie van Prof. Vliegenthart n.a.v. de 6oe verjaardag van Prof.
Langeveld. Daarna volgt een instructief artikel over „Voorgeschiedenis
en Toekomstmuziek' Over de ontplooiing der pedagogiek aan de uni-
versiteiten" van Prof. Langeveld.

Tenslotte worden mededelingen verstrekt over het werk, dat in de studie-
secties van deze vereniging is verricht. Deze jonge doch actieve vereniging
wordt gaarne gefeliciteerd met haar nieuwe publiciteitsmiddel.

klaus mollenhauser & c. wolfgang müller, „Führung" Und „Beratung" in
pädagogischer Sicht. Quelle & Meyer, Heideiber 1965. 50 blz.

Müller bezint zich in het eerste referaat - een artikel van 18 blz. op de over-
dracht die geboden wordt door de opvoedingsstijl van de daaraan te grond lig-
gende houding en interesseert zich vnl. voor de demokratische grondhouding.
Mollenhauer laat in de volgende 16 blz. zien, hoe in de opvoedingsraad zich
een intieme en direkt persoonlijke win elivesking voltrekt. De beide stukken
bieden aldus een bijdrage tot de problematiek van het pedagogisch kontakt.

george f.kneller, Introduction to the philosophy of education. John Wiley,
N.Y. 1964, 129 blz.

Dit boekje leidt ons terug naar de verouderde positie, waarin denken over op-
voeding niet uitgaat van een in de wereld aangetroffen feit dat de mens nu een-
maal klein begint, zichzelf niet in leven kan houden, op zichzelf de betekenis van
de dingen niet leert kennen, enz. - van de andere feitenreeks, dat het opvoeden
van een kind een impliciete keus is vóór de voortzetting van menselijk leven
als menselijk, vóór de voortzetting van de menselijke arbeid, enz. - van de
derde feitenreeks, dat mensen verantwoordelijk zijn voor de konsekwenties van
hun eigen daden, maar dat kinderen niet om hun leven gevraagd hebben en er
dus niet verantwoordelijk voor gesteld kunnen worden, maar toch verantwoor-
delijke mensen worden moeten, enz. enz. Genoeg om eerst maar eens van uit te
gaan en te bekijken, wat het vóóronderstelt. Hier wordt, als vanouds, weer van
de meest algemene vraagstukken uitgegaan (Wat is filosofie? Wat is kennis?
Wat is een waarde? enz.) en de sfeer van dgl. algemene filosofische vragen
Wordt maar nauwelijks verlaten. Laten we het een inleiding in de wijsbegeerte
noemen. Voor pedagogen of pedagogisch geïnteresseerden vervult dit boekje
generlei speciale funktie. m.j.l.

Hartmut von hentig, Die Schule im Regelkreis. Ernst Klett, Rotebühlstrasse
77, Stuttgart 1965, 79 S.

De auteur van dit boekje is hoogleraar in de pedagogiek aan de Universiteit
van Göttingen. De titel is ontleend aan de cybernetica. Sehr, ziet de menselijke
gemeenschap als een organisme, dat in een voortdurend veranderende situatie
continu corrigerende krachten behoeft om zijn evenwicht te bewaren. Het
systeem van deze krachten is vergelijkbaar met de informatie- en terugkoppe-
lingssystemen in het menselijk lichaam en in de hedendaagse techniek (bijv.
het regelingsstelsel van de centrale verwarming met de thermostaat). Het ge-
bruik van het beeld ter kenschetsing van de plaats van het schoolwezen in onze
samenleving is verrassend. Het heeft didaktische en heuristische waarde. Maar
kan niet inzien dat een getekend relatieschema dezelfde functies niet eenvou-
diger en sprekender kan vervullen. Ik ben evenmin tot de erkenning kunnen

komen dat hier terecht gewaagd wordt van „ein neues Modell für die Probleme
der Erziehung und Bildung". Het ontgaat mij dat de vele gedachten, die in dit
geschrift zijn bijeengebracht, door het gebruikte beeld inderdaad worden sa-
mengebonden. Maar ik wil gaarne de mogelijkheid openhouden, dat dit gebrek
aan inzicht niet voortkomt uit een tekort van de sehr, maar van de recensent.
Want de schrijver is een eigenzinnig denker. Hij formuleert ongebruikelijke ge-
dachten in geserreerde vorm en stelt aan de aandacht en het begrip van zijn
lezers hoge eisen. Dit levert bijna steeds winst op. Maar het sluit misverstand
niet uit. Een voorbeeld van het eerste - de winst - is het hoofdstuk „die Ange-
passheit der Schule an sich selbst", een opmerkelijke formule voor de inzichzelf-
beslotenheid van het schoolwezen, waarvan de schrijver overtuigende bewijzen
geeft. Tussen de werelden van de school en die van de arbeid bestaat, naar zijn
mening, een noodlottige kloof. Daar hgt z.i. de oorzaak van vele gerechtvaar-
digde klachten over het onderwijs. Men neme na het bovenstaande intussen
niet dat de schrijver, die met volle overtuiging in deze tijd staat, de school aan
de moderne technische wereld wil uitleveren. Daarvoor denkt hij te genuan-
ceerd. In zijn cybernetische denkwijze is er voor de pedagogische functie van
de school een relatief-autonome plaats. ph. j. i.

De Waher-Raymond-Stiftung, die dit boek heeft gepubliceerd, is een centrum
voor vorming en voorlichting, dat in 1959 door de Bundesvereinigung der
Deutschen Arbeitgeberverbände is gesticht. Dit boek is het resultaat van een
symposium over school en bedrijf. In de inleiding wordt het vraagstuk gesteld.
Daarna volgen voordrachten, een samenvatting der discussies en een uitvoerige
documentatie. Het komt mij voor dat de waarde van dit boek niet in de eerste
plaats ligt in zijn bijdrage tot de theorie van het probleem. Het meeste, dat
daaromtrent wordt opgemerkt, is de georiënteerde lezer wel bekend. Laat mij
slechts opmerken, dat het er in deze samensprekingen om gaat de wereld-
vreemdheid van de school te overwinnen en de vormende krachten in het
bedrijf tot ontwikkeling te brengen maar dat de nadruk meer valt op het eerste
dan op het tweede. Ik voeg hieraan toe dat de leider van het werk der Stichting
Dr. Fritz Arlt een wezenlijk tekort in ons inzicht signaleerde toen hij zei: „Eine
wissenschaftliche Klärung der pädagogischen Interessen der Wirtschaft ist
notwendig, um in pädagogischen Spitzengesprächen diese legitimen Interessen
in einer den Pädagogen verständlichen Sprache zur Kenntnis zu geben, um
sie damit im pädagogischen Interesse zu verankern und um bildungspoliti-
schen Anliegen der Wirtschaft Beachtung zu verschaffen".

De intrinsieke betekenis van deze uitgave ligt in het feit, dat zij is voortgeko-
men uit de samenspraak tussen mensen uit het bedrijfsleven en uit de school,
en dat zij uitvoerig melding maakt van wat gedaan kan worden en in feite reeds
verricht wordt om school en bedrijf tot elkaar te brengen. Zo lezen wij over
samenwerkingsgroepen, bedrijfspratica voor studenten in de opvoedkunde,
idem voor onderwijzers en leraren, idem voor leerlingen, samensprekingen
tussen leerlingen en jeugdige arbeiders, etc. Steeds gaat het om de wezenlijke
ontmoeting van twee al te zeer gescheiden werelden. Daarbij worden de pro-
blemen, die zich hierbij voordoen, niet verzwegen. Het maakt alles een zeer
levende indruk. Het lijkt mij dat wij er in ons land van kunnen leren. ph. j. i.

leopold rosenmayr, Familienbeziehungen und Freizeitgewohnheiten jugend-
licher Arbeiter. Eine Untersuchung von 800 Lehrlingen in Wien und Nieder-
österreich. R. Oldenbourg Verlag für Geschichte und Politik, Wien, München,
1963,431 S.,DM 48.—

Het ministerie van onderwijs van Oostenrijk heeft in het voorjaar van 1958 een
conferentie in Wenen belegd over het thema „Jeugd in Nood", waar ondermeer
is aanbevolen een sociologisch onderzoek in te stellen naar de jeugdproblema-
tiek. Vandaar dat het ministerie van onderwijs de uitgave van de studie van de
hoogleraar Leopold Rosenmayr over de gezinsverhoudingen, vriendschaps-
relaties, vrijetijdsbesteding en opvattingen van jonge mensen mogelijk heeft
willen maken.

Het onderzoek is verricht onder 800 jongens van 15 en 17 jaar, die een dag in de
week een technische school bezoeken voor een opleiding in de metaalvakken of
in de houtbewerking. De rest van de week zijn zij werkzaam in een bedrijf. T.a.v.
de gezinsverhoudingen is o.a. als hypothese gesteld, dat de betrekkingen tussen
jongeren en hun moeder minder gunstig zouden zijn als de moeder beroeps-
arbeid verricht. Voorts is de onderzoeker van mening dat er een samenhang be-
staat tussen woonomstandigheden en het buitenshuis doorbrengen van de vrije
tijd en wel in deze betekenis dat zij, die in bekrompen en slechte huizen wonen,
in meerder mate de vrije tijd buitenshuis besteden dan degenenen, die leven in
ruime en comfortabele woningen.

Ten aanzien van de eerste hypothese komt Rosenmayr, na analyse van zijn
materiaal, tot de conclusie, dat de door hem verzamelde gegevens geen steun
bieden aan de vaak gehoorde veronderstelling als zou het afwijkend gedrag van
jongeren te wijten zijn aan het feit, dat de moeder dikwijls en langdurig afwezig
is om elders beroepsarbeid te verrichten. Ook biedt zijn materiaal geen steun
aan de hypothese, dat de betrekkingen tussen jongeren en hun moeder slechter
zouden zijn, wanneer zij beroepsarbeid verricht. Nu is het evenwel zo dat de
moeders, van de door Rosenmayr onderzochte groepen, beroepsarbeid ver-
richten voor het levensonderhoud van het gezin en niet om luxe uitgaven te be-
kostigen. Of in het laatste geval de verhoudingen tussen moeder en zoon dan wel
zouden verslechteren valt uit het materiaal van Rosenmayr niet af te lezen. Wel
blijkt het motief, waarom de moeder beroepsarbeid gaat verrichten, van bete-
kenis te zijn voor nader sociologisch onderzoek.

In het kader van de tweede hypothese is geconstateerd dat zij, die deelnemen
aan het verenigingsleven, overwegend aficomstig zijn uit bekrompen woningen.
I^eze jongeren zoeken in het verenigingsleven een geschikte plaats, die zij thuis
missen, om hun vrije tijd door te brengen. Jongeren, die in betere huizen wonen,
komen overwegend uit financieel beter gesitueerde gezinnen en vinden hun ge-
noegen en ontspanning elders waarvoor zij zich financiële uitgaven kunnen ver-
oorloven. Toch biedt het materiaal onvoldoende steun aan de tweede hypo-
these wat betreft slechte woonomstandigheden en vrije tijdsbesteding buitens-
'^uis. Slechte woonverhoudingen blijken samen te gaan met lage gezinskin-
komsten zodat de jongeren uit deze gezinnen wegens geldgebrek niet uit kunnen
gaan. Dit kan stimulerend zijn voor het deelnemen aan verenigingsactiviteiten,
daar dit in doorsnee goedkoper is dan het besteden van vrije tijd in de vermaaks-
industrie.

Het omvangrijke cijfer- en tabellen materiaal heeft Leopold Rosenmayr niet
verhinderd een boeiend boek te schrijven over een problematiek die in kranten,
weekbladen en tijdschriften veelvuldig aan de orde wordt gesteld en overwegend
vanuit vooroordelen wordt beoordeeld. Vandaar de betekenis van het verschij-
nen van boeken als het onderhavige. Deze publikatie biedt nl. een schat van
concrete gegevens waarin de feiten zakelijk worden overwogen en getoetst zodat
een nuchter en evenwichtig oordeel, over jongeren van nu en hun bedoelingen
en opvattingen, mogelijk is.

Vanzelfsprekend is deze studie niet representatief voor wat Nederlandse ver-
houdingen betreft. Het hoge cijfer van gebroken gezinnen - dat voor een groot
deel op de gevolgen van de tweede wereldoorlog is terug te brengen daar 26 %
van de vaders overleden blijkt te zijn - duidt daar reeds op. Maar deze studie over
gezinsverhoudingen en vrije tijdsbesteding van jongeren, die part-time onder-
wijs ontvangen, verruimt ons daar de problemen in een overzichtelijk sociolo-
gisch context zijn geplaatst. j. h. n. g.

In dit sympathieke boekje over een Amerikaans-Joodse vrouw, die tot op zeer
hoge leeftijd eerst in Amerika en later in Palestina zich zeer verdienstelijk heeft
gemaakt voor het Joodse volk in het algemeen en voor de Joodse kinderen in het
bijzonder, wordt in het „Ten Geleide" - geschreven door H. van Praag - mede-
gedeeld, dat het verbazingwekkend is dat de naam van deze vrouw, die zich op
het gebied van het onderwijs aan volwassenen, het medisch werk onder Joodse
immigranten en Arabieren en sociale hulpverlening aan Joodse kinderen, door
hen te bewegen Hitler-Duitsland te verlaten en zich te vestigen in Palestina, ont-
breekt in „alle leerboeken der pedagogie - ja zelfs in onze grote encyclopedieën!"
Inderdaad wordt haar naam weinig gehoord. Op zichzelf niet zo verwonderlijk
daar zij in haar lange werkzame leven van praktische arbeid en bemoeiingen,
niet er toe is gekomen haar gedachten over onderwijs, maatschappelijk werk en
opvoeding in een theoretische beschouwing vast te leggen. Haar denkbeelden
liggen als scherven verspreid in de vele brieven, die zij heeft geschreven en in de
dagboeknotities, die zij achtergelaten heeft. De reiziger in Israël, die meer dan
toeristische belangstelling voor volk en land heeft, komt echter haar naam wel
tegen daar deze verbonden is aan sociaal-pedagogische instellingen voor de
opvoeding van Israëlische kinderen, die verwaarlozingsverschijnselen vertonen
en aan een wetenschappelijke instelling, die tot taak heeft de persoonlijkheids-
ontplooiing van kinderen, die in intellectueel en sociaal minder gunstige milieus
opgroeien, te stimuleren door voor hen daartoe geëigende maatregelen te ont-
werpen. Vandaar dat het goed is dat thans een uitvoerig levensbericht van deze
idealistische en intelligente vrouw is verschenen. Uit het streven en werken van
deze dochter van een geleerd rabbijn uit Baltimore, leert men kennen wat het
wil zeggen „mens met de mensen te zijn" en wat de „medemenselijke verant-
woordelijkheid", in de zin waarin Buber dit heeft bedoeld, in de omgang met
de naaste betekent.

Haar leven is niet gelukkig geweest in de betekenis waarin dit gewoonlijk wordt
onderkend. Het is wel in hoge mate zinvol geweest; in Amerika voor de daar

levende Joden om zich bewust te zijn van hun Joodse roeping en van hun ver-
antwoordelijkheid voor hen, die bezig waren de grondslagen te leggen voor een
Nationaal Tehuis; in Palestina waar zij, naast haar sociale en pedagogische
arbeid, geijverd heeft voor een goede verstandhouding tussen Arabieren en
Joden. Als Mozes heeft ook zij het beloofde land wel gezien maar het niet binnen
gegaan. In 1944 is zij nl. overleden.

Het boekje geeft meer dan een levensbeschrijving. Typische trekken van het
Joodse volk en de Palestijnse problematiek worden vermeld.

Zo van één der Joodse leiders, die ter verantwoording wordt geroepen bij de
Engelse Hoge Commissaris voor Palestina over de illegale immigratie. Stuurs en
trots zegt de Joodse leider niets te weten van illegale immigratie. Er zijn alleen
zonen, die terugkeren naar hun moeders huis en hij weigert dit als illegaal te
beschouwen.

Sociaal idealisme, werkkracht en intelligentie hebben het leven van Henrietta
Szold op een hoog niveau gebracht en zijn deze waarden, naast militaire macht
en paraatheid, niet van grote betekenis geweest voor het ontstaan van de Joodse
staat? J.H.N.O.

Op 27 en 28 april 1966 zal te Eindhoven een landelijk congres worden gehouden
over „Onderzoek van wetenschappelijk onderwijs". Het congres zal deel uit-
maken van de viering van het tweede lustrum van de Technische Hogeschool en
plaats vinden in haar dan te openen gehoorzalengebouw. Ondergetekenden heb-
ben zich tot een congresbestuur verenigd en geven U over de doelstelling van het
congres hierbij een eerste informatie:

De maatschappij is bereid voor het wetenschappelijk onderwijs zeer grote en
nog steeds toenemende offers te brengen. Zij vraagt echter ook, dat die offers
waarlijk het karakter van investeringen voor de toekomst zullen dragen. Naar-
mate het aantal der studenten en de met het onderwijs gemoeide bedragen groter
worden, stelt de maatschappij die vraag met meer klem.
Ons wetenschappelijk onderwijs is voorwerp van bezorgdheid en zelfs van
onbehagen, niet het minst bij hen die het dagelijks dienen. Vrijwel alles aan uni-
versiteit en hogeschool staat bloot aan kritiek: de bestuursvorm en de bestuurs-
kracht ; de indeling in faculteiten en afdelingen; de omvang van investeringen en
personele bezetting; de verdeling van de aandacht over onderwijs en onderzoek;
het onderscheid tussen de vorming tot zelfstandige beoefening der wetenschap
en de voorbereiding op maatschappelijke functies; onderwijsijrogramma en
examenregeling; onderwijsmethoden en studiebegeleiding; studieduur en
numeriek rendement; voorzieningen voor en medezeggenschap van studenten;
de academische vrijheid in de diverse interpretaties van dat begrip. Nog zijn wij
zeker niet volledig.

Voorstellen tot herziening komen van binnen en van buiten. Ze zijn talrijk
en verscheiden, ook wel tegenstrijdig. Dat is niet verwonderlijk: het onderwijs
vormt een complex systeem, dat - als functie van de samenleving - bovendien
voortdurend invloeden van buiten ondergaat.

Een instelling van wetenschappelijk onderwijs als intern systeem wordt slechts
ten dele beschreven door de studiegids met zijn opsomming van studierichtin-
gen, vakken en onderwerpen, urentabellen, examenregelingen, adressen en
spreekuren. Over de interne socio-psychologische processen en de daarbij op-
tredende terugkoppelingen is nog te weinig bekend. Ons werk berust veelal op
traditie en intuïtie, op voorwetenschappelijke grondslagen. Bij het ontwerpen
van herzieningen beroepen wij ons gewoonlijk op onze ervaring of op voorbeel-
den uit het buitenland, maar beide stammen uit situaties die veel verschillen
van het hier en nu.

Ook over de externe, cultuurhistorische en sociaal-economische, factoren die
het functioneren van het wetenschappelijk onderwijs mede bepalen, is. nog te
weinig bekend.

Wij gaan ervan uit, dat de sociale wetenschappen, de didactiek en het statistisch

onderzoek een belangrijke bijdrage zullen leveren tot het vermeerderen van
onze kennis van het onderwijssysteem. Zij zullen moeten helpen de maatschap-
pelijke taak van het wetenschappelijk onderwijs duidelijker te omschrijven en
tevens moeten aangeven hoe die taak met de grootste kans van slagen kan wor-
den vervuld.

Vooral in de Verenigde Staten is reeds jaren intensief onderzoek op dit terrein
verricht. Ook in Nederland wordt voortgang gemaakt, zij het op veel kleinere
schaal. Maar de toepassing blijft nog bij het wetenschappelijk mogelijk achter.

Ook hoeft zeker niet met handelen gewacht te worden, tot älle gegevens bekend
zijn. Wat nu aan kennis beschikbaar is, moet ook nu in toepassing worden ge-
bracht, zodat het rendement kan worden bepaald. Zo zullen onderzoek en toe-
passing in wisselwerking leiden tot het ontstaan van een „onderwijskunde".
Onderwijskunde zal de wetenschappelijke grondslag aan het onderwijsbeleid
kunnen geven, zowel voor de overheid als voor de instellingen.

Het congres en de daaraan verbonden tentoonstelling van methoden en hulp-
middelen hebben tot doel, in ruimere kring bekend te maken wat bereikt is en
te stimuleren tot meedenken en meedoen.

In de openingszitting en in de slotzitting zullen algemene voordrachten worden
gehouden.

In een viertal secties zal actueel speurwerk worden bediscussieerd. Een weer-
gave van de te behandelen onderwerpen zal aan de deelnemers vooraf worden
toegezonden. Na afloop van het congres zal een samenvatting van het behandel-
de, aangevuld met een beknopt discussieverslag, worden gepubliceerd.
Als bijdrage aan de congreskosten wordt de deelnemers ƒ 15,— per persoon in
rekening gebracht.

Congresbestuur: Prof. Dr. K. Posthumus, voorzitter. Prof. Dr.O.Bottema, Prof.
Dr.S.D.Fokkema, Prof.Mr.J.F.Glastra van Loon, Prof.Dr.A.D.de Groot,
Prof.Dr. F. van Heek, Prof.Dr. Ph. J.Idenburg, Prof.Dr. M. J. Langeveld, Prof.
Dr. Mr.C.A.van Peursen, Prof. Dr.A.Querido, Prof. Dr. F. J.Th. Rutten, Prof.
Dr. J. A. G. Tans, Prof. Dr. J. Tinbergen.

Secretariaat: Technische Hogeschool Eindhoven, Insulindelaan 2, Prof.Dr.
M. J. M. Daniëls, Dr. W. A. T. Meuwese.

Voorlopig programma van het congres „Onderzoek van Wetenschappelijk On-
derwijs", te houden aan de Technische Hogeschool te Eindhoven in april 1966.

Sectie I: Sociologisch onderzoek, voorzitter: Prof. Dr. F. van Heek
Sectie II: Didactiek, voorzitter: Dr.Ir.P.C.van de Griend.
16.00 Opening van het Auditorium door de Minister-President, Mr.

Sectie iv: Methoden van onderzoek, voorzitter: Prof. Dr.S.D.
Fokkema
13.30 Koffitafel

bestuurlijke instanties, senaten en wetenschappelijke staven van instellingen van
wetenschappelijk onderwijs, vertegenwoordigers van stichtingen ten behoeve
van studenten, de studenteorganisaties, de pers.

Voorlopige programma's en aanmeldingsformulieren schriftelijk aan te vragen
bij het Secretariaat van het Congres „Onderzoek van Wetenschappelijk Onder-
wijs", Insulindelaan 2, Eindhoven.

LERAARSOPLEIDING, GROEPSPROCESSEN,
EN DEMOCRATISCHE GEZINDHEID:
EEN VERGELIJKENDE BESCHOUWING

Er kan een zekere naïveteit schuilen in de gedachte dat men leraren kan
vormen door middel van een pedagogisch-didaktische opleiding. NI. dan
wanneer men vergeet dat leraren al gevormd zijn nog voordat ze aan deze
opleiding beginnen. De invloed van eigen opvoeding, van cultuurpa-
troon, van het onderwijssysteem waarmee de a.s. leraar in intensief da-
gelijks contact is geweest, is van een betekenis die niet mis te verstaan is.
Men zou het zo kunnen stellen dat de eigenlijke leraarsopleiding maar
moet zien iets te veranderen of nog iets toe te voegen aan wat door het
leven en het onderwijs zelf al verregaand gevormd is. Zeker houden wij
dit voor mogelijk, maar alleen dan wanneer men aansluit bij bestaande
opinies en opvattingen over leraarsgedrag; wanneer men het feit niet ne-
geert dat diep gewortelde attitudes in verband met opvoeding en onder-
wijs vaak aanwezig zijn, ook al behoeft de persoon in kwestie zich daar-
van niet scherp bewust te zijn. Dissonantie tussen aanwezige opvattingen
en attitudes en nieuw inzicht dat wordt aangeboden, zou gemakkelijk
kunnen leiden tot afwijzing van het laatste.

Om deze reden werk ik sinds een aantal jaren met een vorm van oplei-
ding, waarin verschillende discussietechnieken worden toegepast. Door
actieve participatie van de a.s. leraar immers kan blijken wat reeds aan-
wezig is en kan men proberen daarbij aan te sluiten. Recent was ik in de
gelegenheid om aan een grote universiteit in de Verenigde Staten dezelfde
procedures - waarvan in het vervolg van dit artikel nog nader sprake zal
Z'jn - toe te passen, eveneens met groepen leraren en a.s. leraren. Het
spreekt wel vanzelf dat studenten, opgevoed en onderwezen in een andere
cultuurvorm met een ander onderwijssysteem, blijk gaven van andere op-
vattingen en een andere gezindheid. Het doel van dit artikel is in hoofd-
zaak verschillen in opvatting en attitude tussen Nederlandse en Ameri-
kaanse a.s. leraren, zoals deze door mij werden waargenomen, te be-
schrijven. Het contrast immers kan hier leerzaam zijn, het inzicht niet al-
leen in het andere, maar ook in het eigene kan erdoor verdiept worden,
^et andere en eigene wordt bepaald veel minder bedoeld dan nationaal
karakter of culturele persoonlijkheid: het gaat om wat leraren in een on-
derwijssituatie te zien gaven aan attitudes die met opvoeding en onder-

wijs in verband gebracht kunnen worden. Men kan het object van onze
studie vergelijken met dat van het proefschrift van Albinski: de onder-
wijzer en de cultuuroverdracht. Daarin beschrijft hij - zij het langs geheel
andere weg gevonden - verschillen in de houding van de onderwijzer in
een aantal Europese landen.

Natuurlijk is het wel zo dat dergelijke verschillen in verband zullen staan
met het cultuurpatroon, het onderwijssysteem en zoiets als nationaal
karakter. Na onze beschrijving zullen wij dit verband onder ogen zien,
zij het op zeer bescheiden wijze, aan de hand van slechts een enkel ge-
zichtspunt uit de hteratuur.

Tot zover de hoofdbedoeling van deze beschouwing. Er is echter nog
een - meer verborgen - bijbedoeling. Het is nl. een belangwekkende
vraag, in hoeverre attitudes „democratisch" genoemd kunnen worden.
Democratische gezindheid - bedoeld als levenshouding, die zich in aller-
lei vormen van tussen-menselijk verkeer en niet alleen maar in het poli-
tieke vlak doet gelden - wordt veelal als een deugd beschouwd: hier te
lande en zeker in de Verenigde Staten, waar het belang van deze deugd
waarschijnlijk nog meer wordt verdedigd. Hoewel wij dit standpunt de-
len, is daarmee de moeilijkheid niet opgelost nauwkeurig aan te geven
wat met deze deugd bedoeld wordt. Uit termen als het respecteren van
medemensen, streven naar samenwerking, zelfstandig kritisch denken,
om maar enkele dingen te noemen, wordt nog niet duidelijk hoe zich
deze democratische gezindheid nu in concreto manifesteert. De kern van
de moeilijkheid is misschien, dat democratisch verlopende groepspro-
cessen nauwelijks denkbaar zijn, zonder dat ook aspecten van macht en
gezag (dus het tegendeel: autocratische leiding?) hun invloed doen gel-
den. Zo ongeveer als men vrijheid in een menselijke gemeenschap niet
kan denken zonder een zekere mate van gebondenheid. Zonder bedoelde
concretisering lijkt het mij dan ook nogal riskant om over democratische
gezindheid en de vorming daarvan te spreken. Situaties kunnen ontstaan,
vergelijkbaar met wat ik eens meemaakte, toen een student zich richtte
tot een gehoor van zeven personen op een manier die deed denken aan
een toespraak tot een duizendkoppige menigte, waarbij hij in gezwollen
retoriek de noodzaak van democratische opvoeding door middel van
groepswerk verdedigde, dit zonder dat een van de anderen in staat bleek
hem te onderbreken en ook maar voor een seconde tot luisteren te bren-
gen, laat staan tot het inzicht, dat er iets niet klopte!

Onze bijbedoeling komt dus hierop neer dat wij, zonder de term demo-
cratische gezindheid in het algemeen te omschrijven, zullen proberen er
toch iets over te zeggen. Op een meer impliciete manier, nl. door de ver-

gelijking van attitudes die men met dit begrip in verband kan brengen,
zoals deze in twee verschillende cultuurvormen naar voren kwamen.
Wanneer daarbij bepaalde accentverschuivingen blijken, moge de lezer
zelf beoordelen, wat hij meer en wat hij minder democratisch vindt; o.i.
is het zeer wel mogelijk, dat meer in het ene opzicht samen gaat met min-
der in een ander. Juist om die reden zijn wij huiverig voor generalisaties
over democratische gezindheid en de toepassing daarvan in de vorm van:
Wel of niet aanwezig. Voordat wij nu nader op ons eigenlijke onderwerp
in gaan, maken wij enkele opmerkingen over die vorm van groeps-
werk waaraan wij onze gegevens ontlenen.

Het uitgangspunt vormden z.g. vrije groepsbesprekingen, d.w.z. discus-
sies door een twaalftal studenten over een door henzelf gekozen onder-
Werp, onder leiding van één van hen. Deze discussies werden op de band
opgenomen en door mij - thuis - geanalyseerd. Een volgende bijeenkomst
Werd dan gewijd aan een nabespreking door mijzelf geleid, en met frag-
menten van de bandopname geïllustreerd. Daarbij streefde ik ernaar,
verdiept inzicht tot stand te brengen wat betreft de inhoud van de discus-
sie, maar vooral ook wat betreft de communicatie- en interactieprocessen
die zich tijdens de discussie tussen de deelnemers voltrokken. Natuurlijk
Valt er over doelstelling, principes en methodiek van dit werk zeer veel
meer te zeggen, maar daarom gaat het nu niet. Slechts een enkel voor-
beeld moge verduidelijken, dat deze techniek leidt tot inzicht in bij de
studenten aanwezige attitudes, waarom het in ons verband wèl gaat.

Een veelgekozen onderwerp - in Nederland - is de orde-kwestie, die
meestal werd gesteld als het ordeprobleem of een bepaald aspect daar-
van (straf geven, enz.). Opvallend bij de bespreking was veelal, dat orde
houden wordt gezien als onafhankelijk van en primair t.a.v. lesgeven. In
trant van: je moet eerst orde hebben, pas dan kun je gaan lesgeven.
Studenten die dit - bij wijze van uitzondering - anders stelden, werden
soms heftig geattaqueerd. Een aantal malen bleek mij, dat aan deze op-
vatting weer ten grondslag lag de gedachte dat leeriingen niet uit zichzelf
Willen leren, dus een „natuurlijke" neiging tot ordeverstoring hebben,
die voortdurend onderdrukt dient te worden. Vaak ook werd de proble-
"latiek van het lesgeven als „vanzelfsprekend" beschouwd in tegenstel-
ling tot „het terrein van de orde", waarop men zich zeer onzeker voelde.

Jmst de analyse van groepsdiscussies maakt het mogelijk de achtergron-
den van bepaalde opvattingen nauwkeuriger te onderkennen, achter-^

gronden waarvan de deelnemers zich veelal niet scherp bewust bleken te
zijn. Zoals bijv. het belang van apriori aanwezige percepties van de leer-
lingen, die kunnen samenhangen met de wijze waarop de eigen school-
situatie beleefd en verwerkt is.

Natuurlijk was het doel van het werk niet het onderkennen van attitudes
en groepsprocessen, maar de bewustmaking en beïnvloeding ervan in een
bepaalde richting.

Dit pedagogisch aspect, dus de kern van de zaak, dat naar de lezer zal
hebben begrepen tijdens de nabesprekingen gestalte kreeg, is echter voor
deze beschouwing irrelevant, zodat wij daar niet nader op in gaan. Wel
van belang is de vraag, of het mogelijk is op grond van dit werk algemeen
voorkomende attitudes te onderkennen; het spreekt immers vanzelf dat
het aantal individuele of groepsgewijs optredende varianten vrijwel on-
uitputtelijk is. Inderdaad meen ik, ondanks het feit dat het werk in con-
creto „steeds weer anders" verloopt, na een veeljarige ervaring ermee, die
mede conferenties van ervaren leraren omvat, tot het bestaan van zekere,
meer algemeen optredende patronen te kunnen concluderen. Niet alleen
in de wijze van behandelen, maar ook in de keuze der onderwerpen val-
len dergelijke tendenties te signaleren. Zo zal het, na wat wij eerder op-
merkten, geen verwondering wekken dat a.s. en beginnende leraren vrij-
wel nooit didaktische onderwerpen kozen. Wel toonden zij, behalve voor
kwesties van orde en omgang met de klas, voorkeur voor beoordelings-
problemen.

Wat nu mijn Amerikaanse ervaring betreft: deze is enerzijds van een veel
geringere proportie. Het gaat daarbij nl. over slechts enkele groepen.
Anderzijds werd met deze groepen zeer intensief - gedurende twee maan-
den vrijwel dagelijks - gewerkt.

Het spreekt vanzelf dat daarbij de onderwijssituatie in allerlei opzichten
anders van karakter was. In overeenstemming met het Amerikaanse
systeem van „teacher education" besteedde ik veel meer tijd aan de be-
handeling van literatuur op het gebied van „educational psychology".
De cursussen droegen dus - althans gedeeltelijk - een meer academisch
karakter in de gebruikelijke zin van het woord. Voor één van de groepen
was het gebruik verplicht van een „textbook", dat zeer veel meer bevat
aan pedagogische psychologie, dan de gemiddelde Nederlandse leraar
ooit leest op dit gebied. Een „midterm", en een „final examination"
hoorden bij het programma. Een andere groep bestond uit gevorderde
pedagogiek- en psychologie-studenten. Naast de academische behande-
ling van onderwerpen vond ik echter gelegenheid voor groepswerk in de
zin, zoals hiervoor werd aangegeven.

Men kan zich afvragen of het wel zin heeft reacties te vergelijken, die
in zo verschillende situaties tot stand kwamen. Dat mensen in verschil-
lende situaties verschillend reageren, is geen opzienbarend gezichtspunt.
Naar wij nog hopen aan te tonen zal deze vergelijking niet leiden tot het
constateren van verschillen die men gemakkelijk kan herleiden tot ver-
schillen in situaties. Integendeel: in sommige opzichten zijn ze diame-
traal tegenovergesteld, aan wat men op grond van de situatie zou ver-
Wachten. Natuurhjk zullen ze samenhangen en verklaarbaar zijn uit de
situatie in ruimere zin: het totale onderwijssysteem en de culturele ach-
tergrond. Maar dat is nu juist de invloed die wij op het spoor willen
komen.

Dat de beschrijving van verschillen van „impressionistisch" karakter is,
zal inmiddels duidelijk zijn geworden. Natuurlijk zijn dan de uitkomsten
öiinder definitief dan het geval zou zijn bij systematisch uitgevoerd ob-
jectief onderzoek. Als voordeel van onze gegevens beschouwen wij het
^eit, dat zij in levensechte onderwijssituaties naar voren kwamen. Men
kan bijv. culturele verschillen in democratische gezindheid langs de weg
^an attitude-meting beschrijven. Daarmee verwijdert men zich echter van
^e feitelijke processen waarin dergelijke verschillen zich manifesteren.
Uiteraard vallen ook deze feitelijke processen in principe langs de weg
^an objectief onderzoek te benaderen. Men zou bijv. bandopnamen van
discussies op bepaalde categorieën kwantitatief kunnen analyseren. De
Volgende impressie moge als stimulans tot dergelijk werk beschouwd
Worden!

Het eerste verschil zou men kunnen aanduiden als spontaneïteit m ex-
pressie tegenover een meer afwachtende en ook gesloten houding. Met
Nederlandse groepen studenten pleeg ik een aantal bijeenkomsten nodig
te hebben om te komen tot een klimaat waarin men zich voldoende vrij
voelt om te discussiëren. Allerlei remmingen in dit opzicht, een sterk af-
wachtende en ook afhankelijke houding, waarvan de studenten zich
soms duidelijk bewust bleken te zijn, moeten eerst worden overwonnen.
Gaat men daarbij niet voldoende doelbewust te werk, slaagt men er on-
voldoende in het initiatief steeds opnieuw terug te spelen naar studenten,
dan slagen de laatsten erin de docent terug te brengen in de rol van het
geven van een hoorcollege. De veel minder duidelijk gestructureerde dis-
cussie-situatie wordt aanvankelijk moeilijk verdragen. Opmerkelijk is

daarbij dat dit verschijnsel evenzeer optreedt, wanneer men zich tevoren
voorstander van een discussiecollege heeft verklaard. Overigens blijkt
het wel mogelijk te zijn dit kUmaat fundamenteel om te vormen: in een
latere fase pleegt spontane onderbreking door studenten van langer du-
rende uiteenzettingen mijnerzijds regel te zijn.

De Amerikaanse groepen waarmee ik werkte, toonden zich vanaf het
eerste moment zowel aanzienlijk minder terughoudend, als toleranter
t.o.v. weinig gestructureerde situaties die kunnen ontstaan wanneer
spontane en vrije meningsuiting de overhand krijgt.

Geheel in tegenstelling tot de Nederlandse situaties bestond de behoefte
aan meer structuur hier soms bij mijzelf i.p.v. dat deze in de eerste plaats
bij studenten bleek. Uiteraard kwam ook hier een aanloopperiode voor,
waarin een bepaald klimaat ontstond, zich een bepaalde verhouding tot
de leider van de groep ontwikkelde - een dergelijke gang van zaken valt
als universeel kenmerk van groepsgedrag te beschouwen - maar deze
werd niet gekenmerkt door hardnekkige pogingen mijnerzijds studenten
tot actieve participatie te brengen.

Het gesignaleerde verschil in attitude werd nog op andere wijze zicht-
baar dan in de houding t.o.v. de docent; nl. in het gedrag van discussie-
leiders. Typerend in Nederlandse situaties was veelal strak vasthouden
aan een tevoren uitgestippelde gedragslijn, bezorgdheid, dat de zaken
uit de hand zouden lopen en in verband daarmee vaak sterk domineren
van de gespreksleider. Als extreem Amerikaans voorbeeld hiertegenover
diene het gedrag van een gespreksleider die er zich uitsluitend toe be-
perkte, enkele malen om verduidelijking van een standpunt te vragen.
Tijdens de nabespreking was hij stellig van mening dat nog sterker direc-
tief optreden van zijn kant uit den boze zou zijn geweest. De verdediging
van non-directief optreden t.o.v. leerlingen is trouwens iets dat mij bij
Amerikaanse leraren herhaaldelijk opviel. Ook in dit opzicht contras-
teerde de meer „child-centered" attitude van de Amerikanen met de op-
vatting van „krachtige leiding, streng zijn vooral in het begin", die in Ne-
derland zo frequent naar voren kwam. Minder sprak uit Amerikaanse
reacties de koppeling ordeproblemen - onderdrukkend gedrag van de
docent, hoewel de ordekwestie op zichzelf wel de belangsteUing had. Dat
het voorbarig zou zijn op grond van dit enkele gegeven te concluderen
tot een meer democratische gezindheid t.o.v. de leeriingen aan Ameri-
kaanse kant wordt duidehjk, wanneer men bedenkt dat de noodzaak van
respect voor de leerling ook - niet uitsluitend - gemotiveerd werd met
verwijzing naar pressie van de ouders. Naar bekend is, gaat in het Ame-
rikaanse onderwijssysteem de invloed van ouders - georganiseerd in

parent-teacher-assodations - op de dagelijkse gang van zaken verder
dan in Nederland.

Een boeiende indicatie overigens van de invloed van een meer patriar-
chaal cultuurpatroon vond ik in één van de Amerikaanse groepen, waar
twee van de deelnemers studenten uit Iran waren. Zij oefenden gezamen-
lijk pressie uit op de gespreksleider tot het geven van meer leiding en on-
derscheidden zich duidelijk van de anderen door opvattingen, waarin
Veel meer nadruk werd gelegd op eisen van de maatschappij, etc.

Kritiek uiten, negatieve gevoelens t.o.v. anderen tonen, van geprikkeld-
heid tot vijandigheid en agressiviteit: daarmee is een tweede kwestie aan
de orde gesteld. Het is mijn indruk dat in Nederlandse groepen dergelijke
reacties meer en duidelijker naar voren kwamen dan in Amerikaanse.
Een vooronderstelling in eerstgenoemde groepen bleek vaak te zijn, dat
discussies steeds een debat dienen te zijn, waarin standpunten die min of
meer scherp tegenover elkaar staan, aangevallen en verdedigd worden.
Herhaaldelijk vertelden discussieleiders achteraf dat zij ernaar streefden
tegenstellingen op te sporen of uit te lokken. Dat men in een gespreks-
groep er ook naar kan streven juist de verbindende elementen centraal
te stellen, bleek soms een geheel nieuw gezichtspunt te zijn. (In de stu-
dentenmaatschappij leer je nu eenmaal datje om jezelf te handhaven an-
deren moet overtuigen, werd naar aanleiding daarvan eens opgemerkt). In
Amerikaanse groepen voerde veeleer het „being nice to each other" de
boventoon. Ook expliciet werd soms het streven naar een cohesieve groep
Waardevol genoemd. Dit ging zover dat ik wel in Amerika, maar nooit in
Nederland uiteenzette, dat het opsporen van tegenstellingen zinvol kan
zijn. Ook verduidelijkte ik eens dat kritische interpretaties mijnerzijds
de bedoeling hadden de persoon in kwestie te helpen, nadat eerder een -
door de groepsleden erkende - tendentie was gesignaleerd om steeds een
t'eschermende houding (iets als sympathie voor de underdog) aan te ne-
nnen t.o.v. iemand die aan kritiek blootstond. In Nederiandse groepen
^as juist de totale afwezigheid van een dergelijke beschermende houding
^o.v. de enkeling die is blootgesteld aan kritische oppositie van een meer-
''^rheid, iets waarvoor ik herhaaldelijk aandacht vroeg. Van de psycholo-
ë'sche effecten van een dergelijke situatie bleek men zich vaak in het ge-
JJ^el niet bewust te zijn. De vraag kan gesteld worden, of de Amerikaanse
l'^uding betekent dat minder snel kritiek, irritatie t.o.v. anderen gevoeld
^■"dt, dan wel dat deze minder snel geuit wordt. Een aanwijzing dat der-

gelijke gevoelens meer onder de oppervlakte zouden kunnen blijven,
kreeg ik doordat er wel op werd ingegaan in rapporten die de deelnemers
na afloop schreven over de gang van zaken. We zullen echter in het ver-
volg van onze beschouwing nog ingaan op een door Lewin ontwikkeld
gezichtspunt, waaruit men kan afleiden dat de Amerikaan toleranter is
t.o.v. bepaalde situaties die in Nederland tot irritatie kunnen leiden.

Nadat wij een verschil in groepsklimaat schetsten dat zeer schematisch
en onnauwkeurig kan worden aangeduid als „gedeelde vijandschap" ten
opzichte van „gedeelde vriendschap", gaan wij nog even in op enkele
daarmee verbonden aspecten. Bij het voorafgaande punt noemden wij de
aanvankelijk optredende grote terughoudendheid, geremdheid aan Ne-
derlandse zijde. Deze valt zeer wel in verband te brengen met angst voor
kritiek en afkeuring. Meermalen werd mij dit motief dan ook genoemd als
verklaring. Dergelijke beduchtheid dient men dan echter wel te zien in
direct verband met het heersende klimaat, met reacties die van anderen
verwacht worden. Dan nl. is begrijpelijk dat hij heel wel samen kan gaan
met grotere weerbaarheid t.o.v. kritiek. Een gevoel van weerloosheid
t.o.v. kritiek, pijnlijk getroffen zijn erdoor, is nl. iets dat mij soms trof in
de houding van de Amerikaanse student. Zijn Nederlandse collega zou
a.h.w. meer gewend zijn er mee om te gaan, daardoor minder weerloos
maar tegelijkertijd behoedzamer en voorzichtiger zijn. Dit laatste niet in
het uiten van kritiek, maar wel met niet-kritische, positieve bijdragen,
die immers altijd kritiek van anderen kunnen uitlokken. Met meer ge-
wend er mee om te gaan bedoelen wij dus niet, dat defensie-mechanismen
zouden ontbreken, zodat kritiek verwerkt wordt en leidt tot zelfkritiek.
Integendeel: juist de vrije uiting ervan, gecombineerd met de neiging
zich te verdedigen, kan het immobiliseren van tegenstellingen, dat toch
wel kenmerkend voor het Nederlandse klimaat lijkt, bevorderen.

Nadat wij in het voorafgaande ingingen op attitudes in het vlak van de
tussenmenselijke verhoudingen, schenken wij enige aandacht aan cog-
nitieve attitudes. Uiteraard zal bekend zijn het verschil tussen de meer
pragmatische gerichtheid van de Amerikaan en continentale voorkeur
voor abstracte bespiegeling. Natuurlijk gaat het om een accentverschil:
met pragmatisch wordt niet bedoeld anti-intellectualistisch, zomin als
abstracte bespiegeUng persé verband met praktijkproblemen, functionele
gerichtheid uitsluit.

ties die strikt op zichzelf genomen, daarmee tegenstrijdig waren. Van de
Amerikaanse studenten werd nl. academische studie op het gebied van
de pedagogische psychologie geëist; kennis van literatuur, wetenschap-
pelijk inzicht dat voor een deel slechts in zeer indirect verband stond met
de klassepraktijk. In het Nederlandse miheu daarentegen pleeg ik volle-
dig afstand te doen van de gedachte van leerstofbeheersing als doelstelling
(d.w.z. van meer abstracte kennis en inzicht als uitgangspunt; het is iets
anders wanneer dergelijk inzicht naar voren komt in een zeer nauwe sa-
menhang met het concrete groepsgebeuren). Ondanks deze feitelijke si-
tuatie blijkt op verschillende manieren de meer academische instelling
van de Nederlandse a.s. leraar. Veelvuldig bijv. als aarzeling, onmacht of
ook weigering op de basis van ervaringskennis over een onderwerp te
praten. We weten nergens iets van af want we hebben het vak niet bestu-
deerd, is een gebruikelijke opmerking. De heiligheid van de wetenschap
verbiedt a.h.w. deze af te leiden uit, toe te passen op kennis, oordelen en
vooroordelen die men door jarenlang verkeren in onderwijssituaties heeft
opgedaan. Amerikaanse studenten leken deze confrontatie veel minder
te schuwen, toonden zich bijv. zeer vlot in het noemen of bedenken van
voorbeelden en toepassingen - goede of verkeerde, dat blijft in het mid-
den. Bij hen echter meer dan bij hun Nederlandse collega's kreeg ik de
indruk van aarzeling en onzekerheid, wanneer het erom ging zich op het
weer abstracte vlak zelf te bewegen. Gemakkelijker dan laatstgenoemde
groep leken zij zich soms tevreden te stellen met half of slecht begrepen
inzicht.

Natuurlijk komt over de stof heenlopen ook in Nederland voor. In ons
Verband van belang is echter de manier waarop dit gebeurt. Men kan bijv.
^en problematiek kritisch afwijzen zonder hem duidelijk onderkend te
hebben, omdat hij niet past in de denkschema's die men zich eerder ver-
worven heeft. Dit is iets anders dan het probleem weinig scherp te onder-
kennen, doordat men minder gewend is zich te bewegen in de sfeer van
abstraherend denken zelf. Ook bij vergevorderde Amerikaanse studen-
ten, die wel degelijk grote intellectuele belangstelling toonden, trof mij
soms een soort angstige onzekerheid, wanneer het om de verwerking van
theorie ging. Tegelijk echter leek mij ook de neiging tot verbalisme, lo-
gisch redeneren zonder duidelijke band met de werkelijkheid, kleiner.
Stelden wij eerder, dat de Nederlandse student minder in staat leek er-
^armgskennis en wetenschap tot produktieve integratie te brengen; een
merkwaardige omstandigheid is, dat ervaringskennis wel gebruikt wordt
oni op het meer abstracte vlak kritisch te reageren. Een typisch Neder-
andse situatie is die waarbij men zich ondeskundig acht om over een be-

paald onderwerp mee te praten, maar tegelijkertijd op grond van erva-
ring twijfelt aan de mening van de deskundige. Hiertegenover leek mij de
Amerikaanse houding minder kritisch, hetgeen niet alleen impliceert
opener, soms minder bevooroordeeld, maar ook volgzamer, gekenmerkt
door meer geloof en vertrouwen in de expert. Een factor die hierbij mo-
gelijk een rol speelt, is het wat de leerstofverwerking betreft zoveel
schoolser universitaire systeem.

Het is niet moeilijk om in het onderwijssysteem en in de totale maat-
schappijvorm van de Verenigde Staten en Nederland een aantal factoren
aan te wijzen waarin men hetzij een parallel met, hetzij een verklaring
van de besproken verschillen kan zien. Bijvoorbeeld vallen er zeker ar-
gumenten aan te voeren voor de stelling dat het Nederlandse v.h.m.o.
als selectie-instituut functioneert. Stelt men daartegenover de grondge-
dachte „education for all", die in verschillende opzichten in het Ameri-
kaanse voortgezet onderwijs tot uitdrukking komt, waarbij bovendien
het woord „education" zowel opvoeding als onderwijs omvat (de scherpe
scheiding tussen beide begrippen die hier te lande soms gemaakt wordt,
kent men niet), dan is het duidelijk dat dit laatste klimaat eerder aanlei-
ding geeft tot het ontstaan van uitgesproken „child-centered" attitudes.
Men kan wijzen op het contrast tussen onze zuilenmaatschappij, waarin
verdeeldheid en tegenstellingen ruime kans krijgen naar voren te komen
en het „melting pot" karakter van de Amerikaanse samenleving, dat een
tendentie inhoudt juist het bindende, gemeenschappelijke centraal te
stellen.

Het zou te ver voeren de talloze aanknopingspunten voor verdere be-
schouwing die de literatuur biedt te volgen. Slechts als illustratie van de
mogelijkheden schenken wij kort aandacht aan een tweetal gezichtspun-
ten. Erikson' stelt dat er een parallel bestaat tussen democratisch ver-
lopende groepsprocessen in het Amerikaanse congres en in het Ameri-
kaanse gezin. Het gaat daarbij om de ongeschreven wet, dat belangrijke
politieke pressiegroepen (niet partijen!) bij stemmingen over zaken die
hun eigen vitale belangen betreffen geen nederlaag mogen leiden. Dit
principe voorkomt zowel dat bepaalde belangen (vertegenwoordigd door
pressiegroepen) volledig overheerst worden als dat zij gaan domineren.
In het Amerikaanse gezin ziet Erikson nu een soortgelijk proces optre-

den als op het politieke vlak; een proces van geven en nemen tussen de
door verschillende gezinsleden vertegenwoordigde belangen. Alleen de
moeder staat hier tot op zekere hoogte boven. Op deze manier leert men
rekening te houden met eikaars belangen: voorrechten worden ontleend
aan eerdere concessies, het ontstaan van voorrechten op de basis van leef-
tijd, status enz. wordt erdoor tegengegaan. Voortdurend herhaalde be-
slissingen ten gunste van één partij (zowel ouders als kinderen!) zouden
het gehele proces ondermijnen. Erikson merkt hierbij op dat dit rekening
houden met eikaars belangen iets geheel anders is dan liefde en respect
Voor de andere persoon. Dat een dergelijke constellatie niet leidt tot
autoriteits- en prestigeconflicten, zonder neiging tot compromis, zoals
wij die nog wel kennen, lijkt intussen duidelijk i.
Door Lewin^ werd op briljante wijze een aantal verschillen tussen Ame-
rikanen en Duitsers gebracht op de noemer van één verschil in persoon-
lijkheidsstructuur. Omdat zijn analyse ook enige licht werpt op door mij
genoteerde verschillen ga ik er kort op in (uiteraard zonder het Duitse
nationale karakter gelijk te willen stellen aan het Nederlandse). Lewin
postuleert een gelaagde persoonlijkheidsstructuur. Daarbij zijn de meer
perifere lagen open voor communicatie met anderen, de centrale lagen
zijn meer persoonlijk, intiem, minder toegankelijk. Het verschil tussen
Amerikaan en Duitser (wij stellen verder Nederlander) zou nu zijn, dat
bij eerstgenoemde meer lagen tot het perifere gebied gerekend moet wor-
den dan bij laatstgenoemde. Daardoor is bij de Amerikaan het aantal ge-
beurtenissen in het tussenmenselijk verkeer en anderszins dat de kern
van de persoonlijkheid raakt, veel kleiner dan bij de Nederlander. Wij
lichten dit toe met een voorbeeld uit eigen ervaring. In een Nederlandse
groep werd eens het voorstel van een gespreksleider om voornamen te
gebruiken en elkaar te tutoyeren als prematuur en als geforceerd ervaren,
Waardoor het remmend werkte. Dit is geheel ondenkbaar in de Verenigde
Staten, waar het mij trouwens opviel, dat men met allerlei zaken kwam
aandragen die in Nederland al gauw als te persoonlijk om te bespreken
beschouwd worden. ^

' Een uitvoerige beschouwing over het verband tussen autocratische gezinsideologie
" het ruimere sociale milieu met empirische gegevens uit vijf landen,

waarbij de V.S. werd gegeven door: G.H.Elder: Rok relations, sociocuUural en-
^r^nients, and autocratie family iJeology. Sociometry 1965, 28 p. 173-190.
j "^-t-ewin, Social-psyehological differenees bctween the United States and Germany.

: Resolving social conHicts, pag.3 e.v.
tr^T bevestiging van de hypothese, dat "disclosure of self" meer op-

ciosure of self in the United States and Germany. J. soc. Ps. 1965. 65, p. 193-203.

Begrijpelijk wordt het ook door Lewin vermelde feit dat de Amerikaan
minder snel reageert met kritiek of irritatie, dat wrijving in het tussen-
menselijke vlak minder gauw ontstaat: „to take it easy" is gemakkelijker
te realiseren, naarmate het zaken betreft die de kern van de persoonlijk-
heid minder raken. Evenzo zijn betrekkelijk nauwe, intensieve relaties
zonder persoonlijke vriendschap voor de Amerikaan meer mogelijk.

Lewin maakt verder nog een aantal opmerkingen over de aard van het
groepsverband in de twee cultuurvormen, die er op neer komen dat Ame-
rikaanse groepen homogener zijn in die zin, dat het gemeenschappelijke
meer op de voorgrond treedt. De relatief ontoegankelijke, weerstand
biedende kern van de persoonlijkheid omvat immers minder lagen. Ook
zouden groepen onderling meer homogeniteit vertonen (de rassenkwestie
blijft buiten beschouwing!): een homogene groep in Nederland betekent,
dat ook de centrale lagen van de persoonlijkheid min of meer gelijk zijn.
Daarmee echter staat een dergelijke groep in duidelijk contrast tot een
andere, intern eveneens homogene groep.

Hoewel volgens de theorie van Lewin de persoonlijkheidskern bij de
Amerikaan „kleiner" is, zou deze kern heel wel vergelijkenderwijs minder
toegankelijk kunnen zijn. Lewin geeft hiervoor verder geen argumenten.
De uitlating: „we don't want to reveal ourselves", die ik eens hoorde als
karakteristiek van de Amerikaan, een uitlating die men op het eerste ge-
zicht verbazingwekkend kan vinden omdat juist zoveel onthuld wordt,
kan men in dit licht interpreteren. Het relatief grotere aandeel van de
perifere lagen aan de totale persoonlijkheid tenslotte, brengt Lewin ook
in verband met de meer extroverte, pragmatische, op actie en minder op
bespiegeling en theorie gerichte instelling van de Amerikaan.

In de inleiding van onze beschouwing stelden wij, dat het moeilijk is om
democratische gezindheid nauwkeurig te omschrijven. Men komt niet
verder met het poneren van deugden als vermogen tot samenwerken,
respect voor de ander, zelfstandig kritisch denken, enz. zo lang niet te-
vens duidelijk wordt, hoe deze eigenschappen zich in de realiteit mani-
festeren. Groepsprocessen en dus ook democratisch verlopende groeps-
processen zijn nl. van uiterst complex karakter. Slechts op één van de
optredende complicaties hebben wij in het voorafgaande de nadruk wil-
len leggen. Op de diepe wortels nl. die deze processen hebben in cultuur,
maatschappijvorm en daarbij behorend systeem van onderwijs 'en op-
voeding. De invloed daarvan is een psychologische realiteit, waaraan

begrippen als samenwerking, respect voor anderen enz. hun specifieke
betekenis en gevoelswaarde ontlenen. Zeker zijn wij bij de beschrijving
van deze psychologische realiteit onvolledig geweest; mogelijk zijn wij
tot ongeoorloofde generalisaties gekomen: dit is nauwelijks te vermijden
bij een zo complexe materie. Waar het om gaat is echter, dat men zich
bewust dient te zijn van het belang van deze realiteit, bijv. wanneer een
kwestie aan de orde komt als opvoeding tot democratie en de vraag naar
de bijdrage van het onderwijs daaraan gesteld wordt. Met de omschrij-
ving van idealen, de analyse van doelstellingen, hoe noodzakelijk ook,
is men er niet. Men denke slechts aan de Amerikaanse pogingen tot de-
mocratisering en heropvoeding in Duitsland en Japan, kort na de
tweede wereldoorlog en de voor een belangrijk deel teleurstellende erva-
ringen daarbij, om in te zien hoe moeilijk cultureel bepaalde weerstanden
te doorbreken zijn. Een eerste voorwaarde om hierin te slagen is, dat
men zich er zo nauwkeurig mogelijk rekenschap van geeft, waar en hoe
dergelijke weerstanden optreden.

Of de factoren die wij schetsten opgevat moeten worden als te overwin-
nen weerstand dan wel als positieve verworvenheid, hangt af van de wijze
Waarop men de doelstelling: vorming van democratische gezindheid na-
der uitwerkt. Misschien is het een kwestie van democratische gezindheid

KWEEKSCHOOLOPLEIDING EN LAGER ONDERWIJS
ANDERHALVE EEUW GELEDEN GEZIEN
DOOR EEN SPAANSE BRIL
NAAST VEEL WAARDERING OOK WEL ENIGE CRITIEK

Die bril had niet de hertog van Alva doch zijn landgenoot, de Spaanse
jurist, staatsman en veelzijdig geleerde Ramon de la Sagra op zijn neus.
En het kan niet ontkend worden, dat hij er in de eerste helft der vorige
€euw opmerkzaam, belangstellend en scherp door gezien heeft. Ook in
ons land en in België, toen pas in politiek opzicht een zelfstandige staat
geworden los van Nederland, al kon onze koning Willem I dat nog steeds
niet geheel verkroppen.

De la Sagra, hoewel een Spanjaard in hart en nieren, vol liefde voor zijn
land en volk, leefde in de dagen van koning Ferdinand VII, regentes
Maria Christina en hun dochter Isabella II, toen reactionnairen en pro-
gressisten in burger- en Carlistenoorlogen als verwoede kemphanen het
land ten onder leken te brengen. De eenmaal zo machtige kolonialisti-
sche staat Spanje had het in 1820 moeten dulden, dat vele van zijn kolo-
niën zich dat jaar onafhankelijk verklaarden. Alleen Cuba, Puerto Rico,
de Philippijnen en enkele plaatsen in Afrika mocht het moederland voor-
lopig nog behouden. Economisch en financieel stond een bankroet voor
de deur en het gewone volk vocht machteloos tegen armoede en honger.

Zoals vele lieden van aanzien en vooral intellectuelen moest ook De la
Sagra om politieke redenen zijn land verlaten. Maar niet enkel noodge-
dwongen doch ook begerig om onder gunstiger omstandigheden zijn
land en volk wel te kunnen en mogen dienen op eigen vaderlandse bo-
dem, begon hij aan zijn reizen door de Verenigde Staten en West-Europa,
waaronder Nederiand en België. Hij hoopte daardoor de nodige kennis
op te doen om die te gebruiken ter bevordering van de bloei van zijn
land, als eenmaal de toestanden er weer genormaliseerd zouden zijn en
de herstelde vrede de meest noodzakelijke werken mogelijk zou maken:
opheffing, althans vermindering van het schrikbarend analfabetisme
(82 %1), stichting van inrichtingen voor zieken en zwakken, ouden van
dagen en invaüeden, bevordering der werkgelegenheid, betere inrichting
van straf- en bewaringsgestichten enz. Er kon zelfs van de meest nood-
zakelijke sociale voorzieningen in Spanje toen niet gesproken worden en
het volk leefde in de diepste onkunde en meest kommervolle omstandig-
heden. Ook daardoor was het rijp voor de vele bloedige burgeroorlogen

in zijn geschiedenis en De la Sagra en zijn gelijicgezinde landgenoten
stonden dan ook voor een schier wanhopige taak.
Maar hij putte moed uit hetgeen hij ook ten onzent zag en beschreef
zowel op onderwijsgebied als in het algemeen in de sociaal-economische
sector. Ik kan er op deze plaats niet aan denken om zijn reistochten in de
jaren 1837 en volgende uit te stippelen en mijn lezers het voornaamste
Van zijn waarnemingen en indrukken in Parijs en andere delen van Frank-
njk, in de Belgische en Nederlandse steden mede te delen. Slechts de
kennismaking met de prominente figuren op onderwijsgebied, die des-
tijds in ons land min of meer de toon aangaven, wordt hier in verhalende
Vorm verteld. Want het is merkwaardig, dat zijn gedenkschriften, niet
alleen in het Spaans en Frans, maar wat zijn reisindrukken van Neder-
land en België betreft, ook in een Nederlandse vertaling in 1839 te Gro-
ningen verschenen, nimmer dienstbaar zijn gemaakt voor de geschied-
schrijving van onderwijs en opvoeding in die periode ten onzent.
Zwolle was de eerste stad in ons land, waar hij zich rustig de tijd gunde
pni van nabij kennis te maken met de scholen voor lager onderwijs en de
inrichtingen van liefdadigheid, zoals men toen nog algemeen de sociale
instellingen geliefde te noemen.

»Ik was zeer begeerig, om de inrigtingen beide van onderwijs en van
lefdadigheid te dier plaatse te leeren kennen", aldus motiveerde hij in
zijn reisboek de keuze van Overijsels hoofdstad. En verder nog deze aan-
^^'ing. „Alstoen begon voor mij die gestadige afwisseling van aangena-
nie indrukken, welke ik sedert niet heb opgehouden te ondervinden. In
de eerste plaats leerde ik met bewondering de inrigting der Nederlandsche
scholen kennen, en kon mij overtuigen, dat zij hare hooge voortreffelijk-
® aan het karakter des volks, aan de vaderlandsliefde der burgers en
^an den geest van weldadigheid en godsdienstigheid, die alle rangen der
•maatschappij bezielt, verschuldigd zijn. De bewaarschool, de lagere scho-
^n en de werkplaatsen, welke tot de armeninrigting van Zwolle behoo-
"■^n. benevens de wijze waarop de uitdeelingen onder de behoeftigen ge-
dit alles vormt een volmaakt, en, mijns oordeels, in Nederland
^"ig geheel", dat „overwaardig is, ook in andere plaatsen te worden

^ het oog verliezen, dat de auteur in eigen land ook aan weinig degelijks
^P onderwijsgebied gewend was, althans wat betrof het elementair of
. "derwijs. En tevens dat hij het onderwijs, gebruikelijk in zijn tijd
ve in de Romaanse landen, zag en beoordeelde in het brede

tewerkstelling van en vakonderwijs voor de jeugd, inrichtingen voor de
bestrijding van bedelarij en misdadigheid onder de jeugd enz. enz. Be-
halve Frans sprekende directeuren, hoofden van scholen en van andere
inrichtingen, die hij in ons land bezocht, genoot hij de assistentie van
zekere jongeman Campbell, die hem op zijn reizen en bezoeken in ons
land diende als tolk, waardoor het hem mogelijk werd gemaakt een grote
hoeveelheid informaties te verzamelen.

Speciaal zijn contact met de prominenten op onderwijsgebied Prinsen te
Haarlem, Brugsma en Rijkens te Groningen, welke goede voorbeelden
en lessen zij aan Ramon de la Sagra in hun school hebben gegeven, zul-
len ons hier verder bezighouden om een indruk te geven van datgene,
waarin de Spaanse reiziger vooral belang stelde.

Natuurlijk kent iedere lezer (implicite lezeres) van dit tijdschrift het
driemanschap Prinsen-Brugsma-Rijkens wel, die in de eerste decennia
der vorige eeuw te Haarlem en Groningen als Pestalozzi-volgelingen en
„Nut"-bewonderaars de naam van het Nederlandse Lager onderwijs
hoog hielden en door woord en daad dit onderwijs hebben vooruitge-
bracht. Men kan daarover althans enkele woorden lezen in de gebruike-
lijke leerboeken, die een kort overzicht geven van de geschiedenis van
Opvoeding en Onderwijs in de loop der eeuwen. Wij wensen het weinige,
daar gegeven, thans eens te illustreren en aan te vullen met het relaas van
het bezoek, door Ramon de la Sagra gebracht aan Brugsma en Rijkens te
Groningen, welk verslag in hs. in ons bezit is.

Natuurlijk is de bezoeker een lofredenaar van zijn tijd, die in het noor-
den des lands de toestand van ons onderwijs en sociale instellingen bui-
tengewoon en uitstekend vond in vergelijking met de staat van het on-
derwijs in zijn eigen cultureel toen zo achterlijk land. Als men met deze
appreciatie rekening wil houden, dan zal het verschil van toen en thans
allicht wat groter worden, doch voor die tijd kon het oordeel van de in-
gewijden ook inderdaad gunstig luiden. Overigens is het gerelateerde
sober van vorm en spreken de meegedeelde feiten voor zich zelf.

Nadat de bezoeker in Zwolle een kijkje had genomen in de bewaar-
scholen, gewone lagere scholen, spin- brei- en naaischolen, matten-
makerij, armeninrichtingen en een soort van ambachtsschool, vervolgde
hij zijn tocht naar Groningen en Friesland, waar hij de scholen in die
provincies voortreffelijk ingericht vond en bemerkte, dat het onderwijs
er zeer algemeen verbreid was. In navolging van het voorbeeld, door de
Hollanders gegeven, die te Haarlem reeds een kweekschool voor onder-
wijzers voor hun kroost bezaten, waaraan Prinsen zijn illustere'naam
verbond, had ook Groningen in 1797 een soortgelijke inrichting gekre-

gen, hoofdzakelijk als gevolg van de „loffelijke bemoeiingen der Maat-
schappij tot Nut van 't Algemeen", die vooral in die dagen zich zeer ver-
dienstelijk maakte voor de bevordering van het lager en ambachtsonder-
wijs.

Om op deze kweekschool te worden toegelaten, moesten de kwekelin-
gen de leeftijd hebben bereikt van minstens 14 jaar. Bij hm opname ver-
bonden zij zich schriftelijk de school driemaal daags te bezoeken, er te
tlijven, zolang hun tegenwoordigheid aldaar vereist werd en de inrichting
niet eerder voor goed te verlaten dan bij het bereiken van het 22ste jaar
en na een getuigschrift, hetzij van de eerste, hetzij van de tweede rang,
verkregen te hebben. De commissie van toezicht op de kweekschool be-
hield zich intussen het recht voor, om de leerlingen bij gebleken nood-
zakelijkheid wegens luiheid, slecht gedrag, zedeloosheid e.d. weg teze«-
^en, zonder verplicht te zijn van de genomen maatregelen te dezer zake
''ekenschap te geven(!) Wanneer de kwekehng uit eigen wil en vrije ver-
kiezing de school verliet, was hij verplicht ter vergoeding van de voor
hem gemaakte kosten de som van 50 gld. voor elk jaar van zijn verblijf te
voldoen. Andere verplichtingen, die nog op hem rustten, waren zich
zindelijk, netjes en „eerbaar" te kleden, de bevelen zijner onderwijzers
ijverig en gewillig op te volgen, zich aan het onderwijs, het zij in de met
de inrichting verbonden leerschool, hetzij in elke andere school der stad,
die hem daartoe werd aangewezen, met volle overgave en naar zijn gaven
en krachten geheel te wijden, maar nooit in bijzondere huizen les te geven,
nimmer een beloning te vorderen, wanneer hij met het lesgeven in een of
ander leervak, de school betreffende, mocht worden belast en meer der-
gelijke plichten en verboden.

Ook het bestuur der kweekschool zag zich een belangrijke taak opge-
legd en wel in de eerste plaats om te zorgen, dat zonder enige onderbre-
king door de onderwijzers, aan deze inrichting verbonden, lessen werden
gegeven in de volgende vakken, behalve op zon- en algemeen erkende
Christelijke feestdagen en de vakanties natuurlijk. Deze vakken waren
m volgorde van het programma of de lesrooster: het lezen, de schrijf-
kunst, de grondbeginselen der tekenkunst, het zingen, het rekenen, de
algemene, bijbelse en vaderlandse geschiedenis, de aardrijkskunde, de
natuurlijke geschiedenis (bedoeld worden plant-, dier- en delfstoffen-
kunde), de godsdienst en zedekunde, de hoofdregelen der Nederlandse
taal en eindelijk de theorie en praktijk van het onderwijs. De lessen moes-
ten kosteloos worden gegeven en men ziet, dat op deze toen nog parti-
«=uhere kweekschool het godsdienstig element in opvoeding en onderwijs
allerminst ontbrak. Het onderwijs in de vakken betreffende de gods-
^ ""^mische Studilnxuu ,

dienst werd gegeven, voorzover het Protestantse kwekelingen betrof,
door de Groningse hoogleraar Prof. Hofstede de Groot (bijb. gesch.) en
een predikant uit deze stad (dogmatiek en ethiek) en voor de katholieke
leerlingen door een R.K. priester ter plaatse.

Aan de kweekschool was toen ook reeds een leerschool verbonden, die
er zelfs een inherent bestanddeel van uitmaakte en 60 leerUngen kon op-
nemen, welker ouders maandelijks een zeker bedrag aan schoolgeld
moesten betalen, wijl hier beter onderwijs dan in de gewone lagere scho-
len van de stad heette gegeven te worden. De jongste kwekelingen moes-
ten hun praktijk-stage in de derde klasse der leerschool beginnen, om
vervolgens enige tijd als secondanten aan een der stadsscholen geplaatst
te worden, ten einde daar met kinderen van allerlei slag in aanraking te
komen. Hun werktijd ving aan 's morgens van 9 tot 12 uur, verder van
2 tot 7 uur, verdeeld in 2 schooltijden, uitgezonderd des zaterdags. Deze
laatste dag werd geheel in beslag genomen door hun theoretische lessen
van 's morgens vroeg tot 'savonds tamelijk laat, nog een beetje ergerdus
dan in onze ouderwetse normaalscholen van een kwarteeuw en langer
geleden.

Dan kwam vooral „meester" Brugsma in actie, de „director" met zijn
veelomvattende kennis, strenge tucht en toch een man met een zachtaar-
dig karakter. Deze paedagoog was toen nog in de kracht van zijn leven,
achtereenvolgens hoofd ener school, directeur der kweekschool, school-
opziener en bovendien een harde werker, die veel kennis verzamelde en
anderen veel kennis bijbracht. Zijn opvoedkundige werken, o.a. „Kort
overzicht der leer van de opvoeding en 't onderwijs", (waarvan in 1863
de 7e druk verscheen); „Opvoed- en onderwijskunde; opmerkingen op
een reis door Pruisen en Frankrijk", „Opmerkingen over onderwijs en
tucht", enz. bezorgden hem destijds grote vermaardheid. En in de
kweekschool te Groningen was hij lange tijd de spil, waarom alles
draaide.

Naast hem stonden de leermeesters voor speciale vakken, niet vermeld
op het lesprogramma, nl. de wiskundige wetenschappen, muziektheorie
en orgelspel, welk instrument alle leerlingen moesten leren bespelen in
verband met de nevenfuncties der meeste onderwijzers in die tijd, orga-
nist van de kerk in de plaats, waar zij als onderwijzer benoemd werden,
directeur van een zangkoor of fanfarecorps.

Het aantal leerlingen, dat de lessen volgde, bedroeg steeds 20, een vast
getal dus, dat aangevuld werd bij vertrek of overlijden uit de zich in gro-
ten getale aanmeldende candidaten.

het neusje van de zalm en elk, die roeping voor het onderwijs voelde,
wilde daarvan gaarne profiteren, temeer wijl het gouvernement een niet
onbelangrijk subsidie verleende van ƒ 600,— per leerling voor huishuur
en schoolbehoeften. De andere kosten kwamen ten lasten van de kas der
Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. In navolging der kweekschool
van Prinsen te Haarlem nam ook die te Groningen geen leerlingen intern
op maar plaatste die in een algemeen kosthuis onder toezicht vanwege
het instituut.

Dit nu vond onze Spaanse bezoeker, die in zijn eigen land ten behoeve
Van het onderwijs aan allerlei kloosters en kloosterlijke instellingen, in-
stituten met internaat, convicten, congregaties enz. enz. gewoon was, nog
al aan enige bedenking onderhevig. Doch merkwaardig is, wat hij aan
deze bedenking toevoegde, tevens eervol voor de Protestanten hier te
lande. „Dank zij de doorgaande zedelijkheid en het eigenaardig karakter
der Hollandsche natie kan een dergelijke toestand van vrije jeugdvorming,
zonder direct toezicht in een internaat, voor het meest verkieslijke wor-
den gehouden". Een dergelijke uitspraak van deze buitenlander pleitte
voor het zedelijk gehalte onzer jeugd in vergelijking met die in het toen
^og „allerkatholiekste" Spanje en tevens voor de objectiviteit van de
relateur.

En voor dit externaat pleitten volgens hem ook nog andere voordelen,
niits de nodige waarborgen van indirect toezicht aanwezig waren: „On-
der deze rustige en vreedzame bevolking is toch het minder moeilijk, dan
men aanvankelijk vermoeden zou, het gedrag van zulk een gering aantal
^kwekelingen ook buiten de school na te gaan. De jongens staan hier aan
betrekkelijk weinig verleiding bloot en „Pa" Brugsma kent de huisge-
zinnen, waar de leerlingen in de kost zijn opgenomen, alle in de puntjes.
Zijn scherpziend oog ontgaat niets en hij weet zowel de kosthouders als
de leerlingen, als 't nodig is, op hun plicht te wijzen. Bovendien zijn de
leerlingen zo met werk overladen, dat er geen tijd overschiet om zich aan
dolle sprongen te wagen en hun boekje te buiten te gaan. In zover houdt
gestage arbeid hen dus wel in de stokken".

En zo bezien betoogde hij verder, heeft het ook zijn voordelen, dat
buiten wonen der leerlingen. Immers door hun omgang met vreemden
komen zij met allerlei mensen in aanraking, leren verschillende karak-
ters kennen en doen daardoor voor hun toekomstige maatschappelijke
Werkkring de geschiktheid op, om zich te verstaan met allerlei soort lie-
den, waardoor hun latere opvoeding der jeugd aan soepelheid zal winnen.

onderwijzer kan nooit te ongedwongen en te beschaafd zyn, moet veel
niensenkennis en wereldwijsheid hebben, vrij in zijn denken en handelen

zijn, geen slaafse afhankelijkheid aan de dag leggen en zich steeds laten
leiden door de ingeving van zijn gezond verstand. Dat bevordert geza-
menlijk de door hem beoefende jeugdvorming. En zijn leerlingen zullen
later de vrijheid en vastheid van wil overnemen, door dat zelfvertrouwen
en die zelfstandigheid gesterkt worden, welke goede eigenschappen in een
kostschool niet voldoende tot haar recht komen. En ook daarbinnen wordt
het kwaad der onzedelijkheid niet geheel onderdrukt, integendeel men
wete, dat hierbinnen vaak de „geheime zonden" nog in sterkere mate aan
het geweten knagen dan in de vrije maatschappij. Aldus lijkt mij het Ne-
derlandse stelsel der kweekschoolopleiding nog zo slecht niet toe, te meer
daar de resultaten buitengewoon goed zijn. In waarheid, het zou moeilijk
vallen, op het gedrag, de kunde, of het karakter der in de Haarlemse en
Groninger kweekscholen opgeleide onderwijzers enige gegronde aan-
merking te maken", (vrij weergegeven uit het origineel).

Deze lofspraak van een buitenlander, die natuurlijk wel niet alle be-
zwaren en uitwassen zag, welke ook toen noodzakelijk aan deze kweek-
schoolopleiding waren verbonden en die zich teveel door een eerste in-
druk en statistische resultaten liet leiden, doet toch goed en bewijst, dat
het met het lager en kweekschoolonderwijs hier te lande voor een eeuw
terug nog zo slecht niet stond, als men maar ... het schilderij in de lijst
van zijn tijd vat.

Ook de lagere scholen in de stad en provincie Groningen profiteerden
van de uitstekende resultaten van het werk in de kweekschool. Haar
voedsterlingen werden voor een deel in de stadsscholen en die in de pro-
vincie overgeplant en verhoogden aanmerkelijk het onderwijspeil, dat
vooral in de provinciën Friesland en Groningen na 1825 snel was geste-
gen. Alleen Groningen (stad) bezat ± 1835 reeds 39 lagere scholen, aldus
ingedeeld: openbare scholen 5; bijzondere scholen van de le rang 5;
bijzondere scholen van de 2e rang 21; tussenscholen 4; kostschool voor
jongens i; kostschool voor meisjes i; Hollandse school voor meisjes i;
Franse school voor meisjes i; met een totaal aantal leerlingen van 3968.
Onder de openbare dagscholen waren er 2 speciaal armenscholen ge-
noemd, voor kinderen wier natuurlijke verzorgers, ouders, verwanten of
andere betrekkingen, onderstand uit de burgerlijke armenkassen genoten.

Een dergelijke school bezocht onze rapporteur ook, omdat hij wilde
weten of het onderwijs aan zulke inrichtingen ook op een lager peil
stond dan dat in de z.g. „standenscholen". Hij kwam in een der armen-
scholen, verdeeld in twee leslokalen, het ene voor de jongste leerlingen,
waarin een onderwijzer de kinderen de eerste en eenvoudige begrippen
bijbracht over de samensteüing der hoeveelheden met behulp van houten

letterkuben, om daarna de betekenis der woorden te verduidelijken met
het aanwijzen en verklaren der voorwerpen zelf of in prentverbeelding.
Dat was voor die tijd nog al aanschouwelijk en methodisch. De hoofd-
onderwijzer in het lokaal daarnaast was met de oudste leerlingen bezig
sommen uit te werken en meetkundige begrippen te verduidelijken. Dan
was er nog een categorie van leerlingen, die overdag op een of ander am-
bacht bested waren en 's avonds deze school bezochten. Ook hier bevond
de bezoeker het onderwijs op peil, de geest uitstekend en de leerlingen
ijverig, zelfwerkzaam en vol aandacht bij hun werk met dezelfde be-
dachtzame oplettendheid, welke de Hollandsche schooljeugd over het ge-
heel eigenaardig kenmerken. Wat moet het in de Spaanse scholen van die
tijd dan wel echt Spaans toegegaan zijn!

Maar een bezoek aan de heer Rijkens wilde onze buitenlander in geen
geval verzuimen. Roelf Gerrits Rijkens van Garmerswolde stond immers
toen naast Brugsma als onderwijsautoriteit aan de spits der schoolman-
nen van zijn tijd en was in zijn eenvoudige werkkring het middelpunt der
belangstelling. Meer dan veertig jaar heeft hij te Groningen de leiding
gehad van een burgerschool, die verbonden was aan de Lutherse wees-
huisschool, dus hoofd van wat men in die dagen een „bijzondere"
school noemde. In velerlei opzicht was hij bezig ter bevordering van de
belangen van het onderwijs en die der onderwijzers, hoewel men hem in
de eerste kwaliteit het beste kent, bijv. als samensteller van leesboekjes
en handleidingen voor 't onderwijs, paedagogische geschriften, publi-
caties over opvoedkundige vraagstukken in dag- en weekbladen, als
redacteur van een onzer oudste paedagogische periodieken, t.w. het
»Tijdschrift voor Onderwijzers", (Groningen 1833-1838).

Verder kan hier worden vastgesteld, dat hij het was, die voor de mate-
riële belangen van de onderwijzers en hun gezinnen opkwam door de op-
richting van het gesticht voor bejaarde onderwijzers, onderwijzeressen en
°"derwijsweduwenl en eveneens dat hij de medestichter was van het we-
duwen- en wezenfonds voor onderwijzers in de provincie Groningen.

Van zijn talrijke geschriften op zuiver paedagogisch en onderwijskundig
terrein noemen we alleen maar de „Practische handleiding ten dienste
van onderwijzers" (in 2 stukken 1824); „Beschermengel der onschuld of
opvoedkundige raad en terechtwijzing tegen het ontheiligen van lichaam
en geest" (1844); „De Bewaarschool" (1846), „Staatsbelang en ouder-
zorg of volksveredeling door verbetering van de lichamelijke opvoeding

in huizen, scholen en liefdadige gestichten" (1849). Vooral door dit laat-
ste geschrift deed hij zich in zijn dagen kennen als een warm voorstander
en bevorderaar van gymnastiek op school en in 'r huisgezin, welke ideeën
hij bij de praktijk van het onderwijs in zijn eigen school ook zoveel mo-
gelijk in daden omzette, gelijk beneden nog wordt aangetoond uit het
relaas van onze vreemdeling.

Want het was niemand minder dan Prof. van Swinderen, niet enkel be-
kend als hoogleraar in de Natuurlijke Historie (biologische vakken) te
Groningen, maar inzonderheid als schoolopziener, 44 jaren lang, en
schrijver van verschillende geschriften op onderwijskundig gebied die
de aandacht van de belangstellende buitenlander op Rijkens vestigde.
Diens school moest hij eens bezoeken, liefst onverwacht en dan zou hij
nog eens zien, wat het echte „schoolmeesteren" kon uitrichten en hoe
volmaakt hier de onderwijzer met zijn leerlingen samenwerkte, waardoor
zijn school een ideaalschool werd als later die van Ligthart in de Tul-
linghstraat te 's Gravenhage voor Ellen Key en andere Ligthart-ver-
eerders!

Ook onze vreemdeling was vol lof over wat hij te Groningen zag tijdens
de lessen van Rijkens. Zonder zich te doen aanmelden, trad hij diens
school binnen, waarin hij de brave schoolman in een der vier vertrekken
of klaslokalen ijverig bezig vond met zijn leerlingen. Hij begeleidde zijn
zangleesles voor de kleintjes met vioolmuziek, solfègiëerde voor een der-
tigtal kinderen, jongens en meisjes van 5 tot 7 jaar, dat het een lust was
en alle aandacht verdiende. „Zijn open, vriendelijk wezen, het vuur,
waarmede hij bij deze oefening te werk ging, het vrolijk gelaat der leer-
lingen, alles bewees mij, dat ik in hem de volmaakte onderwijzer en een
waarachtig kindervriend voor mij zag. Daar ik hem dringend verzocht,
zijn les voort te zetten, stemde hij daar geredelijk in toe. „Zingt met mij,
kinderen", aldus wendde hij zich nu tot de kleinen: a a - a a, en deze
liepen de rijzende en dalende toonladder op dezen klinker met hem door.
Nu werd dezelfde letter a door hem op het bord en door de leerlingen op

I Men kan reeds uit de volgende titels afleiden, welk terrein Prof. Van Swinderen als
onderwijsspecialiteit bestreek: Beknopte beschrijving van de inrichting van het openbaar
onderwijs in Frankrijk (1811); Ontwerp van een geschiedenis der schoolverbetering in de
provincie Groningen (met B.H.Lulofs); Ter nagedachtenis aan H. Heester en Verzoek-
schrift betrekkelijk 't lager onderwijs, ingezonden aan de Tweede Kamer der 'Staten-
Ceneraal (1829).

de lei geschreven. Zo ging het ook met de e, de u, de o en de i; de vijf
klinkers werden achtereenvolgens op het bord en de leien geschreven na
ze beurt om beurt gezongen te hebben bij de viool. Zo vaak hij een val-
schen toon hoorde, deed hij het kind, dat de fout beging, de noot her-
halen en met hem alleen zingen, totdat het zuiver gestemd was".

Vervolgens werden de enkele klinkers verdubbeld en op het bord en de
leien geschreven. Dan plaatste hij er een of andere medekUnker voor,
bijv. een k voor een ee of aa, welke letterverbinding ook eerst gespeeld
en gezongen werd, om vervolgens gedicteerd en geschreven te worden.
Aan die letterverbindingen werden allerlei verhaaltjes verbonden, gelijk
Rijkens in zijn lees- en rekenboekjes ook deed, wel wat al te veel in de
bewaarschooltoon ä la Anslijn en Van Heyningen Bosch, maar dat was
nu eenmaal de onderwijsgeest van die tijd, bijv. aldus:

»En weet gij wel, kinderen, wat Kaa is?" vroeg hij nu. „Kaa is de naam
van een lief meisje, dat hier op school ging en altijd vlijtig haar les leerde.
Kaa was een voorbeeld voor andere leerlingen en alle kinderen, die op
school gingen, zij maakte het geluk van haar ouders uit, die, schoon zij
arm waren, toch drie stuivers in de week voor haar schoolgaan betaal-
den. De jonge Kaa was dankbaar; zij maakte groote vorderingen en was
^og maar pas twaalf jaar oud, toen haar ouders al gelegenheid vonden
om haar in een winkel te plaatsen, waar zij de kost verdiende en nog
verdient. Kaa is tegenwoordig een algemeen geacht en bemind jong
"leisje, dat haar ouders in hun ouderdom ondersteunt. Wilt gij ook doen,
zooals de brave Kaa deed?" „Ja, ja", luidde het eenstemmig antwoord
der kinderen, die daarbij met hun kleine handjes allerlei gebaren maak-
ten. Op een dergelijke wijze wist Rijkens zijn leerlingen, hoe klein ook,
in het spel der verbeelding en de techniek van het leeren te betrekken en
hij slaagde daarin heel goed.

»In het tweede klasse- of leslokaal zaten iets groote re leerlingen, allen
jongens, die verder gingen op het pad der wetenschap na de aanvankelijke
leesoefeningen vrij vlot te hebben doorgemaakt. Het lezen werd nu meer
verstandelijk; lezen, schrijven, zingen en de muzieklessen werden wat
omvangrijker en dieper, alles naar de methode-Rijkens. In deze afdeeling
doorliepen de leerlingen op de daarvoor vastgestelde uren alle vakken
Van onderwijs, welke aan de school gegeven werden. De twee andere af-
deelingen, ook elk in een apart lokaal gehuisvest, bestonden uitsluitend
meisjesleerlingen, terwijl al deze vier afdeelingen onder onmiddellijk
toezicht en leiding van de Heer Rijkens zelf stonden, die nu eens in deze
dan weer in die een tijdlang bijzonder werkte. Hij werd voor de geheele
school bijgestaan door drie hulponderwijzers en vier onderwijzeressen".

De gymnastiek nam onder de leervakken dezer school reeds een belang-
rijke plaats in en het was Rijkens weer, die èn de onderwijzers èn de ou-
ders overtuigd had van het grote nut der lichaamsoefeningen voor kin-
deren. Dat begon al met lopen, springen, klauteren, klimmen, hinder-
nissen nemen, opheffen enz., alles methodisch aangeleerd en bedacht-
zaam opklimmend. Daardoor werden volgens Rijkens de krachten van
het lichaam harmonisch ontwikkeld en gebreken in houding, gestalte,
ledematen, organen enz. zoveel het mogelijk was, hersteld, althans ver-
minderd. Hij maakte bij deze vrije- en ordeoefeningen veel gebruik van
de wipplank, aan de uiteinden waarvan zich dunne dwarshouten bevon-
den, waardoor de leerlingen hun armen staken en waaraan kinderen met
schoudergebreken zich vooral moesten oefenen.

Rijkens was bij al de gymnastische oefeningen en spelen zelf tegenwoor-
dig, om de verantwoordelijkheid niet op zijn personeel af te schuiven,
hoewel hij zelf wel druk aan de kindervermaken meedeed en dan de groot-
ste pret had onder de dartele en uitgelaten jeugd, waarbij echter geens-
zins zijn toezicht verslapte. Ook voor de zedelijke vorming der leerlingen
had volgens Rijkens de gymnastiek grote betekenis; zij kweekte zelfver-
trouwen, zelftucht, moed, solidariteit en volharding aan.

Onze buitenlander vond dan ook in Rijkens' schoolpraktijk de licha-
melijke, verstandelijke en zedelijke opvoeding der jeugd met elkander in
volle harmonie.

„De jeugd op te leiden en te vormen te midden van spel en gezang, zie-
daar de grondslag van zijn opvoedstelsel; hij oordeelt terecht, dat de spe-
len en vermaken tot de kinderleeftijd behoren, dat een vroolijk gezang
elke arbeid verlicht en veraangenaamt. Een dergelijke paedagogiek, die
vooral van zang en muziek gebruik maakt, dus een aesthetisch doel na-
streeft en tegelijk maatgevoel en dus tucht aankweekt, moest steeds meer
veld winnen, speciaal in Nederland zelf. De koning van dit rijk (dus
Willem I), wiens belangsteUing voor het algemeen vormend lager onder-
wijs groot is en die daartoe zijn volk met woord en daad opwekt, wenst
Rijkens' methode dan ook algemeen op de lagere scholen van zijn land
te zien ingevoerd en het moet Zijne Majesteit ten slotte ongetwijfeld ge-
lukken van de Nederlandsche natie, zo al geen muzikaal (wat mij uit
hoofde der koelheid van het nationaal karakter onmogelijk toeschijnt!)
dan toch een tevreden en gelukkig volk te maken en zo een taak te vol-
brengen, die de koning groote voldoening moet schenken en zijn volk
tot groot nut zal zijn".

Deze karakteristiek uit de pen van een Spanjaard is begrijpelijk, al mo-
ge zij bij ons, die heel ver achter de geschiedenis van die tijd staan, niet in
alle opzichten genade kunnen vinden. Maar zijn bevindingen omtrent de
staat van het onderwijs te Groningen en die aangaande het werk van
voortrekkers als Brugsma en Rijkens vormen ongetwijfeld een leerzame
bijdrage tot de geschiedenis van het lager onderwijs en de opvoeding, nu
al bijna anderhalve eeuw geleden. ^

I Over Ramon de la Sagra in verband met het onderwijs in ons land inzonderheid
Reis door Nederland en België, met toepassing op het lager onderwijs, de instellingen van
liefdadigheid en de gevangenissen in die beide landen, door R.d.I.S., 2 dln., Groningen
1839 en de aldaar genoemde en verwerkte literatuur (naam van de vertaler uit het
Spaans is niet vermeld in titel en boek).

HET LEICESTERSHIREPLAN
EN DE TOEPASSINGSMOGELIJKHEDEN HIERVAN
VOOR HET NEDERLANDSE ONDERWIJS ^

Het Leicestershireplan mag beschouwd worden als een belangrijke vari-
ant in de huidige organisatie van het Engelse onderwijs.

Met de invoering van de Education-Act (1944) werd tevens de moge-
lijkheid geschapen om Scholengemeenschappen te stichten. De Scholen-
gemeenschappen werden en worden ondergebracht in grote gebouwen-
complexen, waarin het onderwijs voor alle schoolleeftijden en op vele
niveaus plaatsvindt.

Daar het stichten van kostbare gebouwen en het verkrijgen van de be-
nodigde gronden ook in Engeland dikwijls onoverkomelijke bezwaren
met zich meebrengen, heeft men in het graafschap Leicester naar andere
wegen voor de vorming van scholengemeenschappen gezocht. Het on-
derwijs is daar georganiseerd volgens bijgaand schema:

I De bronnen voor deze studie werden ons verschaft door Prof. Dr. L. van Gelder, die
wij hiervoor zeer erkentelijk zijn.

Door symbiose van elementary-school, high-school en grammarschool
is een scholenstelsel gevormd, dat een vloeiend verloop heeft gekregen.
Het voortgezet onderwijs vindt plaats in een 2-fasen systeem. Als een be-
langrijk maatschappelijk facet geldt, dat nu de cesuur plaatsvindt met 14
jaar. De puberteitsmoeilijkheden zijn grotendeels overwonnen, zodat een
meer doordachte voortgezette schoolkeuze kan worden gemaakt. Verder
is van belang, dat vrijwel alle leerlingen in i schooltype terechtkomen.
Waardoor een hechte sociale integratie van de schoolbevolking kan
plaatsvinden. De zgn. pubhc-schools die zeer beperkt in aantal zijn, blij-
ven verder buiten beschouwing.

Het feit, dat de leerlingen eerst 3 jaar voortgezet onderwijs ontvangen,
<iat een algemeen vormend karakter draagt, geeft voordelen boven het
Nederlandse systeem. Het technisch onderwijs in Engeland steunt op een
Voldoende basis van algemene ontwikkeling, terwijl de l.t.s. in Neder-
land thans nog in dit opzicht vaak een onvoldoende niveau van algemene
ontwikkeling moet accepteren.

De band tussen primary, modern-secondary en grammarschool mag
hecht genoemd worden, zodat nu met recht van een Comprehensive
School gesproken worden. De primary-schools leveren vrijwel al hun
leerlingen af aan de Junior High-schools, terwijl de keuze plaatsvindt
tussen voortgezet algemeen onderwijs en technisch onderwijs op 14 jr.

De scholen blijven beperkt van grootte en zijn beter hanteerbaar dan
grote comprehensive schools. Er zijn geen grote en kostbare gebouwen
'^odig. Men kan het Leicestershireplan doorvoeren door gebruik te ma-
lden van bestaande schoolgebouwen.

Gezien de totaal andere onderwijsstructuur in ons land zou invoering
^^n een soortgelijk plan vrijwel onmogelijk zijn. Toch verdienen enkele
facetten zeer zeker de aandacht zoals:

het stichten van scholengemeenschappen in bestaande gebouwen;
het bijeenbrengen van de onderbouw van bepaalde schooltypen in
één gebouw;

het volledig gebruik maken van vaklokalen, practicumlokalen en in-
strumentaria door verschillende schooltypen;
het afschaffen van een toelatingsonderzoek, zowel bij toelating tot het
Voortgezet onderwijs als bij tussentijdse doorstroming. In dit verband
gewezen op een schrijven van het Ministerie van Onderwijs en

toelating niet meer uitsluitend afhankelijk is van het toelatingsexa-
men. Volgens de nieuwe bepalingen wordt de toelating afhankelijk

1. een verklaring van het hoofd van de lagere school, waar de kandi-
daat het onderwijs laatstelijk heeft gevolgd;

2. een onderzoek naar de capaciteiten van de kandidaat met behulp
van één of meer der hierna genoemde middelen:

a. een toelatingsexamen, dat zich mag beperken tot de vakken Neder-
landse Taal en Rekenen;

c. een onderzoek naar de kennis en het inzicht van de kandidaat ge-
durende ten minste zijn laatste leerjaar aan de lagere school (bijv.
een schoolvorderingentest);

d. een psychotechnisch onderzoek, waarvoor de toestemming is ver-
eist van hen, die de ouderlijke macht of de voogdij over de kandi-
daat uitoefenen.

De keuze uit de onder 2 genoemde middelen berust bij het bevoegd gezag
van de betreffende school. Dit is: voor een gemeentelijke school: het
College van Burgemeester en Wethouders; voor een bijzondere school:
het Schoolbestuur; voor een rijksschool: de Minister van Onderwijs en
Wetenschappen.

Wil men de facetten, genoemd onder a, b en c t.a.v. scholengemeen-
schappen voor v.w.o., h.a.v.o. en m.a.v.o. verwezenlijken, dan verdient
het aanbeveling, dat de schoolgebouwen dicht bij elkaar liggen. Is dit
niet het geval, dan dient men de gebouwen zodanig te „vullen", dat de
positieve waarden van een scholengemeenschap zoveel mogelijk gereali-
seerd worden, zonder andere overwegende nadelen op te roepen.

De kardinale vraag luidt dus: hoe zal men de klassen huisvesten van een
scholengemeenschap, bestaande uit gymnasium, atheneum, h.a.v.o. en
m.a.v.o., als men de beschikking heeft over 2 of 3 bestaande schoolge-
bouwen.

c. De onderbouw der schooltypen zijn in i gebouw verzameld, de boven-
bouw in een ander gebouw (zgn. horizontale vulling).

Opmerking: in schema c wordt het Leicestershireplan volgens Neder-
landse mogelijkheden zoveel mogelijk benaderd t.w. alle leerlingen van
de onderbouw van een scholengemeenschap in i gebouw. Hiermee doen
de begrippen junior high school en senior high school of upperschool hu
intrede. Naar Nederlandse begrippen spreken we dan van onderbouw en
bovenbouw van het voortgezet onderwijs.

D. Combinatie van Iiorizontale en verticale vulling. De onderbouw, be-
staande uit het brugjaar en de klassen 2 en 3 van elk schooltype, komt
in elk gebouw voor. In elk der bestaande gebouwen komt de boven-
bouw van althans i der schooltypen voor. Gymnasium b en atheneum b
worden geheel overeenkomstig de voorschriften aangaande gecom-
bineerde lessen in hetzelfde gebouw gehuisvest.

^it hangt af van de grootte van de gebouwen, bijv. gebouw i is groter
andere gebouwen.

Schema A: deze constructie is kortweg verwerpelijic. De scholengemeen-
schap bestaat slechts in administratieve zin. De geïncorporeerde school-
soorten vormen op geen enkele wijze een eenheid; zij leiden in feite een
zelfstandig bestaan, zij het dan onder een éénhoofdige topleiding.

Wanneer men bij een dergelijke indeling de voordelen van een soepele
overstap van het éne naar het andere schooltype wil verzekeren, dan
doet men beter, een associatie van afzonderlijke scholen tot stand te
brengen.

Schema B: deze vulling der gebouwen is beter dan de toestand onder a
bedoeld. Het feit, dat een leerling naar een ander schooltype wordt over-
geplaatst, betekent in de meeste gevallen niet, dat hij de gemeenschap
van leraren en leerlingen moet verlaten.

Schema C: op het eerste gezicht is deze structuur de meest aanbevelens-
waardige. Het feit, dat de leerlingen van alle schooltypen althans in de
lagere klassen in één gebouw ondergebracht zijn, geeft aan een zeer be-
langrijk aspect van de scholengemeenschap de kans, tot ontwikkeling te
komen nl. het sociale contact van de leerlingen binnen één gemeenschap.
Zijn er 2 gebouwen, dan blijft dit ook voor de hogere klassen gelden: alle
leerlingen van alle geïncorporeerde schooltypen verhuizen naar een an-
der gebouw. Ook wanneer de aanwezigheid van drie gebouwen het nood-
zakelijk maakt, dat de leerlingen nä het tweede leerjaar uitzwermen over
verschillende gebouwen, kan men zeggen, dat de scholengemeenschap
in haar doelstelling voor een belangrijk deel verwezenlijkt is. De sociale
binding wordt immers in de lagere klassen opgebouwd; zo het gelegde
contact van reële betekenis is, gaat dit in hogere klassen niet verloren.

Helaas heeft de structuur bedoeld onder c in ander opzicht zoveel na-
delen, dat consequente toepassing ervan moet worden ontraden.

De voeding van een school is gelegen in de eerste klasse. Zowel bij de
ouders als bij de leerlingen bestaat er immers de neiging, de school, die
men gekozen heeft, trouw te blijven, tenzij zich bijzondere omstandig-
heden voordoen.

Dat wil dus zeggen, dat het er in de eerste plaats om gaat, de scholen-
gemeenschap juist in het begin zo aantrekkelijk mogelijk te maken. Voor
verreweg de meeste ouders is de aantrekkelijkheid van een scholenge-
meenschap gelegen in haar structuur, die het mogelijk maakt, dat een
leerling „geruisloos" van het éne schooltype naar het andere kan over-
gaan en beslist niet in het geboden sociale contact tussen de leerlingen

van uiteenlopende schoolsoorten. De afstand tot de school speelt ook
een belangrijke rol. Zijn de leerlingen van alle le en 2e klassen in gebouw
I gehuisvest, dan zullen de ouders, die in de omgeving van gebouw ii wo-
nen, geneigd zijn voor hun i2-jarig kind hun heil buiten de scholenge-
meenschap te zoeken, in plaats van het te zenden naar gebouw i met alle
tijdverlies en verkeersgevaren daaraan verbonden.

Een ander bezwaar tegen schema c Ugt in het materiële vlak. Onderstel-
lende, dat in gebouw i zowel als in gebouw ii een volledige outillage voor
bijv. natuurwetenschappen aanwezig is (omdat er immers zelfstandige
scholen in gehuisvest zijn geweest), dan is het uit economisch gezichts-
punt onjuist, dat deze in gebouw i slechts voor een deel wordt gebruikt,
nl. alleen voor de iste en 2de klasse.

T.a.v. de leraren schuilen hier vele moeilijkheden. Het lesgeven in ver-
schillende gebouwen veroorzaakt tijdverlies. De eenheid en de teamgeest
binnen het docentencorps zal door het werken in verschillende gebouwen
niet bevorderd worden. Voor de leraren is het noodzakelijk, dat zij les-
geven in onder- zowel als bovenbouw. Bovendien zou het doceren alleen
in de onderbouw discriminerend voor de betrolckenen kunnen werken.

Gesteld mag worden, dat, gezien het voorgaande, aan schema c vele
organisatorische, rooster-technische en vooral psychologische bezwaren
Weven.

Schema D: gestreefd wordt naar een zo groot mogelijke spreiding met zo
min mogelijk migratie der leerlingen. In deze structuur wordt getracht
vele voordelen van een „echte" scholengemeenschap te behouden; de na-
delen zijn, waar mogelijk, vermeden.

1- In elk gebouw zijn, zo enigszins mogelijk, de laagste 3 klassen aanwe-
zig, zodat de ouders hun kind kunnen sturen naar dat deel van de
scholengemeenschap, dat het dichtst bij hun woning gelegen is.

2- In elk gebouw zijn van één schooltype (soms twee) ook de hogere klas-
sen aanwezig, zodat de leraren in de gelegenheid zijn, zowel aan hogere
^'s aan lagere klassen les te geven.

4- De eventuele verdeling van de hogere klassen van eenzelfde school-
type over meer dan één gebouw wordt naar bevind van zaken geregeld.
Het is voor de ouders van leerlingen van klasse 4 en hoger niet meer
Van doorslaggevende betekenis of hun kind enkele kilometers verderop
les krijgt. Voor hen gaat nu het voordeel van de ruimere keuze over-
wegen.

5. De leerlingen van verschillende leeftijdsgroepen zijn in dezelfde ge-
meenschap in één schoolgebouw verenigd.

6. De vulling der schooltypen in de bovenbouw is nu meer verzekerd,
aangezien elk schooltype over een „intake" beschikt van 2 ä 3 be-
zettingen in de onderbouw en dit tevens het aantal mogelijkheden van
differentiatie bevordert.

1. stewart c.mason, The Leiccstcrshire Experiment and Plan, Councils and
Education Press, London, 1964.

2. armstrong, m. and young,m., New Look at Comprehensive Schools, Fabian
Society, London, 1964.

Gaarne wil ik van de door de redactie van Paed. Stud. geboden gelegenheid
gebruik maken om te reageren op de kritiek van de heer Tuinman - maar
niet om mijn artikel (geschreven in 1961) geheel te verdedigen en ook niet
om uitvoerig in te gaan op de vele punten die de heer T. naar voren brengt.
Door ernstige en langdurige studie van zijn uiteenzetting kwam ik n.1. tot
de conclusie, dat de heer T. vrijwel geen argumenten aanvoert tegen de
hoofdlijn van mijn betoog. Wel tracht hij - geheel te goeder trouw, daar
twijfel ik geen moment aan - door zijn kritiek een discussie te ontwikkelen
op een terrein waar m.i. de belangrijke strijdpunten niet liggen. Door uit-
voerig op zijn punten in te gaan kan ik slechts een tamelijk vruchteloos
debat van theoretische aard verwachten. Het is mij echter om enige zeer
praktische zaken te doen, die zodoende juist niet de aandacht zouden
'krijgen, die ik voor hen vroeg. In het volgende zal ik dit standpunt toe-
lichten.

Als voorbeeld van de onduidelijke en daardoor onvruchtbare probleem-
stelling kies ik in de eerste plaats de uiteenzetting in II-4 en II-5. De heer T.
"leent hier - tegenover mij - te moeten aantonen, dat de onderwijssituatie
"ïet onvolwassen leerlingen tevens een opvoedingssituatie is. Ook veel
andere plaatsen in zijn betoog zijn op het bereiken van deze conclusie
gericht. Maar had hij deze conclusie niet ook in mijn artikel kunnen lezen?
In mijn artikel stelde ik mij eerst (par.3) op het standpunt, dat iedere
situatie met volwassene(n) en kind(eren) een opvoedingssituatie is, waar-
na bij de bespreking van de onderwijssituatie met onvolwassen leeriingen
^Par.7) zonder meer geconcludeerd werd dat hier nu tevens een opvoe-
dingssituatie is. Ik ging vrij uitvoerig hierop in, onderscheidde bijv. ver-
schillende mogelijkheden: de mislukte opvoedingssituatie, het opvoe-
dingsmilieu dat voor volwassene en kind verborgen is in de onderwijs-
situatie, de opvoedingssituatie waarin de volwassene welbewust opvoe-
'^'ngshandelingen stelt, die door het kind echter vanzelfsprekend argeloos
aanvaard worden en tenslotte de opvoedingsrelatie, waarin ook het kind
^eet waarom het gaat. - Zijn wij het op dit punt nu eens of niet? Zo ja,
daarom heeft de heer T. hier dan blijkbaar overheen gelezen? Zo neen,
^aar zit dan het verschil van mening?

^en antwoord op deze vragen meen ik o.a. te kunnen vinden in I-9, waar
e heer T. eerst nadrukkelijk instemt met twee van mijn conclusies, n.1.
het opzettelijke in de onderwijssituatie niet en in de opvoedingssituatie

meestal wèl verborgen moet blijven - en „dat er ook een opvoedings-
situatie bestaat die zich verbergt in de onderwijssituatie" (curs. van T.)-
Daarna maakt de heer T. echter een niet verantwoorde stap: deze samen-
gestelde situatie noemt hij zonder meer „deze opvoedingssituatie" en even
verder zegt hij: „En deze situatie-in wezen een onderwijssituatie dus ..."
enz. Dit laatste „dus" slaat echter nergens op! De heer T. heeft er alleen
(na mij) op gewezen, dat er behalve een onderwijssituatie óók een op-
voedingssituatie is; maar dat het geheel „in wezen een opvoedingssituatie"
zou zijn, heeft hij nergens aangetoond.

Op grotere schaal tref ik dezelfde redeneerfout aan op vele plaatsen in
zijn uiteenzetting, o.a. in 1-8, II-4, II-5 en II-6. Ogenschijnlijk komt de
heer T. tot vele uitspraken, die geheel overeenkomen met mijn artikel.
Maar de vanzelfsprekendheid, waarmee de heer T. (desondanks) uitgaat
van de overtuiging, dat didactiek een deel van de pedagogiek „is", toont
dat het hier niet om een op argumenten berustende conclusie gaat waar-
over discussie mogelijk is, maar veeleer om een onberedeneerd apriori.
Toch was het juist dit voor velen zo vanzelfsprekende apriori, dat door
mijn artikel ter discussie gesteld werd. Gaat de kritiek van de heer T.
zonder meer van dit „pedagogisch apriori" uit, dan is het duidelijk dat de
hoofdlijn van mijn betoog hier niet door aangetast kan worden en dat het
onjuist zou zijn te proberen die „kritiek" direct te weerleggen.

Ik zou de heer T. evenwel onrecht doen door te stellen dat hij helemaal
geen argumenten aanvoert voor zijn opvatting. Ze zijn echter alleen in het
laatste stuk van zijn artikel te vinden (II-6) - a.h.w. om tot uitdrukking te
brengen, dat het om iets zo vanzelfsprekends gaat, dat argumenten eigen-
lijk overbodig zijn. Wat ik hier dan ook aan argumentatie aantref is veel
te vaag en algemeen om overtuigend te kunnen zijn. Aangezien dit echter
het enige stuk is waar de heer T. werkelijk kritiek tracht te leveren op mijn
conclusies, meen ik hier iets uitvoeriger op in te moeten gaan.

De heer T. stelt hier - als „kernpunt" - dat het „theoretisch gezien"
mogelijk is een zelfstandige didactiek te ontwikkelen als specialisatie van
de pedagogiek, net zoals de atoomwetenschap een zelfstandig deel van de
natuurkunde zou zijn. - Nu wil ik niet vallen over de tegenstrijdigheid
tussen „zelfstandig" en specialisatie. Belangrijker is, dat de heer T. hier
slechts over een mogelijkheid spreekt. Er zijn ook andere mogelijkheden.
Denken we aan de relaties tussen pedagogiek en filosofie, pedagogiek en
theologie of biologie en natuurkunde, dan kunnen we zelfstandig-worden
in een andere betekenis voor ons zien dan als afsplitsen-van-een-speciali-
satie. Misschien is het soort biologen nog niet helemaal uitgestorven dat
als ideaal vast geloofde, uiteindelijk alle levensverschijnselen natuurkun-

dig te kunnen verklaren. Maar ze zijn tegenwoordig niet meer toonaan-
gevend in de biologie. Misschien komt het binnenkort (?) ook zo ver met
de relatie didactiek - pedagogiek! Dit laatste schijnt velen - o.a. de heer
T. - een volslagen onmogelijkheid toe. Maar laat ons eens onderzoeken
of de argumentatie van de heer T. een ontwikkeling in die richting zou
kunnen tegenhouden.

De heer T. meent dat het deel-zijn-van ten diepste hierdoor wordt geken-
merkt, dat elke vinding in het specialisme rechtstreeks bijdraagt tot de
realisering van de doelstellingen van de moederwetenschap (II-6). Passen
We dit kriterium toe op de genoemde relaties tussen wetenschappen, dan
f'lijkt de atoomwetenschap inderdaad een specialisatie van de natuur-
kunde te zijn en in de andere drie gevallen kunnen we niet (meer!) van
specialisatie spreken. Het kriterium lijkt me dus bruikbaar. Maar kijk ik
dan naar de relatie didactiek-pedagogiek, dan zie ik het volgende.
Ik wees vier thema's aan die wetenschappelijke bestudering waard zijn
terwille van verbetering van het onderwijs:

de ontwikkeling van een hiërarchie van onderwijsdoelen;
de kwestie van de motivatie;
c- de moeilijkheden die hieruit voortkomen, dat de leraar de stof essen-
tieel anders kent dan de beginnende leerling;

de geleding van het op inzicht gerichte leerproces in fasen. (Mijn artikel
Par.8).

I^eze lijst is zeker niet volledig, behoeft dat ook niet te zijn. Het gaat er nu
Om of elke vinding bij de bestudering van deze thema's rechtstreeks bij-
draagt tot de realisering van de doelstellingen van de pedagogiek. M.a.w.:
kunnen we door bestudering van deze thema's tot nieuw inzicht in de
opvoedingssituatie komen? Dit is de vraag die ter discussie staat. Mijn ant-
woord hierop is: neen.
Want:

voor de didactiek van het onderwijs aan volwassenen is de ontwikke-
ling van deze thema's evenzeer van belang en

bij de ontwikkeling van deze thema's hebben we direct te maken met de
deskundige leraar en de ondeskundige leerling die bij het leren geholpen
wordt. Alleen bij onderwijs aan onvolwassen leerlingen komt daar
bovendien het gezichtspunt bij van de opvoedingsverhouding tussen
volwassene en kinderen.

JJJet criterium van de heer T. voert dus alleen tot de conclusie van de heer
T- als men apriori aanneemt dat de pedagogiek „moederwetenschap" is

t.o.v. de didactiek. Als argument voor deze opvatting is het echter waarde-
loos of erger: bij concrete toepassing kunnen we tot de tegengestelde con-
clusie komen.

Hetzelfde zien we bij het volgende argument, nl. dat deze verhouding van
specialisatie „grondt in de structuur van het object van beide wetenschap-
pen." Jammer genoeg werkte de heer T. dit niet verder uit. Wat moet ik
verstaan onder de structuur van het object van een wetenschap? - Niets
uit het betoog van de heer T. belet me, als volgt verder te redeneren: als
object van de pedagogiek zie ik de opvoedingssituatie, als object van de
didactiek de onderwijssituatie. Nu gaat het er om of beide situaties over-
eenkomstige (of: dezelfde) structuur bezitten. Volgens mijn - zeer voor-
lopige - structuuranalyse is dit niet het geval en de verschillen, die ik op-
merkte, werden door de heer T. bevestigd (zie boven). - Ook volgens dit
criterium is de didactiek dus geen specialisatie van de pedagogiek.
Vóór II-6 vind ik in de „kritiek" van de heer T. dus geen argumenten
tegen de stelling, die in mijn artikel ter discussie werd gesteld en in 11-6
tref ik een veel te globale redenering aan, die, op de keper beschouwd zelfs
een bevestiging van mijn stelling blijkt op te leveren. - Wil men deze
stelling bestrijden? Uitstekend - want de begripsvorming in de pedago-
giek en in de didactiek zal daardoor gediend worden. Maar dan zal men
met zorgvuldiger argumenten moeten komen en dat zal slechts mogelijk
zijn door in te zien hoezeer de opvatting van didactiek als deel van de
pedagogiek veel van een onberedeneerd apriori heeft.

Daarom meen ik nog te moeten ingaan op twee punten uit het artikel van
de heer T. vóór II-6.

In I-I en II-5 noemt de heer T. de onderwijssituatie met kinderen en die
met volwassenen „essentieel verschillende situaties". Houden we vast aan
de opvatting, dat er een eind komt aan de opvoeding met het bereiken van
de volwassenheid, dan hebben we hitr - pedagogisch gezien - inderdaad
met twee essentieel verschillende situaties te maken. Maar dat sluit niet
uit, dat hier didactisch gezien van gelijke of overeenkomstige situaties
gesproken kan worden... tenzij men apriori didactiek als specialisatie
van de pedagogiek ziet. Maar dat staat nu juist ter discussie! - Waarom
het hier gaat kan misschien door het volgende voorbeeld duidelijk wor-
den. Denken wij eens aan een stel houten blokken, speelgoed van onze
kinderen. Meetkundig gezien vinden we hierbij essentieel verschillende
figuren (kubus, cilinder enz.), maar biologisch gezien vinden we over-
eenkomstige objecten: stukken beukehout, met jaarringen, mergstralen
enz.

gehelderd. Volgens de heer T. trachtte ik aan te tonen „dat er een onder-
wijssituatie bestaat met een eigen structuur, te onderscheiden van de
pedagogische situatie." (T. inleiding en II-6, curs. van mij.) Bij deze term
»bestaan" moeten we echter oppassen! Bestaat er een houten kubus zon-
der jaarringen, mergstralen of andere eigenschappen die met zijn her-
komst samenhangen? Of bestaat er een houten kubus zonder gewicht (of:
massa)? Neen, natuurlijk. Toch bestaat er in de meetkunde een kubus, die
niet van enig materiaal gemaakt is en die dus ook geen gewicht heeft. De
term „bestaat" wordt hier in een andere betekenis gebruikt. Het houten
blok, dat we kubus noemen, is ook zeker scheef en onregelmatig vergele-
ken met de ideale meetkundige kubus. De meetkundige kubus ontstaat
dus pas als we uitgaande van concrete voorwerpen de weg der meet-
kundige idealisering zijn opgegaan. Hierbij letten we alleen op vormen,
ruimtelijke structuren: diagonalen, hoekpunten, snijden, kruisen enz. -
Letten we bij houten voorwerpen echter op jaarringen en mergstralen, dan
slaan we de weg van de biologische idealisering in. We zouden ook op het
gewicht, het soortelijk gewicht of de brandbaarheid kunnen letten. We
Zouden dan tot een natuurkundige of scheikundige idealisering komen.
Zonder nu pedagogiek of didactiek te willen gelijkstellen aan de genoem-
de natuurwetenschappen, meen ik op een dergelijke wijze te moeten on-
derscheiden tussen een weg van pedagogische idealisering en een weg van
didactische idealisering. Letten we op de tegenstelling volwassene - kin-
deren, het plaatsvervangend gewetenshandelen (Langeveld) van de vol-
wassene en het hierbij passende vertrouwen van het kind, dan slaan we de
Weg van de pedagogische idealisering in. Letten we daarentegen op de
deskundigheid van de leraar en het hierbij passende vertrouwen van de
leerling, dan betreden wij de weg van de didactische idealisering. Ik meen
dat we deze twee wegen van idealisering van elkaar moeten onderscheiden,
(ï^u dit ter discussie staat mag de heer T. deze beide vormen van vertrou-
wen niet vanzelfsprekend aan elkaar gelijkstellen! Deze slordigheid in I-7
ni.i. het gevolg van zijn pedagogisch apriori.)

Bezien wij het gebeuren in de klas, dan zouden we ook nog een psycholo-
gische en een sociologische weg van idealisering in kunnen slaan. Het
J'elang hiervan wil ik allerminst ontkennen (dit als antwoord op T. II-2 en
Maar laten we goed onderscheiden en weten wat we doen! In de
"»eetkundige context kunnen we geen biologische of natuurkundige
feiten constateren. De biologie heeft zich moeten losmaken uit de dwang-
gedachte, uiteindelijk alle levensverschijnselen natuurkundig te willen
^erklären. Op een dergelijke manier doen zich m.i. in de onderwijsprak-
^yk een aantal problemen voor, die niet in de pedagogische context ont-

wikkeld kunnen worden. Ik noemde er vier - een keuze uit vele! Ze hangen
allen samen met het aspect van de leerling, die in korte tijd zeer veel moet
leren en hierbij door de deskundige leraar opzettelijk doelbewust en
systematisch geholpen moet worden. Alleen vanuit de zeer praktische
noodzaak, deze problematiek op adequate wijze aan te vatten, schreven
coli. Van Hiele en ik ons artikel. - Door steeds vol te houden dat didactiek
alleen als deel van de pedagogiek ontwikkeld kan worden (T. II-6 slot),
wordt die problematiek echter steeds weer uit ons gezichtsveld verdrongen
of er treedt vertekening op. Hoe de leraar met de leerling(en) een gesprek
begint over een bepaalde zaak, hoe deze zaak gestalte krijgt in dit gesprek,
hoe deze gestalte geleidelijk verandert in het voortgezette gesprek, hoe de
zaak zich ontplooit in deze gespreksgemeenschap - over dit alles kunnen
we niet adequaat spreken in de pedagogische of in de psychologische con-
text, net zoals we jaarringen, mergstralen edgl. niet goed ter sprake kun-
nen brengen in de meetkundige of in de natuurkundige context. Dit is de
stelling, die in mijn artikel ter discussie gebracht werd en hiertegen heeft
de heer T. geen argumenten aangevoerd.
Hoe theoretisch deze stelling ook schijnt, het gaat mij om zeer praktische
zaken. Wordt de onderwijspraktijk niet veelal hierdoor gekenmerkt, dat
men al heel pedagogisch en psychologisch meent te werk te gaan door de
leerstof te „vereenvoudigen"? Men gaat dan op kinderlijke wijze over
stellingen en axioma's praten in de meetkunde, d.w.z. men laat deze ter-
men en de bewijzen weg. In de natuur- en scheikunde tracht men op kin-
derlijke wijze over bijv. lichtstralen en atomen te praten: strepen op papier
en hele kleine knikkertjes. Dezelfde tendens vinden we bij andere vakken.
- Dat we hier op de verkeerde weg zijn, blijkt - behalve uit de slechte
resultaten - pas als we inzien dat de leraar de stof essentieel anders kent
dan de beginnende leerling en dat de leraar, die zo snel mogelijk zijn kijk
op de stof aan de leerlingen wil bijbrengen, hen daardoor juist de weg naar
wetenschappelijk denken bemoeilijkt of blokkeert. Door bijv. atomen als
„gewone" knikkertjes ter sprake te brengen, kan in deze gespreksgemeen-
schap niet meer over het atoom als wetenschappelijk model gesproken
worden. - Dit is geen pedagogische en ook geen psychologische kwestie,
maar wel ontstaan door het ontbreken van een praktisch bruikbare didac-
tiek opvoedings - en psychische moeilijkheden in veel leerlingen.
Tenslotte moet ik een verwijt van de heer T. van de hand wijzen. Ten
onrechte meent hij dat ik de pedagogiek zo graag buiten de (bestudering
van de) onderwijssituatie (ruim genomen) wil houden (1-8). - Schuilt hier
niet het motief voor zijn „verdediging" van de pedagogiek? - Hoe dit zij,
de heer T. kon slechts tot die ontboezeming komen door over het hoofd te
zien dat de in I-4 geconstateerde afwijking van Langeveld's opvattingen

hierin bestond, dat ik de term opvoedingssituatie ruimer nam. Ook heeft
hij niet opgemerkt dat ik uitging van opvoeden - door - onderwijzen:
»De leraar is echter op twee soorten doelen gericht, die a.h.w. 'achter el-
kaar' liggen. Dóór de wijze van les geven heen tracht hij op te voeden."
(mijn art. p. 547). Het was dus juist om opvoedend onderwijs te bevorde-
ren dat ik pleitte voor de ontwikkeling van een zelfstandige didactiek. ^
Daarnaast wees ik op het belang van de ontwikkeling van een pedagogiek
van het onderwijs (p. 555).

Mijn artikel heeft dus geen anti-pedagogische strekking - ik zou nu zelfs
verder willen gaan dan in 1961 en stellen: ook voor de begripsvorming in
de pedagogiek zou het heilzaam zijn zich te bezinnen op de aard van de
eigen problematiek en hoe deze verschilt van de didactische problematiek.
Hierbij zou speciaal het opzettelijke, doelgerichte en georganiseerde ka-
rakter van opvoeden en van onderwijzen opnieuw ter sprake moeten
komen. T.a.v. het onderwijzen zal hier nauwelijks verschil van mening
kunnen ontstaan. In de didactiek zal dus een theorie omtrent onderwijs-
doelen ontwikkeld moeten worden. Maar hoe staat het met het opzette-
lijke, doelgerichte en organiseerbare karakter van opvoeden? Hier liggen
itt.i. nog onopgeloste problemen. In mijn studie lagen ze nog onopgemerkt
besloten in de beeldspraak „vermomming" (p.537)> die echter achteraf
vrij onbevredigend bleek te zijn. Immers: in hoeverre zijn de opvoedings-
doelen bekend? Wordt deze bekendheid niet voorondersteld als we over
middelen der opvoeding spreken? Gaat het, voorzover we deze doelen
(menen te) kennen, niet veelal om een leren zich zo of zo te gedragen, een
bijbrengen van inzicht in een aanvaarde schaal van waarden, enz. ? Hebben
zulke zgn. opvoedingsdoelen dan niet meer het karakter van onderwijs-
doelen ? - Hiertegenover kan men stellen: ja, maar het gaat in het opvoe-
den niet om bijbrengen van kennis, maar om wilsvorming, gewetensvor-
"ling- (Deze kritiek nam de heer T. over van Prof. Prins, II-4.) Van de
gangbare pedagogiek uit bezien, zou ik daar in 1961 op gezegd hebben:
ja, dat bedoel ik óók. Sindsdien leerde ik op dit punt echter een zuiver
pedagogische problematiek kennen, die in ons land (voorzover mij be-
kend) nog te weinig de aandacht trok. Deze vragen werden aan de orde
gesteld o.a. door Klaus Schaller in twee boekjes. ^ - Deze pedagogische
«discussie is nog nauwelijks op gang gekomen, maar kan belangrijk worden
om tot een duidelijker probleemstelling te komen van zowel didactische
äls pedagogische vragen.

' Hoe komt het dat Prof.Koning (Inaugurele rede 1964, speciaal noot 13) en Prof.
Prms (wiens kritiek ik slechts via de heer T. vernam) blijkbaar hier overheen gelezen

2 Klaus Schaller, Vom Wesen der Erziehung, A.Henn Verlag, Ratingen, 1961.
^'aus Schaller, Die Krise der humanistisehen Pädagogik, Quelle u. Meyer, Heidelberg,
I- In deze boekjes wordt verdere literatuur genoemd.

In Flehite - Tijdschrift voor verleden en heden van Oost-Utrecht, le jaargang,
vonden we onderstaande

Resolutie van de Magistraat van Amersfoort d.d. lo september 1616,
staaltje van vroeg-zeventiende eeuwse kinderbescherming"van overheidswege:

In dit tijdschrift waarin wij in 1959 het artikel „Grammatica op de lagere
school?" publiceerden (XXXVI jaargang blz. 15) mag onderstaand tragedietje
niet ontbreken. Het is overgenomen uit het Weekblad van de a.v.m.o. van 14
september 1965.

Ik geef Nederlands in een, voor mij nieuwe, tweede klas h.b.s. We zijn bezig met
een spellingoefening.
„Het is niet goed, dat een kind zich verveel." ...?
le leerling: „Verveelt met een d."
Docent: „Waarom?"
le leerling: „Het is een deelwoord."
Docent: „Wat is dan het hulpwerkwoord?"
le leerling: „Is."

Er volgt een korte uiteenzetting over enkelvoudige en samengestelde zinnen.
Docent: „Laten we ons maar eens bezig houden met het zinnetje: „Het is niet
goed." Ontleed jij dat eens redekundig."

2e leerling: „Is gezegde. Het onderwerp. Niet goed bijwoordelijke bepaling."
Docent: „Dat laatste is onjuist. Wat vind jij ervan?"
3e leerling: „Ik dacht ook bijwoordelijke bepaling, meneer."
Docent: „En jij?"

Er wip een uiteenzetting over het naamwoordelijk gezegde, waarbij - uiter-
^rd - is als koppelwerkwoord ter sprake komt.

Docent: „ Voor we afscheid nemen van dat zinnetje, nog even de taalkundige be-
noeming. Jij."

Se leerling: „Het lidwoord. Is hulpwerkwoord. Niet...?Goed zelfstandig naam-
^ort/." Mijn directeur heeft me bij het begin van de cursus op het hart gedrukt,
"ot we vooral het niveau moeten handhaven. Hij zei: handhaven. Floris

ïs dit tragedietje een - zeldzame - uitzondering? Wij zijn bereid te accepteren
a het - misschien - een uitzondering is, een uitzondering echter zoals die te
emachten was. Wij betoogden dat het grammatica-„onderwijs", dat en zoals
de .lagere school gegeven wordt, niet de basis voor het grammaticaon-
od^'"'^ ''y v.h.m.o. lègt, maar juist die basis ondergraaft en pleitten o.a.
P dit motief voor concentratie van alle grammatica bij het v.h.m.o.
de"v ^^ onlangs helaas overleden Vlaamse Neeriandicus Dr.H.J.

vos in 1964 hield op de Algemene vergadering van de Kultuurraad voor
aanderen, een lezing die gepubliceerd is in het oktober-nummer 1965 van
O d Talen" onder de titel: „Een nieuw pleidooi voor het moedertaal-
erwijs", komen enkele uitspraken voor die we in bovenstaand verband aan
setateresseerden niet mogen onthouden. We citeren:
" ® beschikbare resultaten van navorsing wijzen heel duidelijk aan, dat het-
een de school aan grammatica bijbrengt, weinig of geen invloed uitoefent op
jJ spreken of schrijven van de leeriingen" (blz.465).

vert' zij noch vormende, noch pragmatische waarde heeft, het kind niet
^aakt met taal, wat toch het hoofddoel van het moedertaalonder-
Vos veeleer een hinderpaal op die weg is. Het oordeel van De

^et zijn tweede uitspraak t.a.v. het hoofdmotief van onze studie ook:
even Tf'^^^^'l'ng is in België niet anders dan in Nederland. Laten we maar
dition voorbeeld, denken aan de onzinnige handhaving van de tra-

Iceld» "®!'l'stische opvatting van het grammatica-onderricht heeft overgescha-

Overzicht geslaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Uni-
versiteit van Amsterdam, 25/26 november 1965.

Mej.L.G.Bandsma, Amsterdam (scriptie: „Contact met de ouders tijdens het
verblijf van het kind in het pleeggezin")

Mej.E.W.J.Berendse, Rotterdam (scriptie: „Het nog jonge kind van de wer-
kende gehuwde vrouw")

N.J.van Bottenburg, Laren (scriptie: „Onderzoek naar de sociale redzaam-
heid van inrichtingspupillen")

J.M.Donker, Utrecht (scriptie: „Het gevoelsleven van de Inrichtingspupil.
Over de invloed van het milieu op de gedragsstructuren van het kind in de in-
richting")

Mej.H.Hirschel, Zaandam (scriptie: „Een onderzoek naar de plaatsingsresul-
taten op een l.o.m.-school in verband met de pedagogisch-didactische bena-
dering")

H. K. F. Kaldenbach, Arnhem (scriptie: „Onderzoek naar de resultaten van een
groep leerlingen van lagere technische scholen bij het uitgebreid technisch on-
derwijs")

Mej.P.W.Kors, Den Haag (scriptie: ,,Het bezig zijn met verf in de kleuter-
school")

R. van der Leest, Midden Beemster (scriptie: „Proeve van verantwoording van
een jaar aanvankelijke Aardrijkskunde gegeven in de derde klas van een lagere
school")

Mej.H.C. A.E.Riemers, Amsterdam (scriptie: „De gehuwde werkende vrouw
en het gezinsleven. De invloed van het werken van de gehuwde vrouw buitens-
huis op de gezinsfuncties en in het bijzonder op de opvoeding van het kind")
Mevr.E.R.S.Ruymgaart-Heijligers, Den Haag (scriptie: „De dans in de kleu-
terschool")

L.van der Sijs, Zwolle (scriptie: „De intemaatsplaatsing in het kader van de
gezinsvoogdij")

D.Jansz, Haarlem (scriptie: „Een beeld van de onderwijzer. Een literatuur-
studie van 1918 tot heden")

The Athlone Press, University of London, 2 Gower street, London
W-C. I, 1965, 124 p.

Hte •''j^onder handig boekje. Het geeft een beredeneerd overzicht van de
ver*^^ Hr'^ betreffende het engelse schoolwezen sinds 1944 met volledige bron-
^^^ melding. Wie zich voor bepaalde aspecten van het engelse schoolstelsel in-
^ sseert, vindt de gegevens hier bijeen. Als voorbeelden mogen dienen: de
line comprehensive school, de county colleges en de ontwikke-

^elM ■ u^^''"Cä'ional literature" bezit met samenvattingen en exerpten van
en s'^ evenmin dat F. L. Jarman heeft nagegaan hoe filosofische

stromingen op het vasteland van Europa het engelse onderwijs heb-
beïnvloed. ph.j.i.

^L^T^ '^'"^clure, Educational Documents England and Wales 1816-1963,
Chapman and Hall Ltd, 11 New Fetter Lane, London E.C. 4,1965,

Wijj'?..^®" ^^rzameling documenten, die de geschiedenis van het engelse onder-
mier Ze is met grote zorg uitgegeven. Een inleiding biedt een sum-

ijjgj groter geheel is aangewezen. Alle afzonderlijke stukken zijn wederom
thu" inleiding voorzien, waarin de situatie is aangegeven, waarin

deenlT'"''"^" onderwerpen. Dit is een onmisbare hulpbron voor ieder, die
Selse onderwijshistorie bestuderen wil. ph. j. i.

daarom onbillijk zijn, dit beschaafd en intelligent samengestelde boek
Ziet me betwistbare samenstelling,

komt vooral het vierde gedeelte aardig uit de grondverf: Darwin, Preyer, Hall,
Baldwin, Taine. - Ik kan mij echter de andere hoofdstukken niet denken zon-
der veel aanvulling. Als tekst voor seminarie-oefeningen op het gebied van de
geschiedenis van het kindbeeld vereist het grote kennis vooral van sociale ge-
schiedenis enerzijds en van ontwikkelingspsychologie anderzijds. Een boek,
m.a.w., dat zonder twijfel niveau heeft en niveau veronderstelt, maar ik zou
niet weten, waar wij het in onze Nederlandse opleidingen zouden kunnen ge-
bruiken, nog afgezien van het feit, dat men in Nederland de taalluiheid niet
moet vergroten door alles in het Engels aan te bieden, wat wij zeer wel in de
oorspronkelijke talen kunnen lezen. m.j.l.

Dit boek wil veel tegelijk: o.a. ouders, onderwijzers, maatschappelijk werkers
oriënteren over de functie van de „Erziehungsberatung"; tevens bestuurders en
oprichters van pedagogische adviesbureaus ten aanzien van de organisatie in-
formeren; tenslotte de toekomstige specialisten in deze bureaus een beeld van
het werk geven. Gevolg: een boek dat vlot leest, soms goede praktische raad
geeft, maar de zaken wel wat simplistisch stelt.

Theoretisch is het geheel niet sterk. Men kan de schrijver wel volgen, wanneer
hij ongunstige invloeden van de geïndustrialiseerde samenlevingsvorm op de
opvoeding aanwijst. Maar als hij min of meer romantisch terugverlangt naar
de verleden tijd met zijn Familien- und Hauswirtschaft, als hij de samenleving
van gezinnen met grootouders idealiseert als pedagogisch zo gunstig - dan
krijgt men toch wel een kriebelig gevoel! Gelukkig is hij realistisch genoeg om
te weten dat het verleden niet terugkomt en herhaaldelijk de vraag onder ogen
te zien: hoe nu verder in deze maatschappij?

Hoewel Bomemann andere oorzaken van moeilijkheden erkent en dienover-
eenkomstig de behandeling varieert, schrijft hij zeer veel mogelijke problemen
toch toe aan de sociaal-psychologische constellatie van familie en maatschappij,
en de sociaal-pedagogische benadering heeft zijn voorkeur.

w.A.VAN LIEFLAND, De Wilde van Aveyron. Over de opvoeding van een ,.af-
wijkend" kind. Bewerkt naar de oorspronkelijke rapporten. Uitg. J.B.Wol-
ters, Groningen, 1965, tweede druk, 98 pag., ƒ 4,90.

In de bossen van Aveyron, in het zuiden van Frankrijk, wordt in 1798 een jon-
gen van naar schatting een jaar of 12 moedernaakt zwervend aangetroffen zich
voedend met rauwe eikels en wortels. Na te zijn gevangen weet de jongen even-
wel weer te ontsnappen en in de uitgestrekte bossen te ontkomen. Na ruim een
jaar ontdekken jagers hem en grijpen de schuwe jongen. Na een week verkiest
hij weer de vrijheid om als een dier te kunnen leven. Enige tijd later valt hij
nogmaals in de handen der mensen. Zijn bestaan en wijze van leven is tot in
Parijs bekend geworden en trekken zelfs de aandacht van de Franse regering,
die opdracht geeft de jongen, in het belang van de wetenschap, naar de hoofd-
stad te laten overbrengen.

De „Wilde van Aveyron", zoals hij wordt aangeduid - daar over zijn afkomst
niets bekend is - komt dan onder behandeling van een jong medicus, Dr. E. M-

Itard, die werkzaam is bij het Nationaal Instituut voor Doofstommen. De
..Wilde van Aveyron" is: „een weerzinwekkend vuil individu, lijdend aan he-
vige krampen, die zo nu en dan het karakter van toevallen aannamen, voort-
durend heen en weer wiegend als een gekooid wild dier in een dierentuin, bij-
tend en krabbend naar ieder, die hem iets in de weg legde en niet de minste
liefde of aanhankelijkheid tonend voor hen, die hem verzorgden, een wezen,
onverschillig voor alles, voorzover dit niet zijn voeding of de mogelijkheid tot
ontvluchting betrof". Itard is echter van mening dat de jongen, die waarschijn-
jijk de eerste vier of vijfjaar van zijn leven door mensen is verzorgd en in het
OOS moet zijn achtergelaten, voor opvoeding vatbaar zal zijn en hij ontwerpt
daarvoor een sociaal-pedagogisch program.

Aan de hand van de originele rapporten, die Itard aan de Franse regering
heeft doen toekomen, is door Van Liefland op instructieve en boeiende wijze
het verloop, van dit een viertal jaren omvattend opvoedingsplan, beschreven.
Voor Itard zelf is de opvoeding van de „Wilde van Aveyron" op een teleur-
stelling uitgelopen: het gevoelsleven is niet tot ontplooiing gekomen, het leren
spreken blijkt niet mogelijk te zijn, het denken is uitermate beperkt en de om-
Sang weinig sociabel.

Vergelijken wij evenwel de gedragswijze van deze „wilde" - toen hij pas was
gevangen en gedwongen werd met mensen samen te leven - met zijn gedrag
l^adat hij 4 jaren door Dr. Itard en Madame Guerin, zijn verzorgster, is be-
Ji^loed, dan is er evenwel een opmerkelijke vooruitgang te constateren.
Aanvankelijk een schreeuwend, zich bevuilend en ongekleed wezen, dat naar
®en ieder bijt en later een jongeman, die met Itard in de stad gaat eten en
^nenden bezoekt.

Een tijdgenot van Itard, de psychiater Pinel, heeft van meet af aan de „Wilde
Aveyron" ingedeeld bij de laagstaande zwakzinnigen. Itard heeft zich uit-
®indelijk bij deze opvatting neergelegd.
^ Zijn inleiding tot het boekje van Van Liefland vraagt Vedder zich echter af
^ deze opvatting wel juist is want hoe zou een idioot kind zich zelfstandig in
e bossen, onder vaak zeer ruwe klimatologische omstandigheden in leven
Unnen houden? En Vedder stelt terecht dat de eerste levensjaren voor de op-
oeding van uitermate groot belang zijn en hij legt de vraag ter beantwoording
or of bij verzuim deze periode wel kan worden ingehaald,
jj die deze geschiedenis als een mislukte episode in zijn leven beschouwde,
Ped "^"nnen vermoeden dat hij met zijn rapporten pedagogen en ortho-
da stof ter overdenking heeft nagelaten en Van Liefland heeft onze

Van wijnkoop. Verder leren. Een sociologisch onderzoek naar de dilferen-
g-, deelneming van sociale milieus aan de diverse schoolsoorten van voort-
^ ^et onderwijs. Gepubliceerd in de reeks „Mededelingen van het Nutssemi-
Woit'" Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam", uitg. J.B.
ers, Groningen, 1965, 209 pag.

Am? ^"''"catie is een in de handel gebrachte dissertatie van een leraar van het
^'erdams Lyceum, die ongeveer 15 jaar doctorandus is geweest en alsnog

de ambitie heeft kunnen opbrengen om, ondanks zijn schooltaak, te willen
promoveren.

Na een groot aantal binnen- en buitenlandse publicaties te hebben besproken
waaruit moet blijken, dat de „democratisering van het onderwijs", waaronder
wordt verstaan het in voldoende mate deelnemen van kinderen uit sociaal la-
gere milieus aan middelbaar, voortgezet hoger- en universitair onderwijs, nog
weinig bevredigend is, komt de schrijver tot de volgende probleemstelling:
,,Ondanks het feit dat in toenemende mate de wettelijke en ideologische voor-
waarden aanwezig zijn voor een 'optimale ontwikkeling der talenten', bestaat
nog altijd een duidelijk merkbare differentiële deelneming van een aantal on-
derscheiden milieus aan de diverse schoolsoorten van voortgezet onderwijs".
De onderzoeker is van mening, dat het deelnemen aan de verschillende school-
soorten van voortgezet onderwijs niet alleen afhankelijk is van een aantal voor-
waarden die binnen de maatschappij in zijn geheel aanwezig moeten zijn, maar
ook van een aantal waar ouders en gezinnen afzonderlijk aan moeten voldoen.
Vandaar dat hij zijn onderzoek ondermeer heeft gericht op de schoolgeschikt-
heid van de leerlingen en het ambitieniveau van de ouders.
Het onderzoek heeft in Amsterdam plaatsgevonden. De meisjes zijn evenwel
buiten beschouwing gelaten daar van de veronderstelling is uitgegaan, dat ou-
ders zich meer om de opleiding van de jongen dan die van het meisje bekom-
meren. Uit een populatie van 6400 jongens, die gezien hun leeftijd de lagere
school zouden verlaten, zijn 500 namen en adressen op a-selecte wijze getrok-
ken. Uit deze 500 namen en adressen zijn weer, voor een controle steekproef,
100 getrokken, eveneens a-select, die door de onderzoeker persoonlijk zijn be-
zocht. De andere adressen zijn bezocht door enige studenten van de politiek-
sociale faculteit van de universiteit van Amsterdam.
Het onderzoek, dat veel tijd en inspanning zal hebben gevergd, heeft onder-
meer het volgende opgeleverd:

- Voldoende leerprestaties op de lagere school en de nodige geschiktheid voor
het volgen van hogere instelling van het voortgezet onderwijs, zijn niet op
evenredige wijze over de onderscheiden milieus verspreid. Daarbij zijn kin-
deren uit hogere- en middelbare milieus in dit opzicht iets meer begunstigd,
dan hun leeftijdsgenoten uit de lagere milieus.

- Kinderen uit lagere milieus, met voldoende capaciteiten voor het volgen van
hogere opleidingen, komen toch op een lager niveau terecht.

- Als geen van beide ouders voortgezet onderwijs heeft gevolgd, dan ligt de
■ schoolaspiratie voor hun kind lager dan wanneer zij dit wel hebben gedaan.

- Een hoger milieu van herkomst van één der beide ouders correleert met een
hogere schoolaspiratie.

Met dit onderzoek van Van Wijnkoop komen wij weer een stapje verder op de
weg naar het beter onderkennen van de factoren, die een kind belemmeren ge-
bruik te maken van de veelzijdige onderwijsmogelijkheden, die de maatschappij
hem biedt. Voorts zijn uit deze studie maatregelen af te leiden die het ideaal
van gelijke maatschappelijke kansen voor een ieder, ongeacht zijn sociale af-
komst, kunnen bevorderen. Voorwaar een niet geringe verdienste van deze
doctor wiens academisch proefschrift in de veel geraadpleegde Mededelingen
van het Nutsseminarium voor Pedagogiek is verschenen. j.h.n.g.

Ik ben gevraagd om vanmorgen voor U te spreken over de verhouding
van de wetenschap der opvoeding tot de praktijk.

Ik heb gezien dat ik op de agenda aangekondigd ben als hoogleraar in
de pedagogiek. Dit is een kleine onjuistheid. Sinds enkele jaren luidt mijn
opdracht niet meer pedagogiek maar opvoedkunde.

Wat de inhoud van mijn taak betreft is hier geen wijziging in het spel.
Het betreft een zuiver formele zaak, om nl. de in het Statuut aangeduide
wetenschap ook in de opdracht tot uitdrukking te brengen. Maar toen
ik even bij deze kleine vergissing stilstond werd ik mij de ironie der situ-
atie bewust. Want zoals ik op het ogenblik de zaak zie zou het mij niet
mogelijk zijn een leeropdracht in pedagogiek zonder nadere aanduiding
te vervullen. Ik geloof niet meer dat men pedagogiek zonder meer als
wetenschap kan aanduiden, of dat iemand onder deze benaming aan zijn
universitaire opdracht zin kan geven.

Ons probleem is hoe de wetenschap der opvoeding, die ik verder als
opvoedkunde zou willen aanduiden, zich verhoudt tot de praktijk der op-
voeding.

Deze vraag is van centraal belang voor de ontwikkeling der opvoed-
kunde. Vooral op het ogenblik, omdat wij onder invloed van maatschap-
pelijke, economische en technische veranderingen onze wereld in een
razend tempo zien veranderen. De vraag is dus: in hoeverre het weten-
schappelijk onderzoek op het gebied van onderwijs en opvoeding op deze
veranderingen invloed kan hebben, eventueel de ontwikkeling in gunstige
zin zou kunnen beïnvloeden, en in hoeverre de wetenschap hiervoor ver-
antwoordelijkheid draagt.

Tengevolge van de veranderde wereld zijn tal van gebieden der opvoe-
ding onderwerp van wetenschappelijke bestudering geworden en roept
de opvoeder in de praktijk bij tal van aanleidingen de hulp van een des-
kundige in. Ik wijs in dit verband er op dat verschillende takken in de

I Lezing gehouden voor de Vereniging van Opvoedkundigen, 20 november '65, ia
Amersfoort.

opvoedkunde zich sinds meer recente datum ontwikkeld hebben zoals
bijv. de orthopedagogiek, de sociale pedagogiek, en de jongste tak, de
vergelijkende opvoedkunde. Maar wat voor deze specifieke terreinen
geldt, geldt ook voor dat deel van de opvoeding, dat oorspronkelijk in
letterlijke zin in huis kon worden gedaan, nl. de opvoeding van het nor-
male kind, en wat door deskundigen in de school, onder verantwoorde-
lijkheid van de ouders werd verricht, het onderwijs. Ook op deze gebie-
den hebben grote veranderingen plaatsgevonden, en men kan op basis
van zijn alledaagse ervaring als ouders en zijn beroepskennis en zijn
beroepservaring als onderwijzer of als leraar niet meer voldoende ge-
fundeerd handelen.

De vraag hoe men wel gefundeerd handelen zal, is een vraag die naar
het algemene oordeel luidt, door de wetenschapsbeoefenaar kan worden
beantwoord.

De vraag die U mij dus voorlegt is eigenlijk deze: in hoeverre de opvoe-
der in de praktijk zijn handelen kan richten of móet richten naar de ad-
viezen van de wetenschapsbeoefenaar, en in hoeverre de wetenschaps-
beoefenaar verantwoordelijkheid kan dragen of moet dragen voor het
doen en laten van de opvoeder in het dagelijks leven.

Dit is niet een vraag die alleen de opvoedkunde raakt, maar tal van
andere wetenschappen die men als gedragswetenschappen, sociale we-
tenschappen of wetenschappen van de mens aanduidt, zoals de psycho-
logie, de sociologie, de economie e.d. Het is een aangelegenheid die ook
andere wetenschappen als bijv. de physica zeer bezighoudt (ik herinner
U aan: „De zaak van Oppenheimer".'

Haast mèèr nog dan van deze bovengenoemde wetenschappen geldt voor
de opvoedkunde dat zij enerzijds zelf zeer dicht staat bij de praktijk waar
ze uit is voortgekomen, en dat anderzijds tal van wetenschappelijke op-
voedkundigen op praktisch opvoedkundige terreinen bezig zijn of ten-
gevolge van hun praktisch werk tot de studie werden aangetrokken. Voor
hen zijn de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek van direct be-
lang. Het zijn dan ook vooral de uitkomsten die de praktijkman interes-
seren en niet zozeer de methodologische of wetenschappelijk-theoretische
beschouwingen die in het kader van de zuivere wetenschap liggen.

Voor de ontwikkeling van de opvoedkunde echter is nog steeds een han-
dicap dat ten aanzien van de termen grote onduidelijkheid heerst. Dit be-
zwaar treedt bijv. bij internationale samenkomsten aan de dag, waar, als

i „De zaak J. Robert Oppenheimer", Toneelstuk naar authentieke documenten,
van H. Kipphardt. (Toneelgroep „Ensemble").

men over „education" praat, zowel de wetenschap zelf, als de praktijk,
met name het onderwijs, wordt aangeduid.

Terecht kan Israël Scheffler dan ook schrijven in zijn: „The Language
of Education" p.5, dat specifiek pedagogische begrippen en termen als
bijv. geestelijke discipline, leerplan, rijpheid, karakterontwikkeling,
voortdurend onderwerp zijn van discussie. Dit maakt ons bewust dat
„education" niet een abstracte zaak is, zegt hij, maar een veld van prak-
tisch doen en laten. Pedagogische termen doen niet alleen dienst als we-
tenschappelijke begrippen, maar worden ook gebruikt in de bepaling van
het onderwijsbeleid. Zo kan men dus zeggen dat vragen over opvoeding
in een aantal verschillende contexten kunnen worden geplaatst en dat de
term opvoeding zelf dwars heen snijdt door zuiver wetenschappelijke,
opvoedkundig-praktische en ethische sferen, waardoor algemeen gebruik-
te begrippen een verscheidenheid van kleur en accent verkrijgen. Men
zou dus een vérgaande analyse moeten doorvoeren om de verschillende
contexten te ontwarren, waarin een term op een bepaald ogenblik is ge-
plaatst, om klaarheid te hebben ten aanzien van de er zich omheen af-
spelende vragen en discussies.

Waar de zaken nog zo verward liggen is het geen wonder dat de opvoed-
kunde in het algemeen niet opgevat wordt als een zuiver theoretische,
descriptieve wetenschap, maar dat men juist van haar iets anders verwacht
dan het ontwerpen van een samenhangend geheel van categoriale begrip-
pen of het experimenteel onderzoek van voor de praktijk geen direct nut
opleverende vooronderstellingen. Men verwacht van haar directieven
voor de praktijk.

Zou de opvoedkunde, zo vraagt de praktijkman, anders reden van be-
staan hebben? Men drukt dit op deze wijze uit: dat opvoedkunde, c.q. di-
daktiek, een normatieve wetenschap is, dat ze niet beschrijft alleen maar
„hoe de dingen zijn, maar hoe gehandeld dient te worden" (Langeveld).
Het is een problematiek waarmee Kohnstamm in zijn: Persoonlijkheid in
Wording zeer hevig heeft geworsteld; Kohnstamm, die nadrukkelijk het
normatieve karakter van de pedagogiek vaststelt. Langeveld heeft in de
Inleiding tot zijn Beknopte Theoretische Pedagogiek dit onderwerp diep-
gaand behandeld, en komt dan eigenlijk tot de boven geciteerde uitspraak,
dat de pedagogiek niet slechts wil weten hoe de dingen zijn, maar hoe ge-
handeld moet worden. Dit woord slechts is in dit geval opmerkelijk. Het
lijkt alsof de pedagogiek uit twee delen bestaat: een theoretisch en een
normatief deel.

Nu wil ik op dit punt niet verder ingaan, omdat ik dit al verscheidene
jaren geleden gedaan heb in Pedagogische Studiën, in een artikel getiteld

Positief of Negatief, of zoals ik het gesteld heb in het eerste Jaarboek van
de Vereniging van Opvoedkundigen, en in 1964, in een lezing voor de
Universiteit van Nijmegen, waartegenover Collega Strasser in Quedio
positie heeft genomen.

Ik wil in deze lezing beginnen met mijn stelling te formuleren en die
tegenover anderen te stellen: Dat de opvoedkunde als wetenschap niet
anders kan zijn dan theoretisch, dat is beschrijvend en verklarend, of in
ouderwetse termen objectiverend en generaliserend.

Maar ik stel daarnaast dat er iets bestaat, - dat is dan datgene waarover
meestal de discussies lopen - dat men „pedagogiek" kan noemen. Dit
bestaat in velerlei gedaanten en vormen, en men kan stellen dat inderdaad
een normatief karakter er aan eigen is. Vanzelfsprekend is „pedagogiek"
meer dan alleen maar een conglomeraat van de praktijk regulerende uit-
spraken en sententies. Ze berust op systematiek en reflectie. Men moet
pedagogiek dan ook als een systematisch geheel beschouwen, en zeker
niet als een willekeurig samenraapsel van ongefundeerde uitspraken. Maar
dat systematisch geheel heeft duidelijk een de praktijk regulerende strek-
king.

Ik ben tot de conclusie gekomen dat een stuk begripsverwarring als volgt
kan worden verhelderd: dat „pedagogiek" ingebed ligt in een veld tussen
de praktijk en tussen de zuivere wetenschap en dat men haar moet aan-
duiden als een leer.

Een leer heeft duidelijk stellend karakter. In het Nederlands zijn van het
woord leer in deze betekenis zeer veel voorbeelden te geven: de „leer der
Kerk", didaktiek als: „onderwijs/eer". Het is Rudolf Lochner die dit op
zeer duidelijke wijze betoogt in zijn Deutsche Erziehungswissenschaft. Ik
zou hier aan toe willen voegen, dat ik reeds langer dit onderscheid tussen
opvoedkunde als leer en opvoedkunde als wetenschap heb aangegeven
(zie mijn artikel in Wolters' Jubileumboek (1961) en mijn artikel in Scien-
tia pedagogica Experimentalis I, 2, Didactics and Didaxology).

Maar juist dit boek van Lochner heeft bepalend gewerkt in de richting
van het gebruik van de term pedagogiek als leer en opvoedkunde als
wetenschap. Ik wil niet zeggen dat ik mijn standpunt aan Lochner ont-
leen, evenmin bijv. als aan dat van Krieck(!), maar wel dat op dit punt
mijn opvatting parallel loopt aan de zijne.

Nadenkend over de verschillende wijzen waarop in het Nederlands het
woord theorie gebruikt kan worden, kan men tot de conclusie komen dat
dit ongeveer hetzelfde aangeeft als leer. Zo kan men ook in de pedago-
giek spreken over theorie, waarbij men dan niet theorie gebruikt in de zin
der natuurwetenschappen - d.w.z. als: nog te toetsen hypothese - maar

in de zin van het woord leer. Vóór Lochner is dit standpunt al wel meer
ingenomen, en in zekere zin noemt Kohnstamm zelf het in, als hij uit-
eenzet, dat pedagogiek altijd terug te leiden is, tot algemene inzichten
over mens en leven en werkelijkheid, die divergeren, maar dat het moge-
lijk is op basis van divergerende uitgangspunten verschillende pedago-
gieken te ontwikkelen. Hij geeft onomwonden te kennen dat hij het
Christelijk personalistische standpunt aanhangt en dat zijn pedagogiek
een bijbels-personalistische is. Dit stelt het probleem m.i. zeer duidelijk,
en ik ben het dus eens met Waterink die vóór pedagogiek steeds een ad-
jectief noodzakelijk acht. Op andere wijze kan het woord pedagogiek m.i.
niet gebruikt worden. In zekere zin is mijn opvatting de dóórtrekking van
een bepaalde zienswijze van Kohnstamm, al wijk ik in andere opzichten
sterk af.

Voortdurend worden er dus door verschillende pedagogen pogingen
aangewend om pedagogiek zowel een regulerend, prescriptief, voor de
praktijk toepasbaar karakter te geven, echter tegelijkertijd het zuiver
wetenschappelijk, d.w.z. algemeen karakter ervan te behouden.
Deze positie waarin de pedagogiek c.q. de opvoedkunde verkeert, vind
ik zeer verklaarbaar. Men zal analoge situaties vrijwel voor alle in de
moderne tijd zich ontwikkeld hebbende wetenschappen kunnen vinden,
zo bijv. voor alle sociale wetenschappen. Deze zijn in hun huidige vorm
ontstaan uit reflectie over de praktijk, als reflectie van practici over hun
eigen doen en laten - en in eerste aanloop ondernomen om dit doen en
laten door systematische bezinning een wetenschappelijk fundament te
geven. Pas in een latere fase ontstaat de behoefte aan een gedistancieerde
beschouwing. Pas dan kan men van wetenschap in eigenlijke zin spreken.
Voor alle sociale wetenschappen kan men parallele ontwikkelingen aan-
wijzen. Lochner heeft gewezen op de staathuishoudkunde, dichter bij huis
vinden we de politiek, die bij Aristoteles onderdeel is der ethiek, en dan
niet anders is dan een systeem van richtsnoeren en principes voor de be-
windsman, staatsmanskunst. Dit is pas in onze tijd tot politicologie ge-
worden.

De sociologie laat zeer duidelijk zien haar ontwikkeling van een maat-
schappelijk-ethische vraagstelling: hoe móet een goede maatschappij er
uitzien, via een evaluatiesysteem tot een descriptieve wetenschap.
De psychologie als wetenschap van de determinanten van menselijk ge-
drag heeft zich, met verloochening van haar philosophische herkomst,
nog tijdens ons leven tot een zuiver beschrijvende empirische wetenschap
ontwikkeld.

merken, dat elk woord dat op -iek uitgaat, (het Griekse bijvoeglijk naam-
woord waarachter het woord: kunst moet worden gedacht) een voorbeeld
is van een leer, een systematisch geheel van praktische regels: de didak-
tiek als onderwijsleer, de rhetoriek, de kunst en de leer van goed en over-
tuigend spreken, de stilistiek, de grammatica, de politiek, (als geheel van
regels die aangewend worden in het staatsbeleid).

Al deze vormen van „leer" vormen als gezegd een tussengebied. Men
kan ze niet beschouwen als zuivere praktijk, want ze zijn juist uit de
reflectie op de praktijk ontstaan en bedoeld als richtsnoer voor de
praktijk, maar ze zijn ook niet zuivere wetenschap, noch toegepaste we-
tenschap, maar een systematisch geheel van nièet aan directe ervaring, en
niét aan het betreffende werkelijkheidsgebied ontleende, normen en prin-
cipes met behulp waarvan dit kan worden gehanteerd. Deze normen
liggen als normen voor handelen en beoordelen op ethisch of esthetisch,
of politiek terrein, en gaan aan alle empirische opvoedkundige ervaring
vooraf, c.q. hggen aan alle opvoeding ten grondslag.

Het cruciale punt in dit alles is de opvatting over wetenschap. Ik zou
hierbij met nadruk willen stellen dat ik niet scepticus ben, nóch logisch
positivist. Strasser verwijt mij ten onrechte dat ik Wittgenstein geciteerd
zou hebben, implicerend daarmee dat ik mij bij hem zou aansluitend Ik
heb generlei affiniteit tot Wittgenstein, een onleesbare, en ongrijpbare
denker - die ik zeker niet als uitgangspunt zou willen nemen.

Evenmin ben ik sceptisch ten aanzien van onze kennis van leven en wer-
kelijkheid. Ik behoud mij bovendien het recht voor een levensbeschou-
wing die ik met een erkend kerkgenootschap deel, er op na te houden.
Dit is wel eens nodig te zeggen, omdat wanneer men zich terughoudend
op een bepaald punt uitlaat, dat anderen er vaak toe verleid worden die
terughouding of skepsis uit te strekken tot andere gebieden, dan ten aan-
zien waarvan zij werd uitgesproken.

Mijn uitgangspunt is dat er twee zeer verschillende gebieden zijn , die
duidelijk uit elkaar moeten worden gehouden. Dit is enerzijds het gebied
van de wetenschap, en anderzijds het gebied van het geloof. Beide ver-
schaffen weten, en in het ene geval is het weten evenzeer weten als in het
andere, maar men vrkrijgt beide langs verschillende wegen, en de zeker-
heid in het ene en in het andere geval berust op een totaal verschillend

i Zo ik mijzelf een filosofisch visitekaartje zou moeten geven, dan zou ik het liefst
toch een jaar of veertig teruggaan: toen was ik critisch idealist. Hoewel deze sekte met
mijn vereerde leermeester Ovink gestorven schijnt, blijven vragen als gesteld in zijn:
De zekerheid der menselijke kennis, maar vooral ook in zijn boek over Meno en
Hippias Minor, 1931, mij nog steeds bezighouden, zoals uit de?e lezing blijkt.

fundament. De sferen van geloof en wetenschap, om zo te zeggen hun
functies, zijn totaal niet identiek.

Wat de verhouding wetenschap en praktijk betreft, daarover is men het
niet eens: Er zijn philosophen, die menen dat er tussen beide geen discon-
tinuïteit is, maar dat ze geleidelijk in elkaar overgaan, en dat in de dage-
lijkse werkelijkheid reeds een aanzienlijke hoeveelheid weten aanwezig
is, dat gesystematiseerd tot wetenschap wordt. Deze levensbeschouwelijke
vooropstelling is ontleend aan een opvatting over mens en werkelijkheid
waarin men een organische verbinding aanneemt tussen stof en geest,
naar Aristotelische denkwijze eventueel. Er is (op basis van Plate) een
andere opvatting mogelijk, nl. van een scherpe tegenstelüng, een discon-
tinuïteit tussen empirische kennis en wetenschappelijke kennis of wezen-
lijke kennis.

Strasser benadert in zijn boek Opvoedingswetenschap en Opvoedings-
wijsheid overeenkomstig het eerste gezichtspunt op zeer elegante wijze
niet alleen het probleem van wetenschap en werkelijkheid, maar ook het
wetenschappelijk probleem der normering, door ook deze normering in
het dagelijks leven natuurlijkerwijze te laten beginnen en in wetenschap
te laten uitmonden. Er is daarbij geen ander probleem dan dat van in-
nerlijke consistentie.

Nu ben ik het met Strasser's opvatting eens, dat de wetenschappelijke
kennis uit de ervaring stamt, voor zover het het zo zijn der dingen betreft.
Dit geldt voor alle empirische wetenschappen. We hebben uitdagelijkse
ervaring reeds oneindig veel kennis, die de physica bijv., tenslotte in een
systematische objectieve vorm heeft gebracht.

De overgang is - hoe zeer wetenschap en dagelijkse ervaring uit elkaar
komen te liggen - in het dagelijks leven krijgen we geen atomen onder
ogen - zeer geleidelijk.

Wanneer het er echter om gaat om de nagestreefde doelen en waarden,
waarvan Strasser de overgang vanuit het dagelijks leven naar gefundeerd
wetenschappelijk inzicht even organisch' ziet, ligt m.i. de zaak anders:
De waarden en normen kan men nooit in de dagelijkse werkelijkheid
verder herleiden dan tot de constatering van hun factisch gelden of niet
gelden. Methodisch is er geen weg, die van de constatering van feitelijk
geldende normen rechtstreeks voert naar de fundering van de geldings-
aanspraken dezer normen. Het vaststaan, de fundering van normen als
gedragsregels stamt niet uit de empirie, - ik bedoel hier niet technisch-

I Om misverstand te voorkomen: Ik bedoel geenszins dat Strasser beweert dat de
zedelijke kennis uit de empirische voortvloeit, maar wel dat zij natuurlijkerwijze in
het dagelijks leven als zodanig gegeven is.

methodische regels, maar principes, normen, van goed of kwaad, van
zedelijk of onzedelijk. Ook de fundering van onze kennis in de empirie
als zodanig heeft al voeten genoeg in de aard, en ook daarover heersen
controversen. Ik behoef niet in de gehele, philosophie te duiken om dit
duidelijk te maken. Het is een vraag die zelfs de natuurwetenschap raakt,
of ons weten een weten van werkelijkheid is. Maar ik zou hier buiten
willen blijven.

Op het gebied van de sociale wetenschappen is er echter behalve de alge-
meen-philosophische vraag naar de geldigheid van de empirische kennis,
ook nog de vraag naar de geldigheid van de principes van handelen die
we in de maatschappelijke wereld aantreffen.

Ik zou op dit punt niet te ingewikkeld willen worden maar toch op een
paar dingen willen wijzen.

Het gewone taalgebruik kent, of kende het woord wetenschap in veel
wijdere betekenis dan wij er aan hechten als wij over wetenschap spreken,
of als de wetenschapsbeoefenaar het over zijn wetenschap heeft. Ja zelfs
is in moderne tijd het woord wetenschap zo zeer vernauwd, dat men het
is gaan beperken tot de aanduiding der exacte wetenschappen en de me-
thoden waarop deze zich kennis van de werkelijkheid verwerven. Dit is
een begripsverenging. Het object van weten wordt verarmd tot dat wat
grijpbaar, en zichtbaar is. Het woord wetenschap heeft oorspronkelijk
een veel wijdere denotatie en is met „weten" synoniem.

Een novelle uit Victoriaanse tijd zou een zinsnede kunnen behelzen als:
„de wetenschap dat hij mij bemint maakt mij zielsgelukkig". De heldin
zal die zekerheid niet langs experimentele weg gezocht hebben, tenzij mis-
schien dat zij een madelief ontbladerde en de blaadjes natelde.

Naast de zekerheid die men langs empirische, eventueel experimentele
weg verkrijgt (hetzij door de studie van de vlucht der vogels, hetzij in het
laboratorium) is er een andere, veel meer onmiddellijke zekerheid, nl. die
der intuïtie. Intuïtie geldt in het dagelijks leven als kennisgrond. In de
wetenschap speelt ze een rol als stimulerende factor, doch voor de op-
bouw der wetenschap wordt uitsluitend betekenis gehecht aan de ratio.

Er is in het leven van de gewone mens een meer gevarieerde en directe
verbinding met de werkelijkheid dan waarover de wetenschap (in engere
zin) beschikt, en wel door intuïtie, gevoel en geloof.

Het geloof vermag zekerheid te schenken in een weten dat in diepte en
omvang langs rationele weg verkregen zekerheden ver overtreft, en dat
ook de feitelijkheid en de evidentie der feitelijkheid vèr transcendeert.
Het geloof, als weten, staat in relatie tot werkelijkheid en waarheid, zoals
ook onze wetenschappelijke kennis tot werkelijkheid en waarheid in re-

latie staat. Als het geloof zegt „het is zo" en het is zo, en de wetenschap
zegt: „het is zo", dan is er tussen deze twee uitspraken in hun relatie tot
de werkelijkheid geen verschil. Maar de zin van geloof, de geloofskennis
en de grond waarop deze berust is een andere dan die van de wetenschap,
zelfs een principieel andere. „Het geloof is niet: dit of dit als waar be-
schouwen, maar daartoe besluit ik, een „darauf stelle ich meine Exis-
tenz".i Ik ken er als zodanig waarde aan toe.

Er is veel philosophische Hteratuur over het verschil tussen geloven en
weten, waarnaar ik moge verwijzen^. Voor ons betoog is belangrijk te
stellen dat de overgang van ons weten uit het dagelijks leven naar dat der
wetenschap in engere zin, geleidelijk is en in zekere zin continu, en dat
dus uit de dagelijkse werkelijkheid de wetenschap tevoorschijn komt. Zo
de taalkunde als reflectie over de gesproken taal, de rechtswetenschap als
bezinning op de geldende rechtspraak, en zo ook de opvoedkunde als
bezinning op de heersende opvoeding.

De wetenschap constateert, maar evalueert als zodanig niet. Ik sluit mij
volledig aan bij hetgeen door de z.g. Philosophical Analysis, wordt ge-
steld: dat wetenschappelijke oordelen cognitieve oordelen zijn en dus
onze kennis der werkelijkheid uitbreiden, maar dat waardeoordelen aan
onze kennis niets toevoegen, niet cognitief zijn, maar een totaal andere
functie hebben. Ze hebben niet betrekking op het zo-zijnde, maar op de
menselijke instelling ten opzichte van dit zo-zijnde. Ik meen dat het van
groot belang is dit te onderscheiden. Er staan nl. twee belangrijke dingen
op het spel.

In de eerste plaats de ontwikkeling van de opvoedkunde als een systeem
van objectief en universeel geldende uitspraken, althans van voorlopig
algemeen aanvaardbare uitspraken. Maar in de tweede plaats: de wer-
kingsstraal, de rol van de opvoedkunde als wetenschap in het dagelijks
leven en het menselijk bestaan. Wij moeten er voor oppassen dat niet
uitspraken waaraan met recht het sociaal prestige van wetenschap kan
worden toegekend verward worden met andere die principieel nooit
dit algemeen geldend karakter als uitspraken over werkelijkheid hebben
en kunnen hebben.

Het is m.i. noodzakelijk om in de constateringen die op het gebied der
opvoedkunde gedaan worden mèt de philosophische analyse onderscheid

1 W. Heisenberg, Das Naturbild der heutigen Physik, Rowolts deutsche Enzyclopädie,
P-45.

2 Zie bijv. H.R.Price, Some Considerations about Belief in Proceedings of the Aristo-
'elian Society, Vol. xxv, opgenomen in John W.Yolton, Theory of Knowledge, Mac
Millan, 1965.

te maken tussen constateringen van feitelijke aard, en die, die niet van
feitelijke aard zijn, maar wel dezelfde taalkundige vorm hebben doch
wezenlijk emotief of expressief karakter hebben.

Dientengevolge moet in de vragen waarmee de opvoedkunde zich bezig-
houdt, duidelijk onderscheiden worden, of de vraag gesteld wordt met de
bedoeling iets van de werkelijkheid op het spoor te komen: is het zo? of:
is het zó? - of dat we te maken hebben met vragen naar de geldings-
waarde of geldingsrecht van het zo-zijnde: móet het zo of zo, is het zo
of zo beter of slechter? Vragen dus van „sollen", van „oughtness".

Door de philosophen, en meen ik, in de moderne tijd als eerste door
David Hume is er herhaaldelijk op gewezen, dat vragen uit de eerste groep
geen antwoord kunnen geven op vragen uit de tweede groep ^ dat een
zijns-oordeel, een cognitief oordeel, niets zegt over een „oughtness"
een handehngsprincipe, of wel dat er van „Sein" geen logische verbin-
ding loopt naar „Sollen". Dit is de problematiek van oudsher als de
pedagogiek zich als een wetenschap van het Sollen opwerpt. Dit is des-
tijds door Dilthey gesteld in een geschrift: Über die Möglichkeit einer all-
gemeingültigen pädagogischen Wissenschaft. Litt is in zijn beroemd ge-
worden geschrift: „Das Wesen des pädagogischen Denkens" dit probleem
dialectisch te lijf gegaan. Meer en meer, en dit is bijv. in de verzameling
opstellen die Röhrs bij elkaar gebracht heeft duidelijk te zien, wordt door
jongere pedagogen ingezien, dat cognitieve oordelen een totaal andere
fundering hebben dan normatieve uitspraken, ook al wil men voor deze
laatste evenzeer algemene geldigheid of een beperkte geldigheid opeisen.
Hun fundering en hun functie ligt in een andere sfeer dan die der cogni-
tieve, empirisch gefundeerde uitspraken. Vragen van zedelijk „moeten"
en „behoren" liggen in de ethische sfeer, en kunnen niet met empirische
methoden beantwoord worden. Ze passen in een totaal ander, ook samen-
hangend geheel, dat ook gefundeerd is, nu niet in grondhypothesen over
werkelijkheidstoestanden, maar in postulaten, d.w.z. in laatste en alge-
meenste steUingen of grondprincipes voor handelen en waarderen. Een
voorbeeld van een postulaat is: „Gemeinnütz geht vor Eigennütz", het
belang van de gemeenschap gaat boven dat van het individu, of omge-
keerd zo men wil.

Het zou te ver voeren dieper in te gaan op de bijdragen die de philoso-
phische ook wel linguistische analyse genoemd, heeft geleverd tot verhel-
dering van deze vragen, een richting gekenmerkt door namen als Ayer

I De bekende passage uit Hume, Treatise on Human Nature ni, i, by D. J.O'Connor,
The Philosophy of Education, p. 58.

en Hospers. Op het gebied der opvoeding kan Israel Scheffler genoemd
worden en D. J. O'Connor, hoewel deze dit probleem nog te zeer fragmen-
tarisch en nog niet voldoende systematisch behandeld hebben, terwijl het
toch van het grootste belang zou zijn tot klaarheid te komen op het ge-
bied van deze ingewikkelde probleemstelling. Slechts dit zij over dit be-
langwekkend onderwerp gezegd: het heeft reeds lang de aandacht der
philosophen gehad dat de taal in zekere zin tussen ons en de werkelijk-
heid in staat. Het zou de aandacht verdienen na te gaan in hoeverre de
formuleringen waarin we onze gedachten uitspreken, als het ware ons
vanzelf tot een bepaalde opvatting over een stuk werkelijkheid dwingen.
Het beeld dat dan over de werkelijkheid ontstaat is dan niet van de wer-
kelijkheid zelf, maar we zien haar in de spiegel van een bepaalde defi-
niëring, frasering, beeldspraak of analogie. In de opvatting der logische
analysten zijn de woorden etiketten van de dingen, maar niet identiek
met de dingen, en hün verbindingen waarborgen niet de werkelijkheid of
de geldigheid ervan.

Wat nu voor ons probleem van belang is, is het volgende: Dat uitspra-
ken over feitelijke tostanden, dezelfde syntaktische vorm hebben als
waarde-oordelen: Een onderwerp en een gezegde.

De eerste, de feitelijke oordelen zeggen iets over werkelijkheid, de andere
iets over het subject dat de uitspraak doet: nl. dat het subject aan een be-
paalde zaak een waarde toekent.

Als ik zeg: goud is geel is dit een aan de werkelijkheid ontleende, maar
ook empirisch te controleren uitspraak: maar zeg ik goud is goed: dan
betekent dit dat ik er waarde aan toeken, bijv. om het te bezitten, of aan
het feit dat het in de wereld is.

Het is niet te ontkennen dat in het waarde-oordeel ook cognitieve mo-
menten schuilen, maar een waarde-oordeel staat functioneel niét gelijk
met een ken-oordecl: De ene uitspraak is cognitief, is waar of onwaar,
de tweede, zoals men zegt: emotief of expressief, en valt dus niet binnen
het gebied van waarheid of onwaarheid. Het voorbeeld dat Hospers geeft
is: „die jurk is groen", en „die jurk is geweldig". Hoewel de samenhang
van een groene jurk en geweldig niet helemaal duidelijk is, is wèl duide-
lijk, wat de persoon in kwestie met de laatste uitdrukking bedoelt. Hij
wil die dame, die de groene jurk draagt een prettig gevoel bezorgen, of
zijn bewondering er over te kennen geven. In elk geval, de zin drukt uit
dat hij de jurk goedkeurt, haar positief waardeert. Cognitief is de zin on-
doorzichtig (wat is een geweldige jurk! en is die jurk werkelijk „geweldig")
maar emotief zeer duidelijk. Men zal niet direkt het verband zien tussen
wat met dit voorbeeld geillustreerd wordt en het onderwerp waar wij het

over hebben. Maar bij het lezen van pedagogische literatuur, zowel de
wetenschappelijke als de voorwetenschappelijke, wordt men, als men er
eenmaal op attent is gemaakt, getroffen door het feit dat de schrijvers
door elkaar van constaterende en emotieve uitspraken gebruik maken.

Deze laatste geven aan dat men zelf aan iets waarde toekent of zou wil-
len dat anderen er waarde aan toekennen, kortom men zou willen dat het
zó was als men het zegt: men wekt anderen op zo te denken. Deze uitingen
hebben dus vaak een aansporend of programmatisch karakter in tegen-
stelling tot uitspraken in constaterende of beschrijvende vorm. Zij sporen
anderen aan een bepaalde, wenselijk geachte situatie te realiseren.

Brubacher geeft een zeer goed voorbeeld in zijn: Modern Philosophies of
Education: Er is een uitspraak van de bekende Amerikaanse pedagoog
Horace Mann: „Ik geloof in het bestaan van één groot onveranderlijk
natuurwetmatig principe, (principle of natural law) dat het absolute recht
bewijst van elk menselijk wezen op onderwijs."

Wat bedoelde Horace Mann, zegt Brubacher. Beschreef hij een feit of
bekent hij zich als aanhanger van het principe dat hij stelde? En wil hij
anderen tot dit geloof opwekken? Wil hij de toenmalige bewindslieden
overtuigen van de noodzaak onderwijs voor elk kind mogelijk te maken?
In deze uitspraak van een eeuw geleden, waarmee wij het qua principe
heden allen eens zijn, is echter niet een natuurwet vervat, als bijv. het
principe van de zwaartekracht, maar de overtuiging van een voor ons
allen geldende verplichting aan de verwezenlijking ervan mee te werken.

Uit meer recente tijd kan ik noemen een uitspraak uit de theoretische
pedagogiek van Langeveld: „Slechts voor zover de opvoeder de waarden
die hij in de opvoeding nastreeft zelf heeft geintegreerd, kan hij de ver-
wezenlijking ervan verwachten".

Deze uitspraak is zeer moeilijk te verifiëren en zou een zeer uitgebreid
onderzoek vereisen, in hoeverre de attitudes van ouders in positieve of
pegatieve zin van invloed zijn op de karaktervorming van hun kinderen.
Hebben alle dominé's wier kinderen notorisch mislukken, zichzelf op de
preekstoel voor de gek gehouden? Dat zou men inderdaad op de geijkte
manier moeten onderzoeken, alvorens dit als een feitelijkheid te kunnen
constateren. Maar de uitspraak zoals hij er staat, is ook geen feitelijke
constatering, maar doet dienst als adhortatief. Ouders, zo roept de peda-
goog als het ware uit, uw primaire taak is de waarden die U in Uw kin-
deren wilt realiseren, U eigen te maken, en volgens deze waarden te leven.
Dit is een zeer positieve uitspraak, die waard is gedaan te worden. Maar
wat hier aangeduid wordt met het woord „waarden" heeft al uit een
levensbeschouwelijke achtergrond reliëf gekregen. Met „waarden" zijn

niet bedoeld, die soort strevingen die gangsters in hun leven en hun op-
voeding vertonen, maar die die de toets van het „menswaardige" kunnen
doorstaan. In die uitdrukking menswaardig ligt dan al een hele philo-
sophie geïmpliceerd. In de z.g. theoretische pedagogiek, vindt men in het
algemeen slechts enkele uitspraken, die feitelijk zijn, of empirisch veri-
fieerbaar. Vele daarentegen hebben emotief karakter. Als zodanig zijn ze
geen wetenschappelijke oordelen, maar of geloofsovertuigingen of zede-
lijke beslissingen: (zoals Heisenberg zegt: Ik grond er mijn bestaan op
(„darauf stelle ich meine Existenz").

Ik zou dit nu verder even willen laten rusten om met U eens te gaan den-
ken over wat het object is van de opvoedkunde. Het enige ondubbelzin-
nige antwoord is: De opvoedkunde houdt zich bezig met de opvoeding.
Maar deze uitspraak is voor tweeërlei interpretatie vatbaar. Men kan, zo-
als dit bij zoveel woorden het geval is, het opvatten als proces of product.
Zo ook het woord „constructie", het woord „wetenschap" (nl. als het
handelen: het construeren, en het product: de tekening of het bouwwerk
zelf, constructie van een cirkel): wetenschap. Zo is het streven naar weten,
en het resultaat van het streven: het geheel van wat op dit gebied geweten
wordt.

Zeer veel verbreid is de opvatting dat de opvoedkunde het proces van
het opvoeden bestudeert. Uit deze opvatting volgt vanzelf dat doeleinden
en waarden tot het object van haar studie behoren, en dat ze deze doel-
einden en waarden beschouwt niet uit nieuwsgierigheid, maar om ze als
het ware wetenschappelijk te sorteren, te beoordelen, dus te evalueren.
Hoe móet de opvoeding zijn, willen de opvoeders verantwoord handelen,
welke pedagogische doeleinden moeten zij zich stellen, welke waarden
moeten zij nastreven? Waar zijn de maatstaven voor goede of verkeerde
opvoedkundige handelingen te vinden?

De opvoedkunde of liever de pedagogiek geeft hier een tweeledig ant-
woord. De confessionele pedagogiek zegt dat ze dit niet zelf bepaalt, maar
dat het ergens anders bijv. in de theologie, de philosophie, bepaald wordt.

De andere opvatting, zoals die van Langeveld, is dat de pedagogiek wel-
iswaar zeer sterk gebonden is aan een anthropologische philosophie, maar
toch in eigen huis bepaalt welke waarden met de anthropologische struc-
tuur van het kind al of niet in overeenstemming zijn. „De pedagogiek
bepaalt in eigen huis, welke waarden of vermeende waarden pedagogisch
aanvaardbaar zijn". Het normatieve karakter van deze uitspraak komt
zeer duidelijk uit. Een dergelijk op logische discipline berustend consis-
tent systeem, als hier boven door Langeveld bedoeld, kan men een theorie

of leer noemen. Theorie heeft hier dan niet de betekenis van een hypo-
these of voorlopige verklaring, maar van een samenhangend geheel van
principes en stellingen, die aan een levensbeschouwlijk uitgangspunt hun
consistentie ontlenen i. Op deze wijze opgevat, zowel wanneer men de
pedagogiek haar eigen principes autonoom laat ontwikkelen in eigen huis,
maar op basis van een aangehangen mens- of wereldbeeld, als wanneer
men uit een aangehangen levensbeschouwing, de pedagogische gedrags-
normen deduceert - is pedagogiek in velerlei vormen en gedaanten mo-
gelijk al naar gelang er verschillende wereld- en levensbeschouwingen in
deze wereld bestaan.

Kohnstamm heeft in dit opzicht volkomen gelijk wanneer hij van plu-
raliteit spreekt, al zou ik dit niet als hij deed verklaren uit een „meer-di-
mensionaliteit der waarheid". Ook bij Waterink kan ik mij op dit punt
aansluiten die het eens heeft uitgesproken dat pedagogiek door een ad-
jectief moet worden voorafgegaan.

Dit niet te ontkennen feit van een pluraliteit van pedagogieken roept om
systematische ordening en critische beschouwing. Deze functies nu wor-
den m.i. vervuld door een wetenschap, die zichzelf wetenschap der op-
voeding, of huiselijker, opvoedkunde noemt. De opvoedkunde heeft deze
pedagogieken als object van onderzoek en wijst ze elk haar specifieke
plaats in een door haar tot stand gebrachte inventarisatie van stelsels en
stromingen hetzij in het verleden, als historische, hetzij is het heden als
vergelijkende opvoedkunde. Haar taak is deze stelsels te beschrijven, te
classificeren, critisch-analytisch of phenomenologisch te interpreteren.

Het wetenschappelijk karakter der opvoedkunde ligt in haar overkoe-
peland karakter, niet in het ontwerpen van een pedagogiek, een norm-
systeem, maar in de systematische c.q. analytisch-critische beschrijving
der pedagogieken, of pedagogische stromingen of stelsels.

Nu ga ik verder tot de tweede betekenis van opvoeding. Hierbij zie ik de
opvoeding niet als een handelen, het opvoeden, (met de gehele problema-
tiek van doel en middelen), maar ik zie de opvoeding als een sociale in-
stelling, een orgaan der samenleving. In zekere zin zoals E. Dürkheim
het uitdrukte: een functie van de samenleving.

In elke maatschappij en in elke cultuur treft men opvoeding aan: een
instelling die de tradering van het culturele patroon, de daarin tot uiting
komende normen en waarden, mogelijk maakt, of liever nog: het de op-
groeiende jeugd mogelijk maakt dit alles te transcenderen en nieuwe ge-
stalte te geven.

i Zeer duidelijk wordt dit uitgedrukt door Kohnstamm in zijn Persoonlijkheid in
Wording, p. 102.

We zien reeds bij oppervlaklcige beschouwing dat deze opvoeding, naar
gelang van plaats en tijd, vormen van samenleving, sociale structuur, so-
ciale klasse, aanmerkelijk verschilt. Deze verschillende vormen kunnen
we empirisch bestuderen, omdat de concrete opvoeding een verschijnsel
is dat kan worden waargenomen in zijn velerlei sociale manifestaties: zo-
als bijv. het onderwijs en in zijn organische, inhoudelijke en methodi-
sche gevarieerdheid, de zorg voor de bedreigde, onaangepaste of gehan-
dicapte jeugd, de opvoeding in het gezin. Een werkeUjkheid zo gevarieerd
in vorm en verschijning als de mens en het mensenleven zelf, verschillend
al naar gelang van leeftijd, zakelijke omgeving of sociale groepering.

Dit rijk geschakeerde werkelijkheidsgebied systematisch te onderzoeken,
haar morphologie te ontwerpen, haar op verschillende elfecten en inhou-
den te vergelijken, is de taak van een ervaringswetenschap die we opvoed-
kunde noemen en die zuiver theoretisch descriptief of experimenteel te
werk gaat, structuren beschrijft, samenhangen verklaart, uitkomsten ver-
gelijkt, hypothesen opstelt en deze empirisch verifieert. Tot de inventaris
van elke pedagogische situatie en dit leert de meest eenvoudige observatie,
behoren doelstellingen en waarden.

De intentionaliteit, d.w.z. het gericht zijn op de verwezenlijking van doel-
einden en waarden, is voor alle pedagogische processen in tegenstelling
tot zuiver psychologische processen wezenlij k. Vandaar dat doelstellingen
en waarden, als determinanten voor opvoedkundig gedrag, uit geen en-
kele pedagogische situatie-beschrijving gemist kunnen worden. Voor-
waarde is echter dat de onderzoeker deze doelstellingen en waarden, de
inhouden der opvoeding, zuiver kennisnemend benadert, en niet evalu-
erend en normerend vanuit zijn eigen waarde-systeem.

Kohnstamm heeft in zijn Persoonlijkheid in Wording het verschil tussen
waardebetrekking en waardering genoemd. Zijn overtuiging was dat het
niet mogelijk is consequent dit verschil te blijven aanhouden, maar dat
men vroeg of laat tot evalueren komt. Ik geloof - vooruitlopend op mijn
betoog - dat als dit zo is, men op dat moment dat men evalueert, buiten
de relatie treedt, die de onderzoeker wetenschappelijk met zijn object ver-
bindt.

Helaas is, en dit is in zekere zin de ironie der situatie, het boven ge-
stelde, dat de onderzoeker de door hem aangetroffen waarde-systemen
in de opvoeding, niet vanuit een eigen waarde-systeem evalueert, meer
een postulaat, dan een „statement of fact",

De analytische philosoof zou het bovenstaande een emotieve uitspraak
noemen: „laten wij trachten in eerste instantie niet de betrefTende waar-
den, het door anderen nagestreefde, te nieten met onze normen, maar ze

te nemen in hun zo-zijn." Men begrijpt dat ik en anderen aan déze wijze
van wetenschap bedrijven waarde toekennen, en dat voor mij dit de on-
eindige taak der opvoedkunde uitmaakt: de verschijnselen in hun zo-zijn,
hun geïnterrelateerdheid te verstaan. Er zijn mensen, die dit standpunt
duidelijk hebben uitgesproken: dat alleen vanuit dit uitgangspunt, van-
uit de empirische bestudering der in de concrete opvoeding aangetroffen
waarden, de wetenschappelijke opbouw der opvoedkunde mogelijk is.
Men kan alleen op deze wijze onze kennis van de reaUteit vermeerderen.
En ook op deze wijze alleen kan het wetenschappelijk onderzoek op het
gebied der opvoeding een sociale functie hebben, die gelijkwaardig is aan
het onderzoek in andere takken der sociale wetenschappen. Maar in de
werkelijkheid wordt dit standpunt niet algemeen aangehangen.

Onze opvatting op dit punt is, dat de opvoedkunde, zowel genomen in
de eerste zin als wetenschap der pedagogieken, en in de tweede zin als
beschrijving der pedagogische realiteit, een theoretisch-descriptieve we-
tenschap is, en als wetenschap niet anders kèn zijn.
Ons volgend punt is dan de relatie van de opvoeding als werkelijkheids-
gebied tot de opvoedkunde als wetenschap. Is er een afhankelijkheids-
relatie? Zo ja, in welke richting? Is de opvoedkundige werkelijkheid be-
palend voor de wetenschap, of de wetenschap bepalend voor de werke-
lijkheid? Of is er een wisselwerking?

Die is er altijd, men zie slechts: Wagenscheins werk over de didactiek
der natuurkunde, of Heisenberg's: Das Naturbild der heutigen Physik.
Wij stellen het probleem eerst naief realistisch.

Primair is wetenschap van werkelijkheid afhankelijk. Maar aangezien
de wetenschap systematiserend te werk gaat, is de kennis die ons via de
wetenschap over de werkelijkheid bereikt in zekere zin gefiltreerd of ge-
zeefd, door middel van een netwerk dat de wetenschappelijke bewerking
over het ruwe materiaal heen legt. Wat we in de wetenschap te zien krijgen
is geselecteerde en gezifte ervaringskennis, inzichtelijke, of doorzichtelijke
kennis. Van deze situatie geeft Wagenschein in zijn reeds eerder genoemde
boek: Die pädagogische Dimension der Physik een zeer duidelijk beeld.
Primair komen de vragen uit de praktijk, en wordt de wetenschap door
de praktijk ingeschakeld om voor een bepaald dilemma een oplossing te
vinden. Zo ook voor de opvoedkunde. Ik meen dat de opvoedkunde zich
in dit stadium bevindt, een zeer gelukkig stadium, omdat aldus de weten-
schap van de grond kan komen. Maar de fase waarin de werkelijkheid
aan de wetenschap vragen stelt is een eerste stadium: er wordt gevraagd
aan de wetenschap hoe moeten we doen, hoe liggen deze samenhangen?
Wat is hiervan algemeen geldig? Het volgende stadium is dan echter dat

de wetenschap zich van de praktische vraagstellingen distanciëert omdat
uit het eerste probleem een tweede is ontsproten, dat de praktijkmens niet
in eerste instantie raakt, maar de wetenschap wel. En die wetenschap, als
ze een keer op gang is gekomen, gaat vanaf een bepaald punt haar eigen
gang, stelt zich haar eigen taak, als een trein die over een bepaalde wissel
is gegaan. De wetenschap kan dan voor problemen staan die primair om
oplossing vragen, oplossingen die er eerst moeten zijn voor de wetenschap
verder kan gaan. Dit zijn allereerst bijv. vragen van methode. Zo in de
opvoedkunde: alvorens onderwijsmethoden te kunnen vergelijken en wel
methoden en niet hun effecten, moet een methode zijn gevonden waarop
onderwijssituaties zèlf descriptief, d.w.z. aanschouwelijk kunnen worden
gemaakt. Dit is een vraagstuk van wetenschappelijk-theoretische en me-
thodologische aard. Op dezelfde wijze is het vraagstuk der prestatie-„me-
tingen", een philosophisch, psychologisch, sociologisch en pedagogisch
probleem, en eerst moet klaarheid zijn op dit punt, vóór de opvoedkunde
het als haar regarderend probleem ter hand kan nemen. De kennis van
een bepaald gegeven kan eventueel te fragmentarisch zijn en moet dan
eerst worden aangevuld. Die aanvuUing is noodzakelijk, ook al zou nie-
mand in de praktijk er in geïnteresseerd zijn, puur en alleen omdat de
wetenschap als zodanig die kennis nodig heeft om verder te kunnen gaan.
Zo werkt vanaf een zeker punt in haar ontwikkeling de wetenschap auto-
noom.

Kan men zeggen dat het de wetenschap alleen om het weten te doen is,
dat zij uit verbazing, nieuwsgierigheid is ontstaan, en geleid wordt door
pure kennisdrang?

Uit methodologisch of systematisch gezichtspunt zijn bepaalde onder-
zoekingen ongetwijfeld noodzakelijk en niet direct uit praktisch gezichts-
punt. Het is dan de fase waarin het streven naar kennis gedragen wordt
door het streven naar steeds meer omvattende, dieper doordringende en
gefundeerde kennis. Zo krijgt onderzoek en weten een waarde op zich-
zelf en heeft de wetenschap zichzelf gevonden.

Maar wat is de verhouding van een wetenschap die zich aldus opvat tot
de praktijk? Staan zij dan nog in enige relatie tot elkaar als we er van
uitgaan dat de wetenschap vanaf een zeker moment een autonoom ver-
loop heeft?

Natuurlijk hebben zij altijd met elkaar te maken omdat een empirische
Wetenschap nooit volkomen abstract kan zijn.

De opvoedkunde is (principieel) minder abstract dan physica, omdat
haar empirisch veld de menselijke samenleving is, die zich - tot nu toc-
wetenschappelijk minder goed abstract laat hanteren dan de stoffelijke

natuur. De opvoedkunde en de andere sociale wetenschappen ontwik-
kelen zich in sterke mate in interactie met het door hen bestudeerde veld.
Toch geldt dit in principe óók voor de natuurwetenschap.

Heeft de wetenschap, behalve dat zij verschijnsels signaleert en beschrijft
er ook invloed op, eventueel door middel van haar onderzoek en de me-
thode van haar beschrijvingen. Kan zij veranderingen teweeg brengen?
Zoals Langeveld heeft gezegd: „Ze wil niet alleen weten hoe de dingen
zijn maar öök „het feitelijke verbeteren". Of is het zo dat die verande-
ringen alleen maar object van bestudering en niet doel van het weten-
schappelijk streven zijn? Deze vraag is vermoedelijk niet juist gesteld.
Een analogie zal dit duidelijk maken.

Beïnvloedt de physica het physisch heelal? De vraag is niet of de phy-
sica de opvattingen van de gewone mens over het heelal beïnvloedt, of
dat de techniek invloed heeft op het dagelijks leven, maar of de methode
van onderzoek der physica de substantie zèlf verandert. Het antwoord is
ja. De onderzoekingen op het gebied van het onvoorstelbaar kleine als
het atoom interfereren met de microcosmische structuur. ^

Op het gebied van de opvoedkunde behoeft men niet tot in de micro-
cosmos af te dalen, om de onmiddellijke beïnvloeding van een situatie
vanuit het wetenschappelijk onderzoek te kunnen constateren (school-
klas-observatie).

Maar wetenschappelijk gesproken is het doel niet van de physicus deze
veranderingen te doen optreden, evenmin als die in de macrocosmos die
het gevolg zijn van de techniek, zolang hij met wetenschap bezig is en niet
óók zedelijk verantwoordelijkheid gevoelt ten opzichte van het wereld-
gebeuren en de totaliteit van het universum. Dit laatste, de toepassing
van de physische kennis in dienst der politiek zijn geen vragen van phy-
sica (Het conflict van Oppenheimer).

In de opvoedkunde geldt hetzelfde ook al brengt men traditiegetrouw
pedagogiek en politiek gaarne met elkaar samen (Kohnstamm noemde
ze beide: de leer van de regeling van menselijk gedrag).

Vat men de opvoedkunde op als een wetenschap die principes opstelt
voor opvoedkundig gedrag en opvoedkundige planning, dan betekent dit
dat in de openbare sector zij de politieke verantwoordelijklieid van de
politici, de bewindslieden, over zou nemen en in de particuliere sector de
ethische verantwoordelijkheid van de individuele ouder en opvoeder.
M.i. kan zij dat niet; want hier heeft zij geen bevoegdheid.

I Heisenberg, op. cit., p. 12: Bei den kleinsten Bausteinen der Materie aber bewirkt
jeder Beobachtungsvorgang eine grobe Störung; man kann gar nicht mehr vom Verhalten
des Teilchens losgelöst vom Beobachtungsvorgang sprechen.

Wat de wetenschap wel kan doen, is een situatie te verhelderen door
een analyse van de achtergronden. Er is niemand die dit kan dän de
wetenschapsbeoefnaar die van deze achtergronden afstand neemt, en dan
de situatie analyseert. Dus bijv. een onderzoeker die de achterstand van
outillage op de traditionele scholen signaleert en terwille van het weten-
schappelijk onderzoek aandringt op in alle opzichten vergelijkbare situ-
aties en dan beide systemen op hun effecten analyseert. Heeft men situ-
atie X, zo zal hij laten zien, dan tref ik aan effect x^, x^, x^, x'*, en bij situ-
atie y heb ik yS y^, y^, y". Welke effecten wenst men? Evenwel, om deze
effecten voor zover ze in het politieke vlak liggen te waarderen, dat is
niet meer de taak van deze onderzoeker.

Laten we aannemen dat een vader zijn zoontje naar de middelbare school
wil zenden. Hij is voorstander van systeem x, op grond van zijn politieke
opvattingen en verheugd over effect xS x^, x^ x". Hij besluit tot school x.
Hij kan nog beslissen, want er zijn ook nog y-scholen.

Het onderzoek heeft duidelijk gemaakt wat ouders die x kiezen, en wat
ouders die y kiezen, daarmee tevens ook kiezen. Zij kunnen dus nu wel-
bewust hun keuze maken, wat voordien niet mogelijk was.

Verandert er nu van dit onderzoek niets in de werkelijkheid behalve dat
alle aanhangers van x x kiezen, en alle aanhangers van y y? Er verandert
zeer veel.

Er kan dit gebeuren, dat mensen die op hun politieke grondslag y zou-
den kiezen, maar zich zouden hebben laten verlokken door bijkomstig-
heden als nieuwe gebouwen, nieuwe snufjes van eventueel x, dit niet doen
omdat ze elTect y\ yS y^, etc. toch wel heel belangrijk vinden en omdat
school y de nieuwe snufjes en enthousiaste docenten nu ook heeft.

Maar zal men vragen, wanneer de wetenschapsbeoefenaar als aanhanger
van een bepaald politiek ideaal X (bijv. sociale integratie) werkelijk van
inening is dat dit politieke ideaal beter is dan Y (élite-vorming), en x het
ene en y het andere bevordert, kan hij dan terwille van de z.g. objectiviteit
alles maar blauw blauw laten en een systeem dat hij verfoeit, nl., Y helpen
voortbestaan?

Mijn antwoord zou zijn dat als hij werkelijk die overtuiging heeft, hij
dan op een ander vlak, het politieke vlak, voor dit geloof in sociale inte-
gratie zal uitkomen en met degenen die dit zelfde geloof hebben een poli-
tieke partij vormen; hij zal de overwinning behalen als velen van de
Waarde van het ene systeem boven het andere overtuigd raken, op poli-
tieke en ideologische gronden. Maar de formulering van deze waarde:
"de goede staatsvorm is X en niet Y", is geen pedagogische aangelegen-
heid. De zuiver opvoedkundige vraag is: gegeven idee X en gegeven idee

Y, hoe moet de opvoeding zijn opdat X gerealiseerd worde, of hoe is de
opvoeding waarin X gerealiseerd wordt. Dit is een vraag naar de inhoud
en de methode der opvoeding in relatie tot haar doelstelling, een vraag
die voor empirisch onderzoek vatbaar is.

De wetenschappelijke opvoedkunde heeft evenmin als inzake het onder-
wijsbeleid, dat een zaak der gemeenschap is, het laatste woord op het ge-
bied der individuele opvoeding. Normaliter zijn ouders en kinderen in
een wederzijds opvoedingsproces betrokken en is het verloop daarvan
geleidelijk, regelmatig (Strasser). Maar dan ineens gebeurt er iets en de
ouders komen er niet meer uit. Dan raadpleegt men een pedagogische des-
kundige, en tengevolge van het geobjectiveerde inzicht dat deze man of
vrouw van zeer variërende opvoedingssituaties heeft, vermag hij de eigen-
geaardheid van deze opvoedkundige situatie te onderkennen en te expli-
ceren, zo iets als de knopen te ontwarren, de persoon inzicht te geven in
zijn zelfperceptie en zijn perceptie der situatie. Hij kan uitleggen waar-
aan het hapert, hij kan inzicht geven zowel in de zelfperceptie van de per-
sonen, als in de perceptie van hun kinderen, enz.
Daarnaast kan hij nog de wegen aangeven die de ouders kunnen bewan-
delen en die er al zo mogelijk zijn. De belissing, het kiezen van de gedrags-
lijnen, het aanvaarden van een gedragsnorm is de zaak der ouders zelf,
eventueel zelfs van de kinderen. De keuze van de norm der gedragingen,
impliceert een keuze tussen waarden, een geloof en een beslissing tot een
bepaalde wijze van existentie.

Wij hebben gezien dat de uiteindelijke keuze tussen waarden een per-
soonlijke keuze is, omdat het goed zijn van de waarde qua waarde, geen
empirische aangelegenheid is, en niet met wetenschappelijke middelen
kan worden bepaald. Evenmin als voor een concreet geval logisch uit het
uitgangspunt, de premisse, de beslissing gededuceerd kan worden.

Er is opgemerkt door Nederlandse en Duitse pedagogen, o.a. Flitner,
dat de pedagogiek veel weg heeft van de medische wetenschap, de juris-
prudentie, de pastorale theologie. Flitner gebruikt de term hermeneu-
tisch - pragmatisch. Hij schijnt zo iets te bedoelen als dit: dat op basis
van een diagnose der situatie, bijv. in het geval van de arts, deze een be-
slissing neemt, die praktisch aangewezen lijkt. En zo de rechter, en zo ook
de geestelijke. Ik wil niet ontkennen dat de situatie van de clinische peda-
goog of de counselor, hiermee overeenkomst vertoont, maar dan slechts
in zoverre dat de beslissing in de gevallen die voor vergelijking in aan-
merking komen, zoals bij de rechter, de priester, de arts, deze hun be-
slissingen niet nemen qua wetenschapsbeoefenaren - zij het ook dat ze
een wijder, een meer gefundeerd referentie-kader hebben dan de niet-

wetenschapsbeoefenaar, waaruitzij putten-maar qua mens, op basis van
een persoonlijk waardensysteem en een persoonlijke gewetensbeslissing.
Op grond van de wetenschappelijke diagnose weet de arts dat dit bepaald
proces zo lang zal duren, zoveel pijn zal meebrengen, zoveel verdriet
aan de nabestaanden zal opleveren. Hier is de kwestie van de euthanasie.
De arts besluit tot een bepaalde wdjze van ingrijpen of tot niet-ingrijpen.
Komt hij tot deze beshssing op grond van zijn interpretatie der medische
situatie? Of hoogstens met behulp ervan? Nooit op grond ervan. Hij be-
slist op basis van zijn eigen geweten, en zijn persoonlijk waardesysteem,,
c.q. levensbeschouwing.

Een gebied waar pedagoog en arts elkaar kunnen aantreffen is de veel
besproken anti-conceptie-pil en het hele complexe sexuele probleem dat
daarmee samenhangt. Dat dit een niet zuiver medische maar ook peda-
gogische aangelegenheid is, ervaren wij allen, die weten dat onder jonge
mensen andere omgangsvormen acceptabel geacht worden, dan som-
migen van ons ouderen uit ons ouderlijk huis hebben meegekregen. Wat
moeten ouders dienaangaande aan hun kinderen zeggen? Wat moet de
opvoedkundige zeggen, wat moet de arts zeggen, wat moet de geestelijke
zeggen?

De opvoedkundige kan slechts constateren dat maatschappelijke op-
opvattingen verschuiven en dat er jonge mensen zijn, die tengevolge van
Veranderde opvattingen en sociale repercussies daarmee verbonden, in
Omstandigheden kunnen komen, die onoverzichtelijk zijn. Wat de arts
Zal adviseren, is niet een medische aangelegenheid, het is evenmin een
psychologische of pedagogische, al spelen al deze aspecten mee, maar
het is zuiver een ethische vraag. De beslissing is een volmaakt persoon-
lijke, afhankelijk van de door de arts of pedagoog aangehangen waarden
^n opvattingen over leven en werkelijkheid, samenleving en tussenmense-
lijke verantwoordelijkheid.

Zuiver medisch is de vraag, welke lichamelijke gevolgen ressorteren uit
l^et gebruik? Psychologisch: welke psychische uitwerking heeft het? Zm-
^er opvoedkundig is de vraag: welke middelen staan de pedagoog ten
dienste om de uit de situatie verkregen inzichten, in levensopbouwende
zin aan te wenden? De beslissing immers: dat is goed, dat is kwaad, is een
ethische aangelegenheid, afhankelijk van de inzichten over leven en wer-
keUjkheid die de betrokkene(n) aanhangen.

^at nu de zaak gecompliceerd maakt is, dat een wetenschappelijk ge-
vormd mens in het dagelijks leven allerlei uitspraken doet en handelingen
Verricht, waarvan slechts enkele op basis van wetenschappelijke kennis
inzicht. Dat betekent niet dat alleen deze laatste waar zijn of objec-

tieve gelding hebben. Integendeel. Een geloofsovertuiging is in zoverre al
geen subjectieve overtuiging dat men die met zeer vele anderen deelt, zij
het misschien niet met de gehele mensheid. Maar de zekerheid van het
geloof is echter nu eenmaal die van het geloof en per definitionem ver-
schillend van de zekerheid op basis van empirische of logische evidentie.

Ook zijn de waarde-systemen, niet de uitdrukking van persoonlijke voor-
keur, - een relativistische, nihiUstische opvatting. Maar het zijn objec-
tieve vormsels, die uitdrukking zijn van de wil van een bepaalde gemeen-
schap of groep om aldus haar existentie op te vatten en vorm te geven.

Dat verschillende culturen en tijden verschillende waarde-systemen laten
zien maakt daarom deze niet tot ephemere, individuaUstische bedenksels.
Hun fundering is anders dan die der wetenschappelijke uitspraken en hun
functie is anders. Het zijn geen cognitieve uitspraken (over natuur en
mens) maar ze hebben de functie om de werkelijkheid van de mens die
we als cultuur aanduiden, gestalte te geven, voort te zetten en te tran-
scenderen.

De wetenschap van de mens, de sociale wetenschappen waaronder de
opvoedkunde, houden zich met deze vormsels als zo-zijnden bezig. Dus
zal de opvoedkunde zich bezig houden met de waarden die nagestreefd
worden. Tegelijkertijd echter, en dit mag men nooit over deze problema-
tiek nadenkend vergeten, is deze zelfde wetenschap-beoefenende mens
een die van een sociale groepering deel uitmaakt en een bepaalde levens-
beschouwing aanhangt. In vele omstandigheden zal hij zich niet kunnen
distanciëren, dit zag Kohnstamm terecht, zich niet in zijn wetenschap
kunnen terugtrekken, maar moet hij beslissingen nemen, ethische beslis-
singen, of is hij er getuige van dat anderen voor een ethische beslissing
staan. Hij zal in de situatie geïnvolveerd zijn, mijnentwege geëngageerd,
en aandringen op het een, en het andere moreel verwerpen. Vanzelfspre-
kend, hij is een mens van vlees en bloed, hij heeft zijn persoonlijke ver-
antwoordelijkheid en zijn morele overtuiging.

Wellicht doet hij een uitspraak, maar als hij wetenschappelijk, d.w.z.
critisch genoeg onderlegd is, zal hij niet onder valse vlag varen, maar de
gronden van zijn opvatting - als zijnde van hem persoonlijk - duidelijk
stellen, en niet als van de physicus, bioloog, medicus of pedagoog, kort-
om als van de wetenschap. Heeft hij in de betreffende situatie te maken
met geloofsgenoten, dan kan hij terugvallen op het gemeenschappelijk
geloofsbezit, en is de communicatie gemakkelijk. Is hij met anderen, dan
zal hij duidelijk moeten maken dat hij zèlf déze opvatting is toegedaan.
Hij spreekt a.h.w. voor eigen rekening en niet voor de wetenschap.

Tussen onszelf en ons geweten, ons geloof in ethische waarden, kunnen
we ons op niets, op geen empirische evidentie en op geen enkel syllo-
gisme, op niets maar dan ook niets, terugtrekken. Op alle andere punten,
waar het om een explicatie, een ontvouwing der situatie, een verheldering
van het inzicht der betrokkenen in hun problemen te doen is - en om
mogelijke oplossingen voor te stellen - zeer veel.

2. h. rohrs, Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit, Akademische
Reihe, Frankfurt 1964.

4- d. j.o'connor, An Introduction to the Philosophy of Education, London 1957,
3edruk 1961.

7. w. heisenberg, Das Naturbild der heutigen Physik, Rowolts deutsche Enzy-
clopädie, 1955,1965.

8- E.gellner, The Crisis in Humanities and the Mainstream of Philosophy, in
J. H. Plumb, Crisis in the Humanities, p. 45, A Pelican Original.

Het blijkt dat in de Commissie voor Culturele Coördinatie van de Raad
van Europa de medewerkers grote moeilijkheden ondervinden op peda-
gogisch-didactisch gebied; vooreerst met de uiteenlopende terminologie
maar vooral door het feit dat dezelfde termen soms een verschillend be-
grip dekken.

Naar vernomen wordt zou een Europese Conferentie van de Ministers
van Onderwijs in dit verband voorgesteld hebben een soort vergelijkend
woordenboek aan te leggen met pedagogisch-didactische termen en hun
betekenis. Dit artikel is bedoeld als een bijdrage om althans voor het Ne-
derlandse taalgebied tot overeenstemming te komen. Het wil in de eerste
plaats de meest fundamentele termen nader beschouwen nl.: opvoeding,
vorming en onderwijs.
We zullen vooreerst onze eigen zienswijze omtrent deze termen trachten
te omschrijven om deze daarna even te confronteren met een andere re-
cente opvatting. Voor de analyse wordt uitgegaan van de volgende op-
vattingen:

Opvoeding (Erziehung) is een fenomeen dat het zuiverst tot uiting komt
in het gezin en dat zich karakteriseert door processen als: leren beleefd
zijn, leren zelfstandig handelen enz.

Vorming (Bildung) is een gebeuren dat in hoofdzaak plaats grijpt in de
school en vooral tijdens de leeftijdsperiode van lo tot 18 jaar, dus als de
culturele functie van de school het sterkst naar voor treedt; typeert zich
door processen als: leren wiskundig denken, leren esthetisch waarderen
enz.

Onderwijs (Unterricht) is een activiteit die altijd en overal kan plaatsgrij-
pen en zich uit op vele gebieden: leren schrijven, leren typen, Ieren auto-
rijden enz.

Met deze voorbeelden voor ogen zullen we nu enerzijds het verschil,
anderzijds de gelijkheid en de samenhang tussen deze processen beschou-
wen aan de hand van verschillende gezichtspunten.

Opvoeding: bestaat in onsystematische hulp.
De ouders doen aan opvoeding als de gelegenheid zich voordoet en het

gebeurt zonder systeem; er zijn m.a.w. geen bepaalde uren voorbehou-
. den en het gebeuren mist planmatigheid.
Vorming: bestaat in systematische hulp.

Inderdaad, vorming wordt doorlopend en gepland nagestreefd; dit
komt tot uiting in het leerplan, de programma's enz.
Onderwijs: bestaat in systematische overdracht.
Hier betreft het geen hulp maar wel overdracht van kennis en vaardig-
heden; men wordt systematisch onderricht in een zeker stofgebied of
een bepaalde vaardigheid.

Samenhang: Enerzijds bestaan er ongetwijfeld ouders die een zekere
planmatigheid betrachten bij de opvoeding, anderzijds komen er ook
in het vormingsproces nog onsystematische momenten voor; verder is
het noodzakelijk dat men tijdens de vormingsperiode ook „ingewijd"
Wordt in bepaalde vakken en vaardigheden.

Opvoeding wordt verschaft aan het kind, de onvolwassene.
Vorming: aan de leerling.
Hier gaat het om de ongevormde.
Onderwijs: aan de onwetende.
Bij het onderwijs betreft het de ondeskundige.
Samenhang: Het verband blijkt het sterkst bij de vorming waar men
hulp verschaft aan de leerling die tevens een onvolwassene en ook ge-
deeltelijk onwetend en onkundig is.

Vorming: door daartoe opgeleide leerkrachten.
Deze bijzondere opleiding brengt mee dat zij doel en methode kennen.
Onderwijs: door specialisten (deskundigen) op een bepaald gebied.
Samenhang: Is duidelijk bij leerkrachten die soms ook begenadigde op-
Voeders zijn en meteen specialist op bepaald gebied (vakleraars).

ïn onderontwikkelde gebieden is er van een school geen sprake en wor-
den de jeugdigen nochtans opgevoed.

Vorming: in speciaal daartoe opgerichte en georganiseerde inrichtingen.
Scholen zijn inderdaad opgericht, vroeger om onderwijs te verschaffen,
nu vooral om vorming te geven.
Onderwijs: kan overal gebeuren.

Is mogelijk zowel in de school (leren schrijven) als in de fabriek (leren
machine hanteren), thuis (schriftelijk onderwijs) en elders (leren auto-
rijden).

Samenhang: Deze blijkt hieruit dat men ook in de school wil op-voeden
en juist langs het onderwijs (bijv. in het Latijn) en het onderricht (bijv.
in het vermenigvuldigen) om, vorming wil verschaffen.

Opvoeding: vanaf de geboorte tot de volwassenheid.
De mogelijkheid vergroot echter naar de puberteit toe, daar de opvoe-
deling steeds redelijker wordt, en vermindert naar de volwassenheid toe,
daar de puber moet kansen krijgen in zijn groei naar volwassenheid.
Vorming: theoretisch vanaf de leerplicht tot het einde der studies.
Vooral echter tijdens de periode van de grootste vormingsvatbaarheid
m.a.w. van ongeveer lo tot 18 jaar.
Onderwijs: is gans het leven mogelijk.
Grijpt nochtans vooral plaats tijdens de eerste schooljaren (6-10 jaar)
als de „technieken" op het voorplan staan, verder als specialisatie tij-
dens (vakonderwijs) of na de specifieke vormingsperiode (bijv. aan de
universiteit) en is ook nog mogelijk daarna.
Samenhang: Ondanks het feit dat er bepaalde „gevoelige perioden" zijn
voor onderwijs (bijv. rond 8 jaar), opvoeding (bijv. rond 12 jaar) en
vorming (bijv. rond 16 jaar) zijn de drie altijd mogelijk.

Opvoeding: heeft een meer individueel karkater.
Vorming: gebeurt vooral gemeenschappelijk, klassikaal.
Onderwijs: gemeenschappelijk (school) of individueel (Ieren autorijden,
schriftelijk onderwijs enz.).
Samenhang: gezamenlijke belevingsmomenten kunnen in het gezin zeer
opvoedend zijn en hoewel de vorming klassikaal gebeurt streeft men
zoveel mogelijk naar individualisatie.

Opvoeding: grijpt in hoofdzaak plaats in natuurlijke, existentiële situa-
ties.

Vorming: gebeurt vooral in sterk beïnvloede, uitgelokte en uitgedachte
situaties. Bijv. bij schoolbezoek aan museum.
Onderwijs: in artificiële of existentiële situaties.
Voorbeeld van artificiële situatie is het leren autorijden met dubbel
stuur; een existentiële situatie is het bijwerken van hiaten in de kennis,
bijv.

Samenhang: Ook bij de opvoeding kan men iets uitlokken en in de vor-
ming tracht men zoveel mogelijk levensechte situaties te scheppen.

Opvoeding: de beïnvloeding van het affectieve en volutionele staat op het.
voorplan.

Vorming: hier maakt de beïnvloeding van het intellect de beste kansen..
Onderwijs: streeft alleen opvoering van kennis en vaardigheid na.
Samenhang: voor een harmonische vorming wordt steeds meer beïnvloe-
ding van gemoed en wil nagestreefd terwijl tevens kennissen en vaardig-
heden groeien in omvang en paraatheid.

Men geeft het goede voorbeeld, men straft en beloont enz.
Vorming: de leerling beschikt over een sterke vormingswil en wil ge-
vormd worden.

Onderwijs: Hier heeft men te doen met een onwetende, een ondeskundige
die men iets wil leren.

Men brengt iets bij, men stapelt op, men oefent.
Samenhang: Ook in de vorming geeft men leiding en wil men iets „bij-
brengen", hoewel de vakken slechts middel en geen doel zijn.

Vorming: vormen, m.a.w. veranderen in een welbepaalde richting, zodat
de attitudes en de ganse habitus van de persoon beïnvloed worden.
Onderwijs: kennis of vaardigheden overdragen.
^(">Jenha?7g: ook de opvoeding en in mindere mate ook het onderwijs
beïnvloeden de zijnswijze van de persoon.

Opvoeding: volwassenheid.
Vorming: cultuurmens (subjectieve cultuur).
Onderwijs: kennis of beheersing van objectieve cultuur.
Samenhang: in elke volwassenheid speelt ook de cultuur met haar ken-
nissen en vaardigheden.

Opvoeding: het doel is vaag.
De ouders hebben over 't algemeen niet duidelijk voor ogen wat ze met
hun opvoeding beogen.

Vorming: juist geformuleerde doleinden zijn volkomen onmisbaar.
Goed omlijnde doelsteUingen zijn noodzakelijk omwille van de onmis-
bare samenwerking tussen de leerkrachten; slechts in dat geval is er
trouwens mogelijkheid voor aansprakelijkheid.
Onderwijs: Het doel is gewoonlijk scherp afgelijnd.
Samenhang: ook bij de vorming (en in de theorie ervan: de didactiek) is
alles nog niet klaar en streeft men naar duidelijker en beter omlijnde
intentionaliteit.

Opvoeding: objectieve en subjectieve cultuur zijn beide maatstaf (zelf-
standigheid in het nastreven van waardevolle cultuurwaarden).
Vorming: de cultuurgoederen (de objectieve cultuur) zijn onmisbaar mid-
del om te komen tot een cultuurmens (de subjectieve cultuur).
Onderwijs: de kennis en de technieken van de geobjectiveerde cultuur
zijn doel.

Samenhang: zowel opvoeding, vorming als onderwijs zijn sterk afhanke-
lijk van de objectieve cultuurgoederen en het beeld van het cultuurtype.

Tot hier deze analyse. We hebben de uitwerking zo schematisch en be-
knopt mogelijk gehouden opdat het geheel overzichtelijk zou blijven.
Indien men nu deze verschillende synthetiseert kan dit leiden tot om-
schrijvingen waardoor het mogelijk wordt opvoeding, vorming en onder-
wijs van mekaar te onderscheiden.

Opvoeding kan dan omschreven worden als: de vrijwel onsystematische
hulp (richting en leidinggevend, vooral op affectief en volutioneel plan)
van de geboorte tot de volwassenheid, welke typisch individueel ver-
schaft wordt thuis in existentiële situaties aan de opvoedeling (die leiding

en gezag nodig heeft), door de natuurlijke opvoeders (beïnvloed en ge-
richt door een bepaalde cultuur), met als vaag doel de volwassenheid.

Vorming bestaat in een zoveel mogelijk systematische hulp, die vooral
tussen 10 en 18 jaar in hoofdzaak klassikaal gegeven wordt in de scholen
(in meestal artificiële situaties), aan de leerlingen (blijk gevende van een
sterke vormingswil) door daartoe opgeleide leerkrachten, waarvan het
doel zo duidelijk mogelijk moet omschreven worden en bestaat in een
beïnvloeding, een verandering (vooral van het intellect), om bij middel
van de cultuurgoederen te worden tot cultuurmens ^

Onderwijs bestaat in de systematische overdracht van kennis en vaardig-
heden door een speciahst aan een ontwetende (of ondeskundige), met het
doel welbepaalde aspecten van de objectieve cultuur beter te beheersen.

Dat het hier gaat om omschrijvingen en niet om definities, en dat het hier
dynamische begrippen betreft, komt duidelijk tot uiting in het ruim ge-
bruik van termen als: „vrijwel", „typisch", „zoveel mogelijk", „meest-
al" enz.

Uit dit alles blijkt ook de sterke samenhang tussen deze begrippen. Dit
betekent dat het onmogelijk is de drie te scheiden, hoewel men ze kan en
moet onderscheiden.

Hoé men ze onderscheidt hangt in belangrijke mate af van het stand-
Punt dat men inneemt.

Wij zijn bijv. van mening dat men de term „vorming" (Bildung) moet
Voorbehouden aan de schooF. Wij zouden dus slechts van „vorming"
spreken daar waar planmatig en intentioneel door specialisten hulp
Wordt geboden aan jonge mensen op hun weg tot cultuurwezen.
Bij „vorming" is inderdaad steeds sprake van „vormen", „veranderen".
Wel in een bepaalde richting. En de mens is maar in de werkelijke zin
Van het woord veranderd, als hij anders handelt dan voorheen. Een cul-

■ Voor het ganse artikel geldt dat referenties naar andere auteurs hier onmogelijk is
Omdat deze nota's meer uitgebreid zouden zijn dan de tekst zelf. We hebben ons daar-
om daarvan onthouden op één uitzondering na. In do laatste druk van zün Theore-
•■schc Pedagogiek spreekt ook Langeveid (in verband met het onderscheid tussen pe-
dagogiek en didactiek) wat de didactiek betreft (voor ons: de theorie betrelTende de
Vorming) van: „Inhalt", „Bildung", „einer Institution", „bestimmter Altersgruppe",
^«■n System", „ein Beruf (Uhrcr)", „Schülern", „ein Technik" enz.
'^'"führtmg in die theoretische pädagogik. Stuttgart, Klett, 1965/, P-152-

^ ße z.g.n. „vormingsinstituten" voor volwassenen geven hoogstens een aanvullende
Vorming. Hun ongelukkige benaming is een der oorzaken der begripsverwarring.

tuurwezen heeft andere gedragsvormen dan een natuurwezen. En de
school heeft ongetwijfeld als specifieke taak in die richting te vormen,
m.a.w. te helpen opdat de jeugdigen tijdens het vormingsproces lang-
zamerhand tot bepaalde attitudes zouden komen die typisch zijn voor
een cultuurmens, bijv. planmatig werken, samenwerken, enz. Daar deze
attitudes echter slechts kunnen ontstaan op basis van probeersels, po-
gingen, ervaringen, experimentaties, in één woord handelingen, zal de
school zich niet (mogen) beperken tot een positieve instelling van de leer-
lingen t.o.v. deze attitudes. Onze bedoeling is toch dat de leerlingen, ook
in en tijdens de schooltijd, metterdaad de zaken gaan schematiseren (the-
oretisch gebied), naar mekaar luisteren (sociaal gebied), tentoonstellin-
gen bezoeken (esthetisch gebied), enz.

Wij gaven deze korte uitweiding ter nadere confrontatie met de om-
schrijving die Nieuwenhuis geeft over de geanalyseerde termeni.
Na een buitengewoon interessante analyse komt N. tot de conclusie dat
men de drie termen kan onderscheiden op volgende basis:
Bij het onderwijs zou men alleen het cognitief-constaterende nastreven;
men wil de werkelijkheid in al zijn aspecten leren kennen.
Bij de vorming zou het om het emotioneel-waarderende gaan; dus het
waarderend leren kennen van de werkelijkheid.
Tenslotte zou opvoeding het volutioneel-zedelijke betreffen; dus het
leren richten van de wil op de verschillende waardegebieden en het leren
realiseren van die wil in concrete handelingen, (p. 32-33).
Volgens N. bestaat de differentiatie tussen opvoeding, vorming en on-
derwijs dus hierin, dat het eerste zich zou richten „op een doen komen
tot een waardevol handelen", het tweede op „het waarderend beoordelen
van de werkelijkheid zonder daarbij tot een concrete handelingskeuze te
komen", terwijl het laatste zich zou beperken tot het cognitief-constate-
rende in „het theoretisch waardegebied en tot het technisch-vaardigheids-
aspect van het handelen" (p. 35-36)-

We stellen vast dat dit uitermate interessant gezichtspunt op verschil-
lende plaatsen overeenkomst vertoont met onze analyse. Ook daar werd
voor de opvoeding gewezen op het meer existentieel karakter, blijft het
onderwijs beperkt tot de overdracht van kennis en vaardigheid, bleef
daarbij het waarderen uitgesloten enz.

Toch zijn er ook belangrijke verschillen. Daar waar N. bijv. zegt dat
men „in de opvoeding altijd zal trachten de opvoedeling zo leiding te
geven, dat hij tot een keuze komt" en „een handelen naar die keuze";
bij de vorming zou dat niet het geval zijn.
I Algemene Inleiding. Groningen, Wolteis, 1964', tweede hoofdstuk.

Bij N zijn dus de (keuze) handelingen, het werkelijk doen, de kun-mo-
menten, niet in de vorming begrepen. Men kan echter ook van mening
zijn, zoals reeds eerder is uiteengezet, dat hei er bij de vorming in de eer-
ste en de laatste plaats juist om gaat, dat de leerling „tot een keuze komt"
en een „handelen naar die keuze", vi^at dan zou kunnen aanleiding geven
tot bepaalde culturele attitudes, tot een bepaalde „vorming".

Ook op een ander verschil in opvatting willen we even nader ingaan en
we willen ons hierbij beperken tot de betekenisinhoud van „vorming"
omdat dit begrip ons didactisch het meest interesseert.

De omschrijving die we van „vorming" gegeven hebben is deze van
„vorming als activiteit", als systematische, sterk intentionele hulp aan
jonge mensen. Men kan vorming echter ook beschouwen als inhoud, als
toestand. Men heeft of bezit vorming in meerdere of mindere mate. Deze
bestaat in een habitus die berust op de geïntegreerde waarden der objec-
tieve cultuur en die zich uit in cultureel hoogstaande attitudes: drang
naar inzicht, productiviteit, zelfstandigheid, objectiviteit, structurering,
enz. Daartoe zorgt men in de vorming (als activiteit) voor een positieve
beïnvloeding van de waarnemingsfuncties, doet men aan „leren denken"
enz. Maar hierbij gaat het ook steeds om iets (waardevols) dat men
(steeds beter) waarneemt, (steeds adequater) bedenkt enz.

ïnhoud en activiteit gaan in de vorming steeds samen. Nu stelt N. echter
^oor (p.43), om voor de vorming van de functies de term ontwikkeling te
reserveren en voor het inhoudelijk aspect de term „vorming".

Er zijn waarschijnlijk geen bezwaren om voor de functicvorming de
term ontwikkeling te behouden. Maar in elk geval moet vorming dan
Ontwikkeling omvatten, ontwikkeling dus een (functie-) aspect zijnde
Van de vorming, en er niet naast staan (als inhoudelijk aspect).

'Aansluitend daarbij nog even een paar woorden over een ander verschil
in opvatting.

is van mening dat men bij het geven van onderwijs de neiging zou
hebben nu eens het formele, dan het inhoudelijke aspect te verabsolu-
^^••en (p.44).

'^en kan echter ook van mening zijn dat deze kwestie zich bij het onder-
wijzen niet stelt. Als men iemand iets of in iets onderwijst, dan wil men
ofwel kennis mededelen ofwel een vaardigheid aanleren. Abstractie ma-
'^end van het louter technische aspect komt het ons voor, dat het bij het
geven van onderwijs niet in de bedoeling ligt bepaalde functies (waarne-
"^en, denken, enz.) te oefenen. Men denke bijv. aan: leren schrijven, Ieren

autorijden enz. Het is echter bij de vorming dat men meer het formele of
het inhoudelijke kan beklemtonen, met al de nefaste gevolgen van dien,
zoals de geschiedenis uitwijst.

Deze zeer beknopte confrontatie om aan te tonen hoe verschil in opvat-
ting dus mogelijk is en bij de huidige stand van onze wetenschap zelfs
vanzelfsprekend. Wij hebben reeds gewezen op het dynamisch karakter
van deze grondbegrippen. Dit betekent dat ook de inhoud ervan zich
voortdurend wijzigt en zoals N. treffend zegt „het geeft dus ook nu weer
de stand van denken aan waartoe ik op dit punt ben gekomen, wat tevens
inhoudt dat het na verloop van tijd wel weer opnieuw geformuleerd zal
moeten worden" (p. 6). Inderdaad. Onze enige bedoeling was op de nood-
zaak te wijzen ons nader over deze basisbegrippen te bezinnen, eventuele
misverstanden op te ruimen en te trachten tot overeenstemming te ko-
men.

Alfred De Block werd geboren te Mocrsel op 24 juli 1920. Onderwijzer en leraar
lichamelijke opvoeding tot 1947. Studeerde daarna opvoedkunde aan de Rijks-
universiteit te Gent; licentiaat in de opvoedkundige wetenschappen in 1951.
Wetenschappelijk medewerker en daarna hoofdambtenaar aan het „Seminarie,
en laboratorium voor psychologische en experimentele pedagogiek" aan de
Rijksuniversiteit (Directeur: Prof.R.Verbist). Promoveerde in 1956 met de
grootste onderscheiding tot Doctor in de Opvoedkundige Wetenschappen op
het proefschrift: „Leren, denken en formele vorming"; promotor: Prof R.
Verbist. Laureaat met prijs in de Inter-universitaire wedstrijd. Werd in 1958
benoemd tot docent aan de Officiële Universiteit van Belgisch-Kongo te Elisa-
bethstad. Promoveerde in i960 cum laude tot Doctor Educationis aan de Uni-
versiteit van Pretoria onder Prof B.F.Nel. Sinds i960 professor aan de Rijks-
universiteit te Gent. Is hoogleraar in de „Algemene didactiek" en aanverwante
vakken; directeur-diensthoofd van het „Seminarie en laboratorium voor didac-
tiek". Publiceerde in boekvorm: Schoolvorderingentest voor geschiedenis (met
R.Verbist); De waarde van denkpsychologisch georiënteerd rekenonderwijs
(met R.Verbist); Algemene didactiek; Tweede druk. Standaard, Gent, 1965-
Verder verschillende artikelen in diverse tijdschriften o.m. over rekendidactiek,
de vormende waarde van bepaalde leervakken, pedagogische research, leer-
psychologie, moderne didactiek, opvoeding tot democratie, het leergesprek
enz. Adres: Gordunakaai, 50, Gent.

Het Centraal Bureau voor de Statistiek heeft onlangs het Statistisch Zak-
boek 1965 samengesteld waarin vele interessante gegevens zijn verwerkt.
De in het boekje opgenomen grafieken zijn wel bijzonder informatief.
Zie bijv. grafiek 3 „Overschotten binnen- en buitenlandse migratie 1963/
1964, per provincie". In één oogopslag kan worden geconstateerd dat in
Friesland zich geen buitenlandse arbeiders vestigen en dat de bevolking
massaal deze provincie verlaat. Zal Friesland - waar voor De Koe een
standbeeld in Leeuwarden is opgericht - straks een recreatieprovincie
Worden? De provincies Gelderland en Utrecht blijken eveneens een merk-
waardige ontwikkeling door te maken. Zij worden bezet door grote groe-
pen buitenlanders en door nederlanders uit de andere provinciën. Limburg
Wordt straks, volgens het beeld van de grafiek, internationaal gebied!
De oorspronkelijke bewoners vertrekken en de buitenlanders stromen
daar binnen! Zonder oorlogsverklaring en wapengeweld komen daar
onderdanen van vreemde mogendheden zich vestigen! Uit Zeeland ver-
trekken daarentegen én de eigen bevolking én de buitenlanders. De mi-
gratie van de bevolking blijkt een boeiend aspect van de samenleving te
zijn.

Grafiek 4 is nog interessanter. Het ziet er voor de Friezen toch wel som-
ber uit. Het vertrek uit deze provincie is niet alleen opvallend hoog maar
Van de gezinnen, die er blijven, verdrinken verhoudingsgewijs de meeste
kinderen. Daarbij is het aantal jongetjes, dat verdrinkt, vier maal zo groot
als dat van de meisjes. Deze zwerven blijkbaar minder buiten en zij zullen
minder roekeloos zijn. In Limburg is het aantal verdronken kinderen het
l'iagst. Men heeft daar trouwens meer zand dan water.

Het boekje onthult verder dat, wat de universitaire vorming betreft, de
vrouwen nog achteraan komen. In 1947 waren er 38958 mannen en 5863
Vrouwen, die academisch zijn gevormd. In i960 waren deze gegevens res-
pectievelijk 73307 en 11845. Het zou belangwekkend zijn geweest indien
'n deze tabel (55 „Academisch gevormden naar studierichting en ge-
slacht") het percentage mannen en vrouwen afzonderlijk naar studie-
richting was vermeld daar dit meer spreekt dan absolute cijfers.
Ook in tabel 67 over het wetenschappelijk onderwijs is te lezen, dat de

In 1963 waren er 7733 eerstejaars mannelijke studenten en 1766 eerste-
jaars vrouwelijke studenten.

In ditzelfde jaar bedroeg het totaal aantal studenten 52400 nl. 43043
mannelijke en 9357 vrouwelijke.

Voorts zijn in het Statistisch Zakboek van 1965 nog belangwekkende
gegevens na te pluizen over criminele delicten, echtscheidingen, ont-
zettingen uit de ouderlijke macht, tuchtscholen, zelfmoorden, faillisse-
menten, etc. etc. Handel, verkeer, inkomen en vermogen zijn eveneens
intrigerend. Voor ƒ 5,50 kan men niet alles maar wel veel te weten komen
over de Nederlandse Staat en deszelfs burgers.

Er is gerede aanleiding meer dan plichtmatige aandacht te besteden aan
de 20e algemene vergadering van de Nederlandse Onderwijzers Vereni-
ging, die op dinsdag 28 december 1965 in „Krasnapolsky" te Amsterdam
door de heer W.van den Gevel, voorzitter van deze organisatie, met een
rede is geopend en waar, naast het afdoen van administratieve, organisa-
torische en financiële aangelegenheden het woord is gevoerd door Prof.
Dr. L. van Gelder over „Nieuwe onderwijsvormen: een visie op ons onder-
wijs"; Prof. Dr. H. Nieuwenhuis over „De school en de veranderende
maatschappij", E. Steenbergen, tweede voorzitter van de n.o.v., over „Het
rapport, nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- ä 14-jarigen en het
te voeren beleid".

In zijn openingsrede heeft de voorzitter gememoreerd dat de n.o.v.
i januari 1946 is gesticht en voort is gekomen uit de Bond van Ned. Onder-
wijzers en het Ned. Onderwijzers Genootschap. Bij de start telde de n.o.v.
8000 leden en nu heeft deze organisatie ruim 23000 aangeslotenen.

Veel is in deze periode veranderd: een onderwijzer met hoofdakte op
zijn maximum verdiende in 1947 bruto ƒ4680,—. Thans is zijn pensioen-
grondslag ƒ 14154,—. Een stijging van ruim 200 %. In deze periode is,
volgens het c.b.s., de prijs van het levensonderhoud gestegen met bijna
100%.

Voorts heeft spreker gewezen op de spectaculair gestegen bedragen die
de overheid voor het onderwijs ter beschikking stelt. Volgens het c.b.s.
zullen de kosten voor het onderwijs in 1970 ruim vijf miljard gulden en

in 1975 zeven miljard gulden bedragen. Efficiency acht de spreker dan ook
voor het onderwijs dringend gewenst. De ter beschikking komende kapi-
talen voor het onderwijs dienen nl. zo verantwoord mogelijk te worden
besteed. Vandaar dat de N.o.v. zich niet alleen bezighoudt met de mate-
riële belangen van haar leden maar daarnaast ruime aandacht op haar
congres heeft geschonken aan nieuwe onderwijsvormen in een zich snel
en diepgaand veranderende maatschappij.

In zijn rede voor dit congres heeft Prof. Van Gelder een historisch over-
zicht gegeven van de pogingen tot vernieuwing van het lager onderwijs.
Prof. Kohnstamm en Evers hebben terzake baanbrekend en veel voorbe-
reidend werk verricht. Voorts is een anthropologisch gerichte didaktiek
van het basisonderwijs mogelijk geworden door de arbeid van Prof. Lange-
veld, die aan de anthropologie van het kind fundamenteel pedagogische
uitgangspunten voor de opvoeding en het onderwijs heeft ontleend.

De nieuw verworven inzichten hebben nog niet geleid tot een radicale
omvorming van het basisonderwijs. De problematiek is nl. ingewikkeld
daar een didaktische vernieuwing op zichzelf belangrijk en noodzakelijk
is maar daarnaast dient er meer samenhang te komen tussen het kleuter-
en het lager onderwijs en, daar het lager onderwijs voor het overgrote deel
der kinderen geen eindonderwijs meer is, dient dit te worden omgevormd
tot basisonderwijs waarin een deel van het gedifferentieerde onderwijs
opgenomen wordt.

Veranderingen in de samenleving hebben derhalve de taak van het lager
onderwijs, dat basisonderwijs wordt, gewijzigd. Vandaar dat Prof.Nieu-
wenhuis het probleem van „nieuwe onderwijsvormen" voornamelijk van-
uit de maatschappelijke kant heeft benaderd en toegelicht. Veranderingen
in de maatschappij kunnen herziening van doelstelling, inhoud en werk-
wijze van de school noodzakelijk maken. In de school zullen dan ook de
opvattingen, die in de maatschappij leven, kunnen worden onderkend.
Veranderingen aanbrengen in de structuur van de school is geen eenvou-
dige aangelegenheid. De school wordt betrokken in het spanningsveld van
de levensopvattingen, die in de maatschappij voorkomen, de pedagogisch-
didaktische opvattingen van de deskundige in de school en van deskun-
digen - pedagogen, medici, psychologen, sociologen - buiten de school.

De opmerking van Prof. Nieuwenhuis, dat de machtspositie van de des-
kundigen in de school vooral ligt op het vlak van het behoudend kunnen
zijn in het schoolbedrijf, vraagt om een nadere uitwerking in een artikel
'n Paedagogische Studien.

Het creëren van „nieuwe onderwijsvormen" betekent niet slechts ver-
anderingen op organisatorisch gebied de school betreffende en herzie-

ning en herwaardering van pedagogische en didactische problemen maar
dient, volgens Prof. Nieuwenhuis, ook de leerlingen te brengen tot zelf-
werkzaamheid en verantwoordelijkheid daar het gebrek aan speel- en
leefruimte en het dreigen op te gaan in de massa frustrerend kunnen
werken.

Tenslotte heeft de heer Steenbergen het te voeren beleid inzake het rap-
port „Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- ä 14-jarigen" behandeld.
Gezien de technische ontwikkeling die in Amerika plaats vindt en die
onontkoombaar ook in Europa zich zal voltrekken heeft deze spreker
terecht gesteld, dat het kleuteronderwijs, basisonderwijs en brugonder-
wijs de fundamenten vormen van het onderwijsgebouw. Zijn formulering
klinkt wat overtrokken maar de nabije toekomst zal ons waarschijnlijk
inscherpen dat zijn uitgangspunt voor een gehele reorganisatie van ons
onderwijsbestel juist is om werkgelegenheid mogelijk te maken voor hen
die kunnen en willen werken om in het levensonderhoud te voorzien.

Voorts heeft Steenbergen beklemtoond dat voor een grondige pedago-
gisch-didaktische vernieuwing een werkplan nodig is dat moet worden
getoetst in scholenexperimenten. Reorganisatie van het onderwijs moet
wetenschappelijk verantwoord worden aangepakt daar besluitvorming
op basis van traditie en ervaring en incidentele wetenschappelijke gege-
vens niet verantwoord meer kan worden geacht.

Behartigenswaardig is voorts zijn opmerking, dat de scholen teveel naast
elkaar staande instituten zijn en dat plaatselijk en regionaal het brengen
van alle onderwijsvoorzieningen, van kleuteronderwijs tot en met het
voortgezet onderwijs, tot een samenhangend geheel, een dringende eis is.
Op hoog niveau heeft de N.o.v. op haar congres de belangen van het onder-
wijs behartigd, die nationale belangen van de eerste orde zijn geworden.

Een gewaardeerd medewerker van Paedagogische Studien, de heer A.
Hallema uit Breda, heeft, in opdracht van het regentschap van het „Wees-
huis der Gereformeerden binnen Delft", de geschiedenis van deze instel-
ling te boek gesteld. Aan de hand van wat in archieven is gevonden is een
omvangrijk boekwerk ontstaan dat niet in de handel is verschenen maar
wel te raadplegen is in de Koninklijke Bibliotheek te 's Gravenhage.

Aanleiding tot het geven van de opdracht aan de heer Hallema, om een
historisch overzicht samen te stellen van de lotgevallen van het „Weeshuis
der Gereformeerden binnen Delft", is wel geweest om van het werk, dat

gedurende bijna 4 eeuwen is verricht op het gebied van verzorging, op-
voeding en opleiding van wezen, een verslag te maken dat door het nage-
slacht kan worden geraadpleegd. Na de tweede wereldoorlog is nl. de
bezetting van het weeshuis steeds kleiner geworden en op een gegeven
moment zijn de regenten voor de beslissing geplaatst de exploitatie met
een half bezet huis voort te zetten of het weeshuis een andere bestemming
te geven op het gebied van de kinderbescherming. Op grond van onder-
zoek en ingewonnen adviezen hebben de regenten besloten van het wees-
huis tevens een tehuis voor werkende jongens te maken.

Om dit te realiseren zijn de statuten gewijzigd zodat de doelstelling van
het weeshuis kan worden uitgebreid. In de statuten staat terzake thans
dat: „Voor zover en zolang de ruimte in het Weeshuis in verband met de
huisvesting van wezen en halfwezen zulks toelaat enz. tot het tijdstip
hunner meerderjarigheid in het weeshuis kunnen worden opgenomen
Delftse, onder voogdij ener Voogdijvereniging, of van regeringswege
onder toezicht gestelde kinderen van protestantse huize". Daarmede is
m 1951 een periode van bijna vier eeuwen Weeshuisgeschiedenis afgeslo-
ten. De in het huis nog aanwezige wezen zijn in pleeggezinnen onderge-
bracht en het huis is verbouwd voor de nieuw gestelde taak.

Uit het omvangrijke (544 pag.), goed gedocumenteerde en in een vlotte
stijl geschreven werk is voor ons de status der wezen, hun materiële ver-
zorging cn de zorg voor hun geestelijk en zedelijk welzijn wel het meest
interessant. Hoewel de bezettingsgraad altijd hoog blijkt te zijn geweest
Was vooral in de 17e eeuw het aantal wezen zeer groot, tengevolge van
oorlog en talrijke epidemieën. Van de wezen is 70 ä 80 procent afkomstig
"it de zgn. werkende stand en de rest van de kinderen hebben ouders ge-
had zonder enig beroep of die vagebondeerden cn met bedelen in hun
onderhoud voorzagen. Er zijn ook veel kinderen opgenomen wier vader
Soldaat is geweest. Enkele beroepen van overleden vaders zijn interessant
genoeg te worden vermeld: swavelstocverkoper, soetemelckvader, besem-
binder, misraper, garenspinder, cnoopmaker, trommelslager, lantarcn-
"laker, schuytevoerder, kwaksalver, corendrager, bierkruyer, viscooper,
tapijtwercker, spcldcnmaker, speelman, scrienwercker, glaesmaecker.

Vondelingen zijn ook opgenomen en verzorgd. Indien hun afkomst on-
bekend bleef dan werd dit in de naam tot uitdrukking gebracht bij het
dopen van het kind zoals bijv. „Pieterge vander Straete (een vondeling,
op straat voor de deur van het weeshuis was gelegd). Een ander kind
Werd Martijntje genoemd daar het op dc dag van St. Maarten als vonde-
lingetje is gevonden.

veel zorgen beleefd. Zo kwamen er klachten binnen van patroons dat we-
zen wegbleven van het werk om kermis te houden, brandewijn te drinken,
etc. Ook waren er wezen die, hoewel, gezien in het kader van die tijd, de
verzorging in het weeshuis goed is geweest, niettemin heimelijk het huis
hebben verlaten vaak met medenemen van geld en goederen van het wees-
huis. Het Delftse weeshuis was nl. een open tehuis zodat weglopen niet
kon worden belet. Zij, die spijt kregen en berouw toonden, konden van
de regenten nog wel gedaan krijgen dat pardon werd gegeven zodat de
wegloper(ster), na strafte hebben ondergaan, weer in het tehuis kon wor-
den opgenomen. Voor hen, die het al te bont hadden gemaakt, bleef de
poort voorgoed gesloten.

Lezenswaard is het hoofdstuk over de verzorging der zieken. Niets
heten de regenten na, kosten noch moeite werden gespaard, om wezen
te helpen, die lijdende waren. Specialisten in andere steden werden zelfs
geraadpleegd of verzocht naar Delft te komen om een wees te behan-
delen. Bizar is de beschrijving van een weeshuisjongen uit het eind der
i8e eeuw, die laboreerde aan niersteen. Veel was reeds eraan verdokterd
zonder resultaat. Regent van Stipriaan is toen advies gaan inwinnen bij
de Rotterdamse operateur Gram. Deze kwam na onderzoek tot de con-
clusie dat alleen een operatie nog kon helpen. Deze zou in het gasthuis
plaats vinden en de kosten zou het weeshuis betalen. De jongen zelf ging
met de operatie accoord. Voorts moest toestemming worden gevraagd
van de hoofdschout, die zijn fiat gaf onder voorwaarde dat het Medisch
Chirurgisch College van Delft de operatie mocht meemaken. Verder is
aan de predikanten van de Oude en Nieuwe Kerk gevraagd om in de dienst
van Zondag 9 october 1796 „des Hemels Zegen over de te verrigte Ope-
ratie af te smeeken". Hetgeen is gebeurd.

De operatie is geslaagd. De regent Van Stipriaan is daarbij tegenwoordig
geweest, om verslag aan de mede regenten uit te brengen, en heeft nog
geassisteerd! De patiënt heeft zich bedaard gehouden en met bidden de
pijn weten te beheersen. De jongen is daarna nog een halfjaar ziek ge-
weest, maar op zondag 23 april 1797 was hij weer in staat de kerk te be-
zoeken waar de Voorzienigheid, zulks weer op verzoek der regenten, dank
is gebracht voor zijn herstel. De operatie is noodzakelijk geweest want
de jongen is verlost van een grote steen wegende „2 Oneen". Verdere hulp
hebben de regenten de jongen nog geboden door hem op te laten leiden
tot onderwijzer.

Veel aandacht hebben de regenten besteed om de weeshuisjongens een
goed vak te laten leren. Daartoe werden zelfs leercontracten afgesloten
van 5 tot 7 jaar. Niet iedere jongen had echter daartoe lust. Een groot

aantal heeft dienst genomen bij de Verenigde Oost-Indische Compagnie.
Ook dan bleven de regenten de belangen van hun pupillen behartigen; zij
boden raad, verleenden hun bemiddeling bij plaatsing, gaven een uitzet
mee en beheerden het geld van de jongens.

Voorts zijn ook voor de meisjes mogelijkheden gecreëerd om een beroep
te leren. Hun opleiding was gewoonlijk niet zo langdurig als die van de
jongens.

De straffen voor misdragingen, zowel voor jongens als meisjes, waren
niet gering en gevarieerd: scherpe reprimande, een blok aan het been, in-
houden van zakgeld, geen uitgaansavonden, verbod om bij familieleden
te logeren, eenzame opsluiting op water en droog brood, aframmeling,
geseling.

In de 19e en vooral in de 20e eeuw wordt, door de toegenomen technische
mogelijkheden en meer inzicht, de verzorging der pupillen beter. De voe-
ding wordt gevarieerder, er komt meer hygiëne en de medische verzor-
ging neemt toe.

Voorts krijgen de weeshuiskinderen meer gelegenheid voor ontspanning
en mogelijkheden voor sportbeoefening. Ook de onderwijsvoorzieningen
hebben zich uitgebreid. De veranderingen in de samenleving weerspie-
gelen zich in het weeshuisleven van alle dag.

De betere sociale en medische voorzieningen hebben het aantal wezen
in onze tijd beperkt. Het weeshuis heeft als instelling zijn taak overleefd.
Het is goed dat het regentschap van het Weeshuis der Gereformeerden
binnen Delft op deze waardige wijze hun taak hebben afgesloten om een
nieuwe opdracht, eveneens op het gebied van verzorging en opvoeding
Van jonge mensen, te aanvaarden.

Motivatie-onderzoek onder industrie-arbeiders inzake het volgen
Van voortgezet onderwijs

Prof. Hitpasz uit Keulen, hoogleraar in de psychologie, jong en energiek,
houdt zich ondermeer bezig met de problematiek van de begaafdheids-
reserve en het onvoldoende deelnemen aan het voortgezet onderwijs door
bepaalde groepen van de bevolking.

Hitpasz is in het algemeen geen voorstander van massale onderzoekingen
en Wel in het bijzonder niet wanneer het gaat om de vraag naar de per-
soonlijke motieven waarom wel of niet aan het voortgezet onderwijs deel-
genomen wordt. Hij is er van overtuigd dat, met het ondervragen van
kleine groepen, een scherper inzicht kan worden verkregen in de motieven
daarom wel of niet voortgezet onderwijs wordt gevolgd dan door een mas-
sale onderzoeking mogelijk is ook al zou de laatste dan representatief zijn.

Een kwantitatief onderzoek heeft voor hem waarde om een probleem
in zijn algemeenheid te onderkennen en te situëren. Zo heeft hij in Duis-
burg een kwantitatief onderzoek verricht naar de begaafdheid der leer-
lingen uit 48 klassen van volksscholen van het 5e leerjaar. Aan het eind
van het 4e leerjaar kunnen nl. de leerlingen naar een school voor voort-
gezet onderwijs. Nu blijkt tweederde van hen die niet naar een school
voor voortgezet onderwijs zijn gegaan, niettegenstaande zij begaafd zijn,
afkomstig te zijn uit arbeidersgezinnen.

Dit gegeven heeft de vraag opgeworpen naar de oorzaken, die ouders
weerhouden hun kinderen naar het voortgezet onderwijs te sturen en ge-
leid tot een motievenonderzoek, dat gebaseerd is op een steekproef van
100 echtparen uit de groep der industrie-arbeiders; 50 echtparen hadden
kinderen op het gymnasium of universiteit en 50 echtparen hadden kin-
deren geschikt voor het gymnasium maar die niettemin door hen zijn
belet deze opleiding te volgen. Beide groepen zijn op dezelfde wijze onder-
vraagd zoals naar het beroep en de schoolopleiding der ouders, groot-
ouders, broers en zusters.

De groep, wier kinderen hebben mogen doorleren, heeft als geheel min-
der auto's en televisietoestellen dan de groep wier kinderen daaraan niet
toe zijn gekomen. Voorts vinden de arbeiders het vanzelfsprekend dat
hun kinderen gelegenheid krijgen door te leren indien zij dit wensen daar
het op karakter en bekwaamheid aankomt en niet op stand. Wel vinden
vele ouders uit de arbeidersklasse het gymnasium voor hun kinderen
ongeschikt daar zij zelf daaraan niet toegekomen zijn en hun kinderen
dus niet kunnen helpen bij het schoolwerk of zij vinden dat deze oplei-
ding alleen geschikt is voor hen, die verder willen studeren om bijv. arts
te worden. Verder is het oordeel over de leraren in het algemeen niet gun-
stig bij de groep, die hun kinderen niet naar het gymnasium hebben ge-
stuurd. Het oordeel van hen, die dit wel hebben gedaan, is gunstiger.

Er zijn nog veel arbeiders die denken „ik ben arbeider en mijn zoon hoeft
niet meer te worden dan ik". Deze ouders wachten ongeduldig op de tijd
dat hun kind niet meer leerplichtig is en de „Volksschule" kan verlaten
om een bijdrage te leveren voor het gezinsinkomen. Ook is bij veel ouders
bezorgdheid voor de materiële offers, die zij voor hun kinderen zouden
moeten opbrengen en die door hen worden overschat.

Deze materiële motieven zijn, volgens Hitpasz, niet meer steekhoudend
door de gestegen welvaart.

Er is reden om aan te nemen dat meer ouders hun kinderen een hogere
opleiding zouden laten volgen indien zij beter zouden zijn geïnformeerd
over de beroepsmogelijkheden, die voor het kind reëel aanwezig zijn. Het

gebrek aan informatie is overal te constateren. Men weet niet goed wat
met hun kind aan te vangen en veel ouders uit arbeiderskringen hebben
hun kinderen naar het gymnasium gestuurd op aanraden van de leer-
krachten der „Volksschule" maar niet op grond van eigen overwegingen
en inzichten. Ouders worden ook weerhouden hun kind naar het gym-
nasium te zenden door opmerkingen en houding van buren en collega's.
Ook vindt men dat de woonomstandigheden van het gezin en de arbeid
van de vader het voor het kind niet goed mogelijk maken een gymnasium
te bezoeken. In het onderzoek is vaak de wens geuit naar „Tagesheim-
schulen".

Door pers en televisie blijken ouders goed te zijn geïnformeerd naar wat
in het buitenland plaats vindt. Ouders zijn minder goed geïnformeerd
over de schooltypen in Duitsland en de mogelijkheid van studiebeurzen
e.d. Dit tekort aan informatie dient, aldus Hitpasz, door de massamedia
te worden opgevangen. j. h. n. grandia

Dit boek, versehenen in de reeks Anthropologie und Erziehung, houdt zich bezig
met de vraag hoe opgroeiende jonge mensen moeten worden georiënteerd in de
hedendaagse economische en sociale orde. Het is een poging om te komen tot
een didactische theorie dienaangaande voor de hoogte klassen van het Duitse
gymnasium. Het tegenwoordige Wirtschaftsgymnasium heeft zich, naar de me-
ning van de schrijver nog niet tot een zakelijke en organisatorische eenheid
kimnen ontwikkelen. Hij komt met een model voor een andere aanpak.

Het is te betreuren dat zo weinig blijkt dat de auteur bedoelt iets te creëeren
dat werkelijk bestaande leerlingen met de realiteit van de moderne industriële
samenleving in aanraking moet brengen. ph. j. i.

Dit omvangrijke boek stelt de vraag aan de orde hoe het proces van vernieu-
wing van het onderwijs functioneert. Het heeft dus geen betrekking op de in-
houd der vernieuwing maar op de wijze, waarop zij tot stand komt.

Nagegaan wordt waarom een bepaalde vernieuwing snel of langzaam door-
gang vindt, wat de factoren zijn, die aan verandering in de school in de weg
staan en welke strategie de vernieuwer groter of geringer succes verzekert. Er
bestaan omtrent deze punten ook in ons land wel bepaalde meningen. Het valt
niet moeilijk op basis daarvan een kleine catalogus van weerstanden neer te
schrijven, waarin de wetgever, de schoolbestuurders, de onderwijzenden, de
ouders en de financiën in elk geval een plaats toekomt. Voorts is er met name
in de Pedagogische Centra ernstig nagedacht over de methoden, die zij bij de
doorvoering van hun vernieuwingswerk het best kunnen toepassen. In dit ver-
zamelwerk worden een groot aantal praktijkgevallen besproken. Daarnevens
vindt men hier een aantal bijdragen van beschouwende aard. De redacteur
Prof. Matthew B. Miles van Teachers College, Columbia University, die ook
de inleiding schreef, tracht in de suggesties, die in de diverse bijdragen naar vo-
ren komen (hij telt er niet minder dan 250!), orde te brengen. Daaruit is dan
een theorie der onderwijsvernieuwing in eerste aanleg voortgekomen. Terwijl
nu de verhandelingen in het middenstuk van het werk uiteraard in 't bijzonder
op Amerikaanse situaties zijn gericht en soms in zichzelf niet meer dan inciden-
tele waarde hebben, zijn de inleiding en samenvatting van Miles - hoezeer ze
het land van herkomst verraden - van algemene betekenis, ook voor ons land.
Hier is pionierswerk verricht in een gebied, dat tot nu toe wetenschappelijk nog
onverkend was.

Laat mij nog even de aandacht vestigen op het voorlaatste hoofdstuk, dat
voorspellingen betreffende het Amerikaanse onderwijs in de naaste toekomst
bevat. Benjamin C. Willis schrijft daar: „Perhaps the most promising change
in the next decade of American education is the current lessening of resistance
to change itself. Time lags (tussen uitvinding en realisatie I.) are shortening.
New concepts in teaching and leaming are increasingly viewed as areas of ad-
venture into the world of research and development." Voor Nederland zou ik
dit optimisme niet aanstonds durven onderschrijven. Het besproken werk
wordt ter ernstige studie aanbevolen aan allen, die tot de onderwijsvernieuwing
'n ons land kunnen bijdragen. ph. j. i.

psych, drs.: Multipel gestoorde dove kinderen, Wolters, Groningen, 1964,
231 pag.

Deze studie is als loe deel verschenen in de reeks „Orthopedagogische geschrif-
ten". De schrijvers laten de lezer kennismaken met de meest gecompliceerde en
zware vormen van doofheid bij kinderen, die behalve stoornissen in de opvat-
ting en verwerking van auditieve prikkels, ook nog andere functiestoornissen
vertonen. Door deskundig onderzoek van deze groep zwaar gehandicapte dove
kinderen zijn de schrijvers er in geslaagd een verdiept inzicht te geven in de
diagnostisch en therapeutisch moeilijkste groep binnen de doofheid. Door
teamwerk van de schrijvers met de J.C.Ammanschool, de school voor doven
te Amsterdam, met de Kinderpsychiatrische Kliniek, het Röntgen Instituut,
de Neurologische Kliniek aan het Wilhelmina Gasthuis en met Dr. M. L. Wa-
terman, die het audiometrisch onderzoek verrichtte, is een voor ons land unieke
studie tot stand gekomen.

In een inleidend gedeelte worden gehoororgaan en spraakwaarneming naar
bouw en functie samenvattend besproken en geven de schrijvers de probleem-
stellingen die tot hun studie aanleiding gaven. Het centrale thema is hier de
doofheid niet als diagnose, maar als symptoom. De cerebrale stoornissen, die
'eiden tot akoestische agnosie, waarbij men tegenwoordig ook van dysacusis
spreekt, andere vormen van aangeboren en verworven dooflieid, die o.a. terug-
gaan op embryopathie, encephalopathie en op de constitutionele achtergron-
den van waaruit deze stoornissen konden ontstaan, worden in dit gedeelte in-
geleid. Daarbij komen ook de psychische complicaties ter sprake. Er wordt door
het hele bock verwezen naar belangrijke onderzoekingen elders, zodat men een
brede oriëntatie krijgt in de historische ontwikkelingen op het gebied van de
diagnostiek en therapie van dooflieid en die van de spraak- en taalverwerving.
Behalve de literatuurverwijzingen achter ieder hoofdstuk heeft men een naar
^3tegorieën geordend literatuuroverzicht aan het einde van het boek opgeno-
"^en. De verklarende woordenlijst achterin is onontbeerlijk voor de niet me-
disch georiënteerde lezer.

In het orthopedagogisch werkveld wordt men er door de gecompliceerdheid
^er problemen en de onderling moeilijke vergelijkbaarheid der gestoordheden
gedwongen om de methode in te volgen der casuïstische beschrijvingen.
Zodoende worden we in ieder hoofdstuk verwezen naar de 39 beelden van mul-

tipel gestoorde dove kinderen, die achter in de studie zijn gegeven. Zij vormden
het studiemateriaal voor de onderzoekers, maar tevens voor de lezer. De resul-
taten van het klinisch gerichte pedologisch onderzoek dezer kinderen worden
zó activerend beschreven, dat de lezer als het ware mee gaat denken in de diag-
nose en het zoeken naar therapeutische wegen. Dit is m.i. een zeer boeiend as-
pect van deze studie. Men komt op deze wijze tot vele vragen aan de schrijvers.
Zelf werpen zij ook vele vraagstellingen op.

Wanneer de met cerebraal gestoorde kinderen enigszins vertrouwde lezer de
beelden kritisch doorneemt, vraagt hij zich bijv. af in hoeverre hij hier gecon-
fronteerd wordt met een selectie uit de groep van het multipel gestoorde zwak-
zinnige kind (enkele uitzonderingen daargelaten). Grewel vermijdt de elders
wel gebruikte aanduiding: ,,op debiel of imbecil niveau functionerend". Men
kan zich niet aan de indruk onttrekken dat een aanzienlijk deel der hier be-
sproken kinderen, al zijn zij dan misschien vanuit onvergelijkbare aetiologische
momenten gedoemd op een laag geestelijk niveau te functioneren, tot deze
groep gerekend moet worden. Uiteraard vereisen zij allen hun individueel the-
rapeutische (waaronder /7et/otherapeutische) aanpak, maar dit geldt voor ieder
gehandicapt kind. Op dit moment in de orthopedagogische ontwikkeling kan
men het met de schrijvers eens zijn dat de op laag geestelijk niveau functione-
rende groep multipel gestoorde dove kinderen de meest geëigende aanpak krijgt
binnen de dovenschool of -inrichting. Er is echter een ontwikkeling denkbaar,
waarin de totale groep der geestelijk laag functionerende multipel gestoorde
kinderen na een ruime observatie-periode, binnen de scholen en inrichtingen
voor zwakzinnigen verder opgevoed zullen worden. Hier krijgen deze diep con-
tactgestoorde kinderen misschien wel meer adequate contactmogelijkheden
dan in een betrekkelijk geïsoleerde positie binnen de specifiek op één defect-
groep gerichte scholen of inrichtingen. Dan is echter een voortschrijdende dif-
ferentiatie binnen de opvang van zwakzinnigen nodig, zowel wat betreft de
groepsindeling als de individueel gerichte aanpak binnen de groep. Dit is dan
één der vraagstellingen die in dit belangrijke geschrift worden opgeroepen.
Hoe moeilijk het is om diagnostisch en prognostisch bij deze kinderen op
jeugdige leeftijd tot een uitspraak te komen wordt door het hele geschrift dui-
delijk. Ook de waarde der verbanden tussen de uitkomsten van onderzoek der
verschillende deskundigen wordt door een voorzichtige hantering der schrijvers
duidelijk gerelativeerd. Een interessant hoofdstuk over de taalverwerving van
deze dove en voor een deel contactgestoorde groep kinderen geeft inzicht in de
bijzonder zware orthopedagogische en didactisch therapeutische taak. Het is
niet verwonderlijk dat het hoofdstuk ,,therapeutisch-didactische beschouwin-
gen" hier nog globaal verkennend blijft. Een aantal illustratieve bijdragen ten
aanzien van de bijzondere didactische opgaven vindt men in de bijlagen.
Wanneer men deze studie heeft gelezen kan men alleen maar de hoop uitspre-
ken dat ook het terrein van de „gewone" doven en slechthorenden eens op een
zó deskundige en veel omvattende wijze zal worden verkend. Een verrijkende
bijdrage dus! a.j.wilmink

Bij Garnier-Flammarion (Paris) verscheen in 1964 een nieuwe uitgave, pocket-
editie, van Rousseau's laatste werk: ,,Les rêveries du promeneur solitaire", met
een voorwoord van Jacques Voisine, hoogleraar te Lille, het bandje gesierd met
een pagina uit Rousseau's herbarium, symbool van zijn botaniestudie in zijn
laatste levensjaren. Men leest deze „dromen", niet zonder bewogenheid. Rous-
seau's turbulente leven is - beter, schijnt - tot rust (te zijn) gekomen. Hij kan,
scherpzinnig dialecticus die hij is, verstandelijk beredeneren dat hij mens en
wereld heeft overwonnen, afgelegd, maar telkens weer schiet het gemoed hem
vol, flakkeren de emoties op. Verheven gemoedsrust naast prikkelend zelfbe-
klag, bitterheid om ondervonden en onverwerkte verongelijking naast onge-
schokt besef van eigen waarde. Rousseau is tot het eind toe zich zelf gebleven,
al is er veel in zijn gepassioneerd innerlijk verstild. De Rêveries, zegt Voisine,
kunnen de indruk geven van „la sérénité retrouvée", van „une paisible prépa-
ration ä la mort", al zouden wij voor „retrouvée" liever ,,trouvée" schrijven.
Maar: ,, Le promeneur solitaire est pétri de contradictions". Het is zo; wij
menen dat men Rousseau moet aanvaarden, zoals hij is. Hij gelooft oprecht
dat hij geresigneerd terug kan zien op zijn leven: „J'ai trouvé dans cette résig-
nation le dédommagement de tous mes maux par la tranquilüté qu'elle me
procure" (Eerste promenade), maar hij verzekert te vaak dat niets hem meer
schokken kan. Enkele pagina's verder, in dezelfde Promenade, schrijft hij eerst;
doelend op „les hommes": „Qu'ils me fassent désormais du bien ou du mal
tout m'est indifférent de leur part, et quoi qu'ils fassent, mes contemporains ne
seront jamais rien pour moi." En dan, even later: ,,Tout est fini pour moi sur la
terre. On ne peut plus m'y faire ni bien ni mal." Op de momenten dat Rousseau
van zijn onkwetsbare gemoedsrust getuigde, heeft hij oprecht in haar bestaan
geloofd, maar in zijn herhaalde getuigenis toch haar feitelijkheid aangetast.
Voor deze onvatbaarheid in schijn is hij zelf niet blind. In de Tweede prome-
nade, na het „Incident van Ménilmontant" levert hij commentaar, maar het is
sen commentaar dat eer wijst op koortsdelirium dan op ,,le sang-froid d'un
homme qui ne prend plus d'intéret ä rien", een van de weinige cynische op-
merkingen die Rousseau over zich zelf maakt. Hij neemt zich zelf steeds veel te
ernstig.

Men leze dit boekje, ook al bleef de Tiende Promenade onvoltooid. Hetzij als
introductie tot verdere lectuur, hetzij als afsluiting van vroegere lectuur. In
beide gevallen houdt het zijn waarde. van der v.

^ersoonsvorming bcdrijfsjeugd. Eindrapport van de Commissie voor het onder-
zoek naar de jeugd in de bedrijven. Publicatie van het Ministerie van Sociale
Zaken en Volksgezondheid. Staatsdrukkerij en Uitgeverijbedrijf, 's Graven-
hage, 1964.

^P 12 januari 1954 is in opdracht van de Staatssecretaris van Sociale Zaken de
Commissie Jeugd in de Bedrijven ingesteld, met de opdracht „na te gaan, welke
middelen kunnen worden aangewend om die factoren, waaraan een positieve
'nvloed wordt toegekend ten aanzien van de persoonsontwikkeling van jeug-
dige arbeidskrachten, te bevorderen en eventuele ongunstige invloeden te voor-

komen, te verminderen of te compenseren". Tot voorzitter van deze commissie
is benoemd Mr.P.H. Valentgoed, Directeur-Generaal van de Arbeid.
Bij het begin van haar werkzaamheden heeft de commissie zich beziggehou-
den met arbeidstaak en functie van de jeugdige, in het bijzonder met die ele-
menten daarin, die voor de persoonsontwikkeling van jeugdigen van belang zijn.
Uit deze werkzaamheden is een eerste onderzoek ontstaan, dat is ingesteld bij
450 bedrijven waar 30000 jeugdigen werkzaam zijn. Slechts 32 % van de onder-
zochte bedrijven hebben meer dan de helft van de 42 door de commissie wen-
selijk geachte voorzieningen en maatregelen, gerealiseerd. De grote bedrijven
blijken meer voorzieningen te treffen dan de kleine. Voorts hebben de meeste
voorzieningen betrekking op het algemene personeelsbeleid.
De commissie komt, n.a.v. dit onderzoek tot de conclusie dat in de onder-
zochte bedrijven in het algemeen geen sprake is van een specifiek personeels-
beleid voor jeugdigen.

Vervolgens is een tweede onderzoek ingesteld in 18 bedrijven bij 160 meisjes
en 139 jongens om na te gaan de betekenis van personeelsvoorzieningen voor
de persoonsontwikkeling van jeugdigen. Het resultaat van het tweede onder-
zoek is, door de onderzoektechnische problemen, echter niet zo duidelijk als
de commissie wel zou hebben gewenst. Niettemin rechtvaardigen de uitkomsten
van het onderzoek het vermoeden, dat er van de louter formele aanwezigheid
van de onderzochte voorzieningen ten hoogste een geringe invloed op de onder-
zochte persoonsaspecten van de onderzochte groep ongeschoolde jeugdigen
uitgaat. Daarvoor is méér nodig dan alleen algemene voorzieningen.
Voor de verbetering van de situatie van de bedrijfsjeugd worden dan ook door
de commissie o.a. de volgende middelen aanbevolen:

- individualisering van de zorg voor het psychische en fysieke welzijn van de
bedrijfsjeugd;

Moge dit goed gedocumenteerde rapport voor het te voeren overheidsbeleid
van praktische betekenis blijken te zijn. Het vele en moeizame werk, dat door
deze commissie is verricht, zal de ongeschoolde arbeidersjeugd dan ten goede
kunnen komen. j.h.n.g.

dr. j. a. stalpers, Sociaalpedagogisch werk. De noodzaak van begeleidende vor-
ming. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van buitengewoon
hoogleraar in de sociale pedagogiek, inzonderheid ten behoeve van het maat-
schappelijk werk en het sociaal cultureel vormingswerk, aan de Katholieke
Hogeschool te Tilburg op donderdag 13 mei 1965. Uitgave: H.Gianotten,
Tilburg, 1965.

De inhoud van deze rede geeft in beknopte vorm het arbeidsterrein en de func-
ties van het sociaal-pedagogisch werk aan. Dat de spreker hierbij van hypo-
thesen uitgaat, zoals op pag. 18 door hem wordt beweerd, kan moeilijk worden
aanvaard. Zowel de exacte omschrijving als de toetsing ontbreken daarvoor.

In een rede van 50 ä 60 minuten is dit ook nauwelijks mogelijk. Voorts vraagt
Stalpers aandacht voor de zich sterk wijzigende maatschappelijke verhoudingen
waarin het sociaal-pedagogisch werk wordt verricht en de bijzondere taak voor
het onderwijs in dit geheel. j. h. n. o.

prof. dr. nic. perquin, „Pedagogiek. Bezinning op het opvoedingsverschijnsel".
Uitgever J.J.Romen en Zonen, Roermond-Maaseik, 1965, 325 pag., ƒ 15,90,
gebonden, 8e druk.

Kortheidshalve moge voor een bespreking van dit voortreffelijke boek worden
verwezen naar de recensies in Paedagogische Studien, 1965, pag. 186.
De achtste druk heeft geringe wijzigingen ondergaan. Niet, dat de schrijver
van mening is, dat alles nu gezegd zou zijn, maar het doornemen van de nieuw-
ste litteratuur en deze toetsen aan de eigen inzichten vergt veel tijd. Wellicht
dat de resultaten van deze arbeid in een volgende druk kunnen worden ver-
werkt. j.h.n.g.

dr. l. van gelder, Ontsporing en correctie. Een inleiding tot de schoolpsychologie.

Binnen betrekkelijk korte tijd heeft deze indertijd in de handel gebrachte dis-
sertatie het tot een zesde druk gebracht. Herzien en bijgewerkt is het boek even-
wel niet. Het litteratuuroverzicht vermeldt dan ook geen publicaties, die na 1952
zijn verschenen.

Het in het boek verwerkte empirisch materiaal veroudert echter niet zo snel
zodat het zijn waarde heeft behouden. Bovendien wijzigen zich de schoolsitua-
ties uitermate langzaam zoals uit de studie van Miles „Innovation in Education"
is gebleken. j.h.n.g.

In de recensie van deze test (zie Paed. Studiën No.9,1965, pag.418/20) heb ik,
zoals mij uit een reactie van de uitgever is gebleken, een onjuiste mededeling
ßedaan over de wijze waarop de i.s.i. in de handel is. De testreeks is nl. niet
Voor iedereen verkrijgbaar. Ze wordt in het algemeen slechts aan academisch
gevormde psychologen en pedagogen, aan bezitters van de m.o.-akte pedago-
giek b, aan schoolpsychologische diensten en aan beroepskeuze-bureau's ter
beschikking gesteld. drs.j.c.spit

Prof.Dr.Ph.J.Idenburg, Directeur-Generaal van de Statistiek en Hoogleraar
in de Pedagogiek, zag zich, mede in verband met zijn benoeming tot voorzitter
van de Raad voor de Kunst, na 16 jaar genoodzaakt als voorzitter van de
Stichting ivio terug te treden.

Prof. Idenburg aanvaardde tijdens de vergadering van 14 december 1965 het
ere-voorzitterschap.

Prof.Dr.A.M.J.Chorus, Hoogleraar-Directeur van het Psychologisch Insti-
tuut van de Rijksuniversiteit te Leiden en tot dusver vice-voorzitter van ivio,
volgt hem als voorzitter op, terwijl de heer G. C. M. Hardebeck, secretaris van
de Stichting Bemetel en reeds vele jaren secretaris-penningmeester van rvio,
vice-voorzitter wordt.

Prof. Dr. L. van Gelder, Hoogleraar in de Pedagogiek aan de Universiteit van
Groningen, is per 20 januari 1966 benoemd tot voorzitter van het bestuur
van het Algemeen Pedagogisch Centrum.

Hij volgt hierin Prof. Dr. Ph. J. Idenburg op, die, mede i.v.m. zijn werk-
zaamheden als voorzitter van de Stichting Onderzoek voor het Onderwijs,
afgetreden is als voorzitter van het A.P.C.

De functie van voorzitter van de Raad van Uitvoering van het A.P.C.
zal Prof. v. Gelder voorlopig blijven waarnemen.

Mr. A. de Roos, lid Raad van State, heef. zijn functie als ondervoorzitter
van het bestuur van het A.P.C. neergelegd in verband met drukke werkzaam-
heden elders.

De Nederlandse Ouderraad heeft in het bestuur van het A.P.C. benoemd
Mevr. Drs. E. A. E. M. van Meeteren-van Diemen Arbeiter in de plaats van
J. Muusses.

Prof. Dr. L. van Gelder was reeds verbonden aan het Algemeen Pedagogisch
Centrum: tot september 1963 als directeur en nadien als adviseur.

MOEILIJKHEDEN EN MOGELIJKHEDEN VAN
LONGITUDINAAL ONDERZOEK DER
PSYCHISCHE ONTWIKKELING

De oudste gegevens over de ontogenetische psychische ontwikkeling van
de mens zijn vrijwel uitsluitend min of meer incidentele notities omtrent
bij een bepaald kind waargenomen gedragingen. Soms strekken deze no-
tities zich uit over een periode van enkele jaren en ontstaat idealiter een
longitudinaal ontwikkelingsbeeld van het aldus beschreven kind. Een van
de eerste ^ min of meer samenhangende pogingen is van Tiedemann, wiens
Betrachtungen über die Entwicklung der Seelenfähigkeit bei Kindern van
1787 is. Eigenlijk pas een honderdtal jaren later krijgt dit werk ruimere
bekendheid, o.a. dankzij een Frans uittreksel van Pérez (Parijs 1881) en
een Duitse heruitgave van Ufer (1897). De verwondering om incidentele
gevallen, wonderkinderen, in de natuur aangetroffen verwilderde kinde-
ren, de deernis voor ernstig gebrekkige kinderen maken in de late i8e en
m de tweede helft van de 19e eeuw plaats voor een meer systematische
observatie van een klein aantal, vooral individueel, steeds longitudinaal
geobserveerde kinderen. Sedert Johann Conrad Amman's Surdus Lo-
quens in 1692 verscheen - hij was de eerste, die in Nederiand doofstomme
l^inderen leerde spreken - is er veel gebeurd. Itard's „Jeune sauvage de
1'Aveyron" - dat in 1801 in de publiciteit kwam - had Séguin tot realis-
tische beslommeringen aanleiding gegeven: hij begint in 1839 de stichting
^an scholen voor zwakzinnigen. En beiden hebben nog direkte invloed
Op Maria Montessori uitgeoefend. Terwijl de romantische bekoring van
bet „oorspronkelijke" en „bizondere", de humane bewogenheid door het
afwijkende en gebrekkige de wetenschappelijke observatie telkens op de
hielen zit, rijst de vraag naar het gewone, het gemiddelde en begint zich
toch een duidelijke verschuiving naar de sfeer van de realistische, door
praktijk vereiste observatie, o.a. in aansluiting bij de ontwikkeling op
"ledisch terrein, op te dringen.

' Andere vroege pogingen zijn bijv. die van Pestalozzi 1774 (door Niederer in 1828
Sedceltelijk gepubliceerd) of het in 1868 gepubliceerde dagboek over Louis xiii van
Jean Héroard.

de taalontwikkeling van een kind. Ook Taine interesseert zich voor deze
zaken - blijkens zijn Note sur Vacquisition du langage chez les enfants et
dans Vespèce, dat van 1876 stamt. De tendens, die hier in het meervoud
van „les enfants" zich uitdrukt, is duidelijk: men zoekt naar kenmerken
van een groep, een leeftijdsperiode. Als Darwin op Taine's instigatie in
1877 zijn Biographical sketch of an infant pubUceert, is zijn opzet wel lon-
gitudinaal maar hij wil toch over de ontwikkeling van de soort berichten.
Zijn „sketch" stamt uit 1840, maar het belang van zulke zaken vindt pas
erkenning omstreeks 1880.

Hetzelfde zien wij bij Strümpell, die zijn in 1846 en '47 gemaakte longi-
tudinale notities pas in 1880 publiceert: dan begint in Europa en Amerika
de kinderpsychologie gestalte aan te nemen. De in '82 door Preyer gepu-
bliceerde observaties mogen een vrij sterk fysiologisch karakter dragen,
ze vormen toch in menig opzicht het begin van een echte kinderpsycho-
logie.

De eerste nog altijd klassieke publicatie op dit gebied - William Stern's
Psychologie der frühen Kindheit (1914) noemt dan ook terecht Preyer's
werk „das Eröffnungswerk der modernen Kinderpsychologie". En daar-
mee is nu tevens de naam gevallen van Stern; ik aarzel niet te zeggen:
van de grote William Stern. Bij hem voor 't eerst wordt deze longitudi-
nale „dagboekmethode" tot methode. Intussen zijn beroemde materiaal-
verzamelingen van deze aard in Europa en Amerika verschenen. Even-
wel: methodisch het meest doordacht is het werk van Stern.

De longitudinale methode heeft dan echter reeds één van haar grote be-
zwaren' getoond: ze heeft te zeer op een of enkele kinderen betrekking.
Het representatieve karakter van bepaalde gegevens is moeilijk verifiëer-
baar. Het is duidelijk, dat men het voor bepaalde leeftijden representatieve
wil leren kennen en het ligt voor de hand, dat men bij grotere groepen
kinderen van één leeftijd de in die periode dominante gedragspotenties
gaat onderzoeken. De longitudinale onderzoeken en die der leeftijdsge-
middelden dragen beide bij tot het ontstaan van de wetenschappelijke
psychologie van de ontwikkeling. Spoedig echter - o.a. onder invloed van
de zich sedert omstreeks 1890 ontwikkelende testmethodiek, die aanvan-
kelijk duidelijk met de school als aan wettelijk bepaalde leeftijdsgrenzen
en aan jaarklassen gebonden instituut samenhangt - spoedig gaat de me-
thode der leeftijdsgemiddelden, de methode der „dwarsdoorsneden",
ieders aandacht geheel in beslag nemen en treden de longitudinale onder-
zoeken op de achtergrond. Het doodvonnis schijnt omstreeks het begin
van de eerste wereldoorlog wel getekend te zijn.

gitudinaal onderzoek gaande houden. Ik noem er hier drie, aanstonds
afzonderlijk nog een vierde:

Om met de laatsten te beginnen: de gewone opvoeders staan onontkoom-
baar voor de noodzaak predikties op lange termijn voor een concreet kind
te maken. Het opvoedingsbeleid is veelal afhankelijk van besluiten, die
men lang van te voren nemen moet. Bezorgdheden over toekomstmoge-
lijkheden, ontwikkelingsrisico's en dgl. versterken de in hoge mate ge-
individualiseerde vraag: welke besluiten kunnen wij met betrekking tot
dit kind thans nemen? Welke voorzieningen dienen wij thans reeds en
liefst zo vroeg mogelijk te treffen?

De gewone opvoeders hechten weinig waarde aan een redenering, die
hun te veel gewaagt van „in doorsnee" en „meestal". Zij hebben de weten-
schap niet nodig om hun onzekerheid te vergroten en zij vragen dus, ge-
heel terecht, het onmogelijke. Aangezien onze kennis echter voor het
grootste deel berust op leeftijdsgemiddelden en in geringe mate op goed
bekende longitudinale ontwikkelingsbeelden, benaderen wij onze taak
overwegend:

Vanuit criteria, die door middel van tests op grond van institutionalise-
•"ingen (als bijv. de school) verkregen zijn;

vanuit experimentele onderzoeken aan grotere groepen kinderen die
Vooral een ontwikkelingstrajekt ten aanzien van bepaalde gedragingen
•n beperkte fazen nastreven;

vanuit gezichtspunten die in algemene zin de persoonlijkheidsontwik-
keling betreffen en waaraan in het concrete geval indicaties voor ontwik-
kelingsm/A^o'j ontleend worden - men denke aan psychoanalytische
'categorieën van het type „infantiel", „regressie", „binding", enz.;
vanuit gezichtspunten die thuishoren op het gebied der pathologische
ontwikkeling, zij het ook dat zij vaak liggen op dat der proto-ontwikkeling
bijv. der psychosen;

Vanuit algemene beelden van wat men zo van een kind van een bepaalde
leeftijd verwacht, enz. Echt longitudinale ontwikkelingsbeelden worden
echter weinig gehanteerd, omdat ze weinig bekend zijn. Wel worden er
beweringen, ja vanzelfsprekendheden gehanteerd, die au fond op longi-
tudinale evidenties moesten berusten. Ik denk hier bijv. aan de algemeen

aangehangen bewering, dat „het iq constant is". Zou men zeggen: „Het
iq is ongeveer constant maar de intelligentie varieert in de psychische ont-
wikkeling", dan was men dichter bij de waarheid.
Dat de psychoanalyse longitudinaal denkt, is wel duidelijk uit haar
retrospektieve belangstelling voor de levensloop van haar patiënten. De
ontwikkelingsfysiologen zijn reeds lang bezig hun anthropometrische ge-
gevens ook longitudinaal te verzamelen. De uit leeftijdsgemiddeldenbe-
rekende krommen, die groeipatronen voorstellen, tenderen naar midden-
waarden en effaceren de uitersten. Ook al accepteert men voor vage klassi-
ficaties de vier hier gewoonlijk onderscheiden types - twee wier grootste
acceleratie vóór en twee waarbij deze in de puberteit ligt - dan nog blijft
iedere groei en iedere ontwikkeling individueel, zodat de longitudinaal
gewonnen beelden nog volop een afzonderlijke beschouwing waard zijn
(vgl. Dearborn and Rothney, 1941; Stolz en Stolz, 1951; W. Hordijk,
1961, e.a.).

Maar het is nodig, dat wij nog een vierde belangstellings- en onderzoeks-
gebied noemen, dat de longitudinale onderzoekswijze in stand gehouden
heeft in tijden, waarin die der leeftijdsgemiddelden verre overwoog. Ik be-
doel het gebied van de psychologie der levensfazen, welke de ontwikkeling
volgt van de geboorte tot de ouderdom door alle perioden van het leven
heen.

In de laatste tijd heeft vooral de gerontologie de aandacht weer op de
psychologie van het ouder worden gevestigd. De studie dezer levensont-
wikkeling van de mens wordt in de Engelse taal aangeduid met de term
„psychology of human development", „Lebensalterforschung" zeggen
de Duitsers, „psychologie du développement humain" noemen de Fran-
sen het. Het enige in de wereld bestaande, speciaal aan dit gebied gewijde
tijdschrift - Vita Humana - heb ik de eer te redigeren samen met de pro-
fessoren Neugarten (Chicago) en Thomae (Bonn).

De praktische en methodische moeilijkheden bij longitudinaal ontwik-
kelingsonderzoek zijn talrijk. Laat ik er enkele mogen noemen:

2. terwijl men in de loop der jaren er vele proefpersonen uit verliezen zal
en dan „invallers" moet kiezen, zonder het materiaal onvergelijkbaar
te maken, en

3- hoe moet men de diverse invloeden, op de ontwikkeling uitgeoefend
door milieu-verschillen en wisselende tijdsomstandigheden van sociaal-
ekonomische aard, uitschakelen of voor de diverse kinderen gelijk
maken?

Ik noem hier slechts enkele, voor de hand liggende moeilijkheden en zou
er nog vele aan kunnen toevoegen. Mag ik nog twee andere onder de aan-
dacht brengen, omdat ze technisch zo belangrijk zijn:

1. als wij de kinderen herhaaldelijk willen „meten", dan leidt dat op psy-
chisch gebied licht tot leereffekten ten aanzien van eventuele tests, en

2. vrijwel alle tests zijn geijkt voor een beperkt aantal jaarklassen en men
moet bij een volgende leeftijdsgroep dus overgaan op een andere test.
Hoe echter verkrijgt men de zekerheid dat beide tests hetzelfde en met
vergelijkbare maatstaven meten?

^aar genoeg: dit negental nagels is slechts een klein deel van alle nagels
aan onze longitudinale doodkist.

Mag ik, na dit ontmoedigend geluid, maar dadelijk toevoegen, dat het
longitudinaal onderzoek niettemin springlevend is. Het vereist alleen een
grote, vaste staf aan rijke instituten, die decenniënlang met één zaak bezig
kunnen blijven. Geen wonder dat dit werk dus in hoofdzaak in Amerika
plaats vindt. In noem U slechts luttele namen: de Harvard Growth Study,
de Berkeley Growth Study, het Fels Research Institute met zijn onder-
zoek, dat zijn centrum heeft te Yellow Springs in Ohio, het onderzoek van
de Menninger Foundation te Topeka in Kansas, het onderzoek van het
Institute of Human Development aan de University of California. Ik ben
niet compleet maar noem wel het voornaamste. - Europa heeft daartegen-
over weinig te tonen. Er gebeurt iets in Engeland, er is eens iets gedaan
door Thomae in Bonn. Wat Europa bijdraagt, ligt vooral op het terrein
der lichamelijke ontwikkeling.

Evenwel: dc publicaties op dit gebied nemen weer toe in aantal cn de
daarin geleverde bijdrage tot ons inzicht in de psychische ontwikkeling
>s ongetwijfeld van principieel en feitelijk belang.

zoals wij reeds zeiden, ondanks de baisse in longitudinaal onderzoek op
ander terrein voortgang vinden. Toen men in Amerika meende ook in
„de intelligentie" een meetbare constante der menselijke ontwikkeling
voor zich te zien, voegden onderzoekers de longitudinaal herhaalde me-
tingen van de intelligentie aan hun fysiologische metingen toe^. Nog weer
later voegde men enkele zeer vroeg optredende, bij ieder kind voorko-
mende ontwikkelingsdeterminanten van meer karakterologische aard
toe, bijv.: de wijze waarop men door de moeder, resp. beide ouders ont-
vangen en beïnvloed was. Deze gezichtspunten hadden stellig een zekere
invloed van de psychoanalyse ondervonden, maar ook andere invloeden -
als bijv. die der ethnologie - hadden zich hier doen gelden. Een retrospek-
tief en een komparatief gewonnen inzicht worden hier als onderzoeks-
criteria ingebouwd.

Men maakte het zich daarmee niet makkelijker, maar men kan ook zeg-
gen, dat men dichterbij een onderzoek van de ontwikkeling van de con-
crete menselijke persoon kwam te staan.

Tot de nuttigste resultaten van het longitudinale onderzoek kunnen wij
m.i. het feit rekenen, dat wij beginnen te zien, hoezeer diegenen gelijk
hebben gehad, die gezegd hebben, dat de methode van het „doorsnee"-
onderzoek de blik op de individuele ontwikkeling vertroebelen zou. Hoe
meer wij van de individuele gevallen over lange trajekten weten, hoe dui-
delijker het wordt, dat opgroeien een uiterst individuele aangelegenheid
is. Dit is reeds waar voor de fysieke ontwikkeling. Reeds in 1941 hebben
Dearborn en Rothney in hun grote publicatie, die berust op het Harvard
Growth Study, opgemerkt, dat „physicai growth is essentially an indi-
vidual afTair". Nu heeft Olson wel, zeer overhaast, de psychische en fysi-
sche ontwikkeling tot één gebeuren willen herleiden, maar zonder enige
steun aan deze hypothese te willen geven, kan men toch wel toevoegen
aan de constatering van Dearborn en Rothney, dat ook de psychische
ontwikkeling ten zeerste een individuele kwestie is.
Dit moge ik aan een enkel sprekend voorbeeld toelichten. Zoals ik zo-
even in het voorbijgaan reeds opmerkte: de constantie van hetiqis nog
niet hetzelfde als die der intelligentie. Wij zien dit aanstonds in één oog-

I Ik plaats „dc intelligentie" tussen aanhalingstekens, omdat men zich in raadselen
van operationalisme pleegt te hullen, zeggende - bijv. - „intelligence is a measurement
construct..en dat meten we dan „whatever it may be". Vgl. mijn: Studien zur An-
tropologie des Kindes. Tübingen 1964, 2e druk, biz. 186 vlg. •

opslag vóór ons op het viertal grafieken, dat hierna is afgedrukt. De eerste
drie berusten op het materiaal van het Harvard Growth Study, de laatste
op dat van het Berkeley Growth Study.

Verschillen in geestelijke ontwikkeling {uitgedrukt in samenvattende maateen-
heden van de testbatterij in gebruik bij de Harvard Growth Study) bij een achttal
meisjes, dat met 8 jaar een zelfde mentale leeftijä bezit, welke .2 sigma onder het
gemiddelde van 256 meisjes ligt. ;

°oven het gemiddelde van 256 meisjes bereiken {uitge(htikt'hi^aätedhhedi>nWkM\
de testbatterij vcm de Harvard Growth S'rWjs');! !!;;!:!'iü .v rr//

in dit opzicht. De derde grafiek toont het ontwikkelingsverloop bij wille-
keurig gekozen jongens, die op 7-jarige leeftijd een iq van 92 hebben. Hun
iq's lopen op hun 17e jaar 66 „mental months" uiteen.

De vierde grafiek berust, zoals ik reeds meedeelde, op materiaal van het
Berkeley Growth Study. De grootste kenner van de vroege ontwikkeling
der intelligentie, Nancy Bayley, heeft in het verband van dit onderzoek
een veertigtal kinderen van hun geboorte tot hun i8e jaar regelmatig op-
nieuw getest. Zelfs al laten wij de eerste driejaren in ons beeld weg, om-
dat ze - technisch gezien - het moeilijkst vergelijkbaar te maken zijn, dan
blijkt niettemin bij een drietal, willekeurig uit dit materiaal gekozen voor-
beelden, hoezeer het werken met grote massa's proefpersonen, per jaar-
klasse berekende waarden, enz. leidt tot een verbergen van wat er in de
individuele gevallen plaats vindt. Dit soort ontdekkingen heeft er reeds
vroeger toe geleid, dat men nu gaat trachten bijv. door wijzigingen in de
„lading" van de tests korrekties aan te brengen in de moeilijkheidsgraad
van een bepaalde reeks test-items in bepaalde jaren. Dat lukt natuurlijk:
men kan tests net zo moeilijk maken als men wil. Men kan ook in de bere-
kening korrekties aanbrengend Maar opnieuw blijkt dan, dat men de
test niet zó gelijk van moeilijkheid kan maken, of men moet rekening
houden met de verschillende funkties der intelligentie op verschillende
leeftijden, bij verschillende personen, geslachten en milieu's. En, dan doen
zich nog twee andere feiten voor: het toenemen der individuele verschillen
met het toenemen van de jaren en de individuele verschillen in ontwikke-
1'ngstempo^, terwijl de sociale aanpassing der prestatie-vormen door in-
stitutionalisering der opvoeding in de loop der jaren toeneemt.
De intelligentie moet dus in het geheel van de totale persoon en zijn
situatie beoordeeld worden. Pas in dat sterk geïndividualiseerde beeld
l^an men van zekere constanties spreken.

Op verschillende wijze kan men op de bevindingen van het longitudinaal
onderzoek voortbouwen. Ik kies slechts één voorbeeld om der wille van
duidelijkheid binnen ons beknopte betoog. Er blijken dus zeer be-
'^ngrijke veranderingen te bestaan per individu in wat de intelligentie-
test „meet" en in een zgn. „intelligentie-quotiënt" uitdrukt. Welnu, welke
faktoren veroorzaken die variabiliteit? Men kan immers moeilijk los-

• Samuel R. Pinneau: Changes in inteUigencc quotiënt. Houghton MifTlin, Boston

^ Cf. W. F. Dearborn and J. W. M. Rolhncy: Predicting the chilJ's developmcnt. Cam-
^fdge, Mass. 1941, pp.47, 50, 329. N.Bayley: The Berkeley Growth Study, in: Child
ev. 1941, 12 cn: Consistency and rariability in the growth of intelligence from birth to
«years. in: Joum. o. Gen. Ps., 1949. 75-

- kómen van de veronderstelling, dat een bepaald kind nu eenmaal intelli-
f gènt „is". Men zoekt het dan bijv. in de constructie der tests. Het antwoord

is: en terecht. Ofwel men zoekt het in de factoren der intelligentie zelf:
-hoe zit zij in elkaar, kan ze geheel of, zo niet geheel, kan ze gedeelteüjk
in tests getoetst worden? Wederom: de vraag is terecht gesteld. Vervol-
gens: is de funktie der intelligentie bij de verschillende leeftijden dezelf-
de? Alweer: een goede vraag. Tenslotte: treden verschillende funkties in

- bepaalde fazen in een regelmatige volgorde op? Is die paedagogisch be-
1 paald? Spelen fysiologische conditioneringen een rol? — Ook dit vragen-

-■ .Laten wij vooropstellen, dat ook de dwarsdoorsnee-onderzoekers met
c deze vragen bezig zijn. De longitudinale onderzoeker heeft uiteraard pri-
mair oog voor de individuele ontwikkeling, voor de fazering in dat leven,
. voor de ontwikkelingspatronen, voor konkreet-individuele beïnvloeding,
enz.

- Ik zal nu samenvattend enige belangrijke resultaten bijeenplaatsen, de
relatie tot het longitudinale onderzoek zal daarbij telkens in het kort

^ I. Wij wisten reeds lang, dat elke test die de intelligentie zegt te „meten",
zeer afhankelijk is van de taalbeheersing van het individu. Dat was in. of
omstreeks 1923 duidelijk te vinden in het eerste nummer der Mental
Measurement Monographs'. Toch zal het tot 1951 duren voor de school
van Chicago, onder leiding van Havighurst^ dit vraagstuk dermate gron-
dig onderzoekt, dat de relatie van taalniveau en intelligentie-test-uitslagen
Onontkoombaar duidelijk wordt. Dit zijn constateringen van grote bete-
kenis in een land, waar het door emigranten en sociale groepering ver-
oorzaakte verschil in taalniveau zo ernstig is als in de Verenigde Staten,
terwijl in dat land tevens de moedertaal, naar deskundigen bekend zal
' zijn, op weinig bevredigend niveau onderwezen wordt, zodat de verschil-
len gehandhaafd blijven. Dat daaruit vervolgens geen enkele feitelijke
conclusie getrokken is door onze wereldbeheersende psychologische pres-
sie-groep, wijst misschien op het feit, dat velen zich in de wetenschap het
meest aangetrokken voelen tot die problemeii, wier oplossing zonder al
te radicale gevolgen van te voren duidelijk of althans op beperkte termijn

-1 Editors: Buford Johnson & Knight Dunlap. - Scrial No. 1: D. W. Seago: An analysis
of language factors in intelligence tests. Baltimore z.j.

^ 2 K.Eells, A.Davis, R.J.Havighurst.V.E.Herrick, R.Tyler: Intelligence and cultural
differences. Chicago 1951.

te bereiken schijnt. Ik vrees echter, dat men liever de gebreken van de
test op de koop toe neemt dan dat men opnieliw en veel moeilijker taken
te doordenken krijgt. Dat wij in de taal en de taalontwikkeling een der
belangrijkste continu werkende longitudinale invloedsfactoren voor ons
hebben, is uiteraard lang bekend en reeds expressis verbis door wijlen
Kohnstamm in onderzoek en betoog tegen de intelligentietest in het ge-
ding gebracht.

2. Een tiental jaren geleden heeft P.T. Hofstaetter zich met de constantie
der intelligentie in het longitudinale onderzoek van Nancy Bayley bezig-
gehouden 1. De conclusie kan niemand verrassen maar ze heeft ver strek-
kende gevolgen. In hetgeen de intelligentie-test onderzoekt, domineert in
verschillende levensperioden telkens een andere factor. Dit treft ons voor-
al sterk, wanneer wij de door Bayley bestudeerde jongere kinderen be-
kijken. Tot een leeftijd van 20 maanden - zo meent Hofstaetter - domi-
neert een factor, die hij - met Bayley zelf - „sensorimotoric alertness"
ooemt. Van 20 tot 40 maanden echter domineert een geheel andere factor,
die men zou kunnen aanduiden met iets als „exploreren en experimen-
teren". Hoe vaster het kind dit volhoudt, hoe hoger zijn iq. Daarna, van
48 maanden af krijgt men een type gedrag, dat men met de gewone, door
school en scholing geconditioneerde intelligentie van de test-in-het-alge-
"leen vergelijken kan.

De predictie-waarde van vóór het 4e jaar afgenomen tests is dus hoogst
•dubieus, maar vooral ook treedt de invloed van conventionalisering en
schoolbeïnvloeding sterk naar voren in de vorming van datgene wat tests
een iq uitdrukken. Alweer hebben wij hier met een sterk van buitenaf
lange jaren werkende invloed te maken.

3- Ook het vergelijkend onderzoek van kinderen die wel en die géén school
bezochten maar die overigens vergelijkbaar zijn - zoals bijv. Ombredane
d't in Congo gedaan heeft^ - maakt duidelijk, dat veel van wat wij voor
"et ontwikkelingsprodukt van natuurgegevens hebben aangezien, afhan-
J^^'ijk is van opvoeding en scholing. Het onderzoek van Mostafa Fahmy'
j Shilluk kinderen leidt geheel tot dezelfde conclusie.

' Jn: The changing composition of „intclligcncc": a study in T-tcchniquc, - J. o.
Tm"' 85.

VERSLAG VAN EEN ONDERZOEK NAAR HET VERBAND
TUSSEN BLOKSCHRIFT EN TAALSTOORNISSEN

De Teleac-uitzending op 21 april 1965, waarin Mej.Drs W. J. Bladergroen
een uiteenzetting gaf van de vele soorten van taalstoornissen, die bij
normaal-intelligente kinderen kunnen voorkomen, is de direkte aanlei-
ding tot dit onderzoek geweest. Wat was het geval? Om de soorten fouten
te demonstreren, die leeszwakke en woordblinde kinderen in het zuiver-
schrijven maken, werden diktées van 3 „patientjes" op het scherm ge-
projecteerd. Het trof mij, dat alledrie handschriften in blokschrift waren
geschreven. Mij was bekend uit een vorig onderzoek betreffende de
schrijftechnische aspecten van blokschrift en lopend schrift (i), dat in
Den Haag op de openbare scholen in 1964 32,9 % van de leerlingen blok-
schrift leerden. Dit percentage is op de katholieke, protestant christe-
lijke en neutrale scholen minder. Het kan ook van stad tot stad wis-
selen. Dat dit percentage in Groningen en omstreken zo hoog zou
liggen, dat hiermee verklaard zou zijn, waarom alledrie kinderen
blokschrift schreven, lijkt ongerijmd. Het blokschrift heeft zijn grootste
bloei gehad tussen de jaren 1920-1957. Sinds de uitgifte van het Norm-
blad door de Hoofdcommissie voor de normalisatie van het schrijfonder-
wijs in 1957, is er een duidelijke teruggang van het blokschrift als uit-
gangsschrift voor het schrijfonderwijs te constateren. Men staat nu open
voor de psychologische achtergrond van het schrijven en voor de waarde
van het persoonlijke handschrift.
De volgende probleemstelling diende zich zelf aan:
Is het toeval, dat deze drie gedemonstreerde patientjes allen blokschrift
schreven? Op een zo klein aantal is dit niet onmogelijk. Anders gezegd:
Bestaat er verband tussen het gebruik van blokschrift en het manifest
worden van een funktionele stoornis, die leeszwakte zou kunnen veroor-
zaken.

a. Allereerst werd berekend hoe de verhouding is tussen blokschrift en
lopend schrift, uitgedrukt in aantallen g.l.o. leerlingen in de gehele
gemeente Den Haag.

b. Hierna werd deze verhouding berekend voor de l.o.m.-leerlingen, die
uit Den Haag afkomstig zijn.

c. Van de 7 Haagse l.o.m.-scholen werd gevraagd: alle leerlingen een
stukje tekst te laten schrijven, in de vorm van een kort briefje, een
versje of een taallesje, op een formulier, waarop vermeld werd: naam,
leeftijd, geslacht, eventuele linkshandigheid en de school van herkomst.
Dit laatste in verband met het bepalen van het uitgangsschrift, de
schrijfmethode, die eerst van iedere Haagse school was vastgesteld.
De Hoofden van de l.o.m.-scholen vulden de reden van plaatsing in,
die beperkt werd tot 3 rubrieken: taalstoornis, rekenstoornis en andere
redenen. Deze indeling was uiteraard niet waterdicht, er zijn vele
mengvormen en het is dikwijls niet mogelijk aan te geven, welke
stoornis primair, welke secundair is. Combinaties van 2 of 3 rubrieken
kwamen veel voor. Dit is echter voor ons onderzoek niet hinderlijk
geweest, daar wij ons beperkt hebben tot de groep taalstoornissen.
Binnen de groep taalstoornissen werd een scheiding aangebracht tus-
sen de blokschriftschrijvers en lopend schrift schrijvers. Hierbij werd
nagegaan of er verband kon worden gelegd tussen een bepaald soort
fouten, bijvoorbeeld omkeringen, en de vroeger toegepaste schrijf-
methodiek, te weten blokschrift of lopend schrift.

Alvorens de uitslag van de berekeningen te bespreken, is een theoretische
benadering van de probleemstelling noodzakelijk,
^at is het wezenlijke verschil tussen beide schrijfmethodes? Kan uit
^'t wezenlijk verschil een hypothese worden afgeleid t.a.v. de voorkeur
^oor één van beide methodes èn t.a.v. een mogelijke bijdrage tot de thera-
peutische aanpak van bepaalde vormen van taalstoornissen? Worden de
liypotheses door de cijfers bevestigd?

Zinvol schrijven is een vorm van communicatie, die ten nauwste is ver-
bonden met spreken. Schrijven is meedelen, maakt het gesproken woord
Zichtbaar door middel van „spoornalatend bewegen op een ondergrong"
"amelijk het maken van schrijfletters. Het geschrevene moet gelezen
'runnen worden ter wille van de communicatie. Het is een eerste vereiste
<lat schrijver en ontvanger kunnen lezen. Wij kunnen kleuters wel letter-
vormen leren copiëren, maar zolang zij geen leesinzicht bezitten, kunnen
Zijniet schrijvend -spreken. Wij zelf kunnen wel arabische letters copiëren,
"laar als wij geen arabisch kennen, kunnen wij geen arabisch schrijven.
Spreken en schrijven zijn beide vormen van bewegen, zelfs van bewegen
op een zeer persoonlijke wijze. Van het kind dat leert spreken, zegt Lan-

geveld: „Wij zien hier (ten tijde van het „vokalizeren") dus, wat wij in de
psychische ontwikkehng steeds zien: eerst een onspecifiek funktioneren
(„er komt geluid uit het kind"), dan een toenemende, doch nog algemene
gerichtheid op de funktie („het kind brengt geluid voort"), daarna een
specifieke gerichtheid op de funktie („het kind brengt een bepaald geluid
voort"), daarmee ontstaat tegelijk de mogelijkheid tot een specifiek
resoneren op de stemgeluiden uit de omgeving" (2). Na de phase van het
imiteren van klankassociaties, die nog geheel gebruikt worden als sig-
nalen in een bepaalde situatie, ontdekt het kind de taal, wanneer het met
woorden het niet-hier-en-nu-aanwezige kan oproepen, wanneer het over
iets kan spreken. Het kind schept, creëert de woorden die nodig zijn van
uit zich zelf. Het maakt zich „spraakbewegingsbeelden" van de woorden
eigen, die afhankelijk zijn van de eigen bouw van de spraak-organen en
de motorische aanleg. Schrijven is het in een ^.chuii-bewegingsbeeld om-
zetten van een spraakbewegingsbeeld.

Bij het natekenen van drukletters ontstaan geen schrijfbewegingspatro-
nen: de letters worden apart, soms zelfs in delen getekend: W b cl
Voor het lees-onderwijs is de visuele herkenning van de verschillende
lettervormen van het grootste belang. Het natekenen van deze afzonder-
lijke letters is hiervoor één van de hulpmiddelen. Het is echter een denk-
fout, die als een ,,vanzelfsprekendheid" is ingeburgerd, te menen dat dit
natekenen als basis voor het schrijfonderwijs kan dienen.

Het tekenen van letters en lettergroepen (woorden) eist voortdurend
passen en meten. De onderiinge afstand van de letters moet ten opzichte
van de voorgaande letter bepaald worden en liefst van gelijke grootte
zijn. Er bestaat geen organische samenhang tussen de letters ondeHing.
De woord-afstand, die van de drukletters een woord moet maken, moet
steeds opnieuw gekozen worden, moet minstens maal de letterbreedte
zijn, wil de tekst leesbaar zijn. Wanneer een kind weinig oog heeft voor
het scheiden, en hierdoor ook voor het onderscheiden, van de woorden,
kiest het een te korte woordafstand en lopen de woorden in elkaar over.
Of het kind overdrijft de afstand, waardoor de woorden hun onderiinge
samenhang in het zinsverband dreigen te veriiezen. Alleen uitgesproken
intelligente kinderen gebruiken de witspaties uit zich zelf op de juiste
wijze, om de woorden zinvol te scheiden èn te verbinden. Het minder
begaafde kind, en wellicht de kinderen met een predispositie voor lees-
zwakte, zouden door deze aspecten van het onverbonden schrijven-in-
drukletters ernstig gehinderd kunnen worden in het actief en passief
omgaan met de struktuur van de woorden.

Het lopend schrift legt, zoals de naam aangeeft, het accent op de bewe-
ging, die het schrijven constitueert. Het woord komt door één doorgaande
beweging tot stand, het woordbeeld is een totaliteit met een eigen struk-
tuur. Ieder woord heeft een eigen schrijfbswegingspatroon, dat beleefd
wordt. Door deze patronen wordt het mogelijk dat het schrijven op den
duur geautomatiseerd verioopt. Hierbij ondervindt het schrijven steun
van het motorisch geheugen. Voor kinderen met een zwak visueel ge-
heugen, kan het motorisch geheugen van grote waarde zijn. De schrijflet-
ters zijn, in tegenstelling tot de drukletters, niet alleen gebonden aan het
aspect van de ruimte, maar ook van de tijd. In het geschreven woord
komt de beginletter altijd het eerst tot stand, en de eindletter het laatst.
Zij worden ook altijd van links naar rechts geschreven. Dit behoeft bij
een drukletter niet, bijvoorbeeld de d: hiervan wordt de stok dikwijls
eerst getekend, daarna het corpus. Schrijfletters hebben ook enige in-
vloed op elkaar wat hun vorm betreft, afhankelijk van hun plaats in het
^ord. In het woord „boek" is de verbinding van de b en de o als volgt:
^ In het woord „beek" is deze verbinding zo\4e . Het motorisch ge-
heugen waakt hierdoor voor omkeringen, zoals beok. Wij kunnen geen
schrijfletter uit een geschreven woord wegnemen en door een andere
schrijfletter vervangen, zoals dit in het drukletterschrift wel kan. De los-
gemaakte schrijfletter heeft altijd een begin- en een eindhaai, omdat hij
deel-van-een-beweging is. In een woord in drukletterschrift staan de
letterfiguurtjes los naast elkaar. Of de figuurtjes recht of omgekeerd
staan, of zij naar links of naar rechts „kijken", is voor sommige kinderen
(nog) niet van belang. In het blokschrift komen deze „fouten" herhaal-
delijk voor. Sinds het blokschrift ook nog de gelijke grootte voor d en b
'nvoerde, is de visuele herkenning van de spiegelbeeldvormige letters
dubbel moeilijk. Het „verbonden" blokschrift is in tegenspraak met zich
de blokletter is niet ontworpen met het oog op zijn verbindings-
"logelijkheden. De stokken in plaats van lussen aan de lange letters,
laten geen soepele verbinding toe. Veel letters eindigen naar links in plaats
^an naar rechts: yO,, ^ , ^ . Het „verbinden" berust op het lassen van
een nieuwe letter aan de vorige letter:/da,Op de scholen, waar
blokschrift geleerxl wordt, hangt het dikwijle van de leerkrachten in het
^'erde en hogere leerjaar af, of er verbonden of onverbonden geschreven
jvordt. Deze keuze is afliankelijk van de eigen, strikt persoonlijke, voor-
beur van de leerkracht. Zeer intelligente kinderen zijn wel in staat uit de
bloklettervormen eigen, snel te schrijven vormen te scheppen, maar het
doorsnee-intelligente kind zal in het middelbaar onderwijs slechts snel
"""en schrijven als hij de lettervormen verwaarloost of verkort.

Het blokschrift miskent de samenhang van schrijven en spreken. Het
tekenen van losse letters is analoog aan het letter voor letter uitspreken
van een woord, het spellen. Niemand zal dit spreken noemen, ook al kan
met enige moeite de betekenis van het woord begrepen worden.

De mogelijkheid bestaat dat het natekenen van een woord in drukletters
niet of minder appeleert aan de innerlijke spraak van de schrijver. Het
naschrijven blijft dan copiëren, imiteren van vormen, in plaats van creëren
van een eigen beweging. Wij zagen in ons onderzoek van een aantal hand-
schriften van kinderen, die door het Gemeentelijk Pedotherapeutisch
Instituut te Amsterdam waren onderzocht (3), een diktee en een overge-
schreven lesje van een tienjarige jongen. Het viel ons op dat het diktee in
lopend schrift was geschreven, het taailesje in blokschrift. De verklaring,
dat deze jongen dit deed als gevolg van het feit, dat hij beide methodes
had geleerd, is onvolledig. Hij doet namelijk een keus, zij het niet bewust
misschien: het auditief waargenomen woord zet hij schrijvend, dat is:
bewegend, om in schrijfletters, in een schrijfbewegingspatroon. Het taai-
lesje, de gedrukte tekst, neemt hij visueel waar, maar het is mogelijk dat
hij in gebreke blijft, dit lezend innerlijk te horen. Hij copiëert de tekst,
maar schrijft niet. Uit ervaring weten wij dat kinderen, die van school
veranderen, tot tien of elf jaar zich liefst zo snel mogelijk bij de nieuwe
schrijfmethode aanpassen en daar ook weinig moeite mee hebben. Voor
kinderen met leer- of aanpassingsmoeilijkheden geldt dit niet altijd.

Binnen de groep „Lopend verbonden schrift" trolfen wij in Den Haag
15 schrijfmethodes aan, die onderling enige verschillen vertonen. Het is
voor ons onderzoek niet van belang op deze verschillen in te gaan. Het
gaat ons om hun gemeenschappelijke doelstelHng: het kind helpen zich
in lopend schrift te leren uitdrukken, schrijfbewegingspatronen op te
bouwen, duidelijk en vlot verkeersschrift te schrijven. Het doel mag niet
zijn: het verwerven van vaardigheid in calligrafie van drukletterschrift.

De moderne schrijfmethodes gaan uit van het feit, dat vrijwel ieder
kind in onze cultuur het schrijven al op 3-jarige leeftijd van zijn omgeving
afkijkt en nadoet. Hij schrijft zijn „brief" in eigen krabbels, beweegt
zich op een persoonlijke wijze met het potlood over papier of behang.
De voorbereidende schrijfoefeningen trachten dit ongerichte krabbelen
te kanaliseren in schrijfbewegingen, bepaalde patronen, die specifiek zijn
voor de grondvormen van de schrijfletters. Hierdoor kan, zodra het
kind kan lezen, een natuuriijke overgang tot stand komen van het voor-
bereidend schrijven naar het schrijven van woorden. Experimenten heb-
ben bewezen, dat het globaal schrijven van voor het kind zinvolle woord-
jes in 4-5 maanden leidt tot helder en soepel schrift (zie Paedagogische

Studiën juni 1965). Een voorwaarde voor soepel, verbonden schrift is een
lichte helling van de letter naar rechts. Hiermee wordt bevorderd, dat
de hand zich zonder weerstand over het papier van links naar rechts be-
weegt. Het punt, waar de onderarm op de tafelrand rust, fungeert als
draaipunt voor de schrijfbeweging. (Bij het tekenen van drukletters moet
de hand steeds verlegd worden, zodra er een groepje letters klaar is).

Samenvatting: Er bestaat een wezenlijk verschil tussen beide schrift-
soorten. Het gevaar bestaat dat copiëren van letters copiëren blijft, dat
de struktuur van het woord niet duidelijk wordt onderkend. Het visuele
aspect van de waarneming is in het blokschrift overheersend, het moto-
rische aspect is in het lopend schrift aanwezig. De persoonlijke wijze van
bewegen, in het lopend schrift gestimuleerd en uitgedrukt, maakt het
schrijven tot een vorm van zelfexpressie, waarbij ook het gevoelsleven
van het kind sterk is betrokken. Onze hypothese, dat blokschrift niet
voldoet aan de voorwaarden voor goed schrijfonderwijs, werd in ver-
schillende artikelen (4, 5) besproken. Op grond van het wezenlijk verschil
tussen de beide methodes, moet aan het lopend verbonden schrift de
voorkeur worden gegeven, als uitgangsschrift voor het schrijfonderwijs.

Onze tweede hypothese luidt: Zou het taalgestoorde kind door het leren
van lopend schrift geholpen kunnen worden bij het overwinnen van zijn
moeilijkheden in het zuiver schrijven. De uitkomsten van de cijfers zullen
deze stelling moeten ondersteunen.

Berekend voor de Gemeente Den Haag, per i sept. 1964, uitgedrukt
in aantallen o.L.o.-Ieerlingen

Berekend voor de L.o.M.-kinderen, die uit Den Haag afkomstig waren
Paedagoglsche Studièn, XLiii. 11

Het feit, dat er in verhouding io% meer blokschrift leerlingen op de
L.o.M.-school zitten, dan het Haags percentage zou doen verwachten,
biedt steun aan de gestelde hypothese sub A: Bestaat er verband tussen
blokschrift en het optreden van leeszwakte? Gezien de vele vormen van
leeszwakte, is hiermee nog niets bewezen.

. Van de zuivere groepen T, R, en A vertoont het hoogste percentage
blokschrift-schrijvers, nl. 34,9 %. Hierop volgt T met 29,8 %. De groep R
(yertoonthet laagste percentage, nl. 20%. Dit beeld herhaalt zich in de
, cijfers voor T + R kleiner dan T + A. „Het rekenschrift is namelijk
geen schrift dat gebonden is aan bewegings-belevings-gestalten nóch
aan situatiebelevingen" zegt Mesker (6). Het blokschrift heeft dienten-
gevolge geen nadelige invloed op de kinderen met een predispositie voor
rekenstoornissen. Wij zullen hier niet verder ingaan op het hoge percen-
tage blokschrift-schrijvers in de A-groep en met A-gecombineerde groe-
pen: de samenstelling van de A-groep is heterogeen, waardoor iedere
conclusie al bij voorbaat is uitgesloten.

Uit de vele soorten fouten, die in het zuiver-schrijven voorkomen, kiezen
wij de omkeringen, door de kinderen uit de T-groep gemaakt.

De blokschrift-schrijvers maken 6% meer omkerings-fouten, dan zij die
verbonden lopend schrift schrijven. Mogelijk is dit verschil niet signifi-
cant, maar toch belangrijk genoeg om dit deel van het onderzoek op
andere L.o.M.-scholen te herhalen.

De cijfers hebben de mogelijkheid aangetoond, zij het misschien nog niet
bewezen, dat het blokschrift voor vele kinderen een gevaar kan betekenen.
Als uitgangsschrift voor het schrijfonderwijs moet het dan ook beslist
worden afgeraden. Ook op grond van andere argumenten, werd deze
mening door ons verdedigd in Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs,
1964, juni, Nos 217-218 en in Montessori-opvoeding 1964-1965, No. i.
De vraag of de hulp aan taalgestoorde kinderen gebaat zou kunnen
zijn met de door ons gegeven belichting van de functie en mogelijkheden
van het schrijven, zal door orthopedagogen beantwoord moeten worden.
Het opnieuw leren schrijven, en dan vanuit het principe van de oorspron-
kelijke, spontane schrijfbeweging, via schrijfbewegingspatronen naar het
schrijven van voor het kind zinvolle woordjes, kan voor het schoolkind
een bevrijding betekenen. Schrijven is een vorm van zelfexpressie, die
dagelijks bedreven wordt in de school-situatie. Goed schrijven wekt
zelfvertrouwen en zelfrespect.

1. c. g. van der hout, J. KerkhoflF, Grafografisch onderzoek van het kinderhand-
schrift, Paedagogische Studiën, 1965, No. 6.

3- e.g. van der hout, Schoolgrafologisch onderzoek. Tijdschrift voor Orthope-
dagogiek O & A, 1965, juni.

4- e.g. van der hout, VernieuwingvanOpvoedingenOndcrwijs, 1964,juni:Gra-
fologisch denken in dienst van het schrijfonderwijs.

5. e.g.van der hout. Blokschrift of lopend schrift. Montessori-opvoeding
1964-1965, No. i.

P-tazelaar, s. j.matthijsse en f. evers. Eerst duidelijk... dan snel. J.B. Wol-
Iers, Groningen.

hoogeboom en a. s. moerman. De nieuwe lopende hand. Rotterdam.
Q-Van der beek, Een goede hand in Nederland. J. Dijkstra, Groningen,
c. van oudshoorn en h. de jong, Eerst lezen, dan schrijven. Dijkstra, Zeist.
'^RJ. altera, Normaal schrift. J.B.Wolters, Groningen.
a.van der vlis en b.swanenburg, Een vlotte hand. HoordhofT, Groningen.

B. j. LENSEN, DRS. A. j. VAN HOUWELiNGEN en w. H. STROOP, Nationaal Normschrift.
Thieme, Zutphen.

M.R.GROENEWEGE, j. c. KLOOSTERMAN en w.c.DE MAN, Een eigen hand. Spruyt,
Van Mantgem en de Does, Leiden.

De brochure „Schoolpsychologie en Middelbare School" van de hand
van Dr. P. van den Broek en Mej. Drs. Y. B. van der Sluis, verschenen on-
der rapport no. S 005-65, werd in april 1965 door het Psychologisch In-
stituut van de Rijksuniversiteit te Leiden uitgebracht.

In deze brochure wordt een onderzoek beschreven dat verricht werd
niet het doel een oriënterende inventarisatie te maken van psychologische
onderzoeken, die plaats vonden op de Afdeling Schoolpsychologie, om
te komen tot een beeld van het schoolpsychologisch onderzoek ten dien-
ste van het m.o.

In tegensteUing tot de functie van de schoolpsycholoog bij het l.o., be-
zit die bij het M.o., zowel voor de school als voor de psycholoog zelf, een
nog nauwelijks omschreven beeld. Met name de taak van de psycholoog
tegenover die van de school is nog weinig duidelijk omschreven.

Als bijdrage in de discussies over m.o. en m.o.-psychologie en als eerste
bezinning op het eigen werk als schoolpsycholoog in het algemeen, werd
deze studie bedoeld.

De studie, zoals deze beschreven staat in genoemde brochure, is er een
met een uitgesproken oriënterend karakter en dient dan ook beschouwd
te worden als de voorloper van een systematischer en uitgebreider onder-
zoek, dat in de toekomst zal plaats vinden.

De centrale functie van de schoolpsycholoog zal zowel bij het L.o. als
bij het M.o. dezelfde zijn, nl.: hulp verlenen aan het kind op school dat
deze hulp behoeft.

Het karakter van de hulpverlening zal echter, allereerst door de sterk
^an elkaar verschillende fases van ontwikkeling van lagere schoolkind
cn van middelbare scholier, anders zijn. Naast het verschillende karakter
Van de ontwikkelingsfases, is de situatie op de beide scholen geheel ver-
schillend, hetgeen o.a. inhoudt dat de eisen, die aan het kind gesteld wor-
den, eveneens zeer uiteenlopend zijn.

Uitgaande van deze denkbare verschilpunten werden hypotheses ge-
steld, gerangschikt naar fase, situatie en eisen.

Hypothetisch valt aan te nemen dat het kind op de m.s., dat tot een in-
tellectueel geselecteerde groep behoort, minder problemen oproept op
•^et gebied van de intelligentie als zodanig dan het l.s.-kind. Door het
doormaken van de puberteit zal een middelbare scholier daarentegen

meer problemen te verwerken krijgen in het emotionele vlak dan het
L.s.-kind, dat in een betrekkelijk stabiele periode verkeert, zoals dit ont-
wikkelings-psychologisch gezien het geval is.

Vervolgens worden het kind op de M.s. geheel nieuwe eisen gesteld wat
betreft zijn initiatief, zelfstandigheid en aanpassing in een zo geheel an-
dere schoolsfeer dan hij op de L.s. gewend was.
Tenslotte komt het werken op school steeds meer te staan in het teken
van toekomstige studie en beroep, wat vragen zal oproepen.

Om nu na te gaan in hoeverre de zojuist geschetste hypotheses betrekking
hebben op de concrete actuele m.s.-leerUng en om te komen tot een eerste
waardering van deze factoren, werd een inventarisatie gemaakt van loo
praktische onderzoeken, die plaats vonden op de Afdeling Schoolpsy-
chologie.

Hiertoe werden dossiers van m.s.-leerlingen genomen, daterend vanaf
1954 en daaropvolgend tot in de winter van 1962-1963, zonder dat er
enige selectie op de populatie werd toegepast.
De onderzochte leerlingen zijn voornamelijk afkomstig uit Leiden en
randgemeenten en uit dichtbij Leiden gelegen grote steden. Het materi-
aal werd indertijd niet opgebouwd voor het doel van deze studie, doch
voor concrete advisering, zodat de adequaatheid voor het huidige doel
beperkt is. Nogmaals zij er dan ook op gewezen dat het hier een oriënte-
rende studie betreft. Om evenwel toch te komen tot een zo betrouwbaar
mogelijk beeld werd bij de analyses voor de oriëntatie uitsluitend geput
uit anamnese en concluderende rapporten van de dossiers, zodat foutieve
interpretaties van de testgegevens in verband met de nu opgestelde hypo-
theses werden vermeden.

Als scoringscategorieën werden voorlopig 8 categorieën gekozen, bij
welke keuze de ervaring met de psychologische praktijk van invloed was.
Als eerste categorie werd de reden van aanmelding gekozen, waarbij
gedragsproblemen, opleidingsproblemen en beroeps- of opleidingskeuze
als subcategorieën werden onderscheiden.

De tweede categorie was die van de initiatiefnemers tot het onderzoek
(ouders - school - medicus) en de derde categorie die van de rol der
school bij de aanmelding voor het onderzoek (actief - positief; passief-
positief; afwezig of negatief).

Vervolgens werden een aantal persoonlijke gegevens in de vierde cate-
gorie opgenomen en wel de volgende: klas - geslacht - leeftijd.

De vijfde categorie betrof het intelligentie-niveau volgens de Wechsler
Bellevue Intelligentie Test gemeten en in de categorie verdeeld in een
groep van Totaal i.q. —120 en in een groep van Totaal i.q. 120+.

De zesde categorie werd die van de oorzaken van eventueel falen, waar-
bij als oorzaken werden onderscheiden: intelligentie; werkwijze en -in-
stelling; emotionele (e.d.) problemen; milieu-omstandigheden; lichame-
lijke toestand.

In de zevende categorie kwam de rol van de puberteit naar voren met
als sub-categorieën: de puberteit als wezenlijke causale rol; als mogelijke
causale rol; geen causale rol, voor zover dit uit anamnese en slotconclusies
van het rapport kon blijken.

Tenslotte werd de laatste categorie, de achtste, die van „conclusie en
advies", met als verdeling: ongeschikt-geacht voor M.o.; de school ver-
laten uit tactische overwegingen, doch niet vanwege absolute ongeschikt-
heid; coaching nodig geacht; bijles nodig; doorgaan op de m.s.; drie
klassen m.s. voltooien. , \

Gedragsmoeilijkheden blijken minder vaak de reden, van aanmelding te
zijn dan slechte schoolresultaten. Dit is een enigszins verrassende uit-
komst, maar waarschijnlijk goed verklaarbaar.'......

Voor de ouders is een falen op school een alarmerender iets dan een zich
slecht gedragend kind met voldoende schoolprestaties, zulks met het oog
op de toekomst van het kind. ,Vervolgens is het zeer goed mogelijk dat
een kind van een m.s. door zijn in het algemeen redelijke intelligentie en
door de invloed van de waarde, die vaak gehecht wordt aan omgangsvor-
nien in de opvoeding en op school, op zijn gedrag, de aanpassingsmoei-
lijkheden intern verwerkt met een nadelige inwerking daarvan op de leer-
resultaten.

De problemen met de vorderingen op school vormen één aanmeldings-
groep, waarnaast een tweede groep naar voren komt van de problemen
die samenhangen met de beroeps- en studiekeuze.

Over de tweede categorie het volgende: meestal zijn de ouders degenen
die het kind opgeven voor onderzoek, waarbij zij dan vaak gestimuleerd
werden door de school. De rol van de school was in 36 % van de gevallen
'n haar houding tegenover het psychologisch onderzoek actief-positief.
Een passief-positieve houding nam 47 % der scholen aan en een afwezig-
negatieve houding 17%.

Bij een toenemend contact van m.s. met schoolpsycholoog, zal bij een
juiste kennis van elkaar, de waardering voor de schoolpsychologische
adviezen, en daarmede de positieve, resp. de actief-positieve houding van
de school daartegenover toenemen, zoals in de praktijk ook al wel ge-
bleken is.

De groep met de problemen door de opleiding (de z.g. probleemgroep)
blijkt in vergelijking met de groep die problemen heeft n.a.v. beroeps-
keuze (de z.g. keuzegroep) wat schoolklas betreft vnl. te vallen in de laag-
ste drie klassen van het m.o. De keuzegroep daarentegen heeft de hoogste
klassen reeds bereikt.
Over de aanmelding van jongens tegenover meisjes het volgende: ook
hier worden jongens meer aangemeld dan meisjes en wel in aantal bij dit
onderzoek van 77 tegenover 23. Vele redenen zijn hiervoor aan te voeren,
zonder dat er hier op ingegaan kan worden.

Beide groepen, zowel de probleem- als de keuzegroep, hebben een in-
telligentie van behoorlijk niveau.

Bij analyse van de oorzaken van het falen blijkt de intelligentie als zui-
vere oorzaak weinig voor te komen.
Een dergelijke uitkomst was te verwachten, als men de gehele m.o.-
groep beschouwt als een intellectueel-geselecteerde groep.
Oorzaken van falen op school zijn veelal te vinden in de foutieve werk-
methoden, waarbij een minder ruime intelligentie wel werkt als een ver-
snellende factor in het faal-proces, zonder echter een directe oorzaak te
zijn.

In 67 % van de faalgevallen spelen emotionele problemen een zeer be-
langrijke causale rol. Deze emotionele problemen liggen veelal in het
introverte vlak, zodat storende gedragsafwijkingen zelden het gevolg zijn.
Bij 23 % van de gevallen blijkt een storende invloed van het milieu na-
delig te werken.

In de meeste gevallen van falen op school is geen afzonderlijke factor
als oorzaak aan te wijzen, maar vindt men gewoonlijk een samenspel van
verschillende factoren.

De puberteit als wezenlijk causale rol van de problemen was in 36 ge-
vallen aanwijsbaar. In 15 gevallen bleek de puberteit een medespelende
factor, terwijl de puberteit in 32 gevallen niet aanwijsbaar was en in 17
gevallen geheel afwezig was als werkzame oorzaak.

Bij een onderzoek naar de samenhang van emotionele problemen met
de puberteit moet uit het materiaal van deze analyse geconcludeerd wor-
den dat er een duidelijk verband bestaat tussen beide groepen.
Tenslotte komt uit analyse van de laatste categorie opvallend naar vo-

ren dat bij 70 adviezen werd aangeraden de opleiding op de m.s. voort te
zetten, met daarbij echter extra maatregelen.
Deze extra maatregelen vallen uiteen in: coaching (waarmee gedacht
Wordt aan een actief-pedagogische counseling) en bijles (waarbij het te
onderwijzen vak op de voorgrond komt, vaak in een samengaan met
coachen).

Voor de schoolpsychologische praktijk komt als conclusie van deze studie
naar voren dat de schoolspychologie voor het v.h.m.o. de onderzoeksge-
vallen kan verdelen in die, waarin de schoolvorderingen de problemen
oproepen en in die, waarin de problemen ontstaan door keuzeproblemen
bij over het algemeen voldoende vorderingen. Het is reëel gebleken een
verdeling te maken n.a.v. deze beide soorten van onderzoeken in leeftijd en
in klasse, waarbij dan de „probleemgroep" valt in de leeftijdsgroep 12-15
jaar, die gewoonlijk in de 3 laagste klassen van de M.s. te vinden is en
Waarbij de „keuzegroep" dan valt in de leeftijden van 16 tot 20 jaar, ge-
woonlijk in de hoogste klassen van het m.o.

De school moet meer oog hebben voor de kinderlijkheid van haar leer-
lingen in de laagste klassen. Zeer belangrijk is het ontbreken van een
goede werkhouding. De lagere school moet trouwens preventief werken
door het aankweken van juiste werkmethodes en zelfstandigheid van
Werken, zodat de leerling voldoende reserves heeft bij het overgaan
naar de m.s., waar hij door de omschakeling naar een geheel ander school-
type daardoor alleen al voldoende moeilijkheden krijgt te verwerken.

Daarnaast is de puberteit van zeer groot belang gebleken bij het voor-
komen van moeilijkheden. Voor de heftigheid van het doormaken van
de puberteit zou nóg meer aandacht en begrip van de kant van de school
gegeven moeten worden. Hier ligt een taak voor de z.g. klasse-leraren of
Voor de school-moderator.

De behoefte aan coachers is bijzonder groot gebleken. De school zou
zich ten aanzien van deze behoefte moeten bezinnen in hoeverre zij daar
aan kan werken door meer individuele begeleiding van de leerling.

Wat het keuze-probleem betreft kan de school vele problemen voorko-
men door de leerlingen in de hogere klassen meer voor te lichten over
niogelijkheden van verdere studie en beroepen. Of de leerling geschikt is

voor een bepaald beroep kan de school minder al-omvattend beoordelen i
dan de psycholoog, maar gesprekken met leerlingen die vragen hebben
over beroepen, kunnen toch al veel bijdragen in het beeld dat het kind
zich vormt over het karakter van het beroep, in vergelijking met zijn
eigen geaardheid. '

De psycholoog kan, bij een dergeüjk beschreven optreden, gereserveerd ■
worden voor het typisch psychologische werk als diagnose, counseling
(als „zwaardere" vorm van coaching) en, bij een functioneren van de
counseling in een school, als begeleider van de counselors.
Uiteraard is de samenvatting van dit onderzoek beknopt.
Voor een uitvoeriger beschrijving wordt verwezen naar het in de aan-
vang genoemde rapport.

(Uit de Afdeling Schoolpsychologie van '
het Psychologisch Instituut van de Rijks-
universiteit Leiden.

De lichamelijke straffen vormen voor iedere ouder en onderwijzer, elke
generatie opnieuw, een buitengewoon moeilijk probleem. Velen hebben
er over geschreven; in tal van handboeken en encyclopedieën kan men
er min of meer uitvoerige artikelen over aantreffen. Een van de beste vind
ik altijd nog de lezing van dr.J.H. Gunning Wz. in de tweede bundel van
zijn „Verzamelde Paedagogische Opstellen". En hoewel het artikel in 1901
geschreven werd, heeft het m.i. aan actualiteit nog niets ingeboet.
In dit artikel, getiteld „Lichamelijke Straffen", noemt de schrijver enige
malen Pestalozzi, van wie hij een groot bewonderaar was.
Want ook Pestalozzi heeft zich over de lichamelijke straffen enige keren
uitgesproken; ze afgekeurd, ze verdedigd en ... soms zelf toegepast.
In een brief van 5 febr. 1808 aan Morell, vader van een leerling, schrijft
hij o.a.^: „Wir sind mit Ihnen einstimmig: Schläge sind im allgemeinen
ein des Erziehers unwürdiges Mittel und es ist ganz gewiß eine seiner ersten
Pflichten und eine der vorzüglichen Uebungen seines Standes, bei den Feh-
lern des Kindes leidenschaftslos zu bleiben... Ich bin mit Ernst wider
das Schlagen des fremden Kindes vom fremden Erzieher, nicht so wider
die ähnliche Bestrafung von Vater und Mutter. Es gibt Fälle, wo körper-
liche Strafen allerdings das Beste sind; aber sie müssen mit der höchsten
Sicherheit vom Vater- und Mutterherzen ausgehen, und der Erzieher, der
sich zum wirklichen Vater- und Muttersinn emporhebt, sollte allerdings
das Recht haben, in gewissen wichtigen und diese Maßregel fordernden
Fällen hierin das nämliche zu tun. Da aber... wirklich nicht alle Per-
sonen, die für den Unterricht und für die Erziehung sonst vorzüglich tau-
gen, insonderheit in jüngeren Jahren, diesen Vater- und Muttersinn noch
•licht in einem vollkommnen Grade besitzen,... so haben wir gemein-
sam das Schlagen der Kinder in unsrer Mitte untersagt... Ich habe dar-
um in den seltenen Fällen, wo solche Strafen entschieden gut sind und
ich das Vertrauen der Eltern unbedingt genieße, es mir selber vorbehal-
ten; es vergehen aber halbe und ganze Jahre, daß der Fall nicht eintritt."
^en ziet hieruit, dat Pestalozzi slechts de ouders het recht toekent hun
'^ind lichamelijk te tuchtigen. Maar wanneer de opvoeder „sich zum wirk-
lichen Vater- und Muttersinn emporhebt", heeft ook hij het recht licha-
"lelijke straffen toe te passen.

^eze situatie deed zich voor, toen Pestalozzi in 1798 op 52-jarige leef-
' J-K.Pestalozzi, Sämtliche Briefe. Orcll Füssli Verlag, Zürich Bd. 6, blz.25.

tijd te Stanz in opdracht van de Zwitserse regering de zorg voor een 60-80
tal verwaarloosde en verweesde kinderen op zich had genomen. In de be-
roemde „Brief an einen Freund über seinen Aufenthalt in Stanz" legt hij
in 1799 rekenschap af van de gang van zaken en het lot van zijn zojuist
opgeheven wezeninrichting. In deze brief komt de volgende passage over
lichamelijke straffen voor:

„Wenn sich indessen Härte und Roheit bei den Kindern zeigte, so war
ich streng und gebrauchte körperliche Züchtigungen.

Lieber Freund, der pädagogische Grundsatz, mit bloßen Worten sich
des Geistes und Herzens einer Schar Kinder zu bemächtigen und so den
Eindruck körperlicher Strafen nicht zu bedürfen, ist freilich ausführbar
bei glücklichen Kindern und in glücklichen Lagen; aber im Gemisch
meiner ungleichen Bettelkinder, bei ihrem Alter, bei ihren eingewurzel-
ten Gewohnheiten und bei dem Bedürfnis, durch einfache Mittel sicher
und schnell auf alle zu wirken, bei allen zu einem Ziel zu kommen, war
der Eindruck körperlicher Strafen wesentlich, und die Sorge, dadurch das
Vertrauen der Kinder zu verlieren, ist ganz unrichtig. Es sind nicht ein-
zelne Handlungen welche die Gemütsstimmung und Denkungsweise der
Kinder bestimmen, es ist die Masse der täglich und stündlich wiederholten
und vor ihren Augen stehenden Wahrheit deiner Gemütsbeschaffenheit
und des Grades deiner Neigung oder Abneigung gegen sie selber, was
ihre Gefühle gegen dich entscheidend bestimmt, und so, wie dieses ge-
schehen, wird jeder Eindruck der einzelnen Handlungen durch das feste
Dasein dieser allgemeinen Herzensstimmung der Kinder bestimmt.

Vater- und Mutterstrafen machen daher selten einen schlimmen Ein-
druck. Ganz anders ist es mit den Strafen der Schul- und andern Lehrer,
die nicht Tag und Nacht in ganz reinen Verhältnissen mit den Kindern
leben und eine Haushaltung mit ihnen ausmachen. Diesen mangelt das
Fundament von tausend das Herz der Kinder anziehenden und festhal-
tenden Umständen, deren Mangel sie den Kindern fremd und für sie zu
ganz andern Menschen macht, als ihnen diejenigen sind, die durch den
ganzen reinen Umfang dieses Verhältnisses mit ihnen verknüpft sind.

Keine meiner Strafen erregte Starrsinn; ach, sie freuten sich, wenn ich
ihnen einen Augenblick darauf die Hand bot und sie wieder küßte.

Wonnevoll zeigten sie mir, daß sie zufrieden und über meine Ohrfeigen
froh waren;...

Lieber Freund, meine Ohrfeigen konnten darum keinen bösen Eindruck
auf meine Kinder machen, weil ich den ganzen Tag mit meiner ganzen
reinen Zuneigung unter ihnen stand und mich ihnen aufopferte. Sie miß-
deuteten meine Handlungen nicht, weil sie mein Herz nicht mißkennen

konnten; wohl aber die Elters, Freunde, besuchende Fremde und Päda-
gogen. Auch das war natürlich. Ich achtete aber der ganzen Welt nicht.
Wenn mich nur meine Kinder verstanden."

Voor zover ik heb kunnen nagaan heeft Pestalozzi het thema der licha-
melijke straffen in zijn veelomvattende correspondentie slechts enkele
malen aangeroerd. Het derde geval waarin hij dit enigszins uitvoerig deed
was in een brief van 20 jan. 1809 aan S.J.Hollard burgemeester van Lau-
sanne ^ de vader van een zijner leerlingen, die van nov. 1806 tot 1809 in
het instituut te Yverdon verbleef. Na uiteen gezet te hebben hoe dikwijls
€n in welk opzicht de jongen zich van het begin af aan voortdurend ernstig
misdroeg en zijn gedrag steeds slechter werd en na zijn spijt betuigd te
hebben dat hij gedwongen was de vader zulke onaangename dingen over
diens zoon te moeten schrijven, komt Pestalozzi tot de klacht van de vader,
dat zijn zoon geslagen is. Hierop antwoordt Pestalozzi: „Sie teilen mir
eine Tatsache mit, die ich nicht glauben konnte. Es ist schon lange ver-
boten, ein Kind zu berühren. Es ist ganz gegen unsere Grundsätze und
gegen die Ordnung des Hauses, die Kinder zu schlagen ... Aber Sie sagen
der Fall ist trotzdem eingetreten .. .Aber nachdem ich alle Erkundigungen
eingezogen habe, nehme ich mir die Freiheit, Ihnen einige Bemerkungen
über das Kind zu machen.

Es ist keineswegs ein Unterlehrer, der Ihrem Sohn einige Schläge gege-
ben hat. Es ist Muralt, der mit Recht seine Stellung so ansieht, daß er das
Vertrauen aller Eltern besitzt, die ihre Kinder dem Institut anvertraut
heben.

Sicher hat er Unrecht gehabt ihn zu schlagen, weil unsere Bestimmungen
in der Tat im Widerspruch zu dieser Handlungsweise stehen.

Aber wenn er unter den damaligen Umständen ihm doppelt so viel Ohr-
feigen gegeben hätte, so müßten wir ihm noch von Herzen dankbar dafür
sein. Es gibt einen Grad von Unbesonnenheit und bösem Willen, den man
selten ohne körperliche Schmerzen unterdrücken kann und er fühlte sich
als Vater... Da ist es zweifellos verzeihlich, wenn er einem Kinde einige
Schläge gegeben hat, einem Kind, das Auflehnung und Bosheit und bösen
Willen bis zu diesem Punkt treibt... ich kann diesen tüchtigen und wohl-
tätigen Zornesausbruch nur loben... Ich garantiere Ihnen daß kein Leh-
rer es mehr anrühren wird. Ich verspreche Ihnen, daß ich meine Aufmerk-
samkeit und meine freundschaftlichen Bemühungen verdoppeln werde,
Ihr Kind von seinen schlechten Gewohnheiten abzubringen."

' Pestalozzi, Nach unvcröffenllkhen Briefen am Eltern und Erzieher, von Heinrich Wal-
A. Henn Verlag. Ratingen bei Düsseldorf.

We zien hieruit dat Pestalozzi de toediening van de lichamelijke straf
in dit geval verdedigt, al betreurt hij het feit dat Muralt door het buiten-
gewoon slechte gedrag van de jongen gedwongen geweest is deze straf
toe te passen. Maar hier verkeerde de leraar in het geval dat „men pas
kan slaan wanneer eigenlijke opvoeding als onmogelijk beschouwd
wordt". Het betrof hier een bijzonder geval. Vanaf de eerste dag in nov.
1806 misdroeg de jongen zich. Dat de lichaamskastijding pas plaats had
in 1809 bewijst wel, hoeveel geduld men met de knaap gehad heeft en dat
andere opvoedingsmiddelen gefaald hadden.

Pestalozzi schrijft nl. aan de vader: „Ich kann bezeugen, da ich mich
wirkliche und fortgesetzte Mühe gab, ihn zu bessern. Ich sprach sehr oft
mit ihm allein. Ich suchte Einfluß durch religiöse Grundsätze. Das alles
war bis heute vergebens; und seit er wieder von Lausanne zurück ist, ent-
täuscht er uns in jeder Hinsicht mehr als je."

Zo was de mening over de lichamelijke straffen van de man, die door
prof. J.H. Gunning Wz. genoemd wordt „de koning der pedagogen",
wiens „opvoedkunde diametraal vijandig aan alle dwang en straffe disci-
pline was".

Uit het bovenstaande moge dan ook blijken dat lichamelijke strafTen bij
wijze van hoge uitzondering noodzakelijk kunnen zijn. Maar of het kind
er door tot inkeer wordt gebracht hangt ook weer af van de persoon die de
straf toedient en diens verhouding tot het kind. De moraal uit het verhaal
van Jan Ligtharts streepjes-meester is hier zeker van toepassing.

Onder deze titel heeft de Dr. Wiardi Beckmanstichting, het wetenschap-
pelijk bureau van de Partij van de Arbeid, een rapport gepubliceerd
Waarin verslag wordt gedaan van een onderzoek onder 126 gezinnen nl.
huishoudens met inwonende kinderen, verblijvende in Amsterdam, die
in 1963 over een inkomen beschikten, dat ligt tussen de ƒ5000.— en
ƒ9000.— per jaar.
Uitgangspunt van het onderzoek is geweest hoe de levenssituatie van
laagstbetaalden, die deelnemen aan het maatschappelijk en economisch
leven, is. In het bijzonder gaat het daarbij om de vraag naar de staat van
hun armoede, hun gedrag, houding en opvattingen.
Het onderzoek heeft zich niet gericht op het verschijnsel van de armoede
a's zodanig, in een welvaartsstaat. Vandaar dat gesteunden, invaliden,
rente- en pensioentrekkers buiten beschouwing zijn gebleven niettegen-
staande in deze groepen lage inkomens frequent voorkomen.
Het onderzoek heeft plaats gevonden onder leiding van Drs.G.L.Dur-
'acher, socioloog, die werkzaam is geweest bij de Dr. Wiardi Beekman-
stichting en thans is verbonden aan de Universiteit van Amsterdam.
T.a.v. de resultaten van het onderzoek het volgende. Het consumptie-
Patroon van de onderzochte groep, waarin de ongeschoolde arbeiders
^rij aanzienlijk oververtegenwoordigd zijn onthult, dat speciaal aan die
goederen relatief veel geld wordt besteed die een onmiddellijke bevredi-
ging schenken door consumptie of bezit (voedsel en welvaartsgoederen
äls televisie-apparaat, koelkast, elektrische naaimachine, elektrische
Wasmachine, bromfiets, etc.).

^oor ontspanning en vacantiebesteding is daarentegen sprake van
»onderconsumptie". Geconstateerd is, dat de respondenten weinig
aspiraties hebben voor zich zelf en voor hun kinderen. De onderzoeker
^•■aagt zich daarom af of dit nu wijst op een grote mate van tevredenheid
dat hier sprake is van apathie. Het antwoord blijkt niet eenvoudig te
f'jn. De vragen, die over de aspiraties van de onderzochte groep nadere
'"lichtingen moeten verstrekken, hebben betrekking op het werk, het
inkomen en de toekomst van hun kinderen. Van de geenqucteerden
iieeft slechts 16% de voorkeur uitgesproken voor ander werk, maar nog
2,5% wil veranderen om maatschappelijk te kunnen stijgen. Voor-

uitzichten op beter betaald werk leven nl. niet onder hen; zo acht 34%
dit niet mogelijk daar men ongeschoold is gebleven, 21 % is van mening
dat de maatschappelijke verhoudingen daarvoor een beletsel zijn en 18 %
vindt zich al te oud.

T.a.v. de toekomst van hun kinderen zijn de wensen uiterst vaag. Men
zou het wel prettig vinden als de kinderen later goed werk zouden hebben
en over een ruim inkomen kunnen beschikken maar de geënquêteerden
zijn niet in staat om aan te geven op welke wijze deze wensen kunnen
worden gerealiseerd.

Voorts heeft het onderzoek aan het licht gebracht, dat er in de onder-
zochte groep veel onbehagen aanwezig is daar de geënquêteerden het
gevoel hebben te zijn achtergebleven bij de algemene welvaartsstijging
en de ongeschoolde arbeiders zijn zelfs van mening feitelijk te zijn achter-
uit gegaan.

Ook t.a.v. het gevoerde politieke beleid is men niet tevreden. Zo vindt
van de ongeschoolde arbeiders 95 % dat er veel onrechtvaardigheid in de
maatschappij is, onder de geschoolden is dit percentage 80.

T.a.v. de netto inkomens zonder toelagen, premies, overwerk, kinder-
bijslag, etc., is gebleken, dat de helft der geënquêteerden minder dan
ƒ 5000.— per jaar verdient en 93 % ƒ 6000.— of minder. Het gemiddelde
gezinsinkomen is echter ƒ 6.350.— per jaar door overwerk van de man,
bijverdiensten van de vrouw, de kinderen weinig of geen voortgezet on-
derwijs te laten volgen maar ze reeds jong in het arbeidsproces in te
schakelen.

De inkomens binnen de onderzochte groep variëren van ƒ 5000.— tot
ƒ 9000.— per jaar. Voor allerlei verschijnselen binnen het gedragspatroon
biedt de hoogte van het inkomen echter geen voldoende verklarings-
grond. Slechts in weinige gevallen is een statistisch betrouwbaar verband
te constateren tussen de onderscheiden inkomenslagen en de antwoorden
op de gestelde vragen. Daarentegen blijken dergelijke verbanden wel
aanwezig met het beroepsprestige en de mate van scholing. De laagst-
betaalden blijken niet zichtbaar arm te zijn maar zij zijn arm aan beroeps-
en algemeen vormende scholing, arm aan ontwikkelings- en ontplooi-
ingskansen, arm aan prestige en aanzien.

Sterk is in deze groep het gevoel van onmachtig te zijn verbetering in
hun maatschappelijke toestand aan te brengen.

Voorts is hun kring van kennissen klein, die bovendien vaak leven onder
dezelfde omstandigheden. Verder zijn de onderwijs- en beroepsperspec-
tieven van hun kinderen te beperkt.

van drs. J. M. den Uyl wordt voorafgegaan -is onthullend in het bijzonder
voor hen die menen, dat er op het gebied van onderwijs en opvoeding al
zoveel wordt gedaan. Zeker worden er belangrijke initiatieven terzake
genomen. Gezien echter tegen de achtergrond van maatschappelijke
noden moeten al deze prestaties, hoe lofwaardig op zichzelf, toch als
onvoldoende worden beschouwd.

De prijs van het rapport is ƒ 4.— en wordt door de Arbeiderspers in de
handel gebracht.

In „Child Development", december 1965, vol. 36, no. 4, p. 887/899, wordt,
onder de titel An Experimental Preschool Program for Culturally Deprived
CInIdren, door Suzan W. Gray and Rupert A. Klaus een overzicht gegeven
van een belangwekkend experiment en van de vooriopige resultaten, die
deze heeft opgeleverd.
Reeds driejaren is men met dit project bezig. Het is opgezet voor jonge
..culturally deprived" kinderen, in de leeftijd van 3 tot 5 jaar, om te pogen
een toenemende retardatie tegen te gaan, die vaak, als deze kinderen de
school gaan bezoeken, optreedt. Gepoogd wordt nu bij een groep van
44 kinderen, afkomstig uit negergezinnen, de ontwikkeling te volgen
Van hun houding en opvattingen t.a.v. de school en het onderwijs. Met
deze kleintjes is intensief in de zomermaanden gewerkt aangevuld met
Wekelijks huisbezoek gedurende de rest van het jaar. Opeenvolgende
'ntelligentie- en taaltesten hebben inmiddels reeds vastgesteld dat het
Vroegtijdig beïnvloeden van de experimentele groep heeft geleid tot
Significant hogere scores in vergelijking met een plaatselijke en een niet
plaatselijke controlegroep, die duidelijk achteruitgang hebben getoond.
I^c kinderen uit de experimentele groep zijn geselecteerd op grond van
het beroep van hun vader of moeder, het onderwijs dat deze hebben ge-
noten, de woonomstandigheden cn het inkomen, dat beneden de $ 3000.—
P^r jaar moet zijn, d.w.z. beneden de grens waar sprake is van armoede,
ß'j het huisbezoek in deze gezinnen is gebleken, dat in de meeste gezin-
nen een televisietoestel aanwezig is maar dat boeken en tijdschriften ont-
breken en ook is er weinig speelgoed voor de kinderen.
In bijna de helft van de gezinnen is de vader niet meer aanwezig.
iJ'tgaande van de wetenschappelijke litteratuur, die over het kind, dat
opgroeit in de stadswijken waar de sociaal minstbedeelden leven is ge-
publiceerd, hebben de onderzoekers in het bijzonder aandacht voor taal-
gebruik, taalontwikkeling, gerichte motivatie, versterking van de belang-

stelling, en werkhouding der kinderen. Gewerkt wordt met groepen van
4 tot 6 kinderen onder leiding van ervaren onderwijskrachten.

De bedoeling is de kinderen, waarbij er zijn die op een leeftijd van 334
jaar in het experiment zijn betrokken, te volgen in hun verdere school-
loopbaan om na te gaan of een vroegtijdige beïnvloeding van nut is ge-
weest en in welk opzicht. Het wekelijks huisbezoek wordt niet alleen ver-
richt om de kinderen en hun gezinsmilieu beter te leren kennen maar ook
om de ouders meer bewust te maken van hun opvoedingsverantwoorde-
lijkheid en hen te bewegen tot meer opvoedingsinspanning voor hun
kinderen.

De Katholieke Schoolraad van Tilburg-Goirle heeft het Provinciaal
Opbouworgaan van Noord-Brabant verzocht een onderzoek in deze
gemeenten in te stellen naar de schoolkeuzen die worden gemaakt door
jeugdigen, die de lagere school verlaten.
Aangezien de gegevens van één jaar van betrekkelijke waarde worden
geacht is besloten gedurende drie achteréénvolgende jaren nl. in 1963,
1964 en 1965 de kinderen te enquêteren, die de lagere school verlaten en
een keuze moeten doen over het voortzetten van hun opleiding.

Uit het tussentijds verschenen rapport over 1964 blijkt dat gegevens
over 1409 jongens en 1396 meisjes zijn verzameld van

6 cocducatiescholen (nl. 2 katholieke, 2 prot. christ., één bijz. neutrale
en één openbare school).

Evenals uit het tussentijds opgemaakt overzicht van de gegevens van 1963
blijkt ook bij de schoolverlaters 1964 een duidelijk verband tussen sociaal
milieu en het niveau van voortgezet onderwijs, dat gekozen wordt. Wel
zijn in 1964, t.o.v. 1963, bepaalde verschuivingen te constateren. De
belangstelling voor het v.h.m.o. is onder de jongens belangrijk toege-
nomen. Indien de deelnamepercentages van het jaar 1963 voor het v.ii.
m.o., het u.l.o., het n.o. en het v.g.l.o. op 100 wordt gesteld dan krijgt
men, indien de jongens worden gesplitst naar het sociale milieu waaruit
zij alkomstig zijn, het volgende beeld:

Uit de verkregen gegevens is af te leiden dat het percentage jongens, dat
niet naar het voortgezet onderwijs gaat, vermindert. Voorts is de belang-
stelling voor het v.h.m.o. het sterkst toegenomen onder leerlingen, die
afkomstig zijn uit de sociaal lagere milieus. De belangstelling voor het
U.L.o. is in de middelbare- en hogere milieus aan het verminderen maar
neemt nog toe in de sociaal lagere milieus. Dit gaat ten koste van het
^^•o. De neergang bij het v.g.l.o. is aanzienlijk.

Het verband tussen sociale afkomst en de keuze van het vervolgonderwijs
is niet te miskennen. Meisjes uit een middelbaar milieu nemen bijna vier-
maal zoveel deel aan het v.h.m.o. dan meisjes uit de sociaal lagere milieus,
bij de meisjes uit de hogere milieus is de deelname zelfs tienmaal zo
groot! Te zijner tijd zal het eindrapport van dit,belangwekkend onder-
zoek eveneens in deze rubriek worden besproken.

De Dr. Wiardi Beckmanstichting, het wetenschappelijk bureau van de
Partij van de Arbeid, is van mening, dat de betekenis van het onderwijs
voor individu en samenleving moeilijk is te overschatten, daarom kwan-
titatief en kwalitatief één van de belangrijkste onderwerpen van over-
heidszorg is en, wat inhoud en structuur betreft, steeds dient te worden
aangepast aan de nieuwste pedagogische inzichten en maatschappelijke
ontwikkelingen.

Deze overwegingen hebben geleid tot het instellen van een studiecom-
missie die de resultaten van zijn arbeid heeft neergelegd in een rapport
waann worden behandeld: kleuterverzorging, kleuter-, basis- en brug-
onderwijs. Het ligt in het voornemen van de Dr. Wiardi Beckmanstich-
ting het gehele onderwijs critisch te herzien, te doen plaatsen in een op
moderne opvattingen gebaseerd structuiarplan en daarover in volgende
rapporten verslag uit te brengen.

Nadat het rapport de veranderingen in de maatschappij, de betekenis
Van het onderwijs voor de maatschappij en de bezwaren tegen de huidige
onderwijstoestand in korte trekken schetst worden als pedagogische
normen, waaraan ons onderwijsstelsel zou moeten voldoen, genoemd:
de individualiteit, de socialiteit, de creativiteit en de humaniteit.
Ons onderwijsstelsel zal het kleuteronderwijs, het basisonderwijs en
alle vormen van voortgezet onderwijs als eenheid dienen te omvatten.
De onderwijsvoorzieningen moeten een zodanige samenhang vertonen,
dat door goede aansluitings- en doorstromingsmogelijkheden elke leer-
'•ng het hem optimaal bereikbare doel kan bereiken. Het kind doorloopt
daarbij niet meereen school of scholen, maar een systeem. Als onderwijs-
ßenheid treedt dan dc schoolgemeenschap naar voren. Het rapport
fioemt die echter liever een onderwijsgemeenschap. Het gaat er niet om
aantal van de bestaande schoolsoorten bij elkaar te plaatsen, maar
om de opbouw van een organische eenheid binnen het voortgezet onder-
lijs. Derhalve om een onderwijsgemeenschap waarin elke leeriing de
"mogelijkheid moet hebben om het onderwijs te volgen in overeenstem-
"i'ng met zijn aanleg, belangstelling en toekomstige bestemming.
Een belangrijk punt in het rapport is de andere indeling in de elkaar
opvolgende onderwijssoorten van wat in de huidige situatie het kleuter-
onderwijs en de lagere school omvat, doordat aansluiting is gezocht bij
de ontwikkelingsfasen van kleuter cn kind.

De periode van 3-5 jaar wordt gezien als een periode, waarin het accent
behoort te vallen op de pedagogische verzorging, zoals deze reeds in veel
'kleuter-dagverblijven en het begin van de huidige kleuterschool wordt
gegeven.

De periode van 5-7 jaar wordt beschouwd als de eigenlijke kleuter-
schoolperiode, waarbij de sfeer van de kleuterschool geheel gehandhaafd
blijft en waarbij de wenselijkheid bestaat om reeds een introductie te
geven in het verwerven van de eerste culturele vaardigheden.

De periode van 7-11 jaar is die van het eigenlijke basisonderwijs en
dient, naast de algemene vorming van de jongeren, voor het vastleggen
van de basisstructuren, dit zijn de fundamentele vaardigheden en kennis-
inhouden waarop het verdere onderwijs kan voortbouwen.

De periode van 11-13 jaar wordt gezien als een vorm van brugonderwijs
dat tot taak heeft door middel van een systeem van differentiatie en
determinatie de toekomstige richting van de leerling voor het daarop-
volgend gedifferentieerde voortgezet onderwijs te bepalen.

Van deze verschillende onderwijsvormen wordt in het rapport achter-
eenvolgens een motivering gegeven, een karakteristiek van de leerling
aangeduid, de inhoud van het desbetreffende onderwijs nader omschre-
ven, de voorwaarden voor verwerkelijking genoemd, terwijl ook speciale
elementen voor de opleiding van de leerkracht de aandacht krijgen. Dit
laatste vraagstuk wordt aan het eind van het rapport in zijn algemeenheid
weer nader behandeld, daarnaast wordt een andere opbouw van het
Rijksschooltoezicht voorgesteld.

Het rapport werd samengesteld door een commissie onder voorzitters-
schap van dr. P. J. Koets, wethouder van Amsterdam, secretaris was
mr.J.W.Masman.

Het rapport is verkrijgbaar bij de Wiardi Beekman Stichting, Tessel-
schadestraat 31, Amsterdam, prijs ƒ 2,50. Het ligt in het voornemen van
de redactie van Paed. Studiën, gezien de belangrijkheid, nog nader op
dit rapport terug te komen.

In Sowjet-Rusland wordt momenteel geëxperimenteerd met het leren
van een vreemde taal terwijl men thuis rustig in bed ligt te slapen.

Aan dit experiment werken inwoners mee van het atoomonderzoek-
centrum Dubna, dat iio km. ten Noorden van Moskou is gevestigd.
Waarschijnlijk is de keus van de onderzoekers op deze stad bepaald door
de gemiddelde hoge intelligentie van de ruim 20.000 inwoners. De hoge
gemiddelde intelligentie is verklaarbaar daar velen in het aldaar geves-
tigde instituut voor kernonderzoek werken, waarvoor een goede scholing
wordt vereist.

Aan het onderzoek werken 1000 personen mee, in de leeftijd van 18 tot
50 jaar, waaronder de prominente kernfysicus Georgi N. Flerow. Van

hem en zijn medestuderenden wordt verlangd dat zij om 22.30 uur in bed
liggen en de radio aanzetten.

De avondles begint nadat enige tijd lichte muziek is gespeeld, die de
leerlingen moet doen inslapen of hen slaperig maakt. Om het experiment
goed te doen slagen wordt de les in de vroege ochtend nog eens herhaald.
Geleerden van de academie van wetenschappen in de Oekraiene hebben
vastgesteld dat de gunstigste tijd om leerstof op te nemen is die 15 tot 30
minuten voor het inslapen begint en 20 tot 30 minuten na het inslapen
eindigt; nl. met het begin van de diepe slaap die voor het leren niet gunstig
is.

De leerlingen zullen op deze wijze in een periode van 8 weken duizend
Engelse woorden, de beginselen der Engelse grammatica en wat een-
voudige conversatie kunnen leren. De lessen worden 5 dagen van de
week via de radio gegeven. De 1000 leerlingen zijn uit een groep van 3000
candidaten gekozen. Van hen vormen er 100 een controlegroep, die
nauwlettend wordt gadegeslagen. Na de eerste 10 dagen van het experi-
ment hebben vele leerlingen medegedeeld dat zij, tot hun eigen verrassing,
de leerstof werkelijk in hun slaap hebben opgenomen. Voor het trekken
van definitieve conclusies is het evenwel nog te vroeg.

Het algemeen onderwijskundig tijdschrift, dat door J.B.Wolters voor
het Algemeen Pedagogisch Centrum wordt uitgegeven, is zijn 17e jaar-
gang ingegaan in modern gewaad en met nieuwe plannen van de redactie.
Zo zal Drs. W. Langeveld de rubriek „School en Maatschappij" voor
zijn rekening nemen. Voorts zullen Mej.dra.N.Hessing en de heer R. H.
Hakkert resp. de rubrieken ,,Modern talenonderwijs" en „Radio en
televisie als hulpmiddelen bij het onderwijs" gaan verzorgen. Verder zal
Prof. Van Gelder maandelijks een bijdrage schrijven over „Wetenschap
en Onderwijs" waarin de aspecten „pedagogische bewogenheid" en
„wetenschappelijke verantwoordelijkheid" tot uitdrukking zullen wor-
den gebracht.

Met deze nieuwe opzet van Onderwijs en Opvoeding wordt de Redactie
gaarne gelukgewenst.

Onder redactie van Drs. C. M. van Baaien, verbonden aan de faculteit
der Sociale Wetenschappen van de Vrije Universiteit te Amsterdam,
Drs. J. G. Stappers, verbonden aan het Instituut voor Massacommuni-
catie van de Katholieke Universiteit te Nijmegen en Drs. E. L. van Trot-

senburg, verbonden aan het Pedagogisch Didactisch Instituut van de
Universiteit van Amsterdam is een nieuw tijdschrift, „Toonbeeld",
verschenen een informatieblad voor audio-visuele media ten behoeve
van onderwijs en opvoeding.

In het tijdschrift zullen, naast praktische mededelingen, vooral be-
schouwende artikelen betreffende audio-visuele media een zeer belang-
rijke plaats gaan innemen, behalve de onderwijsfilm dus ook de onder-
wijstelevisie, schoolradio, filmstrip, geluidsband, grammofoonplaat,
dia-serie, teaching-machine, closed-circuit-t.v., overhead-projector, ta-
lenprakticum enzovoort. De beschouwingen over deze media kunnen
mede een informatief karakter hebben in zoverre hierin nieuwe ontwikke-
lingen, resultaten en dergelijke op dit gebied ter kennisname aan de lezer
zullen worden voorgelegd, voorzien van een kritische kanttekening door
een ter zake deskundig medewerker.

„Toonbeeld" is een uitgave van de Stichting Nederlandse Onderwijs
Film en zal 5 maal per jaar verschijnen. De abonnementsprijs is ƒ 7,50
per jaar en voor kwekelingen ƒ 6.— per jaargang. Het adres van redactie
en administratie is Sweelinckplein 23, Den Haag.

Twayne Publishers - Bookman Associates, 31 Union Square, New York 3
(N. Y.), 1965, 282 p.

Polen behoort tot de landen achter het IJzeren Gordijn maar het vertoont in
deze situatie een geheel eigen stijl. Een hoogleraar van de Universiteit van War-
schau schrijft in het zo juist verschenen World Year Book of Education rustig
of het feit, dat het particulier initiatief in de communistische landen onvol-
doende ruimte krijgt en dat de monotonie van de socialistische ideologie een
zware druk legt op het culturele leven. Stel daar tegenover de vervelende zelf-
rechtvaardiging en propaganda, die de geschriften uit de Sovjet Unie kenmerkt,
en het verschil in klimaat is duidelijk.

De auteur, die ik zo juist citeerde, toont in zijn artikel een kennis van het cul-
turele leven van de Westerse wereld, die zich in geen van de andere landen van
Oost-Europa pleegt te vertonen. Polen verkeert in een heel aparte situatie. Dr.
Gusta Singer spreekt in dit verband van een innerlijke gespletenheid in de men-
sen en in hun sociale en culturele bestaan. Haar boek kondigt zich bescheiden
aan als een monografie over een beperkt onderwerp in een evenzeer beperkte
tijdsperiode. Het biedt echter meer dan de titel aanduidt. Het geeft vooreerst een
beknopt doch duidelijk overzicht van het Poolse onderwijssysteem. Het plaatst
zijn onderwerp voorts in het kader van die typische ambivalente wereld, waarin
het thuis hoort. Daardoor vertoont het een allure, die men op de titel afgaande
niet aanstonds zou verwachten. In dit verband is het interessant te vermelden
dat de Amerikaanse auteur in Kiew (Rusland) is geboren, in Warschau ge-
schiedenis heeft gestudeerd, en een doctorsgraad van de Universiteit van Pitts-
burgh (V.S.) bezit. ph. j. i.

Dit is een publicatie van het Institute of Community Studies, dat onder leiding
Van de bekende Michael Young reeds verscheidene sociologische studies het
1'cht heeft doen zien. Ik ken persoonlijk Jackson and Marsden, Education and
the working class en Jackson, Streaming: an education system in miniature. Bei-
de boeken zijn rapporten van veldonderzoek; beide zijn voortreffelijk geschre-
den, aanzienlijk beter dan wij van Nederlandse verslagen van sociale studies ge-
Wend zijn. Het werk, dat hierboven wordt genoemd, is opnieuw een goed voor-
beeld van verslaglegging. Het onderzoek was er ditmaal een onder studenten.
Er werden 386 interviews afgenomen aan mannelijke en vrouwelijke studenten
Van de universiteiten te Cambridge, Leeds en Southampton en het college of
advanced technology in Northampton. Allen hadden enkele jaren studie achter
de rug. De vragenlijst bevatte 70 punten. Dc gesprekken namen 2^3 uur in
beslag. Getracht werd eerst een beeld te krijgen van de vooropleiding der stu-
denten en hun huiselijk milieu. Belangrijke onderwerpen van gesprek vormden

dan met welke motieven en verwachtingen zij gekomen waren, welke studie
zij opgevat hadden, hoe het stond met hun vriendschapsbetrekkingen en
met hun sociale activiteiten, wat hun plannen waren, welke godsdienstige en
politieke overtuigingen zij aanhingen, wat hun plaats was in de sociale strati-
ficatie en welke invloed zij daarop van hun studie verwachtten. Uit de ant-
woorden is een bont en boeiend geheel voortgekomen. De auteur besluit het
boek met persoonlijke beschouwingen over de ervaringen der studenten en het
ideaal der academische studie. De aard van het gebodene leent zich niet voor
beknopte samenvatting. Ik kan echter niet nalaten te wijzen op de ironische be-
schrijving van een geheel automatische universiteit, welke uit de ontwikkeling
der teachingmachines zou kunnen voortkomen. De auteur besluit haar met
de volgende woorden: „The automatic university deserves to be taken
seriously, because it could perform far more efficiently many of the functions
which universities do, in fact, fulfil" (p.70). De zin suggereert reeds dat er an-
dere functies zijn, die de automatische universiteit niet kan vervullen. Zij kan
geen leiding geven aan originele intellectuele belangstelling en zij kan geen
ruimte laten aan het persoonlijk initiatief en de eigen voorkeur. Ik acht het on-
derzoeksverslag van belang voor hen, die zich tegenwoordig ook in ons land
buigen over de problemen van de werkwijze van onze instellingen van weten-
schappelijke onderwijs en van het studentenbestaan. ph.j.i.

Er is meer dan één goede reden om van dit uitvoerig gedocumenteerde en le-
vendig geschreven boek kennis te nemen. Ik noem slechts deze dat het kan bij-
dragen tot ons begrip van de rol, die het schoolwezen kan spelen in het cultu-
reel en economisch ontwikkelingsproces van een land. Met die vraag houden
thans vele onderzoekers zich bezig. De situatie van de onderontwikkelde ge-
bieden dringt hun dit probleem op. Welnu, hier is er,,schoolvoorbeeld", dat be-
trekking heeft op een Aziatisch volk, dat wat aangaat ras, overlevering en lig-
ging vele onder-ontwikkelde landen nabij komt doch eerder en verder op de weg
naar kennis en welvaart is voortgeschreden. Terwijl nu de periode van moder-
nisering en industrialisering in Japan na 1870 inzet, behandelt dit werk de in-
tellectuele en morele voorbereiding, welke de school in de voorafgaande perio-
de heeft gegeven. Wij maken in dit werk kennis met het traditionele Japan met
zijn strenge hiërarchische orde en de daarbij passende zeden. De school was
erbij aangepast. Maar zij bleek tevens de krachten aan te dragen, die tot maat-
schappelijke verandering leidden. Haar bijdrage tot de spectaculaire opkomst
van het land is onmiskenbaar. Toch vertelt de hooggeleerde auteur niet alleen
maar de geschiedenis van een onderwijskundig succes. De moderne historie van
Japan kent ook haar donkere zijden. Men denke slechts aan het nationalistisch
fanatisme, waarin het Japanse volk gevangen is geraakt. Daartoe heeft het hier
beschreven schoolsysteem wellicht in gelijke mate voorbereid.

Ik kan dit boek niet op zijn wetenschappelijke merites beoordelen. Er zullen
trouwens niet vele tot oordelen bevoegden zijn. Maar deze schets van een be-
langwekkend stuk ondervvijsgeschiedenis, geplaatst in het politieke en sociale
kader, waarin het thuis behoort, vermag de aandachtige lezer te boeien en te
overtuigen. ph.j.i.

Er valt na de tweede wereldoorlog een verheugend-sterke ontwikkeling van de
internationale contacten op pedagogisch gebied te constateren. Getuige de
persoonlijke betrekkingen, de vele congressen, de oprichting van internationale
tijdschriften. Het zijn er bij ons weten drie, in chronologische volgorde:
International Review of Education;
Paedagogica Historica;
Scientia Paedagogica Experimentalis.

dat bedoelt te zijn een jaarboek, zoals ook uit de ondertitel blijkt: The Euro-
pean Yearbook of Educational Research. Het is uitgegeven met steun van de
Council for Cultural Cooperation van de Raad van Europa bij Agon-Elsevier,
Amsterdam en Brussel, en Westermann Verlag, Brunswijk. Voorzitter van de
redactie is onze landgenoot Langeveld. De doelstelling geven we in de eigen
bewoordingen weer:
.,The Editorial Board of Paedagogica Europaea, assisted by specialist Con-
sultants, publishes contributions from every field of education: education in
the home and in school, in universities and in other institutions of higher edu-
cation; education in relation to the Community and to social backgrounds;
education in highly industrialised as well as in developing countries; adult edu-
cation, education for vocation and for leisure".

Dat „Every field of education" laat in zijn detaillering een terrein ongenoemd
Waaraan P.E. blijkens de beide laatste artikelen klaarblijkelijk toch ook aan-
dacht wenst te schenken, de historische pedagogiek.
De verschijning van deze bundel getuigt van durf en vertrouwen - durf om te
Verschijnen als internationaal jaarboek naast drie reeds gevestigde internatio-
nale tijdschriften, vertrouwen in creativiteit van auteurs èn in consumptiever-
mogen van lezend en studerend pedagogisch publiek, dit alles naast de talrijke
nationale tijdschriften. We zullen moeten afwachten, of er, in het algemeen ge-
sproken, voldoende materiaal aanwezig is van internationale betekenis, of de
productie kwalitatief evenredig is en blijft aan de vele publicatiemogelijkheden,
of jaarboek en tijdschriften een duidelijk onderscheiden karakter bezitten of
sikaars werkgebied in zekere mate overlappen. Deze laatste mogelijkheid lijkt
ons op grond van de inhoud ten aanzien van International Review of Education
cn Scientia Paedagogica Expcrimentalis niet geheel uitgesloten - Paedagogica
Historica heeft naar het ons voorkomt, het duidelijkst afgebakend werkterrein.
De bundel opent gelijk te verwachten was, met een studie van de voorzitter
der redactie, van Langeveld dus: „In search of research". Een intrigerende titel.
Hij onderscheidt nl. twee typen van research, die hij aldus omschrijft:
..Research, however, is not only directed towards the future in so far that it
niust uncover trends of development, future needs, etc.; research is also trying
to find out how things essentially are made, how a skill is developed, a talent
niay be guided, etc." In het eerste geval is het de research die streeft naar het
blootleggen van wetmatigheden, daardoor de mogelijkheid opent tot prognose
cn het treffen van de noodzakelijke organisatorische maatregelen; de research

van de tweede categorie draagt het karakter van pedagogische research. Deze
research is direct verbonden „with the macrostructures of psychology, philo-
sophy, theory of education and with everything in the field of subject matter,
teaching and learning, self formation and formative conditioning, pupil and
teacher, child and parent, patiënt and psychotherapist". Theoretisch denken
en research moeten elkaar blijven controleren; ze kunnen elkaar niet ontberen.
Maar - de volgende stelling typeert de tendentie van deze studie: „The educa-
tional researcher is primarily to be trained as an educationist and his attention
has to remain directed towards education". Een andere stelling viel van Lange-
veld moeilijk te verwachten.
We memoreren kort enkele der andere studies.

F.Hilker schrijft over: „Les étapes principales de l'enseignement". Hij be-
spreekt de taak der vergelijkende opvoedkunde, maar ziet voor pedagogische
coöperatie als grootste moeilijkheid de,,diversité des structures scolaires". Hij
ontwerpt een klassificatie op grond van leeftijdsniveaus, reikende van kleuter-
school tot post-universitaire studies, een klassificatie die zeker aandacht ver-
dient, maar voorlopig niet meer is dan een theoretische constructie.

G.de Landsheere beweegt zich eveneens op het gebied der ,,éducation com-
parée". Ook liier een streven naar internationale aanpassing, niet schoolorga-
nisatorisch, maar terminologisch: „Plan d'un dictionnaire de la terminologie
pédagogique européenne" - uitwerking van een suggestie van het congres te
Oslo in 1961. Een congres dat gedeeltelijk mislukte door de nationale bepaald-
heid van pedagogische begrippen, waardoor men elkaar niet begreep of langs
elkaar heen praatte. Wat De Landsheere nu geeft, is de noodzakelijke analyse
van de inhoud van de pedagogische vaktermen in verschillende talen. Een nut-
tige arbeid.

G.Tistaert grijpt in: „A classroom experiment on lecture and discussion-
methods" terug op de denkpsychologie van Selz en Kohnstamm. Het geeft o.i.
niet veel nieuws en het lijkt ons niet geheel bij de tijd.
Leonhard Froese, van wie wij het grondige werk: „Russische und sowjetische
Pädagogik - Ideengeschichtliche Triebkräfte" bezitten, beweegt zich opnieuw
op het hem zo vertrouwde terrein: „Bildungsstrukturen in Ost und West". Hij
geeft eerst een inleiding over het stadium waarin de ontwikkeling van de ver-
gelijkende pedagogiek zich momenteel bevindt en van haar verhouding tot de
algemene pedagogiek. Hij definieert daarna het begrip „Bildungsstruktur",
onderscheidt horizontale en verticale differentiatie. Interessant is in dit opstel
de historisch-pedagogische beschouwing over de centrale betekenis van de
Franse Revolutie en speciaal van het plan - Condorcet voor de ontwikkeling
van het Europese onderwijs. Van gewicht zijn de conclusies die hij op blz.215
aan het slot geeft, conclusies die „West" niet langs zich heen mag laten gaan.

De beide historisch-pedagogische studies aan het slot zijn van Engelse oor-
sprong: J.P. C.Roach - „Examinations in nineteenth-century England - State
power versus private control" en J.L.Axtell: „Locke, Newton and „The cle-
ments of natural philosophy". Beide gedegen werk.

Zo biedt deze eerste aflevering van dit Europese jaarboek met zijn gevarieerde
inhoud veel leerzaams, veel boeiends. Het verschijnen zal ongetwijfeld stimu-
lerend werken op wat wij hiervoor noemden „de creativiteit van auteurs", ook
van de jongeren onder hen. Dat aan kwalitatieve eisen zal worden voldaan,
daarvoor staan de namen der redactieleden borg. , van der v.

a.zuckrigl. Sprachschwächen. Heilpägogische Schriftenreihe. Neckar Verlag,
Villingen 1964.

De „Sprachschwächen" waarover het boek gaat zijn leerlingen van „Hilfs-
schulen" in wier taal dysgrammatische verschijnselen veelvuldig opvallen. Het
is verheugend dat over dysgrammatisch sprekende kinderen een publicatie van
pedagogische zijde verschenen is. Zuckrigh is een ervaren schoolman, hij zoekt
gevarieerder wegen om de kinderen tot zuiverder taalgebruik te brengen. Men
zal zeker bruikbare suggesties uit hoofdstuk iii van zijn werk kunnen halen. De
beïnvloeding van het kind als geheel krijgt bij hem een gezonde nadruk. Dat
neemt niet weg, dat er in zijn methodische aanwijzingen een onderdeel is dat op
zijn minst genomen gevaarlijk is. Om de ritmische oefening van de kinderen
ook bij de afzonderlijke vakken een plaats te geven en hen de „zinsmodellen"
te laten onthouden, wil hij van de lessen samenvattingen geven in (vaak vele
regels lange) rijmpjes, die samen opgezegd worden. Ik vrees dat er bij de uit-
voering van deze opzet door de gemiddelde onderwijzer heel wat... dysgram-
matische rijmen tevoorschijn zullen komen! Nog afgezien van de vraag of dat
geen akelig schools gedoe wordt, in strijd met de eisen die juist de animering
van het kind als kind vraagt. In strijd ook met het wezen van „Musische Er-
ziehung", waar Zuckrigh, met de Duitse orthopedagogiek, zoveel gewicht aan
hecht. De theoretische beschouwingen in het boekje zijn bepaald zwak. Enkele
punten slechts:

De schrijver onderscheidt tussen „Dysgrammatismus der Rede", waarbij de
fouten tegen de grammaticale ordening van de taal niet op een diepere stoornis
zouden berusten en dysgrammatismus dat zou berusten op een centrale taal-
stoornis. Zuckrigh meent: als het kind zijn fouten bij beluisteren van de eigen
zinnen kan verbeteren, heeft men met het eerste te doen; zo niet, dan is er sprake
van een echte centrale dysphasie. Het verschil zou in vele gevallen mijns inziens
ook op een lichtere, respectievelijk zwaardere stoornis kunnen berusten. Het
komt mij voor dat hier vanuit een pedagogisch heel belangrijke onderscheiding
(waarvoor we Zuckrigh erkentelijk kunnen zijn) wordt geconcludeerd naar een
etiologisch verschil. Dat laatste op onvoldoende grond, (p.47, p.59). Heeft
Zuckrigh eenmaal deze scheiding gemaakt, dan zoekt hij verder naar „oor-
zaken" voor de niet op een centrale stoornis berustende „Dysgrammatimus der
Rede". De denkwijze blijkt dan Adleriaans: insufTicientiegevoelens, een ge-
frustreerd streven naar macht, spelen een grote rol. De bewijsvoering berust op
het feit, dat in het spreken van de kinderen vaak kenmerken voor insulficicntie
op te merken waren die Keilhacker genoemd heeft: spontane correctie van
eigen spraak, schommeling in de hoogte van de spreektoon, in de sprceksterkte
en in het spreektempo. Vraag: deden die verschijnselen zich voor als „oorzaak"
of als „resultaat"? Dat is alleen met diepgaander onderzoek uit te maken.

ßr.j.a. stalpers, Zclßchoud, Aanpassing en Cultuur. Uitgever Van Loghum
Slaterus, Arnhem, 1964, 290 pag., ƒ 9,90.

Deze studie maakt deel uit van de serie Psychologische Monografieën, waarin
Werken verschijnen die een systematische, wetenschappelijk verantwoorde be-
handeling bieden van een onderdeel der psychologie. Terecht heeft de redactie
van deze serie het boek van Dr.Stalpers daarin willen opnemen: vanuit de ge-

zichtspunten zelfbehoud, aanpassing en cultuur is de omvangrijke stof over-
zichtelijk geordend en uitgewerkt in de volgende vijf onderdelen:

Heeft Milikowsky in 1961 het onaangepast zijn sociologisch geanalyseerd tegen
de achtergrond van het maatschappelijk emancipatieproces, dat in de samen-
leving heeft plaatsgevonden, Stalpers daarentegen onderzoekt onaangepastheid
psychologisch - door uit te gaan van het individu, dat kan lijden aan vervreem-
ding en identiteitsverlies - daar deze verschijnselen de mogelijkheden onder-
mijnen tot aanpassing.

Als grondslag voor het individuele zelfbehoudsysteem worden door Stalpers
de aandriften onderkend, die tot de eigenschappen van de mens behoren maar
niet meer dan latente mogelijkheden tot reageren zijn en die zich ook pas onder
bepaalde omstandigheden in zijn levensmilieu manifesteren.
Niet duidelijk is, in de paragraaf over ,,Het zoeken naar een greep op de om-
geving", wat Stalpers met motivatie bedoelt als hij zegt dat, bij de mens verge-
leken, de uitrusting van het dier meer voltooid is daar hun aandriften niet ge-
isoleerd voorkomen maar aspecten zijn van een volledig instinct. Nu wordt,
volgens Stalpers, bij het dier motivatie en gerichtheid op doel en middelen alle
drie aangetroffen daar er niet slechts een voorzieningsnood is, maar de nood is
verbonden met een neiging tot bepaalde doeleinden en tot bepaalde procedures.
De vraag is echter of bij het dier een motivatie kan worden onderkend en, in-
dien in de dierpsychologie dit begrip wordt gebruikt, dan is nadere toelichting
gewenst om begripsverwarring, i.v.m. de pedagogische terminologie, te ver-
mijden.

Vanuit sociaal-pedagogisch gezichtspunt is het uitermate belangrijk dat Stal-
pers constateert, dat het individu zich gelukkig en bevredigd voelt indien het
die voorzieningen kan bereiken die het, overeenkomstig de ontwikkelde visies
en verwachtingen bereiken kan. Zijn deze visies primitief, dan kunnen primi-
tieve voorzieningen hem toch volledig bevredigen. Zonder dit te noemen, duidt
Stalpers hier op de psychologische problematiek van hen, die leven in de maat-
schappelijke achterhoede.

In ander verband wijst de schrijver op een vereenzelviging van het zelf met de
omgeving, zoals die in het,,primitieve" denken veelvuldig voorkomt. Het zou
van betekenis zijn om vanuit dit aspect het leven en het volwassen worden in de
maatschappelijke achterhoede te bestuderen!

Tot slot wordt in de studie nog gewezen op de institutionele traagheid en hard-
nekkigheid van de oude vormingsinstituties van gezin en school.

Stalpers heeft een stimulerend bock geschreven en wel in het bijzonder voor
hen, die werkzaam zijn op het gebied van onderwijs, opvoeding en maatschap-
pelijk werk. De door hem ontvouwde gezichtspunten zijn waard te worden over-
dacht, daar het niet ondenkbaar is dat zijn psychologische analyse mede een
stimulans kan zijn voor maatschappelijk hervormingen, die de cultureel en
sociaal minst bedeelden onder ons ten goede kunnen komen. j.h.n.g.

In dit nummer vinden we een aantal vragen die bohnenkamp richt tot scholl
over de religieuze opvoeding op school (zie ook Z. f. P., jrg. 10, nr. 5).

Graf von Baudisson schrijft over pedagogiek in het leger, Bollnow over Proble-
men der Spracherziehung.

H.Roth bespreekt in een artikel over empirische pedagogische anthropologie
o.m. de opvatting van Derbolav, die de pedagogiek als een soort superweten-
schap stelt boven biologie, sociologie, psychologie.

^.Brezinka geeft een uitvoerige analyse van het werk van R.Lochner, Deut-
sche Erziehungswissenschaft.

F. Kummel behandelt in Anthropologische Dimension der Pädagogik het ge-
lijknamige werk van W.Loch.

E. Nipkow spreekt in Bildung und Ueberlieferung ovcr de geschiedenis in het
leven van de mens.

Rousseau wordt door Bollnow in Zur Kritik der Kulturkritik verdedigd tegen
A. Gehlen's Stelling: Niet terug naar de natuur, maar naar de cultuur!
M.Rang recenseert het werk van A.Flitner, ed., Wege zur pädagogische An-
thropologie.

Verder bevat het nummer enkele verslagen van conferenties (van Oostenrijkse
Universitaire pedagogen in Mei en de Westduitse rectorenconferentie over de
opleiding van onderwijzers in Juli 1965).

Th. Wilhelm schrijft een Politische Weltkunde und der Horizont der Rechts
over de politieke opvoeding van Hegel tot Hitler. Hij rekent af met de „hypo-
chondrische cultus van de Daad" zoals deze stamt uit het duitse idealisme.
Een artikel van W.Scheibe behandelt de medeverantwoordelijkheid van de

Twee artikels houden zich bezig met Marxistische opvoeding.
H.Bodensieck schrijft over het vak Staatsbürgerkunde in de D.D.R. en Isa-
belle Rüttenauer bespreekt de denkbeelden van Makarenko naar aanleiding
Van de twee dissertaties van Nastainczyk en Feigel.

W.Loch schrijft een artikel over de Moed en G. Velthaus behandelt de Situation
als pädagogisches Problem, dit naar aanleiding van het gelijknamige werk van
H. Schöneberg.

W. Roessler geeft een vooral historisch georiënteerde beschouwing over de op-
voeding en de wetenschap in de industrieculturen.

A.Ehrentreich heelt herinneringen op naar aanleiding van de dood van G.
Wijneken (december 1964).

Naar aanleiding van een conferentie over anthropologie op 3 januari tot 5 janu-
ari 1965 te Tübingen.

Dit nummer is voor een groot deel gewijd aan moderne anthropologie. Boll-
now schrijft over de methoden en de taal. Loch over de pedagogische betekenis,
die hij o.m. ziet als ideologie-critisch. K. Giel behandelt het „aanwijzen" als iets
typisch menselijks. De lichamelijkheid als pedagogisch probleem vinden we in
een artikel van W.Maier.
Een belangrijke vraag rijst op de conferentie: of nl. al dit beschrijven van
„trekjes", elk op zich, niet „ins Uferlose führt".

We vinden een artikel van G. Brauer over de vorming van de smaak.
S.Szaniawski schrijft over de innerlijke logica in het didactisch proccs en die
in de productie.

Hij keert zich tegen complexen en projecten: didactisch moet men komen tot
splitsen van onderdelen, er zijn nl. meent hij, geen complexe leermethodes, wel
complexe vakken.

H.Scholtz schrijft iets over de opvoeding tot Europees burger op het gym-
nasium.

O. Artweiler geeft een overzicht over de veranderingen in de Sowjct-pedagogiek
sedert augustus 1964 die meer pedagogisch georiënteerd lijken. Opvallend is
ook het verband tussen de wetenschap en de school, uitkomend in de vele goede
experimenten.

W. D. Halls vertelt iets over de Franse schoolplanning; de Fransen zijn in West-
Europa het verst in economische en pedagogische planning.
Verder staat er het verslag in van de Conferentie voor Comparative Education,
Berlijn, januari 1965. n.f.noordam

Professor Idenburg heeft eens de vraag gesteld, of een aantal wijze man-
nen, uitgenodigd om een studieprogramma voor voorbereidend hoger
onderwijs te ontwerpen - aangenomen, dat zij zich tot die taak zouden
zetten zonder naar het verleden te blikken - als vrucht van hun arbeid
met het leerplan van het huidige gymnasium zouden zijn gekomen. De
wijze mannen, die het hier onder volgende rapport hebben samen-
gesteld zijn niet aldus te werk gegaan. Zij zijn zich ervan bewust, dat het
gymnasium in de Nederlandse samenleving een waardevolle en levende
traditie belichaamt, gedragen door de warme sympathie van een grote
groep vooraanstaande landgenoten. Maar juist deze groep ook beseft,
dat nieuwe omstandigheden herbezinning nodig maken. Geen enkele
school kan zich meer veroorloven een vorming des geestes na te streven
los van de problemen van het huidige leven, van de cultuur, die ons om-
ringt en waarin wij leven, ten dele met aanvaarding, ten dele onder pro-
test. Wij kunnen de vraag niet ontwijken, of de voorbereiding van de
jonge mens voor leidende functies in de maatschappij van nu het beste
plaats vindt door het leren kennen van de grote gestalten van de antieke
Wereld, door het denkvermogen te oefenen aan Latijn en Grieks, door
moeizame lectuur van enkele geschriften van de klassieke auteurs. Want
deze lectuur is steeds moeilijker geworden: terwijl in 1521 ongeveer 99 %
van de schooltijd besteed werd aan de oude talen, is deze een honderd
jaar geleden verminderd tot 50 % en in onze tijd tot 30 %. Dit op grond
van de aanspraken van praktisch belangrijke leerstof op vertegenwoor-
diging in het programma: wiskunde, natuurwetenschappen, aardrijks-
kunde en geschiedenis, moderne talen en literaturen. Is daardoor het
gymnasium niet gedenatureerd? Moet dit nog verder gaan: moet er een
Grieksloos gymnasium komen? Maar wat blijft er dan nog over van de
oude idealen? Zulke beangstigende vragen komen op. Nieuwe bezinning
is dus nodig. Een eigentijds gymnasium moet niet een gehavend over-
blijfsel uit het verieden zijn, maar duidelijk een hedendaagse taak vervul-
len. Deze is er: naast de natuurwetenschappen komen de wetenschappen
Van de mens tot indrukwekkende ontwikkeling. Voorbereiding op ver-
dere studie in de diepte over een breed terrein is meer en meer vrijwel
onmogelijk voor de meeste leerlingen. Laat daarom naast scholen, die de
natuurwetenschappen centraal stellen het gymnasium, trouw aan zijn
uitgangspunt, de kennis van de mens als hoofdthema van zijn onderwijs
invoeren. Traditie en moderne behoeften kunnen dan gelukkig samen-
gaan. De zorgvuldige behandeling van deze ideeën in het hierondervol-
gende rapport brengt de Redactie gaarne onder de aandacht van allen,
die het gymnasium ter harte gaat.

OP WEG NAAR EEN EIGENTIJDS GYMNASIUM
samengesteld door de
werkgroep eigentijds gymnasium

In 1958 werd onder auspiciën van de Pedagogische Centra een Studie-
groep Didactiek Oude Talen opgericht. Dr.M.C.D. Kuilman vroeg en
verkreeg toen toestemming om een sub-groep op te richten die zou pro-
beren antwoord te geven op de vraag „Waarom Grieks?" Aan het werk
van deze groep werd deelgenomen door Dr. A. J. van Duyvendijk, Drs. G.
N. Lammens, Dr.J. Pennock M.S.C., wiens plaats later werd ingenomen
door Prof. Dr. P. A. van Stempvoort, en Drs. D. C. A. J. Schouten. Ondanks
uitvoerige besprekingen kwam deze groep niet tot resultaten. Dat kwam
misschien wel, omdat men de traditionele motivering van het Grieks niet
wilde herhalen, daar die overbekend was, maar verder ook, omdat een
nieuwe motivering van het Grieks, waarbij veel meer waarde zou worden
toegekend aan de cultuurhistorische betekenis van de Grieken, niet wilde
lukken.

Onder de voorstellen die in de groep aan de orde waren bevond zich een
ontwerp van Dr. Kuilman. Dit werd ter hand gesteld aan Dr.E.Pelosi,
destijds directeur van het Katholiek Pedagogisch Bureau v.h.m.o. te Den
Haag, belast met de begeleiding van deze groep. Deze was van oordeel,
dat dit ontwerp voldoende discussiemateriaal voor een nieuw op te rich-
ten werkgroep bevatte; zo kwam er met steun van het Onderwijskundig
Studiecentrum en het Katholiek Pedagogisch Bureau v.h.m.o. op 16 janu-
ari 1963 een nieuwe studiegroep bijeen, bestaande uit de heren (in alfa-
betische volgorde): Dr. M. C. D. Kuilman, classicus, leraar aan hetDalton-
lyceum te 's-Gravenhage; Dr.E.J. Kuiper, classicus, leraar aan het Ge-
meentelijk Gymnasium te Apeldoorn; Dr.P.C.Oudenaarden, chemicus,
rector van het Winkler Prins Lyceum te Veendam; Drs. P. Pinxter, mathe-
maticus, destijds leraar aan het St. Ignatiuscollege te Amsterdam, nu we-
tenschappelijk medewerker aan de T.H. Twente; Dr. D. C. A. J. Schouten,
classicus, leraar aan het St. Claracollege te Heerien. Tenslotte voegde Dr.
J. A. J. Jousma, historicus, destijds rector van het Eerste Vrijzinnig Chris-
telijk Lyceum te Den Haag, nu pedagogisch-didactisch medewerker van
het Onderwijskundig Studiecentrum, zich bij deze groep, die in de wan-
deling de naam „Werkgroep Eigentijds Gymnasium" kreeg.

Uit discussies welke zich vooral concentreerden om de standpunten van
Dr. Kuilman en Dr. Oudenaarden, is tenslotte dit rapport ontstaan. De
gemeenschappelijke basis was de verwerping van het Cartesiaanse mens-
beeld en het daarop gebaseerde vormingshumanisme. Terwijl Dr. Kuil-
man zich sterk aangetrokken voelde tot Cassirer's symbolenleer in het
bijzonder, ging Dr. Oudenaarden uit van de wijsgerige antropologie in
het algemeen. Ook een zekere tegenstelling tussen de begrippen „oplei-
ding" en „opvoeding" kwam te voorschijn. De lezer zal de sporen van de
discussie kunnen terugvinden in het rapport.

Dit wat betreft het ontstaan van dit geschrift. Wat de bedoeling betreft
kan worden opgemerkt, dat wij hopen, dat ons werk een bijdrage mag
leveren tot de discussies rond het gymnasium en vooral, dat het ertoe mag
leiden, dat het gymnasium als afzonderlijk schooltype zal blijven bestaan.

Wij danken de twee Pedagogische Centra voor de ruime steun waardoor
deze publikatie mogelijk is geworden en de T.H. Twente voor de ons ver-
leende gastvrijheid gedurende een deel van onze werkzaamheden. Wij
leggen nu onze gedachten voor aan een uitgebreidere groep van belang-
stellenden.

Wanneer wij een vluchtige blik werpen op de geschiedenis van het onder-
wijs, eerst van de schola latina, later van het gymnasium, dan kunnen wij
gemakkelijk constateren, dat er aan dit onderwijs in de loop der eeuwen
veel veranderd is. Dat is ook begrijpelijk. De school - ieder schooltype
dus - wil de maatschappij waarbij zij hoort op haar wijze dienen; onder-
wijs is dienst, maar de maatschappij is niet altijd van hetzelfde gediend.
De noden en behoeften van de samenleving waren in de middeleeuwen
geheel anders dan in onze tijd en bijgevolg verlangde men toen ook geheel
andere diensten van de school dan tegenwoordig. Telkens als de maat-
schappij verandert, zal de school - zij het met enige vertraging - mee ver-
anderen.

Speciaal in de laatste loo jaren nu hebben zich bijzonder grote maat-
schappelijke veranderingen voltrokken. Een enkel voorbeeld uit vele mo-
gelijke moge ons er aan herinneren, hoe ingrijpend deze wijzigingen wel
Waren.

Blijkens het jaarlijks verslag van de minister over de stand van het onder-
wijs studeerden er in 1860 aan alle Nederlandse Universiteiten 177 jonge-

lieden af; in i960 bedroeg dit aantal 2775. De verdeling over de facul-
teiten' was als volgt:

We vergeleken speciaal de theologen, juristen en medici, omdat zij afkom-
stig zijn van de drie oude faculteiten, die al vanaf de late middeleeuwen
hebben bestaan. We vinden ze bijv. al omstreeks 1200 aan de Sorbonne.
Uit de bovenstaande gegevens nu krijgt men de indruk, dat 100 jaren ge-
leden de structuur van de laat-middeleeuwse universiteit nog vrijwel in-
tact was. In i960 echter is het beeld totaal gewijzigd. Slechts 31,7 % van
alle afgestudeerden komt nu van de drie oude faculteiten; 68,3 % komt
van elders. Aan deze simpele cijfers kan men aflezen, hoezeer de behoef-
ten van de maatschappij en - daarmee samenhangend - de structuur van
het hoger onderwijs veranderd zijn.

In verband met deze verschuiving binnen het hoger onderwijs is ook de
positie van het gymnasiale onderwijs - als voorbereiding tot de universi-
taire studie - veranderd. Terwijl men vroeger geloofde, dat ware beoefe-
ning van welke wetenschap ook zonder klassieke vorming onmogelijk was
en men op grond van deze opvatting de universiteit alleen openstelde voor
diegenen die het gymnasium met vrucht doorlopen hadden, zien wij thans
een geheel ander beeld. In de loop der jaren werd de universiteit toegan-
kelijk voor steeds meer groepen jongelui, die geen klassieke opleiding
hadden genoten. Zoals uit de statistieken van het c.b.s. blijkt, zijn na de
tweede wereldoorlog ongeveer 65 % der studenten afkomstig van de h.b.s.
en dus ongeveer 35 % van het gymnasium. De monopolie-positie van het
gymnasium als wetenschappelijke propaedeuse werd gebroken. Ook op
andere wijze bleek - zo leerde de praktijk - voorbereiding tot wetenschap-
pelijk werk mogelijk, al blijft het de vraag, of voor bepaalde wetenschap-
pen klassieke vorming toch niet noodzakelijk is.
Trouwens, het karakter van het gymnasiale onderwijs zèlf veranderde -
mede tengevolge van de wijzigingen in maatschappij en universiteit -
eveneens in sterke mate. De onderstaande tabel laat zien, dat het aandeel
van de oude talen in het onderwijs voortdurend terugliep.

Deze indruk wordt ondersteund door gegevens uit Duitsland en België^.
Men bedenke bovendien, dat Duitsland en Nederland de twee landen zijn,
Waar het meeste aandacht aan het onderwijs in beide oude talen wordt
geschonken; in andere landen ligt dit voor deze vakken ongunstiger"*.

Door deze ontwikkeling - toenemende concurrentie van andere oplei-
dingen en verdringing van het onderwijs in de oude talen door dat in
andere vakken in het leerplan van het gymnasium zelf - wordt het voort-
bestaan van het gymnasium als schooltype in ernstige mate bedreigd. Welis-
waar is het leerlingenaantal van de gymnasia sterk toegenomen, maar
deze toename van de belangstelling heeft toch niet kunnen verhinderen,
dat het karakteristieke van het gymnasium - het onderwijs in de oude
talen - een steeds kleinere plaats ging innemen, zodat het gymnasiale
onderwijs zich steeds minder van dat aan de h.b.s. ging onderscheiden.
Het is niet onwaarschijnlijk, dat de geschetste ontwikkeling zich in de
toekomst verder zal voortzetten. Men denke daarbij bijvoorbeeld aan het
facultatief worden van het bcta-Grieks, aan het streven naar gelijkscha-
keling van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs in de e.e.g.-
'anden.

Wil het gymnasium blijven voortbestaan als eigen schooltype en niet ten
Onder gaan in dit proces van voortschrijdende assimilatie aan de h.b.s.,
dan zal het zich diepgaand op eigen aard en wezen moeten bezinnen. Het
Zal op overtuigende wijze moeten aantonen, dat de diensten die dit school-
type aan de samenleving kan bieden geheel eigensoortig, onvervangbaar
onmisbaar zijn.

2. de gangbare opvatting omtrent het gymnasium, en de
historische achtergronden daarvan

Nu is er over het gymnasium zowel in' als buiten® ons land veel geschre-
ven en gesproken, en vaak op voortreffelijke wijze, zowel door voor- als
tegenstanders. En toch, hoezeer de standpunten van de verschillende
auteurs ook uiteenlopen en hoe men het eigensoortig karakter van het
gymnasium ook waardeert, bijna allen zijn het over één ding eens. Door
vrijwel een ieder wordt gesteld, dat het gymnasium zich van ander voor-
bereidend wetenschappelijk onderwijs onderscheidt door het streven de
geest van de leerlingen te vormen door de Grieks-Romeinse klassieken en
wel zo, dat wetenschappelijk onderwijs kan worden gevolgd. Ook al ver-
schilt men van mening over de waarde van deze „vorming", over het uit-
gangspunt van alle discussies rondom het gymnasium, nl. dat het eigen-
soortige karakter van het gymnasium bestaat in het streven naar geeste-
lijke vorming („cultura animi")'' door de klassieken, is men het in bijna
alle gevallen wel eens^ Het wordt zonder veel kritiek door voor- en
tegenstanders aanvaard®.

Nu heeft de gedachte, dat de menselijke geest te „vormen" zou zijn, een
lange geschiedenis achter zich. De kiem ervan vinden we in Griekenland'.
In het werk van Platoon, om slechts een van de voornaamsten te noemen,
speelt deze gedachte een zeer belangrijke rol. „Vorming" is voor hem het
streven, het humane in de mens te ontwikkelen en te doen toenemen
Dit humane in de mens is voor Platoon „de gouden draad der rede"",
die de mens met het Eeuwige verbindt; de wijsbegeerte is voor hem het
middel om de geest te richten op het Eeuwige.

De idee van „vorming" als het doen toenemen van het specifiek mense-
lijke, gekoppeld aan de opvatting, dat dit specifiek menselijke de rede, de
ratio, zou zijn, vinden we in de nieuwere tijd terug bij Descartes. Ook voor
hem is de rede het typisch menselijke waardoor de mens zich van het dier
onderscheidt'^. De rede nu zou geleid en tot ontwikkeling gebracht kun-
nen worden door zijn Methode'^, en dat wil in de grond van de zaak
zeggen: door de wiskundige methode. Dezelfde gedachte vinden we bij
Malebranche^*.

Terwijl bij deze denkers de (wiskundige) methode gebruikt wordt om
tot absolute zekerheid tc komen inzake de wijsgerige problemen, is voor
Locke het beoefenen van de wiskunde het trainingsmiddel voor de mense-
lijke geest. Evenals het lichaam door training tot hogere prestaties ge-
bracht kan worden, is dit ook met de menselijke geest het gevalLockc
kent ook de „transfer of training": zij die zo geoefend zijn ,,might be

able to transfer it to the other parts of knowledge as they shall have oc-
casion" i®.

Deze wijsgerige gedachten - die overigens in brede kring aanvaard wer-
den- vormen een van de fundamenten, waarop de idee van de „vorming
door middel van de klassieken" berust. Zolang men het Latijn leerde met
de bedoeling het naderhand actief en passief te gebruiken in kerk en
Wetenschap, was een nadere motivering van het onderwijs in de schola
latina niet noodzakelijk. In de 17e eeuw echter maakte dit onderwijs reeds
een crisis door tengevolge van het feit, dat men in toenemende mate de
landstalen ging gebruiken voor het onderlinge verkeer. Juist in die situ-
atie deed zich de behoefte aan een motivering van het onderwijs in het
Latijn gevoelen en hier brachten de ideeën van bovengenoemde wijsgeren
betreffende de menselijke geest en de vorming daarvan uitkomst. Met dit
Verschil evenwel, dat door de classici aan het Latijn in plaats van aan de
wiskunde de grootste vormende waarde werd toegekend. Deze opvat-
tingen werden vooral verdedigd door de Kantiaans georiënteerde peda-
gogen, o.a. A. H. Niemeyer^''.

Met de gedachte van de „vorming" werd echter door de apologeten van
de oude talen tevens overgenomen de gedachte, dat het typisch humane
gelegen zou zijn in de rede alleen. Vorming van deze rede door middel
Van de beoefening van de oude talen was voor hen de enig juiste voorbe-
reiding voor de universiteit. Deze vorming van de rede - meende men -
Was tevens een waarlijk humanistische vorming, want hier werd immers
gestreefd naar een toename van het specifiek menselijke!

Dit vormingshumanisme nu ontmoette een andere stroom van huma-
nistisch denken, het geloof namelijk, dat in het oude Griekenland de hu-
"laniteit in plastiek en literatuur een gestalte had aangenomen die on-
overtroffen, „klassiek", zou zijn. Het woord „klassiek" kreeg een heel
speciale, met welhaast religieuze eerbied geladen, betekenis'®.

Het vormingshumanisme van wijsgeren en pedagogen en het neo-huma-
"isme van Winckelmann, Von Humboldt en vele dichters vormen samen
•let geestelijk fundament, van waaruit de nu vanzelfsprekend lijkende
•karakterisering van het gymnasiale onderwijs als „streven tot vorming
Van de geest door middel van de klassieken" te begrijpen is.

Uit de voorafgaande historische beschouwingen - die overigens zeer on-
volledig moesten blijven - moge duidelijk geworden zijn, dat de idee van
de „klassieke vorming" een complex van bepaalde vóóronderstellingen
omtrent de mens in zich bergt.

In de eerste plaats veronderstelt de term „vorming", dat de leeriing
vormbaar is, dat hij gevormd kan worden door het onderwijs. De hier ge-
bruikte terminologie is ontleend aan de sfeer van het handwerk, uitge-
oefend bijv. door de meubelmaker, de pottenbakker of de beeldhouwer.
Deze geven aan de ruwe materie een vorm, zij vormen de materie naar
een bepaald model. Is de mens echter te vergelijken met een ding, met
materie die in een vorm gebracht moet worden? Is het onderwijs inder-
daad te benaderen en te begrijpen, als men het opvat als een soort gees-
telijk pottenbakkersbedrijf? Een hinderlijke bijkomstigheid van het ge-
bruik der woorden „vorming", „Bildung", tiXocttew is, dat daarbij wordt
gesuggereerd dat alleen de opvoeder actiefis; het materiaal is volkomen
passief, het wordt gevormd. Zo kan men echter de verhouding opvoeder-
leerling niet karakteriseren. Ook de leerling is zeer actief. De moderne
opvoedkunde hecht terecht de grootste waarde aan de zelfwerkzaamheid.
In onze tijd begint langzamerhand toch wel het besef te ontstaan, dat
men de mens niet wezenlijk kan begrijpen, indien men op hem de catego-
rieën toepast die men voor het begrijpen van dingen, planten en dieren
gebruikt. Over deze moderne mensopvatting zullen wij in het volgende
nog uitvoerig moeten spreken. Vooruitlopend op deze bespreking merken
wij op, dat men met de term „vorming" niet op adequate wijze kan weer-
geven, wat er in het onderwijsproces nu eigenlijk gebeurt.
In de tweede plaats is „vorming" altijd: vorming naar een bepaald model.
De leraar zou dan tot taak hebben de kneedbare geest van de leerling zo-
danig te bewerken, dat deze hoe langer hoe meer op het ideale voorbeeld
gaat lijken, waarbij dan de oude talen dewerktuigen zijn, met behulp waar-
van de modellering tot stand zou komen. Nu vinden wij inderdaad bij de
„klassieke vorming" twee modellen, die elkaar in de loop van de geschie-
denis afwisselen, nl. de gestalte van de antieke mens en de gestalte van de
universele geleerde^^.

De eerste gestalte kreeg door de invloed van het Duitse neo-humanisme
opnieuw grote betekenis. De antieke mens beschouwde men als model
voor de mens van alle tijden, zoals men ook de klassieke cultuur als de
hoogste vorm van cultuur opvatte. Door de leerling te laten oefenen in
het gebruik van Latijn en Grieks meende men te kunnen bereiken, dat de

Deze opvatting van de antieke cultuur begint aan betekenis te verliezen,
hoewel de traditie nog sterk blijkt te zijn^°. Door de opkomst van de niet-
klassieke archeologie en de daaruit voortgekomen bestudering van de
culturen van Egypte, Mesopotamië en vele andere, door de opkomst van
de prehistorie en de studie der primitieve volkeren, en door de invloed
Van vergelijkende wetenschappen als literatuur- en godsdienstwetenschap
hebben wij geleerd de cultuur van de Grieken en de Romeinen wat rela-
tiever te zien. Wij hebben leren beseffen, dat iedere cultuur iets geheel
eigensoortigs is en daardoor in zichzelf waardevol, dat men de ene cul-
tuur niet mag en kan meten met de waardemaatstaven van een andere, en
dat de begrippen „hoger" en „lager" met betrekking tot culturen zeer
voorzichtig gehanteerd moeten worden.

Naarmate de gestalte van de antieke mens zijn absolute betekenis als
model voor de geestelijke vorming ging verliezen, trad een ander model,
de gestalte van de universele geleerde, ervoor in de plaats. Deze geleerde
zag men als de mens, die zijn rede zozeer had geoefend en ontwikkeld,
dat hij daarin over een universeel instrument beschikte waarmee hij alle
problemen van natuur en geest kon aanpakken. Het is zonder meer dui-
delijk, dat in deze gestalte de reeds eerder gesignaleerde opvatting van de
mens als „animal rationale" naar voren treedt. De geleerde vertegenwoor-
digt dan de hoogste vorm van menselijkheid, omdat bij hem het specifiek
humane, de rede, volledig tot ontwikkeling gekomen is. Deze geleerde is
dan ook ver verheven boven de gewone burgerij; hij leeft in een eigen
Gereld die hij alleen met zijn gelijken deelt. Men denke aan „de geleerde
stand" uit de 19e eeuw.

..Vorming door middel van de klassieken" betekent in dit verband, dat
men er naar streefde om door oefening in het gebruik van de oude talen
de rede van de leerlingen door training te vormen. In het aanleren van
Latijn en Grieks en de daarbij behorende bestudering en toepassing van
de grammaticale regels zag men de middelen bij uitstek om het geheugen
te trainen, het logisch denken te bevorderen, de nauwkeurigheid te ver-
groten en de kritische zin te ontwikkelen. Men sprak van „mental trai-
ning", van „formele vorming". Het door deze training verworvene zou
vanzelf door de leeding bij alle soorten wetenschap gebruikt kunnen wor-
den („transfer of mental training")^'.

Zoals bekend ondervindt de theorie van de „formele vorming" tegen-
woordig veel kritiek". Niet alleen verzet men zich tegen het eenzijdig
•■ationaiistische karakter van deze theorie, maar men vraagt zich ook af,

of deze „mental training" nu juist langs deze moeilijke en omslachtige
weg tot stand gebracht moet worden. Bovendien blijkt wel uit verschil-
lende experimenten, dat de „transfer" zeker niet vanzelf tot stand komt.
Zowel de inhoud van de term „training" als die van de term „transfer"
zijn dus hoogst problematisch.

Bovendien begint in onze tijd de gestalte van de geleerde meer en meer
te vervagen en daardoor zijn betekenis als model te verliezen. Verande-
rende maatschappelijke omstandigheden hebben hieraan meegewerkt.
De „geleerde stand" verdwijnt en de wetenschap wordt hoe langer hoe
meer in onze maatschappij geïntegreerd. De wetenschappelijke werker
kan niet meer in een aparte wereld leven, maar wordt hoe langer hoe meer
opgenomen als onderdeel in het ingewikkelde raderwerk van de moderne
samenleving.

Tenslotte begint ook het met deze gestalte verbonden rationalisme zijn
betekenis te verliezen. Meer en meer raakt men doordrongen van het feit,
dat het typisch humane niet alleen te vinden is in de een of andere eigen-
schap die de mens bezit en het dier niet - zoals de rede -, maar dat het
samenhangt met een veel dieper liggend structuurverschil, dat in alle as-
pecten-zoals lichamelijkheid, instincten, driften, gevoelens, intellect, ge-
bruik van tekens en symbolen, enz. enz. - tot uiting komt.

Het gevolg van dit alles is, dat de „klassieke vorming" in onze tijd pro-
blematisch is geworden. Toch houdt men nog steeds aan dit begrip „vor-
ming" vast.

Wij zien dan ook, dat in de praktijk van het onderwijs meer en meer de
nadruk gelegd wordt op de waarde, die de klassieke cultuur, in al haar
aspecten, voor de „vorming" van de leerling heeft. In een aantal gevallen
is men niet meer zo overtuigd van de betekenis die het oefenen in het ge-
bruik van Latijn en Grieks en het leren van de grammatica hebben voor
de ,,vorming"; er ontwikkelt zich de neiging om aan het leren van deze
talen alleen betekenis toe te kennen, omdat zij de leerling in staat stellen
op verantwoorde wijze kennis te nemen van de uitingen van de klassieke
cultuur, en dit laatste alleen zou „vormende" waarde hebben.

Deze „vormende" waarde zou dan hierin bestaan, dat de leerling ken-
nis maakt met de wijzen van ervaren en opvatten van een cultuur, anders
dan de onze, en dat tegelijk - omdat de klassieke cultuur tot op grote
hoogte de grondslag vormt van onze eigen cultuur - bij de leerling het
besef ontstaat, dat de min of meer vanzelfsprekende wijzen van ervaren
en opvatten in onze eigen cultuur historisch gegroeid zijn.
Wij zien dus, dat zelfs vele voorstanders van onderwijsvernieuwing vast-

houden aan de term „geestelijke vorming". Het gevolg daarvan is, dat er
nu drie opvattingen van „vorming" in omloop zijn:

Deze drie opvattingen worden nu in de discussies rondom het gymnasium
door elkaar gebruikt. Is het dan ook verwonderlijk, dat er overal verwar-
ring heerst en dat men, steeds dezelfde argumenten herhalend, voortdu-
rend langs elkaar heen praat? Voeg daarbij nog het feit, dat men bij het
gebruik van het woord „vorming" gebonden blijft aan een theorie die
geen vat geeft op datgene wat de mens in wezen is, zodat men dus over
de dingen heen praat, en men kan zich gemakkelijk voorstellen, dat de
discussies vastlopen of in een chaos ontaarden.

Misschien kan men met enige moeite aan het woord „vorming" nog wel
een nieuwe betekenis hechten die ook voor de moderne wetenschap en
mensopvatting aanvaardbaar zou zijn, maar dit zou de kans op verwar-
ring nog vergroten, omdat dit begrip nu eenmaal stamt uit een verouderde
niensopvatting. Daarom willen wij het begrip „vorming" liever geheel
Vermijden.

^ij leven in een overgangstijd waarin - ondanks alle bestaande verschil-
len in richting en standpunt- een gemeenschappelijke verschuiving plaats-
vindt in de richting van een mensopvatting waarvan wij in het vooraf-
gaande reeds enkele facetten hebben aangestipt. De invloed van denkers
als Kierkegaard, Nietzsche, Bergson, Dilthey, Cassirer, Husserl, Scheler,
Plessner, Jaspers, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty en vele anderen grijpt
steeds meer om zich heen. Deze invloed blijft ook niet beperkt tot de wijs-
l^egeerte, zij is eveneens merkbaar in de kunst, de literatuur, de weten-
schappen, de godsdienst, de politiek en het onderwijs. Vaak echter is men
Zich deze invloed niet bewust. Zo kan een discrepantie tussen theorie en
praktijk ontstaan, zoals wij die bijvoorbeeld heden ten dage bij het onder-
lijs aantreffen. Men handelt onder de invloed van de nieuwe mensopvat-
^'ng, maar men verklaart zijn handelingen theoretisch met behulp van
begrippen en termen die nog gebaseerd zijn op een verouderde mens-
opvatting. De ontevredenheid met de bestaande toestand, de vaak onge-
fundeerde pogingen tot vernieuwing, en vooral de tegenstellingen en de
Verwarring op het gebied van het gymnasium zijn vanuit deze discrepantie
te begrijpen.

uit de bestaande impasse te geraken staat ons slechts één weg open.
^ij moeten ons bewust distantiëren van de idee van de „klassieke vor-

ming" en de daarmee samenhangende verouderde mensopvatting. Wij
moeten ons verdiepen in de wijsgerige fundamenten van de moderne mens-
opvatting en ons van daaruit opnieuw bezinnen op het wezen van opvoeding
en onderwijs in het algemeen en op het specifieke karakter van het gymna-
sium in het bijzonder.

De moderne mensopvatting kwam in het voorafgaande reeds enkele ma-
len ter sprake. Wij zagen reeds, dat men het specifiek menselijke niet kan
benaderen met categorieën en termen die ontleend zijn aan de sfeer van
dingen, planten en dieren. De moderne mensopvatting gebruikt dan ook
bij voorkeur nieuwe termen of geeft aan reeds bestaande woorden een
nieuwe inhoud. Bekend zijn woorden als existentie, Dasein, situatie, in-
de-wereld-zijn, ik-gij verhouding, enz. Voorts werd aangeduid, dat het
specifiek menselijke niet te vinden is in één bepaalde eigenschap, maar
eerder in een structuur die alle facetten van het mens-zij n een eigen karak-
ter geeft.

Het is onmogelijk om deze moderne mensopvatting hier in zijn geheel
weer te geven. Daarom zullen wij ons beperken tot die hoofdlijnen die
voor het doel van onze studie-de bezinning op het eigentijds gymnasium-
van belang zijn. Dat hierdoor de indruk van een zekere mate van eenzij-
digheid ontstaat, is echter niet te vermijden.

Wanneer wij spreken over „de" moderne mens-opvatting, dan beseffen
wij zeer wel, dat er in de hedendaagse filosofie vele standpunten en rich-
tingen vertegenwoordigd zijn en dat de verschillende overtuigingen sterk
uiteenlopen. Wij menen echter dat er - ondanks de geschilpunten - toch
een gemeenschappelijke tendens is aan te wijzen, niet alleen in de wijsbe-
geerte zelf, maar ook in de door haar beïnvloede wetenschap, kunst en
literatuur. In deze zin spreken wij van „de" moderne mensopvatting, die
men als volgt zou kunnen formuleren.

De mens is bewoner van een wereld, waarbij onder wereld wordt verstaan
het geheel van het zijnde zoals dit zich aan de mens voordoet: mensen en
dieren, dingen en gebeurtenissen, zeden en gewoonten, waarden, taal enz.
Dit bewonen van een wereld constitueert mede het mens-zijn als zodanig,
zodat de mens zonder dit in-de-wereld-zijn niet begrepen kan worden en
niet kan bestaan.

Omgekeerd is de wereld steeds wereld-van-de-mens, d.w.z. niet los van
de mens te denken. Wereld is datgene wat zich aan de mens voordoet en
wat de mens als zodanig ervaart en opvat. Nu is de mens een eindig, d.i.

beperkt wezen en dit houdt in, dat zijn mogelijkheden van ervaren en op-
vatten eveneens beperkt, eenzijdig zullen zijn. De wereld, door de mens
ervaren en opgevat, wordt mede bepaald door de wijzen van ervaren en
opvatten waarover de mens kan beschikken, zoals: de mogelijkheden en
beperkingen van de zintuigen, de wijze waarop het voorstellingsvermogen
en het denken functioneren, de structuur van de taal, de beperkingen door
gewoonte en traditie enz. De mens drukt zijn stempel op de wereld die
hij bewoont".

Tot op zekere hoogte schept de mens dus zelf zijn eigen wereld. In deze
zin kan men spreken van de wereld van het kind, van de leraar, van de
boer, van een Indianenstam, van de zakenwereld en van de sportwereld,
Van de wereld van de man en die van de vrouw. In deze zin heeft ieder
individu zijn eigen wereld, zijn eigen systeem van opvatten, ervaren en
zingeven. Deze individuele werelden staan echter niet los van elkaar. In
een bepaalde cultuurgemeenschap worden al deze individuele werelden
a.h.w. gedragen door een gemeenschappelijk systeem van wijzen van er-
varen en opvatten waarop dan door elk individu variaties kunnen wor-
den aangebracht. De individuele werelden zijn dus opgenomen in een
groter verband dat wij cultuurwereld kunnen noemen.

Tot op zekere hoogte is de wereld van de mens te vergelijken met de
»Umwelt" van het dier. Van het objectieve milieu waarin het dier zich
bevindt, ervaart het slechts een aantal aspecten die bepaald worden door
de mogelijkheden van de soort waartoe het dier behoort. Een hond, een
hagedis, een amoebe hebben elk hun eigen „Umwelt". Er zijn echter tus-
sen de „Umwelt" van het dier en de wereld van de mens enige essentiële
verschillen.

I- Terwijl de mogelijkheden van het dier erfelijk bepaald zijn en door het
dier vrijwel niet gewijzigd kunnen worden, bezit de mens - zij het in be-
perkte mate - de mogelijkheid om zijn eigen wijzen van ervaren en op-
latten te modificeren en nieuwe mogelijkheden te scheppen (instrumenten
als verlengstuk van de zintuigen, visies in de kunst, theorieën in de weten-
schap, enz.). Iedere cultuur heeft zijn eigen wijzen van ervarenen opvatten,
die in de loop van de geschiedenis ontstaan zijn, zich ontwikkeld hebben
of tot stilstand zijn gekomen, soms bevruchtend gewerkt hebben op andere
eulturen. Op ieder tijdstip in de geschiedenis van een cultuur beschikt de
mens - als deelhebber aan deze cultuur - over bepaalde wijzen van ervaren
opvatten, die deels aangeboren zijn, deels echter door de mens zelf ge-
creëerd en historisch gegroeid zijn en door traditie en gewoonte tot van-
zelfsprekendheid vervallen

Bij deze ten dele dus historisch gegroeide wijzen van ervaren en opvatten
speelt de taal een fundamentele rol. De in een bepaalde cultuur mogelijke
wijzen van ervaren en opvatten zijn a.h.w. in de moedertaal geïnvesteerd,
en met het leren van die taal maakt men zich deze wijzen van ervaren en
opvatten eigen. Er is een wisselwerking. De mogelijkheden en de struc-
tuur van de moedertaal zijn van invloed op en bepalen mede de wijzen
van zien, horen, ervaren, opvatten, uitleggen, handelen en voorstellen.
Omgekeerd kunnen nieuwe wijzen van ervaren etc. de structuur en de
mogelijkheden van een taal beïnvloeden. De taal groeit mee met de wij-
zen van ervaren en opvatten.

Nog op tal van andere manieren kunnen de in een cultuur mogelijke
wijzen van ervaren en opvatten geïnvesteerd zijn. De zeden en gewoonten,
de omgang van de mensen met elkaar, de opbouw van de maatschappij
en de staat, de uitingen van de kunst, de vorm van de religie weerspiegelen
alle op hun manier deze mogelijke wijzen van ervaren en opvatten.
In onze Westeuropese cultuur ontwikkelde zich vanuit de klassieke cul-
tuur in de loop der geschiedenis bovendien die typische wijze van ervaren
en opvatten, die wij wetenschap noemen. In de wetenschap voltrekt zich
het ervaren en opvatten vanuit een samenhangend geheel van geselec-
teerde gezichtspunten, d.w.z. vanuit een door de mens ontworpen struc-
tuur, een theorie. Naast de op de wereld gerichte wetenschappen ontwik-
kelt zich, in nauwe samenhang met deze, de wetenschap van de mogelijke
structuren: de moderne wiskunde^®.

Wij hebben dus gezien, dat de mogelijke wijzen van ervaren en opvatten
geïnvesteerd zijn in ervaringspatronen, door Cassirer symbolische vor-
men genoemd". Van deze „symbolische vormen" is de taal de meest fun-
damentele in die zin, dat vele andere vormen, bijv. de wetenschap, door de
taal gedragen worden. (Een uitzondering vormen misschien de beeldende
kunsten en de muziek.) Maar omgekeerd oefenen de in de andere sym-
boolvormen geïnvesteerde wijzen van ervaren en opvatten vaak weer in-
vloed uit op de taal. Zo is bijvoorbeeld de in de exacte wetenschappen
gebruikte taal niet meer de gewone spreek- en schrijftaal, maar een min
of meer geformaliseerde taal, met een afwijkende structuur en een eigen
welomschreven woordgebruik.
Het samenhangend geheel van wijzen van ervaren en opvatten, en de
symbolische vormen waarin deze zijn geïnvesteerd, willen wij het eigene
van een cultuurwereld noemen (ter voorkoming van misverstand zij hier
opgemerkt, dat men onderscheid moet maken tussen het eigene en het
individuele: dit laatste slaat op de strikt persoonlijke trekken in de indi-
viduele werelden). Het eigene onderscheiden wij weer in het eigene in

engere zin en dat in ruimere zin. Onze Westeuropese cultuurwereld omvat
verschillende „delen", zoals de Nederlandse, de Franse en de Engelse
cultuurwereld. Onder het eigene in engere zin nu verstaan wij het typisch
Nederlandse, het typisch Franse, enz. De genoemde deelwerelden ver-
tonen naast typerende verschillen ook een aantal gemeenschappelijke
trekken, waardoor wij van de Westeuropese cultuurwereld kunnen spre-
ken. Deze gemeenschappelijke trekken - die we vinden in de wetenschap,
godsdienst, staatsvormen, economie enz. - noemen wij het eigene in rui-
niere zin. Opvallend is het verschijnsel, dat de deelwerelden steeds ver-
der naar elkaar toe groeien, dat de divergenties minder worden en dat er
een steeds grotere uniformiteit van cultuurpatroon ontstaat.

Vanwege de vervlochtenheid van mens en wereld is het voor de mens
noodzakelijk, dat hij in een bepaalde cultuurwereld opgroeit en opgevoed
Wordt. Het eigene van de cultuurwereld wordt hem, deels opzettelijk,
deels ook onopzettelijk, vanaf de eerste dag van zijn bestaan bijgebracht.
Dit is noodzakelijk, omdat de in het eigene gelegen wijzen van ervaren
en opvatten van de jonge mens slechts teri dele aangeboren zijn: voor het
grootste gedeelte zijn zij in zijn cultuurwereld historisch gegroeid en moet
hij zich dit eigene eerst toe-eigenen^®.

Er is dan ook een principieel verschil tussen de wijze waarop het kind
en het jonge dier volwassen worden. Ook het jonge dier moet leren om
zich in zijn eigen,,Umwelt" in te passen: het leert zich bewegen, het leert
zijn prooi te bemachtigen, zich verdedigen enz. Maar dit Ieren is een oefe-
nen en leren gebruiken van aangeboren mogelijkheden van ervaren en
opvatten. Dit soort leren speelt ongetwijfeld ook bij het kind een rol,
niaar het is doordrenkt met een ander soort „leren", nl. het overnemen
en het zich eigen maken van het historisch gegroeide in de wijzen van er-
varen en opvatten van de cultuurgemeenschap waarin het kind opgroeit.
Het kind maakt een ontwikkeling door, waarbij zijn kinderlijke „Um-
welt" langzamerhand overgaat in de wereld van de volwassene, opgeno-
men in de wereld van de cultuurgemeenschap^'.

Samenvattend kunnen wij zeggen, dat een zeer essentieel verschil tussen
niens en dier gelegen is in de creativiteit van de mens. De wereld van de
"lens is steeds cultuurwereld, d.w.z. een kunstmatige, eigen wereld, een
Gereld die hij weHswaar niet geschapen heeft, maar waaraan hij toch zelf
niede gestalte geeft. Daarom heeft ook de ontwikkeling van het kind tot
Volwassene direct met deze creativiteit te maken. Deze ontwikkeling is
niet alleen een Ieren gebruiken van aangeboren mogelijkheden - zoals bij
het dier - maar vooral ook een zich Ieren bewegen in en een zich toe-
^'genen van de bestaande kunstmatige, door de mens gecreëerde aspecten

van de cultuurwereld, en in samenhang daarmee, een ontplooiing van de
eigen creativiteit.

2. Tussen de wereld van de mens en de ,,Umwelt" van het dier bestaat
echter nog een diepergaand verschil. Terwijl de Umwelt van het dier een
nagenoeg gesloten, onveranderlijk systeem is, is de wereld van de mens,
en correlatief daarmee de mens zelf, in principe open. De mens heeft in
principe steeds de mogelijkheid, de sfeer van het eigene te doorbreken,
nieuwe perspectieven te openen, met andere ogen te leren zien.

Hij kan de beperktheid en de eenzijdigheid van het eigene doorzien, hij
kan het leren relativeren, en zich tot op zekere hoogte ervan distantiëren.
Hij kan zich leren verplaatsen in vreemde werelden, hij kan zich vreemde
talen eigen maken. Hij kan vertalen, dat is: zich in twee talen en daarmee
in twee cultuurwerelden tegelijk bewegen. Hij kan zich niet alleen inleven
in de individuele wereld van de ander, maar ook in de andere cultuur-
werelden, en - daar deze werelden tot op zekere hoogte scheppingen van
de mens zijn - hij kan andere mensen en cultuurgemeenschappen daar-
door leren begrijpen. Hij kan oog krijgen voor de vele wijzen waarop de
mens zichzelf en zijn wereld gestalte kan geven.

Het aspect van openheid voor het nieuwe en vreemde en de daarmee
gepaard gaande relativering van het eigene vinden we weer terug bij de
groei tot volwassenheid, dus bij onderwijs en opvoeding. Bijbrenging van
het eigene is, zoals we zagen, noodzakelijk. Maar even noodzakelijk is
het, dat aan de jonge mens de gelegenheid gegeven wordt om over de
grenzen van dit eigene héén te zien, dit door vergelijking met het vreemde
te relativeren, en daardoor het eigene werkelijk te begrijpen en te waar-
deren, en zich dit toe te eigenen.

Niet alleen voor de individuele mens, maar ook voor de cultuurwereld
in zijn geheel, is het aspect van openheid en relativering in de opvoeding
van belang. Dit geldt zeker voor onze eigen hedendaagse westerse cul-
tuurwereld met zijn sterk dynamisch karakter. Voor de instandhouding
van onze wereld bestaat niet alleen een grote behoefte aan mensen die
zich het eigene van deze cultuurwereld - speciaal: de wetenschappen -
hebben toegeëigend, maar nog meer aan mensen die in staat zijn de een-
zijdigheid van dit eigene te doorzien, die vanzelfsprekendheden kunnen
ontmaskeren, en die in staat zijn nieuwe wegen te ontwerpen.

Tot zover de moderne mensopvatting. Het specifiek humane is dus te
vinden in de openheid en de daarmee samenhangende creativiteit. Land-
mann formuleert dit als volgt: „Erst Unspezialisiertheit und Schöpfertum

zusammen wiegen also auf der menschlichen Seite die Spezialisiertheit
der Tiere auf", {Philosophische Anthropologie, Berlin, 1964^, p. 182).

Ter voorkoming van misverstand willen wij er nogmaals op wijzen, dat
het hier gebodene zeer onvolledig is. Niet gesproken werd bijvoorbeeld
over de verhouding van de mens tot de medemens, van de mens tot zich-
zelf, van de mens tot het transcendente^®. Al deze aspecten zouden na-
tuurlijk in een volledige theorie van opvoeding en onderwijs verwerkt
moeten worden. Dit is hier niet mogelijk; de aspecten die door ons behan-
deld zijn, dienen slechts om het eigen karakter van het gymnasium duide-
lijk te maken.

In het voorafgaande zagen wij, dat onderwijs en opvoeding een typisch
menselijke aangelegenheid zijn die o.m. 'gekenmerkt worden door de
Volgende facetten:

a. Het bijbrengen van de aan een cultuurwereld eigen, historisch gegroeide,
wijzen van ervaren en opvatten en de bijbehorende symbolische vor
men, d.w.z. van het eigene in engere en ruimere zin.

De relativering van dit eigene, d.w.z. het realiseren van de openheid
t.a.v. het vreemde en nieuwe en van distantie t.o.v. het eigene, zodat
zowel het eigene als het vreemde gezien worden als mogelijke wijzen
Waarop de mens zelf mede gestalte geeft aan zijn wereld.

E)eze facetten zijn fundamenteel voor de volwassenwording; zij vormen
de voorwaarden zowel voor een werkelijk persoonlijke aanvaarding van
het eigene als voor de ontplooiing en stimulering van de persoonlijke crea-
tiviteit. Voor onze eigen cultuurwereld zijn zij noodzakelijk, enerzijds
Voor de individuele mens om tot waarlijk mens-zijn te komen, anderzijds
Voor de instandhouding en ontwikkeling van deze cultuurwereld zelf.
Het onderwijs - en dus ook het v.H.M.o. in onze tijd - dient deze beide
'"acetten in zich op te nemen. Dit geldt zowel voor het onderwijs aan de
W-b-s. als voor dat aan het gymnasium^'. Beide vormen van v.h.m.o. die-
in aansluiting aan de opvoeding door dc ouders en aan het lager
onderwijs, de leerlingen het eigene in engere en ruimere zin bij te brengen
hen tegelijk ervan te distantiëren.

Wij zullen nu nagaan, welke consequenties hieruit voor het v.h.m.o.
voortvloeien.

Wij beginnen met het bijbrengen van het eigene in engere zin (dat is dus
het typisch Nederlandse).

De taal, zo zagen wij, is de drager van een cultuurwereld. In de taal zijn
vele van de eigen wijzen van ervaren en opvatten geïnvesteerd en het zal
dus noodzakelijk zijn dat de leerling zijn Nederlands zowel actief als pas-
sief goed leert beheersen. Voorts zal een zekere hoeveelheid feitenkennis
onontbeerlijk zijn: kennis van eigen land en volk, zeden en gewoonten,
godsdienstige en politieke verhoudingen, ons staatsbestel, maatschappe-
lijke en economische situatie, verhouding tot het buitenland, enz. Daar-
naast zal de leerling in aanraking gebracht moeten worden met de belang-
rijkste voortbrengselen op het gebied van de Nederlandse literatuur, en
met de belangrijkste geestelijke stromingen.

Wij vragen ons af, of h.b.s. en gymnasium wat betreft het bijbrengen
in engere zin, in alle opzichten aan de bovengestelde eisen voldoen.

Tot het eigene in ruimere zin behoren de wetenschappen. Qua opzet moet
het v.h.m.o. de leeriing de beginselen van deze wetenschappen bijbrengen,
voorzover dit nodig is om later een universitaire studie te kunnen volgen.
Hiertoe behoren de wiskunde, de natuurwetenschappen en de wetenschap-
pen die op de een of andere wijze de mens tot object hebben. De beide
eerste zijn in het v.h.m.o. in ruime mate vertegenwoordigd, in tegenstel-
ling tot de laatste. Het is opvallend, dat de leerlingen die later een studie
in de wiskunde, een der natuurwetenschappen of een der talen gaan vol-
gen, door het v.h.m.o. een specifieke basis voor hun latere studie krijgen
aangeboden, terwijl deze praktisch geheel ontbreekt voor diegenen, die
later bijv. psychologie, sociologie, rechten, kunstgeschiedenis, enz. wil-
len gaan studeren. Wij menen dat in onze tijd, waarin de wetenschappen
omtrent de mens een steeds belangrijker positie gaan innemen, het V. HM.O.
de leerling óók dient in te leiden in de beginselen van deze wetenschappen.
In par. 8 komen wij hierop nog nader terug.

Het eigene in ruimere zin is echter niet beperkt tot de wetenschappen,
het omvat de gehele Westeuropese cultuurwereld, zowel in zijn eenheid
als in zijn verscheidenheid. Om zich in dit geheel te kunnen bewegen, zou
men zich eigenlijk moeten inleven in de verschillende „declwerelden" en
de talen die er gesproken worden, moeten leren beheersen. Uit praktische
overwegingen moet men hier natuurlijk een keuze doen. Het v.h.m.o.
heeft als moderne vreemde talen Frans, Duits en Engels op het programma
gezet. Meer kan men - gezien het toch al overladen programma - niet
verlangen. Voorts zal ook hier weer een zekere hoeveelheid feitenkennis

noodzakelijk zijn: kennis van landen en volken, enz.; kennismaking met
de belangrijkste voortbrengselen van kunst en literatuur, en met de be-
langrijkste geestelijke stromingen.

Hoe staat het nu met het tweede aspect, de relativering van het eigene?
Wij beschouwen hier eerst de h.b.s.

Door het bijbrengen van de beginselen van de wetenschappen, door het
leren van de moderne vreemde talen, door de kennismaking met vreemde
landen en volken en met de cultuurvoortbrengselen daarvan, is de h.b.s.
inderdaad in staat om bij de leerling een zekere mate van distantie ten
opzichte van het eigene in engere zin teweeg te brengen. Door binnen te
dringen in de wijze van opvatten van de wetenschappen kan een nieuwe
Wereld voor de leerling open gaan. Door het gebruik van de moderne
talen en door het vertalen kan hij zich losmaken van het specifiek Neder-
landse.

De mogelijkheden zijn dus aanwezig. Maar het onderwijsprogramma
schrijft hier niets voor; de relativering is niet bewust systematisch in het
programma verwerkt, heeft aan dit programma geen gestalte gegeven.
Het is gericht op bijbrengen, niet op relativeren. De totstandkoming van
dit laatste hangt dus geheel van toevallige omstandigheden af, zoals de
opvatting van de leraar, een toevallig gesprek in de klas, enz.
Wat de relativering van het eigene in ruimere zin betreft, ligt de situatie
"og ongunstiger. Grotendeels ontbreken hier zelfs de mogelijkheden. De
l^ennismaking met de niet-westerse cultuurwerelden is betrekkelijk opper-
vlakkig. Van een dóórdringen in deze werelden kan geen sprake zijn, zo-
dat op deze wijze bij de leerling zeker geen voldoende distantie ten op-
zichte van onze westerse wijzen van ervaren en opvatten (waaronder de
Wetenschappen) teweeggebracht kan worden.

Nu is er voor de h.b.s. nog een andere mogelijkheid om het aspect van
de relativering van het eigene in ruimere zin te realiseren, nl. door middel
Van de geschiedenis. Door terug te gaan in de geschiedenis en na te gaan,
hoe onze wijzen van ervaren en opvatten ontstaan zijn en hoe zij zich in
de loop der tijden gewijzigd hebben, verliezen zij voor de leerling hun
Vanzelfsprekendheid. Dit geldt zowel voor het eigene in engere als voor
dat in ruimere zin. Maar ook hier hangt alles van de leraar af. Als deze
Z'ch in zijn lessen tot de politieke geschiedenis beperkt en de leerling
alleen feiten en jaartallen bijbrengt, dan zal ervan deze relativering weinig
terecht komen. Het is daarom een verheugend verschijnsel, dat men
tegenwoordig hoe langer hoe meer de nadruk gaat leggen op de cultuur-
ßeschiedenis, en dat men de waarde ervan voor de relativering van het
®'gene begint te beseffen.

Maar de cultuurhistorische analyse is - speciaal op de h.b.s. - aan be-
paalde grenzen gebonden. Vele van onze fundamentele wijzen van op-
vatten en ervaren vinden hun oorsprong in de cultuurwerelden van de
Grieken, de Romeinen en de Joden. Indien men deze oorsprong wil na-
gaan en op deze wijze dus een werkelijke relativering van het eigene in
ruimere zin, dus een relativering van de westerse cultuurwereld in haar
geheel, wil bereiken, dan moet men dieper kunnen doordringen in deze
cultuurwerelden, en dit kan in principe het beste plaats vinden via de taal.
Deze mogelijkheid is voor de h.b.s. uitgesloten: ook laat het programma
van het onderwijs het niet toe, op andere wijze aan deze cultuurwerelden
uitgebreid aandacht te schenken.

Bij het gymnasium liggen de mogelijkheden wat betreft de relativering
van het eigene, zowel in engere als in ruimere zin, veel gunstiger. De toe-
gangsweg tot de cultuurwereld van de klassieke oudheid en die van het
Joodse volk door middel van de taal staat hier open, een dieper door-
dringen in deze werelden is hier - mede door de grote aandacht die er op
het gymnasium aan besteed wordt - mogelijk. Hierdoor is in de eerste
plaats een diepergaande cultuurhistorische analyse van het eigene in rui-
mere zin mogelijk, waardoor weer een grotere mate van relativering en
distantiëring bereikt zou kunnen worden.

Maar naast de cultuurhistorische analyse is er nog een andere weg waar-
langs de relativering van het eigene in ruimere zin op het gymnasium be-
reikt zou kunnen worden. Wij herinneren aan de mogelijkheid tot relati-
vering door kennismaking met niet-westerse, geheel vreemde cultuur-
werelden. In dit opzicht kan de wereld van de klassieke oudheid bijzondere
diensten bewijzen. Enerzijds staat deze wereld zover van ons af, dat het
inleven erin een grote mate van distantie t.o.v. het eigene in ruimere zin
met zich meebrengt, anderzijds zijn wij met deze wereld historisch nog
wel zo verbonden, dat het binnendringen erin via de taal voor de leerlin-
gen wel moeilijk, maar niet onmogelijk is.

Door dit alles beschikt het huidige gymnasiale onderwijs over mogelijk-
heden ten aanzien van de relativering van het eigene in ruimere zin die
aanzienlijk gunstiger zijn dan die bij het h.b.s.-onderwijs. Maar ook bij
het gymnasium moeten wij constateren, dat van deze mogelijkheden in
het onderwijsprogramma geen expliciet gebruik wordt gemaakt en dat
het aspect van de relativering niet in het programma verwerkt is. Ook
hier hangt het van toevallige omstandigheden af, of er iets in deze richting
plaats vindt. Het staat de leraar vrij, of hij zich tot het bijbrengen wil be-
perken, dan wel of hij ook het aspect van de relativering in zijn onderwijs
wil verwerken.

Samenvattend kunnen wij zeggen: ten aanzien van de beide aspecten
van „bijbrengen" en „relativeren" bestaan er in de huidige opzet van het
onderwijs tussen gymnasium en h.b.s. geen opmerkelijke verschillen.
Weliswaar biedt het gymnasium ten aanzien van de relativering van het
eigene in ruimere zin aanzienlijk gunstiger mogelijkheden, maar hieraan
Wordt in het onderwijsprogramma geen aandacht geschonken.

In par. i hebben wij aangetoond, dat het gymnasium ten opzichte van de
H.b.s. hoe langer hoe meer zijn eigen karakter dreigt te verliezen. Vervol-
gens hebben wij in par. 3 laten zien, dat de verdediging van het gymnasium
Vanuit de idee der „klassieke vorming" in onze tijd zijn overtuigingskracht
Verloren heeft. In par. 5 tenslotte zagen wij, dat er - gezien vanuit de mo-
derne mensopvatting - geen essentiële verschillen zijn tussen de onderwijs-
programma's van gymnasium en h.b.s. Wèl liggen er in het programma
Van het gymnasium latente mogelijkheden t.a.v. de relativering, maar
deze worden niet expliciet en systematisch benut om aan het gymnasium
een eigensoortig karakter te geven.

Indien men in het gymnasiale onderwijs in zijn huidige vorm geen radi-
cale veranderingen aanbrengt, maar wil volstaan met enkele inciden-
tele wijzigingen (facultatief stellen van het bêta-Grieks, invoeren van
het vak maatschappijleer, enz.), dan zal er voor dit gymnasium in prin-
cipe geen reden van bestaan zijn naast de h.b.s.

Alleen als men de bovengenoemde latente mogelijkheden t.a.v. de rela-
tivering van het eigene in ruimere zin uitbuit en - uitgaande van de
relativering - aan het gymnasiale onderwijs een nieuwe gestalte geeft,
kan het gymnasium weer een eigensoortig karakter krijgen. Dan be-
staat de mogelijkheid, dat het zich tegenover de ii.n.s. zal kunnen hand-
haven, omdat het dan in het kader van het toekomstige v.w.o. een
eigen taak te vervullen heeft.

bestaat er in onze hedendaagse cultuurwereld behoefte aan een dergelijk
schooltype waarin dus een sterk accent valt op het aspect van de relati-
vering? Wij hebben reeds eerder opgemerkt, dat in de „deelwerelden"
J'än onze westerse cultuurwereld de uniformiteit van het cultuurpatroon
hoe langer hoe meer toeneemt, mede dank zij de sterk toegenomen com-

municatiemiddelen. Men denke slechts aan een uitdrukking als „The
American way of life", aan de uniformering van de levensbehoeften en van
de sociale voorzieningen, aan de urbanisatie en vooral ook aan de sterk
toenemende inschakeling van wetenschappelijke zienswijzen in het rader-
werk van onze samenleving. Het wetenschappelijk denken heeft zich niet
alleen meester gemaakt ,van het productie-proces, maar het dringt ook
door in tal van andere sectoren van de maatschappij: de economie, de
„human relations", de communicatie, de propaganda en de reclame, de
politiek en het onderwijs. Deze ontwikkeling heeft ongetwijfeld vele posi-
tieve aspecten en is voor de huidige samenleving onmisbaar. Maar juist
door deze ontwikkeling ontstaat steeds meer een uniformiteit in de wijzen
van opvatten en ervaren, die alle verschillen te verdoezelen of te baga-
telliseren dreigt. Waar blijft het vreemde waartegen men zich kan afzet-
ten en waardoor men het eigene met andere ogen kan leren aanschouwen?
Hoe moet distantie en openheid bereikt worden als het vreemde onzicht-
baar geworden is? Van de niet-westerse cultuurwerelden moet men in dit
opzicht niet te veel hulp verwachten. Zij richten zich hoe langer hoe meer
naar het westen; hun ontwikkeling wordt immers afgemeten naar de mate
waarin zij de westerse wetenschap en techniek in zich opgenomen hebben.
Mens en cultuurwereld moeten - zo hebben wij gezien - hun openheid
behouden om waarlijk menselijk te blijven. Deze openheid die tot stand
komt door kennismaking met het vreemde en nieuwe, en door cultuur-
historische analyse, wordt hoe langer hoe moeilijker. Is als onbewuste
reactie hierop misschien het moderne „onbehagen in de cultuur" te ver-
klaren, de drang naar steeds weer nieuwe dingen (die in wezen niet nieuw
zijn en daarom teleurstellen), de lust tot reizen en trekken, de toenemende
belangstelling voor de primitieve volken en de prehistorie, de stroom van
populaire werken over de oudheid?

Het technisch-wetenschappelijk denken begint ook binnen te dringen in
ons onderwijs. Aan alle kanten gaan stemmen op die eisen, dat het ren-
dement van het onderwijs vergroot moet worden. Wij kunnen ons niet
langer veroorloven, op dit gebied energie en materiaal te verspillen. De
studieduur aan de universiteit moet verkort worden, het doubleren en het
zakken voor examens bij het voortgezet onderwijs moet door een betere
selectie en differentiatie tot een minimum beperkt worden, nutteloze over-
lading dient vermeden te worden. Dit zijn geluiden die ons bekend in de
oren klinken.

Wij kunnen een ontwikkeling in de zin van een grotere mate van rationa-
lisatie van ons voortgezet onderwijs in principe wel waarderen. Wij menen
echter, dat men zich hierbij niet mag beperken tot het aspect van het „bij-

brengen"; ook het aspect van het „relativeren" moet georganiseerd en be-
wust mede opgenomen worden in de structuur van het onderwijs. Dit klemt
des te meer, omdat juist dit „relativeren" en daarmee ook het realiseren
van openheid in onze cultuurwereld hoe langer hoe minder „vanzelf" kan
plaats vinden.

Er bestaat dus wel degelijk in onze tijd een grote behoefte aan een
schooltype waarin het aspect van de relativering en de openheid bewust
in de structuur van het onderwijs is opgenomen. Wij menen, dat het
gymnasium - vanwege de in de huidige structuur aanwezige latente moge-
lijkheden - de taak van dit schooltype op zich zou kunnen nemen, mits
de structuur van het gymnasiale onderwijs in de hierboven aangegeven
zin gewijzigd wordt.

Dit betekent natuurlijk geenszins, dat wij nu de h.b.s. maar zouden wil-
len opheffen, integendeel. Lang niet alle leerlingen zullen - qua aanleg en
omstandigheden - het anders gerichte programma van het nieuwe gym-
nasium kunnen of willen volgen. Voor hen blijft de h.b.s. de aangewezen
nchting. Alleen zal de h.b.s. eveneens het aspect van de relativering in
haar onderwijs bewust moeten opnemen, voorzover de beperktere moge-
lijkheden dit toelaten.

Zo zien wij dan als mogelijkheid voor onze tijd in het kader van het toe-
komstige v.w.o. twee schooltypen:

de h.b.s., waarbij het aspect van het „bijbrengen van het eigene in en-
gere en ruimere zin" de nadruk krijgt, zonder dat het aspect van de
relativering en de openheid verwaarioosd wordt;
2. het gymnasium, waarbij het eerstgenoemde aspect van het „bijbrengen"
evenveel aandacht krijgt als op de h.b.s., maar waarbij in veel sterkere
niate het aspect van de „relativering" in de structuur van het onderwijs
opgenomen is.

Wanneer wij werkelijk ernst maken met de realisering van het aspect van
de relativering in het programma van het gymnasiale onderwijs, dan zal
de wijze van lesgeven in het algemeen, en de didactiek van elk vak in het
bijzonder, opnieuw doordacht moeten worden. De volledige uitwerking
daarvan kunnen wij niet geven; deze zal tot stand moeten komen door
^menwerking van een groot aantal didactici, docenten en vakspecialisten,
^ij zullen ons dan ook beperken tot enkele grote lijnen.

Zoals wij reeds in het voorafgaande geconstateerd hebben, kan de rela-
tivering van het eigene langs twee wegen bereikt worden, die in de prak-
tijk nauw met elkaar zijn verbonden:

Deze beide methoden zullen dus, samen met het „bijbrengen" van het
eigene in engere en in ruimere zin, de structuur van het onderwijs moeten
bepalen, niet alleen van het onderwijs in de oude talen en de geschiedenis,
maar van dat in alle vakken.

Confrontatie met het vreemde kan in wezen slechts plaats vinden door
vergelijking met het eigene. Zinvol vergelijken kan men alleen datgene
wat een zekere mate van overeenstemming vertoont (het is zinvol om een
kat met een hond te vergelijken, maar niet om een kat met een wortel-
vorm uit de algebra te vergelijken). Hierop berust het bekende didactische
principe, dat de aangeboden nieuwe stof voor de leerling zinvol moet zijn,
d.w.z. moet „passen" bij datgene wat hem reeds vertrouwd is. Gewoon-
lijk wordt dit „passen" uitgelegd in de zin van aansluiten van het nog-
vreemde bij het reeds-eigene, zodanig, dat een logische en voor de leerling
doorzichtige overgang van het ene naar het andere mogelijk is. Deze uit-
leg van het principe van de zinvolheid is ongetwijfeld juist, maar toch zeer
eenzijdig. Het aspect van het mogelijke „relativeren van het eigene" komt
in deze uitleg niet naar voren. Daarom willen wij de gangbare opvatting
aanvullen door op het volgende te wijzen.

Bij het vergelijken moet bij het vreemde en het eigene een gemeenschap-
pelijke basis aanwezig zijn, niet alleen om de geleidelijke overgang van
het ene naar het andere mogelijk te maken, maar óók om de verschillen
tussen het vreemde en het eigene te kunnen belichten. Naarmate men
juist de verschillen duidelijker Iaat uitkomen, ontstaat de mogelijkheid,
dat de leerling het reeds eigene gaat relativeren, dat hij dit eigene als één
van de vele mogelijke variaties op eenzelfde thema leert zien cn dat zijn
openheid t.a.v. andere mogelijkheden wordt geactualiseerd.
Vergelijken van het vreemde met het eigene heeft dus twee aspecten:
enerzijds moet men terwille van het „bijbrengen" de nadruk leggen op
de overeenkomst, en daarmee op de geleidelijke overgang van het ene naar
het andere, anderzijds moet men evenzeer de nadruk leggen op de ver-
schillen, zulks terwille van de „relativering". De leraar aan het eigentijds
gymnasium zal in zijn lessen - in welk vak ook - deze beide aspecten be-

Wust moeten toepassen en ze moeten verenigen tot een weldoordacht,
uitgebalanceerd geheel.

In par. 5 hebben wij ons afgevraagd, of het aspect van het bijbrengen van
het eigene in engere en ruimere zin in voldoende mate bij het huidige gym-
nasiale onderwijs gerealiseerd is. De aldaar geboden leerstof moeten wij
echter voorlopig wel in het nieuwe eigentijdse gymnasium overnemen (op
de beginselen van de wetenschappen omtrent de mens komen wij later
nog terug), maar deze leerstof zal op een voor dit gymnasium specifieke
wijze gecoördineerd moeten worden Dit volgt uit de beide aspecten
van het vergelijken die wij in het voorafgaande als noodzakelijk gesteld
hebben.

Uit het eerste aspect volgt, dat het gehele programma trapsgewijs moet
Worden opgebouwd. De onderste trede is dan datgene wat de leerling
meebrengt als hij de school binnenstapt. Hieraan moet het onderwijs aan-
sluiten, stap voor stap het meegebrachte uitbouwend tot het eigene in
engere zin, en gelijktijdig dit eigene in engere zin uitbouwend tot het
eigene in ruimere zin. Tot op zekere hoogte'is dit thans reeds bij het gym-
nasium het geval, alleen gebeurt het fragmentarisch en ten dele ondoor-
dacht. Een volledig doordachte coördinatie zal tot stand moeten komen.
E>aartoe is om te beginnen een inventarisatie nodig van datgene wat de
leerling reeds eigen is, als hij voor het eerst op school komt. Zeer belang-
rijk is hier de meegebrachte woordenschat". Met behulp van deze woor-
denschat zou het begin van de leerboeken voor de eerste klas geschreven
'iioeten worden. Men zou het erover eens moeten worden, welke woorden
begrippen de leerling aan het eind van elk leerjaar moet beheersen, en
deze zouden op zinvolle wijze gedurende dat leerjaar moeten worden in-
gevoerd en in de stof worden opgenomen. Dit zou moeten gebeuren voor
vak afzonderlijk, maar ook voor alle vakken gecoördineerd, zodat
®en nieuwe term, in het ene vak ingevoerd, vanaf dat moment ook in
andere vakken gebruikt wordt, wanneer daar aanleiding toe is. Iets der-
gelijks zou echter niet alleen met de taal, maar met de gehele leerstof
"loeten plaats vinden.

Maar ook het tweede aspect van het vergelijken - het accentueren van
de verschillen - maakt een vergaande coördinatie noodzakelijk. Bij het
onderwijs in de talen moeten de grammatica's van de verschillende talen
(Nederlands, moderne en oude talen) tegen elkaar afgewogen worden;
evenzo het taaleigen, de uitdrukkingen en de zegswijzen. De nadruk moet
'liet alleen gelegd worden op de overeenkomsten in dc betekenis, maar
evenzeer op de nuanceverschillen in de verschillende talen, en op het feit
^at men slechts tot op zekere hoogte vertalen kan. Het literatuuronder-

wijs zal vergelijkend te werk moeten gaan door bijvoorbeeld na te gaan,
hoe eenzelfde motief in verschillende landen en tijden behandeld wordt,
of door verschillende bewerkingen of vertalingen van eenzelfde gedicht
naast elkaar te leggen, enz. De natuurlij ke banden tussen aardrijkskunde
en geschiedenis enerzijds en tussen deze twee en de talen anderzijds zullen
veel nauwer aangehaald moeten worden. De wiskunde-leraar zal ook
moeten laten zien, hoe een bepaald gebied door middel van een structu-
rerend wiskundig systeem toegankelijk gemaakt kan worden, en dat er
vaak verschillende wijzen van aanpak mogelijk zijn; hij zal het deductieve
denken moeten plaatsen naast het inductieve en het historische denken.
In de lessen in de natuurwetenschappen zal het typisch natuurwetenschap-
pelijke denken geplaatst moeten worden tegenover andere opvattings-
vormen. Steeds ook zullen alle vakken - in verband met de cultuurhisto-
rische analyse - met het geschiedenisonderwijs gecoördineerd moeten
worden.

Wat betreft de confrontatie met het vreemde neemt het onderwijs in de
oude talen (samen met dat in de oude geschiedenis) een bijzondere plaats
in. Voor die leerlingen die later oude talen willen gaan studeren, of die
de kennis van de oude talen bij hun latere studie rechtstreeks nodig hebben,
is dit onderwijs een „bijbrengen" van de beginselen van een speciale weten-
schap, zoals het onderwijs in de wiskunde dat is voor diegenen die later
wiskunde, natuurkunde, scheikunde, of een technische wetenschap gaan
studeren. Daarnaast krijgt echter in het eigentijds gymnasium het onder-
wijs in de oude talen voor alle leerlingen nog een geheel andere betekenis
en deze is primair. Het onderwijs in de oude talen zal er primair op gericht
moeten zijn, de cultuurwereld van de klassieke oudheid voor de leerling
toegankelijk te maken; alleen voor een bepaalde groep leerlingen zal
daarnaast de kennis van de oude talen nog doel op zichzelf kunnen
zijn.

Gezien vanuit dit primaire aspect - en alleen dat gaat ons hier aan - is
het dus noodzakelijk, dat de leerling de oude talen leert, niet om de ken-
nis van de oude talen zelf, maar terwille van de wijzen van ervaren en op
vatten die erin geïnvesteerd zijn. Dat brengt met zich mede, dat de wijze
van doceren geheel anders zal moeten worden dan tot dusver aan het gym-
nasium gebruikelijk was. Het gaat dan niet meer primair om grammaticale
constructies, maar om de kijk op de wereld die in deze constructies ver-
borgen is en om de verschillen daarvan met de moderne zienswijze. Het
gaat dan ook niet meer in de eerste plaats om vaardigheid in het vertalen
van bepaalde schrijvers, maar om de voor de klassieke cultuurwereld spe-
cifieke kijk op de dingen die uit hun geschriften spreekt. De docent zal

de leerling duidelijk moeten maken, dat vertalen alleen benaderen zal
kunnen zijn; hij zal in dit verband van het begin af de leerling moeten
wijzen op de gevaarlijke kanten van het woordenboek.
Behalve met de taal zal de leerling ook kennis moeten maken met de
gewoonten en gebruiken, met de godsdienst, met de voornaamste voort-
brengselen van kunst en literatuur en met de belangrijkste geestelijke stro-
mingen van de klassieke cultuurwereld. En hierbij zal het dan niet in de
eerste plaats moeten gaan om het verzamelen en paraat hebben van aller-
lei interessante wetenswaardigheden, maar om het deelhebben aan de
wijzen van ervaren en opvatten die ook in déze symbolische vormen zijn
geïnvesteerd. Ook hier zal de docent steeds de nadruk moeten leggen op
de verschillen met het ons eigene in engere en ruimere zin.
Dit onderwijs in de oude talen en de oude cultuurgeschiedenis zal dus
in Wezen moeten zijn een vergelijken van de klassieke cultuurwereld met
het eigene in ruimere zin, waarbij de nadruk gelegd wordt op de verschil-
den. Alleen op deze wijze kan bereikt worden, dat de bijzondere mogelijk-
heden die de klassieke cultuurwereld biedt t.a.v. de relativering van het
eigene in ruimere zin, tot hun recht komen. Het spreekt na het bovenstaan-
de vanzelf, dat een vérgaande coördinatie van de oude talen en de oude
cultuurgeschiedenis met de andere vakken noodzakelijk zal zijn.
Wij hebben in par. 5 gezegd, dat juist de klassieke cultuurwereld t.a.v.
de relativering bijzondere mogelijkheden biedt. Dit kunnen wij nu nader
toelichten vanuit hetgeen in het voorafgaande gezegd werd over het ver-
gelijken, en de aspecten van overeenkomst en verschil. Naarmate tussen
het eigene en het vreemde de overeenkomst groter is, zijn dus de verschil-
den kleiner, en is daarmee ook de mogelijkheid tot relativering van het
eigene in zijn geheel verminderd. Het is dus zaak, wanneer het gaat om
de relativering van het eigene in ruimere zin, de overeenkomst van het
Vreemde met dit eigene zo klein mogelijk te kiezen. Maar dezeovereen-
d^onist kan ook weer niet te gering zijn, omdat dan een basis van verge-
'ijking teveel ontbreekt, zodat de kloof tussen het eigene en het vreemde
"iet meer te overbruggen is. De klassieke cultuurwereld nu heeft nog juist
Zoveel overeenkomst met de onze, dat de kloof te overbruggen is door
^e leerlingen. Uit het voorafgaande is wel duidelijk, dat het Grieks hier
"og meer mogelijkheden biedt dan het Latijn. Daar de Griekse cultuur
hovendien niet alleen mede bron is van onze cultuur in het algemeen, doch
t'^^'ens in het bijzonder van onze u'cft'7!.«'/iH/)scuUuur, verdient het Grieks

onze mening ook meer aandacht dan het Hebreeuws,
^ok in ander opzicht biedt de kennismaking met de klassieke cultuur-
wereld bijzondere mogelijkheden t.a.v. de relativering, nl. in verband met

de cultuurhistorische analyse. Met deze tweede weg zullen wij ons in het
volgende uitvoeriger moeten bezig houden.

Deze tweede methode is minstens even belangrijk als de eerste en zal-
evenals de eerste - in de wijze van lesgeven in alle vakken verwerkt moe-
ten worden. Ook bij deze tweede methode kunnen wij spreken van verge-
lijken nl. van het hedendaagse eigene met het vroegere. Het onder a be-
sprokene naar aanleiding van het vergelijken kunnen we dus ook hier toe-
passen. Uit het aspect van de overeenkomst met het eigene volgt, dat de
cultuurhistorische analyse zou moeten beginnen bij het heden, om van
daaruit stapsgewijze terug te gaan naar het verieden. In de lagere klassen
echter zal deze methode op speciale moeilijkheden stuiten, omdat de leer-
ling nog bezig is, dit hedendaagse te veroveren. Een compromis is mis-
schien hierin te vinden, dat in de lagere klassen de hoofdlijnen van de ge-
schiedenis in de gewone volgorde doorgenomen worden, terwijl dan in
de hogere klassen in capita selecta de retrograde analyse toegepast kan
worden. Dat steeds het aspect van de accentuering van de verschillen daar-
bij een grote rol moet spelen, zal na het voorafgaande zonder meer dui-
delijk zijn.

Maar naast het principe van hetvergelijken treedt bij decultuurhistorische
analyse nog iets anders naar voren. De docent zal de leerling duidelijk
moeten maken, hoe bepaalde wijzen van ervaren en opvatten een proces
van ontwikkeling doorgemaakt hebben, hoe zij ontstaan zijn en hoe zij
zich tegen andere wijzen van ervaren en opvatten hebben afgezet. Hij zal
moeten laten zien, hoe de nieuwe zienswijzen op het moment van hun
ontstaan helemaal niet zo vanzelfsprekend waren als nu het geval is, hoe
vaak sterke tegenstand overwonnen moest worden. Hij zal moeten laten
zien, hoe vele van onze hedendaagse zienswijzen hun oorsprong hebben in
de klassieke cultuurwereld (daarbij aansluitend bij het onderwijs in de
oude talen en de oude cultuurgeschiedenis). Op deze wijze kan de leerling
leren beseffen, dat het eigene in engere en ruimere zin een relatief karakter
heeft; hij kan dit eigene in zijn schijnbare vanzelfsprekendheid leren door-
zien en daardoor eerst een werkelijke kennis van dit eigene - die altijd
met distantie en openheid gepaard gaat - verkrijgen. Op een dergelijke
manier zou de leerling duidelijk gemaakt moeten worden, hoe onze West-
europese talen ontstaan zijn en zich ontwikkeld hebben, maar ook zoU
datzelfde moeten gebeuren met betrekking tot onze gewoonten en ge-
bruiken, onze kunst en literatuur, onze geloofsopvattingen, onze staat-

kundige en maatschappelijke instellingen, onze wetenschap en techniek,
ons wereld-beeld en onze mensopvatting.

Dit betekent opnieuw een grote mate van coördinatie van de verschil-
lende vakken, speciaal voor geschiedenis, oude talen en cultuurgeschie-
denis. Zo mogelijk zal bij alle vakken, naast het bijbrengen en de con-
frontatie met het vreemde ook de historische analyse in bovengenoemde
zin een rol moeten spelen.

Tot zover de hoofdlijnen van het programma van een eigentijds gymna-
sium. Maar hiermee zijn wij er nog niet. Voorkomen moet worden, dat
de leerling, tengevolge van het nadrukkelijk relativeren van het in de les-
sen gebodene, alle houvast zou verliezen. Daarom moet het onderwijs,
juist aan het eigentijds gymnasium, een voortdurend appèl aan de leer-
ling zijn, het eigene - ondanks het relatief en eenzijdig karakter ervan -
in existentiële zin te aanvaarden als het zijne. Eerst dan kan men in ware
zin van het eigene spreken, zoals men ook alleen dan van ware liefde
spreekt, wanneer men de ander, niet in blinde verliefdheid, maar met open
oog voor zijn tekortkomingen, desondanks aanvaardt zoals hij is.
Het zal duidelijk zijn, dat de uitwerking van dit programma veel tijd
en energie zal kosten. Vele onderwijsdeskundigen en docenten in diverse
bakken zullen moeten samenwerken om een dergelijk project tot stand te
brengen. Er zal veel research moeten worden verricht. Nieuwe leerboeken
Zullen moeten worden geschreven.

^ij menen echter, dat dit nieuwe programma voor het gymnasium ver-
wezenlijkt kan worden en wel binnen de door de Mammoetwet gestelde
''tiimte. Er behoeven geen nieuwe vakken toegevoegd te worden (met uit-
zondering misschien van een inleiding in de wetenschappen betreffende
de mens; hierop komen wij in het volgende nog nader terug). Alleen de
^ijze waarop de stof gebracht zal worden, is in vele opzichten anders,
^og een enkel woord over het bêta-Grieks dat facultatief zal worden.
Zoals gezegd, menen wij, dat het Grieks op zichzelf genomen nog meer
''Mogelijkheden biedt t.a.v. de relativering en de cultuurhistorische ana-
'yse dan Latijn. Over het antwoord echter op de vraag, of het hier ge-
boden programma verwezenlijkt kan worden zonder de kennismaking met
Grieks (in onze zin), zijn de leden van onze werkgroep het niet geheel
•^et elkaar eens. Wij willen daarom in deze kwestie geen uitspraak doen;
praktijk zal leren, wat mogelijk is en wat niet.

Aan het einde van onze theoretische beschouwingen gekomen willen wij
de hier gegeven visie nog van een andere zijde benaderen. Wat willen wij
in wezen met dit eigentijdse gymnasium realiseren? Wat gebeurt er in
concreto op een dergelijke school?

Aan de leerling wordt „bijgebracht" het eigene van onze cultuurwereld
in engere en in ruimere zin. Tegelijk zal hij dit eigene moeten leren relati-
veren, waardoor distantie ten aanzien daarvan en openheid ten opzichte
van het niet-eigene geactuahseerd worden. Dit gebeurt langs twee wegen:
confrontatie met het vreemde, en cultuurhistorische analyse. Tenslotte
dient de leerling dit eigene - met behoud van distantie en openheid - in
existentiële zin te aanvaarden. Indien deze opzet zou slagen, wat heeft de
leerling dan voor zichzelf bereikt?

De leerling kan zich dan bewegen in onze Westeuropese wijzen van er-
varen en opvatten, met behulp van de bijbehorende symbolische vormen.
Hij is reeds enigermate in staat dit eigene te begrijpen en in zijn beperkt-
heid te doorzien. Hij beseft, dat zijn wereld slechts één mogelijke variant
is temidden van de vele mogelijkheden waarop de mens zichzelf en de
wereld kan opvatten en ervaren. Hij heeft hiermede een begin van inzicht
verworven in het wezen van de mens. Met één woord: hij is al enigszins
ingeleid in de kennis van de mens.

Om misverstand te voorkomen zij hier opgemerkt, dat het woord „ken-
nis" hier in de meest ruime betekenis genomen moet worden. Het woord
omvat hier zowel kennis van feiten, alsook begrip, inzicht, verstaan^'.
Deze kennis van de mens blijkt dus het centrale thema te zijn van het
door ons voorgestane eigentijdse gymnasium. In het nieuwe programma
zal dit thema daarom in alle gedoceerde vakken een rol moeten spelen.
Indien men het in par.7 gegeven programma nauwkeurig bestudeert, zal
blijken, dat dit ook inderdaad het geval is.
Wij herinneren de lezer aan hetgeen wij in par. 5 opgemerkt hebben
over het feit, dat bij het v.h.m.o. een inleiding in de wetenschappen die
de mens tot object hebben, nagenoeg ontbreekt. Wij kunnen nu de con-
clusie trekken, dat in het eigentijds gymnasium een dergelijke inleiding
wel degelijk opgenomen is, alleen echter in verbrokkelde vorm en ver-
deeld over diverse vakken. Maar dan ligt het voor de hand, deze brokken
te coördineren en op dit gymnasium een apart vak, voorlopig „kennis van
de mens" genoemd, in te voeren. Dit vak zal dan vooral een overkoepe-
lende, coördinerende en aanvullende functie moeten hebben, zodat de

»brokken" die bij de verschillende vakken ter sprake komen, met elkaar
verbonden worden tot een voor de leerling overzichtelijk geheel. Hierbij
lijkt ons vooral de zogenaamde discussiemethode op zijn plaats, waarbij
leerlingen zelf de gelegenheid krijgen de verbindende schakels te leggen.

Wij menen, dat aan een dergelijke inleiding in de „kennis van de mens"
op het niveau van het toekomstige v.w.o. grote behoefte bestaat. Niet
alleen lijkt ons een dergelijke inleiding een goede basis voor een latere
studie in de psychologie, de sociologie, de sociale aardrijkskunde en de
culturele anthropologie, maar zij schijnt ons ook onontbeerlijk voor een
latere studie in de theologie, de rechten, de medische wetenschappen, de
geschiedenis, de kunstgeschiedenis en de talen.

Al deze wetenschappen worden zich in onze tijd meer en meer bewust,
^at zij niet met een ,,deel" van de mens te maken hebben, maar dat zij
zich steeds moeten richten op de gehele mens. De geestelijke heeft niet
alleen met de geest te maken, en de medicus niet alleen met het lichaam,
^n de psychologie niet alleen met de vermogens van de ziel. Zelfs in de
natuurwetenschappen leert men beseffen, dat het specifiek menselijke
structuurontwerpen en methoden zijn waarmee wij de natuur trachten
benaderen. Tengevolge van dit doordringen van de moderne mens-
opvatting in de verschillende wetenschappen gaat het karakter van deze
Wetenschappen veranderen en wordt in deze wetenschappen meer en meer
l^ehoefte gevoeld aan een basis in de zin van onze „kennis van de mens".

Mede uit deze overwegingen willen wij ervoor pleiten, juist op het eigen-
tijds gymnasium aan een dergelijke basis bijzondere aandacht te schen-
l^en. Wij geloven, dat bij degenen die zich met de structuur van het toe-
l^omstige v.w.o. bezig houden, deze behoefte ook wel gevoeld is en wij
"'snen in de invoering van het vak maatschappijleer in de Mammoetwet
^en symptoom daarvan te zien.

^et behoeft echter geen betoog, dat dit vak in onze ogen te eenzijdig
gericht is, om aan de bestaande behoefte te kunnen voldoen.

het mogelijk om - binnen de ruimte die ons door de Mammoetwet
Seboden wordt - op een betere, meer verantwoorde wijze aan de bestaande
behoefte tegemoet te komen? Wij menen van wel en wij zouden dat op
Volgende wijze willen realiseren:

Artikel 12, lid 2, van de Mammoetwet geeft ons de gelegenheid, ten
hoogste 6 wekelijkse lesuren, verdeeld over de zesjarige cursus, aan het
^ak „kennis van de mens" te besteden.

• Öe leerstof van het vak maatschappijleer zou in zodanige vorm gQgo-
^sn kunnen worden, en zodanig met de andere vakken kunnen worden

gecoördineerd, dat zij kan worden beschouwd als onderdeel van de
„kennis van de mens",
c. In een gedeelte van de lessen in aardrijkskunde, geschiedenis en bio-
logie zouden expliciete onderwerpen van het vak „kennis van de mens"
behandeld kunnen worden.

Hierdoor zouden in totaal ca. lo openlijke en verkapte wekelijkse lessen
voor de „kennis van de mens" beschikbaar komen, d.i. voor de klassen
2 t.e.m. 6 gemiddeld 2 lesuren per week. Dit, gevoegd bij de brokstukken
die volgens ons programma bij de andere vakken ter sprake moeten ko-
men, lijkt ons voldoende.

Welke onderwerpen zullen nu in een dergelijk vak behandeld moeten
worden, en welke delen daarvan zouden misschien ook in andere reeds
bestaande vakken ondergebracht kunnen worden? In grote lijnen denken
wij aan het volgende:

a. De lichamelijkheid (gedeeltelijk onder te brengen bij de biologie):
lichaam, ziekte en gezondheid, oorsprong van de mens, verschil tussen
mens en dier, psychosomatische aspecten van de mens, Welt-Umwelt-
problematiek, eventueel voortplanting en sexualiteit.

b. De verhouding mens - medemens (voor een groot deel onder te bren-
gen bij de maatschappijleer): inleiding in de sociologie, staatsvormen,
intermenselijke verhoudingen, rassenkwesties.

c. De verhouding mens - wereld: de diversiteit van de cultuurwerelden
(aardrijkskunde en geschiedenis), de mens als schepper van zijn cul-
tuur, als voortbrenger van taal, kunst, techniek en wetenschap (diverse
vakken).

d. De verhouding van de mens tot het transcendente (in eventuele gods-
dienstlessen, ten dele ook bij geschiedenis en aardrijkskunde): de grote
godsdiensten, de zin van de geschiedenis.

e. De verhouding van de mens tot zichzelf: mensopvattingen in de loop
der tijden en bij verschillende volkeren (ten dele bij de geschiedenis,
hteratuurgeschiedenis, kunstgeschiedenis), inleiding in de algemene
psychologie.

ƒ De mens in de totaliteit van zijn verhoudingen: samenbundeling vaO
alle vorige aspecten; inleiding tot de wijsgerige anthropologie.

Het spreekt vanzelf, dat al deze onderwerpen op geheel verschillende wijzen
kunnen worden behandeld.

In deze studie hebben wij in grote lijnen de structuur van een eigentijds
gymnasium ontworpen, dat op zinvolle wijze in onze tijd een eigen taak
l^an vervullen. De bedoeling daarbij was, het ontwerp zo ruim te houden,
dat het zowel door het confessionele als het niet-confessionele onderwijs
als uitgangspunt aanvaard kan worden en dat elke richting er op eigen
wijze concrete gestalte aan kan geven.

Nadrukkelijk willen wij nog vaststellen, dat het niet onze bedoeling is
Om met dit nieuwe schooltype het huidige peil van het gymnasiale onder-
lijs te verlagen. Het eigentijds gymnasium zal in alle opzichten verant-
woorde voorbereiding voor de universiteit moeten blijven, hetgeen in de -
bij dit schooltype aangepaste - vorm van het eindexamen tot uitdrukking
Zal moeten komen.

Uiteraard wordt het door ons betreurd, dat door de Mammoetwet het
bêta-Grieks facultatief zal worden. Wij menen echter, dat de hierdoor
eventueel vrijkomende lesuren extra mogelijkheden zullen bieden om aan
onze ideeën gestalte te geven.

Wij beseffen, dat de concrete uitwerking van ons ontwerp zeer veel werk
•^et zich zal meebrengen. Het programma zal tot in details moeten wor-
den uitgewerkt, de vakken onderling moeten worden gecoördineerd, de
didactische problemen moeten opnieuw worden doordacht, en aan „ken-
"•s van de mens" zal een concrete inhoud moeten worden gegeven. Be-
Paald moet worden, wie dit vak zal moeten (en mogen!) geven. Er zullen
iieuwe leer- en werkboeken moeten worden geschreven. Er zal moeten
borden nagedacht over een vorm van eindexamen die aansluit bij dit
Schooltype.

In onze studie hebben wij een uitgangspunt willen geven, met de bedoe-
'■ng de discussie over dit alles te openen.

het voorwoord van onze studie is er sprake van een verschil van inzicht
pussen Dr. Oudenaarden en mij. Omdat het ging om principiële zaken die
de discussie toch steeds weer naar voren zullen komen, is het goed hier-
in een aanhangsel aandacht te schenken.

het traditionele gymnasium vindt zijn geestelijk fundament in de nu
algemeen als verouderd beschouwde wijsbegeerte van Descartcs;

2. een nieuwe basis kan men vinden in de moderne wijsbegeerte waarbij
vooral gedacht wordt aan de fenomenologie en o.a. het existentialisme;

Deze gedachtengang lijkt mij logisch en aanvaardbaar voor allen die in
de fenomenologie en bepaalde richtingen van het existentialisme „de"
wijsbegeerte van deze tijd zien. Er zijn echter nog altijd velen die, zoals
ondergetekende, deze denkwijze - nog? - niet kunnen of willen aanvaar-
den. De bedoeling van dit aanhangsel is om te tonen, dat men ook langs
andere weg tot dezelfde of soortgelijke resultaten in de praktijk kan ko-
men. Wat punt I betreft ga ik dus akkoord met het rapport; punt z laat
ik voor verantwoording van de andere leden van onze groep; met punt 3
ben ik het weer in hoofdzaak eens.

1. Uit het volgende zal blijken, dat mijn manier van redeneren typisch die
van een filoloog is; wanneer ik iets zeg over de antropologie is dat als
leek en met de bedoeling om antropologen en historici van de cultuur
de gelegenheid te geven zich uit te spreken en - naar ik hoop - ons te
hulp te komen. Wij hebben deze steun van vakmensen dringend nodig.

2. Wammeer ik in de volgende beschouwingen de meningen van ons rap-
port verkort weergeef, geschiedt dat natuurlijk om vervelende herha-
lingen af te snijden, niet om het rapport te kort te doen.

3. Portmann wijst er op, dat dieren in het algemeen gebonden zijn aan
het gedragspatroon van hun soort; bij mensen is dat opvallend min-
der het geval. In dit verband spreekt hij van ,,openheid" bij de mens.
Ook ik gebruik het woord „openheid" in deze zin. Onder „creativi-
teit" wordt door mij niet alleen het artistieke scheppen verstaan, maar
het scheppen van symboolvormen in het algemeen in de geest van
Cassircr en S. K. Langer.

Misschien kan het verhelderend werken, als ik mijn gedachten eerst sche-
matisch weergeef en daarna pas uitwerk. Ik kom dan tot het volgende:

I. Het traditionele gymnasium is de vrucht van een oudere vorm van
Humanisme waarbij de verering van Griekenland en Rome centraal
is gesteld met als logisch gevolg het onderwijs in de oude talen. Klas-
sieke vorming is vorming van de geest - cultura animi - door middel
van de klassieken.

2. Er is in de laatste eeuwen een geheel andere vorm van Humanisme ge-
groeid; de belangstelling is hier niet zozeer gericht op geestelijke vor-
ming door middel van de twee oude talen, maar op de cultuur als
typisch menselijk verschijnsel. Dit Humanisme komt o.a. tot uiting in
tal van vakwetenschappen, zoals de antropologie in al haar vertak-
kingen, de sociologie, de psychologie, maar ook, zij het indirect, in de
vele vergelijkende wetenschappen. Door immers uitingen van mense-
lijkheid onderling te vergelijken richt men z'n aandacht op het humane
in het algemeen.

3- Door het zwaartepunt van het onderwijs in de oude talen niet zozeer
op het filologische en literair-esthetische als wel op het cultuur-histo-
rische aspect te leggen en door meer de nadruk te leggen op de inhoud
dan op de vorm zou het misschien mogelijk zijn het traditionele cul-
tura-animi-gymnasium geleidelijk om te bouwen tot een gymnasium
dat streeft naar kennis van de mens door analyse van de cultuur.

Jaeger en Marrou hebben het heel duidelijk gemaakt, dat West-Europa
de paideia - de gedachte, dat de geest kan en moet worden gevormd -
Van Griekenland heeft overgenomen. Het was Cicero die één van de be-
tekenissen van dit woord in het Latijn weergaf met de term cultura animi,
d.i. het bewerken en tot ontwikkeling brengen van de akker des geestes.
(Het woord humanitas laat ik hier buiten beschouwing, omdat het mij
er om gaat cultura animi en cultuur tegenover elkaar te stellen.) De pa-
•"allel met de landbouw, de agri cultura, ligt voor de hand. Zoals men om
^en rijke oogst te krijgen een goede akker, goed zaad en een bekwame
Wr nodig heeft, zo zijn voor de vorming van de geest leerlingen nodig
Tiet een goede aanleg, verder goede leermiddelen en tenslotte een bekwa-
•^e docent (zie noot 7 van onze studie). Deze gedachte werd in de Renais-
sance druk besproken en overgenomen; de geestelijke vorming werd zo
®en integrerend bestanddeel van onze westerse cultuur. Bij Descartes ont-
''^oeten we haar in een bijzondere vorm, één van de vele mogelijkheden.
^U wil, zoals in onze studie uitvoerig is uiteengezet, de rede door middel
Van de wiskunde vormen om zo het wijsgerige denken te bevorderen (par.

Classici daarentegen hielden en houden staande, dat het leren van
Latijn en Grieks een uitstekende geestelijke vorming is. In beide gevallen
's cultura animi dus de weg tot humanitas.

_ Geheel anders is de inhoud van het moderne begrip „cultuur". Voordat
hier nader op in ga kan het misschien zijn nut hebben een blik te wer-
pen op de geschiedenis van het woord. De gegevens hiervoor ontleen ik
aan het werk van A. L. Kroeber en Ciyde Kluckhohn: Culture, a critical

review of concepts and definitions. Dit werd oorspronkelijk gepubliceerd
in 1952 en naderhand herdrukt als Vintage book; hieruit citeer ik.
Op het einde van de i8e, maar vooral in de 19e eeuw komt men er in
Duitsland toe - en dat gaat ook nog maar zeer langzaam - om het woord
Kultur te gebruiken in de zin van beschaving. Men denke bv. aan Burck-
hardt: Die Kultur der Renaissance in Italien, uit 1860. Het is in dit ver-
band vooral van belang te wijzen op een ouder werk, nl. dat van Gustav
E. Klemm, Allgemeine Culturgeschichte der Menschheit, uitgegeven in
10 delen van 1843-1852. Dit wordt daarom met bijzondere nadruk door
Kroeber en Kluckhohn vermeld, omdat het duidelijk invloed heeft gehad
op Tylor die in 1871 de eerste definitie van het moderne begrip gaf in zijn
studie Primitive Culture; terecht beschouwen de twee antropologen dit
als het geboortejaar van het moderne begrip cultuur. Tylors definitie

includes knowledge, belief, art, law, morals, custom, and any other capa-
bilities and habits acquired by man as a member of society {pp. 81 en 224).
Er is geen sprake van dat deze nieuwe gedachte zich snel verbreidde; in
Engeland bleef men vasthouden aan de cultura animi-conceptie, door
Matthew Arnold in 1869 gedefinieerd als „the pursuit of perfection, char-
acterized by sweetness and light" (p.287). Pas tussen 1900 en 1910 vol-
gen er zes pogingen tot een definitie van cultuur in de geest van Tylor,
maar van 1920-1950 vonden de schrijvers er 157 (p.292), hetgeen onmis-
kenbaar wijst op het veld winnen van een nieuwe visie die zich vanuit
Duitsland verspreidde naar Nederland, Spanje, de Scandinavische lan-
den, naar Italië en Amerika; verder treffen we het woord cultuur in de
moderne betekenis aan in de Slavische talen (zie: J.Huizinga, In de scha-
duwen van morgen, aangehaald door Kroeber en Kluckhohn, p. 12).
Frankrijk en Engeland hebben het langste weerstand geboden aan de
nieuwe conceptie; Toynbee bijvoorbeeld gebruikt het woord cultuur zel-
den (p.287). Toch valt ook hier in de laatste decennia een kentering te
bespeuren.

Het gaat bij cultuur dus om een „complex van attributen en produkten
van menselijke gemeenschappen en dus van de mensheid, die niet licha-
melijk zijn en die op een andere wijze dan door de biologische erfelijk-
heid worden overgedragen en die - en dat is een wezenlijk verschil - niet
voorkomen bij soorten lager dan de mens; zij zijn wezenlijk voor de mens
zoals die in zijn gemeenschappen verenigd is" (p.284). Met het woord
cultuur duiden wij een bonte verscheidenheid van vormen aan en men
kan zich voorstellen, dat er pogingen zijn ondernomen om te komen tot
een beter inzicht door heel deze vormenrijkdom terug te voeren tot één

hanteerbaar begrip, ongeveer op de manier waarop de scheikunde door
middel van het begrip atoom de vormenrijkdom van de organische en
anorganische natuur theoretisch kan overzien en hanteren. Ik denk hier
aan het begrip „symbool"; Ashley Montagu (Anthropology and human
nature, p.47; ik citeer McGraw-Hill, Paperback edition, 1963) noemt
K-orzybsky de eerste antropoloog die dit inzag in het begin van de twin-
tigerjaren van deze eeuw. Van 1923-1929 publiceerde Ernst Cassirer zijn
Philosophie der Symbolischen Formen. Vooral met zijn uit 1944 date-
rende boek „An essay on man" heeft hij in Amerika de aandacht getrok-
ken en aanhang gevonden ook onder antropologen. Van het wijsgerige
gedeelte van zijn werk distantiëren Kroeber en Kluckhorn zich, maar voor
het symboolbegrip hebben zij belangstelling en zij niet alleen. Bij twee
Sociologen (Bain en Davis, p. 138) en een antropoloog (White) vindt men
het symboolbegrip zelfs in een definitie van de cultuur verwerkt. Op p. 300
merken de beide schrijvers op, dat volgens het oordeel van vele filosofen,
linguïsten, antropologen, psychologen en sociologen het bestaan van cul-
tuur afhankelijk is van het vermogen van de mens om symbolen te ge-
bruiken; op p.307 spreken zij van de „crucial role of symbolism". Ons
•"apport dringt nog een stap verder door in dit nog maar pas ontgonnen
gebied door het gebruik van symbolen afhankelijk te maken van de bij
^e mens geconstateerde openheid (par.4). Naar mijn gevoel terecht, hoe-
pel daarmee het laatste woord nog niet is gesproken. Ik hoop, dat ik nog
eens een psychologie van de creativiteit ontdek die mij meer licht in deze
duistere zaken kan verschaffen».
t)eze moderne vorm van Humanisme - want zo mag men deze breed
Vertakte wetenschappelijke stroming toch wel aanduiden-verschilt dui-
delijk van zijn voorloper. Daar streefde en streeft men naar elitevorming
Van de enkeling, naar het voorbeeld van Griekenland en Rome. Men kent
erkent absolute waarden in cultureel-antropologische zin; het zou niet
tnoeilijk zijn om door citaten aan te tonen, dat oudere Humanisten onze
t'jd beleven als een periode van diep verval vergeleken bij de geïdeali-
seerde Griekse cultuur. Het geheel draagt een aristokratisch karakter. Het
•Moderne begrip „cultuur" is daarentegen niet zozeer verbonden met de
enkeling als wel met de gemeenschap. Niet één volk is er de drager van,
"laar alle, waar en wanneer ze maar voorkomen. Het begrip ,,cultuur" is
'mmers zonder historie ondenkbaar. Antropologen zijn verder ten aan-
dien van de cultuur relativistisch ingesteld; zij benaderen hun object niet
"let een vooraf vastgestelde rangorde van waarden, maar zij proberen er

* Na afsluiting van deze tekst vond ik het werk dat ik zocht, nl. H. Werner en
• Kaplan, Symbol Formalion, Neu- York, 1963.

achter te komen welke waarden zich in een bepaalde gemeenschap ver
wezenlijkt hebben en welke gevolgen dit heeft voor de mens.

De vraag die zich nu na het vergelijken van beide vormen van Huma-
nisme voordoet is deze: Is dit moderne Humanisme evenals zijn oudere
broeder, ook in staat inhoud te geven aan een programma voor voorberei-
dend wetenschappelijk onderwijs? Dezevraag zou ik bevestigend willen be-
antwoorden.

Boven, onder punt drie van mijn schematisch overzicht heb ik gezegd,
dat men bij het onderwijs in de oude talen niet zozeer de nadruk zou
moeten leggen op het filologische en literair-esthetische als wel op het
cultuur-historische aspect van de oude beschavingen van Griekenldan
en Rome. Dat dit voortvloeit uit de voorafgaande beschouwing over het
oudere en jongere Humanisme lijkt me wel duidelijk. Zoals ik in het begin
echter al zei is het de bedoeling van dit aanhangsel om te tonen, dat men
uitgaande van het begrip „cultuur" in de zin waarin de antropologen dit
gebruiken tot dezelfde desiderata voor de praktijk van het onderwijs kan
komen als ons rapport met name in de paragrafen 6 en 7 formuleert.
Wanneer bijvoorbeeld in par.6 uitdrukkelijk voorop wordt gesteld, dat
het aspectvan het relativeren moetworden georganiseerd en bewust moet
worden opgenomen in de structuur van het onderwijs, dan behoef ik
slechts te herinneren aan het relativisme van de antropologen, boven ge-
schetst. Confrontatie met het vreemde en cultuurhistorische analyse, com-
paratisme en coördinatie zijn methoden die direct voortvloeien uit een
cultuur-historische benaderingswijze. Hiermee meen ik te hebben duide-
lijk gemaakt, dat men, ook zonder zich te binden aan een bepaalde wijs-
gerige richting, kan komen tot het formuleren van wensen voor de praktijk
die van die van ons rapport niet behoeven te verschillen.

1 Hierbij zij opgemerkt, dat te Nijmegen het doctoraal-examen theologie als afslui-
tend wordt beschouwd, aan de andere universiteiten het candidaatsexamen; vandaar
de opgave 15 (uit Nijmegen) en 85 (van de andere universiteiten).

Onder geneeskundigen worden niet verstaan tandartsen en diergeneeskundigen. Af-
sluitend is hier het artsexamen, niet het doctoraal-examen.

2 Exact zijn deze gegevens slechts tot op zekere hoogte, o.a. doordat de schoolpro-
gramma's vóór 1860 niét altijd duidelijk aangeven, hoeveel uren er precies gegeven
worden; bovendien had men soms in de wintermaanden een korter programma. Ver-
der telden de uren in 1877 60 minuten, maar bijvoorbeeld in 1948 50. Er zijn voorts
dikwijls facultatieve vakken gegeven; moet men die nu wel bij het totaal aantal les-
uren rekenen of niet? Maar ondanks deze onnauwkeurigheden is de grote lijn - nl. de
verdringing van het onderwijs in de oude talen door dat in andere vakken - duidelijk
zichtbaar.

ontlenen deze gegevens aan R. Lcnaers S.J., De substitutiemethode en de oude talen,
in Didactica Classica Gandensia, no.3, 1964, p. 10 e.V.

4 ^orldSurvey of Education, vol. III Secondary Education, Unesco 1961, P- '35 voor
algemene tendentie in de ontwikkeling der curricula, passim voor de roosters in dc

5 Zie Dr.Ph.J.Idenburg, Schets van het Nederlandse schoolwezen, Groningen I964'i
P-374 e.V.

^ F.Blättner, Das Gymnasium, Heidelberg, i960.
J-Dcrbolav, IVesen und Formen der Gymnasialbildung, Bonn, 1957.
J- Derbolav, Das „exemplarische" im Bildungsraum des Gymnasiums, Düsseldorf, 1957-
Th.Litt^ Das Bildungsideal der deutschen Klassik unddie moderne Arbeitswclt, Bundcs-
zentrale für Heimatsdienst, 1958.
^-^SecKdorfcr, Jugendbildung, München, 1956-

A.de Block, Algemene didactiek der theoretische intelligentie, Antwerpen, i960.
7 Zie W. Jaeger, Paideia I, Berlijn 1934. P- 396: „Durch seine Übertragung ins Latei-
nische ist der Vergleich der menschlichen Bildung mit der agricultura in das Denken
Abendlandes übergegangen und hat zu der treffenden Ncuschöpfung der cultura
animi geführt: menschliche Bildung ist 'Geisteskultur'", cn H. I. Marrou, Historie
ƒ l'cdiication dans Vantiquite, Parijs, 1958, p. 144-

Vgl. Dr. A.J.van Duyvendiik, Dc motivering van de klassieke vorming, Groningen,
'955.

ör. H. W. F. Stellwag, De waarde der klassieke vorming, Groningen, 1949-
Enkele citaten om aan te tonen, dat ook in deze eeuw het vormingshumanisme nog
aanhangers heeft, al vak er soms een accentverschuiving tc constateren,
Allereerst een korte bloemlezing uit „Dc taak van den docent", openbare les
®®8evcn op 26 oktober 1937 door Dr.C.Spoelder. Als motto koos Dr.Spoelder
een uitspraak van Platoon en wel: „... het doel der jeugdopleiding zij een
^«^randering der geestesgesteldheid ten betere". Op p.4 vernemen we dan: „Straffe,

meedoogenlooze training van geheugen en denkapparaat, ononderbroken inspanning
van leeraar en leerling gelde als parool: de docent schrome niet eenigszins op te treden
als sergeant-majoor-instructeur ..." De dril van de ongemakkelijke sergeant-majoor
is hard, maar de resultaten zijn - tenminste volgens Dr.S. - dan ook fantastisch; op
p. 5 mogen we vernemen: „Alsdan kan de jonge leeraar zich vleien, zonder het beoogd
te hebben een verandering der geestesgesteldheid ten betere teweeg gebracht te hebben;
zelfbedwang, geestesdicipline, moeilijkheden onder het oog nemen en verwerken, een
eenvoudig probleem zuiver stellen en oplossen is de winst eener eerste klasse, waaraan
met den wiskundeleeraar de docent in Latijn voor het hoogste percentage debet is".
Op p.5: „De orthodoxe grammatica zij dogma. Alle twijfel worde uitgesloten ..."
Verder de formulering van de functie van het onderwijs in de oude talen door de com-
missie inzake aansluiting tussen het Middelbaar en Gymnasiaal en het Hoger Onder-
wijs, 1938, onder leiding van de heer Bolkestein: „Ten eerste: vorming van de geest,
examineerbaar (d.w.z. ten dele blijkend uit, want een deel is onexamineerbaar) be-
paalde vaardigheid in het vertalen en grammaticaal verklaren van teksten en een zekere
kennis van de oude cultuur, een vaardigheid en kennis, waarvan men aanneemt, dat
zij symptomen zijn van een habitus, d.i. een geesteshouding en denkgewoonte die voor
alle studie van eminent belang zijn; samengevat onder één term: mentale training".
Deze formulering is destijds gunstig ontvangen en zal wel zo ongeveer de toenmaals
heersende opinie hebben weergegeven.
Verder vindt men het terug in het Weekblad nos 14 en 16 van december i960 onder
de titel „Semper idem" van Dr.P.H.van der Gulden; inderdaad, semper idem.
A.de Block, Algemene didactiek der theoretische intelligentie, Antwerpen i960, be-
sluit op pag.233 met een citaat van Cousinet: „Je n'ai jamais rencontré personne qui
m'explique ce que ces expressions - bedoeld zijn: la formation de l'esprit. Ia formation
de l'intelligence - veulent dire et en quoi consistent ces opérations mystérieuscs".
Hieraan voegt hij toe: „Het komt ons voor, dat Cousinet dit alles niet zou hebben
neergeschreven moest hij kennis genomen hebben van de denkpsychologische uitkom-
sten." Voor kritiek zie o.a. Paed. Studiën, april 1961.
In een principieel artikel van Prof. Loenen, afgedrukt in het Weekblad van 6-5-1960,
no.34, p.765, wordt betoogd, dat het onderwijs dienstbaar moet blijven aan „die vor-
ming, welke de ontplooiing beoogt van het allereigenste van de mens, waarin hij zich
van het dier onderscheidt, van zijn geestelijke, aesthetische en zedelijke potenties".

9 Zie W.Jaeger, o.e., en H.I.Marrou, o.e. zie: index analytique s.v. humanisme,
humanitas.

10 Zie bijvoorbeeld Politeia 588: Sokrates verzoekt zijn gesprekspartner zich een ge-
compliceerd fabeldier voor te stellen bestaande uit een veelkoppig monster, een leeuw
en een mens. Van buiten lijkt deze drieëenheid op een mens. Hij die nu beweert, „dat
onrechtvaardig handelen de mens tot voordeel strekt", doet niets anders dan volhou-
den, dat men het veelkoppig monster in de mens maar moet voeden en de leeuw en
de mens in de mens moet laten verhongeren. Hij echter „die zegt, dat de mens gebaat
is bij gerechtigheid, zal, geloof ik, beweren, dat men zo moet handelen, en spreken,
dat de innerlijke mens de sterkste zal zijn ..."

In deze vergelijking van Platoon wordt een van de wezenstrekken van het vormings-
humanisme, nl. het streven om het „humane" in de mens te doen toenemen, op een-
voudige wijze onder woorden gebracht.

12 Discours de la Methode (ed. Ch.Adam en P.Tannery, dl. VI van de Oeuvres de
Descartes, Paris 1908-1957).

p.2:.....mais plutost cela tesmoigne que la puissance de bien juger et distinguer Ic

vray d'auec Ie faux, qui est proprement ce qu'on nomme Ie bon sens ou la raison, est
naturellement esgale en tous les hommes..

..... car pour la raison, ou les sens, d'autant qu'elle est la seule chose qui nous rend
hommes, et nous distingue des bestes..."

P. 46: „... sens mettre en luy, au commencement, aucune ame raisonnable..."
..... nostre ame, c'est a dire, cete partie distincte du cors dont il a esté dit cy dessus
que la nature n'est que de penser..."

.....Dieu creast une ame raisonnable et qu'il la ioignit a ce cors en certaine facon

'3 Ib. p. 3,3: „Mais ie ne craindray pas de dire que ie pense auoir beaucoup d'heur,
de m'estre rencontré dés ma ieunesse en certains chemins, qui m'ont conduit a des con-
siderations et des maximes, dont i'ai formé une Methode, par laquelle il me semble
que i'ai moyen d'augmenter par degrez ma connaisance..."
P.4: „Aussi mon dessain n'est pas d'enseigner la Methode que chacun doit suiure
pour bien conduire sa raison, mais seulement de faire voire en quelle sorte j'ai taché
de conduire la mienne." Het gaat dus om een methode „pour bien conduire sa raison".
■4 De la recherche de la vérilé, zesde boek, getiteld: De la Méthode, cap. i: „Le
dessein de ce demier livre est d'essayer de rendre ä l'esprit toute la perfection dont
est naturellement capable, en lui fournissaht les secours nécessaires pour devenir
T'us attentif et plus etendu et en lui prescrivant les régies qu'il faut observer, dans
'a recherche de la vérité, pour ne se tromper jamais, et pour apprendre avcc le
'emps tout ce que 1'on peut savoir." Deze denkscholing is noodzakelijk voor de ware
Beierden:... puis qu'ils auraient le fondement de toutes les sciences particulières, et
lu'ils les acquerraient ä proportions de l'usage qu'ils feraient de cette science univer-
^Ue." Evenals Descartes heeft ook Malebranche een voorkeur voor de wiskunde, spe-
ciaal algebra en de rekenkunde (einde cap. 5 van boek 6).
IS Of the conduct of the understanding (uitgave van J. A.St.John 1901, vol.I):
''•34-35: "The legs of a dancing-master and the fingers of a musician fall as it were
"aturally, without thought or pains, into regulär and admirable motions... AH these
^dmired motions... are nothing but the mere effects of use and industry in men whose
podies have nothing peculiar in them from those of the amazed lookers-on. As is it
"1 the body, so it is in the mind; practise makes it what it is..."

P-36:.....It is practica alone that brings the powers of the mind, as well of those of

P'37: „... This teing so that defects and weakness in men's understanding, as weil

other faculties, come from want of a right use of their minds..."
. P-4I: Just so it is in mind; would you have a man reason well, you must use him to
!' ''®t'mes, exercise his mind in observing the connexion of ideas and following them
'""ain. Nothing does this better than mathematics, which therefore I think should
thaught all those who have the time and opportunity, not so much to make them
^thematicians as to make them reasonable creatures.

'7 Hoe de classici de genoemde wijsgerige inzichten hebben dienstbaar gemaakt aan
® apologie van de oude talen, vindt men beschreven bij F. Eggersdorfer, Jugendbil-

® Op p. jo van het rapport van het Katholiek Paedagogisch Bureau, getiteld: Be-
^"oitwingen rond de klassieke opleiding, merken de schrijvers op, dat voor- en tegen-
'andcrs van de klassieke opleiding hun posities geconsolideerd hebben zonder elkaar
® Kunnen overtuigen. Dit komt blijkbaar, omdat aan weerszijden vele niet bewuste
jat'onele elementen meespreken. „Van weerszijden gaat men klaarblijkelijk uit van
..geloof"". Vooral de hartstocht, ja haast de verbetenheid waarmee men de tegen-
^ders bejegent, wijst naar diepere achtergronden dan men doorgaans wel geneigd
'Saan te nemen.

Ter illustratie van de gedachte, dat men dit „geloof" een soort humanistische
"B'ositeit zou kunnen noemen, enkele uitspraken. Allereerst C.M.Bowra. Sophoc-

lean Tragedy, Oxford 1944, p. i: „This historica! approach to classical studies is of
comparatively recent birth. It was hardly known to men of the Renaissance or of
the Age of Reason. For ihem antiquity was something to be admired and copied and
used, but not, in the scholar's sense, to be understood ... The works which provided
Racine and Milton with models that were beyond criticism and seemed hardly to have
been written by ordinary men have been swept into the net of history... In this some-
thing has undeniably been lost, the belief in a radiant world of almost Olympian
beings..." Het geloof in een stralende wereld bewoond door bijna Olympische we-
zens ... Is dat niet de religieuze eerbied tegenover het absolute, dat zich in tijd en
ruimte openbaart, in dit geval de absolute schoonheid? En het verlangen om deze
schoonheid na te volgen, na te jagen ... deze imitatio ... zou daar niet iets in terug
te vinden zijn van de ófjtoïtoati; tü, Oeü, of beter tü 6eïcp, de religiositeit van Platoon.

Uit de kringen van de Broederschap des gemenen levens is het beroemde boek van
de Middeleeuwen afkomstig, de Imitatio Christi. Zouden mannen als Hegius, Mur-
mellius en Erasmus die uit de Broederschap voortgekomen waren, zich nu toevallig
van een religieuze term bedienen, als ze het hebben over de imitatio van de sermo purus,
of zouden ze zich - Christen-Humanisten als ze waren - min of meer bewust van sa-
crale termen bedienen, als ze hun gevoelens van eerbied voor de oudheid op een ade-
quate wijze willen uitdrukken? Dit gebeurt vaak. Zo zegt Hegel: „Die Vollendung und
Herrlichkeit der alten Meisterwerke muss das geistige Bad, die profane Taufe sein,
welche der Seele den ersten und unverlierbaren Ton und Tinktur für Geschmack und
Wissenschaft gibt". F.A.Wolf vergelijkt de studie van het Grieks met een inwijding
in de mysteriën van Eleusis; stap voor stap komt men verder, totdat men tenslotte
doordringt tot het heilige der heiligen ... „gleichsam zu dem, was die Priester von
Eleusis die Epoptie oder Anschauung des Heiligsten benannten" en dat is dan volgens
hem de hoogste vorm van menselijkheid. Een uitspraak van Herder kan hier als com-
mentaar dienen: „Nur deswegen lesen wir die Griechen, um den zarten Keim der
Humanität der in Ihren Schriften wie in Ihrer Kunst liegt, nicht etwa nur gelehrt zu
enthüllen, sondern in uns, in das Herz unserer Jünglinge zu pflanzen."

Von Humboldt meent in Griekenland het oerbeeld van alle humaniteit te ontdek-
ken: „Es zeigt sich... in dem Griechischen Charakter meistentheils der ursprüng-
liche Charakter der Menschheit überhaupt, nur mit einem so hohen Grade der Ver-
feinerung versetzt, als vielleicht nur immer möglich sein mag; und vorzüglich ist der
Mensch, welchen die Griechischen Schriftsteller darstellen, aus lauter höchst einfachen
groszen und - wenigstens aus gewissen Gesichtspunkten betrachtet - immer schönen
Zügen zusammengesetzt". Dit is humanisme, het is tevens eerbied voor het ideale, ook
al zal men aarzelen hier de gekozen termen religieus te noemen. Maar wat te denken
van het volgende citaat van W.Schadewaldt, Begriff und Wesen der antiken Klassik,
p. 17: „Alle Versuche, ein im Grunde unaussprechliches geistiges Phänomen (waar-
mee hij de klassieken bedoelt) Wort werden zu lassen, sind notwendig alle unzurei-
chend und einseitig ..."? Doet dit niet denken aan het stamelen van de mysticus voor
het mysterium trcmendum, het arrheton?

Ook nu nog drukken scherp kritisch geschoolde denkers zich in religieuze termen uit.
als ze komen te staan tegenover „Ie miracle Grec". In zijn Humanistische Reden m'd
Vorträge, Berlin 1960^, zegt W. Jaeger op p. 12: „Die ersten Philologen beseelt aufrich-
tige Ehrfurcht vor dem geistigen Schutz der alten Literatur, das bescheidene Gefühl der
Kleinheit der eigenen Zeit - und vor allem der eigenen Person, Sehnsucht, sich ganz
in die Welt jener Groszen zu versenken und sie der Nachwelt und Mitwelt rein zu er-
halten als höchstes Kulturerbe, als Salz der Geschichte; Pietät, verantwortungsbe-
wuszte Sorgfalt im kleinsten..." Hier heeft men vele religieuze elementen bijeen:
kleinheid van eigen tijd en persoon tegenover het heilige; het verlangen om zich op
mystieke wijze met het heilige te verenigen, het rein bewaren van het goddelijke en
het doorgeven van het zout der geschiedenis. Wie meer voorbeelden uit deze tijd wenst,

vindt een rijke verzameling in het ter ere van Griekenland uitgegeven nummer van
Centaur, afl. 11-12, 1946.

19 Zie voor het optreden van de beide modellen bijvoorbeeld: A.J.van Duyvendijk
O-C., p. 178-274. Wij zouden willen opmerken, dat voor ons betoog de twee modellen
Wel voldoende zijn, hoewel de zaak in werkelijkheid veel ingewikkelder was. Ontroe-
rend is bijv. het getuigenis van Renan die zelf eens priester was en daarna als geleerde
zijn roeping vervult. Hij schrijft in 18S3 (Souvenirs d'enfance et de jeiinesse,hlz. 135-
140): „Vieux et chers maitres, je ne vous ai pas été aussi infidèle que vous croyez."
Net als zij, de paters van het klein-seminarie, acht hij het leven alleen maar de moeite
Waard, als het in dienst staat van de waarheid en het goede; de rest is „secondaire,
infime, presque honteux, ignominia saeculi." Net als de paters heeft hij, Renan, ge-
leefd „envisageant comme eux toute profession bourgeoise ou lucrative comme infé-
neure, basse, humiliante." Zij waren „Ie type de ma vie" ... „pauvre, exempt de souci
fatériel, estimé, respecté comme eux." (Zie F. Schnabel, Das humanistische Bildungs-
Sut im Wandel von Staat und Gesellschaft, München, 1964, p. 18.) Theologie was eeu-
wen lang de koningin der wetenschappen en dus was de geestelijkheid model voor op-
voeding, ook voor de humanistische opvoeding. In dezelfde geest spreekt Schelsky:
Einsamkeit und Freiheit, zur sozialen Idee der Deutschen Universität, Münster 1960,
^24 en 25: „Es wird deutlich sein, dass hinter der „hilfreichen Einsamkeit", die
Humboldt der Universität als Grundprinzip zuschreibt, dass hinter Fichtes Wissen-
schaftskaserne die institutionelle Grundidee abendländischer Bildung steht: das Klos-
^r. Die Leistung der humanistisch-idealistischen Universitätsidee eines Humboldt,
Fichte U.S.W, bestand darin, die Forderungen und Möglichkeiten eines mönchischen
Lebens der Epoche des sich an der Wissenschaft bildenden Bürgertums und des staat-
lich getragenen Erziehungswesens produktiv angepasst zu haben."
f^en vergelijke noot 18: Verder Paed. Stud. 1959 all. 10, p. 469.
„Immers het doel van het onderwijs in de oude talen is een vorming, berustend
een doorleving van menselijke waarden, zoals deze in unieke vorm zijn vastgelegd
"^oor een aantal Griekse en Romeinse auteurs" (Toelichting op een motie ingediend
door de groep classici bij het bestuur van het Genootschap op 7-1-1956, afgedrukt in
"eekblad no. 20, 1956, pag. 372-373).

Zie bijv. H.W. F. Stellwag, o.e., p. 73-250. Een samenvatting vindt men bij Van
duyvendijk, o.e., p. 107-140.

^^ Verg. Van Duyvendijk, o.e., p. 130 e.V.; Casticllo, Ceistesformung, Bonn 1935,
Passim;C.F.van l?axKTe.n,Psychologie van helleren II, Amhem-Zeist 1962,p.20-83.

Over het begrip „wereld" bestaat in de moderne filosofie een indrukwekkende
hoeveelheid literatuur. Een beknopte, overzichtelijke inleiding tot de problematiek
8®eft L. Landgrebe, Philosophie der Gegenwart (Ullstein Bücher, 166) p. 53 c.v. Aan
ontwikkeling van dit begrip hebben vooral /lusseri en Heidegger (speciaal: Sein
yd Zeit, p.52 e.V.) bijgedragen. Zie ook W. Bicmei, Le concept du monde chez Hei-
"'Sger, Louvain 1950.
Enkele andere belangrijke werken: E.Minkowski, Vers une cosmologie. Paris 1936;
Merleau-Ponty, Phénoménologie de laperception. Paris 1945 cn het wijsgerig oeuvre
G.Bachelard. Ook het werk van F.J.J.Buytendijk en zijn school moet hier ver-
"^eldworden.Ziebijvoorbeeld/>moo/jf«Mm'W(Utrccht i953),red.J.H.van den Berg
J Linschoten.

^4 Over de verschillen tussen mens cn dier: A. Portmann, Zoologie und das neue Bild
'0») Menschen, Reinbek bei Hamburg i960 (Rowohlts Deutsche Enz.20) cn vooral
F.J.J.Buytendijk, Mensch und Tier, Reinbek bei Hamburg 1961 (Rowohlts
"cutsche Enz. 74). Het begrip „Umwelt" werd ontwikkeld door J. von Uexküll, Um-
und Innenwelt der Tiere, Heriin 1921. Over de verschillen tussen Welt en Umweit:
•^'cssner. Die Stufen des Organischen und der Mensch, Berlin 1928, p.288 e.V., ook:
'•^ymphilosophein" VIII. Symposion „Das Umweltproblem", p.323 c.v., München

1952; A. Gehlen, Der Mensch, seine Natur und seine Stellung in der Welt, Frankfurt
am Main, 1962'.

25 Zie in dit verband: E.Rothacker, Probleme der Kulturanthropologie, Bonn 1948;
idem, Mensch und Geschichte, Bonn 1950; M.Landmann, Der Mensch als Schöpfer
und Geschöpf der Kultur, München/Basel 1961. Voor een overzicht van de problema-
tiek zie: L.Landgrebe, Philosophie der Gegenwart, Bonn 1952, p.90 e.V.; eventueel
J.H. van den Berg: Metabletica, Nijkerk 1956, Het menselijk Lichaam, 2 delen, Nijkerk
1959. 1961, Leven in meervoud, Nijkerk 1963.

26 Over de opkomst van de wetenschap: E. Husserl, Die Krisis der Europäischen Wis-
senschaften und die transzendentale Phänomenologie, Den Haag 1954, p. 18 e.V.; M.
Heidegger, Holzwege, Frankfurt am Main 1950, p.69 e.V.; G.Gusdorf, Introduction
aux sciences humaines, Paris i960.

27 E.Cassirer, Die Philosophie der symbolischen Formen, 3 Bände, Berlin 1923-1929;
idem: An Essay on Man, New Haven etc. 1945. Zie ook S.K.Langer, Philosophy in
a new key, Cambridge (Mass.) 1957.

28 Over de opvoeding in dit verband: M.Landmann, Der Mensch als Schöpfer und
Geschöpf der Kultur, München/Basel 1961, p.90e.v.

29 Wij verwijzen hier naar het uitgebreide oeuvre van Piaget. Over het verschil in ont-
wikkeling tussen het jonge dier en het kind: zie het reeds geciteerde werk van A. Port-
mann.

30 Voor de lezer, die zich een meer volledig beeld van de hedendaagse mensopvatting
wil vormen, verwijzen wij nog naar de volgende werken: L. Binswanger, Grundformen
und Erkenntnis menschlichen Daseins, Zürich 1942. K. Goldstein, Human nature, Cam-
bridge, Mass. 1947. A. Görland, Die Grundweisen des Menschseins, Hamburg 1954-
P.P.Häberlin, Der Mensch, Züruch 1941. E. Hengstenberg, Philosophische Anthropo-
logie, Stuttgart 1958. W.Keller, Vom Wesen des Menschen, Basel 1943. M. Landmann,
Anthropologie, Berlin 1956. P. L. Landsberg, Einleitung in die philosophische Anthro-
pologie, Frankfurt am Main 1934. H.Lipps, Die menschliche Natur, Frankfurt am
Main, 1941. B. Malinowski, Man and Culture, Firth 1957. H.Plessncr, Zwischen Philo-
sophie und Gesellschaft, Bern 1953. P. Teilhard de Chardin, LePhénomène humain, Paris
1955 (Nederlandse vertaling in de Aulareeks, no.35). L.von Wiese, Homo sunt, Jena
1940. A.L.Janse de Jonge, De mens in zijn verhoudingen, Utrecht 1956. P. Muller, De
la psychologie, Neuchätel 1946. H.W. von Gebsattel, Prolegomena einer medizinischen
Anthropologie, Berlin 1954. V.von Weizsäcker, Pathosophie, 1956. J.P.Sartre, Vétrc
et le néant, Paris 1943. G. van der Leeuw, De primitieve mens en de religie, Groningen
herdruk 1952. Idem, Wegen en grenzen, Amsterdam 1955'.

31 De M.M.s. willen wij hier buiten beschouwing laten. Deze heeft een eigen proble-
matiek, die gekoppeld is aan de specifieke wereld van de vrouw. Het is niet onze taak
hierop nader in te gaan.

1. Samenwerking in het taalonderwijs aan de gymnasiale inrichtingen. Rapport van
de groep Mo.G.A. en de groep Classici van het Genootschap (1934).

2. J.G.Vogel, Richtlijnen tot ordening van het Middelbaar Onderwijs, in het bijzonder
de natuurwetenschappelijke vakken. Purmerend z.j.

3. Vergelijkende overzichten van de literatuurgeschiedenis en de grammatica's, ver-
zorgd door een groep docenten aan het Praedinius-g>'mnasium te Groningen.

33 Onderzoekingen op dit gebied zijn en worden in Nederland o.a. verricht door de
Vereniging van Leraren in Levende Talen. Vergelijk: J.Hoogteijling, Gewenste woor-
denkennis voor de eerste klas van het v.h.m.o., in: Levende Talen, no.225, juni 1964.

Vocabularium voor het vreemde-talenonderwijs in het eerste leerjaar (Engels), in'
Levende Talen, no. 195, februari 1958, p. 127 e.v. en no. 194, april 1958, p.235 e.v.;
Duits, zelfde tijdschrift 1959, p.84 e.v.; gemakkelijk herkenbare woorden voor he'

eerste leerjaar Engels, zelfde tijdschrift, 1959, p. 222 e.v.; lijst van Franse woorden voor
produktief gebruik in het eerste leerjaar voor scholen voor v.h.m.o., zelfde tijdschrift
i960, p.466 e.v. Idioomlijst voor het onderwijs in het eerste leerjaar Engels, zelfde tijd-
schrift i960, p.621 e.v. Idioomlijst voor het onderwijs in het eerste leerjaar Frans,
zelfde tijdschrift, 1961, p.6i8 e.v. Lijst van Duitse woorden voor receptief gebruik in
het eerste leerjaar van scholen voor v.h.m.o., zelfde tijdschrift 1962, p. 593 e.v. Lijst van
gemakkelijk herkenbare woorden voor het onderwijs in het Frans in het eerste leer-
jaar, zelfde tijdschrift 1963, p. 19 e.v.

35 De term „kennis" is niet geheel bevredigend, maar wij hebben de uitdrukking
»kennis van de mens" tenslotte toch geaccepteerd, omdat het ons niet lukte een
betere en toch even kernachtige formulering te vinden. De termen „mensenkennis"
en „menskunde", „humaniora", „humanistiek", „antropologie", „cultuurhistorie"
geven onze bedoelingen niet goed weer. Tenslotte wijzen wij er nog op, dat in de
term „kennis van de mens" het woord „mens" tegelijk object en subject is.

In het eerste boek van de Emile constateert Rousseau: „Presque tout Ie
premier äge est maladie et danger: la moitié des enfants qui naissent
périt avant Ia huitième année". 50 % van de kinderen - die geboren wor-
den - sterft voor het achtste levensjaar. Dit zinnetje heeft ons lang bezig-
gehouden. Rousseau licht niet toe. Is dit schrikbarend hoog sterftecijfer
geloofwaardig of heeft hij overdreven? Helaas: hij overdrijft niet. Enkele
jaren geleden kwam de bevestiging in Roger Mercier's boek Uenfant
dam la société du XVIII siècle (avant PEmile), waaruit we een aantal
gegevens betreffende de kinderlijke mortaliteit overnemen.

De Franse maatschappij van Rousseau's dagen hield weinig rekening met
het kind. Maatschappelijke en particuliere instellingen die waakten voor
kinderlijke rechten en kinderlijke belangen, kende zij weinig of niet. Het
egoïsme der volwassenen was groot, de familiale geïnteresseerdheid
miniem. Het begrip „puériculture", als zorg voor de lichamelijke en
geestelijke gezondheid van het kind, leefde, voorlopig althans nog, uit-
sluitend bij idealisten, moralisten en medici, maar dan vaak slechts als
eis van filantropie. In het laatste kwart van de zeventiende eeuw en de
eerste helft van de achttiende eeuw verschenen in Frankrijk, ook daar-
buiten, talrijke werken over kinderverzorging, tussen 1702 en 1762, het
verschijningsjaar van de Emile, niet minder dan ruim honderd. Twee
groepen motieven vallen in deze publicaties te onderkennen: ten eerste
economische: verontrusting over de hoge sterfte onder de kinderen,
vrees voor de demografische gevolgen van deze hoge mortaliteit, de
dreiging van ontvolking; daarnaast de ambtelijke verantwoordelijkheid
van medici, de zedelijke verontrusting van moralisten over de verzwak-
king van het familiegevoel, de onverschilligheid van talloze ouders over
lot en lijden der kinderen.

Tussen 1740 en 1760 begint zich als gevolg van deze publicaties een
communis opinio te vormen betreffende „la Situation materielle et morale
des enfants". Men mag aannemen dat een auteur als Rousseau, politicus,
econoom, moralist, pedagoog zeker met een gedeelte van deze literatuur,
althans met haar algemene strekking, bekend is geweest, als zovelen.

Daardoor verliest de vraag haar betekenis, in hoeverre sporen van een
bepaald werk of van bepaalde werken in zijn oeuvre aantoonbaar zijn.
Mercier verschaft een aantal gegevens betreffende de gemiddelde huwe-
lijksvruchtbaarheid en betreffende geboorte- en sterftecijfers van kinde-
ren, gedeeltelijk ontleend aan BuiTon's Histoire Naturelle.
In de tweede helft van de achttiende eeuw bedroeg het aantal geboorten
ongeveer 400 per 10.000 inwoners, kort voor de eerste wereldoorlog
(1914-1918) ongeveer 200. Men heeft voor Parijs berekend de verhou-
dingscijfers tussen geboorten en gesloten huwelijken in de jaren 1750 en
1760:

De huwelijksvruchtbaarheid lag in de achttiende eeuw hoog; daar staat
tegenover „une trés forte mortalité infantile".

De gegevens betreffende de kindersterfte worden eerst vergeleken met
de algemene sterftecijfers, daarna met de geboortecijfers. Het is niet dui-
delijk op welk jaar of op welke jaren de cijfers voor Parijs en de Banlieue
de Paris betrekking hebben.

^et „lage" percentage voor Parijs verklaart BufTon uit het feit, dat veel
Q "^Jse jonggeborenen naar minnen op het platteland worden gezonden.

te sterven, mag men er aan toevoegen. Vergelijking met het aantal
geboorten geeft o.a. de volgende uitkomsten:

Men moet aannemen, dat het aantal sterfgevallen beneden de leeftijd van
drie jaar normaliter rond 45 % lag. Het aantal te vondeling gelegde en
bij vondelingentehuizen afgegeven kinderen was angstwekkend groot,
in alle landen, vooral in de grote steden. Het Maison de la Couche te
Parijs nam in 1680 890 kinderen op, in 1770 6918, met constante pro-
gressie.

Het maximum werd bereikt in 1772, t.w. 7676, ± 41 % van het totale
geboortecijfer van 18713. Onder dit laatste aantal valt een aantal inge-
schreven kinderen, die van buiten Parijs afkomstig zijn. Na 1772 zet een
daling in, in 1790 werden 5842 kinderen opgenomen. Deze vondelingetjes,
haast voorbestemd voor de dood, zijn gedeeltelijk kinderen van „mères
coupables", uit eenvoudige èn hoge kringen. Ook van ouders die of te
arm zijn om nieuwe gezinslasten te dragen of menen de kinderen niet op
verantwoorde wijze te kunnen opvoeden, oprechte of gehuichelde vrees.
Als het aantal sterfgevallen beneden de leeftijd van drie jaar normaliter
reeds rond 45% lag, heeft Rousseau met 50% beneden de leeftijd van
acht jaar zeker niet overdreven.

Hoe triest het lot van vele geboren kinderen ook is, hoe gering veler le-
venskans, bovenstaande cijfers geven van de in-droevige situatie op mari-
taal gebied toch nog een te gunstig beeld. De achttiende eeuw heeft veel
abortus gekend. De Jaucourt noemt in een studie in de Encyclopédie
twee groepen motieven, de eerste groep v.n. van psychologische aard, de
tweede meer van economische aard. Het zijn „les passions, l'amour des
plaisirs, l'idée de conserver sa beauté, l'embarras de la grossesse"; daar-
naast „l'embarras... d'une familie nombreuse, la diiïiculté de pourvoir
ä son éducation, ä son établissement par l'effet des préjugés qui règnent".
Een schatting die de werkelijkheid benadert is naar De Jaucourt moeilijk
te geven, maar hij acht het aantal „extrêmement considérable". Twee
Engelse auteurs uit die tijd wagen zich wel aan een taxatie: volgens hen
zou meer dan de helft der geconcipieerde kinderen het levenslicht niet
zien. Mercier acht deze schatting niet overdreven op grond van enquête-
resultaten „dans la région parisienne", zoals die later vermeld werden

door J.Sutter in Population van januari-maart 1950. Geen wonder dat
Mercier de term „infanticide" durft gebruiken.

Men mag aannemen dat het Hópital des Enfants trouvés te Parijs alleen
al door het feit van zijn bestaan meer kindermoord heeft voorkomen.
Kinderen werden er aanvaard zonder enig onderzoek, zonder enige for-
nialiteit. Vandaar dat latere naspeuringen van berouwvolle ouders vrij-
wel nimmer resultaat hadden, zoals dat ook het geval was met Rousseau.
Maar misschien is hij met de wroeging van zijn ouderdom een gunstige
uitzondering geweest.

Rousseau heeft deze abortuspraktijken gekend en verfoeid. Zij zijn voor
hem een hernieuwd bewijs van maatschappelijke en individuele ontaar-
ding, ontaarding omdat zij in strijd zijn met het natuuriijk voortplan-
tingsproces, dat geen dodelijke ingreep kent. Zij bewijzen ook hoezeer

Vaders èn moeders vervreemd zijn van hun natuurlijke verantwoorde-
lijkheid. De Spartaanse wetgeving die het zwakke kind veroordeelde tot
de dood, rustte op beginselen van eugenétiek. De natuur selecteert ook:
'>elle rend forts et robustes ceux qui sont bien constitués, et fait périr tous
les autres", maar de maatschappij van zijn tijd doodt blindweg: „rendant
'es enfants onéreux aux pères, les tue indistinctement avant leur naissan-
^e". Zo schrijft hij in het eerste gedeelte van het Discours sur Vinégalité.
Zijn afschuw laat hem niet los, in de Emile komt hij met nieuwe aanklacht,

meer rechtstreeks gericht tegen de moeders: „Non contentes d'avoir
^essé d'allaiter leurs enfants, les femmes cessent d'en vouloir faire... Dès
que l'état de mère est onéreux, on trouve bientót Ie moyen de s'en délivrer
tout ä fait... On tourne au préjudice de 1'espèce l'attrait donné pour la
"multiplier". Als gevolg mede van deze infanticide dreigt ontvolking van
Europa. Europa zal tot woestijn verworden, slechts bevolkt door wilde
^«esten. Veel verandering betekent dat overigens niet wat de bewoners
^^ngaat: „Elle n'aura pas beaucoup changé d'habitants".

®ver het huiselijk leven in het achttiende-eeuwse Frankrijk, vooral over
^at in de hogere kringen, is veel geschreven. Het is dan ook meer volledig-
•meidshalve dat wij er aandacht aan schenken. Rousseau heeft veel in deze
'^'■ingen verkeerd, hij heeft er zijn gouverneurschap vervuld, hij heeft
gefungeerd als pedagogisch adviseur voor adellijke moeders, hij kende er
^^ gezinsverhoudingen zo goed. In de Nouvelle Hóloïse heeft hij het ideale
huwelijk en het ideale ouderschap geschetst, de witte visie zijner fantasie
tegenover het zwarte beeld van zijn ervaring. Bedacht moet echter worden

dat hij niet de enige criticus is geweest en dat de overige critici vooral de
Parijse en andere grootstedelijke elite hekelen, dus geen nationale, alge-
meen geldende karakteristiek geven. Het familieleven in deze kringen
wordt overwegend beheerst door ouderlijk egoïsme. Kinderen worden
ervaren „comme un embarras et une charge". Zij maken het de ouders
onmogelijk dat leven van verstrooiing en genot te leiden waarnaar zij
hunkeren, dat zij beschouwen als hoogste persoonlijk recht en tegelijk
als dwingende maatschappelijke plicht. Vandaar dat uitbesteden bij de
nourrice, de min, soms ter plaatse, maar bij voorkeur buiten het gezichts-
veld, ver ten plattelande. Moeders misten „les sentiments de l'affection",
vaders hadden dikwijls een hekel aan de kinderen, zo zij zich al niet voor
kinderbezit schaamden, „on rougit de ses enfants". „Mon père ne m'ai-
mait pas", schrijft de Prins de Ligne in zijn Mémoires, „et je ne sais pas
pourquoi, car nous ne nous connaissions point". De Hertog de Biron
zoekt een gouverneur voor zijn zoon. Hij kiest een lakei van zijn overleden
vrouw die lezen kon en draaglijk schreef en die men de titel gaf van „valet
de chambre", om zijn aanzien wat te verhogen. „J'étais d'ailleurs",
schrijft de zoon later, „comme tous les enfants de mon äge et de ma sorte:
les plus jolis habits pour sortir, nu et mourant de faim ä la maison". Intern
familieleven bestond nauwelijks of niet; er was een „désunion totale"
van het gezin; vervreemd van elkaar leidde ieder zijn eigen leven. F. en
P.Richard noemen het tijdvak waarin Rousseau zou optreden „une
époque ou les parents, sacrifiant leurs devoirs ä leurs plaisirs, enfermaient
leurs fils dans les colléges, leurs filles dans les couvents, ou chargeaient
d'indignes précepteurs et gouvernantes de faire d'eux de petits-maitres et
des dames en miniature". De ouders waren voor de kinderen Monsieur et
Madame. „Soms mochten ze keurig gekleed, gekapt, gepoederd, gepar-
fumeerd, de jongetjes met de miniatuurdegen op zij, de meisjes met de
onmisbare waaier in de hand, een ogenblik hun opwachting maken biJ
het morgentoilet van mama, om zo spoedig mogelijk weer te verdwijnen,
want erg op hun gemak waren ze met die mooie dame toch niet", schrijft
Henriette Roland Holst. Deze mooie dame in gezelschap van haar kinde-
ren misschien evenmin.

De „opvoedingsmiddelen" varieerden tussen harde discipline en over-
dreven toegeeflijkheid, beide even verderfelijk in haar uitwerking op het
kinderlijk karakter. Veel ouders ,,cedent ä tous leurs caprices et les ac-
coutument ainsi ä n'avoir aucune regie morale et aucune considcratioH
d'autrui". Bij Julie in de Nouvelle Hélo'ise zal men later noch harde
discipline noch overdreven toegeeflijkheid vinden. Zij heeft geen mede-
lijden met kinderen „qui pleurent par la fantaisie et seulement pour se

faire apaiser". Zij beseft, vooruitziend, zo goed: „La même cause qui Ie
rend criard ä trois ans Ie rend mutin ä douze, querelleur è vingt, impérieur
a trente, et insupportable toute sa vie". Het kwaad dat de kinderen zien,
is voor hun ziel „minder verderfelijk dan wat gij opvoeders hen leert",
schrijft Rousseau in de Emile.

Slechts weinige elite-ouders weten naar het schijnt Scylla en Charybdis
te vermijden, slechts weinigen schijnen er in te slagen een harmonieus,
evenwichtig familieleven te scheppen, evenwichtig omdat het genegen-
heid èn vaste leiding kent. Dat is klaarblijkelijk generaal De Martange
gelukt, wiens familieleven Ariès heeft leren kennen uit de brieven die hij
tussen 1760 en 1780 aan zijn vrouw geschreven heeft. Er zijn, maar dan
Vooral op het platteland, adellijke families met een patriarchaal familie-
leven, waar de vader regeert met een onaangetast, toch liefdevol gezag;

zijn „moderne" adellijke gezinnen waar de ouders trachten op te
hoeden overeenkomstig een ideaal, de interne relaties bouwen op rede
en redelijkheid; Rousseau's (tijdelijke) beschermster Madame d'Epinay
"^et haar Lettres ä mon fils is er een voorbeeld van. De Nouvelle Héloïse
behoort zowel tot het patriarchale als tot het redelijke type. En... dan
er gelukkig het „normale" gezin, „Ie plus banal peut être", waar „1'af-
fection continue ä régner", waar leeft „une tendresse spontanée". Mé-
"^oires, correspondentie, literaire werken verschaffen getuigenis te over.
ï^eze bronnen wijzen er op dat toch ook hogere standen het „normale"
êezin hebben gekend. Voor deze „normale" gezinnen vooral schreven
"medici en moralisten hun werken, omdat daar aanknopingspunten lagen
^oor de „puériculture", de goede geestelijke en lichamelijke zorg, waar-
wij in het begin schreven. Kwantitatieve gegevens die de spreiding
^er beschreven gezinstypen verduidelijken, zijn ons niet bekend.

en mene niet dat het Frankrijk van de achttiende eeuw een sombere
Jtzondering vormde in het toenmalige Europa: de situatie in Engeland
zeker niet beter. Enkele gegevens ter vergelijking, om Frankrijk wat
^^ oon te wassen. Ze zijn ontleend aan het werk van Ernest Caulfield
Van " movement in the eighteentli century, met een voorwoord
" F. Still. Still neemt in zijn voorwoord onmiddellijk iedere twijfel
„The picture he (Caulfield) draws of the wastage of infant life, the
ssacre of the innocents, in England in the eigteenth century, is probably
"^^hitoverdrawn".

dec "T^he London general bill of christenings and burials" van 16
^mber 1740 tot 15 december 1741, werden in de loop van dit jaar ge-

10456 beneden de leeftijd van 2 jaar,
2368 tussen 2 en 5 jaar,
1072 tussen 5 en 10 jaar.

De 10456 kinderen van de eerste categorie hadden op 15 december 1741
de leeftijd van 2 jaar nog niet bereikt; ze waren dus allen geboren tussen
16 december 1739 en 15 december 1741. Dit zijn gruwelijke cijfers. Ook
de Londense „enfants trouvés" waren in groten getale gedoemd te ster-
ven. Vandaar publiek commentaar: „Down then with foundling-hospi-
tals, more noxious than pestilence or famine".

Voor iemand als Rousseau die zich zou ontwikkelen tot onderwijsher-
vormer van wereldnaam, zouden er in het achttiende - eeuwse Frankrijk
omstreeks 1750-1760 motieven te over geweest zijn zich serieus van de
pedagogisch-didactisch-schoolorganisatorische situatie van land en tijd
op de hoogte te stellen. Vooral wat betreft het algemeen volksonderwijs.
In 1812 brengen de zoöloog Cuvier en de inspecteur-generaal Noël aan
Napoleon rapport uit betreffende hun bevindingen omtrent het onder-
wijs o.a. in Holland. Het Franse middelbare en hoger onderwijs mogen,
althans volgens de rapporteurs, superieur zijn aan dat in Holland, maar
„quelle lepon par contre nous donnent leurs petites écoles". Zij geven een
uitvoerige schets van organisatie en kwaliteit van het Hollandse lagC
onderwijs, prijzen haast uitbundig het werk van La Société du BieO
Public, de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Gontard vat hun be-
schouwingen samen in een uitermate waarderend oordeel: „Tel est Ie
tableau idyllique qu' olfraient aux Francais de 1811 les écoles populaires
de Hollande". Men kan zich door deze lofspraak gevleid gevoelen, men
dient toch, wat ondankbaar en onbarmhartig misschien, de conclusie te
trekken dat het Franse lager onderwijs als geheel in 1811-1812 toch we'
op zeer laag peil moet hebben gestaan. In hoeverre de maatregelen van de
opeenvolgende Franse regeringen tussen 1789 en 1812 reële verbeteringen
hadden gebracht vermogen wij niet te beoordelen, maar de permanente
oorlogstoestand voor en in het Napoleontische tijdvak geeft weinig
reden tot optimisme.
Gontard schetst in het eerste gedeelte van zijn Üenseignement pi"''
maire en France de Ia Révolution a la loi Guizoi (178^1833) de situatie
bij het lager onderwijs aan de vooravond van de Franse revolutie, d.vv.z-

Het aantal scholen was bepaald onvoldoende. Niet zozeer nog in de
steden dan wel op het platteland, al kende ook het platteland variaties.
Koninklijke ordonnantiën van 1695 en 1724 hadden de oprichting van
scholen in alle parochies voorgeschreven, maar deze ordonnanties waren
dode letter gebleven. Een groot gedeelte van de plattelandsbevolking
Was volstrekt analfabeet, tallozen onder de mannelijke plattelandsbevol-
king waren niet in staat de eigen handtekening te plaatsen; onder de
Vrouwelijke bevolking lag het percentage volstrekt analfabeten aanzien-
lijk hoger. De kaartjes op blz.245 en 246 zijn overgenomen uit het boek
van Gontard.

plus de 60 pour cent
de 35 ä 60 pour cent
de 20 ä 35 pour cent
moins de 20 pour cent

plus de 50 pour cent
de 30 ä 50 pour cent
de 20 ä 30 pour cent
de 10 ä 20 pour cent
moins de 10 pour cent

op het platteland. In de steden vielen capabele krachten nog wel te recru-
teren; de stadsonderwijzers ontbrak het in het algemeen niet aan vak-
bekwaamheid. Speciaal het werk van de Broeders der Christelijke scho-
len en andere mannelijke congregaties wordt geroemd. Maar ten platte-
lande was recrutering moeilijk, goede krachten, vooral lekekrachten,
waren schaars. Examens bestonden „en principe", maar de praktijk lie'
talloze uitzonderingen toe. En waar ze werden afgenomen, waren zc
dikwijls niet meer dan een formaliteit „faute de candidats". Buitendien
werden de onderwijzers slecht betaald; ze leefden gedeeltelijk van bij-
baantjes.

Leerplicht bestond niet: het schoolbezoek was afhankelijk van de ge-
zindheid der ouders. Ze stuurden hun kinderen vroeg naar school, vaak
reeds op drie- of vierjarige leeftijd omdat ze thuis lastig waren. Maar als
ze hun eerste Communie hadden gedaan werden ze beschouwd als
arbeidskrachten, die het gezinsinkomen konden vergroten of allerlei
kleine diensten konden bewijzen. Men sprak ten plattelande van „écoles
d'hiver", winterscholen, die de kinderen bezochten van november tot
niaart. In maart, zodra de landbouwwerkzaamheden begonnen, ver-
dwenen de leerlingen. Als ze in november terugkwamen, waren ze alles
Vergeten!

Op het leerplan nam het godsdienstonderwijs de eerste en voornaamste
plaats in: „Ie maitre prépare l'action du curé". Het gaat om het geloof.
Op het platteland omvatte het leerplan naast godsdienstonderwijs als
minimum wat lezen, wat schrijven, d.w.z. vaak niet meer dan het aanleren
Van de handtekening, wat rekenen, voornamelijk optellen en aftrekken,
^n dan vooral concrete gevallen ontleend aan het Franse muntstelsel.
In de steden was het leerplan omvangrijkèr.Aan de orde kónden worden
gesteld grammatica, de overige hoofdbewerkingen der rekenkunde, soms
Zelfs aardrijkskunde, geschiedenis, geometrie. Maar steeds meer voor
de jongens dan voor de meisjes. De vernieuwers waren vooral weer de
Volgelingen van J. B. de la Salie.

öe tucht was hard. De straffen waren in het algemeen vernederend.
Lichamelijke straffen waren aan de orde van de dag, zozeer dat zij ver-
''odsbepalingen van de zijde der autoriteiten, soms zelfs represailles van
de zijde der ouders uitlokten.

^elk oordeel heeft het Franse volk zelf over zijn onderwijs gehad?
Wenste het verbetering en zo ja, hoe ver ging het in zijn wensen?

t^eze vragen beantwoordt het in de Cahiers van 1789-
^en kent het voorspel van de Franse revolutie: de bijeenroeping van
Staten-Generaal, volgens besluit van 24 januari 1789 bepaald op
"maandag 27 april van dat jaar. De organisatie van „La convocation des
Etats-généraux" werd volgens Champion een chaos, dus een tragedie.

taak der instanties aan welke verkiezingsrechten werden toegekend,
l^cpaalde zich niet tot het puur-clectorale; zij, d.w.z. alle bailliages (bal-
juwschappen), alle scnechaussées (rechtsgebieden van een drost), alle

^oléances et leurs voeux". Men vroeg ze zelfs aan de onbeduidendste
^orporaties. Men verkreeg er vermoedelijk meer dan vijftigduizend.
T'ezamen vormen zij „Ie depót public et irrccusabie de toutes les opinions

et des voeux de la France entière". De klachten en wensen op onderwijs-
gebied vormen dus slechts een onderdeel, maar ook voor dit onderdeel
zal Mirabeau's pessimistisch oordeel gelden dat de Revolutie meer
vrucht is geweest van maatschappelijk leed en culturele achterstand dan
van vooruitgang der beschaving.

Voor de samenstellers der Cahiers vormde het volksonderwijs in het alge-
meen geen aangelegenheid van betekenis; politieke en economische
problemen hadden als gewoonlijk de voorrang. Buitendien bestond er
geen eensgezindheid, de drie standen waren bij verbetering van het volks-
onderwijs niet gelijkelijk geïnteresseerd. Voor de adel was zij „quantité
négligeable"; de adel had weinig concreets te zeggen. Geestelijkheid en
derde stand betoogden beide wel dat verbetering noodzakelijk was, doch
zodra het op concrete organisatie aankwam, ontstonden conflicten.
Beide standen verwachtten van verbeterd volksonderwijs verbetering
der publieke moraal: „Rien de plus intéressant", schrijft de geestelijkheid
van Montreuil, „pour l'ordre public et les bonnes moeurs que l'instruction
des enfants". Daar is ook de derde stand'van overtuigd: „La dépravation
des moeurs dans les campagnes ne vient que du défaut d'éducation",
bevestigt men in Neauphle-le-Chäteau. Eensgezind wenst men ook meer
spreiding der scholen; de meest radicaal gezinden vragen zelfs een school
in iedere parochie. Niet radicaler overigens dan de koninklijke ordon-
nantiën van Lodewijk XIV in 1695 en Lodewijk XV in 1724. Hoog grij-
pen beide standen niet t.a.v. de leerprogramma's: met de beginselen van
de godsdienst, lezen en schrijven, wat rekenen, de beginselen van het
landmeten kon worden volstaan. Stoutmoedigen, maar zij zijn gering
in aantal, vragen leerplicht. Zonder uitzondering wordt gepleit voor ver-
betering van de materiële positie van de onderwijzers.

Er zijn twee bronnen van conflict die remmend werken op de organisatie:
de positie van de kerk en de financiering. De kerk streeft naar handhaving
van het kerkelijk overwicht, zij blijft hardnekkig volledige erkenning
van haar bevoegdheden eisen: „L'école doit lui être soumise; l'enseigne-
ment de la religion doit occuper la première place dans Ie programme' •
Zij eist bovendien benoemings- en ontslagrechten op en het recht toezicht
uit te oefenen; lekenonderwijzers zullen zoveel mogelijk worden gC'
weerd, kerkelijke congregaties bevoorrecht, speciaal de Broeders van de
Christelijke scholen. Adel en derde stand zijn tot op grote hoogte bereid
deze eisen in te willigen, maar zij verwerpen „la direction excluslve de
l'église". Benoeming en ontslag behoren te geschieden op basis van samen-

Werking tussen wereldlijke en kerkelijke autoriteiten. Enkele revolutio-
naire Cahiers eisen alleenbevoegdheid voor eerstgenoemde categorie:
>,I1 est du plus grand intérêt de l'Assemblée Nationale de s'occuper de
1'éducation et des moeurs des jeunes gens. C'est au Magistrat civil a y
veiller (Digne)".

De geestelijkheid vraagt handhaving van schoolgeldbetahng, subsidiair
Wj vrijstelling hoofdelijke omslag over de gemeenteleden. De derde
stand staat daar diametraal tegen over: hij kan noch wil langer de onder-
wijzers betalen. Als de adel zich verwaardigt zich met de kwestie in te
läten, plaatst hij zich naast de derde stand.

is, grof geschetst, de onderwijspolitieke situatie rond het elementaire
onderwijs bij de opening van de Staten-Generaal op 5 mei 1789: men
Wenst geen handhaving van de status quo, maar van brandende revolu-
tionaire vernieuwingsgezindheid is geen sprake. „Changements mo-
dérés" acht men noodzakelijk, ook voldoende.

Organisatorisch gezien is de situatie bij het Enseignement secondaire
vrijwel conform. Het aantal colléges is onvoldoende; de landelijke sprei-
ding onevenredig. De leiding worstelt met permanente financiële tekor-
de gebouwen worden verwaarloosd; de docenten zijn onderbetaald.
»L'enseignement, les instituteurs, l'administration, tout y a besoin de
réforme", oordelen vele Cahiers. De derde stand heeft haar eigen wensen
omtrent het middelbaar onderwijs. Hij vraagt radicale hervormingen,
^ij bestrijdt de sfeer waarin het Humanisme nog steeds het onderwijs
gevangen hield, de heersende positie der klassieke talen, de oude geschie-
denis, de filosofie. Met de derde stand klaagt de hoge geestelijkheid over
de geringe betekenis die de colléges hebben voor de geestelijke vorming
der jeugd. Het schijnt dat de Oratoria meer open stonden voor moderne
'nvlocden, ruimer plaats toekenden aan de moedertaal, ook als voertaal
^oor het onderwijs in de contemporaine geschiedenis, de aardrijkskunde,
de Wiskunde en de natuurwetenschappen.

^elle klachten van de geestelijkheid cn de derde stand. Er moet, als
'"en de vergelijking die Cuvier en Nöel maakten tussen het Franse
""'ddelbaar en hoger onderwijs en het vergelijkbare Hollandse be-
trouwbaar moet achten, in de dagen der Revolutie een haast fenome-
verbetering zijn ingetreden, zo tussen 1789 en 1810. De waardering

van het Hoger Onderwijs ligt ver beneden het nulpunt. De geestelijkheid
van Parijs oordeelt meer aanduidenderwijze: Er moeten scherpere voor-
zorgsmaatregelen worden genomen „pour que personne ne puisse y
prendre des dégres, qu'après avoir fait un travail, acquis des connaissan-
ces". Wat Parijs verhult, openbaart de geestelijkheid van Clermont
Ferrand: „On ne peut se dissimiler, que les universités ont dégénéré; les
grades y sont seulement Ie prix de l'argent, d'une simple apparition ou
d'une assiduité physique".

In de derde stand dezelfde verontruste verontwaardiging; de derde
stand van St. Sauveur la Vicomte concretiseert, klaagt zowel over de
rechtenstudie als over de studie in de medicijnen: „Niet het vijftigste
deel van de studenten volgt de colleges. Zij stellen zich er mee tevreden
aan het eind van ieder trimester zich in te schrijven, zij leren enkele
definities van Justinianus uit het hoofd die zij opzeggen voor examina-
toren die zij zelf hebben gekozen, men geeft hun een stelling te verdedigen
die zij de moeite niet waard geacht hebben te leren en ziedaar rechtsge-
leerden."

Maar och, een onbekwaam rechtsgeleerde kan hoogstens zijn processen
verliezen, een onbekwaam medicus speelt met mensenlevens. In Cahiers
waar men alle andere onderwijskwesties negeert, zwijgt men niet over de
risico's waaraan de patiënten blootstaan; de onbekwaamheid en on-
wetendheid van huisartsen en chirurgen „coüte annuellement ä l'Etat
plus de citoyens que dix batailies ne lui en feraient perdre". Dat schrijft
de adel van Montreuil-sur-Mer.

PH.ARiÈs, U enfant et la v ie familiale sous Tanden régime. Pion, Paris, i960.
E.CAULFiELD, The infant welfare movement in the eighteenth Century. Hocber,
New York, 1931.

EDME CHAMPION, La Fronce d'après les Cahiers de 178g. Colin & Cie, Paris, 1897-
M. GONTARD, L'enseignement primaire en France de la Révolution ä la loi Guizot
(,1789-1833). Les belles lettres. Paris, 1959-

R. MERCiER, Uenfant dans la société du XVIII siècle (Avant TEmile). Universit^
de Dakar: Publications de la section de langues et littératures, no.6. Dakar,
1961.

H.ROLAND HOLST, Jean Jacques Rousseau. Een beeld van zijn leven en werken.
Wereld Bibliotheek, Amsterdam, 1929.

J.J.ROUSSEAU, Julie OU La nouvelle Hélolse. Hachette, Paris 1864, deel iii.
J.J.ROUSSEAU, Emile ou De Véducation. Editie F. en R.Richard. Garnier frèrcs,
Paris, 1939.

R-Reinsma, Scholen en schoolmeesters onder Willem I en II, N.V. voorheen Van
Keulen Periodieken, Postbus 2067, Den Haag z.j. (1965), 263 bl.

Dit is een bronnenboek voor de geschiedenis van het onderwijs in Nederland
'n de eerste helft van de 19de eeuw. Het werk is in hoofdzaak gevuld met mate-
riaal uit de rapporten van hoofdinspecteur Wijnbeek, die in 1832 tot opvolger
^an de bekende A.van den Ende werd benoemd. Deze rapporten hebben be-
trekking op het onderwijs in alle provincies van Nederland; reeds daarom heb-
''en zij unieke waarde. De heer Reinsma heeft er een boek uit gecomponeerd,
dat zich bijzonder prettig laat lezen. Wijnbeek (die het in dit werk zonder voor-
letter moet stellen) schreef op een ongedwongen niet-ambtelijke toon. Hij geeft
van een gevoelig hart en van zin voor humor. De bewerker is erin geslaagd
*leze trekken goed tot hun recht te laten komen. Al is het boek, dat met steun
^an het Prins Bernhard Fonds werd uitgegeven, dus in de eerste plaats een bron
^an gegevens, welke toekomstige historieschrijvers gaarne zullen benutten, in
^'et mindere mate is dit een boeiend leesboek voor degenen, die hetgeen zij uit
bestaande historiebeschrijvingen kennen, van meer nabij wensen waar te
'lemen en daardoor tot leven willen wekken. Zij vernemen hier hoe het stond
"let de onderwijsvernieuwing, die in 1806 was ingezet. Het gebruik van het
^^arte bord en de nieuwe leermethoden, vooral die van het lezen, komen tel-
''ens aan de orde. Er zijn waardevolle inlichtingen omtrent de schoolopzieners,
hun beroepen en het niveau van hun bekwaamheid. Er zijn gegevens omtrent
kwaliteit en de plichtsbetrachting van de onderwijzers, die niet altijd konden
gorden geroemd. Duidelijk spreekt uit deze rapporten de toon van de liberale
inspecteur, afkerig van „overdrevene begrippen in het godsdienstige", en komt
daartegenover het verzet van Afgescheidenen en Rooms-Katholieken tot uit-
drukking. Beter dan in tot dusver bekende bronnen zien wij hoe de openbare
^ehool plaatselijk de richting aannam van de meerderheid der bevolking. De
sociale opvattingen van Wijnbeek waren de in zijn tijd gebruikelijke: de school
J^oest de kinderen, naar zijn mening, opleiden voor de stand waartoe zij be-
hoorden. Wij maken kennis met het onderwijs op de Joodse scholen, waarover
"og weinig bekend was. Allerwegen treffen ons de kleine trekjes, die de ge-
schiedenis tot spreken brengen. Ik denk aan het bezoek aan de onwettige school
„zekeren J.dc Klerk, zonder onderwijzersrang, tevoren rondvemer van
°opwaren, thans bekend onder den naam van den Heiligen Jozef."
Voorts verdienen de heren te Heemstede te worden gereleveerd, die de onder-
ter plaatse steunden „doch op stellige voorwaarde, dat de leerlingen vol-
'''fekt niets anders leeren dan lezen, schrijven en rekenen, zonder taalkunde,
Zonder rekenen uit het hoofd of hetgeen verder zou kunnen strekken tot ver-
standsontwikkeling". Vermakelijk is het verhaal van de inspectie op de Joodse
„ te Zwolle, waarbij de, nog nauwelijks geassimileerde leerlingen - de jon-
f naar ik aanneem, met de „keppelkes" op 't hoofd - de inspecteur onthalen
P „het Volkslied van Tollens, in het Hebreeuwsch overgebragt": het Wien
'^<=erlands Bloed! Het is goed dat de heer Reinsma bij de kennismaking met

deze rijke stof als gids meegaat. Een enkele maal schiet hij weliswaar tekort.
Ik had graag gezien dat hij de „openbare scholen" juridisch juist zou hebben
gedefinieerd, nl. als scholen, „die uit eenige publieke, hetzij Lands, Departe-
mentale, Plaatselijke, Geestelijke, Kerkelijke of eenige andere openbare kas
hoegenaamd, geheel of gedeeltelijk rechtstreeks onderhouden of ondersteund
worden, of behooren tot een Gesticht, hetwelk op eenigerhande wijze uit eene
publieke kas onderhoud of vasten onderstand erlangt" (Reglement Lager
Schoolwezen 1806, art. 2). Dan zouden de bijdragen uit kerkelijke kassen aan
openbare scholen, op bl.28 en elders vermeld, begrijpelijk zijn gemaakt. Maar
de toelichtingen van de schrijver zijn veelal bijzonder nuttig. Ik vermeld bijv.
zijn opmerking over de plaatselijke gebondenheid van het onderwijs, dat Wijn-
beek inspecteerde. Het was uitsluitend afgestemd op de eigen omgeving, op de
lokale behoeften. Het hield geen rekening met verplaatsingen, migraties, met
andere behoeften en andere eisen. De opmerking slaat in 't bijzonder op het
middelbaar onderwijs-in-wording. Al met al een voortreffelijk werk, waar wij
dankbaar voor mogen zijn. Wat de koningen in de titel aangaat, ze dienen slechts
ter tijdsbepaling, en hun beeltenissen op de stofomslag zijn minder relevant.

JOSEPH s. BENTWiCH, Educatioii in Israel, Routledge and Kegan Paul, Broadway
House, 68-74 Carter Lane, London E.C.4,1965,204 p.

De opkomst van de staat Israël is een verschijnsel, waarvoor in ons land terecht
een sympatiserende belangstelling bestaat. De opneming na 1948 van bijna I
miljoen emigranten in een joodse bevolking, die oorspronkelijk minder dan
650000 zielen telde, en hun, voor een groot deel geslaagde, integratie in zo korte
tijd en ondanks zulke diepgaande culturele verschillen, verdienen onze diepe
bewondering. Tot dit succes heeft het onderwijs uiteraard in aanzienlijke mate
bijgedragen. Wij hebben hier dan ook te doen met een van de interessantste
onderwijs-experimenten van de moderne tijd. Wie zich erin wil verdiepen moet
met dit boek van Bentwich beginnen. Het is voor belangstellende buitenlanders
geschreven en het vertoont alle eigenschappen, die men in zulk een inleiding
zou willen aantreffen. Er wordt niets als bekend verondersteld, dat het niet perse
is: het blijkt reeds aanstonds uit het lijstje, waarin een aantal Israëlische ter-
men zijn vertaald, en de beknopte historische inleiding, die ons de wording van
de staat Israël beschrijft. Daarna volgt een samenvattend beeld van de admini-
stratieve en pedagogische structuur van het Israëlische schoolwezen en van de
daarin aanwezige problemen. Deze laatste verschillen in wezen niet zoveel van
de vraagstukken, waarmede andere landen worstelen. Zo loopt door het hele
boek de vraag heen, die in het laatste hoofdstuk expliciet wordt besproken:
what end? Rond welke samenvattende gedachte wordt het leerplan opgebouwd
en op welke doeleinden is de schoolopvoeding gericht? De scholen van tradi'
tioneel-orthodox gehalte hebben er geen moeite mee. Evenmin de socialistisch-
humanistisch georiënteerde scholen van de Kibbutzim. Maar rond het karakter
van de staatsschool, die voor allen bestemd is, staan vraagtekens. De auteur be-
spreekt het onderwerp met dezelfde objectiviteit, die zijn gehele werk kenmerkt-
Ik vind dit een voorbeeldig geschrift en betuigt mijn respect aan de auteur, d'®
zo eenvoudig en zo boeiend wist te schrijven over een zo gecompliceerde materie-

d. halls, Society, Schools andProgress in France, Pergamon Press Inc. 44-01,
2lst Street, Long Island City, New York iiioi, 1965, 181 p.

I^e studie van het schoolwezen van een land in verleden en heden, zal, indien
voldoende in de feiten doordringt, de sleutel zijn tot de kennis van de sociale.
Politieke, economische en culturele gesteldheid van dat land. De verklaring van
de onderwijsverschijnselen bepaalt ons immers bij de maatschappelijke achter-
Sronden. Omgekeerd, wie de sociale situatie van een volk wil leren kennen kan
inet vrucht bij het onderwijssysteem beginnen. Het is intussen evenwel evident
de doeltreffende beoefening der vergelijkende opvoedkunde slechts aan die
onderzoekers gegeven is, die het vermogen hebben om zich een breed terrein
^an kennis eigen te maken.

Het boek van W.D.Halls, tutor in Comparative Education at Oxford Uni-
versity Department of Education, is in de hier aangegeven zin exemplarisch.
P^ auteur schetst ons het franse onderwijssysteem in historie en heden als
'emand, die zijn onderwerp van binnenuit kent. Men zou zeggen: slechts een
fi'ansman kan de actuele aspecten van zijn scholen en de daarin voorkomende
Ontwikkelingen zó beschrijven. Maar dat ware een vergissing: slechts degene,
zijn onderwerp vanuit een andere cultuur en een meer universeel gezichts-
punt kan bezien, vermag de relevante trekken van zijn object zó te tonen en te
Ruiden. Terwijl Halls daarmede bezig is, geeft hij zijn lezers zonder te vervallen
^n het euvel der volledigheid, in het voorbijgaan een inzicht in de situatie van
frankrijk. Dat maakt zijn boek bij uitstek boeiend. De auteur is van vele mark-
thuis. Ik noem er één. Het boek bevat een adequate beschrijving van de
franse planorganisatie en de plaats van het onderwijs erin. Op de omslag wordt
terecht over gezegd "one of the few occasions that this aspect has been dis-
cussed". Ik koester bewondering voor dit werk. Als men iets over 't franse
Onderwijs wil weten, over het baccalaureat, over de kwestie der r.k.-scholen,
de recente onderwijshervormingen, over het technisch onderwijs, A&gran-
^s écoles of de opleiding van onderwijzers en leraren, dan kan men hier terecht,
men vindt altijd nog iets meer aan relief dan men billijkheidshalve van zulk
beknopte uitgave meent te kunnen verwachten. ph- J-

^■^•L-de klerk. Praktische psychologische uiteenzettingen over Beginnende wl-
^ossenheid. De psychologie van de jonge man en de jonge vrouw van eenentwintig
dertig jaar. Uitgeverij De Toorts, Haarlem, 1964, 172 pag.,/i4,50.

Pe schrijver, hoogleraar in de pacdagogiek aan de Rijks Universiteit te Leiden
een oud-leerling van Prof. Langeveld en heeft, onder diens leidmg, een proef-
schrift geschreven over de cultuurpuberteit als paedagogische opgave. Met dit
onderzoekt hij een volgende levensfase van de mens, nl. de beginnende
^°lwassenheid, die door hem als een opgave wordt onderkend en wel m het
naar definitiviteit zoals het sluiten van een huwelijk, het vormen van
gezin en het deelnemen aan het maatschappelijk leven. De Klerk behandelt
Problematiek van de beginnende volwassenheid in verband met de arbeid,
^oor het maatschappelijk zelfstandig worden belangrijk is, de omgang met
ander, het gezin dat wordt gesticht, dc omgang met het kind dat uit het
'"lelijk van man en vrouw is* ontstaan en dat appelleert aan beider verant-

In het laatste hoofdstuk van zijn boek wordt de beginnende volwassenheid
tegen de achtergrond van de samenleving nader geanalyseerd waarbij proble-
men als het ongehuwd blijven, de betekenis van een vriendenkring, sociale ver-
antwoordelijkheid worden besproken.

In het voorwoord wordt door de schrijver medegedeeld, dat dit boek niet be-
hoort tot de vaklitteratuur. Zijn opdracht was een boek te schrijven, dat door
een brede kring van jonge mensen en jeugdige ouders zou worden geraadpleegd.
Daarmede is het nog geen oppervlakkig boek geworden. Op een verantwoord
niveau is de problematiek van de beginnende volwassenheid in niet wetenschap-
pelijke taal bondig en boeiend behandeld. j. h. n. g.

prof. dr. a. d. de groot, Elementair begrip van de psychologie. Uitgegeven door
De Erven F.Bohn N.V., Haarlem, 1965, 72 pag., ƒ4,—.

De tekst van het boekje is een herziene editie van het artikel,,Psychologie",
dat in de v.u.b.-uitgave van 1956: „Wetenschap en Leven" was opgenomen.
Dit bijgewerkte artikel is thans in boekvorm verschenen daar het zijn bruik-
baarheid heeft bewezen bij het onderwijs voor eerste-jaars psychologie-studen-
ten aan de Universiteit van Amsterdam en de cursisten van de opleidingen peda-
gogiek m.o.-a. aan het Nutsseminarium.

In het boekje is naarstig gestreefd in beperkte vorm veel informatie te verstrek-
ken en gebieden, problemen, grondbegrippen en methoden der psychologie in
een bepaalde ordening te rangschikken.

De schrijver deelt mede dat het boekje, door de nogal compacte schrijfwijze
en het soms vrij hoge niveau van abstractie waarop de onderwerpen behandeld
worden, geen gemakkelijke lectuur is. Inderdaad, maar is dit bezwaarlijk? De
studerenden kunnen uit deze studie leren wat psychologie is, welke probleem-
gebieden de psychologie omvat, vanuit welke gezichtspunten het menselijk ge-
drag kan worden bezien en welke hedendaagse tendenties in de psychologie te
onderkennen zijn. Bovendien is het van vormende waarde een methodisch goed
doordachte studie door te werken, die in heldere wetenschappelijke taal geschre-
ven is.

Ter aanmoediging tot verdere studie is een naar bepaalde gezichtspunten ge-
ordende litteratuurlijst bijgevoegd. j.h.n.g.

max eyrich, Schulversager. Vitale Ursachen intellektueller Leistungs- und
Bildungsschwächen. Heilpädagogische Schriftenreihe. Neckar Verlag, Villin-
gen/Schwarzwald, 1963, S. 122.

Dr. Max Eyrich, 1897-1962, heeft medicijnen gestudeerd en vervolgens zich be-
kwaamd tot psychiater. In het bijzonder is zijn belangstelling uitgegaan naar
het psychisch abnormale kind om het hulp te kunnen bieden. Zijn streven is
niet alleen geweest om adviesbureaus te stichten voor kinderen en jeugdigen,
die psychisch gestoord of abnormaal zijn. Daarnaast heeft hij nl. getracht de
nieuwste medisch-biologische en jeugdpsychiatrische inzichten ingang te doen
vinden in dc orthopedagogische instellingen en bij de kinderrechtspraak.

In de laatste tien jaar van zijn leven is Dr. Max Eyrich docent geweest aan een
seminarium voor onderwijskrachten. Zijn lessen heeft hij in boekvorm omge-

Verlet. In het bijzonder voor hen, die op het terrein van de othopedagogiek
Werkzaam zijn, is deze publicatie belangrijk. De orthopedagogen missen vaak
medisch-biologische kennis, die noodzakelijk is om bepaalde afwijkingen en
ziektebeelden te leren onderkennen. Bovendien moeten zij, in hun gesprekken
"iet artsen, kunnen beschikken over enige medische kennis i.v.m. het zwakzin-
nige en idiote kind. In het boekje zijn duidelijke tekeningen en foto's opgenomen

het wordt afgesloten met een register.
Zijn vrouw, Dr. Hedwig Eyrich, die zijn levensgezellin en beroepskameraad is
geweest, heeft deze instructieve studie voltooid toen haar man is komen te over-
lijden. j.h.n.g.

^inz remplein, Die sceUsche Entwicklung des Menschen int Kindes- und Jugend-
alter. Grundlagen, Erkenntnisse und pädagogische Folgerungen der Kindes- und
Jugendpsychologie. Ernst Reinhardt Verlag, München, 1964,12., überarbeitete
Auflage, 696 Seiten, Leinen DM 22,—.

In 1947 is dit standaardwerk voor het eerst verschenen en in 1964 is het reeds
aan de twaalfde druk toe. In de tussenliggende jaren heeft de schrijver het zich
'i'et gemakkelijk gemaakt door het boek te laten zoals het was.
Nieuw verworven inzichten heeft hij in de herdrukken van zijn boek verwerkt
er voorts naar gestreefd de psychische ontwikkeling van het kind anthropo-
logisch en personalistisch scherper te omschrijven en beter te funderen. Zijn
zelfcritiek heeft hem er verder toe gebracht dat hij, de van zijn leermeester Kroh
^''ergenomen indeling van de psychische en somatische ontwikkeling van het
l^ind en de jeugdige mens in drie hoofdfasen, heeft laten vallen en doen ver-
hangen door vier fasen: die Stufe des: Säuglingsalters, Kleinkindalters, Gross-
''indalters, Jugendalters.

öit helder geschreven, overzichtelijk ingedeelde en uitvoerig gedocumenteerde
^erk is waard te worden aangeschaft, bestudeerd en geraadpleegd. j. h.n. g.

Eduard spranger. Die wissenschaftlichen Grundlagen der Schuherfassungslehre
Mid Schulpolitik. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb., 1963, S.67,
DM 3,50.

Niet alleen tegen eenbredecultuur-historischeenrechts-filosofischeachtergrond
Worden in deze in 1927 voor het eerste gepubliceerde studie, de wetenschappe-
I'jke grondslagen nagegaan waarop een te voeren schoolpolitiek dient te be-
•■Usten, maar ook wordt uitvoerig uitééngezet dat het onderwijsbeleid moet zijn
afgestemd op „drei Grundformen der Bildung" nl. „Elementarbildung, Berufs-
bildung und allgemeine Bildung".

fn deze doorwrochte studie wordt het schoolstelsel niet beschouwd als een op
^'chzelf staand geheel in een samenleving maar als een totaliteit, die voortge-
■^onien is uit een proces van culturele invloeden en maatschappelijke krachten.
De klacht van Lorentz von Stein, dat de moderne paedagogiek de zin voor de
samenhang van het gehele onderwijswezen heeft verloren, is aan Spranger niet
Voorbij gegaan. Deze samenhang heeft hem bij het schrijven van zijn studie
Voortdurend voor ogen gestaan. Wel wijst Spranger er op, dat in een democra-
tische samenleving dialektische spanningen niet tevermijden zijn doorverschil-

len van levens- en wereldbeschouwing in de bevolking, die invloed op de ont-
wikkeling en de vormgeving van het schoolwezen uitoefenen.

De wijze, waarop het schoolstelsel zal functoneren in de samenleving, hangt
voorts af van de vraag - die in Duitsland tot een schoolstrijd heeft gevoerd -
op welke wijze de scheiding tussen kerk en staat dient te worden geregeld i.v.m.
het onderwijs. Theoretisch biedt deze vraag voldoende stof voor een langdurige
discussie. Het praktische antwoord op de vraag hoe de verhoudingen tussen
school en staat het best kunnen worden geregeld, hangt af van de machtsver-
houdingen, die zich binnen het raam van een parlementaire democratie hebben
kunnen formeren. Dit antwoord nu kan van fundamentele betekenis zijn voor
de ontwikkeling van het schoolwezen en voor de plaats, die het kan innemen
in het geheel van de sociaal-culturele verhoudingen der samenleving, j. h. n. g.

hans schiefele, Motivation im Unterricht. Beweggründe menschlichen Lernens
und ihre Bedeutung für den Schulunterricht. Ehrenwirth Verlag, München, 1963,
S.215.

Dit boek, dat bijzonder overzichtelijk is ingedeeld en waarvan de inhoud didak-
tisch goed is samengesteld, bestaat uit drie delen.

In het eerste deel wordt betoogd dat ,,Das Wesen des Menschen fordert Erzie-
hung". Dit deel is opgebouwd uit vier stukken: de betekenis van de pedago-
gische psychologie, de mens in de hem omringende wereld, faktoren die de kin-
derlijke ontwikkeling bepalen en de waarde van het onderricht in de betrek-
kingen tussen kind en wereld.

Het tweede deel handelt over de betekenis van de motivatie voor het menselijk
gedrag. Dit stuk bevat drie hoofdstukken nl. doel en grenzen van de motivatie,
bespreking van enige motivatiestructuren en een motivatieleer.
In het derde deel wordt in vier hoofdstukken uitééngezet dat de leeractiviteiten
van het kind in hoge mate worden bepaald door zijn psychische instelling en
motivatie. Voorts wordt aangegeven in welke mate de leraar in staat is de moti-
vatie van zijn leerlingen te versterken. Dit is nl. van grote betekenis daar de
leercapaciteiten van het kind kunnen toenemen indien de motivatie voldoende
krachtig wordt ontwikkeld en de leerstof voor het kind als het ware een ,,uit-
daging" betekent. Daarbij gaat het niet alleen om „het kennen" van de leerstof
als zodanig, want het zich eigen maken van leerstof betekent niet slechts meer
intellectuele kennis maar houdt tevens een mogelijkheid in tot verrijking van
de persoonlij kheid, die kan komen tot een veelzijdiger differentiatie en een betere
integratie. Op zijn weg naar de volwassenheid wordt het kind dan ook opge-
voed en krijgt het onderwijs. Daarbij is het belangrijk dat het motivatieniveau
telkens wordt verhoogd, zodat de voortschrijdende lichamelijke en geestelijke
rijping van het kind voortdurend gestimuleerd en ondersteund wordt.
De vormende waarde van het onderwijs voor de ontwikkeling der menselijke
persoonlijkheid, die geroepen is in deze wereld verantwoordelijkheid te aan*
vaarden en te dragen, wordt in deze studie deskundig uitééngezet. Het boek is
een aanwinst voor de vaklitteratuur der pedagogen. j.h.n.o-

Paedagogische Studiën tracht zo goed mogelijk, door het bespreken van de
Paedagogische en psychologische literatuur, voorlichting te geven. Bovendien
Verstrekt ons blad informatieve gegevens over wetenschappelijke literatuur
met betrekking tot onderwijs en opvoeding. Hierbij weder een bibliografisch
overzicht aan de hand van de hierbij gaande rubricering.

indeling voor bibliografische notities van Paedagogische Studiën.
I. Filosofie en Theologie (met betrekking tot opvoeding en pedagogiek).
2- Biologie, erfelijkheidsleer, constitutie-leer, psychosomatiek, en dergelijke.
3. Geslachten en geslachtsverschillen.
4- Algemene Psychologie en Psychopathologie.
5. Heilpedagogiek, gehandicapte kind, enz.
6- Sociologie, politica, enz.

7. Maatschappelijke onstandigheden, jeugdzorg, maatsch, werk, verwaarlo-
zing, criminaliteit.
Gezin.

10- Geschiedenis van opvoeding en ondenvijs. Vergelijkende opvoedkunde.
Schoolwetgeving. Universiteit.

Opleiding van onderwijzers, leraren, gestichtsopvoeders, etc.
'2. Ontwikkelingspsychologie.
'3. Pedagogische Psychologie.
'4- Tests.

'échter de titel is vermeld de naam van de instelling waar de boeken aanwezig
^jn. Daarbij zijn de volgende afkortingen toegepast:

^^■l.-U.] = Pedagogisch Instituut, Trans 14, te Utrecht.
' ^-Ö.; = Koninklijke Bibliotheek te 's-Gravenhagc.

ARISTOTELES. Aristoteles over de menselijke volkomenheid. Boeken I en II van
de Nikomachische Etiek met de kommentaren van Eustratius Nicaeensis en
een anonymus in de Latijnse vertaling van Robert Grosseteste. Uitg. door
H. P. F. Mercken. Brussel, 1964. Verhandelingen van de Kon. VI Acad. voor
Wetensch., Lett. en Schone Kunsten van België. KI. der letteren 53. [K.B.]

FABER, WERNER. Dos dialogische Prinzip Martin Bubers und das erzieherische
Verhältnis. Ratingen, 1962. [K.B.]

FANGMEIER, JÜRGEN. Erziehung in Zeugenschaft. Karl Barth und die Pädagogik.
Zürich, 1964. Basler Studien zur historischen und systematischen Theologie: 5.
Oorspr. proefschrift Bazel 1964. [K.B.]

FANGMEIER,JÜRGEN. Theologische Anthropologie des Kindes. Zürich, I964-
Theologische Studien: 77. [K.B.]

FRANKEMA,w.K. Three historical philosophies of education; Aristotle, Kant,
Dewey. Chicago enz., Scott, 1965. [O. en W. Den Haag]-

HÜLSMANN,HEINZ. Zur Theorie der Sprache bei Edmund Husserl. München,
1964. [P.I.-U.]

WAL.LiBBE VAN DER. Kennis van goed en kwaad. Problemen der zedelijke waar-
dering. Den Haag, 1964. [K.B-J

berhstein, b. A public language: some sociological implications of a linguistic
form. [P.I.-U.]

berhstein, b. Some sociological determinants of perception. An inquiry into
subcultural differences. [P.I.-U.l

Undmann, michael. Der Mensch als Schöpfer und Geschöpf der Kultur. Mün-
chen, 1961. [P.I.-U.]

luria,a.r. Restoration offunction after brain injury. New Yoric, 1963. [P.I.-U.]

^eurology,Pediatrie. By 13 authors. Edited by Thomas Farmer, New York,
•964. [P.I.-U.]

''Rick,j.j.g. Handboek van de kinderverlamming en van de aangrenzende ge-
bieden der pathologie. Roermond, 1961. [P.I.-U.]

SMith,e.durham. Spinabifida and the total care of spinal myelomeningocele.
Springfield, 1965. [P.I.-U.]

Zur Psychiatrie hirnorganischer Störungen. Herausg. H.Walthcr-Büel und
Th.Spocrri, Basel, 1965. [P.I.-U.]

•^Ehelsky, f. g. en anderen. Resistwicc to temptation and sex differences in child-
'■«'«'i use offantcLsy confcssion. 1963. IP I-V.]

'^EBELSKY,LURiA,ZELLAen I REDA. Etlwicity: a variable in sex differences in
"wral hchavior. San Francisco, 1963. [P.I.-U.]

■•■Rimbos, c. j. b. j. Man cn Vrouw. De relatie der seksen in een veranderde wereld.
Hilversum enz., 1964. Samen mens zijn: 5. [K.Ii.J

ALLEN, F. H. Positive aspects of child psychiatry as developed in the selected
writings of Frederik H. Allen. New York, 1963. [P.I.-U.]

Ausdruckpsychologie. Unter Mitarb. von A.Enskat u.a. hrsg. von R. Kirchhoff.
Göttingen, 1965. Handbuch der psychologie: 5. [K.B.]

British Journal of educational psychology. vol. i t.e.m. 20 Reprints: 1931 t.e.m.
1950. [P.I.-U.]

GLONING, K. Die cerebral bedingten Störungen des räumlichen Sehens und des
Raumerlebens. Wien, 1965. [P.I.-U]

Handbuch, Enzyklopädisches, der Sonderpädagogik, und ihrer Grenzgebiete.
Lieferungen I, II und III. Berlin, 1965. [P.I.-U]

HARRIS, D. B. Children's drawings as measures ofintellectual maturity. New York,
1963. > [P.I.-U.]

KOHLER, CL. en L.THÉVENIN. Les problèmes neuros psychiatriques et médico-
pédagogiques de Venfant. Paris, 1952. [P.I.-U.]

KRIEKEMANS.A.J.J. Genetische psychologie. Systematisch en historisch. Tielt,
enz., 1965. [K.B.]

LIENERT, GUSTAV A. Belastung und Regression. Vorsuch einer Theorie der syste-
matischen Beeinträchtigung der intellektuellen Leistungsfähigkeit. Meisen-
heim am Glau, 1964. [P.I.-U.]

LiNSCHOTEN, J. Idolen van de psycholoog. Utrecht, 1964. Met bibliografie van de
auteur. [K.B.]

Müller,KARLE. Einführung in die allgemeine Psychologie. 2. neubearb. Aufl.
Mit Abbildungen. Stuttgart, 1965. le uitg. 1956. [K.B.]

parreren,c.f.van. Het herkennen; fenomeen en proces in het psychologisch
onderzoek; rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon
hoogleraar in de psychologische functieleer aan de Rijksuniversiteit te Utrecht
op 21 juni 1965. Groningen, 1965. [O. en W. Den Haag]

'^ed,e. w.,s.c.REED. Mental retardation: a family study. Philadelphia/London,
»965. [P.l.-U.J

Zwart op Wit. Paed. Psych .beschouwingen over een moeilijk ge-
voel: twijfel, in: Opdracht, Tijdschrift voor het Godsdienstonderwijs, jrg. 12
nr.4. 1965. [P.I.-U.J

Santer-weststrate. Gedragstherapieën. In het bijzonder de methode van
\vederkerige remming. Assen, 1964. [P.I.-U.J

SWiNNEN.K. Prognose van het schoolsucces in het middelbaar onderwijs; follow-
"P onderzoek; met een inleiding van J. Nuttin. Leuven, Leuvense universitaire
iiitgaven, 1961. Studia psychologica. [O. en IV. Den HaagJ

^''opical Problems ofpsychotherapy. V0I.2 Sources of conflict in contemporary
Group Psychotherapy. Basel, i960. [P.l.-U.J

Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l'enfanl. Par Robert Lafon
«t collaborateurs. Paris, 1963. [P.I.-U.J

^agenschein, MARTIN. Ursprüngliches Verstehen und exaktes Denken. Stutt-
gart, 1965. [P.I.-U.J

^ERff,j.j.van der. Zelßeelden zelfideaal. Assen, 1965. Procfschrift./'/'./.-t/.7

Basis, The biosocial, of mental retardation. ed. Sonia F. Osler and Robert E.
Cooke. Baltimore, 1965. [P.I.-U.]

DARLEY, FREDERIC L. Diagnosis and appraisal of communication disorders. Lon-
don, 1964. [P.I.-U.]

Doofzijn, Het, beluisterd. Opstellen van J.H. van der Have, N. Y. Vlietstra,
M. J.C.Püchli, e.a. St. Michielsgestel, 1964. [P.I.-U.]

ELONEN,A.s. and s. B. ZWARENSTEYN. Michigan's Summer Program for Multiple-
Handicapped Blind children. Reprinted from Outlook for the Blind. March,

FORSSMAN,H.,AKESSON,HANS OLOF. Mental deficlency of different origins. A
pictural survey. Copenhagen, 1964. [P.I.-U.]

GARBE, H. Die Rehabilitation der Blinden und hochgradig Sehbehinderten. Mün-
chen, 1965. [P.I.-U]

ORE\VEL,F. en HANNiE BOS. Multipel gestoorde dove kinderen. Met mcdcw. van
A.P.J.M. van den Horst. Groningen, 1964. Orthopedagogische geschriften: 10.

Handbuch, Enzyklopädisches, der Sonderpädagogik und ihre Grenzgebiete.
Lieferung 4: Didaktik-epiphysen Erkrankungen. Berlin, 1965. [P.I.-U.]

Jahrbuch für Jugendpsychialrie und ihre Grenzgebiete. Band 4. Hrsg. H. Stutte.
Marburg, 1965. [P.I.-U.]

KIRK,SAMUEL A. und ORVILLE JOHNSON. Die Erziehung des zurückgebliebenen
Kindes. Aus dem Amerikanischen übers, von Hedwig StaufTer und Bernhard
Pietrowicz. Münchcn usw., 1964. Erziehung und Psychologie. Beihefte der
Zeitschrift „Schule und Psychologie": 25. [K.B]

KRET.SCHMER, ANNA MARIA. DcLi schwuclibefühigte Kind an der Normalschule-
Eine Erhebung über Weigerungsfälle. München usw., 1964. Erziehung und
Psychologie. Beihefte der Zeitschrift „Schule und Psychologie": 30. [K.B.]

lowenfeld, b. Our blind children. Growing and learning with them. Springfield,
1964. [P.I.-U.J

Maxfield and buchholz. Social Maturity scale for blind pre-school children.
American foundation for the blind. New York, 1957. [P.I.-U.]

parent, paule et claude gönnet Les écoUers inadaptés. Paris, 1965. L'éduca-
teur:2. [K.B.]

■^oith, a. i. The myth of parental attitudes, fotocopie uit: Journal of mental sub-
normality. 17(1963), 51-54- [P.I.-U.J

Séntinaire sur Vhospitalisation des enfants. Compte-rendu d'une Séminaire
organisé par Ie centre International de l'Enfance, Paris, 1963. New York,
«965. [P.I.-U.J

^Lietstra.n.y. en t.kingma. De onderwijskundige en sociale zorg voor gehan-
dicapte Jeugd in Nederland. Alphen a.d. R., 1965. Hand- en leerboek der
bestuurswetenschappen: 10. [K.D.J

^'lley,roy deverl, kathleen barnette waite. The mentally retarded child.
Springfield, 1964. [P.I.-U.J

^OQD, nancy, e. Dalayed spcech atul language developmcnt. Englewood ClifTs,
N.Y.,1964. [P.I.-U.J

^Right,beatrice.a. Invaliditeit. Een psychologische benadering. Uit het En-
8cls vert. Bew. door Ticdc Herrema. Arnhem, 1964. Sociale bibliotheek.

^'Ndel,h. Probleme der Schulischen Bildung und Erziehung des Geistes-Schwa-
f"/'«'. Bern, 1965. [P.I.-U.J

^'ndel,heinz. Probleme der schulischen Bildung und Erziehung des Gcistes-
^chwaclwn. Bern usw., 1965. Beiträge zur Heilpädagogik und heilpädago-

BRUBACHER.J.S. Bases forpoUcy in higher education. New York enz., McGraw-
Hill, 1965. [O. en W. Den Haag].

DEBL,HELMUD. Probleme und Möglichkeiten der ländlichen Erwachsenenbildung
unter Berücksichtigung des Fernsehens. Dargestellt an einer empirischen Un-
tersuchung über die Arbeit der Volkshochschulen und Volksbildungswerke
des Bayerischen Waldes. München, 1963. Proefschrift München. [K.B.]

flittner.andreas und günther bittner. Die Jugend und die überlieferten
Erziehungsmächte. München, 1965. [P.L-U.]

friedeburg, ludwig v. und peter hübner. Das Geschichtsbild der Jugend.
München, 1964. [P.L-U.]

hess,ROBERT d.,viRGiGNiA SHiPMAN and d.JACKSON. Some new dimensions in
providing equal educational opportunity. Chicago univ. [P.L-U.]

KÖNIG,R. Soziologische Orientierungen; Vorträge und Aufsätze. Köln enz.»
Kiepenheuer und Witsch, 1965. (O. en W. Den Haag).

Kulturpolitik der Länder 1963-1964. Bonn, Ständige Konferenz der Kultus-
minister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 1965. (O. cn W-
Den Haag).

Literacy as a factor in development. world congres of Ministers of education on
the eradication of illiteracy. Teheran, 8-19 September 1965. Paris, Unesco,
1965. (O. en W. Den Haag).

t-ücKERT,heinz-rolf. Beiträge zur Psychologie der Gegenwartsjugend. Mün-
chen, 1965. [P.I.-U.J

Meissner, kurt. Erwachsenenbildung in einer dynamischen Gesellschaft. Stutt-
gart, 1964. Schriften zur Erwachsenenbildung. Grotendeels herdrukken.

Readings in social Psychology. Ed. by Eleanor E. Maccoby; Theodore M.
Newcomb and Eugene L.Hartley. London, 1958. [P.I.-U.]

Roeder,peter m.,pasdzierny,artur and willi wolf. SozialstatUS und Schu-
lerfolg. Heidelberg, 1965. [P.I.-U.]

Rosenmayer, l. Familienbeziehungen und Freizeitgewohnheiten jugendlicher
Arbeiter. Wien, 1963. [P.I.-U.]

Schoolverlaters in Tilburg en Goirle, 1964: onderzoek naar de bestemming der
leerlingen; in opdracht van de Katholieke schoolraad Tilburg-Goirle. Tilburg,
Provinciaal opbouworgaan Noord-Brabant, 1965. (O. en W. Den Haag).

serdèn,a. Education for international understanding and conditions of tension.
Hamburg, 1964. [P.I.-U.]

souLÉ,M.,j.noël et f.bouchard. Le placement familial. Technique et indica-
tions. Paris, 1964. [P.I.-U.]

fïutsch, o. m. Soziologie der pädagogischen Umwelt. Stuttgart, 1965. [P.I.-U.]

The Yearbook of Education 1964. Education and international life. London,
1964. [P.I.-U.]

^i-iCH.E. Jugend zwischen Schule und Beruf; eine Untersuchung über die Belas-
tung durch den Besuch von Abendschulen; hrsg. vom Deutschen Jugend-
'nstitut. München, Juventa Verlag, 1964. (O. en W. Den Haag).

Verslag van het onderzoek naar de bestemmingen van meisjes met het diploma
^■M.s.; ingesteld door de Vereniging van directrices en directeuren van scholen
^oor m. en v.h.o. in de jaren 1962-1963. (O. en W. Den Haag).

Volksopvoeding en massacommunicatiemiddelen. Verslag van de 6e Conferentie
Volksopvoeding voor het Nederlands taalgebied gehouden te Woudschoten
21, 22 en 23 nov. 1963. Groningen, 1964. [K.B.]

WIJNKOOP, ANTON ALEX VAN. Verder leren. Een sociologisch onderzoek naar de
differentiële deelneming van sociale milieus aan de diverse schoolsoorten van
voortgezet onderwijs. Groningen, 1965. Proefschrift Amsterdam. [K.B.]

7. MAATSCHAPPELIJKE OMSTANDIGHEDEN,
JEUGDZORG, MAATSCHAPPELIJK WERK,
VERWAARLOZING, CRIMINALITEIT

BLOOM, DAVIS and HESS. Compensatory educating for cultural deprivation. New
York, 1965. [P.I.-U.]

BOOM,M. A. en L.J.M.KLEYN. Ouders, kinderen en politie. Nijkerk, 1964. Het abc
der opvoeding: 19. [K.B.]

BUiKHUiSEN, WOUTER. Achtergronden van nozemgedrag. Analyse und Deutung
der Halbstarken-Erscheinung. Assen, 1965. Proefschrift Utrecht. [K.B.]

Care of children in daycenters. Genêve, 1964. Uitg. World Health Org. [P.I.-U.]

CHASTENET, JACQUES. La vie quotidicnne en Angleterre au début du regne de
Victoria, 1837-1851. Paris, 1961. [P.I.-U.]

Cognitive environments of urban pre-school children. Progress report o.l-V-
Robert D. Hess. Chicago. [P.I.-U.]

Conferentie automatisering en onderwijs, Wageningen 8 en 9 januari I965'
Amsterdam, Stichting studiecentrum voor administratieve automatisering.

DEUTSCH, MARTI N. The inßiience of early social en vironment on school adaptation-
Washington, 1962. [P.I.- U.]

Health education, sex education and education for home andfamily life. Unesco
Institute for education. Hamburg, 1965. [P.I.-UJ

Influenae, V, de la télévision sur les enfants et les adolescents. L'association inter-
nationale des études et recherches sur Tinformation Paris, 1965. [P.I.-UJ

Keilhacker, martin en Margarete keilhacker. Onze kinderen en de film.
Vert. uit het Duits. Nijkerk, 1964. Het abc der opvoeding: 20 [K.B.J

Keuzenkamp geb.roovers.o.n. Het kleine kind in de flat. Nijkerk, 1965. Het
abc der opvoeding: 22. [K.B.]

Leaving early. A report of the Central Advisory Council For education. Lon-
don, 1962. [P.I.-U.]

Leisure-time facilities for young people from 13 to 25 years of age. Space for
youth Foundation. Rotterdam, 1965. [P.I.-U.]

Lucker, elisabeth. Die Berufswahlsituation eines Abiturientenjahrganges unter
besonderer Berücksichtigung seiner Einstellung zum Volksschullehrerberuf.
Mit Tabellen. München usw., 1965. Erziehung und Psychologie. Beihefte der
Zeitschrift „Schule und Psychologie":34. [K.B.]

^arthaler.m. Le droit de visite des parents séparés de leurs enfants, en France,
Suisse et en Allemand. Ncuchätel, 1963. [P.I.-U.]

'^eer,q.l.th.van der. Sociaal-pedogogische problematiek van kinderen uit
'>schoolzwakke" gezinnen. In „het Schoolbestuur" jrg.33, nr. i, jan. 1965.

Merwe.christiaan frederick van der. Die doelmatigheid van die inrigtings-
versorging van kleurlingjeugoortreders 'h Krimineel-sosiologiese onderzoek na
die sukses en mislukking van 426 oud-leerlinge van die Porter-verbeteringskool.
Pretoria, 1964. Universiteit van Pretoria. [K.B.]

"^oens, l. f. e.a. Moeilijk opvoedbaren in de justitiële Kinderbescherming. Utrecht,

Probleme der Integration der Jugend Vorträge (gehalten auf der) Veranstal-
tung der Gesellschaft für Sozialen Fortschritt e.V. am 28 Februar 1961 in
Bonn. Berlin, 1961. [P.I.-U.]

SCHMAUS, M. und M. M. SCHÖRL. Die Sozialpädagogische Arbeit der Kindergärtne-
rin. München, 1964. [P.I.-U.]

Schoolgeschiktheid, intelligentie en milieufactoren bij de doorstroming van
L.O. NAAR V.W.O. (V.H.M.O.). [P.I.-U.]

SCHÜLER-SPRINGORUM, HORST und RUDOLF SIEVERTS. Sozial auffällige Jugend-
liche. München, 1964. [P.I.-U.]

S.E.P.E.G. Semaines internationales d'étude pour l'enfance, victime de la
guerre. Bern, 1948. [P.I.-U]

STALPERS, J.A. Sociaal pedagogisch werk; de noodzaak van begeleidende vor-
ming. Tilburg, 1965. [P.I.-U]

V Zwaarste van ons werk. Rapport van de studiecommissie „boven-zestienjari-
gen-werk". Amsterdam, 1965. [P.I.-U.]

WIMPERIS, VIRGINIA. The unmarried mother and her child. Ed. by C.Witting
London, i960. [P.l.-U.]

Yesterday H'oy Tuesday, all day and all night. Ed. by May V.Segoe. Boston,
1964. [P.I.-U.]

Brophy,jere,verigignia sfflPMAN and robert VESS.Effects of social class and
level of aspiration on performance in a structure mother-child interaction Situa-
tion. Chicago, 1965. [P.I.-U.]
Wordt niet uitgeleend.

Olim,ellis g.,r.d.hess and v.shipman. Maternal language styles and tlieir im-
plication for children's cognitive development. Univ. of Chicago, 1965.
Wordt niet uitgeleend. . [P.I.-U.]

Timmermans, l. a. g. J. Huwelijksbeleving van Katholieke Jonggehuwden. Utrecht
1964. [P.I.-U]

®ecker,hans h. über Wesen und Gliederung wissenschaftlicher Pädagogik. Ra-
tingen, 1964. [ P.I.-U. ]

Erziehungswissenschaft und Erziehimgswirklichkeit. redacteur: van Röhrs.
Frankfurt/M., 1964. [P.I.-U]

Ei'ziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeil. Hrsg. von Hermann Röhrs.
Prankfurt/M., 1964. Akademische Reihe. Pädagogik. [K.B.]

•^Rck, carl-ludwig. Dos LelstungsbUd der Jugend in Schule und Beruf
München, 1965. [P.I.-U.]

•^Rst.hans. Unser Kind und die Schule. Förderung der schulischen Leistungs-
fähigkeit des Kindes. Bern usw., 1965. [K.B.]

Le transfert de VentraSnement en Pédagogie Expérimentale. Lourain,
1961. [P.I.-U]

•^'Rchhoff.hans. Versager in der Grundschule. Basel usw., 1965. Psychologi-
sche Praxis: 37. ^^ßJ

LANGE, j. DE. De langdurige zeer moeilijke opvoedingssituatie en haar consequen-
ties voor het Pedagogisch denken en handelen. Groningen, 1965. Proefschrift.

LANGEVELD.M.J. Bijdragen tot het gesprek van systeem en historie in de opvoed-
kunde. Groningen, 1959. i ex. ahijd aanwezig. [P.I.-U.]

MOLLENHAUER, KLAUS Und c. WOLFGANG MÜLLER. Führung und Beratung in
Pädagogischer Sicht. Heidelberg, 1965. [P.I.-U.]

MOLLENHAUER,KLAUS Und c. WOLFGANG MÜLLER. „Führung" und „Beratung'''
in pädagogischer Sicht. Heidelberg, 1965. Pädagogische Forschungen: 29.

Paedagogica Europaea 1965. Europäisches Jahrbuch für pädagogische For-
schung. Hrsg. von M.Langeveld, W.A.Lloyd, G.Mialaret, G.Naumann,
W.Schultze. Braunschweig, 1965.

PETERSEN,PETER. Allgemeine Erziehungswissenschaft. Deel 2: Der Ursprung der
Pädagogik. Berlin, 1964. [P.I.-U.]

Scientia paedagogica cxpcrimentalis. International journal of expcrimental
research in education. - Revue internationale de pédagogie expérimentalc. -
Internationale Zeitschrift für experimentale Pädagogik. Internationaal tijd-

schrift voor experimentele pedagogiek. Ed. by R. Verbist with the coop. of
A. Clausse a. o. Gent, 1964. [K.B.]

STELLWAG.H.W.F. Moeilijkheden bij de opvoeding; 5e dr. Amsterdam enz..
Wereldbibliotheek, 1965. (O. en W. Den Haag).

Talent and society. New perspectives in the Identification of talent. David C.
McClelland a.o. Princeton, 1959- [P.I.-U.J

10. GESCHIEDENIS VAN OPVOEDING EN ONDERWIJS
VERGELIJKENDE OPVOEDKUNDE
SCHOOLWETGEVING. UNIVERSITEIT

alt, robert. Bilderatlas zur Schul- und Erziehungsgeschichte. Band 2. Von der
französischen Revolution bis zum Beginn der groszen sozialistischen Oktober
Revolution. Berlin, 1965. [P.I.-U.]

ALt,r. Bilderatlas zur Schul- und Erziehungsgeschichte. Band 2: Von der fran-
zösischen Revolution bis zum Beginn der grossen sozialistischen Oktober-
revolution. Berlin, 1965. Band 1: Von der Urgesellschaft bis zum Vorabend
der bürgerlichen Revolutionen. Berlin, i960. [K.B.J

anweiler, oskar. Geschiclite der Schulde und Pädagogik in Rusland vom Ende
des Zarenreiches bis zum Beginn der Stalin. Ära. Berlin, 1964. [P.I.-U.]

anweiler,oskar. Gcscluchte der Schule und Pädagogik in Russland vom Ende
(fes Zarenreiches bis zum Beginn der Stalin-Ära. Berlin, 1964. Osteuropa-Institut
an der Freien Universität Berlin. Erziehungswissenschaftliche Veröffent-
lichungen: i. /t/f.ßj

auswahl-reihe a. Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift „Die Deutsche
Schule", hrsg. H. Roth und A.Blumcnthal. Berlin 1 abt. ing. 1962. /P.I.-U.]

®äumler, friedrich. Beiträge zu einer Psychologie der Neuen Oberstufe.
München usw., 1965. Erziehung und Psychologie. Beihefte der Zeitschrift
..Schule und Psychologie": 33. ^j

BELTH, M. Education as a discipline: a study of the role of models in thinking. 18.
Boston, 1965. [P.I.-U.]

BENTWiCK.j.s. Education in Israël. London, Routledge and Kegan Paul, 1965.
(O. en W. Den Haag).

BENTWICK,JOSEPHS. Education in Israël. London, 1965. International library
of sociology and social reconstruction: 246. [K.B.]

BERGINK,A.H. Scfioolfiygiëne in Nederland in de negentiende eeuw. Veendam,
1965. [K.B.]

BERNAL,j.D. Britüin's part in the new scientific industrial revolution. Newcastle
upon Tyne, University, 1964. (O. en W. Den Haag).

Besluiten, Koninklijke, ter uitvoering van de Lager Onderwijswet 1920. i le aan-
vulling. [P.I.-U.J

BLYTH.w.A.H. EngHsh primary education. 2 vol. nl. Schools, en Backgrounds
New York, 1965. [P.I.-U.]

BLYTH,w.A.L. EngUsh primary education; a sociological description. Vol. i.
Schools. London, Routledge, 1965. International library of sociology and
social reconstruction. (O. en W. Den Haag).

BLYTH.W.A.L. EngUsh primary education; a sociological description. Vol. 2.
Background. London, Routledge, 1965. International library of sociology
and social reconstruction. (O. en W. Den Haag).

BUSiA.K.A. Purposeful education for Africa. The Hague etc., 1964. Publications
of the Institute of Social Studies. Series minor: 4. [K.B.]

Unesco, Access to higher education. Vol. II: National studies. Paris, 1965. (The
development of higher education series).

Cahiers du Centre de sociologie européenne. Sociologie de l'éducation. Paris, etc.,
1964. École pratique des hautes études. VIe section. [K.B.]

Citizen, The, and the schools; a guide to action. London, Workers' educational
association, 1965. (O. en W. Den Haag).

CLARK,LEONARD H.,RAYMOND L. KLEIN and JOHN B. BURKS. The American secon-
dary school curriculum. New York etc., 1965. [K.B.]

COETSIER.L. en A. BONTE. Morgen universiteitsstudent. Gent, 1964. Mededelingen
van het Laboratorium voor toegepaste psychologie en de Dienst voor studie-
advies bij de Rijksuniversiteit te Gent: 21. [K.B.]

Co-operation, European- in out-of-school education. Strasbourg, 1964. Commit-
tee for out-of-school education. Council of Europe. [K.B.]

Counseling andguidance. A summary view. Ed. by James F. Adams. New York
etc., 1965. [K.B.]

dore.r.p. Education in Tokugawa Japan. Berkeley etc., 1965. The Center for
Japanese and Korean studies, University of California, Berkeley. [K.B.]

e>uff,h.,j.f.glastra van loon en h.w.rothe. Over de structuur van universi-
tair onderwijs; lezingen gehouden tijdens het symposium „ De universiteit van
morgen" op 29 november 1962. Rotterdam, Vereniging het Rotterdams uni-
versiteitsfonds, 1965. Brochure; no.3. (O. en W. Den Haag).

Education, economy, and society; a reader in the sociology of education; ed.
by A.H.Halsey, J.Floud and C.A.Anderson. New York enz., Pree press,
1961.(0. en W. Den Haag).

Education in the national plan. London, Department of education andscience,
1965. Reports on education; 1965 no.25. (O. en W. Den Haag).

Education. Secondary: origins and directions. Ed. by Robert O. Hahn and
David B. Bidna. New York etc., 1965. [K.B.]

Education, The, of American businessman; a study of university-college pro-
grams in business administration; by F.C.Pierson a.o. New York enz., Mac-
Graw-Hill, 1959. (O. en W. Den Haag).

^t-viN.H.L. Education and contemporary society. London, Watts, 1965- (O. en
Den Haag).

^f^iehung und Politik in Nigeria. Education and polotics in Nigeria. Hans N.
keiler, Herausgeber. Freiburg i. Br., 1964. Freiburger Studien zu Politik und
Soziologie. [K.B.]

Festschrift zur Eröffnung der Universität Bochum. Hrsg. von H.Wenke und
J-H.Knoll. Bochum, 1965.

Eorces, Social- influencing American education. Prepared by Ralph W. Tyler
a.o. Ed. by Nelson B.Henry. Chicago, III., 1961. Yearbook of the National
Society for the Study of Education. 60: 2. [K.B.]

•^■^ser.w.r. Education and society in modern France. London, 1964. [P.I.-U.]

Euture, The, of higher education within the further education system; a policy
^'atement. London, Association of teachers in technical institutions, 1965.
(O. en W. Den Haag).

GEHMACHER, E. Wettlauf mit der iï^atorro/jAe; Europäische Schulsysteme. Wien
enz., Europa Verlag, 1965. lit. opgn., schema's. Europäische Perspektiven.
(O. en W. Den Haag).

GLOTON, ROBERT. Uart ä Vécole. Préf. de C. Rosselli. Paris, 1965. L'éducateur: 4-

Greece; education and development. Paris, O.E.C.D., 1965. lit. opgn., statn.,
tabn. Country reports. Mediterranean regional project. (O. en W. Den Haag).

Groei. De. van de Groninger universiteit. Uitg. ter gelegenheid van het 350-jarig
bestaan der Rijksuniversiteit te Groningen. Groningen, 1964. [K.B.]

GÖSDORF, GEORGES. L'université en question. Paris, 1964. Études et documents
Payot. Série sciences humaines. [K.B.]

Handleiding bij de wet op het voortgezet onderwijs. loe aanvulling: pag. 425-493-

HARBY, MOHAMMED K. Technical education in the Arab States. Paris ,I965-
Unesco. Educational studies and documents: 53. [K.B.]

Higher education; sonie newer developments; ed. by S. Baskin; sponsored by the
Association for higher education. New York enz., McGraw-Hill, 1965. lit-
opg., reg. (O. en W. Den Haag).

HOLMES,BRIAN. Problems in education. A comparative approach. London, etc.,
1965. International library of sociology and social reconstruction: 245. [K.B.]

HUQ,M.s. Educational and development strategy in South and Southcast Asia-
Honolulu, 1965.

IDENBURG,PH.j. Schets van het Nederlandse schoolwezen. 2C geheel herz. dr.
Groningen, 1964. 619 blz. le uitg. i960. [K.B.]

IDENBURG, PH.j. Scliets van Nederlandie Schoolwezen. 2e geheel herz. druk-
Groningen, 1964. [P.I.-UJ

Introductory note to the report of the meeting of experts on social and econonuC
conditions of teachers in primary andsecondary schools. Geneva, 21 October -
iNovember 1963. Geneva, International labour oflicc. International labouf
Organisation. (O. en \V. Den Haag).

Italy: education and development. Paris, o.e.c.d., 1965. Country reports. Medi-
terranean regional project. (O. en \V. Den Haag).

JENA PLAN - Anruf und Antwort. Gedenkschrift für Peter Petersen. Obcrursel.
1965. [P.l.-Ul

JURRIAANSE, M.w. De stichting van de Leidse universiteit. Leiden, 1965. Met
afbn., facs. en port. [K.B.]

jurriaanse,m.w. The founding of Leyden university. Transl. from the Dutch.
Leiden, 1965. [K.B.]

Kalveen,c.a.van. Onderwijs te Amersfoort, 1806-1860. Amersfoort, 1964.
Publicaties van de Oudheidkundige Vereniging ,,Flehite" te Amersfoort: 2.

Leisen, a. Die Ausbreitung des völkischen Gedankens in der Studentenschaft der
Weimarer Republik. Z.pl., z.U., 1964. Proefschrift Heidelberg. (O. en W. Den
Haag).

^'enseignement technique du second degrè dans les pays sous dèveloppés. Paris,
1959. [P.I.-U.J

^^Initiation aux sciences naturelles ä l'école primaire. 12e Conférence inter-
nationale de l'instruction publique, convoquée par L'Unesco et Ie B.J.E.
Genève, 1949. [P.I.-U.J

'^Aclure,j.s., Educational documents England and Wales 1816-1963- London,
•96s.

•^Eece, leonard e. A matwal for school board'»lembers. Lexington, 1964.
BulletinoftheBureauofSchoolService. 37:2. leuitg. I94i- /'/C.ß.;

•^eyer.tj. Beschouwingen rondom het ii.A.v.o. 's Gravenhage, 1965. Uitgave
^an het Christelijk Paedagogisch Studiecentrum: 50. /^A'.ö.;

'''^iJLsen,f. Die deutschen Universitäten und das Universitätsstudium. Nach-
druck der Ausgabe Berlin 1902. Hildesheim, 1965-

PEacock;,a.t., and j.wisuman. Educationfor democrats: a study ofthefimm-
"^'"f! ofeducation in a free society. Institute of economic aflairs Itd., 1964.
^obnrt paper; no.25. (O. en W. Den Haag).

»"Ennock,j.a.m,j. Vorm van cen scholengemeenschap. Een programma-school
^•^ o.-ii.A.v.o. 's Hcrtogcnbosch, 1964. Publikalics van het Katholiek Paeda-
ßogisch Bureau ten behoeve van het v.h.m.ü. : 19. /"A'.ö.;

raybould.s.g. University extramural education in England, 1945-62. A study
in finance and policy. London, 1964. [K.B.]

REINSMA.R. Het onderwijs in Zeeland in 1838 volgens de rapporten van de hoofd-
inspecteur voor het lager, middelbaar en Latijns onderwijs, H. Wijnbeek. Middel-
burg, 1965. Overdr. uit: Archief. Vroegere en latere mededelingen voorn, in
betrekking tot Zeeland. 1964. [K.B.]

Research, European, in cognitive development. Edited by Paul, H. Mussen,
Chicago, 1965. [P.I.-U.]

School, De en het buitenlands beleid; verslag van de eerste lerarenconferentie
georganiseerd door de Onderwijscommissie van de Atlantische commissie op
31 oktober 1963; 2e dr. Den Haag, Atlantische commissie, 1963. Publikatie;
no. 14. (O. en W. Den Haag).

Science. Behavioral- and educational administration. Ed. by Daniel E. Griffiths
a.o. Chicago, III., 1964. Yearbook of the National Society for the Study of
Education. 63:2. [K.B.]

Scientific research in British universities and colleges, 1964-1965. Vol. i. Physi-
cal sciences. London, h.m.s.o., 1965. Department of education and science.
The British council. (O. en W. Den Haag).

Scientific research in British universities and colleges, 1964-1965. Vol. 2. Life
sciences. London, h.m.s.o., 1965. Department of education and science. The
British council. (O. en W. Den Gaag).

snyders, goeroes. La pédagogie en France aux XVIIe et XVIIIe siècles. Paris,
1965. Bibliothèque scientifique internationale. Section pédagogie. [K.B.]

Sociaal Wetensch. Raad. Supplement op het register van lopend onderzoek in
de sociale wetenschappen. 1964. Amsterdam, 1965. [P.I.-U-]

Sovieteducators on sovieteducation. Ed. and translated by H.B.Redl.
York, 1964. [P.I.-U]

Soviet educators on Soviet education. Ed. and transl. from the Russian by Helen
B.Redl. Forew. by Fritz Redl. New York etc., 1964. [K.BJ

Spain-, education and development. Paris, o.e.c.d., 1965. statn., tabn. Country
reports., Mediterranean regional project. (O. en W. Den Haag).

Statistical handbook of Japan. Bureau of statistics, 1964. afbn., grafn., krtn-,
statn., tabn. (O. en W. Den Haag).

Statistics of education. Prt. i; 1964. London, h.m.s.o., 1965. Department of
education and science. (O. en W. Den Haag).

Stelsel, Nieuw- inzake toegang tot het universitair onderwijs. Wet van 8 juni 1964.
Brussel, 1964. Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur. [K.B.]

Studium generale Vrije universiteit, 1965-66. Amsterdam, 1965. (O. en W.
Den Haag).

Taylor,j.l.,m.h.mahar and r.l.darling. Library facilities for elementary
and secondary schools. Washington, U.S. Department of health, education
and welfare, 1965. (O. en W. Den Haag).

Technical education and training in the United Kingdom; research in progress
1962-1964; report of the Colloquium on research in technical education held
at Eltham Palace, 6th November 1962; lectures and discussions with 82 sum-
mary accounts of research in progress; compiled by J. Heywood; in collabora-
tion with R.A.Abel; with supplement 1963-64ofreported researches. Lon-
don, National foundation for educational research in England and Wales,
1964. (O. en W. Den Haag).

Turkey; education and development. Paris, o.e.c.d., 1965. Country reports.
Mediterranean project. (O. en W. Den Haag).

vermot-gauchy,m. L'éducation nationale dans la France de 1975. Monaco,
du Rocher, 1965. (O. en W. Den Haag).

Verslag Koninklijke Nederlandse akademie van wetenschappen, 1964. Amster-
dam, 1965. (O. en W. Den Haag).

^ogt,h. Programmierter Unterricht und Lehrmaschinen an Hoch- und Fach-
schulen der Sowjetunion: Studie zum Bildungswettlauf zwischen Ost und West.
München, Manz Verlag, 1965. (O. en W. Den Haag).

^erkjahr. Das, der Stadl Zürich: ein neuntes Schuljahr auf handwerklichtätiger
Grundlage, Einführung und Lehrgang von E. Kaiser. Zürich, Schulamt, 1961.
(O. en W. Den Haag).

Letten, Besluiten en Beschikkingen betreffende het voorbereidend Hoger- en
Middelbaar Onderwijs. Eerste aanvulling, nr.8, 2ie druk. [P.L-U.]

Williams, STANLEY w. Educational administration in secondary schools. Task
3nd challenge. New York etc., 1964. [K.B.]

^"r Gestalt der neuen deutschen Universität. Von Hans Peter Schwarz, Helmut
Schclsky, Waldemar Besson u.a. Essen-Bredeney, 1963- Gesprächskreis Wis-
senschaft und Wirtschaft in Verbindung met der Wochenzeitung „Christ und
Welt". [K.B.]

button, l.a. Survcy of youth leadership training in eleven training colleges:
conducted by the principals and youth tutors of the colleges. London, National
imion of teachers; youth service association; National association ofy out service
offcers, 1965. (O. en W. Den Haag).

Éducation for the professions. By G.Lester Anderson a.o. Ed. by Nelson B.
Henry. Chicago, III., 1962. Yearbook of the National Society for the Study of
Éducation. 61:2. [K.B.]

gardner, dorothy e.m. and joan e.cass. The róle of the teacher in the infant
andnursery school. Oxford etc., 1965. [K.B.]

grise, robert newman. The English teacher in Kentucky. A study of the acade-
mic and professional preparation of public high school teachers of English
in Kentucky. Lexington, 1964. Bulletin of the Bureau of School Service. 37: i.

hilbig,0. Eignungsmerkmale Für den Volksschullehrerberuf. Braunschweig,
1963. [P.I.-U.]

kittel, helmuth. Selbstbehauptung der Lehrerbildung. Analyse einer hoch-
schulpolitischen Debatte. Heidelberg, 1965. Pädagogischen Forschungen:
28. [K.B.]

klasseleraar, de. Resultaten van een enquête gehouden door het Katholiek Pae-
dagogisch Bureau v.h.m.o., najaar igói. Gegevens over de praktijk van het
klasseleraarschap, 's Hertogenbosch, 1962. Publikaties van het Katholiek
Paedagogisch Bureau ten behoeve van het v.h.m.o. : 12. [K.B-J

lang, l. Die neue Lehrerbildung; das neunte Schuljahr; Schule in Land und Stadt.
Wien, Oesterreichischer Bundesverlag, 1965. Pädagogische Probleme ck^
oesterreichischen Schulgesetzwerkes, 1962. (O. en W. Den Haag).

lempert, wolfgang. GewerbclehrerbUdung wtd Schulreform. Heidelberg, 19^5-
Pädagogische Forschungen: 31. [K.B.]

The Yearbook of Éducation 1963. The Éducation and training of teachers Lon-
don, 1963. [P.L-U-]

Training the trainer. A suggested Programme for gencral leaders of physica'
recreation and sport. Strasbourg, 1964. Éducation in Europe. 111:3.

werk,m.b.v.d. e.a. Over opleiding van personeel in inrichtingen voor kindi'f
bescherming, 's Gravenhage, 1961. [P.L-V-]

aalderen, j. van. Jonge nerveuze kinderen. Leiden, Stenfert Kroese, 1965.
Proefschrift Utrecht. (O. en W. Den Haag).

Andel geb.ripke.o.van. Aard en aanleg. Kleuters die U zijn toevertrouwd i.
2eherz. enverm. dr. IJmuiden, De wereld van de kleuter; 11. leuitg. 1956
get.: Kleuters die we allen kennen.. [K.B.]

Bayley, nancy en earl s. schaefer. Corrclations of maternal and child behavior
mth the development of mental abilities. Afl. van Monographs of the Society ...
vol. 29, nr. 6. [F.I.-U.J

CA/WDeve/o/jmen/. Vol. 1(1930) t.e.m. vol. 23 (1952) en vol. 25 (1954). [P.I.-U.]

cureton, thomas kirk. Improving the physkal fitness ofyouth. Monograph of
the society for research in child development. vol. 29, nr.4. [P.I.-U.]

Growth and nmturation of the brain. Progress in Brain Research Vol. 4. edited
by D. P.Purpura and J.P.Schade. Amsterdam, 1964. [P.I.-U.]

Hagen, w. und Mitarbeiter. Wachstum und Entwicklung von Schulkindern im
Bild. München, 1964. [P.I.-U.]

Hansen,WILHELM. Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes. 6e druk. Mün-
chen, 1965. [P.I.-U]

"uth, albert. Kontrollpunkte im menschlichen Reifen. Aktuelle pädagogische
Forderungen aus der modernen Entw. psychologie. Freiburg, 1962. [P.I.-U.]

JOHNSON,r.c. and g.r.medinnus. Childpsychology, Bchaviour arnl develop-
'»ent. London, 1965. [P.I.-U.]

'^Riekemans,a.j. j. De geschiedenis van de kinderpsychologie tot en met Sigmund
Freud, Anna Freuden Melwiie Klein. Ticll, eiiz., 1965. Genetische psychologie:
7. [K.B.]

'^Riekemans,a. Geschiedenis van de kinderpsychologie tot en met Sigmund
Freud, Anna Fr. en Melanie Klein. Tielt, 1965. [P.I.-U.]

^^Ngeveld.m.j. Ontwikkelingsp.iychologie. 6c dr. Groningen, 1964. [P.I.-U.]
kollner. Die körperliche Akzeleration. München, 1965. [P.I.-U.]

i-ézine , irène Psychopt'dagogie du premier di;e. Paris, 1964' Lc psychologie: 18.

navarra, john gabriel. The development of scientific concepts in a young child.
New York, 1955. [P.I.-U.]

Observatie bij het kleuteronderwijs; verslag van de conferentie over het obser-
veren in de kleuterschool gehouden op 4,5 en 6 maart 1965 op „Woudschoten"
te Zeist, 's Gravenhage, Christelijk paedagogisch studiecentrum, 1965. (O. en
W. Den Haag).

rebelsky.freda,irene a.nichols and eric h. lenneberg. A Study of infant
vocalization. California, 1963. [P.I.-U.]

werner, heinz. Comparative Psychology of mental development. New York,
1957. [P.I.-U.]

A Cross- National Study of Buenos Aires and Chicago Adolescents. New York,
1965. [P.I.-U]

berkowitz, leonard. The developmcnt of motives and values in the child.
York, 1964. [P.I.-U.]

bloom,benjamin s. StabiUty and change in human characteristics. New York,
1965. [P.I.-U.]

chAteau.jean. Attitudes intellectuelles et spatiales dans Ie dessin. Paris, 19^5'

Development in and through reading. Prepared by Paul A.Witty a.o. Ed. by
Nelson B.Henry. Chicago, III., 1961. Yearbook of the National Society for ll'^
Study ofEducation. 60:1. [K.B-J

durfee, hildegard, käthe wolf. Anstaltspflege und Entwicklung im / Lebens-
jahr. Uit: Zeitschrift für Kinderforschung, 1934. [P.I.-U-J

Effects. The of television on children and adolescents. An annotated bibliography
With an introductory overview of research results. Prep, by the International
Association for Mass Communication Research, Amsterdam. Ed. Wilbur
Lang Schramm. Paris, 1964. Unesco. Reports and papers on mass comunica-
tion:43. [K.B.]

gotkin,l.g. The Alphabet as a Sensori-motor experience.1965. [P.I.-U.J
Wordt niet uitgeleend.

Gotkin, lassar g. Cognitive Development and the issue of individual Differences.
New York. [P.I.-U.]

Hess, robert d.,shipman,Virginia en jackson,d. Early experience and the
Socialization of cognitive Modes in children. Chicago. [P.I.-U.]

Hess,robert. Educability and Rehabilitation. In: Journal of marriage and the
family. vol.26, nr.4. 1964. [P.I.-U.]

'Ngenkamp, karlheinz. Pädagogisch-psychologische' Untersuchungen zum
Übergang auf weiterführende Schulen. In Zusammenarb. mit Friedrich Arntzen,
u.a. Weinheim, 1963. [K.B.]

"kliphuis geb. van der velde, p. r. B......voor die tijd is er al zoveel gebeurd..."

k.nöpfler geb. von mann, helga. SchuUsclie Entwicklung und Berufsbewäh-
''"ng in psychischer, somatischer und sozialer Sicht. Ein Beitrag zum Problem
der Konstanz des Leistungsverhaltens in Schule und Berufsausbildung. Bonn,
•964. Proefschrift Bonn. f/C.Ä.J

^acarthur,r.s. Minimizing Cultural Bias in assessing intellectual Potential
^rctic and Rhodesian Samples. Univ. of Alberta. [P.I.-U.]

Magdeburg, horst. Versager auf weiterführenden Schulen Erziehung und Psy-
"l'ologie, Heft 24. Basel, 1963. [P.I.-U.]

^'^ier, WILLI. Das Problem der Leihlichkeil bei Jean-Paul Sartre und Maurice
^erleau Ponty. Tübingen, 1965. [P.I.-U.]

MELLEROWicz, HARALD. Dos körperliche Leistungsvermögen der heutigen Jugend.
München, 1965. [P.I.-U.]

RÖSSNER,LUTZ. Schule und Schulpflichtverlängerung aus der Sicht jugendlicher
Volksschüler. München, usw., 1965. Erziehung und psychologie. Beihefte der
Zeitschrift „Schule und Psychologie" 132. [K.B.]

Sanders geb.woudstra,j.a.r. Het zieke kind. Nljkerk, 1965. Het abc der
opvoeding: 21. [K.B.]

Spel en speelgoed in onze tijd. Verslag van het congres van de International
Council for Children's Play, Groningen, 14-17 sept. 1961. Assen enz., 1964-
Bevat ook: Verslag van de nationale en internationale speelgoed-enquête door
Wilhelmina J.Bladergroen en J. van Veenen. [K.B.]

stoffer, h. Die Echtheit in anthropologischer und Konfliktpsych. Sicht. Mün-
chen, 1963. [P.l.-U.]

torrance,e.paul. Gifted children in the classroom. New York etc., 1965. The
psychological foundations of education series. [K.B.]

Waarnemen, Het, van kinderen, verslag van de conferentie over de observatie
van kinderen gehouden op 12 en 13 maart 1965 op „Woudschoten" bij Zeist
voor leraren pedagogiek aan prot. chr. kweekscholen, 's Gravenhage, Christe-
lijk paedagogisch studiecentrum, 1965. (O. en W. Den Haag).

brus, d. th. en J. bakker. Schoolvorderingentests voorhct lezen. Den Bosch, 19^5-

brus,b.th. Schoolvorderingentests voor het lezen. Een verantwoording.
medew. van J.Bakker. With a summary in English. 's Hertogenbosch,
Nijmeegse bijdragen tot de opvoedkunde en haar grensgebieden: 3. / A'.«-'

burgemeister, b. b. Psychological techniques in neurological diagnosis. New
York, 1962. [P.I.-U.]

COETsiER,L. en H.PICARD. Homogeniteit en heterogeniteit van de examenuitslagen
der eerste kandidatuur. Interuniversitaire en interdisciplinaire vergelijking.
Gent, 1964. Mededelingen van het Laboratorium voor toegepaste psychologie
en de Dienst voor studieadvies bij de Rijksuniversiteit te Gent: 22. [K.B.]

french.john w. Manual for Kit of reference tests + testmaterial. Princeton,
New Yersey, 1963. [P.I.-U.]

Heller, max. Soziotest. Grundsätzliches und praktisches zur Erfassung der
sozialen Beziehungen bei Schulkindern. Freiburg, 1964. [P.I.-U.]

Holversmit-A-test. samengesteld door A.P.J.M.v.d.Horst en anderen.
Wordt niet uitgeleend! [P.I.-U.]

f'npact, The - and improvement of school testing programs. By the Yearbook
Committee and ass. contributors. Ed. by Warren G. Findley. Chicago, III.,
1963. Yearbook of the National Society for the Study of Education. 62: 2.

Mnke. dietrich. Handschriften und Baumzeichniingen von Kindern. München,
1965. [P.I.-U]

•geller,ULRICH. Neigungs-struktur-test. Eine Beziehungs- und Motivanalyse
als Grundlage für die Berufsberatung. Bern, 1963. [P.I.-U.]

Lazarsfeld.paul f. and sam d. sieber. Organizing educational research. New
Vork, 1964. [P.I.-U.]

^ourens, petrus johannes daniel. Die heskrywing en toepassing van'n nmve
'egniek vir die sielkundige ontleding van woordelike Protokolle. Pretoria, 1964.

^Eili,RICHARD. Manuel du diagnostic psychologique. Adaptó de l'allcmand par
■^uth Menahem et Anne Marie Rocheblave-Spenle. I'aris, 1964. Bibliothèque
scicntifique internationale. Section psychologie. = Lehrbuch der psycholo-
8'schcn Diagnostiek. 1937.

^»^cryvijs-differentiatie testserie, Nederlandse. Samengesteld door de Research
Werkgroep Schoolpsychologie. Groningen, 1964- [P.I.-U.]

•^ohschach, hermann. Gesammelte Aufsätze. Zusammengest, und hrsg. von
"^■W.Bash. Bern unsw., 1965.

SARASON, SEYMOUR B., KENNEDY T. HILL, PHILIP G. ZIMBARDO. A lotlgUudinal Study
of the relation of test anxiety to performance on intelligence and achievement
tests. Monographs of the society for research in child development vol. 29, nr. 7-

sPYiZyJ.c. Statistiek voor psychologen, pedagogen, sociologen. AmsiQxdi&m, 1965.

TERMAN, LEWIS M. and MAUD A. MERRILL. Stauford-Binct intelligence scale Form
z^M. Boston, i960. [P.I.-U.]

WTiNGARDT, ERICH. Korrelation und Voraussagewert der Zeugnisnoten bei
Gymnasiasten. München usw., 1964. Erziehung und Psychologie. Beihefte der
Zeitschrift „Schule und Psychologie": 31. [K.B.]

WEINGARDT, ERICH. Korrelation und Voraussagewert von Zeugnisnoten bei
Gymnasiasten. München, 1965. [P.I.-U.]

ZUBIN, JOSEPH. LEONARD D.ERON and FLORENCE SCHUMER. An experimentttl
approach toprojective techniques. New York, 1965. [P.I.-U.]

AEBLi,HANS. Psychologiscke Didaktik. Didaktische Auswertung der Psychologie
von Jean Piaget. Aus dem Französischen übers. Stuttgart, 1963. Erziehungs-
wissenschaftliche Bücherei. = Didactique Psychologique. 1951. [K.B.]

ALCORN,MARVIN D.,JAMES S.KINDER and JIM R.SCHUNERT. Better teaching i"
secondary schools. Rev. ed. New York etc., 1964. [K.B.]

ALIN.L.H. Experimental studies in verbal versus figural learning and retentiot.
Stockholm, 1964. [P.I.-U.]

BOURDiEU, PIERRE et JEAN CLAUDE PASSERON. Les étudiants et leurs études. Avec la
collab. de Michel Eliard. Paris etc., 1964. Cahiers du Centre de sociologie
européenne. Sociologie de l'éducation: i. IK-B'

DUTTON, WILBUR H. Evaluating pupils' understanding of arithmetic. Prcntic®
Hall. 1964. [P.I.-U-l

eRickson.carlton w.h. Fundamentals of teaching with audiovisual technology.
New York etc., 1965. [K.B.]

fOLTz.CH.i. Lehrmaschinen. Geräte, Programme, Anwendungsgebiete. Wein-
heim, 1965. [P.I.-U.]

GOtkin, LASSAR G. and F.FONDILLER. Listeningcenters in the Kindergarten.
Wordt niet uitgeleend. [P.L-U.]

Hickel, raymond a. Modem language teaching by television. A survey based
on the principal experiments carried out in Western Europe. Transl. from the
French (ms.) by W. Horsfall Carter. Strasbourg, 1965. Education in Europe.

Instruction, Individualizing. By Fred.T.Tyler a.o. Ed. by Nelson B. Henry.
Chicago, III., 1962. Yearbook of the National Society for the Study of
Education. 61:1. [K.B.]

Janssen, w.p. Geprogrammeerd leren in didactisch perspectief; uitg. in opdracht
Van de Stichting onderwijs oriëntatie. Amsterdam enz., Meulenhoff e.a., 1965.
(O. en W. Den Haag).

*^0Rte,d.a.de. Televisie bij onderwijs en opleiding. Van toverlantaarn tot tele-
visie-ontvanger. Een overzicht van de ontwikkeling en toepassingsmogelijk-
heden van televisie. Amsterdam enz., 1964. Agon bibliotheek: AB 3. [K.B.]

Lehtovaara.a. and p.saarinen. School-age reading intcrests. A mcthodologi-
cal approach. Transl. from the Finnish ms. Helsinki, 1964. Annales Academiae
scientiarum Fennicae. Ser. B. 131:2. [K.B.]

'-'Ebersohn,a. Educators struggling with the curriculum. New York, z.u., 1965.
(O. en W. Den Haag).

^<^cting individual differences in reading. Proccedings of the annual conference
reading held at the University of Chicago, 1964, vol. XXVI. Compiled and
«dited by H.A.Robinson. Chicago. 1964- (Supplcmcntarycducationalmono-
^''aphs, 94).

MEis, R. Schreibleistungen von Schulanfängern und das Problem der Anfangschrift-
Göttingen, 1963. [P.I.-U.]

MONNA,A.F. Beschouwingen over onderzoek en onderwijs in de wiskunde; rede
uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de
zuivere wiskunde aan de Rijksuniversiteit te Utrecht op 22 november 1965.
Groningen, Wolters, 1965. (O. en W. Den Haag).

Objectieve studietoetsen. Leiden, Nederlandse studentenraad, 1965. (O. en W.
Den Haag).

Progress Report. The reading readiness nursery. Principal Investigator F. L-
Strodtbeck. Chicago, 1964. [P.I.-U.]

Research in the acquisition of prercading skillsusinga''talking typewriter'A\&\o-
gue o.l.v. Lassar G.Gotkin. [P.I.-U.]

ROSENFELD, GERHARD. Theorie und Praxis der Lernmotivation. Ein Beitrag zur
Pädag. Psych. Berlin, 1965. [P.I.-U]

SCHWAGER, KARL HEINZ. Wcsen und Normen des Lehrgangs im Schulunterricht-
Nr. I, Paed. Studien. Weinheim, 1963. [P.I.-U]

scHWARTZ,s.,coLLER,A. en coLEMAN,R. Phonemic discrimination and reading
ability. New York, 1965. [P.I.-U-]

SLUCKiN.w. Imprinting and early Icarning. London, 1964. Mcthucn's manuals
of modern Psychology. [A'.^-^

Some approachcs to teaching autistic children. Ed. by P.T.B.Weston. Oxford,
1965. [P.I.-UJ

STONE,M.IL,w.KESSEN and D.A.PAGE. Mathcmatical Icarning. Monograph of
the society for research in child development. vol. 30, nr. i, 1965. /P.I.-^-^

Talenpracticum, Het; rapport van dc studieweek linguistische en mcthodisd''
didactische grondslagen van het gebruik van het talenpracticum, Baarn i7
21 februari 1964. Z.pl., Vereniging van leraren in levende talen 1964.(0.cn>
Den Haag).

Theories oflearning and instruction. Ed. by Ernest R.Hilgard. Chicago, 1964.
Yearbook of the National Society for the Study of Education. 63: i. [K.B.]

fJnterricht, Programmiertes. Katalog der vom i Januar bis 30 April 1965 erwor-
benen Veröffentlichungen. Bearbeiter: Dorothea Grosch und Hermann
Rademacker. [P.I.-U.]

Verslag conferentie rekenen en wiskunde voor leraren aan prot. chr. kweek-
scholen op 13 en 14 mrt. 1964. te Driebergen, 's Gravenhage, 1964. Christelijk
Paedagogisch Studiecentrum. [K.B.]

^Eir,ruth h. Some questions on the child's learning of Phonohgy. Workpaper
for the conference on language Development in children, Old Point Comfort,
1965. [P.I.-U.]

"Adreslijst scholen, samengesteld door Min. o.k en w. jrg.8, 1965. 's Graven-
'^"ge, 1965.

"Annual report Council for ciiltural co-opcration and cultural fund, 1964- Stras-
bourg, Council of Europe, 1965. (O. en W. Den Haag).

bericht über die Jahrestagimg 1963, in Duisburg. Ratingen bei Düsseldorf, 1965.

^ibliography, SelectedK. Institute materials. B. Related bibliographical Refer-
ences. 1965. [P.I.-U.]

Centraal Bureau voor de Statistiek. Het voortgezet onderwijs, regionaal bezien.
1962-1963. Hilversum, 1965. [P.I.-U.]

'Centraal Bureau v.d. Statistiek. Statistiek van de uitgaven der overheid voor
en cultuur 1962. Zeist, 1965. [P.I.-U.]

^°"ference, fourth, of European ministers of education. London, I4th-i6th
'^Pril 1964. (O. en W. Den Haag).

"^"öois.i'HiLiP 11. An introduction to psychohgical slatistics. New York, ^1965.

International, to educational documentation. Paris, 1963- [P.I.-U.]
^""dn-örterbuch der Berufserziehung. F.Schlieper e.a. Köln, 1964. [P.I.-V-]

Jaarboek der Koninklijke Nederlandse academie van wetenschappen, 1964-
1965. Amsterdam, Noord-Hollandsche uitgeversmaatschappij, 1965. (O. en
W. Den Haag).

NIEMÖLLER, w.H.j. Een onderzoek naar de kwaliteit van het Nederlandse Kinder-
tijdschrift. Groningen, 1964. [P.I.-U.]

Periodiek, Bibliographische. Uitgave van het Documentatiecentrum van de
werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs. Utrecht.

Statistiek van de van gemeentewege per leerling beschikbaar gestelde bedragen
ter bestrijding van de materiële exploitatiekosten der lagere scholen, 1965-
Zeist, de Haan, 1965. c.b.s. (O. en W. Den Haag).

Statistiek van de uitgaven der overheid voor onderwijs, wetenschap en cultuur,
1962. Zeist, de Haan, 1965. c.b.s. (O. en W. Den Haag).

Studium generale Universiteit Leiden; programma 1965-1966. Leiden, 1965-
(O. en W. Den Haag).

Verslag experiment talenpracticum over het eerste experimentele jaar (septenr
ber 1962-september 1963). 's Gravenhage, Drie pedagogische centra v.h.m.0.»
1964. (O. en W. Den Haag).

Verslag van de enquête schoolleiding 1963. Gehouden onder de leden van de
algemene bond v. Scholen voor v.h.m.o. Den Haag 1965. [P.I.-^-l

Wetten, besluiten en beschikkingen betreffende het wetenschappelijk onderv/iß<
14e druk. Serie: Schuurman en Jordens, nr.9. (P.I.-U-)

„de Nederlanders zijn een orgineel volk, dat hunne
eigenaartige zeden en charakter heeft, en nimmer van
dezelven behoort verwijderd te worden".

^aar traditionele opvatting zijn maatschappelijke deugden de deugden
Van de staatsburger, de mens die leeft in staatsverband. Staat wordt dan
gekarakteriseerd met kenmerken als grondgebied, centrale overheid, ge-
Zag en gezagshandhaving door politie en leger en organisatievormen als
bureaucratie. De burgers horen een welbewust en goed ontwikkeld, op de
staat gericht, saamhorigheidsbesef te bezitten. Korter gezegd: we spreken
Van het bij elkaar passende van staatsgebied, staatsvolk en staatsoverheid.
Men verbindt aan het woord staat soms allerlei ideologische en roman-
tisch/mythische begrippen. Zo kiest men „für oder gegen den Staat". De
een verwacht van de staat alle heil, de ander alle rampspoed. Deze laatste
opvatting vinden we bij vele historici die zich met dc schoolwetgeving van
na de Franse revolutie hebben bezig gehouden. Langendijk en Van der
Giezen schilderen ons hoe sedert 1800 een vitium originis de Nederlandse
school heeft aangekleefd. Het openbaar onderwijs bezit dit vitium nog
steeds, het bijzonder onderwijs heeft erzieh in een tweede 80-jarigc oorlog
aan ontworsteld. Deze mening wordt door Katholieken als Meylink en
^entzen zo mogelijk nog scherper geformuleerd.
Om de juistheid van hun opvattingen te toetsen geven we hier niet de
•iele geschiedenis van dc schoolwetten van 1801 tot 1806, maar zeggen
slechts iets over de christelijke en maatschappelijke deugden.
Voordat wc dit doen is het zaak ons los te maken van de traditionele be-
schouwingen over staat, school, kerk cn gezin, rationalisme, neutraliteit,
Vrijzinnigheid enz., zoals we die in de meeste publicaties over de school-
strijd tegenkomen. Naar onze mening heeft het politieke denken over deze
strijd het historische begrijpen van het ontstaan der schoolwetten in de
^eg gestaan. Men is in het algemeen nl. te zeer ideologisch bevangen om
^^riijk te staan tegenover wat de auteurs van de schoolwetten in het begin
der 19c eeuw wensten. Beginnen we met een enkele opmerking over het
^^grip staat. Van dc Middeleeuwen af dacht men in Nederland in collec-
''V'teitcn. „Een staat was niet een amorphe massa individuen, staatsbur-
'"^Soghche Studifn XUII 19

gers. Die moderne voorstelling van de staat dateert eerst van de Franse
revolutie van 1789. Voordien was de staat een organische opbouw van
kleinere eenheden." 1

Men dacht altijd aan het vertrouwde territorium als Holland en Gelre,
Vlaanderen of Brabant en niet aan de verre Bourgondische of Oosten-
rijkse eenheidsstaat. In deze territoria had men allerlei collectiviteiten zo-
als kloosters, landgoederen, steden, vertegenwoordigd door abten, edelen,
magistraten, gildemensen, enz. Dit zijn in de eerste plaats allen personen,
geen ambtenaren. Hun organische samenhang is geen bureaucratische
hiërarchie. Hun staat was dus anders dan de onze: veel dichterbij, veel
meer concreet, veel meer zichtbaar. Het gezag van de magistraat is een
persoonlijk gezag, geen ambtelijk. Hij heeft dan ook geen instructie, al
is hij soms gebonden aan een lastbrief. In grote trekken bleef dit zo in de
Republiek. Toen in 1796 en volgende jaren de nieuwe Nederlandse staat
werd geboren, betekende dit alleen, dat in de bestaande collectiviteiten
een grotere samenhang kwam. Het betekende niet, dat de moderne staat
ontstond, dit zou in ons land nog wel even duren.
Het land was klein, de bevolking kwam niet boven de twee millioen uit,
een stad als Amsterdam haalde de 200.000 inwoners nauwelijks. Een
ambtelijke bestuursorganisatie was slechts rudimentair aanwezig. Als
prof. Van Kooten, wat wij zouden noemen het ministerie van Onderwijs,
Kunsten, Wetenschappen en Volksgezondheid in 1798 „groots" opzet,
stelt hij twee of drie bureauambtenaren aan en zes hogere medewerkers,
maar Van der Palm vond, dat hij zo'n groot aantal employé's niet nodig
had en ontsloeg hen, zodat alleen de paar ambtenaren bleven en het bureau
in zijn eigen woning kon worden gevestigd. Met dit kleine aantal heeft ook
Van den Ende moeten werken. Als in 1813 Van Hogendorp a!s voorzitter
van de grondwctcommissie een secretaris nodig heeft, kan hij die blijk-
baar niet krijgen, zodat hij zijn dochters met het werk behist.
Nederland was een patriarchaal geheel, samenhangend op grond van
persoonlijke relaties en persoonlijke banden. Men trad persoonlijk op
was persoonlijk verantwoordelijk. Dit hield ook in, dat men het ambtelijk
archief als zijn persoonlijk eigendom beschouwde en het recht meende te
hebben dit na zijn pensionering te vernietigen. Dit is het geval met Van
den Ende, zoals ook de directeur van politie Wiselius het gehele politic
archief met alle dossiers deed verdwijnen.

Men was dus, om een gangbare uitdrukking te gebruiken, lid van een
maatschappij, een menselijke samenleving. Men was geen staatsburger

in onze zin. Het woord staat komt dan ook veel minder voor dan men
denkt. De schoolwetten uit de 19e eeuw spreken dan ook van maatschap-
pelijke deugden en niet van staatkundige.

Het is opvallend en algemeen bekend, dat in de wetten en de reglementen
van 1806 en van 1857 de doelstelling van het onderwijs op (ongeveer) de-
zelfde wijze wordt omschreven. In beide gevallen wordt gesproken over
het aanleren van gepaste en nuttige kundigheden en de opleiding tot maat-
schappelijke en christelijke deugden. Alleen is de schoolwet van 1857 wat
bescheidener en voorzichtiger: het schoolonderwijs is slechts „dienst-
baar" bij de ontwikkeling en opleiding. In het reglement van 1806 kwam
dit woord niet voor en het is in 1857 uitdrukkelijk door Van der Brugghen
aangebracht. Een groot en opvallend verschil echter is de volgorde waarin
de woorden christelijk en maatschappelijk worden gebruikt. In 1857 staat
christelijk vóór maatschappelijk, in 1806 is dit juist andersom. De vraag
, is of men hieraan betekenis moet hechten en zo ja welke.
De meeste schrijvers hechten er grote waarde aan. Zo bijv. Hentzen over
de volgorde in de wet van 1806: „men bemerkt hier den invloed van den
t'jd, den invloed van Sentimentalisme en Philanthropijnen".'
Hij vindt de gehele wet een typisch product van de deïstischc 18e eeuw,
die het christendom op de achtergrond, de maatschappij op de voorgrond
plaatste. Deze formulering en deze volgorde zou dus min of meer opzet-
' telijkzo zijn gekozen en is dan een uiting van het saecuiarisatieproces. Dat
laatste is ook de mening van Idenburg^. Dc „christelijkc" minister Van
der Brugghen zou dit dan weloverwogen en expliciet hebben veranderd.
In zekere zin is dit laatste formeel juist, want in het ontwerp van zijn voor-
ganger Van Reenen kwam dc uitdrukking christelijk niet voor en de for-
mulering der wet is dan ook het werk van Van der Brugghen. Hentzens
"lening dat het christelijke in de schoolwetten werd achtergesteld bij het
■maatschappelijke, waar het z.i. eigenlijk om ging, vindt echter in de bron-
nen geen bevestiging.

Van wie de uitdrukking alkomstig is, kan niet met zekerheid worden
vastgesteld. In dc wet van 1803, die van Van der Palm is, ontbree t ze.
ligt daarom voor de hand te denken aan Mr. Hendrik van Straalen,

secretaris van Staat voor de Binnenlandse Zaken, onder wie de zorg voor
het onderwijs ressorteerde, of aan diens ,,amanuensis", Adriaan van den
Ende (wat m.i. het meest voor de hand ligt'). Beiden waren belijdend lid
van de Nederlandse Hervormde kerk. Beiden stelden groot belang in het
, godsdienstonderwijs en waren warm voorstander van het bevorderen van
het christendom. Philanthropijnse invloed (wat dit dan ook moge inhou-
den) kan een rol hebben gespeeld, Sentimentalisme is uitgesloten.
Het is merkwaardig dat de tijdgenoten en ook de auteurs van de wetten
zelf aan de volgorde der woorden van de formulering blijkbaar minder
waarde hebben gehecht dan sommige moderne historici die over de school-
strijd geschreven hebben. Niet alleen ontbreekt iedere motivering, maar
ook zijn ze in hun woordgebruik niet consequent. In een missive aan de
kerkgenootschappen van 30 mei 1806 bijv. gebruikt Van den Ende de uit-
drukking „Christelijke en Maatschappelijke deugden" en Van Straalen
neemt dit over.^ Hier staat christelijk dus voorop. Dit geval staat overigens
niet op zichzelf.

Mogelijk schijnen er niet toen, maar wel later toch vragen te zijn gerezen
over deze volgorde.

In Van den Endes Schets van 1846 tenminste komt de volgende beschou-
wing voor over de verhouding van kerk en staat. „De zorg daarvoor, (nl-
de publieke opvoeding) wordt eerst aangemerkt, rust vooral op den Staat
zeiven, i omdat de Kerk moet beschouwd worden in den Staat en niet
omgekeerd de Staat in de Kerk te zijn; 2 omdat in den Staat regtspligte"
en in de Kerk gewetenspligten gelden, boven welke laatste, in deze wereld,
aan de eersten de voorrang toekomt; .. Dit maakt de volgorde van
1806 begrijpelijk en verdergaande conclusies behoeft men niet te trekken.
Iets nieuws wordt in dit citaat trouwens niet gegeven, want deze opvatting
is in Nederland sedert de 8o-jarige oorlog traditie.''
Het beantwoorden van de vraag of Van der Brugghen in 1857 welbewust
tegen deze traditie inging, ligt buiten het bestek van dit artikel.

Het is niet gemakkelijk over de inhoud der deugden iets mee te delen. Een
expliciete behandeling van deugden in de i8c eeuw kent Nederland niet-
Een moraaltheologie ontbreekt en de Ethica van Geulincx, leerling van

Descartes, is in dit geval niet goed bruikbaar. In het algemeen is de chris-
teüjke zedekunde in de i8e eeuw slecht bestudeerd. Dit neemt niet weg
at het woord deugd, al dan niet met een hoofdletter geschreven, zo her-
aaldelijk gebruikt wordt, dat men kan menen met een wel omschreven
egnp te doen te hebben. Niets is minder waar. Zelfs als in het midden
er eeuw een prijs wordt uitgeloofd van ƒ36,—^ (d.i. in vele gevallen zes
niaanden salaris van een dorpsschoolmeester!) is dit niet voor een juiste
Verhandeling over de deugd, maar voor het beste middel hoe men in ons
vaderiand de deugd kan doen „floreren". Predikanten verwijten elkaar
^eer van de deugd dan van het geloof te prediken en Saartje Burgerhart
egt van zichzelf: „Ik eerbiedig de deugd, aanbid mijn Schepper, bemin
Hjk ^^^ ^^ mee bedoelde wordt helaas niet duide-

Zou misschien een speciale bestudering toch wat meer aan de dag kun-
nen brengen.

^In Santhorst spreekt Betje Wolffvan 5 deugden: vrijheid, liefde voor het
^^ erland, verdraagzaamheid, vriendschap en tenslotte noemt ze „het
^ ogstc goed": het nut van het algemeen, aflcerigheid van twist, vrou-
^ enemancipatie. Op zichzelf schuilt hier wat nieuws: het begrip maat-
^^ appel,j)^ ^Q^jjj gesteld en het krijgt zelfs een zwaar accent tegenover
jj^ '"dividuele deugd der vrijheid. In dit laatste is de traditionele Veriich-
jjj ƒ '"»an het woord, in het maatschappelijke kondigt zich de nieuwe
aan. Gepreciseerd, uitgewerkt en in alle consequenties doordacht
^ e t Betje de zaak niet cn voorlopig gaat ze dan ook niet verder. Bij Van
vinden wc hetzelfde. Ook hij spreekt van tolerantie, vriend-
v H despotic, gevoel voor de medemens en liefde voor het

^^ Verstand, een deugdzaam hart. Fciths drama, de Patriotten van 1785,
dat „braaflicid, rondborstigheid, deugd, pligt, eed (en) gods-
VerT'" vertrapt. Onder de deugden en plichten rekent de schrij-

^ voor het vadcriand, meer dan voor de stadhouder en de crken-
aa'n^ ..oppermacht"' des volks (dit zegt de theorie), dat alles echter
2'Jn ..representanten" moet overlaten (zo hoort het in de praktijk),
laat ons in de Schets van den Braaxen Man, 1790, een driedeling

zien. Eerst hebben we de deugden van de sociale omgang, de „gezellige
plichten". Het zijn er niet minder dan tien, waarbij gezellig naast maat-
schappelijk ook de gevoelswaarde van aangenaam bezit: je doet ze met
plezier. Dan komen de plichten ieders goede naam te waarborgen en ten-
slotte de plichten ter bevordering van de welvaart. Dat laatste vooral zat
in deze tijd de heren hoog: een aparte verhandeling moest de „handwerks-
lieden en dienstbooden" nog eens extra op het hart drukken, dat God
trouw aan het werk verlangde en dat ze bescheiden en „onderdaanig"
moesten zijn.

Ieder heeft dus de mond vol van mensenwaarde, godsdienst, deugd,
vaderland en „vriendschap" voor al deze zaken. Tot een nadere verdie-
ping, een rangschikking of een systematische deugdencatalogus heeft men
het, behoudens zulke pogingen als van Wigeri, niet gebracht.

De school echter had een nadere precisering nodig en deze kunnen we
vinden in het Handboek voor Onderwijzers van Van den Ende. Een van
de redenen voor het ontwerpen van een algemene schoolwet was het ge-
brek aan systematiek in de schoolverordeningen der i8e eeuw. In dit
handboek tracht Van den Ende het door de wet omschreven algemene
doeH van het schoolonderwijs een nadere inhoud te geven. Hij ziet dit
doel viervoudig. In de eerste plaats moeten de verstandelijke vermogens
ontwikkeld worden, wat betekent dat men moet leren lezen, schrijven en
rekenen. Het schijnt blijkens de toelichting niet meer in te houden. Het
ontwikkelen van de verstandelijke vermogens is vrijwel hetzelfde als het
„aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden". Ook al staat voor aan-
leren het woordje „onder", dan lijkt dit toch niet veel meer te betekenen-
Houdt men in het oog dat de schoolwet in de eerste plaats voor de armen
is bedoeld, dan wordt dit ook zeer aannemelijk. De armen hadden maaf
betrekkelijk weinig aan „verstandelijke vermogens" nodig, niet meer dan
bij hun stand paste: gepast en nuttig is vooral letterlijk op te vatten! Het
gaat hier niet om vermogens in de zin van de vermogenspsychologie, noch
ook om formele vorming, maar alleen om kennis en vaardigheden.

In de tweede plaats moet men zich, omdat kennis en opvoeding samen-
gaan, richten tot het hart. In de derde plaats dient gezorgd te worden voor
beschaving van het uiterlijk, ingetogenheid, zedigheid, welgemanierdheid
en in de vierde plaats komt een goede lichamelijke gezondheid.

1 Het dcsbctrefTcndc artikc' luidt als volgt: Alle Schoolonderwijs zal zoodanig moeten
worden ingericht, dat onder het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, ^
verstandelijke vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zeiven opgeleid worden
alle Maatschappelijke en Christelijke deugden.

Over de vorming van het hart nog een enkel vi^oord. Van den Ende zelf
is hier vrij uitvoerig over.

Vorming van het hart, eerbied voor het Opperwezen, deugd en goede
zeden worden onder een hoofd samengevat. Dit is niet zo verwonderlijk.
Want naar de opvatting van die tijd is het hart de zetel van vrijwel alle
psychische capaciteiten: het geweten (een overigens weinig gebruikt
Woord), het verstand, het geheugen, de wijsheid en de verschillende nei-
gingen en hartstochten. Bij Van den Ende valt ook de smaak er onder.
Smaak is een vermogen om de zaken zuiver en fijn te onderscheiden.
Het richt zich volgens het woordenboek van Weiland (een man nauw be-
trokken bij de vernieuwing van onderwijs en wetenschap) op „kunstge-
wrochten en andere dingen", ook op het zedelijke. Van den Ende werkt
het als volgt uit. In de eerste plaats valt er onder het „inwendig gevoel"
Voor het ware, schone en goede. Verder de zin voor „nuttige en grondige
Wetenschappen". In de derde plaats het gevoel voor de natuur en ten-
slotte de godsdienstige zin. Onder deze laatste valt de „weerhouding en
beteugeling" van het zedelijk verkeerde en de aankweking en versterking
van het zedelijk goede. Zo wordt het einddoel van de opvoeding: „gewil-
lige en blij moedige" betrachting van pHchten door „Deugd en Godsdienst"

Het is niet gemakkelijk in dit geheel van traditionele en nieuwe opvoe-
^'ngsdoelen, van formele en materiële bepalingen een systeem te ontdek-
•^en. Vatten we kort samen, zonder er al te diep op in te gaan (een nauw-
keurigc analyse zou een artikel op zichzelf vergen) dan schijnt Van den
Ende het volgende te willen zeggen. Men heeft een hoeveelheid kennis en
vaardigheden nodig, een ontwikkeld verstand en een gezond lichaam. De
on^gang met de medemensen, het maatschappelijk verkeer eist ook een
aantal gedragseigenschappcn als goede manieren en omgangsvormen,
"'ernaast is ook een innerlijke vorming vereist, een levenshouding die
positief staat tegenover cultuur en maatschappij,
^'t alles staat met elkaar in verband en vormt een organisch geheel, het
kan niet zonder het ander.

ontbrak niet aan stemmen die dit programma voor de „lagere stan-
te zwaar en te moeilijk vonden. Anderen verwachtten revolutie, om-
liet volk tengevolge van zijn grotere ontwikkeling ontevreden zou

nalisatie moeten spreken. Zij stelden dat de opvoeding tot het terrein van
de ouders hoorde en dat de school slechts had te zorgen voor eenvoudig
onderwijs. Dit gold alleen voor de openbare, algemene scholen, niet voor
de kostscholen, waarop naar we weten, de kinderen van de rijken zaten.
Op zichzelf is deze stelling niet belangwekkend, want ze vertegenwoordigt
het traditionele standpunt en niet, wat men zou kunnen denken, is ze te
beschouwen als een proto-argument voor de 19e eeuwse leus van „de
school aan de ouders". Hier is nl. niet de levensbeschouwing, noch de
pedagogiek aan het woord, maar het standsbewustzijn. Wel is ze interes-
sant, omdat er uit blijkt wat de centrale gedachte van de wet van 1806 was:
de school meer dan tot nu toe een opvoedende taak op te dragen. Deze
gedachte treedt in de geschiedenis pas laat op. Eeuwen lang heeft men,
met enkele uitzonderingen, feitelijk aan de school, behoudens wat ge-
dragsconditionering, een opvoedende taak ontzegd. Dat ze door haar
onderwijs opvoedend zou kunnen werken, is een gedachte die bij velen
pas in de i8e eeuw opkomt en die bij Herbart haar klassieke formulering
heeft gevonden. De auteurs van de wet en hun geestverwanten hebben,
dat is uit het bovenstaande voldoende gebleken, eveneens dit ideaal van
„opvoedend onderwijs", zonder dat zij daaronder hetzelfde verstaan als
Herbart. Zelfs de lezers van de Bijdragen zal dit niet altijd duidelijk zijn
geweest, want in 1810 nam de redactie een uiteenzetting op over de ver-
houding van en het verband tussen onderwijs en opvoeding.

Onder opvoeding wordt verstaan de „ontwikkeling, vorming en bescha-
ving" van alle „krachten en vermogens": lichamelijk, verstandelijk en
zedelijk (de wil of het hart). Onder onderwijs valt het meedelen van kun-
digheden volgens een vast plan. Kennis hoort onder onderwijs, de ont-
wikkeling van het verstand onder opvoeding. Uiteraard zijn opvoeding
en onderwijs nauw met elkaar verbonden. De zedelijke opvoeding is het
belangrijkste en ze duurt dan ook het langst. De verstandelijke opvoeding
duurt korter en gaat eerder in alleen maar onderwijs over. Voor de lagere
standen geldt vooral opvoeding, de hogere moeten bovendien meer ken-
nis hebben, dus komt voor hen na de opvoeding onderwijs. Zo krijgei^
kinderen en lagere standen haast alleen opvoeding, ouderen en hogef®
standen bovendien onderwijs in kundigheden. Wat dit bij de accentuering
van de kennis in de 19e eeuw betekende laat zich gemakkelijk raden. Het
leidt tot een overlading van het schoolprogramma en maakt dit voor velen
steeds moeilijker en dat heeft verstrekkende gevolgen.

Enerzijds beroept men er zich op, bij de kiesrechthcrvormingen bijv., dat
om het kiesrecht te kunnen uitoefenen er een behoorlijke kennis vereist
wordt, anderzijds wordt het aanbrengen van kennis voor de lagere stan-

den niet nodig, want te moeilijk geacht: met andere woorden, het kies-
recht moet uitsluitend het privilege van de hogere standen blijven.

Naar de overtuiging van de meeste schrijvers van die tijd is dit verband
Vanzelfsprekend. Swildens meent dat niet uit de natuur de zedelijkheid
kan worden afgeleid, maar alleen uit de betrekking van de mens tot God.
Bij Krom, Van Hamelsveld, Hinloopen en anderen vinden we dezelfde
gedachte. In 1811 gaf de schoolopziener Wester voor een aantal onder-
wijzers een uitleg van het bekende art. 22 (nu 42 der l.0. wet). In zijn rede
komt de volgende zinsnede voor: „dat zelfs tot het beoefenen van maat-
schappelijke deugden, het onderwijs in de Christelijke godsdienstleer, zo
al niet volstrekt noodzakelijk, ten minste bij uitnemendheid heilzaam zij:
daar de aard der zaak ons leert, dat de ware Christen ook de beste burger
zijn moet". Zijn collega Visser drukte zich in hetzelfde jaar evenzo uit:
»Liefde voor Ouders zal den grondslag voor liefde tot God en deze voor
liefde tot de Overheid leggen. Gehoorzaamheid aan Ouders zal gehoor-
zaamheid aan God, en deze op hare beurt Christelijke gehoorzaamheid
aan de Overheid in de jeugdige harten der toekomstige leden der maat-
schappij ontwikkelen."'
Ook Van den Ende gaat van deze opvatting uit.
De schoolwet van 1806, „zijn" wet, onderscheidde zich van de vorige,
doordat het christelijk karakter van het onderwijs daarin uitdrukkelijk
^erd gesteld: de vreze Gods is het beginsel van alle wijsheid.^
2ou men het bijbelonderwijs van de L.s. weren, dan ging het „hooge doel
^er schoolwet, volksopvoeding. Christelijke volksopvoeding" verloren.^
Ö't is dan ook de gangbare opvatting in die tijd. De patriotten waren
■Merendeels wel voorstander van de scheiding van kerk en staat, maar
stellig niet van de scheiding van godsdienst cn staat. Zij meenden dat men
•iet algemeen christelijk karakter van de school kon liandhaven, zonder
het leerstellige te vervallen. Maar evenzeer waren zij cn de overheid er
^an overtuigd, dat dit leerstellig onderwijs als principiccl cn funderend
"'et kon worden gemist. Uit ijver voor de „zuivere beginselen van chris-
en alle maatschappelijke deugden" drong ze er dan ook bij de kerk-
genootschappen op aan het leerstellige onderwijs te verzorgen.

Problemen zag men hier feitelijk niet, in elk geval geen onoplosbare. De
enige moeilijkheid leverden in enkele gevallen de joodse kinderen, maar
hier kon men zich redden door bij het bijbelonderwijs de verhalen uit het
Nieuwe Testament op Zaterdag te behandelen, als ze niet op school kwa-
men. Verder werkte de regering het oprichten van afzonderlijke joodse
scholen niet tegen, integendeel. Van ontkerstening van de school kan men
niet spreken. We hebben zelfs reden om aan te nemen (al zou een nader
onderzoek dit moeten argumenteren) dat het godsdienstonderwijs zelfs
wat het leerstellig gedeelte betreft (dat niet door de school, maar dikwijls
wel door de schoolmeester werd verzorgd), vergeleken met het lage peil
waarop het in de i8e eeuw stond, juist tengevolge van de wet van 1806 is
vooruit gegaan.

De christelijke deugden zijn ook niet een étappe op de weg naar de maat-
schappelijke, zoals velen menen, maar ze zijn de noodzakelijke voor-
waarde daartoe. Anderzijds wordt juist het christendom aan de maat-
schappelijke realisering gewogen. Hierin onderscheidt de wet zich niet
van de typisch Nederlandse traditie: het nauwe verband tussen godsdienst
en maatschappelijk gedrag. Men kan hier van „saecuiarisatie" spreken,
omdat het maatschappelijke expliciet wordt geaccentueerd, maar moet
wel in het oog houden, dat de voorstanders van de onderwijsvernieuwing
van 1806 zich bij deze saecuiarisatie beriepen op Philippensen 4: 8' en
dat hun ook het synergisme van de goed-Calvinistische Heidelberger
catechismus^ niet vreemd was.

Onze conclusie hier is, dat het nauwe verband dat er naar goed-neder-
landse traditie bestaat tussen godsdienst en levenspraktijk, nogmaals
wordt geformuleerd. Er is natuurlijk wel enig verschil met de pietas als
doel van het onderwijs uit de Hollandse schoolorde van 1625. Dit ver-
schil ligt echter eerder in de grotere nuancering der begrippen van 1806
dan in principiële verschillen. Als de 17e eeuw het woord deugd gebruikt'
dan is cr uiteraard ccn andere inhoud dan in dc l8c, maar dc COntinuitCit
hier is groter dan men doorgaans geneigd is aan tc nemen.

Het is o.m. de grote verdienste van de wet van 1806 dat er iets gedaan
werd voor de ontwikkeling van de armen. De rijken en in zekere zin ook
de middenstand, voorzover deze bestond, waren in het genot van goe

1 „houd Uw aandacht gevestigd op al wat waar, op al wat edel, rechtvaardig,
liefelijk en wclgcvoeiig is, op al wat deugd iieet of lot verdient."

onderwijs. Het zou echter onjuist zijn om bij alle voorstanders der wet
een grote sociale bewogenheid te veronderstellen. Iets daarvan is ons in
het bovenstaande al gebleken. Van den Ende was een integer mens, die
het zijn plicht als christen achtte iets voor de armen en het gewone volk
te doen. Hij hoorde echter met figuren als Swildens en enkele anderen tot
een kleine groep. De echte „democraten" vormden een minderheid. Zelfs
Van der Palm, die later wat glimlachend terug zag op de tijd, dat hij „zo-
wat keesde", kan men tot hen niet rekenen. Ook bij vele Nutsaanhangers
school een zekere arrogantie en een neerzien op de gewone man, die zich
eerder richtte naar de regentengeest dan naar de echte democratie.'
De overwinnaars uit alle troebelen van 1747 af tot 1813 toe zijn steeds
Weer de regenten geweest. Zij hebben alles in het werk gesteld om hun
positie te versterken en zijn voor geen middel teruggedeinsd. Het is hun
"Vrijwel overal gelukt, tot in zekere zin zelfs in de onderwijswetten toe^
en stellig in de uitvoering ervan. De oppositie tegen wat enkele „idea-
listen" op onderwijsgebied voorstelden, was veel groter dan men ver-
moedt.

Zelfs in de verhandelingen over de verbetering van de scholen, in de
verschillende prijsvragen, bij auteurs wie de onderwijsvernieuwing na aan
'^et hart lag, vinden we als uitgangspunt de conservatieve standenstaat.
Zo gaat Kornelis van der Palm er van uit, dat God „onderscheiden staet
van menschen" had ingesteld. De armen moesten dus in hun stand blij-
ven, hetgeen mede inhield dat vier jaar schoolgaan voor hen voldoende
Dit hoofd van een school voor gegoede kinderen redeneert nog
theologisch, maar Prof.G.J.Nahuys zegt het nuchter en onomwonden.
Hij kende de vrees van zijn standgenoten, dat „door de beschaving der
schamele kinderen", „deze boven anderen burgerkinderen, ja zelfs boven
van de aanzienlijke lieden, verheven of wel aan dezelve te veel gelijk
gesteld zullen worden, cn de Maatschappijc daardoor gebrek zou kunnen
'■J^en aan ccn classe vau lieden, die haar zoo lUHnlzakdijk is ais de heir'
ccn wijnvat". De angst voor het gewone volk dat misdadig cn dr.est
''^ctte cn bovendien lui cn arbeidsschuw, zat cr diep in. Zo'n vaart oven-
meende Naluiys, zou het niet lopen, want het gros van het volk was
""bekwaam, zodat slechts enkelen ,.lot uitmuntende Eerambten" zouden
^•^'•'»kcn. Het voordeel van schoolonderwijs was dan juist, dat men het

een P'oclamaiie van 1813: alle aanzienlijken komen in de regering. Het volk krijgt
2 D 'lag op gemeene kosten". Dc oude tijden komen weerom!

volk ZO in de hand hield en het klaar kon maken voor ambacht, „trafik"
en dienst bij de marine. De Ruyter moest voor hen het grote voorbeeld
zijn: de volksjongen die het tot admiraal bracht en zijn grote capaciteiten
in dienst stelde van de „Hoge Heren" ^

Zo zijn de schoolwetten er door gekomen: als een compromis tussen de
denkbeelden van enkele christen-idealisten, die bewogen waren met het
lot van de gewone man en de plannen der regenten die óf van dit onder-
wijs helemaal niets wilden weten óf verwachtten juist door de school deze
gewone man te leren waar zijn plaats was. Deze laatste groep begreep
dat de nieuwe tijd niet tegen te houden was, maar ze namen hun maat-
regelen door de armen op te voeden in hun geest. Hierin waren ze goede
leerlingen van Aristoteles, die met instemming werd geciteerd: „Het krach-
tigste van alle middelen om de Republiek te behouden en te beschermen
is de burgers in den geest van het gouvernement op te voeden. Al droegen
de instellingen en wetten het zegel der hoogste wijsheid, dit alles zal niets
baten, indien de burgers niet zoo opgevoed en gevormd zijn, dat zij den
stempel dragen van hun staatsbestuur, en hunne zeden het kenmerk ver-
toonen hunner maatschappelijke inrigting".^

Ze zijn zeker geslaagd, maar alles werd hiervoor dan ook gemobiliseerd:
de schoolopzieners, de schoolbesturen, de onderwijzers, tot de Maat-
schappij tot Nut van het Algemeen en zijn schoolboekjes toe. Alles adem-
de dezelfde geest. De toespraken bij de jaarlijkse prijsuitdeling op de
armenscholen hameren steeds op dit aambeeld: de leerlingen mogen zich
niet boven hun stand verheffen, maar moeten „achting en liefde" koes-
teren voor de hogere standen. Dat zich verheffen boven „den stand hun-
ner ouders" was een „zorgwekkend verschijnsel", zoals het in een Nuts-
brochure (sic!) van 1845 heette. En het had zo mooi kunnen zijn, als men
zich maar gehouden had aan het „Organisch" model van opvoeding dat
d'Herbigny ons tekent. Hij kent drie „trappen van opvoeding". De eerste
is die der vorsten, die overigens - hier spreekt de regent van de oude
school - zoveel mogelijk gelijk moet zijn aan de tweede trap, die der bur-
gers, die „den eersten rang bekleeden in aanzien en beschaving". Op de
derde trap staat de volksopvoeding. Deze was weliswaar meer beperkt
(we denken nog aan de vier jaren van K.van der Palm!) maar zeer be-
langrijk. Deze opvoeding moest immers zorg dragen voor de verbetering
der „gemeene volksklasse", „denkbeelden van orde, regt en billijkheid'

2 d'Herbigny, Verhandeling, 6, vertaalt hier vrij Ar., Pol. V. 9. Hij geeft op en Van
den Ende, die zich weer op hem beroept, schrijft hem na: Ar. Pol. 1, V, maar dit is
kennelijk foutief.

verbreiden, met als doel dat daardoor „dezekerheid der hoogere standen"
en de „rust der Rijken" (met hoofdletter!) werden veilig gesteld. i
Men^ heeft berekend op grond van de kiesrechtcensus, dat in 1848 15 ä
20 % van de bevolking tot deze „betere" standen behoorden. Opleiding
tot christelijke en maatschappelijke deugden betekende dus voor 80 a
85% van het Nederlandse volk, opleiding tot het geloof in het recht en
het gelijk van „den deftigsten en fatsoenlijksten stand", waartoe ze zelf
niet behoorden en ze konden zich troosten met Da Costa's woorden uit
1648-1848 „God wilde 't onderscheid van gaven, rijkdom rangen". Dit
•s de praktijk van het schoolleven. Van verzet hiertegen is vrijwel geen
sprake. Aanzienlijke veranderingen treden pas op na 1850 ä '70. Voor
die tijd hield de bevordering van het „algemeen geluk" door verlichting
^an „den gemeenen man" (dit is de doelomschrijving van het Nut) in wat
^ij boven hebben geschetst: dat „de aanbiddelijke Regeerder" tussen
'.den Troon en den ploeg een ontelbaar aantal rangen geplaatst had"^
dat het tegen de scheppingsorde inging en dus een werk des duivels
^as hieraan te tornen. Men kan dan ook de vraag stellen in hoeverre,de
Schoolwetten wel een bijdrage hebben geleverd aan dit algemeen geluk,
of Ze niet eerder de ontwikkeling en bewustwording van de grote massa
^an het volk hebben tegengehouden dan bevorderd. Voor lange tijd was
dit Zeker het geval, maar toch is het aan het schoolonderwijs te danken
dat men zich uiteindelijk tegen de regentengeest ging verzetten.

Van der Giezen beweert, dat de christelijke deugden een etappe zijn
Weg naar de maatschappelijke, waar het eigenlijk om gaat. De school-
^etten zouden een triomf zijn van het natuurrecht en het zgn. deisme van
! ® '8e eeuw over de geopenbaarde religie. Deze stelling vindt geen beves-
in de bronnen en voor deze opvatting van het natuurrecht als in
i ^onflict met de religie is bij de auteurs van de wet van 1806 geen spoor te
/ ^'nden. Zij waren orthodoxe christenen, voor een deel zelfs predikanten
® oud-predikant. Bij hen treft men geen sympathie voor „den onzinnigen
ophef van het natuurrecht", waarvan men Van der Marek eens beschul-
'8de. Hoogstens kan men van een „openbaringsnatuurrecht" spreken,
zich dus meer bij artikel 2 van de Nederlandse Geloofsbelijdenis aan-
dan bij de autonome rede. Het is in de Nederiandse pedagogiek van

oudsher altijd gegaan om de religieus-ethische houding van de mens, hoe
men deze ook leerstellig fundeert. De wet van 1806 maakt hierop geen
uitzondering.

2. De schoolwetten en opvoedingsidealen zijn in Nederland grotendeels
vrucht van eigen bodem. De maatschappelijke deugden zijn dan ook die
van de patriarchale ordening, niet die van de Gesellschaftliche. De school
houdt deze deugden (de zichtbaarheid van de organische orde) en on-
deugden (de afstand van de ander door het standenschema) in leven.

3. Zij zijn een uitvloeisel van de christelijke levenshouding waarbij de
beste christen de beste burger hoort te zijn en omgekeerd. Deze opvatting
loopt parallel met de natuurrechtelijke ontwikkeling die in ons land tradi-
tioneel is (Hugo de Groot). Op deze wijze konden ook Joden deelhebben
aan dit „christendom".

4. Hoewel de door sommige patriotten beoogde democratisering van de
samenleving toen niet of in geringe mate werd gerealiseerd, heeft de wet
van 1806 toch op den duur een bijdrage geleverd tot de ontwikkeling van
de „arme man".

5. Gezien de droevige toestand van het godsdienstonderwijs in de i8e
eeuw kan men van een versterking van het christelijk onderwijs spreken
als gevolg van de schoolwetten. Dit geldt stellig van het algemeen-chris-
telijke, maar waarschijnlijk ook van het leerstellig-dogmatische. Dit is
niet slechts aan de wet als zodanig te danken, maar ook aan alles daar-
omheen : een bezinning op de doelstelling van het onderwijs, de aandrang
van de regering op de kerk, het rekening houden met het kind, een betere
didactiek, het verschijnen van schoolboeken en kinderbijbels en zo meer.

6. Uitdrukkingen als: „de eerste fase van de schoolstrijd", „de vestiging
van het staatsmonopolie" en derg. zijn ten aanzien van de tijd voor 1830
misleidend. Begrippen als ,,openbare" school,,,bijzondere" school heb-
ben juridisch en pedagogisch in 1806 een andere inhoud" dan in 1857 en
het is onjuist de schoolstrijd te laten beginnen in 1806 of daarvoor.

7. De voorstanders van de bijzondere school van 1857 en later verkon-
digden met hun leus „de school aan de ouders" nl. een nieuwe schoolop-
vatting. Deze is wat de geestverwanten van Groen van Prinsterer betreft,
waarschijnlijk deductief afgeleid uit een theologisch beginsel, al dan niet
verbonden met een romantiserende beschouwing van de tijd tussen 1580
en 1680 als onze „Gouden Eeuw". In elk geval kan deze opvatting niet
afgeleid worden uit de empirische historische gegevens.

Berkelbach van der sprenkel, j.w., Oranje en de vestiging van de Nederlandse
Staat, (Amsterdam, 1946).

Bijdragen ter bevordering van het onderwijs en de opvoeding, (Leiden, 1810 vlg.).
brugmans, h., Standen en klassen in Nederland gedurende de ige eeuw, (Bijdr. en
Med. Hist. Gen., 74, Groningen, i960).

clarisse, i. en teissèdre l'ange, j. , Bericht aangaande Van den Ende, (Deventer,
1846).

van den ende, adr., Geschiedkundige Schets van Neêrlands Schoolwetgeving,
(Deventer, 1846).

(van den ende, adr.), Handboek voor onderwijzers, (Amsterdam, 1803).
van der GmzEN,\.M.,DeeerstefasevandeschoolstrijdinNederland, 1795-1806,
(Assen, 1937).

de groot, a.,levé'« en arbeid van J.H.van der Palm, (Wageningen, i960).
van hamelsveld.y., De zedelijke toestand der Nederlandsche natie op het einde
der achttiende eeuw, (Amsterdam, 1791). '

Hartog,j., De Spectatoriale geschriften, (Utrecht, 1890).
Hentzen,c., De politieke geschiedenis van het Lager Onderwijs in Nederland,
(Nijmegen, 1920).

d'herbignv. Verhandeling over het staatkundig belang der openbare opvoeding,
(Brussel, 1830).

Van hinloopen.d.. Twee verhandelingen over de zeden der Nederlanders, (Am-
sterdam, 1793).

Van hoorn,!., De Nederlandsche schoolwetgeving voor het Lager Onderwijs,
(Groningen, 1907).

idenburg,ph.j., Schets vcui het Nederlandse schoolwezen, (Groningen, i960).
Langendijk, d. , De geschiedenis van het Protestants-Christelijk Onderwijs (Delft,

Mevlink, a. a. j. , Officieële geschiedenis der wet van 1806, ("s-Gravenhage, 1857).
Noordam,n.f., Joh.Henr.Swildens, (Paed. Studiën, februari, i960).
Verhandelingen over de verbeteringen der schooien, (bevat opstellen van Krom,
K.van der Palm, Van Voorst en Nahuys), (Middelburg, 1781).
de visser, j.th., Kerk en Staat, 3 delen, (Leiden, 1926 vlg.).
Wigeri,j., Schets van den Braaven Man, (Amsterdam, 1790).
De wit.c.h.e., De strijd tussen aristocratie en democratie in Nederland, 1780-
1848, (Heerlen, 1965).

„Zo oud ais de wei cid bijna is het contact van ouders en kinderen. En even
oud zijn de problemen". Deze wijze woorden vindt men op een van de
eerste bladzijden van het aardige boekje van Dr. Jaap Meyer: Lieve
ouders. Brieven van beroemde Nederlandse kinderen. De geschiedenis van
dat contact en van die problemen vormt een van de objecten van studie
der historische pedagogiek. Meyers boekje geeft een kijkje op een episode
uit de geschiedenis der gezinsopvoeding, een geschiedenis waarvan we in
Nederland nog maar weinig weten. En wat de school betreft is men zeker
niet verder. In het gedenkboek-Wolters „Honderd vijf en twintig jaren
arbeid op onderwijsterrein 1836-1961" schrijft Dr.I. J.Brugmans: „De
geschiedenis van het onderwijs heeft in de Nederlandse historiografie tot

van het onderwijs door de Nederlandse historiografie is overigens geen
toevallige en ongemotiveerde omissie geweest. Onze historici mogen het
verwijt der verwaarlozing terugkaatsen naar de onderwijsdeskundigen,
die van onvoldoende historische bezinning op hun arbeid blijk hebben
gegeven. Waar is het boek, dat de geschiedenis van de didaktiek bij het
lager, bij het voortgezet onderwijs in ogenschouw neemt? Het bestaat
niet".

Brugmans beperkt zich tot de geschiedenis van het onderwijs. De histo-
rische pedagogiek bestrijkt, zoals uit het bovenstaande reeds blijkt en
verder blijken zal, een breder terrein. Is thans, nu èn geschiedenis èn vraag-
stukken van onderwijs en opvoeding zich in groeiende belangstelling mo-
gen verheugen niet het ogenblik gekomen voor een systematische bestu-
dering der historische pedagogiek in volle omvang, in samenwerking
tussen historici en beoefenaren der historische pedagogiek?

Welke is de functie der historische pedagogiek? Wat is haar werkmetho-
de? Wat omvat haar werkterrein? Wie op deze vragen een antwoord
zoekt, kan een antwoord vinden in Langevelds Bijdragen tot het gesprek
van systeem en historie in de opvoedkunde (Groningen 1959). Langeveld
wil zo'n vakgeschiedenis „positief opbouwen en er het worstelen van de

I Dit artikel is eerst verschenen in „Kleio", Tijdschrift van de Vereniging van Geschie-
denisleraren in Nederland, 1965, no 5 blz. 141 e.V., no 6 blz. 213 e.v<

geest in aantonen. Worsteling om voortgang, om oplossing, om verkla-
ring, om zich uitbreidend begrip". De moeilijkheid is evenwel, dat voor
Langeveld de theoretische, systematische pedagogiek onbetwist prioriteit
bezit. Daardoor kan de historische pedagogiek zich slechts bewegen
binnen de grenzen die de theoretische pedagogiek haar stelt. Zij heeft een
dienende functie, verhelderend, toelichtend ongetwijfeld, maar slechts
voorzover haar om verheldering en toelichting wordt gevraagd.

Er is daarnaast, menen wij, een tweede opvatting mogelijk: men kan de
historische pedagogiek ook zien als een betrekkelijk zelfstandige weten-
schap. Zij blijft als menswetenschap gebonden aan andere mensweten-
schappen, de theologie, filosofie, sociologie en psychologie, maar zij stelt
zelf haar problemen, bepaalt eigen grenzen, omschrijft zelf haar verhou-
ding tot de theoretische pedagogiek. De uitgangspunten liggen ^an niet
uitsluitend in de huidige pedagogische situatie, maar in al wat historie-
studie haar aan bruikbaar materiaal levert.

Het is duidelijk, dat de vragen die en zoals Langeveld die stelt, tot een
Werkmethode leiden, die voor de historicus weinig aantrekkelijk is. De
Vraag „Hoe zich in een tijd de menswaardigheid van het kind uitdrukt?"
biedt weinig mogelijkheid voor systematisch historisch onderzoek, vrij
van anachronistische vertroebeling. Ditzelfde geldt vermoedelijk ook
Voor een andere: „Waar gaat het opvoeden, als doelgerichte, haar midde-
len scheppende aktiviteit, over in de opvoeding, als alles omvattende
Verzamelnaam voor al die willekeurige en onwillekeurige, zakelijke en
onzakelijke, aktuele en institutionele, uit de opvoeding zelf als initiatief-
nemer voortkomende en aan hem opgelegde invloeden, faktoren, bezig-
heden, ervaringen, enz." (p.27).

Deze vragen zijn te zeer vrucht van het moderne pedagogisch denken,
om tot inzet van historisch onderzoek gemaakt te kunnen worden. Een
historische pedagogiek, die haar eigen grenzen trekt, is aan zulke vragen
niet gebonden, en zal misschien toch ook - of zelfs: juist beter - resultaat
kunnen opleveren, waarmee de pedagogiek haar voordeel kan doen. In
ieder geval heeft dit onderzoek haar eigen functie: de bevrediging vervat
in het kennen en begrijpen van wat zich in de historie in een der meest
essentiële functies van het mensenleven heeft afgespeeld: het opvoeden en
onderwijzen van kinderen.

De historische pedagogiek omvat, zoals we reeds aanstipten, volgens
usance de geschiedenis van opvoeding en onderwijs. We treden niet in
begripsdefiniëring. Inplaats van de gebruikelijke dichotomie passen wij
liever een - overigens persoonlijke - trichotomie toe. Onze indeling wordt
dan:

Zodra we ons begeven op het terrein van het onderwijs, treden twee tus-
sencategorieën op:

Deze indeling lichten we gaarne toe met materiaal dat enerzijds demon-
streert wat specifiek pedagogisch-historisch geacht moet worden, ander-
zijds aantoont hoe nauw de activiteiten der historische pedagogiek aan-
sluiten bij, soms opgaan in, de activiteiten van historiestudie in het alge-
meen.

a. Het gaat hier primair om huiselijk opvoedkundig handelen. Meyer
heeft gelijk als hij poneert dat dit opvoedkundig handelen „bijna zo oud
is als de wereld". Misschien niet in de meest primitieve stadia, maar in
ieder geval toch in zeer primitieve stadia uit de historie der mensheid zijn
sporen van ouderlijke - en priesterlijke - opvoedingscultus te vinden.
Men leze er Herbert Kühn's boek „Het ontwaken der mensheid" op na.
Als men het hoofdstuk „De religie en de gedachtenwereld van de mens uit
de ijstijd" (blz. 153-172) leest, is men toch wel geneigd de conclusie te
aanvaarden dat de jeugd „opgevoed" werd, opgevoed in twee richtingen,
richtingen die wij thans als religieus en maatschappelijk zouden aandui-
den.

Een aantal voorbeelden van gezinsverhoudingen, van gezinsbinding en
gezinsvervreemding, vindt men in ons artikel „Jeugd in historie. Bijdrage
tot de kennis van jeugdgedrag (Paed. Studiën 1963), speciaal in § III „Ge-
zin en generatie". Deze voorbeelden zijn ontleend aan Sizoo's „Herleefd
Verleden", Marrou's „Histoire de l'éducation dans l'Antiquité", Bork's
»Der junge Grieche" en enkele andere werken en werkjes. Voor de op-
voeding in een Nederlands patriciërsgezin uit de zeventiende eeuw ver-
wijzen we naar ons „Constantijn Huygens als opvoedeling en als opvoe-
der" (Paed. Studiën i960).

b. De geschiedenis van het pedagogisch denken wordt in ieder standaard-
Vi'erk over historische pedagogiek behandeld. Hier te lande in ouder werk
door Waterink en Rombouts; door een aantal auteurs gezamenlijk in
»Grote denkers over opvoeding" (1964), onder redactie van schrijver
dezes.

O. Het oudste ons bekende voorbeeld van spanningen tussen docent en
leerling vindt men bij S.N. Kramer in zijn „From the tabiets of Sumer",
in het Nederlands vertaald onder de titel „De geschiedenis begint met de
Sumeriërs" (Leiden 1958). Het eerste hoofdstuk luidt: „Opvoeding: de
eerste scholen"; het tweede: „Schooljaren: voor het eerst wordt een leraar
'gelijmd'". Kramer vertelt iets over de plaats van de school in het maat-
schappelijk leven, de docenten, de leerlingen, de interne organisatie, de
tucht. Er bestaat een Sumerische tekst, waarin de schoolse ervaringen van
een bepaalde leerling worden beschreven op wat voor hem een ongeluks-
dag moet zijn geweest. Hij kwam te laat, hij is van zijn plaats gelopen zon-
der toestemming, zijn schrijfwerk was onvoldoende. Men herkent deze
lichte schoolzonden van 4000 jaar geleden. Er dreigt straf, wat bij het
heersende tuchtsysteem betekende slaag. De vader grijpt in, hij blijkt tot
offers bereid. Hij begeeft zich naar de leraar, „kleedde hem in een nieuw
gewaad, gaf hem een geschenk en stak een ring aan zijn vinger". Hij zal
Wel geweten hebben dat deze olTers niet zonder resultaat zouden worden
gebracht. In „Jeugd in historie" § II - De school - worden meer situaties
beschreven die de relatie docent-leerling weergeven, maar een monografie
over de ontwikkeling der interne schoolse verhoudingen ontbreekt bij ons
Weten.

b. Een boeiend voorbeeld van de binding tussen cultuurstroming en con-
temporain onderwijs vindt men in de dissertatie van Dr.P.N.M.Bot

„Humanisme en onderwijs in Nederland" (Utrecht/Antwerpen 1955).
Het was aanvankelijk zijn bedoeling de wordingsgeschiedenis van het
gymnasiale onderwijs in de zestiende eeuw te schetsen, maar „voortdu-
rend bleek ... hoe deze ideologisch bepaald was". Gegevens over Latijnse
scholen, voorlopers van het moderne gymnasium, vindt men te over in
Dr.H.W.Fortgens „Schola latina. Uit het verleden van ons voorberei-
dend hoger onderwijs". Dr.R.R.Post gaf een voortreffelijke studie over
„Scholen en onderwijs in Nederland gedurende de Middeleeuwen"
(Utrecht/Antwerpen 1954), met tal van onverwachte vondsten. Bots dis-
sertatie is het vervolg op het werk van Post. De studie van A.Bartels
„Honderd jaar middelbaar onderwijs 1863-1963" is, veronderstellen we,
bekend. De bibliografieën bij Post, Bot en Fortgens noemen tal van werken
waarin de historie wordt beschreven van individuele scholen.

a. en b. De samenhang tussen de geschiedenis der onderwijsreglemente-
ring, later der onderwijswetgeving, en die der onderwijsinstituten, dus tus-
sen het legislatieve moment en het institutionele moment is zonder meer
duidelijk. We volstaan met twee voorbeelden, een nationaal en een inter-
nationaal. Nationaal beleven we deze samenhang dagelijks bij de uit-
voering van de wet op het voortgezet onderwijs, onze mammoetwet; de
Engelse Comprehensive school dankt haar ontstaan aan de Education-act
van 1944, de Zweedse Enhetsskola aan de wet van 1950.

c. Over de geschiedenis van de algemene didactiek en over die van vak-
didactieken valt weinig te zeggen; Brugmans heeft er al op gewezen. In het
gedenkboek-Wolters vindt men van beide categorieën voorbeelden. Het
artikel van Dr. H. Nieuwenhuis „Over en uit de geschiedenis van de didac-
tiek en de methodiek van het lager onderwijs" kan gelden als een voor-
beeld van de eerste categorie; de studie van Mej. Dr. U. J. Boersma „Nut-
tige boekjes voor brave kinderen. Een benadering van de geschiedenis van
het leesonderwijs op de lagere school" en van Dr.W. Kuiper „De ont-
wikkeling van het Hoogduits als leervak", als voorbeelden van de ge-
schiedenis van vakdidactieken. Kuipers studie roept associaties op aan
het oudere proefschrift van Dr.K.J.Riemens „Esquisse historique de
l'enseignement du Francais en Hollande du XVIe au XlXe siècle" (Leyde

1919). Zelf droegen we een steentje, maar weer op een geheel ander gebied,
bij in onze dissertatie „De tragedie der werkwoordsvormen. Een taal-
historische en taaldidactische studie", deel I „Historie" (Groningen
1956). Rombouts heeft in zijn „Historiese Pedagogiek" deel III een aantal
historische bijzonderheden gegeven over de methodiek van de leervakken
der lagere school. Maar werk, principieel, samenvattend, afgestemd op
achtereenvolgende cultuurperioden, ontbreekt, zeker voor de algemene
didactiek.

Dit overzicht van het werkterrein der historische pedagogiek, hoe sum-
mier ook en hoe willekeurig en onvolkomen geïllustreerd, was onontbeer-
lijk om te komen tot een afwegen van de mogelijkheid ener toekomstige
samenwerking en te voorkomen dat de historici zouden vragen: „Wat
willen onze partners precies?" Uit de aard der zaak is het als alle overzich-
ten schematisch, al is op enkele plaatsen op samenhang gewezen. Wie zich
echter op dit studieveld begeeft, zal ervaren hoe vloeiend het materiaal is
en hoe gemakkelijk de rationele gescheidenheid van het schema wijkt voor
de irtnerlijke gebondenheid van de stof. Langeveld constateert t.a.v. de
eerste categorie zeer terecht: „Het is niet zo gemakkelijk denken en doen
in dit vak van elkaar los te maken". Vandaar mede de aantrekkelijkheid -
op dit onvoldoende bewerkte terrein stuit men telkens op onverwachte
Vondsten. Maar als het voor de historische pedagogiek in haar geheel of
Voor enkele harer onderdelen enige belangstelling heeft weten te wekken,
dan heeft het zijn dienst gedaan.

Wat ons persoonlijk in de studie der historische pedagogiek in hoge mate
boeit, is naast de geschiedenis van het pedagogisch denken de geschiede-
nis van het pedagogisch handelen, punt I dus van de indeling die wij
hierboven gaven. Over de geschiedenis van het pedagogisch handelen in
^cderiand is weinig bekend. Men kan afgunstig blikken naar Frankrijk,
^aar Ph. Aries zijn: „L'enfant et la vie familiale" (Paris i960) kón schrij-
den. Zo ver zijn wij bij lange na nog niet. Laten wij, al is het een droeve
historie, iets citeren uit een klein, onbekend geschriftje, bijgift op een

auctie, geschreven door J. Decker Zimmerman, Evangelisch-Luthersch
Emeritus-Predikant, 1863, „opgedragen ter gelegenheid van zijn 'gevier-
den ySsten' geboortedag, aan zijne kinderen en vrienden. Niet in den
handel; doch te bekomen ä 25 cent bij W.F.Dannenfelser, ten voordeele
van 't Utrechtsche Evang. Luthersche wees- en oude mannen- en vrou-
wenhuis". Het heet:

De ouders van Decker Zimmerman waren eind 1794 naar Berbice ver-
trokken. Hij zelf, bijna 10 jaar oud, was met een jonger broertje in het
vaderland achtergebleven en „toevertrouwd aan twee mijner in den defti-
gen stand te Amsterdam gevestigde ooms; een derde oom belastte zich
met mijnen broeder". Hij werd in de buurt van Amsterdam ter kostschole
gedaan. Vermoedelijk hebben de deftige ooms, misschien ook de ouders,
onvoldoende geïnformeerd en daardoor een ondoordachte beslissing ge-
nomen, die een stuk kinderleven tot een hel gemaakt heeft. Tot de ge-
schiedenis van de pedagogiek behoort nu eenmaal ook het onpedagogi-
sche handelen. We citeren verder zonder commentaar, maar in vereen-
voudigde spelling. Aan het hoofd stond de „bewindvoerende kinderdriller
Meester Sw-".

„Enkel, zonder met al te sterke kleuren, evenmin hier als bij iets van 't
verdere, te willen penselen, scheen 't aldaar toegelegd op aan de kinderen
te nemen proeven, wegens 't minimum van spijze, waarmede men ze te
zijner tijd nog levende, ware 't ook schier als skeletten, aan ouders, voog-
den enz. weder in handen konde spelen, zonder misschien van die kant te
komen in enig gedrang". Bewijzen? „ .. .dat wij kost-jongeheren, stilling
zoekende voor onze honger, lindebladen aten, van de achter 't huis
staande bomen - dat niet zelden door dezelfde oorzaak, onze honger en 't
pogen van die te stillen, de in de tuin staande kropsalade hare door ons er
aan ontscheurde harten miste, en zich voordeed als door een schadend
gedierte overvallen". Zondags verdwenen de voor de „kollekteerzakjes"
meegegeven stuivertjes deels in een bakkerslade.
In de winter van 1795, „die over 't ijs der rivieren henen, de Fransen,
met hun geschut en ammunitie, ons in 't land bracht", was „de ten onzent
aanwezige aardappelen-voorraad zoet geworden, zodat hij smaakte als
geheel doorsuikerd. Eten mochten wij thans zoveel het ons gelustte". Ook
van zg. Turkse bonen. „Geweldig zwollen ze, gekookt wordende, op, zo-
dat we, appetijtvol er overheen gevallen, aan een acht- of tiental er van,
als ene prop ons voor de maag rakende, genoeg hadden: een uur later
gierden we reeds weder van de honger. Zo mede, wanneer het de dag was

van dus genaamde groenerwtensoep of snert. Wij visten dan naar ene
enkele daarin verdwaald geraakte erwt of erwtsgelijke; terwijl we, na
tafel, kinderlijk-lichtzinnig ons in de vrije lucht vermaakten met, sprin-
gende, de massa vochts, door ons verzwolgen, ons in de holle magen te
horen klokken".

De straf- „'t Was in die dagen de tijd nog van de plak". „Mij geheugt
als hadde 't in mijn bijzijn pas eerst zich toegedragen, dat een bij ons
schoolgaand 13 jarig meisje, de geduchte kathedertrappen opsteeg, en, 't
schier bestervende, vijf en twintig (zegge 25!) welgerichte plakken, ver-
deeld over beide handen, met ene woede zich te zien toetellen, die, hee-
meer de strafoefenaar, kastijdende, zich opwond, hem niet dan te zicht-
baar, en in die mate schrikwekkend, op 't bleker en bleker wordend gelaat
lag". „De arme delinquente was weinig bleker dan haar beul".
Uitvoerig vertelt Decker Zimmerman, hoe hij door zijn slaapgenoot,
„Huibert V- geheten, drie a vier jaar in leeftijd mij vooruit", geestelijk
gemaltraiteerd werd. Hij voelde zich „overgegeven aan ene soort van
jonge, kwade demon".

Het onderwijs-„Niet veel", zeide ik, viel eropditno/i-p/wj-w/Zraschool-
gesticht te Ieren en ik ook, dunkt mij, leerde er weinig, oft mocht enige
Voortgang in mijn kinderlijk handschrift geweest zijn, waarop toenmaals,
meer dan wel soms later, de toeleg geheel bij uitstek mede gericht was -
gesteund trouwens door enen voorgang der onderwijzeren zelvcn, die
later, scheen 't mij, wel eens iets liet te wensen".

Een jaar ongeveer is Decker Zimmerman aan „'t aan hem beproefde
honger- en strafstelsel" onderworpen geweest; toen zag hij zich verplaatst
naar een andere school - „aan de lage Vuursche", aan welke school „ver-
Selijkend de hoogste lof" wordt toegekend.
Meester Sw- stond toen, „geschouderd het geweer, toen „snaphaan"
lieest geheten, manhaftig en blakende pro patria et libertate, gelijk zo
Velen dit in die dagen deden, daar dan met allen in 't gelid, ja zelfs als
»vleugelman" vooraan, doende met graviteit wat hem te doen viel, ge-
kleed in rok, vest, korte broek en kousen". „Een smalle witte stropdas,
»Tiet van achteren zilveren gesp, knelde hem om de hals; zilveren schoen-
ßespen, ronde hoed en daaronder witgcpoederdc, ronde pruik voltooiden
't voorgesteld kostuum". Wc kennen het van vele achttiendc-eeuwse pren-
ten. Meester Sw- was klaarblijkelijk wel een goed patriot.

En hierbij laten we het. Met veel belangstelling zien we uit naar enige
■"eactie van de zijde der beoefenaren van de historische pedagogiek. Van
^e zijde der historici is reeds positief gereageerd.

HET HANDHAVEN VAN EENMAAL AANGENOMEN NORMEN
BIJ OPEENVOLGENDE OBJECTIEVE TOETSEN

Enige tijd geleden werd een methode beschreven voor de bepaling van de
caesuur voldoende/onvoldoende (de Groot, 1964). De hieronder be-
schreven methode (met nog twee varianten) komt voort uit een enigszins
andere probleemstelling. Gaat het bij de Groot om het vaststellen van een
norm aan de hand van items, die volgens de docent noodzakelijk te be-
heersen stof betreffen, hier gaat het vooral om het handhaven van een
eenmaal - bijvoorbeeld door middel van de Groot's kernitemmethode -
vastgestelde norm bij volgende tentamina (examens, proefwerken). Het
belang van normeringsmethoden bij proefwerken, examens, etc. is evi-
dent. Zonder deze treedt immers de „Wet van Posthumus" in werking:
de cijfers worden soms bewust doch vaker onbewust aangepast aan het
toevallige niveau van de groep.

In de eerste twee paragrafen wordt de techniek van de „equating of
norms", zoals deze o.a. beschreven is in Gulliksen (1950), enigszins uit-
gebreid. Daarna wordt een continu-procedure voorgesteld voor het
constant houden van de normen.

Bij academische - en vermoedelijk ook bij vele andere - leervakken treft
men vaak de eigenaardige situatie aan, dat een bepaald tentamen twee of
meerdere keren per jaar wordt afgenomen, bijvoorbeeld in juni en in
september, en waarbij de examengroepen geheel verschillend zijn van
niveau. De junigroep is meestal duidelijk intelligenter, ijveriger en beter
iri het betreffende vak dan de septembergroep. De „Wet van Postumus" -
bij elk examen slaagt eenzelfde percentage - werkt hier bijzonder on-
gunstig. Een van de methoden, die in dergelijke situaties uitkomst kan
brengen, is die met de herhaalitems:

Bij de nieuwe items van het tweede tentamen voegt men een aantal
items toe, die reeds zijn gebruikt bij het eerste tentamen. Deze items, die
samen de „deeltoets" vormen, dienen om de normen, die op een of
andere wijze bij het eerste tentamen gelegd zijn, op objectieve wijze over
te brengen op het tweede tentamen. Om deze taak goed te kunnen ver-
vullen moet de deeltoets een tamelijk representatieve steekproef vormen
van de totale toets. Dat wil zeggen, de items moeten gemiddeld ongeveer

dezelfde moeilijkheid en dezelfde intercorrelaties vertonen als de overige
items van het tentamen. Om dit te bereiken kan men het kennisdomein,
dat de toets bestrijkt, verdelen in een aantal gebieden. Uit elk gebied laat
men door het lot items aanwijzen van elk van een aantal moeilijkheids-
categorieën. Bij het tweede tentamen moet men er voor zorgen, dat de
nieuwe items qua moeilijkheid en subgebied ongeveer overeenkomen met
de herhaaUtems. De wenselijkheid betreffende representativiteit van de
herhaalitems betekent hier echter geen strenge eis: de representativiteit
dient er alleen maar voor om de vorm van de verdeling van totale toets en
deeltoets zoveel mogelijk identiek te maken. Gemiddelden en standaard-
afwijkingen van de vier scores mogen aanmerkelijk verschillen: de deel-
toetsen verschillen van de totale toetsen omdat het aantal items minder is,
eerste en tweede tentamenscores verschillen doordat het niveau van de
personen hoger of lager ligt.

Een bepaalde score, gehaald bij het totale eerste tentamen, kan men op
de gebruikelijke wijze omzetten in een standaardscore:

Waarin z standaardscore betekent, X ruwe score, M gemiddelde score,
■s standaardafwijking, de index t totale toets en de index i eerste tentamen.

De groep personen, die deze standaardscore gehaald heeft bij de totale
toets, zal gemiddeld dezelfde standaardscore halen op de deeltoets, om-
dat we ervoor gezorgd hebben dat totale toets en deeltoets dezelfde facto-
ren meten: de rangorde van de personen is bij beide toetsen dezelfde,
afgezien van toevallige meetfouten. Deze standaardscore kan nu met be-
hulp van gemiddelde en standaardafwijking van de deeltoets omgezet
Worden in de overeenkomstige ruwe score van de deeltoets.

Een persoon, die bij het tweede tentamen een bepaalde ruwe score
haalt op de deeltoets, staat op hetzelfde (kennis-)niveau als de persoon,
die bij de eerste deeltoets diezelfde ruwe score haalde, want beide deel-
toetsen zijn identiek. De deeltoetsen meten op dezelfde maatstok en kun-
nen daardoor de schakel vormen tussen de beide totale toetsen.

De ruwe score van de tweede deeltoets kan nu weer omgezet worden in
standaardscore. Deze komt overeen met dezelfde standaardscore van de
tweede totale toets, en deze kan ten slotte omgezet worden in de ruwe
score van het tweede tentamen.

'^Idus kan bij elke ruwe score van de eerste totale toets de overeen-
l^omstige ruwe score gevonden worden van de tweede totale toets, met
andere woorden: de tweede toets wordt genormeerd op de eerste. Voor

de normering moeten acht basisgegevens berekend worden: de gemiddel-
den en de standaardafwijkingen van de totale toetsen en van de deel-
toetsen. Voor het overige kan het proces echter aanmerkelijk vereenvou-
digd worden. We kunnen namelijk een formule afleiden, die de ruwe
score van de tweede toets uitdrukt als een lineaire functie van die van de
eerste toets:

Heeft men A en B met behulp van de acht basisgegevens berekend, dan
kan men bijvoorbeeld voor X,^ de ruwe-scorepunten invullen, die de
eindscores (de tentamencijfers) van elkaar afgrenzen, waaronder ook de
caesuur voldoende/onvoldoende. Formule 2 geeft dan de overeenkom-
stige grenspunten op de ruwe-scoreschaal van het tweede tentamen.
Hiermee is de normering voltooid en is de Wet van Posthumus doorbro-
ken, evenals bij de kernitemmethode.
De formules, die A en B uitdrukken als functies van de acht basis-
gegevens, luiden:

waarin de index d slaat op „deel" en 2 op „tweede tentamen". Een af-
leiding van deze formules, die bovenstaande explicatie practisch op de
voet volgt, wordt gegeven in de appendix.

Indien de items van een deeltoets gemiddeld veel moeilijker of gemakke-
lijker zijn dan die van de totale toets, dan wel duidelijk meer of minder
met elkaar samenhangen, dan zijn beide verdelingen niet meer gelijk-
vormig. Het gevolg is dat niet meer op deel- en geheel-toets eenzelfde
percentage personen een hogere score gehaald hebben dan een bepaalde
standaardscore; met andere woorden, de op bovenstaande wijze gepaar-
de punten van deeltoets en totale toets komen in werkelijkheid niet meer
met elkaar overeen. In dit geval moet men de herhaalitemmethode op iets
andere wijze toepassen. Het principe is precies hetzelfde, maar in plaats
van via omzetting in standaardscores moet men nu werken via omzetting
in percentielscores. Hierbij is het echter niet meer mogelijk gebruik te

maken van een formule. Men zal zijn toevlucht moeten nemen tot een
grafische transformatie.

Men zet bijvoorbeeld op millimeterpapier af: op de X-as de ruwe scores
van de vier tests, en op de Y-as de percentielscores. De percentielscore,
behorende bij een bepaalde ruwe score is, zoals bekend, het percentage
personen, dat een lagere score gehaald heeft dan die ruwe score; waarbij
men rekent, dat ook nog de helft van de personen, die precies de betreffen-
de score gehaald hebben, onder dit scorepunt thuishoren. Het resultaat is,
dat men vier ogiefvormige (S-vormige) krommen heeft getekend, die men
zoveel mogelijk vloeiend laat lopen. De krommen van de deeltoetsen Di
en D2 liggen door het geringere aantal items meer links dan die van de
totale tentamina Ti en Tz. Het probleem is nu van een bepaald punt Xi
op de X-as, dat een ruwe score van de eerste totale toets markeert, het
overeenkomstige scorepunt X2, ook op de X-as, van de tweede toets te
vinden.

a. Men trekt door X een vertikale lijn tot deze de ogief Ti snijdt, in
„punt-Ti".

Deze vijfstaps-constructie kan men herhalen voor elk punt, waarvan men
het overeenkomstige punt van de andere tests wil weten.

Een vereenvoudiging kan worden aangebracht wanneer de scores van
de beide totale toetsen ongeveer een gelijkvormige verdeling hebben (de
deeltoetsen kunnen dan nog een geheel andere verdeling hebben). Het is
hier voldoende slechts twee punten op bovengenoemde wijze te trans-
formeren, waarna men de andere punten kan aanbrengen met een even-
redige verdeling, bijvoorbeeld met behulp van evenwijdige lijnen. Voor
één van beide punten kan men desgewenst het punt tussen voldoende en
onvoldoende kiezen.

De methode met niet-lineaire transformatie heeft het voordeel dat geen
enkele eis wordt gesteld aan de representativiteit van de herhaalitems wat
betreft hun moeilijkheid.

Voorbeclcl: Beide normeringsmethoden werden o.a. toegepast bij een
eerstejaarstentamen „Psychologie" aan het Nutsseminarium voor Peda-
eogick. In juni 1965 participeerden 108 en in september 38 personen aan
het tentamen, dat beide malen uit 48 items bestond, waarvan 25 herhaal-

items. De aan te brengen caesuur voldoende/onvoldoende lag in septem-
ber volgens de lineaire methode bij een ruwe score van 31,6 en volgens de
niet-lineaire (grafische) methode bij 31,0. De grens lag in juni bij een score
van 29,5, waarbij 64 % slaagde, terwijl in september slechts 42 % slaagde,
namelijk bij gebruik van de niet-lineaire methode (37 % bij de lineaire
methode).

Bij de herhaalitemmethode mag de deeltoets niet uit te weinig items be-
staan, want dan zouden standaardafwijking en gemiddelde van de deel-
toetsen te onbetrouwbaar worden; en deze gegevens zitten in de constan-
ten A en B van de normeringsformule. Maar aan de andere kant mag de
deeltoets ook niet een te grote portie van de totale toets vormen, want als
een dergelijke strategie bekend raakt, dan zullen de studenten zich
voortaan concentreren op de toch wel enigszins uitgelekte vragen van het
eerste tentamen, in plaats van de gehele stof te bestuderen. Dit moeten
laveren tussen Skylla en Charybdis kan men vermijden door de beide
deeltoetsen niet volledig identiek te maken maar daarentegen tot werkelijk
representatieve steekproeven uit eenzelfde verzameling van items. Aan
het trekken van de steekproef, zoals deze in de eerste paragraaf beschreven
is, moeten dan wel strenge eisen gesteld worden.

De normeringsmethode, die hier voorgesteld wordt - maar die in
tegenstelling tot de herhaalitemmethoden nog niet in de practijk be-
proefd is - komt neer op het volgende:

a. Men deelt de voorraad items in in een aantal groepen, die wat betreft
inhoud (kennisgebied) en moeilijkheid dicht bijeenliggen. Voor dit
laatste is het noodzakelijk dat de items al eerder zijn afgenomen.

b. Men stelt de aantallen vast van de items van de deeltest, die uit elk
van de itemgroepen gekozen moeten worden. Wat dc inhoud betreft
hangt dit af van wat de docent belangrijk vindt. Bij de verdeling van de
moeilijkheidsgraden moet men met twee feiten rekening houden: ener-
zijds is er een bepaalde optimale moeilijkheidsgraad voor alle items, die
afhangt van het aantal alternatieven en van het percentage personen, dat
verwacht wordt te slagen, anderzijds is het meestal niet mogelijk voldoen-
de goede items te ontwerpen met een optimale moeilijkheid, zodat men
noodgedwongen toch ook gebruik zal moeten maken van gemakkelijker
en moeilijker items. Aan de eenmaal vastgestelde aantallen moet men
zich houden zolang men de oude normen bij de nieuwe tentamina wÜ

handhaven. Hierbij kan worden opgemerkt, dat men zich bij de item-
steekproefmethode niet hoeft te beperken tot het éénmaal handhaven van
normen, doch dat men dit over onbeperkte tijd kan doen.

c- Men stelt de deeltoets samen door uit elke groep het betreffende aantal
items op volkomen toevallige wijze te laten aanwijzen. Wanneer het nu
een statisch vak betreft is hiermee het proces voltooid. Elke volgende
toets is equivalent aan de vorige. Maar meestal zal de docent zijn voorraad
items willen aanvullen. Oude items raken op den duur bekend. Bovendien
zal de behandelde stof zich geleidelijk wijzigen. En ten slotte is het
mogelijk de kwaliteit van de items op te voeren: onduidelijkheden worden
opgeheven, alternatieven verbeterd, etc. Dus:

d. Men voegt aan de deeltoets nieuwe items toe, waarvan men wel ver-
Wacht, dat ze de betrouwbaarheid van het totale tentamen zullen ver-
hogen, maar waarvan nog geen statistische gegevens bekend zijn. Deze
•tems kunnen dus niet behoren tot de deeltoets, maar anderzijds wil men
Van deze items wel gegevens vergaren, om ze later aan de verzameling
toe te kunnen voegen. Voorts verhogen ze bij elkaar genomen toch ook
de betrouwbaarheid; ze dragen wel niet bij tot een preciese normering
niaar wel tot een betere differentiatie tussen de personen. En ten slotte
's men tegenover de studenten wel verplicht ze bij de score mee te rekenen
indien ze bij het tentamen zijn afgenomen. Evenals bij de herhaalitem-
niethode bestaat het tentamen dus uit een deeltoets en een rest, maar hier
^^an de deeltoets een veel groter percentage van het geheel vormen; even-
tueel kunnen deel en geheel immers identiek zijn.

Men normeert het nieuwe tentamen op het oude met de herhaalitem-
^erckening. De methode van paragraaf i kan gevolgd worden omdat er
Weinig restitems zijn, waardoor de vorm van de verdeling van de totale
toets practisch identiek is aan die van de deeltoets.

ƒ• Men voegt de nieuwe items, die voldoende corrclercn met het totaal,
toe aan de voorraad, na ze geklassificcerd te hebben naar inhoud en
''Moeilijkheid. Als het niveau van de laatste groep studenten afwijkt van de
horige dan levert dit nog een klein probleem op. Een item kan dan niet
d'rect geklassificcerd worden naar zijn p-waarde (het percentage personen
dat het item goed heeft beantwoord), maar deze p-waarde moet vergeleken
borden met de gemiddelde p-waarde van de deeltoetsitems gegroepeerd
"^ar (oude) moeiiijkheidsklasse. Het item wordt geplaatst in de klasse
daarvan de gemiddelde p-waarde bij het laatste tentamen het meest over-
eenkomt met die van het item.

Opgemerkt kan worden, dat de methode niet geheel objectief is. Het
stellen van de minimum item-totaalcorrelatie is, evenals het oordeel of
het item logisch en verbaal acceptabel is, onvermijdelijk subjectief. Ver-
wacht wordt echter dat deze subjectiviteit niet te veel invloed zal hebben
op de constantie van de norm, zolang men - hoe dan ook - een zeker
kwaliteitsniveau van de items weet te handhaven. Verandering van de
itemintercorrelaties zou verandering van de spreiding van de scores be-
tekenen, en daarmee van de normen.

Het belangrijkste verschil werd reeds in de aanhef vermeld: de itemsteek-
proefmethode pretendeert geen normen te stellen doch slechts te hand-
haven. Voor deze laatste taak lijkt de itemsteekproefmethode beter ge-
ëigend, immers:

a. Het aantal items, dat de norm bepaalt, is groter. Er is geen restrictie
betreffende belangrijkheid. Alle items uit de verzameling kunnen deel
uitmaken van de deeltest, die de normen overbrengt.

b. Er is geen verschil in inhoud (gemeten factoren) tussen deeltest en
totale test. Bij de kernitemmethode is er wel een verschil; de kernitems
meten een andere (belangrijker) factor dan de restitems, hetgeen bezwaren
kan opleveren. Men kan zich bijvoorbeeld indenken, dat student X, die
goed is in de belangrijke factor maar slecht in de andere, deel uitmaakt
van een groep, die slecht is in de eerste maar goed in de tweede factor. De
groep wordt door de kernitemmethode laag beoordeeld, dus er slagen
weinig personen. Onder de afgewezenen zal zich echter X bevinden, die
juist goed is in het beantwoorden van de belangrijke kernitems.'

c. De moeilijkheidsgraad van de items van de deeltoets is om psychom^'
trische redenen gunstiger dan bij de kernitems, die gemiddeld door meei"
personen goed worden beantwoord.

I. Op het bezwaar van mogelijke factorische discrepantie bij de kernitemmetliodc wC^
mijn aandaciit gevestigd door een nog niet gepubliceerde psychometrische studie van
Drs. E. E. Ch. I. Roskam. Het probleem der impliciete veronderstellingen is nogal nete-
lig. Zo moet bij de onder i en 2 beschreven methoden verondersteld worden dat d"
groepen personen op alle andere dan de te meten factoren steekproeven vormen ui'
eenzelfde populatie.

d. De itemsteekproefmethode staat vermoedelijk op een hechtere theore-
tische basis.

Hier staat natuurlijk tegenover dat de kernitemmethode gemakkelijker
is toe te passen. Het zal van de situatie afhangen of het loont om zich de
lïioeite te getroosten van het nauwgezet categorizeren van de items voor
het bereiken van constante normen.

^^nsluiting op dc Groot's kernitemmethode voor het vaststellen van
•formen bij tentamens worden hier drie methoden behandeld om eenmaal
lin normen te handhaven. Eerst worden de lineaire en dc niet-

eaire normcringsmethodc aangepast aan dc tentamensituatie. Ten
e Wordt voor het normale gebruik van objectieve toetsen een methode
orgesteld, die gebaseerd is op het trekken van gelaagde itemstcek-
even en waarbij ook de lineaire normcringsmethode wordt benut.

DE GROOT,A.D. 1964. De kemitemmethode voor de bepaling van de caesuur vol-
doende I onvoldoende. Paedagogische Studiën 41, 425-440.
GULLIKSEN,H. 1950. Theory of mental tests, John Wiley, New York.

Dr. R. F. van Naerssen. Geboren 1922 te Surakarta. Studeerde, na aanvankelijk
een militaire loopbaan gevolgd te hebben, van 1951 tot 1957 psychologie aan de
Rijksuniversiteit te Leiden. Was daarna 2 jaar verbonden aan het Nederlands
Instituut voor Praeventieve Geneeskunde, en 4 jaar aan het Ministerie van
Defensie. Promoveerde bij Prof. Dr. A. D. de Groot op een proefschrift getiteld:
„Selectie van Chauffeurs - Onderzoekingen ten behoeve van de selectie van
chauffeurs bij de Koninklijke Landmacht". Sindsdien verbonden aan het Psy-
chologisch Laboratorium der Universiteit van Amsterdam. Publicaties op het
gebied van studietoetsen en psychometrika.

Op 28-30 oktober 1965 werd door de Werkgemeenschap voor Vernieu-
wing van Opvoeding en Onderwijs een conferentie georganiseerd over
»Geprogrammeerde Instructie".

^an deze conferentie is het verslag verschenen in het januari-nummer
^an het tijdschrift „Geprogrammeerde Instructie" (Uitgever: N.Samson
"•V. Alphen a.d. Rijn).

^ie de conferentie heeft meegemaakt, weet hoe voortreffelijk zij georga-
niseerd was.

Na de inleidingen van Prof. Dr.L. van Gelder en Drs. J. S. de Vries
Werd de conferentie de volgende dag in secties gesplitst. In verschillende
Werkgroepen werden in het geheel dertien referaten gehouden, waarop
steeds discussie volgde. Daarna volgde een lezing van Prof.Dr.M.J.
Langeveld. De laatste morgen werden n.a.v. de discussies in de werk-
groepen een aantal vragen geformuleerd, die vervolgens weer in alle
Werkgroepen werden besproken. M.i. was deze laatste morgen het minst
'bevredigende deel van de conferentie.

Het thema van de conferentie kwam het duidelijkst tot uiting in de titel
^an Langeveld's lezing: „Pedagogisch vooroverleg over geprogrammeerd

kritische bescheidenheid in de voor haar opgeëiste plaats
grondig veelzijdig onderzoek, ook op het gebied der lange-duur effec-
ten

^"dien men de overige referaten nagaat, blijkt aan punt i: „kritische be-
^'^heidenheid" wel voldaan te zijn. Men is het er vrijwel over eens, dat de
geprogrammeerde instructie niet meer dan een bescheiden functie kan
hervullen bij het onderwijs.

In de meeste referaten wordt verslag gedaan van eerste pogingen om
een programma te ontwerpen en de moeilijkheden, die zich daarbij heb-
ben voorgedaan.

drs.r. eikeboom heeft Latijnse grammatica geprogrammeerd en ge-
bruikt dit programma voornamelijk als huiswerk.
drs.w.j.brandenburg heeft een statistiek programma gemaakt voor
het m.e.a.o., maar dit is nog niet getoetst.

dr. j.s.ten brinke Spreekt voomamelijk over de voorbereidingen,
nodig voor het maken van grammatica programma's en de ondervindin-
gen hierbij opgedaan.

dr.j.w.schuijl bespreekt enkele Amerikaanse scheikunde program-
ma's kritisch en geeft een voorbeeld van programmering van de behande-
ling van het chemisch evenwicht.
dr.r.l. krans en dr.e.m.buter gaan voor de natuurkunde en de
biologie de mogelijkheden van programmering van de leerstof in deze
vakken na. Zij komen tot de conclusie, dat slechts enkele gebieden voor
programmering in aanmerking komen.

w.p.janssen geeft een opsomming der problemen en mogelijkheden,
die zich zullen voordoen bij de programmering der werkwoorden en
werkwoordelijke vormen, aansluitend bij de studie van Dr.I.vander
Velde.

a. kropman s.j. bespreekt enkele moeilijkheden bij het gebruik van een
talenpracticum.

Bovengenoemde auteurs hebben nog geen programma voltooid öf zijn
aan de toetsing van het programma nog niet toe.
drs.b.th.brus formuleert een aantal voorwaarden, waaraan de toet-
sing van een programma zou moeten voldoen en een aantal controle
vragen n.a.v. de programmering.
Drie sprekers waren reeds verder gevorderd.

ir.w.geerts heeft een algebra programma voor de lagere klassen van
het lyceum voltooid. Hij meent in het feit, dat geen enkele leerling, die
bevorderd werd naar de tweede klas, onvoldoende had voor algebra een
sterke aanwijzing te zien, dat een leerling met geprogrammeerde instruc-
tie veel bereiken kan (het gaat hier over 8i leerlingen van drie eerste klas-
sen). Ik meen, dat hier nauwelijks van toetsing kan worden gesproken,
en acht de aanwijzing voorlopig nog slechts zeer zwak.

Geheel anders is de voorlopige evaluatie van het herhalingsprogramm^
rekenen bij de Koninklijke Marine, dat door drs.m.beishuizen werd g^'
refereerd.

ning" van het programma bepaald en bovendien de gemiddelde leeftijd
nagegaan. Bovendien werden een lineair- en vertakt programma met el-
kaar vergeleken. De uitkomst was: het aantal fouten wordt minder na
verwerking van een van beide programma's en de gemiddelde leertijd van
het vertakte programma is korter. Ook hier betrof het slechts een gering
aantal leerhngen (i8 resp. 21 - vooropleiding l.t.s. - 17 jaar).

drs.chr.boermeester heeft een programma voor „verzamelingen-
leer" voor de eerste klasse van het u.L.o. samengesteld en het doorwerken
Van het programma door individuele leerlingen vergeleken met een klassi-
kale behandeling van dezelfde leerstof. Deze vergelijking is door statisti-
sche berekeningen begeleid. Het bleek, dat het programma iets betere
resultaten gaf, die echter statistisch niet significant waren. De leerlingen
reageerden gunstig en het doorwerken van het programma kostte minder
tijd dan de klassikale methode.

Op de conclusies van boermeester is echter nog wel iets aan te merken.
Ik acht het bijv. niet bewezen, dat er tijdwinst is opgetreden. Evenmin
Volgt uit dit onderzoek in het algemeen, dat geprogrammeerde instructie
de toets der vergelijking met het gebruikelijke onderwijs zeker kan door-
staan. Deze conclusie is nl. veel te algemeen; geldt alleen in dit bijzondere
ëeval en dan nog voor behandeling van nieuwe leerstof.

Naar aanleiding van dit onderzoek wil ik echter nog eens wijzen op de
gevaarlijke consequenties, die uit dergelijk soort vergelijkende onder-
zoekingen kunnen voortvloeien, indien men tot de conclusie komt, dat
•■esultaten met de beproefde nieuwe methode niet significant verschillen
Van de resultaten met oudere methoden verkregen.

Indien men niet bewijzen kan Jar de ene methode beter is dan de andere,
dan volgt hieruit nl. niet, dat men dus de ene methode evengoed gebruiken
'^an als de andere. Het is nl. zeer wel mogelijk, dat het meetinstrument,
daarmee men de resultaten bepaalt - de toets of het proefwerk - in het
Seheel niet of slechts zeer oppervlakkig de doeleinden toetst, die men zich
''"^eft gesteld. Bovendien kan de toetsingmethode op zichzelf veel te on-
gevoelig zijn om verschillen te meten en tenslotte kan de ene methode wel
geheel andere doelstellingen hebben dan de andere en is een vergelijking
niet mogelijk of zeer moeilijk.

I" de u.s.a. heeft men op grond van het niet vinden van een significant
^^rschil tussen twee onderwijsmethoden nog wel eens voorbarige con-
clusies getrokken en onverantwoorde maatregelen genomen. Zo bleken
in de loop van enkele decennia bij het scheikunde onderwijs de re-
''""''«Xosischc Sludifn xliii jl'

sultaten van de z.g. laboratorium methode en de z.g. demonstratieme-
thode niet significant te verschillen. Schoolbesturen vervingen op grond
hiervan de duurste (in dit geval de laboratorium methode) of gingen over
tot de invoering van een nieuwe methode zonder zich ervan vergewist
te hebben, of het toetsingsinstrument de vastgestelde doelstellingen toet-
ste op de juiste manier en voldoende gevoelig was.
Daarom moeten conclusies uit vergelijkende onderzoekingen met de
grootste voorzichtigheid worden gehanteerd. Het is nl. niet ondenkbaar,
dat programma's zullen worden aangeboden, waarvan statistische ver-
gelijking met andere methoden als reclamemiddel zal worden gebruikt.
Hierin schuilt het gevaar, dat schoolbesturen en politici, die de wijze van
toetsing niet kunnen doorzien en bekritiseren, aandringen op de invoering
van programma's zonder zich vergewist te hebben van de merites van het
programma zelf en de doeleinden, die de makers zich hebben gesteld.
Het referaat van p.j. bijkerk over „Bedrijfsonderwijs en Geprogram-
meerde Instructie" vond ik het meest interessant, omdat Bijkerk een z.g.
denkpsychologische programmering beproefd heeft. Het is jammer, dat
hij zijn experiment heeft moeten afbreken.
Alle bijdragen aan deze conferentie overziend, moet ik concluderen,
dat wij in Nederland nog slechts aan het allereerste begin staan van de
geprogrammeerde instructie. Over punt 2. van langeveld kan in Neder-
land nog niets gezegd worden, terwijl punt 3. nauwelijks is ontdekt.
buter heeft een samenvatting gegeven van de discussiepunten, die de
rapporteurs der werkgroepen hadden genoteerd. Uit deze samenvatting
blijkt, dat de elf vragen, die de conferentieleiding voor de laatste morgen
had opgegeven nog nauwelijks zijn beantwoord.
De geprogrammeerde instructie is ongetwijfeld een nieuw „instru-
ment", dat onze volle belangstelling waard is. De Werkgemeenschap voor
Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs heeft er in Nederland voor de
eerste maal zeer terecht met nadruk onze aandacht op gevestigd.

Het is te hopen, dat deze conferentie, waarvan de sfeer bijzonder prettig
was, tot een verdieping van het onderzoek op dit gebied een aansporing
heeft gegeven.

Van 27-30 januari vond in Neuchatel een conferentie plaats van de
„International Round Table of Educational and Vocational Guidance".
Deze conferentie was bijeengeroepen door Mr.H.Z. Höxter (Principal
Youth Employment Officer) uit Londen. Ze bracht vele pedagogen,

artsen, beroepskeuzeadviseurs, psychologen en regeringsvertegenwoordi-
gers samen. Gastheren waren de hoogleraren in de psychologie aan de
Universiteit van Neuchatel, Dr.P. Muller en Dr.J.Cardinet. Nederland
was vertegenwoordigd door Dr.J.A.A.Verlinden, A.L.C.Knook, Prof.
Dr. S. Wiegersma en Prof. Dr. J. Koning.

prof. dr. gilbert wrenn van Arizona State University hield de ope-
ningsvoordracht. Hij legde de nadruk op de verschuiving in de taak van
de beroepskeuzeadviseur van het beroepskeuzeadvies naar de „coun-
seling for living". Dit brengt met zich mee, dat de opleiding van deze advi-
seur zal moeten worden herzien en dat tevens zal moeten worden nage-
gaan waar de plaats moet zijn van deze adviseurs: in of buiten de school.
Het probleem van de studiebegeleiding (zoals dat in Nederland thans aan
de orde wordt gesteld) en van de school„counselor" en de school„decaan"
werd in de volgende dagen in discussiegroepen behandeld.

Twee discussiegroepen wijdden hun aandacht aan een omschrijving
van de taak van de „counselor" en zijn opleiding. Deze taak kan in het
algemeen worden omschreven als hulp aan de jonge mens op zijn weg
naar onafhankelijkheid en in het bijzonder als hulp bij studie-, levens- en
beroepskeuzeproblemen. De Amerikaanse deelnemers aan de conferentie
lieten het accent veel minder vallen op de beroepskeuzeproblemen dan de
Europeanen. Zij meenden, dat het beroep van „counselor" niet moest
Worden gesplitst in dat van beroepskeuzeexpert en schoolstudieexpert,
niaar dat in principe alle facetten van de counseling door één persoon
konden worden beoefend.

De opleiding van counselors zal aan de universiteit moeten geschieden.
Een candidaats- of doctoraal examen psychologie, pedagogiek of genees-
kunde is echter niet voldoende. Ook een training in afnemen en inter-
pretatie van tests alleen is geen goede voorbereiding, maar vooral prak-
'■jk onder leiding van een mentor en training in sociale vaardigheid zijn

Twee andere discussiegroepen hielden zich bezig met voorstellen tot
onderzoek op dit gebied.

De ene groep stelde voor, zowel nationaal als internationaal een onder-
hoek te verrichten naar dc aard van de beroepskeuze en de factoren,
die deze keuze beïnvloeden. Zij stelde een schema voor dit onder-
zoek op.

De tweede groep maakte een overzicht van de factoren, die de ontwik-
keling van de „guidance en counseling services" in de diverse landen kun-
nen beïnvloeden. Hierbij werden drie hoofdgroepen van factoren onder-
scheiden, nl. die welke verband houden met

Deze conferentie had het karakter van een verkenning. Verschillende
specialisten hebben naar elkaar in de discussie kunnen luisteren en hun
ervaring kunnen uitwisselen.

Het lijkt mij gewenst, dat conferenties in Nederland meer dan tot nu
toe in deze „Seminar" vorm worden gehouden. Dit is echter alleen
vruchtbaar, indien een conferentie in niet teveel secties wordt gesplitst,
zodat het mogelijk wordt uit de discussies een overzicht van het behandel-
de samen te stellen.

De bijeenkomsten in Neuchatel waren goed georganiseerd. Er waren
weinig taalmoeilijkheden. Zowel de Universiteit als de gemeentebesturen
van Neuchatel en Biel waren voortreffelijke gastheren. Zij wisten de
avondbijeenkomsten een gezonde intake en een bijzondere entourage te
geven.

Dit boek behandelt verleden en heden van de relatie tussen het onderwijs en de
maatschappelijke ontwikkeling in Ghana. Het land was eertijds een Britse ko-
lonie, Gold Coast genaamd. Het kreeg in 1957 zijn onafhankelijkheid binnen
het Gemenebest. Het telt ongeveer 7 min. inwoners. Het behoort met een gehele
reeks andere „nieuwe staten" tot de z.g. ontwikkelingslanden. Reeds daarom
verdienen de verschijnselen, die in deze studie worden beschreven en ontleed,
onze belangstelling. De plaats, die het onderwijs in het gehele proces der ont-
wikkeling moet innemen, is nog steeds een onderwerp, dat om studie en onder-
zoek vraagt. De betekenis van dit geschrift gaat evenwel uit boven het zo juist
aangegeven doel. Het werk is een bijdrage tot de kennis van de sociologie van
het onderwijs in het algemeen. Ik veroorloof mij enkele regels om beide aspec-
ten toe te lichten. Een vaak vernomen stelling, die voor menig onderontwikkeld
gebied schijnt op te gaan, is dat het land lijdt aan een overontwikkeling van het
algemeen vormend voortgezet en hoger onderwijs, met als consequentie werk-
loosheid van intellectueel geschoolden, en een onderontwikkeldheid van het
landbouw- en technisch onderwijs. Bij de constatering van deze feiten wordt
dan de voormalige koloniale administratie veelal in kritische zin herdacht en
Wordt met afkeuring gewaagd van het falend beleid van de nieuwe gezaghebbers
de afkeer van de bevolking van praktische scholing. Dr. Foster toont in een
grondig historisch exposé aan dat de economische situatie in het verleden voor
de oudleerlingen van het algemeen vormend onderwijs goed geremunereerde
functies bood en aan de oudleerlingen der beroepsopleidingen weinig kansen
8af. De bevolking had, materiële maatstaven volgend, dus volstrekt gelijk dat
de eerste weg koos. Wat het heden aangaat, eerst economische groei zal de
•dansen voor het technisch onderwijs doen ontstaan. Een en ander stemt over-
een met de ervaring in Westerse landen, waar de technische opleiding in scholen
evenmin aan de economische groei vooraf is gegaan. Heel veel van de nodige
geschooldheid werd toen in de praktijk verworven. De rol van het onderwijs
"gt - aldus Foster - in het beginstadium der economische ontwikkeling niet in
het creëren van bepaalde vaardigheden maar in de verwachtingen, die het wekt,
'n de nieuwe consumpticbchoeften, die het oproept, en in een algemene ontevre-
denheid met de beperkingen van de traditionele maatschappij. Ook dat is een
stelling, die men, naar het mij voorkomt, voor het Westen zou kunnen wagen
dat in 't begin van de economische groei de meest belangrijke functie van
het onderwijs is de losmaking uit de traditionele omgeving. De ontwikkelings-
^eonomen onderschatten in dit verband systematisch de betekenis van de factor:
geestelijke oriëntatie, zoals deze zich bijv. in godsdienstleer en wijsbegeerte
Openbaart. Het is niet toevallig dat in Nederland na 1860 industrialisering en

heeft opgevat. Ze zouden gemakkelijk met even boeiende, bijv. over de relatie
tussen het onderwijs en standsverschillen, zijn aan te vullen.

Wij mogen het Comparative Education Centre van de Universiteit van Chicago
gelukwensen met een medewerker, die zoals deze Engelse onderzoeker, een spe-
cialistisch onderwerp tot een aangelegenheid van fundamentele betekenis weet
te verheffen. En degenen, die belang stellen in de sociologie van het onderwijs,
kunnen dit werk als een aanwinst van de voor hen relevante literatuur beschou-
wen. Een aanwinst van goed gehalte. ph.j.i.

De Education Act van 1944 heeft Engeland niet de democratisering van het
schoolwezen gebracht, die men zich destijds had voorgesteld. De uniforme se-
lectie op de leeftijd van 11 + werkt duidelijk ten ongunste van de z.g. lagere
klassen en van de gelijkheid in waardering, die aan de drie typen van voortgezet
onderwijs was toegedacht, is niet veel terecht gekomen. Het probleem van de
ongelijkheid in de ontwikkelingsmogelijkheden der leerlingen, is zodoende nog
steeds actueel. In dit boekje neemt het een belangrijke plaats in. Wat is gelijk-
heid? De auteur citeert met instemming Benn en Peters: ,,The only rational
ground for treating men differently is that they differ in some way that is
relevant to the distinction we propose to make", een goede definitie mits men
,,rational" door ,,moral" vervangt. Het zijn immers niet onze redelijke over-
wegingen maar onze zedelijke overtuigingen, die ons tot het streven naar ge-
lijkheid brengen. De auteur van dit boek wordt er duidelijk door gestimuleerd.
Dat verleent aan deze beschouwingen over Engelands actuele onderwijspro-
blemen bij alle redelijkheid, die de betoogtrant kenmerkt, de warmte en de
overtuigingskracht. Daarbij geeft het geschrift heel wat goede informatie over
de stand van de discussie. Zo bevat het een samenvatting van de sociologische
studies van de laatste 10 jaar, die voor het begrip van de onderwijssituatie rele-
vant zijn, en van de stand van het psychologisch onderzoek terzake van de
selectie. De heer Elvin aarzelt niet om voor zijn overtuigingen uit te komen ook
als deze verzet zouden kunnen oproepen. Zo verklaart hij zich uitdrukkelijk
teleurgesteld omtrent de vormende waarde der natuurwetenschappen, iets wat
van een progressief denkend mens niet aanstonds wordt verwacht. Hij kiest
positie tegen de veronderstelling, dat de vorming, die van het voortgezet onder-
wijs uitgaat beter zou zijn geweest toen dit onderwijs tot minder leerlingen be-
perkt bleef dan thans het geval is. De betreffende passage komt voor in het
hoofdstuk over elite en elitevorming, dat geen heilige huisjes ontziet. Mr. Elvin
is Director of het Institute of Education van de Universiteit van Londen.
Vroeger was hij Directeur van de Onderwijsafdeling van de unesco te Parijs.
Dat hij op zulk een internationale plaats gestaan heeft, zou men bij lezing van
dit boek toch eigenlijk niet vermoeden. Daarvoor kijkt hij te weinig over de
grenzen van zijn land heen al blijkt uiteraard dat hij aan deo.e.c.d. Conferentie
te Washington (1961) en de Robbins Commissie heeft meegewerkt. Zijn hoofd-
stuk over Comparative studies is het zwakste uit het geschrift. Dit is te merk-
waardiger omdat hij een bekend centrum van vergelijkende opvoedkunde bin-
nen het gebied van zijn huidige verantwoordelijkheid heeft. pii.J.i-

seymour e. harris ed., Educatioti and public policy; Challenge and cliange
in American education. McCutchan Publishing Corporation, 2526 Grove
Street, Berkeley, California (U.S.A.) 1965, resp 347 en 346 p.

De beide werken zijn voortgekomen uit de inleidingen en discussies van „semi-
nars", die aan de Harvard Universiteit in de Verenigde Staten gehouden wer-
den. Harris, een econoom van reputatie, heeft voor beide een inleiding geschre-
ven. De werken kunnen voor de Nederlandse lezer op tweeërlei wijze van nut
zijn. Vooreerst leveren zij een belangrijke bijdrage tot de kennis van het Ameri-
kaanse onderwijs en de daar levende problemen. Zo vindt men in beide boeken
een behandeling van de aspecten van de federale hulp aan het onderwijs, een
actuele aangelegenheid van grote importantie. Vervolgens treft men hier ge-
gevens aan omtrent onderwerpen, die van wereldwijde betekenis zijn. Ik noem
de verhandeling over research in education in het eerstgenoemde werk. Ik ont-
leen daaraan de klacht over de lange tijd, die er verloopt tussen een stap voor-
waarts in de opvoedkundige theorie en de toepassing ervan in de praktijk. Er
IS een schatting, die de periode van het rijpen van een denkbeeld, dat voor on-
derzoek in aanmerking komt, tot de verbreiding van de uitkomsten van dit on-
derzoek in hanteerbare vorm in de scholen op niet minder dan 60 jaar stelt.
Een onderdeel, dat evenzeer op algemene belangstelling aanspraak maakt, is
dat overproductivity in schools and colleges in hetzelfde deel. In het tweede boek
Wordt over teachers shortage gehandeld. De oorzaken en remedies komen aan
de orde. In beide werken is er veel aandacht voor de economische aspecten van
het onderwijs. Ik noem de studie education and economic productivity in het
eerste, en planning education for economic productivity in het tweede boek.
Denison schat dat de toeneming van het nationale inkomen per werkende voor
ruim 2/5 gedeelte aan het onderwijs is toe te schrijven. Zijn betoog is echter
'liet geheel overtuigend. Een van de deelnemers aan de discussie meent dat
natuurwetenschappelijk en technisch onderzoek en het ontwikkelen van de uit-
komsten ervan vooraan staan onder de factoren, die de productiviteit verhogen.
De seminars hebben zich in de medewerking van vele personen uit wetenschap
administratie mogen verheugen. Elk der delen bevat de gegevens van niet
■ninder dan i6 zittingsdagen. Financieel is deze activiteit door de Ford Foun-
dation mogelijk gemaakt. Maar opmerkelijker is nog dat dc organisatoren zo-
vele vooraanstaande mannen (geen vrouwen als ik wel zie) van uiteenlopende
studie en geestelijke oriëntatie bereid hebben gevonden om zich samen over de
onderwijsproblematiek te buigen. Zo iets kennen wij in ons land nog niet.

oskar anweiler, Gesclüchte der Schule und der Pädagogik in Rusland vom
^'ide des Zarenreiches bis zum Beginn der Stalin-Ära, Berlin 1964, in Kommis-
sion bei Quelle und Meyer Verlag, Heidelberg, 482 S.

^'t is een uitgave van het Osteuropa-Institut van de Freie Universität Berlin en
de eerste van deszelfs Erziehungswissenschaftlichc VcröfTentlichungen. Het om-
vangrijke werk begint met het Russische schoolwezen vóór 1917 en de pädago-
8'sche hervormingsbeweging, die zich daarin openbaarde.
Daarna komen drie welonderschcidcn perioden aan de orde. Vooreerst die
Van de eerste revolutionaire geestdrift, waarin dc namen van Lenin en vooral

van zijn vrouw Krupskaja op de voorgrond treden, een worsteling tussen utopie
en werkelijkheid. Dit tijdvak wordt dan in de jaren 1921-1927 gevolgd door
een periode van ontnuchtering en consolidering. Het is de tijd van n.e.p., de
nieuwe economische politiek. De derde periode, die hier ten slotte besproken
wordt, zet in met het eerste 5-jarenplan, dat uitliep op een begin van stabilisatie
in 1931. Het is de tijd, waarop Stalin zijn stempel heeft gedrukt.

Het geschrift, dat van de beginselen der Russische revolutie kritisch afstand
neemt, is vrucht van een gedegen studie van de onderwijsontwikkeling en de
daarmede verband houdende paedagogische stromingen. De invloeden, die
daarop zowel vanuit de vóór-revolutionaire tijd als vanuit het buitenland heb-
ben ingewerkt, worden nauwkeurig nagegaan evenals de immanente krachten
van geestelijk-politieke en economische aard, die erin tot uitdrukking kwamen.

De geschiedenis van het Sowjet-Russische onderwijs is eerder beschreven o.a.
door S.Hessen, N.Hans, L.Froese en L.Volpicelli. Maar nergens is zozeer
teruggegrepen op de officiële stukken en de tijdsgeschriften als hier het geval is.
De hier geboden documentatie kan elke vergelijking doorstaan. Het boek vraagt
om een vervolg, dat het tot de actualiteit der laatste jaren voortzet. Daarbij ver-
dient het de aandacht dat de auteur dit boek aan het Seminar für Erziehungs-
wissenschaft van de Universiteit van Hamburg (onder leiding van Prof. Wenke)
heeft geschreven in jaren van vrijheid en rust. Het Oost-Europa-Instituut is er
kennelijk alleen in het stadium van publicatie aan te pas gekomen. Men mag
hopen dat de auteur nog een aantal jaren van vrije studie zullen worden toe-
bedeeld.' ph.j.i.

The International Study of University Admissions, Access to higher education,
vol. II National Studies, Unesco and the International Association of Univer-
sities, 1965, verkrijgbaar bij Martinus NijhoflFN.V., 's-Gravenhage, 648 p.

Dit is het tweede deel van de studie onder leiding van Dr. Frank Bowles, welke
ik in Paed. Stud. 1964, bl.572, bij de lezers heb geintroduceerd. Dit deel bevat
12 landen-rapporten. Deze zijn volgens een zo veel mogelijk uniform systeem
opgezet. Zo bevatten ze vrijwel alle een beschrijving van de pedagogische struc-
tuur van het schoolwezen. Daarin wordt dan bijzondere aandacht geschonken
aan de scholen, die voor de universiteit opleiden, en de selectieprocessen, welke
zich erin voltrekken. Deze verzameling is zodoende een belangrijke gids gewor-
den bij de beoefening der vergelijkende opvoedkunde. Men zal het hier verza-
melde materiaal niet gemakkelijk elders vinden.

Voor een gedetailleerde bespreking komt zo'n verzamelwerk nauwelijks in
aanmerking. Ik vraag slechts voor één aspect de aandacht. Wat is de relatie
tussen de economische vooruitberekeningen en de planning enerzijds en de toe-
latingsprocedure anderzijds. Het onderwerp wordt voor Frankrijk en voor de
Sovjet-Unie besproken. In het eerste rapport treffen we de schattingen omtrent
de behoefte aan geschoold personeel in 1975 aan, die indertijd zeer zorgvuldig
door Jean Fourastié werden opgesteld. Daar worden dan de opleidingspro-
gramma's op georienteerd. Revolutionaire veranderingen zijn vereist, een ware

I Na zijn recente benoeming aan de Nieuwe Universiteit te Bochum durf ik dit
nauwelijks meer verwacliten.

explosion scolaire. Een aantasting van de vrijheid van studiekeuze wordt daarbij
niet voorzien. Wel een veel betere guidance der leerlingen op hun weg door het
schoolstelsel. Het rapport betreffende de Sovjet-Unie stelt openhartig dat de
toelating tot het hoger onderwijs in overeenstemming moet zijn met de aan-
wijzingen van de staatsplancommissie. Het gewaagt in dit verband evenwel niet
van dwang wat de studiekeuze aangaat. Integendeel, de auteur verzekert met
klem dat ieder, die hoger onderwijs verlangt, de studierichting kan kiezen, die
het dichtst bij zijn talenten en belangstelling ligt (p.415). Het probleem wordt
hiermede toch wel verhuld. Het is onwaarschijnlijk dat de spontane wensen
van de abituriënten een providentiele overeenstemming met de eisen van het
plan aan de dag zouden leggen. Ware dat zo dan zou met laisser faire een een-
der resultaat als met planning worden bereikt en zou men deze op dit onderdeel
achterwege kunnen laten. Er wordt dus ergens bijgestuurd. Maar hoe is uit het,
overigens zorgvuldig, exposé niet duidelijk. Laat mij na deze uitwijding nog
opmerken dat de meeste rapporten - niet dat van de Sovjet Unie - met een
evaluatie eindigen, waarin het subjectieve oordeel der auteurs zijn vrije loop
heeft. Dit behoedt dit boek voor het onpersoonlijke karakter, dat zulke verza-
melwerken pleegt aan te kleven als de informaties uitsluitend door ambtelijke
instanties worden geleverd. ph.j.i.

Leopold heina. Das körperbehinderte Kind und seine Sondererziehung. Neckar
Verlag, Villingen, 1964.

^et boek is geschreven met de bedoeling, onderwijzers aan scholen voor licha-
melijk gehandicapte kinderen een eerste oriëntering te geven in de opgaven die
^n dergelijke school dient te vervullen. Men vindt hoofdstukken over de ge-
schiedenis van de scholen in het Duitse taalgebied, de medische aspecten, de taak
^an de school, speciale methodes om de motorische functies te oefenen. „Het
kind als totaliteit" staat in de beschouwingen op de voorgrond. Het werk van
Würtz in Duitsland en dat van Radl in Oostenrijk vormt de ervaringsachter-
ßrond en bepaalt de sfeer van waaruit gedacht wordt. w. e. vliegenthart

^Ristian caselmann, Wesensformen des Lehrers. Versuch einer Typenlehre,
3- erweiterte Auflage 1964. Ernst Klett Veriag, Stuttgart.

Het werk van Caselmann (le druk 1949) is een late loot aan de in het begin
^an deze eeuw bloeiende stam der karaktertypologiccn (Spranger-Kretschmer-
■•aensch-Jung-Pfahlcre.a.). In deze „beroepstypologie" wordt de bonte verschei-
denheid van leerkrachten wat betreft hun „Wesenseigene Struktur" zoals die in
hun beroep zichtbaar wordt, naar diverse typebegrippen geordend. Langs in-
ductief-empirische weg, voortbouwende op gedachten van Kerschensteiner,
ontwikkelt de auteur een aantal „Typcnmerkmalc". De logotrope leerkracht
Saat het in de eerste plaats om de leerstof, om de bezieling van de jeugd voor de
kuituurwaarden. De paidotope leerkracht daarentegen ziet in de eerste plaats
kind; bij hem lokt minder de wetenschap dan het omgaan met en het op-
voeden van de jonge mens. De eerste groep wordt nog weer onderverdeeld in
nlosofisch-geïntcresseerden en vak-wetenschappelijk-geïnteresseerdcn; de twee-

de groep in individueel-psychologisch geïnteresseerden en algemeen psycholo-
gisch-geïnteresseerden. Met talrijke voorbeelden uit leraarsbeschrijvingen wor-
den deze typen belicht, waarbij vooral de „goede" leerkracht - veelal gekozen
uit het voortgezet onderwijs - naar voren wordt geschoven. Als verder differen-
tiërende polaire tegenstellingen worden genoemd: „autoritativ" tegenover
„mitmenschlich", ,,wissenschaftlich-systematisch" tegenover „künstlerisch-
organisch", „ruhiges" tegenover „lebhaftes" Temperament, „straffes" tegen-
over „lockeres Sichgeben".

Op twee wijzen wordt deze publicatie gemotiveerd: „Es besteht aber neben
dem wissenschaftlichen Bedrüfnis des Ordnens und Begreifens auch ein unmit-
telbar dringendes, praktisches Erfordernis, eine eigene Lehrer typologie aufzu-
stellen."

Biedt deze herdruk in beide opzichten zoveel, dat zij in 1964 gewettigd mag
heten?

Aan de wetenschappelijke behoefte was meer voldaan als de auteur de nieuwere
antropologische inzichten ten opzichte van de karaktertypologie had verwerkt.
Nu zijn bij hem de beschrijvingsbegrippen veelal verklaringsbegrippen en spreekt
hij van „Wesensstruktur", „Wesenstypus", „Leiteigenschaft seines Wesens",
„Wesenseigene Struktur", enz., zonder zich nader op dit wezen te bezinnen.
Als verzet tegen een te uniforme opvatting van het leraarschap, zoals de auteur
ons deze uit het begin van deze eeuw tekent, is een meer gedifferentieerde be-
roepsinstelling een winstpunt. De beschrijvingen hiervan zijn met kennis van
zaken en wat minstens zo belangrijk is, met grote liefde voor het vak gegeven.
In dit opzicht is het boekje voor beginnende leerkrachten zowel als voor „oude
rotten" in het vak, nog steeds zeer lezenswaardig.

De niet meer geheel houdbare gedachten over „Wesensstruktur" als aange-
boren grondslag van het handelen, doet ons echter sceptisch staan tegenover
uitspraken als: „Das „Werde, wer du bist!", musz also ergänzt werden durch
die Forderung: „Trachte nach deinem Gegenteil!""

Zo eenvoudig is „karaktervorming" niet. Ook niet in de school vóór of tussen
de kinderen. j.sixma

Eat oer it libben fanprof.dr. Tj.de Boer (1866-1942), Minsken en Boeken, rige
bio- en bibliografyske skriften under redaksje fan J. J. Kalma, Y. Poortinga en
M.K.Scholten. nr.5. Utjefte fan de Fryske Akademie 1965.

Boeken, verschenen in een klein taalgebied-hier het Friese-blijven in wijdere
kring vaak ten onrechte onaangekondigd.

Degenen die de Friese taal machtig zijn en geïnteresseerd zijn in het filosofisch
en pedagogisch denken uit het begin van deze eeuw, wijzen wij gaarne op boven-
genoemd werkje over het leven van prof. Tj. de Boer, oriëntalist - filosoof - psy-
chloog - pedagoog, die door zijn zorg om de medemens („Wij studeren om te
werken in de maatschappij") tot de studie der pedagogiek werd gedreven. HÜ
vertaalde van J.Dewey „The school and society", en schreef er een uitvoerige
inleiding bij.

■R.J.w.de ligny en drs. h.a. goudsmit, De positie van de ongeschoolde arbei-
der in het bedrijf. Publicatie nr. 44 van de Nederlandse Vereniging voor Bedrijfs-
psychologie. Uitgave van H.E.Stenfert Kroese N.V., Leiden, 1964, 64 pag.,

Na de publicaties van Kuylaers, Haveman, Van Doorn, Grewel e.a. over de
ongeschoolde arbeider in onze samenleving, is de belangstelling nog geenszins
Verflauwd zoals uit bovengenoemde publicatie moge blijken waarin de lezingen
over „De positie van de ongeschoolde arbeider in het bedrijf" en het verslag
Van de daarop gevolgde discussie zijn opgenomen. Deze lezingen zijn gehouden
op de algemene vergadering van 28 mei 1964 van de Ned. Vereniging voor Be-
drijfspsychologie. Er zijn twee algemene beschouwingen gehouden, nl. door
Prof. Dr. B. C. J. Lievegoed over „Ontwikkeling van ongebruikt geestkapitaal
in de onderneming" en door Dr. W.Hessel „Het bedrijf van onderen gezien".
Ver\'olgens, en dit is wel zeer belangrijk en constructief, zijn in beknopte vorm
vier uiteenzettingen gegeven over enkele experimenten die in bedrijven hebben
plaatsgevonden.

Drs. A.H.Bos „Niveauverhoging en taakverruiming". Een verslag van een
experiment in de Philipsfabrieken te Sittard waar men reeds jaren op zoek is
naar organisatievormen, waarin de onderbaas de kans krijgt op kleine schaal
ondernemer te zijn. Uit het experiment blijkt een nieuwe situatie in de fabriek
zijn ontstaan waardoor de werkers persoonlijker naar voren kunnen treden
en zij vertonen een gemotiveerder en werkgerichter gedrag.

2- Mr. B. Sorgdrager over „Niveauverhoging en statusverschillen", een ver-
slag van een experiment in twee nieuw gevestigde bedrijven van de a.k.u. in het
noorden van het land om te komen tot opheffing van ongelijkheid in belonings-
^tructuur en behandeling. De problematiek is dermate ingewikkeld, dat evalu-
atie nog niet mogelijk is.

3- Ir.J.W.de Ligny „Niveauverhoging en beloningssysteem". In dit experi-
fnent gaat het om overleg tussen werker en chef bij de gezamenlijke vaststelling
Van de te leveren prestatie en beloning. Dit systeem heeft o.a. geleid tot meer-
'^ere erkenning van de werker en wel door het feit, dat hij in staat blijkt te zijn
Verantwoordelijkheid te dragen.

4' Drs.H.A.Goudsmit „Niveauverhoging en zeggenschap". In deze voor-
Oracht is verslag gedaan van een experiment bij de a.k.u. bedrijven om de
äfbeiders te laten deelnemen aan en te betrekken bij de selectie-procedure van
koorlieden. Sociaal-pedagogisch is het van betekenis dat het experiment onder-
j^eer geleid heeft tot de conclusie, dat het collegiale oordeel over de geschikt-
heid voor voorman reëel en zelfs critischer is dan dat van de bazen.

Voorts betekent het collegiale oordeel in de selectieprocedure voor de man in
^^estie een rechtvaardige kans en voor het bedrijf een betere aanwending van
"et aanwezig potentieel.

2oals vermeld is de conferentie geopend met een rede van Prof. Lievegocd die -
'''Bezien van de merkwaardige terminologie „ongebruikt geestkapitaal" - de
Problematiek van de onderneming in het algemeen en van de ongeschoolde
Arbeider in het bijzonder, op boeiende wijze heeft uitóóngezet. Het is de rede
^'^n een man, die diepgaand over deze problemen heeft nagedacht en daardoor

in Slaat is in kort bestek fundamentele informaties daarover te verschaffen.
Wezenlijk benadert Lievegoed de problematiek van de ongeschoolde arbeider
door te stellen, dat de mens, wat zijn ontwikkeling betreft, in zijn werk moet
kunnen meegroeien, en daarom dient de arbeid elementen van uitdaging te be-
vallen. Eveneens is de inleiding van Dr.Hessel informatief en constructief
geweest.

Hel is verheugend dat op dit hoge intellectuele niveau de problematiek van de
ongeschoolde arbeider doordacht en besproken is. j. h. n.g.

The Multy-Problem Family. A review and annotated bibliography. By Benjamin
Schlesinger. With essays by John C.Spencer, Joseph C.Lagey and Beverly
Ayres. University of Toronto Press, Toronto, Five, Ontario, Canada. Second
Edition, 1965, p. 185, price $ 4,00.

Jn tlii boek worden 322 publicaties besproken uit Australië, België, Engeland,
Canada, Nederland en de Verenigde Staten van Amerika over de „multi-prob-
leni family", nl. gezinnen, die overwegend in de randzóne der samenleving leven.
Wij spreken hier wel van maatschappelijk zwakke gezinnen, sociaal labiele ge-
zinnen, onmaatschappelijke gezinnen, asociale gezinnen. Tussen deze groepe-
ringen zijn zeker verschillen aan te wijzen. De marginale plaats in de samen-
leving is echter hun gemeenschappelijk kenmerk.

Dc eerste druk van dit naslag werk is van 1963. Sindsdien is het boek bijge-
werkt met publicaties, over armoede in Amerika en Canada, die tussen novem-
ber 1962 en april 1965 zijn verschenen. Voorts is een apendix toegevoegd, nl.
een geselecteerde lijst van publicaties over gezinstherapie.
Mei boek wordt geopend met een beschouwing van 52 pag. van Dr.John C.
Spencer waarin een poging wordt gedaan een scherp beeld te krijgen van de
„mulli-problem family". Voorts gaat hij na hoe de stand van de wetenschap
t.o.v. deze problematiek op dit ogenblik is en hij geeft aan welke aspecten nader
onderzoek behoeven. Hij acht de ,,multi-problem family" voor de Westerse
samenleving een zeer moeilijk maar uitdagend probleem dat, met steun van de
weienschap, door sociale instellingen moet worden aangepakt daar in deze ge-
zinnen de volwassenen hun onverantwoordelijke en ook wel destructieve wijze
van leven overdragen aan de kinderen die er opgroeien.

Verder is een beschouwing van 20 pag. opgenomen van Joseph C. Lagey en
Beverly Ayres waarin een overzicht staat van hetgeen wordt verricht, in een
groot aantal steden van Noord-Amerika, op het gebied van bestrijding van
asocialiteit en het versterken van het verantwoordelijkheidsgevoel bij ouders,
wier gezinnen aanstoot geven door een onmaatschappelijke levenswijze.

Het boek biedt enorm veel informatie en, door de rationele opzet is het snel
toegankelijk hetgeen in het bijzonder voor een naslagwerk aanbevelenswaardig
moei worden geacht. j.h.n.o.

A.an het Nutsseminarium voor Pedagogiek staat de inschrijving weer open van
de opleidingen voor de volgende middelbare akten:

~ schoolpedagogische opleidingen voor het algemeen vormend onderwijs, het
kleuteronderwijs en het nijverheidsonderwijs

Engels a en b, Duits a en b
Wiskunde a, Natuur- en Scheikunde a
Plant- en Dierkunde
Geschiedenis, Aardrijkskunde.

^et programma van de gewenste opleiding vóór 8 juli of na 7 augustus a;ni le
dragen bij de administratie, Oranje Nassaulaan 51, Amsterdam-Z., tel. (020)
714489.

Het bestuur is op de algemene ledenvergadering, gehouden te Utrecht op 5
"laart 1966, als volgt samengesteld:

J. J. M. Penders, vice-voorzitter;
'^'■•Drs.H.J. Vulsma, secretaris;
^rs. F.C. Kieviet, 2e secretaris;
^•"s. J. D. C.Branger, penningmeester;
^ej.Drs.H. Koster, 2e penningmeesteresse;
f^ej.Drs.W.J.Kluitenberg, lid.

•^et secretariaat is thans gevestigd: Oranje Nassaulaan 51. Amsterdam (Nuis-
^^minariurn voor pedagogiek).

Het Europees Bureau voor Volksontwikkeling zal met medewerking van dc
Pondation Européenne de la Culture en het Prins Bernhard Fonds weer zeven
Meeting Europe kursussen organiseren.

Deze zijn bedoeld voor hen, die een week met andere deelnemers uit versch.l-
'«nde landen willen doorbrengen en samen problemen van Europese samen-

werking willen bespreken. Er zullen inleidingen, diskussies en exkursies zijn. In
alle kursussen zal Engels de voertaal zijn, behalve in de kursus in Frankrijk.
De prijs van alle kursussen is ƒ loo.— voor verblijf, maaltijden en exkursies;

worden verleend. De kursus in Finland is reeds vrijwel volgeboekt, doch er zijn
nog enkele plaatsen beschikbaar in Oostenrijk (9-16 juli), Engeland (16-23
juli), Frankrijk (23-30 juli), Nederland (6-13 augustus), Duitsland (13-20
augustus) en België (13-20 augustus).

Inlichtingen worden op aanvraag verstrekt door het Europees Bureau voor
Volksontwikkeling, Huize 'Kranenburgh', Hoflaan 22, Bergen Nh.

Aan de T.i.v.o.-akademie te Enschede slaagden op 4 april 1966 voor de akte
M.o.-Pedagogiek-A: de heer H.J.Kamphuis te Twello; de heer F.Kruse te
Apeldoorn.

Tussen de historisch gegroeide structurele vormgeving van het onder-
wijs en de nieuwe eisen, die op grond -van pedagogische en niet-peda-
gogische motieven aan het onderwijs gesteld worden, bestaan dusdani-
ge verschillen, dat alleen een systematische, de totale structuur en in-
houd omvattende vernieuwing een oplossing kan bieden. De vernieu-
wing is niet meer een taak van de enkeling, maar eist de gemeenschappe-
lijke inspanning van allen, die bij onderwijsvorming en opvoeding be-
trokken zijn. Hiermee is een nieuwe fase van het pedagogisch denken in-
geluid, waarvan de consequenties nog slechts door zeer weinigen door-
zien, laat staan begrepen worden.

Deze verandering heeft zich in een betrekkelijk gering aantal jaren
voltrokken. De ontwikkeling heeft de pedagogen overvallen, waardoor
fflen nauwelijks over de middelen, de methoden, de theorieën en technie-
J^en en zeker niet over voldoende deskundig opgeleide schoolpedago-
gen en onderwijskundigen beschikt om de nieuwe taken uit te voeren.
Niet alleen de samenleving, ook de wetenschap heeft het onderwijs
als probleem ontdekt. Er is vraag naar deskundigheid op vrijwel elk
gebied van het onderwijs. De impulsen tot de bestudering van de pro-
blemen zijn niet in de eerste plaats vanuit de pedagogiek voortgekomen,
®aar vanuit andere wetenschappen: de psychologie, de sociologie, de
economie. De goede ontwikkeling van de pedagogiek wordt hierdoor
ernstig geschaad. Bovendien ontstaat het gevaar, dat de centrale peda-
gogische problemen verloren gaan door de overigens te waarderen ijve-
'■Ige belangstelling van de andere disciplinen.

Het werk van de grote pioniers van de onderwijshervorming, die aan
het begin van deze eeuw de vernieuwing in hun eigen scholen ter hand
namen, was voorbeeldig zolang zij zelf aan de directe reahsering van
hun ideeën werkten. Deze grotendeels intuïtieve pedagogen waren per-
soonlijkheden van zo uitzonderlijk formaat, dat zij wel aanhangers
konden vinden, misschien zelfs navolgers, maar de overdracht op het
Onderwijs bleef beperkt tot enkelingen.
In de jaren tussen de beide wereldoorlogen werden de denkbeelden van

schoolsysteem ontwikkelden zich geïsoleerde groepen, waarvan de ar-
beid vaak miskend werd en waarvan de resultaten veelal niet verder
kwamen dan tot de grenzen van het eigen leefgebied.
De maatschappelijke constellatie, waarin deze vernieuwers moesten
werken, lag aan deze situatie ten grondslag.
Door de studie van de vergelijkende opvoedkunde, ontwikkeld door
Kandell, Schneider, Lauwerys, Roselló, Idenburg, hebben wij een be-
ter inzicht kunnen krijgen in de factoren, die de interne en externe struc-
tuur van het onderwijs bepalen. Deze analyse heeft duidelijk gemaakt,
dat het onderwijs niet een op zichzelf staande en in zichzelf besloten
eenheid is, maar functioneert in het totaal van de sociale, economische
en culturele structuur van onze samenleving. Pas hierdoor hebben wij
oog gekregen voor de betekenis van de historisch-politieke, de econo-
mische en de sociologische factoren, die enerzijds de vernieuwing van
het onderwijs kunnen bevorderen, maar anderzijds deze volkomen kun-
nen verhinderen.

Ons onderwijs vertoont nog primair de kenmerken van een nationale
ontwikkelingsgang. De situatie wordt in het bijzonder gekenmerkt door
de verlammende nawerking van een tachtigjarige schoolstrijd, een po-
litiek-godsdienstig emancipatieproces, dat elke aandacht voor de an-
dere onderwijsproblemen volkomen heeft geabsorbeerd.

Onze Westerse samenleving ontwikkelt zich echter, in wijder verband
gezien, tot een wetenschappelijk-technische maatschappij, gekenmerkt
door een toenemende welvaart, een versterking van grotere organische
eenheden, een doelbewuste en gerichte planning op sociaal en cultureel
gebied, een vervaging van de op welstand berustende klasse- of stan-
denonderscheidingen. Een ontwikkeling dus tot een democratische le-
vensgemeenschap.
In Duitsland is nog steeds de strijd tussen het klassieke vormingside-
aal, gericht op de individuele toeëigening van de specifieke geestescul-
tuur, en de opvoeding van allen in een moderne technische wereld in
volle gang. Het pedagogisch denken heeft zich daar, meer dan elders,
geïsoleerd van de maatschappelijke ontwikkelingen. Hierdoor is een va-
cuum ontstaan, dat nu dreigt gevuld te worden door technici, die ge-
speend zijn van de pedagogische tradities.

In Engeland concentreert het schoolprobleem zich rond het vraagstuk
van de comprehensive school, waar in feite niets anders geprobeerd
wordt dan het oude probleem van de elite-vorming op grond van al-
komst en welvaart te vervangen door een democratisch systeem van
elite-vorming door bekwaamheid.

Welke consequenties hebben deze inzichten nu voor de vernieuwing
van het onderwijs? De periode van de individuele pioniers is afge-
sloten, het tijdperk van de gelijkgezinden heeft de uiterste grenzen der
mogelijkheden bereikt. Vernieuwing in deze tijd betekent een planma-
tige verandering van alle factoren, die tot de gestalte van het onder-
wijs bijdragen.

1. Pas in de jaren 1930 komen enkele moderne scholen naar voren. Het
is de fase van de pioniers Kees Boeke, Bolt, Evers e.a., die een klei-
ne kring van gelijkgezinden om zich heen wisten te verenigen.

2. In de jaren 1930-1940 worden de eerste pogingen ondernomen om .
door middel van extensieve scholing, cursussen en conferenties gro-
tere groepen in het onderwijs te bereiken. Dit is vooral het geval in
de noordelijke provincies, waar, onder de naam Leidraad, de eer-
ste pogingen tot leerplanstudie voor het l.o. worden ondernomen.

Naast deze twee uit de praktijk voortgekomen initiatieven ontwikkelt
zich voor het eerst, onder leiding van Kohnstamm, een wetenschappe-
lijke bestudering van de didactiek van het l.o., voornamelijk geba-
seerd op de analyse van het intellectuele leren. De oorlogsjaren brach-
ten uiterlijk een volkomen stilstand, maar 'innerlijk' ging de ontwikke-
ling voort. Binnenskamers bleek de wens tot maatschappelijke vernieu-
wing ook in onderwijskringen aangeslagen te zijn. Het met groot enthou-
siasme gehouden vernieuwingscongres van 1946 wekte de belofte van
algemene samenwerking binnen het onderwijs. Al werd deze belofte niet
Vervuld, er kwamen toch nieuwe impulsen tot vernieuwing van het on-
derwijs aan de oppervlakte.

^e lijn van de didactische vernieuwing werd opnieuw genomen door
de werkgroep 'De Nieuwe School', onder leiding van F. Evers, die on-
der wetenschappelijke begeleiding van prof. Kohnstamm de verworven-
heden uit de periode tussen de beide wereldoorlogen bekend trachtte te
"laken in brede kring van het onderwijs.

^ organisaties van onderwijzers, in het bijzonder in het lager onder-
lijs. hielden zich niet langer afzijdig van vernieuwingspogingen. Van
deze zijde kwamen zelfs belangrijke initiatieven.

De weerstand tegen samenwerking tussen het onderwijs en de weten-
schappelijke pedagogiek werd doorbroken en leidde tot de oprichting

van vernieuwingsorganen, die als pedagogische centra een geheel an-
der inzicht gaven aan de vernieuwingspogingen.

Ongeveer tien jaar hebben de centra nodig gehad om tot het inzicht
te komen, dat de vernieuwing van het onderwijs, voorlopig gericht op
de didactische vernieuwing, niet uitsluitend kon bestaan uit het houden
van conferenties en het geven van theoretische voorlichting. Pas in
1956 en later werd ingezien, dat een eigen methodiek van de scholing
ontwikkeld moest worden. Deze methodiek, voorlopig uitgedrukt in het
begrip extensieve scholing, richtte zich grotendeels op de verandering
van de geestesgesteldheid van grote groepen leraren en onderwijzers.
In betrekkelijk korte tijd werd er een nauwkeurig omschreven metho-
diek van overdracht, van nieuwe pedagogische inzichten, van nieuwe
onderwijstechnieken ontwikkeld, waarbij steeds duidelijker gebleken is
dat deze scholing zich zo scherp mogelijk moest richten op de dagelijkse
klasse-praktijk.

Hierdoor werd de behoefte aan het vormen van begeleiding binnen de
klas steeds sterker. Eerst in de jaren rond 1958 werden ernstige pogin-
gen ondernomen om tot intensieve scholingsmethodieken te geraken,
door het aantrekken van proef- of contactscholen. Hier trachtte men
onder directe supervisie van pedagogisch-didactische medewerkers de
vele veranderingen in de leerstof en de leermethoden op geïntegreerde
wijze toe te passen. De noodzaak bleek een systeem van begeleiding te
ontwikkelen, beginnende met een klein aantal proefscholen, die elk op
hun beurt als kern van een grotere groep van scholen kon gaan funge-
ren.

Binnen het voortgezet onderwijs is een geheel andere ontwikkeling te
constateren. De noodzaak van de hervorming van dit onderwijs hangt
samen met een proces, dat zich in geheel West-Europa afspeelt en waar-
bij het in feite gaat om een antwoord te geven op de veranderende maat-
schappelijke verhoudingen.

In de Nederlandse verhoudingen concretiseert zich het probleem voor-
al rond de vraag van de integratie van de verschillende schooltypen,
die in ons zeer gedifferentieerde onderwijs aanwezig zijn. Hoezeer op dit
gebied traditie en politieke en sociale verhoudingen een rol spelen,
blijkt o.a. uit de status quo, die in stand gehouden werd tussen de jaren
1903, toen de eerste ineenschakelingscommissie werd ingesteld, en de pas
in 1962 aangenomen Wet op het voortgezet onderwijs, waarin m.i. een
bescheiden poging gedaan is tot integratie van het gedifferentieerde
voortgezet onderwijs.

Deze vernieuwing is niet slechts een aanpassing aan toevallige maat-
schappelijke veranderingen, maar primair gaat het hier om een peda-
gogisch uitgangspunt, dat we als volgt kunnen formuleren in enkele
basiseisen: de erkenning van de individualiteit van de leerling, waar-
door de mogelijkheden geschapen moeten worden tot ontplooiing en
bescherming van het enige van de persoonlijkheid van de jonge mens.
Meer dan tevoren zal ons onderwijs gericht moeten zijn op de ont-
plooiing van de creativiteit van de jonge mens op intellectueel, sociaal
en musisch gebied. We zullen ons bewust moeten zijn van het feit, dat
ons gehele schoolonderwijs zal bijdragen tot de groei naar een volwassen
persoonlijkheid, indien het bewust beleven van geestelijke waarden, uit-
gedrukt in het begrip humaniteit, als opgave aanvaard wordt.

De voornaamste taken voor de toekomst, gezien tegen deze pedagogi-
sche achtergrond, zijn:

Het formeren van sluitende systemen van onderwijsvoorzieningen
Voor de leeftijd van 5 tot 18 jaar en voor steeds grotere groepen van
22- tot 25-jarigen;

2. De integratie van het gedifferentieerde voortgezet onderwijs in de
richting van een comprehensive systeem;

3. De integratie van het algemeen vormend en het beroepsonderwijs
tot een evenwichtig systeem van theoretisch en praktisch gericht
onderwijs;

De integratie van het hoger beroepsonderwijs in de leeftijd van
18 tot 25 jaar in universitair of semi-universitair verband.
Hierbij zijn betrokken de hogere beroepsopleidingen voor de oplei-
ding van leraren en onderwijzers, voor de technische beroepen, voor
de economisch-administratieve beroepen en voor de sociaal-pedago-
gische beroepen;

De hernieuwde inrichting van het basisonderwijs in het sluitend
geheel van onderwijsvoorzieningen.

Men zie het rapport 'Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- ä
14-jarigen', uitgebracht door een commissie van de Nederlandse
Onderwijzersvereniging. Binnenkort zal in Engeland het Plowdon
Report over deze materie verschijnen;

Het voltooien van de emancipatie van achtergebleven groepen, die
hun kansen in het onderwijs nog onvoldoende gekregen hebben,
'n dit opzicht denken wij vooral aan de arbeidersgroepen en aan
delen van de agrarische bevolking.

De pedagogiek heeft zich als wetenschap nog onvoldoende ontwikkeld
en is nog slechts in bescheiden mate in staat aan de gestelde vragen uit
de samenleving te voldoen.

Op minstens drie punten is de achterstand van de pedagogische weten-
schap aantoonbaar:

1. AI kan en mag de pedagogiek zich niet los maken van haar filoso-
fische basis, haar traditionele gebondenheid aan de filosofie heeft
een empirische benadering van de werkelijkheid verhinderd. Hier-
door is een tekort ontstaan in de methodische werkwijzen, zowel op
het gebied van het structurele onderzoek als op dat van het didac-
tische onderzoek.

2. De binding aan de psychologie is zo sterk aanwezig, in het bijzon-
der op het gebied van de schoolpedagogiek, dat de ontwikkeling
van een eigen theorie van het didactisch handelen nog pas in een
beginstadium is. Hiermee hangt samen, dat te weinig aandacht be-
steed is aan de sociologische aspecten, die in het onderwijsproces
een rol spelen.

3. De gebondenheid aan de interne structuur van de school werkt be-
lemmerend op het verkrijgen van een goed inzicht in de functie, die
de school in de samenleving vervult.

Dit zijn de redenen waarom de pedagogiek niet heeft kunnen voldoen
aan de vraag van de samenleving om vernieuwing van het onderwijs.
Het is niet verwonderlijk, dat vanuit talrijke andere disciplinen het on-
derwijs als object van studie is aangegrepen. In vele gevallen leidde dit
niet zozeer tot een activering van de pedagogen, dan wel tot een wat be-
klemde houding van deze groep ten opzichte van de andere disciplinen.
Het is kenmerkend voor de wat toevallige ontwikkeling in het pedago-
gisch denken, dat de aandacht voor de methodiek van de verande-
ringen in het .onderwijs zich enige jaren eerder heeft ontwikkeld dan de
methodiek van de situatie-analyse. Deze methodische moeilijkheid is
kenmerkend door de noodsituatie, waarin de pedagoog zich in onze
samenleving bevindt. De vragen komen op hem af. niet vanuit de theo-
rie, maar vanuit de praktische situatie.
Een voorbeeld hiervan is de ontwikkeling van het scholenexperiment,
dat o.a. door de pedagogische centra gedurende de laatste 7 ä 8 jaar
wordt ondernomen.

het u.l.o.-onderwijs tot een verwarrende veelheid van opinies hadden
geleid, werd in de toen aangekondigde Wet op het voortgezet onderwijs
de mogelijicheid geboden het u.l.o. een nieuwe structuur te geven.

Eerste taaie was toen op grond van ervaringen en van de resultaten
van voorgaande wetenschappelijlce bezinning te Itomen tot een expe-
rimenterende vorm, waarin de voorwaarden voor een nieuwe organisatie
en een nieuwe didactische inhoud vastgelegd werden.

Een dergelijk scholenexperiment gaat uit van de bestaande situatie
en dient om de wegen aan te geven waarlangs de in het experiment ge-
stelde doelen te bereiken zijn. Naar de praktische kant betekent dit,
dat met een kleine groep van scholen een nauwe relatie gelegd moet
Worden tussen de experimenterende instantie en de in de scholen wer-
kende leraren.

De desiderata voor het dialectisch experiment bewijzen welk een .
groot complex van problemen vrijwel tegelijkertijd opgelost moet wor-
den;

1. De didactische vormgeving: het accentueren van functionele ken-
nis, het leren studeren, het introduceren van groepswerk, het bevor-
deren van musische vorming, het vernieuwen van de leerstofinhoud,
het activeren van de leerlingen;

2. De determinatie- en selectievormen en het bepalen van de onder-
wijsresultaten, de observatie van de leerlingen en de hervorming van
de examens;

De organisatorische structuur van het onderwijs, de inrichting van
determinatie- en oriëntatieperiode, het aanbrengen van differentia-
tiemogelijkheden en het verzorgen van de aansluitingsmogelijkhe-
den met vormen van verder onderwijs, met name beroepsonderwijs.

Een complexe structuur, traditioneel gegroeid, moet dus op vrijwel elk
punt beïnvloed worden door veranderingen in de werkwijzen, in de
school, in de leerstofinhoud, in de verhouding tussen leraar en leerling,
'n de relatie van de school tot de buitenwereld. Er moet gebruik worden
gemaakt van wetenschappelijk geschoolde pedagogen, die de totaliteit
l^unnen overzien, van vakdidactici, die de nieuwe leerstofinhoud moeten
bepalen en die tevens in staat moeten zijn de scholing der leerkrachten
'er hand te nemen. Binnen de school moeten de hoogste eisen gesteld
borden aan de samenwerking tussen de leiding en de leerkrachten on-
derling. Voorzieningen moeten getroffen worden, opdat de veranderin-
gen in de .school begrepen en gesteund worden door de ouders en de

maatschappelijke organisaties, met name het bedrijfsleven, die de leer-
lingen moeten opnemen.

In wetenschappelijk opzicht gaan zich twee methodieken aftekenen:
de opvatting dat de school een complexe structuur is, die vanuit zijn
totaliteit benaderd moet worden en, daartegenover, de opvatting dat
een complexe situatie alleen wetenschappelijk te benaderen is door de-
ze te beschouwen als een optelsom van elementaire aspecten. Deze te-
genstelling kan een belemmering vormen voor de ontwikkeling van deze
experimenten.

Zodra het scholenexperiment losgemaakt wordt van de actuele situa-
tie in het onderwijs, dreigt een tegenstelling tussen wetenschap en prak-
tijk te ontstaan. Te gemakkelijk wordt vanuit wetenschappelijk oog-
punt een eis gesteld, die in de praktische situatie vooralsnog niet uit-
voerbaar is. De keuze is, zoals zo dikwijls in het onderwijs: genoegen
nemen met het minder goede óf niets doen. Naar mijn overtuiging kun-
nen alleen door een goede samenwerking tussen practici in de school
en pedagogisch geschoolde wetenschappelijke onderzoekers dergelijke
scholenexperimenten tot ontwikkeling gebracht worden.

De methode van de situatie-analyse is het tweede voorbeeld van de
nieuwe methodieken, die wij zullen moeten gaan gebruiken bij de ver-
andering van het onderwijs. Uitgangspunt is hierbij de beleidsvraag,
opnieuw dus een vraag die vanuit de samenleving gesteld wordt. Een
dergelijke vraag kan komen van de centrale overheid, van een gemeen-
tebestuur, van de leiding van een afzonderiijke school.
Een concreet geval is een situatie-analyse die voortkomt uit de beleids-
vraag of alle kinderen optimale ontwikkelingsmogelijkheden hebben
bij de overgang van het lager naar het voortgezet onderwijs.
Bij de analyse komen drie aspecten naar voren:

1. Het individuele aspect: door welke oorzaken kunnen bepaalde leer-
lingen niet tot voldoende schoolprestaties komen en welke maat-
regelen van onderwijskundige, pedagogische, psychologische en
sociale aard zijn hier nodig?

2. Het pedagogisch-didactische aspect: welke methode wordt in de
school gebruikt, welke resultaten levert deze op, welke moeilijkhe-
den ondervinden de leerkrachten bij de toepassing ervan en welke
maatregelen zijn genomen om deze moeilijkheden te overv/innen?

3. Het structurele aspect: bieden de bestaande onderwijsvormen vol-
doende mogelijkheden voor alle leerlingen om een voor hen pas-

sende vorm van voortgezet onderwijs te krijgen? Welke factoren be-
lemmeren de goede ontwikkeling van de leerlingen en welke struc-
tuur wordt wenselijk geacht om deze moeilijkheden op te lossen?

Wil men deze situatie-analyse uitvoeren, dan dient rekening gehouden
te worden met de volgende factoren, die betrekking hebben op:

1. de functie van het onderwijs in een bepaalde gemeente (bevolkings-
opbouw. werkgelegenheid, culturele leven, sociale groeperingen);

2. de organisatie van het onderwijs (schoolsoorten, aansluitingsmo-
gelijkheden, contact met verzorgende en adviserende organen, de
organisaties van ouders en leerkrachten);

3. de interne factoren van het onderwijs (beschikbare methoden en
leermiddelen, kwaliteit der leerkrachten, de leiding in de school);

4. de leerlingen (onderwijsresultaten, invloeden van het milieu, kinde-
ren met leermoeilijkheden);

5. materiële voorzieningen (schoolgebouwen, financiële mogelijkheden,
aanschaffing van leermiddelen, e.d.);

de beleidskant (communicatie tussen schoolbestuur en school, com-
municatie met de inspectie, beleid van de overheid).

Het onderzoek zal in fasen moeten verlopen. Eerst zal een algemene
doorlichting nodig zijn om de voornaamste knelpunten op te sporen.
Daarna zullen deelproblemen onderzocht moeten worden.
Eén van de grootste moeilijkheden, die de onderwijskundige in dit ge-
val ontmoet, is het feit dat zijn vraagstelling ontleend is aan de prak-
tijk en weer naar de praktijk verwijzen moet. Anders gezegd: de boleids-
instantie, die de opdracht heeft verstrekt, kan niet wachten tot alle
problemen tot een oplossing gebracht zijn. Evenals bij het scholenex-
Perinient zal een voortdurende, directe communicatie noodzakelijk zijn
tussen opdrachtgever en onderzoeker, tussen praktijk en wetenschap.

Uit de reeks van middelen, die de pedagogische wetenschap ontwikkeld
heeft, hebben wij in deze beschouwing vooral veel aandacht geschon-
ken aan de methode van de scholenexperimenten en aan die van de
analyse van de onderwijssituatie. Zij zijn nog onvolmaakt, maar de
Voorlopige resultaten geven ons het vertrouwen om de ontwikkeling van
'ieze methoden voor een systematische verandering van het onderwijs
•^P empirische basis voort te zetten.

Dat het aankweken van goede studiegewoonten en -vaardigheden tot de
taak van de middelbare school behoort, wordt algemeen erkend. Deze
erkenning heeft door de studieuren in de brugklas, waarin de Mammoet
wet voorziet, een officieel tintje gekregen.

Het belang van een goede studietechniek is tweeledig. De leerlingen han-
teren tot in de hoogste klassen een inefficiënte werkmethode, waarvan,
zo komt het mij voor, de tijdverspilling het voornaamste kenmerk is. Zou
het lukken via studieleiding de leerlingen tijdbesparende werkmethoden
bij te brengen, dan zou daarmee een voorname bron van tegenzin in
huiswerk en verlies aan belangstelling zijn weggenomen. Daarnaast moet
het mogelijk zijn de studieresultaten op te voeren.

Minstens van gelijk belang is studieleiding voor de periode na de mid-
delbare school. Men hoeft het rapport over het „Doeleindenonderzoek
h.a.v.o." van het Ondenvijskundig Studiecentrum maar na te lezen om
te weten, hoeveel waarde het bedrijfsleven en voortgezette opleidingen
hechten aan: „het vermogen om zelf iets te kunnen opzoeken en zelf
kennis aan te vullen", „zelfstandig te kunnen studeren", enz. Het Hoger
Onderwijs stelt soortgelijke eisen aan de oud-leerlingen van het v.w.o.;
en met hoeveel meer recht nog eigenlijk!

Nu is het natuurlijk onmogelijk leerlingen voor het h.o. geschikte studie-
technieken alleen bij te brengen in de studieuren van het brugjaar. Het
is daarom te hopen dat we deze uren als een begin mogen beschouwen
en dat we in de toekomst in de een of andere vorm de gelegenheid zullen
krijgen dit werk in hogere klassen voort te zetten. Hoewel we ons dus
voorlopig zullen moeten beperken tot een allereerste begin van studie-
leiding is het nuttig onze gedachten ook reeds te laten gaan over de uit-
breiding in latere jaren.

Voor we gaan zoeken naar mogelijkheden tot het aankweken van studie-
methoden, is het nuttig na te gaan wat er door de leraren in het kader
van de normale uren in de leervakken reeds gedaan wordt.

Vrijwel iedere docent geeft van tijd tot tijd aanwijzingen voor een effi-
ciënte verwerking van de leerstof. Het resultaat van dergelijke adviezen
is echter meestal teleurstellend: de meeste leerlingen vervallen na enkele

pogingen in hun oude onsystematische werkwijze. Wij, leraren, hebben
de neiging ons daarover op te winden. Ten onrechte, want hier is meestal
geen sprake van onwil, maar van onkunde of tijdnood.

De leerlingen klagen erover dat de door ons aanbevolen methoden tijd-
rovend zijn. Zij ihebben daarin tot op zekere hoogte gelijk. Men moet aan
zo'n onbekende methode wennen en dat kost tijd. De zwakke leerling,
voor wie het advies in de eerste plaats bedoeld is, zit echter reeds in tijd-
nood. Onze mededeling dat de methode op den duur efficiënter is, is on-
voldoende stimulans om door het moeizame begin heen te bijten.

Zo we de leerlingen adviseren met uittreksels, overzichten en schema's
te werken, dan moeten we bedenken, dat we dan veronderstellen, dat ze
hoofd- van bijzaken, relevant van irrelevant, betoog van illustratie kun-
nen onderscheiden. Dat is voor de meesten te moeilijk. We moeten hen
dan helpen, niet altijd door met hen samen het schema te maken, zeker
niet door hun het schema aan te bieden, maar bij voorkeur door hun te
Ieren hoe ze het zelf kunnen maken.

De docent kan met zijn methode en opdrachten invloed uitoefenen op
de werkwijze van de leerling. Ook de zogenaamde werkboeken doen dat.
Zo kan bijv. de aardrijkskundeleraar de leerling dwingen feiten in onder-
ling verband te brengen met de opdracht een beeldkaart te tekenen. Een
Werkboek kan door inleidende vragen de leerling oude, voor het komende
hoofdstuk belangrijke, leerstof laten herhalen of aan het eind van een
stofeenheid met vragen een terugblik ter bezinning afdwingen. De leer-
'ing past zo min of meer onbewust een goede werkmethode toe en plukt
daar de vruchten van in de vorm van betere kennis van de verwerkte stof.

Minstens zo belangrijk, zo niet belangrijker is de werkmethode zelf.
Heeft de leerling het belang ervan ingezien, zal hij haar toepassen in een
situatie, waarin de keuze van leermethode aan hemzelf is overgelaten?
fn de meeste gevallen moet deze vraag helaas ontkennend beantwoord
Worden. Observeert men de leerlingen, dan blijkt dat bij velen bij de
bovengenoemde opdrachten van een echte leerintentie geen sprake is.
I^eze opdrachten blijven „gesloten taken" Pas bij de voorbereiding van
het proefwerk komt er een doel in zicht en ontstaat er een leerintentie.
t^at de eerder uitgevoerde opdrachten een rol kunnen spelen bij die
Voorbereiding is dan echter vaak niet duidelijk.

het voorbereiden van een geschiedenisproefwerk terugvielen op de pri-
mitieve methode: stukje lezen, boek dicht, navertellen, enz., terwijl ze
toch in voorbereidende taken o.a. tijdbalken en kaartjes hadden moeten
maken. Dit materiaal werd niet gebruikt.

Van leerpsychologisch standpunt bezien is het niet verwonderlijk, dat
het aankweken van werkmethoden op deze wijze niet bijster succesvol
is. We verwachten dat er bij de leerlingen „transfer" van methoden zal
optreden van de door de docent begeleide leersituatie naar een situatie,
waarin de leerling zelf kiezen mag of naar een ander vak. Nu lenen vol-
gens Roth 1 denk- en werkmethoden zich inderdaad voor transfer, mits
„de leerling geleerd heeft ze bewust toe te passen". Aan die voorwaarde
is echter niet voldaan. De aandacht wordt door de leraar, door over-
horingen en proefwerken, enz. geheel geconcentreerd op de leerstof en
het leerresultaat. De leerling past daarbij de leermethode onbewust toe,
hij leert hem niet kennen.

Zo gezien houdt een didaktiek, die door speciale opdrachten het leer-
proces op de juiste wijze wil laten veriopen, ook gevaren in. Biedt men
de leerstof zonder meer aan, dan wordt de leerling gedwongen zelfstandig
de een of andere studiemethode te ontwikkelen. Men maakt het hem
dan moeilijker, maar slaagt hij, dan heeft hij beter leren werken dan in
een begeleid systeem. Natuuriijk betekent dat niet dat we nu een didak-
tiek, die werkt met speciale opdrachten, vragenboekjes, enz. maar over
boord moeten zetten. Zo'n systeem heeft immers ook vele voordelen,
waarop we hier niet kunnen ingaan. Het is wel nodig het genoemde na-
deel tegen deze voordelen af te wegen.
Bij geprogrammeerde instructie is natuuriijk helemaal geen sprake meer
van het zelf hanteren van een leermethode. Deze onderwijsvorm is dus
ongeschikt voor het verwerven van een eigen studietechniek. Of heb ik
de mogelijkheden van g.i. nog onvoldoende begrepen?

Afgezien van deze, niet bijster succesvolle, pogingen via advies en vak-
didaktiek, wordt er in het middelbaar onderwijs weinig aandacht be-
steed aan de wijze van werken van de leerling.
Dat onderwijs is gericht op beheersing van leerstof. Dat blijkt uit de
wijze van aanbieden van de stof, uit de wijze van controleren in de vorm
van proefwerken en examens, alsook uit de wijze van beoordelen in de

1 H. Roth, Leerpsychologie in pedagogisch perspectief, Roosendaal 1959, blz.
144.

vorm van rapporten. Zo zullen wij, als blijkt dat een leerling de stof niet
beheerst, hem adviseren de stof opnieuw door te nemen. Lukt het na een
herkansing nog niet, dan volgt de onvoldoende, die op den duur zelfs
kan leiden tot doubleren. Beheerst een leerling de stof wel, dan blijft het
ons onverschillig op welke wijze hij tot die beheersing gekomen is. Wij
staan dan zelfs toe dat gebruik gemaakt wordt van de hulp van ouders,
bijlesleraren, huiswerkcursussen en wat dies meer zij. Ja, wij zijn zelfs
bereid bij deze praktijken hand- en spandiensten te verlenen door het
zoeken naar een geschikte bijlesleraar. Ten slotte verlenen we dan met
een gerust (?) geweten het diploma, reeds dan wetend dat de zojuist ge-
slaagde vrijwel zeker een teleurstelling tegemoet gaat. Wij hebben dan
noch de leerling noch de maatschappij een dienst bewezen.

In publicaties over studieleiding vindt men vaak de opmerking, dat'
goede leerlingen — goed op grond van rapportcijfers — na enkele weken
of maanden niet meer aan de studieuren hoeven deel te nemen i. Hieruit
blijkt ook weer duidelijk dat het gaat om stofbeheersing. Men doet aan
studieleiding om de kinderen efficiënter en sneller de stof bij te brengen.
Dat het aankweken van goede studiegewoonten en -vaardigheden een
onderwijsdoel op zichzelf kan zijn wordt misschien wel erkend, er wordt
m.i. niet naar gehandeld. (De veronderstelling dat goede leerlingen goed
zijn, doordat zij goede werkmethoden hanteren, is onjuist. Uit een Ame-
rikaans onderzoek 2 blijkt dat ook zij slechts methoden toepassen, die
Voor verbetering vatbaar zijn.)

Gezien deze „stofgerichtheid" is het niet verwonderlijk dat wij bereid
Zijn allerlei vormen van oefeningen te ontwerpen om kinderen het ver-
eiste begrip in de leerstof bij te brengen, dat we echter het verwerven van
^n goede studietechniek beschouwen als een soort bijproduct overge-
laten aan het toeval 3. In dat verband is het ook duidelijk, waarom ge-
programmeerde instructie zo'n aandacht krijgt, compleet met tijdschrift
en conferentie.

^ Zie bijv. Drs. N. J. Heijkoop, Studieleidiiig en determinatie in de brugklas,
Paedagogische Studiën, 42ste jg. nr. 10, 1965.

S. L. Pressey, F. P. Robinson, and J. E. Horrocks: Psychology in Educaiion,
N.Y. 1959.

Er is nog niet zo heel veel veranderd sinds Kohnstamm in 1930 over „betere
leermethoden" schreef: „dat die betere methoden niet zoals thans 'bij toeval' door
•ie kinderen zelf moeten worden gevonden, maar opzettelijk en systematisch
^"gelegd moeten worden aan allen die ervoor vatbaar zijn."

Op het gebied van de studieleiding wordt heel wat minder werk verzet,
ook al pleitte Boermeester in 1960 reeds voor een fundamentele aanpak
van deze problematiek uitgaande van de leerpsychologie i. Wanneer
men nagaat hoe een cursus „leren studeren" eruit zou kunnen zien, dan
wordt duidelijk hoeveel problemen we nog moeten oplossen voor we het
doel „kinderen leren zelfstandig te studeren" enigszins kunnen verwe-
zenlijken.

1. een algemene inleiding met het doel het denken van de leerlingen
over de onderhavige problemen op gang te brengen.

a. verschillende vormen van lezen, afhankelijk van het doel; dat kan
bijv. zijn een algemene oriëntatie, volledig begrip van de tekst,
het zoeken van één bepaald gegeven 2.

c. het structureren van teksten; dit kan op ieder niveau, variërend
van moeilijke woorden onderstrepen in een leerlesje tot een vol-
ledige tekstanalyse.

/. het schrijven van een verslag en het maken van een werkstuk.
g. het uitoefenen van controle op eigen werk, zichzelf overhoren.

3. bewustmaking van funktie en belang van de verschillende gewoonten
en technieken, zodat de leerling deze ook eigener beweging zal kiezen
in een nieuwe leersituatie.

Niet alleen zal er voor zo'n programma materiaal gemaakt moeten wor-
den, het zal ook nog veel onderzoek vergen voor de juiste organisatie-
vorm gevonden is. Meer dan bij enig ander probleem doet zich hier de

1 Chr. Boermeester, Leren studeren en studieleiding. Vernieuwing. 19de jg-,
blz. 5, 1960.

^ Zie bijv. J. R. Wittenborn, Classes in remedial reading and study liabils. Jour-
nal of Educational Research, vol 37, '43/'44.

® Zie bijv. R. Strang, C. M. McCullough, A. E. Traxlcr. The improvement of
reading. Mc Graw Hill, N.Y., 1961.
4 Idem, blz. 389.

moeilijkheid gevoelen, dat het middelbaar onderwijs in stukken — de
vakken — geknipt is. Want zijn het niet o.a. de werk- en denkmethoden
die datgene verbinden, wat ogenschijnlijk voor de leerlingen gescheiden
blijft? Een cursus „leren studeren" als apart vak in de rooster zou de
situatie alleen maar erger maken. Waarschijnlijk zou de invloed van zo'n
cursus op de habitus van de leerling bij andere vakken door systeem-
scheiding uiterst gering zijn. Beter zal zijn de verschillende onderdelen
van het programma onder te brengen bij de vakken. Er bestaat geen
enkel bezwaar bestaande leerstof als oefenstof te gebruiken, mits men
het gestelde doel maar niet uit het oog verliest. Op beperkte schaal —
beperkt door tijdgebrek — gebeurt al het een en ander bij het vak
Nederlands; bijv. de tekstanalyse in de hogere klassen.

Om toch eenheid in de cursus te krijgen en verwarring bij de leerlingen •
te voorkomen is nauwe samenwerking tussen de docenten en coördinatie
door bijv. de klasseleraar noodzakelijk. Deze laatste zou ook kunnen
zorgen voor een beoordeling van de resultaten op de rapporten. Dat
de door de leerlingen gebezigde werkmethoden meegerekend moeten
Worden bij de beoordeling van die leerling is een logische consequentie
Van het belang dat men aan die methoden hecht. Overigens zal het nog
bijzonder moeilijk zijn adequate toetsingsmethoden te ontwikkelen, te
meer waar men niet kan eisen dat alle leerlingen op den duur dezelfde
Werkmethoden zullen hanteren. Immers een werkmethode is afhankelijk
Van intelligentie, karakter en temperament. Het mag dus nooit het doel
Van de cursus worden bepaalde werkmethoden voor te schrijven. Het
doel moet wel zijn de leerlingen te laten kennis maken met de verschil-
lende mogelijkheden, waaruit zij dan later een eigen keuze kunnen doen.
Toch moet het bijv. mogelijk zijn zich d.m.v. systematische observatie
®en oordeel te vormen over de werkgewoonten van de leerling.

Gedurende een aantal jaren zijn wij op het Haags Montessori Lyceum
bezig enkele van de vele genoemde mogelijkheden te exploreren. Zoals
gebruikelijk met een onderzoek dat naast de normale werkzaamheden
Van de docent moet gebeuren, vordert het maar langzaam, zodat het nog
•'iet mogelijk is verslag te doen van definitieve resultaten. Toch is het
•Misschien nuttig in het kort te vermelden wat we doen en welke moei-
lijkheden we daarbij ondervinden.

Gewerkt wordt in de eerste klas gedurende 1 uur per week. Om het ge-
sprek met de leerlingen op gang te brengen wordt gebruik gemaakt van

de methode Prins i bestaande uit leerles, leeropstel en leerverbeterge-
sprek in iets gewijzigde vorm. Anders dan bij Prins wordt de les thuis
geleerd, zodat bij het klassegesprek ook de problemen die zich daar
voordoen ter sprake komen. Zo kwam bijv. aan de orde: aantekeningen
maken, navertellen, vragen maken, tijdsduur en tijdstip van het leren,
overhoren, enz. Zelfs vertelde een jongen hoe hij bij het leren gebruik
maakte van zijn taperecorder!

Een moeilijkheid bleek de aandacht zo lang te boeien tot ieder kind
zijn problemen naar voren heeft gebracht. Met 26 leerlingen is dat niet
wel mogelijk. De aangewezen oplossing is natuurlijk splitsing in groepen;
dat vereist echter een andere organisatie. De cursus kan dan niet in
een normaal lesuur gegeven worden.

Verder krijgen de kinderen enkele oefeningen in structureren van leer-
stof. Een voorbeeld daarvan is het maken van „hoofdjes" in de marge
van een tekst. De leerlingen moeten de tekst in stukken verdelen, uit
ieder deel de kern halen en deze kort formuleren. In een klassegesprek
worden de resultaten vergeleken. Ten einde het belang van zo'n techniek
duidelijk te maken wordt de les een week later onvoorbereid overhoord.
De resultaten zijn dan nauwelijks minder dan bij een eerder overhoorde
soortgelijke les, die de avond tevoren thuis geleerd was. Een verhelde-
rende ervaring voor vele leerlingen, die onder leren niets anders verstaan
dan met de handen voor de oren gedrukt, enige tijd over de tekst ge-
bogen zitten!

Aanvankelijk werd gebruik gemaakt van los van elkaar staande tek-
sten, buiten de gebruikelijke leerstof. Hoewel de leerlingen aanvankelijk
gunstig op deze teksten reageerden, bleken ze op den duur onvoldoende
te boeien. De oorzaak daarvan moet waarschijnlijk gezocht worden in
het gebrek aan onderling verband. Toch hebben we in dit experimentele
stadium het Voordeel, niet gebonden te zijn door bestaande leerpro-
gramma-eisen, niet willen prijs geven. We hebben daarom een in Neder-
land ongebruikelijk vak ingevoerd, nl. general science. Dat we dit ge-
kozen hebben, vindt niet zozeer zijn oorzaak in het feit dat schrijver
dezes natuurkundeleraar is, maar meer in de overtuiging dat 12—13-
jarigen met hun nog zo op de buitenwereld gerichte belangstelling sterk
geboeid worden door de verschijnselen in de natuur. We hopen dat de
leerlingen, door de stof sterk gemotiveerd, zich bij het leren ook naar

1 Dr. F. W. Prins, Een experimenteel-didactische bijdrage lot de vorming van
leerprestaties volgens denkpsychologische methode. Groningen, 1951.

vermogen zullen inzetten, zodat we resultaten verkrijgen, die niet te
zeer door motivatieproblemen vertroebeld zijn.

Op grond van de opgedane ervaringen kunnen we voorlopig conclu-
deren dat er een vorm gevonden is, die zeker bij de kinderen aanslaat.
Ook al hadden we door de grote groepen moeilijkheden, toch menen
We dat het klassegesprek de onderwijsvorm bij uitnemendheid is om de
onderhavige problemen bij de leerlingen te introduceren, niet alleen voor
het programma-onderdeel 1, maar ook voor de beide andere.

Zolang een en ander nog in het experimentele stadium is, houden we
de cursus graag los van het normale onderwijs om ongehinderd te zoe-
ken naar mogelijkheden. Zoals blijkt uit het voorafgaande is het ideaal
echter om de studiebegeleiding geheel te verweven met de bestaande
vakken. Dat zal van de docenten vragen dat ze hun vak niet als een
autonoom gebied zien, maar als een onderdeel van een gehele opleiding,'
waarbij de vakdidaktiek rekening houdt met algemeen pedagogische
eisen en daaraan zelfs eventueel diensten bewijst. Zover zijn we in
Nederland, waar de leraar binnen de wanden van zijn lokaal zelfstandig
en onafhankelijk is, zeker nog niet. Toch zal het uiteindelijk resultaat
Van studiebegeleiding sterk afhangen van de mate waarin het verwerven
van goede studiegewoonten en -vaardigheden in de school beschouwd
Zal worden als een integrerend deel van het onderwijs.

A. Lockhorst, geboren 1929 te Rotterdam. Slaagde in 1954 voor het doctoraal
®xamen experimentele natuurkunde te Leiden. Sinds 1953 als natuurkundeleraar
verbonden aan het Montessori-Lyceum in Den Haag

Sinds 1936 worden in Zwitserland z.g. 'Rekrutenprüfungen' afgenomen.
Aan de rekruten worden, ter vrije keuze, enige vragen voorgelegd, waar-
op zij schriftelijk hun antwoord kunnen geven.
Het onlangs gepubliceerde onderzoek over 1963 waaraan we het on-
derstaande ontlenen, strekt zich uit over 31600 rekruten. Het grote aan-
tal der ondervraagden verhoogt natuurlijk de waarde van zo'n on-
derzoek. Doordat de rekruten alleen hun beroep moeten vermelden
en niet hun naam, wordt de vrije meningsuiting bevorderd. Deze ano-
nimiteit komt ook de bereidheid zo volledig mogelijk te antwoorden
ten goede en geeft de rekruut niet het gevoel zijn innerlijk aan vreem-
den te moeten bloot leggen.
Een voordeel is verder de leeftijd van de geënquêteerden. Het getui-
genis van een twintigjarige zal in het algemeen gesproken betrouw-
baarder zijn dan dat van een kind. Hun taalbeheersing op die leef-
tijd zal hen in staat stellen hun gedachten en gevoelens beter uit te
drukken. De objectiviteit van de antwoorden wordt verhoogd door-
dat de rekruten, gezien hun leeftijd, een zekere afstand genomen heb-
ben tot het tijdvak waarop de vragen betrekking hebben; terwijl die
afstand toch weer niet zo groot is, dat de herinnering aan de te be-
schrijven toestand te veel vervaagd is. Nog waardevoller zouden de
gegevens zijn, indien men ook de jonge vrouwen in het onderzoek had
kunnen betrekken. Maar dit was niet mogelijk.
Het onderzoek is niet alleen schriftelijk. Aansluitend heeft er ook een
gesprek met de rekruten plaats, waarin naar eigenlijke schoolkennis
niet wordt gevraagd. Een interessante bijzonderheid is dat in 196-''
de Amerikaanse vice-admiraal H. G. Rickover een gedeelte van dit
mondelinge onderzoek in Thun heeft bijgewoond. Rickover is niet alleen
de schepper van de Amerikaanse atoomduikbootvloot, maar ook een
schrijver van pedagogische werken en strijder voor verbetering van het
Amerikaanse schoolwezen. Van zijn hand verschenen o.a. 'Education
and Freedom'; 'Swiss Schools and Ours: Why theirs are better' en
'American Education, a National Failure'. Met grote belangstelling
volgde hij een gedeelte van het mondeling onderzoek. Hierover schreef
hij o.a. in een brief van 5 augustus 1963: 'For my wife and myself the
opportunity to actually witness one of your recruit examinations was
not only a great honor, but an unforgettable experience. I am definitely

planning to use what I have learned as a means to try to stimulate public
consensus in my own country towards greatly improving our school
System. The recruit exam as a means to test the effectiveness of public
education in a democracy strikes me as nothing short of genius'.

De vraag waarover de meeste opstellen gemaakt werden luidde: 'In
der Schweiz sind viele Mütter berufstätig. Soll man das begünstigen
oder bekämpfen?' Ongeveer 30 %, dus ± 10000 rekruten kozen dit
thema. Daar Zwitserland in 1963 ongeveer 765000 buitenlandse arbeids-
krachten telde, is het begrijpelijk dat men ook uit sociaal en econo-
misch oogpunt tot deze vraag gekomen is.

Voor we enkele uitspraken uit de opstellen aanhalen, moeten we
eerst weten hoe het met de beroepsarbeid der vrouwen in Zwitser-
land staat. Hierover een enkel cijfer. De absolute getallen geven een
duidelijke toename van het aantal werkende vrouwen aan; van 434445'
in het jaar 1888 tot 756418 in 1960. De relatieve cijfers tonen echter
aan dat het aantal werkende vrouwen in 1920 het maximum bereikt had;
1941 een minimum vertoonde en sedert dien weer stijgende is, zonder
echter het maximum van 1920 te bereiken.

Het aantal voorstanders van in een beroep werkzame moeders is ge-
''mg. En ook deze voorstanders wijzen nog op de nadelen verbonden
^an het uitoefenen van een beroep door de moeder.

In der Zeit der Hochkonjunktur sollte man das Arbeiten der Frauen
und Mütter begünstigen. Ich finde, daß man auf diese Art die
Ueberfremdung der Bevölkerung abbremsen kann.

Wenn eine Mutter noch für Kleinkinder zu sorgen hat, dann kann
sie nicht gut berufstätig sein. Hat die Mutter aber keine Erzieher-
pflichten mehr, dann kann sie ruhig berufstätig sein. Wir Schweizer
müssen nicht vergessen, daß über eine halbe Million Fremdarbei-
ter in der Schweiz tätig sind.

Die Berufstätigkeit ist vom volkswirtschaftlichen Standpunkt aus
nur zu begrüßen. Die berufstätigen Mütter ersetzen uns Tausende

von ausländischen Arbeitskräften. Die Erziehung und Pflege eines
Kindes ist ja eine der wichtigsten Aufgaben der Mutter. Ist sie nun
berufstätig, kann sie ihren Aufgaben nur beschränkt nachkommen.

Merkwaardig is de volgende uitspraak van een machinebankwerker.
Ze vormt wel een tegenstelling tot uitspraken die nog zullen volgen.
Het is m.i. duidelijk dat hier een ongetrouwde jongeman aan het woord
is.

Sollen wir im Zeichen der Hochkonjunktur zuhause sitzen blei-
ben und Kinder hüten, während man unheimliche Gelder ver-
dienen könnte? Es gibt gute Institutionen, wo man jedes pflege-
bedürftige Kind unterbringen kann. Auch für Kinder von 5-13
Jahren gibt es gute Unterkunftsmöglichkeiten. Für Kinder von 13-20
Jahren wird es dann bald höchste Zeit, auf eigenen Beinen stehen
zu lernen. Sollten sie dies nicht gerade sehr gut begreifen, so hilft
man eben mit ein paar Schlägen etwas nach.

Bijna zonder uitzondering kantten de rekruten zich tegen de beroeps-
arbeid door de moeder. Het sterkst worden de bezwaren naar voren
gebracht door diegenen, die uit eigen ervaring kunnen spreken.

Meine Eltern sind einfache Arbeitersleute und da die Mittel nicht
reichten für mich und meine Schwester, ging meine Mutter, als ich
etwa 6 Jahre alt war, zur Fabrik. Ich war dann abends viel allein,
und wenn meine Eltern nach Hause kamen, todmüde, wollten sie
nicht gestört werden. So ohne Liebe wuchs ich auf.

Aus eigener Erfahrung weiß ich, wie bedrückend es ist, keine
Mutter zu haben, weil sie an der Arbeit ist, alle kleinern und größe-
ren Sorgen selber verdauen zu müssen.

Meine Mutter führt ein Geschäft. Ich glaube, daß das meine Erzie-
hung stark beeinflußte, ist doch die Mutter im Leben eines Kindes
die allerwichtigste Persönlichkeit. Ist sie berufstätig, bedeutet das,
daß ein Kind seine Mutter oft entbehren muß. also oft zu kurz
kommt.

Einige Jünglinge in unserer Nachbarschaft mußten so praktisch
ohne Mutter aufwachsen. Mit wenigen Ausnahmen sind es halt-
lose Jünglinge geworden.

Eine Nachbarin mußte aus finanziellen Gründen in einen Fabrik-
betrieb. Ihr Junge, damals etwa 4-5jährig, hielt sich bei uns auf.
So bis in die ersten Schuljahre ging das ganz gut. Mit der Zeit
bekam er das Gefühl, nigends recht zu Hause zu sein und die
Straße als seine neue Heimat wählte. Diese Heimat ist ihm auch
geblieben bis heute.

Ich selbst weiß, was es heißt, ohne Nestwärme aufzuwachsen,
da meine Mutter in die Fabrik ging und der Vater fehlte.

Das alles ging uns natürlich sehr zu Herzen, denn wir vermißten
etwas, was alle Kinder im Wachstum brauchen, nämlich die Mutter-
liebe und überhaupt die elterliche Wärme.

Wenn ich an meine Schulkameraden zurückdenke, deren Mütter
berufstätig waren, muß ich unbedingt erkennen, daß die Tätig-'
keit der Mütter große Nachteile mit sich bringt. Einen Ersatz für
die Mütter in der Erziehung kann ich mir unmöglich denken.

Während meiner ganzen Schulzeit hatte meine Mutter niemals
Zeit, um mir bei den Schulaufgaben beizustehen. Im Innern be-
neidete ich oft den Kameraden, der von der Mutter liebevoll unter-
stützt wurde.

Es ist irrig zu glauben, 14-16jährigen Kinder bedürfen nicht mehr
der elterlichen Pflege, da sie ja nun groß seien.

Nicht selten kann ich mit Leichtigkeit feststellen, welche meiner
Schüler zu den sogenannten Schlüsselkindern zählen. Sicher muß
gesagt werden, daß diese Kinder vielfach in der Erziehung zu kurz
kommen. Aufgewachsen auf der Gasse, selten mit wahrer Mutter-
liebe geführt, aüßert ihr Gebaren den Mangel an Anstand, Kinder-
stube. Nur zu oft erlebt man dann den Fall, daß einem Kind die
Nestwärme durch Geld ersetzt wird.

Eine berufstätige Frau kommt bereits abends müde von der Ar-
beit nach Hause, muß kochen und nachher die Wohnung instand-
stellen. Eine müde Frau ist aber leicht reizbar, daher anfälliger
für den Lärm ihrer lebenslustigen Kinder. Sie wird dabei böse und
bringt die nötige Liebe und Geduld für ihre Kinder nicht mehr
auf. Das merken aber auch die Kinder, sie kapseln sich gegen
ihre Mutter ab. Das führt soweit, daß der Verbitterte sich mit
seinesgleichen zusammenrottet und die sogenannten Halbstarken-
Banden bildet.

Dadurch, daß die Mutter arbeitet, ist sie gezwungen, die Haus-
haltarbeiten auf den Abend zu verlegen und hat somit weniger
Zeit für die Kinder. Die Beziehungen zwischen den Eltern und
Kindern werden gelockert, so daß das Kind niemandem seine
Nöte und Sorgen anvertrauen kann.

Die Mutter kommt nach Hause, müde von der Arbeit. Schnell
bereitet sie eine Konservenmahlzeit und stellt sie auf den Tisch.
Für die Kinder aber hat sie keine Zeit, sie hat ja noch soviel zu tun.

Bij deze keuze van de door mij ingekorte antwoorden uit de honder-
den opstellen moet ik het laten. Uit de antwoorden dringt de vraag
naar voren:

Vielfach ist es leider notwendig, daß die Mutter zur Arbeit geht,
um die Familie zu erhalten, da die Mittel des Vaters zu knapp
sind.

Da wo der Vater behindert ist, geht es nicht anders, als daß die
Mutter arbeitet.

Auch meine Mutter ist eine berufstätige Frau, denn sie ist leider
schon seit fünf Jahren geschieden. Wir sind 5 Kinder zu Hause
und meine Mutter hat es sehr schwer, da sie keine Unterstüt-
zung von Seiten der Stadt bekommen hat.

Als im Oktober 1962 mein Vater starb, mußten ich und meine
Mutter arbeiten gehen.

Bei kinderreichen Familien reicht der Zahltag des Vaters oft
nicht aus. In solchen Fällen sieht sich die Ehefrau gezwungen,
auch noch in die Fabrik zu gehen, damit genug zum Essen vor-
handen ist.

Ich weiß aber aus eigener Erfahrung, daß das Leben in der Stadt
besonders teuer ist. In vielen Fällen ist die Mutter leider gezwun-
gen einer Arbeit nachzugehen.

Viele Mütter müssen arbeiten gehen, weil der Lohn des Vaters
nicht reicht. In der Schweiz wird zwar der Wohlstand und das
Fürsorgewesen allzuoft gelobt; wer aber davon gebrauch machen
will, stößt auf eine ablehnende Haltung.

Wir haben zu teure Wohnungen, und der Mann verdient gerade
so viel, daß die Familie noch gut durchkommt. Dann soll man
sich nicht wundern, daß die Mütter sagen, sie gehen auch ar-
beiten, damit sie sparen können.

Bestimmt sind an vielen Orten auch die viel zu hohen Wohnungs-
mieten mit schuld daran, daß so viele Mütter arbeiten gehen.

Denken wir nur an eine Familie mit 3 oder 4 Kindern. Gut die
Hälfte des Lohnes wird da der Wohnungszins auffressen.

Ook voor de staathuiskundige problemen tonen de rekruten begrip te
hebben. "Zs, noemen de noodzakelijkheid van het werken der moeders
in deze tijd van hoogconjunctuur. Maar dikwijls wordt tegelijkertijd de
Vraag gesteld, of het welzijn van het gezin niet gaat voor de eisen van '
de economie.

Wenn nicht so viele Mütter arbeiten würden, müßte die Schweiz
noch mehr Fremdarbeiter zuziehen. Aber trotzdem sollte man die
Mütterarbeit so weit als möglich bekämpfen, weil die Familie dar-
unter leidet.

Was die Mütter heute der Wirtschaft nützen, wird die Wirtschaft
eines Tages dem Staate abliefern müssen, um die verwahrlosten
Kinder in Erziehungsheimen zu bessern.

Als verdere oorzaken van het werken der moeders worden nog genoemd:
de vreugde aan het vertrouwde werk in het bedrijf, het niet vinden van
bevrediging in de huiselijke arbeid, het inzicht dat men niet opgewassen
's tegen de taak kinderen op te voeden.

Es gibt viele Mütter, die gewohnt sind, eine sie befriedigende Arbeit
zu verrichten und das auch nicht mehr missen möchtcn.

Oft übt sie ihren Beruf nicht aus Geldgier aus, sondern hier spielt
das Interesse und die Freude an einer Tätigkeit die Hauptrolle.
Ich denke hier besonders an Aerztinnen.

Wieviele Mütter gehen arbeiten, weil sie den großen Anforderungen
der Führung des Haushaltes und der Erziehung der Kinder einfach
nicht gewachsen sind.

hung dahinter, wenn die Mutter nicht zuhause bleibt, sondern
der Arbeit nachgeht.

Ein wichtiger Grund ist wohl auch von der Frau aus gesehen die
Gleichberechtigung. Die Mutter will auch selbständig sein.

Sie wollen nicht mehr die unwissende und patriarchalisch be-
handelten Hausfrauen der vergangenen Jahrhunderte sein, sondern
in ihrem Gleichberechtigungsdrang selbstbewußt einen eigenen
Zahltag heimbringen können.

Volgens de mening van een grote meerderheid der rekruten is de voor-
naamste redenen voor het gaan werken der moeders, de algemeen ver-
breide wens naar een hogere levensstandaard, naar luxe en genoegens.
Naar het oordeel van de examinandi is hier echter ook wel sprake van
het napraten van algemeen verbreide stellingen.

Viele können sich nicht leicht entschließen die Arbeit aufzugeben,
denn das Gefühl materiell besser gestellt zu sein, macht manche
Frau glücklich.

Aber die meisten müssen natürlich nach Italien an die Adria, natür-
lich mit dem Auto. Dat kostet Geld. Um das beschaffen zu können,
müssen eben die Mütter arbeiten gehen.

Jede Familie will ein Auto und einen Fernsehapparat besitzen,
und die Kinder müssen möglichst großartige Spielzeuge haben.

Der wichtigste Faktor ist sicher das Geld. Dieses spielt heute auch
in der Schweiz die Rolle eines zweiten Gottes.

Der Mann sieht daß er mit seinem Auto Schwierigkeiten im Geld-
haushalt bekommen könnte. Dann schickt er seine Frau in eine
Fabrik. Für den Mann und die Frau wäre das noch erträglich.
Aber wie steht es mit den Kindern?

Men vergelijkt graag met buren, bekenden en familie. En men wil op
geen enkele manier achterblijven.

wollen auch ein Auto wie Meiers nebenan. Die Fälle sind selten,
daß eine Mutter aus einer Notlage heraus arbeiten muß.

Wenn Müllers einen VW haben, wollen Meiers einen Opel. Dann
muß natürlich auch die Mutter mitverdienen; 80% aller Wagen
sind trotzdem nicht bezahlt.

Es ist viel wichtiger, daß die Nachbarn sehen was man sich alles
leisten kann, als für die Kinder richtig zu sorgen, sie zuerziehen
und ihnen Helfer zu sein. Was sind aber die Folgen?

Deze vraag, die een rekruut stelde, wordt naar aanleiding van de inge-
komen antwoorden nader bekeken.

Met grote eenstemmigheid wordt vastgesteld, dat het werken der moe-
ders een nadelige invloed heeft op de kinderen. Een examinator zegt
dat hij dikwijls geroerd was door de naïeve en onbeholpen zinnen,
Waarmee de jonge mannen het voor de kleintjes opnemen.

Wenn niemand sich um die Kinder kümmert, entstehen die Straßen-
kinder, wo alle Automarken kennen, aber nicht wissen, was An-
stand und Ordnung ist.

Und wer leidet nun am meisten unter dieser Zeiterscheinung? Ich
glaube es sind die Kinder, denen man später Vorwürfe macht, wenn
sie auf schiefe Geleise geraten, statt den Eltern, die ja die ganze
Verantwortung tragen.

Man macht sich gar keinen Begriff, wieviel an einem Kinde ge-
sündigt wird und verfehlt werden kann, wenn es den halben oder
ganzen Tag sich selber überlassen ist und so allen schlechten Ein-
flüssen des Gassenlebens ausgesetzt ist.

Ich spazierte kürzlich in der Stadt, abends hab zehn Uhr. Ich traf
dabei einen Jungen der 2. Primarklasse. Mutter arbeitet in einem
Kiosk bis 22 Uhr. Er hat nicht richtig zu Nacht gegessen; die Schul-
aufgaben waren nicht in Ordnung. Der Vater war auch nicht zu-
hause.

Besonders in den ersten Lebensjahren sollte die Mutter stets bei
ihren Kindern sein.

Die Mutter ist die Mittlerin zwischen Gott und dem Haus. Wie kann
eine Mutter, die zugleich berufstätig ist, dieser Aufgabe der Erzie-
hung gewachsen sein?

Schauen wir doch einmal hinein in eine Familie, wo die Mutter
sich nur der Kindererziehung gewidmet hat. Herrscht da nicht eine
viel persönlichere Atmosphäre als in einer sogenannten wohlhaben-
den Familie?

Blicken wir zurück auf die Zeit des Naziregimes, wo die Kinder
aus der Familie gerissen wurden um von einem totem, seelenlosen
Staatssystem erzogen zu werden. Ist es für unsere Kinder nicht et-
was ähnliches, wenn sie in Krippen und Heimen erzogen werden
müssen, weil ihre Mütter der Arbeit nachgehen?

Met verontwaardiging schrijven de rekruten over het lot van de z.g-
sleutelkinderen. Krachtig keren zij zich tegen de manier om het pro-
bleem van de werkende moeder op te lossen door de kinderen op straat
te sturen en hen de huissleutel om te hangen.

Von den Schlüsselkindern spricht man nicht; das gehort nicht
zum guten Ton. Wenn aber die Schlüsselkinder, die ohne Auf-
sicht, ohne Liebe und ohne gutes Vorbild aufwachsen, später
wegen der Schuld der Eltern auf die schiefe Bahn geraten, dann
schreit alles über die verdorbene Jugend. Ich frage aber, wer ist
da eigentlich kriminell, die Jugend oder ihre 'Erzieher'?

Die Schlüsselkinder einfach auf die Straße zu stellen und sie alle
körperlichen und moralischen Gefahren zu überlassen, ist ein
Verbrechen, um so größer als es nur zur Bereicherung genußsüch-
tiger Eltern begangen wird.

Wenn sie nach Hause kommen ist niemand da der ihnen die klei-
nen Kindersorgen des Alltags abnimmt.

Der Tag geht vorbei ohne daß die Kinder ihre Eltern überhaupt
sehen. Sie wachsen auf wie in einem Heim. Ja, man sorgt für sie;
daß sie aber Eltern haben, fühlen solche Kinder kaum.

Dat ook het huiswerk dat de kinderen van school meebrengen, lijdt onder
de afwezigheid van de moeder is voor vele rekruten een ernstig bezwaar.

Sic kommen am Abend von der Schule heim. Die Wohnung ist
leer. Die Schulaufgaben werden nicht oder nur lausig gemacht.
Es ist falsch über die mißratene Jugend zu klagen, wenn die Eltern
ihrer Verantwortung nicht nachgekommen sind.

Es wird heute viel von begabtenförderung gesprochen. Er gibt viele
Kinder, die in der Schule nicht weiterkommen, obschon sie begabt
sind. Es sind Kinder die daheim allein sind, denen die Aufsicht und '
die Disziplin fehlen mitzuarbeiten, so daß sie den Anschluß
verpassen und wegen ungenügenden Leistungen in der Schule in
keinen Beruf gelangen, der sie eigentlich freuen würde.

Het uitvoerigst in hun argumentatie zijn de rekruten die als gevolg van
het ontbreken van de moeder in het gezin hierin de oorzaak zien van
verwaarlozing, jeugdcriminaliteit en 'Halbstarkentum'.

Die sich selber überlassenen Kinder verwahrlosen unbedingt und
bilden nachher ein Aergernis und später eine Gefahr für unsere
Gemeinschaft.

Ich war bei den Halbstarken. Ich hörte da Sachen, wieso sie zu
den Halbstarken gegangen seien. Die Hälfte hatte Eltern, wo beide
arbeiten gehen und es ihnen an Nestwärme fehlte.

Ich bin 15 Jahre mit meiner Mutter allein aufgewachsen. Weil
sie berufstätig war, mußte ich tagsüber in ein Tagesheim bis halb
7 Uhr. Meine Mutter kam jedoch erst um 9 Uhr heim. Ich hatte
zwar einen Schlüssel, ging jedoch meistens erst kurz bevor die
Mutter kam nach Hause. In dieser Zeit hatte ich mit andern
Kollegen dieses und jenes angestellt. Wenn ich jetzt zurückdenke
so finde ich, daß es besser ist für ein Kind wenn es nur von den El-
tern erzogen wird und nicht von fremden Leuten.

Können jene über Halbstarke schimpfen, die selber zu schwach
sind, um auf einen Fernsehapparat oder auf ein Auto zu ver-
zichten und dafür ihre Frau arbeiten schicken?

Etwas ist mir schon aufgefallen. Wenn ein Halbstarker allein
ist, leidet er an Minderwertigkeitskomplexen, in Rudeln aber ist
er der Held, der immer und überall das Maul zuvorderst hat.

Het gevaar dat het gezin bedreigt wanneer de moeder gaat werken is ook
een van de redenen waarom dit werken wordt afgewezen.

Eines aber ist sicher noch schöner als Auto und Fernsehappa-
rat. ein geordnetes Familienleben mit einem guten und edlen
Familiengeist.

Das sind aber keine rechte Familien mehr. Wohl wirkt ihre auf-
machung entsprechend, aber im Innern sehen sie einer Ruine gleich,
deren Fundamente man nicht einmal mehr erkennen kann.

Schon als Kind habe ich erfahren müssen was es heißt, wenn die
Mutter fehlt, um es daheim wohnlich und gemütlich zu gestalten.

Talrijke rekruten wijzen nog op een ander gevolg: Het ontbrekende
tehuis, de vurig verlangde geborgenheid en de ontbrekende moeder-
lijke liefde worden elders gezocht. Dit leidt tot vroege, dikwijls al te
vroege en gedwongen huwelijken. Omdat ook hier alle uiterlijke en ma-
teriële voorbereidingen voor het huwelijk ontbreken, is van het begin af
aan voor de jonge vrouw en moeder de noodzaak aanwezig zelf mee te
gaan werken.

Ein Grund warum viele Mütter arbeiten gehen ist wohl der,
daß sie zu früh heiraten, bevor sie die Möbel und die Aussteuer
besitzen.

Die Mädchen gehen in die Fabrik und abends sind sie in den Bars.
Cafés oder Kinos anzutreffen. Das geht ein bis zwei Jahren so,
dann müssen sie heiraten, dann haben sie kein Geld, also gibt es
keine andere Lösung als weiterhin in die Fabrik zu gehen ... Dann
ist der schlechte Grundstein der Familie schon gelegt.

Een verheugend aantal van de jonge soldaten erkent de waarde van
het gezin voor de democratische staat en komt tot de slotsom, dat
het verval van het gezin ook tot het verval van de staat moet leiden.

Da nun einmal die Familie der Grundpfeiler eines Staates ist, sollten
sich die Behörden noch viel stärker mit dieser Angelegenheit befas-
sen.

Es heißt doch 'Im Hause muß beginnen, was leuchten soll im Va-
terland'. Soll nun die Habgier, das Streben nach Luxus und süßem
Leben, der Zerfall der Familie, das in vielen Häusern begint, in
unserem Staate leuchten. Das wird aber auch der Beginn des Unter-
ganges unseres Staates sein.

i^et deze keuze uit het grote aantal citaten kon ik eigenlijk mijn over-
zicht beëindigen. Maar men wilde nog apart

tielichten. Want de rapporteur vindt het opvallend, dat men bij het
doorlezen van de opstellen nooit de indruk krijgt, dat de constatering:
De moeder behoort in het huis' met minachting van de vrouw in
•Maatschappelijk opzicht gepaard gaat. Integendeel: het 'huis' wordt veel-
eer als de belangrijkste plaats, als ereplaats opgevat. Wat reeds in 1961
bleek uit de enquête: 'De ouders, gezien door hun zonen' (Paed. Stud.
1964. bid. 298-305) wordt in dit onderzoek bevestigd. De jonge mannen
die zeer dikwijls als ondankbaar en hard gekenschetst worden, vinden
'•"effende woorden van waardering en dankbaarheid voor hun moeders.
Wat ze thuis nauwelijks zouden durven uitspreken, schrijven ze in de
•kazerne met verheugende openhartigheid neer. Af en toe kan ook een
Weinig heimwee naar dat vertrouwde tehuis, dat tegenwoordig slechts op
Verlofdagen voor hen openstaat, hier enige schuld aan hebben.

Die Mutter gehort ins Haus. Sie ist der ruhende Pol des Hauses zu
dem sich die Familie zurückziehen kann, wenn es 'stürmt'. Vor
allem die Kinder haben ein Anrecht auf die ruhige, allen ver-
stehende Mutter. Mir fehlte als Kind schon etwas, wenn die Mutter
nur für einen Tag verreist war; wie muß es da einem Kinde zu-
mute sein, wenn die Mutter Tag für Tag nicht zuhause ist.

Man vergißt aber die Fähigkeit die eine richtige Mutter besitzt,
unser Heim zu einem Ort auszubauen, zu dem man immer wieder
Zuflucht nehmen kann.

Meine Mutter hat sehr viel für uns getan, und ich danke ihr
das immer, und ich schäme mich nicht, wenn ich in der Fremde
Heimweh kriege.

Schon als Kind habe ich erfahren müssen, was es heißt, wenn die
Mutter fehlt. Es scheint mir daß zu Hause alles fehlt, wenn die
Mutter fehlt.

Wie angenehm war es während der Schulzeit wenn ich um 4 Uhr
mit meinen Sorgen und Nöten zur Mutter gehen konnte, welche
wiederum Zeit hatte mir bei meinen Aufgaben zu helfen und mir
Nichtverstandenes zu erklären.

Es gibt keinen Ersatz für die Mutter. Niemand kann einem
Kind das geben, was eine gute Erziehung voraussetzen muß,
nämlich Liebe. Die Mutter braucht keinen Erziehungskurs zu
besuchen, alles macht sie meistens unbewußt richtig, eben aus
ihrer Liebe zum Kind. Die Mutter ist die Trägerin der Erziehung
im Elternhaus.

Charles E. Silberman, een Amerikaanse onderzoeker, houdt zich mo-
menteel bezig met onderwijsproblemen van het kind, dat opgroeit
in de achterbuurten der grote steden. Onder de titel, 'Give Slum Child-
ren a Change', heeft hij van zijn onderzoek verslag gedaan in Har-
per's Magazine, May 1964, pag. 37/42. Volgens Silberman worden
de slechte leerresultaten van deze kinderen veroorzaakt door een
aantal factoren, die niet alle in het kind zelf zijn gelegen, maar in- •
haerent schijnen te zijn aan het milieu waarin het opgroeit. Zo wordt
het té laat in de sfeer van de school betrokken daar slechts een klein
van de 'achterbuurtkinderen' een kleuterschool bezoekt. Zij
Weten dan ook te weinig als zij op de lagere school komen en zijn daar-
<^oor onvoldoende in staat de lessen te volgen en hun belangstelling
Voor het onderwijs is niet gewekt. Voorts leven deze kinderen in veel
kleine woningen met een groot aantal gezinsleden. Mede door radio
en televisie is er thuis altijd lawaai. Automatisch leren zij daardoor
2ich af te sluiten en 'horen niet meer', alleen datgene wordt opge-
"lerkt waarvoor zij belangstelling hebben. Ook is hun spanningsboog
■liet groot, zodat zij snel zijn afgeleid en spoedig vermoeid raken. Ge-
zien de stijl van leven in het gezinsmilieu waarin zij opgroeien, hebben
weinig begrip van tijd en tijdsindelingen. Verder is hun motivitie niet
sterk. De kinderen hebben nl. thuis geen ervaring opgedaan in het
Verrichten van taken op een wat langer termijn.

Gezien deze problematiek beveelt Silberman aan een radicale
reorganisatie van het lager onderwijs. De school dient de kinderen
de achterbuurten al op drie- en vierjarige leeftijd op te vangen in-
Plaats van op vijf of zes. In de kleuterscholen ligt voor het kind, dat
'n achterbuurten opgroeit, de sleutel van zijn maatschappelijke toe-
'^omst. Het niet op zeer jeugdige leeftijd volgen van kleuteronderwijs
betekent in feite, dat hel kind wordt verhinderd zijn in aanleg mee-
gekregen disposities in voldoende mate te ontwikkelen.

*Jezien het vorenstaande is het zeer verheugend dat Martin Deutsch,
een bekend onderwijsman en wetenschappelijk onderzoeker, een groot

Projekt heeft opgezet voor kleuteronderwijs aan neger- en blanke kinde-
ren uit achterbuurten in de stad New York. Deutsch heeft een speciaal
speel- en leerprogramma — dat wordt toegepast in 10 kleuterscholen
en 5 kleuterdagverblijven — voor deze kinderen ontworpen en hij past
bepaalde methodieken toe. Zijn streven is te komen tot een flexibel
opleidingsschema dat door scholen, gevestigd in andere steden, kan wor-
den overgenomen en toegepast. Centraal in zijn programma staat, het
kind begrip van de taal bij te brengen, zijn woordenschat uit te breiden
en zijn spreekvaardigheid te vergroten. Voorts worden bij het kind
gevoelens van eigenwaarde, respect en zelfwaardering bijgebracht. Ver-
der wordt contact met de ouders gezocht. Hen wordt, indien zij daar prijs
opstellen, voorlichting gegeven over de opvoeding van hun kinderen. Ook
wordt de ouders met nadruk gevraagd het kind te animeren om bijv.
tijdens de maaltijd verslag te doen over zijn schoolvorderingen en het te
tonen, dat zij in zijn schoolprestaties geïnteresseerd zijn. De tot dusverre
bereikte resultaten zijn zeer bevredigend.

Problematisch in de staat Israël is, dat de Oriëntaalse Joden intel-
lectueel minder en in zekere zin ook anders ontwikkeld zijn dan de
Joden, die uit Amerika en West-Europa afkomstig zijn. Vandaar dat in
Israël de maatschappelijke werksters, naar aanleiding van de opvoeding
van het kind, reeds contact zoeken en overleg plegen met Oriëntaalse
vrouwen, als deze nog zwanger zijn. Deze vrouwen en ook hun mannen,
als daartoe een gelegenheid zich voordoet, wordt dan al gewezen op
hun opvoedingstaak o.a. door hen te vertellen hoe bijv. straks met hun
kinderen te spelen en zij krijgen voor een jaar speelgoed in bruikleen,
dat door de Israëlische regering voor dit doel beschikbaar wordt gesteld-
Ook worden de ouders geanimeerd hun kinderen al op driejarige leeftijd
naar de kleuterschool te zenden.

Drie jaren van intensieve studie en onderwijsbegeleiding hebben de Is-
raëliërs ervan overtuigd, aldus Dr. Moshe Smilansky, pedagogisch advi-
seur van de minister van onderwijs, dat 80 ä 85 % van de Oriëntaalse
jongeren, die de kleuterschool hebben bezocht, een niveau hebben bereikt
waardoor zij in staat zijn het lager onderwijs, zonder extra hulp van der-
den, te voltooien. Wel wordt hen de eerste paar jaar steun geboden,
daarna blijkt dit niet meer nodig te zijn. De overgang van het lager naaf
het middelbaar onderwijs is voor hen echter weer moeilijk. Zij krijgen

dan ook de eerste tijd extra aandacht en zonodig hulp opdat zij ook deze
opleiding verder zelfstandig kunnen volgen en tot een goed einde bren-
gen. Daarna worden zij in de gelegenheid gesteld een beroepsopleiding te
volgen of een universiteit te bezoeken. Ongeveer 25 % van deze jongeren
blijkt nl. geschikt te zijn voor het volgen van hoger onderwijs en van de
kant van de regering van Israël worden zij dan ook aangemoedigd om
deze te volgen daar zij daarna gelegenheid krijgen in de industrie, het
bestuursapparaat of het leger een verantwoordelijke functie te vervullen.
Met dit programma beoogt de Israëlische regering ten eerste de in de
bevolking aanwezige capaciteiten zo volledig mogelijk tot ontplooiing te
brengen, ten tweede een ieder gelegenheid te geven maatschappelijk te
stijgen ondanks zijn sociale afkomst en ten derde aan te tonen dat de
Oriëntaalse Joden niet minder behoeven te zijn dan de Joden, die uit
West-Europa of Amerika afkomstig zijn.

Vorenstaand onderwijsexperiment blijkt een groot succes te zijn. Onder-
•iieer kan dit worden verklaard uit het feit, dat het onderwijs daar min-
der administratief is gebonden. De onderwijsvoorschriften zijn zodanig
geredigeerd, dat er in ruime mate gelegenheid is om te experimenteren
donder met 'dé wet' in strijd te komen.

Het verrichten van research op het gebied van het onderwijs is in Israël
^en boeiende taak daar de in rapporten neergelegde resultaten niet in
'tasten worden opgeborgen, maar het Ministerie van Onderwijs beproeft
daarvoor aangewezen scholen de nieuw verworven inzichten om deze
°P hun deugdelijkheid te kunnen testen. Voorts wordt op grond van re-
^earchresultaten, die in de praktijk van het schoolleven en in de lessitua-
ties zijn beproefd, het schoolbeleid bepaald.

Provinciaal Opbouworgaan van de provincie Limburg heeft van
Stichting Katholieke Jeugdraad te Maastricht in 1961 de opdracht
gekregen een onderzoek in te stellen naar de situatie van de jeugd in
^eze stad. Gezien de omvangrijkheid van deze opdracht is besloten het
gehele onderzoek in de volgende drie fasen te doen uitvoeren:

" Een cijfermatig overzicht ten aanzien van de Maatstrichtse jeugd,
waarvoor de gegevens zijn verkregen uit bronnen als die van het
Centraal Bureau voor de Statistiek en een daartoe gehouden enquête.

- Het organiseren van gespreksgroepen om een duidelijk beeld te krij-
gen van jeugd vraagstukken.

De eerste fase van het onderzoek is thans voltooid en de resultaten
zijn neergelegd in het rapport 'Maastricht en haar Jeugd. Gewikt en
Gewogen'. Verkrijgbaar bij Jeugdbureau van de Katholieke Jeugdraad,
Kruisherengang 12, Maastricht, prijs ƒ4,—.

Het rapport begint met een historische schets waarin wordt uiteen-
gezet, dat in Maastricht niet alleen de slechte huisvesting van de arbei-
ders lange tijd een probleem is geweest, maar dat dit bijvoorbeeld ook
het geval was met het volksonderwijs. Vóór 1840 kreeg minstens twee-
derde van de arbeidersjeugd geen onderwijs. Verder wordt er op gewe-
zen, dat de maatschappelijke ontwikkeling van Maastricht de laatste
honderd jaar vrij traag is verlopen door liberaal-politieke opvattingen
van leidinggevende kringen en de geringe welstand der arbeiders. De
vroegere sociale wantoestanden hebben vermoedelijk tevens bijgedragen
tot het afremmen van de bevolkingsgroei. Nu nog is de mortaliteit in
Maastricht, vergeleken met andere Nederlandse steden, opvallend hoog-
In de vorige eeuw was de kindersterfte in Maastricht bijzonder groot.
Hoewel de sociale wantoestanden, die daaraan debet zijn geweest, ver-
dwenen zijn wordt niettemin verondersteld dat de huidige levensom-
standigheden en leefgewoonten van de sociaal-lagere bevolkingsgroepen
op bepaalde punten hiervan nog de invloed ondergaan. Aanbevolen
wordt een sociaal-medisch onderzoek om hierover meer klaarheid te
verkrijgen.

In vergelijking met andere steden heeft Maastricht bijna het hoogste
percentage weinig-geschoolde arbeiders zodat wordt aangenomen dat
het niveau van werkgelegenheid in deze stad zeer laag is. Veel bedrijven
zijn arbeids-intensief en hebben behoefte aan ongeschoolde arbeids-
krachten. De zuigkracht van deze bedrijven stimuleert de vakopleiding
niet. De arbeidsomstandigheden zijn niet best, daar de bedrijven en het
werk vaak vuil zijn, hetgeen tot uitdrukking komt in een hoog ziekte-
verzuim onder de arbeiders.

Van de jeugdigen, die in Maastricht opgroeien, wordt geconstateerd
dat zij relatief weinig voortgezet onderwijs volgen. Bij de jongens hangt
dit samen met de omstandigheid, dat velen vroeg gaan werken (van de
14-jarige jongens 28 %). Bij de meisjes moet de verklaring gezocht wor-

den in het hoge aantal dat thuis blijft om moeder in de huishouding te
helpen. De omstandigheid, dat er in de bedrijven vooral vraag is naar
ongeschoolde arbeidskrachten en in Verhouding minder naar geschoolde
arbeiders en employé's, oefent geen stimulerende invloed uit op het vol-
gen van voortgezet onderwijs en schept geen gunstig klimaat voor ambi-
ties en toekomstplannen.

Vermoed wordt dat het welvaartsniveau van de sociaal-lagere bevol-
kingsgroepen niet hoog is daar het aantal televisiebezitters, in vergelij-
king met andere Nederlandse steden, klein blijkt te zijn. Voorts is de
belangstelling voor beroepstoneel en concerten gering, eveneens die voor
licht amusement. Zeer groot daarentegen is het bezoek aan de bioscoop.
De ontwikkeling van het jeugdwerk wordt in Maastricht be-
lemmerd door een tekort aan jeugdleiders. Verder is een toenemende be-.
langstelling te constateren voor jeugdsporten. Daaraan kan minder
goed worden voldaan door een tekort aan zwembaden, sportvelden,
lokaliteiten. Ongeveer 20 % van de jongens en 10 % van de meisjes
uit de leeftijdsgroep van 9 tot 23 jaar, doen aan sport.
Voor het jeugdwerk zijn deze percentages 17 en 9.
Van de jongens neemt in totaal 45 % aan het verenigingsleven deel
en van de meisjes 28 %.

De onderzoekers zijn tot de conclusie gekomen, dat onmiskenbaar
het gezinsmilieu van de jeugdigen en de wijk waar zij woonachtig
2'jn, op hun deelname aan het verenigingsleven een grote invloed
uitoefenen.

Een belangrijk en instructief rapport daar de eigen problematiek op
openhartige wijze wordt beschreven, het de aandacht vestigt op
het nemen van sociaal-paedagogische maatregelen om de opvoedings-
situatie van Maastrichtse jongeren te verbeteren en het stimuleert tot
gelijksoortig onderzoek in andere Nederiandse steden.

^it een onderzoek op Engelse universiteiten — waarvan het verslag
®ind 1965 door het Central Office of Information for the Department
of Education is gepubliceerd — naar het beeld dat studenten zich heb-
ben gevormd van de lera(a)r(es), is gebleken, dat zij daarbij aan mensen
denken, die van middelbare leeftijd of nog ouder zijn.
ï^t onderzoek is verricht onder 2750 studenten, die persoonlijk zijn

geïnterviewd, en het is opgezet om te worden geïnformeerd over hun
opvattingen t.a.v. het kiezen van een loopbaan bij het onderwijs. Ge-
bleken is dat de student een betrekking bij het onderwijs niet hoog waar-
deert, daar men vindt teveel te zijn gebonden aan allerlei voorschriften
waardoor het nemen van initiatieven beperkt is en er overigens weinig
mogelijkheden zijn om deze in het kader van een gereglementeerde
onderwijssituatie te realiseren. Ook acht men het bezwaarlijk dat de
persoonlijke prestaties van een leraar, ook al zijn deze opmerkelijk,
niet worden gehonoreerd, maar dat wel een uitkering wordt gegeven
indien de leraar een extra akte behaalt. Voorts vinden de studenten
het aanvangssalaris te gering en het duurt te lang voordat het maxi-
mum is bereikt.

Indien men een baan bij het onderwijs wou nemen dan is voor de
studenten de zesde klas van een grammarschool nog het meest aan-
trekkelijk en daaropvolgend het geven van onderwijs in lagere klas-
sen van grammarscholen.

Het geven van onderwijs aan 'independent schools' is niet populair.
Het bezwaar is van principiële aard daar het zich richt tegen het be-
staan van deze scholen.

Onaantrekkelijk wordt geacht het geven van onderwijs op lagere-
en kleuterscholen wegens de 'lage status' van het werk.
Een verrassend aspect van het onderzoek is geweest het grote aantal
van studenten, dat verklaard heeft alleen bij het onderwijs te zullen
gaan indien hun studieprestaties laag zouden zijn. Zij staan in verhou-
ding van 5 tot 1 ten opzichte van diegenen, die hebben aangekondigd
alleen te gaan onderwijzen indien hun studieprestaties goed zijn.
Van de 2750 geïnterviewde studenten, verspreid over het gehele land
vindt 82 % een speciale opleiding voor het leraarschap belangrijk,
maar 62 % vindt dat dit verplicht moet worden gesteld.

Wolgang lempert und heinrich ebel, Lehrzeitdauer, Ausbildungssystem
und Allsbildungserfolg, Verlag Rombach und Co., Rosastrasse 9, Freiburg
>-B., 1965, 416 S.

Bij internationale statistische vergelijkingen omtrent de graad van ontwikke-
ling van het voortgezet onderwijs komt de Duitse Bondsrepubliek steeds
slecht voor de dag. In de studie Targets for education in Europe in 1970,
'er voorbereiding van de o.e.c.d. Conferentie te Washington in het najaar
yan 1961, vinden wij bijv. van de 100 jongemensen van 15 t/m 19 jaar er
in Frankrijk en de Benelux 31 in de school en in Duitsland slechts 17. (Cij-
fers van omstreeks 1958). Dat komt doordat hier uitsluitend met het volledig
dagonderwijs in de school is gerekend en in Duitsland zeer veel kin-
deren na het lager onderwijs in de leerlingopleiding in het bedrijfsleven
'erecht komen en daarnaast dan part-time schoolonderwijs genieten. Dat is
Zo de oude traditie. Onbeantwoord blijft echter de vraag hoe dit onderwijs
Volgens de leerlingstelsels in vergelijking met volledig dagonderwijs moet
borden gewaardeerd. Zou de statisticus dit onderwijs als volwaardig voort-
gezet onderwijs meerekenen dan zou hij, naar uit dit boek (S. 333) blijkt,
nog rond 32 % der 15 t/m 19 jarigen bij de 17, die hierboven werden
aangegeven, mogen optelnlen, zodat Duitsland met 49 % in Europa aan de
fop zou komen te staan. Wat is evenwel de onderwijskundige waarde van dit
stelsel? Dat kan alleen door een uitvoerig onderzoek worden vastgesteld.
De betekenis van dit boek is dat het de resultaten van zulk een onderzoek
presenteert en tegen gegevens uit andere landen (Zwitserland, Frankrijk en
de Verenigde Staten) afweegt. De uitkomsten zijn niet gunstig. Het blijkt
dat de leertijd (Lehrzeit) in Duitsland in ruime mate een tijd van leeg-
'oop (Leerzeit) is. Een derde deel van de werkdag wordt voor pedagogisch
niet-verantwoordc bezigheden gebruikt. Het is, aldus de auteurs, mogelijk
nodig om de leertijd te intensiveren en er wordt voor verscherpt toe-
dicht van Overheidswege gepleit. Het omvangrijke boek bevat een schat van
gegevens op een nog weinig verkend gebied omtrent een materie, die reeds
door de grote verscheidenheid der erkende beroepen (533), bijzonder moei-
•'jk te overzien is. De auteurs hebben zich ongemene verdiensten verworven
door de helderheid van hun analyse en de zorgvuldigheid, die zij bij de
Vergelijking met andere landen aan de dag hebben gelegd. Opmerkelijk is
''at dc kosten van deze studie en enquête voor een klein deel gedragen
^erdcn door de Hochschulc für Internationale Pädagogische Forschung in
Prankfurt a.M. doch overigens konden worden bestreden uit middelen van
Deutsche Gewerkschaftsbund cn de Ford-Foundation. Ze hebben hun
ßeld goed besteed.

Onder deze weinig zeggende naam is onlangs uitgebracht een „schoolvorde-
ringentest voor het lezen", waarvan een belangrijk kenmerk inderdaad is,
dat het afnemen slecht één minuut vergt. De test is bestemd voor kinderen
van het tweede tot en met het vijfde leerjaar van het basisonderwijs.
Het testapparaat bestaat uit niet meer dan een geplastificeerd vel carton,
waarop 100 woorden in grote letter staan afgedrukt, gerangschikt naar op-
klimmende leesmoeilijkheid, verdeeld in 4 kolommen van 25. Dit ene vel
kan steeds opnieuw worden gebruikt. Voorts heeft de proefleider voor elke
te testen leerling een formulier tot zijn beschikking, waarop dezelfde woor-
den zijn opgenomen en waarop hij de nodige aantekeningen kan maken;
bovendien is er ruimte voor de achteraf te berekenen eind-uitslag. De „be-
rekening" is tot de eenvoudigste proporties teruggebracht, doordat de test
van een aantal tabellen vergezeld gaat, met behulp waarvan men het aantal
woorden, dat de leerling in één minuut correct heeft gelezen, rechtstreeks
kan waarderen in een cijfer op een schaal van O tot 10. Er zijn verschillende
normenreeksen gegeven, gedifferentieerd naar leerjaar (2e tot en met 5e) èn
naar tijdstip van testen (begin van het schooljaar. Kerstmis, Pasen, resp. eind
van het schooljaar). De tabellen zijn, tezamen met een korte instructie voor
de proefleider, in een afzonderlijke handleiding opgenomen. Voor een ver-
antwoording van de samenstelling van de test wordt verwezen naar een af-
zonderlijke publicatie.
Wat de test waard is, kan uiteindelijk slechts blijken bij regelmatig toepas-
sen. Op het eerste gezicht lijkt hij uitstekend bruikbaar. Een enkele uitzon-
dering daargelaten (zoals bijv. „beugelbaan" en „kluitenbreker") vallen ook
de moeilijker woorden niet of niet al te zeer buiten de bekendheidssfeer
van het gemiddelde kind. De moeilijkheidsgraad der woorden ligt goed ge-
spreid, zodat de test blijkens de normen op zeer bevredigende wijze diffe-
rentieert, zowel in het laagste als in het hoogste leerjaar. Ook de keuze van
een 11-puntsschaal (O tot en met 10) valt toe te juichen: niet te grof maar
ook niet te veel precisie suggererend.

De instructie is wat al te summier. Wanneer heeft het kind een woord ver-
keerd gelezen, tot hoe ver wordt bijv. een gebrekkige articulatie of een
brabbelend uitspreken geaccepteerd? Mag het een gemaakte fout verbete-
ren? Als aan de leerling voor elk woord maximaal 5 seconden mag worden
toegestaan, lijkt het dienstig een aanwijzing te geven omtrent de manier,
waarop de proefleider dit op onopvallende wijze kan controleren.

Op één beperking moet nadrukkelijk worden gewezen. De testconstruc-
teurs hebben alleen een instrument willen leveren, waarmee het niveau van
de leesvaardigheid kan worden bepaald. Men krijgt er geen inzicht mee om-
trent de aard van eventuele lacunes en de oorzaken daarvan.
Voor het instructieboekje, de testkaart en een blok van 50 testformulicren
is de prijs ƒ 12,—. Afzonderlijke bloks van 50 testformulieren kosten ƒ 8,—
per stuk. j. c. sprrz

De ijver, die de ontwikkelingspsychologie aan de dag legt om een juist in-
zicht te verwerven in het bestaan van dit kind, is een teken, dat dit leven
niet zo vanzelfsprekend verloopt. We behoeven slechts een blik te slaan in
het ruim 600 pagina's tellende „Handbuch der Psychologie" Band 3 „Ent-
wicklungspsychologie (Verlag für Psychologie Dr. C. J. Hogrefe — Göttin-
gen) om een idee te krijgen van de bonte verscheidenheid van meningen
inzake de kwestie „Wat is menselijke ontwikkeling"?
In „Die seelische Entwicklung in der Kindheit und Reifezeit" (1956, 6)
noemt Remplein ontwikkeling „eine nach immanenten Gesetzen (Bauplan)
sich volziehende Differenzierung einander unähnlicher Teile bei zunehmen-
der Strukturierung und Zentralisierung" en Engelmayer leert (1956) „Ent-
wicklung ist der organische Grundprozess der fortschreitenden Entfaltung
des Anlagengefüges durch Wachstum und Strukturierung des Funktionsge-
fiiges". Ontwikkeling is dus volgens deze psychologen essentieel een „loswik-
keling" van datgene, wat reeds oorspronkelijk als aanleg aanwezig is geweest.'
Het nieuwe ontstaat ten gevolge van differentiatie, structurering, centrali-
satie, van processen dus die aan immanente wetten van het organisme ge-
hoorzamen. Volgens deze visie wordt de psychische ontwikkeling van het
kind veelvuldig vergeleken met het groeiverloop van knop tot bloem. Deze
ontwikkeling geschiedt in overeenstemming met een in een plant aanwezig
groei-plan; dank zij dit groei-plan verloopt de groei van knop tot bloem niet
chaotisch, maar ordelijk volgens vastgelegde groeiwetten. In de 19de eeuw
nam men zonder meer de ontwikkelingswetten uit de biologie over in de
psychologie. Met alle nadelige gevolgen van dien. Dit nu is een wetenschap-
pelijke fout. Het is nl. ongetwijfeld mogelijk en dikwijls noodzakelijk, een
hegrip uit een bepaalde wetenschap te benutten in een andere. Maar dan
Zal men eerst zeer nauwkeurig moeten vaststellen, hoe de objecten dier
Wetenschappen zich onderling verhouden. Om met Langeveld te spreken;
»Ontlening is mogelijk, maar vereist nadrukkelijke precisering, wanneer het
object der lecn-gevende wetenschap en dat der leen-nemende in verhouding
staan tot elkaar van meer omvattende, grotere algemeenheid tot minder-
omvattende, geringere algemeenheid of — wat juister is — specifieke be-
paaldheid.

Houden de biologische wetenschappen zich bezig met de levende orga-
nismen als zodanig, de psychologie beperkt zich tot deze organismen niet
'^'s levende wezens; dit aspect is, als het meer algemene, in de psychologie
Voorondersteld — maar als levende wezens die gedrag vertonen en inzovcrre
Z'j dat vertonen. (M. J. Langeveld, De psychologie en de fysiologie van de
mens t.p. 7. 1945).

^elfs in onze tijd wordt door sommige psychologen een biologische visie
ßegevcn van de menselijke ontwikkeling. We veroorloven ons een citaat uit
"Psychology of Adolescence" (1956): „Op vierjarige leeftijd zal Tom zijn
buurmeisje Mary roepen om over de schutting te klauteren en met hem in
zandhoop te spelen. Op zeventienjarige leeftijd zal Tom er waarschijn-
"Jk de voorkeur aan geven te telefoneren in plaats van over de schutting
achter het huis te roepen. Deze keer zal hij zijn buurmeisje inviteren voor

een autoritje, voor een etentje en een dans of voor een zwempartijtje in het
meer. De drijfveren die hem ertoe brachten over de schutting te roepen om
in het zand te komen spelen en die hem ingaven haar telefonisch te vragen
mee uit wandelen of rijden te gaan, zijn verschillend: een rijpend organisme
heeft andere interesses dan een speels kind. Zo verandert de gedragswijze
ongeveer in overeenstemming met de fysiologische veranderingen, die in
deze periode ingrijpen". Psychologen en pedagogen, die de biologische visie
der menselijke ontwikkeling voorstaan, achten de ontwikkeling van het kind
voorspelbaar, mechanistisch verlopend en gedetermineerd. Denkt men de
biologische visie consequent door, dan staat het essentieel vast, dat bij het
fenotype dat te voorschijn zal komen, wat in het genotype besloten lag.

Naast de ontwikkeling in biologische zin onderscheidt Prof. S. Strasser in
zijn nieuwste werk „Opvoedingswetenschap en opvoedingswijsheid" (Malm-
berg — den Bosch 1963), waarin een theoretisch verantwoorde opvoedings-
leer in het algemeen wordt gegeven, een andere visie en wel een, waarbij
meer nadruk gelegd wordt op de vrijheid van de zich ontwikkelende Jonge
mens en de uiteindelijke onvoorzienbaarheid van zijn ontwikkeling. De kin-
derlijke ontwikkeling wordt zodoende opgevat als zelfrealisatie. Daarbij valt
het accent op „zelf". Het „zelf" wordt als een beginsel van volstrekte auto-
nomie beschouwd.

In de eerste visie berust de autonomie bij het ontwikkelingsproces, dat met
natuur, noodzakelijke wetmatigheid verloopt, bij de tweede visie bij de auto-
nome vrijheid van het kinderlijke bewustzijn.

Een derde visie is deze: Heeft men eenmaal in het kind de menselijke wer-
kelijkheid ontdekt, dan is men ook op het onherleidbare verschijnsel van de
begrensde vrijheid gestoten. Zodra het bewustzijn ontwaakt is, is er een
keuze van de wereld, een ontwerp van de wereld. „Geboren worden is tege-
lijkertijd; geboren worden uit de wereld en voor de wereld". Er is dus nim-
mer sprake van „determinisme", maar evenmin van „volstrekte keuze". De
gedachte van de situatie sluit de volstrekte vrijheid uit, waaraan ons kiezend
handelen zou ontspringen". Wij kiezen onze wereld en de wereld kiest ons".
(Merleau-Ponty: Phenoménologie de la perception").

Strasser toont zeer instructief aan, dat de mens tot zich zelf komt dank
zij de bemiddeling van iets of iemand die hij niet is. De ervaring van dit niet
is tevens een ervaring van de eigen beperktheid. Dingen en medemensen
hebben hun bepaald zijn en begrenzen reeds daardoor het eigen Ik. Doordat
het „Ik" op hen stoot, ervaart het de anderen en tevens zich zelf. Het komt
tot het bewustzijn van de anderen en tot het bewustzijn van zich zelf. (Ver-
gel. pag. 51). Deze dialogische-fenomenologische visie houdt dus in, dat de
mens — in al zijn denken, handelen en zijn — zijn beperktheid ervaart. Iede-
re daad, die de mens stelt getuigt voortdurend van zijn beperktheid. Zc put
de mogelijkheden van zijn wezen niet uit, maar roept integendeel om nieuwe
daden, die wederom hen meer zichzelf zal maken. De mens komt tot betere
zelfkennis door zich in contact te stellen met-, zich over te geven aan „het
andere", het niet-ik, dat tegenover hem staat en een eigen bestaan leidt.

Aan de objecten om hem heen heeft de mens op een manier deel, die het
stempel van zijn persoonlijkheid draagt, het kind ontmoet de „objecten" en
verwerkt zijn ervaringen ermee individueel. Dat betreft niet alleen zijn ken-

nen, gevoelen en willen, dat kleurt zijn hele zijn in deze wereld. Ook het
lichaam speelt in dezen een zeer belangrijke rol. Het lichaam opent de mens
naar de wereld toe. Al ligt dan ook het lichaam aan de zijde van het subject,
het is niettemin verwikkeld in de wereld. Meestal weet het lichaam meer van
de wereld af dan de menszelf. Strasser vat zijn visie op de menselijke ont-
wikkeling bondig samen met de woorden: „De ontwikkeling van het kind
speelt zich af in confrontaties, die normaliter tot toenemende bewustwording
van zijn Umwelt en van zich zelf leiden. Communicatie, ontmoeting en
tweespraak vormen volgens hem de drie fasen resp. trappen van het evolue-
rende dialogische leven van het kind. Daarom beschouwt hij het dialogische
samenleven van het kind met het andere en de anderen als het alfa en omega
van zijn specifiek menselijke ontwikkeling.

De geïnteresseerde lezer(es) zij verwezen naar het genoemde werk van Prof.
Strasser en naar het werk van Dr. W. Luypen „Existentiële fenomenologie".
Steeds meer wordt de mens doordrongen van het feit, dat het menselijke
bewustzijn steeds het weten, bemerken of beleven van iets is, dat de mens.
inet zich zelf ergens aantreft en wel in de zinvolle context van de waar-
neembare, voorgestelde, gedachte, wellicht een verlokkende beangstigende
of nog anders ontworpen wereld. th. l. m. bouwman

Hermann diem und martinus j. langeveld, Untersuchungen zur Anthro-
pologie des Kindes. Mit einem Diskussionsbericht von Ingeborg Röbbelen,
Pädagogische Forschungen. Veröffentlichungen des Comenius-Instituts.
Quelle und Meyer, Heidelberg, 1960, S. 40, DM 4,—.

'^eze Studie begint met een referaat van Hermann Diem — Professor für
systematische Theologie an der Universität Tübingen — over „Was sagt
"je Theologische Anthropologie dem Erzieher über das Kind?"
'-''em constateert in de pedagogiek twee opvattingen, die lijnrecht tegen-
over elkander staan:

"et kind verkeert in een stadium van menselijke onvolkomenheid en de
Opvoeder kan het kind niet snel genoeg in de mondigheid van de volwassen
'®vensstaat voeren;

periode van het kind-zijn heeft een eigen zin en waarde, waarmede de
Pvoeder rekening dient te houden wil de opvoeding kunnen slagen.
Mede naar aanleiding van een opmerking van Langeveld, dat men bij de
osofische anthropologcn — of deze nu Christen of Humanist zijn —
^ echts sporadisch kan constateren, dat zij begrip hebben voor het feit, dat
e mens als kind begint, stelt Diem zich de vraag: „Was bedeutet das Kind-
^n als Modus des Menschseins?"
^ 'J komt dan tot de volgende beantwoording:
^ het kindzijn is geen absolute waarde maar duidt op een relatie
__ is nl. een verhouding tot vader en moeder

^"der de titel „Was hat die Anthropologie des Kindes dem Theologen zu
, geeft Langeveld zijn zienswijze weer. Voor hem vraagt de pedagoog

wezenlijk anders nl. „was heisst es, ein Kind zu sein?" Deze vraag zo te
formuleren houdt in, dat de levensvorm, de bestaanswijze van een kind,
een specifieke is. De anthropologie van het kind is voor Langeveld een
„situatie-anthropologie".

Deze situatie wordt gevormd door de opvoeding. Voorts wordt er op ge-
wezen dat het kind enerzijds op opvoeding is aangewezen anderzijds zelf
iemand wil worden. De opvoedeling is op opvoeders aangewezen en van hen
in hoge mate afhankelijk en in hem is de drang aanwezig „de wereld in te
gaan". Verder gaat Langeveld op de vraag in naar de verhouding tussen
kind en God, waarvan de aard mede wordt bepaald door de ervaringen,
die het kind in zijn jonge leven en met zijn ouders heeft opgedaan.

Deze op een hoog niveau gevoerde discussie, daar het hier om opvoedings-
vragen gaat die behandeld worden in verband met de zin van het leven en
de wereld, wordt besloten met een knappe samenvatting van Ingeborg
Röbbelen.

Child Psychology. Behavior and Development, door ronald c. Johnson
(University of Hawaii) and gene r. medinnus (San Jose State College).
Uitg.: John Wiley and Sons Ltd., Glen House, Stay, Place, London, S.W.
1, p. 556, price 53,—.

Het boek is uit 5 delen opgebouwd. In het eerste stuk worden de weten-
schappelijke methoden behandeld, die voor de kinderpsychologie het meest
geëigend zijn. Het tweede gedeelte biedt een overzicht van de factoren, die
voor de lichamelijke en psychische ontwikkeling'van het kind van betekenis
zijn als erfelijkheid, drang naar volwassenheid, leren en motivatie, taal en
intelligentie. In het derde deel van het boek wordt de invloed van het gezin,
op de ontwikkeling en het volwassen worden van het kind, besproken. I"
het vierde stuk komen ter sprake de maatschappelijke invloeden op <1®
sociale vorming van het kind. Het vijfde en laatste gedeelte van deze studie
bevat een recapitulatie van de verkregen gegevens en wordt ondermeer
de betekenis van de ouders voor het volwassen-worden van het kind, daar
zij als het ware er model voor staan, toegelicht.

Gezien de aandacht die in dagbladen en voor de televisie wordt besteed
aan het boek van Glenn Domans „How to teach your baby to read", is «3e
volgende uitspraak van de schrijvers — die men vanzelfsprekend niet be-
hoeft te onderschrijven — interessant.

"Attention span in governed primarily by the type of stimulus — in this
case, the type of toy — not by age. The results make it clear that the
cliché about young children having too short an attention span to tackle
a specific task is so much nonsence. If the task can be made challenging
and interesting enough, even very young children have extremely long at-
tention spans.

How does attention span apply to reading? It applies both directly and in-
directly. In a direct sense teaching a child to read requires continued atten-
tion; indirectly attention span is similar to reading readiness, for it purpor-
tedly shows a progression of age produced by maturation. Like attention

span, reading readiness seems conditioned more by the amoimt of interest
stimulated by the reading materials than by any development of phyloge-
necit skills. That is, reading readiness is more a matter of Stimulation than
naturation" (pag. 79).

Van sociaal-pedagogische betekenis zijn voorts de opmerkingen die worden
gemaakt naar aanleiding van de televisie, die een belangrijke plaats in het
gezinsleven heeft ingenomen. Enerzijds betekent de televisie veel onrust
in het gezinsleven maar anderzijds brengt dit medium nieuwe gedachten
in het gezin. Van meer betekenis is evenwel dat de kinderen, die opgroeien
in milieus waar slechts een beperkt taalgebruik heerst, door de televisie hun
woorden-kennis uitbreiden en leren in meer gevarieerder zinnen te spreken
en zich genuanceerder uit te drukken (p. 133). Over het gedrag van de
ouders in de omgang met hun kinderen worden eveneens opmerkingen
gemaakt, die stimuleren tot critisch nadenken. Het wezen van de ouder-
kind relatie heeft meer betrekking op hóe ouders voelen voor hun kinderen
dan wat zij, ten opzichte van hen, doen. ,

Voor een goed begrip van de relaties tussen ouders en kinderen zijn drie
factoren van betekenis: het beeld dat de kinderen zich hebben gevormd van
hun ouders, de identificatie en de discipline (p. 297/308).

Gezien het gegeven dat Amerikaanse sociologen, in hun onderzoekingen
naar de betekenis van het gezinsmilieu voor de leerprestaties van het kind,
hebben vastgesteld, dat kinderen uit sociaal lagere milieus hun opleiding
voortijdig afbreken daar zij sterk het gevoel hebben op school niet volledig
te worden geaccepteerd, is het niet overbodig dat de schrijvers vaststellen:

"Learning occurs best when there is understanding and acceptance between
teacher and pupil" (p. 372).

In het boek zijn case-study's verwerkt en het steunt verder op een uit-
Sebreide litteratuur kennis. Het is een inspirerend werk, dat stimuleert tot
nader onderzoek en verdere studie. j. h. n. g.

Care of childrcn in day centres. Public Health Papers nr. 23. World Health
Organisation, Genève. 1964. 189 blz., 10 sh.

öe 'day centres' waarover gesproken wordt omvatten in principe ook wel
'opvang-gelegenheid' voor schoolkinderen, maar het boekje betreft toch
eigenlijk crèches, instellingen waar kinderen beneden de lagere school-leef-
tijd, tot borstkinderen toe, gedurende de werkdag verzorgd worden. Niet
ongenoemde redakteur, maar wel een van de auteurs spreekt uit dat de be-
hoefte aan crèches in verschillende landen cn streken sterk uiteenloopt. Men
'krijgt neiging om aan te vullen: ook de kans om in goede crèches te voor-
zien moet sterk uiteenlopen. Want wat hier terecht als nodig gesteld wordt
Voor een goede crèche, waar de kinderen pedagogisch niet tekortkomen en
'^ie geen bron van gevaarlijke infecties kan zijn, dat is zó kostbaar, dat het
dikwijls toch niet te betalen moet zijn, voor de gemeenschap zo min als voor
'ndividuele ouders. Dat valt niet op, omdat alle schrijvers spreken vanuit
hun eigen culturele, politieke, sociale en ekonomische achtergrond, en on-
gehinderd langs elkaar heen praten. Verder worden enige dingen die al be-
leend waren nog eens uitgesproken: geschoold personeel, niet te grote groe-
Pen e.d. n. f. van der zevde

Binnenkort zal in Tilburg een nationaal instituut gevestigd worden ter oplei-
ding van beroepskcuzeadviseurs. Een novum is dat deze opleiding een meer-
dere jaren durende dagopleiding zal zijn.

De aanleiding tot dit initiatief is de sterk groeiende behoefte aan advies
en voorlichting voor degenen die op een bepaald moment in hun leven
een keuze moeten maken terzake scholing en/of beroep. Hierbij spelen
twee vragen.

De ene vraag is: Is de betrokken persoon geschikt voor een bepaalde oplei-
ding en/of beroep.

De andere vraag is: Uit welke mogelijkheden kan er gekozen worden.
Deze tweede vraag valt steeds moeilijker te beantwoorden omdat het aan-
tal mogelijkheden ontstellend groot is en bovendien zich voortdurend wijzigt
en uitdijt. Bijna niemand kan op dit moment nog overzien welke, in een be-
paald gebied van het land, de beroepsmogelijkheden zijn en welke eisen
voor die beroepen gesteld worden. Het overzien van dit veld vraagt steeds
duidelijker professionele deskundigheid.

Tot dusverre is in de opleiding van beroepskeuze-adviseurs voorzien door
een driejaars part-time opleiding. De omvang van de te bestuderen stof
en de noodzaak van een steeds omvangrijker grondige practische scho-
ling maken, dat het gewenst is deze opleiding om te zetten in een dagoplei-
ding. Daar de beroepskeuze-adviseur een deskundige is, die in teamver-
band met psychologen en eventueel artsen moet samenwerken, zal de op-
leiding moeten geschieden op het niveau van het Hoger Beroepsonderwijs.

Voorzien wordt, dat het door de invoering van dagonderwijs ook moge-
lijk zal zijn grotere aantallen beroepskeuze-adviseurs op te leiden dan
tot dusverre het geval was.

De te Tilburg te vestigen Opleiding komt voort enerzijds uit initiatieven
die zijn genomen door het Directoraat-Generaal voor de Arbeidsvoor-
ziening en het Centraal Comité van Samenwerking inzake Voorlichting
bij Beroepskeuze, anderzijds uit een door het Provinciaal Bestuur van
Noord-Brabant gestimuleerd streven om de opleidingsmogelijkheden uit
te breiden.

De Provincie Noord-Brabant heeft een aanzienlijke subsidie beschikbaar
gesteld om de kosten van de opleiding gedurende de periode, waarin nog
geen Rijkssubsidie kan worden verkregen, te financieren. Gehoopt wordt,
dat met ingang van 1967 of 1968 de Opleiding een Rijkssubsidie zal ont-
vangen.

Tot de opleiding zullen zowel mannen als vrouwen worden toegelaten.
Als vooropleidingseis wordt gesteld het bezit van einddiploma Gymna-
sium, h.b.s. of m.m.s. of van de acte van Onderwijzers. Daar de school tot

het Hoger Beroepsonderwijs behoort, zal men te zijner tijd voor de toelating
een h.a.v.o.-diploma dienen te bezitten. Het Bestuur bestaat uit de vol-
gende personen:

Prof. Dr. S. Wiegersma, Leiderdorp (voorzitter); Drs. J. Aarts, Tilburg
(vice-voorzitter); Drs. A. Verstijnen, Tilburg (secretaris-penningmeester);
Dr. W. A. van den Berg, 's-Gravenhage; Drs. W. Beijers, Rotterdam; A. de
Bruin, Dubbeldam; Prof. Dr. F. van Dooren, Goirle; O. J. Loos, Maastricht;
Drs. Jhr. de Savornin Lohman, Amsterdam, D. H. van Tellingen, Tilburg;
Drs. J. Wasser, Tilburg; Drs. K. van 't Zet, 's-Gravenhage.
Het secretariaat is gevestigd te Tilburg, Stationstraat 15.

Op 18 maart is het laatste nummer van het kinderblad Kris Kras versche-
nen. De directie van de Kris Kras Uitgeversmaatschappij N.V. heeft zich
genoodzaakt gezien dit besluit te nemen omdat er onvoldoende vooruit-
zichten zijn de exploitatie van het blad sluitend te maken.
De steeds stijgende papier-, druk-, porto- en propagandakosten worden
niet gedekt uit de opbrengsten der abonnementsgelden. Bij een kinder-
blad zijn vooral de propagandakosten buitengewoon hoog, omdat de jonge
lezers, al na een klein aantal jaren 'uit het blad groeien'.
Dat het kinderblad Kris Kras op het hoogtepunt van zijn 12-jarig bestaan,
^och moet ophouden, nu vormgeving en inhoud met grote financiële offers
'ot een modern geheel zijn gebracht en tevens het abonnementenaantal
stijgt, valt bijzonder zwaar. Daarbij komt nog, dat er geen blad van gelijke
baarde bestaat voor de grote groep van enthousiaste Kris Krassers. De
uitgeverij zal echter blijven doorgaan met het doen verschijnen van goede
kinder- en jeugdboeken.
In het bestaan van Kris Kras hebben tallozen ons werk — het uitgeven
Van een artistiek en verantwoord kinderblad — gesteund. Vooral zijn wij
tiank verschuldigd aan pers en radio, die met hun publiciteit hebben bij-
gedragen om bekendheid te geven aan Kris Kras. Een kinderblad voor een
■eder aanvaardbaar, met goede strips, zinvolle teksten, goede illustraties,
gezonde humor en ontspanning.

pit hebben wij getracht naar ons beste vermogen aan het Nederlandse
kind te geven.

I^e redactie is voornemens in het nummer van september een artikel te
Joen verschijnen over de moeilijke situatie waarin het Nederlandse kinder-
tijdschrift verkeert.

^et kind van vandaag voorbereiden voor het leven in de wereld van morgen,
door zijn handelen mede vorm zal krijgen.

Van de geboorte af staat een kind in relatie tot mensen en dingen. Deze
relaties zijn fundamenteel voor zijn ontplooiing tot persoonlijkheid.
Hoewel het kind veel van deze betrekkingen min of meer autonoom ver-
werkt, is hulp en oriëntatie van volwassenen daarbij onmisbaar.
De aard van de relaties tot mensen en dingen wordt sterk bepaald door de
mate waarin en de wijze waarop het kind zijn taal beheerst.
Het onderwijs heeft ten aanzien van de oriëntatie in menselijke verhoudingen
en in de natuur een specifieke taak.

Voor beide terreinen is juist de taal van uitzonderlijke betekenis en het accent
zal daarom in sterke mate op mondelinge en schriftelijke taalbeheersing
moeten liggen.

Bij het gehele basisonderwijs zullen in een eerste verkenning van menselijke
verhoudingen en van het natuurlijke milieu, voor het kind hanteerbare sleutel-
begrippen moeten worden aangeboden, waardoor hij in communicatie kan
treden met de hem omringende wereld van mensen en dingen.
De w.v.o. wil onder de titel „De ontmoeting van kind en wereld in het basis-
onderwijs" bovenstaande problemen aan de orde stellen in een conferentie,
die zal plaatsvinden in het Evert Kupersoord te Amersfoort op 13, 14 en 15
oktober aanstaande.

Op donderdagavond 13 oktober zal Prof. Dr. R. C. Kwant o. s. a. onder de
titel „Wat vraagt de wereld van morgen van het onderwijs van vandaag?"
het onderwerp van de conferentie inleiden.

Op vrijdag 14 oktober zal Dr. P. M. van Hiele een inleiding houden over
de vraag „Kan de modernisering van de wiskunde ook een weerslag hebben
in het basisonderwijs?"

De heer B. Keyl zal als voorbeeld van vorming door actief taalgebruik een
gesprekskring leiden, terwijl de heren Dr. E. M. Buter en Drs. W. Langeveld
aan de hand van prae-adviezen die de deelnemers van tevoren zullen ont-
vangen, bij wijze van illustratie van pedagogische houding en nieuwe werk-
wijze ieder op zijn terrein in demonstratielessen zullen trachten met een groep
kinderen voorbeelden te geven van wat zij voor het basisonderwijs in principe
mogelijk achten.

Het ligt in de aard van de conferentie dat aan de gedachtenwisseling een
voorname plaats zal worden gegeven.

Op vrijdagavond zullen een aantal activiteiten gelijktijdig plaatsvinden, waar-
bij o.a. een tentoonstelling door het Documentatiecentrum van de w.v.o.
ingericht, een werkbibliotheek en films kunnen worden bezichtigd.

Op zaterdag 15 oktober zullen in groepen bepaalde vragen in verband met
het onderwerp van de conferentie nader worden bezien, waarna de algemeen
voorzitter van de w.v.o.. Prof. Dr. L. van Gelder, een slotbeschouwing zal
houden over „Nieuwe vooruitzichten in het basisonderwijs".

Aanmelding vóór 15 augustus bij het conferentie-secretariaat van de w.v.o.,
Postbus 13, Purmerend.

Bijdrage in de kosten: ƒ 40,—, over te maken op gironr. 26 10 36 t.n.v.
Penningmeester w.v.o., Den Haag.
Leden van de w.v.o. ƒ 36,50.

Reiskosten: Overeenkomstig de traditie kunnen aan de deelnemers die in
het onderwijs werkzaam zijn, reiskosten tweede klas boven ƒ 2,50 ter confe-
rentie worden vergoed.

Het aantal deelnemers aan de conferentie is vastgesteld op ten hoogste 150.
Deelname uitsluitend aan de hele conferentie.

Binnen zes maanden na de conferentie zal een verslag verschijnen als speciaal
nummer van het tijdschrift „Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs".,

Didactiek-conferentie van de Vereniging van Geschiedenisleraren in Neder-
'and. Conferentie-centrum „de Pietersberg" te Oosterbeek, 7—8 oktober
1966.

In augustus 1968, bij het inwerkingtreden van de mammoetwet, zullen alle
Nederlandse leraren, dus ook de geschiedenisleraren, te maken krijgen met
de problemen, waarmee velen van hen in de experimenterende scholen nu al
Worstelen.

De eerste opgave, waarvoor zij zich gesteld zullen zien, zal zijn: concrete
gestalte te geven aan de brugklas-gedachte.
Die gedachte is, dat het mogelijk moet zijn om door nauwkeuriger deter-
minatie en selectie beter dan tot dusver te kunnen beoordelen voor welk
type van voortgezet onderwijs een leerling geschikt is.
Behalve een schoolvorderingentest, het oordeel van het hoofd van de lagere
school en dat van de ouders, eventueel een toelatingsexamen en een psycho-
logische test, zullen ook de in deze brugklas gegeven vakken die nauwkeu-
•"'Ser determinatie en selectie mogelijk moeten maken,
peschiedenis is één van de vakken van de brugklas. In de experimenten
's gebleken, dat selectie door middel van het vak geschiedenis mogelijk is,
soms zelfs beter mogelijk dan door middel van vakken, waarvan men dat
eerder verwachtte.

Een genuanceerde didactische aanpak is daarvoor echter wel een vereiste.
Het nauwkeuriger vaststellen van de leerdoelen, die men beoogt, om daardoor
studietoetsen (z.g. „objectieve proefwerken") mogelijk te maken, waarmee
de resultaten gemeten kunnen worden, is bijvoorbeeld een belangrijke voor-
gaarde.

didactiek-commissie van de v.o.n. heeft het plan opgevat om de didac-
t'ek-conferentie 1966 helemaal aan dit voor alle geschiedenisleraren en voor

het aanzien van hun vak belangrijke onderwerp te wijden. Door er nu over
te gaan denken, is het mogelijk om dit werk tijdig, d.w.z. voordat in 1968
de nood aan de man komt „in de vingers te krijgen".

De conferentie zal daarom, na een voorafgaande inleiding op vrijdagavond,
die gewijd is aan de theorie van de selectie, een duidelijk „doe-het-zelf-
karakter dragen. Dit practische deel zal namelijk besteed worden aan het
door de deelnemers zelf vervaardigen van studietoetsen met behulp van door
de commissie beschikbaar gesteld materiaal. De theoretische inleiding zal
verzorgd worden door de staf van Prof. Dr. A. D. de Groot, hoogleraar
aan de Universiteit van Amsterdam, die al verschillende studies over dit
onderwerp heeft gepubliceerd en van wiens hand nog vóór de conferentie
een boek hierover zal verschijnen.

Mogelijkerwijs kan deze conferentie ertoe bijdragen, dat er in breder kring
een bezinning op gang komt over de doelstellingen van het geschiedenis-
onderwijs in de lagere klassen van het voortgezet onderwijs. Deze bezinning
is noodzakelijk om de nieuwe eindexamenregeiing, die het geschiedenis-
onderwijs in de hogere klassen gaat veranderen, concreet gestalte te kunnen
geven. Het lijkt de commissie daarom zinvol, dat al degenen, die in de
practijk al ervaringen met dit werk hebben opgedaan, die nog vóór de confe-
rentie in bredere kring of aan de commissie bekend maken, zodat de discus-
sie nu al gang kan komen.

Perzië of Iran, zoals het officieel heet, is een der landen uit het Midden-
Oosten die men gemakkelijk en graag romantiseert: Perzië het land van
rozen en tapijten, van nachtegalen en mystieke poëzie, maar de werke-
lijkheid is gecompliceerder en interessanter dan elk spinsel der fanta-
sie en dus is het dienstig iets over Perzië in het algemeen te zeggen, al-
vorens in te gaan op ons eigenlijke onderwerp.

Perzië is een der oude beschavingsgebieden: Elam (het zuidelijke deel
Van het huidige Perzië) was de grote antagonist van het Soemerische
"jk en in 2000 voor Christus was er al sprake van een georganiseerde
samenleving waarvan verschillende getuigenissen zijn overgebleven. Daar-
na heeft Perzië nog meermaal een bloeiperiode gekend, maar nu is het
een zogenaamd ontwikkelingsgebied met een hoog percentage analfabe-
ten en met miljoenen werklozen. i Krijgvoerende Grieken. Romeinen,
-Arabieren, Mongolen. Afghanen en Turken hebben er een grondig vernie-
lingswerk verricht. Hun troosteloze erfenis is een onherbergzaam, kaal en
tlor land.

Oorspronkelijk was Perzië het land van het Zoroastrianisme, een ver-
heven en nobel geloof, maar het werd door de binnenvallende Arabieren
grondig geïslamiseerd. Zo grondig dat de Islam er nog steeds de staats-
godsdienst is; toch ook weer niet zo grondig of de Perzen hebben van
^^ Islam een eigen variant gemaakt: de Shia-Islam die veel genuan-
'^eerder is dan de officiële orthodoxie, de Soennie-Islam die men meer
de Arabische landen vindt. ^ De Shia kent een reeks van heiligen die.

' , Hci is moeilijk een concrete maatstaf aan tc leggen welke landen ontwikkelings-
^'^.bied zijn. Sinds dit jaar bijvoorbeeld hebben de Verenigde Staten hun econo-
■"'^chc hulp aan Perzië gestaakt, daar zij oordelen dat dit land met langer onder-
""iwikkeld is. De Perzen zelf menen dat dit staken van dc hulp een politieke reden
en vinden dat ze nog wel hulp nodig hebben. Ter v^l^S volgen hier de
f m-ddelde uurlonen in enkele landen (in dollars): V.S. $ 2,64; Ned. $ 1.00; Rusl.
* 0-60: Japan $ 0,40; Ghana $ 0,15; Pcrziö $ 0,125. Levensmiddelen z.jn m de Per-
^'sche steden duurder dan in Nederland. . . n .

, verovering van Perzië door de Arabieren duurde van 633 tot 641. Eerst
het einde van de 16e eeuw werd de Islam staatsgodsdienst.

als opvolgers van Mohammed, allen vrijwillig de zoendood zijn ge-
storven terwille van degenen die in hen geloofden: een bemiddelend en
plaatsvervangend lijden dat men in de Islam elders mist. De Shia kent
veel mystieke stromingen en heeft op haar beurt ook weer tot nieuwe
godsdiensten of sekten aanleiding gegeven. De twee belangrijkste hier-
van zijn de Soefie en het Bahaïsme.

De bevolking is dus overwegend moslim, als minderheden vindt men er
ongeveer 25.000 Zoroastriërs; 100.000 Joden; 100.000 Christenen. De
Christenen behoren merendeels tot twee der antieke kerken: De Nesto-
riaanse en de Armeense kerk.

Perzië is het enige, echt-mohammedaanse land dat vriendschapsban-
den en handelsbetrekkingen onderhoudt met Israel, i. Perzië is het land
met de oudste, ononderbroken Joodse levensgemeenschap ter wereld.
Heel wat Joden zijn na de ballingschap niet weggetrokken en zijn in Perzië
blijven wonen. Men wijst U nu nog het graf van Esther en van Daniël
aan, en onlangs werden de fundamenten van het paleis van Nebucad-
nezar bloot gelegd. Heel recent vestigde een regeringspublicatie er nog
eens de aandacht op dat in de bijbel, Cyrus, een Perzisch vorst, een niet-
Jood, de 'gezalfde des Heren' genoemd wordt. (Zie: Jesaja 44 : 27 tot
45 : 8).

Perzië is een enorm land, vrijwel 50 keer zo groot als Nederland. Als men
het op de kaart van West-Europa zou leggen dan zou het reiken van
de Noordzee tot de Russische grens en het zou, met uitzondering van de
Iberische, Italiaanse en Scandinavische uitstulpingen, vrijwel het gehele
tussenleggende gebied bedekken. Om nog even in Westeuropese verhou-
dingen te blijven denken: de Perzische grote steden liggen dan op de plaats
van Parijs, Lyon, Hannover, Praag. Boedapest en Warschau, daarbui-
ten vindt men alleen kleine provincieplaatsjes en dorpen. Perzië is dus een
leeg land, het heeft 13 inwoners per km- tegen Nederiand 340, bij een
zelfde bevolking-sdichtheid als ons land zou Perzië 560 miljoen mensen
moeten herbergen, het heeft er in feite 21 miljoen. De ruimtelijke verhou-
dingen zijn dus voor een Nederlander ietwat ongewoon, als geniotori-
■seerd weggebruiker komt men buiten de steden slechts enkele auto's te-
gen, daarentegen moet men terdege rekening houden met kudden schapc"
en geiten, ezelkaravanen, karren, gesluierde vrouwen en dergelijke, d'®
zich het recht op het gebruik van de weg niet laten ontnemen.

is min of meer vruchtbaar of kan vruchtbaar gemaakt worden. Deze
woestijnen zijn niet alleen een gevolg van het chronische watergebrek
maar hangen ook samen met de bodemgesteldheid. Er zijn bijv. twee
grote zoutwoestijnen die samen ongeveer tienmaal zo groot als Neder-
land zijn. Perzië bestaat voor het grootste gedeelte uit een hoogvlakte
die ongeveer 1500 meter hoog is. In het Noorden wordt deze hoogvlakte
begrensd door de Elbroesbergen, in het Zuiden door het Zagrosgebergte.
Beide gebergten zijn hoger en uitgestrekter dan bijv. de Alpen. Ten Noor-
den van de Elbroes ligt een smalle, vochtige kuststrook langs de Kaspi-
sche Zee. Ten Zuiden van de Zagros daalt het land af naar de olie-
rijke kuststrook langs de Perzische Golf.

De bevolking van Perzië vormt geen homogene groep noch wat taal,
noch wat ethnische achtergronden betreft. Perzisch is weliswaar de of-
ficiële landstaal, maar ongeveer de helft van de inwoners van Perzië
heeft een andere moedertaal bijv. Turks. Arabisch, Koerdisch, Armeens.
Het is het streven van de Perzische regering het volk tot een nationale
eenheid te maken en het op een hoger ontwikkelingspeil te brengen. Dit
hogere ontwikkelingspeil betrekt zich uiteraard niet alleen op economisch
gebied, maar ook op andere terreinen zoals politiek, opvoeding en on-
derwijs. Hel is duidelijk dat dit enorme problemen schept. Een enkel
^'oorbeeld moge dit illustreren: 10 % van het Perzische volk zijn nomaden
d'e in stamverband leven en zich vaak moeilijk voegen in het raam van
ceii centraal gezag. Waar de stamhoofden gewend waren over leven cn
^lood te beslissen, waar de adat de verdeling der weidegebieden bepaalde,
^aar elke stam zijn eigen groepen van weerbare en bewapende mannen
had. moet men nu dienaangaande de decreten van de centrale regering
te Teheran gehiKir/amcn. Dat dit problemen geeft die soms de vorm
aannemen van bloedige botsingen ligt voor dc hand.
^iel alleen de nomadische bevolking, txik de honkvaste agrariërs geven
problemen: 75 % van dc Per/en zijn nict-noniadische boeren. Zij zijn
gebonden aan een eeuwenoude traditionele wijze van landbewerking cn
'"^ftlen tot voor kort in een horige verhouding tot hun landheer. Thans
heeft de regering op grote schaal land van de grootgrondbezitters ont-
'^'gcnd en het verdeeld onder de bi>cren. Een alleszins loffelijk streven.
Haar nien kan nu eenmaal de/e mensen er niet in een handomdraai toe
'^'■»^igcn miHierne landbewerkingsmetluxlcn te gebruiken of van hen de
^craniw(X)rdelijkhcid cn l>ekwaamheid verwachten ntxlig voor het vor-
"len van onderlinge coiSjicralies. Met onderwijs, voorlichting al. bereikt
iien deze sixirt mensen niet. /c hebben daar als het ware geen zintuig

voor. De boerenemancipatie mag dan een der belangrijkste program-
mapunten der Perzische regering zijn: de verwerkelijking ervan zal heel
veel tijd en moeite kosten.

Ik noemde deze voorbeelden, het is duidelijk dat er zo tal van pro-
blemen zijn, die samenhangen met het feit dat men tracht een aan tra-
ditie en religie gebonden samenleving te openen. Problemen samenhan-
gend met industrialisering; kapitaalsverschaffing; verruiming der ar-
beidsmarkt; organisatie der arbeiders; landreform; verkeersontwikke-
ling; stedensanering ^ waterhuishouding; vrouwenemancipatie; religi-
euze emancipatie (de scheiding van 'moskee' en staat); leerplicht; ver-
bod van kinderarbeid; het scheppen van sociale zekerheid voor zieken,
invaliden, ouden van dagen, werklozen, weduwen, verlaten vrouwen,
wezen, enz.

Dat er bij de poging het land te ontwikkelen weinig of geen aandacht
geschonken wordt aan blinden is begrijpelijk. De algemene nood is te
groot dan dat de interne ontwikkelingspolitiek ruimte zou laten voor
het lenigen van de bijzondere nood der gehandicapten. Daarmee is ech-
ter die nood voor ons niet minder evident. Ik heb enkele onderzoekjes
gedaan en op grond daarvan schat ik, onder veel voorbehoud, het aan-
tal blinden in Perzië op 50.000 tot 60.000. Officiële gegevens berustend
op volkstellingen of dergelijke ontbreken ten enenmale.

Blindheidsoorzaken zijn voornamelijk infecties die onder de slechte hy-
giënische levensomstandigheden volop hun kans krijgen en helaas be-
nutten. In het hele land, dat dus zoals gezegd zo groot als West-Europa
is, zijn er slechts ongeveer 65 bevoegde oogartsen, deze zijn echter gecon-
centreerd in de steden. In Teheran alleen al vindt men er ongeveer 25.
Waar 85 % van de Perzen op het platteland leven, betekent dit dat er
grote bevolkingsgroepen verstoken zijn van oogheelkundige hulp.
Een vergelijk met andere landen is hier dienstig. In Nederland en andere
landen worden grosso modo diegenen blind genoemd die braille nodig
hebben om te lezen en te schrijven, het is begrijpelijk dat een dergelijke
maatstaf in Perzië nog niet gehanteerd kan worden. Een Nederlandse
boer bijvoorbeeld, wiens gezichtsvermogen zo slecht is geworden dat hij

' Esfahan bijvoorbeeld met zijn 250.000 inwoners, heeft nog geen waterleiding'
geen riolering, geen huisvuilophaaldienst. Er zijn geen bouw- of vestigingsvoor-
^chriften. Alleen de hoofdstraten zijn geasfalteerd.

niet meer zelf zijn bedrijfsadministratie op de gewone manier kan voe-
ren geldt als blind, zijn Perzische collega echter kan bij een zelfde ge-
zichtsbeperking zich veel gemakkelijker als ziende handhaven, daar
zijn taak veel eenvoudiger is.

De maatschappelijke test is in Westerse landen zwaarder dan in Per-
zië en dergelijke landen en men zal in het Westen dan ook gauwer als
blind beschouwd worden. Met andere woorden een groot aantal zeer-
slechtzienden worden in de Westerse landen om functionele redenen
blind genoemd, terwijl ze in Perzië (slecht) ziend worden geacht. Wan-
neer we dus in het kader van dit artikel over blinden spreken bedoe-
len we daarmee uitsluitend totaal- blinden en blinden die hoogstens licht-
donkerperceptie hebben.

In Perzië zijn er ongeveer 250 blinden per 100.000 inwoners. Deze ge-
tallen zijn bijvoorbeeld voor Indonesië 227; voor Turkije 314; voor In-
dia 500; voor Egypte 545. Brengt men voor Nederland een correctie aan
in die zin dat men alleen de met Perzische blinden vergelijkbare groep
beschouwt dan zijn er in ons land ongeveer 25 blinden per 100.000 in-
woners.i

Wat de verdeling in leeftijdsgroepen betreft hierover ontbreken me ook
algemene gegevens. Maar bij de proefgroepen trof ik alleen volwasse-
nen of bijna-volwassenen aan en ik waag me contre-coeur, aan de ver-
onderstelling dat de meeste blindgeborenen of vroeg blindgewordenen
'n hun eerste levensjaren sterven. Het leven in Perzië is hard voor de va-
lide mens: het gehandicapte kind heeft er nauwelijks een levenskans.
In ons blindeninstituut hebben we procentueel vrij veel verlaten kinde-
ren, die soms eenvoudigweg bij ons gedeponeerd worden of die we via
een der staatsweeshuizen krijgen. Deze kinderen lijken dan vaak niet
ouder dan een maand of zes, maar worden door de met ons samenwer-
kende artsen op 3 tot 4 jaar geschat. Het is een dankbaarmakend won-
der deze kinderen in verloop van enkele jaren te zien opbloeien; maar
het doet ons tevens beseffen wat het levenslot is van die blindgebore-
nen die ons niet bereikten.

^ Zelfs voor Nederland is het aantal blinden gebaseerd op een schatting. Zie
J- Schappert-Kimmijser: De blindheidsoorzaken in Nederland.
Gorcum & Comp. Assen 1959. Voor de andere genoemde landen zijn de getallen
Sebaseerd op door volkstellingen gegeven uitkomsten. Onbekend is welk blind-
"eidscriterium daarbij gebruikt is.

een Duitse zendeling, pastor Ernst Christoffel. Men moet grote bewonde-
ring hebben voor deze pionier, die een waarlijk charismatische figuur
was en die dit werk tot aan zijn dood bleef verrichten. Helaas was het
werk onder zijn opvolgers te zeer op verzorging en proselytisering ge-
richt, daarbij was het een typisch nationaal Duits liefdadigheidswerk,
waardoor het geen wortels sloeg in de Perzische bodem. Gelukkig komt
daar langzaam verandering in.

Sinds twintig jaar is er in Esfahan nog een tweede werk van christelijke
signatuur dat zich met het helpen van blinden bezighoudt, dit wordt on-
der de naam Nur Ayin (de weg naar het licht) door de plaatselijke Per-
zische Kerk bedreven. Waar de Deutsche Blinden-Mission zich wijdt
aan het werk onder blinde jongens, werkt de Nur Ayin met blinde meis-
jes en blinde volwassenen. De Nu Ayin heeft beter dan de Deutsche Blin-
den-Mission haar algemene taak begrepen en tracht buiten de verzor-
ging, de opvoeding en de opleiding van de aan haar toevertrouwde blin-
den ook dienst te verlenen in ruimere zin. Waarover hieronder meer.
Binnen het kader van de Nur Ayin valt mijn werk.

Uitgaande van de bestaande situatie in 1961, (het jaar dat ik naar
Perzië ging), kon men als kritiek uiten dat het blindenwerk te zeer plaat-
selijk gebonden was, te weinig een algemeen dienende functie had en te
veel het specifieke werk van vreemdelingen was, die bovendien aan zen-
ding of kerk verbonden waren. De voor de hand liggende opgave was
te trachten het blindenonderwijs te decentraliseren en ook de Perzen zelf
hierbij te betrekken. Zo ontstonden er in Shiraz (500 km. van Esfahan),
in Kerman (700 km.) en in Ahwaz (800 km.) kleine moslim blindenschool-
tjes opgericht door de Nur Ayin en aanvankelijk geheel door deze geleid,
gefinancierd en van leermiddelen voorzien. Het schooltje in Kerman
bleek niet levenskrachtig, maar de andere twee werden op de duur fi-
nancieel onafhankelijk en worden nu geheel door lokale krachten ge-
leid en zijn officieel door de overheid erkend. Verder kwam er nog een
kleine blindenschool tot stand in Tabriz (1100 km.) en een grote, mo-
derne, goed geoutilleerde blindenschool werd geopend in Teheran (425
km.). Voor de laatste school, de Reza Pahlavischool, leidden we enige
leerkrachten op en hielpen met adviezen en leermiddelen.

De direct hierop volgende fase van hulpverlening was het verschaffen
van brailleboeken aan hen die hadden leren lezen. Het verzorgen van
een doorlopende lectuurvoorziening is een noodzaak van de eerste orde.

Het is technisch nodig: er moet nu eenmaal een continue opvolging zijn
die leidt van aanvankelijk leesonderwijs tot literatuur. Het is ook psy-
chologisch nodig omdat het de motivering van het leren lezen moet voe-
den. Tot nu toe was dit een zwak punt in onze hulpverlening: we die-
nen het gewone leerplan op de voet te volgen, maar de regering veran-
dert elk jaar de centraal gedistribueerde gewone schoolboeken, die wij
dan weer vlijtig dienen over te schrijven in braille. Dit betekent dat we
altijd in ademnood verkeren en dat de opbouw van een algemeen fondï
van gewone brailleboeken, van niet-schoolboeken dus, geremd wordt.
Met de meest primitieve middelen produceerden we vorig jaar bijna
500 brailledelen die we over geheel Perzië distribueerden tot in Pakistan
toe. (Verschillende blinden die we helpen, wonen in de diaspora en zijn
buiten het bereik van de bovengenoemde scholen). Toch zijn we optimis^
tisch want we hopen in de naaste toekomst zowel in Nur Ayin als in de
Reza Pahlavischool een goed geoutilleerde brailledrukkerij te krijgen.
De benodigde apparatuur kunnen we dank zij edelmoedige giften uit
Nederland aanschaffen, vooral enkele Nederlandse blindenorganisa-
ties hebben hiertoe bijgedragen.

Daar waar het blindenonderwijs zijn beslag vindt moet er verder ge-
bouwd worden aan de beroepsopleiding en het is duidelijk dat dit spe-
ciale problemen schept in een land waar grote werkloosheid heerst,
Waar dus een overvloedig aanbod is van geschoolde, ziende arbeids-
krachten. Tot nu toe vonden de opgeleide blinden meestal werk in de
beschutte werkplaatsen verbonden aan de blindenscholen waar ze weven,
borstels maken, helpen bij de vervaardiging van brailleboeken enz. Bui-
ten deze sfeer zijn er heel weinig arbeidsmogelijkheden, we vinden blin-
den o.a. in de volgende bezigheden en beroepen: bedelaar; lotenverko-
per; muzikant-musicus; waterdrager; schoonmaker van waterbassins;
geestelijke. Het 'beroep' geestelijke verdient enige toelichting. De mos-
lim geestelijke behoeft geen speciale wijding om zijn ambt uit te oefe-
nen en dit betekent dat dit onbeschermde beroep open staat voor ieder
die een goede stem en voordracht heeft en tenminste enige koranverzen
gememoriseerd heeft. Zo vindt men een uitgebreide scala van de zingen-
de bedelaar, die getulband en getabberd bij de busstations de reizigers
Allah's bescherming toewenst tot de geschoolde moella die de hele ko-
''an van buiten kent en die de ingewikkelde paden der islam traditie
-wetgeving weet te bewandelen. Ook in de laatste categorie vindt
"len hier en daar blinden.

Er zijn thans ook verschïllende blinden die zelf weer blindenonderwijs
geven of als taalleraar werkzaam zijn. Enkele blinden krijgen aan de
blindenschool in Teheran een opleiding als masseur of telefonist, maar
tot nu toe is er nog niemand die deze opleiding voltooid heeft en geplaatst
is. Een drietal blinden studeren aan de universiteit in Teheran. Hier
dient afzonderlijk Dr. Gazaëli vermeld te worden: iemand die blind ge-
boren is. nooit het brailleschrift geleerd heeft maar die al zijn studie-
en werkmateriaal dank zij zijn fenomenaal geheugen beheerst, verschil-
lende talen spreekt enz. Hij is directeur van een grote middelbare school
die meer dan duizend (ziende) leerlingen telt.

Een nieuw initiatief op het terrein der beroepsopleiding werd door de
Nur Ayin genomen. Sinds twee jaar hebben we een kleine boerderij, waar
blinde dorpelingen opgeleid worden in alle voorkomende agrarische
werkzaamheden: landbewerking, veeverzorging en dergelijke. Het doel
is hen na hun opleiding terug te plaatsen in hun dorp waar ze met onze
aanvankelijke hulp en onder ons aanvankelijk toezicht zich langzamer-
hand zelfstandig dienen te maken. Hoewel het gezien, de korte tijd dat
we hiermede experimenteren, te vroeg is hierover een uitspraak te doen,
zijn we toch, gezien de resultaten die we mochten boeken, optimistisch
gestemd ten aanzien van deze opleidingsmogelijkheid. Het is verblijdend
getuige te zijn hoe zo'n gerevalideerde blinde, inderdaad meer valide,
meer waard geworden is. Hij is niet meer een arme drommel die men
wat toestopt, maar een gelijkwaardige die trots is op zijn nieuw ver-
worven menselijkheid.

Bij dit alles is er helaas slechts sprake van blinde mannen en jongens:
een maatschappij die de ziende meisjes nog weinig arbeidskansen biedt,
is voor blinde meisjes geheel gesloten. Ook om andere redenen is het
moeilijk de opgeleide, blinde meisjes in de maatschappij te brengen. Het
is in Perzië nog vrijwel onmogelijk dat werkende vrouwen buiten het
familieverband leven. Het 'wonen op kamers' zou voor een blind meis-
je iets ongehoords zijn en het meisje in kwestie aan veel gevaar bloot-
stellen. Om de meisjes toch zoveel mogelijk sociale ervaring te verschaf-
fen stuurt de Nur Ayin de daarvoor in aanmerking komende leerlingen
naar gewone middelbare scholen. Dit blijkt in elk opzicht een succes te
zijn. Wel dienen de meisjes echter per auto gebracht en gehaald te
worden, daar zij en de hen begeleidende meisjes tegen de opdringerige
belangstelling van de 'streetcorner romeo's' beschermd moeten worden.
Zo hoorde een begeleidster die haar blinde schoolvriendin aan de hand

meevoerde zich toevoegen: 'Dag lief kameelleidstertje. Laat mij je ka-
meel zijn, dan mag je mij leiden'.

Om verder de oudere leerlingen zoveel mogelijk werkelijkheidservaring
bij te brengen laat de Nur Ayin ze buiten het eigenlijke blindeninstituut
in een afzonderlijk huis wonen, in de hoop dat dit in de toekomst een soort
flat voor werkende vrouwen zal worden.

Vrijwel ^Ile blinde mannen trouwen op de duur. Daar de meeste huwe-
lijken in Perzië door de ouders der betrokkenen gearrangeerd worden,
blijkt de blindheid van de mannelijke partner geen bezwaar, hoogstens
moet hij met een door anderen minder gewenste partner genoegen ne-
men. Anders ligt het voor blinde meisjes: zij, die in een blindenschool
zijn opgevoed, zullen moeilijk een ziende partner krijgen, temeer omdat
haar verlichte opvoeders vasthouden aan het romantisch huwelijkside-
aal en niet over haar willen onderhandelen met een eventuele huwelijks-
kandidaat. Hoe dit ligt ten aanzien van blinde, niet opgeleide dorps-
meisjes weet ik niet. Getrouwde vrouwen, die op latere leeftijd blind wor-
den, blijven meestal bij hun echtgenoot als het huwelijk goed was, an-
ders worden ze verstoten of verlaten.

Het voorstaande overlezend kom ik als vanzelf tot een kritische beschou-
wing van de hulp die men kan bieden in een bepaalde sociale gegeven-
heid. Hoezeer men ook gebrevetteerd meent te zijn en zich in een be-
paalde materie ervaren acht, toch moet men zich leren onderwerpen en
aanpassen aan de bestaande maatschappelijke structuur, wil de hulp
die men biedt ook maar enigermate effectief zijn. Dit betekent dat men
de hele hulpverlening en de eigen rol daarbij bewust moet relativeren:
een éénmanskruistocht waarbij de hulpverlener in het bestek van enkele
jaren een grote doorbraak zou bereiken is, waar het Perzië betreft, net
zo onecht als de dromen over nachtegalen en rozen,
l^en moet de hulpverlening bewust relativeren, allereerst om maat-
schappelijke redenen: de organisatie van een algemeen blindenwezen
slechts mogelijk in een maatschappij waar algemene gezondheids-
zorg bestaat, waar een goede publieke administratie is, waar de leer-
plicht wordt nageleefd, waar kortom sociale zekerheden geboden en ge-
honoreerd worden. Om een dezer aspecten iets nader uit te werken, het
Volgende: het ligt voor de hand dat men de hulpverlening aan blinden

tracht te baseren op de uitkomsten van een algemeen onderzoek naar de
blindheidsdichtheid; de verdeling in leeftijdsgroepen; de blindheidsoor-
zaken en verdere sociale en medische achtergronden die de blindheid
mede bepalen. Een dergelijk medisch-sociaal onderzoek is tot nu toe nog
niet verricht in Perzië: het zou een goed toegerust medisch-sociologisch
team jaren werk kosten.

In mijn pogen iets na te gaan van de achtergronden van blindheid
kon ik dus niet anders dan heel bescheiden zijn. Ook bij het verwer-
kelijken van deze bescheiden pogingen stuitte ik echter op veel moeilijk-
heden: gebrek aan administratieve gegevens; wantrouwen en terughou-
dendheid bij de bevolking; wanbegrip bij de plaatselijke machtshebbers
enz. Ik moest me tenslotte beperken tot een zeer oppervlakkig onderzoek
van enkele stadjes in de buurt van Esfahan. De hierop gegronde uit-
komsten vermeldde ik, uiteraard onder veel voorbehoud, reeds hier-
voor.

Waar de opbouw van een nationaal, algemeen blindenwezen nog
niet aan de orde is, kan men dus slechts enkele centra van blindenon-
derwijs helpen opbouwen, in de hoop dat deze als 'pilotstudies' op de
duur er mede toe zullen bijdragen dat de maatschappij tot een grotere
mate van zelfreflectie komt.

Er is nog een andere maatschappelijke omstandigheid die maakt dat
men zijn hulp relativeren moet. In onze samenleving hoort men vaak als
een der doelen van de opvoeding van gehandicapten verkondigen, dat
men deze moet brengen tot integratie in de maatschappij. In dit ver-
band dient opgemerkt te worden dat de blinden die we bij ons onder-
zoek en ook elders aantroffen uitstekend geïntegreerd waren. Hetzij als
actieve straatbedelaars, hetzij simpel vegeterend en afhankelijk van de
hulp die hun door verwanten geboden werd, pasten ze heel goed in het
algemeen maatschappelijk patroon.

In een samenleving waar analfabetisme nog eerder regel dan uitzondering
is, ligt het zeker niet voor de hand dat blinden lezen en schrijven leren.
Waar zij dit toch leren worden ze, althans in de dorpsgemeenschap eer-
der een rariteit dan een lichtend voorbeeld. Men dient als hulpverlener
wel te overwegen dat wanneer men zich eenmaal in de 'natuurlijke'
gang van zaken mengt, men het in veel opzichten moeilijker voor de
betreffende blinde maakt. Men licht hem uit het bestaande levenspa-
troon, dat ook voor hem een vanzelfsprekende gegevenheid was en

maakt door onderwijs en opvoeding van hem iemand die niet meer
terug kan naar de oude levensomstandigheden, terwijl de maatschap-
pelijke structuur een nieuwe integratie op hoger niveau vooralsnog niet
toestaat. Een van onze jonge mannen illustreerde dit door tegen me te
zeggen: 'Meneer, U heeft me geleerd om dagelijks mijn tanden te poet-
sen, nu kunt U me niet meer terugsturen naar mijn dorp'.

Heeft de ander, de blinde eigenlijk wel om onze hulp gevraagd? Zijn
wij, buitenlandse helpers, niet teveel als reclametekstschrijvers bezig?
We adverteren 'het nieuwe leven' totdat de blinden beseffen wat
ze missen. Dan hebben ze de oude argeloosheid verloren maar wij
kunnen onze beloften slechts zelden waarmaken. .

Dit beseffend, wordt men als hulpverlener uitermate voorzichtig
eer men een blinde opneemt. Voor zover we nieuwe schooltjes gesticht
hebben, was het dan ook een principieel punt dat dit dagscholen
moesten zijn. De leerlingen kunnen dan na het dagelijkse schoolbe-
zoek weer terugkeren naar hun primaire leefmilieu, hoe primitief
dat dan ook volgens onze inzichten mag zijn.

Hoewel in het hierboven gegeven voorbeeld duidelijk werd dat persoon-
lijke en maatschappelijke moeilijkheden hier niet altijd te schei-
tien zijn, zijn er toch ook problemen in de hulpverlening die direct op
de persoon van de opvoeding of van de opvoeder betrokken zijn. Aller-
eerst dus wat de moeilijkheden betreft die bij de opvoedeling wor-
telen.

Er moet bij de blinde niet alleen behoefte aan hulp zijn, maar ook
bereidheid hulp in de geboden vorm te ontvangen. In het algemeen
's mijn ervaring dat men wel geholpen wil worden echter niet met
onderwijs of werk, maar met geld, kleding of voedsel.
Het blijkt uitermate moeilijk belangstellenden en gegadigden te vinden
Voor een hulpprogramma waarbij de gevolgen eerst langzamerhand
zichtbaar

worden en waarbij de geholpenen zich moeten inspannen.
In Kerman bijvoorbeeld waren er wel blinden bereid naar onze school
komen, mits we hun een uurloon betaalden. Voor hen was het
geen vanzelfsprekendheid dat ze moesten leren lezen en schrijven,
evenmin begrepen ze de bereidheid tot hulpverlening van onze kant

Niet alleen moeten de blinden geholpen willen worden, ze moeten ook
bereid zijn zichzelf te leren helpen en zodoende zich maatschappelijk
te laten gelden. In Europa zijn het de blinden zelf geweest die in orga-
nisatorisch verband verenigd, hun menselijke rechten hebben ver-
worven. Hoewel er in Perzië nog geen sprake is van een strijdbare
blindenorganisatie, is er toch de laatste jaren een blindenvereniging
ontstaan die zich begint te roeren en de Perzische regering blijkt
bereid de woordvoerders daarvan gehoor te geven. Dit alles is slechts
een pril begin dat nog doorkruist wordt door persoonlijke wedijver en
animositeit, maar toch het begin is er en de ontwikkeling valt niet
meer te keren.

Hulp verlenen is ook om andere persoonlijke redenen moeilijk, wegens
moeilijkheden die meer betrokken zijn op de opvoeder. Wanneer men
zich als helper aanbiedt wil men niet alleen graag resultaat zien,
omdat men daar de doelmatigheid van zijn hulpverlening in gede-
monstreerd ziet. men wil ook graag resultaat zien, omdat men in de
hulpverlening zichzelf aanbiedt. De mogelijkheden echter om zichzelf
in die hulpverlening te realiseren zijn gering en dat werkt frustrerend.
Als gezegd men moet zich als opvoeder aanpassen aan de andere samen-
leving en het eerste wat men dan beseft is dat het in Europa verwor-
vene in die andere cultuur niet overdraagbaar is, niet telt. Dit kan
omdat het om opvoedingswaarden en -idealen gaat zeer pijnlijk
zijn. Verder leert men beseffen dat men slechts voor een gering deel
de eigen potentiële productiviteit kan verwerkelijken: het werken in
een uiterst genuanceerde voertaal, die men ondanks dagelijkse studie
en oefening en voortdurend gebruik onvoldoende beheerst, maakt dat
men niet alleen primitiever functioneert, maar als opvoeder ook pri-
mitiever is. Men heeft vergelijkenderwijs als het ware slechts de be-
schikking over de woorden — zoet — en — stout — en moet daar-
mede alle gedragsmogelijkheden van de opvoedeling dekken. Het
is overigens een gezonde ervaring voor de sup)erieure westerling, zich
als cultuurbarbaar te ervaren en men voelt zich tot grote beschei-
denheid genoopt.

Daarnaast is er ook de ervaring van de eigen primitiviteit in andere
zin, die de dialoog met de ander belemmert. Men is als Europeaan

te ongeduldig, te agressief, te openhartig, te direct en is ook in die zin
primitief, barbaars in vergelijking met de hoofse Perzen. Een voor-
beeld moge duidelijk maken wat ik bedoel: Een van de blinden die
we hielpen, probeerde onder kennelijk valse voorwendsels wat extra
geld los te krijgen. Ik was kribbig hierover temeer daar ik er vrijwel
zeker van was dat de betrokkene eerder gekregen goed verkwanseld
had. Toen ik dit met mijn medewerkers besprak en zei dat we de jonge-
man aan de kaak moesten stellen, werd dit door de anderen afge-
wezen. 'U mag hem niet slecht maken', zeiden ze. Met andere woor-
den: de mens is slechts dan werkelijk fout als hij als zodanig aan
zichzelf en aan anderen ontdekt wordt. Het behoort tot de normale
sociale code de betrokkene en anderen en ook zichzelf in de 'goede'
waan te laten.

Het past ook in de sfeer van 'goedpraten' en 'mooidoen' dat men in
Perzië officieel voor de woorden blind en blinde de termen niet-ziend
en niet-ziende gebruikt. Het eigenlijke woord blind (koer) is daarmee
vrijwel tot een scheldwoord geworden.

Ook het feit dat men zich bewust op de achtergrond houdt en Per-
zen naar voren schuift die het werk moeten leiden en naar buiten ver-
tegenwoordigen kan belemmerend werken. Het is moeilijk iets op te
bouwen en er zich dan langzamerhand uit terug te trekken en het over
te laten aan lieden die men lang niet altijd geschikt acht voor dit
Werk. Men voelt zich hier echter toch toe genoodzaakt omdat men
de blindenzorg een waarlijk Perzische aangelegenheid wil laten wor-
den. Het gevoel van teleurstelling dat men niet de juiste plaatsvervangers
kan vinden kan soms tot een obsessie worden en ik heb er mezelf wel
eens op betrapt dat ik hoopte (?) dat iets verkeerd zou gaan omdat de
nian die het werk van mij overgenomen had, het naar mijn mening
niet op de juiste wijze en niet met bezieling deed. Ook hier moge een
enkel voorbeeld spreken: Een door ons opgeleide internaatsopvoeder
ging binnen de muren van ons huis alleraardigst met zijn opvoedelingen
om, maar weigerde categorisch om zich op straat met hen te laten
zien. Zijn standpunt was dat met blinden wandelen dienstmeiden-
^erk was. Toen ik hem hierover gispte en hem erop wees dat ik toch
ook met blinde kinderen op straat liep, was zijn antwoord: 'Nu ja, U
bent nu eenmaal een Europeaan ...' (Waarbij men op de puntjes naar
Verkiezen kan invullen: en dus onbeschaafd of en dus ontoerekenbaar).

men verwacht als hulpverlener van de ander dankbaarheid. Men
meent wellicht iets van het eigen gerief en van de persoonlijke ambi-
tie opgegeven te hebben door naar het vreemde land te gaan en degene
die men wil helpen dient dat dan ook te beseffen. Zo denkend, over-
schat men de hulpverlening, overschat men zichzelf. In de eerste
plaats heeft de ander niet expliciet om hulp, om onze hulp gevraagd.
In de tweede plaats ook waar we hem waarachtig hulp kunnen bieden
en hem in onze helpende daad ontmoeten, blijven we toch altijd een
vreemde, omdat we niet zijn leven kunnen delen en ons met hem kunnen
vereenzelvigen. Bijvoorbeeld: ook waar wij eenvoudig menen te leven,
baden we ten opzichte van de mensen die we helpen in weelde. Zo
kopen wij zonder meer een kilo sinaasappels, waar een Perzische
werkman meer dan een halve dag voor zou moeten werken en in veel
gevallen worden onze poes of hond beter gevoed dan de gemiddelde
Pers. 1

Bij het uitblijven van betoonde dankbaarheid kan men dit in be-
paalde gevallen als een diepe teleurstelling ondervinden. Het is blijk-
baar uiterst moeilijk om tot een gratuite hulpverlening te komen;
tot een zichzelf gevend en de ander vrijlatend dienen. Hoewel men ratio-
neel bij voorbaat de noodzakelijkheid der aanpassing aan de plaat-
selijke cultuur aanvaardt, moet men als hulpverlener door zeer pijnlijke
ervaringen eer men langzamerhand ook emotioneel zo ver is.

Onderwijs en opvoeding hangen ten nauwste samen met het beeld
dat men als opvoeder van de mens heeft en het zou interessant zijn
dienaangaande een studie te maken van de verschillen van het Per-
zische en Nederlandse mensbeeld en opvoedingsideaal. Aan de hand
hiervan zou men dan ook kunnen nagaan hoe diep de door mij hier-
boven gesignaleerde verschijnselen wortelen: in hoeverre ze uitzon-
deringen op de Perzische opvoedingsfilosofie vormen of er bevestigende
illustraties van zijn. Voor hen die menen dat uitsluitend de princi-
piële verschillen tussen Christendom en Islam verantwoordelijk zijn
voor de verschillen in mensbeschouwing en daarbij wijzen op de
grotere sociale rechtvaardigheid in het Westen zou ik willen opmer-
ken, dat ons mensideaal en mensbeeld zeker niet alleen bepaald worden

^ Omgekeerd treft het ons als onredelijk dat een Perzisch arm gezin een kwart
van het bescheiden gezinsinkomen uitgeeft aan suiker en thee.

door onze geloofsovertuiging en wereldbeschouwing, maar evenzeer
door het feit dat wij welvarend zijn en ons sociaal veilig en zeker
weten i. In Perzië wordt het leven getekend door de angst voor mor-
gen. Onzekerheid knaagt aan vrijwel iedereen en de gewone man
leeft onder de voortdurende angst brodeloos te worden. Geborgenheid
kan onder sommige omstandigheden meer betekenen dan gaafheid
van leden.

Ik nam bijvoorbeeld een groepje blinde kinderen mee naar een pot-
tenbakkerij. De pottenbakkers werkten in een spelonkachtig heuvel-
land even buiten Esfahan. Toen we bij een der holen stopten kwamen
de mannen als mollen naar buiten. Ze bleken net zo nieuwsgierig naar
naar mijn werk als ik naar het hunne. Nadat we een poosje gepraat
hadden, merkte een hunner op: 'Meneer maak ons alsjeblieft blind
en zorg dan voor ons, dan hebben we het beter dan nu'. 2 Deze op-
merking werd onder grote hilariteit door de andere pottenbakkers
beaamd. De tegenstelling tussen de holwangige in lompen geklede
werklui en de goed gevoede, goed geklede blinde kinderen was inder-
daad schrijnend.

In Perzië waar men, in tegenstelling tot in Nederland, nog direct op
straat en in eigen leven met allerlei vormen van leed in aanraking
komt vindt men een begrijpelijke hardheid ten opzichte van dat
leed. Enerzijds wordt men hard door de vanzelfsprekendheid van
het leed, men raakt afgestompt, anderzijds verbergt deze hardheid
Wel degelijk afweer en angst. Daarnaast en daarboven vindt men
echter ook de bereidheid tot helpen, vaak gaat deze hulpbereid-
heid niet verder dan een snel gedane en snel vergeten belofte maar
Vaak ook is er een oprecht mede-lijden.

I^aar waar het leed de dagelijkse metgezel is heeft men een grotere
verdraagzaamheid van het afwijkende en gebrekkige dan in de keu-
rige, geordende Westerse samenleving. Het bleek bijvoorbeeld in het
geheel niet moeilijk blinde kinderen als leerlingen op gewone scholen

^ Gemakshalve noem ik hier slechts deze beide godsdiensten omdat ze het
"duidelijkst het Nederlandse en Perzische levenspatroon beïnvloed hebben. Uiter-
aard hebben Judaïsme en Hellenisme ingewerkt op het westerse christendom en
hebben aan de andere kant niet-mohammedaanse factoren de Perzische islam be-
ïnvloed.

^ Het is in dit verband ook veelzeggend dat een bepaalde werkwoord in de
spreektaal zowel vetmesten als genezen kan betekenen.

te introduceren en blinde jongens leden van een gewone worstelclub
te laten worden. Deze tolerantie is naar mijn mening een wezenlijk
Perzisch kenmerk. Het is dan ook een verblijdend feit dat dit medege-
voel, dit erkennen van de menselijkheid der gehandicapte thans
de algemene vorm gaat krijgen van een wet die het recht van de af-
wijkende mens op onderwijs en arbeid staaft. De groei en de verwerke-
lijking van deze overtuiging mee te maken en gestalte te zien krijgen,
maakt het werken in Perzië voor een buitenlandse helper tot een
boeiende taak.

Dissertatie paedagogiek 1961. Aanvankelijk werkzaam als onder-
wijzer, daarna verbonden aan het Koninklijk Instituut tot onder-
wijs van Blinden te Huizen-Bussum en aan het Gemeentelijk Paedo-
therapeutisch Instituut te Amsterdam. Sinds najaar 1961 werkzaam in de
opbouw van het blindenonderwijs in Perzië.

Via verschillende publiciteitsmedia is aandacht besteed aan het verdwij-
nen van het kinderblad „Kris Kras". Terecht, want „Kris Kras" was een
góed kinderblad. Door deze gebeurtenis is een nóg ernstiger situatie
ontstaan ten aanzien van het leesklimaat van het Nederlandse kind, dan
deze al was vóór 18 maart 1966 — de datum waarop het laatste nummer
van dit tijdschrift verscheen.

Van onderzoek naar bijvoorbeeld de kwaliteit, de kwantiteit, het cultuur-
besef der redactie en de invloed van het kindertijdschrift is tot op heden
nauwelijks sprake. Dit kan worden beschouwd als een ernstig gemis;
vooral als men denkt aan de regelmaat waarmee goede en slechte kin-
derbladen plegen te verschijnen. Toch kan op basis van de weinige
gegevens, welke in korte tijd zijn verzameld, momenteel gesproken wor-
den van een crisis op het gebied van het Nederlandse kindertijdschrift.
Het raadplegen van het „Handboek van de Nederlandse Pers" — uit-
gave maart 1966 — levert een totaal van 93 titels op onder de naam
..Jeugd (Jongeren) bladen". Het is dus nodig een gebied af te grenzen.
In dit artikel wordt onder een kindertijdschrift verstaan: een tijdschrift
bestemd voor kinderen van 7 tot 14 jaar, dat over het algemeen periodiek
verschijnt en voor ieder kind normaal verkrijgbaar is per los nummer
of via een abonnement, zonder verdere verplichtingen, zoals het kopen
Van voorwerpen en producten, het lid-zijn van een bepaalde vereniging,
etc. 1

Op grond van de summiere gegevens, welke bij elk der periodieken zijn
Vermeld, kan aangenomen worden dat 13 kindertijdschriften in de boven-
omschreven betekenis verschijnen. In tabel 1 komen de titels van deze
bladen voor, waarbij tevens de omschrijving, de uitgever en/of redactie,
verschijningsfrequentie en de oplage worden genoemd.

Een kwalitatieve analyse op grond van systematische bestudering van
Jaargangen is een zó tijdrovende zaak, dat wij daartoe niet in staat zijn
geweest; maar de urgente situatie eist nü een onmiddellijke reactie. Wij
stellen dan ook nadrukkelijk dat verificatie tot een andere — en even-

H. J. Niemöller, Een onderzoek naar de kwaliteit van hel Nederlandse kin-
°®ft'idschrift. Groningen 1964.

de 13 tijdschriften met hun omschrijving, uitgeveriredactie, verschijningsfrequentie
en oplage volgens het „Handboek van de Nederlandse Pers"

tueel minder alarmerende — conclusie zou kunnen leiden. De stand van
zaken op dit ogenblik is echter zo ernstig, dat het onzes inziens verant-
woord is op voorlopige indrukken én in een vorig onderzoek (noot 1)
opgedane ervaringen af te gaan.

De in ons onderzoek naar de kwaliteit van het Nederlandse kindertijd-
schrift voorkomende titels 3 komen slechts ten dele overeen met de in
tabel 1 genoemde periodieken. In beide komen voor „Okki", „Taptoe",
„Sjors van de Rebellenclub", „Donald Duck", „Arend", „Robbedoes",
„De Vuurslag" en „Kris Kras".

Blijkbaar zijn na 1958 tijdschriften verdwenen — „De Vonk", „Oli-
din". „Vrij en Blij" ^ — en nieuwe ontstaan — „Pep", „Het Blad van Ba-
rend de Beer", „Fix en Fox", „Superman". Het jeugdblad „Kuifje" be-
stond ook reeds vóór 1958, maar verleende aan het genoemde onder-
zoek geen medewerking en kwam als object van studie te vervallen.
Ten aanzien van de in maart 1966 nog verschijnende bladen uit de
periode 1955-1958 is geen aanleiding de gegeven kwalificaties te wijzigen.
Inderdaad zijn ten opzichte van de kwaliteit wel enige verschillen op te
nierken, maar — na vluchtig onderzoek — niet in die mate, dat veran-
deringen verantwoord schijnen. Deze kwalificaties zijn als volgt:
Okki — matig, dus onaanvaardbaar;

Sjors van de Rebellenclub — slecht, dus onaanvaardbaar;
Donald Duck — onvoldoende, dus onaanvaardbaar;

Omdat onvoldoende materiaal is geanalyseerd, durven wij met betrek-
'^■ng tot de 5 resterende periodieken niet verder te gaan dan een, inder-
'laad: ongenuanceerde, tegenstelling aanvaardbaar-onaanvaardbaar.
Het resultaat van deze dichotome beoordeling is bedroevend: „Pep",
••Het Blad van Barend de Beer", „Fix en Fox", „Kuifje" en „Super-
''^ïin" zijn niét aanvaardbaar.

•.Pep" wordt gekenmerkt door een aantal realistische en cartoonstrips,
^at resp. door onzuiver heldendom en door overdreven en grof carica-
^uriseren geen aanvaardbaar niveau haalt. Het belletristisch element

speelt kwantitatief nauwelijks een rol. In principe geldt hetzelfde kwali-
tatieve beeld voor „Fix en Fox", „Kuifje" en „Superman". Hier en daai
kan de verhouding tussen realistisch en caricatuur-beeldverhaal verschil-
len, een aanvaardbaar peil wordt niet gehaald. „Het Blad van Barend de
Beer" is qua illustraties weinig fraai. De inhoud heeft niet veel te bete-
kenen. Redenen om op dit tijdschrift dezelfde kwalificatie toe te passen.

De situatie in haar geheel overziende kan gesteld worden dat slechts 3
kinderbladen aan de eisen voldoen, welke aan een kindertijdschrift ge-
steld mogen worden uit hoofde van zijn esthetische, culturele en pedago-
gische invloed. Een invloed die, door gebrek aan onderzoek, voorlopig
aangenomen moet worden.

De aanvaardbare periodieken „Taptoe", „De Vuurslag" en „Kris Kras"
verschijnen echter niet alle voor een algemeen of „neutraal" lezerspu-
bliek. „Taptoe" en „De Vuurslag" hebben namelijk een godsdienstige
achtergrond. „Kris Kras" blijft eenzaam over voor de „neutrale sector".

Voor deze zelfde sector blijven echter aanzienlijk meer bladen over
van onaanvaardbare kwaliteit: „Sjors van de Rebellenclub", „Donald
Duck", „Arend", „Robbedoes" en de 5 tijdschriften, welke in het onder-
zoek over de jaren 1955-1958 niet konden worden betrokken. De ver-
houding aanvaardbaar/onaanvaardbaar wordt dus 1 :9. Tot april 1966
verschenen voor een algemeen lezerspubliek op 1 aanvaardbaar kinder-
blad 9 periodieken van onaanvaardbare kwaliteit. Principieel was een
alternatief nog mogelijk. Na 1 april 1966, de datum waarop „Kris Kras"
van de tijdschriftenmarkt verdween, werd zelfs deze simpele keuze on-
mogelijk.

Beperken wij ons tot de reeds genoemde „neutrale sector" dan is de
conclusie, dat het leesklimaat van het Nederlandse kind op een onver-
antwoordelijk laag peil staat. Men kan wijzen op de goede kinderboeken
die in de boekhandels verkrijgbaar zijn, op de Kinderboekenweek — en
de ruime aandacht daaraan besteed in de verschillende publiciteitsmedia
— op de (schaars voorkomende) artikelen in verschillende (vak)bladen,
de vaak redelijk geoutilleerde kinderbibliotheken. Natuurlijk, maar men
kan ook wijzen op de slechte kwaliteit van vele kinderboeken en strip-
boekjes. Vooral deze laatste zijn — wij generaliseren — overwegend
zeer slecht te noemen, bijvoorbeeld de „Illustrated Classics", „Tarzan".
„Akim", „Nick" 4. Het prijsverschil tussen deze stripboekjes en échte

* Hiermede stellen wij ons niét op het standpunt dat beeldverhalen als zodanig
een vooi kinderen onaanvaardbare verhaalvorm is.

boeken is zo aanzienlijk dat van concurrentie geen sprake kan zijn.
Een duidelijk richtsnoer voor professionele opvoeders lijkt ons een er
noodzaak. En niet alleen ten opzichte van boeken en beeldverhalen, maar
óók van tijdschriften. Onzes inziens is de aandacht voor het verschijn-
sel „kinderblad" ten onrechte onvoldoende. Indien men namelijk dit

Ter vergelijking de oplagen van enkele grote Nederlandse dagbladen; „De
Telegraaf": 320.070, „Het Vrije Volk": 306.915, „Het Parool" (inclusief „Het
Rotterdams Parool"): 187.600 (uit het „Handboek van de Nederlandse Pers"
uitgave maart 1966).

fenomeen kwantitatief benadert, komen duizelingwekkende getallen
tevoorschijn. Getallen die aandacht behoeven!

De kwantitatieve benadering is op grond van de in tabel 1 voorkomende
gegevens alleen mogelijk via de oplagen en verschijningsfrequentie. Voor
„Arend" gaf het „Handboek van de Nederlandse Pers" geen oplage.
Een vergelijking tussen de huidige oplagen en die van 1958 (noot 1) kan
echter enige opheldering verschaffen (tabel 2).
Uit deze vergelijking blijkt, dat „Sjors van de Rebellenclub" zijn oplage
bijna heeft verdubbeld. „Robbedoes" daarentegen heeft slechts een winst
van 500 exemplaren geboekt. „Donald Duck" laten wij hier buiten be-
schouwing, omdat de 100.000 exemplaren uit 1958 een zeer voorzichtige
schatting vormden. Gezien de tendens tot toename lijkt het ons verant-
woord de oplage van „Arend" op niet minder dan de 55.000 uit 1958 te
handhaven.

Aangenomen kan worden, dat vanaf 1 april 1966 ten behoeve van de
Nederlandse jeugd per maand 4.288.072 exemplaren van kwalitatief
onaanvaardbare kindertijdschriften worden verspreid tegenover O exem-
plaren van aanvaardbaar niveau! Deze situatie eist een daad. Wij denken
hier bij aan:

het wederom uitgeven van een góed kinderblad, waarbij de overheid
financiëel steun verleent;

empirisch onderzoek, dat door bijvoorbeeld pedagogische centra ter
hand wordt genomen of gestimuleerd;

meer intensieve voorlichting aan opleidingsinstituten (kweekscholen!) —
samenwerking met kinder- en jeugdbibliotheken ligt hier voor de hand.
Dat ter compensatie van de 4.288.072 onaanvaardbare exemplaren weer
een góed kindertijdschrift op de markt verschijnt, lijkt ons zonder meer
het belangrijkste. Een overheidsbijdrage zal onmisbaar blijken, als men
zich realiseert dat de kinderbladen met de grootste oplagen (tabel 1)
worden uitgegeven door 2 instellingen, die een duidelijke belangenge-
meenschap vormen, namelijk de Spaarnestad (Haarlem) en de Geïllus-
treerde Pers (Amsterdam). De samenwerking tussen beide uitgeverijen
blijkt uit de gegevens, welke in het eerder genoemde „Handboek" ver-
strekt worden bij de damesbladen, die deze concerns uitgeven — resp.
„Libelle" en „Beatrijs", en „Avenue" en „Margriet". De Geïllustreerde
Pers behartigt de reclame-exploitatie van de damesbladen door de Spaar-
nestad uitgegeven en omgekeerd.

Deze belangengemeenschap verzorgt — ondanks de rooms-katholieke
signatuur — de uitgave van 3 kindertijdschriften voor de „neutrale sec-
tor": „Sjors van de Rebellenclub". „Donald Duck" en „Pep" met een

totale oplage van 870.018 (tabel 1 en 2) 6. Dit komt neer op 3.480.072
exemplaren per maand.
Van het totaal aantal exemplaren per maand (tabel 2) nemen beide
uitgeverijen samen dus ongeveer 81 % voor hun rekening! De doorbraak
van deze machtspositie op de kindertijdschriftenmarkt is voor een ge-
zonde en meer reële verhouding dringende noodzaak. Des te dringender
als men denkt aan de esthetische, culturele en pedagogische belangea
die op het spel staan, aan de kwaliteit der verschillende periodieken en
aan de verspreidings- en reclamemogelijkheden, die de genoemde belan-
gengemeenschap heeft via de door haar uitgegeven damesbladen.
In verband met de kwaliteit van de 3 kindertijdschriften vragen wij ons
af in hoeverre het commissariaat van de belangengemeenschap op de
hoogte is van de inhoud van deze bladen. Want als uiteindelijk verant-
woordelijke instantie is bezinning op de kwaliteit van het gebodene —
juist waar dit gericht is op de jeugd — een onvoorwaardelijke eis. Dat
competente mensen van dit commissariaat deel uitmaken, is voor de
hand liggend en als zodanig een gunstige voorwaarde tot een dergelijke
bezinning te komen of tot herziening van de kwalitatieve maatstaven.
Even voor de hand liggend is, dat men op een dergelijke verantwoorde-
lijke post beseft dat de aard van de inhoud van een kindertijdschrift
niét mag voldoen aan het criterium „het is alleen maar voor kinderen".
Ten aanzien van de reclamemogelijkheden levert het „Handboek" weer
interessante gegevens op. De damesbladen „Libelle", „Beatrijs" (samen
515.302), „Avenue" (100.000) en „Margriet" (820.532) hebben een to-
tale oplage van 1.435.834; men bedenke dat dit getal niet slaat op het to-
taal aantal exemplaren per maand! — dit bedraagt: 5.443.336. Ook de
uitgevers van „Arend" (Gebr. Zomer en Keuning) en van „Het Blaó
van Barend de Beer" en „Fix en Fox" (Ned. Rotogravure Mij.) geven
damesbladen uit. De oplagen van resp. „Prinses" (210.000) en „Eva"
(345.000) staan echter met een totaal van 555.000 niet in een concurren-
tiepositie. Wel is ook hier een niet mis te verstane reclamemogelijkheid

Gezien het feit dat door de uitgeversmaatschappij Kris Kras en de
Stichting Kinderbelangen pogingen in het werk gesteld worden wederom
een verantwoord kindertijdschrift te doen verschijnen, lijkt ons hulp en
medewerking van vele kanten gewenst en vereist, bijvoorbeeld van:
de overheid (subsidie);

" Het totale aandeel dat beide samenwerkende uitgeverijen in de kindertijdsclirif-
'enmarkt hebben, is met .,Okki" en .„Taptoe" mee aanzienlijk groter en over-
schrijdt het miljoen: 1.091.453!

vakbonden (stichting of uitbreiding van „kinderhoekjes" in hun contact-
organen verzorgd door de redactie van het nieuw te stichten blad);
dagbladen (reclamefaciliteiten);
schrijvers (bereid tot het geven van bijdragen);

dag-, week- en vakbladen (meer aandacht voor de kinderliteratuur in het
algemeen en het kindertijdschrift in het bijzonder);
omroepverenigingen (besprekingen van kindertijdschriften in radio- en
televisie-uitzendingen);

scholen, schoolorganisaties, onderwijzers (het nemen van abonnementen
op en het stimuleren van het lezen van het goede kinderblad).
Dit schijnen ons concrete mogelijkheden toe, welke er toe kunnen bij-
dragen een begin te maken de crisis op het gebied van het Nederlandse
kindertijdschrift te onderdrukken. De situatie is té ernstig en vereist snel
handelen.

Na lange aarzeling is de u bekende titel gekozen. Overwogen zijn ook
'Methodologische kanttekeningen' en 'Methoden van onderzoek
in de wetenschap der opvoeding'. Methodologische kanttekeningen
heb ik vermeden omdat in dat geval de 'study of methods' zoveel
tijd zou vragen dat ik niet zou toekomen aan de zaken die ik heden-
middag graag aan u wil voorleggen. De geïnteresseerden verwijs ik
in het bijzonder naar de werken van De Groot, Kaplan en Nagel.
De aanduiding 'wetenschap der opvoeding' sprak me bij nader in-
zien zo weinig aan dat ik voorlopig onvoldoende redenen zag de term'
opvoedkunde te laten vallen (vgl. o.m. Hehlmann, Wörterbuch der
Pädagogik en een artikel van Döpp-Vorwald in het boek van
Röhrs). Ik ben eerlijk gezegd ook maar matig geïnteresseerd in zulk
soort terminologische zaken. Het gaat mij eerder om wat onder op-
voedkunde kan worden begrepen dan om verandering van termen.
De inrichting van het huis houdt mij meer bezig dan het naambord-
je op de voordeur.

Misschien is het daarom dienstig u nu reeds mee te delen dat ik in mijn
denken op dit moment een scheiding tussen filosofie van opvoeding
en onderwijs, opvoedkunde met inbegrip van onderwijskunde en pe-
dagogisch-didactische technologie voorsta. Ik meen dat heel wat
Opklaring in de huidige situatie zou kunnen ontstaan indien werd
ingezien dat de opvoedkunde zich op generlei wijze onderscheidt van
andere gedragswetenschappen. Het filosofisch-antropologisch den-
ken over pedagogisch-didactische verschijnselen heeft, hoewel
geenszins afgerond, een hoogte bereikt die respect afdwingt. Onge-
twijfeld zijn er ook aanzetten voor een opvoedkunde/onderwijskunde
op empirische basis. Moet ik in deze kring nog wijzen op de wending
Van het systeemdenken naar het fenomenologisch-empirisch denken,
die door Langeveld, Perquin en Strasser tot stand is gebracht? Voorts
^schikken we over een reeks vuistregels, waaruit een nog weinig syste-
•^atische opvoedingsleer/onderwijsleer — ik geef de voorkeur aan de
pedagogisch-didactische technologie — is voortgekomen,
is het geenszins zo dat de gekozen omschrijving de lading duidelijk
aangeeft. Men kan immers nog alles verwachten. Laat ik u niet in

* Lezing, gehouden op de Najaarsconferentie 1965 van de Nederlandse Vereni-
van Opvoedkundigen.

twijfel laten: ik zal niet naar de historie uitwijken noch een inventaris
presenteren van de verschillende methoden van onderzoek, eventueel
met een bespreking van de voor- en nadelen, eensdeels omdat empirisch-
pedagogisch materiaal in onvoldoende mate voorhanden is en anderdeels
omdat de handboeken, uiteraard niet geschreven door West-Europese
opvoedkundigen, u meer dan voldoende kunnen inlichten (vgl. de wer-
ken van Monroe, De Groot, Gage, Bochenski, Kaplan, Nagel, Kruijer,
Vercruijsse).

Ik bepaal mij tot enkele opmerkingen die naar ik hoop tot een boeien-
de discussie aanleiding zullen geven. Mag ik vooropstellen dat ik mij
daarbij niet zal laten leiden door vakminderwaardigheidsgevoelens; door
vragen van de al te hulpeloze praktijk of door bij vakgenoten vaak aan-
getroffen 'exacte-wetenschappen-' en/of 'metrische' complexen? Even-
min heb ik behoefte gevoeld u lastig te vallen met een betoog, door-
schoten met: 'Professor So und So hat gesagt' of met een belerend ver-
haal in de trant van: De 'opvoedkunde is uiteindelijk de hooggezeten
rechter. Gij, psychologen en sociologen moogt dan wat feitjes aandra-
gen, maar wij, opvoedkundigen, weten van het wezen van de mens en van
de pedagogische feiten en wij zullen uitmaken wat bruikbaar is en wat
behoort'. Dames en Heren, praktijk, onderzoek, studie en vooral veel-
vuldig contact met niet-vakgenoten hebben mij in alle duidelijkheid ge-
leerd dat de vaderlandse opvoedkunde onvoldoende onderscheid maakt
tussen de opleiding tot opvoeder en die tot opvoedkundige en tussen filo-
sifie van opvoeding en onderwijs enerzijds en opvoedkunde als gedrags-
wetenschap anderzijds. De empirische basis is te smal, waardoor het
eventueel beschikbaar inzicht in de 'Erziehungswirklichkeit' te weinig
berust op verbindende uitspraken. Het beschouwen en het ordenen van
de 'Erziehungswirklichkeit' wordt te zeer vereenzelvigd met het inzicht
in de pedagogisch-didactische verschijnselen.

Een opvoedkundige verschilt naar mijn opvatting in de uitoefening
van zijn taak op generlei wijze van andere wetenschapsbeoefenaren.
Hij is allerminst een super-opvoeder; zijn bijdrage zal moeten bestaan
in het inzichtelijk maken van de opvoedings- en onderwijswerkelijkheid
en niet a-Oeen in het overdekken dezer werkelijkheid met goed door-
dachte, maar vaak onvoldoend getoetste theorieën. De opvoedkunde
heeft tot taak de pedagogisch-didactische verschijnselen te bestuderen op
een wijze, die als karakteristiek geldt voor elke ervaringswetenschap,
d.w.z. deze verschijnselen te beschrijven en onder te brengen in een
theorie, die het inzicht op een hoger niveau brengt. De opvoedkunde
heeft een constaterende, analyserende, ordenende en verklarende taak.

Het zou heilzaam zijn als we ons minder bezighielden met psychologen,
sociologen, etc. op meer of minder vernuftige wijze op hun feilen te wij-
zen of met het steeds weer poneren dat de opvoedkunde een wetenschap
is wat andere vooral simpele zielen dan ook mogen beweren, maar met
de vraag: 'Hoe is een opvoedkunde op empirische basis te ontwikkelen
met voor deze wetenschap adequate methoden van onderzoek'. Het is
met filosofische handen alleen slecht vechten. Ik voorspel u dat indien
wij ons niet expliciet tot die vraag zetten andere gedragswetenschappen
de taak ^der opvoedkunde nog meer zullen Overnemen dan thans reeds het
geval is. De opvoedkunde staat in dit opzicht met de rug tegen de muur.

Zij kan zich laten fusilleren of een doorbraak in haar denken plegen
Men kan de geschetste situatie vanzelfsprekend ook ontkennen, maar
dan zal men zich meer en meer tevreden moeten stellen met het gieten
Van wat filosofisch-pedagogisch getinte saus over de maaltijd die anderen
hebben bereid of met kritische kanttekeningen bij wat anderen ont-
dekten. Dit kan misschien leiden tot enige persoonlijke glorie, maar
•k waag het te betwijfelen of hiermede de opvoedkunde tot verdere
ontwikkeling wordt gebracht. Ik voel althans weinig voor een bewakers-
functie of voor een welbespraakt, eventueel belezen opvoederschap.

Mag ik het eens overtrokken stellen? Lief en wijs zijn worden dan
meer en meer de hoofdkenmerken van toekomstige opvoedkundigen —
niet te onderschatten persoonskenmerken weliswaar —. maar van te
Weinig betekenis als het gaat om empirisch materiaal aan te dragen
ten dienste van het inzichtelijk handelen met opvoedelingen en van
het voeren van een opvoed- en onderwijskundig beleid in ruimer ver-
band. Het zou kunnen zijn dat u zich onbehaaglijk gaat voelen. Het moge
u een troost zijn dat ik dat gevoel al tien jaar ken als ik in mijn
schaarse vrije tijd poog na te denken over de ontwikkeling van de
opvoedkunde in dit land. Ons vakjargon heeft zich uitgebreid, onze
handboeken doen zo nu en dan hun best empirisch materiaal van
''ndere wetenschappen te verwerken; zo nu cn dan verschijnt er een
dissertatie die een label of een grafiek bevat; wij zijn vrij goed als
het om de historie gaat of om filosofisch-pedagogische aangelegen-
heden, maar wij beschrijven en toetsen te weinig.

Langeveld heeft gelijk als hij van lecrkrukken spreekt; hij heeft ander-
maal gelijk als hij voor specialisatie pleit, maar hij is minder overtuigend
äls hij vergeet expliciet de nadruk te leggen op de kwalitatieve aspecten
^an ons vak. Kwaliteitsverbetering lijkt mij de eerste opgave en ik zoek
die zonder ook maar een ogenblik te stellen dat het filosofisch-pedago-
fiisch denken een overbodige zaak zou zijn — integendeel, laten wij door-

gaan met deze worsteling — in de ontwikkeling van een opvoedkunde
op empirische grondslag en dus in die van een methodologie en dus in
die van bruikbare methoden van onderzoek.

In 1854 is gesteld dat onmondigen tot mondigen moesten wor-den opge-
voed en onderwezen; in 1965 bepleiten we dat en in het jaar 2000 zullen
anderen dat waarschijnlijk nog eens herhalen. In 1854 werden doelen,
middelen e.d. van de opvoeding aan de orde gesteld; in 1965 is dat ook
het geval en in het jaar 2000 zal daarover wellicht opnieuw gesproken
worden. Ik ben ervan overtuigd dat dit telkens weer nieuwe opgaven
zijn, maar waar het mij nu en in de toekomst ook om gaat is of onze
zienswijzen en opvattingen op grond van empirisch onderzoek houdbaar
zijn.

Zijn de doelen die wij voorstaan inderdaad de doelen en in hoeverre
worden ze nagestreefd? Zijn de middelen die wij aanreiken metter-
daad de middelen en hebben ze het effect dat wij eraan toeschrijven?
Zijn de onderwijsmethoden die wij aanbevelen in de opleidingen de
meest efficiënte? Men kan het ganse veld van opvattingen en prak-
tijken op deze wijze beschouwen en zich de vraag voorleggen of wij
nog iets anders doen dan opvattingen met opvattingen en praktijken
met praktijken bestrijden. Wie geeft mij bijvoorbeeld enige garantie
dat de instellingen die zich met pedagogische en didactische evangelisa-
tie-arbeid bezighouden, doelen nastreven en middelen hanteren die tot
verbetering leiden? Wij herformuleren en herorganiseren doorlopend,
maar nemen we ook toe in inzicht?

Waar in de opvoedkunde werkelijk sprake is van toename van in-
zicht heeft men meestal te doen met gezichtspunten of met empirisch
materiaal, afkomstig van de antropologie, biologie, psychologie en socio-
logie. Is de opvoedkunde dan een wetenschap, die bestaat uit een taal-
vaardige compilatie van wat anderen beweerden of moeizaam onder-
zochten? Of moet deze wetenschap worden beschouwd als een vergaar-
bak van min of meer ethische principes voor verontruste zielen? Ik be-
schouw de opvoedkunde als een zelfstandige gedragswetenschap en meen
op grond daarvan dat zij de in de opvoedings- en onderwijswerkelijk-
heid voorkomende pedagogisch-didactische verschijnselen met zo exact
mogelijke methoden van onderzoek heeft te beschrijven, te analyseren,
te begrijpen en te verklaren. Zij geeft geen normen, maar beschrijft de
normen, die ze aantreft. Zij maakt geen propaganda voor nieuwe onder-
wijs- en opvoedingsmethoden, maar toetst ze op hun effect. Zij spreekt
er zich niet over uit hoe de opvoeder behoort te zijn, maar gaat na welke
invloeden van een bepaald opvoedersgedrag op de gedragingen van de

opvoedeling uitgaan. Zij schrijft niet voor hoe gestraft dient te worden,
maar onderzoekt bijvoorbeeld de frequentie der strafvormen. De op-
voedkunde zal ons meer en meer inzicht moeten geven in de houdbaar-
heid van begripsomschrijvingen, in de frequentie van pedagogisch-
didactische verschijnselen, in de samenhang ertussen, in de samen-
hang van pedagogisch-didactische verschijnselen met niet-pedagogisch-
didactische verschijnselen en in het effect ervan. Het zou kunnen zijn dat
een wetenschappelijke analyse van de opvoedings- en onderwijswerke-
lijkheid ons nog bewuster dan thans veelal het geval is tot verdere be-
zinning stimuleert op wat wij met onze kinderen willen en behoren te
willen. De taak van de opvoedkunde is het behoren of het denken daar-
over te dienen door aan te tonen wat kan behoren. Zij heeft een ontdek-
kende, ontluisterende en een bevestigende opdracht.
Indien de taak der opvoedkunde zo kan worden gezien volgt daaruit
consequent dat het vraagstuk van de methoden van onderzoek de hoek-
steen van deze wetenschap is. Wij nemen in deze wetenschap alleen toe
in inzicht als de beschikking kan worden verkregen over betrouwbare
instrumenten. Vragen als: 'In hoeverre is kennen van het object moge-
lijk?' 'In welke mate zijn kwantificerende methoden van onderzoek toe-
pasbaar?' rijzen onmiddellijk. Wat de eerste vraag betreft: het is in de
vroegere en huidige opvoedkunde niet ongebruikelijk daarover te specu-
leren in de beste zin van het woord. Men wenst meestal niet de laag-
vlakten te betreden, maar vertoeft gaarne op de hoogvlakten. Men wil
ten volle kennen of het wordt niet mogelijk geacht. Ik acht deze benade-
ringswijze in strijd met een normale wetenschapsbeoefening. Op de vraag
of we kunnen kennen en in hoeverre is een duidelijker antwoord te geven
niet behulp van empirisch onderzoek. Langs die weg zullen we de moge-
lijkheden en de grenzen van ons kennen expliciet moeten maken. Indien
de uniciteit grenzen stelt laten we dat dan aantonen. Indien het gedrag
^an opvoeders zover uiteenloopt dat generalisatie is uitgesloten, laten we
dat dan niet alleen beweren. Indien het werken met controlegroepen bij
effectmetingen niet mogelijk blijkt, laat het experiment dan uitwijzen
^aar de onoverkomelijke moeilijkheden schuilen. Ik zou graag afwillen
Van de huizenhoge diepzinnigheid en van al te praktisch gemompel ovei
dit soort kwesties, maar gewoon aan het werk willen gaan.
De opvoedkunde is methodologisch beschouwd noch geesteswetenschap
"Och natuurwetenschap. Ik stel mij dan ook op pluralistisch-methodolo-
8>sch standpunt. Bij voorbaat sluit ik derhalve geen enkele methode van
onderzoek uit. Wij zullen met 'verstehend', fenomenologisch, dialec-
t'sch, hermeneutisch en historisch onderzoek voort moeten gaan, in-

dien mogelijk aangevuld met toetsende benaderingswijzen. Daarnaast
hecht ik grote waarde aan de ontwikkeling van een pedografie i. Ik ver-
sta hieronder voorlopig een aanpak die de opvoedings- en onderwijswer-
kelijkheid zo exact mogelijk in kaart brengt met behulp van beschrijvend-
statistische methoden, enquête- en interviewtechnieken. Ik meen dat wij
dringend behoefte hebben aan een analytische beschrijving van deze
werkelijkheid. Wij kennen veelal slechts de organisatorische aspecten
ervan. Er zullen vele facetstudies nodig zijn. Voorts gaan mijn gedachten
uit naar de ontwikkeling van een pedometrie 2.

Het lijkt mij niet voldoende de experimenten uit te breiden, enquête-
en interviewtechnieken op ruimer schaal toe te passen of het kwali-
tatief onderzoek op 'Ich-Du'-basis te verdiepen. Het zal bovenal no-
dig zijn dat onze vraagstellingen op zodanige wijze worden toege-
spitst dat operationalisering en modelontwerp mogelijk worden. Ik meen
dat in hoge mate verbetering tot stand kan komen indien niet voorbij
wordt gegaan aan methoden van onderzoek, die in de econometrie,
psychometrie en sociometrie zijn en worden ontwikkeld. Misschien
moeten we een eigen symbolensysteem ontwerpen, misschien moeten we
met zeer complexe modellen werken, maar zeker is dat wij niet eerder
tot afwijzing van een dergelijke aanpak kunnen overgaan alvorens deze
te hebben beproefd. Als consequentie is aan deze benaderingswijze ver-
bonden dat het mathematisch en taxonomisch denken over pedagogisch-
didactische vraagstukken meer aandacht zal moeten ondervinden dan
thans het geval is Het zou een waarlijk historisch moment in de ont-
wikkeling van de opvoedkunde zijn indien bestaande en nieuwe theorieën'
langs die weg zouden kunnen worden getoetst en indien door toenemen-
de operationalisering onze effectmetingen en onze experimenten aan
exactheid zouden kunnen winnen.

Dames en heren, ik ben mij ervan bewust slechts enkele aspecten van
dit kardinale vraagstuk naar voren te hebben gebracht. Ik sta niet afwij-
zend tegenover het filosoferen over opvoeding en onderwijs, integendeel;
ik heb ook geenszins behoefte aan nieuwe eenzijdigheden in de ontwik-
keling van ons vak, maar ik ben er diep van overtuigd dat er voor de

' Indien het onderzoek betrekking heelt op onderwijsverschijnselen lijkt mij de
invoering van de aanduiding didaxografie aan te bevelen.

Indien het onderzoek betrekking heeft op onderwijsverschijnselen geef ik de
voorkeur aan het gebruik van de term didaxomeirie.

In dit verband zij opgemerkt dat de oprichting van een Didactisch-Technolo-
gisch Laboratorium in Nederland wenselijk is. Vgl. van de schrijverr'Over de
noodzakelijkheid van een meer exacte onderwijskunde' Groningen 1966.

huidige en toekomstige generatie van opvoedkundigen in bijzondere
mate aan de ontwikkeling van een methodologie moet worden gewerkt.
Ik aarzel niet te stellen dat het voortbestaan van ons vak ermee gemoeid
is. De pedagogisch-didactische technologie kan niet voldoende tot ont-
wikkeling komen zonder de steun van een opvoedkunde op empirische
grondslag en de filosofie van opvoeding en onderwijs zou aan gerichtheid
kunnen winnen indien zij over meer getoetst materiaal de beschikking
kon krijgen. Er schuilt ook voor onze situatie veel waars in de volgende
opmerking van Brezinka:

'Der vermehrte Anwendung empirischer Methoden, wo immer sie
möglich ist, wird hoffentlich dazu beitragen, dass mehr und mehr
pädagogische Probleme der bloszen Spekulation, den ideologischen
Kämpfen und der Tagespolitik entzogen werden.
Auf diese Weise könnte die gemeinsame Basis von Erkenntnissen,
die auch unabhängig von weltanschaulichen Bindungen gültig sind,
weil ihre Logik für jeden nachvollziehbar ist, besser ausgebaut werden.
Je rascher das unkontrollierte und tatsachenferne Denken verschwindet,
desto besser wird sich die Pädagogik als Wissenschaft entwickeln
können'.

m. bochenski, Die zeitgenössischen Denkmethoden. Bern 1954.
l gage, Handbook of Research on Teaching. Chicago 1963.
i. de gelder, Wetenschappelijke grondbeginselen der theoretische cn his-
torische pedagogie. Deventer 1854.
D. de groot, Methodologie. 's-Gravcnhage 1961.

g. hamaker, Over wetenschappelijke opvoedkunde. 's-Gravenhage 1924.
Kaplan, The conduct of inquiry. Methodology for Behavioral Science.
Chandier Publishing Company, San Francisco 1964.
kruijer, Observeren en redeneren. Meppel 1959.
•!• langeveld, Voorgeschiedenis en toekomstmuziek. Mededelingenblad
Van de N.V. v. Opvoedkundigen. Jrg. 1, nr. 1, 1965.
lochner, Deutsche Erziehungswissenschaft. Meisenheim am Glan 1963.
g. m. van melsen, Natuurwetcnschap en techniek. Een wijsgerige bezin-
""ig. Utrecht/Antwerpen 1960.

Nagel, The structure of science. London 1961.
''•Röims, Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. Frankfurt
ä-M. 1964.

w. f. stellwao, Over theoretische pedagogiek cn empirische opvoed-
kunde in: 'Album Prof. J. E. Verheijen'. Gent 1959.

^Elema, Het oriëntatiejaar van het lager technisch onderwijs. Een empi-
■"'sch-pedagogisch onderzoek. Groningen 1963.

Als docent voor de theoretische pedagogiek te Utrecht, voel ik er wel
iets voor om enige kanttekeningen te maken bij een artikel van Stellwag
in Pedagogische Studiën 43 (1966) pag. 97 t.m. 119.
Omdat ik vermoed, dat er wel enkele studenten en andere pedagogisch
geïnteresseerden in een kort wederwoord belangstellen, kom ik tot het
volgende:

Wat Stellwag vooral duidelijk wil maken is, dat er wetenschappelijk (en
ook anderszins uiteraard) verschil bestaat tussen een uitspraak als: „die
japon is groen" en „die japon is geweldig". Uitspraken van de eerste
categorie kan ieder verifiëren door de japon te bekijken. Ze betreffen wat
Duitsers wel noemen een: „objektiven Sachverhalt". De tweede uit-
spraak behoort tot de categorie uitingen omtrent subjectieve gesteld-
heden. Zij bevatten: wensen, een voorkeur, zedelijke verplichtingen, enz.
Nu is er over beide categorieën uitspraken nog ontzettend veel te zeggen.
Wij doen dat niet omdat Stellwag dat principieel ook niet doet.
Het komt er op aan dat Stellwag worstelt met de algemeengeldigheid
en met de status van de wetenschap. Wetenschappelijke uitspraken kun-
nen (zo krijgen we althans de indruk dat Stellwag denkt) slechts alge-
meen-geldende uitspraken zijn en dat zijn slechts de constateringen van
feiten. De wetenschap nu weet feiten te constateren, waar wij buiten haar
niet toe komen en kan daardoor menselijke problemen helpen oplossen.
Doordat ze (d.i. de wetenschap) dit vaak heeft gepresteerd heeft ze sta-
tus verworven. Het is vervolgens een kwalijke zaak als iemand in weten-
schappelijk kader sprekend geen uitspraken van algemene geldigheid
doet, maar „subjectieve gesteldheden" poneert al hebben deze ook de
eerzame status van uitingen van geloofsleven.

„de ontwikkeling van de opvoedkunde als een systeem van objectief
en universeel geldende uitspraken, althans voorlopig algemeen aanvaard-
bare uitspraken" (pag. 105);

„wij moeten er voor oppassen, dat niet uitspraken waaraan met recht
het socaal prestige van wetenschap kan worden toegekend verward
worden met andere, die principieel nooit dit algemeen geldend karakter
als uitspraken over werkelijkheid hebben en kunnen hebben." (pag. 105)

Is het waar dat wetenschap zich alleen kan bezighouden met algemeen
geldende uitspraken? Dat is toch werkelijk onjuist en een onhoudbare
stelling. Afziende van de zeer ingewikkelde problematiek van de z.g.
algemeengeldigheid willen wij in het kader, waarin Stellwag haar betoog
plaatst, opmerken dat het elk wetenschappelijk werker volkomen vrij
staat een aantal postulaten te aanvaarden (zonder bewijs) en daarmee een
ethisch, esthetisch of theologisch systeem op te bouwen. Dat is een alge-
meen geaccepteerd wetenschappelijk bedrijf. Daar danken wij ethieken,
esthetica's, dogmatieken enz. aan.
Deze postulaten zijn dan subjectieve uitspraken, maar ieder die ze deelt
kan de „leer" die er uit wordt opgebouwd delen of niet delen. Dat laatste
hangt dan samen met de vraag of er goed, wetenschappelijk betrouwbaar,
gebouwd is. Ook iemand, die de postulaten niet deelt kan dat „bouw-
werk" naar zijn wetenschappelijkheid beproeven.
Ik vermoed nu dat Stellwäg het met wat het laatst betoogd is, eens is. Zij
erkent dat er „pedagogieken" zijn. Maar de wetenschappelijke opvoed-
kunde moet deze pedagogieken inventariseren en ordenen, (pag. 110).
Dat Stellwag allerlei „leren", die van aanvaarde (niet in de werkelijk-
heid geconstateerde, maar ook niet met de werkelijkheid strijdige) postu-
laten uitgaan, afzonderlijk wil stellen van wat zij zuivere wetenschappen
noemt is zeer begrijpelijk, en nagenoeg iedere wetenschapsbeoefenaar zal
zich daarmee kunnen verenigen.

Het gaat echter niet aan om aan deze „leren" als ze de eerder bespro-
ken toets kunnen doorstaan de naam „wetenschap" te willen onthouden.
Dan zouden wij b.v. de theologie van onze universiteiten moeten verwij-
deren en wie wil dat eigenlijk?

„Onze opvatting op dit punt is, dat de opvoedkunde, zowel genomen
in de eerste zin als wetenschap der pedagogieken en in de tweede zin als
beschrijving der pedagogische realiteit, een theoretisch-descriptieve we-
tenschap is en als wetenschap niet anders kan zijn." (pag. 112).
Die opvoedkunde kent dus volgens Stellwag twee deeltaken. Over de
eerste spraken we reeds. Over de tweede een enkel woord.
Stellwag meent dat déze opvoedkunde uit de praktijk voortkomt. „Pri-
mair komen de vragen uit de praktijk" (pag. 112). Maar dan volgt: „Zo
\verkt vanaf een zeker punt in haar ontwikkeling de wetenschap auto-
noom". (pag. 113)

Jammer genoeg vernemen wij niet waar dat „zekere punt" ligt cn wat
Steil wag precies onder die autonomie verstaat. Ik veronderstel, dat het
Stellwag heel moeilijk zal vallen deze bewering waar te maken.
In elk geval stelt ze ook, cn daarin ligt een bedreiging voor de zo be-

geerde autonomie: „De opvoedkunde en andere sociale wetenschappen
ontwikkelen zich in sterke mate in interactie met het door hen bestu-
deerde veld." (pag. 114). Verder komt het probleem van de „leer", zoals
dat boven is besproken weer aan de orde.
De vrees (anders kan ik het niet noemen) voor het „opstellen" van
„principes" (pag. 114) is bij Stellwag veel te sterk. De Groot heeft
bij de bespreking van een mede door hem geëntameerd onderzoek, het
„zitten blijven" als een kwaad gekwalificeerd. Is dat een „Sollens-uit-
spraak", die niet uit de pen van een „zuivere" wetenschapsman mag
vloeien? Gelukkig maar dat Stellwag op pag. 118 de wetenschapsbeoefe-
naar toestaat gewoon mens te blijven. Overigens neemt dat niet weg, dat
de wetenschappelijke deskundige als hij een „Sollens-uitspraak" doet op
zijn vakgebied meer zegt dan een willekeurige mijnheer X. Naar ik meen
zal Stellwag dit niet willen bestrijden. Het is ondoenlijk in een weten-
schappelijke verhandeling niet hier en daar „leer" (in Stellwagse zin)
in te schakelen in een overwegend (of niet overwegend, maar mede con-
staterend) betoog. De wetenschappelijke werkelijkheid is niet zo rechtlij-
nig en eenkennig i. Bovendien is de scheiding tussen „leer" en zuivere
wetenschap niet zo volstrekt als Stellwag de indruk wekt dat ze is,
maar om dat in te zien moet men een dimensie dieper graven dan
Stellwag doet. Binnen <het vlak, waarin Stellwag betoogt, willen wij ook
blijven.

Hoe verhoudt zich Steliwags betoog nu tot de theorie van Langeveld?
Het enige verschilpunt dat de moeite van het noemen waard is, is het
feit dat Langeveld een „leer" als waar boven over is gesproken, wel als
wetenschappelijk werkstuk erkent en Stellwag dit niet ten volle doet. Dit
verschilpunt blijkt dan indirect uit het volgende citaat:
„Men drukt dit op deze wijze uit: dat opvoedkunde c.q. didactiek, een
normatieve wetenschap is, dat ze niet beschrijft alleen „hoe de dingen
zijn, maar hoe gehandeld dient te worden." (Langeveld) (pag. 99).

' Dat kan toegelicht worden ten aanzien van allerlei zaken, die Stellwag b.v. op
pag. 114 ter sprake brengt: „het veranderen van de werkelijkheid, reeds door
onderzoek", „het conflict Oppenheimer" en het in de beleidsbeslissingen van poli-
tici treden door b.v. pedagogen". Wij zijn het niet eens met de rechtlijnigheid
waarmee Stellwag haar standpunt in deze zaken doortrekt. Kan b.v. een peda-
goog als het „gezag" vraagt „meer individualisering bij het onderwijs te betrach-
ten" deze wens niet overnemen en zien wat die wens inpliceert. Dan ontstaat een
praktische „leer".

Als wij levensbeschouwelijke „Ieren" niet in de eerste plaats ter sprake brengen
(daartoe diende voor Langeveld (mede) de fenomenologische methode) dan kun-
nen wij toch wel practische „leren" opstellen. Niet Langeveld maar Stellwag maakt
door haar dogmatisch „zuiver" willen zijn, de opvoedkunde het leven moeilijk-

Een „emotieve" (subjectieve) een „lerende" uitspraak van Langeveld
schijnt volgens Stellwag te zijn:

„Slechts voor zover de opvoeder de waarden, die hij in de opvoeding
nastreeft zelf heeft geïntegreerd, kan hij de verwezenlijking ervan ver-
wachten." Deze uitspraak is, naar haar mening, zeer moeilijk te veri-
fiëren en zou een uitgebreid onderzoek vereisen.

„Maar de uitspraak zoals hij er staat is ook geen feitelijke constatering,
maar doet dienst als adhortatief (vermaning. B.)" (pag. 108). Wij schre-
ven zoeven „schijnt volgens Stellwag". Want wat is er aan de hand? Als
de uitspraak (hetzij dan zeer „moeilijk") te verfiëren is, dan is het geen
„emotieve" maar een „cognitieve" (constaterende) uitspraak. Maar dan
komt toch de bewering dat Langeveld een vermaning neerschreef. Wij
zijn het met deze bewering van Stellwag niet eens. Langeveld heeft in tle
eerste plaats willen constateren. Langeveld heeft echter daarmee naar
mijn mening — in de lijn van de tijd denkend waarin de Beknopte Theo-
retische Pedagogiek „wortelt" — de periode tussen beide wereldoorlo-
gen — niet volledig acceptabel geconstateerd. Te veel vanuit ervaring
met de puberteitsopvoeding is deze constatering m.i. geplaatst. Men be-
wees zulke constateringen destijds vaak door de meningen van grote
mensenkenners (b.v. beroemde auteurs) te citeren. Dat gold toen als een
krachtig argument. Nu zou men een verificatie-onderzoek verlangen om
zo'n uitspraak te bevestigen.

Maar — zo moet onze concluderende vraag zijn — zijn dit in onze tijd
voor de pedagogiek zulke belangrijke zaken, dat over zo'n gering me-
ningsverschil zo uitvoerig wordt geschreven? De pedagogiek maakt al
maar „pas op de plaats". Veertig jaar geleden toen schrijver dezes met
de studie van de pedagogiek begon, werd er al over de „sein-sollen"-
kwestie gediscussiëerd. Hebben wij pedagogen niet belangrijker zaken te
doen?

Om op deze vraag een antwoord te geven moeten wij nog eens terug
komen op die statuskwestie van de wetenschap. Ongetwijfeld heeft met
name de medische wetenschap in zeer brede kringen groot respect ver-
worven. Het is best mogelijk, dat bij eenvoudigen alles wat zich als
..wetenschap" aandient of „uit de universiteit" stamt, in dat respect
deelt. Maar dat is niet het geval met degenen, die bewust het openbare
leven bepalen. Die weten in grote lijnen wel het maatschappelijk belang
der wetenschappen te onderscheiden.

De sociale wetenschappen in het algemeen en de pedagogiek in het
bijzonder willen de gemeenschap dienen. Laat deze hun dienst duidelijk
^>Iijken, dan zijn geen verbanningen van nuttige „leren", — geen pseudo-

formules — en andere imitaties van de natuurwetenschappen nodig en
zullen de leiders in ons gemeenschapsleven de sociale wetenschappen
naar hun waarde weten te schatten met of zonder „status". Men vergeve
mij een adhortatief:

Naar een wetenschap dus op weg, die duidelijk onze gemeenschap-
pelijke zorgen verlicht en perspectieven opent.

Bernard Mackler, verbonden aan het „Teachers College" van de „Co-
lumbia University" heeft een schema gemaakt voor een beperkt maar
diepgaand onderzoek naar het schoolsucces van jongeren, die in achter-
buurten volwassen worden. In feite is daar weinig over bekend hoewel
talrijke onderzoekingen hebben aangetoond, dat de leerprestaties van
kinderen uit de sociaal lagere milieus significant minder zijn dan van
jongeren, die tot de sociaal hogere milieus behoren. Eveneens is bekend
dat kinderen, wier vader een beroep voor ongeschoolden uitoefent, min-
der punten scoren n.a.v. de hen voorgelegde intelligentietests dan kinde-
ren, wier vader behoort tot de groep der academici.

Weinig weten wij ook over jeugdigen uit de achterbuurten der grote
steden, die op scholen voor voortgezet onderwijs slagen. Ook is niet
bekend, volgens Mackler, wie en hoevelen dit gelukt. Hij stelt daarom
voor daar een onderzoek naar in te stellen en tevens na te gaan of, en
zo ja in welke mate, er verband is tussen het slagen van het kind op
school en de steun die hel daarbij van het gezin ontvangt.

Aan de kwestie van het slagen of falen op school wil hij tevens de
vraag verbinden hoe men als jongere zich uit de armoede van gezin en
buurt zou kunnen losmaken en of überhaupt de cirkel van armoede.
Waarin men opgroeit, wel te doorbreken is.

Mackler acht het voorts mogelijk om op basis van een daartoe geëigend
onderzoek een theorie te ontwerpen, waardoor het mogelijk zou worden
de relatie tussen sociale krachten en persoonlijke motivatie te onder-
kennen en tevens te kunnen voorspellen of deze relatie leidt tot falen of
slagen op school van het kind. Voorts meent hij dat een theorie kan
Worden ontwikkeld van „deprivation" zodanig, dat het mogelijk wordt
Ie verklaren waarom de ene leerling wel op school slaagt en de ander
liet ondanks eenzelfde sociale achtergrontl.

Mackler haalt vervolgens een onderzoek aan van Davidson, Greenberg
en Gerver dat is ingesteld om de relaties tussen de persoonlijke kwali-

teilen van kinderen, hun leerprestaties op school en de invloed van hun
milieu, dat sociaal laag is, na te gaan. Het onderzoek is gehouden onder
20 kinderen, 10 met goede en 10 met slechte leerprestaties. De leerlingen
zijn uit vijf klassen van het vierde leerjaar van een grote school, gelegen
in een armoedige woonwijk. De leerlingen zijn negerkinderen. In ieder
van de twee groepen zijn 5 jongens en 5 meisjes, allen ongeveer negen
jaar oud.

Na een uitvoerig psychologisch onderzoek komen de onderzoekers tot
de volgende twee conclusies:

.....the hypothetical good achiever from an underprivileged environ-
ment emerges as a child who is relatively controlled and cautious, often
stereotyped and constricted, but who steil retains a degree of originality
and creativity. He seems more willing than his less succesful classmates
to conform to adult demands, has a more positive view of authority fi-
gures and greater self-confidence. In cognitive functioning he excels
chiefly in tasks requiring memory, attention and verbal abilities. He is
also superior in analytical and organizational abilities and generally in
processes that require convergent thinking.

In contrast, the composite picture of the poor achiever is that of a child
burdened by anxiety, fearful of the world and authority figures and
lacking in self-confidence. He is more apt to be impulsive and labile
with relativily poor Controlling mechanisms. His defenses against anxiety
and feelings of inadequacy may be expressed in excessive talking and in
uncritically favorable surface attitudes toward self and others. Neverthe-
less, the poor achiever still seems to have sufficiënt potential for adap-
tive behavior which the school could build upon. His cognitive activities
are often quite similar in content, approach, and process to those of the
good achiever and in fact, he demonstrates greater facility in divergent
production. Many of his reactions give evidence of creative capacity
which might be directed and controlled. From his social behavior in the
testing situations and in tasks requiring social comprehension, the poor
achiever seems less able to act upon this understanding than the good
achiever".

Hoe belangrijk deze conclusies op zichzelf ook mogen zijn Mackler achl
het een nadeel dat deze meer beschrijven dan verklaren. Hij is van me-
ning, dat wij onvoldoende notie hebben van de invloed van persoonlijke-,
sociale-, gezins-, ras- en opvoedkundige factoren op het verrichten van
de schooltaak.

Voorts is onder de titel „The Achievement Motive" verslag van een
onderzoek gedaan dat is verricht door McClelland, Atkinson, Clark en
Lowell. De resultaten acht Mackler niet doorslaggevend daar deze mede
zijn bepaald door de gebruikte test. In het algemeen is de litteratuur
over het kind. dat opgroeit in de achterbuurt, polemisch, onsystematisch
en niet overtuigend. Sociale hervormingen zijn wel nodig maar het beeld
van het kind uit de achterbuurt is éénzijdig. Een theorie over maat-
schappelijke achterstelling dient ruim genoeg te zijn om zowel de kinde-
ren met goede als met slechte leerprestaties te omvatten.
Daarom zijn voorbereidingen getroffen om een onderzoek in te stellen
op drie lagere scholen met daaraan verbonden kleuterscholen: nl. een
school voor negerkinderen, een school voor blanke kinderen en een
school met een gemengde bevolking. Op deze scholen zullen de leer-
lingen worden verdeeld in hen die goede, middelmatige of slechte leer-
prestaties behalen. Deze kinderen zullen worden onderzocht t.a.v. karak-
tereigenschappen, hun opvattingen, motivatie, sociale relaties en de
status van het gezin. Verder zal getracht worden om vast te stellen hoe
en onder welke omstandigheden zij zijn opgevoed en wat de opvattingen
van hun ouders zijn over het onderwijs en de school.
Mackler neemt ondermeer als werkhypothese aan dat schoolsucces
zowel een onafhankelijke als een afhankelijke variabele is. Het is onaf-
hankelijk daar schoolsucces het gedrag van het kind beïnvloedt en het is
een afhankelijke variabele daar het ook wordt bepaald door het sociale
gedrag van anderen, onder wier invloed het kind jarenlang kan verkeren
en die mede de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind bepalen.

Ondanks de aangevoerde bezwaren, zijn in vele scholen, gevestigd in
New York, onbevoegde assistenten voor part-time aangesteld om be-
voegde leraren werk uit handen te nemen, zodat deze zich kunnen be-
perken tot hun eigenlijke onderwijstaak. Verscheidene jaren geleden is
de New York City Board of Education begonnen deze zgn. „school-
helpers" aan te stellen en zij hebben zich zo onmisbaar gemaakt dat leer-
l^rachten, die oorspronkelijk veel bezwaar hebben gemaakt tegen het
Ontbreken van beroepsbekwaamheid, nu voorstanders van dit systeem
^'jn geworden en op uitbreiding aandringen. „Ik zou niet weten wat te
"loeten doen zonder de schoolhuipen", wordt thans vaak gehoord van
hen, die fervente tegenstanders zijn geweest •van het nieuwe systeem. Er

blijkt nu meer tijd te zijn om te onderwijzen daar de dagen voorbij zijn
dat onderwijzers voor melk moesten zorgen of voor de lunch op school,
aanwezig moesten zijn voor toezicht in de school-cafetaria, studiezaal of
speelplaats of hun werktijd moesten besteden aan het kaften van biblio-
theekboeken, het stencillen van studiebladen en het toezicht houden bij
aankomst en vertrek van de schoolbus. Door de extra tijd, die nu ge-
spaard wordt, kan ieder kind meer persoonlijke aandacht krijgen van
een onderwijzer, die tijd heeft gehad om z'n lessen voor te bereiden. Er
is daarom geen twijfel meer, dat de samenwerking van onderwijzers en
hulpen is verzekerd daar wantrouwen en achterdocht niet meer aanwezig
zijn. Zelfs de United Federation of Teachers, een organisatie waar het
merendeel der onderwijzers van de stad bij is aangesloten, is thans ver-
heugd met de hulp die de part-time medewerksters op de school bieden.
„We waren eerst wat op onze hoede", verklaarde Mr. Ted Bleecker, een
woordvoerder van de federatie, „we vonden het een noodoplossing in de
grote behoefte aan bevoegde leerkrachten en we dachten, dat het onze
kansen zou kunnen verkleinen om betere betaling voor onderwijzers te
verkrijgen".

De schoolhuipen worden aangetrokken uit de directe omgeving der
scholen en zijn gewoonlijk moeders, wier eigen kinderen op school zijn en
die een part-time baan welkom is welke hen niet ver van huis voert. Be-
taalde hulpen krijgen ongeveer $ 1.65 per uur, wat minder is dan een
kantoorbaan zou opleveren maar, zoals een hulp het stelde, „het werk
is bevredigend". Voorts zijn er een aantal vrouwen, die niet betaald
wensen te worden en als vrijwilligsters werkzaam zijn. Veel schoolhuipen
zijn aangesteld op elementary scholen en het merendeel van hun werk
ligt bij jonge kinderen, die meer toezicht nodig hebben.

Thans wordt in New York een actie gevoerd om tweeduizend nieuwe
hulpen aan te trekken om te helpen bij de uitvoering van het nieuwe
„pre-kindergarten" programma, dat voor de niet-bevoorrechte kinderen
uit de stedelijke achterbuurten is opgesteld.

Met deze zeer jonge kinderen kunnen de hulpen uitstapjes en tochten
maken, die niet mogelijk zijn zonder een groot aantal volwassenen voor
iedere groep. De enige bekwaamheid die nodig is voor een schoolhulp
is een elementary opleiding maar voor alles moet de vrouw respectabel,
welsprekend en een persoonlijkheid zijn.

Toen het programma begon voor de kleuters, werden de eerste,hulpen
slecht behandeld. Zowel de staf als de kinderen wantrouwden hen. Dit

is evenwel snel veranderd en zij worden nu zeer gewaardeerd en vol-
komen in het werk aanvaard.

Naast de hulpen worden, zij het nog incidenteel, high-school kinderen
ingeschakeld bij het onderwijsbedrijf voor eenvoudige administratieve be-
zigheden, het toezicht op de gangen, het oversteken van verkeerswegen.
Ook worden oudere schoolmeisjes gevraagd om de kleuters te helpen
bij aan- en uitkleden en bij de begeleiding naar de klaslokalen.
Het aanvaarden van deze verantwoordelijkheid is een belangrijk aspect
van de sociale opvoeding. Wel moet er op worden toegezien dat deze
bezigheden vallen in de vrije tijd van de student zodat deze niet haar
studie verwaarloost.

Zo kan ook in deze tijd, ondanks het tekort aan leerkrachten, het kind
verzekerd zijn van de aandacht van de leraar.

Onder grote bijval van het parlement heeft Senator Luigi Mariotti, de
Italiaanse minister van gezondheidszorg verklaard, dat het niet verant-
woord is dat de scholen de kinderen huiswerk opdragen om in het vrije
weekeind te maken. In een, in een nieuwsblad gepubliceerd, interview
heeft Senator Mariotti zijn standpunt nader toegelicht. Hij is van mening
dat het belangrijk is, willen de kinderen gezond blijven. Indien zij min-
stens een volle dag per week rust van schoolwerk hebben.

Het Pedagogisch Instituut van de Unesco, Feldbrünnerstrasse 70, Ham-
burg, heeft een rapport over het bestrijden van vooroordelen gepubli-
ceerd onder de titel „Educational techniques for Combating Prejudice
and Discrimination and for Promoting Better Intergroup Understan-
ding".

In Griekenland zijn rechercheurs bezig een onderzoek in te stellen naar
de klacht, dat een amateurzender in Athene op een bepaalde golflengte
alle antwoorden voor de eindexamens van een school heeft uitgezonden.
E>e examencandidaten hebben deze antwoorden op kleine transistor
fadio's kunnen ontvangen.

Deze telastlegging is gedaan door de Griekse militaire politie, die de
uitzending toevallig heeft onderschept en op de band gelegd.

j. F. CRAMER and G. s. NROWNE, Contempory Education, a comparative stu-
dy of national systems, sec. ed., Harcourt Brace and World Inc., New York
1965, 598 p.

Dit is een van de goede handboeken op het terrein van de vergelijkende
opvoedkunde. Na een inleiding betreffende de factoren, die de onderwijs-
stelsels beïnvloeden, geeft het een overzicht van de administratieve struc-
tuur van het schoolwezen in een aantal landen en daarna een beschrijving
van de pedagogische structuur in diezelfde landen met aanduiding van de
ontwikkelingen, die erin gaande zijn. Dit laatste hoofdstuk bevat bijzonder
verhelderende diagrammen, waaruit de opbouw der schoolsystemen en hun
wijziging valt af te lezen. Het werk besluit met gegevens omtrent het onder-
wijs in een aantal Aziatische landen. De schets van het onderwijs in China is,
vergeleken met de eerste druk een nieuw element. Zij betekent een te waar-
deren aanvulling. Er is sinds die eerste druk van 1956 heel wat in de onder-
wijswereld gebeurd. Ik heb door middel van steekproeven kunnen vaststel-
len dat het boek allerwegen bevredigend is bijgewerkt. Het is opnieuw een
waardevolle gids! ph. j. i.

richard e. gross ed.. British Secondary Education, Oxford University Press,
Amen House, London E.C. 4, 1965, 589 p.

Dit dikke boek, samengesteld door een Amerikaans hoogleraar, is eerder
naslagwerk dan studieboek. Zijn hoofdbestanddeel wordt nl. gevormd door
beschrijvingen van 21 individuele Britse scholen door hun leiders. Daarbij
zijn scholen voor voortgezet onderwijs van de meest uiteenlopende typen.
Van de scholen in het Leicestershire plan is er een samenvattend overzicht.
Terwijl ik nauwelijks kan geloven in de onderzoeker, die al deze opstellen
achtereen gaat lezen, lijkt het mij dat degene, die met bepaalde inrichtingen
van het voortgezet onderwijs in Groot Britannië wil kennismaken, dit
werk gaarne zal benutten. Hij vindt er dan ook een of meer photo's van de
scholen, die hij op 't oog heeft. Naast deze verscheidenheid brengt dit werk
een historisch overzicht van E. H. Gwynne Thomas, voorheen inspecteur
van het onderwijs. De heer Gross schreef een inleiding en een nabeschou-
wing, waarin hij zijn mening geeft omtrent de positieve en negatieve kanten
van de scholen. Ik noteer er twee opmerkingen uit. Vooreerst, dat onderzoe-
kingen in de Verenigde Staten hebben vastgesteld dat de optimale groot-
te van een Amerikaanse high school tenminste 2000 leerlingen bedraagt-
Het gegeven is van belang in verband met het probleem van de comprehen-
sive schools. Over dezelfde scholen merkt hij op dat de democratische ver-
nieuwing, die zij nastreven, moeilijk zal zijn te realiseren zolang het tradi-
tionele stelsel daarnevens blijft voortbestaan. ph. j.

Eighteen Plus, Unity and Diversity in Higher Education, ed. Marjorie
Reeves, Faber and Faber Ltd., 24 Russel Square, London W.C.1, 1965,
226 p.

De titel van dit boek rangschikt zich in de terminologie van het Engelse
onderwijs. Men heeft in die wereld het bekende Crowther Report gehad, ge-
titeld 'Fifteen to Eighteen', en het gonst er van discussies over 'Eleven
plus'.

Dit boek behandelt het onderwijs aan de universiteiten. Het bevat de voor-
drachten, gehouden op een conferentie over dit onderwerp, elegant aan-
eengeschakeld door korte inleidingen en samenvattingen van de verzorg-
ster van deze uitgave. Het werk behandelt een aantal fundamentele pro-
blemen van het wetenschappelijk onderwijs, zoals ze zich in Engeland
voordoen. Maar deze zijn slechts ten dele verschillend van de vraagstuk-
ken ten onzent. Ook daar worstelt men met de groei en de veranderende
samenstelling van de studentenbevolking en ook daar kent men de span-
ning tussen de eisen van de industriële maatschappij en de academische
traditie. Daarom is dit werk ook voor de Nederlandse lezer van belang.
Mij troffen enkele uitspraken, die dieper graven dan wat men gewoonlijk
in beschouwingen over de universitaire problematiek aantreft. Profes-
sor Herbert Butterfield van Cambridge schrijft: 'If the Fine Arts had a
higher place in education, there might be more creative work even in the
university world', en Professor Marjorie Reeves van Oxford betoogt in
haar afsluitend betoog: 'Anyone who thinks deeply about the nature of
the academie experience is likely to reach the conclusion that what one
believes about oneself and about the world is central to one's purposes in
study'. Daarmede stelt zij de 'search of meaning' aan de orde als een ern-
stige opdracht van de leden van de universitaire gemeenschap en zij weet
deze gedachte voor te dragen als een onderwerp, dat niet heenwijst in de
richting van gevestigde denkpatronen, door hun aanhangers voor te dragen:
'Real religious thought and experience are far more likely at present to
be breakers of patterns'.

Een verzameling als de onderhavige mist de strikte opbouw en uniforme
stijl van een zorgvuldig ontworpen boek. Daartegenover staat een direct-
heid en levendigheid in de presentatie, die bekoort, 't Is alleen jammer dat
men het werk geen zaakregister heeft meegegeven. pii. j. i.

hans zulliger, Genezende krachten in het spel van het kind. Dia-reeks nr. 3,
Nijkerk 1965. Vert. A. C. Th. Sikken. Oorspr. titel: Heilende Kräfte im kind-
lichen Spiel. 1952.

Zulliger's boek is terecht populair, want hel weet mee te delen en inzicht
te wekken, en wat het meedeelt is strikt ter zake. Maar het type van een mooi
(studie)boek is het niet. Op de laatste bladzij zet de schrijver uiteen hoe eigen-
lijk de lijn is die door de zes hoofdstukken van het bock loopt (oorspronke-
lijk een serie lezingen op een kongres), en het is typerend voor zijn schrijftrant
dat dat nodig was. Want een sluitend betoog vormt het boek helemaal niet.

Zulliger gaat ook niet recht op het onderwerp in de titel af, maar bereikt
het langs op zichzelf interessante omwegen, die hij met merkbaar plezier
beschrijft. Een tweede bezwaar is, dat Zulliger onkritisch kan zijn in zijn
bestrijding van opponenten en in het gebruik van zijn bronnen. Eén heel
voorbeeld van een mislukte kinderbehandeling volgens de klassieke psy-
choanalytische bestrijding is nauwelijks een afdoende, of zelfs maar een
waardige bestrijding van die methode. En Zulliger heeft heus wel betere
argumenten. Hij staat sterk, wanneer hij betoogt waarom hij in kinderthe-
rapieën de sexuele konflikten in Freudiaanse zin, die ook hij achter de ge-
stoorde opvoeding ziet werken, niet aan het kind duidt. Tot de konklusie
dat in kindertherapieën niet geduid moet worden, dat de oplossing van de
konflikten binnen het spel gezocht moet worden, zijn trouwens ook niet-
freudianen gekomen.

Zulliger heeft ook niet zo'n behoefte om zijn plaats te bepalen, omdat
hij geen systematisch denker is. Hij is altijd meer opvoeder dan denker-
over-opvoeden, en zijn denktrant is die van de geschoolde intuïtie — inclu-
sief het stukje eigenzinnigheid dat daarbij hoort. Begaafde eigenzinnigheid,
en overtuigende intuïtie in dit geval. Zijn verslag over de 'haneslachter'
kan men klassiek noemen, de geschiedenis van de kleine jongen die de haan,
die op een ogenblik voor hem het beeld is van zijn gewelddadige vader, de
kop afslaat, prompt in de pot stopt en met zijn broertjes en zusjes opeet.
En dat is niet alleen een incident: de jongen blijft ook als volwassene de
'haneslachter', voor zichzelf en voor de dorpsgenoten. Het kon een psy-
chologische en kinderpsychologische herschrijving zijn van Freud's Totem
und Tabu. Dät is namelijk geen psychologisch artikel, maar een litterair
kunstwerk. Alleen, Zulliger zelf merkt niet dat hij een herschrijving maakt,
hij houdt zijn geval voor een bevestiging van Freud's theorie. Daarbij ziet
hij een paar dingen over het hoofd. Er is in zijn geval wel heel weinig wat er
op wijst dat de inzet van het konflikt het bezit van de 'wijfjes' was, en ver-
der is het hier één bizonder dominant broertje dat het beeld van de vader
attaqueert, en juist niet 'de broeders' in de oer-orde, wat bij Freud nogal
essentieel is.

Zo gaat Zulliger zijn eigen weg, prend son bien oü il Ie trouve, en laat stil-
zwijgend liggen wat hij niet als son bien beschouwt, het aan zijn lezers over-
latend om hem te localiseren.

Geen mooi, maar wel een prikkelend en in zijn beperkte omvang ook wel
een rijk boek, en in zoverre een vertaling waard. Maar zoals zo vaak: wie
het boek kan verwerken, zou het ook wel in het Duits kunnen lezen. Waar-
om hebben vertalers toch zo zelden de vrijmoedigheid om wat wijdlopige
auteurs kort te vertalen? Correct vertalen betekent heus niet: ieder woord
door een aequivalent vervangen. n. f van der zeyde

roy harris; Atigles, a clearway programmed book. Methuen & Co., London
1964. 64 Pagina's, 226 Schakels.

Een geprogrammeerde instructie over 'Hoeken' ten dienste van de meet-
kunde. Het is geschikt voor kinderen vanaf 10 jaar. Het programma is in de

definitieve vorm tweemaal getest met gunstig resultaat. Voor het zijn defini-
tieve vorm kreeg is het tweemaal veranderd. Aan het programma gaat een
pretest vooraf, het wordt besloten met een posttest.

Voor het gebruik van het programma behoort een prestest de voorwaarden
te stellen, waaraan de lezer moet voldoen om het programma met succes
te kunnen volgen. Dat wil zeggen: de noodzakelijke voorkennis moet onder-
zocht worden en indien mogelijk het niveau, waarop deze kennis gehanteerd
kan worden.

Voor het evaluatieonderzoek behoort een pretest een analogon van de post-
test te zijn, om aan te tonen, dat men voor het gebruik van het programma
bepaalde kennis en vaardigheid mist, waarover men na het gebruik van het
programma wel beschikt.

De pretest in dit programma is er een terwille van het evaluatieonderzoek,
dus niet op zijn plaats. Gaat men van de veronderstelling uit, dat dat men de
lezer bewust moet maken van het feit, dat hij met zo'n programma iets ge-
leerd heeft. Dan zou men het met deze pretest kunnen doen, maar men kan
hem ook vóór de eerste schakels uitnodigen de posttest voor en na het pro-
gramma te proberen. Een pretest, die de noodzakelijke kennis en vaardig-
heden test om het programma te kunnen volgen, blijft evenwel hiernaast een
noodzakelijkheid.

Eigenlijk zou men een programma opnieuw moeten testen als men zich aan
een bespreking waagt. Voor een engels-talig programma voor kinderen vanaf
10 jaar is aan deze eis moeilijk te voldoen. Ik geloof echter, dat het in zijn
soort (lineair programma) een heel goed programma is, waarin geen stap te
groot genomen wordt. Het voldoen aan de posttest garandeert mijnsinzicns,
dat men de inhoud van het programma begrepen heeft. De aard van de scha-
kels is die, welke men in het Ruleg-systeem vindt. Na een voorbeeld of een ge-
stelde regel, wordt de lezer uitgenodigd een volgende zin aan te vullen. Dit
laatste geschiedt geregeld met een keuze-mogelijkheid. Omdat men meestal
eerst vanuit voorbeelden werkt, bereidt men een gestelde regel op inzichtelijke
wijze voor en dit vind ik een didactische verdienste. w. j. brandenburg

School-Home Partnership in depressed urban neighbourhoods, bij Gene C.
Fusco, Specialist School and Community Relations. U.S. Department of
Health, Education, and Welfare. Bulletin 1964, No. 20, U.S. Government
Printing Office Washington. 74 pages, price 40 cents.

Een van de meest uitdagende en neteligste problemen in Amerika is wel het
toenemend aantal grote-stadskinderen, die onvoldoende gebruik maken van
de beschikbare onderwijsmogelijkheden zodat zij sociaal en cultureel achter
blijven.

Vele onderzoekers — Havighurst. Deutsch, Goldberg, Conant, Sexton, Lea-
cock, om enkele namen te noemen — hebben zich met deze problematiek
bezig gehouden zonder veel meer te doen dan statistisch te bewijzen, dat kin-
deren uit de sociaal lagere milieus de hun in aanleg gegeven mogelijkheden
zo weinig en onvolledig tot ontplooiing vermogen te brengen. Vandaar dat

een aantal scholen, gelegen in de achterbuurten der grote steden, het initia-
tief hebben genomen hun leerlingen te activeren de leerprestaties op te voeren
en zich te bekwamen voor het volgen van voortgezet onderwijs door het ge-
zinsmilieu waarin zij opgroeien te gaan beïnvloeden.

Fusco doet in deze publicatie verslag van de activiteiten van 20 scholen —
15 elementary en 5 secondary schools — die gelegen zijn in de steden Balti-
more, Chicago, Detroit, Philadelphia en St. Louis.

De elementary schools hebben tevens kleuterklassen zodat de kinderen
reeds op zeer jonge leeftijd met de sfeer van de school in aanraking komen.
Aan de scholen zijn staffunctionarissen verbonden en maatschappelijke wer-
kers(sters). Niet alleen wordt aan de kinderen extra aandacht besteed maar
ook wordt getracht de ouders, indien dit nodig mocht zijn, een andere stijl
van leven bij te brengen en hen toegankelijk te maken voor moderne opvat-
tingen inzake de opvoeding en maatschappelijke toekomst van hun kinderen.

Vanuit de school wordt dan ook intensief aan huisbezoek gedaan om te
worden geïnformeerd over de omstandigheden waaronder de leerlingen op-
groeien. Verder worden op school bijeenkomsten belegd voor de ouders waar
hen voorlichting wordt gegeven: de betekenis van het onderwijs, de mogelijk-
heden die het onderwijs het kind kan bieden, de wijze waarop in het gezin
het kind kan worden gestimuleerd zijn huiswerk te maken, huwelijk, gezins-
leven, gezinsgrootte, etc., de betekenis van het gezinsleven voor de emotio-
nele en intellectuele ontwikkeling van het kind, hygiëne, voeding, besteding
van gezinsinkomsten, het inrichten van de woning, het verhogen van het
wooncomfort, de besteding van de vrije tijd door kinderen en volwassenen,
etc.

Al deze problemen worden, indien daarvoor bij de ouders belangstelling kan
worden gewekt, in discussievorm besproken.

Verder worden er voor de ouders praktische cursussen in de school georga-
niseerd waar zij leren met eenvoudige middelen hun woning op te knappen,
gebruiksartikelen te repareren, etc. Ook worden voor jonge moeders, die hun
kinderen naar de kleuterklas zenden, observatiemiddagen georganiseerd waar
zij leren de kleuters in het spel te observeren en met deze jonge vrouwen
wordt vervolgens besproken wat zij hebben gezien en in welk opzicht het
waargenomc van betekenis kan zijn voor de opvoedingssituatie. Voorts wor-
den de ouders, indien zij dit op prijs stellen, opdrachten verstrekt inzake het
besteden van de weekeinden met het gezin, het maken van een uitstapje, het
bezoeken van een bibliotheek of museum. De opgedane ervaringen worden
dan daarna in praatkringen uitgewisseld.

Al dit werk wordt niet alleen verricht door de staffunctionarissen en maat-
schappelijke werkers(sters) van de scholen. Een groot aantal ouders wordt
ook ingeschakeld, die op huisbezoek gaat, praatkringen leidt, etc. In feite
gaat het nl. om de beïnvloeding van de volksbuurt s.q. achterbuurt, het gezin,
de vader, de moeder en het kind dat leerling is of leerling wordt.

De kosten van het werk zijn niet gering maar er zijn in Amerika instellingen
als „Ford Foundation", „Wieboldt Foundation", die daarvoor grote bedragen
beschikbaar stellen en verder worden de uitgaven bekostigd uit openbare
fondsen. Van betekenis is tevens dat zoveel burgers belangeloos aan de'ze om-
vangrijke en langdurige projecten meewerken en daarvoor hun tijd geven.

Voorts dat niet wordt gestreefd naar succes op korte termijn — hetgeen bij
opvoedingswerk zoniet onmogelijk dan toch wel discutabel is — maar dat
ouders, zeer geleidelijk en meer indirect dan direct, worden doordrongen van
hun verantwoordelijkheid t.o.v. de opvoeding en maatschappelijke toekomst
van hun kinderen. Zij leren daarmee zelf verantwoordelijk te zijn en worden
voorts er toe gebracht zich mede verantwoordelijk te voelen voor de buurt
waar zij wonen en de school, die door hun kinderen wordt bezocht. Het is
bijzonder bemoedigend, na de tragische gebeurtenissen in Hartem en New
Orleans, deze facetten van het Amerikaanse leven ook eens naar voren te
kunnen brengen. j. h. n. g.

dr. rosemarie nave-herz. Die Elternschule. Entwicklung und Stand im
Rahmen der institutionalisierten Elternerziehung in Westdeutschland und
Westberlin. Hermann Luchterhand Verlag Gmbh, Berlin, 1964, S. 160, DM
16,80.

Het geven van voorlichting aan ouders en het opvoeden tot het ouderschap is
lange tijd incidenteel verricht door individuele personen en door instellingen
als volkshogescholen en volksuniversiteiten. Langzamerhand zijn er echter
instellingen gekomen, die zich uitsluitend met deze problematiek gaan bezig-
houden. Daarmede wordt de voorlichting aan ouders en de opvoeding tot het
ouderschap geïnstitutionaliseerd. Van deze ontwikkeling in Westduitsland
wordt in de onderhavige publicatie, waarop de schrijfster bij Prof. Dr. René
König aan de Universiteit van Keulen is gepromoveerd, een overzicht gege-
ven. Het boekje bevat geen verslag van een terzake verricht sociologisch
onderzoek. Het is een descriptieve studie. Het eerste stuk (26 pag.) biedt het
sociologisch en sociaal-psychologisch kader van waaruit de problematiek
Wordt beschreven. Het tweede gedeelte (90 pag.) geeft een overzicht van de
»Elternerziehung" in Westduitsland en Westberlijn.

ïn het derde en laatste stuk (12 pag.) wordt summier beschreven wat er op
dit gebied in andere landen, o.a. Frankrijk, gebeurt. Het geheel wordt afge-
sloten met een uitgebreide litteratuuropgave.

In 1906 is de eerste „Erziehungsberatungsstelle" ontstaan, waar ouders
raad kunnen krijgen bij opvoedingsmoeilijkheden of wangedrag van hun
kinderen.

In 1910 wordt de eerste „Mütterschule" opgericht waar cursussen gegeven
Worden voor jonge moeders over verzorging en opvoeding van hun kinderen.

In 1919 ontstaat dan de zgn. „Elternschule", een instelling voor opvoeding
cn onderricht van ouders.

De uitvoerig gedocumenteerde en overzichtelijk ingedeelde studie is voor
hen, die voor deze problematiek bijzondere belangstelling hebben, een goede
bron voor nadere informatie. J. n. n. g.

lutz rössner, Schule uiid Schulpflichtverlängerung aus der Sicht jugend-
licher Volksschüler. (Reihe „Erziehung und Psychologie", Nr. 32). Ernst
Reinhardt Verlag, München/Basel, 1965, 104 Seiten, Kart. DM 8,80.

In deze studie wordt verslag gedaan van een empirisch, niet representatief,
onderzoek om de pedagogische problematiek over het verlengen van de leer-
plichtige leeftijd voor jeugdigen, die niet naar het voortgezet onderwijs zijn ge-
gaan, beter te onderkennen. Daarbij is er naar gestreefd om de mening over
leerplichtverlenging te weten van de jeugdigen, die dit aangaan.

Aan het onderzoek hebben 106 leerlingen (47 meisjes en 59 jongens) deelge-
nomen uit de hoogste klassen van een school, gelegen in het centrum van een
grote industriestad. De geënquêteerde leerlingen zitten in de zgn. „Volksschul-
oberstufe" en zijn gemiddeld 16 jaar als zij hun negenjarige leerplicht hebben
volbracht. Met deze leerlingen zijn gesprekken gevoerd over de school, de
ideale leraar en de betekenis van het onderwijs. Ondermeer is gebleken, dat
jongeren niet zozeer bezwaar hebben tegen de school en het onderwijs als wel
tegen het feit, dat zij teveel als kinderen worden gezien en behandeld. Dit
maakt hen wrevelig en balsturig waardoor zij er toe komen zich op negatieve
wijze tegen de leraar te keren en te ageren tegen de schooldiscipline.

Voorts stelt de onderzoeker dat men vaak van pedagogen de opmerking kan
horen, dat jeugdigen het negende schooljaar afwijzen omdat zij alleen maar
geld willen verdienen en daarin worden zij gesteund door hun familieleden.
Deze opmerking kan evenwel een stereotype zijn. Het onderzoek heeft nl.
onvoldoende gegevens opgeleverd, die steun geven aan deze opvatting. De
jeugd ziet nl. de betekenis van onderwijs terdege in en is niet materialistischer
dan pedagogen die, en weinigen zullen hen dat kwalijk nemen, met onderwijs
geven en adviezen verstrekken ook geld willen verdienen.

Het ideaal beeld van de leraar is voor de jeugdigen dat van een man, die on-
gedwongen met zijn leerlingen omgaat, met hen wil discussiëren en hen be-
handelt als grote mensen ook al zijn zij nog niet volwassen. Daarbij verlangen
de jeugdigen niet, dat de leraar met hen op voet van gelijkheid omgaat. Zij
wensen alleen in hun persoonlijkheid te worden gerespecteerd.

Voorts hebben de jeugdigen kritiek op het leerprogramma. Zij hebben sterk
het gevoel te worden beziggehouden. De zin van de leerstof ontgaat hen en
schijnt hen ook niet te worden bijgebracht.

Voorts wensen zij te worden geïnformeerd over het leven van de volwassenen
en zij achten het verkeerd dat de school zo weinig contact heeft met het maat-
schappelijk leven. Welke problemen doen zich In het beroepsleven voor, hoe
moet men zich gedragen in gezelschappen en wat kan men wel of niet doen,
wat is de betekenis van het gezinsleven, welke mogelijkheden zijn er voor de
besteding van de vrije tijd, wat is de zin van het leven, etc. zijn vragen, die de
jeugdigen bezighouden en waarvan zij vinden dat de school daar ook een ant-
woord op dient te geven en in ieder geval dienen deze problemen gesprekstof
voor de lessen te zijn.

Mede door de protocollen is deze studie een interessante publicatie gewor-
den, die van sociaal-pedagogische betekenis is. j. h. n. g-

De beweging van de vernieuwing van opvoeding en onderwijs is voort-
gekomen uit de daadkracht van enkele pioniers, die de tekortkomingen
van de traditionele opvoedings- en onderwijsmethoden scherp onder-
kenden en die. door intuitie en wetenschap geleid, vorm wisten te geven
aan nieuwe opvoedingsidealen. In deze kring van de pioniers, waarvan
ons de namen van Decroly, Montessori, Kerschensteiner, Dewey, Wash-
burne, Ferrière, Cousinet als voorgangers aan het begin van deze eeuw
gegeven zijn, heeft Kees Boeke door zijn persoon en door zijn werk voor
ons land zijn plaats als radicale vernieuwer van opvoeding en onderwijs
verworven. In een land waar traditionalisme, praktische nuchterheid en
fantasieloze behoudzucht meer gewaardeerd wordt dan persoonlijke
visie en stoutmoedige inventie, is de waardering voor een figuur als
Kees Boeke steeds vermengd geweest met gevoelens van afwijzing: een
utopist, wiens denkbeelden wel aangehoord werden, maar die men ten-
slotte niet uitvoerbaar kon achten. Zo is in Boeke veeleer de persoon
te zien, die buiten de officiële wetenschap, buiten de officiële organisatie
Van het onderwijs, buiten de traditionele wegen, zijn denkbeelden heeft
moeten ontwikkelen en realiseren. In die strijd heeft hij zich tot een
unieke persoonlijkheid ontwikkeld, in wiens leven het geloof in de opvoe-
ding van de mens en de arbeid aan de mens tot een eenheid konden
Worden.

Door deze wording van zijn persoon is Boeke niet de schoolhervormer
geworden, die in systematische strakheid de basis gelegd heeft voor een
navolgbaar opvoedings- en onderwijssysteem. Hij is ook niet de theore-
ticus geworden, die de grondslagen van de nieuwe opvoedingsidealen
heeft vastgelegd.

Boeke is een symbool geworden van de eenheid van denken, geloven
cn leven, zoals die slechts in zijn persoon tot uiting kon komen. Deze
..eenmaligheid" doet alle overwegingen over een algemene betekenis
Voor opvoeding en onderwijs maar betrekkelijk lijken. Deze betekenis
l^an niet ervaren worden in zijn geschriften of in de door hem gestichte
school: De Werkplaats, maar bovenal in het directe contact met zijn
persoon. Zo hebben velen van ons het ervaren.

Juist in een periode, waarin de institutionele vormen van vernieuwing
Van opvoeding en onderwijs door de herziening van het onderwijsstelsel,
door het inrichten van pedagogische instituten, door het vormen van

overlegscentra, ook in Europees verband, de overhand gekregen hebben,
is het bijzonder moeilijk de waarde van de persoon te blijven erkennen.
En dit spreekt temeer waar Kees Boeke door zijn geestelijke houding
wel een leermeester is geweest, doch geen leerlingen heeft gevormd, wel
een school gesticht heeft, maar geen school die model is geworden voor
het onderwijs; wel geïnspireerd heeft tot doordenking van de opvoeding
en het onderwijs, maar geen theorie heeft opgebouwd; wel een pedago-
gische praktijk heeft laten zien, maar geen model dat direct navolg-
baar is. '

Deze gebondenheid van levenswerk en persoon had tot gevolg kunnen
hebben, dat Boeke's werk slechts in een kleine kring invloed uitoefende,
maar door de kracht van zijn overtuiging straalden zijn ideeën in een
brede kring uit en appelleerde hij bij velen aan het pedagogisch geweten.
Uit een leven vol activiteit kunnen hier slechts enkele momenten aan-
geduid worden.

Opgegroeid in een milieu van predikanten en onderwijsmensen, was
hem de verbinding tussen religie en onderwijs niet vreemd. Zijn studie
voor ingenieur te Delft heeft een minder sterke invloed op zijn denken
gehad. De jaren in Engeland na 1909 deden zijn religieuze gevoelens
sterker ontwaken en na zijn huwelijk met Betty Cadbury stelden beiden
zich in dienst van het missionaire werk der Quakers.
Zijn arbeid in Nederland op onderwijsgebied begint in 1926 met de
oprichting van „De Werkplaats". Gedeeltelijk voortbouwend op de
nieuwe hervormingsbeweging, maar daar toch een eigen inhoud aan
gevend, werd „De Werkplaats" na 1935 een centrum van vernieuwing.
Toen kreeg Boeke ook de leiding van de Werkgemeenschap voor Ver-
nieuwing van Opvoeding en Onderwijs, die in 1936 als Nederlandse afde-
ling van de New Education Fellowship werd erkend.
Na de oorlog, in 1946, legde Kees Boeke zijn Werkplaatsplan in het
landelijke congres aan het Nederlandse onderwijs voor. In dit plan ont-
vouwde hij de gedachte van de Kindergemeenschap, waarin de kinderen
van 3- tot 19 jaar een eigen milieu verkregen. De Kindergemeenschap
moet een harmonische ontwikkeling waarborgen voor intellectuele ar-
beid, voor handarbeid, maar ook voor de esthetische en de lichamelijke
vorming. De leerkrachten en andere opvoeders zullen medewerkers
moeten zijn, die hun taak als vrienden in de gemeenschap vervullen.
In plaats van het gezag der ouderen, dient de ordening van dit gemeen-
schapsleven te berusten bij allen, door overeenstemming op grond van
overleg.

De ontwikkeling van opvoeding en onderwijs is anders gelopen dan de
hooggespannen verwachtingen van 1946 deden vermoeden.

De samenhang tussen de interne vormgeving èn de vernieuwing van
het systeem, tussen de vernieuwing van de pedagogische inhoud èn de
organisatorische vorm als algemeen principe voor het gehele onderwijs,
zoals Boeke deze in zijn Werkplaatsplan voorstond, werd niet begrepen.
Zijn arbeid aan „De Werkplaats" zette hij voort, maar de vernieuwing
Van het Nederlandse onderwijs moest op andere wijze, voorzichtiger en
Vooral geleidelijker op andere wijze worden voorbereid.

De noodzaak van een nieuwe ontwikkeling in de zin van een empirische,
pedagogische wetenschap als basis voor deze vernieuwing wordt nu
langzamerhand erkend. Maar het is juist op dit punt, dat wij de persoon
van Kees Boeke steeds in gedachten willen houden. Het moderne weten-
schappelijke onderzoek in opvoeding en onderwijs zal pas zin hebben,
indien het gedragen blijft door de denkbeelden, die mede door Boeke
tot uitdrukking zijn gebracht. In zijn arbeid beoogde Boeke meer dan
schoolhervorming, meer dan een vernieuwing van opvoeding en
onderwijs: hij richtte zich op internationale verstandhouding, op men-
senliefde en humaniteit, opdat de wereld tot vrede kon komen. Zij, die
Kees Boeke in zijn arbeid ontmoet hebben, voelden zich door de con-
frontatie met zijn persoon opgenomen in de eeuwige pedagogische bewe-
ging. die gericht is op het ideale beeld van de mensvorming. Voort-
herkend in onze dagelijkse arbeid is de pionier Boeke een blijvend appèl
Op onze pedagogische verantwoordelijkheid tegenover elk mensenkind.

Aan het einde van het schooljaar wordt in de overgangsvergaderingen
op elke school, voor alle leerlingen van alle klassen, beslist of zij al dan
niet zullen worden bevorderd. Zoals bekend bepaalt de vergadering
hierbij haar eigen beleid. Verschillende scholen gebruiken de cijferlijsten
en eventueel daarbij komende gegevens over de leerlingen dus niet nood-
zakelijkerwijze op dezelfde manier. In grote lijn is er echter vrij veel
overeenstemming, voor zover het om hetzelfde schooltype en dezelfde
klas gaat: er zijn zekere „belissingsregels" waar iedereen zich in feite
aan houdt. Die beslissingsregels staan echter nergens te boek. Rectoren
en ervaren leraren kennen ze natuuriijk wel maar zij publiceren ze helaas
niet.

De eerste vraag, die in dit artikel aan de orde komt, is of wij op die be-
slissingsregels door een statistische studie van cijferlijsten vat kunnen
krijgen. Daarbij sluit onmiddellijk aan de vraag in hoeverre wij bij ver-
schillende scholen, langs de weg van de statistische analyse, overeen-
komsten en verschillen in overgangsbeleid kunnen aantonen.

Een tweede vraag is, of het mogelijk is via de cijfers voor de verschil-
lende vakken en de genomen beslissingen de „invloed" van een vak op de
overgangsbeslissing te meten. Bekend is, dat sommige vakken — b.v.
lichamelijke oefening —• in dit verband niet meetellen, dat sommige
andere „zwaar" en weer andere „lichter" worden gewogen; maar een
statistische maatstaf ontbreekt tot dusverre. Het leek van belang te pro-
beren er één te ontwikkelen en in zijn samenhang met andere variabelen
te analyseren, om daardoor meer inzicht te verkrijgen in de beoordelings-
en beslissingsprocessen in de school — die voor de leerlingen van zo
groot belang zijn.

Prof. Dr. R. Vuyk was zo vriendelijk ons, na verkregen toestemming van
de Rectoren, het volledige materiaal aan eindrapportcijfers en genomen
overgangsbeslissingcn over twee jaargangen leerlingen der eerste klassen
van zeven Amsterdamse openbare Lycea voor een analyse ter beschik-
king te stellen. In totaal ging het om:
2 jaargangen (1963-64 en 1964-65) van
7 lycea, met tezamen, over 2 jaar gerekend.

Het aantal leerlingen per klas varieerde van 18 tot 30 met als gemiddelde
26 en mediaan 27; het aantal in de analyse opgenomen klassen per
school varieerde van 5 tot 11. De zeven scholen zijn niet in alle opzichten
vergelijkbaar — o.m. doordat op twee van de zeven scholen Latijn wordt
gegeven, op de andere vijf niet — maar wij kunnen voor de meeste van
de volgende bewerkingen wel van deze verschillen afzien. In de bewer-
king werden opgenomen de rapportcijfers voor acht „meetellende"
vakken, namelijk: Nederlands (N), Frans (F), Engels (E), Algebra (A),
Meetkunde (M), Biologie (B), Aardrijkskunde (Ar) en Geschiedenis (G),
alsmede de door de vergadering genomen beslissing: bevorderd of ni^t.
Uitslagen van herexamens waren bekend, zodat de laatste variabele
strikt dichotoom kon worden opgevat — ongeacht het V.H.M.O.-
schooltype waartoe de leerling na bevordering werd toegelaten.

* het aantal onvoldoende cijfers op de lijst — waarbij de 5 als een halve
Onvoldoende werd gerekend — ni;

* de genomen beslissing, bevorderd of niet bevorderd.
Per klas werden de volgende „klasse-variabelen" bepaald:

* het gemiddelde aantal onvoldoendes, over alle vakken en alle leer-
lingen, nij.

Naast bovengenoemde variabelen werden in de loop van de analyse
"og verscheidene andere ontwikkeld, deels leerling-, deels klasse- en
deels vak-variabelen. Deze komen in het volgende nader ter sprake.

zoek naar een „kritische score"; ofci?
^'i het nemen van beslissingen over de bevordering let de vergadering
^igetvvijfeld op het aantal onvoldoendes, ni, van een leerling. Ook
^ordt stellig wel eens — in grote trekken — gekeken naar het gemid-
^Ide cijfer, Cj. Geen van beide variabelen hebben echter beslissende
■^'ekenis; althans niet in „grensgevallen". De eerste vraag is nu, bij hoe-
veel onvoldoendes (of bij welk gemiddelde) die grensgevallen beginnen.
Uit de gegevens blijkt, dat — in ons materiaal — de be.sli.ssing van de

negatief uitvalt bij n, ^ 3 ("drie onvoldoendes is te veel),
positief uitvalt bij nj ^ 11/2-

Alle „grensgevallen" hebben dus — op al deze verschillende scholen —
of 2 of onvoldoendes. 1
Voor verschillende doeleinden zou het prettig zijn om een nauwkeuriger
schatting te verkrijgen van de plaats waar de grens tussen slagen en
zakken wordt gelegd, zo mogelijk per klas en in ieder geval per school.
De vraag is hoe men die grens moet bepalen; en of men daartoe van
n, of van q moet uitgaan.

Allereerst: aantal onvoldoendes (nj) en gemiddeld cijfer (cj) zijn na-
tuurlijk sterk (negatief) gecorreleerd. Tussen deze twee (leerling-)varia-
belen mag men, blijkens een paar steekproefberekeningen van de rang-
correlatie binnen een klas, zeker een correlatie van ongeveer: r(ni, ci) =
-0,80 verwachten. Correleert men de klassegemiddelden, dus cïc en njj —
twee maten voor het niveau van een klas — dan komt men uiteraard
hoger uit. Over alle 57 klassen vonden wij (mintekens weggelaten):
rr (nlc, Ck) = 0,88. Berekend per school, liepen de zeven (rang-) corre-
laties van 0,79 tot 1,00 met als gemiddelde r7= 0,91. Toch betekent dit
niet dat nj en cï hetzelfde meten; zeker niet voorzover wij in het grens-
gebied opereren waar de spreiding van beide maten klein is. Waarschijn-
lijk let de leraarsvergadering meer op het aantal onvoldoendes, nj; maar
daar staat tegenover dat Cj minder grof en ongetwijfeld betrouwbaarder
is.

Wij hebben getracht voor ni en q apart een „kritische score" per klas
te definiëren — tweeërlei antwoord dus op de vraag waar bij de be-
slissingen in deze klas de grens lag tussen bevorderd en gezakt.

De voor een klas kritische waarde van het cijfcrgemiddelde, c^c, werd
gedefinieerd als gemiddelde van de twee laagste Cj-scores van geslaagden
en de twee hoogste Cj-scores van gezakten. Er werd met tweemaal twee
scores gewerkt om de betrouwbaarheid van de grensbepaling althans iets
te verhogen.

1 Dit is natuurlijk alleen een empirisch feit. Gaarne zou men een onderwijs-
kundige, pedagogische of psychologische basis geven aan het feit, dat (b.v.) drie
onvoldoendes „te veel" blijkt — maar daar zie ik geen kans toe. De beslissings-
regel leidt in de praktijk tot ca. 25 % doublures, dat wel; maar, hoe „time-
honoured" dit laatste getal ook is, een rechtvaardiging kan men er moeilijk aan
ontlenen.

rekend — met dien verstande, dat bij deze berekening ni-scores groter
dan 3 en kleiner dan 1% vervangen werden door 3 respectievelijk
De variabelen Cck en nek kunnen beide, door hun afhankelijkheid van
de „ligging" der grensgevallen, als klasse-variabelen maar matig be-
trouwbaar zijn. Weliswaar is hun onderlinge correlatie nog vrij substan-
tieel — per school rrwaarden over de klassen van -0,16 tot -0,97 met als
mediaan rr = -0,67 — maar dit kan ook betekenen dat zij voor een
deel dezelfde toevalsfluctuaties meten. Dat de verschillen in „grens-be-
'eid" tussen de scholen (en de klassen) subtiel moeten zijn — als ze
meetbaar zijn — blijkt uit de verdelingen van Cck en nek:
Over alle <57) klassen gerekend, varieert:
Cck van 5,1 tot 6,1; mediaan 5,66; en
Hek van 13/4 tot 23/4; mediaan 21/4.
Over 7 scholen gerekend, variëren de medianen van:
Cck van 5,5 tot 5,8; en
"ck van 2,12 tot 2,44.

De geringe variatie van deze schoolmedianen vooral maakt het onwaar-
schijnlijk, dat er (op deze wijze betrouwbaar meetbare) systematische
verschillen zouden bestaan tussen de scholen in hun „grensbeleid". 1

Interessant is de volgende interpretatie van de algemene medianen:
..Indien men alle vergaderingen over de bevordering van eerste klassers
goed mogelijk zou willen vervangen door een algemene, Amsterdamse
formule, gebaseerd op het cijfergemiddelde, dan zou men als kritische
baarde 5,66 moeten nemen; d.w.z. leerlingen met een hoger cijferge-
middelde worden wel, leerlingen met een lager gemiddelde worden niet

Of: Voor een formule gebaseerd op het aantal onvoldoendes:
••Ieder die niet meer dan 2 onvoldoendes heeft, gaat over; wie ly^ of
'"eer onvoldoendes heeft, doubleert".

^oor de tweede formule hebben wij nagegaan in hoeverre de uitkom-
''ten afwijken van de in werkelijkheid genomen beslissingen, met als
'■esultaat dat in totaal:
leeriingen met nj = 2 niet bevorderd werden, en
'eedingen met nj = 2V2 wel bevorderd werden.

. Niettemin zijn er wel aanwijzingen: dat 6én school hogere (gemiddelde-) eisen
jj® ' dan alle andere; dat een andere school van 1964 op 196.5 milder is geworden:
^wee andere scholen strenger zijn geworden.

Daarbij moeten wij bedenken, dat deze procedure nog bijzonder grof
is; niet alleen houdt de formule geen rekening met mogelijke beleids-
verschillen tussen de scholen maar ook werden voor de twee scholen
met Latijn als extra vak op het programma de onvoldoendes voor dit
vak gewoon meegerekend. Niettemin vallen slechts in 29 van de 1479
gevallen (d.i. 2 %) de formulebeslissingen in werkelijkheid anders uit —
slechter? — dan in de vergadering het geval was. Per twee klassen één
geval dus. Op één der scholen (zonder Latijn), met acht klassen in het
materiaal, vielen zelfs alle beslissingen conform de formule uit. Dit kan
dus ook. Op grond hiervan is men geneigd zich af te vragen of het wel
zo nodig is om te vergaderen — hierover. i

1. Gegeven het feit dat nj — met de grens tussen 2 en 2'/2 — een zo
goede maatstaf is, kan men stellen dat een'vak waarvan de cijfers weinig
of niet bijdragen tot de variantie van nj, niet veel invloed kan hebben.
Dit komt in de praktijk neer op iets dat we al weten: wie geen onvol-
doendes geeft oefent nauwelijks invloed uit op de beslissingen van de
vergadering. Als eerste benadering van de invloed van een vak nemen
we derhalve: het percentage onvoldoendes.

2. Een tweede mogelijke maatstaf, die althans ons gevoel wel aan-
spreekt, is het percentage overeenstemming. Van „overeenstemming"
spreken we in twee gevallen:

1 Natuurlijk moeten wij rekening houden met de mogelijkheid van een vergade-
ringsbeleid, dat de ingediende cijfers niet — zoals vroeger vrij algemeen gebrui-
kelijk was — beschouwt als vaste (sacrosancte) gegevens, die uitdnikken wal de
leerlingen voor de vakken „waard zijn".

Het komt ook voor — tegenwoordig vrij veel, naar het schijnt — dat de gegeven
cijfers ter vergadering gewijzigd kunnen worden, d.w.z. dat de cijferlijst enigs/in'
wordt aangepast aan een op „psychologische" gronden gewenste beslissing. Of
een verbelering is, is echter op zijn minst dubieus. Wij kunnen daarop nu nic'
ingaan.

A priori mogen we van b + c — al geeft dat psychologisch ongeveer
aan, hoe vaak men „gelijk gekregen" heeft — niet veel verwachten. Deze
maatstaf kan weinig'differentiëren; aangezien (bijvoorbeeld) de „veilige"
strategie, die iedere leerling een voldoende geeft, bij een 25 % doubleer-
ders al 75 % overeenstemming (= b) oplevert. Het is moeilijk daar bo-
ven te komen; maar wij zullen b + c toch in de analyse opnemen. i

3. Wil men de samenhang tussen de vak-cijfers '(alleen verdeeld in vol-
doende en onvoldoende) en de overgangsbeslissingen meten, dan kan
men het beste op de gegevens van de tabel een tetrachorische correlatie-
coëfRcient berekenen (rt; men kan grofweg stellen dat de uitkomst mono-
toon oploopt met bc/ad). Daarmee meet men echter niet (alleen) de in-
vloed, maar (vooral ook) de mate waarin de vak-cijfers de vergaderings-
beslissingen voorspellen. Ook een vak,'dat niet meetelt — dus bij defi-
nitie géén invloed uitoefent — kan cijfers opleveren, die hoog met de
eind-beslissingen correleren: dus met een hoge rt.

4. Neemt men in aanmerking dat de'negatieve beslissingen (zakken,
doubleren) feitelijk de belangrijkste zijn, dan kan men vragen: hoe vaak
doet dit vak de gezakten mede de das om? Men verkrijgt dit als percen-
tage voorspelde doublures uit de 2x2-tabel door te bepalen: 100 x
c/(a +c). Deze maatstaf is waarschijnlijk niet slecht, maar toch wel een-
^jdig: een leraar die uitsluitend onvoldoendes zou geven zou namelijk
altijd 100% scoren. Die veronderstelling is niet realistisch; maar een
zwakheid van de maatstaf is toch dat men hem doet toenemen door
..domweg" het percentage onvoldoendes op te voeren.

5- Om een (nog) betere maatstaf voor „uitgeoefende invloed" te ver-
"^rijgcn kan men niet met de gegevens van een 2x2-tabel volstaan. Men
zou moeten weten, in hoeveel gevallen men kan volhouden, dat het

Stellwag's „selecterende waarde" van een vak lijkt hier veel op; uit de tekst
^^TELLWAG 1955, p. 332-334) is echter niet duidelijk of met deze grootheid
"edoeld wordt b +c. of 100 b/(b + d) of 100 c/(a + c).

cijfer voor een bepaald vak (mede) de doorslag heeft gegeven. Leerlin-
gen zeggen vaak: „Ik ben op die ene 4 gezakt", of: „Als ik voor dat
vak een (twee) punt(en) meer had gehad, zou ik geslaagd zijn". Hierbij
aanknopend kan men als maatstaf voor de invloed van een leraar (of
een vak) nemen: het percentage van alle gezakten, dat met (b.v.) 2
punten meer voor het vak in kwestie zou zijn geslaagd. Deze maatstaf
is ook wat eenzijdig — hij gaat evenals de vorige van de gezakten uit —
maar die eenzijdigheid is tamelijk reëel. Deze grensgevallen zijn het on-
aangenaamst — en in principe, met bijlessen of andere hulpmiddelen,
het beste te voorkomen. Wij noemen dit het percentage (v + 2)-redba-
ren; d.w.z. het percentage niet bevorderde leerlingen, dat met een cijfer
V + 2 (in plaats van v) voor vak V wèl zou zijn bevorderd.

De vraag of die 2 punten meer, voor één van de 8 vakken, zouden
hebben geholpen hebben wij iets subtieler trachten te beantwoorden dan
door alleen op het na de verhoging resulterende aantal onvoldoendes, ni,
te letten (als het oorspronkelijke aantal nj was). Wij hebben de volgende
beslissingsregels aangehouden. Als na de verhoging voor een vak:

b) n; 5 2, dan: door deze (V-)verhoging „gered" — wat o.a. betekent,
dat een leerling met nj = 2, die niet bevorderd werd, geacht wordt door
2 punten winst in onverschillig welk vak te zijn gered;

c) nJ = 21/2, dan: alléén „gered", indien in de vijf vakken N, F, E, A, M
compensatie aanwezig is voor de in die vakken voorkomende onvol-
doendes; daarbij wordt onder „compensatie" verstaan: minstens één 7
tegenover een 4 als laagste onvoldoende, of een 8 of twee Ts tegenover
een 3; enz.

Deze laatste regel is waarschijnlijk gecompliceerder dan nodig is —
maar zo is het berekend. 1

1 De talloze berekeningen waarvan de resultaten hier worden weergegeven, wa-
ren voor een klein deel reeds door de medewerkers van Prof. Vuyk verricht;
voor het grootste deel werden zij uitgevoerd door mevr. D. A. van Nacrssen-
Court, voor een ander deel door de sdhrijver zelf.

Tabel: Invloed op overgangsbeslissingen; diverse maatstaven en uitkom-
sten voor 8 schoolvakken in de eerste klas V.H.M.O.

Het is verleidelijk deze uitkomsten nader te analyseren — b.v. door cor-
relaties tussen de rijen te berekenen — of ze, geheel of gedeeltelijk, in
een grafiek weer te geven. Wij laten dat echter aan de lezer over; de
voornaamste conclusies kunnen ook direct uit de tabel worden getrok-
ken.

Allereerst blijkt, dat de variabelen 2, 2a. 3 en 3b weinig differentiëren
tussen de vakken. Van 2 en 2a (percentage overeenstemming) was dit te
verwachten. Wat de correlatie-maten betreft (3 en 3b) is het tamelijk ver-
rassend. Het betekent, dat alle acht vakken in hun voldoendej onvol-
doende-verdeling de eindbeslissing zakken/slagen ongeveer even goed
-voorspellen". De correlaties zien er zeer hoog uit; maar daarbij moeten
wij in het oog houden dat de tetrachorische correlatiecoëfficient vaak
"ogal geflatteerd is, vooral bij sterk van 50-50 afwijkende tweedelingen
(dus bij weinig onvoldoendes en weinig gezakten). i
Als invloedsvariahele leent zich variabele 5 het beste tot een directe.
..absolute" interpretatie: het percentage van alle (381) zittenblijvers, dat
met twee punten méér voor het betreffende vak gered zou zijn. Voor
frans. Engels, Algebra en Meetkunde is dit een kleine 20 %; voor Bio-
logie, Aardrijkskunde en Geschiedenis een kleine 10 %. De eerste groep
die van de echte selectievakken — heeft, zo bekeken, minstens twee-

Berekent men phi-coëfjidenten voor dezelfde overall twee-bij-twee-tabellen,
zijn de uitkomsten respectievelijk: phi (N) = 0,55; phi (F) = 0,62; phi (E) =
"•58; phi (A) = 0,54; phi (M) = 0,53; phi (B) = 0,45; phi (Ar) = 0,51 en phi
(G) = 0,53. Ook zo is de differentiatie gering. Frans is weer de beste en Biologie
slechtste voorspeller. Verder zijn de vakken B, Ar cn G (met lage onvol-
"oende-perccntages) nu tot de onderste drie plaatsen afgezakt.

maal zo veel invloed op grensbeslissingen als de tweede. Het vak Neder-
lands ligt daar tussenin.

Vraagt men, hoeveel van de leerlingen die zijn blijven zitten, in totaal
gered hadden kunnen worden door twee punten meer — op de juiste
plaats, d.w.z. voor het vak waarbij dit het meeste zou hebben geholpen
— dan komt men op 123 van de 381. Bijna één derde van alle doubleer-
ders zou met twee punten meer — het effect van een goede bijles? — zijn
overgegaan. Van deze groep, de „redbaren", zou, blijkens de laatste rij
van de tabel, telkens een kleine 60 % gered zijn met 2 punten meer öf
voor Frans, öf voor Engels, öf voor Algebra öf voor Meetkunde. Enz.

Nemen wij variabele 5 of 5a als uitgangspunt voor de bepaling van de
bruikbaarheid van de andere, gemakkelijker te berekenen invloedsvaria-
belen, dan blijkt het volgende:

Variabele 4, het percentage voorspelde doublures, vertoont vrijwel
hetzelfde profiel als de beste invloedsmaat, namelijk variabele 5. Het
lijkt dus een goede vervanger. Een bezwaar is echter dat bij kleinere
aantallen, bijvoorbeeld bij gebruik in één klas, een breuk als c/(a + c)
een onbetrouwbare grootheid is.

Variabele 1, het percentage onvoldoendes, vertoont echter óók vrijwel
hetzelfde profiel als 5. De overeenstemming is iets minder mooi dan bij
variabele 4; maar toch nog groot genoeg om te stellen, dat de invloed
van een vak op overgangsbeslissingen vrijwel evenredig is met het per-
centage onvoldoendes, die in dat vak vallen.

Een verdere analyse van de tabel — b.v. van de relatieve uitzonderings-
positie van Meetkunde onder de selectievakken — laten wij nu achter-
wege. Alleen nog één vraag. Mag men uit deze laatste bevinding aflei-
den: Hoe meer onvoldoendes {een leraar geeft), des te meer invloed (kan
hij krijgen)? Wij gaan dit niet meer analyseren; wij stellen alleen, dat
het antwoord binnen zekere grenzen en in bepaalde vakken (b.v. Neder-
lands) helaas zonder meer bevestigend luidt.

Nu dit artikel geschreven wordt, is de sensatie rondom de introductie in
Nederland van Domans leesmethode „How to teach your baby to read"
weer weggeëbd. De herinnering daaraan geeft niettemin aanleiding tot
een enkele opmerking vooraf.

Terwijl wij aan de mensen die onderwijsmethoden gebruiken strenge
eisen van bevoegdheid stellen, is iedereen vrij om een methode voor
welk vak dan ook uit te geven. Waarschijnlijk heeft dat meer positieve
dan negatieve kanten. In dit geval springen de laatste sterk naar vpren.
Een uitgever, niet geremd door nauwe banden met de pedagogische
wereld of door kennis van de problemen op het gebied van leesmetho-
diek, lanceert een bewerking van een Amerikaanse methode, daarbij
blijk gevende van een bewonderenswaardig-efficiënte beheersing van
reclametechniek. Een persconferentie, die resulteerde in uitgebreide en
weinig distantie-nemende verslaggeving; een stand en demonstraties in
een groot warenhuis; een T.V.-uitzending. Tot in de T.V.-uitzending
had men kans gezien, iedere pedagogisch deskundige, van wie eventueel
kritische opmerkingen verwacht konden worden, buiten spel te houden.
Een weinig bevredigend gebeuren.

Later zijn kritische artikelen in de pers op gang gekomen. Het volgende
poogt aan het „wegen" van Domans werkwijze nog eens een andere
vorm te geven. Daartoe eerst een overzicht van de methode, ontleend
aan twee boekjes: „Kleine kinderen kunnen lezen" van Doman en
..Korte handleiding voor ouders" door Doman en Delacato. Het eerste
een boek dat met veel vertoon van quasi-wetenschappelijkheid de werk-
wijze aanprijst, het tweede een veel zakelijker geschrift. Op sommige
punten verschillen de aanwijzingen in beide boekjes. Waar dit essen-
tieel lijkt, zullen verschillen worden gesignaleerd.

Volgens de auteurs moet met leesonderwijs heel vroeg begonnen wor-
den; rond het tweede jaar. Aangezien geen kind dan nog een school be-
zoekt, is de aangewezen onderwijzeres de moeder. Zij moet beginnen
"iet haar peuter een los woord, groot gedrukt op een kaart van 34 x 13
te laten zien en te zeggen „hier staat mama". Dit moet 3 ä 4 maal
per dag worden herhaald, waarbij moeder 2 tot 5 minuten in een rustig
hoekje ontspannen met haar kind bezig dient te zijn. Met nadruk wordt
er op gewezen, dat er geen dwang mag worden geoefend, geen teleur-

Stelling getoond wanneer het kind ongeïnteresseerd is of fouten maakt.
Bij een juiste reactie hoort vertoon van grote blijdschap en waardering.
(Doman schijnt de ervaring te hebben dat moeders weinig kans zien om
op andere wijze leuk met hun kindje 'bezig te zijn, want hij schildert dit
samen-bezig zijn met de leeskaarten als dè gelegenheid om een goed
contact tussen moeder en kind op te bouwen.)
Als het eerste woord goed herkend wordt, komt als tweede „papa".
Wanneer beide kaarten goed benoemd worden, worden ze afwisselend
gevraagd.

Na de eerste twee woorden volgen er een aantal die lichaamsdelen aan-
duiden. In de „korte handleiding voor ouders" wordt met die lichaams-
delen dadelijk begonnen, omdat, naar de schrijvers meedelen, „de aller-
eerste ervaringen van het kleine kind om zijn eigen lichaampje draaien",
hetgeen hoogst aanvechtbaar is. Met uitsluitend zelfstandige naamwoor-
den wordt voortgegaan tot het kind ca. 80 woorden kent. Ook daarna
wordt de aanbieding van nieuwe woorden als geheel voortgezet, waarbij
ook andere woordsoorten voorkomen. Daarbij worden geleidelijk klei-
nere kaarten gebruikt.

Na deze vele losse woorden komen er zinnetjes in een leesboek. Deze
bevatten de reeds bekende woorden naast enkele nieuwe. Is men zover
gevorderd, dan leest moeder het eerste zinnetje voor, elk woord aan-
wijzende: „Dit is mijn neus". Ze laat de kleine het woord „neus" nog
eens aanwijzen en vervolgens mag hij of zij het zinnetje „lezen", daarbij
elk woord aanwijzend. Dat gaat het hele boek zo door. Zijn moeder en
kind aan het einde, dan wordt de tekst opnieuw doorgewerkt, waarbij
dan bladzij voor bladzij met dezelfde zinnetjes, maar extra op losse
vellen gedrukt een „eigen boek" voor het kind wordt gemaakt. Ge-
durende deze tweede ronde wordt veel aandacht besteed aan de woor-
den uit het boekje die nog niet tevoren van de losse kaarten waren ge-
leerd. (Een jongetje van een jaar of vier, dat in de boven vermelde T.V.-
uitzending zijn kennis moest etaleren, maakte op vele toeschouwers de
indruk, het stukje dat hij voorlas uit zijn hoofd geleerd te hebben. Na
het voorgaande is dat wel begrijpelijk.)

Merkwaardig is. dat hetgeen verder volgt in het boekje van D. en D.
onder de titel ..nawoord" staat, en ook in dat van Doman slechts enkele
bladzijden (129-132) beslaat. D.w.z.: het aanvankelijk leesonderwijs is
naar het oordeel van de schrijvers afgelopen. Wie op dit punt is. kan in
principe lezen volgens hen. In de laatste drie bladzijden van het ..na-
woord" staat, dat de kinderen gewoonlijk al bij de eerste serie woorden
ontdekken „dat „ee" in het woord „been" dezelfde vorm heeft als „ee"

in „teen", evenals „and" in „hand" en in „tand"? Moeder hoeft dan (in
het geval van de ee), na deze ontdekking van haar kind, niets anders te
doen dan te zeggen: „luister maar goed — „ee"; „been"; „teen"." Doet
zij dat consequent, dan zal het kind geleidelijk aan in negen van de tien
gevallen spontaan tot „spellen" komen. In „Kleine kinderen leren lezen"
wordt de moeder echter aangeraden om actief in te grijpen in het on-
waarschijnlijke geval, dat zulks niet gebeurt. Daarbij schiet althans de
bewerkster van het boek voor Nederland vervaarlijke bokken. Zij neemt
aan dat het woord „hand" als eerste opzettelijk geanalyseerd wordt; ze
laat moeder beginnen om de moeilijk losbenoembare h van een woord-
kaart waarop „hand" staat, af te knippen en schat de kans tien tegen één,
dat het kind op de vraag „wat knipt moeder nu af" zal antwoorden .„de
h"; ze gaat vervolgens door tot en met de J — en zal dan wel verheugd
moeten zijn als het kind zegt dat ze nu de „t" afknipt! Op dit niveau
van deskundigheid staat er meer in de blz. 129 t/m 132. Durft men het
aan, leken onderwijs te laten geven, dan is een perfecte schriftelijke in-
structie toch wel het minste dat men verlangen mag! En wat de kern
van de zaak betreft: iets dat door anderen als zeer centrale opgave van
het leesonderwijs wordt gezien, de-globalisatie, wordt hier als bij-
komstigheid behandeld.

Proberen we deze methode nu te beoordelen, dan is het in de eerste
plaats duidelijk: het is een globaalmethode in de oorspronkelijke beteke-
nis van het woord. Men gaat uit van de betekenisvolle woordeenheid en
er wordt op vertrouwd, dat het kind met zeer weinig hulp tot analyse
synthese, tot „lezen uit de letters" zal komen. Die verwachting is in
de beginperiode van het globaal-lezen met 6 ä 7 jarige eerste klassertjes
ons land niet juist gebleken. Ook in de V.S. niet. Bij Dolch vind ik op
blz. 216 van zijn ..teaching primary reading" de volgende opmerking
over de praktijk in de vierde klas van ..vele scholen": „In every lesson
•n every subject the teacher teils what the new words are. As she says
^he word, most of the children look at it intently and a good many of
them learn it as a sightword". De kinderen blijken woorden als conti-
■^^it, colonial e.d. niet uit de letters te kunnen opbouwen. Dolch — die
bijzonder grote moeilijkheden die de onfonetische spelling van het
Engels oplevert, erkent — schrijft dit toch vooral toe aan de te geringe
aandacht, aan systematische woordanalyse besteed.
Het is tegen deze achtergrond van ervaringen in verschillende landen
bijzonder opvallend, dat D. en D. meedelen geen moeilijkheden van
^eze aard te kennen bij 90 % van de kinderen, die volgens hun „ortho-

doxe globaal-methode" leren lezen. Gezien de weinig wetenschappelijke
wijze, waarop in Domans boek de resultaten geëtaleerd worden, is het
uitgesloten om zijn getal te controleren. Wanneer wij echter aannemen
dat het cijfer juist is. is het succes dan verklaarbaar?

Dat zou moeten betekenen: öf er is een „gevoelige periode" in de zin
van Montessori voor lezen-leren, die ligt tussen 2 en 5 jaar, öf de me-
thode van D. en D. is zo speciaal gebouwd, dat de oude moeilijkheden
die vroeg-lezen-leren belemmerden, niet optreden. De schrijvers verdedi-
gen in principe het eerste standpunt; enerzijds in zeer algemene zin: „het
neurologisch systeem" is tussen en 4 jaar veel beter in staat om
informatie op te nemen dan daarna; verder verdedigen zij het specifiek
t.a.v. taal: in die periode kunnen kinderen veel gemakkelijker leren pra-
ten (hun moedertaal zowel als „nieuwe" talen) en aangezien er geen ver-
schil is tussen „leren praten" en „leren lezen", gaat het laatste in die
vroege periode óók veel beter.

Er zijn zeker argumenten te vinden voor de stelling, dat er iets als een
gevoelige periode voor de taaiwerving in een kinderleven is. In het bij-
zonder de ervaring met zwaar-slechthorende kinderen wijst in die rich-
ting. Geeft men hun zeer vroeg versterkingsapparatuur, dan verloopt de
taaiwerving aanmerkeüjk vlotter dan wanneer dit omstreeks 4, 5, 6 jaar
gebeurt. i T.a.v. de stelling „er is een gevoelige periode voor leren-
praten", moeten wij Doman en Delacato wellicht gelijk geven. Onze be-
schouwing richt zich dan verder op de vraag, of praten-leren en lezen-
leren inderdaad gelijkgesteld mogen worden, zoals in de boven gecursi-
veerde uitspraak van D. en D. wordt gedaan. Alleen dan immers is aan
te nemen, dat een „gevoelige periode" voor het eerste tevens extra gun-
stig is voor het tweede. Reeds de ervaring (o.a. door Wiegersma in een
onderzoek opgedaan), dat lezen-leren beter gaat als de kinderen er na het
6e jaar mee beginnen (althans na het bereiken van een „Mental Age"
van 6 jr.); doet twijfel rijzen. Eerst moet dan worden vastgesteld, dat
D. en D. over praten-leren — gezien een passage op pag. 11 en 12 van
de beknopte handleiding — zo hun eigen opvatting hebben. Een kind
onder de 6 maanden produceert allerlei geluiden, die niet in de eigen

1 Tegen deze interpretatie van het moeilijk leren van gesproken taal van zwaar-
slechthorenden kunnen overigens bedenkingen worden ingebracht. Er zijn enige
aanwijzingen, dat dit sterk beïnvloed wordt door het feit, dat de kinderen zich
al vroeg zo zeer op ändere dan auditieve indrukken gaan oriënteren, dat zij aan
gehoorsprikkels geen aandacht meer schenken. Traint men dat gehoor met uit-
sluiting van andere prikkels, dan worden de resultaten beter. Onderzoek
gaande onder leiding van Huizing te Groningen.

moedertaal voorkomen. Omstreeks die tijd verdwijnen de moedertaal-
vreemde klanken, die welke als foneem in de eigen taal voorkomen blij-
ven behouden. Tot zover klopt de redenering met de gegevens van veler
empirisch onderzoek. Maar dan: nu „leert hij deze klanken samen te
voegen tot woorden en zelfs tot zinnen". Dat is een volstrekte verteke-
ning van het gebeuren, die een overeenstemming met zelfstandig lezen-
uit-de-letters suggereert. (Overigens een overeenstemming, die eerder
tot een synthetische methode voor lezen zou moeten leiden dan tot een
globaalmethode.) Wij weten dat de werkelijkheid anders is. De eerste
Woorden komen als totaliteit. Fonetisch juist, of fonetisch gebrekkig.
Van een „opbouw uit fonemen" is het kind zich in die periode volstrekt
niet bewust. Hoewel intelligente kinderen in de kleuterperiode blijken
te kunnen letten op juistheid of onjuistheid van het klankpatroon dat zij
voortbrengen i, is dit een verovering achteraf, en lang niet algemeen.

Hiermee raken wij een fundamenteel verschil tussen het opvatten van
gesproken taal en dat van geschreven taal, een verschil dat na de periode
Van het eerste Ieren blijft. Hoor ik iemand spreken, en constateer ik dat
'k een bepaald woord niet verstaan heb, dan zal ik dat nooit kunnen
achterhalen door te zeggen: hij sprak die en die fonemen uit, dus het
Woord was dat. Taal verstaan is en blijft „opvatten van gehelen". Daar-
entegen: bij een woord, dat ik snel lezende niet herken — of kennelijk
fout las, concentreer ik mij wèl op de foneemopbouw, zoals die door de
letters wordt gerepresenteerd, in dit opzicht blijft „lezen" in principe iets
anders dan „woorden verstaan in gesproken taal". Daardoor is lezen
het hanteren van een abstract tekensysteem dat de goede lezer weliswaar
Voortdurend „depasseert" in zijn lezen, maar dat hij bewust kent — hy
^oet er op terug kunnen grijpen. Bij het Ieren-lezen behoort het een dui-
'lelijk accent te krijgen en men mag het niet aan het relatieve toeval over-
'aten dat het bekend wordt, zoals Doman en Delacato doen.

Verschillen tussen de „leersituatie" bij praten-leren en lezen-leren over-
zien D. en D. m.i. tengevolge van hun opvatting, dat „het neurologisch
systeem" informatie opneemt, dat het kind vergelijkbaar is met een
^oniputer, waar men willekeurig welke informatie „in kan stoppen". Zij
hebben daardoor toch in wezen te weinig aandacht voor het feit dat er
^en kind rondom en achter dat neurologisch systeem zit — al wéten zij
^'t t(x:h ook weer wel, gezien hun aanwijzingen die de prettige stemming
tussen moeder en kind moeten bevorderen. Mede op grond van dit ver-
lieerde uitgangspunt, hebben D. en D. een minieme belangstelling voor

■^Icn zie W. Kaper. Kindcrsprachlorschung mil llilfe des Kindes. Groningen '59.

verschillen in de totale leersituatie — al is hun (primitief) neurologisch
redeneren daar ook in hoge mate schuldig aan. „Voor de hersenen maakt
het geen verschil of ze nu dingen „zien" of geluiden „horen". De her-
senen begrijpen beide even goed. Het enige vereiste is dat de klanken
luid en duidelijk genoeg zijn voor het oor om te horen en dat de woorden
groot en duidelijk genoeg zijn voor het oog om te zien zodat de herse-
nen ze kunnen verwerken____" (blz. 15). Dat babies wèi leren praten,

maar niet leren lezen — aldus Doman — komt vooral, omdat we hard
tegen ze praten (schreeuwen eigenlijk!), terwijl we ze allen maar kleine
letters laten zien. Als we ze nu maar groot geschreven woorden voor-
zetten, dan komt alles in orde. Deze redenering, die ook een fysicus de
haren te berge moet doen rijzen, slaat natuurlijk nergens op. Er wordt
volkomen voorbijgezien aan de totaalsituatie van het kind dat praten,
resp. lezen leert. Over de grote verschillen tussen beide heb ik elders
uitvoerig geschreven i. Kort samengevat komt dit hier op neer: praten
wordt geleerd in situtaties, die voor het jonge kind volstrekt zinvol zijn
en die het daardoor sterk motiveren tot leren. De sprekende moeder lokt
uit tot óók geluid produceren; als het gesprokene niet helemaal begrepen
wordt, verheldert de totaalsituatie voor het kind de bedoeling van de
woorden die geklonken hebben; spreektoon en mimiek van moeder hel-
pen mee. Langzamerhand krijgen de woordgehelen hun zelfstandige bete-
kenis, maken zich los van al deze concrete steunpunten, worden gebruikt
als geluiden met algemene betekenis. Bij het echte lezen, d.w.z. vinden
van nog niet bekende woordgehelen uit letters, zijn alleen de „naakte
tekens" als uitgangspunt gegeven. Vandaaruit terugkomen naar de „be-
tekenis" vraagt een geestelijke activiteit van hoog niveau. Lezen-leren
vraagt van het kind een belangrijk grotere mate van vrijheid t.a.v. de
gebondenheid aan het concrete beleven.
Mijn conclusie: de gelijkstelling van praten-leren en lezen-leren is niet
verantwoord. Daarmee valt de theoretische basis van de methode-Do-
man weg. Blijft een andere vraag: is de wijze waarop D. en D. de geschre-
ven taal aanbieden misschien zó bijzonder, dat door die aanbiedings-
wijzen de grote verschillen tussen de leersituaties worden opgeheven?
Gezien de gegeven beschrijving kan het antwoord slechts zijn: er is geen
voldoende aanwijzing, dat de door de schrijvers gepropageerde wijze van
aanbieding deze verschillen werkelijk opheft of belangrijk vermindert.
Wanneer wij het, gezien het voorgaande, onwaarschijnlijk achten dat
peuters en kleuters veel gemakkelijker tot spontane analyse van globaal

woorden komen dan 6 ä 7 jarigen, dan is het de moeite waard om na te
gaan, hoe zorgvuldig een goede moderne leesmethode voor kinderen van
lagereschoolleeftijd die overgang van globaal-lezen naar „echt lezen"
doet verlopen. Dan blijkt, hoe D. en D. te kort schieten. We kiezen
..Zó leren lezen" van F. B. Caesar. Gedurende vrij lange tijd blijft het
gehele woord bij hem uitgangspunt, maar er wordt zo spoedig mogelijk
naar gestreefd om de Gestalt te differentiëren, zodat er een gestructu-
reerd geheel ontstaat. Daarvoor moet het kind leren om bij een woord
niet alleen te denken aan de betekenis — dit wèl te doen is helemaal
..des kleuters" — maar het moet aandacht gaan schenken aan het woord-
als-klankgeheel. D.w.z. het moet een volstrekt andere instelling tegenover
woorden aannemen. Caesar formuleert: van taalgebruiker moet het kind
taalbeschouwer worden.

Omdat het bereiken van deze andere instelling tegenover het woord zo
belangrijk is, gaan moderne methoden dan ook snel over tot een zeer
systematische analyse. Caesar zegt: aanleren van globaalwoorden, de
analyse en synthese komen in mijn methode niet nä elkaar, maar meer
naast elkaar. En reeds met de eerst-geleerde globaalwoorden worden dan
ook oefeningen gedaan: woorden zoeken waar dezelfde letter in staat;
Welk woord hoor je het eerst — het laatst — in een voorgezegd zinnetje;
Woorden laten nazeggen met veriengde klankwaarden; in een later sta-
dium op het gehoor gelijke fonemen herkennen e.d.
Het is wel begrijpelijk, dat Doman dit soort oefeningen weglaat. Het zou
Wet géén van de hele kleintjes, met vele van de 3- en 4-jarigen, niet luk-
ken. Daarom echter beperkt zijn „methode" zich er toe. de kinderen
te conditioneren op het herkennen van totale woordbeelden. Dat zal wel
slagen als moeder de verstandige aanwijzing volgt, om het „spel" telkens
heel kort te spelen, zonder enige dwang, zonder enige bestraffing van
slechte prestaties en met veel lof voor succes. Maar het restant, het
eigenlijke lezen-leren. wordt overgelaten aan de eigen ontdekkingskracht
^an het kind, gesteund door enkele terloopse aanwijzingen van moeder
~~ althans door de Nederlandse bewerkster dan bovendien nog fout
gegeven. In het overlaten aan de ongeschoolde moeders schuilen op zich-
^lï natuurlijk al grote risico's. Zelf heb ik bovendien enkele malen de
gevaren, verbonden aan te laat deglobaliseren bij kinderen in de advies-
praktijk kunnen opmerken: op zeker moment menen ze te kunnen lezen;
Ze herkennen immers de woorden uit de bekende lesjes? En dan opeens
^ordt er iets heel nieuws ingevoerd — nu lukt het niet meer met de
voortgang, het kind raakt ontmoedigd en „doet maar wat",
^en kan de opmerking maken dat het onbillijk is om D. en D. niet

op hun woord te geloven als zij zeggen dat 90 % van de kinderen die
vroeg leren lezen volgens hun methode de functie van het schriftsysteem
zelf ontdekken, en dat men anders controle-experimenten moet verrich-
ten.

Wat het eerste aangaat: Er staan vooral in het uitvoerige boek van Do-
man zoveel kromme redeneringen en kritiekloos neergeschreven kreten,
dat er weinig aanleiding is om een niet door controleerbare feiten gead-
strueerde mededeling te accepteren. (Enkele staaltjes: De aangeboden
woorden moeten groot geschreven zijn; dat spreekt vanzelf, we praten
immers ook altijd hard tegen een baby?; kleine kinderen leren snel een
vreemde taal, maar vergeten die ook weer snel omdat zij hem niet kun-
nen onderhouden door gebrek aan leesvaardigheid; een steeds verder-
gaande taalbeheersing is een van de voornaamste oogmerken bij kin-
derspel; het lezen van de taal is een hersenfunctie evenals het horen van
de taal, maar dictee en spelling vormen een onderwerp waar men be-
paalde regels voor heeft vastgesteld. Nadrukkelijke vermelding verdient
de schandelijke en misleidende generalisatie, waar zeer veel nadruk op
gelegd wordt, dat „kinderen met hersenbeschadigingen" zo hard voor-
uitgaan wanneer men ze volgens deze methode leesonderwijs geeft —
eventueel zelfs als ze nog niet kunnen praten). Wat het tweede betreft:
Zouden wij nu een controle experiment moeten opzetten? Wanneer ik
dat persoonlijk niet wens te beginnen, dan is daar de volgende reden
voor. Volgens alle ter beschikking staande gegevens ontwikkelen peuter
en kleuter zich uitstekend, wanneer zij ruim gelegenheid hebben om, al
spelende, veel gevarieerde ervaringen met de concrete wereld op te doen.
Er is een grote kans, dat de basisontwikkeling die dat geeft, ernstige
schade oploopt, wanneer met leren op zo abstract niveau als lezen
vraagt, te vroeg begonnen wordt. Daarom lijkt een groot onderzoek nau-
welijks verantwoord. Bovendien, waarom? De argumenten die D. aan-
voert voor de stelling, dat kinderen die vroeg hebben leren lezen daar-
door intelligenter zijn dan andere, zijn stuk voor stuk schijnargumenten.
En op school, na het zesde jaar, gaat het lezen veel sneller, mits goed
onderwezen natuurlijk. Er is dan geen jarenlange „conditionering" nodig
om tot zelfstandig lezen te komen.
Tot slot enkele algemene opmerkingen. Reeds uit de genoemde waarne-
mingen van Kaper bleek, dat sommige kinderen al vroeg een begin ma-
ken met „taalbeschouwing" in de zin van Caesar. Wat men opmerkt bij
uitgesproken intelligente kleuters in hun belangstelling voor geschreven
taal wijst hier ook op. En daarbij moet worden opgemerkt, dat er dan bij
die kinderen veelal aanwijzingen zijn, dat niet het totale woordbeeld.

maar afzonderlijke letters hen interesseren. Men kan ze dan een grote
belangstelling zien ontwikkelen voor schrift, waarbij ze — nadat ze een
enkele keer de aanwijzing hebben gehad, dat „dat figuurtje „m" heet"
— overal die „m" opzoeken, en ook uit zichzelf iets zeggen als: „de
..m" van mama, en ook van Miesje hè, en van ...". Veelal gaat het om
beginletters, echter niet uitsluitend. Voor die heel intelligenten is „glo-
baal beginnen" niet nodig op het moment dat lezen leren echt aan de
orde komt. Voor de grote groep met normale begaafdheid ligt dit anders.

Verder is het mijn ervaring, dat er ook onder de oudere, heel moeilijk
lezende kinderen een aantal zijn, die zelfs het meest gebaat zijn met een
vrijwel synthetische methode: losse letters leren, woordjes beluisteren,
en dan die woordjes leggen van losse letters. Daarna lezen. Dat is'dus
eigenlijk de weg die Montessori aangaf. Daarbij kan er een vrij lange
periode liggen tussen het „woordjes kunnen leggen" en het „woordjes
kunnen teruglezen". Ook dat wist Montessori. Me dunkt, dat daar het
oude probleem van het „aan-elkaar-spreken" van de losse letters om de
hoek komt, een sterk argument voor een verstandige globale aanpak bij
vele kinderen, zeker bij niet-strikt individueel onderwijs.

Voor het klasse-gewijze werken met gemiddelde kinderen lijken die
methoden, welke de les prettig maken door van een globaalwoord uit
te gaan, maar dadelijk daarnaast analyseren — deed de geniale Hooge-
veen dat al niet op zijn wijze? - het meest aangewezen. Voor het streven,
zeer jonge kleuters te leren lezen, voeren Donian en Delacato geen over-
tuigende argumenten aan terwijl zij voorbijzien aan ernstige bezwaren;
'lun werkwijze is op ontwikkelingspsychologische en leesdidactische
overwegingen zeer aanvechtbaar.

ASPEKTE VAN DIE ONTMOETING TUSSEN DIE INHEEMSE
BANTOE STELSEL EN DIE WESTERSE STELSEL VAN
OPVOEDING EN ONDERWYS

Ten einde 'n behoorlike indruk te kry van die probleme waardeur op-
voedkundiges, dosente en onderwysers gekonfrcwiteer word wat teens-
woordig gemoeid is met die onderwys van die Bantoe in Suid-Afrika,
is dit belangrik om ook kennis te dra van die heersende pedagogiese
Strominge in Wes-Europa ten tyde van die invoering en vestiging van 'n
Westerse skoolsisteem vir die Bantoe. Dit is 'n aanvaarde feit dat die
denke oor opvoeding en onderwys in enige besondere tydperk steeds 'n
neerslag is van die heersende filosofiese, psigologiese, volkekundige en
ander insigte. Prins skryf in die verband: „Zo zal het geen verwondering
wekken dat in een zekere periode een bepaalde golfbeweging op filoso-
fisch en psychologisch terrein tevens beslag legt op het denken en het
handelen van de mens in het algemeen en op het denken en het hande-
len van de opvoeder c.q. de didacticus in het bijzonder." ^

Die eerste skool vir Bantoe in Suid-Afrika is gestig in 1799 2 en vir
die daaropvolgende eeu-en-'n-half was die persone wat hoofsaaklik ver-
antwoordelik was vir die ontwikkeling van 'n eie skooltradisie vir die
Bantoe, Europese (hoofsaaklik Britse) sendelinge en sendeling-onderwy-
sers wat gewoonlik steeds kennis geneem het van dit wat op pedago-
giese terrein in die moederland aan die orde was. Dit sal dus sonder
meer aanvaar kan word dat die 18de en 19de eeuse Europese filo-
sofiese, psigologiese en pedagogiese insigte direkte invloed uitgeoefen
het op die onderwys van die Bantoe in Suid-Afrika.

Die 18de en 19de eeue is bekend as die periode van die rasionalisme,
die periode van „het onbeperkt vertrouwen in de macht van de mense-
lijke rede. De mens gaat zijn eigen toekomst in handen nemen en laat
zich bij deze daad van nu af aan uitsluitend leiden door zijn eigen
rede." 3

'n Gevoel van sekerheid en van self-versekerdheid het begin posvat.
Die mens kom tot die oortuiging dat hy eventueel die ganse wêreld met

sy veelheid van probleme sal kan bemeester deur middel van sy pogings
en suksesse op wetenskaplike terrein, 'n Ongekende, byna naïewe op-
timisme breek op allerlei terreine deur. Kennis lei tot mag en word
beskou as die sleutel, nie alleen tot die intellektuelle lewe van die mens
nie. maar ook tot die wil en die emosies. Die bekende, oormoedige slag-
kreet word aangehef: ,Gee ons die geleentheid en vir elke skool wat
ons kan bou, kan 'n gevangenis afgebreek word.'

Op die pedagogiese front wordt hierdie periode o.a. gekenmerk deur die
opkoms van die Filantropisme, 'n beweging wat volgens Waterink
belangrik is weens sy onbelangrikheid en grenslose oppervlakkigheid.
Hierdie groep, onder leiding van Johann Basedow (1723-1790) glo on-
voorwaardelik aan die goedheid en die deugdelikheid van die menslike
natuur. Die geluksaligheid van die staat is direk afhanklik van die bur-
gerlike deug, en deug berus op opvoeding en onderwys. Hoe groter die
voorraad van kennis, hoe nader word daar beweeg aan hierdie ideaal.
In 1774 verskyn Basedow se „Elementarwerk" met die insiggewende
subtitel: „De vollen voorraad van de nodige kennis voor het onderricht
der jeugd van het begin der opvoeding tot aan de academie." ■'>

Dit was egter die assosiasieteorie soos ingevoer deur John Locke 6 en
deegliker uitgewerk deur Herbart wat die mees fundamentele invloed
uitgeocfen het op die 18de en 19de eeuse pedagogiese en didaktiese akti-
witeite. Gestimuleer deur die belangrike suksesse en vooruitgang van
die natuunvetenskappe in dié tyd, word 'n poging aangewend om die-
selfde matematies-fisiese wette aan te wend by die ontrafeling van die
'wetmatighede' wat die geheimenisse van die menslike gees sou beheer.
Herbart was cweneens gedetermineerd om sy leerteorie, die sogenaamde
voorstellingsteorie, op 'n volledige matematies-fisiese basis te plaas deur
gebruik te maak van die element ,voorstelling' as die basiese eenheid. ^

'n Brittanje, die Europese moederland wat die grootste invloed uit-
geocfen het op die onderwys van die Bantoe, oefen (afgesien van John
Locke) David Hartley en James Mill. met hul assosiasie-psigologie. in
hierdie tyd waarskynlik die grootste invloed uit op ondenvysterrein. Dit
blyk dat hulle. volgens Curtis en Boultwood. nog meer meganies was
'n huHe opvattinge as Herbart self. ^

Onses insiens interpreteer Curtis en Boultwood die konsekwensies van
die assosiasieteorie reg as hulle verklaar: ..if we grant that the asso-
ciation of ideas is the fundamental principle of mental activity. by

obeying this law, it would seem possible to control the whole develop-
ment of the individual from the cradle to the grave." »

Elders het ons die volgende opmerkings gemaak oor die 19de eeuse
assosiasie-psigologie 1°: Volgens dié psigologie bestaan die denke hoof-
saaklik uit 'n reeks van voorstellings wat met mekaar verbind is deur
middel van assosiasie. Die een voorstelling roep die ander automaties
na vore, min of meer in 'n soort stroombeweging. Die logiese, didak-
tiese konsekwensies hiervan is: Daar moet soveel as moontlik voor-
stellings in die bewussyn aangebring word. Hoe meer voorstellings be-
skikbaar is en deur die skool aangebring kan word, hoe gladder en meer
effektief sal die denke van die kind kan verloop. Dit is veral belangrik
dat veel edele verdienstelike en korrekte idees deur middel van die voor-
stellings gevorm moet word aangesien dit die onedele, onwaardige en
foutiewe idees moet verdryf en vervang. Die interpretasie is verder dat
die assosiatiewe band tussen die verskillende voorstellings geïntensiveer
of versterk moet word deur middel van veelvuldige herhaling. Enige
opdrag (in verband met 'n stuk skoolwerk byvoorbeeld) word gewoonlik
gemik op 'n redelik presiese weergawe, indien nie 'n woordelikse her-
haling nie, van dit wat geleer moet word. Leeraktiwiteite bestaan hoof-
saaklik uit die inoefening deur herhaling, van sekere assosiatiewe kom-
binasies wat vooraf ,gegee' is, in die skoolsituasie deur die onderwyser,
wat wel in besit sal wees van ,de vollen voorraad van de nodige kennis'.
Die leertrappe, volgens hierdie psigologie, is steeds: die verstrekking
van die voorbeeld, 'n herhaling daarvan en herhaaldelike inoefening om
dit deeglik in die bewussyn te veranker.

Die verwysing hier na die 19de eeuse assosiasiepsigologie en sy invloed
op didaktiese teorie en praktyk is nie bloot omdat dit van geskiedkun-
dige belang sou wees nie; dit is ook omdat dit, tot op die hede, steeds
'n diepgaande invloed uitoefen op ons onderwys in die algemeen en die
onderwys van die Bantoe in die besonder.

Opvoeding en onderwys is maar een faset van die kulturele kontak tus-
sen Afrika en Europa. (Vir .Europa', lees ook: Europa in Afrika.)
Herskovits — hy noem herdie verskynsel van kulturele kontak akkultu-
rasie — verduidelik dit soos volg: „In essence it means that whenever

peoples having different customs come together, they modify their ways
by taking ofver from those with whom they newly meet. They may take
over much or little, according to the nature and intensity of the contact,
or the degree to which the two cultures have elements in common, or
differ in basic orientations. But they never take over or ignore all; some
change is inevitable." ^^

Opvoeding en onderwys is daardie aspek van die algemene proses van
kulturele kontak wat hier van belang is. 'n Reeks van besondere kom-
plekse motiewe is altyd verantwoordelik daarvoor dat 'n besondere ge-
meenskap die opvoeding en ondenvys voorstaan wat dit wel voorstaan.
Elke stam of groep het steeds daarna gestrewe om die jonger lede in
hul midde tot op 'n sekere lewenstandaard te voer. Elke gemeenskap,
op watter vlak van ontwikkeling dit ook al verkeer het, was nog altyd
gemoeid met die voorbereiding op die sosiale rol wat die indiwidu aan-
stonds in die gemeenskap sou moes vervul. Omdat opvoeding en onder-
wys altijd verband hou met 'n voorbereiding vir die toekoms, is dit ook
onlosmaaklik verbind met dit wat beskikbaar is aan vorige ervaring,
sovvel as met gevoelens van die diepste besorgdheid oor die nasionale be-
stemming. Dat dit ook steek hou vir die Bantoegemeenskap is nie altyd
deur hul koloniale meesters, met hul etnotnosentriese idees van reg en
verkeerd, ingesien nie. Die oortuiging van die geldigheid en draagwydte
van hierdie waarheid het relatief laat eers deurgebreek. Tempels sien
dit as 'n verskynsel wat verontrustend behoort te wees vir almal wat op
die terrein van die onderwys van die Bantoe werksaam is. Hy gaan
Voort: „We have had the idea that we stood before them like adults
before the newly born. (Nederlands: „Als het alles tegenover het niet").
In Our mission to educate and to civilize we believed that we started
^ith a „tabula rasa", though we also believed that wc had to clear the
ground of some worthless notions, to lay foundations in a bare soil. We
were quite sure that we should give short shrift tot stupid customs, vain
beliefs as being quite ridiculous and devoid to all sound sense.

We thought that we had children, ,great children'. to educate and that
seemed easy enough. Then all at once we discovered that we were con-
cerned with a sample of humanity, adult. aware of its own brand of
wisdom and branded by its own philosophy of life." 12

Wie 'n studie maak van inheemse Bantoe opvoeding en onderwys,
sal tot die oortuiging kom dat Fr. Tempels, wat self 'n lewe in die
destydse Belgiese Kongo gesluit het, se opvatting nie anders as onder-

skryf kan word nie. Trouens, dit is nou duidelik dat veel misverstand en
ellende in verband met die onderwys van die Bantoe, met hierdie punt
in verband gebring kan word. Die voortdurende kontak wat in Suid-
Afrika plaasvind op die gebied van onderwys moet nie beskou word as
kontak tussen die .volwassene' en die .pasgeborene' nie. al sou ons in
hierdie konteks wou praat van 'n dominante Westerse kuituur en 'n
ontvangende tradisionele kuituur. Laasgenoemde omskrywing word
aanvaar aangesien dit duidelik is dat, hoe belangrik die inagneming van
die kulturele agtergrond van die Bantoe by sy onderwys ook al is, 'n
modernisering van sy kuituur in ooreenstemming met die Westerse kul-
tuurtradisie tog nie vermy kan word nie. In Afrika sal dan hoogswaar-
skynlk iets nuuts tot stand gebring word, iets eie aan Afrika; 'n mo-
derne Bantoebeskawing in die ware sin van die woord.

Om terug te keer tot die kulturele kontak op die gebied van veral die
onderwys. blyk dit moontlik te wees om, vir ons doel altans, drie hipo-
tetiese stadia daarin te onderskei. Hierdie stadia het 'n kronologiese
volgorde maar dit beteken nie dat alle Bantoe in Suid-Afrika gelyktydig
deur hierdie stadia gegaan het of nog gaan nie. Dit beteken selfs nie dat
alle stadia in werklikheid oral deurgegaan is of ondervind word nie. Dit
dien hoofsaaklik om die verskillende reaksies by die Bantoe, in sy situa-
sie van konfrontasie met die dominante Westerse kuituur en sy ge-
paardgaande onderwyssisteem, te klassifiseer.

Aanvanklik is die onderwys van die Witman met groot teensin, huiwerig-
heid en skeptisisme bejeën. Raum wys daarop hoe die eerste sendelinge
hard probeer het, met min sukses aanvanklik, om belangstelling te pro-
beer wek vir die soort onderwys wat hul kom aanbied het. „Bribes in
the form of food, clothes, even money payments, were common; chiefs
and parents had to be persuaded to accept education for their children.
In those days a chief might send the most stupid children of an unimpor-
tant wife for a trial period by way of experiment, and not find it worth
while to continue it for long... Frequently (the missionaries') first
clients were victims of the disturbed tribal conditions." Uit getuienis
van verskillende ander bronne was dit duidelik dat dit 'n geweldige prys
is wat hierdie bekeerlinge, wat die Blankes se eerste leerlinge was. in
die vorm van isolasie van familie, stam en alles wat eie en inheems aan
hulle was, moes betaal. Dit was as gevolg van hierdie feit dat die voor-
koms van die sogenaamde ,backsliding of pupils' geensins uitsonderlik
was nie.

Om te demonstreer dat hier nie bloot van 'n .historiese' fase sprake is
nie en dat hierdie weerstand ten opsigte van die Witman se onderwys
nog steeds in sekere kringe voortbestaan, word die ervaring van die
Venda meisie Doris Magidi, soos opgeteken in die boek Black Back-
ground wat in 1964 verskyn, hier weergegee. Sy skryf oor haar eerste
skooldae die volgende: „Ek het vir Musandiwa en Luvhengo gaan sê
dat ek die volgende dag sou skooltoe gaan. Musandiwa het vir haar
ouers gaan vertel daarvan en hulle het ingestem om haar ook te laat
gaan. Maar Luvhengo se vader het geweier. ,Skool maak kinders mal'
het hy gesê. .Meisies leer net daar om briewe te skryf vir seuns en dan
beland hulle in die moeilikheid voor hulle getroud is. Skoolkinders
respekteer nie hulle ouers nie." is

Die tweede stadium word gekenmerk deur 'n aanname van die nuwe
onderwys, eers geleidelik maar spoedig oor 'n breë front en saam daar-
niee die verontagsaming en verwerping van die tradisies en gebruike
wat vir eeue in hul onderskeie stamme die maatstawwe vir die sosiaal
aanvaarbare was. Dit het onder andere ook aanleiding gegee tot die
onderskeiding tussen .school people' en ,red people', kategorieë wat deur
die Bantoe self ingevoer is. Die opgeleide Bantoe wil bomself onderskei
Van sy heidense en veral ongeskoohle stamgenote. Die Bantoe het ver-
troue verloor in byna alles wat sy cie was. Die meeste skole uit hierdie
tydperk — Lewis beskryf 'n paar uitsonderings in Wes-Afrika _
^as noukeurig geskoei op die model van soortgelyke skole in Europese
lande, tenvyl vooraanstaande Bantoes veral angstig was dat hulle kinders
op skool 'n onderrig ontvang wat 'n presiese kopiè is van dit wat in die
fnoederland aangebied word. Hierdie verskynsel hang nou saam met
die oormatige selfvertroue van die vroeë sendelinge en onderwysmense
^at oortuig was daarvan dat hulle 'n meerdenvaardige kuituur verteen-
woordig. en dat dit bloot 'n kwessie van tyd en geleentheid was alvorens
die volkome oorxlrag van die kuituur verseker kan word, tot die ewig-
durende wins van hulle wie se voorreg dit was om dié onderwys te ont-
vang.

Bekende voorbedde wat verteenwoordigend is van hierdie fase is die
Jabavu's. Soga's en andere, wat almal 'n bclangrike rol gespeel het in
die onderwys van die Bantoe gedurende die eerste helfte van hierdie eeu.
T^ipies van die nuwe hoop en vertroue in die toekoms is die Bantoe-
digter Jalobe se gedig .To Light':

Die derde fase waarvan melding gemaak is, word gekenmerk deur die
besef dat, ofskoon 'n wysiging en modernisering van sy kuituur onver-
mydelik is, die Bantoe tog ook 'n kuituurerfenis besit waarop hy kan
trots wees. Deur 'n proses van noukeurige seleksie vorm clemente van
die tradisionele kuituur nou saam met clemente van die Westerse kui-
tuur die inhoud van hul onderwys. Van hierdie fase van rekonstruksie,
nou in sy aanvangstadium, het nog nie veel tereggekom nie, ofskoon
daar belowendc voortekens is. Herskovits skryf: „And in time, as
Africans began to search for and re-cxamine the valucs in thcir own
cultures, their schooling enabled them to weigh the clements derived
from both the worlds from which they had been trained." i» En Tem-
pels maak die volgende betekenisvolle opmerking: „If the Bantu have a
definite philosophy, a profound corpus of wisdom and an established
code of behaviour, we can, perhaps, find in it a real foundation on
which the Bantu peoples will be able to build their civilization. Perhaps
we may say that hitherto we have been building on sand and we can
grasp the several reasons why our educational work so far has failed to
exercise as deep an influence as we wished. Possibly we shall feel regret
for all the time and valiant endeavour that have been in vain, but we
shall have the joy of cherising the hope that we have at length disco-
vered the truc point of departure." i»

Soos reeds gemeld het hierdie derde fase nog pas 'n aanvang geneem
en word dit nog met 'n mate van agterdog vanuit sekere oorde bejeën.
Ons beperk ons hier tot die volgende opmerking: Hierdie benadering,
veral as dit gepaard kan gaan met 'n nuwe didaktiese reoriëntasie, kan
die aanvang beteken van die mees gunstige en betekenisvolle omwen-
teling wat nog in Suid-Afrika, en miskien in die hele Afrika, op die
gebied van onderwysvoorsiening vir die Bantoe plaasgevind het.

In die diskussie wat volg, word twee van die belangrikste kenmerke van
die Bantoe se inheemse opvoeding en onderwys as voorbeelde geneem
om dan kortliks te probeer aandui wat die effek van die aanslag van
die vreemde onderwys van die Witman daarop was en nog steeds is.

1. Die noue onderlinge verhouding tussen gemeenskapslewe en opvoe-
ding en onderwys en

2. Die noue onderlinge verhouding tussen gemeenskapslewe en opvoe-
ding en onderwys

In hul stamverband was dit die alledaagse lewe self wat verantwoordelik
was vir die verskaffing van byna die totale inhoud van opvoeding en
onderwys wat die kind moes ontvang. Kinders is byna uitsluitlik in en
deur verskillende werklike, konkrete situasies onderwys. Formele onder-
wys (gedurende die inisiasieperiode byvoorbeeld) het eintlik 'n beperkte
rol gespeel en volgens Dougall 20 het dit in werklikheid net gedien as die
uitsondering om die reël te beklemtoon — die reël naamlik dat dit steeds
gegaan het om persoonlike verhoudinge met as metode wat gebruik is
die van die benutting van werklike situasies soos dit voorkom in die
normale lewe van die stam. Dit is nie geleë om nou verder hierop uit te
brei nie. Van belang is egter dat hierdie opvoedings- en onderwyssisteem
^at, gesien in die lig van die vooropgestelde doel, uitstaande suksesvol
^as, tot in sy fondamente geskud is met die invoering van Westerse
skoolonderwys as konkurrent.

Dit is reeds gestel dat die 18de en 19de eeuse Eurojjese skool hom juis
daarin onderskei het dat dit grootliks van die alledaagse, informele lewe
gedistansieer is. Hierdie skool — wat ook die tradisionele skool ge-
noem kan word — het 'n definitiewe kloof gehandhaaf tussen, enersyds,
onopsetlike, onsistematiese leer en beïnvloeding in die huiskring en oor
die algemeen buite die skool, en andersyds die opsetlike, opvallend-
onalledaagsc, skolastiese benadering wat in die skool gehandhaaf is.
Hierdie kloof, nieteenstaande gedetermineerde pogings Om dit uit te
^•^akel, skep tot vandag toe nog byna orals probleme vir die moderne
skool en gemeenskap. Die eerste Westerse tipe skole vir die Bantoe het
hierdie gebreke onbeskaamd geduld. Bcwnop moet onthou word dat.
hoe ernstig hierdie kloof of breuk ook al tussen skool en gemeenskap
'n Westerse verband was. hierdie vervreemding nooit so volledig kon
^^ecs soos in die geval van die ontnuxiting tussen die Bantoe se opvoe-
ding en Westerse onderwys nie.

nie sonder rede dat die uitdrukkings .Bantoe-opvoeding' en .Wester-
se onderwys' in die vorige sin gebruik is nie. Veral in die Engelse taal-

gebied word gans te min aandag bestee aan die verskille (en ooreen-
komste) tussen opvoeding en onderwys. Opvoeding word aangetref in
alle gemeenskappe — oral waar daar besorgdheid bestaan oor die voor-
bereiding van die jonger lede van die familie, stam of volk vir latere
volle lidmaatskap van die groep. Aan die ander kant staan georgani-
seerde, formele skoling, waar professionele onderwysers die leerlinge
inlei in vaardighede soos lees en skryf en waar sistematiese oordrag van
kennis in verband met die Bybel, die moedertaal en ander tale, geskiede-
nis, natuurstudie ens. plaasvind, in ons dag bekend as onderwys. Om
toe te laat dat beide hierdie reekse van aktiwiteite — hoeveel punte van
ooreenkoms daar ookal mag wees — sonder meer met die woord ,edu-
cation' aangedui word, skep ernstige probleme en verwarring.

Dit skep nie alleen 'n ,teoretiese' probleem van begripsverwarring nie
maar ook 'n aktuele praktiese probleem, soos ook deur Malinowski
aangevoel is as hy skryf: „The difficulties and dangers, however, increase
immensely when education is given by a highly differentiated, industrial-
ly advanced culture, such as that of Europe, to peoples living in the
simple tribal conditions of Africa. Here schooling is mechanically thrust
into a culture where education has gone on for ages without the Institu-
tion of professional schooling. Here also the rift between school and
home, between training and the influences of tribal life, must remain
even more profound. For here the schooling given is based entirely on
systems devel'oped in the Western-European civilization. Yet schooling
of unblushingly European type which even to us has now become almost
obsolete, has been pressed upon native races all the world over by
missionaries and enthusiastic educationists, by govemments and by eco-
nomic enterprise." 21

Dit alles dui op die ontstaan van die mees gunstige omstandighede vir
'n vervreemding tussen ,education' (opvoeding) soos die Bantoe dit
geken het en ,education' (onderwys) soos dit aangebied is in die Witman
se klaskamers.

Met verwysing na die didaktiese situasie, soos gekenmerk deur 'n drie-
polige struktuur, gevorm deur die ontmoeting tussen leerling, onder-
wyser en leerstof, enkele opmerkings in dié verband:

In moderne didaktiese literatuur word soms verwys daarna dat ons
studie-objek in die onderwyssituasie nie ,die kind' as sodanig, of as ab-
strakte begrip is nie, maar wel die (lerende) kind in sy spesifieke kuituur-
situasie. 22 Die ware vorming van die kind vind plaas in sy ontmoetinge
met die leerstof of vormsisteme, soos dit in die kultuursituasie waarin hy
faom bevind, gekonkretiseer is. Vir die jong kind om enige plan, enige
sin te beleef, veral in sy aanvangsonderwys, is dit noodsaaklik dat die
aanbieding op skool noue verband sal hou met die totale wereld van
die kind se persoonlike ervarings in die kultuursituasie waarin hy hom
bevind.

Die gedagtes, emosies, begeertes en aktiwiteite van die jong kind is ge-
durig gerig op en grootliks afhanklik van sy omgewing of .Umwelt'. Vir
werklike en bestendige leer om plaas te vind is dit belangrik dat die stof
in funksionele verband geleer word — dit is, in sinvolle situasies. Ge-
beur dit nie, word leer die memorisering van parate kennis, d.w.s. kennis
Wat slegs vlot gereproduseer kan word maar nie kan funksioneer in 'n
ander verband as waarin dit opgeneem is nie. Kortliks: Onderwys word
sinvol vir die kind as dit in verband gebring word met vir hom ver-
troude en bekende dinge uit sy omgewing.

'n Rekonstruksie van die heersende didaktiese situasie in die eerste skole
^ir Bantoe toon aan dat die klem sterk geval het op die leerstof en in
'n sekere mate op die onderwyser en die ,metodes' wat hy moes gebruik,
®aar dat die leerling en sy behoeftes grootliks uit die oog verloor is.
In die onderwysproses is die rol van die kind as sodanig skaars gereken;
'n waaalcring van die kind in sy spesifieke kultuursituasie was haas on-
denkbaar.

^'le leerstof bestaan basies uit kennis omtrent die kultuurbesit van die
betrokke groep. Hierdie kennis word. volgens Langeveld, gerangskik in
sekere denksistome soos godsdiens, taal, geskiedenis, ekonomie cns. 23
Een belangrike aspek van die moderne didaktiese aktiwiteit in die ver-
band. is om te bepaal in watter mate hierdie denksisteme, hoewel nog in
growwe, onafgewerkte, rudimentêre vorm, tog reeds deur die kind sy
gemaak is en vaagweg deur hom aangevoel word reeds voor sy for-
•^ele onderwys 'n aanvang neem. Die moderne skool poog om so nou as
"loontlik sy eie opsetlike ondenvysaktiwiteite te laat aansluit by die kind
Se onopsetlike, informele leeraktiwiteite. Laasgenoemde aktiwiteite bring
die kind op 'n spontane wyse in aanraking met die onderskeie denk-

sisteme wat in sy omgewing verteenwoordig word. Hierdie natuurlike,
ongedwonge ervaring vorm vir die onderwyser die uitgangspunt vir sy
hulp aan die kind om dieper deur te dring ten einde die denksisteme
meer volledig te bemeester, en om daarop voort te bou in sy aanbieding
van nuwe kennisgebiede — een van die vername take van die skool.

Die leerstof wat aangebied is in die eerste skole vir Bantoe was byna
uitsluitlik gebaseer op Wes-Europese kultuurinhoud en denksisteme. Die
leerling se voorskoolse ervarings sowel as sy ervarings buite die skool vir
negentien uur per dag, is in die klaskamer summier buite rekening ge-
laat. Onderwys het hoofsaaklik gehandel oor verafgeleë en onbekende
dinge terwyl die basiese boumateriaal in die onderwysproses, dit wat die
kind in sy eie omgewing ervaar en die dinge wat hom van sy prilste
jeug af omring het, selde die moite van noem werd geag is binne
die mure van die klaskamer. Hierdie verskynsel, tesame met die tra-
disionele visie dat in die keuse van leerstof die eiese en behoeftes van
die wêreld van die volwassene die deurslag moet gee, het uitgeloop op
die byna volledige splitsing tussen die Bantoekind se lewe in die ge-
meenskap en die onderwys wat hy op skool ontvang het.

Soos dit byna orals in Afrika Suid van die Sahara die geval is, was
Christelike sendelinge die eerste Westerse onderwysers van die Bantoe
van Suid-Afrika. Vanselfsprekend was hul eerste en vernaamste doel die
onderrig in die Christelike leer. Lees, skryf en basiese rekenkunde was
essensieël, ook met die oog op die opleiding van inheemse geestelikes.
Van die begin af was daar 'n behoefte aan 'n sekere mate van algemeen
vormende onderwys met die klem swaar op die literêre aspek. Volgens
Wilson: „The three R's became the paramount pre-occupation of the
nineteenth Century schools in Africa and to this day claim the main
attention. This left a bookish imprint on the whole curriculum. Secon-
dary schools of the English grammar-school style soon followed elemen-
tary education into Africa." Later, met die invoering van staatsteun,
kom daar ook min verandering in die toestand: „It is worth noting that
the government backing of mission education, late though it was. had
the effect of confirming and perpetuating the curriculum in its bookish
conccntration on the three R's..." Belangrik is, wat die leerplan
betref, dat dit sterk in die rigting van 'n literêre, on-praktiese inhoud
geneig het, met die hoofklem op 'n bocke-onderwys; 'n toestand wat
steeds 'n vervreemding en 'n distansie tussen lewe en onderwys be-
klemtoon het. ♦

Die rol van die onderwyser in die eerste skole vir Bantoe en in die skole
wat later daardie tradisie sou navolg, moet ook gesien word teen die
agtergrond van die destyds heersende Europese onderwystradisie. Die
.onderwyser-opvoeder' van die moderne skool was toe nog die .onder-
wyser-masjien' van die 18de en 19de eeue. So afgebaken, gereglementeer
en formeel was die tegniese prosedures en metodes wat in die klaskamer
gevolg moes word, dat die persoonlikheid van die onderwyser vanself
op die agtergrond gedwing is. Op die westers-georiënteerde leerstof,
vreemd soos dit die Bantoekind aangedoen het, het die volle klem geval.

Die onderwyser was basies daarin geïnteresseerd dat die leerstof geken
moes word. dit is, gememoriseer moet wees, paraat gehou moes 'word
vir reproduksiedoeleindes. Waar die onderwys aan die Bantoe gewoonlik
in 'n taal wat vir die kind vreemd is moes geskied, was 'n woordelikse
reproduksie van die leerstof soos deur die onderwyser aangebied, steeds
die weg van die minste weerstand.

Indien die moontlikheid nou nagegaan word of die posisie van die onder-
wyser in hierdie .tradisionele' didaktiese situasie aanleiding gegee het
tot 'n vervreemding tussen lewe en onderwys, kan aangeneem word dat
hierdie onderwysers oor die algemeen nie veel werklike insig kon 'hê in
gedragsverskynsels soos luiheid, domheid, gebrek aan belangstelling, on-
oplettendheid en gebrek aan konsentrasie by die kinders in hul sorg
nie — veral waar genoemde verskynsels, soos gemanifesteer in die kul-
tuuropset van die Bantoe, as sodanig geïnterpreteer moet word.

Die Bantoe-onderwyser, alhoewel hy sy leerlinge waarskynlik intuïtief
beter kan peil, skep 'n ander probleem. Aangesien hy sy skoling ont-
vang het in die soort inrigtings waarna hier konstant verwys is — inrig-
tings waar meganisasie aan die orde van die dag was — gebeur dit soms
hy self skuidig is aan die roetine-tipc onderwys wat ons hierin gedagte
het. Vir 'n sekondêre-skool onderwyser, byvoorbceld, sal dit beteken die
hantering van moeilike leerstof, bestaande uit denksisteme wat oor-
spronklik ontwikkel is in 'n kultuursituasie vreemd, of relatief vreemd,
äan onderwser en kind. Dit kan gebrekkige insig tot gevolg he en lei tot
onsekerheid aan die kant van die onderwyser. Meganiese onderwys en
presiese herhaling jaar vir jaar van sekere geykte stappe volg dan
Wna outomaties, veral wanneer onderwysers noodgedwonge vakke moet
doseer waarvoor hul nie opgelei is nie, soos dit dikwels die geval was en
steeds is by die onderwys hier ter sprake.

In dié geval is die hulp en bystand wat die onderwyser sy leerlinge kan
aanbied, beperk. Daar is aanduidings dat dit 'n situasie is wat vandag
nog vry algemeen voorkom. Dit blyk ook uit 'n ondersoek wat deur ons
in Oos-Kaapland uitgevoer is met Transkeise en Ciskeise sekondêre
(middelbare) leerlinge. Die leerlinge moes die onderwyser (hierdie .on-
derwyser' staan in Nederland bekend as .leraar') beskryf waarvan hul die
meeste gehou het (aangedui as .Onderwyser A') sowel as die onderwyser
waarvan hul die minste gehou het (.Onderwyser B'). Die ondersoek is
elders volledig beskryf 26 en slegs enkele uittreksels uit protokol-opstelle
word hier ter demonstrasie aangehaal. 'n Meisie van 17 jaar. in standerd
X — die finale jaar voor toelating tot die Universiteit — beskryf haar
.Onderwyser B' soos volg:

„Ek het van hom die minste gehou as gevolg van die wyse waarop hy klas gegee
het. Hy het bloot 'n boek geneem en daaruit begin lees sonder enige verduide-
likings. Vra ons vrae, het hy nie die antwoorde geken nie. Soms moes ons self
'n hoofstuk lees wat vir ons moedlik was om te verstaan. Woorde wat vir ons
onbekend is moes deur onsself in die woordeboek nageslaan word. Ons was
dwars deur die leerplan voor die end van die jaar, sonder om maar èèn hoofstuk
daarvan te verstaan."

'n Ander sewentienjarige meisie, ook in standerd X, waardeer haar .On-
denvyser A' juis omdat hy in staat is en bereid is om te help en helder
te verduidelik:

„Sommige vakke moet baie deeglik verduidelik word omdat hulle moeilik is om
te verstaan. Ek hou van .Onderwyser A' omdat hy die lesse verduidelik het...
Die hoofsaak is dat die onderwyser in staat moet wees om enigiets in die boek
te verduidelik vir die leerlinge wat dalk nie mag verstaan nie."

„Hy in staat is om alles haarfyn te verduidelik. Hy doen nie die werk grof en
onafgewerk nie. Hy gaan altyd in op besonderhede, ook wat die geringste onder-
deel betref. Hy gee eenvoudige en logiese voorbedde en verhelder die vak so
dat selfs sonder om dit te bestudeer, jy in staat is om enige vraag te beantwoord
wat daaroor gevra kan word."

Dit is insiggewend om in verband met die laaste gedeelte van die vorige
aanhaling op te merk hoedat leer en die versameling van kennis en insig
steeds gesien word teen die agtergrond van die nioontlike vrae (toetse,
eksamens) wat daaroor gevra kan word en die kanse van die leerling om
korrekte antwoorde daarop te kan verskaf.

Die enkele aanhalings uit protokolopstelle dien om aan te dui hoe Ban-
toe Sekondêre Skoolleerlinge veral daarop gesteld is dat hul onderwysers
vakkundige leiding moet kan gee en veral deeglik moet kan verduide-
Hk. Dit wek origens geen verwondering nie, gesien in die lig van die feit
dat leerlinge so dikwels gekonfronteer word met leerstof wat min of geen
plek het in hul eie kultuuragtergrond nie. Gevolglik word deeglike, sim-
patieke en kundige leiding in en verduideliking van die leerstof besonder
hoog waardeer.

'n Verdere gevolg van die onsekerheid wat by 'n ondenvyser kan heers
as hy sy vak nie ten volle beheers nie, is dat hy 'n gebrek aan ve^troue
in sy eie moontlikhede as ondenvyser begin toon en al meer die werklike
didaktiese ontmoeting met sy leerlinge begin vermy. Hiervan was daar
ook ruim aanduidings in ons protokolopstelle. 'n Seun van twintig jaar
skryf:

"Ondervv-yser B kom net in die klaskamer in en beveel die leerlinge om van
bladsy soveel tot bladsy soveel te lees. Hy is gladnie daarin geïnteresseerd of
huUe volg wat in die boek staan nie. As jy durf 'n vraag stel, soek jy na oorlog
sn sy antwoord is dat jy jou handboek en jou woordeboek tot jou beskikking
het en dat jy nie "n gek van hom moet kom maak deur jou vraestellery nie."

Ook die oormatige klem op die gebruik van 'n klashandboek hang hier-
fiiee saam. 'n Leerling van 22 jaar skryf soos volg:

>•• • • daarna beveel ihy ons om ons handboeke oop te maak en hy lees daaruit
asof dit 'n gewone biblioteckbock is. Hy lees dwars deur die periode en gewoon-
'ik word party leerlinge vaak en val aan die slaap. Dan sê hy ons moet huistoe
gaan en ons eie aantekcninge gaan maak. As mens enigiets vra, sê hy bloot:
•Raadpleeg julle woordeboeke en gebruik jul verstand'. Hy lees dwars deur die
handboek en lei dan daarvan af dat ons die leerplan deurgevverk het... wat
"ie so is nie".

"n seun van negentien skryf:
'.Wat hy doen is, hy beveel ons om ons boeke op 'n sekere bladsy oop te maak
en vra een van ons om te lees. As die betrokke stuk klaar gelees is stap hy uit
klaskamer."

Onderwyser A' word weer vir die volgende rede waardeer:
"■^s hy klasgee lees ihy selde uit die handboek, wat 'n aanduiding is dat hy weet
daarvan hy praat en dat die vak vir hom kinderspeletjies is."

Wil byna voorkom alsof dieselfde onderwysers telkens beskryf word,
"'aar die aangehaalde protokolopstelle is in alle gevalle uit verskillende
^■^ole afkomstig.

Verder is dit 'n kenmerk van die ondenvyser wat weens 'n gebrek aan
voldoende insig in die logiese strukturering van sy vak onseker voel,
dat hy ongraag vrae beantwoord in die klas en vrye diskussie oor die
werk ontmoedig. Hierdie klaskamersituasie word deur Butler soos volg
getipeer: „Learners are not, as a rule, given the opportunity to do things
for themselves. They are told, or made to fed, that their opinions are
worthless; that they should follow, not lead; listen and remember, not
work things out for themselves." 27

Daar is sterk protes by ons proefgroep van Bantoe-leerlinge teen die
ondenvyser wat nie bereid is om vrae te beantwoord of bespreking toe
te laat nie:

„... wanneer hy besig is die klas en jy vra'n vraag oor iets wat jy nie ver-
staan nie, klap en skop hy jou en sê dat jy nie geluister het terwyl hy besig was
met die les nie. Hy gee geen agtergrond nie. Hy sê net dat jy die ding behoort
te ken."

„As jy nie verstaan het nie het hy net gesê jy moet van jou maats vra om vir
jou te verduidelik. Hy het niemand toegelaat om vrae te stel oor sy eie vak nie."

„Sy het nooit kwaad geword as leerlinge vrae stel oor sekere dingo wat hul nie
verstaan nie... Selfs al vra jy dieselfde vraag twee keer, het sy nog nie kwaad
geword nie."

Ondenvys .Education') was, en is steeds, vir menige Bantoe-onder-
wyser iets wat hoofsaaklik opgesluit lê in die bladsye van boeke; iets wat
in elk geval totaal verskil van die onskoolse, onakademiese wereld van
sy leerlinge. So is dit byvoorbeeld baie moeilik om menige laerskool
onderwyseres van die noodsaak te oortuig dat haar onderrig in reken-
kundige bewerkings ontwikkel moet word vanuit die numeriese pro-
bleme wat eie is aan die kind se kuituuragtergrond. 2« Onderwys word
beskou as 'n soort kunsgreep wat net aangeleer kan word binne die niure
van 'n klaskamer, iets wat in verband staan met die verafgeleë en die
vreemde, byna met die magiese.

Dit dui alles op 'n didaktiese situasie wat nie anders kan as om 'n
distansie, 'n vervreemding tussen lewe en onderwys te begunstig nie. Ons
opmerkings so ver word nie as 'n kritiek bedoel of 'n verwerping van
die wyse waarop Westerse onderwys by die Bantoe ingevoer, of nan

hom voorgestel is nie. Dit is bloot 'n beskrywing van 'n feitelike situasie
en 'n poging om die oorsake wat daartoe aanleiding gegee het, te ont-
rafel. Inteendeel, vir sover ons beskrywing tog na 'n kritiek mag lyk,
wil ons met Wilson 29 saamstem dat kritiek op die wyse waarop Wester-
se onderwys in Afrika ingevoer is, gebaseer is op ,the wisdom of hind-
sight'. Dit is moeilik om te begryp hoe hierdie Afrika-gemeenskappe in
hul heel eerste kontak met die Weste anders 'n begin sou kon maak met
die opbou van 'n ekonomiese en administratiewe basis, afgesien nog van
die verspreiding van die Christelike leer, as die klem nie so sterk op
die literêre, ,boekagtige' onderwystradisie laat val is nie.

3. Die klem op die memorisering van parate kennis
Verskeie ondersoekers het reeds gewys op die klem wat in die tradisio-
nele Bantoegemeenskap op die memorisering van parate kennis geval
het. 30

Aan die begin van hierdie artikel is ook daarop gevk^ys dat Europese
onderwys ten tyde van sy oorplanting na die Afrikaanse kontinent Suid
van die Sahara geensins vry was van formalisme en die starre gebruik
Van leë formules en verbalismes nie. Geheuewerk is sentraal gestel. Leer
het beteken die aanbring van korrekte assosiasies en die ideaal was die
snelle en foutlose reproduksie van die geleerde stof.

Die gevolg van die ontmoeting tussen Afrika en Europa in dié verband
's dat die klem nog sterker gaan val het op die memorisering van parate
kennis — sterker as wat dit by enige van die twee opvoedkundige tra-
disies die geval was. Enkele belangrike punte moet in dié verband be-
•^'emtoon word:

ä) Daar is gedurende die eerste jare van onderwys-oorplanting op Afri-
l^aanse bodem weinig gedoen om die oormatige klem op 'n literêre
onderwys en die daarmee saamhangende nadruk op die memorisering
^i^n parate kennis, in Bantoc-skole te bekamp. Dit was in belang van
^'e Westerse heersers om op te lei vir die besetting van mindere admi-

repetitive and the memory and imitative faculty were not unsui-
'able tosuch work." »i Veral in Suid-Afrika met sy relatief groot Blanke
geniecnskap was hierdie vakatures seifs minder as in die res van Afrika
en vir gou was die ondcrwysniasjien bcsig om maar voort te draai en
nense voor te berei vir poste wat nie bestaan het nie.

b) Selfs al sou die doel van die begin af gewees het om die oordrewe
nadruk op parate kennis in die skole uit te skakel, sou daar nog onoor-
komdike probleme in die weg wees. Dikwels moes onderwysers hul
onderwystaak verrig met min of geen onderwysopleiding nie, wat meesal
gepaard gegaan het met min of geen insig in die sosiale en kulturele
agtergronde van die lande van herkoms van die inkomende Westerse
onderwys. Die gevolg was dat die Bantoe-onderwysers gedoen het wat
enige ander groep onderwysers onder dieselfde omstandighede sou doen
— hulle het teruggeval op roetine- en sleuronderwys wat gepaard gegaan
het met 'n hoë premie op die presiese reproduksie van parate kennis.

c) Die voortsetting van hierdie .tradisie' onder bespreking is in die
laaste jare uit 'n nuwe oord gestimuleer. Dit betref hier die resente ge-
weldig snelle toename van leerlinggetalle. In die Republiek van Suid-
Afrika was die totale aantal Bantoe primêre skool-leerlinge in 1955,
970.239. In 1963 was dit 1.770.371. Vir dieselfde periode was die toe-
name in die sekondêre skole van 34.983 na 53.444. 33 Al sou die posisie
in Suid-Afrika ten opsigte van personeelbesetting beter wees as in die
meeste ander Afrika-lande, 34 is dit tog so dat die onderwysopleiding
nie kan tred hou met die verbasend snelle uitbreiding (soms om poli-
tieke en prestige redes) wat op dié terrein plaasvind nie. Dit het tot
gevolg dat skole vir 'n groot gedeelte beman word deur onopgeleide, of
soos dit veelal in Suid-Afrika die geval is, nie voldoende opgeleide, per-
soneel. Dit verskuif, soos reeds betoog is, noodwendig weer die klem na
metodes wat die memorisering van parate kennis begunstig.

d) Die rede wat egter die mees deurslaggewende sou wees vir die opbou
en instandhouding van die memoriseer-tradisie is die diskontinuïteit, die
afstand tussen die skool enersyds en die kind se sosiale en kulturele leef-
wêreld andersyds. Herskovits skryf hieroor: „This, perhaps more than
anything eise, accounted for the stress on rote memory which came to
characterize the schooling of Africans, and which gave rise to the charge
that Africans were unable to do creative and critical thinking. In terms
of the transfer of culture, however, it is self-evident that the sohooling
of Africans under these conditions could be no more than exerci.se at
memorising facts." 34"

Waar hierdie diskontinuïteit tussen die skool en die kind se sosiale
en kulturele wereld voorkom, ontvang die kind sy onderwys in 'n .skool-
situasie waarvoor hy geen plek vind in sy ,ander' wereld van nie-

skoolse ervarings nie. Skoolonderwys en die lewe daarbuite bly apart,
en geskei in waterdigte kompartemente. As die ontmoeting tussen leer-
ling en leerstof dan nog bewerkstellig moet word deur 'n onderwyser
wat nie in staat is tot, of belangstel in 'n opheffing van hierdie diskon-
tinuïteit nie, is die onomwonde memorisering van parate kennis onver-
mydelik. Die kind mis dan die intrinsieke, wesentlike, intellektuele kon-
trole oor die nuwe kennis en ondervind probleme met die assimilasie
daarvan as deel van die strukturele eenheid of kognitiewe struktuur wat
reeds sy eie is en opgebou is op grond van ervaring opgedoen in sy. leef-
wêreld.

'n Belangrike gevolg hiervan is die sterk neiging om stellings op gesag
te aanvaar sonder om self krities en onder eie verantwoordelikheid
daaroor na te dink. Die woord van die onderwyser sowel as dié van die
handboek word sonder meer as gesaghebbend aanvaar. Boek-geleerd-
heid en die versameling en opberging van veel feitekennis en infor-
masie, ongeag insig in samehang, word sentraal gestel. Ekere wys daarop
hoe dié gedagte selfs in die inheemse Nigeriese tale vasgelê is.

..In the vernacular language of Nigeria the words for education convey
an entirely misleading idea of what education is. The word for educa-
t'on in any of the.se languages connotes booklearning or knowledge. In
ïbibio for example, 'education' is rendered udiönö-nwed, which means
'the knowing of book'. In lbo it is rendered emo-ekwokwo, which may
be translated 'book-learning'. " ^^

Tog is dit interessant om op te merk dat die leeriinge van die proefgroep
'n ons ondersoek waarna reeds verwys is, deurgaans blyke gee van 'n
^ef dat dit onwenslik is om grootliks of uitsluitlik staat te maak op die
memorisering van parate kennis en slaafse woordelikse herhaling uit
handboeke. Die feit dat soveel leeriinge die onderwyser waardeer wat
hom in sy metotles van onderwys nie hieraan skuldig maak nie, is 'n
aanduiding dat laa.sgenoemdc onderwy.ser waanskynlik nog eerder die
uitsondering as die reël verteenwoord ig.

"Ek het van .Onderwyser A' in my sekondêre skool gehou omdat hy nie van ons
^erw'ag het om ons werk te memoriseer nie, maar met begrip (understanding) te
'«er. Hy het ons, bchalwe natuurlik as ons gedigte moes leer, aangemoedig om
""s eie woorde te gebruik en veral <e sorg dat ons hom nie slaafs navolg nie."

hê ons moet studeer sonder die doel om die werk te memoriseer. Hy het ons
aangemoedig om diep te dink en te redeneer."

,,Wat ek van hom gehou het is dat hy nooit onvoorbereid klas toe gekom het
nie. Hy het ons nooit gedwing om te memoriseer wat in die boek is nie en ook
nooit verwag dat ons sy vrae moet beantwoord presies soos die besondere ant-
woord in die boek voorkom nie."

„As hy 'n probleem doen (hy het Wiskunde doseer) skryf hy dit op die bord
neer sonder om te praat en beveel ons daarna om dit af te skryf en te leer."

Nêrens, in enige van die protokolopstelle kla leerlinge dat te min tyd en
geleentheid gegun word om sekere dele van die werk te memoriseer nie.

Verskeie ondersoekers het reeds daarop gewys dat Bantoe-leerlinge te
veel op hul geheue staatmaak, dat hul 'n geneigdheid en voorliefde toon
vir die memorisering van boeke-kennis maar dat hul geen raad weet as
die toepassing van die kennis op aanverwante terreine aan die orde
kom nie. Dit is 'n veralgemening waarin daar tot op 'n sekere hoogte,
as veralgemening, waarheid steek. Dit moet net nie so geïnterpreteer
word asof dit sou dui op 'n biologiese begrensing van die moontlikhede
van die Bantoe-leerling as sodanig nie, aangesien enige ander groep leer-
linge behorende tot 'n verskillende kultuurgrocp, onder dergclykc om-
standighede, waarskynlik net so sou reageer, ^r. Betreffende Afrika Suid
van die Sahara het sekere omstandighede in die verlede meegewerk, is
dit steeds besig om mee te werk en sal dit waarskynlik nog vir 'n ge-
ruime tyd meewerk ten einde die tradisionele opvatting te laat voort-
duur dat leer grootliks sentreer om geheue-inspanning en neerkom op die
opeenhoping van brokke kennis van ,weetjies', ongeag aanwendings-
moontlikhede.

Van die allergrootste belang is egter dat dit nie hier gaan om 'n metode
van leer wat 'n soort inheemse, ingeskape, spontane Iccrmetode vir die
inheemse inwoners van Afrika is nie; 'n wyse van leer wat .natuurlik'
kom by diè mense en dus ook goed genoeg is vir Afrika. Dit is waar
dat die memorisering van parate kennis in hul inheemse opvcxxling en
onderwys soms 'n besonder prominente rol gespeel het, maar dit was, en
is, eweneens waar dat dit ook 'n vername onderdeel van byvoorbeeld
die Westerse onderwystradisie vorm. Daarom kan Nieuwenhuis skryf:
..Soms krijgt men de indruk dat deze houding tot de erfsubstantie van
het Nederlandse volk, of van de mensheid in haar geheel is gaan horen.

want niets is gemakkelijker dan een willekeurige klasse .. tot deze hou-
ding te brengen, terwijl pogingen de leerling te brengen tot een actief,
zelf veroveren van de leerstof op allerlei moeilikheden stuiten." sr By
die Bantoe, soos by ander ontwikkelende nie-tegnologiese gemeen-
skappe, is, om redes wat reeds aangestip is, sedert die invoering van
Westerse onderwys, genoemde leermetodes sterk begunstig.
Die Bantoe slaan vandag nog 'n redelik power figuur op onderwys-
gebied. Die aanhaling van enkele statistiese gegewens sal dié bewering
staaf: Uit 'n totale Bantoebevolking van 11.648.000 was daar in 1963,
1.770.371 of 15.20% op skool. Dit is 'n prysenswaardige toestand en
vergelyk gunstig met dié in alle ander state in Afrika. 38 Heelwat minder
gunstig is egter die feit dat uit die totaal van 1.770.371 skoolkinders
daar maar 10.413 in St. VIII (die derde leerjaar van die sekondêre
skool) en slegs 1.040 in St. X was. In daardie jaar was 301 voltydse
eerstejaarstudente aan die drie Universiteitskolleges vir Bantoe inge-
skryf. 3!) Êrens langs die pad sak die honderdduisende uit.

'n Netwerk van faktore, die vernaamste waarna reeds verwys is, speel
'n rol hier mee. Dat sal veel inspanning en heelwat tyd verg ten einde
die vernaamste van die ongunstige invloede wat voortgespruit het uit
hierdie aspek van die ontmoeting tussen Bantoe en Westerling, die hoof
te bied. Hierdie invloede km egter bekamp word, en niks is meer bemoe-
digend as dit nie, wanneer in aanmerking geneem word die toenemende
verantwoordelikheid wat die Bantoe moet aanvaar en funksies wat in
die toekoms in hul eie samelewing vervul sal moet word. Die sukses
met hierdie pogings sal saamhang met faktore soos die beskikbare finan-
cies, kundigheid waarmee in die toekoms leiding op Bantoe-onderwys-
gebied gegee kan word en die mate waarin die ouer-publiek oortuig kan
^ord dat pedagogiese, en nie byvoorbceld suiwer ekonomiese of poli-
tieke beginsels nie, die deurslag moet gee.

" PRINS, F. w.: Opvoedkundige Voordragte in Verhand met Onderwysver-
^ii^'lnfy, Pretoria, 1959, 1.

* Kgware, w. m.: In Scarch of an Educational System, Pietersburg, 1961, 4.
^ PRINS.' a.w., 2.

6 curtis, s. j. en boultwood, m. e. a.: A Short History of Educational
Ideas, Londen, 1963 (3), 232 e.v.

7 siEN LANGEVELD, m. j.: Inleiding tot de Studie der Paedagogische Psycho-
logie ..., Groningen, 1957 (6), 16.

10 DUMINY, p. A.: The Desirability of Renewed Didactical Reflection, Fort
Hare Papers, 1963, 4—5.

13 Vergelyk duminy, p. a..- African Pupils and their Teachers, Associate-
ship Report, Universiteit van Londen, 1966, Hoofstuk L 1-69 en die lite-
ratuur waarna daar verwys word. Trouens hierdie artikel is 'n weergawe,
in enigsins gewysigde vorm, van Hoofdstuk II van dieselfde, ongepubliseerde
stuk.

14 RAUM, O. F.: The Demand for and Support of Education in African Tri-
bal Society, 1965 Yearbook of Education, 540.

blacking, john.- Black Backruond, The Childhood of a South African
Girl, New York, 1964, 87. (Vertaling van my).

LEWIS, L. ].: Educational Policy and Practice in British Tropical Areas,
Londen, 1954, 60-61.

21 MALINOWSKI, B.: Native Education and Culture Contact. In: International
Review of Missions, Vol. 25, 1936, 481.

23 langeveld, m. j.: Algemene en Speciale Didactiek..., Paedagogische
Studiën. Nr. 7-8, Augustus 1959.

24 wilson, john: Education and Changing IVest African Culture, NeW
York, 1963, 23.

20 sien duminy: African Pupils and their Teachers. Die oorspronklike Pro-
tokolle is in Engels maar is deur ons vry vertaal.
27 butler, 119.

2s Vergelyk byvoorbeeld raum, o. f.: Arithmetic in Africa, Londen.
2!) wilson, Ibid., 25.

30 In verband met die Xhosa sien byvoorbeeld: sooa, j. h.: The Ama-Xosa:
Life and Customs, Lovedale, 1931, 88.

36 Vergelyk duminy, p. a.: Die Invloed van Ras op Begaafdheid, Paedago-
gische Studiën, XXXVII, 1960.

nieuwenhuis, h.; Grondslagen en Grondbegrippen van Vernieuwing...,
1964 (3), 114.

38 In 1965 was 83 % Bantoe-kinders tussen die ouderdomme van 7 en 14
jaar op skool. Vergelykende gegewens vir elders in Afrika is: Ghana: 29 %;
Ethiopië: 18 %; Kenia: 49 %; Liberië: 17 % en Nigerië: 34 %. Hoofarti-
kel. Die Vaderland, 12 Okt. 1965).

Council for Cultural Cooperation, School Systems, a guide, Council of
Europe, Strasbourg 1965, 350 p.

Dit is een gids van de Europese schoolstelsels, omvattende de leden van de
Council for Cultural Cooperation plus Finland. Elk van de 18 hoofd-
stukken geeft een korte beschrijving van het schoolstelsel in een van deze
landen, vergezeld van diagrammen en statistieken. De schoolsoorten zijn
er terecht in de nationale terminologie vermeld met een interpretatie in
het Engels. Dezelfde uitgave bestaat in 't Frans. Een bijzonder nuttig werk.
Alleen: in World Survey of Education van de Unesco vindt men soort-
gelijke gegevens. Ze zijn niet zo up to date als in dit werk. Ik maak mij ech-
ter zorgen over het gebrek aan samenwerking tussen de verschillende
internationale lichamen. ph. j. i.

p. w. MUSGRAVE, The sociology of education. Methuen and Co., 11 New Fet-
ter Lane, London E.C.4, 1965, 278 p.

Dit is een leerboek. Het didaktische doel heeft er zijn stempel op gezet.
Het werk begeeft zich niet in speculaties. Het vermijdt waardeoordelen
voorzover zulks mogelijk is. Het laat doeleinden onbesproken. Het do-
ceert de theorie, zoals zij er vandaag uitziet, en de feiten, die door onder-
zoek naar voren zijn gebracht. Daarbij richt het zich tot Engelse lezers,
die in de eerste plaats geïnteresseerd zijn in hun eigen schoolwezen.

Ik heb voor dit werkstuk grote bewondering. Het is helder, volstrekt
ordelijk, zo boeiend als een leerboek kan zijn cn het verstrekt een grote
hoeveelheid nuttige informatie.

Een voorbeeld van de gevolgde werkwijze ontleen ik aan het eerste hoofd-
stuk, waar het onderwijs in zijn maatschappelijk kader wordt geplaatst.
Hier worden behandeld: het gezin, de sociale klasse cn de volkshuishouding.
De auteur, doet dit zo dat hij eerst de algemene sociologie van deze begrip-
pen geeft en telkens nadat dit is geschied het verband van deze institutcs
met het onderwijs uitwerkt. Het tweede hoofdstuk bespreekt vier functies
van het onderwijs: overdracht van traditie ener- cn bevordering van ver-
nieuwing anderzijds, de politieke functie, de sclecticfunctic en dc eco-
nomische functie. Het derde en laatste hoofdstuk is aan het beroep van
onderwijzer en leraar gewijd. Slechts een enkele maal faalt de auteur. Hij
heeft reeds moeite met het begrip social class, ook al omdat zijn begrip-
pen-stelsel hem geen gelegenheid biedt tot het onderscheiden tussen klas-
sen en standen. In dc paragraaf. Social class and education gebruikt hij
daarna bekende termen als upper middle class, lower middle class cn lower
workingclass, die evenwel niet eerder zijn geïntroduceerd. Dat is in de zorg-
vuldigheid, die het boek overigens siert, niet passend. De uitvoerig bespro-
ken vraag of teaching een profession is behoort thuis in de Engelse cultuur
en denkwijze, waar het begrip profession veel gewicht in de schaal legt-

De discussie is voor de niet-Engelse lezer minder relevant. Dit is een uit-
zondering op mijn algemeen oordeel dat het boek ook in ons land met vrucht
bij de opleiding zal kunnen worden gebruikt. Voor voortgezette studie
zijn er bij elk onderdeel beknopte litteratuuropgaven. Een bruikbaar regis-
ter besluit het boek. ph. j. i.

w. hornstein, Vom „Jungen Herrn" zum „Hoffnungsvollen Jüngling".
Quelle U. Meyer, Heidelberg, 1965.

Dit boek behandelt de geschiedenis van de „galant homme", die een ver-
standig en rechtschapen burger wordt.

Hornstein baseert zijn studie vrijwel uitsluitend op 18e eeuwse literaire
bronnen. Zo ontstaat uiteraard een bepaald, wil men eenzijdig, portret van
een deel van de jeugd: de „literaire". Daarvan is hij zich wel bewust, n^aar
hij houdt het niet steeds genoeg in het oog, want kennelijk gaat zijn liefde
naar andere jeugd (de piëtistische, de jeugd uit het ambacht b.v.) niet of
minder uit. Dit zou niet erg zijn als het zijn waardering niet beïnvloedde.
Zo kan hij komen tot de stelling, dat bij de adel van een eigenlijk jeugd-
leven meer terecht komt dan bij de gilden, daar is alles meer traditioneel,
tninder individueel en krijgt de jeugd ook minder kans zich te ontplooien.
Dit kan alleen zeggen wie voor het bewegelijke adelsideaal opteert.

Evenals Muchow schijnt Hornstein juist die jeugd belangrijk te vinden,
die uit het oude cultuurpatroon valt en een nieuwe cultuur inluidt. Waarom
^lan echter de vaganten niet besproken? Hij spreekt met opzet ook niet
over de jeugd in de realiteit, maar alleen over de idealen en de Leitbilder,
^eet men dit alles, dan kan men aan dit bock veel hebben, als men zich
tenminste voor de Duitse jeugd interesseert. Of het met de Franse en de
Engelse ook zo was, blijft in het midden. Was de Duitse jeugd in de 18e
eeuw typerend voor „de" jeugd? Hornstein schijnt dit te veronderstellen.
Erg waarschijnlijk lijkt me dit niet, al moet erkend, dat voldoende Franse
en Engelse gegevens ontbreken. Ook ten opzichte van de Nederlandse jeugd
•^'opt zijn portret niet: zeker de „Junge Herr", maar ook de verstandige
en rechtschapen burger is hier anders.

I^eze critische opmerkingen mogen er niet toe leiden, dit boek te ver-
"'erpen als onbelangrijk, onnauwkeurig of te eenzijdig. Ook al roept het
^ele vragen op, het behoort met de boeken van Muchow tot een gering
aantal werken, dat zich met het boeiende onderwerp van de geschiedenis
^an de jeugd bezig houdt en het doet dit op verantwoorde wijze.

Ingaande 1 juli 1966 is Dr. G. Th. M. Verhaak, leraar Nederlands en onder-
directeur van het Van der Puttlyceum te Eindhoven, benoemd tot gewoon hoog-
leraar in de faculteit der sociale wetenschappen te Nijmegen. In de subfaculteit
der opvoedkunde zal hij onderwijs geven in de praktische pedagogiek, met name
wat betreft de schoolvraagstukken. Van harte wordt Dr. Verhaak met deze eer-
volle benoeming geluk gewenst.

Overzicht geslaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Univer-
siteit van Amsterdam — 28/29 april 1966.
voor de Middelbare Akte Pedagogiek A:

G. Duivesteijn (scriptie: 'Een bezinning op het werken met groepen in de inrich-
ting').

C. H. du Gardijn (scriptie: 'Het effekt van de beoordelingsvergadering op het
beoordelingsresultaat. Een kritische beschouwing over de oordeelsvorming in de
kleine groep binnen het kader van systematische f)ersoneelsbeoordeling').

G. de Haan (scriptie: 'Natuurkunde . . . een vergeten vak op de lagere school?')-

W. Hulskamp (scriptie: 'De sociale aanpassing van cerebraal gestoorde kinde-
ren. Een verkennend onderzoek naar de meetbaarheid van de invloed van een
lichamelijke handicap op de sociale aanpassing').

A. G. G. Kappenburg (scriptie: 'Via geleide Inductie tot Deductie met betrek-
king tot de werkwoordsvormen').

Mevr. E. v. Ossenbruggen (scriptie: 'Een onderzoek naar de behoefte van
orthopedagogische hulp bij de schoolbevolking van een kleuterschool in de z.g-
Indische Buurt van Amsterdam').

R. de Nie (scriptie: 'De invloed van het Sociaal-Economisch milieu op de taal-
beheersing van de leerlingen in de vijfde klas van de lagere school').

G. J. Rozeboom (scriptie: 'Toetsing van: Leesvaardigheidstest voor het onder-
zoek van' de mechanische leesvaardigheid. S. Wiegersma').

G. J. Vrieler (scriptie: 'Enkele schoolorganisatorische aspecten van de ver-
nieuwing op de lagere technische school').

Mej. I. v. d. Wal (scriptie: 'Beoordeling van enkele kindertekeningen naar <ie
opvatting van Viktor Löwenfeld').

De Nederlandse Vereniging van Opvoedkundigen houdt haar najaarsconfcrentie
op zaterdag 5 november a.s. te Enschedé. In het kader van deze dag zal ceO
bezoek gebracht worden aan de Technische Hogeschool Twente.
Hierbij zal in het bijzonder ingegaan worden op de betekenis van de campi'®-
Nadere inlichtingen zijn te verkrijgen bij het secretariaat van de'N.V.O., p/®
Nutsseminarium voor Pedagogiek, Oranje Nassaulaan 51, Amsterdam, tel.
714489.

zullen dit jaar gezamenlijk de RECREATIESTUDIEDAG organiseren. Deze
dag, welke zal worden gehouden op woensdag 30 november 1966 in het Con-
grescentrum te Amsterdam, zal gewijd zijn aan het onderwerp:

10.00 uur Welkomstwoord door Ir. F. H. van der Linde van Sprankhuizen,
voorzitter van de ANWB. •

Officiële opening door Z.E. Mr. M. Vrolijk,
minister van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk Werk.
Prof. dr. J. Bastiaans, hoogleraar in de psychiatrie aan de Rijksuni-
versiteit te Leiden en hoofd van de Jelgersmakliniek te Oegstgeest.

'DE MENS IN ZIJN DYNAMISCH EVENWICHT
De gezonde mens leeft voortdurend in een bepaalde vorm van dy-
namisch evenwicht, dat gekenmerkt is door zowel stabiliteit als
elasticiteit. Dit evenwicht kan slechts worden bereikt door een voort-
durende training van de vele functies van zijn socio-psychosomatische
persoonlijkheid, waaronder die van activiteit en passiviteit, van in-
spanning en ontspanning. Tegen deze achtergrond hebben sport, spel
en recreatie een centrale betekenis voor het in stand houden van
zowel de geestelijke als de lichamelijke volksgezondheid.
Dr. C. J. B. J. Trimbos, directeur van het Instituut voor Psychische
Hygiëne van het Katholiek Nationaal Bureau voor Geestelijke Ge-
zondheidszorg te Utrecht,

De verwachte sterke afname van de tijd besteed aan beroepsarbeid
betekent een gave (n.1. van veel meer, d.w.z. zelf te besteden, vrije
tijd), maar tevens een geweldige opgave, die nieuw is in de geschie-
denis der mensheid. Het sterk afnemen van de voor het bestaan
noodzakelijke creatieve en beroepsarbeid maakt het recreatieve aspect
van de vrije lijd tot een grondbehoefte van het normale bestaan.
Recreatie is niet langer iets vrijblijvends of een luxe.
Deze ontwikkeling voltrekt zich in een tijd van zeer snelle maat-
schappelijke ontwikkeling en van individuele ontwikkeling en ver-
andering van de mens en zijn behoeftenpatroon. De noodzakelijke
planning en investeringen t.b.v. recreatie zullen reeds nu rekening
moeten houden met de samenleving van morgen en de bestaansbe-
hoeften van de nieuwe mens.

Drs. J. C. C. Rupp, medewerker van het Pedagogisch Instituut der
Rijksuniversiteit te Utrecht,

Exploreren is een levensbehoefte van het kind. Voorwaarde voor het
exploreren is, naast een veilig thuis, een omgeving die het kind de

mogelijkheden biedt tot ontdekkingen. Een omgeving die, zoals in
onze steden maar ook op andere plaatsen veelvuldig voorkomt, niet
uitlokt tot exploratie, veroorzaakt spanningen in het kind en in het
gezin.

Suggesties worden gedaan hoe op gemeenschapsniveau: 1. omgevin-
gen (woonbuurten etc.) in dit perspectief gestructureerd kunnen wor-
den; 2. ouders, in het bijzonder uit de kwetsbaarste groep van onze
maatschappij, geholpen kunnen worden de exploratie van hun kin-
deren te stimuleren.
12.30 uur Koffietafel

14.00 uur De deelnemers aan de studiedag worden ingedeeld in gespreksgroe-
pen, ieder onder leiding van een voorzitter en een rapporteur.
15.00 uur De algemene rapporteur legt zijn samenvatting van de ontvangen

vragen en opmerkingen ter discussie voor aan de drie inleiders.
Dr. K. Rijsdorp, rector van de Haagse Academie voor Lichamelijke Opvoeding,
zal de studiedag leiden en aan het einde daarvan een conclusie formuleren.
Dr. W. van Zijll, algemeen secretaris van de Nederlandse Sport Federatie zal
de studiedag sluiten.

De kosten voor deelname aan de studiedag bedragen ƒ 10,—, waarin begrepen
zijn het verslag van de dag en enige consumpties. Voor de deelnemers bestaat
gelegenheid, aan te zitten aan een gezamelijke koffietafel, waarvan de prijs
ƒ 7,50 (inclusief) bedraagt.

Opgave voor deelname aan de studiedag en eventueel aan de koffietafel kan
geschieden door storting van de betreffende bedragen op postrekening 4880 ten
name van de A.N.W.B., Den Haag, onder vermelding van „Recreatiestudiedag".

Op woensdag 2 november a.s. wordt te Amersfoort een vergadering gehou-
den van de Werkgroep.

Het voorlopig bestuur heeft in dit jaar verschillende contacten gehad met
o.a. de A.N.O.F. en de drie landelijke Pedagogische Centra.

Als resultaat van deze besprekingen, kan het voorlopig bestuur aan alle
betrokkenen voorstellen doen over de wijze waarop de Werkgroep het beslc
kan functioneren.

Het is belangrijk, dat alle remedial teachers op deze vergadering aanwezig
zijn.

Degenen, die zich reeds aangemeld hebben als lid van de Werkgroep, ont-
vingen reeds een uitnodiging tot het bijwonen van bovengenoemde vergade-
ring.

Wie zich nog niet heeft aangemeld, wordt uitgenodigd zich z. s. m. op te
geven bij de Werkgroep „Remedial Teaching", p.a. Ped. Centrum, Martha-
laan 14, Enschede.
Een agenda van deze vergadering zal U daarna worden toegezonden.

EFFECTIEF BEROEPSBEGELEIDEND ONDERWIJS II
beknopt verslag van het tweede onderzoeksjaar i

In 1963 werd onder supervisie van Prof. Dr. N. Perquin door weten-
schappelijk medewerkers van het Pedagogisch Instituut en het Instituut
voor Sociale Psychologie van de Rijksuniversiteit te Utrecht gestart met
het onderzoeken van een nieuwe opzet van het part-time onderwijs op
zijn pedagogisch-didaktische effectiviteit. De nieuwe opzet heeft betrek-
king op het leerplan, de lestijden, het programma, de lesmethodiek en
het pedagogisch klimaat van het onderwijs op een drietal zelfstandige
scholen voor part-time beroepsonderwijs. De leerlingen van deze scholen
ontvangen, in het algemeen na hun l.t.s., een tweejarige opleiding in
leerlingstelselverband voor banketbakker, automonteur, schilderen, tim-
meren of metaalbewerken. Zij werken vier dagen per week in het bedrijf
en gaan één dag per week naar school. Een studiecommissie van de
Katholieke Raad voor Vakopleiding bereidde deze proef voor.

Van het eerste onderzoeksjaar (1963-1964), dat gewijd was aan vóór-
onderzoek, werd beknopt verslag gedaan in Paed. Stud. van sept. 1965.
Het eerste verslag rapporteerde de probleemstelling en opzet van het
actie- en effectiviteitsonderzoek, alsook de verschillende vooronderzoe-
ken. Dit artikel is daarop een logisch vervolg. Vier van de zes deelonder-
zoeken zijn in de loop van het tweede onderzoeksjaar (1964/1965) af-
gesloten. Als vervolg op het bedrijfsonderzoek is een onderzoek verricht
naar de opleidingsprogramnm's van de bij de niewe opzet betrokken
^^erlingstelsels. Als vervolg op het schoolprogrammaonderzoek is door
^c leerkrachten systematisch gerapporteerd welke bevindingen men tij-
dens het tweede jaar op het gebied van doelstelling, leerstof, lesplan en
^f-'smethodiek heeft opgedaan. Er werd onderzoek gedaan naar het ejject
^wi een vormingsweek, welke beoogde de wederzijdse bekendheid, de

^ Zie ook: Rapport Effektief Beroepsbegeleidend Onderwijs II, Utrecht 1966. In
het tweede jaar werd aan het onderzoek meegewerkt door: Mevr. M. Brouwers-
van der Venne, M. Burggraaf, J. F. Edixhoven, Mej. M. Gielen, Drs. B. Telle-
den, J. Versantvoort, Mej. L. Zwitser. Leiding: Drs. Q. L. Th. v. d. Meer, Dr. J.

Rabbie. Dit verslag is eerder verschenen in het tijdschrift „Het School-
^estuuf, 34e jrg., nr. 7, juli 1966. Het is samengesteld door de in de aanhef
genoemde personen.

teamgeest en de eigenwaarde bij de jongens te bevorderen. Ook de leer-
krachtendagen, waarbij voor bet eerst functionarissen van het leerling-
stelsel en het vormingswerk werden betrokken, worden hier beknopt
gerapporteerd en geëvalueerd.

Van het didactisch onderzoek en het leerlingenonderzoek worden eerst
tegen het einde van 1966 de resultaten verwacht.
De onderzoekers hebben opnieuw gestreefd naar een snelle rapporte-
ring, met alle nadelen vandien, omdat op deze wijze concreet en actueel
discussie- en studiemateriaal voor alle betrokkenen (beleids-, onderwijs-
en leerlingstelselfunctionarissen, directeuren, leerkrachten, consulenten,
e.d.) ter beschikking komt.

Om verschillende redenen werd de organisatie van de leerkrachtendagen
gewijzigd. De verantwoordelijkheid rust nu bij alle betrokkenen: er werd
een contactcommissie samengesteld, bestaande uit afgevaardigden van
de leerkrachten, de onderzoekers en de Studiecommissie Raad Vakoplei-
ding. Deze contactcommissie zorgde voor de voorbereiding van de
dagen. Een positief punt van de nieuwe organisatie is, dat duidelijker
door de leerkrachten werd beleefd, dat vernieuwing in het onderwijs niet
door onderzoekers, een Onderwijsbureau of een Ministeri, maar uitein-
delijk door de scholen wordt verricht.

Tijdens de leerkrachtendagen zijn vele onderwerpen ter sprake ge-
komen: didactische training, Jesplanning, werkgroepenplanning, de vor-
mende waarde van het beroepsbegeleidend onderwijs, communicatie
tussen school, bedrijf en leerlingstelsel, samenhang tussen school- en
bedrijfsopleiding, enz. Dit alles geschiedde in het kader van vier functies
van de leerkrachtendagen:

a) het werken aan een gemeenschappelijke pedagogische doelstelling.
De deelnemers zijn gekomen tot het nauwkeuriger formuleren cn opera-
tionaliseren van wat men met het beroepsbegeleidend onderwijs wil be-
reiken. De resultaten daarvan zijn te merken in de programma's van de
scholen. Begrippen die tot nu toe bijna alleen theoretisch waren, zoals
leren luisteren, leren oplossen van praktische problemen, werkmetho-
den leren vergelijken, in teamverband leren werken etc. hebben een
meer praktische inhoud gekregen.

b) het scheppen van een gunstig sociaal klimaat, waarin de betrokkenen
contact met elkaar hebben en elkaar ondersteunen door in teamverband
te werken. De leraren op de scholen werken onder invloed van het expe-

riment meer samen: zij raadplegen elkaar, verwijzen naar elkaar. Het
gezamenlijk werken van de leerkrachten aan bepaalde projecten neemt
toe.

c) het ontwikkelen van een hypothetische attitude, een ondervragende en
kritische houding, die de betrokkenen ertoe brengt nieuwe mogelijkheden
te beproeven en te evalueren. Diverse nieuwe vaardigheden en inzichten,
die tijdens de didactische training zijn aangeboden en geoefend, worden
door het merendeel van de leerkrachten toegepast. In vergelijking met
het vorig jaar valt het op, dat de aandacht die de leerkracht heeft voor
het klasgebeuren als groe/j^gebeuren, is toegenomen. De informele lei-
ders. de uitgestotenen, de probleemleerlingen en het eigen functioneren
van de leraar worden duidelijker onderkend. Het blijkt, dat de leerlingen
meer en meer bij de leerstof- en methodeplanning worden betrokken. De
bandrecorder blijkt een hulpmiddel bij uitstek voor het beoordelen van
de eigen les, terwijl uit de door de leerkrachten geschreven jaarverslagen
blijkt, dat de didactische categorieën, die in de didactische training wer-
den gelanceerd, kennelijk bruikbare aanknopingspunten en oriëntatie-
punten voor de leraren zijn om hun ervaringen en bevindingen te be-
noemen en te ordenen.

d) het gemeenschappelijk werken aan het onderzoek door leerkrachten
en onderzoekers, waarbij de eerste problemen overleggen aan de onder-
zoekers, die op hun beurt de resultaten weer voorleggen aan de leer-
krachten. Het eerste onderzoeksverslag heeft vele activiteiten, die in de
periode daarvoor door de onderzoekers bedreven zijn, verhelderd. Uit-
gebreide discussie van het rapport heeft weer nieuwe onderzoeksvragen
opgeleverd. Tijdens de didactische training werd gebruik gemaakt van
het materiaal en de voorlopige inzichten tijdens het eerste jaar van het
tlidactische onderzoek opgedaan.

evaluaties van de onderzoekers, die het vorig jaar gepubliceerd Wer-
zlen met betrekking tot de lesstof en de lesmethodiek van de leerkrach-
ten, werden door de betrokkenen met gemengde» gevoelens ontvangen.

Sommigen voelden zich geïnspecteerd en beoordeeld, resp. veroordeeld,
anderen stelden het op prijs te vernemen hoe kritische onderzoekers
over huw werkzaamheid dachten. Op deze punten is dit jaar door de
onderzoekers afgezien van evaluatie en is de leerkrachten gevraagd tot
zelf-evaluatie te komen.

leidraad opgesteld, met behulp waarvan de leraren hun activiteiten ge-
durende de periode september 1964/juli 1965 in een rapport konden
vastleggen en evalueren. Er werd hierbij door de onderzoekers veronder-
steld, dat dit zelfonderzoek het onderwijs, zoals dit op de betreffende
scholen wordt gegeven, direct ten goede komt. Bovendien was hier de
gelegenheid om een jaar beroepsbegeleidend onderwijs, zoals dit in de
nieuwe opzet wordt gegeven, door de betrokkenen nauwkeurig en kri-
tisch te laten registreren ter informatie aan anderen, die zich met dit
onderwijs in praktijk of beleid bezig (gaan) houden.

Enige van de opvallende veranderingen zijn al vermeld in de para-
graaf over de leerkrachtendagen, enige andere laten wij hier volgen:

— de leerkrachten bespreken vaker onderwerpen uit de actualiteit en
steeds meer komt het voor, dat onderwerpen door de leerlingen ter
sprake worden gebracht;

— meer en meer wordt door de leerkrachten gebruik gemaakt van mo-
derne lesmethodieken (verschillende vormen van vergadertechniek, rol-
lenspel, excursie) en van didactische hulpmiddelen (bandrecorder, pro-
jectie, tijdschriften).

Als vervolg op het onderzoek van het vorig jaar, toen vanuit de bedrijfs-
situatie het schoolonderwijs onder de loupe werd genomen, werd in het
tweede jaar contact opgenomen met programmadeskundigen van de bij
de nieuwe opzet betrokken leerlingstelsels: SLVS (schilders), VAM
(automonteurs), VBOV (banketbakkers). BEMETEL (metaal) en SVB
(bouw).

De vragen die aan de programmadeskundigen werden gesteld, hadden
betrekking op de opleiding, het programma, de aanvullende praktijk,
de algemene vakken, de leerkrachten en de bedrijfsopleiding. Aan de
orde kwamen zowel de feitelijke, formele situatie met betrekking tot de
opleiding (jaarindeling, examenregeling, e.d.), alsook de doelstellingen,
de wensen, de verwachtingen en de problemen, die zich in de praktijk
voordoen.

Opvallend is, dat de vijf leerlingstelsels onderling grote versciiiilen
vertonen. Niet alleen is de terminologie voor de verschillende graden
van vakmanschap verschillend, maar ook het opleidingsdoel. De hoog-
ste beroepsgraad vormt bij enkele stelsels het meester- of patroondiplo-

ma (schilders; bakkers), andere monden uit in een specialisatie (auto-
monteurs, bouw).

Het aantal keuzemogelijkheden, als men eenmaal een bepaald leerling-
stelsel gekozen heeft, varieert. Sommige stelsels leiden op voor meer-
dere beroepscategorieën, andere voor één.

De wensen met betrekking tcvt de opleidingsvorm liggen bij de onder-
scheiden stelsels verschillend. De VAM bijvoorbeeld streeft naar een zo
uitgebreid mogelijke kennismaking met de beroepsmogelijkheden en
staat een geleidelijk inbrengen in het vaktechnische voor via een zo
breed mogelijke opleiding. De VBOV prefereert een twee- of driejarige
opleiding aan een LTS boven de A-opleiding, die een gelijkwaardig
diploma oplevert, daar men een schoolse opvang, aansluitend op het
lager onderwijs, beter acht.

Over de kwestie dag- of avondonderwijs wordt in de 5 stelsels nogal
controversieel gedacht. Verschillende combinaties van dag- en avond-
onderwijs worden voorgestaan. Tegenstanders van dagonderwijs zeggen,
dat het pedagogisch niet veranwoord is de leerlingen te veel te verwen-
nen, terwijl voorstanders menen, dat de vermoeidheid een remmende
factor is voor de effectiviteit van het avondonderwijs, terwijl er door
dagonderwijs meer tijd open blijft voor eigen studie, sport, hobby en
verenigingsleven.

De realisering van een tweede schooldag is in de ogen van alle leerling-
stelsels onmogelijk. De meest voorkomende motivering is, dat de tweede
schooldag een te grote belasting voor het bedrijf zal zijn en dat de leerlin-
gen zelf ook iets voor hun opleiding over moeten hebben. Ook wordt
Verondersteld, dat de school niet in staat zal zijn de tweede schooldag te
'vullen'.

De vragen over de schoolopleiding belichtten vele aspecten. Enkele
daarvan zullen wij onder de loupc nemen.
De aansluiting van de leerstof aan de bedrijfsopleiding wordt door de
Programmadeskundigen van de leerlingstelsels in het algemeen onvol-
doende geacht. Onder meer meent men. dat de leerstof te theoretisch is
dat deze vaak achter loopt bij de technische ontwikkeling. De school-
Pi'aktijk is niet altijd afgestemd op die in het bedrijf omdat de school
"■et altijd de (dure) machines kan aanschaffen, die in het bedrijf ge-
bruikt worden.

^ samenwerking tussen leerlingstelsel en onderwijs wordt nog niet
Voldoende geacht. Er is in de laatste jaren sprake van groeiend contact

onder meer met betrekking tot de examencommissies en het opstellen
van leerplannen en leerboeken.

Wat betreft de algemene vakken (Nederlandse taal, maatschappelijke
begeleiding en vrijetijdsbesteding) bestaat er een algemene consensus, dat
deze vakken moeten worden gedoceerd op een wijze, dat zij aansluiten
bij de leefwereld van de leerlingen. De meningen over wat daar dan
onder verstaan moet worden zijn verdeeld.

In het algemeen is het beeld bij de programmadeskundigen van de leer-
lingstelsels het volgende:

Nederlandse taal: een brief kunnen schrijven zonder taalfouten, in-
vullen van formulieren en het oefenen in het zich verbaal uitdrukken
op een wijze, die in het dagelijks leven wordt gevraagd.
Maatschappelijke begeleiding: sociale wetgeving en verzekering, de
vakbond etc.

Inleiding in de vrijetijdsbesteding: kunstbeschouwing, woninginrichting,
toneel. Éénmaal spreekt men zich uit tegen de inleiding in de vrijetijds-
besteding, omdat de interessen van de leerlingen té ver uiteen zouden
liggen. Lichamelijke oefening wordt in het algemeen wenselijk geacht,
behalve in één geval, waar de programmadeskundige van mening is, dat
jongens die voor sport voelen daar toch wel aan doen, terwijl het aan de
anderen niet besteed is.

Volgens allen is de aansluiting van de leerstof in de „algemene vakken"
aan de bedrijfsopleiding, het werk dat de jongens doen en de toekom-
stige ontwikkeling in de bedrijfstak, zeer gering en wordt in dit verband
de wens naar voren gebracht naar meer en nauwer contact tussen leer-
lingstelsel en onderwijs. Drie leeriingstelsels vinden „aanvullende prak-
tijk" op school noodzakelijk, terwijl twee stelsels dit principieel onjuist
vinden.

De ideale leraar voor het part-time onderwijs is volgens de programma-
deskundigen van de leeriingstelsels: een „onderwijzend technicus"; in
plaats van de „technisch onderwijzer" van de l.t.s. De programmades-
kundigen geven de voorkeur aan leraren, die uit het bedrijfsleven af-
komstig zijn, zonder dat zij hooggespecialiseerde vaklieden zijn. Van
de AVO-leraren verwacht men, dat zij van de bedrijfssituatie op de
hoogte zijn. Men spreekt zich uit voor bijscholing, die op het bedrijf
gericht is d.m.v. studiemiddagen, stages, meegaan met de consulent e.d.
In dit verband wenst men ook intensiever contact tussen leeriingstelsel
resp. vakconsulent en leerkrachten.

Er werd tenslotte een oriënterend, systematisch onderzoek gedaan naar
het effect van een vormingsweek voor leerlingen van Bouw en Bemetel
van één school.

De doelstellingen van de vormingsweek, zoals die geformuleerd werden
door de directeur van het vormingscentrum en de staf, waren de vol-
gende:

Deze doelstellingen werden in het programma van het centrum o.a.
gerealiseerd door de deelnemers in kleine groepen met obstakels te con-
fronteren. (Oriëntatietochten met opdrachten, groepswerk, sportactivi-
teiten, avondspelen e.d.). Ook werden er inleidingen en excursies gehou-
den.

De doelstellingen 1 en 2 werden met behulp van twee onderzoekstech-
nieken: sociometrie en semantisch differentiaal onderzocht. In plaats
van het begrip teamgeest, dat in zijn algemene, vage betekenis niet in
onderzoek te gebruiken is, hebben de onderzoekers het begrip groeps-
cohesie gebruikt. Dit werd globaal gedefinieerd als „de mate waarin de
groepsleden zich tot de groep voelen aangetrokken". Op verschillende
wijzen is dit begrip voor onderzoek toegankelijk gemaakt. Een week
vóór en een week nd de vormingsweek werden de leerlingen in de klas
de volgende vragen voorgelegd:

d) Met welke 3 klasgenoten zou je het liefst op je werk samenwerken,
(..bedrijf").

l') Met wie samen in een discussiegroep op school? („school")
c) Met wie zou je thuis je verjaardag vieren? („vrijetijdsbesteding")
De bedoeling was om na te gaan of de vormingsweek van invloed zou
^'jn op de keuze van de leerlingen.

Verschillende studies hebben aangetoond, dat dergelijke sociometrische
'csts vrij betrouwbaar zijn. Wanneer men na enige tijd nog eens om de
■«euze vraagt, kiest men meestal dezelfde groepsleden. Vinden we nu in
ons onderzoek verschillen tussen de eerste afname (vóór) en de tweede
(nii). dan kunnen we die verschillen toeschrijven aan de invloed van de
Vormingsweek. De hypothese dat de groepscohesie toeneemt, werd in de
Volgende drie subhypothesen gespecificeerd.

Groepscohesie komt meer tot uiting in het teniet doen van vroegere
subgroepvorming dan in een vesterking van de bestaande subgroepen.
De cohesie heeft betrekking op de gehele groep, niet alleen op de be-
staande vriendengroepen. De cohesie wordt groter wanneer de groeps-
leden meerdere andere groepsleden gaan kiezen.
Deze hypothese kon worden bevestigd. Geen enkele subgroep bleef
onveranderd.

Hypothese 2: Na de vormingsweek zijn de groepsleden beter geïnte-
greerd; er komen minder geïsoleerde leerlingen voor.
In cohesieve groepen zijn minder geïsoleerde groepsleden. De integratie
van de groepsleden kan gemeten worden door het aantal keuzen, dat
elk groepslid op zich verenigd heeft, te tellen. Deze hypothese bleek in
één van de twee deelnemende klassen bevestigd te kunnen worden.
In hoeverre de vormingsweek invloed uitoefende op geïsoleerde en
populaire leerlingen werd nog op een andere wijze bestudeerd. Er werd
een driedeling aangebracht: laagste groep leerlingen, middengroep, top-
groep (aantal keuzen). In de beide klassen werden, ruwweg aangegeven,
de „laagste groep" en de „topgroep" nä de vormingsweek groter (pola-
risatie)

Wanneer men tot toename van de groepscohesie besluit, wanneer alle
leden van de groep zich tot elkaar aangetrokken voelen (iedereen kiest
iedereen), dan houdt de geconstateerde polarisatie géén toename van de
groepscohesie in.

Wanneer men tot toename van de groepscohesie besluit wanneer de
leden duidelijker hun keuze hebben bepaald wie zij wel en niet aardig
vinden, wanneer hun voor- en afkeuren scherper worden, dan houdt de
geconstateerde polarisatie wèl toename van de groepscohesie in. Na de
vormingsweek weet men beter wat men aan elkaar heeft, de groep heeft
duidelijker structuur gekregen.

In een cohesieve groep komen meer groepsleden in aanmerking voor een
keuze, er worden meer leden in het keuzeveld betroken, waardoor de
kans op wederkerige keuzen kleiner wordt.
Deze hypothese kon worden bevestigd.
Ten aanzien van de geconstateerde polarisatie kan nog het volgende

worden opgemerkt. Het programma van de vormingsweek lag sterk in
de competitiesfeer: de groep werd tdlkens opgesplitst in (andere) coöpe-
ratieve groepjes, die tegen elkaar in actie werden gezet. Hiermee bevor-
dert men wel iedere keer de teamgeest binnen een subgroep, maar niet
die binnen de groep als geheel. Wat men dus met de éne hand opbouwt
(kleine groepjes, men moet samenwerken om opdrachten te vervuUen),
breekt men met de andere af (het competitie-element werk isolerend op
zwakke groepsleden)!

Door de tweede onderzoeksmethode, het semantisch differentiaal, weid
de houding van de leerlingen tegenover de klas, de leraar, de maats
(collega's) en de baas (directe chef) onderzocht. De leerlingen dienden
hun houding tot hun klas, leraar, maats en baas aan te geven aan de
hand van een reeks contrasterende paren bijvoeglijke naamwoorden
(streng-niet streng, vervelend-fijn, verantwoordelijk-onverantwoordelijk,
praktisch-theoretisch). Klas, leraren en maats bleken hierbij volgens de
leerlingen minder streng dan baas of chef. Ze voelden zich bij hun baas
chef ook minder thuis, dan bij hun klas, leraren en maats. Zij zagen de
baas als meer verantwoordelijk dan hun maats en leraar. Deze laatsten
waren dan weer meer verantwoordelijk dan de klas.

Helaas heeft deze onderzoeksmethode geen resultaten opgeleverd, die
een aanwijzing zouden zijn voor veranderingen in houding als gevolg
van de vormingsweek. Dat geen veranderingen geconstateerd konden
worden, hangt wellicht samen met de geringe grootte van de onder-
zoeksgroepen en het ontbreken van vergelijkbare leerlinggroepen die niet
aan de vormingsweek deelnamen.

Zoals al gezegd is in de inleiding wordt aan twee deelonderzoekingen:
het didactisch onderzoek en het leerlingonderzoek nog gewerkt. De on-
derzoekers hopen de resultaten daarvan tegen het einde van dit jaar ter
beschikking te hebben.

In het komende jaar zal een begin gemaakt moeten worden met het
onderzoek naar de mogelijkheden om de op gang gekomen vernieuwing
van het beroepsbegeleidend onderwijs op de drie scholen te bekrach-
tigen en vervolgens uit te breiden tot de schoolklassen, die niet aan het
experiment deelnamen en wellicht ook tot andere scholen voor beroeps-
begeleidend onderwijs. Met name dient te worden bezien of de leer-
•frachtendagen in dit consolidatie- en overdrachtproces bruikbaar zijn
gemaakt kunnen worden.

Uit het nadere antwoord van de staatssecretaris van onderwijs en
wetenschappen van 27 september 1965 op de vragen van de leden
van de Tweede Kamer der Staten-Generaal dr. J. A. G. Tans en
dr. H. A. Schuring naar een vergelijking van de eindexamenresultaten
van 1961 t/m 1965 blijkt, dat deze gegevens slechts voor deze ge-
legenheid in een overzicht zijn verwerkt. Weliswaar verschaffen ze
enig inzicht in de resultaten in verhouding tot die van vorige jaren,
maar van een analyse van het examen is nog geen sprake, want daar-
voor moeten er meer gegevens beschikbaar zijn. Voor een beoorde-
ling van het examen en van de examenresultaten van het vak Neder-
lands bevatten de examenlijsten stellig onvoldoende gegevens. Hierop
is het plan gerezen alsnog door middel van een enquête te trachten
de beschikking over de in cijfers uitgedrukte resultaten te verkrijgen.
Prof. dr. J. Koning, directeur van de afdeling leraarsopleiding van het
Pedagogisch-didactisch Instituut van de Universiteit van Amsterdam
bleek bereid zijn medewerking te verlenen. Voor zijn steun en die
van de medewerkers op het instituut spreek ik hier graag mijn dank uit.

In december 1965 — dus net op de valreep, want zes maanden na
het examen mag het gemaakte werk vernietigd worden — ging deze
proef-enquête uit naar 200 scholen, om de ander gekozen uit het
Jaarboekje 1965 van de Raad van Leraren. In de daarop volgende
twee maanden kwamen van 175 scholen reacties. In een aantal ge-
vallen bleek het niet meer mogelijk de gevraagde specificatie van de
opstelcijfers naar het gekozen onderwerp tc verschaffen. In enkele
gevallen waren de verstrekte gegevens niet of slechts ten dele volledig,
waardoor er een aantal formulieren terzijde moest worden gelegd.

In dit artikel zijn de volledige gegevens verwerkt van
73 gymnasia of gymnasiale afdelingen van lycea, met 1644 kandida-
ten; 60 H.B.S.'en-A of afdelingen H.B.S.-A van lycea, met 1183 kan-
didaten; 66 H.B.S.'en-B of afdelingen H.B.S.-B van lycea, met 1626
kandidaten.

Daarenboven waren nog beschikbaar de cijfers van de examenlijsten
van respectievelijk 14, 30 en 32 scholen, zodat de cijfers van de
examenlijsten beschikbaar zijn van

87 gymnasia (etc.) met 1966 kandidaten, d.i. 35,3 % van het lande-
lijk totaal; 90 H.B.S.'en-A met 2023 kandidaten, d.i. 32,6 % van
het landelijk totaal; 98 H.B.S.'en-B met 2616 kandidaten, d.i. 28,2 %
van het landelijk totaal.

De spreiding over openbaar en bijzonder onderwijs blijkt achteraf
niet overeen te stemmen met de landelijke percentages. Voor de
H.B.S.-B bijvoorbeeld zijn de gegevens van 66 scholen als volgt ver-
deeld:

De beperking tot de eindexamens gymnasium en H.B.S. vindt zijn
grond in de wens dit onderzoek dienstbaar te maken aan de vorm-
geving van het toekomstige eindexamen v.w.o. voor het vak Neder-
lands. Met het oog daarop is de enquête bij het eindexamen-1966
herhaald, waarbij alle gymnasia, lycea en H.B.S.'en in het onderzoek
zijn betrokken ter verkrijging van een zuiverder beeld. Ook de resul-
taten van deze enquête zullen te zijner tijd gepubliceerd worden.

Tabel 1 bevat een opsomming van de gegeven onderwerpen op het
"Eindexamen gymnasium en de percentages kandidaten die een be-
Paald onderwerp hebben gekozen. Tabel 2 bevat dezelfde gegevens
Van het eindexamen H.B.S., waarbij afzonderlijk vermeld is welke
Percentages van de A- en B-kandidaten een bepaald onderwerp
kozen. De absolute gegevens zijn opgenomen in de bijlagen I, II en

Indien de kandidaten de keus uit tien opstcltitels hebben, mag men
Verwachten dat over het totaal aantal kandidaten gerekend, ieder
onderwerp door ten naaste bij 10 % van de kandidaten is gekozen,
•ndien alle onderwerpen even moeilijk zijn en geen onderwerp ten

gevolge van toevallige actualiteit meer in de publieke belangstelling
staat dan andere. Ook de wijze waarop de opgave gesteld wordt, kan
de keus beïnvloeden; een toelichting bijvoorbeeld kan de kandidaat
aan een schema helpen, waardoor het werk hem gemakkelijker zal
vallen, zo althans uit de aard van het onderwerp geen beperkingen
voortvloeien.

2. Ouders aarzelen of zij hun jongen of meisje naar een gymna-
sium dan wel naar een h.b.s. zullen laten gaan. Het kind zelf
heeft nog geen duidelijke voorkeur en zijn verstandelijke ver-
mogens zullen waarschijnlijk beide opleidingen mogelijk maken.

3. Veel wordt er geschreven over „tieners". Zie jij de tiener als
een natuurlijk gegeven of beschouw je de discussie over de

(Het is niet de bedoeling de opvoering van enkele stukken te
bespreken, maar vergelijk de mogelijkheden en beperkingen van
een televisie-opvoering met die van een voorstelling in de
schouwburg). 15,88

van de wetenschap en de gemeenschap). 5,66
10. Vergelijk het zelf musiceren met het passief genieten van

muziek. 9,61
De getallen geven de percentages kandidaten aan, die een be-
paald onderwerp hebben gekozen.

Bezien we nu de keus van de gymnasiasten, dan treft de vrij regel-
matige verdeling over de tien voorgelegde onderwerpen. Ongetwijfeld
zou een onderwerp als Politie en burgerij in 1966 meer schrijvers
getrokken hebben, anderzijds zullen de samenstellers van de reeks
onderwerpen meer belangstelling voor Toen de stilte over Londen viel
verwacht hebben, dat wellicht actueel was ten tijde van het opstellen
van de reeks onderwerpen. Onderwerp 9, De verantwoordelijkheid
van de geleerde, dat het minst is gekozen, is naar het oordeel van
velen ook wel moeilijk, zodat het geringe percentage kandidaten ver-
klaarbaar is. „Uitschieters" leveren de onderwerpen 3 en 4, het eerste
is van durende actualiteit voor de betrokkenen als groep, het tweede
was net in openbare discussie. Op grond van de toch vrij gelijkmatige

spreiding zal ieder wel tot het oordeel komen dat de opstelonder-
werpen op het eindexamen gymnasium een goed tiental vormden.

1. „Wanneer men zijn ogen niet voor de evidentie
wil sluiten, moet men inzien, dat de middelbare
school in een andere wereld leeft dan waarin de
jongens en meisjes van onze tijd leven."
(Uit: Menselüke verhoudingen door
prof. dr. F. J. Th. Rutten e.a.). Vraag: Heb je
tijdens je schooltijd dit ervaren of niet?

2. Als Sara Burgerhart eens een schoolavond in 1965
kon meemaken, wat zouden haar indrukken en
gevoelens zijn?

3. „Waarom ik bij dolen en denken zoo weinig vreug-
de vond? Ik staarde te vaak naar de sterren en zag
te zelden den grond" (M. Kemp)

5. „Steen en stoffigheid. Betonnen blokken worden
woning. Kooi verrijst op kooi.
In de volte waar wij zullen hokken
loert de leegte nu al op haar prooi." (A. Marja)

6. De resultaten van de Nederlandse zwemploeg op de
Olympische spelen in Tokio zijn velen teipengeval-
len. De trainer van de Nederlanders zou lei ver-
ontschuldiging gezegd hebben dat de zwemtraining
in Nederland te slap is. Zijns inziens moet men
kinderen met grote aanleg voor zwemmen op onge-
veer 12-jarige leeftijd bijeen brengen en dan hun
opleiding zoveel mogelijk op zwemmen concen-
treren.

Vraag: Is deze methode naar jouw mening aan-
vaardbaar? Mag men een beslissing over de toe-
komst van kinderen nemen lang voor zij mondig
zijn? Is het in het belang van deze kinderen dat een
groot deel van hun opleiding gericht is op de (ge-
ringe) kans dat zij kampioenen worden? Zal vol-
doende rekening kunnen worden gehouden met de
verdere toekomst en het levensgeluk van de „uit-
verkorene"?

Schrijf een beschouwing over Churchill onder de
j- titel; Een mens beheerst zijn tijd.
I;'® getallen geven de percentages kandidaten aan, die een bepaald onderwerp
nebben gekozen.

^ver de onderwerpen op het eindexamen H.B.S. zullen velen minder
Enthousiast zijn. Van onderwerpen die maar 3 ä 4 % van het totaal
^^ntal kandidaten trokken, kan men gevoeglijk zeggen dat ze slecht
gekozen zijn. Ze blijken óf erg moeilijk óf weinig aantrekkelijk. Bij

A	B	A-fB
1,9	1,2	' 1,53
2,9	1.5	2,10
2,3 5,1	2,5 5,5	2,38 5,38
7,3	11,3	9,61

8,5	10,9	9,90
7,3	6,1	6,62
28,3	23,6	25,56
5,9	5.7	5,77

het eerste bijvoorbeeld zijn de kandidaten allen evenzeer betrokken,
maar de moeilijke redactie moet velen afgeschrikt hebben. De gemid-
delde kandidaat zal zich aan zo'n onderwerp niet wagen. Slechts
enkele kandidaten hebben zich vermeten een van de eerste drie onder-
werpen aan te pakken. Tengevolge van dergelijke moeilijke onder-
werpen is de belangstelling voor andere onderwerpen natuurlijk
groter, maar dat twee onderwerpen bijna 57 % van het totaal aantal
kandidaten vermogen te boeien, pleit niet voor die onderwerpen,
noch voor de verzameling als geheel. Waarschijnlijk is Welvaart en
armoede door toevallige omstandigheden, b.v. een inzamelingsactie,
op het moment van het examen uitermate actueel geweest. De resul-
taten van de Nederlandse zwemmers op de Olympische spelen zullen
velen door de grote toelichting, waaruit op eenvoudige wijze een
schema te maken is, ter harte zijn gegaan. Ongetwijfeld heeft de
belangstelling voor andere acceptabele onderwerpen hieronder ge-
leden. Toch trok een onderwerp als Een mens beheerst zijn tijd maar
weinig minder aandacht als Toen de stilte over Londen viel op het
eindexamen gymnasium. De spreiding over de verschillende onder-
werpen moet de opstellers wel stof tot overpeinzing zijn. De opgaven
voor dit onderdeel van het examen waren geen succes.

De verschillen tussen H.B.S.-A en H.B.S.-B als opleiding zijn vrij
aanzienlijk, maar slechts twee onderwerpen blijken in het oog lopende
verschillen in keus op te leveren. De woningbouw gaat kennelijk de
kandidaten H.B.S.-B meer ter harte dan die van de H.B.S.-A, terwijl
het omgekeerde bij het onderwerp Welvaart en armoede het geval is.

Dc overige verschillen lijken mij te gering voor enige duiding. Of de
verschillen tussen alfa's en bèta's even gering zijn, is uit het verkregen
materiaal niet af te leiden, maar op grond van mijn ervaring meen
ik dit wel te mogen verwachten.

De gemiddelde cijfers blijken maar weinig te verschillen, maximaal
0,225 punt, maar de percentages voldoendes blijken veel meer uiteen
te lopen. De laatste cijfers geven duidelijk meer inzicht in de resul-
taten dan het gemiddelde cijfer. Men mag hieruit concluderen dat de
door de staatssecretaris in september 1965 verstrekte cijfers de wer-
kelijke verschillen verdoezelen. Het ervaringsfeit dat de H.B.S.-B
minder begaafde opstelschrijvers levert, wordt door de bovenstaande
cijfers bevestigd. Uit het verslag van het staatsexamen gymnasium
van 1965 blijkt dat 71 % van de kandidaten voor dat examen voor
het opstel een voldoende behaalde. Ook op deze wijze blijkt dus dat
de gemiddelde kwaliteit van de kandidaten voor het staatsexamen
minder is dan die voor het schoolexamen.

De tweede schriftelijke opgave voor gymnasia en H.B.S.-B is het
maken van een samenvatting voor een betogend prozafragment. Op
de H.B.S.-A wordt gevraagd het maken van een verslag of brieven.

ï^cze laatste opgaaf is slecht objectief waardeerbaar en ook slecht te
vergelijken met de andere opgaven. Die beide andere opgaven zijn
"Ucraard beter vergelijkbaar. De voorgelegde tekst op het examen
gymnasium omvatte 1358 woorden, die op het examen H.B.S.-B
1050 woorden. Dc leesbaarheid volgens Flesch-Douma — over dat
Onderwerp volgt binnenkort een publikatie — was 63 voor de gym-
nasiumtckst en 57 voor de H.B.S.-B-tckst, wat wil zeggen dat de
Symnasiasten een wat makkelijker tekst hadden dan de H.B.S.'crs.

Om de teksten vergelijkbaar te maken, neem ik aan dat in dit geval
'engte en leesbaarheid elkaar compenseren, zodat de teksten even
"lakkelijk waren. Voor deze laatste kwalificatie i.p.v. „moeilijk" ver-
hijs ik eveneens naar de volgende studie Toetsing van schoolboeken en
^^anienopgaven dcwr de vaststelling van de leesbaarheid volgens Flesch-

Ter vergelijking kan nog dienen dat op het staatsexamen gymnasium
maar 57 % van de kandidaten een voldoende voor dit onderdeel
behaalde. Opmerkenswaard is dat een gemiddeld cijfer dat een fractie
hoger is, gepaard kan gaan met een lager percentage voldoendes,
afliankelijk van de spreiding van de cijfers.

De cijfers voor de tekstbehandeling zijn voor gymnasium en H.B.S.-B
duidelijk lager dan die voor het opstel, al zijn de verschillen niet zo
groot als op het staatsexamen gymnasium. Misschien past hier dc
voorzichtige conclusie dat veel staatsexamenkandidaten dit onderdeel
minder hebben geoefend dan op de scholen gebeurt. Verder lijkt ais
gevolgtrekking gewettigd de opmerking dat het maken van een samen-
vatting een moeilijker opgaaf is dan het schrijven van een opstel, een
conclusie waartoe verschillende staatsexamencommissies al eerder
kwamen. De briefopgaaf geeft minder aanleiding tot de toekenning
van hoge cijfers, terwijl het aantal zessen bijzonder groot is. Mogelijk
is de opgaaf niet selectief genoeg.

De cijfers voor het schriftelijk gedeelte op het H.B.S.-examen.
De reglementen van de H.B.S.-examens schrijven voor dat uit dc
cijfers voor de beide delen van het schriftelijk examen één cijfer
wordt afgeleid. Ik geef ze hier zonder commentaar.

Enkele kandidaten trokken zich na het schriftelijk gedeelte terug. De
resultaten van de overigen volgen hieronder. Als steeds kies ik het
breedste draagvlak uit het materiaal.

Dc zichtbare verschuiving van het accent op de zes bij het schriftelijk
examen naar de zeven bij het mondeling examen gymnasium en
H.B.S.-A blijft bij de H.B.S.-B achterwege. Niet alleen schriftelijk
•^aar ook mondeling presteren de gymnnasiasten en de A's meer dan
^^ B's. Een bevordering van de verbale kwaliteiten van de leerlingen
van de H.B.S.-B lijkt geboden.

1 2	3	4	5	6	7	8	9	10	totaal
1		35	190	613	677	320	108	20	1964
	3	83	215	567	628	391	107	14	2008
2	16	89	310	651	886	490	142	22	2608

2	3	4	5	6	7	8	9	10
0,0		1,7	9,6	31,2	34,4 31,3	16,2	5,9	1,0
	0,1	4,1	10,7	28,2	34,4 31,3	19,5	5.4	0.7
0,1	0,6	3,5	12,0	25,0	33,6	18,8	5.5	0,9

Om de gymnasiale eindcijfers vergelijkbaar met de andere te maken,
heb ik die op 1/3 naar beneden en die op 2/3 naar boven afgerond
en alle omgerekend tot procenten.

Op het staatsexamen gymnasium behaalde slechts 60 % van de kan-
didaten een voldoend cijfer op het mondeling examen.

In het verleden is wel eens voorgesteld een kandidaat met een eind-
cijfer voor Nederlands beneden 6 het diploma niet toe te kennen. Op
grond van de hier verzamelde cijfers kan men wel voorspellen dat
de invloed van de invoering van een gekwalificeerd cijfer voor Ne-
derlands op de uitslag van het examen niet groot kan zijn. Mocht in
de toekomst een enquête als deze nog eens gehouden worden, dan
zou men naar deze gevallen kunnen informeren.

De percentages voldoendes wijzen er op dat in vele gevallen een
onvoldoend schriftelijk door een voldoend mondeling gecompenseerd
wordt. Een uitsluitend onvoldoend mondeling examen zal zelden aan-
leiding zijn tot een onvoldoend eindcijfer.

I. De enquête heeft geleerd dat het mogelijk is achteraf te beoor-
delen of de gekozen opstelonderwerpen een juiste combinatie
vormen.

2. De maatschappij oordeelt niet gunstig over de taalbeheersing van
H.B.S'ers en gymnasiasten. De enquête wijst uit dat naar het
gezamenlijke oordeel van de examinatoren, deskundigen en ge-
committeerden de prestaties voor Nederlands op het eindexamen
over het algemeen voldoen aan de exameneisen. Degenen

menen dat de taalbeheersing van de abituriënten te wensen laat,
dienen dus te ijveren voor een andere inrichting van het examen.
Het is duidelijk dat verzwaring van de huidige opgaven niet het
gewenste resultaat kan opleveren.

3. Herhaling van de enquête kan behalve de onder 1 bedoelde
controle achteraf op de voorgelegde opstelonderwerpen, mogelijk
ook gegevens leveren voor de vergelijkende beoordeling van de
tweede opgave, de tekstbehandeling, en het verslag of de brief-
opgave.

Driehonderd conferentiegangers bezochten gedurende drie dagen de-
eerste nationale conferentie voor programmed learning te Engeland.
Ruim veertig voordrachten gaven een genuanceerd beeld over de
mogelijkheden en de practijk van de geprogrammeerde instructie op
dit ogenblik.

Een tentoonstelling gaf, in aansluiting op de demonstraties en de
theorie, een overzicht van de vele vormen waarin G.I.-leermiddelen
op de markt komen of in experimenten worden gebruikt.
Een volledig verslag van alles wat er gezegd is zal - waarschijnlijk in
de loop van augustus 1966 - verschijnen bij de uitgeverij Methuen,

concrete aanpak als verleiding
Geprogrammeerde instructie biedt ogenschijnlijk een kans om tot
een bijzonder tastbare aanpak en vormgeving van onderwijzen te
komen. De resultaten van deze vorm van onderwijs lijken bovendien
evalueerbaar.

De verieiding hiervan is groot. Zo groot, dat letteriijk honderden
experimenten over deze onderwijsmethodiek in volle gang zijn. Het
aantal leermiddelen dat berust op G.I. neemt in de angelsaksische
Wereld snel toe. Het is opvallend dat ook proto-typen van leermid-
delen, binnen het kader van uitvoerige experimenten bijvoorbeeld, op
of meer commerciële basis aan de markt komen.

Het is dc vraag of wc over dit alles bijzonder ongerust moeten zijn.
^e constructeur van leermiddelen moet zich bezig houden met dc
»■claties tussen leermiddel, leerling en leerstof. Dat inzicht was vroeger
geen gemeengoed, en meestal voorbehouden aan bijv. de begaafde
onderwijzer in het montcssori-systecm of de uitgever met wat meer
visie.

geprogrammeerde instructie, hoe eng van opzet ook in eerste
^^•eg, heeft vele practici en theoretici gedwongen hun denken op
relaties te richten. Was de G.I. eerst vooral een serie van tech-
ï^ïeken gekoppeld aan een zekere intuïtieve creativiteit - een soort

van „art" dus - nu is daarvoor in de plaats gekomen een veel ge-
varieerder patroon van handelen.
Dat was in feite de belangrijkste indruk van de Engelse conferentie:

Het gezamelijk wroeten en woelen in de mogelijkheden van de ge-
programmeerde instructie heeft van uit de empirie geleid tot een veel
genuanceerde interpretatie van de geprogrammeerde instructie. In deze
interpretatie spelen didactische-, opvoedkundige-, technische-, en leer-
stof-analytische overwegingen alle een rol.

Het is niet onwaarschijnlijk, dat in de naaste toekomst deze nuan-
cering zo ver door zal gaan, dat een nauwkeurige omschrijving van
G.I. tot de onmogelijkheden zal behoren.

Speciale programma's zijn geschreven voor remediale doeleinden. Niet
alleen voor kinderen die bijv. een tijdje ziek waren, maar ook voor
leerlingen met sprcekstoornissen en leesstoornissen, of voor de op-
leidmg van lichamelijk gehandicapten.
Andere programma's zijn geschreven vanuit het oogmerk de docent
het verschaffen van basis-informatie gemakkelijker te maken. De
docent schakelt dus dergelijke programma's in zijn lessen in; terwijl
hij verder autonoom blijft.
Daartegenover staat de ontwikkeling van op G.I. gebaseerde les-
situaties, waarin de docent als het ware is ingeschakeld in de eisen
van de opgebouwde leermiddelen. In de meeste gevallen is dan de taak
van de docent die van begeleider geworden. Hij helpt de leerling,
wanneer deze moeilijkheden heeft met het individueel door te werken
programma.

Ook in diagnostische zin kan de geprogrammeerde instructie belang-
rijke diensten vervullen. Het ligt voor de hand dat binnen het kader
van een nauwkeurig geprogrammeerd onderwijs, de totaal reactie van
de leerling op dat onderwijs - bijv. geregistreerd als aantal fouten per
programma - een veel betere graadmeter voor zijn prestaties is dan
een incidentele test.

De neuroloog blijkt in de G.I. een hulpmiddel te hebben om be-
paalde denkgedragingen die zich achter de stereotypie van het routine
gedrag verschuilen aan het licht te brengen. (Dit laatste wordt b.v.
toegepast bij onderzoekingen van ouden van dagen.)
Dit zijn slechts enkele voorbeelden, om de gedachten te bepalen.

We kunnen, generaliserend, stellen dat er van twee kanten impulsen
zijn uit gegaan op de ontwikkeling van de theorie van de gepro-
grammeerde instructie.

Allereerst waren er de onderzoekers van de geprogrammeerde in-
structie die zich bezighielden met die onderwijsmethodieken, die de
leerling toegang gaven tot het formele denken en leren. Onder in-
vloed van Skinner richtte deze programmering zich vooral op het
verbale en logisch gestructureerde deel van de leerstof. De aanbie-
ding was daarbij sterk informatief en deductief gericht. Deze aanpak
leidde tot critiek en vandaar naar de ontwikkeling naar aanbiedingen
die meer mogelijkheden boden aan het variabele denken van de
leerling. De vertakte programmering deed zijn intrede. Daarna ont-
wikkelden zich talloze pogingen om ook gedeelten uit het onderwijs-
proces in de programmering te betrekken die in hoge mate gericht
zijn op het individuele en creatieve handelen van de leerling.

De „constructed response" benadering schoot hierbij echter te kort.
In verschillende industriële opleidingen heeft men gezocht naar me-
thoden om het meer creatieve handelen in lineaire programma's op
te nemen. De programmed learning unit aan de Universiteit van
Leicestcr bouwt gehele experiment reeksen in de programmering in.

R.A.F. opleiding contrueerde een reeks van 60 korte programma's
(ongeveer anderhalf uur per unit) op het terrein van de fysica. In
deze programma's zijn experimenten opgenomen die gebruik maken
Van gestandaardiseerde science-kits. Deze programma's zijn gericht
op geïsoleerd studerende personeelsleden.

Een tweede impuls komt van de opleidingen die zich bemoeien met
training voor handvaardigheden, routine handelingen, instrument-
''cdieningen, in het algemeen dus de sensory-motor-skills.

Deze opleidingen gebruikten eigenlijk allang bepaalde vormen van
P'"ogrammering. We kennen bijvoorbeeld de link-trainer. Hierin wordt
aanstaande piloot in gesimuleerde vliegsituaties gebracht. Deze
situaties lopen volgens een van te voren uitgestippeld programma in
"moeilijkheid en ingewikkeldheid op. Oorspronkelijk was de opbouw
een dergelijk programma betrekkelijk rigide. De practijk drijft
^e opleiders ertoe echter om steeds meer rekening te houden met de
typische eigenschappen van de individuele leerling. Het programma
''moet kunnen variëren met de eisen van het individu. Daarmee wordt
echter een eis gesteld die regelrecht uitloopt op het invoeren van
Principes uit de cybernetica. Een programma afstellen op de indi-

viduele leerling betekent immers, dat deze leerling constant moet
worden waargenomen. Per moment wordt, op grond van de leerling
reactie, de opleidingssituatie aangepast. We noemen deze aanpak
terugkoppeling, of feedback.

In tal van gevallen blijkt het mogelijk om in een computer een pro-
gramma in te bouwen, dat varieert en ontwikkelt in afhankelijkheid
van de geregistreerde reacties van de leerling. (Daarbij kunnen we
denken aan simulaties van sorteerapparatuur, draaibankwerk, con-
trole van electronische circuits, bedienen van electro-logische sy-
stemen, of cabinebedieningen van auto of hijskraan.)

Vanuit deze opleidingen wordt bij voortduring gesteld, dat ook de
normale leerstof aanbieding op school gebruik dient te maken van
dit principe van de feedback.

De technici die de computer als leermachine inschakelen stellen dat
de echte jeedback in het onderwijs te vinden is in de dialoog si-
tuatie. Alleen daar kan de leraar onmiddellijk reageren op reactie
van de leerling met een adequate nieuwe reactie.

In de algemeen bekende programmavormen is deze dialoogstructuur
echter niet te vinden.

Enkele constructeurs realiseren zich dat op dit ogenblik deze feed-
back in het onderwijs niet is te verwerkelijken., zonder het ingrijpen
van de mens. De logische conclusie: schakel de mens in op die mo-
menten waarop feedback vereist is; geef het „device" zijn kans wan-
neer het bijvoorbeeld gaat om verschaffen van zuivere informatie.

Uit dit idee ontstaat een reeks voorlopig nog experimentele leer-
situaties, waarin mens en machme min of meer zijn geïntegreerd. Zc
kunnen worden aangeduid als feedhack-classrooms, gebruik ma-
kend van de titel van een van de voordrachten op de conferentie.

In principe wordt de informatie aan een klas of groep gegeven door
de docent of door een batterij van audio-visuele hulpmiddelen. lo
het laatste geval hebben we vaak te maken met een uitgebalanceerde
programmering gestuurd door een computer.

Van moment tot moment verschijnen op een scherm multiple-choicc
vragen, die relevant zijn voor de gegeven informatie. De leerling
antwoordt door middel van een tableau met vier keuzeschakclaars.
Alle leerling-reacties worden centraal geregistreerd en op hetzelfde
moment zichtbaar voor de docent. Deze kan dus onmiddellijk in-
grijpen. Iedere leerling ziet op zijn schakelpaneeltje hoe zijn ant-

woorden zijn geëvalueerd. Op elk gewenst moment kan de docent
de taak van de machine over nemen, en zelf de groep gaan les-
geven. Ook in dat geval kan hij steeds algemene vragen stellen,
waarop de leerling per schakelaar antwoord. Op deze wijze heeft de
docent onmiddellijk controle over de waarde van zijn eigen les, over
de prestaties van individuele leerlingen, of bijvoorbeeld over het
effect van een klasse-discussie.

Deze opzet, waarin een gedeelte van de communicatie tussen do-
cent en leerling via electronische middelen wordt gerealiseerd, is nog
niaar net in ontwikkeling. Als onderzoeks-apparatuur heeft deze
feed-back-classroom zijn waarde reeds bewezen.

Bij deze aanpak kan in vele gevallen een tijdrovende repetitie
achterwege blijven. Alle leerling reacties zijn immers geregistreerd
en bruikbaar voor een waardering.

Uit ettelijke inleidingen bleek de verwachting, dat de computer in
vele gevallen een stuk feed-back zou kunnen verschaffen.

De uiterlijke verschijningsvormen van de leermiddelen waarin ele-
menten uit de geprogrammeerde instructie worden toegepast, wijzen
op een steeds grotere invloed van de techniek. Alle leermiddelen,
ouderwetse - zoals boek en bord - of nieuwere - zoals film of over-
headprojector - krijgen hun kans bij deze ontwikkeling. De titel van
dit artikel luidt niet voor niets auto-instructie.

Het denken van de technicus wordt sterk gestimuleerd door de
^raag: „Hoe kan ik een leermiddel zo ombouwen, dat de leerling het
Zelfstandig en individueel kan gebruiken voor het accumuleren van
'izicht en informatie."

Een van de gevolgen is, dat - constructief gezien - het leermiddel
Zodanig wordt gemaakt, dat er een veel nauwere relatie tussen de
leerling en het apparaat kan ontstaan. Het apparaat wordt robuster,
eenvoudiger, duidelijker. Een tweede gevolg is dat er meer moti-
verende aspecten in het, leermiddel worden ingebouwd: het wordt
'^'euriger, het krijgt soms speelgoed-achtige vormen en het wordt ver-
'eidelijker in de presentatie van de leerstof.

De koppeling van leerstofprogramraering en de presentatie daarvan
soms ingewikkelde combinaties van bandrecorders, projectoren
leermachine leidt tot een verregaande ontwikkeling van de tech-
l^iek en van de analyse daarvan.

code waarop de beslissingen van de leermachine moeten berusten bij
de presentatie van de panels die samen het programma vormen. Op
de conferentie werd door een van de inleiders verdedigd, dat een
zekere uniformiteit in de coderingsregels de opbouw van de program-
ma's gemakkelijker zou maken. Deze tendens wordt nog versterkt door
het feit dat computergestuurd onderwijs een grote wederzijdse afhan-
kelijkheid van computer en leerstofaanbieding noodzakelijk maakt.
De structuren van beiden moeten dan worden gekend en geïntegreerd.

De onderlinge samenhang tussen de zelfsturende leermiddelen en de
overige delen van het onderwijs wordt eveneens als een steeds grotere
eis gevoeld.

Al deze effecten samen leiden tot het ontstaan van wat we een
technologie van het onderwijs zouden kunnen noemen. In de empirie
heeft men al zoveel geleerd, dat deze technologie zeker in de toe-
komst tot bepaalde consistente ontwikkelingstechnieken zal leiden.
(Zie ook 2).

Het is bijna traditioneel om in ons land een achterstand op onderwijs-
gebied te constateren. Er is echter niet aan te ontkomen. Met cén
restrictie. Wellicht juist doordat wij in Nederiand tot nu toe voor de
technische ontwikkelingen nog wat gespaard zijn gebleven, hebben
een aantal onderzoekers de tijd gehad zich te bezinnen op de didac-
tische achtergronden van de geprogrammeerde instructie.

De gehele ontwikkeling en leiding van de leerlingen door de leerstof
heen heeft hier via enkele pionier onderzoekingen een basis gekregen
waarvan de technologie van het onderwijs zou kunnen profiteren.

Ter conferentie bleek steeds weer dat de uitvoerige experimenten uit
ons land waarin de discussies van leerlingen de basis vormden voor
het maken van protocollen en voor de analyse van het leerproces
bijzonder de aandacht kregen. In ten minste een inleiding werd uit-
gesproken, dat — voor een betere fundering van de structuur van de
zelf-sturende leermiddelen en de programma's — een uitgebreide
kwalitatieve kennis van leersituaties en hun ontwikkeling noodzakelijk
is. Daaraan wordt elders bijna niets, in Nederland iets gedaan. Maar
dat is dan ook het enige lichtpuntje.

Voor de rest liggen we inderdaad bijzonder achter. Het zal op korte
termijn noodzakelijk worden, — willen wc én meer individualiseren
én de massa's onderwijslustigen blijvend verwerken, — om de tech-

niek van het onderwijzen sterk te ontwikkelen. De mogelijkheden
zijn daartoe nu volop aanwezig.

Hoewel hier en daar een zekere critische instelling blijkt, is vooral
getracht in dit stuk iets weer te geven van de Engelse conferentie.
Een uitgesproken mening van de schrijver is er dus nauwelijks. Daar-
voor wordt de lezer verwezen naar een artikel in G.I. (Zie 3).

Naar aanleiding van deze conferentie kunnen we echter zeker stel-
len, dat de gehele ontwikkeling van de programmeringstechnieken en
zelfsturende leermiddelen van bijzonder groot belang zal zijn voor
ons onderwijs. In volgende artikelen zullen we terug komen op enkele
didactische aspecten speciaal verbonden met het begrip terugkoppe-
ling uit de cybernetica.

1 Research Report. Interim Report Issued by programmed learning unit
school of education, University of Leicester. (1965).

2 buter; dr. e. m. Academie en Natuurwetenschappelijk onderwijs. Univer-
siteit en Hogeschool 12, blz. 358 (1966).

Wie met h.a.v.o. experimenteert, zal cmdIc het prozaïsche jargon van de
lessentabel virtuoos moeten hanteren, maar zelfs de vindingrijkste
manipulator komt al heel gauw tot de ontdekking, dat enkele hoogmo-
gende lieden, grijs van ervaring, voor de nieuwe school voor hoger alge-
meen voortgezet onderwijs een basistabel in elkaar hebben geschroefd,
die als minimum poneert, wat in de praktijk als een volstrekt maximum
gaat gelden. M.a.w.: de veelgeroemde vrijheid is minimaal en, zoals nu
al blijkt, in de eerste drie leerjaren afwezig. Het lijkt er soms op, dat
de samenstellers van deze tabellen enerzijds van de gedachte zijn uitge-
gaan om al hun broeders te hoeden voor alle misstappen, die maar be-
gaan kunnen worden en dat zij zich anderzijds tot doel hebben gesteld
om zoveel mogelijk aan dë eisen van de diverse leraren vakbonden tege-
moet te komen. Met dit uitgangspunt moesten zij wel falen en dit alleen
al zou tot blijvende voldoening kunnen stemmen, ware het niet. dat het
huidige compromis-karakter van de basistabel zeer onbevredigend moet
werken, vrijwel alles aan banden legt, maar wat veel erger is: een bescha-
mende nalatenschap van het huidige onderwijsbeleid voor de komende
vijftig jaar dreigt te bestendigen.

Zo er al momenten zijn geweest, waarin de ludische mens in de be-
langwekkende vergaderingen lijfelijk aanwezig was, dan laat zijn ver-
schijnen slechts de schimmige tekenen achter van zijn geringe invloed.
Ik wil mij beperken tot het h.a.v.o.; voor het nieuwe atcneum en het
oude gymnasium is de toestand nog wanhopiger en triester.

Het imponderahele gewicht van de expressievakken
Voor de goede orde laat ik voorlopig het vak lichamelijke opvoeding
buiten mijn beschouwing. Het verheugt zich over een minimum urental
van 13, zodat dit onderwijs in alle cursusjaren voor twee of drie lessen
gegarandeerd is. Vergis ik mij niet, dan oogst gymnastiek algemene waar-
dering, niet in het minst bij de jongelui.
Als schrille tegenstelling daarmee noteert de basistabel h.a.v.o. voor
de expressievakken: tekenen, muziek, handvaardigheid 12 lesuren in
totaal, weliswaar in vrijheid over alle cursusjaren te verdelen met uit-
.zondering van de brugklas en met de beperking, dat voor muziek ten-

minste drie en voor tekenen en handvaardigheid ten minste vijf lesuren
in de rooster moeten prijken.

Een lans breken voor een veel groter gewicht van deze vakken ten
faveure van de leerlingen én de desbetreffende docenten en tegelijkertijd
pleiten voor een zeer drastische verlaging van de basistabel, óók voor
deze vakken, lijkt een tegenstrijdigheid, die daarom enige verklaring
behoeft.

De wet doet de expressievakken in genen dele te kort. Ze maakt geen
onderscheid tussen 'harde' en 'niet-harde' vakken. Ze kent geen vakken
achter de streep, spreekt niet over eindexamenvakken en niet-eindexa-
menvakken. Ze somt de vakken slechts op, waarin leerlingen onderwijs
kunnen ontvangen en daar horen tekenen, muziek en handvaardigheid
joyeus bij. De mammoet onmuzikaal of onartistiek noemen, is de willige
kolos een vooringenomenheid toedichten, waaraan hij part noch deel
heeft. Het zijn echter degenen, belast met de uitvoeringsmaatregelen, die
het beest — waarschijnlijk zelfs tegen zijn zin — alleen wat lompe klan-
ken laten trompetteren. Bovendien blijkt zijn huidige tuigage nauwelijks
door een fraaie hand bewerkt. In de ontworpen regeling kan en mag een
leerling in tekenen, muziek en handvaardigheid geen eindexamen afleg-
gen. E)e overgangswet vermeldt weliswaar in buitengewoon voorzichtige
bewoordingen een kleine ontsnappingsclausule, maar de tegenwoordige
experimenterende scholen mogen niet tonen, hoe zij in dit opzicht crva-
■^'ngen kunnen opdoen.

Ook voor de toekomst dus is de liefde voor deze vakken volstrekt
platonisch en vrijblijvend! Voor de docent blijft het een bij voorbaat
Verloren gevecht tegen de bierkaai. Natuurlijk zijn er leraren, die, on-
danks deze gecontinueerde onderwaardering — onbegrijpelijk van de
l^ant van de overheid en derzelver uitvoerders, begrijpelijk van de kant
Van de leerlingen — een verrukkelijk enthousiasme kunnen opbrengen,
'^aar niemand kan dit waarachtig en in ernst van deze leraren op den
duur blijven verwachten. Dit systematisch bagatelliseren roept nu een-
'"aal het verschijnsel tekenleraar op, die met zijn gat op de verwarming
2'Uend. het laatste belsignaal verwacht als was dat het bazuingeschal
'en jongsieii dage. Als ik goed zie, is de waardering voor de docenten,
hun zaken met toewijding doen, van de kant van de collega's meestal
^"getwijfeld oprecht, maar vaker ook van enig mededogen vervuld,
^eel ernstiger is de botte miskenning, die deze vakken ten deel valt,
de intrinsieke waarde in deze opzet eenvoudig geen enkele hono-

rering krijgt. Wie in deze waarde niet gelooft, kan beter deze vakken
helemaal van de lessentabel afvoeren. In vergelijking met de huidige
lessentabel m.m.s. betekent de maximumtabel h.a.v.o. een aanzienlijke
verarming; in vergelijking met de waardering, die de expressievakken
in de oude wet krijgen, houdt de h.a.v.o.-opzet geen enkele verbetering
in.

Er is een zó voor de hand liggende oplossing, dat ik aarzel om deze
bij wijze van eenvoudige suggestie neer te schrijven:

1. Tekenen, muziek en handvaardigheid kunnen eindexamenvak zijn
evenals de andere vakken in de wet genoemd. De tekst zou kunnen
luiden: leerlingen leggen eindexamen af in zes vakken, te kiezen uit:
Nederlands, Frans, Duits, Engels, Wiskunde, Natuurkunde, Schei-
kunde, Biologie, Aardrijkskunde, Geschiedenis, Handelswetenschap-
pen, Economie, Tekenen, Muziek en handvaardigheid, met dien ver-
stande, dat zij in ieder geval in Nederlands en één vreemde taal exa-
men moeten afleggen en uit de trits: tekenen, muziek en handvaar-
digheid slechts één vak kunnen kiezen.

2. De basistabel voor deze vakken (12 uur) wordt verlaagd tot 8 uur.
De urentabel voor de brugklas blijft onaangetast (muziek 1 uur,
tekenen 2 uur. handvaardigheid 1 uur), zodat in de tweede en der-
de klas nog in totaal 4 lesuren resteren.

3. Na de brugklas kiezen de leerlingen of het bevoegd gezag voor onder-
wijs óf in tekenen, öf in muziek óf in handvaardigheid. In de tweede
en derde klas zouden de jongelui in het gekozen vak minimaal twee
uur per week onderwijs ontvangen.

4. Wie artistiek op geen enkele wijze tot de bevlogenen behoort, laat
na de derde klas het onderwijs in de expressievakken buiten zij"
keuze. Wie echter voorkeur betoont om in één van deze vakken eind-
examen te doen, kiest in zijn pakket één van de genoemde vakken-
In de vierde en vijfde klas gelden de expressievakken, mits gekozen,
als volwaardige eindexamenvakken. Het onderwijs in die vakken
zal dan ook zowel in 4 als in 5 h.a.v.o. een viertal lesuren omvatten-

Voor handvaardigheid kan men ook lezen handwerken. Jk heb dc
druk. dat op deze wijze aan twee zaken is voldaan: de basistabel is voor
deze groep van vakken duidelijk verlaagd ten voordele van andere mogC'
lijkheden en de waarde van de expressievakken is binnen de school vol'
ledig erkend. Waardering buiten de school zal, zo deze reed.s'niet in toe-
nemende mate waarneembaar is. stellig volgen.

ENIGE OPMERKINGEN OVER „RESEARCH" EN
RESEARCH-OMSTANDIGHEDEN IN DE VERENIGDE STATEN

Tijdens een recente reis in de Verenigde Staten langs een aantal research-
centra werden mij door verschillende personen toelichtingen gegeven
over de algemene omstandigheden, waaronder velerlei onderzoek plaats-
vindt en over de sociale conditionering van een aantal verschijnselen, die
tot de voorwaarden of de begeleidende verschijnselen van de onderzoeks-
activiteit behoren. Ik heb hieromtrent geen eigen opinie te geven. H^t is
m.i. interessant genoeg om naar mijn zegslieden te luisteren, die hun
betoog met talrijke namen van onderzoekers, centra en publicaties illu-
streerden, die ik hier weglaat om begrijpelijke redenen: ze doen er niet
toe. De strekking van het betoog was algemeen, niet persoonlijk. De sa-
fflenvatting wekt uiteraard de indruk van geladenheid door de accumu-
latie der gezichtspunten en ik waarschuw de lezer nadrukkelijk, zich op
dit punt niet te vergissen.

De Verenigde Staten tonen duidelijk - zo zegt men mij - het beeld van
een voortdurend, vaak snel maatschappelijk opstijgingsproces. Daaraan
geen deel te hebben plaatst een persoon of een groep in een negatief
doordeelde positie. „Arm" zijn is hier een schande. Woorden als „so-
cially disadvantaged", „culturally deprived" zijn alleen descriptief voor
^le noch het een noch het ander is. Voor wie het is, zijn het scheld-
woorden. Onderwijs en opvoeding volgen het opstijgingsproces slechts
langzaam - hoe hard ze ook mogen proberen „bij" te zijn - en zo is de
l^loof tussen hen die „hebben" en hen die niet „hebben" altijd nog even
groot als in de dagen van Franklin Roosevelt. In een sociale achterstand
Verkeren is dus in elk opzicht een ongunstige, een schandc-brengende
positie. In de steden leidt welstand tot verplaatsing uit het centrum naar
'Ie voorsteden. De openvallende plaatsen worden ingenomen door de
•^aagste" groep op de prestigc-Iijst (recente immigranten, negers, enz.).
^ centra der steden zijn de probleem-gebieden.

races naar omhoog cn naar buiten hangen dus samen. Dit proces
Verklaart ook de angst in een geïsoleerde positie te raken door tot de
^erkeerde groep, tot een stilstaande of langzaam bewegende groep te
'^noren. Het individu bevindt zich veelal moreel in een eigenaardige
^l^bivalente positie: persoonlijk is hij een behoorlijk mens, maar wat
fe^' groep? hoe wordt zijn groep van buitenaf beoordeeld, getrof-
dwonderd? Het „goede" individu kan als groepslid eventueel heel

„slecht" handelen. Anderzijds is zijn persoonlijke gevoeligheid voor
„status" vaak belachelijk kwetsbaar naar Europees oordeel. De jonge
carrière-maker is - met zijn leeftijd-groep, zijn „vrienden" - zéér gevoe-
lig voor wat „de anderen" van hem zeggen. Die gevoeligheid neemt para-
noïde vormen aan, als hij bovendien nog tot een gemarkeerde groep
behoort (b.v. joden, negers, recente immigranten, sociale opstijgers, enz.).
Tegelijk en soms deloyaal is er de grote vraag: wie zal voor een zaak de
waardering oogsten? In de groep is er deze spanning en de groep als
geheel voelt zich overmatig geëerd door een prestige-verbetering van
een lid. Individuen streven naast elkaar, groepen streven naast elkaar

- en vervolgens uiteraard tegeUjk tegen elkaar en gezamenlijk. „An
insecure nation" noemt een bekend socioloog mij zijn landgenoten in de
Verenigde Staten. - In dat licht wil hij ook de professoren en „resear-
chers" zien: onzeker in alle zojuist besproken opzichten. Maar vooral
hen treft in hun race naar succes en zekerheid en publiciteit de onrust,
het tijdgebrek: „contemplation is suspect". Een onrust ook veroorzaakt
door het subsidie-systeem van particuliere zijde: de macht der „foun-
dations". Halfweg het ene jaar of projekt rijst alweer de vraag, hoe het
volgende gefinancierd zal worden. En, aangezien de „foundations" hun-
nerzijds vaak voorkeur voor weinig grote boven veel kleine projekten
hebben, is het streven naar vooral groot-opgezette, liefst over vele jaren
zich uitstrekkende projekt-ontwerpen een aanmoediging temeer voor
degenen, die vooral „groot" willen worden.

Wie stil zit om na te denken, raakt achter in de race. Wie zwijgt en niet
publiceert, is op het punt van gebrek-aan-publicaties suspect. Hij kan
vrezen „er" niet meer bij te horen. Ook al herhaalt hij zich eindeloos
met kleine snuisterijen als nieuwigheidjes, - dat is altijd nog indruk-
wekkend. Totdat ten slotte ook grote „foundations" ophouden, het spel
te leiden of te volgen. Dan verandert de leuze. Eerst was er „research"

- „je zult lang moeten zoeken", zegt mij een dean of education van een
grote universiteit, „voor je enig effect van die research in de school-
klas vindt" -, dan volgt „action-research", daarna „action". Wat zal men
daarna weer financieren? Misschien een nieuw te creëren soort van
onderzoek, op een basis van realiteitsbenadering die zeer belangrijk veel
groter is dan thans gebruikelijk is. Een basis, die slechts in nauwe aan-
sluiting bij die realiteit te vinden is en in een voorwetenschappelijke
analyse, die het objekt denatureert of vernielt vóór het geboren is. Maaf
bovendien is te hopen, dat men zijn bijdrage zal leveren tot financiering
over langere termijnen en minder waarde zal gaan hechten aan publici-
teit en wolken van snipperpublicaties.

Het is natuurlijk altijd de vraag, in hoeverre zulke gedachten als hier
weergegeven, „representatief" zijn. Het zou zelfs heel gemakkelijk zijn,
andere opinies aan te halen. Evenwel, zowel de bezadigdheid waarmee
de gedachten uitgesproken werden als de herhaling bij diverse personen,
maakt dat hier toch ten minste ernstig geluisterd dient te worden.

Een nabeschouwing over de conferentie, door de Werkgemeenschap
voor Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs W.V.0. georganiseerd
van 13-15 oktober 1966 te Amersfoort.

Wat nu volgt is geen verslag. Niet alleen, omdat een gedetailleerd ver-
slag elders zal worden gepubliceerd, maar vooral, omdat de schrijver
van deze regels bewust geen verslaggeving nastreeft. Hij schrijft slechts
een aantal gedachten neer, die bij hem opgeroepen werden door het
deelnemen aan de bijeenkomst, die in de titel werd vermeld. Zó is het
hem verzocht door de redactie-secretaris van dit tijdschrift, en iets anders
acht hij niet op zijn weg te liggen.

Reeds aan het begin van de bijeenkomst wees de voorzitter. Prof. dr.
L. van Gelder, - die de conferentie opende met een herdenking van de
oprichter van de W.V.O., Kees Boeke -, op de verschuivingen, die sinds
de W.V.O. haar werkzaamheden begon, hebben plaatsgevonden. De
gedachte, dat het onderwijs een herstructurering behoeft, uitgaande van
-een antropologie van het kind, heeft thans ook buiten de W.V.O. ingang
gevonden. De realisering van deze inzichten in de praktijk van het onder-
wijs laat echter nog op zich wachten, en mogelijk ligt op dat gebied een
toekomstige taak voor de W.V.O.
Met deze formulering bleek een thema te zijn aangegeven, dat in het
verloop van de conferentie op velerlei wijze terugkwam. „Wat vraagt
de wereld van morgen van het onderwijs van vandaag?" bleek in dc
discussies steeds opgevat te worden als „Hoe moet de basisschool eruit
zien, die de basis voor straks moet opleveren?"
Een vraag, waarop vele deelnemers het antwoord al wisten. Opmerke-
lijk was de grote zekerheid waarmee velen zich door de discussies bewo-
gen. De W.V.O. heeft een aantal beproefde uitgangspunten gevonden,
die als zodanig niet meer ter discussie worden gesteld, waartoe me»
hoogstens een aantal onwetenden moet bekeren, ik zal de laatste zijn oni
de waarde van die uitgangspunten te bestrijden. Maar dat er gevaar is
voor vervreemding van de achterhoede, door een tekort aan begrip voor
wat deze (nog) beweegt, is niet denkbeeldig.

Ontmoeting met de taal, met de natuur, met menselijke verhoudingen-
en de betekenis van de moderne wiskunde voor het rekenen vormden
de thema's. Wie echter in deze onderwerpen een doorlopende lijn zoekt.

vergist zich. Wèl gaat het telkens om ontmoetingen, wel gaat het telkens
om vormgeving en inhoud van het basisonderwijs, maar de aspecten van
menselijk zijn, die erin betrokken worden, verschillen zeer.
Dat in het menselijk samenwerken de taal als communicatiemiddel een
sleutelbetekenis heeft, was de confererenden al duidelijk gemaakt door
Prof. dr. R. C. Kwant.

Taal als ontmoetingsmiddel veronderstelt de aanspreekbaarheid van
de mens; wie meent, dat in de ontmoeting bij-zijn tot samenzijn
kan worden, spreekt daarmee een grondnotie uit, die in geen pedago-
gische antropologie gemist kan worden. Het is deze grondnotie, die
actueel is, als het gaat om het kringgesprek, of om de menselijke «ver-
houdingen. In het gesprek zal deze ontmoeting, die het bijeenzijn tot
samenzijn maakt, spontaan moeten ontstaan; met kunstgrepen is zij niet
op te roepen. Menselijke verhoudingen ervaart een kind vanaf het ogen-
blik, dat het bewust op zijn omgeving reageert. Daar gelden de spelregels,
die men in een project kan expliciteren, maar niet introduceren.
Zowel het een als het ander heeft men in deze dagen kunnen beleven.
Sociale spelregels geven vorm aan een levenshouding; daarzonder blijven
een huls, die men vruchteloos als project introduceert waar de hou-
ding ontbreekt; waar deze ingesteldheid de schoolsamenleving reeds
heeft doortrokken, wordt een introductie-project overbodig.
Zo werd deze conferentie mede vruchtbaar, door wat er „mislukte".
Hier werden de fundamenten van het pedagogisch handelen geraakt, en
Voelden de deelnemers zich het meest betrokken.
De betekenis van de thema's natuurkennis en wiskunde lag op een
ander vlak, namelijk op dat van de leerplanconstructie.
Hier is sprake van het basisonderwijs als „basis voor wat er volgt", en
heeft men te maken met de vragen van een samenhangend leerplan voor
gehele onderwijs. Het bleek duidelijk, hoe weinig deze problematiek
''og is doordacht. Wat heeft de wetenschap de basisschool te bieden?
Geen vereenvoudigd wetenschappelijk model, daarover was men het
eens. Aansluiten bij de belevingswereld van het kind. Als didactische
kunstgreep (motivatie) of als pedagogisch beginsel? „Het vak geeft de
onverteerbare theorie en de talloze prachtige voorbeelden en experi-
•^enten. De leerling echter geeft de motivaties en het denkniveau. Moti-
^atie en denkniveau leiden ertoe om de vakgegevens te analyseren en om
bouwen naar de gewenste onderwijsniveaus", aldus Dr. E. M. Buter
'iet inleidingsboekje. Zijn hiermee nu alle criteria gegeven voor een
P^agogisch doordacht leerplan? Wie het weet mag het zeggen.

deze problemen, die met het oog op de ontwikkeling van de school van
de toekomst van groot belang zijn, staat.

Vragen over de doelstellingen voor het bepalen van de vormings-
inhouden en over de uitgangspunten van een nieuw leerplan leidden tot
niets.

Een telkens terugkerend onderwerp van gesprek vormde de opleiding
van onderwijzers. „Als alle onderwijzers in moderne zin werden opge-
leid, zou er dan nog één volgens traditionele methoden willen werken?"
aldus luidde ongeveer de vraag van één van de deelneemsters. Men zag
de kweekschool als de eerst aangewezen kweekplaats van een nieuwe
school, maar was vooralsnog niet gerust op het resultaat. En - terecht -
trok men het probleem door naar de opleiding van de kweekschool-
leraren. Was de eensgezindheid op dit punt meer dan de blijdschap een
zondebok gevonden te hebben? Het komt mij voor van wel. al is de
benadering van het probleem niet vrij van de profetische simplificatie.
De W.V.O. is vanouds een avant-garde in ons onderwijs. Stonden de
pioniers aanvankelijk tegenover een muur van onbegrip, tegenwoordig
staat de W.V.O. in zijn opvattingen niet meer alleen. Maar het is er nog
ver vandaan - Van Gelder wees er in het begin van de conferentie op -
dat „het" Nederlandse onderwijs de resultaten van het vernieuwings-
streven weerspiegelt. AI datgene, wat binnen de W.V.O. vanzelf spreekt,
spreekt daarbuiten vaak nog in 't geheel niet. Maar de kans op ontvan-
kelijke oren is thans groter dan een dertigtal jaren geleden. De oplei-
dingsvraag moet breder gesteld worden: hoe wordt het mogelijk, mo-
derne pedagogisch-didactische inzichten zo over te dragen aan de leer-
krachten, dat er op de praktijk van het basisonderwijs invloed van uit-
gaat? Deze vraag is maar ten dele binnen de kweekscholen op te lossen;
bovendien omvat zij veel meer dan het leren van nieuwe onderwijs- en
samenwerkingsvormen. De Kweekschool heeft, wil zij enigszins in deze
taak slagen, behoefte aan scholen, waar het nieuwe onderwijs zichlbacir
wordt gemaakt.

Dat is niet alleen noodzakelijk voor de opleiding van leerkrachten, maar
evenzeer voor de omvorming van de instelling van alle reeds in de scholen
werkende leerkrachten. Het komt mij voor, dat nu de theoretische weer-
standen tegen een vernieuwing van het onderwijs voor een groot deel
zijn verdwenen, en veel van wat door de W.V.O. wordt voorgestaan in
brede kring wordt overgenomen (zie het N.O.V.-rapport over nieuwe
onderwijsvormen), dit lichtbmr maken van de vernieuwing voor de
W.V.O. een taak voor de toekomst vormt.

gesloten t.v.-systeem. Daarbij is gebleken, hoe belangrijk de huidige
hulpmiddelen bij de overdracht van didactische beginselen kunnen zijn,
maar tegelijk, hoe voorzichtig zij moeten worden gebruikt om niet in
hun tegendeel te verkeren.

Een Werkverband als de W.V.0. kan een herscholing van de leer-
krachten niet op eigen kracht bewerkstelligen.

Nodig is, dat de Overheid de middelen ter beschikking stelt en de
mogelijkheden opent die de leerkrachten van onze scholen de gelegen-
heid geven ten aanzien van hun werk op de hoogte van de tijd te blijven.
Nodig is ook, dat de instituten, waar men de leerkrachten opleidt, inten-
sief deelnemen aan de ontwikkeling van een vernieuwd onderwijs. De
aanwezigheid op deze conferentie van enkele leraren pedagogielc met
een aantal van hun leerlingen was een verheugend teken, maar helaas te
incidenteel.

Binnen de W.V.O. blijft ons dan nog de vraag naar de vormingsdoelen,
de leerstof en het samenhangende leerplan. Daar kunnen we voorlopig
onze handen aan vol hebben, dat is gebleken. De najaarsconferentie van
1966 was een goede conferentie.

Het is schrijver dezes gebleken, dat er misverstanden bestaan aangaande
de vraag, of onderzoek dat is verricht in verband met de brugklas,
behalve in een rapport, ook zijn neerslag zal vinden in een meer alge-
meen toegankelijke publicatie. Daarom stelt hij er prijs op een dergelijke
publicatie die binnen afzienbare tijd zal verschijnen, aan te kondigen.
Deze uitgave verschijnt bij de Stichting Onderwijs Oriëntatie, waarin
verenigd zijn de uitgevers: J. M. Meulenhoff, J. Muusses, P. Noordhoff,
Nijgh en van Ditmar, Spruyt, Van Mantgem en De Does en W. J. Thieme
en Cie. De fa. Muusses treedt als „patroon" op.

Een indruk ervan krijgt de lezer behalve uit de inhoudsopgave van
het boek uit het eerste gedeelte van het eerste hoofdstuk, bedoeld ter
introductie, dat hieronder wordt afgedrukt. Bij lezing bedenke men dus.
dat het stuk niet werd geschreven als afzonderlijk tijdschriftartikel.

Inhoud van Mogelijkheden en grenzen van het brugjaar.
Een bijdrage tot de ontwikkeling van brugklassen.
Woord vooraf (Prof. Dr. H. W. F. Stellwag).

Deze publicatie is ontstaan uit het z.g. brugklasproject. Dit project werd
uitgevoerd gedurende de jaren 1960-1964 in opdracht van vier pedago-
gische centra. De uitvoering berustte bij het Pedagogisch-Didactisch In-
stituut van de Universiteit van Amsterdam terwijl de schrijver - in die
tijd verbonden als medewerker aan genoemd instituut - belast was met
de dagelijkse leiding van het project. De opdracht hield in het experi-
menteren met brugklassen aan enkele scholen voor voortgezet onderwijs,
d.w.z. het zoeken naar een vorm voor de inrichting van deze brugklassen
in de zin van de nieuwe wet op het voortgezet onderwijs, en het nagaan
van de resultaten die met een dergelijke vorm zouden kunnen worden
bereikt. Het is goed er aan te herinneren dat genoemde wet nog niet
aanvaard was door het parlement, toen het project startte; deze aan-
vaarding was nog in hoge mate onzeker, geenszins heerste in de praktijk
van het onderwijs de verwachting dat brugklassen t.z.t. langs wettelijke
^eg in het onderwijs zouden worden geïntroduceerd, wat dit ook maar
zou kunnen betekenen.

Zonder dat het de bedoeling is de geschiedenis van dit brugklasproject
hier uitvoerig te behandelen, maken wij daarover toch enkele opmer-
•^ingen. De onderzoekers probeerden ..vaste voet" te krijgen op een
santal scholen voor v.h.m.o.. hetgeen soms goed. soms minder goed,
soms in het geheel niet lukte. Daarna begon een periode van moeizaam
zoeken en tasten naar vormen voor het werk: de opdracht was ruim en
^^ag en kon uiteraard niet anders zijn in dit allerprilste stadium van de
^•^gklasgedachte. Geëxperimenteerd werd met zulke uiteenlopende pro-
^ures als huisbezoek door klasscmcntoren. studiebegeleiding, lesob-
servatie en Iceriingobservatie. foutenanalyse, een beperkt vakleraren-
■"'ysteem. Geenszins ontwikkelde zich een uniforme gang van zaken op

aan het project deelnemende scholen: afhankelijk van personen en
^an omstandigheden kwamen op verschillende scholen verschillende
^^ecten het meest tot bloei.

Het hoeft geen betoog dat. in nauwe samenhang met het ..ter plaatse".
Ij-^ z- in het klaslokaal of tijdens ouderbezoek uitgevoerde werk. tal van
besprekingen werden gevoerd: vergaderingen op scholen, conferenties

van, cursussen voor deelnemende docenten, besprekingen verder waarbij
vertegenwoordigers van de opdrachtgevende instituten waren betrokken.
Een en ander had tot gevolg, dat het inzicht zowel in de problemen als
in de daarvoor nagestreefde oplossingen voortdurend evolueerde: schrij-
ver dezes in ieder geval beëindigde het project met een totaal andere
visie op het brugjaar dan waarmee hij dit project begon. Het lijkt niet
nodig te zijn de wordingsgang van deze visie hier uiteen te zetten: een
samenvatting van het eindprodukt vindt men in het vervolg van dit
hoofdstuk. Het boek in zijn geheel is bedoeld als nadere uitwerking en
concretisering van een bepaalde kijk op het brugjaar.
Terugkerend naar de feiten: in de tijd van de behandeling door het
parlement van het ontwerp wet op het voortgezet onderwijs in 1962 nam
de belangstelling op de scholen voor brugklasproblemen - begrijpelijk -
in ongekende mate toe. Het laatste gedeelte van het project stond dan
ook in het teken van de overdracht van ontwikkelde procedures. Daarbij
ging het om overdracht zowel intern - uitbreiding van de activiteiten tot
alle eerste klassen van een bepaalde school - als extern - overdracht
naar scholen die niet eerder aan het project meededen -.
Afgezien van enig werk, dat mede op ulo-scholen werd verricht, ging
het ook in dit latere stadium uitsluitend om scholen voor v.h.m.o. De
zeer voor de hand liggende vraag die op dit moment bij de lezer zal
opkomen, is de vraag of dan de naam brugklasexperiment nog wel
gebruikt mag worden om het werk aan te duiden. Is niet juist het funda-
mentele kenmerk van het brugjaar, dat verschillende schooltypen en in
ieder geval een ruimere keuze dan aanwezig is binnen het lyceum
samenwerken in één gemeenschappelijk leerjaa^, dat aansluit bij het
basisonderwijs? Het is duidelijk, dat wij aan deze kritische vraag die
de kern van de zaak raakt, niet voorbij kunnen gaan. Hij komt echter
in een afzonderlijke paragraaf aan de orde.

Van het brugklasproject werd een uitvoerig eindrapport samengesteld,
dat werd aangeboden aan de opdrachtgevers. Hoewel grote gedeelten
van deze publicatie letterlijk zijn terug te vinden in genoemd eindrapport
dient er met nadruk op te worden gewezen dat beide geenszins identiek
zijn en een verschillend doel dienen. De volgende punten mogen dit
nader preciseren, waarbij het er vooral om gaat de strekking van deze
publicatie te verduidelijken.

, 1. Anders dan in een eindrapport behoeft hier geen verantwoording
te worden afgelegd t.o.v. opdrachtgevers. D.w.z. allerminst zal ernaar

worden gestreefd van het werk dat hiervoor werd aangeduid een min
of meer volledig beeld te geven. Niet alleen betekent dit dat de ontwik-
kelingsgang van het project, veranderde inzichten t.a.v. het gevoerde
beleid grotendeels achterwege blijven, maar bovendien vindt de lezer
bepaalde aspecten van het tijdens het brugklasproject verrichte werk in
het geheel niet behandeld, terwijl op andere gebieden minder is vermeld,
dan in feite heeft plaatsgevonden.

2. Welke criteria bepalen nu de hiervoor genoemde selectie? Kort
gezegd gaan wij uit van de veronderstelling, dat de lezer niet zozeer is
geïnteresseerd in het brugklasproject als wel in brugklassen. M.a.w.:
voor de onderwijspracticus lijkt het interessanter te zijn te vernemen
welke belangrijke inzichten en toepasbare procedures een bepaald pro-
ject heeft opgeleverd, dan geconfronteerd te worden met alle wegen en
dwaalwegen die tot deze resultaten geleid hebben.

3. Het voorafgaande punt zou tot tweeërlei misverstand aanleiding
kunnen geven. In de eerste plaats het misverstand dat deze resultaten
..kant-en-klaar-oplossingen" zouden zijn, recepten die men letterlijk kan
overnemen bij de inrichting van brugklassen. Niets is minder waar dan
dat. Wij beogen slechts een richting van denken en doen aan te geven
en zijn er daarbij van overtuigd, dat het inslaan van die richting in de
onderwijspraktijk betekent, dat opnieuw een proces van moeizaam zoe-
ken en tasten op gang komt. Geenszins is het de bedoeling het brugjaar
als een afgerond, gesloten systeem te schetsen: als zodanig achten wij het
niet bestaanbaar. In de tweede plaats kan beperking t.a.v. het werk, dat

feite is verricht, niet inhouden, dat de zaken op een al te schematische
^'jze worden weergegeven. Uiteraard willen wij rekenschap geven van de
wijze waarop bepaalde resultaten werden bereikt.

Een volgend criterium betreft beperking tot zaken die rechtstreeks
de school en het onderwijs raken. Wel behoren daartoe bijv. ontwik-
keling van de didactiek, studiebegeleiding, kwesties van schoolorgani-
satie, maar niet huisbezoek door klassementoren, het werk van school-
arts of schoolpsycholoog. Men kan de getrokken grens vrij willekeurig
wehten: tijdens het brugklasproject werd ook op de het laatst genoemde
gebieden gewerkt en bovendien kunnen natuuriijk de daar verkregen
gegevens van invloed zijn op aspecten van het onderwijs; dit is zelfs de
^doeling ervan. Er is echter nog een andere reden voor. die meer in het

Men zal inmiddels hebben begrepen, dat aan dit boek het werk
gedurende een aantal jaren van een groot aantal personen ten grondslag
'gt. waarbij verder veelal zo zeer in teamverband werd opgetreden, dat

soms de individuele bijdrage nauwelijks als zodanig kenbaar bleef. Bij
publicatie schept een dergelijke situatie het probleem hoe men aan de
individuele bijdrage recht kan doen wedervaren. Het is wel duidelijk,
dat een publicatie geschreven door een groot aantal auteurs, ieder met
een betrekkelijk kleine bijdrage geen aanvaardbare oplossing is: de een-
heid zou te zeer ontbreken, zeker waar het gaat over een veelzijdige en
complexe problematiek op een nog nauwelijks ontgonnen terrein. Zelfs
is er in overleg met betrokkenen van afgezien namen te noemen: een
lange lijst, zonder specificatie van taken, die moeilijk te geven is. zou
weinig zeggend zijn.

De lezer wete echter, dat het werk dat hierna beschreven wordt in zijn
uitvoering zo zeer het werk van anderen is, dat het zelfs ietwat mis-
plaatst zou zijn deze anderen daarvoor dank te zeggen. Alsof immers
het niet om een collectieve onderneming, maar om een éénmanszaak
met assistentie zou gaan. Echter - en daarin ligt mogelijk de rechtvaar-
diging van een éénmanspublicatie - althans de fundamentele ideeën van
hetgeen volgt, werden door de schrijver aangedragen. Daarnaast zijn er
aspecten van het werk geweest, waarbij dit niet het geval was: het ligt
voor de hand die aspecten dan ook niet op te nemen, maar in een afzon-
derlijke publicatie onder verantwoordelijkheid van een andere auteur
onder de aandacht te brengen.

6. Hoewel hetgeen overblijft een gevarieerd menu is, ontbreekt het
element dat in andere discussies over het brugjaar vaak centraal staat:
de kwestie van urentabellen en leerstofkeuze. Historisch begrijpelijk:
vóór de aanvaarding van de mammoetwet was deze zaak nog nauwelijks
aan de orde en zeker kon men er geen experimenten mee nemen. Schrij-
ver betreurt dit niet: weliswaar is het gemeenschappelijk brugjaar on-
denkbaar zonder uniformiteit in dit opzicht en weliswaar is „slechts"
gewerkt in „gewone" eerste klassen v.h.m.o.; echter: oen uniforme uren-
tabel geeft op zichzelf geen enkele garantie, dat de pedagogisch-didac-
tische bedoeling van het brugjaar voldoende uit de verf komt. Een
poging tot dit laatste daarentegen valt ook te ondernemen in „gewone"
eerste klassen van scholen voor voortgezet onderwijs.

7. Samenvattend: dit boek richt zich tot ieder die in de praktijk van
het voortgezet onderwijs te maken heeft met problemen van het begin-
onderwijs, en daarbij geïnteresseerd is in een wetenschappelijke bena-
dering van deze problemen. De geboden benadering valt daarbij tc
be.schouwen als een bijdrage en niet als een volledig overzicht. Met
name draagt de herkomst van het materiaal - het huidige v.h.m.o. - het
stempel van een zekere eenzijdigheid; het is echter de overtuiging van

de schrijver, dat verschillende inzichten die naar voren worden gebracht,
van ruimer strekking zijn, dus ook van belang kunnen zijn in andere
takken van voortgezet onderwijs. Al te zeer worden in Nederland de
problemen van het voortgezet onderwijs nog gelocaliseerd, d.w.z. be-
perkt tot één bepaald schooltype, behandeld. Doorbreking hiervan be-
hoort uitdrukkelijk mede tot de doelstelling van deze publicatie (hoe zou
het anders kunnen, wanneer het brugjaar het onderwerp is?), al zou
het niet van realiteitszin getuigen de specifieke herkomst al te zeer naar
de achtergrond te schuiven. '

Het werk, dat in feite werd verricht op een aantal scholen blijft dus
steeds punt van uitgang: een meer algemeen gerichte beschouwing kan
daar het gevolg van zijn. Wij streven-niet naar de omgekeerde volgorde,
dus één waarbij een algemene beschouwing bijv. op grond van litera-
tuurstudie - „het" selectievraagstuk, „de" brugklasgedachte - het uit-
gangspunt vormt. Literatuurverwijzingen zijn dan ook beperkt gehouden
tot het strikt noodzakelijke.

In deze kroniek is reeds eerder aandacht gevraagd voor onderzoekingen
en experimenten in Amerika en Israël m.b.t. kinderen, die opgroeien en
volwassen worden in de sociaal lagere milieus der samenleving.

Het is verheugend thans de aandacht te kunnen vestigen op een studie
van de heer Th. G. Bolleman, bibliothecaris aan het pedago^sch insti-
tuut der rijksuniversiteit te Utrecht en studerend voor het doctoraal-
examen pedagogiek. In deze studie wordt een voorlopig, zij het niet
volledig, overzicht geboden van publicaties op het gebied van het in zijn
ontwikkeling en opvoeding sociaal belemmerde kind. Ook worden enkele
recente publicaties over deze problematiek critisch geanalyseerd.
De auteur heeft zich in het bijzonder beziggehouden met een bevolkings-
groep, die in de Amerikaanse litteratuur wordt aangeduid met de ter-
men: „culturally deprived", „culturally disadvantaged", „culturally
handicapped". Ook wordt deze groep wel aangeduid met „socially
deprived". De toenemende belangstelling in Amerika, aldus de heer
Bolleman, voor de maatschappelijk achtergeblevenen wordt klaarblijke-
lijk gestimuleerd door de wens het in de onderste laag der bevolking
aanwezig geachte leervermogen te benutten teneinde de technische
prestaties van de natie als geheel op te voeren. De Russische prestaties
op het gebied van ruimte-onderzoek en ruimtevaart moeten mede tot
deze wens hebben bijgedragen.

Het sociaal belemmerde kind is in het algemeen het kind dat opgroeit
in gezinnen, die sociaal weinig aanzien genieten, wonen in de volks- en
achterbuurten der grote steden, financieel in kommervolle omstandig-
heden verkeren en vaak kinderrijk zijn. Voorts hebben de ouders weinig
of geen culturele belangstelling, beperkte maatschappelijke contacten,
onvoldoende inzicht in het functioneren van de school en geen aandacht
voor het onderwijs van hun kinderen. Mede daardoor zijn de leerpres-
taties laag en de schoolvorderingen gering. In dit verband wijst de
schrijver er op dat in het algemeen de taal van deze kinderen een armoe-
dig karakter heeft: korte en vaak onafgemaakte zinnen, veel gramma-
ticale en syntaktische onjuistheden, weinig differentiatie in de vormen,
een zeer beperkt vocabulair en een frequent gebruik van veelal'dezelfde
termen. Voorts ontbreekt het „deprived kind" aan woorden, die ab-

stracties aanduiden. Van de opbouw van een begrippensysteem is nau-
welijks sprake. Dit taalgebruik is een handicap bij het pogen sociaal te
stijgen. Verder wordt in deze studie er op gewezen, dat tot de lagere
sociale milieus veel negers behoren en dat in het bijzonder voor het
negerkind het moeilijk is maatschappelijk vooruit te komen.
In het tweede deel van de studie wordt een verslag gegeven van een in
de jaren 1963 en 1964 gehouden onderzoek onder een stedelijke neger-
bevolking naar de cognitieve aspecten van de moeder-kind verhouding
en verder wordt uitvoerig aandacht besteed aan het werk van Martin
Deutsch, die voor de kleuters uit de „culturally deprived" milieus
belangrijk sociaal-pedagogisch werk heeft verricht.
Zo heeft hij in 1963 een methode gecreëerd ter bestrijding van de nega-
tieve invloeden in de cognitieve ontwikkeling van de kleuters uit het
..culturally deprived" milieu. Deze methode, die wordt aangeduid met de
naam: „Enrichment Program", heeft zowel een pedagogisch-didaktisch
als een onderzoekaspect. In het leerplan, dat is ingepast in dat van de
..nursery-school", zijn de volgende aspecten te onderscheiden:

onderwijzend personeel krijgt voor dit werk een speciale opleiding.
Verder wordt contact gelegd met de ouders van de kleuters en ook zij
krijgen voorlichting over en steun bij hun opvoedingstaak.

In de slotbeschouwing van zijn studie wijst Bolleman er op dat Deutsch
betekenis van Montessori en Piaget overschat in deze zin. dat hij
^an de spontane ontdekkingen van het kind een te grote waarde toekent,
^ok vindt hij dat Deutsch de gezinsopvoeding onderwaardeert en deze
reduceert tot een socialiseringsproces en komt tot een overschatting van
^e opvoedingsaspecten van de school, welke de tekorten van het gezin
^ou moeten compenseren. Daartegen over stelt de schrijver dat ouders
taak hebben om hun kind op te voeden. Bolleman is tenslotte van
dat het werk van Deutsch. dat hij niettemin zeer waardeert, niet
jn strikte zin pedagogisch is doordacht maar veeleer het karakter van
^gepaste psychologie heeft.

is een uitgave van het Paedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit te
Utrecht en verschenen in de reeks Acta Paedagogica Ultrajectina en
in de handel gebracht door de firma J. B. Wolters te Groningen.

Dr. John Barron Mays, verbonden aan de Universiteit van Liverpool,
heeft zijn wetenschappelijke belangstelling geheel geconcentreerd op het
kind, dat in de achterbuurt van een grote stad opgroeit en aldaar naar
school gaat.

Fel heeft hij geageerd tegen de voorgenomen reorganisatie van het
onderwijs in de stad Liverpool. Niet, omdat deze op zichzelf onjuist
zou zijn maar om het feit dat daardoor minder geld beschikbaar komt
voor de scholen, die uit de armste buurten van de stad hun leerlingen
krijgen.

De voorgenomen reorganisatie zal tot gevolg hebben dat de onderwijs-
mogelijkheden voor kinderen, die al naar het voortgezet onderwijs zou-
den gaan, nog ruimer zullen worden en dat de kansen, om toe te komen
aan voortgezet onderwijs, voor hen, die uit de achterbuurten afkomstig
zijn, nog geringer worden; het samenvoegen en het doen samenwerken
van scholen voor lager en voortgezet onderwijs, die in de betere woon-
wijken van de stad zijn gelegen, zullen de scholen, die in de achter-
buurten zijn gevestigd, nog meer isoleren.

Gepoogd is het onderwijsniveau in deze scholen omhoog te brengen
door de leerkrachten voorlichting en steun te bieden. Verder is getracht
de ouders begrip bij te brengen voor de betekenis van het onderwijs voor
hun kinderen en gepoogd is ook hen bij het schoolleven te betrekken.
Thans gaan echter stemmen op om de regering te bewegen gelden be-
schikbaar te stellen om de scholen in de achterbuurten, die in het alge-
meen verouderd en ondoelmatig zijn, te vervangen door moderne school-
gebouwen, die tevens dienstbaar kunnen worden gemaakt aan het maat-
schappelijk opbouwwerk in de wijken. Deze scholen moeten daaroin
ruimte hebben voor het maken van huiswerk, hobbyclubs en het houden
van consultaties, besprekingen, vergaderingen e.d. Extra stafleden die-
nen aan deze scholen te worden verbonden voor het contact met de
gezinnen en het sociale leven van de wijk en voor het organiseren van
buitenschoolse activiteiten.

Het plan is nog geopperd deze scholen in moderne stadswijken te bouwen
met internaten. De daarvoor in aanmerking komende kinderen uit
achterbuurten zouden dan van maandag tot en met vrijdag op school en
in het internaat verblijven. Het weekeind zal echter in het ouderlij''

gezin worden doorgebracht. Deze gedachte is inmiddels weer prijsge-
geven. Een veelvuldige directe beïnvloeding van de gezinnen vanuit de
school wordt sociaal-pedagogisch van meer betekenis geacht. Ook acht
men niet zonder risico, daar de consequenties niet te overzien zijn, het
losmaken van het leerplichtige kind uit het gezinsverband. Wel is waar
zijn in Israël zeer gunstige resultaten geboekt met het onderbrengen van
kinderen uit armoewijken in internaten, maar sociologisch zijn de maat-
schappelijke situaties gans anders dan die van Engelse fabriekssteden om
van een andere mentaliteit en opvattingen tussen Oriëntaalse Joden en
Engelse fabrieks- en havenarbeiders nog maar te zwijgen.

bendevorming onder jeugdigen en crimineel gedrag
In East-London heeft David M. Downes een sociologisch onderzoek
ingesteld naar het vóórkomen van jeugdbenden, die zich crimineel ge-
dragen. De bedoeling was om vast te stellen of deze jeugdbenden te
vergelijken zijn met die uit de stad New York en andere grote Ameri-
kaanse steden. Daar zijn nl. de jeugdbenden straf georganiseerd met
een duidelijke hiërarchie in de leiding en opererend binnen een bepaald

Voorts heeft de onderzoeker nagegaan in hoeverre de criminele gedra-
gingen van de jongeren uit de „East-End" moeten worden beschouwd
als pogingen om hun sociale frustratie op te lossen.
Geen jeugdbenden zijn in East-London ontdekt, die te vergelijken zijn
"let de Amerikaanse jeugdbenden. Wel komt het voor dat groepen teen-
agers zijn aangehouden vanwege hun criminele activiteiten, maar niet
's gebleken dat zij van te voren zich bewust hebben aanééngesloten voor
het plegen van misdrijven. Het zijn jongelui, die elkander toevallig heb-
^'en ontmoet in een dancing of eethuisje en elkaar slechts oppervlakkig
kennen. Ook identificeren zij zichzelf niet als een jeugdbende. Het van
voren beramen van een misdrijf komt dan ook weinig voor. Het is
Veelmeer een incidenteel gebeuren, waarin deze jongeren verwikkeld
^ken, dat op het plegen van een misdrijf uitloopt,
^ownes heeft voorts nog nagegaan de aspiraties van de jongeren uit de
East-End en de aard en oorzaken van Iiun frustraties. Hij komt tot con-
clusies die voor het schoolwezen en het onderwijs niet vleiend zijn.

Het onderzoek van Downcs heeft geresulteerd in een proefschrift, dat
^oor vakgenoten als een waardevolle sociologische studie, over de moti-
van jeugdige delinquenten en de invloed van de subcultuur, wordt
^schouwd. Onder de titel ..The delinquent Solution" is de studie bij
outledge and Kegan Paul verschenen.

Volgens Mr. John Cooper, in een recente publicatie in de National
Education Association, dient op school aan de jongeren sexuele voor-
lichting te worden gegeven en mag de sexuele problematiek niet langer
meer worden ontweken, daar veel ouders te onbekwaam zijn en ook wel
te beschroomd om over sexuele problemen met hun kinderen te spreken.
De school moet daarom, als de meest daarvoor in aanmerking komende
instantie, dit tekort opvangen en daarin voorzien. Dit is, aldus Cooper,
des te meer noodzakelijk nu ook de kerk de jongeren, wat betreft hun
sexuele leven en problemen, minder steun geeft dan vroeger het geval
moet zijn geweest.

Daarbij komt dat de school niet behoeft te aarzelen om het vak sexuali-
teit in de lesrooster op te nemen. De vroegere barrières daartegen zijn
geslecht nu de sexualiteit een veel voorkomend en zelfs een alledaags
verschijnsel is geworden in de wereld van het amusement, de reclame,
de mode en de litteratuur. De uitgebreide onthulling van de sexualiteit
in tijdschriften en romans schept voor de jeugd problemen daar deze in
de verleiding komt vroegtijdig aan het sexuele leven deel te nemen. De
mogelijkheden zijn daarvoor groter geworden nu jongeren zich voor-
behoedmiddelen kunnen aanschaffen, af en toe over een auto beschik-
ken, thuis feestjes mogen geven als de ouders afwezig zijn en kunnen
verdwijnen in de anonimiteit van het grote stadsleven. Jongeren kunnen
daardoor ervaringen opdoen waarover zij in tijdschriften lezen of zien
op de film.

De school is in staat om niet alleen juiste maar ook uitgebreide infor-
maties te geven over het sexuele leven van de mens. Vooral voor de meer
ervaren leraren moet het mogelijk zijn hun leeriingen voor te lichten met
behulp van film, foto's en boeken over de sexualiteit i.v.m. het menselijk
gedrag in het algemeen en over de betekenis van het sexuele leven voor
het individu persoonlijk. De competente leraar kan daarom deze voor-
lichting en kennis zo goed geven daar hij geen, in tegenstelling met de
ouders, emotionele binding met de kinderen heeft. Zijn min of meer
zakelijke verhouding met de leeriingen maakt het hem zelfs mogelijk
over de sexuele problemen met hen te discussiëren. De jeugdigen doen
daarmede niet alleen kennis op maar komen tevens tot het inzicht, dat
sexuele gevoelens en gedragingen geen verboden mysteries zijn maar be-
horen tot het menselijk leven en, daar zij normaal zijn, dat het niet nodig
is deze met geheimzinnigheid te omhullen en daar met een zekere ach-
terbaksheid over te spreken.

peter m. roeder, arthur pasdzierny, willi wolf, „Sozialstafiis und Scliul-
erfolg. Bericht über empirische Untersuchungen". Pädagogische Forschun-
gen, Veröffentlichungen des Comenius-Instituts. Reihe: Erziehungswissen-
schaftliche Studien. Quelle und Meyer, Heidelberg, 1965, S. 79, DM 8.—.
In dit boekje, waarin verslag wordt gedaan over twee pedagogische onder-
zoekingen, wordt in het voorwoord de verzuchting geslaakt, dat de weten-
schappelijke opleiding en vorming aan universiteiten en pedagogische hoge-
scholen tot nu toe de leraren veel te weinig gelegenheid hebben geboden zich
te bekwamen in pedagogisch onderzoek. Een bezwaar is voorts dat de on-
derzoekers niet alleen hun arbeidsinspanning geven en hun tijd beschikbaar
stellen maar vaak ook de kosten van hun onderzoek moeten betalen. Een
omstandigheid, die zich ook in ons land voordoet. Het eerste onderzoek
van Roeder over „Sprache, Sozialstatus und Bildungschancen" toont op-
nieuw aan dat hoe hoger dc sociale status der ouders is, des te sterker zij
geneigd zijn, bij optredende leermoeilijkheden van hun kinderen, hen toch
de middelbare schoolopleiding af te laten maken. Voorts is nog eens onder-
streept dat een laag taalniveau in een gezin, de schoolloopbaan van het kind
ongunstig beïnvloedt.

Het tweede onderzoek „Probleme der Auslese für den Zweiten Bildungs-
^eg" is uitgevoerd door Wolf, Pasdzierny en Roeder.
Een belangrijk aspect van het onderzoek — waarop in ons land door Mevr.
H. Verwey-Jonker reeds is geattendeerd — is het achterblijven van
net meisje bij het middelbaar en hoger onderwijs; niet in leerprestaties, maar
'n deelname! Voor het volgen van een „Zweiten Bildungsweg" zal aan twee
voorwaarden voldaan dienen te worden:

de drang naar meer en beter onderwijs of naar maatschappelijke stijging
^ moet voldoende sterk zijn;
• men moet weten welke instellingen daartoe geëigend zijn.
n het onderzoek is naar voren gekomen, dat, in tegenstelling met de eerste
j' "dungsweg", in de tweede het aandeel van personen uit maatschappelijk
^ gere groeperingen groter is. Ook zijn er die vroeger om allerlei redenen
"n middelbare schoolopleiding niet hebben kunnen voltooien maar dit,
tl er geworden, alsnog doen. Voorts blijken in het algemeen de leerpres-
'es Van hen, afkomstig uit de lagere sociale milieus, beter te zijn dan van
scn sociaal hogere milieus behoren. Wat echter het beheer-

van de Duitse taal betreft is de laatste groep evenwel beter. Wederom
n aanwijzing van de betekenis van het gezin waarin men opgroeit en vol-
gassen wordt.

e resultaten van deze onderzoekingen zijn waard te worden geraadpleegd,
t'sch en overdacht. Het is van niet geringe pedagogische en didak-

vqq ^t^atiek van de sociale status van het kind, die voor het volgen van
gezet onderwijs van zo'n grote betekenis blijkt te zijn. j. ii. n. o.

Een boek dat al jaren een verdiende plaats heeft in de opleiding van de
kleuterleidsters. Verdiend om de goed gemotiveerde praktische aanwijzin-
gen voor de leiding van de groep en van het afzonderlijke kind, om de
vele ideeën voor bezigheden voor de kleuters, om de levende konkreetheid.

Het is geschreven met grote kennis van zaken en met plezier in over-
dragen. Didaktische zorg blijkt ook uit de observatie-opdrachten, die altijd
ter zake zijn, en ook voor beginners uitvoerbaar, en verder uit de uitge-
breide woordenlijsten, die evenwel de begrippen natuurlijk weinig vermo-
gen te verduidelijken.

Maar toch is het eigenlijk niet in zijn geheel een mooi leerboek. O.a.
door wat er te veel in staat. Het lijkt wel of de schrijfster en haar mede-
werkers gedacht hebben dat de kwekelingen nooit meer gelegenheid zouden
krijgen om iets te lezen of te leren, en daarom maar alles wat zij nood-
zakelijk of nuttig voor een kleuterleidster vonden, in dit ene boek gekramd
hebben, tot de levensgewoonten van de veenmol en de maten voor een
kippehok toe. Anderzijds bevat het paragrafen die in een kaderbijeen-
komst op hun plaats zijn — ten dele ook daaraan ontleend zijn —, maar
voor beginners óf helemaal niet binnen hun gezichtskring liggen, óf veel te
moeilijk zijn.

Voor een ervaren goede kleuterleidster kan het nuttig zijn met een typo-
logie (i.e. die van Sigaud) te kunnen werken. Nuttig omdat zij een redelijke
kans maakt de verschijnselen van een lichamelijk en psychisch type te
kunnen onderscheiden van al die andere faktoren die het faenotype van
een kind mee bepalen, en dus in haar opvoeding er rekening mee zal kun-
nen houden, dat een kind tot een bepaald oorspronkelijk type behoort.
Maar dat onderscheiden is voor een beginner veel te moeilijk, en daarmee
is de typologie voor haar enkel geworden een schijnbaar gemakkelijke ma-
nier van indelen, die doordenken niet aanmoedigt, en die onvoorzichtige
konklusies in de hand werkt.

De twee eerste hoofdstukken van het boek, die waarin principiële peda-
gogische onderwerpen besproken worden, zijn te moeilijk, en m.i. ook
moeilijker dan nodig was geweest. De schrijfster wil dat oplossen door de
leraar de raad te geven, maar niet bij het begin te beginnen! Geen elegante
oplossing voor een leerboek.
Het is niet altijd nodig om de bestudering van een vak te beginnen met
wat systematisch primair is. Maar als de schrijfster dat uit didaktisch oog-
punt hier toch wenselijk vindt, dan moet men hopen dat zij het ook nog
eens mogelijk maakt. Een desideratum voor een volgende druk.

Dit bericht spijt de redactie zeer daar de heer Hendriks immer de belangen
van Paedagogische Studien uitstekend heeft behartigd.

De redactie stelt het dan ook op prijs hem hartelijk dank te zeggen voor
zijn aan dit tijdschrift bestede moeite en zorg en spreekt daarbij tevens de
wens uit, dat het nieuwe ambt hem bevrediging zal schenken en het hem in
zijn persoonlijk- als in zijn maatschappelijk leven wel moge gaan.

Als opvolger heeft de firma Wolters de heer L. A. M. van Grinsven be-
noemd, die ondermeer de sector tijdschriften zal behartigen.

^st gaat de Verenegins voor Wetemchappeleke SpelUn« klaarblijkeJijk
Voor de wind. Het vroegere gestincilde blaadje als orgaan dienst deed,
reeds in de tweede jaargang vervangen door een ordentelijk tijdschrift-
i®. 28 pagina's tellende, gevolg van de gestadige groei der vereniging. Het
^^ntal leden blijkt regelmatig toe te nemen, meer in Nederland dan in
Jaanderen? Zij wordt ook op kweekscholen populair; meer dan honderd
'eerJingen van de R.K. kweekschool Sint-Jozef te Bergen zijn enkele
taanden geleden lid geworden. De redactie van de schoolkrant bestaat
oijna geheel uit V.W.S.-Ieden.

^ inhoud is gevarieerd. Berits en Vaernewijck Jeveren beschouwingen
fonetiek en fonologie; in de rubriek Persspiegel is een discussie op-
genoinen uit het Haagse dagblad Het Vaderland naar aanleiding van een
^rtikel van Dr. Kruyskamp over de jaarvergadering der V.W.S. in
''ccht. Interessant is de beschouwing van Johan Daisne over Russische
lamen in het Nederlands. Prof. Frielink levert een pleidooi voor een ana-
® Van ondoelmatigheden in de huidige spelling, waarop Dr. Paarde-

De Vereneging voert haar strijd onder de volgende leuzen:
20.000.000 nederlants-sprekenden winnen teit bei

geen overbod ege letters
geen zinloze dt, dd en tt in werkwoordsvormen
Doelmateger Spelling geeft houvast, geeft zekerheit
Doelmateger spelling — spelling zonder kwelling. van der v.

Aangezien de opvoeding in het grote maatschappelijke verband verloopt,
zal nóch de opvoedkundige zinvol werk ten bate van de praktische op-
voeding kunnen doen, nóch de wetenschap der opvoedkunde een zuivere
beschrijving van het opvoedingsgebeuren kunnen geven, wanneer zij niet
steeds het maatschappelijk gebeuren in het oog houden.

Het gaat er de opvoedkundige om, kinderen zover te helpen komen
dat zij straks als volwassen mensen kunnen leven in, en naar vermogen
bouwen aan de maatschappij van morgen. Dan zal de wetenschap, die
hem tot uitgangspunt dient, het geheel van de invloeden moeten trachten
te overzien, die dat kind op de weg naar volwassenheid steunen of hin-
deren. Hoe zijn die invloeden en hoe verschuiven die; welke andere vor-
men krijgt het leven van kinderen, dat van volwassenen; wat zijn, in
verband daarmee, de zaken die juist nu bijzondere aandacht van de op-
voeding vragen?

Dit is een deel van het empirisch gerichte, de realiteit van de opvoe-
dingssituatie peilende zijde van het onderzoek, dat de pedagogiek tot
taak heeft. Het is immers zo, dat de specifieke verschijningsvorm, die
..volwassenheid" voor een generatie heeft en, zoals zal blijken, de eisen
die aan de mate van volwassenheid gesteld worden, zich wijzigen met de
vormen van het maatschappelijk bestel.

U kunt deze inleidende woorden zien als een verantwoording voor mijn
onderwerp-keuze. Van het complexe geheel, dat er door bestreken wordt,
borden hier de volgende punten vooral besproken:

— Wat zijn de consequenties van het feit, dat bij de besluitvorming in
?aken van opvoedkundig belang veie niet uit pedagogische overwegingen
stammende factoren meetellen;

— Wat zijn dc consequenties voor de opvoedkundige van het feit, dat
de op te voeden kinderen leven in een veranderende maatschappij.

l^aar aangezien de opvoedkundige ook zelf niet uitsluitend pedago-
gische overwegingen kent. laat ik dat votirafgaan door enkele opmer-
■^'ngcn over de opvoedkundige als mens in de maatschappij, die daarin
^cn plaats wil hebben waar hij z'n boterham verdient.

dige de bezwaren te overwinnen, die ieder nieuw beroep met zich brengt.
Ook als hij zelf talrijke lacunes ziet in kwantiteit en kwaliteit van de
dienstverlening en de studie op de gebieden waar hij overtuigd is goed
werk te kunnen doen; zelfs als ook anderen dit beginnen te erkennen,
dan toch staat hij tegenover gevormde gewoonten, soms bovendien in
subsidieregelingen of bepalingen met kracht van wet vastgelegd, die
moeilijk te doorbreken zijn. Men benoemt nu eenmaal op sommige pos-
ten een jurist, een predikant, een psycholoog, een medicus — niet steeds
omdat hun opleiding voor het gevraagde werk beslist nodig is, maar
omdat het nu eenmaal zo de gewoonte is; omdat het mensen zijn die
geleerd hebben over problemen te denken in algemene zin. De enige kans
om dergelijke usances te doorbreken bestaat er voor de opvoedkundige
in, te laten zien dat hij, in zo'n functie doorgedrongen of in een nieuwe
geplaatst, zakelijk meer adequate vraagstellingen kan formuleren, beter
kan adviseren. Hij zal óók praktisch georiënteerd moeten zijn. Zal hij
een plaats in een pedagogisch centrum of overeenkomstige dienst bevre-
digend vervullen, dan moet hij tenminste zo goed als een praktijkman
van de didactiek op de hoogte zijn en de gewone klasseproblcmen van
die praktijkman kennen.
Meent hij een functie in iets als een schooladviesdienst voor het B.0.
te kunnen vervullen, dan zal hij leerkrachten èn kinderen met uiterst
concrete aanwijzingen moeten kunnen begeleiden. Zal hij als sociaal-
pedagoog erkenning vinden — anders dan in de rol van naniaak-socio-
loog — dan zal hij moeten aantonen dat zijn probleembenadering een
eigen karakter heeft en resultaten oplevert, die voor bepaalde proble-
men meer relevant zijn dan die welke langs andere weg verkregen zijn.
Deze situatie brengt consequenties mee voor de opleiding. Die schept
de beste kansen voor „ingevoerd-raken van de opvoedkundige in maat-
schappelijk verband", wanneer hij in hoge mate gedifferentieerd is cn
georiënteerd op de eisen van een aantal praktische werkgebieden. Wel
zal er een zeker evenwicht moeten zijn tussen het tegemoetkomen aan het
genoemde type praktijkeisen cn de idealen van brede theoretische vor-
ming — maar het lijkt mij, dal getracht zal moeten worden om de pe-
riode waarin de afgestudeerde, eenmaal in dienst, met de concrete
praktische eigenaardigheden van een bepaald werktype vertrouwd wordt,
zo kort mogelijk te doen zijn, en dat hij van te voren bekend dient te zijn
met de juist in dit veld toepasbare methodische aanpak.

Met het oog op het belang, het handwerk te kennen bij optreden als
opvoedkundige, zijn, juist in de aanloopperiode van dit beroep, die uni-
versitair studerenden van zeer gunstige invloed, die tevoren een pedago-

gisch handwerk beoefend bebben (inrichtingsopvoeders, jeugdleiders,
onderwijzers). Het is weliswaar niet steeds eenvoudig voor een universi-
teit om deze mensen op adequate wijze op te vangen. (Ik weet overigens
heel goed, dat in de volgorde „beroepsarbeid" — (haastige) studie" be-
zwaren van allerlei aard staan, naast de voordelen die in het hier ge-
schetste verband naar voren springen).

Waarschijnlijk zal over enige jaren de afgestudeerde die „het handwerk"
maar oppervlakkig kent, het minder moeilijk hebben. Wanneer men de
opvoedkundige eenmaal als een waardevolle specialist heeft ervaren, kan
hij zich als beginner meer aanlooptijd permitteren. Maar de mensen die
nu als eerstkomers — soms tegen weerstanden in — plaatsen verove-
ren, worden heel kritisch bezien, vooral wanneer hun komst vanzelf-
sprekendheden doorkruist. En vanzelfsprekendheden doorkruisen die
eersten. Een hoofdverpleger in een zwakzinnigeninrichting is veelal ge-
woon, te bepalen hoe de hele omgang met de kinderen behoort te ver-
lopen en het hoeft voor hem niet zonder meer vanzelfsprekend te zijn.
Wanneer een pedagoog, hiearchisch ergens tussen hem en de directie
geplaatst, hierin mee gaat spreken. Hoe schoolhoofden in het algemeen
zullen reageren, wanneer opvoedkundigen als leden van schooladvies-
diensten wezenlijke invloed zouden krijgen in de gang van zaken op
..hun" scholen, dient te worden afgewacht. Waar het gaat om verwer-
ven van een geaccepteerde positie voor opvoedkundigen is zeker gelei-
delijkheid van belang — en natuuriijk tact van het individu.
Behalve de hier genoemde — niet onoverwinlijke — weerstanden bin-
nen de groep van opvoedend werkzame „verwanten", is er natuurlijk
soms weerstand van buiten die kring. Ik laat dat nu buiten beschouwing
In hetgeen volgt komen de veelvormige invloeden van buiten het peda-
gogische denken op het werk van de opvoedkundige in ander verband
voldoende aan de orde.

'^•s we ons nu afwenden van deze overwegingen over de opvoedkundige
als werknemer, en hem ons verder voorstellen als functionaris die aan
het tol adequate volwassenheid-komen van kinderen moet denken, dan
zien wij hem werken temidden van maatschappelijke krachten die in vele
verschillende richtingen trekken, door zeer verschillende overwegingen
geleid worden, en dientengevolge verschillend gerichte veriangens doen
opkomen t.a.v. wat organisatorisch cn inhoudelijk op het gebied der op-
voeding belangrijk is.

Om bij het onderwijs te beginnen: de éón wenst meer moderne talen,
'^n al naar wat men voor de praktijk nodig vindt meer sprcekvaardig-

heid of bekwaamheid om te corresponderen. (Merkwaardigerwijs is er
nog maar een relatief geringe aandrang om op middelbare scholen een
zo belangrijke taal als Russisch in te voeren — en men kan zich afvra-
gen of dat voortkomt uit levensbeschouwelijke, resp. politieke aversie,
of uit de relatief geringe economische betekenis van dat land voor ons —
een zijdelingse opmerking waarmee ondertussen politieke en econo-
mische krachten als van invloed op opvoedkundige maatregelen zijn aan-
gestipt). De ander wenst meer wiskunde, of natuurkunde, of oude talen.
Men krijgt weieens de indruk, dat het bij ons dan liefst allemäal meer
wordt.

Nu is het belangrijk, dat de opvoedkundige, in dit geval in de ge-
daante van schoolpedagoog, in de storm van wensen van vele zijden
zijn eigen normen vasthoudt: Hij zal zich moeten afvragen wat van al
deze wensen verenigbaar is met, gewenst voor, de groei naar volwassen-
heid als mens. en wat er nog meer, misschien zelfs allereerst, nodig is
dat niet, of door nauwelijks doordringende stemmen, gevraagd wordt.
Voor hem zal op de voorgrond moeten blijven staan de pedagogische
vraag: hoe kan voor deze groep kinderen, binnen deze range van be-
gaafdheid, in deze gegeven cultuursituatie, een zo gunstig mogelijke ge-
legenheid ontwikkeld worden, zó, dat ze kunnen worden tot in verant-
woordelijkheid voor eigen leven en voor dat van anderen levende per-
sonen. Van een zo ontwikkeld mens verwachten wij dan, dat hij in de
maatschappij een plaats zal kunnen vinden; dat kan de plaats zijn van
een soepel meedraaiend radertje in de maatschappelijke machine; maar
ook die van een opponent. Ook dat laatste is nuttig — als de opponent
persoonlijkheid is. De pedagoog zal zich bij het brengen van zijn stand-
punt wel moeten realiseren, dat zijn bijdrage er één is in de samen-
vloeiing van veel gezichtspunten; en als hij maar een stuk wint, betekent
dat een succes.

In het gegeven voorbeeld van de strijd om de vakken is het zo, dat men
desnoods kan stellen dat het gaat om meningsverschillen binnen de we-
reld der opvoeders. Natuurlijk is daar veelal geen sprake van. Bij kwes-
ties als verlaging van de leerlingenschaal. verstrekking van allerlei voor-
zieningen — speelgelegenheden voor kinderen, oprichten van dagver-
blijven voor zwakzinnigen — speelt het financiële aspect een grote rol.
Niet ten onrechte, al zal men soms over prioriteiten t.o.v. andere bestem-
mingen willen strijden.

Een typisch recent geval van een gebied waar vele belangen meespre-
ken in de besluitvorming is de z.g. vacantiespreiding. Gezichtspunten
die bij het streven daarnaar meetellen zijn: het economisch belang van

de „vacantie-industrie"; de overweging dat ons landje (en zelfs W. Euro-
pa) te klein is om allemaal tegelijk een plaatsje buiten te vinden; over-
wegingen van volksgezondheid: elk gezin moet er een poos samen op
uit kunnen — zeker dit laatste een standpunt dat de opvoedkundige
aanspreekt. Uitgangspunt bij de concrete regeling die voor 1966 ge-
troffen is, is geworden: de overeenstemming die het bedrijfsleven be-
reikte over de vakanties van bedrijfsgroepen: 3 x 14 dagen telkens voor
één groep, beginnende 1 juli, eindigende 15 augustus. Dat leidde tot het
dringende beroep op schoolbesturen, resp. tot de opdracht aan rijks-
scholen, hun vakanties op 1 juli te beginnen en tenminste tot 15 augus-
tus te laten duren. Dat een zomervakantie van 6 weken voor sommige
groepen l.s.-kinderen wel eens te lang kan zijn; dat er, bij het Voorge-
schreven aantal schooluren per jaar en de gewenste beperking per dag,
wel eens onvoldoende ruimte zou kunnen zijn voor vakanties door het
jaar heen; dat het trimester van pasen tot de grote vakantie — vooral als
er examens afgenomen moeten worden — wel eens onpraktisch kort, en
de tijd van half augustus tot kerst bijzonder lang kan zijn, deze argu-
menten hebben moeten wijken. Het lijkt me geen al te dramatische zaak,
"laar het demonstreert: de stem van het pedagogisch belang is er één
uit vele.

In dit geval was het pedagogisch advies vrij duidelijk afwijzend. Al
heeft het dan hier niet geholpen, een dergelijke duidelijkheid is een steun
'1 de discussie. Meermalen zal het minder eenvoudig zijn om een beslist
oordeel te geven. Inzoverre dat voortkomt uit de jeugd van het vak.
">t het feit dat er onvoldoende onderzocht is omdat er onvoldoende ge-
kwalificeerde onderzoekers zijn, en dat er tijdenlang geen geld was om
hen die beschikbaar waren aan het werk te zetten, is het alleen maar
"uttig om aan te dringen op meer faciliteiten, in de eerste plaats voor
de opleiding van toekomstige opvoedkundigen.
Een veel belangrijker zaak. waarin wc m.i. onvoldoende doorzicht
hebben en waarin toch besluiten op stapel staan is: leerplichtverienging.

die pedagogisch gewenst? De opvoedkundige zal nu al kunnen aan-
voeren. dat die alleen verdedigbaar wordt, als er een aangepaste voort-
ec/ctte opleiding beschikbaar is voor de kinderen die nü bij het einde
van de leerplichtige leeftijd haastig verdwijnen van school; een groep,
daaronder vele jongens en meisjes zijn, die voor de bestaande vormen
van onderwijs al sinds hun elfde, twaalfde jaar geen enkele interesse
•neer hebben. De opgedane ervaring met bestaande opleidingsvormen
geven weinig reden om te zeggen dat voor deze groep de oplossing klaar
"gt. Zolang dat het geval is. zal de opvoedkundige m.i. moeten zeggen:

Deze kinderen kunnen beter gaan werken, omstreeks hun 15e jaar, dan
daarna nog langer in een soort pedagogisch luchtledig te blijven: passen-
der opleidingen moeten ontworpen en in experimenten beproefd zijn,
vóór verdere leerplichtverlenging wordt voorgeschreven. Dat impliceert
dus geen verwerping vooraf van de stelling: langer leerplicht is gewenst.
Zowel de SER-rapport van 1957 als de nota leerplichtverlenging 1963
voeren daarvoor argumenten aan, die pedagogisch relevant zijn. i

Toch hoort men een enkele maal een stem, die even twijfel kan doen
rijzen. In een artikel in „Vernieuwing" (juli '65) bekijkt mej. Mesdag,
oud-directrice van een huishoudschool, de opleiding van meisjes, vooral
van de eenvoudiger meisjes, in het perspectief van de wenselijkheden
voor hun levensvulling als mens van straks, bij veranderende levensge-
woonten. Zij constateert dan: ik zie de meisjes steeds vroeger trouwen;
zij krijgen vroeg kinderen, maar meestal minder dan vroeger. Als ze
achter in de dertig zijn, vliegen hun kinderen uit. Verzorging van het
huishouden voor (twee) mensen geeft, met de tegenwoordig beschikbare
en in de toekomst waarschijnlijk nog geperfectioneerde technische hulp-
middelen, onvoldoende levensvulling. Het is de vraag of voor hen „life
begins at 40", dan wel „het leven" voor velen van hen eigenlijk op z'n
end dreigt te lopen. De schrijfster verwacht: ze zullen weer willen gaan
werken; denkt ook: het is goed als ze weer gaan werken.
Tot nu toe is geprobeerd de mei.sjes waarom het gaat in de primaire
huishoudschool vooral tot goede huisvrouwen te maken. Men heeft ze
daarna zo enigszins mogelijk nog een paar jaar op school gehouden.
Resultaat: öf wel: toen ze gingen werken hadden ze weinig opleiding
gehad voor werk buiten het gezin; óf wel: ze hadden die opleiding wel
enigszins, maar door de korte tijd die overbleef voor ze trouwden was
het werk geen echt doel meer. ze hadden geen tijd meer waarin ze er
wezenlijk ingroeiden. Daardoor vinden ze later (± tegen hun 40ste
jaar) de weg naar hernieuwe beroepsarbeid moeilijker, dan als ze beter
op een werkkring buiten het gezin zouden zijn voorbereid, resp. voor
hun huwelijk langer hadden gewerkt met het gevoel: dit werk duurt een
tijd. het is als werk voor mij belangrijk.

^ Advies over de bedrijfsarbeid v. 15-jarige meisjes en 14- cn 15-jarige jongens
Publicatie S.E.R. 1957, No. 11.

Nota Icerplichtverlenging v.d. Staatssecretaris v. O. K. en W. — stuk 7213. Zit-
ting 1963.

school en verlangt naar uitbouvi' van de opleidingen naar analogie van
die in het leerlingstelsel voor jongens.
Er blijft voorlopig veel te verifiëren aan deze prognose, te overwegen
t.a.v. de voorgestelde wijziging. Maar: hier is een voorbeeld van obser-
veren van de tendens in de maatschappelijke ontwikkeling, en van een
poging om de inhoud van de opvoeding daarop af te stellen — de veri-
ficatie van een dergelijke praktijkindruk is een uiterst belangrijk werk
voor de opvoedkundige.

Het is echter hoogst dubieus, of uitstel van een verdere leerplichtver-
lenging op zuiver pedagogisch gronden — indien gewenst — ooit haal-
baar zou zijn. Er zijn sterke krachten van geheel andere aard. Zo'n
maatregel grijpt in op het arbeidspotentieel, en dat is een zaak waar
velen in geïnteresseerd zijn. Verder klinkt het politiek buitengemeen on-
aantrekkelijk om in te gaan tegen de leuze „alle kinderen hebben recht
op onderwijs tot hun .. .e jaar". Met als extra toegift in 't politieke
vlak, voor de verdedigers van „verlenging", dat het onderwijs ook voor
hen die toch al doorieren een jaar langer kosteloos is. Weer zien we:
de opvoedkundige heeft een bescheiden rol bij de beleidsbepaling. En
dat is niet iets om boos of ontevreden over te zijn, want het hoort bij
het maatschappelijk samenspel. Wij leven in een democratie, niet in iets
dat misschien zou kunnen heten pedagocratie. Ontevreden kunnen we
hoogstens zijn over de mate waarin onze stem gehoord wordt. De vraag
IS dan wel wiens schuld dat is.

Goed inzicht in het geheel van motieven, op grond waarvan een ver-
andering door anderen bevorderd wordt, is wel nodig. Tn het algemeen
•^an het goedwillende mensen overkomen, voor doelen gebruikt te wor-
den die de hunne niet zijn. Soms kunnen pedagogen overigens in situa-
ties komen waarin zelfs iedere schijn van objectief bekijken van een
advies verioren gaat, zoals in het geval van die man in een adviseurs-
functie, wiens in politieke strijd verwikkelde chef hem een nota vroeg
over een maatregel van opvoedingsbelang, daar aan toevoegende dat
h'j de argumenten contra niet hoefde opschrijven; hij had toch alleen
^^ Pro's nodig in het debat.

het feit, dat in beslissingen van pedagogisch belang vele invloeden
van geheel andere aard meetellen, vloeit daarom voor de opvoedkundige
2ekcr de taak voort, in concrete gevallen het pedagogisch aspect helder
indringend te formuleren; verder de wcn.selijkheid dit belang georga-
niseerd naar voren te brengen — evenals met andere belangen gebeurt.

kijken naar de veranderingen die zich voltrekken. Het belang van dit
vooruitzien is bijzonder groot. Er zijn tendenties in iedere maatschap-
pelijke ontwikkeling, die veranderingen brengen in de opvoedingssitua-
tie; er zijn tendenties in het gebeuren waarvan de pedagoog weliswaar
de voordelen en de risico's voor de opvoeding kan signaleren, maar die
hij (als het om risico's gaat) niet zal kunnen keren. In dat geval zal hij
zich op maatregelen moeten bezinnen die compenserend kunnen werken.

Toen zoeven de leerplicht-duur aan de orde kwam, en die in verband
gebracht werd met „arbeidspotentieel", gleden we langs een zeer essen-
tiële zaak, waar de pedagogiek zich m.i. meer dan reeds gebeurt op zal
dienen te bezinnen. De maatschappelijke constellatie gaat in toenemende
mate in de richting van arbeidstijdverkorting, d.w.z. van vergroting van
de vrije tijd. Zijn wij, als opvoedkundigen, ons voldoende bewust van
de nieuwe taak die daarmee onder onze aandacht behoort te komen?
Mag een V.H.M.O.-leraar zeggen: ik geef deze kinderen, door mijn
onderwijs, zoveel inhoud, zoveel cultuurschatten om zich mee bezig te
houden, dat zij later geen last behoeven te hebben van leegte in hun
vrije tijd? Misschien. Maar voor de u.l.o.-leraar is die bewering beslist
al niet meer houdbaar. Hier ligt een stuk taakverschuiving voor de prak-
tische opvoedkunde, een zich naar voren dringen van een bepaald aspect
van het opvoedingsdoel, waarover in mijn inleidende zinnen gesproken
werd. Het betreft een verschuiving in de verhouding van wat van primair
en van secundair belang is in de opvoeding, een doel dat nooit veel aan-
dacht heeft gehad wordt van grote importantie. Als de praktisch-gerichte
opvoedkundige een dergelijk verschijnsel ziet, door zijn contact met de
maatschappij, is het wel tijd dat systematisch onderzoek zich er op
richt.

Het eigenaardige is, dat de maatschappelijke constellatie een dergelijk
probleem weliswaar schept, maar dat vanuit die maatschappij tegelijker-
tijd heel anders-gerichte wijzigingen in de opvoeding gevraagd worden.
Zoals we zullen zien denk ik hier niet alleen aan de relatief geringe
aandacht voor de vrijetijdsbesteding.

De tendens in een hoog-georganiseerde, geïndustrialiseerde samenleving
als de onze gaat in de richting van strakker en — naar men hoopt
efficiënter organisatie en mechanisering op alleriei terrein. Deze werk-
wijze heeft, in bedrijfsleven en (voora!) natuurwetenschap toegepast, ge
leid tot onze welvaart. Extrapolatie: dat zal dus ook elders tot voor-
uitgang moeten leiden. De pogingen tot stroomlijning en burfdeling van
onze chaotische veelheid van organisaties op het terrein van de gecste^

lijke volksgezondheid zijn er een voorbeeld van. Niet steeds ten onrechte.
Gevaar voor verloren-gaan van individualiteit zit er echter als neven-
effect bij. En juist dat raakt het opvoedingswerk.
Kijken we naar het onderwijs. Bij de discussie rondom de uitvoering
van de mammoetwet valt de aandacht sterk op de efficiëntheid van de
opleiding voor een maatschappelijke arbeidstaak — en dat in technische
zin. Urentabellen, vakkenindeling hebben veel aandacht.
Daarmee samenhangend, maar door andere overwegingen op politiek
en humanitair vlak mede gestimuleerd, is er het streven om ieder in het
..juiste" vakje te krijgen. Het brugjaar, eventueel de brugschool, moet
..determineren": daar bén je geschikt voor. Dat is niet onjuist, en de
tendens om een kind mislukkingen te besparen, het passende kansen te
geven, is toe te juichen. Bedenkelijk is het alleen, als hierbij overwegend
Wordt gedacht aan het straks qua kennis in een beroep passen en weinig
aan de persoonsvorming. Wij zeggen wel, dat het ons in de eerste plaats
om de persoon gaat, en wc vinden het bedenkelijk als een pedagoog uit
een dictatoriaal geregeerd land zegt. dat het er in de opvoedkunde in de
eerste plaats om gaat de mens nuttig te laten zijn voor de maatschappij.
Maar is die verontwaardiging soms een tikje irreëel, als wij de tendens
zien in onze onderwijsontwikkeling, vooral nä de basisschool?
Wanneer men die zorgvuldige differentiatie naar begaafdheid werkelijk
wil doorvoeren, zal men er iets zeer dictatoriaals bij moeten doen: ver-
''■eden om een brugklas te doubleren, de keuze verbieden van een ändere
school dan bij de determinering uit de bus is gekomen. Want een be-
langrijke rem op het efficiënt werken van een determineersysteem is de
vrijheid van de ouders. Gelukkig bestaat die — ondanks alle verkeerde
keuzen van ouders volgens mij inderdaad „gelukkig". In deze botsende
stromingen vertegenwooixligen zij de persoonlijke vrijheid tegenover een
tendens tot collectivisering, tot ordening uit het oogpunt der efficiency,
dat in de maatschappij sterk is.
De laatste opmerkingen vallen enigszins buiten het kernprobleem,
waarom het hier gaat. Dat is: Vraagt de maatschappij inderdaad jonge
"mensen in wier opleiding de voorbereiding op het kennend of manueel
beheersen van een vak een zo zwaar accent krijgt? Vakkennis is zeker
'^'angrijk. Maar worden aan de totaal-als-pcrsoon-gevormdc mens in
zich ontwikkelende maatschappij misschien op ander gebied zwaar-
dere eisen gesteld dan vroeger, en krijgen die in de opvoeding, incl.
schoolopleiding, wel de nii nodige extra nadruk?
Toen wij zojuist spraken over vrijetijdsbesteding als groeiend probleem
kwam deze vraag al om de hoek. Wanneer we niet tevreden zijn met

„massa-amusement en bermtoerisme" als vrijetijdsvulling, komt het in
hoge mate op de gevormde zelfstandige persoonlijkheid aan, die iets met
zijn tijd doet.

Het zou wel eens kunnen, dat „vorming van de persoon" nü veel cen-
traler moet staan dan vroeger. Dat is ook te demonstreren aan de hand
van de veranderde situatie voor menigeen die in een bedrijf werkt. Als
een werknemer zich een generatie terug — laten we zeggen, een beetje
grieperig voelde, kwam hij op zijn werk. Bleef hij weg, dan betekende dat
een niet te verdragen vermindering van een toch al te laag loon en bij
herhaling wellicht ontslag. (Dat had, behalve weinig onnodig ziektever-
zuim, ook als gevolg drang tot doorwerken bij reële bezwaren. De si-
tuatie was uit menselijk oogpunt volstrekt verwerpelijk). De gunstiger
lonen, de betere sociale voorzieningen, de krapte aan arbeidskrachten,
maakt nu in veel mindere mate, dat de uitwendige dwang van directe
nood iemand noodzaakt met een onbetekenende ziekte door te werken,
of hard aan te pakken als een laag tempo hem beter zint. Doet hij het
één of het ander wèl, dan zal dat in belangrijke mate dankzij zijn verant-
woordelijkheidsgevoel zijn. 1
Waar het op neer komt is, dat er in de tegenwoordige maatschappelijke
situatie in vele beroepen minder uitwendige — en soms bepaald ver-
werpelijke — stimulansen zijn om stevig aan te pakken. Daardoor komt
het meer aan op de kwaliteit van de gevormde menselijke persoon —-
op werkelijke betrouwbaarheid, plichtsgevoel, verantwoordelijkheid. Om
in de terminologie van Moor te spreken: in veler arbeidssituatie zijn de
factoren die „äusseren Halt" geven minder geworden, terwijl er meer
wordt gevraagd van de „innere Halt". In zoverre discussies over het
onderwijs de tendens tonen, vergroting van de geschooldheid pri-
mair te stellen, verwaarlozen zij de eis die de veranderende maatschap-
pij stelt in dit opzicht gemakkelijk. Bovendien: de mens die zich als per-
soon wenst in te zetten heeft een goede kans om zich de noodzakelijke
bekwaamheden te verwerven, zelfs bij eventuele beperkte begaafdheid —
vaktechnische geoefendheid zonder sterke persoon daarentegen biedt veel
geringere kansen op compensatie. Mijn conclusie: juist de persoonsvor-
ming vraagt extra aandacht. Het komt mij voor, dat dit in vele gevallen
nog te weinig wordt vermeld in het geheel van de discussie rond het
onderwijs. Men neigt er toe, te zeggen dat die vorming tot persoon tot
stand komt door de wijze waarop onderwezen wordt, door de kwaliteit

' Het verschijnsel „toenemend arbeidsverzuiming" wordt hier slechts uit ttn
gezichtspunt benaderd. Men zie voor een indruk van de complexiteit: GadouraC-
I.; absences and well-boing of workers; v. Gorcum, Assen. 1966.

van wie onderwijst — maar geeft in de vakopleiding der leerkrachten
veelal in uiterst beperkte mate aanwijzingen hoe dat dan wel kan. Niet
dat het eenvoudig is. Maar zich verdiepen in de taak: „zoeken naar het
hoe" lijkt iets, waarmee de opvoedkundige een belangrijke dienst aan de
maatschappij kan bewijzen.

Het feit waarop gewezen werd: „de maatschappelijke veranderingen
stellen hogere eisen aan de mens als persoon, want uiterlijke steun voor
zijn gedrag valt weg", is ook in hed andere situaties te vinden dan in die
van het bedrijf. Ik wijs nog op één gebied: de sexuele omgang tussen
opgroeiende jongens en meisjes. Het lijkt verantwoord te zeggen, dat
de opvoeding t.a.v. dit punt bij vele ouders altijd een weinig heldere zaak
is geweest. In bepaalde kringen had de beïnvloeding in de richting van
zelfbeperking, tot „niet te ver gaan" maar al te vaak als voornaam argu-
ment: „Er zou een kind kunnen komen". Dat wordt dan om allerlei,
soms zeer fundamentele, veelal nogal bijkomstige redenen, ais ongewenst
afgeschilderd. „Een kind krijgen" was zo een soort mogelijke „natuur-
lijke straf", die men diende te ontlopen. Echter: momenteel houdt het
argument van de „ongewenste gevolgen" het niet meer tegenover op-
groeiende jongens en meisjes die ook maar enigszins hun oren en ogen
open hebben. Wanneer wij nu toch vinden dat het een te handhaven
W'aarde is, dat zij tijdens puberteit en adolescentie een zekere reserve
bewaren in hun lichamelijke contacten met de andere sexe, dan zal er
in het geheel van de opvoeding een houding gevormd moeten worden
vanwaaruit die reserve vanzelfsprekend is. Dat stelt geen geringe eisen
aan de opvoeders. De opvoedkundige zal zich erop moeten bezinnen,
of hij daarbij in voldoende mate steun kan bieden.
I^oor het aanwijzen van enkele gebieden, waar maatschappelijke ver-
anderingen invloed hebben op het galragspatroon van grote kinderen

volwassenen, zijn naar het mij voorkomt de volgende consequenties
dier veranderingen voor de opvoedkundige duidelijk geworden.

In het geheel van de doelen, waarop de opvoeding zich richt, ver-
schuift het relatieve belang van elk daarvan. Dit vraagt grote openheid
en bewegelijkheid van denken van de opvoedkundigen.

De wijzigingen in de sociale situatie hebben „uitwendige steunpunten"
\oor het gedrag doen wegvallen. De noodzaak, dat de opvoeding zich
»■icht op de vorming van inneriijk sterke mensen, wordt geaccuentcerd.

Traditioneel overgeleverde waarden, die de opvoeding tracht over
^^ dragen, kunnen in discussie komen. Anthropologisch gefundeerd den-
•^en zal de opvoedkundigen in staat moeten stellen om in deze discussies
een gefundeerd standpunt in te nemen.

Tenslotte: hier zijn een aantal moeilijkheden genoemd, optredend in
het spoor van maatschappelijke veranderingen. Niet uit pessimisme. Het
zou mogelijk zijn, om een even lang artikel te schrijven over de „betere
kansen" die voor veel kinderen ontstaan zijn. Dat is trouwens vaak ge-
beurd, en met recht. De risico's die daarmee samengaan, het onder
ogen zien van nieuwe opgaven voor de pedagoog, verdienen echter afzon-
derlijke aandacht.

OVER DE SAMENWERKING VAN HISTORICI EN DE
BEOEFENAREN VAN DE HISTORISCHE PEDAGOGIEK

De redactie heeft mij gevraagd om te reageren op het artikel van Van der
Velde in het juninummer van P.S. Deze reactie zal voornamelijk neer-
komen op een aantal gedachten mijnerzijds over hetzelfde onderwerp die
niet veel van die van mijn collega zullen verschillen, omdat wij beiden
overtuigd zijn van dezelfde goede zaak en in grote lijnen dezelfde op-
vattingen huldigen. Men kan er zich over verwonderen dat men in Neder-
land met de studie van de historische pedagogiek niet ver gekomen is,
althans niet wat de geschiedenis van de school en de didactiek aangaat.
Daarover verbaast zich tenminste I. J. Brugmans i en hij gebruikt zelfs
het woord „verwijt". Is dit verdiend? Nederland is geen land van opzien-
barende denkbeelden op het gebied van onderwijs en opvoeding. Het
bezit, vergeleken met het buitenland, weinig grote pedagogen en heeft
eerder zijn kracht gezocht in een zekere aandacht voor het gewone doen
en het vanzelfsprekende dagelijkse leven dan in originele denkbeelden.
Begrijpelijk bij een van oudsher burgercultuur met weinig heroieke trek-
ken. Wel heeft het gemiddelde peil van onderwijs en opvoeding hier ver-
geleken met omringende cultuurlanden altijd hoog gelegen. In de Middel-
eeuwen kunnen onze latijnse scholen de vergelijking met elders uitstekend
doorstaan, en wat het volksonderwijs betreft, mogen we vaststellen dat
i 1500 analfabetisme betrekkelijk zeldzaam was. De goede traditie van
de Universiteit van Leuven werd na de Reformatie te Leiden voortgezet
cn het hoge gemiddelde is in het algemeen, met enkele inzinkingen in de
16e en 19c eeuw, gebleven tot de 20c eeuw.

We zien dus een goede school cn een degelijke opvoeding. Maar wat is
over dergelijke „gewone" zaken nu te schrijven? Het is daarom niet te
Verwonderen dat een „geschiedenis van de van de didaktiek bij het lager,
^y het voortgezet onderwijs" ontbreekt. En dunkt me, als deze ver-
schijnt zal ze wellicht minder opzienbarende dingen bevatten dan men
"iisschien geneigd is te verwachten.

Volledig is deze verklaring echter niet. Het is opvallend dat bepaalde
onderwerpen uit het vak der historische pedagogiek als b.v. de school-
strijd, wel uitvoerig bestudeerd zijn. Dit is natuurlijk een uiting van de
grote zorg die men altijd heeft gehad voor onderwijs cn opvoeding (en
daaruit o.m. het hoge gemiddelde dan weer te verklaren is). Deze zorg

echter richtte zich vroeger en doet dit nog steeds op, wat ik kortheids-
halve de theologisch/wijsgerige aspecten van het opvoedings- en onder-
wijsproces wil noemen. De bezinning op de vraagstukken van de bestem-
ming (de „hogere" bestemming) van de mens en dus zijn „opleiding tot
alle christelijke en maatschappelijke deugden" heeft bij velen tot de kort-
sluitingsconclusie geleid, dat als deze fundamentele problemen ernstig
onder ogen waren gezien, de praktische opleiding en vorming vanzelf wel
in orde zou komen. Als de grondslag van een school goed is, is „dus"
het onderwijs en de opvoeding daar ook goed. Dit heeft, afgezien van de
principiële vraagstukken, geleid tot een achterstand in de studie van de
pedagogiek, van de didactiek en van de historische pedagogiek. Een
achterstand die nu dreigt het traditionele hoge gemiddelde te doen dalen.
Er zijn er die dit inzien, men kan van een groeiende belangstelling spreken
met name als het vragen van didactiek betreft: veel leren in korte tijd is
een ideaal dat de efficiënte Nederlander aanspreekt en als de didactiek de
vervulling van dit ideaal belooft, kan ze op belangstelling rekenen. Geldt
dit ook voor de pedagogiek in haar volle omvang en in het bijzonder ook
voor haar historische aspecten? Daar ben ik niet zo zeker van. Wat de
geschiedenis in het algemeen betreft spreekt b.v. de socioloog Van Doorn
van „uitholling" der geschiedwetenschap, die „gebrek aan waardevaste
papieren" heeft. De maatschappij zit, meent hij, op de geschiedenis
trouwens niet te wachten, dit in tegenstelling tot de sociologie, „die theo-
retisch snelle vorderingen maakt, die maatschappelijk steeds belangrijker
functies verwerft". Hij verwijt Romein dat hij wel zijn best heeft gedaan
om zijn vak (de theoretische geschiedenis) te „verwetenschappelijken",
maar nagelaten heeft het te verklaren tot „historische sociologie". Stu-
dies van Schulte Nordholt en van SchöfTer (over de Renaissance en het
nationaal-socialistische beeld van de geschiedenis der Nederlanden) mis-
sen, zegt hij, „bij alle verdiensten - nu eenmaal de sociologische gezichts-
hoek, van waaruit de aangesneden onderwerpen zoveel fundamenteler
(curs. van mij, N.) hadden kunnen worden geanalyseerd." Ze zijn nl..
althans wat het werk van Schulte Nordholt betreft, „slechts op een en-
kel punt verklarend" K

Wat voor de geschiedenis in het algemeen geldt, raakt ook de his-
torische pedagogiek en van haar kon Dolch enkele jaren geleden spreken
als van een „absterbende Disziplin". 2 En tenslotte bepleit Loch ^ voor

2 geciteerd uit Derbolav - Die gegenwärtige Situation des Wissens von'der Erzie-
hung, 1956, 26

de pedagoog een studie van moderne anthropologie, misschien niet ten
koste van de historie, dan toch wel op haar kosten. Een modern peda-
goog luistert naar de filosofie, de psychologie en de sociologie en de
laatste tijd ook naar de anthropologie. Naar de historie luistert hij steeds
minder en sommigen juichen dit zelfs toe. Het ziet er voor de historicus-
pedagoog dus niet hoopvol uit. Terecht m.i. voert Van der Velde dan
ook en niet slechts in dit artikel, een warm pleidooi voor de historische
pedagogiek. Als hij dan spreekt over haar functie, methode en terrein,
stelt hij zich tegenover Langeveld, die de historische pedagogiek als die-
naresse van de systematische ziet. Van der Velde stelt daar tegenover
uitdrukkelijk, dat zij een „betrekkelijk zelfstandige wetenschap" is.
Hoewel „gebonden aan (hij zal, naar ik vermoed, wel bedoeld hebben
verbonden met, N.) andere menswetenschappen, de theologie, filosofie,
sociologie en psychologie", toch stelt ze „zelf haar problemen, bepaalt
eigen grenzen, omschrijft zelf haar verhouding tot de theoretische peda-
gogiek". Hij meent dat een vraag die Langeveld zich stelt: „Hoe zich in
een tijd de menswaardigheid van het kind uitdrukt?" voor een historicus
Weinig aantrekkelijk is en weinig mogelijkheid tot systematisch onderzoek
biedt.

Hier zou men kunnen opmerken, dat het de functie is van de historische
pedagogiek op een of andere wijze de pedagogiek van dienst te zijn
Langeveld stelt namens de pedagogiek stimulerende vragen en als hij
nieent, dat een van de cardinale vragen die naar de ontwikkeling van de
"lenswaardigheid van het kind is, dan lijkt het me, dat de historische
pedagogiek op grond van haar dienstkarakter niet alleen deze vraag ern-
stig moet nemen, maar er ook een antwoord op moet trachten te
vinden. Elke tijd heeft zijn eigen vragen aan de geschiedenis, en elk
^ak verlangt van de historie een bijdrage die tot verheldering van zijn
bestaan kan bijdragen. Dat geldt voor de pedagogiek evenzo en daarom
'^an men niet stellen dat genoemde vragen „te zeer vrucht (zijn) van het
"loderne pedagogisch denken, om tot inzet van historisch onderzoek
gemaakt te kunnen worden".

En toch is ook de bezorgdheid van Van der Velde op haar plaats. De
historische pedagogiek moet niet alleen tegenover sociologen, maar ook
tegenover haar opdrachtgeefster haar zelfstandigheid bewaren, ze kan
diensten verrichten, maar ze mag geen gedienstige worden. Ze moet haar
ßäng kunnen gaan en doen wat ze wil. Ze moet initiatieven kunnen ont-

' ^ ^hoort uiteraard meer tot haar terrein, maar dit artikel gaat niet over de functie
" historische pedagogiek en het overige kan dus buiten beschouwing blüven.

plooien, ze moet materiaal verzamelen en beelden ontwerpen, waarvan
ze hoopt en verwacht, dat deze hun invloed op de pedagogiek zullen
hebben. Ze is n.1. niet slechts ancilla pedagogiae, maar naar mijn over-
tuiging, ook leermeesteres van de pedagogiek, waarvan ze het ontstaan
en het bestaan tracht te belichten. Bij dit laatste verloochent ze niet haar
verband met de cultuurgeschiedenis, terwijl ze de laatste tijd haar ver-
bondenheid met de sociale geschiedenis sterker gaat beseffen. Het schijnt
dat de samenwerking tussen de pedagogiek en de historische pedagogiek
dus vanzelfsprekend is. Er komt bovendien nog iets bij. Het gaat een
pedagoog om het individuele, het afzonderlijke kind en het ligt voor de
hand dat hij verwantschap laat zien met de historicus, die immers ook
belangstelling heeft voor de individualiteiten. Met name de mentaliteit
van de historicus en die van de fenomenoloog in de pedagogiek hebben
zeer veel gemeen. Toch is de praktijk hiermee in tegenspraak, zowel wat
de kwantiteit als wat de kwaliteit van de publikaties aangaat. Veel wat
door pedagogen in ons land is geschreven over het verleden is volmaakt
onhistorisch. Soms ligt dit aan een onjuiste of eenzijdige psychologische
of pedagogische instelling: men kent het kind in het verieden niet, omdat
men het tegenwoordige kind niet begrijpt. Soms ligt het aan een over-
schatten van het eigen standpunt: het verleden moet dan dienen als bewijs
van het eigen gelijk. Soms ook is men onhistorisch uit cultuurpessimisme:
het verleden verschijnt als de „gouden eeuw".

Het kan echter ook het gevolg zijn van een gebrek aan scholing in de
historische methode. Deze „historisch-filologische methode (is) niet zo
maar tot het pronkstuk in de wetenschappen van de mens geworden, maar
dank zij het feit dat historisch besef en kritisch historisch denken een der
kostelijkste waarden is, die de Europese cultuur heeft voortgebracht",
zoals prof. Dr. K. Kuypers het eens uitdrukte K En tot deze waarde
krijgt men slechts toegang door een studie, die des tc langduriger cn
systematischer is naarmate het onderzoekingsveld verder van ons ver-
wijderd ligt, hetzij in structuur of in tijd. In zeker opzicht krijgt men ge-
makkelijker toegang tot de gegevens uit een tijd die nog niet ver achter
ons ligt. Historische vakstudie lijkt minder nodig voor b.v. de 19e ceuw
dan voor de oudheid. Het is gemakkelijker iets te zeggen over de jongens
uit de Camera Obscura, dan om het „echte" kind te zien achter het brave
monnikje van de Middelieeuwse kloosterkronieken. Zie ik het goed, dan
zal de verhouding tussen de historicus en de pedagoog die zich met ge-
schiedenis bezig houdt voorlopig vooral het kenmerk dragen van een

eenrichtingverkeer. De pedagoog zal vooreerst het meest hebben te leren
en wel te meer naarmate de gegevens schaars, of specialistich zijn of in de
tijd verder verwijderd. Pas in de toekomst zal de inbreng van de pedagoog
groter zijn, als n.1. het besef allerwegen is doorgedrongen, dat de mens
een animal educandum is, en dat dus de cultuur en de cultuurgeschiedenis
principieel iets met dit educandum zijn te maken hebben. Pas dan zullen
historici misschien vragen (wat ze nu niet doen) „Wat willen onze part-
ners precies?"

Het werkterrein heeft Van der Velde in overeenstemming met de traditie
verdeeld in de geschiedenis van de opvoeding (onderverdeeld in de geschie-
denis van het denken en van het handelen) en de geschiedenis van het onder-
wijs. Waarom hij deze dichotomie, zoals hij zelf zegt, weer uitbreidt tot een
trichotomie, door bij het onderwijs tussencategorieën in te voeren, ont-
gaat me. Die tussencategorieën zijn de geschiedenis van de verhouding
tussen docent en leerling en de geschiedenis van de relatie tussen cultuur-
stroming en onderwijs. Afgezien van het feit dat deze categorieën niet
gelijkwaardig zijn aan de andere, en dus geen tussencategorieën kunnen
heten, begrijp ik niet, dat ze speciaal bij het onderwijs voorkomen. Er is
toch ook de geschiedenis van de relatie tussen ouders en kinderen, tussen
de paedagogus en de hem toevertrouwde knaap, die tevens zijn a.s. heer
Was of tussen de gildemeester met zijn vrouw en de inwonende leerjongen,
etc. En is er alleen de geschiedenis van de relatie tussen cultuurstroming
en onderwijs? Is niet evenzeer van belang de invloed van de cultuur, i.e.
de romantische vrijheidsidee, op het gezin dat de kinderen zich laat
»uitleven?" Heeft de cultuurstroming geen invloed op het kinderspeel-
goed? In de contrarevolutionaire tijd van 1830 in Duitsland kon men
»echte" guillotinetjes kopen, die perfect werkten, maar na de eerste wereld-
oorlog waren de loden soldaatjes (in bepaalde kringen!) taboe en in onze
t'jd van Freudiaanse sublimcringspedagogiek kennen we poppen die alles
bijna alles zeer natuurlijk presteren. Terecht echter en daar val ik hem
Volkomen bij, pleit Van der Velde voor een studie van het pedagogisch
handelen. Motiveren doet hij dit niet, maar ik veronderstel dat zijn pleidooi
bepaald wordt door de anthropologische opvatting van de handeling
ä's typisch menselijk Schlüsselphänomen (A. Gehlen). Verder liggen er
'»'■gumenten in het democratisch/sociale vlak. Tengevolge van de toe-
"emende democratisering van de maatschappij en tevens om deze te be-
vorderen stellen wij. mensen van deze tijd, ook belang in het leven van de
"gewone" mens in zijn „gewone" betrekkingen tot zijn „gewone"
•Medemensen. Wij zien n.I. de humanitas verschijnen juist in de solida-
"■'teit met de ander. Dat is het gehele volk, en uiteindelijk de gehele mens-

heid. Niet slechts een bepaalde groep (de volwassenen of de kinderen),
stand (de „edelen" tegenover het „gemeen") of ras bezit de „eigenlijke"
kenmerken, maar elk heeft zijn eigen bijdrage en het geheel is resultaat
van hun functioneel samen-zijn en dialectiek. Uiteraard heeft de peda-
gogiek dan grote aandacht voor de humanitas zoals die verschijnt in de
opgroeiende mensen, de kinderen, pubers en adolescenten. Zij is bezig
met het ontdekken van wat Buytendijk heeft genoemd „de zin van het
jeugdige". Het is nu in onze tijd mede de taak van de historische pedago-
giek daarvoor een bijdrage te leveren en zo komen we weer terug bij de
vragen van Langeveld aan het begin van dit artikel.
Als we in dit verband met dit laatste onderwerp spreken over samen-
werking met de historici, dan kunnen we constateren dat deze reeds veel
materiaal hebben aangevoerd. Uit de dertiger jaren dateert al de grote
serie boeken onder de titel La vie quotidienne, uitgegeven door Hachette,
waarvan er veel in het Nederlands vertaald zijn. We bezitten grote werken
over sociale en culturele geschiedenis, ook in onze taal. Het boek van
Ariès heeft Van der Velde al genoemd, al is hiervan helaas nog geen Ne-
derlands equivalent. Hoe moet de samenwerking van historici en peda-
gogen worden georganiseerd, vraagt Van der Velde. Het lijkt me niet
gewenst om er een organisatie van te maken. Wel moeten allen, die samen-
werken zowel pedagogen als historici historische inspiratie opdoen als ik
het zo mag zeggen, historisch blijven denken en dit denken steeds ver-
fijnen. Dit is ook en vooral een kwestie van algemeen geëngageerd zijn,
van warm in de eigen tijd staan en daarbij betrokken blijven. Pirenne,
als ik het wel heb, ging in Kopenhagen, juist omdat hij historicus was,
het eerst naar de nieuwe gebouwen kijken. Verder moet de pedagoog
zich abonneren op een historisch tijdschrift. Zeer inspirerend en als tref-
punt van historici ongeëvenaard is het Historisch Genootschap tc
Utrecht.

Gaat het echter om jets meer concreets, dan kan er nog wat gedaan
worden. We wachten als gezegd, op een geschiedenis van de Nederlandse
school met haar docenten, leerlingen en didactiek. Daarvoor ligt, zij het
ook zeer verspreid, al meer materiaal klaar dan velen denken. Voor een
dergelijke concrete zaak zou een pedagoog het initiatief kunnen nemen cn
medewerkers aantrekken. Dan krijgen we samenwerking, niet slechts van
historici en pedagogen, maar ook met classici,neerlandici, sociologen etc.
Dit geldt zeker voor een ander concreet geheel, het uitgeven van een
bibliotheek van Nederlandse klassieken op het gebied van de historische
pedagogiek.

Om een derde mogelijkheid te noemen: het lijkt me nuttig een lijst op te
stellen van historische onderwerpen die de pedagoog gaarne bestudeerd
zou zien. Deze lijst zou een goede handleiding kunnen zijn bij het maken
van een scriptie voor de universitaire en de M.O. examens en eventueel
ook voor het schrijven van een dissertatie. Ik geef als voorbeeld iets uit de
geschiedenis van de pedagogische middelen, b.v. straf en beloning.
Nederland immers is hier in bepaald opzicht naar ik meen origineel
en heeft baanbrekend werk verricht, maar hoeveel is hiervan bekend of in
de pedagogiek doorgedrongen? Of een stuk leerplangeschiedenis in de
Nederlandse school. Of de beschrijving van een dag uit het leven van
een ambachtsjongen uit Utrecht in 1300 en in 1600 en in 1900.'
Dit zijn maar enkele losse invallen, maar de uitwerking ervan zou het
vak geschiedenis van onderwijs en opvoeding aanzienlijk verrijken en
daarmee is de laatste vraag van Van der Velde beantwoord: welke baten
men van samenwerking mag verwachten.

Het Belgisch-Nederlands Cultureel Akkoord is twintig jaar oud. Men
heeft bij die gelegenheid de balans opgemaakt van wat tijdens de afge-
lopen twee decennia door Noord en Zuid verwezenlijkt is in het kader van
dit akkoord. Het is een indrukwekkende lijst geworden. Zo heeft men
o.m. kunnen vaststellen, dat sedert 1946 steeds meer studenten en na-
vorsers gebruik hebben gemaakt van de door beide regeringen beschik-
baar gestelde beurzen en subsidies om zich in het andere land verder te
bekwamen of er vertrouwd te worden met het universitaire leven en het
wetenschappelijk onderzoek. Dit is een verheugend verschijnsel. En het
stemt des te meer tot vreugde, wanneer men bedenkt, dat het tientallen
jaren geduurd heeft, vooraleer de mogelijkheid tot dergelijke toenadering
en uitwisseling geschapen werd. In 1927 hadden België en Nederland
weliswaar reeds de basis gelegd voor een versterking van de intellectuele
betrekkingen door het instellen van twee beurzen ten behoeve van hen
die hun studiën of onderzoekingen wensten voort te zetten in het be-
vriende land, maar door gebrek aan financiën kon toen geen concrete
vorm gegeven worden aan het plan. Daarmee bleef een wens, die sedert
het midden van de negentiende eeuw in het Zuiden gekoesterd werd, al
die tijd onvervuld.

Op de z.g. Nederlandse Congressen, die sinds 1849 - „tot behoud van de
Nederlandse stam en tot behoud van de gemeenschappelijke taal" -
beurtelings in Noord en Zuid waren georganiseerd, was van Vlaamse
zijde inderdaad bij herhaling de wens geformuleerd, dat iets zou onder-
nomen worden om de verwaarlozing van het nederlandstalig onderwijs
in Vlaanderen tegen te gaan. Met dat „iets" bedoelde men vaak: steun en
aanmoediging uit het Noorden. Maar hoe meer de Vlamingen hun „taal-
broeders" om begrip en belangstelling smeekten, hoe meer de Neder-
landers argwanend en afwerend reageerden. Het was om de moed erbij
te verliezen. Klachten als die van de Gentse hoogleraar J. F. J. Here-
mans waren dan ook legio:

„Hoe wijd is toch de klove, welke die noodlottige omwenteling^ van 1830
tusschen beide landen heeft gegraven! En hoe wreed boeten de kinderen dc zon-
den hunner opgeruide vaderen! Welk taai geduid wij van onze zijde ook mogen
aanwenden, om den telkens weder losspringenden zedelijken band, waarmede

wij de twee los gescheurde deelen van onzen taalstam weder willen samenbin-
den, op nieuw vast te knoopen, onze poogingen gedijen aan den kant van Noord-
Nederland zoo weinig, en onze Noorder broeders zien met zoo veel onverschil-
ligheid en trots op ons neder, dat onze overtuiging wel diep moet liggen, en ons
geloof aan een onverdeelbaar letter-vaderland wel sterk moet wezen, om in den
onophoudenden strijd tegen de ons bedreigende verfransching den moed niet te
laten zinken. Men vergeet in Holland maar al te dikwijls, dat de verfransching,
waartegen wij als wanhopigen worstelen, een voortloopende kanker is, die,
wanneer hij ons zal hebben verteerd, onze Noorder broeders op hunne beurt
zal ondermijnen." i

Toen het steeds duidelijker werd, dat de initiatieven niet uit het Noorden
zouden komen, bleef de Vlamingen weinig anders over dan zèlf naar
middelen uit te zien. Het was de Antwerpenaar C. J. Hansen, die hiertoe
de eerste stoot gaf. Sprekend „Over taal, volk en onderwijs" op het elfde
Nederlands Congres te Leuven in 1869 2, wierp hij het denkbeeld op „beur-
zen" te stichten om jonge Vlamingen in de gelegenheid te stellen verder te
studeren in Noord-Nederland. Hansen, meer dromer dan realist, dacht
evenwel niet na over de praktische verwezenlijking van zijn plan. Dat liet
hij aan anderen over.

Tot die „anderen" behoorde de (uit Kortrijk afkomstige) Gentse dokter
F. A. Snellaert, die zelf reeds geruime tijd met een dergelijk plan rond-
liep en trouwens persoonlijk ondervonden had wat het betekende in
Nederland gevormd te worden: zijn artsenopleiding had hij immers onder
het Verenigd Koninkrijk in Utrecht gekregen. Snellaert nam het voorstel
van Hansen over en ging ermee te rade bij zijn vriend G. W. Vreede, de
Utrechtse hoogleraar, die onder het Verenigd Koninkrijk in tegenover-
gestelde richting, namelijk te Gent en te Leuven, was gaan studeren en
sedertdien - evenals Snellaert overigens - overtuigd Groot-Nederlander
^as geworden.

»Ik heb steeds gcwenscht dat er een fonds kon worden opgericht om vlaamsche
jongelingen cenigc jaren in Holland tc laten studcercn. Ik heb proeven ingesteld
die op niets zijn uitgeloopen of beter die mislukken zullen. Het is als of onze
stam tc oud ware voor de fortuin, die wel eens voor eene coquette werd uitge-
j^kt. Indien zoo een wensch tot plan gevormd, door een Congres onder zijne
J^chcrming genomen wierde? Men zou een fonds stichten bij middel van jaar-
^"ksche bijdragen, van bijzondere giftenen legaten, om aan een zeker getal jonge
Vlamingen aan hollandsche gymnasicn, hoogescholen enz. onderwijs te ver-

' Uit brief van J. F. J. Heremans aan Matthijs de Vries, 21 januari 1860. Universiteils-
^motheck Leiden, LTK 1867.

pandelingen van het elfde Nederlandsch Taal- en Letterkundig Congres gehouden te
^"ven, den 6den, 7den en Ssten September 1869, Leuven, 1870, blz. 350-366.

leenen, met het doel den nederlandschen zin in België te versterken.
Het fonds zou dienen in Noordnederland gevestigd te zijn: hier ware het tegen
de begeerlijkheid onzer vijanden niet al te veilig." i

Dat Vreede onmiddellijk voor het plan gewonnen was en graag wilde
meewerken aan „de oprigting van dat Vlaamsch-Academisch fonds",
bleek uit de brief, die een paar dagen later naar Gent vertrok:

„Herdenk ik steeds met zooveel warmte de jaren 1825 eerst te Gent, daarna te
Leuven gesleten, en de vriendschap in beide steden aangeknoopt, die tot zelfs
het geweld van 1830 en den bitteren strijd tot 1839 heeft overleefd, zoo geloof
ik inderdaad met u dat zulk een middel de verbroedering der beide afdeelingen
van Nederland zeer krachtig zou bevorderen. Wij hebben evenwel de twee
klippen te vermijden, den Protestantschen, zoowel als den Katholieken argwaan.
En toch uit die beide elementen zou de meeste steun ter verwezenlijking van
het onderwerp te verwachten zijn.

Bij de eerste gulle zamenkomst onzer Professoren (op den zoogenaamden krans,
die om de 14 dagen wordt gehouden) zal ik het onderwerp eens ter sprake brengen
en het balletje opwerpen. Wij konden de gemoederen langzaam voorbereiden
op de behandeling van het vraagstuk in onze eerste Algemeene Vergadering te
Middelburg, gij te Gent en elders, wij (misschien coli. Brill en anderen) hier.
Als gij een uurtje kunt uitwoekeren, ware de uiteenzetting van uwe gedachten,
die - geloof ik - de onderscheidene takken van wetenschap in alle Faculteiten
(de Theologie uitgezonderd) beoogen, niet geheel overbodig. Nu moet ik af-
breken, want mijne lessen roepen mij." 2

Snellaert liet er evenmin gras over groeien. Per omgaande lichtte hij het
plan nader toe en dacht zelfs reeds aan mogelijke uitbreiding ervan

„Het doet me plezier te vernemen dat mijn plan U practisch genoeg voorkomt
om er met eenigen uwer vrienden over te spreken. Indien het opgang vindt
zou men er een bepaald voorstel op het Congres te Middelburg van kunnen
maken. De zaak schijnt mij voor uitbreiding vatbaar, b.v. een of twee Hol
landers zouden jaarlijks voor eenige maanden de lessen van taalkunde en ge
schiedenis aan belgische akademiën volgen, om zoo inniger met onze strevingen
bekend te geraken, vaste banden met Vlamingen aan te knoopen en alzoo meer
jongelingen tot een verkeer met het Noorden aan te lokken. Wij moeten wer-
ken." 3

' Uit brief van F. A. Snellaert aan G. W. Vreede, 27 september 1870. Algemeen Rijks-
archief Den Haag, archief G. W. Vreede.

2 Uit brief van G. W. Vreede aan F. A. Snellaert, 3 oktober 1870. Universiteitsbiblio-
theek Gent, G. 15766(5).

J Uit brief van F. A. Snellaert aan G. W. Vreede, 6 oktober 1870. Algemeen Rijksar-
chief Den Haag, archief G. W. Vreede.

Van dat „werken" kwam tijdens de daaropvolgende maanden echter
weinig of niets terecht. De Frans-Duitse oorlog en het gevaar dat - zowel
uit het oosten als uit het zuiden - ook de Nederlanden bedreigde, brach-
ten de gemoederen zo in beweging, dat aan andere problemen geen aan-
dacht meer werd geschonken. Om die reden was trouwens het twaalfde
Nederlands Congres - waarvan de inrichting aan Middelburg was toe-
vertrouwd - in 1870 reeds uitgesteld geworden. Toen het jaar daarop,
wegens een pokkenepidemie op Walcheren, het Congres nogmaals
diende verschoven en er dus van een nieuw Noord-Zuid-contact geen
sprake kon zijn, werden de kansen voor Snellaerts plan steeds maar klei-
ner. Eind 1871 moest Vreede „openhartig betuigen, dat het, mijns in-
ziens, met de toenadering van onze beide groote afdeelingen sinds de
laatste gebeurtenissen hier te lande en bij u minder goed gesteld is dan
in de verloopen jaren." i
Snellaert, moedeloos geworden, drong niet verder aan. Hij voelde zich
bovendien lichamelijk verzwakken en zag langzaam het einde naderen.
Op 3 juli 1872 overleed hij.

Precies twee maand later ging (eindelijk) het Middelburgs Congres
door. Men herdacht er de stichter van de Nederlandse Congressen -
Snellaert had immers de basis gelegd voor de eerste bijeenkomst in 1849 -
en daarbij aansluitend bracht G. W. Vreede het plan van Snellaert in her-
innering. Hij wees op de brieven, die hij uit Gent ontvangen had en stelde
voor de wens van Snelieart postuum in vervulling te laten gaan. Hij
Werd hierbij gesteund door M. Rooses, M. H. van Lee en J. F. J. Here-
mans. Er volgde een gedachtenwisseling, waarna de congresleden besloten
»tot het stichten van ecne beurs ter nagedachtenis van dr. F. A. Snellaert",
Waarmee „één Zuid-Nederlander aan eene Noord-Nederlandsche hooge-
sehool, gedurende korter of langer tijd, zal kunnen vertoeven." 2 Om
aan dit besluit uitvoering tc geven werd een commissie samengesteld,
bestaande uit G. W. Vreede, M. Rooses, W. C. M. de Jonge van Elle-
™cct, J. F. J. Heremans en J. Vuylsteke.

Zoals het echter vaker gebeurde met commissies, ontsproten uit de
Nederlandse Congressen, kwam er ook deze keer weinig schot in de zaak.
Alles beperkte zich tot wat heen-en-wcer-geschrijf. Ter illustratie een
•"■lef van Heremans aan Vreede:

' Uit brief van G. W. Vrccdc aan F. A. Snellaert, 4 dcccmbcr 1871. Universileils-
l'bUotheek Gent, G. 15766(5).

Mandelingen van het Xllde Nederlandsch Taal- en Letterkundig Congres, gehouden
« Middelburg, den 3, 4 en 5 September 1872, Middelburg, z.j., biz. 348.

„De heer Rooses had zich gelast in zijnen en mijnen naam naar Middelburg te
schrijven over de studiebeurzen, die Snellaert voor Zuidnederlandsche studenten
aan Noordnederlandsche Academiën verlangde te zien stichten, opdat onze jonge-
lieden, na de wetenschappen in het Fransch te hebben aangeleerd, zich in ons
beider moedertaal aan deze of gene Universiteit van 't Noorden zouden hebben
geoefend. Teruggekeerd in het Zuiden, zouden zij dan de wetenschap in het
Nederlandsch hebben kunnen verspreiden. Het dunkt ons, dat het voorstel
door U verkeerd werd opgevat, daar Gij ook beurzen aan Belgische hoogescho-
len ten voordeele van Hollandsche studenten wilt stichten. Het schijnt ons ook,
dat de zaak moeilijk haar beslag zal krijgen; het noodige kapitaal, al ware het
maar voor ééne beurs, zal toch bezwaarlijk bijeengebracht kunnen worden, en
de wensch van vriend Snellaert wel een vrome wensch blijven. Dit alles zal de
heer Rooses zeker wel in het breede hebben ontwikkeld. Door mijne afwezigheid
heb ik geene kennis kunnen nemen van den vorm, waarin hij onze bedoeling
heeft laten weten: over den zin waren wij het echter volkomen eens. Zeker heeft
men U reeds zijn schrijven medegedeeld." i

Heremans kreeg gelijk: het bleef „een vrome wensch". Op het dertiende
Nederlands Congres, dat in augustus 1873 te Antwerpen plaatshad, werd
weliswaar nog een poging gedaan om het voorstel een nieuwe gedaante te
geven (men trachtte o.m. een andere ... commissie te benoemen), maar
het was boter aan de galg gesmeerd. In het Zuiden kreeg men het geld
niet bijeen, in het Noorden ontbrak het nog steeds aan geestdrift. En
intussen bleven middelbaar en hoger onderwijs in Vlaanderen volledig
Frans.

Er zouden tien jaar voorbijgaan, vooraleer iemand weer het denkbeeld
opperde, dat Vlaamse studenten voordeel zouden halen uit een verblijf
aan een Nederlandse universiteit. Professor Heremans, op zijn beurt aan
het ziekbed gekluisterd, herinnerde zich de wens van de oude Snellaert.
Hij wilde dit leven niet verlaten zonder nog eenmaal een poging in die
zin te hebben aangewend. Zelf niet meer in staat een woord op papier te
brengen, liet hij zijn vrouw inlichtingen inwinnen bij zijn Leidse collega
Matthijs de Vries:

„Hij zou gaarne een som afzonderen om jongelingen in de Vlaamsche gewesten
geboren en woonachtig gelegenheid te verschaffen hunne studiën in de letter-
kunde of in de rechten, aan de Hoogeschool van Leiden te voltrekken. Gaarne
zou hij van U geweten hebben hoe hoog gewoonlijk het bedrag der studiebeur-
zen aan uw Hoogeschool zijn en in welken vorm het kapitaal moet gegeven
worden om wettelijk te wezen." 2

1 Uit brief van J. F. J. Heremans aan O. W. Vreede, 30 mei 1873. Algemeen Rijks-
archief Den Haag, archief G. W. Vreede.

2 Uit brief van Constance Heremans-Dc Hoon aan Matthijs de Vries, 20 februari
1883. Universiteitsbibliotheek Leiden, LTK 1867.

Het antwoord van M. de Vries kennen we niet i, maar we mogen aan-
nemen, dat het getuigde van vriendschap en welwillendheid. Algehele
voldoening schonk het nochtans niet, want enige tijd nadien schreef
mevrouw Heremans:

„Heb dank voor de gegevene inlichtingen voor de stichting der studiebeurs.
Onze Belgische rechtsgeleerden zijn het hierin echter niet eens met U; volgens
hen, heeft een Belg het recht niet studiebeurzen voor Belgen aan vreemde Hooge-
scholen bij testament te stichten. Het ware de moeite wel waard, beste vriend,
hier over uwe rechtsgeleerde faculteit te raadplegen; als mijn man iets doet,
wil hij gaarne goed werk doen, waarover later niet te kibbelen valt." '2

Op 13 maart 1884 overleed Heremans. De kwestie van de studiebeurs
had geen oplossing gekregen. Voorlopig zou er ook geen komen. Er
zouden, zoals gezegd, nog enkele decennia overheen gaan, voordat de
„vrome wensch" in vervulling ging. Dit mocht, dachten wij, bij de twin-
tigste verjaring van het Belgisch-Nederlands Cultureel Akkoord, wel
even gememoreerd worden.

■ Alle brieven in het bezit van Heremans werden na zijn dood verbrand.
^ Uit brief van C. Hcremans-De Hoon aan M. de Vries, ongedateerd, vermoedelijk
maart 1883. Universiteitsbibliotheek Leiden, LTK 1867.

DE VERLICHTING EN
DE PEDAGOGISCH-DIDACTISCH-ONDERWIJSKUNDIGE
SITUATIE IN DE ACHTTIENDE EEUW

Dit artikel is een hoofdstuk uit Jean-Jacques iJouweai/. Peiij^oo^, een werk dat eerst-
daags verschijnt in de Agon Bibliotheek, uitgave n.v. Uitgeversmaatschappij Agon
Elsevier, Amsterdam/Brussel.

We kunnen volstaan met een beknopte karakteristiek, vooral bedoeld als
achtergrond voor haar pedagogiek en didactiek. Zij is een Westeuropese
beweging, geworteld in Engeland, Frankrijk, Nederland en Duitsland.
Haar oorsprong ligt in de vroege zeventiende eeuw; haar bloeiperiode
valt in de eerste drie kwart der achttiende eeuw; zij werkt na tot diep in de
negentiende eeuw, pedagogisch-didactisch zelfs tot in de twintigste.

Het schijnt dat men niet over de Verlichting mag schrijven zonder Kant
te citeren. Kant beantwoordt de vraag: „Was ist Aufklärung?" SLh\o\gi:
„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschul-
deten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines
Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet
ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel
des Verstandes, sondern der Entschlieszung und des Muthes liegt, sich
seiner ohne Leitung eines andern zu bedienen. Sapere aude! Habe Muth
dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der
Aufklärung".

De moed hebben tot zelfstandig denken alzo. Een maning met risico
voor wie zich voor deze aandrang gevoelig betoont. Wie deze moed be-
zit, raakt in vele gevallen in conflicten verwikkeld, zo met grondslagen
van het milieu waarin hij is opgegroeid, wat breuk met de traditie kan
betekenen. De achttiende eeuw is een periode waarin de geschiedenis
zich waarneembaar vernieuwt. De Verlichting is naar haar wezen verzet
tegen de gebondenheid aan gevestigde autoriteit: kerkelijk, ethisch, staat-
kundig en maatschappelijk, wetenschappelijk, economisch, pedagogisch-
didactisch. Gevarieerd verzet, gevarieerd naar plaats en tijd, naar per-
soon en object, naar intensiteit. Daardoor verward, vol innerlijke tegen-
strijdigheid, moeilijk te overzien, moeilijk te duiden, moeilijk samen te
vatten. Vandaar dat ook eerst langzamerhand de betrekkingen tussen het

nieuwe wereldbeeld enerzijds, opvoeding en onderwijs anderzijds, zicht-
baar zijn geworden. Hieronder wordt getracht enkele hoofdlijnen te
schetsen.

De Verlichting aanvaardt de postulaten God, deugd, onsterfelijkheid,
wilsvrijheid. In haar godsbeschouwing is zij, gewoonlijk, deïstisch, soms
meer soms minder neigend tot het traditionele theïsme. Zij is bereid God
te aanvaarden als prima causa, als initiator, als de Hij die de wereld
geschapen heeft en „in beweging" heeft gebracht. Die beweging verloopt
naar wetmatigheden der natuur en behoeft als zodanig geen latere regu-
lerende goddelijke ingreep. Latere ingreep zou trouwens twijfel verraden
aan de wijsheid waarmee God zelf oorspronkelijk hemel en aarde heeft
geschapen. Zij verwerpt het openbaringsgeloof, de zondeval der mensheid,
het geloof aan wonderen, maar niet steeds en niet steeds radicaal. Zij
aanvaardt wat binnen menselijk begrip ligt, is naar haar aard redelijk
geloof. De oude religieuze wereld is niet in haar ondergegaan; er is een
zekere mate van wederzijdse adaptatie. Ook ethisch gaapt er geen kloof, al
wenste Robert Owen een „nieuwe morele wereld" te scheppen, die een
hemel op aarde mogelijk zou maken. Als men, meent Crane Brinton, de
opvattingen over het goede, gekoesterd door vele Verlichten, zelfs door
anti-Christenen, toetst aan christelijke opvattingen, dan moet men een
nauwe verwantschap constateren. De grondstellingen van de christe-
lijke ethica bleven gehandhaafd. Dc Veriichting neemt in haar moraalleer
Veel over van Tien Geboden en Bergrede, van de Tien Geboden speciaal
de laatste zes, die liggen buiten specifiek godsdienstig terrein. Daarom
kan er sprake zijn van een „gelaïciseerd christelijk moralisme". De
morele waarden van de achttiende eeuw waren vooral de conventionele
laat-christelijke, die van de onheldhaftige christen, niet die van de heilige,
niet die van de opstandige, vooral niet die van de mysticus. Middenklasse-
"loraal ongetwijfeld, maar in de achttiende eeuw waren het de uitdagende
normen van en voor strijdlustige radicalen. Zij vochten voor een aards
paradijs van universele vrede, gerieflijkheid en rationele vreugden. Voor
hen een verheven strijd waarin zij zich gesterkt voelden door God die,
^oor hen alweer, fungeerde als „Garant der Moral".
Zij schiepen zich een nieuw persoonlijkheidsideaal. Het oude humanis-
tische, dat van de „honnete homme" in Montaignes zin, de aristocratische
"^an van smaak, de wijze van klassieke gematigdheid, bevredigde niet
meer. Voor de moderne pedagoog geldt als axioma dat hij zijn persoon-
'Jkheidsideaal niet alleen belijdt, maar voorleeft: de apostelen van het
achttiende-eeuwse persoonlijkheidsideaal waren eerder voorvechter dan
•^•'chaming. Deze aristocraten naar de geest schiepen de burger, wat

onwerkelijk, wat abstract, wat geïdealiseerd, epitheta die naar veler over-
tuiging ook op Emile van toepassing zijn. Deze burgerlijk-deugdzame
mens vindt bij Crane Brinton een gedetailleerde omschrijving, waaraan
we enkele passages ontlenen, omdat ze een grondslag kunnen vormen
voor de latere beoordeling van de mens Emile en als zodanig gedeeltelijk
althans karakteristiek zijn voor Rousseaus filosofie van de mens. De
deugdheld der Verlichting dient de menselijkheid, de Humanitas. Uit
deze humanistische geest is voortgekomen de strijd tegen politieke en
godsdienstige onverdraagzaamheid, tegen slavernij en politieke uitbui-
ting. Hij dient op het voetspoor van Locke, Rousseau en Kant het paci-
fisme. Hij is eerlijk, hij bemint de waarheid, hij is vastberaden bij de ver-
dediging van zijn eigen rechten, maar tegelijk vol eerbied voor de rechten
van anderen. Behoeften die de mens van nature eigen zijn, de zinnelijke
behoeften inbegrepen, zal hij „normaal en verstandig" bevredigen. Hij
schuwt de ondeugd: eerzucht, hoogmoed, luiheid, onmatigheid in spijs
en drank, wreedheid, ontucht. Hij zal een liefhebbend, maar streng
vader zijn.

Sociaal voelt hij zich een verantwoordelijk burger, geneigd tot de charita-
tieve daad. Hij zal zich toeleggen op de behartiging van de belangen van
kunst en wetenschap, zowel tot persoonlijke verrijking, geestelijk en
esthetisch, als ter bevordering van menselijk geluk, „opdat allen beter
zullen worden en daarom gelukkiger, of gelukkiger en daarom beter".
Alles te zamen een persoonlijkheidsideaal dat voor de achttiende eeuw
morele stuwkracht bezat, in veel opzichten thans nog bezit. En daarom
doet Crane Brintons opmerking dat de terminologie van de Verlichting,
begrippen als natuur en rede, deugd en deugdzaamheid, humanité, bonté
naturelle hem nameloos irriteren, wat geforceerd en onoprecht aan. On-
getwijfeld zit er in het overdadig gebruik een zekere woordverslaving, een
verschijnsel overigens dat in iedere vernieuwingsperiode terugkeert, ook
in onze tijd die evenzeer zijn modetermen kent, maar achter de veel-
vuldigheid schuilt toch een respectabel kapitaal aan oprechte gezindheid.
Staatkundig en maatschappelijk is zij progressief. Zij verwerpt het godde-
lijk recht der vorsten, zij verzet zich mede op deze grond tegen de abso-
lute monarchie. Zij acht dc oorspronkelijke natuurlijke rechtsgelijkheid
onaantastbaar, vandaar haar verzet tegen geboortevoorrecht en -be-
voorrechting en de daaruit voortvloeiende klassescheidingen. Dit be-
tekent een streven naar democratisering van staat en maatschappij. Zij
leert de mens zich te verheffen boven nationale grenzen en vooroordelen.
De onveranderlijke beginselen der gerechtigheid die in het mensenhart
wonen, worden voor haar grond en maatstaf voor het positieve recht in de

wetgeving der mensen. Zij heeft, gelijk reeds bleek, een groeiend ver-
trouwen in de burgerij; zij streeft naar een meer algemene welvaart op
basis van het natuurrecht door institutionele hervormingen, waartoe o.a.
behoort organisatie van het volksonderwijs.

Zij keert zich tegen wat zij noemt de onwetenschappelijke wereldbe-
schouwing, die in haar oog rust op autoriteitsgeloof en traditie. Zij be-
geert eigen onderzoek en eigen interpretatie. Naturalisme, rationalisme,
empirisme komen op. De verlichtingswetenschap draagt een sterk an-
tropocentrisch karakter, zij gaat uit van de geestelijk-zedelijke autonomie
van de mens, is naar haar aard, ook als voortzetting der renaissance,
sterk individualistisch.
Economisch breekt zij met de gesloten systemen der middeleeuwen; ook
hier verlangt zij natuurlijke vrijheid. De periode van het „Laissez faire!
Laissez passer! Le monde va de lui-même", breekt aan.

Het oordeel over de Verlichting ondergaat in onze tijd menen wij geen
principiële wijziging meer. Men kent de idealen, men kent de schaduw-
zijden. Het schijnt dat de balans tegenwoordig enigermate doorslaat naar
een meer positief waarderen. Een objectief, in ieder geval voor velen
aanvaardbaar oordeel is gegeven door E. J. Dijksterhuis in zijn opstel
over De natuurwetenschap in de 18e eeuw, een samenvatting die we om
deze reden gaarne in haar geheel overnemen:

..Men heeft in het algemeen de neiging, enigszins smalend te spreken
over de naïviteit, de kortzichtigheid, de eenzijdigheid, de oppervlakkig-
heid, die men als kenmerken van het door de natuurwetenschap geïnspi-
recrde denken van de eeuw der Verlichting meent te kunnen aanwijzen.

dat aanwijzen kan men vaak gelijk hebben, in het smalen nooit ...
Omdat het er licht toe leidt, dat men dan onvoldoende bedenkt, hoe
grote positieve waarden de eeuw der Verlichting de hare mag noemen,
'^et betreft hier dingen die reeds lang zozeer ons geestelijk eigendom zijn,
zij ons niet meer als kostbaar bewust worden. Wat de eeuw der Ver-
'ichting in haar beste vertegenwoordigers op het stuk van bestrijding van
^Ügeioof en vooroordeel, van verovering en handhaving van geeste-
'■jkc vrijlieid, van humanisering der rechtspleging cn bevordering der
•■echtszekcrhcid. van versterking der verdraagzaamheid cn in het alge-
'iiecn van verzachting der zeden heeft nagestreefd en bereikt, is van zo
Srote betekenis voor de mensheid geworden, dat alle kritiek die men op
^ar kan uitoefenen, hoe gerechtvaardigd ook, slechts geoorloofd is,
Wanneer men zich tegelijkertijd steeds de vele positieve waarden die haar
®'8en zijn, voor ogen houdt". Bij deze „vele positieve waarden" had

Dijksterhuis de oprechte bekommernis om volksonderwijs en volksont-
wikkeling mogen noemen.

Pedagogiek en didactiek der Verlichting vinden hun oorsprong in de
zestiende eeuw. Als eerste voorlopers kan men beschouwen Desiderius
Erasmus (1469-1536) en Juan Luis Vives (1492-1540), hoezeer Erasmus
ook nog als humanistisch pedagoog mag gelden. De tekening wordt
duidelijker bij Fran^ois Rabelais (± 1494-1553) en Michel de Mon-
taigne (1533-1592). Op volle kracht komen zij in de zeventiende eeuw, dan
werken in dezelfde lijn "Wolfgang Ralke (1571-1635), Johan Arnos
Comenius (1592-1670), Jean Baptiste de la Salie (1651-1719), Franfois
de Salignac de la Motte Fénélon (1651-1715), John Locke (1632-1704).
In de achttiende eeuw Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), wiens pre-
cieze plaats in de geschiedenis der pedagogiek in hoofdstuk III object
van nader onderzoek wordt, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827).
Verlichtingspedagogiek en -didactiek moeten beide en gezamenlijk be-
schouwd worden als de toepassing van de godsdienstige, ethische, sociale
en wetenschappelijke beginselen der Verlichting binnen het gebied van
opvoeding en onderwijs. Zij streven naar:

De Verlichting gaf overeenkomstig haar antropocentrisch karakter een
impuls aan de opvoeding in een geest van humaniteit. Zij was naar haar
gehele wezen pedagogisch georiënteerd, maar meer gericht op theorieën
dan op praktijk. Zij heeft een vrijwel onbegrensd vertrouwen in opvoed-
baarheid; over „de grenzen der opvoedbaarheid", nimmer ontbrekend
hoofdstuk in moderne handboeken der pedagogiek, heeft zij weinig ge-
mediteerd.

Bij Locke was dit vertrouwen nog niet geheel onbegrensd, maar toch
meent hij in de aanhef van zijn Some thoughts concerning education te
mogen constateren: „I think I may say, that of ai! the men wc meet with,
nine parts of ten are what they are, good or evil, useful or not, by their
education".

Verlichting schijnt dit vertrouwen in de macht der opvoeding nog toe te
nemen, hoewel het bij Locke het maximum toch vrijwel bereikt heeft:
„nine parts of ten". Voor Helvétius (1715-1771) geldt als leuze: „L'édu-
cation peut tout". Deze leuze neemt Cumming over in zijn werk Helvétius.
His life and place in the history of educational thought. Besse spreekt in
zijn uitgave van Helvétius' De Vesprit van de „Toute-puissante éduca-
tion". Helvétius aanvaardt een onbeperkte beïnvloedbaarheid van de mens
door menselijke inwerking van boven af. Hierbij moet worden opgemerkt
(lat hij in het begrip éducation opneemt alle omstandigheden, die op-
voeding in de gebruikelijke engere zin omringen, speciaal de staatsvorm
èn de maatregelen die door het staatsbewind worden getroffen om de
éducation te doen slagen, de wetgeving dus. Dit is een zeer ongewone
uitbreiding van het begrip milieufactoren.

De verlichtingsopvoeding steunt op de natuurlijke religie en de na-
tuurlijke ethiek. God en deugd vormen haar basis. Voor de gehele periode
geldt het primaat der zedelijke opvoeding; karaktervorming bezit pri-
oriteit tegenover verwerving van kennis. De jeugd moet worden opge-
voed tot deugdzame christenen. Het is dubieus of zij steeds deïstisch ge-
noemd mag worden; o.i. zeker niet in absolute zin. In de praktijk der
opvoeding blijkt het begrip deïsme zich te verbreden in de richting van het
theïsme; de afgrenzing tegenover theïstisch geloven valt, zo al nage-
streefd, klaarblijkelijk niet of niet volledig te realiseren.
Een voorbeeld uit de schoolpraktijk: De Maatschappij tot Nut van 't
Algemeen, opgericht in 1784, zelve produkt der Veriichting, liet in 1813
Verschijnen een bundel Gezangen ten dienste der scholen. Naar de de-
•stische geest des tijds zijn de volgende coupletten uit het vers:

Zoo is ons schoolwerk afgedaan;
Een deel des tijds voorbij gegaan,
Die nimmer weer zal kceren;
Zoo werd ons jong verstand verlicht.
Beschaafd door nuttig onderricht;
Wat is er veel te leeren!
Wat is er veel te leeren!

Het nu gegeven onderrigt,
Zal ons naar onzen kinderpligt,
Naar kunde en deugd doen streven;
Zoo vormt de School ons jong gemoed,
Opdat w'eens werkzaam, wijs en goed,
en christ'lijk mogen leven.

Maar in dezelfde bundel komen verzen voor, waarin God optreedt als
vergezellende, leidende, zorgende, behoedende Vader:

Even als een Moeder 't kind,
Dat zij teederlijk bemint,
Met een zorgend oog bewaakt.
Dat geen onheil het genaakt;
Zoo ziet ook de Godheid teeder
Op het menschdom, dat Zij leidt
Tot geluk en zaligheid,
Met een oog vol liefde neder.

Dank zij U, Voorzienigheid!
Die ons vreugd en troost bereidt;
Die ons zegent en behoedt;
Voor ons zorgt, ons kleedt en voedt.
O Gij, Oorsprong van ons leven!
Leer dan onze zwakke jeugd.
Om door naarstigheid en deugd,
U als Vader eer te geven.

De kern van de opvoeding is gewetensvorming, een doelstelling die zeker
niet als uitsluitend modern mag worden beschouwd. P. Barth wijst op de
betekenis die bepaalde verzen uit Paulus' Brief aan de Romeinen sinds de
zestiende eeuw voor moralisten en pedagogen hebben gehad: „Wanneer
toch heidenen, die de wet niet hebben, van nature doen wat de wet ge-
biedt, dan zijn dezen, ofschoon zonder wet, zichzelven tot wet; immers,
zij tonen, dat het werk der wet in hunne harten geschreven is, terwijl hun
geweten medegetuigt" (2:14-15). Maar Paulus, betoogt Barth, heeft
„diesen so auszerordentlich wichtigen Begriff der christlichen Lehre
aan de Stoa ontleend; het is als zodanig loot der natuurlijke ethiek-

In bovenstaande schoolverzcn vinden we het eudemonistisch karakter
der Griekse filosofie terug. De Godheid ziet met een oog vol liefde neder
„op het menschdom, dat Zij leidt, tot geluk en zaligheid". Het leren
streven naar geluk wordt gerechtvaardigd opvoedingsdoel, het is een
handeling in overeenstemming met Gods handelen, navolging van Gods
voorbeeld. Maar ook een materialist als Helvetius Iaat zich in zijn werk
leiden door liefde tot de medemens en het bevorderen van menselijk ge*
luk. Vandaar in het voorwoord van De l'esprit: „En lisant ces discours,
on s'apercevra que j'aime les hommes, que je desire leur bonheur, sans

haïr ni mépriser aucun d'eux en particulier". Dit streven naar geluk
beperkt zich niet tot het individuele geluk, al zal Van Alphen ook dichten:

Dit streven naar geluk strekt zich uit tot „les hommes"; het beoogt in
breder zin algemeen volksgeluk, een algemeenheid die reeds bevat lag
in het stoïcijnse natuurrecht.

De Verlichting vertoont wat opvoeding en onderwijs betreft, zeker demo-
cratische tendenties, al schrijven Locke en Rousseau ook voor de indi-
viduele pupil van adellijke aflcomst, die door de eigen gouverneur zal
Worden opgevoed en onderwezen. Er is een onmiskenbaar streven grotere
volksgroepen bij opvoeding en onderwijs te betrekken. Vandaar de vele
ontwerpen voor een uitgebreide onderwijsorganisatie, vroeg in Enge-
land, vooral in Frankrijk en Duitsland, naar het einde der achttiende eeuw
ook in Nederland. Maar een democratisering in moderne zin mag men
nog niet verwachten; men schept cn organiseert, maar wat men biedt, is
eer gunst dan recht.

In Engeland komt in 1648 William Petty (1623-1687) met het plan tot
stichting van Schoolworkshops, verplicht vooralle kinderen, voor jongens
en meisjes, ook voor kinderen uit de hoogste adel. Een voor zijn tijd
volkomen irreëel concept, maar een begin. Als in 1697 een herziening
der armenwet aanhangig wordt gemaakt adviseert Locke tot oprichtmg
van werkscholen in alle parochies cn tot invoering van leerplicht van het
derde tot het veertiende jaar. De kinderen moesten breien of spinnen
leren; de produktcn hunner vaardigheid zouden ten bate van de parochiale
kas worden verkocht. Maar hem drijven ook humanitaire overwegingen:
'1 de gezinnen der armen werd honger geleden, de kinderen waren schro-
"^elijk ondervoed. In de school zouden ze dagelijks brood krijgen, volop,
»thcir bclly.full of bread daily". wat meer was dan hun ouders hun konden
verschafTen. Kerkgang stelde hij verplicht. Werkgevers zouden over de
arbeidskracht dezer jo'^rigeren kunnen beschikken tot hun drie en twintig-
ste jaar. Charitas, maar niet onbaatzuchtig. „Saving their souls, making
^hem better workers. and making thcm better subjects werc the prime

Het besef van staatstaak begint te ontwaken. In Engeland had in de
veertiger jaren der zeventiende eeuw Hartlib reeds aangedrongen op
schoolorganisatie van staatswege; in Frankrijk zijn het Diderot, Morelly,
De la Chalotais, Helvétius, Condorcet die de noodzakelijkheid gevoelen,
ook bepleiten. Om ons tot Helvétius te beperken: in het vierde discours
van De l'esprit behandelt hij de éducation. De band tussen opvoeding en
staat is zo nauw dat iedere wijziging in de „éducation publique" haast
onvermijdelijk haar weerspiegeling vindt tot zelfs in de grondwet toe.
Voor twintigste-eeuwers, zeker in Nederland, een axioma.
Voor Locke golden als motieven bij zijn concept-werkscholen voor-
namelijk „saving their souls, making them better workers". Maar het
„making them better subjects" geldt óók als opvoedingsdoel; de Ver-
lichting begint opvoeding en onderwijs als staatstaak te beschouwen, op
natuurrechtelijke motieven, maar ook uit zelfbehoud. De staat is zijner-
zijds bereid opvoedings- en onderwijsmogelijkheden te scheppen voor de
kinderen, maar vraagt van hen bereidheid tot dienen. „Die Erziehung und
der Unterricht der Jugend ist einer der wichtigsten Gegenstände in
einem Staate", oreert Braun in zijn Gedanken über die Erziehung und
den öffentlichen Unterricht, een der vele Duitse concepten. „Kinder,
Knaben und Jünglinge bleiben nicht immer das, was sie sind. Sie werden
Männer, Bürger, Hausväter, Lehrer, Staatsbediente, Obrigkeiten. Sie
sind der zukünftige Staat. So viel also dem Staat an sich selbst, an seiner
eignen Erhaltung, und Wohlfart liegt, so viel liegt ihm an einer guten
Erziehung seiner künftigen Staatsglieder".
In een opzicht is Braun hier achterlijk. „Kinder" zijn voor hem klaar-
blijkelijk uitsluitend knapen en jongelingen. „Wie nun der Jüngling
aufwächst, so wird der Mann"', zegt hij elders. Zelfs voor Hausmütter
schijnt geen plaats te zijn. Ratke was 150 jaar vroeger reeds verder. Ook
de Engelsman Mulcaster (1530?-16n). De hogere waarde die de mens als
mens door het natuurrecht gekregen had, omvatte ook het meisje. „Alle
Jugend soll zur Schule gehalten werden", zo formuleert Ralke het
principe van onderwijs aan jongens en meisjes in het begin der zeven-
tiende eeuw. Tegen het einde van deze eeuw schrijft Fcnclon zijn De
réducation des jilhs.

In het laatste kwart der achttiende eeuw begint men zich in Nederland
intenser en systematischer te bezinnen op de noodzakelijkheid van school-
hervorming. De argumentatie doet enerzijds denken aan Lockes initiatief
tot stichting van werkscholen voor de kinderen der armen - er is ook hier
een nauw verband met de bestrijding der armoede - anderzijds aan de
motiveringen zoals Helvétius en Braun die gaven: bevordering van de

welvaart en van de bloei van het vaderland. We volstaan met te herin-
neren aan de twee belangrijkste Nederlandse rapporten, de prijsvraag
in 1778 uitgeschreven door het Zeeuws Genootschap der Wetenschappen
te Vlissingen: Welke verbeteringe hebben de gemeene, of openbaare, vooral
de Nederduitsche Schooien, ter meerdere beschavinge onzer Natie, noch
wel noodig? hoe zou die, op de voordeeligste wijze, können ingevoerd, en,
op een bestendigen voet, onderhouden worden? en in de tweede plaats
aan het rapport van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, in 1796
uitgebracht aan de Nationale Vergadering: Algemeene denkbeelden over
het Nationaal Onderwijs.
„L'instruction publique est un devoir de la société ä l'égard des citoyens,"
heeft Condorcet gezegd. De considerans van het Nutsrapport is wat breed-
voeriger. „Elke welingerichte Maatschappij is ene vereniging van op zich-
zelven bestaande personen (individu's) ter bevordering van hun alge-
meen geluk. Het algemeen geluk is de hoogste wet voor alle... De Maat-
schappij heeft dus het recht, om van elk harer leden te vorderen, dat zij,
tot bereiking van dit algemeen oogmerk mede werken ... Daartoe is
noodzakelijk dat elk burger zijn maatschappelijke plichten kent. Het is
taak der Maatschappij elk burger in de gelegenheid te stellen deze kennis
te verwerven. De Maatschappij is deze zorge in het bijzonder verschul-
digd aan hare jonge burgeren ... Zij ligt derhalven onder de onvermijde-
lijke verplichting, om te zorgen voor de opvoeding en het onderwijs der
jeugd".

Engeland, Frankrijk, Duitsland, Nederland - unisono. „Onderwijs
staatstaak", een leuze die in de landen welke door de Verlichting zijn ge-
■■^akt, als werkelijkheid niet meer te keren is.

»Sapere aude! Habe Muth dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!"
'lefiniccrdc Kant. „Deines éigenen Verstandes". Ongeveer 250 jaar vroe-
ger had Erasmus de mens reeds gewezen op het kostelijk bezit dat hem
^an nature eigen is: de rede. „Onder de natuur van de mens", schreef
h'j in zijn verhandeling over opvoeding: Depueris institucndis, „versta ik
'datgene wat de mens als zodanig gemeen is: kenmerkend voor hem is
dat hij zich laat leiden door de rede". Waar het in de tussenliggende eeuwen
^ii gegaan is, dat is trachten wereld en milieu te beheersen door het ver-
stand. Maar niet door het verstand alleen. De traditie Aristoteles -
Thomas van Aquino, reikend van Oudheid tot diep in de middeleeuwen,
heeft de zintuigen niet geschuwd als middel tot beheersing en onder-

wijzing. Het Humanisme had voorkeur voor de redelijke en de esthetische
mens, de Verlichting voor de lichamelijke, redelijke en zedelijke mens.

Deze voorkeur had consequenties die aanvaard werden. Een natuurlijke
levenswijze eist lichamelijke en geestelijk-zedelijke vorming. Lichamelijke
opvoeding en gezondheidszorg worden vaste punten in de programma's
der theoretiserende pedagogen, vooral ook beweging in de open lucht.
Zij zijn, weer op natuurlijke motieven, overtuigd van de noodzakelijk-
heid de handvaardigheid te bevorderen, ook al als basis in een mogelijke
strijd om het bestaan. Er wordt gepleit voor technische scholen. De na-
tuur trekt: zelfs voor landbouwscholen.

In deze lijn past onderwijs dat langs zintuiglijke weg naar kennisver-
werving streeft. De oude tabula-rasa theorie maakt weer opgang. Van
Aristoteles belandt zij via Thomas van Aquino en de Fransman Gassendi
bij Locke, op wiens naam zij min of meer gefixeerd wordt, al vond hij ook
in zijn landgenoten Peacham en Gailhard onmiddellijke voorgangers.
Het empirisme, in de achttiende eeuw uitlopend in het sensualisme,
doet opgeld. Maar de ervaring toont aan dat kennis, zintuiglijk ver-
worven, niet steeds betrouwbare kennis is. Copernicus had immers be-
wezen dat onze op zintuiglijke waarneming berustende conclusie: De
zon draait om de aarde, een onjuiste conclusie was. De juiste conclusie:
De aarde draait om de zon had hij eerst kunnen trekken na een gigan-
tische inspanning van de rede, gebaseerd op onverdroten en nauw-
keurige waarneming.

Op „natuurlijke" wijze vloeien uit de nieuwe drievoudige basis van er-
varing, waarneming en verstandelijk inzicht nieuwe, althans voor de tijd
nieuwe, onderwijsbeginselen voort. De theorie van onderwijsvernieuwing
kent ze reeds langer. Milton, dichter, die ook over opvoeding schreef,
noemt ze in zijn Treatise on education (1644) in een adem. Hij wil voor de
school „een nieuwe houding jegens, een nieuwe instelling op de kennis
en het leven. Want de kinderen moeten zelf leren aanschouwen, zij
moeten zelf leren denken, zij moeten zelf leren verwerken al datgene, dat
tot hun aanschouwing toegang kreeg". Naklanken op Erasmus, prelu-
dium op Kant. Het gaat dus om de principes der aanschouwelijkheid en
der zelfwerkzaamheid. Het principe der aanschouwelijkheid volgt direct
uit het principe der „Naturgemäszheit", er is geen natuurlijker, recht-
streekser weg naar kennis en als zodanig is het beginsel der aanschouwe-
lijkheid grondbeginsel der algemene didactiek. Theoretisch verovert het
des te sneller zijn plaats in de schoolwereld doordat het aansluiting vindt

aan een der beide toenmalig opkomende hoofdrichtingen in de filosofie, het
empirisme. Het is het oude „Niets is in het verstand dat niet eerst was in de
zinnen" dat nu, opnieuw, zijn zegetocht begint, zoals het verwante prin-
cipe der tabula rasa dat deed. Ratke proclameert: „Ein Ding erst in
ihm selbst, hernach die Weise von dem Ding", eerst het object, daarna
woord en begrip. De mens is van nature geneigd tot onderzoek en kennis
van realia.

Ten opzichte van het principe der aanschouwelijkheid is het principe
der zelfwerkzaamheid het chronologisch latere: wérken met komt na
bekènd worden met. Het is een principe dat als eis voor volwassene ge-
transponeerd wordt tot eis voor de jeugd; ook van de jeugd wordt thans
gevraagd zelfstandig te denken en zelfstandig te handelen. Merkwaardig
is dat Ratke bij al zijn radicaal-vernieuwend denken de eis der schoolse
zelfstandigheid niet stelt: „Alle Arbeit feilet auf den Lehrmeister —
dem Lehrjungen gebührt zuzuhören und still zu schweigen". Maar reeds
zijn directe en in vele opzichten van hem afhankelijke volgeling Comenius
zal opponeren; Rousseau met zijn volgelingen, de Filantropijnen, pro-
pageren de zelfstandigheid. Pestalozzi drukt zich het sterkst uit: „Alles
Was du bist, alles, was du willst, alles, was du solist, geht von dir selber
aus".

Dit beroep op de zelfwerkzaamheid en de daaruit resulterende taxatie
der eigen krachten betekent introductie van het principe der leervrijheid
ßn is mede daardoor een stukje zelfopvoeding. „Alles ohne Zwang",
Wordt voor Ratke opvoedingsrichtsnoer en Comenius valt hem bij. „De
school moet zodanig worden ingericht,..., dat de vorming der jeugd, als
Voorbereiding voor het leven, geschiede zonder slagen, zonder hardheid,
zonder enige dwang, zo gemakkelijk cn aangenaam mogelijk, ais ware
het vanzelf". In hetzelfde jaar als Ratke schreef (1612), schreef de Engels-
"lan John Brinsley zijn „Ludus lilerarius". Hij streefde ernaar de school
tc maken tot „a schoole of play and pleasure". Rousseau denkt niet
anders.

Zijn rechtstreekse volgeling, de Duitse Aufklürungspedagoog Basedow,
sticht zijn „Philanthropinum, eine Schule der Menschenfreundschaft".
In deze sfeer is voor de harde schoollucht die van klassieke tijden af regel
^as geweest, niet langer plaats. Gevoelens van „Mcnschenfreundschaft"
beginnen de intern-schoolse verhoudingen te beheersen.

^"derwijsprogramma
'''•■aditionele schoolse waarden beginnen terrein te vcriiezen. Het onder-

wijs in de oude talen vindt noch naar methode noch naar materie aan-
sluiting aan de behoeften van deze, in letterlijke zin, groeiende wereld.
Voor de Verlichting gelden de oude talen als een relikwie, voor haar school
als een stukje traditie. Zij weten zich nog lang in de onderwijsprogram-
ma's te handhaven, maar de school van de nieuwe wereld wordt ge-
dwongen, ook al door veranderingen in het maatschappelijk bestel,
levende talen in haar leerplan op te nemen. Dan is het in overeenstemming
met maatschappelijke noodzaak, met natuur en rede, dat de moedertaal
wordt tot organon, werktuig, tot voertaal voor alle onderwijs, overeen-
komstig Ratke's beide grondregels „Alles nach Ordnung und Lauf der
Natur" en „Alles zuerst in der Mutter Sprache". Scholing van het zelf-
standig denken, nieuw principe, wordt trouwens voor de velen die men
wil bereiken eerst mogelijk als de moedertaal tot voertaal wordt gepro-
moveerd. De oude talen zijn niet langer bruikbaar als algemeen geestelijk
verkeersmiddel, waaraan deze tijd zo sterke en steeds groeiende behoefte
heeft. Dag- en weekbladen, politieke pamfletten, de vele zedekundige
essays, de romans, toneelstukken en gedichten, de wetenschappelijke
werken, de encyclopedieën worden in de landstaal gedrukt; het Frans
verdringt het Latijn als universele taal in het internationale contact.

De veldwinnende natuurlijke opvoeding schuift nieuwe leervakken naar
voren, zowel op geesteswetenschappelijk als op natuurwetenschappelijk
gebied.

Als leervak correlerend met natuurlijke religie en ethiek verschijnt zede-
leer, moraalleer, thans niet meer van kerkelijke doch van wereldlijke
instituten uitgaande, een programmapunt waarvoor met name de Filan-
tropijnen zich interesseren.

In en door de renaissance was het inzicht ontwaakt dat opvoeding en
onderwijs ook cultuuroverdracht betekenen. Dit inzicht leidde tot een
herwaardering van de geschiedenis, historische critiek ontwaakt, onder-
wijs in de geschiedenis wordt geplaatst op het leerprogramma der
scholen. Niet zozeer de oude geschiedenis als wel in overeenstemming met
het gestegen nationale en individuele zelfbewustzijn de contemporaine
geschiedenis. Dit zelfbewustzijn wordt door de historiestudie versterkt,
men constateert maatschappelijke en geestelijke groei, vooral ten aan-
zien van de middeleeuwen; men concludeert tot vooruitgang, een con-
clusie die de optimistische geest der Verlichting mede verklaart, een op-
timisme dat stijgt naarmate de legende der „donkere middeleeuwen"
sterker geloof vindt.

Geschiedenisstudie leidt noodzakelijk tot betere kennis van het aardrijk-
Wat gebeurt is ergens gebeurd. De kennis van het aardrijk is trouwens in

het tijdperk der vroegere ontdekkingsreizen reeds sterk gegroeid, maar
dit tijdperk is nog niet afgesloten. De belangstelling voor primitieve vol-
keren neemt toe; zij valt in sterke mate vast te stellen bij Rousseau. Ook
economische belangen vormen een motief. Vandaar dat naast de ge-
schiedenis ook de aardrijkskunde plaats vindt op het leerplan. Opval-
lender, beslissender ook voor het toekomstige wereldbeeld en de toe-
komstige maatschappij is de ontwikkeling der natuurwetenschappen.
Zelden zijn voor onze tijd geslachten zo overtuigd geweest van de revo-
lutionerende kracht van kennis als de geleerdengeneraties van de zeven-
tiende en achttiende eeuw. Galilei's ontdekkingen, zegt P. Barth, „ver-
setzten die Philosophen in einen mechanistischen Rausch, der mittels der
Mechanik alle Fragen der Welt zu losen sich getraute, und zwar nicht
blosz der leblosen Welt, sondern auch der lebenden". De verering van de
mechanica leidde tot verering der mathematica. Newton, geboren in het
jaar dat Galilei stierf, 1642, luidde met zijn wet van de zwaartekracht
een nieuw tijdperk in voor de astronomie en de fysica.
Naast mechanica, mathematica, astronomie en fysica ontwikkelen
zich de wetenschappen van de levende natuur: de botanie, een der harts-
tochten van Rousseau en de zoölogie, daarnaast de physiologie van de
rnens en de anatomie. Deze laatste groep van wetenschappen bewerkt
op haar beurt dat ook het tekenen meer aandacht krijgt.
Nieuwe of herontdekte, hergewaardeerde wetenschappen dringen zich
als mogelijke leerstof op aan scholen en universiteiten, een uitdaging
aan de suprematie van de klassieke en traditionele leerstof.

Zo kon Besse schrijven aan het slot van zijn uitgave van De l'esprit,
dat eindigt met het hoofdstuk „De Teducation": „Om de betekenis van
dit slothoofdstuk op de juiste waarde te schatten, moet men niet uit het
oog verliezen dat het hier een der meest controversiële problemen van de
achttiende eeuw betreft. Als al zijn medestanders richtte Helvetius zijn
aanvallen op het opvoedings- en onderwijssysteem der Jezuïeten, onder
wier orde de meeste colleges stonden, echter zonder hen te noemen. De
filosofen veroordeelden het verstarde karakter van hun onderwijs dat te
zeer dienstbaar was aan het Latijn cn vreemd stond tegenover het leven.
2ij pleitten met vuur voor de rechten van de moedertaal, als de door niets
tc vervangen band tussen de kinderen van hetzelfde vaderland, voertuig
Voor de moderne gedachten. De belangrijkste taak voor de opvoeders
Was de vorming van vrije burgers. Zij verlangden dat de school, volstrekt
gelaïciseerd, volkomen bevrijd van alle kerkelijke bevoogding, verleven-
digd werd door een onderwijs aangepast aan de behoeften van de nieuwe
technieken. Zij pleitten zelfs voor beroepsopleiding. Alle onderwerpen

vreemd aan het programma en aan de geest van de oude colleges, ge-
vangenen van de feodale verhoudingen".

We sluiten ons overzicht van de theorie van verlichtingsopvoeding en
-onderwijs hier af. Een overzicht als wij gaven is vrijwel steeds misleidend.
Het wekt zo licht de indruk van bewuste opbouw, van intentionele ge-
sloten samenwerking tussen wijsgeren, beoefenaars van sociale weten-
schappen, geesteswetenschappen, natuurwetenschappen en „mensen-
vrienden", zoals rechtgeaarde pedagogen (behoren te) zijn. Deze indruk
is onjuist: van intentionele opbouw is weinig sprake, internationaal zeker
niet, nationaal sporadisch. Er is veel persoonlijk initiatief, verspreid,
soms aanvankelijk onopgemerkt en daardoor laat bekend geworden, er
is veel genuanceerde herhaling, alles te zamen een vrij chaotisch beeld.
Onder het individuele initiatief ligt maatschappelijke en economische
noodzakelijkheid als bindende bodem, die opvangt, selecteert, conser-
veert. Als de achttiende eeuw ten einde spoedt liggen rijke schatten aan
vruchtbare denkbeelden en rijpe mogelijkheden op realisering te wachten.
Daar zullen de negentiende en twintigste eeuw „de handen vol" aan
hebben.

Alleen met deze reserves kan men Barth's te enthousiaste stelling aan-
vaarden: „So ist die ,naturgemäsze Pädagogik' ein konsequent und
vielseitig ausgebildetes Gedankensystem". „Systeem" is zij o.i. in de
achttiende eeuw nog onvoldoende. Maar Froese heeft stellig gelijk als
hij in Paedagogica Europaea I de stelling poneert en bewijst: „In allen
Schulreformen und Schulgesetzen der Gegenwart wirken sich die päda-
gogischen Ideen der Aufklärung sowie die schulpolitischen Forderungen
der französischen Revolution aus, sei es positiv oder negativ". Wij
menen, terugziende, meer positief dan negatief.

F. MUSGROVE, The family, education and society, Routledge and Kegan Paul,
Broadway House, 68-74, Carter Lane, London, E.C. 4, 1966, 156 p.
Dit is een even boeiend als uitdagend boek over gezin, school en maatschap-
pij. Het komt ons vertellen, dat het gezin niet bezig is om in verval te ge-
raken, zoals vaak wordt beweerd, maar dat het een van de succesnummers
van de hedendaagse samenleving is, in zo sterke mate zelfs, dat het een
bedreiging van de sociale samenhang vormt. Immers het gezin hèeft in de
loop der eeuwen zijn rug naar de maatschappij gekeerd; het is in zichzelf
besloten en staat daardoor aan de communicatie in de weg. Het drukt zijn
stempel op de kinderen, die eruit voortkomen, en wat de school daartegen-
over kan stellen heeft weinig te betekenen. Conflicteert het streven naar
sociale verheffing door de school in veel gevallen niet met het merk, dat
het gezinsmilieu op het kind heeft afgedrukt? En, zo vroeg ik eraan toe,
stuit onderwijsvernieuwing niet vaak op verzet der ouders? De school zal,
volgens de schrijver, al haar fantasie cn kracht moeten gebruiken om de
gezinsinvloed te corrigeren.

De lezer heeft het reeds begrepen: dit is een boek met een boodschap. Zij
wordt met veel verve gebracht cn onder aanvoering van belangwekkend
historisch materiaal en statitische gegevens. De auteur, professor of re-
search in education aan de Universiteit van Bradford (Eng.), is niet geheel
ontkomen aan tendentieuze voorstellingen, bv. waar hij suggereert dat
de echtscheiding eenvoudig de dood als reden van huwelijksontbinding is
komen vervangen. Ik moet echter bekennen dat zijn betoog mij in hoofd-
zaak heeft overtuigd. De lezer oordelc zelf; dit is een werk, dat de bestude-
ring ten volle waard is.

Dit al wat oudere bock is het werk van een begaafd opvoeder uit de prak-
rijk. Het geeft talrijke wenken aan de ouders, die het kind niet mogen
Verwennen, noch beklagen, maar het zelfstandig moeten maken, m.a.w.
het zo veel mogelijk normaal moeten behandelen. Het is een helder cn met
liefde geschreven boek, dat gezien de vele vragen van ouders in verschil-
lende tijdschriften, zeker in een gevoelde behoefte kan voorzien.

j- PETERS, Zin van de jeugdige existentie. Malmberg, Den Bosch, 1965.
Peters geeft in dit boekje een goed overzicht van de betekenis van het werk
van Buytendijk voor de pedagogiek. Hij geeft een duidelijk „uittreksel" uit
Buytendijks voornaamste werken, waarvan wc hopen dat het deze nader tot
^c lezers brengt. Buytendijk schrijft n.1. zeer helder, maar hij heeft met

alle groten gemeen, dat hij een eigen terminologie hanteert, die voor de
gewone mens niet zonder meer toegankelijk is. Wat dat aangaat heeft Peters
ons zeer aan zich verplicht en we wensen zijn boek in vele handen.

s. j. schoeman, Pedagogische momente by die antropologie van V. E.
Frankl. Stichting Onderwijs Oriëntatie, Amsterdam, 1961.
Schoeman geeft in deze omwerking van zijn dissertatie als aanloop op de
antropologie van Frankl, de grondlegger van de zgn. 3e Weense school,
eerst een afwijzende beoordeling van de Ie en 2e school: die van Freud
en Adler. Dit lot moeten ze delen met o.a. Comte, Marx en Dewey. De
schrijver heeft het zich gemakkelijk gemaakt, door alles wat niet met zijn
standpunt klopt, weinig genuanceerd te formuleren, zodat de bestrijding
niet veel moeite kost en Frankl in een helder licht komt te staan. Over
diens waarde voor de psychologie kan ik niet oordelen, maar wat de peda-
gogiek betreft, heeft Frankl blijkens dit boek althans niet veel beweerd,
dat we al niet wisten.
Als deel van de serie waarin dit werkje verschijnt, is het bedoeld als een
populaire uiteenzetting voor de „gewone" opvoeder in de praktijk, waarbij
de vraag rijst wat deze er aan heeft. n. f. noordam

g. bittner, Für und wider die Leitbilder. Quelle v. Meyer, Heidelberg, 1964.
In dit boek gaat Bittner verschillende anthropologische beelden na. Ideo-
logische en dieptepsychologische beelden, maar ook beelden uit literatuur
en geschiedenis, zoals deze in onze tijd nog actueel zijn: het oude ridder-
ideaal in de Duitse jeugdbeweging of de Don Quichotte. Hij geeft hiervan
goede beschrijvingen en wijst duidelijk aan in welk opzicht naar zijn mening
ze het kind te veel vastleggen. Hij pleit n.l. voor een open opvoeding.
Hierin is hij wel sympathiek, maar weinig exact. Boven het stellen van het
probleem is hij niet uitgekomen. Ook in zijn methode van open opvoeding,
waarbij hij een grote voorkeur vertoont voor Rogers, is hij niet overtuigend.
De niet-directieve methode van Rogers is immers pas mogelijk als men
steunt op een pedagogisch fundament, maar is niet geschikt om dit fun-
dament aan te brengen. Bittner voelt dit zelf ook wel, maar hij slaagt er
niet in de juiste convergentie duidelijk te maken. n. p. noordam

H. scinJLTZE, e.a. Gespräch und Begegnung. Heidrich und Bender, Ham-
burg 1964.

Dit bundeltje opstellen houdt zich bezig met het godsdienstonderwijs op
berocpsscholen. Het pleit vooral voor gesprekken en ontmoetingen en
propageert dus een pedagogisch-didactische methodiek waartegen men be-
zwaren kan hebben. Verder geeft het allerlei wenken voor het leerplan,
de stof en het inrichten van een bibliotheek. Het bevat helaas te weinig
sociologische en psychologische gegevens en het lijdt ook teveel onder een
deductie uit bepaalde begrippen, inplaats van uit het empirische 'materiaal.
Het lijkt me in zijn pedagogische doelstelling en uitwerking te traditioneel.

Dit populaire boekje over het maken van huisvi'erk en het organiseren van
de studie op school bevat veel praktische wenken. Ik vraag me wel af wie
van de jongelui waarvoor het bestemd is, een dergelijk boekje koopt, maar
blijkens het feit dat dit de tweede druk is, wordt het in elk geval gekocht.

De schrijver gaf met dit boekje een beknopte maar goede inleiding in ver-
schillende capita selecta van de leerpsychologie. Het is bestemd voor de
derde leerkring van de kweekscholen en het heeft, gezien de 3e dpuk, zijn
weg daar al gevonden. n. f. noordam

m. tramer, Reifung und Formung von Persönlichkeiten. Rentsch Verlag,
Zürich und Stuttgart, 1965.

De door zijn leerboek over kinderpsychiatrie bekende schrijver heeft nu
als nagelaten werk een uitvoerig boek over de persoonsonderzoek in het
licht doen zien. Het is gefundeerd op de bestudering van 11 autobiogra-
fieën. Franklin, Andersen, Simone de Beauvoir en Anne Frank komen o.m.
aan de orde.

Tramer meent op grond van zijn studie typen in de zin van rijpings en
vormingsdimcnsics te kunnen opstellen: religieuze, scheppende, traditionele
en masculo-femino typen.
Men kan tegen de methode en tegen de uitkomsten en conclusies natuur-
lijk bezwaren hebben, maar het boek is aantrekkelijk en boeiend omdat
het laat zien wat een onderzoeker uit een bepaald, en in dit geval sterk
subjectief materiaal kan halen. n. f. noordam

P. blaettner, Pädagogik der Berufsschule. 2. Überarbeitete wciterte Auf-
lage von J. Münch. Quelle u. Meyer, Heidelberg, 1965.
Het eerste deel van dit werk gaat over principes en historie, in het tweede
stuk komt de situatie in Duitsland, Rusland en Engeland naar voren.
Dlättner geeft iets uit de geschiedenis van het beroep en de waardering
^an de arbeid en bespreekt de opvattingen van Spranger en Fischer en hun
critiek op Kcrschensteincr. Tenslotte wijst hij aan wat de moderne beroeps-
^hool moet doen: ze heeft een Bildungstaak, een taak ten opzichte van de
•■ealiteit, een politieke en een religieuze taak. Het historische deel lijkt me
"'ct het sterkste .Hier kan men nogal wat vraagtekens zetten: bij de stelling
'lat beroepen pas voorkomen in de Spätkulturcn; dat de Middeleeuwen
Keen beroepsopleiding kenden; dat alle scholen een religieuze oorsprong
•"ebben; dat de vroegere Zondagsscholen klaarblijkelijk alleen voor kinde-
•■en waren en als repetitie-instituut dienden. Hier zou men meer nuances
billen zien. n- f- noordam

Over de opvoeding van Engelse vorstenkinderen schreef Morris Marples een
grondig en boeiend bock: „Princes in the Making"i. Hij heeft onderzocht op
welke wijze zij voor de taak die mogelijkerwijze op hen zou komen te rusten,
werden voorbereid. Het is een openhartig werk geworden, onopgesmukt en
vrijgehouden van Byzantinisme. De lezer die vreest voor de gebruikelijke ver-
heerlijking van deze hoogverhevenen wordt, reeds in het voorwoord, gerust-
gesteld. „The range of abiiity and educability among English kings and queens
and their families over the last 500 years has been wide." Er zijn briljante leer-
lingen onder deze vorstenkinderen geweest, o.a. twee spruiten van Hendrik
VIII, zijn jonggestorven opvolger Edward VI cn zijn latere opvolgster Eliza-
beth I, beide dus uit het huis Tudor; daartegenover staan trage, moeilijke leer-
lingen uit het huis Hannover en probleemkinderen als de latere Edward VII,
oudste zoon van koningin Victoria. Als andere ouders hebben ook vorstelijke
ouders in de opvoeding gefaald; koningin Victoria en haar echtgenoot prins
Albert faalden „in pressing them too hard".

Het is niet onze bedoeling uitvoerig in te gaan op dit zeer leesbare boek. We
beperken ons tot enkele mededelingen over opvoeding cn onderwijs van de
latere koningin Elizabeth, de koningin die ook een rol gespeeld heeft in onze
Nederlandse historie in de jaren volgend op de dood van prins Willem I. Hier-
om omdat het ook mogelijk is iets over zijn schoolse voorbereiding mede te de-
len.

Er bestaat nl. een enigermate gelijksoortig werkje, althans naar de titel: „Op-
voeding van prinsessen cn prinsen van de huizen Oranje en Oranje-Nassau".
Een reclame-uitgaaOe, „Uitgegeven door de Nationale Levensverzekering-
Bank N.V. te Rotterdam ter gelegenheid van de geboorte van de jongste
Oranjetelg". Uitgegeven dus in 1947 bij de geboorte van prinses Christina,
56 blz. Vergeleken bij het Engelse, mager naar inhoud en omvang. Het is ge-
schreven door N. M. Japikse, niet te verwarren met de historicus Dr. N. Japiksc,
die in 1944 is overleden.

Marples steunt bij zijn schets sterk op cultuurhistorische stromingen, b.v. op
de renaissance en laat zien hoe in de zestiende eeuw het renaissancistische op-
voedingsideaal doorbreekt aan het Engelse hof. Hij geeft veel bijzonderheden
over de docenten, over hun functies, over hun bekwaamheden, over hun con-
tacten met en hun invloed op hun leerlingen.

Een chronologisch bindingspunt ligt in het jaar 1533; 1533 is het geboortejaar
zowel van Willem I als van Elizabeth I. Daardoor wordt een vergelijking van dc
voorbereidende scholing van deze beide vorstenkinderen gerechtvaardigd, al zal
er van Willem wel meer te vertellen zijn dan Japiksc geeft.

Willem wordt opgevoed aan de hofschool te Dillenburg, met zijn broertjes en
zusjes: Juliana van Stolberg had zestien kinderen. De meisjes werden voor-
namelijk bekwaamd in geneeskunde en handwerken. Juliana, de zesde dochter
„bracht het ver in de geneeskunde en, wat voor meisjes een zeldzaamheid was
zij kon op latere leeftijd recepten, welke toen reeds in het Latijn gesteld waren[
ontcijferen en behandelen". Voor de jongens vormden lezen en schrijven de'
hoofdvakken; aan het lezen werd veel aandacht besteed met het oog op de
latere lectuur van de bijbel. De jongens bleven tot het eind van hun zestiende
jaar op de hofschool; daarna gingen zij naar een universiteit. Onderwijs in La-
tijn werd in 1538 ingevoerd. Zoals bekend is ging Willem in 1544, op elfjarige
leeftijd dus, naar het keizerlijk hof. In 1551, achttien jaar oud, trad hij in het
huwelijk met Anna van Buren. Vormingsgegevens over de periode 1544 -
1551 bevat het boekje niet: .,. . . de ontvankelijke jongeman" heeft tp Brussel
„zeer vele indrukken" verzameld. Dat laatste kan men grif beamen. Maar
H. A. Enno van Gelder schrijft in zijn opstel over de godsdienst van prins
Willem van Oranje (Van Beeldenstorm tot Pacificatie, blz. 84) „Hoe vurig zal
Juliana van Stolberg . .- de Heer gebeden hebben, dat Hij haar zoon verhar-
den zou tegen die „abuysen", die zo welig tierden aan het hof te Brussel, waar
hij zijn jeugd zou doorbrengen".
Hoeveel vollediger en lioeveel gedetailleerder worden wij ingelicht over de
scholingsperiode van Elizabeth, ook al is over de vroegste periode niets bekend.
Zij heeft drie uitnemende Icermecslers gehad, classici van naam: John Cheke,
op zes cn twintigjarige leeftijd de eerste hoogleraar in het Grieks te Cambridge,
William Grindal en Roger Ascham, humanist en vriend van de beroemde
Straatsburger humanistische rector, Johannes Sturm. Elizabeth moet een bril-
jant intellect hebben gehad, daarbij een onverzadigbare werklust cn een uit-
nemend geheugen. Als kind van nog geen tien jaar was zij „weil grounded in
Latin", op tienjarige leeftijd leerde zij Frans cn Italiaans, op elQarigc leeftijd
vertaalde zij uit het Frans een gedicht van Margaretha van Navarre onder de
'itcl „Tlie Mirror of a Sinful Soul" cn schrijft daar zelf een inleiding bij. Ascham
is met zijn leerling buitengewoon ingenomen.
Hij schrijft aan Stunn: „It is diflicult to say wcther the gifts of nature or of
fortune are most to be admired in my distinguished niistress. The praise which
Aristotle gives, wholly ccntrcs in her; beauty, stature, prudcnce, and industry.
■ •. Her study of truc rcligion and Icarning is most eager. Her mind has no
^omanly weakness, her perseverancc is equal to that of a man, and her niemory
'ong keeps what it quickly picks up. She talks French and Italian as weil as she
does English, and has oficn falkcd to me readily and well in Latin, nioderately
in Greek... She delights as much in music as she is skilful in it... 1 am in-
venting nothing, my dear Sturni; thcre is no need."

Voor wie aan Aschams nuchterheid mocht twijfelen, Uishop John Hooper
schreef in 1549 even vleiend over Elizalxth's opmerkelijke vaardigheid in het
Ecbruik van de klassieke talen en het gemak waarmee zij verdedigde „the true
•■cligion in argument against all corners".

Marples geeft haar dagindeling in de tijd dat Ascliam haar onderwees: 's
l^lorgens Grieks: het Griekse testament; klassieke schrijvers: Isocrates,
^cmosthenes, Sophoclcs. 's Middags Latijn, vooral Cicero cn Livius. Er bleef
Voldoende tijd over om theologische geschriften in het Latijn te lezen, van de

kerkvaders Cyprianus, van de modernen Melanchton. „Natuurlijk" onderhield
zij haar Frans en Italiaans en voegde aan deze talen later nog Spaans en wat
Duits toe. Haar Italiaanse docent was Giovanni Battista Castiglione, een an-
dere Castiglione dus dan de schrijver van „Het boek van de hoveling". De na-
men van de overige docenten zijn niet bekend.

Ascham bleef lang haar vertrouwde leermeester. Zelfs in de eerste jaren van
haar koningschap las zij iedere dag na het diner Grieks met hem „as a relaxati-
on from the cares of govemment".

Mes bijeen een interessant boek, dat veel onbekende informatie verschaft
over een categorie kinderen, die vaak later als vorsten 's werelds verloop heeft
beïnvloed.

George Snyders van wie in 1965 de omvangrijke studie: „La pédagogie en
France aux XVIIe et XVIIIe siècles" verscheen, klaagt in een paragraaf over
„Les études negligées". Tot die verwaarloosde leervakken behoort ook het vak
aardrijkskunde, althans zo rond 1700. Veel meer dan topografie gaf de school
niet. Moed om de kennis van dit vak te verdiepen, ontbrak. De enige die iets
nieuws dorst te brengen was P. Buffier in zijn , Géographie universelle en vers
artificiels" (1705). Het nieuwe school minder in de leerstof en de wijze van be-
handeling dan wel in de vorm waarin de stof werd aangeboden: „en vers
artificiels".

Voor „La Hollande" leidde deze methode tot onderstaand vers, ongewijzigd
overgenomen.

La Hollande ou plutöt les Provinccs Unies
Comptent Utrecht peur unc entre leurs sept parties;
Amsterdam, Rotterdam et La Haye en Hollande,
Nidelbourg se distingue aux iles de Zólande.
Dans la Gucldre Nimcgue et comté de Zutphen;
En Over-Isscl, Deventer; en Frise Leuvarden;
Groningue en est encore. L'Ecluse et Sas de Gand
En Flandre; puis Macstricht; Bolduc dans Ie Brabant.

Alleen: Voor wie goed telt, dijdt de Republiek van „sopt parties" uit tot „ncuf
parties". Met „Vlaanderen" en . Brabant" zuilen Generaliteitslanden bedoeld
zijn. Maar een kritische leerling kan het met deze tekst zijn meester lastig
gemaakt hebben.

UTTGAVEN VAN HET PEDAGOGISCH INSTITUUT VAN DE KATHOLIEKE UNIVERSITErT
TE NIJMEGEN

zoals bekend is, sinds 1963 uit „Nijmeegse bijdragen tot de opvoedkunde en haar
grensgebieden", onder redactie van Prof. Dr. Jos. J. Gielen en Prof. Dr. S.
Strasser. Als bijdrage 1 verscheen van de hand van Strasser „Opvoedingsweten-
schap en opvoedingswijsheid", dat nu reeds zijn derde druk beleefde, als bijdrage
2 Gielens „Het sociale in opvoeding en opvoedkunde", waarvan in 1965 de twee-
de druk verscheen. Onlangs zijn uitgekomen:

Bijdrage 3: „Schoolvorderingentests voor het lezen", door Drs. B. Th. Brus met
medewerking van Drs. J. Bakker, en

Naast de Nijmeegse bijdragen verschijnt nu een parallelserie onder de titel
Pedagogische Cahiers, studies van bovengenoemd instituut, eveneens over de
pedagogiek en haar grensgebieden. De geschriften uit deze serie zullen in het
algemeen dichter bij de praktijk staan dan de Bijdragen, doch aan het weten-
schappelijk niveau zal niet worden getornd. Men stelt zich voor o.a. in de Ca-
hiers op te nemen studies die eerder in tijdschriften zijn gepubliceerd doch
waarvan een afzonderlijke uitgave wenselijk wordt geacht, doctorale scripties
die een afzonderlijke uitgave waard zijn e.d.

De redactie is samengesteld overeenkomstig moderne eisen van „medezeggen-
schap". D.w.z. dat recht gedaan wordt aan de jongeren. In de redactie zijn be-
grijpelijkerwijze opgenomen de hoogleraren Gielen en Strasser, doch buiten-
dien twee vertegenwoordigers van de wetenschappelijke staf, een „reünist" en
een vertegenwoordiger van de Pedagogische Faculteitsvereniging „Quedio".

Aansluitend verwijzen we nog naar de serie „Tilliburgis. Publikaties van de
Katholieke Leergangen", waarvan als nr. 19 verscheen: „Traditie en vernieuwing
in de pedagogiek", door Dr. B. Breek, Drs. G. H. Steffens en Drs. B. Th. Brus.

Zaterdag 26 november is het de jaardag van Prof. Dr. Ph. J. Idenburg
geweest. Een gebeurtenis voor het persoonlijk en het familieleven van de
betrokkene. Daarop in Paedagogische Studüin de aandacht te vestigen is
'lan ook niet gebruikelijk tenzij publieke belangen mede in het geding zijn.

nu is het geval. Op deze dag is Idenburg 65 jaar geworden zodat hij
eind november zijn ambt van Directeur-Generaal van de Statistiek heeft
neergelegd. Een belangrijke en vruchtbare periode is hiermede afgesloten.
Op 27-jarige leeftijd is Idenburg gepromoveerd tot doctor in de rechten op
zijn proefschrift: „De staat en het volksonderwijs in Engeland". Deze be-
langstelling voor onderwijsvraagstukken heeft zijn verdere loopbaan bepaald.
Op 28-jarige leeftijd heeft Idenburg zijn intrede gedaan bij het Centraal
Bureau voor de Statistiek als chef van een nieuw geformeerde afdeling
onderwijsstatistiek. In die functie is door hem de basis gelegd voor de
onderwijsstatistiek en wel zodanig, dat deze zelfs internationaal een hoog
niveau heeft bereikt.

van kwantitatieve gegevens bij de bestudering van onderwijsvraagstukken,
nog maar zeer gering. Thans is het bestuderen van onderwijsproblemen
en het voeren van een nationaal onderwijsbeleid niet meer mogelijk zonder
de vele onderwijsstatistieken, die het Centraal Bureau voor de Statistiek
jaarlijks uitbrengt. Idenburgs visie en inspanningen zijn derhalve volledig
tot hun recht gekomen. Vandaar dat de Minister van Economische Zaken
— in de bijeenkomst van woensdag 30 november in één der grafelijke
zalen gelegen aan het Binnenhof te 's-Gravenhage — Idenburg heeft gehul-
digd als een man met een intense belangstelling voor onderwijs en cultuur,
die nationaal en internationaal bekend is geworden daar hij zijn vele talen-
ten optimaal in dienst heeft gesteld van de gemeenschap. Gezien deze ver-
diensten heeft de Koningin, op voordracht van de Regering, Prof. Dr. Ph. J.
Idenburg benoemd tot Commandeur in de Orde van Oranje Nassau.

Deze afsluiting van een gewichtige en verantwoordelijke maatschappelijke
functie betekent voor Idenburg, gezien diens werkkracht en ervaringen,
nieuwe en bredere mogelijkheden op het terrein van het wetenschappelijk
onderwijs en de onderwijsresearch.

Gebouw i	Gebouw ii
Gymnasium	h.a.v.o.
+	+
Atheneum	m.a.v.o.
voorbeeld 2
Gebouw i	Gebouw ii	Gebouw iii
Gymnasium
+	h.a.v.o.	m.a.v.o.
Atheneum
Eenzelfde schooltype komt in meer dan i gebouw voor.
voorbeeld i
Gebouw i	Gebouw ii
Gymnasium
+	h.a.v.o.
Atheneum	+
+	m.a.v.o.
h.a.v.o.
^Oorbeeld 2
	Gebouw ii	Gebouw iii
Gymnasium	Atheneum	h.a.v.o.
+	+	+
	h.a.v.o.	m.a.v.o.

240	I.VAN DER VELDE	1966
	Totale sterftecijfers per leeftijd in jaren	In
	012345	%
Algemeen, voor de periode
I700-1770	1000 233 328 375 401 417	41,70
Parijs, vondelingen 1751	3631 2127	68,49

AFL.4	PEDAGOGISCHE KRONIEK		179
Voortgezet		Milieu
onderwijs
onderwijs	Lager	Middelbaar	Hoger
V.H.M.O.	156	131	114
U.L.O.	113	84	8S
N.o.	91	94	0
V.G.L.O.	55	76
Geen	90	72	-
-

AFL.5	OP WEG NAAR EEN EIGENTIJDS GYMNASIUM 231
3 Voor Duitsland zie: F. Blättner, Das Gymnasium, Heidelberg 1960, p. 293. Het totaal
aantal uren per week besteed aan het Latijn en Grieks genomen over de gehele cursus-
duur was in
		Latijn	Grieks
1856	128	86	42
1892	98	62	36
1901	104	68	36
1925	89	53	36
1956	82	47	35 (Schles. Holstein)
In België waar de totale cursusduur korter		was en is.	is het aantal wekelijkse uren be-
^'eed aan het Latijn en Grieks in
		Latijn	Grieks
1874	81	64	17
1881	76	52	24
1888	72	47 •	25
1924	58	36	22

		C/3	C/1	crt		c/l
	Tl				73
"v	C	"3	"S		B	"u
	ej				3
(U	rt	u	O	u	ca	u
	E	■t			E