VERSLAG OVER H.A.V.O.-EXPERIMENTEN BEGELEID DOOR
HET ONDERWIJSKUNDIG STUDIECENTRUM 1964/1965

De algemene lijn, bij deze proefnemingen gevolgd, kan men aanduiden
met de woorden: doeleinden-analyse, het zoeken van middelen, evaluatie
van het resultaat.

De contacten met een aantal scholen i zijn gelegd in het voorjaar van
1963. In besprekingen, eerst met de directeuren, later met de op grond
van dit overleg gevormde leraren-teams voor het h.a.v.o. (hoger alge-
meen voortgezet onderwijs) zijn de fundamentele ideeën, neergelegd in
'Beschouwingen over experimenten met h.a.v.o.' en 'Concept-leerplan
voor h.a.v.o.' aan een discussie onderworpen en als uitgangspunt voor
het gemeenschappelijk werk aanvaard.

1.1. De doeleinden-analyse werd als eerste hoofdtaak ter hand genomen
en wel zo, dat de leraren voor hun vak zich belastten met het bestuderen
van leerboeken van opleidingen, die op h.a.v.o. volgen, met het doel
vast te stellen, welke kennis en vaardigheden, te vermelden in lijsten van
begrippen en denkwijzen, nodig zijn, om met succes verder te kunnen
studeren. Bovendien werden vertegenwoordigers van het hogere beroeps-
onderwijs geraadpleegd om hun opinie over wat h.a.v.o. zou moeten
bijbrengen te vernemen. De zo verkregen meningen bleken niet altijd goed
bruikbaar, omdat zij meestal gebaseerd zijn op ervaringen met het
huidige onderwijsstelsel en dan worden geuit in een vorm als: 'ik moet
minstens leerlingen hebben met een opleiding h.b.s.-B', waarbij dan niet
duidelijk wordt of nu werkelijk de gehele leerstof van de huidige h.b.s.-
B nodig is voor de besproken opleiding. In een aantal gesprekken kwam
bij verdere vragen aan het licht, dat in de meeste gevallen de bestudeerde
leerstof op zich zelf niet zo belangrijk wordt geacht, maar veel meer de
verworven houding tegenover de studie: belangstelling, de gewoonte,
om tot de kern van een kwestie te trachten door te dringen, het vermogen
om zelf informatie op te sporen e.d. Met andere woorden: zelfstmdig heb-
ben leren studeren gepaard met een beperkte, goed beheerste fundamen-

' Te welen: 2c Gemeentelijke H.B.S. met 3-j. cursus en H.A.V.O., Zocherslraat 23
en de Dépendance daarvan: Prof. Casimirstraat 1 te Amsterdam-W en Gem.
H.B.S.-A en B met 5-j. cursus en M.S.V.M. te Hilversum.

tele kennis en het kennen van wegen, om deze, waar nodig, aan te vullen,
is van meer belang, dan de kennismaking met een uitgebreide leerstof,
die in vele gevallen niet werkelijk beheerst wordt en dan bij de vervolg-
opleidingen gebrekkig functioneert. Het stond dus voor ons vast, dat onze
vormgeving van dit onderwijs zou moeten uitgaan van de hypothese: de
abituriënten van h.a.v.o. zullen voor de vervolgopleidingen het beste voor-
bereid zijn als ze zelfstandig kunnen studeren. In verband met het feit, dat
de algemene ontwikkeling der gedachten ging in de richting van een
beperkt aantal vakken in de laatste studiejaren sluit daarbij een tweede
hypothese aan: als in de loop van de cursus bij de leerlingen de gewoonte
van zelfstandig studeren is aangekweekt, moeten zij in staat zijn voor een
beperkt aantal vakken, die zij zelf gekozen hebben, aan hogere eisen
qua omvang en intensiteit te voldoen dan nu b.v. het geval is bij hogere
burgerscholen. Het lijkt dan echter zinvol, dat een eindexamen zo wordt
ingericht, dat daarbij meer wordt nagegaan of de kandidaten in een
redelijke tijd met hulpmiddelen zich weten te redden bij het uitvoeren
van een opdracht, dan dat van hen een vrij grote parate kennis ad hoe
wordt verwacht. In het eerste geval immers vertoont de situatie op het
examen overeenkomst met die, in welke hun kennis later zal moeten
worden gebruikt. De studie van de leraren aan de h.a.v.o.-scholen te
Amsterdam (Zocherstraat en Prof. Casimirstraat) en aan de Gemeente-
lijke hogere burgerschool te Hilversum van interviews en boeken leidde
tot de samenvatting: 'Doeleindenonderzoek h.a.v.o.' (september 1964).
Hierin zijn, behalve beschouwingen over de inhoud die de vakken beho-
ren te hebben ook opgenomen de resultaten van een analyse van een
groot aantal artikelen en geschriften van leiders van het bedrijfs- en
beroepsleven over de eigenschappen die men gaarne bij de abituriënten
van middelbare scholen zou zien, alsmede een beschouwing over aspecten
van functies in de maatschappij, ontleend aan een publicatie van het
Ministerie van Sociale Zaken, samengesteld door het Rijksarbeidbureau.
De hier neergelegde gegevens wekken vaak misverstand. Het is daarom
nuttig hier nog eens de bedoeling ervan te vermelden. De misverstanden
vloeien waarschijnlijk voort uit de gewoonte, om een school te zien als
een instituut, waarin alle leerlingen dezelfde leerstof op dezelfde wijze
krijgen voorgezet en daardoor op dezelfde wijze, zij het met meer of min-
der succes, worden 'gevormd'. Men ziet dan een inventaris van voor aller-
lei functies gewenste kwaliteiten een lijst van eigenschappen, welke elke
leerling zou moeten verwerven, acht dit onmogelijk en daarom de lijst
zinloos. Als iemand al die eigenschappen had, zo zegt men, dan zou hij
voor de hoogste functies geschikt zijn. Deze opmerking is wcl juist, maar

irrelevant. Onze bedoeling is: rekening te houden met de grote indivi-
duele verschillen en in beginsel verschillende leerlingen verschillende ont-
wikkelingsmogelijkheden te bieden. Daarvoor is het nodig om te weten,
welke gewenste kwaliteiten er zijn, om te kunnen nagaan, door wat voor
werkzaamheden op school deze tot ontplooiing zouden kunnen komen.
Dit leidt wéér tot een hypothese: Het is gewenst om op school naast voor
allen gelijke lessen en taken andere activiteiten te hebben, uit welke enkele
door de leerlingen kunnen worden gekozen en die elks ontplooiing volgens
de individuele aanleg bevorderen. De leraar moet dus oog krijgen voor
verschillen tussen de kinderen om adequate wegen voor hen te openen. Dit
brengt ons tot

Op dit terrein hadden wij het gevoel al wèl voldoende te weten, hoe leer-
lingen tot de beheersing van een bepaalde leerstof moéten worden ge-
bracht, maar nog niet hoe voor persoonsontwikkeling in bredere zin op
school gelegenheid kan worden gegeven. Wij zagen dus vooral onze taak
in een overdenken van de problemen, die hier uit voortvloeien.
Om enigszins georiënteerd te geraken in de bestaande literatuur, heeft elk
team-hd tijdens de grote vakantie 1964 een boek uit de bibliotheek
van het Onderwijskundig Studiecentrum gelezen en daar een kort over-
zicht van gemaakt met bijzondere nadruk op gedeelten, die voor ons
van belang zouden kunnen zijn. Deze samenvattingen zijn gestencild
en aan alle leden van de teams uitgereikt. Zo zijn er een 25-tal tot stand
gekomen. Onze bUk is daardoor wel verruimd, maar in de praktijk
worden deze overzichten toch weinig gebruikt, omdat de daarin voorko-
mende algemene beschouwingen ons niet voldoende helpen bij de concreti-
seringen, die wij voor het praktische werk nodig hebben. Wij zijn dus voor
een groot deel aangewezen op eigen denken, daarbij geleid door de ge-
gevens van de doeleindenanalyse.
Beschouwing van de structuuraspecten van functies in de maatschappij,
aangeduid met de woorden a) exact, b) technisch, c) organisatorisch,
d) verbaal, e) sociaal, f) kunstzinnig, leert ons, dat gewoonlijk op
onze middelbare scholen slechts a), d) en f) aan de orde komen en
dan meestal alleen in het verband van een bepaald vak. dus bij een
studie daarvan of een oefening er in. Praktische kwesties, zoals die bij de
uitoefening van verschillende functies zich voordoen en die exactheid
en verbaal vermogen vergen komen hoogst zelden in behandeling; daar-
door kan ook niet worden geconstateerd of de leeriingen de veriangde
exactheid en het veriangde verbale vermogen inderdaad tonen.

Nog minder is dit het geval t.a.v. de aspecten, genoemd onder b), c) en
e). Wij menen, dat het van belang is de leerlingen te laten werken in
praktische situaties om te kunnen constateren, of de genoemde ver-
mogens reeds in meerdere of mindere mate bij de jongere leerlingen aan-
wezig zijn. En vervolgens of deze, door er mee bezig te zijn, tot verdere
ontwikkeling komen en of leerlingen, die alleen het gewone onderwijs
volgen het op deze terreinen even ver brengen. Daarbij stond ons voor
de geest, dat wij, nadat we voldoende ervaring met het laten werken
in praktische situaties (dus met opdrachten, zoals die in de praktijk
van het leven worden uitgevoerd) zouden hebben opgedaan, de aanpak
van nieuwe taken door onze leerlingen met die van leerlingen van scho-
len, waar men ze niet expliciet aan de orde had gesteld, zouden kunnen
vergelijken.

Daardoor zou dan moeten worden uitgemaakt of de algemene introductie
ervan aanbevelenswaardig zou zijn of niet. Voor het ogenblik echter
bestond onze taak in het bedenken van voor de leeftijd der leerlingen
en de middelen van de school geschikte activiteiten. We hebben daarvoor
het woord 'projecten' overgenomen, met de bedoeling dit begrip t.z.t.
een inhoud te geven, die de zin ervan in onze gedachtengang duide-
lijk zou maken. Op het ogenblik duidt 'projekt' alleen een voorlopig
middel aan om tot een oplossing van het door ons gestelde probleem te
komen.

Er is evenwel nog een ander motief voor ons speuren naar geschikte Pro-
jekten geweest. Dit kwam voort uit de bestudering van de research over
'transfer of training' en van de psychologie van het leren in het alge-
meen.

De onderzoekers op dit gebied hebben het begrip geïntegreerde kennis
ingevoerd: zij bedoelen daarmee een kennis, die zodanig door een persoon
is opgenomen, dat zij, telkens als daar aanleiding toe is, als vanzelfspre-
kend functioneert. Dat kan dus b.v. het geval zijn bij de kennis van een
vreemde taal, van wiskundige technieken, van biologische of physische
inzichten e.d. Het onderzoek heeft echter geleerd, dat heel veel op scholen
aangebrachte kennis niet geïntegreerd wordt en datdit in verband staat met
het feit, dat zulke kennis niet pleegt te functioneren buiten de lessen in het
desbetreffende vak. Met andere woorden: deze blijft opgesloten in een sy-
steem, dat onvoldoende verband krijgt met andere systemen van ervarin-
gen, waar zij een rol zou kunnen spelen (CF. van Parreren: systeemschei-
ding). Een middel nu om kennis te integreren is: er een beroep op te doen
in situaties, die buiten het systeem van het vak liggen. Hierin ligt een
tweede reden, om projekten in te voeren; zij moeten de in de lessen ver-

worven kennis de gelegenheid bieden te functioneren.
Een belangrijke zaak hierbij is het vinden van geschikte praktische proble-
men. Om daarbij niet alleen afhankelijk te zijn van onze eigen ervaringen
en fantasie, hebben wij de Raad van Bestuur van het Onderwijskundig
Studiecentrum verzocht een prijsvraag uit te schrijven. Deze heeft mate-
riaal opgeleverd voor een 40-tal projekten, welk materiaal voor iedere be-
langstellende beschikbaar is en waaruit ook wij zelf putten.

Het spreekt vanzelf, dat een onderv/ijs-experiment alleen algemene bete-
kenis kan krijgen als het zorgvuldig beschreven is en het effect van de ge-
bruikte middelen met het oog op de doelstellingen ervan zo zorgvuldig
mogelijk is getoetst. Hiervoor staan ons twee wegen voor ogen.

a. een toetsing binnen elke school op grond van waarnemingen bij de
leerlingen, hun werkstukken, en reacties op de situaties waarin zij bij
het onderwijs worden geplaatst.

b. een objectieve toetsing met behulp van testdeskundigen. Voor deze
laatste hebben wij de hulp ingeroepen van het Research Instituut voor
Toegepaste Psychologie (R.I.T.P.) te Amsterdam, onder leiding van
Prof. Dr. A. D. de Groot. In verband met de reeds ontwikkelde moge-
lijkheden is de aandacht allereerst gericht op studietoetsen, tests voor
de verwerking van de leerstof.

Daar vanzelfsprekend de resultaten van onderwijs mee bepaald worden
door de begaafdheid, de belangstelling en instelling van de leerlingen,
die dit volgen, heeft het R.I.T.P. ook hierover in de eerste maanden van
het schooljaar gegevens verzameld.

Het algemene doeleindenonderzoek dient om te worden gebruikt voor het
vaststellen van leerprogramma's voor de verschillende klassen. In de cur-
sus 1963/64 is dit voor de brugklasse geschied. In de hier besproken pe-
riode heeft het tevens plaats gevonden voor de tweede klasse.

Daarbij is het nog moeilijk gebleken de leerstof niet slechts in algemene
termen aan te duiden, maar ook in de vorm van 'gedragspatronen', die van
de leerlingen worden verwacht. Hieronder worden, onder méér, verstaan:
de soorten van opgaven, die de leeriingen moeten kunnen maken. Deze uit-
voerige omschrijving is nodig met het oog op de evaluatie van de resulta-
ten. Het is vooral noodzakelijk om zorgvuldig vast te stellen wat minimaal
van leerlingen wordt verwacht. In de eerste plaats gaat het om proefwer-

ken, op grond waarvan de leerlingen worden beoordeeld. De concretisering
van de doeleinden vindt plaats door het maken van items, die bij de proef-
werken worden gebruikt om de verschillende facetten van de beheersing
van de leerstof te toetsen. In eerste instantie werd gewerkt aan gemeen-
schappelijke proefwerken, die objectief dienden te toetsen of de verlang-
de beheersing zou zijn bereikt. Deze zouden dan aan alle leerlingen van
onze h.a.v.o.-scholen worden opgegeven. Hierbij bleek deskundige voor-
lichting op het terrein der studietoetsen noodzakelijk. In verband echter
met het tijdverslindend overleg, dat nodig is om tot overeenstemming te
komen allereerst over de nauwkeurige vaststelling van de leerstof, vervol-
gens over de toetsingswijze van de beheersing, werd in de lopende cursus
alleen maar gewerkt aan gemeenschappelijke proefwerken voor alle pa-
rallelklasen per school. Dan is nl. de doeleindenanalyse eenvoudig door-
dat deze expliciet gegeven is door het gebruikte leerboek.

Elk kwartaal is een gemeenschappelijk proefwerk gegeven in alle parallel-
afdelingen van de eerste klassen en met dezelfde norm beoordeeld. Daar-
bij bleek duidelijk de behoefte aan een meer objectieve test.

Ook hier zijn gemeenschappelijke proefwerken op dezelfde wijze gegeven.
Aan deze school is tevens gewerkt aan het probleem van de differentiatie
voor de wiskunde. De gedachtengang is de volgende: veel leerlingen wor-
den ontmoedigd bij de wiskunde, omdat de toetsingen ook moeilijke vraag-
stukken omvatten, die zij nooit kunnen maken; voor hun gevoel is daarom
elke inspanning te vergeefs: zij vrezen, dat zij het toch niet zullen leren.
Geeft men nu verschillende proefwerken aan verschillende groepen leerlin-
gen, enerzijds eenvoudige vraagstukken, anderzijds meer ingewikkelde,
b.v. genoemd A en B vraagstukken, over dezelfde stof, en past men de hele
schaal van beschikbare cijfers voor elk proefwerk A en B afzonderiijk toe,
dan kan een leeriing op het eenvoudige niveau toch b.v. ccn 8 halen, die
dan alsA8 wordt aangeduid. Demogtlijkheid blijft daarbij voor hem open,
het later weer met het B-niveau te proberen. Hierdoor wordt zijn inspan-
ning prettig beloond en de ontmoedigende voortdurende vergelijking met
betere leerlingen blijft achterwege.
Als resultaat van deze pogingen hebben de wiskundeleraren kunnen
vaststellen, dat er vergeleken met vroeger duidelijk veel minder on-
voldoende cijfers op het eindrapport zijn gekomen en dat in het bij-
zonder ijverige meisjes gemakkelijker plezier in het werk bleven hou-

den, omdat een A8 hen meer satisfactie gaf dan de 5 van vroeger; hier-
door werd ook, mag men aannemen minder tegenzin in dit vak bij
hen gewekt. Als een bezwaar werd genoemd, dat een aantal leerlin-
gen zich liever met een gemakkelijk te behalen A-cijfer tevreden stelden
dan zich in te spannen voor een B-waardering.

2.1.3. In Hilversum werden voorbereidingen getroffen ten aanzien
van het onderwijs in de 2e klas-h.a.v.o., waarmee in de cursus 1965-
'66 een begin moest worden gemaakt. Door B. en W. van Hilversum werd
een urentabel vastgesteld, omvattende 35 lesuren per week, gesplitst
in 26 morgenlessen en 9 middaglessen.

2.2.1. die, welke betrekking hebben op het 'gewone' 'onderwijs; hier-
onder vallen: studie-uren, audio-visuele middelen voor het onder-
wijs in de talen, toe te passen didactische beginselen e.d.

2.2.2. die, welke betrekking hebben op het scheppen van gelegenheden
om de leerlingen in breder verband dan in een les werkzaam te doen
zijn.

2.2.1. Ten aanzien van het onderwijs in de verschillende vakken
werd in het bijzonder aandacht geschonken aan studieleiding en
het gebruik van tape-recorders bij de talen. Deze onderwerpen wer-
den vóór de toepassing zorgvuldig besproken in 'sectie'-vergaderingen.
Secties bestonden veelal uit leraren in een bepaald vak of in verwante
vakken. De algemene aspecten ervan kwamen aan de orde in de
team-vergaderingen, waaraan alle h.a.v.o.-leraren deelnamen. Beide wer-
den om de veertien dagen gehouden.

De vier uren per week in de eerste klassen uitgetrokken voor studie-
leiding werden toegekend aan de leraren in een aantal vakken, te weten
Nederlands, Frans, Engels, algebra, meetkunde, biologie en aardrijks-
kunde. Dit betekent, dat voor elk afzonderlijk vak één maal per veertien
dagen zulk een uur beschikbaar was. Deze werden verschillend gebruikt.
Soms werd in het algemeen over dc aanpak van de studie van het vak
gesproken; soms werd een bepaalde studie-opdracht verstrekt. Deze
bestond b.v. uit vragen bij een te bestuderen gedeelte van een geschiede-
nis- of aardrijkskundeboek (b.v. Wie had na 1066 in zijn eigen land
meer te zeggen, de Franse of de Engelse koning? verklaar je antwoord).
In een ander geval werd gevraagd een tekening nauwkeurig te beschrij-

ven. Ook werd de opdracht gegeven om critisch commentaar te leveren
bij opstellen van anderen. Veel nadruk werd gelegd op het onderschei-
den van hoofd- en bijzaken. Bij de bespreking van de gang van zaken
bleek als beiwaar te worden gevoeld, dat slechts eens in de veertien
dagen per vak een uur beschikbaar is: de groep overweegt verandering.
Wat het leerplan betreft werd ook in Hilversum weliswaar vooropgesteld
dat de inhoud hiervan voornamelijk gericht diende te zijn op de practische
toepassing van de bij te brengen kennis, doch omtrent de daartoe strekken-
de onderwijs-methoden en -middelen bleken de Hilversumse opvattingen
niet geheel met die van de Amsterdamse leraren te stroken. Betreffende
het bestemmen van alle middaglessen voor het 'breder verband' en dus
voor de uitvoering van project-opdrachten bestond bij de leraren van de
Gem. h.b.s. de opvatting dat in een 2e klas de verworven (geïntegreerde)
kennis vooralsnog niet of nauwelijks toereikend zal zijn om te kunnen func-
tioneren. Wel werden daarom enkele projekten ontworpen, met de opzet
om deze de komende cursus in een gedeelte van de middaglessen te laten
uitvoeren, maar tevens werd besloten om het restant van die lessen op an-
dere wijze te gebruiken: wat het nederiands betreft voor de ontwikkeling
van de spreek- en stelvaardigheid (spreekbeurten over zelf gekozen onder-
werpen, gevolgd door een discussie, verslagen van met zelf aangezochte
personen gehouden vraaggesprekken e.d.), wat de drie vreemde talen be-
treft voor de ontwikkeling van de spreek- en luistervaardigheid (ingevolge
het principe zo weinig mogelijk van de nederiandse taal gebruikmaken)
en wat de wiskunde resp. de biologie betreft voor het aankweken van een
grotere zelfwerkzaamheid onder begeleiding van de betreffende leraar.

2.2.2. Het 'breder verband' werd in de hier besproken periode voorna-
melijk nagestreefd onder het hoofd 'projekten'. Oorspronkelijk was het
de bedoeling, dat de verschillende teams, nadat in algemene besprekin-
gen de gezichtspunten, van waaruit projekten zouden behoren te worden
beschouwd, waren vastgesteld, zich in groepen met het ontwerpen van een
aantal ervan zouden bezig houden. Deze arbeid bleek echter veel meer tijd
te vergen dan gevonden kon worden in het geringe aantal 'experiment-
en researchuren', dat wij ter beschikking hadden. Het gevolg daarvan is
geweest, dat slechts een aantal enthousiaste leraren voornamelijk in hun
vrije tijd zich aan deze taak hebben gegeven en er minder ideeën zijn uitge-
werkt dan wij gehoopt hadden. Bovendien had een groep leraren die aan
een projekt werkte dit ook onmiddellijk door leerlingen laten uitvoeren.
Dit leidde ertoe, dat een groot deel van de tijd werd opgeslokt door het
werken met de leeriingen.

In de algemene discussies kwamen allerlei aspecten aan de orde, van wel-
ke het de moeite waard is enkele te vermelden.

Het ligt voor de hand, dat vele leraren zich de vragen stelden: wat heb ik
aan een projekt voor mijn vak? Wat leren de leerlingen erdoor? Wij kwa-
men vrijwel algemeen tot de conclusie, dat de projekten niet dienen om
iets bepaalds aan kennis (die evenwel opgezegd zou kunnen worden) te
verwerven, maar om de leerling de gelegenheid te geven als werker, niet al-
leen als iemand, die een les leert, bezig te zijn. Daarbij léért hij (ius veel, hij
verwerft dus ook kennis, hij doet immers ervaringen op, maar het gaat
daarbij niet opzettelijk om delen van de voorgeschreven leerstof. Voor en-
kele leraren echter is dit een moeilijk te aanvaarden gedachte. Zij zouden
alleen 'nuttige' stof, en in hun ogen is dat de 'voorgeschreven' stof, aan de
orde willen zien komen. De waarde van een projekt willen zij dan bepalen
door na te gaan, wat aan schoolleerstof door het projekt is.verworven. De-
ze opvatting hebben wij verworpen. Een projekt zal door ons waardevol
geacht worden, als wij kunnen constateren, dat leerlingen, die er aan heb-
ben gewerkt daarbij hun kennis hebben gebruikt en na afloop onder nieu-
we omstandigheden verstandiger, doeltreffender handelen dan tevoren.
Dit zal b.v. kunnen blijken, doordat zij sneller in onderling overleg een
werkplan tot stand brengen, zich er beter aan houden, hun onderling over-
leg meer tot de wezenlijke punten weten te beperken, bij het zoeken van
materiaal minder 'verdwalen' dan tevoren, spitsere aantekeningen maken,
minder irrelevants trachten vast te houden, hun samenvattingen beter ge-
structureerd en bondiger weten op te zetten.

Een andere moeilijkheid, die werd gevoeld bij het denken over projekten
was de noodzaak om leiding te geven bij dit werk, terwijl men zelf niet
alles al weet, omdat het ook over andere zaken dan het eigen vak gaat. Men
vreesde dan dilettant te zijn en wilde zich liever alleen maar met het eigen
vertrouwde vak bezig houden. Hier liggen verschillende misverstanden. In
de eerste plaats moet een projekt alleen maar een reeks bezigheden verlan-
gen, die elk mens moet kunnen verrichten; is het soms wat specialistisch
(wat niet uitgesloten behoeft te zijn), dan moet de weg worden ingeslagen,
die elk verstandig mens in zo'n geval pleegt te volgen, n.1. specialistische
werken raadplegen of specialisten om raad vragen. In de tweede plaats:
een projekt is een opdracht of een reeks opdrachten, die de leerlingen al-
leen of samen uitvoeren, maar zij moeten het zelf doen; de leraar, die de
leiding heeft, moet niet vertellen, hoe het moet of hoe het zit; hij moet
hoogstens raad geven als een verstandige volwassene met meer ervaring
dan de leerlingen. Dat sluit in, dat hij zegt: ik zou in zo'n geval daar en
daar eens gaan kijken of die en die eens raadplegen. Zo nodig met de

leerlingen, als deze in het geheel geen raad weten, samen zoeken, eventueel
ook falen is juist een heel gezonde belevenis: niemand, ook een leraar niet,
weet en kan alles; ook voor hem zijn er omstandigheden, waarmee hij
geen raad weet en niet onmiddellijk de juiste weg ziet. Maar hij weet wel,
dat door overleg een kwestie duidelijker wordt en men mééstal een oplos-
sing vindt. Werken in zo'n verhouding geeft de leerling moed om ook zelf
te durven proberen en dat is juist, wat hij voor later nodig heeft.
Uit de besprekingen kristalliseerden ten slotte de volgende gezichts-
punten voor de beoordeling van projekten:

1 zij moeten over kwesties gaan, die preluderen op taken, waar leerlingen
later voor kunnen komen te staan.

2 zij moeten de schoolkennis de gelegenheid geven om te functioneren (ta-
len, vooral de eigen taal, in spreken en schrijven; aardrijksundige en histo-
rische, wiskundige en natuurwetenschappelijke kennis; handvaardigheid
en tekenen).

3 zij moeten een beroep doen op eigen activiteit, zowel van individuen
als van groepen (overleg, plannen maken, controleren of de plannen wor-
den gevolgd, verdeling van arbeid).

4 zij moeten ook leiden naar terreinen, die gewoonlijk op de school niet
aan de orde komen.

5 zij moeten (niet elk afzonderlijk, maar het geheel van projekten in de
volledige vijfjarige cursus) alle zes onder 1.2 genoemde structuuraspecten
van maatschappelijke functies omvatten, om de leerlingen de gelegenheid
te geven hun eigen bijzondere belangstelling en aanleg te ontdekken. Daar-
bij is het niet nodig, dat elke leerling aan alle projekten meewerkt. Hier
mag ieder juist, binnen zekere grenzen, naar eigen neiging en begaafdhe-
den kiezen.

Bij het maken van projecten bleek een te sterke concentratie op deze richt-
punten remmend te werken. Daarom werd de weg ingeslagen van eerst
maar eens enkele te ontwerpen om ze pas daarna eraan te toetsen. Op deze
wijze kwamen de volgende tot stand in de Prof. Casimirstraat:

Deze zijn nader besproken in een door de Heer H. H. Voogd samengesteld
rapport: 'Jaarverslag project-onderwijs 1964/65', HAVO-Osdorp Am-

sterdam. Prof. Casimirstraat 1. De meeste zijn niet met h.a.v.o.-leerlingen,
maar met tweede klassen van de drie-jarige h.b.s. beproefd.
De bevindingen daarbij zijn door de Heer Voogd beschreven.

Al deze projekten zijn tevens ingezonden voor de prijsvraag, uitgeschreven
door de Raad van Bestuur van het Onderwijskundig Studiecentrum, en in
het verslag daarvan (Verslag h.a.vo.-prijsvraag Onderwijskundig Stu-
diecentrum, augustus 1965) onder de hierboven opgegeven nummers be-
sproken. Voor het 5 mei-projekt is een prijs toegekend.
In Hilversum werden de volgende projekten ontworpen:

In de scholen zijn voorbereidingen getroffen om tot gemeenschappelijke
proefwerken te komen, allereerst om daardoor tot scherpere bepaling te
komen van de eisen, die aan de leerlingen moeten worden gesteld; in de
tweede plaats om een billijker beoordeling mogelijk te maken dan subjec-
tief door elke leraar afzonderlijk mogelijk is. Deze voorbereidingen leid-
den tot de behoefte aan theoretische bezinning over studietoetsen. Om
daaraan te kunnen voldoen heeft het Onderwijskundig Studiecentrum op-
dracht gegeven aan de Stichting Research Instituut voor Toegepaste Psy-
chologie aan de Universiteit van Amsterdam om de leraren van de scho-
len, die met het Onderwijskundig Studiecentrum samenwerken voorlich-
ting te geven. Er werden een aantal voordrachten gehouden door drs. G.
Lang, medewerker van het R.I.T.P., in de maanden april en mei 1965. De
samenvatting van de besprekingen is uitgegeven als 'Syllabus: Inleiding
over studietoetsen' van G. Lang (R.I.T.P., juli 1965).
De leraren hebben zich bereid verklaard om op deze grondslag tot het op-
stellen van objectieve studietoetsen over te gaan in de cursus 1965/66.

De hierboven aangeduide werkzaamlieden vereisten meer tijd dan de toe-
gestane research- en experimenturen. Het is dus van groot belang, dat er
klaarheid komt over de vraag of de overheid de verrichte en te verrichten
arbeid van voldoende belang acht om daaraan wezenlijke steun te verlenen
(de zes toegekende researchuren voor de beide Amsterdamse h.a.v.o.-
scholen samen kan men toch moeilijk steun noemen) of wel het beter acht,
dat de door ons ondernomen experimenten in de toekomst niet worden
voortgezet.

PLAATSELIJKE OVERHEIDSMAATREGELEN BETREFFENDE
KOSTELOOS ONDERWIJS GEDURENDE DE 16de-18de EEUW

„Klaas, de zoon van een schepen, klaagt: „Meester,
zwarte Dirk heeft my voor den neus gestompt!" De
schoolmonarch grypt de bullepees, zet twee gespalkte
blikken en roept met een donderende stem: „Dirk,
loeder, kom hier!" Dirk wil zich verontschuldigen,
maar de knaapt leeft van de armenkas en dus wordt
hij niet gehoord. De meester grypt hem in zijn haren,
rost hem op een onbarmhartige wijze, en zendt hem
met een blauwen rug onder het faveur van eenige
oorvijgen weder naar zijn plaats. Alles is onder deze
rechtspleging in rep en roer."

Het voorbeeld van Juan Luis Vives te Brugge en Yperen vond, zij het
dan wat later, in de Noordelijke Nederlanden van de 16de eeuw navol-
ging. 1 De locale historieschrijvers van onze belangrijkste oude steden
leveren daarvan de bewijzen. En verder zijn er de plaatselijke ordonnan-

^ Naast „De disciplinis" (Over de onderwijsvakken, 2e deel: wetenschappelijk
onderwijs) is zijn „De subventione pauperum" (Over de verzorging der armen),
een doorlopende pleitrede, dat de staat of het openbaar bestuur en niet dc kerk
verplicht is dc zorg voor de armen op zich te nemen. Dit impliceerde dus ook,
dat er door de overheid van stad of gewest (een eenheidsstaat in de huidige zin
bestond destijds nog niet in de Nederlanden), openbare scholen voor arme kin-
deren. zowel jongensscholen als die voor meisjes, moesten worden geopend en
onderhouden, opdat deze sociaal-misdeelden niet langer van elementair onderwijs
verstoken zouden zijn.

Dergelijke scholen voor achterlijke en zwakzinnige kinderen moesten er volgens
Vives eveneens komen, alsmede toezicht van overheidswege op het gedrag van
kinderen uit de zg. betere kringen, voorzover zij dit door misdragingen noodzake-
lijk maakten. In zijn woonplaats Brugge bleef hij voor de verwezenlijking van
deze denkbeelden tusen 1531 en 1540 — zijn sterfjaar — krachtig ijveren en hij
is daardoor geworden een geestelijke vader van het type „armenschool".

A. Lange, die Vives' paedagogische en sociale denkbeelden voor het eerst onder
de aandacht heeft gebracht, wijst echter vooral op zijn betekenis als oppositie-
leider tegen dc vele verouderde Middeleeuwse opvattingen op onderwijsgebied
en op didactisch terrein. Betreffende het eerste onderwerp is de Vivesbiografie,
— weinig bekend en zeldzaam —, van de hand van De Bosch Kemper, „J. L.
Vives geschetst als christelijke philanthroop, met eenige plaatsen uit zijn gods-
dienstige geschriften" (1851) nog steeds een der beste bronnen, zo niet de beste.

ties, door stadsbesturen uitgevaardigd, in handschrift bewaard in de ste-
delijke archieven of soms zelfs in druk verschenen.

Blijkens de eerste bronnen had de stad Leiden, in 1535 nog wel niet
een aparte armenschool, doch kinderen van onvermogende ouders kon-
den er kosteloos elementair onderwijs op de zg. grote school ontvangen.
Deze toelating werd in de sleutelstad bevorderd, aangezien men er meer
dan elders het houden van bijscholen wilde weren en zo mogelijk ver-
bieden, althans sterk beperken. In genoemd jaar werd dan ook bepaald,
dat het gerecht, d.w.z. het college van schout en schepenen, de exami-
natie en toelating van bijschoolhouders in eigen hand nam en de grote,
dat is de stadsschool eigenlijk voor de enige „officieel toegelaten school"
hield. Dus moest daar ook plaats zijn voor de kinderen van on- en min-
dervermogenden, die geen schoolgeld voor hun kroost konden betalen.

Maar door de ruïneuse gevolgen van de Tachtigjarige oorlog, vooral
in de eerste beide decennia, ook voor het gezinsleven, moest men ook in
Leiden de bakens verzetten. Niet alleen dat de stad zwaar had geleden
door de dubbele belegering van de Spanjaarden, maar de honger en
pestziekte hadden het aantal ouderloze kinderen sterk vergroot en de ar-
moede van het gewone volk tot een schrikbarende hoogte opgevoerd.
Vele steden in Holland, Zeeland en elders ook, die minder zwaar had-
den geleden dan Leiden, Haarlem en Alkmaar, doch toch vele wezen
hadden te verzorgen, kregen juist daardoor haar tehuizen voor die
wezen, halfwezen, veriatenen, soldatenkinderen en andere sociaaibehoef-
tige minderjarigen. En dezen moesten ook kosteloos onderwijs hebben,
wilde de overheid hen niet als volslagen paupers zien opgroeien.

Hoe in deze onderwijsnood destijds werd voorzien, zal ik trachten aan
te tonen met enkele gegevens uit de Gerechtsdagboeken van Leiden, be-
rustende in het Gemeente-archief aldaar.

Op 26 mei 1583 werden als opzieners over de arme wezen gehoord
voor het gerecht van Leiden de volgende personen: Claes Cornelisz. van
Noort, Adriaan Wiliemsz. van Warmont en Gillis van Heussen. Hun
werd de vraag gesteld, die bevestigend werd beantwoord „hoe dat sy ten
overstaen van Pieter Adriaensz. van der Werf. out-Burgemeester" (be-
kend uit de historiën van Leidens ontzet!) „onder tbehagen vandie van-
den Gerechte op een prouf ende voor een Jaer overgecomen (geaccor-
deerd) waren met Mr. Willem Vredericx, geboren van Assendelft ende
nu ter tijt schoolmeester tot Rijnsborch, omme schoolmeester van de
arme weezen te wezen". Dit accoord resulteerde in een soort huisschool-
onderwijs in voege als volgt. Meester Willem zou behalve deze kinderen
ook nog andere „iosloopende arme jeucht" op elke werkdag „binnen

zijn huyse leezen ende scrijven ten besten onderwijzen naer eens elcx
oorbaer. 2 Zulke huisscholen voor de arme en andere misdeelde jeugd
waren er toen ook al vele in de Zuidelijke Nederlanden en uit dit be-
ginsel zijn in vele steden op het einde der 16de en in het begin der 17de
eeuw ook in de Noordelijke Nederlanden aparte armenscholen ont-
staan, hetzij door particuliere stichtingen, hetzij door kerk of stad dan
wel door beide gezamenlijk opgericht en onderhouden.
Aanvankelijk was de taak van zulk een armenschoolhouder en onder-
wijzer een dubbele of tweezijdige, enerzijds die van huisonderwijzer,
anderzijds die van gestichtsschoolmeester. Zo ook te Leiden in of sedert
1583, want genoemde meester Willem moest des zondags en op Christe-
lijke feestdagen onderwijs, vooral catechetisch onderwijs geven in het
weeshuis aan de daarin opgenomen verpleegden en dit verder doen in de
avonduren gedurende het winterseizoen, namelijk „naer tluyden der
wercclocke". Want de wat oudere wezen waren overdag op het werk
of ten ambacht besteld.

En alsof dit nog niet genoeg was, moest de man ook nog des avonds
en des middags tegen etenstijd in het weeshuis tegenwoordig zijn om
orde te houden bij de maaltijden en bij die gelegenheid de kinderen „in
goede manieren ende zedicheyt onderhouden". Dan werd verder van
hem verwacht, dat hij met zijn groep wezen ter kerke verscheen om
daar weer orde onder het jonge volkje te houden, of zoals in het accoord
letterlijk staat, „als de werccloc ongeluyt blijvende" (dus op zon- en
feestdagen) „ende predicaticn gedaen sullen werden", zijn leerlingen
's morgens en 's middags verzamelen en begeleiden „tot tgehoor van
twoort godes" en hen daarna weer terugbrengen in het weeshuis.
Zijn toezicht buiten de school bestond verder in het volgende: „dat hy
generalicken ende tot allen tijden naerstige opsicht sal hebben opten
kinderen, zoe knechtgens als meyskens, tsij in huys, opter straten, inder
kerc ende elders, ende voornemelicken om de XIIIJ dagen eens gaen
sal ter plaetsen, daer de selve wercken, hem ^ ernstelicken aen haer
meesters of meesteressen ondervragende, of sij hem inden arbeyt behoor-
licken quyten, tuchtich ende manierlyc zijn, op haer tijt te werc comen,
ende diergeycke". In dit geval had hij dus een controlerende bevoegd-
heid evenals vele suppoosten van weeshuizen en daarmee verwante
jeugdtehuizen.

® Oude datiefvorm bedoeld of te lozen in de zin van: dat hij hen ondervraagt.
* Onderdanig, onder goede tucht en ordelijk. Vgl. Werdam, Mnd. Woorden-
boek, irtf.

Ook werd hem een soort tuchtrecht verleend, inhoudende de bevoegd-
heid tot straffen maar alleen „opte dachte vande binnenmoeder" (van
het weeshuis en buiten die inrichting op klacht) „van haer meesters ende
meesteressen mit goede kennisse van zaecken als opte feyten ende over-
tredinge, die hij zelfs aen hem sal bevinden", m.a.w. in zijn eigen prak-
tijk en omgang met de wees- en andere „nootdruftige", dus arme, kin-
deren. Bij die straftoepassing mocht hij, zo nodig (!) van de roede ge-
bruik maken, al werd ook hem in theorie matige kastijding aanbevolen,
zo niet verplicht voorgeschreven.

Voor al deze onderscheiden werkzaamheden, onderwijs, toezicht en
algemene gestichtsdiscipline, kreeg de schoolvoogd aan een totaal van
inkomsten: van de stad een tabbaard tot kleding, vrij wonen naast het
weeshuis, veertig gulden aan jaarsalaris „ende voor zijn opbreecken ^
eens c zes guldens". Bovendien werd hem het recht verleend bij wijze
van faciliteit om behalve de „arme weezen" ook nog andere arme kiiide-,
ren te onderwijzen, voorts „schole te mogen houden" voor meergevor-
derden onder te Leiden destijds geldende voorwaarden van het bijschool-
meesterschap.

Ik heb deze overeenkomst tussen meester Willem Vredericx en de
Leidse autoriteiten anno 1583 hier wat uitvoeriger behandeld, aangezien
zij een algemeen beeld geeft van de zorg voor en het onderwijs aan de
kinderen van onvermogenden, voorzover deze de combinatie van wezen-
en algemene armenzorg raakte onder leiding van een gestichtsonder-
wijzer in die steden, waar toen nog geen aparte armenschool bestond.
Die was er, wat betreft de Noordelijke Nederlanden, toen alleen nog
maar te Vlissingen, opgericht in 1580, en naar alle waarschijnlijkheid
de oudste hier te lande. Vlissingen, Middelburg en enkele kleinere
Zecuwsvlaamse stadjes als Hulst, Aardenburg, Sluis en Sas van Gent
hadden toen een meer rechtstreeks contact met de nu Belgische steden
Brugge, Yperen, Antwerpen enz. om in de daar reeds bestaande armen-
scholen en het stelsel van armenzorg het eerst een model te vinden.
In ons land was het bestaan van aparte scholen in de oudste wees-
huizen eveneens een stimulans voor de oprichting van armenscholen en
op dit terrein is voor vele steden van een soort wisselwerking sprake, al
moet in deze nog veel archiefstudie worden verricht om het juiste ver-
band en dito datering in chronologisch opzicht aan te tonen. En vaak
bleef het bij een poging of een tot misluking gedoemd plan. Toen er
bijvoorbeeld in het begin der 17de eeuw te Dordrecht door de plaatse-

lijke overheid een armenschool werd opgericht, zowel voor kinderen
van on- en minvermogenden als voor die van de weinig bemiddelde
ingezetenen, verliep deze school toch binnen enkele jaren door gebrek
aan medewerking van de zijde der ouders. En toch bleef de behoefte
aan dit schooltype ook in de Merwestad wel degelijk bestaan, zodat de
kerkeraad der Hervormde gemeente er o.a. in 1657 bij de magistraat
op aandrong om opnieuw een armenschool op te richten. Eerst in 1668
werd aan dit verzoek voldaan, en sindsdien behield Dordrecht perma-
nent zijn armenschool gedurende bijna twee eeuwen. 7

Waar de overheid zelf niet het initiatief nam, in gebreke bleef of zelfs
weigerde om dit schooltype ter plaatse in te voeren, stak men soms van
kerkelijke zijde de hoofden bij elkaar ten behoeve van het onderwijs aan
arme kinderen. Dit was o.m. op het einde der 17de eeuw het geval te
Leiden, waar in 1688 door de besturen van de Hervormtje en de Waalse
gemeenten twee onderwijzers werden benoemd om aan de kinderen, die
overdag moesten werken, hetzij in de huisindustrie, hetzij in werkplaat-
sen, in de avonduren onderwijs te geven in lezen, schrijven en rekenen,
briefschrijven en een weinig ander taalonderwijs inbegrepen. Of wel tus-
sen het werk door moesten deze arme kinderen naar school, arm dus in
de dubbele zin van het woord! Er waren toen al honderd gegadigden
voor, doch de resultaten op de lange duur waren toch gering, wat trou-
wens voor de hand ligt in verband met het waarlijk slafelijk bestaan
dezer jeugdigen!

De naar onze huidige opvattingen singulierste combinaties vallen voor
die tijd trouwens te signaleren, doordat binnenvaders cn onderwijzers
van de toen bestaande tucht- en spinhuizen, werkhuizen cn ambachts-
kamers vaak tevens belast werden met het geven van onderwijs aan
„arme, losloopende kinderen", soms met het doel om ze van de straat
te houden, niet zelden ook om deze suppoosten aan bijbaantjes te helpen!
Onze voorvaderen waren ongetwijfeld vindingrijk in het combineren van
allerlei betrekkingen in de lagere regionen, waarbij vooral onderwijzers
waren bctroken, aangezien het geven van lager onderwijs toen nog aan
vrijwel iedereen werd toegestaan. «

Dus kon ook elke willekeurige suppoost van de vele toen bestaande
tehuizen als onderwijzer optreden, totdat daaraan in de 18de eeuw

" Bijzonderheden daarover bij J. L. van Dalen, Geschiedenis van Dordrecht,
1932, dl. II, passim.

" De eerste verplichting, lidmaat te zijn van de Staatskerk (Hei^-ormde k.) was
hoogste wet en R. Katholieken zowel als dissenten kwamen pas in de 18de eeuw
en dan nog oogluikend aan bod. Er is een nog oudere instructie van I november
1729.

tnzoverre een einde werd gemaakt, dat ook het onderwijs aan armen-
scholen en aan de armen van zg. huiszittenden althans enigermate werd
gereglementeerd. Van dit laatste vindt men een voorbeeld in de Haagse
„School-ordre ende Instructie, waer naer de Schoolmeesters ter onder-
wijzinge van de Arme Jeugd, bij Schout en Burgemeesteren van 's-Gra-
venhage over de Stads-Scholen aangesteld, zig zullen hebben te regu-
leren", anno 1729, afgedrukt bij Reinier van Kessel in diens „Keuren
en ordonnanties van 's-Gravenhage", 1735.» Het eerste artikel van die
instructie geeft de lezer reeds een indruk van de bedoeling van dit speci-
fieke onderwijs aan arme kinderen, van die dagen: „Also gelijk alle, zo
deze Scholen bijzonder, onder des Heeren Zegen moeten dienen tot
Queekhoven, in welke de eerste Gronden niet alleen van alle Borgelijke
welgemaniertheid ten dienste van de Borgerstaet, maer ook van een ver-
standige Godsdienstigheid ten beste van de Ware Christelijke Gerefor-
meerde Kerke, in de gemoederen van de Arme, en na de Werelt gerin-
gere Jonge Jeugt, tot bevordering te gelijk van haer Tijdelijke Welvaert
en van hare eeuwige Zaligheid mogten worden ingeprent" (cursivering
van mij). Dus, wel triest getekend, deze „Arme Jonge Jeugt", niet alleen
in haar aparte school, doch ook in de plaatselijke schoolwetgeving van
die dagen!

Een belangrijk voordeel blijkens deze instructie was de eis dat deze
onderwijzers in elk geval bevoegde leerkrachten moesten zijn, alleen na
afgelegd examen tot het geven van onderwijs werden toegelaten en wer-
den gecontroleerd in werkzaamheden door de „Inspectoren bij elke
Schoolvititatie". Een begin dus van „geordende" en voor het onderwijs
geschikte leerkrachten, die in en buiten de school, ook op straat, hun
leerlingen moesten opvoeden „tot alle goede Zeden". Wel een voor die
tijd heel zware en hoge eis, doch zo stelde men toen het ideaal der
schoolopvoeding, speciaal van de „Arme Jeugt", die zich volgens de
instructie meer dan de voorname en burgerlijke jeugd tot allerlei „zon-
dige Dertelheden of Boosheden als Krakkeelen, Scheldnamen of Vegte-
rijen, 't zij onder malkanderen, 't zij tegens andere Kinderen of Men-
schen" liet verleiden". Tegen zulk een „verdorven" jeugd moesten de
daarbij betrokken onderwijzers ook door middel van politiediensten op
straat natuurlijk krachtig optreden!

® Gemeente-archief 's-Gravenhage: Twee jongere exemplaren van 1751 en 1766
zijn in het bezit van schrijver dezes. Zie ook A. M. van der Giezen, Onderwijs
en Armenzorg in de achttiende eeuw, in: Mens en Maatschappij, 22e jaargang
(1947), blz. 278-287.

Er zou uit de 22 artikels tellende instructie nog wel heel wat meer te
halen zijn, dat karakteristiek geacht kan worden voor de geest, het doel
en de praktijk van het onderwijs aan de armenscholen van die tijd. Doch
zulks zou het bestek van dit artikel te zeer overschrijden en het boven-
staande is er reeds een proefje van. Want in 1751 kwamen er al weer
aanvullingen bij en gelijksoortige instructies en reglementen, in andere
steden afgekondigd, ademen een zelfde geest, zoals die te Delft en
elders in Holland.

Een briefschrijver in „De Hollandsche Spectator", die zich verschool
achter de initialen N.N., maakte onder dagtekening 14 september 1733
eveneens propaganda voor de stichting van armenscholen, toen in dat
jaar of kort daarvóór ook Delft met Delfshaven zijn eerste school van
dit type had gekregen. Een paar passages uit die brief bewijzen hoezeer
deze zaak toen de gemoederen bezig hield maar ook hoe „burger" en
„arme" wel in twee streng gescheiden klassen of kasten in het maat-
schappelijk bestel waren ondergebracht, een scheiding welke zich ook
in het onderwijs- en schoolstelsel duidelijk aftekende. Aldus oordeelde
ook onze briefschrijver, die zijn epistel als volgt inleidde:

„Dat van de goede opvoeding der jeugd, de gekuischtheid der zeden, en
het daar uit volgende welzijn van een burgerstaat afhangt, is een waarheid,
dewelke al zomin kan tegengesproken werden, alsdat die opvoeding onder
het slegste lo soort van volk" — ik cursiveer — „geheel verwaarloost word,
ten deele uit zorgloosheid, en ten deele uit onmacht.

De Regeerders van verscheide Steden in ons Vaderland de dagelijkse kwade
gevolgen, uyt die verwaarlozing spruitende, aanmerkende, en te gelijk de
noodzakelijkheid der hulpmiddelen, hebben publieke Armscholen opgeregt,
in dewelke alle, die geen vermogen hebben, hunne kinderen iets te laten
leeren, dezelve voor niet kunnen doen onderwijzen.

Dit is onder anderen, zedert weinig tijd te Delft mede geschied, met een
zodanige ordre, dat het aan alle andere Steden wel tot een voorbeeld, en
aan de bespiegelingen van een Hollandschen Spectator, tot een voorwerp
mag verstrekken".

Het nieuwe in de opzet van het Delftse stelsel en de toen pas opgerichte
armenschool aldaar was, dat het geregeld schoolbezoek en dus het
vruchtbaar gebruik maken van deze school afhankelijk werd gesteld van
de medewerking door de ouders. Zorgden dezen er namelijk niet voor.

De verouderde betekenis van slecht, namelijk eenvoudig, plat, — „ne bint de
wonde niet te vaste maer slechte", in hot Middelnederlands algemeen gangbaar,
kan in deze passage natuurlijk verzachtend werken. Ook in de 18de eeuw had
slecht die betekenis nog wel eens.

dat hun kroost de armenschool geregeld bezocht, dan werden ze na
ampele vermaning, waarschuwing en bedreiging eerst en gedeeltelijk
en ten slotte geheel uitgesloten van financiële steun aan het gezin, bede-
ling, zoals dat toen en nog lang daarna heette. Dit kon te gereder ge-
beuren, aangezien de regenten van de Kamer van Charitate te Delft,
destijds fungerende als de huidige Sociale Dienst van gemeentewege,
tevens waren belast met de inspectie over de armenschool, eerst één
. doch weldra drie in de onderscheiden wijken der stad. Alle kinderen,
wier ouders of verzorgers „uyt de Armenkas eenig onderhoud genieten",
moésten deze scholen bezoeken en bij schoolverzuim werd „voor de
kwaatwillige Ouders de beurs geslooten". Daarentegen kregen die ouders
enige toeslag of extra uitkering, als hun schoolgaande kinderen reeds
mee verdienden en voortaan door geregeld schoolbezoek deze inbreng
moesten missen, n

Hier was dus sprake van gedwongen leerplicht met een daaraan voor
de ouders verbonden financiële consequentie. En ook wat betreft de
leeftijd, welke voor verplicht schoolbezoek was gesteld op 6—14 jaar.
Wie van de leerlingen het veertiende levensjaar was ingetreden, mocht
gaan werken of nog beter „men laat haar des daags een nuttig ambagt
leeren", hetgeen echter tevens impliceerde, dat deze jongelui de avond-
school moesten bezoeken, die ook aan de armenschool van elk ressort
was verbonden. Het onderwijs was ook hier beperkt tot lezen, schrijven
en rekenen benevens „de gronden van de Christelijken godsdienst". Wie
bij inspectie door de regenten van het Charitaathuis bleek uitstekende
vorderingen te hebben gemaakt, ontving een bescheiden beloning in geld
bij wijze van premie. De meester van de school, die vaak over honderd
en meer kinderen de scepter zwaaide, moest de regenten van alles be-
treffende de school. leeriingen en hun ouders op de hoogte houden,
zodat elk verzuim of andere onregelmatigheid punt van bespreking uit-
maakte in de wekelijkse vergadering van deze deftige heren. En wee hem
of haar, die in overtreding was!

Dat gold niet voor de ouders en hun kinderen, die vrijwillig van de
armenschool gebruik wensten te maken en niet onder bedeling oftewel
steunregeling vielen, want hun werd nimmer de toegang geweigerd.
De briefschrijver besloot zijn opwekking tot en propaganda voor dit
in zijn ogen heilzame instituut aldus:

" Vgl. daarover mijn „Geschiedenis van het Weeshuis der Gereformeerden bin-
nen Delft te Delft", 1964 (in dit tijdschrift besproken no. 3 jrg. 1966, blz. 342 vlg.).

„Deze loffelijke instelling beloofd zekerlijk veel goeds, en is reeds van die
uitwerking, dat ik weet, dat kinderen van twaalf of veertien jaren, hunnen
Ouders tot Meesters verstrekt en (het) zo verre gebragt hebben, dat zij van
te voren geen A voor en B kennen(de), tegenswoordig Gods Woord zonder
hulp kunnen lezen".

En dat wilde in die dagen heel wat, voor velen alles zeggen. En de be-
kende tijdgenoot en auteur der Spectoriale Geschriften, Justus van
Effen, was het met dit oordeel en deze conclusie roerend eens, zodat hij
er als enig commentaar aan toevoegde: „Het zou mijns bedunkens over-
tollig zijn de treffelijkheid van diergelijke instellingen (i.e. de armen-
scholen) naar waarde te prijzen; In derzelver eenvoudigste en naaktste
beschrijving is haar verdiende lof oogenschijnlijk opgeslooten".

En voor de huidige lezer is het dan ook evenmin verwonderlijk, dat
juist de 18de eeuw de eeuw van de armenschool is geworden.

Ik memoreerde reeds enkele steden en jaartallen, waarin zij werd op-
gericht. Hieraan zouden nog vele kunnen worden toegevoegd, doch ik
zal mij slechts tot de voornaamste ervan beperken.

Uitvoerige gegevens over de in de 18de eeuw te Amsterdam opgerichte
armenscholen zijn te vinden bij Wagenaar in diens monumentale „Be-
schrijving van Amsterdam", in drie delen verschenen in 1765. Het is
overigens wel een opmerkelijk feit, dat de grootste van onze Nederlandse
steden pas in 1745 haar eerste armenscholen kreeg, hoewel in deze han-
delsmetropool juist zo veel inwoners in kommervolle omstandigheden
verkeerden, als er weer eens ernstige tegenslagen waren in handel en
nijverheid, zeevaart en visserij en andere bestaansmiddelen, zodat dan
vele werklozen voor hun kroost geen schoolgeld konden betalen. Jan
Wagenaar verklaart dit slechts ten dele door mede te delen, dat kinderen
van behoeftige ouders tot dan op de beide „grote" scholen in de twee
kerspels werden toegelaten, indien de huiszittenmeesters, zoveel als later
burgerlijke armenbestuurders of armmeesters en milddadige burgers de
daartoe vereiste schoolgelden bijeenbrachten. M.a.w. de stad of het stads-
bestuur van Amsterdam zou in feite weinig of niets hebben gedaan voor
het onderwijs aan arme kinderen en eerst door het voorbeeld van andere
en veel kleinere steden er toe gekomen zijn om in die tijd, waarin Wa-
genaar bezig was aan de voorbereiding van zijn stadsbeschrijving, even-
eens aparte armenscholen te stichten.

Deze these is door latere stadsbeschrijvers en kenners der geschiedenis
van Amsterdam wel bestreden en ten dele weerlegd, doch er blijft toch
nog veel onverklaarbaars op dit punt. In elk geval was men in de hoofd-
stad gedurende de jaren 1741-1745 bezig met de behandeling van een

ontwerp voor dit onderwijs, dat pas in juni 1745 door de vroedschap
werd aangenomen. Voorlopig zouden drie nieuw op te richten scholen
onder deze regeling vallen. Het werd al gauw een vorm van bijzonder
kerkelijk onderwijs, want nadat het bestuur over deze armenscholen eerst
in handen was gelegd van de gemachtigden uit de kerkeraad en regenten
der twee huiszittenhuizen, bleek al gauw dat deze combinatie op ernstige
bezwaren stuitte. Het gevolg was, dat burgemeesteren besloten alleen
de gemachtigden van de kerkeraad met het bestuur te belasten en wel
een predikant, een ouderling en een diaken. Eerst toen Amsterdam naast
de bestaande drie er nog vijf armenscholen bij kreeg, werden de colleges
van beide huiszittenhuizen van de Oude en Nieuwezijds toch weer in
het bestuur betrokken, doch nu zelfstandig en zonder de leden van het
consistorie. Wel waren deze onderscheiden schoolbesturen in zoverre niet
geheel zelfstandig, dat zij wel verplicht waren in schoolzaken geregeld
overleg te plegen met de commissarissen uit de vroedschap, belast met
de supervisie op het geheel van lagere scholen in de hoofdstad.
Dit gold ook ten aanzien van de keuze en benoeming der onderwijzers,
voor elke armenschool een, zo nodig geassisteerd door een ondermeester,
van het lesrooster, het vakonderwijs aan de meisjes, die behalve het
gewone onderwijs ook les kregen in breien en andere vrouwelijke hand-
werken, het voor allen verplichte godsdienstonderwijs, uitsluitend in
Protestantse geest, de schooltijden, vacanties, leermiddelen, schoolge-
bouwen en andere onderwijsbelangen. Onder de aan ijverige en goedwil-
lende leerlingen van de acht armenscholen verstrekte of uitgereikte
schoolpremies behoorden behalve bijbeltjes of gedeelten van de bijbel,
leesboekjes, geschiedenisboekjes voor de scholen — zelfs Wagenaars
„Kort begrip der Vaderlandsche Historie"! — maar ook nieuwe hem-
den, kousen, schoenen enz. De kosten voor dit speciale onderwijs wer-
den gevonden uit... periodieke collecten langs de huizen, te voren in de
kerken aangekondigd, zodat de stad zelf er weer geen cent voor behoefde
uit te geven!

En zo volgde de ene stad na de andere inzake de oprichting van een of
meer armenscholen, hetzij als dagschool, hetzij als avondschool of beide.
Vooral het niet te stuiten straatslenteren en de daardoor veroorzaakte
baldadigheid, vandalisme of nog erger deden vaak de stadsbesturen
besluiten een armenschool op te richten.

Zo in 1754 te Enkhuizen, waar toen een schoolmeester kon worden be-
taald uit een fonds, dat eerst bestemd was geweest voor de Franse stads-
schoolmeester, die vertrokken was en geen opvolger had gekregen. In het
oprichtingsbesluit wordt er geen twijfel over gelaten, dat speciaal deze

armenschool werd opgericht om de baldadige jeugd van de straat te hou-
den. De daartoe benoemde onderwijzer werd op een jaarsalaris van 200
gulden verplicht zowel dag- als avondschool te houden, aangezien de
straatschenderijen vooral in de avonduren hand over hand toenamen,
zodat de kinderen boven de twaalf jaar van bedeelden verplicht waren
deze avondschool te bezoeken op straffe van gehele of gedeeltelijke in-
houding van steun aan de ouders. 12

Hier was het schoolbestuur van 12 leden gemengd: vier uit het college
van curatoren der scholen binnen Enkhuizen, vier uit het college van
regenten van het aalmoezeniersweeshuis en vier uit het college van dia-
kenen der Hervormde gemeente ter plaatse. De diakenen zorgden
voor de schoolbehoeften en -premies, het genoemde weeshuis voor vuur
en licht en de stad voor het schoolgebouw. De onderwijzer werd door de
raad der stad aangesteld, zijn eventuele opvolgers door burgemeesteren.
Het college van directeuren, ook inspectores geheten, examineerde de
sollicitanten, die zich als gegadigden aanmeldden bij een vacature voor
onderwijzer aan de school. Deze was niet enkel onderwijzer, maar ook
suppoost door o.m. zijn leerlingen te begeleiden naar de verplicht bij te
wonen kerkdiensten op zon- en feestdagen. De schooltijden waren van
9-11, \2%-3y2 en 5-7 (wintertijd) en de leervakken lezen, schrijven, reke-
nen, godsdienstkennis en psalmzingen. Ook de moraal kreeg een beurt,
aangezien de meester zijn leerlingen Vooral moest inprenten hoe slecht
diefstal, hoe schandelijk het drankmisbruik en hoe verderfelijk voor li-
chaam en ziel ontuchtige handelingen waren. Positief moest hij hen trach-
ten te beïnvloeden met te wijzen op de noodzaak van gehoorzaamheid aan
ouders, voogden, onderwijzers, werkgevers en vooral aan het stadsbestuur
van hun woonplaats Enkhuizen. De directeuren hielpen hen bij de be-
roepskeuze en plaatsing bij een patroon, zodra zij de school konden ver-
laten. Maar ook hier werkten de ouders van de leerlingen niet altijd mee,
trachtten niet zelden van hun kinderen het door hen verdiende loon
te profiteren of stonden onverschillig en laks tegenover de toekomstmoge-
lijkheden van hun kroost.

Doordat ook andere dan Protestantse kinderen tot deze armenschool
werden toegelaten, waren er al heel gauw meer dan honderd leerlingen,
die aanvankelijk door slechts één onderwijzer werden onderwezen. Toen

Gerard Brandt in zijn bock „Historie der vermaerdc zee- en koopstad Enk-
huizen", geeft daarover in de jongste uitgave (— de eerste is van 1666, de laatste
van 1747 met vervolg door S. Centen) nog weinig, wel het gemcente-arohief ter
plaatse.

er nog meer kwamen tot zelfs tweehonderd, werd deze meester geassis-
teerd door zijn zoon. Eerst nadat het aantal de tweehonderd en veertig
had overschreden — in 1761 — werd een tweede ondermeester aange-
steld op een jaarsalaris van... 52 gulden, dus precies één gulden per
week!

In die steden, waar men vasthield aan het principe, dat ook het onder-
wijs aan kinderen van onvermogende ouders, speciaal als zij door de
diakonie werden „bedeeld", van die kerk uitgaan en verzorgd moest
worden, waartoe de ouders en dus ook hun kroost werd gerekend te
behoren, was voor de openbare armenschool, van stadswege opgericht,
in feite geen plaats. In zulke gevallen nam de diakonieschool de plaats
in van de toch lang niet altijd „neutrale" armenschool. Want ook in deze
scholen, — we toonden dit in het voorgaande reeds met bewijzen aan —.
was het catechetisch onderwijs, meestal ook het zingen van psalmen,
even noodzakelijk en verplicht als de andere leervakken: lezen, schrijven
en rekenen.

Te Groningen werden in 1756 echter twee openbare diakoniescholen
vanwege de Hervormde kerk opgericht, die in andere steden reeds voor-
gangsters hadden gevonden o.a. te Utrecht, opgericht in 1750, terwijl die
te Haarlem, geopend in 1758, op die van Groningen volgde. Vooral de
diakoniescholen van Rotterdam, een vijftal sedert 1774, hebben grote
naam gemaakt, waarover men uitvoerig kan worden ingelicht door het
gelegenheidsgeschriften gedenkboek, in 1899 verschenen bij het 125-jarig
bestaan van die scholen: „1774-31 October-1899, Twee bladzijden uit
de geschiedenis onzer Groote en Kleine Diaconiescholen, Feestboek door
Regenten dier scholen naar aanleiding van haar honderdvijftigjarig be-
staan aangeboden aan den Kerkeraad en de leden der Nederduitsch-
Hervormde Gemeente van Rotterdam"; (het boekje telt echter niet 2
maar 54 bladzijden en is tevens fraai verlucht met afbeeldingen van de
in 1899 nog bestaande diakoniescholen in de Maasstad).

Tot eer van de kerkelijke besturen van dit type armenscholen zjj gezegd
en erkend, dat ze hun onderwijskrachten, in dienst dezer scholen, door-
gaans beter bezoldigden dan de magistraten het bij de publieke armen-
scholen welletjes vonden. Zo kregen de onderwijzers te Groningen een
jaarsalaris van 250 gulden en bovendien diverse emolumenten: vrij vuur,
licht en huishuur, althans een flinke vergoeding daarvoor. Ook de Gro-
ninger diakoniescholen waren vrij goed bezet, zodat het hoofd al spoedig
een ondermeester werd toegevoegd, terwijl voor beide scholen een aparte
catechiseermeester werd aangesteld. Omdat er alleen plaats was voor
kinderen van de door de kerk financieel gesteunden, ontstond er in 1784

nog de behoefte aan een school van hetzelfde type, maar uitsluitend voor
kinderen van niet bedeelde doch wel onvermogende ouders, welke derde
diakonieschool in genoemd jaar dan ook werd geopend.

Haarlem in 1758, Schiedam in 1752, Leeuwarden in 1765, en Bode-
graven in 1782 waren voorts enkele steden uit de vele in de tweede helft
der 18de eeuw, die eveneens haar armenscholen kregen. Over die in de
Friese hoofdstad is de gemeente-archivaris-historieschrijver Wopke Eek-
hoff uit de vorige eeuw vrij uitvoerig en gaf nu ongeveer een eeuw ge-
leden belangrijke bijzonderheden ter zake van dit type scholen in zijn
stad. Deze zijn daarom zo belangrijk, aangezien deze scholen niet alleen
in een werkelijke behoefte voorzagen, doch omdat er a.h.w. een gehele
„schoolfamilie" uit ontstond. Daarom zullen we hierbij even nader stil-
staan met korte vermelding van het door hem gerelateerde in chronolo-
gische volgorde, waarbij de voor dit artikel gestelde tijd^rens even moet
worden overschreden.

De oudste school van dit type droeg het karakter van een openbare
armenschool, al werd ze aanvankelijk ondergebracht in een niet meer
gebruikt kerkgebouw, namelijk de kerk van Niehove, aangezien ze was
opgericht „tot een School voor de Stads Arme kinderen", het kroost
van hen, die vanwege de publieke stadskas onderstand genoten. Van het
kerkgebouw verhuisde de school naar het Keimpemahuis, waar ook de
Latijnse school ondergebracht was geweest, daarna in de beijert van het
St. Anthony-gasthuis (-1822), doordat het aantal leerlingen telkens ver-
meerderde. Reeds vóór 1822 overwoog het gemeentebestuur de nood-
zaak om twee geheel nieuwe armenscholen op te richten, gehoord het
advies van en de daarop geoefende aandrang door het bestuur der Stads-
Armenkamer, een college, dat behalve de armenzorg in het algemeen
ook de onderwijsbelangen der daarbij betrokken kinderen behartigde. En
dit niettegenstaande het feit, dat er te Leeuwarden ook reeds twee diako-
niescholen waren, een van de Hervormde gemeente voor haar „diaconie-
armen", opgericht in of omstreeks 1780 in de Bollemanssteeg, en een van
de Lutherse gemeente in de Nieuwe Oosterstraat. Het aantal kinderen,
dat kosteloos onderwijs behoefde, was in de aanvang der vorige eeuw te
Leeuwarden in verhouding tot de bevolking — 16800 zielen op het einde
der 18de eeuw; iets minder in 1812 en 23000 in 1846 —, ontstellend
groot, zodat bovengenoemd college adviseerde om twee grote armen-
scholen te laten bouwen, elk voor minstens 300 leeriingen, of een daar-
voor bestaand gebouw tot een of een dubbele school te doen verbouwen.

De beide armenscholen werden als eerste en tweede Stadsarmenschool
successievelijk in 1820 en 1822 geopend en onder leiding gesteld van

respectievelijk F. H. Diemer en G. Folkertsma, terwijl het bestuur door
de stad werd overgedragen aan de Plaatselijke School-commissie.
En dit aantal van twee van dit soort scholen bleek al spoedig nog niet
voldoende te zijn, want een derde Stadsarmenschool werd in 1827 onder-
gebracht in een der grootste lokalen van het Nieuwe Stadsweeshuis, waar
130 leerlingen voortaan onderwijs ontvingen van de onderwijzer A.
Weber. Een vierde armenschool bleek in 1846 zelfs nodig te zijn, welke
toen door de stad werd geopend op een bovenverdieping van een door
het gemeentebestuur aangekocht gebouw in de lepebrouwersteeg.
Deze vier scholen maakten deel uit van een schoolplan, waarvan de
heer Thijs Feenstra, lid van de gemeenteraad sedert 1816 en burgemees-
ter van Leeuwarden gedurende 1821-1840, de auctor intellectualis was.
Hij ontwierp namelijk in 1816 een veelomvattend scholen- en onderwijs-
plan met de bedoeling, dat alle kinderen in zijn gemeente, hetzij koste-
loos, hetzij tegen betaling van schoolgeld met progressie, afhankelijk van
de welstand der ouders, onderwijs zouden krijgen en dat dus voortaan
niemand daarvan verstoken mocht zijn. Zijn voorstel met uitgewerkt en
degelijk gemotiveerd plan werd de Raad aangeboden en spoedig aange-
nomen, in welk plan waren opgenomen de Stadsburgerscliolen voor kin-
deren van gegoede ingezetenen,'de tussenscholen en de hiervoor beschre-
ven armenscholen.

De tussenscholen vormden hierin een nieuw schooltype en stonden het
dichtst bij de armenscholen, wat betrof de zorg voor kosteloos lager
onderwijs. Want in laatstgenoemde scholen was alleen plaats ingeruimd
voor leerlingen, wier ouders dermate behoeftig waren, dat ze geen
schoolgeld voor hun kinderen konden missen, aangezien de meeste er
van financiële steun genoten uit de zg. armenkas of wel geheel werden
onderhouden door het toenmalige burgerlijk armenbestuur. Genoemde
heer Feenstra nu toonde aan, dat er bij wijze van grensgeval nog heel
wat kinderen waren, wier ouders wel niet direct behoeftig, dus sociaal
afhankelijk waren als behorende tot wat in die tijd heette de „geringe
burgerstand", doch die voor de kosten van onderwijs aan hun kroost
toch niet meer konden missen dan 5 cent per week cn per kind. Voor
dezulke waren de tussenscholen bestemd als 'staande tussen de armen-
scholen enerzijds en de burgerscholen anderzijds in.
Toen dan ook een geschikt gebouw werd gevonden, om dit nieuwe
schooltype vorm en gestalte geven, werd de eerste Leeuwarder tussen-
school ondergebracht in een door militairen ontruimde grote barak bij
de Grote of Jacobijnerkerk. Of juister gezegd, deze barak werd afge-
broken en op de plaats daarvan, in het'hartje van de stad, verrees op die

plaats de eerste, grote tussenschool met ruimte voor 350 kinderen en
een daarbij gebouwde onderwijzerswoning, in 1829 aanbesteed voor
13000 gulden en in 1830 in gebruik genomen met E. Boschloo als eerste
schoolhoofd ervan. Een deel van de leerlingen der overvolle armen-
scholen, waarvan de ouders maximaal 5 cent schoolgeld konden betalen,
ging nu over naar deze tussenschool. Acht jaar later bleek al een tweede
tussenschool nodig, welke ingericht werd bij de vroegere Hoeksterpoort
op de gedempte haven en waar een schoolgeld van 10 cent maximaal
werd gevorderd bij wijze van opklimmende overbrugging tussen de
armen- en burgerscholen.

BUBERS REDE „ÜBER CHARAKTERERZffiHUNG"
TEGEN DE ACHTERGROND VAN ZUN LEVEN EN LEER

Het zal moeilijk vallen een Joodse filosoof te noemen die in de
laatste dertig- ä veertigtal jaren een grotere invloed op het intellec-
tuele en culturele leven van West-Europa heeft uitgeoefend als
Martin Buber gedaan heeft. Niet alleen met wijsgerige en theologische
problemen heeft deze grote geleerde zich beziggehouden, niet alleen
danken we aan hem, in samenwerking met Franz Rosenzweig, een
Bijbelvertahng, maar ook psychologische en pedagogische vraag-
stukken hadden zijn warme belangstelling. De Hebreeuwse universi-
teit te Jeruzalem heeft hem zelfs eens de leerstoel voor opvoedkunde
aangeboden, maar dit aanbod heeft Buber geweigerd met de mo-
tivering dat de pedagogiek hem steeds meer praktisch dan theoretisch
geïnteresseerd had. (12;479)

Een drietal redevoeringen heeft hij speciaal aan opvoedkundige
problemen gewijd, en van dit drietal zal de rede over de karakter-
opvoeding onze bijzondere opmerkzaamheid hebben. Om deze toe-
spraak des te beter te kunnen begrijpen en ook de achtergronden
van Bubers opvattingen aan te tonen, komt het ons gewenst voor iets,
zij het slechts kort, te vertellen over Bubers levensloop, het Chas-
sidisme en het dialogisch principe in Bubers filosofie.

Martin Buber, die in 1878 te Wenen geboren werd, bracht slechts
drie jaren in het ouderlijk huis door, daar de scheiding van zijn
vader en moeder er de oorzaak van werd, dat hij naar Lemberg
verhuisde, waar de ouders van zijn vader woonden. Daar bleef hij
tot zijn veertiende jaar.
Met zeer grote waardering, ja zelfs met een zeker enthousiasme,
schrijft hij vele jaren later over zijn grootouders. Zijn grootvader,
Salomon Buber, wordt door Buber getekend als een integer man,
. die met grote energie en concentratie de Midraschim bestudeerde.
(Midrasch betekent onderzoek, studie; in engere zin: de boven de
eenvoudige woordverklaring uitgaande uitlegging der Heilige Schrift.
De Midraschim vormen verzamelingen van zulke Bijbelverklaringen
en bevatten een rijkdom aan sagen, gelijkenissen en spreuken.) Voor

het grootste deel liet hij de behartiging van zijn zaken over aan zijn
vrouw, die dat met grote ijver en toewijding deed, om zodoende haar
man de tijd te verschaffen om ongehinderd te kunnen studeren.

Evenals haar man, hield ook Bubers grootmoeder veel van lezen en
die liefde bracht ze niet alleen over op haar beide zonen, maar ook
op haar kleinzoon Martin. Tijdens de zomervakanties logeert Martin
vaak op het landgoed van zijn vader, die geheel in zijn bedrijf op-
gaat. Gedurende die weken merkt de intelligente knaap reeds
spoedig dat zijn vader, die helemaal niet sentimenteel en over-
gevoelig van aard is, m een directe relatie staat tot de hem om-
ringende natuur; dikwijls praat hij, als iedere rechtgeaarde paarden-
liefhebber, met zijn prachtig gebouwde paarden, begroet hen „per-
soonlijk" en als vader en zoon tussen de rijpe korenvelden door
rijden, gebeurt het meer dan eens dat ze van de wagen stappen en
dat Bubers vader zich keer op keer over de volle aren heenbuigt,
tenslotte één ervan stukbreekt en met zorg de korrels proeft.

Niet alleen tot de natuur, ook tot de mensen staat vader Buber
in een zeer goede betrekking; hij leeft mee met het wel en wee van
zijn knechten en pachters. Het is onnodig te zeggen dat al deze in-
drukken grote invloed op de jongen gemaakt hebben, zodat hij
later kon schrijven: „Ich ahnte ja früh ... dasz mir unausweichlich
bestimmt sei, die Welt zu lieben". (2; XIX)

Soms neemt Bubers vader hem mee naar het nabijgelegen Sadagora,
waar nog chassidische rabbi's wonen, die door de joodse gemeente
beschouwd worden als helpers in stoffelijke en geestelijke noden.
(Het Chassidisme zal in de volgende paragraaf besproken worden.)
Daar in dat vuile stadje, zo schrijft Buber later, is het hem als kind
duidelijk geworden dat het in de wereld gaat om de volkomen mens
en dat de volmaakte mens diegene is, die waarlijk zijn medemens
helpt.) En wanneer hij in het bedehuis van de Chassidim de rabbi's
allerlei heilige handelingen ziet verrichten, dan heeft hij reeds als
kind het voorgevoel dat gemeenschappelijke eerbied en gemeen-
schappelijk beleefde „ziclcvreugde" de basis van de ware mensen-
gemeenschap vormen. Later op het gymnasium en op de universiteit
komt. hoe het kan het ook anders in de puberteit en de adolescentie, de
kritiek op, kritiek niet alleen op het Chassidisme, maar ook op het
Joodse geloof.

Reeds op het gymnasium gaat Bubers belangstelling uit naar wijs-
gerige vraagstukken: op vijftienjarige leeftijd worstelt hij al zo in-
tensief met de problemen van ruimte en tijd, dat ze hem tot een

obsessie worden, totdat hij Kants „Prolegomena zu einer jeden
künftigen Metaphysik" in handen krijgt en dit werk betekent voor
hem een bevrijding.

Eerst heeft Buber gedurende twee semesters filosofie gestudeerd te
Wenen, maar het zijn niet de colleges, zelfs niet die van eminente
geleerden, welke grote invloed op de jonge student hebben uit-
geoefend. Veel beter voelt hij zich thuis op de seminaries, waar
hoogleraren en studenten in een hartelijke samenwerking zich wijden
aan de wetenschap. Behalve te Wenen, heeft Buber ook nog in
Leipzig en Berlijn gestudeerd en in de laatstgenoemde stad verwierf
hij in 1904 de doctorsbul.

Als student staat Buber onder invloed van allerlei geestesstromingen,
die onderling vaak diametraal tegenover elkaar staan, en hij is dan,
zoals hij schrijft: „ohne Judentum, so auch ohne Menschlichkeit und
ohne die Gegenwart des Göttlichen" (2;664)

Het Zionisme verschaft hem eindelijk het vaste steunpunt, dat hij
zo zeer nodig heeft; dat doet hem opnieuw zich openstellen voor de
gemeenschap. Hij leest de oude oorkonden van het Joodse volk, en
vooral na het lezen van het boekje „Zewaat Ribesch" (Testament van
Rabbi Israël Baal-Schem) wordt hij aangetrokken tot het Chassidisme.
Jeugdherinneringen aan de Zaddik (= „beproefde"; benaming van
de voorganger van een Chassidische gemeente) en zijn gemeenteleden
komen weer in zijn herinnering terug. Buber erkent de idee van de
volmaakte mens en hij wordt zich van zijn roeping bewust deze ge-
dachte uit te dragen in de wereld.

In tegenstelling tot Th. Herzl, die een zuiver politiek Zionisme
voorstond, zette Buber zich met Chaim Weizmann in voor een
Joodse culturele renaissance. (13;259) Van 1923 tot 1933 doceerde
Buber aan de universiteit van Frankfurt aan de Main Joodse gods-
dienstfilosofie en later geschiedenis der religies, maar het Nationaal-
socialisme, dat als een vloedgolf Duitsland in de dertiger jaren over-
spoelde en dat Adolf Hitler aan de macht bracht, dwong de Joodse
docenten heen te gaan en dit lot trof ook Buber. Gelukkig vond hij,
in tegenstelling tot miljoenen zijner rasgenoten, die later op af-
schuwelijke wijze in de gaskamers zouden worden omgebracht, een
gastvrij tehuis in Palestina. Vanaf 1938 tot 1951 is Buber verbonden
als professor in de sociale filosofie aan de Hebreeuwse universiteit
te Jeruzalem.

Tijdens zijn professoraat en ook nog na zijn emeritering heeft hij
zich verdienstelijk gemaakt voor het Institute for Adult Education.

Dit instituut stelde zich ten doel de tienduizenden immigranten die
jaarlijks Israël binnenstroomden en tot geheel verschillende volkeren
en cultuurniveaus behoorden en die voorlopig in kampen werden
ondergebracht, te doen integreren in de reeds bestaande gemeenschap.
In tegenstelling tot vele Zionisten, heeft Buber steeds op de bres
gestaan voor een hartelijke samenwerking tussen Joden en Arabieren.
(13;8) Ook met vele vooraanstaande Protestantse en Rooms
Katholieke theologen onderhield hij nauw contact, hetgeen ons in het
geheel niet behoeft te verbazen, daar de figuur van Jezus van
Nazareth en ook het Nieuwe Testament steeds zijn volle belangstelling
hebben gehad. Van deze theologen noemen we slechts de namen van
Karl Barth, Emil Brunner. Reinhold Niebuhr en Paul Tillich. (13;268)
Voor zijn grote wetenschappelijke verdiensten verwierf Buber in het
voorjaar van 1952 de Goethe-prijs, uitgereikt door de Hamburgse
universiteit. Enkele jaren geleden, op 3 juli 1963, ohtving hij de
Erasmus-prijs. In het jaar 1965 is deze grote Joodse wijsgeer op
87-jarige leeftijd overleden.

In het voorgaande gedeelte hebben we reeds gezegd dat Martin Buber
grote sympathie voelde voor het Chassidisme. Om Bubers ideeën wat
beter te begrijpen, lijkt het ons gewenst eerst even aandacht te be-
steden aan deze Joods-mystieke stroming. Wij moeten daarbij wel
bedenken dat Buber niet geheel kritiekloos het Chassidisme aanvaard
heeft. (12;638) Het woord Chassidisme is afgeleid van het He-
breeuwse woord „chassid", hetgeen „vrome" betekent. Het Chassi-
disme is in het midden van de 18dc eeuw in Oost Europa ontstaan
onder de leiding van Israël Ben Elicser en is na een korte tijd van
bloei tot verval gekomen. Wanneer Buber schrijft dat het Chassidisme
geen Piëtisme is en cr onmiddellijk op laat volgen dat het elke vorm
van sentimentaliteit en demonstratie van gevoelens mist, heeft hij o.i.
meer een karikatuur van het Piëtisme geschetst dan een getrouw
beeld daarvan getekend. (2;13) Evenals het Chassidisme heeft ook
het Piëtisme sterk de nadruk gelegd op een vroom en heilig leven,
heeft het het leven boven de leer, de daad boven de praat gesteld,
en wanneer we het leven van Spener en Francke, van Teellinck en
Voetius en vele anderen bestuderen, blijkt ons toch niets van senti-
mentaliteit of demonstratie van gevoelens.

Evenmin als het Piëtisme riep het Chassidisme op tot een ascetisch
leven, tot het zitten met een religieus boekje in een hoekje, maar tot

het volle, rijke leven, tot een leven dat gekenmerkt is door vreugde
in God. Buber heeft het Chassidisme eens in deze ene zin getypeerd:
„Gott ist in jedem Ding zu schauen und durch jede reine Tat zu er-
reichen". (2;658) In ieder ding bevindt zich, aldus Buber, een
goddelijke vonk en deze vonk kan ieder mens op ieder ogenblik van
de dag door iedere (ook door de gewoonste) handeüng ontdekken
en verlossen, mits hij die daad in reinheid en in het-geconcentreerd-
zijn op God verricht.

De consequentie hiervan is dat we God niet slechts gedurende
enkele uren van de week en met behulp van bepaalde woorden en
gebaren kunnen dienen, maar ons gehele leven, onze arbeid en onze
vrije tijd, ons eten en drinken, onze zorg voor gezin en gemeenschap
moet aan Hem gewijd zijn; dat gehele leven moet op deze wijze ge-
heiligd worden. Evenals de Protestantse orthodoxie in Duitsland en
ook in ons land zich fel gekeerd heeft tegen het Piëtisme, zo heeft
de Joodse orthodoxie zich heftig verzet tegen het Chassidisme. Met
alle mogelijke middelen, zoals het sluiten van synagogen, het ver-
branden van Chassidische boeken, het gevangennemen en het in het
openbaar mishandelen van de leiders, werd de verbeten strijd ge-
voerd, ja men schrok er zelfs niet voor terug zijn voormannen bij de
overheid aan te klagen. Een nog gevaarlijker vijand van het Chassi-
disme was de Haskala, de Joodse Aufklärungsbeweging, die in naam
van de wetenschap en de beschaving, tegen dit zgn. bijgeloof te
velde trok.

Al deze aanvallen, die van verschillende zijden werden ingezet,
zouden geen resultaat hebben opgeleverd, als niet in het Chassidisme
zelf een proces van ontbinding begonnen was dat uiteindelijk zou
leiden tot zijn algehele verval. In deze tijden van bloei en verval
traden de Zaddikim sterk op de voorgrond. Deze Zaddikim vormden
de verbindende schakel tussen de twee werelden; zij droegen het
gebed van de gelovigen ten hemel en brachten Gods zegen naar de
gemeente. Het nadeel van het optreden van de Chassidim was dat
de leden van de gemeente in hun geloofsleven min of meer passief
werden en het zoeken van God achterwege lieten. Gedurende de
eerste tijd werden de leerlingen van Israël ben Eliëser tot Zaddikim
aangesteld, maar aangezien deze leiders van het volk rijke inkomsten
ontvingen, werden later ook minder bekwame mannen tot het ambt
van zaddik aangetrokken en het zijn juist deze lieden geweest die door
het doen van allerlei „wonderen" en door goocheltrucjes grote in-
vloed bij het volk kregen en zo ontstonden op den duur gehele dy-

nastieën van Zaddikim die in oosterse pracht en praal leefden en
speculeerden op de goedgelovigheid van de gewone man.

In Bubers geschriften is duidelijk de grote invloed van het Joodse
geloof en van het Chassidisme te bespeuren. De grote daad van
Israël is, naar Bubers overtuiging, niét dat het de éne werkelijk be-
staande God leerde, de oorsprong en het doel van al het zijnde, maar
dat het uitsprak dat men tot God kan spreken, dat men „Du" tegen
Hem kan en mag zeggen en dat men tot Hem in een onmiddellijke
relatie staat. (2;XI) Het Christendom maakt naar Bubers oordeel
deze grote fout dat het leert dat de weg naar de Hemelse Vader via
Jezus Christus gaat. (2;XI) In tegenstelling tot vele godsdiensten, die
ons verblijf op aarde het karakter van het ware leven ontzeggen of
dit aardse leven beschouwen als een schijnwereld, of in tegen-
stelling tot andere religies die dit leven slechts als voorportaal van
het hiernamaals zien, heeft het Joodse geloof juist geponeerd dat wat
een mens hier en nu in heiligheid verricht, van niet mindere waarde
is dan het leven in de toekomende wereld. Deze opvatting, die in het
Chassidisme haar pregnantste uitdrukking heeft gevonden, treffen we
ook bij Martin Buber aan.

De twee werelden zijn volgens Buber in wezen één; ze zijn a.h.w.
uit elkaar geschoven en het is juist de mens die geschapen is om
deze beide werelden te verenigen door heilig te leven in de wereld,
waarin hij geplaatst is. (3;51)

Ook wat Bubers opvatting van het kwaad betreft, zien wc duidelijk
Chassidische invloed. Daar God in de wereld aanwezig is, bestaat cr
volgens het Chassidisme geen absoluut, maar slechts relatief kwaad.
Deze stroming beschouwt het kwaad als de laagste sport of ook wel
als de troon van het goede; het is een schelp, een omhulsel, een
lagere graad van volmaaktheid. Door het kwaad komt de mens ertoe
God te kennen, zoals hij door de duisternis ertoe gebracht wordt hel
licht te kennen. Het kwade kan zelfs verlost worden en getransfor-
meerd tot het goede. De „slechte drift" die God geschapen heeft en
die dc mens door zijn zonden slecht gemaakt heeft, moet in dienst
van God gesteld worden. Deze omkering naar God toe wordt door
het Chassidisme de tesjoewah (breuk met het oude) genoemd, waarbij
men zich geheel en al naar God richt, zoals men vroeger geheel op
het kwade gericht was. Door die tesjoewah verlost de mens niet
alleen zichzelf, maar bevrijdt hij ook de goddelijke vonken in zijn
medemensen en in dc dingen om zich heen. Geheel anders dan het
Christendom, dat een principiële tegenstelling ziet tussen goed en

We zijn niet bevoegd en in staat om te beoordelen of Buber de
principes van het Chassidisme op de juiste wijze heeft weergegeven
en geïnterpreteerd. Het lezen van het artikel van Riwka Schatz-
Uffenheimer over „Die Stellung des Menschen zu Gott und Welt in
Bubers Darstellung des Chassidismus" brengt ons onwillekeurig aan
het twijfelen. Alleen een zeer grondige bestudering en vergelijking van
de chassidische geschriften en van Bubers interpretatie van het
Chassidisme kan ons de oplossing van dit vraagstuk schenken.

Volgens Buber heeft God de Schepper de mens de „goede" en de
„kwade" drift als twee dienaren meegegeven. De „kwade" drift is
absoluut noodzakelijk, eigenlijk nog noodzakelijker dan de „goede",
want zonder de eerste zou de mens niet huwen, geen kinderen ver-
wekken, geen huis bouwen en zijn zaken niet behartigen. Dat deze
drift slecht genoemd wordt, vindt zijn oorzaak in het feit dat de
mens deze drift slecht gemaakt heeft. De opdracht aan de mens is
dan ook niet deze drift te vernietigen, maar hem met de goede te
verenigen, opdat we evenals de patriarch Abraham, God dienen met
ons gehele hart. Tot dat doel moeten we leren de beide driften in de
dienst van God te laten samenwerken. Buber gebruikt hier het beeld
van een boer die met twee runderen zijn land beploegt; het ene heeft
al eerder voor de ploeg gelopen, het andere doet dit voor de eerste
keer. De slechte drift moet als ruw erts in het vuur geworpen worden,
d.w.z. in het vuur van de Thora. Dat kan de mens niet uit eigen
kracht doen, maar we moeten God bidden, dat Hij ons helpt Zijn
wil met ons gehele hart te doen. De kwade drift, aan zichzelf over-
gelaten, blijft zonder richting en voert ons op een dwaalspoor, in
tegenstelling tot de goede, wier richting naar God toe gekeerd is.
(1;624 t.e.m. 626) Buber is de overtuiging toegedaan dat niet de
natuur van de mens slecht en verkeerd is, maar dat de mens die
natuur op een verkeerde wijze gebruikt. (I3;ll])

Hoewel de dialogische relatie tussen mens en God Buber reeds vanaf
'zijn jeugd beziggehouden heeft, is toch de studie van het Chassi-
disme en het gedeeltelijk aanvaarden daarvan er de oorzaak van ge-
worden dat hij deze relatie als de meest fundamentele heeft leren
zien. Reeds in het „Geleitwort" van zijn werk „Der grosze Maggid
und seine Nachfolge" wordt de Joodse leer gekenschetst als geheel
gefundeerd op de wederzijdse betrekking van mensen-ik tot God-Gij,
op de wederkerigheid, op de „ontmoeting". Kort daarna, in de herfst
van 1919, schreef hij zijn „Ich und Du". (1;297, 298)

Buber heeft herhaaldelijk beweerd dat hij geen leer, geen gesloten
filosofisch systeem ontworpen heeft, maar dat hij slechts ervaringen
opgedaan heeft en tot verschillende inzichten gekomen is en dat hij
zich daarna verplicht gevoeld heeft die ervaringen en die inzichten
wereldkundig te maken. (1;1109) Kort geformuleerd kunnen we
zeggen, dat Buber geen leer ontworpen heeft, maar dat hij een
gesprek voert. (1;1114. 12;593)

Deze grote wijsgeer spreekt niet zozeer over het zijn, maar meer
over de dubbele verhouding, waarin de mens tot het zijn staat, in
Bubers terminologie: de Ich-Du en de Ich-Es relatie genoemd.
(1;1113) Karl Heim heeft het ontdekken van het fundamentele ver-
schil tussen deze beide relaties eens als een Copernicaanse wending
in het denken van de mensheid getypeerd. (12;303) Deze twee be-
trekkingen van de mens tot het zijn, worden voor .het eerst uit-
voerig beschreven in zijn boek „Ich und Du" dat in 1923 van de
pers kwam, in hetzelfde jaar dus dat een andere Joodse geleerde,
n.1. Sigmund Freud, zijn „Das Ich und das Es" uitgaf.

Buber spreekt in zijn bovengenoemde werk van „Grundworte", en
met die Grundworte bedoelt hij niet aparte op zich zelf staande
woorden, maar woordparen. Het ene grondwoord is het woordpaar
Ich-Du en het andere Ich-Es, welk laatste paar ook wel Ich-Er of
Ich-Sie genoemd wordt. Niet alleen verschillen Du en Es van elkaar,
maar ook het Ich in het ene woordpaar is anders dan dat in het
andere. Het „Grundwort" Ich-Du kan volgens Buber slechts met het
gehele wezen gesproken worden, hetgeen niet het geval is met het
„Grundwort" Ich-Es. (11;7) De wereld als ervaring behoort tot de
Ich-Es relatie, terwijl het grondwoord Ich-Du de wereld der be-
trekking tot stand brengt.

Buber somt drie sferen op, waarin de wereld van de betrekking
gerealiseerd wordt, n.1.

Niet steeds kan de mens echter op de toppen van de Ich-Du
relatie leven; deze betrekking moet vroeg of iaat weer tot ccn Ich-Es
worden, en het gevolg daarvan is dat wc dan het wezen weer kunnen
beschrijven cn analyseren; en als het een menselijk wezen is, kunnen

we b.v. zijn haar beschrijven en de wijze, waarop hij spreekt.
(11;21) Van deze twee relaties is die van het „Grundwort" Ich-Du
het eerst aanwezig. Buber spreekt zelfs hier en daar in zijn werken
van een „aangeboren Du", van een „Apriori der Beziehung".

Bij het kleine kind is het niet zo, dat het eerst een voorwerp waar-
neemt en dat het pas daarna tot dat voorwerp in relatie treedt, maar
het streven naar relatie is primair. (11;31) De mens wordt slechts
aan een Du tot een Ich. (11;32)

Het Ich van het grondwoord Ich-Es manifesteert zich als een
individu (Eigenwesen), als subject van ervaring en gebruik; het Ich
van het andere grondwoord toont zich als persoon, die tot andere
personen in een wederkerige relatie staat. Dan ontstaat ook, zoals
Buber dat op een andere plaats heeft uitgedrukt „het echte Wij".
(1;471) Het Ich is het ware schibbolet van de mens, aldus Buber.
Hoe anders spraken Socrates, Goethe en Jezus het Ich uit dan een
man als Napoleon, die het uitsprak zonder de kracht van de be-
trekkmg. (11;72)

Het derde deel van Bubers „Ich und Du" begint met de prachtige
zinnen: „Die verlängerten Linien der Beziehungen schneiden sich im
ewigen Du. Jedes geeinzelte Du ist ein Durchblick zu ihm", en met
dat „ewige Du" wordt natuurlijk God bedoeld, het enige Du, dat naar
Zijn wezen geen Es kan worden. (11;76), en dat nooit ophoudt
voor ons een Du te zijn. Bij deze aanvangswoorden moeten we onwille-
keurig denken aan Mattheüs 25 : 31 t.m. 41, dat gedeelte uit het
Nieuwe Testament, waarin gesproken wordt over het laatste oordeel.
Christus spreekt tot de rechtvaardigen: „Komt, gij gezcgendcn mijns
Vaders, beërft het Koninkrijk, dat U bereid is van de grondlegging
der wereld af. Want Ik heb honger geleden en gij hebt Mij te eten
gegeven. Ik heb dorst geleden en gij hebt Mij tc drinken gegeven.
Ik ben een vreemdeling geweest en gij hebt Mij gehuisvest, naakt en
gij hebt Mij gekleed, ziek en gij hebt Mij bezocht; Ik ben in de ge-
vangenis geweest en gij zijt tot Mij gekomen", en als de recht-
vaardigen daarna vragen, wanneer ze deze weldaden aan Hem be-
wezen hebben, luidt het antwoord: „Voorwaar, Ik zeg u, in zoverre
gij dit aan één van deze mijn mmste broeders hebt gedaan, hebt gij
het Mij gedaan". Met God wordt door Buber niet een projectie van
zijn Zelf bedoeld, maar zijn Schepper, de „Urheber seiner Einzig-
keit". {1;649) God is in alle dingen present, maar Hij wordt slechts
gerealiseerd, wanneer individuele wezens zich voor elkaar open-
stellen, met elkaar in contact staan en elkaar helpen.

Niet alleen Martin Buber, maar ook talrijke andere geleerden hebben
op de relatie van mens tot mens gewezen. Buber somt in zijn „Zur
Geschichte des dialogischen Prinzips" talrijke personen op, die in dit
opzicht min of meer met hem overeenstemmen en hij heeft ze nog
niet allen genoemd, want we missen in deze rij nog Kohnstamm, die
op vele plaatsen in zijn werken gesproken heeft over de ik-gij relatie
(welke relatie Kohnstamm gelijkstelt met het „persoon zijn" of
„persoonlijkheid bezitten"). Deze betrekking kan volgens Kohnstamm
alleen in haar juiste wezen gezien worden vanuit de ik-Gij relatie,
d.w.z. vanuit de verhouding van de mens tot God (o.a. in „Persoon-
lijkheid in wording"; pag. XVII, 81, 82, 109, 113, 115, 119, 273,
334). De vraag of Kohnstamm onder de invloed van Buber gestaan
heeft, is niet ä bout portant te beantwoorden en zou een aparte
studie vergen.

Martin Buber noemt in zijn zojuist genoemde boek' o.a. Friedrich
Heinrich Jacobi (1743-1819) en Ludwig Feuerbach (1804-1872),
welke laatste op Bubers principes grote invloed heeft gehad, hoewel
Buber als kritiek op Feuerbachs opvattingen aanvoert dat de laatst-
genoemde de verhouding tussen Ich en Du in de plaats van God
stelt. (12;100) Kierkegaard (1813-1855), wiens naam ook vermeld
wordt en "die ook invloed op Buber heeft gehad, heeft o.i. meer ge-
wezen op de directe relatie van de mens tot God dan op die van
mens tot medemens (13;281), terwijl volgens Buber de relatie tot
God zich slechts in en door betrekkingen tot andere wezens waarlijk
laat verwerkelijken. (12;70) Ook Hermann Cohen, Franz Rosen-
zweig en Ferdinand Ebner hebben eveneens gelet op het dialogische
principe. Buber heeft hun analoge ideeën pas later opgemerkt, daar
hij zich verscheidene jaren geheel en al gewijd had aan de be-
studering van het Chassidisme.
Ferdinand Ebner, onderwijzer aan een Katholieke volksschool in
Oostenrijk, schreef in 1919 zijn „pneumatologischc Fragmente", die
hij later in „Das Wort und die geistigen Realitäten" samenvoegde.
Ebner gaat uit van de ervaring van de „Icheinsamkeit", welke er-
varing het gevolg is van het zich afwenden van het Du. Hij heeft
geprobeerd het Du in zijn medemensen te vinden, maar tevergeefs,
en deze ervaring dreigde hem zelfs geestelijk te gronde te richten,
totdat de gedachte dat God zijn enige Du is, hem troost biedt.

G. Marcel vertelt ons in zijn mooie opstel: „Ich und Du bei Martin
Buber" dat hij a.h.w. door een bijzondere toevalligheid de werke-
lijkheid van het „Du" ongeveer terzelfder tijd ontdekt heeft als

Buber, hoewel de beide filosofen toen van eikaars bestaan niet af-
wisten. Marcel bekent eerlijk dat de Joodse denker in de door-
lichting van dit structurele aspect van de menselijke grondsituatie
veel verder gegaan is dan hijzelf. (12;35)

Bubers opvattingen over de vorming van het karakter vinden we bijna
uitsluitend in zijn rede „Über Charaktererziehung", die hij in 1939
op een vergadering van Joodse onderwijzers te Tel Aviv gehouden
heeft. Deze toespraak vangt hij aan met het poneren van de stelling
dat de opvoeding die deze naam verdient essentieel karakter-
opvoeding is, want de echte opvoeder heeft niet enkel aparte functies
van zijn pupil op het oog, zoals het aanbrengen van wat kennis en
bepaalde vaardigheden, maar het is de pedagoog steeds weer om het
kind in zijn totaliteit te doen, zowel om het kind, zoals het nu is
als om het kind naar zijn mogelijkheden. Nu rijst natuurlijk dadelijk
de vraag, wat Buber onder opvoeding verstaat, want dit begrip heeft
niet bij iedere pedagoog dezelfde inhoud, ja we kunnen wel zeggen
dat op dit terrein een Babylonische spraakverwarring heerst. Op een
andere plaats omschrijft Buber de opvoeding als „Auslese der Welt
durch das Medium einer Person auf eine andere Person einwirken
zu lassen". (1;804, 805) De ouders en onderwijzers vormen hun
kinderen en leerlingen doordat zij de opbouwende krachten van de
wereld in zich verzamelen. In hun „Zelf" hebben ze een selectie ge-
maakt: sommige krachten hebben ze afgewezen, andere daarentegen
geaccepteerd. (1;794, 804 en 805, 807. 13;176 en 177)

Ten aanzien van die opbouwende krachten, drukt Buber zich o.i.
wel zeer vaag uit. Deze krachten, die volgens hem altijd dezelfde
blijven, zijn te zamcn de wereld in de verbondenheid, dc wereld die
naar God toe gekeerd is. Bedoelt Buber met dc wereld in de ver-
bondenheid het totaal van de Ich-Du relaties? En welk criterium
wordt door de opvoeder gehanteerd als het gaat om de beoordeling
van deze zgn. opbouwende krachten ? Een gangster die zijn kind de
kneepjes van het „vak" bijbrengt, zal onder „opbouwende krachten"'
iets totaal anders verstaan ais keurig nette ouders die hun kinderen
consciëntieus opvoeden. En hier moeten wc helaas op een naar onze
stellige overtuiging ernstige leemte in Bubers omschrijving van de
opvoeding wijzen. De norm, waarnaar men opvoedt, wordt niet ge-
noemd, sterker nog, Buber ontkent zelfs dat er absoluut geldende
normen en waarden zijn. Wat men zo noemt, aldus Buber, is steeds

de norm van een cultuur, van een samenleving, van een kerk of van
een tijdperk. (1;807) Wij vermoeden dat Bubers ontkenning van
onvoorwaardelijk geldende normen in verband staat met het feit dat
hij ook de absolute tegenstelling tussen goed en kwaad loochent.
Buber maakt in deze redevoering onderscheid tussen persoonlijkheid
en karakter. Persoonlijkheid definieert hij als „diese einmalige geist-
leibliche Gestalt, mitsamt den in ihr ruhenden Kräften". Persoonlijk-
heid groeit volgens Buber in hoofdzaak buiten de inwerking van de
opvoeder om, terwijl deze laatste juist op het terrein van de karakter-
opvoeding grote invloed heeft. Persoonlijkheid is dus, als wc Bubers
opvatting juist hebben begrepen, iets dat „af" is (Buber spreekt van
„eine Vollendung") en de logische consequentie is dat we niet van
de vorming van een persoonlijkheid kunnen spreken. Karakter is de
samenhang tussen de wezenseenheid van dit individu en de reeks
van handelingen en attitudes. (1;817) Toch moeten we het aandeel
van de opvoeder aan de vorming van het karakter niet overschatten.
Er zijn wel degelijk grenzen aan die karakteropvoeding, en om dit
duidelijk te maken vergelijkt Buber het onderwijzen van algebra en
de vorming van het karakter met elkaar. Vergelijkingen van de
tweede graad met twee onbekenden kunnen we zelfs aan zwak-
begaafden uitleggen, zodat ze het begrijpen, maar de ethos kan men
onmogelijk als vak onderrichten. De onderwijzer kan duidelijk maken
dat de leugen het leven verwoest en de grootste leugenaar van de
klas kan zelfs over dit thema een prachtig opstel schrijven, maar het
blijft alles slechts kennis, het zit aan de buitenkant en is geen vlees
en bloed van de leerling geworden. Ja, het is zelfs zo, dat, als dc
onderwijzer al te nadrukkelijk het karakter van zijn leerlingen wil
opvoeden, er bij zijn pupillen weerstanden opgewekt worden en heel
vaak juist bij die leerlingen die de potenties in zich hebben om later
karaktervaste mensen te worden. Zij verzetten er zich tegen, dat men
hen dikteert wat goed en kwaad is, juist omdat ze uit ervaring weten,
hoe moeilijk het is dc goede weg tc vinden.

De opvoeder behoeft niet een zedelijk genie tc zijn om karakter-
vormend bezig te zijn, als hij maar een echt mens is, die in een
directe relatie tot zijn pupil staat. Te midden van allerlei invloeden
die op het kind inwerken, zoals dc natuur, de sociale omgeving, het
huis en de straat, dc taal cn de zede, de feiten uit dc geschiedenis
en de gebeurtenissen van deze tijd, de muziek en de techniek, staat
de opvoeder, die van de bovengenoemde invloeden hierin verschilt
dat hij bewust wil deelnemen aan de karakteropbouw van zijn kind,

doordat hij een speciale keus, een selectie van het „Richtige" (be-
grijpelijk, in verband met zijn afkeer van elk absolutisme, is het, dat
Buber hier aanhalingstekens gebruikt) van het zijn, van datgene wat
behoort tegenover de jonge mens vertegenwoordigt. Dit moet hem
enerzijds tot deemoed stemmen, omdat hij slechts één element te-
midden van de volheid des levens is, maar aan de andere kant is
hij er zich ook van bewust dat hij de enige invloed is die op de
existentie van de jonge mens wil inwerken en het gevoel heeft dat
hij verantwoordelijk is voor de keus van het zijn, die hij tegenover
zijn pupil vertegenwoordigt.

Er is naar Bubers overtuiging slechts één toegang om tot het ziele-
leven van het kind door te dringen, n.1. de toegang van het ver-
trouwen. In de sfeer van dat vertrouwen is het mogelijk dat het kind
zijn oorspronkelijke weerstanden tegen het opgevoed worden op-
geeft en de opvoeder als persoon accepteert en terzelfdertijd bespeurt
dat de laatste hem niet als een zaak, een „Es" behandelt, maar dat
hij aan zijn leven wil deelnemen. En zo alleen leert de opvoedeling
te vragen. En dan kan de opvoeder op deze vragen antwoorden wat
volgens hem in deze concrete situatie goed of slecht is en op deze
wijze werkt hij karaktervormend op zijn pupil in. De pedagogische
ontmoeting, we zouden ook kunnen zeggen het staan van de peda-
goog tot zijn kind in de Ich-Du relatie, is pedagogisch vruchtbaar.

Vertrouwen behoeft evenwel nog niet te betekenen dat het kind het
nu in alle opzichten met zijn ouders of met zijn leraar eens is.
Conflicten kunnen zelfs opvoedend werken, mits ze maar in een
goede sfeer opgelost worden. Buber maakt in dit gedeelte van zijn
rede gebruik van prachtige beelden: de opvoeder moet de zwaard-
punt van zijn kennis niet afstompen, maar toch dient hij de wond-
balsem voor het getroffen hart gereed te houden.
In het tweede gedeelte van Bubers redevoering wordt het begrip
„karakter" nader onder dc loep genomen en wordt Kcrschenstciners
onderscheiding van karakter in algemene zin en het eigenlijke
zedelijke karakter aan een kritische beschouwing onderworpen.

Kerschensteiner verstaat onder karakter in algemene zin een gelijk-
blijvende positiebepaling van dc mens tot dc menselijke „Umwelt",
uitkomend in het handelen van die mens, en onder het zedelijke
karakter een bijzondere positiebepaling die zich houdt aan onvoor-
waardelijk geldende waarden. Deze onvoorwaardelijk geldende waarden
zijn natuurlijk niet subjectief; de onvoorwaardelijke geldigheid kan
volgens Kerschensteiner slechts betrekking hebben op een „zijn" van

Hierop inhakend, signaleert Buber een verschijnsel dat tegenwoordig
vaak voorkomt, n.1. dat men het aanwezig zijn van zulke universele
waarden en normen met onvoorwaardelijke geldigheid sterk in twijfel
trekt en zelfs bestrijdt. Waarden en normen worden slechts als uit-
drukking van een groep gezien en zo kan het gebeuren dat een natie
of een partij tot absolute waarde wordt verheven en door de ver-
meerdering van het aantal groepen ontbreekt tenslotte een gemeen-
schappelijke waardensfeer van het menselijk geslacht. Wanneer deze
tendens aanwezig is, wordt, volgens Bubers overtuiging, de bodem
voor het groeien van het zedelijke karakter steeds kleiner en is uit-
eindelijk geen echte karaktervorming meer mogelijk.
Hier zien we, aldus Buber, twee beschouwingen op elkaar botsen:
aan de ene kant een wereld die duizenden jarenlang geloofd heeft dat er
een waarheid bestaat, die boven de mens uitgaat en een andere tijd,
onze tijd, die daaraan niet meer geloven wil of kan. Miljoenen
mensen zijn vandaag aan de dag onderworpen aan een gemeenschaps-
verband dat voor hen de hoogste instantie betekent. Die gemeen-
schapsverbanden kunnen totalitaire staten zijn, maar het zijn soms
ook partijen in onze democratische landen. Hoewel Buber de naam
niet noemt, heeft hij hier ongetwijfeld aan de totalitaire staat Nazi-
Duitsland gedacht, in welke staat hij in de dertiger jaren overduidelijk
gezien heeft dat een hoogontwikkeld volk geknield lag voor de grote
Moloch: Staat, het Duitsland dat hem als gehate Jood uitgestoten
had.

De enige remedie om de mensen aan de greep van zo'n gemeen-
schapsverband te ontrukken en hen in een persoonlijke betrekking
tot het absolute te brengen, is het ware persoonlijke Zelf uit de
vurige muil van het gemeenschapsverband te rukken, maar daarvoor
moet men een persoon zijn.

We kunnen het in het kader van Bubers ideeën begrijpen dat hij
Kerschensteiners omschrijving van het zedelijke karakter, die op
Kant teruggaat, niet meer voor de huidige karakteropvoeding bruik-
baar vindt, en dat het daarom zaak is op zoek te gaan naar een
andere formulering, die meer in overeenstemming is met de geest
des tijds. Buber loochent immers, wc hebben er boven reeds op ge-
wezen, het bestaan van onvoorwaardelijk geldende normen. In een
andere rede over opvoedingsproblemen heeft hij de krasse uitspraak
gedaan dat het ons niet geoorloofd is de waarheid tc bezitten en dat

de relativering in ons heerst, zoals de dood, hoewel we aan de eerste,
in tegenstelling tot de laatste, paal en perk kunnen stellen. (1;812)
In het derde en laatste gedeelte van Bubers rede maken we kennis
met John Dewey's omschrijving van het karakter. Dewey definieert
in zijn „Human Nature and Conduct" het karakter als „the inter-
penetration of habits", als een organisatie van zelfbeheersing met be-
hulp van een aantal grondstellingen of als een systeem van in elkaar
grijpende gewoonten. In deze o.i. wel zeer oppervlakkige omschrijving
van het begrip ,,karakter", ziet Buber het bewijs van de overmacht
van de moderne pedagogiek t.o.v. wat hij noemt de „Erkrankung"
van de mens. Buber begrijpt dat men met dit karakterbegrip toch
een onvoldoende basis heeft voor de opbouw van een echte karakter-
opvoeding. In feite gaat het om oneindig veel meer dan om het
aanbrengen van een paar grondstellingen en het aanleren van enkele
goede gewoonten.

De opgave van de onderwijzer en de leraar kan er niet in bestaan
van zijn leerlingen „sterke" karakters te vormen. Hij heeft de taak
in zijn klas orde te houden en tucht uit te oefenen; hij treedt zijn
leerlingen met gebods- en verbodsbepalingen tegemoet, maar hij kan
er wèl naar streven en erop hopen dat orde en tucht langzamerhand
steeds meer autonoom worden en dat eindelijk de wet in het hart van
zijn leerlingen geschreven staat. Het eigenlijke doel, waarnaar hij
blijft streven en dat al zijn werk moet beïnvloeden, is het z.g.n.
„grote" karakter. Het is kenmerkend voor dit karakter dat het niet
alleen als eenheid handelt, maar dat het ook op iedere situatie,
waarin het geplaatst is, op aparte manier, overeenkomstig het
„einmalige" van die situatie, reageert. In het totaal van zijn hande-
lingen en attitudes manifesteert zich de eenheid van het wezen van
de mens, van het wezen dat bereid is verantwoording af te leggen.

Gelukkig begint, naar Bubers stellige mening, een deel van onze
hedendaagse jeugd te bemerken dat. indien ze zicli Iaat „absorberen"
door een partij of door een ander gemeenschapsverband, iets
'essentieels en onvervangbaars verloren gaat, n.1. de persoonlijke
verantwoordelijkheid voor het leven cn de wereld. Deze jeugd beseft
nog niet dat haar blinde overgave aan zo'n gemeenschapsverband
niet een echte daad van haarzelf is, maar dat die overgave het ge-
volg is van het feit dat de jongelui sciiromen om in een tijd van
verwarring op eigen benen te staan en zelf beslissingen te nemen.
Uiteindelijk wordt deze overgave gedreven door de onbewuste be-
geerte, het onbewuste verlangen, haar verantwoordelijkheid af te

Op dit terrein ligt een grootse taak voor de opvoeder. Hij is immers
de man die de jeugd moet opwekken zelf weer beslissingen te gaan
nemen; hij moet voor het oog van de jongens en meisjes het beeld
van het grote karakter laten ontstaan. Nu nog zijn de grote karakters
vaak volksvijanden, maar eens zal de tijd komen dat ze een nieuwe
wereld zullen bouwen. Het verlangen naar persoonlijke eenheid,
waaruit eens de eenheid van de mensheid geboren behoort te worden,
moet de opvoeder in zijn pupillen versterken. En zo is echte karakter-
opvoeding echte opvoeding tot de gemeenschap.

We hebben met zeer veel waardering een groot gedeelte van Bubers
filosofische werken gelezen en we willen wel bekennen dat we
onder de indruk gekomen zijn van zijn grote geleerdheid en van zijn
rijke gedachten, maar bovenal van zijn diepe menselijkheid, die uit
al zijn geschriften spreekt.

In vergelijking hiermee, kunnen we, wanneer we zijn rede over de
karakteropvoeding nader analyseren, een gevoel van enige teleur-
stelling nauwelijks onderdrukken. Deze toespraak bestaat voor een
groot gedeelte uit de bespreking en de afwijzing van de om-
schrijvingen van het begrip „karakter", zoals Kcrschensteiner en
Dcwey die gegeven hebben, maar als het gaat om de duidelijke en
scherpe formulering van eigen gedachten over deze materie, blijven
We in de mist staan. Het blijft over het algemeen bij vage op-
merkingen en enkele voorbeelden ter verduidelijking van een en
ander. Kennelijk liggen Bubers grote kwaliteiten meer op wijsgerig
dan op theorctisch-pedagogisch erf. Wel willen we dadelijk toegeven
dat Buber in zijn wijsgerig oeuvre enkele gedachten naar voren
brengt, die voor de pedagogiek en de opvoeding van grote betekenis
zijn, maar op grond van zijn drie redevoeringen, die hij over op-
voedkundige problemen gehouden heeft, Buber een groot pedagoog
tc noemen, vinden wc wel zeer discutabel. We kunnen het be-
grijpen dat Buber de leerstoel voor pedagogiek, die de Hebreeuwse
universiteit hem toentertijd aangeboden heeft, geweigerd heeft met
het motief dat de pedagogiek meer zijn praktische dan zijn theo-
retische belangstelling had.

1 martin buber; Werke; Schriften zur Philosophie.
Kösel Verlag; Verlag Lambert Schneider; 1962.

3 m. buber; De Weg van de Mens (volgens de Chassidische leer).
's-Gravenhage; 1964.

8 m. buber; Das Problem des Menschen.
Heidelberg; Lambert Schneider Verlag; 1961.

11 m. buber; Das Dialogische Prinzip.
Heidelberg; Lambert Schneider Verlag; 1965.

r. turksma. Geboren 4 oktober 1914. Ontving zijn opleiding tot onderwijzer
aan de Kweekschool met de Bijbel te Groningen. Van 1934 tot 1948 werk-
zaam bij het lager onderwijs; vanaf 1948 leraar opvoedkunde aan de Prot.
Chr. Kweekschool te Dordrecht.

Bevoegdheden: de hoofdakte, de akten Frans, Duits en Engels l.o., de
middelbare akten Pedagogiek A en B. Na een colloquim doctum toegelaten
tot de faculteit der letteren en wijsbegeerte aan de Vrije Universiteit te Am-
sterdam; 1955 kandidaats-, 1956 doctoraal examen Pedagogiek afgelegd.
In 1961 gepromoveerd op het proefschrift „De Geschiedenis van de Oplei-
ding tot Onderwijzer in Nederland aan de Openbare, Protestants-Christelijke
en Bijzonder-neutrale instellingen".

Begeleider van een contact-B school van het C.P.S. en secretaris van de
Werkgroep Pedagogiekleraren aan Prot. Christelijke kweekscholen.

Versuche einer Ordnung des deutschen Schul- und Bildungswesens. Herausge-
geben von der „Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung e.V.",
Julius Beltz, Weinheim 1966,98 S. (= Studien zum europäischen Schul- und
Bildungswesen, Band 1)

De bestudering van het schoolwezen in de Duitse Bondsrepubliek ontmoet
moeilijkheden, die voortkomen uit de omstandigheid dat het onderwijs krach-
tens de Grondwet behoort tot de bevoegdheid van de staten, elf in getal, die
hun wetgeving en bestuursmaatregelen onafhankelijk van de Bondsrepubliek en
van elkaar tot stand brengen. Dat wortelt in een oude Duitse traditie. Wat er
aan eenheid werd bereikt berust op vrijwillige onderlinge overeenstemming. Er is
sedert 1949 een Kulturministerkonferenz met een krachtig secretariaat in Bonn.
Er kwam in 1952 de Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen
tot stand, een instelling van de Bondsregering, die 10 publicaties over actuele
onderwijsvragen het licht deed zien en daarna haar arbeid in 1965 beeindigde. Zij
produceerde o.a. het bekende Rahmenplan voor de reorganisatie van het alge-
meen vormend onderwijs. Maar de besluiten van de Kulturministerkonferenz
binden slechts bij eenstemmigheid en de Deutsche Ausschuss kon slechts aan-
bevelingen doen. Terwijl de laatstgenoemde ook in ons land wel bekend zijn,
weten wij van de activiteiten van de ministersconferentie niet al te veel af. Dit
geschrift brengt er een aantal informaties over. Het is toe te juichen dat het ver-
scheen. PH.J.I.

Dit werk met zijn aanvechtbare titel bevat een reeks sociologische teksten.
Het zijn voor meer dan de helft overzichten, ontleend aan het bekende Wör-
terbuch der Soziologie van Bernsdorf/Bülow en het oudere, reeds verouderde,
fiandwörterbuch der Soziologie van Vierkandt. Er zijn stukken bij van uit-
muntende kwaliteit, waarvan enkele onder vakgenoten vermaard zijn, zoals
Geiger's beschouwing over Gemeinschaft. De stukken uit andere bron zijn
merendeels van overeenkomstige oorsprong; het zijn overzichtelijke inleidingen
op deelgebieden. Aan het einde vindt men een uitvoerig iitteratuurovcrzicht en
een register van namen, niet van zaken.

De bestemming van de verzameling wordt niet uitdrukkelijk vermeld. Het
„woord vooraf" doet evenwel het vermoeden rijzen dat Dr. Teutsch haar voor
de leerlingen van de Pädagogische Hochschulcn heeft bijeengebracht. Deze ge-
dachte heeft mij ten diepste geschokt. Wie haalt het in zijn hoofd om bij aan-
staande onderwijzers in de paar uren sociologie, die zij volgen, met zulke
encyclopedische overzichten aan boord te komen? Met een overzicht van de
geschiedenis en de voornaamste stromingen van de sociologie, met beschou-

wingen over sociologische theorieën en begrippen zonder ze in kennis te brengen
met de maatschappelijke werkelijkheid, waarin ze straks zullen moeten werken, en
met actueleproblemen, zoals deze door onderzoek zijn belicht? Of zonder dat
te doen want de stukken van Renate Mayntz over Das Kind in der modernen
Familie en van Hans Linde, Persönlichkeitsbildung in der Landfamilie zijn con-
creter. Er is ook in de Duitse Bondsrepubliek wel materiaal te vinden, waar-
door een levensecht onderwijs in de sociologie van onderwijs en opvoeding kan
worden gevoed. Maar waarom de beperking tot het West-Duitse territoir en
het Duitse taalgebied? Bij betoon van wat groter inspanning dan de auteur zich
thans heeft getroost, zou hij uit de Angelsaksische wereld interessante gegevens
op het genoemde terrein bijeen hebben kunnen garen.
Ik moet er intussen aan herinneren dat de bestemming van dit boek niet met
zekerheid valt vast te stellen. Misschien is het eerder aan aanstaande leraren
toegedacht. Helaas kan dat een milder oordeel allerminst rechtvaardigen.
Voor opleidingsdoeleinden is dit werk volstrekt ongeschikt. Misschien kan
een studieus lezer er eens iets in naslaan als hij de woordenboeken e.d. niet bij
de hand heeft.

m. j. langeveld „Ontwikkelingspsychologie. Beknopte historische en syste-
matische inleiding". Uitgever J.B. Wolters, Groningen, 1966, zevende druk,
87 pag. ƒ3,50.

I. De voorgeschiedenis van het beeld dat wij thans van het kind hebben.
II. Ontwikkelingspsychologie: a. psychische ontwikkeling, b. ontwikkelings-
verloop.

De studie wordt met een bibliografie afgesloten. In Langcvclds „Stiidien zur
Anthropologie des Kindes" zijn deze beide stukken opgenomen.

paul röhrig, Politische Bildung. Herkunft und Aufgabe. Ernst Klett Verlag
Stuttgart 1964, 280 biz.

Paul Röhrig's „Politische Bildung. Herkunft und Aufgabe" moge naar zijn in-
houd geen oorspronkelijk werk zijn, een eerlijk cn instructief werk is het wel.
Instructief wordt het boek door de brede belezenheid van de auteur en de daar-
mee parallel lopende brede behandeling van een aantal op de voorgrond treden-
de schrijvers over het penibele probleem der politieke vorming. Röhrig geeft
veel verhelderende citaten en achterin ongeveer veertig bladzijden soms zeer
uitvoerige annotaties.

Het „Herkunft" van de ondertitel verwijst naar het verleden, het „Aufgabe"
naar de toekomst. Volledig luidt de ondertitel van het eerste deel: Herkunft und
Maszgaben bisheriger politischer Erziehung und Bildung, die van het tweede
deel: Ziel und Wege politischer Bildung in der Gegenwart.
Het historische gedeelte behandelt achtereenvolgens in vier hoofdstukken:

Erziehung zum Staatsbürger - Die Nationalerziehung - Erziehung im Span-
nuagsfeld zwischen Individualismus und Kollektivismus en samenvattend: Der
gemeinsame Grundzug bisheriger politischer Erziehung und Bildung.
Blijkens de ondertitel van het historische deel maakt Röhrig onderscheid
tussen Erziehung en Bildung. Hij is niet blind voor het feit dat het momenteel
moeilijk valt ze van elkaar te onderscheiden; in het huidige spraakgebruik
worden ze „häufig synonym verwendet". Maar de opzet van zijn boek maakt
begripsdifferentiatie noodzakelijk. Erziehung gebruikt hij voor jeugdigen,
Bildung voor volwassenen. Bildung zet in zodra „Besonnenheit, Einsicht und
Verantwortungsbewusztsein sich einstellen können". Hij ontwricht o.i. deze
plausibele onderscheiding door dat „können"; het woord „können" kon beter
vervallen.

Men zou daarom ook deze scherpere aanduiding van Röhrig mogen verwach-
ten, omdat hij zo sterk pleit voor handhaving van individualiteit, juist nu;
»Der Schutz des Individuums vor den übermächtigen Kollektivgebilden ist
wichtiger geworden denn je. Abbau von Klassenherrschaft und jeder Herr-
schaft überhaupt bleibt immer noch die grosze Aufgabe der menschlichen
Gesellschaft. Das alles kann man zusammenfassen unter das'Ziel: Verwirk-
lichung wahrer Demokratie". In dit vierde hoofdstuk geeft hij ook het program
aan voor het tweede gedeelte van zijn boek: Twee geestelijke momenten hebben
in het Westerse denken de menselijke zelfverheflTmg ingeperkt, de idee der
gerechtigheid en de christelijke opvatting van de naastenliefde als agape. „Diese
dem Machtwillen entgegenstehenden Kräfte müssen wir eigens verfolgen". De
huidige taak van alle Erziehung und Bildung en van politieke Erziehung en
Bildung in het bijzonder moet de mens doen rijpen tot „Sachlichkeit und
Mitmenschlichkeit". Dit rijpingsproces moet zich via Aufklärung voltrekken.
En dan staan wc voor het tweede gedeelte. Het stelt enigermate teleur; het is
uitvoerig in het beschouwende, beperkt in het concrete, in de aanwijzingen
voor de praktijk. De doelstelling noopt hem tot beschouwingen en Röhrig
doet dat met voorliefde, rond de centrale begrippen Sachlichkeit, Mitmensch-
lichkeit, Aufklärung. Sachlichkeit en Mitmcnschlichkcit schijnen in de mo-
derne Duitse pedagogiek bij het formuleren van het opvocdingsdoel kernpun-
ten te worden; wie van politieke vorming spreekt, moet zich het principe
Aufklärung eigen maken - van de Aufklärung als historisch fenomeen gingen
de wezenlijkste impulsen tot politieke vorming uit; Aufklärung is ook een per-
manente menselijke taak: „Einsichten zu gewinnen und diese immer wieder
der Kritik der eigenen Vernunft auszusetzen". Als zodanig wordt zij funda-
menteel voor democratische opvoeding. Inzicht, begrip moet functioneren als
tegenwicht tegen emotionaliteit. Macht in de zin van „heerschappij over" wijst
hij onvoorwaardelijk af; macht is hoogstens aanvaardbaar als potentie.
2o wordt de indeling van het tweede deel duidelijk. De titels der drie hoofd-
stukken luiden: Aufklärung als Grundclement demokratischer Erziehung -
Sachliches und mitmenschliches Verhalten als Sinn politischer Bildung - Wege
zur politische Bildung,
pe korte paragrafen over de praktijk der politieke vorming geven niet veel
nieuws. Röhrig lijkt ons radikaler in de theorie dan in de praktijk. Daar blijft
hij onder de progressieve mogelijkheden en de realisering in de praktijk van
mensen als Boeke. De school werkt vooral propacdcutisch; het accent valt via

Aufklärung op de volwassenenvorming. Daarom mocht het boek ook de titel
dragen van Politische Bildung.

In de grond der zaak blijft voor Röhrig politieke vorming deel van de totale
vorming. Dat blijkt ook uit de sterke invloed van Pestalozzi en Buber. Hij staat in
feite op hetzelfde standpunt als Maritain in zijn Education on the Crossroads:
„Making a man - preparing a Citizen". En daarin kunnen wij hem wel volgen.

Het boek sluit met een „Auswahlbibliographie" van bijna twintig! pagina's
en een namenregister. Een nuttig boek in een tijd waarin Kamerleden vragen
„hoe jonge mensen meer betrokken kunnen worden bij het dragen van verant-
woordelijkheden in onze nationale samenleving." Ligthart zei: „Een kind leert
lopen door te lopen". Deze eenvoudige wijsheid is voor overdracht vatbaar.

Internationaal zal deze studie meer bekendheid krijgen: in Duitsland ver-
schijnt een vijfde grondig herziene druk, een Engelse vertaling is vrijwel vol-
tooid en ook is een Japanse uitgave in voorbereiding.

Voor de schrijver, die aan dit geesteskind zoveel aandacht, moeite en zorg
heeft besteed, is deze internationale belangstelling wel bijzonder verheugend.

Jeugdherinneringen van Jan Ligthart, met een inleiding van Dr. H. Nieuwenhuis.
Uitgever J. B. Wolters, Groningen, 1966, negentiende druk, 312 pag. Een
waardevolle uitgave, daar niet alleen de „Jeugdherinneringen" fraai zijn her-
drukt met markante foto's van de Jordaan, de moeder van Jan Ligthart en
hemzelf op twintigjarige en op volwassen leeftijd, maar de herinneringen wor-
den geopend met een studie van Prof. Nieuwenhuis waarin de pedagogische be-
tekenis van Jan Ligtliart voor zijn en onze tijd geserreerd wordt uiteengezet.
Voorts is veel informatief materiaal verwerkt, zodat een helder beeld is ver-
kregen van Ligtharts leven en didaktische arbeid.

Ter afsluiting is een beschouwing opgenomen van Dr. J. H. Gunning, Wzn,:
„Jan Ligthart als schrijver van de Jeugdherinneringen".

1- In de Amerikaanse didactische literatuur treedt in de laatste jaren
een verschuiving op van de aandacht van de leertheorie naar de on-
derwijstheorie. Op zichzelf is deze aandacht voor de theorie van het
onderwijzen reeds belangwekkend, omdat hierdoor een begin gemaakt
kan worden met het onderzoek van de techniek van het onderwijzen.
In de regel wordt het onderwijzen meer als een kunst, gebonden aan de
persoon, dan als een techniek beschouwd.

De persoonlijkheid van de docent wordt vrijwel als enige categorie
gebruikt, waarmee men het probleem van het onderwijzen tracht te
benaderen. i Een meer empirische benadering van het onderwijzen
stuit af op de verwijzing naar het menselijk karakter van de relatie
tussen docent en leerling, waarbij tevens het artistieke, resp. intuïtieve
aspect zo centraal gesteld wordt, dat een zakelijke analyse onmogelijk
geacht wordt.

Wanneer men echter regelmatig lessen in de school volgt, blijkt dit
beeld in het geheel niet met de werkelijkheid overeen te komen. De les-
sen, die in overwegende mate in klassikaal verband gegeven worden,
vertonen eerder een grotere mate van eenvormigheid, dan de artistieke
of intuïtieve opvatting doet verwachten. Het ontbreken van een samen-
hangende theorie van het onderwijzen heeft er toe geleid dat de meest
eenvoudige vormen van onderwijsgeven: het overhoren van een les. het
stellen van vragen, het ontwikkelen van een probleemstelling, niet door-
dacht worden en niet in een ruimer verband van het didactisch han-
delen geplaatst kunnen worden.

Het zou daarom wenselijk zijn te onderzoeken of het mogelijk is een the-
orie van het onderwijzen op te stellen, waardoor niet alleen een duide-
lijker samenhang tussen de verschillende aspecten van het didactisch
handelen kan worden aangegeven, maar bovendien ook een uitgangspunt
gevonden kan woixien voor een onderzoek naar de technieken van het
onderwijzen.

2- In de Nederlandse didactiek is de verbinding tussen het onderwij-
zen en het leren van het kind het duidelijkst tot uitdrukking gebracht
'1 de opvatting gebaseerd op de vermogenstheorie, de associatiepsy-
chologie en de denkpsychologie. Hoe verscheiden in hun opvattingen, in
alle drie voorbeelden, wordt de psychologie, hier dan vooral gezien

als leerpsychologie, als grondslag voor de didactiek beschouwd. Het on-
derwijzen heeft in deze leerpsychologische opvattingen geen zelfstan-
dige functie, maar is veelmeer te beschouwen als het spiegelbeeld van
het leren. In het oefenen van de vermogens, in het aanbrengen van
voorstellingen, in het leren denken wordt primair de aandacht gericht
op de te ontwikkelen vermogens, op het mechanisme der voorstellin-
gen, op het verloop van het denkproces en minder op de taak van de
docent, die de voorwaarden moet scheppen, opdat het leren plaats kan
vinden.

Daarnaast zijn in de moderne didactiek nieuwe didactische werkvor-
men ontwikkeld, zoals de taak, het groepsgesprek, het dramatiseren,
het gebruik van audio-visuele middelen e.d.

In sommige gevallen hebben deze didactische werkvormen een bij-
zondere mate van zelfstandigheid verkregen, zodat men is gaan spre-
ken van de taakmethode, de groepsmethode, de exemplarische metho-
de etc., zonder een duidelijke aanwijzing voor de plaats, die deze metho-
den kunnen innemen in een didactisch proces.

Een derde reeks van ontwikkelingen heeft plaats gevonden op het ge-
bied van de leerstofordening.

Nadat eerst de logische ordening voorop gesteld werd, kwamen nieuwe
vormen van ordening naar voren. Meer aandacht werd besteed aan de
psychologische ordening, uitgaande van de gedachte dat hetgeen ele-
mentair is in de ordening van de leerstof van een vak, niet aanspreek-
baar behoeft te zijn voor de leerling. Hieruit kwamen de psychologische
leerstofplanning naar voren, die meer aansloot bij het ontwikkelings-
niveau van de leerling en zijn ervaringswereld. Eén van de conse-
quenties van deze opvatting leidde tot de organische ordening van de
leerstof in projecten, units, belangstellingscentra e.d. Deze naast elkaar
optredende ontwikkelingen hebben de didactische mogelijkheden wel
zeer verruimd, maar het ontbreken van een samenhangende theorie
van het onderwijzen verhinderde een duidelijk inzicht in de relatie tus-
sen deze didactische mogelijkheden.

3. Een eerste aanknopingspunt voor het opstellen van een theorie van
het onderwijzen hebben wij indertijd menen te vinden in de beschou-
wing van de leersituatie van het kind in de school. In deze analyse werd
het onderwijzen aangeduid als het vormen van leersituaties, waarin de
leerling nieuwe gedragswijzen kan verwerven, die op grond van een aan-

wezige aanleg onder invloed van een specifiek gevormd milieu tot stand
komen met het doel het kind in staat te stellen een levensvorm te ver-
krijgen, die in een bepaalde cultuursituatie vereist wordt. 2
De verdere uitwerking is toen meer gericht geweest op het gedrag van
het kind in verschillende leersituaties, dan op de wijzen, waarop het
kind onderwezen werd. Toch werden, in ander verband, enkele aspecten
van het onderwijzen aangeduid, in de vorm van een drietal grond-
axioma's. 3

1 • Het vormingsprincipe, waarmee de doelstelling in het onderwijzen aan-
geduid wordt. Een nadere differentiatie van deze doelstelling heeft
geleid tot het onderscheiden van opvoedings-, vormings-, onder-
wijs- en leerdoelen. 4
2. Het ontwikkelingsprincipe, gezien als uitgangspunt van het didac-
tisch proces. Deze beginsituatie kan nader gedifferentieerd worden
in het kennisniveau, de belevingswereld en de ervaringen van de
leerling. 5

3- Het hanteringsprincipe, betrekking hebbende op de organisatie van
de onderwijs-leersituatie en de keuze van de didactische werkvor-
men. Hierbij worden onderscheiden: de vorming van leersituaties,
overeenkomstig de aard van het kind en de aard van de leerstof;
de ordening van de leerstof en de leiding in het leerproces.

Later is gebleken, dat hiermee een begin gemaakt was voor een sys-
tematische analyse van het didactische proces. "

4- Hiermede zijn ook de aanknopingspunten met de huidige ontwikkeling
van het onderzoek van het onderwijzen in de Amerikaanse literatuur
gevonden. Eén van de grote bezwaren die in de Nederiandse didac-
tiek tegen de Amerikaanse didactiek zijn opgeworpen, betreffen de ver-
"lenging van de onderwijstheorie met de leertheorie, waarbij deze leer-
theorie een minder of meer sterk behavioristische grondslag vertoonde.

Nu ziet men in, dat deze leertheorieën een onvoldoende basis vormen
voor de opbouw van een theorie van het onderwijzen.
Gage 7 gaat van de stelling uit, dat de leertheorieën meer nut voor
het onderwijs zouden opleveren, indien deze omgevormd kunnen wor-
den tot theorieën van het onder\vijzcn. Om aan de practische behoef-
ten van het onderwijs te voldoen zullen de leertheorieën 'op hun kop'
geplaatst moeten worden. Dc leertheorieën zijn wel nodig om het leer-
proces te onderzoeken, maar alleen kunnen zij het onderwijsproces niet

Gaat Gage nog van deze transformatie van leertheorie uit, veel scher-
per is het oordeel van W. K. Estes 8 e.a.

De wetenschappelijke leertheorieën blijken zeer weinig verband te hou-
den met het leren in de school. De meeste onderzoekingen zijn trouwens
in laboratoriumsituaties verricht en hebben bovendien betrekking op
minder gecompliceerde processen dan het oplossen van problemen in
onderwijssituaties.

Het is uiteraard de vraag of dit negatieve oordeel over de waarde van
de leertheorie voor het onderwijs, in het algemeen en voor de opbouw
van een theorie van het onderwijzen in het bijzonder, alleen betrekking
heeft op de behavoristische theorieën. Wel blijkt dat ook gestaltpsy-
chologische en denkpsychologische opvattingen meer dan voorheen in
de leertheoretische beschouwingen opgenomen worden. Maar zelfs in-
dien dit negatieve oordeel niet gerechtvaardigd zou zijn, dan blijft nog
de vraag of een leertheorie de basis kan vormen voor een theorie van
het onderwijzen. Het onderzoek naar wat de leerling doet, is in het geheel
niet congruent met het onderzoek naar wat de docent doet, opdat de
leerling zal leren. In dit opzicht is er alle reden om het onderwijzen tot
object van onderzoek te maken.

5. In tegenstelling tot de studie van het leren is de studie van het onder-
wijzen sterk verwaarloosd.

In de vele boeken over 'Educational psychology' wordt wel veel aan-
dacht gewijd aan het leren van de mens en het kind, maar niet aan de
wijzen waarop het leren mogelijk gemaakt moet worden. In dit opzicht
is onze literatuur niet veel bemoedigender; pogingen om tot wetenschap-
pelijke bestudering van het onderwijzen te komen zijn in strikte zin niet
aanwezig.

De vraag is of geen andere wegen te begaan zijn om tot een theorie van
het onderwijs te geraken dan de transformatie van de leertheorieën.
Skinner » geeft een aantal voorbeelden, die naar zijn mening geen resul-
taat hebben opgeleverd.
De algemene opvatting dat een goed docent over enthousiasme en een
goede vakkennis moet beschikken, wijst hij af als onvoldoende: de do-
cent zal evenzeer moeten weten hoe hij moet lesgeven.
(A third essential is knowing how to teach).

Het leren onderwijzen door middel van het imiteren van de onderwijs-
techniek van ervaren leraren (het hospiteren!) veronderstelt dat reeds
de criteria aanwe/ig zijn, waardoor het goede onderwijzen onderschei-
den kan worden van het slechte of verkeerde onderwijzen.

Bruner heeft in een vroegere publicatie vooral het accent gelegd op de
structuren van de leerstof. Hoewel het op zichzelf nodig is, dat de leer-
stofstructuur duidelijk aan de leerling voorgelegd moet worden, houdt
deze structurering niet in dat de leerling daardoor alleen de leerstof kan
verwerken. Ook het gebruik maken van technische hulpmiddelen, van
audio-visuele middelen als film, t.v. e.d. brengt het probleem van het
onderwijzen mee tot een oplossing. Welk hulpmiddel men ook gebruikt,
de vraag blijft: hoe hanteert de docent de middelen en de inhoud van
de leerstof bij het onderwijzen. Deze voorbeelden, ontleend aan het ar-
tikel van Skinner, laten zien, dat partiële benaderingen van het pro-
bleem, niet tot een verheldering van het onderwijzen leiden.

6. Hoewel er vereenvoudigde modellen ontwikkeld zijn, meest gebaseerd
op cybernetische inzichten, is het belangwekkende van de pogingen van
Gage en Bruner, dat uitgegaan wordt van een analyse van de practi-
sche onderwijssituatie. Hierdoor wordt voorkomen dat een zuiver theore-
tisch model ontstaat, dat geen enkele relatie met de praktijk van het
onderwijs heeft, behalve dan door enkele termen als doel (system ob-
jectives), middelen (system operator) en bepaling van resultaten (out-
put 10).

De analyse van het onderwijzen door Gage n voorgesteld, is nog wel
zeer sterk gebonden aan de leertheorie, maar brengt ook twee andere
componenten naar voren. Als mogelijke uitgangspunten voor een analyse
worden vermeld:

vb. het uitleggen, demonstreren, guidance, ordehouden, lesvoorbe-
reiding. leerplan opstellen, bepalen van onderwijsresultaten;

II- de indeling naar de doelstelling van het onderwijs:
affectieve, psychomotorische en cognitieve doelen;

Elk van deze componenten geeft aanleiding tot een inventarisatie van
de groepen van activiteiten, die bij het onderwijzen betrokken zijn. Het
onderzoeksaspect van een bepaalde werkwijze van onderwijzen komt
naar voren, wanneer d(x»r selectie, een eenvoudiger model wordt opge-

steld. Gage geeft hiervan drie voorbeelden, waarbij hij vooral de sa-
menhang tussen de activiteit van de onderwijzer, de gekozen doelstelling
en de daarbij passende leerpsychologie bespreekt.

In het eerste voorbeeld worden als activiteit van de onderwijzer (docent):
het uitleggen, als doel: het leren extrapoleren uit gegeven feiten, als
leeractiviteit: het leiden van de waarneming, gekozen.
Als leerpsychologische theorie kiest Gage na een discussie: de cogni-
tieve structurering.

1°. De onderscheiding tussen de leertheoretische aspecten en de leer-
psychologische theorie is niet geheel duidelijk. Gage vermeldt zelf
dat tussen deze twee componenten een nauw verband bestaat. Het
lijkt mij dat hier enerzijds de activiteiten van de leerling bedoeld
worden, die men zou kunnen aanduiden als leeractiviteiten, ander-
zijds de leertheorie, die de wijze van leren aangeeft.
2°. Uit het model blijkt, dat de selectie van de onderdelen der compo-
nenten niet geheel vrij is. Wanneer de leerstof en de activiteit van
de docent bepaald zijn, volgt daaruit reeds een beperking in de keuze
van de leeractiviteiten van de leerling en van de leerpsychologische
theorie.

In feite is dit de bevestiging van ervaring-sgegevens, dat men niet
kan leren schrijven door over schrijven te spreken. Het didactisch
proces, dat bepaald wordt door demonstratie en nadoen, moet in
de meeste gevallen betrekking hebben op een vaardigheid en ver-
eist een daarbij behorend leerproces.
Het model van Gage geeft nog slechts een eerste benadering van een ana-
lyse van het onderwijzen en is zeker nog onvolledig. Dit blijkt al wan-
neer wij dit model vergelijken met de opvattingen van Bruner.

7. Bruner heeft een tweetal pogingen galaan om een theorie van het
onderwijzen te ontwikkelen.

Evenals Gage acht hij een radicale herformulering nodig van de we-
tenschappen, die bij het onderwijzen betrokken zijn. Over de leerpsy-
chologie schrijft ook Bruner weinig goeds. De leerpsychologie heeft in
de afgelopen 40 jaren weinig directe invloed op het onderwijs gehad.
Naar zijn mening komt dit voort uit de probleemstelling, die al te zeer
gericht was op het onderzoek van de oorzaken van het leren.
De vraag naar de beste wijze, waarop de ontmoeting tussen de leerling
en het lesmateriaal plaats moet vinden, kwam daarbij niet aan de orde.

Een theorie van het onderwijzen dient z.i. de vraag te stellen: 'hoe kan
bepaald materiaal zo gepresenteerd worden, en in zo'n volgorde ge-
plaatst worden dat het snel en met de meeste transfer geleerd kan wor-
den'.

Zijn opvatting wordt duidelijk gekenmerkt door het volgende citaat:
'Without a theory of Instruction, we are likely to accept uncritically
some particular description of learning as a prescription for optimal
learning'. 12

In feite dient Bruner hierbij ook een door hem in de voorafgaande
inleiding genoemd principe op te nemen. Daar vermeldt hij als werkhy-
pothese: 'any subjectmatter can be taught to anybody, at any age
in some form that is honest'.

Hiermede is echter een zeer beperkt model gegeven, waarbij het accent
vooral ligt op de analyse van de leerstof, zoals reeds eerder door hem
in: 'The Process of Education', 1960, is beschreven.

Een nadere uitwerking en uitbreiding van de analyse van het onder-
wijzen geeft Bruner in 'Some Theorems on Instruction'.
In beknopte vorm biedt deze tweede analyse nu 4 momenten:

Wanneer wij nu hierbij ook het ontwikkelingsprincipe, dat Bruner als
werkhypothese genoemd heeft, vermelden, begint de analyse van het
didactische proces zich duidelijker af te tekenen.

in de analyse van Gage treden als componenten op: doel. werkvorm
en leertheorie:

2. in de analyse van Bruner zijn de componenten: beginsituatie, leer-
stofoefening en bepaling van resultaten (in de vorm van beloning en
correctie).

Het lijkt mij dat beide analysen elkaar kunnen aanvullen en in onder-
linge samenhang een meer volledige analyse geven van het didactisch
proces.

9. In het reeds eerder genoemde artikel: 'Didactische Aanalyse' is een
poging gedaan een dergelijke analyse van het didactisch proces te ge-
ven. Uitgaande van een 5-tal vragen bleek het mogelijk een theoretisch
model op te stellen.
Deze vragen zijn:

5. Hoe bepaal ik de resultaten van dit onderwijsleerproces met betrek-
king tot de gestelde doelen?

Wanneer wij nu een didactisch proces bestuderen, waarbij zowel een
omvangrijk proces zoals rekenonderwijs, als een zeer beperkt onderzoek
bv. een les in het leren optellen van 2 cijfers onder de 10 betrokken kan
zijn, dan bieden deze vragen aanknopingspunten bij de practische werk-
situatie in de school èn bij de theorie van de didactiek.
Wij gaan er dan vanuit dat het didactische proces verloopt tussen
de beginsituatie (het kennisniveau en de ervaringswereld van de leer-
lingen) en de reeks van gestelde doelen (leerdoelen, onderwijsdoelen enz.).
Binnen dit didactisch proces dient de onderwijsleersituatie gevormd
te worden. Deze onderwijs-leersituatie omvat drie componenten:

b. de wijzen, waarop de leerstof aangeboden kan worden:
de didactische werkvormen;

c. de wijzen, waarop geleerd kan worden: de leertheoretische aspecten.
Deze componenten tesamen kunnen als de onderwijstechniek worden

Tenslotte dient dit didactisch proces afgesloten te worden met het be-
palen van de onderwijsresultaten.
Hiermee is een didactische cyclus aangegeven, waarin de relevante com-
ponenten voor een theorie van het onderwijzen zijn opgenomen,

4. Zie: Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- ä 14-jarigen, Groningen
1965, pag. 54, 86 e.V.

5. Zie o.a. voor voorwaardenonderzoek: l. van gelder; Grondslagen van
de rekendidactiek, Groningen 1964, pag. 14.

in Mededelingen van het Pedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit Ie
Groningen, 1965.

Theories of learning and instruction. 63rd Yearbook Society for the
Study of Education, Chicago, 1964. Part I.

w. k. estes; besluit zijn artikel 'Learning' in 'Enclopedia. of Educational
Research', 1960, pag. 767: 'the reader ... will recognize that no conver-
gence is imminent between the educator's and the laboratory scientist's
approaches to learning'.
8a. Een reeks van dergelijke oordelen over de geringe betekenis van de
leertheorieën voor het onderwijs vermelden a. r. king and i. a. brow-
nell.- Monolithic Theories of the Curriculum, in: School and Society,
Vol. 92, no. 2276, 1966 p. 194.

Enkele voorbeelden: 'There are no laws of learning that can be taught
with confidence' (Hilgard): 'the only people who can be proved to have
recievcd any practical benefits from learning theory are the learning
theorists themselves' (Snygg); 'the field is not yet sufficiently mature
to provide rcliable data and insights for the educator', (Coladarci).
P. b. skinner; 'Reflections on a Decade of Teaching Machines', in:
Teaching Machines and Programmed Learning, Ed. R. Glaser, Part
n, 1965, pag. 9.

R- glaser; 'Psychology and Instructional Psychology', in: Training,
Research and Education, 1962, pag. 6.
j •• n. l. gage o.e., pag. 275.

i. s. bruner; 'Some theorems on instruction with reference to mathe-
natics', in: Theories of Learning and Instruction, 63rd Yearbook, 1964,
part. I, pag. 307.

Voor een aanduiding van de middelen van het onderzoek van de com-
ponenten van het didactische proces zie: 'Didactische Analyse III'
(noot 6).

Ons onderwerp is in de mode, de betreffende literatuur is overstelpend
en we zullen ons dus enerzijds moeten hoeden voor gemeenplaatsen,
anderzijds voor de geheimtaal die is ontstaan onder deskundigen op ons
gebied, een soort ontwikkelingsbargoens, dat zich uitstekend leent tot
het houden van betogen waarbij de geschokte leek zich afvraagt of
voortgaande abstractie nu tot grote diepzinnigheid of blote onverstaan-
baarheid heeft geleid.

Het zal daarom goed zijn, de altijd wat ongemakkelijke houding aan te
nemen, waarbij men met de neus op de werkelijkheid en dus op de grond
gedrukt is. Daarbij evenwel lopen we weer het gevaar van het zeer be-
perkte uitzicht dat zulk een houding biedt, het gevaar van een vervallen
in het al te subjectieve, het slechts in al te beperkte mate geldige, het
anecdotische èn het gevaar van een pessimisme, dat immers juist dan de
kop op steekt wanneer wij de blik te zeer op de begane grond houden
gericht. We kunnen daarbij de vraag in het midden laten, of het han-
gende hoofd met de op moeder aarde gerichte blik nu tot pessimisme
leidt dan wel voor de bij voorbaat pessimistische instelling symptoma-
tisch is.

Voor schrijver dezes is die levende, soms niet erg opwekkende werke-
lijkheid die van het naoorlogse Indonesië, waar hij daadwerkelijk en
langdurig deelnam aan de opbouw van het onderwijs. Dat betekent, dat
wanneer hij iemand het analfabetisme van de vrouw in ontwikkelings-
gebieden 'Ie fléau social Ie plus grave' i hoort noemen, even in de lach
schiet, en wanneer hij hoort beweren dat in Indonesië het onderwijs na
de onafhankelijkheid tot grote bloei kwam, wat dan alleen met steeds
groter wordende getallen wordt gedemonstreerd, zich pijnlijk herinnert
hoe evenredig met die 'bloei' het peil van het onderwijs daalde en zich
afvraagt, waar de bloesem nu ook vrucht heeft gezet. We nemen dus,
om vaste grond onder de voeten te houden, doorgaans Indonesië als
uitgangspunt in dit artikel en nemen we het elders, dan blijven die Indo-
nesische ervaringen het oriëntatiepunt.

De onderwijsproblematiek in ontwikkelingslanden is immers alleen in
grote trekken parallel en we zullen dus telkens weer de blik op andere
landen, hetzij in Zuid-Oost Azië, hetzij in Afrika moeten richten, waar-
bij men ons ten goede moet houden dat we het Nabije Oosten en Latijns
Amerika vrijwel buiten beschouwing laten.

De term ontwikkelingsgebied is het laatste, of misschien al op één na
het laatste product van een moeizaam pogen die landen aan te duiden,
waar een versnelde ontwikkeling van een gezonde sociaal-economische
structuur en een daarmee gepaard gaande toename van technisch poten-
tieel op straffe van ondergang, of tenminste van voortdurende econo-
mische, zo niet politieke afhankelijkheid, geboden is. Kort na de oorlog
sprak men ronduit van achtergebleven gebieden; daarna, al veel voor-
zichtiger en toch nog kwetsend, van onderontwikkelde gebieden, waarbij
het tenminste nog duidelijk was, dat deze landen, althans in economisch
en technisch opzicht, bij andere ten achter waren. De term ontwikkelings-
gebied of duidelijker 'zich ontwikkelend gebied' (devetoping area) waar-
van men zich thans bij voorkeur bedient, houdt weliswaar de wat meer
positieve en stimulerende notie in dat de noodzakelijke ontwikkeling een
aanvang heeft genomen, maar is daardoor weinig distinctief, ook al
omdat de meer gevorderde maatschappijen (advanced societies) evenzeer,
zelfs onder de zo even genoemde sancties, gehouden zijn zich voortgaand
te ontwikkelen. Wie zal het ontkennen?

Men zou kunnen concluderen dat het dus slechts om graduele verschil-
len gaat. Als dat waar was, bestond er echter géén voor ontwikkelings-
landen specifieke ontwikkelingsproblematiek, en die is er juist wel, om-
dat in die 'developing societies' de ontwikkeling enerzijds versneld plaats
zou moeten hebben, anderzijds juist op velerlei gebied stagneert — en
'laarmee zijn we met het zoeken van een juiste term voor de landen die
wij bedoelen helemaal in de mist geraakt.
President Nyerere van Tanzania heeft wellicht op niet onverdienste-
lijke. ofschoon nu weer voor onze wèsterse gebieden wat onprettige
manier, de knoop doorgehakt en kent in de wereld slechts één grote
dichotomie, niet die van communisme en kapitalisme, niet die van ont-
wikkeld en on- of onderontwikkeld, maar slechts de tweedeling rijk en
schatrijk en straatarm wel te verstaan. En als vertegenwoordiger
van de have-nots verscheen hij dan ook op het in 1965 hem ter ere aan-
gerichte Nederlandse staatsbanquet in zijn bekende zwarte kieltje.

En nu is het ogenblik gekomen de neus op de ware stand van zaken
te drukken, en de Amerikaanse, Nederlandse of Westduitse arbeider
niet zijn stenen huis, zijn complete huishoudelijke machinerie, zijn auto,
zijn dagelijks met wat niet al belegde boterham, te stellen tegenover de
boer in India of Afrika, die blij mag zijn met een dak boven het hoofd,
"iet twee of slechts eenmaal per dag een karig maal. en voor wie een
oude fiets een luxe is, die hij zich slechts kan permitteren, zolang mis-

gewas hem niet noopt het ding te belenen of te verkopen. Breng een
dag in Cochin door, in Midden-Java ten Zuiden, in een Afrikaans dorp
waar dan ook in Afrika, of in de armenwijken van een stad in Latijns
Amerika, sla desnoods slechts de Libelle er op na, en het is duidelijk.
De werkelijke controverse is die van straatarm tegenover steenrijk, er is
geen ontkennen aan en het doet er niet veel toe of we de arme landen
nu aanduiden als achtergebleven, onderontwikkelde dan wel zich ont-
wikkelende gebieden.

Wie nog niet is overtuigd moge het volgende bedenken: Het is een
bekend feit dat in vele ontwikkelingsgebieden het diëet van de gewone
man niet deugt. Het bevat te weinig eiwitten. Verstrekt men nu extra
eiwithoudende vdtdingsmiddelen als vlees, vis, enz., dan is het resul-
taat nihil. Bij een te weinig aan koolhydraten worden de eiwitten nl. als
zodanig verbruikt. M.a.w. eer men iets met extra eiwitten kan bereiken,
moet het diëet niet in de eerste plaats van de juiste samenstelling zijn,
maar voldoende calerieën bevatten, of wel: Alles is tevergeefs zolang
er niet genoeg te eten is, waaruit dat eten ook mag bestaan.

Daartegenover stellen we vooral de West-Duitser en de Nederlander, bij
wie de voedingsstoornissen vanwege hun welvaart of hun Wirtschafts-
wunder ontstaan door een veel te veel.

Neen, de grote tegenstelling is die tussen arm en rijk, ja tussen onder-
voed en vollgefressen. En arme landen moeten zich economisch ont-
wikkelen wil de zich explosief uitbreidende bevolking er niet in toene-
mende mate honger lijden. Het is dan de grote vraag — het probleem —
hoe, of waar, die ontwikkeling dan een aanvang nemen moet.

Men zou kunnen opmerken dat de mens bij brood alleen niet leven kan,
en dat er behalve economische en technische ook zoiets als 'culturele'
en geestelijke ontwikkeling bestaat. Dan moet allereerst worden gecon-
stateerd dat er in de achtergebleven gebieden veelal noch culturele, noch
geestelijke achterstand te constateren valt. Beperken wc ons tot Indo-
nesië, dan zouden we de gamelan, de Javaanse dans, de wajang cn de
weefkunst eens tegenover onze songfestivals en onze nylon en plastic
fabriekslorren kunnen stellen. Wie na lang verblijf in Indonesië terug-
keert in het vaderland, ervaart tot z'n ontsteltenis zijn landgenoten als
tamelijk ongemanierd en voorts als typisch a-religieus, ook de kerkelijke
landgenoten. En voorts constateren we dat de Indonesiër zijn cultuur-
uitingen bij voorkeur met een volle buik beoefent of geniet. Van ouds
zijn die uitingen immers gebonden aan het adatfcest, waarbij volop ge-

geten en gedronken wordt. En dat volop eten van dit keer ook door-
gaans volwaardig voedsel vindt dan ook slechts bij die bijzondere ge-
legenheden plaats. Kan men zich ook dat niet meer permitteren, dan is
het ook maar al te dikwijls met die hogere cultuuruitingen gedaan.
Kortom, de doorsnee mens die lijdt aan chronische ondervoeding, ver-
kommert in zijn gehéél.

Een andere vraag zou men nu kunnen opwerpen en wel deze: Waarom
is thans, dat is na de tweede wereldoorlog, het ontwikkelingsprobleem
zo acuut geworden?

Daarop zijn vele antwoorden te geven. Vele ontwikkelingslanden zijn
na de oorlog van de koloniale status overgegaan in die van nationale
zelfstandigheid, zodat ook bij de brede massa het gevoel van eigen-
waarde in niet geringe mate is verhoogd. Daarbij is over de gehele wereld
de communicatie tussen rassen en volken zo geïntensiveerd, dat men in
deze gebieden ook veel duidelijker de tegenstelling met het Westen ziet.
Er zijn behoeften ontstaan die eertijds ontbraken. Om nu toch even een
gemeenplaats te gebruiken, men wil mee in de vaart der volkeren, en
daarmee wordt alweer in de eerste plaats, zo niet uitsluitend, de vaart
der technische en industriële ontwikkeling bedoeld. Belangrijker nog
Z'jn de zogenaamde bevolkingsexplosies in deze gebieden, die bij geen
benadering in het Westen hun gelijke hebben, behalve dan misschien in
ons goede Vaderland en wij weten wat het te betekenen heeft. Wat
Rostow. en dan juist weer in economische zin, een 'traditional society'
heeft genoemd, heeft in dit vreemde tijdsgewricht eenvoudig geen levens-
kansen meer.2

Niet zozeer omdat zo'n levensgemeenschap het in de strijd om het be-
staan tegen de landen die hun take-off reeds als achter de rug hebben en
in Rostow's laatste stadium zijn gekomen — dat van massa-productie
^oor massa-consumptie — af zou moeten leggen, maar omdat de eco-
nomische structuur van zulk een traditionele samenleving alleen bere-
kend is op ups and downs, op tijden van voorspoed en tegenspoed en
zeker op noodzakelijke binnenlandse en buitenlandse strijd, periodieke
hongersnood en periodieke epidemieën, die de bevolkingssterkte statio-
nair houden. Het is juist dóór een verbeterde hygiëne, een succesvolle
sWjd tegen besmettelijke ziekten en — wat tenslotte ook een moderne
Verworvenheid is — binnenlandse vrede, dat een economische take-off,
oni ons nog even van Rostow's terminologie te blijven bedienen, een
^ak is van leven en dood, niet eens op zo heel lange duur, wanneer men
bedenkt dat landen als India en Indonesië binnen slechts enkele gene-
raties hun toch reeds overtalrijke bevolking verdubbeld zullen zien.

Wat verhindert nu zulk een economische opbloei, die wel zal moeten
beginnen met grotere export van de producten van een geïntensiveerde
landbouw, die onvermijdelijk een begin van industrialisatie impliceert?

Men zal het er over eens zijn dat men niets kan beginnen zonder in-
vestering en investering is onmogelijk zonder het kweken van surplus.
Voor dat kweken van een surplus evenwel zullen — wanneer we op agra-
risch gebied blijven toeven — verbetering van de landbouwmethoden
nodig zijn. Die verbetering kost geld en dat geld is er weer niet, omdat
het surplus dat geïnvesteerd zou moeten worden, immers niet bestaat.
Het is het lied van lieve Lize en domme Hendrik, of wel de vicieuze
cirkel in haar eenvoudigste gedaante.

Er komt echter nog meer bij kijken. Men kan de landbouw, stel dat er
geld was, niet verbeteren zonder de landbouwer te instrueren, men kan
hem moeilijk instrueren wanneer hij geen basisonderwijs van een zeker
niveau heeft genoten. Dat onderwijs moet worden betaald en het kan niet
betaald worden omdat het onderwijs voorzover het er is, nog niet tot
vakonderwijs op enige schaal van betekenis heeft geleid, en er dus geen
vakmensen zijn die in de landbouw, mutatis mutandis in mijnbouw en
industrie technische verbeteringen kunnen aanbrengen. Anders gezegd,
een economische ontwikkeling is onbestaanbaar zolang het technische
en administratieve personeel ontbreekt, èn zolang niet een geheel andere
mentaliteit, waaronder een nieuwe arbeidsethos, is ontstaan. Hierbij be-
landen we bij de noodzaak van opvoeding en onderwijs in brede beteke-
nis. Dat onderwijs moet bekostigd worden uit de opbrengst van de eco-
nomische groei die nog geen aanvang heeft genomen. En het is dus geen
wonder dat in deze keten de stagnatie in de ene ontwikkelingssector de
stagnatie in de andere onvermijdelijk met zich meebrengt.

De vraag is nu, bij welke schakel de vicieuze cirkel doorbroken moet
worden. Pensioen heeft er de aandacht op gevestigd dat de hulpverle-
ning van buiten af, als technical assistance is begonnen.3 Daar staat ech-
ter tegenover dat in verreweg de meeste ontwikkelingsgebieden, zeker in
die welke na de oorlog nationale onafhankelijkheid verwierven, op eigen
initiatief de speerpunt van alle beschikbare middelen en energie en pro-
paganda van stonde aan op het onderwijs werd gericht, men zou haast
zeggen, in blinde drift. Hoe is dat te verklaren, inhoeverre heeft men
hier de juiste keuze gedaan, inhoeverre misgegrepen en wat zijn de ge-
volgen?

dan werd besloten de vicieuze cirkel te doorbreken bij de schakel van
dat zo zeer noodzakelijke onderwijs. Er is namelijk in de meeste ont-
wikkelingslanden in het geheel geen keuze gedaan, en van die vicieuze
cirkel was men zich aanvankelijk niet bewust en kon men zich niet be-
wust zijn.

Zodra een ontwikkelingsgebied een vrije natie werd, voelde men ook
meteen een hoog percentage van analfabeten als een nationale schande,
en de bestrijding van dat analfabetisme met als eindpunt het invoeren
van een algemene leerplicht, als een eis van nationale eer.

Met die 'men' wordt de leidinggevende élite bedoeld. Maar er was een
nog veel sterkere stimulans voor het uitbreiden van het onderwijs, na-
melijk wat wel de 'honger naar onderwijs' is genoemd bij het gehele
volk. Men moet daar niet gering van denken. De uitbreiding van het
lager en middelbaar, wat later ook van het hoger onderwijs dankt vooral
aan die 'honger' zijn koortsachtig en woekerachtig tempo. Waar in Indo-
nesië de regering in gebreke bleef, of zich aan een bepaalde planning
wilde houden, daar richtte het volk zelf, ook op de meest afgelegen
eilanden, scholen op. Dat wil zeggen, het dorp bouwde de school, schreef
leerlingen in en verlangde dan erkenning, subsidie èn voorziening van
personeel. In 1957 sprak ik op Ambon een rondreizend schoolinspecteur.
O.a. de Kei-eilanden vielen binnen zijn ressort. Nu werden deze eilan-
den hoogstens eens in de drie maanden door de KPM of de Pelni aan-
gedaan en dan voor één of maar enkele dagen. Soms gebeurde het dat
het schip na een paar uur op de rede gelegen te hebben weer vertrok,
en dan kwam het onderwijspersoneel uit de omtrek maar even aan
l>oord. En 'Ach', zuchtte deze schoolopziener, 'telkens wanneer wij
Weer een nieuw eiland naderden, knielde ik neer en bad de goede God,
of er alsjeblieft niet alwéér een delegatie op het strand zou staan wach-
ten om mede te delen dat ze een volksschool, een middelbare school,
wie weet een 'fakultas' hadden opgericht en te eisen dat nu Djakarta
minstens de onderwijzers of docenten zou leveren en betalen'.

In hetzelfde jaar bleek dat op het eiland Flores, een minusgebied nog
wel, de helft van het jaariijkse budget niet aan onderwijs, maar alleen al
aan onderwijzerssalarissen werd uitgegeven. Vanzelfsprekend ontstond
ook een geweldig tekort aan onderwijzers. De jongelui op de kweek-
school waren zich daarvan terdege bewust. Op een Sekolah Guru Atas
(hogere kweekschool) te Djakarta schreven de candidaten kort voor hun
eindexamen op het publikatie-bord: 'Kami semua lulus, karena Indo-
'iesia membiituhkan tenaga sunt!', wat betekent: 'Wij slagen allemaal,
Want Indonesië heeft onderwijskrachten nodig' De directrice, een zeer

bijdehante Menadonese, greep woedend een krijtje en maakte er van:
'Kami tidak seorangpun Mus, karena Indonesia membutuhkan tenaga
guru jang baik!' ('Wij slagen geen van allen, want Indonesië heeft góede
leerkrachten nodig! )Evenwel, allen slaagden en de lagere klassen spie-
gelden zich daaraan.
Het ogenblik is nu gekomen om de cijfers te verstrekken, die de groei
van het onderwijs in Indonesië en andere ontwikkelingslanden demon-
streren. We zien daarvan af, mits men wil aannemen dat die groei vooral
in Indonesië, maar ook elders, tot nog toe gigantisch is geweest, en men
het woord groei niet met bloei gelijk wil stellen, zoals nog steeds wordt
gedaan.

Op het Colloque du Centre du Sud-Est Asiatique (Université Libre te
Brussel, 19-21 april 1966) gaf Nicole Louis in haar referaat 4 uitgebreide
cijfers betreffende de ontwikkeling van het onderwijs in Zuid-Oost Azië
en wel met onwillekeurige stemverheffing toen die van Noord-Vietnam
en Indonesië de revue passeerden, zonder er ook maar in enigermate
op te wijzen dat men in de getallen vluchten kan, wat in het bijzonder
gebeurt, wanneer het onderwijs een zaak van nationaal prestige is. We
komen daar aanstonds op terug.

Liever dan al deze cijfers te memoreren gaan wij achtereenvolgens na
welke rol in de uitbreiding van het onderwijs wordt gespeeld door de
overheid, door het volk (de ouders der studerende jeugd) door onder-
wijzers en docenten en tenslotte, last not least, door leerlingen en stu-
denten.

In het algemeen kan worden gezegd dat de houding der overheid zeer am-
bivalent en daardoor veelal onzeker is. In de meeste ontwikkelingslanden
staat de overheid immers onder niet geringe druk. Daarover werd ter-
loops al iets medegedeeld. Zij wil leiden, móet plannen maken die effec-
tief zijn, is zich van die noodzaak doorgaans ook bewust, maar bevindt
zich politiek in een dwangpositie.

In Tanzania, om een voorbeeld te noemen, is men een punt genaderd
waar de overheid zich zeer ernstig afvraagt of het zin heeft het lager on-
derwijs nog verder uit te breiden, ofschoon slechts ongeveer 40% van de
kinderen van schoolgaande leeftijd ook werkelijk het lager onderwijs,
vaak nog slechts tot halverwege, volgt. Er is namelijk te weinig secundair
algemeen vormend én te weinig vakonderwijs om het toenemend aantal
abituriënten van het primaire onderwijs op te vangen. Het certificaat
dat men 8 jaar lager onderwijs heeft genoten is intussen een geheel
onvoldoende kwalificatie geworden voor de zozeer begeerde eenvoudige

administratieve betrekkingen. M.a.w. aan uitbreiding van het alge-
meen secundaire en het (middelbare) vakonderwijs moet budgetair prio-
riteit worden verleend en dat is ook wat de overheid in Tanzania voor
Ogen staat.

Evenwel, daar staan twee dingen tegenover. Allereerst heeft juist
de overheid getracht het volk in te prenten dat 'education' een der
rechten van de mens is, wat immers impliceert dat zij zelf heeft te
bewerkstelligen dat er voor älle kinderen in Tanzania gelegenheid
bestaat minstens lager onderwijs te volgen. En in de tweede plaats is
daar de reeds genoemde factor van de nationale eer, die niet slechts in-
voer van algemene leerplicht vereist, maar zelfs publicatie van een
liefst in nabije toekomst gelegen streefdatum. Toch lijkt het er op dat
men zich door de meer rationele overweging zal laten leiden en vooral
de nadruk leggen op 'vocational training'; want niet voor niet heeft
men het schrikbeeld voor ogen van buurlanden waar de ontwikkeling
van het algemeen vormend onderwijs dan wel veel verder is gevorderd,
maar waar het probleem is gerezen van een (semi-) intellectueel pro-
letariaat. We denken daarbij aan een stad als Nairobi, en voorts
aan Zambia waar de premier Kaurda in 1964 in wanhoop de vraag
stelde wie kon helpen om de vele duizenden jongelui met een (veelal
middelbare) schoolopleiding in Lusaka werk te verschaffen.

Ook andere leidinggevende instanties.zoals kerken, missie en zending
worstelen met dit probleem. Een veelzeggend voorbeeld is een streek
in Pakistan, waar indertijd een Schots zendingsgenootschap zes middel-
bare scholen heeft opgericht. Èn finanticel, èn wat de perso-
neelsvoorziening betreft, bevinden vier van deze scholen zich in zulk
een desolate toestand, dat de zending die deze scholen niet meer be-
heert doch slechts steunt, heeft geadviseerd ze maar te sluiten, zodat
men met de beschikbare middelen en het beschikbare personeel althans
twee goede scholen in stand kan houden. De Pakistaanse prot. kerken
willen daar echter niet van weten. Ook het motief dat verreweg de
meeste abituriënten van deze scholen geen werk vinden spreekt hen
niet aan. En waarom niet? Men redeneert aldus: Zónder middelbaar
'l'ploma is de kans op een passende betrekking helemaal uitgesloten.
Sluiten wij nu scholen, dan zijn de weinig beschikbare plaatsen in
administratieve betrekkingen in nog hogere mate slechts voor Isla-
mieten beschikbaar geworden dan tot nu toe het geval is geweest.

Ziehier een dilemma dat slechts door een hogere instantie, de Re-
gering, kan worden opgelost, namelijk door het middelbare onder-
wijs over de gehele linie drastisch te beperken. Maar ja, een nieuwe

natie wordt geacht scholen op te richten. Sluiten suggereert immers
achteruitgang.

Hiermee zijn we terug in Indonesië waar men nimmer scholen sluit.
Gebrek aan leerlingen is er nooit, behalve voor agrarisch onderwijs,
en zij moeten dan maar geïnstrueerd worden door onbevoegd perso-
neel en desnoods in een gebouw dat op instorten staat. Mijn indruk
is dat de Regering in Indonesië tegenover de uitbreiding van lager,
middelbaar en hoger onderwijs (200 universiteiten) geheel machteloos
staat. 'Het onderwijs in Indonesië, zo sprak ongeveer de heer Sugarda,
toen hij afscheid nam als hoofd van de Onderwijsdienst van het Mini-
sterie van Opvoeding, Onderwijs en Cultuur, 'is als een zich steeds
verlengende karavaan. Die karavaan trekt door de woestijn. Wij geven
geen leiding meer, doen slechts ons best mensen en dieren van voedsel
en drinkwater te voorzien'.

Enkele jaren tevoren liet de toenmalige Minister van Onderwijs,
de welbekende Muhammad Yamin, nog een geheel ander geluid horen
zen wel in de rede die hij uitsprak bij de oprichting van de Christelijke
Indonesische Universiteit te Djakarta. Men heeft deze vooraanstaande,
welbespraakte, sombere Indonesiër, in zijn altijd wat flodderige col-
bert, de boordpunten van zijn overhemd immer omhoogkrullend
over de kreukelige revers, zelf moeten horen, om een indruk te krijgen
van het verbeten optimisme waarmee in die dagen nog op onderwijs-
gebied de hand aan de ploeg werd geslagen. De ontwaking van een nieuw
Indonesië werd gedemonstreerd, niet alleen in de oprichting van deze
ene universiteit maar in die van talloze andere, die de minister op-
somde in eindeloze rij, het lichaam heen en weer zwaaiend in de ca-
dans van deze opwaartse beweging van de ontwikkeling van het onder-
wijs over de gehele archipel, straks van Sabang tot Merauke, waarbij
het scheen — aan wijlen Yamin denkend vervalt men als vanzelf in
diens rethoriek — of hij met dat onderwijs zelf in de brede zwenkingen
eens adelaars ten hemel voer. Getallen, steeds grotere getallen...

Maar al spoedig is deze grootste vlucht met de cijfers een angstval-
lig vluchten in de cijfers geworden. Wie in Djakarta zich op de
hoogte tracht te stellen van het Indonesische onderwijs, krijgt niet
anders dan deze wassende getallen te horen. Voor een toenemend aan-
tal ondenvijsautoriteiten is het wel duidelijk dat dit een vluchtbe-
weging is, maar in het algemeen, en vooral op wat lager niveau, gaat
men nog steeds uit van de simpele gedachte, dat onderwijsontwikke-
ling alleen een kwestie van 'input' is, input van leeriingen, personeel
en geld, die automatisch vruchten af zal werpen.^

We spraken reeds over de 'honger naar onderwijs' bij het volk, die
merkwaardigerwijs verhevigde juist nadat ontwikkelingslanden van
de kolonale status tot die van nationale onafhankelijkheid over-
gingen. En we vragen ons af of daarbij ook werkelijke honger, dus
gebrek aan voedsel, dus een al te laag welvaartspeil, achter stak. Het
schijnt van wel, want beluistert men de slogans, dan moet nationbuil-
ding tot verhoogde stoffelijke welvaart leiden. In Indonesië worden
de pembangumn negara (opbouw van de staat) en de kemakmu-
ran rakjat (volkswelvaart) steeds in één adem genoemd als doel van
het onderwijs. De gewone man evenwel praatte die woorden wel na uit
de krant die hij zich desnoods liet voorlezen, maar bedoelde en bedoelt
daar toch heimelijk iets anders mee. Wanneer men hem vroeg — en
dat is in diverse gebieden in Indonesië gebeurd — met welk doel
hij zijn kinderen naar school zond, was het stereotiepe antwoord:
'Dan kan hij ambtenaar worden'.

Dat antwoord is voor ons Nederlanders, die doorgaans liever iets
anders worden dan ambtenaar, wel bijzonder vreemd. Het is dan ook
niet verklaarbaar zonder de achtergrond van het koloniale verleden.
Tot op zekere hoogte immers hebben Westerse machten in hun ko-
loniën het lager en algemeen vormend middelbaar onderwijs in het
leven geroepen en uitgebreid — en wel voorzover het koloniale bewind
zelf behoefte had aan inheemse ambtenaren, hetzij als hoofden van
plaatselijk bestuur die dan uit de inheemse adel of élite werd gerecru-
teerd, hetzij als ambtenaren in velerlei lagere administratieve functies
bij de spoorwegen, de posterijen, op departementskantoren enz. enz.,
omdat Europeanen in deze functies kostbaar waren. Hoewel nu in
Indonesië een inheemse administratieve kracht ongeveer het derde
^eel of minder verdiende dan zijn Europese collega, was hij in zulk
een betrekking toch. gezien zijn afkomst — vele sporten op de maat-
schappelijke ladder gestegen, en verdiende vijf, zo geen tienmaal zo-
veel als zijn vader, oom of neef die geen onderwijs had genoten en
niet voor zo'n functie in aanmerking kwam. Hij had bovendien een
^'ast inkomen en — uitzicht op een onvervreemdbaar pensioen.

De situatie was dus zo, dat ouders die, als was het met veel offers en
Veelal met financiële bijstand van de familieleden, een kind lieten
schoolgaan, daarin ook wezenlijk investeerden. Hij zou ambtenaar
borden; bezocht hij de MULO, de Algemene Middelbare School,
Werd hij misschien arts of ingenieur, dan was hun toekomst verzekerd,
en niet alleen die van henzelf maar ook van de familieleden die bijstand

hadden verleend. Was hij eenmaal de grote man met het salaris en het
pensioen, dan zouden z'n ouders zeker wonen op zijn erf en zijn familie-
leden daar ad libitum voor enkele maanden neerstrijken om door hem
onderhouden te worden en aldus te ontvangen wat zij eens gegeven
hadden. En zo, in indivuele zin, leidde onderwijs dus zichtbaar en
voelbaar tot 'kemakmuran', tot welvaart, nl. tot een goede betrek-
king voor de scholier en tot een goedverzorgde oude dag van zijn ver-
wanten. De kansen echter om een kind op school te krijgen waren ge-
ring. 6

Toen nu bij het verkrijgen van nationale zelfstandigheid ook duide-
lijk werd bekend gemaakt dat nu en voortaan ieder recht op onder-
wijs had, ontstond ongeveer hetzelfde effect dat ten onzent de invoe-
ring van de A.O.W. gevoelsmatig sorteerde.

Vadertje Drees had de oude dag verzekerd. Toch een heel sym-
pathieke man, zeiden zelfs de anti-revolutionaire ouden van dagen.
Algemeen vormend onderwijs betekende in Indonesië en tal van na
de oorlog ontstane nieuwe staten het toekennen van de voorrechten
die tevoren slechts zo schaars genoten werden, aan iederéén, en vrijwel
niemand kwam op de gedachte dat onderwijs tot iets anders nuttig zou
kunnen zijn dan tot het bekleden van staatsambten met een goed sa-
laris en een redelijk pensioen.

Het idee dat lager, en zelfs middelbaar onderwijs intrinsieke waarde
zou kunnen hebben, is de meeste ouders vreemd. Niet slechts in In-
donesië. In een agrarische streek als Sukumaland, ten zuidwesten van
het Victoria-meer, vinden volgens recent onderzoek alle ouders land-
bouwonderwijs op de lagere school 'waste of time' en de leerlingen
zijn het er gloeiend mee eens. Nu het in Tanzania, zoals wc zeiden, wel
duidelijk is, dat er met een lagere school-certificaat geen white collar-
jobs meer te krijgen zijn, wil men met alle geweld naar de middelbare
school. Vist een leeriing bot bij de selectie voor dit vervolgonderwijs,
dan zijn de jaren, op de lagere school doorgebracht, eenvoudig ver-
spild naar zijn gevoelen. Hij keert terug naar zijn ouders en bewerkt
de akker zoals die ouders het doen, of, wanneer hij er zich wegens de
verworven eruditie te goed voor acht, gaat hij naar de stad, om er
rond te hangen bij familie en in het bierhuis. Wie na de acht jaar
primair onderwijs voor geen andere school wordt aangewezen, heeft
gefaald en is mislukt.

mede te delen over vrij langdurige ervaring aan een Indonesisch op-
leidingsinstituut tot volksonderwijzer, de Sekolah Guru A Keristen te
Djakarta. Deze school is even voor de souvereiniteitsoverdracht tot stand
gekomen, kwam daarna onder een Indonesisch bestuur, terwijl ook
meteen de voertaal Indonesisch werd. Enkele Nederiandse leerkrach-
ten waaronder de directeur bleven ook toen aan de school verbonden.

De eerste vier jaar na de souvereiniteitsoverdracht was het enthou-
siasme waarmee zowel door Nederlandse als Indonesische en enkele
Chinese leerkrachten werd lesgegeven en waarmee die lessen door leer-
lingen, die uit vrijwel alle gebieden van de Archipel de school be-
zochten, zeer groot. De geest van samenwerking tussen Indonesische
en Nederlandse leerkrachten was — achteraf gezien — eenvoudig
wonderbaarlijk en iedereen was er van overtuigd dat de opbouw van
het nieuwe Indonesië niet anders was dan een varkentje dat we samen
wel eens zouden wassen.

Hoe geheel zonder reserve de medewerking van de oude koloniale
overheersers werd aanvaard, kan het best worden gedemonstreerd
door een korte beschrijving van de plechtigheid die door de school
werd georganiseerd ter gelegenheid van de souvereiniteitsoverdracht.
Toen de school begon was de Nederlandse vlag op het voorerf gehesen.
Alle leeriingen verzamelden zich daar rondom en nadat twee cou-
pletten van het Wilhelmus waren gezongen, streek de (Nederlandse)
directeur de vlag. Daarna werd onder het zingen van het Indonesische
Raya de Sang Dwiwarna, het rood-wit, gehesen door de onderdirec-
teur, de heer Notohamidjojo, thans welbekend als rector van de Satya
Watjana Universiteit te Salatiga, die vervolgens een toespraak hield
die begon met deze woorden: 'Nooit was de Nederlandse vlag zo groot
als toen zij door Nederiandse handen op Indonesische Ixidein vrij-
willig werd gestreken...'

Met deze plechtigheid was ieders houding en de verstandhouding
tussen allen zonneklaar en zolang ik aan deze school heb gewerkt, was
een guru guru en zijn nationaliteit was van geen belang.

Nu is het helaas niet mogelijk lang onder zeer idealistisch gestemde
jongeren te leven, zonder nolens volens dat idealisme op zijn ware
mérites te gaan schatten. Allereerst was het ideaal verdacht uniform
en dus monotoon: 'Wanneer ik hier op school alle ilniu pcnsctahiHin
(wetenschap) heb verzameld, ga ik terug naar mijn landstreek om die
door te geven aan mijn volk', 'Ik ga mijn volk opheffen', of: 'Ik zal
mij inzetten voor de opbouw van de staat en de welvaart van het volk',
^e zien hier reeds het begin van het sloganisme, dat op den duur heel

het land heeft overwoekerd, en dat in zoverre functioneel mag genoemd
worden dat het bij felle politieke tegenstelling en breideling van de
vrije gedachte een handzaam masker biedt, een schijn van conformisme
dat veilig stelt, en toch een motto dat de meest uiteenlopende stre-
vingen kan dekken.
Voorts bleek het idealisme sentimenteel van karakter; het deed
denken aan de taal in de dagboeken van Raden Aju Kartini uit het be-
gin van deze eeuw, vol zelfbeklag om het reeds gebrachte of nog te
brengen offer.

Het woord kurban (offer) is ons bekend uit het Nieuwe Testament,
waarin gewaarschuwd wordt dat we de zorg voor bejaarde ouders niet
als 'korban' mogen zien. Het woord was echter de jongelui op de
kweekschool in de mond bestorven. Zij waren voor een groot deel
van buiten Java gekomen en nu, 'djauh dirantau orang: (ver weg
in den vreemde) 'djauh dari bapa dan mama', (ver van vader en
moeder) offerden zij zich (mengurbakan diri) voor het heil van
het Indonesische volk. Hoe konden wij het wagen hun onvoldoendes
te geven of hen zelfs voor examens te laten zakken, hun idealisme te
breken en hun goede diensten aan het volk onmogelijk te maken?
Ware het geen mode geweest om zo te praten, ook bij ouderen veelal,
dan was een beroep op hun common sense zeker mogelijk ge-
weest. Eens heb ik de hele school voorgehouden, dat niet zij, maar het
Indonesische volk de offers bracht. De leerlingen hadden namelijk
bijna allemaal een studiebeurs. Dat geld zou toch wel door de belas-
ting moeten worden opgebracht, die door het volk (de toen nog aan-
wezige BPM, Borsumij en Unilever heb ik maar niet genoemd) werd
betaald.

Zo'n zakelijk standpunt, dat slechts leiden kon tot de conclusie
dat van de jongelui geen offer maar slechts plichtsvervulling werd
verlangd, was wel bijzonder shocking, maar werd toch heel goed be-
grepen en voor korte tijd ook wel aanvaard.

We hebben opzettelijk het Indonesische woord ilmu (-pengetahuan)
genoemd zo even. Het oorspronkelijk het Arabische woord voor
wetenschap, maar dan wetenschap in een bepaald niet seculaire
betekenis. Met die sacrale notie is het woord in Indonesië (met de
komst van de Islam) geïmporteerd. In het Javaans werd het tot
ngèlmu en 'een' ngèlmu is een geheime leer die de guru aan zijn
adept overdraagt. Deze leer is een afgerond geheel, volmaakt, er ont-
breekt niets aan en er mag niets aan worden toegevoegd. De leerling
maakt notities en zo kan de kitab ontstaan, het Boek: Weliswaar moet

men in het moderne Indonesië onder ilmu wetenschap in de geheel
seculaire betekenis van het woord verstaan, maar iets van de oorspron-
kelijke sacrale notie is toch wel blijven hangen. Wanneer nu de leer-
ling van de kweekschool het ideaal heeft zijn ilmu straks door te geven
aan zijn volk, is dat ook in zeer letterlijke zin bedoeld, als een soort
overgieten van de complete inhoud van het ene vat in het andere,
waarbij dan het eigen vat nog vol blijft bovendien. We zullen straks
zien welke consequenties dit heeft voor de studiezin van de leerlingen.
Vooralsnog gaat het er om dat men van deze zich door overgieten
zo wonderbaar vermenigvuldigende ilmu ook wonderen verwacht
en zich ten enenmale niet afvraagt waar nu het zakelijk verband ligt
tussen ilmu en pembangumn (opbouw) en kemakmuran (welvaart).
Het doet denken aan ons eigen nog niet zo lang achter ons liggende
geloof in een vanzelfsprekend verband tussen godsvrucht en stoffe-
lijke welvaart, uitgedrukt in de eerste psalm: 'Want hij (de god-
vrezende) zal zijn gelijk een frisse boom, In vette grond geplant aan
enen stroom. Die op zijn tijd met vruchten is beladen...'

Men begrijpt dat aan het hier geschetste aanvankelijk enthousiasme
der a.s. leerkrachten aan de lagere school geen lang leven beschoren
kon zijn. Juist door de enorme uitbreiding van het onderwijs nam
niet alleen zijn oorspronkelijk zeer hoge prestige af, maar daarmee
ook de grootte van zijn salaris... Die salariskwestie is trouwens een
haast universeel probleem. Het is de zwaarste post van de kosten-
rekening van een zich uitbreidend onderwijs en komt daarom als
eerste voor beknibbeling in aanmerking. Ook zijn vele onderwijzers
gedwongen les te geven in de kwalijke houding waarbij men op de
tenen staat. Meer en meer jongelui werden na het beiialen van
hun onderwijzersakte meteen op de SMP (Ulo) geplaatst, voor de
SMA (bovenbouw middelbare school) was men al heel blij met
een halve bevoegdheid en mensen met volledige middelbare bevoegd-
heid konden wel haast rekenen op een spoedige benoeming tot hoog-
leraar aan een der universiteiten.

Van huis uit is de Indonesische onderwijzer geen didakticus, even-
min als zijn vroegere Nederlandse collega. Het overgietprincipe sluit
immers de didaktische bezinning uit. Men is nu de moderne guru aller-
eerst (d.i. reeds lang voor de oorlog) aan boord gekomen met een
zeer westers georiënteerde pedagogiek en didaktiek, gebaseerd op de
idealen van een westers maatschappelijk bestel en de psychologie
Van het westerse i.e. Hollandse kind. Maar zie. ook deze laatste disci-
pline werd als een nieuwe ilmu bestudeerd en men stelle zich de moei-

lijkheden voor van een jonge Javaan, aan wie het z,g. ambivalente vader-
beeld ten enenmale ontbreekt, en die zich verdiept in de studie van
het Oedipuscomplex. Wel zijn Indonesische pedagoggen en psychologen
sinds geruime tijd begonnen zich geheel opnieuw te oriënteren, in het be-
sef dat pedagogiek veel minder een complex van universeel geldende
regels is dan wel de kunst van het opvoeden, die geworteld moet zijn
in de structuur van eigen cultuurpatroon of, wat ongeveer op het-
zelfde neerkomt, die van een 'cultural personality', èn op een toe-
komstige, op moderne ontwikkeling gerichte persoonlijkheid moet
zijn gericht. Voor eigen besef gaat het hun daarbij om een conceptie
van 'de Indonesische mens' van thans en die van de toekomst. De
eerste is moeilijk te vinden, tenzij men hem als de grootste gemene
deler van het Javaanse, het Sundaanse, het Minangkabanse en vele
andere typen beschouwt. De tweede moet a.h.w. worden gecon-
strueerd, aan de hand van een misschien al aanwezig prototype.
Men zal hier tot eigen onderzoek moeten komen en het laat zich raden
hoe lang het duurt eer de resultaten tot de brede massa van volks-
onderwijzers, die ook wegens hun slechte economische positie voor-
alsnog wel iets anders aan het hoofd hebben, zijn doorgedrongen.
We zijn hier bij een cruciaal probleem gearriveerd waarmee elk
ontwikkelingsgebied nog lange tijd heeft te worstelen. En elke gecon-
cipieerde oplossing kóst weer het geld, kan slechts worden verwezen-
lijkt mèt het geld, dat er niet is.

De houding van de leerling of student is allereerst door die van zijn
milieu (ouders, enz) en van zijn guru bepaald. Vooralsnog moet
men dus hopen dat hij tenminste receptief zal zijn, dat is, bereid de
hem geboden ilmu te ontvangen. Het gevaar bestaat dat het daarbij
blijft. Het moet immers nu duidelijk zijn dat het bij weinigen op
zal komen dat wetenschap ook waarheden zou kunnen bieden die
discutabel zijn, of — al is dat een geheel andere zaak — nutteloos.
Wanneer ik destijds de jongelui verzocht een alinea in een leerboek
te schrappen en te vervangen door een aantekening in de marge,
vervulde hen dat doorgaans met grote verbazing en moest er eerst
de aandacht op worden gevestigd dat de auteur feilbaar zou kunnen
zijn. Het is dan ook dikwijls niet aan luiheid of gebrek aan interesse
te wijten dat zovele Indonesische academici hun vak niet bijhouden.
Allereerst past hier de nuchtere opmerking dat ze er meestal de kans
niet toekrijgen, maar vaak wordt toch ook wel de indruk gegeven

dat afgestudeerd ook uitgestudeerd vanazelf impliceert en dat alweer
door de eigenaardige notie die het woord ilmu nog aankleeft. Men moet
daar niet te pessimistisch over denken, want ook in Europa 'voltooit' nog
menigeen zijn studiën op de leeftijd van om en nabij de 25 jaar, of nog
veel eerder.

Wat de houding van leerlingen en studenten in het sociale en poli-
tieke leven betreft moeten we ook weer beginnen wat diep te graven.
Wat Indonesië betreft moeten we terug naar de pesantrèn, de hogere
godsdienstschool met bijbehorende asrama of internaat. De leerling,
of santri, leidde een zwervend leven, gelijk de Europese student in de
Middeleeuwen en nog wel later, die de universiteiten afreisde om be-
roemde hoogleraren te beluisteren. Juist nu in onze tijd in Neder-
land er een studenten-vakbeweging is ontstaan, is het student zijn
toch veel minder een beroep dan in de tijd dat men om wijsheid te
vergaren van Leuven naar Parijs, van Parijs naar Bologna reisde, zoals
de santri door Java of de gehele Archipel, Malakka inbegrepen. De santri
had voorts een status, die ook wel overeenkomst vertoont met die van
de middeleeuwse student in Europa, waar trouwens het karakter van
de univTersiteit tot op zekere hoogte uit het Islamietische nabije
Oosten stamde. De status veelal van de sacrale bedelaar, die de mens-
heid gelegenheid biedt gastvrijheid en het geven van aalmoezen te
beoefenen, een gelegenheid waarvoor de mensheid de student zelfs
dankbaar behoort te zijn.

Zowel bij de moderne Indonesische 'siswa' of 'nntrul' (leerling),
als bij de mahasiswa (grote of verheven leerling: student) heb ik
iets van dat zelfbewuste en edelmoedige bedelaarschap nog menen te
kunnen ontwaren. Zelfbewust en aanmatigend zijn de doorsnee mid-
delbare scholier en student beslist wel. En die houding is niet weinig
aangemoedigd in de bersiaptijd, waarin de leerlingen en studenten,
en beslist niet de leraren en hoogleraren, het voor het zeggen hadden,
ook waar het interne onderwijsaangelegenheden betrof. Na de sou-
verciniteitsovcrdracht is die houding wel gematigd, maar geens-
zins verdwenen. Op de reeds enige malen genoemde kweekschool
heb ik in 1955 een langdurige leerlingenstaking meegemaakt, waar-
bij aan de ingangen van het schoolerf zelfs krachtfiguren waren
opgesteld om werkwillige leerlingen het betreden van dat erf des-
noods met geweld te verhinderen. De zaak was dat de toenmalige
Chinese direkteur een 'anti-Batakse' politiek voerde (te weinig Ba-
takse leerlingen had aangenomen), wat dan werd beweerd door dezelfde
jongens die tevoren niet als Bataks maar alleen als Indonesiërs

wensten te worden aangeduid. Het idee dat men offers brengt voor
het volk, hangt m.i. ook samen met het oude idee dat de santri, siswa
of murid recht mag gelden door het volk te worden onderhouden.
Het verschil tussen santri en student is wel dat het zelfbewustzijn van
de laatste zich bij voorkeur uit in collectieve activiteit. Vaak gebeurt
dat ook wel in positieve zin, al zijn de toegepaste methoden dan ook
wel eens wat ruw.

Eens gaf ik les aan de studenten van een cursus voor M.O. Pedago-
giek in het gebouw van het Canisius College te Djakarta. Vlak voor
het lokaal op de binnenplaats hielden enige jongetjes die daar niets
te maken hadden, zich onder veel geschreeuw met korfbal bezig,
(paal en ballen van het College!) Lesgeven was niet mogelijk en aan
mijn verzoek het terrein te verlaten werd geen gevolg gegeven. Ik kon
dus niet anders doen dan vertrekken, en daarbij in arren moede mijn
leerlingen de raad geven voor de volgende week zelf maar een pas-
sende lokaliteit te zoeken. Toen ik even later in mijn auto over het
drukke Tjikini reed, werd ik tot m'n niet geringe schrik — het was
eind '57 en dus in de dagen van de kladdercampagne tegen Neder-
landers — door een troep jongelui aangehouden. Drie staken het
hoofd door de open raampjes, ik herkende mijn leerlingen van de
pedagogiekcursus en ze vroegen of ik maar weer rechtsomkeert wilde
maken, want het terrein was 'bevrijd'. Nu is rechtsomkeert maken
op Tjikini bepaald onuitvoerbaar, maar de jongens stopten even
de circulatie om mij te laten draaien. Weer op het Canisius College
aangekomen, was daar geen korfballer meer te bekennen, maar wel
was de emper (overdekte galerij) voor de lokalen, hier en daar
met bloed bevlekt.

In het jaar daarvoor is door de gehele georganiseerde Djakartaanse
middelbareschooljeugd wegens diverse grieven het Ministerie be-
stormd. De politie van een post ongeveer een 400 meter verderop was
machteloos, omdat het bureau was omsingeld. De volgende dag mar-
cheerden de jongelui op naar het gebouw van de Onderwijsdienst te
Kebajoran, maar werden halverwege door het leger opgevangen. Dezelf-
de jongens en meisjes zaten de volgende dag weer suikerzoet en leer-
gierig in hun klassen.
Wat de studenten betreft, in Indonesië is studeren veelal verkapte
werkeloosheid, zeker wanneer de studie plaats vindt aan niet er-
kende universiteiten.

Op nog een ander facet moet de aandacht worden gevestigd. Nu de
verhouding Indonesië-Nederland belangrijk is verbeterd neemt ook de

drang naar studeren in Nederland toe. Daarmee zijn we beland bij het
hoofdstuk der zogenaamde 'brain-drain', een verschijnsel dat vooral in
Afrika en in India en Pakistan verontrustende vormen heeft aangenomen.
De praktijk leert dat een belangrijk aantal in Europa en Amerika stude-
rende jongelui uit ontwikkelingsgebieden niet naar het land van oor-
sprong terugkeert. Eensdeels zijn daar degenen die de studie niet vol-
tooien en een baantje zoeken, maar ook zij die de studie met succes vol-
brengen keren veelal niet terug. Vooral in de V.S. vinden deze graduates
vrij gemakkelijk functies bij wetenschappelijke instellingen en industriële
of commerciële ondernemingen, voor wie het voor hun 'public relations'
van belang is enige Afrikanen en Aziaten in dienst te hebben, die ook
voor handelsrelaties of wetenschappelijke relaties met hun land van oor-
sprong belangrijk kunnen zijn, omdat zij er de mensen kennen en de taal
spreken. Vele millioenen, met geheel ander doel voor de studie van deze
jonge mensen door de eigen Regering, door Unesco of andere instanties
uitgegeven, gaan daarmee verloren.

Men kan hier weer niet van een universeel verschijnsel spreken. In
Oost-Afrika liggen de zaken bijvoorbeeld wat anders en het is de moeite
waard daar nota van te nemen. Ofschoon er nu ook te Dar-es-Salaam een
University College bestaat was er tot voor kort voor heel Oost-Afrika
(Kenya, Uganda, Tanganyika) één universiteit, namelijk Makarere Uni-
versity te Kampala. Jongelui met einddiploma van de secondary school
worden daar niet toegelaten dan na twee jaar extra studie voor het High
School Certificate. Londen, Oxford, Cambridge en andere Britse univer-
siteiten stellen dezelfde toelatingseisen voor Oost-Afrikanen, maar de uni-
versiteiten in de V.S., de U.S.S.R. en Oost-Duitsland nemen genoegen met
een voltooide secondary school-opleiding. Zulks met het tot nog toe gun-
stige gevolg dat velen der best gekwalificeerden in Kampala studeren,
met de uiteraard grotere kans dat ze straks die studie ook voor eigen
land nuttig zullen maken. Daartegenover staat dat een instituut als
Makarere wegens de hoog gesalarieerde buitenlandse docenten een haast
onverantwoordelijk kostbare instelling is.

In landen echter die wat verder gevorderd zijn met de uitbereiding
Van het hoger onderwijs in deze 'braindrain' een verschijnsel dat zeer
ernstige vormen heeft aangenomen. Voorts is het dikwijls zo, dat men bij
Voorkeur rechten of sociale wetenschappen gaat studeren. Dit geldt vrij-
wel overal en voor Indonesië in bijzondere mate. Op deze wijze ontstaat
een overvloed van juristen, sociologen en economen, voor welke jongelui
Zeker ónvoldoende plaats is in de hogere functies die zij vanzelfsprekend
ambiëren.

Universiteiten in ontwikkelingsgebieden leiden veelal een noodlijdend
bestaan. In Indonesië zijn er vele ongesubsidieerd terwijl in India vrijwel
alle universiteiten afhankelijk zijn van de collegegelden. Prof. Edward
Shils van King's College, Cambridge, die jaren lang in India heeft gedo-
ceerd, schrijft: 'The Indian university scene strikes the sympathetic
outsider by its paradoxial juxtaposition of strain and slackness. Many of
the teachers and administrators labour under the strain of demands they
cannot fulfill and conflicts they cannot resolve. The students seem anx-
ious and distracted; their frequent acts of indiscipline testify to their
restless dissatisfaction. Among both students and teachers there is rela-
tively little enthusiasm for learning or intellectual disvcovery'. — Hij
voegt daar onmiddellijk aan toe dat er een niet te verwaarlozen aantal
brillante studenten is, maar ook die verdwijnen bij voorkeur naar het
buitenland.

Deze onrust en 'dissatisfaction' uit zich vooral in stakingen. Men wei-
gert bijvoorbeeld collectief examen te doen indien de eisen niet worden
verzacht, er wordt gestaakt wegens te hoge college-gelden, te dure tram-
kaartjes zelfs, enz. enz. terwijl het dikwijls voorkomt dat portiers en
administratief personeel worden omgekocht om schriftelijke examen-
opgaven te pakken te krijgen. ^

Enorm is ook het verloop van het aantal studenten. In 1956 gaf ik col-
leges cultuuranthropologie aan meer dan honderd eerste jaars van de
Chr. Universiteit van Djakarta. Na drie maanden waren er een 25-tal
van over, ofschoon het hier ging om een vak voor het propaedeutisch
examen en de lessen in het Indonesisch gegeven werden.

Onder de doorzetters vindt men ook in Indonesië de zeer begaafden
en zelfs brillanten, maar wanneer men bedenkt, hoe pover veelal de
bibliotheken zijn voorzien en dat het vrijwel uitgesloten is op eigen
kosten boeken in het buitenland te bestellen, dan is de drang om de
studie in het buitenland te voltooien alleszins begrijpelijk.

Een belangrijke draw-back bij het onderwijs in ontwikkelingslanden kan
de voertaal zijn. Wat India betreft, waar men hier op het eerste gezicht
toch weinig moeilijkheden zou verwachten speelt dit probleem toch ook
een rol. Volgens recente ervaringen van Shils 'droogt het Engels op'
door voortdurend verminderd contact met de levende taal.» Het idioom
verschraalt, de vocabulaire eveneens. Hetzelfde ziet men in de Kongo,
waar Frans de voertaal van het middelbaar onderwijs is en de leerlingen
geacht worden die taal te beheersen wanneer ze op de middelbare school

komen. Volgens mededelingen van drs. H. O. Heerma van Voss, geo-
graaf, ontaardt bijv. de aardrijkskundeles op de middelbare school in een
les in de Franse taal. Bij gebrek aan leerboeken vk^ordt een les op het
bord geschreven, waarbij het Frans zo goed en zo kwaad het gaat wordt
uitgelegd door de docent, in samenwerking met een of twee betere leer-
lingen die èn het Frans, èn een der vele moedertalen beheersen, wat nog
slechts een gedeeltelijke oplossing is, omdat in een klas in de stad ver-
scheidene stammen, elk met een eigen inheemse taal, zijn vertegenwoor-
digd.

In de gunstigste positie verkeren die landen waar ook wel diverse of
zelfs zeer vele talen worden gesproken maar waar van ouds een lingua
franca bestaat, zoals in Oost-Afrika en in Indonesië.
In Oost-Afrika is die lingua franca het Kiswahili, een stetk door het
Arabisch beïnvloede bantoe-taal, ontstaan aan de kust, en sinds lang door
de ivoor- en de slavenhandel tot ver in het Westen (de Oostelijke Kongo)
verbreid. Alleen in Tanzania is het Kiswahili nationale taal en ook voer-
taal voor het lager onderwijs geworden. Uganda en Kenya hebben als
zodanig het Engels gehandhaafd; het middelbaar en hoger onderwijs
heeft ook in Tanzania nog het Engels als voertaal.
Indonesië is wel het klassieke voorbeeld van een veeltalig land waar
een reeds bestaande lingua franca (Maleis) niet alleen onmiddellijk bij
het verwerven van de onafhankelijkheid tot nationale taal is verklaard,
maar ook in minimum van tijd, deels onwillekeurig, deels kunstmatig, tot
bruikbare voertaal voor heel het onderwijs is uitgebouwd: de Bahasa
Indonesia. Deze taal leent zich gemakkelijk voor het vormen van neolo-
gismen, waaronder abstracte begrippen, is waar nodig opzettelijk aan-
gevuld met aan het Sanskrit en het Arabisch ontleende termen, en door
z'n snelle verbreiding heeft het ook veel aan belangrijke 'dacrah'-
(streek-) talen ontleend, zoals het Javaans, het Sudaas en het zeer sap-
pige Djakartaans, zodat het hard op weg is een levende taal te worden.
De invloed van het ontslaan van een moderne literatuur in de Bahasa
•ndonesia, reeds in de twintiger jaren begonnen, en na de oorlog intensief
Voortgezet, is hier ook van het uiterste belang geweest. Indonesië is in dit
opzicht vele landen, ook het Maleis sprekende Maleisië, een heel stuk
Voor en het Indonesisch is een van de weinige grote bindende krachten
geworden in de eenheidsstaat.
Van welk een essentieel belang het voorhanden zijn van een eigen
algemeen aanvaarde en beheerste voertaal is, blijkt wanneer men in
aanraking komt met een leeriing of student die voortdurend ge-
dwongen is zich te bedienen van een taal, die hij kunstmatig heeft

aangeleerd en die hij noch thuis, noch op straat of waar ook buiten de
school, hoort spreken. Het is niet alleen rationeel gezien een handi-
cap, maar ook in emotionele zin.

We hebben terloops hier reeds een en ander van vermeld. Hoezeer
het onderwijs er toe heeft bijgedragen om althans in verscheidene
ontwikkelingslanden het nationale bewustzijn, dat overigens Pandit
Nehru in zijn jonge jaren een noodzakelijk kwaad heeft genoemd,
bij de brede massa's van het volk te wekken — als een poging tot
doorbraak van de vicieuze cirkel, en dus als instrument om tot een
economische take-off te komen, heeft het tot nog toe gefaald.

In de eerste plaats heeft men het onderwijs uitgebreid, of zich in
het wilde weg laten uitbreiden, zonder zich de cardinale vraag te
stellen inhoeverre de differentiatie van het onderwijs op de be-
hoefte aan man-power is ingesteld, met het gevolg van gebrek aan
gespecialiseerde krachten op het ene gebied (landbouw, veeteelt,
visserij, industrie), en een overvloed aan krachten op het andere,
voornamelijk administratieve gebied, waarop, zoals we zagen, in kolo-
niale perioden het lagere en nog schaarse middelbare onderwijs waren
gericht.

lu de tweede plaats gaan de kosten van die uitbreiding boven
het draagvermogen. We gaven reeds het illustratieve voorbeeld van
het eilandje Flores, waar de helft van het totale budget aan onderwijs-
salarissen verloren ging. Daaraan kan worden toegevoegd, dat de eco-
nomische gevolgen op het eiland reeds in de vijftiger jaren desastreus
waren. De kleine landbouwer is in zijn bedrijf namelijk geheel af-
hankelijk van de hulp van zijn kinderen, die van jongsaf kleine
diensten verrichten, zoals het hoeden van karbouwen, het eten brengen
naar de ouders die op het land werken, de zorg voor broertjes en
zusjes, enz. enz. Nu zijn die kinderen niet alleen de hele morgen weg,
maar ook wanneer ze de lagere school hebben doorlopen, worden
deze werkjes beneden hun waardigheid geacht. Daar komt nog bij,
dat wanneer deze kinderen het veelbegeerde, voortgezette onderwijs
van de SMP en de SMA gaan volgen, dikwijls op dure particuliere
instituten omdat er op de staatsscholen geen plaats meer is, de ouders
er toe overgaan, de nog op het veld staande oogst te belenen, land
of zelfs hun onmisbare karbouw te verkopen, waarbij dus de teugel-
loze drang naar onderwijs gaat optreden als de knevelende machten
die in Multatuli's Saidja en Adinda zijn geschetst. Een soortgelijke

gang van zaken treft men nu werkelijk niet alleen op het minder
belangrijke Flores, maar in geheel Indonesië aan; en in verscheidene
ontwikkelingslanden neemt dezelfde tendenzen waar.

In de eerste plaats is het nu wel duidelijk geworden dat de poging
om de reeds herhaaldelijk genoemde vicieuze cirkel bij één schakel
te doorbreken óf op willekeur öf op een diep misverstand berust.
Men kan immers het onderwijs wel uit alle macht opbouwen, zelfs
rekening houdend met de behoefte aan manpower, maar daarbij moet
worden bedacht dat die behoefte aan manpower slechts is bepaald door
de toekomstige economische ontwikkeling. En het duurt immers vijf tot
twaalf jaar eer de leerlingen in de eerste klassen van algemeen middel-
bare scholen en middelbare vakscholen met hun brevetten de maat-
schappij ingaan. Voorts is gebleken dat het onderwijs zo kostbaar kan
zijn dat het andere particuliere en overheidsinvesteringen belemmert of
onmogelijk maakt. En waar blijft men dan met zijn gerichtheid van het
onderwijs op een toekomstige economische ontwikkeling?
Nogmaals vestigen we de aandacht op de aandacht op het tevoren
nooit vermoede ontstaan van een intellectueel en semi-intellectueel
proletariaat, een bakermat van alleriei soort van politieke onrust en
het regelrechte resultaat van wat met veel offers en veel aanvankelijk
enthousiasme op onderwijsgebied is tot stand gebracht. Tenslotte moet
nog worden overwogen dat vele Europese landen in hun geschiedenis
Welvaart hebben gekend in tijden waarin analfabetisme nog een alge-
meen verschijnsel was. De economische ontwikkeling ging voorop; die
van het volksonderwijs volgde.

Stellen we ons op het standpunt dat er wat het onderwijs in ont-
wikkelingsgebieden betreft geholpen moet worden en dat die hulp
ook wordt gewenst, dan ontstaan er ook meteen twee vragen: a)
Op welke wijze moet er geholpen worden? b) Wat wordt er dan door
^e autoriteiten in deze landen veriangd? Theoretisch is het dus al moge-
lijk dat er tussen wat redelijkerwijs moet worden gedaan en wat men
^'erlangt dat er wordt gedaan, discrepantie bestaat. Wat erger is, met
deze discrepantie heeft alle ontwikkelingshulp in de praktijk voort-
'lurend te maken.
Enkele sprekende voorbeelden:

Nadat tussen Indonesië en Nederiand na het bezoek van Subandrio
äan ons land en het bezoek van Luns aan Indonesië een vage over-
eenkomst was bereikt o.a. inzake uitwisseling van experts voor het

verrichten van onderzoek, sprak ik een onderwijsautoriteit uit Midden-
Java en bracht de mogelijkheid van onderwijsresearch in dat gebied ter
sprake. Dat was dus het aanbod en het zal na al het voorgaande toch
wel duidelijk zijn dat geen effectieve hulp geboden kan worden dan na
een wetenschappelijke vaststelling van de onderwijskundige feiten (op
zijn minst). Het antwoord was echter de vraag: 'Kunt u geen Neder-
landse docenten sturen voor onze universiteiten?'

Men vraagt in hetzelfde gebied fondsen voor het oprichten van een
Christelijke grafische school, om personeel te verkrijgen voor het druk-
ken van door de kerken uitgegeven lectuur. De Nederlandse zendings-
instantie tot welke die vraag is gericht overweegt in de eerste plaats
dat er in Kebajoran (nabij Djakarta) omstreeks 1955 van staatswege
een grafische school is opgericht met een groot gebouw en volledige
outillage, die, althans in de eerste jaren van zijn bestaan, een groot
tekort aan leerlingen had. Tevens rijst de vraag, wat een eventueel
christelijk grafisch instituut met zijn abituriënten zal doen, wanneer in
de behoefte aan personeel voor eigen (christelijk of kerkelijk) drukkers-
bedrijf is voorzien. Redelijke vragen, die in feite een verzoek om een
onderzoek naar de behoeften aan manpower in het drukkersbedrijf in
geheel Indonesië impliceren!

En toch, zulke vragen moeten uiterst discreet worden ingekleed,
of maar liever in het geheel niet worden gesteld, wil men niet het odium
van de bemoeial op zich laden. En geen wonder, want als bemoeials
hebben wij ons sinds eeuwen gebrandmerkt, ik denk hierbij aan de
tweede stelling die het proefschrift van Dr. Van Zantwijk begeleidde:
'De volkenkundige heeft met de zendeling en de missionaris gemeen, dat
hij, naar de mening van vele mensen in zijn werkterrein, zich dikwijls
bemoeit met zaken, die hem niet aangaan.' Dat geldt voorwaar niet
alleen voor de cultuuranthropoloog, de zendeling en de missionaris,
maar voor elke instantie die zich niet ontwikkelingshulp bezighoudt.
Een kras staaltje mag niet onvermeld blijven. Voor de meer ge-
noemde Christelijke Universiteit te Djakarta werd van Amerikaanse
zijde een som van om en nabij de $ 70.0(X),— aangeboden voor de aan-
koop van een gebouw. Als voorwaarde werd gesteld dat liet curatorium
een gedetailleerd schema van de toekomstplannen en andere gegevens
zou overleggen. Dat was dan ook de reden waarom men het aanbod
maar liever deponeerde. Het werd niet geweigerd, er werd ook niet
op ingegaan.

Het is alweer zeer begrijpelijk. Ook wij houden niet van presentjes
met 'nazorg', of cadeautjes waarmee we onder curatele worden ge-

steld. Het zou dan ook voor de hand liggen, alleen maar te wachten op
wat aan hulp wordt gevraagd en daarop in te gaan. Dat zijn de moei-
lijkheden uit de weg gegaan en men biedt hulp zonder zich met het
altijd klaarstaande wantrouwen te belasten. Maar dan moet men
toch wel heel goed weten wat men doet. Want er bestaat de grote
kans dat men met zijn hulp, ook wanneer die bestaat uit het uit-
zenden van leerkrachten voor het betreffende ontwikkelingsgebied,
willens en wetens meewerkt aan wat met de beste bedoelingen is
opgezet, maar al heeft bewezen geheel onrendabel te zijn, zo niet
tot desastreuze gevolgen te leiden. Men vrage zich toch eens in gemoede
af, wat men nu eigenlijk tot stand gaat brengen wanneer men aan een
Indische of Indonesische Universiteit rechten gaat doceren, of in wat
dan ook les gaat geven op een algemene middelbare school in Kenya
of Zambia, waar het van de werkeloze middelbare abituriëriten wemelt.

Het beste standpunt dat men kan innemen lijkt me dit: Men biede
ninmier ongevraagde hulp aan. Wordt er op welke wijze ook, om
hulp gevraagd dan wordt die — naar eigen inzicht van wat effectief
zal zijn of niet — öf geboden, maar dan onvoorwaardelijk, öf ge-
weigerd, liefst zonder al te uitvoerig commentaar.

Het is bijvoorbeeld voor ons in Nederland, Engeland of de V.S.
wel duidelijk dat op de vraag naar onderwijs research altijd po-
sitief moet worden gereageerd, want ook wij weten niet welke koers
het onderwijs in welk ontwikkelingsland dan ook moet volgen,
zolang de achtergronden, de geschiedenis van dat onderwijs, de gehele
sociale structuur der samenleving, de toekomstplannen, de attituden en
de opleiding van het inheemse personeel, enz. enz., onbekend zijn.
Veelal echter wordt door het 'helpende' land om researchmogelijkheden
verzócht. Dat is een al wat minder gunstige start. Men is in vele ont-
wikkelingslanden de talloze rcsearchteams reeds beu, vooral ook omdat
tle leden dikwijls met hun aan feitenmateriaal verkregen buit de plaat
poetsen om thuis daaruit een fraaie dissertatie te distilleren. Bij zulk
een verzoek om researchfaciliteiten van 'onze kant' zal doorgaans ook
de wedervraag luiden: 'En wat gebeurt er daarna? Krijgen we ons zo-
veelste lijvige rapport dat niemand leest aangeboden? Of kunnen wij
"P grond van de verkregen resultaten in samenwerking ook iets wezen-
lijks lot stand brengen?' Is nu het instituut of het studiecentrum dat het
onderzoek wil lanceren niet bij machte op deze laatste vraag niet een
positieve belofte te reaceren. dan moet hel zijn research feilows ook
"ever thuis laten.

Tenslotte: daadwerkelijke ontwikkelingshulp op onderwijsgebied, hetzij
door onderzoek, hetzij door het beschikbaar stellen van fondsen en
beurzen, het uitzenden van leerkrachten enz. zal altijd zonder effect
zijn, wanneer die hulp geen onderdeel is van een algemeen plan, dat
het gehele terrein der ontwikkeling betreft van de gebieden die daaraan
— in versneld tempo — schreeuwend behoefte hebben.

Hierbij zijn wij nogmaals terug bij onze vicieuze cirkel. Het is im-
mers in het geheel niet de vraag bij welke schakel deze keten door-
broken moet worden. De keten bestaat namelijk uit schakels die
structureel nu eenmaal in elkander behóren te grijpen: onderwijs, land-
bouw, veeteelt, visserij en/of mijnbouw, industrie, levensstandaard,
communicatiemiddelen, hygiëne en medische zorg, vrouwenemancipatie,
geboortebeperking enz. enz. De cirkel moet in stand gehouden worden,
de schakels moeten zelfs te inniger worden aaneengesmeed, maar haar
vicieuze karakter moet verdwijnen. Want evengoed als stagnatie op het
ene ontwikkelingsterrein dat op het andere veroorzaakt, zoals we heb-
ben gezegd, zal ook vooruitgang op het ene terrein die op het andere
in de hand werken, echter niet in een opeenvolgende reeks, waarbij men
een begin kan kiezen. Kortom, omdat het onderwijs nu eenmaal in-
tegreert met alle levensterreinen, kan ook alleen een onderwijs-planning
die integreert in een totaal ontwikkelingsplan effect sorteren.

Laat niemand zich verbeelden dat leidinggevende figuren in ont-
wikkelingslanden die nu langzamerhand over min of meer langdurige
ervaring beschikken, dat niet in de gaten hebben. Wanneer men aan de
ene kant grondstoffen die het land produceert in het Westen, of waar
elders, tegen een spotprijsje te pakken wil krijgen, of ook een begin van
industrialisatie onmogelijk maakt door slechts half bewerkte grond-
stoffen niet te willen importeren, kan men ook beter ophouden medische
hulp te verstrekken, hier en daar een kruisertje cadeau te doen, beurzen
beschikbaar te stellen, en zelfs researchwerk te verrichten, het vaak
millioenen verslindende researchwerk, dat immers telkens weer bewijst
dat de tot nu toe geboden ontwikkelingshulp, voorzover die occasioneel
en ongeïntegreerd, en vooral zonder de bereidheid er in enig opzicht
zelfs minder van te worden, is verstrekt, slechts lapwerk is geweest, en
soms zelfs het geraffineerd soort filantropie, waarbij de goede gever
van deze eeuw wel niet meer de hemel, maar wel afzetgebied hoopt te
verdienen.

Het geschenk bezeert, de helpende hand wordt afgestoten door wie
zo graag zelf wat mans wil zijn. Niet ontwikkelingshulp, maar ont-
wikkelingssamenwerking is het devies, vooral wanneer men bedenkt

hoe op geheel ander terrein dan dat van stoffeUjke welvaart, de 'advan-
ced societies' ten achter zijn geraakt. En het is zeker niet aan ons om
uit te maken wat nu het doel is dat een ander zich te stellen heeft.
In menig ontwikkelingsgebied immers is het onderwijs allereerst een
instrument om nationaal bewustzijn te kweken. En of dat ons, die
bijstand verlenen willen, nu aanstaat of niet, kan ginds van geen belang
zijn. Wie zich geven wil voor het onderwijs in een ontwikkelingsgebied,
heeft daar terdege rekening mee te houden.

1 gregoire kherian, Instruction de la femme, condition de l'évolution et de
la croissance; Colloque du Centra du Sud-Est Asiatique, Bruxelles 1966.

3 ponsioen, Onderwijsvraagstukken in de Ontwikkelingslanden; Paedago-
gische Studiën 42/12, dec. 1965.

4 nicole louis, Etude des systèmes d'éducation dans les différentes zones
de l'Asie du Sud-Est; Colloque du Centre du Sud-Est Asiatique, Bruxelles

5 'There is a belief that the beneficial use of the educational system, parti-
cularly as it relates to accelerating economic development, is merely a pro-
blem of input — more and more students, teachers, facilities and rupiah,
and that increases in these four areas are the major indicators of progress
and succes' — joseph fisher, Indonesia, 3e hfdst p 99 in Coleman, Educa-
tion and Political Development, Princeton University Press 1965.

6 Hoe universeel deze drang naar het veilige staatsambt wel is in die agra-
rische gebieden waar de dorpsschool invloed begint uit te oefenen op een
autarkisch boerensamenleving met overschot aan mankracht blijkt ook in
Ruth Trouton's Peasant Renaissance in Yugoslavia 1900-1950 (Routledge
& Kegan Paul, London 1952). Zij schrijft op p 115 na het hfdst 'Consequen-
ces of Formal Education': 'The most hopefull openings appeared to be in
government service, and consequently there was a continual pressure to
obtain the kind of education which admitted to government service ... The
hopcd-for rewards, financial security and bureaucratie prestige, constituted
an attraction with which othcr possibilitics could not compete. Peasant con-
servatisni strengthened the forces of the current. Once peasants werc con-
vinced that it was a good thing for thcir children to aim at entering govcrn-
nient service, only long-continued expcrience to the contrary could convince
them that they had heen mistaken (cursivering van mij, R.).

BOUWSTEEN VOOR EEN LEERPLANTHEORIE
(Enkele kanttekeningen bij Dr. J.Bijl, Over Leerplanonderzoek,
Groningen, 1966).

Bijl moge mij vergeven, dat ik een door hem onbedoeld gebruik heb
gemaakt van zijn uitlating over het bijdragen van steentjes, door op deze
wijze zijn geschriftje te karakteriseren, dat onlangs in de serie Acta
Paedagogica Ultrajectina is verschenen. Het is niet onvriendelijk bedoeld.
Integendeel. Het onderwerp waarover hij handelt, is zo belangrijk, en de
literatuur erover - zeker in Nederland - zo schaars, dat iedere bijdrage,
die de discussie over leerplanonderzoek op hoger niveau tracht te brengen,
met vreugde verdient te worden begroet.

De kanttekeningen, die ik zou willen maken, zijn dan ook bedoeld als
een poging om de discussie rondom leerplanonderzoek en leerplantheorie
te helpen op gang houden, niet als critiek. Zo wil ik mij dus niet ge-
dragen als een recensie-schrijver, die op kleinigheden ingaat, zoals bij-
voorbeeld - als ik mij één dergelijke opmerking veroorloven mag - de
wat merkwaardige ingeklemdheid van Klafki tussen Ballauf en Derbolav
in Bijl's beschouwing over het Duitse leerplandenken. Voorzover détails
bepaalde vragen oproepen, stel ik die liever naar aanleiding van het over-
denken van het thema, dat door Bijl in zijn boekje centraal wordt gesteld.

Bijl ontwikkelt in zijn boekje grondslagen voor een leerplantheorie, een
onderwerp dat meer pagina's waard geweest was, dan de schrijver eraan
heeft besteed (57 + 13 pagina's aantekeningen). Hij beroept zich enkele
malen op het beperkte bestek waarbinnen hij schrijft, en dat hem ver-
hindert bepaalde gedachten nader uit te werken. De lezer vraagt zich af,
wie dat bestek zo krap heeft gemaakt, en waarom. Voor een wat bredere
uitwerking hadden wij alleen maar dankbaar kunnen zijn, en mogelijk
waren dan een aantal van de vragen, die nu rijzen, bij voorbaat beant-
woord geweest.

Bijl ziet het fundamentele uitgangspunt voor een pedagogische leerplan-
theorie in de analyse van de „levenstaak". Hij vindt deze aanduiding bij
Langeveld, die in navolging van Hoogveld het opvoedingsdoel omschreef
als het kind „bekwaam te helpen maken, zelfstandig zijn levenstaak te
volbrengen" Bijl stelt, dat deze formulering praktische bedoelingen
heeft, en dat er wat mee te doen is bij het ontwerpen van een werkplan

(leerplan) voor een schoolsysteem i. Hier beginnen de vragen, want Bijl
plaatst deze formulering tegenover andere, waarmee zijns inziens niets
is te doen.

„Tegenover de Duitse formuleringen kan men erop wijzen, dat in Lange-
velds doelstelling in geen enkel opzicht sprake is van één of ander in-
treden in een „objektiven Geist", geen „Wissen ums Ganze" maar het
vervullen van een taak is het einddoel.

Het is ook geen doel waarbij ontpersoonlijking dreigt als b.v. bij „ad-
justment to life" dat in Amerika zoveel gewicht in de schaal legt" 2.

De vraag, die zich hier laat stellen, is, of hier wel gelijkwaardige groot-
heden vergeleken worden, of hier niet verschillende modi van denken ten
onrechte op één noemer worden gebracht. Want wie het opvoeden om-
schrijft als een kind bekwaam te helpen maken, zelfstandig zijn levens-
taak te volbrengen, geeft daarmee een bepaling van het opvoedingsver-
schijnsel in formele zin. En op dit formele vlak is het niet zo geweldig
moeilijk een consensus te bereiken, misschien niet omnium maar dan
toch wel plurium. Ik stel me voor dat noch de Duitse, noch de Ameri-
kaanse leerplandenkers hier erg veel moeite mee zullen hebben. Hun
probleem is namelijk een ander. Het gaat hun om de „Bildungsinhalte",
of om „educational objectives" die zich laten formuleren in „overt,
observable behavior". Waar Bijl bezig is een formeel uitgangspunt voor
een leerplantheorie te formuleren, zijn zij bezig te bepalen, wat de inhoud
zou moeten zijn van dat „bekwaam helpen maken" uit de omschrijving
Bijl/Langeveld. Nu is het goed mogelijk, om tegen die inhoud bezwaren
te hebben, en voor een groot deel onderschrijf ik de bezwaren van Bijl in
dit opzicht. Maar bij het bepalen van het uitgangspunt voor een leerplan-
theorie voert een onzuivere redenering tot verdoezeling van het kern-
probleem.

Dat kernprobleem kondigt zich al aan in de eerste zinnen van het vierde
hoofdstuk. Bijl schrijft daar: „Pedagogische theorie heeft het getij niet
mee. In onze dagen verlangt men b.v. naar operationeel denken. Dat
denken ziet naar concrete gedragingen; wat het aan voorafgaande theorie
of hypothese in aanmerking neemt moet in de concrete gestalten van
dierlijk of menselijk gedrag kunnen worden gadegeslagen" Ook hier
'igt m.i. een schimmige tegenstelling. Is niet één van de verdiensten van
een pedagogische theorie, dat deze te operationaliseren is, dat wil zeggen
bruikbaar te maken voor de praktijk van het opvoeden? En wat doet

Bijl anders dan Kearney c.s. of French c.s. i als hij een analyse onder-
neemt van „goed consument-zijn?" 2 Het is, meen ik, een misvatting, dat
pedagogische theorievorming en operationeel denken strijdig zouden
moeten zijn. Is het niet veeleer zo, dat de wetenschap, dat een pedago-
gische theorie vertaalbaar moet zijn in doelstellingen, die kunnen leiden
tot „overt, observable behavior", het pedagogisch-theoretisch denken
zou kunnen leiden tot een vruchtbare zelfbeperking en zelfcritiek? „Dit
staat thans echter niet ter discussie", zegt Bijl 3, en ik zal mij dus beperken
tot wat wel ter discussie staat, het probleem van de levenstaak. In die
levenstaak onderscheidt Bijl een aantal componenten, en in overeenstem-
ming daarmee ziet hij de noodzaak om tot de ontwikkeling van „com-
ponentsdidactieken" te komen. Dat betekent in feite dat Bijl nu moet
ontwikkelen, wat Langeveld ons nooit heeft gegeven: een vervolg op de
„Beknopte theoretische pedagogiek", waarin een praktische pedagogiek
wordt ontwikkeld.

Anders gezegd, wanneer het gaat om een leerplan voor een school-
systeem, dan is het onmogelijk, om formeel te blijven spreken. Ook de
doelomschrijving, die Bijl opneemt, zal gevuld moeten worden. Wat het
wil zeggen, in 1966, 1970, 1976 zelfstandig zijn levenstaak te volbrengen,
zal omschreven moeten worden op dusdanige wijze, dat een taxonomie
van onderwijsdoelen ontstaat, waar de opsteller van een leerplan steun en
richting in kan vinden.

Hier voorzie ik moeilijkheden, die in het boekje van Bijl wel gesignaleerd
worden, maar niet uitgewerkt. De grote bijval, die Langevelds theoretische
pedagogiek in ons land heeft gevonden, is mede het gevolg van de formele
structuur ervan. Levensbeschouwelijk gefundeerde inzichten blijven in
hoofdzaak beperkt tot het schutblad en de noten. Maar wanneer wij di-
dactieken moeten gaan schrijven voor de componenten, die Bijl in de
levenstaak onderscheidt, dan is het niet te vermijden om het veld van de
wereldbeschouwing met beide voeten te betreden. De schrijver meent,
als ik zijn wat moeilijke zin hierover goed begrijp, dat dit niet uitsluit,
dat vele „componentsdoelen" zo geformuleerd zullen worden, dat ze
aan algemeen menselijke, resp. Nederlandse opvattingen zullen beant-
woorden, met name waar het „instrumentele vaardigheden" betreft

1 N. C. Kearney, Elcmcntary School Objcctivcs, A report prcparcd for the mid-
century committec on outcomes in clementary education, Russell Sage Foundation,
New-York 1953; W. French and associatcs, Behavioral Goals of General Education in
High School, Russell Sage Foundation, New-York 1957.

3 J. Bijl, Over leerplanonderzoek, pag. 31.
* J. Bijl, Over leerplanonderzoek, pag. 37.

Er zal dus, bij de analyse van de levenstaak een onderscheid naar voren
komen, waarbij over bepaalde componenten een consensus kan worden
bereikt, maar over andere componenten niet, of slechts ten dele. Een
vraag, die hierbij gesteld kan worden, is, in hoeverre dit onderscheid samen-
gaat met een verdeling van de opvoedingstaak. Want Bijl spreekt over de
leerplanproblematiek van een schoolsysteem, en hier is dus zeer zeker aan
de orde de vraag naar taak en functie daarvan ten opzichte van die op-
voedingstaak. Op pagina 44 schrijft Bijl: „Wij nemen dankbaar nota van
het feit dat de heer Goote geen meningsverschil aanwezig achtte over de
vraag of de school voorbereiden moet tot de intrede in de maatschappij.
Hij zal er ook geen bezwaar tegen hebben dat dit voorbereiden zich uit-
strekt tot de intrede in staat en „kerk" en het gereed-zijn om een gezin
te stichten". Misschien niet. In ieder geval is de heer Goote zeer goed
in staat hierover voor zichzelf te spreken. Maar ligt hier nu niet juist het
punt waarop de positieve voorstanders van openbaar en bijzonder onder-
wijs andere wegen inslaan? De eersten zullen stellig het voorbereiden op
de intrede tot de „kerk" niet rekenen tot de opvoedingstaak van de school.
Ook over de opvoedingstaak van de school inzake de voorbereiding op
gezinsvorming lijkt me meningsverschil geenszins uitgesloten. De beslis-
singen, die men dienaangaande neemt, zijn deels van voor-wetenschap-
pelijke, levensbeschouwelijke aard. Maar dat neemt niet weg, dat tot de
bepaling van taak en functie van een schoolsysteem wetenschappelijke
toegang te verwerven is.

Dat brengt mij tot een volgend punt. Naar aanleiding van een uitspraak
van Drs. W. Langeveld wijst Bijl er „nadrukkelijk" op, dat „plaats en
functie" van een schoolsysteem in de eerste plaats een pedagogisch-
didactische aangelegenheid is Deze categorische uitspraak wordt verder
niet toegelicht, en dat is toch wel erg jammer. Want als Drs. W. Lange-
veld vraagt om een „algemeen sociologisch onderzoek naar plaats en
functie van het onderwijs in onze maatschappij", dan is dat inderdaad
geen geringe vraag, maar wel een gerechtvaardigde. Van een onderwijs-
sociologie mogen wij verwachten, dat zij ons leert, hoe de school functi-
oneert in het maatschappelijk bestel en welke taken haar door de maat-
schappelijke organen worden toegekend. Een pedagogisch-didactische
aangelegenheid is het, er voor te zorgen dat het schoolsysteem deze taak
en functie optimaal kan vervullen 2. Pedagogisch-didactisch is de taak,

^ Zie in dit verband ook: A. O. Scliorb, Erziehungswissenschaftliche Aspekte eines
Zusammenwirkens von Soziologie, Psychologie und Pädagogik in der Lehrplanfrage,
in: Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 6, S. 209 fT, Weinheim, 1966.

de verwachtingen die de maatschappij van het schoolsysteem heeft, te
toetsen aan pedagogisch relevante criteria en dan te formuleren als onder-
wijsdoelen. En zo vormt uiteraard wèl de ontwikkeling van een leerplan
„in de eerste plaats een pedagogisch-didactische aangelegenheid."
De verdienste van Bijl's werk is nu m.i., dat hij een poging heeft gedaan
een theoretische structuur voor de ontwikkeling van zo'n leerplan te
ontwerpen. Dat ontwerp draagt nog een karakter van voorlopigheid -
hetgeen de schrijver zich wel bewust lijkt -; het onderscheidt vier com-
ponenten in de levenstaak, die ten dele nader onderverdeeld worden, te
weten: het betrokken zijn bij een godsdienst, levensbeschouwing, kerk
of overtuigingsgemeenschap, het gezinspartner-zi}n, het kwijten van zijn
medeburgerlijke verantwoordelijkheid als lid van staats- en volksgemeen-
schap en de taak als beroepsbeoefenaar.
Ook hierbij zou ik enkele kanttekeningen willen maken. In de vorm,
waarin we deze structuur aangeboden krijgen, is deze even formeel als het
uitgangspunt. Of wij hier nu inderdaad „de indeling van een onderwijs-
programma bezitten afgelezen aan de levenstaakanalyse" i, is echter mede
afhankelijk van de verdeling van de opvoedingstaak tussen huis, school
en eventuele andere opvoedende organen. Tussen de structuuranalyse
van de levenstaak en de indeling van een onderwijsprogramma ligt nog
de ontwikkeling van een theoretisch kader dat die componenten omvat,
die inderdaad betrekking hebben op de opvoeding binnen een school-
systeem. Ik heb allerminst de pretentie, een dergelijk kader pasklaar te
kunnen opleveren; alleen - met alle respect voor de belangrijke aanloop
die hij heeft genomen - meen ik te moeten constateren dat Bijl er ook
niet in is geslaagd.

Het is het ontbreken van een dergelijke schoolpedagogische theorie,
die ook de Amerikaanse verzamelingen van opvoedingsdoelen onbevre-
digend maakt 2. Binnen het raam van een daardoor belijnd onderwijs-
programma is de werkwijze van Kearny en French c.s. zeker zinvol, vooral
als deze aangevuld wordt met een leerplanresearch, zoals Bijl voorstaat.
De eisen, die op deze wijze aan leerplanconstructie gesteld worden,

2 De vraag, of deze „objcctivcs" altijd scherp genoeg omschreven zijn, Iaat ik hier bui-
ten beschouwing; wat B. hierover opmerkt, onderschrijf ik. Men streeft echter dui-
delijk ook in de V.S. naar verbetering in dit opzicht, en met name het werk van de
groep rond B. S. Bloom lijkt daarvoor zeer belangrijk. Opmerkelijk is, dat B. terwijl
hij overeen „taxonomy of educational objectives" spreekt (pag. 21), hun werk nergens
vermeldt. {B. S. Bloom ed., Taxonomy of educational objectives, The Classification of
educational goals, Handbook I: Cognitive Domain, New York-London-Toronto
1956; Handbook II: Affective Domain, New York 1964). ,

zijn niet gering. Zeker niet, wanneer men daarbij, zoals Bijl, denkt aan
een leerplan voor een schooLsji/eew. Onze leerplannen plegen niet op deze
wijze tot stand te komen en de wettelijke regelingen betreffende het
leerplan werken in dit opzicht niet bevorderend. Daarom stelt Bijl een
centralisering van de leerplanbevoegdheid voor. Hij zou deze willen
geven aan de Pedagogische Centra. Nu, afgezien van de vraag of deze een
dergelijke bevoegdheid ambiëren, kan de vraag gesteld worden of zulks
noodzakelijk en wenselijk is. Zowel het een als het ander waag ik te be-
twijfelen.

Wat de wenselijkheid betreft: naast veel overeenkomstige inhoud, ver-
tonen leerplannen variaties, die samenhangen met de specifieke situatie
van de school, waarvoor dat leerplan dient. Men kan daarbij, behalve aan
„boven-wetenschappelijke" overtuigingen, die de samenstelling van het
leerprogramma beïnvloeden, denken aan variaties die samenhangen met
de regionale structuur, met socio-culturele aanvangsverschillen tussen de
leerlingen, met de ervaringswereld van stads- of plattelandskinderen,
enzovoort. De vraag blijft, of in een centraal leerplan al deze varianten
kunnen worden opgenomen.

Dat behoeft ook niet. Hoewel het zonneklaar is, dat er heden ten dage
geen schoolhoofd - tenzij het een wonder-hoofd zou zijn - in staat is in
zijn eentje een leerplan samen te stellen, dat voldoet aan de hoge eisen,
die men aan een leerplan moet stellen, behoeft dat niet te betekenen, dat
hij de bevoegdheid daartoe en de verantwoordelijkheid ervoor zou moeten
afstaan.

Het werk van een gecentraliseerde leerplanresearch zou kunnen zijn het
ontwerpen van leerplan-modellen, die de schoolleider als richtsnoer voor
zijn eigen leerplan kan gebruiken.

Ik vrees, dat Bijl hier niet tevreden mee zal zijn, omdat zulk een leer-
plan-model het verplichtend karakter mist, dat een centraal verordineerd
leerplan zou hebben. Het lijkt mij echter, dat een centraal voorgeschreven
leerplan strijdig zou zijn met de traditionele onderwijsvrijheid in Neder-
land, en bovendien het gevaar zou meedragen het onderwijs te sterk te
binden.

Het belang van leerplanonderzoek is hiermee niet verkleind. Maar het
effect van leerplanonderzoek is gebaat met een helder inzicht in de plaats,
die het kan innemen in het onderwijsbeleid. Mèt Bijl zou ik willen stellen,
dat juist op het ogenblik, nu de gehele structuur van ons onderwijs in be-
weging is, nu de Wet op het Voortgezet Onderwijs binnen enkele jaren
in werking zal treden en een nieuwe wetgeving voor het Basisonderwijs in

voorbereiding is, leerplanonderzoek een zaak van hoge prioriteit geacht
moet worden. Het zou de moeite waard zijn, om te streven naar een bun-
deling van de arbeid, die op dit gebied in ons land op diverse plaatsen
wordt verricht. Voorlopig lijken dan twee niet te onderschatten taken
voor een dergelijk „centraal orgaan voor leerplanonderzoek" klaar te
liggen, die in onderlinge samenhang moeten worden aangevat:
Ie een exacte formulering van onderwijsdoelstellingen en het onder-
brengen van deze in een scherp doordachte taxonomie;
2e de ontwikkeling van een pedagogisch relevante leerplantheorie, die
het kader levert voor een verder ontwikkelde leerstofplanning op
basis van de ontwikkelde taxonomie van onderwijsdoelstellingen.
Bij alle critiek die mogelijk is op de Duitse en Amerikaanse ondernemin-
gen in dit opzicht, liggen zij toch wel enkele stappen op ons voor. Dat
geeft de Nederlandse onderzoeker de gelegenheid een synthese te zoeken
die tot een in de Nederlandse situatie hanteerbare aanpak kan leiden.
Bovendien zijn er aanknopingspunten. Een eerste begin van een streven
naar een taxonomie van onderwijsdoelstellingen kan men vinden in de
„hearings", die voorafgingen aan de ontwikkeling van de „Proeve van
een Leerplan voor het Basisonderwijs", die een door het Nutsseminarium
voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam ingestelde commissie
heeft voorbereid, en die binnenkort zal verschijnen. Voor de ontwikkeling
van een leerplantheorie beschikken we thans over het werk van Bijl. De
verdienste daarvan is meer, dan alleen dat het de discussie over leerplan-
zaken op wetenschappelijk niveau heeft gebracht. De daarin neergelegde
gedachten bieden een uitgangspunt, dat bij verdere uitwerking de grond-
slag zou kunnen leveren voor een gebundelde, voortgaande arbeid aan
een leerplan, dat in een pedagogisch-didactisch kader gevat, de aan-
sluiting met de maatschappelijke werkelijkheid weet vast te houden.

Eén ding zal echter duidelijk zijn: bij de huidige stand van de onderwijs-
research in Nederland zijn we aan een op wetenschappelijke wijze opge-
bouwd leerplan nog lang niet toe, maar verrichten we op zijn best voor-
bereidend werk. In die situatie is het aandragen van bouwstenen een
eervol werk, waarvoor wc de opperman zeer dankbaar moeten zijn.

Dit boek bevat een reeks studiën op het terrein der vergelijkende opvoed-
kunde. Het begint met een inleiding tot deze discipline. Dan volgen beschou-
wingen over de pedagogiek der onderwijshervorming, waarbij de Montessori-
en Daltonscholen in Nederland de aandacht krijgen. Een volgend hoofdstuk
is gewijd aan het probleem van de pedagogische structuur van het schoolwezen,
zoals het zich in een aantal landen voordoet. Daarna is er een opstel over de
ontwikkelingshulp als pedagogisch vraagstuk. Het boek wordt besloten met
een beschouwing over de zin van het reizen. In elk van deze studies legt de au-
teur, hoogleraar in de pedagogiek in Heidelberg, een brede orientatie aan de
dag, die zich zowel in de historische als in de internationale dimensie uitstrekt.
Er is in dit boek een enorme hoeveelheid informatie verwerkt. Het kan ertoe
bijdragen om zijn lezers in de ruimte te zetten.

Op enkele punten zou ik gaarne gezien hebben dat de sehr, zich duidelijker
zou hebben uitgesproken. Amerikaanse en Engelse auteurs worden nog al eens
op afkeurende wijze van het epitheton „pragmatisch" voorzien. Mij persoonlijk
treft in gelijke zin de aanduiding „aus typisch angelsächsischer Sicht". Wat
hebben deze veroordeelden op hun geweten? Kandel heeft gezegd, dat de ver-
gelijkende opvoedkunde ertoe kan bijdragen om het eigen onderwijssysteem
juister te zien. Hans heeft betoogd dat vergelijken tot hervormen stimuleert
(S.5) en ik heb eens beweerd dat een onderwijsministeric plannen tot school-
hervorming met een vergelijkend onderzoek zou moeten begeleiden (S.15). De
auteur is kennelijk bezorgd voor het wetenschapskarakter van het vak, dat zich
moeilijk met enig praktisch nut zou verdragen. Maar elders prijst hij het „Ler-
nen an der Erfahrung des anderen" (S.69) ea in het kader van de ontwikkelings-
hulp wordt van de vergelijkende opvoedkunde „ein konstruktiver Beitrag
erwartet" (S.16) cn hij gaat dan ook lustig aan de arbeid. Als de lezer hieruit
afleidt dat het bock in dit opzicht beter is dan de enigszins onzekere leer, waar-
mede het begint, heeft hij gelijk. pm. j. i.

DR. g. verhaak, Middelhare-scUooljeugd en lekluur. Publikatie nummer 18
van het Katholiek Pacdagogisch Bureau ten behoeve van het v.h.m.o. Uit-
gever L. C. G. Malmberg, 's-Hertogenbosch, 1964, 95 pag., ƒ 5,90.
Begin 1962 heeft het Katholiek Lectuurcentrum een opdracht verstrekt aan
het Hoogveld Instituut te Nijmegen om een onderzoek in te stellen naar de
lektuur van de oudere middelbare-schooljeugd.

Aanleiding tot deze opdracht is de belangstelling welke men de laatste
jaren, zowel in de onderwijs- als de bibliotheekwereld, aantreft voor de
Vraag, op welke wijze de begeleiding van en de confrontatie met de eigen-
tijdse litteratuur het beste kan geschieden.

Van dit onderzoek heeft het Hoogveld Instituut in drie omvangrijke delen
rapport uitgebracht. Daar het van betekenis is op ruimer schaal bekendheid
te geven aan de resultaten van het onderhavige onderzoek is aan Dr. G.
Verhaak, leraar Nederlands aan het Van der Puttlyceum te Eindhoven ^
en lid van de begeleidingscommissie, welke vanwege het Katholiek Lectuur-
centrum het tot stand komen van het rapport van nabij gevolgd heeft, het
verzoek gedaan in de vorm van een brochure een samenvatting van de rap-
porten te geven.

Voor het vinden van een antwoord op deze vragen is een enquêtelijst samen-
gesteld met 191 vragen, gegroepeerd in zes verschillende vraagvormen.

Het onderzoek, waaraan 1635 leerlingen hebben deelgenomen uit de 3e,
4e, 5e of 6e klas, heeft plaatsgevonden op 16 katholieke scholen voor
v.h.m.o.: 5 uit het westen, 5 uit het oosten en 6 uit het zuiden.

Uit de groep der geënquêteerden is een sub-sample van 900 leerlingen
samengesteld waarbij is getracht een zo gelijk mogelijk aantal leerlingen op
te nemen naar geslacht, schoolsoort, klas en gewest. De variabelen, urbani-
satiegraad en milieu, zijn buiten beschouwing gelaten omdat de leerlingen
niet of slechts gedeeltelijk daar op konden worden geselecteerd.
Van de zes mogelijke combinaties tussen de variabelen bleken er drie
onderling samen te hangen: geslacht en schooltype, geslacht en gewest, klas
en schooltype. De overige drie combinaties: geslacht en klas, klas en gewest,
schooltype en gewest vertonen geen onderlinge samenhang.

De exploiratie van het materiaal is grotendeels een onderzoek naar de ver-
banden geweest, die tussen de variabelen voorkomen. Daarbij is niet de
correlatie doch steeds de significantie berekend.
Voorts is de zgn. clusteranalyse toegepast om in de onderzoeksvariabelen
een zinvolle structuur aan te brengen.

. T.a.v. de algemene resultaten van het onderzoek is het volgende mede te
delen:

- in 9 % van de gezinnen, waaruit de geënquêteerde leerlingen afkomstig
zijn, wordt nooit over boeken gesproken

huiswerk maken, sportbeoefening, muziekstudie, film- en toneelbezoek,
dansen, knutselen, televisie kijken, thuis helpen.

- boeken worden geleend door:
52 % bij een openbare leeszaal
26 % bij een schoolbibliotheek
16 % bij vrienden en kennissen
6 % bij familieleden
2 % bij een winkelbibliotheek.

Naar aanleiding van de vraag welke boeken zoal worden gelezen is gecon-
stateerd, dat de invloed van de reclame op de lektuur van de middelbare-
schooljeugd van bijzonder belang schijnt te zijn. Voorts, is, volgens de onder-
zoekers, de conclusie gewettigd dat, voor wat deze groep van 900 lezers
betreft, de mening van velen, als zou de middelbare-schooljeugd veel be-
langstelling hebben voor erotisch getinte lektuur, misschien niet weerlegd
doch wel in elk geval sterk wordt ondergraven.

Motieven, die een rol spelen bij de lektuurkeuze zijn: prestige-over-
wegingen, weetgierigheid, interesse, beweegredenen van emotiónele aard, de
wens tot ontspanning.

De belangrijkheid van dit onderzoek van het Hoogveld Instituut is evident.
Daarom zou het van betekenis zijn deze te herhalen op prot. christ.- en
openbare middelbare scholen.

Discutabel is echter of het juist is conclusies te trekken — ook al is dit
nog zo voorzichtig gedaan — over hetgeen de middelbare-schooljeugd leest,
n.a.v. een onderzoek, dat plaats heeft gevonden aan de hand van een lijst
van 84 boeken en schrijvers — ook al is deze methodisch knap samenge-
steld — waarop moest worden aangestreept of men het boek gelezen had
en, indien dit niet het geval was, of men dan soms een ander boek van de
auteur onder ogen had gekregen. Als men nu ziet dat op deze lijst voor
oudere scholieren van middelbare scholen wel boeken staan als: Winnetou's
dood van Karl May, Arendsoog van Nowee, Niels Holgerssons wonderbare
reis van Selma Lagerlöf, Ciska de Rat van P. Bakker, De Koerier van de
Tzaar van Jules Verne, De sterke vuist van Max Brand maar dat boeken
van schrijvers als Moravia, Baldwin, J. D. Salinger, Jan Wolkers, Henry
Miller, Lawrence, Norman Mailer, G. K. van het Reve, Kerouac, Nabokof,
Hai Ellson, John Cleland ontbreken, dan vraagt men zich af of de geën-
quêteerde middelbare scholieren wel voldoende zijn uitgedaagd zich terzake
uit te spreken. Daarbij komt nog bovendien de vraag waarom zij eigenlijk
wel titels van omstreden boeken zouden noemen als er genoeg keus is om
aan te strepen! Afgezien van deze opmerking is het verheugend, dat het
Hoogveld Instituut dit onderzoek heeft willen verrichten en dat Dr. Verhaak
op bondige wijze een prettig leesbaar verslag heeft willen schrijven over
de resultaten, die in omvangrijke en moeilijk te bemachtigen rapporten zijn
neergelegd.

„Levende Talen" no 234, april 1966, bevat een kort maar belangrijk artikel van
de hand van C. M. Bolle over „De taak van de moedertaalleraar". Hij gaat er
van uit dat de moedertaal de gehele onderwijsduur door - bedoeld is de gehele
onderwijsduur van het v.h.m.o. - het centrale vak dient te zijn, al prefereert hij
met ons het amendement dat Van Dis op deze gangbare term heeft voorgesteld
„het fundamentele vak": „Het moedertaalonderwijs wordt gegeven door de
school in algemene zin, door dè leraren. Doch in het bijzonder en doelgericht
door de neerlandicus".

Bolle introduceert voor de praktijk van het onderwijs de onderscheiding
endogene elementen, die thuis horen in de les van de neerlandicus en exogene
elementen, die verwerkt zijn in de lessen van de andere vakdocenten, geschie-
denis, aardrijkskunde, biologie, wis- en natuurkunde. Hij meent dat we voor
de onderbouw van een school voor voortgezet onderwijs zeker moeten komen
tot een gewijzigde taakomschrijving voor de leraar Nederlands, waarbij zowel
de endogene als de exogene elementen van het vak voldoende tot hun recht
komen. Deze interessante gedachte werkt hij als volgt uit. Voor een klas uit de
onderbouw baseert hij zich op b.v. zes uren moedertaalonderwijs, „waarvan
minimaal vier uur gegeven worden als lesuren door de neerlandicus, terwijl de
resterende twee uur de leraar-Nederlands ter beschikking staan voor coördinatie
van de exogene onderdelen van het taalonderricht. Hij zal daarbij in overleg
met de vakdocenten werkstukken voor geschiedenis, wiskunde c.d. moeten be-
oordelen en waarderen als taalwerk. Spreekbeurten over diverse onderwerpen
zal hij kunnen bijwonen tijdens de les in een ander vak om in samenwerking
met de vakdocent tot evaluatie ervan als taaiprestatie te komen. Na samen-
spraak met de andere leraren kan er een werkwijze toegepast worden ter uit-
breiding van de woordenschat van de leerling. Het is duidelijk, dat er nog di-
verse taken zijn, die in het kader van een dergelijke coördinerende functie van
de mocdcrtaalieraar verricht moeten worden".

' Bolle ziet als een voordeel van deze werkmethode dat bij de leerlingen door-
broken wordt de steeds zo opmerkelijke systeemscheiding door vakkensplit-
sing: „Zij zullen niet meer dc gruwelijkste taal- en spelfouten maken in hun na-
tuurkundewerk, omdat „het toch geen Nederlands is!"

Bolle roert niet een ander teer punt aan, het Nederlands der vertalingen. Bo-
ven de vertaalopdracht staat als manend motto: Vertaal in goed Nederlands.
Het komt ons voor dat niet ieder docent doordrongen is van het feit dat ver-
talen in góed Nederlands alleen dan mogelijk is als het Nederlands zelve be-
heerst wordt op hóger dan goed niveau. AI drukt Bolle zich niet in deze zin uit,
hij is niet blind voor het feit, dat, gezien de nauwe samenhang tussen taal en
denken, een hoog geklassificccrde beheersing van het Nederlands tot betere re-
sultaten ook voor - de - andere vakken moet leiden, zowel voor dc vertalingen
in het Nederlands als voor wat hij noemt de exogene vakken. van der v

In jaargang 1965 hebben we een artikel gewijd aan het internationale tijdschrift
Paedagogica Historica, dat toen zijn derdejaar voltooid had. Onze (voorlopige)
conclusie was: „Paedagogica Historica is haar plaats onder de internationale
pedagogische tijdschriften ten volle waard". We mogen daar, nu de vijfde jaar-
gang voltooid is, aan toevoegen: „Het weet zich in dat milieu uitstekend te
handhaven". De vierde jaargang leverde een boekwerk van 554 pagina's, de
vijfde telt 576 pagina's.

De waarde schuilt niet alleen in de artikelen, ook in de zakelijke gegevens die
het verschaft in:

1. Een rubriek dissertaties, opgemaakt aan de hand van de inlichtingen die
het Internationaal Secretariaat voor het Universitair Onderwijs in de Peda-
gogische Wetenschappen te Gent bereiken;

2. een kroniek, landelijk ingedeeld, waarin gegevens zijn opgenomen over on-
derzoekingen en publicaties, die voorbereid worden of lopende zijn;

3. de zeer uitvoerige Index Bibliographicus Gandensis, waarin vermeld worden
de nieuwe aanwinsten van het Centrum voor de studie van de historische
pedagogiek bij de Rijksuniversiteit te Gent, systematisch gerubriceerd vol-
gens een stelsel dat in de eerste jaargang op blz. 395-400 is uiteengezet en
boeken en artikels betreft, sedert 1958 verschenen op het gebied der his-
torische pedagogiek. Deze zeer zorgvuldig bijgehouden Index is dè grote
vraagbaak, die volledige informatie verschaft over vermoedelijk alle in-
ternationale publicaties;

4. een lijst van tijdschriften in de Index vermeld. Voor Nederland treffen we
in deze lijst aan: Ad Fontes, Kleio, Mededelingen van het Pedagogisch-
Didactisch Instituut (Amsterdam), Paedagogische Studiën, Tijdschrift voor
Opvoedkunde, Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs.

De inhoud is gevarieerd en instructief gebleven, ook al hebben we nog steeds te
doen met hoofdzakelijk Engels-Amerikaanse en Duitse produktie. De vijfde
jaargang bevat cón Nederlands artikel, van schrijver dezes, en één Portugees.
Engels zijn o.a.:

Nicholas Hans: Holland in the Eighteenth Century - Verlichting (Enlighten-
ment)

M. G. Mason: The Literary Sources of John Locke's Educational Thoughts.
Oavid ZchUn: Fouricr's Schcme for Social Service to the Community by

Henry J. Pcrkinson: The Role of Religion in American Education: An Histor-
ica! Interpretation.

Het artikel van Hans geeft over de Nederlandse Verlichting van de achttiende
eeuw overvloedig en betrouwbaar feitenmateriaal. Mijn hoofdbezwaar is de
nadruk die hij legt op de invloed van de vrijmetselaarsbeweging. Het is moeilijk
die invloed nauwkeurig te omschrijven, omdat de arbeid der ma?ons zich wei-
nig in het openbaar demonstreert. De bewijsvoering lijkt mij niet sterk. Van
Boerhaave, Van Effen, Van Mussenbroek wordt verzekerd, dat zij „probably",
zelfs „quite probably" ma^ons waren, maar in noot 1 op blz. 20-21 deelt Hans
mee dat in de archieven van de Grootloge „Grootoosten der Nederlanden"
geen enkel bewijs voor zijn suggestie te vinden is, voor geen van drieën, en
evenmin voor 's-Gravesande. Het lijkt mij evenzeer onjuist van de Maatschap-
pij tot Nut van 't Algemeen in verband met de ma^ons te spreken als van .,the
most important of all masonic societies". De Amsterdamse historicus Jorissen
heeft in de Volksalmanak van 1884 een studie gewijd aan de oprichting van
„Het Genootschap van Kunsten en Wetenschappen, onder de zinspreuk: Tot
Nut van 't Algemeen, te Edam, 1784-1787", verkort overgenomen in het
Gedenkboek 1934. Jorissen rept in dit artikel, althans in de verkorte overdruk,
niet van enige invloed der vrijmetselaars. Voor zover mij bekend bestaat er geen
afzonderlijke studie over de invloed der ma?ons op het onderwijs in Nederland
in de achttiende eeuw.

De studie van Mason over de bronnen van Locke's „Educational Thoughts"
is knap bronnenonderzoek. Opvallend is de grote objectiviteit waarmee hij te
werk gaat, groter dan in andere Engelse studies over Locke aangetroffen wordt.
Direct in de eerste zin stelt hij het probleem scherp en juist: „In his published
works Locke gave no indication that he was indebted to any other educationist".
Mason wijst voor ieder onderdeel van Locke's studieprogramma voorgangers
aan waarmee hij bekend is geweest. Wij hebben dezelfde materie onderzocht in
ons opstel over „John Locke en zijn zestiende- en zeventiende-eeuwse Engelse
voorgangers" (Paed. St. 1964) en kwamen tot hetzelfde resultaat: „Locke geeft
geen voorbeeld, maar volgt voorbeelden" (blz. 65).

Onze bijdrage draagt de titel: „Pedagogische momenten in Rousseaus „Eco-
nomie politique": Opvoeding tot Democratie of Opvoeding voor de Totalitaire
Staat? „Een oud strijdpunt, dat na 1950 weer „modern" geworden is, ongetwij-
feld onder invloed van de verscherpte internationale politieke verhoudingen.
Wij scharen ons aan de zijde van hen die in Rousseaus werk als totaliteit en
met name in de „Economie politique", voorloper van het „Contrat social" een
streven zien naar opvoeding tot democratie. van der v.

Wel zelden zal nog voor het in werking treden van een nieuwe wet in
zó ruime kring zó duidelijk zijn geweest welk fundamenteel streven aan die
wet ten grondslag ligt, als het geval is met de wet op het voortgezet onder-
wijs. Termen als mammoetwet, één sluitend geheel van onderwijsvoor-
zieningen, scholengemeenschap, brugjaar, horizontale en verticale door-
stroming laten er geen twijfel aan bestaan, dat het er om gaat een aantal
schotten en barrières die aanwezig zijn binnen het totale systeem van het
voortgezet onderwijs, weg te nemen.

Men zou ook kunnen spreken van het streven naar aansluiting, waarbij
valt te denken aan aansluiting in drieërlei opzicht.

1. Tussen de verschillende onderdelen i.e. schooltypen van het totale
systeem, met inbegrip van de aansluiting van het geheel bij het basis-
onderwijs.

2. Tussen school en maatschappij (het vak maatschappijleer, de havo
als nieuwe maatschappijschool, die de taak van de in dat opzicht
gedenatureerde h.b.s. overneemt).

3. Aansluiting tussen de gedoceerde vakken, zodat deze alle op één
vormingsdoel gericht worden (bijv. kern- en keuzevakken als middel
om dergelijke gerichtheid te bevorderen).

Nu zal wel niemand zo naief zijn te menen, dat de inwerkingtreding van
de wet inhoudt, dat de aangeduide vraagstukken plotseling of „des-
noods" na een korte overgangsperiode zullen zijn opgelost. Het gaat
•mmers om onderwijskundige en maatschappelijke kwesties die maar
ten dele door middel van de wet vallen te regelen. Invoering van de
"lammoetwer betekent dus niet dat plotseling onderwijskundige mam-
^ocirealiteit ontstaat! Anderzijds valt echter ook niet te ontkennen, dat
Wettelijke regelingen in het totale krachtenveld toch wel minstens een
belangrijke factor betekenen; dat er m.a.w. belangrijke impulsen van
kunnen uitgaan tot ontwikkeling. Daarbij vergete men ook niet dat de
nieuwe wet op het voortgezet een raamwet is. D.w.z.: veel is nog open
gelaten en kan later eventueel „ingevuld" worden door middel van uit-

' De hier volgende beschouwing is een samenvatting van een inleiding die op 15 juni
1966 te Utrecht werd gehouden op de ledenvergadering van dc Algemene bond ter be-
vordering van beroepsonderwijs.

voeringsbesluiten, afhankelijk van de ontwikkeling die optreedt. De be-
doeling is immers juist ontwikkeling mogelijk te maken.

Zoals gezegd kan er over de richting van de gewenste ontwikkeling
globaal genomen weinig misverstand bestaan. Het is dan ook niet de
bedoeling van deze beschouwing die richting nader uit te werken. Wel
echter gaat het er om het totale krachtenveld in de beschouwing te be-
trekken: niet alleen inzicht in een wettelijk gestimuleerde ontwikkeling,
maar ook inzicht in feitelijk aanwezige krachten die daarmee eventueel
tegenstrijdig kunnen zijn, is van belang, wanneer men tot een gefundeerd
beleid wil komen. Wij beperken ons tot een korte samenvatting van wat
wij menen dat enkele hoofdzaken zijn. De kwesties waar het om gaat,
zijn geenszins onbekend: niettemin heeft het misschien zin te proberen
ze nog eens duidelijk te stellen en na te gaan welke lering men eruit kan
trekken.

Het is voor schrijver dezes de vraag, of er iemand is die zich zelf als insider
mag beschouwen met betrekking tot „het" voortgezet onderwijs in
Nederland. Zo vergaand valt het totale systeem uiteen in onderdelen, zo
verschillend is de historische ontwikkeling van, zijn de gevormde tradities
binnen deze onderdelen, dat het nauwelijks mogelijk is een overzicht te
hebben van het geheel en tegelijk alle onderdelen „van binnen uit" te
begrijpen. Het gaat om veel meer dan de gescheiden wettelijke regeling
(wet op het hoger onderwijs - gymnasium - middelbaar onderwijswet;
wet op het nijverheidsonderwijs). Vooral nl. om de verschillen in klimaat
die daarmee samenhangen.

Men vergelijke bijv. het huidige v.h.m.o. met het nijverheidsonderwijs.
Historisch bezien is de h.b.s. door middel van de wet en „van boven af"
ingevoerd; de ambachtsscholen ontwikkelden zich a.h.w. tegen de be-
doeling van de wetgever in door de plaats van de weinig levensvatbare
burgerscholen te gaan innemen. Gebondenheid aan wettelijke bepalingen
is steeds het kenmerk van de h.b.s. gebleven (enkele uiterlijke kenmerken:
het zich handhaven van de naam hogere burgerschool als een volstrekt
anachronisme, het 50 jaar lang illegale lyceum). Men denke verder aan
het geheel verschillende karakter van de relaties met de overheid voor
verschillende takken van voortgezet onderwijs als v.h.m.o., ulo en nijver-
heidsonderwijs (door Idenburg onderscheiden in objectieve en subjec-
tieve regelingen

' Ph. J. Idenburg: Schets van het Nederlandse schoolwezen. 2e dr. Groningen
1964, pag. 279 e.V.

Van de meer structurele aspecten van de veelvormigheid en hun his-
torische ontwikkeling kan iedereen zich na het werk van Idenburg zonder
al te veel moeite een indruk vormen: waar wij in deze beschouwing de
nadruk op willen leggen, dat is het belang van de sociaal-psychologische
aspecten die er mee samenhangen. Het is wel zeker dat er diep gewortelde
mentaliteitsverschillen bestaan tussen de verschillende takken van voort-
gezet onderwijs. De leraar en de onderwijzer bijv., zij leven in verschillende
werelden, spreken een verschillende taal en ... willen soms niets met
elkaar te maken hebben. Dat gevoelens van discriminatie en gediscrimi-
neerd worden het onderscheid tussen „hogere" en „lagere" onderwijs-
vormen vaak begeleiden, het kan niet ontkend worden. Dat in een der-
gelijke situatie groepsbelangen, het handhaven van status, het veroveren
van een machtspositie doel op zichzelf kunnen worden, het spreekt wel-
haast vanzelf. Over een nauwkeurige beschrijving en analyse van dit
soort factoren in relatie tot de structurele aspecten van het onderwijs-
systeem beschikken wij niet. Wel zijn er bijv. enkele gegevens beschikbaar
over de sociale status van de dienaren van het onderwijs, maar er is veel
meer in het geding. Intussen: dat wij de aard van de hier bedoelde krach-
ten niet nauwkeurig kennen, mag de ogen niet doen sluiten voor het be-
lang ervan.

Bij alle veelvormigheid valt er toch ook een gemeenschappelijk kenmerk
te ontdekken: het valt o.i. niet te ontkennen, dat het voortgezet onderwijs
in zijn geheel in Nederland functioneert als maatschappelijk selectie-
instituut. In de verschillende schooltypen komt een duidelijke hiërarchie
naar voren, wat betreft de diplomawaarde. Niet alleen dc toegang tot
hogere vormen van onderwijs (zowel universitair als beroepsonderwijs)
maar ook die tot tal van maatschappelijke functies op allerlei niveau's is
afhankelijk van het bezit van bepaalde diploma's. Nadere toelichting van
de rol die „het papiertje" in het maatschappelijk leven speelt, is wel over-
bodig: men wordt erdoor geclassificeerd binnen nauwe grenzen op een
bepaald niveau. Het is mogelijk, dat deze grenzen tegenwoordig wat ruimer
worden, omdat men „ook met andere dingen rekening wil houden";
dat neemt niet weg dat men zonder diploma „nergens" komt.

Natuurlijk betekent het bestaan van een hiërarchische ordening van
schooltypen niet, dat een 19e eeuwse maatschappelijke standenhicrarchie
niet doorbroken zou zijn: het één behoeft het ander niet volledig te
dekken. Maar wel betekent het dat ouders veelal het liefst zo hoog moge-
lijk mikken, wat betreft de schoolkeuze voor hun kinderen. Wel is een

consequentie dat de toevoer van leerlingen naar lagere vormen veelal
sterk wordt beheerst door negatieve overwegingen: niet geschikt voor ..
dus ,.. Ook bij dififerentiatie op het hogere niveau speelt dit argument
een rol: men denke aan de positie van de h.b.s.-A. Dat deze situatie het
gevoel van werken in een gediscrimineerde positie kan versterken, behoeft
wel geen betoog.

De Nederlandse situatie van een niet in de eerste plaats selecterend
lager onderwijs (het bestaan van opleidingsscholen, het feit dat ook het
lager onderwijs een niet te verwaarlozen percentage zittenblijvers kent,
verandert nog niet het principe dat men in het algemeen bij het lager onder-
wijs selectie als een oneigenlijke taak beschouwt) en een sterk selecterend
voortgezet onderwijs krijgt nog iets meer reliëf door vergelijking met het
buitenland.

Enerzijds bijv. de Amerikaanse junior high school als niet selecterend
voortgezet onderwijs voor allen (waar „selection of the gifted" speciale
aandacht krijgt, die hier niet nodig is omdat het systeem in zijn geheel
daarop gericht is). Anderzijds praktijken van „ability grouping", zoals
die bij het Engelse lager onderwijs vaak reeds bij 7-jarige leerlingen wor-
den toegepast i. Waarbij voor de onderwijzer de verdeling in A, B en C
leerlingen even vanzelfsprekend tot de eeuwige orde van de dingen kan
behoren als ten onzent in een later stadium de indeling in gymnasium-,
h.b.s.- ulo- en ambachtsschool-klanten.

Het is wel duidelijk dat verschillende onderwijssystemen geheel ver-
schillende reacties inhouden op het gegeven feit van de ongelijkheid der
talenten en dat deze reacties in hoge mate mee bepaald worden door sociale
factoren.

Het is al vaak betoogd dat wij in Nederland voorgestelde veranderingen
in het onderwijssysteem niet op hun onderwijskundige merites kunnen
beoordelen, omdat er te weinig empirische gegevens beschikbaar zijn;
weinig of geen goed geëvalueerde experimenten zijn uitgevoerd 2. Twee

1 Een interessante studie hierover van recente datum is: B. Jackson; Streaming: an
education system in miniaturc. London, 1964. De op onderzoek gebaseerde overtui-
ging van de auteur is, dat „Streaming" sociale verschillen versterkt, zonder dat de on-
derwijzer zich van dit verschijnsel bewust is. Belangwekkend zijn in dit verband ook de
uitkomsten van een Unesco onderzoek: Educational achievements of thirteen-year-
olds in twelve countries (Hamburg, 1962) Engelse kinderen vertoonden de grootste
spreiding in prestatieniveau (Nederland was niet bij dit onderzoek betrokken).

2 Bijv.: E. Velema: over de noodzaak van een meer exacte onderwijskunde. Openbare
les. Groningen 1966.

veranderingen waarin het streven naar aansluiting, zoals dit aan het begin
van deze beschouwing werd genoemd duidelijk zichtbaar wordt, zijn de
scholengemeenschap en de brugklas. Wat de scholengemeenschap be-
treft, zijn er nauwelijks wetenschappelijk opgezette experimenten die
bedoeld zijn om van te voren een basis te zoeken voor vernieuwde wet-
geving (het pionierswerk van Kees Boeke was zeker niet als zodanig be-
doeld, maar als protest tegen de bestaande wetgeving!). Wat het brugjaar
betreft, zijn er een ulo experiment, experimenten in de kring van het
nijverheidsonderwijs, (het oriëntatiejaar) experimenten op scholen voor
v.h.m.o. Echter: wanneer deze experimenten zich alle in eigen kring af-
spelen, rijst toch wel de vraag, of ze hun eigenlijke doel bereiken, of het
m.a.w. nog èrwf A:/ajexperimenten zijn. Dit geheel afgezien van de merites
die ze misschien wèl bezitten.

Het kaleidoscopisch beeld van talrijke experimenten, min of meer ge-
ïsoleerd optredende pogingen tot vernieuwing, niet voorafgaande aan de
wet, maar naar aanleiding van het tot stand komen ervan, doet schrijver
dezes zich wel afvragen of op deze manier ook werkelijk fundamentele
veranderingen in het totale onderwijssysteem het resultaat kunnen zijn.
Het lijkt wel zeker, dat de nieuwe wet, zoals iedere wet, bepaalde pro-
cessen van ontwikkeling op gang zal brengen. Een geheel andere vraag is
het echter - en één waarop het antwoord o.i. niet zo zeker valt te geven -
of deze processen ook zullen leiden tot de inhoudelijke veranderingen
die worden beoogd. Een andere - het zij toegegeven zeer pessimistische -
mogelijkheid is, dat veel oude problemen in nieuwe gedaante terugkeren.

Tot welk perspectief leidt nu de hiervoor gegeven zeer globale situatie-
schets? Geaccentueerd werd het belang van het totale krachtenveld en het
totaal van de processen die in feite de gang van zaken beheersen. Belang-
ijker dan dat op korte termijn bedoeling van de wet naar de letter
Wordt verwezenlijkt, is het dat deze op langere termijn naar de geest tot
stand komt. Het gaat nl. om veranderingen - en vaak zeer ingrijpende
Veranderingen - in mentaliteit, die nu eenmaal tijd vergen en zich niet
laten vastleggen in afspraken, in formele bepalingen, in lesurentabellen,
'1 'eerstofprogramma's, in organisatieschema's. Het ware te wensen dat
"len algemeen de relatieve (wij zeggen niet: geen enkele!) betekenis inzag
Van deze het gemakkelijkst grijpbare aspecten van het onderwijs en
daarnaast probeerde zich steeds meer bewust te worden van meer ver-
borgen, minder toegankelijke maar niet minder reële factoren.

Zonder bepaalde mentaliteitsverschuivingen bijv. kunnen allerlei proce-
dures van differentiatie en determinatie van leerlingen niet verhinderen,
dat hetgeen in feite wordt bedreven toch weer negatieve selectie is. Evenzo
opent de scholengemeenschap qua organisatiestructuur de mogelijkheid
tot het voeren van een meer omvattend beleid, maar dät een bepaalde vorm
van integratie tussen schooltypen zal optreden, volgt nog niet vanzelf-
sprekend uit deze organisatiestructuur. Het komt mij voor, dat de kern
van de zaak is, de noodzaak van een wijze van denken die het onderdeel
probeert te zien in het licht van het geheel. Daarvoor is nodig het over-
winnen van de misschien typisch Nederlandse neiging tot particularisme,
tot identificatie met het partiële belang.
Mogelijk zal men tegenwerpen, dat iedereen in concreto nu eenmaal met
partiële belangen te maken heeft, dat het niet doenlijk is zich daarbij
voortdurend bewust te zijn van ver af gelegen en daardoor abstracte
samenhangen. Zo gezien zou de wisselwerking tussen school en maat-
schappij iets zijn waar men misschien mee te maken heeft bij het nijver-
heidsonderwijs, maar niet op het gymnasium; omgekeerd zouden de doel-
stellingen van het taalonderwijs op het gymnasium volstrekt irrelevant
zijn bij het nijverheidsonderwijs.

Schrijver dezes pleit geenszins voor een houding waarbij iedereen meent
van alles verstand te hebben, slechts voor één van openheid, die er op
gericht is het gemeenschappelijke te ontdekken in op zichzelf zeer ver-
schillende onderwijssituaties. Deze houding verder behoeft bepaald niet
alleen te voeren naar gebieden die „ver van huis" liggen, maar is even-
zeer noodzakelijk bij de oplossing van problemen „in eigen kring".
Hoe anders bijv. zou de kwestie van de tegenstelling tussen algemeen
vormend en vakonderwijs bij het nijverheidsonderwijs ooit tot een op-
lossing zijn te brengen? Een probleem dat - terzijde opgemerkt - ook aan
Technische Hogescholen een rol speelt. Hoe anders kan men bepaalde
vormen van vakchauvinisme of minder sterk gezegd gebrekkige integratie
tussen leervakken, overwinnen?

Zo gesteld valt de nieuwe wet op het voortgezet onderwijs op te vatten
als een uitdaging om te komen tot meer samenwerking. Samenwerking
op allerlei niveau's en inzake allerlei problemen. Alleen op deze wijze
wordt een zinvol gebruik gemaakt van de meerdere vrijheid die de wet in
een aantal opzichten biedt.

Het is ten slotte misschien goed nog even twee geheel verscliillende
vormen van samenwerking te releveren. Bij de ene vorm voelt men zich
steeds vertegenwoordiger van een bepaald groepsbelang (een leervak,
een schooltype of wat dan ook). Het streven is met vertegenwoordigers

van andere groepsbelangen compromissen te bereiken, te onderhandelen
zodanig dat het belang dat men vertegenwoordigt, zoveel mogelijk be-
hartigd wordt. Bij de andere vorm spelen óók verschillende belangen een
rol, maar zonder dat men voortdurend optreedt als vertegenwoordiger
van één bepaald belang. Het streven is na te gaan of er een gemeenschap-
pelijke doelstelling is, waarbinnen de verschillende groepsbelangen zinvol
kunnen worden behartigd.

Het zal duidelijk zijn welke vorm van samenwerking wij het meest ge-
wenst achten.

Er zijn in onze dagen twee bezigheden, die wetenschappelijke werkers,
welke zich voor de school dienstbaar willen maken, beoefenen: „Het
maken van studietoetsen" en „Het programmeren van leerstof'.

Dat wij onze aandacht op de eerste bezigheid willen richten is een
gevolg van het verschijnen van twee publicaties \ die beide zeer re-
cent verschenen en dit thema behandelen.

Het boek van de Groot vormt stellig een „gebeurtenis" binnen ons
onderwijs. En wel om verschillende redenen:

1. Om de persoon van de schrijver. De Groots positie binnen de
psychologiebeoefening is zonder meer „gezaghebbend" en velen zullen
hem zien als een „vernieuwer" op dit terrein en mogelijk ook binnen
andere gedragswetenschappen. Het kan niemand verborgen blijven dat
hij zich op de school richt als een belangrijk werkterrein voor de
toegepaste psychologie. Op het gebied van de beleidsvorming terzake
van de onderwijsresearch is de Groot dan ook actief doordat hij be-
stuurslid is van de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs.

2. Welnu, over de school heeft de Groot zich in zijn recente publi-
katie uitgesproken. Zijn kritiek is niet mals, met name het v.h.m.o.
krijgt rake klappen.

3. Met de duidelijkheid, die wij van hem gewend zijn, stelt de Groot
ook positief waar het met ons onderwijs heen moet:

„Verreweg het ernstigste en meest fundamentele euvel van ons onder-
wijssysteem is in één zin samengevat - de permanente selectie met
rekbare maatstaven." (pag. 189)

Vandaar dat gestreefd moet worden naar het verwerven van „erva-
ring. ... in selectievrije vormen van onderwijs. Naast de ontwikkeling
van studietoetsen is dit het tweede hoofdpunt van ons ontwerpprogram-
ma." (pag. 191).

4. Ook laat de Groot ons niet in het ongewisse omtrent de vraag
hoe hij zich de realisering van deze doeleinden denkt. Hij wil een
„nationaal plan", „een project van de grootte-orde van de Delta-
werken". Binnen dit plan staat als wetenschappelijk instituut centraal:

1 Het zijn: de Groot, A.D. Vijven en zessen. Cijfers en beslissingen: het selec-
tieproces in ons onderwijs. Groningen 1966.

en Mommers M. Cesarius. Naar een meer objectieve benadering van leerpres-
taties. Tilburg 1966.

De Groots studie heeft het grote voordeel dat wij tenminste weten
waar hij heen wil. Spraken andere auteurs op het wijde terrein der
onderwijskunde ook maar zulke klare taal, dan zou een vruchtbare
discussie mogelijk zijn. Aan de Groots werk zit wat men wel pleegt te
noemen „kop en staart". Dat zijn onmisbare delen voor een onderwijs-
kundige theorie. In een discussie sprak de Groot eens als zijn mening
uit dat een „toegepaste" wetenschap ernstig moet rekening houden
met de situatie waarbinnen de toepassing plaats vindt. Aan deze con-
sequentie heeft de Groot zich niet onttrokken.

Nu vermeldt de schrijver in zijn „woord vooraf" (VI): „Om misver-
stand te voorkomen zij nog gezegd, dat dit boek niet pretendeert een
„wetenschappelijke studie" te zijn. De vermelde feiten zijn, naar ons
beste weten, juist, en de redeneringen wetenschappelijk gezond - maar
het boek bevat te veel „opinie" om voor bovengenoemde kwalificatie
in aanmerking te komen."

In het midden latend wat de schrijver nu met „opinie" bedoelt, wil-
len wij wel stellen dat sociaal-wetenschappelijke arbeid zonder een
kwantum zeer degelijk overwogen „opinie" niet van de grond komt.

Terzake van de door de Groot neergeschreven opinie heb ik - conclu-
derend uit allerlei vernomen uitspraken van schoolpsychologen - sterk
de indruk dat zij zich met name met de roep om „selectievrij onder-
wijs" (ook al is deze roep niet absoluut bedoeld (pag. 189/190) niet
gelukkig zullen voelen. Dit geldt ook van een aantal psychologen, die
om allerlei redenen tot de Groots „geestverwanten" willen behoren.

Men verneemt van die zijde vaak de wens zich geheel buiten zaken
het onderwijs-proces betreffende te willen houden en zich te beperken
tot de leiding van het selectieproces en van het schoolkeuzcgcbeuren
^oor middel van hun exacte technieken.

Het zal velen (psychologen cn niet-psychologen) niet geheel duidelijk
zijn, waarom de Groot zo beslist studietoetsen binnen de school wil
brengen en niet intelligentietests.

Zien wij het goed, dan vindt dit zijn grond in het feit, dat in Amerika
het inzicht, dat intelligente prestaties, niet alleen van aanleg, maar ook
van opgedane ervaring afhangen, eerst betrekkelijk recent is. Bijvoor-
beeld J.McV. Hunt schrijft: „In the light of these considerations it
appears that the counsel froni experts on childrcaring during the third
and much of the fourth decades of the twentieth Century to let children

be while they grow and to avoid excessive Stimulation was highly
unfortunate. It was suggested in the text above that perhaps the nega-
tive correlations found between intelligence test scores for the first two
years and the late adolescent level of intelligence may possible be
attributable to such counsel, in as much as it would be those educated
people at higher levels of tested intelligence who read and can act in
terms of what they read who would have been most likely to follow this
adviceJ)

Als er zulke gevaren dreigen bij misvattingen als de besprokene mogen
wij ons gelukkig prijzen, dat Kohnstamm ten onzent reeds in het laatst
van de twintiger jaren het „groei"-karakter van de intelligente prestatie
ontkende.

Vandaar ook, dat ten onzent men reeds lang van mening is dat de
pogingen om het intelligentie-niveau te „meten", buiten al het geleerde
om, niet meer voldoen bij selectie-onderzoek.

Het mag ons dan ook niet verwonderen dat de Groot in staat is, op
aanwijzing van Idenburg een uitspraak van Kohnstamm uit 1929 te
doen afdrukken, die een duidelijk pleidooi voor „scholastic tests" in-
houdt. Wij moeten bij deze zaak enkele opmerkingen plaatsen.

1. Wij zijn vast overtuigd dat studietoetsen, zoals de Groot die voor-
staat waardevol zijn voor de school. In deze overtuiging kan een
woord van Kohnstamm ons alleen maar sterken.

2. Als mijn herinnering me niet bedreigt, dan kwamen de „scholastic
tests" in die tijd vooral voort uit de behoefte de arbeid van leerkrach-
ten te evalueren. Dat zou historisch moeten worden nagegaan. Deze
tests kwamen in de Angelsaksische landen naar mijn mening niet voort
uit bepaalde intelligentie-theorieën.

3. In onze tijd blijken de leerkrachten bij het basisonderwijs zelf te
vragen naar beproefde toetsen. Dat blijkt uit het werkje van Mom-
mers eerder genoemd (pag. 5). Vooral gaat de belangstelling in deze
naar de vakken lezen, taal en rekenen uit. (Het gcbodcnc omvat geen
muitiple-choise-vragen.)

4. Door het werk van Kohnstamm liep de Nederlandse schooUheorie
niet achter, maar vóór ten opzichte van de ontwikkelingen in Amerika.
Dat blijkt zonneklaar als wij b.v. de werkjes lezen van Bruncr', die in
Amerika een „frontstrijder" is, en duidelijk zaken aan de orde stelt,
die Kohnstamm in ons land in de dertiger jaren leerde. Als men in

' Zie: Intelligence and Experience. N.Y. 1961. pag. 362.
2 Men zie zijn: The process of education. Mass. 1960'. 1965' en Toward a theory
of Instruction. London 1966.

Amerika toch onderwijskundig zo veel verder is, hetgeen de Groot ons
telkens weer duidelijk tracht te maken, dan is het werk van Kohn-
stamm wel compleet langs de Nederlandse school heengegaan.

Met het oog op de laatste opmerking willen wij óók een citaat van
Kohnstamm plaatsen:
„Het werk van Montessori en Decroly wijst in die richting, maar we
staan nog pas aan het begin van een tijdperk, waarbij de didactiek
op de uitkomsten der nieuwe kinderpsychologie zal worden gebouwd."
(Keur. pag. 91).

Als didacticus kan ik zeer nadrukkelijk stellen dat het tekort met
name aan duidelijke gegevens omtrent de cognitieve ontwikkeling van
het kind ons werken belemmert. Het zou ons zeer verheugen als de
Groot in zijn grote zorg om de school ook in deze zaak eens actief
werd. Op deze wijze zou een hartelijke samenwerking tussen didactiek
en psychologisch onderzoek kunnen ontstaan.
Terugkerend tot de studietoets zij vermeld dat de Groot op pag. 197
en 198 een achttal voordelen van de studietoets noemt. Het treft ons
daar dat hij niet een van de bezwaren noemt, die met name in onder-
wijskringen ten opzichte van deze „instrumenten" bestaan.
De bezwaren van de tegenstander negeren lijkt ons (om de woorden
van de auteur te gebruiken) „wetenschappelijk (niet) gezond" (pag. V).
Wij willen echter de mogelijkheid niet uitsluiten dat de Groot al deze
bezwaren wil samenvatten als hij meent dat het samenstellen van
studictoetsen „uiterst moeizaam werk" is. (pag. 198)
Voedsel voor deze reserve vinden wij vooral in de volgende woorden:
„Niettemin, als wij ons rekenschap geven van de enorme veelheid
van schoolsoorten, vakken, vakonderdelen en niveaus waarvoor er
behoefte aan studictoetsen bestaat, dan is het te verrichten werk bij-
zonder omvangrijk." (pag. 199)

In dit citaat wijst de Groot op de wijde gedifferentieerdheid van het
didactische werk. Hij wil met zijn studictoetsen aansluiten bij deze dif-
ferentiatie. Welnu, wat ligt dan meer voor de hand dan dat didactisch
^^rk, namelijk het samenstellen van leergangen, gecombineerd wordt
we/ het vervaardigen van stiidietoetsen. Indien studictoetsen in de leer-
gangen op verantwoorde wijze worden opgenomen, vervallen - voor-
zover wij kunnen overzien - de bezwaren die er van de onderwijskant
tegen de studictoetsen worden gemaakt. Dan worden deze toetsen aan-
wijzingen voor de mate van vruchtbaarheid van het vormingswerk en
bevatten indicaties voor verdere hulp. Dan kunnen ook voorwaarde-

toetsen ontstaan, die aanwijzingen geven of met een bepaalde leergang
kan worden begonnen.

Waarom stelt de Groot dan niet voor te komen tot: „Nationale insti-
tuten voor de ontwikkeling van didactische middelen?"
Met deze vraag hangt samen het tekort aan uitwerking van de Groots
denkbeelden omtrent de wijze van gebruik van zijn studietoetsen
binnen het onderwijs, hetgeen mogelijk een uitvloeisel is van het alge-
meen tekort bij psychologen, zich rekenschap te geven van de struc-
tuur van de terreinen waarbinnen zij hun hulp willen bieden, op welk
tekort de Groot door zijn boven weergegeven uitspraak, zelf de aan-
dacht vestigde.

Ook misten wij een duidelijke aanwijzing hoe de Groot de plaats
ziet van z.g. doelresearch binnen de taak, die hij, op zo verheugende
wijze zich stelt - namelijk na te gaan welke doelstellingen het onderwijs
moet nastreven om zodoende de studietoetsen aan de juiste inhoud te
helpen.

Wij willen deze beschouwing niet besluiten zonder uit te spreken, dat
de Groot van uit zijn verantwoordelijkheidsbesef voor een nationale
zaak, door zijn publicatie een moedige daad heeft gesteld. Hij heeft
als mathematisch gevormd psycholoog de waardering van de leerling
door middel van cijfers als toegangsthema tot onze onderwijspraktijk
benut. Wat hij zo te zien kreeg was verre van opwekkend en daarover
spreekt hij zich duidelijk uit. Dat doet hij echter ook in het positieve.
Hij biedt wijde perspectieven. Alleen, wij zouden nog gaarne weten
hoe hij zijn „studietoetsen" wil gaan plaatsen binnen de didactische
arbeid. Dan maken de „weerstanden" een goede kans om te verdwijnen
en wordt een meerzijdige vruchtbare samenwerking mogelijk.

Jean Fabre, hoogleraar aan de Sorbonne, cultuurhistoricus van naam,
heeft onder de titel Lumières et Romantisme. Energie et nostalgie de
Rousseau ä Minkiewicz een bundel opstellen gepubliceerd (Paris, Li-
brairie C. Klincksieck, 1963) en deze verzameling, als gebruikelijk, laten
voorafgaan door een Introduction. De centrale figuren in de vijf eerste
opstellen zijn drie der grote Franse denkers uit de achttiende eeuw:
Diderot, Rousseau, Voltaire; de centrale figuur uit de laatste opstellen is
de Pool Minkiewicz (1798-1855), in 1829 uitgeweken. Hij werd later de
eerste hoogleraar in de Slavische talen aan het Collége de France. Het
gaat ons echter niet om de opstellen zelf, hoe lezenswaard deze ook zijn
om de diepgaande en toch haast achteloos gespreide eruditie en om de
humane geest waarvan deze eruditie getuigt, wel om de inleiding. En dan
speciaal om dat gedeelte, waarin Fabre de verhouding Verlichting-
Romantiek nader onderzoekt en waarin hij tot een visie komt, die velen
verrassen zal.

Er blijkt t.a.v. het gangbare standpunt onvrede te bestaan. We zijn vaak
gewoon de verhouding kort maar (te) simplistisch aan te geven met de
tegenstelling verstand-gevoel, zoals Paul Hazard zich in 1946 in zijn groot
werk La pensée européenne au XVIIIe siècle nog baseerde op de tegen-
stelling „têtes froides - ames sensibles", koele hoofden - warme harten,
waarbij dan de bevrijde en bevrijdende werking der warme harten gold
als reactie op de starre bindingen van de koele hoofden. Deze opvatting
rust op successie: de Romantiek vólgt op de Verlichting. Het probleem
waarvoor de laatste decennia vele Franse cultuurhistorici zich geplaatst
zien is de vraag van „Unitéou scission du siècle des Lumières", eenheid of
gespletenheid in de eeuw der Verlichting. Velen van hen hebben getracht,
overeenkomstig modern levensgevoel de algemene drang naar synthese
volgend, de achttiende eeuw te begrijpen in zijn eenheid. Eenheid wordt
echter alleen mogelijk als men er in slaagt een „principe explicatif général"

aan te wijzen, een algemeen principe dat het denken en gevoelen van de
achttiende eeuw in zijn geheel beheerst en verklaart.
Zodra men overging tot interpretatie van de Romantiek, achter de kunst
der Romantiek zocht naar de ziel die door deze kunst wordt gereflec-
teerd, schijnen vooroordelen zich van de interpreterende geesten meester
gemaakt te hebben, verzet tegen de beweging die geacht wordt de warme
harten decennia lang onder druk te hebben gezet, i.e. de Verlichting. De
Romantiek heeft in Fran krijk de revolutie beschouwd als „la fille sanglante
des Lumières". Men nam kennis van Kants „Was ist Auflclärung?", maar
bleek volmaakt ongevoelig voor dit model van diep en eerlijk denken. De
enige reactie op deze fundamentele beschouwing die tot in onze tijd met
succes gehanteerd wordt, was een volstrekte afwijzing, die bij velen over-
ging in een onberedeneerde haat. Er treedt een groep op, wijsgeren (Taine),
literatoren (Marmontel), staatslieden (Le Maistre), die zich met een
zekere wellust beschouwt als „liquidateurs des Lumières". Er was on-
voldoende tegenwicht, al hebben figuren als Victor Hugo en Jaurès
verzet geboden: „La violence du préjugé avait paralysé en France toute
honnête réflexion sur le XVIIIe siècle". Men verwees naar buitenlandse
geleerden, de Duitser Cassirer en de Amerikaan Crocker.

Het zoeken naar een grondslag van geestelijke eenheid in de achttiende
eeuw geschiedde dus bepaald niet onder gunstige omstandigheden. Paul
Hazard, die we hiervoor noemden, had in 1960 een gelukkige ingeving
toen hij er in slaagde een moment vast te stellen, dat als „point de jonction"
tussen Verlichting en Romantiek zou kunnen worden aanvaard. Hij
zag als zodanig het jaar 1690, het jaar waarin Locke zijn „An essai on
the human understanding" publiceerde. Een vondst, stoutmoedig en
origineel ongetwijfeld, maar een vondst waartegen alle schools-historisch
denken zich verzet. De oude „waarheid" - Romantiek als gevoelsreactie
op het rationalisme der Verlichting -, heeft steeds bekoord door de een-
voud en door de begrijpelijkheid van een natuurlijke ritme.
Men aanvaardde de opvolging door het tegendeel - na de dominantie van
het verstand de dominantie van het gevoel - als resultaat van innerlijk
erkende contrastnoodzaak. En plotseling wordt men voor het feit ge-
plaatst in John Locke, empirist „en tout et devant tout", maar ook rati-
onalist gelijk wij in Grote denkers over opvoeding hebben trachten aan
te tonen, nu ook nog de denker te zien in wie het „point de jonction",
het verbindingspunt tussen Verlichting en Romantiek ligt. De oorsprong

der Romantiek zou daarmee in de geschiedenis der cultuur in feite zestig,
zeventig jaar worden teruggeschoven. Men kan echter begrip hebben voor
de gedachtengang van zoekers als Hazard en Fabre, die nu eenmaal trach-
ten de achttiende eeuw te begrijpen in zijn eenheid. In ieder geval is het
de moeite waard van Fabre's motivering kennis te nemen. We geven een
vertaling van de desbetreffende passage, die de tekst op de voet volgt.

„Vanaf het moment dat hij de aangeboren ideeën verwerpt, waarop de zeker-
heid van Descartes rustte, verbreekt de mens der Verlichting de banden met het
absolute; tegen de essentie kiest hij de existentie; hij proclameert zichzelf tot
enige bewerker van en bouwer aan zijn lot. Een zielsverrukkend perspectief,
omdat het de stoutmoedigheid eigen aan het denken bevrijdt, de wil tot gebruik-
making der vermogens doet opleven, de hoop vervangt door de idee van voor-
uitgang. Deprimerend perspectief, omdat de mens aan zichzelf uitgeleverd, geen
bescherming meer vindt tegen zichzelf; wijl het individu zich opheft op hetzelfde
moment dat hij zich verheft; wijl het hem noodlottig blijkt te zijn te bouwen op
het drijfzand der ervaring in plaats van op de rots van het geloof. Gedwongen
nieuwe waarden te ontdekken, betreurt hij de verloren zekerheden. Aspiraties
en decepties, 's levens onstuimigheid en 's levens moeheid, bewogenheid van de
geest en geschoktheid van de ziel, heel het ontroerende leven is in kiem aanwezig
in Locke's sensualisme. Dat sensualisme verovert of liever doordringt langzaam
de (achttiende) eeuw. Als het aanstoot geeft, hetzij aan enig anders gebaseerd
systeem hetzij aan de religieuze traditie, zal het hen fel aanvallen, maar vaker
toch een vergelijk treffen om hen van binnen uit gemakkelijker te ondermijnen.
Als Locke zelf, als Newton, zal ook Condillac zich oprecht Christen bekennen
en men zal zijn werken aanbevelen als lectuur voor de kerkelijke instellingen.
Want tegen het eind van de eeuw krijgt de theologie hetzelfde sensualistische
karakter als de filosofie en de aan haar gebonden wetenschappen: moraal, poli-
tiek en natuurlijk de psychologie, nieuwe wetenschap, en voorts zeer snel reeds,
de estetiek. Abbe Dubos heeft haar haar taak aangewezen zelfs voor Baumgartcn
haar een naam had geschonken, maar Dubos had dan ook uit Locke's eigen
handen de waardevolle Franse vertaling l'Essai sur Ventendement humain
ontvangen. Juist aan Locke vragen de moderne propagandisten van het dualisme
ziel-lichaam wat nodig is om dit dualisme te ondersteunen; maar op hem ook
J^roepen zich - en met meer reden - om dat dualisme te vernietigen diegenen die
•n de zuivere geest of de onzuivere materie het principe van een monisme ont-
dekken dat, met gelijke zekerheid, ofschoon als tegendeel, de veldwinnende
filosofie der achttiende eeuw werpt op de weg van existentie en wording.

Proprium pro numine lumen: zolang de mens der Verlichting zijn devies
slechts als devies beschouwt, zolang hij de vraagstelling beperkt tot principes
of dogma's, ideeën of instituten, blijft de achttiende eeuw haar roeping getrouw.
Maar zodra de vraagstelling zich wendt tot de mens zelf of liever: tot iedere
individuele mens, en vraagt dat alles wat gedacht is ook, maar beter eerst, intens
«ervaren en beleefd is, dan kan men spreken en zal men ook weldra spreken van
•Romantiek. De natuurlijke persoonlijkheid, meer dan ooit geworden tot maat
van alle dingen, vindt zich vormen van expressie waarin het ik, zonder zijn geest-

drift of zijn angst, zijn strijd of zijn droom te verraden, zich kan vertalen ten
dienste van een kunst waarin de eisen van spontaneïteit en intensiteit de zorg
voor orde en harmonie verdringen. Maar de Romantiek, deze vibratie of con-
tractie der Verlichting, kan nooit van de Verlichting worden losgemaakt, zelfs
niet wanneer zij beweert zich door anathema of afwijzing van de Verlichting te
bevrijden."

Aldus Fabre in zijn inleiding. We volstaan met de weergave van wat wij
als kern menen te moeten beschouwen. Heeft deze beschouwing betekenis
voor de geschiedenis der pedagogiek en zo ja, welke?
Men zou zich twee consequenties kunnen denken:

1. De oorsprong der Romantiek wordt in de geschiedenis der cultuur en
daarmee in de geschiedenis der pedagogiek inderdaad zestig, zeventig
jaar teruggeschoven.

2. De plaats van Locke in de geschiedenis der pedagogiek dient nader te
worden overwogen.

Ad 1. Deze consequentie is o.i. niet aanwezig. In Locke's Essai moge
dan het verbindingspunt tussen Verlichting en Romantiek liggen, uit
Fabre's betoog, met name uit de slotalinea van het vertaalde citaat blijkt
duidelijk, dat z.i. de Romantiek een langdurige „incubatie"periode heeft
doorgemaakt. Pas laat, in tweede instantie, bekommert de vraagstelling
van de Verlichting zich om denken, ervaren en beleven van de individuele
mens. „Dan kan men spreken en zal men ook weldra spreken van Roman-
tiek". We zijn dan terecht gekomen bij Rousseau, die meer dan iemand
anders de mens centraal heeft gesteld in zijn arbeid, zoals o.a. duidelijk
blijkt uit de aanhef van beide Discoursen, het Discours sur les sciences
et les arts en het Discours sur Vinégalité. Maar vooral uit de antro-
pologische opvoedingsleer die hij ons in de Emile heeft geschonken.
Al deze arbeid ligt tussen de jaren 1750 en 1762. Voor velen is Rousseau
uitsluitend „Ie père du romantisme". Dat is hij ook, maar hij is meer.
Verlichting en Romantiek verenigen zich in hem, ook blijkens Fabre.
„En Jean-Jacques Rousseau: l'homme, Ie penseur, Ie poète, energie et
nostalgie paraissent solidaires et complemcntaires". Rousseau heeft de
„homme de la société" aangespoord een wereld op te bouwen, waarin hij
zich door constructieve arbeid zou kunnen volmaken inplaats van in
verdorvenheid ten onder te gaan. Maar tegelijkertijd heeft hij, doordat hij
in de „homme de la nature"droom en geweten deed ontwaken, midden
in de eeuw der Verlichting het wezenlijke van de Romantiek doordacht,
doorleefd en omschreven: „11 en est a l'origine et au coeur". Rousseau

blijft „ä 1'origine" en daarmee vervalt de noodzaak, de oorsprong der
Romantiek zestig, zeventig jaar terug te schuiven.
Ad 2. Wil men Locke beschouwen als verbindingspunt van Verlichting
en Romantiek, dan behoeft dit nog niet te betekenen dat zijn activiteit
zich in beide richtingen heeft gespreid en zeker niet dat zijn activiteit
zich in beide richtingen gelijkelijk heeft gespreid. Van Romantiek zoals
Fabre die hiervoor omschrijft, lijkt ons in Locke's werken weinig sprake,
ook niet in zijn Some tlioughts concerning education. Voor ons is hij
overigens meer opvoeder van volwassenen dan opvoeder van de jeugd.
Hij blijft vooral belangrijk als schepper van een persoonlijkheidsideaal,
dat in Engeland is ingeslagen: de gelovige moralist; de strever naar waar-
heid; de zoeker naar maat en evenwicht, beheerst, gedisciphneerd,'fleg-
matisch; de pleiter voor zelfstandig, onafhankelijk denken. Samenvattend
de praktisch bruikbare energieke mens, gesterkt door redelijkheid en
zedelijkheid. Het zou onwezenlijk aandoen, ook volkomen ongemotiveerd
zijn, in Locke de „father of romanticism" te zien, al kan men het met
Fabre eens zijn dat in zijn sensualisme „heel het ontroerde leven in kiem"
aanwezig is. Maar die kiem heeft dan toch een groeiperiode van zestig,
zeventig jaar nodig gehad, eer zij in volle kracht uitbotte. Men kan zeggen
dat Locke door zijn verwerping van de aangeboren ideeën en door zijn
steunen op de ervaring de poort voor de Romantiek heeft geopend. Verder
kan men o.i. niet gaan.

Hazard's stoutmoedige vondst het jaar 1690 aan te wijzen als „geboorte-
jaar" voor de Romantiek, noch Fabre's nadere toelichting behoeven te
leiden tot onderbrenging van Locke in een andere categorie dan die waar-
in hij steeds is ondergebracht, de categorie der verlichtingspedagogen.
Maar beide geleerden hebben ons een verrassend staaltje gegeven van de
originaliteit van het Franse denken.

Het is geheel onnodig, om op deze plaats het meest beroemde werk
van Jean-Jacques Rousseau bij mijn lezers in te leiden. Wie ooit kennis
nam van de pedagogische geschriften uit vervlogen dagen, kwam toch
ongetwijfeld wel in de eerste plaats tot bestudering van die „roman der
opvoeding", welke door niemand minder dan Goethe het natuur-
evangelie der opvoeding werd gedoopt, waarvoor de Koningsberger
philosoof zelfs eenmaal zijn dagelijkse wandeling staakte, verdiept als
hij was in de lektuur er van en die Pestalozzi zowel als de meest voor-
aanstaande Philantropijnen een vruchtbare pedagogische aandrift be-
zorgde.

Begeestering, betovering, geestelijke overheersing moesten er trou-
wens wel uitgaan van deze weelderige samenlezing van aforismen, hoe
tegenstrijdig dan ook vaak met het leven en de praktijk van de
schrijver. Maar juist door zulke contrasten, de paradoksale wijze van
voorstellen, welke Rousseau bijna op de spits dreef, daarnaast de
verleidelijke zoete klank van zijn gedegen taalplastiek en harmonische
taalmuziek, die hij tevens aanwendde om voor het oude dogmatische
kerkgeloof zijn „dessins", voortspruitende uit een geloof aan God
als gevolg van gemoedsbehoeften en physico-theologische bewijzen van
het Godsbestaan, in de plaats te stellen, zij alle moesten wel mede-
werken, om schrijver en geschrift bij de heersende machten van zijn
tijd in discrediet te brengen, zelfs een vervolging tegen hem uit te
lokken.

Dat begon reeds toen hij 12 jaar, voordat zijn „Emile" verscheen,
dus in 1570 zijn bekroond antwoord „Discours sur les sciences et les
arts" in antwoord op de prijsvraag van de Académie te Dijon had
ingezonden. De verstandelijke ontwikkeling heeft ook verschillende
ondeugden meegebracht, die van de intellectuele vorming het gevolg
zijn. Tussen deze en de ethische ontwikkeling van de mensen is een
wanverhouding. Verstandelijke vooruitgang veroorzaakte in de loop
der tijden telkens morele achteruitgang en zedenverslapping. „De
eeuwige wijsheid heeft ons tot 'n gelukkige onwetendheid voorbe-
stemd". Aldus leert hij hierin. Het geheel is een fraai gcstyleerdc
variatie op het thema „Qu: proficit in artibus et deficit in moribus,

plus deficit quam proficit!" In zijn algemeenheid zal zeer zeker nie-
mand dit kunnen ontkennen, maar de paradoksale voorstellingswijze
van Rousseau werd reeds aanstonds aangevallen, toen de publikatie
verschenen was, zowel „in 't particulier" door een reeks pamfletten
van verschillende schrijvers als ook door officiële lichamen. In Spanje
bijv. bemoeiden zich zelfs het Hof en de Inquisitie met deze zaak.

Doch de storm stak eerst in hevige mate op, toen in 1762 achtereen-
volgens „Emile, ou de l'éducation" en „Le Contrat social" versche-
nen. Aan zulk een verregaand rationalisme in de opvoeding en de
staatsrechtelijke verhoudingen had nog niemand durven denken en
de godsdienstige meningen van de schrijver, ethische tendenzen en
sociale uitspraken klonken als een groffe, tergende, ergerlijke en'. . . .
strafwaardige ketterij!

Evenwel, dit alles beschouwd in het licht van Rousseau's eigen tijd en
toestanden, van de toen heersende meningen en opvattingen. Zodoende
werd hij eensdeels als auteur luid toegejuicht en geprezen, maar ander-
deels gehoond en bespot, als ketter gewraakt en veroordeeld.

Een uiting van het eerste vinden we in de publicatie der vele strijd-
schriften, waartoe de verschijning van „Emile" vooral aanleiding heeft
gegeven. Ze zijn nog heden te raadplegen èn als waardige èn als
geheel onwaardige getuigenissen van de anti-Rousseau-geest in de
„Anti-Emile", „Emile chrétien", „Nouvel Emile", „Emile corrigé" en
soortgelijke pedagogische verhandelingen. Ook onze „Spectatoriale
Vertogen" der 18de eeuw ondergingen er rijkelijk de invloed van.

Het tweede op zijn persoon en werk toegepaste wraakrecht van
overheidswege zou de schrijver spoedig genoeg ondervinden, toen het
Parijse Pariement begon, om zijn „Emile" openlijk te veroordelen,
door beulshanden te laten verscheuren en ingevolge rechterlijk vonnis
„verbranden tot pulver", terwijl de maker er van bij verstek tot gevan-
genschap veroordeeld werd. Maar tot een confinement in de kerker
kwam het niet, want Rousseau was tijdig uitgeweken naar het land
zijner vaderen, Zwitserland. Evenwel, deze repatriëring stuitte de
Woede der bevolking niet, noch in Frankrijk, noch in zijn eigen land.
Wat moet het de „Burger van Genève" hard zijn gevallen, dat ook in
zijn vaderstad zijn bock vol kinderliefde en rijke mensenkennis werd
veroordeeld, niettegenstaande hij toch reeds in 1754 tot de Hervormde
g(xlsdicnst was teruggekeerd. Begrijpelijk trouwens in de veste, waar
ruim twee eeuwen eerder Calvijn zelf gewild had, dat onthoofding
Wegens arianisme en antitrinitarisme de vuurdood van een Michael
Servet vervangen zou, hoe rustig deze ariaanse boeteling en onder-

Kon een man als Rousseau, een nog veel gevaarlijker vrijdenker, dus
op meerdere genade en toegeeflijkheid rekenen van de zijde der be-
strijders van de „inquisitie" — in welke vorm dan ook behalve die,
door de Calvinisten zelf ingesteld!? Dat zij verre! Hij behield echter
het vege lijf en borg zich onder de schuts van Frederik II van Pruisen,
een der verlichte monarchen van Europa, te Neufchatel, toen nog een
Pruisische bezitting. Maar de Geneefse beulshanden hadden intussen
druk werk met de opruiming van zijn geschriften!
En hoe ging het in die dagen met het debiet van deze werken in de
Republiek der „vrije" Nederlanden?

Was hier plaats voor deze half-filosoof, half-literator, die echter door
het stellen van zijn veelzijdige cultuur-problemen tot nadenken dwong
en op pedagogisch terrein prikkelend werkte? Hier, onder de bewo-
ners op de bekende klassieke bodem der vrije gedachte (?), waar een
Socrates zijn gerechte plaats had kunnen vinden in de Christelijke
hemel, waar echter ook „gesunde Philosophie noch so sehr in der Wiege
liegt und vielleicht nie mit ihrer altern Schwester der Theologie recht
einig leben wird", kon daar de invloed van een Rousseau groot zijn?

Het tegendeel valt eerder te verwachten. Op hem zou met een kleine
variatie toegepast kunnen worden, dat in die tijd omtrent een andere
„verlichte" auteur werd geboekstaafd: „Doch noch immer ein Glück
für Rousseau, dass er nicht in den Niederlanden lebt".'

Maar ook de ontvangst van zijn werken in Holland draagt daarvan de
duidelijkste sporen. Het eerste, „Du contrat social ou principes du
droit politique" was ook in Amsterdam in 1762 reeds van de pers ge-
komen in duodecimo-formaat, toen kort daarop in juli (de 20ste)
dit werk werd verboden. De uitgever er van was M. M. Rey, die ook
zelf wel inzag, dat de verkoop van genoemd bock zeer riskant was en
daarom onmiddellijk na het afdrukken bijna de gehele oplaag naar
het buitenland had verzonden. Zodoende kwam hij er dit keer nog al
gemakkelijk af en het is mij niet bekend, of hij er op enigerlei wijze
schade van ondervonden heeft. Wel is gebleken, dat reeds de 15e juli
door het Hof van Holland aan de procureur-generaal gelast was, om
alle boekhandelaren te verbieden dit „seditieuse boeck" te verkopen.

' Men leze eens P. Valkhoffs Rousseau in Holland (N. Taalgids, VII, 300 en
Handelingen Mij. Nederl. Letterk. 1912-'13, bl. 57) en daarnaast de werken van
J. Lemaïtre, Jean-Jacques Rousseau, Parijs, (z. jaart.) en J. Texte, Jean-Jacques
Rousseau et les origines du cosmopolitisme littéraire (Parijs 1909).

Anders ging het met Rousseau's „Emile, ou de l'éducation", ook in
1762 te Amsterdam verschenen in vier delen met formaat als opge-
meld. Eerst werd hieromtrent de leer der vrije gedachte gehuldigd,
doordat de Staten van Holland de 10e maart 1762 een octrooi voor
15 jaren verleenden aan Jean Neaulme, boekhandelaar te Amster-
dam, die het werk zou uitgeven. Deze had het octrooi evenwel op zijn
beurt overgedragen aan de bovengenoemde M. M. Rey. Of deze nu
een verdachte uitgever was in het oog der autoriteiten, dan wel of
nadere kennismaking tot een ander oordeel had geleid, maar in elk
geval kwamen Hollands Staten nu plots tot de ontdekking, dat het
werk „doorzaayt is met zeer godloose en verderffelijke stellingen". Dit
oordeel was natuurlijk gegrond op de afwijkende godsdienstige op-
vattingen, door deze Geneefse profeet ener nieuwere richting in ge-
noemd werk beleden.
Dientengevolge werd de 30ste juli 1762 het verleende octrooi inge-
trokken en het boek, de thans zo geprezen „Emile" verboden en ge-
brandmerkt als „ten hoogste godloos". Maar Rousseau's zielsbehoef-
ten eisten juist de aanwezigheid van God en een „liefdcverwekkende
Godheid"! — Verder was de inhoud van het verguisde boek „schan-
daleus, ergerlijk en profaan, en te tendecren om de onervaare Jeugt
van den eenigen weg ter zaligheid, zijnde het waaragtig Gcloove in
Jesus Christus, af te leiden". Bij afzonderlijke plakkaat was het de
20stc juli van genoemd jaar reeds te Amsterdam verboden.

Dit was echter nog niet voldoende. Want te Ncufchatel had Rousseau
zich opnieuw gezet aan een ander werk, dat voornamelijk een verweer
moest inhouden tegen de lasterlijke aantijgingen, welke men hem
vanaf de kansels te Genèvc niet spaarde. Het gaf tevens enige verkla-
ring van de wijze waarop en de redenen waarom de schrijver zijn
„Contrat" en „Emile" had gepubliceerd. Die apologie verscheen tvVce
jaar na genoemde werken, n.1. in 1764 onder de titel van „Lettres
ecrites de la montagne", waarin hij zijn verontwaardiging lucht gaf
over de onrechtmatigheid van de handelwijze zijner tegenstanders en
die aan de kaak stelde cn met felheid tekeer ging tegen geloofsdwang
en het aan banden leggen der vrije gedachte.

Intussen had ook de Aartsbisschop van Parijs hem met een herder-
lijke brief vervolgd, waarin Rousseau een godloochenaar (athée) ge-
noemd werd. Hierop was door de uitgebannene geantwoord in een
brief aan bedoelde metropolitaan. Al deze brieven met Rousseau's
»Dictionnaire physique portatif", waarin eveneens een aantal kette-
rijen waren ontdekt, werden te Parijs op dezelfde wijze aan het vuur

prijs gegeven als zijn „Emile". Wat heeft Frankrijk zich later ge-
schaamd over al deze vervolgingen, waaraan men de „wijsgeer van
Genève" en zijn naderhand zo geprezen en bewonderde geschriften had
blootgesteld!

Bovengenoemde spelletje herhaalde zich op Nederlandse bodem. Hier
waren het zijn „Lettres écrites de la montagne", die te Amsterdam de
19de januari 1765 werden verboden, terwijl het Hof van Holland in
Den Haag de 17e januari daarvóór had bepaald, dat al de werken
van Rousseau onder deze titel moesten worden opgehaald, „tot pulver
verbrand", terwijl verschillende bedreigingen en straffen werden uitge-
vaardigd tegen degenen, die in strijd met dit gebod zouden durven te
handelen.

Werken als „De geestelycke queeckerye van de jonge planten des
Heeren" en wat er verder volgt in deze ellenlange titel van een op-
voedkundig geschrift door Joan de Swaef e.d. vielen hier toen beter
in de smaak en waren gewaardeerde tegenhangers!

In elk geval bracht de tijdgeest mee, dat de geschriften van Rousseau
ook ten onzent niet werden geduld, hoewel men aanvankelijk de ver-
spreiding had toegelaten en zelfs bevorderd door een octrooi te ver-
lenen tot het uitgeven van zijn „Emile", terwijl naderhand die ver-
spreiding wel moeilijk werd gemaakt, doch het onderzoek er van juist
toenam door een officieel verbod in tegenovergestelde geest. Verboden
vruchten smaken zoet. De desbetreffende stukken van overheidswege
betreffende verbod en verbranden der Rousseausche geschriften hier
te lande zijn dan ook interessant genoeg om uit de archieven van het
Rijk te worden overgebracht naar de publieke leeskamer, waarvoor wij
de gastvrije kolommen van dit vaktijdschrift bereid mochten vinden.

In aansluiting aan het voorgaande over de aanvankelijke welkomen
ontvangst van Rousseau's „Emile", laten we thans in chronologische
volgorde afdrukken de officiële verbodspublicaticn, waarmede het ene
boek vóór, het andere na, dat afkomstig was van de „godslose" peda-
goog, werd getroffen. De Amsterdamse magistraat was daarin voor-
gegaan en deze stukken laten duidelijk zien, hoe het Hoogste Rege-
ringscollege van Holland in Den Haag die wenk uit de metropool be-
greep en, wat zij eerst goedvond, naderhand achtte als „ten hoogste
godloos, schandaleus ergerlijk en profaan, en te tenderen om de oner-

vaaren Jeugt van den eenigen weg ter zaligheid, zijnde het waaragtig
Geloove in Jesus Christus, af te leiden".

Onder volgnr. I vindt men eerst het octrooi, 't welk de Staten van
Holland de 10e maart 1762 voor 15 jaren verleend hadden aan de
Amsterdamse boekverkoper Jean Neaulme tot het uitgeven van
Rousseau's Emile „in alle taaien", wel een bewijs, dat reeds de uit-
gevereen goed oogje had op dit fameuze werk. -

I. Octroy voor Jean Neaulme, Boekverkoper te Amsterdam, tot het
drucken van zeker Boek, genaamd Emile etc.

De Staaten v. Holland doen te weeten, alzoo Ons te kennen is ge-
geeven bij Jean Neaulme, burger en Boekverkoper binnen Amsterdam,
dat hij beezig was met te drucken in alle taaien zeeker Boek genaamd
Emile ou de L'Education par Jean Jacques Rousseau, Citoyen de Ge-
neve, maar bedugd zijnde zijne groote kosten te leur zoude gesteld
worden met het zelve in 't geheel of ten deele na te drucken;

Weshalven hij Suppl. zich keerde tot Ons met onderdanig verzoek,
dat het Ons mögt behagen hem Suppl. en Zijne Erven of regt ver-
krijgende te verleenen Octroy om alleen en met uitsluitinge van alle
anderen gedurende vijftien agter eenvolgende Jaaren het voorsz. boek
in alle taaien in zodanigen formaat als hij Suppl. verder zoude goed-
vinden te mogen drucken, uitgecven en verkopen, zonder dat het
yemand anders vrij zoude staan 't zelve in 't geheel of ten deelen na te
drucken of elders nagedruckt zijnde, in deeze Landen te verhandelen
of verkoopen op zodanigen boete als het Ons zoude behagen daar op
te stellen.

Door de publicatie sub II wordt de aandacht gevestigd op het be-
kende „Du contrat social", hier aangehaald onder de bijtitel van
„Principes du droit politique", dat in de zomer van 1762 te Amster-
dam was verschenen, waar het de 20stc juli werd verboden. <

Met dit verbod ging thans Den Haag voor, of eigenlijk geheel
Holland, daar het Hof op advies van zijn Procureur-Generaal d.d.

' N.B. Dit Octroy is bij Resolutie van Haar Ed. Gr. Mog: van 30 July 1762
geannullecrd en ingetrocken.

' Afgedrukt naar het origineel in het Register der Octrooien, 46. Algemeen
Rijksarchief, 's-Gravenhage.

* In dit verband verwijs ik nog even naar een merkwaardig en belangrijk
artikel uit de Rousseau-literatuur, t.w. „De staatsidee volgens Rousseau", door
L. Triebeis, in „De Beiaard", 1925, 10e jaargang I, 258-273.

12 juli aan deze gelastte, om aan alle boekhandelaren de verkoop van
dit boek te verbieden (15 juli, 1762; zie onder III). Bedoeld advies nu
is afgedrukt onder II.

II. Voorts heeft de Procureur Generaal bij die Ocassie aan den Raade
voorgedragen, dat zedert eenigen tijd alomme wert gedebiteert Seeker
Boek, geintituleert Principes du Droit Politique par Rousseau, gedrukt
te Amsterdam by Seekere Reij; En vermits het Selve vervat verregaan-
de Stellingen tot Declin en veragting van de Christelyke Religie, geeft
de Procureur Generaal aan den Hove in consideratie, of hij niet be-
hoort gequalificeert te werden om het regt van de Hooge Overigheyt
tegens het gemelde Boek waar te neemen, en of niet in tusschen het
Selve Boek alomme behoort te werden opgehaalt, en het Verkoopen
van dien geinterdiceert te werden. 5

In III is vervolgens afgedrukt het hierboven bedoelde verbod, waaruit
tevens blijkt, hoe vanwege Hollands opperste rechtscollege voeling
met het stedelijk gerecht van Amsterdam werd gehouden, om de ver-
breiding van het geïncrimineerde boek tegen te gaan. Het vonnis dd.
15 juli 1762 betrof inzonderheid het verbod van verkoop in Den
Haag en de 16e d.v. besloot het Hof, de resolutiën van 13, 14 en 15
juli nogmaals van kracht te verklaren.

III. Gedelibereert Zijnde op het voorstel van den Procureur Generaal rae-
kende het boek in de notulen van den 12e deezer breder vermeit.

Is goet gevonden en verstaan den Procureur Generaal te Authoriseren
om aan de respectieve Boekverkoopers alhier in Den Haag het verkopen
van het Voorsz. Boek te interdiceren, dat voorts bij Missive van den
Hove aan den Officier der Stad Amsterdam hier van kennis zal werden
gegeeven en hem aangeschreven, dat daar tegens bij hem meede de no-
dige voorsieninge werde gedaan.

En sal voorts Extract deeses aan den Procureur Generaal werden ter
had gesteld tot Zijn narigt en om sig daar na te reguleren.
Present de Heeren President,
Moris, Cau van Dussen, Nolst,
Van der Does, Van Langeveld en
Van Hoogstraten.

' Afgedrukt naar het origineel in 's Hofs Sententien, 316. Algemeen Rijks-
archief, 's-Gravenhigc.

Sijnde gelesen en geresumeert de Missive van den Hove aan den
Officier der Stad Amsterdam, raekende het Boek in de notulen van
gisteren vermeit.

De Procureur Generaal in den Raade zijnde gerequireert, heeft de
Heer President denselver aansegginge gedaan van de Resolutiën van
den 13e, 14e en 15e deezer tot Zijn narigt en om sig daar na te
reguleren. 6

Met IV hebben we eindelijk het neusje van de zalm te pakken door de
publicatie uit Resolutiën der Heren Staten, d.d. 30 juli 1762, toen
Rousseau's „Emile" het moest ontgelden. Het verscheuren en verbran-
den der Parijse exemplaren vanwege het Parlement aldaar, het ana-
thema sit! door de Aartsbisschop van Parijs, de „Citoyen de Genève"
naar het hoofd geslingerd, gedegradeerd als deze thans werd tot athée,
dat alles wekte op tot navolging ook in de „Vrije Nederlanden", waar
de Protestantse index geregeld werd aangevuld met een sortiment van
z.g. anti-godsdienstige geschriften, getuige de omvangrijke bibliografi-
sche studiën van een Dr. Knuttel („Verboden Boeken").

De gehele geschiedenis vanaf de verlening van het onder I aange-
vraagde octrooi, het onderzoek van de inhoud van het boek door een
commissie van Waalse predikanten te Amsterdam, de tussenkomst van
de plaatselijke regering van die stad, 't geen alles leidde tot de annu-
lering van het voorzegde octrooi, met toegevoegde publicatie in die
geest, wordt in dat stuk in den brcedc toegelicht. De slotclausule,
waarin het voornemen uitgesproken wordt, om een conferentie van
Gedeputeerden uit Leiden, Amsterdam en Alkmaar te houden ter
voorkoming van het te lichtvaardig obtineren van octrooien op het
drukken van anti-Gereformeerde geschriften, is mede interessant. Een
nader onderzoek in de oude archieven dezer steden moge nog aan het
licht brengen, wat hiervan in de praktijk terecht is gekomen.

IV. De Resolutiën, op gisteren genoomen, zijn geresumeert, en na voor-
gaande deliberatie gehouden voor gearresteert.

De Heer Pensionaris van Royen heeft ter Vergadering gerapporteert
de consideratiën en het advies van de Heeren haar Edele Groot Mog.
Gecommitteerden tot de Kerckelyke saaken, welke, in gevolge en ter
voldoeninge van haar Edele Gr. Mog. Resolutie commissoriaal van den
22 deeser loopende maand, hadden geëxamineert een Missive van de
Heeren Burgemeesteren en Regeerders der Stad Amsterdam, geschree-
ven aldaar den 20 daar te vooren, en houdende, dat, ter voldoening
aan haar Ed. Gr. Mog. Resolutie en Aanschryvens van den 23 Juny
laatstleeden, raakende het Werk, genaamt Emile ou de l'Education par
Jean Jogues Rousseau, Citoyen de Geneve, waar op door Jean Neaul-
me, Boekverkooper binnen gemelde Stad, van haar Ed. Gr. Mog. was
versogt, en ook op den 13 Maart laatstleeden was geobtineert, hoogst
der selver Octroy, dog welk Boek door voornoemde Neaulme, met het
soogenaamde Regt van Copie, weeder was verkogt aan Mare Michel
Rey, meede Boekverkooper aldaar, voornoemde twee Boekverkoopers
voor sig hadden ontbooden, en door deselve zynde geïnformeert, dat
het voorsz. gedrukte Werk nog onder den voornoemden Neaulme be-
rustede, daar van een Exemplaar hadden gerequireert, en onder be-
tooning hunner ernstige indignatie over bij het hun in deese gehoude
gedrag en gedaane versoek van Octroy, hun op het nadrukkelykst uit
naam van haar Ed. Groot Mog. geordonneert, sig wel te onthouden
van het uitgeeven of debiteeren van het voorsz. Werk, direct of indirect,
tot haar Ed. Groot Mog. nader ordre, waar na sy aangcnoomen hadden
sig exactelyk te reguleeren.

Dat het gerequireerde Exemplaar by de Heeren Burgemeesteren en
Regeerders voornoemt ontfangen zynde, sy het selve hadden bevon-
den in Octavo gedrukt, en al vry volumineus te wcesen; en dat sy ver-
volgens hadden gemeend niet beeter te kunnen doen, om van desselfs
inhoud, en de stellingen daar in vervat, naauwkeurig geinformeert te
zijn, dan het selve te stellen in handen van de f^esaamentlyke Predi-
kanten der Walsche Gereformeerde Christelyke Gemeente binnen
hunne Stad, met versoek en recommandatie om het voorsz. Boek met
de vereischte attentie te examineeren, en van der selve bevinding hun
rapport aan gemelde Heeren Burgemeesteren, soo dra enigszints

doenlijk soude zijn, te laaten toekoomen; dat van gemelde Predikan-
ten daar op ontfangen hadden der selver onderteekende Consideratien
op het voorschreeve Werk, (zijnde Ds. Chauffepied door syne siekte
verhindert geworden daar toe de hand te leenen) waar uit hun ten
klaarsten was voorgekomen, dat het selve Boek is doorzaayt met ten
uitersten verderffelyke stellingen, strydende niet alleen tegen Godes
heilig Woord, maar ook direct strekkende tot ondermyning, veragting
en omverwerping van den geheelen geopenbaarden Christelyken Gods-
dienst, en om aan de Jeugt de pernicieuste en gevaarlykste sentimenten
dien aangaande te inspireeren.

Dat sy Heeren Burgemeesteren best geoordeeld hadden van de boo-
vengemelde Consideratien en bevindingen der gemelde Walsche Pre-
dikanten, soo als sy die ontfangen hadden, aan haar Edele Groot
Mog. behoorlyke communicatie te geven, ten einde haar Edele Groot
Mog. daar door van de waarheid van het vorenstaande ten klaarste
souden kunnen weesen gepersuadeert, voegende sy deselve mitsdien
neevens hunne Missive.

Dat sy Heeren Gecommitteerden vervolgens meede ter voldoeninge
van de boovengemelde Resolutie commissoriaal van den 22 deeser, de
voorschreeve Consideratien van de gesaamentlyke Predikanten der
Walsche Gereformeerde Christelyke Gemeente binnen Amsterdam, met
de vereischte attentie geëxamineert hebbende, eenpaarig met de uiter-
ste indignatie waaren aangedaan geweest om de hooggcuinde God-
loosheden, sclumdaleuse, ergcrlyke en profaanen sentimenten, welke
in het voorschreeve Werk van Jean Jacques Rousseau voorgesteld en
gedebiteert werden.

Waar op gedelibercert zijnde, is goedgevonden en verstaan het Oc-
troy, den 10 Maart laatstleeden aan Jean Ncaulme op het meergemelde
Werk van Jean Jacques Rousseau verleent, te annulecren, en in te
trekken, gelyk ook het drukken, herdrukken, vcrtaalen en inbrengen
Van het selve Bock in deese Landen op scherpe straffen te verbieden,
en daarentegen alle en een ieder te gelasten omme alle de Exemplaren
die er van het selve Werk gevonden werden, aan den Officier of
Magistraat van de Plaats sijner Wooning, meede op gelyke poene over
te leevcren; en dat hier van sal worden gedaan de navolgende Pu-
blicatie.

Staaten van Hi}tland en Westvriesland. Allen de geenen die deese
sullen sien of hoorcn Icesen, salut. Doen tc weeten: Alsoo Jean
Neaulme, Burger en Boekverkooper te Amsterdam, van Ons versogt,

en ook den 10 Maart laatstleede sub- en objectivelyk geobtineert heeft
Octroy voor den tyd van vyftien jaaren, tot hét drukken, doen druk-
ken, uitgeeven en verkoopen van het Werk, genaamt Emile ou de
l'Education par Jean Jacques Rousseau, Citoyen de Geneve, dog
welk Werk door de voornoemde Jean Neaulme, met het soogenaamde
regt van Copie, weeder is verkogt aan Marc Michel Rey, meede Burger
en Boekverkooper te Amsterdam, en Wy naderhand met de aller-
uiterste verontwaardiging in ervaringe gekoomen zijn, dat het zelve
Werk doorzaayt is met seer godloose en verderffelyke stellingen, stry-
dende niet alleen teegen Gods heilig Woord, maar ook direct strekken-
de tot ondermyning, veragting, en omverwerping van den geheelen ge-
openbaarden Christelyke Godsdienst, en om aan de Jeugt de perni-
cieuste en gevaarlijkste gevoelens dien aangaande in te boesemen.

SOO IS 'T, Dat Wy, niettegenstaanden het ten deese verleent Octroy
alleen tendeert tot verhoeding van schaade voor den voornoemde Jean
Neaulme, en geensints eenige de minste approbatie van den inhoud van
het voorschreeve Werk involveert, nemaar' in tegendeel wel expresselyk
meedebrengt, dat in gevalle daar inne iets onbehoorlyks quam te in-
flueeren, al het selve door den Versoeker van het selve Octroy ten
synen laste soude moeten werden verantwoord, egter tot een door
slaande blyk van Onsen hertelyken afkeer van de voorschreeve God-
onteerde stellingen, en van de billyke indignatie, waarmeede Wy des-
weegens zijn aangedaan, goedgevonden hebben, gelyk Wy goedvinden
by deesen, het meergemelde door Ons op den 10 Maart laatstleede
geaccordeert Octroy te annulleeren en in te trekken, gelyk Wy het
selve annulleeren en intrekken mits deese; en wyders te verklaaren,
dat Wij het voorschreeve Werk houden voor ten hoogste godloos,
schandaleus, ergerlyk en profaan, en te tendeeren om de onervaare
Jeugt van den eenigen weg ter zaligheid, zynde het waaragtig Geloove
in Jesus Christus, af te leiden: verbiedende daarom op het ernstigste de
voornoemde Jean Neaulme, Mare Michel Rey, en alle andere Boek-
drukkers en Boekverkoopcrs, mitsgaders alle Persoonen, van wat
qualiteit of conditie de selvcn souden moogen zyn, het selve Werk hier
te Lande te drukken, herdrukken, of in te brengen of ook in het
Nederduitsch of in andere Taaien over te setten, distribuceren of uit
te geeven, of elders uitgegeeven zynde, te debiteeren, op een boete van
duisend guldens, en poene van arbitrale correctie, selfs aan den

' De nog Middelnederlandse vorm van het voegwoord, afkorting van ne maer
dat, ware het niet dat, indien niet. Vgl. Verdam, Mnl. Wdb. i.v.

Lyve, na exigentie van saaken, maar ter contrarie lasten en beveelen
Wy alle de selve Boekverkoopers en Boekdrukkers, aanstonds na dat
deese tot haare kennisse gekoomen sal zijn, alle soodanige Exempla-
ren als sy van het voorschreeve Werk onder haar souden moogen
hebben, over te leeveren, en te behandigen aan de Officieren of Ma-
gistraaten van de Steeden en Plaatsen, daar sy woonagtig zyn, op
poene van contrarie bevonden werdende gedaan te hebben, of daar
van in gebreeken gebleeven te zyn, desweegens als vooren gemulcteert,
en gecorrigeert te sullen werden; ten welken einde Wy alle Onse Offi-
cieren en Justicieren ordonneeren en gelasten, scherpelyk toe te sien,
dat deese Onse ernstige wille en begeerte alomme exactelyk werde na-
gekoomen, en teegens de Overtreeders der selven sonder eenige con-
niventie of dissimulalatie na den inhoud deeses met alle rigeur te pro-
cedeeren.

En op dat niemand hier van eenige ignorantie koome te pretendeeren,
soo beveelen Wy, dat deese niet alleen alomme gepubliceert en geaf-
figeert sal werden daar het behoord en in gelyke saaken te geschieden
gebruikelyk is, maar dat deselve ook in alle de publique Nieuwspa-
pieren en Jourmalen, welke binnen deese Provincie werden gedrukt
en uitgegeeven, sal werden geïnsereert.

En is wyders nog goedgevondèn en verstaan, de Heeren Gedeputeer-
den der Steeden Leyden, Amsterdam cn Alkmaar te versocken en te
committeeren, om haare gedagten te laaten gaan over het uitdenken
van middelen, waar door in het vervolg soude kunnen worden ge-
praevenieert het verleenen van Octroyen op soodanige Werken, waar
in eenige schaadelyke of nadcelige principes cn maximes tegens de
waarc Christclyke geopenbaarde cn Gereformeerde Godsdienst gede-
biteert of verhandeld werden, cn daar omtrent de Vcrgadcringe tc
dienen van hunnen consideraticn en advis."

In of bij de woudrijkc parallelketcns van de Jura, die reeds eeuwen
Montagnes hectcn, onder de schuts van een Pruisischen koning, Fredc-
rik II, schreef Rousseau als een verjaagde en verstotene, zelfs tot zijn
diepe smart gebannen uit Yverdun, welke toevlucht de Berner rege-
ring hem ook had ontzegd, zijn beroemde „Lettres ccrites de la mon-
tagne", waarin luide protesten tegen wat men in Gcnève van de kansel

" Afgedrukt naar het origineel in de Resolution der Stalen van Holland cn
Westvriesland, Algemeen Rijksarchief, 's-Gravenhage.

over zijn arm hoofd uitstortte, 't Was in 1764 en nog in 't zelfde jaar
kwam ook dit werk van de Franse wijsgeer-pedagoog te Amsterdam
van de pers. En opnieuw volgde een banvonnis.

De Procureur Generaal nae voorgaende admissie biimen staande, heeft
aan den Raed voorgedragen, dat weederom een boek wierd gedebi-
teert, geintituleert Lettres écrites de la Montagne por J. J. Rousseau,
gedrukt tot Amsterdam by Mare Michel Rey, het welke inhield seer
veel Godslasterlyke passagien, geevende vervolgens den Raede in be-
denkinge, of het selve niet alomme behoorden te worden opgehaelt.

Welke boek door de Heeren Van der Does, Van Langeveld en Meerens
geëxamineert synde, hebben deselven den Raede gerapporteert dat sy
het selve vol van die gruwelen bevonden hadden, en dat het scheen
ingerigt tot verdeediginge van een voorig werk van dien selven Autlieur,
genaemt L'Emile ou de l'éducation, bij Placaet van Haer Ed. Groot
Mog.: als een Godslasterlyk boek verboden en vervult met de dier-
verderfelykste stellingen en gevoelens. Is na deliberatie goetgevonden,
het selve alomme by de boekverkoopers alhier in den Haege te doen
ophaelen, en verbieden en dat voorts aen den Bailluw van Amsterdam
zal werden aangeschreven de nodige voorsieninge te doen, en teegen de
Drukkers en Uitgevers van het selve te procederen, als mede aen de
Bailluwen der voornaemste steden van Holland en Zeeland, met
byvoeginge aen die geenen, welke op de voorige aenschryvinge van
den Hove weegens de Godslasterlyke boeken nog niet hadden ge-
andwoord, dat het Hof dien aengaande ten spoedigste haer rescriptien
was verwagtende.

De publicatie onder V leert nu, hoe ongunstig weldra over het ge-
schrift geoordeeld werd en in welke betrekking zijn inhoud stond tot
die van de „Emile". Op last van het Hof werd het in Den Haag de
16de januari 1765 op advies van den Procureur-Generaal in onder-
zoek genomen en de in het stuk bedoelde wenk aan de Amsterdamse
baljuw leidde aldaar de 19de januari 1765 tot een verbod.

Hierbij sluit nog aan het stuk onder VI, d.d. 17 januari 1765, waar-
in uitvoering gegeven wordt aan de resolutie van 't Hof, op 'die dag
genomen tot het ophalen en verbranden van het gewraakte bock. Het

daarin aan 't slot genoemde werk van Voltaire, „Dictionnaire philo-
sophique portatif", te Londen verschenen in 1764, was namelijk de
14de december 1764 door het Hof van Holland verboden, „welke het
selve op heeden door handen des Scherpregters publiquelyk heeft doen
verbranden", gelijk het ook te Amsterdam de 30ste november des-
zelven jaars verboden was.'

De Procureur Generael nae voorgaende admissie binnen staende,
draegt den Raede voor, dat hy heeft doen executeren de beveelen van
het boek, geintituieert Letres écrites de la Montagne door J. J. Rous-
seau, en dat van het selve tien Exemplaeren gevonden syn, gevende
aen den Raede in bedenkinge of sulx soude werden aengeteekent, als
meede waer, en aen wie die boeken ter bcwaeringe waeren overgegee-
ven.

En dat het boek van Rousseau, hier voren gemelt, continerende geen
minder Godslasterlyke saeken als de Dictionaire Philosophique, en
anderen, onlangs by sententie van deesen Hove verbrand, en bovendien
geschreven ter verdediginge van een boek bij een Speciaal Placaet van
Haer Ed: Groot Mog; met soo veel Ernst verbooden, meede door beuls
handen op het Schavot sal werden verbrand.'"

Ten slotte is het mij een aangename plicht, op deze plaats openlijk
mijn oprechte dank te mogen betuigen voor de betoonde welwillend-
heid en verleende medewerking door de bij dit archicfonderz(|ck be-
trokken autoriteiten te Amsterdam en 's-Gravenhagc, waardoor deze
publicatie mede mogelijk werd gemaakt.

ENKELE OPVOEDKUNDIGE EN ONDERWIJSKUNDIGE
IDEEEN VAN DE FRIESE SCHOOLOPZIENER
H. W. C. A. VISSER (1773—1826)

Ook op het terrein van onderwijs en opvoeding zoekt men vaak
ver wat men dichtbij kan vinden. Jarenlang prijkten op de boeken-
lijsten voor het vak opvoedkunde van de kandidaten voor de oude
hoofdakte titels van werken van Comenius, Salzmann, Rousseau. Ker-
schenstemer en andere buitenlandse pedagogen, terwijl de Nederland-
se pedagogen slechts een zeer bescheiden plaatsje kregen toebedeeld.
Alleen Jan Ligthart met zijn Jeugdheriimeringen kon zich met de bui-
tenlanders meten, maar van andere Nederlandse pedagogen werd
zelden een werk bestudeerd.

Niettegenstaande dit verschijnsel kunnen we toch bogen op een keur
van namen van mannen, die met name in het begin van de negen-
tiende eeuw, met hart en ziel de zaak van het onderwijs en de opvoe-
ding waren toegedaan en er over dachten, er voor werkten en----er

Ik denk aan mannen als H. Wester (1752-1821), J. H. Nieuwold
(1737-1812), Th. van Swinderen (1784-1851), R. G. Rijkens (1795-
1855), P. J. Prinsen (1777-1854) en vele anderen.

Velen van hen zagen kans naast hun tijdrovend werk, bijvoorbeeld
als schoolopziener, ook nog verhandelingen het licht te doen zien
over jpnderwijskundige of opvoedkundige zaken. Toegegeven, hun
werken zijn vaak langdradig en vol onnodige uitweidingen en her-
halingen, maar anderzijds getuigen zij ook van praktische zin, scherp
inzicht en van groot vertrouwen in de verbetering en vooruitgang van
ons lager onderwijs.

Dit laatste is zeker het geval in de werken van de nu in pedagogische
kringen zo goed als onbekende schoolopziener en schrijver H. W. C. A.
Visser (1773-1826), die op werkelijk voortreffelijke wijze de zaak van
het onderwijs in het derde, later achtste onderwijsdistrict van Fries-
land heeft gediend van 1804-1826.

Het aantal publicaties over leven en werk van deze figuur is beslist
niet in overeenstemming met de ijver en volharding, die Visser tijdens
zijn ambtsperiode toonde en zeer zeker niet met het aantal publicaties
dat van de hand van Visser zelf verscheen.

Studiën werd slechts één maal een artikel aan Visser gewijd met een
echter niet volledig overzicht van Visser's werken. i Zo verzuimde
P. L. van Eek Jr., de schrijver van bedoeld artikel, te vermelden, dat
Visser op aardrijkskundig, historisch, theologisch en taalkundig gebied
z'n mannetje stond en ook op die terreinen in zijn tijd naam heeft ge-
maakt.''

Ik meen er goed aan te doen één van Visser's onderwijskundige wer-
ken wat nader onder de loupe te nemen, niet om aan te tonen, dat ook
hij langdradig en omslachtig schreef en ook in dit opzicht kind van zijn
tijd was, maar vooral om te demonstreren, dat men in die eerste de-
cennia van ons nationaal onderwijsstelsel open stond voor allerlei
denkbeelden, die uit het buitenland binnendrongen en deze op eigen
wijze wist te interpreteren en zo nodig toe te passen zelfs langs de
weg van het experiment.

Tijdens het bedoelde tijdvak heerste er in ons land een bijzonder rijk
pedagogisch leven. Zeker, de boekenkasten van de gewone onderwijzers
zullen gezien de slechte economische omstandigheden waaronder ze
leefden zeer matig zijn gevuld, maar de besten van de voortrekkers en
dat waren vaak de excellente schoolopzieners waren goed op de
hoogte met datgene wat op de binnenlandse en buitenlandse pedagogi-
sche boekenmarkt verscheen.

Visser behoorde ongetwijfeld tot de groep van excellente schoolopzie-
ners. Bewijzen van deze bewering vinden we op verschillende plaatsen.

In „Officiele geschiedenis der wet van 1806 voor het lager schoolwe-
zen en onderwijs etc." door Mr. A. A. J. Meylink ('s-Gravcnhage,
1857) vinden we het bekende rapport over het onderwijsstelsel in
Nederland uitgebracht door de Fransen Cuvier en Nocl. Zij noemen
Visser „l'un des surveillans les plus remarquables" (blz. 571).

In hetzelfde werk van Mr. Meylink staat een brief van Van den Ende
aan de koning (blz. 303), waarin deze schrijft over „maatregelen door
den lofwaardigcn ijver van deszelfs (het derde schooldistrict van het
Departement Vriesland) Schoolopziener H. W. C. A. Visser tot stand
gebracht".

In het voortreffelijke werk „Zestig jaar bondsleven" van E. J. van Det
(Amsterdam 1939) vinden we op bladzijde 220 gegevens over Visser's

' P. L. van Eek Jr., Dc Schoolopziener Visser. Paedagogische Studiën, Jrg.
•9. blz. 65 e.V.

werk ten aanzien van het stichten van onderwijzersgezelschappen.
Hoewel Van Det het optreden van Visser betitelt als „drijven" brengt
hij hem toch hulde als hij schrijft „Wij zouden niet graag de goede
bedoelingen van de schoolopziener willen miskennen. Hij heeft met
onverflauwde ijver voor de school gewerkt, vele jaren lang. In een
tijd toen de schoolmeesters nog tot de geestelijk totaal onmondigen be-
hoorden, heeft hij gestreden, om ze op hoger peil te brengen; daarvoor
verdient hij de erkentelijkheid van het nageslacht".
Maar ook op theoretisch terrein wist men Visser te waarderen en
werden zijn verdiensten meermalen erkend. De Maatschappij tot Nut
van 't Algemeen beloonde hem tot drie maal toe met een eerste prijs
voor het schrijven van een opvoedkundige verhandeling. Deze ver-
handelingen zijn:

1. De voor- en nadelen der middelen ter opwekking van den naijver
overwogen; de voordeden der eersten betoogd, en derzelver juiste
grenzen aangewezen. Amsterdam, 1806.

2. Het wijze en weldadige der schoolverordeningen, door 's lands
hooge magten vastgesteld in het jaar 1806. Amsterdam, 1810.

3. Verhandeling over de volstrekt noodzakelijke kundigheden, welke in
de openbare en armenscholen in het koningrijk der Nederlanden be-
hooren medegedeeld te worden, en de beste leerwijze voor dezelve, be-
nevens eene vergelijking daarvan met de Bell-Lancastersche school-
inrichting. Amsterdam, 1820.

In het werk van 1820 vinden we Visser's belangrijkste onderwijskun-
dige gedachten, zodat ik me verder tot deze verhandeling beperk.
Tijdens de eerste jaren na de Restauratie werd het Engelse Bcll-Lan-
caster systeem in Europa bekend. Vooral in Frankrijk en Zuid-Neder-
land vond het systeem ingang, maar ook in Rusland had men grote
belangstelling en waardering voor dit nieuwe systeem. Economisch ge-
zien bood de methode van Bell-Lancaster grote aantrekkelijkheden,
immers één onderwijzer kon met behulp van oudere en goede leer-
lingen (monitors) honderden kinderen op betrekkelijk simpele wijze
onderricht geven.'

De Noordnederlandse pedagogen, over het algemeen grote vereerders
van de wet van 1806, waren geen voorstanders van het systeem van
Bell en Lancaster. De critiek richtte zich vooral op de sectarische
geest in de scholen van Lancaster, de te korte leerperiode en de on-

' H. van Tichelen. Uit het verleden van onderwijs en opvoeding. Groningen,
1942, blz. 51 e.V.

menselijke tuchtmiddelen en straffen. Uit partijdige vooringenomen-
heid met ons nationaal onderwijsstelsel was de critiek echter niet ge-
heel vrij te pleiten van vooroordeel. 3 Of het Nut ondanks deze critiek
toch bevreesd was voor een verder naar het Noorden opdringen van
het Bell-Lancastersysteem of via een vergelijking met dit systeem de
voortreffelijkheid van ons eigen onderwijsstelsel nog eens weer heeft
willen doen beklemtonen?

In ieder geval wenste het in 1820 antwoord op de vraag „Welke is de
beste leerwijze, langs welke in de Openbare en Armenscholen in het
Koningrijk der Nederlanden, het volstrekt noodzakelijke, in den kort-
sten tijd, aan het grootste getal kinderen, en op de minst kostbare wijze,
kan geleerd worden". Uitdrukkelijk werd van de inzenders geëist, dat
zij de „Leerwijzen van Bell en Lancaster" zouden raadplegen. Het Nut
ontving vijf antwoorden. Het beste antwoord was van Visser, „Leeraar
der Hervormde Gemeente te Hsbrechtum, een man, die, behalve zijne
overige, en algemeen erkende, hooge verdiensten in het vak van
onderwijs, bij de Maatschappij in het bijzonder bekend is door zijn
twee vroeger bekroonde Verhandelingen" (blz. VII van het voorwoord
geschreven door de algemeen-secretaris van het Nut, A. Ravekes).

In zijn verhandeling rekent Visser op degelijke en uiterst systematische
wijze af met het systeem Bell-Lancaster. Hij motiveert en argumen-
teert op zeer indrukwekkende wijze in de verwachting en de hoop, dat
nien hem voor onpartijdig zal houden. Daarin is hij ongetwijfeld goed
geslaagd. Alvorens tot het schrijven van de verhandeling over te gaan
had Visser zich in overeenstemming met de opgave verdiept in de
toen bekende literatuur over dit onderwerp. Hij omschrijft deze lite-
ratuur ais „de meest gewigtige werken, en die zoo veel mogelijk in
ieders handen zijn" (blz. 3). De lange lijst van titels van de door Visser
geraadpleegde werken, aan het slot van de verhandeling in de „aan-
tekeningen" vermeld, doet veronderstellen, dat Visser zich met de uit-
drukking „in ieders handen" wel wat optimistisch uitdrukt, maar onge-
twijfeld getuigt deze lijst van de degelijkheid en nauwgezetheid waar-
niee Visser zijn verhandeling heeft samengesteld.

Wil men weten hoe men in leidende onderwijskringen omstreeks 1820
over aard, omvang en methodiek van ons lager onderwijs dacht, dan
J^an men tot in de kleinste bijzonderheden bij hem terecht.

Het werk omvat drie hoofdstukken waarvan het derde „Opgave der
beste leerwijze voor het volstrekt noodzakelijke in de armenscholen"
(blz. 41-169) het omvangrijkste en belangrijkste is. In de eerste afde-
lingen van dit hoofdstuk passeren alle vakken de revue. Visser kiest

wat betreft methodieken en gedachten duidelijk partij en is zeer perti-
nent in zijn vóór en tegen. Zo stelt hij zich overtuigd achter de klank-
methode van Nieuwold van wiens methode hij een uitvoerige uiteen-
zetting geeft met vermelding van de grondprincipes, letterhoutjes, lees-
rad en het verband tussen lees- en schrijfoefeningen. Met de Bergumer
schoolopziener H. Nieubuur Ferf (1776-1859)^ behoorde Visser tot
de grootste vereerders en verbreiders van de opvattingen van Nieu-
wold. Zo werd mede door hun toedoen het leesrad van Nieuwold in
veel Friese scholen ingevoerd. Na 1850 schijnt dit rad echter weer vrij
snel uit de scholen te zijn verdwenen, mede omdat andere autoriteiten
onder meer Mr. H. Wijnbeek (1772-1886), opper-inspecteur van het
Nederlandse niet-universitaire onderwijs, de methode van Prinsen pre-
fereerden.'

Bij het lezen, rekenen en schrijven gaat men volgens Visser in de
scholen van Bell en Lancaster veel te werktuigelijk te werk. Wat de
kinderen in die scholen bij deze vakken moeten leren of nazeggen
wordt grotendeels niet begrepen. Visser wil, als man van zijn tijd,
vooral „verstandig" (blz. 15) onderwijs geven. Overdreven geheugen-
vulling vindt hij uit den boze, de kinderen moeten in de eerste plaats
begrijpen wat ze lezen, schrijven en zeggen. Daarom moet er door de
onderwijzers met de kinderen over het gelezene en de schrijfvoorbeel-
den worden gepraat.

In moderne termen: Visser pleit voor het klassegesprek. De kinderen
moeten niet schrijven om het schrijven, maar dit vak dient men pri-
mair te zien als hulpmiddel bij de weergave van eigen gedachten.
Daarom moeten er zo gauw mogelijk opstelletjes worden gemaakt. Dit
onderdeel van het schrijfonderwijs noemt hij het „verstandig schrij-
ven". Als voorbereiding op het echte opstel „praten de kinderen met
elkaar op de lei of op papier" (blz. 72).

De spraakkunst is slechts bestemd voor de onderwijzer zelf en hij
dient deze wetenschappelijke taalkennis niet over te dragen op de
kinderen, daar zij deze stof louter als abstracties, „afgetrokkenheden",
ervaren.

De spraakkunst hoort dus volgens Visser op de lagere school
niet thuis. Visser lanceert wel meer van dergelijke nu ook of ook

* P. L. van Eek Jr., Uit 't „Memoriaalboek" van een schoolopziener onder de
wet van 1806. Paedagogische Studiën, Jrg. 17, 1-76, II-l 11.

' Scholen en schoolmeesters in Friesland tussen 1830 en 1850 naar Tapporten
van de Hoofd-inspecteur voor het Lager, Middelbaar en Latijns Onderwijs van
Mr. H. Wijnbeek. Bolsward, 1964, blz. 28, 29, 68 en 70.

weer actuele gedachten en stellingen, bijvoorbeeld, het schrijven be-
hoort „vlug en duidelijk" te geschieden en „rekenen uit het hoofd is
eene zaak van het meeste belang", (blz. 81).

Het doel van het onderwijs in de Nederlandse taal omschrijft hij als
volgt, „dat ieder ingezeten

Ie. wel versta alles, wat hem aangaat, en alzoo, zoowel de bevelen
der Overheid, als de lessen van den Godsdienst, en
2e. dat hij, in zijne gewone betrekkingen, zich voor anderen kan doen
verstaan", (blz. 74).

Zoals in Noord-Nederland bij alle voorstanders van de wet van 1806
het geval was, propageerde hij het klassikaal onderwijs en een vorm
van godsdienstonderwijs, die boven geloofsverdeeldheid uitging. Wat
dit laatste betreft vinden we bij Visser allerlei formuleringen bijvoor-
beeld, „hij (= de onderwijzer) houde zich aan die lessen, beloften,
waarheden, welke het Evangelie duidelijk leert, en die daarom alge-
meen erkend worden" (blz. 94).

Invloeden van buitenlandse pedagogen zijn in het werk van Visser
vrij gemakkelijk aan te wijzen, maar men mag beslist niet beweren,
dat hij deze pedagogen critiekloos volgde of citeerde.

Tegen de vormleer van Pestalozzi had hij „in den beginne, vele en
groote bedenkingen en zwarigheden", (blz. 66) maar na een bezoek
aan de school van Prinsen te Haarlem achtte hij de vormleer zeer ge-
schikt als vooroefening voor het schrijven. Zowel bij het aanvankelijk-
als voortgezet rekenen is Pestalozzi weer zijn grote favoriet, terwijl hij
bij de behandeling van het leesonderwijs met instemming de namen
noemt van Olivier, Von Rochow, Salzmann en andere Filantropijnen.
Het trapsgewijs laten opklimmen van de moeilijkheden is weer afkom-
stig van Pestalozzi; het zoeken naar het kind passende oefeningen,
hulpmiddelen en leesboekjes herinnert sterk aan Rousseau, wat ook
het geval is met de volgende doelomschrijving van de lagere school, na-
"iclijk „den mensch in den mensch ontwikkelen" (blz. 23).

In dc tweede afdeling van het derde hoofdstuk bespreekt hij het
schoolgebouw en de schoolinrichting. Het gebouw zoals het door
Lancaster wordt omschreven acht hij te eng en tc benauwd. Hij be-
rekent, dat daar ieder kind slechts „anderhalve voet" ruimte heeft,
»Voor het minst zoude ik acht vierkante voeten, de tafels banken en
paden hieronder begrepen, voor ieder kind vorderen", (blz. 104).
De derde afdeling van hetzelfde hoofdstuk confronteert ons met de
schooltucht. In de scholen van Lancaster heerst „de toon des bcvels"
(blz. 129) en hiermee kan Visser zich in geen enkel opzicht verenigen.

Evenmin is hij het eens met het prikkelen van de eerzucht en het
verstrekken van vele en velerlei beloningen. In dit opzicht volgt hij
bepaald niet de Filantropijnen.

Na een uitvoerig exposé van de in de school van Lancaster gehanteer-
de straffen (biz. 132, 133) probeert Visser zijn lezers te overtuigen van
de onjuistheid en kwade gevolgen van dergelijke strafmethoden. (blz.
134). Hij verwijst naar een door hem met medewerking van een aantal
onderwijzers ingestelde proef waarbij de onderwijzers probeerden door
„afzonderlijke hartelijke en liefderijke goed- en afkeuring" op plezie-
rige wijze met hun leerlingen om te gaan. De onderwijzers, die aan
deze proef deelnamen, straften wel, maar deden dit opvallend weinig
en dan nog op de manier van „den onvergetelijken Nieuwold" namelijk
zo, dat de medeleerlingen niets merkten, dus door persoonlijke ge-
sprekjes of briefjes.'

Hoewel het verslag van deze proef ons nu wel wat erg optimistisch en
wat naief in de oren klinkt, demonstreerde de proef overduidelijk, dat
schoolhouden ook mogelijk was zonder schelden, tieren en slaan, wat
voor veel onderwijzers uit die tijd wel een openbaring moet hebben
betekend.

In het slot van de verhandeling distanciëert Visser zich van de Bell-
Lancasterse opvatting, dat één onderwijzer met behulp van monitors
(één op ongeveer tien leerlingen) gemakkelijk honderden kinderen te-
gelijkertijd kan onderwijzen. Visser pleit voor 30 ä 40 leerlingen per
onderwijzer. Hulp van goede leerlingen in het onderwijsproces acht hij
zeer goed mogelijk, maar dan moet de klas verdeeld zijn in groepjes
leerlingen van ongeveer hetzelfde niveau (differentiatie!) en de hulp
van de goede leerlingen mag geen systematisch karakter krijgen. De
duur van de leerperiode bij Bell en Lancaster oordeelt hij te kort om
op werkelijk verantwoorde wijze, dus niet werktuigelijk, de kinderen
redelijk en zedelijk te vormen en op te leiden tot goede, welwillende le-
den van de maatschappij. Zou men in ons land genoegen nemen met het
veel beperkter doel van het schoolonderwijs, zoals bij Lancaster wordt
omschreven, dan zouden we volgens Visser de kinderen met de in ons
land gebruikelijke methoden in veel kortere tijd klaar kunnen krijgen.
De wet van 1806 eiste echter veel en veel meer, zodat wc volgens

• H. W. C. A. Visser, De vorming der jeugd door openlijke en vergelijkende
belooningen en straffen met eer en schande, getoetst aan de grondbeginselen
van menschelijke vorming, en in vergelijking gebragt met eene meer redelijke
wijze, gestaafd door meerjarige beoefening van vele onderwijzers. Amsterdam,
1824.

Visser toch zeker een lagere schoolperiode van vijf tot zes jaar nodig
hebben om het doel enigszins te benaderen.

Dat ons onderwijs toen inderdaad beter was probeert Visser te staven
met uitspraken van buitenlanders zoals de heren Cuvier, Noël, de
Lastereyrie en een niet met name genoemde schoolprefect uit Frey-
burg. (blz. 166 en 167).

Visser beëindigt zijn verhandeling met een citaat van Juvenalis name-
lijk „magna debetur puero reverentia", een uitspraak, die we ook nu
nog ten volle kunnen onderschrijven. Zelfs zouden we misschien ver-
onderstellen, dat deze uitspraak beter past in de „eeuw van het kind"
en niet thuis hoort in een verhandeling uit de intellectualistisch getinte
negentiende eeuw.

Visser toont ons echter in zijn verhandeling meer dan eens duidelijk
aan, dat veel van onze zogenaamd moderne gedachten op het terrein
van onderwijs en opvoeding voor hem — dus 150 jaar geleden — ge-
sneden koek waren.

Reeds daarom is hij waard in de voorste rijen van onze historische pe-
dagogen een plaats te krijgen.

Als gevolg van de enorme uitbreiding van het onderwijs, het wetenschap-
pelijk onderwijs daaronder begrepen, zijn wij op weg naar de "the educated
society", waarin de scholing van dominerende betekenis zal zijn. De auteur
van dit boek, universiteitspredikant van de Universiteit van Sussex, vraagt
zich af wat de maatschappelijke gevolgen van deze ontwikkeling zullen zijn.
Hij onderzoekt daartoe eerst de oorzaken van deze expansie. Vervolgens
bespreekt hij de nieuwe relatie, die erdoor ontstaat tussen de academische
gemeenschap en de maatschappij. Maar reeds hier doet hij meer dan be-
schrijven, hij roept op tot bezinning en positiekeuze. "Sometimes universi-
ties give the impression of believing in research about everything except
those matters which have a practical hearing on their own job." (p. 47),
zegt hij.

Jenkins leidt zijn lezer tot zulk een onderzoek in en hij uit daarbij vele
stimulerende gedachten. De taak van de universiteit in onze huidige samen-
leving gaat hem zeer ter harte. Een thema, dat telkens terugkeert is in de
volgende zinsneden neergelegd. "Vocational education pursued in an illi-
beral manner produces uncreative philistines. Liberal education without
any vocational reference engenders dilletantism and intellectual irrespon-
sibility." (p. 41).

Een andere reeks beschouwingen volgt onder het hoofd: de opvoeding
tot volwassenheid. Jenkins is van mening dat de universiteit in dit verband
een zware verantwoordelijkheid heeft. Vervolgens vraagt de auteur zich af
hoe in deze maatschappij met haar verscheidenheid van waarden, de intel-
lectuele vitaliteit behouden kan blijven. Het boek eindigt met een beschou-
wing over de Engelse onderwijsorganisatie.

House, St. Louis, Mo. U.S.A., 282 blz. paperback, ƒ 8.75.
Deze recensie is allereerst bedoeld als een waarschuwing. Het bock prijkte
op een aanbieding van een bona-fide relatie: Nieuw verschenen werken. Het
was inderdaad pas verschenen, maar bleek een herdruk te zijn van een in
1889 verschenen werk, welk feit niet was vermeld en ook de betrokken
boekhandel niet bekend was. Bij sommige uitgevers blijkt de gewoonte te
bestaan bij naam en titel niet het jaar van uitgave te vermelden. Het lijkt
mij goed deze „gewoonte", minder vriendelijk uitgedrukt, deze mogelijke
vorm van misleiding, te signaleren.

Maar de overweging dat toch ook in 1889 een goed boek over Luther
on education geschreven kon worden, deed mij besluiten het bock te be-
houden en te lezen. Painter was vermoedelijk hoogleraar, in ieder geval

blijkens het titelblad „Author of a „History of education". Het bevat een
historische introductie en een vertaling van Luthers twee belangrijkste pe-
dagogische verhandelingen:

„An die Ratsherren aller Städte deutschen Landes, dasz sie christliche
Schulen aufrichten und halten sollen", en: „Eine Predigt, dasz man die
Kinder zur Schule halten solle."

De vier eerste hoofdstukken van de introductie hebben met „education"
weinig te maken, ondanks de titels. Ze behandelen de oorzaken der refor-
matie; het pausdom en de volksontwikkeling; het protestantisme en de volks-
ontwikkeling; opvoeding en onderwijs voor de reformatie. Ze zijn fel-anti-
papistische geest geschreven, geven veeleer vinnige kritiek op paus en
katholieke geestelijkheid dan beschouwingen over volksopvoeding en volks-
onderwijs: „The text-books in Roman Catholic schools are multilated and
falsified in the interests of Rome". Voor wie het nog niet wist: „In'view
of this discussion, it clearly appears that in principle and in fact Protes-
tantism is the mother of populär education the friend of culture." Mis-
schien heeft men deze miskenning der realiteit enerzijds, deze botte zelf-
verheerlijking anderzijds tachtig jaar geleden in (bepaalde kringen van)
de U.S.A. aanvaard, maar wat beweegt een uitgever een dergelijk hatelijk-
eenzijdig werk in 1966 opnieuw uit te geven?

Het vijfde hoofdstuk over de persoon Luther is op zichzelf een goed
hoofdstuk, maar ook eenzijdig verheerlijkend. Over Luthers zwakheden
wordt snel hcengegleden cn vergoelijkend geproken. Hij was onverdraag-
zaam en „not free of violence". Dat was hij inderdaad niet. Painter is
althans eerlijk genoeg de woede te beschrijven die Luther bezielde tijdens
de Boerenopstand van 1524-1525: „Such times have come that a prince
can serve heaven better with bloodshed than others with prayer
Therefore, dear lords. Iet him who can, thrust, strike, and kill." Painter
vindt woorden van verontschuldiging vanwege Luthers gehechtheid aan
sociale orde.

Luther als pedagoog Ieren we kennen in de hoofdstukken VL VII en
VlII: Luther on domestic training; Luther on schools; Luther on studies
and methods (blz. 113 - 168). Déze hoofdstukken zijn inderdaad de moeite
van het lezen waard. Luther blijkt hier in verschillende opzichten voor-
loper te zijn van de grote pedagogen uit de zeventiende en achttiende eeuw.
Hij spreekt hier gedachten uit die we terugvinden bij Ratke, Comenius,
Locke, Rousseau, Pestalozzi. Dat blijkt ook uit het overzicht van zijn peda-
Kogische verdiensten op blz. 167. Maar wie zich in Luther als pedagoog
Verdiepen wil, kan toch beter bij moderne uitgaven terecht, b.v. de uit-
gave van Luthers pedagogische geschriften, Paderborn 1957, Schöninghs
Sammlung Pädagogischer Schriften.

C. A. Flitner, G. Bittner, M. Vollen trachten door middel van tests uit te maken
of de duitse kinderdorpen te accepteren zijn als vormen van moderne opvoe-
ding of juist te verwerpen.

W. Brezinka bespreekt de crisis in de hedendaagse wetenschappelijke pedago-
giek. Hij gaat uitvoerig in op het bekende werk van Henz, waarvoor hij maar
weinig waardering heeft: het is geen Erziehungswissenschaft, maar een Katho-
lieke beschouwing over de opvoeding vanuit scholastiek standpunt.

S. Strasser behandelt de begrippen functionalisme en intentionalisme, te be-
ginnen met Rousseau. Hij ziet geen tegenstelling, maar synthese.

M. Liedtke schrijft over Kantsche opvoedingswetenschap en H. H. Schepp over
vrijheid, gelijkheid in Condorcets plan van 1792.

R. Ingenkamp meent op grond van een empirisch onderzoek bij rekenen en
duits, dat de 5 daagse school niet minder presteert dan de 6 daagse.

In Levende Talen van oktober 1966 schrijft W. Knibbeler, leraar Frans
te Nijmegen, over een publicatie die in de loop van de zomer verschenen
is in het dagblad Trouw. Vermeld werd, dat in het nieuwe schooljaar, d.i.
het schooljaar 1966-1967, op 75 lagere scholen in Venlo en omliggende
gemeenten geen Franse les meer gegeven zal worden. Deze streek volgt
hiermee het voorbeeld van een gedeelte van de stad Groningen, Hengelo,
Enschede, Nijmegen, Heeswijk, Oss, Veghel, Weert, Roermond en enkele
andere. Overwegend, zoals men ziet, zuidelijke gemeenten. Tot de afschaf-
fing is onder meer besloten wegens een onbevredigend rendement van de
veelal door onbevoegde krachten op de lagere school gegeven lessen. Uit
de in september 1965 gehouden enquête over het onderwijs in Frans op de
lagere school blijkt, dat de onbevoegdheid van de leerkrachten ook elders
in het land de voornaamste reden is waarom men het Frans op de lagere
school liever ziet verdwijnen.

Knibbeler ziet dit alles „met gemengde gevoelens" gebeuren. „De vraag
dringt zich namelijk op of deze ontwikkeling zal leiden tot een definitief

afschaffen van het onderwijs van een vreemde taal op de lagere school."
Een dergelijke ontwikkeling is inderdaad heel wel denkbaar en het staat
voor ons nog niet vast dat dit een betreurenswaardige ontwikkeling zou
zijn. Voor Knibbeler vermoedelijk wel, omdat volgens hem uit studie en
onderzoek blijkt, dat „de acoustische gevoeligheid en mobiliteit die zo'n
belangrijke rol spelen bij het basisonderwijs van een vreemde taal, vóór
de twaalfjarige leeftijd groter is dan na deze leeftijd". Op grond van dit
gegeven is men in vele landen, waaronder Engeland en Zweden, begonnen
met een vreemde taal te onderwijzen aan kinderen van 8 ä 10 jaar. In ons
land echter is „het pre-advies betreffende experimenten vreemde-talen-
onderwijs op de lagere school dat het Algemeen Pedagogisch Centrum
enkele jaren geleden heeft uitgebracht op verzoek van het hoofdbestuur
van de N.O.V., niet nader uitgewerkt en gerealiseerd".

Welke motieven dit hoofdbestuur tot dit uitstel hebben gebracht, iä ons
niet bekend. Het kan de begrijpelijke wens geweest zijn het resultaat van
o.a. de Engels-Zweedse experimenten af te wachten, vooral met het oog
op de invloed, positief of negatief, die het aanleren van een tweede taal
op de lagere school heeft op de passieve en actieve beheersing van de
moedertaal in haar verschillende aspecten.

Overigens: het feit dat jonge kinderen, d.w.z. kinderen voor de twaalf-
jarige leeftijd, vermoedelijk grotere mogelijkheden bezitten voor het aan-
leren van een vreemde taal dan op latere leeftijd, is minder een moderne
ontdekking, resultaat van „studie en onderzoek", dan men meent. Het is
in de zestiende eeuw al een ervaringsfeit geweest. Peeters schrijft in zijn
dissertatie: Kind en jeugdige in het begin van de moderne tijd (ca. 1500-ca.
^650), Hilversum/Antwerpen 1966, blz. 160: „De ervaring toont duidelijk
aan," zo staat in de Ratio Studiorum van 1587 vermeld, ,,dat de geesl
der kinderen bijzonder geschikt is voor het leren van een taal. Het kind is
slechts sterk in het geheugen; welnu, de talen zijn vóór alles een zaak van
geheugen. Indien men met de talenstudie wacht tot de latere jeugdjaren heeft
het geheugen zijn soepelheid verloren en het verstandelijk oordeel ver-
schaft ons geen enkel hulpmiddel om het te vervangen".

Wetenschappelijke arbeid uit de twintigste eeuw dekt dus ervaring uit de
'ale middeleeuwen en het begin van de moderne tijd. Maar ons persoon-
lijk lijkt het om bovengenoemd motief gewenst, nadere gegevens omtrent
'J't kritieke punt af te wachten, voor men met de introductie van een
tweede taal op de lagere school begint.

Art invitation to Teachers and Student Teachers to discuss with Krishna-
murti at Saanen in Switzerland in the summer of 1967

For many years Krishnamurti has been giving talks and holding discussions
both in the East and in the West, and has talked deeply and personally with
people in every walk of life. He has given public talks on many occasions
in India and the United States, Latin-America, Australia, New Zealand and
Scandinavia, and in almost every European Capital, including Rome, Paris
and London.

In April of this year Krishnamurti will again give a series of talks in Paris\
in May in Amsterdam; in July and August in Saanen-, and in September in
London. For further information about these talks please write to Krishna-
murti Writings (London), c/o 9 April Close, Horsham, Sussex, England.

For those who are working in the field of education - from Nursery School
to University - or who are studying to become teachers, we hope, if enough
interested people are able to attend at that time, to arrange special discussion
meetings with Krishnamurti during the period of public talks in Saanen,
Bemese Oberland, Switzerland, from 16th July to 16th August, 1967.
AH Krishnamurti^s talks and discussions are in the English language, and
admission is free.

For those who do not know Krishnamurti we give below, as an introduc-
tion, an extract from one of his books, This matter of culture, (published
by Victor Gollancz, Ltd.), which formed part of a talk preceding discussions
with teachers and students at a school in India.
Krishnamurti: „One of the main difficulties we have to face is that modern
education all over the world is chiefly concerned with making us merc
technicians. We learn how to design jet planes, to build cars and construct
better roads, or to become efficient secretarics, and in the midst of all this
technology we forget that we are human beings. In America automation
is releasing more and more people from long hours of labour, and it will
soon be doing so in other countries also, and then wc shall have the immense
problem of how to utilisc our time.

Already our lives are inwardly very empty. You may have a university
degree, you may be very clever, having stored up a great deal of information
and read all the latest books, or you may bc married and comparatively well-
off, but so long as you fill your heart with the things of the mind your life
is bound to be empty and rather ugly, and it will have very little meaning.
There is beauty and meaning in life only when the heart is cleansed of the
things of the mind.

You see, this is our own individual actual problem; it is not some specu-
lative problem which does not concern us. If as human beings we don't
know how really to care for one another, if we don't know how to cherish
the earth and the things of the earth, if we don't know how to love our
children but are merely concerned with our own personal or national ad-
vancement and success, then we shall make the earth, which is our world,
a hideous place, which is what we are already doing. We are one humanity,
the earth is ours to share, and with loving care it will produce food, clothing
and shelter for all.

So, the function of education is not merely to prepare us to pass a few
examinations but to help us to understand this whole problem of living -
in which is included sex, earning a livelihood, caring for the earth, being
earnest, sharing joy and laughter and yet knowing how to think widely
and deeply. But is our primary problem to find out for ourselves what Truth
or Reality is - for that is the very foundation of our life.
The teacher must be capable of helping us to understand that these Prob-
lems exist and have to be solved. We must begin now to lay the right
foundations so that our life has real meaning and so that we can withstand
all the tribulations which so-called civilised human beings create. The real
meaning of life is discovered only when we are seeking out Truth or Reality
from moment to moment, and Reality is not to be found in the church, in
the tempel, in the mosque or in some ritual. It is in everything.
To seek out this Reality we must know how to go about removing the dust
and misunderstanding of centuries. This search for Reality is the only truc
education. Any clever person can read books and accumulate Information
and so achieve a position and exploit others - but that is not education. The
study of certain subjects is a very small part of education; there is a vast
area of life for which we have never been cducated at all and to which we
have to find a new approach.

To find out how to approach life totally, so that our daily living - with all
'ts work, amusements, pleasurcs and pains, has a meaning in relation to
something hitherto unknown, which may include and transcend all our
Petty activities - that, I think, is education.

In other words, education must begin with religion. But religion has noth-
"ig to do with the priest, with the church, with any dogma or belief. Reli-
gion is deeply to understand our own niakc-up and to know what it is to
'ove and to work without motive. Goodness, gcncrosity and love do not
come into being save through the search for Reality.
The mind, with its cunning arguments, is not everything. There is some-
^hing vast and immeasurable, a loveliness which the mind alone is unable
comprehend; the searching out and experiencing of that immensity is the
yay of education. Unless wc have that kind of education, whcn we go out
mto the world wc will perpetuatc this hideous world-wide mess which past
generations have crcated.

So, teachers and students, do think about all this. Don't complain, but help
create an Institution wherc religion, in the true sense, is investigated, search-
ed out, worked out, loved and lived. Then you will find that life becomes
astonishingly rieh."

Saanen, near Gstaad in Switzerland, where the discussions for teachers are
to be held, is 3,500 ft. above sea level and lies amid beautiful, mountain
pastures and pine woods. There are excursions, a swimming-pool, lovely
walks, chair and cabin lifts to many peaks, including the Glacier of Diable-
rets 10,000 ft.

Those interested in taking part in these meetings relating to education are
invited to send their names, mentioning age and sex, and how they are
connected with education.

We cannot give individual help in the matter of travel and accommodation
but we would advise you to write to the Verkhersbureau at Saanen or
Gstaad saying that you wish to attend the Educational Gathering. Please
do not forget to enclose an International Postal Reply Coupon. The Ver-
khersbureau do not fix accommodation but they have a special list of hotels,
flats, rooms, etc., and there are also independent camping facilities. For a
limited number of teachers and student-teachers, (from age 16-40 years),
we are trying to secure accommodation in a local school for approximately
5 francs a day, to include shower-bath, kitchen and local taxes. If you wish
us to reserve such accommodation for you please write immediately, enclo-
sing a Postal Reply coupon and an adressed envelope, to: -
Saanen Educational Gathering,
Nieuwe Duinweg 19, Scheveningen, Holland

Applications for accommodation should be received at this address as
soon as possible and definltely not later than mid-March, 1967.

Onder auspiciën van de drie Amsterdamse Sociale Academies, De Acmstcl-
horn, de C.I.C.S.A. en de Sociale Academie, wordt - behoudens goedkeu-
ring van de aanvangsdatum door het Ministerie van Onderwijs en Weten-
schappen - september 1967 begonnen met een part time opleiding Ortho-
pedagogisch Inrichtings Werk.

Deze opleiding wil voorzien in de behoefte aan een bredere beroepsscholing
voor het inrichtingswerk op het niveau van „hoger sociaal pedagogisch
onderwijs".

Toelatingseisen: Gelijk aan welke ook gelden aan andere opleidingen aan
de Sociale Academies; daarbij dient men de leeftijd van 25 jaar te hebben
bereikt. In het bijzonder wordt ook gedacht aan hen die in het bezit van
het diploma K.B.-B. en die In staat zijn aan de toelatingseisen te voldoen.

Tel. 020-232448-236526: N. J. KoIIewijn
„De Sociale Academie"
Karthiiizerplantsoen 2
Amsterdam

Tot gewoon hoogleraar in de opvoedkunde van het afwijkende kind is aan
de Rijksuniversiteit te Groningen benoemd Mej. Drs. W. J. Bladergroen,
thans lector in de kinderpsychologie aan deze universiteit.
Met deze eervolle benoeming wordt mej. Bladergroen veel geluk gewenst.

Op 30 december 1966 is ten overstaan van de notaris C. A. Hattinga
van 't Sant te 's-Gravenhage door de Algemene Bond ter bevordering van
Beroepsonderwijs een Stichting in het leven geroepen, genaamd Peda-
gogisch Centrum voor het Algemeen Beroepsonderwijs, gevestigd te
's-Gravenhage.

Deze Stichting zal de arbeid van de tot dusverre onder de genoemde
Algemene Bond ressorterende „Kerngroep voor Onderwijsvernieuwing" als
Zelfstandig lichaam voortzetten, met dien verstande dat haar arbeid zich
uitstrekken over het gehele beroepsonderwijs. De Kerngroep fungeert
in het vervolg, met behoud van de naam, als commissie van dc Stichting,
Voor de ontwikkeling van het technisch onderwijs.

Tot nader order zal de Stichting gehuisvest zijn ten kantore van de Alge-
Tiene Bond ter bevordering van Beroepsonderwijs en door het bureau van
deze Bond haar werkzaamheden doen uitvoeren. Er komt derhalve voors-
hands geen verandering in de bestaande gang van het werk.

Het bestuur van de nieuwe Stichting is samengesteld uit dc volgende
Personen: Dr. J. R. van Blom, voorzitter, namens dc Algemene Bond; Mr.

H. Luyerink, secretaris, voor het economisch- en administratief- onder-
lijs; mej. C. M. J. den Boon, voor het huishoud- cn nijverheidsonderwijs;

H. Huizinga, op voordracht van de Algemene Bond van Onderwijzend
Personeel; J. L. dc Jonge, op voordracht van het Centraal Orgaan van
'Ic Landelijke Opleidingsorganen van het Bedrijfsleven; Mr. E. Kuylman,
Op voordracht van het Algemeen Pedagogisch Centrum; A. Langerak, op
^oordracht van het Onderwijskundig Studiecentrum; D. Ruysenberg, voot
"ct technisch onderwijs cn Mr. C. Stapel, voor het sociaal-pedagogisch
opperwijs. Door de Algemene Bond zal alsnog dc heer C. J. Rol worden
uitgenodigd in het bestuur zitting te nemen voor het detailhandelondcrwijs.
Bovendien zal aan de Vereniging van Directies bij het Beroepsonderwijs

worden verzocht alsnog iemand voor te dragen om zitting te nemen in het
stichtingsbestuur.

Dit bestuur heeft voor de tijd waarin het bureau van de Algemene Bond
tevens de bureauwerkzaamheden van de Stichting uitvoert Drs. J. A. van
Nieuwenhuyzen - Direkteur-Sekretaris van de Bond - benoemd tot fun-
gerend Direkteur van de Stichting en Drs. L. L. A. Maurenbrecher -
voorheen secretaris van de Kerngroep voor Onderwijsvernieuwing - tot
Direktiesecretaris.

Overzicht geslaagden aan het Nutsseminarium voor pedagogiek aan de
Universiteit van Amsterdam - 23/24 november 1966

J. J. H. Bras (scriptie: „Onderzoek naar de inhoud van de taak van de
groepsleider in de kinderbeschermings-internaten").
H. Broekhuijsen (scriptie: „Het spelelement in de school").
Mej. J. F. Hageman (scriptie: „Kleuter en Kleur").

D. H. van der Ham (scriptie: „Het verband tussen selectie en schoolsucces
van leerlingen in het eerste leerjaar op een l.t.s.").
H. Koopman (scriptie: „Een leerexperiment op de lagere school").
C. T. Kooyman (scriptie: „Het vak demonstratieve praktijk").
Mej. E. G. J. M. Paans (scriptie: „Televisie en bejaarden").
Mej. M. F. T. Straman (scriptie: „Verantwoording van een individuele the-
rapie").

Voor de Middelbare Akte Pedagogiek B:
M. Beekma (scriptie: „Schoolleiding bij het lager onderwijs").
P. N. de Weert (scriptie: „Verscheidenheid van aanpak").

De voorzitter van de redactie van Paedagogische Studiën, sedert 1956 van-
wege de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen bijzonder hoogleraar in de
pedagogiek, is met ingang van 1 januari 1967 benoemd tot gewoon hoog-
leraar aan de Universiteit van Amsterdam. Zijn leeropdracht heeft betrek-
king op de maatschappelijke achtergronden van onderwijs en opvoeding,
de vergelijkende opvoedkunde daaronder begrepen.
In het nummer van december 1966 van dit tijdschrift, pag. 579/580, is
reeds de verwachting uitgesproken, dat zich nieuwe mogelijkheden voor
hem zullen voordoen. Met deze eervolle benoeming begint voor Prof. Iden-
burg een nieuwe periode in zijn leven. De Redactie van Paedagogische
Studiën wenst zijn voorzitter met deze benoeming gaarne en van harte geluk.

Zonder veel tegenspraak te hoeven verwachten mogen wij wel stel-
len, dat de Wet op het voortgezet onderwijs een aantal belangrijke
verbeteringen in ons nederlands onderwijsbestel introduceert. Elemen-
ten als het brugjaar, gedifferentieerd onderwijs met zijn vrije keuze-
mogelijkheden voor de leerlingen, onderlinge samenhang en op elkaar
afgestemd zijn der schooltypen met daardoor verbeterde doorstromings-
mogelijkheden, nieuwe en vernieuwde schooltypen - om slechts enkele
punten te noemen - kunnen ertoe bijdragen, ons onderwijs een ver-
nieuwd en aan de eigen tijd beantwoordend aanzicht te geven.

Betekent de Mammoetwet daarom de vervulling van alle wensen,
eindpunt en afsluiting van alle ontwikkeling, de oplossing van alle
problemen? Het tegendeel lijkt mij het geval. Veeleer is ze een uit-
gangspunt voor vernieuwd denken over het onderwijs. Dit denken
2al zijn neerslag moeten vinden in de uitwerking die men in de prak-
tijk zal geven aan wat de wet nog slechts in grote lijnen aanduidt. Deze
uitwerking zal ons nog voor allerhand theoretische en praktische pro-
blemen plaatsen.

Een enkel daarvan - veeleer een complex van vraagstukken dan „een"
draagstuk - willen wij in dit artikel naar voren halen, nl. dat van de
scholengemeenschap, zoals deze door de wet mogelijk wordt gemaakt.
Het is niet onze bedoeling, ook maar te trachten een oplossing voor
de Vraagstukken voor te stellen. Wij willen slechts de idee van de
scholengemeenschap zoals deze in de wet voorkomt analyseren, en
voornaamste vraagstellingen formuleren waarmee de uitwerking
zal confronteren.

Ter inleiding eerst een enkel woord over de contckst waarin do scho-
'engcmcenschap in de wet voorkomt. Zij wordt genoemd in dat ge-
dccltc (artikelen 7-31,) dat handelt over de verschillende schoolsoorten
de onderwijskundige inrichting daarvan. Nadat een opsomming en
'^en omschrijving gegeven is van de verschillende soorten voorberei-
dend wetenschappelijk onderwijs (gymnasium, atheneum, lyceum), al-
genicen voortgezet onderwijs (hoger, middelbaar en lager) en de ver-

schillende soorten beroepsonderwijs, wordt in artikel 19, eerste iid,
de scholengemeenschap geïntroduceerd:

In een scholengemeenschap zijn tot een school verenigd een school in
de zin van deze wet en een of meer andere al dan niet in deze wet
bedoelde scholen.

Twee dingen worden in dit nog algemeen geformuleerde artikel in
elk geval duidelijk:

Er zijn op wettelijke grondslag combinaties van schooltypen mo-
gelijk. Deze schooltypen kunnen zijn die, over welke de werking van
de Mammoetwet zich uitstrekt; de combinaties kunnen ook één of
meer schooltypen omvatten die niet onder deze wet vallen (b.v. een
kleuterschool of een lagere school).

Aan de aard en omvang van deze combinaties legt de wet geen
enkele beperking op: in principe is elke combinatie mogelijk.

Vervolgens: deze verschillende schooltypen worden gecombineerd
tot „een school". Wat is „een school?"

Het lijkt ons onbegonnen werk te trachten, hiervan een afdoende om-
schrijving te geven, omdat het woordgebruik al te zeer onderhevig is
aan wat „men" onder een school gelieft te verstaan.

In verband met ons onderwerp willen wij met een enkel voorbeeld
de moeilijkheid illustreren.

In de katholieke schoolwereld kent men voorbeelden van het zoge-
naamde college. Zij staan veelal onder het bestuur van een religieuze
orde of van de seculiere geestelijkheid (het bisdom). Een van de voor-
komende vormen is de volgende. In het college zijn onder één dak
samengebracht onafhankelijk van elkaar een gymnasium en een h.b.s.;
elk daarvan heeft zijn eigen (wettelijke) schoolleider: een rector en
een directeur. Het college in zijn totaliteit staat onder leiding van een
door de religieuze of kerkelijke overheid aangewezen rector, die echter
geen wettelijk been heeft om op te staan. Is dit geheel nu „een
school"? In de kring van de „consumenten" wordt het dikwijls zo
gevoeld: de ouders sturen kun kind „naar het college". Men kan echter
even goed van twee scholen spreken: de (wettelijke) rector en direc-
teur dragen voor de wet de verantwoordelijkheid voor hun eigen
school en zijn in hun schoolleiding zelfstandig. Niet zelden is er vrij-
wel geen enkele onderwijskundige coördinatie tussen de beide scholen,
ja zelfs komt het voor, dat zij met elkaar in een min of meer con-
currerende verhouding staan, dit alles onder één dak.

De eenheid van het college komt tot uiting in de niet-onderwijskuQ-
dige zakent godsdienstige opvoeding, sociaal verkeer der beide leer-

lingengroepen in spel en ontspanning, in culturele manifestaties e.d.
Afgezien van de wettelijke grondslag, die aan deze colleges natuur-
lijk ontbreekt, kunnen wij de vraag stellen:
Zou zulk een college een scholengemeenschap kunnen zijn zoals be-
doeld in de Wet op het voortgezet onderwijs? Het zoeken naar een
antwoord op deze vraag is interessant, omdat het ons op het spoor
brengt van een merkwaardige (en gelukkige) ambivalentie in de wet,
die hierin tot uitdrukking komt, dat zij enerzijds zich uitspreekt in
termen van in zichzelf omschreven en op zichzelf staande school-
typen, anderzijds in principe dit kader radikaal doorbreekt door het
ten tonele voeren van de scholengemeenschap. Laten wij, om hier
meer zicht op te krijgen, eerst nagaan, wat er behalve het geciteerde
artikel nog meer in de wet gezegd wordt m.b.t. de scholengemeen-
schap.

Nog op enkele andere plaatsen in de wet komt de scholengemeen-
schap expliciet ter sprake. Eén daarvan, artikel 19, tweede lid, heeft
betrekking op de vorming van een gemeenschappelijk eerste leerjaar;
een, artikel 26, op de onderwijskundige inrichting; één op de leiding,
artikel 32, vierde lid; artikel 36, zesde lid, heeft betrekking op de
bevoegdheden; artikel 64, tweede lid, artikel 69, tweede lid, en ar-
tikcl 110, elfde lid, hebben betrekking op respectievelijk de plan-
procedure en de stichtings- en opheffingsnormen; artikel 77, derde

handelt over de wijze van bekostiging.
I^e genoemde artikelen hebben voor de scholengemeenschap de vol-
gende effecten:

Voor al de scholen, die tot een scholengemeenschap verenigd
zijn, scheppen zij gunstiger stichtingsvoorwaarden en minder
stringente opheffingsnormen dan wanneer deze scholen een eigen,
zelfstandig bestaan zouden leiden (met uitzondering van het ly-
ceum).

Zij bieden de mogelijkheid, de voorschriften die op grond van
de artikelen 22 en 23 voor de op zichzelf staande scholen de
inrichting van het onderwijs regelen, aan te passen aan de be-
hoeften van een scholengemeenschap.

Ten behoeve van de leiding van een groot gedifferentieerd ge-
heel als een scholengemeenschap maken zij het mogelijk, af te
wijken van hetgeen te dezen geldt voor de afzonderlijke, op zich-
zelf staande schooltypen.

4. De voorschriften voor de afzonderlijke scholen inzake de vereiste
bevoegdheden kunnen aangepast worden aan de speciale behoef-
ten van een scholengemeenschap.

Het komt mij voor dat wij dit mogen interpreteren in die zin, dat de
wetgever deze uitzonderingspositie niet uitsluitend gecreëerd heeft op
economische en administratieve gronden maar in ieder geval mede -
of zouden wij mogen zeggen: in de eerste plaats? een onderwijswet
is er toch primair om onderwijskundige belangen te behartigen? -
omdat hij in de scholengemeenschap onderwijskundige mogelijkheden
ziet die in op zichzelf staande scholen (laten wij ze in dit artikel
verder „unilaterale" scholen noemen i) niet of minder gemakkelijk ge-
realiseerd kunnen worden, en die hij zo aantrekkelijk acht, dat hij er
ruim baan voor wil scheppen door de scholengemeenschap niet te
sterk te binden aan de „normale" spelregels.

Laten wij iets nader ingaan op deze onderwijskundige mogelijkheden.
Zonder hier uit te weiden over de idee van de „comprehensive school",
zoals die in Engeland reeds lang en sinds dien ook in Zweden tot
ontwikkeling is gekomen en zonder ook de amerikaanse highschool in
dit verband te betrekken, kunnen wij op de denkbeelden van de ne-
deriandse wetgever terugvallen om de scholengemeenschap beter te
begrijpen.

Van de grondgedachten, die hem bij het tot stand brengen van de
wet voor ogen stonden, willen wij er twee in het bijzonder noemen.

De eerste daarvan is zijn visie op het voortgezet onderwijs als één
samenhangend geheel. Bij herhaling heeft Minister Cals getuigd van
zijn opvatting, dat alle typen voortgezet onderwijs, in het bijzonder
voor zover zij aansluiten op het basisonderwijs, een fundamentele
doelstelling gemeen hebben, nl. de leerling via een fase van algemeen
onderwijs en daarop volgend beroepsgericht onderwijs, al naar ge-
lang zijn algemene en bijzondere begaafdheid en interessen, voor te
bereiden op de plaats, die hij in de maatschappij zal gaan innemen.
Deze eenheid van doelstelling achtte hij van zo ingrijpende aard, dat

' Voor het lyceum is deze aanduiding strikt genomen niet juist en zou moeten
luiden „bilateraal"; „unilateraal" zou in zover gebruikt kunnen worden, dat het
lyceum slechts één onderwijsgenre omvat, nl. het voorbereidend wetenschappelijke
(ofschoon hierbij de tweeslachtigheid van de h.b.s. weer storend werkt). Gemaks-
halve handhaven wij hier het woord „unilateraal".

hij de verschillen tussen de diverse soorten voortgezet onderwijs eer-
der zag als modaliteiten van éénzelfde werkelijkheid dan als wezen-
lijke en onoverbrugbare verschillen. Deze eenheid bedoelde hij ook
in zijn wetgeving zoveel mogelijk tot uitdrukking te brengen.
Deze visie heeft veel kritiek ondervonden vanuit de kring der be-
staande unilaterale schooltypen, maar zij vindt een rechtvaardiging in
het feit, dat ingevolge de maatschappelijke ontwikkelingen van de
laatste halve eeuw het voortgezet onderwijs meer en meer „volks-
onderwijs" is geworden, in plaats van een aangelegenheid te zijn van
enkele meer bevoorrechte groepen. Op slechts een heel klein gedeelte
na volgen alle nederlandse kinderen na de leerplichtige leeftijd nog
kortere of langere tijd voortgezet onderwijs, füll time of part time.
Deze situatie is ook noodzakelijk; van de leerlingen uit gezien als
Voorwaarde om in de maatschappij een bevredigende plaats in te kun-
nen nemen; van de maatschappij uit gezien, willen alle taken vervuld
kunnen worden, die noodzakelijk zijn om het culturele en sociaal-
economische bestel in stand te houden en verder te ontwikkelen.
Een onderwijssysteem, dat zich op deze situatie wil afstemmen, moet
'■ekening houden met een grote diversiteit van begaafdheden en in-
teressen bij de leerlingen; het moet rekening houden met het feit dat
leeftijd waarop deze leerlingen aan het voortgezet onderwijs gaan
deelnemen, voor de meesten niet toelaat, dan reeds een trefzekere
''euze te maken omtrent de definitief te volgen weg; het moet er daar-
oni op bedacht zijn, hun „omzwervingen in onderwijsland" zo effi-
C'ënt mogelijk te leiden en begeleiden, en daartoe een „wegennet" te
ontwerpen, dat dit „land" naar alle zijden efficiënt ontsluit. Dit alles
veronderstelt bij de ontwerper van het systeem dat hij vóór alles oog
heeft voor coördinatie en onderlinge afstemming der onderdelen, met
andere woorden oog voor wat gemeenschappelijk is en verbindt, zon-
der dat daarbij het eigene van elke weg uit het oog verloren hoeft te
Worden. Zonder een dergelijke visie op de samenhang van het geheel
^ou het onmogelijk worden, voor een zo omvangrijke en gedifferen-
tieerde groep leerlingen optimale mogelijkheden te scheppen om de
passende weg te vinden en zo ook te voorzien in alle taken, die
de maatschappij vervuld moeten worden. ,

Een tweede grondgedachte, ten nauwste met deze visie samenhan-
gend en er rechtstreeks uit voortvloeiend is deze: het systeem moet
zoveel en zo gunstig mogelijke vertikale en horizontale doorstromings-
•^ogelijkheden bicden. Het onbevredigende rendement van ons hui-
^'ge stelsel is overbekend. Een nieuw en verbeterd stelsel moet alle

„doodlopende wegen" vermijden en bevorderen, dat elke leerling
zonder overmatige moeite en zonder nodeloze frustratie binnen een
redelijke tijd een hem passende afronding kan bereiken.

Het moge duidelijk zijn, dat tussen met name deze twee grondge-
dachten en uitgangspunten van de wetgever enerzijds en het openen
van de mogelijkheid tot het stichten van scholengemeenschappen an-
derzijds een nauw verband bestaat.

Waarin kan de gedachte van het voortgezet onderwijs, gezien als
één samenhangend geheel, beter belichaamd worden dan in een
scholengemeenschap? Deze omvat immers meerdere en eventueel
zelfs alle vormen van voortgezet onderwijs, die op het basisonderwijs
aansluiten, en wel onder één leiding. Over dit laatste, de ene leiding,
drukt de wettekst zich wel niet expliciet uit, maar de Minister heeft
zowel in de schriftelijke stukken alsook mondeling bij herhaling over
„één leiding" en over „eenhoofdige leiding" gesproken. Trouwens,
afgezien nog van de eenhoofdigheid, de eenheid van leiding ligt zo-
zeer in de rede, dat het niet goed in te zien is, hoe er anders nog van
een „scholengemeenschap" die „een school" is (art. 19, eerste lid),
sprake zou kunnen zijn. Persoonlijk zijn wij overtuigd van de wen-
selijkheid, ja noodzaak van eenhoofdigheid der leiding; voor zover
onze informaties strekken, gaat ook de in voorbereiding zijnde al-
gemene maatregel van bestuur van deze opvatting uit.

Ook de gedachte van ni.n. een optimale horizontale doorstroming
kan binnen een scholengemeenschap beter tot zijn recht komen d»"
daarbuiten. Elke wenselijk gebleken wisseling kan plaats vinden bin-
nen de scholengemeenschap zelf, zonder verandering van school. Ver-
schillende factoren, die met dit proces te maken hebben, liggen binnen
de scholengemeenschap gunstiger dan in unilaterale scholen. Het 'S
een bekend feit, dat even vlot geneigd als unilaterale scholen zijn om
ongeschikt geachte leerlingen af te stoten (negatieve selectie), zij cvcn
weinig geneigd zijn, hun betere leerlingen „hogerop" te laten door-
stromen: 7jj wensen niet „afgeroomd" te worden, zij vrezen „Icegg'^'
zogen" te worden e.d. Binnen een scholengemeenschap is voor der-
gelijke gedachtengangen geen plaats. Zij wordt immers juist gedragen
door de idee, en vindt daarin haar bestaansgrond, haar leerlingen
zoveel mogelijk wegen te bieden naar bij hen passende eindpuntc"'
Het gaat er daarbij om, deze leerlingen binnen de scholenijertu-e"'

schap zelf op de voor hen meest juiste plaats te brengen, hetzij „om-
hoog", hetzij „omlaag".

De hiertoe nodige begeleiding kan zij ook met meer kennis van zaken
geven dan de unilaterale school. Binnen deze laatste leeft de leraar in
de meeste gevallen in het isolement van aan-één-schooltype-gebonden-
te-zijn; hij verabsoluteert de betekenis van zijn eigen schooltype en
weet weinig of niets van wat daarbuiten omgaat. Binnen de scholen-
gemeenschap wordt dit isolement doorbroken: men leert ook andere
onderwijsvormen kennen en krijgt er meer kijk op door het contact
met de collega's, die in die onderwijstypen bedreven zijn, en niet in
het minst ook doordat het voor de hand ligt, dat in het kader van een
scholengemeenschap vele leraren les zullen geven binnen verschillende
onderwijssoorten.

Oe scholengemeenschap: optimale vcrvull'mg van de grondgedachten.
^ij zouden nog verder willen gaan en stellen, dat de scholengemeen-
schap de enige vorm is, waarin de grondgedachten van dc wetgever
onverkort en in volle omvang tot hun recht kunnen komen.
Boven wezen wij reeds op een zekere ambivalentie in de wet, die
'Himers enerzijds ccn groot aantal unilaterale schooltypen met een eigen
zelfstandig bestaan mogelijk maakt, anderzijds de mogelijkheden schept,
deze unilaterale, hun eigen bestaan leidende scholen op te doen
gaan in één school, de scholcngcmccnschap. Een gedetailleerde be-
spreking van dc oorzaken van deze ambivalentie moge hier achter-
^^^ßc blijven. Zij hangen samen met de bestaande onderwijstradities
ons land, zoals die gegroeid zijn binnen ccn maatschappelijke struc-
^"ur van geheel andere aard dan die wij thans kennen,
'^aar een stelsel van zelfstandige unilaterale scholen zal men toch
"Moeilijk de optimale belichaming kunnen noemen van de gedachten
^^n eenheid en doorstroming. Hierbij twijfelen wij in het geheel niet
aan dc goede wil tot samenwerken in het belang van de leerlingen, die
ongetwijfeld bij vele van deze scholen aanwezig is. Maar het stelsel als
^ojjanig zet een rem op dc optimale uitwerking daarvan. Elk op zich-
?. ^^aand organisme gaat onontkoombaar zijn eigen leven leiden, met
Z'jn eigen normen, eisen, gedragspatronen en streven naar de gebor-
ßcnhcid van het eigen beperkte bestaan. De wil tot .samenwerken moge
aanwezig zijn. als het erop aankomt, telt de eigen autonomie
^.^aar niee (men denke bijvoorbeeld aan leerplan, leerboeken, didac-
ZcTfl bct'ordelingssystecm c.d.). en niet minder dc drang tot

behouden van bepaalde groepen leerlingen). Wij zijn ervan overtuigd,
dat deze isolementbevorderende krachten slechts effectief bedwongen
kunnen worden door schaalvergroting. Allerwegen ziet men het ver-
schijnsel van schaalvergroting optreden. Het is klaarblijkelijk onont-
koombaar, wil men in een gecompliceerd maatschappelijk bestel door
een zo goed mogelijk benutten van de beschikbare mankracht en
materiële middelen een optimaal werkrendement verkrijgen. Op het
terrein van het schoolsysteem lijkt ons de scholengemeenschap de
aangewezen vorm van schaalvergroting om het thans zo gebrekkige
onderwijsrendement te verbeteren.

Tot nu toe hebben wij de scholengemeenschap slechts bekeken vanuit
onderwijskundige gezichtspunten. Niet ten onrechte, want het gaat om
een bepaalde onderwijsvorm. De voorstanders van deze vorm plegen
echter ook op een ander aspect te wijzen en wel het sociaal-pedago-
gische. In een uitgebreide scholengemeenschap (zij denken hierbij niet
alleen aan alle vormen van v.w.o. en a.v.o., maar ook aan het lager en
eventueel ook middelbaar beroepsonderwijs) worden groepen kinderen
bijeen gebracht uit allerlei milieus en met sterk uiteenlopende begaafd-
heden, interessen, toekomstplannen en maatschappelijke vooruitzichten.
Juist in hun samen-zijn of beter, samen-leven, binnen eenzelfde school-
verband, ziet men een groot sociaal-pedagogisch goed: het overbruggen
der maatschappelijke cn persoonlijke tegenstellingen, het leren met
elkaar omgaan, het leren kennen van eikaars omstandigheden cn op-
vattingen, het leren van wederzijds respect en waardering ongeacht dc
onderlinge verschillen enz.

Uit dezen hoofde acht men een instituut als de scholengemeenschap
bijzonder geschikt als een voorbereiding op het latere leven in dc
maatschappij, waarvoor een goede „sociale vaardigheid" een cis van
levensbelang Ls. Wij achten dit aspect van de scholengcmccnschap op-
voedkundig van groot belang, ongeacht het feit, dat wij te dien aanzien
ons ook weer niet aan utopische verwachtingen durven wagen, zoals
verderop nog zal blijken.

Dus: schclengcmccnschappcn. En hiermee komen wij tot het cigcnlij'''^
onderwerp van dit artikel: de problematiek van dit instituut. Theore-
tisch moge het denkbeeld aantrekkelijk zijn. maar dc realisering efvao
vraagt om de oplossing van talrijke vraagstukken.

De lezer zal het mij niet kwalijk nemen, als ik bij de uitwerking van
dit deel toespelingen maak op het Rotterdamse plan tot hergroepering
van het voortgezet onderwijs.^ Door zijn functie was en is de schrijver
bij de voorbereiding en uitvoering van dit plan nauw betrokken. Door
aan dit plan te refereren, kunnen de problemen van het tot ontwikke-
ling brengen van de scholengemeenschap iets concreter voor ogen
gesteld worden.

Het door een ambtelijke adviescommissie aan het gemeentebestuur
uitgebrachte plan (dat op het moment dat wij dit artikel schrijven,
door de Gemeenteraad nog formeel aanvaard moet worden) komt in
grote lijnen hierop neer. De commissie kreeg de vraag te beantwoor-
den, welke vorm haars inziens het best gegeven kon worden aan het
gemeentelijke voortgezet onderwijs bij het in werking treden van de
Mammoetwet. Ter oriëntering: dit gemeentelijke voortgezet onderwijs
is overwegend van algemeen karakter: u.l.o.'s. lycea, zelfstandige
h.b.s.-cn en één m.m.s.. een paar v.g.l.o.-scholen; het omvat slechts een
paar scholen voor lager en iniddelbaar beroepsonderwijs.
Na uitvoerige besprekingen van de pro's en contra's heeft de commissie
eenstemmig geadviseerd, het gehele voortgezet onderwijs te hergroepe-
ren in een aantal scholcngemecnschappcn in de zin van de wet. Zij
heeft de stad opgedeeld in een aantal rayons; binnen zo"n rayon worden
alle scholen voor voortgezet ondcr\vijs verenigd tot cén scliolengemcen-
schap. Al deze scholengemeenschappen zullen alle schooltypen om-
vatten van gymnasium tot en met m.a.v.o. Op grond van de praktische
omstandigheden zal slechts één ervan (in de nieuw ontstaande stadswijk
-^Icxanderpolder), misschien twee, ook het lager beroepsonderwijs om-
vatten.

Eenmaal gegeven, dal men besluit tot invoering van de scholen-
gcmecnschap, doet zich allereerst de vraag voor:
'^'ent het gehele aanwezige scholcnhesiatul op te gaan tn een aan a
''^h<^lenganeenscha,,i,cn. of wil men <Mk nog zelfstandige, unilaterale
^c/'o/en laten beslaan? Men kan deze vraag zuiver praktisch benaderen,
op grond van de feitelijke plaatselijke omstandigheden (de aard van

nu eenmaal bestaande scholenbestand, de ligging der scholen enz.)
kan de vraag ook principieel stellen: is het in zichzelf wenselijk.

scholengemeenschappen en zelfstandige unilaterale scholen naast elkaar
te laten bestaan? Hiertegen zijn stellig bezwaren aan te voeren: de on-
gelijke bedeling in onderwijsvoorzieningen (men onthoudt dan bepaalde
groepen kinderen de mogelijkheden van een scholengemeenschap, die
men bij veronderstelling juist zo belangrijk acht), de kans op ver-
velende concurrentie-verhoudingen tussen de beide soorten scholen,
enz. De Rotterdamse Commissie heeft de radikale weg gekozen. Het
is natuurlijk denkbaar, dat in een andere plaatselijke situatie prakti-
sche omstandigheden althans voorlopig een dergelijke principiële keuze
nog in de weg staan.

b. Een volgende vraag: welke schooltypen moeten in zo'n scholen-
gemeenschap worden opgenomen? Wat de typen van voortgezet onder-
wijs betreft luidt het Rotterdamse antwoord:

de scholengemeenschap zij zo compleet mogelijk. Praktische omstan-
digheden kunnen hier een belemmering vormen, zoals ook in Rotter-
dam het geval is. Principieel lijkt mij echter het ingenomen standpunt
het enig juiste. Het ligt in de aard zelf van de idee. waardoor de
scholengemeenschap gedragen wordt.

c. Een vraag waarmee de Rotterdamse Commissie zich intensief heeft
bezig gehouden: dient het basis-, resp. kleuteronderwijs in de scholen-
gemeenschap opgenomen te worden? Haar antwoord is een overtuigd
„nee". Motivering:

— de doorstromingsgedachte functioneert wezenlijk anders binnen het
voortgezet onderwijs, volgend op het basisonderwijs, als binnen het
basisonderwijs en op de overgang van het basisonderwijs naar het
voortgezet onderwijs.

— Van werkelijke integratie tussen de onderwijzers en de leraren van
het voortgezet onderwijs zal weinig sprake kunnen zijn uit hoofde
van de wederkerig geheel verschillende structuur van hun onder-
wijskundig werken;

— beziet men de scholengemeenschap vanuit het aspect sluitende
onderwijsvoorzieningen voor een totaal woongebied, dan zouden
ook alle basisscholen en kleuterscholen uil dal gebied in de scliolen-
gemeenschap opgenomen moeten worden; dit leidt tot onaanvaard-
bare consequenties (te groot aantal leerlingen, te grote afstanden
van huis naar school voor de leerlingen van lagere en kleuter-
school);

— vanuit het sociaal-pedagogisch oogpunt is opname van basis- cn
kleuterschool irrelevant.

heeft met de stichting van scholengemeenschappen zal ook t.a.v. dit
vraagstuk zijn standpunt moeten bepalen.
d. Volgend probleem: de huisvesting.
Wel niemand zal er aan twijfelen dat de meest ideale huisvestings-
situatie is: de scholengemeenschap in één gebouw of in een gebouwen-
complex dat een bouwkundige eenheid vormt. Deze ideale situatie
doet zich slechts voor in nieuwe wijken, waar alles nog van de grond
moet komen, letterlijk en figuurlijk. In andere gevallen (en dat zijn de
meeste) heeft men te maken met een bestaand bestand van school-
gebouwen, waarvan de ligging gunstig of ongunstig kan zijn, maar altijd
het ideaal doorkruist. De Rotterdamse Commissie heeft zich op-het
standpunt gesteld, dat het meest wezenlijke van de scholengemeen-
schap gelegen is in de eenheid van didactische leiding en dat men
ten behoeve van dit nastrevenswaardige goed het ongerief van dc
verspreid liggende gebouwen op de koop toe moet nemen en zo goed
"logelijk moet zien te miniscren.

Daarbij heeft bij de Commissie de gedachte niet ontbroken, dat dc be-
staande gebouwen niet voor de eeuwigheid zijn gebouwd en dat haar
3dvics dus impliceert, dat dc gemeente voor de toekomst een bouwplan
^^ moeten ontwikkelen, aangepast aan de situatie van dc scholen-
gemeenschappen. Er is een werkgroep geformeerd om te bestuderen,
hoe de bestaande gebouwen zo efficiënt mogelijk benut kunnen worden,
^k als men van grond af aan nieuw kan bouwen, zijn dc pro-
geniën daarmee nog niet opgelost. Men zal dc diilactischc cn so-
structuur van de scholengemeenschap grondig moeten doordcn-
kcn om een gebouw of gebouwencomplex neer te kunnen zetten, waar-
alle bouwkundige voorzieningen getroffen zijn. nodig om de eigen
doelstellingen cn werkwijze van een sciiolengcniccnschap oplimaal te
kunnen realiseren (gemeenschapsruimte, werkruimten, centrale bi-
bliotheek met lccsz;ial. vergaderruimten, functionele indeling van een
''^^'■gclijk zeer uitgebreid geheel, enz.).

Een niet te onderschatten probleem: het personeelsprobleem. Dit
probleem doet zich vooral voelen bij de overgang van een bcsta;mdc
'^cholensituatie naar die van de scholengemeenschap.
Waar meerdere thans zelfstandige scholen opgaan in één scholen-
gemeenschap, met één algemeen leider aan hel hoofd, doet zich uiter-
=>ard de vraag voor: hoe gaat het met de leiders van die thans zclf-
^^"dige, autonome scholen?

^ Jf» geval tot geval zal men niet alleen administratieve maar ook men-
zoveel mogelijk bevredigende oplossingen moeten zoeken.

Scholengemeenschappen zijn grote, voor nederlandse begrippen zelfs
zeer grote schoolgehelen. In het Rotterdamse plan variëren zij van
± 1600 ä 1700 tot ± 2900' leerlingen. Dit betekent dus grote aan-
tallen zeer uiteenlopende leerlingen, een groot aantal zeer gevarieerde
taken die vervuld dienen te worden door een groot aantal leraren
met onderling verschillende bevoegdheidsgraden. Alleen een zorgvuldig
doordachte organisatievorm, die duidelijke geleding, taakverdeling en
onderlinge communicatie waarborgt, zal kunnen voorkomen, dat de
middelpuntvliedende krachten de overhand krijgen. Het zal noodza-
kelijk zijn te zorgen voor een duidelijke lijn-organisatie en een duide-
lijk staf-organisatie. Een paar o.i. belangrijke punten mogen hier aan-
gestipt worden.

^ Het laatste cijfer berust op een na verschijnen van het rapport gemaakte her-
berekening.

De algemene leider draagt de verantwoordelijkheid voor het geheel.
Naast hem zullen conrectoren (of hoe men ze wil noemen) moeten
staan die, onder zijn algemene leiding, verantwoordelijkheid dragen
voor onderdelen van het grote geheel. Van groot belang lijkt mij, op
welke wijze men deze geleding aanbrengt in de totale scholengemeen-
schap. Men kan hierbij nl. horizontaal of vertikaal denken.
Onzerzijds zouden wij met klem de horizontale structurering willen
bepleiten. Naar onze mening kan alleen deze de eenheid van de totale
scholengemeenschap en daarmee de doorstromingsgedachte optimaal
tot uitdrukking brengen en bevorderen. Een vertikale structuur accen-
tueert het unilaterale karakter van de samenstellende delen en zal
daardoor ongetwijfeld de middelpuntvliedende krachten stimuleren, die
toch al, of men het wil of niet, binnen zo'n groot geheel werkzaam
zullen zijn. Het is te hopen, dat de algemene maatregel van bestuur,
die m.b.t. de leiding van een scholengemeenschap richtlijnen zal bevat-
ten, zich alleen zal laten leiden door het onderwijskundige belang en
de horizontale structuur mogelijk zal maken. 4
Naast de hiergenoemde lijnorganisatie zal ook de staforganisatie goed
uit de verf moeten komen. Wij noemen:

— Een goede structurering van het lerarencorps door groepering per
vak of vakkengroep: een talen„faculteit", een wiskundc„faculteit"
enz., onder voorzitterschap van de daartoe meest bekwame;

— Een organisatiestructuur exprcsselijk om het sociaal-pedagogische
clement tot zijn recht te doen komen. O.i. zal men aan dit clement
zeer nadrukkelijk en bewust aandacht moeten schenken, wil het
gestelde doel bereikt worden. Een werkelijk sociaal leven tussen
zo uiteenlopende leerlingen zal bepaald niet tot stand komen,
als men niet welbewust daartoe de elementen in het schoolse en
buitenschoolse leven inbouwt. Men kan denken aan klassevoog-
den, mentoren, mentor-groepen, e.d. Dit punt vraagt om grondige
bestudering.

~~ Een goede organisatie die alle gegevens omtrent de leerlingen op
elk moment vlot toegankelijk maakt.

Een organisatorische vorm, die een goed verkeer tussen ouders en
school bevordert.

Zo zouden nog meer facetten te noemen zijn. Aan de organisatie van
'Ic scholengemeenschap, gericht op een zo goed mogelijke communi-
catie tussen alle onderdelen, kan niet genoeg aandacht besteed worden.

Het lijkt niet overdreven te zeggen, dat zij hiermee staat of valt. Ont-
breken die organisatie en communicatie, dan wordt zij onherroepelijk
de „schoolfabriek", die sommigen al bij voorbaat - ten onrechte - in
haar zien.

Hoe moet de scholengemeenschap didactisch functioneren, wil zij het
hoogste rendement afwerpen? De wet zegt hierover slechts weinig,
maar opent toch enkele perspectieven, die een uitdaging inhouden tol
vernieuwd didactisch denken.

Artikel 19, tweede lid, geeft de mogelijkheid tot een gemeenschappelijk
eerste leerjaar. Men realisere zich, wat dit betekent aan een complete
scholengemeenschap: alle leerlingen, ongeacht of zij eenmaal gymna-
siaal onderwijs zullen volgen of lager beroepsonderwijs, thans bijeen
in een gemeenschappelijk „brugjaar" g. Dit is ook een ingreep in het tot
hiertoe (tot art. 19) gevolgde systeem van de wet. Het „brugjaar" van
de artikelen 10 en 11 is telkens het eerste leerjaar van een bepaald
schooltype, al wordt de structuur van al deze eerste leerjaren volgens
twee modellen gelijk getrokken: gymnasium t/m m.a.v.o. enerzijds,
l.a.v.o. en lager beroepsonderwijs anderzijds. Het „brugjaar" van de
scholengemeenschap is echter het eerste leerjaar van die gemeenschap
en niet van elk van de afzonderlijke samenstellende delen. Dat betekent
om te beginnen dat de toelating vanuit het basisonderwijs tot zo'n
scholengemeenschap een heel ander karakter heeft dan de toelating tot
een zelfstandige unilaterale school en een dienovereenkomstige procc-

®De formulering van dc wettekst wekt op dit punt bevreemding en roept twijfels
op, die door de tot nu toe verschenen commentaren op de wet niet opgelost wor-
den. Volgens artikel 19, tweede lid, kan een gemeenschappelijk eerste leerjaar
gevormd worden voor een combinatie van „scholen voor v.w.o. en voor a.v.o."-
Volgens de letter van de wet betekent dit, dat de combinatie kan gaan van v.w.o.
tot en met (tweejarig) l.a.v.o., maar een school voor lager beroepsonderwijs (l.b.o )
uitsluit (immers, een l.b.o.-school is geen „school voor lager algemeen voortgezet
onderwijs", al wordt in het eerste leerjaar zulk onderwijs wel gegeven). Ligt ccn
dergelijke uitsluiting nu inderdaad ook in de bedoeling? Wij kunnen het ons nid
goed voorstellen. Immers, vooreerst is het onderwijs in een eerste leerjaar van
een tweejarige l.a.v.o.-school niet verschillend van dat in het eerste leerjaar van
een l.b.o.-school (zie artikel 10, eerste en derde lid). Vervolgens, onderwijskundig
(selectie, determinatie, doorstroming) en sociaal-pedagogisch gezien pleit al'f
ervoor, om ook juist deze groep leerlingen zo enigszins mogelijk op te nemen m
het hier bedoelde type scholengemeenschap. Indien inderdaad artikel 19, twcclc
iia. een gemeenschappelijk eerste leerjaar onmogelijk maakt, zou o.i. dit srtike'
alsnog gewijzigd dienen te worden. De zaak die hier in het geding is. rnaki im-
mers de grondslag van het begrip scholengemeenschap.

dure zal moeten krijgen. In de Rotterdamse situatie zal voor de toela-
ting tot de meeste scholengemeenschappen nog slechts één caesuur
van belang zijn: er zal een oordeel uitgesproken moeten worden of de
leerling geschikt is voor het a.v.o. of beter naar het lager beroepson-
derwijs kan gaan.

Ook de structuur van dit gemeenschappelijk eerste leerjaar roept een
probleem op. De artikelen 10 en 11 geven een structuur aan voor twee
verschillende typen brugjaar. Kennelijk vanuit de veronderstelling, dat
wij hier te doen hebben met twee anders geaarde groepen leerlingen.
Wanneer artikel 19, tweede lid, evenwel spreekt van een .^gemeen-
schappelijk eerste leerjaar", impliceert dit, wil de uitdrukking onder-
wijskundig enige redelijke inhoud hebben, dat men zonder meer zowel
van artikel 10 als van artikel 11 kan afwijken. Vraag: hoe moet
men dit eerste leerjaar dan wèl inrichten?

Het bijeen brengen van zoveel en zozeer uiteenlopende leerlingen
in het gemeenschappelijk brugjaar roept ook didactische vragen op:
fnoeten al deze kinderen zonder enig onderscheid door elkaar geplaatst
'borden? Of moeten er zekere groeperingen in aangebracht worden? en
Zo ja, volgens welk beginsel? Want toch wel iedereen zal het erover
^ens zijn, dat zij door een dergelijke groepering niet van meet af aan
toch weer het etiket gymnasium, atheneum enz. opgedrukt mogen krij-
gen.

Ten nauwste met deze kwestie hangt die van het leerplan samen. Im-
"^crs, indien men op de traditionele manier afzonderlijke leerplannen
"laakt voor gymnasium, atheneum, h.a.v.o., m.a.v.o., 1.a.v.o., kan men
na te streven didactische eenheid van de scholengemeenschap met-
wel afschrijven. Er zal dus m.i. voor de eerste leerjaren cén
'•verplan moeten komen voor de hele scholengemeenschap (voor wat
betreft de a.v.o.-vakken), waaraan de leerlingen zich al voortgaande
•'"nnen differentiëren. Hoe moet zo'n leerplan er uit zien en hoe be-
■■^^'kt men, dat het bruikbaar is voor alle leerlinggroepen?

^ct eerste facet zou men aan een voorbeeld als volgt kunnen illustre-
Tc werk gaande volgens het huidige cijfersystccm zou men zoiets
het volgende gaan krijgen: wie aan het einde van het eerste leerjaar

een 8 heeft, gaat naar het gymnasium; wie een 7 heeft, naar het athe-
neum, met een 6 mag men naar het h.a.v.o., een 5 is nog goed genoeg
voor het m.a.v.o., wie een 4 heeft, moet naar het lager beroepsonder-
wijs. M.a.w. men zou vanaf het eerste ogenblik het „vuilnisbakken-
systeem" binnenhalen. Dat kan natuurlijk nooit de bedoeling zijn. Er
zal dus gezocht moeten worden naar een ander beoordelingssysteem,
dat vrij is van dit discriminerende element.
Het andere facet zou men kunnen karakteriseren door de vraag: hoe
bewaken wij zo objectief mogelijk de te bereiken onderwijsdoeleinden?
Ieder van ons is bekend met de werking van de z.g. wet van Posthumus.
Een 6 op de ene school betekent iets anders dan een 6 op een anaere
school. Dit geldt zelfs van leraar tot leraar binnen eenzelfde school;
het geldt zelfs voor dezelfde leraar m.b.t. twee verschillende klassen.
Voor een scholengemeenschap, veel meer nog dan voor een zelfstandige
unilaterale school geldt: als deze fatale wetmatigheid niet doorbroken
wordt, lijdt de determinatiegedachte en de doorstroming der leerlingen
zeer ernstig schade. Ik beschouw het als een der voornaamste didac-
tische vraagstukken welke de scholengemeenschap krijgt op te lossen:
hoe wordt het al of niet bereikt hebben door de leerlingen van de
gestelde onderwijsdoelen zo objectief mogelijk vastgesteld? Een vraag-
stuk, met de oplossing waarvan in ons land nog maar een allereerste
begin is gemaakt.

h. Een vraagstuk van misschien wel beslissende betekenis voor de
toekomstige vorm van ons voortgezet onderwijs, is het volgende:
Wij hebben er reeds op gewezen, dat de wet een aantal zelfstandige,
unilaterale schooltypen kent. Voor zover het a.v.o. betreft, worden
daarbij drie niveau's onderscheiden: v.w.o., h.a.v.o. en m.a.v.o. (het
l.a.v.o. is in dit verband minder relevant). Voor de beide laatstgenoem-
de niveaus kent de wet slechts een type, de h.a.v.o.- en de m.a.v.o.-
school, waaraan zij geen enkele verdere karakteristiek verbindt dan
heel in het algemeen die van hoger, resp. middelbaar a.v.o. Op het
v.w.o.-niveau komen echter twee onderscheiden schooltypen voor, die,
behalve naar hun niveau (v.w.o.), ook naar hun inhoud een eigen
karakteristiek toegewezen krijgen: het vanouds bekende onderscheid
wordt door de wet overgenomen, en binnen elk van beiden ook weer
het traditionele karakteristieke verschil tussen de A- en de B-richting-
Dit geeft ccn opmerkelijk verschil: het h.a.v.o. cn het m.a.v.o. kunnen»
door het ontbreken van ccn inhoudelijke karakteristiek, vrijelijk profi-
teren van het beginsel van gedifferentieerd onderwijs, dal in de wet
voornamelijk verankerd ligt in de bepaling, dat de eindexamens van

een school niet voor alle leerlingen gelijk hoeven te zijn; voor het
gymnasium en het atheneum ligt deze zaak veel stroever. Voor elk
van deze schooltypen afzonderlijk nu wordt op grond van artikel 22
(voor de beroepsgerichte scholen artikel 23) de inrichting van het
onderwijs geregeld (voorgeschreven vakken, basistabel, NI-, N2 en
O-lessen enz.).

Nu is er een artikel 26, krachtens hetwelk ten behoeve van de inrich-
ting van het onderwijs aan een scholengemeenschap afgeweken kan
Worden van alle voorschriften ex articulis 22 en 23.
In dit artikel zien wij het wettelijke aanknopingspunt voor de gelei-
delijke ontwikkeling naar een werkelijke „comprehensive school", nu
niet meer te vertalen door „scholengemeenschap" maar door b.v. „on-
derwijsgemeenschap". Wat is het verschil? De scholengemeenschap zo-
als ze nu in de wet voorkomt is, althans in eerste instantie, een tot een
zekere eenheid verenigd aantal scholen van onderscheiden signatuur.
Ze is gedacht vanuit de zelfstandige unilaterale scholen die als zodanig
beginnen na het eerste, gemeenschappelijke leerjaar. De „onderwijs-
gemeenschap" van zoëven is daarentegen gedacht vanuit een algemeen
leer- en werkplan, waaraan de leerlingen zich al lerend en werkend
differentiëren, al naar gelang hun capaciteit en belangstelling, totdat zij
een hun passende afronding bereikt hebben.

M.a.w., wij voeren er een pleidooi voor, dat na het eerste leerjaar nog
geen scherpe scheiding gemaakt wordt tussen gymnasiasten, atheneum-
leerlingen enz., maar dat de leerlingen voorshands doorgaan op het
niveau, dat zij in het eerste leerjaar bereikt hebben: zij zetten hun
studie voort in het tweede leerjaar van de scholengemeeiuschap, zonder
Verder „etiket". Pas naargelang de eindpunten meer in zicht komen
voltrekken de scherpere scheidingen zich, al of niet volgens het thans
in de wet vastgelegde schema van schooltypen.
»Du sprichts ein grosses Wort gelassen aus", zal men mij tegenwerpen,
inderdaad, hier valt nog veel, ja alles te doen. Ik geloof echter dat.
^'c doordenkt op alle consaiuenlies van de idee der sciiolengemecn-
schappen. aan deze problematiek niet kan ontkomen. De ware aard
Van de schoicngcmcenschap treedt pas duidelijk aan het licht, als zij.

niet Pcnnock " te spreken. ..programniaschool" geworden is. De
^ct geeft er nog slechts eerste aanknopingspunten toe. Behoedzaam
aftastend zal dc schoolpraktijk zelf dc uitwerking moeten brengen,
hebben in het voorafgaande sleciits enkele grote probleemvelden

" Z^'"' ^'''i'iock St.S,C., Vorm van ccn schoicngcmccnsehap. Fcn programma-
''Chool v.w.o.-h.a.v.o. Den Hosch 1965 O.

aangeduid, welke ieder zal moeten betreden die via de scholengemeen-
schap het volle rendement uit de wet op het voortgezet onderwijs wil
halen. Nog vele detailproblemen blijven er over. Wij noemen hier
slechts de vraag naar „Streaming" en/of „setting" 7 het vraagstuk van
de middelen ter bevordering van meer individualisering, welke zo nodig
is om optimale onderwijsresultaten te bereiken (om het met een beken-
de term uit te drukken: een scholengemeenschap zal daltoniserend zijn
of ze zal niet zijn); het vraagstuk van de integratie tussen de verschillen-
de vakken enz.

/. Wij willen echter niet eindigen zonder nog één probleem gesigna-
leerd te hebben, dat o.i. tot een oplossing gebracht moet worden, willen
de scholengemeenschappen naar wens kunnen functioneren. Het heeft
betrekking op de structuur van de leraarsbetrekking.
Wie „leraar" zegt, denkt aan lesgeven. Terecht, want het lesgeven is
en blijft de voornaamste bezigheid van de leraar in de school (afgezien
van het feit, dat er op nog veel andere wijzen les gegeven zou kun-
nen worden dan tot nu toe te doen gebruikelijk is). Er moeten binnen
de school echter nog veel andere taken vervuld worden behalve dat
lesgeven, taken die voluit behoren tot het schoolbedrijf en zonder welke
een school niet functioneren kan zoals zij zou moeten. Wij denken
hierbij bepaald niet alleen aan de z.g. buitenschoolse activiteiten (of-
schoon óók aan die), maar aan taken, die rechtstreeks verband houden
met het onderwijs zelf. Dit geldt voor elke school, maar in bepaalde
opzichten in verhoogde mate voor de scholengemeenschap, waar im-
mers door de schaalvergroting het onderwijsbedrijf gecompliceerder zal
zijn. Om enkele voorbeelden te geven:

— het bijwerken van leerlingen die door ziekte, verhuizmg of anders-
zins zijn achtergeraakt (wanneer raken wij ons verfoeilijke bijlessen-
systeem eindelijk eens kwijt?),

— het samenstellen van gemeenschappelijke proefwerken en studie-
toetsen en het analyseren en evalueren van de resultaten,

^ Met „Streaming" wordt in de angelsaksische „comprehensive school" aangeduid
het groeperen van de leerlingen in afdelingen met een eigen program; met „set-
ting" wordt bedoeld, dat de leerling voor één of een paar vakken op een ander
niveau of in een andere groep werkt dan de „stream" waarin hij in het algemeen
geplaatst is. Met het vraagstuk van „Streaming" en „setting" hangt ook nauw
samen dat van de bevordering per vak; de dwaasheid van ons systeem van dou-
bleren over de hele lijn, dus ook voor de vakken waarin men voldoende of zelf»
goed is, springt in het ooe.

— regelmatige besprekingen tussen vakcollega's over leerplan, aanpak,
studierendement,

— het ontwerpen van projecten die de integratie van de vakken kun-
nen bevorderen,

Voor al deze en dergelijke taken, die noodzakelijk te achten zijn'voor
de goede gang van het onderwijs, is binnen de huidige structuur van
de leraarsbetrekking a.v.o. institutioneel geen ruimte: ze is afgestemd
op lesgeven; met een bepaald aantal lesuren is de betrekking omschre-
ven.

Wij zijn van mening - en nogmaals, dit klemt voor alle scholen maar
heel in het bijzonder voor de scholengemeenschap - dat hierin princi-
pieel verandering moet komen. Men heeft tot dusver de oplossing van
dit vraagstuk - dat gelukkig steeds meer onderkend wordt - menen te
moeten zoeken in het instituut der z.g. taakuren (alsof het lesgeven
niet een taak was!). Het is beter dan helemaal niets, maar het is en
blijft o.i. een lapmiddel, dat het probleem niet in de wortel aanpakt
en zelfs gemakkelijk kan voeren tot een soort commercieel touwtrek-
ken om deze uren en tot een pietluttig plussen en minnen met toch
niet exact in tijd uit te meten taken. Het punt waar het om gaat is, dat
de structuur van de leraarsbetrekking aangepast dient te worden aan
de eisen van het schoolbedrijf zoals zich dat in onze tijd reeds ont-
wikkeld heeft en nog verder in ontwikkeling is. Daarbij past niet meer
het uurloonsysteem, dat thans in wezen de leraarsbetrekking zijn stern-
Pel op drukt. Tot uitdrukking zou moeten komen, dat leraar-zijn
Voor iedereen betekent: ter beschikking staan van de school voor
olie taken, die binnen die school verricht moeten worden.
In het kort denken wij ons deze structuur als volgt.
De leraarsbetrekking wordt geacht een X-urige werkweek te omvatten
(dat er wel momenten zijn, waarop dit aantal X wordt overschreden
's niet schokkend; dit heeft de leraar gemeen met elke functie van een
Vergelijkbaar niveau).

Van deze X uren is de leraar een aantal X-IJ steeds direct voor de
school en alle daarbinnen te verrichten taken beschikbaar.

Dit aantal X-IJ bestaat uit twee delen: een aantal uren (het grootste),
dat besteeil wordt aan lesgeven (daarvoor kan een minimum bepaald
worden); het andere deel, dat besteed wordt aan de overige taken; de
schoolleiding bepaalt voor ieder de verdeling van zijn taken binnen
het aantal X-IJ.

Met opzet hebben wij geen concrete getallen genoemd. Het gaat ons
om het principe. De gedetailleerde uitwerking moet ter hand genomen
worden door de daartoe competente instanties.
Maar een aldus gestructureerde leraarsbetrekking brengt tot uitdruk-
king, dat de leraar in volledige betrekking ook „volledig" ter beschik-
king van zijn school staat, d.w.z. voor alle taken, die daar vervuld die-
nen te worden, en niet: eigenlijk alleen voor lesgeven, terwijl de rest
in wezen afhangt van zijn persoonlijke liefhebberij of welwillendheid.

De Mammoetwet betekent in menig opzicht een uitdaging, maar het
meest wel in de weinige artikelen, waarin over de scholengemeenschap
gesproken wordt. Kwantiteit is hier naar ons gevoelen omgekeerd even-
redig met kwaliteit, want eerst in de scholengemeenschap kunnen de
uitgangspunten van de wet volledig tot hun recht komen.

Dat het betreden van deze weg niet van problematiek gespeend is,
moge uit het voorafgaande duidelijk zijn geworden.
Of de weg de moeite van het begaan waard is, moge de lezer voor
zichzelf beoordelen.

Dit artikel werd geschreven vóór de behandeling in de Tweede
Kamer van de overgangswet. Bij deze behandeling is een wijziging
aangenomen van artikel 26 van de Wet op het voortgezet onderwijs,
waardoor tegemoet gekomen wordt aan het bezwaar, geformuleerd in
noot 5, blz. 158. Wij zouden het fraaier gevonden hebben, indien tege-
lijkertijd artikel 19, tweede lid, in die zin gewijzigd zou zijn, dat
daarin ook het lagerberoepsonderwijs genoemd werd. Zakelijk gezien
geeft echter de wijziging van artikel 26 de nodige armslag om de
„brugjaren" van de artikelen 10 en 11 te herstructureren tot één ge-
meenschappelijk eerste leerjaar.

In zijn artikel 'Overgangsbeslissingen in het v.h.m.o.' (Paed. Stud. 10
1966- p 46 e.V.) construeert Prof. de Groot op grond van een statis-
tische analyse van de cijfers en de overgangsbeslissingen voor 1479
leerlingen van 7 Amsterdamse lycea een 'overgangsformule'. i

Hij constateert dan (blz. 439 onderaan) dat slechts in 29 grens-
gevallen de beslissing aan de hand van de formule anders uitvalt dan die
van de vergadering. Dat zeven verschillende scholen overgangsb'eslis-
singen nemen die bijna geheel te vangen zijn in één „formule" wijst
er op dat deze beslissingen niet zo willekeurig zijn als kritikasters en
ouders van niet-bevorderde leerlingen ons wel eens willen doen ge-
loven. Er is echter geen reden om de vcrgaderingsbeslissing te ver-
vangen door een „formulebeslissing". Als Prof. de Groot op blz. 440
constateert dat „slechts in 29 van de 1479 gevallen (d.i. 2 %) de
formulebeslissing anders - slechter? - uitviel dan in een vergadering"
dan is dat formeel juist en toch is het een scheve voorstelling van
zaken. Men vergadert niet om te beslissen over de overgang van de
goede en de slechte leerlingen. Alleen over de grensgevallen wordt
beraadslaagd. Hoeveel grensgevallen zijn er? Ik telde 21 grensge-
vallen op 177 leerlingen van de Ie klas, d.i. 12 % van alle leerlingen;
voor 2 % van alle leerlingen is er discrepantie tussen vcrgaderings-
beslissing en formulebeslissing. Dat betekent dat voor 1/6 gedeelte
van de grensgevallen (dat is 17 %) de formulebeslissing anders is
dan de vergaderingsbeslissing. Bovendien is het percentage niet be-
'^ingrijk. De grensgevallen verdienen persoonlijke aandacht; het zijn
mensen, geen aardappels, die we aan het sorteren zijn.
Formulebcslissingen zonder aanzien des persoons zijn beslist slechter
dan vergaderingsbeslissingen waarin rekening gehouden wordt met de
persoon. Een leerling die na 7 jaar lagere school en 2 jaar Ie klas
b b.s. een rapport krijgt waarmee hij tot de grensgevallen behoort.

* Reeds voor dc oorlog werd op de Gouvernements h.b..s-en in Ned. Indië
..formule" gebruikt die veel verfijnder - het is de vraag of dat beter is -
geconstrueerd dan deze, maar die toch de leraarsvergadering vrijheid liet
'n de grensgevallen de persoonlijke omstandigheden van de leerling in aan-
■^"king te nemen.

moet anders beoordeeld worden dan een leerling die na 6 jaar la-
gere school en 1 jaar Ie klas dezelfde cijfers behaald.

Als tegenhanger van de „fonnulebeslissing" wil ik gaarne de pro-
cedure beschrijven die aan de rijks-h.b.s. te Amersfoort wordt ge-
volgd. ^

De overgangsvergadering voor alle Ie klassen wordt voorbereid
door een commissie van drie docenten (idem voor de 2e klassen
enz.) Deze commissie rangschikt alle leerlingen uit de Ie klas naar
aantal onvoldoenden. De commissie stelt een bevorderingsvoorstel op.
B.v. alle leerlingen met nul en één onvoldoende bevorderen; alle leer-
lingen met vier en meer onvoldoenden niet bevorderen; de leerlingen
met twee en drie onvoldoenden vormen de grensgevallen. Van deze
grensgevallen worden dan door de commissie ook de voorgaande rap-
porten bekeken, leeftijd, ziekte en andere bijzondere omstandigheden
in aanmerking genomen. Op grond van alle verzamelde gegevens en
de gegevens die op de vergadering nog worden verstrekt beslist de
vergadering. In een enkel uitzonderingsgeval wordt hierbij wel eens
een cijfer aangepast aan de beslissing. Deze beslissing is echter geen
psychologische beslissing zoals Prof. de Groot meent. Als men de be-
slissing persé van een etiket wil voorzien, zou men het eventueel een
pedagogische beslissing kunnen noemen. De vergaderingsbeslissingen
vinden echter hun oorsprong in de prognostische waarde die leraren,
m.i. terecht, toekennen aan rapportcijfers, wanneer men tenminste
deze rapportcijfers beziet in samenhang met vorige cijfers, leeftijd enz.
enz.

Een leerling die na 7 jaar lagere school en 2 jaar Ie klas nog tot de
grensgevallen behoort is alleen maar gebaat bij afwijzing. Deze afwij-
zing dwingt de ouders niet langer te wachten met het zoeken naar een
opleiding die beter past bij de intellectuele capaciteiten van hun kind.
Als de ouders menen dat de school hun valk voor een uil heeft aan-
gezien, dan kunnen zij altijd een andere v.h.m.o. school zoeken om het
nog eens te proberen. Dat geeft dan meteen een „klimaatsverande-
ring" die alleen maar gunstig kan zijn.

De grote scholen zijn in zeker opzicht al fabrieken geworden, waar-
in massacommunicatiemiddelen en mechanische administratie hun
intrede hebben gedaan. Er is allerminst reden dit te betreuren mits
deze technische hulpmiddelen op de juiste wijze worden gebruikt n.1.

2 Deze procedure is niet door mij bedacht en ik houd hier dus geen oratio
pro domo.

om de routinezaken af te doen en zodoende tijd vrij te maken voor
persoonlijke aandacht voor de leerlingen die dat nodig hebben.

Ik meen dat wij Prof. de Groot dankbaar moeten zijn dat hij heeft
aangetoond dat het mogelijk is de grensgevallen te doen aanwijzen
door een computer die onvoldoenden telt. Het lijkt me echter onjuist
om dit ad absurdum door te voeren. Zelfs Vrouwe Justitia weet on-
danks haar blinddoek persoonlijke omstandigheden in aanmerking te
nemen. Het zou zeer te betreuren zijn als men de leraarsvergadering
dit recht zou ontnemen.

EEN ONDERZOEK NAAR DE CORRELATIE TUSSEN DE
RESULTATEN VAN HET TOELATINGSEXAMEN EN DIE
VAN HET EINDRAPPORT DER EERSTE KLASSE VAN
LEERLNGEN DER RIJKSHOGEREBURGERSCHOOL
TE BRIELLE

Dat het toelatingsexamen voor het v.h.m.o. een goed criterium zou
zijn om uit te maken of de kandidaten al of niet geschikt zijn voor
het volgen van deze vormen van onderwijs, wordt door velen betwij-
feld. Een medewerker aan een pedagogisch-didactisch instituut die ik
om informatie vroeg, deelde mij mede, dat het meten van de li-
chaamslengte even betrouwbare resultaten zou geven en aanmerkelijk
minder moeite en tijd zou kosten. Duitse onderzoekingen hebben aan-
getoond, dat er tussen de resultaten van het examen en die van de
middelbare school nauwelijks correlatie bestaat.' Het Toelatingsbe-
sluit openbare gymnasia, hogereburgerscholen en middelbare scholen
voor meisjes van 22 juli 1965 voorziet dan ook in de mogelijkheid
om met andere middelen dan het toelatingsexamen de geschiktheid
van de kandidaten voor het v.h.m.o. te bepalen.

Gelden de Duitse resultaten ook voor ons land? Om enigszins een
indruk te krijgen heb ik de correlatie berekend van de resultaten van
dit examen met die van het eindrapport van de eerste klasse aan de
Rijkshogereburgerschool te Brielle van de jaargangen 1960 tot en
met 1964.

Daarin konden de resultaten van de afgewezen kandidaten uiteraard
niet worden verwerkt. Navraag bij de uloscholen waar de meesten
van hen een toevlucht hadden gezocht, leerde echter, dat de af-
wijzingen wel op goede gronden waren geschied: zij hadden hun lage
plaats op de ranglijst ongetwijfeld behouden. ^

Verder zijn de geslaagde kandidaten met een jaar ulo-onderwijs
achter de rug niet in het onderzoek opgenomen. De ulo bereidt niet
voor op het toelatingsexamen - de resultaten van deze groep kandi-
daten liggen op het examen dan ook beneden het gemiddelde - maar
geeft haar „oud-leerlingen" een voorsprong ten aanzien van de te

^ Walter Schultze, Ueber den Voraussagewert der Auslesekritericn für den
Schulerfolg am Gymnasium. Eine Untersuchung im Auftrag der Max-Traeger-
Stiftung. Frankfurt am Main 1964.

behandelen stof in de eerste klasse van de h.b.s. De prestaties van
deze leerlingen zijn dus niet met die van de lagere-schoolkandidaten
vergelijkbaar. Overigens is het aantal van hen zeer klein: 2 of 3 per
jaargang.

1. De kandidaten zijn afkomstig van zeer verscheiden lagere scholen.
Er zijn tweemansscholen bij en scholen met een speciale oplei-
dingsklas.

2. De examens werden afgenomen in de vakken Nederlands, Reke-
nen, Aardrijkskmide en Geschiedenis. In de jaren 1960, 1961 eh
1962 vervaardigde de r.h.b.s. zelf de opgaven, in 1963 en 1964
werd gebruik gemaakt van die van het Gecombineerd Toelatings-
examen te Maastricht.

3. Voor de berekening van de correlatie konden uiteraard slechts de
resultaten van het schriftelijk toelatingsexamen in aanmerking
genomen worden.

4. De leerlingen die tot de h.b.s. werden toegelaten, werden verdeeld
over drie of vier klassen en kregen les van verschillende leraren.
Of dit veel uitmaakt op hun cijfers, waag ik tc betwijfelen: het
fenomeen van de leerling die voor hetzelfde vak bij de ene leraar
een 4 en bij de andere een 8 maakt, is zelden waarneembaar.

5. De hieronder vermelde coëfficiënten zijn rangcorrclaticcoëfficiën-
ten, berekend met de formule van Spearman, (zie bijv. G. Udnyule

and M. G. Kendall, 'An introduction to the theory of statistics'.
14th edition, London, s.d., p. 61). De ranglijst van de eerste
klasse werd verkregen nadat voor iedere leerling de resultaten
voor de vakken Nederlands, Frans, Engels, Algebra, Meetkunde,
Biologie, Aardrijkskunde en Geschiedenis van het eindrapport
bij elkaar waren opgeteld. Dit eindrapport geeft het z.g. jaarcijfer,
dat meestal wordt samengesteld volgens de formule:
/X cijfer Ie rapp. + 2X cijfer 2e rapp. + 3X cijfer 3e rapp.

Berekend zijn de correlaties van deze ranglijst met de vijftien
ranglijsten van het toelatingsexamen: die van ieder der vier ge-
ëxamineerde vakken afzonderlijk en van alle mogelijke combina-
ties die vier vakken.

Het is ondoenlijk om de correlatie van het toelatingsexamen met
resultaten op langere termijn na tc gaan bij een onderzoek, dat
zich slechts tot een school beperkt: het verloop onder de leer-
lingen is daarvoor te groot.

5 Alle correlaties zijn positief. Het plusteken is weggelaten.
* Dus min de ulokandidaten.

	CORRELATIE RANGLUST EINDRAPPORT EERSTE KLAS EN							TOELATINGSEXAMEN')
jaargang	aantal toegelaten kandidaten^)	NRAG NRA NRG NAG		RAG	NR	NA	NG	RA	RG	AG	N	R	A	G5)
1960	54	0,49	0,55 0,43 0,43	0,47	0,45	0,53	0,33	0,52	0,38	0,36	0,33	0,38	0,46	0,20
1961	59	0,47	0,45 0,46 0,33	0,38	0,43	0,24	0,46	0,34	0,43	0,32	0,38	0,34	0,19	0,34
1962	60	0,58	0,58 0,53 0,62	0,50	0,35	0,65	0,52	0,49	0,38	0,52	0,53	0,15	0,56	0,38
1963	67	0,59	0,60 0,61 0,50	0,55	0,66	0,52	0,53	0,56	0,57	0,43	0,52	0,73	0,31	0,43
1964	75	0,49	0,46 0,51 0,42	0,41	0,49	0,38	0,46	0,39	0,43	0,27	0,42	0,39	0,16	0,31

Uit deze cijfers valt op te maken, dat een combinatie van onderdelen
een hogere correlatie geeft dan elk onderdeel afzonderlijk. Dat de
minst lage resultaten bij het onderdeel Nederlands zijn behaald, behoeft
geen verwondering te wekken: dit onderdeel is opgebouwd uit 5 com-
ponenten (tekstbegrip, opstel, taalschat, ontleding, dictee), aanzienlijk
meer dan de andere.

Geenszins is gebleken, dat de combinatie van Nederlands en Reke-
nen een betrouwbaarder resultaat zou geven dan de resultaten van de
vier vakken Nederlands, Rekenen, Aardrijkskunde en Geschiedenis.
Het tegendeel is het geval. Op grond van dit onderzoek zou ik dan
ook willen ontraden gebruik te maken van de mogelijkheid genoemd
in het Toelatingsbesluit uit 1965 om slechts examen af te nemen in
de vakken Nederlands en Rekenen.

Nu kunnen de resultaten van één school belangrijk afwijken van
het landelijk gemiddelde. Het zou m.i. aanbeveling verdienen, dat er
ook in ons land een landelijk onderzoek werd gedaan naar de waarde
Van de toelatingscriteria.

PSYCHOPEDAGOGISCHE EN NEUROPSYCHOLOGISCHE
PROBLEMEN BIJ HET AANVANKELIJK LEESONDERWIJS.

1. Op pedagogisch gebied is niet slechts de Nederlander een zwakke
theoreticus. Integendeel, vele beroemde buitenlandse theoretici blijken
als men hun opvattingen kritisch toetst, ook maar zwakke broeders.
Ze mogen dierbare, apodictische, psychologiserende, moraliserende uit-
spraken ten beste geven, de ontwikkelingspsychologische en pedago-
gische grondslagen zijn vaak dubieus. Men moet zich daarbij wel rea-
liseren dat er desalniettemin uitnemende practici zijn geweest, zoals
didactisch in ons land Nieuwold, den Hertog en Lohr, Jan Versluys,
Zemike met hun uitstekende Lagere School-methodieken, en niet te
vergeten Hoogeveen. Op andere gebieden der pedagogiek hebben wij
de namen van Klootsema en Mulock Houwer in de gestichtsopvoeding,
en zo zijn er meer speciale terreinen.

2. Komen we tot ons onderwerp, de problemen van het aanvankelijk
leesonderwijs. Laten wij wel onthouden dat de meeste kinderen, of in
elk geval vele, met èlkc methodiek leerden lezen, ook met de zgn.
spelmethode: Bee-aa, Ba, Bee-ee, Be, Bee-ie, Bie. De klankmethode,
waaraan in ons land vooral de naam van Nieuwold verbonden is (hij
bouwde vooral voort op de methodiek van de filantropist Olivier), is
wel de grootste didactische uitvinding van de negentiende eeuw ge-
noemd. Niet meer de namen der letters, maar de klank waarvoor het
letterbeeld, het grafeem, een symbool is, werd geleerd. Het b-teken
was dus niet meer bee, maar bs. ^

3. Later is deze werkwijze van semiotisch standpunt (d.w.z. volgens
de leer der symboolmethoden) en linguistisch, juist gebleken. Ons
grafisch spelsysteem toch berust op het principe dat elk foneem (taal-
klank) door een apart grafeem wordt weergegeven. Dat geldt niet strikt;
er zijn allerlei historisch te verklaren uitzonderingen, maar de samen-
hang foneem-grafeem is hèt grondbeginsel waarop ons spellen en lezen
berust.^

^ Dat gold ook voor wat men ten onrechte nog wel dubbelklanken noemt (ui, oe,
eu, au).

2 Het Italiaanse en het Finse spel-letterbeeld-systeem zijn in dit opzicht conse-
quenter; het Franse (é, er, ez, et, ai, ei, ey) en Engelse systeem (ough!) zijn veel
inconsequenter, evenals het Russische.

Wij gebruiken dus geen hieroglyphen voor woorden zoals de oude
Egyptenaren deden, noch hieroglyphen of pictogrammen voor klank-
complexen zoals de Chinezen.' Wij schrijven evenmin tekens voor let-
lergrepen, zoals de Babyloniers deden, en het in de oud (lineair)-Griekse
notatiewijze gebruikelijk was. Neen, bij ons stelt een grafeem een fo-
neem voor; a geeft de klank a aan, f de klank f.
4. Men zou dus zeggen dat het duidelijk is dat de analytisch-synthe-
tische methode van Hoogeveen veel voor heeft. Analytisch-synthetisch
klinkt mooi: het gedrukte woordbeeld kan in zijn letterbeeiden uit
elkaar worden gehaald, en de klankgrafemen kunnen weer worden
samengevoegd tot het gedrukte woordbeeld.

Zó eenvoudig is het echter niet. Hiervóór is vermeld dat het gedrukte
foneem-symbool een bepaald foneem voorstelt, of „afbeeldt". In het
feit dat wij een woordklank-complex (b.v.b. kaart) weergeven door de
constituerende fonemen daarvan van links naar rechts gaande, in volg-
orde af te beelden, ligt tevens de toepassing van een ordeningsregel. De
chronologische volgorde in de uitspraak der fonemen (k-aa-r-t) wordt
gesymboliseerd door een lineaire volgorde der grafemen: k aa r t.
een systeem nu van symbolen, gebruikt volgens bepaalde regels van
onderling verband, heet een semiotisch systeem.

Wil een kind Ieren lezen dan zal het zich dit systeem dus moeten
eigen maken. We komen erop terug dat dat allerlei moeilijkheden kan
opleveren.

De meeste kinderen leren met een dergelijke methode (Bouman;
Vooral Hoogeveen Wouters en van der Hulst) snel lezen. Dat het nog
Sneller zou moeten is een wens van trotse ouders, maar geen didactische
noodzaak.

Of het op vroegere leeftijd zou kunnen? U weet dat Locke al vroeg
"iet een dobbelstcenvlakken-mcthode wou beginnen, en dat de filan-
tropist Basedow ook vroeg begon, met lezen, zowel als met latijn. Men
Vraagt zich af waarom deze denkbeelden en pogingen niet meer in-
S^ng hebben gevonden, waarom de kinderen niet al op onze kleuter-
scholen leren lezen en spellen.

En dan is men weer aan de vele moeilijkheden en voorwaarden van
semiotisch spelsysteem en van het leren daarvan, toe.

' Een woord is een betekenisdragend foncemcomplex. Bal (voetbal) en bal (dan-
^n) zijn dus twee woorden. De Chinezen gebruiken een pictogram, dat één
^ankcomplex voorstelt maar vele woorden, al naar de toon van de uitspraak in
toontaal.

5. Wat moet een kind dan kennen en kunnen om te kimnen leren
lezen? In de eerste plaats een stuk taal, tenminste in het algemeen. Nu
is het met de verovering van taalbezit en taalbeheersing niet eenvou-
dig. In de eerste plaats moet een kind de klanken (fonemen) der taal,
de woorden, de grammatica, de syntax ener taal kennen. Taal is im-
mers niet maar iets zo simpels. Taal is niet alleen woorden. Een taal is
een ingewikkeld (weer een semiotisch) systeem, met behalve de lin-
guistische allerlei psychologische achtergronden, of grondslagen. Die
moet het kind actief kennen, maar vooral ook passief. 5

Het is verder van grote betekenis dat een kind ook voldoende kan
spreken. Een kind dat broddelt of sterke uitspraak-(= stamel-)gebre-
ken heeft, zal met zijn speUen moeite hebben. Een zekere basale taal-
grondslag moet dus aanwezig zijn.'

Vervolgens moeten de toekomstige lezers-spellers het besef hebben
dat men de gehoorde taal in een grafisch systeem, zoals boven aange-
geven, kan afbeelden. Dat is een grote intellectuele prestatie: het besef
dat men gehoord-gesproken taal op een andere, visuele wijze kan
symboliseren, of coderen. Een ander aspect is het terug lezen, het
decoderen van de gedrukte woordbeelden in taal. Dit lijken theoreti-
sche constructies. Maar er zijn kinderen (en volwassen patiënten) die
lezen, en ook het zelfgeschrevene niet kunnen teruglezen. Wel kunnen
lezen maar geen dictee kunnen schrijven is een veel frequenter stoornis.
Menigeen kent het eerste verschijnsel bij stenografie, het tweede bij
muzieknotatie.

Voorts moet het kind in staat zijn het gehoorde (woord) in zijn sa-
menstellende fonemen uiteen te leggen, dus te spellen op het gehoor.
De zgn. acustische discriminatie, zowel als het herkennen van de volg-
orde der fonemen moet daarbij duidelijk zijn. Als gezegd: de foneem-
volgorde moet worden herkend en in letterteken-volgorde worden ge-
realiseerd of gecodeerd. Bij het lezen is het net omgekeerd, de letter-
grafemen moeten worden terugvertaald in fonemen, en die moeten in
hun juiste acustische volgorde worden samengevoegd tot een woord-
klank. Degenen onder U die ervaring hebben kennen de moeilijkheden
op deze gebieden: het teruglezen der klanken, het in juiste volgorde
ordenen daarvan, en tenslotte het herkennen van de betekenis van een

5 Een kind b.v.b. dat de verschillen, de opposities tussen bepaalde fonemen, zoals
p en b, t en d, niet veroverd heeft, zal deze ook niet door het spellen kunnen
weergeven.

' Geheel geldt dit niet want men kan dove kinderen die geen langs het gehoor
verworven taal bezitten, toch taal leren lezen, vóór zij kunnen spreken.

mogelijkerwijs juist uitgesproken woordklank - het herkennen of „de-
coderen" dus van het woord zelf, het zijn alles etappes die moeilijk-
heden kunnen geven.

Een geheel andere groep van verschijnselen verdient nog bijzondere
aandacht, namelijk de vormherkenning en de vormreproductie. Wat
de vormherkenning betreft, de ruimtelijke stand van een figuur kan een
peuter nog slecht „plaatsen". Of een rechte hoek _J of l_ staat
maakt niet veel voor hem uit, evenmin als het onderscheid tussen
C n en □

Men kan zich voorstellen wat dat betekent als dat wat langer duurt,
en wanneer in de tijd van het leren lezen de onderscheiding tuisen
d, b en p, tussen t, j en f betekenis moet krijgen, nl. die dat de stand
van een vrijwel identieke figuur een verschil kan uitmaken in de code,
namelijk dat d een ander foneem voorstelt dan b, enz.

Het lijkt vreemd, maar wie heeft nooit een peuter en zelfs nog wel een
kleuter een prentenboek met plezier ondersteboven zien zitten bekij-
ken?

Ingewikkelder is het bij het copiëren van figuren.
Een kind dat een O herkent, kan dat nog niet natekenen.

de leeftijd van 5, 6 jaar nog normaal zijn. Een kind kan details zien
maar niet hun juiste (b.v. ruimtelijke) relaties binnen het geheel, of het
kan die goed geziene relaties nog niet altijd nadoen.

Pas als deze mogelijkheden er zijn kan een kind een b en een d
onderscheiden, en een n en een u, en kan het R, S. G en g goed ruim-
telijk nabootsen.

Wanneer kan een kind dat alles nu? Een zuigeling, een peuter en een
jonge kleuter kunnen dat niet. Ze hebben nog geen geïsoleerde woor-
den en kunnen vele klanken niet discrimineren. Ze kunnen woorden niet
analyseren in hun samenstellende klanken of lettergrepen, en die vaak
liet goed combineren tot het bedoelde woord, ook als ze de aparte
fonemen wel kunnen naspreken. Ze hebben nog geen notie van de
niogclijkheid van het principe van het omzetten van motorisch-acus-
tisch taalgebeuren en visueel-motorisch schrift. Dit alles kómt wel.
^'j het ene kind vroeger, bij het andere later. Het varieert net als dat
voor de tijd van het gaan lopen, tanden krijgen, zindelijk worden, en
20 veel meer geldt. Een kind is nu eenmaal een individutje in biologi-
sche ontwikkeling en biologisch moet een kind dus rijp zijn om be-
paalde dingen te kunnen en te kunnen leren. Dat geldt voor de

motorische coördinatie, spelen, ordenen en voor symboolgebruik. Kin-
deren van 5 jaar hebben vaak nog geen begrip voor taaicoderen in
bepaald gevormde lettertekens. Is dat een maat voor de intelligentie?
Dat kan men niet beweren. Er kan een zekere correlatie zijn (als we
nu maar wisten wat intelligentie is!!), maar dit geldt lang niet altijd.
Voor ik dit deel van mijn beschouwingen afsluit, moet ik nog mee-
delen dat er kinderen zijn die door defecten in de hersenen of eventuele
sterke ontwikkelingsvertragingen op een bepaald gebied, falen in het
leren lezen. Zulke stoornissen treffen, barricaderen, dus een bepaalde
schakel in de mogelijkheid de prestatie, de performance van het lezen
te volbrengen of te leren. En dat is een gebied van de orthopedagogie.
„Corrective ^ teachmg" is feitehjk alleen mogelijk als men de psycho-
logisch-semiotische aard van de moeilijkheid, de fysiologie van de
barrière, door heeft.

Intussen zult U wel begrepen hebben dat lezen geen eenvoudige (of
gecompliceerde) „functie" is, maar een zeer verwikkelde prestatie.
Allerlei gebieden van de hersenen, frontale, temporale, occipitale, en
parietale moeten intact zijn wil men kunnen lezen en leren lezen.
Frontale, b.v.b. waar het onze hogere intellectuele functies en taal-
gebruik geldt. Occipitale, b.v.b. daar waar het gaat om niet alleen

het zien, maar ook om het herkennen (de apperceptie van Herbart, en
vooral van Wundt) van wat men ziet, en om het ontcijferen van de
betekenis van een gezien, van een grafisch symbool. Met de slaapkwab
der hersenen hangt ons taalinzicht samen, en voor de hogere construc-
tieve functies, het kunnen hanteren van lees- en reken-notatie-systemen
moeten onze parietale hersenkwabben ongestoord tot ontwikkeling
komen en functioneren. Wat een mogelijkheden tot falen! Het mag
ser een wonder heten dat lezen en spellen leren de meeste kinderen
20 vlot afgaat, dan dat er brekebenen zijn. Die vereisen een juiste neu-
rologische, neuropsychologische, psychologische en pedagogische ana-
lyse van de oorzaak van hun tekortschieten op dit gebied.
6. Zijn er dan wellicht methodieken om die kinderen op andere wijze
te leren lezen? Het zal U niet verwonderen dat in de Angelsaksische
landen de hele-woorden-methode al lang beproefd is; honderd jaar
geleden is in de Verenigde Staten de look-and-say-methode al in zwang
gekomen. En, in verband met de chaotische (of schijnbaar chaotische)
i'elatie tussen spelling en uitspraak moeien Engelse kinderen vaak
'^OQTédehn leren lezen; dat is wel onontkoombaar. Bepaalde Engelse
grafeemgroepen worden immers zus óf zo, óf zo uitgesproken (rough,.
though, through, brough, slough). Omgekeerd (though, low, go) geven
Verschillende grafeemgroepen één klank of klankgroep weer. Dat is
OTidat Engels zo weinig fonetisch gespeld wordt.
Maar nu voor andere talen, zoals Nederlands. Zoals U weet is er
l^r'tiek op de analyse-synthese-methode gekomen, o.a. van Decroly,
Malisch. Kern. Zij wilden het leesonderwijs niet met fonemen en
[oneenisymbolen. maar met hele woorden of met zinnen beginnen. 8 Dus
"1 wezen met hieroglyphen of hicroglyphengrocpen. De kritiek richtte
Zich ten eerste tegen het feit dat de analytisch-synthetische leeslecr-
"lethodiek op associatic-psychologie zou berusten en die was, om niet
goed te begrijpen redenen, taboe geworden. Daargelaten dat er op zich-
^'^If niets tegen zou zijn (waarom?), üls de methodiek goed is, de
(associatie-)thcorie daarachter kan wellicht onvoldoende zijn, maar dit
pleit niet tegen deze didactische techniek.

Daartegenover stelde men nu het syncrétisme van de Geneefse peda-
goog Claparède, en later vooral de Gestaltpsychologie die in de mys-
^'seh aangeblazen twintiger en dertiger jaren van deze eeuw erg in
^ang was.

^ Dat was niet geheel nieuw. Hele woorden of zinnen als begin waren al aan-
®^oIen door de la Salie, maar hij haalde er dan bepaalde fonemen met het
^Vmbool daarvoor, uit.

De Gestaltpsychologie is niet houdbaar gebleken. Een melodie is géén
Gestalt; achteraf herkent men er een structuur in. Structuur is: de delen
met hun onderlinge relatie. Een woordklank heeft geen Gestalt. En
tiktak dan, op zijn Frans tic-tac?! De beroemde franse foneticus Gram-
mond merkt terecht op dat men in tactique geen „Gestalt", geen
onomatopoetisch effect herkent, dus dat dat voor tictac wel secundair
zal zijn.

Het is niet juist dat men scherpe Gestalten ziet; neen de primaire in-
drukken zijn vaak zo wazig, zo amorf, dat men b.v.b. van prae-Gestalt
moet spreken; daarmee vervalt juist het essentiële van de Gestalt-
theorie. Als er echter een vage prae-Gestalt is, ziet een kind geen
Gestalten. En zo is het ook. Een kind ziet vaak voor óns irrelevante
details; het herkent, het richt zijn aandacht op, het is geïnteresseerd
in voor ons bijkomstige kenmerken. Ik kom daar nog op terug.

Het is voldoende bewezen dat geroutineerde lezers niet letter voor
letter lezen, maar in hele woordbeelden als het korte woorden betreft,
of in woordbrokken als het langere zijn.' Zo gaat het met een ieder
die op een bepaald gebied grondig geoefend is. Men schrijft in belang-
rijke mate geautomatiseerd en niet letter voor letter, zo als een kind
doet. Men telt dan een kolom cijfertjes niet meer stuk voor stuk op
(een accountant b.v.b. niet). De musicus vertaalt zijn gelezen partij
niet in c, f, a, enz., maar de boodschap van de geziene muzieknotatie
gaat als het ware direct van het notenbeeld naar zijn greep op zijn
instrument. Degene echter die geen pianopartij kan lezen, verwondert
zich erover dat geroutineerde pianisten van het blad kunnen lezen.
Ook voor sporthandelingen, fietsen, chaufferen, enz. geldt dit. Wij
noemen dat alles de geoefende praxie. Dit gaat ook op voor de gerou-
tineerde lezer, die de praxie van het lezen beheerst, die een greep op
zijn materiaal heeft, s

Het probleem is daarnaast dat al moge de ervaren lezer in clusters
lezen, zelfs al zou hij inderdaad in „Gestalten" lezen — of een kind
zo zou moeten of kunnen leren lezen. Of het nut heeft kinderen eerst
met hieroglyphen te confronteren, waarna ze toch vroeg of laat moeten
leren „deglobaliseren". Segers zegt het duidelijk in zijn boek over de
globalisatie en de Boer en anderen in het desbetreffende nummer van
„Pedagogische Studien" van Van der Velde onderstrepen het nog.
De kinderen moeten leren f/eglobaliseren: d.w.z. vroeg of laat moeten

' Als het niaar ingewikkeld genoeg is spellen we altijd nog b.v.b. hottentotten-
tentententoonstelling, of anders spondylosis rhizomelica.

ze Jeren spellen, wat immers het wezen van ons leessysteem uitmaakt.
Vroeg of laat moeten ze leren grafische woordbeelden te analyseren en
te synthetiseren, wat het kenmerkende van ons leessysteem is. De
kinderen leren dus tenslotte toch wat ons lezen feitelijk is: fonemen
afleiden uit de foneemsymbolen en woorden ontraadselen uit de volg-
orde van foneemsymbolen.

Daar zonder is de globalisatie-methode niet volledig, zoals deskundi-
gen beamen.

Nu heb ik in het begin al meegedeeld dat de meeste kinderen bij
voldoende hulp en doorzetten hoe dan ook leren lezen, ook volgens
een slechte methode. Met de spelmethodiek leerden ze het imniers
ook. In Frankrijk en Italië wordt nog steeds de syllabaire methodiek
toegepast, en met succes. En dat geldt ook voor de globaliserende
methode. Vele kinderen gaan spontaan deglobaliseren, d.w.z. ze heb-
ben zelf het systeem van het spellen op papier met behulp van gedrukte
foneemsymbolen al door. „Kijk mama", zegt een eersteklasser die glo-
baal leert lezen, als hij het woord schiettent ziet, „daar staat drie keer
de t van poor". Maar er zijn kinderen die dat niet zo hebben. „Dom-
mertjes" voor wie het secundair analyseren moeite kost en wie het
iiitentreure duidelijk moet worden gemaakt, d.w.z. als techniek moet
borden bijgebracht. Maar ook slimmertjes, die uit de goed gevatte
brokstukken van een gelezen zin de samenhang vatten en die virtuoos
raden — vaak goed, vaak wat er ook wel zou hebben kunnen staan.
Die leren soms slecht, moeizaam echt lezen — ze gissen te vlot. lo
Echter: 'the proof of the pudding is in the eating'. Als nu de globali-
satiemcthode betere resultaten geeft dan de analystisch-synthetische!
Maar dat is nu juist niet het geval. Dat gaf van der Velde die er zo
Voor geijverd had, in zijn verslag als inspecteur van het onderwijs al
^oe. En dat is de internationale ervaring. Wij zien veel meer kinderen
"^et leesmoeilijkhcden, leeszwakte, die globaliserend hebben leren lezen
onder hen die het analytisch-synthetisch bijgebracht is. De globa-
liserende methode is theoretisch gezien onvoldoende gefundeerd, en
Practische resultaten vallen tegen.
• Nuchter gesproken. Er zijn kinderen die met een lecsplankje of
^ niet leren lezen en fout blijven spellen. Men moet de oorzaak, die
'^'dactisch, of ontwikkelingspsychologisch, of neuropsychologisch kan
opsporen en dienovereenkomstig door middel van een nieuwe

Op de doofstommcnscholen is dc ervaring ook dat hel leren lezen met hele
°or<len alleen, niet de beste weg is; dnar is men meer op zinnen aangewezen.

Er zijn kinderen die met globaliserende methode niet voldoende
leren lezen en/of spellen. Onderzoek naar de oorzaken en correctieve
didaktische maatregelen op grond van dit onderzoek zijn nodig. Het
gaat niet om onze principes of overtuigingen, maar om de kinderen.
De pedagoog heeft het laatste woord echter niet op grond van zijn
principes maar op de basis van ontwikkelingspsychologie, ervarings-
pedagogiek en feiten.

De feiten leren m.i. dat de analytisch-synthetische grondslag van ons
lezen en spellen, het overzetten van de acustisch-motorische fonemen in
visueel-motorische grafemen de kinderen van het begin van het lees-
onderwijs af dient te worden bijgebracht omdat dit het wezen van ons
lezen zelf is. Dan zijn er kinderen bij wie dat niet aanslaat. Die
moeten op andere manier worden geholpen.

8. Nog een nevenopmerking, die de vereenvoudigde lettervormen
die men tegenwoordig in druk en bij het aanvankelijk schrijven toe-
past, betreft.

Ik zei U al: een kind ziet niet Gestalten, maar let op details. Het her-
kent de automerken aan details. Het vindt wat men heeft laten vallen
cn zelf vergeefs zoekt. Men schrijft nu d en b met evenlange verticalen;
a en d gelijken veel op elkaar. De sleutels die het kind vroeger had in
een d met een korte stok en een b met een lange, worden het ontno-
men. Kinderen, en dat zijn er vele, die met 6 jaar nog moeite hebben
met ruimtelijke verhoudingen, wordt een extra-aanknopingspunt ont-
houden. De onderscheiding van f, t en j die ruimtelijk zo veel op elkaar
gelijken kan moeilijkheden geven. Heeft de f een knop, zoals de sta/
van Sinterklaas dan is het een ƒ. Men verweet de oude Groninger
schoolmeester Rijkens dat hij te kinderachtig was met zijn aa's met
dikke buikjes enz. Maar de a net als een zwaantje geeft een houvast,
dat de a niet biedt. Hiervoor is er al op gewezen dat een kind de
ruimtelijke verhoudingen (d, b; u, n) pas laat, ±. 6 jaar, leert beheersen.
Het is ook daarna in het begin nog moeilijk; het kind ziet de grote
verhoudingen nog niet, maar merkt de detailverschiilen die het als
kenmerken gebruikt. Daarom zijn de buik van de a en de lange stok
van de b nuttig bij het Ieren lezen. Zo ben ik tegen die vereenvoudigde
vormen voor gedrukte en geschreven foneemsymbolen. Letters her-
kent het kind aan details, d, b, a dienen goed onderscheidbaar te zijn-
door karakteristieke bijkomstigheden. Waar komt de vereenvoudiging
toch vandaan? Psychologisch verantwoord is zij niet. Ik meen dat niei
er de kinderen geen deugd mee doet — daargelaten of men met deze

schabionen de esthetische vorming der kinderen zal bevorderen.
De tweekleurendrukmethode voor letterbeeiden, die bij het leren lezen
wel wordt toegepast is onpsychologisch en gaat tegen het globalisatie-
principe in!!

U ziet dat het lezen-en-spellen vele psychologische aspecten heeft,
en dat het leren lezen ons met nog veel meer problemen confronteert.
Didaktiek is ontwikkelingspsychologisch zowel als psychologisch in
het geheel niet zo eenvoudig!

Voor ongeveer 20 jaren terug kregen wij voor het eerst een pupil uit een
kindertehuis te logeren teneinde bij ons een groot deel van haar vakan-
tie van de school door te brengen. Na 3 weken wist het meiske haar con-
versatie, bestaande uit ja, nee en weet-ik-niet, te kruiden met hm, oh
en dergelijke. In de daarop volgende jaren kregen wij haar en ook an-
dere kinderen voor hun zomervakantie. Van een jongen doet een kreet
het nog steeds goed in ons gezin als iemand „lekkere trek" heeft. De
knaap had nml een enorme eetlust. Was een ontzaglijke portie naar
binnengewerkt, waarna wij ons bezorgd afvroegen: „Zal dat wel goed
aflopen?" en je vroeg hem: „Peter nog een beetje?", dan antwoordde
hij met een stem waarin je de leegte van zijn maag en de diepte van zijn
honger hoorde meeklinken: „Gggraaagggg".

Opmerkelijk was het feit, dat deze kinderen na enkele jaren zo weinig
veranderd bleken te zijn. Bijvoorbeeld het meisje, dat met pruilende
boe-hoe-stem dreigde weg te lopen als zij haar zin niet kreeg, brulde na
3 jaren nog net zo en liep ook werkelijk meermalen uit het tehuis weg.

Bezoeken aan kindertehuizen deden ons enerzijds onder de indruk ko-
men van de outillage en de organisatie. Prachtige sportgelegenheden,
speelhoekjes binnen, keuken, slaapkamers. Anderzijds gaven de kinderen
nogal eens, een weinig opwekkende aanblik. Hun gedrag was — net zo
min als de jongens en meisjes die bij ons logeerden — zelden gewoon,
normaal. Sommigen waren zeer geremd, stug, schuw, geforceerd-onecht
beleefd, links-houterig. Andere waren ongeremd, aggressief, brutaal.
Kortom gebrek aan natuurlijke kinderlijke spontaniteit, echtheid, on-
gedwongenheid.

Wij gingen ons afvragen: „Hoe komt dat nu?". Er wordt zo goed voor
de kinderen gezorgd. Een team van specialisten verdiept zich in elke
moeilijkheid. En toch deze resultaten. In die tijd ontbrak het mij aan
analytische middelen, instrumenten, tijd en gelegenheid om zelf tot
enig inzicht te komen. Had ik die instrumenten wel gehad, dan zou het
beschikbare aantal proefpersonen te klein zijn geweest. Maar nog ster-
ker wogen deze tekorten: geen werkhypothesen (deze kreeg ik pas la*
ter, nml. na mijn bezoek aan buitenlandse kinderdorpen). En welke va-

riabelen moeten worden gemeten? Welke milieu-factoren zijn rele-
vant voor het inslijpen van gedragspatronen als hierboven aangeduid?
Zou het mogelijk zijn om door analyse van enkele uiteenlopende op-
voedingssituaties en van de resultaten van die situaties (i.e. het gedrag
van de pupillen) de relevante factoren te ontdekken?
Met die uiteenlopende opvoedingssituaties bedoel ik:

Na mijn ervaringen bij een onderzoek naar de methode en de resulta-
ten van de Eerste Nederlandse Outward Bound School te Renesse (lit.
4), heb ik het vermoeden, dat ook opvoedingsdoelen, methoden, midde-
len en resultaten op het gebied van kinderzorg empirisch-statistisch kun-
nen worden benaderd. Alvorens op dit vergelijkend pedagogische on-
derzoek in § 4 nader in te gaan, een korte informatie over de hier bo-
vengenoemde kinderdorpen.

Na de tweede wereldoorlog zwierven in Oostenrijk veel kinderen rond
Zonder doeltreffende opvoeding of verzorging. Zij hadden hun ouders
de oorlog verloren, deze waren uit elkaar geraakt of hadden hun kin-
deren moedwillig veriaten. Andere kinderen waren hun ouders tijdens de
vlucht voor de vijand kwijt geraakt.

medische student Hermann Gmeiner trok zich het lot van deze kin-
deren aan. Hij wilde hen een thuis verschaffen, maar zag de oplossing
•i'et in opneming in weeshuizen of pleeggezinnen. In het eerste geval ko-
"'en de kinderen aan warmte en liefde tekort door het grote aantal. In
het tweede geval wordt dikwijls van gezin verwisseld of de opgenomen
kinderen worden op een onjuiste wijze aangepakt.
Gnieiner zag de oplossing ais volgt. In een ruime eengezinswoning
gorden negen jongens en meisjes van uiteenlopende leeftijden (0—18
i^ar) ondergebracht. Zij vormen een gezin met de „moeder", een onge-
huwde vrouw, of een weduwe zonder kinderen. De kinderen blijven tot
hun 18-e jaar in dit gezin en komen daarna voor hun verdere opleiding
elders in kostscholen. Maar in de weekeinden of voor een deel van de
Vakanties komen zij weer thuis.

Zes ä zeven woningen samen vormen een „Kinderdorf", met aan het
hoofd een „Dorfsleiter".

kent nauwelijks een centrale voorziening. De kinderen gaan naar de
kapper in het dorp. Zij bezoeken de gewone scholen in de omgeving. In
het ene huis kan een Evangelisch gezin wonen, in een ander een Rooms-
katholiek. Officiële openingen van nieuwe dorpen door protestantse
en katholieke geestelijken samen, vormen geen uitzondering.
De moeders doen de huishouding zoals alle gewone huismoeders. Zij
krijgen daarvoor huishoudgeld (plus salaris). Alle arbeid wordt in het
huis met de kinderen samen gedaan: koken, wassen, schoonmaken, re-
paratie van kleding enz., onderhoud van de tuin. De hele lichamelijke
en geestelijke verzorging is aan de moeder toevertrouwd.
In 1949 kregen de ideeën van Gmeiner gestalte in het dorp Imst. Snel
volgde de bouw van andere kinderdorpen. Inmiddels vindt men er een
dertigtal in Europa, waarbij Oostenrijk voorop gaat met als grootste
Hinterbrühl met 252 kinderen in 30 huizen. Voorts zijn kinderdorpen ge-
bouwd in Duitsland, Frankrijk, Italië. Azië en Amerika bleven niet ach-
ter, met als voorbeelden: Japan, Korea, Filippijnen, Equador.
In Oostenrijk hebben bijna alle kinderen (soms met uitzondering van
de volledig wezen) bijzonder ongunstige levens- en milieuachtergron-
den. Bij hun opneming vindt men allerlei storingen, van eenvoudige fy-
sieke en/of emotionele verwaarlozing tot zware neurotische toestanden
en psychogene moeilijkheden. Velen zijn jaren lang van het ene tehuis
of pleeggezin naar het andere geschoven.

Brezinka (Lit. 1, p. 208) schrijft hierover: „Man musz die trau-
rige Vorgeschichte dieser Kinder und ihre oft tief eingewurzelte Fehlhal-
tungen vor Augen haben, um ermessen zu können, wie sehr sie sich in
ihren neuen Heimat gewandelt haben. Bei jedem Gang durch das Dorf
überraschen den Besucher die fröhliche und wohlerzogene Art der Kin-
der, ihr gelöstes und naturliches Verhallen, die allgemeine Hilfsbereit-
schaft und der höfliche Ton, in den sie mit einander verkehren". De cur-
sivering is van mij. Want bij het bezoek, dat mijn vrouw en ik in 1963
aan het Kinderdorf Altmünster brachten, werden wij diep getroffen door
het gewone gedrag van deze kinderen. De vergelijking met nederiandse
toestanden viel ten nadele van ons eigen land uit. Wellicht is bij onze
beoordeling van het geheel, de ontvangst in het Kinderdorp van invloed
geweest. Of liever, de openheid en vrije toegang tot het dorp en het huis
dat die dag als bezoekershuis figureerde, zodat van ontvangst eigen-
lijk niet kan worden gesproken. Men loopt het dorp in en ziet! Daar-
bij ontmoet men allerminst geforceerde brave-hendrikheid, zoals Bre-
zinka wellicht enigszins suggereert. Er wordt ook gevochten en geplaagd-
Maar op de manier zoals dat in elk normaal gezin gebeurt.

Wat ZOU de verklaring kunnen zijn voor de verschillen tussen de neder-
landse en de oostenrijkse gedragingen van de kinderen? De persoonlijke
en milieu achtergronden van de meisjes en jongens, zoals men mij in ne-
derland wil doen geloven? Maar waarom werkt een en ander bij de oos-
tenrijkse kindertjes — waar de levensgeschiedenis dikwijls nog ongunsti-
ger ligt — niet zo langdurig door?
Brezinka geeft als oorzaken voor de opvallend goede resultaten vtin
Gmeiner:

1 Gezonde omgeving met de tuüuurlijke levensomstandigheden van
een gezin: meisjes èn jongens van verschillende leeftijden, gewone school.
Weinig wisselingen in de gezinssamenstellingen.

2 Eenheid van het gezin. Men zorgt samen voor de gang van zaken in
huis. Alles wordt zelf gedaan zoals in zoveel gewone gezinnen: voor el-
kaar en met elkaar.

3 Moeder is er steeds, zoals elke moeder. Geen vrije avonden en week-
einden zoals leidsters in onze kindertehuizen hebben. Moeder heeft wel
een maand zomervakantie. Dan gaan de kinderen naar een vakantie-
oord elders. Maar de jongste (een baby bijv.) gaat dan vaak met de moe-
der mee.

4 Kwalitatieve moeder-hoedanigheden van de moeder. Zij is in staat
om tot een diepe, warme band te komen met haar „kinderen" en tevens
'n staat deze band losser te maken naarmate de kinderen opgroeien. Op
'leze kriteria worden de moeders dan ook geselecteerd. Pedagogische
kennis of opleiding is niet van belang, slechts „natuurlijk moederiijk
gevoel" telt.

Gedurende wereldooriog II vonden 200.000 kinderen uit oorlogvoerende
landen een gastvrij onderdak in Zwitseriand. Walter Robert Corti (arts,
hersenspecialist). vroeg zich (met anderen) af of naast leniging van de
eerste nood iets kon worden gedaan om de kans op een nieuwe oorlog te
Verminderen. „Since wars are born in the minds of men, it is in the

S'ice the mind of man develops from the mind of the child, education for
Pcace must start with the child, at an age when national, political and
^cial prejudices are not yet in eradicably set" (Lit. 2. p. 5 en 11). Met
^eze gedachte in het hoofd bracht Corti in het Zwitserse plaatsje Trogen
kinderen uit verschillende Europese landen bijeen. Zij wonen in eenge-
zinswoningen. bestuurd door „housc-parents". Ieder land (Frankrijk,

Griekenland, Finland, Italië, enz.) heeft zijn eigen huis. Daarin wonen 15
tot 20 kinderen van verschillende leeftijd, maar afkomstig uit eenzelfde
land. In het huis wordt de taal van het moederland gesproken en de
landsgebruiken worden in ere gehouden.

Elk huis heeft zijn eigen keuken en het lijkt allemaal wel wat op de kin-
derdorpen van Gmeiner.

Over de resultaten is volgens lit. 2 een rapport uitgebracht door Ursu-
la Galluser (Rapport sur l'activité du service psychologique). Er is
sprake van een snelle aanpassing. Spoedig maken geslotenheid, vrees en
schuwheid plaats voor een normaal aangepast gedrag. In dit opzicht
trof mij de overeensteming met de observaties van Brezinka en mij in
de oostenrijkse kinderdorpen.

De resultaten van de verschillende typen kinderdorpen lijken te verge-
lijken te zijn, al lopen de doelstellingen uiteen. SOS-kinderdorpen pre-
tenderen niet meer dan te pogen kinderen zo te laten opgroeien, dat zij
het leven, zoals hun dat tegemoet komt, aan kunnen. Corti wil meer. Hij
wil niet alleen zorgen voor wezen en kinderen die onverzorgd zijn, hij wil
voorzien in een opvoeding in een internationale setting. Hij wil een geest
ontwikkelen van tolerantie en van begrip voor anderen, los van huids-
kleur, stand, klasse of geloof. Door hen op te voeden volgens hun
capaciteiten wil hij bruikbare burgers vormen, die zich gedragen in de
door hem bedoelde geest.
Arthur Bill, de directeur van het Zwitserse dorp heeft nog verdergaan-
de ideeën. Hij wil de Pestalozzidorpen inschakelen bij de hulp aan de
ontwikkelingslanden. Door opvoeding en onderwijs zullen de bewoners
van een ontwikkelingsland moeten leren hoe zij zich zelf kunnen helpen.
Daartoe zouden kinderen van zo'n land met „huisouders", onderwijzers
en opvoeders in een huis in een Pestalozzidorp geïnstalleerd kunnen wor-
den. Men stelt zich verder voor om „tegelijkertijd in het dorp een aantal
helpers (opvoeders en onderwijzers) op te leiden om later met de kinde-
ren mee terug te kunnen gaan naar hun eigen land. Zij zouden dan tij-
dens hun opleiding de taal van dat land moeten leren begrijpen. Dit alles
zou mogelijk zijn doordat de volwassenen die de kinderen begeleiden
in het Pestalozzidorp hun leermeesters hierin zouden kunnen zijn"-
(Geciteerd uit M. Biemond-Kan, Nieuwe taken voor het Pestalozzi-
dorp, Nieuwe Rotterdamse Courant, 3 december 1966.)
In 1966 met vakantie in Westfield (Engeland) ontdekten-wij in de na-
bijheid van ons pension een Pestalozzi kinderdorp (Sediescombe, Sus-
sex), daar opgericht in navolging van Trogen (Zwitseriand). Onze bij-
zonder plezierige ontmoeting met dit werk in Altmünster herinnerende,

zochten we contact. Bezichtiging bleek niet zo gemakkelijk als in de
SOS-kinderdorpen. Het werd meer een excursie — overigens onder zeer
vriendelijke en deskundige leiding — dan een vrij rond kijken en praten.
Van observatie van kindergedrag kwam weinig terecht. Maar wel
kwamen we onder de indruk van de aanpak en de opzet van het werk.
Vooral het Tibetaanse huis met het eigen huisaltaar en alles wat daar-
bij behoort, de met Beat-platen versierde kinderkamers, enz. riepen
een sfeer op van rust, vertrouwen, tolerantie, een vruchtbare basis voor
evenwichtige uitgroei annex integratie in de westerse wereld. Na een
jaar kunnen de meeste Tibetaantjes dan ook al mee doen op de secon-
dary school in Battle (vlak bij Sedlescombe). Het kinderdorp is nog
'n opbouw. Straks zullen er huizen zijn voor Indiase, Australische, Ar-
meense, Hongaarse, Britse, Duitse, Hongaarse, Letse, Poolse, Russi-
sche en andere kinderen. In het voltooide dorp zullen volgens de plan-
ning 300 kinderen kunnen wonen.

VERGELIJKENDE OPVOEDKUNDE
Vele malen gedurende enkele weken kinderen uit kindertehuizen meema-
'^en, zien van en lezen over kindertehuizen en kinderdorpen, deed bij mij
de vraag rijzen: „Welke mogelijkheden liggen hier voor de studie van
opvoedingsvraagstukken?" Met het onderzoek naar de aanpassing van
deze dorpskinderen (vgl. U. Gailusser in lit. 2) aan hun nieuwe situa-
tie komt de vergelijkende opvoedkunde niet heel verder. Dat zal
Pas wel het geval zijn wanneer de verschillende situaties en resulta-
(in de vorm van kindergedrag) systematisch worden geanalyseerd
en vergeleken. Zover ik aan de weet kan komen worden de hier liggende
•dansen niet of weinig benut, er ligt een groot terrein voor onderzoek
braak. Welke student of pedagoog of instituut ziet er wat in? Daarbij
denk ik aan een onderzoek van ncderiandse kinderen in pleeggezinnen
^^ tehuizen, SOS-Kinderdorfer en Pestalozzi's Children's Villages.

deze wat subjectieve en bespiegelende beschouwingen concrete-
suggesties. Tevoren zouden enkele hypothesen geformuleerd kunnen

dan bij opvoeding in kindertehuizen het geval is.
^ Rangorde van de mate van intellectuele vorderingen (hoog-laag):
I'estalozzi, SOS, Ncderl. kindertehuizen.

Score op persoonlijkheidstest van het type Cordon, Cattell, Minne-
sota: normaal of wat boven nonnaal bij de Kinderdorpen, elders
•kneden normaal.

4 Minder ras- en nationaliteiten-vooroordelen bij de Kinderdorpen
dan bij de Nederl. tehuizen.

6 Correlaties tussen sociale en intellectuele vorderingen enerzijds en
gunstige milieufactoren anderzijds. Gunstige milieufactoren in de
SOS-kinderdorpen.

7 Nader te formuleren hypothesen aan de hand van interviews, litera-
tuurstudie en eventuele pilot-study. Opm.: Vanzelfsprekend moe-
ten deze algemeen gestelde hypothesen in een toetsbare vorm wor-
den gebracht alvorens er verder mee kan worden gewerkt.

De hypothesen zouden bijv. getoetst kunnen worden door het verrich-
ten van metingen op de volgende variabelen:
/ Milieufactoren:

— gezondheid (lichamelijk, psychisch, combinatie hiervan via de dy-
namograaf, zie lit. 4.)

Het door mij bedoelde onderzoek zou kunnen worden verricht door
bijv. uitgaande van het engelse kinderdorp groepen kinderen te mat-
chen uit oostenrijkse dorpen en nederlandse tehuizen. De matching
zou kunnen gebeuren naar leeftijd, intelligentiestructuur en duur van
het verblijf in de dorpen resp. tehuizen.
De uitkomsten van de metingen zijn nodig voor het toetsen van tevoren
opgestelde hypothesen. Een correlatiematrix van alle metingen op de
genoemde variabelen en een factoranalyse van deze matrix kan wel'

Na aanvankelijke loopbaan in de waterbouwkunde, bedrijfspsycho-
loog bij Hoogovens, IJmuiden. Speciale interesse: integratie van de jeug-
dige mens in bedrijf en samenleving.

4 H. F. Mulder, Karaktervorming door lichamelijke inspanning, Paed. Stud.
Jrg. 39 (1962), p. 558.

Grouping in Education. A report sponsored bij the Unesco Institute for
Education, Hamburg. - Edited by Alfred Yates. - Almqvist & Wiksell,
Stockholm 1966. - 314 blz. (prijs?).

Het vroeger te Hamburg bestaande Unesco-Instituut, zo bericht het boek,
is thans overgegaan in handen van de Bundesrepublik. De naam heeft dus
overwegend historische betekenis. Het instituut draagt evenwel nog steeds
een „internationaal karakter". De publikaties zijn ter „uitsluitende ver-
antwoordelijkheid van het instituut". Hoe een dergelijk instituut een der-
gelijke verantwoordelijkheid in principe dragen kan, is niet duidelijk en zal
van geval tot geval kunnen blijken.

Wanneer men b.v. de lijst van deelnemers bekijkt, die de conferentie
bezocht hebben, waaruit dit boek is voortgekomen, stelt men met verba-
zing vast, dat er uit geen enkel land van Europa eigenlijk wat men zo
„een wetenschappelijk geschoold pedagoog" kan noemen, aanwezig was.
Wel vindt men b.v. een architect uit Frankrijk en iemand uit Jerusalem
en vele research-psychologen met de school als arbeidsgebied.

Men kan dus wel - b.v. van Duitsland uit - vragen, waar men zijn eigen
inbreng zoeken moet. Kort gezegd: dit is een overwegend Amerikaans-
Zweedse publikatie met Engelse inbreng en die van enkele sympathiserende
omstanders. Als zodanig kan men het boek dus wel als bron gebruiken,
wanneer men bovendien vooral de nadruk legt op de experimenteel-
psychologische benadering, onder voorbijgaan aan de leerkracht, de leer-
ling en de school- of klasse-gemeenschap als personen, resp. humane
levensvormen. - Zo neemt men - op Duitse bodem eerst recht - met grote
verbazing kennis van een bijdrage als die van Thelen (Chicago), Olson
(Univ. of Michigan), enz.

Maar daartegenover staat een en ander: als een verzameling van korte,
synthetische artikelen van overwegend experimentalistisch-psychometrischc
aard, als een collectie ook een excerpten en opmerkingen van interessant
documentele aard voor de school-organisator op ambtelijk en academisch
niveau, vertoont het tal van aspekten, die informatieve waarde hebben. Al
is het maar om de aandacht te vestigen op de meest uiteenlopende experi-
menteel-psychologische bevindingen, die stellig pedagogische konsekwcn-
ties hebben en die dus roepen om grondige, nadere uitwerking. Het is dus
een boek voor academici, experimentalisten, met geprononceerd Ameri-
kaans-Zweedse oriëntatie, vnl. psychologisch en organisatorisch geïnteres-
seerd. Het roept om pedagogische doordenking en concretisering. In een
land als Duitsland is dit boek een kat in een vreemd pakhuis. Tot op
zekere hoogte heeft het daar dus een missie. Of echter enig aanknopings-
punt met de daar bestaande wereld van school en opvoeding gevonden is.
waag ik te betwijfelen. Het vroegere Unesco-instituut zou daarmee wel
eens zijn primaire opgave in de waagschaal gesteld kunnen hebben. Men

heeft dit immers in 1953 niet in Hamburg gevestigd om voor Duitsland
onassimileerbare zaken, in afzondering van het land van vestiging zelf te
produceren. Helaas geldt dit ook voor zulke op zichzelf goede stukken
als die van Vernon en Passow en - als gezegd - voor nuttige excerpten en
discussie-opmerkingen. Men zal moeten leren aansluiting te vinden en
niet - uit begrijpelijk ongeduld - het evangelie gaan prediken in het Latijn
bij de bewoners van een vreemd cultuurland.

g. baron, Society, Schools and Progress in England, Pergamon Press,
Headington Hill Hall, Oxford, 1965, 228 p.

Dit boek geeft wat het belooft. Het schenkt aandacht aan de Engelse
samenleving, het beschrijft in verband daarmede het Engelse school-
wezen en het geeft tevens aan hoe in maatschappij en school beide alles
in beweging is. Daarbij heeft de auteur ernstig rekening gehouden met de
moeilijkheden, die buitenlanders bij de studie van zijn onderwerp kunnen
ontmoeten. Hij geeft hun de uitleg, die zij nodig hebben.

Ik acht dit een bijzonder goed studieboek voor hen, die zich met de
Vergelijkende opvoedkunde bezighouden. Het is vanuit een grote kennis
Van de materie geschreven. Zijn charme ontleent het aan de typerende
bijzonderheden, die de stof tot leven brengen, en aan de wijze, waarop
de auteur telkens de objectiviteit van zijn relaas met eigen positiekeuze
doorbreekt.

Deze publikatie is deel van een serie soortgelijke geschriften over het
schoolwezen in andere landen. Zij staat onder redactie van Dr. E. J. King.
Ik besprak indertijd met veel waardering Hall's werk over Frankrijk. Dc
'^ergamon Press doet goed werk met deze reeks.

Samen leven door o. j. ii. griffioen en j. w. ooms, 2e dr., uitg.: N.V.
Uitgeversmaatschappij dc Graafschap, Aalten, 104 blz.
Nauweliijks is het vak Maatschappijleer aan de horizon van het voortgezet
Onderwijs verschenen, of de boekjesschrijverij is al begonnen. Wie het
^erst op dc markt komt, wie het eerst maalt. Dat is een kwalijke zaak,
Want leerplannen zijn cr niet, of nauwelijks. De boekjesschrijvers gaan dus

eigen houtje dc inhoud van dit nieuwe vak bepalen,
.'n het voorbericht zeggen de schrijvers, dat deze maatschappijleer diens-
behoort (curs. van mij) te zijn voor het onderwijs op landbouwscholen,
"Uishoudscholcn, industriescholen (wat zijn dat?), middelbare meisjes-
scholen, technische scholen, scholen voor V.G.L.O., avondscholen voor
^Scmene en technische vorming {?), maar ook ten behoeve van het onder-
^ijs op cursussen voor kadervorming en algemene opleiding (?). Dat is dus
"ogal wat! „Behoort", de schrijvers treden dus op als gezag-hebbenden;
"aderhand blijkt dit voor of in een bepaalde kring. Want:

"Ter inleiding", geschreven door B. Roolvink (toen nog Staatssecre-
taris van Sociale Zaken en Volksgezondheid) lezen wij, dat de schrijvers

„het Samen Leven hebben gezien vanuit het Licht, dat de Bijbel over alle
levensterreinen verspreidt."

Wat betekent dit voor de Maatschappijleer? O.a. dit: „In een christelijk
gezin behoort een christelijke krant". „Zij wier levensopvatting gegrond is
op de bijbel, zullen zoveel mogelijk de N.C.R.V. steunen, want deze ver-
eniging wil in Protestants-Christelijke geest de radioprogramma's ver-
zorgen". (blz. 29).

„De niet-confessionele partijen gaan uitsluitend (curs. van mij) uit van
de menselijke rede (menselijk verstand)" (blz. 66).

„Een christen zal stellig (curs. van mij) de bokssport niet beoefenen"
(blz. 81).

„Het goddeloze communisme is een wereldbedreigende macht, waartegen
wij ons met alle kracht moeten teweer stellen", (blz. 53).

Ik had graag een expliciete mededeling op het titelblad van het stand-
punt van de schrijvers gehad. Nu moeten wij al lezende er achter komen.
Zij hadden ook om misverstanden te vermijden vóór de lijst van scholen
en inrichtingen in het voorbericht kunnen zetten Prot.-Chr. Dan hadden
wij kunnen weten, wie er eigenlijk met „Samen" bedoeld worden.

Iets over de didactiek van het boekje:
Het is een /eerboekje. Het bevat een overstelpend aantal feiten en be-
grippen; van enige verwerking is geen sprake. Het leent zich vrijwel uit-
sluitend tot „leren" en „overhoren". Dat hiermee „inlicht" gewekt zal
worden, wat de bedoeling van de schrijvers is, waag ik te betwijfelen.

Auteur van Le Gargcmtua et Ie Pantagruel, voor het grootste gedeelte
in de dertiger jaren van de zestiende eeuw verschenen, een man met een
avontuurlijk leven, zwerver van de ene geestelijke orde naar de andere,
zwerver van geestelijke functies naar wereldlijke functies, een levensge-
nieter ver boven het gemiddelde begaafd, een oorspronkelijk denker,
een vrije denker, een man met een zeer geringe eerbied voor gevestigde
autoriteit, in veel opzichten een zestiende-eeuwse Franois Villon. Litera-
tor, schepper van het Franse proza, theoretisch pedagoog, ontwerper van
een stoutmoedig, maar buitensporig opvoedingsplan, een „realistische
reactie tegen het scholastisch formalisme", maar een reactie die tot ge-
^voon menselijke proporties teruggebracht, veel goeds bevatte (7, 422).

Rabelais is geboren in of bij Chinon, westelijk van de stad Tours, in
'495? en is gestorven in Parijs in 1553. Zijn vader was misschien apothe-
l^er, wat dan zijn late beroepsvoorkeur kan verklaren. Hij werd aanvan-
•^elijk opgevoed bij de Benedictijnen in de abdij van Seuillé, maar stu-
deerde daarna, tot 1509?, bij de Franciscanen. Vermoedelijk in 1511 trad
hij in Fontenay-le-Comte toe tot de Franciscaner-orde, in 1519 werd hij
tot priester gewijd. In 1524 keerde hij terug tot de Benedictijnen en vond
® een plaats in de abdij van Maillezais, noordoostelijk van La Rochel-
'n 1530 trad hij uit de orde, werd wereldlijk priester en dook in het-
zelfde jaar op als medisch student in Montpellier. Zijn baccalaureaat
^haalde hij na enige maanden; in 1530-1531 hield hij lezingen over Ga-
'enus en Hippocrates. Doctor in de medicijnen werd hij in 1537, weer te
'Montpellier en verving daar korte tijd een hoogleraar in de anatomie,
^'j vvas van 1531-1534 hospitaaiarts te Lyon, daarna lijfarts van Kardi-
''^al Du Bellay, een oude vriend, die hij twee maal naar Rome vergezel-
"iet „tout un plan d'études". Hij is daarna nog een aantal jaren lijfarts
S^^vcest van aanzienlijke wereldlijke en geestelijke heren.

'^"belais iiceft in zijn vroeg, roerig en bewogen leven, heel wat afge-
^"Jeerd. In Fontenay-le-Comte en later in Maillezais. In Fontenay-le-
^omte behalve de noodzakelijke theologische studiën in engere zin oude
nioderne talen: Grieks-Latijn-Hebreeuws: Spaans-Italiaans-Duits;

Arabisch. Voorts natuurwetenschap. In Maillezais botanie en medicij-
nen, later in Rome zoölogie, botanie, pharmacie en - archeologie. Hij
was een universeel mens, zoals de Renaissance die meer gekend heeft.
Hij is zeer bevriend geweest met Geoffrey d'Estissac, bisschop van Mail-
lezais. „Ce prélat, grand seigneur et lettré, se plaisait ä réunir, dans son
chateau de Ligugé, une société choisie d'ecclésiastiques, d'hommes du
monde et de savants" (4, 17). Tot deze uitverkoren en uitgelezen kring
behoorde Rabelais. Hij heeft waarschijnlijk veel op Ligugé vertoefd, te
oordelen naar Burgaud des Marets, die in zijn „Notice biographique sur
Rabelais" schrijft: „C'est dans cette agréable retraite que Rabelais reprit
Ie cours de ses études encyclopédiques" (4, 18). Hij moet als medicus in
Frankrijk een goede naam hebben gehad. In 1536 heeft hij deelgeno-
men aan een feestelijke maaltijd in Parijs, waar aanzaten „ces hommes
qu'on a nommés avec raison les lumières de France". Daar wordt aan het
slot van deze lijst van doorluchtigheden op wetenschappelijk gebied ge-
noemd „Franfois Rabelais, l'honneur de la médicine, qui peut rappeler
les morts des portes du tombeau et les rendre ä Ia lumicre" (4, 37). Hij
is dus in staat geweest hen die voor de poorten van de dood stonden, tot
het leven terug te roepen. Een lof die toch wel niet alleen aan de feeste-
lijke situatie toe te schrijven zal zijn.

We hebben in onze studie De verhouding Roiisseau-Locke. Rousseau:
epigoon of opponent"? (12, 164 en 209) gewezen op het feit dat in de ge-
schiedenis der pedagogiek Rabelais, Montaigne, Locke, Rousseau, ie-
der afzonderlijk en allen gezamenlijk, gelden als hervormers van de
Westeuropese opvoeding en het Westeuropese onderwijs in en na de
zestiende eeuw. Tegelijk op de punten van overeenstemming, zoals die
door R. H. Quick in zijn uitgave van Locke's Some thoughts concer-
ning education zijn ontleend aan het werk van F. A. Arnstädt Fran-
qois Rabelais und sein Traité d'Education mit besonderer Berücksich-
tigung der pädagogischen Grundsätze Montaigne s. Locke's und RoiiS
seau's, (1872), negen punten in totaal, door Quick met een tweetal
aangevuld. We komen er op blz. 207 op terug.
„Franfois Rabelais und sein Traité d'Education". Men krijgt de in-
druk dat Rabelais ons gelukkig gemaakt heeft met een zwaarwich-
tig handboek dat men met gespannen aandacht en gepaste eerbied
grondig behoort te bestuderen. Tenzij men Rabelais eerder heeft leren
kennen als auteur van en tegelijk als „opvoeder" van Gargantua en
Pantagruel en de waarschuwing ter harte heeft genomen die hij richt
tot zijn lezers:

Amis lecteurs, qui ce livre lisez,
Despouillez vous de toute affection.
Et, Ie lisant, ne vous scandalisez:
II ne contient mal ny infection.
Vray est qu'icy peu de perfection
Vous apprendrez, sinon en cas de rire:
Autre argument ne peut men coeur elire.
Voyant Ie dueil qui vous mine et consommé,
Mieulx est de risque de larmes escrire:
Pource que rire est Ie propre de 1'homme.

..Vivez joyeux" sluit alle mogelijkheid van een beklemmende ontmoe-
t'ng met zwaarwichtige pedagogiek uit. J. A. Sandfort heeft dit inwij-
d'ngsvers als volgt vertaald:

ärgantua en Pantagruel is een roman in vijf boeken, elk ondcrver-
in een groot aantal korte hoofdstukken. Het is een generatie-
y drie generaties omvattende met drie hoofdpersonen. De eerste
\ïk ""^"^engeslacht die we ontmoeten, is Grandgousier. de „vro-
gast in zijn tijd en de goedmoedigste drinker ter wereld". „Toen
'J manlijke leeftijd bereikt had. trouwde hij Gargamelle, de doch-

ter van de koning der Parpaillo's, een struise deerne met een knap
toetje". Zij baarde hem een zoon via het linkeroor. Deze zoon stoot-
te bij zijn geboorte zo'n verschrikkelijke kreet uit, dat Grandgousier
verbaasd uitriep: „Que grand tu as Ie gousier" - „Wat kan jij een
keel opzetten!" Op suggestie van de omstanders werd hem daarom de
naam Gargantua geschonken, zo ongeveer overeenkomstig de eerste
woorden die de vader bij zijn geboorte had gesproken, zulks „naar
het voorbeeld van de oude Hebreeërs".

„Op de leeftijd van vierhonderd vierenveertig jaren verwekte Gargan-
tua zijn zoon Pantagruel bij zijn vrouw Badebec, dochter van de
Koning der Amauroten in Utopie, die in de barensweeën stierf: want de
zoon was zo wonderbaarlijk groot en zo zwaar, dat hij niet voor de
dag kon komen zonder zijn moeder te smoren." Pantagruels geboorte
viel in een periode van grote droogte, toen het arme volk, versmach-
tend van dorst, zich begerig wierp op grote waterdruppels die uit de
aarde opstegen, doch tot wanhopige teleurstelling moest constateren
dat dit opstijgende vocht pekel was, „naarder en zouter van smaak
dan het water van de zee".

Maar Gargantua voorzag in profetische vervoering dat zijn zoon
eenmaal heerser over al deze dorstigen zou zijn. Vandaar de naam
die hij hem schonk: „Panta is het Griekse woord voor alles, en gruel
is Arabisch en betekent dorstig". Pantagruel „kwam naar buiten, ruig
als een beer".

Grandgousier voedt Gargantua op. Gargantua Pantagruel, gedrie-
ën een jolig reuzengeslacht van vraatzuchtige drinkers. Hoe voedt de
grootvader de vader en de vader de kleinzoon op?

Men kan Rabelais als pedagoog niet behandelen zoals men gewoon-
lijk pedagogen behandelt: beschrijvend, toelichtend, vergelijkend. Althans
in eerste instantie niet. Daarvoor is hij te zeer een unicum in de soort-
Men moet hem zijn eigen taal laten spreken, zijn eigen voorbeelden la*
ten kiezen, hem op zijn eigen wijze laten hekelen, hoe grotesk, hoe ka-
rikaturaal, hoe alle menselijke mogelijkheden overstijgend ook. Maar
evenzeer om de andere zijde van zijn karakter te laten kennen, d'®
van zijn menselijke wijsheid en zijn oprecht-gevoelige vroomheid. Hij
spreekt en getuigt in Sandforts vertaling, even vrij, even vrijmoedig als
het origineel - en zeer geestverwant. De citaten zijn ontleend aan d®
hoofdstukken XIII, XIV, XV, XXI, XXIII en XXIV van het eerste
boek; de hoofdstukken V-VIII van het tweede boek.

»Van zijn derde jaar tot zijn vijfde werd Gargantua op order van
zijn vader naar behoren gevoed en grootgebracht; die tijd bracht hij
door als de andere kindertjes uit zijn streek, d.w.z. met drinken, eten
en slapen; met eten, slapen en drinken; met slapen, drinken en eten".
Toen op het eind van het vijfde jaar Grandgousier terugkeerde van
een veldtocht waarin hij de Kanariërs had Verslagen, was hij ver-
blijd zijn zoon weer terug te zien. „Hem kussend en knuffelend
ondervroeg hij hem over allerhande kleine-jongens-aangelegenheden".
Gargantua antwoordde omstandig, beschreef zijn - onsmakelijke -
bezigheden met een stortvloed van woorden en toonde een vindingrijk-
heid te bezitten, een „fijne zin en een wonderheerlijk vernuft", die het
hart van de vader verrukten. „Daarom", zei hij tot de kinderjuffers,
..wil ik hem aan een geleerde toevertrouwen, die hem naar zijn ver-
"logens zal onderrichten, en er mijn beurs niet bij ontzien".
..Tot dit doel bracht men hem in kennis met een groot doctor in
^e godgeleerdheid, magister Thubal Holofernes, die hem zijn abc zo
goed bijbracht, dat hij het achterstevoren uit zijn hoofd op zei. Daar
deed hij vijf jaar en drie maanden over. Daarna lazen ze samen de
donaat, het Facet, Theodolet en Alanus, in ParaboUs; er gingen der-
^'en jaren, zes maanden en twee weken mee heen".
Vervolgens lazen ze De modis significandi met talloze commentaren;
"dat gaf hem meer dan achttien jaar en elf maanden bezigheid" -
^oen kon hij ze „uit zijn hoofd van achteren naar voren" opzeggen.
Doctor Holofernes overleed aan de pokken en „na hem kreeg hij
een andere oude kuchelaar, meester Jobelin Bridé", die met hem las

^oen kwam voor Grandgousier de grote ontnuchtering: Gargantua
^«eedde al zijn tijd aan de boeken, maar het bleek „dat deze
studie hem mal maakte, en onnozel en suffig en zot". Hij klaagde zijn
nood aan Don Filip des Marais, onderkoning van Papeligosse. die
zei dat het verkieslijker voor Gargantua zou wezen, geen oog
slaan in dit soort boeken, met zulke leermeesters. ..Hun weten was
"'^ts dan apekool en hun wijsheid niets dan beuzelarij, die alle bloed
jonkheid verdierf". Hij kon Grandgousier „een onzer jongelieden
de hedendaagse tijd" tonen, die niet meer dan twee jaar had ge-
^^"deerd. maar „beter oordeel, betere spreektrant cn betere voordracht
dan Gargantua. Zo kwam de jonge Eudemon. die nog geen
zestien was. in het leven van Gargantua. Ponocrates. de pedagoog

van Eudemon, werd de derde leermeester en zij vertrokken gezamen-
lijk naar Parijs, „pour cognoistre quel estoit 'l'estude des jouvenceaux
de France pour iceluy temps", om de studiën te leren kennen waarop de
Franse jongelingschap van déze tijd zich toelegde.

In Parijs aangekomen wou Gargantua direct met de studie beginnen,
maar Ponocrates besliste, dat hij zich voorlopig aan zijn gewone
manier van doen zou houden. Hij wilde „er achter komen, met welke
methode de oude onderwijzers van zijn leerling zo. lange tijd hadden
nodig gehad om hem dermate ingebeeld, zot en onwetend te krijgen".

Na korte tijd was hij voldoende op de hoogte: Gargantua vrat
en zoop, jaagde en sliep, feestte en speelde, ging bij de jonge meisjes
in de omtrek op bezoek, en studeerde daar tussendoor „een ongeluk-
kig half uurtje". Ponocrates nam toen een geleerd medicus in de arm,
meester Theodoor, die Gargantua „purgeerde volgens de regels met
nieskruid van Anticyrus, en zuiverde hem aldus van alle ontaarding en
tegennatuurlijke gewenning van zijn hersenen. Door dit middel liet
Ponocrates hem bovendien vergeten al hetgeen hij van zijn vroegere
meesters geleerd had". Daarna werd hij „in zulk een gareel van stu-
die gespannen, dat hij geen uur van de dag verlummelde".

De dag begon 's morgens om vier uur met voorlezing uit de Schrift,
gevolgd door „gebed, eerbetoon en smeking tot de goede God". Met
zijn leermeester bestudeerde hij daarna het uitspansel, het vergelijkend
met de toestand de avond tevoren. Tijdens het maken van toilet werden
„hem de lessen van daags te voren in het geheugen geprent". „Ver-
volgens kreeg hij les, drie dikke uren achtereen", waarna met het
bal- of kaatsspel het lichaam zwierig werd geoefend. Tijdens de middag-
maaltijd las men hem oude wapenfeiten voor, terwijl geconverseerd en
gediscussieerd werd „over de deugddoende vermogens, de hoedanigheid,
de goede werking en de aard van hetgeen hun aan tafel werd op-
gediend: brood, wijn, water, zout, vlezen, vis, vruchten, groenten, krui-
den. Dusdoende leerden zij in korte tijd alle daarop betrekking hebben-
de passages uit Plinius, Atheneus, Dioscorides, Julius, Pollux, Galenus,
Porphyrius, Opianus, Polybius, Heliodorus, Aristoteles. Aelianus, en
zulken meer". Met de boeken erbij ter verificatie. „En Gargantua
onthield al wat er in gezegd werd zo precies en volledig, dat geen
doctor er toen ook maar half zoveel van afwist als hij".

Met behulp van het kaartspel werd hem belangstelling bijgebracht
voor de „wetenschap der getallen". „En niet alleen was hij knap in de

rekenkunst, maar ook in de andere wiskundige wetenschappen, zoals
meetkunde, astronomie en muziek". Volgens de regels der harmonie
zongen zij in vier- of vijfstemmig koor. „Gargantua leerde daarbij
spelen op de luit, het spinet, de harp, de Duitse fluit met negen ga-
ten, de viool en de tromborie". Waarna „drie uren of meer" aan zijn
hoofdstudie werden besteed, „zo om de ochtendlectuur te repeteren, als
om het boek dat hij onderhanden had, te vervolgen". Hij nam deel aan
tournooien, oefende zich met de strijdbijl, beoefende de rijkunst, maakte
jacht op het wild, zwom in en onder water: „Met één hand in de
lucht een boek vasthoudend, stak hij, zonder het nat te maken, de
Seine in haar volle breedte over, en trok, als Julius Caesar, met de
tanden zijn mantel mee". Hij roeide, zeilde, klom in de bomen als
een kat, werkte met gewichten, worstelde met de allersterksten en ging,
..na de tijd zo besteed te hebben, gewreven, gereinigd en gekleed, kalm-
pjes huistoe". „Kwamen zij daarbij een wei of een andere begroeide
plek langs, dan bekeken zij bomen en kruiden, deze vergelijkend met
de boeken der ouden, zoals Theophrastus, Dioscorides. Marinus, Pli-
"'us, Nicander, Macer en Galenus".

Gedurende het avondmaal zette men de les van het middageten
^oort; na gebeden te hebben, zongen zij, bespeelden welluidende in-
strumenten of vermaakten zich met gezelschapsspelletjes." In het nachte-
lijk donker sloegen zij het uitspansel gade, „en daar letten zij op de
kometen, zo die er waren, en op de figuren, gesteltenissen, aspecten,
<^PP0sities en conjuncties van de sterren. Daarna doorliep Gargantua
"let zijn leermeester in het kort. gelijk de Pythagoreecrs deden, al het-
geen hij in de loop van de dag gezien, vernomen, gedaan en ver-
staan had".

..En zij baden tot God de Schepper, hem lovend en verheerlijkend
zijn mateloze goedheid, en. hem dankzeggend voor al hetgeen achter
lag, bevalen zij zich voor de ganse toekomst in zijn goddelijke
genade aan.

^P regendagen moesten zij andere bezigheden zoeken. In plaats van
openluchtoefeningen en om op krachten te blijven, „hadden zij
schik in hooi op te binden, hout te kloven en te zagen, en de
Särven in de schuur te dorsen; daarna legden zij zich toe op de
^h'lder- en beeldhouwkunst. Voorts bezochten zij ambachtelijke be-
^"jven. „zij gingen zien, hoe men metalen giet, of bezochten zij de

diamantbewerkers, goudsmeden en slijpers, of de alchemisten en munt-
meesters, of de tapijtknopers, de wevers, de werkers in fluweel, de
klokken- en spiegelmakers, de drukkers, de orgelbouwers, de ververs
en zulke soorten werklui meer".

Zij luisterden naar openbare lessen, pleidooien van advocaten, toe-
spraken van evangeliepredikers; zij bezochten winkels, vooral die van
kruidkundigen; zij vermaakten zich bij goochelaars en potsenmakers.
„En hoe moeilijk Gargantua de eerste schreden in de nieuwe koers
van zijn opvoeding ook vielen, zo zoet en licht en aangenaam was het
die te vervolgen". Eens per maand schonk Ponocrates hem een vrije
dag, „om hem van die hevige geestesspanning rust te geven". In de
wei declameerden zij dan „enkele lieflijke verzen uit de Georgica van
Virgilius, uit Hesiodes en uit de Rusticus van Politianus".

Grandgousier was - buiten het drinken dan - een nuchter mens, die
gaarne het oor leende aan hen die hij wijzer achtte dan zichzelf.
Vandaar het gemak waarmee hij Gargantua van leermeester deed
wisselen. Gargantua zelf was dus een gewaarschuwd man, zelf ook te
verstandig om tot de fouten te vervallen, die Grandgousier in zijn
aanvankelijke onwetendheid had begaan. Hij zond Pantagruel zo spoe-
dig mogelijk naar een universiteit en wel naar die van Poitiers. Maar
neuzend in de schone kronieken van zijn vaderen, vond hij dat Geof-
frey van Lusignan, bijgenaamd Geoffrey met de lange tand, in Mail-
lezais begraven lag. Hij achtte het als fatsoenlijk man aan de eer
van zijn geslacht verplicht hem ter plaatse te gedenken, spijbelde een
dag, doch keerde niet naar Poitiers terug, „omdat hij de andere uni-
versiteiten van Frankrijk wilde bezoeken".
In Bordeaux vond hij niet veel amusement, in Toulouse leerde hij
uitstekend dansen en schennen, in Montpellier trof hij de uitmuntende
wijnen van Mirevaux en vrolijk gezelschap aan. „Hij dacht er over i"
de medicijnen te gaan studeren; maar hij overwoog dat het vak veel te
onplezierig was. Daarom wou hij in de rechten gaan, maar ziende da^
er op het stuk van rechtsgeleerdheid niets voorhanden was dan drie
kletskoppen en een zeer hoofd", vertrok hij weer. In Avignon was hij
nog geen drie dagen of hij werd verliefd, waarop zijn pedagoog EpiS'
temon hem naar Valence bracht. Daar sloeg het janhagel van de stad
de scholieren. Via Angers kwam hij in Bourges, „waar hij geruime tijd
studeerde en in de faculteit der rechten veel vorderingen maakte".
Orleans leerde hij kaatsen, maar brak zich het hoofd niet met de stu-

die. Toen een zijner studiemakkers het licentiaat in de rechten ver-
vvierf, een student „qui de science n'en avoit gueres plus que sa portée"
- „die niet meer kennis bezat dan waar hij bij kon", maar een mees-
ter was in de danskunst en het kaatsspel, dichtte Pantagruel het de-
vies van de gelicentieerden aan genoemde universiteit:
„Een balletje in de boks,
In het handje een knots,
Een wetboek in de zak.
Een dansje aan de hak,
Zo wordt men hier doctor op zijn gemak".

Op zekere dag, laat wandelend op de weg die naar Parijs leidt, ont-
"loette hij „een allerliefst studentje". Ze begroetten elkaar en Panta-
gruel vroeg hem:

..Vriend, waar kom je vandaan op dit uur?"
..Van de illustere en gecelebreerde academie die men Lutetia de-
nomineert".

..Waar is dat?" vroeg Pantagruel aan een van zijn mensen.
'.Hij bedoelt Parijs", was het antwoord.

Waarop de scholier antwoordde: „Diiuculair en crepusculair traver-
^ren wij de Seine, wij promeneren langs de municipale routen en qua-
driviën; wij despumeren de Latiale verbocinatie en, als verisimile aman-
ten. capteren wij de benevolentie van de omnijuge. omniforme en om-
"'gene sexe...."

J® 'eren praten; maar zeg me eerst waar je vandaan komt".
De student antwoordde: „Het primitief origine van mijn parentatie
^■ndt u in de Limousinische regionen, waar het corpus van de sanc-
t'ssinie Martialis requiesceert".
••■'e bent dus een Liniogiër", zei Pantagruel en greep hem bij de

..Je radbraakt het dode Latijn. ... ik radbraak jou levend".
Toen begon de arme Limogicr te kermen. „Ach. lieve baasje! Au,
Maart, hullep! Auwau. la-me-los. Godverju, hou je fikken thuis".
..Nu spreek je natuurlijk", zei Pantagruel. en liet hem los. Maar de
■-.'mogiër stierf enkele jaren later van de dorst, als goddelijke vergel-
„En ons herinnerend aan de uitspraak van Aulus Gellius dat
pas geeft zich bij het spreken aan de gebruikelijke taal te hou-
p"- en gelijk Octavius Augustus zei, absurde woorden even zorgvuldig
® Vermijden, als de scheepskapiteins het de riffen doen".

Van Orleans vertrok hij naar Parijs om aldaar de grote universi-
teit te bezoeken. Hij studeerde er hard in alle de zeven vrije kunsten.
De bibliotheek van Sint-Victor vond hij allervoortreffelijkst, inzonder-
heid enkele boeken die hij daar aantrof en waarvan hier de tien eer-
ste van de ruim honderd titels volgen:
„De Tweewieler der Zaligheid.
De Broekzak van het Recht.
De Pantoffel der Decreten.
De Granaatappel der Ondeugden.
Het Peloton der Theologie.

De Ragebol der Predikanten, samengesteld door Turlupijn.
Het Achtergat der Vromen.
Het Kippengif der Bisschoppen.

Decreet van de Universiteit van Parijs nopens het kwispelstaarten
van de Juffertjes van pleizier".

Hoofdstuk VIII draagt de titel: Hoe Pantagruel, in Parijs verblijvend,
van zijn vader Gargantua een brief kreeg, waarvan hierbij copie.
Dit hoofdstuk geldt als het belangrijkste van de roman, voorzover het
opvoeding en onderwijs betreft. Het is in feite een resumee. Men vindt
er veel in terug van de studie-ervaringen van Gargantua zelf, zoals
die aanvankelijk in reuzentrant zijn omschreven, vooral in hoofdstuk
XXIII uit het eerste boek onder de titel: Hoe Gargantua door Pono-
crates onder zulk een regime werd opgevoed, dat geen uur van zij'^
dag verloren ging (zie hiervoor blz. 198-200). Daaraan zijn toegevoegd
de adviezen van een vader die, groeiend in wijsheid en zich verantwoor-
delijk wetend voor de vorming van zijn zoon, zich serieus op zijn opvoe-
dingstaak heeft bezonnen: „Dat ik dus God, mijn instandhouder, dank
zeg, heeft zijn goede en rechtvaardige reden hierin, dat mij het geluk
werd beschoren, mijn ontluisterde ouderdom in uw jeugd te zien her-
bloeien". Er ligt hem veel gelegen aan „de onsterfelijkheid onzes naams",
niet om het lijfelijk voortbestaan, „het geringste deel", maar om „het
beste, de ziel, waardoor onze naam gezegend blijve onder de mensen"-
Hij koestert geen andere wens dan „je eenmaal bij mijn leven zelfstan-
dig en gerijpt te zien, zo in deugd, fatsoen en beleid, als in all<'
vrijmenselijke en achtbare kennis". Pantagruel dient wel te beseffeO'
hoeveel gunstiger de omstandigheden geworden zijn voor deugdbetrach-
ting en verwerving van kennis, vergeleken bij die waarin Gargantua

zelf rijpte: „Het was een nog duistere tijd. en met pijnlijke druk maak-
te zich voor ons toen het onheil voelbaar dat de Gothen hadden aan-
gesticht door alle goede literatuur te vernietigen". Maar de vijftiende
en de zestiende eeuwen hebben het licht gebracht: de Franse jonge-
lingschap is zich op geheel andere studiën kunnen gaan toeleggen dan
nun voorgeslachten (zie blz. 193-194). We laten nu de twee laatste
Wadzijden van hoofdstuk VIII volgen, met hier en daar een kleine cou-
pure.

"Thans zijn alle vakken van wetenschap in hun oude staat her-
steld, hebben de talen haar plaats gekregen: het Grieks, zonder het-
welk het een schande zou wezen, zich geleerde te noemen; het He-
reeuws, het Chaldeeuws, het Latijn; de gedrukte boeken, zo sierlijk
nauwkeurig, ... die in mijn tijd door goddelijke inspiratie zijn uit-
gevonden ... De wereld is vol geleerde lieden, zeer knappe leermees-
l^rs en zeer ruime boekerijen, en naar het mij voorkomt, was er noch
'n de tijd van Plato, noch in die van Cicero of Papianus, ter stu-
<e Zoveel gerief als men tegenwoordig aantreft..."

Pas op later leeftijd kwam voor Gargantua de gelegenheid, „die
"ekse letteren te bestuderen, die ik niet. als Cato. geminacht had.
'naar die ik op jonge leeftijd geen gelegenheid had om te leren. En
gaarne vergast ik mij aan de lektuur van de Zedelessen van Plutar-
us. de schone Dialogen van Plato. de Monumenten van Pausanias
" de Oudheden van Atheneus. in afwachting van het uur waarop het
mijn Schepper, behagen zal. mij te roepen en te bevelen, deze
®arde te verlaten.

®arom. mijn zoon, spoor ik je aan. je jeugd te gebruiken met te vor-
""en in de studie en in deugd. Je bent in de stad Parijs, je hebt je
'^«•meester Epistemon ...

ereerst het Grieks, gelijk Quintilianus voorschrijft, vervolgens het La-
Jn, dan het Hebreeuws, voor de heilige schrifturen, en het Chaldeeuws
"net Arabisch eveneens; dat je je stijl vormt, wat het Grieks be-
i. in navolging van Plato. wat het Latijn betreft, naar het voor-
jj ^an Cicero. En laat er geen geschiedverhaal wezen dat je ge-
^"gen niet voorhanden heeft ...

® kunsten: geometrie, wiskunde en muziek, daar gaf ik je al-
jaa ^ proefje van toen je nog klein waart, niet ouder dan een
mie ^^ ermee door. en maak je alle wetten der astrono-

En wat de kennis van de dingen uit de natuur betreft, wil ik dat ge
u er met weetlust op toelegt; dat er geen zee, rivier of bron zij, waar-
van je de vissen niet kent; dat alle vogels van het luchtruim, alle
struiken, heesters en bomen in de bossen, alle kruiden der aarde, alle
metalen, verborgen in het diepst der afgronden en de gesteenten van ge-
heel het Oosten en Zuiden - dat van al deze dingen niets je onbe-
kend zij.

Lees en herlees wijders met aandacht de boeken van de Griekse, La-
tijnse en Arabische geneesmeesters, zonder de Talmoedisten en Kabal-
listen te veronachtzamen en maak je door veelvuldige dissecties een
volmaakte kennis eigen van de andere wereld, die de mens is. En
vang er mee aan, je gedurende enige uren per dag met de heilige schrif-
ten bezig te houden; lees eerst, in het Grieks, het Nieuwe Testament en
de Brieven van de Apostelen, vervolgens, in het Hebreeuws, het Oude
Testament...

En ik wil dat je jezelf zonder dralen rekenschap geeft van het nut
dat de studie je gebracht heeft, hetgeen je niet beter kunt doen dan
door publiekelijk over alle onderwerpen met en tegen een ieder te rede-
kavelen en door veel te verkeren met de geletterde lieden die zich zo-
wel in Parijs als elders ophouden.

Maar - aangezien, volgens de wijze Salomo, de wijsheid een kwa-
lijk gezinde ziel nimmer binnenvaart en weten zonder geweten slechts
tot verderf van de ziel strekt (vee! geciteerde woorden: scicnce sans
conscience n'est que ruine de l'ame) - betaamt het je. God te die-
nen, lief te hebben en te vrezen en in hem al je gedachten en verwach-
tingen neer te leggen, en door uit liefde voortgesproten geloof zó me'
hem verbonden te zijn, dat je er nooit door de zonde van gescheiden
raakt. Wees verdacht op 's werelds misbruiken. Hang je hart niet aan
ijdelheden, want het leven is vergankelijk, terwijl Gods woord eeuwic
duurt. Wees dienstvaardig voor al je medemensen en heb hen lief ge-
lijk jezelf. Eer je leermeesters. Mijd het gezelschap van lieden waarop
je niet gelijken wilt en ontvang de genaden die God je geschonken hccfl.
niet tevergeefs. En wanneer je overtuigd zult wezen, alle kunde ver-
worven te hebben die men je daarginds kan bijbrengen, keer dan naa»"
mij terug, opdat ik je zie en zegen alvorens te sterven.

De brief van Gargantua, door Garin aangeduid als „einige noch
heute zu Recht berühmten Seiten" (6,25), is reeds meer dan zestig jaar
object geweest van controversen, „des hypothèses les plus contradictoi-
res". Deze hypothesen worden o.a. behandeld in een uitvoerig artikel van
Charles A. Béné in Paedagogica Historica I, blz. 39-66: Erasrne et
Ie chapitre Vlll du premier Pantagruel (novembre 1532). Zij betref-
fen vooral de herkomst van de materie, d.w.z. van het eigenlijke studie-
program. Heeft Cicero de stof geleverd, Vives of Erasmus? Uit de
titel van zijn opstel wordt het standpunt van Béné reeds duidelijk;
hij kiest voor Erasmus, misschien niet op grond van rechtstreeks con-
tact met Erasmus zelf, maar wel via diens secretaris Hilaire Bertolf,
die Rabelais in 1532 in Lyon heeft ontmoet (t.a.p. blz. 50). Als feite-
lijke bron meent Béné Erasmus' Ecclesiastes te kunnen aanwijzen. Na-
tuurlijk moet hij verklaren hoe hoofdstuk VIII met zijn afwijkende
"ihoud in de roman terecht is gekomen: ernst, wijsheid, cultuur, vroom-
heid tussen twee hoofdstukken vol grollen in: „Le chapitre VII, avec
son inventaire bouffon des „beaux livres de la librairie de Saint-
^ictor" (we gaven op blz. 202 de tien eerste titels), comme la chapitre
oü Panurge nous est présenté de la manière la plus cocasse,
font mieux ressortir la gravité et le serieux de cette Lettre, et l'al-
'ure insolitc dc ce chapitre Vlll, qui parait égaré dans rcnsemble de
l'ouvrage (blz. 60, 61). Béné acht hoofdstuk VIII later door Rabelais
'"gevoegd, om „donner du lustre ä son livre" (blz. 62). Deze o.i. toch
"'et geheel aannemelijk gemaakte invoeging zou dan druktechnische
"Moeilijkheden hebben veroorzaakt. Hierop gaan we niet in.
^en moet de brief niet beschouwen als een utopisch programma;
^'j is zeker bedoeld als een studieplan voor de praktijk. In Bock
'wordt de opvoeding van Gargantua geschetst, in Boek II die van
Piintagruel. In beide boeken blijkt Rabelais overtuigd vast te houden
dezelfde beginselen en dezelfde „leerstof", aan onderwijsmethode
onderwijsmatcrie. Gargantua staat in het centrum; hij is eerst op-
^oedeling. later opvoeder. Men vergelijke werkwijze en program van
onocrates (blz. 198-200) en de brief aan Pantagruel.
yoor ons is het toch wel de vraag of men de herkomst der materie
'j Cicero. Vives of Erasmus moet zoeken. Ligt zij niet veeleer bij
'^ï'belais zelf? Hij was een encyclopedische geest in renaissancistische
Vrijwel geen tak der toenmalige wetenschap is hem vreemd ge-
^•^•^st. noch van het trivium, noch van het quadrivium. Het grootste
Van zijn studie, de medicijnen vooral uitgezonderd, ligt in zijn

jeugd, toen er van contact met Vives en Erasmus, zijn tijdgenoten,
rechtstreeks of middellijk, nog weinig sprake zal zijn geweest. We
stellen slechts de vraag - een geargumenteerd betoog voor deze „hy-
pothese" kunnen wij niet leveren. Maar het lijkt toch niet onmogelijk
dat hij bij het ontwerpen van het studieprogram, uitgezonderd dan
het gedeelte dat op fysiek terrein ligt, uitgegaan is van wat hijzelf
als verstandelijke bereikbaarheid had ervaren.
Sub V wordt nu eerst aandacht geschonken aan de pedagogisch-
didactische situatie rond 1500 in het algemeen; daarna sub VI aan
een taxatie naar de elf punten die we als criterium voor de ge-
meenschappelijkheid van nieuwe denkbeelden bij Rabelais, Montaigne,
Locke, Rousseau hebben aanvaard.

Rabelais beschrijft, zegt Garin, midden in de Renaissance, „den
heftigen Gegensatz zwischen der alten scholastischen, mittelalterlichen
Erziehung und den Erziehungsidealen und neuen Methoden, die im
Humanismus und besonders im italienischen Humanismus gereift sind"
(6, 25). Gargantua en Pantagruel zijn twee reuzenkinderen, begaafd met
ver boven het normale liggende intellectuele begaafdheid en fysieke
vermogens. Gargantua is aanvankelijk drager en later overdrager
van de nieuwe humanistische opvoedingsidealen. Zijn leermeester Pono-
crates breekt volledig met het verleden. Hij begint - nieuw gezichtspunt
- de oude studiegewoonten van zijn leerling te bestuderen, om ze des te
grondiger te kunnen uitroeien. Hij breekt tegen beide vroegere leer-
meesters in, Thubal Holofernes, „groot doctor in de godgeleerdheid"
en Jobelin Bridé, „een andere oude kuchelaar", met de blinde aan-
bidding van verouderde werken van eeuwenlang dezelfde autoriteiten,
met steeds wassend begeleidend commentaar: de Donaat, het Doctri-
naal, de Rededelen, het Vragenboek, „en meer van dat tuig" i. Hun
bestudering betekent een haast niet te achterhalen tijdverlies; „er gingen
dertien jaren, zes maanden en twee weken mee heen". Het oude on-
derwijsprogramma berustte op een mechanische leertechniek en leer-
activiteit, steunend op geheugentraining. Na „achttien jaar en

' Donaat — naar de auteur Donatus, een oude Latijnse grammatica, dateren''
uit de vierde eeuw.

Doctrinaal — eveneens een Latijnse grammatica, het werk van Alexander o
Vdlla-Dei, na plm. 1200 veel gebruikt.

Rededelen — een eerste leerboekje voor het onderwijs in de — rededelen.
Vragenboek — een soortgelijk werkje in vraag en antwoord.

maanden bezigheid" kon Gargantua sommige werken van achteren
naar voren uit het hoofd opzeggen: „II Ie rendoit par coeur ä revers".
Het was weinig concreet, vervreemdde daardoor de jongelingen van de
wereld waarin zij leefden. Van oordeelsvorming was weinig sprake,
kon ook weinig sprake zijn omdat het materiaal daartoe - contact
met en ervaring opdoen in een levend milieu - ontbrak, de „direkte
Berührung mit den Dingen, mit der Wirklichkeit" (6, 26).

De jeugd leefde onder de ban van een ondraaglijk christelijk ascetisme,
dat verachting van lichaam en lichamelijkheid predikte. Het besef
ontbrak dat beide eigen waarden bezaten, die om zichzelf gecultiveerd
moesten worden. Hoe dit later geschiedde, blijkt uit Gargantua's spor-
tieve veelzijdigheid.

RABELAIS' VORMINGSIDEAAL
We houden als gezegd, vast aan de elf punten die het werk van
I^abelais, Montaigne, Locke, Rousseau volgens Arnstadt en Quick
•karakteriseren en lichten toe in dezelfde volgorde als waarin we ze
eaven in De verhouding Rousseati-Locke. Rousseau: epigoon of op-
ponent? (12, 167-168).

Zorg voor het individuele kind. De consequentie is veronachtzaming
voAj de volksopvoeding

örie leermeesters zorgen achtereenvolgens voor het kind Gargantua:
^olofernes en Bridé: „Hun weten was niets dan apekool en hun wijs-
'^eid niets dan beuzelarij". Daarna kwam Ponocrates. Pantagruel had
^'echts een enkele leermeester: Epistemon. Van volksopvoeding, noch
achttiende- noch in twintigste-eeuwse zin is bij Rabelais sprake,
^rg voor het individuele kind houdt bij Rabelais in stimulering van
^^ individuele begaafdheden door aanpassing van het onderwijs aan
capaciteit en geaardheid. Alleen: Gargantua en Pantagruel
^"in omnipotent - van specifièke aanleg en geaardheid schijnt geen
sprake te zijn. Ponocrates houdt met de onbegrensde mogelijkheden
^^n Gargantua in deze zin rekening, dat hij een even onbegrensd leer-
Plateau biedt, dat Gargantua spontaan afwerkt, klaarblijkelijk zonder
•Moeite en het is dus niet te verwonderen dat hij door kan gaan voor
grootste geleerde van zijn tijd. „Ie plus savant dudit siecle". Zover
dit individueel opgevoede kind het brengen. Maar omdat beiden
'^^'s"onderwijs kregen, kon ook vroeg met de studie worden begonnen,
^'den op hun vijfde jaar.

2. De prioriteit van opvoeding boven onderwijs. Het accent wordt
gelegd op opvoeding tot deugd en op karaktervorming

De prioriteit van opvoeding wordt het sterkst beklemtoond in de zin
waarin Gargantua schouwt naar de toekomst van zijn zoon; ik hoop
„je eenmaal bij mijn leven zelfstandig en gerijpt te zien, zo in deugd,
fatsoen en beleid, als in alle vrijmenselijke en achtbare kennis" (De
Franse tekst heeft hier „comme en tout savoir liberal et honneste",
verwijzend dus naar de zeven vrije kunsten). Pantagruel streve echter
niet alleen naar deugd, eerder nog, blijkens het gehele slot van de
brief, naar oprechte vroomheid. Het betaamt hem „God te dienen, lief
te hebben en te vrezen" in een „uit liefde voortgesproten geloof". Dat
geloof sluit naastenliefde in: „Wees dienstvaardig voor al je mede-
mensen en heb hen lief gelijk jezelf". Dan pas geeft Gargantua het mo-
ment aan waarop de zoon terug kan keren: „... wanneer je overtuigd
zult wezen, alle kunde verworven te hebben die men je daarginds kan
bijbrengen".

Boven schreven we: Het accént wordt gelegd op opvoeding tot deugd
en op karaktervorming. Van onderschatting van „achtbare kennis -
savoir honneste" is geen sprake. Gargantua spreekt met enthousiasme
over Renaissance en Humanisme, vanwege de wedergeboorte der weten-
schap, evenzeer vanwege de wedergeboorte der kunsten. De klassieken
worden vollèdig tot nieuw leven gewekt. Naast - primair - godsdien-
stige en zedelijke opvoeding staan intellectuele, esthetische en lichame-
lijke opvoeding. De intellectuele opvoeding bespreken we onder punt
vier en vijf, de lichamelijke onder punt zes. Wat de esthetische opvoe-
ding betreft. Gargantua beoefent zang en muziek, schilderkunst en beeld-
houwkunst, en op de maandelijkse vrije dag van ontspanning decla-
meerde hij klassieke verzen. Dat doet hij buiten, in de schone natuur.

3. De opvoeding dient tcyevertrouwd te worden aan een gouverneW'
van wie eer wijsheid dan geleerdheid wordt verwacht

Wijsheid is eerder een garantie voor een evenwichtige totale opvoeding
dan geleerdheid, vooral als die „geleerdheid" uitsluitend berust op een
functionerend geheugen. Daarom blijkt de keuze van Thubal Holo-
fernes een misgreep, eveneens die van Jobelin Bridé. De redding kom'
van twee bedachtzame, mens en wereld kennende, wijze mannen: voor
Gargantua van Ponocrates, voor Pantagruel van Epistemon.

Bot omschrijft uitvoerig de „zeer hoge eisen" die de Humanisten -
zamen! - aan de ideale onderwijzer stelden (3, 61-62). We kunnen
er nóg van leren. „Dit zwaar accentueren van de polymathie maß

echter niet doen vergeten dat de zwaar te torsen aureool rond het
hoofd van de ideale leraar nog andere stralen bevat: zedelijke inte-
griteit, diepe godsvrucht, hoogstaand karakter, een welgevormd uiter-
lijk, levenservaring, vlijt, onbaatzuchtigheid, het vermogen iets duidelijk
te maken, gematigdheid en evenwichtigheid, stiptheid, geduld, opgewekt-
heid, goedheid en vriendelijkheid, die nochtans nooit in slapheid en ge-
meenzaamheid mag ontaarden, en tenslotte gelijkgezindheid tegenover
allen, ziedaar ongeveer de uitrusting, die de Humanisten vergden van
degene, die zich aan dit heilige beroep dorst te wagen".
Er zijn niet genoeg gegevens om uit te maken of Ponocrates en Epis-
temon over zo verheven wijsheid en zo grote deugdzaamheid beschikten,
^^aar we geloven niet dat Grandgousier en Gargantua in hun keuze
zullen hebben gefaald.

Onderwijs moet Ieren hoe te denken; geen onderwijs dus dat uit-
fluitend gericht is op kennisverwerxing en op scholing van het geheugen
Ponocrates bood Gargantua en Gargantua gebood Pantagruel een
breed leerplateau. Hoe breed?

Dat is hiervoor reeds aangegeven: het gehele plateau van de zeven
^"je kunsten en meer; d.w.z. het trivium-grammatica, rhetorica, dia-
'ectica; het quadrivium - niusica, arithmetica, geometrie, astrono-
''^'e - en meer.

critiek op Donaat en Doctrinaal betekent geen poging lot afbraak
^an het onderwijs in de oude talen, wèl een poging tot sanering, lot
"modernisering, tot het creëren van functioneel onderwijs. Het laten func-
tioneren van de verworven kennis is voor Rabelais blijvend en fundanicn-
beginsel. Boeken moeten door het leven tot leven worden gewekt,
'^an het begin van de weg naar kennis staat de realiteit. Als de „deugd-
doende vermogens" van hetgeen aan tafel is opgediend worden bcstu-
ll^^rd. dan laat Ponocrates de resultaten verifiëren via de daarop
^trekking hebbende passages uit werken van grote klassieke auteurs:
^l'nius, Galenus, Aristoteles. Gargantua schrijft Pantagruel uitdrukke-
de studie voor van Grieks. Latijn en Hebreeuws. Grieks óok voor
lectuur van het Nieuwe, Hebreeuws voor de lectuur van hel Oude
|estanicnt. De welsprekendheid leerde Gargantua bewonderen in plei-
^ooien van advocaten en toespraken van evangelisten, ongetwijfeld zo-

ter toetsing van hetgeen hem in de lessen over rhetorica en dia-
(jg ^^^ onderwezen, maar nu kan hij ook later Pantagruel met
^'nst uit eigen ervaring adviseren „publiekelijk over alle onder-

werpen met en tegen een ieder te redekavelen". Zo groeide bij beide
reuzenzonen de overtuiging dat men kan blijven steunen op betrouwbare
werken, mits men er een intelligent gebruik van maakt, hun waarde
beoordeelt naar eigen ervaring, niet hun waarde gehoorzaam aanvaardt
op gezag van „autoriteiten".

Naast deze door studie en toepassing verworven liefde en bewonde-
ring voor de oudheid begint bij Pantagruel iets van nationaal zelf-
bewustzijn te ontwaken, een internationale tendentie in de zestien-
de eeuw. We hebben dit verschijnsel besproken in De tragedie der werk-
woordsvormen, eerste druk, hoofdstuk III: De opkomst van de nationa-
le taal (blz. 22 e.V.). Pantagruel blaft de student uit Limoges met zijn
half Frans, half geradbraakt Latijn in het gewone gesprek ongena-
dig af, wurgt hem haast en dwingt hem tot het gebruik van zijn
„patois limousin". „Nu spreek je natuurlijk", zei Pantagruel en liet hem
los. We moeten ons, moraliseert Rabelais, bij het spreken aan de al-
gemene omgangstaal houden en absurde woorden vermijden.

Nauw in verband met de studie van het trivium in engere zin staat
de studie van de geschiedenis en van het burgerlijk recht, waarin Pan-
tagruel zich wel grondig verdiepen moet, niet alleen omdat zijn vader
er met hem over wil discussiëren, maar ook als grondslag voor zijn la-
ter „beroep".

De studie van het quadrivium stelde even zware eisen. Exacte aan-
leg bleek bij Pantagruel reeds vroeg aanwezig. Jong nog, niet ouder
dan een jaar of vijf, zes, had Gargantua hem reeds een voorproefje
van enkele onderdelen van het quadrivium gegeven, van wiskunde en
muziek. Gargantua zelf was met behulp van het kaartspel belangstel-
ling bijgebracht voor de „wetenschap der getallen". Hij was behalve
in de rekenkunde ook terdege geschoold in de geometrie. Zijn muzika-
le begaafdheid was fenomenaal. Met anderen zong hij „volgens de re-
gels der harmonie" in vier- of vijfstemmig koor. Hij leerde spelen op
de luit en op vijf andere instrumenten (zie blz. 199). Met Ponocrates
bestudeerde hij vroeg in de morgen en in het nachtelijk duister het uit-
spansel - grondslag voor de beoefening der astronomie. Alles bijeen
een zwaar programma, dat de titel van hoofdstuk XXIII van boek
I verklaart: ..Hoe Gargantua door Ponocrates onder zulk een regime
werd opgevoed, dat geen uur van de dag verloren ging". Bij Panta-
gruel werd de studie der medicijnen nog toegevoegd, inclusief de ana-
tomie.

J. Het onderwijs dient te steunen zowel op de oefening der zintuigen
als op de ervaring

Rabelais wil terug naar de natuur en naar de studie der natuurweten-
schappen. Daartoe moet het kinderlijk intellect en het intellect van de
rijpendejongelingvroeg in contact worden gebracht met de werkelijkheid.
Behalve leren denken moesten vader en zoon ook leren observeren. Van-
daar de waarnemingen aan de hemel, de bestudering van kruidèn en
bomen tijdens de wandeling. Gargantua rondt dit deel van het studie-
programma af: Pantagruel krijgt de opdracht vissen en vogels, krui-
den, heesters en bomen, metalen en gesteenten te bestuderen, d.w.z. werk
te maken van zoölogie, botanie en mineralogie. Ook uit de boeken,
maar eerst in natura.

Rabelais hoedt zich voor eenzijdigheid. Leren denken impliceert geens-
zins negatie van het geheugen. Men kan niet denken zonder denkmate-
riaal, dat vooraf door studie moet zijn verworven en bevestigd. Pono-
crates laat de ochtendlectuur herhalen; aan het einde van de dag door-
loopt Gargantua met zijn leermeester in het kort, gelijk de Pytha-
goreeërs deden, „al hetgeen hij in de loop van de dag gezien, verno-
men, gedaan en verstaan had". Maar er is een wezenlijk functiever-
schil met de periode Holofernes-Bridé. Van mechanisch memoriseren is
geen sprake meer. Het gaat thans om inzichtelijk opnemen en bevesti-
ging door functioneren (zie blz. 204). De kennis die Gargantua en Pan-
tagruel bezitten is geïntegreerde kennis, product van observatie èn lec-
tuur. vergelijking, inzicht en gebruik. Men onthoudt gemakkelijk wat
•nen goed begrepen heeft, dat was een algemene stelregel van Huma-
"'stische geleerden. Maar van stelselmatige herhaling was men gans niet
'Afkerig. Dat bleek ook Ponocrates niet te zijn.

voor de lichamelijke opvoeding
T^egenover de geringschatting van het lichaam en hel lichamelijke der
''middeleeuwen stelde Rabelais een groteske verheerlijking. Ter reali-
^ring Van wat hij in zijn geen mogelijkheden schuwende fantasie doen-
baar achtte, schiep hij Gargantua en Pantagruel, twee krachtbronnen
^'e tot onvergelijkelijke en in waarheid onvergankelijke prestaties in
staat waren. Gargantua evenaardde Caesar in zwemkunst (blz. 199),
•"^ar hij zal hem in alle overige sporten verre hebben overtroffen.

Primair echter stond de noodzaak van een goede hygiënische ver-
^"■ging. Met zorg werd 's morgens toilet gemaakt: er werd gekleed.
8«kamd, gekapt, opgedoft en geparfumeerd: na het bal- of kaatsspel.

„wanneer hij en zijn makkers over het gehele lichaam bezweet waren,
werden zij goed afgedroogd en gewreven, zij trokken een schoon hemd
aan, en gingen, rustig wandelend, kijken of het middagmaal klaar was".
Dit middagmaal was „sober en karig". Na het eten verzorgde hij zijn
tanden en waste handen en ogen met helder schoon water. De avond-
maaltijd was zwaar en overvloedig, wat zorg voor regelmatige ontlas-
ting noodzakelijk maakte.

Om op krachten te blijven, werd op regenachtige dagen hout ge-
kloofd en gezaagd, graan gedorst, maar overigens werd sport bedreven
in de open lucht. Zijn prestaties waren voor anderen niet te be-
naderen, hij zou in waarheid dè held van een Olympische tienkamp
- of meer dan tienkamp - zijn. Zijn training was gericht op maxi-
male vaardigheid.

Hoe hoog zijn lichamelijke prestaties ook lagen, zij bleven in har-
monie met zijn geestelijke prestaties en met zijn moreel besef. Het
evenwicht tussen „facultés morales, facultés intellectuelles, facultés phy-
siques", meent Compayré terecht, werd nadrukkelijk en met grote zorg
nagestreefd. Dat was nu eenmaal een klassieke eis (5, 80); het ging
om de complete, harmonische mens.

7. In de opvoeding wordt alle hardheid vermeden. Het kind moet
zich gelukkig voelen, zelfs als het werkt

De doceerkunst van Holofernes en Bridé had de jeugdige Gargantua
„ingebeeld, zot en onwetend" gemaakt; Ponocrates wekte hem tot le-
ven. Het studieschema maakte het onmogelijk „een uur van de dag
te verlummelen", maar de verhouding tot Ponocrates was die van de
leerling tot de zorgzame, wijze, vaderlijke vriend, die althans aan ve-
le van de eisen door Bot opgesomd, zal hebben voldaan: Een vroom in-
teger man, een erudiet met levenservaring, docent zonder stofvergoding.
man van stiptheid en regelmaat. Het moet voor Gargantua een ple-
zier zijn geweest, onder zijn leiding te leven en te studeren. Als vader
heeft hij blijkens zijn brief vertrouwen in Epistemon, door hem uitver-
koren als leraar van Pantagruel. Epistemon zal hem in veel opzich-
ten aan Ponocrates hebben herinnerd.

De reis van Pantagruel langs de Franse universiteiten sluit aan op
een slippertje, een dag spijbelen om het graf van een van zijn „va-
deren" te bezoeken, „de grootvader van de aangetrouwde neef van de
oudste zuster van de tante van de kleinzoon van de oom van de
stiefdochter van zijn schoonmoeder", een reis, leerzaam vanwege de ne-
gatieve indrukken die hij opdoet en als zodanig „deel der opvoeding",
misschien „onmisbaar deel". Voor Rabelais vermoedelijk wel onmiséaar:
hij kon op deze wijze zijn kritiek op het Franse universitaire onderwijs
Van zijn tijd spuien.

iO. Het spel kan aangewend worden voor onderwijsdoeleinden
We hebben gezien hoe bij Gargantua kaartspelletjes dienden als in-
leiding tot de „wetenschap der getallen". Spelletjes zullen ook als ma-
teriaal zijn gebruikt bij de studie der geometrie: Na de middagmaal-
tijd, „al wachtend op het verteren van het voedsel, maakten ze dui-
zend grappige meetkundige figuren en constructies".

Aanwijzingen voor het aanleren van een ambacht, zoals Emiie het
schrijnwerken leert, hebben we niet ontdekt. Wel wordt Pantagruels
scholing beschouwd als voorbereiding voor het „ambacht", dat hem

''^oet je uit deze rustige stilte der studie treden en je op de rijkunst en
het wapengebruik toeleggen, om mijn huis te verdedigen en onze vrien-
den in al hun geschillen tegen de aanvallen van kwaaddoeners bij te
staan".

^et antwoord op de vraag of Rabelais terecht gerekend mag wor-
te behoren tot de groep (Rabelais) - Montaigne - Locke - Rous-
is zonder meer duidelijk. Zijn pedagogische inzichten confornie-
zich met negen van de elf tendenties, die deze groep kenmerken,
uitgezonderd dan punt acht, betreffende de grootte van scholen en punt
opleiding tot een ambacht. Daarmee behoort Rabelais tot de grote
"ervormers van de Westeuropese opvoeding en het Westeuropese onder-
^'js in en na de zestiende eeuw, al zullen velen er zich over (blijven)
^erwonderen hoe deze „dwaas", deze bizarre cynische spotter, naar
^ompayré, kon „figurer au premier rang parmi les graves penseurs"
65-66).

1. F. A. ARNSxäDT: Frangois Rabelais und sein Traité d'Education mit be-
sonderer Berücksichtigung der pädagogischen Grundsätzen Montaigne's,
Rocke's und Rousseau's. Leipzig 1872.

2. charles a. b0ne: Erasme et le chapitre VIII du premier Pantagruel
(novembre 1532). Paedagogica Historica I, 1961, blz. 39 e.v.

4. burgaud des marets et rathery." Oeuvres de Rabelais, collationnées
pour la première fois sur les éditions originales, Paris 1887.

5. g. comfayré: Histoire critique des doctrines de l'éducation en France
depuis le seizième siècle. I. Paris z.j.

6. e. garin: Geschichte und Dokumente der abendländischen Pädagogik
I. Reinbek bei Hamburg, 1964.

7. v. m. geerts: Rabelais, Frangois. Katholieke Encyclopaedie voor Op-
voeding en Onderwijs III.

11. f. a. sandfort; Fran9ois Rabelais, Gargantua en Pantagruel. Amster-
dam 1955.

12. l van der velde: De verhouding Rousscau-Locke. Rousseau: Epigoon
of opponent? Groningen, 1962.

Bij W. de Haan N.V. te Utrecht zag in 1942 een boek het licht getiteld:
..Nederland in den goeden ouden tijd". De inhoud wordt nader om-
schreven door de ondertitel: „zijnde het dagboek van hunne reis té voet,
per trekschuit en per dilligence van Jacob van Lennep en zijn vriend
Dirk van Hogendorp door de Noord-Nederlandsche provintiën in den
jare 1823." „Volgens het nagelaten manuscript van Mr. Jacob van
Lennep, verzorgd door M. E. Kluit."

Heel veel is het niet wat ons in dit 247 bid. tellende boek over het
onderwijs van ongeveer anderhalve eeuw geleden wordt meegedeeld.
Daar in deze reisbeschrijving echter opvalt de grote nauwkeurigheid
Waarmee zelfs de eenvoudigste dingen zijn aangetekend, b.v. hoe laat
men opstond en vertrok, wat men at en dronk (soms 20 kopjes thee),
hoeveel het tolgeld of de vrachtprijs van de schipper bedroeg, kunnen
we aannemen dat de mededelingen hier over de scholen verstrekt ook
Wel juist zullen zijn.

Dat onze reizigers niet zo heel veel aandacht aan het onderwijs besteed
hebben vindt zijn oorsprong waarschijnlijk in het feit, dat men ook een
ander doel nastreefde. Van Lenneps vader schrijft zijn zoon in een
brief van 7 juni 1823 o.a.: „Vooral bevalt het mij, dat Gij overal toegang
hebt gevonden tot de aanzienlijkste lieden. Dit is voor het oogmerk
^er reis inzonderheid dienstig, en bezorgt U relaticn, van welke Gij ook
'n het vervolg nut en genoegen hebben kunt."
Na hun vertrek uit Amsterdam is Hoorn de eerste plaats waar de school
het bedelaarshuis bezocht werd.

..ook de school trok onze aandacht, waar de ondermeester dertien, en som-
"^'ge leerlingen twintig jaren oud zijn; onder andere schrijfvoorbeelden
'■"Offen mij de volgende:

••Dus, die bedelaarskinderen begrijpen dat ze voortreflijk zijn en niet
Veracht mogen worden. Welk eene les om hun hoogmoed op te wekken".

zal ook wel geen lid geweest zijn van de in 1748 opgerichte Maatschappij
tot Nut van 't Algemeen. Zelfs de kinderarbeid, de gesel dier dagen,
vermocht bij van Lennep geen woord van mededogen met de stakkertjes
oproepen. Zonder enig commentaar vertelt hij over zijn bezoek aan
het armenwerkhuis te Enkhuizen:

„Honderd vijftig mannen vonden wij aan het werk, allen bezig om touw
te maken, kleine jongens draaiden de wielen. In een bovenzaal vonden wij
dertig ä veertig kinderen, met het breiden van netten bezig, dat zeer vlug

„gingen wij de school zien, waar tachtig kinderen het onderwijs genoten,
waarvan zij, vooral 's winters als er geen vischvangst is, zeer goed gebruik
maken."

Dat de kinderen 's zomers voor het grootste deel niet naar de school
gaan omdat ze werken moeten scheen van Lennep normaal te vinden.
Typerend is ook dat hij zich de namen herinnert van de notaris, de
predikant en de dokter met wie hij daar een avond doorbrengt; de naam
van de schoolmeester die er bij was duidt hij echter aan met N.N.
Op 7 juni was van Lennep te IJsbrechtum. Hier bezocht hij de be-
kende predikant H. W. C. A. Visser, die zich zo verdienstelijk voor het
onderwijs gemaakt heeft en sinds 1804 schoolopziener was. Over dat
bezoek lezen we o.a.:

schoolopziener van het district, die juist met het examineren van school-
meesters bezig was. Hij liet echter zijn gezelschap trekken en wachtte ons
op, wijl zijne vrouw ons koffi schonk. Vervolgens toonde hij ons een tarief
der schooien en gaf ons eenige inlichtingen nopens het onderwijs, die ons
slechts matig voldeden. Ds. Visser schold eerst op Bilderdijk cum suis,
doch toen van Hogendorp, wiens naam de meid verkeerd had overgebracht,
zich noemde, werd hij zeer beleefd en noemde hem gedurig mijnheer de
graaf. Een borreltje gebruikt, de tuin gezien hebbende, verlieten wij hem
te half twaalf."

Het is wel jammer dat het onderhoud met deze onderwijsexpert, die een
groot bewonderaar van Pestalozzi was, ons zo weinig nieuws heeft op-
geleverd omdat de inlichtingen van Lennep „slechts matig voldeden."
Van een stadsschool in Leeuwarden weet van Lennep slechts te vertellen
dat

„Daar ons voornemen om de schooien te zien onverhoeds ruchtbaar gewor-
den was, hadden de Curatoren er in tijds bij geweest om ons geene verkeerde
indrukselen te doen krijgen: de predikant der Walsche gemeente Delprat
had ons den dag te voren in een briefje aangeboden ons naar de' stads-
schoolen te vergezellen; dit aanbod niet af kunnende slaan wachteden wij
hem gelaten af.

Te 10 ure verscheen hij en leidde ons naar de school No. I, waar ruim
vier honderd kinderen in een goed lokaal bijeen zaten. Binnen tredende
meende ik in eene teekenacademie te komen, want elk kind zat met een
voorbeeld voor zich. De meester, een hupsch en zachtzinnig man, liet
.eenige kinderen komen en ondervroeg ze, ons toonende hoe hij ze leerde
lezen. Daar mij dit papegaaigcsnap verveelde, voegde ik mij bij de oudere
meisjens, die over een gegeven onderwerp brieven schreven. Dezelve lezende
prees ik deze oefening in mij zelve, daar zij niet alleen den stijl vormt, maar
ook het karakter openbaart. Een meisje onder anderen moest schrijven wat
zij op haar verjaaardag ontvangen had. Zij had dan ook gouden oorijzers
en spelden, ringen enz. gekregen. Ik bespeurde hierin waarnaar haar hartje
wenschte, en hoe de zucht naar ijdelheid haar bevangen had. Dies vroeg
'k haar of zij, indien men haar zoveel gelds gaf, dat zij deze voorwerpen
kopen kon, niet die som beter bestecden zou door kousen, schoenen, hem-
den enz. zich aan tc schaffen. Dat moest zij haars ondanks, bekennen.

In de school No. 2 die nog grootcr en ruimer is dan de eerste, zijnde
dezelve voormaals een kerk der Jansenisten geweest, lazen de kinderen ons
de geschiedenis voor van den goddelozcn koning Achab, over welke keus
van Hogendorp en ik elkander meesmuilend aanzagen. Ik vroeg de kinderen
Veel over de kaart van Friesland en de soorten van grond en voortbreng-
selen waarin zij wel tc huis schenen. Hierna zongen zij op verzoek een door
gekozen lied. Vrijwel voldaan keerden wij, bedankten den Heer
Delprat."

In Groningen maakte van Lennep kennis met een andere bekende onder-
wijsdeskundige, n.1. Th. van Swinderen. Maar ook deze kennismaking
leverde niets anders op dan dat hij ons vertelt met de heer van Swinde-
''en koffie gedronken te hebben in de sociëteit en met hem de academie-
gebouwen bezociit te hebben.

Op 21 juni was van Lennep in de St. Maartenskerk te Groningen. Daar-
over schrijft hij o.a.:

"Voor eenige dagen had men in het koor eene urne geplaatst tegenover het
°''8el, met het opschrift - Aari Wester, den schoolhervormer, de Nakome-

lingschap volmake hetgeen hij begonnen heeft - met de jaartallen van
's mans geboorte en dood. ^

Nu zal dit reisverhaal wel niet geschreven zijn met de bedoeling het
te eniger tijd te publiceren, gezien b.v. ook de abrupte manier waarop
het eindigt. Zijn beschrijving over het leven der Friezen zou hij dan ook
zeker hebben weggelaten. Zijn beschouwingen zullen we dus meer
moeten zien als het neerschrijven van een opkomende gedachte. Toch
is het verwonderlijk dat een Bilderdijkiaan naar aanleiding van zijn
bezoek aan de kerk over Wester dan verder schrijft:

„Deze Wester was dorpschoolmeester en heeft veel toegebracht om het
onderwijs in de provincie Groningen meer uitgebreidheid te geven; ook is
hij schoolopziener geworden: of hij met ware godvruchtige inzichten ge-
handeld hebbe, dan of de tijdgeest ook op zijne gedragingen den meesten
invloed gehad hebbe, staat niet aan mij te beoordelen." ^

Van Lenneps stekelige opmerking over de invloed van de tijdgeest zal
wel toegeschreven moeten worden aan het feit, dat hij die tijdgeest,
in tegenstelling tot Wester en de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen
niet verstond. Zijn afkeer tegen die tijdgeest blijkt ook overduidelijk
uit zijn commentaar op hetgeen hij in de avondschool te Nieuwe Schans
zag:

Men leerde hier de kinderen wat minder uit boekjens van 't Nut van 't Al-
gemeen en wat meer uit den Bijbel."

Veel bewondering had van Lennep ook niet voor het onderwijs aan de
school te Stadskanaal, die hij op 27 juni bezoekt. Hij bericht hier over:

„In de vier schooien worden bij de duizend kinderen onderwezen, doch ook
hier scheen mij de hedendaagsche manier van onderwijs nadeeligcn invloed
gehad te hebben. Het zoontje uit de herberg waar wij koffi dronken, beant-
woordde de vragen zijner ouders op een' verwaanden, pedanten en imperti-

^ Dit opsdirift staal ook op zijn graftombe te Oude-Pekela. H. Wester was 19
febr. 1821 overleden. De wit marmeren urn in een nis van donkere steen was
op 16 juni onder overgrote belangstelling geplaatst, na een predikatie door ds.
M. J. Adriani.

® Wester schreef ruim 50 schoolboekjes, waarvan sommige meer dan 40 drukken
beleefden en nog in 1872 werden herdrukt. Zijn A.B.C.-boek bevat o.a. het Onze
Vader, de Twaalf Artikelen des Geloofs, de Tien Geboden en enkele gebeden.
Zijn boekjes ademen een geest van innige vroomheid. Hij maakte ook nieuwe
schoolgebeden. Hij was zeer godsdienstig, las thuis elke dag uit de bijbel, maar
vond „de Bijbel is er veel te heilig toe, dan dat kinderen dien zoo oneerbiedig tot
een rabbelboek in de schooien gebruiken". Hij was de eerste in de provincie Gro-
ningen die benoemd werd tot broeder in de orde van dc Ned. Leeuw.

nenten toon, voerde eeuwig het hoogste woord en overschreeuwde ook zijne
grootouders: in de hoek der kamer zag ik zijne schoolboeken. De voor-
beelden welke hij naschreef, behelsden bijna allen uittreksels der vader-
landsche geschiedenis, der natuurkunde, enz. De boekjens waren alle zede-
kundig of geleerd. - Ik had genoeg."

..Wat het onderwijs betreft: - Men zegt in de school dat hetzelve zich tot
schrijven, rekenen en lezen bepaalt en dat slechts als er tijd over is, aardrijks-
kunde, vaderlandsche geschiedenis en stijl geleerd worden. Doch uit ge-
sprekken met Colonisten heb ik opgemaakt dat deze vakken zeer veel tijd
wegnemen: en welk nut doen zij aan menschen bestemd om achter de ploeg
te loopen of de spade in de hand te nemen? Maken zij hun niet te onvrede
niet hun lot? Bepalen zij hunne gedachten niet tot voor hen onnoodige
zaken?

Wat het godsdienstonderwijs aangaat, uit den aard der zake kan het niet
bestaan, dewijl de kinderen van onderscheidene gezindheden op dezelfde
school komen en dus in plaats van den Bijbel, zedekundige prulboeken
lezen. Ik weet dat zulks bijna overal onvermijdelijk is. doch hier vormt
Tien een nieuwe maatschappij.
Ook ging de school evenals de kerk een uur later dan het bepaalde aan:
^ij kwamen er te half elf; (te tien ure moest dezelve aan den gang zijn), te
ure kwam de meester en te twaalf ure ging de school weder uit."

'.I^aast de herberg was de school. Door een raam telden wij in dezelve vijf-
yen astronomische kaarten en bewonderden de opvoeding der Jouresche
Kinderen."

de ontstellende onthullingen die van Lennep doet over de bijna
buizend bewoners van de Omnierschans lezen wc over de kinderen:

'.Kinderen van twaalf tot zestien jaren moeten drie vierde, en van acht tot
^^aalf de geheele voeding verdienen: dit laatste is volstrekt onmogelijk. Ook
^gen wij het gevolg hiervan in de school, waar van de drie honderd
Binders slechts een dertigtal aanwezig was, omdat de andere arbeiden
•^"csten. Ook de avondschool wordt niet bezocht, doordien de kinderen
^än den arbeid tehuis komend door vermoeienis niet tot leeren gestemd zijn.

^'nderen. Hetzelve bestaat uit een half kommiesbrood, niet veel grooter dan
^ee kadetjens: op hetzelve moesten hare twee spruiten een' ganschen week

en kermden ook van den honger.
Vervolgens bezochten wij de kinderkamer, waar zeven of acht kleinen
pnder de zeven jaren zaten te spinnen. Nu sprak van Hogendorp een
'®ngetje van zeven jaren aan:

Van H.: „Hoe komt gij hier, jongetje?"
Het kind zucht, antwoordt niet en knipt een traantje weg.
Van H.: „Antwoord vrij, waar komt gij vandaan?"
Het kind: „Uit Rotterdam, mijnheer."

Van H.: „En wat had je gedaan, dat je hier gebracht werd?"
Het kind: „Ik had iets gevraagd mijnheer, en toen pakte die dienders mij
op en brachten mij in de gevangenis, en daar heb ik acht weken ingezeeten,
en toen hebben ze mij hier naartoe gebracht."
Van H.: „En wisten je ouders dat je bedeldet?"
Het kind: „Ja mijnheer mijn vader had het mij gelast."
Van H.: „Wat deden uwe ouders?"

Het kind: „Mijn vader was lam en mijne moeder werkte voor de lui:
maar in de gevangenis heb ik mijne ouders dikwijls gezien. Sints heb ik
niets van ze gehoord."

Van H. tegen een ander kind: „En jij jongetje, waar ben jij vandaan?"
Het tweede kind: „Van Amsterdam, mijnheer."
Van H.: „En hoe kom je hier, heb jij gebedeld?"

Het kind: „Neen mijnheer. Mijn vader werkte aan de landswerf en had
mij aan 't werkhuis aangegeven, en vandaar ben ik hier naartoe gevoerd."
Van H.: „En weet je vader dat?"

Tot zijn eer moeten we vermelden dat van Lennep hier in de Ommer-
schans toch wel getroffen was door het lot van groot en klein, getuige
zijn uitroep: „O! dat onze zwakke pogingen het lot dier rampzaligen
mochten verzachten en den blinddoek afrukken van de oogen diergenen,
die met vooringenomenheid oordeelen." s
In Zutphen bezocht hij een tapijtfabriek, opgericht door het gemeente-
bestuur. De zegeningen van de kinderarbeid werden ook hier de jeugd
deelachtig.

„De kinderen ontvangen buiten hun werk, onderwijs in de lees-, schrijf-
en rekenkonst, alsmede in den godsdienst, 's Zondags gaan zij op stads-
kosten gekleed en het slot dier heerlijke inrichting is dat er binnen Zutphen
geen bedelaar te zien is."

Dat de kinderen in deze „heerlijke inrichting" moeten werken schijnt
van Lennep weer normaal te vinden.

..Hier zijn arbeiders, die zelve een gulden daags verdienen, en wier vrouw
en kinderen, mede aan de fabriek werkend aan het gansche huisgezin een
ordentelijk bestaan verschaffen."

3 De gevolgen van het vroegtijdig en vaak langdurig verblijf in opvangcentra
werden onlangs nog scherp belicht in de film „Kinderen zonder liefde" van de
Tsjech Kurt Goldberger.

Hier eindigt onze informatiebron voor zover het onderwijs en opvoe-
ding betreft. De 21-jarige reiziger had blijkbaar geen belangstelling meer
voor scholen. Toch moeten wij hem dankbaar zijn voor zijn ooggetuige-
verslag, dat ons een blik heeft doen slaan op onderwijs en opvoeding
van „Nederland in den goeden ouden tijd."

STUDIELESSEN IN BRUGKLAS VAN VWO. HAVO EN MAVO
(Een mogelijkheid tot praktische uitwerking)
TH. HOOGBERGEN

De realisering van twee of vier studielessen in de brugklas, die bij alge-
mene maatregel van bestuur op de basistabel verplicht zijn ingevoerd,
stuit op moeilijkheden van praktische aard. Nochtans vormen de
studielessen een wezenlijk bestanddeel van het brugjaar, dat in de
school voor voortgezet onderwijs een eigen functie heeft en een opzet
vraagt, die de overgang van de lagere school voor de leerling bedoelt te
vergemakkelijken, een goede grondslag wil leggen voor verder onderwijs
en leraren de gelegenheid geeft door onderzoek en observatie leerlingen
te helpen bij de keuze van het daarna te volgen onderwijs. Nieuwe leer-
lingen moet leren „leren".

De noodzaak van speciale aandacht voor eerste-klassers ervaart iedere
school ter snelle aanpassing aan de voor jonge kinderen verwarrende,
nieuwe situatie, maar stellig ook ter peiling van aanleg en begaafdheid.
Op grond van door de leerlingen te verwerven kennis van de aangeboden
leerstof wordt van leraren verwacht, dat zij in overleg met de ouders
mogelijkheden uitstippelen, die de eigen school of een andere de ko-
mende jaren te bieden heeft.

Deze schone theorieën zijn nu wel zo langzamerhand voor iedereen
gesneden ondenvijskoek, maar zij zullen in de dagelijkse praktijk een
hanteerbare vertaling moeten krijgen, willen wij ons althans niet voort-
durend bezondigen aan de vrijblijvende ondeugd van de fraseologie.
Daarom kan het misschien nuttig zijn ervaringen beschrijvenderwijs
te noteren in afwachting en ter bescheiden completering van de vele
suggesties, die, naar ik vurig hoop, ongetwijfeld her en der hun weg naar
de vakbladen zullen vinden.

Als de volgende, vluchtige en voorlopige notities een gevoel van prikke-
ling tot het nemen van nieuwe initiatieven veroorzaken, zal iedere wel-
denkende mij zelfs voor de nare schijn van onbescheidenheid alleen al
daarom grootmoedig willen excuseren, vooral ook nog, omdat juist het
experiment deskundige correcties behoeft.

Wie met een deugdelijke inrichting van de studielessen ernst maakt, heeft
behoefte aan een duidelijke indeling, een concreet programma, veel
oefenstof en de nodige variatie in een veelheid van te ondernemen

aktiviteiten. Allerlei speculaties over het optimaal aantal kinderen,
dat in een brugklas geplaatst moet worden, kunnen nu gevoeglijk achter-
wege blijven, omdat wij voor de praktische opgave staan deze zaken in
klassen met 30 leerlingen waar te maken. Ik ga er wel van uit, dat de
school over een aantal parallelklassen beschikt, omdat door schakeling
Van deze klassen in de rooster meer kansen aanwezig zijn voor begelei-
ding in kleine groepen.

Van de vier studielessen kan de school er één gedurende het gehele
jaar bestemmen om de leerling te oriënteren in het schoolleven. Een
korte praktijk heeft uitgewezen, dat er zoveel facetten zijn, die aandacht
Verdienen, dat deze tijd zeker niet overdreven lang is. Bovendien blijkt
sen deel van deze lessen uitermate geschikt om bij voorkomende gelegen-
heden gespreks-begeleiding te bieden. Met deze introductie of oriëntatie
kan een leraar gedurende het gehele schooljaar gedurende één les per
Week belast zijn.

De overige drie worden heel concreet besteed aan de methodiek
Van het studeren. Daardoor kan het aanbeveling verdienen om deze
■n enkele parallelklassen te synchroniseren. Een schakeling van een
drietal klassen blijkt het meest praktisch. Deze houdt dus in, dat de klas-
^n la, Ib. Ic driemaal in de week gelijktijdig een studieuur op de rooster
binden. Voor deze lessen zijn behalve een docent Frans, Engels, Wis-
kunde ook de klassementor beschikbaar. Hij heeft op de eerste plaats een
Coördinerende taak. maar hij treedt tevens op als de vertrouwensman
Van de leerlingen, onderhoudt de contacten met de ouders, bundelt dc
Verschillende aktiviteiten, administreert de studieresultaten, regelt aller-
'ei organisatorische zaken en heeft de leiding van de nog te bespreken
'aken-groep.

Het schooljaar wordt verdeeld in één periode van vier weken en
^es van zes weken, die steeds begrensd worden door een rapport en zo
"hogelijk door één of meer weken vakantie. Tenminste drie van deze
perioden worden afgesloten door een proefwerkweek, waarin de leer-
'■"gen van alle eerste klassen in de „huiswerkvakken" gezamenlijke
proefwerken krijgen voorgeelgd, die de lesgevende docenten aan de hand
Van tevoren vastgestelde normen waarderen.

de eerste periode van vier weken blijven de leeriingen in hun eigen
"^'as, al was het alleen maar om de onwennigheid niet nog meer te vergro-
Zij ontvangen gedurende drie lessen in de week van dezelfde docent
^eer nauwkeurige instrukties en praktische aanwijzingen, hoe zij hun

huiswerk moeten maken, hun lessen moeten leren, kortom hoe zij de
aangeboden leerstof moet en vermeesteren en hanteren om deze tot hun
geestelijk eigendom te verwerven. Deze studie-instruktie geschiedt aan
de hand van een groot aantal praktische oefeningen, die eensdeels de
vakken omvatten, die in de eerste klas onderwezen worden en anderdeels
allerlei „studie-technieken" behandelen.

De leraren van de brugklas zijn in overleg met de klassementor overeen-
gekomen al hun gegevens over de prestaties van de leerlingen, zowel
van schriftelijk werk als van mondelinge beurten, aan hem ter beschik-
king te stellen. Het blijkt dat na een periode van vier weken (de tijd
van de studie-instruktie) de klassementor al over voldoende informa-
ties kan beschikken om althans een voorlopig oordeel uit te spreken. Het
gaat daarbij zeker niet om een zeer genuanceerd inzicht in de presta-
ties, maar wel om een ruwe indeling van de leerlingen in een groep, die
rond 1 oktober al met moeilijkheden voor één of meer vakken te kampen
heeft en een andere die nog geen onvoldoende cijfers behaalde.

De ervaring toont namelijk verrassenderwijs aan. dat ongeveer de
helft van de kinderen rond dat tijdstip in één of meer vakken tekort-
schiet. In cijfers uitgedrukt varieert deze voorlopige insufficicntic van één
zes-min tot een bedenkelijk reeksje onvoldoende cijfers.

Deze constatering vormt de aanleiding om op dat moment voor drie ge-
schakelde studielessen het klasse-verband radicaal te doorbreken. De
klassementor plaatst de leerlingen, die tot op heden geen speciale aan-
dacht verdienen, gezamenlijk in een takengroep. Ruw geschat gaat het bij
een schakeling van drie eerste klassen dus om ongeveer 45 kinderen. De
overigen — ongeveer een gelijk aantal — verdeelt hij in drie groepjes
van ten hoogste 15 leerlingen, die naar zijn bevinding, gedurende de
tweede periode van zes weken in de studielessen óf voor het vak Frans
óf Engels óf Wiskunde speciale en intensieve aandacht krijgen.

Bij iedere nieuwe periode — om de zes weken — kan deze indeling
wisselen. Leeriingen, die in één van de drie of vier begeleidingsgroep-
jes zaten, kunnen „promoveren" naar de takengroep, indien zij hun
twijfelachtige of onvoldoende cijfers wegwerken. Zij worden in een
ander begeleidingsgroepje geplaatst, als hun studieprestaties voor dat
vak nog te wensen overlaten of wanneer de speciale begeleiding voor
een bepaald vak haar uitwerking miste.

Leeriingen van de takengroep dienen hun verblijf aldaar waar te
maken. Zijn hun resultaten inmiddels twijfelachtig of onvoldoende.

Verschuiving van leerlingen kan verder iedere zes weken plaatsvinden
en geschiedt uitsluitend op grond van een cijferrapport, dat de ouders
na iedere periode krijgen thuisgestuurd. Uiteraard zijn de aanwijzingen
en de opmerkingen tijdens de lerarenvergadering voor de klassementor
Van eminent belang bij de indeling in de begeleidingsgroepjes. De ouders
ontvangen vóór iedere periode bericht of hun zoon of dochter in de
takengroep dan wel in een van de begeleidingsgroepjes is geplaatst.

Alle docenten die lesgeven in de brugklas, doen dit in drie parallelklas-
sen, zodat een drietal klassen dezelfde leraar heeft voor Nederlands,
frans etc. Voor de begeleidingsgroepjes zijn echter andere vakleraren
gevraagd, zodat de lesgevende wiskunde-leraar nooit tegelijkertijd zijn
..eigen" pupillen begeleidt. Wij meenden dat afwisseling van leraar objek-
tiviteit bij de beoordeling in de hand werkt. Bovendien lijkt het onge-
wenst om dezelfde leraar teveel uren in eerste klassen op te dragen. Ten-
slotte blijkt soms. dat een andere leraar over een golflengte uitzendt,
Waarop een bepaalde, zwakke leerling beter ontvangt. Een bijkomend
Voordeel biedt natuurlijk het intensieve contact tussen vakgenoten en de
Vaststelling in onderiing overleg van „objekticve studietoetsen", al-
thans voor de eigen school. De klassementor tenslotte geeft zijn eigen
^ak in de groep van drie klassen. Daarnaast heeft hij de leiding van
de takengroep.

In het artikel Studieleiding en determinatie in de brugklas (Paed. St. 10,
jrg. 42, 1965) is al uiteengezet, dat in het brugjaar van het Zaanlands
Lyceum o.a. wordt nagegaan welke afdeling van de school na de eerste
klas voor de leerlingen het geschiktste is.

De ouders die voor hun kinderen kunnen kiezen uit vier afdelingen, nl.
Gymnasium, h.b.s., m.m.s. en m.h.s. i, krijgen omstreeks Pasen van de
school een schriftelijk advies hierover. Om dit richtingskeuze-advies zo
betrouwbaar mogelijk te maken, wordt sinds enkele jaren bij de voor-
bereidingen die aan het opstellen ervan vooraf gaan, samengewerkt met
het Zaans Instituut voor School- en Beroepskeuze (Z.I.S.B.). De werk-
wijze is hierbij als volgt.

De ruim tweehonderd leerlingen in de onderbouw worden in september
kort na het begin van het schooljaar, met een klassikale testbatterij -
onderzocht door het Z.I.S.B.,3 dat op die manier een gedifferentieerd
beeld wil krijgen van de kapaciteiten, de belangstelling en de werkin-
stelling van elke leerling. De zo verzamelde gegevens worden door het
Z.I.S.B. per kind en per klas op z.g. rapportage staten en deze wor-
den in december aan de school toegestuurd. Daarna bespreekt een psy-
hcoloog van het instituut de resultaten van het onderzoek met de klas-
sementoren en de studieleiders uit de onderbouw, in een vergadering
die door de conrector van die afdeling geleid wordt. Behalve als ba-
sismateriaal voor het richtingskeuze-advies dienen de testgegevens ook
als richtlijn bij de verdere begeleiding van de leeriingen uit de eerste
klassen. Ze worden b.v. gebruikt bij de herindeling van de studiegroep-
jes, die in december plaats vindt. Daarvoor worden ze gecombineerd
met de schoolgegevens, waarover de klassementoren beschikken en die
o.a. afkomstig zijn van de studieleiders.

Wanneer de testgegevens positief zijn t.a.v. de kans op een suksesvol
doorlopen van de middelbare school en de schoolgegevens, zoals de
cijferresultaten, kunnen ter zake eveneens positief opgevat worden, dan
zijn er weinig problemen. Hoogstens kan het nodig zijn .de leeriing te
stimuleren een bepaalde richting te ambiëren. Maar er zijn ook andere
kombinatiemogelijkheden en in die gevallen kan het van belang zijn.
dat de testgegevens al in december met de schoolgegevens vergeleken
kunnen worden.

Het is denkbaar, dat de testuitslag en de schoolresultaten beide nega-
tieve aanwijzingen geven voor de kans op sukses. Als dan de indruk
bestaat, dat een langer verblijf op het lyceum voor de leeriing niet

wenselijk is, wordt aan de ouders geadviseerd het kind al na de kerstva-
kantie een andere vorm van onderwijs te laten volgen, b.v. u.l.o., l.t.s. of
i-v.o. In zo'n geval is het Z.I.S.B. bereid een nader advies te geven.
Mocht de testuitslag positief zijn, terwijl de schoolresultaten van nega-
tieve aard blijken, dan is er een aanwijzing, dat de leerling extra hulp
nodig heeft, wat in een studiegroepje verwezenlijkt kan worden. Opk het
omgekeerde kan het geval zijn. Dan krijgt de testuitslag geen doorslag-
gevende betekenis, maar er wordt wel rekening gehouden met de kans
dat zo'n leerling gaat afzakken. Daarom volgt in zo'n geval soms, ook
al lijkt dat op grond van de leerprestaties niet nodig, opneming in een
studiegroepje.

Uit deze feiten blijkt wel, dat de gegevens die de school van het Z.I.S.B.
krijgt, van veel belang zijn voor de klassementor, die er voor zijn kontak-
ten met de ouders waardevolle informatie aan kan ontlenen. Hij zou er
b.v. uit kunnen afleiden, in bepaalde gevallen, dat het wenselijk is de
ouders aan te raden zich in verbinding te stellen met een psycholoog of
een psychiater of met het Medisch Opvoedkundig Bureau. Ook krijgen
hierdoor de besprekingen in de lerarenvergadering meer inhoud, wat het
tijdrovende karakter van het overleg over vele beschikbare gegevens goed
C>e procedure die moet leiden tot het richtingskeuze-advies aan de
Ouders, wordt in maart, dus tegen het einde van het tweede trimester,
Voortgezet. Dan wordt aan alle leraren die les geven in de onderbouw,
gevraagd hun oordeel te geven over hun leerlingen. Zij vullen daartoe
een lijstje in, welke afdeling volgens hen de leeriingen na de eerste
'^'as het beste zouden kunnen kiezen. Hierbij gebruiken zij alleen de
gegevens die ze in hun eigen lessen hebben verzameld. Ook wordt aan de
'eerlingen gevraagd, wat zij zelf voor een afdeling zouden kiezen,
baarbij men de kinderen duidelijk maakt, dat ze zich door het op-
geven van een bepaalde richting nog tot niets verplichten.
De

Volgende stap is een vergadering waarvoor per klas alle docenten
er les geven worden uitgenodigd en waarbij dus ook de klassementor
de studieleiders aanwezig zijn. In het bijzijn van de psycholoog van
•^et Z.I.S.B. wordt dan nagegaan, welk advies aan de ouders gegeven
•"oet worden. Om de vergadering zo efficiënt mogelijk te laten ver-
krijgt elke betrokken leraar een staat, waarop per klas en per
'eerling aangegeven is welk advies de verschillende docenten hebben
gegeven, welk advies het Z.I.S.B. geeft t.a.v. de richtingskeuze en wat de
leerling zelf gekozen heeft. Bovendien worden de cijfers van het paas-
■^PPort ter beschikking gesteld. Na ampele besprekingen stelt de ver-
Sadering dan, strevend naar zo groot mogelijke overeenstemming tussen

docenten onderling en Z.I.S.B., een advies voor de ouders op. Ook zij
worden er nadrukkelijk op gewezen, dat de eindbeslissing geheel bij hen
ligt en dat hun kind, als het zonder beperkingen bevorderd wordt, kan
plaats nemen in elke afdeling van de school.

In een enkel geval wordt bij deze besprekingen geen advies uitgebracht,
maar besluit de vergadering tot een nader individueel onderzoek door
het Z.I.S.B. Dit kan voorkomen, als er b.v. een grote en moeihjk te ver-
klaren discrepantie aan het licht komt tussen school- en testresultaten
en met name in die gevallen waarin de schoolresultaten nog steeds slecht
zijn, terwijl de testgegevens wijzen op goede kapaciteiten. Als illustratie
volgen hier twee voorbeelden.

Het eerste betreft een jongen wiens schoolprestaties veel geringer
waren dan de gegevens van de test deden verwachten. De voornaamste
gegevens uit de individuele test toonden aan, dat de jongen goede ver-
standelijke mogelijkheden had, vooral in de exacte richting. De taal-
aanleg was zwakker en zijn manier van formuleren onexact. De leerling
gaf blijk van een overgrote emotionaliteit en had het gevoel dat de din-
gen hem uit de hand liepen. Hij probeerde daar wel met galgenhu-
mor afstand van te nemen, maar bij bleef toch een angstige, geremde
knaap, die weinig aan kon en geestelijk en lichamelijk gauw vermoeid
raakte. Uit een gesprek met de ouders bleek, dat in de familie in ernstige
mate depressies voorkwamen. De ouders kregen het advies, kontakt op
te nemen met de huisarts. Hun werd medegedeeld, dat de jongen na dou-
bleren, de h.b.s. waarschijnlijk wel zou kunnen volgen.

Bij het tweede voorbeeld lagen de zaken omgekeerd. De schoolpresta-
ties van de jongen waar het hier om gaat, waren veel beter dan het
Z.I.S.B. verwachtte. Men vroeg zich hier dan ook af, of de leerling naar
het Gymnasium zou kunnen. Uit het individuele onderzoek bleek, dat de
jongen redelijk goede verstandelijke mogelijkheden had. Vooral de meer
schoolse kennis was goed. Dat gold ook voor de inprenting, maar het
eigen inzicht bij nieuwe opgaven was betrekkelijk zwak. De jongen was
niet erg origineel en evenmin kreatief. Hij was zich hiervan bewust
en voelde zich daardoor onzeker. Zijn grote wilskracht en goede koncen-
tratie leverden hem uitstekende resultaten op, maar de kans om over-
spannen te raken was aanwezig. In een gesprek met de ouders kwam uit,
dat de vader zeer eerzuchtig was en vaak overspannen. De ouders kregen
het advies, de h.b.s.-afdeling te kiezen en zij volgden dit advies op.
Het tweede rapport in de tweede klas van de h.b.s. gaf een redelijk
beeld te zien, al lieten de drie onvoldoendes — voor algebra, meetkunde
en frans — èn de zessen voor Duits en Engels vermoeden, dat het Gym-

Ook in andere gevallen dan discrepantie tussen school- en testgegevens
kan tot een individueel onderzoek besloten worden, b.v. als uit beide
soorten gegevens niet duidelijk wordt hoe het richtingskeuze-advies moet
luiden, of als bij bepaalde leerlingen door de school aanpassingsmoei-
lijkheden worden gesignaleerd. Dit laatste behoeft zeker niet alleen op
..lastige" leerlingen te slaan; het kunnen ook geremde kinderen zijn.
De ouders die over het richtingskeuze-advies dat de school geeft, na-
dere inlichtingen willen hebben, of die met problemen hierover zitten.
Wordt aangeraden zich in verbinding te stellen met de klassementor
Van de klas waarin hun kind zit of met de conrector van de onder-
bouw. In een enkel geval kunnen zij voorlichting krijgen van het Z.I.S.B.
De klassementoren die de grondige voorbereidingen voor het opstellen
Van het advies gevolgd hebben, beschikken dan over zoveel materiaal,
dat zij de ouders veel beter kunnen voorlichten dan enkele jaren geleden,
toen er nog geen samenwerking met het Z.I.S.B. was.

Vanzelfsprekend is het van het grootste belang om tot een evaluatie
van deze werkwijze te komen. Daarvoor wordt van elke leerling in de
Onderbouw een kaart in een systeem geplaatst, waarop wordt aangegeven
Wat het richtingskeuze-advies van het Z.I.S.B. was, wat het uiteinde-
^jk gegeven advies aan de ouders is geworden, welke afdeling door
de ouders gekozen is en hoe de verdere schoolloopbaan van de leer-
'ing is. Deze kaarten worden met rood gemerkt als het advies van het
2-I S.B. niet in overeenstemming is niet het advies dat de ouders krijgen.
Kiezen de ouders een andere afdeling dan de school adviseerde, dan wor-
den de kaarten met blauw gemerkt. Op deze manier zal in de toekomst
l'agegaan kunnen worden, in hoeverre de adviezen van school en Z.I.S.B.
juist zijn geweest. Omdat dit evaluatiesysteem nog maar enkele jaren
^erkt, kunnen er nog geen konklusies uit getrokken worden, maar het
Wanneer de eerste leeriingcn waarvan de kaarten in dit systeem ver-
kerkt zijn. de school verlaten, interessant zijn om na te gaan of de gege-
ven adviezen korresponderen met de carrière van de leerling op school.

' De ni.m.s. en m.h.s. zijn met ingang van I september 1966 omgezet in
^•av.o.-afdelingcn.

Deze testbatterij bestaat uit: Differentiële Aanleg Test, Nederlandse be-
;j;erking van Prof. Dr. S. D. Fokkema en D. Dirkzwager; Beroepen Interesse
'est, Nederlandse bewerking van Prof, Dr. S. Wiegersma; Sentence-Comple-
"on; het leren van Portugese woordjes, een inprentings- en geheugenopgave; de
®®rste plaat van de Thematic Appcrception Test van Murray, de tekening van
leerling aan het werk. Belangstellenden vinden nadere gegevens in de hand-
eiding bij de D.A.T. Voor de ouders zijn geen kosten hieraan verbonden.

In één der Gelderse Dagbladen van 31-12-1965 is, onder de titel
„Antwerpen heeft weer een echte Joodse wijk", een artikel verschenen
waarin medegedeeld wordt, dat in de schaduw van het Centraal
Station van deze stad zich een leven af speelt, dat uniek is op het
Europese vaste land. In de vele landen, die door de Duitsers bezet
zijn geweest, zijn in de steden de Joodse buurten verdwenen. In Ant-
werpen is deze weer in opkomst hetgeen is af te leiden uit de aan-
plakbiljetten in de straten van deze buurt en in de aldaar gevestigde
kiosken, waar vele Joodse kranten te koop zijn.

De Joodse bewoners van deze buurt lijken te zijn overgeplaatst uit
de orthodoxe wijken van Jeruzalem, New York of Londen. De kleding
is die van de chassidiem; lange zwarte jassen, de kaftan. Verder
zijn de haarlokken langs de oren niet weggeschoren. Op sabbat dragen
zij aan hun voeten laarzen en op hun hoofd de streimel, een breed
gerande bontmuts.

Deze Joden zijn van her en der gekomen en wel voornamelijk uit
Oost-Europa. Zij mogen zich vrij in Antwerpen vestigen. Naar schatting
bestaat deze gemeenschap uit 2500 Joodse gezinnen, omvattende
12.000 personen.

Hun taal is het Jiddisch en hun werkkring is de diamanthandel.
Assimilatie wordt niet bevorderd daar deze Joden de orthodoxie zijn
toegedaan. Zij zijn in drie Joodse gemeenten georganiseerd. Op sabbat
worden in de Joodse wijken op 21 plaatsen, veelal in onaanzienlijke
zaaltjes, synagogediensten gehouden.

De gemeente Machsik Hadas (Versterkers van het geloof) heeft een
eigen school waar het onderricht in het Jiddisch een belangrijke plaats
inneemt. Het is de taal die de ouders verstaan.

Voorts beschikt de gemeente Schomré Hadas (Hoeders van het geloof)
over een eigen middelbare school waar de nadruk wordt gelegd op
het onderwijs in het Iwrieth (modern Hebreeuws). Het einddiploma
van deze school geeft toegang tot de Universiteit van Jeruzalem.

regering erkende scholen. Het Joodse onderwijs vergt wekelijks 20 uur
en het profane onderwijs 26 uur.

Over het Joodse onderwijs, zoals dit te Antwerpen gegeven wordt, be-
staat verschil van mening. Zo heeft de Beizer chassidiem voor haar
kinderen een eigen school gesticht waar zij 50 uur per week Joods
onderwijs krijgen.

Door hun godsdienst, onderwijs, taal en werkkring is de Joodse ge-
nieenschap in Antwerpen een hecht georganiseerde gemeenschap gewor-
den, die Joden uit Oost-Europese landen aantrekt om zich bij hen te voe-
gen.

Het ligt in het voornemen nadere informaties over opvoeding, onder-
lijs en gezinsomstandigheden bij hen in te winnen en daarvan te
zijner tijd in deze kroniek verslag te doen.

In „Het Ingenieursblad" van juni 1966 is, onder de titel „Het lager
technisch onderwijs in een veranderende maatschappij", een artikel
herschenen van R. Ph. Hennequin, inspecteur van het nijverheids-
onderwijs te 's-Gravcnhage.

In deze bijdrage wordt medegedeeld, dat van de 100 jongens, die het
'äger onderwijs verlaten, er 36 naar een lagere technische school gaan.
Deze jongens komen naar de l.t.s. daar, op grond van de op de
'ägere school behaalde leerresultaten, niet mag worden verwacht dat
^'J een opleiding aan een gymnasium, h.b.s. of u.l.o. kunnen volgen
Vanwege een tekort aan verstandelijke capaciteiten of wilskracht, of
^ij gebrek aan belangstelling bij henzelf of hun ouders.
Nu werd de lagere technisclie school tot voor kort nog ambachtsschool

het wijzigen van deze naam is nog niet de school zelf veranderd.
^ verzorgt in het algemeen een vooropleiding van een aantal beroepen:
•Metaalbewerker, autotechniek, electrotechniek, timmeren, schilderen, etc.

vindt de heer Hennequin een opbouw van de l.t.s. vanuit een
toekomstige beroepsuitoefening niet langer houdbaar en hij acht een
^•^dere doelstelling gewenst, die meer op de leeriingen dan op de be-
■"oepsuitoefening betrekking heeft. Nederiand zal zich nl. in industrieel
opzicht wijzigen. De toenemende automatisering zal veel arbeidsplaatsen,
^äar min of meer eenvoudig werk wordt verricht, overbodig maken
^aar de machine deze arbeid zal overnemen.
Een voorbereiding voor een bepaald beroep of voor een groep van

beroepen is dientengevolge niet zinvol. Vandaar dat het beroepsonderwijs
er op moet worden gericht het niveau van kennis en inzicht van jonge
mensen met alle didaktische hulpmiddelen zo hoog mogelijk op te voeren
teneinde hen zo goed mogelijk voor te bereiden op een zich voort-
durend wijzigend patroon van een „onbekende" beroepsuitoefening. Van
de l.t.s. leerlingen van nu zullen er daarom in de toekomst niet weinigen
zijn, die een aantal keren van beroep moeten wisselen en nieuwe werk-
methoden moeten leren. Een systematische scholing voor een bepaald
beroep hoort dan ook in het leerplan van een l.t.s. niet thuis.

Een beoefening van handvaardigheden, die niet dienstbaar wordt
gemaakt aan de ontwikkeling van het denkniveau, moet in deze schoolse
periode dan ook zoveel mogelijk worden vermeden.

Ie „Het verhogen van het algemeen niveau (sociaal-cultureel-tech-
nisch) door middel van algemene en practische leervakken".
2e „Preludiëren op een beroepsuitoefening in de techniek (industrie of
ambacht)".

Het aantal technische belangstellingsgebieden zou daarom op de l.t.s.
moeten worden beperkt tot:

practicum materialen en warmtebehandeling,
practicum technische beginselen,
practicum verspanming en vervorming.

In de opleiding van leraren wordt op grond van traditie tot oP
heden nog overwegend de nadruk gelegd op het technisch vakmanschap-
dus het beroep, en te weinig aandacht wordt besteed aan de ont-
wikkeling van de bekwaamheid om aspecten uit dit vakmanschap
te benutten als hulpmiddelen om de leerlingen op te trekken naar een
hoger niveau van algemene en algemeen technische ontwikkeling, kortom
naar een flexibele ontplooiing van de persoonlijkheid van de leerling-
aangepast aan de eisen van deze tijd.

Naar aanleiding van vorenstaande zienswijze van inspecteur Hennequin
op het lager technisch onderwijs heeft Prof. Ir. D. A. A. Kooien, van
de Technische Hogeschool te Delft, enkele kanttekeningen gemaakt
Waar aan het volgende wordt ontleend.

Voorop wordt gesteld dat het streven, de leerlingen van lagere tech-
nische scholen een beter algemeen niveau te geven, ook door hem wordt
toegejuicht maar hij is echter geheel oneens met de wijze, waarop
inspecteur Hennequin meent dat dit zou moeten gebeuren.

Het negatieve argument van inspecteur Hennequin, dat jongens alleen
een l.t.s. bezoeken omdat zij niet in staat zouden zijn ander voort-
gezet onderwijs te volgen, wordt door Prof. Kooien afgewezen. Hij
wijst op het traditionele vakmanschap en is er van overtuigd dat
jongens, afkomstig uit het nog steeds bestaande solide vakmansniilieu,
•laar de l.t.s. komen om aldaar de grondslag te leggen voor een latere
'degelijke beroepsuitoefening als draaier, bankwerker of gereedschaps-
maker om slechts enkele beroepen te noemen.

Verder wordt gesteld dat de vraag, naar de goed onderlegde machine-
steller of de goed geschoolde gereedschapsmaker, zal toenemen. De
steeds gecompliceerder wordende machines, apparaten en installaties,
'^■e voor de geautomatiseerde productie nodig zijn, moeten nl. vervaar-
'iißd en in bedrijf gehouden worden. Daarom mag er niet worden ge-
tornd aan de opleiding tot perfect vakmanschap en daarvoor vormt de
gesmade handvaardigheid, die slechts door oefening kan worden ver-
•fregen, de allereerst noodzakelijke grondslag. De opgroeiende jeugd en
'Ie industrie kan geen slechtere dienst worden bewezen dan deze basis
^eg te nemen en te vervangen door de vage, populair gehouden vorm
^an algemene technische ontwikkeling. Reeds nu is het vakmanschap
Van Vele oud-l.t.s.-leerlingen ver onder de maat.

^■e zich hiervan wil overtuigen behoeft slechts te gaan kijken in de
Woningbouw of een kleine reparatie bij zich thuis te laten uitvoeren,
door de heer Hennequin aanbevolen hervorming zal daarom leiden
een schare op populaire grondslag algemeen gevonnde en ont-
wikkelde lieden, die geen stuk gereedschap meer kunnen hanteren, die
''•et kunnen meten en recht niet van scheef kunnen onderscheiden. Ze
dan inmiddels te oud om de nodige handvaardigheid alsnog
te leren.

Wanneer echter wordt begonnen met het leggen van de grondslag van
Vakmanschap, staan voor de meerbegaafden en ijverigen meer dan
j'^'oeger de mogelijkheden open zich door voortgezet onderwijs te be-
kwamen tot tekenaar, baas, calculator, arbeidsanalyst enz. De be-

kwaamsten kunnen vanuit deze beroepen nog verder stijgen. De huidige
industriële ontwikkeling zal steeds meer medewerkers als programmeurs,
werkvoorbereiders, electrotechnici en de electronicamonteurs, noodzake-
lijk maken.

Aan de opleiding aan de l.t.s. moet daarom hoge eisen gesteld worden
en het is nodig voortdurend aan de verbetering van de leerplannen
te werken. Het is noodzakelijk dat de leerlingen, door hun l.t.s. op-
leiding, de geschiktheid verkrijgen om zich in de industrie verder te ont-
wikkelen tot hooggeschoolden, die juist door de moderne machines en
werkwijzen zo volstrekt onontbeerlijk zijn.
Aldus Prof. Kooien.

Aan het „wederwoord" van inspecteur Hennequin wordt het volgende
ontleend. De jongens, die naar een l.t.s. gaan, zijn minder geschikt
bevonden voor „uitsluitend algemeen voortgezet onderwijs" daar „het
verbaal theoretische leren" op de lagere school hen onvoldoende heeft
aangesproken.

Voorts wordt door hem in hoge mate betwijfeld of tegenwoordig nog
jongens, „uit een bestaand solide vakmansmilieu", op grond van traditie
naar een l.t.s. gaan. In deze milieus is een duidelijk streven merkbaar
naar meer algemeen onderwijs om daarna beroepsonderwijs te gaan
volgen.

Het betoog van Prof. Kooien vindt inspecteur Hennequin niet duidelijk
daar deze stelt, dat het vakmanschap van vele oud-l.t.s.-leerlingen
ver onder de maat is en verder opmerkt dat op de l.t.s. moet worden
begonnen met het leggen van de grondslag voor het vakmansciiap
zoals tot nu toe gebruikelijk is. Inspecteur Hennequin wil daarentegen
een hervorming op lange termijn. Hij is van mening dat door „prak-
tische beleving en ervaring men effectiever leert".
Zo is de nieuwe beoogde afdeling melaaltechniek opgebouwd uit drie
leerpractica:

In de leerpractica technische beginselen leren de leerlingen het meten,
stellen en regelen aan apparaten, toestellen en montage-opdrachteo.
Met de handvaardigheid wordt niet verder gegaan dan nodig is om de
opdracht te kunnen uitvoeren. Een ver doorgevoerde eenzijdige of sp«'
cialistische handvaardigheid moet op de l.t.s. niet worden nagestreefd.
Wel wordt de handvaardigheid als leermiddel aangewend bij de alge*

fnene leervakken, teneinde door praktische beleving en ervaring tot
kennis en inzicht te komen.

Inspecteur Hennequin besluit ten slotte met de mededeling, dat het
I t.o. thans over drie grote researchinstellingen beschikt waarin per jaar
1.000.000,- wordt geïnvesteerd. Onder leiding van één van deze drie
research-instellingen wordt geëxperimenteerd in de richting van de door
inspecteur Hennequin gepropageerde opzet.

Nawoord van de Redactie-secretaris van Paedagogische Studien.
In deze op zichzelf interessante discussie worden door inspecteur Hen-
nequin twee problemen behandeld, die onvoldoende scherp van elkander
Worden onderscheiden nl. op welke wijze het leerniveau van l.t.s.
leerlingen kan worden verhoogd en vervolgens of op een l.t.s. de be-
""oepsopleiding wel of niet moet plaatsvinden.

Zijn argumentatie, tegen een opbouw van een l.t.s. vanuit een toe-
l^onistige beroepsuitoefening, is nog onvoldoende overtuigend. Uit zijn
Verwijzing, naar de zich voltrekkende industriële veranderingen in onze
"laatschappij, kan met evenveel klem, zoals door Prof. Kooien wordt
Sedaan, tegengestelde conclusies worden getrokken. Voorts kan op een
^hool, waar de leeriingen op hun toekomstige beroepsuitoefening
borden voorbereid door middel van een vakopleiding, evenzeer de
nadruk worden gelegd op persoonlijkheidsvorming en het ontwikkelen
Van verstandelijke en creatieve mogelijkheden der leerlingen als in een
onderwijsinstelling, waar een algemene technische bekwaamheid der
leerlingen nagestreefd wordt. De Havenvakscholen in Rotterdam zijn,
Van de eerste mogelijkheid, daar een goed voorbeeld van.
^at l.t.s. leeriingen door praktische beleving en ervaring beter zouden
'^ren is waar, maar dit heeft weinig te maken mcl het gegeven of een
^hool wel of niet beroepsopleidingen verzorgt. Dit is nl. een didaktische
'^'^estie. Belangrijk is de mededeling van de heer Hennequin, dat hel
over drie researchinstellingen beschikt. Men krijgt echter de indruk,
"at deze instellingen zich bezighouden met didaktische research. Op
^'chzelf van grote betekenis. Is het evenwel niet gewenst om daarnaast
onderzoeken niet alleen hoé er moet worden onderwezen op de l.t.s.
ook wät en in welk kader er op de l.t.s. moet worden geleerd?
men nl. de ontwikkeling van het nijverheidsonderwijs in
^ stad als Rotterdam sinds het einde van de tweede wereldoorlog
^'et, dan is er een niet te miskennen ontwikkeling in de richting van een
beroepsgericht onderwijs te onderkennen:
^tool voor scheepsbouwers

Ook het meisjesnijverheidsonderwijs heeft zich meer gespecialiseerd.
Zo zijn, na de tweejarige primaire opleiding, ontstaan de opleidingen
voor leeriing-verkoopster, kantoorbediende, inrichtingsassistente, gezins-
verzorgster, naaister, costumière, kinderverzorgster.
Niettemin is het heel goed mogelijk dat de visie van inspecteur Henne-
quin, op de ontwikkeling van het l.t.s. onderwijs, juist is. Meer empi-
rische gegevens, gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek, zijn echter
nodig om deze visie zodanige overtuigingskracht te geven dat deze
als grondslag kan worden aanvaard voor een te voeren onderwijsbe-
leid.

Veriaat is binnengekomen het jaarverslag over 1965 van het N.I.K-
waarin tevens opgenomen is een overzicht der werkzaamheden van het
Eerste Medisch Pedagogisch Bureau.

De stichting Ned. Instituut voor Kinderstudie is 6 april 1962 opgericht,
heeft tot doel het verrichten en bevorderen van wetenschappelijke arbeid
in het belang van de geestelijke gezondheidszorg voor het kind, in het
bijzonder voor het psychisch gestoorde casu quo het in zijn psychische
ontwikkeling bedreigde kind en is gevestigd in Den Haag.

Voorzitter van het bestuur is Prof. Dr. L. N. J. Kamp. Het Weten-
schappelijk Curatorium wordt gevormd door Mej. Prof. Dr. Mr. J-
Hudig, Prof. Dr. J. Koekebakker en Dr. C. J. B. J. Trimbos. Voorts
beschikt de stichting over een medisch pedagogisch bureau waarvan
Dr. A. F. W. van Meurs directeur is.

Aan dit bureau zijn verbonden: een sociaal leidster, 4 psychiaters-
een kinderarts, 2 psychologen, een pedagoog, 4 psychiatrisch sociaa'
werksters, een sociaal werkster, een sociaal werker, 4 administratie^®
krachten.

Het N.I.K, heeft zijn onderzoek voortgezet naar het opvoedingski''
maat met gebruikmaking van de in de voorgaande jaren paskla^^"^

gemaakte en nieuw ontwikkelde instrumenten. Van de gegevens van
de Maternal Behavior Research Instrument verkregen bij 50 gezinnen,
Vond eind 1965 de eerste statistische bewerking plaats. Verwacht mag
Worden dat in 1966 gegevens beschikbaar zullen zijn van 100 gezinnen.
Ook de nieuw ontwikkelde Climate Perception Test werd in deze gevallen
toegepast.

Voorts is het onderzoek voortgezet naar de gedragskenmerken van
het lagere schoolkind. Het onderzoek bevindt zich evenwel nog in een
®Xploratief stadium. Het formuleren van conclusies is daarom nog
ïi'et mogelijk.

Het consultatie project met een groep huisartsen, een groep artsen
verpleegsters, verbonden aan kleuterbureaus en een groep kleuter-
leidsters van een opleidingsschool in Leiden is voortgezet, waarbij ge-
acht wordt naar de meest geëigende methoden om kinderen, wier per-
^oonlijkheidsontwikkeling zich minder gunstig dreigt te ontwikkelen,
t'idig hulp te bieden.

het verslag van het Eerste Medisch Pedagogisch Bureau wordt
üitvoerig besproken een nieuwe werkwijze, de zgn. intake-procedure, die
beoogt een methodiekverbetering in de M.O.B.-wcrkwijze aan te brengen,
^ertoe wordt, kort na het spreekuurbezoek, een psychiatrische ob-
^fvatie ingesteld van beide ouders tezamen met het kind. Deze methode
'edt het voordeel van een uitgebreide informatie in een vroeg stadium.
^P deze wijze kan beter worden beoordeeld of een M.O.B.-onderzoek
8®Wenst is en in welke vorm dit zou moeten plaatsvinden.

Soziale Schranken im Zugang zur höheren Schule, Walter-Verlag, Ölten (Die
Schweiz) 1966, S. 295.

Een verzameling studies betreffende een actueel vraagstuk, ingeleid door
Heinrich Popitz. Schneider geeft een uitvoerig internationaal overzicht van
statistische gegevens en literatuur, dat een enigszins opsommend karakter
draagt maar nuttig is voor degene, die de gegevens bijeen wil zien. Hij had zijn
bijdrage echter in de beide jaren, die tussen voltooiing en publicatie verliepen,
moeten bijwerken. Nu ontbreken belangrijke werken, zoals Douglas' The
home and the school, en Poignant's L'enseignemenl dans les pays du marché
commun. Het is onze eigen schuld dat Nederland zo zwak vertegenwoordigd is-
Wij brengen ens materiaal kennelijk te weinig over de (taal)grens. Anders dan
bv. Zweden. Na dit apergu volgen verslagen van onderzoekingen in Bazel. Ze
geven antwoord op de vraag, waarom ouders uit het lage sociale milieu hun
kinderen, die voor de middelbare school en het gymnasium geschikt zijn be-
vonden, niet zenden. Zijn het financiële gronden? Liggen ze in een gebrek aan
orientatie? Welke rol speelt de onderwijzer van het lager onderwijs erbij? En
als de kinderen wèl op het gymnasium terecht komen, hoe zijn dan hun lot-
gevallen? Het is alles in het beperkte milieu, waar de onderzoekingen plaatsvon-
den, gewetensvol onderzocht en helder gerapporteerd. Ik herken in de resul-
taten zoveel van ander onderzoek in buiten- en binnenland - A. A. van Wijn-
koop's dissertatie Verder leren niet te vergeten - dat ik met de representativiteit
van de uitkomsten niet zoveel moeite heb. ph. >•

DR. J. s. VAN HESSEN, „Samen jong zijn. Een jeugdsoclologischc verkenning
in gesprek met vorigen". Met een woord vooraf van prof. Dr. Helmuth Plcss"
ner. Uitgever Van Gorcum en Comp. N.V., Assen, 1965, 386 pag., ƒ22,50-
In deze studie wordt verslag gedaan van een onderzoek, gehouden in
jaren 1960 tot 1962, onder 302 bejaarden, die door ongeveer 20 studente"^
zijn ondervraagd naar hun jeugdperiode. De bedoeling was, op basis van ^^
verkregen gegevens, te pogen „om de sociale eigenheid van het jong-z'Jjl
zoals het zich in ons land buiten de instanties gezin en school tussen
en 1920 moet hebben voorgedaan tot een samenhangend geheel te recon-
strueren" (pag. 49).

Voorts heeft Van Hessen getracht meer zicht te krijgen op het historisc
fenomeen van de jeugdbeweging daar dit met allerlei implicaties nog stc^^^
rond waart „in de voorstelling van het jeugdig samenzijn als een mC
waardige, verwarring wekkende figuur, waarvan de genese wordt afgeJ^®
als een historische verrassing". Zijn voornemen komt neer op „een P"®"!^
om via een sociologische benadering de jeugdbeweging zoveel mogelijl'
een losstaand historisch gebeuren te elimineren", (pag. 61).

De geraadpleegde litteratuur en de in protocollen neergelegde jeugder-
varingen van de ondervraagde bejaarden, hebben de auteur aanleiding ge-
geven de stereotype geworden opvattingen over de achtergronden, het ont-
staan en de betekenis van de jeugdbeweging, fundamenteel te herzien.
Zijn afwijzing van „de ideologische genese van het jeugdbewegings-
lenomeen" (pag. 345) is echter, volgens recensent, niet voldoende weten-
schappelijk gefundeerd om overtuigend te kunnen zijn. Een bronnenstudie,
door een grondige en nauwgezette analyse van publicaties, die in en' rond-
om de jeugdbeweging zijn ontstaan, kan meer verheldering brengen t.a.v.
de vraag in hoeverre de jeugdbeweging ideologisch en sociologisch van
oetekenis is geweest in het streven naar een andere stijl van leven en in de
strijd voor maatschappelijke hervormingen.
Nu stelt de auteur, dat het „vooral de 19c eeuw is geweest waarin de trek-
^en van een nieuw ontwerp van samen jong-zijn zich steeds duidelijker zijn
8aan aftekenen en in toenemende mate zijn gesignaleerd" (pag. 366). In
"e eerste plaats moet de vraag gesteld worden of deze tijdsbepaling niet te
Geinig concreet is. Cultuurhistorisch wordt het beeld van het „samen jong-
^'Jn" pas in de periode van 1890 tot 1920, maatschappelijk relevant. Het
»samen jong-zijn" krijgt dan een meer omlijnde vorm in de jeugdbeweging
^ het institutionaliseert zich in de periode na 1920 tot jeugdorganisatie.

ervolgens vraagt recensent zich af, waarop Van Hessen zijn bewering
^'eunt. De in het onderzoek ondervraagde personen zijn wel is waar allen
fieberen vóór 1895, maar zij kunnen toch moeilijk empirische gegevens
erschaft hebben over de jaren vóór 1880 Iaat staan over bijv. de 18e eeuw!
koorts schrijft de auteur:

'.Het onderzoek naar de onmiddellijke voorfase heeft niets opgeleverd dat
eun verleent aan de ideologische zelfinterpretatie van een naar niaatschap-
'jke opstandigheid hunkerende jeugd die eindelijk in de jeugdbeweging
vorm en akiiecentrum vond", (pag. 341).

feit, dat deze zin cursief is gedrukt, geeft reden te veronderstellen,
Van Hessen aan deze constatering veel waarde hecht. Deze uitkomst
het onderzoek geeft nl. steun aan zijn visie t.a.v. het ontstaan van de

g ^'^''cntcgcn zij opgemerkt, dat de opzet van het onderzoek wel toelaat
^gemeen en in zekere mate representatief beeld te geven van het jong-
'n de periode van 1890 tot 1920. Deze moet evenwel ongeschikt wor-
jjj" S^iicht om over een zeer complex verschijnsel als de jeugdbeweging,
bovendien is ontstaan in een bepaald sociaal-cultureel klimaat, gegevens
verschaffen, die, t.a.v. haar cultuur-historische achtergronden en ideolo-
J^ne beweegredenen, een nadere verklaring kunnen geven,
sam' ^"getwijfeld van wetenschappelijke betekenis, dat Van Hessen het
en-jong zijn heeft kunnen vaststellen in de folklore en in het kermis-

tj^'^'^Sogisch doet zich hierbij de vraag voor of dit „samen-jong zijn" daar-
het \ incidenteel was bepaald en te weinig vorm heeft gekregen in

jj 'even van iedere dag. Hoewel het op zichzelf belangrijk is dat Van
»nen '"eedecit, dat men bij het zoeken in de protocollen „naar sympto-
van een confrontatie met het dynamische aspect van de samenleving.

naar tekenen die wezen op een zich reeds in de jeugdperiode realiseren, dat
de samenleving in snel tempo bezig was te veranderen", dat deze in verre-
weg de meeste gevallen in de individuele sektor zijn aangetroffen.

„Ze lagen niet in het domijn van het samen jong-zijn, maar in dat van
het individuele jeugdbestaan" (pag. 196). Voorwat deze groep van ge-
interviewde bejaarden betreft, zal deze constatering wel juist zijn. De vraag
is evenwel of deze bejaarden in hun tijd wel aan het „samen jong-zijn"
voldoende gestalte hebben kunnen geven om representatief te zijn. Daartoe
zijn indertijd de jongeren van de Kwekelingen Geheel Onthouders Bond en
de Ned. Bond voor Abstinent Studerenden wel in staat geweest. Zij hebben
niet slechts een pedagogisch en cultureel verantwoorde vorm aan het
samen jong-zijn gegeven, maar bovendien de pedagogische omgang tussen
volwassenen en kinderen en het vrije tijdsbestedingspatroon van jongeren,
tot in deze tijd beïnvloed. Zij zijn het geweest, die de autoritaire en patriar-
chale houding van volwassenen tegenover jongeren hebben doorbroken en
een minder formele verhouding tussen de generaties mogelijk hebben ge-
maakt. Voorts hebben deze jongeren zich bijzonder critisch opgesteld tegen-
over de wereld der volwassenen en daartegenover een eigen visie geplaatst
van een wereld, die maatschappelijk en cultureel beter zou beantwoorden
aan hun beeld van een ideale samenleving.

Dat Van Hessen deze strekkingen, aan de hand van zijn onderzoekgege-
vens, in het algemeen niet heeft kunnen vaststellen wil nog niet zeggen, dat
zij niet aanwezig zijn geweest. Dit resultaat kan een aanwijzing zijn, dat
een representatieve steekproef belangrijke aspecten van de samenleving
onopgemerkt kan laten. Kwantitatief is nl. het aantal jeugdbewegers, in dc
periode van 1890 tot 1910, niet groot geweest in vergelijking met hun
groep van leeftijdsgenoten. Cultuur-historisch zijn hun invloed en betekenis
echter niet gering geweest. Historisch is de jeugdbeweging inderdaad geen
verschijnsel dat „zomaar" is ontstaan vanuit een groepje jonge idealisten.
Het is geworteld in de emancipatiebewegingen van de tweede helft der
negentiende eeuw en is gestimuleerd door een daarmede samenhangende
ontplooiing van het vrije verenigingsleven, die weer nauw verband houden
met een democratisering van het maatschappelijke leven en een toenemende
bewustwording van de betekenis van vrije tijd voor de persoonlijkheids-
ontwikkeling.

N.a.v. de door zijn onderzoek verworven gegevens word het kermisgebeu-
ren door Van Hessen onderkend als een algemene oriëntatie in de eigei^
sociale leefwereld (pag. 273). Een gezichtspunt, dat waard is te worden
overdacht en als uitgangspunt te worden genomen voor verder sociologisc'i
onderzoek op het gebied van de besteding der vrije tijd door jongeren
de tweede helft van de 19c eeuw. In dit verband is de constatering van Van
Hessen, dat aan het eind van de 19e en het begin van de 20c eeuw he'
jeugdleven „een stuk loopcultuur" is geweest, niet minder intrigerend (ppg-
77). Deze „loopcultuur" betekende ondermeer een beperkte ruimtelijk®
actieradius, een sterk isolement en een effectieve sociale controle. Hoe sterK
deze laatste wel kon zijn is gebleken uit de door Van Oorschot in 196"
uitgegeven brieven van de journalist W. Walraven.

tentie, de betekenis van deze dissertatie aan te tasten. Integendeel. Het is
dan ook van sociaal-pedagogisch belang, dat dit proefschrift in een handels-
uitgave is verschenen, zodat het vele door van Hessen bewerkte materiaal
toegankelijk is geworden voor hen, die geïnteresseerd zijn in jeugdproblemen.
Wel is het bezwaarlijk dat Van Hessen enkele malen is vervallen in de fout
om op zichzelf eenvoudige zaken in moeizaam geconstrueerde zinnen te ver-
boorden. Dit is niet nodig. Hij heeft nl. wezenlijk wat te zeggen.

C. MUTSAERS, Dr. Jena Planschool van Peter Petersen (Opvoedkundige
brochurenreeks No. 220) Uitgeverij Zwijsen, Tilburg 1965, 124 biz.,
Prijs f 3.60.

recensie is steeds een persoonlijke reactie op een werk, wat inhoudt,
^at de beperktheid van de recensent er een grote rol bij speelt. Soms is
een voordeel, omdat het besproken boek voor andere eveneens be-
perkten iets moet betekenen.
Hoe staat het daarmee nu in dit geval? Ais „brochure" zal het geschrift
veel gebruikt worden door kwekelingen, vooral voor scripties. Daar
^et zelf een scriptie is, en nog wei van een leraar in de pedagogiek, be-
hoort het een voorbeeld te zijn. Dat is het echter niet. Het is te veel bijeen
geschreven en te weinig zelfstandig doordacht. Wat de door de schrijver
geraadpleegde werken aan stof opleverden is niet in eenvoudig, onopge-
^ukt helder Nederlands toegankelijk gemaakt voor eenvoudige lezers,
^eien van deze zullen dus heel wat overslaan en dat is ook verstandig
trachten te begrijpen wat er staat en dan nodeloos veel tijd ver-
'ezen. Anderen echter zullen de niet begrepen stukken in nieuwe scripties
°Pneinen en daarmede de helderheid, die voor ons onderwijzers zo belang-
is, niet nastreven en dus, naar te vrezen valt, deze later ook niet
•^•^ken bij hun leerlingen. Motivering van het oordeel: blz. 8 „de karak-
ersterkte van de zedelijkheid" wat is dat? „Het onderwijs zorgt voor een
®°ed gedachtencomplex! Waaraan moet ik nu denken? blz. 9: „ . . . het
enken te uitsluitend als het hanteren van begrippen langs logisch-
^'seursieve weg". Geef voor eenvoudige lezertjes eens een voorbeeld.

10 „Petersen meent, en niet geheel ten onrechte," (dus wel groten-
■ „dat datgene, wat zich in een goede traditionele les afspeelt, slechts
'J Vlagen werkelijk denken is". Is het dan nóg een „goede" traditionele
Maak dit nu eens duidelijk aan een paar voorbeelden; zulke algemene
^^eringen zijn zo gemakkelijk uitgesproken. Blz. 10 „een missionaris
uit om te leren" („lehren" niet goed vertaald), „kalokagathie ;
äaron, dit idijkc woord gebruikt, dat niets zegt voor hen, die geen
i kennen? Blz. 7 „school waarin het traditionele onderwijs

.^•"'■jk zo vernieuwd was, dat de opvoeding haar kans kreeg". Het
^f^^erziehungshcim kan toch geen traditionele school worden genoemd.

Daten zijn". Licht dat eens toe! Blz. 13 „Bovendien zijn internaten alleen
maar gunstig voor de opvoeding, als ze absoluut onvermijdelijk zijn". Dat
is toch merkwaardig.

pedagogiek, vreemd dit aan te treffen bij een pedagogiek-leraar. Blz. 15.
„be opvoedingsw^etenschap is geen „voraussetzungslose" wetenschap in
positivistische zin". Ik denk aan de eenvoudige lezertjes. Blz. 16 ... „
opvoedingswetenschap is een menswetenschap en daarmee ethisch":
wat bedoelt de schrijver met een ethische wetenschap? Blz. 16 „ . . het
individu is een gesloten systeem van krachten". Leg dat nu eens uit!
Blz. 25 „Naar de mogelijkheid van kennen beschouwd zijn er twee grote
spanningsvelden:

— datgene, wat zelf nooit voorwerp van kennis kan worden, maar waar-
van wij alleen de verschijningsvormen kennen".... „Bij de mens „de
sfeer van het selbst-sein; in de natuur.... kracht en magnetisme". „. . .
het eerste slechts in symbolen ... het tweede slechts in formules en

waarnemen. De roos neem ik waar, de kracht, die de bladeren doet be-
wegen niet; maar beiden zijn object van kennen. De beschouwing is dus
niet helder. Ook de symbolen, formules en curven mogen wel eens toe-
gelicht worden. En verder; waardoor worden de spanningsvelden gevormd;
door „datgene, wat enz." of door onze verhouding als kenniszoekende tot
datgene, enz.?

Blz. 31 „Hoewel. . . deze fasen niet helemaal kloppen, wordt deze
volgorde hier ook aangehouden, zij het met enige rectificaties". Dus
eigenlijk niet aangehouden; maar waarom dan niet hélemaal kloppend
gemaakt? Blz. 38 „ . . Volk . opperste verbijzondering van de geeste-
lijke gemeenschappen . " wil de schrijver ons dit niet even uitleggen^
Blz. 41, 76 verschil leer- en werkmiddel: „rationalismen, die kennisver-
werving beogen"(??). Blz. 84 „de invloed van het anders opstellen van
tafels op gedrag en werklust der leerlingen dreigde (2 maal!) verloren
te gaan". Als 't alleen maar dreigde was 't niet zo erg. Of ging het werke-
lijk mis? Dät horen wij niet. Blz. 87: een voorschrift voor de onderwijze'
„Overtredingen worden daarom, ook waar het kleinigheden betreft, noo''
geduld". Maar op blz. 53 „De regels van een leefgemeenschap worden
spontaan aanvaard, zij het natuurlijk niet altijd zonder tegenstribbelen
Blijkbaar is er toch niet een spontane aanvaarding en de onderwijz^,
nodig. Maar is dan het verschil tussen de „goede oude", en de „nieuwe
school nog wel aanwezig? Blz. 91: „De reden, waarom het klassegcspr^
op de traditionele school zo vaak mislukt is, dat het daar niet functioneert •
Nu begrijp ik het! Blz. 104 e.v. „Waardering", over het voordcel va
stamgroepen. Schrijver (blz. 105) spreekt over een niet sterk argunte"^^
maar wat leert de veertig-jarige ervaring: het is veel interessanter dat

niet meer bestaande 19e-eeuwse school Ook Petersen blijkt hierna
niet helemaal vrij te pleiten. Toch moet men letten op

jaartal van zijn werken. Dan blijkt zijn kritiek meer gegrond". Hij is dus'
wèl vrij te pleiten, maar waarom dan deze passage? Als de schrijver
Petersens tekortkomingen kent, waarom vermeldt hij ze dan niet? Nu is
het zinloos uit- en inpraten. Ik denk weer aan het voorbeeldkarakter van
deze scriptie. Blz. 111; schrijver acht ...... de voordelen van de con-
fessionele school voorlopig zeker groter dan de nadelen". De lezer wil
^eten, waarom „voorlopig" en waarom zal dat veranderen? .

Taalkundig is er ook het een en ander op het boek aan te merken:
«leren" voor „onderwijzen", reeds gesignaleerd. Blz. 52: „voorordeningen"
Blz. 61 „voorhanden zijnde" i.p.v. beschikbare of „voorhanden". Blz. 65
»naar zijn maat" ergens aan meewerken; „voorberoepsvorming" Blz. 96
'.kleien", blz. 101 „frontaalonderwijs", o.a. op blz. 109 „vormkracht" van
de onderwijzer; blz. 45 „afperzingen". In het algemeen is dit alles niet
^ erg, maar wèl voor het kweekschoolonderwijs.

Als men afziet van de onduidelijke en niet-adequate weergave van de
gedachtenwereld van Petersen blijft (en wat nu volgt kan de uitgever
geschikt citeren in zijn advertenties) een uitvoerige en waardevolle be-
schrijving van de inrichting van de Jena-plan scholen. Wij kunnen de
'■edactie van de Opvoedkundige Brochurenreeks daarvoor dankbaar zijn.

Tegelijk hoop ik, dat zij in de toekomst de tijd zal kunnen nemen om
handschriften, die haar worden aangeboden, oplettend te lezen en de
nodige voorstellen voor verbetering te doen. Ten slotte, het is jammer,
dat in dit in 1965 uitgekomen boekje niet is verwezen naar „Onderwijs-
vernieuwing volgens Jena-plan", uitgegeven door de W.V.0. in 1964.

Pubr van 90 bladzijden, dat bedoeld is als voorbereiding tot een later te
"ceren en vermoedelijk omvangrijker „Grundrisz der Erziehungslehrc".
Panvr Rückfrage im Blick au die Erziehung in

••Wat ^ ^ezin. Schalier acht het noodzakelijk zich er rekenschap van te geven
liezenom te voorkomen dat voorgelichten grond ver-
Icgy O"! voor hen de mogelijkheid te openen te komen tot een bewuste
M7 ? talloze standpunten.

^ " kan zich afvragen of hij niet, met vele andere voorlichters, bezig is te
opy^."®®"" de steen der wijzen, gezien de talloze definities van het verschijnsel
dinp L definities waarin tallozen hün opvatting van het wezen der opvoe-

menschlichen Seins und als Prinzip der Erziehung". Deze gedachte werkt hij in
het derde hoofdstuk nader uit. In deze uitwerking ontkomt hij niet steeds aan
vaagheden. Inanspruchnahme blijkt op blz. 38 slechts een der grondfenomenen
van het menselijk zijn te zijn: „IninanspruchnahmewtóEntsprechung offenbart
sich die Menschlichkeit des Menschen". Het gaat in de opvoeding om het
„Sein des Anderen", om de mens die bereid is zich ter wille van anderen in on-
baatzuchtigheid weg te schenken, die opgaan wil in „aufgabentreuer Sachlich-
keit und Mitmenschlichkeit". In zijn menselijke ontmoeting met de wereld moet
de mens zijn eigen specifieke taak ontdekken.

Men kan het met deze stelling eens zijn maar toch voor de vraag blijven staan
of dit menselijk ontmoeten met de wereld, die eigen taakvervulling in de wereld
zich voltrekken kunnen buiten de gevormde persoon als drager van die on-
baatzuchtige bereidheid om. Schalier heeft blijkens vele citaten en verwijzingen
als Röhrig in sterke mate de invloed van Pestalozzi en Buber ondergaan en
dit verklaart o.i. het te geringe accent op individualiteit en het te zware accent
op socialiteit. „Menschlich klingt die Kraft des Menschen nicht dann, wenn
sie in sich selbst harmonisch abgestimmt ist, - sondern wenn er zur selbstlosen
Liebe, die nichtdas Ihre sucht, bereit ist, wenn er bereit ist, seine Fähigkeiten
restlos für den Nächsten, den Gott ihm vor die Füsse geworfen hat, -, einzu-
setzen". Hier ontmoeten we dus Schäller „Wesen der Erziehudg".

Het onderwijsbeleid in Nederlands-lndië 1900-1940. Een bronnenpubli-
catie, bewerkt door Ds. S. L. van der Wal.
J. B. Wolters Groningen XXXV + 724 pag. prijs 53.50.

Op initiatief van enige historici, wie belangstelling in sterke mate uitgaat
naar de geschiedenis van Indonesië, heeft het bestuur van het Historisch
Genootschap te Utrecht een commissie benoemd voor de uitgave van bron-
nen betreffende de geschiedenis van Nederlands-lndië. In deze commissie
hebben zitting Prof. Dr. 1. J. Brugmans, Dr. W. Ph. Coolhaas, Dr. S. L-
van der Wal en de hoogleraren Dr. W. Jappe Alberts, Dr. H. Baudet, Df-
J. H. Kernkamp, Dr. A. J. C. Rüler en Dr. G. A. Ph. Weger.

De omvangrijke bijdrage tot de kennis van het onderwijsbeleid beperk'
zich tot de niet gepubliceerde officiële bescheiden betreffende het over-
heidsbeleid, dat sinds 1900 tot de oorlog met Japan in Nederlands-Indic
is gevoerd. Rond 1900 begint men in regeringskringen te denken aan een
zedelijke roeping in het Verre Oosten: de verheffing van de inheemse be-
volking in economisch, sociaal en cultureel opzicht. Men kan zeggc^'
't werd tijd. De economische bedrijvigheid leverde voldoende inkomsten»
om iets te doen, ofschoon men in Den Haag (de Staten-Generaal moest dc
Indische begroting goedkeuren) helemaal niet scheutig was: de totale
Indische begroting, daarbij inbegrepen de Gouvernements-Marine, bedroeg
in 1918 f 400 miljoen. Dat was juist het bedrag dat men toentertijd voor
een volledige onderwijsvoorziening nodig gehad zou hebben. Dit rekende
Mr. Creutzberg de Volksraad voor in 1918 in een later vele malen ge<^''
teerde rede. Jammer dat deze rede geen plaats kon vinden in het boeK-
Dr. Van der Wal beperkte zich tot de niet gepubliceerde officiële besehe''

den in hoofdzaak uit het archief van het voormalige ministerie van Kolo-
men te 's-Gravenhage en raadpleegde voorts enkele andere officiële archie-
ven en particuliere schriftelijke nalatenschappen (o.m. van Idenburg en
Van Limburg Stirum).

Men moet, om een wat minder vaag beeld te krijgen van de school-
voorzieningen in de periode 1900-1940 toch wel over enige ervarings-
achtergrond beschikken. De interpretatie van de brieven en nota's .van de
ministers, de gouverneurs-generaal en de directeuren van onderwijs en
eredienst alléén schept een beeld, dat uitzonderlijk Nederlands van struc-
tuur is: patriarchaal, zorgelijk.... met de hand op de portemonnaie, met
^rees voor te snelle ontwikkeling, angst voor moeilijkheden met een groep
J^lkeren, die men in feite nimmer tot autonoom bestaan in staat achtte,
"at is dus inderdaad het beleid, zoals dat bepaald werd in de nu gepubli-
ceerde stukken en dat dan thans door een breder kring van belangstellen-
den bestudeerd kan worden.

het schrijven van de directeur van Onderwijs en eredienst, Dr. P. J. A.
"enburg aan de gouverneur-generaal Tjarda van Starkenborgh-Stachou-
^er van 8 maart 1940 (pag. 677 e.v.) blijkt dat men haast wilde maken
l^et een grootser dan ooit tevoren opgezet plan het onderwijs zo algemeen
s maken, als sommige Nederlandse en Indonesische politici (ondenvijs-
eskundigen) dit reeds urgent achtten in het tweede decennium dezer
®euw. Ik wees reeds op de rede van Mr. Creutzberg in 1918 in de Volks-
aad, Waarin hij aantoonde dat deze algemene voorziening uit de schrale
^ van het Indische Gouvernement niet te betalen was.
Het is jammer dat Dr. Van der Wal de door Idenburg overgelegde voor-
tslaten i.v.m. de begrotingen van 1940 en 1941 niet heeft opgenomen,
la voorstel - Indië was zelfstandiger na de bezetting van Neder-

^"d door de Duitsers - was hoopgevend! in 1942 (Pearl Harbour) zou
^tarten met de uitbreiding van het aantal volksscholen met 1000
^ olen per jaar. Hoewel het politieke klimaat totaal veranderd was, moet
for" denken aan mogelijke reacties van Den Haag op deze

®''en ministers van koloniën,
j " .^'^'e brieven en nota's na 1920 is er sprake van het analphabetisme,
^eiaal in de brief van Idenburg aan Tjarda van Starkenborgh Stachou-
str'' analphabetisme bestrijding was urgenter dan ooit. Ik had de
. 'Jd met dit sociale manco aangebonden in 1921 tezamen met de vierde-
tÜn*^^ ''hekelingen van „Goenoeng Sahari". Het analphabetisme bestrij-
(A.B.C., komisi hanafjaraka, alif bata) een grote organisatie,
8ew geslaagde kwekelingen actie, is enige jaren actief werkzaam

bef^*^^^ gehele archipel (zie P. Post, De bestrijding van het analpha-
^^^isme. Koloniale Studiën 1940 p. 51 e.v.). Ik meen verband te zien
1940? artikel en de brief van Dr. Idenburg aan Tjarda (27 febr.
bes h hebben in vergelijking met de ons omringende landen een

nota's en brieven, al gauw terug in de realiteit van 1900-1940 en is men
ver af van een recensie-sadja. Het uitnemende werk zal voor historici van
veel belang zijn. Maar voor de onderwijsman, de pedagoog?

Misschien overdreven: véél belangrijker, vooral voor hen die in de
geschiedenis van het onderwijs hun taak zien. Ze zijn er: Indonesiërs, die
thans in Amerika - ook in Hamburg - aan hun proefschrift werken,
studies, naar zij mij mededeelden, van historisch-onderwijskundige aard.
Zij zullen groot nut hebben van de arbeid van Dr. Van der Wal.

En passant: het vrij moeilijke Nederlands der diplomaten en gezags-
dragers levert hen geen enkele moeilijkheid, zoals een hunner mij reeds
liet weten. De reconstructie van het verleden aan de hand van deze stuk-
ken alleen, is echter niet mogelijk.

Als men de onderwijssituatie in de periode 1900-1940 wil beschrijven,
is er veel meer nodig en ik betwijfel of het een historicus gegeven zal
zijn, dit te presteren.

Bijvoorbeeld de alfabetisering der bevolking vormt een probleem, waar-
van de beschrijving en de oplossing slechts mogelijk is door de waarde
(en ook de omvang) van het Volksonderwijs (de dessascholen) tot
details te kennen. Ik meen de eerste, wellicht geslaagde poging daartoe
gedaan te hebben in Mededeling 21 van het Nutsseminarium (1932)-

Dat zal dan waarschijnlijk alleen een taak kunnen zijn van Indonesische
pedagogen. Het is verheugend bij deze jongere studerenden een zin voor
objectiviteit te mogen constateren. De schoolpedagogische en sociaal-
pedagogische gedachten, in het laatste decennium der periode, die
Van der Wal heeft belicht met zijn bock, door de leerlingen uit de schoo'
van Kohnstamm geïntroduceerd en in het praktische schóolleven gcreali'
seerd, zijn noch door de oorlog, noch door de revolutie verdwenen. Zij rich"
ten nog steeds het denken en het beleid in Indonesië.

Een jaar geleden vertelde een mijner oudlcerlingcn: „De Komisi hanat-
jaraka werkt nog steeds in ontelbare dessa's en op dezelfde wijze, waaroP
wij in 1922 dit werk aanvingen. Thans gesteund door de overheden".

Het is dus nooit een fiasco geweest (pag. 594).
Ik heb dit boek - ± 750 pag. - met stijgende waardering gelezen.

PROF. DR. A. D. DE GROOT - Vijven en Zessen - Wolters, Groningen.Bijzondef
overtuigend, met een - soms wat verwarrend - groot aantal argumente"
trekt Prof. de Groot in deze pocket ten strijde tegen het meest fundamentele
euvel van ons onderwijssysteem: De permanente selectie met rekbare
staven. Eerst behandelt hij een kleine verzameling „gevallen" die
betreft de onvrede over ons examen- en cijferwezen voor zichzelf moet^"
spreken. Vervolgens toont hij door een preciese analyse van een grote hoe*
veelheid (door v. d. Ende en v. d. Griend verzamelde) rapportcijfers a''"'
dat in vrijwel alle vormen van Voortgezet Onderwijs:
1. De cijfers per leerling voor een vak van jaar tot jaar aanmerkehJ
kunnen veranderen (40 ä 50% der onvoldoendes verandert in voldoend^
- onvoldoendes zijn voor 65 ä 75% nieuw - een zes maakt 50% ^^^
volgend jaar een vijf te worden).

Voor elke klas opnieuw een selectief beleid gevoerd wordt, dat zich
•■'Cht op de totale inspanning van de gemiddelde leerling en wel zó dat deze
öet met een werkweek van 50 ä 60 uren net kan halen. De consequentie
lervan is, dat ongeacht de voorafgaande selectie en ongeacht het niveau
Vcm de klas ieder jaar 25% van de leerlingen het niet kan halen.
De strijd hiertegen lijkt zeker de moeite waard en richt zich als het ware
an«lf tegen het cijfersysteem. Het cijfer is momenteel de meting .van de
[öening van de leraar over de prestaties van de leerling. We kunnen hierin
^ee elementen onderscheiden (1) de Caesuur: Waarom is een bepaalde
prestatie onvoldoende? en (2) de Differentiatie: Waarom heeft Jan een
punt minder dan Piet? Vooral het eerste element verdient - onafhankelijk
Van het tweede - onze bijzondere aandacht. Nog veel te weinig, betoogt De
root, worden in Nederland op grond van leerplanonderzoeken minimum-
®>sen opgesteld, waaraan de leerlingen ter bestemder tijd moeten voldoen
Verder te kunnen en mogen gaan. De meting van deze minimumeisen
aarover de leerlingen beslist van tevoren geinformeerd behoren te zijn,
lent te geschieden op met zorg gekozen tijden en door met zorg
Pgestelde studietoetsen. Alleen zo is het mogelijk tot een beoordeling van
® leerling te komen, die objectief (vergelijkbaar met de beoordeling van
sren), doorzichtig (de leerling weet hoe hij beoordeeld wordt) en recht-
ärdig (de leerling krijgt het cijfer wat hij waard is) is. En alleen daar-
^ ^ het mogelijk om buiten de selectiemomenten tot „onbevangen"
, erwijs te komen, onderwijs waarin de leerlingen zich niet voortdurend
^oordeeld voelen en waarin zij en de leraar komen tot een echte samen-
rking. Vanuit de kritiek op de cijfers zijn we middenin het levende
onderwijs beiand!

Volk" ^^"'''■ingen op een nationaal onderwijsplan. Waarom deze gerichte
Om I Omdat er te weinig ali-round onderwijsdeskundigen zijn en

^^ ngcn en het politiek haalbare, waar zij mee moeten rekenen. Een ouder
enth'"^*^'^ «doordacht plan dat in dit bock weer terugkeert, verdient wei
8aa steun; het lijkt mij ook een betere remedie dan het voor-

(lcer"v" centraal instituut voor het verzamelen en bewerken van
den , schoolvorderingentoetsen is beslist nodig. Hiervan kan op

Op , ""nen verwezenlijken wat De Groot voor ogen staat. Het klimaat is
^ach? gunstig voor zo'n instelling, laat men er niet te lang mee

een u ^^'^cussie, nog een hypothetisch geval. In de derde klas van
stuu"^*^ ' voor Voortgezet Onderwijs haalt een jongen op de overgangs-
de u'^^^'^cn voor twee vakken een onvoldoende en zou derhalve volgens
laatst '^^'ngsregel school moeten blijven zitten. Hij is echter het

de t trimester ruim een maand ziek geweest, vorige jaren scoorde hij op
een vakken zevens en achten en hij is over het algemeen

onderwijs met studie- en taakuren heeft hij immers nog alle kans zijn
achterstand geleidelijk in te lopen? Ieder - overigens noodzakelijk - beoor-
delingssysteem in het onderwijs heeft zijn feilen, óók het meest objectieve
systeem. b. themans.

Psychology in Belgium, door Joseph Nuttin (Professor aan de universiteit van
Leuven), uitg. Publications Universitaires, 2, Place Cardinal Mercier, Leuven,
Beatrice-Nauwelaerts, 10, Rue de 1'Abbaye, (Vle), 1961, 77 bldz.
Het is een geschrift in de serie Studia Psychologica die op onregelmatige tijden
onder leiding van prof. Michotte en Nuttin verschijnen.
Waarom in het Engels van de Frans-talige universiteit van Leuven? Een Ame-
rikaanse uitgever wilde een algemeen overzicht van de stand van de psychologie
in Europa. Dit ging echter niet door.

Het Belgische aandeel werd daarom afzonderlijk gepubliceerd in de boven-
genoemde serie.

Kort samengevat zou men kunnen zeggen, dat het geschrift een opsomming
geeft van wie, waten waar deed en doet op het terrein van de psychologie in Bel-
gië vanafQuetelet en Plateau (± 1850) tot 1960.
Verder een lijst van de tijdschriften, een bibliografie en een namenregister-
Een dergelijk geschrift is natuurlijk niet plezierig om te lezen, niemand denk'
er over om de telefoongids, of het spoorboekje te lezen, maar het is ook bedoel*^
als informatie-bron.

Mij viel op, dat Buytendijk niet in het namenregister voorkwam - hij heef-
meen ik, ook in Leuven gedoceerd - noch in de bibliografie (in 1952 kwam zijf
„Phénomonologie de la rencontre" bij Desclee de Brouwer uit).

Grondslae van die Psigologie. 'n Inleidende analise van die verhouding tussen
mens en wereld, door B. F. Nel (Professor in Opvoedkundige Psigologie, Uni-
versiteit van Pretoria), M. C. H. Sonnekus (idem. Universiteit van Stellen*
bosch) en J. G. Garbers (idem. Universiteit van Port Elizabeth), Universiteitsuit'
gevers en -boekhandelaars (EDMS.) BPK., Stellenbosch-Grahamstad, 456 bldZ'
Het boek bestaat uit drie delen:

I Algemeen oriënterende inleiding tot die psigologie van die mens in
verhouding tot die wereld (Prof. Nel);
II Die Kenlewe van die Mens (Prof. Sonnekns);
III Die Streeflewe van die mens (Prof. Garbers).

Ieder deel bestaat uit een 5-tal hoofdstukken, die weer in een aantal pa""®'
grafen verdeeld zijn. Het geheel maakt een overzichtelijke en ordelijke indru'''
zodat men er zich gauw in „thuis" voelt. Achter elk hoofdstuk vindt me"^
aanbevolen literatuur voor verdere studie en het geheel wordt afgesloten doo
een omvangrijke bibliografie. Opvallend is, dat ongeveer de helft uit Ange
Saksische literatuur bestaat. Het enige Franse werk, dat genoemd wordt is
Sartre in een Engelse vertaling (The Psychology of Imagination, oorspr. tite.
L'imaginaire, Psychologie phénomenologique de l'imagination). Toch vraag'
me bijvoorbeeld af, of het hst. „Pcrsoonsleer" er niet anders uitgezien
hebben na Gusdorfs „La découverte de soi". En wat het tweede deel bctre» ■

'runnen wij Merleau-Ponty's „Phenoménologie de la perception" buiten be-
^houwing laten? En zo meer.
Volgens het voorwoord:

„Die werk het in sy geheel 'n antropologies-psigologiese strekking en het 'n
^nomenologische inslag. Dit gaan dus om basiese grondslae in die psigologie
die mens, geskets teen die agtergrond van 'n bepaalde antropologie of
IJiensleer, wat die mens as unieke liggaamlik-psigies-geestelike weseer ken. Deur
•e aanwending van die fenomeonlogiese metode word die mens dan benader
^^uit sy primêre menslike situatie, te wete in verhouding tot sy wêreld".

programma wekt zekere verwachtingen, maar even verder volgt:
..Terwille van volledigheid en ook van die bekendheid daarvan, is wat die
®rskillcnde afdelings betref, telkens so ver ruimte toelaat, die gangbare meer
^Kende standpunt(e) ook vermeld. Die leser word dus in staat gestel om met
"e meer bekende grondslae kennis te maak terwijl ook die nuwere opvattinge
^'■"ooi (curs. van mij) gegee word."

us: de nieuwere opvattingen achtergrond en naast de andere. Dat geeft het
^^ boek iets tweeslachtigs. Het lijkt me ook een heel werk om de gangbare en
Kende (bewustzijns) „verschijnselen", „processen", „gedragingen", (ken-,
voels-, wils-) „levens", enz. tegen de bovengenoemde achtergrond te plaatsen,
^^mogclijk lijkt het me niet.

ooriopig moeten wij het hier dus mee doen en wij kunnen er blij mee zijn.
e iJ'tecnzettingen zijn helder en duidelijk en ook prettig om te lezen. Of komt
^ door de bekoring, die er voor ons van het Zuid-Afrikaans uitgaat?
5l ° 8ens de schrijvers is de inhoud een nuttige en ook noodzakelijke grond-
ve f, „studentonderwijzer". Dat mag in Zuid-Afrika zo zijn, in ónze

p °"dingcn zou het een overlading betekenen van het onderdeel „algemene
chologie" en het is m.i. ook niet nodig, om er in de onderwijzersopleiding
^vccl gewicht aan toe te kennen.

^ enslotte nog een kleine rechtzetting, omdat er nog al eens verwezen wordt
^^ ondergetekende:
"P blz. 259 staat:

vg'jj® waarnemingsakt en voorstcllingsakt onderskei als twee verskillende
'ik werklikheid, nl. 'n reële, en irreële verhouding respektiewe-

Volt spesifiek is die voorstelling omskrijf as 'n menslike kenakt wat dit
die wereld, in afwezigheid van die primêre voorwerp waarin

vg^ ^^^'■ßcnomen, resp. voorgestelde ohjcct. Het is een verschil in zijns-wijzc
niog ' cn het beeld. Het waargenomen object wordt aangctrofTcn, ont-
jj^ • Door de voorstcllingsakt wordt het afwezige object ah beeld geprojecteerd.
^kte ^^^'""emende èn de voorstellende verhouding zijn beide even reëel cn de
8est l^^'^rekken zich beide in de reële wereld, die als achtergrond van de voor-
schi^ ' 8<='antasccrde, gedroomde, irreële wereld blijft bestaan, behalve mts-
'n de waan en de vervreemding. J- Jonges

De nieuwe jaargang verschijnt in gemoderniseerde omslag naar tekening en
kleur. Het felle rood is zacht groen-wit geworden. De inhoud is gevarieerd ge-
bleven. We zouden haast geneigd zijn te zeggen: Dank zij de Vlaamse mede-
werkers. De eerste aflevering is voor een groot gedeelte, de drie overige zijn ge-
heel door Vlamingen gevuld.
De eerste aflevering opent, bij de tijd, met een artikel van Kempen over
„Leermachine en talenpracticum", een inleidend overzicht van de praktijk met
en de methodiek van de geprogrammeerde instructie. Aansluitend volgt een
kritische samenvatting van de experimenteel-psychologische literatuur, ver-
schenen tot begin 1965. Dit alles gevolgd door een literatuuroverzicht dat ruim
vijf bladzijden omvat. Mej. Soetaers vervolgt haar beschouwingen over „Vijftig
jaar vierde graad'. Knops onderzoekt de houding die mensen aannemen t.o.v.
„het grote gezin", waaronder verstaan wordt gezinnen van vier en meer dan
vier kinderen. Waarom uiten sommigen hun misprijzen, waardoor zaken an-
deren vertederd? Met alle nuanceringen tussen deze beide uitersten.
In de tweede, derde en vierde aflevering houdt Falleyn zich met Spranger be-
zig, eerst onder de titel „Het geweten, ccntraalthema in de pedagogiek van
Ed. Spranger, daarna onder de titel „Het geweten en de opvoeding". Hij analy*
seert, na een uitvoerig overzicht van Sprangers leven en werken, eerst het feno-
meen geweten, daarna het fenomeen moraal. Niet aan de hand van definities -
definities liggen „bij tientallen" over Sprangers oeuvre verspreid, maar feno-
menologisch. Dan blijkt het geweten te zijn:

Falleyns artikelen verraden een zeer grondige bekendheid met Sprang«
arbeid. Vandaar dat men deze doordenkingen met belangstelling leest.
Mej. Soetaers besluit in aflevering twee haar beschouwing over „Vijftig J^
vierde graad". Van WaUeghem bespreekt kort het moeilijk onderwerp
integratie van mentaal gehandicapten in de gemeenschap".
In de derde aflevering verdient voorts vermelding het omvangrijke artikel v
Vandenberghe over „Bepaling en detectie van de begaafden in de Verenig
Staten van Amerika; in de vierde het artikel van Martens over „Herbezit^'"
over Herbart". Men moet Herbart niet identificeren met het Herbartianis^ •
zoals de scholen dat gekend hebben. ^

CONFERENTIE „SAMENWERKING EN CONFLICT"
Het thema van de conferentie die de Werlfemeenschap voor Ver-
nieuwing van Opvoeding en Onderwijs onder leidii.g van Prof. Dr. L. van
Gelder op 16, 17 en 18 november van dit jaar voor leraren bij het voort-
Sezet onderwijs (v.h.m.o., u.l.o., kweekschool en ander beroepsonderwijs) in
Amersfoort organiseert, is van hoge actualiteit en urgentie. Grotere samen-
werking op nationaal en internationaal niveau, in micro- en macroverband
's in onze ingewikkelde wereld dringend nodig, maar moeilijk realiseerbaar.
Het oplossen van conflicten, het zinvol samenwerken geven de mensheid gro-
problemen. De vraag rijst of het niet dringend nodig is ons te bezin-
op methoden en technieken, die ons kunnen helpen bij het leren sa-
"lenwerken en het oplossen van conflicten.

ïn 1962 hield de W.V.O. een conferentie over maatschappijleer. De confe-
rentie van dit jaar biedt in zekere zin gelegenheid tot voortzetting van het
^oen geopende gesprek. Ook nu immers komt het accent te liggen op de
"oodzaak van het aan de orde stellen van sociale vraagstukken binnen het
Onderwijs en wordt aandacht gegeven aan de manier waarop dat zal moe-
'^n gebeuren. Centraal staat het thema „samenwerking en conflict", dat uit-
^'raalt naar tal van vak- cn wetenschapsgebieden. Zo is deze problema-
relevant voor schoolvakken als maatschappijleer, aardrijkskunde, gcschie-
^'s, economie, staatsinrichting, literatuurgeschiedenis ...
Oeze conferentie zal, evenals die van 1962, informatief zijn, maar tevens
^.""en ook methoden cn technieken gedemonstreerd worden, die voor prak-
^ne toepassing in de klas in aanmerking kunnen komen,
ijn een drietal algemene inleidingen zal het centrale thema vanuit verschil-
fte gezichtshoeken worden benaderd:
"'S- C. E. Vervoort, socioloog, wetenschappelijk ambtenaar aan de Rijks-
^J"versitcit te Leiden, zal zich vooral bezighouden met de spanningen die
sy'^or wat de onderhavige problematiek betreft, beslaan in ons onderwijs-

'•^^ni en in zijn relatie tot de maatschappelijke verhoudingen.
Ij. binnen de school is het onderwerp actueel cn het krijgt bijzonder re-
het licht van de schaalvergroting die vele scholen door gaan maken
bii> van de mammoetwet. Deze vergroting stelt de leidmg voor

lirjTff'lerc vraagstukken, die zich overigens ook mutatis mutandis m het be-
Jislcvcn plegen voor te doen. Drs. A. H. Bos, wetenschappelijk medewer-
de j^" het Nederiands Pedagogisch Instituut voor het Bedrijfsleven, maakt
len ^P^^^en van het thema tot onderwerp van een lezing, getiteld: „Kun-
' connicen in de school constructief gehanteerd worden?". Op mternatto-
stJ''^'■'"ein klemmen vragen van samenwerking cn conflict wel bijzonder
8'scht^''- T- «er Veer, wetenschappelijk ambtenaar aan het Polemolo-
di,; '"stituut te Groningen, zal verslag uitbrengen van een experiment dat
op een achttal scholen is gedaan. Daarbij werden vragen van interna-

tionale samenwerking en conflict op exemplarische wijze doorgelicht aan de
hand van twee „cases": de Cubacrisis en het kernstopakkoord.
Tot zover wat betreft de informatieve kant van deze conferentie.
Daarnaast ligt het in de bedoeling de deelnemers direct te betrekken bij
een bescheiden aantal beperkte activiteiten die verband houden met het the-
ma en tevens voor toepassing in de school in aanmerking kunnen komen.
Daartoe behoren o.a. bepaalde vormen van discussie, rollenspel en diapro-
jectie.

Op zaterdagochtend zullen de deelnemers over „vakgroepen" worden ver-
deeld om zich na een korte inleiding te verdiepen in de praktische toepas-
baarheid van het gebodene en de perspectieven die er voor dit onderwerp
in het voortgezet onderwijs bestaan. Conclusies en suggesties uit deze dis-
cussies zullen in het eindverslag worden opgenomen.
De organisatoren van de conferentie doen een beroep op een dertigtal vrij-
willigers om aan de verschillende activiteiten tijdens deze conferentie mede
vorm en leiding te geven en tot de voorbereiding van de besprekingen op
de zaterdagochtend bij te dragen. Daartoe zal mogelijk een voorbereidende
bespreking in mei nodig zijn. Opgaven worden gaarne ingewacht hij het Bu-
reau van de W.V.O.: Postbus 13, Purmerend.

Aanmelding tot deelname bij Bureau W.V.O., Postbus 13, Purmerend.
Bijdrage in de kosten: f 35.-, over te maken op gironummer 26 10 36 t.n.v-
Penningmeester W.V.O., Voorburg.
Leden van de W.V.0. ƒ 32,50.

Reiskosten: aan de deelnemers die in het onderwijs werkzaam zijn, kunnco
reiskosten tweede klasse boven ƒ 2,50 ter conferentie worden vergoed.
Bijzonderheden:

Het aantal deelnemers aan de conferentie is vastgesteld op ten hoogste 150.
Deelname uitsluitend aan de hele conferentie.

Van de gehouden inleidingen en besprekingen zal een volledig verslag vC'
schijnen.

Binnen de Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en Ondcr^viJ^
(W.V.0.) gaat ccn scholengroep voor voortgezet onderwijs zich bczighoud'^"
met de probleemgebieden:

2. didactiek en voorziening in leer- en hulpmiddelen voor de scholcoS''
meenschap;

De W.V.O. heeft overwogen, dat de mammoetwet vooral aan de schoICt^
meenschap grote mogelijkheden biedt. Zij besloot tot het oprichten van
scholengroep na een oriënterende bijeenkomst, waar Dr. E. Pelosi sprak o^
De scholengemeenschap, perspectieven en problemen. Deze rede zal wor ^^
gepubliceerd in „Pedagogische Studiën". De spreker zal in het mei-nurnnj^^
van „Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs" de probleemstelling
uitwerken.

t'estaande activiteiten in werk- en studiegroepen zoveel mogelijk worden ge-
coördineerd met die van wetenschappelijke instituten en landelijke en regio-
nale pedagogische centra.

Bereidverklaringen tot medewerking of verzoeken om nadere inlichtingen
kunnen worden gericht aan: Bureau W.V.O., Postbus 13, Purmerend.

^er onlangs is op het gebied van de inventarisatie van de zwakzinnigen-
zorg in Nederland een publicatie verschenen, die in wijde kring de aandacht
^srdient. Het betreft hier het gereedkomen van een inventarisatierapport van
oe diverse voorzieningen voor zwakzinnigen in de provincies Friesland, Gro-
ningen en Drente.

Bedoeld rapport is opgesteld door de eind 1965 in het leven geroepen „Stu-
'Ccommissie Zwakzinnigenzorg Noord", waarin de diverse organisaties, die
^'ch in de drie Noordelijke provincies occuperen met de zorg voor geestc-
'J^ gehandicapten, participeren en met elkaar samenwerken.
Exemplaren van het rapport zijn te bestellen bij het bureau van genoem-
« Studiecommissie, p/a Gaukc Boclensstraat 56 te Drachten, tel: 05120-
De prijs bedraagt ƒ 7,50 per stuk.
etaling kan geschieden d.m.v. overschrijving van het verschuldigde bedrag
gironummer 880453 van de AMRO-Bank N.V. te Drachten ten name van
® ..Studiecommissie Zwakzinnigenzorg Noord".

KoH ^.^'^S'^nheid van het 50 jarig bestaan organiseert de vereniging voor
sdicnstigc opvoeding Wcsthill Maarssen een oecumenisch godsdienst-
j^cüagogisch congres op donderdag 18, vrijdag 19 en zaterdag 20 mei te
arlem, onder voorzitterschap van mevrouw prof. dr. H. W. F. Steii-
pacdagogiek aan de Gemeente Universiteit te Amsterdam,
'J' de heer drs. P. Roest, directeur van de Sociale Academie te Den
.j, ag als 2e voorzitter zal optreden,
j^^ema van het congres is:

1 n«cr de drie volgende facetten aan de orde worden gesteld:
'nle' ^ ^"'^^'''cnstige vorming in de school

tü^,, ^oor dr. J. J. van Haaren, rector van het R.K. Paedagogisch Insti-
NaJ® Nijmegen.

praktische theologie aan de protestantse theolo-
^'«nsr Brussel over de theologische grondlijnen voor de gods-

ïftn. opvoeding. De drie reeds genoemde sprekers zullen op de vrijdag
Woord komen.

Op de zaterdagochtend, na het werken in discussiegroepen, heeft er een uit-
wisseling plaats van de door de betreffende groepen uitgewerkte rapporten,
terwijl dan tot slot prof. Stellwag een samenvatting geeft en zo mogelijk be-
paalde lijnen zal trekken.

De congreskosten zijn ƒ 15,- ä ƒ 25,-, naar draagkracht, zonder maaltijd
of verzorging.

Nadere inlichtingen en opgaven: ds. L. G. Chr. Grabandt, Rollandslaan
35, Haarlem, post Overveen, tel. nr. 02500-41341.

Dit congres is bedoeld voor studerenden en afgestudeerden, geïnteresseerde
ouders, leerkrachten van scholen, zowel lagere als middelbare, leiding van
zondagsscholen, kinderdiensten, jeugdclubs en allen, die zich met dit be-
paalde onderdeel van het vormingswerk bezighouden.

Het Europees Bureau voor Volksontwikkeling zal met medewerking van de
Fondation Européenne de la Culture en het Prins Bernhard Fonds, een vijf-
tal Meeting Europe cursussen organiseren.

Deze zijn bedoeld voor hen, die een week met deelnemers uit verschillende
landen in een plezierige omgeving willen doorbrengen, om samen de Europe-
se samenwerking te bespreken en te beleven, door middel van inleidingen,
discussies en excursies.

In alle cursussen zal Engels de voertaal zijn. De deelnemersprijs is ƒ 100,-
(verblijf, maaltijden en excursies).

Een tegemoetkoming in de reiskosten, variërend van ƒ 50,- tot ƒ 150,—
kan worden verleend.

Data en plaatsen zijn:
5-12 juli: Orivesi, (bij Tampere) FINLAND
15-22 juli: Manchester, ENGELAND
29 juli-5 augustus: Bergen Nh, NEDERLAND
5-12 augustus: Woumen, W.Vl., BELGIË
12-19 augustus: Barendorf, (bij Lüneburg) W. DUITSLAND.

Inlichtingen worden op aanvraag verstrekt door het Europees Bureau voof
Volksontwikkeling, Huize „Kranenburgh", Hoflaan 22, Bergen Nh., (tele-
foon 02208-2840).

^et aanbieden van een ontwerp-leerplan voor het basisonderwijs zo-
äls dit dezer dagen vanwege het Nutsseminarium voor Pedagogiek
äan de Universiteit van Amsterdam geschiedt, moet niet worden be-
^houwd als een op zichzelf staande incidentele gebeurtenis in de
^hoolwereld, maar dient te worden onderkend als een weloverwogen
vele jaren voorbereide poging om. ter verbetering van de kwaliteit
het onderwijs, een wetenschappelijk verantwoorde bijdrage te le-
^eren, die zinvol past in het proces van structurele heroriëntering van
schoolwezen. Deze is in gang gezet om ondermeer de categoriale
^holen te doen opgaan in een overzichtelijk geleed schoolstelsel van kleu-
basis-, voortgezet en universitair onderwijs en onderricht op gedif-
^rentieerd niveau mogelijk te maken, opdat de doorstroming in de
opleidingen wordt bevorderd,

directe aanleiding, voor een herziening van de structuur van ons
^hoolwezen, is de door de Tweede Kamer der Staten-Gencraal aange-
"onicn motie Peters/Van Sleen van 2 december 1949 geweest, waarin de
•"^gering werd uitgenodigd oni, met inachtneming van de vrijheid van
onderwijs, op een wetenschappelijk verantwoorde wijze te geraken tot
l' sluitend geheel van onderwijsvoorzieningen ter uitvoering van de
^Jhtjarige leerplicht.

^an"'^^^ °"^crwijsstclsel in zijn geheel moet worden herzien en wel zo-
vanaf het kleuteronderwijs tot en met het universitair on-
^^ 'js Worden geordend binnen éón organisch sjimenhangende juridi-
cqj^ ^"'^'Seving. Met deze Nota-Rutten is een sociaal-pedagogische en
j " ^itiaktische grondslag gelegd voor een herstructurering van het on-
^•^'js. Waarop door zijn opvolger Mr. Cals verder gewerkt is.
bra^u ^ Tweede Kamer over de Nota-Rutten verslag had uilge-
^^ "^ht, heeft minister Cals in april 1955 ge;intwoord met de zoge-
om 'h''*^ •• '^wcedc Onderwijsnota" waarin het plan werd aangekondigd
lao S'^hcle voortgezet onderwijs - d.w.z. al het onderwijs tussen de
Ijjj^"^® ^'lool en de hogeschool of universiteit - te regelen in één wet.
ont voornemen heeft toen het beeld van de Mammoet doen

Verh^^"' typering, waarmede minister Cals overigens niet zo
crec^"^^ 's geweest daar hem voor ogen stond een „raamwet" te
Waarin slechts in grote lijnen de structuur van de verschillende

schooltypen en hun onderlinge samenhang zijn vastgelegd. Zijn inten-
ties zijn nl. geweest het treffen van een summiere regeling, die enerzijds
het bevoegd gezag in staat zou stellen al die maatregelen te treffen,
die nodig zijn om een goede voortgang en een verantwoord niveau
van het onderwijs te waarborgen en die anderzijds de leerkrachten een
tot nu toe niet gekende zelfstandigheid en verantwoordelijkheid zou-
den bieden om het te geven onderwijs af te stemmen op de indivi-
duele bekwaamheid en belangstelling van de leerlingen.
Hoewel het niet de bedoeling is in dit verband in te gaan op de vele
aspecten van de Wet op het Voortgezet Onderwijs, is het niettemin ge-
wenst, gezien de consequenties voor het basisonderwijs in het algemeen
en het leerplan van dit onderwijs in het bijzonder, op enkele daarvan
te wijzen.

Een groot deel van hen, die naar het voortgezet onderwijs gaan, vol-
tooit niet de studie maar vertrekt voortijdig. Vele oorzaken zijn daar-
voor aan te wijzen, waarvan onvoldoende voorbereiding op het vol-
gen van voortgezet onderwijs, er één is. Hier ligt een niet geringe taak
voor het basisonderwijs om de leerlingen:

- te leren zelfstandig te werken en zich, zij het op een bescheiden ni-
veau, infomiaties te verwerven

- in intellectueel opzicht voldoende te bekwamen om deel te kunnen
nemen aan een opleiding, die het meest in overeenstemming kan wor-
den geacht met hun belangstelling, bekwaamheid en eventuele voor-
keur voor een bepaald beroep.

Deze heroriëntering van het lager onderwijs, dat voor enige decennia
eindonderwijs was voor het grootste deel der Nederlandse jeugd, naar
basisonderwijs, dat voor alle leerlingen een goede grondslag moet g^"
ven om voortgezet onderwijs te volgen, brengt de noodzaak met
mede van een fundamentele herziening van het leerplan en een dicp'
gaande bezinning op de methodiek van het te geven onderwijs.

In het bijzonder voor de kinderen uit de volks- en achterbuurten
steden, wier leerprestaties in het algemeen gering zijn o.a. vanwege O"
voldoende taalverwerving en taalgebruik en die deswege niet

aan het volgen van voortgezet onderwijs, kan een herzien leerpla"^'
indien tevens rekening wordt gehouden met het gegeven dat zij ^^^
onvoldoende voorbereid gaan deelnemen aan het schoolleven, van s®

ciaal-pedagogische betekenis zijn. Voor deze leerlingen is het van uit-
zonderlijke betekenis, indien zij onderricht van een onderwijzer(es) krij-
gen, die zijn/haar taak met enthousiasme verricht en in hen persoonlijk
belang stfelt. Juist voor deze kinderen is het een pedagogische ramp,
indien zij een school bezoeken waar de algemene verwachting der leer-
krachten is dat zij toch niet veel kunnen leren. Het behoeft geea nader
betoog dat de geringe verwachtingen van de onderwijzer(es), over de
leerprestaties van zijn (haar) leerlingen, weinig stimulerend zullen wer-
ken.

Een zodanige houding is bovendien ongegrond. Niet alleen moet de
pedagoog blijven geloven in de opvoedbaarheid van het kind en de jon-
ge mens, maar er zijn bovendien vele aanwijzingen dat leerlingen, on-
danks een onvolledige opvoeding en beperkingen van het milieu, waar-
^^ zij opgroeien, „leerbaar" zijn en niet zo onintelligent als wel wordt
^i'ngenomen. Onder andere is uit het door het Nutsseminarium in 1949
'er hand genomen onderzoek en het daarop gevolgde onderwijsexperi-
•^ent op een oj^cnbare school in Leiden, die voor een groot deel wordt
^zocht door leerlingen uit zwak-sociale en asociale milieus, gebleken,
'lat bij deze kinderen, indien de leerkrachten het zelfvertrouwen bij
hen Weet te schragen en hen weet te animeren hun schoolwerk met in-
teresse te verrichten, het intelligentieniveau niet onaanzienlijk kan stij-
en dat iuin leerprestaties kunnen toenemen. (Zie mededelingen 57
^an het Nutsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam, in handels-
Jl'tgave verschenen bij Wolters. Groningen. 1954 onder de titel „School-
'ndcrcn uit sociaal zwakke gezinnen.")

is dan ook verheugend dat voor het basisonderwijs een nieuw leer-
P|an is ontwikkeld, waarin enerzijds rekening wordt gehouden met de
^'ch wijzigende sciioolsituatie in l)et algemeen en met de kinderen in
^^ bijzonder.

een leerplan geen oplossing kan bieden v(wr alle problemen,
zich kunnen voordoen bij het overdragen van kennis en kunde en
zich eigen maken van leerstof, kan het er wel toe bijdragen, dal
"Aderen niet alleen tot intellectuele wasdom komen maar zich ook
jjfychisch ontplooien, zodat zij worden voorbereid om verantwoorde-
^^•^heid te aanvaarden en te dragen en de zin van hun leven te erva-

L Leerplanontwikkeling voor het basisonderwijs.
Eén van de belangrijkste taken, die de didactici van het toekomstig
basisonderwijs ter hand moeten nemen, is het ontwikkelen van leerplan-
nen, die aangepast zijn aan de functieverandering van het basison-
derwijs. Hierbij dienen de consequenties getrokken te worden uit het feit,
dat het basisonderwijs niet meer zal functioneren als eindonderwijs,
maar ook niet meer als opleiding voor één bepaald deel van het
voortgezet onderwijs (v.h.m.o.).

Het basisonderwijs zal dan een relatief zelfstandige taak krijgen als
„fundamental education", waarvan de inhoud bepaald kan worden
door de doelstelling: het kind in staat te stellen de instrumentele cul-
turele vaardigheden te verwerven, die zijn ingroei in de cultuur mogelijk
moeten maken. i

Deze relatieve zelfstandigheid houdt echter tevens in, dat in de leer-
stof èn in de didactische werkwijzen de waarborgen aanwezig moeten
zijn voor een goede aansluiting met het voorafgaande kleuteronderwijs
en een goede voorbereiding tot het gedifferentieerde voortgezet on-
derwijs (resp. brugonderwijs).

Maar behalve deze plaatsbepaling van het basisonderwijs zijn er nog
andere, evenzeer dwingende redenen tot herziening en verbetering van
de leerplannen. Hoewel de leerplanherziening in andere landen vooral
gericht was op de leerplannen van het voortgezet onderwijs,- zien wij
nu, dat in toenemende mate de consequenties van deze veranderingen
voor het basisonderwijs overwogen worden.

De veranderende opvatting over de structuur van de vakken, de p^'
gingen om de basisbegrippen en grondprincipes een plaats te geven
het basis- en in het voortgezet onderwijs, de behoefte aan integre''
tie van nieuwe technische hulpmiddelen in hel onderwijs, de noodzaal'
om de leerstof en de werkwijzen in overeenstemnn'ng te brengen met J®
huidige wetenschappelijke inzichten, leiden er toe, dat de Iccrplanon''
wikkeling een geheel andere benadering vereist dan de gebruikcÜj''^
methoden van eenvoudige leerstofomschrijvingen. ,,

Steeds,duidelijker blijkt, dat een leerplan niet meer een „syllabus
is met summiere leerstofomschrijvingen, maar in feite het gehele
tische proces moet omvatten. Leerplanontwikkeling, gezien als „cu""''''

culum planning" is in die zin veeleer het opstellen van een didactisch
plan, waarin de onderwijsleersituaties beschreven worden, die de school
Voor de leerlingen kan verzorgen.

De betekenis van deze leerplanontwikkeling wordt onderstreept door
de ingrijpende veranderingen in het sociaal-economische en het sociaal-
culturele leven.3 Zonder te vervallen in een overschatting van het ver-
schijnsel van de veranderingen, is het duidelijk dat het tempo, de om-
vang en de aard van de noodzakelijke veranderingen nieuwe eisen
stelt aan de methoden van leerplanontwikkeling.-^
Het O.E.C.D.-rapport vermeldt, dat de leerplanontwikkeling gezien
moet worden als een integraal deel van het onderwijsbeleid. Deze ont-
wikkeling heeft niet slechts betrekking op onderdelen, maar moet het to-
tale leerplan omvatten.^ Daarvoor dienen instituten opgericht te worden,
^'e belast zijn met de continue leerplanontwikkeling, steunend op on-
derzoek en gericht op de overdracht in de school.*»
Ook het Plowden-rapport, hoewel op het gebied van leerplanont-
wikkeling minder constructief dan op school-organisatorisch gebied, le-
gert duidelijke bewijzen, dat een beperkte leerplanherziening in de ba-
sisschool onvoldoende recht doet aan de aard en omvang van de nood-
zakelijk geachte veranderingen.'^

Het grote aantal factoren, dat bij deze leerplanontwikkeling betrok-
is, brengt met zich mede, dat meer deskundigen uit verschillende vak-
Sebieden in het onderzoek en hel opstellen van de plannen zullen nioe-
participeren. Dit blijkt zowel nodig te zijn voor de vakken, zoals
^'skunde - rekenen, natuurwetenschappen, sociale kennis, als voor de
di'laclische verwerking van de nieuwe technische hulpmiddelen, het op-
■^^nien van sociaal-pedagogische werkvormen, de ontwikkeling van de
Creatieve activiteiten, afgezien nog van de vanzelfsprekende inspraak
ontwikkelings- en leerpsychologen en sociologen,
bezwaren van een dergelijke ..comprehensive approach" zouden ech-
'er Wel eens groter kunnen zijn dan de voordelen, wanneer de didactici
"'et over de methoden beschikken om deze leerplanontwikkeling inhoud
structuur te geven.

het hicrvülgende willen wij één van deze methoden bespreken: dc
'"^'/lode \wi dc didactische analyse. Wij gaan daarbij uit van een
^^^lyse van het didactisch proces.» In het didactisch proces onder-
^"eidcii wij: de beginsituatie, de doelstelling en de ondcrwijslccrsituatie
^ ^ niiddel tussen beginsituatie en doel. De ondcrwijslccrsituatie wordt
door de leerstof, de didactische werkvormen en de leerpsycho-

logische overwegingen, waarbij wij in het bijzonder de aandacht willen
vestigen op de onderlinge relaties tussen deze aspecten.

Uitgaande van een micro-didactische benadering, willen wij laten
zien, dat deze analyse van het didactisch proces nuttig is voor de
macro-didactische problemen van de leerplanontwikkeling.

In termen van de didactische analyse komen wij tenslotte tot de werk-
hypothese, dat het leerplan gebaseerd dient te zijn op de beschrijving
van de onderwijsleersituaties met betrekking tot de gestelde doelen
in een bepaalde vorm van onderwijs.

Bij de bepaling van de inhoud van het leerplan in het basisonderwijs
treedt allereerst de vraag op naar de samenhang van de vakken.
Dient het basisonderwijs opgebouwd te worden volgens een systeem van
totaliteitsonderwijs of dienen wij de traditie van het in vakken ge-
splitst onderwijs te blijven volgen?

De oriëntatie in de cultuur, die wij als doelstelling noemden, wijst voor
het jonge kind zeker in de richting van een nog ongedifferentieerde op*
bouw. Daarnaast zal ook rekening gehouden moeten worden met dc
aard van de afzonderlijke vakken en met de verbindingen van deze
vakken met de vakken in het voortgezet onderwijs."

De beide genoemde aspecten; de structuur van een vak en de con*
tinuïteit van de leerstofopbouw, geven evenzeer aanleiding tot heroriën-
tering van de leerplannen. De gedachte, dal het onderwijs in dc basis-
school het fundament dient te zijn. waarop het verdere onderwijs ka"
voortbouwen, veronderstelt een continuïteit in het leerproces in dc op-
eenvolgende onderwijsvormen. Deze continuïteit vereist, dat de samen-
hang niet alleen gezocht wordt in de uitbreiding van de kennis, nwaï"
vooral ook in de verdieping van fundamentele begrippen en principes-

Achter de zwaarwichtige woorden: structuur van het vak en longH"'
dinale leerplanning gaat een uiterst belangrijk probleem verborgen-
hoe dienen wij de leerstof van een vak of groep van vakken
structureren, zodat een continu proces van verdieping van de baS'S'
begrippen en de grondprincipes mogelijk wordt.lo

De introductie van het begrip structuur van het vak, gezien als
opbouw van een vak volgens basisbegrippen cn grondprincipes, hee
zowel het didactisch denken als het psychologisch onderzoek gestim"'
leerd.ii

De belangrijkste voortgang op dit gebied is lot nu toe wel bereikt oP
het gebied van de wiskunde en de natuurwetenschappen, maar de niel'^''

de van de analyse van de vakstructuur kan naar analogie ook nut-
tig blijken te zijn voor andere gebieden.

De gebruikelijke leerstofopbouw, bestaande uit betrekkelijk los van el-
kaar staande leerstofonderdelen, is met deze opvatting in strijd. Het
leerplan dient veeleer gebaseerd te zijn op een geordend systeem van
basisbegrippen en grondprincipes. Het didactische handelen zal dan ook
niet gericht moeten worden op het verwerken van bepaalde leerstofin-
houden, maar op het bieden van ervaringen, opdat de leerlingen de-
ze basisbegrippen en grondprincipes kunnen verwerven en in het ver-
dere onderwijs kunnen hanteren.

Leerstojinhoud en ervaringswereld.
Hiermede is tevens een mogelijkheid ontstaan om de tegenstelling tus-
sen de leerstofinhoud, zoals deze in de bestaande leerplannen omschre-
ven is en de ervaringswereld van het kind te overbruggen. De ontmoeting
Van kind en leerstof is een onoplosbaar probleem, zolang de leerstof-
'^euze bepaald wordt door het kennisbezit van de volwassenen. Dan toch
stelt men de eis, dat het kind dit kennisbezit moet verwerven, op grond
Van de gebruikswaarde, die deze kennis voor de volwassene heeft.

De didactische methoden, waarmee men trachtte de spanning tussen
kind cn leerstof te overbruggen, waren in de 19c eeuw in hoofdzaak de
^'cmcnturisering cn de aanschouwing, in het begin van de 20ste eeuw
aanpassing aan de ontwikkelingspsychologische gegevens,
de praktijk van het basisonderwijs zien wij nu een vermenging van
beide vormen. Deze vermenging heeft enerzijds geleid tot een verccnvou-
'^'ging van de leerstof, maar heeft anderzijds onvoldoende recht kun-
doen aan de aanpassing van de leerstof aan de ontwikkeling van
■let kind.i^

^'t experimenten van Zankov en van Bruncr cn Dienes ' ' blijkt,
^at de oplossing van de tegenstelling tussen kind cn leerstof niet gezocht
"^oct Worden in de vereenvouding van de leerstof, maar in de consequen-
aanpassing van de structuur van de leerstof aan de ontwikkeling
^iJJ» het kinderlijke denken.

komt mij voor dat hiermede een weg gevonden is om de erva-
•■'"gswereld van het kind als een verantwoord uitgangspunt van het
""tactisch handelen in het onderwijs op te nemen. De basisbegrippen
het gebied van het rekenen, de taal, de natuur, de menselijke vcr-

oudingen vinden toch hun grond in de menselijke ervaring op deze
Sebiedcn. Het is de taak van de wetenschap om de directe ervaring te
"■■denen en de hulpmiddelen te bieden bij het ordenen van onze erva-

ring. De oriëntatie van het kind in de wereld is in feite niet anders
dan dit ordenen van zijn ervaringen. Onderwijs dat uitgaat van de
ervaringswereld van het kind, dient het kind het begrippenstelsel te bie-
den om tot deze ordening te komen. De opbouw van dit begrippenstel-
sel behoort niet van bovenaf te geschieden door elementarisering, maar
voort te komen uit de observatie van de ervaringswereld door het
kind. In die zin vormen begrippen als groei, hoeveelheid, samenwerking,
ontwikkeling, kracht, organisatie, e.d. op verschillend niveau en in ver-
schillende kennisgebieden, de logische verbinding tussen de ervaringswe-
reld van het kind en de structuur van de vakken.

Deze opmerkingen over de structuur van de vakken en de basisbegrip-
pen zouden de indruk kunnen geven, dat het opstellen van nieuwe
leerplannen, zoals gebruikelijk, alleen een kwestie is van leerstofkeuze
en leerstofordening. Maar het verband tussen de leerstof enerzijds en de
behandeling en de verwerking daarvan anderzijds is veel directer dan
in de regel in didactische beschouwingen wordt aangegeven.
De encyclopedische leerstofopvatting laat veelal geen andere didac-
tische werkwijze dan het doceren toe. Deze leerstofopvattingen en de
daarbij toegepaste didactische werkwijze berusten op dezelfde didactische
principes.

Zodra men dan ook andere principes van leerstofordening en -keuze
gaat hanteren, blijken de gebruikelijke doceermethoden niet meer toepas-
baar te zijn en zoekt men naar andere didactische werkvormen.
Dit is o.a. het geval bij de exemplarische leerstofkeuze, waarbij d''
dactische werkvormen als discussie, problemsolving, bronnenstudie, rap-
portering e.d. vanzelfsprekend nodig zijn. Hetzelfde geldt voor een orde-
ningsvorm ais het project of de unit.

Omgekeerd heeft een bepaalde didactische werkvorm, zoals geprogram-
meerd onderwijs, een directe invloed op de keuze en de ordening va"
de leerstof. Het duidelijkst zien wij dit bij de Skinnerse vorm, waarb'J
de didactische werkvorm in schakels, dus tot kleine informaties en klei-
ne opdrachten, dwingt.^®

Deze relatie tussen de leerstof en de didactische werkvorm wordt z"
zeer miskend, dat de vernieuwing van de leerstof, bv. van de wiskun-
de, aangeboden wordt zonder enige didactische begeleiding. Maar oo
worden nieuwe didactische werkwijzen aanbevolen zonder enige verande-
ring in de leerstof. Het eerste leidt tot het handhaven van de unifor"'®
doceermethode, waardoor het doel van de leerstofvernieuwing slech'®

ten dele wordt bereikt, het tweede leidt tot een toenemende frustratie,
omdat de bestaande leerstof zich niet in de andere didactische werk-
vormen laat persen.

Aan dit dilemma tracht men in de moderne leerplannen wel te ont-
komen door de leerstofomschrijvingen te vergezellen van uitvoerige di-
dactische aanwijzingen. Maar daarmee is het probleem niet opgelost,
omdat toch wordt uitgegaan van de leerstof en niet van de onderwijs-
leersituatie.

Evenals er een nauw verband bestaat tussen de leerstof en de didac-
tische werkvorm, bestaat dit verband ook tussen de didactische werk-
vorm en de leer- en hulpmiddelen. In de uniforme leersituatie is het
leer- en oefenboek de neerslag van de leerstof en beperkt daarmee de
leersituatie tot de eenvoudigste didactische werkwijze als uitleggen, nie-
fnoriseren en weergeven, resp. toepassen.

De ontwikkeling van de didactiek in de laatste halve eeuw toont ech-
ter aan dal dit didactische model ontoereikend is. Op grond van an-
dere inzichten in het onderwijzen cn het leren heeft de didactiek zich
Sericht op het scheppen van gedifferentieerde onderwijsleersituaties.
I^'t houdt echter in. dal de organisatie van de didactische wcrkvor-
"len niet meer aan de traditie of een persoonlijke inventie kan worden
°)'ergclalen. Nauwkeurig dient nagegaan Ie worden, welke werkwijzen
^'i een bepaald leerstofonderdeel gebruikt moeten worden en welke leer-

'Hilpmiddelen daarbij nuttig zijn.
Hoezeer de toepassing van leer- en hulpmiddelen in ons onderwijs lol
^en probleem is geworden, blijkt wel uit hel grote aanbod van nieuwe
technische hulpmiddelen, die evenwel niet tol een integratie van de hulp-
"i|ddelen in het onderwijs geleid heeft. In principe zouden deze verrui-
"^■ng kunnen betekenen van ons didactisch arsenaal.i^ Zo zijn televi-

grote moeilijkheid waarmee wij bij de toepassing van deze nieuwe
^chnische hulpmiddelen te kampen hebben, is dat wij deze willen pas-
in de uniforme leersituatie. Deze uniforme leersituatie is echter
gesloten systeem, waarin nieuwe hulpmiddelen niet geïntegreerd kun-
borden.

^^ok wanneer de leuze: ..Educational Technology" wat al te techno-
^^at'sch klinkt, de integratie van deze technische hulpmiddelen zal no-
2'jn. omdat hierdoor nieuwe didactische mogelijkheden geopend

worden. 18 Een leerplan dat deze nieuwe technieken niet heeft weten te in-
tegreren is op dit punt reeds verouderd bij het verschijnen.

Eén van de mogelijkheden om de integratie van reeds bestaande en
nieuwe leer- en hulpmiddelen vorm te geven is het onderwijsleerpak-
ket.19 Daarmede wordt niet een enigszins uitgebreid leer- en oefenboek
met taken en opdrachten bedoeld, maar de neerslag van een voorafge-
pland en gesystematiseerde opeenvolging van onderwijs- en leeractivitei-
ten.

Het leerplan behoeft dan niet meer een leerstofomschrijving, al of niet
aangevuld met didactische aanwijzingen, te zijn, maar zou opgebouwd
kunnen worden uit een reeks van onderwijsleerpakketten. In die zin zou
het leerplan gezien kunnen worden als de verzameling van uitgewerkte
onderwijsleersituaties, waarin de leer- en hulpmiddelen opgenomen
zijn, terwijl het geheel in overeenstemming met de aard van de leer-
ling en de structuur van de leerstof is opgebouwd. Gezien de betekenis,
die wij hechten aan de integratie van deze technische hulpmiddelen,
achten wij niet de materiële aspecten van het onderwijsleerpakket het
belangrijkst. De systematische analyse van de leerstof en van de didac-
tische werkvormen, waarop het onderwijsleerpakket gebaseerd dient te
zijn. verdient in de eerste plaats onze aandacht.

De grondslag voor de leerplanontwikkeling dient in deze gcdachicn-
gang niet alleen gevonden te worden in de Icerstofkeuzc en de leerstof-
ordening. maar in de onderwijsleersituatic. Bij de bespreking van
onderwijsleersituatic hebben wij tot zover vooral de aandacht gericht op
de leerstof en de didactische werkvormen en de relaties tussen beide.

Een derde aspect wordt gevormd door de wijze waarop de leerl'"'
gen de leerstof verwerken: het leerpsychologische aspect.-" Hierbij niC'
ken wij op, dat nog onvoldoende rekening gehouden wordt met de re-
laties, die tussen de leerstof, de didactische werkvormen en de lecrpsV'
chologische gegevens bestaan.

Hoezeer de keuze van een bepaalde leerpsychologie de didactisch^
werkvorm en daarmee ook de ordening van de leerstof kan bepali-'"'
is ons duidelijk geworden bij het geprogrammeerde onderwijs. De Skif'
nerse programmering, berustend op een behavioristische Iccrpsycholog'^-
leidt zoals Prcssey aangeeft, niet tot het inzichtelijke leren, waarop
onderwijs gericht behoort te zijn.-i Aan de andere kant wordt aan tl^
school eisen gesteld omtrent de vorming van attituden, van gezindhe-
den, die niet alleen langs verstandelijke weg te verwerven zijn, even^v^

Zonder dat in de onderwijsleersituaties de passende mogelijkheden
geboden worden voor het emotioneel of sociaal leren.22
In dit opzicht is de aandacht van de didactici te veel gericht geble-
ven op de intellectuele leerprocessen en zijn de motorische en emotione-
le leerprocessen te weinig onderkend. In het bijzonder wreekt dit te-
kort zich bij de didactiek van de sociale vorming en de creatieve vor-
ï^ing, maar ook bij de intellectuele vorming mogen de motorische en
emotionele aspecten niet miskend worden. Men denke hier bv. aan de
betekenis van deze aspecten bij het leren lezen, reken, de taalvorming

de stagnaties, die daarbij kunnen optreden.
Als minimumvoorwaarde bij het vormen van onderwijsleersituaties mag
Hen stellen, dat er verantwoorde relaties dienen te bestaan tussen het
gekozen aspect van de leerpsychologie, de didactische werkvorm en de
'eerstof. In dit verband willen wij vooral wijzen op de verhouding tus-
sen het mechanisch Ieren cn het inzichtelijk leren. Het inzichtelijk le-
•■en (vaak aangeduid als ontdekkend leren of learning by discovery)
Vereist een geheel andere leersituatie dan het mechanisch Ieren.

Dienes '-3 vergelijkt deze vorm van leren met het spel, dat, niet aan re-
Sels gebonden, ruimte kan bieden voor inventiviteit cn fantasie. De leer-
situaties, waarin „ontdekken" mogelijk moet zijn. zullen op elk niveau
^en grote mate van vrijheid moeten geven, terwijl het mechanische le-
•■en nicer gebaat is met efficiënt georganiseerde en op concrete doelen
Serichte leersituaties.

^oor beide vormen van leren zullen passende didactische werkvormen
passende leerstofonderdelen gekozen moeten worden. De nadruk, die
Je moderne didactiek op de formele aspecten van het onderwijs, op
begrippen en de principes, gelegd wordt, is een reden te meer om de
"iderwijslecrsituatie in overeenstemming met dit doel te vormen.

" onze analyse van het diilactische proces hebben wij, uitgaande van
relaties tussen leerstof, didactische werkvorm en leerpsychologie, het
j;erband aangegeven tussen het leerplan cn de onderwijsleersituaties.

micro-didactische benadering blijkt bijzonder nuttig te zijn, omdat
j äarniee een didactische analyse van de kleinste onderwijseenheid: de
js of de lesepisode. mogelijk is geworden. Op dit punt kunnen wij aan-
^."'t'ng vinden bij de methode van didactische analyse, die door Klaf-
' opgesteld is.24

Klafki stelt de didactische analyse in dienst van de lesvoorbereiding.
Het uitgangspunt daarbij is: „op welke wijze is een vruchtbare ontmoe-
ting tussen kind en leerstof mogelijk". Deze algemene vraag concreti-
seert hij in vijf didactische vragen, die betrekking hebben op:

Mede aan de hand van een aantal specificeringen is door deze didac-
tische analyse een methode ontwikkeld, waardoor een aan de aard van
het kind en aan de structuur van de leerstof aangepaste onderwijsleersi-
tuatie ontwikkeld kan worden.

Hoewel deze didactische analyse door de onderwijzer en leraar als
uitgangspunt voor de eigen lesvoorbereiding gebruikt kan worden, lijkt
mij deze methode meer geschikt voor het onderzoek naar de onder-
wijsleersituatie door didactici, die tot taak hebben mede te werken aan
het ontwikkelen van onderwijsleerpakketten en aan de leerplanontwik-
keling. Doch daarmee zijn wij van de micro-didactische benadering over-
gestapt naar de macro-didactische benadering.

Hiervoor dienen wij echter de analyse van het didactisch proces voort
te zetten. De onderwijsleersituatie is slechts een middel om de spanning
tussen de beginsituatie van de leerling en het gestelde doel, te overbrug-
gen.

Ten aanzien van de beginsituatie zijn ons algemene gegevens bekend
uit de ontwikkelingspsychologie; de gedragspatronen in de verschillende
leeftijdsfasen, de ontwikkeling van de verstandelijke, emotionele en mo-
torische functies etc. Daarnaast dienen wij gegevens te verkrijgen over
het actuele kennisbezit, de ervarings- en belevingswereld van het kind-
Het onderzoek van de beginsituatie kan gezien worden als hel onder-
zoek naar de voorwaarden, waaronder een onderwijsleerproces (d"'
één les. maar ook het gehele basisonderwijs kan omvatten) op gunstig^
wijze kan aansluiten bij de aard van het kind.
Het onderzoek naar de gestelde doelen heeft betrekking op de hiër-
archie van doelen, die wij aangeduid hebben als leerdoelen, onderwijs-
doelen, vormingsdoelen en opvoedingsdoelen. Bovendien zal ondersche'
gemaakt moeten worden tussen formele en materiele doelen. Bij het ope*
rationaliseren van de doelen in de les of van het leerplan zal nie"

met deze verscheidenheid van doelen rekening moeten houden, omdat
anders het gevaar bestaat, dat alle doelen gereduceerd worden tot ma-
teriële leerdoelen.

De gegevens over de beginsituatie, de doelstellingen en de onderwijsleer-
situatie geven ons het startpunt voor de uitvoering als les, leergang of
een gehele onderwijsvorm. Deze uitvoering wordt afgesloten door het be-
palen van de onderwijsresultaten, waardoor het didactisch proces vol-
tooid is en een nieuw proces in werking gesteld kan worden. Uit deze
analyse blijkt, dat de leerstof geen zelfstandig aspect is van het didac-
tisch proces, maar gezien moet worden als deel van dit proces. '
De opvatting, dat wij' in het basisonderwijs zouden kunnen volstaan
niet een leerstofherziening, zonder de herziening van de onderwijsleer-
situaties, waarin deze leerstof moet verwerkt worden, is in het lichl
Van de voorgaande beschouwingen moeilijk houdbaar.

Bijdrage lot de leerplanontwikkeling.
ïn dit artikel zijn wij uitgegaan van de noodzaak van leerplanherzie-
"ing in het basisonderwijs.

De motieven tot deze herziening vinden wij zowel in de veranderende
funktie van het basisonderwijs als in de noodzaak nieuwe inzichten

de analyse van het didactisch proces is gebleken, dat de leer-
^fof niet afzonderlijk beschouwd mag worden, maar steeds gezien dient

Worden als deel van de onderwijslcersituatic.
baarbij kan de didactische analyse als een methode gebruikt worden
de relaties tussen leerstof, didactische werkvormen en leerpsycholo-
te onderzoeken. De nauwe relaties tussen deze aspecten leidt tot
conclusie, dal het leerplan niet alleen mag bestaan uit leerstofom-
schrijvingen. eventueel aangevuld met didactische aanwijzingen, maar dat
nieuwe leerplanontwikkeling gericht dient te zijn op het vastleggen
^än een systeem van onderwijsleersituaties.

steunpunten bij de uitwerkingen van een dergelijk leerplan zouden
"^crwijslecrp; ikketten ontworpen kunnen worden,
^ordcze nieuwe wijze van leerplanontwikkeling zullen door dc didac-
werkmethoden ontwikkeld moeten worden. De didactische analyse
gebaseerd op de analyse van het didactisch proces blijkt een methode
^ bieden om de plaats van de leerstof in de onderwijslcersituatic. zowel
" les of in een leergang, nader te onderaoeken.

1. Nieuwe Onderwijsvormen voor 5- tot 13- a 14-jarigen. N.O.V.-rapport,
19663, pag. 90.

3. Curriculum Improvement and Educational Development. Pag. 27 e.V.
Rapport van de Organisatie voor Economische en Culturele Ontwik-
keling.

4. GARDNER, j. w.: Impact of Change on Education, in: Vital Issues in
American Education. 1964.

5. Over de pedagogische voorwaarden voor de leerplanontwikkeling heeft
vooral Bijl belangrijke bijdragen gegeven.

BUL, j.: Inleiding tot de algemene didactiek van het basisonderwijs.
Groningen, 1960.
Zie ook:

GELDER, L. VAN: Leerplanondcrzoek en leerplanvernieuwing, in: On-
derwijs en Opvoeding, jrg. 17 (1966) no. 7/8.

GELDER, L. VAN: Leerplanstudie in de basisschool, in: Onderwijs en Op-
voeding, jrg. 17 (1966) no. 10.

6. Het probleem van het aanbrengen van veranderingen in het onder-
wijs vereist bijzondere aandacht. Belangrijke publikatics over de theo-
rie en het onderzoek van veranderingen in het onderwijs zijn:
MiLES, M. B.: Innovation in Education. New York, 1964.

GELDER, L. VAN: Problemen bij systeemveranderingen in het onderwijs»
in: Paedagogische Studiën, jrg. 43 (1966) no. 7/8.
GELDER, L. VAN: Ondcrzock van de vernieuwing in het onderwijs, in'
Onderwijs en Opvoeding, jrg. 18 (1967) no. 4.

GELDER, L. VAN: over het Plowden-rapport, in: Onderwijs en Opvoe-
ding, jrg. 18 (1967) no. 2.

8. GELDER, L. VAN: Ondcrzock van het onderwijzen, in: Paedagogischc
Studiën, jrg. 43 (1966), oktober-no., pag. 49 e.V.

9. „We stress that childrcn's Icarning does not fit into subject catcgO"
ries. The younger the children, the more undifferentiated their cur-
riculum wil! be. As children come towards the top of the junior
school, and we anticipate they will be there tili 12, the conventiona'
subjects become more relevant; some children can then profit from f
direct approach to the structurc of a subject", in: Children and the""
Primary Schools. By: B. Plowden. Londen 1967, pag. 203.

10. „ ... the curriculum of a subject should be deterniincd by the ni^s
fundamental understanding that can be achicvcd of the underlyi"®
principles that gives structurc to that subject". In: J. S. Bruncf-
The Process of Education, New York, 1960, pag. 31. '

11. KLAUSMEiER, M. J. and c. w. HARRIS (ed.): Analysis of concept Icarning-
New York, 1966.

bul, j.: Inleiding tot de algemene didactiek van het basisonderwijs.
Groningen, 1960, pag. 158 e.v.

Na de bespreking van een pedagogisch-kinderpsychologische fundering
van de didactiek, stelt Bijl de vraag in hoeverre de eigen structuur
van het vak tot zijn recht dient te komen. Hij signaleert vooral de
tegenstelling tussen het overstappen van de ervaringswereld van het
kind (zonder enige geschikte toelichting als „commentaar bij erva-
ring") naar een min of meer gesystematiseerde leer (pag. 159). Maar
kan dat commentaar bij de ervaringen niet dienen ter verdieping
van de basisbegrippen, als voorbereiding tot de latere systematisering?
13. zankov, l.: Russian experiment in developing the urge to learn, in:
Times Educational Supplement, 1967, pag. 529.
De proeven van Zankov zijn gericht op een maximale ontwikkeling
van de kinderen, zowel van de begaafden als de minder begaafden.
Hij wijst daarbij het mechaniseren sterk af en richt zich vooral op
het inzichtelijk leren van basisbegrippen.

In: Teksten over het Russisch onderwijs, deel I, uitgave van het Pe-
dagogisch Instituut van de R.U. Groningen, afd. Schoolpedagogiek
cn Onderwijskunde, worden enkele didactische experimenten in de
U.S.S.R. beschreven (in beperkte mate beschikbaar).
dienes, z. p.: An Expcrimcntal Study of Mathcmatics Learning. Lon-
den, 1964.

dienes, z. p.: Mathcmatics in Primary Education, International Study
Group for Mathcmatics Learning, Unesco, Hamburg. 1966.
Tegenover de deductieve benadering van Dicnes, Papy e.a. staat de
inductieve benadering, die meer aansluit bij de moderne ontwikkeling
'n ons land. b.v. De Basisschool.
Voor overeenkomstige opvattingen:

gelder, l. van: Modern Rekenen/New Mathcmatics in de basisschool,
'n: Onderwijs cn Opvoeding, jrg. 18 (1967) no. 2, pag. 42 e.v.
■ ' tiiR, m. p.: The Teaching of Mathematics in the Elemcntary School.
Novak, j. i).: The Rolc of Conccpis in Science Teaching, in: H. J.
Klausmeier and C. VV. Harris, ed., Analysis of Concept Learning,
New York 1966.

• ' angeveld, m. j.: Programmed Learning. Some preliminary considcr-
aiions from a pedagogical point of view, in: International Review of
Education, Vol. XIII, 1967, no. 1.

• optimisme spreekt uit vele Amerikaanse publikaties. Zie o.a. „Rev-
olution in Teaching: New Thcory, Technology and Curricula, A. de
Grazia and D. A. Sohn ed., 1964.

T.V. can do for us or will do to us, but rather what we can do
with it to accomplish tasks and goals that may not otherwise be
attainable".

wiGREN, h. E.: The Process of Change in Educational Television, in:
R. J. Miller, Perspectives on Educational Change, 1967. Pag. 183.

18. Voor de toepassing van een gesloten televisiecircuit bij de pedagogisch-
didactische opleiding van de a.s.-leraren, zie o.a.

GELDER, L. VAN: De voorbereiding tot het leraarschap, in: Universiteit
en Hogeschool, jrg. 13 (1966) no. 1.

19. GELDER, L. VAN: Problemen rond het leerboek, in: Vernieuwing van
Opvoeding en Onderwijs, jrg. 24 (1966) no. 236.

GELDER, L. VAN: Didactische analyse als voorwaarde voor het onder-
wijsleerpakket, in: Toonbeeld, uitgave van de Stichting Nederlandse
Onderwijsfilm, jrg. 1967, april-no.

20. Uitvoeriger hebben wij hierover geschreven in: „Onderzoek van het on-
derwijzen", zie noot 8.

21. PRESSEY, s. L.: Die Krise der Lehrmaschine (und der Lerntheorie, in:
Fr. Weinert (lirg.). Pädagogische Psychologie, Köln/Berlin, 1967, pag.
274.

22. Aan de groepsprocessen wordt praktisch geen aandacht besteed, hoe-
wel daarover een uitvoerige literatuur beschikbaar is.

TAUSCH, R. und TAUSCH, A. M.: Erziehungspsychologle. Göttingen, 1965.
BANY, M. A. and JOHNSON, L. V..- Classroom Group Bchavior. New York,
1964.

24. KLAFKi, -w.: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbcrci-
tung, in: Studien zur Bildungsthcorie und Didaktik. Wcinheim, 1963.

(Dr. L. van Gelder is gewoon hoogleraar in de pedagogiek aan de Rijksuni-
versiteit te Groningen).

..Het leerplan geeft de omvang van het onderwijs aan en de verde-
ling van de leerstof over de klassen. Dit onderwijs moet worden ge-
geven gedurende ten minste 1040 uren per jaar." Zk) luiden de eerste
twee zinnen van lid 2 van artikel 25 van de lager-onderwijswet van
'920. Het ontwerpen van dit leerplan wordt in het eerste lid, midden
tussen de regeling van schooltijden en vakanties, de lijst der bij het
onderwijs te gebruiken boeken en de verdeling van de school in klas-
sen toegeschoven aan het Hoofd der School. Daarmee is het laatste
^oord nog niet gesproken: burgemeester en wethouders stellen het vast,
'n overeenstemming met de inspecteur. Voor het bijzonder onderwijs
"laakt de wet het iets eenvoudiger: „Het leerplan wordt aan de inspec-
teur medegedeeld. Het mag niet door de Onderwijsraad als niet vol-
doende aan de wettelijke vereisten afgekeurd zijn." (art. 89.2). Wie het
ontwerpt, wie het vaststelt, wordt in het midden gelaten. Overeenstem-
'^■ng met de inspecteur is niet noodzakelijk.

•^e speelruimte is dus groot. Weliswaar zijn in artikel 2 van de wet
de vakken aangegeven, waarin verpliciit onderwijs moet worden gege-
ten, maar de omvang van het onderwijs wordt niet door de wet bepaald,
■loch worden inhoudskriteria gegeven, die als richtlijn kunnen dienen.

^'c bepaalt de omvang van het onderwijs? Bij het openbaar onder-
in laatste instantie de inspecteur, wiens „overeenstemming" is ver-
bij het bijzonder onderwijs kijkt de Onderwijsraad alleen maar toe,
of de wet niet wordt overtreden.

J^e Vrijheid van het onderwijs is hier ongetwijfeld mee getiiend. Maar
staat het met de kwaliteit?
zich met het bepalen van de omvang van het onderwijs wil (of:
"'oct) bezighouden sluit op een complex van problemen, die in het leer-
P'an tot een bevredigende oplossing moeten komen. Het alternatief is
leerplan pro forma, dat schuil gaat achter „de lijst der bij het
°"derwijs te gebruiken boeken".

^«enburg sprak van de „sleutelmacht der school" i, om aan te geven
. ®^eer de maatschappelijke toekomst van onze kinderen afhankelijk
^ ^an de scholing die zij ontvangen... Dat betekent geenszins, dat de

school de maatschappij creëert. Het betekent wel, dat in nog steeds
toenemende mate maatschappelijk succes aan scholing gebonden is. Het
onderwijs moet, om doeltreffend te kunnen functioneren, de maatschap-
pij-ontwikkeling volgen. De maatschappij stelt eisen, waaraan het on-
derwijs, op straffe van functie-verlies, niet kan voorbijzien.^ En gezien
het tempo, waarin - met name in de industrie - de veranderingen
zich voltrekken, kan een beroep op de traditie steeds minder voldoen
om de leerstofkeus te rechtvaardigen. Hier liggen moeilijkheden, die men
niet moet onderschatten.

In de eerste plaats is de leerkracht veelal emotioneel gebonden aan
de traditionele leerstof. Zijn eigen vormingsproces heeft zich eraan vol-
trokken, en dat geeft hem de overtuiging van de deugdelijkheid ervan:
wat twintig jaar geleden goed was, kan nu niet slecht zijn en schrap-
pen in de leerstof ervaart hij als een verarming. Of: de beheersing van
een aantal vaardigheden beantwoordt aan het ideaal van een vakman-
schap, waarin de leraar in een vroegere levensperiode uitblonk. Dat dit
vakmanschap tengevolge van de ontwikkeling der techniek niet meer
wordt gevraagd, vervult hem met leedwezen over het verval van het am-
bacht. In zijn onderwijs blijft hij ä la recherche du temps perdu.

Daar komt nog een tweede factor bij. De leerkracht is in de ontwik-
keling van de maatschappij maar zijdelings betrokken, hij is recep-
tief en gedistantieerd. De confrontatie met de tussen onderwijs- en ai"'
beidswereld liggende discrepantie is voor zijn leeriing, niet voor hemzelf-
De traditie leeft een eigen leven.

Men kan stellen, dat deze problematiek in de eerste plaats het be-
roepsonderwijs aangaat. De vraag is, of dat juist is. Ongetwijfeld vol-
trekt zich aan het eind daarvan de overgang van school- naar werk-
situatie, en demonstreert ten duidelijkste waar de beroepsvoorbereiding
is tekortgeschoten. Maar waar steeds duidelijker blijkt, dat de tekorten
minder liggen in de kennis dan in de habitus, minder in de vaardig''^'
den dan in het inzichtelijk gebruik daarvan, moet noodzakelijk de totale
onderwijskundige benadering van de aldus falende leerling ter discus
sie worden gesteld en aan onderzoek worden onderworpen. Zt) redeneren-
de wordt de centrale leerplanvraag een vraag naar de doelstclIing(^"'
van het onderwijs. In hoeverre is de doelstelling van het onderwijs »
leidbaar uit de beroepsbestemniing van de leerling? Dat blijkt slcch|®
in zeer beperkte mate het geval te zijn. Steeds minder is er een eendui-
dige verbinding tussen opleiding en beroepsuitoefening

Steeds meer speelt de algemene gevormdheid, de flexibele aanpassing in
nieuwe situaties, een rol. Alleen daardoor al is het in feite onmogelijk de
einddoelstellingen, zelfs van het beroepsonderwijs, vast te stellen op
grond van een beroepenanalyse alleen.

^aar er is meer. Onderwijs voltrekt zich aan mensen, is mensvorming.
Terwijl in het maatschappelijk bestel een werknemer een schakel is in
het productieproces, en het maatschappelijk belang gebaat is bij een
goed mogelijke uitoefening van die schakelfunctie, is de leerling voor
de school een individu, voor wie men verantwoordelijkheid draagt. In
het productieproces kan de werknemer aanwezig zijn als een (weinig
betrouwbaar) machine-onderdeel; het onderwijs echter levert principieel
geen machine-onderdelen af. Het onderwijs richt zich niet op het col-
lectivum, maar op de individu. Hier staat de humaniteit van de leer-
"ng voorop.

Het doelsteliingsonderzoek krijgt een antropologische gerichtheid als
erondslag: welk mensbeeld bepaalt het opvoedingsdoel van het onder-
lijs? De antwoorden zullen hier in de regel een formeel karakter dragen:
•^^en spreekt dan van zelfstandigheid, verantwoordelijkheidsbesef, initia-
^'ef. inzicht in samenhangen, categoriale vomiing (Klafki), bekwaam-
heid voor de levenstaak (Bijl), enzovoort. Deze en dergelijke doclstcllin-
zijn in hun algemeenheid vaag. Toch kan men ze niet missen,
"mdat ze een ruimte begrenzen, waarbinnen men een voortgaande con-
eretisering van de doelstellingen kan cn moet nastreven. Wc komen zo
een fasering van het doelsteliingsonderzoek. waarin elke fase ons
^'ehter tot de concrete formulering van het leerplan brengt.

basisonderwijs in de onderwijsstructuur.
^ Zal mij verder, in verband met de aanleiding tot dit artikel (het
Verschijnen van de „Proeve van een leerplan voor het basisonder-
^'js") richten op de leerplanproblematick van het basisonderwijs. Daar-
geldt in de eerste plaats (evenals trouwens voor alle andere
'^"^Icrwijsvormen), dat het een schakel vormt in een keten van onder-

betekent, dat een nader doelsteliingsonderzoek zich zal moeten
■"'^hten op deze schakclbctekcnis. Actueel wordt nu wat hierboven al
geformuleerd: het eindresultaat van het onderwijs is niet alleen
resultaat van de laatste school, het is het effect of het gevolg
de niate waarin de opeenvolgende onderwijsvoorzieningen op el-

kaar zijn afgestemd. Hier meldt zich de noodzaak van een leerplan
voor een schoolsysteem, zoals Bijl het heeft genoemd.s of op zijn minst
van een in onderlinge samenhang bepalen van de punten waarop de
schakels in elkaar haken, (hetgeen niet identiek hoeft te zijn met „lon-
gitudinale leerstofplanning."). De hier noodzakelijke plaatsbepaling is
juist ten aanzien van het basisonderwijs niet eenvoudig. Immers, om
een ander beeld te gebruiken: het geeft een sleutel, die op vele sloten
moet passen.

Wat voor een bepaald kind basisonderwijs zou moeten zijn, hangt
af van het voortgezet onderwijs dat zal volgen. Voor de verschillen-
de vormen van voortgezet onderwijs behoeft de basis niet noodzakelijk
identiek te zijn. De doelstellingen van het basisonderwijs kunnen derhal-
ve alleen in samenhang met wat-er-op-volgt worden bepaald.

De omvang van het onderwijs; selectie van leerstof.
Eén van de pogingen om de leerdoelen van het basisonderwijs vast te
stellen, heeft een neerslag gevonden in het rapport van Nolan C. Kear-
ney over „Elementary School Objectives".'i Belangrijke stimulatie
voor het hier uitgevoerde onderzoek kwam van de Educational Testing
Service, waar men behoefte voelde aan een omschrijving van onderwijs-
doelen, geformuleerd in „overt behaviour or an observable condition".''
Het resultaat werd een verzameling opinies, veelal ingediend door
vooraanstaande Amerikaanse geleerden uit de sociale wetenschappen, en
vervolgens critisch besproken door ervaren mensen uit het onderwijs.
Het resultaat van de vele inspanning is teleurstellend: een aaneenrij-
ging van doelomschrijvingen zonder samenhang of hierarchie. Het
enige kriterium dat gehanteerd werd was een fornuileringskriteriuni
(„overt behaviour" etc.). Wat ontbrak, waren selectie-kriteria die de
formuleringen konden richten, en die aanleiding zouden kunnen geven lot
ordening van de gegevens.

Hierdoor is de praktische bruikbaarheid voor de leerplanmaker gering;
deze heeft behoefte aan een duidelijk kader voor zijn arbeid, aan ai-
gemene doelstellingen, die gehanteerd kunnen worden als kriteria voor
de geschiktheid van de te kiezen leerstof. Deze kriteria zijn noodzake-
lijk; daarzonder dreigt men te vervallen tot een didactisch materialisme,
dat van de leerling een allescter wil maken, met alle risico van con-
stipatie.

Op weg naar een taxonomie van onderwijsdoelstellingen.
De onderwijsdoelen in het gelid! Dat is de opzet van Blooms „Taxonomy

of educational obiectives",^ waarin een hierarchische begripsmatige
ordening van onderwijsdoelen wordt nagestreefd. Ten opzichte van Kear-
ney's rapport betekent het werk van de groep van Bloom duidelijk
winst. Er is een rangorde van doelen bepaald, waarin elk volgend
doel de vorige veronderstelt. Op deze wijze is een duidelijke opbouw vol-
gens interne criteria ontstaan.^ Deze ordening geeft een duidelijke steun
bij de classificatie van onderwijsdoelen, en de plaatsbepaling daarvan
in een leerplan.

Deze taxonomie geeft veel, maar is te eenzijdig om als grondslag voor
een leerplan te kunnen dienen. Daarvoor zou men moeten beschikken
over:

1- een pedagogische leerplantheorie, gebaseerd op een pedagogische
antropologie (zie boven, pag. 273) en/of een „pedografie".

2. een rangorde van onderwijsdoelstellingen, geordend volgens interne
kriteria (hierbij zou het werk van Bloem c.s. model kunnen staan).

3. een rangorde van onderwijsdoelstellingen, geordend volgens externe
kriteria (hier gaat het onder meer om de longitudinale samenhang
van het schoolsysteem en om de inspraak van de maatschappij),
een didactische leerplantheorie.

Dit laatste punt vraagt na het voorafgaande nog om enige toelichting.
Van Gelder heeft herhaaldelijk gewezen op de discrepantie tussen de
^ereldbeleving van het kind en de logische structuur van de weten-
schappelijke vormsystcmen. Deze discrepantie gaat bij de leerplancon-
struclie een rol spelen, zodra de detaillering van het leerplan de vorm
^an een leergang gaat benaderen. En dat is de vorm, die noodzake-
"jk is om de leerkracht daadwerkelijke steun te kunnen bieden. Daar-
moet een didactische leerplantheorie de sluitsteen van het bouw-
werk leveren.

Hei bovenstaande is in bepaald opzicht „wishful thinking". Het is er
"og ver vandaan, dat we beschikken over de vier grondslagen, die
'lierboven werden geformuleerd. Op al deze vier gebieden is echter
ontwikkeling aanwijsbaar; er zijn aanknopingspunten.« En zeker zal
verdere begeleiding van het „Leerplan Nutsseminarium" aan de
'^"twikkeling van deze grondslagen de nodige aandacht geven.

een leerplan, dat in de dagelijkse schoolpraktijk moet functione-
■"cn. is behoefte aan didactische doordenking. Daarmee is niet bedoeld.

dat het een aantal leerdoelen moet stellen, en daarbij aansluitende
didactische aanwijzingen geven. Als didactische aanwijzingen worden
toegevoegd, geven die een explictatie van de overwegingen van de
leerplansamensteller, om juist op dit punt dät leerdoel te stellen. De
didactische doordenking impliceert, dat bij het stellen van het leerdoel
niet alleen naar begin- en eindpunt wordt gekeken, maar ook naar de
af te leggen weg. We weten, dat leerresultaten op zeer verschillende
wijzen tot stand kunnen komen, en we weten ook dat de wijze waarop de
leerresultaten tot stand komen, deze mede als resultaat qualificeert.9
AI deze en dergelijke gegevens bepalen mede het didactisch spel en
qualificeren de winst: doorzichtige stuiters of massieve knikkers.
Het leerplan is een ontwikkehngsplan, een integratie van de vier grond-
slagen in de vorm van een sequentie van onderwijsdoelstelüngen.

Naarmate een leerplan intensiever functioneert, zal de invloed van vorm
en inhoud op het onderwijs groter worden. Dan dreigt, wat het traditio-
nele leerplan betreft, wat we kennen van alle onderwijssituaties met
een uniform karakter: wie het tempo niet kan volgen, valt af.
De integratie van de grondslagen voor leerplanconstructie heeft hier
een corrigerende werking: een pedografie wijst verschillen aan, waarvoor
het leerplan ruimte moet laten.

Die ruimte bestond vroeger door de vaagheid der formuleringen. Zij
kan echter bestaan in een flexibiliteit van het leerplan, waarin dc
individuele verschillen zijn verdisconteerd.
Daar ligt dan het eindpunt van wat de leerplansamenstelle''
kan doen. Goed gebruik van een leerplan vraagt van de leerkracht
een geregelde begeleiding der leerlingen door middel van observatie,
instructie en toetsing van resultaten.
Een leerplan is: een richtinggevend hulpmiddel bij de praktijk van het
onderwijs. Het moet lot leven komen in de handen van de leerkracht.

„Het leerplan geeft de omvang van het onderwijs aan en de verdeliif
van de leerstof over de klassen." Het zal duidelijk zijn, dat degenen,
die de samenstelling daarvan opdroeg aan één man, het Hoofd
School, een denker van simpele structuur moet zijn geweest.

' Ph. J. Idenburg, „De sleutelmacht der school", Groningen, 1958.
^ „Zicht op de toekomst", Grondslagen - Doelstelling. Groningen, 1964.
J. Bijl, Over leerplanonderzoek, Groningen, 1966,

Nolan C. Kearney, Elementary School Objectives, a report prepared for
the midcentury committee on outcomes in elementary education, Russell Sage
Foundation, New York, 1953.
o.e., p. 8.

" B. S. Bloom, ed., Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cogni-
'ive domain, Lx)ngmans Green & Co., New York, 1956.

D. R. Krathwohl, B. S. Bloom, B. B. hlasicz, Taxonomy of educational objec-
tives, Handbook II, Affective Domain, David McKay, New York, 1964.
' De klassen, die Bloom c.s. onderscheiden zijn in Handbook I: 1.00 Knowledge;
2.00 Comprchension; 3.00 Application; 4.00 Analysis; 5.00 Synthesis; 6.00 Eval-
uation.

® Te denken valt hierbij o.a. aan het werk van Bijl, de Block en Van Gelder,
Cf. J. Bijl, Inleiding tot de algemene didactiek van het basisonderwijs, Gronin-
gen, i960.

Bijl, Over leerplanonderzoek, Groningen, 1966.
L. van Gelder, Vernieuwing van het basisonderwijs, Groningen, 1960.
De Block, Algemene didaktiek der theoretische intelligentie, Antwerpen/Amster-
dam, 1960.
koorts ook:

S. Bruner, Toward a theory of instruction, Cambridge, 1966.
Cf. C. F. van Parreren, Psychologie van het leren I en II, Arnhem, 1960/1962.

(De heer N. Deen, pcd. drs., is wetenschappelijk hoofdmedewerker aan het
^utsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam).

De Lager-onderwijswet 1920 bindt het onderwijs op de openbare en
bijzondere scholen voor gewoon lager onderwijs aan een leerplan.
Welke functie dient het leerplan in de school te vervullen, zal het
geen dode letter blijven? Voor ons antwoord willen we wijzen op de
invloed, die de „Leidraad, samengesteld door de Inspectie van het
Lager Onderwijs in de derde Hoofdinspectie" op het onderwijs in ons
land heeft uitgeoefend.

Gegoten in de vorm van een leerplan, was de Leidraad een bron van
inspiratie voor velen bij de inrichting van hun onderwijs. De mede-
deling bij de achtste druk, dat geen verdere bewerking meer zou volgen,
verwekte, ondanks de motivering wel enige teleurstelling. Voortdurend
bleek bij de opstelling van het onderwijsprogramma behoefte aan steun.
De moeilijkheden, die hier liggen, komen tot uiting in de redactie van
de gebruikelijke leerplannen. Aanduiding van de stof in zeer algemene
termen moet vaak de verlegenheid van de auteur verdoezelen; het ge-
volg is dat de onderwijzer er voor zijn dagelijkse arbeid te weinig
houvast in vindt.

De „Leidraad" kwam tegemoet aan deze behoefte door een meer
exacte omschrijving van de leerstof. Hij onthield zich echter van
praktische aanwijzingen voor toepassing in de klas; in het voorwoord
wordt deze taak bij herhaling aan de Pedagogische Centra toegewezen.
De vraag is echter of hier niet meer van de Pedagogische Centra
wordt gevergd, dan zij op korte termijn zullen kunnen verwezenlijken.
Een onderwijzer, die de kweekschool verlaat, is naar wettelijke maat-
staven bevoegd om de volgende veertig jaren het basisonderwijs i"
zijn volle omvang te geven. Men mag echter van hem verwachte»'
dat hij de moeite neemt om zijn vakbekwaamheid op peil te houden
en kennis te nemen van nieuwe ontwikkelingen op het vakgebied.

Er bestaat daarom een duidelijke behoefte aan een voortgezette op
het onderwijs gerichte scholing. Op dit gebied verrichten de Pedago-
gische Centra baanbrekend werk; van succes kan echter pas gesproken
worden, indien deze voortgezette scholing algemeen als vanze

onderdeel van de beroepsuitoefening wordt aanvaard. Zover zijn
nog allerminst. Het komt ons dan ook voor, dat de scholen in deZ®
situatie aan daadwerkelijke adviezen bij het samenstellen van hun

leerplan behoefte hebben. Tegen de achtergrond van deze gedach-
tengang kan men aan een leerplan drie eisen stellen:

1. het behoort door een duidelijke omschrijving van de leerstof en het
aangeven van de volgorde van behandeling een gericht didactisch
handelen te bevorderen;

2. het dient, in aansluiting op de omschrijving van de leerstof, didac-
tische aanwijzingen te geven, die de individuele leerkracht steun
geven bij het uitvoeren van zijn lestaak;

3. het moet als grondslag gebruikt kunnen worden bij de besprekingen
van het gezamenlijk personeel der school teneinde het teamverband
en de eenheid van de didactische aanpak in de school te bevorderen.

Het zal inmiddels duidelijk zijn dat de bestaande leerplannen aan deze
eisen zelden voldoen. Dit heeft geleid tot een verontrustend functiever-
lies van het leerplan. In vele scholen is het nog slechts pro forma
aanwezig. Het gevolg is dat soms van klas tot klas persoonlijke voor-
l^eur tot een willekeurige stofkeuze kan leiden, en dat de didactische
lijn in de school vaak ver te zoeken is. Omvang en inhouden van het
basisonderwijs kunnen op deze wijze gevaar lopen:

persoonlijke voorkeur kan leiden tot te grote opstapeling van leer-
stof op bepaald gebied;

bij gebrek aan overzicht van de lecrstofdoelen voor een bepaald
leerjaar dreigt een slaafs volgen van liet leerboek;
de systematische samenhang van de leerstof kan niet uit het oog
Verloren worden.

is de mening van de samenstellers van de hierna te bespreken
Proeve van een leerplan over het basisonderwijs met didactische aan-
^'izigingen", dat een uitgewerkt leerplan, dat tegelijkertijd kan functio-
"^•"cn als didactisch handboek voor de onderwijzer, veel van de hier-
^^en genoemde problemen kan helpen oplossen.

lecdingen van het Nederiandsc basisonderwijs vormen geen homo-
groep. Er bestaan tussen hen grote verschillen: niet alle leerlingen
eren even gemakkelijk, veel kinderen worden bij het leren gehandi-
kapt door taalarmoede, of door een verschillende ervaringskennis. Deze

verschillen geven een ongelijk aanknopingspunt voor de schoolse vor-
ming. In het door het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universi-
teit van Amsterdam uitgevoerde onderzoek „Schoolkinderen uit onder-
scheiden Nederlandse milieus" (Mededelingen no. 62 en 67) bleek, dat de
daarin betrokken leerlingen in drie groepen waren onder te brengen,
waarbinnen duidelijk verschil bestond in houding tegenover de leerstof
en in bereikbare leerresultaten. Een leerplan, zoals het hier aangekon-
digde, dat het onderwijs aan alle Nederlandse kinderen wil dienen,
moet met de bestaande verschillen rekening houden.

Het moet voor alle categorieën die stof geven, die in goed onderwijs tot
een optimale vorming van het kind kan leiden. De Commissie, die
het Leerplan heeft samengesteld, is zich hiervan voortdurend bewust
geweest.

Tegen de achtergrond van het in het voorgaande gestelde moet men
de Proeve plaatsen, die door een daartoe door het Nutsseminarium in-
gestelde Commissie is samengesteld. Deze Commissie werd gevormd
door een lid van het Rijksschooltoezicht, enkele vertegenwoordigers van
Gemeentelijke onderwijsinspecties en enkele medewerkers van het Haags
Pedagogisch Centrum en het Nutsseminarium voor Pedagogiek. De
Commissie werd bij haar arbeid door vele specialisten terzijde gestaan.

De belangrijkste beginselen, waardoor de Commissie zich heeft laten
leiden, zijn de volgende:

1. Het Leerplan is bedoeld voor het basisonderwijs in al zijn scha-
keringen. Ten aanzien van de „vakken, verband houdend met de
richting der school", die op bijzondere scholen voorkomen, heeft zij
echter gemeend, zich van het geven van richtlijnen te moeten
onthouden.

2. Waar de aard van het vak dat mogelijk en wenselijk maakt, is in
de opbouw van het Leerplan een verdeling naar moeilijkheidsgraad
toegepast, die tegemoet komt aan de spreiding onder de leeriingen.

3. Aansluitend op het Leerplan zijn Didactische Aanwijzingen ontworpen
die de onderwijzer de nodige steun moeten geven bij de toepassing
van het Leerplan in de praktijk. De Commissie heeft er naar ge*
streefd dat zo te doen, dat aan de onderwijzer geen overtrokken
eisen gesteld worden. Het plan geeft daardoor wellicht een consoli-
datie te zien van het baanbrekend werk, dat door vele vernieuwers ^^
onderzoekers in de school in de achter ons liggende jaren is verricht.
Het plan laat daarbij tevens ruimte voor verder vernieuwingswerk-

DE INRICHTING EN SAMENSTELLING VAN HET LEERPLAN
Het leerplan wordt om praktische redenen uitgegeven in twee delen,
die echter als één geheel moeten worden gezien. Deel A geeft de leer-
plannen voor alle vakken en alle leerjaren, voorafgegaan door een
algemene inleiding tot het hele werk en een beschouwing over het to-
taliteitsonderwijs. In deel B zijn de „Didactische Aanwijzingen" per vak
of vakkengroep in afzonderlijke brochures bijeengebracht. Dit, om latere
eventuele herzieningen per vak of vakkengroep op eenvoudige wijze
mogelijk te maken. Zij volgen in hun aanwijzingen de tekst van het
Leerplan op de voet.

2. gerichte suggesties voor de wijze van aanbieden voor de leerstof-
onderdelen;

4. aanwijzingen voor toepassing in totaliteitsonderwijs;
documentatiemateriaal voor onderwijzer en leeriingen.

^^c samenstelling van deel A vergde een voortdurende bezinning op de
formele en materiele doelstellingen. Het ging daarbij steeds om de vraag
"aar selectie en ordening van de leerstof, rekening houdend met een
"atuuriijk differentiatie-proces bij de leeriingen. Het centrale uitgangs-
punt was daarbij steeds de algemene doelstelling voor het basisonder-
wijs, die door de Commissie als volgt werd geformuleerd.
Het volgende is voor een groot deel ontleend aan de algemene inleiding
^an de „Proeve van een leerplan voor het basisonderwijs",
^et basisonderwijs heeft, in het geheel van onderwijsvoorzieningen tot
de kinderen in te leiden in de elementaire gedragsvormen, kennis
vaardigheden, ten dienste van de vorming van hun persoonlijkheid en
intrede in de cultuur en ter voorbereiding van hun deelneming aan
^en met hun potenties overeenstemmende vorm van voortgezet onderwijs.
Öezc bezinning heeft er toe geleid om in deel A een leerstofomschrijving
geven in drie parallel lopende kolommen, afgestemd op de drie
8''"epcn, die bij onderzoek in het Nederiandse basisonderwijs werden
Aangetroffen. Binnen de kolommen dragen de onderdelen van de leerstof
nummer, dal verwijst naar de bijbehorende „Didactische Aanwijzin-
S'^n". Ter voorkoming van misverstanden zij nadrukkelijk aangetekend
Je samenstellers de hierboven genoemde groepen niet zien als een
^orm van Streaming. Niet alleen kan volgens dit Leerplan een lecriing

voor verschillende vakken tot verschillende groepen gerekend worden,
maar ook binnen een vak is de overgang van de ene groep naar de
andere voortdurend mogelijk, m.a.w. er kan een voortdurende wisseling
van groepen plaats vinden als gevolg van de prestaties van de leerlin-
gen. De leerlingen differentiëren dus zichzelf door de wijze, waarop ze
hun taken volbrengen. Wil het onderwijs deze wisselende groepten tot
een optimaal vormingsresultaat voeren dan zal het klassikaal-gelijktij-
dig onderwijs met de daarbij behorende uniforme leersituatie doorbro-
ken moeten worden en plaats moeten maken voor het werken in losser
klasseverband. Immers hierdoor krijgt de leerkracht de mogelijkheid
om door het aanbrengen van varianten in de leersituatie, in de leerstof
en in de leeractiviteiten tot een pedagogisch-didactisch handelen te ko-
men, dat met de eigen aard van het kind, zijn ervaringswereld en de
leerstof rekening houdt. Hieruit vloeit een consequente toepassing van
het differentiatiebeginsel voort.

Zo vereiste deel B van de samenstellers een bezinning op varianten
in de leersituatie. Zowel het in vakken gesplitst onderwijs als het tota-
liteitsonderwijs, waarbij de vakkensplitsing wordt doorbroken, moesten
daarin hun rechtmatige plaats krijgen.

De volgende varianten in de leersituatie achtte de Commissie mogelijk:
1. Varianten als gevolg van differentiatie in de leerstof naar om-
vang en inhoud.

basisleerstof, aanvullingsleerstof, beperking van de basislcerstof.
De hasislecrslof geeft het voor alle leeriingen van de basisschool nood-
zakelijke leerstof- en begrippenpakket. Deze wordt aangegeven in de
middelste kolom van deel A, verdeeld over de zes leerjaren.
De aanvullingsleerstof behoort de leerlingen ten eerste de mogelijkheid
te bieden om de basisleerstof op een zelfstandige wijze nader te ver-
werken en hun kennis dienaangaande te verdiepen en ten tweede iuin
inzicht aan nieuwe mogelijkheden te toetsen. De kennis, die hierdoor ver-
kregen wordt, gaat dus niet uit boven de eisen van de basisleerstof
(gesteld binnen een bepaald leerjaar). Deze stof is niet altijd even
nauwkeurig in een leerplan aan te geven. Vandaar dat de Commissie
zich bij bepaalde onderdelen van de leerstof in het leerplan heeft
beperkt óf tot het uitsluitend aanduiden van de basisleerstof (zoals
bij luisteren en spreken) óf tot het aangeven van enkele richtlijnen voor
het zoeken van de aanvullingsstof (zoals bij de zaakvakken).

Bij andere delen was het echter wel mogelijk deze aanvullende leerstof
op te nemen, in het bijzonder in de hogere leerjaren. Men treft deze

aanvulling in de rechterkolom naast de basisleerstof aan onder het
opschrift: uitgebreid programma. Deze is bestemd voor de goede tot
zeer goede leerling.

Niet alle leerlingen kunnen voldoen aan de eisen van de basisleerstof.
Toch beschikken ze over voldoende capaciteiten om in staat geacht te
Worden met goed gevolg een verlicht programma te verwerken zonder
zittenblijven. Daarbij moet rekening gehouden worden met een trager
tempo en een geringer verstandelijke aanleg. Verlichting van de leerstof.
Zonder te kort te doen aan de aard cn de structuur van die stof, was
Jiiervoor noodzakelijk. De Conmiissie heeft voor bepaalde onderdelen
van de basisstof deze nauwkeurig aangegeven, voor andere delen moest
zich hiervan onthouden (spreken en luisteren) of moest zij volstaan
'»et het aangeven van enkele richtlijnen, waarin de verlichting gezocht
iTioet worden (zoals bij de zaakvakken).

'^en vindt dit in de linkerkolom naast de weergave van dc basis-
'eerstof onder het opschrift: verlicht programma.

ïn die gevallen waar geen aanvulling of verlichting van de basisleer-
siof Was aan te geven, vindt men in de didactische aanwijzingen, onder
ocfenmogelijkheden, op welke wijze men opdrachten kan geven, die
^^ leerlingen voortdurend in staal stellen tol het werken op verschil-
•end niveau.

Varianten als gevolg van de differenlialie in de leerstof naar tempo,
•^ezc hangen samen mei de aard cn de structuur van het desbetreffend
Bij een vak, dat een streng systematische opbouw verlangt, zoals
rekenen en enkele ilelen van het moedertaalonderwijs, kan niet met
ccn Volgend onderwerp begonnen worden alvorens het voorafgaande ge-
■^cnd wordt. Zo zal bijv^ de oricnlatie in de getallenrij tot 20. tot
enz. bij de ene leerling veel meer tijd vergen dan bij de andere,
doordat deze de getalervaring cn de getalkennis heeft opgedaan die
is om met het systematisch rekenen le beginnen. De vlugge leerling
^'^'■'«"gt inslruclies, vraagt er zelfs om. om met het materiaal dat hem
dienste staal cn hem voor problemen stelt, verder te kunnen gaan.
^^ school zou hem groot onrecht tloen. indien ze hem terwille van de
•^^'"tler vlugge groep, deze instructie zouden weigeren. Wc vervallen dan
"Pnieuw in^de fouten, die het klassikale systeem aankleven,
^^rgelijkt men dus de drie kolommen in deel A: verlicht programma.

basisleerstof en uitgebreid programma bij lezen, spelling, grammatica en
rekenen, dan zal opvallen, dat de basisleerstof in al de drie kolommen ge-
noemd, hier en daar in verschillend tempo wordt afgewerkt.

Uit het bovenstaande zal duidelijk zijn, dat instructielessen nu eens
klassikaal, dan weer in groepsverband gegeven dienen te worden. Wij
gaan van het standpunt uit, dat - waar mogelijk - klassikale in-
structie de voorkeur verdient. Dit laatste is zeker het geval bij de zaak-
vakken, de expressievakken en bepaalde onderdelen van het moeder-
taalonderwijs en het rekenen. Voor andere delen van de beide laatste
vakken echter niet, gezien de aard van deze leerstof en het ongelijke
leertempo van de leerlingen. De klassikale instructie dient altijd gevolgd
te worden door een opdracht, waardoor de stof op verschillende wijzen
verwerkt kan worden. De nabespreking naar aanleiding van verwerkte
opgaven kan echter weer klassikaal plaatsvinden.
Het zal meer dan eens voorkomen, dat een aantal leerlingen in de
klassikale- of groepsinstructieles nog niet tot inzicht in de nieuwe leer-
stof gekomen is. De leerlingen, die de aangeboden leerstof wel begrepen
hebben, kunnen hun vaardigheid in de vereiste bewerkingen gaan ver-
groten door middel van oefentaken.

Met de leerlingen, die de nieuwe stof nog niet na één instructieles
doorzien hebben, gaat de onderwijzer nog eens een analoog geval be-
handelen. Op deze wijze schept hij voor deze leerlingen een nieuwe leer-
situatie; de groep is kleiner, hel contact is inniger, de aandacht kan
meer gericht worden, de aanbieding van de leerstof kan meer aange-
past zijn. Hier is dus sprake van een gedifferentieerde verwerking van
de kernleerstof.

Tenslotte kan de onderwijzer zich nog speciaal ricluen op een enkele
zwakke leerling, die nu - een soort suppletoire instructie - hel nieuW
leerstofgeval in een concreter raam (bijv. mei behulp van adequate
rekenhulpmiddelen) aangeboden krijgt.
Aanwijzingen hiervoor treft men aan in deel B.

We wezen er reeds op, dal de klassikale instructie, waarin een
richt oefenen", een inzichtelijk verwerven van nieuwe begrippen en niC'

thoden plaatsvindt, moet leiden tot een oefenperiode van enige duur om
bepaalde begrippen, bewerkingen en vaardigheden beter te verankeren.
Hiervoor bevelen we het werken met verschillende soorten taken aan.

^en verzameling vragen, opgaven of opdrachten betrekking hebbend
op een bepaald deel van de leerstof, welke door de leerling zelfstandig
en onder eigen verantwoordelijkheid beantwoord, opgelost of uitge-
voerd moet worden.

Kerntaken (kernleerstof), die door alle leerlingen worden gemaakt.
Suppletietaken (aanvullende kernleerstof) zijn eigenlijk correctieta-
ken voor leerlingen, die meer oefening nodig hebben dan in de kern-
taak voor hen werd geboden en die zich op deze wijze de kern-
leerstof in een concreter raam eigen kunnen maken.
Keuzetaken (verdieping van de kernleerstof-cnrichment).
Deze geven niveauverschillen aan. Het niveauverschil wordt ener-
zijds bepaald door de formulering van de opdrachten cn anderzijds
door het min of meer gecompliceerde karakter ervan. De leerlingen
kiezen zelf de opdrachten, die ze kunnen maken.

Commissie geeft in deel H aanwijzingen op welke wijze men deze
'^l^en kan samenslcllen. eventueel met behulp van bestaande methoden.

^^If^e mogelijkheüen kmmen zich nu voordoen bij een consequente toe-
Poxsing van de bovenomschreven difierentiatie-moReli]kheden.
■ ^^ schoolbevolking bestaat bij de entree in het eerste leerjaar
^'t een homogene groep met betrekking tot de sociale achtergronden.

hel begin in het eerste leerjaar zal de leerkracht vrijwel ge-
heel klassikaal les kunnen geven, al zullen de opdrachten weer zo
Segeven moeten worden dat ieder kind op eigen niveau kan werken,
'^•t leidt tot differentiatie tussen de leerlingen, die tenslotte zo groot
^ordt. dat aan de groep die bijv. het oorspronkelijke leertempo niet
bijhouden, langere tijd gelegenheid gegeven moet worden tot
het verwerken van de noodzakelijke stof. Dit leidt er tenslotte toe.

dat de leerkracht zich voor instructie in groepsverband geplaatst
ziet, eerst misschien nog aan twee groepen, tenslotte aan drie,
Het zijn dus de leerlingen zelf, die door hun leerprestaties, in de
verschillende groepen terecht komen.

2. De schoolbevolking bestaat uit een zeer heterogene groep. Hier ko-
men dikwijls grote verschillen in taalbeheersing en ervaringskennis
naar voren, die aanvankelijk voor klassikaal onderwijs zeer vele
moeilijkheden opleveren.

De leerkracht zal hier reeds bijna vanaf het begin met instruc-
ties in groepsverband moeten starten, waarbij vooral veel aan-
dacht aan de taalontwikkeling in gemeenschappelijke belevingen be-
steed moet worden.

3. De leerkracht geeft klassikaal les bij bepaalde onderdelen van het
moedertaalonderwijs en van het rekenen, de zaakvakken en eventueel
de expressievakken. Differentiatie treedt op bij de verwerking.

4. Hij geeft les in groepsverband met betrekking tot grote delen van het
moedertaal- cn van het rekenonderwijs. Ook hier moet gelegenheid
zijn tot differentiërend verwerken van de basisleerstof. Dit kan be-
tekenen dat hij rekening heeft te houden met een verschillende in-
structie aan twee, hoogstens drie, flexibele groepen.

Door het moeten werken met een aantal groepen dreigt het gevaar
dat de leerkracht het overzicht over de aan te bieden leerstof gaat
verliezen. De Commissie meent, dat door zeer regelmatige raad-
pleging van het leerplan en door zelf of door de leerlingen aan te
(laten) tekenen, welke taken cn welke delen van een taak goed zij"
volbracht, dit gevaar kan worden bezworen.
Het bovenstaande betekent, tlat op iedere school de mogelijkheid nioct
beslaan, dat door een soepele hantering van de variabele groepen cn
door het gebruik van taken op verschillend niveau, iedere leerling i''
staat wordt gesteld zich langzaam op te werken tot het hoogste niveau;
zoals ook binnen iedere school de gelegenheid moet bestaan, dal ee"
leeriing met een langzaam tempo en met een middelmatig of goet^
verstand zonder zitten blijven de basisleerstof of meer kan verwerken,
eventueel door de schooltijd van 6 tot 7 jaar te verlengen.

Ook voor de leeriing met matige begaafdheid moet het mogelijk zij"
het basisonderwijs op zijn eigen niveau, onafhankelijk van zijn nie^''
begaafde klassegenoten met vrucht te doorlopen. Door een

doorgevoerde differentiatie wordt dit mogelijk gemaakte Op deze wijz®
poogt de „F'roeve van een Leerplan" tot vereniging van het pedagO'
gisch wenselijke en het didactisch mogelijke te komen.

De Commissie is van mening, dat met het onderhavige leerplan - on-
danks het rijp beraad dat eraan ten grondslag ligt - slechts een voor-
lopig resultaat wordt aangeboden. Wil een leerplan blijvend kunnen
Voldoen aan de eisen, die de praktijk van het basisonderwijs stelt,
dan zal het noodzakelijk zijn, voortdurend aan de herziening ervan
te werken.

• De gegevens, die aangedragen worden door voortgaand wetenschap-
pelijk onderzoek op didactisch terrein;

• de ervaringen, die door de gebruikers van het leerplan in de praktijk
Worden opgedaan;

• de perfectionering van bestaande en de ontwikkeling van nieuwe
onderwijsvormen;

• de invloed van maatschappelijke veranderingen op verschuivingen
in het leerstofgeheel;

onderstrepen de noodzaak van voortzetting van de tot op heden ver-
achte arbeid.

^"lej. G. Boomsma is wetenschappelijk medewerkster aan het Nutsse-
■^"nariuni voor Pedagogiek te Amsterdam).

Bij een voorbespreking van het „Leerplan Nutsseminarium" heb ik mij
verstout kritiek te leveren op dit omvangrijk en indrukwekkend werkstuk.
Ik vind het een staaltje van openheid dat de redactie van „Pedago-
gische Studiën" in haar nummer, geheel gewijd aan dit Leerplan, juist
deze kritiek wil opnemen. Deze kritiek, deze overpeinzing wil ik gaarne
nogmaals geven, in groot respect overigens voor wat gepresteerd werd.

Ik ben mij ervan bewust dat mijn meditatie vrijblijvend is en lang
niet vrij van het gemak waarmee gewoonlijk een „beste stuurman" zijn
werk vanaf de wal doet. Nu is, afgezien van het gemak waarmee
kritiek gebracht wordt, een beschouwing vanaf de wal dikwijls toch een
welkome zaak en soms méér dan dat: een noodzaak. Vandaar deze
poging.

Men kan zich afvragen of wat nu voor ons ligt een „Leerplan" is.
Wat is een leerplan? Daarvoor alleen al bestaan vele opvattingen.
Is het: „Een tamelijk gedetailleerde beschrijving van de wijze waarop
een school de leerstof die zij zich voorstelt, dat verwerkt moet worden,
aanbrengt en van de leer- en hulpmiddelen die zij daarbij nodig of
dienstig acht?"

Of is het minder? Alleen een opsomming van de leer- en hulpmiddelen?
Of meer? Worden ook de pedagogische doeleinden zo concreet moge-
lijk aangegeven?

Hoe het ook zij, het „Leerplan van het Nutsseminarium" is in ieder
geval „Een zéér gedetailleerde beschrijving van de wijze waarop
leerstof moet worden aangebracht, welke leerstof per vak is aangegeven
en verdeeld over de leerjaren."
Men zie op pag. 16. I.3.3.:
Wat moet een leerplan inhouden?

vond, „aangezien er bij het onderwijzend personeel een dringende be-
hoefte bestaat aan richtlijnen voor de wijze waarop een leerplan moet
Worden toegepast" wilde de Commissie het leerplan zien als een „middel
om de onderwijzer bij te staan bij zijn opvoedende en onderwijzende
taak. Het wil voor hem de mogelijkheid scheppen om op effidente wijze
te werken en rekening te houden met de vaderende begaafdheid der leer-
lingen." (pag. 16).
Zo moet men dit Leerplan zien.
Dat bedoelt het te zijn.
Is het dat ook?

Korte tijd voordat de uiteindeHjke tekst naar de drukker ging ont-
gingen de Centra de gestencilde uitgave ter kennisname.
Ik heb mij toen tegen deze conceptie uitgesproken om de volgende re-
denen:

De hier (toen) aangegeven wijze van differentiatie (kern- en keuze
taken als verwerkingsmogelijkheden vanuit één klassikale les) is
geen voldoende oplossing voor de klassikale school.
Er wordt niet duidelijk onderscheiden tussen het systematisch onder-
wijs (vormsystemcn: lezen-rekencn-zuivcr schrijven) en het onderwijs
betreffende de z.g. zaakvakken en expressievakken.
De opzet van de zaakvakken is tè cursorisch cn houdt geen reke-
ning met andere (cn veel indringender) informatie bronnen zoals:
t v. in het gezin.

Het leerplan uitgaande van de klassikale schoolconceptie stabili-
seert het huidige ondeugdelijke schooltype cn verzuimt de kans de
nieuwe school te initiëren.

^elnu de eerlijkheid gebiait mij te zeggen, dat aan verschillende be-
^enkingcn zeer serieus is tegemoet gekomen.

de eerste plaats moet ik zeggen dat aan onze kritiek betreffende
^f^voldoende differentiatie (zo op het oog althans) is tegemoet geko-
men.

••^elke mogelijkheden kunnen zich nu voordoen bij een consequente
^epassing van de bovenomschreven differentiatie mogelijkheden."
daarop volgende beschrijving van mogelijkheden is ons uit het hart

.. .Dit leidt er tenslotte toe, dat de leerkracht zich voor instructie in
groepsverband geplaatst ziet, eerst misschien nog aan twee groepen, ten-
slotte aan drie.
(onder b):

De leerkracht zal hier reeds bijna vanaf het begin met instructies in
groepsverband moeten starten,
(onder d):

Dit kan betekenen dat hij rekening heeft te houden met een verschil-
lende instructie aan twee, hoogstens drie flexibele groepen.
en voorts:

„Het bovenstaande betekent, dat op iedere school de mogelijkheid moet
bestaan, dat door een soepele hantering van de variabele groepen en
door het gebruik van taken op verschillend niveau, iedere leeriing in
staat wordt gesteld zich langzaam op te werken tot het hoogste niveau:
zoals ook binnen iedere school de gelegenheid moet bestaan dat een
leerling met een langzaam tempo en met een middelmatig of goed ver-
stand zonder zitten blijven de basisleerstof of meer kan verwerken, even-
tueel door de schooltijd van 6 tot 7 jaar te veriengen.
Ook voor de leerling met matige begaafdheid moet het mogelijk zijn het
basisonderwijs op zijn eigen niveau, onafhankelijk van zijn meer begaaf-
de kiassegenoten met vrucht te doorlopen. Door een radicaal doorge-
voerde differentiatie wordt dit mogelijk gemaakt."
De lezer die dit citaat aandachtig heeft doorgelezen vraagt zich af
hoe die „radicaal doorgevoerde differentiatie" er nu uitziet. Bladert hij
een bladzijde terug dan leest hij op pagina 26:
Het losser klasseverhand zien we als een synthese tussen het strikt
klassikale en het strikt hoofdelijke onderwijs. Fundamenteel hierbij is:
het behoud van de klassikale les, als gezamenlijke beleving en „moge-
lijk" uitgangspunt voor de individuele verwerking van de stof."

Het is duidelijk dat het Leerplan hier op twee gedachten hinkt.
Wij kunnen tevreden zijn met de verwijzing naar een nieuwe schooi
die het cursorisch onderwijs radicaal differentieert. En waarom noenit
het leerplan het kind niet bij de naam: niveau-cursus (uit Petersen s
Jenaplanschool-concept). Nu echter krijgen wij het idee dat „instructie^
in groepsverband" en „soepele hantering van variabele groepen" mogC'
lijk is bij het „werken in losser klasseverband" waarbij het behoud van
de klassikale les fundamenteel is.
En dat is niet zo.

Ven en aanvankelijk lezen is alleen mogelijk door instructies in gehomo-
geniseerde prestatie-groepen waarbij de leerstof wordt losgemaakt van
het leerjaar, zodat de betreffende groepen geheel op eigen tempo door
de leerstof gaan, welke leerstof op haar beurt lineair moet worden
opgezet.

Bij het cursorisch onderwijs de jaarklassen en de zes leerjaren als
constanten nemen, betekent een deur dicht slaan voor echte differentia-
tie. Erger nog, het propageren van het „losser klasseverband" ener-
zijds en anderzijds het zeer hoge eisen stellen aan de onderwijzer leidt
tot ontmoediging.
Op pagina 30 lees ik:

..Bij elk vak zal de onderwijzer moeten bepalen tot welke begaafd-
heidsgraad de leerling behoort."

Een onmogelijke en overdreven eis naar mijn smaak. Het bepalen van
de begaafdheidsgraad is alleen nodig bij de z.g. cursorische vakken. En
dan heeft de onderwijzer werkend in de niveaucursus (lineair opgezet
met daarin alléén de factor tempo) het veel eenvoudiger dan de
•eerkracht werkend in losser klasseverband (waarin twee variabelen:
tempo en moeilijkheidsgraad).

Inderdaad, het werken in losser klasseverband doet een krachtig be-
■■oep op het organis;itic-vermogcn van de leerkracht. Zoveel mogelijk
dient deze dagelijks voor alle leerlingen gedifferentieerde leersituaties te
crecren zoals observeren, experimenteren, spelen, oefenen, samendoen.
Verzamelen, lezen, leergcsprek, klassegesprek, gebonden en vrije opdrach-
en andere activiteiten, waarin de leerlingen op eigen wijze en in hun
^'gen tempo de aangeboden leerstof kunnen vcrwerken(!) (pag. 31).

heeft ondergaan door een grotere zorg voor de esthetische vor-
en door het betrokken zijn van de school in allerlei sociale acti-
^"«^iten maar ook uit overwegingen van sociale rcchtvaardigiicid is het
"®dig dat het onderscheid in begaafdheid der leerlingen meer serieus
^ordt genomen.

^«arom mag de zwakbegaafde niet zes jaren besteden aan de gron-
78e verwerking van leerstof waar het gemiddelde kind vijf jaar over
doet.

daarom mogen onze begaafde leerlingen in zes leerjaren niet de stof
^^i^erken waar het gemiddelde kind acht jaar over zou doen. Waar-
eigenlijk niet? De school is er toch voor dit kind?
Waarlijk nieuwe school kan niet klassikaal zijn.

Het cursorisch, systematische onderwijs in de vormsystemen zal in
niveaucursussen moeten geschieden.

Een en ander is in dit Leerplan wel vagelijk aangeduid maar voor mo-
gelijk gehouden door te werken „in losser klasseverband". De praktijk
bewijst de onmogelijkheid.

Er is een enorm verschil tussen enerzijds de vakken „a, b, c, en zuiver
schrijven als deel van het vak d" en alle andere vakken.
Ook het rapport „Nieuwe onderwijsvormen voor 5 tot 13 ä 14-jari-
gen" van de N.O.V. spreekt zich voor dit onderscheid uit. Het is jam-
mer dat het Leerplan hierin zo traditioneel van opzet is.
Aan de klacht vanuit de Centra betreffende het vakkengesplitste zaak-
ondenvijs zijn de samenstellers tegemoet gekomen door een hoofdstuk
over totaliteitsonderwijs op te nemen, welk hoofdstuk duidelijk het (voor-
lopig) standpunt der Centra weergeeft. Inmiddels is er een en ander
gebeurd in ons wereldje en met name door de joyeuse entree van de
televisie in de gezinnen is de taak van de school van de docerende
kant aan het verschuiven naar de begeleidende kant.
Het is duidelijk dat ons z.g. zaakonderwijs naar inhoud en vorm ver-
ouderd is en dat wij ons snel moeten bezinnen op onze nieuwe taak.
Toegegeven dat het „Leerplan" op deze bezinning niet kon wachten,
dan toch moeten wij constateren dat het Leerplan net doet of er geen
televisie bestaat en een leerstofopsomniing te zien geeft die met nanie
voor het „vak geschiedenis" onkinderlijk en intellectualistisch is.
Het Leerplan hinkt ook hier weer op twee gedachten:
enerzijds vakkengespiitst zaakonderwijs maar anderzijds toch ook tota-
liteitsonderwijs. Zo sparen wij kool en geit. Het best komt het Leerplan
er uit bij het vak aardrijkskunde welk vak trouwens ook, meer dan dc
beide andere, een cursorisch aspect heeft (leren hanteren van kaart ca
atlas).

De opsomming van de basisleerstof voor geschiedenis doet zonder niccr
ouderwets aan.

Ook het natuurkunde-onderwijs is in feite traditioneel: een opsom-
ming van enorm veel stof die dan ook „uitvoerige behandeling" vereist-
Van suggesties in de richting van observaties en experiment, va«
„science is wondering" is nog niet veel te merken.

Is daarmee alles gezegd? Op geen stukken na natuurlijk. Niets is g^'
zegd over de enorm veel goede gedachten die in dit omvangrijke werl'

Staan genoteerd. Goede gedachten betreffende de pluriformiteit van de
leersituaties bijvoorbeeld. Goede gedachten t.a.v. de didactiek van de
afzonderlijke vakken en een gezonde bezinning op de leerstof per vak.

Zonder enige twijfel een indrukwekkend werkstuk waarvoor men het
Nutsseminarium dankbaar moet zijn, maar waarvan men anderzijds
"loet hopen dat het het huidige schoolconcept niet dermate consoli-
deert dat de nieuwe school daardoor in haar opmars gehinderd wordt.

(De heer Chr. Jansen is pedagogisch-didactisch medewerker van het
Katholiek Pedagogisch Bureau voor het L.O.).

Het is een indrukwekkend werkstuk, dat nieuwe leerplan voor het basis-
onderwijs, ontworpen onder auspiciën van het Nutsseminarium voor
Pedagogiek. De commissie, die het heeft opgesteld verwacht dat het
leerplan invloed zal hebben op de structuur van het onderwijs en dat
de vooruitstrevende onderwijzers het als hun handboek zullen gaan be-
schouwen bij de planning van hun onderwijsactiviteiten.
Het is niet te hoog gegrepen. Wie tot taak heeft mee te werken aan
de vormgeving van een leerplan, voor welk schooltype dan ook, wikt
en weegt bij de leerstofkeuze, overdenkt de didactische principes en heeft
als vanzelfsprekend in gedachten, dat het leerplan geen dode letter blijft,
maar krachtig het onderwijs zal richten tot vreugde van leermeesters en
leerlingen en tot heil van de toekomstige maatschappij.
Helaas is in het verleden maar al te vaak gebleken, dat het effect van
een nieuw leerplan overeenkomst vertoonde met een eclatant vuurwerk,
waaraan bij het ontwerpen veel zorg was besteed, maar dat verdween
in de inktzwarte duisternis zodra de veelkleurige vonkenregen onder bra-
vo geroep doofde.

Zo graag zou men zien, dat een leerplan de intentie in zich droeg van een
stuwmeer, dat zich voortdurend vernieuwend en aanvullend manifesteert
als een permanente krachtbron, wel beseffend, dat men slechts met behulp
van een goed werkend intermediair gebruik kan maken van de in pO"
tentie aanwezige kracht. Dat goed werkend intermediair is in school-
verband de onderwijsstaf.

Ohwiliekeurig vraagt men zich af, of daarover nu een wetenschappelijk''
verhandeling moet worden geschreven. Het moet toch voldoende zijn, dat
een eenvoudige weg wordt gewezen waarlangs het mogelijk is de gegeven-
heden van het leerplan in praktijk te brengen. Men zou zo zeggen: Ge^f
het schoolhoofd de opdracht het leerplan in te voeren; er op toe te
zien, dat de onderwijzers werken volgens de vastgestelde richtlijnen en tc
controleren of de onderwijsresultaten in overeenstemming zijn met 'J®
verwachtingen.

Daarvoor zijn de wetenschappelijke gegevens uit het Unesco-rappo'''
„Curriculum Iniprovemcnt" niet nodig. Voor dc effectuering van een
plan voor het basisonderwijs schijnt een filosofische scholing en zelf®
een sociologische bezinning overbodig. De volledige integratie van een
zo minutieus verzorgd leerplan als dat van het Nutsseminarium ver-

^ist echter wel bezinning op het terrein van de praktische mogelijk-
heden, waarbij de te overwinnen technische moeilijkheden moeten worden
onderkend.

De remmende factoren als: de beperkte invloed van pedagogische centra,
het gebonden zijn van 94% van de schoolhoofden aan een eigen klas,
Veerstanden bij het corps van onderwijzers, het niet correleren van
leermethoden en nieuwe didactische inzichten zullen voor zover moge-
'■jk moeten worden ondervangen.

ß'j bestudering van leerplannen waaraan didactische richtlijnen zijn
toegevoegd, valt op, dat nimmer iets vermeld staat over de manier
^»arop het schoolhoofd de invoering en begeleiding van het nieuwe
'eerplan ter hand kan nemen.

Achtte men het vanzelfsprekend, dat de schoolhoofden geen praktische
■"aad nodig hadden? Vreesde men door het verstrekken van „schoolmees-
terachtige aanbevelingen" de autonomie of het prestige van de school-
'eiding aan tc tasten? Of rekende men het niet tot de taak van de
'^erplanontwcrpers om richtlijnen te geven voor effectuering van het
in de onderwijspraktijk? Het onder auspiciën van prof. dr.
Prins samengestelde leerplan voor het lager onderwijs in Suri-
"^anie bijvoorbeeld bevat een uitgebreide motivering en ccn gedegen in-
structie voor de onderwijzers, waarin op herscholing wordt aangetlrongen
op het zoeken naar oplossingen voor „onderwijsbclcnnneringen van
^eze tijj"

J^ei geen woord wordt echter gerept over de wijze waarop hel school-
zijn rol als organis;itor. stimulator, observator cn coördinator kan
spelen. Toch wordt van de schoolhoofden in Suriname ongetwijfeld ver-

dat zij hun veelzijdige taak voortreffelijk zullen vervullen.
Glashelder cn compact vermeldt het leerplan van het Nutsseminaruim.
;:^oor een doeltreffend functioneren van de school is een goede samen-
^.^'■'«'ng tussen leerkrachten (waaronder de vakleerkrachten) noodzake-
Een middel tot versterking van deze onderlinge band zien wij in de
Personeelsvergadering. Onder leiding van het hoofd zal een hechte
^"lenwerking moeten worden opgebouwd, die zeker bij differentiërend
f r'^cn niet gemist kan worden. Geen cnkcl lid van het personeel
2'ch hieraan onttrekken zonder de belangen van het onderwijs tc
^haden. Wij adviseren het hoofd om een vaste dag te bepalen voor
houden van de personeelsvergaderingen cn voor deze bijeenkomsten

in overleg met de krachten vooraf een agenda vast te stellen. Het ren-
dement van de vergaderingen kan men verhogen door iedere keer één
probleem centraal te stellen".

Het antwoord op de vraag of het ook anders zou kunnen luidt onom-
wonden: neen. Eén van de taken van het schoolhoofd is, de studie
der didactici te effectueren in de school waarover hij de leiding heeft.
Hij moet zich daartoe op de hoogte stellen van de ontwikkeling der
didactiek; vervolgens dient hij na te gaan op welke wijze de nieuwe didac-
tische beginselen op zinvolle wijze in zijn school kunnen worden toegepast,
daarbij rekening houdend met leerlingen, leerkrachten en sociologische
factoren. Tenslotte zal hij een organisatorische eenheid tot stand moeten
brengen en dat alles ondanks het feit, dat hij in verreweg de meeste
gevallen ook nog de zorg heeft voor een eigen klas. 't Is wel een op-
gave.

De pedagogische centra gingen, om de taak van de schoolhoofden te
verlichten, applicatiecursussen voor onderwijzers organiseren. Natuurlij!'
met de beste bedoelingen, maar in de praktijk kwam het er maar al t^
vaak op neer, dat de als „taakverlichting" bedoelde activiteit van ds
pedagogische centra een „taakverzwaring" voor de schoolhoofden op-
leverde. In vele scholen dreigde namelijk een totale ontreddering vaU
het teamverband, omdat de enthousiaste enkelingen, die cursussen had-
den gevolgd, de „vernieuwing" in de praktijk wilden brengen - en df'
ook deden -, terwijl de andere onderwijzers of onderwijzeressen, die zich
minder geroepen voelden een applicatiecursus te volgen, of die de daaf
verkondigde ideeën niet zelfstandig konden toepassen, zich keerden tegc"
de „vernieuwers". In dergelijke gevallen had het schoolhoofd, dat qua''"
täte qua als leider van hei „team" moest optreden, het niet gemakkelijk^'
temeer, omdat van een harmonieuze ontwikkeling van het ondervijs
binnen het interne schoolverband geen sprake meer kon zijn; zeker n'"^*'
indien de didactische vernieuwing binnen het kader van een door d®
traditie bepaald leerplan tot stand zou moeten komen.
Het door het Algemeen Pedagogisch Centrum gevolgde systeem vn''
contactscholen, waarbij „vrijgemaakte schoolhoofden" een bclangrij''^
rol speelden (en nog spelen) bleek in het gehele land van grote invli"-
te zijn.

De mobiele onderwijsbrigade van het A.P.C. organiseerde her cn ^
in den lande cursussen en bijeenkomsten in groot en klein verband
richtte zich daarbij tot de voltallige personelen van de er bij betrokK'-

scholen, maar al spoedig bleek, dat de groepsbijeenkomsten in groot
verband ongeschikt waren voor een vruchtbare discussie. In het onder-
wijsverslag over 1964 schreef de hoofdinspecteur van de derde hoofd-
inspectie: „... Natuurlijk is het bij een verdere voortzetting van het
Werk en een vermeerdering van het aantal te begeleiden scholen onmo-
gelijk deze scholen rechtstreeks door het A.P.C. te laten „coachen". Toch
dringt zich het beeld op van een in het water geworpen steen, waarbij
de ontstane sterke golfslag zich steeds verder aan de omgeving mee-
deelt, maar nièt het vergroten van de invloedssfeer aan intensiteit ver-
pest, tot deze tot nul is gereduceerd."

De laatste jaren richten het A.P.C. en andere pedagogische centra
^'ch in toenemende mate tot de schoolhoofden, daarbij niet slechts cor-
•■ect, maar tevens economisch juist handelend. De Kernbijeenkomsten
^oor schoolhoofden, zoals deze o.a. in Rotterdam cn Amersfoort de laat-
ste jaren werden belegd, hebben reeds hun nut bewezen. Daarmee zijn we
teruggekeerd tot ons uitgangspunt: de functionele taak van het school-
''oofd bij de integratie van ideeën der gespecialiseerde didactici.
'Aannemend, dat de hoofden van scholen zich door studie of door mid-
del van bezoek aan „modelscholen" op de hoogte stellen van de ontwik-
"^^''ng op onderwijskundig gebied, aannemend dus. dat zij voldoende
'^';nnis van zaken hebben om als intermediair op te treden, dan zullen
^'j ook in de gelegenheid mocteti worden gesteld hun aandacht te be-
^.'^en aan coaching van de leerkrachten, aan de harmonische cn op-
^"Tiale ontwikkeling van de leerlingen, aan de schoolorde, de verzorging
het gebruik van de lecrmiddeïcn cn vele andere aspecten die aan
^hoollciding inherent zijn.
traagheid, waarmee nieuwe ideeën - waarvan zo'n gunstige invloed
kunnen uitgaan op de onderwijsresultaten - verwezenlijkt worden,
^"rdt (veelal ten onrechte) geweten aan conservatisme van de onder-
^'jzers. Veeleer is de oorzaak van deze traagheid te vinden in de
°^8anisa(ic van het onderwijs waarin - als gevolg van historische
"""^^■kkeling of de plaatselijke situatie - kleine tot zeer kleine scholen
"'°eten worden geleid door onderwijzer, die wel ..hoofdonderwijzer"
Worden genoemd, maar niet een „schoolleider" in de ware zin des
"^^^ds kan zijn.

J^r stuiten wij dus op de situatie waarin 94% van de schoolhoofden
het lager onderwijs verkeert: tijdens de schooluren slaan ze als onder-

geen oplossing wordt gevonden voor de daaruit voortkomende moei-
zal het effcx-t van een nieuw leerplan, hoe degelijk, hoe modern.

hoe psychologisch verantwoord ook opgebouwd, problematisch zijn.
Zal het systeem van combinatie van scholen onder bestuur van een
pedagogisch leider, zoals dat hier en daar in het buitenland functioneert,
ook voor Nederland uitkomst kunnen brengen?
De Nederlandse onderwijswet laat een dergelijk systeem (nog) niet toe.
Toch zal men zeker in de grote steden in de randstad Holland niet
kunnen ontkomen aan concentratie van kleine scholen onder een een-
hoofdige leiding, al was het alleen maar wegens gebrek aan geschikte
gegadigden voor de functie van schoolhoofd.

In enkele gevallen is hier reeds de deugd uit de nood geboren en
zijn kleine scholen samengevoegd tot één grote school onder leiding van
een aldus vrijgemaakt schoolhoofd.

Pessimisten beweren echter, dat ook hier de mislukking reeds wenkt aan
de horizon, omdat deze schoolhoofden hun aandacht moeten verdelen
over in verschillende gebouwen gehuisveste klassen.
Er zal altijd wel iets te wensen overblijven.

De mogelijkheden die men heeft bij de invoering van nieuwe onderwijs-
ideeën worden mede bepaald door de capaciteiten en de ambitie van het
onderwijzend personeel. De onderwijsverslagen spreken van bewonde*
renswaardige toewijding zowel als van gemakzucht, gebrek aan verant-
woordelijkheidsbesef en plichtsverzaking van de onderwijzers.

Van de toewijding en de deskundigheid van de man of vrouw voor
de klas hangt echter af, of de concretisering van de studie der psy*
chologen cn didactici uiteindelijk wordt gerealiseerd. Het initiatief van
onderwijzers, dikwijls gebaseerd op jarenlange onderwijservaring, z^l
de ontwikkeling van het leerproces en de Icerstofopbouw bij voortduring
beïnvloeden. De wisselwerking lussen de vordering van dc wetenschap
op onderwijskundig terrein cn de onderwijspraktijk blijft onontbcerlij''-
Ontbreken of gebrekkig functioneren van deze wisselwerking tussen
theorie en praktijk werkt remmend op de ontwikkeling van research
onderwijs.

De ontwerpers van het leerplan voor het basisonderwijs hebben zich "P
het standpunt gesteld, dat - nu statistisch is aangetoond, dat vrijwel
gehele Nederlandse schooljeugd na het lager onderwijs een vorni
voortgezet onderwijs volgt - de lagere school slechts een taak hcc
als basisschool voor hel voortgezet onderwijs en zich dientengevolge m"

richten op dat voortgezet onderwijs, uiteraard in overeenstemming met de
Mogelijkheden, die het ontwikkelingsniveau van de leerlingen biedt. Daar
de eisen gesteld door de scholen voor voortgezet onderwijs onderling
aanzienlijk verschillen, zowel op grond van het intellectuele niveau van de
leerlingen als wegens geografische en sociologische omstandigheden, zal
de differentiatie in het basisonderwijs, zowel naar gehalte als naar in-
houd, een dwingende noodzaak zijn.

Voor het eerst in de geschiedenis van het Nederlandse onderwijs is
- dank zij het initiatief van het Nutsseminarium - een leerplan
^oor het basisonderwijs verschenen, dat doelbewust en over de gehele
linie, de onderwijskundige differentiatie niet slechts erkent en propageert,
inaar zelfs principieel stelt.

Uit de inleiding blijkt, dat men op grond van de verschillen in geeste-
lijke ontwikkeling van de kinderen gedifferentieerde leerstofbehande-
ling principieel stelt (hetgeen men de niveiiu-differentiatie zou kunnen
■loenien), maar daarnaast de mogelijkheden van spreiding van leerstof-
onderdelen openlaat, in verband met de doelmatigheid, of wel met
de eisen van de diverse takken van voortgezet onderwijs en regionale
Omstandigheden (subject-differentiatie).

öe verdeling van de klas in groepen brengt gevaren mee. In de eerste
P'aats is de indeling veelal gebaseerd op globaal waargenomen ver-
^hijnselen, met voorbijgaan aan somatische en neurologische aspecten,
^^arbij komt, dat het psychisch effect van iict-ingedceld-zijn in een
'^^Paalde g^ocp maar al tc gemakkelijk een waardebepaling inhoudt
aanzien van de inlcliectucle prestaties. Niet slechts de kinderen ver-
^etten zich tegen indeling in de groep die op liet laagste niveau werkt,
"^^ar ook de ouders aanvaarden met tegenzin een dergelijke kwalifi-
^l'e van hun kinderen.

^cii betere oplossing is tierhalve elk kind, dat de kern van een leer-
^ofonderdeel heeft begrepen, dc gelcgcniieid tc geven zicii naar eigen
en denkcapaciteit tc manifesteren, door het maken van aanvullen-
®''»ken. handelend over hetzelfde leerstofonderdeel,
^"ecn in de eindklas van het basisonderwijs is een op het voortgezet
^"derwijs gerichte differentiatie van belang, waarbij groei^gewijze ver-
"dlcnde leerstof kan worden verwerkt.

'Scherp gescheiden van het systeem van differentiatie door groepsin-
dient de mdiviJualiserins op grond van denkpsychologische be-
^''«^ringsniethoden te worden beschouwd. Otto Selz heeft er op gewezen.

ccn onjuist gestelde opdracht kan anticii)cren op de oplossing,
"""^er het denkproces voldoende speelruimte te laten. Hoe gemakkelijk

worden juist de individuele mogelijkheden die in het kind latent aanwezig
zijn, onderschat, waardoor de ontwikkeling van zijn capaciteiten wordt
geremd. Hoe vaak echter wordt een kind, doordat men zijn capaciteiten
overschat, gebracht tot een houding van „laissez faire, laissez aller"!

Om met zekerheid te kunnen bepalen waar en in hoeverre de schema-
tische anticipatie van het denkproces moet worden aangevuld, is diep-
gaander onderzoek vereist, dan doorgaans door de onderwijzer in het
gewone klasseverband wordt verricht. Een bovenbedoelde individuele be-
nadering is stellig iets anders dan „remedial teaching" of „correcting
teaching" (zoals de heer F. Grewel deze behandelingsmethode karak-
teriseerde).i Hier is in wezen sprake van „individual teaching" op basis
van de persoonlijke psychische kwaliteiten. Het is ongeacht de vorm
van leerstofdifferentiatie, de taak van elke onderwijzer, de passende
individuele benaderingswijze in acht te nemen, op basis van een gedegen
kwalitatieve analyse. Direct zal hem blijken, dat voor de één de
kleinst mogelijke hulp voldoende is, maar dat de ander moet worden
voortgeholpen met inschakeling van op de persoon afgestemde hulp-
middelen. De onderwijzer staat voldoende oriëntatie- en studiemateriaal
ter beschikking om tot het gestelde doel te geraken.

Het onverantwoord grote aantal kinderen, dat menig onderwijzer onder
zijn hoede heeft, vormt een handicap voor het besteden van persoon-
lijke aandacht aan zijn leeriingen, maar mag nimmer een reden zij"
voor het standpunt, dat zijn klas te groot is voor „individualisering"-

Het leerplan laat ruimte voor gedifferentieerde verwerking van leerstof-
onderdelen. Hoewel de nieuwe methoden voor rekenen en taal het prif'
cipe van de differentiatie gestalte hebben gegeven, is nog geen enkele
taal- of rekenmethode verschenen die consequent kerntaken en volglakd
over dezelfde leerstofeenheid geeft.

Noodgedwongen zal men dus in vele gevallen zelf taken moeien samen-
stellen waarbij het sclioolbord of de stencilniachine diensten kan be-
wijzen.

Al geeft het leerplan de leerstof per leerjaar duidelijk aan. al wor
daarin een nauwkeurig overzicht gegeven van de lecrslofonderdclen-
toch zal de planning van de momenten waaro|-) de leerstof aan
orde moet worden gesteld aandachtige studie vereisen. Een gloP^
planning over het gehele jaar kan niet worden gemist, maar zal

Voldoende zijn. Ook een maandplanning en een weekplanning, waar-
bij het contact tussen de leerstofonderdelen van de diverse schoolvakken
Zoveel mogelijk wordt gelegd, is onontbeerlijk.
In de praktijk is meer dan eens gebleken, dat zelfs ervaren leerkrach-
ten, die een onvoldoende jaarplanning maakten, in de laatste maan-
den van het schooljaar moesten jachten om door de leerstof heen te
komen. Ook kwam het voor, dat de onderwijzer drie of vier maan-
den te vroeg alle leesboekjes „uit had", of gedurende de laatste maan-
den van het schooljaar geen nieuwe leerstof meer aan de orde kon
stellen.

In de grote steden was het moeilijk om tot in onderdelen uniformiteit
te betrachten in de leerplannen voor de lagere scholen. Geen wonder,
dat men in vrijwel alle grote plaatsen ertoe overging, een globaal leer-
Plan op te stellen en de scholen vrij te laten om binnen het kader
^an dit basislcerplan een genuanceerd leerplan te ontwerpen. Er staan
geen statistische gegevens ter beschikking over het aantal scholen,
daarin men gevolg gaf aan de opdracht het basislecrplan uit te wer-
niaar het perccnlaue van scholen waar men ten deze in gebreke

's ongeiwijfekl zeer groot!
^ et IS ook eigenlijk wel wat veel gevergd om per school een leerplan
^te stellen en dit telkens weer aan te passen aan veranderde eisen,
r werken vele krachten, die leiden tot een continue verandering
^^^ 'Ie inhoud van ons onderwijs," zei onlangs dr. P. J. Gathier op
oj^""^'^'"wijsconferen(ic. Dr. J. Hij] schreef in zijn boekje ..Over leerplan-
] : ..Onze snel evoluerende .samenlevingsvormen vereisen, dat

^^jPlanstudie niet een zaak kan blijven van ijverige leerkrachten, daar-
cist bijgestaan door belangstellende bureaus, maar het ver-

t'i-'i-'" monnikenwerk verrichtei). dan zal een deel van de
''"bevoegdheid moeten overgaan op een landelijk centrum. Er
tra- ruimte blijven voor plaatselijke modulaties van de cen-

''^'"geboden leerplanvoorstellen".
Passc '^"'^"*''''^"" '•-''-''■p'a'icomniissie van het Niitsscminariiini

de ^"^"^'«inrig afge.stemd uitvoerbaar leerplan te destilleren. Hoewel
■"'^-'ering volgens drie niveaus cle weg wijst naar ee;i meervoudige

differentiatie, zal in vele gevallen kunnen worden volstaan met een
differentiatie volgens twee niveaus, afhankelijk van de geaardheid van
de school in kwestie.

„Het is", zoals iemand opmerkte, „een leerplan waarmee je alle kan-
ten op kunt".
En dat was de bedoeling.

susanne grimm, Die Bildungsabsünenz der Arbeiter, Johann Ambro-
sius Barth, 8 München 23, Ohmstrasse 6, 1966, 190 S.
Deze Studie bedoelt duidelijk te maken welke hindernissen aan de opklim-
l^'ng van begaafde arbeiderskinderen langs de trappen van het schoolwezen
"1 de weg staan. Het onderzoek, dat eraan ten grondslag ligt, bestond uit
Vraaggesprekken met arbeiders, die volgens een gerichte en niet-repre-
s®ntatieve steekproef gevonden waren. Het aantal van de proefpersonen
^as gering (80) maar de vragenlijst, die bij de gesprekken werd gebfuikt,
Veroorloofde een intensieve waarneming, waarbij getracht werd de motie-
ven van de ondervraagden aan het licht te brengen. De schrijfster heeft
^aar materiaal zeer nauwkeurig ontleed. De conclusie is dat de nUdiings-
^f^stinenz der arbeiders, hun falen ten aanzien van het gebruik der voor
kinderen openstaande mogelijkheden, bepaald niet zelfgewild is maar
berust op een onvrijwillig voorbij laten gaan van reële kansen. Daarbij
spelen een „affectieve distantie" en gebrek aan informatie een grote rol.
^iteraard wijst de schrijfster ook op de hindernissen, die arbeiderskin-
deren bij het bezoek van scholen voor voortgezet onderwijs vanuit hun
l^'lieu met zich meebrengen cn die soms tot een voortijdig afbreken van
opleiding leiden. De remedies, die zij in het laatste hoofdstuk noemt, zijn
Je diagnose gebaseerd. Voor de betekenis, die de pedagogische struc-
J"Ur van het schoolwezen in dit verband toekomt, staat zij open. Mij komt
echter voor dat zij de mogelijkheden van de differentiatie in het 5de cn
"e leerjaar van de lagere .school overschat. De ontwikkeling buiten West
j^"'tsland gaat in de richting van uitstel tot het 15de, Ifide of 17de jaar.
, " iccnit niet weg dat de schrijfster een voorbeeldig werkstuk heeft afge-
met name doordat zij met haar onderzoek in de diepte is gegaan.

reader, Professional Men, Wcidenfcld and Nicolson, London
uj'20 New Hond Street, 1966, 248 p.

li„7 Engelse begrip professions, dat aan de titel van dit bock ten grondslag
wordt er niet in gedefinieerd. Het meest nabij komend Nederlands
.bivalent is „vrije beroepen". Maar dit mist aspecten, die de Engelse notie
■ ^e loop der geschiedenis heeft verworven, cn waarin op zijn minst een
sociale status cn een hechte gilde-achtige organisatievorm inct de daar-
«behorende menging van maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef
"onmiskenbaar eigenbelang begrepen zijn. Dat blijkt alles duidelijk u.t
^^ historie, die zich van de ISde eeuw tot de vooravond van de Lerstc
^^^eldoorlog uitstrekt. Dit werk berust op een grondig onderzoek van
'JPrcide en moeilijk vindbare bronnen. De auteur heeft zijn omvangrijke
'^anT'?' voortreffelijke wijze gepresenteerd. Hij schenkt daarbij

ling der professions hebben begeleid en gestimuleerd. Het is bij uitstek
boeiend om te volgen hoe de kleine gesloten groep van, uitsluitend in de
weg der klassieken opgeleide, geestelijken, doktors en juristen, samengebon-
den door persoonlijke bekendheid en onderlinge protectie, is uitgebreid met
beoefenaars zowel van lagere als nieuwere beroepen, hoe zakelijker criteria
van admissie moesten worden aanvaard (examens) en op welke wijze de
opleiding bij het middelbaar en hoger onderwijs aan de eisen van de nieuwe
tijd werd aangepast. Het is alles langzaam en geleidelijk in zijn werk ge-
gaan. De auteur laat niet na te doen zien hoezeer in casu de macht
der traditie Engelands opgang heeft geschaad. Het boek heeft, voorzover ik
weet, zijns gelijke in andere landen niet. Zeker niet in ons land. En dat is
dan misschien ook wel toe te schrijven aan de uitzonderlijke plaats, die de
professions in de Engelse samenleving innemen. ph. j. !•

ida berger et roger benjamin, L'Utiivers des Instituteurs, Les éditions
du minuit, 7 rue Bernard-Palissy, Paris (6e), 1966, 213 p.
Een sociologisch onderzoek naar de denk- en bestaanswijze der onder-
wijzers. De acteurs hebben twee enquêtes ingesteld bij de onderwijzers en
onderwijzeressen van het Departement van de Seine, waarin Parijs ligt, één
in 1954/1955 en cén in 1959/1960, de eerste door middel van eeo
schriftelijke vragenlijst, de tweede door middel van gestructureerde
interviews. Er is een rijk materiaal uit voortgevloeid betreffende de
houding der onderwijzers tegenover vakbeweging en politiek, de Mcité
(neutraliteit) cn de morele opvoeding, de relatie tot de omgeving, hun
vrijetijdsbezigheden, de sociale en regionale mobiliteit, e.d. Dit materiaal
wordt systematisch, met vele letterlijke aanhalingen uit de enquêteformu-
lieren en gespreksverslagen gepresenteerd. Er komt een beeld van de
Franse onderwijzer en de onderwijzeres uit naar voren, waarvan m^n
geboeid kennis neemt.

De lezer doet goed zich te realiseren dat liet Departement van de Seine
niet noodzakelijkerwijs representatief is voor Frankrijk.

Voorts moet worden opgemerkt tlat de Franse openbare school cn haaf
leerkrachten niet mogen worden vereenzelvigd met het Franse lager onder-
wijs cn zijn personeel. Het is typerend voor de Franse situatie dat de
auteurs zich daarvan niet bewust zijn cn het niet de moeite waard hebben
gevonden om melding te maken van het bestaan van de confessiond
scholen cn haar leerkrachten. Anders gezegd: het „univcrs" is niinJ^f
„universeel" dan wordt gesuggereerd.

Bij de bezinning op hun enquête-methoden zijn de auteurs kennelijk n'
gehinderd door kennis van de studies, die op dit terrein met name in
Verenigde Staten zijn gepubliceerd, en van de schaaltcchniekcn, tÜe \
het moderne opinieonderzoek worden gebruikt. De auteurs vragen
„Etes-vous satisfait vous même de votre profession?" zonder zelfs te
ten om in de antwoorden enige nuancering te brengen of.door contr"
vragen het gewicht ervan te beproeven. De schaarse grafische prescnta
van de gegevens is evenzeer verouderd. ^

niet onopgemerkt blijven. Op bl. 96 vlg. leest men dat de onderwijzers
karakteristiek lijden onder „un sentiment de base d'insatisfaction perma-
nente", een begrip dat even verder door de woorden „aigreur", „déception"
en „frustation" wordt versterkt. Uit de grafiek op blz. 79 kan men even-
wel aflezen dat 75% van de onderwijzers positief op de bovenvermelde
vraag heeft geantwoord en 87% van de onderwijzeressen. Daarbij zij
aangetekend dat 29% van de onderwijzers en 22% van de onderwij-
zeressen bij hun antwoord reserves maakte, de mannen vooral betreffende
hun materiële positie. Men moet wel met een vooringenomen blik
behept zijn om de taal der cijfers zo te vertolken als de auteurs deden.

Ik zou het boek met deze opmerkingen echter niet tekort willen doen.
Er is weinig over het onderwerp, dat hier wordt behandeld, bekend. De
toewijding van de samenstellers is onmiskenbaar. Ze hebben een omvang-
rijke hoeveelheid gegevens, kennelijk zonder moderne mechanische hulp,
persoonlijk bekeken en verwerkt. En de gezindheid, die hen bezielde, is
die van een warm medeleven. Er is alle reden om hen erkentelijk te zijn
Voor hun prestatie. ph. j. i.

dr. h. f. m. peeters. Kind en jeugdige in het begin van de moderne tijd
(ca. 1500-ca. 1650). Academisch proefschrift. Nijmegen 1966, Paul Brand
Hilversum Antwerpen 359 blz.. ƒ 16,90.

Het proefschrift van Dr. H. F. M. Pectcrs mogen we beschouwen als een
'äer belangrijkste en ook als een der meest belangwekkende proefschriften
'iic in Nederland op het gebied der historische pedagogiek zijn verschenen.
Het ontleent zijn belangrijkheid aan zijn overtuigd stcllingncmen in het
Probleem dat sinds de verschijning van Van den Bergs Mctohktica (1956)
^elen bezighoudt: de centrale vraag of kind en jeugdige uit vroeger tijden
jvcrkelijk anders waren dan kind en jeugdige in onze tijd. Het is zo be-
langwekkend omdat het ons binnenleidt in een wereld van kinderen en
Jeugdigen, die toch voor velen een onbekende wereld was, naar plaats en
''jJ gemeten. Het materiaal is ontleend aan het Europa van de Zes, met
"et aceent op Frankrijk, in een periode die ligt op een breekpunt der tijden,
'^e anderhalve eeuw tussen circa 1500 en circa 1650. „het begin van de
"loderne tijd."

bestaat natuurlijk een causaal verband tussen materiaal en standpunt,
tussen het materiaal en de overtuiging waarmee dat standpunt verde-
'^'gd wordt. „Het bronnenmateriaal bestaat uit traktaten, medische en peda-
ntische, uit brieven, mémoires, schoolprogramma's en leercontracten, uit
^■^eeldingen en „gewone" literatuur." Deze opsomming is volledig, maar
®crst de verificatie achterin geeft een indruk van de imponerende helezen-
"eid van de auteur, niet alleen op het gebied van laat-middeleeuwse en
^'"oeg-moderne didactische, pedagogische, ethische, medische werken, maar
van de moderne en modernste literatuur, tot op het jaar 1964 toe.
Pecialc vermelding verdient de aandacht die hij. verwaarloosd object,
esteed heeft aan de beroepsscholing van ambachtsleerlingen. Zijn conclusies
^it onderdeel berusten op de lectuur van 557 Franse leercontracten uit
Zestiende eeuw, 495 jongens, 62 meisjes betreffende.

Peeters heeft zich in deze zee van gegevens staande weten te houden —
hij is erin geslaagd een uiterst leesbaar, aantrekkelijk en vaak boeiend ge-
schreven proefschrift op te bouwen. Men moet niet vragen hoeveel uren
besteed zijn aan de vertaling van Latijnse en laat-middeleeuwse Franse
teksten. Hij volgt kind en jeugdige in lichamelijke en geestelijke ontwikke-
ling, in relatie tot hun opvoeders, in spel en spelen, in onderwijs en beroeps-
opleiding, in sociale inpassing, waartoe hij de kwaliteiten bezit, omdat hij
èn psychologie èn geschiedenis heeft gestudeerd. Met grote zorgvuldigheid
toetst hij zijn vondsten aan de principes van de auteurs met wie hij het niet
eens is, met een zelden falend intelligent begrip voor bewijskracht. Aan het
slot, in Bijlagen I en II, toetst hij zijn „hoofdinterpretaties" nog eens door
middel van enige kwantitatieve procedures.

Dit proefschrift heeft zowel nationale als internationale betekenis. Van
den Bergs visie op wat we hiervoor de centrale vraag noemden, is hier te
lande vermoedelijk de enige bekende: „Het kind werd vroeger anders vol-
wassen dan nu, niet gradueel, maar essentieel." De volwassenwording was,
vóór Rousseau „een afwezig onderwerp." Deze opvatting is eerst zeer sum-
mier aangevochten door D. E. Krantz en E. V. W. Vercruysse in hun De
jeugd in het geding (1959), daarna door ons meer uitvoerig in Jeugd in
historie (Paed. St. 1963), breder naar tijd en plaats, meer dus in longitu-
dinale zin. Peeters werkt transversaal, geeft een dwarsdoorsnede van een be-
paalde periode in een bepaald territorium. Het komt ons voor dat er na
deze dissertatie hier te lande voor de opvatting van Van den Berg geen
plaats meer is, ondanks de steun die hij klaarblijkelijk van Hella Haasse
heeft gekregen (blz. 90, noot 268). Maar in het buitenland staan Ph. Ariès.
H. H. Muchow, H. Métraux e.a. op hetzelfde standpunt. Het ware daarom
te wensen dat dit boek bekendheid kreeg buiten onze grenzen, maar dan
in breder opzet dan via Sommaire en Zusammenfassung. Een Engels resu-
mee ontbreekt helaas.

Peeters is een vreedzaam mens. Hij wenst zich nadrukkelijk van polemici'
te onthouden. Dat zegt hij op blz. 8, dat herhaalt hij in de samenvattingen'
„Cependant la these n'a pas Ie caractère d'un ecrit polemique." Het wcrK
heeft inderdaad noch naar vorm noch naar toon een polemisch karakter,
maar een onmiskenbare immanente strijdbaarheid kan men aan de inhoud
niet ontzeggen. Natuurlijk niet, dat volgt uit wat hij op blz. 8 en in
samenvattingen 66k zegt: „Dit neemt niet weg tiat wij ons in feite van be-
paalde thesen zullen distantiëren." Maar ieder distantienemen van dczc
„bepaalde thesen" is polemiek. En hoe vaak neemt hij geen distantie. Men
zie blz. 71, 90, 121, 128, 160, 232, 234, 239-241, 253, 254 c.v. „Pubertcij
en adolescentie als aanwezige levensfasen", 276 e.v. „De jeugd als sociaa'
verschijnsel", 293 Bijlage I. Om maar niet te spreken van de voortreffelijk'^
vondst, een reproductie van Bruegels schilderij van kinderspelen op
nemen, zeventig in getal, waarvan vele eeuwen eerder reeds en eeuwen la'^
nog werden gespeeld. „Staet dus, geachte leser, een weynigh stil en sic'
eens wat 't seggen wil!"

Het spreekt vanzelf dat bij een boek als dit opmerkingen mogelijk zij"'
We maken cr twee. Een kort overzicht van de politieke, economisd"^'
religieuze en cultuurhistorische ontwikkeling vooral van Frankrijk hadden

Wij als achtergrond kunnen waarderen. De jaren tussen 1500 en 1650
Vormen in de Franse geschiedenis een zeer onrustige en woelige periode.
Maar desondanks schijnt het kind kind te blijven en de jeugdige jeugdige.

Voorts: Peeters schenkt veel aandacht aan „De classicae epistolae van
Johannes Sturm" (blz. 149-158). Indeling en klasseleerplans wijken in som-
mige opzichten af van die welke Hermann Paasch geeft in zijn dissertatie:
»1. Sturms und Calvins Schulwesen", Diesdorf bei Gäbersdorf, 1915.

Tot slot. „Nijmegen" heeft de Nederlandse beoefenaren van de historische
pedagogiek thans drie uiterst waardevolle geschriften geschonken over
onderwijs, over kind en jeugdige: R. R. Post „Scholen cn onderwijs in
Nederland gedurende de middeleeuwen" (1954); P. N. M. Bot „Huma-
nisme en onderwijs in Nederland" (1955); H. F. M. Peeters „Kind en
jeugdige in het begin van de moderne tijd (ca. 1500 - ca. 1650)". In. alle
bescheidenheid zouden we als vierde willen suggereren: „Kind en jeugdige
in Nederland tussen 1600 en 1800", naar de trant en kwaliteit van Peeters'
arbeid. van der v.

gerard c. de haas, „De onvoorziene generatie". Essays over jeugd, samenle-
ving en cultuur. Amsterdam, Wetenschappelijke Uitgeverij N.V., 1966, 180
Pag.

Dc schrijver, die in 1939 is geboren, heeft aan de theologische faculteit van
Rijksuniversiteit te Groningen, Hebreeuws, filosofische anthropologie en
Pastorale psychologie gestudeerd en is sinds enkele jaren verbonden aan de
Moderne Jeugdraad. In zijn studie behandelt hij op oorspronkelijke wijze een
''oeiende problematiek; nl. wat de nozems, de teenagers en de provo's be-
weegt tot hun opzienbarend en soms wel ergernis-gevend gedrag.
Historisch wordt het jeugdprobleem door hem benaderd vanuit de studie
^an Van Hessen „Samen jong-zijn" cn van Ger Harmsen „Blauwe en Rode
Jeugd".

herder zijn o.a. geraadpleegd de publicaties van Buikhuizen „Achlergron-
van nozemgedrag", Krantz en Vercruysse „De jeugd in het geding" en
Van de Moderne Jeugdraad „'t zwaarste van ons werk".
Critisch. maar niet afwijzend, staat de schrijver tegenover de sociologie en
t^Jagogiek, die, t.a.v. de jeugdproblematiek en het jeugdgedrag, een „verlich-
!'"8soptimisme" worden verwelen, dat in feite weinig met de aiird van het
Jeugdgedrag heeft te maken,
^"ikhuizen beeft met zijn onderzoek onder „nozems" kunnen vaststellen, dat
uit verveling komen tot provocerende daden. Volgens De Haas is jeugdver-
^^'ing slechts zelden het gevolg van een teveel aan vrije tijd. In de jongcren-
^'^'■cld is te constateren: het rondslenteren, het rondhangen en het leunen te-
een brug om in het water te spuwen. Dit is in feile „een romantische
^^veling, die in de bohemienliteratuur,..., een grote rol speelt" (pag. 16).

baldadigheid wordt als essentieel van het jong-zijn onderkend en het is
cgrijpciijk dat deze provocerend werkt in een maatschappij, die „op een zeld-
^■'am onvoorzichtige wijze het jeugddomein verwaarloost en dit meer en meer
^^dringt en onder de voet loopt" (pag. 25).
"et teruggrijpen van De Haas naar de verdwenen wereld der vaganten, om

het wezen van het jong-zijn te verstaan en het gedrag van moderne jonge-
ren te begrijpen, biedt verrassende perspectieven voor een te voeren jeugdbe-
leid, dat tot nu toe in het algemeen niet verder gaat dan het verstrekken van
subsidies aan geïnstitutionaliseerde jeugdinstellingen.

De moderne industriële ontwikkeling noch de stedelijke uitbreidingen wor-
den door de schrijver afgewezen. Wel wijst hij er met klem op dat de mens, en
in het bijzonder de jonge mens, in zijn vrije tijd gelegenheid moet hebben
om te spelen. In een moderne samenleving moet daarom ruimte zijn voor
„romantiek", die jongeren trachten te vinden in verlaten kelders, gelegen io
oude stadswijken, waar zij in muziek, zang en dans het gezamenlijk jong-zijn
intens kunnen beleven in een eigen jeugddomein.

Een origineel boek, dat noopt tot verdere studie en onderzoek naar de
jeugdproblematiek. j. h. n. o.

josef hitpass, „Einstellungen der Industriearbeiterschaft zu höherer Bil-
dung". Eine Motivuntersuchung. Ratingen, A. Henn Verlag. 7.60 DM. 78
Seiten.

In Paedagogische Studien van maart 1966, pag. 135/ 137, is deze belangwek-
kende studie uitvoerig besproken in de rubriek Pedagogische Kroniek.
De toenemende behoefte aan scholing maakt het, volgens Hitpass, noodzake-
lijk meer aandacht te besteden aan de in de arbeidersmilieus aanwezige be-
gaafdheidsreserve. Niet alleen vermeldt Hitpass, na analyse van interviewge-
gevens, welke oorzaken vaders en moeders, behorend tot de arbeidersmilieus,
verhinderen hun kinderen naar het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs
te zenden, maar hij geeft ook maatregelen aan om de in aanleg begaafde
jongeren betere ontwikkelingsmogelijkheden te bieden.

„üe ontmoeting van kind en wereld in het basisonderwijs."
Publicatie voor de Conferentie van de Werkgemeenschap voor Vernieuwing
van Opvoeding en Onderwijs, gehouden te Amersfoort op 13-15 oktober
1966.

De conferentie is geopend door Prof. Dr. L. van Gelder met een rede over
„Nieuwe vooruitzichten in het basisonderwijs". Daarin zijn vier onderwerpen
beknopt behandeld:

Prof. Dr. R. C. Kwant, o.s.a., heeft een inleiding gehouden over „Wat vraag'
de wereld van morgen van het onderwijs van vandaag?"

Dr. E. M. Buter heeft gesproken over
„Natuurkennis bij het basisonderwijs".
Drs. W. Langeveld over „Social science education voor het basisonderwijs •
Dr. P. M. van Hiele „Kan de modernisering van de wiskunde ook een weef'
slag hebben in het basisonderwijs?"

Voorts zijn, behalve de schema's van de gehouden inleidingen, nog bijlage"
opgenomen over experimenten en projectspelen. j. n. N.

De wet op het voortgezet onderwijs — die, naar mag worden aange-
nomen, in augustus 1968 van kraciit wordt - zal niet slechts een
aantal nieuwe elementen in ons schoolwezen introduceren als de scholen-
gemeenschap en het gemeenschappelijk eerste leerjaar, maar tevens van
verstrekkende betekenis zijn voor het gewoon lager onderwijs, dat dient
te worden omgevormd lot basisonderwijs om functioneel te kunnen
passen in ons schoolstelsel.

Deze noodzakelijke herstructurering van het gewoon lager onderwijs
Wordt ondermeer voorbereid door een publieke discussie en overleg,
die o.a. hebben geresulteerd in een tweetal rapporten, welke bereids
zijn gepubliceerd. De publicatie van deze onderwijsrapporten heeft de
redactie van het tijdschrift Pacdagogische Studiën aanleiding gegeven
deze, door enige deskundigen op het terrein van de onderwijsproblema-
tiek, te doen bespreken. Zo is de visie gevraagd van een socioloog,
pedagoog en een psycholoog. Hun beschouwingen zijn in dit nummer
opgenomen.

Ter nadere informatie van onze lezerskring gaat een beknopte samen-
vatting van de beide rapporten aan deze beschouwingen vooraf.

-■^AMenvaITING van twlili RAl'l>(^RIIiN INZAKU strl)CrURi;i.i; llliR/liiNINCiliN
Van hü r (;r:w(k)n i.ac;i:r ()ndi;rwijs

„StructuurjAan voor het Onderwijs"
^eel I. Kleuterverzorging, kleuteronderwijs, basisonderwijs, brugonder-
^ijs.

'Rapport van de Dr. Wiardi Beekman Slichting te Amslerdani en uit-
ßcgcven door de N.V. De Arbeiderspers in november 1965.
^c studie is samengesteld door een commissie, waarvan o.a. deel heb-
uitgemaakt dr. P. J. Koels (voorzitter) en Mr. J. W. Masman

^lekenis van het onderwijs voor de maatschappij.
" Daarna worden besproken de normen voor een onderwijsstelsel.

- Vervolgens zijn de bezwaren tegen de huidige toestand in het onder-
wijs toegelicht.

- de Kleuteronderwijswet, de Lageronderwijswet, de Wet op het voort-
gezet onderwijs en de Wet op het wetenschappelijk onderwijs - met el-
kaar een weldoordacht en innerlijk siuiicnhangcnd onderwijsstelsel
vormen, maar dat daaruit nog steeds niet de juiste consequenties wor-
den getrokken, zodat de eis van een structuurplan klemmend is gewor-
den.

- Onderwijs en opvoeding behoren te zijn gericht op de persoonlijkheids-
vorming van de leerling.

- De jonge mens dient te worden voorbereid tot het vervullen van
een functie in de maatschappij en licm dient een democratische ge-
zindheid te worden bijgebracht.

- De zich sterk wijzigende samenleving en maatschappelijke verhou-
dingen maken een herziening van het traditionele opleidingspatroon
gewenst.

- De algemene pedagogische normen, die in het onderwijs dienen te
worden verwezenlijkt, zijn:

- Voorts wfordt onvoldoende rekening gehouden met nieuwere inzich-
ten over de ontwikkelingsfasen van het kind.

- Ook is het onderwijs te eenzijdig intellectueel gericht, zodat aan be-
paalde begaafdheden der leerlingen onvoldoende aandacht be-
steed wordt.

- Een nadeel wordt geacht dat de leerplicht slechts duurt tot het
14e resp. 15e levensjaar.

- Het ontbreekt voorts aan voldoende voorzieningen voor niet meer
leerplichtige jongeren om verdere vorming te ontvangen.

- Bezwaarlijk wordt geacht, dat een duidelijke richting tot de zgn.
tweede en eventueel derde ontwikkelingsweg ontbreekt.

- Er is een duidelijke achterstand t.a.v. de vernieuwing van leer-
programma's en leerstofinhouden.

~ Voorlichting aan de ouders over het onderwijs dient ter iiand te
Worden genomen.

" Eenheid van het onderwijsstelsel is noodzakelijk daar het kind
niet meer een school doorloopt maar een systeem. In de verticale
structuur van het onderwijs moet daarom eenheid worden gebracht.
Deze eenheid omvat het bestuur, de schoolorganisiitie en ook vóór-
wil de leerstofplanning. Een structuurplan houdt in, dal de onder-
wijs- en vormingsvoorzieningen voor kleuters, jeugdigen en jongeren
Van 3 tot ongeveer 23 jaar in grote lijnen dienen te worden gere-
geld.

2c het v.W.o., het h.a.v.o., het m.a.v.o., hel l.a.v.o., het hoger-, mid-
delbaar- en lager beroepsonderwijs.

'n art. 19 van de Wet op het voortgezet onderwijs is de mogelijk-
heid getipend tot het inrichten van scholengemeenschappen, evenwel
gedacht als samenvoeging van twee of meer schoolsoorten. Het gaat

echter niet om het bijeenplaatsen van enkele schoolsoorten maar om
de opbouw van een organische eenheid binnen het voortgezet onder-
wijs. Derhalve om een onderwdjsgemeenschap waarin elke leerling
de mogelijkheid moet hebben, om het onderwijs te volgen in over-
eenstemming met zijn aanleg, belangstelling en toekomstige bestem-
ming. Motieven van pedagogische-, sociale-, economische- en admini-
stratieve aard liggen aan de gedachte van onderwijsgemeenschappen
ten grondslag.

- Aanvullende voorzieningen als schoolverzorgingsdiensten, het bieden
van materiële hulp aan schoolkinderen, het aanstellen van maat-
schappelijke werksters voor het contact met de gezinnen, zijn nood-
zakelijk.

- Richtlijnen moeten worden ontworpen voor de klassegrootte. Te gro-
te klassen beïnvloeden de kwaliteit van het onderwijs nadelig.

- Het kleuter- en jeugdonderwijs omvat het onderwijs aan kinderen van-
af 3 jaar tot aan het voortgezet onderwijs.

- De periode van 3 tot 5 jaar omvat pedagogische verzorging.
De periode van 5 tot 7 jaar is de kleuterschoolperiode.

- De kleuterverzorging is voor de 3- en 4-jarigcn, die behoefte hebben
aan motorisch-ruimtelijk bczigzijn in een geborgen sfeer, die verwant
is aan de huiselijke sfeer. Aanvulling en uitbreiding van de gezinstip-
voeding wordt daarmede beoogd.

- Het kleuteronderwijs heeft een werksfeer waarin een goede ontwikke-
ling in intellectueel, motorisch, musisch en sociaal opzicht is te berei-
ken.

- Verwacht wordt dat met dit onderwijs de overgang naar hel basis-
onderwijs minder problematisch zal zijn. De schoolrijpheid wordt
nl. bevorderd. In het tweede jaar van de kleuterschool wordt de leer-
sfeer van de basisschool geïntroduceerd. De concrete leertaken zijn:
aanvankelijk lezen, leren schrijven en het voorbereidend rekenen-
Dit kleuteronderwijs betekent een vervroeging van het begin van dc
leerplicht en een verschuiving in de schoolbevolking. Wijziging van
de leerplichtwet zal dan ook noodzakelijk zijn.

reeds in het bezit zijn van elementaire culturele vaardigheden. Deze
scholen voor de 7- tot 11-jarigen dienen basiskennis aan te brengen,
die voor de verdere ontplooiing van het kind en zijn ingroei in de
cultuur nodig zijn.

De leerstofinhouden van het basisonderwijs moeten als verworven ken-
nis waardevol zijn en de groei naar een zelfstandig denken bevorde-
ren. Dit houdt denkscholing in, welke de overgang naar meer abstracte
denkvormen mogelijk zal moeten maken.
De leertaken van het basisonderwijs zijn:
a instrumentale en culturele vaardigheden;

b inleiding tot de stof der kennisgebieden in de vorm van totaliteits-
onderwijs, aardrijkskundige en geschiedkundige kennis en kennis der
natuur;

a een goede beheersing van de moedertaal zowel in de gesproken als
in de geschreven vorm, een beheersing van de hoofdbewerkingen van
het rekenen als een kernleerstof cn een beheersing van het schrift;
de kennis van hetgeen in de directe omgeving van het kind en ook in
wijder verband van aardrijkskundige, historische cn natuurkundige cn
biologische gegevens te verkrijgen is;
c een zich ontwikkelen op het gebied van de expressie en de hand-
vaardigheid in overeenstemming met de mogelijkheden van elk der
leerlingen afzonderlijk.

De leerdoelen betekenen niet dat dit basisonderwijs een strakke oplei-
ding zal zijn. Het zal veel meer moeten zijn gericht op een zo ruim
"mogelijke ontplooiing van elke individuele mogelijkheid van de leerlin-
gen.

'^a vier jaar moet het basisonderwijs aansluiting geven bij het brug-
onderwijs. Voor deze overgang is advies nodig van de leerkrachten
het basisonderwijs en de daarvoor beschikbare deskundige instan-
ties.

zeer begaafde cn de zwak begaafde leerlingen,
^oor de begaafden zijn twee mogelijkheden:
^ Verrijking van het onderwijs;
^ Versnelde opleiding (verkorting van studieduur),
^iet yeranlwoord wordt geacht om de zwak begaafden als totale

groep te verwijzen naar het individuele basisonderwijs. Grote groepen
van zwak begaafde leerlingen zullen hun plaats moeten krijgen binnen
het gewone basisonderwijs.

Het individuele basisonderwijs is geen afzonderlijke school naast het
basisonderwijs maar een differentiatie binnen het basisonderwijs. Het
individuele basisonderwijs is voor leerlingen met leertekorten, aanpas-
singsmoeilijkheden, vertraagde schoolrijpheidsontwikkeling.

De selectie op de leeftijd van 11 of 12 jaar op één moment, biedt
een onvoldoende prognose voor de verdere ontwikkelingsmogelijkhe-
den van de leerlingen. Een determinatieperiode van twee jaar wordt
meer verantwoord geacht.

In het onderwijs op de brugscholen moet de nadruk worden gelegd
op de ontwikkeling van de mogelijkheden van de leerlingen en minder
op het selecteren van de leerlingen voor allerlei gedifferentieerde vor-
men van voortgezet onderwijs.

Differentiatie wordt nagestreefd, zodat de leerlingen onderwijs kun-
nen volgen op verschillend niveau.

Voor de determinatie voor het voortgezet onderwijs dienen de leraren
gebruik te maken van de door observatie en schoolvorderingen ver-
kregen gegevens.

- Het systeem van kleuter-, basis- en brugonderwijs is in deze opzet
gedacht binnen het raam van een onderwijsgemeenschap.

- Herziening van de kweekschoolopleiding is noodzakelijk, de a.s. on-
derwijzer moet hulp geboden worden bij zijn geestelijke, culturele en
sociale bewustwording.

- Nascholing van leerkrachten is gewenst ter verbetering van de peda-
gogisch-didactische vaardigheid.

- Tenslotte wordt in het rapport een andere organisatorische opzet
van de onderwijsinspectie aanbevolen.

B. „Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tol 13 ä i4-jarigen. Kleuteron-
derwijs, Basisonderwijs, Brugonderwijs".

Rapport van een studiecommissie, ingesteld door de Nederlandse On*
derwijzers Vereniging. Amsterdam, 1965. Voorzitter van de commissie
is prof. dr. L. van Gelder, rapporteur: de heer E. Steenbergen, tweed«
voorzitter van de N.O.V.

In het lager onderwijs worden de volgende knelpunten geconstateerd:
a De aansluiting tussen kleuter- en lager onderwijs voldoet niet.
b De aansluiting tussen lager- en voortgezet onderwijs is niet goed ge-
regeld.

c De inhoud van de leerstof is niet aangepast bij het feit, dat in deze
tijd vrijwel alle kinderen voortgezet onderwijs volgen, en onvoldoen-
de aangepast aan de zeer uiteenlopende begaafdheden van de leer-
lingen.

d De lagere school moet te veel taken verrichten,
e Verschillende groepen van leerlingen krijgen onvoldoende pedagogi-
sche zorg en leiding,
f De opleiding van de onderwijzers voldoet niet aan de eisen, die ge-
steld moeten worden met het oog op de zeer uiteenlopende taken, die
de lagere school zou moeten verrichten.

Oorzaken van de klachten over het lager onderwijs
Het lager onderwijs, dat zijn vomi kreeg in de 19de eeuw, heeft zich
onvoldoende aangepast aan de maatschappelijke veranderingen en de
gewijzigde wetenschappelijke inzichten.

In het lager onderwijs wordt onvoldoende rekening gehouden met het
^eit, dat het geen eindonderwijs meer is, maar dat voor alle leerlin-
gen nog twee of meer jaren voortgezet onderwijs volgt.

Het onderwijs, voorafgaande aan het gedifferentieerde voortgezet on-
derwijs moet geregeld worden als een onderdeel van een sluitend ge-
heel van onderwijsvoorzieningen. De vraag, of met het tot stand ko-
eien van de mammoetwet, zulk een sluitend geheel tot stand is geko-
'"en, wordt ontkennend beantwoord. Een dergelijk plan zal aan de
Volgende voorwaarden moeten voldoen:

Vorming van kleuters, kinderen en jongeren tot ongeveer 25 jaar.
^ Het plan moet onderwijsmogelijkhctlen geven, die recht doen aan de

individuele aanleg van elke leerling.
^ Het plan moet aansluitings- en doorstromingsmogelijkheden omvat-
ten, zodat elke leerling tot optimale ontplooiing van zijn gaven kan
komen.

open en beweeglijk systeem, zodat voortdurende aanpassing aan ver-
anderende omstandigheden mogelijk wordt.

Bij de overgang van het kleuteronderwijs naar het lager onderwijs
wordt onvoldoende rekening gehouden met de schoolrijpheid, waardoor
voor vele leerlingen grote aanpassingsmoeilijkheden ontstaan.
Een goede aansluiting tussen het lager onderwijs en het voortgezet
onderwijs is èn in de huidige situatie èn onder de regelingen van de
mammoetwet onvoldoende gewaarborgd.

In het lager onderwijs wordt onvoldoende aandacht besteed aan
leerlingen die moeilijkheden hebben met het traditionele programma
en de traditionele werkwijze. Het lager onderwijs houdt te weinig reke-
ning met begaafde leerlingen.

De opleiding van de onderwijzers kan, doordat er te weinig speciali-
satie plaats vindt, onvoldoende rekening houden met de zeer geva-
rieerde taken, die in het lager onderwijs verricht moeten worden.
Een systeem van nascholing en bijscholing voor de onderwijzers is on-
voldoende ontwikkeld.

De pedagogische centra en pedagogische instituten aan de universi-
teiten hebben een tekort aan mankracht en outillage, waardoor de door-
stroming van nieuwe denkbeelden naar het onderwijs onvoldoende ge-
waarborgd is.

Pedagogisch gezien is de taak van de school de kinderen zodanig
leiding te geven, dat ze komen tot een zich waardevol gedragen in de hen
omringende cultuur. Ook in het lager onderwijs behoort aan het in-
groeien in de cultuur en de maatschappij veel aandacht besteed te wor-
den.

Het gaat daarbij niet alleen om het intellectuele aspect, maar even-
zeer om de lichamelijke, sociale, praktische, morele en esthetische as-
pecten.

Zowel op grond van ontwikkelingspsychologische gegevens als van er-
varingen in het buitenland moet geconcludeerd worden:
a de bestaande indeling van de leerperioden (kleuteronderwijs tot 6

jaar, lager onderwijs van 6 tot 12 jaar, voortgezet onderwijs na
12 jaar) voldoet niet.
b de overgang van kleuteronderwijs naar lager onderwijs dient gelei-
delijk plaats te vinden en niet te zijn gebonden aan de kalenderleef-
tijd.

c de overgang van lager onderwijs naar het gedifferentieerd voortgezet
onderwijs dient voorbereid te worden in een oriëntatieperiode van ten
minste twee jaar.

Het gereorganiseerde lager onderwijs zal meer aandacht moeten be-
steden aan de gevolgen van milieu-verschillen, teneinde de schoolloop-
baan voor de kinderen uit de lagere en laagste milieus gunstig te kun-
nen beïnvloeden.

De leerstofinhoud van het lager onderwijs dient herzien te worden
vanuit het gezichtspunt, dat de lagere school geen eindonderwijs meer
geeft, maar een schakel is in een onderwijsketen. Nodig is een longi-
tudinale leerstofplanning, waarbij de leerstofverdeling over de verschil-
lende opeenvolgende schoolsoorten in overeenstemming is met de gees-
telijke ontwikkeling en de capaciteiten van de leerlingen, met de maat-
schappelijke werkelijkheid en met de vormings- cn opvocdingsdoelcn van
'Ie school.

De leerstofdoelen van de verschillende schoolsoorten dienen nauwkeu-
"g te worden omschreven, zodat een goede gang voor het onderwijs
gewaarborgd is.

'Afgestapt dient te worden van de uniforme leersituatie van het klas-
sikale systeem cn de indelingen in jaarklassen.

voorgestelde structuur
T'er oplossing van de in de praktijk in hel lager onderwijs gcconstatcer-
'^e problemen cn op grond van de gegeven theoretische overwegingen
stelt de commissie de volgende structuur voor:
^ kleuteronderwijs van ± 5 tot ± 7 jaar;

^ basisonderwijs en individueel basisonderwijs van li; 7 tot ih 11 jaar.
^ brugonderwijs van _L II tot -± 13 jaar.

Onderstaande schema's geven een vergelijking tussen de situatie, zo-
die wordt na invoering van de Wet op het Voortgezet Onderwijs,
de door de commissie voorgestelde structuur.

A. In schema A. wordt gesproken van school, in schema B. van onder-
wijs. Dit betekent, dat in de huidige situatie de kleuterschool en
de lagere school als regel in afzonderlijke instituten worden geor-
ganiseerd. In de nieuwe structuur worden de voorgestelde onderwijs-
vormen niet als afzonderlijke instituten gezien. De commissie geeft
de volgende mogelijkheden:

a Het individueel basisonderwijs wordt nooit afzonderlijk georga-
niseerd, maar steeds als variant van het basisonderwijs,
b Kleuteronderwijs en basisonderwijs kunnen steeds in één school
gegeven worden.

c Aan een grote school voor kleuter- en basisonderwijs, met steeds
tenminste drie parallel-klassen, kan het brugonderwijs verbonden
worden.

d Zijn de scholen voor kleuter- en basisonderwijs klein, dan kan
het brugonderwijs verbonden worden aan één der scholen. Al'c
scholen vormen met elkaar een onderwijsgemeensehap.
e In plaatsen, waar een onderwijsgemeensehap voor vormen van
V.W.O., h.a.v.o., m.a.v.o. en lager beroepsonderwijs aanwezig is-

f De modellen onder c en e kunnen samengevoegd worden tot één
onderwijsgemeenschap, waardoor een vorm bereikt wordt, die
het mogelijk maakt voor het overgrote deel van de leerlingen de
ontwikkelingsweg van kleuteronderwijs tot aan de universiteit en
het hoger- en middelbaar beroepsonderwijs in een volledige onder-
wijsgemeenschap te realiseren.

B. Het tekenen van een horizontale lijn bij een bepaalde leeftijd in
schema B. duidt niet aan, dat de overgang van de ene naar
de andere onderwijsvorm gedacht wordt naar kalenderleeftijd. Af-
hankelijk van de zijsprong der leerlingen en andere factoren kunnen
hier vrij grote verschillen optreden.

Voor een realisering van het nieuwe kleuteronderwijs is vervroeging
Van de ingang van de leerplicht nodig. Dit nieuwe onderwijs omvat
globaal het laatste jaar van de huidige kleuterschool en het eerste jaar
Van de lagere school. De overgang naar het basisonderwijs vindt
plaats op grond van de geconstateerde schoolrijpheid en het bereikt
hebben van de leerdoelen, die voor het kleuteronderwijs zijn de beheer-
sing van liet aanvankelijk lezen, het schrijven en het voorbereidend re-
l^enen. Onder de waarborgen van deskundig onderzoek kunnen afwij-
kingen van een jaar naar boven en een jaar naar beneden van de
gemiddelde overgangsieeftijd voorkomen,
^'erwijzing vanuit het kleuteronderwijs naar verschillende vormen van
l^uitengewoon lager onderwijs, dat verder in dit rapport buiten beschou-
wing blijft, zal mogelijk zijn.

'^iin het kleuteronderwijs dient een [Teriode van (niet-verplichle) kleu-
terverzorging, al of niet in afzonderlijke instituten, vooraf te gaan.
^let basist)nderwijs duurt als regel vier jaar. Gedurende deze periode
dient naar het oordeel van de commissie geen versnelling mogelijk te
k'jn. Voor begaafde leerlingen zal een verrijkend programma moeten
Worden geboden. Overigens normale leerlingen die leer- of gedragsmoei-
1'jkheden vertonen, kunnen na deskundig onderzoek tijdelijk of duur-
^ani voor een of meer vakken van hel individueel basisonderwijs
Würden geplaatst. Zwakbegaafde leerlingen kunnen na vijf jaar (in
"'tzonderingsgevallen na zes jaar) individueel basisonderwijs, overgaan
•laar een vorm van individueel voortgezet onderwijs (i.t.o. of i.n.o.).
taak van het basisonderwijs is de algemene vorming van de

Goede aandacht moet besteed worden aan de ingroei in cultuur en
maatschappij, rekening houdend met ontwikkelingsfasen van de leer-
lingen.

Tijdens het basisonderwijs worden de fundamentele basisstructuren
van de leerstof aangebracht, die als grondslag voor verdere school-
ontwikkeling nodig zijn. De leerdoelen van het basisonderwijs zijn de
beheersing van de instrumentele culturele vaardigheden (de moedertaal,
het schrijven en rekenen) en de inleiding tot de leerstof der kennisge-
bieden (aardrijkskunde, geschiedenis en kennis der natuur). Nader
overwogen dient te worden, of reeds tijdens het basisonderwijs met
een vreemde taal moet worden begonnen.

Het brugonderwijs wordt om praktische redenen (mogelijkheid tot een
spoedige invoering) voorgesteld voor een periode van twee jaar.
Theoretische overwegingen wijzen op de wenselijkheid van een periode
van drie jaar. Daarom wordt in de voorstellen gesproken van brug-
onderwijs van ± 11 tot ± 13 ä 14 jaar. Tijdens het brugonderwijs
dient voor begaafde leerlingen naast verrijking ook versnelling moge-
lijk te zijn.

Bij de opbouw van het brugonderwijs dient onder meer met de vol-
gende gegevens rekening gehouden te worden:

Tussen het elfde en dertiende ä veertiende levensjaar treden het ab-
stracte denken en de niveauverschillen in de intelligentie duidelijker op
de voorgrond. De verschillen in de richting van de begaafdheid, meer
theoretisch of meer praktisch, openbaren zich echter pas later.
Er is onvoldoende grond om te zeggen, dat een lager intellectueel
niveau in de richting van praktische bekwaamheid wijst en een ho-
ger op meer theoretische bekwaamheid.

Bij het beantwoorden van de vraag, welke vorm van voortgezet on-
derwijs een leerling moet kiezen, spelen behalve het niveau en de rich-
ting van zijn begaafdheid, ook zijn doorzettingsvermogen, zijn belangstel-
ling en zijn „gemotiveerd zijn" een grote rol.
Na het elfde jaar slaan bij het kind nieuwe werkwijzen en nieuwe
methoden, die gericht zijn op meer zelfstandigheid, in het algemeen
bijzonder goed aan. Bovendien toont het behoefte aan nieuwe vakken.
Kinderen uit lagere-milieugezinnen krijgen in het algemeen weinig sti-
mulans tot verdere studie vanuit het gezin. Deze sociale barrière, ook
wel aangeduid als drempelvrees, die de schoolkeuze sterk in negatieve
zin beïnvloedt, kan ten dele opgeheven worden door stimulans vani"'

De overgang van het klasse-onderwijzersysteem naar het vaklerarensy-
steem, de uitbreiding van het aantal onderwijsvakken en de overgang
v^in de tamelijk sterke gezondheid van de leerling in het basisonder-
wijs naar de grotere zelfstandigheid in het voortgezet onderwijs dienen
geleidelijk te gaan.

Voor leerlingen met een wat latere rijping is het een ernstig nadeel,
als de definitieve keuze voor het voortgezet onderwijs vroeg plaats
vindt.

Dit leidt tot verkeerde plaatsingen, die later niet gemakkelijk meer
gecorrigeerd worden.

Begaafde, vroegrijpe kinderen dienen zo spoedig mogelijk na het ba-
sisonderwijs gelegenheid te krijgen hun gaven te demonstreren in en
door nieuwe vakken.

Op grond van de volgende overwegingen meent de commissie, dat de
..determinatieperiode" van de in ontwikkeling zijnde situatie, name-
lijk de differentiatie in de zesde klas van de lagere school en de brug-
klasse tussen het voortgezet onderwijs, niet voldoet:
3 In de „determinatieperiode" is reeds na één jaar een horizontale
scheiding, namelijk die tussen de zesde klas lager onderwijs en de
brugklas in het voortgezet onderwijs.

De brugklassen fungeren als eerste leerjaren van de scholen, waar-
aan ze zijn verbonden, waardoor een aantal verticale scheidingen
Wordt aangebracht.
^ 'n een aldus verbrokkelende determinatieperiode is de geleidelijke
differentiatie slechts beperkt mogelijk en de geleidelijke invoering
van nieuwe vakken vrijwel onmogelijk,
d De mogelijkheiil tot „versnelling" gedurende de determinatieperiode

"iiibreekt en „vertraging" is alleen mogelijk door doubleren.
^ Ciedurcnde of aan het einde van hel brugjaar is herstel van een ge-
dane keuze alleen mogelijk door verandering van school.

volgende punlen geven een beeld van hel door de commissie ge-
dachte brugonderwijs:
Hel brugonderwijs heeft lol taak door een syslcem van differentiatie
cn door deierminalie de toekomstige ontwikkeling van de leerling in
het voortgezet onderwijs voor te bereiilen en de aanpassing van de
leerling aan de voor hem gewenste richting te bevorderen.

b Het brugonderwijs dient het zelfstandig leren werken, het ontdekken
en effectueren van interesserichtingen en begaafdheidsniveaus moge-
lijk te maken en door pedagogisch-didactische maatregelen de leerling
voor te bereiden op de werlavijze en attitudes, die nodig zijn voor het
volgen van voortgezet onderwijs,
c Het brugonderwijs moet door het geven van onderwijs op verschillend
niveau en door de introductie van keuzevakken mogelijkheden
scheppen om de specifieke begaafdheden van de leerlingen te actuali-
seren, zowel op intellectueel als op praktisch gebied. Het onderwijs
dient steeds gericht te zijn op de totale persoonvorming,
d In het brugonderwijs dient in het bijzonder gelet te worden op de
motivering van de schoolkeuze voor de leerlingen uit de lagere-
milieugezinnen.

e De leerdoelen van het brugonderwijs zijn gedifferentieerd en gericht
op de aansluitende vormen van onderwijs. Ze worden bij tweejarig
brugonderwijs zodanig vastgesteld, dat het aansluitende voortgezet
onderwijs kan beginnen op een niveau, dat ten minste gelijkwaardig
is met het niveau, waarop in de huidige situatie de tweede klassen
van deze onderwijsvormen beginnen,
f De vakken van het brugonderwijs zijn Nederlandse taal, rekenen,
aardrijkskunde en geschiedenis, biologie en fysica, vreemde talen,
wiskunde, muziek, tekenen, handvaardigheid en lichamelijke oefening.
Bij de inrichting van het brugonderwijs dienen de verworvenheden op
het gebied van de vernieuwing in het lager beroepsonderwijs en het
algemeen voortgezet onderwijs in onderlinge samenhang betrokken te
worden.

Het inrichten van een meerjarig brugonderwijs is een van de meest
urgente taken in het Nederlandse onderwijs.

De inhoud van het lager onderwijs is niet in overeenstemming met de
huidige maatschappelijke en onderwijskundige situatie. Het gaat er niet
allereerst om aan de huidige jeugd over te dragen, wat de volwassenen
in hun jeugd geleerd hebben. Uitgemaakt zal moeten worden, wat voor
de huidige jeugd nuttig is om deel te kunnen hebben aan de cultuur.
Ieder kind ontvangt tegenwoordig voortgezet onderwijs. Dit betekent,
dat de taakverdeling tussen basisonderwijs cn voortgezet onderwijs op-
nieuw doordacht moet worden. Een sluitend stelsel van onderwijsvoor-
zieningen veronderstelt, dat de inhoud van alle schoolvormen op el-
kaar afgestemd is.

Hoewel de commissie een groot aantal richtlijnen voor de inhoud van
de voorgestelde onderwijsvormen aangeeft, meent ze, dat de eigenlijke
inhoudsbepaling een taak is voor longitudinale leerstofplanning, waarbij
Vakspecialisten, didactici en practici moeten samenwerken.
Ook de werkwijzen behoeven vernieuwing. Afgestapt zal moeten wor-
den van het uitsluitend toepassen van het systeem van het gelijk-
tijdige klassikale onderwijs en van het indelen van leerlingen in uit-
sluitend jaarklassen.

De didactische middelen daartoe zijn onder meer: het inrichten van
groepen van kinderen van verschillende leeftijd, het inrichten van niveau-
groepen, het inrichten van werkgroepen, het geven van opdrächten in
taakvorm, keuzetakken en keuzewerk.
De leerdoelen dienen zodanig geformuleerd te worden, dat voor alle
kinderen een goede gang door het onderwijs gewaarborgd is.

Voor de interne schoolleiding van de nieuwe onderwijsvormen acht de
commissie een versterking van de staf noodzakelijk. Deze moet tot
stand komen door een verbeterde onderwijzersopleiding, die onderschei-
den wordt in een gedifferentieerde vakopleiding voor ten minste drie
jaar na het h.a.v.o., gevolgd door een praktijkopleiding, waarin spe-
cialisatie op de verschillende onderwijsvormen (kleuter-, basis- en brug-
onderwijs) plaats vindt.
Door nascholing dient verdere specialisatie op onderwijsvormen en
onderwijsvakken tot stand te komen. Verder ziet de commissie in de
staf van grotere schooleenheden plaats voor een academisch gevormde
pedagoog als stafleider.

De introductie van nieuwe denkbeelden in het onderwijs is een laak
Voor de landelijke pedagogische centra en de pedagogische instituten
^'»n de universiteiten. Om deze taak goed te kunnen vervullen is uit-
breiding van mankracht en outillage noodzakelijk.

f^adat de nieuwe denkbeelden in schoolexpcrimenten zijn beproefd en
deugdelijk zijn bevonden, kan invoering van de nieuwe werkwijze in de
Scholen plaats vinden. Voor het bieden van hulp aan scholen, die hun
Merkwijze veriueuwen, is de opbouw van plaatselijke en/of regionale
pedagogische centra noodzakelijk,
^ct hel oog op de gewenste specialistische hulp op medisch, psycho-
logisch en sociaal terrein voor individuele leeriingen, die tijdens hun
^hoolloopbaan ernstige mt>cilijkheden ondervinden, is de instelling van
^hoolverzorgingsdiensten noodzakelijk.

Voorafgaande aan wettelijke voorzieningen voor een reorganisatie van
het lager onderwijs dienen nieuwe onderwijsvormen in schoolexperimen-
ten te worden opgebouwd. Met het oog daarop is een experimenteerwet
noodzakelijk. De fout, die ten aanzien van de mammoetwet gemaakt
werd, namelijk dat de experimenteerwet pas tot stand kwam, nadat
de eigenlijke wettelijke regeling reeds getroffen was, moer niet worden
herhaald.

Het is de taak van de pedagogische centra en de pedagogische institu-
ten van de universiteiten om de nieuwe schoolvormen in experimenten
te beproeven. Het is noodzakelijk gelijktijdig schoolexperimenten op te
zetten voor kleuter-, basis- en brugonderwijs. Naast de schoolexperi-
menten zijn ondersteunende onderzoeken (bijv. naar de activering van
begaafden, naar de bestrijding van milieutekorten enz.), en deelonder-
zoeken (bijv. op het terrein van leerplanstudie, selectiemethode, vormen
van differentiatie enz.) noodzakelijk.

Tot zover de beknopte inhoud van de in dit nummer van Paedago-
gische Studiën aan de orde gestelde onderwijsrapporten.

Het aantrekkelijke van het N.O.V.-rapport „Nieuwe onderwijsvormen
voor 5 tot 13 ä 14-jarigen" is, dat de vlag de lading voor de volle 100%
dekt. Niet zelden komt men publicaties tegen met een veelbelovende titel,
Waarvan de inhoud een deceptie blijkt te zijn. In Nederland alleen reeds
zijn na de oorlog ganse boekenrekken vol geschreven over onderwijs-
vernieuwing.

De bergen aan papier hebben echter tot nu toe niet meer dan muisjes
aan nieuwe inzichten gebaard. En nu ineens is er dan een - niet eens dik -
■"apport, dat al die kleine muisjes in het gelid plaatst, de toverstok er
overheen zwaait en . . . voila, nieuwe onderwijsvormen voor kinderen van
5 tot 13 ä 14 jaar. Het waarlijk nieuwe van dit rapport schuilt nl. niet in
liet aandragen van nieuwe inzichten, maar alleen in het trekken van de
Consequenties uit reeds verworven inzichten. De commissie van Gelder
heeft met visie en durf alles wat wij reeds wisten tot een synthese gebracht,
^ïct resultaat is een totaal nieuwe onderwijsstructuur, die weliswaar re-
volutionair is, maar niettemin hccht gefundeerd. Het N.O.V.-rapport is
"i'jns inziens het beste, dat in tientallen jaren in Nederland over het onder-
kus geschreven is; en voorzover ik als socioloog het kan bezien doen wij
goed aan de voorgestelde structuurwijzigingen met bekwame spoed in
praktijk te beproeven.

deze gloedvolle inleiding zal het duidelijk zijn, dat in dit artikel geen
•ernstige kritiek op het N.O.V.-rapport zal worden uitgeoefend. De onder-
staande rcHectics hebben meer het karakter van verder denken in de door
^^ commissie - van Gelder ingeslagen richting. Zij zijn eerder bedoeld als
'Aanvulling dan als aanvechting. Deze reflecties vinden plaats vanuit dc
Sociologische optiek, hetgeen dus bij voorbaat een belangrijke beperking
'"ipliceert. Het beperkte bestek van een artikel laat niet toe op veel aspec-
Van het rapport in te gaan. Om die reden zal met name niet worden
^'''gestaan bij het vraagstuk van de onderwijs- en leerdoelen dat in het
'®-V.-rapport grote aandacht krijgt.

In het N.O.V.-rapport wordt veel aandacht gegeven aan het vraagstuk
van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen. De geringe doorstro-
ming van kinderen uit de lagere sociale milieus naar de onderwijsvormen
met de beste maatschappelijke perspectieven wordt als een van de zwakke
zijden van de bestaande onderwijsstructuur beschouwd. „De schoolloop-
baan van kinderen uit lagere-milieu-gezinnen wordt ongunstig beïnvloed
door gebrek aan steun vanuit het gezin en doordat de taal van de school
letterlijk noch figuurlijk deze kinderen aanspreekt" (conclusie 17). De
commissie is ervan overtuigd, dat de school door een intensieve aanpak
de milieu-achterstanden aanzienlijk kan verkleinen en zij ziet hier een
taak zowel voor het basisonderwijs (conclusie 18, blz. 37) als voor het
toekomstige kleuteronderwijs (blz. 81) en het brugonderwijs (blz. 106).

Bij de concretisering van deze taak denkt de commissie vrijwel uitsluitend
aan een intensivering van het taalonderwijs; de kleuterschool dient tc
„streven naar het opheffen van achterstand in de taalontwikkeling" (blz.
81); de basisschool moet een vernieuwing doorvoeren van het taalonder-
wijs, zowel wat de leerdoelen als de didactiek betreft (blz. 91); en
brugschool zou het zelfstandig lezen moeten stimuleren (blz. 106).
Afgezien van één enkele verwijzing naar „verschillen in levens- en han-
delingsbekwaamheid en ook grote verschillen in wat reeds uit het cultuur-
bezit der volwassenen is verworven" —waaraan met name het kleu-
teronderwijs aandacht zou moeten schenken, identificeert—, de com-
missie de achterstanden van de kinderen uit de lagere milieus met achter-
standen in taalontwikkeling. Zij leunt daarbij aan tegen de theorie van
Bernstein, die het belang van de taalfactor in de ontwikkeling van de lecr-
bekwaamheid van het kind op de voorgrond plaatst; een theorie, die in-
middels ook in empirisch onderzoek is bevestigd

De commissie zet met deze opvattingen een grote stap vooruit ten op'
ziehte van het conventionele denken, maar de stap lijkt mij niet grof'

' D. La\vton: Social class dilTcrcnccs in languagc dcvclopmcnt: a study of sonicsamP'
les of writtcn work; in: Languagc and Speech nr. 3, 1963.

genoeg om het probleem van de sociale ongelijkheid van onderwijskansen
optimaal te kunnen bestrijden. Ter adstructie het volgende.
Als de commissie spreekt van „gebrek aan steun vanuit het gezin" heeft
zij het oog op het verschijnsel van discontinuïteit tussen de gezinsopvoe-
ding en het onderwijsproces bij kinderen, die hoofdzakelijk - maar niet
uitsluitend - uit lagere sociale milieus afkomstig zijn. Discontinuïteit wil
in dit verband zeggen: het patroon van gedragingen, vaardigheden, atti-
tuden en normen, dat in het gezin ontwikkeld is (c.q. wordt), sluit niet
aan op het patroon van gedragingen, vaardigheden enz. dat in het onder-
\vijs op de voorgrond staat. Naarmate deze discontinuïteit groter is, is de
schoolaanpassing van het kind gemiddeld moeilijker en zullen zijn school-
prestaties gemiddeld slechter zijn. Het probleem van de sociale ongelijk-
heid van onderwijskansen is een probleem van discontinuïteit tussen de
opvoedingsmilieus „gezin" en „school". Dit probleem stelt zich vooral
'^ij het beginpunt van het onderwijs; d.vv.z. het punt, waarop de school
^«n aantal opvoedingstaken (hoofdzakelijk onderwijstaken) van de
ouders „overneemt". Het stelt zich natuurlijk ook voortdurend tijdens
de schoolloopbaan, aangezien het kind in zijn gehele schoolperiode deel
"'tmaakt van beide milieus. Wel zal het probleem van de discontinu-
'teit vermoedelijk kleiner worden naarmate het kind langer op school is
(cn dus steeds meer invloed daarvan ondergaat) cn tegelijkertijd ouder
^ordt (en dus steeds minder het gezinals centraal referentiekader ervaart).
Wet is nu in hoge mate onwaarschijnlijk, dat het discontinuïteitspro-
^'ecm alleen een taalprobleem is. De taal, d.w.z. het spraaksysteem is
ongetwijfeld van eminente betekenis voor de wijze, waarop het kind
(^anaf de wieg) zijn omgeving, ja zelfs zijn denken structureert; evenzo is
dc taal van eminente betekenis als vormsysteem in het onderwijs. Echter
onderwijs kent nog andere vormsystemen en het is niet aan te nemen,
dat eventuele discontinuïteiten tussen school en gezin alle in het aan-
hankelijke spraaksysteem van het kind hun neerslag vinden.
'^Is wij in overeenstemming met het N.O.V.-rapport de vier aan Lange-
ontleende vormsystemen beschouwen als het kader van de instru-
l^'^ntcle culturele vaardigheden, die het kleuter- en het basisonderwijs
•^^ben te ontwikkelen, dan moeten naast het taalsysteem nog worden
Onderscheiden het systeem van de gelallen, de systemen van de weten-
•^'^''oppen, het systeem van de wereldverklaring. Zoals het kind in zijn pré-
^"^o'aire periode reeds is geconfronteerd met het taalsysteem, heeft het
'n de andere vormsystemen reeds enige oriëntatie verworven. In alle
vormsystemen kan discontinuïteit tussen gezin cn school plaats-
h'nden.

Dit alles is vooralsnog grotendeels ' theorie. De theorie zal door em-
pirisch onderzoek moeten worden getoetst. Het is echter van belang de
discontinuïteitsproblematiek in zijn volle breedte te onderkennen. Anders
is de kans groot, dat het vraagstuk van de sociale ongelijkheid van on-
derwijskansen tot in lengte van dagen op te smalle basis wordt bestreden.
Wanneer ter uitvoering van de in het N.O.V.-rapport geprojecteerde
structuurhervormingen de onderwijstaken van het kleuter- en basisonder-
wijs opnieuw worden omschreven, is het zaak het discontinuïteitspro-
bleem hierbij het volle pond te geven.

Het bovenstaande houdt tevens een pleidooi in voor het verrichten van
wetenschappelijk onderzoek op dit terrein. Het sociologisch onderzoek
naar de sociale determinanten van schoolgeschiktheid is in ons land
nog nauwelijks van de grond gekomen. De onderzoekingen die tot nu
toe zijn voltooid, hebben zich alle bewogen op een te hoog abstractie-
niveau. De toetsing van de hierboven kort uiteengezette theorie - die
ongetwijfeld nog voor uitbreiding en nuancering vatbaar is - kan voor
sociologen een dankbaar onderzoekobject worden. Voor de uitwerking
van de vraagstelling biedt het N.O.V.-rapport reeds goede aanknopings-
punten. Om een voorbeeld te noemen: de bladzijden 81 en volgende
bevatten een opsomming van een aantal verworvenheden, die bij het
5-jarige kind geacht worden aanwezig te zijn in elk van de genoemde
vormsystemen. Het model voor toetsing van het discontinuïtcitsprobleem
op 5-jarige leeftijd ligt hier in embryonale vorm reeds gereed. Het spreekt
vanzelf, dat bij de uitvoering van dit soort onderzoek interdisciplinair*^
samenwerking geboden is.

' In het buitenland zijn verschillende onderzoekingen verricht, die ter verklaring
de milieuvcrschillen in schoolprestaties andere milieufactoren dan dc taalfactor in
licht stellen. Als zodanig zijn o.m. te noemen het benadrukken van het presio"'^
element in Je gezinsopvoeding. (M. R. Winterbottom: The relation of need for
ment to learning experienccs in independance and niastery, in: J. W. Atkinson
Motives in Fantasy, Action and Society, 1958); de interesse van de oiuiers
schoolprestaties van hun kinderen (J. W. H. Douglas, The home and the school,
het pedagogisch zelfbewustzijn van de ouders (J. P. Kob: Krziehun'g in Llternhaus
Schule, 1963); het aspiratieniveau van de ouders en het vermogen dit op hun kinde'
over tedragen (J. A. Kahl: „Common Man" Boys, in: A. H. Halsey a.o.(cd.)Ed'"-®
on, economy and society (1961).

nieuwe impulsen geven. Het is niet onwaarschijnlijk, dat vooral de taak
van de kleuterschool-nieuwe stijl aanzienlijk zou worden verzwaard.
Op dit niveau immers doet het discontinuïteitsprobleem zich, zoals
eerder is geadstrueerd, het sterkst gelden. In de opvatting van de N.O.V.-
commissie is toelating tot het basisonderwijs slechts mogelijk voor die-
genen, die de leerdoelen van het kleuteronderwijs hebben bereikt. Wat
deze eis inhoudt is uiteraard afhankelijk van de termen, waarin deze
leerdoelen worden omschreven. Ik stel mij evenwel voor, dat deze geen
Wassen neus zullen zijn. Met name zal er mijns inziens in tot uitdrukking
noeten komen, dat de aanvankelijke discontinuïteitsproblemen moeten
zijn opgelost. Voorwaar geen geringe opgave voor het kleuteronderwijs,
maar alleen op die manier zal het vraagstuk van de sociale ongelijkheid
Van onderwijskansen bevredigend bestreden kunnen worden.

Tenslotte moet er in dit verband op worden gewezen, dat aan de onder-
wijstaak van de school grenzen zijn gesteld. Ten overstaan van kinderen,
^Ü wie het discontinuïteitsprobleem zich het hevigst voordoet, kan de
afstand tussen school en gezin wel eens onoverbrugbaar blijken voor de
"ormale school. Men denke hier vooral aan kinderen uit zwak-maat-
^ehappelijke gezinnen, of - zoals de modernere uitdrukking luidt - „pro-
'^'eemgezinnen". Zoals tot nu toe in ons land verricht onderzoek doet
Vermoeden, zijn de gedrags-, werk- en leermoeilijkheden van kinderen
"'t deze milieus zo groot, dat een school van het normale type hier nood-
^'ikclijkerwijze te kort moet schieten Dit zou er immers op neerkomen,
dat de school zijn opdracht uitstrekt tot de gezinnen zelf. Dit laatste is in
^"^ginsel natuurlijk niet uitgesloten. De Amerikaanse „community-
^^hool" laat zien, dat dit kün 2. Het is alleen in de Nederlandse traditie
"'et mogelijk, althans tot op heden ongebruikelijk.

snij dit punt niet aan, om er een oplossing voor te geven, want daartoe
^^ht ik mij niet i„ staat. Het moet alleen vermeld worden, want het is een
probleem waaraan de N.O.V.-commissie voorbij is gegaan. De vraag,

Welke wijze het kind uit het zgn. „probleemgezin" tot een optimale
®"^Plooiing van zijn talenten moet worden gebracht, staat nog open.

en J. J. Engelberts: Schoolkinderen uit probleemgezinnen. Utrecht, 1960; en
2 y^'''"" uit prohleenxgezhmen op school, 's Hcrtogcnbosch, 1961.

Zeker is, dat de instelling van schoolverzorgingsdiensten hiervoor geen
adequate oplossing is.

„Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- ä 14-jarigen" is vóór alles
een structuurrapport. Het revolutionaire karakter en tegelijk het grote
belang van het rapport is, dat het rigoureus breekt met de opvatting, dat
onderwijsvernieuwing primair een kwestie is van vernieuwing van de
didactiek. „Gesteld wordt, dat een grondige didactische vernieuwing de
structurele herziening van het onderwijs minder urgent maakt. Deze
mening deelt de commissie niet. Ze is van oordeel, dat het ontbreken van
duidelijke taakonderscheidingen in het lager onderwijs en de verouderde
doelsteUingen belemmeringen vormen voor een didactiek die meer gericht
is op de individuele ontwikkeling van elk kind" (blz. 44-45).

De commissie ontkent geenszins het belang van didactische vernieuwing-
Zij geeft daarvan op vele plaatsen in het rapport blijk. Niettemin is naar
haar opvatting de structurele veroudering de grootste kwaal van ons on-
derwijs. En déze wil het N.O.V.-plan dan ook primair bestrijden.

1. Ontworpen wordt een aaneengesloten onderwijsstelsel voor de
jeugd van 5 tot 13 ä 14 jaar, te onderscheiden - maar zo weinig
mogelijk gescheiden - in kleuteronderwijs (2 jaar), basisonderwijs
(4 jaar) en brugonderwijs (2 jaar).

2. Het begin van de leerplicht wordt verschoven naar de leeftijd van
•5 jaar; dit is - ontwikkelingspsychologisch gezien - de aanvang van
de tweede kleuterperiode. Het kleuteronderwijs is dus verplicht.

3. De 6-jarige lagere school wordt omgezet in een 4-jarigc basisschool:
deze omvat doorgaans de leeftijdsperiode van 7 tot 11 jaar.

4. De zesde klas van de lagere school en het eerste jaar van het voort-
gezet onderwijs (brugjaar) worden samengesmolten tot een 2-jarißC
brugschool. De leerling gaat daarna over naar het voortgezet onder-
wijs en wel op het niveau van het huidige tweede leerjaar.

5. De overgang van het ene naar het andere schooltype wordt gedeelte-
lijk ontkoppeld aan de kalenderlecftijd. Hiervoor komt als princip"^
in de plaats het bereikt hebben van de leerdoelen 'der respectieve
schooltypen. Dit impliceert, dat het doorlopen van de kleuterschool
alsook van de brugschool voor vlugge leerlingen 1 jaar en vooi"

trage leerlingen 3 jaar kan duren. De basisschool duurt voor allen
4 jaar, bij uitzondering 5 jaar.

6. Het strakke systeem van opeenvolgende jaarklassen in het basis-
onderwijs dient vervangen te worden door vorming van klassen of
groepen in de richting van de Amerikaanse „non-graded school".

7. In het basisonderwijs wordt ingebouwd individueel basisonderwijs
met kleine klassen. Dit is bedoeld voor „opvallende" kinderen, wel
te onderscheiden van „afwijkende" kinderen, die in het b.l.o. thuis-
horen.

8. In het brugonderwijs moet een vroegtijdige definitieve selectie c.q.
een indeling in scherp onderscheiden stromen alsook een vroege
scheiding tussen algemeen vormend en beroepsonderwijs worden
voorkomen terwijl het brugonderwijs toch een gedilTerentieerd
karakter moet hebben. Voor de verwezenlijking van dit laatste werkt
de commissie een achttal middelen uit. Naast maatregelen die recht-
streeks betrekking hebben op het leerplan en de didactiek vallen hier
ook onder een nauwkeurige registratie van prestaties en het in-
voeren van gedifferentieerde taken (lesuren, voorbereidingsuren,
spreekuren, begeleidingsuren en researchuren) voor de leraren.

De drie onderwijssoorten vormen een aaneengesloten geheel op basis
van longitudinale leerstof planning. De integratie van de onderwijs-
vormen dient bevorderd tc worden door liet organiseren van onder-
wijsgemcenscliappen, dc drie onderwijssoorten omvattend. Hierbij
wordt eerder gedacht aan een onderwijskundige organisatie dan aan
het bijeenbrengen in een gebouw. De voorkeur van de commissie
gaat uit naar volledige onderwijsgemeenschappen, d.w.z. onderwijs-
gemeenschappen, waarvan ook het voortgezet onderwijs deel uit-
maakt.

'0. Teneinde de integratie in het onderwijs en de doorwerking van nieuwe
denkbeelden hierin te waarborgen, dient het vraagstuk van de school-
leiding te worden opgelost. Veel wordt in dit verband verwacht van
de invoering van (grotere) onderwijsgemeenschappen, waardoor het
mogelijk zal worden de schoolstaven uit te breiden en kwalitatief te
verzwaren. Gepleit wordt voor de instelling van schoolstaven, waarin
specialistische kennis op velerlei terrein aanwezig is en die onder
deskundige, zo mogelijk academisch gevormde leiding staan,
meeste van deze hervormingsvoorstellen worden in het rapport uit-
^oerig en vakkundig geadstrueerd. Dit laatste geldt niet voor de punten
^ 10. Deze komen in het rapport niet helemaal uit de verf. Ik wil hierbij
^an ook een paar vragen stellen en een enkel vraagteken plaatsen.

„De kleinste ,cer in het ,onderwijsbedrijf' is de groep leerlingen onder-
wezen door één onderwijzer. In zo'n groep verricht de onderwijzer zijn
pedagogische en didactische taak onder eigen verantwoordelijkheid. Hij
is een zelfstandig werker. Het geven van de leiding in de school wordt
hoofdzakelijk gezien als het .smeden' van de afzonderlijke ,cellen' tot
een ,eenheid'", aldus de commissie (blz. 22). Zij besluit dit deel van haar
beschouwingen als volgt: „De afzonderlijke,cellen' zullen tot een structuur
gemaakt moeten worden die niet afgesloten wordt bij de muren van de
school" (blz. 23). Verderop houdt de commissie dan een pleidooi voor
longitudinale leerstofplanning, die er toe moet leiden, dat het gehele on-
derwijsproces vanaf de kleuterschool tot aan het einde van het voort-
gezet onderwijs een rationeel proces van op elkaar volgende programma-
onderdelen wordt (blz. 41-42). De bedoelde integratie van onderwijs-
vormen maakt de vorming van onderwijsgemeenschappen gewenst (blz.
73). Daardoor kunnen grotere organisatorische verbanden ontstaan, die
het mogelijk maken een hooggekwalificeerde directeur (eventueel acade-
micus) en adjunct-directeuren aan te stellen, „terwijl aangenomen mag
worden, dat in de grote staf van personeel, die voor zo'n gemeenschap no-
dig is, specialistische kennis op verschillend terrein aanwezig zal zijn"
(blz. 118). De aldus gevormde stafstructuur moet dan het antwoord zijn
op het vraagstuk van de schoolleiding. Daaromheen groeperen zich de
(nationale en nog te creëren regionale) pedagogische centra en school-
verzorgingsdiensten, die als adviesinstanties kunnen optreden.

Op papier lijkt het een mooie constructie. Maar zal deze levensvatbaar
zijn en - wat meer is - zal deze zodanig functioneren, dat de afzonderlijke
„cellen" inderdaad een geïntegreerd geheel zullen worden? De commissie
heeft een gebouw opgetrokken, waarbij een variëteit van deskundigheden
als specie is gebruikt. Ook als men afziet van de nog niet beantwoorde
vraag, wat voor deskundigheden de commissie op het oog heeft, blijven
er vele twijfels over. Met deskundigheid alleen maakt men nog geen cocd
functionerende organisatie. Daarvoor is bovendien nodig, dat de be-
voegdheden en de verantwoordelijkheden van de „leiders" en van de „g*^'
leiden" op de verschillende niveaus duidelijk worden afgegrensd - en di'
impliceert de invoering van een zekere hiërarchie -; en ook is nodig, d''*'
de onderliggende partijen de hiërarchie als een vanzelfsprekende zaak ga^'^
aanvaarden en bereid zijn hun arbeid te beschouwen als een deeltaak
een groter geheel.

„cel" in het „onderwijsbedrijf" is de onderwijzer met zijn klas; en in
zijn klas is de onderwijzer een zelfstandig werker. De onderwijzer is in-
derdaad zoiets als de beoefenaar van een vrij beroep in loondienst: hij
heeft geen eigenlijke baas boven zich. Dit is niet een bijkomend kenmerk
van zijn positie; het is integendeel een fundamenteel structuurkenmerk
van ons onderwijssysteem van laag tot hoog, van de kleuterschool tot de
universiteit. En laat er dan een niet onbelangrijk verschil zijn tussen de
„academische vrijheid" van de hoogleraar en de „vrijheid" van de onder-
wijzer; déze overeenkomst is er in elk geval, dat beiden kennisoverdracht
beschouwen als een zuiver individuele aangelegenheid. Men mene niet,
dat het effectueren van longitudinale leerstofplanning en het realiseren
van een onderwijsgemeenschap in dit geestelijk klimaat gemakkelijk zal
zijn te verwezenlijken. Wij zullen ons goed moeten realiseren, dat een
radicale breuk met gevestigde opvattingen van autonomie van de indi-
viduele docent onvermijdelijk zal zijn. Hiermee wil ik aan de grondstelling
van de commissie geen afbreuk doen. Integendeel: longitudinale leerstof-
Planning is nodig, maar de hiervoor vereiste organisatie van de leerstof
Haakt tevens de organisatie van de docenten noodzakelijk. Indien daarin
niet op doeltrelTende wijze wordt voorzien zou de longitudinale leerstof-
Planning evenals de verlokkende idee van de onderwijsgemeenschap wel
eens een loze constructie kunnen blijven.

De commissie heeft naar het mij voorkomt in haar redenering een aantal
etappen overgeslagen. Wanneer men de genoemde doelen wil realiseren
kan men beter onderaan dan bovenaan beginnen. De eerste stap is dan
"'ct het ontwerpen van een top van een organisatie, maar het trefien van
structurele voorzieningen, die samenwerking aan de basis garanderen.

eerste opgave is een structuur te ontwerpen, die de afzonderlijke „cel-
van bijv. de basisschool aaneen smeedt tot een gecoördineerd onder-
^ijsteam. Hierbij valt te denken aan wat de Amerikanen noemen „team-
^caching". Ter adstructie iaat ik hier een lang citaat volgen van MichacI
"''oung, die daarin refereert aan Shaplin, J. T. and Oids, H. F.: „Team
T'caching" (1964).

Tcam-tcaching is a type of instructional Organization, involving teaching per-
soiincl and the studcnts assigncd to thcm, in which two or more teachcrs are
^'^cn responsibility, werking togethcr, for al! or a significant part of the in-
^^ruction of the same group of studcnts. What happens in practice varics a
S/'cat deal, naturally. But the variations are on a thcme, or rather two main
'hcitics.

(I) The working relationship between teachers is much closer than usual. At
one extreme two or more teachers work together loosely, dividing responsibility
for instruction in a rather informal manner, as happens in most schools anyway.
At the ether there are highly organized teams of 10 or more people, with a team
leader or 'master teacher' at the top, tailing away to assistant teachers, student
teachers and auxiliaries. One of the great advantages of the arrangement is
supposed to be that new teachers and auxiliaries can be introduced more easily
and gradually into a group when an "individual teacher is no longer assigned
propietary rights over his classroom and his students".

(II) Once teachers are working more closely together, other arrangements in
the school can become more flexible. The length of teaching period varies for
different purposes - there is no reason why J hour, or any other fixed span of
time, should be suitable for every subject. The size of classes can also be altered,
with 100 children assembied for one lesson by a senior teacher where instruction
can properly be by lecture, and 5 or 10 together for other purposes where small
groups are desirable. The larger grouping at the one end may release teachers
so that there can be more small groups at the other, provided always that the
time-tabling is very skilful and that the school-building lends itself to such use.
If some form of 'team-teaching' does turn out, for some or all children, to be
superior, it will inevitably mean another revolution in school architecture, with
'rooms' not of the same basic size, as they so often are at the moment, but
varying in size all the way from cubicles for 1 through rooms for 5 and 10 to
halls for 50 and 200. i

Ik kan de mérites van „team-teaching" niet overzien, maar wel meen
ik de grondidee te moeten onderschrijven. Deze is, dat onderwijzen c.q-
doceren niet langer wordt gezien als een „vrij beroep in loondienst",
maar als een decl-activiteit in een dienstverlenende organisatie; of nog
anders geformuleerd: dat het korps van leerkrachten niet langer is een
optelsom van leerkrachten, maar een van bovenaf hecht gestructureerd
team. Dit alles impliceert, dat de schoolleider markante bevoegdheden
heeft: hij stelt de deeltaken vast, wijst deze toe aan de functionarissen, hij
draagt zorg voor de coördinatie van de deeltaken en hij ziet cr op toe, da'
alle activiteiten gericht zijn en blijven op een optimale uitvoering van dc
totale onderwijsopdracht.

Het gaat cr mij niet om deze gedachten in een concreet organisatie-
model uit te werken. Daarvoor is meer deskundigheid nodig, aangezien
met velerlei aspecten rekening moet worden gehouden. Zo staat het niet biJ
voorbaat vast, dat bij dit alles gedacht moet worden aan een pyramidale
gezagsstructuur; een organisatiemodel van het bureaucratische type zoU
voor het onderwijs wel eens onbruikbaar kunnen zijn. Er ?ijn echter ook
andere - meer subtiele - vormen denkbaar om mensen tot coöperatie tc

• Michael Young: Innovation and research in education, London, 1965, biz. 50-5

brengen. De - overigens nog jonge - wetenschap van de groepsdynamica
kan hier wellicht belangrijke aanwijzingen geven. Maar dit is van later
zorg. Voor het moment is het voldoende er op te wijzen, dat de organi-
satorische structuur van de school ingrijpend moet worden gewijzigd in
de boven aangegeven richting. Zolang de bestaande organisatie gehand-
haafd wordt, blijven alle plannen inzake longitudinale leerstofplanning
en onderwijsgemeenschappen in de lucht hangen; met niet geringe conse-
quenties. De in het N.O.V.-rapport geprojecteerde structuur zou daar-
door veel van zijn realiseerbaarheid veriiezen.

Geboren in 1925, studeerde Politieke cn S«cialc Wetenschappen ie Leuven, pro-
moveerde te Nijmegen op het proefschrift „De intellectuele emancipatie der katho-
lieken" (1958). Thans wetenschappelijk hoofdambtenaar-A bij de stichting Inter-
universitair Instituut voor Sociaal-Wetcnschappclijk Onderzoek (SISWO) te Am-
sterdam. hoofd sector onderwijssociologie.

We zijn in Nederland vertrouwd met de struktuur van het onderwijs voor
kleuter- en kinderleeftijd: er is de niet verplichte kleuterschool voor de
leeftijd 4-6 jaar met daarop volgend het basisonderwijs tot 12 jaar.
De term 'basisonderwijs' wint met de dag terrein, hoewel wij het nog
(vele?) jaren zullen moeten doen met de uit 1920 daterende en eindeloos
gewijzigde Wet op het Lager Onderwijs van Dr. J. Th. de Visser. Wat er na
het twaalfde jaar met het kind gaat gebeuren is voor velen minder duide-
lijk.

Men weet dat t.z.t. de wet op het Voortgezet Onderwijs (mammoetwet) ^
in werking zal treden, maar de contouren daarvan zijn voor ons volk nog
lang niet scherp.

Op 13 januari 1966 diende staatssecretaris Grosheide de Overgangswet
W.V.O. in, waarover de Tweede Kamer op 13 juli een gunstig gestemd
voorlopig verslag uitbracht.

De z.g. brugklas is niet gekoppeld aan het basisonderwijs maar aan het
Voortgezet Onderwijs. Door de mammoetwet wordt de struktuur van
het Nederlandse onderwijs vastgelegd: kleuterschool 4-6; basisonderwijs
6-12 en het voortgezet onderwijs, beginnende met de brugklas, na het
twaalfde jaar. De beide geschriften die in dit nunmier van Pedagogische
Studiën besproken worden — geschriften die onderling in feite parallel lo-
pen — wordt een interessante poging gedaan om de zojuist geschetste
struktuur van het Nederlandse onderwijs te doorbreken, zodat een nieuw
struktuurplan wordt opgebouwd: de (niet verplichte) kleuterverzorging
van 3-4 jaar, het (verplichte) kleuteronderwijs van 5-7 jaar; basisonder-
wijs van 7-11 jaar, terwijl de brugklas vervangen wordt door tweejarig
brugonderwijs, dat gekoppeld kan worden óf aan het basisonderwijs
óf aan een lyceumvorm. Aan schrijver dezes is de laak opgedragen, de pe-
dagogische aspecten van deze nieuwe strukturen te belichten.
Langcveld heeft van de studie 'Nieuwe Onderwijsvormen' met zeer veel
waardering 'kennis genomen'; hij acht de geboden slof geschikt als dis-
cussie- en studiemateriaal, meent dat het werk recht heefl 'op ons aller
dankbaarheid en waardering' en 'wil daarom de studie hiervan gaarne
aanbevelen'.

* Deze kwalificatie is het eerst gebruikt door Mr. A. B. Roosjen, toendertijtl lid
der Tweede Kamer.

Met een dergelijke adhesie zullen de auteurs ruimschoots tevreden zijn.
We moeten ons echter scherp realiseren, dat beide rapporten een diep in-
grijpende verandering in de Nederlandse onderwijsstruktuur beogen. De
realisering van 't geen wordt voorgesteld zou een omvangrijke legislatieve
arbeid vragen.

Nu is in Nederland de onderwijswetgeving geen zaak van pedagogen,
maar van politici. Als een wetsontwerp in voorbereiding is, wordt veelal
aan een aantal onderwijsorganisaties om advies gevraagd. Dit betekent in
geen enkel opzicht, dat de minister deze adviezen ook zal opvolgen, daar
Voor hem de politieke aspecten 't zwaarst zullen wegen.
Bovendien zijn de onderwijsorganisaties in een bepaald opzicht belangen-
groepen. die zelf niet de pretentie voeren uitsluitend pedagogisch gericht
te zijn.

De inschakeling van de pedagogische instituten der universiteiten is
■n dit opzicht nog nauwelijks een realiteit.

De enige instanties die in organisatorisch patroon de pedagogische meri-
tes van een wetsontwerp kunnen beoordelen, zijn de drie pedagogische
centra, die onderling een goede samenwerkingsvorm gevonden hebben.
Maar in verreweg de meeste gevallen doet de minister pas een beroep op
hun activiteiten als een wetsontwerp tot wet is verheven. Dan rust op deze
drie centra de taak om doorpublicaties, lezingen, cursussen en conferenties
de nieuwe wel 'pedagogisch te verkopen'. Dc gang van zaken bij dc mam-
inoetwet is daarvan een duidelijke demonstratie geweest. We dienen nu
scherp in te zien, dat door de politiek gerichte legislatieve arbeid van rege-
"■'ng en volksvertegenwoordiging de strukfuur van het Nederlandse onder-
lijs vermoedelijk voor (veie?) jaren is vastgelegd: er is een wet op het
'kleuteronderwijs die de schoolstruktuur voor 4 tot 6-jarigen vastlegt. Er
een (nog niet in werking getreden) mammoetwet die de struk-
^üur bepaalt, waarin het onderwijs zich dient te ontwikkelen voor leerlin-
gen van 12 jaar en ouder. Daar tussenin ligt het basisonderwijs eveneens
Voor jaren vastgeklemd in de leeftijdsfase tussen 6 en 12 jaar. Pedagogen
"loeten zich opnieuw bewust worden, dat hier politieke beslissingen zijn
gevallen ten aanzien van kind, school en onderwijs. Willen wij op pcdago-
ü'sche gronden tot een nieuwe onderwijsstruktuur komen, dan zullen reeds
genomen politieke beslissingen herroepen moeten worden en zij zullen
door nieuwe politieke besluiten vervangen moeten worden.
Vanuit deze gedachtengang is het dan ook te begrijpen dat Minister Die-
Pcnliorst de eerste dc beste gelegenheid heeft aangegrepen, om zich in bij-
zonder scheri>e bewoordingen te keren tegen beide rapjxirten.
^'j heeft de jubileumvergadering van de Algemene Nederlandse Onder-

wijzers Federatie (A.N.O.F.) gebruikt - volgens Het Schoolblad zelfs
misbruikt — om in niet mis te verstane taal te zeggen, dat deze rappor-
ten op zijn — uiteraard politieke — steun niet konden rekenen. >-
Wij moeten het gelijk van de minister hier niet onderschatten. In de Sta-
ten-Generaal zijn (politieke) beslissingen over het ondenvijs gevallen; en
zij waren van zeer vergaande strekking. Regering en volksvertegenwoordi-
ging hebben zich voor jaren aan hun eigen woord gebonden. Ook wat
de struktuur van het onderwijs aangaat.

Staatssecretaris Grosheide heeft in een rationeel en goed sluitend betoog
gepoogd de Eerste Kamer ervan te overtuigen, dat beide rapporten ener-
zijds zeer waardevolle indicaties bevatten, maar anderzijds dat zij voorals-
nog niet voor legislatieve benadering in aanmerking kunnen komen. 2
De staatssecretaris gaat met een bepaalde nuchterheid in op deze rappor-
ten en stelde enige kritische vragen, zoals b.v.:
Is verwezenlijking van de gedachten, die in deze rapporten zijn neerge-
legd, alleen al op grond van de huisvestingssituaties, waarin ons onder-
wijs zich bevindt, mogelijk?

Hoe staat het, bij verwezenlijking van de gedachten van het rapport van
de N.O.V., met de spreiding van ons onderwijs?

Indien men de oudste groep leerlingen van de kleuterschool trekt in de
sfeer van de lagere school, wat blijft er dan nog van de kleuterschool over?
Zou men niet op grond van de argumentatie, dat men de beide kleuter-
leeftijden, namelijk de groep van 3 tot 5 en de groep van 5 tot 7 jaar. tot op
zekere hoogte als een eenheid moet beschouwen, kunnen concluderen, de
lagere school niet een jaar eerder, maar juist een jaar later te laten begin-
nen?

Als uitgegaan moet worden van een brugschool met tenminste drie paral-
lelklassen, moet deze dan niet geprojecteerd worden — volgens de hui-
dige situatie — op een 18-kIassige lagere school?

De heer Grosheide heeft althans geprobeerd in de materie door te drin-
gen; de door hem gestelde vragen zullen óók in het oordeel over beide rap-
porten betrokken moeten worden.

Dat de minister uit politiek oogpunt en om legislatieve redenen beide
rapporten afwijst, is in het kader waarin een Nederiands bewindsman
verplicht is te denken, begrijpelijk.

' Dc rede van Minister Diepenhorst is ic vinden in UITLKï, weekblad van het
Departement van Ondenvijs en Wetenschappen: 21 febr. 1966, nr. 22, p. 4—7.
^ Handelingen Eerste Kamer van 3 mei 1966, p. 668—669.

Naar mijn mening had hij het hierbij moeten laten; niettemin heeft hij
zich laten verleiden om in dezelfde rede op het A.N.O.F.-jubileum uitspra-
ken over de pedagogiek te doen, op grond waarvan hij meent beide rap-
porten te moeten afwijzen.

Van een minister van onderwijs en wetenschappen mochten wij verwach-
ten, dat hij in een wijze zelfbeperking de zuiver pedagogisch-vakweten-
schappelijke aspecten van beide rapporten althans voorlopig had laten
rusten; bijvoorbeeld tot het moment dat de pedagogen er zich over uit-
gesproken hadden. Nu de minister aan deze verleiding geen weerstand
heeft kunnen bieden, gaan wij ons op 't zelfde moment herinneren, dat
de vakweten.schap van Prof. Diepenhorst het strafrecht is. En dan moet
men toch wel dubbel voorzichtig zijn om als eerste pedagogische uitspra-
ken over deze rapporten te doen.

De minister begint met te zeggen, dat naarmate op meer punten stelling
Wordt genomen, de moeilijkheden in aantal stijgen: 'Een indeling van zui-
geling, peuter, kind, puer, puber, adolescent klinkt overtuigend, maar er
Wordt dan toch wat betreft de afscheidingen tussen deze groepen herhaal-
delijk door vakgeleerden geaarzeld.
Men weet niet precies waar de kleuterleeftijd ophoudt; het onderscheid
Uissen puer en puber wordt door de een zus. door de tweede weer op een
andere manier genomen'; de minister constateert in de wereld van peda-
gogiek 'een bijzonder grote uiteenlopendheid van opvattingen', maar ...
^e werkelijke profeet is afwezig. Kritiek heeft de heer Diepenhorst als hij
blijkbaar in de rapporten leest, dat jonge kinderen vertrouwd zijn met
'lückenlose Kausalketten', met 'regelmässige Zusammenhängen', met 'de
analogie als denkmethode'.

Ook als van een speelwerkplan voor de kleuter gezegd wordt, dat het is
afgestemd op de beheersing van elementaire instrumentele en culturele
Vaardigheden, dan stelt de heer Diepenhorst de vraag, of dit niet wat ver
gaat. Zijn oordeel is, dat wetenschappelijke beschouwingen 'overigens
-'eer verdienstelijke beschouwingen' heel gemakkelijk te zwaar kunnen
\vorden geladen.

Als we de heer Diepenhorst voorzichtig zouden voorhouden, dat de pe-
dagogiek als wetenschap toch haar rechten heeft, dan zal hij dit niet be-
twisten. Maar dan staat hij onmiddellijk klaar om 'afwijkende stemmen'
tc citeren: 'Een man als Gunning noemde de grote aandacht voor de pe-
dagogiek die hij meende te moeten constateren, een decadentieverschijn-
sel'.

^'j moeten ons hier ernstig afvragen, of een dergelijk citaat niet iets te
gemakkelijk met de botte bijl uit het rijke oeuvre van de nestor der Neder-

landse pedagogen is gehakt. Wat heeft Gunning hier bedoeld? Had hij,
zoals de minister suggereert, de wetenschappelijke pedagogiek-beoefening
op het oog?

We zullen als antwoord daarop de context van het citaat, dat te vinden is
in Gunnings inaugurele oratie Pro Domo (15 oktober 1923, Utrecht),
nagaan. We lezen dan: 'Laat ons nu de moed hebben voorop te stellen, dat
deze algemene pedagogische belangstelling een decadentie-verschijnsel
is. Een geslacht dat zich gezond en sterk voelt en met bolle zeilen voor de
wind vaart, maakt niet veel omslag met de opvoeding van zijn kroost en
bekommert zich helemaal niet om de pedagogiek.'

Hier staat m.i. duidelijk, dat Gunning zich richt in zijn kwalificatie 'de-
cadentie' tot het toenmalige geslacht, dat zich klaarblijkelijk niet 'gezond
en sterk'voelde.

— verschenen in 1945 — nog eens raadpleegt, kan daarin een duidelijke
beoordeling vinden, van 't geen Gunning met 'decadentie-verschijnsel'
bedoelde.

Van der Velde wijst ook op een uitspraak van Jaspers, door J. C. van
Houte in zijn inaugurele oratie opgenomen:

'Ein Zeitalter, das sich selber nicht vertraut, kümmert sich um Erziehung
als ob hier aus dem Nichts wieder etwas werden könnte.'

besonders in Krisenzeiten setzt eine Neubesinnung im Bereiche der
Erziehung ein'. i

Men zou ook op kunnen merken, dat indertijd in het nationaal-socialis-
tisch Duitsland een bijzonder grote belangstelling bestond voor een
bepaalde pedagogische problematiek. Maar niemand zal willen bewe-
ren, • dat op grond daarvan de wetenschappelijke beoefening der
opvoedkunde een fascistisch verschijnsel is.
Jammer is het ook, dat de minister, gebruikmakend van het stijlmid-
del de preteritio.ii de berocpsopvoedkundigen confronteert met het woord
van een Engels auteur: professionalisme is het asyl van een schurk!
Doch krachtens dit stijlmiddel durft de minister deze confrontatie niet
aan.

De minister beweert, dat er 'ccn bijzonder grote uilccnlopeiidheid van
opvattingen wordt aangetroffen' in de pedagogiek en dat een ontijdig
kiezen door de overiieid zou betekenen het zich uitspreken voor ccn

- In de preleritio 7cgt men een onderwerp niet Ie noemen, hoewel men h"-*'
nochtans doet.

staatspedagogiek. Ik meen dat deze gedachte-constructie niet houdbaar
is. Want de minister geeft zich over aan een illusie, als hij zegt, dat hij
niet kiest en dat hij zich niet uitspreekt. Hij kiest namelijk bewust en
nadrukkelijk voor het bestaande systeem, voor de huidige struktuur:
de kleuterschool van 4—6 jaar, en de lagere school van 6—12 jaar.
Hij kiest dus voor een pedagogiek die de huidige schoolstruktuur nood-
zakelijk maakt en hij verwerpt de pedagogiek die deze struktuur wenst
te doorbreken. In het denkkader van de minister zou men hier inder-
daad van het kiezen voor een 'staatspedagogiek' kunnen spreken.

Na de aanneming van de mammoetwet is het niet meer mogelijk een
of enkele sectoren van het Nederlandse onderwijs als-op-zichzelf-staand
te beschouwen; daarvoor is in de mammoetwet te nadrukkelijk gestreefd
naar een sluitend geheel van onderwijsvoorzieningen. Het Nederlandse
onderwijs zal door de wetten op het kleuteronderwijs, (de nog te creë-
ren wet op) het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het weten-
schappelijk onderwijs inderdaad een struktuur hebben die respect af-
dwingt.

De vraag mag hier niet ontweken worden, of het mogelijk is de bestaan-
de struktuur van kleuter- cn lager onderwijs op zódanige wijze te door-
breken als in de beide rapporten wordt voorgesteld, zonder in conflict
te komen met de wet op het voortgezet onderwijs.
Op deze vraag zijn twee antwoorden gegeven.

In het rapport van de Wiardi Beckmanstichting lees ik: 'Overigens
Zal blijken, dat wezenlijk van strijd met de mammoetwet nauwelijks
sprake is', (p-7) In zijn A.N.O.F.-rede zegt de minister over dit rapport:
'Men kwam hierin tot bepaalde voorstellen veelszins in afwijking van
Wat reeds aanvaard was bij de Wet voortgezet onderwijs 1963 over bij-
voorbeeld dusgehcten brugklassen'.

Naar mijn mening is het gelijk hier geheel aan de zijde van de minis-
ter. De Wet voortgezet onderwijs heeft een heel eigen struktuur die vol-
gens een duidelijk plan geconcipieerd is. Het is momenteel volkomen
•rrclevant om tc vragen of deze structuur de best denkbare is. Ook ik,
die mijn bezwaren tegen deze wet heb, zal stellig toegeven, dat aan de
Mammoetwet een omlijnd plan ten grondslag ligt. Maar dit plan is
"'et los tc maken van de onderwijsvormen die aan het voortgezet onder-
lijs vooraf gaan. Naar mijn inzicht is de mammoetwet in haar hui-
'^'ge vorm moeilijk denkbaar zonder een voorafgaande zesklassige la-
gere school cn een kleuterschool van twee jaar. Wie deze laatste twee

schoolvormen op nogal revolutionaire wijze wil doorbreken — zoals in
beide rapporten wordt voorgesteld — moet zich terdege bewust zijn, dat
hij daarmede de gehele struktuur van het Nederlandse onderwijs, zo-
als de wetgever deze heeft voorgesteld, in beweging brengt. De brugklas
is een essentieel onderdeel van de mammoetwet. Terecht heeft minis-
ter Cals gedacht om het gehele ontwerp in te trekken, indien de Tweede
Kamer de brugklas zou laten vallen.

Vandaar dan ook, dat ik met enige nadruk zou willen stellen, dat
een eventuele realisering van wat beide rapporten beogen, het voort-
gezet onderwijs in zijn geheel in beweging zou brengen. Bij de mammoet-
wet behoort de lagere school van zes jaar en de kleuterschool van twee
jaar. Als wij komen tot nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- ä 14-jari-
gen, dan zal slechts een nieuwe mammoetwet ervoor kunnen zorgen,
dat het geheel van onderwijsvoorzieningen inderdaad sluitend is.

De kloof tussen de rapporten en de mammoetwet wordt in stelling 29
van het N.O.V.-rapport duidelijk geformuleerd: 'de determinatie-,
selectie- en oriëntatieperiode, die verwacht wordt bij de invoering van
de wet op het voortgezet onderwijs en die bestaat uit de gedifferenti-
eerde zesde klassen van het lager onderwijs (basisonderwijs) en de
gescheiden brugklassen, biedt te weinig waarborgen voor een goede
aansluiting tussen het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs'.

Zolang in een land de belangen van kind, school en onderwijs zo niet
uitsluitend, dan toch voor een groot deel in de politieke sector bepaald
worden, zolang zal de pedagoog genoegen moeten nemen met het schrij-
ven van een rapport.

Maar als er twee rapporten verschijnen, waaraan een aantal mensen
heeft gearbeid, wier namen in de wereld van school, onderwijs en
wetenschap een vertrouwde klank hebben gekregen, dan kan dc Ne-
derlandse gemeenschap deze geschriften niet straffeloos nieren. Er
doet zich dan een merkwaardig verschijnsel voor: dc politicus gaat
het als een politiek belang zien, dat hij van de pedagogische geschrif-
ten kennis neemt. Op een moment gaat hij zelfs beseffen, dat hij als po-
liticus in de versukkeling raakt, als hij bepaalde pedagogische studiën
onbestudeerd Iaat. Dit impliceert dat goede pedagogische rapporten
op den duur hun weg toch wel vinden, zij het niet in een tempo, dat de
auteurs in het belang van kind. school en onderwijs als noodzakelijk
zien. De wetgever kan — wederom: op den duur — niet doof blijven voor
datgene wat in de wereld van de wetenschappelijke pedagogiek naar

voren komt. Hij moge op dit moment, desnoods met een misplaatst
beroep op Gunning, de pedagoog de wei in sturen, goede denkbeelden
over het onderwijs hebben niet slechts een nu: zij hebben ook een straks.
Ik geef een typisch voorbeeld daarvan. Op 9 februari wijst de minis-
ter beide rapporten in feite af. Maar op 3 mei deelt staatssecretaris
Grosheide aan de Eerste Kamer mede, dat er op zeer korte termijn een
bespreking zal plaats vinden tussen de ambtelijke werkgroep, die de
nieuwe wet op het basisonderwijs voorbereidt en de rijksinspectie aan
de ene kant, en de ontwerpers van het rapport van de N.O.V. aan de
andere kant. Er is dus weer een begin van hoop.
Vandaar dat ik achter het opschrift 'de sisyphus-arbeid ïler peda-
gogen' een ? plaatste.

De heide rapporten in het licht der pedagogische literatuur
In de volgende beschouwingen moet men het begrip 'pedagogische li-
teratuur' in ruime zin nemen.

De eerste vraag behoeft niet te zijn, of in de recente literatuur een on-
derwijsstruktuur bepleit wordt volgens een leeftijdsindeling die de beide
rapporten voorstaan. Dat is een vraag van later orde. De eerste vraag
nioet echter wel zijn, of in de na 1945 verschenen (Nedcriandse) lite-
ratuur en pleidooi wordt gevoerd voor het behoud van de status quo
Van de kleuterschool en de lagere school volgens de ons bekende leef-
tijden. Ik meen deze vraag ontkennend te moeten beantwoorden. Zou
de vraag bevestigend beantwoord moeten worden, de pedagogiek zou
zich daardoor min of meer compromitteren. Want wij zijn immers in
Nederiand gewoon, om b.v. de toclatingsleeftijd voor de lagere school
niet te laten bepalen door pedagogiek en kinderpsyciiologie. maar door
factoren die buiten het kind zijn gelegen, zoals liet aantal beschikba-
re onderwijzers, het aantal klassclokalen, enz. Het gehele probleem
der schoolrijpheid dreigt eenvoudig onderworpen te worden aan deze
factoren. Hetzelfde geldt voor het kiassegemiddelde, voor een eventu-
ele taakveriichting van het schoolhoofd cn in sterke mate voor de leer-
Plichtverienging. Als de pedagogiek hierin niet een duidelijke mate van
Zelfstandigheid toont, dreigt voor haar de verieiding, dat zij haar con-
clusies gaat 'bijstellen' naarmate economische factoren aan de school
"leer of minder mogelijkheden laten.

Als wij de publicaties bezien van hen die aan de rapporten hebben me-
'^egewerkt - ik denk in de eerste plaats aan Van Gelder, Vliegenthart.
Nieuwenhuis cn Bijl — dan vind ik nergens in hun geschriften ccn plei-
dooi voor de status quo; integendeel, keer op keer wordt gezocht naar een

doorbreking van bestaande strukturen om te komen tot onderwijs-
vormen die pedagogisch gezien meer passen bij het kind zelf. Zouden
veel 'ontsporingen' niet mede hun oorzaak vinden in bestaande onder-
wijsvormen, en zouden de 'correcties' daarop niet gemakkelijker tot
stand kunnen komen in een nieuwe schoolstruktuur? i Van Ce-
ders 'Vernieuwing van het basisonderwijs' 2 geeft in deze richting al
duidelijke indicaties. Ook de 'Inleiding tot de algemene didactiek van
het basisonderwijs' 3 doet vermoeden, dat Bijl stellig geen verheerlijker
is van de status quo van onze onderwijsstruktuur; niet alleen in
de hoofdstukken 'de kleuter en zijn wereld', 'het geven, de ruil, het lo-
pen en het rekenen' ligt impliciete kritiek op het huidige systeem, maar
vooral in 'intrede in de school' komen duidelijk Bijls bezwaren naar
voren: het lijkt hem, dat de kinderen er zijn voor de school en niet de
school voor de kinderen; teveel wordt de school als 'een natuurgege-
ven' beschouwd; in de hoogste klas van de kleuterschool vindt hij kin-
dren die andere bezigheden wensen dan die welke in de kleuterschool
usance zijn, terwijl er in de lagere school kinderen binnenkomen, die
men 'onrijp' moet noemen voor de gebruikelijke schoolarbeid.

In Boersma's studie over het moedertaalonderwijs ^ is m.i. eenzelf-
de impliciete kritiek op ons huidige schoolsysteem te vinden, zowel wat
de beneden- als wat de bovengrens van de lagere school betreft, spe-
ciaal naar de caesuur in de geestelijke ontwikkeling omstreeks het 10de/
11de jaar; geconstateerd wordt: ,dan breekt een sterk rationele in-
stelling gepaard met een extravert gerichte belangstelling zich baan',
(p. 139) De onderzoekingen en hun resultaten die bij Boersma zijn tc
vinden laten stellig mogelijkheden open voor een bezinning op een an-
dere schoolindeling dan de tegenwoordige.

Hetzelfde kan gezegd worden van Fourniers proefschrift over het zitten-
blijversprobleem •'>; reeds in het eerste hoofdstuk, waarin de probleemstel-
ling wordt omschreven en waarin enige percentages zijn vermeld, wordt
het ons duidelijk, dat de lagere school in haar hedendaagse struktuur niet
als ideaal gezien kan worden.

1 L. van Gelder, Ontsporing en correctie; diss. Groningen 1953.
® L. van Gelder, Vernieuwing van het basisonderwijs, Groningen 1958.
' J. Bijl, Inleiding lot de algemene didactiek van het basisonderwijs, diss. Gro-
ningen 1960.

■■ U. J. Boersma, De syntaxis in het moedertaalonderwijs op de lagere school.
Diss. Groningen 1960.

® E. P. Foumier, Een bijdrage tot de psychologische benadering van het zitten-
blijversprobleem op de lagere school. Diss. Groningen 1960.

Een auteur die zich betrekkelijk uitvoerig met de lagere-schoolleeftijd
heeft beziggehouden is Waterink. Van 'De schooljaren onder kinderen' i

- bij zijn verschijnen o.a. door De Klerk zeer gunstig besproken -
vonden duizenden exemplaren een weg naar ons volk. Om begrijpelijke
redenen gaat Waterink uit van de huidige situatie; maar de moei-
lijkheden, aangegeven in de hoofdstukken 'voorbereiding voor de school
en de schoolrijpheid', 'pas op school' en moeilijkheden van de school
door de verscheidenheid van de kinderen' laten op verschillende punten
Waterinks onbehagen met de status quo doorschemeren; eenzelfde
tendens was trouwens al te vinden in zijn eerder verschenen 'De psy-
chologie van het kind op de lagere school'.2 Waterinks nogal extreme
opvattingen over het rekenonderwijs - 'wanneer men met kinderen
van 7/2 ä 8 jaar begint te rekenen, komt men in drie maanden
precies even ver als men in anderhalf jaar komt met jongere kinderen'

- uitgewerkt en toegepast in het proefschrift van Leen,-" vormen be-
paald geen pleidooi voor het behoud der momentele schoolsituatie. Als
Leen de vraag stelt, of de school op zesjarige leeftijd met rekenonder-
wijs moet beginnen, merkt hij op 'men kan zich van deze vraag
afmaken door te zeggen, dat de school het al zo lang heeft gedaan
en bij de meeste kinderen mei succes', (pag. 125)

Feitelijk is dit het 'argument' dat doorlopend gehanteerd wordt, als de te-
genwoordige struktuur 'bedreigd' wordt door nieuwe ideeën.
Öe Klerk houdt zich in zijn studie over de puberteitsopvoeding •• niet be-
zig met de Nederlandse schoolstruktuur; dit neemt echter niet weg, dat er
bij hem een aantal uitspraken te noteren zijn, die een duidelijke kritiek in-
houden: hij noemt het lager, zowel als het voortgezet onderwijs 'in hoge
»late onpersoonlijk', hij vraagt of ook de leraren wel voldoende gelegen-
heid scheppen, om de leerlingen meer zelfstandigheid en groter verant-
woordelijkheid te geven; hij meent dat het ulo-onderwijs 'mank gaat aan
de polyvalentie van zijn doelstellingen'.

J. Watcrink, De psychologie van hel kind op de lagere school, Den Haag 1950.
^ A. Leen, De ontwikkeling van het rekenonderwijs op de lagere school in de
'9c en het begin van de 20stc eeuw. Diss. Groningc.'i 1961.
Men zie hierbij ook: A. W. van Dijk. met medewerking van M. C. van Noortwijk-
Colijn: Verslag betreffende een enquête aangaande de schoolrijpheid van kinderen

Ie klas van de lagere school, Amsterdam z.j.
'^Is hoofdoorzaken van de z.g. 'niet schoolrijpheid' worden o.a. genoemd: het niet
^"Idoendc uitgegroeid zijn van dc kinderlijke individualiteit en de kinderlijke per-
soonlijkheid tol het niveau van dc zes ä zevenjarigen, en de gebrekkige ontwikke-
ling van de taalfunctie.

Het lijkt mij toe, dat ook de geschriften van De Klerk verschillende indi-
caties bevatten, die het op zijn minst gewenst maken de 'bovengrens' der
lagere school opnieuw vanuit een pedagogische visie te bezien.
Het zal de lezer zijn opgevallen, dat ik de thans genoemde pedagogische
literatuur niet kritisch heb benaderd. Dat kon ook in dit bestek de bedoe-
ling niet zijn: het ging mij slechts om een voorlopige inventarisatie. En
deze inventarisatie heeft het onbehagen m.i. onverbloemd aangetoond.
Ten slotte: ik twijfel er niet aan, dat ook de vele werken van Langeveld
mogelijkheden genoeg open laten voor een nadere bezinning op de leef-
tijdsindeling van ons onderwijs. Ik volstond echter met het vermelden van
zijn zeer waarderend voorwoord van het rapport van de N.O.V.

Bovendien arbeidden aan beide rapporten verschillende leerlingen van
Langeveld; iets van 'their masters voice' klinkt in hun geschriften door.
Daar Langeveld het rapport van de N.O.V. geschikt acht als discussie- en
studiemateriaal voor studerenden in de pedagogiek, zowel aan onze uni-
versiteiten als bij de diverse opleidingen, wenst hij dus kennelijk dit rapport
niet in te delen bij 'de overdaad van pedagogische, didaktische en school-
organisatorische plannen en constructies, en gros en en detail, waarmede
onze tijd verontrust wordt'. i Niettemin zal hij nog steeds staan achter
zijn woord: 'de school is een compromis, zij is als zodanig een oplossing
voor verbetering vatbaar, maar zal steeds compromis blijven'. i
Allen, die nieuwe struktuurplannen voor school en onderwijs ontwerpen,
zullen zich dit woord van Langeveld voor gezegd moeten houden.

Ten aanzien van 'de school en de opvoeding' zijn verschillende standpun-
ten denkbaar.

a. alle onderwijs is krachtens zijn aard te allen tijde levens opvoeding; al-
zo is de school in de eerste plaats 'opvoedingsinstituut'.

b. de opvoeding vindt plaats in het gezin; de school zorgt voor het onder-
wijs; het gezin kan slechts hopen, dat de school niet te veel schade be-
rokkent aan de gezinsopvoeding. (Zou b. mijn eigen opvatting weer-
geven, dan zou dit nogal wonderlijk klinken van iemand die bijna een
kwart eeuw bij de onderwijzersopleiding werkzaam is geweest.)

De stelling waar ik van uit wil gaan, is, dat alle onderwijs, van welke kant
men het ook benadert, steeds plaats vindt binnen een antropologisch ka-
der. Op de school geven (althans naar hun leeftijd) volwassenen, onder-
wijs en leiding aan onvolwassenen.
*

In het Struktuurplan van de Wiardi-Beckman Stichting wordt gezocht
naar een aparte schoolvorm voor 3- en 4-jarigen, een leeftijdsfase waar het
N.O.V.-rapport zich niet expliciet over uitlaat. Van onderwijs is dan geen
sprake, zodat alle accenten op de verzorging vallen. Het struktuurplan gaat
hier uit van een pedagogische situatie, zich beroepend op een duidelijke fa-
se-onderscheiding tussen de kleuterver/orgingsgroep en de toekomstige
(?) kleuterklassen voor 5- tot 7-jarigen. De motieven die het kleuterver-
zorgingsplan deden ontstaan, zijn enerzijds van praktische aard (— de
werkende moeder, de behuizing in de tegenwoordige stadsstructuur —)
terwijl de meer pedagogisch-gerichte motieven domineren: de aard van
de 3-jarigen zelf, de beperkte spelmogelijkheden voor de kinderen, hun
motorisch-ruimtelijk bezig zijn in een aan de huiselijke sfeer verwante ge-
borgenheid, de continuïteit met de gezinsopvoeding; het doel van deze be-
geleiding moet dan zijn preventieve geestelijk-hygiënische zorg. Men zal,
vooral met deze laatste doelomschrijving voor ogen. moeilijk kunnen ont-
kennen, dat ook de kleuterverzorging binnen een antropologisch kader
geplaatst wordt. De vraag waar het thans om gaat, is. of in deze struktuur
de pedagogische doelstelling beter bereikt wordt dan in de huidige kleu-
terschool.

Ik moet er dan op wijzen, dat tegen dit deel van het struktuurplan ernsti-
ge, pedagogische bezwaren zijn ingebracht door de directrice van een Rot-
terdamseopleidingsschool,]Viej. A. J. Vreugdenhil.' Haar kritiek, volgens
haar eigen zeggen berustend op 'een jarenlange ervaring', komt in hoofd-
zaak hierop neer, dat de groep van 3- en 4-jarigen nie> de eenheid vertoont,
Jie een bij-elkaar-voegen zou kunnen rechtvaardigen. De verschillen tus-
sen 3- en 4-jarigen formuleert zij — kort weergegeven — als volgt: de drie-
jarige maakt zijn entree in de eerste koppigheidsfase. liij leeft in een we-
reld. waarin hij hoofdzakelijk imiterend handelt; hij is bezig zich in te
leven in de dingwcreld; hij stapt nog niet over uit deze wereld naar die
^an de kameraadschap; hij is nog lang niet altijd zindelijk. De vierjarige
'Jaarentegen is het eerste begin van de koppigheidsfase voorbij; hij imiteert
minder onbewust dan de driejarige; hij is bezig over te stappen van de
'Jingwereld naar de wereld, waarin een kameraad onontbeerlijk is; hij pro-
^crt uit te vinden welke mogelijkheden vooral het ding en het materiaal
'e bieden hebben; hij is als regel zindelijk; hij heeft vervolgens geleerd zijn
aanpassingsvermogen in te schakelen; hij zet zijn energie in om mogelijk-
heden (van water, klei, papier, blokken, kralen, verf) te ontdekken; hij
'krijgt oog voor het resultaat van zijn zwoegen.

' Men zie haar artikelen in 'De christelijke kleuterschool". No. 1. 2 en } van dit
jaar.

Tenslotte vreest de schrijfster dat, indien het struktuurplan gerealiseerd
wordt, er te weinig continuïteit zal zijn in vorming gedurende de leeftijds-
periode van 3-7 jaar.

Het is de vraag, of deze kritiek, waaraan ik een bepaald waarheidsgehal-
te niet wil ontzeggen, zich onmogelijk laat verenigen met het struktuurplan
van de W.B.S.; m.a.w.: doorbreekt deze kritiek de these, dat deze kinderen
primair behoefte hebben aan een geborgenheid die aan de gezinssfeer ver-
want is, aan continuïteit met de gezinsopvoeding en aan preventieve gees-
telijk-hygiënische zorg, of is de kritiek inpasbaar in deze these? Naar mijn
mening is dit laatste het geval. Het lijkt mij toe, dat de kritische opmerkin-
gen van de schrijfster vooral zijn ingegeven door haar vrees, dat voor de 3-
tot 5-jarigen leidsters gezocht zullen worden, die zich wat vorming en ont-
wikkeling betreft niet kunnen meten met de tegenwoordige kleuterleidster.
Deze zorg is een begrijpelijke. Als de belangen van het kind in het geding
zijn, moet de Nederlandse pedagoog steeds in de strijdhouding staan; an-
ders wordt het kind tekort gedaan. Daarom is het goed dat kort na het
verschijnen van het struktuurplan deze kritische geluiden gehoord wor-
den.

In een zojuist verschenen boek van Mej. Nijkanip komen opmerkingen
voor, die wij kunnen zien als een steun aan het struktuurplan. Zo
b.v. wanneer de schrijfster opmerkt dat de kleuterleidster voor ogen
moet houden, dat de idealen cn werkmethoden die nagestreefd en ge-
hanteerd worden relatieve waarde hebben: wat voor de huidige generatie
nodig cn heilzaam schijnt, kan over enige tijd wel weer achterhaald wor-
den door andere inzichten, geboren uit ingrijpende wijziging in de maat-
schappij. Ook bemerkte zij de tendentie in ons land in de richting van dag-
verblijven van kinderen van werkende moeders, zoals deze buiten onze
grenzen worden aangetroffen, (p. 168-169). Zij wijst ook op de overgang
van de Day-nurseries naar de Infantschool in Engeland: 'langzamerhand
is men ertoe overgegaan de spontane activiteit cn creativiteit, die de alge-
mene ontwikkeling van de kinderen in de nursery school zo zichtbaar be-
gunstigen, in de infant school (voor 5- tot 7-jarigcn) te gebruiken als aan-
knopingspunt voor de introductie van het onderwijs in lezen, schrijven cn
rekenen'. Zo kan het formalistisch onderwijs plaats maken voor de activi-
ty-methode. waarin hel kind zelf creatief werkzaam is, terwijl zijn eigen
spontane belangstelling hem doet ontdekken op welke wijze schoolactivi-
teiten in zijn eigen leventje functioneel kunnen worden (p. 120-123). Het

^ W. M. Nijk.imp, Ons kleuteronderwijs van gisteren naar morgen. Groningen
1966.

lijkt mij toe, dat er pedagogisch gezien alles voor te zeggen is, om in Ne-
derland dergelijke nieuwe schoolvormen ernstig te bestuderen. Ervaringen
buiten onze grenzen geven tot een dergelijke studie gerede aanleiding.
Als alle onderwijs, dus ook het basisonderwijs, binnen een antropolo-
gisch kader valt, kan de pedagogische zin en gerichtheid van de school niet
meer ontkend worden. Alle onderwijs impliceert een intermenselijke rela-
tie. De teaching-machines blijven hier buiten beschouwing.
Men kan over de pedagogische geaccentueerdheid van het onderwijs ver-
schillend denken; dat het onderwijs pedagogisch van aard is, is een aan-
vaarde these. Dit impliceert, dat de school häär opvoedingsdoel moet for-
muleren. Zij zal dit slechts kunnen doen vanuit velerlei gezichtspunt. Zij
Zal niet, zoals zo menigmaal beweerd wordt, daarbij een totale afhankelijk-
heid van de ouders moeten demonstreren. De kwalificatie der school als
'verlengstuk' van de gezinsopvoeding is aanvechtbaar.
Zoals het gezin zijn eigensoortige en volstrekt onvervangbare plaats
heeft, zo heeft de school de hare. De school stelt in haar relatie tot gezin,
overheid en maatschappij haar eisen; maar daar de school aan kinderen
onderwijs geeft, zal zij bij de formulering van haar doelstellingen zich
niet uitleveren aan de eisen die niet-pedagogische instanties haar stellen;
zij zal bij haar formulering in de eerste plaats én doorlopend denken aan
het kind en aan het gezin. Deze gecompliceerde situatie bepaalt de eigen-
soortigheid van haar karakter. Alvorens de school haar specifieke leer-
doel gaat omschrijven, zal zij dus haar eigen petiagogisch doel moeten
l^ennen; het leerdoel wordt ingebal in het pedagogi.sch doel. Alleen op
^^ze wijze kan het onderwijs palagogisch gefundeerd en pedagogisch
ßericht zijn.

'^^aar ik meen is deze visie in grondlijnen terug te vinden in de stellingen
^ cn 10 van het N.O.V.-rapporl. Vandaaruit wordt dan ook de poging on-
dernomen, om binnen de pedagogische functie van de school haar doel-
stelling te bepalen. Bewust staat dan ook niet het onderwijs-geven voor-
op. maar het leiding-geven; en deze leiding moet zotlanig zijn. dat de
•hinderen kunnen komen" tot een waardevol zich gedragen in de hun om-
•"'ngcnde cultuur" (Conclusie II).

^cze formulering doet mij, soms van nabij, soms vanuit de verte, denken
de doelomschrijving van Theodor Litt. Misschien is het zelfs wel zo.
dat men. zonder aan Litt te denken, wellicht een enigszins individualisc-
tendens in deze doelstelling zou kunnen beluisteren,
liet denkklimaat van IJtt krijgt de opvoeder de laak toegewezen, om
^^el in het Ausdrücken als in het Verstehen van cultuurgoederen de
Srootste effectiviteit voor de opvoaling te bereiken. Cultuur is hier niet

een steriel, met een gewoontekorst bedekt gegeven, maar het is de beleving
van medemensen, zoals deze vroeger heeft plaats gehad en nu nog plaats
vindt. 'Een waardevol zich gedragen' in de cultuur impliceert m.i. een
begrijpen van 't geen de medemens in denken en in doen tot stand heeft
gebracht. Het kind zal de naaste slechts kunnen verstaan, als diens bele-
vingen in het kind resonneren. Dit 'waardevol zich gedragen' kan op de
juiste wijze gestalte krijgen, als het eigen geestelijk leven van het kind
verrijkt wordt door de participatie aan het geestelijk leven van anderen.
In het veriengde hiervan zie ik ook wat het N.O.V.-rapport zegt over de
beheersing van de moedertaal in gesproken en geschreven vorm. Men lette
erop, dat de gesproken vorm eerst wordt genoemd. Het rapport spreekt
hier terecht van 'het belangrijkste hulpmiddel in het deel hebben aan de
cultuur'. Ook hier is Litt een der eersten geweest die de betekenis van de
taal voor de opvoeding op streng-wetenschappelijke wijze doordacht heeft.
Zonder op zijn wijsgerig georiënteerde beschouwingen in te gaan, is de
kern van zijn denken toch wel, dat het kind dan pas deel kan krijgen aan de
gemeenschap, als de opvoeder hem zowel in Ausdrücken als in Verstehen
het juiste taalgebruik leert. De gemeenschap heeft haar taalschat; het be-
grijpend indringen daarin heeft een nauwelijks te peilen sociale waarde;
in het op eigen wijze uitdrukken en in het opnieuw vormgeven van de taal
kan het kind de gemeenschapsband versterken.

Moge het leven in de gemeenschap in vele opzichten een 'natuurlijk' pro-
ces zijn, en moge ook het aanleren van de taal zich veelal op dezelfde 'na-
tuurlijke' wijze voltrekken, de onderwijzer zal door zo weinig mogelijk aan
het toeval over te laten, aan dit proces doelbewust leiding geven. In het
aanbieden van cultuurgoederen zal hij streng selectief te werk moeten
gaan. Zo ergens, dan blijkt hier de pedagogische laak van de Nederlandse
onderwijzer bij het basisonderwijs.

Ook voor het brugonderwijs trekt het rapport deze lijn door in de doel-
omschrijving: 'de leerlingen te oriënteren in het rijk van de menselijke cul-
tuur' (stelling 54), waardoor de brugschool de motivatie biedt tot het vol-
gen van verder onderwijs. De pedagogische taak van de onderwijzer krijgt
hier nog zwaarder accenten: hij zal de aanleg en de belangstelling van zijn
leeriingen moeten ontdekken, die hem tot differentiatie binnen het klasse-
verband in staat stellen. De determinatie van het voortgezet onderwijs kan
plaatsvinden, indien de resultaten van deze differentiatie worden 'aange-
vuld met gegevens verkregen uit observatie, guidance en psychologisch on-
derzoek'.

brugonderwijs weliswaar vanuit een andere gezichtshoek, maar blijft toch
Ook binnen de grenzen van het culturele:

'de samenhang tussen gezin en school, tussen schoolprestaties en het cul-
turele klimaat van het gezin blijken zich op deze leeftijd wel zeer sterk te
demonstreren'.

Ook in het Struktuurplan liggen duidelijke tendenzen naar de differentia-
tie: bij het ene kind een gerichtheid op meer theoretische problemen, bij
het andere een zich bewegen op een meer eenvoudig niveau. En daarbij
de wellicht meest cruciale vraag van ons gehele onderwijsstelsel: hoe kun-
nen we de leerling een maximum aan ontplooiingsmogelijkheden bieden,
onafhankelijk van zijn sociale afkomst. Deze vraag wordt sinds' 1945 in
toenemende mate gesteld; zij wordt helaas in afnemende mate beant-
woord. 1

Pedagogische doelstellingen zullen, voor zover zij op de school betrekking
hebben, door het school-expcrinient heen moeten gaan. In de wisselwer-
l^'ng tussen theoretische beschouwingen en praktische resultaten zal de
doelstelling opnieuw bezien, gecorrigeerd, verscherpt moeten worden.
Theorie en praktijk zullen hier elkaar complementerende grootheden moe-
'en zijn.

Er zijn opvoedkundige theorieën die geen praktijk waard zijn; wc willen
het kind er niet 'aan wagen'. De beide rapporten gaan echter van gezonde
principes uit; de nieuw geprojecteerde onderwijsstruktuur lijkt mij peda-
gogisch-verantwoord doordacht. Maar ook hier zal het experiment de the-
orie op haar waarde moeten toetsen. Voor zover de pedagogiek op de
^hool betrekking heeft, zou hier weleens gesproken kunnen worden over
haar experimenteel-zijn of over haar niet-zijn. Vandaar dan ook. dat de
goed-gcleidc experimenten misschien niet iiet laatste, maar in ieder geval
^cn bcslis.scnd woord zullen spreken over beide studies. En — om weer
ons uitgangspunt terug te keren — hier zal de overheid 'met al de haar
'cn dienste staande middelen' het experiment mogelijk moeten maken;

beide studies zijn dit waard. Niets zal de overheid daarbij beletten, om
"ok van haar kant een pcdagogiscli-geschooldc deskundige aan te wijzen,
^■e deze experimenten nauwkeurig volgt. Beide rapporten doen een ern-
^'■ge poging om liet kind een belerc schoolopleiding te geven. Aan zulke
ï^gingcn kunnen wij niet straffeloos voorbijgaan.

' Men zie hiervoor de voortreffelijke studie van 1'rof. F. van Heek, Schoolge-
intelligentie en milieufactoren bi] de doorstroming van l.o. naar de
(v.h.m.o.). Amsterdam 1964.

Moge Nederland spoedig wegen en middelen vinden, oni langs experi-
mentele weg te benaderen, of de beide plannen ons inderdaad iets van de
steen der wijzen op onderwijzersgebied openbaren. Al zal ook de school
der toekomst altijd compromis blijven. Dus als compromis toch weer voor
verbetering vatbaar.

Prof. Dr. J. W. van Hulst, geb. 1911. Voorzitter van het Convent van het Christe-
lijk Onderwijs. Was vóór zijn benoeming aan de Vrije Universiteit directeur
der Hervormde Kweekschool te Amsterdam. Sedert 11-10-1963 hoogleraar in de
theoretische Pedagogiek en de Geschiedenis der Pedagogiek. Lid van de Eerste
Kamer der Staten-Generaal voor de C.H.U. Tevens lid van het Europese Parle-
ment. Promoveerde op „De Beginselleer van Hoogveld's pedagogiek".

Aan het Nutsseminariiim voor Pedagogiek staat de inschrijving weer open van
de opleidingen voor de volgende middelbare akten:

- schcolpedagogische opleidingen voor het algemeen vormend onderwijs,
het kleuteronderwijs en het nijverheidsonderwijs

Nederlands A cii B, Frans A
Engels A en B, Duits A en B
Wiskunde A, Natuur- en Scheikunde A
Plant- en Dierkunde
Geschiedenis, Aardrijkskunde.

Hel programma van de gewenste opleiding vóór 8 juli of na 4 augustus aan
vragen bij de administratie. Oranje Nassaulaan .SI, Amslerdam-Z., tel. (020)
714489. De nieuwe cursussen beginnen in september.

Voordat ik met deze kritiek begin, behoort de lezer te weten, dat zij,
evenals de rapporten der beide commissies zelf, geschreven is vanuit
een grote bezorgdheid over het Nederlandse onderwijssysteem. Het
gaat ook mij om „de kwaliteit van het bestaan", om „democratisering"
om optimale ontplooiing van jonge mensen ongeacht hun herkomst,
om bij-de-tijd-blijven (of achterstanden inhalen) van ons onderwijs,
enz. Dat betekent al, dat ik niet van het standpunt van de psycholoog
kritiek lever, maar veeleer vanuit dat van de onderwijskundige; of:
van het standpunt van het onderwijs-vernieuwingsbeleid in Nederland.

Dat betekent verder, dat in de volgende kanttekeningen niet de vraag
aan de orde is, in hoeverre de rapporten waardevol, interessant en
leesbaar zijn. Laten we vooropstellen: dat zijn ze, beide. Het N.O.V.-
rapport haalt weliswaar veel verder uit dan dat van de Wiardi Beck-
nian Stichting, het is rijker aan informatie en ideeën; maar ook het
rapport van de Wiardi Beekman Stichting is, als lecs-stof, zeker geen
..slecht" stuk. Maar daar gaat het in deze kritiek niet om. De vraag is
Veeleer, of wij het verschijnen van deze rapporten — afkomstig van
groepen, die bij het voorbereiden van het onderwijsbeleid in Neder-
land véél invloed hebben — met vreugde moeten begroeten of niet.
M.a.w.: Wat zouden de conscxiucnties zijn als wij gingen doen, wat er
'n deze rapporten wordt aanbevolen?' Het antwoord is al in de titel
Van mijn bijdrage gegeven; de adstructie volgt hieronder.

Het lux)jdprobleem, van het beleid met betrekking tot de vernieu-
wing van onderwijs is. dat er gekozen moet worden tussen wat wc wel
cn wat we niet gaan doen..

Weliswaar kan het op zichzelf geen kwaad om „verlanglijsten" op te
stellen; maar wc weten nu wel dat ze heel lang en onvervulbaar plegen
te worden. De 75 stellingen van het N.O.V.-rapport illustreren dit
duidelijk. Sommige ervan zijn trouwens wenslijsten op zichzelf, zoals
b'j voorbeeld:

' Opvallend is dc leruglioudcndhcid in Langcvcld's Voorwoord (van 9 regels) in
N.O.V.-rapport: hij beveelt dit ,.als studie- en discu.ssic-matcriaal" aan, maar
geen woord over dc wenselijkheid van de uitvoering der aanbevelingen.

„55. De volgende middelen kunnen toegepast worden om een gedif-
ferentieerd brugonderwijs te verwezenlijken:

Als wenslijst is dit natuurlijk schitterend; maar ieder item van de lijst
is een enorm probleem, zodra men ervan uitgaat, dat dit in het gehele
Nederlandse onderwijs zou moeten worden ingevoerd. Hoe moet men
dat doen?

Het is zonder meer misleidend om te zeggen: „De volgende middelen
kunnen toegepast worden .". Die „middelen" zijn er namelijk hele-
maal niet. Invoering van ook maar één of een paar van deze wenselijke
zaken in het Nederlandse onderwijs - en daar gaat het rapport toch
over — zou een geconcentreerde samenwerking van honderden onder-
wijsmensen in een groot project van een jaar of tien vergen!

Dit is dan nog maar één van de 75 stellingen; bovendien kan men er
nog best 75 bij maken. Er is immers nog veel meer „wenselijk"; b.v.
„middelen" als: talenpractica, schooltelevisie, schoolfilms, overhead
projectors, geprogrammeerde instructie, studietoetsen op alle niveaus,
enz. Dat kan onmogelijk allemaal tegelijk worden ontwikkeld en inge-
voerd.

Kortom: het hoofdprobleem is. dat wi] moeten kiezen, als wij iets
nationaal willen doorvoeren.

2. Bezien wij de recente geschiedenis van de onderwijsresearch en de
onderwijsvernieuwing in Nederland, dan is dat nogal een chaos. Het is
niet waar, dat er weinig gebeurt; wel waar is echter, dat wat er ge-
beurt hijzonder weinig algemene effecten heeft.

De oorzaak ligt waarschijnlijk (o.a.) in een bij ons veel voorkomende
misvatting van democratie. Zoals de ene zuil of levensbeschouwing de
andere waard is — waartegen weinig is in te brengen — zo is bij ons
ook de ene professor de andere waard, het ene „idee" het andere
waard, het ene instituut het andere waard. Wij hebben de neiging otn
te weigeren verschillen in kwaliteit en in belang te zien; uit verkeerd
begrepen „democratische" gevoelens blijven wij staan bij een elck-wat-

wils-opvatting. Wij maken géén doordachte prioriteitslijsten op, de sa-
menwerking leidt nooit tot grote besluiten van keuze - voor het een,
tegen het ander - en wij maken géén goede nationale plannen. Ge-
volg: wij werken allemaal hard aan de verbetering van het onderwijs —
ieder in zijn eigen straatje — en wij bereiken tezamen niets.
Kortom: wij hebben het onder 1 besproken keuze-probleem niet opge-
lost; wij hebben het laten zitten, misschien hebben we het wel ver-
drongen — terwille van de „goede verhoudingen", die met elck-wat-
wils gemakkelijker gepacificeerd blijven.

3. Eén type onderwijsverandering is echter in een individualistlsch-bu-
reaucratisch ingestelde democratie als de onze relatief gemakkelijk
door te voeren — „haalbaar" te maken — namelijk de „structurele"
verandering, die de principes van hel systeem niet aantast - en dus
ook niet verbetert.

Tot die principes van ons Systeem kunnen wij rekenen: doorlopende
beoordeling (alles „telt mee"); doorlopende selectie via overbelasting
Van de zwakkere leerlingen; het doubleren van klassen; loodzware „de-
terminatie"-problcmen (die in sommige andere landen niet bestaan);
het ontbreken van objectief bepaalbare minimum-eisen; het ontbreken
^an tijdsbeperkingen ten aanzien van de duur van school- of studie-
carrière: het systeem van veel schooltypen (of -afdelingen) met weinig
"iterne niveau-differentiatie, niet omgekeerd (anders gezegd: handha-
ving van de gedachte dat het kind geschikt moet zijn voor de school,
"'et omgekeerd); en dgl.
Op al deze punten kunnen wij in het buitenland zien, dat het ook
anders kan; maar al deze koeien worden in zo'n „structurele" verande-
■■'ng niet bij de. horens gevat. En juist doordat men ze laat liggen —
^^ liggen ook zo „moeilijk" — is zo'n structurele verandering relatief
ßemakkelijk politiek haalbaar te maken.

..Relatief gemakkelijk" moet men met een korreltje zout nemen: de
Mammoetwet heeft zeer veel hoofdbrekens, inspanning en geld gekost.
Toch meen ik — met alle respect voor wat er gepresteerd is — de in-
voering van de Mammoetwet als zo'n structurele verandering te moe-
l'^n kenschetsen. Weliswaar zet de doorvoering ervan de geesten heftig
'n beweging; maar die beweging heeft voor 90 % betrekking op orga-
nisatorische aanpassingen, administratieve regelingen, leerplannen,
Urentabellen, bevoegdheidsproblemen. enz. Natuurlijk wordt er ook.
dapper aan de inhoudelijke vernieuwing gewerkt — maar die is niet
slecht gepland! Misschien is mijn voorspelling al te somber, maar ik

zie als eindresultaat — beoordeeld van het standpunt van, laten we
zeggen, het jaar 2000 — in het verschiet: „oude wijn in nieuwe zak-
ken".

Voor zover de wijn goed was, is dat geen bezwaar. Maar wij moeten
niet de illusie hebben dat structurele veranderingen „vanzelf' zinvolle
inhoudelijke onderwijsvernieuwing met zich meebrengen.

4. Zo is het ook met het duidelijkste programmapunt van beide Rap-
porten: het Struktuurplan (3-5; 5-7; 7-11; 11-13).

De hemel verhoede, dat wij dit „gaan doen"! Dan zijn wij weer voor
minstens 10 jaar ingespannen bezig met het tot stand brengen van
veranderingen, die de essentiële euvelen van ons onderwijssysteem niet
raken. Dan worden er weer allerlei politieke, belangen- en status-
kwesties opgerakeld, en onvoorzienbare reorganisatieproblemen zonder
tal gecreëerd: hewegiiif; in de oiulerwijsM'ereld waar wij weiiiig of
niets aan hebben. Die „beweging" — onproduktieve werkverschaffing
in feite — is al op komst: kleuterleidsters maken zich al zorgen over
hun toekomst; en hoe moeten nu de bevoegdheden van leraren van de
11- tot 13-jarigen-groep worden geregeld? Enz., enz.

5. Een gedeeltelijk inzicht in deze problemen blijkt uit stelling 22 van
het N.O.V.-rapport (dat toch wel doordachter en leesbaarder is dan dat
van de Wiardi Beekman Stichting). Daarin wordt gezegd, dat structu-
rele en pedagogisch-didactische vernieuwing moeten samengaan; cn
zelfs dat zij „niet onafhankelijk van elkaar tot stand kunnen komen"-
De tekst van deze stelling vervolgt met de toelichting:

„Een uitsluitend pedagogisch-didactische vernieuwing wordt belem-
merd door verouderde structurele vormen,

een uitsluitend structurele vernieuwing onder handhaving van ver-
ouderde inhouden cn niet-passende didactische werkwijzen, brengt geen
verbetering."

Dit klinkt, als algemeen standpunt, vrij plausibel. Toegepast op dit
structuurplan komt het echter op de volgende veronderstellingen neer:

1. De tegenwoordige structuur (4-6; 6-12; 12-13 enz.) is „verouderd"
(zie 6 hieronder).

2. Zonder overgang naar deze voorgestelde nieuwe structuur kan geen
pedagogisch-didactische vernieuwing worden doorgevoerd.

3. Het is mogelijk tegelijk deze ingrijpende structurclc verandering
bewerkstelligen èn inhoudelijke vernieuwingen door te voeren.

nooit geprobeerd is — behalve in veel te klein opgezette onderzoekin-
gen, en dat (3) slechts in uiterst bescheiden mate juist kan zijn. Het
standpunt, dat men structuurwijzigingen nodig zou hebben om tot
pedagogisch-didactische vernieuwing te komen is in feite nogal defai-
tistisch: men legt zich dan immers bij voorbaat neer bij een zeer
geringe opbrengst in verhouding tot de inspanningen (vgl. punt 3 hier-
boven).

Als men bepaalde pedagogisch-didactische vernieuwingen wil, dan
nioet men het er eerst over eens worden wélke (vgl. punt 1); en dan
moet men ze als zodanig op het programma zetten. De hoop, dat de
Wenslijsten om zo te zeggen in het kielzog van de structuurverandering
»vanzelf" vervuld zullen worden, zonder specifiek uitgewerkte planning,
die hoop is ijdel.

6. Is de tegenwoordige structuur „verouderd"?
Men zou verwachten, dat de twee commissies, die een nieuwe struc-
tuur voor Nederland bepleiten, een grondige internationaal-vergelijken-
de studie hierover zouden hebben uitgevoerd. Daarvan blijkt echter
'tiets.

Argumenten van het type: „In landen waar de oude („verouderde")
structuur bestaat (b.v. de U.S.A.) gaat het op die cn die punten fout
'n het onderwijs en de onderwijsvernieuwing; in landen waar iets van
de nieuwe structuur gerealiseerd is, zijn die problemen zo en zo opge-
'ost en daar gaat het goed" — zulke argumenten treft men niet aan.

heb het boze vermoeden, dat ze ontbreken omdat ze ook met de
^este wil niet uit de feiten te construeren zijn. Wat er elders is, en hoe
het daar werkt, wordt nergens systcmatiscli uitgewerkt; „andere
'andcn" worden er in het betoog alleen bij gehaald waar het zo te pas
komt _ zonder verdere documentatie. De Commissies hebben ver-
•"ocdelijk op de interpretaties van de internationale gegevens door de
deskundigen onder hen vertrouwd — zonder te bevroeden hoe „selec-
tief" zulke interpretaties kunnen zijn. Alleen zo is te verklaren, dat de
documentatie op dit essentiële punt zo zwak is.'
ï^isschien betekent „verouderd" alleen „uit de mode" — in die zin,
^at er in een aantal Europese landen een communis opinio is, dat de
structuur moet worden veranderd? Als dat zo is, moet men constateren,

Ook dit bezwaar geldt iets minder voor het N.O.V.-rapport dan voor dat
^an de Wiardi Beekman Stichting.

7. Algemeen: Veel van de „theorie" — „de bestaande kennis op pe-
dagogisch, psychologisch en sociologisch gebied" — waarmee de be-
weringen en voorstellen worden ondersteund, hebben van wetenschap-
pelijk standpunt gezien veeleer het karakter van opinie dan van alge-
meen aanvaarde kennis. Daarmee moeten wij dus zeer voorzichtig zijn.

Weliswaar geldt dit niet zozeer voor de aanvaardbaarheid van de
nieuwe indeling van ontwikkelingspsychologisch standpunt. Het N.O.V.-
rapport is trouwens lofwaardig voorzichtig in zijn formulering, stelling

andere indelingen overwogen worden" (cursivering van mij, de G.).
Maar zó gesteld is dit dan ook bepaald geen sterk argument om zo
veel overhoop te halen! De school kan immers ook zeer wel op andere
wijze rekening houden met de ontwikkelingsfasen.

Algemeen: Wetenschappelijk staat de ondersteuning van de voorge-
stelde nieuwe structurering uiterst zwak.

8. Beide commissies hebben, hoewel zij met ingrijpende voorstellen tot
structuurwijzigingen komen, het Nederlandse Systeem en zijn karak-
teristieke pobiemen niet grondig genoeg geanalyseerd. Aan de onuit-
gesproken „principes" van ons Systeem komen zij niet toe; de wer-
kelijk belangrijke problemen komen niet nader tot een oplossing.

Deze kritiek wordt aan twee onderwerpen geïllustreerd:
A. de onderwijsdoelstellingen; B. het probleem van het zittenblijven.

Ad A: Van de doelstellingen van het onderwijs maakt het rapport
van de dr. Wiardi Beekman Stichting zich in twee zinnen af (p. 18): „Een
nieuwe formulering van de doelstellingen van het onderwijs is zeker
gewenst. Deze doelstelling zal door elke geestelijke kring zelf omschre-
ven moeten worden." Neemt men aan dat er geen grootste gemene deler
is? Of neemt men aan, dat er ook maar enig verstandig plan over onder-
wijsvernieuwing zou zijn op te stellen zonder dal men zich hierover uit-
spreekt? Beide mogelijkheden zijn absurd.

Het N.O.V.-rapport maakt ook hier weer een iets betere beurt. Op
de wenslijst staat althans (stelling 21): „De doelstelling van de ver-
schillende ondcrwijsfasen dienen zo nauwkeurig mogelijk te wor-
den omschreven". Dit blijft echter een vrome wens als men die doel-
stellingen niet uitwerkt („operationaliseert") tot in termen van gC'
wenst leeriinggedrag — en dat is op zichzelf een onderzoekproject
van nationale omvang. Men krijgt de indruk, dat ook'deze Commiss"^
het probleem niet heeft gezien.

te vinden is dat lijkt op een formulering van wat er met algemeen
onderwijs, onderwijs voor alle toekomstige burgers van een democra-
tische staat dus, bij allen moet worden bereikt. Zelfs de constatering,
dat er toch zo'n minimale einddoelstelling moet zijn — zeker nu het
lager onderwijs geen eindonderwijs meer is — ontbreekt geheel. Tel-
kens weer wordt gerelativeerd wat er moet worden bereikt, b.v. in het
N.O.V.-rapport op p. 11, onder d: „Naast het doen verwerven van de
fundamentele kennis en de vaardigheden, die overeenkomstig de in
elke leerling aanwezige mogelijkheden zullen moeten worden onder-
kend ..." (cursivering van mij, de G.).

Als wij de commissies moeten volgen, dan hebben en krijgeh wij in
Nederland helemaal géén algemeen vormend onderwijs meer, maar al-
leen selectief vormend onderwijs.... Democratisering?
^d D: Het probleem van het zitten-blijven — dit wordt natuurlijk in
de rapporten „betreurd". Dat doen wij allemaal. Het N.O.V.-rapport
noemt het als eerste van een serie van negen „andere" problemen in
het lager onderwijs — en vleit zich met de vage hoop dat dit ook wel
beter zal worden als we alles beter gaan doen. Die hoop deel ik niet;
cr is werkelijk geen enkele aanleiding toe. We gaan trouwens niet
»alles beter doen", maar alleen de structuur overhoop halen.

De mogelijkheid om een leerling een klas te laten overdoen (en het
Veelvuldig gebruik dat wij er in ons onderwijs van maken) is een
typisch en uiterst bedenkelijk kenmerk van ons Systeem. Wil men het
bestrijden dan is een frontale aanval nodig. Dat de commissies zich
hieraan niet hebben gewaagd is begrijpelijk genoeg — maar men mag
^el eisen, dat een probleem als dit grondig wordt besproken en dat
^ordt aangegeven, waarom men iets anders belangrijker vindt om te
gaan doen.

Algemeen: Iedere afweging van de structuurvoorstellen tegen de mo-
^^lifkheid om iets te gaan doen aan diulere problemen ontbreekt.
Daarmee zijn wij terug bij het keuze-probleem van punt 1 hierboven.

Hoewel ook het N.O.V.-rapport enkele uiterst belangrijke mogelijk-
heilcii tot onderwijsverbetering niet noemt of onvoldoende behandelt
b.v. operationalisering van onderwijsdoelstellingen, objectivering
^'Jn beoordelings- en selectienormen, ontwikkeling van studietoetsen,
i'elcctievrij onderwijs (zie Dc Groot. Vijven en Zessen. J. B. Wol-
^"^rs Groningen 1966) — is de reeks van onderwijsproblemen en voor-
stellen tot verandering, die in de tekst en de 75 stellingen vervat zijn,
bepaald indrukwekkend. Zó indrukwekkend, dat er een merkwaardig

effect moet gaan optreden bij de lezer, die weet dat er moet worden ge-
kozen: „Waarom die dubieuze structuurverandering, als er zó veel,
veel belangrijker problemen zijn, die beter direct, frontaal, kunnen
worden aangepakt?"

Doorzetten van de structurele voorstellen betekent inderdaad: be-
lemmeren van andere grote plannen, voor een jaar of tien minstens.
Wij moeten dit niet gaan doen.

A. D. de Groot werd in 1914 te Santpoort geboren. Hij studeerde eerst wiskunde,
daarna psychologie aan de Universiteit van Amsterdam. In 1941 deed hij zijn doc-
toraalexamen en in 1946 promoveerde hij tot doctor in de wis- en natuurkunde op
het proefschrift „Het denken van den schaker" (eng.: Thought and Choice in
Ohess). Enkele andere publikaties zijn: Methodologie (1961) en Vijven en Zessen
(1966).

Hij is sinds 1950 hoogleraar aan de Universiteit van Amsterdam (leeropdracht:
Methodologie, inzonderheid van de toegepaste psychologie). In 1959-'60 was hij
Fellow aan het Center for Advanced Study in the Bohavioral Sciences te Stanford,
Californie.

Van zijn toegepast-psychologische publikaties gaan er fvele tientallen over onder-
wijsproblemen, met name over selectie en doorstroming, evaluatie van ondcrwijs-
effecten, toetsingsmethoden (studietoetsen e.a.), het onderwijssysteem en de onder-
wijsresearch. De laatste tien jaar heeft hij zich met zijn medewerkers steeds meer
op „onderzoek van onderwijs" gespecialiseerd.

|^et JS een goede traditie in het onderwijsbeleid in Engeland, om be-
^ängrijke onderwijsvraagstukken voor te leggen aan studiecommissies,
'e hun bevindingen, onderzoeken en aanbevelingen in een voor ons
^and welhaast onbekende uitvoerigheid en degelijkheid in rapporten neer-
eggen. Zo heeft het uit 8 delen bestaande Robbins-rapport 1959 over
leeftijdsgroep van 15-18 jarigen vooral de aandacht gevestigd op
® functie van het onderwijs in een technisch-wetenschappelijke 'wereld
bood het Newsom-rapport in 1963, onder de titel „Half our Fu-
een pleidooi voor de verbetering van het voortgezet onderwijs

" in 1967 is het Plowden-rapport verschenen, waarin het gehele la-
'»^'■e onderwijs en de overgang naar het voortgezet onderwijs in be-
schouwing wordt genomen.

1963 heeft de toenmalige minister van Onderwijs Sir Edward
^y'e aan de Central Advisory Council een zeer ruime opdracht
^^■■strekt cn daarvoor dan ook de financiële middelen verstrekt, zodat
Commissie tal van activiteiten, onderzoeken, surveys, enquêtes, be-
"^cn aan scholen, besprekingen met personen cn organisaties uit het
envijs kon uitvoeren, om lot een degelijke basis van haar uitspra-
te kunnen komen.

craard betekenen deze uitspraken van de Plowden-commissie (ge-
'""id naar de voorzitster Lady Plowden) niet, dat de minister de voor-
^telde maatregelen rechtstreeks zal uitvoeren.
® praktijk heeft echter aangetoond dat dergelijke rapporten in sterke
'■'chtinggevend zijn voor het te voeren onderwijsbeleid.
Ook in ons land de herziening cn vernieuwing van het basis-
erwijs met tal van argumenten bepleit wordt en zowel in het onder-
^ 'Js als op beleidsniveau de discussies op gang zijn gebracht, is het zeker
kennis te nemen van de problemen en de oplossingen,
j l^et Plowden-rapporl naar voren komen. Voor een deel zijn dat
^ cifiekc Engelse problemen, maar grotendeels zien wij hier algemene
^ßstukken, die ook in ons land sterk in de belangstelling staan.

zijn dan ook de gemeenschappelijke problemen in het
5 ^^iloii-rapport en het rapport „Nieuwe Onderwijsvormen voor
^ot 13 ä 14 jarigen" en het Structuurplan van de Dr. Wiardi
^•^iian Stichting. Tol deze gemeenschappelijke punten behoren b.v.

de aandacht voor de veranderde functie van het basisonderwijs, de
onderkenning van de achterstand van het basisonderwijs in de gehele
verzorging van het onderwijs, de inrichting van de kleuterverzorging
in de leeftijd van 3 tot 5 jaar, de taakverdeling tussen kleuteronderwijs
(infantschool) en basisonderwijs (juniorschool), het probleem van de
materiële verzorging in leermiddelen en technische hulpmiddelen, de
klassegrootte, de problemen van de zeer kleine scholen, enz.

De studie van de vergelijkende opvoedkunde heeft ons geleerd dat
onderwijsproblemen steeds binnen de culturele situatie van een land be-
studeerd moeten worden en dat het rechtstreeks overnemen van op-
lossingen uit het buitenland geen recht doet aan de historisch gegroeide
situatie in het eigen land. Maar binnen de studie van de vergelijkende
opvoedkunde zijn ook de methoden gevonden om gemeenschappelijke
ontwikkelingen, b.v. in West-Europa aan te geven, omdat binnen dit
cultuurgebied ook overeenkomstige tradities en problemen aan te wijzen
zijn.

Het is door deze gelijkgerichtheid dat de analysen van de problemen
van het basisonderwijs in Engeland en de voorstellen tot verbetering
van het basisonderwijs ook voor ons land zeer nuttig kunnen zijn.

Centraal staat in het rapport de grondige verbetering van de voor-
zieningen voor het gehele basisonderwijs voor de leeriingen van 5 tot
11 ä 12 jaar. Deze voorzieningen betreffen de verbetering van een groot
deel van de schoolgebouwen, de voorzieningen in leermiddelen en tecli'
nische hulpmiddelen, de beperking van de klassegrootte (verschillend^
keren komt het maximale aantal van 30 leerlingen per klas voor), de bij"
zondere voorzieningen voor scholen met kinderen uit sociaal-zwakk^
milieus, het aanstellen van geschoolde onderwijs;issistentcn. Uiteraard
brengen deze voorzieningen belangrijke kosten met zich mede, waara«''
het rapport uitvoerig aandacht besteedt. Globaal komen deze neer op
een stijging van 30% in de komende 8 ü 9 jaren.
Daarnaast is ook een prioriteitenschema opgesteld met als voornaamst^
objecten: de verbetering van de milieuscholen en de opleiding en recrut^
ring van het onderwijzend personeel.

Wij willen hier nu enkele van de voornaamste problemen en aanb«
velingen vermelden, zonder nog op de argumentatie in te gaan.
Deze verdere analyse vereist een afzonderiijke bespreking, waarbij
ook de Nederlandse situatie betrokken zou moeten worden.

De prioriteit voor het probleem school en milieu
Zowel uit onderwijskundige als maatschappelijke overwegingen geeft
het rapport de hoogste prioriteit aan de scholen met kinderen, die
door ongunstige milieuomstandigheden gehandicapt worden in hun ont-
wikkeling. Door het verlenen van extra hulp dienen deze scholen in een
betrekkelijk korte tijd opgetrokken te worden tot zij het niveau bereikt
hebben dat vergelijkbaar is met de beste Engelse tradities. Als middelen
Worden genoemd: een beperking van de klassegrootte tot maximaal
30 leerlingen per klas, het aanstellen van onderwijsassistenten (1 per
2 klassen), een extra bouwprogramma, betere verzorging in de kleuter-
scholen, verbetering van de opleiding van de onderwijzers, bijzondere
recrutering van onderwijzers voor deze gebieden.

Veranderingen in de structmir van het lager onderwijs
Allereerst wordt grote aandacht besteed aan het probleem van de ontwik-
•^elingsniogelijkheden van de 3 tot 5 jarigen. Daarbij wordt gewezen op
de behoefte van de jonge kleuter om zich te ontwikkelen in een milieu,
dat stimulerend werkt op zijn intellectuele, sociale, emotionele en crea-
tieve vorming. Daarvoor zijn vormen van kleuterverzorging nodig, waar-
de kleuters onder geschoolde leiding in groepen van hoogstens 20
•hinderen een deel van de dag kunnen verblijven. Speciaal aan de kleuter
aangepaste werkwijzen zullen toegepast moeten worden.

huidige opbouw van het lager onderwijs bestaat uit de infantschool
^oor de 5 tot 7 jarigen en de juniorschool voor de 7 tot II jarigen.

de voorstellen wordt vooral de nadruk gelegd op een betere aan-
Passing aan de leeftijdsfasen van dc kinderen in twee leeftijdsgroepen:
^^^ jongere schoolkind en het oudere schoolkind en aan de overgang
"^r het voortgezet onderwijs.

periode van hel jongere schoolkind wordt vooral gezien als de
van het verwerven van de basistechnieken. Men spreekt van dc
^^sic school, waarin vooral het beheersen van de moedertaal centraal
staan. Daarvoor is een periode van 2 jaar te kort gebleken, zodat
>rgesteld wordt deze eerste school dc leeftijdsperiode van 5 tot 8

le laten omvatten.
^^ tweede periode wordt de middenschool genoemd en heeft o.a. tot
de leerling voor te bereiden op de keuzen van het voortgezet

^^^rbij is vooral hel probleem van hel tijdstip van overgang van de
'^"^denschool naar het voortgezet onderwijs aan de orde gekomen,
traditionele tijdstip: 11 jaar, heeft voordelen èn nadelen. De vraag

wordt dan ook gesteld of de argumenten voor toelating op 12 jaar of
op 13 jaar doorslaggevend zijn. Een afdoend argument voor de be-
paling van het juiste tijdstip van overgang voor elk kind wordt dan
ook niet gevonden. Het rapport geeft tenslotte een aanbeveling om de
toelating op 12 jaar te stellen, zodat de middenschool de groep van
8 tot 12 jaar omvat. Daarbij aansluitend wordt het toelatingsexamen
ongunstig beoordeeld en nieuwe vormen van toelating bepleit.

De tendens van het Plowden-rapport om de voorzieningen voor het
onderwijs te verbeteren komt ook in de interne schoolorganisatie tot
uiting. Allereerst wordt de nadruk gelegd op de noodzaak van kleinere
klassen, waarbij die voor de jongste kinderen kleiner dienen te zijn dan
voor de oudere kinderen. Alleen uitzonderlijke onderwijzers zijn in staat
klassen groter dan 30 leerlingen goed te verzorgen. Dit wordt des te
noodzakelijker, wanneer voldoende aandacht besteed moet worden aan
het individualiserend onderwijs. De vroegere oplossing: vaste groepen in
de klas te maken van begaafde, normale en zwakbegaafde leerlingen
wordt afgewezen.

Het is m.i. voor het eerst dat in een rapport zo duidelijk de moeilijkheden
van de kleine scholen aan de orde gesteld worden en tevens dat zulke
vérstrekkende oplossingen gegeven worden. De eén-mans-school worJ'
in feite afgewezen. Wanneer er in een school niet meer kinderen zijn dii'^
om één klas te vormen, dient deze school als een dependance van een gi"^'
tere school beschouwd te worden, zodat ook deze onderwijzer in een gf'^"
ter team opgenomen is.

De normale kleine school dient minstens 3 klassen te omvatten voof
de leeftijdsgroepen 5 tot 7 jaar, 7 tot 9 jaar en 9 tot 11 ä 12 jaar. Ook
is het mogelijk dat de kleine school op het platteland bestaat uit een
deling voor kleuterverzorging en twee of meer klassen voor de leeftij''®"
groep van 5 tot 8 ä 9 jaar. De overgang naar de middenschool kan
in overeenstenuning met de mogelijkheden van de leerling geschieden'
In deze kleine scholen zullen ook onderwijsassistenten aangesteld nioete"
worden.

Teneinde de pedagogische en didactische taken in de school beter t®
kunnen uitvoeren, zijn reeds in Amerika en in Duitsland proeven

met het aanstellen van geschoold hulppersoneel: teachers'aides. Wij
te onderwijsassistenten. Hun taak kan zijn de onderwijzers

^ nelpen bij het voorbereiden en uitvoeren van hun lessen, bij het toe-
t houden en het helpen van groepjes of individuele leerlingen. De-
assistenten werken onder supervisie van de onderwijzer. Voorgesteld
^ordt dat in de lagere klassen op elke 2 onderwijzers een assistent
^rdt aangesteld, in de hogere klassen 1 op elke 4 onderwijzers.

aarnaast wordt voorgesteld aan de hoofden van scholen administra-
tive hulp te bieden.

i 's duidelijk dat vooral het recruteringsprobleem genoemd wordt,
i sterkst geldt dit probleem voor de scholen in ongunstige milieus.
Pmerkelijk is evenwel dat met veel nadruk gewezen wordt op de nood-
^aak van hoger opgeleiden in de basisschool, met name het aanstellen
academici en het bevorderen van academische studie voor onder-
^yzers, die reeds werkzaam zijn. Ook wordt voorgesteld om afgestudeer-
gelegenheid te geven zich door cursussen te bekwamen voor het la-
S^r onderwijs. Voor vergelijking met ons land dienen wij te denken aan

et P'owden-rapport heeft een groot aantal tekorten in het huidige
Dez onderwijs als uitgangspunt van de aanbevelingen genomen,

personeelsgebied. De aanbevelingen zijn daarom vooral bedoeld
Üa K^" verbeteren, dat de doelstellingen beter bereikt kunnen worden.

ƒ ij heeft de commissie zich niet ten doel gesteld een ideale school te
... , een volstrekt normale school, die berekend is voor zijn

^ 'J kunnen slechts hopen dat dit rapport in ons land goed bestudeerd
Vt u ^^"'eiding geeft tot een productief denken over onze problemen

TOETSING VAN SCHOOLBOEKEN EN EXAMENOPGAVEN
door vaststelling van de leesbaarheid volgens Flesch-Douma

1. Het onderzoek van de leesbaarheid, in het bijzonder in het Neder-
landse taalgebied.

4. Overwegingen bij het onderzoek van een oefenboek door de vast-
stelling van de leesbaarheid.

6. Overwegingen bij de toetsing van examenopgaven met het leesbaar-
heid sonderzoek.

7. De toetsing van de dictees bij een examen in de Nederlandse han-
delscorrespondentie.

8. De toetsing van de tweede examenopgaaf voor Nederlands op het
examen H.B.S.-B en gymnasium.

1. Het onderzoek van de leesbaarheid, in hei hijzonder in het Neder-
landse taalgebied.

artikel over de bepaling van leesbaarheid publiceerden, is
onderwerp in de Verenigde Staten gedurende vele jaren va"
alle kanten en door velerlei onderzoekers bestudeerd. In be'
Nederlandse taalgebied duurt het tot 1953 voor iemand z''-''
af vraagt of ook hier de resultaten van de Amerikaanse
onderzoekingen van belang kunnen zijn. In de jaren 1^53
en 1954 vinden in Amsterdam drie onderzoekingen plaats waar*
van de resultaten niet gepubliceerd zijn. Volgens Douma warc"
die Amsterdamse resultaten niet bemoedigend, maar hij meent
dat op deze conclusies wel het een en ander valt af te dinge"
(2,19). Slechts één scriptie kon ik in handen krijgen (4); oni niee""
dan een eerste terreinverkenning gaat het niet. Hel artikel va"
'rurksm4 uit 1955 (9) noemt niet meer dan het

hij wijst er slechts op dat deze kant van het lezen en schïiJ
ven van bijzonder belang is. In 1957 (5) en 1958 (6) schru'

mevrouw B. de Leeuw-Polak kort over het onderwerp, waar-
mee zij op een Amerikaanse studiereis is geconfronteerd. De
Leuvense licentiaatsverhandeling uit 1958 van Thérèse Stoelen
(8), die niet gepubliceerd is maar waarover P. van Hauwermei-
ren ons uitgebreid inlicht, is W. H. Douma (2) onbekend als hij
zijn onderzoek in 1960 publiceert. Eerst in 1963 verschijnen er
artikelen in tijdschriften met een ruimer verspreiding, maar
de inleidende studie van G. Jo Steenbergen (7), het artikel
van R. H. M. Brouwer (I) en de studie van P. van Hauwer-
nieiren (3) bevatten geen verwijzingen naar alle Nederlandse
literatuur op dit stuk, terwijl de onbekendheid met eikaars werk
groot blijkt. Het voorlopige resultaat is dus pover; vier inlei-
dende beschouwingen, vier ongepubliceerde onderzoekingen en
drie publikaties met beschouwingen en feiten door eigen onder-
zoek verkregen. De zes Nederlandse publicisten verwijzen naar
ruim veertig buitenlandse - vooral Amerikaanse - publikaties,
Waarvan vooral die in boekvorm hier slecht bereikbaar zijn.
Ze zijn venneld in bijlage VI.. Gelukkig bespreken zowel Dou-
ma als Van Hauwermeiren verschillende Amerikaanse geschrif-
ten zo uitvoerig, dat het mogelijk is hierop voort te bouwen.
Naast deze publikaties vond ik nog een artikel van F. C. van
der Werff (47). terwijl R. H. M. Brouwer (48) nog een
artikel schreef, waarin hij, vergeleken met zijn eerste publikatie

De verstaanbaarheid van een - geschreven of gesproken
- tekst wordt bepaald door de taalbeheersing van lezer of
luisteraar. Die taalbeheersing is niet of nauwelijks meetbaar.

meetbaar is. als facet daarvan, althans tot op zekere
hoogte de leesbekwaamheid van de lezer.. We kunnen hem
'mniers observeren in zijn reacties op de tekst en daaraan con-
clusies verbinden. Zodra echter die reacties van talige aard
Z'jn, ontstaan cr mogelijkheden van misverstand, zowel aan de
zijde van de onderzoeker als bij de proefpersoon. De actieve
taalbeheersing, dit is het vermogen zich in taal uit te drukken,
gaat aan de kant van de proefpersoon een rol spelen, terwijl
dc onderzoeker niet meer kan volstaan met het waarnemen
van de handelingen van de proefpersoon, want hij dient deze
talige reacties te interpreteren, wil hij tot een zinvol resul-

wijze waarop een tekst begrepen is af uit de gegeven antwoorden
op vragen naar aanleiding van de tekst. Gelukkig is een deel
van de kennis van de onderzoeker met de norm overdraag-
baar, waardoor toch enige eenheid in de beoordeling ontstaat.
Zijn ook de voorgelegde teksten enigszins geijkt, dan wordt
weer de betrouwbaarheid van vergelijkbare beoordelingen op
verschillende plaatsen wat groter. Zodra het mogelijk is een
tekst te ijken, ontstaat de mogelijkheid op grond van erva-
ringsgegevens te voorspellen voor welk publiek die tekst ge-
schikt is.

1.4.1 Aan iedere tekst bevinden zich een aantal meetbare fac-
toren, bijvoorbeeld de lengte in woorden, de lengte van de
samenstellende zinnen, de lengte van de woorden en de gemid-
delde woordlengte in lettergrepen, de omvang van het vocabu-
lair, de woordfrequentie, de „moeilijke" of „makkelijke" woor.-
den de mate van ingewikkeldheid van de zinsbouw. Niet al deze
factoren zijn even gemakkelijk te bepalen en bovendien is
daarvoor soms kennis nodig die niet ieder heeft. Gray en
Leary (30) noteren 228 eigenschappen die de leesbaarheid be-
ïnvloeden, waarvan de meeste betrekking hebben op de pre-
sentatie. Zij tellen 80 stijlelementen, waarvan zij er 64 meet-
baar achten. Met de leesmoeilijkheid houden slechts 17 fac-
toren verband en daarvan hebben er maar 8 waarde voor
een onderzoek, omdat de overige onderling zo verwant zijn dat
ze nauwelijks iets nieuws aan de voorspeliingswaarde toevoegen.
Maar ook die acht elementen zijn nog te vee! voor een vlotte
vaststelling van de graad van leesbaarheid van een tekst.

• Een verdere analyse van de zaak leidt tot een splitsing in
aantrekkelijkheid van de tekst, dat is de mate waarin een
tekst interessant gevonden wordt, en de moeilijkheidsgraad.
De aantrekkelijkheid van een tekst - dus los van de presentatie
- interesseert ons voor onderwijsdoeleinden maar in beschei-
den mate, omdat in de leersituatie de confrontatie met - gC'
sproken of geschreven - teksten noodzakelijk is. De moeilijk-
heidsgraad, de leesbaarheid, is van direct belang: is déze tekst
geschikt, verstaanbaar, voor déze groep leerlingen. Zo'n onder-
zoek moet ook snel kunnen verlopen, het moet hanteerbaar zijn.
anders is het praktisch belang gering. De eerste onderzoekers
stelden ingewikkelde regels, formules op, die wel de aandacht
op dit belangrijke onderwerp vestigden, maar die vrijwel geen

praktisch belang hadden. Van Hauwermeiren geeft een over-
zicht van een tiental belangrijke pogingen, en de daaruit re-
sulterende regels, en dit overzicht is gemakkelijk uit te breiden,
want er zijn wel veertig methodes ter bepaling van de leesbaar-
heid bekend.

1.4.2 Aanvankelijk hechtte men grote waarde aan de woordfre-
quentie, mogelijk doordat de eerste resultaten van onderzoe-
kingen op dat terrein in dezelfde tijd vallen. Ook de affixen
en hun frequentie kregen grote aandacht, zonder dat men vol-
doende inzag daarmee de frequentie van de verschillende
woordklassen en hun morfologische samenhang bij het'onder-
zoek te betrekken. Voor R. Flesch zich in 1943 met dit on-
derwerp ging bezig houden, was het daardoor wat op dood
spoor geraakt. Voor de bepaling van de aantrekkelijkheid
van een tekst zijn uit die eerste periode van het onderzoek
nog verschillende elementen behouden, voor de leesbaarheid re-
sulteert alleen nog de gemiddelde zinslengte als belangrijke
factor. Lange zinnen zijn moeilijker te verstaan dan korte.
Ze vergen van de lezer of hoorder meer psychische inspan-
ning doordat ze meer tijd in beslag nemen. Iedere schrijver
maakt gebruik van korte, zelfs heel korte zinnen, naast lange.
Zo kan de afwijking van het gemiddelde vrij groot zijn, vooral
bij de behandeling van samengestelde onderwerpen. Dat het
mogelijk is door het gebruiken van lange zinnen een eenvoudige
zaak moeilijk te maken, is genoegzaam bekend.

'•4.3.1 Flesch liet de woordfrequentie als factor die de leesbaarheid
bepaalt, vallen en richtte zich op op de s;uiicnstelling van
de woorden. Men kan hierin een parallellisme zien met de
onderzoekingen van taalkundigen uil de school van Bloomfield,
die zich in dezelfde tijd met het morfeem en de morfologie
bezig houden. In zijn formule van 1943 (20) verwerkt Flesch
nog het aantal affixen, maar in de formule van 1948 (22)
vervangt hij die factor door de gemiddelde woordlengte, om-
dat gebleken is dat die praktisch gelijke waarde heeft, terwijl
het eenvoudiger is lettergrei^cn te tellen dan affixen. Het wordt
zo mogelijk niet lagere schoolkennis de leesbaarheid te bepalen.

2. de gemiddelde woordlengte, uitgedrukt in het aantal letter-
grepen per 100 woorden:

3. het gemiddelde aantal persoonlijke zinnen (directe rede;
vraag, bevel, verzoek enz. gericht tot de lezer; uitroep;
onvolledige zinnen waar de context moet suppleren);

4. het gemiddelde aantal persoonlijke woorden (pers. vnw.
die ook werkelijk naar mensen verwijzen; woorden, namen,
die naar een persoon verwijzen).

De beide eerste factoren combineert Flesch in een leesbaar-
heidsformule op grond van de proefondervindelijk bepaalde
correlatie. De twee laatste factoren leveren dan een formule
voor de bepaling van de aantrekkelijkheid van een tekst, de
menselijke belangstelling zoals Van Hauwermeiren het noemt.
Deze kant van het onderzoek blijft hier verder - als gezegd -
buiten beschouwing.
1.4.3.3 Het gaat uiteraard niet aan iedere tekst volledig te tellen.
Daarom volstaat Flesch met het kiezen van monsters van
circa honderd woorden van iedere n-de pagina, te beginnen
bij een nieuwe zin of nieuwe alinea. De laatste zin moet zo
dicht mogelijk bij het honderdste woord eindigen. Op grond
van de totalen uit de monsters wordt nu de gemiddelde zins-
lengte en woordlengte bepaald, waarna die ingevuld wordt
in de formule

1.5.1 Verschillende malen is getracht deze tweede formule van
Flesch verder te vereenvoudigen. Sommige onderzoekers meen-
den voldoende correlatie tussen het gemiddelde aantal letter-
grepen per 100 woorden en het aantal eenlettergrepige woorden
per 100 woorden te constateren, om met het laatste te vol-
staan. Daartegen kan men inbrengen dat telfouten een grotere
invloed krijgen en dat de tijdwinst gering is. Zoals uit figuur
1 blijkt, is het aantal lettergrepen per 100 woorden voor het
Nederlands niet direct te vervangen door het aantal eenletter-
grepige woorden per 100 woorden. Een ander meent met het
aantal drie- en meerlettergrepige woorden verder te komen-
althans op eenvoudiger wijze resultaten te bereiken. Daaruit
resulteert de formule leesbaarheid = 0.4 X de' som van de
gemiddelde zinslengte en het percentage drie- en meerletter-
grepige woorden. Van deze telling worden met een hoofdletter

geschreven woorden en enkele morfologisch eenvoudig gecon-
strueerde vormen uitgesloten, wat de telling weer een gecompli-
ceerder karakter geeft. Het voordeel van deze formule is dat
het resultaat voor iedere taal altijd een positief getal is. De toe-
passing van de tweede formule van Flesch leidt voor het Frans
(37) en het Nederlands bijvoorbeeld soms tot negatieve waar-
den.

Flesch zelf stelde in 1950 een derde formule op, waarbij hij
uit gaat van een andere definitie van readable. Het resul-
taat is een verdere verfijning van het begrip hier aangeduid met
aantrekkelijkheid, menselijke belangstelling. Deze derde formule
is weer minder eenvoudig toe te passen en bovendien zijn de
resultaten - als andere metingen van de aantrekkelijkheid
van een tekst - maar van betrekkelijke waarde doordat de
corrclatiecoefficicnt maar wat meer dan de helft is van die
van het eerste deel van de formule van 1948, die de leesbaar-
heid aangeeft. Wel kan men uit deze onderzoekingen naar de
aantrekkelijkheid van een tekst een aantal adviezen voor
schrijvers en het schrijven afleiden.

1.6.1 Zowel Douma als Van Hauwermeiren tonen tenslotte voor-
keur voor de tweede formule van Flesch. Douma geeft daar-
voor een zestal overwegingen, waarvan er hierboven al enkele
genoemd zijn: de analyse vergt geen speciale kennis en is niet
tijdrovend. Zijdelings kwam als voordeel al naar voren dat
de leesbaarheid geobjectiveerd wordt, los van de tekst wordt
weergegeven door een getal. Douma noemt nog als voordeel
dat de gemiddelde zinslengte en woordlengte in het Engels en
het Nederlands dezelfde rol spelen. Misschien is dit wel waar,
maar vooralsnog ontbreekt daarvoor het bewijs. Van Haer-
ringen 2 plaatst het Nederlands tussen het Duits en het Engels,
maar ook over het Duits zijn we wat dit aspect betreft slecht
ingelicht. De resultaten van een meting met de formule van
Flesch, dus met externe criteria, en het oordeel van onderwijs-
experts zou in grote trekken overeen stemmen. Tenslotte zou de
formule van Flesch in de Verenigde Staten meer dan enige
andere methode ter bepaling van de leesbaarheid in gebruik
zijn. Douma noemt als nadeel dat de formule is samenge-
steld voor een algemeen publiek, zodat met specifieke ken-
merken van bepaalde groepen lezers geen rekening is gehouden.
De opmerking is niet duidelijk, want ook door Douma wordt de
eenvoud van de methode geprezen, en die eenvoud zou zeker
verloren gaan indien dit wel het geval was.

1.6.2 Waarom Van Hauwermeiren opteert voor de tweede formule
van Flesch, motiveert hij niet. Wel doet hij als Douma een
poging om de formule voor het Nederlands pasklaar te maken.
Hij vergelijkt daartoe een aantal vertalingen in het Nederlands

. met het Engelse oorspronkelijk, waarbij hij tot de conclusie
komt dat de woordlengte in lettergrepen gemiddeld 13% groter
is dan in het Engels. Voor de zinslengte wijzen zijn gegevens
op een verschil van 25%, wat veel lijkt cn misschien een aan-
wijzing is dat de gekozen teksten niet representatief zijn.-'
Hij besluit dat de formule die de aantrekkelijkheid meet, onge-
wijzigd bruikbaar is voor het Nederlands, omdat de verschillijn
in het percentage persoonlijke woorden en persoonlijke zinnen
niet significant is, „maar dat formule A (die de leesbaarheid
meet) onze taal als te moeilijk voorstelt" (3,57). In het daarop
volgende verslag van zijn onderzoek hanteert hij echter zon-
der enige verklaring de tweede formule van Flesch ongewijzig''-
Eerder al, bij de bespreking van de verhandeling van Thér^se

Stoelen (3,50-51), was gebleken dat in de door haar vergeleken
teksten de zinslengte volledig gelijk is, maar dat de Engelse
teksten 93, 84, 98 en 87 lettergrepen tellen tegenover 105, 158,
^ 119,5 en 128 in de overeenkomende Nederlandse teksten. De ge-

clusies, maar men zou dus kunnen zeggen dat voor deze kleine
monsters tezamen de Nederlandse tekst in lettergrepen circa
Ai 7% langer is.

1.6.3 In zijn Revisie van de Flesch-formule toont Douma aan dat
de gemiddelde woordlengte en zinslengte in het Nederlands
groter is, maar dat er nog al wat schommelingen vóorkomen
(2,26-28). Degemiddeldewoordlengtegerekend over de vijf door
hem gekozen teksten neemt in de vertaling toe met ruim 8/2%,
de zinslengte met 5% De hoofdredacteur van Het Beste ge-
tuigde evenwel dat hij voor opneming van vertalingen uit het
moederblad Readers Digest rekening houdt met een uitloop
van 10%. Op grond hiervan en rekening houdend met de
eigen resultaten bepaalt Douma daarop de toeneming op 10%,
t-, waarna hij de formule van Flesch wijzigt in

RE = 206,84 - 0,77 X woordiengte - 0,93 X zinsicngte.
Het interpretatieschema van flesch kan hij nu vernederlandsen
als in bijlage I is aangegeven. Meer dan een ruwe aandui-
ding kan deze indeling niet geven. Douma wijst er nog op
dat „Klare en Buck menen dat de lezer grijpt naar lectuur,
die ongeveer 2 klassen lager ligt dan hij eventueel kan ver-
werken" (vergelijk bijlage I). Houdt men hiermee rekening,
dan kan deze schaal ook iets aangeven omtrent het gewenste
niveau van leesbaarheid voor sciioolboeken en examenopgaven,
zoals nader zal blijken.
'•6.4 Bij de vernederlandste formule merkt Douma nog op „dat de
verhouding tussen de wegingsfactoren van de elementen niet
veranderd is. Daar er echter over de relatieve importantie
van beide in liet Nederlands geen gegevens beschikbaar zijn
en er ook geen aanwijzingen zijn, dat dit voor onze taal anders
zou liggen, lijkt het het verstandigst, deze verhouding zo te la-
ten." Aan deze verstandige opmerking valt weinig toe te voegen.
Het valt op dat Brouwer zonder enige motivering aan de ge-
middelde zinslengte en de gemiddelde woordiengte gelijke waar-
de toekent, en dan een lineaire verdeling toepast om zijn index-
tabel te krijgen. Het gevolg daarvan is dat moeilijker tek-

sten al gauw met O gekwalificeerd worden, terwijl Douma
de leesbaarheid van eenzelfde tekst nog met 10 waardeert.
Doordat Brouwer alle benodigde gegevens van zijn 25 ender-
zochte teksten die de basis van zijn indextabel vormen, pu-
bliceert, is het mogelijk naast zijn waardering die van Flesch-
Douma te stellen. Figuur 2 bevat het verloop van de lees-
baarheid in de gegeven volgorde van de teksten volgens beide
methodes. Het verschil is frappant. Betrekt men behalve de
waarderingsschaal ook de gekozen teksten van J. M. J. Kor-
pershoek en prof. dr. F. J. J. Buytendijk (nos. 24 en 25) in de
beoordeling, dan blijkt dat daarin de fout schuilt, want die
teksten staan ten onrechte als „zeer moeilijk" te boek. Bij
moeilijker teksten doet zich soms het geval voor dat het getal
volgens Brouwers index nog lager is dan dat volgens de -
ongewijzigde - formule van Flesch, en daarvoor is geen re-
den, zoals al is gebleken. Overigens levert de index van Brou-
wer ongeveer dezelfde waarden als de formule van Flesch, zo-
dat deze index geen aanwijzingen voor de vergelijking van
sommige Nederlandse teksten meer oplevert.

1.6.5 Van 8 van de 40 teksten die Van Hauwcrmeiren heeft onder-
zocht, bevat zijn artikel gegevens, zodat het mogelijk is daarop
de formule van Flesch-Douma toe te passen. Het verloop van
de leesbaarheid in de gegeven volgorde van de teksten is te

Het Icesbaarheidsonderzoek is niel bedoeld om te bewijzen
wat wc al wisten. Ook op andere wijze blijkt dat een boek
van Annie Schmidt voor kleuters geschikt is en dat een leer-
b(5ek van de fysiologie dat niet is. Douma. die de leesbaar-
heid van landbouwbladen onderzoekt, heeft het verschillende
malen over de kenmerken van de lezers. Hij ervaart het als
een beperking dat het Icesbaarheidsonderzoek algemeen gericht
is. Flesch en andere Amerikaanse onderzoekers wijzen op een
corrclatiecoefficicnt - van 0,7 - waaruit blijkt dat ook nog
andere factoren de leesbaarheid bepalen.

Hoe het zij, in zijn studie ruimt Douma plaats in voor de
bespreking van de cloze-procedure van Wilson S. Taylor (46
en 47). Deze werkwijze „meet de overeenkomst tussen het com-
plex dat de schrijver gebruikt en dat, wat de lezer verwacht."
Hij noemt de methode „superieur aan de formules", want die
..zijn b.v. ongevoelig voor de speciale kennis of ervaring van een
lezer of lezersgroep". Hij meent ook dat de cloze-procedure
verwarde zinsconstructies of nonsenscombinatie van woor-
den in een zin" kan „onthullen".

1.7.3 Taylor creëert testpassages door woorden uit een tekst door
een streep te vervangen en dan proefpersonen de willekeurig
weggelaten woorden te laten invullen. In de praktijk is het
eenvoudiger ieder n-de woord te schrappen (Dounia kiest
n=8). Het aantal malen dat de oorspronkelijke woorden wor-
den ingevuld, geeft de leesbaarheid aan. Douma's „invuloefe-
ningen" omvatten elk circa 175 woorden met 22 open plaatsen
(12/2%) en zijn voorzover uit de door hem onderzochte land-
bouwbladen, zo gekozen dat de leesbaarheid van de frag-
menten de gemiddelde leesbaarheid van het betrokken blad
zoveel mogelijk benadert.

1.7.4 De vier groepen proefpersonen - Wageningse ingenieurs, leer-
lingen van de hoogste klas van een landbouwwinterschool,
leerlingen van een lagere landbouwschool, onderwijzeressen -
leveren niet dezelfde resultaten. Mag men er uit concluderen
dat de oefeningen een aardige intelligentietest, een taaibeheer-
singstest, vormen? ^ De opmerking dat de proef met de leer-
lingen van de lagere landbouwschool mislukt is, wijst misschien
ook in die richting. Daarbij komt nog dat ieder die onderwijs
geeft, weet dat een in het maken van invuloefeningen getrainde
groep bij een als test gegeven invuloefening een beter resultaat
behaalt als een niet daarin getrainde groep die dezelfde stof op
andere wijze heeft moeten verwerken. Taylor - en Douma doet
dit in gewijzigde vorm ook - aanvaardt synoniemen. Dounia
wijst er terecht op dat daarmee het subjectieve oordeel van dc
analist wordt binnen gehaald. Er zijn nog andere bezwaren.

1.7.5 Cloze is afgeleid van closing. Taylor ziet het woord als een
schakel in een ketting van woorden. Dat houdt in dat niet alleen
het voorafgaande woord in combinatie met het daaraan voor-
afgaande, dus volgens het lineaire principe, grammatisch be-
paalt wat kan volgen, maar ook dat het volgende woord het
voorafgaande bepaalt. Dit laatste nu is misschien semantisch
juist, maar niet grammatisch.

1.7.6 In hoeverre het uitgangspunt van Taylor, dat de zin een Ge-
stalt heeft, juist is, valt moeilijk na te gaan wegens het ont-
breken van een grammatica waarin alle - Nederlandse,
maar voor het Engels geldt hetzelfde - zinspatronen voor-
komen. Het is zelfs niet gezegd dat er zo'n eindige opsomming
mogelijk is. Wie leerlingen wel eens een zin heeft laten af-
maken, weet dat het aantal „oplossingen" legio is."

1.7.7 Douma's studie bevat de 13 door hem gemaakte oefeningen,
zonder de „juiste" oplossingen jammer genoeg. Het moet moge-
lijk zijn dit of ander materiaal aan een aantal groepen proef-
^ personen voor te leggen en dan niet alleen op grond van de uit-

slag uitspraken omtrent de leesbaarheid van de betrokken
passages te doen, maar ook een foutenanalyse te maken.
Daarbij zou wel eens kunnen blijken dat de context wijst in de
k richting van een bepaalde woordsoort, of juist niet, of dat

het in te vullen woord al dan niet behoort tot een bepaalde
idiomatische verbinding, om enkele mogelijkheden aan te dui-
den. De methode lijkt tiieoretisch te slecht gefundeerd om te
zeggen dat er sprake is van een methodologische tekortkoming
als volgens de cloze-procedure lom Poes moeilijker is als
een rapport van de Teldersstichting over de P.B.O. Dat neemt
niet weg dat de cloze-procedure interessante aspecten lijkt te
omvatten, zij het dan dat ze ons weinig leert omtrent de lees-
baarheid.

2-1 Bij de volgende toepassingen van het leesbaarheidsonderzoek
is gebruik gemaakt van de formule van I-lesch, omdat die
alleen op eenvoudige wijze aan het Nederlands is aan te passen.
1** Mogelijk stelt de formule van I-iesch-Douma het Neder-

lands wat te „makkelijk" voor, maar daarlegcnover staat dat
negatieve aanduidingen niet gauw zullen voorkomen. In feite
gebruikt Flesch een eigen interpunctie, omdat hij zinnen die be-
staan uit twee of meer delen, gescheiden door een puntkomma,
als twee wil tellen als ze zelfstandig zouden kunnen zijn.
Dit brengt er een element van willekeur in, en daaroni zal
Douma hem hierin niet gevolgd zijn. Bij het navolgende on-
derzoek ben ik er van uit gegaan dat een zin begint met een
hoofdletter en eindigt met een punt. Men dient inuners te be-
denken dat de totale lengte de leesbaarheid beïnvloedt. Ik neem
aan tlat Ligthart en .Scheepstra daarom in hun eenvoudigste
werkjes geen gebruik van de puntkonuna maakten.

Het bezwaar van de schaal die Douma opneemt is, ilat
teksten met lange zinnen of een groot aantal lettergrepen per
100 woorden niet meer af te lezen zijn. Dat is reden voor de
^^ opneming van een nieuwe schaal (bijlage V).

als tests voor schoolkinderen in New York gebruikt werden
(40). De formule is zo opgesteld dat hij het gemiddelde peil
aan geeft van een kind dat driekwart van de vragen over
een voorgelegd stukje kan beantwoorden. Hoewel naar het in-
zicht van Flesch de verzameling van leesstukken verouderd
is, blijft hij er bij gebrek aan beter gebruik van maken (22,
222-223). Daar voor Nederland een dergelijke bruikbare ver-
zameling niet bestaat, is het niet mogelijk een volledig eigen
formule voor het Nederlands op te stellen.''^

3.1 Om enig inzicht in de samenhang tussen de beide componenten
van de formule, gemiddelde zinslengte en gemiddelde woord-
lengte, te krijgen, heb ik gebruik gemaakt van gegevens die
leerlingen van een derde klas enkele jaren geleden hebben
verzameld. In figuur 4 zijn bijeen gebracht de gegevens per
oefening omtrent gemiddelde zinslengte, aantal lettergrepen per
100 woorden en de leesbaarheid volgens Flesch-Douma. Wat
de zinslengte betreft lijkt er een tendens naar minder lange
zinnen naarmate het aantal lettergrepen per 100 woorden, dus
de abstractiegraad, stijgt. Dat er tussen de gemiddelde zins-
lengte en de gemiddelde woordlengte moeilijk verband is te
constateren, blijkt wel uit de lijnen die de gegevens van de-
zelfde soort verbinden.

3.2 De gegevens hebben betrekking op de dictees 41 t/m 69 van
Tekst en spelling, een verzameling dictees door mij in 1960
bijeen gebracht. Ik heb destijds getracht de dictees opklimmend

• in moeilijkheid te rangschikken. Uit de lijn die de leesbaar-
heidsgraden verbindt, blijkt dat er als geheel wel een toe-
nemende moeilijkheid valt te constateren, maar dat er geen
regelmaat in zit: plotseling volgen er weer een of twee teksten
die significant eenvoudiger zijn dan de voorafgaande. Dc
tekst van A. Roland Holst die me destijds erg moeilijk voor
kwam en die ik daarom de reeks liet besluiten, blijkt vrij een-
voudig. Alleen de zinslengte is meer dan het gemiddelde van het
boekje. Er laat zich dus een betere rangschikking van de tek-
sten denken, al zullen kleine fluctuaties in de moeilijkheid niet
te vermijden zijn in verband met de inhoud.

midden: aantal lettergrepen per 100 woorden,
onder: gemiddelde zinslengtc in woorden.

4. Overwegingen bij het onderzoek van een oefenboek door de vast-
stelling van de leesbaarheid.

4.1 Voor de leraar die een schoolboek samen stelt, biedt het
leesbaarheidsonderzoek een welkome aanvulling van zijn moge-
lijkheden om na te gaan of zijn tekst of oefening ook werkelijk
geschikt is voor de leerlingen van de klas waarvoor hij zich het
boek gedacht had. Het lijkt mij juist als hij daarbij in ge-
dachten houdt dat de lezer, als hij leest uit vrije wil, liefst
lectuur zoekt die enkele klassen eenvoudiger is dan hij des-
noods aan kan (36,64). De schaal van Flesch is zo opge-
steld dat leerlingen die 4 jaar lager onderwijs met goed ge-
volg hebben doorlopen, teksten kunnen lezen waarvan de moei-
lijkheidsgraad 90 ä 100 is (26,44). Voor degene die een school-
boek voor invoering - of als uitgever - moeten beoordelen,
is het vorenstaande natuurlijk op dezelfde wijze van belang.

4.2 Wanneer we in september met een eerste klas - de brugklas
v.w.o.-h.a.v.o. - beginnen, moet de leesstof en leerstof dus
liefst een leesbaarheid van circa 90 hebben, zodat de leeriing
in staat is aan de nieuwe school te wennen en niet door on-
leesbare teksten afgeschrikt wordt. In enkele weken kan dan de
graad van leesbaarheid wel tot „standaard", dat is dus 60
ä 70, oplopen. De leraar dient er daarbij rekening mee te
houden dat het geenszins noodzakelijk is de graad van moei-
lijkheid direct al in de leesbaarheid te weerspiegelen.

4.3 Gewoonlijk is het begin van nieuwe stof moeilijk. Dat komt
vooral doordat aan het begin, hoe vereenvoudigd ook. aller-
lei begripsbepalingen hun plaats moeten vinden. Er zijn wel

. vakken waarbij de confrontatie met de grondslagen naar
later verschoven kan worden, of methodes waarbij verregaande
simplificatie plaats vindt. Dat laatste wreekt zich later vaak
weer. Is eenmaal het terrein waarmee de leerling zich in die
les heeft bezig te houden, voldoende afgebakend, dan eist het
vak meestal minder van de leeriing. Natuurlijk zijn er leer-
lingen die het al voor dit moment - bewust of onbewust -
hebben opgegeven, maar degenen die de eerste tijd hebben
volgehouden, krijgen nu gelegenheid door herhaling van het
voorafgaande het verloren contact met de leerstof te herstel-
len.

5.1 Uitgaande van deze overwegingen heb ik een boek dat ik al
u jaren lang tot mijn volle tevredenheid gebruik, onderzocht.»

In figuur 5 is het verloop van de leesbaarheid van oefening
tot oefening weergegeven; in bijlage III zijn de absolute ge-
gevens vermeld. Degene die niet over het betrokken boek be-
h schikt, kijkt misschien vreemd naar de nummering, die met de

genummerde vragen-en-antwoorden uit de bijbehorende syn-
taxis correspondeert. Uiteraard behoort niet bij ieder antwoord
eigen oefenmateriaal.

5.2 Na de eerste oefening volgen enkele opdrachten die steeds
de tekst van die eerste oefening tot basis hebben. Daarna
krijgt de leerling de opdracht zinnen als hij drinkt water met
een hulpwerkwoord te transformeren in bijvoorbeeld hij heeft
water gedronken. De eenvoudige vorm (oef. 8b') wordt ge-
compliceerder (oef. 8b") en dat weerspiegelt zich onmiddellijk:
de tekst wordt er moeilijker door. Hetzelfde verschijnsel her-

oef. 9c") transformeert (oef. 9b", oef. 9c"). In omgekeerde rich-
ting verloopt dit proces bij oef. 11a en oef. 11b, waarvan
de gemaakte oefeningen (11a" en 1 Ib") eenvoudiger structuren
opleveren. Dat zinnen met lijdende vormen minder leesbaar
zijn, blijkt voor wie dat nog niet wist bij oef. 28 onmiddellijk.
De opeenhoping van veel eenvoudige zinnetjes, nodig soms oni
een moeilijk taalverscliijnscl te demonstreren, leidt tot een een-
voud die anders haast niet bereikbaar is (oef. 36; leesbaarheid
102). Nu heeft de leerling de voornaamste moeilijkheden ge-
had en moet hetzelfde aan steeds gecompliceerder materiaal
gedemonstreerd worden. Zodra een nieuw facet naar voren
komt, b.v. in oef. 42g het syntagma iets kleinere sigarebandjes,
is de tekst conform daarmee weer eenvoudig. Met de herhalings-
oefeningen 47 is een voorlopig eindpunt bereikt. (Men kan dit
laten samenvallen met het einde van de eerste klas).

Oefening 50 bevat daarna weer gecomprimeerd in korte, een-
voudige zinnetjes, „moeilijke gevallen" van voegwoorden, bij-
woorden en voorzetsels. Ook de aard van de volgende oefe-
ning - pronomina - leidt tot nog weer eenvoudiger zinne-
tjes. waarna vanaf 85 enkele oefeningen lang het niveau ge-
lijk blijft. Daartussen wordt een structureel moeilijke z;iak die

aansluit bij eerder behandelde gelijksoortige problemen, n.1.
de patronen (= groepsvorming van woorden) - o.m. blijkt dit
uit de nummering van de oefening, 42 1, waarvan dus de
stof veel eerder besproken is - behandeld in eenvoudige zin-
netjes. In de vierde druk van het boek heeft de auteur „als
eerste kennismaking" voorafgaande aan oefening 90 over ne-
venschikking, „een eenvoudiger oefening ingelast" (p. 2). De
onderzoeker van de leesbaarheid komt tot de conclusie dat
de gemiddelde zinslengte van 90a wel iets geringer is als in 90b,
maar dat de gemiddelde woordlengte zoveel groter is dat de
oefening volgens de formule van Flesch-Douma toch 5 punten
moeilijker is. Ik sta bij dit in het gebruik toch onbelangrijke
verschil zo lang stil, omdat er duidelijk uit blijkt dat het
moeilijk is wat als een eenheid is geconcipieerd, later aan
te vullen.

5.4 . Evenals de oefeningen 47 a t/m j zijn 100 b t/m k aangeduid
als herhaling. De gebruiker bemerkt dit herhalingskarakter
eerst beginnende met lOOd, en dit blijkt wonderwel overeen te
stemmen met de leesbaarheidscurve: lOOa, b en c zijn nagenoeg
van gelijke moeilijkheid en er komen nog steeds eerder nauwe-
lijks aangeroerde zaken in aan bod. In de herhalingsoefenin-
gen zoekt de auteur het, in overeenstemming met het behandel-
de onderwerp, de syntaxis, in de eerste plaats in de zinslcngte.
De gemiddelde woordlengte per 100 woorden overschrijdt alleen
de 170 in de oefeningen waarvan de inhoud betrekking heeft
op de bezettings- en oorlogstijd (lOOg en lOOh). De graad van
leesbaarheid van de laatste oefeningen van het boek, vooral
na lOOe, maakt dat ze meer geschikt zijn als herhalingsmate-

riaal voor derdeklassers, waarvoor de schrijver ze ook wel be-
doeld zal hebben.

Als aanhangsel bevat het boek 14 dictee-invuloefeningen. De
aandacht is hier geheel op de spelling geconcentreerd. De oefe-
ningen 1, 2. 3 en 5 bevatten toenemend in moeilijkheid een
aantal „lastige" woorden en bastaardwoorden. Nummer 4 is
bedoeld om het plaatsen van punten, komma's, hoofdletters en
andere leestekens te oefenen. Om de aandacht daarop te
richten is het gewenst de inhoud van zo'n oefening eenvou-
dig te houden, en dat blijkt hier weer gebeurd te zijn, want
de leesbaarheidsgraad is 97. Vanaf nummer 6 staat de spel-
ling van de werkwoordsvormen centraal. Na een zeer eenvou-
dig begin varieert de leesbaarheidsgraad van 63 tot 74.

Beschouwt men het leesbaarheidsverloop in het aanhangsel
(figuur 6), dan zouden op grond daarvan de oefeningen niet
werkwoordsvormen, 6 t/m 14, die naar hun aard ook beter
bij het lager onderwijs aansluiten, aan het begin moeten staan,
dan de oefening in het plaatsen van leestekens, eventueel ge-
volgd door enkele moeilijker oefeningen in hetzelfde genre, en
daarna de oefeningen met o.a. bastaardwoorden als moeilijk-
heid. Dit zou ook meer in overeenstemming zijn met het be-
vattingsvermogen van beginnende eersteklassers. Bastaardwoor-

den maken een tekst al minder gemakkelijk leesbaar en de
graad volgens Flesch-Douma geeft hier - gegeven de opeenho-
ping - de moeilijkheidsgraad maar gebrekkig aan.

5.6 Uit het vorenstaande blijkt dat het leesbaarheidsonderzoek een
waardevol hulpmiddel kan zijn bij de beoordeling en de samen-
stelling van een schoolboek.

6. Overwegingen bij de toetsing van examenopgaven met het leesbaar-
heidsonderzoek

de onderwijsresearch is altijd gericht op de leerlingen en de
leerstof voor de eerste klassen, omdat daar de grondslag voor
het bereiken van het onderwijsdoel van het betrokken school-
type wordt gelegd. Het eindexamen ziet men gewoonlijk meer
in zijn functie voor de kandidaat dan als onderzoekingsob-
ject op zichzelf. Een van de aspecten van het eindexamen
is dat het steeds herhaald wordt voor volgende jaarklassen
en dat die verschillende jaarklassen er dus aanspraak op mo-
gen maken dat niet alleen de beoordeling, maar ook de voor-
gelegde opgaven zoveel als doenlijk is, gelijk van aard zijn.
Veelal zijn de opsteliers zowel ervaren docenten ais ervaren
examenopstellers en examinatoren. Dat neemt niet weg dat zij
de behoefte kunnen voelen aan enige objectieve controle. Het
leesbaarheidsonderzoek kan hierbij diensten bewijzen.

7. De toetsing van de dictees bi] een examen in de Nederlandse han-
delscorrespondentie.

viermaal de gelegenheid open een examen in de Nederlandse
handelscorrespondentie af te leggen. Daarvoor moet onder an-
dere een dictee gemaakt worden. Van 12 dictees volgen i'l'
pag. 385 gegevens.

7.2 Tot op zekere hoogte blijken de dictees, in uiteenlopende ja-
ren samengesteld, gelijk. Hel lengteverschil is te verwaarlozen,
en hetzelfde geldt voor de gemiddelde woordlengte. Het aantal
zinnen is alleen van belang in verband met de gemiddeld^
zinslengte, en die varieert van 25,4 tol 15,1 met een gemiddeld«^
van 18,6; een vrij grote amplitude dus. Het gevolg daarvan
is een nog weer grotere variatie in de leesbaarhcidsgraden doof
cumulatie van factoren.

Nu kan men stellen dat opgaven voor hetzelfde examen in
opeenvolgende jaren nagenoeggelijk moeten zijn. Natuurlijk zou
die toestand te prefereren zijn en in dit geval is dat resul-
taat op eenvoudige wijze te verkrijgen door de gemiddelde zins-
lengte te corrigeren. Of het èrg is dat die zinslengte zo varieert,
valt ook te beoordelen. Bij een dictee gaat het in de eerste
plaats om het juiste schrijven van de woorden; het verstaan van
zinsinhoud is zelfs voor het maken van een goed dictee
niet geheel nodig. De slotinterpretatie, het verstaan van de
inhoud, vindt eerst plaats nadat de zin voltooid is. Alleen de
spelling van stimmige werkwoordsvormen kan moeilijkheden
veroorzaken als rectum en regens uiteen geplaatst zijn. Over
statistische gegevens omtrent het vóórkomen van die situatie
beschik ik niet. maar ook zonder durf ik zeggen dat slechts
in uiterst zelden voorkomende gevallen een dictee door de zins-
lengte wezenlijk verzwaard wordt.

De interpretatie van de gegevens die het leesbaarheidsonder-
zoek oplevert, leidt dus tot de conclusie dat de op dit examen
gegeven dictees tot op grote hoogte gelijkwaardig zijn.

8.1.1 In het Rapport-41 9 wordt voorgesteld de kandidaten op het
schriftelijk examen h.b.s.-B en gymnasium naast het opstel een
tamelijk uitvoerig betogend of beschouwend stuk voor te leg-
gen, waarvan zij een korte en heldere samenvatting van de
gedachtengang moeten geven, lo In 1950 is dit voor het eerst
gebeurd, zodat er nu ruime ervaring mee is opgedaan.

8.1.2 Het Rapport-'41 bevat op de pagina's 113-117 twee proe-
ven van een tweede schriftelijke opgave. De eerste omvat 1.017
woorden, de tweede 863, respectievelijk 8,2% meer en minder
dan het gemiddelde van 940 woorden. We weten dus vrij nauw-
keurig wat de Commissie in 1941 onder „tamelijk uitvoerig"
verstaat. Het valt verder op dat de leesbaarheid volgens Flesch-
Douma van het eerste stuk, het langste, 32 is, en van het
tweede 22, zodat men misschien mag zeggen dat de Commissie
de leesbaarheid als complementair aan de lengte heeft opge-
vat. De examinandus althans zou het zo kunnen ervaren.

8.2 In bijlage IV zijn alle gegevens over de leesbaarheid en de
lengte opgenomen van al de teksten voorgelegd als tweede exa-
menstuk op het examen h.b.s.-B en gymnasium in de periode
1950-1965.

8.3.1 Wat de lengte betreft blijkt uit figuur 7 hoezeer die in opeen-
volgende jaren kan verschillen. Voor de h.b.s. is het gemiddel-
de 1103 woorden, met de mogelijkheid van 33% minder of 26fo
meer; voor het gymnasium is de gemiddelde lengte 1.293 woor-
den met de mogelijkheid van 46% minder of 68% meer. Van
enige regelmaat kan dus niet gesproken worden. Ook is er geen
ontwikkeling te zien, doordat bijvoorbeeld de lengte van de op-
gaven door de jaren heen wat toe neemt. Ten opzichte van de
proeven in het Rapport-'41 is de opgave voor het examen
h.b.s.-B dus gemiddeld 17% langer, die voor het examen gym-
nasium 37% langer.

8.3.2 De gemiddelde leesbaarheid van de teksten is 46 voor de
h.b.s.-B en 44 voor het gymnasium. Gezien het feit dat de
teksten van het examen gymnasium gemiddeld ruim 11% Ja"'
ger zijn dan die voor de h.b.s.'ers, mag men daaruit conclu-
deren dat men de gymnasiasten blijkbaar tot meer in staat
acht in dezelfde tijd.n Op welke gronden men dit baseert,
is onbekend. Het Rapport-'41 geeft er geen aanleiding toe.

P'euur 7: d^ lengte van dc teksten op het eindexamen H.B.S.-Ü en g>mnasium
sinds 1950 ter behandeling voorgelegd.

8.3.3 Ook uit figuur 8, waarin het verloop van de leesbaarheid in
de opeenvolgende jaren is aangegeven, blijkt dat van enige
regelmaat geen sprake is. Combineert men de gegevens uit fi-
guur 8 met die van figuur 7, dan komt men tot de conclusie
dat wel eens de grote lengte door een hoge graad van lees-
baarheid enigermate gecompenseerd wordt, maar dat daarin
geen systeem valt te ontdekken.

8.3.4 Daarbij komt dal zowel wat de graad van leesbaarheid als
wat de lengte betreft de opgaven uit twee opeenvolgende ja-
ren bijzonder grote ver^ichillen vertonen. Er is een zekere incon-
sequentie als in 1958 de tekst voor het eindexamen h.b.s.-B zo-
wel makkelijk als kort is en de tekst voor het eindexamen
gymnasium uit 1952 zowel moeilijk als lang is. Misschien
mag men de verschillen zelfs discriminerend noemen.

8.4 De verslagen van de staatscommissies belast met het afne-
. men van het examen h.b.s.-B of gymnasium maken in geen
enkel geval enige opmerking over de aard van de opgave.
Slechts in de lerarenweekbladcn treft men van lijd tot tijd
kritiek aan op een opgave, waarbij een enkele maal een ver-
gelijking wordt gemaakt met een opgave van een vorig jaar
of met een vergelijkbare opgave voor een ander examen in
hetzelfde jaar. Wel komen aanmerkingen voor op de wijze waar-
op de opgave wordt omschreven,i- terwijl ook wel eens, b.v.
in De eindexamens van het voorbereidend ho^er en middelbaar
onderwijs, p. 20, een kritische opmerking over de keus en de
wijze waarop die tot stand komt, gehoord wordt,'al is er b.v.
nog niemand tegenop gekomen dat meer dan eens een tekst
van een bepaalde schrijver is gekozen.

8.5 Het leesbaarheidsonderzoek van de examenteksten wijst uit
dat ze grote onderlinge verschillen vertonen, zonder dat die
verschillen door andere factoren, als b.v. de lengte of de
beschikbare tijd voor de opgaaf, gecompenseerd worden. Men
mag aannemen dat degenen die voor de taak stonden een
geschikte tekst uit te zoeken, in de eerste plaats gezocht heb-
ben naar een geschikt onderwerp. Dat zelfs de lengte, de uiter-
lijke factor die toch wel het eerst op valt, een rol bij de be-
paling van de keus heeft gespeeld, blijkt niet. Het lees-
baarheidsonderzoek leidt tot de conclusie dat de teksten niet
voldoen aan de elementaire eisen, hierboven in 6 geformuleerd.

8.6.1 Dit onderzoek is eenzijdig gericht op de leesbaarheid, zodat
conclusies de lezer eenzijdig en daarom onjuist kunnen voor-
komen. Het is wellicht goed er daarom nogmaals op te wijzen
dat de teksten uit een beperkt areaal zijn gekozen. Uit De
Gids van 1955 kwamen twee teksten over het toneel (gynma-
sium 1956 en 1963; ook de tekst van 1965 verwijst weer naar
diezelfde bron). Tweemaal koos men voor de gymnasiaslen een
tekst van E. J. Dijkstcrhuis. De h.b.s.'ers kregen tv^'ee maal
een tekst van P. J. Bouman en van J. Huizinga.

8.6.2 Tenslotte een enkele opmerking over de aard van de teksten.
Het Rapport-'4I zocht liet betogende of beschouwende proza
niet in essayistisclie of literaire ricliting, want dat aspect kan
op liet mondelinge deel van het examen, misschien ook bij
het opstel, naar voren komen. De opgaven voor het examen
h.b.s.-B tenderen slechts zeiden - b.v. in 1950 en 1965 - in
essayistische ricliting, maar de opgaven voor de gymnasias-
ten buigen het examen vooral de laatste jaren meer in literai-
re ricliting. wat stellig strijdig met de bedoeling van dit exa-
menonderdeel is. De hier gegeven opmerkingen dienen slechts
oni aan te duiden dat ook op andere wijze als door een
leesbaarheidsonderzoek zou kunnen blijken dat de examenop-
gaven h.b.s. en gymnasium niet aan alle eisen die men aan op-
gaven voor deze examens mag stellen, voldoen.

Het onderzoek van de leesbaarheid kan een waardevol hulp-
middel zijn bij de samenstelling van ieder schoolboek. In het
bijzonder de opeenvolging van de teksten of oefeningen, of de
leesstukken in een bloemlezing voor de lagere klassen, kan be-

halve door het ontworpen schema van de behandeling van
de leerstof, door de moeilijkheid van het oefenmateriaal op
objectieve wijze bepaald worden.

9.2 Bij de samenstelling van examenopgaven, dictees en van
b.v. stilleesstukken voor toelatingsexamens en schoolvorderin-
gentests, kan door het leesbaarheidsonderzoek de gelijkheid van
opgaven in verschillende jaren eerder benaderd worden.

9.3 Op gelijke wijze als in 9.1 bedoeld kan het leesbaarheidson-
derzoek diensten bewijzen bij de samenstelling van schoolboe-
ken voor het vreemdetaalonderwijs, want ook als geen aange-
paste formule van Flesch beschikbaar is, maakt de methode ver-
gelijking van de moeilijkheid mogelijk.

9.4 In elk geval kan de eenheid in de graad van moeilijkheid
van vertalingen voor een bepaald examen met behulp van het
leesbaarheidsonderzoek beter benaderd worden.

^ De cijfers tussen haakjes verwijzen naar de literatuuropgave (bijlage VI);
het cijfer achter de decimaal duidt de pagina aan waarnaar verwezen wordt.
^ Haeringen, C. B. van, Nederlands tussen Duits en Engels, Den Haag, (1956).
■■! De percentages zijn door mij afgeleid uit de gegevens, zie 3,57.
De percentages zijn afgeleid uit de gegevens die Douma vermeldt.
Lado, Robert, Language lesiing. Longmans, 1961, p. 251.
" E, Nuijtens verdedigde in een lezing op 7 mei 1965 de mening dat het lineaire
principe in strijd is met de Gestalttheorie, zodat er van een Gestalt geen sprake
kan zijn.

' In Sclioolvorderingentesis voor het lezen, door B. Brus en J. Bakker, Den
Bosch, 1%5, wordt de publikatie van enkele genormeerde stilleestests in uitzicht
gesteld. Voor deze studie heb ik daarvan nog geen gebruik kunnen maken. Moge-
lijk bieden ze een begin van een Nederlands fundament onder het leesbaarheids-
onderzoek.

^ Paardekooper, P. C., Oefenboek hij de kleine A.B.N.-syntaxis, derde druk.
Den Bosch, (1964).

" Het onderwijs in de Nederlandse taal en letterkunde op de middelbare school.
Rapport van de commissie ter bestudering van de middelen tot verbetering van het
onderwijs in het Nederlands aan scholen voor middelbaar en voorbereidend ho-
ger onderwijs, 's-Gravenhage, 1941.
o.e., p. 92.

" Aanvankelijk werd er voor het maken van de tweede opgaaf voor Neder-
lands op het eindexamen gymnasium in overeenstemming met het Rapport-'4U
p.92, twee uur beschikbaar gesteld, maar op het examen h.b.s.-B V/i uur. Sinds
1%2 wordt in beide gevallen twee uur uitgetrokken. Het advies in De eindexamen^
van het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs, Rapport van de commissie
ingesteld door de Raad van Leraren bij het v.h.m.o. ter bestudering van de
eindexamens, 's-Hertogenbosch, 1%0, p.21, zal hiertoe aanleiding geweest zijn.
" Zie b.v. J. Schoon in het Weekblad van het Genootschap en de R.L.V. van
6 juni 1964.

P. C. Paardekooper, Oefenboek bij de kleine ABN-syntaxis, 3e druk, Malmberg,
Den Bosch (1964).

oefening aantal woorden zinnen gemiddelde letter- eenletter- R.E.
(' = volgens tekst zinslengte grepen grepige vv. Flesoh/

P. C. Paardekooper, Oefenboek bij de kleine ABN-syntaxis, 3e druk, Malmberg,
Den Bosch (1964).

lOOd	535	20	26,75	162,0	59,6	58
100e	834	20	41,7	167,1	57,9	41
lOOf	867	20	43,35	166,5	60,88	38
lOOg	815	20	40,75	175.8	54,3	34
lOOh	886	20	44,3	173,3	53,5	31
lOOi	1330	20	66,5	158,4	62.4	23
lOOj	1179	20	58.95	164,2	60,56	25
lOOk	1097	20	54,85	166,09	58,8	28
difctee 1	399	43	9,28	175,9	55,3	63
2	308	33	9,33	176.29	51,6	63
3	248	30	8,27	195,9	54,4	48
4	469	41	11,4	146.9	60.9	83
5	164	15	10,93	214,0	50,0	31
6	100	13	7,69	133.0	77,0	97
7	65	10	6.5	157,9	58,4	79
8	308	25	12,3	166,8	55,5	68
9	110	12	9,16	166,3	54,5	71
10	195	16	12,18	158,9	62,0	74
11	161	15	10,7	159,0	63,3	74
12	208	18	11,5	163,4	60,6	70
13	157	13	12,0	171,9	52,2	63
14	192	14	13,7	157,7	60.4	72

Bijlage IV

tekst	lengte in woorden	aantal zinnen	gemiddelde zinslengtc in woorden	aantal lottorgropen per 100 w.	leesbaarheid wlgens Flcsch-Douma
IUipport-'41
1.	1.017	37	27,4	195,3	32
2.	863	21	41,4	192,4	22
gemiddeld	940	29	34,2	193,8	27
afwijking	+ /—8,2%	+/-27%	+ /—20%	+ /—0,7% +/—18,5%
U.B.S.-B 1950 1951 1952 1953 1954 , 1955	742 1.170 890 927 1.221 1.293	47 54 37 34 63 63	15,7 21,6 24,0 27,2 19,6 20,5	183,4 182,9 198,0' 169,1 170,9 1«6,1	51 46 32 52 59 45

Bijlage V: LeeshaarhciJsschaal volgens Flesch-Dourna
De lijn die het getal van het gemiddelde aantal woorden per zin van een tekst
verbindt met het getal van het gemiddeld aantal lettergrepen per 100 woorden
van die tekst, geeft op de middelste schaallijn de leesbaarheid aan.

1. BROUWER, R. H. M., Onderzoek naar de leesmoeilijkheid van Nederlands
proza, Paedagogische studiën 1963, 454-464.

2. DOUMA, w. H. De leesbaarheid van landbouwbladen. Bulletin 17, Af-
deling sociologie en sociografie van de Landbouwhogeschool, Wagenin-
gen, 1960.

3. HAUWERMEIREN, p. VAN, Het leesbaarheidsonderzoek met toepassing op
Nederlandse teksten, Leuvense bijdragen 52(1963), 12-75.

4. KOMMER, j. H. VAN DE, Overzicht van Research over de Readability
van geschreven materiaal (scriptie Un. v. A'dam, ongepubliceerd, 1954?)

5. LEEUW-POLAK, B. DE, De kunst van het leesbaar schrijven. Onze taal,
december 1957, 45-48.

6. LEEUW-POLAK, B. DE, De voodichting geanalyseerd. Mededelingen van de
directeur van de tuinbouw, februari 1958.

7. STEENBERGEN, G. jo, Is leesbaarheid meetbaar?. Dietse warande en bel-
fort, 1963, 139-144.

8. STOELEN, THÓRèsE, Leesbaarheid van Nederlandstalige personeelsbladen
in België, Leuven, 1958 (niet gepubliceerde liccntiaatsvcrhandeling).

Literatuur waarnaar in Nederlandse studies verwezen wordt:
10- ciiALL, j. s., Readability, an appraisal of research and application, 1958.
1 ciiALL, J., The business of readability, a second look, Educ. Res. Bull.
35, april 1956, 197-212.

'2. COWING, A. G., Let's write easy reading, geciteerd door W. Kadderley
■n The use of agricultural press in agricultural advisery work, O.E.E.C.-
Puhlikatie, 1954, p. 43.

'3. DALE, EDGAR, and JEANNE s. ciiAi.LE, A fomiula for predicting read-
"hility, Educational Res. Bull., vol. 27 (jan. 1948), 11-20.
'4. DELACROIX, HENRI, Le language et la pensee, Paris, 1924.
'5- DUNETTE, MARVIN, and PAUL w. MALONEY, Factoriul analysis of the
^'"'ginal and simplificd Flesch reading ease formula, Journal of applied
Psychology, vol. 37 (1953), 107-110.

ability of Ihe original and simplified Flesch reading ease formulas, Jour-
nal of applied psychology, vol. 37 (1953), 111-113.

'7. I-ARR, JAMES N., and JAMES J. JLNKINS, Tablcs for use with the Flesch
■"cadability formulas, Journal of applied psychology, vol. 33 (1949, 275-
278.

'8. EARR, JAMES N., JAMES IL JENKINS and DONALD G. l'ATERSON, Siniplifica-
•'On of Flesch reading case formula, Journal of applied psychology, vol. 35
(1951), 333-337.

LAND, Reply to Klare and Flesch „Simplification of Flesch reading ease
formula", Journal of applied psychology, vol. 36 (1952, 55-57.

20. flesch, rudolf, Marks of readable style: a study in adult education,
Teachers college, New York, Bur. of publications, Columbia University,
1943.

22. flesch, rudolf, A new readabilility yardstick, Journal of applied
psychology, vol. 32 (1948), 221-233.

25. flesch, r., Measuring the level of abstraction, Journal of applied psy-
chology, vol. 34 (1950), 384-390.

27. flesch, rudolf, Reply to „Simplification of Flesch reading ease for-
mula", Journal of applied psychology, vol. 36 (1952), 53-55.

30. gray, w. s., and bernice e. leary, What makes a book readable?, Uni-
versity of Chicago press, 1935.

31. GRAY, w. A., Reading, Encyclopedia of educational research, New York,
1960, p. 1094 e.v.

32. gunning, robert, The technique of clear writing, McGraw-Hill Book
Company Inc., New York, 1952.

33. haye, patricia m., james j. jenkins and b. j. walker, Rcliability of
the Flesch readability formulas, Journal of applied psychology, vol. 34
(1950), 22-26.

34. kandel, l., et a.a. moles; Application de 1' indice de Flcsch ä la langue
franfaise. Cahier d'études de radio-television, 1958.

35. klare, g. r., A note on „Simplification of Flesch reading ease for-
mula, journal of applied psychology, vol. 36 (1952), 53.

36. klare, g. r. and b. buck, Know your reader, New York, Hermitage
house, 1954.

37. landsheere, g. de, Introductiop ü la recherche pedagogiquc, Liègc,
Georges Thone, 1964, p. 149-160.

38. lorge, irving, Predicting readability, Teachers college record, vol. 45
(1944), 404-419.

39. LYMAN, HOWARD B., Flesch count and readership of articles in a mid-
western farm paper, Journal of applied psychology, vol. 33 (1949), 78-
90.

40. MccALL, WILLIAM A., and iRiLAii M. CRABBS, Standard test lessons in
reading, Books II, III, IV, V; Bureau of publications, Teachers college.
Columbia university, New York, 1926.

42. ojEMANN, ralph H., Thc reading difficulty of parent cducation mat-
erials, Proccedings of the Iowa academy of sciences, vol. 40 (1933), 159-
170.

with reading difficulty of parent education materials, Researches in par-
ent education II, University of Iowa studies in child welfare, vol. 8 (1934),
11-32.

45. TAYLOR, w. L., Cloze procedure, a new tooi for measuring readability,
Journalism quaterly, 1953.

45. taylor, v/. l., Recent development in the use of cloze procedure, Jour-
nalism quaterly, 1956.

46. vogel, m, and c. vvashburne, An Objective method of determining
grade placement of children's reading material, Elemcntary school journal,
no. 28, 1929.

47. werff, f. c. van der, De noodzaak van beter taalgebruik bij schrifte-
jijke communicatie. Tijdschrift Personeelsbeleid, jan. 1966, overgenomen
in Bericht 91, maart 1966, van de Stichting Contactcentrum Bedrijfsleven-
Onderwijs.

48. brouwer, r. ii. m., Verstaanbaarheid en meetbaarheid van de taal.
Dux 33 (1966), 367-374.

49. BLOK, w., Is de krant leesbaar? De journalist, 15 maart 1967. Ook in
Levende talen, no. 240 (juni 1967), 314-323.

Op grond van ervaringen in een psychologische adviespraktijk, blijkt
de behoefte aan therapeutische begeleiding bij kinderen uit de leeftijds-
groep van 11 tot 14 jaar groot te zijn.
Slecht verwerkte moeilijkheden uit de voorafgaande jaren óf moeilijk-
heden van het moment, veelal gelegen in het vlak van aanpassing
aan het nieuwe schoolmilieu of aan een manier van werken die meer
zelfstandigheid eist. kunnen een kind op deze leeftijd diepgaand bezig-
houden.

Indien dit zoveel energie van het kind eist, dat zijn schoolwerk eronder
gaat lijden, is hulp noodzakelijk geworden.
Voor de ernstige gevallen van psychische moeilijkheden is een vorm
van F'sychothcrapie het juiste advies.

Voor minder ernstige gevallen, die naar onze ervaring veelvuldig voor-
komen. zijn er weinig mogelijkheden voor therapeutische begeleiding-
Een therapievorm. die wij aan het ontwikkelen zijn voor kinderen i"'
de leeftijdsgroep van II tot 14 jaar, willen wij „corrigerende bege-
leiding" noemen: tijdelijke begeleiding met het doel de levenshouding
te corrigeren door de problematiek van het kind te verwerken door ge-

sprekken, door actie in kunstzinnig-creatief werk of door combinatie
van beiden.

2. corrigerende begeleiding door middel van gesprek
Met beginnende M.O.-leerlingen (eerste klassers van een Leidse Mid-
delbare School) werd door ons in 1966 een poging gedaan om slechte
schoolresultaten te helpen verbeteren door de kinderen in gesprekken
te helpen met de aanpassing aan de nieuwe school en schoolvorm.
Gespreksbegeleiding gedurende het tweede schoolkwartaal met een fre-
quentie van IX in de 14 dagen een half uur, bleek hij de experimen-
tele groep positief te werken in een verbetering van de cijfers van de
expressieve- en leervakken. Bij de talen en de wiskundevakken was de
beïnvloeding minder gemakkelijk en waren resultaten niet aanwijs-
baar.

Genoemde resultaten werden bereikt met een gemiddelde van 3,7 ge-
sprekken per kind van een groep van 10.

In de gesprekken werden de aanpassing aan de school en de klas en
de schoolresultaten besproken.

Bij deze laatste werd getracht het kind inzicht te geven in eigen werk-
niethodiek, zelfcritiek, concentratievermogen en soort fouten bij proef-
werken.

Voor verdere gegevens van dit experiment verwijzen wij naar de
brochure „Gespreksbegeleiding bij beginnende M.O.-leerlingen", rap-
Port nr. S008-66.

corrigerende hegei.eiding ixxm middel van
kun.sr/.innig-creatiei' werk
Het Materiaal

Kinderen van 11 tot 14 jaar zijn over hel algemeen zeer aanspreek-
baar voor kunstzinnig-creatief werk. Ook al hebben zij geen „talent"
daarvoor, zij zijn er zeer in geïnteresseerd.
Onder de kunslzinnig-creatieve mogelijkheden heeft schilderen boven
'^jiv. knutselen en boetseren, het voordeel van bekendheid doordat het
kind op school altijd wel getekend en geschilderd heeft.
Onder de schildermogelijkheden neemt schilderen met waterverf een
bijzondere plaats in, omdat waterverf een spontaan karakter heeft,
"lueren niet w; iterverf wordt vaak technisch heel moeilijk genoemd,
de technische moeilijkheden zijn naar onze mening geen bezwaar
juist als een belangrijk positief te benutten element in de begelei-
te gebruiken.

Waterverf als transparante verfsoort wordt gebruikt op een andere
manier dan dekkende verf (plakkaatverf bijv.), vk^aarmee het kind ge-
woonlijk op school heeft gewerkt. Het grote verschil is dat lichte kleur-
nuances bij waterverf verkregen worden door vermenging met water en
door het daardoor mogelijk geworden doorschijnen van wit papier door
de transparante verf heen.

Bij dekkende verfsoorten verkrijgt men lichte tinten door menging met
witte verf.

Dit „principe" is vaak moeilijk te onthouden, evenals de mengniogelijk-
heden die er bestaan door de primaire kleuren (rood, geel en blauw)
te mengen tot paars, oranje en groen (de secondaire kleuren) en door
de primaire met de secondaire te mengen tot de z.g. tertiaire kleuren
(geel-groen, blauw-groen, paars-blauw, paars-rood, oranje-rood en
oranje-geel).

Daar een schilderwerk persoonlijke zeggingskracht door de speciale
kleurnuances verkrijgt, zal het kind slechts primaire kleuren tot zijn
beschikking moeten krijgen. Het mengen, het zoeken naar een bepaalde
kleur of juist het verrassend verkregen hebben van een kleur door al
spelend te mengen doen een beroep op persoonlijke durf en smaak.

Resultaten die aldus verkregen zijn bevredigen meer dan resultaten
met mengkleuren uit tubes.

Wij kozen 10 kleuren uit: vermiljoen- en karmijnrood, pruisisch-,
kobalt- en ultramarijnblauw, cadmiumgeel en gele oker, sepia, ge-
brande sienna en lichtrood-bruin.

Deze keuze is royaal en zou minder uitgebreid kunnen zijn. De nieng-
mogelijkheden met wat meer kleuren zijn uitgebreider, wat een bepaalde
aantrekkingskracht op de experimcnteerlust van het kind heeft.

Het papier dat wij kozen is aquarclpapier van gemiddelde opper-
vlaktestructuur en gemiddelde dikte. De kwaliteit van het papier is
zéér belangrijk en een basis voor een bevredigend resultaat.

Het kind krijgt om te beginnen een groot plat penseel en later voor de
details fijne, ronde penselen.

Bij de eerste keer worden de kleuren aan het kind getoond en wordt
verteld dat waterverf anders is dan de verfsoorten waarmee gewoon-
lijk gewerkt wordt op school. Het principe van mengen en door water
lichter maken van de kleuren wordt verteld.

Op een vel papier uit een schetsbloc wordt vervolgens door de therapeu-
te een voorbeeldje gemaakt van uitvloeien in een kleur: van zuivere verf.

door middel van mengen met water naar héél licht gekleurd.
Bij het voorbeeld valt direct de rand op, die ontstaat door de grens van
natte verf met droog papier. Over deze rand wordt hierna gesproken en
dit is de eerste technische aanwijzing: wanneer een soepel verlopen van
de kleur over het papier wordt verlangd, moet „gewassen" worden en dit
wordt voorgedaan. Bij het schilderen van bijv. een lucht zijn de „droog-
kringen" lelijk en met de z.g. wastechniek kan dit vermeden worden.
Deze wastechniek is niet gemakkelijk, maar redelijke resultaten zijn
met oefening wel te bereiken. De kennismaking met deze techniek be-
tekent enerzijds een begrenzing door technisch kunnen, anderzijds een
mogelijkheid om boven het huidige niveau uit te komen juist dóór de
techniek.

Het eerste schilderstuk moet een onderwerp hebben dat het kind zelf
heeft gekozen. Dit wordt door ons van primair belang geacht, omdat
het allereerst diagnostisch van waarde is. Ten tweede is het belang-
rijk ter vergelijking met later werk, waaraan de vooruitgang door het
I^'nd zelf kan afgelezen worden.

Veel kinderen kiezen gemakkelijk en deze kinderen hebben weinig tijd
"odig om te besluiten. .Sommige kinderen weten niet te kiezen, maar met
vragen en aanmoedigen kunnen zij toch ook tot een eigen keuze
komen.

Gewoonlijk kiezen de kinderen een onderwerp dat zij pas op school
hebben behandeld of wat aansluit aan hun interessesfeer.
Het schilderstuk wordt als het beëindigd is, op een afstandje voor
het kind gehouden en de therapeute doet een poging het kind tot een
Oordeel over het eigen werk te brengen. Hiertoe zijn de meeste kinderen
eeniakkelijk te brengen.

^ieestal bestaat het oordeel van het kind uit een afkeuren: „het is
"'et mooi". De vraag die daarop gesteld wordt luidt: „maar wat pre-
is niet mooi?". Tot detaillering in hun kritiek kunnen zij moeilijker
•^onien. Toch lukt het ook daarbij wel om tot precisering te komen.
C>c vraag van de therapeute is dan hierna of het kind ervoor voelt om
^erk te leren maken, waarover hij meer tevreden kan zijn. Dit houdt
^an in dat het werk kritisch bekeken moet worden en dat hij dus wel
^egen aanmerkingen moet kunnen. En dat houdt dan ook in dat er

ZO nu en dan wat techniek bij geleerd moet worden.
Op grond van deze uitleg wordt dan een afspraak voor de verdere
corrigerende begeleiding gemaakt, wat zowel voor de therapeute als
voor het kind een duidelijke, prettige basis is.

4. de ontwikkelingslijn in de corrigerende begeleiding
Bij corrigerende begeleiding willen wij centraal stellen: de gunstige ont-
wikkeling van het te begeleiden kind door een correctie van de levens-
houding.

Kinderen van de leeftijd van 11 tot 14 jaar, die moeilijkheden
hebben, missen gewoonlijk het vermogen tot introspectie. Zij zijn zich
nog niet bewust van wat zich in hun eigen gedachten- en gevoelswereld
afspeelt en daarmee samenhangend kunnen zij de plaats die zij in
hun wereld innemen niet goed overzien en begrijpen.
Met een bewustwording van de eigen gedachten en gevoelens moet een
bewustwording van de eigen prestaties samengaan.
Zelfkritiek zal moeten worden geoefend om de eigen prestaties te kun-
nen beoordelen, hetgeen inhoudt dat zowel de positieve als de negatieve
punten van bijv. het eigen schilderwerk onder ogen gezien worden.
De kinderen moeten geholpen worden bij het reëel gaan zien van alles.
Hun eigen mogelijkheden, hun eigen zwakke en sterke punten èn de
eisen of voorwaarden die gesteld worden in de realiteit van het
leven, moeten erkend en begrepen worden.
De versterking van het zelfvertrouwen en het aankweken van moed
zullen samen ontwikkeld moeten worden.

Actie is bij verwerving van moed, zelfkritiek en zelfinzicht nodig en het
kind wordt tot actie gebracht in de grote dingen (hel schilderen zelf)
en de kleine dingen (het zelf aanbrengen van de kleuren uit de tubes
op hel bord dat als palet dient).

Het schilderen is een constante confrontatie van de eigen mogelijkheden
met de realiteit.

Het verkrijgen van het gewenste effect juist bij schilderen met water
vereist veel oefening, geduld en experimentatie.

Naast het plezier dat schilderen door het spelen met kleuren en water
geeft, is het verkrijgen van hel gewenste resultaat een overwinning over
de zelfstandige eigenschappen van papier, water en verf:
De reactie van verf met papier is te vergelijken niet de persoonlijke
inbreng in een levenssituatie: het resultaat is net zo afhankelijk van dc

reactie van de „anderen" (i.e. het papier) als van zichzelf (i.e. verf met
water). Een goed resultaat is te bereiken door snel èn adequaat te
reageren en door actie te komen tot een goede synthese van beide
elementen. Het is duidelijk dat veel oefening nodig is maar de bevre-
diging is des te intenser als het resultaat goed is. In dit verband wordt
regelmatig het vroegere werk met het latere vergeleken, zodat het kind
de vooruitgang zèlf kan zien.

De ontwikkeling van de moed gaat geleidelijk doordat het kind schil-
dert op een formaat papier van 75 x 55 cm., hetgeen durf vereist.
Door met elke tekening op moeilijker onderwerpen over te gaan wordt
de moed eveneens geoefend.

Het zelfvertrouwen wordt vergroot doordat het kind beseft dat zijn
moed groter wordt en doordat het tevreden wordt over de steeds betere
resultaten.

Het gesprek heeft een belangrijke plaats bij de corrigerende begeleiding.
Het bespreken van de dagelijkse gebeurtenissen op school cn thuis en
het bespreken van bepaalde moeilijklieden waarover het kind kan
praten, kunnen, terwijl het kind schildert, vlotter besproken worden dan
bij praten alleen.

De kritiek op het schilderwerk of het ondertussen bespreken van de-
tails cn technische schildcrproblcempjes kunnen als vanzelfsprekend
overgaan in een gesprekje waar wat dieper op de dingen wordt inge-
gaan. Juist aan de hand van concrete voorbeelden bij het schilderen
•^an een kind veel duidelijk worden gemaakt van dingen die anders
"H)cilijk of niet uit te leggen zijn.

ß'jv. bij het bespreken van de overgang naar een nieuwe school, waar-
door het kind in kwestie veel angst had. werd de school vergeleken met
het grote witte vel aquarelpapier: „voor beiden is moed nodig om te
beginnen, maar als je maar begint en rustig en al-oefenend verder gaat.
blijkt dat het lukt en net zoals bij het schilderwerk, met beter resultaat
Jan jc verwachtte, als je maar kritisch werkt",
^aak is het praten op zich van een enorme waarde, als het kind
"locilijk uit zijn woorden kan komen. bijv. door ernstige gerenulheid
b'j sociale contacten. Vaak ook kan hel kind pas praten naar aan-
'"^'tling van hel schilderwerk, als het een bepaald onderwerp schildert.
2oaIs het geval was bij een meisje, dat haar leven in kleuren schil-
en bij de sombere periode lot vertellen kwam terwijl zij geëmo-
tioneerd zat te schilderen.

Afhankelijk van de specifieke moeilijkheden van het kind en naar aan-
leiding van het eerste schilderstuk, dat het kind gemaakt heeft, kiest
de therapeute het volgende onderwerp.

Dat kan zowel wat onderwerp als wat kleurenkeuze betreft, gekozen
zijn in verband met de richting die de ontwikkeling moet gaan nemen.

Zo kan men uitsluitend met tinten blauw of juist met tinten rood
gaan werken al naar gelang men meer rust of meer levendigheid in het
kind wenst.

Abstract: hetschilderen van de levensgeschiedenis in kleuren of het
decoratief kleuren van een vel papier en

Om een betere techniek te krijgen kan men het kind vragen een
„abstracte" schildering te maken, terwijl men daarmee in feite wil
proberen het kind los en vrij te maken, doordat het niet gebonden is
aan bepaalde vormen.

Het schilderen van landschappen is in het begin van een therapie heel
plezierig, omdat het als een weergeven van stemmingen wordt ervaren,
zonder dat het kind door teken-technische redenen geremd wordt.

Op kleinere vellen schetsblocpapier kan geoefend worden op details
die op de schildering tegenvielen of die niet aangedurfd werden.

Het principe van oefening ter verkrijging van bepaalde vaardigheden
wordt hiermee verkend en getraind.

2. vergroting van zelfvertrouwen: stapsgewijs overgaan op onderwerpen
die het kind niet aandurft en het laten slagen ervan door oefening
in techniek van schilderen en tekenen.

Uiteindelijk zijn resultaten te bereiken die, vanuit het niveau en de
begaafdheid van het kind gezien, bevredigend zijn.

De begaafdheid van het kind moet steeds verrekend worden in de
aanpak van de therapeut, zodat er geen te zware eisen worden ge-
steld.

Het aanleren van techniek, zowel schildertechnisch als tekentechnisch
gezien, moet steeds worden aangepast aan de mogelijkheden van het
kind.

schilderen" worden, maar moet ook geen „fijn spelen met waterverf"
blijven. Juist de menging van deze beide facetten is van essentieel be-
lang.

De verkrijging van een juiste levenshouding, wat moed, zelfkritiek,
zelfinzicht, zelfvertrouwen en begrip van de realiteit van de buitenwereld
inhoudt, is het doel bij corrigerende begeleiding.
Voor kinderen uit de leeftijdsgroep van 11 tot 14 jaar is de behoefte
aan corrigerende begeleiding, relatief gezien, vrij groot.
Een combinatie van gesprekken met schilderen met watérverf als
kunstzinnig-creatief werk, blijkt ons voor kinderen uit genoemde leeftijds-
groep een zeer bevredigende therapievorm.

(Uit de Afdeling Schoolpsychologie
van het Psychologisch Instituut
van de Rijksuniversiteit Leiden.
Hoofd: Dr. P. van den Broek)

STEWARD FRÄSER, The evils of a foreign education or Birdsey Northrop on
education abroad. International Center, George Peabody College for Tea-
chers, Nashwille, Tennessee U.S.A., 1966, 78 p.

Het Peabody International Center in Nashville is bezig een aantal mono-
grafieën op het gebied van de vergelijkende opvoedkunde te publiceren.
Thans is in deze serie opgenomen het pleidooi, dat Birdsey Grant Northrop
in 1873 heeft doen uitgaan tegen de gewoonte om Amerikaanse jongelieden
enkele jaren onderwijs in Europa te laten volgen. In het bijzonder de
Duitse scholen waren daarbij zeer in trek. De auteur betoogt in zijn ge-
schrift dat de gouden mogelijkheden, die men van de Europese cultuur
verwacht, grotelijks overdreven zijn. Hij laat zien dat enkele jaren op een
Duits gymnasium moeilijk zijn in te passen in de gang van het Amerikaan-
se onderwijs en daarom gedoemd zijn om onvruchtbaar te blijven. Hij heeft
bovendien morele bezwaren. Het gevaar is groot dat deze jongelieden de
beste waarden van de Amerikaanse cultuur verliezen, ja ontchristelijkt
zullen terugkeren. Bovendien is de geest van de Duitse scholen volstrekt
militaristisch en dus geheel in strijd met de democratische traditie, welke
de jongelieden door het Amerikaanse onderwijs wordt bijgebracht. Uit een
uitgebreide correspondentie en persbesprekingen, die mede zijn afgedrukt,
blijkt dat de auteur met zijn betoog brede instemming heeft gevonden.
Steward Fraser heeft deze nieuwe editie van het geschrift ingeleid. Het
komt mij voor dat hij daarbij de gelegenheid verzuimd heeft om deze pu-
blikatie te plaatsen in het cultuurhistorisch kader, waarin zij thuisbchoort,
namelijk in die van het opkomend nationalisme van de zeventiger jaren der
vorige eeuw. pii. J. i-

FRANK TRACY CARLTON, Economic Infhtences upon Educalional Progrcss in
the United States, 1820-1S50, Teachers College, Columbia University, New
York, 1966, 165 p.

Dit geschrift verscheen voor de eerste maal in 1908. Het is thans, met een
woord vooraf van Prof. L. A. Cremin opgenomen in de serie classics /"
education. De periode, die de aandacht van de auteur tot zich trok, is die
waarin in de Verenigde Staten onderwijs in kosteloze openbare lagere
scholen, uit belastingopbrengsten bekostigd, werd ingevoerd. Het onderwijs-
kundig reveil in de eerste helft der 19dc eeuw werd vóór de verschijning
van Carlton's studie toegeschreven aan de invloed van een aantal humani-
tair denkende mensen. Daartegenover verdedigt Carlton de these, dat de
ontwikkeling bepaald is door de opkomst van het industrialisme. Hij voert
daarvoor uitvoerig materiaal aan. Interessant is de opsomming van de argu-
menten vóór en tegen kosteloze, uit de openbare kas betaalde, scholen. Ver-

scheidene ervan kennen wij uit de Nederlandse onderwijshistorie. Ik noem
één pro-argument, dat niet elke lezer bekend zal zijn: „Education will
rectify false ideas as to unjust distribution of wealth" (p. 49): het zal de
massa der armen en minder welgestelden duidelijk maken dat hun mate-
riële situatie door de wetten van het economisch gebeuren gedetermineerd
is. Carlton schrijft in de strijd voor onderwijsverbetering waarschijnlijk meer
invloed aan de loontrekkenden toe dan houdbaar is. De actie kwam eerder
uit de middenklassen. Maar dit doet niets af aan het feit, dat hij licht
heeft geworpen op de sociaal-economische factoren, die op de achtergrond
staan van de onderwijshervorming, die hij beschreef, en vele latere.

1- D. NISHET AND N. J. ENTWISTI.E. Af;c of transfer to secondary education,
University of London Press Ltd., Warwick Lane London E. C. 4, 111 p.

Dit boek is het resultaat van een studie, die in opdracht van de Scottish
Council for Research in Education werd ondernomen. De conclusie is
dat het, gezien de individuele verschillen in de rijping, niet mogelijk is
om een leeftijd voor overgang naar het voortgezet onderwijs aan te geven,
Welke door de intrede van de puberteit zou worden bepaald. Bovendien
'eidt de intrede van de puberteit niet tot duidelijke veranderingen in ge-
drag of denken; de ontwikkeling van de persoonlijkheid is een continu
proces. Daarom moet de overgang van het basisonderwijs naar het voort-
gezet onderwijs zich over de gehele periode van 10 tot 13 jaar uitstrck-
''cn en een geleidelijke verandering in leerplan en leermethode met zich
meebrengen. Deze uitkomst is het resultaat van een grondige litteratuur-
studie en een eigen longitudinaal onderzoek, waarvan hier verslag wordt
pdaan. Er is ook een hoofdstuk betreffende de overgang in andere
landen. Een waardevol geschrift over een actueel onderwerp!

■^ETa c;. SMIT, Het Landhoiiwliuislwiidondcrwijs in Nederland ontstaan,
'l'jvikkclinf,' i-fi betekenis 190811965, Saal.suilßeverij, 's-Gravenhage, 1966,
-15 p.

Sch''^'*^ l^wam Mejuffrouw Cï. Smit als leerling op de landbouwhuishoud-
j "De Rollecate" bij Dedemsvaart aan. In 1963 werd Mcj. Smit als
in landboiiwhuishoiidonderwijs gepensioneerd. Daar lussen-

bek'^' 44-jarigc verbintenis met die tak van onderwijs, welke aan de
te l^'^^^iheid, toewijding en karaktervastheid van deze vrouw enorm veel
oni^"'^"" heeft. In dit bock, geschreven in opdracht van de minister van
het ^'J" ''c' ontstaan, de ontwikkeling en dc betekenis van

(Ie 'r.®^; iemand, die meer dan drie decenniën inspectrice van dit on-
'js is geweest, vermag op te brengen. Tegelijkertijd klinkt er de liefde
ciie iemand, die bijna alles wat zij beschrijft met hart en ziel heeft

beleefd, voor het gebeuren met zich draagt. Belangrijk is dat de schrijfster
de behoefte heeft gevoeld haar stuk onderwijshistorie te plaatsen tegen de
sociaal-economische achtergrond, die erbij hoort. Het boek begint met een
beschrijving van het vrouwen- en meisjesleven op het platteland aan het
begin van de 20ste eeuw en bij de voortgang van het verhaal wordt aan
deze dimensie telkens recht gedaan. Het boek werd verlevendigd door
persoonlijke getuigenissen van de schrijfster en vele anderen. Het is met
tal van illustraties verlucht. Ik denk dat vele lezers op de eerste ervan
met genoegen het portret van de schrijfster zullen ontdekken. Het is prettig
dat wij dit voortreffelijke overzicht van een interessante tak van ons school-
wezen mochten ontvangen. pn. j. i.

I. VAN DER VELDE.- Jeati Jacques Rousseau, Pedagoog. Agon Elsevier, Am-
sterdam, 1967.

Zelfs ai kent iedereen de naam Emile, toch wordt Rousseau, meent Van der
Velde, te weinig gelezen en gekend. Ook aan de kentering in waardering - de
omslag van negatief in de 19e eeuw tot positief na de eerste wereldoorlog -
heeft Nederland te weinig aandeel gehad. Men kan zelfs stellen dat de fei-
telijke bestudering van zijn werk hier nog moet komen. Een uitstekende in-
troductie vormt hiervoor dit boek, dat zich bescheiden presenteert, maar dat
zeer helder, overzichtelijk en deskundig is geschreven. Men zal er veel nieuws
in vinden, ook veel dat tegen de gangbare opvattingen ingaat. Terecht ziet de
schrijver het werk van Rousseau als een eenheid (dit tegen Gunning en Kohn-
stamm) een pleidooi voor een democratie en tegen een totalitaire staat (dit
tegen Geyl). De zgn. negatieve opvoeding ziet Van der Velde juist zeer posi-
tief, de zgn. deïstische Profession zelfs als een theïstisch credo! M.i. terecht.

Ik plaats met enige aarzeling bij deze grondige uiteenzettingen toch enkele
aantekeningen, zonder de pretentie te hebben het beter te zien.

Het minst geslaagd is Van der Velde in zijn cultuurhistorische uiteenzettin-
gen, b.v. in c. 2, dat ook afzonderlijk in P.S. (dec. 1966) is verschenen. Dit
is wat overladen en te weinig genuanceerd: alle bekende pedagogen minus
Francke, met inbegrip van De la Salie en Comenius te rekenen bij de Ver-
lichting, gaat wel wat ver. Ook de beschrijving van het 18e eeuwse natuur-
begrip is wat karig: hiervoor verwijs ik naar de werken van Uiman en Dele-
kat.^ Toch heeft de schrijver het natuurbegrip van de 18e eeuw evenals dat
van Rousseau wel goed gepeild.

Ten aanzien van de bedoeling van de Emile en de vormgeving heb ik een an-
dere opvatting.

Allereerst: wat was Rousseau's bedoeling? Ging het hem om het kind en mag
men zeggen, dat hij het kind heeft ontdekt? Is de bekende stelling laissez
rir l'enfance dans les enfants het begin van de moderne kinderpsychologie,
resp. pedagogiek? Van der Velde schijnt dit, zonder het expliciet zo te stellen,
wel te menen.

M.i. echter is de Emile geen min of meer systematische handleiding voor de
pedagogische praktijk, ook al vat men dit ruim op, maar een méthode d'ex-
position, een literair genre, waarvan Rousseau zich bedient. Emile zelf

1'homme abstrait, de mens die men over houdt als men er het milieu en de
erfelijke aanleg van aftrekt. Het is geen realiteit en zelfs geen beschrijving van
de historische mens uit de oertijd van de Gouden Eeuw der mensheid. Hij is
slechts logisch gedacht, het „veronderstelde" uit de Euclidische meetkunde.
Emile heeft dan ook slechts enkele eigenschappen: hij is niet te knap, noch
te dom, behoorlijk gezond en open van geest, een geïnteresseerd kind: het
ideaal, in letterlijke zin, waarmee men pedagogisch kan gaan werken.
Wat is nu het doel? Niet in de eerste plaats het kind tot ontwikkeling bren-
gen „om zijns zelfs wil". Het gaat Rousseau niet om de rechten, de eigenschap-
Pen en de ontwikkeling van het individuele kind. Zijn zorg geldt de cultuur:
het gezond maken van maatschappij en beschaving. Dit was al het thema van
de eerste prijsvraag van 1749. Het Contrat Social en de Emile (beide van
1762) horen bij elkaar, ze vullen elkaar aan, ze maken elkaar mofeelijk. Dat
de mens vrij geboren is, houdt hetzelfde in als dat hij van nature goed is,
de vrijheid van het Contrat schept de mogelijkheid voor de liberté morale,
het eigenlijke opvoedingsdoel en deze laatste vrijheid is weer voorwaarde voor
het ware burger zijn. Het is ook niet mens of burger, maar mens en bur-
ger. Het gaat niet om l'cnfant, maar om l'enfance: het kind zijn, of liever, aan-
gezien bij Rousseau het accent ligt ook op de adolescentie, het jeugdig zijn.
De jeugdigheid van de mens is de noodzakelijke voorwaarde voor de sanering
yan cultuur en samenleving. De taak van de opvoeding bestaat er dan ook
'n te zorgen, dat deze jeugdigheid, de natuurlijke frisheid, bewaard blijft.
Naar ik meen gaat het bij geen der Romantici, zelfs niet bij Fröbel, om het
'ndividuele kind als zodanig. De Romantiek dacht nu eenmaal ideologisch en
niythologisch, niet realistisch-praktisch. De romantici, Rousseau incluis (maar
hij het minst) zijn echte essentiepedagogen. Zo is zelfs het spel bij Fröbel al-
lerminst vrij spel, maar sterk gebonden.

In dit opzicht is mijn interpretatie dus een andere dan die van mijn collega.
9pk al betreft dit een m.i. belangrijk punt, dit neemt niet weg, dat ik met
^'jn beschouwingen als geheel mee kan gaan. Het wordt tijd dat we in Ne-
derland eens ernst gaan maken met de bestudering van Rousseau. Van der
Velde heeft ons door dit heldere, overtuigende werk, dat vrucht is van veel
"adenkcn over de omvangrijke literatuur, zeer aan zich verplicht.

'• J- Uiman - La nature et l'cducation, 1964
Dclekat - Joh. H. Pestalozzi, 1928.

'•eter m. ROUDER, ARTHUR l'asd/.IERNY, WILLY WOLF, „Soziolstatus ului
^'^'iiilerfolf:. Uericht über cnipirischc Untersuchungen". Pädagogische For-
•■»chungcn, (Veröffentlichungen des Comenius-Instituts. Reihe: Erziehungs-
^'sscnschaftliche Studien. Quelle und Meyer, Heidelberg, 1965, S. 79.

dit boekje, waarin verslag wordt gedaan over twee pedagogische onder-
^ekingcn, wordt in het voorwoord de verzuchting geslaakt, dat de weten-
^happeiijkc opleiding en vorming aan univcrsilcilcn cn pedagogische hop-
^holen tot nu toe de leraren veel te weinig gelegenheid hebben geboden zich
bekwamen in pedagogisch onderzoek. Een bezwaar is voorts dat de on-

derzoekers niet alleen hun arbeidsinspanning geven en hun tijd beschikbaar
stellen maar vaak ook de kosten van hun onderzoek moeten betalen. Een
omstandigheid, die zich ook in ons land voordoet. Het eerste onderzoek
van Roeder over „Sprache, Sozialstatus und Bildungschancen" toont op-
nieuw aan dat hoe hoger de sociale status der ouders is, des te sterker zij
geneigd zijn, bij optredende leermoeilijkheden van hun kinderen, hen toch
de middelbare schoolopleiding af te laten maken. Voorts is nog eens onder-
streept dat een laag taalniveau van een gezin, de schoolloopbaan van het
kind ongunstig beïnvloedt.

Het tweede onderzoek „Probleme der Auslese für den Zweiten Bildungs-
weg" is uitgevoerd door Wolf, Pasdzierny en Roeder.

Een belangrijk aspect van het onderzoek — waarop in ons land door Mevr.
Dr. H. Verwey-Jonker reeds is geattendeerd — is het achterblijven van het
meisje bij het middelbaar en hoger onderwijs; niet in leerprestaties, maar in
deelname! Voor het volgen van een „Zweiten Bildungsweg" zal aan twee
voorwaarden voldaan dienen te worden:

a. de drang naar meer en beter onderwijs of naar maatschappelijke stijging
moet voldoende sterk zijn;

In het onderzoek is naar voren gekomen dat, in tegenstelling met de eerste
„Bildungsweg", in de tweede het aandeel van personen uit maatschappelijk
lagere groeperingen groter is. Ook zijn er die vroeger om allerlei redenen
hun middelbare schoolopleiding niet hebben kunnen voltooien maar dit,
ouder geworden, alsnog doen. Voorts blijken in het algemeen de leerpres-
taties van hen, afkomstig uit de lagere sociale milieus, beter te zijn dan van
diegenen, die tot de sociaal hogere milieus behoren. Wat echter het beheer-
sen van de Duitse taal betreft is de laatste groep evenwel beter. Wederom
een aanwijzing van de betekenis van het gezin waarin men opgroeit en vol-
wassen wordt.

De resultaten van deze onderzoekingen zijn waard te worden geraadpleegd,
geanalyseerd en overdacht. Het is van niet geringe pedagogische- en didak-
tische betekenis dat leraren, zoals deze onderzoekers, zich verdiepen in de
problematiek van de sociale status van het kind, die voor het volgen van
voortgezet onderwijs van zo'n grote betekenis blijkt te zijn.

zjjn verzamelwerk Innovation in Education schrijft Matthew B.
'^'les: „in most cases the initiation for change in an educational system
äppears to come from outside".i Dit is de uitkomst van waarnemingen
de Verenigde Staten. Ik neem aan dat ook in andere landen de
eerste aanzet voor verandering komt van buiten de enclave, die het
^hoolwezen nu eenmaal in de maatschappij vormt. De geschiedenis
J^n het Nederlandse onderwijs lijkt mij in deze richting te wijzen,
barbij denk ik in de eerste plaats aan de invloeden, die er van kerk
staat op zijn uitgegaan en aan de maatschappelijke krachten, die er
hebben ingewerkt.- Niets verhindert ons echter het begrip „van
Uiten" ruimer te interpreteren dan door de Amerikaanse auteur is be-
Ook de inwerking van voorbeelden van over de grenzen is in de
S^schiedenis van vele landen nawijsbaar en Nederiand vormt ander-

geen uitzondering,
te^'^' laatste decenniën hiat de invloed van het buitenland zich
onzent duidelijk voelen. Er is na de Tweede Wereldooriog een ster-
tot'^'^ 'lissen de landen lot stand gekomen, die zich niet

tot die van onderwijs en cultuur uitstrekt.
^ noem in dit verband de activiteiten van de Unesco, de Organisatie
tu ^'^""^"''sche Samenwerking en Ontwikkeling, de Raad voor Cul-
^^^^ Samenwerking van de F^aad van Europa en de regelmatig
^ egde Conferenties van de Ministers van Onderwijs en Wetenschap.

'"""'cde parallel loopt de opkomst van de vergelijkende opvoedkunde.^'
jj/^' name het werk van de zojuist genoemde O.E.S.O. is in dit ver-
"P'iicrkelijk. Naar analogie van de geregelde rapportages der
^ gesloten landen omtrent hun economische constellatie en de daarna
^ gende onderzoeksprocedure, is men daar bezig met de onderlinge
aglcgging en bespreking van de toestand van het onderwijs van
*^Jen-stalcn en van de terzake bestaande ontwikkelingsplannen.

heb onlangs aan het onderzoek van Zweden mogen deelnemen. Grondslag
^ 1964, p. 640.

druV •'•cnburg. Schels van het Neilerlandsc Sclioolwezcn. Groningen, 2<le
3 dccll.

daarvoor was een rapport, waarin alle relevante gegevens omtrent de onder-
wijssituatie in dat land waren verwerkt. Er volgde een bezoek van de exami-
ners aan het land, besloten met een verslag van hun indrukken en een op-
somming van de vraagpunten, die bij hen waren opgekomen. Rapport en ver-
slag vormden de onderwerpen van discussie van een forum, waarheen Zwe-
den zijn Onder-staatssecretaris voor Onderwijs met diens naaste medewer-
kers had afgevaardigd en waarin voorts de andere leden-staten door een of
meer deskundigen vertegenwoordigd waren. De gedachtenwisseling, die ander-
halve dag in beslag nam, was voor de aanwezigen bij uitstek stimulerend.
De inzichten, die erbij zijn opgedaan, moeten de deelnemers - en dan be-
paald niet alleen de Zweden - hebben opgewekt om de situatie in eigen
land kritisch te doordenken, terwijl alle betrokkenen er suggesties voor ver-
nieuwing op het thuisfront van hebben meegenomen.

Dit gebeuren is een opvallend teken van kentering der verhoudingen.
Vroeger zou een ontmoeting als deze zijn verhinderd door de zelfge-
noegzaamheid, die de staten zich in het bijzonder op cultureel terrein
jegens elkaar meenden te moeten veroorloven.4

Ik vraag evenwel uw bijzondere aandacht voor het feit, dat de onder-
havige activiteit werd georganiseerd door een internationale organisatie,
die bij uitstek de economische samenwerking moet bevorderen. Ik doe
dat niet om daarmede een competentievraag op te roepen. Wel wil
ik wijzen op de ontmoeting tussen economie en onderwijs, die hier op-
treedt, en vaststellen dat daarin iets ongehoords is gelegen. „Onge-
hoord" in de letterlijke zin. De economie had tevoren zelden of nooit van
het schoolwezen gehoord. Dc economische leerboeken zwijgen erover.
Het schoolwezen had, behalve als leervak, zelden van de economie
vernomen en indien al uitsluitend ter motivering van onaantrekkelijke
bezuinigingen. Op de verandering, waarvan de O.E.S.O.-werkzaaniheid
een symptoom is, zal ik thans nader ingaan. Onder de vele machten
en krachten, die zich jegens het onderwijssysteem doen gelden, heeft de
economie zich vooralsnog internationaal sterker dan binnen onze lands-
grenzen gemanifesteerd, maar zij zal bij die grenzen geen halt maken;
zij heeft het onderwijs in het vizier gekregen, zij begint vragen te stellen,
straks zullen het eisen worden. Hoe intensief de economie van het
onderwijs in opkomst is blijkt uit de geselecteerde bibliografie, die in
1966 in Engeland verschenen is en die 792 titels van boeken e"
artikelen bevat, die overwegend in de jaren i960 en volgende ver-

In september 1921 wees de Vergadering van de Volkenbond het onderwijs als
een onderwerp van samenwerking af. Ph. J. Idenburg, Unesco, Ned. Genoolschap
voor Internationale Zaken, Den Haag 1947.

schenen zijn.5 De Nederlandse onderwijswereld doet er thans nog het
zwijgen toe. Aanstonds zal zij moeten antwoorden. Een terreinverkenning
kan met het oog daarop van nut zijn.

De leer van de economische groei op de helling
Nu is weinig helemaal waar. Ook het zo juist gebruikte woord „onge-
hoord" niet.

Het kan namelijk niet worden ontkend dat telkens economen aan de
bijdrage van het onderwijs tot de welvaart aandacht hebben geschon-
ken. Adam Smith behoort tot hen en uit de economische literatuur van de
vorige eeuw zou een bloemlezing met uitspraken over deze betekenis
van de school zijn te vullen. Het gaat hierbij echter steeds om voorbij-
gaande opmerkingen, nimmer om bouwstenen van een theoretische con-
structie. In het denkapparaat van deze wetenschap werden tot voor
kort aan de erkenning van de economische waarde van het onderwijs geen
consequenties verbonden en de uitgaven voor dit doel werden gerekend
niet tot het terrein der investering, maar tot dat van het verbruik. Het
overheidsbeleid ten opzichte van het onderwijs was dienovereenkomstig.
Anderzijds is ook het onderwijs niet volstrekt aan de wereld van de
economie voorbijgegaan. Toen de kleine Sophia S. Simpson in 1807
pas naar school ging kon ze de Engelse letter H niet uitspreken. „Do
try" zei haar onderwijzeres, „for it will be a thousand pounds in your
pocket".« Dat was een vroegtijdige inwijding in onderwijs-economie! In
de Memorie van Toelichting bij het ontwerp-Lcerplichtwel 1900 komt de
economische visie even kijken, wanneer de minister Emile de Lavelcye
aanhaalt, die het onverantwoord noemt: „de laisser dormir ce capital
iniproductif dans tant de milliers de jeunes têtcs".^ Een eerste heenwijzing
laar het thans zo populaire begrip hitman capital. Men kan voorts
opmerken dat het begripimplicietinhet geding is geweest telkens wanneer
aan de school de taak tot voorbereiding voor cxmi beroep werd toege-
dacht.

Maar de functie, die het schoolwezen in het kader van de economische
ontwikkeling en groei kan vervullen, kwam als zodanig nimmer aan
Je orde. Wat nieuw is en daarmede wezenlijk verschillend van vroe-
gere blijken van belangstelling is de verbreding van de gezichtskring
'^'er economische onderzoekers, de nauwkeurigheid, waarmede de pro-

° M. Blaug, Ecotwmics of educaiion, Pcrgamon Press 1966. Voor bibliografische
'nfornialic wordt hiernaar verwezen.

blemen worden omschreven en de methodologische vooruitgang, waar-
van de hedendaagse studie blijk geeft.

Er zijn daardoor inzichten in de economische functie van het onder-
wijs verworven, die tevoren niet of althans niet in zo pregnante vorm
bekend en zeker niet erkend waren. Eén aspect ervan kan reeds aan-
stonds worden genoemd: de betekenis van het schoolwezen verschuift van
behartiging der continuïteit naar de stimulering van de ontwikkeling
en naast de traditionele sociale en culturele doeleinden komt de wel-
vaartsbijdrage te staan.

In het voorbijgaan gezegd: uit methodologisch oogpunt is de evolutie,
die de economische wetenschap op dit punt in minder dan een decen-
nium heeft doorgemaakt, al even belangwekkend omdat ze een school-
voorbeeld biedt van een valstrik, waarin de wetenschappelijke ana-
lyse terecht kan komen, en van de gelukkige bevrijding uit die verwar-
ring, welke thans is gevolgd.

Het object der economische wetenschap is van een zodanige gecom-
pliceerdheid dat het voor de waarneming en het begrip der verschijn-
selen nodig is het veelvuldige tot het kenmerkende te reduceren. Dat
komt bij alle onderzoek van de werkelijkheid voor: men is genood-
zaakt om het deel voor het geheel te nemen.

In de leer van de voortbrenging is dat dan ook geschied. Dc theorie
nam stilzwijgend aan dat de wereld bevolkt werd door een homogene
groep van arbeiders, werkend met een constante technologie. Het pro-
dukt nam toe als het aantal arbeiders toenam dan wel als de hoe-
veelheid kapitaal of de natuuriijke hulpbronnen vermeerderden en
omdat er op het stuk van de menselijke factor weinig belangwekkends
scheen waar te nemen, concentreerde het onderzoek zich op de toene-
ming van het stoffelijke kapitaal. Op de duur bleek evenwel dat dc
toeneming van de hoeveelheid kapitaal per arbeider slechts een gedeel-
telijke verklaring kon geven van de indrukwekkende produktievernieer-
dering, die zich in feite voltrok. Historisch onderzoek met lange tijd-
reeksen, vooral in de Verenigde Staten ondernomen, toonde aan dat
er nog andere factoren in 't spel moesten zijn geweest dan men had
aangenomen. Met de traditionele procedures kon men immers niet
meer dan de helft van het welvaartsacres verklaren.

In Nederland ligt het geval voor de periode 1960-1965 al niet anders. Dc
groei van de kapitaalgoederenvoorraad kan slechts 2% van de jaarlijkse groei
van 4,8% verklaren.»

" E. D. J. Kruijtbosch, Economische groei, industriële structuur en technische
vooruitgang, overdruk uit Polytechnisch Tijdschrift, 18 aug. 1966, bl. 5.

Alle aandacht richtte zich nu op de onverklaarde rest, die met de naam
residual factor werd bestempeld. Daarbij kwam aan het licht dat de
verklaring van het raadsel grotendeels gezocht moest worden in het feit,
dat de aangebrachte vereenvoudigingen waren vergeten. Men bepaalt
de factor arbeid niet voldoende door het tellen van het aantal ar-
beiders of het berekenen van het aantal gewerkte uren en - maar dat
regardeert ons nu verder niet - men bepaalt het stoffelijk kapitaal
ongenoegzaam door het alleen in geld te meten. Het onderzoek was
in de methodologische fout vervallen, die in op het eerste gezicht over-
tuigende berekeningen vaker verscholen blijkt te zitten: de reserve, die men
bij het begin heeft gemaakt, wordt bij de voortgang van het onder-
zoek en het trekken van de conclusie verwaarloosd.
Sinds dit in casii duidelijk was geworden, is het probleem van de
toerekening van het residu aan de orde. Er is - globaal gesproken -
een groep van „kapitalisten", die veel invloed toeschrijven aan de techno-
logische verbetering, waarin de vruchten van de research zijn geïncor-
poreerd, en een groep „educationalisten", die de nadruk leggen op de
vergroting van de kwaliteit van de arbeid door meer onderwijs.
Ik voer de beide wat eigenzinnig gebruikte termen in ter wille van de
duidelijkheid van dit exposé."

De waarheid zal in dit geval wel beide elementen omvatten, zodat
het geheim ligt in de combinatie van technologische verbetering met een
hoger onderwijspeil. De opbrengst van liet onderwijs is te groter naar-
niate de technische progressiviteit in de economie groter is.i" Op deze
complementariteit wijst dan een derde groep onderzoekers.n
Zo bleek het nodig de leer van de economische ontwikkeling en groei
Van een land opnieuw op de helling te zetten om de vergeten factoren
<^rin te betrekken. Niet sleclits zuiver wetenschappelijke aandrift noopte
daartoe. Van het moment af dat de vermeerdering van de welvaart
^cn nastrevenswaardig goed is bevonden, is het een zaak van essentiële
betekenis dat een betrouwbaar en tevens kwantificeerbaar inzicht in de
Oorzaken van de economische groei wordt verworven. Dit geldt voor

" Tot dc eerste groep behoort M. Abramovits, Economic urowili in the United
•^'ates, American Economic Review, vol. C II (1962), p. 773 ff., tot dc tweede
Denison, Mrosiirini; the conliilnilion of cdiicalion (and llic residual) lo
"'^onontic growth, in O.E.C.D., The residual factor and economic growth. Paris
p. 13 ff.

R. U. Nelson and E. S. Phelps, Investment in humans, technological dijfusion
economic growth, Am. Econom. Review, Papers and Proceedings LVl May
no. 2, p. 75.

economisch ontwikkelde landen. Het is immers een vraag van vérstrekkend
gewicht of de vaart in de economische wasdom bestendigd zal worden.
Maar de verantwoordelijkheid van de Westerse wetenschap omsluit
ook de economisch onderontwikkelde gebieden. Er wordt gezocht naar
een economische strategie voor een aanzienlijk deel van de wereld,
dat in welvaart ver is achtergebleven en steeds meer achter raakt.
Het is al wel duidelijk geworden dat de nadruk, die na de Tweede
Wereldoorlog in de plannen voor die gebieden op de investering in
stoffelijk kapitaal werd gelegd, een beginnersfout is geweest. Dit alles
verklaart waarom thans naarstig gestreefd wordt naar een verdieping
van inzicht in het maatschappelijk groeiproces, die door meting van de
kwaliteit der daarin werkzame factoren kan worden verkregen, en daar-
bij komt de kwaliteit van de arbeid in het bijzonder naar voren.

Tal van instituten hebben zich thans op de studie van de economie van
het onderwijs geworpen. Het wezenlijk nieuwe daarbij is dat onderwijs
vandaag algemeen als een produktiefactor van grote betekenis wordt
erkend. Eeuwenlang was het als een onproduktieve vrijetijds-bezigheid
beschouwd. In de economie behoorde het - zoals gezegd - tot de
consumptie. Thans spreekt men van „investering in mensen" en in ver-
band daarmede van human capital. Nu het juist om een betere de-
terminatie van de arbeid te doen is, is dit spraakgebruik wat ver-
warrend. Het zou bovendien tot een mechanistische interpretatie van
het nieuw verworven inzicht kunnen leiden. Hoe dit zij, het nieuwe be-
grip is spoedig aanvaard. Het onderwerp is aan de orde van de dag.
„There is a new girl in town and all the old boys are eager to dance
with her" zei John Gardner, de president van de Carnegie Corpora-
tion.Ik moet evenwel opmerken dat in ons land slechts enkele eco-
nomen op de dansvloer zijn verschenen. Ik noem J. Tinbergen.i^
H. C. Bos en W. Brand, van wie de laatste mij jaren geleden tot
mijn onderwerp heeft ingeleid.

^^ Geciteerd door Ph. H. Coombs, The adjusimcm of the educational struciiire
to the rcQuiremefits of economic devehpmcnt. Education in Dcvcloping Coun-
tries, Den Haag 1963, p. 55.

Van zijn omvangrijk oeuvre zij genoemd: Educational assessments. Economie
and social aspects of educational planning, Unesco, Paris 1964^ p. 165ff, en
economisch rendement van het wetenschappelijk onderwijs. Nationaal Congrc'
Onderzoek van het Wetenschappelijk Onderwijs, Verslagen, bl. 72 vlg.. Eindhoven
1966.

de betekenis van het schoolwezen voor de economische groei geconcen-
treerd. Maar het ware onjuist te veronderstellen dat zijn uitgaven en
inbreng niet beide de aandacht der onderzoekers zouden hebben gehad.
Historisch gaat bij de opkomst van de economie van het onderwijs
de studie van de kosten van het onderwijs zelfs voorop.

Ik noem de studie van Fr. Edding, Internationale Tendenzen in der Ent-
wicklung der Ausgaben für Schulen und Hochschulen, J. Vaizey's boek
The costs of education 15 en het werk van het Institut national de la
statistique et des études économiques in Parijs betreffende Coüt et dévelop-
pement de l'enseignenient en France,^^ die alle drie uit 1958 stammen. Ed-
ding is sinds 1959 hoogleraar in de onderwijseconomie en als zodanig de
eerste in Europa. Hij is thans verbonden aan het Max Planck Institut für
Bildungsforschung in Berlijn.

Inderdaad is het onderwijs reeds uit hoofde van de aanspraken, die
het maakt op de produktiecapaciteit en op het nationaal produkt, een
verschijnsel van grote economische betekenis. Ik wil aan de hand van de
publicaties van het Centraal Bureau voor de Statistiek enkele cijfers
daaromtrent voor Nederland vermelden.

Ik moet daarbij aanstonds de opmerking maken dat in de gehele discus-
sie omtrent de economische relevantie van het onderwijs slechts het wettelijk
geregeld en door de overheid bekostigd deel ervan aan de orde kan komen,
omdat aangaande het deel, waarin door particulieren en door het bedrijfs-
leven wordt voorzien, onvoldoende informatie beschikbaar is. De beperktheid
van de gegevens doet aan de gedachtenwisseling over ons onderwerp wat
Nederland betreft geen ernstige afbreuk omdat de overheid in ons land het
overgrote deel der onderwijsactiviteiten regelt en betaalt.

In 1964 bedroeg het totale personeelsbestand van deze tak van be-
drijvigheid in ons land 144 000 personen. Het overgrote deel van hen
behoort tot het onderwijzend personeel en derhalve tot degenen, die een
liogere beroepsopleiding of wctenscliappelijk onderwijs hebben genoten.
2« wordt i/r. ilcel van de academisch gcvormden door het onderwijs
'n beslag genomen. Het onderwijs recrutcert dus uit de meest schaarse
Van onze hulpbronnen: liet geschoolde talent. Het is daarvan zelfs de
grootste gebruiker. In een tijd van fiill employiiient moeten wij tot de
inbreng ook de arbcidspotentie rekenen van de leerlingen, voor zover
deze in de produktieve leeftijd (15 jaar en ouder) verkeren. Deze wordt
'niiners aan het produktieproces onttrokken. De mankracht, die het
onderwijs gebruikt, stijgt daardoor tot rond 700.000. In een opstelling

van de bedrijfstakken naar de grootte plaatst het onderwijs zich daar-
mede dicht bij de top: onder industrie en ambacht, boven handel,
bank- en verzekeringswezen. In tijden van werkloosheid ontvalt aan
deze berekeningswijze haar grond. Dan behoort het onderwijs tot de
middelen tot bestrijding van dit euvel. De opvoering van de leerplicht
is o.m. in de Verenigde Staten als zodanig gebruikt en het accres, dat
de bevolking van scholen, hogescholen en universiteiten in alle eco-
nomisch ontwikkelde landen aan de dag legt, heeft in dit verband een
profylactische betekenis. De overheidsuitgaven ten dienste van het onder-
wijs hebben in 1966 ruim 5 miljard belopen. Dat was meer dan 7%
van het nationale inkomen.i^ Wat dit laatste aangaat, staat Nederiand
op een hoge plaats onder de meer welvarende landen. Er is niet aan-
stonds reden om ons deswege op de borst te slaan. De verklaring ligt,
behalve in de graad, waarin ons beroepsonderwijs tot ontwikkeling is ge-
komen, vooral in de relatief sterke bezetting van de leeftijdsjaargangen
in de bevolking, die voor onderwijs in aanmerking komen.

Het zou interessant zijn om de economische waarde te bepalen van het
arbeidsvermogen, dat door het schoolwezen aan de produktie wordt onttrok-
ken. Volgens Th. W. Schultz, hoogleraar in Chicago, mag men aannemen,
dat deze z.g. opportunity costs zich tot de kosten der scholen verhouden
als 3 staat tot 2.i8 Voor Nederland kunnen wij schattenderwijs stellen dat,
indien de exploitatie-kosten per scholier van het voorbereidend hoger en mid-
delbaar onderwijs ƒ2000,- 's jaars bedragen, daar per leerling van 15 jaar
en ouder nog ƒ 3500,- bij moet worden geteld zodat ze tot ƒ 5500,- 's
jaars stijgen en ais de openbare voorzieningen per student ƒ 7500,- per
jaar kosten, zou dit bedrag met ƒ5000,- ä ƒ 6000,- tot ƒ12.500,- ä
ƒ 13.500,- moeten worden verhoogd. Het is duidelijk dat bij deze bereke-
ningswijze, die in tijden van füll employment inderdaad zinvol lijkt i» dc mil-
jarden, waarmede het onderwijs de economie belast, aanzienlijk oplopen
en de percentages van het nationale inkomen ver boven de eerder ge-
noemde stijgen.

Wij moeten de importantie van het schoolwezen echter niet nieten naar
de maat van zijn kosten maar naar zijn produktieve bijdrage. Dc hoge
schatting van de contributie, die het onderwijs volgens de „cducatio-
nalistcn" tot de welvaart levert, schijnt in verscheidene berekeningen
steun te vinden.

Th. W. Schultz, The economic value of education, Columbia University Press,
1964 p. 27 ff.

In tijden van een overschot op de arbeidsmarkt is het niet zeker dat dc ar-
beidskracht van leerlingen en studenten aan een mogelijke andere besteding wordt
onttrokken.

Ik noem vooreerst de talrijke becijferingen, waarbij voor een aantal
landen een index van de activiteit op onderwijsgebied, wordt gecorre-
leerd met een index van de welvaart bijv. het nationaal inkomen per
hoofd der bevolking. Men kan als index der onderwijsactiviteit kiezen
de onderwijsuitgaven of het aantal leerlingen per leeftijdsgroep der
bevolking.

Soms wordt een meer gecompliceerd samenstel van relevante onderwijsfac-
toren in de calculaties betrokken. In enkele gevallen is de onderlinge afhan-
kelijkheid van de groei van de onderwijsindex met de groei van de wel-
vaartsindex bepaald.

De uitkomst van de confrontatie van de beide reeksen wijst steeds
op een nauwe samenhang tussen de beide factoren: hoge activiteit op
onderwijsgebied gaat samen met hoge welvaart, groei op het eerste ter-
rein treedt gemeenschappelijk op met accres op het andere. Bij meer ver-
fijnde berekeningen blijkt dat voortgezet en wetenschappelijk onderwijs
in het kader van de gesignaleerde samenhang belangrijker zijn dan
lager onderwijs.-o

Zulke cijferreeksen zijn bij uitstek stimulerend. Zij stellen landen met
overeenkomstig economisch niveau in staat tot onderlinge vergelijking
van eikaars onderwijsinspanningen. Er wordt op dit gebied bij het ont-
breken van normatieve maatstaven veel gelet op de gedragswijze van
anderen, die in een vergelijkbare materiële situatie verkeren. Staatslie-
den kunnen zich aan de hand van zulke gegevens ook een idee vormen
Van de ontwikkeling, die gezien de ervaring elders in de naaste toekomst
'Hogelijk moet worden geacht. Maar voor deze doeleinden worden zulke
cijferopstellingen niet in de eerste plaats gemaakt. De opzet is veelal vast
te stellen wat de onderwijsinspanningen tot de welvaart bijdragen. Er
gaat van deze cijferreeksen de suggestie uit dat investering in onder-
lijs in 't algemeen een weg is om het nationaal inkomen op te voeren.
Daarvoor kan dit materiaal helaas niet dienen. Populair gezegd: omdat
rijke mensen meer sigaren roken dan arme mensen, maakt het roken
Van sigaren nog niet rijk. De correlatie tussen de beide reeksen kan
"let even goed recht worden geïnterpreteerd als een aanwijzing, dat
landen bij het stijgen van hun welvaart een groter deel van hun na-
tionaal inkomen aan onderwijs plegen te besteden, op dezelfde wijze als

O.E.C.D., Targets fur cducation in Europe in 1970, Policy Confcrcnce on Eco-
nomie Growih and Investment in Education, Paris 1961, p. 73 ff.; T. H. Harbison
C. A. Myers, Education, manpower and economic growth, New York 1964,

38 ff.; M c. Kascr, Education ai\d economic progress, in E. A. G. Robinson
The coonomics of cducation, Now York 1966, p. 89 ff.

gezinnen zulks doen, wanneer in de meest dringende levensbehoeften
is voorzien. Oorzaak en gevolg zijn in dit geval niet te scheiden.

Misschien kan in achtneming van de opeenvolging in de tijd licht ge-
ven. Anderson en Bowman vonden voor een reeks landen, dat de inkomens
per hoofd der bevolking in de derüger jaren van deze eeuw de graad van het
schoolbezoek in de vijftiger jaren beter verklaarden dan het schoolbezoek
in de derdger jaren de inkomens in de vijftiger jaren.21

Ik vermeld nog een andere methode. Daarbij worden niet een aantal
landen onderling vergeleken maar één land in de loop van zijn geschie-
denis. Er worden dus indices betreffende de onderwijsinspanning en de
welvaart over een reeks van jaren vergeleken. Th. W. Schultz heeft
voor de Verenigde Staten op deze wijze de periode 1900-1956 nage-
gaan.22 Andermaal treedt een duidelijke samenloop der factoren op. De
moeilijkheid is wederom dat oorzaak en gevolg niet goed zijn te onder-
scheiden. Toch is de causaliteitsvraag van doorslaggevende betekenis
zodra men op de verworven inzichten enigerlei vorm van beleid in
ontwikkelde of onderontwikkelde landen zou willen baseren. Daarom is
het van belang er nog enkele woorden aan te wijden.

Het lijkt mij dat de vraag naar oorzaak en gevolg in dit kader op
aangegeven wijze niet gesteld kan en mag worden omdat de maat-
schappelijke werkelijkheid in dit alternatief niet kan worden onderge-
bracht. Letten wij op de tijd van economische opgang in Engeland,
die men als de „industriële revolutie" (1730-1830) pleegt aan te duiden.
De economisch gerichte historicus signaleert in de startperiode daarvan
een menigte factoren, die tot het verschijnsel hebben bijgedragen: be-
volkingsvermeerdering, royale beschikbaarheid van land, arbeid en kapi-
taal, de aanwezigheid van kolen en stoomkracht, lage rentevoet, stijgende
prijzen, enz. Maar de industriële revolutie was ook een „revolutie der
ideeën".23 Essentieel was een verandering in de geestelijke houding. Deze
lag in de overtuiging dat de natuur kon worden begrepen en beheerst
en in de doorbreking van oude fatalistische opvattingen aangaande het
realiseerbare welvaarlsp)cil. Er ontstond een nieuw type ondernemer, be-
reid om risico te nemen teneinde zijn winst te vergroten.- » Met het signa-

M. J. Boutnan, Perspectives 011 education anj'developnieiii, Inlcm. Develop-
ment Review, Vol. VI, nr. 3, scpt. 1964, p. 3.

Education and economic growth, Ycarbook of the National Society for thc
study of cducation, Chicago 1961, p. 46 ff. Ook Seymour Harris maakte zulke 1«^-
rekeningen: The market for college graduates, Cambridge, Mass. 1949, p. 160 ff-

T. S. Ashton, The indidslrial revolution, Oxford Univcrsity Press, reprintcd i"
1954, p. 21.

W. W. Rostow, Industrialization and economic growth, Contributions to the
first international conference on economic history, The Haguc 1960, p. 23 ff.

leren van de psychische veranderingen zijn wij in de buurt van het on-
derwijs terecht gekomen. Maar op deze wijze is het dan ook geplaatst in
een geheel van relaties, waarin men niet meer weet wat oorzaak was en
wat gevolg en rekening moet houden met het feit, dat het mogelijk
het een èn het ander is geweest. Als enige zekerheid blijft dat het in een
totaliteit van interdependente factoren heeft meegespeeld.25

Ik kan niet nalaten om aan dit Engelse voorbeeld een Frans
exempel vast te knopen door het boek te noemen, waaraan de eco-
nomische literatuur consequent is voorbijgegaan, en dat in al zijn be-
scheidenheid zulk een opmerkelijke bijdrage tot deze discussie geeft:
Roger Thabault, Mon Villageß^ De auteur ontleedt daarin minitieus de
opkomst van zijn geboortedorp Mazières-en-Gatine tussen 1848 en 1914.
Hij laat zien dat de school niet de oorzaak is geweest van de moder-
nisering, die zich in die periode aldaar heeft voltrokken. Eerst kwa-
men de wegen, dan de omvorming van de economie van de gesloten
volkshuishouding, die zij was, tot de geldhuishouding met haar veran-
derde levenswijze en haar toenemend verkeer. De school heeft de
geesten niet veranderd, daartoe was zij niet in staat. Zij heeft de ver-
andering weerspiegeld, vorm gegeven en verbreid.

Naar ik meen is hiermede de plaats van het onderwijs in de maatschap-
pelijke ontwikkelingsprocessen in 't algemeen aangegeven: een factor in
ile samenhang van een veelomvattend model. Wetenschappelijk onder-
zoek, dat de onderwijsfactor isoleert, doet de feiten geweld aan. Van-
daar de onregelmatigheden in het vergelijk der landen. Japan be-
hoort wat zijn onderwijspeil aangaat tot de 10 hoogst-ontwikkelde lan-
tlen, maar zijn nationaal inkomen per hoofd der bevolking ligt ver bene-
den het gemiddelde van de economisch ontwikkelde landen. Egypte,
India en Thailand staan wat het onderwijs aangaat hoog genoteerd
niaar zc hebben een relatief laag nationaal inkomen per hoofd, ter-
wijl in Saoedi-Arabië, Liberië en Noord Rhodesië, dank zij hun grond-
stoffen, de zaak omgckc\;id ligt. Beleid, dat alleen op onderwijs wedt
bijv. in de strategie der ontwikkelingshulp, leidt tot schadelijke effecten.
Philip Poster, die zich in zijn werk over EJucation and social change

Men is met de kwantificering ervan reeds doende: United Nations, /icporr oii
'^le World social siluaiioii, New York 1961, ch. 3; K. VV. Deutsch, Social mohili-
^""on and polilical developmcni, American Political Review, 55, September 1961,
P- ff.; H. M i^usset a.o., iVorld handhook ot polilical <md social indicators,
e University Press 1964; Th. Caplow and R. Finsterbusch, Development rank,
^lumbia University 1967, met 20 indices voor 68 landen, samen 94% van de we-
reldbevolking omvattend.

in Ghana 27 een competent beoordelaar toont, keert zich tegen het „un-
qualified belief that widespread schooling is the primary instrument
of economic transformation", een geloof dat hij in 't bijzonder in de
nieuwe Afrikaanse staten aantreft.28 De auteur ontkent de betekenis van
het onderwijs niet maar hij wijst op de dysfunctie van dit element
als het wordt losgemaakt uit het geheel. Er zal steeds gezocht moeten
worden naar een evenwichtig programma, dat rekening houdt met de
specifieke behoeften van een land en het stadium van ontwikkeling,
waarin het verkeert.

Wij kurmen wat dit betreft de veronderstelling wagen dat er in het
beginstadium der „industriële revolutie" met zijn eenvoudige techniek
weinig behoefte was aan onderwijs voor de massa der arbeiders, al is
het niet juist dat Engeland en Frankrijk geïndustrialiseerd zijn ondanks
een miniem aantal mensen, die onderwijs hadden genoten. Waarschijn-
lijk overschreed het aantal analphabeten in die periode 60% niet.29
Indien het onderwijs in de aanvangsperiode van deze evolutie heeft
meegewerkt, moet dit toch wel op het hogere niveau en ten aanzien
van de leidende groepen zijn geweest. Eerst later ontstaat dan bij het
voortgaan der technische ontwikkeling het wederkerig proces, waarbij de
voortbrenging hogere eisen aan het onderwijs stelt en waarbij het econo-
misch mogelijk wordt om aan deze behoefte te voldoen. Landen, die
toen tot industrialisatie kwamen, moesten op een hoger niveau van
scholing beginnen.

Intussen is het materiaal der onderzoekers met deze landenstudiën niet
uitgeput. Er is ook nog een benadering van de invloed van het on-
derwijs op de welvaart van individuen in het geding. Daarbij worden
de inkomstenbedragen vergeleken, die personen met langere opleiding
gedurende hun werkzame leven méér verdienen dan personen met kor-
tere opleiding. De gegevens voor zulke inkomensvergelijkingen zijn in de
rapporten van de Census in de Verenigde Staten te vinden. Wij moe-
ten de Amerikaanse berichtgevers dankbaar zijn, dat zij minder geheim-
zinnig met hun inkomens zijn dan wij. De uitkomsten van de bereke-
ningen zijn indrukwekkend.30

^ W. L. Sargant, Oii the progress of elemcntary education, Journal of the Royal
Statistical Society 1867, p. 90 ff.

P. C. Glick and H. P. Miller, Educalional level and polenlial income, Ameri-
can Sodological Review, June 1965; H. S. Houthakker, Education and income,
Review of Economics and Statistics 1959, p. 24 ff.; H. P. Miller, Annual and life-
time income in relation lo education 1939-1959, American Economic Review; Dec-
1960, p. 962 f.

Ziet hier enkele cijfers van 1963. Indien men het bedrag, dat iemand
met alleen maar 8 jaar lagere school op 100 stelt, blijkt de man met
4 jaar high school 138 te verdienen en die met 4 jaar college 217.31
Dit söort berekeningen heeft tot de wijd verbreide uitspraak geleid dat
het voltooien van een college-opleiding iemands levensinkomen met
100.000 dollar verhoogt.

Als men de verhoudingscijfers met die van 1949 vergelijkt, blijkt spanwijd-
te tussen de voltooide lagere school en het college geringer te zijn geworden.
Het zou kunnen zijn dat het toenemend bezoek der colleges tot daling van
de inkomensverschillen heeft geleid.

Om de netto-revenuen te bepalen moet men de gevonden bedragen met
de kosten van het schoolgaan verminderen.32 Daarbij dienen ook de ge-
ilerfde inkomsten uit arbeid te worden afgetrokken. Algemeen meent men
dat de aldus verkregen netto-opbrengst voor de nationale economie ten-
minste gelijk is aan die, welke met investering in ondernemingen valt
Ie verwerven. Voor de individu, die bij zijn calculatie de publieke
bijdragen aan het onderwijs kan verwaarlozen, is er zelfs een voorde-
lig verschil.:ï3

Deze aanvat van de problemen heeft zowel verdiensten als bezwa-
ren. Tot de eerste reken ik dat zij mogelijkheden biedt voor differen-
tiatie der gegevens naar geslacht, leeftijd en ethnische herkomst, terwijl
Zij desgewenst ook regionale geleding toelaat. De bezwaren zijn ana-
loog aan die, welke wij bij de analyse der landcngcgevens zijn tegenge-
komen: het blijkt bijzonder moeilijk om de invloetl van het onderwijs
'os te maken uit het samenstel van factoren, die de welvaart van de
enkeling beïnvloeden. Het is niet duidelijk welk deel van de inkomsten
Van de afgestudeerden aan hel onderwijsgenot moet worden toegeschre-
ven en wat op een andere inbreng berust. Reeds aanstonds moet wor-
den opgemerkt dat de inkomsten, die door de Cenxiis worden geregi-
streerd. niet slechts op de s^llaris.sen betrekking hebben en bijvoorbeeld
ook rcveiuien uil vermogen omvatten.

^ic zich bewust is van de omstandigheid, dat ook in de Verenigde Sta-
ten de meer welgestcldcn meer onderwijs aan hun kinderen kunnen verschaf-
fen dan zij die minder met stoffelijk goed zijn bedeeld, zal geneigd zijn deze
factor zwaar te wegen en zicii nauwelijks verbazen over het feit dat de-

Dc parliculicr zal daarbij alleen zijn persoonlijke kosten in aanmerking nemen,
ue regeerder zal levens meerekenen wat uit andere middelen o.a. die van de over-
hf"!. is besteed.

Het staat intussen vast dat de leerling, ongeacht zijn stoffelijk goed,
in het onderwijsproces nog andere elementen aanbrengt: zijn karakter,
zijn intelligentie, zijn belangstelling, zijn volharding en de cultuur van zijn
milieu. Als hij de school heeft doorlopen, blijven deze gegevenheden hem
vergezellen. Zij zullen bijdragen tot de uitkomsten van zijn maatschap-
pelijke carrière.

Er zijn critici, die de gehele berekeningswijze op grond van deze be-
zwaren verwerpen.34 Maar dan zijn zij toch te snel met hun oordeel. Er
zijn deelonderzoekingen verricht, waarbij een aantal van deze vertroe-
belende factoren kon worden geëlimineerd. Men had daarbij de be-
schikking over de salarissen zonder franje, over de schoolcijfers in de
high school, over de uitkomsten van intelligentietests en over gegevens
aangaande de welgesteldheid der ouders. Daarbij bleken al deze factoren
van invloed op het niveau der verdiende salarissen. Maar sterker dan
met deze factoren bleken de salarisverschillen toch inderdaad samen
te hangen met de hoeveelheid onderwijs, die na de high school geno-
ten was.35

Factoren, die men nimmer kan elimineren, zijn: wat de mens in zijn
werk „al doende" leert en wat hij door zelfstudie aan het onderwijsre-
sultaat weet toe te voegen. Over het enorme belang hiervan zal geen
meningsverschil bestaan. Wij mogen wel aannemen dat de waarde
van het onderwijs in de eerste jaren van de uitoefening van een maat-
schappelijke functie relatief groter is dan later wanneer de geleerde
kennis veroudert en in 't niet valt tegenover de levenservaring en
eigen onderzoek, m.a.w. dat de bijdrage van het onderwijs tot de la-
gere aanvangssalarissen belangrijker is dan tot de hogere beloningen,
die later worden verdiend. Hier raken wij evenwel in speculaties. Er-
kend moet worden dat de economische waarde van het onderwijs
voor de enkeling aanzienlijk is maar moeilijk valt te begroten.

Wij kunnen ons van dit probleem bevrijden door Denison tc volgen. Hij
stelt, zonder grond van bewijs, dat de inkomensverschillen voor 3/5 op on-
derwijsinvloed berusten en voor 2/5 op de andere variabelen, waarbij in de
Verenigde Staten ook het ras behoort. Maar deze oplossing is eerder

D. Wolflc and J. G. Smith, The occupational valiie of cducalion for superior
high school graduates, Journal of Higher Education, vol. 27, 1956, p. 201 ff-
De salarisverschillen waren het grootst voor de personen met -de grootste be-
kwaamheid. Zij profiteerden het meest van het hoger onderwijs en waarschijnlijk
had ook de maatschappij van hen het meeste voordeel.

Wij moeten door al deze verwikkelingen geboeid evenwel niet vergeten
dat wij op zoek waren naar de economische waarde van het onder-
wijs niet voor individuen maar voor de maatschappij. Wanneer wij ons
uitgangspunt nemen bij de gesignaleerde inkomensverschillen om ons in-
zicht ten aanzien van dit meer omvattende terrein te verrijken, wach-
ten ons andermaal voetangels en klemmen. Het ware al te optimistisch
om te veronderstellen dat hoger salaris identiek zou zijn met hogere eco-
nomische waarde voor de gemeenschap. Het salaris, dat de afgestudeer-
de verdient, is geen bruikbare maatstaf voor het bepalen van zijn bijdra-
ge tot de nationale produktie. Salarisverschillen reflecteren die bijdra-
ge slechts ten dele. Ze staan daarnevens onder invloed van tradities en
machtsposities. Sommige beroepen hebben sterke vakverenigingen, ande-
re staan zwak in loononderhandelingen. In de nieuwe Afrikaanse sta-
ten handhaven de inheemse intellectuelen zich op het salarispeil, dat
in de koloniale periode voor de uit het moederiand uitgezonden krach-
ten gold. Factoren, zoals de meerdere of minder aantrekkelijkheid van
het werk, waartoe ik ook de prestigewaarde ervan reken, spelen in de
beloningsschalen mede.

Er zijn daarom, helaas, tal van redenen om van de besproken be-
naderingswijze het heil niet zonder meer te verwachten.

Daarbij komt nog dat vele, misschien wel de meest belangrijke so-
ciale effecten van het onderwijs vooralsnog niet meetbaar zijn. Ver-
hoging van het peil van het onderwijs in 't algemeen is dienstbaar aan
'ict niveau van alle vormen van wetenschappelijk en technisch onder-
zoek. Dit onderzoek zal zijn medewerkers uit een breder bestand van
ontwikkelden kunnen selecteren. Het schoolwezen neemt in onze maat-
schappij de ontdekking en selectie van talenten voor zijn rekening.
Het kan daarbij aan de sociale opklimming dienstbaar zijn en ertoe
bijdragen dat het reservoir van menselijke gaven doeltreffender dan
thans wordt benut. Tevens geldt dat bij algemeen verbreide ontwikkeling
uitvindingen en vernieuwingen sneller hun weg in de bevolking zullen
binden. In de Londense koffiehuizen vertelden de ontwikkelden elkaar
Van Newton's vindingen. Verbeterde communicatie was ook in het
Franse dorp, waarvan wij spraken, een aanzet tot de modernisering.
Jn onze tijd levert de televisie tot die uitwisseling een belangrijke bij-
drage. In dit verband moeten wij tevens de internationale communicatie
begrijpen; kennis van talen en geographie bevordert het profijt, dat een
land ervan kan trekken. Het reizen wordt erdoor bevorderd.

fiteren ervan. Hun werk komt erdoor op een hoger peil. In een bedrijf
kunnen enkele hooggeschoolden de produktiviteit van vele minder-ge-
schoolden opvoeren. Indien de leiding van een land of een onder-
neming in kennis en inzicht toeneemt, zullen de beslissingen, die er in
het economisch vlak worden genomen, daarvan de positieve invloed
ondervinden.

Onderwijs pleegt verder de keuzemogelijkheden en de mobiliteit van de
mensen te vergroten: de optimalisering van de keus van arbeid en ver-
bruik wordt erdoor gediend. Opleiding maakt voorts de omschakeling
van eenvoudige naar meer gecompliceerde vormen van arbeid en
samenwerking mogelijk. Men kan machines introduceren, die hogere
eisen aan de arbeiders stellen. Automatisering behoeft niet op gebrek
aan technici af te stuiten. De administratie en de planning kunnen
worden verbeterd. Onderwijs vermag levensgewoonten aan te kweken,
die voor het economisch proces van groot gewicht zijn: ordelijkheid,
het verder zien dan het direct voor de hand liggende en het uitstellen
van de onmiddellijke bevrediging met het oog op later resultaat.
Ik noem nog een aspect, dat men in deze opsomming misschien niet
aanstonds zal venvachten: opleiding leidt via verhoging van de leef-
tijd van huwelijkssluiting tot beperking van het geboortecijfer en dat kan
een levenszaak zijn voor economisch onderontwikkelde gebieden.37
Aan de kwantificering van invloeden, zoals hier werden opgesomd,
is het onderzoek nog nauwelijks toe. John Vaizey bekent in de inleiding
tot zijn The economics of education dat hij een instinktieve overtuiging
heeft „that what cannot be measured may not exist" (a.w., p. 14). Wij
behoeven hem daarin evenwel niet te volgen en mogen in de economische
betekenis van het schoolwezen ook op de aangegeven, nog niet kwantifi-
ceerbare, gronden blijven geloven.

Het nieuwe economische denken van de kant van het onderwijs bezien
De onderwijswereld mag van de ontwikkeling, die zich in de economie
voltrekt, niet afzijdig blijven. Ook haar dienaren zullen met de „new
giri in town" een dansje moeten wagen.

Ik veronderstel echter dat de gedachte aan deze ontmoeting van hun
zijde op weerstand zal stuiten. Ik verschil in dit verband van mening
met Mrs. Bowman, een van de leidende figuren onder de onderwijs-
economen in Chicago. Zij schrijft dat de laatste bolwerken van de
heiligheid van de opvoeding en het onderwijs thans wankelen. Zelfs

Ph. J. Idenburg, Educational consequcnces and determinatus of populalio"
trends. Wcrcldbcvolkingsconfercntie, Belgrado 1965.

in de besloten ivoren torens en de meest verfijnde elitekringen is het nu
bon ton geworden om duidelijk uit te spreken, dat een van de meest
belangrijke dingen, die het onderwijs kan doen, is de menselijke pro-
duktieve gaven op te voeren, de gaven om werk te verrichten, dat aan de
menselijke geest steeds grotere eisen stelt. „Economics, like sex, is be-
coming almost respectable parlor conversation".38 In de Verenigde
Staten waardeert men het onderwijs onbeschroomd op zijn utiliteitswaar-
de. In West-Europa kan de zegepraal van het economisch beginsel nog
niet worden beklonken.

Wel wordt vandaag van ons verlangd dat wij ons standpunt bepalen.
Om daartoe te geraken is een nauwkeuriger identificatie' van het
begrip economie vereist dan ik tot dusver heb toegepast. Ik stel u voor om
drie betekenissen van het begrip te onderscheiden.

Het duidt in de eerste plaats op de wetenschap van het econo-
misch handelen. De vraag, die ons in dit verband bezig houdt, is die
omtrent de relatie tussen deze discipline en de onderwijskunde.

In de tweede plaats wijst het begrip op de feitelijke economische
constellatie van het land. Het probleem is dan dat van de betrek-
kingen tussen die constellatie en de functionering van het onderwijs.

In de derde plaats omvat het begrip, als van ouds, het gedrag, dat
door het economisch beginsel wordt geleid. Daarbij komt de betekenis
van een dergelijk gedrag met betrekking tot het onderwijs aan de orde.

^ De bijdrage van de onderwijskunde tot het economisch onderzoek
Een onderwijskundige inbreng wordt in de nieuwe activiteiten, naar het
mij voorkomt, node gemist. Het gevaar dreigt dat de economen ander-
iiaal zullen vervallen in de tendentie om de verscheidenheid tot han-
teerbare proporties te reduceren en daarbij wezenlijke aspecten te of-
feren. In casu treedt in Amerikaanse berekeningen het onderwijs immers
yaak als een homogeen verschijnsel op. Een kwantitatieve grootheid
"1 jaren gemeten. Dat is een riskante reductie van de werkelijkheid. Zij
"oopt mij ertoe met nadruk te stellen dat niet alle onderwijs stimule-
"■end op de economie van een land inwerkt. Indien wij nog even terug-
lieren tot een eerder gebruikt voorbeeld: de Engelse public schools uit
de tweede helft van de I8de en het begin van de 19dc eeuw hebben de
••industriële revolutie" haar gangmakers niet geschonken. Daarvoor
^aren ze te traditioneel en te afkerig van het zakenleven. Ze werkten

M. J. Dowman, The human investmcnt revoluiion in economic thought, Socio-
'»gy of Education, Spring 1966, vol. 39, numbcr 2, p. 132.

De leiders van de nieuwe ondernemingen kwamen van de Engelse non-
eerder het behoud dan de vernieuwing in de hand.^»
conformistische academies en verder uit Schotland, waar de dissenters
onderwijsmogelijkheden hadden gevonden, die hun in Engeland waren
ontzegd en uit Leiden. Indien er voor de economische groei der Afri-
kaanse staten iets van het onderwijs te verwachten is dan niet van de uit
Engeland en Frankrijk geimporteerde schooltypen, wier leerplan en
werksfeer uit een ander economisch en cultureel milieu stammen. Er
schuilt een ernstig gevaar in het denkbeeld dat onderwijs nu eenmaal
onderwijs is en zonder meer heilzaam voor de volkshuishouding.^i Daar-
om is planning van de onderwijsinspanning in nauw verband met de eco-
nomische planning nodig en bij die planning zal de soort van onderwijs
niet buiten beschouwing kunnen blijven. De pedagogische bijdrage mag
in dit onderzoek derhalve niet ontbreken, al is daarmede niet gezegd
dat de onderwijskunde thans reeds met pasklare gegevens gereed staat.

Nu plegen de economische onderzoekers algemeen onderscheid te ma-
ken tussen onderwijs als consumptief goed en onderwijs als kapitaalgoed.
Een van de eerste auteurs in dit vlak, de Amerikaan Emest van den
Haag, is er in 1956 mee begonnen.42 Als consumptie-goed ontleent het
onderwijs zijn waarde aan de studie zelf en het genot van de resul-
taten daarvan: de stimulering van de menselijke vermogens en ver-
rijking van het bestaan. Als kapitaalgoed ligt zijn waarde in de voor-
delen, die ermede te behalen zijn, bijv. de hogere verdiensten, die erdoor
zijn te verwerven en de maatschappelijke welvaart, die ermede wordt
bevorderd.43

Het is een onderscheid, dat voor de economische analyse wellicht zijn
nut kan hebben, maar gevaariijk wordt wanneer het in de sfeer van het
onderwijs wordt overgedragen. Die grensoverschrijding is in de econo-
mische discussie niet zeldzaam.

Zij openbaart zich in een preferentie voor mathematische, natuur-
wetenschappelijke en technische vakken en een geringere waardering
voor de humaniora en het recht. Aan een discussieverslag uit het
O.E.S.O.-milieu ontleen ik de opmerking dat het grootste deel van de

^^ Th. Balogh, The economics of educational planning, Comparative Education.
vol. 1, Oct. 1964, p. 5 ff.
^^ Education as aii indusirv, New York 1956.
" A.w. p. 14.

leerstof zonder schade voor de produktiviteit kan worden gemist.44
Een ander economisch auteur betoogt expliciet dat in tijden van eco-
nomische schaarste onderwijs als consumptie zonder gevolgen voor de
economie op langere termijn kan worden prijsgegeven.-»s
Ik speur hier een vérgaande eenzijdigheid.

Er wordt nl. vergeten dat de economische processen zich in een maat-
schappelijke context voltrekken en afhankelijk zijn van de sociale,
sociaal-psychologische en politieke situaties en ontwikkelingen, die zich
in de samenleving voordoen. Er zijn geen aanwijzingen dat natuur-
wetenschappelijk geschoolden voor de doordenking en stimulering van
deze kanten van de menselijke samenleving bijzondere talenten aan de
dag leggen.

Het onderwijs doorkruistde tegenstellingtussenproduktieenconsumptie.
Het verband tussen leerstof en welvaart ligt bepaald niet zo simpel als
hier wordt verondersteld. Met name het onderscheid tussen economisch
produkticve en onproduktieve vakken is allerminst evident. Het is stel-
lig niet identiek met vaktechnische scholing enerzijds en algemene vorming
anderzijds, een verschil dat in de moderne technische opleiding zelf
trouwens wordt prijsgegeven. Epictetus zegt: „Hoewel schapen gras eten.
"s het wol, die op hun ruggen groeit". Het is minder vreemd dan het
'ijkt dat er bij macro-statistische berekeningen slechts een zwakke corre-
latie blijkt te bestaan tussen het percentage studenten in de na-
tuurwetenschappelijke en technische faculteiten cn het nationaal inkomen
per hoofd der bevolking.-«« Ik zou geen maatstaf weten om onderwijs-
kundige processen in de economische onderscheidingen onder te brengen.
Op één punt kunnen de beide visies elkaar evenwel ontmoeten. Ik
meen, dat zowel voor economisch meer als minder ontwikkelde lan-
den het in onze context de taak van de school is om vernieuwing te be-
vorderen. Zij kan openheid voor de vooruitgang kweken en in een tradi-
tioneel georiënteerde cultuur verwachtingen wekken. Zij kan de blik op
de wereld verruimen. „Cette ouverture au monde, eet élargissement de
1'liorizon des peuples, doit constituer un objectif commun ä tous les
systèmes d'éducation dans tous les pays, industrialisés et non indus-

" J. Sandcc in Commcnis on Mr. E. F. Dcnison's paper, in O.E.C.D., The resi-
dual factor and economic growlh. Paris 1964, p. 76. De schrijver voegt er aan-
stonds aan toe dat rijkere landen de leerlingen vooral onderwijs moeten geven dat
hen doet delen in de veroveringen van dc menselijke geest, zelfs indien de produk-
''vileit daaronder zou lijden.

Als het onderwijs iets van een nieuw wereldbeeld weet te verspreiden
en de losmaking van zijn leeriingen van de gebruikelijke begrippen
en levenswijzen in de hand werkt, dan levert het een belangrijke con-
tributie tot de vooruitgang.48 Wat Dr. Samuel Johnson in het Engeland
van de tweede helft der 18de eeuw ontwaardde, was de sfeer der ver-
nieuwing. Hij schreef zelfs over de „furie der vernieuwing". „The age is
running mad after innovation".49 Alles, zelfs het hangen van mensen,
behoort op een nieuwe manier te geschieden. Het verklaart de rol van
de dissenters in de Engelse „industriële revolutie". Het waren de mensen,
die buiten de gevestigde orde stonden en eigen wegen zochten. Ook in
de latere phasen van het industrialisme zijn de grondleggers personen
geweest, die het gegevene niet als het definitieve konden beschouwen.
Het is in dit verband een kernprobleem wat het onderwijs tot de
bevordering van openheid, originaliteit en creativiteit kan bijdragen.

Dit brengt mij tot het tweede gezichtspunt, dat wij moeten bespreken:
de vraag van de dienst van de school aan de welvaart van het land.

Laat mij eerst het voor de hand liggende constateren. Het is voor
onderwijsmensen prettig te horen dat hun werk bij de economen plot-
seling zoveel waardering vindt. Zij hebben, ik venneldde het reeds, niet
zulke gunstige herinneringen aan de economische vertogen, die in het
verieden de bezuinigingsgolven begeleidden. Als gevolg van de omkeer
in het economisch denken schijnt alles ten goede te keren. Wie nu oni
een betere financiering van het schoolwezen vraagt, kan zich op een
wijd verspreid inzicht buiten de eigen kring beroepen. In een ondcr-
wijzersvergadering, waar ik over deze nieuwe ontwikkeling sprak, maak-
te men van de zojuist verworven status van economisch nuttige werk-
kracht zelfs onverwijld gebruik om voor een aanzienlijke salarisverho-
ging te pleiten! Toen onderwijs nog slechts als verbruiksgoed gold, lag het
voor de hand dat onze regeerders een inperking van de staatsuitga-
ven daar terecht lieten komen. Vandaag is dat gevaar nog allerminst
afwezig maar kan erop worden gewezen dat onderbreking van de groei
op dit terrein een ondoeltreffend economisch beleid zou zijn, dat de grond-

Lê Thanh Khoi, Dimension hislorique de l'éJucution, Tomc'VI, no. 22. Avril-
Juin 1965, p. 355.

begrotingen, op korte termijn denkt, wordt herinnerd aan consequenties
van verstrekkende betekenis. Actuele financiële zorgen mogen aan de
ontwikkeling van het schoolwezen niet in de weg staan.

Het is echter niet waarschijnlijk dat de ontmoeting tussen de beide wij-
slagen van de welvaart aantast. De overheid, die gezien de éénjarige
zen van benadering van de werkelijkheid bij dit punt zal blijven staan.
Immers nu is onderwijs ongezocht tot produktiefactor geworden.

Het is een waardigheid, die in zijn denkwijze moeilijk valt onder te
brengen. Zou het niet beter zijn om voor dit eerbetoon te bedanken?

Er is een cultuurbegrip, dat deze vraag a priori bevestigend beant-
woordt. Het is de opvatting, die tot het traditionele Duitse arsenaal
behoort en waarbij de cultuur als de sfeer van de geest tegenover die
van de materie wordt geplaatst. Het wordt gekenmerkt door een ver-
achting voor de „materie" en ook voor het instinktmatige, die worden
beschouwd als het domein van het lagere, onzuivere, van datgene, dat
men moet overwinnen of althans zoveel mogelijk negeren. Het maak'
een strikte scheiding tussen de „practische", op voordeel gerichte we-
reld. waarin men - helaas! - werken moet, en de „ideële, edele we-
reld, waarheen men zich in de geest kan terugtrekken". Deze distantie
lussen zogenaamde geestelijke „cultuur" en natuurlijk-technisch-econo-
niische „civilisatie" is nog kenmerkend voor grote stukken Europees
geestesleven en daardoor van het algemeen voortgezet onderwijs en de-
'en van het wetenschappelijk onderwijs. In het land van oorsprong kan
men de doorwerking van deze visie nog duidelijk waarnenicn.''0

Het werk van Robert Ulich, The cducation of nations """ Iaat echter zien,
''at opvattingen van deze aard zich, na overplanting naar dc Harvard Uni-
versity, zelfs in de Verenigde Staten hebben kunnen handhaven. De bijzonder
hegaafde en veelzijdige auteur wijst in deze bijdrage lot de vergelijkende op-
voedkunde als taak van het onderwijs in het tijdperk der technologie eerder
de bescherming tegen de gevaren van de techniek in de hedendaagse samen-
'•^ving aan dan het leren leven en werken in de revolutionair veranderende
menselijke situatie. De „schaduwen van morgen" houden hem bezig, niet dc
"logclijkhedcn van een nieuwe cultuurbeleving.

een isolement van de geest en de feitelijke autonomie van het
schoolwezen, die ermede samengaat, mogen tegen het appèl van de zijde

Voor een kriüschc bcschouw-ing: R. F. Behrendt, De mens en zijn toekomst,
^ula-bockcn 1964, blz. 25 Dc oorspronkelijke titel is Der Mensch im Licht der
Soziologie, Stuttgart 1962. Een onderzoek naar dc doonvcrking van het nco-hu-
^anisiisohc cn romantische Biidungsbcgtip is bcschrcvcn in W. Strzelewcz. H. D.
■^aapkc und W. Schulcnbcre Bildimg und gesellschaftliches Bewusstsein, Stutt-
eart 1966.

der maatschappij niet in het geding gebracht worden. Economie en
techniek vertegenwoordigen volmenselijke denkwijzen. Ze zijn tevens
essentiële voorwaarden voor het creëren van een menswaardig bestaan.
De gezamenlijke inspanning van alle menselijke vermogens in weten-
schap en kunst ener- en techniek en produktie anderzijds is de voor-
waarde voor de evolutie van de mensheid in geestelijk en stoffelijk op-
zicht. De geest en de sociale werkelijkheid zijn op elkaar aangewezen.
Zij moeten elkaar doordringen. Bildung is geen Rejugiiim der Seele, we-
tenschap geen cultus van het niet-nuttige. Daarom zal het onderwijs
de aanspraak van de machten en krachten der samenleving moeten
aanvaarden, ja toejuichen, zoals anderzijds moet worden vastgehouden
aan de verwachting dat er een eigen invloed van de school op de
maatschappelijke ontwikkeling zal uitgaan. Want er is hier een jeed-
back, zoals in de automatische regel-processen.si

Dat betekent geen uitlevering van de school en het kind aan het
welvaartsstreven. In een tijd, waarin economische argumenten een bete-
kenis hebben verworven, die vroeger slechts aan geloofsovertuigingen toe-
kwam, is het wellicht goed dit vast te stellen.

Ik ben het eens met Perquin, wanneer hij opkomt voor de taak tot
humanisering, die de school is toevertrouwd.52

„De maatschappelijke eisen kunnen", zo zegt hij, „niet de maat en de norm
van de mens zijn en nog veel minder van het kind. De school is na dc
ouders wel de cerstgeroepene om het kind te verdedigen en tevens moet zij
dienen als geestelijke regenerator ten aanzien van de maatschappij, voor zo-
ver deze door overmatige efficiency-eisen e.d. de totale uitgroei van het kind
bedreigt", (t.a.p. bl. 142). Wij moeten, zo betoogt hij, geen haast maken,
en opgroeiende mensen hun kansen geven.

Maar het is van essentieel belang om vast tc stellen dat het begrip der
humanisering de arbeid voor het stoffelijk goed in zich besluit.

c Het economisch beginsel in hei onderwijsbeheer
Tenslotte de vraag welke rol het economisch beginsel in het onderwijs-
beheer behoort tc spelen. Dit beginsel is uit de oudste ervaringen der
mensheid voortgekomen en thans diep in de menselijke geest geworteld-
Het noopt ons om ernaar te streven dat met gegeven middelen het
beste resultaat wordt verworven of omgekeerd dat gegeven doeleinden
met de geringste offers worden bereikt. Daarbij behoort een denkpatroon,
dat ertoe leidt dat wij ons bepaalde doeleinden bewust "voor ogen stel-

len, dat wij onderscheiden tussen belangrijke en minder belangrijke doel-
einden, dat wij ons rekenschap geven van in het verschiet liggende
situaties en dat wij werkwijzen tegen elkaar afwegen met inachtneming
van de inspanningen en opofferingen, die eraan verbonden zijn, aan de
ene en de ermede te bereiken resultaten aan de andere kant.53
Zijn wij toe aan een initiation for change waarbij rationele overwe-
gingen van deze aard in het schoolwezen zullen doordringen? Het is
mijn overtuiging dat wij het economisch beginsel van dit terrein niet
mogen en niet kunnen bannen. Daarvoor is het onderwijs van te grote
importantie geworden.

Naar de kostenzijde vertoont het onderwijs een ongekendé dynamiek.
In 1900 lagen de overheidsuitgaven voor dit doel - evenals in andere
landen - op 1.5% van het nationale inkomen. Na de Tweede Wereld-
oorlog en de periode van herstel kwamen ze op 3.3% (1950). In 1966
waren wij, zoals bleek, reeds boven de 7% uitgekomen. Van de totale
Rijksuitgaven werd er in 1956 rond 11%. in 1965 reeds rond 21% aan
besteed.5-t Deze opdrift zal zich in de komende decenniën voortzetten.
De redenen, die ik daarvoor in 1956 in mijn rede Mensen gevraagd! 65
heb aangevoerd, gelden nog steeds. Daar komen demografische factoren
en loon- en kostenstijgingen bij. Het opmerkelijke proces doet zich voor
dat hoe meer aan de vraag naar onderwijs wordt voldaan, hoe ster-
ker de behoefte eraan toeneemt. L'appetit vient en mangeantß<^ ,
Dit geldt óók voor het onderwijs aan volwassenen. Vroeger was het er
voor mensen, die niet geleerd hadden, nu voor hen, die wèl geleerd
hebben.57 Wjj zijn op weg naar de education permanente.
Daarom zijn de vooruit berekende onderwijslasten veelal te laag ge-
raamd. De competitie met andere nationale belangen Ziil steeds fel-
ler worden. Wij moeten er geen drama van maken. Het is bij het
stijgen van de welvaart een goede zaak dat een toenemend deel
van de materiele ruimte aan geestelijke ontwikkeling wordt besteed. On-
derwijs en wetenschapsbeoefening sturen, met de kunst, dichter op het
einddoel der humaniteit aan dan menige andere besteding. Ze zijn, zo-

Fr. Edding, Ökonomie des Bildunssweseus, Frciburgjm Br., 1963, S. 40.
Centraal Uurcau voor dc Statistiek, Mededelmgcn n° 7530.
Bij dc aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar aan de Universiteit
van Amsterdam, Groningen 1956.

Bij een onderzoek in West-Duitsland verklaarde van de mensen met gewoon
'ager onderwijs als hoogste ontwikkelingsgraad 24% verder te willen leren, van de-
8enen met uitgebreid lager onderwijs 54% en van hen, die het eindexamen van
een middelbare school bezaten, 69%. (W. Strzclewicz, H. D. Raapkc, W. Schiilen-
a.w. S. 64).

als wij zagen, bovendien waardevolle kapitaalgoederen.
Maar men mag verlangen dat zij doelmatig werken. Wat het onderwijs
aangaat, zal het daarbij gaan om de volgende vragen:

1. Wat zijn de doeleinden, die men met het schoolwezen of een in-
stelling, die daartoe behoort, wil bereiken?

De keuze zal moeten vallen op de mogelijkheid, die rekening houdende
met alle beperkingen, die aan de uitvoering in de weg staan, het bes-
te resultaat belooft. Er zal daarna een evaluatie-proces moeten worden
ontworpen, dat zal aangeven of het doel wordt bereikt en waarschuwen
wanneer de kosten of de resultaten niet aan de verwachtingen beant-

Het onderwijs zal zich aan een dergelijke procedure niet langer kun-
nen onttrekken op grond van de veronderstelde onmeetbaarheid van
zijn prestaties. Want deze is slechts een deel van de waarheid. Een
afweging van kosten en resultaat is tot op een redelijke hoogte door-
voerbaar.59 Daarmede wordt in de onderwijssector een .stuk harde za-
kelijkheid ingedragen. Met beperkte middelen aan geld en talenten bei-
de moet een optimum resultaat worden verkregen. Aan deze nieuwe ge-
dachtengang zijn wij in Europa nog nauwelijks toe. Kostenbesef ont-
breekt hier in de sfeer van liet onderwijs ten enen male. Anders dan
in de Verenigde Staten. De bibliografie spreekt hier een duidelijke
taal. De Amerikaanse bibliografie over schooifinancicn bevatte in 1932
reeds 5000 titels. Hoeveel het er thans zijn Iaat zich slechts gissen. «"'O

Terwijl Europese handboeken over het onderwerp zwijgen, heeft de Ameri-
kaanse Encyclopedia of Educational Research "i uitvoerige bijdragen over
school finance, business administration of schools, economic aspects of edii-
cation en economic cycles and education."'-

W. J. Platt, Conflicls in planning, in J. S. Colcman ed., Education and politi-
cal development, Princeton Univcrsity Press 1965, p. 569.

A. D. de Groot, Vijven en zessen, Groningen 1966, bl. 196.
A. Carter and T. Covert, Bibliography on educational finance, U.S. Office
of Education, Buil. 15, Washington 1932. Ik volg hier cn in de volgende voorbed-
den Fr. Edding a.w., S 33 f.

Een reactie bleef overigens niet uit: R. Callaham, Education and the cult of
efficiency, Univ. of Chicago Press 1962, een niet op Europa overdraagbaar ge-
schrift.

dit vlak niet kunnen worden gemist. Men realisere zich in dit verband
dat terwijl in industrie en landbouw de opbrengsten in verhouding tot
de bestedingen met enkele procenten per jaar plegen te stijgen, het on-
derwijs een rising cost industry is, waarbij het omgekeerde het geval is.63
De verklaring is dat het onderwijs bij uitstek arbeidsintensief is ^^ ter-
wijl de technologie nauwelijks verbetert. Eens moet bovendien de wet
van de verminderende meeropbrengsten zich doen gelden. Onderwijsmen-
sen moeten er zich rekenschap van geven. De weegschaal is er ook
te hunnen dienste.

De confrontatie tussen onderwijs en economie zal zich voor het aange-
zicht van de overheid voltrekken. Voor de regering ligt hier een sec-
tor, waarvan de importantie de grenzen van het rechtstreeks verant-
woordelijke ministerie ver overschrijdt. De toekomstige ontwikkeling van
het onderwijs, zoals ook van het wetenschappelijk onderzoek, is op
weg om een politieke aangelegenheid van de eerste orde te worden, al
hebben de politieke machthebbers en de dag en weekbladen dat tot
dusver onvoldoende tot uitdrukking gebracht. De strubbelingen over de
niedische opleiding en het beurzenstelsel zijn slechts een voorspel van
de wijze, waarop het onderwijs in de politieke keuzen betrokken zal
raken. Tegenover de macht, waarmede de staat op dit gebied komt op-
zetten, is de leer dat ondemijs in eerste instantie een zaak van de
ouders is, een anachronistische constructie.

Hetgeen men in deze nieuwe bedeling meer dan ooit mag vedangen is
^at, indien de overheid optreedt, zij het op competente wijze doet, dus
op een niveau van kennis, informalie en inziclit, dat ervoor is vereist.
Terecht hebben curatoren van deze universiteit op 22 februari 1967 aan
Je toenmalige kabinetsinformateur, Dr. J. Zijlstra, gevraagd om een
-.nationaal plan voor de lange termijn" voor het wetenschappelijk on-
derwijs. Het is voor het gehele onderwijsstelsel vereist. Het moet worden
gepubliceerd en voor openbare discussie openstaan. Het moet een plan-
in-beweging zijn. Schoolorganisatie is tegenwoordig niet het vaststellen
Voor een constructie voor decenniën maar een bij uitstek dynamische
aangelegenheid. Bij de voorbereiding zal getracht moeten worden om
'Ie inan-powcr-sdrM'mgcu te verbeteren. De medewerking van econo-
'nen mag in de planning niet ontbreken. De onderwijsresearch zal ver-
der moeten worden uitgebouwd en het mogelijke aandeel van technolo-

Zie voor Engelse universiteiten M. Woodhall and M. Blaug, Produaivity
'rends in British uiüvcrsiiy cdiicaiion 1938-1962, Minerva 3, 1965, no. 4, p. 483 ff.
In Nederland staat de zaak, naar globale berekening leert, niet gunstiger.

gische hulpmiddelen, zoals film, radio, televisie en computer assisted in-
struction zal ernstig moeten worden onderzocht.65

Bij alle interventie van de staat op het onderwijsterrein zal het zaak
zijn dat de eigenheid van het schoolwezen en de wetenschapsbeoefe-
ning wordt gewaarborgd. Gewaakt zal moeten worden tegen de ge-
slaagde operatie, waarbij de patiënt overlijdt. Dat zou het geval zijn
wanneer het onderwijs zijn taak niet meer ten volle zou kunnen vervul-
len. Er zijn grenzen, die gerespecteerd moeten worden omdat het hier
om mensen en hun ontplooiing gaat. Zo eist de wetenschapsbeoefening
evenzeer haar sfeer van vrijheid. Zij is zonder ruimte in doelstelling, in
tijd en in toerusting niet mogelijk. Het ware bepaald oneconomisch
hier geen rekening mee te houden.cc

Met één van de mogelijke gevolgtrekkingen uit deze overwegingen wil
ik besluiten. Er zal voor het onderwijsbeheer een nieuw type mensen
nodig zijn. Dat geldt voor de hoogste instantie in Den Haag en voor
de delen, verspreid over het land.

Onderwijsadministratie is wezenlijk meer dan wetten maken en toe-
passen en doeltreffend boekhouden. Zij moet tot een nieuwe leer wor-
den ontwikkeld. Verscheidene disciplines kunnen ertoe bijdragen. Van
de sociale wetenschappen noem ik de onderwijskunde, waaronder de
vergelijkende opvoedkunde, de sociologie, de sociale psychologie en de
politiek. Daarnaast zal er behoefte zijn aan delen van de economie, bv.
de leer der openbare financiën, terwijl de kennis der staatsorganisatie
en het relevante recht in dit geheel een plaats zullen moeten vinden.
Voorts de reeds genoemde leer van de organisatie. Wij moeten onze
bestuurders opleiden, waarschijnlijk in een postdoctorale studie. Hel
is een van de belangrijkste functies, die zich voordoen, omdat ons gehe-
le volk en zijn toekomst erbij betrokken zijn. Ons land moet er zijn
beste krachten voor inzetten. De universiteit, de top van het schoolwe-
zen en tevens de voedster der wetenschap, zou deze zaak moeten aan-
vatten.

Het bovemtaande is de uitgewerkte tekst van de rede van Dr. Idenhurf;
bij de aanvaarding van het ambt van gewoon hoogleraar in de maat-
schappelijke achtergronden van onderwijs en opvoeding, de vergelij-
kende opvoedkunde daaronder begrepen, aan de Universiteit van
Amsterdam op 2 oktober 1967.

®® W. Schramm a.o., The uew media, memo lo eJucalional planners, Unesco,
Institute for Educational Planning, Paris 1967.

»0 A. Eder, Bildung und Gesellschaft, Wien 1965, Abschnitt C, 7, S. 215 ff. wijst
op het belang dat de econooiie heeft bij uitgegroeide mensen.

De titel van dit schrijven is ontleend aan een artikel van Velema
(1966). Velema breekt een lans voor het beoefenen van opvoedkunde als
een gedragswetenschap op empirische basis. Hij acht zulk een nieuwe
oriëntatie niet alleen zeer gewenst, maar noodzakelijk: „De opvoed-
kunde staat met de rug tegen de muur". Als opvoedkundigen zulk een
nieuwe oriëntatie niet op zich nemen, dan zullen andere gedragsweten-
schappen deze taak overnemen. De hoeksteen tot deze nieuwe ontwik-
keling is de methodologie, en, aldus Velema, „het voortbestaan van
ons vak is ermee gemoeid".

Schrijver dezes wil graag beginnen met te zeggen dat hij volledig in-
stemt met de gedachtengang van Dr. Velema. Het is goed om dit
soort geluid te horen in de Nederlandse pedagogische wereld, en dit
artikel is hoofdzakelijk geschreven ter ondersteuning van Velenia's
positie. Helaas is het de schrijver niet mogelijk geweest om volledig op
tle hoogte te blijven van de ontwikkelingen in hel Nederlands denken
omtrent opvoeding cn onderwijs in het laatste tiental jaren.

Omvang cn aard van nieuwe ontwikkelingen kunnen derhalve niet
"P hun invloed geschat worden. Dit moge een restrictie zijn op wat
volgt.

Overziet men de ontwikkeling van het opvoedkundig denken sinds
'900, dan is het duidelijk dat de philosophische benadering reeds om-
streeks 1930 overheersend was. Bavinck (1904), Watennk (1931) en
Kohnstamm (1926) schreven systematisch ontwikkelde werken, later ge-
volgd door Langeveld (1944), terwijl nationaal bekende figuren als Gun-
ning. Hoogveld cn Casimir diverse kortere studiën en artikelen publi-
'-'cerden. De instelling van opleidingen voor MO paedagogiek gaf de
gelegenheid tot verspreiding van ideeën in wijdere kring, waarvan uiter-
aard vooral de twee Amsterdamse opleidingen profiteerden. Het is niet
verwonderlijk dat deze geleerden een sterke affiniteit tot de wijsgerige
pedagogiek vertoonden. Interessanter is het te onderkennen dat in elk
geval Kohnstamm cn Waterink de noodzaak voelden tot empirische
verificatie van de consequenties van hun denken. In de dertiger jaren
Verscheen studie na studie in de „Mededelingen". Waterink's gedeelte-
'ijk op empirische verificatie gegronde monografie over de „opvoed-
baarheid" van intelligentie kwam temidden van een levendig debat
tussen hem en Kohnstamm. De congressen voor vernieuwing van op-

voeding en onderwijs in 1938 en 1939, waarin de twee genoemde ge-
leerden een hoofdrol speelden, waren duidelijke manifestaties van de
wens een brug te slaan tussen „practijk" en „theorie". Het wil schrij-
ver dezes voorkomen dat de top van dit streven maar empirische ver-
ificatie werd bereikt in de dissertatie van Prins (1951).

Als dus het streven aanwezig was, waarom heeft zich dan niet een op
verificatie gerichte opvoedkunde ontwikkeld in Nederland? De schrijver
kan niet pretenderen een volledig antwoord op deze vraag te kunnen
geven. Het wil hem echter voorkomen det er tenminste twee zaken
zijn welke deze ontwikkeling tegenhielden.

Ten eerste is daar de oppositie tegen „psychische metingen". Het
denken over dit probleem werd ongetwijfeld grotendeels beheerst door
Kohnstamm's positie nemen tegen de (vooral Amerikaanse) invloeden
op dit terrein. Kohnstamm's positie t.a.v. psychische metingen heeft
tot basis twee gedachten, n.I. de onmogelijkheid om kwaliteiten te kwanti-
ficeren, en de onmogelijkheid om een topologische orde lineair te „me-
ten". Verder waarschuwt hij tegen het toepassen van mathematische me-
thoden op essentieel kwalitatieve gegevens. In het bijzonder moet de veel
benutte Gaussiaanse (normale) verdeling het ontgelden, deze „orde der
chaos". Hoezeer dit vat heeft gekregen op het denken over onderwijs
en opvoeding in Nederland blijkt wel uit het feit dat Langeveld (1943)
deze positie ondersteunt en zelfs de Jonge en Wielenga (1963) herhalen
Kohnstamm's betiteling „regel der regelloosheid" (Deze formulering is
op zichzelf een contradictio in terminis - dat een formulering tegelijker-
tijd orde en chaos, of regel en regeloosheid is, is onmogelijk). Niet
dat er geen tegenstemmen waren - maar zij waren zwak. Brugmans
(1937) verdedigde het gebruik van kwantificatie. Chorus (1948), zeker
geen voorstander van kwantificatie, schreef: „Daarom vind ik het zo
jammer dat een man als Kohnstamm b.v. - en hierin is hij een voor-
beeld voor velen van zijn leerlingen - zijn gering of matig vertrouwen
in de intelligentietest soms probeert te rechtvaardigen met op zijn minst
eenzijdige opgezette proefnemingen ... Iemand, die zich terdege op de
hoogte gesteld heeft van de jarenlange proefnemingen door tal van
onderzoekers, welke nodig zijn om een goede testschaal te ijken -
zoals dat b.v. door Terman en zijn staf is gedaan - kan het werk
van Kuiper (ieeriing van Kohnstamm, deH.) slechts als een stun-
telige amateurspoging beschouwen ... Men zou er zijn schouders over
kunnen ophalen, ware het niet dat zulke uiterst belangrijke werkers
als Kohnstamm, Langeveld e.a. er telkens weer de rots van hun ver-
zet in zoeken".

Deze veroordeling van het psychisch meten richtte zich niet alleen tegen
intelligentietests, maar werd ook gegeneraliseerd naar andere gebieden.
Reeds in „Persoonlijkheid in Wording" scheert Kohnstamm de tests
welke leerprestaties nieten over dezelfde kam, hetgeen herhaald werd
door vele opvoeders. En toch is (en was) deze positie in directe tegen-
stelling tot het dagelijkse gebruik in de klas, waar de onderwijzer dag in
dag uit prestaties van leerlingen beloont met het geven van cijfers -
en dus „meet". Blijkbaar vaart de in de praktijk staande onderwijzer wèl
bij een door theoretici zozeer veroordeelde handelwijze. Waarom dit ver-
schil tussen „praktijk" en „theorie"?

Het wil schrijver dezes voorkomen dat hier de tweede grohdgedachte
van invloed is, n.1. het vasthouden aan de dichotomie lichaam - ziel
als een psychologisch en pedagogisch gegeven. Ook heden schijnt dit
nog als een fundamentele kwestie te worden beschouwd. Een dergelijke
dichotomie leidt er toe dat men (intuitief of bewust) kwaliteit en kwan-
titeit meer of minder met het één of het ander verbindt. Het leidt er ver-
der toe dat men een zekere hierarchie van waarden verbindt met het op-
voedkundig handelen, waarbij „hoger" waarden min of meer als binnen
•iet domein van de ziel worden beschouwd.

In het Amerikaanse psychologisch en pedagogisch denken was dit
standpunt reeds in de twintiger jaren aan het wankelen, om in de
dertiger jaren vrijwel geheel te verdwijnen. Opvoeding was niet langer
gericht op „geestelijke" en „lichamelijke" waarden, maar op het produ-
ceren van zekere fiedraf>swi]zen. Houdt dit in dat b.v. christelijke ge-
loofswaarheden (zoals b.v. het geloof in het bestaan van een onsterfe-
lijke ziel) ontkend wordt? Natuurlijk niet. maar het houdt inderdaad
'n dal zulk een ziel niet toegankelijk is voor empirisch psychologisch
onderzoek. De psycholoog heeft tot taak de relaties tussen menselij-
ke (en dierlijke) gedragswijzen vast te stellen. Een ..verklaring" zoekt
Jan ook niet naar de oorzaak (of oorzaken), maar naar de relaties
die het mogelijk maken een gedragswijze met meer of minder zeker-
heid te voorspellen. Dit resulteert in de precieze beschrijving van de
prikkels, handelingen, enz. welke tot het gewenste resultaat leiden, in
kort, een operationele definitie. Dit vormt de basis voor een opvoed-
kundige aanpak. En hier ziel men de juistheid van Velema's opmer-
kingen omtrent de methodelogie. Immers, een juiste voorspelling omtrent
hl al of niet zich manifesteren van een resulterende gedragswijze is
slechts mogelijk indien men dc factoren kent die noodzakelijk en vol-
(^oende zijn voor dit resulteren. Dit vereist de (verdere) ontwikkeling van
een onderzoekingsmethodiek welke ons niet alleen de daartoe noodza-

kelijke gegevens verschaft, maar ook de voorspelling mogelijk maakt.
Er is een sterk verbreide opvatting - ook hier in de USA - dat dit
een onmogelijkheid is omdat zowel het kind als de situatie (psysisch en
sociaal) zo gecompliceerd zijn, dat men niet alle factoren kan onder-
kennen en op hun „gewicht" te beoordelen. Derhalve kunnen we op z'n
best de situatie beschrijven, welke van kind tot kind verschilt, en aan-
gezien het patroon van al die factoren van kind tot kind verschilt,
kunnen we niet werkelijk voorspellen. Schrijver dezes het met deze op-
vatting niet eens zijn. Het is niet nodig om alle factoren te onderken-
nen en te „wegen", het is slechts nodig om die factoren te kennen die
nodig en voldoende zijn om een zeker product voort te brengen. Nu
klinkt het erg gemakkelijk, maar het is natuurlijk een moeilijk en
langdurig proces om de methodologie voort te brengen die dit soort van
conclusies mogelijk maakt. Vooreen lange tijd hebben psychologen slechts
die uitkomsten met een vrij grote mate van zekerheid kunnen voor-
spellen welke onder de categorieën van het z.g.n. „classical" en „oper-
ant conditioning" vallen. En hier komt een andere door Velema ge-
maakte opmerking tot zijn recht: al weet men dan weinig of niets
van b.v. denkoperaties af, men kan modellen ontwerpen die
althans zekere mogelijkheden suggereren, en dan deze gesuggereerde mo-
gelijkheden wetenschappelijk testen. Kohnstamm's bezwaar tegen „een-
dimensioneel meten" is reeds lang overwonnen, moderne statistische me-
thoden stellen ons in staat tot „twee-, drie-, of méérdimensioneel" analy-
seren. Daar komt nog iets bij: de electronische computor geeft ons zelfs de
mogelijkheid om zekere operatics te simuleren en de factoren welke in
gedragswijzen begrepen zijn te reduceren tot die welke nodig en vol-
doende zijn. Dit leidt dan weer tot revisie van de modellen, en dus
een. beter onderkennen (en dus voorspellen) van relaties. Lezers die
geïnteresseerd zijn in intelligentieonderzoek zullen ongetwijfeld weten
tot welke enorme resultaten dit soort aanpak heeft geleid in de onder-
zoekingen van Guilford en zijn medewerkers. En de geïnteresseerde in de
relatie tussen taal en denken moge verwezen worden naar het werk van
Osgood C.S., en naar de op Osgood's modellen ontwikkelde test door
McCarthy en Kirk (1961). En een briljante onderzoeker als Lindsley
(b.v. 1962, 1964, 1966) heeft aangetoond dat methodisch beïnvloeden
het menselijk gedrag voorspelbaar maakt onder een grote variatie van
omstandigheden.

Dit soort denken over opvoeding en onderwijs houdt dé belofte in dat
de kloof tussen „theorie" en „practijk" overbrugd wordt. Inuiiers, i"
toenemende mate kan de moderne onderwijzer zijn „intuïtie" en dc

„door ervaring opgedane wijsheid" (eigen zowel als van anderen) ver-
vangen door een rationele aanpak, naarmate meer en betere methoden
van studie en analyse bekend worden.

Wat thans nog een min of meer primitieve onderzoekingsmethode voor
vakgeleerden is wordt morgen een „stuk gereedschap" in de handen van
de deskundige onderwijzer. En doordat zulke vakkundigen op de hoogte
zijn van van het denken dat tot die werktuigen geleid heeft, zullen zij
zelf bij kunnen dragen tot de perfectionering van deze hulpmiddelen
door feedback en analyse van de resultaten onder een variatie van om-
standigheden. Aldus kan de moderne opvoeder en onderwijzer inderdaad
een „behavioral engineer" in zijn vak worden. Wat weerhoudt deze
ontwikkeling? De mensen die het betreft: de opvoedkundigen. De mid-
delen zijn er reeds, „behavioral engineering" neemt hand over hand toe
fmen denke b.v. aan de ruimtevaart), maar de mens moet er, wat „inner- •
lijke houding" betreft, voor openstaan. Dreigend? Zeker, maar niet in er-
gere mate dan voorgaande technische ontwikkelingen. En daar is ook de
kwestie van het moeten. Deze ontwikkeling gaat zich in de nabije toe-
komst onverbiddelijk voltrekken. En derhalve kan men aan Velema's
Woorden niet alleen een rechtvaardiging, maar ook een urgentie toe-
kennen: „Indien wij ons niet expliciet tot die vraag zetten (dan zullen)
andere gedragswetenschappen de taak der opvoedkunde nog meer over-
nemen dan thans reeds het geval is. De opvoedkunde staat in dit op-
dicht niet de rug tef^en de muur'.

Bavinck, H.: Pacdagomche beginselen. Kampen: Kok, 1904.
Brugnians, H. J. F. \V.: Psychologische methoden en begrippen. Haarlem:
Bohn, 1937.

Chorus, A.: Intelligentie-oiulenock en zijn kwalitatieve verdieping. Utrecht:
Spectrum, 1948.

^'^ngc,ilcH. cnWielenga.G.: Statistische methoden voor psychologen en so-
ciologen. Groningen: Wolters, 1963.

Kohnstamm, Ph.: flet waarheidsprobleem. Haarlem: Tjeenk Willink, 1926.
Langcveld, M. J.: inleiding tot de studie der paedagogische psychologie
^'an de middelbare schoolleeftijd. Groningen: Wolters, 1943.
'-indslcy, O. R.: A behavioral mcasurc of television vicwing Journal of
^'Ivertizing Research, 1962, 2, 2-12.

Lindslcy, O. R.: Direct measurement and prothesis of retarded behavior.
Journal of Education, 1964, 147, 62-81.

Lindsley, O. R.: IZxperimental analysis of Cooperation and competition. In:
Verhave, T. (Ed.). The experimental analysis of lyehavior. New York: Apple-

McCarthy, J. J. en Kirk, S. A.: Examiner's Manual - Illinois Test of Psy-
cholinguistic Abilities. Urbana: Institute for Research on Exceptional Chil-
dren, 1961.

Prins, F. W.: Een experimenteel-didactische bijdrage tot de vorming van leer-
prestaties volgens denkpsychologische methode. Groningen: Wolters, 1951.
Velema, E.: Methoden van onderzoek in de opvoedkunde. Paedagogische
Studiën, 1966, 43, 409-415.

Dr. Wietse de Hoop. Geboren 1916 te St. Nicolaasga. Hervormde Kweek-
school te Leeuwarden, Onderwijzer g.l.o. en b.l.o. Diverse akten, w.o. di-
ploma b.l.o. Studeerde onder Waterink, van Houte en Prins. In 1950 naar
Aruba, N.A., 4 jaar g.l.o. en 4 jaar b.l.o. Emigreerde in 1948 naar Amerika,
waar hij aanvankelijk werkte in een instituut voor zwakzinnigen. Studeerde
aan de University of Florida (BA, 1960), Florida State University, (MS,
1962), George Peabody College (MA, 1964) en de University of Georgia (D.
Ed., 1965). Hoofdvak orthopedagogiek, bijvakken sociologie, psychologie.
Sinds 1965 professor of education en coordinator of special education. West
Georgia College, Carrollton, Ga.

Daar is met waardering kennis geneem van die twee artikels van I.
Van der Velde en N. F. Noordani i, want die benadering van hierdie
twee skrywers met betrekking tot die Historiese Pedagogiek en die be-
vordering daarvan hou iets goeds vir die toekoms in. Daar is egter
een faset wat nadere verduideliking regverdig en in hierdie artikel die
aandag sal opeis.

'n Vraag wat onwillekeurig na vore tree, is waarom die Historiese
Pedagogiek vandag dikwels misken word soos bogenoemde skrywers
tereg beweer. Miskien kan die volgende soekende antwoorde op hierdie
'"gewikkelde probleem gegee word:

1. Die oorbeklemtoning van die nuttigheidsidee of nuttigheidsbesef
- die hedonistiese aangegrypenheid van die 20 ste eeuse mens - het
tlaartoe aanleiding gegee dat dit wat pragmatiese waarde het, uitge-
'■8 is lot 'n nuwe aktualiteit en daarmee die historiese ingesteldheid
ongelukkig in 'n groot mate oorboord gegooi.

2. Die geweldige en allesomvattende begeerte van die mens om langs
die weg van die natuurwetenskappe en deur gebruikmaking van nuwe
methodes 'n groter en objektiewer greep op die „Dasein" van die mens
te kry, het die mens se sin vir die verlede verflou. Die mens moes ont-
leed, getoets. in kompartemente verdeel word om sodoende soekende
'e tas na die wese van menswees. Derhalwc het die empiriese on-
dersoek, die empiriese metode en die empiriese mensstudie 'n brandende
noodwendigheid gekry ten koste van die historiese ingesteldheid.

3. Heeltemal tereg noem Noordam die gebrek aan historiese metode
een van die oorsake vir onhistoriese navorsing wat dié besondere

deeldissipline dan ook groot skade berokken, 'n Verantwoorde poging
die historiese metode soos toegepas in die Historiese Pedagogiek
"ader toe te lig behoort 'n aktuele bydrae te wees.

Die Historiese Pedagogiek in Suid-Afrika het homself vereensaam
deurdat by die historiese navorsing daar alleen gekonsentreer is op die
blote historiese weergawe van die kuituurpatroon sonder om altyd daar-
"'t dan 'n opvoedingsbeeld te konstrueer.

Juis hierdie toestand verklaar die dringendheid daarvan om tot 'n
herwaardering van die verhouding van die Historiese Pedagogiek tot die
Pedagogiek en die Geskiedenis te kom en die pedagogiese (sinfundering)

Uit die artikels van Van der Velde en Noordam spreek 'n dringende
soeke na 'n nouer en beter relasie tussen beoefenaars van die Geskie-
deniswetenskap en die Historiese Pedagogiek wat nadere ondersoek
regverdig. Die aktuele vraag wat by die lees van bogenoemde artikels
onmiddellik opval is of die Historiese Pedagogiek deeldissipline van
die Geskiedenis of van die Opvoedkunde moet wees. Die antwoord
hierop is deurslaggewend, want word die Historiese Pedagogiek deel-
dissipline van die Geskiedeniswetenskap dan het dit sy pedagogiese
gesitueerdheid verloën en is dus geen pedagogiek meer nie. Hoewel dit
erken moet word dat daar noue skakeling tussen beide wetenskappe
bestaan, is elkeen nogtans radikaal verskillend van die ander met
elkeen sy eie vertrekpunt, sy eie toepassing van die historiese metode
en sy eie studieveld. Teenoor die Geskiedenis wat die menslike gebeur-
tenisse (kuituur-histories) bestudeer in soverre as wat dit veriede
geword het, is die vertrekpunt van die pedagoog die kind in sy op-
weg-wees-na-volwassewording. Reeds op hierdie vroec stadium blyk die
wesensverskil tussen beide genoemde wetenskappe.

Die vertrekpunt by al die deeldissiplines in die Opvoedkunde is die
kind in sy steeds veranderende situasie en in hierdie sin moet die His-
toriese Pedagogiek nie alleen integrale deel vorm van die Pedagogiek in
die algemeen nie, maar ook pedagogies gefundeerd bly. Nie alleen sal
die Geskiedeniswetenskap en die Historiese Pedagogiek mekaar kan
uitsluit nie; hulle sal mekaar ook radikaal kan weerspreek. So sal
die geskiedkundige byvoorbeeld kan aantoon dat in Duitsland gedurende
die jare 1933-1940 onderwys en opvoeding 'n magtige instrument was in
die ekonomiese. sosiale, politieke en militêre magsvertiwn, maar die
pedagoog sal kan bewys dat die pedagogiese norme verkrag, peda-
gogiese prinsipes en standaarde oorboord gegooi is en dat gedurende
dié tydvak eensydig, propagandisties en in 'n groot mate onpedagogies
opgetree is.

Die Historiese Pedagogiek kan van die Geskiedenis egter ook veel
aanneem en oomeem, maar dan moet dit geskied uit 'n pedagogiese
noodwendigheid en pedagogiese gemotiveerheid. Historiese Pedago-
giek is iets anders en iets meer as die geskiedenis' van opvoed-
kundige aangeleenthede en juis deur die pedagogiese gesitueerdheid daar-
van kry dit 'n eie terrein en eie karakter langs die ander deeldissi-

plines van die Pedagogiek. Geschiedenis is dan 'n hulpdissipline daar-
van soos Sosiologie, Psigologie en Filosofie hulpdissiplines is wat deur
die opvoedkundige vanuit die pedagogiese denke geïnterpreteer word
om vir die Pedagogiek betekenisvol te wees.

Die deeldissiplines in die Opvoedkunde kan onderskei word as 'n on-
dersoek na: die feitelikhede wat is (Empiriese Opvoedkunde); die hulp-
verlening aan en die verskaffing van middele vir die kind in sy vol-
wassewording (Didaktiese Opvoedkunde) en die radikale deurdenking
vandieopvoedingsverskynselas 'n gerigtheid op menslike toekomstigheid
(Teoretiese Opvoedkunde of die Filosofie van die Opvoeding). Die
Historiese Pedagogiek word dikwels oor die hoof gesien of saanigegroe-
peer met 'n ander deeldissipline. Dit is egter 'n onomstootlike feit dat die
opvoedingsituasie nie net om die nou wentel nie, maar dat dit ook uit
die verlede gekonsipieer kan en moet word. Sonder 'n historiese ver-
ankerdheid kan die dinamiese proses van empiriese werklikheid (nou),
didaktiese hulpverlening (op-weg-wees) en die teoretiese moontlikheid
(toekoms) nie na wense gcdy nie, want dit is juis die Historiese Peda-
gogiek wat aan die ander deeldissiplines momentum gee. Die pedagoog
Wat byvoorbeeld nie by implikasie kennis genccm het van die veranderde
oriëntering ten opsigte van die menswaardigheid van die kind deur die
ceue nie, sal nie die empiriese situasie van die huidige interpretasie
Van menswaardigheid, die voortdurende hulpverlening aan die kind in
die verwerwing van die menslike as uitdrukking van menswaardigheid en
die besinning oor die toekomsbeeld van die kind as draer van waardig-
heid reg kan bcgryp en waardeer nie. Die Historiese Opvoedkunde gee
blyke van 'n veranderende kindbeeld en 'n veranderende opvoedings-
benadering deur die eeue.

I^ie Pedagogiek kan nie losgedink word van sy historiese verband
"'c. Daarom sou dit beter wees as die deeldissiplines van die Op-
voedkunde gesien word as 'n ondersoek na die wydvertakte pedago-
giese situasies in die verlede (Historiese Opvoedkunde); die analise
van die feitelikheid wat is (Empiriese Opvoedkunde); die hulpverlening
cn bystand aan die kind in sy op weg wees na volwasse-wording (Di-
daktiese Opvoedkunde) en die besinning oor die opvoeding as menslike
verskynsel waarvan die wese ewe min deurgrond kan word as die wese
Van die mens omdat dit juist menslik is om steeds luiwe moontlikhede
aan te toon en toekomsgerig Ie bly (Teoretiese Opvoedkunde).

Juis omdat van sekere opvoedkundiges soos Langeveld, Perquin, Ober-
holzer, Nel e.a. stemme opgaan vir die outonomie van die Pedagogiek
moet die Historiese Pedagogiek meewerk om hierdie ideaal te verwe-
senlik. Die Historiese Pedagogiek kan dit alleen doen as dit in der
waarheid deeldissipline van die Pedagogiek bly en daarteen waak om
nie 'n blote kultuurhistoriese relaas van die opvoedingsverlede te gee
nie, maar voortdurend trag om 'n weldeurdagte metabletiese beeld
gefundeer op suiver pedagogiese kernmomente op te bou. Deur hierdie
benaderingswyse sal die Historiese Pedagogiek eerstens daartoe bydra
om die Opvoedkunde, in die dinamiese strewe na 'n eie veld vir weten-
skaplike navorsing, te rugsteun en voorts self daarvan weerhou
word om verstrengel te raak in dissiplines wat dit kan of mag misbruik.
Indien die Historiese Pedagogiker opnuut sou besin oor die pedagogiese
norme sal dit noodwendig ook beteken dat daar 'n nuwe kyk op die pe-
dagogiese verlede moet kom. //ierdie toedrag van sake behoort veral in
Suid-Afrika 'n heilsame uitwerking te hê. Pedagogiese norme soos die
erkenning van die menswaardigheid van die kind, die geborgenheid van
die opvoedeling, die opvoeder as steungewer op weg na volwassenheid,
die interrelasie tussen opvoedingskomponente ens. kan help om die ver-
lede te herwaardeer, 'n dieper insig te kry in sowel die wese van die op-
voedingsverskynsel as in die Pedagogiek self. So kan byvoorbeeld die
opvoeding by die Grieke opnuut belig word om na te speur watter
bydrae dit lewer om die wese van die opvoeding beter te deurgrond.
Veral in Suid-Afrika is 'n pedagogies-gefundeerde herwaardering van
die Historiese Opvoedkunde en van die opvoedingswerk van die ver-
lede (as tema van die Historiese Opvoedkunde) noodsaaklik om die
opvoedingstaak in sy toekomsgerigtheid beter te begryp.

Jacobus Johannes Picnaar is op 25 Augustus 1933 te Bethulic in die
Oranje Vrystaat, Suid-Afrika gebore.

Sy onderwysloopbaan het aan die Hocrskool Vryburg begin en agter-
eenvolgens op Uitenhage, Kimberley en Pretoria onderrig in Afrikaans,
Letterkunde, Geskiedcnis en Duits gegee.

In 1966 het hy die D.Ed.-graad aan die Universiteit van Suid-Afrika ver-
werf met 'n proefskrif getitel: „'n Histories-kritiese ondersoek na die aan-
deel van die Nederduitse Hervormde of Gereformeerde Kerk in die op-
voeding en onderwys van Blankes in Transvaal gedurende die tydperk
1902-1910."

Sedert Januarie 1964 is hy werksaam as lektor in die Departement Histo-
riese Opvoedkunde aan die Universiteit van Suid-Afrika.

HARTMUT VOGT, Bildung für die Zukunft, Entwicklungstendenzen im deut-
schen Bildungswesen im West und Ost, Vandenbroeck u. Ruprecht, Gött-
lingen 1967, 145 S.

De indrukwekkende beweging, die er in de laatste decenniën in het Euro-
pese schoolwezen gaande is, staat in onlosmakelijk verband met de so-
ciaal-economische ontwikkeling, zoals deze zich onder invloed van natuur-
wetenschap en techniek in dit deel van de wereld voltrekt. De determi-
nerende factoren werken in West- en Oost-Europa beide en dp inwerking
ervan in de onderwijswereld vertoont analoge trekken. In dit geschrift
wordt deze verwantschap op een aantal punten: onderwijseconomie, ver-
anderingen in de beroepen, introductie tot de wereld van de arbeid in het
algemeen vormend onderwijs, enz. aangetoond. De auteur citeert daarbij
uit geschriften van beiderlei herkomst en laat dan de vele punten van
overeenkomst zien. Hij waarschuwt terecht tegen de gedachte dat de
oriëntatie aan beide zijden van het IJzeren Gordijn nu ook volstrekt
dezelfde zou zijn.

Toch vertoont het exposé in dit opzicht een zekere eenzijdigheid. Zo be-
handelt de auteur niet de vraag in welke mate dc verschillende sociale
lagen in het schoolwezen vertegenwoordigd zijn en welke tendenties de bur-
gerschapsvorming in dc besproken gebieden vertoont. Op deze punten
zou zeker van tegenslellingen zijn gebleken. Misschien heeft dc schrijver
zijn opzet al te zeer laten bepalen door het verlangen naar de hereni-
ging van de thans gescheiden delen van Duitsland en is hij er daardoor
toe gekomen, om dc overeenstemming boven dc tegenstelling te laten
prevaleren. Overigens heeft de lezer reeds begrepen dat de ondertitel het
hoek juister karakteriseert dan de titel. pii. J. i.

ois Ein-R, liihluiiK und Gesellscliafi, österreichischer lUindcsvcrlag, Wien
I. Scharzenbergstrasse 5, 1965, 285 S.

Dit is een systematisch opgebouwd bock. Het eerste deel heeft betrekking
op de vraag naar het wezen van de Bildung. Het bevat een exposé over de
grondstructuren ervan. Het tweede deel heeft betrekking op de vraag naar
het Wezen van de maatschappij. Het bevat een beschouwing over de grond-
structuren van de maatschappij, voorafgegaan door een historisch over-
zicht. Het derde deel bespreekt dan de onderlinge verhouding van Bildung
maatschappij, de problematiek, die daarin begrepen is, en dc taken, die
v^daag voor ons staan.

Dit is ook een strijdbaar boek. Sociologische tijdsstudies vertellen ons van
'Ic rnaatschappelijke dynamiek en roepen ons op om het geloof in ontwij-
felbare universalia prijs te geven en open te staan voor voortdurende her-
oriëntering. De auteur, professor in de pedagogiek aan de universiteit van
^Taz, stelt hiertegenover dat aanpassing onze norm niet kan zijn maar dat

het gaat om de vorming van mensen tot zelfstandigheid in denken en
handelen, in inkeer en bezinning, zodat zij tot het dragen van eigen ver-
antwoordelijkheid in staat zullen zijn. Hij voegt hier terecht aan toe dat
onze wereld-in-beweging juist aan mensen, die deze vorming hebben ge-
noten, bij uitstek behoefte heeft. Het bedrijfsleven vormt hier geen uit-
zondering.

Eder heeft vanuit een bewuste wijsgerige oriëntatie tegen een brede histo-
rische en sociologische achtergrond een werk geschreven dat kan worden
beschouwd als een pedagogische positiekeuze tegenover de zuigkracht van
de tijd. Al haalt de auteur meer overhoop dan voor de essentie van zijn
betoog noodzakelijk schijnt, het is belangrijk dat deze stem wordt gehoord.

JAMES s. COLEMAN ed., Ediication and political development, Princeton Uni-
versity Press 1965, 620 p.

Dit indrukwekkende werk betreedt een betrekkelijk nieuw terrein van studie.
Over de verhouding van het schoolwezen tot tal van maatschappelijke krach-
ten is onderzoek gedaan. Omtrent de relatie tussen het onderwijs en de po-
litieke ontwikkeling bezitten wij weinig. Deze verzameling opstellen behandelt
het onderwerp in het bijzonder met betrekking tot de economische onder-
ontwikkelde gebieden. Coleman schreef een voortreffelijke inleiding, die een
systematische oriëntatie op het terrein biedt. Reeds daarin komt zijn ordenend
vermogen tot uitdrukking, dat ook in de korte introducties tot de onderde-
len van het werk opvalt. Die onderdelen zijn: I. vormen en problemen van
onderontwikkeldheid van het onderwijs, waarin onder meer Indonesië aan de
orde komt; II. vormen van onderwijsontwikkeling onder politieke invloed met
onder meer een beschouwing over Sovjet-Rusland en Japan; III. de vor-
ming van politieke elites in onder-ontwikkelde landen, waarbij de verschil-
lende categorieën van elites tot haar recht komen; IV. onderwijs-planning
en politieke ontwikkeling, waarbij de investering in onderwijs in zijn poli-
tieke betekenis wordt belicht. Het bock eindigt met een uitvoerige bibliogra-
fie en een gedetailleerd register van personen en zaken. Verzamelwerken
als deze vertonen vaak een tekort aan homogeniteit. Dit is exemplarisch
als teamwork. Het komt uit de hoek van de politieke wetenschap, maar heeft
even grote waarde voor onderwijskundigen. Daarbij valt liet op dat de er-
varing, die bij de studie van onder-ontwikkelde gebieden wordt opgedaan,
weer terugwerkt op het inzicht in de situatie in meer welvarende landen: het
onderwijs is in de eerste als afzonderlijke factor beter onderkcnbaar dan in
de laatste. pii. J.

WILLY STRZELEWICZ, IIANS-DIETRICII RAAPKE, WOLFGANG SCIIULENBERG, Bil-
dung und gesellschaftliches Bewusstsein, Ferdinand Enke Verlag, Stuttgart
1966, 616 S.

Wanneer wij een geschiedenis van geestelijke stromingen ter hand nemen,
worden wij geconfronteerd met een opeenvolging van richtingen, die clk ty-
perend geacht worden voor een bepaalde periode.

Zo treden in Duitsland de Aufklärung op, het Neb-humanisme en de Ro-
mantiek en wij twijfelen niet aan de werkelijkheidswaarde van die verschijnse-
len. Hetgeen wij evenwel uit het oog verliezen, is dat zulke stromingen slechts
typerend waren voor een percentage der bevolking: het toonaangevend deel
der natie. Wij moeten dat percentage vooral niet te hoog stellen. Laat ons zeg-
gen dat het hier om 5% van de bevolking ging. Als er in die vervlogen tij-
den een opinieonderzoek was gehouden, zou de voorstelling, die wij meenden
te mogen bezitten, volstrekt vergruisd zijn. Er zou velerlei mening naar vo-
ren zijn gekomen en een frequent „geen antwoord" maar geen beeld met
welomlijnde trekken. Ziet daar nu het lot van het omvangrijke onderzoek,
waarvan in dit boek verslag wordt gedaan. Het werk opent met een knap ge-
schreven geschiedenis van het Duitse Bildungsidealismus. De auteur W. Strze-
lewicz toont daarin nadrukkelijk de maatschappelijke achtergrond van de
opvattingen over onderwijs en opvoeding aan. Daarna berichten de onderzoe-
kers over het onderzoek, dat bedoelde vast te stellen wat de bevolking thans
onder Bildung verstaat. Men heeft daartoe een representatieve enquête inge-
steld, die aangevuld werd met 34 groepsdiscussies en 38 diepgaande inter-
views met individuele proefpersonen. De daarmede verkregen gegevens kon-
den worden gerelateerd aan een aantal persoonskenmerken, zoals geslacht,
leeftijd, gehuwd of ongehuwd, beroep, genoten onderwijs, sociaal milieu,
godsdienst, woonplaats, bioscoopbezoek e.d. Er is van de gelegenheid gebruik
gemaakt om een oordeel te vragen over de schoolervaringen, over de gelijk-
heid van kansen cn over onderwijs aan volwassenen en de volkshogeschool,
•^iiini 500 bladzijden zijn gewijd aan het rapporteren van de uitkomsten
van de onderzoekingen, waarbij geen relevante correlatieberekening achtcr-
^vege is gelaten. Een van de resultaten is dat de voorstellingen van Bildung
van de maatschappijopvattingen der berichtgevers nauwelijks te scheiden zijn.
^eel betekenis wordt gehecht aan de vraag of men Bildung beschouwt als

van de kenmerken in een sociale hierarchie dan wel of men haar ziet
a's een, los van de maat.schappelijkc verschillen optredende, persoonlijke ge-
vormdheid.

^Vanneer dan aan het einde de samenvatting volgt, treedt het verschijnsel op,
^•it ik heb aangeduid: de schrijvers laten zien dat er slechts zelden een uit-
spraak valt te doen, die niet met relativerende woorden moet worden genuan-
'^eerd. Er is steeds een meerderheid, die zo en een minderheid, die anders
^cnkt, terwijl er ook nog opinies zijn, die tussen beide in liggen. Dat bete-
kent een winst aan werkelijkheidswaarde. Het leidt er echter ook toe dat de
^'tkonisten moeilijk zijn samen te vatten. Enkele verdienen vermelding. liet
's duidelijk dat de mate, waarin onderwijs genoten is, tot het belangrijkste
^■"'terium der maatschappelijke geleding wordt. Meer onderwijsgenot leidt
'ot groter behoefte aan verdere studie cn tegelijkertijd tot een kritischer hou-
ding

ten opzichte van de bestaande onderwijsvoorzieningen. Het gaat ook sa-
^cn met een meer cultuur-pessimistische visie. Een op drie volwassenen in
^cst Duitsland heeft de indruk geen billijke onderwijskansen te hebben ge-
■jaJ. Het verschijnsel komt bij mannen meer dan bij vrouwen voor. De meer-
'^crheid van de bevolking is ervan overtuigd dat de school de leerlingen eer-
pr „maatschappelijke deugden" moet bijbrengen dan hen tot van binnen-uit
'cvendc personen vormen (Kiesman: othcr-directed versus inncr-dircctcd).

Ik heb grote bewondering voor de uiterst serieuze wijze, waarop de onder-
zoekers te werk zijn gegaan. Ik vraag mij echter af of een verslaglegging in
deze uitvoerigheid uit een oogpunt van de economie van het wetenschappelijk
onderzoek verantwoord is. Wat de massa denkt, voelt, verwacht kan belang-
rijk zijn, - zoals bv. de zojuist gemelde frustratiegevoelens ten aanzien van
de opleiding - maar het is wellicht niet altijd van zoveel gewicht dat men
het in de vele detailleringen moet presenteren, die in dit boek zijn opgeno-
men. Het antwoord op deze onzekerheid zal afhangen van het gebruik dat
er van het materiaal zal worden gemaakt voor verdere studie en voor de
praktijk. Er ligt hier ongetwijfeld een schat van gegevens opgetast. pn. j. i.

j. c. vleggeert; Kinderarbeid in Nederland. 1500-1874. Assen 1964. 196
blz. ƒ 14,50.

dr. a. h. bergink: Sclioolliygiëne in Nederland in de negentiende eeuw.
Uitgave Marko meubelen, Veendam 1965, 136 blz.

Vleggeerts boek is verschenen in de serie Sociaal-historische studiën, uitgege-
ven door het Internationaal Instituut voor Sociale Geschiedenis, onder di-
rectoraat van Prof. Dr. A. J. Riiter. De schrijver is vanaf 1920 werkzaam ge-
weest in bestuursfuncties bij de Centrale Bond van Transportarbeiders. Rii-
ter noemt hem een amateur-historicus - terecht - maar deze amateur-
historicus is gegrepen door zijn onderwerp, vermoedelijk doordat hij zelf op
11-jarige leeftijd als wieldraaier in een lijnbaan „gewerkt" heeft. Dat was in
1910. Hij heeft, naarstig speurend, het materiaal bijeengebracht waaruit hij
dit onthullend werk heeft kunnen samenstellen, vooral officiële stukken, zo-
dat aan de betrouwbaarheid niet te twijfelen valt. Kinderarbeid zoals de mo-
derne geschiedenis die gekend heeft, ook in Nederland, met zijn lange werk-
dagen, impliceert gemis aan onderwijs, stagnatie in de geestelijk-zedelijke
vorming, stagnatie in lichamelijke ontwikkeling, zo de kinderen mishandeling
al bespaard bleef.

Het eerste hoofdstuk behandelt de periode 1500-1835. Het geeft huivering-
wekkende staaltjes van kinderexploitatie, door ouders aanvaard uit onderwor-
penheid en armoede, door werkgevers geëist uit vermeende economische
noodzaak, door geestelijkheid geduld als beschikking Gods, door politici als
consequentie van klasse-inferioriteit. De drie volgende hoofdstukken be-
schouwen de gang naar de totstandkoming van het eerste kinderwetje, dat van
Mr. Samuel v. Houten, in drie tijdvakken: 1835-1863 Bedenking, 1863-1873
Bezinning, 1873-1874 Beperking. Men kan vaststellen dat deze eerste winst,
hoe schraal en beperkt ook, aan de regeerders uit de jaren 1835-1874 ontwron-
gen is door het gezamenlijke stugge volhouden van organisaties als de Neder-
landsche Maatschappij tot bevordering der geneeskunst, de Ncderlandsclic
Maatschappij ter bevordering van Nijverheid, de Algemene Vereniging legen
het Pauperisme, het Comité ter bespreking der Sociale Quacstic, de Maat-
schappij tot Nut van 't Algemeen, het Nederlands Onderwijzers Genootschap,
van buitenparlementaire krachten dus. Vleggeert meent dat „de dominercnJi^
positie van het Thorbeckiaanse liberalisme" de opbouw van edn begin van so-
ciale wetgeving in de weg stond, inclusief tegengaan van kinderarbeid. Wc'
werden enkele enquêtes van staatswege opgezet, zo in 1841 en 1860, ni'"»'''

geen van beide leidde tot enig resultaat. Wel ook benoemde Thorbecke in
1863 een commissie om een onderzoek in te stellen naar de kinderarbeid, maar
deze commissie concludeerde, eind 1869!, dat een wettelijke regeling niet
noodzakelijk was. De regering bleef ondanks alle aandrang passief. Ten slot-
te kwam het in 1871 in de Tweede Kamer tot een conflict tussen een geïrri-
teerde Thorbecke en de hardnekkige Van Houten:

„Wanneer een lid der Kamer aandringt op wettelijke regeling van eenig on-
derwerp, en zegt dat hij alle gevolgen daarvan heeft berekend, dan is zijne
taak eer zelf het initiatief te nemen, dan een Minister, die nog aarzelt, tot
het nemen van het initiatief aan te moedigen. Hij zal dat veel beter en
spoediger doen dan het van den Minister te verwachten is."

Van Houten aanvaardde de uitdaging. Hij diende in 1873 zijn initiatiefvoor-
stel in, dat ten slotte, verzwakt, leidde tot de „Wet van 19 September 1874,
houdende maatregelen tot het tegengaan van overmatigen arbeid en verwaar-
lozing van kinderen". Artikel 1 luidde:

„Het is verboden kinderen beneden twaalf jaren in dienst te nemen of in
Jienst te hebben", doch dit verbod was niet toepasselijk op huiselijke en per-
soonlijke diensten en op veldarbeid.

Tot de tegenstemmers behoorde Dr. Abraham Kuyper, wie de wet bij lange
niet ver genoeg ging. Hij wenste een geheel nieuw artikel 1: „Loongevende
arbeid van minderjarigen in fabrieken, in mijnen, op werkplaatsen en op
het veld is gebonden aan de bepalingen dezer wet". Kuyper wenste een rege-
ling voor alle arbeiders tot 23 jaar. Hij vond geen steun en trok zijn amen-
dement noodgedwongen in.

Na bijna 40 jaar strijd was de lijdensweg ten einde, was er, wettelijk al-
thans, enig mager resultaat bereikt. Maar weer 40 jaar later stond Vleggeert
Zelf nog op 1 l-jarige leeftijd als wieldraaier in een lijnbaan. Aan de controle
zal wel wat ontbroken hebben. Vleggeert heeft met de samenstelling van dit
hoek verdienstelijke arbeid verricht. Het is onmisbaar ook voor de toekomstige
ßcschiedschrijver van het Nederlandse onderwijs in de negentiende eeuw.
Diens arbeid zal t.z.t.? vergemakkelijkt worden door de registers waarmee het
''oek sluit en de uitgebreide literatuuropgave, waarbij tevens vermeld is welke
archieven door de schrijver zijn geraadpleegd.

Voorbereidende arbeid voor deze ooit? te schrijven geschiedenis is levens ver-
■■'cht door de schrijver van het werkje dat we hieronder bespreken:

a. h. beroink; Schoolhygi'cnc in Nederland in de negentiende eeuw. Uit-
gave Marko meubelen, Veendam 1965. 136 blz.

"crgink tracht aan de hand van wetsbepalingen, artikelen verschenen in me-
ll'sche en onderwijstijdschriften, berichten omtrent plaatselijke toestanden een
heeld te geven van hetgeen ter bevordering van de schoolhygiëne in de vorige
eeuw is gedaan. Hij moet vaststellen dat tot 1857, het jaar waarin een nieuwe
onderwijswet tot stand kwam, de wet-Van der Brugghen, de medici weinig
hclangstelling hebben getoond voor de schoolhygiëne, dat in de eerste helft
Van de negentiende eeuw vrijwel geen medicus opgetrokken is „tegen de onbe-
^hrijfelijke toestanden op hygiënisch gebied". Vanaf 1857 is er hard gevoch-
ten. De verbeten strijdlust waarmee tussen 1835 en 1874 gevochten is voor
®ni8c wettelijke regeling van de kinderarbeid, dwz. voor enige inperking, in
^elke strijd de Nederlandsche Maatschappij ter bevordering der geneeskunst

zo'n eervol aandeel heeft gehad, vindt men in dit boekje terug. Vanzelfspre-
kend: het betrof hier directer nog de materie, die de artsen en vanaf 1865
de inspecteurs van de volksgezondheid het meest eigen was. De strijd schijnt
zich geconcentreerd te hebben rond enkele hoofdfiguren: Allebé, Van Cappel-
le, Coronel, die ook fel gestreden heeft tegen de kinderarbeid en bij Vleg-
geert ook vele malen wordt genoemd, Lubach, Pous Koolhaas. Deze worste-
ling was even onvermijdelijk, omdat ook op dit terrein regeringsinitiatief ont-
brak en buitendien de meeste gemeentebesturen onwillig waren tot het aan-
brengen van door schoolopzieners en medici noodzakelijk geachte verbete-
ringen.

Het boekje verschaft gegevens omtrent schoolhygiënische maatregelen ge-
troffen in de wetten op het lager onderwijs van 1857 en 1878, voornamelijk
betrekking hebbende op bouw en inrichting van scholen (ventilatie en ruimte,
verlichting en schoolmeubilair e.d.), het staatstoezicht op de volksgezondheid
en de schoolhygiëne, gemeentelijke verordeningen, schoolhygiëne in verband
met het onderwijs, gezondheidsopvoeding, invoering van het vak gymnastiek,
benoeming van schoolartsen. Het sluit met literatuuropgaven en een viertal
relevante bijlagen, waarvan twee voorschriften bevatten voor de inrichting van
scholen, resp. daterend van 1811 en 1883.

Het is een interessant werkje, dat vele onbekende gegevens bevat. Natuurlijk
in de eerste plaats op schoolhygiënisch gebied, maar ook op onderwijskundig
gebied. Allebé e.a. achtten de meeste kinderen pas op 7-jarige leeftijd school-
rijp; Posner „sprak als zijn overtuiging uit dat de schoolrijpheid van een kind
door een medicus vastgesteld diende te worden, aangezien er grote individuele
verschillen waren". Deze „overtuiging" dateert van 1868! Posner was con-
sequent in zijn medisch-didactisch denken. Hij pleitte voor een vorm van in-
dividueel onderwijs, aangepast aan de capaciteiten van het kind. Dit geïndi-
vidualiseerd onderwijs „werd ook door vele anderen wenselijk geacht". Dat
doen wc in 1968 nog. Meer dan honderd jaar geleden werd door velen ge-
waarschuwd tegen overlading. Godefroi meende (1859) dat op de scholen te
veel feitenkennis werd ingepompt en dat de ontwikkeling van de eigen oor-
deelsvorming werd verwaarloosd. Volgens Coronel waren de leerprogramma's
der gymnasia en middelbare scholen te omvattend cn veelal te hoog opge-
voerd. Maar hij wist niet dat in 1968 de Mammoetwet van kracht zou wor-
den!

e. ii. castle; Andcnt Education aiul Today (Penguin üooks 1961). Neder-
landse vertaling 1965: De opvoeding in de klassieke oudheid (Aula).
Het schijnt soms een moeilijke zaak te zijn voor een bock of een vertaling de
juiste titel te vinden. Onlangs bespraken wc in dit tijdschrift het pas versche-
nen werk van William Boyd en Wyatt Rawson: „The Story of the NcW
Education" (Paed. St. 1965, bl. 523), dat niet de geschiedenis van „the NcW
Education" behandelde, maar vrijwel uitsluitend de geschiedenis van de NcW
Education Fellowship (N.E.F.), een o.i. niet gerechtvaardigde identificatie.
De bewerker van Castle's boek miskent in zijn vertaling van de titel Castle'«
bedoelingen. Castle beschrijft inderdaad uitvoerig opvoeding cn onderwijs "i

Sparta, Athene, Rome, Judea, maar beperkt zich nadrukkelijk niet tot de
Ancient Education teut court; hij vergelijkt tussen de tekst door, maar spe-
ciaal in het laatste hoofdstuk klassiek en contemporain. Dit interessante ge-
deelte, met tal van nieuwe vondsten, valt in de Nederlandse titel volkomen
weg. Eigenlijk onbegrijpelijk dat een uitgever een dergelijke devaluatie van
de inhoud aanvaardt. De vertaler heeft het boek bepaald te kort gedaan. De
Duitse vertaling is nauwkeuriger: „Die Erziehung in der Antike und ihre
Wirkung in der Gegenwart".

Castle erkent dankbaar de steun die hij gevonden heeft bij erkende auto-
riteiten, bij Marrou met zijn „Histoire de Téducation dans 1'Antiquité", bij
Jaeger met zijn „Paideia". Voor het hoofdstuk over Judea steunt hij op
Morris' „The Jewish School", voor hem „verreweg het betrouwbaarste werk
over het zeer omstreden terrein der vroege joodse opvoeding", een boek ons
persoonlijk niet bekend en naar wij menen hier te lande zelden of nimmer
gebruikt. De hoofdstukken over Sparta, Athene en Rome zijn ons snel ver-
trouwd, maar het is een eigen verdienste van Castle dat hij de behandeling van
opvoeding en onderwijs telkens vooraf laat gaan door verhelderende beschou-
wingen over de geofysische situatie, de religieuze, culturele, politieke en
sociale achtergronden. Hij maakt gelukkig geen geheim van eigen voorkeur of
Weerzin. Over de Spartaanse opvoeding valt een vernietigend vonnis: zij wordt
gekarakteriseerd door „de opzettelijke miskenning van de menselijke na-
tuur". Over de Atheense opvoeding valt veel goeds te zeggen, zowel naar
het individuele ais naar het staatsburgerlijke aspect: De vele en veelvuldige
invloeden waarmee de Atheense burger in aanraking kwam, hebben alle
hetzelfde doel. n.l. een harmonische eenheid, waarin de religie, de wetten,
i^e feesten en de scheppingen van de Atheense kunstenaars te zamen de
burger eens vaste band gaven met het wezen der polis. Hij leefde zijn eigen,
persoonlijk leven, „het minst belangrijke deel", en het leven der polis, „waar-
'n hij zijn meeste energie investeerde". Hij leefde in moderne terminologie,
>.m een educatieve samenleving". Wat kan ook de moderne pedagoog meer
Verlangen?

Bij de filosofen natuurlijk Plato, maar gelukkig ook Aristoteles, wiens be-
tekenis voor de opvoeding wel eens overschaduwd wordt door Plato, terwijl
hij volgens Castle „zich een veel getrouwer beeld van kinderen verworven
heeft dan zijn meester". In de historische pedagogiek weegt de geschiedenis
van hcl pedagogisch denken — althans lot nu toe — zwaarder dan de ge-
schiedenis van het pedagogisch handelen.

Het hoofdstuk over Rome geeft, in tegenstelling tot dat over Judea, weinig
opvallends. Het hoofdstuk over Judea is uitermate boeiend. God, niet de
"lens (contra Protagoras) is de maat van alle dingen; de elhiek, niet het
denken staat op de eerste plaats (contra Athene). Hel gezin neemt in dc
joodse gemeenschap de centrale plaats in. Dat het kind bepaalde eigen rech-
'cn heeft, noemt Castle terecht „een enigszins verrassende gedachte in de
'intieke wereld." Er is meent hij. geen voorbeeld in de gesclnedenis der Wes-
terse opvoeding geweest, waar ouders en onderwijzers zo volledig samen-
werkten.

Castle weet klassiek en modern educatief denken op ingenieuze wijze ver-
ßelijkend te verbinden. Hierin ligt nu juist de verdienste van het in de titel

genegeerde laatste hoofdstuk. Men oordele op grond van de titels der para-
grafen: Opvoering begint thuis; Opvoeding is een groeiproces; De omgeving
beïnvloedt het karakter; Opvoeding betekent evenwicht en harmonie;
Leraren moeten worden opgevoed tot mensen; Vrije tijd is vrij bezig
zijn; De democratie heeft leiders nodig; en ten slotte: Wij moeten goed weten
waartoe wij opvoeden. Naast Socrates — Lycurgus — Plato — Aristoteles
— Quintilianus — Plutarchus kan men vanaf de Middeleeuwen een ganse
rij „moderne" pedagogen plaatsen, met de klassieken in veel opzichten een
van toon.

We bevelen dit leerzame, maar bovenal zo oprecht-persoonlijk boek gaarne
aan. Men kan er ook uit leren wie Castle is. van der v.

pringle, m. l. kellmer, „Deprivation and Education", Longmans, Green and
Co, 48 Grosvenor Street, London, W. 1, 1965, 311 pag., met bibliografie, prijs
42 s 6 d.

Het boek bevat voor een groot deel artikelen die reeds eerder gepubli-
ceerd zijn in Vita Humana, Child Psychology and Psychiatry, Educational Re-
view, Language and Speech en Child Care. Dat de schrijfster deze artikelen
heeft verzameld en opnieuw doen uitgeven in boekvorm, met enkele nog niet
eerder gepubliceerde bijdragen, heeft de volgende redenen.

De artikelen zijn gebaseerd op empirisch onderzoek en in het buitenland is er
grote vraag naar. Ten tweede is internationaal de laatste jaren de wetenschap-
pelijke belangstelling, voor de betekenis van de taalontwikkeling bij het kind
i.v.m. diens intellectuele groei en onderwijsresultaten, toegenomen. Ten der-
de biedt de „Children and Young Persons Act 1963" de lokale autoriteiten
nieuwe en ruimere mogelijkheden om maatregelen te treffen om de opvoe-
dingssituatie van kinderen en jeugdige personen te verbeteren.

Het boek bestaat uit twee delen; het eerste deel omvat 7 hoofdstukken waar-
in verslag wordt gedaan van de in de jaren 1954 tot 1961 gehouden onder-
zoekingen over de intellectuele, emotionele en sociale ontwikkeling van kinde-
ren, die in inrichtingen worden verzorgd en die met hun ouders weinig of
geen contact hebben. Zo is in het bijzonder de ontwikkeling van kinderen
nagegaan, wier moeders hen niet hebben aanvaard en die met andere vol-
wassenen moeilijk een emotionele binding tot stand kunnen brengen.

Het tweede deel van het boek bevat bijdragen waarin suggesties worden ge-
daan, n.a.v. de resultaten van de gehouden onderzoekingen, voor het te voe-
ren beleid op het gebied van de zorg voor en bescherming van kinderen, die
onder minder goede omstandigheden opgroeien.

De onderzoekingen van Dr. Pringle hebben betrekking op kinderen in de
leeftijd van 4 tot 14 jaar, die verzorgd worden in inrichtingen daar zij door
hun moeders niet geaccepteerd zijn of om andere redenen thuis niet kun-
nen worden opgevoed. Het zijn voor Dr. Pringle „deprived children" daar zij
in een inrichting worden verzorgd en opgevoed en daardoor niet deelnemen
aan het normale gezinsleven. Voorts zijn zij „deprived" als hun ouders, en
speciaal de moeder, niet van hen houden en hen zelfs afstoten. Verder kun-
nen kinderen „deprived" zijn indien zij opgroeien in een gezin, dat cultu-
reel en opvoedkundig bijzonder weinig heeft te bieden.

In de eerste plaats het gegeven hoezeer „het goede gezin" van betekenis
is voor het lichamelijk en geestelijk welzijn van het kind. Niet alleen voor
de intellectuele groei maar meer nog voor de ontwikkeling en evenwichtige
ontplooiing van het gevoelsleven is het een conditio sine qua non, dat het
kind door zijn ouders volstrekt wordt geaccepteerd en in het gezinsleven ge-
borgenheid en bescherming vindt. In de tweede plaats wordt door haar on-
derzoekingen beklemtoond de pedagogische en didaktische betekenis van het
werk van kleuterscholen en wel in het bijzonder voor kinderen die gehandi-
capt worden „by environmental deprivation".

passow, a. harry, (editor), „Ediication in depressed Areas". Teachers College
Press, Columbia University, New York, 1963, sixth printing 1966, 359 pag.,
met bibliografie.

'Aanleiding voor het ontstaan van dit boek is een werkbijeenkomst geweest
Van 14 dagen in juli 1962 toen - op uitnodiging van de Teachers College,
Columbia University - onderwijsdeskundigen uit 24 steden bijéén zijn geweest
om met elkander de problemen te bestuderen, die het geven van onderwijs
'n de achterbuurten der grote steden met zich brengt.
^Peciaal hebben deze deskundigen zich met de vraag beziggehouden of
e .,public schools" een speciale verantwoordelijkheid hebben voor het geven
Van onderwijs aan cultureel onderontwikkelde kinderen, afkomstig uit de ste-
delijke achterbuurten.

et was niet alleen de bedoeling van deze werk-conferentie om de moeilijk-
e en na te gaan maar ook om aan te geven op welke wijze het voor de scho-
I " mogelijk is hun pedagogische taak zo goed mogelijk te verrichten en het
e^rniveau van deze kinderen op te voeren.

an deze conferentie zijn 13 „working papers" samengesteld, die in deze
"catie zijn opgenomen. Vermeld zij dat de conferentie en het uitgeven
an deze publicatie mogelijk zijn geworden door financiële bijdragen van de
••^ord Foundation".

an de hand van de op de conferentie ingediende „working papers" is het
"«ek uit 5 Je,en opgebouwd.
1 het eerste deel worden behandeld de problemen van scholen, die in achter-
"rten zijn gevestigd of van daar hun leerlingen krijgen. De bijdragen zijn
berg'^^*^' Rodert J. Havighurst, Sloan R. Wayland en Miriam I.. Gold-

he" tweede gedeelte komen aan de orde de psychologische aspecten van
te ß^vcn van onderwijs aan kinderen afkomstig uit de stedelijke achterbuur-
Hieraan hebben medegewerkt David R. cn Pearl Ausubel, Kenneth B.
j'ark, en Marlin Deutsch,
[^l" 'Irie worden de sociologische aspecten besproken waarin twee pro-
enigchieden aan de orde komen nl. het behoren tot een bepaald sociaal
tif" houding tegenover het onderwijs cn ten tweede de sociale stra-

Het vierde stuk handelt over de leerkrachten, die in de stedelijke achter-
buurten les moeten geven. Hun taak is waarlijk niet gering. De samenstellers
van dit stuk zijn Vernon F. Haubrick en Leonard Komberg. In het vijfde
en laatste deel worden suggesties gedaan voor onderwijsprogramma's voor
scholen, die in achterbuurten gevestigd zijn. Daaraan hebben medegewerkt
John H. Fischer, Carl L. Marburger, Henry Saltzman en A. Harry Passow.

Onder deze groep van onderwijsdeskundigen zijn internationaal bekende
namen en in hun publicatie hebben zij zeer reële voorstellen gedaan om de
intellectuele en culturele armoede van hen, die in achterbuurten volwassen
worden, te bestrijden. De financiële offers daarvoor zijn omvangrijk. Voorts
zullen de didaktische en pedagogische inspanningen der leerkrachten niet ge-
ring wezen. Verder wordt sociaal pedagogische begeleiding der gezinnen,
waaruit de kinderen afkomstig zijn, noodzakelijk geacht. Tenslotte zijn op
korte termijn alleen individuele resultaten te bereiken. Maar misschien dat
over enige decennia de getto's der armoede zijn verkleind, er minder werk-
loosheid zal zijn tengevolge van ongeschooldheid der jeugdige arbeidskrach-
ten en criminaliteit, als gevolg van armoede en uitzichtloosheid, zal zijn af-
genomen.

Dat zovelen bereid zijn zich praktisch of theoretisch op het terrein van op-
voeding en onderwijs voor het „armoede-kind" uit de stedelijke achterbuur-
ten bezig te houden is verheugend. Zowel de menselijke waardigheid als het
gebod der liefde zijn hier in het geding. j. ii. n. o.

EVERS, F., ,,De basisschool; Algemene toeJichtins", Groningen:
J. H. Wolters, 1966, 38 pag.

Deze publicatie, van een uit te geven reeks over de basisschool, biedt een be-
schouwing over de fundamenten van de methodiek van het basisonderwijs en
de ontwikkeling van het lager onderwijs, als eindonderwijs, naar het basi.s-
onderwijs, als grondslag voor verdere scholing. Beknopt doch duidelijk wordt
deze problematiek in hoofdzaak weergegeven.

Als consequentie van een nieuwe opbouw van ons gehele onderwijs voor dc
positie en taak van het basisonderwijs wordt door Evers echter gesteld, dat
het basisonderwijs een eigen taak heeft verkregen, (;ecn voorbereiding dient te
zijn voor het voortgezet onderwijs maar een grondslag dient te loggen waarop
de leerlingen verder kunnen bouwen (pag. 11).

Tegen deze zienswijze zij opgemerkt dat, tengevolge van de omstructurcring
van het gewoon lager onderwijs naar basisonderwijs, dc ondcrwijzers(csscn) in
hun lessen en met hun leerstof juist rekening moeten houden met het feit.
dat hun leerlingen straks naar het voortgezet onderwijs zullen gaan. Men
krijgt trouwens de indruk, dat dc heer Evers zichzelf hier tegenspreekt. In
hoofdstuk IV nl., dat handelt over de organisatie en werkwijze in de basis-
scholen, wordt door hem op pag. 26 de volgende organisatorische indeling pe-
geven van de basisschool:
a de speelleerklas van 6 en 7 jarigen;

b het basisprogramma voor de leeftijdsgroep van ± 7 tot ± II jaar;
c het zesde leerjaar als differentiatieklas.

In de toelichting op de differentiatieklas wordt door hem vermeld, dat het
zesde leerjaar de aansluiting op het voortgezet onderwijs voorbereidt en als
één der leertaken voor deze differentiatieklas worden genoemd de voorberei-
ding op de leerstof, de werkwijze en de attituden van het voortgezet onder-
wijs (pag. 28).

Met andere woorden: het basisonderwijs geeft wel (en terecht) een voorberei-
ding op het volgen van voortgezet onderwijs. Dat de leerkrachten reële bezwa-
ren hebben de kinderen „klaar te stomen" voor een zgn. toelatingsexamen, is
terecht en daarmede dient dan ook rekening te worden gehouden. Maar deze
bezwaren zijn hier evenwel niet in het geding. Voorts zij nog opgemerkt dat
met het woordje „maar", in de aangehaalde zin van pag. 11, ten onrechte een
tegenstelling wordt aangeduid. De leerkrachten van basisscholen zijn zeer wel
>n staat met hun onderwijs „de grondslagen te leggen waarop de leerlingen ver-
der kunnen bouwen" en hen tevens een juiste werkinstelüng, doelmatige stu-
diemethoden en parate kennis bij te brengen. Het één behoeft het andere niet
uit te sluiten.

Verder is het discutabel of de school nu merkelijk alle mogelijkheden moet
bieden opdat het kind zich creatief ontwikkelen kan in intellectueel, sociaal
en musisch opzicht! (pag. 15). Is hier geen sprake van overdrijving? Ook de
school is, als iedere andere instelling, beperkt in zijn mogelijkheden. Juist is
de opmerking, dat het bezwaarlijk moet worden geacht indien iedere leer-
kracht zelf voor de keuze van leerstof en het materiaal moet zorgen bij het to-
taliteitsonderwijs (pag. 21). Zouden didaktische instituten op dit terrein geen
Voortreffelijk werk kunnen verrichten?

Deze serie, waarvan de eerste publicatie, wat inhoud en presentatie betreft,
op een verantwoord niveau staat, zal worden voortgezet met uitgaven over
taal, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis cn kennis der natuur.

j- VEERING.- MoficUjkhedcn cn moeilijkheden van taalverzori^ini;. Acadc-
^^^sch proefschrift 1966. Uitgave Genootschap Onze Taal. Den Haag, 227

rti!''*^' '^fukt het karakter van dit proefschrift goed uit. De volgorde: Mogc-
neden cn moeilijkheden getuigt van een zeker optimisme. Als de promo-
^^n US wat pessimistischer van natuur was geweest, zou hij geschreven heb-
en. Moeilijkheden cn mogelijkheden. De moeilijkheden zijn namelijk vele, de
ficlijkheden beperkt. De eerste moeilijkheid die de schrijver in zijn Inlei-
tiß ontmoet, is de omschrijving van het begrip taalverzorging. Hij komt cr
e helemaal uit. Hij filosofeert wat over de termen taalverzorging, laalre-
ta i"^' '•''•''^"'vering, taalordcning, maar concludeert ten slotte: „Woorden als
a verzorging, taalregcling, taalzuivering cn taalordcning zijn noch in het
^^ßemene spraakgebruik, noch in de taalkunde oorzaak van werkelijk ernsti-
I^^J.'^'^^arring, zodat .schepping van een nieuwe terminologie vooralsnog over-
hi'^h^ Een verstandig besluit, dat nog verstandiger zou zijn geweest als
^net woord vooralsnog had weggelaten.

bewustheidsmoment in verzorgd taalgebruik. Meer klaarheid komt er zodra
de schrijver, redacteur van Onze Taal, zich op eigen werkgebied bevindt,
voorlopig in de theoretische hoofdstukken I Motieven voor taalverzorging en
II Taalwetenschap en taalverzorging; nog meer zodra hij de historie en de ac-
tiviteiten van het Genootschap Onze Taal gaat beschrijven. Het jaar 1952
wordt het jaar van grondige wijziging in het beleid. Hoofdstuk V is gewijd
aan het taalbeleid van het Genootschap, hoofdstuk VI aan de ordening van
de technische vaktaal. Veering geeft naar onze indruk een geslaagde inventa-
risatie van de werkzaamheden van Onze Taal. Hij is een goed kroniekschrij-
ver, hij kent de talloze feiten en feitjes, de eindeloze details uit de dagelijkse
praktijk van zijn arbeid en weet ze overzichtelijk te ordenen. De grote lijn
ligt in hoofdstuk III 6: De redactie van het maandblad en in hoofdstuk V
over het taalbeleid. Als men zou trachten zijn arbeid te karakteriseren, moet
men zeggen: Hij vermijdt voortrekkersstandpunten, zoekt met grote behoed-
zaamheid naar een middenweg, weet, misschien tegen eigen inzicht in, wat
schipperen is. De risico's van een oordeel in taal- en spellingkwesties zijn nu
eenmaal groot. Dat zou hij geleerd kunnen hebben aan de onderlinge tegen-
spraken in de woordenboeken en in de populaire taalboeken voor gebruik bui-
ten de school. Men leze blz. 44-53. Hij is wel eens wat bang zich aan koud
water te branden. Als hij genoodzaakt is over de D.D.R. te spreken, waar
men klaarblijkelijk aan taalverzorging veel zorg besteedt, doch als „staats-
taak", schrijft hij tweemaal „de oostelijke helft van Duitsland, de Duitse De-
mocratische Republiek".

Men moet wat lang zoeken naar een persoonlijk standpunt. Men vindt het
op blz. 57: „Het behoort tot de plicht van de neerlandicus, de leek duidelijk te
maken dat in die grensgevallen geen strikte norm opgesteld kan worden cn
dat de taalgebruiker zelf moet beslissen." Met deze formulering kan men vre-
de hebben, maar het conflict is hiermee niet opgelost: „De taalgebruiker wil
zekerheid, wil een wet," moet zich „kunnen beroepen op een autoriteit". Het
lijkt me een moeilijk bestaan, dat redacteurschap van Onze Taal.

Interessant is hoofdstuk I. Motieven voor taalverzorging. Veering ziet er
vijf - van nationale, sociale, praktische betekenis. Voor het individu heeft
hij, dat blijkt op meer plaatsen, weinig oog. Hij had als zesde motief kun-
nen wijzen op het genot van de scheppende zelf-expressie met, iniplicict,
het onberispelijk gebruik van het medium ter expressie, i.e. taal. De toevoe-
ging van dit motief zou trouwens in zijn eigen gcdachtengang kunnen pas-
sen: goed taalgebruik is ook voor hem „onderdeel van goede levensstijl"-
Een zwak punt achten wij dat Veering zich veel te uitsluitend bezighoudt
met het v.h.m.o. cn vergeet dat aan de (voldoende?) taalverzorging bij het
v.h.m.o. de volstrekt onvoldoende taalverzorging bij kleuteronderwijs cn
basisonderwijs vooraf zijn gegaan. Daar ligt de bron van zijn moeilijkheden
en de inperking van zijn mogelijkheden.

De invloed van het Genootschap op goed taalgebruik is moeilijk te taxe-
ren, maar Veering heeft voor een taxatie een betrouwbare basis gelegd.

De Europese Vereniging voor Vergelijkende Opvoedkunde heeft haar
tweejaarlijkse conferentie, gehouden te Gent 1967. dit keer gewijd
aan de problemen van de universiteit in het geheel van het onderwijs-

In zijn openingswoord heeft Idenburg, die op voortreffehjke wijze,
zoals wij van hem gewend zijn. de leiding in handen had. de nieuwe
positie van het universitaire onderwijs scherp geanalyseerd
De traditionele exclusiviteit van de universiteit als burcht van weten-
^hapsbeoefening. los van de verdere maatschappelijke onm.kkehng.
heeft haar zin grotendeels verloren. De moderne universiteit ^ent daar^
om als een gdntegreerd deel van het gehele schoolwezen beschouwd
te worden.

Ook in de historie van de onderwijskundige ontwikkeling is deze in-
tegratie duidelijk aanwijsbaar. Werd in de tweede helft van de 19de
eeuw het lager onderwijs tot een universeel instituut, de eerste heltt
van de 20ste eeuw bracht ons de problemen van de snelle groei van
het voortgezet onderwijs. Steeds duidelijker wordt het accent gelegd
op de noodzaak van een derde stap. waarin belangrijk grotere groepen
dan thans hel geval is. hun opleiding op een universitair of daarmee

Maar. zo vermeldt Idenburg, niet alleen de kwantitatieve P^blemcn
hebben de gevestigde traditie doorbroken. De toename van kcnms
de sterkere speciaLtie. de hogere eisen voor de vakop eiding dw gen
tevens tot een herformulering van de doelstellingen van het ""'ve «'taTC
onderwijs. Wanneer de universiteit inderdaad meer w. zijn dan een
«Pleiding voor wetenschappelijke beroepen, dienen ook d«^

B-nnen dit hoofdthema heeft deze conferentie op vaak u tvoe ge
^i^e aandacht bestcnxl aan de onderwijsproblemen, de structuurpro-
bfnien en de hervormingen binnen de ""ivcrsiteiten. Maar^^ op

^'jn- De scheiding in de opvattingen over de functie van de umver iteit
'■^P vrijwel door alle voordrachten heen. Deze tegenstelling is me op
«^nvoudige wijze in een enkel woord te vangen, al heeft men wel ge-

tracht tegenover de traditionele universiteit een nieuwe aanduiding te
stellen: de „multiversity".

Ook de tegenstelling tussen elitevorming en massa-educatie op een ho-
ger niveau geeft onvoldoende uitdrukking aan deze verschillen in op-
vatting.

De huidige universiteit is al reeds geen eenheid meer, maar een min
of meer georganiseerd conglomeraat van autonome universiteiten. De-
ze verscheidenheid kan men uitbreiden door nieuwe elementen in deze
veelheid van opleidingen op te nemen. Het is echter een geheel andere
kwestie, wanneer men de universiteit gaat zien als de derde fase in het
onderwijssysteem.

Bowles (New York) bracht reeds in het begin van deze conferentie
de visie van de algemene universiteit als een dienstverlenend instituut
voor de meest gevarieerde opleidingen naar voren. In een beperkt aan-
tal scherp omlijnde punten liet hij de voornaamste veranderingen in
de functie van het hoger onderwijs zien. Wij noemen hiervan het weg-
nemen van belemmeringen tot het volgen van hoger onderwijs, de toe-
name van de opleidingen in het hoger onderwijs, de opname van de
onderwijzers- en lerarenopleiding in universitair verband. Wanneer
zich deze ontwikkeling voortzet, zal dit zowel voor het pre-universi-
taire als voor het universitaire onderwijs belangrijke consequenties
inhouden. Op het gebied van het voortgezet onderwijs betekent dit een
uitbreiding van het pre-universitaire karakter van het gehele voortge-
zette onderwijs. Op het terrein van het hoger onderwijs zal dit leiden
tot een sterkere scheiding tussen opleidingen voor beroepen, waarvoor
een wetenschappelijke scholing nodig is en de opleiding van onder-
zoekers en specialisten op alle gebieden. Daarnaast zal de universiteit
een belangrijke rol gaan spelen bij de opleiding langs schriftelijke weg«
met behulp van televisie, de invoering van avondcolleges e.d.

Tal van aspecten van deze functieverandering verdienen hierbij nieer
aandacht. Bowles wijst daarbij op de veranderde taak van de hoog-
leraar. Hij legt in dit verband meer het accent op de opleiding va"
de studenten, dan op de zelfstandige wetenschapsbeoefening. Daarnaast
acht hij een grotere deelname aan het maatschappelijke leven en aan
het bepalen van de inhoud van het pre-universitaire onderwijs even-
zeer tot taak van de hoogleraar. Hoewel dit niet duidelijk uitgespro-
ken werd, leidt deze opvatting zeker tot een grotere differentiatie i"
het hooglerarencorps, bv. in hoogleraren belast met een onderwijstaal'
en hoogleraren belast met onderzoekstaken.

'^et probleem van de elitevorming naar voren. Uitbreiding van de uni-
versiteit aan de basis zal samen moeten gaan met een verscherpte selec-
te aan de top.

Alexander King (O.E.C.D., Parijs) plaatste bet probleem ia de con-
van de „educational change". Hij wees op de moeilijkheden, die
® k onderwijssysteem heeft om adequaat antwoord te geven op de
Maatschappelijke veranderingen. De Europese traditie, waarin vastge-
ouden wordt aan een beperkt aantal modellen acht King een ernstige
emmering voor het overwinnen van de bestaande achterstand, zo-
in kwantitatief als in kwalitatief opzicht.

»ng stelt dan ook de vraag of de ervaringen in Rusland en in
Werika geen aanleiding kunnen zijn om tot een grotere verscheiden-
' Van modellen te komen. De vraag is of uitgegaan dient te worden
Van de volkomen gelijkwaardigheid van de universitaire instellingen,
° dat door een taakverdeling gestreefd moet worden naar een hierär-
'sche opbouw van deze instellingen naar kwaliteit en naar onderwijs-
mogelijkheden. Van bijzonder belang voor de Europese universiteiten
inrichting van post-academiale opleidingen en het in-
ten van werkgroepen of instituten voor een multidisciplinaire be-
studering van problemen.

'"'loud als naar de methodische opzet. Ter-
e meeste inleiders zich beperkten tot informatorische beschou-
stek^h" visies, heeft Kleinberger getracht in kort be-

het bewijsmateriaal te bieden voor een algemene hypothese, die
onde^^'^''-^^^"^ inzicht geeft in de huidige ontwikkeling van het hoger
Het algemene hypothese kunnen wij als volgt omschrijven:

Hie b*" voortgezet onderwijs in de afgelopen periode,
daarin^^''dt uitgegaan van het ons bekende ontwikkelingspatroon,
tot h " °o'"spronkelijke begrip voortgezet onderwijs uitgebreid werd
jaar ^ aan alle kinderen in de leeftijdsgroep van 12 tot 18

Van ^ 'baarbij optredende ontwikkelingsprocessen, zoals het bieden
kelijj^'^'^ onderwijsvormen, het opnemen van vormen, die oorspron-
Verspu-^" "'tbreiding van het lager onderwijs waren, het bieden van
bij ^ ' toegangswegen tot hogere onderwijsvormen, het aansluiten
Van opnieuw in het vernieuwingsproces

onderL- hebben de pogingen tot definiëring van het begrip: hoger
js. zeker bijgedragen. Kleinberger laat daarin zien, dat de ver-

schillen in definiëring reeds een aanwijzing zijn tot de zeer grote ver-
andering in functie van de universiteit. De omschrijvingen naar de
status, naar het opleidingsdoel, naar de werkwijze, naar de omvang
van de taak geven elk op zich een aspect van de functies, die de univer-
siteit in de moderne samenleving te vervullen heeft.

Kleinberger laat dan in zijn zeer goed gedocumenteerd referaat zien,
op welke wijze verschillende landen hervormingen hebben aangebracht
om deze nieuwe functies te vervullen. Naast de kwantitatieve toename
is vooral de verruiming van de toegangswegen tot de universitaire
studie een opmerkelijk feit.

Hieronder vallen de externe examens (België, Frankrijk en Israël), de
avondscholen (Tsjecho-Slowakije en Duitsland) en de speciale colleges
voor de tweede ontwikkelingsweg (Duitsland).

Nadat Kleinberger gewezen heeft op problemen als de diversiteit in
opleidingsintenties bij de studenten, de tekorten aan researchopleidingen
en de moeilijkheden bij het aantrekken van competente docenten, komt
hij tot een aanduiding van een toekomstig model voor het universitaire
onderwijs.

Uitgaande van de opvatting, dat het hoger onderwijs een meer alge-
meen karakter zal dragen, meent Kleinberger, dat de oplossing gevon-
den dient te worden in een tweeledig systeem. Aan de ene kant zullen
de universiteiten ruimte bieden voor hen, die aan bepaalde minimum-
voorwaarden voldoen en voldoende hebben aan een betrekkelijk kor-
te opleiding. Daarnaast zullen de universiteiten ruimte moeten bieden
voor langere en meer gespecialiseerde opleidingen, benevens voor post-
academiale studies, waaraan alleen een streng geselecteerde groep van
studenten mag deelnemen.

Aan déze laatste instituten zal een hoger gekwalificeerde staf verbon-
den moeten zijn. die zich onder gunstige omstandigheden kan richten
op wetenschappelijk onderzoek.

Kleinberger merkte tenslotte op, dat deze extrapolaties in feite reeds
in de ontwikkeling aanwezig zijn.

Over de verschillende hervormingsplannen uit Engeland (H.L. Elvin,
London), Spanje (J. Tusquets. Barcelona), Nigeria (A. Banovitch,
Niamey) en Frankrijk (J. Majault, Parijs) willen wij slechts een enkele
opmerking maken.

Het meest opmerkelijke was de ongeschokte overtuiging van Tusciuets
(Barcelona) in de voortzetting van de traditionele vorm van de univer-
siteit. Hoewel hij de dubbele functie van de universiteit: opleiding tot
de zelfstandige beroepen en opleiding tot de wetenschapsbeoefening

wel erkent, meent hij toch, dat de eigenlijke taak van de universiteit
beperkt dient te worden tot de kleine groep (hij noemt 10%) van ech-
te wetenschapsbeoefenaars.

Meer praktische betekenis voor de verdere bestudering van het uni-
versitaire probleem had het referaat van Majault (Parijs). De Wet op
het Hoger Onderwijs van januari 1966 biedt een nieuwe structuur in
drie fasen. De eerste cyclus van 2 jaar geldt als een propedeuse, de
tweede cyclus wordt afgesloten na 2 jaar door een kwalificatie, tenvijl
de derde cyclus gericht is op het doen van onderzoek. Hiermede wordt
in belangrijke mate tegemoet gekomen aan de eis tot diversiteit in het
opleidingspatroon.

De omvangrijkheid van het gestelde probleem is er misschien debet
aan, dat de meeste referaten een beschouwend karakter droegen en te
Weinig op eigen onderzoek berustten. Een uitzondering in dit opzicht
was het referaat van Goldschmidt (West-Beriijn), die enkele gegevens
bood uit sociologische onderzoekingen, zonder daarbij evenwel tot op-
Tierkelijke conclusies te komen.

In zijn slotwoord heeft Idenburg de twee processen, die in de ont-
wikkeling van het universitaire onderwijs te onderkennen zijn naast
elkaar geplaatst: de differentiatie, die tot de taakverbreding geleid
heeft en de integratie, die nu weer nodig is om het historisch gegroei-
de te verbinden met het maatschappelijk gewenste. Intussen is ook
naar zijn mening het proces van differentiatie nog niet voltooid. De
reorganisatie van het universitaire (terticre) onderwijs kan aanleiding
ßeven tot de inrichting van een vierde trap: de post-academiale op-
leidingen.

Uit dit korte verslag moge blijken, dat het probleem van de univer-
siteit in een moderne samenleving door de referaten op zeer verschil-
lende wijze is belicht. Daamiede heeft deze conferentie zeker een bij-
drage gegeven tot een verdere bestudering, vooral wat betreft de maat-
^happeiijke functie van het universitaire onderwijs. De discussies
^aren in het algemeen minder bevredigend, hoewel er toch ervaren
senioren en veelbelovende junioren uit Europa en Amerika aanwezig
Waren.

Öe „Coniparative Education Society in Europe" houdt haar volgende
^nferentie in 1969 in Praag over het onderwerp ,,Proccsses in
Curiculum Reform". Prof. Idenburg heeft voor de komende periode
et Voorzitterschap van de vereniging aanvaard.

Deze wellicht wat kreupel geformuleerde paragraaf-titel, geeft toch
wel de essentie van elk onderwijsproces weer.

De docent tracht zijn leerlingen zodanig te manipuleren, dat zij be-
paalde doelen bereiken. Daartoe oefent hij een sturende activiteit uit.

Het vorenstaande lijkt vanzelfsprekend. Het meeste onderwijs wordt
echter niet expliciet volgens het proces van sturen gegeven. Tot voor
kort werd er toch in het algemeen uit gegaan van een onderwijsproces
dat was gebaseerd op enkele gegeven en nauwelijks variabele groot-
heden. Het zijn de grootheden die, generaliserend gezien, karakteris-
tiek zijn voor de klassikale methode. Binnen dat systeem stond, in de
extreme vorm dus, eigenlijk alles van te voren vast.

Zoals het niveau van de stof, de aard van de presentatie, de wijze van con-
troleren, de wijze van selecteren voor dat systeem, de organisatie van de
klas, het rooster, de vakkensamenstelling.

Indien nu de leerling maar binnen dat systeem paste was succes ver-
zekerd. Paste de leerling niet in het systeem dan was er eigenlijk maar
een weg: het systeem stoot de leerling af. Tot op de huidige dag zitten
we met een schoolorganisatie die de letterlijke kenmerken van dit mo-
del nog vertoont, al zijn de opvattingen de laatste tijd wel sterk veran-
derd.

De wijze waarop we de selectie-methoden hanteren duidt cr nog op.
evenals de prognostisch getinte decisiestructuur bij de overgang.
De in de laatste tijd voor de subjectieve selectie-methodieken in de
plaats schuivende test-methodieken drijven eveneens nog sterk op een
deterministische gedachtengang.

De docent die leerlingen en-bloc instrueert gaat er onbewust vanuit
dat zijn methode van lesgeven pasklaar is voor het bereiken van een
van te voren vastgelegd resultaat.

Dat het falen van het systeem tot uiting komt in het accepterén van het
begrip afval percentage - zowel naar boven als naar beneden - doet in
wezen aan de zaak niets af. Hetzelfde geldt voor de algemeen geaccep
teerde gewoonte om prestaties die eigenlijk alleen maar beoordecl<i

mogen worden in een goed/fout systeem om te zetten in een waardeschaal
van 1-10. Naarmate immers de onzekerheid over de waarde van een
systeem toeneemt zullen maatregelen getroffen worden om de fouten ervan
op te heffen. In ons land - maar ook er buiten - zitten we midden in
dat stadium.

Mammoetwet, Scholengemeenschap, begrippen als doorstroming en kern-
en keuzevakken zijn de duidelijke indicaties.

Het Produkt is de verandering die door dc school in de leerling wordt be-
werkstelligd.

^e beschouwen de school als een produktie-ccnheid. De leerling gaat
daarin en wordt in het systeem veranderd. De verandering is het pro-
dukt van het systeem. Als alles goed gaat, dan is de verandering het
gewenste produkt. Zoals bekend lukt dat vaak helemaal niet zo best.

Onderivijzen als stochastisch gedrag
f^eer en meer wint de gedachte veld, dat het onderwijs veel scherper
naar zijn doelstellingen bepaald zou moeten worden en veel flexibeler

Zijn overdrachtstechnieken zou moeten zijn.
pc kleine letters in de vorige paragraaf wezen daar al op: in de hui-
dige onderwijswetgeving speelt de wens om tot veel flexibeler vormen
Van onderwijzen te komen een grote rol.

belangrijke elementen waaruit het onderwijssysteem moet
borden opgebouwd vormen nu eenmaal bronnen van onzekerheden,
pc leerling is een variabele Icerfactor: van alles wijzigt zich aan hem
soms korte tijdsbestekken. De aandacht, de motivatie, de Icerintcn-
de leermogelijkheid en de fysieke eigenschappen wisselen constant.
Een zelfde redenering geldt voor de docent en voor het algemene milieu.
'Toch zullen in deze variabele toestand de gedragingen van zowel do-
'^nt als leerling een zeker verband vertonen met de aaai en de inhoud
het onderwijsdoel. Dit verband is echter geen lineair cn direct cau-
verband.; er is hoogstens een zeer duidelijke correlatie.

Die correllatie kan vaak slechts bijzonder uiterlijk zijn. De fysieke aan-
wezigheid van een leerling onder het gehoor van de docent zegt nog niets
over de leerintentie of de motivatie.

Voor vele onderwijsvernieuwers is deze reeks van opmerkingen natuur-
lijk niet nieuw. Veelal echter was de argumentatie waarop zij hun
veranderende en flexibelere systemen steunden intuïtief en vaak sterk
gericht op het kind of op de aanvechtbaarheid van onderwijssystemen
die passief zijn. Deze argumentatie is echter aanvechtbaar: stel dat
de passieve methode nu eens bij 100% van de leerlingen precies de
resultaten had opgeleverd die we ons wensten. Dan was hij goed ge-
weest.

In feite kunnen we op grond van de resultaten van het onderwijs geen
nauwkeurige uitspraak doen over de kwaliteit van dat onderwijs,
juist omdat er zoveel factoren die onzeker zijn bij een dergelijk oordeel
betrokken zijn.

Het kan haast niet anders of een bepaalde hoeveelheid passief ge-
oriënteerd onderwijs zal zin hebben. Groepsonderwijs zal naast indi-
vidueel onderwijs waarschijnlijk evenveel recht van bestaan hebben.
Éénrichtingsverkeer in de informatie naast discussieles zijn beiden no-
dig.

In de experimentele situatie kunnen we natuuriijk een bepaalde
vorm van didactische techniek een tijdlang rigoureus toepassen, en
vervolgens trachten deze techniek te evalueren. Dat is dan ook veel ge-
daan, met name ook in ons land. (16,28)

Daaruit komt echter ook de conclusie, dat zelfs in die situatie, ja
juist in die situatie de onberekenbaarheid van de bij het lesgeven be-
trokken elementen zo groot is.
De steen der wijzen in de didactiek: dat is het voorschrift, of nog be-
ter het recept is dan ook niet te verwachten. Wel kunnen in de naaste
toekomst een reeks van goed geanalyseerde didactische technieken als
hulp-middel tegemoet zien. Hulpmiddelen die eventueel een optimale
les onderwijsmogelijkheid dichterbij kunnen brcngcn.(16.17)

Een onderwijspatroon, een reeks lessen bijvoorbeeld, of een reeks van
opgebouwde gedragsregels, moeten we dus beschouwen als een proces
waarvan het doel vrij goed bekend is, maar waarvan de methodieken
betrekkelijk onvolkomen zijn. In dat geval kunnen we spreken van een
stochastisch systeem.

ken. Dit doel zal wellicht voor de leerling een andere inhoud hebben,
dan voor de docent(I6,12). In een niet-flexibel systeem zal er stilzwij-
gend vanuit worden gegaan, dat de eigenschappen van het systeem
zonder meer het gewenste resultaat zullen opleveren.
In een systeem dat als stochastisch wordt geaccepteerd zal ge-
tracht worden van moment tot moment „te meten" in hoeverre de rich-
ting waarin de processen verlopen afwijkt van de gewenste. Het uit-
eindelijke doel is daarbij de evaluatie-norm.

Typische voorbeelden daarvan vinden we terug in de enkele proto-
collen die we in ons land nu hebben van discussies tussen leerling en
docent in zogenaamde leergesprekken. Uit het verloop van dergelijke
gesprekken blijkt telkens dat de docent zich oriënteert op het gestelde
doel, en dat ook de leerlingen soms informeren naar de kwaliteit van
hun resultaten.

Hoe meer een docent kans heeft gezien om zijn doelen-op-korte-ter-
mijn te definiëren - en wel zodanig dat ze vertaald zijn in verifieer-
baar eindgedrag - hoe meer deze tussentijdse controlerende hande-
lingen waarschijnlijk zullen optreden.

Het onderwijsmodel als basis
Eerder schreef ik reeds over de relatie tussen het onderwijsmodel en
onderwijspractijk. (12) Op dat moment kende ik de Curriculum Onder-
^ekingen in de V.S. nog maar net. (11, 13) Intussen is er veel gebeurd.
De ontwikkelingen in de geprogrammeerde onderwijstechnieken, de
longitudinale lecrstofplanning onderzoekingen, het Jena-plan in ons
land, de groepsdiscussie- voorschriften, en de leerstofanalytische be-
naderingen wijzen allen in dezelfde richting: er is sprake van een mo-
delsituatie die wordt opgebouwd op grond van een aantal wenselijkhe-
den. Binnen deze modelsituatie moet dan het concrete onderwijs zijn
^orni verkrijgen.

In die nKxiclsituatie kunnen allereerst leerstofdoelen een rol spelen.
Daarnaast gedragstloclen. Vervolgens kunnen overwegingen van tech-
nologische een economische aard een invloed hebben. Levensbeschou-
welijke cn pedagogische overwegingen leveren tenslotte normerende be-
grenzingen en oefenen een gerichte selectieve werking uit.
Evenals in het traditionele onderwijs speelt in het model de f^Iohale
P^^mmmering een grote rol. Immers: zonder een zeker onderwijsplan
's nauwelijks tot gericht onderwijzen te komen.

Het denken over de noodzaak om tot een flexibele aanpak te komen
bmnen een vastgesteld model, heeft ertoe geleid dat de globale pro-

grammering een veel scherpere analyse heeft ondergaan. Een analy-
se waarin bijvoorbeeld niet alleen de inhoud van de leerstof in een
samenhangende volgorde wordt vastgelegd, maar ook de wijze waar-
op deze leerstof moet functionneren. Ook typische gedragspatronen
die kenmerkend zijn voor een bepaalde wetenschap worden in de pro-
grammering opgenomen.

Het is onmogelijk om in kort bestek op deze ontwikkelingen in te gaan.
bloom' krahtwohl en andere hebben t.a.v. de doelstellinganalyse baan-
brekend werk verricht. (7, 8), schwab in verband met de globale program-
mering (29. In vele gevallen leiden deze onderzoekingen tot een volledige
herstructurering van de leerstof. De deelanalyse dwingt de leerplan-
opbouwers om gehele stukken van de traditionele leerstof als irrelevant te
erkennen; terwijl geheel nieuwe delen moeten worden ingevoegd.

In 1963 tracht BUTER in een onderzoek een reeks van de vorenstaan-
de overwegingen toe te passen bij de opbouw bij een model waarbin-
nen leergesprekken plaats moesten vinden.(I6)

Achteraf blijkt dit een model van zeer beperkte aard te zijn. Het
toont echter enkele aspecten die kenmerkend zijn voor de onzekerheids-
situatie bijzonder duidelijk. Het was daarmee waarschijnlijk het eerste
onderzoek in ons land dat een relatie legde tussen de onderwijspro-
cessen en de wetenschap van de sturing (cybernetica). Eerder is de
noodzaak tot toepassing van het terugkoppelingsprincipe al gesteld in
een artikel over de diagnose in het onderwijs.(14)
Fundamenteel voor elke situatie waarin we met zeer grote onzeker-
heden te maken hebben, en waarbij toch een norm gehandhaafd moet
worden of waarbij een doel moet worden bereikt is het verschijnsel
dat we sturing noemen. Voor een dieper inzicht in deze materie moe-
ten we verwijzen naar de specialistische literatuur (9,34). Kort geschre-
ven komt sturen hierop neer, dat processen worden geregeld op grond
van de waargenomen afwijking van de norm.

Voorbeeld: Een fietser rijdt nooit een rechte baan. Hij slingert een beetje.
Telkens als hij dreigt te ver van de norm af te geraken (bijv. door omvallen,
te veel uit de koers gaan, te langzaam rijden) regelen zijn zintuigen de
spieren bij. Zij regelen bij op grond van de waargenomen afwijkingen van
de gestelde norm. (Zie voor een ander voorbeeld 14 en 18).

Het begrip terugkoppeling is nauwelijks nieuw te noemen, voor ken-
ners van allerlei processen in bijvoorbeeld de elektronica. In feite is
daar het eerst de naam terugkoppeling gebruikt.

Het heeft echter lang geduurd, voordat het begrip ook een meer al-
gemene erkenning kreeg. Allerlei verschijnselen, die nu onder deze term
thuis horen, werden vroeger als geheel gescheiden verschijnselen gezien
en bestudeerd.

In de voorafgaande paragraaf werd het begrip benaderd door het te
vergelijken met bijsturen.

Het is echter van belang om deze uitleg wat nader te détailleren met
het oog op het onderwijzen.

In deze figuur de primitieve voorstelling van de terugkoppeling bij het onder
wijzen. Het produkt leidt tot een ingrijpen in het onderwijsproces dat de
^'asis is voor de produktie-eenheid.

leerling komt - als in de vorige figuur - de school binnen. In dit
systeem echter heeft de erkenning van de onhoudbaarheid van de
deterministische structuur er toe geleid, dat bijsturen in de organisa-
tie van het onderwijzen zal worden opgenomen.

In het onderwijsproces worden alleriei methodieken gehanteerd die
leiden tot een wijziging van de leerling. Aan het einde van het proces is
de wijziging weer te beschouwen als het product van het onderwijspro-
ces (het onderwijzen).

Nu komt echter de belangrijke stap. Er wordt onmiddellijk nage-
gaan in hoeverre het waargenomen product overeenstemt met de ge-
stelde nonn. Indien een afwijking wordt waargenomen dan tracht
iien onmiddellijk het systeem zo te wijzigen dat de afwijkingen gecor-
•"'geerd worden. (De pijl terug geeft deze invloed aan.)

Nu is dit een heel primitieve voorstelling van zaken. Immers: als
de school in zijn totaliteit als productieecnheid wordt gezien, zal een
bijsturen niet bevredigend werken.

5.1.1. Bij een vijfjarige school zal een ingreep op het begin van het
proces samenhangen met een proces waarvan het begin vijf jaar later

ligt. Alle kans dus, dat bijregelende maatregelen niet op vigerende situa
tie van toepassing zijn.

5.1.2. De leerlingen op grond waarvan de maatregelen worden ge-
nomen, zullen daarvan zelf niet profiteren.

Het schema zal dan ook gewijzigd moeten worden, om tot een beter
model te komen.

Een wat juistere voorstelling van het terugkoppel proces bij het onder-
wijzen. De achterelkaar liggende rechthoekjes stellen kleine gedeelten uit
het in de tijd verlopende onderwijsproces voor. Deze delen zijn ongeveer
gelijk van kwaliteit. Het resultaat van een voorafgaand stukje onderwijs
beïnvloed echter de kwaliteit van het erop volgende gedeelte. Let op de
wijze waarop hier de pijlrichting van de terugkoppeling staat aangegeven,
vergeleken met figuur 2.

We hakken de gehele producerende unit in mootjes. Elk mootje stelt
een onderdeel van het proces voor. De aard van deze processen laten
we nog even rusten. (Ze kunnen in feite aan elkaar gelijk zijn, of kwa-
litatief verschillend.)

Per mootje wordt nu de eventuele afwijking van de norm uitgangs-
punt voor ingrijpen en wijzigen.

Het zal waarschijnlijk zonder verdere uitleg wel duidelijk zijn, dat
naarmate het mootje kleiner kan worden genaakt - dat wil zeggen
naarmate de tijdsduur tussen aanzet van het proces en bijregcling
kleiner wordt, een relevanter ingrijpen kan worden bewerkt. Boven-
dien kan in de meeste gevallen üezeljde leerling van de bijsturing
profiteren, omdat van dag tot dag dezelfde onderwijsprocessen zullen
optreden en veel materiaal herhaald zal worden.

Er wordt wel eens gedacht dat de overgang een wal grof terugkop-
pelingsmechanisme is. In de meeste gevallen is dit onjuist. De leerling
die blijft zitten wordt immers niet in een aan zijn afwijkingen van de
norm aangepast systeem geplaatst. In tegendeel, hij komt in hetzelfde
systeem. Hij moet het overdoen binnen een deterministisch kader.

Repetities kunnen er wat dichter bij komen, tenminste wanneer ze
snel worden nagekeken en de bespreking zo uitvoerig is, dat iedere leer-
ling precies die uitleg krijgt die eventuele ongewenste afwijkingen op-
heft.

Ook de repetities kunnen echter niet beantwoorden aan een juiste te-
rugkoppelingssituatie. Immers bijsturen is een continu verlopend ver-
schijnsel. Meestal komen de repetities zo traag dat de bijsturing een
schoksgewijze effect heeft en vaak niet meer relevant is voor Ijet ge-
drag van de leeriing op het moment dat de repetitie wordt teruggege-
ven met commentaar.

Het is goed om op dit moment weer aan de fiels te denken. Het wiel
Wordt niet zo nu en dan eens even bijgedraaid. Integendeel, vrijwel onbe-
wust, stuurt de berijder tegen elke dreiging tot afwijken van de norm in.
Practisch op het moment van het ontstaan van de afwijking zelf. Slechts
de traagheid van het systeem maakt dat de fiets een zekere schomme-
lende stuurbeweging laat zien.

Zou het bijsturen te laat komen, dan zijn kwalitatief geheel andere maat-
"■egelen nodig om alsnog tot het gestelde doel te geraken. (Na het vallen;
opstaan, fiets oprapen etc.).

Het is ook begrijpelijk: repetitie cn test komen voort uit een determi-
nistische gedachtengang. Daarin spelen wel controle en selectie een
■"ol, maar continu ingrijpen niet.

Terugkoppeling en onderwijzen
Er zijn processen genoeg in het huidige onderwijs te vinden waar de te-
rugkoppeling reeds uitvoerig wordt toegepast. Weliswaar niet in opti-
male vorm. maar wel als duidelijk herkenbaar principe.

1 Controle methodieken als vormen van terugkoppeling
Er zijn vele docenten die tijdens het verioop van een les vragen op de
leerlingen afvuren, of korte oixlrachten laten uitwerken. Op grond
Van de resultaten die ze bij leerlingen waarnamen gaan ze weer ver-
der met de les, daarbij hun informatie en methode afstemmend op de
Waargenomen resullaten.

Bij traag verlopende onderwijsprocedures - bijv. het inoefenen van
taalgebruik - kan de wekelijks terugkerende oefening cn controle in
de klas tot terugkoppeling leiden. Indien de docent zich door de resul-

taten laat verleiden tot anders gerichte aanpakken. Daar is echter
vaak een zo uitvoerige analyse van de resultaten voor nodig, dat het
er zelden van komt.

Soms het ideaal benaderende vormen van terugkoppeling bij groeps-
onderwijs vinden we bij de toepassing van leergesprekken en discussie-
vormen.

6.2.1. er moet een duidelijk leerdoel zijn, dat als norm kan dienen
Eventueel moeten er een reeks in de tijd achter elkaar komende leer-
doelen zijn.

6.2.2 de docent moet de discussie zodanig gebruiken, dat hij de
uitingen van de leerlingen gebruikt om zijn discussie naar vorm en in-
houd onmiddellijk op die uitingen af te stemmen. (Dat is dus Ä/yrege-
len)

Zeer vele discussies voldoen niet aan deze opzet. Het louter inventari-
seren bijvoorbeeld van een onderwerp, iets wat klassikaal veel gedaan
wordt is daarmee nog niet een discussie in meer cybernetische zin. Een
discussie die slechts gebruik maakt van de opmerkingen van de goede
leerlingen voldoet evenmin aan die eisen.

In de theorie van de cybernoëgenese (16) vinden we een uitvoerig mo-
del opgebouwd - op grond van de analyse van een reeks leergesprek-
ken - waarin principeel Je afwijking van de norm (dat is het gestelde
leerdoel) continu het uitgangspunt is voor bijsturen van hel onderwijs-
proces.

Daarbij blijkt ook, dat een doel op langere termijn soms herieid moet
worden tot een reeks tussendoelen.

Bij het fietsen geldt bijvoorbeeld, dat het reisdoel een veraf gelegen doel
is. Er is echter een opsplitsing in een reeks tussendoelen, zoals straten,
hoeken, pleinen e.d. Het gehele gedrag van de fietser wordt door al
deze hiërarchisch verschillend belangrijke doelen bepaald. Het rmdoei ver-
andert niet. Maar de weg erheen kan - al rijdende - om tactische rede-
nen nog worden veranderd: vanwege verkeersknopen bijvoorbeeld.

Het gedrag van de leerling leidde tot het opbouwen en formuleren van
zulke tussendoelen.

6.3 Het zoekende element als onderdeel van terugkoppelen
Kenmerkend voor vele van deze discussies is de zoekende wijze waar-
op de docent tracht zijn bijsturende aanpak te realiseren. Dit is begrij-
pelijk: veelal is van een bepaalde benadering niet te voorspellen wat
het resultaat zal zijn. Proberen, wat wijzigen, weer eens proberen, leidt
wellicht tot een wat optimaler en sneller te verkrijgen onderwijsresul-
taat.

„Al doende leert men" is kennelijk een basisformule voor een dergelijk
discussietechniek.

Men moet zich goed realiseren, dat dit zoeken een reflexief gebeuren
is op het eigen handelen en het gedrag van de leeriing tijdens het onder-
wijsproces.

Het is zelden het analyseren van een reeks testresultaten of repetities
die slechts periodiek worden afgenomen, (vergelijk 5.3 en 6.1.)

Tot nu toe werd aangenomen dat terugkoppeling zonder meer beteken-
de bijsturen van onderwijsproces om een zo goed mogelijk onderwijs-
resultaat te behalen.

Het karakter van een dergelijke terugkoppeling is in het algemeen
dat de invloed van het bijsturende onderwijzen tegengesteld is aan de
manier waarop de afwijking bij de leeding tot stand komt. We spre-
ï^en dan wel van tegenkoppeling of negatieve terugkoppeling, (nega-
tive feedback)

pc vraag doet zich daarbij voor of er ook sprake kan zijn van po-
sitieve terugkoppeling bij het onderwijzen; m.a.w. van invloeden die een
ongewenste afwijking nog versterken.

Wet lijkt niet onmogelijk dat er in het gedrag van de docent t.a.v.
de lecrlinggroep inderdaad versterkende elementen kunnen optreden,
•baarbij kunnen wc bijvoorbeeld denken aan een reactie op leeriing A.
die door leeriing B. wordt mecbcluistcrd. Voor leeriing A. is de reactie
"■emediaal. d.w z gericht tegen de gemaakte fout. B. interpreteert ech-
ter het antwoord tegen een geheel andere achtergrondinformatie. Men
kunnen veronderstellen dat „gespreksnarden" voor sommige leer-
lingen averechts werken. Dit betreft dan van door de docent onbewust uit-
geoefende invloeden.

Het kan ook bewust gaan. Indien een docent te maken heeft met een
^r slechte leeriing die hij toch nog wat wil moüveren kan hij hem een
^uimpje geven voor een werkstuk. Ook al is dat werkstuk op zich
oencden de maat. De leeriing kan dat interpreteren als een pluim voor

zijn werk als geheel. De afwijkingen van de norm zijn immers niet in
het geding gebracht. Wat dit voor gevolg kan hebben laat zich slechts
raden.

Dit zijn slechts een paar suggesties. Het lijkt echter zinvol om eens
nader te onderzoeken of er veel positieve terugkoppelingen mogelijk
zijn in een flexibel georganiseerd onderwijs.

Tot zover hebben we getracht een globale inventarisatie te geven van
terugkoppeling als verschijnsel binnen het vertrouwde onderwijspatroon.

Ontwikkelingen nä ongeveer 1950 hebben de aandacht van onder-
zoekers veel bewuster gericht op de mogelijkheden van de incorpora-
tie van terugkoppeling in de onderwijstechnieken.

De cybernetica werd een modeverschijnsel. Het was eenvoudig onont-
koombaar om - bij een bespreking van de cybernetica — niet ook het
woord onderwijs te laten vallen. Dit was gunstig, omdat dit katalyserend
kon werken op onderwijsmensen die door het mode-aspect heen konden
zien. (9)

Een tweede invloed ging uit van de definitieve erkenning dat onder-
wijs alleen gebaat kan zijn, bij les activiteiten die bij elke leerling een op-
timaal resultaat nastreven.

Een derde invloed ging uit van de technici. Bij technische opleidingen
komen reeksen handelingen voor, die bijzonder gemakkelijk te verta-
len zijn in analoge electrische impulsen. Deze mogelijkheid maakt het
snelle bijregelen gemakkelijk. De aandacht voor het feedbackprincipe
in het onderwijs ontstond daar vrijwel vanzelf. (30, 18)

Een vierde invloed was van meer negatieve aard. De verschillende
psychologische richtingen - test-psychologie, skinner-psychologie, en
denkpsychologie - konden geen van allen duidelijke voorschriften ge-
ven voor een optimaal werkend onderwijssysteem. Vanuit deze nega-
tieve benadering ontstond een veel gerichtere aandacht voor de diver-
se vormen van onderwijzen. Daaruit voortkomende analyses leidden
tot geheel andere wijzen van benadering, waarin de terugkoppeling
een belangrijke rol speelt. (30)

Daaronder vallen de reeds eerder genoemde discussietechnieken. BU-
TER, VAN HIELE en PRINS, (16,28) leveren voorbeelden van terug-
koppel-elementen in de toegepaste lestechnieken. We kunnen zeggen
dat we hier te maken hebben met in enkele gevallen volledig gestuurde
discussies. Tot op zekere hoogte krijgt iedere leerling de kans oni

langs eigen weg het leerdoel te bereiken. Omdat we hier nog te maken
hebben met de beperkingen van de gebrekkige controle op iedere
leerling afzonderlijk is het duidelijk dat naar perfectionering is ge-
zocht.

Deze methodieken hebben echter belangrijke gegevens verschaft over
de noodzakelijk opbouw van perfectere organisatievormen. De reden
daarvan is, dat in de protocollen de gesprekken van de leerlingen zijn
vastgelegd. Analyse daarvan leert hoe gevarieerd verschillende leer-
lingen op gelijke probleemsituaties reageren. Kennis die voor het op-
bouwen van leerstofsequenties zeer noodzakelijk is.

Voor experimentele doeleinden zijn deze leergesprekken vrijwel onver-
vangbaar. Ook geprogrammeerde instructie en technische Informatie-
apparaturen zullen zonder deze technieken niet veel verder kunnen komen
dan zij nu zijn.

Kenmerkend voor deze technieken is dat de invloed van de onderwijs-
technologie nog betrekkelijk gering is. Wel gebruiken BUTER en VAN
HIELE beiden nogal specifiek gestructureerd uitgangsmateriaal (leer-
middelen), maar de sturende aspecten veriopen toch geheel via het
directe contact tussen docent en leeriingcn als reflexie op de materiaal-

soms optimaal kan worden toegepast. Terwijl daarnaast contact
tussen docent en leerlingen continu kan worden gehandhaafd. In na-
volging van HOLLING (23) spreken wc van feedback-classroom.
Voor een Hollandse term zou ik liever terugkoppeling vermijden. Om-
'lat vele moderne ontwikkelingen terugkoppclingsaspccten vertonen.
De werkwijze van de apparatuur blijkt uit het volgende schema:

Schematische voorstelling van een „feedback-classroom". In dit schema
voor 8 leerlingen. Iedere leerling heeft een eigen station (genummerd
1 t.m. 8). Daarop kan een keuze worden gemaakt uit een multiple choice
vraag door middel van een van de vier selectieknopjcs. Als resultaat een
corresponderend lampje op het paneel branden a). Een teller registreert
per lampje het aantal keren dat het aan is geweest (e). Per beurt registre-
ren de percentage-meters de verhoudingen b. Bij iedere vraag moet de
docent van te voren het goede nummer instellen met behulp van knop d.
Aan het begin van elke lesperiode moeten alle tellers op nul worden ge-
steld (c).

Indien een multiple-choicc vraag aan de leerlingen is voorgelegd — per
overhead-projector bijvoorbeeld — registreert het apparaat onmiddellijk
van elke leerling de reactie. Dit gebeurt op verschillende wijzen:
a per leerling gaat het lampje branden dat correspondeert met het
keuzeknopje door hem ingedrukt.

De docent kan dus op zijn paneel onmiddellijk overzien vAe niet
juist reageerde.

b per vraag wordt het percentage van de antwoorden goed en fout
aangegeven, of ook wel de percentage-verdeling over de vier mogelijk-
heden.

De docent krijgt hierdoor informatie over de waarde van zijn vra-
gen of van zijn onderwijs,
c per leerling is een teller aanwezig die zijn totaal goede antwoorden
registreert over een lesperiode.
De docent krijgt hier een indruk in de individuele ontwikkeling van
het prestatieniveau van de leeriing.
De toepassing van dergelijk apparatuur is veleriei. Allereerst in nor-
male klassikale lessen. In plaats van de traditionele overhoring lar-
deert de docent zijn les met multiple-choice vragen (deze zijn van te
voren in grote hoeveelheid voorbereid).

Afhankelijk van de reacties van de leerlingen past de docent zijn
fes aan. Zijn er individuele leerlingen die te sterk gaan afwijken, dan
's een tijdelijk uit de groep wegnemen van deze leeriing geboden. Deze
J^rijgt dan een aparte remctiiale les. (of gaat naar een andere groep
Wanneer de school daartoe is ingericht).

Voor onderzoeksdoeleinden is deze apparatuur eveneens geschikt.
Zo kunnen we de apparatuur gebruiken voor het evalueren van vra-
pn in testen of voor schakels en schakelreekscn in geprogrammeerde

^ apparatuur bialt mogelijkheden bij de opbouw van een veel
fexibelcr onderwijs. Immers: het opbouwen van z.g. „homogene groe-
ien" op basis van de test is bijna ondoenlijk. Met deze apparatuur
■^an echter desnoods van dag tot dag de samenstelling van de leer-
"ng groep worden aangepast en gewijzigd. VAN DE GRIEK in ons
de Hongaren KOVACKS en TERÊNYI in Boedapest en HOL-
LING in Engeland detien op dit gebied experimentcel werk. Philips le-
een prototype onder de naam ..answer-calculator" waar BUTER
enkele malen mee experimenteerde. (21. 23.24a. 35)
De ervaringen zijn in het algemeen gunstig. Als bizonder voordeel
wordt gevoeld dat de zwakheden in de eigen didactiek onmiddellijk

de kaak worden gesteld.
Verder leert de docent van les tol les een optimaler samengestelde
presentatie te bereiken. Daanwast is er de niet te onderschatten
om een reeks van testvragen l)ij de hand te hebben, die op de
.^'gen doelstellingen gericht zijn. Dit structureert de lespresentatie veel

meer dan tot nu toe eigenlijk mogelijk was. Het dwingt de docent ook
tot een veel dieper gaande reflexie op de doelen van zijn onderwijs.
Iets wat deze apparatuur gemeen heeft met ander systemen waarin
het leermiddel een integraal onderdeel van de presentatie van de
leerstof is (montessori-methodieken, geprogrammeerd onderwijs).

Het is mogelijk om een gestandaardiseerde informatie - bijvoor-
beeld gebonden aan bandrecorder en automatische diaprojectoren -
te verbinden aan een zekere mate van terugkoppeling.
Dit geschiedt als volgt. (Zie schema)

Een schema van een geheel automatische informatie eenheid, voorzien van
mogelijkheid tot terugkoppeling.

Het grote paneel heeft dezelfde functies als het paneel in figuur 4. Dc
vragen komen echter niet van de docent, maar van de automatische dia-
apparatuur b). De verschillende impulsen die alles moeten regelen be-
vinden zich op een van de sporen van de bandrecorder (d). De band-
recorder levert ook gesproken tekst en stuurt zo nodig de filmprojector
(a). Paneel (e) bevat alle schakelaars die noodzakelijk zijn om het nood-
zakelijk programma op band op te nemen (in de vorm van allerlei impulsen
voor het sturen van de verschillende presentatievormen).

Centraal is hierbij de taperecorder. De band bevat ten eerste de ge-
sproken teksten. Daarnaast bevat de band echter impulsen waarmee
toegevoegde apparatuur gestuurd kan worden. (Automatische diapro-
jectie, film, eventueel speciale technische apparatuur en leermachi-.

nes) Aangesloten op deze zelfde apparatuur is echter de antwoordap-
paratuur van het type uit de vorige paragraaf.

Een groep leerlingen volgt nu de informatie die via de apparatuur
Wordt gegeven. Regelmatig wordt echter een relevante multiple choice
vraag geprojecteerd. De leerlingen reageren en het apparaat regis-
treert.

Nadat ook de laatste leerling uit de groep heeft gereageerd loopt de
apparatuur weer door. De aanwezige docent kan nu op grond van
de registratie gegevens ingrijpen. Of door herziening van het ingespro-
ken programma, óf door aanvulling óf door apart nemen van leerlin-
gen. Bij een tijdelijke homogenisering van de groep loopt de appara-
tuur autonoom verder. De docent heeft dan alle aandacht vrij voor
remediale werkzaamheden. Een in Nederiand wel te bezichtigen sys-
teem vinden we in de Edex-apparatuur van Raytheon. (24)

7-3 Geprogrammeerd onderwijs en teruskoppeling
Lineaire vormen van geprogrammeerde instructie bieden weinig moge-
lijkheid tot terugkoppeling. De opvatting dat de voortdurende confron-
tatie van de leerling met het goede antwoord op de schakel terugkop-
I^'ing zou inhouden is onjuist. Terugkoppeling is immers een informa-
tie die siuiienhangt met een geconstateerde afwijking van de norm.
'n vertakte programma's vinden we daarvan nog wel iets terug. In-
dien een leerling op een bepaalde vraag meerdere keuzen heeft, en op
grond van zijn antwooriiselectie door het programma wordt verder
gestuurd kunnen we zeggen dat er een zekere terugkoppeling is.
Er is echter een geheel andere terugkoppel mogelijkheid bij de toe-
Passing van geprogrammeerde instructie die nog te weinig wordt toe-
gepast.

Het is heel goal mogelijk om de ieeriingen korte programma's te la-
ten doorwerken. De docent loopt tijdens de les rond en is beschikbaar
voor vragen cn hulp. Vluggere leerlingen kunnen aparte oefeningen
doen. Na verloop van tijd geeft de docent een groepsles, waarin al-
'erlei problemen nog eens worden besproken. Dit zijn dus verschillende
''onnen van bijsturing. Afhankelijk van dc discussies wordt nu overge-
gaan tot de volgende programmeringsi>eriwle. Naarmate er meer pro-
granima's ter beschikking staan z;il de docent zijn lecriing meer op hun
'ndividuelc behoeften afgestemde teksten kunnen geven.
P't is een tendens die in Engeland duidelijk zich ontwikkelt. Daar
^jn de vele korte programma's voor lager en middelbaar onderwijs

Een zeer snelle ontwikkeling maakt op het ogenblik door een aanpak
waarbij relevante redeneringen uit leerstof worden ingebed in een spel-
situatie. Om tot winst te komen moet de leerling de regels en redene-
ringen goed toepassen.

Voor economisch onderwijs zijn deze aanpakken wel bekend. Daar-
bij denken we vooral aan de echte beslissingsspelen: in een computer
of in een uitvoerig handboek zijn alle spelregels en nodige calculaties
opgeborgen. Teams gaan nu op grond van bepaalde uitgangsgegevens
bijvoorbeeld een marktspel spelen. Alleen toepassing van de geleerde
theorie kan tot een winstpositie leiden.

De teams zitten geïsoleerd, ze verkopen, kopen, produceren, maken re-
clame, doen aan marktanalyse etc. De computer of een centrale lei-
ding zet hun acties om in een puntental dat is gebaseerd op zo realis-
tisch mogelijke marktmodellen. De student in de economie wordt op de-
ze wijze gedwongen zijn theoretische kennis functioneel te gebruiken. De
ervaring leert dat teams daarbij zeer snel tot beter gebruik van ken-
nis komen.

De terugkoppeling is hierbij te danken aan de informatie die zij
terugkrijgen over de resultaten van hun activiteiten, vergeleken met die
van hun team concurrenten. (19, 33)

De algemene redenering is als volgt: Overal waar sluitende, formele
redeneringen een rol spelen, moet het mogelijk zijn deze in een spel-in
te bouwen. Zelfs al lijken de regels op zich nog niet zinvol dan kan
toch het spel reeds een zekere vaardigheid in het hanteren van de re-
gels opleveren. (Schaken is evenmin zinvol, wat de regels betreft)
Vooraan in deze ontwikkeling staat onderzoek onder leiding van AL-
LEN (6). Aan de Yale University ontwikkelde hij met een reeks mede-
werkers een spel waarin de regels van de formele logica functioneel
zijn toegepast. Het z.g. WFF'n Proof spel. (spreek uit woef'n proef)-
Dobbelstenen bevatten de verschillende noodzakelijke symbolen. En-
kele irrelevante spelregels dwingen de spelers om op grond van de ge-
gooide symboolcombinaties tot winstredeneringen tc komen.

Deze spelen zijn geprogrammeerd. De eenvoudigste spelen eisen nog
zulke geringe kennis van de logische relaties dat kinderen op de lagere
school de spelen kunnen doen. Via een oplopen in moeilijkheid — prO'
grammering van de moeilijkheidniveaus — in vijfentwintig trappen
wordt een spel bereikt waarin volledige bewijsvoering en omzetting

Op dezelfde wjze is rekenen omgezet in een spel, evenals de yerzame-
lingenleer; beide voor lagere school niveau (2,3).
In het algemeen is de structuur van het spel als volgt: speler A. gooit
een bepaalde symboolcombinatie (via dobbelstenen). Deze wordt nu
uitgangspunt voor een te bewijzen uitspraak.

Via een reeks spelregels wordt nu uit achtereenvolgende gegooide
combinaties getracht de redenering op te bouwen die de uitspraak be-
wijst. Speciale regels maakt het mogelijk dat spelers elkaar kunnen
dwarszitten. De bijdrage van elke speler in de bewijsvoering is ge-
bonden aan speciale puntentellingen.

In alle gevallen is de terugkoppeling gerealiseerd door de reacties
van de andere spelers op de eigen gedragingen. Voor de begeleidende
docenten is een uitvoerige handleiding ter beschikking, ten einde de
programmering op de juiste wijze door te zetten.
Het blijkt uit de ervaringen die men tot nu toe heeft, dat leeriingen
deze vorm van onderwijs waarderen, het blijkt ook dat ze elkaar vaak
beter hun fouten kunnen uitleggen, dan de docent dat kan. In een aan-
tal scholen onderwijst men op deze wijze in de laagste klassen van de
lagere school de beginregels van rekenen, logica en algebra in de vorm
van klassecompetities (26).

Voor zover ik nu kan beoordelen is de uitleg voor de docenten nogal
"moeilijk, maar de wijze waarop de spelen voor de leeriingen wordt
ontwikkeld bijzonder eenvoudig. i

E>e programmering van het logica-spel is zodanig uitgevoerd dat de
eenvoudigste vormen op de lagere school gespeeld kunnen worden, de
"loeilijkste in de lagere regionen van de universiteit.

"'j de technische scholing speelt het directe contact met de appara-
tuur voor de leerlingen een grote rol. Daarin moet een zekere vaardig-
heid worden verkregen. In een reeks van gevallen kan daarbij met
succes het terugkoppclprincipe gebruikt worden. Daartoe simuleren we
Jje situatie waarin de leeriing komt wanneer hij de apparatuur moet
bedienen. We spreken van simulatielraining. De leerling krijgt nu een
"■eeks van opdrachlen te vervullen die gradueel en kwalitatief lang-
^am wijzigen en in moeilijkheid oplopen.

Informatie over dc in dit artikel genoemde spelen tc verkrijgen bij C. van
'JK, Stichtstraat 9, Amstcrdam-Zd.

De apparatuur is zogemaakt, dat de bedieningsmanipulaties van de
leerling worden gecontroleerd door een computer. Indien fouten worden
gemaakt treden alarmsignalen in werking en de opdrachten worden on-
middellijk aangepast.

a. technische situaties aan betrekkelijk gemakkelijk te standaardi-
seren normen zijn te binden,

In dergelijke trainingen kunnen ook storende invloeden in de pro-
grammering worden opgenomen. De opleiding tot piloot is tegenwoor-
dig gebonden aan de toepassing van dergelijke vluchtnabootsende appa-
raturen. (Flight-simulation, zie 30)

De computer heeft het grote voordeel dat complexe gegevens snel ver-
werkt kunnen worden. Bij de realisatie van terugkoppeling in het on-
derwijs kan dit - in de toekomst - een belangrijk hulpmiddel zijn.
We kunnen in de computer allerlei denkmodellen opslaan. Voor de
meeste exacte vakken is dit mogelijk, voor meer statistisch gefundeerde
vakterreinen zoals economie kunnen wc het model completeren niet nor-
men voor grenswaarden en daarop gebaseerde beslissingssleutels.
De leerling die nu in het krijt treedt tegen de computer wordt door de
computer geëvalueerd op grond van de aard en de frequentie van
zijn fouten. Afhankelijk daarvan fourneert de computer steeds moei-
lijker opdrachten, gebonden aan steeds complexere modellen (19, 18)

Velen schrikken nog enigszins van de inschakeling van de technologie
in het onderwijs. Maar het gaat hier toch meer om de intensiteit, dan
om de kwaliteit van deze inschakeling.
Reeds lang kenden we in het onderwijs verschijnselen die in wezen ge-
heel gelijk zijn aan de siniulatietraining, de beslissingsspelen cn de
computer-modellen.

Het nagemaakte winkeltje waarin een kind voor het eerst leert om
geld, getal cn ruilen in functionele zin te gebruiken demonstreert
één van de oudste principes uit het onderwijs. Het is oplx)uwcn van een
omgeving waarin de leerling wordt gestuurd in de richting die wij graag
willen. Die omgeving verschaft de noodzakelijke terugkoppelingen op
de foutieve handelingen van het kind.
We spreken wel van milieusturing (13)

Daarmee zijn we de kringloop rond: we begonnen bij het vertrouwde
en we eindigen ermee. Alleen: de benadering is intussen radicaal gewij-
zigd.

De grote verdienste van WIENER is geweest, dat hij in zijn cyberne-
tica onverzoenlijk lijkende aspecten uit het denken heeft kunnen inte-
greren. Het normatieve denken dat in de opvoeding zo'n grote rol
speelt is moeilijk te vangen in de exacte schemata en redeneringen die
een exact opgebouwde wetenschap eist.

De pedagoog en de didacticus stelden vaak eisen die voor een on-
derwijs dat „per minuut" verder rolt nauwelijks te vértalen zijn:
althans niet in systemen die deterministisch van aard zijn.
De toepassing van de terugkoppeling als richtsnoer stelt daartegen-
over een reeks van geheel anders georiënteerde maatregelen, die flexi-
bel van vorm zijn en van moment tot moment de normvergelijking
basis maken voor het voortlopen van het onderwijsproces.
In dit artikel is getracht om - met voorbijgaan van de practische
consequenties voor de schoolorganisatie - enkele aspecten van het
onderwijzen in het licht van deze terugkoppeling wat nader te verdui-
delijken.

2- allen; layman e. cn Peter Kugcl and Martin F. Owens. Onscts. The
game of set thcory (New Haven, 1966).

3- allen; lavman e. - Equations; The game of crcativc mathematics.
(New Haven, 1966).

allen; layman e. cr R. B. S. Brooks, J. w. Dickoff, P. A. James -
The All-Projcct (Accclcralcd Lcarning of Logic). American Mathc-
matical Monthly 68^ 497 (1961).

'd. - Games and the lcarning of probicm .solving skills. Thc MFF'N
Proof cxampic. Thc J. o. Ed. Res. 60', 22 (1966).
HLOOM n. s. - Taxonomy of cducational objcctivcs I (New York. 1959).
>d. - Kr.-vthwohl; D. R. - en Masia; B. B. - Taxonomy of cduca-
tional objcctivcs II (New York. 1964).
• noK; s. T. - Cybernetica (Utrecht, 1958).

huter: i;. m. - Dc didactiek van formele structuren bij het onderwijs
j I 'n dc biologie. Vakbl.-id voor biologen, j aniiari (1964).

- Biological Science Curriculum Study,
p Onderwijskundig Studiecentrum Amsterdam (1964).
- 'd. - Het onderwijsmodel als basis voor het onderzoek van de didac-

17. id. - Het plaatje in het onderwijs. Med. Werkgr. voor Documen-
tatie materiaal 2, 6 (1959).

18. id. - Teleaccursus, schriftelijke begeleiding bij de reeks Gepro-
grammeerde Instructie (1966, 1967) Delft.

19. duckworth,■ w. e. - Wat is operationele research? (Ned. Vert.,
Utrecht, 1964).

21. gaines; b. r. - Teaching machines for perceptual motorskills.
in: Aspects of Educational Technology (London, 1967).

24a: kovacs/ m. en L. Tereny I in: Aspects of Educational Technology
(London, 1967).

27. post; p. - Herbart herleeft - maar differentiatie krijgt voor oudere
kinderen meer kansen.

28. miele-geldof d. v. - De didactiek van de meetkunde in de eerste
klas van het V.H.M.0. (Utrecht, 1957).

30. smitm; k u. en Marg. Folz Smith. - Cybernetic Principles of lear-
ning and educational design. (New York, 1966).

35. v. d. griek -Mondelinge mededeling (werkgroep Gestuurd Leren.
Afd. Leraarsopl. Universiteit v. Amsterdam).

Dr. E. M. Buter is als wetenschappelijk hoofdmedewerker verbonden aan
het Pedagogisch-Didacti.sch Instituut van de Universiteit van Amsterdam;
afdeling Leraarsopleiding.
Zijn aandacht is de laatste tijd vooral gericht op onderzoek en ontwikke-
ling van de mogelijkheden die koppeling van didactische theorie en
onderwijstechnologie bieden. Publiceerde in enkele bladen over Gepro-
grammeerde Instructie, Onderwijstechnologie, en Curriculum Onderzoek.

Leidt werkgroepen van Universitair zowel als Middelbaar niveau voor
structurering van overdrachts proces met behulp van toepassing van G.I-
en leermiddelpakketten.

Voor kinderen, die met ernstige leermoeilijkheden te kampen hebben,
bestaat de mogelijkheid van aanmelding bij een school voor buiten-
gewoon onderwijs. Daarnaast kan thans in diverse plaatsen de hulp
van schooladviesinstanties ingeroepen worden.

Een verantwoord advies is slechts te geven op grond van een uitge-
breid onder2X)ek. De eerste vraag waarop dit onderzoek een antwoord
moet geven, is de ernst van de achterstand. Hiervoor gelden verschil-
lende criteria. Een eerste criterium is de vraag of de achterstand in
een bepaald vak „algemeen" is of zich beperkt tot enkele specifieke
maar essentiële onderdelen van de leerstof. Een tweede criterium is
hoe „groot" de achterstand is. Een derde criterium is van geheel andere
aard: worden de lacunes in feite veroorzaakt door een vroeger ge-
"i'ste aansluiting op het onderwijs, b.v. door ziekte van het kind,
verandering van school of iets dergelijks, of wijzen de lacunes op een
fundamenteel gemis aan begrip? Niveaubepaling, lacuneonderzoek
en foutenanalyse pt)gcn op deze vragen een antwoord te geven.
Zijn deze vragen eenmaal beantwoord dan wordt het mogelijk op
basis hiervan een definitief oordeel te geven over de ernst en de aard
Van de geconstateerde achterstand.

men echter deze werkwijze in de praktijk toepassen, dan moet
"icn beschikken over een leerprogramma, dat zowel een gedetailleerd
overzicht geeft van de te behandelen leerstof, als ook duidelijke aan-
^'jz'ngen bevat in welke klassen de diverse onderdelen behandeld

beschikken wij over een dergelijk programma, dan ontbreken echter
"og alle gegevens over de male waarin de aangeboden leerstof door
Je kinderen wordt beheerst. Wil men tot een verantwoord oordeel
Komen over de aard van de achterstand, dan moet men beschikken
exacte gegevens omtrent de beheersing van de leerstof in het
^•L.0. Als men over zulke gegevens en normen beschikt, wordt het te-
kens gemakkelijker de vooruitgang of verdere achteruitgang van een
Thans hoofd van dc openbare L.O.M.-school te Gouda.

kind t.a.v. het niveau van zijn klas na te gaan. Beschikt men niet
over deze gegevens, dan is men gedwongen voortdurend met grove
schattingen te werken.
Om in deze lacune te voorzien formeerden de gemeentelijke psycho-
loog, het hoofd van de openbare L.O.M.-school en de gemeentelijke
remedial teacher zich tot een werkgroep met als doel exacte gegevens
te verzamelen over de leerstofbeheersing in het gewoon lager onderwijs.
Hierbij werd besloten allereerst de aandacht op het rekenen te rich-
ten. Dit artikel geeft derhalve een verslag van een onderzoek, te Schie-
dam verricht, naar de beheersing van de rekenstof in het G.L.0.
ïCerbij worden successievelijk besproken de problemen van leerstof-
indeling, samenstelling van de te gebruiken opgaveseries, tijdstip van
onderzoek en de keuze van de scholen. Daarnaast is getracht een
antwoord te vinden op de vraag, wanneer volgens de in het onderwijs
gangbare mening een bepaald onderdeel van de rekenstof beheerst
dient te zijn. Hierdoor werd het mogelijk de resultaten per leerstof-
onderdeel te bespreken tegen de achtergrond van deze gangbare norm.
Naast het primaire doel exacte gegevens te verkrijgen over de reken-
stofbeheersing in het G.L.O.. geeft dit onderzoek tevens een antwoord
op de vraag in hoeverre het onderwijs aan de eigen normen voldoet.

2.1 De leerstof waarop het onderzoek betrekking heeft
Om zo volledig mogelijk georiënteerd te zijn wat onder de rekenstof
van de lagere school wordt verstaan, gingen de samenstellers uit van
een vijftal veel gebruikte rekenmethoden. Deze zijn respectievelijk:
„Een school zonder zittenblijven" (1), „Naar zelfstandig rekenen" (2),
„Functioneel rekenen" (3), „Ik reken" (4) en „Naar aanleg cn
tempo" (5).

Verder werd uitgegaan van de lecrstofoinschrijving zoals deze in
enige leerplannen te vinden is. Naast het „Leerplan van de Ge-
meente Schiedam" (6) werd als een nog steeds algemeen aan-
vaarde indeling van de leerstof de „Leidraad van de derde hoofd-
inspectie" (7) geraadpleegd en als exponent van een modern leerplan
het „Leerplan van de Amersfoortse contactscholen" (8). Tenslotte dien-
den ook enkele didaktiekboeken van het Algemeen Pedagogisch Cen-
trum (9) als informatiebron. i

1 De „Proeven van een leerplan voor het basisonderwijs" van het Nutsscmi-
narium voor Pedagogiek was op dit moment nog niet verschenen cn kon derhal-
ve niet door ons geraadpleegd worden.

De samenstellers hebben ernaar gestreefd een zo volledig mogelijke
inventarisatie van de rekenstof in het G.L.O. te geven. Dit echter met
de beperking dat enerzijds het voorbereidend rekenen en anderzijds de
zesde-klas stof geen deel meer uitmaakte van dit onderzoek. Zo werd
het hoeveel hei dsbegrip buiten beschouwing gelaten, evenals het vnje
splitsen van getallen onder de 10. Van de zesde-klas stof werden die
onderdelen weggelaten, die speciaal betrekking hebben op de voorbe-
reiding voor het toelatingsexamen. De meer gecompliceerde redactie-
sommen, de vormsommen, het werken met verhoudingen, interestbere-
keningen en de opgaven met inkoop-, verkoop- en winst,berekeningen
Werden derhalve niet in dit onderzoek betrokken. Voorts werd afge-
zien van het onderwerp „Romeinse cijfers" en werd het splitsen van
grote getallen niet opgenomen. T.a.v. de verdere leerstof die het leer-
programma van de lagere school voorkomt, is gestreefd naar volledig-
heid.

2-2 De indeling van de leerstof in opgavertseries
Een moeilijker opgave was de indeling van de rekenstof in bepaalde
onderwerpen en eenheden. Gaat men uit van een gangbare indeling,
zoals b.v. het optellen van getallen t/m 10 zonder passeren van het
'O-tal. dan blijkt toch weer dat binnen zulk een omschrijving allerlei
aparte typen van sommetjes vallen, die elk op zich weer een aparte
"loeilijkheid impliceren. Zo vormen de opgaven waarin een nul voor-
komt een apart type. Daarnaast ervaren sommige kinderen het feit
^at het kleinste getal voorop staat als een extra moeilijkheid: het
somnietje 3 + 6 is voor hen van een ander type dan 6+3.
Het leek de smienstellers wenselijk, met name in het grensgebied
tussen het voorbereidend en het aanvankelijk rekenen, toch van elk
ycrschillend type opgave, hoe gering de nuance ook is. een exemplaar
het onderzoekmateriaal op te nemen. Een dergelijke verfijnde
"'tsplitsing in moeilijkheidsvarianten werd voor de verdere leerstof niet

ß'j het simienstellen van de testrijtjes is er niet steeds naar gestreeW
Voor elk type opgave een aparte serie te maken. Deels is er te weinig
variatie in opgaven mogelijk, daarnaast zou het onderzoekmateriaal
uitgebreid worden, dal het niet meer mogelijk zou zijn binnen rede-
hjke tijd een kind met hel gehele materiaal te onderzoeken. Daar
"ict name gestreefd werd naar een mogelijkheid de resultaten te quan-
Wiceren. moest het uiteindelijke materiaal bestaan uit rijtjes van 5
a IS opgaven. Hierdoor blijft een rijtje voor het kind overzichtelijk.

terwijl tevens een voldoende quantitatieve differentiatie mogelijk is.
Uit min of meer conventionele overwegingen hebben de samenstellers
voornamelijk een indeling gemaakt in rijtjes van 10 opgaven. Daar
enerzijds de opgavenseries als regel samengesteld zijn uit opgaven
van een zelfde type (b.v. optellen t/m 10), terwijl anderzijds gestreefd
werd naar genuanceerde verschillen binnen dit zelfde type (b.v. 7+2
= . en 0+4 =.) ontstond een compromis tussen een meer quantita-
tieve, metende benadering en een benadering, waarbij de mogelijkheid
voor een meer qualitatief gerichte foutenanalyse maximaal is. Bij
de indeling van de leerstof over een aantal opgavenseries werd zoveel
mogelijk rekening gehouden met de traditionele indeling hiervan.
Hoewel de samenstellers op deze indeling uit methodologisch oog-
punt op diverse punten wel kritiek hebben, meenden zij dat t.a.v. het
doel van het onderzoek, n.1. nagaan hoe het in feite staat met de be-
heersing van de rekenstof in het G.L.O., kritische overwegingen van
methodologische aard veel minder relevant waren dan het vinden
van een nauwe aansluiting bij de in de praktijk gangbare leerstof-
indeling.

De samenstellers menen dat hierdoor een indeling tot stand is geko-
men die vrij algemeen gebruikelijk is en het beste aansluit bij de meeste
leerplannen en methoden.

Om in het kader van dit verslag een zo goed mogelijk beeld te geven
van de totale rekenstof waarop ons onderzoek betrekking heeft, en
van de indeling hiervan, laten wij hieronder een overzicht volgen van
alle bij het onderzoek gebruikte opgavenseries. i

blad 1: optellen en aftrekken t/ni 10.
1-1: optellen t/m 10.
1-2: aftrekken t/m 10.
1-3: puntsommen optellen.

2-1: optellen met één term groter en één kleiner dan 10.
2-2: aftrekken zonder aanbreken van het tiental.

2-3: optellen met overschrijding van het tiental.
2-4: aftrekken met aanbreken van het tiental.
2-5: puntsommen; optellen en aftrekken door elkaar.

* Volledige informatie hierover is te vinden in de handleiding van de Schic-
damse Reken Test, welke binnenkort bij J. B. Wolters te Groningen verschijnt.

3-2: optellen en aftrekken zonder aanvullen, overschrijden of aan-
breken van het tiental.

3-3: optellen en aftrekken met aanvullen, overschrijden of aanbre-
ken van het tiental. Tweede term kleiner dan 10.
3-4: optellen en aftrekken zonder aanvullen, overschrijden of aan-
breken van het tiental. Beide termen groter dan 10.

3-5: optellen en aftrekken met aanvullen, overschrijden of aanbreken
van het tiental. Beide termen groter dan 10.

4-3: tafels door elkaar; eerste factor groter dan 5.
4-4: puntsommen, waarbij de eerste factor ontbreekt.
4-5: puntsommen, waarbij de tweede factor ontbreekt.

tafels van deling door elkaar,
tafels van vermenigvuldiging cn deling met resten,
vermenigvuldigingen, waarbij één van de factoren groter is dan
delingen waarbij een splitsing van het deeltal noodzakelijk is.

optellen cn aftrekken onder elkaar met lenen en onthouden,
idem. met nul-functie.
^3: optellen met meer dan twee termen onder elkaar:

b. niet gegeven antwoord, terwijl één term ontbreekt,
^zelf onder elkaar zetten.

8-1: eenvoudige optellingen en aftrekkingen, waarbij geen eenheden
worden aangebroken of samengesteld.

8-2: eenvoudige optellingen en aftrekkingen, waarbij wel eenheden
worden aangebroken of samengesteld.
8-3: optellen en aftrekken met gelijknamig maken.
8^: vermenigvuldigen.

9-1: gewone breuken omzetten in tiendelige breuken.
9-2: tiendelige breuken omzetten in gewone breuken.
9-3: optellen en aftrekken.

10-2: percentages omzetten in breuken en omgekeerd.
10-3: vermenigvuldigen met tiendelige breuken.
10-4: idem, maar onder elkaar.

12-1: hele uren, halve uren en kwartieren.
12-2: vijf minuten en tien minuten.
12-3: spoorlijden.

blad 15: metriek stelsel.
15-1: eenvoudige omrekeningen.
15-2: eenvoudige optellingen.
15-3: oppervlaktematen.
15-4: inhoudsmaten.

2.3 Operationele definitie van het begrip „leerstofbeheersing"
Een onderzoek naar de beheersing van de rekenstof impliceert meer
dan alleen maar een onderzoek of bepaalde opgaven gekend worden.
Het gaat daarenboven vooral om de trefzekerheid en om de vlot-
heid, het gemak waannee de opgaven worden verricht.
Het hangt van de aard van de opgaven af of bij het criterium van
^heersing meer niiar de onbcrisix:lijkheid dan naar de snelheid moet
borden gekeken. Dit laatste echter met dien verstande, dat het cri-
terium van liet vlotte tempo het criterium van de onberispelijkheid als
het ware al vooronderstelt, wil het inderdaad als criterium van be-
heersing aangemerkt blijven.

T.a.v. het testmateriaal leidt toepassing van het bovenstaande tot
de vraag welk foutenpercentage nog tolerabel is. wil er inderdaad
"og sprake zijn van ..beiieersing". De samenstellers menen dat wan-
"«^cr op een rijtje van 10 opgaven er meer dan twee fout worden ge-
'"'•'akt. cr geen sprake van beiieersing meer kan zijn. Er kan iioog-
IJ't nog sprake zijn van een bepaalde mate van kennen, maar be-
^rsing moet dan worden uitgesloten.

operationele definitie van het begrip beheersing luidt dan als
^olgt: indien het foutenpercentage 20% of minder bedraagt, is er

Het leek de samenstellers zinvol daarnaast het begrip van „gebrek-
kige beheersing" en „lacunaire beheersing" in te voeren om hierdoor
over een wat genuanceerder beoordelingsscala te beschikken.

De omschrijving van gebrekkige beheersing is als volgt: indien meer
dan 20% maar minder dan 50% van de opgaven fout wordt ge-
maakt, is er sprake van een gebrekkige beheersing van het betref-
fende onderdeel van de rekenstof.i Indien 50% of meer van de op-
gaven fout wordt gemaakt, spreekt men van een lacune in de be-
heersing. Wij noemen dit kortheidshalve een lacunaire beheersing. i

Daarnaast rijst de vraag of het andere aspect van beheersing,
nl. de snelheid waarmee een bepaalde reeks opgaven wordt gemaakt
niet in het resultaat moet worden verdisconteerd. Met name bij die
opgavenseries die betrekking hebben op de automatisering, is een be-
oordeling op grond van het aantal fouten als criterium voor beheer-
sing onvoldoende. Het is zonder meer duidelijk dat de snelheid waar-
mee de prestatie wordt geleverd van essentieel belang is bij de be-
antwoording van de vraag of er wel van werkelijke beheersing sprake
is.

Het leek de samenstellers het best dit snelheidsaspect niet in de opera-
tionele definitie van leerstofbeheersing op te nemen, zodat het begrip
beheersing beperkt blijft tot de mate van nauwkeurigheid, waarmee
wordt gewerkt. Daarnaast bestaat de mogelijkheid rekening te hou-
den met het tempo, waarin de prestatie wordt geleverd.

2.4., Operationele definitie van het begrip „klassikale beheersing"
In de voorgaande paragrafen werd uiteengezet hoe de rekenstof ten
behoeve van het empirisch onderzoek in een aantal opgavenseries
werd geordend.

Indien wij in ons verdere betoog spreken over de beheersing van de
rekenstof, bedoelen wij de mate van beheersing van deze concrete op-
gavenseries. Om de exacte vergelijkbaarheid van kinderen onderling
of een groep kinderen nog verder te bevorderen, werd in de vorige
paragraaf een operationele omschrijving gegeven van de begrippen
„beheerst", „gebrekkig beheerst" en „lacunair beheerst".
Het doel van het onderzoek was echter niet deze eXacte vergelijk-

^ Indien het aantal opgaven in een serie afwijkt van 5 of 10 is een voorde hand
liggende aanpassing gezocht. Zo werd in een serie van 9 opgaven een prestatie
van 9 goed (d.i. 78% ) als beheerst gewaardeerd.

baarheid van individuele prestaties, maar de mate van de klassi-
kale beheersing van de rekenstof in het G.L.O.

Wil er sprake zijn van een klassikale beheersing van een bepaald
onderdeel van de rekenstof. dan lijkt het redeUjk te verondersteUen dat
80% van de kinderen of meer de betreffende stof beheerst. Klassikale
beheersing van de rekenstof kunnen wij derhalve operationeel als
volgt definiëren: een klas beheerst een bepaald onderdeel van de
rekenstof indien 80% van de kinderen of meer een prestatie levert,
die van stofbeheersing getuigt, d.w.z. dat deze kinderen hooguit 2
van de 10 opgaven van de betreffende opgavenserie fout maken. i
Een klas geeft daarentegen blijk van een lacunaire stofbeheersing,
indien meer dan 40% van de kinderen een lacunaire prestatie levert,
d.w.z. de helft of meer van de betreffende opgavenserie fout maakt. 2
Er is van een gebrekkige klassikale beheersing sprake wanneer ener-
zijds meer dan 20 % van de klas de stof niet beheerst, terwijl andemjds
het percentage dat een lacunaire prestatie levert, kleiner is dan 40%.
Voor de praktijk van het ondenvijs zou dit betekenen dat nog met
tot het volgende onderdeel van de rekenstof kan worden overgegaan.
Op grond van de hierboven gegeven definitie is het nu mogelijk voor
elke klas exact vast te stellen of een zodanig percentage van e in
deren de slof beheerst, dat van een klassikale beheersing gesproken
kan worden.

In de voorgaande hoofdstukken hebben wij een instrument ontwikkeld,
waarmee exact kan worden nagegaan of t.a.v. een bepaalde op-
gavenserie sprake is van klassikale beheersing.

Bij de uitvoering van een onderzcKk naar de beheersing van dc re-
kenstof op het G.L.O. komen de volgende vier problemen aan de orde.

In de eerste plaats rijst de vraag op welk tijdstip in de cursus deze
'^paling van klassikale beheersing moet plaats vinden. Onze voor-

' Maak, men gebruik van dc normcnschema's. die zich bij "J^rvÏ
Jfvmdcn bij dc tcstuitgavc van dit ondcrzockmatcnaal. ! ^P^K ^^^^^
■''assikalc bchccrsinc indien dc Ol-Hin d.i. de ondcntc quinticllijn. de honzon
^'V'i" »"i 8 S\re?t bcrtik? of Irschreden, (zi'c hiervoor de handleiding

dc non.enschcn,a. uit de tes.i.gavc. dan is er
ir^ «^n klassïaal Lunair beheersen van de betreffende opgaven, „e
^'.Q^-liin. d.i. dc tweede quintiellijn van onderaf aan. onder dc horizontale

keur ging uit naar een onderzoek in het begin van de cursus, omstreeks
de herfstvakantie (eind oktober) en een afname aan het eind van
de cursus, omstreeks eind april. Op deze wijze hoopten wij de beschik-
king te krijgen over halfjaarlijkse gegevens, waarmee een redelijk beeld
verkregen zou kunnen worden van de klassikale beheersing, zoals deze
in de loop van één of meerdere leerjaren tot stand komt.

Indien men bij de afname volgens de gebruikelijke indeling van de
leerstof te werk zou gaan, zou men niet gevrijwaard zijn tegen de
ontdekking achteraf, dat men bepaalde onderdelen van de rekenstof
in eerdere of latere leerjaren had moeten afnemen. In principe zou
men dus alle onderdelen van de rekenstof van gemakkelijk tot moei-
lijk in alle klassen moeten afnemen.
In de praktijk is dit wenselijk noch mogelijk. Door een gedetailleerde
verkenning in het raam van een gericht vooronderzoek is het meestal
mogelijk genoemde bezwaren tot een minimum te beperken.
Het beknopte vooronderzoek in Schiedam heeft helaas niet kunnen
voorkomen dat voor enkele opgavenseries toch onvoldoende informa-
tie werd verkregen, zodat hier de wenselijkheid van een afname op
nog vroeger of later tijdstip bleef bestaan.

Het overzicht van de resultaten in figuur XI op blz. 513 geeft tevens
aan in welke leerjaren de verschillende opgavenseries werden afgenomen
en kan dus dienen als schema van het onderzoekprogramma.

3.3 Welke scholen moeten in het onderzoek worden betrokken?
Idealiter zou men de beschikking moeten hebben over gedetailleerde
gegevens van elke school. Zelfs voor een beperkt werkgebied als Schie-
dam lag dit niet binnen ons bereik. Er moest dus een keuze gedaan
worden. Besloten werd het onderzoek te beperken tot drie scholen, die
in diverse aspecten zouden verschillen om op deze wijze een zekere dif-
ferentiatie te krijgen qua schooltype.

Een school in een typisch oude stadsbuurt met een overwegende ar-
beidersbevolking, waarbinnen de categorie van de ongeschoolde ar-
beiders overheerst (school 3).

Een school die van oudsher als opleidingsschool een goede naani
heeft. Dit was vermoedelijk de school die qua begaafdheid en milie"
boven de middelmaat lag, zonder hierin een extreme tendens te ver-

Een school in de nieuwbouw, die qua begaafdheid en milieu een
grotere spreiding zou vertonen dan de beide andere scholen en ver-
moedelijk een tussenpositie inneemt (school 2).

De keuze van deze drie scholen geschiedde niet op grond van exact
geverifieerde criteria, maar op grond van de ervaring van de intuïtieve
kennis die de samenstellers met deze drie scholen in de loop van enkele
jaren hadden verkregen.

Achteraf werd om enige controle op deze keuze te hebben een intel-
ligentietest in de derde klas afgenomen en werd een overzicht gemaakt
van de beroepen van de vaders. Het blijkt dat op grorid van deze
gegevens de verschillen tussen school 1 en 2 zijn te verwaariozen. Beide
scholen liggen zowel wat de gemiddelde intelligentie van de leeriingen
als wat het sociale milieu van de ouders betreft boven het gemiddelde.
School 3 daarentegen blijkt zowel qua gemiddelde intelligentie als
qua sociaal milieu duidelijk onder de middelmaat te liggen.

Voegt men de drie scholen samen tot één groep, zoals in het Schie-
damse onderzoek inderdaad is gebeurd, dan leidt dit tot de conclusie
^at bij dit onderzoek gewerkt is met een qua gemiddelde begaafdheid
enigszins geflatteerde groep. Het verdient aanbeveling bij de interpre-
tatie van de resultaten hierop bedacht zijn.i)

Het aantal kinderen per school
I^aar wij wilden nagaan hoelang elk kind over de opgavenseries
'leed, was het niet mogelijk meer dan drie kinderen gelijktijdig te on-
derzoeken. Dit had tot gevolg dat slechts een beperkt aantal kinderen
het onderzoek kon worden betrokken. Per school werden per klas
18 kinderen onderzocht. Om te voorkomen dat een leereffect zou op-
treden wanneer dezelfde kinderen van het onderzoek in oktober ook
in april onderzocht zouden worden, werd besloten in oktober
^ ene helft en in april de andere helft van de klas te onderzoeken,
'^or een gelijkwaardine indeling in twee groepen, op grond van de
■■apporicijfers bij het vak rekenen, is ernaar gestreefd twee identieke
^•■ocpcn te vormen. Hieronder geven wij aan hoe de beide groeiden van
kinderen, die respectievelijk in oktober en in april uit klas 3 van
2 werden ondentocht. ^■an te voren op grond van de rapport-
^'Jfers op rekenen werden ingedeeld:

4 DE GANGBARE VERWACHTING T.A.V. DE KLASSIKALE BEHEERSING
In het vorige hoofdstuk is aangegeven op welke wijze door middel
van de respectievelijke opgavenseries exact kan worden bepaald,
wanneer de klassikale beheersing van een bepaald onderdeel van de
rekenstof optreedt. Het is echter duidelijk dat in de gangbare onder-
wijspraktijk eveneens, zij het dan meer impliciet, gewerkt wordt met
een ervaringsnorm die betrekking heeft op het ogenblik dat men aan-
neemt, dat klassikale beheersing voor een bepaald onderdeel van de
rekenstof optreedt. Bij het opstellen van leerplannen, het ontwerpen
van methoden en bij het beoordelen van de onderwijsresultaten door
instanties als de rijks- en gemeentelijke inspecties cn b.v. ook door in-
stituten als de pedagogische centra, baseert men zich in feite op deze
ervaringsnorm.

De auteurs hebben zich afgevraagd of het mogelijk zou zijn deze im-
pliciete verwachting t.a.v. het tijdstip waarop klassikale beheersing
optreedt, meer expliciet te maken en zo een vergelijking met de resul-
taten van dit onderzoek mogelijk te maken. Ook de vraag in welke
mate er over dit tijdstip van klassikale beheersing bij de respectieve-
lijke rekenstofonderdelen overeenstemming bestaat, komt hierbij aan
de orde.

Een poging tot deze explicitering is door de auteurs ondernomen,
waarbij het probleem vanuit drie verschillende uitgangspunten werd
benaderd. In de eerste plaats kan men op grond van een gegeven leer-
plan conclusies trekken omtrent het tijdstip waarop een klassikale
beheersing van een bepaald onderdeel van de leerstof wordt veron-
dersteld. Daarnaast kan men deze vraag ook pogen te beimtwoordcn
vanuit een bepaalde onderwijsmethode. En tenslotte is er de meer di-
recte aanpak, waarbij, men ter zake deskundigen de opgavenseries
vooriegt met de vraag, wanneer naar hun mening een klassikale be-
heersing hiervan zal zijn gerealiseerd.

4.1 Het tijdstip van de veronderstelde beheersing volgens het leerplan
In het algemeen is bij een leerplan niet als zodanig gegeven wanneer
voor de diverse leerstofonderdelen klassikale beheersing wordt veron-
dersteld. Wel is meestal bij een leerplan vermeld wanneer een be-
paald onderdeel behandeld moet worden. Aangezien de opgavense-
ries van dit onderzoek in grote mate parallel lopen met de gangbare
indeling in leerstofonderdelen, kan t.a.v. elke opgavenserie worden be-
paald wanneer de leerstof, die hierin verwerkt is, volgens een bepaald
leerplan aan de orde wordt gesteld. Als overgegaan wordt tot de be-
handelingvan het volgende leerstofonderdeel kan dit veelal geïn-
terpreteerd worden als een impliciete veronderstelling dat de klassika-
le beheersing van het daarvóór behandelde leerstofonderdeel is gerea-
liseerd. Schrijft het leerplan voor dat in de eerste klas het optellen
t/m 10 moet worden behandeld en wordt dit niet meer in de tweede
klas Voorgeschreven, dan kan aangenomen worden dat het leerplan
veronderstelt dat vanaf de aanvang van klas II het optellen t/m 10
beheerst wordt. Dit wordt genoteerd als: beheersing vanaf Il-a.
Vermeldt het leerplan de behandeling van een bepaald onderdeel
Van de leerstof in twee opeenvolgende klassen, dan interpreteren wij
steeds zo, dat het leerplan in de tweede helft van het hogere leer-
iaar klassikale beheersing veronderstelt. Schrijft het leerplan voor dat
het optellen t/m 20 met passeren van het tiental, hetgeen correspon-
deert met opgavenserie 2-2, zowel in klas I als klas II moet worden be-
handeld. dan nemen wij dus aan dat vanaf de tweede helft tweede
'^'as klassikale beheersing wordt verondersteld. Dit wordt genoteerd
als: beheersing vanaf Il-b.

Op deze wijze kan voor elke opgavenserie op grond van een be-
Paald leerplan worden bepaald, wanneer dit de klassikale beheersing
Veronderstelt. In die gevallen waarin op deze wijze geen duidelijk mo-
nient van beheersing was aan te geven, is een zekere si^eling aangehou-
J^';". b.v. beheersing niet vóór IV-a maar in elk geval vanaf V-a.

Was echter slechts bij uitzondering nodig. Op bovenstaande wijze
^'^rd het leerplan van Schiedam, van de Amersfoortse contactscholen
de Leidraad van de derde hoofdinspectie geanaly-seerd. Om de
'^er een indruk te geven van de resultaten volgt in figuur I een over-
^'cht van de opgavenseries van de eerste zes bladen. Achter elke opga-
venserie is grafisch weergegeven, wanneer volgens de door ons geraad-
P'^egde leerplannen klalsikale beheersing wordt verondersteld. Daar
Waar de enkele lijn zich vertakt, is sprake van een zekere speling, oni-
^^ het leerplan zich tot een meer exacte bepaling niet leende.

Uit dit overzicht blijkt een grote mate van overeenstemming te be-
staan tussen de door ons geraadpleegde leerplannen, hetgeen uiter-
aard wel min of meer in de verwachting lag. Het leek dan ook ver-

antwoord deze gegevens te combineren tot één enkel gegeven. Deze
..resultante" werd op het oog aangebracht en is in figuur I aangegeven
met een ononderbroken lijn.

Vergelijking van deze resultante met de drie afzonderlijke beheer-
singslijnen laat zien, dat deze resultante als regel niet meer dan een
balf jaar verschilt met één der afzonderlijke beheersingslijnen. Een uit-
zondering hierop vormen de opgavenseries 5-2 en 5-3. Bij het Amers-
foortse leerplan wordt n.1. een half tot een heel jaar vroeger de klas-
sikale beheersing al verondersteld. Aangezien het leerplan van Schie-
dam en de „Leidraad" hier niet van elkaar verschillen en het boven-
dien veiliger is de klassikale beheersing te laat dan te Vroeg te ver-
onderstellen. werd de resultante overeenkomstig de beide andere gege-
vens vastgesteld. In die gevallen waar de resultante niet verschijnt
als het exacte gemiddelde van de drie afzonderiijke gegevens, moet
men de verklaring hiervoor zoeken in soortgelijke overwegingen van
praktische aard.

Het tijdstip van de veronderstelde beheersing volgens de methoden
Op analoge wijze als dit voor het leerplan is gebeurd, kan ook van-
uit een methode het tijdstip van veronderstelde klassikale beheersing
gevonden worden, mits ecliler de methode een duidelijke uitspraak
doet, wanneer de respectievelijke onderdelen van de leerstof moeten
Worden behandeld.

Van de vijf door ons geraadpleegde methoden (zie 2.1) bleken slechts
twee methoden aan deze voorwaarde te voldoen, n.1. dc methode „Ik
"■eken" en de methode ..Een school zonder zittenblijven". Wel bleken
de didaktiekboekcn van het Algemeen Pedagogisch Centrum te Amster-
dam hiervoor heel goed bruikbaar,
^e resultaten van deze analyse en interpretatie zijn. eveneens voor
de opgavenseries van de eerste zes bladen, in figuur II grafisch weer-
Segcven. Uit deze figuur blijkt, dat alle 5 opgavenseries van blad 2
Volgens de didaktiekboekcn van het A.P.C. reeds begin tweede klas
houden worden beheerst, terwijl dit volgens de beide andere methoden
pas een jaar later het geval is. T.a.v. de opgavenseries 5-1 en 5-2
de methode „Een school zonder zittenblijven" wat pessimistischer,
"eheersmg wordt pas verwacht vanaf de vierde klas, door de andere
"methoden echter reeds een jaar eerder. Bij de opgavenseries van blad
^ ziet men een vrij brede kolom verschijnen. Beheersing is op zijn
^■■oegst vanaf het begin van klas IV te verwachten, maar moet in elk
in het begin van klas V gerealiseerd zijn.

Ook thans geldt dat de drie door ons geraadpleegde methoden in
zeer sterke mate met elkaar overeenstemmen. Evenals bij de leer-
plannen werden ook hier de gegevens gecombineerd. In figuur II is deze
„resultante" van de drie methoden weer aangegeven met een ononder-
broken lijn.

Tenslotte werden de opgavenseries voorgelegd aan een drietal onder-
wijsdeskundigen 1. Hierbij werd hun per opgavenserie de vraag ge-
steld, wanneer zij klassikale beheersing verwachtten. Een afleiding
van het tijdstip van beheersing uit het tijdstip van behandelen was nu
niet nodig. Deze gegevens werden in figuur III voor de opgavenseries
van de eerste zes bladen grafisch weergegeven. Opnieuw blijkt een
frappante overeenstemming. Als regel vallen de oordelen samen, of
zij ontlopen elkaar niet meer dan een half jaar. Een enkele keer,
zoals bij de opgavenserie 5-3, werd in vergelijking met de anderen een
pessimistische beoordeling gegeven. De drie afzonderlijke beoordelingen
werden tot één oordeel gecombineerd. Deze „resultante" is in figuur III
grafisch aangegeven met een ononderbroken lijn.

De geraadpleegde leerplannen, de geraadpleegde methoden en de uit-
spraken van de geïnterviewde deskundigen werden telkens tot één cri-
terium gecombineerd. De drie op deze wijze tot stand gekomen criteria
werden opnieuw onderling vergeleken en tot één enkel definitief cri-
terium herieid. Op deze wijze hebben wij de beschikking gekregen over
een exact omschreven tijdstip, waarop in het G.L.O. de klassikale
beheersing van de respectievelijke opgavenseries volgens de gangbare
mening in onderwijskringen kan worden verwacht.

Duidelijkheidshalve hebben wij in figuur IV voor de opgavenseries
van de eerste zes bladen deze drie verschillende criteria nog eens gra-
fisch weergegeven. De sterke mate van overeenstemming illustreert het
geoorloofd zijn van een herleiding van deze drie lijnen tot één lijn: het
definitieve criterium. Deze lijn is aangegeven met een ononderbroken
lijn.

' Wij zijn cr zeer erkentelijk voor dat mejuffrouw G. Boomsma, didactisch
medewerkster aan het Amsterdams Nutsseminarium voor Pedagogiek, en d®
rijksinspecteurs, de heren A. W. H. Barten en K. H. van Faassen aan deze
interviews hun medewerking hebben willen verlenen.

Hiermee is de gangbare mening volgens welke gewoonlijk de onder-
wijsresultaten meer impliciet en intuïtief worden beoordeeld meer ex-
pliciet en operationeel gemaakt.

4.5 De betrouwbaarheidsgrenzen van het tijdstip van beheersing
Uit het voorgaande is duidelijk geworden, dat de gangbare mening
over de vraag, wanneer voor een bepaalde opgavenserie de klassikale
beheersing optreedt, een uitgesproken brandpunt kent, als het ware
convergeert tot een bepaald tijdstip. Het definitieve criterium werd
hierop afgesteld. Anderzijds echter zijn door de trapsgewijze procedure
die werd gevolgd extreme uitspraken weggevallen. Hierdoor kan een
te geflatteerd beeld ontstaan van de mate van overeenstemming tus-
sen de geraadpleegde leerplannen, methoden en deskundigen.

Het leek derhalve zinvol om nog eens voor elke opgavenserie de meest
pessimistische en de meest optimistische schatting van klassikale be-
heersing na te gaan. Deze twee extreme oordelen zijn, gecombineerd
met de lijn van het definitieve criterium voor alle opgavenseries in
figuur V weergegeven. Duidelijkheidshalve werd het gebied tussen de
twee extreme schattingen grijs gemaakt. Uitgaande van een bepaal-
de opgavenserie. b.v. 8-3 kan men in dit overzicht aflezen, dat vol-
gens het definitieve criterium klassikale beheersing vanaf de tweede
helft van klas V wordt verwacht. Tevens kan men hieruit afleiden dat
dit volgens de meest optimistische schatting al begin vierde klas zou zijn
en volgens de meest pessimistische pas eind zesde klas.

Wat de exactheid betreft, waarmee op grond van het definitieve cri-
terium het tijdstip van de te verwachten klassikale beheersing wordt
vastgelegd, kunnen wij het volgende concluderen: het tijdstip van de
klassikale beheersing volgens de meest optimistische en meest pessi-
mistische schatting blijkt soms jaren uiteen te kunnen liggen. Dit geeft
de exactheid, waarmee deze definitieve verwachtingslijn met betrek-
king tot de klassikale beheersing wordt gepresenteerd, tot op zekere
hoogte een accent van willekeurigheid.

Anderzijds is het zo dat deze lijn zeer duidelijk in het midden is gele-
gen van het gebied tussen de meest optimistische cn meest pessimisti-
sche schatting. Als zodanig geeft deze lijn de niee.st adaequate schatting
weer van het tijdstip, waarop de beheersing kan worden verwacht.

5.1 De samenvoeging van de resultaten der drie scholen
Passen wij de operationele definities van leerstofbcheersing cn klassi-
kale beheersing, zoals deze in hoofdstuk II werden ontwikkeld, toc
op de onderzoekresultaten, dan kan aan het begin cn aan het eind
van het leerjaar worden vastgesteld of er sprake is van beheersing-
van gebrekkige of van lacunaire klassikale beheersing met betrek-

king tot een bepaald onderdeel van de rekenstof. Deze klassikale be-
heersing kan zowel voor elk van de drie scholen afzonderlijk, als voor
de drie scholen gecombineerd worden vastgesteld. De combinatie van
de resultaten van de drie scholen zou dan een indicatie zijn voor de
mate waarin de rekenstof vermoedelijk in het G.L.O. wordt beheerst.
De vraag rijst echter of zulk een samenvoeging zonder meer verant-
woord is of aan bepaalde voorwaarden moet voldoen. Wij menen dat
een samenvoeging van de resultaten op de drie scholen pas verant-
woord is, indien aan twee voorwaarden wordt voldaan.
In de eerste plaats moet blijken dat de resultaten van school tot
school niet zózeer verschillen, dat er geen overiapping meer zou zijn.
Indien als regel de beste 18 kinderen vrijwel uitsluitend uit school 1,
de middelste 18 uit school 2 en de slechtste 18 kinderen uit school 3 af-
komstig blijken te zijn, dan is samenvoeging tot één groep weinig
relevant. In dit geval moeten wij het begrip „de lagere school" laten
varen en gaan spreken over een school van een bepaald niveau. De
voorwaarde tot de samenvoeging van de resultaten van de drie scho-
len is een redelijke overiapping van de prestaties van de kinderen van
deze scholen.

Wij hebben dit niet voor de totale groep van 54 kinderen berekend
maar steeds voor die kinderen, waarbij leerstofbeheersing kon worden
vastgesteld. Dit aantal varieert uiteraard bij de verschillende opgaven-
series. Zo vonden wij b.v. bij de afname in klas IV-a van de opga-
venserie 3-4, dat 37 kinderen deze opgavenserie beheersten met een
verdeling van 16, 12 en 9 over de scholen 1, 2 en 3.
Uitgaande van de opgavenseries van blad 1 t.m. blad 4 vonden wij
dat het aandeel van school 3 in de groep van lecriingen die de stof
beheersten, varieert van 12% tot 36%, waarbij een bijdrage van 24%
zo ongeveer regel is. Voor school 2 varieert deze bijdrage van 29°^
tot 40%. voor school I van 20% tot 46%. i

Hoewel de bijdrage van school 1 en 2 groter is dan van school 3 lijk'
ons de onderiinge overiapping zodanig, dal de resultaten van de drie
scholen gezien kunnen worden als elkaar aan te vullen en te bevestigen-
Dat school 3 in dit geheel gemiddeld wat lagere resultaten boekt, Hs'
geheel in de verwachting en in de bedoeling. Samenvoeging tot één
groep lijkt ons dan ook verantwoord.

^ Van een duidelijk verschil tussen school 1 en 2 is hier geen sprake (zie oo''
3.3).

Daarnaast kan op nog geheel andere wijze worden nagegaan of aan
deze voorwaarde is voldaan.

De resultaten op de diverse rekenstofonderdelen per school mogen n.1.
niet zózeer uiteenlopen, dat systematische uitval van een rekenstofon-
derdeel op de ene school gecompenseerd wordt door de goede resulta-
ten op dit zelfde onderdeel bij een andere school. Een samenvoeging
zou dan leiden tot een verminderde informatie daar zij een bepaald be-
heersingsprofiel, karakteristiek voor een bepaalde school, ten onrechte
zou wegwerken. Om dit na te gaan hebben wij de gemiddelden van de
opgavenseries van blad 1 t.m. blad 4 voor klas III (afname van onder-
zoek in oktober) in figuur VI per school grafisch weergegeven. Hier-
uit blijkt nu, dat de onderlinge verschillen tussen de drie scholen welis-
waar duidelijk aanwezig maar toch secundair zijn. Het meest pregnant
zijn de profielverschillen tussen de diverse opgavenseries. In feite ver-
wijst elk van de drie lijnen (scholen) naar een zelfde profiel. Het be-
heersingsprofiel verschilt per school wel van niveau maar niet van
structuur! Op grond hiervan lijkt het eveneens geoorloofd de resultaten
van de drie scholen samen te voegen.

Daar wij deze opvallende constantie van het beheersingsprofiel nader
wilden onderzoeken, hebben wij in figuur VII de gemiddelden van de
betreffende opgavenseries, behaald bij het onderzoek in het begin van
klas III, vergeleken met de resultaten aan het eind van klas III. Daar
wij wat de derde klas betreft de kinderen van de najaarsgroep de op-
gaven in het voorjaar opnieuw hebben laten maken, hebben wij ook deze
resultaten aan de grafiek toegevoegd. Wij kunnen dus thans vergelijken
de gemiddelde prestaties van de 54 kinderen in het begin van de cursus,
de gemiddelde prestaties van deze zelfde 54 kinderen aan het einde van
de cursus, en van de 54 vergelijkbare kinderen (de andere helft van de
klas) die de opgaven aan het eind van de cursus voor het eerst te ma-
ken kregen. Hierbij is steods uitgegaan van een combinatie van de dric
scholen. Uit figuur VII blijkt nu dat verschillen tussen de diverse opg^'
venseries veel pregnanter naar voren treden dan verschillen tussen
drie lijnen onderling. M.a.w. de gevonden beheersingsprofielen zijn nie'
alleen onafhankelijk van de school, maar ook van het tijdstip van af*
name (en van de groep kinderen) waarmee wordt gewerkt.

5.2 Het tempo als aspect van de leerstojbeheersing .
In 2.4 zxigen wij dat naast een grote mate van foutloosheid ook het
aspect van het gemak, waarmee zulk een prestatie tot stand komt. bU
diverse vaardigheden het criterium moet zijn van een eventueel aan-

bezige beheersing. Met name bij de opgavenseries die betrekking hebben
op de automatisering is een beoordeling op grond van het aantal fouten
als criterium voor beheersing onvoldoende. Juist bij deze opgavenseries
is de moeiteloosheid waarmee het juiste antwoord gegeven kan worden
van essentieel belang. Tijd voor nadenken moet hierbij dus overbodig
zijn. Voor de opgavenseries van blad 1 t/m 4 beschikken wij over de
^jd waarin elk van de kinderen deze opgavenseries maakte. Uitgaan-
de van die kinderen welke blijk gaven van leerstofbeheersing, maakten
^ij per opgavenserie een grafiek hoe de beheersing qua snelheid in de
loop van de opeenvolgende jaren toeneemt.

In figuur VIII geven wij voor enkele opgavenseries, n.1. 1-2, 2-3, 3-3,
en 4-3 aan hoe deze beheersing toeneemt naarmate het onderwijs
Vordert. Deze curves vertonen aanvankelijk een snelle stijging, die ver-
bolgens vertraagt en vermoedelijk een bepaald tijdsminimum asympto-
^sch gaat naderen. Een zelfde grafiek krijgt men, indien men uitgaat
ban het gemiddeld aantal fouten of het gemiddeld aantal goed, zoals
het voorbeeld van opgavenserie 4-5 in figuur IX blijkt. Het is duide-
lijk dat deze curves de limiet van 'alle kinderen O fout' naderen.

Naar anaJogie van deze foutencurves zou men de tijdswaarden als
volgt kunnen interpreteren. De snelste gemiddelde waarden liggen tus-
sen de 20 en 30 seconden, terwijl de allerkortste tijden rondom de 10
seconden liggen. Om een moeiteloze prestatie te leveren bij de auto-
matiseringen zijn een 10 ä 25 seconden nodig, in feite dus de schrijf-
tijd. Nemen wij evenals bij het foutencriterium een zekere tolerantie
dan zou men het niet overschrijden van de tijd van b.v. 50 seconden als
snelheidscriterium voor voldoende beheersing kunnen aanhouden. D®
opgavenseries van blad 1. van blad 2 (met uitzondering van 2-5), de op
ga venseries 3-1 en 3-2 en de opgavenseries van blad 4 gaan in de looP
van de jaren aan dit criterium voldoen. Opvallend is dat de opgavense-
ries 3-3, 3-4 en 3-5 niet aan dit criterium gaan voldoen, hetgeen te ver-
klaren valt uit het feit dat het bij blad 3 ook niet gaat om automatise-
ringen in de strikte zin van het woord (zie hiervoor 6.3).

Eveneens opvallend is de terugval bij opgavenserie 2-3 bij de over-
van Il-b naar Ill-a. Blijkbaar komt hier een gevoeligheid voor de
trainingsloze vakantieperiode naar voren. Als zodanig kunnen ook de
^jdscurven bepaalde systematische afwijkingen in de beheersingstoena-
registreren.

^ 5.1 hebben wij op grond van het gemiddeld aantal goed bij afname
het begin van klas III een beheersingsprofiel kunnen opstellen voor
J diverse opgavenseries van blad 1 t.m. blad 4. De constantheid van
't profiel van school tot school en van tijdstip tot tijdstip in het leer-
Proces frappeerde.

In figuur X hebben wij een grafiek opgesteld voor de zelfde opgaven-
^es op grond van de middelste tijdwaarden, gevonden bij de groep
•loeren die de betreffende opgavenseries beheersten (m.a.w. al die kin-
ren die in deze opgavenseries meer dan 2 fouten maakten, zijn hierbij
j^'f" l^schouwing gelaten). Op de vertikale as, links van de figuur is
® tJjd in seconden aangegeven, op de horizontale as, onderaan, de res-
J 'n seconden aangegeven, op de horizontale as, onderaan, de res-
"evelijke opgavenseries. Tevens hebben wij in deze figuur opnieuw
grafiek op grond van het gemiddeld aantal goed uit figuur VII aan-
^^even. Opvallend is dan dat wij op grond van respectievelijk de mid-
Q ^i^en en het gemiddeld aantal goed een zelfde profilering zien
Van beheersingsprofiel is blijkbaar niet slechts onafhankelijk

Bovendien kunnen wij binnen de groep van kinderen die de stof be-
heersen, de kinderen onderscheiden met O, 1 of 2 fouten. Het blijkt dan
dat de gemiddelde snelheid bij kinderen met O fout groter is dan bij die
met 1 fout, en van de kinderen met 1 fout, groter dan bij die met 2
fouten.

Daarnaast bleek ons dat uitgaande van een zelfde aantal fouten, er te-
vens een verband bestond tussen de drie scholen. De kinderen met res-
pectievelijk O, 1 of 2 fouten afkomstig van school 1, zijn gemiddeld
iets sneller dan de kinderen van school 2, terwijl de kinderen van school
3 de laagste gemiddelde tijd behalen. Uitgaande van de gemiddelden
blijkt er een verband te bestaan tussen het gemiddeld niveau van de
school, het gemiddeld aantal fouten en de gemiddelde snelheid van de
leerlingen met O fout. Hoe hoger het gemiddeld niveau van de school
qua begaafdheid en sociaal milieu, des te meer kinderen met O fout en
des te sneller zulk een prestatie van O fout wordt geleverd.
Beziet men echter de spreiding van de drie afzonderiijke scholen dan
blijkt ook wat het tempo betreft een redelijke overiapping, die een sa-
menvoeging en een gemeenschappelijke bespreking rechtvaardigt.

In 5.1 hebben wij mogen concluderen dat een samenvoeging van de
prestaties van de kinderen, afkomstig van de drie verschillende scho-
len, verantwoord is. Wij mogen inderdaad de resultaten voor de drie
scholen generaliseren en van hieruit onze conclusies trekken.
De uitkomsten van het onderzoek volgens de criteria van beheersing,
gebrekkige of lacunaire klassikale beheersing zijn weergegeven in figuur
XI. In deze figuren staan in rijen onder elkaar de opgavcnseries waar-
mee in dit onderzoek werd gewerkt. In kolommen naast elkaar vind'
men de klassen vermeld met het tijdstip van afname, te beginnen niet
eind klas I (I-b), vervolgens begin klas II (Il-a), eind klas II (Il-b) cnZ.
tot cn met eind klas V (V-b). Elke kolom is onderverdeeld in drieën-
Achter elkaar zijn hierin vermeld de resultaten van school 3, 2 en l-
Indien een hokje geheel gearceerd is (arcering van linksboven naar
rechtsonder), betekent dit, dat de betreffende klas van school 3, 2
of 1 de opgavenserie beheerst. Indien dit hokje op deze wijze slechts
half werd gearceerd, betekent dit, dat er sprake is van een gebrekkig^
klassikale beheersing, terwijl het ontbreken van arcering (van linksbo-
naar rechtsonder) lacunaire beheersing aanduidt.

De resultaten bij combinatie van de drie scholen is aangegeven doof
een arcering in de richting linksonder naar rechtsboven. Is het gehele

vakje op deze wijze gearceerd (over de al dan niet aanwezige arcering
in tegengestelde richting heen) dan is er sprake van klassikale beheer-
sing voor de combinatie van de drie scholen; is slechts de onderste
helft in genoemde richting gearceerd dan is er sprake van gebrekkige
klassikale beheersing, tenvijl het ontbreken van een dergelyke arcenng
aangeeft, dat de beheersing voor de combinaüe van de dne scholen
lacunair is , « u

In figuur XI kan men dus per onderdeel van de rekenstof aflezen hoe
de klassikale beheersing hiervan zich in de loop van het onderw.j pro-
ces voltrekt. Met een wat dikkere lijn is in dit "verz.cht^aangegeven
vanaf welk ogenblik de opgavenseries werden afgenomen. Met ^ ^
dikke lijn is aangegeven, vanaf welk moment de klassikale beheersmg

Alvorens de resuUaten te bespreken aan de hand van figuur XI bieden
^ij deze resuUaten eerst in een andere vorm nog eens aan
Op het ogenblik dat men klassikale beheersing
«ï meer van de kinderen de betreffende opgavensene
Op grond van de resultaten van het Schiedamse ondeaoek is nu m fi-
guur XII aangegeven hoe groot dit percentage is. U.t d.t ove^ch worft
duidelijk dat a^n de verwachting niet wordt voldaan.
^ondcringsgevallen na blijft dit percentage er ver ' „

de uitkomsten opnieuw gerangschikt maar nu
het percentage der kinderen dat de stof gebrekkig (óf geheel) l^hee st
Ook bij deze ruimere tolerantie voor fouten blijkt het pcrcen i^e
•Rinderen dat een ..voldoende' prestatie levert onder de 80 te blijven^
^^«rm en empirisch resultaat blijken pas ralelijk op elkaar afgestemd
-ijn als bovendien het criterium van klassikale "^ de

S' ernstige ongea.stheid over het onderwijseffcxt met no g z,,n.
^ ^udcn dan slechts een bekend ver«:hijn«.l op «P««^
n,cn. indien men niet over exacte gegevens beschikt, gemakkelijk
een iets te optimistische schatting komt. .

^"ontrustcnder zou de situatie zijn indien ook na d.t Ujdst.p. waarop
Heersing verwacht wordt, geen of slechts een geringe toename van het

h'ad 1 b'.è-i 2 btaj 3 bla'l 4 blad5 fcltd 6 blad 7 t>iad 8 blad 9 Wad 10 t>iad 11 fwta 1314 blad 18

figuur XII. Percentage van de leerlingen, die de stof beheersen, op het
moment dat klassikale beheersing verwacht wordt.

'wlb'l' ' bl«d 2 ' ' MMI *3* ' blid*4* bJatlS ' blM 'e* 't ' ' 8* ' * ' biart'lO* 'biad'n 'wad lï 13 M 'btVl'lS ■ '7

figuur XIII. Percentages van de leerlingen, die de stof geheel of gebrekkig
beheersen op het moment dat klassikale beheersing verwacht wordt.

leereffect optreedt. Wij zullen echter de conclusie hieromtrent opschor-
ten om eerst de resultaten en eventuele conclusies per opgavcnscrie te
bespreken aan de hand van figuur XI.

. 6 BESI'RKKING VAN DE RESULTATEN PER ONDERDEEL
6.1 Optellen en af trekken t/m 10

Deze rekenstof voor het eerste leerjaar werd ondergebracht in de op-
gavcnseries van blad 1. Bij de gewone wijze van aanbieden van hc'
optellen en aftrekken zoals dit in de opgavenseries I-l en 1-2 gebeurt,
valt de klassikale beheersing al aan het einde van klas I. Vanaf
is beheersing aanwezig, hetgeen geheel overeenstemt met het verwach-
tingscriterium. Wil er inderdaad sprake zijn van een echte beheersing
dan mogen ook de resultaten bij de o|:>gavcn. aangeboden in de vorrii
van puntsomnien. niet bij de gewone opgaven ten achter blijven. D'J
het optellen t/m 10 in de vorm van puntsomnien (opgavenserie
is de klassikale beheersing vanaf Il-b gerealiseerd. Deze vorm van aan-
bieden is weliswaar iets moeilijker maar sluit meteen aan bij de resul-
taten van de opgavenseries 1-1 en 1-2.

Opvallend is echter dat bij het aftrekken t/m 10 in de vorm van punt-
sommen (opgavenserie 1-4) deze klassikale beheersing ook aan het eind
van klas III nog niet tot stand is gekomen. Helaas werd deze serie niet
verder afgenomen zodat het niet te zien is, wanneer de klassikale be-
heersing van deze opgavenserie wél wordt gerealiseerd.
Het extreme achterblijven van deze opgavenserie in vergelijking met
de andere opgavenseries van dit blad leidde tot een nadere foutenanaly-
se van de verschillende opgaventypen uit dit rijtje. Wij vinden n.1. twee
•.gewone" aftreksommen in dit rijtje, sommen waarbij het antwoord is
Weggelaten: 6 - 5 =. en 7 - 3 =. (type C). Daarnaast vinden wij vier
Puntsommen, waarbij de tweede term moet worden ingevuld: 8 - . =
7, 10 - . = 9, 3 . . _ 2 en 9 - . = 5 (type B) en tenslotte vier punt-
soninien waarbij de eerste term moet worden ingevuld: .-4 = 3,.-
^ = 0, .-2 = 3 en.-5 = 3 (type A).

vraag rijst of er een duidelijk verschil in moeilijkheid bestaat tus-
de drie opgaventypen A, B en C.
Wij berekenden het aantal fouten dat gemiddeld per opgave van type
• B en C werd gemaakt. Hierbij gingen wij uit van de resultaten aan
et eind van het schooljaar in de klassen I. II en III voor de drie scho-
ll gezamenlijk. Het resultaat is dan als volgt: type A 93, type B 23 en
ype C 25 fouten. Wij mogen hieruit concluderen dat, althans vanaf
et einde van klas I, aftrekken in de vorm van puntsommen, waarbij
e tweede term moet worden ingevuld niet moeilijker is dan aftrekken
/ni 10 op de „gewone" manier. Gaat het om het invullen van de eerste
dan worden er opeens veel meer fouten gemaakt dan bij de typen
^^en C. Het achterblijven van de opgavenserie 1-4 in vergelijking met
^e opgavenserie 1-2 vindt dus zijn oorzaak in de puntsommen van type

/^nniiddellijk in aansluiting met het voorafgaande rijst de vraag hoe
j dan staat met de diverse typen van puntsommen bij het optellen
10 (opgavenserie 1-3). Analoog aan de foutenanalyse van opgaven-
'e 1-4 berekenden wij ook voor opgavenserie 1-3 het aantal fouten
3°2o per opgave. Het resultaat hiervan was: tyi>e A 32, type

Q S Weinig verschillen cn ook weinig verschillen van het gewone type
alge puntsommen bij het optellen t/m 10 zijn over het

maar^" "moeilijker dim bij de aanbieding op de gewone wijze,
ty 's hier sprake van een zeer geleidelijke overgang, zowel van
ty ^ "'"»ar B. als ook van B naar A. Van een specifieke uitval van
zoals bij het aftrekken t.m. 10 is hierbij geen sprake. Vermoede-

lijk vormt het type A bij aftreksommen een geheel eigen categorie, die
niet geleidelijk aansluit bij het optellen en aftrekken t/m 10, maar op
een geheel eigen moeilijkheid berust.

Deze rekenstof voor de tweede klas werd ondergebracht in de opga-
venseries van blad 2. Voor de aanbieding op de „gewone" wijze van
optel- en aftreksommetjes t/m 20 (opgavenseries 2-1 tot en met 2-4)
blijkt dat aan de verwachting van beheersing vanaf Il-b redelijk wordt
voldaan. Zodra echter de opgaven als puntsommen worden aangeboden,
zien wij een extreem achterblijven. Zelfs aan het eind van klas IV is
nog geen klassikale beheersing gerealiseerd.

De opgaven van 2-5 hebben wij nu op de zelfde wijze geanalyseerd als
de opgaven van 1-3 en 1-4, waarbij wij ditmaal uitgingen van de klas-
sen II, III en IV. Het resultaat hiervan is als volgt:
type A (optellen) 36 ft., type B (optellen) 24 ft.
type A (aftrekken) 103 ft., type B (aftrekken) 26 ft.

De parallel met de uitkomsten bij 1-3 en 1-4 valt direct op. Type A
bij optellen is weliswaar iets moeilijker dan type B, maar er is sprake
van een geleidelijke overgang. Type A bij aftrekken is veel moeilijker
en wijst op een specifieke moeilijkheidsfactor.

Deze rekenstof voor eind tweede en begin derde klas werd onderge-
bracht in de opgavenseries van blad 3 (3-1 t.m. 3-5). Het gaat hierbij
niet om primaire automatisering, zoals bij de opgavenseries van blad
1 en blad 2, maar om opgaven waarbij met deze automatisering gewerkt
moet kunnen worden, m.a.w. „toegepaste automatiseringen". Hierbij
valt duidelijk op dat de beheersing veel later optreedt dan verwacht
wordt. Voor de opgavenseries 3-1, 3-2 en 3-3 treedt klassikale beheer-
sing pas op vanaf IV-b. Voor de opgavenserie 3-4 is dit pas vanaf V-a
en bij opgavenserie 3-5 is zelfs aan het eind van klas V nog geen beheer-
sing tot stand gekomen. Dit, terwijl de gangbare verwachting is dat be-
heersing reeds aan het begin van klas III is gerealiseerd. De meest aan-
nemelijke verklaring hiervoor is, dat door het overgaan op het cijferend
rekenen er t.a.v. het optellen en aftrekken t/m 100 onvoldoende training
plaats vindt, een training die veriangt dat er van inzicht gebruik wordt
gemaakt, en niet van bepaalde technieken zoals dit bij het cijferen het
geval is.

De tafels werxlen ondergebracht op blad 4. Het betreft hier leerstof voor
het eind van klas II en voor klas III. Bij de tafels gaat het evenals bij
het optellen en aftrekken t/m 10 (blad 1) om primaire automatisermg.
De klassikale beheersing is in elk geval gerealiseerd vanaf Ill-b, voor de
opgavenseries 4-1 en 4-2 al vanaf Ill-a.

Dit stemt vrij goed overeen met het verwachtingscriterium, waarb.j van-
af Ill-a klassikale beheersing wordt verondersteld. De opgavensenes van
dit blad zijn zo samengesteld dat er een kleine gele.del.3ke opkhm m
moeilijkheid inzit, hetgeen door de uitkomsten wordt bevesfgd. Interes-
sant is dat puntsommen bij de tafels geen uitval vertonen.

6.5 Tafels van deling ^ , ut
De tafels van deling, door elkaar aangeboden. z,n
opgavenserie 5-1. Vergelijking met het vorige blad. f ^P/f f
vermenigvuldiging betrekking had. laat ons zien dat de deeltafels h.er-
bij heel goed aansluiten. Weliswaar wordt aan het e.nd van klas III d
klassikale beheersing niet geheel gerealiseerd, maar deze .s dan toch wel
haast een feit. Als zodanig sluiten de deeltafcls aan b.j alle andere autO"
"^atiseringen. Het kunnen werken met deze prima.re automat.senngen
^ordt onderzocht in de opgavensenes 5-2 en 5-3. ___

De opgavenserie 5-2. het vermenigvuldigen cn delen met rest vorn t
^Is het ware een leervorm om deze tafels in de praktijk te leren toepas-
In dit model opgaven wordt het kind duidelijk «»f^ gmaakt op
rest die overblijft. Zelfs aangeboden in deze spec.f.eke hulpvorm
^vij een grote divergentie optreden tussen de verwachte klass.kaie
^heersing. vanaf lll-b (meest pessimistische schattmg vana V^b) en
onderzoekresultaten, waarbij zelfs aan het einde van klas V nog
eccn volledige klassikale beheersing kon worden geconstateerct.

f'i de opgavenLie 5-3 gaat het om vernK^igvul .pngen n.^^
groter dan 10 en om delingen waarbij een spl.ts.ng van h t cl dt U
'^««dzakclijk is. Gezien het feil dat het hier gaat om getallen djc n^t e
f^ot zijn. waardoor de kans op vergissingen klem wo^'^' ^^
^^«■•n^t deze opgavenserie in zekere zin een indicat.e of de v^ande
^^hniekcn nu in onderiinge s^unenstelling gehanteerd kun.Kn wo de ^
de onderzoekresultaten blijkt dan dat van een beheersing aan h t
van klas III niet in het minst sprake is. Zelfs ind.en w.j een foulen-
P^^^cntage van 40 (4 van de 10) redelijk zouden achten en met 60%

van de kinderen uit de klas die deze norm zouden halen, tevreden zou-
den zijn, dan blijkt dat in feite dit percentage nog onder deze 40 ligt!
In klas IV is nauwelijks enige verbetering hiervan te bespeuren. Pas in
klas V gaan de resultaten omhoog, maar zelfs aan het einde van klas V
treedt nog geen klassikale beheersing op. Een uitkomst die wel te den-
ken geeft!

In tegenstelling tot de technieken van het cijferend rekenen (optellen,
aftrekken en vermenigvuldigen onder elkaar, staartdelingen) die hierna
behandeld worden, zou dit deel van de rekenstof ook geheel zonder pa-
pier en potlood kunnen worden geleerd. Met betrekking tot het rekenen
met hele getallen is na de toepassing van de tafels van vermenigvuldi-
ging en deling in principe een grens bereikt. Het cijferen brengt niet meer
inzicht of kennis bij, maar alleen een techniek, die het mogelijk maakt
bij beheersing er van als een soort rekenmachine te werk te gaan. Het
lijkt belangrijk deze demarcatielijn in het rekenonderwijs, die ons in-
ziens van principiële betekenis is, duidelijk te trekken.

Het cijferend rekenen is ondergebracht op blad 6. De opgavenseries
6-1 en 6-2 hebben betrekking op het optellen en aftrekken onder elkaar
met lenen en onthouden, waarbij in 6-2 de nul-functie een speciale rol
speelt.

Beide opgavenseries vertonen geen groot verschil in moeilijkheidsgraad,
sluiten nauw bij elkaar aan en vertonen ook slechts een geringe achter-
stand t.a.v. het tijdstip waarop de klassikale beheersing wordt verwacht-
Deze wordt n.I. verondersteld vanaf IV-b, maar treedt in feite pas een
half jaar later op, n.1. vanaf V-a.

De opgavenseries 6-3, 6-4 en 6-5 hebben betrekking op respectievelijk
het optellen met meer dan twee termen onder elkaar, het vermenigvul-
digen onder elkaar en op staartdelingen. Deze opgavenseries bestaan
uit opgaven die onderling nogal sterk verschillen. Deze heterogeniteit
heeft bij een kwalitatieve analyse het voordeel meer aanknopingspun-
ten te bieden voor een localiseren van de moeilijkheden van een bepaald
kind, maar leent zich moeilijker voor een meer statistische aanpak. Klas-
sikale beheersing van deze cijfertechnieken wordt bij 6-3 verwacht van-
af IV-b en voor 6-4 en 6-5 vanaf V-a. Uit de onderzoekresultaten blijk'
dat zelfs aan het einde van klas V nog geen klassikale beheersing is op-
getreden.

Het meest opmerkelijke is de uitval bij 6-3 (optellen met meer da"
twee termen onder elkaar). Nadere analyse zou moeten uitmaken of hc'

grotere beroep dat hierbij op het geheugen wordt gedaan de oorzaak
'ervan is, de toegevoegde puntsommen of vv'ellicht nog een andere fac-
or. De puntsommen zijn voor vele kinderen een onbekende vorm in dit
verband. Dit verwijst dan naar tekorten in de didaktiek, zoals een on-
voldoende redzaamheid met opgaven, waar de cijfertechniek niet kan
"nctioneren in zijn geijkte vorm.

Öreuken en de bewerkingen met breuken zijn ondergebracht op de bla-
en 7 en 8. De opga venseries 7-1 en 7-2 gaan na of het begrip „breuk"
erdaad bij de kinderen aanwezig is. De opgavenseries 7-3, 7-4 en 7-5
ebben respectievelijk betrekking op het herleiden van eenheden tot
euken en omgekeerd, het vereenvoudigen van breuken, het aanbreken
^än en het herleiden tot eenheden. Uit de onderzoekresultaten blijkt dal
et begrip breuk in de zin van „het zoveelste deel van iets", maar zeer
rekkig aanwezig is. Zolang het kind de steun heeft van een aanschou-
^^ 'jke figuur gelukt het aan 60% van de kinderen tenminste 6 van de
opgaven goed te beantwoorden op het ogenblik waarop klassikale
wondt venvacht, n.1. vanaf IV-b. Verdere verbetering van
i^rip is ook in de loop van het vijfde leerjaar niet waar te nemen,
breekt de steun van een aanschouwelijke figuur dan lukt het de
jjg '"derheid van de kinderen zelfs niet aan het eind van klas V. 6 van
opgaven goed te maken. Men kan zich afvragen of de oorzaak
aatiT'" clidaktick of bij de kinderen, die misschien nog niet

et begrip ..breuk" toe zijn. Het onderzoek van mejuffrouw Boom-
) illustreert dat bij een juiste didaktiek betere resultaten kunnen
naar dc vraag stellen of dit falen niet verwijst

'ijk'^- ^"'breken van inzicht in wat delen en vermenigvuldigen eigen-
plic'!^ literatuur woixlt beschreven dat kleuters vaak al im-

^^'et beschikken over ccn elementair begrip van breuken, vergelijk b.v.
. ^n cn (II) (iaget.C-') Relevant lijkt daarom de vraag of men het
^^ccT veel te laat introduceert. Is dit geen

7-3. herleiden van ccnhaien tot breuken en omgekeerd,
bijnjj beste gemaakt. Hierbij treedt aan het eind van klas IV

V is . ^'^'^i'chtc klassikale beheersing op cn aan het begin van klas
der ^'-''''"nitief ccn feit. De opgavenseries 7-4 en 7-5 zijn weer min-
eindt^^ Klassikale beheersing hiervan treetit ook aan het

velijk het optellen en aftrekken, waarbij geen eenheden worden aange-
broken of samengesteld (8-1), het aanbreken en samenstellen van eenhe-
den bij het optellen en aftrekken van breuken (8-2), het optellen en af-
trekken door middel van het gelijknamig maken (8-3), het vermenigvul-
digen van breuken (8-4) en het delen van breuken (8-5). De geleidelijke
opklimming in moeilijkheid wordt door de resultaten goed weerspie-
geld. Klassikale beheersing treedt alleen bij de opgavenserie 8-1 op
vanaf V-b, een jaar later dan de verwachting. Bij de serie 8-2 is aan
het einde van klas V de beheersing gebrekkig, bij de overige opgaven-
series is dan nog nauwelijks van enige beheersing sprake. Deze werd
hier echter ook nog niet verwacht.

De meest relevante vraag is echter of het kunnen omgaan met bewer-
kingen van breuken van enige betekenis is, wanneer blijkt dat het echte
begrip „breuk" ontbreekt. Het aanleren van techniekjes, die misschien
wel juist worden toegepast, kan toch niet de voornaamste taak zijn die
het G.L.O. zich in deze moet stellen.

Het begrip van en het kunnen werken met decimalen wordt onderzocht
met de opgavenseries van blad 9 en 10. De opga venseries 9-1 en 9-2 heb-
ben betrekking op het begrip, 9-3, 9-4 en 9-5 op het optellen en aftrek-
ken van decimalen, 10-3 en 10-4 op het vermenigvuldigen cn 10-5 op
het delen van decimalen. Hoewel de verwachting is dat de opgavenseries

9-1 en 9-2 vanaf V-a, het optellen en aftrekken vanaf V-b, het veniic-
nigvuldigen en het delen van decimalen pas vanaf Vl-a beheerst zul-
len worden, blijkt uit de resultaten van het onderzoek dat voor dit g®'
hele onderdeel van de rekenstof aan het eind van klas V hooguit een
gebrekkige klassikale beheersing wordt bereikt. Hoewel geen gegevens
over klas VI beschikbaar zijn, moet het gezien de resultaten aan het
eind van klas V, twijfelachtig zijn of in de loop van klas VI een klas-
sikale beheersing alsnog gerealiseerd zal worden.

De procenten worden behandeld in de opgavenseries 10-1 cn 10-2.
venvachtingsnorm van beheersing hiervoor is einde klas V. Voor oP"
gavenserie 10-1, het berekenen van een percentage van een bepaald g^'
tal. vinden wij aan het einde van klas V een gebrekkige beheersing, voo^

10-2, waar sprake is van het begrip van het verband tussen „breuk
en „percentage" blijkt de kennis van de kinderen aan het einde van kla^
V nog lacunair te zijn. De conclusie lijkt gerechtvaardigd dat ook het

percentagebegrip en het hiermee kunnen werken bij het overgrote deel
van de leerlingen op de lagere school niet tot stand komt.

Het rekenen met geld is ondergebracht in de opgavensenes van blad
11. De resultaten van het onderzoek wijzen uit dat het rekenen met mun-
ten en zelfs de benoeming van munten nog niet geheel wordt beheerst
aan het einde van klas II. Het kan echter zijn dat deze fuUaten egen-
vallen omdat het rekenen met geld gewoonlijk niet op deze schriftelijke
wijze wordt aangeboden. Definitieve conclusies zijn hier dan ook met
^nder meer te trekken.

öe opgavensenes van blad 12 hebben betrekking op ^et Wokkijken ƒ
opgavenserie 12-1 op hele uren, halve uren en kwartieren. 12-2 op ..moe
liiker" tijden (vijf of tien minuten voor of over). Bf^
wordt verwacht respectievelijk vanaf H-a en Il-b. Uit
^«sulfaten blijkt dat voor de eenvoudige üjden pas vanaf IV-b ^r
^ng optreedt voor de moeilijker tijden pas vanaf V-K De condus.e i^
»Üer op zijn p,aats dat van een systematisch leren klokk.jken m de dage

vragen van spoortijden (12-3) blijkt geen enkele zm te hebben. De
^Wsing hiciran is aan het eind van klas V nog lacunair.

Hjnstukken meet en dit weet weer te geven in het rcspect.ev l.^ke
dm. cm of mm. M.a.w. het controleert of de "^^^

kunnen omg-aan. De venvachtingsnonn is
^rsing voor deze opgavensenes z.1 optreden. De

aan dat er aan het einde van klas V nog in f
« van een gebrekkige beheersing. Het heeft er alle sch. n van da
leren meten met de liniaal niet in het
'«"«^rt. Wanneer wij ons realiseren dat het merendeel va" cie Kmd^
'^^"g^czen is op het nijverheidsondcnvijs. dan is hiermee toch wel een
'"'«ige lacune in de praktijk van het onder^vijs gesignaleerd.

f;.«P8aven van blad 14 hebben betrekking op de begrippen „op^^lak-
'' • -«tHtrek" en ..inhoud". Naast het toetsen van het aanwezig zijn van

een juist begrip zijn er enkele opgaven waarin dit begrip moet worden
toegepast. De moeilijkheidsgraad van de diverse opgaven loopt nogal
uiteen, waardoor het moeilijk is duidelijke conclusies uit de resultaten
te trekken. Het feit echter dat aan het eind van klas V nog geen sprake
is van gebrekkige beheersing geeft echter wel te denken. De meer een-
voudige opgaven van blad 15 worden vanaf V-b beheerst, voor de ove-
rige opgaven is de beheersing aan het eind van klas V nog lacunair. De-
ze uitkomsten maken het waarschijnlijk dat het elementaire begrip van
oppervlakte, omtrek en inhoud niet of althans onvoldoende bij het me-
rendeel van de kinderen aanwezig is. Ook lijkt het niet waarschijnlijk
dat in de loop van klas VI een merkbare verbetering zal optreden.

Blad 16 en 17 bevatten respectievelijk eenvoudige en moeilijker redac-
tiesommen. Bij de meer eenvoudige redactiesommen wordt gevraagd de
tekst om te zetten in een cijfemotatie. Bij de verwerking van de resul-
taten is echter uitsluitend op het juiste antwoord gelet. Voor de een-
voudige redactiesommetjes wordt vanaf IV-a beheersing verondersteld.
Uit de onderzoekresultaten blijkt dat begin van klas IV ongeveer
van de kinderen deze stof gebrekkig beheerst. Pas aan het eind van klaS
V worden de resultaten beter en is er althans voor één van de drie scho-
len sprake van beheersing. Het zou echter wel kunnen zijn dat in de loop
van klas VI de resultaten duidelijk beter worden en er dan over de gehele
linie beheersing gaat optreden. Deze hypothese moet echter nog nader
worden geverifieerd. Van de moeih'jker redactiesommen verwaciit nicn
pas vanaf Vl-a beheersing. Indien wij ons realiseren dat aan het eind
van klas V nog maar 27% van de kinderen deze opgaven gebrekkig be-
heerst, dan kan men nauwelijks verwachten dat van beheersing in de loop
van klas VI sprake zal zijn.

De laatste opgavenserie waarover statistische gegevens beschikbaar zijn-
zijn de getalreeksen op blad 18 (opg-avenserie 18-3). Volgens de venvach'
tingsnomi zou beheersing hiervan vanaf V-b moeten optreden. Wij vin-
den op dat moment echter slechts een gebrekkige beheersing. Daar dezc
opgavenserie al vanaf begin klas III werd afgenomen, wordt het interes-
sante verschijnsel zichtbaar dat al vanaf eind klas III spnike is van ccn
gebrekkige beheersing.
Vermoedelijk worden de eerste drie reeksen, waarbij het in feite ga»'
om een eenvoudig herhaald optellen of aftrekken al vanaf eind kla^

in redelijk goed gemaakt, terwijl de laatste twee reeksen, waarbij meer
een beroep op het inzicht wordt gedaan tot en met klas V en vermoede-
lijk ook in klas VI. onvoldoende worden doorzien.
Hierbij dringt zich de parallel op met de resultaten bij de opgaven die
betrekking hebben op automatisering en inzicht.

Aan het slot van hoofdstuk V werd de vraag gesteld of he onbevre-
digende leereffect op het tijdstip, waarop beheersing vernacht wordt na
een half. één of anderhalf jaar nog wordt ingelopen. Nu de resul aten
per opgavenserie besproken zijn, kunnen wij deze vraag b^^^^woo ^n.
Als ;iel blijkt dat die opgavenseries. die vrijwel aan de verw«^ "
norm blntwiorden. na kor.e tijd volledig worden beheers Ju«
opgavenseries. waarbij het leereffect sterk ten achter blijft bij ^e vemach
üngsnorm. blijkt dat ook verxler in de loop van het onderwijs slechts

In 5.3 kwamen wij tot de conclusie dat het onderwijs
«emd op een minimum van 60% der kinderen, die een vo^oende pre-
«aüe leveren en andemjds op een kwaliteitscritenunt van eyeneen 60%
C^instcns 60% van de opgaven moet goed zijn). Thans W.jkt dat dej
uitkomst minder te wijten is aan een te vroeg situeren van de verwacn-
^'ngsnorm. maar inderdaad karakteristiek voor het onderwijsrendement

In feite is hiemiec een scherpe kritiek gegeven op de ^vijze waarop ons
fnderwijs functioneert. Men kan ter verklaring hiervan velerlei moge-
''jl^e oorzaken aanvoeren, die echter meestal een sterk speculatief Ka-
'^'^ter behouden ,

^'[«^en groot aantal kinderen (40%) ."et een nieuw «"derde van de
^^•^enstof wordt geconfronteerd, zonder dat ze het voorafgaande en

k meer fundamcnlele onderdeel voldoende beheersen,
.'^"een een systematisc-he evaluatie van de

«tennis die een gaxU deel van de kinden^n zich nog onvoldoende eigen
kunnen maken.

Het onderhavige artikel geeft een verslag van een onderzoek, verricht
op drie Schiedamse scholen, naar de mate van beheersing van de reken-
stof in het G.L.O. zoals uit het inleidende hoofdstuk blijkt, vormde de
aanleiding daartoe het probleem, waarmee de auteurs herhaaldelijk wer-
den geconfronteerd, om bij kinderen met leermoeilijkheden een duide-
lijke uitspraak te doen over de ernst van de achterstand in een bepaald
vak.

In hoofdstuk 2 werd uiteengezet hoe de rekenstof van het G.L.O. werd
geïnventariseerd aan de hand van leerplannen en leermethoden en ver-
volgens werd ingedeeld in leerstof eenheden. Hierbij werd nauwe aanslui-
ting gezocht bij de gangbare indeling van de leerstof in het G.L.O.
Vervolgens werd uiteengezet hoe met betrekking tot deze leerstof-
eenheden een aantal opgavenseries werd ontworpen om aan de hand
van de uitkomsten hiervan tot een beantwoording van de vraag te komen
hoe het in het G.L.O. staat met de beheersing van de rekenstof.

Hoofdstuk 3 geeft de voornaamste bijzonderheden over de uitvoering
van het onderzoek. Naast een korte typering van de drie in het onder-
zoek betrokken scholen en het aantal kinderen per klas, n.1. 18, is het
tijdstip van afname het belangrijkste gegeven. Het onderzoek werd om-
streeks de herfstvakantie (eind oktober) afgenomen cn omstreeks de
paasvakantie (eind april) op een andere groep kinderen herhaald. Hier-
door beschikt men over resultaten aan het begin cn aan het einde van de
cursus.

In hoofdstuk 4 werd aan de hand van de leermethoden, leerplannen
en interviews met enkele onderwijsdeskundigen nagegaan, wat de gang-
bare verwachting is t.a.v. de klassikale beheersing van de diverse ont-
worpen opgavenseries. Hiermee werd de mogelijkheid geopend de nW*
te van empirisch gevonden khissikale beheersing Ie vergelijken niet de
verwachtingsnorm, waarmee in het algemeen in het onderwijs wordt gC"
werkt.

In hoofdstuk 5 werd nagegaan of het verantwoord was de resultaten
van de drie betrokken scholen ten behoeve van een gezamenlijke bespre*
king te combineren. De prestaties van de kinderen van deze scholen ble*
ken elkaar voldoende te overlappen. Eveneens bleken op elk van de dne
betrokken scholen de zelfde opgavenseries goed öf slecht gemaakt
worden. De combinatie van de resultaten voor een gezamenlijke bcspf'^'
king leek dus verantwoord.
In hoofdstuk 5 werd tevens het tempo bij de opgavenseries, waarbij

de automatisering belangrijk is, nader onderzocht. Vastgesteld kon wor-
den dat binnen een bepaalde tijd inderdaad sprake is van een zonder
moeite geleverde prestatie, hetgeen als criterium van voldoende automa-
tisering kan gelden. Tevens bleek dat de gemiddelde snelheden per opga-
venserie een zelfde profiel vertoonden als de gemiddelde prestaties per
öpgavenserie, dit althans voor de opgavenseries van blad 1 t/m 4.
Vergelijking van de empirische onderzoekresultaten met de geëxpli-
citeerde verwachtingsnorm leidde tot de conclusie dat, uitgaande van
de opgestelde operationele definitie van klassikale leerstofbeheersing, de
JJitkomsten dikwijls aanzienlijk bij deze verwachtingsnorm. ten achter
leven. Verwachtingsnorm en empirisch resultaat konden pas met elkaar
m overeenstemming worden gebracht als men enerzijds per opgavenserie
foutenpercentagevan 40 accepteert en het anderzijds toelaatbaar acht
"idien nog 40% van de kinderen van een klas onder deze norm van 60%
goed valt.

hoofystuk 6 werxlen de resultaten per opgavenserie besproken,
baarbij de uitkomsten bij de diverse opgavenseries in hun onderling
erband als ook tegen de achtergrond van de gangbare verwachtings-
oiTn Werden bekeken. T.a.v. de zojuist geformuleerde hoofdconclusie
de empirische resultaten aanzienlijk bij de verwachtingsnorni ten
^etiter bleven, bleek hierbij dat deze uitkomst niet te wijten is aan een
^^ ^roeg situeren van deze venvachtingsnorm. Ook bij voortschrijding
^^^ het leerproces blijkt een achterstand t.a.v. de verwachtingsnomi
na^^^^' "'Cl of nauwelijks te worden ingelopen. Dit laatste geldt sterker,
de gevonden divergentie tussen empirisch resultaat en verwach-
groter is.

onderzoek waarvan dit artikel een verslag geeft, wordt door de
big^"*"® 8<^Prcscntccrd als een eerste verkenning in het onontgonnen ge-
pri evaluatie van ondcrwijsresuilatcn. Het ontleent zijn waarde

Hoet'^'^-'^"" 'iet definitieve van de uitkomsten. Wat dit laatste betreft
^ord "methodologisch oogpunt dit onderzoek eerder getypeerd

lieve een verkennend, hypothese vormend, dan als een tot defini-
Vo^ ""opraken komend onderzwk. De resultaten houden derhalve een

1. s. j. nudam, j. algera, w. brinkkemper: Een school zonder zitten-
blijven. (Samsom, Alphen a/d Rijn).

2. r. h. zandvoort, h. m. venekamp, n. kuipers; Naar zefstandig
rekenen. (J. B. Wolters, Groningen).

3. j. m. reynders, j. snuders." Functioneel rekenen. (W. Versluys, Am-
sterdam).

10. hansen, wilhelm; Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes.
(Kösel-Verlag, München).

11. piaget, jean en szeminska, alina: La genèse du nombre chez
l'enfant. (Delachaux et Niestle, S. A., Neuchatel-Paris).

de loop van 1966 zijn er blijkens een artikel van Dr. H. van Eyk
Levende Talen nr. 239/april 1967 een drietal didactische studie-
'Jeenkomsten gehouden voor leraren Nederlands, in Eindhoven, Am-
sterdam en Meppel. Aan deze bijeenkomsten namen ongeveer 90 do-
centen deel. Er was een centraal agendapunt: de vraag naar een mini-
'^umprogramma voor grammatica. De behoefte aan een minimumpro-
^ramnia werd vrijwel algemeen gevoeld; het merendeel der deelnemers
te één minimumprogramma wenselijk voor alle schooltypen, zeker
oor de lagere klassen (brugklas).

^ eel aandacht werd besteed aan wat een prealabele kwestie ge-
doel worden te zijn: de vraag naar de doelstelling: Met welk

^ parallel loopt met de vraag die wij stelden aan het begin van
^ e studie: Grammatica op de lagere school? (Paedagogische Stu-
jjj'^" XXXVI. 1959, blz. 15). Men achtte drie doelstellingen mogelijk,
ronder aangegeven, maar ze werden merkwaardigerwijze alle drie
^j^^^^ßvorm gesteld. Deze wijze van formulering zou kunnen dui-
scha /'^"wezige onzekerheid, althans op een tekort aan weten-
{j,.. en didactische overtuiging. Dat deze onzekerheid bestond,

bel .. algemeen vormende waarde, om de dcnkscholing, om de
1(1 f'^^^j'^'^eid van de grammatica als object op zichzelf? Slechts een
2. '"'"'Verheid huldigde deze opvatting.

of (jg '^"'Pniiddel bij het leren van vreemde talen? De vraag rees
tica'^ ^^^rlandsc granmiatica wel zoveel helpen kün. De gramma-
•^ar^M^" de verschillende vreemde talen dekken elkaar niet; de le-
hgjj^ I ^'^'■lands kan in de lagere klassen nooit alles al hebben be-
nodi collega's in de vreemde talen op een bepaald moment

'^ccm"^ ^f beheersing van het Nederiands te bevorderen? Een grote
onde belangrijkste functie van het grammatica-

echter veel nn'nder voor de actieve dan voor de passieve
het O (het lezen van teksten). Maar zelfs de waarde van

7x> er van een batig saldo sprake is, dan is het toch wel een miniem
batig saldo. Wij kwamen destijds bij onze beschouwingen tot nog
ongunstiger conclusies. Wij betoogden achtereenvolgens:

1. De lagere-school-grammatica, die werkt met geijkte omschrijvin-
gen en geijkte definities, met toepassing op cliché-voorbeelden, voltrekt
zich vrijwel geheel buiten het denken om.

2. Mede daardoor heeft de lagere-school-zinsontleding, de lagere-
school-woordbenoeming voor de selectie weinig waarde.

3. Er valt niet in te zien hoe rudimentaire „kennis" van zinsdelen en
woordsoorten bij deze jonge leerlingen de taalbeheersing zou bevorde-
ren. We citeren: „Zij bezit immers noch vormende, noch pragmatische
waarde. Zij wakkert de lust tot spreken noch tot schrijven aan, noch
prikkelt zij de fantasie. Zij leert noch compositie noch zinsbouw noch
de keuze van het juiste woord. Zij breidt het bezit aan vertelstof niet
uit, en evenmin het aantal onderwerpen waarover het kind graag
wil praten. Zij maakt het kind niet vertrouwd met taal, wat toch
het hoofddoel van het moedertaalonderwijs moet zijn, zij is veeleer een
hinderpaal. Zeker geen levenwekkende bron".

Niet alleen de probleemstelling loopt in beide artikelen parallel, ook,
in hoofdzaak, de conclusie. „Enkele collega's", schrijft Van Eyk.
„zouden bewezen willen zien dat het onderwijs van de grammatica
de taalbeheersing op enigerlei wijze bevordert. Is er wel eens geëxperi-
menteerd met Nederlands zónder grammatica?" Voor zover wij weten,
niet, noch op de lagere school, noch bij hel v.h.m.o. Een positieve cor-
relatie tussen praktische taalvaardigheid enerzijds, enige primitieve
kennis van woordsoorten en enige routine in simpele gevallen van
zinsontleding anderzijds is voorzover ons bekend, nimmer aangetoond-
De onzekerheid wordt bij het v.h.m.o. nog vergroot, doordat niet
geheel duidelijk is geworden wat de verschillende docenten onder gram-
matica verstaan. Terecht wordt veel waarde gehecht aan de behan-
deling van de zinsstructuur en de interne relaties; dit is van belang
voor het begrijpen van de teksten. „Een sterke mate van overeenstem-
ming" bestond over „de noodzaak tot besnoeiing van het traditionele
grammatica-onderwijs".

Hier zijn we nu waar we wezen wilden. Dit verlangen naar
snoeiing van het traditionele grammatica-onderwijs" bestaat niet al-
leen bij het v.h.m.o., het bestaat ook, bestond' reeds veel eerder, bU
het basisonderwijs. Het v.h.m.o. zoekt een oplossing - voor ziclizel''
Die oplossing kan niet meer dan een halve oplossing zijn, omdat afl'^
het moedertaalonderwijs bij het v.h.m.o. zes jaar moedertaalonder-

Wijs, hoe dan ook. bij het basisonderwijs voorafgaat. Dat schijnen de
vergaderden te hebben vergeten. Het heeft hun ontbroken aan bese
van de noodzaak van doorlopend leerplandenken, of zoals men het
^ms „fraaier" uitdrukt, longitudinaal leerplandenken. Het basisonder-
^js is ook partij bij deze aangelegenheid. eci^

Dit rapport is geen afsluiting. Men acht het gewenst een commis^e.
^ nodig meerdere commissies samen te stellen, eventueel u^ de d^-
nemers aan deze drie studiebijeenkomsten van Levende Talen, die
tot taak krijgt (krijgen) o.a. de vaststelling van
gramma en te komen tot uniformiteit in de termmolog.e. Nutt.ge^-
^igheden. maar zeker bij de vaststelling van het
dient men het basisonderwijs tc betrekken. Houdt het basi^ndem. s

of niet een taak op grammaticaal gebied, en zo ja. -
valt deze taak geheel of vrijwel geheel, wat

dän van het moedertaalonderwijs op de lagere school? Eers als
"»en tot een accoord is gekomen, kan er sprake zijn van een oplossmg.
Aan het eind van twee van de drie vergaderingen hebben verscM
J^ndediscussiegmepen zich bezig houden met het

vergadering leveren vergaderden in de regel niet het best doordachte
^erk. Aan onderstaande keuze mag dan ook ..n.et te v^cl w arde
borden gehecht. We nemen de lijstjes niettemin over omdat bh k dat
^^ssen minimumprogramma en minimumprogranum nogal afstana

>rdsoorten zelfst. wcx^rden; bijv. woorden (noemend en aa du
ly). Terwille van de spelling: ww.-vormen; bijv. + zelfst. w.w.. stolt.

I Voldoende is: relaties aanwijzen. Termen: kern (bepaalde)
^paling. Evt. nuttig de onderscheiding pers. v. - onderw

typen bijv. nw. (b.v. stoff.)
onderscheiding pers. en bcz. vnw.
'^tegoriecn getal/pcrstwn/tijd.
J^nciioncle ontleding: Ond. - gez. - pers. v.

(onderscheiding hiervan slechts ten dienste van de spelling). Enkelen
willen erbij: bijv. nw., bijw.

5. Zinsdelen: pers. v.; ond.; gez. (ww. en nw.); voorwerpen (dir.; ind.
voorafgegaan door voorz.); bijv. bep.; bijw. bep. (beperkte soorten-
onderscheiding); bep. V. gesteldh.

Woordsoorten: voor zover nodig bij bovenstaande zinsdelen.
Samengestelde zin: belangrijk is het herkennen van de relaties; be-
noeming is hierbij slechts hulpmiddel.
Woordvorming: vooral samenstelling en afl.
Flexieverschijnselen signaleren als ze zich voordoen.

6. Zinsdelen: pers. v. gez. (ww. en nw.); ond.; lijd. v.w.; meew. vw;
bijv. bep.; bijw. bep.

Woordsoorten: werkwoorden (zelfst niet zelfst.) zelfst. nw.; bijv. nw.;
lidw.; bijw.; vgw.; vnw. (pers.; bez.; aanw.; onbep.) telwoorden (onder-
scheid onbep. vnw. en onbep. tel. niet van belang) vz.; tussen.

7. Als men grammatica noodzakelijk acht voor het doorzien van moei-
lijke teksten dan ook de volledige gram. onderwijzen (ook voorzetsel-
voorw.; soorten bijw. bep.; soorten telwoorden). - Deze groep achtte
overigens voor het doorzien van moeilijke teksten kennis van de grani.
niet noodzakelijk.

In The Times Educ. Supp. van 8-4-'66 wordt medegedeeld, dat the
United States Office of Education financieel in staat wordt gesteld een
aantal plaatselijke onderwijslabcratoria te stichten overeenkomstig ti-
tel IV van de Elementary and Secondary Education Act van 1965. De-
ze laboratoria zullen niet alleen de research op het gebied van het on-
derwijs ter hand nemen, maar tevens de leerplan-ontwikkeling 'sti-
muleren, didactische technieken doen toepassen, de leerkrachten voor-
lichten over nieuwe onderwijsmethoden en er op toezien dat ondervvijs-
resultaten worden geëvalueerd.

Men verwacht dat in het Amerikaanse onderwijs de onderwijslabora-
toria zich tot een uniek systeem van betrekkingen zullen ontwikkelen.
Vooral acht men van betekenis dat de ondenvijslaboratoria zullen be-
werkstelligen dat in de scholen de resultaten van onderwijsresearch
Zullen worden toegepast en geëvalueerd. Veel onderwijsresearch heeft
nimmer het stadium van uitvoering en toepas»)ng bereikt. Niet al-
leen betekent dit maatscli.ippelijke cn intcllccti:clc verspilling maar
^vendien heeft dit werk niet geleid tot de noodzakelijk geachte on-
derwijsvernieuwing.

verantwoordelijkheid van de ouders inzake beroepskeuze en de
^^''oepsopleidinfi van hun kinderen

^ toenemende complexiteit van het beroepsbegcleidingswcrk brengt
®et gevaar met zich dat de Youth Employment Service cn de school
geneigd zullen zijn de ouders minder bij dit werk te bcfrekkcn dan
Wel gewenst wordt geacht.

zou te betreuren zijn daar de meest belangrijke invloed op de be-
slissing van de jongen of het meisje, t.a.v. het te kiezen beroep, die van
de ouders is. „Het volgen van vaders voetstappen" is voor vele jongens

lang niet irrelevant.
IJe Vele nieuwe beroepen en het ontstaan van nieuwe industrieën heb-
het voor de ouders moeilijk gemaakt om. vanuit een veelzijdige
f^^^'Uschappciijke kennis, hun kinderen informatie te verschaffen i.v.ni.
"" toekomstige loopbaan. Dit kan er toe leiden dat deskundigen de
'^''oepsvooriichtingstaak volledig van de ouders overnemen en dat de-
mogen instemmen met hetgeen de deskundigen hebben ge-

adviseerd. Ouders wensen een grotere taak op dit gebied dan achteraf
alleen een instemmend oordeel te mogen uitspreken, de beroepsoplei-
ding van hun kinderen te betalen en deze nog bovendien te onderhouden.

Ouders moeten daarom vroegtijdig bij de beroepsvoorlichting en het
beroepskeuzewerk worden betrokken zodat zij vooraf een zekere in-
spraak hebben en zich mede verantwoordelijk kunnen voelen voor de
aan hun kinderen uit te brengen adviezen.

Ten aanzien van de maatschappelijke toekomst van het kind heeft
de school een eigen verantwoordelijkheid. Vandaar dat de schoollei-
ding kan besluiten, op daartoe belegde bijeenkomsten, de ouders der
leerlingen veelzijdige en deskundige informatie te verschaffen over
beroepsmogelijkheden en de zich wijzigende industriële en maatschappe-
lijke verhoudingen. Dit bieden van beroepsinformatie aan de leer-
lingen en hun ouders dient niet incidenteel te geschieden maar te wor-
den geïnstitutionaliseerd daar deze een integraal deel van de algemene
onderwijstaak geworden is. Ook vanuit deze problematiek is een ge-
regeld contact tussen ouders en school gewenst. Eén en ander ontleend
aan: „Parental Responsibility in Careers Guidance" by D. B. Bartlett,
chief education officer, in The Times Educ. Supp. van 3-6-1966, pag-
1741.

Maatschappelijke afkomst en universitaire studie
In Sociology of Education, 1966, jg. 39, no. 2, pag. 20]/20S, is een
artikel opgenomen van Arnold M. Rose, University of Minnesota, ge-
titeld: Graduate training for the „Culturally Deprived".

Het tussenhaakjes plaatsen van een gedeelte van de titel wijst er op>
dat hier sprake is van een contradictio. Zij, die op universitair niveau
gaan studeren, kunnen bezwaarlijk worden gerekend tot hen, die in cul-
tureel opzicht zijn achtergebleven of achtergesteld. Toch liggen hier
problemen. In aanleg begaafde studenten voltooien hun universitaire
studie niet tengevolge van hun sociale afkomst. Andere studenten uit
deze milieus komen pas op latere leeftijd tot ontplooiing. Zij moeten
niet geringe handicaps overwinnen om op universitair niveau te stu-
deren. Dc hier aan de orde gestelde problematiek is betrekkelijk nieuvv
ondanks de studies, gebaseerd op empirisch onderzoek, van Martin
Deutsch, F. Reissman, Kenneth B. Clark e.a. over leerlingen van elc-
mentary en secondary schools afkomstig uit milieus, die .„culturally
deprived" zijn. Ook is in talrijke onderzoekingen aangetoond dat
kinderen, die opgroeien in de lagere sociale milieus, een geringe kans
maken om later op een universiteit te worden ingeschreven. Rose vraag'

DU aandacht voor diegenen van hen, die uiteindelijk wel de universi-
teit hebben bereikt en zich moeten aanpassen aan de daar heersende
sfeer en gewoonten om te kunnen slagen.
Voortgezette discussie over de „Volksschule"

In Pädagogische Welt, 1966, jg. 20, no. 1, pag. 35/40 en no. 2, pag.
95/97 is een bijdrage geplaatst van Karl Anton Ederer over „Das
Ende der Volksschule".

In dit artikel wordt betoogd dat maatschappelijke, culturele, politieke
en economische ontwikkeUngen in de Duitse samenleving de positie
van de Volksschule heeft gewijzigd. Veel leerlingen worden afgestoten
naar het voortgezet onderwijs. Een deel, 50%!, blijft op de Volks-
schuloberstufe tot de leerplicht is volbracht. Van de verscheidene pro-
l^lenien. die Ederer aanroert, is bijzonder intrigerend het gegeven dat
50%, die op de Volksschule blijft, niet als tweede rangs leerlingen
mogen worden aangemerkt. Ook zij moeten „volwaardig" onderwijs
'krijgen, aangepast aan hun bekwaamheid, belangstelling en maatschap-
pelijke toekomst. Ook deze leeriingen, merkt Ederer op, moeten straks
hun verantwoordelijkheid als staatsburger waar maken. De Oberklassen
'^er Volksschulen mogen geen vergaarbakken worden van leerlingen, die
•^'«t naar een speciale school voor voortgezet onderwijs gaan maar
^oor deze klassen moeten een eigen aanpak en programma worden
Ontwikkeld die voor de persoonsvorming van de leerlingen van wezen-
lijke betekenis zijn. Geen „Ende" dus van de Volksschulen maar een
•lieuw begin.

^ti Educational Research, febr. 1966, jrg. 8. no. 2, pag. 83/95, staat
artikel van D. F. Swift - Staff Tutor in Social Studies, University
of Liverpool - getiteld „Social Ciass and Achicvement Motivation".
In deze bijdrage wordt een uitstekend galocumcntcerd overzicht gc-
ßcvcn van de belangrijkste publicaties en hypothesen over deze pro-
blematiek. De schrijver onderneemt voorts een ix)ging een nieuw
Perspectief te ontwerpen voor de relatie tussen het gezinsmilieu en de
^hoefte aan onderwijssucccs. Het is een sociologisch perspectief waar-
'i gebruik wordt gemaakt van een gclieel vati waarden om te dienen
schakel tussen de sociale omgeving enerzijds en de onderwijs-
'^^otivatie anderzijds. Daarbij is de suggestie geopperd, dat research
Op het gebied van de ontwikkeling van het onderwijs potentieel heeft
Seleid tot een te simplistische benadering van de subtiele relatie tus-
^•^n de zich ontwikkelende pcrsoonlijkiieid en zijn milieu.

JOSEPH MAJAULT, La Révolutioti de l'Enseignement, Robert Laffont, 6,
place Saint Sulpice, Paris VI e, 245 p.

Er is „dank zij het gezag van de heersende macht en de stabiliteit van het
regeringsbeleid", zoals Majault zegt, in Frankrijk een radicale onderwijs-
hervorming aan de gang. Zo iets voltrekt zich, gelijk wij ook in Nederland
ervaren, niet zonder onrust: de leraren weten niet, waar ze aan toe zijn,
en de ouders zijn de weg in het stelsel van scholen kwijt geraakt. Dit boek
is ter voorlichting geschreven. Het bestaat uit drie delen: een tekening van
de radicale veranderingen, die zich in het cultuurpatroon voltrekken en de
consequenties ervan voor het schoolwezen; een beschrijving van de
nieuwe onderwijsorganisatie; een aantal bijlagen met verordeningen, statis-
tische gegevens en een bibliografie.

Het boek is voortreffelijk geschreven, zoals men mag verwachten van een
auteur, die een aantal romans en essays op zijn naam heeft staan. Het
culturele deel is goed maar niet verschillend van vele soortgelijke exposés.
Het onderwijsdeel geeft voortreffelijke informatie. Vergelijking met wat
elders gaande is ontbreekt niet.

De gegevens in de bijlagen zijn elders niet steeds gemakkelijk te vinden;
het is nuttig dat ze hier voorkomen. Indien er omtrent dit welverzorgde
boek iets zou zijn op te merken dan ware het dat de relatie tussen de ver-
anderende menselijke situatie en de onderwijshervorming - dus tussen dc
delen 1 en 2 - te weinig tot haar recht komt. Ik zou mij kunnen voor-
stellen dat degenen, voor wie dit boek is bestemd, nu toch nog zouden
vragen: waarom grijpt de regering in op de wijze, zoals zij het doet. Er
ware uit officiële teksten voldoende materiaal te putten geweest voor hel
vinden van het antwoord. pn. J-

KARL MARTIN BOLTE, Deutsche Gesellschaft im Wandel, C. W. Leske Ver-
lag, Opladen 1966, 361 S.

Dit is een compendium, waarin de huidige inzichten omtrent de maat-
schappelijke ontwikkeling in systematische orde bijeengebracht en, waar
mogelijk, met statistische gegevens toegelicht zijn. Het werk bestaat uit
vijf delen: 1. Der gesellschaftliche Aspekt menschlicher Existenz, waarin een
aantal sociologische begrippen wordt toegelicht; 2. die gesellschaftlich^
Situation der Gegenwart, een algemeen cultuurkritisch overzicht; 3.

Struk-
tur und Entwicklung der Bevölkerung, waarin demografisch materiaal
bijeengebracht; 4. Grossstadl und Dorf als Typen der Gemeinde; waarin
genoemde samenlevingsvormen geanalyseerd worden en 5. Soziale Schich'
tung, over de sociale gelaagdheid cn haar veranderingen, een terrein«
waarop de auteur onderzoek gedaan heeft. Er zijn veel literatuurgegevens-

Het boek heeft een bruikbaar register. De auteur heeft bij de samenstelling
van zijn werk van drie medewerkers hulp genoten.

Ik kan mij goed voorstellen, dat docenten in de maatschappijleer en ver-
wante vakken en aankomende studenten in de sociale wetenschappen van
dit werk gebruik zullen kunnen maken. Men kan er heel wat in naslaan.
Een tweede deel is in voorbereiding. ph. j. i.

ALOIS SCHARDT u. MANFRED BRAUNEISER, Zwischenbilanz der Bildungs-
Politik, Ehrenwirth Verlag, München 1967, 318 S.

Radio-voordrachten met uitvoerige documentatie. Drie onderwerpen kre-
gen de bijzondere aandacht: de situatie van de dorpsschool, de hervorming
'^er gymnasia en de reorganisatie der universiteiten. Ik stel aan een boek
andere eisen dan aan een serie radiovoordrachten. Het incidentele en im-
pressionistische, dat bij de laatste aanvaardbaar is en door de tussenkomst
Van de menselijke stem als levensecht wordt beleefd, wordt in publicatie-
vorm als een gemis aan systematiek en hinderlijke onvolledigheid ervaren.

beschouwingen, waarmede de auteurs de voordrachten inleiden, ver-
helpen hef euvel onvoldoende. Dit alles neemt niet weg dat er in dit boek
Velerlei interessante gegevens staan bv. over de nieuwe universiteiten.

""I'Eodgr dallauf u. IIUBERT iiETTWER, Bcf^ahungsjörderuns und Schule,
Wissenschaftliche Buchgescllschaft, Darmstadt 1967, 408 S.

dit werk is een reeks herdrukken opgenomen van artikelen over be-
gaafdheid en school. Voorop gaat daarbij William Stcrn's in 1916 ver-
soenen opstel over Psychologische Begahungsforschung und Begabungs-
'^Snose. Daarna volgen studies, die de verdere ontwikkeling van het den-
l'en over dit onderwerp gemarkeerd hebben. Ze zijn alle volledig, dus niet
jn uittreksel, zoals in de meeste Amerikaanse readers, afgedrukt. Ook cn-
•^'e in Duits verschenen studies van buitenlandse herkomst zijn hier op-
S^nomen o.a. Mededeling 68 van het Nutsseminarium. De uilgave lijkt mij
'JZonder nuttig, want het meeste van dit werk zou slechts met moeite te
'"Jen en te krijgen zijn. J- i-

I-andes, Culture in American Education, John Wiley and Sons Ltd.,
''^nhousc. Stag Place, London W/C I, 330 p.

^g'^^volking van de Amerikaanse staat California heeft in de periode van
een enorme groei doorgemaakt, die zich daarna nog heeft
he en waardoor mensen van sterk uiteenlopende sociale en etnische

ken I' Mexikanen, Mexikaanse Amerikanen, Negers, arme blan-
• ^'^'nezen, Filippino's en andere Oosteriingen, dicht bijeen zijn ge-
Dit, gecombineerd met de beslissing van het Hooggerechtshof van

1954, waarbij de segregatie in het onderwijs onwettig werd verklaard,
heeft de onderwijzers voor grote problemen geplaatst. Het bestuur van
de Claremont Graduate School heeft een anthropoloog te hulp geroepen
om hen de, uit deze menging van volksdelen voortkomende, maatschappe-
lijke verwikkelingen te leren begrijpen en hun beleid in de school dienover-
eenkomstig in te richten.

Deze deskundige was Ruth Landes, een leerlinge van Franz Boas en Ruth
Benedict. Zij vertelt in dit boek van haar ervaringen, die zich over vele
openbare scholen en een opleiding voor sociaal werk hebben uitgestrekt.
Het is een door en door levend werk geworden, waarin zij laat zien hoe
verschillende culturen in de school en in het sociale werk op elkaar botsen,
welke moeilijkheden er voor de onderwijzers en sociale werkers uit voort-
komen en op welke wijze zij getracht heeft om de betrokkenen het be-
grip voor de uiteenlopende cultuurpatronen bewust te maken. De suggestie,
die van dit boek uitgaat, is dat een voorlichting als de onderhavige een
belangrijke bijdrage kan leveren tot verlichting van de spanningen, die als
gevolg van cultuurverschillen tussen de onderwijzers en sociale werkers
ener-, en leerlingen, ouders en cliënten anderzijds telkens weer ontstaan.
Juist nu het negervraagstuk met al zijn complicaties zich in de Verenigde
Staten weer zo nadrukkelijk aan de orde stelt, zou men, dit boek gelezen
hebbende, kunnen veronderstellen dat anthropologisch geschoolde consu-
lenten in de scholen en daarbuiten tot onderling begrip der betrokkenen
zouden kunnen bijdragen. Het lijkt mij trouwens juist, wat de auteur in
haar voorwoord opmerkt: „the principles embodied in the program" (d.i-
het programma van voorlichting en bewustmaking, dat zij in California
toepaste), „and the practical recommendations that resulted can be ap-
plied anywhere". Dus ook waar in Nederland in de scholen misverstanden
opkomen tussen leerkrachten, ouders en leerkrachten, die door beter be-
grip voor eikaars maatschappelijke achtergrond en de daarmede samen-
hangende leef- cn denkwijze zouden kunnen worden vermeden of wegge-
nomen.

c. WOLFGANG MÜLLER, Juficnd, Quelle und Meyer, Heidelberg 1967, 87 S.
JOHANNES SCIIWERDTFEGER, Arbeit, Bcruf, Betrieb, Quelle und Mcycr, Hei-
delberg 1967, 74 S.

Dit zijn de delen IV cn IX van een serie van tien, getiteld Gesellschaft i""^
Erziehung onder redactie van Carl-Ludwig Furck, Dietrich Goldschmidt cn
Ingeborg Röbbclen. Het doel van de serie is om, door middel van liticra-
tuurbesprekingen, een oriëntatie te geven in de pedagogisch belangrijk^
gebieden van de empirische sociologie. Aanvankelijk was het de bedoeling
speciaal over de litteratuur in de Duitse taal te berichten en geschrifie"
in andere talen uitsluitend tc vermelden voor zover dit ter informatie
over de stand van het internationale onderzoek nodig was. Bij enkele
onderdelen van de serie maakte gemis aan Duitse onderzoekingen een nieef
intensieve bewerking van buitenlandse litteratuur nodig.

Het is bij uitstek nuttig dat deze informatie beschikbaar komt. De beide,
thans verschenen boekjes zijn voorbeeldig. Ze geven, systematisch goed
doordachte overzichten van de stand der wetenschap op de in de titels ge-
noemde terreinen.

Het buitenlandse materiaal, dat in de bespreking werd betrokken, is vrij-
wel uitsluitend Engels en Amerikaans. ph. j. i.

Robert ulich, Education in Western Culture, Harcourt Brace and World
Inc., New York, Chicago, Burlingame 1965, 136 p.

Robert Ulich, oud-hoogleraar van de Harvard University, is een gezag-
hebbend schrijver op het stuk van de geschiedenis van onderwijs en op-
voeding. Van zijn hand verschenen o.a. de History of Educational Thought
sa de bloemlezing Three Thousand Years of Educational Wisdom. Met
zijn The Education of Natioiis begaf hij zich op het terrein der verge-
lijkende opvoedkunde. Ook dit werk geeft blijk van een diepgaande his-
torische oriëntatie. Het geschrift, dat ik hier aankondig, is een beknopte
schets van de geschiedenis der opvoeding. Het is een inleiding voor toc-
Itomstige onderwijzers en leraren. Slechts na een leven van studie kan een
Selecrde een overzicht schrijven, zoals hier voor ons ligt, waarin met
superieure beheersing van het onderwerp door een kaleidoskopisch
gebeuren grote lijnen worden getrokken, en belangrijke denkers hun plaats
•^""'jgen in een zinvol verband. Ulich kijkt, zoals ook uit zijn The Educa-
'lon of Nations bleek, met zorg naar de geestelijke ontwikkeling van deze
l'id. Opvoeding cn onderwijs dreigen op te gaan in „training, schooling and
■"formation-gathering". Het besef van waarden gaat veriorcn; er ont-
weekt „an inner center from which one can see things in proper perspec-
'■vc" en kan plaatsen in het verband van de cultuur, waarin zij zich vol-
^<=kken (p. 114). Onze wereld dreigt zich in een mager pragmatisme te
Verlopen. Dit bock eindigt dan ook met een vraagteken betreffende de toe-
^onist. Des te opmerkelijker dat Ulich kort vóór dat einde getuigt van
positieve elementen in de recente tijd. Met name noemt hij de ontwikke-
""8 van de psychologie, die „passes beyond the descriptive toward the
®*'stcntial stage of invcstigation" (p. 129) en de philosophische anthropo-
waarin hij een poging „to dcvelop an authentic rcligious view of
"c" ontwaart, een visie, die losstaat van de traditionele vormen van de
godsdienst. „The old polarity of formal piety and atheism has become
Dsoletc" (p. 130). Het is van belang om naar deze auteur te luisteren.

^•-Ois SCIIARDT VNO MANFRED BRAUNEisER, Hcrausgcbcr, Kulturpolitik in
^''opa, Ehrcnwirth Verlag, München 1966, 190 S.

g^.dit Werk zijn met inleidingen van de genoemde medewerkers van de
hchK^^ radio een aantal voordrachten gepubliceerd, die zij voor deze radio
°ocn doen houden. B. G. de L' Ain bespreekt het Franse onderwijs.

D. C. Thomas het Engelse, Toni Kienlechner het Italiaanse en B. von
Mutius nam het Scandinavische en het Nederlandse voor zijn rekening.
Er volgen schema's van de schoolorganisatie en documentatie, waarbij
voor Nederland een excerpt uit de Mammoetwet voorkomt. Popularisatie
van wetenschappelijke gegevens is slechts vertrouwd in handen van per-
sonen, die hun onderwerp door en door beheersen. Daarbij komt in het
onderhavige geval nog de eis dat de popularisatoren in staat moeten zijn
om hun gegevens voor hoorders en nu ook lezers in een andere cultuur-
situatie duidelijk te maken. Aan deze eisen is hier slechts partieel voldaan.
In het opstel van Thomas het meest, in dat van Von Mutius over Neder-
land het minst. Dat neemt niet weg dat er in de diverse bijdragen interes-
sante gegevens voorkomen. De titel is onjuist. Kulturpolitik is een om-
vangrijker begrip dan onderwijspolitiek en alleen de laatste komt aan bod.

„Kort en Goed". Een literaire uitgave van compacte deeltjes over auteurs en
hun werk van de uitgevers Querido te Amsterdam en Wolters te Groningen.
Prijs per stuk ƒ 2,25.

In een originele en aesthetisch zeer verzorgde vorm gaan beide uitgevers ge-
zamenlijk onder redactie van drs. R. Nieuwenhuys, een aantal boekjes aan-
bieden, tegen een bescheiden prijs, over nederlandse auteurs en hun werk.
In deze reeks zijn reeds verschenen:

Op deskundige wijze wordt het werk van een auteur besproken. Voorts wor-
den over de schrijvers/schrijfster beknopte doch instructieve informaties ver-
strekt. Verder is een interessante keuze uit zijn/(haar) werk gedaan.

Mede door de typografische verzorging en indeling is deze reeks bijzond®'^
aantrekkelijk. Gaarne wordt de uitgave: „Kort en Goed" aanbevolen cn
wel in het bijzonder voor leerlingen van Kweekscholen. j.n.N-ö-

Na de Tweede Wereldoorlog valt in Nederland een toenemende aan-
dacht voor de onderwijsproblemen van het wetenschappelijk onderwijs
te constateren. De kennisoverdracht werd tot een probleem. Zij. die
bij het wetenschappelijk onderwijs betrokken zijn, onderkennen meer
en meer dat de leer- en werkmethoden van de studenten, de onderwijs-
methoden van de docenten, de leerstofinhouden, de coördinatie, even-
tueel de integratie van studieprogramma's, de studieduur en het stu-
'iierendement. alsmede de methoden van examineren vraagstukken
2'in die studie en onderzoek behoeven.i

Ongetwijfeld hangt deze belangstelling siinien met de totale situatie
daarin het wetenschappelijk onderwijs in de westerse wereld verkeert.
Op de eerste conferentie over de didactiek van het wetenschappelijk
onderwijs te Delft in 1961 werd opgemerkt dat ..in zekere zin het ganse
^«inplex van vraagslvikkcn rondom universiteit en hogeschool terug-
gebracht kan worden lot het centrale thema, dat vormen en mis-
^'lien ook inhouden, die gedurende lange tijd min of meer hebben
^"'daan. niet meer geheel passen in een onmiskenbaar kwalitatief

'«wantilatief zich wijzigende situatie". -
'^ede als gevolg daarvan doen zich thans in de universitaire wereld
^•■agcn ni.b.t. bestuur, organisatie, onderzoek en onderwijs voor die
kwart eeuw geleden ondenkbaar waren. Universiteiten en hoge-
scholcn zullen hoe langer hoe meer zelf objecten van studie en onder-
'oek moeten worden. De tijden zijn voorbij dat het mogelijk is en dat
het zich kan veroorloven deze vraagstukken op te lossen op grond
en meningen alleen.
Jyat het onder\vijs betreft: na de Delfise conferentie zijn de onder-
'Jskundige activiteiten op het terrein van het wetenschappelijk onder-

wijs in Nederland zeer toegenomen. Aan de Technische Hogeschool
Eindhoven houdt een researchgroep o.l.v. dr. W. A. T. Meuwese zich
zeer intensief met onderzoek van onderwijs bezig. De Technische Hoge-
school Twente richtte in 1965 het Centrum voor Didactiek en Onder-
wijsbegeleiding op en daarna volgden soortgelijkeontwikkelingenaande
overige Nederlandse universiteiten en hogescholen. Het Nationaal Con-
gres dat in 1966 te Eindhoven over onderzoek van het wetenschap-
pelijk onderwijs werd gehouden gaf een duidelijk beeld van de vele
onderwijs- en onderzoekproblemen waarmee het wetenschappelijk on-
derwijs in Nederiand wordt geconfronteerd en maakte zichtbaar hoe-
veel studie en onderzoek nog zal moeten worden verricht alvorens
van bruikbare oplossingen kan worden gesproken. Het belangrijkste
is echter dat we bewust onderweg zijn naar de ontwikkeling van een
onderwijskunde voor het wetenschappelijk onderwijs. De bovenge-
schetste ontwikkeling kan dan ook beschouwd worden als een wen-
ding van wijde strekking in de historie van het Nederiandse weten-
schappelijk onderwijs.

Wij bepalen ons nu verder tot de organisatie, de werkwijze cn de
werkzaamheden van het jonge onderzoek- cn begeleidingsinstituut
van de Technische Hogeschool Twente.

Het Centrum voor Didactiek cn Onderwijsbegeleiding wordt bestuur-
lijk gedragen door alle afdelingen van de T.H.T. - do afdelings-
voorzitters of hun plaatsvervangers vormen de Bestuurscommissie van
het Centrum - en ressorteert organisatorisch onder de afdeling dC
Algemene wetenschappen. De docent, die de leerstoel pedagogiek, pU'
berteitspsychologie cn algemene didactiek bezet, is tevens directeur
van hel Centrum. De staf van het Centrum zal met ingang van januari
1968 samengesteld uit: twee onderwijskundigen, een full-time psycho-
loog, een part-time psycholoog, een full-time socioloog, een part-tinic
socioloog, een ingenieur en een uitvoerend statisticus. Voorts werkt
neerlandicus van de T.H.T. ten nauwste samen met de staf van het CcH'
trum.HetCcntrum richt zich tot dusver op de drie volgende hoofdtaken-

* Het effect van de werkzaamheden is des te hoger als de uitvoe-
ring ervan geschiedt op basis van vrijvrillige deelneming van be-
leidsinstanties, leerstoelen en docenten;

Beleidsinstanties, leerstoelen en docenten zijn en blijven verantwoor-
delijk voor hun onderwijsbeleid. Het Centrum treedt op als advi-
serend instituut;

Trainings-, advies- en onderzoekwerkzaamheden dienen elkaar te
ondersteunen. Het effect van trainings- en advieswerkzaamheden
IS zonder de voortdurende steun van de onderzoekresultaten on-
voldoende gewaarborgd, terwijl de cumulatie van onderzoekge-
gevens niet automatisch leidt tot de gewenste onderwijsverbetering.
Voorts zal het onderzoekbeleid mede bepaald moeten worden door
de vragen die rijzen bij de trainings- en advieswerkzaamheden.
Praktijk van onderwijs en onderzoek van onderwijs dienen voort-
durend te communiceren;

De samenwerking tussen de verschillende sociale wetenschappen
^ordt als een voorwaarde beschouwd voor een vruchtbare ont-
wikkeling van een onderwijskunde en voor een productieve uit-
voering van de taken van het Centrum.

De samenwerking met vergelijkbare instituten in binnen- en buiten-
land wordt wenselijk gc;ich(.
Hieronder volgt een kort overzicht van de werkzaamheden van het
C'itruni vo<ir Didactiek en Onderwijsbegeleiding.

'^ehterecnvolgens zullen de trainings-, de advieswerkzaamheden en het
^"derzoek aan de orde worden gesteld.
. De training van de wetenschappelijke staf.

voor de opening van de Derde Technische Hogeschool kwamen
^ leden van de wetenschappelijke staf tien dagen bijeen onder lei-
'"g Van Prof. dr. B. C. J. Lievegoed en zijn medewerkers. In twee
"epen werd intensief gediscussieerd over de problemen van het weten-
^PPelijk onderwijs cn over die van de nieuwe campushogeschool
bijzonder, terwijl tevens veel aandacht werd geschonken aan
^^ ontwikkeling van de sociale vaardigheid en aan de evaluatie
int" ^'^'^'^P^'sciissies. Deze training door middel van een jaariijkse
'■^'luctiecursus is daarna viwrlgezet onder leiding van het Centrum.

Onderstaande tabel geeft een overzicht van het aantal deelnemers
aan de tot dusver gehouden cursussen.

Het programma van deze cursussen bestaat uit: voordrachten, vrije
groepsdiscussies, opdrachten en practisch-didactische oefeningen. Hier-
onder volgt een overzicht en een omschrijving van de opdrachten die
in een der cursussen werden gegeven.

U staat voor de opgave werkcolleges voor het eerste semester van het
eerste studiejaar van de THT in te richten en te leiden.
Vraag 1: Aan welke eisen zou volgens u de inrichting en de uitvoering
moeten voldoen?

Vraag 2: Welke rangorde zoudt u in deze eisen willen aanbrengen?
Deze vragen werden eerst gedurende ca. drie kwartier besproken in
groepjes van 4 ä 5 deelnemers, waarbij degenen die reeds ervaring
hadden met werkcolleges bij elkaar in een groepje zaten. Daarna
volgde een plenaire bespreking.
Opdracht //

Observeren en bekritiseren van een demonstratie-werkcollege, waar-
aan deelgenomen werd door vijftien studenten (vrijwel allen tweede-
jaars). Opdracht: let op de gang van zaken en het effect van
wijze waarop het werkcollege wordt gegeven.

Het werkcollege duurde ca. 50 minuten. Daarna in plenaire zitting
de observaties geformuleerd en kort besproken.
Opdracht III

Eerstejaars studenten krijgen voor hun PI een artikel te bestuderen.
Vraag: Welke vragen zoudt u willen stellen om te kunnen nagaan of
de inhoud van het artikel door de studenten is begrepen?
In de nabespreking wordt verwacht dat u uw vragen en de fonii"'
lering ervan kunt motiveren.
In een vooraf gezonden schrijven was aan de deelnemers verzocht

het betreffende artikel te lezen vóór deze middagoefening, zodat men
Van de inhoud op de hoogte zou zijn.

In 12 groepjes van drie deelnemers werden de examenvragen gefor-
muleerd gedurende ongeveer een uur en daarna werden in plenaire
zitting de groepsresultaten besproken.
Opdracht IV

De taak van onze hogeschool is, volgens de wet op het wetenschappe-
lijk onderwijs, een drieledige: onderwijs, onderzoek en vorming.
Vraag 1: Welke mogelijkheden biedt onze ffl/?ip//5-hogeschool bij de
realisatie van bovengenoemde taken?

Vraag 2: Hoe ziet u in dit verband de taak en plaats van de 'do-
cent aan de campus-hogeschool (in vergelijking met de taak en plaats
Van een docent aan een ^/^/-campus-hogeschool)?
In groepjes van ongeveer 4 deelnemers voorbesproken. daarna een
Vrije discussie in de plenaire groep o.I.v. de campusdecaan.

Volledigheidshalve volgt hieronder eveneens een inventarisatie van
^e onderwerpen die in dc vrije discussiegroepen aan de orde werden
gesteld en van de werkcollegeoefeningen die door de groepen werden
gehouden. Het overzicht van de discussie-onderwerpen laat tevens iets
2'en van de wijze waarop uiteindelijk de thema's tot stand kwamen.

" Verschil tussen hoorcolleges, werkcolleges en practicum;
Hoe slaan studenten en staf tegenover AW i;
Integratie van AW in het hele onderwijsprogranmia:
" Verhouding tussen onderwijs en research bij het doctoraal pro-
gramma;

Eigen studieervaring i.v.ni. onderwijsvernieuwing;
Algemene propaedeusc (verwatering basiskennis, invloed op stu-
dcnten):

T.H.'s, coördinatie binnen de T.H.T.. probleem van studenten die
hun gezicht niet tonen);

b. Overgang V.W.O. naar WO.
C- Stijl en omgangsvormen van de THT-student.
Het bedrijf: situatie daar vergeleken met hier.

aar behoefte worden ook trainingsbijeenkomsten gehouden voor de
Wetenschappelijke staf. In '66 kwam een groep werkcollegeleiders re-
Selniatig bijeen om zich te bekwamen in de toepassing van verschil-
ende onderwijsmethoden. Voorts worden er over het studiejaar ver-
spreid colloquia gehouden over onderwijskundige onderwerpen.

^ f^e advieswerkzaamheden
e onderwijskundige adviezen die worden gegeven dragen een verschil-
^nd karakter. Zij worden op verzoek aan individuele leden van het
Wetenschap{)clijk corps gegeven. De docent vraagt om de door hem
ëcvcn colleges te analyseren. De adviseur geeft op grond van de
'JWoning van drie ä vier colleges aanwijzingen. Belangrijk bij de uit-
voering van deze werkzaamheden is dat de adviseur zich zoveel mo-
beperkt tot de analyse van de structuur van het college en tot die
j onderwijsproces. Ook blijkt het nuttig na afloop van de col-
^^es cn de observaties met de docent te bepalen welke punten op korte
Welke op lange termijn vatbaar zijn voor verbetering. Voorts wordt
^P geboden aan studiegroepen van wetenschappelijke medewerkers,
houden zich op het ogenblik twee studiegroepen bezig met het vraag-
van de studiebegeleiding en met de inrichting van de practica.

De medewerkers van het Centrum verstrekken informatie, adviseren
bij de opstelling van rapporten en zijn behulpzaam bij de opzet van
onderzoek. Daarnaast worden adviezen uitgebracht aan beleidsin-
stanties en leerstoelen over onderwijskundige vraagstukken. De vragen
hebben in belangrijke mate betrekking op de interne onderwijsorgani-
satie, op de opbouw van het studieprogramma, op de analyse en de
verbetering van onderwijsresultaten, op de examentechnieken en op
het gebruik van leer- en hulpmiddelen. Eveneens worden regelmatig
adviezen gegeven aan onderwijscommissies. Docenten, leerstoelen, be-
leidsinstanties en commissies maken in toenemende mate gebruik van
deze dienstverlening van het Centrum.

De onderzoekwerkzaamheden nemen naast de onder a. en b. genoem-
de activiteiten een belangrijke plaats in onder de taken van het Cen-
trum. Hieronder volgt een overzicht van de lopende onderzoeken.

Het spreekt vanzelf dat het geven van efficient onderwijs inzicht in
en kennis van de intellectuele capaciteiten van de studenten veronder-
stelt. Gedurende twee jaar is daarom van een groot aantal eerste-
jaars studenten een testbatterij afgenomen. In een later stadium zal
ook een onderzoek worden ingesteld naar de studievordering aan
het begin van de studie. De gedachten gaan uit naar de ontwikkeling
van objectieve studietoetsen voor een aantal exacte vakken. Op deze
wijze hopen we gegevens te verzamelen en instrumenten te ontwikkelen
die van dienst kunnen zijn bij de advieswerkzaamheden en bij het ver-
dere onderzoek.

Met het oog op de doelstellingen van de Technische Hogeschool Twen-
te en in ruimere zin van het wetenschappelijk onderwijs in Nederland
is het van belang te weten welke attitudes de aankomende student heeft
m.b.t. zijn studie, de campus en de samenleving. Van nog grotere bete-
kenis is wellicht na te gaan welke ontwikkelingen zich in deze attitudes
gedurende de studie voordoen. Aan alle eerstejaars studenten is cc"
vragenlijst voorgelegd die uit 168 uitspraken bestond. Er is getracht de
uitspraken zo samen te stellen dat de gedragsdimensies a. zelfstandig'
heid; b. intellectuele oriëntatie; c. traditiegebondenheid; d: betrokken-
heid genieten konden worden.

3. Een onderzoek naar de tijdsbesteding van eerstejaars studenten-
Een telkens weerkerende vraag ook in de internationale literatuur

is de kwestie van de tijdsbesteding van studenten. Op welke wijze wordt
de tijd besteed? Hoeveel tijd wordt aan studeren gewijd? Welke vak-
ken krijgen veel of weinig aandacht? Welke invloed gaat van tenta-
men- en examenregelingen uit op de tijdsbesteding? Is er verschil tussen
bij voorbeeld regelmatig en onregelmatig studerenden m.b.t. de studie-
resultaten? In dit onderzoek is aan 70 studenten gevraagd gedurende
vier weken hun tijdsbesteding vast te leggen. Na afloop is hen verzocht
hun anonimiteit op te heffen. Hierdoor kon voor een belangrijk per-
centage een vergelijking worden gemaakt tussen studieprestaties en
tijdsbesteding.

Aan het instituut is tevens opgedragen de studieresultaten te analy-
seren. Deze onderzoeken sluiten geheel aan op de reeds verrichte van
andere universiteiten en hogescholen. Bijzonder belangrijk is systema-
tisch na te gaan of zich verschillen voordoen met andere instellingen
Van wetenschappelijk onderwijs.

Van belang was na te gaan welke indruk de tweedejaars studenten
hadden over het onderwijs in het eerste studiejaar. Een uitvoerige en-
quête met open cn gcprecodeerde vragen werd aan de studenten voor-
gelegd.

Een onderzoek naar het effect van luistercolleges,
ßij dit onderzoek wordt getracht een instrument te ontwikkelen voor
het verkrijgen van inzicht in het onderwijseffect van deze frequente
onderwijsvorm. Tevens zn\ worden nagegaan welk oordeel de studen-
ten over luistercolleges hebben.

Een onderzoek naar het oordeel van studenten over practica.
Ö'j dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een geprecodeerde vra-
8<^nlijst. Het ligt in de bedoeling in een later stadium van onderzoek
"Ver te gaan tot meer objectieve toetsing van de resultaten van prac-
tica.

Een onderzoek naar het studiebegeleidingsproces.
'^et behulp van de interview- cn enquêtemethode wordt nagegaan
hoe de studiebegeleiding in een bepaalde periode is verlopen.

Studie en onderzoek van de ingenieursopleiding in Nederland,
^oor middel van literatuuronderaoek cn van analyse van cijferma-
'^■■'aal en onderwijspmgramma's wordt getracht na te gaan welke
®"twikkelingen zich in deze opleiding voordoen.

In de eerste stadium beperkt dit onderzoek zich tot een analyse van
de bestaande literatuur.

11. Studie en onderzoek van de leer- en hulpmiddelen van het weten-
schappelijk onderwijs.

12. Onderzoek naar de invloed van de campus op de studieont-
wikkeling van de studenten.

Ook met dit onderzoek wordt begonnen in september 1967.
Uit het bovenstaande moge blijken dat het onderzoek van aanvangs-
variabelen, van onderwijsprocessen en van onderwijseffecten in het
middelpunt van de belangstelling staat van de medewerkers van het
Centrum. De resultaten van de onderzoeken worden gepubliceerd in de
serie „Mededelingen van het Centrum voor Didactiek en Onderwijsbe-
geleiding". In deze reeks zijn de volgende mededelingen verschenen:

2. Het tekenonderwijs in het gemeenschappelijk basisjaar van de
THT door P. G. Stokman met medewerking van E. Velema.

Rapporten, bestemd voor gebruik binnen de THT kwamen tot stand
over de studiebegeleiding, over de evaluatie van cursussen en bijeen-
komsten, over de functies van werktuigbouwkundige ingenieurs en over
een gewijzigde opzet van werkcolleges chemie.

Het is intussen duidelijk geworden dat het Centrum streeft naar een
nauwe samenhang tussen training, adviezen en onderzoek. Wij zij"
de overtuiging toegedaan dat de ondcrwijsrealiteit het niet zonder deze
nuances in de benadering kan stellen. Het onderwijsgedrag van de do-
centen zal voortdurend beïnvloed moeten worden door informatie,
door onderlinge discussies en door practische oefeningen. Daarnaast
doen zich talloze onderwijskundige vragen voor die tot een oplossing
zij het een voorlopige, moeten worden gebracht zonder mogelijkiicdcn
tot empirisch onderzoek. Deze activiteiten dienen echter voordurend
gesteund en gericht te worden door onderzoekresultaten.
Tot slot van dit artikel een enkele opmerking over de leraarsop-
leiding. De directeur van het Centrum is tevens lector in de pedagO"
giek, pubcrteitspsychologie en algemene didactiek. In die functie is hij

belast met het onderwijs t.b.v. de leraarsopleiding. Bovendien zijn en-
kele medewerkers van het Centrum bij deze opleiding ingeschakeld.
Door deze symbiose wordt de verbondenheid, zij het langs andere weg,
tussen onderzoek, onderwijs en onderwijspraktijk opnieuw versterkt ten
bate van de werkzaamheden van het Centrum, maar naar wij ver-
wachten ook voor de toekomstige leraarsopleiding.

In een voor het Didaktisch Instituut (afd. Biologie) van de R.U. te
Utrecht gemaakte doctoraalscriptie werden enige gedachten ontwikkeld
over het onderhavige onderwerp, die wij ter overdenking willen geven.
Het terrein der speciale didaktiek is er immers één, waar iedere bijdra-
ge welkom is.

Het biologieonderwijs heeft op de kweekschool een dubbele betekenis,
speciaal in de tweede leerkring:
Er moet een hoeveelheid kennis worden bijgebracht.
Er moet geleerd worden, hoe deze kennis over te dragen op kinderen.

In de derde klassen van de kweekscholen zitten leerlingen, die op de
kweekschool zelf twee jaar lang twee uur per week biologieonderricht
hebben gehad. Maar er komen ook leerlingen met m.in.s. of een andere
middelbare opleiding. Deze komen van verschillende scholen en hebben
niet dezelfde stof gehad. Dat is echter niet het ergste. Eventuele leem-
ten in hun kennis zouden ze door het zelfstandig uitwerken van taken
wel kunnen opvullen. Dat veronderstelt men althans. Helaas valt dat
bitter tegen. Het leerprogramma zit toch al aardig vol.
Maar erger is, dat veel van hun kennis niet functioneert. Enkele voor-
beelden mogen dit verduidelijken. Ze kennen b.v. de termen assimilatie
en fotosynthese. Waarom bladeren dun, plat en groen zijn, weten zc
echter niet. Ook niet, waarom de boer wel z'n bieten bemest, maar niet
z'n varkens. Ze hebben gehoord van enzymen (of fermenten), maar be-
grijpen niet, waarom men aardolie niet kan gebruiken om ojiebollen te
bakken, afgezien van de smaak. Ze snappen niet, hoe een „houtworm'
zo „sappig" kan zijn, terwijl hij toch uitsluitend kurkdroog hout eet. Ze
hebben les gehad in genetica, maar weten niet, waarom er goen Goud-

reinettezaad in de handel is. Verschillen tussen zaden en sporen, tussen
vrucht en zaad, zijn niet duidelijk bekend. Ze spreken over Mono- en
Dicotylen maar weten niet waar de zaadlobben zitten. Ze kennen de
term anaërobe ademhaling, maar zeggen dat melk zuur wordt „van het
onweer"! Ze denken dat slakken van binnen louter slijm zijn en kleine
vliegjes de jongen van spekvliegen, enz.

Hoe komt nu zoiets? Omdat het boek uit moet. Omdat men doceert,
overhoort en punten geeft. Omdat men angst heeft niet wetenschappe-
lijk genoeg te zijn. Omdat men bang is op het examen niet genoes ge-
leerde kreten te kunnen lat cnhoren. Omdat men teveel wil bereiken en
daardoor te weinig bereikt. Omdat dit vak niet uit een boek te'leren
's. Wel moet een boek, maar uit de natuur. Het boek dient als hulp. Om
niet nog eens alles zelf te hoeven overdoen, als geheugensteun. Om uit
te leggen, wat men zelf niet onderzoeken kün.

Het biologieondenvijs aan de kweekschool is sterk veranderd. Vroeger
^as het hoofdzakelijk veldbiologie en plantensystematiek naast mens-
kunde. Thans is er een streven naar meer verdieping van het inzicht.
Daardoor is het minder een geheugenvak geworden, maar wel veel
"loeilijker. Het vak zelf heeft als wetenschap dan ook een enorme ont-
wikkeling ondergaan en wordt nog steeds belangrijker. Maar daardoor
■"aken de gewone, eenvoudige dingen, die voor de lagere school van be-
lang

zijn, meer op de achtergrond.
Het ontwikkelen van de belangstelling zou het beste kunnen gebeuren
^'a praktische veldbiologie. Maar hiervoor is noch lijd noch gelegenheid.
I^e klassen zijn te groot; er zijn er teveel en de scholen liggen vaak in de
stad. Veel leerlingen zijn in een flat groot geworden. Ze kennen aar-
dappels alleen in geschilde staat of als frites, en kool, gesneden in een
plastic Zak. De voortbrengselen van onze land- en tuinbouw zijn hun
•^^cn Vreemd als oosterse specerijen. Muizen, spitsmuizen, mollen, egels
C'i Vossen kennen ze alleen van plaatjes, net als exotische dieren.
Een flora hanteren kan er zo goed als geen en men weet hoeveel tijd
kost. om dit aan iemand te leren, die geen vonnenkennis heeft. Te-
tijd in ieder geval om er in de derde klas nog aan te beginnen,
^aar ze moeten in de derde klas zèlf al les gaan geven. Daartoe moeten
^Wat Wéten. Want anders ontaardt de les in bezighouderij.
Ook gaat menig onderwijzer dit vak pas géven, jaren nadat hij het ge-
^rd heeft. Immers in de 3e leerkring hoeft het niet en vaak begint hij
^J" Werk in de lagere klassen, waar alle zaakonderwijs nog formeel taal-
onderwijs is. Uit ziclizelf het vak bijhouden en z'n kennis uitbreiden,
doet maar een enkeling, een liefliebber. Televisie en voetbalkijken.

Toch zijn de exacte vakken in de opleiding tot onderwijzer van grote
betekenis. Anders gaan de leerlingen „een beetje te veel" en „veel te wei-
nig" weten. Ze zien hun eigen beperktheid niet. In de klas weten ze het
altijd het beste. Ze komen aan oordelen niet eens toe, terwijl toch een
spitse Fransman eens heeft opgemerkt, dat denken zó moeilijk is, dat de
meeste mensen de voorkeur geven aan oordelen.
Oppervlakkige oordeelsvorming wordt ook in de hand gewerkt door de
zeer vluchtige kennismaking met fysica, rekenen en wiskunde, omdat
aan deze vakken op de kweekschool zo weinig aandacht wordt besteed.
Eigenlijk zou men in de tweede leerkring alleen didaktiek der vakken
moeten geven. Hoe bedrijft men didaktiek van een vak, dat men zelf
niet kent? En biologie is nog wel zo'n veelomvattend vak.
Iedere leerling een lijst te laten bijhouden van de soorten, die hij kent,
is nuttig. Soortenkennis is op zich niet belangrijk, maar wel primair.
Het belang van kennis van wilde plantensoorten neemt af, die van kamer-
en tuinplanten neemt toe. Wil men wat meer soorten kennen, dan zijn
vormleer en eenvoudige systematiek onmisbaar.
Wie geen motor kent, snapt niet hoe een auto loopt. Anatomie van
mens, dier en plant za! dus noodzakelijk zijn voor begrip der levensver-
schijnselen. Deze zijn meestal gecompliceerd. Hun begrip vereist nogal
veel en vaak uitgebreide voorkennis.

Dit geldt onder meer voor verschijnselen betreffende stofwis seling,
voortplanting en erfelijkheid.

In het dagelijkse leven wordt men er voortdurend mee geconfronteerd.
De dokter komt prikken. Moeder houdt dieet. De vogels trekken weg.
Het konijn krijgt vijf verschillende jongen. Enzovoorts. Verklaringen?
Televisie en forums werpen meer problemen op dan ze uitleggen. Overal
heerst onzekerheid. Aan bijgeloof en metafysische dooddoeners hebben
wij niet veel meer.

Ook de onderwijzer zelf zit met die moeilijkheid. Velen zien geen op-
lossing en géven het vak eenvoudig niet. Dat zijn niet altijd de slecht-
sten. Zij hebben er nog over nagedacht. Toch is dat erg voor de kinde-
ren. Ook voor henzelf.

Daarom moeten wij de knoop doorhakken. Wij moeten zc zelfvertrou-
wen geven. Ze aan de gang helpen.

PLÖTZ zegt: „Via natuurbeleving naar natuurbeschrijving. Van daar
naar natuur\'erklaring en tenslotte naar natuurbegrijpen."
Maar zulk een wegwijzer lijkt op de instructie voor beeldhouwen:

In de tweede leerkring. vooral in de derde klas, moeten veel vage be-
grippen worden verhelderd. Dat gaat goed, maar slechts aan de hand
van levend materiaal. Wat is een vrucht? Nou, wat zit er in? Zaad. Is
een aardappel dus ook een vrucht? Wat kan het dan wèl zijn? Wat is
een zaad? Laat ze bonen en maïskorrels weken en openpeuteren. Wat
zit er in? Wat is het dus? Nu hebben ze de zaadlobben ook gezien. Hoe-
veel bij de boon, hoeveel bij de mais? Waarvoor dienen die? Mag men
zeggen dat een bonenplant „jongt"? Het klinkt wat vreemd, maar toch
's het zo. Ta zien om beurten Sf)oren door een microscoop. O nee dat
zijn geen zaden. Er zit geen embryo in. Opeens schijnt het hun minder
moeilijk en lang niet zo dor. Dat een hond vier poten heeft en van vo-
ren blaft leert men toch ook niet uit een boekje! Het boek is mede dien-
stig Voor het overzicht. Het inzicht komt niet uit het boek. Nog minder
de liefde voor het vak.

^en propageert wel biologieonderwijs, zelfs op de lagere school, door
iiiddel van levensgemeenschappen te behandelen.
Levensgemeenschap is een zeer moeilijk begrip. De meeste laborato-
"unibiologe/i weten meer van chemie, fysica, waarschijnlijkheidsreke-
""ig en zo. Wat wil men dan van een onderwijzer veriangen?
^en leert de levensgemeenschappen kennen uit hun onderdelen, niet
Ofigekeerd. Er zijn er vele en ze zijn allemaal anders,
^"e propaganda voor levcnsgemecnschapsbchandeling in de klas komt
"'teindehjk neer op de eis tot aanschouwelijkheid. Met levend mate-
"aal. Natuurlijk: anders wordt biologie papier-ologie. märin z;it het
sukses van Heimans en Thijsse. Niet in de levensgemeenschappen. Aan
^' begrijpen hiervan komt een kind nooit toe.

Hiervan kan men zich op slag overtuigen, door te proberen de onder-
"ige levensbetrekkingen te achterhalen van al het gewemel, dat men met
haal van z'n schepnet uit een sloot haalt, of met één ruk onder een
.^P <lode boomschors vandaan tovert. Men herhale de poging gerust een
J^ar lang iedere week. En dan mag men er de boekjes nog bij niadple-
De trage en bijna roerioze planten verklappen nog veel moeilijker,
der^'^^'" zij nu juist daar bij elkaar staan en waarom ze niet ergens an-
^ willen groeien in ander gezelschap.

j^^el is slootjevisscn leerzaam en interessant. Men kan er héél veel van
Alleen niet zo gemakkelijk hoe het in een levensgemeenschap toe-

gaat. Toch leert men zó biologie. Tenminste: zo begint men er mee. Zo
is ook de biologie begonnen. Het is een groot voorrecht voor een kind
om op het platteland groot te worden.

Denkbeeldig slootjevissen in een papieren sloot op een mooie plaat voor
het bord haalt niets uit.

Er zijn voorstanders van het gebruik van werkcahiers. Om onze kweke-
lingen met werkcahiers vertrouwd te maken, doet men maar het beste,
door ze vanaf de eerste klas zelf een werkcahier te laten voeren. Dan
ondervinden ze zelf het beste de moeilijkheden en mogelijkheden ervan.
Op de leerschool maken ze kennis met diverse methoden. Methoden
passen zich meestal niet best aan bij de natuur. De natuur trekt zich
helemaal niets aan van een boek. Aan elke methode kleeft het bezwaar
van het slaafs volgen. Vooral in dit vak. Boekje uitwerken is hier fu-
nest. Men verkieze de wanorde van de natuur en van de toevallige vond-
sten boven het systematische van het boek. De leraar dient voor de orde-
ning te zorgen. Een losbladig werkcahier is achteraf te rangschikken.
Veel biologielessen ontaarden in oefeningen om niet buiten de lijntjes
te kleuren.

De didaktiek is moeilijk te scheiden van de leerstof zelf
In het begin van de derde klas, als de leerlingen de leerschool in moe-
ten, is het goed een les of wat te besteden aan wat technische raadge-
vingen: hoe men een les voorbereidt, schema opbouwt en orde houdt.
Iets over interessegebieden van de kinderen in de diverse klassen en stof-
verdeling.

De beste les in didaktiek is het voorbeeld. Tijdens de lessen erop wijzen
hoe deze voldoen aan de didaktische regels en hoe ze zouden moeten
worden gewijzigd, als ze in een bepaalde klas van de lagere school gege-
ven zouden moeten worden.

Theoretisch gepraat zet in dit vak zo weinig zoden aan de dijk. Wel
kosten deze lessen minder voorbereiding; er is geen materiaal voor no-
dig; men houdt er geen rommel van over, tentzij in de hersens der
leeriingen! Praat-luister-lessen zijn er op een kweekschool toch al zo veel-
In de derde klas vergt de leerstof zelf nog veel tijd. In de vierde,
toch al kort is. moet de stof geordend verbanden gelegd en gegeven leer-
schoolless enbesproken worden.

De wet verlangt op het examen enige kennis van de genetica. Voor
enig begrip van bepaalde verschijnselen is deze ook noodzakelijk.
Meeval blijft het resultaat van geneticalessen „uit het boek" steken in
terminologie. Aansluiting bij het leven blijft vaak achterwege.
Daarom kan men beter niet uitgaan van Mendel en zijn wetten.
Diverse genetische problemen zijn iedereen bekend. Andere komt men
tegenwoordig tegen in de krant of door radio en televisie.
Het besteden van veel tijd (en die is er voor nodig) voor het leren van
geneüsche vaktermen heeft weinig zin.

Er zijn grote en kleine bonen. Steeds de grootste bonen poten 'heeft
niet tot gevolg, dat men bonen krijgt, zo groot als kokosnoten.
Er zijn grote en kleine paarden. De kleinste zijn de leukste. Waarom
'leeft men nog geen paarden gefokt, zo groot als muizen? Komt dat
"og? Waarom niet?

daarom lijken de jongen van konijnen en andere huisdieren vaak zo
Geinig op de ouderdieren? Bij mussen en kikkers is dit echter wel zo.
ï^oe komt dat?

Een leerling had zaad gekregen van mooie bloemen. Maar in z'n eigen
^"■n biociden ze heel anders. Waar zat 'ni dat in?
daarom „verwilderen" de viooltjes in eigen tuin zo? Wat heeft de bloe-
'"'st gedaan?

niaar hebben er geen notie van, wat dit is.
Aan deze en dergelijke vragen uit het dagelijks leven vindt men aan-
knopingspunten. Hiervoor hebben ze ook belangstelling. Om dit te weten
^obcn ze echt wcl enige inspanning over.

gebruik van kwee als pere-onderstam, eventueel met tussenstam.
^cbruikskruisingen vinden tegenwoordig veel toepassing, zoals bij kip-

tomaten, bieten en maïs.
Het gevaar van stralen met korte golflengte en fall-out is bekend. Waar-
<Jal zo is, willen ze graag weten. Dan zien ze ook de mogelijkheid
het „maken" van nieuwe rassen, maar ook de kleine kans op sukses
jj "'en krijgt inuners niet gemakkelijk een drinkglas door met stenen

rij flesst-n te gooien - al zit die kans er wel in.
.j, oe dacht men vroeger over bewaren en doorgeven van erfelijkheid?
j^.^rmcn als bloedverwant, halfbloed e.d. wijzen hierop. Tevens blijkt
de snelle ontwikkeling van deze wetenschap. Het leidt ook naar

het begrip inteelt. Wat is er tegen en waarom? Waarom heeft men er
dan toch altijd zoveel gebruik van gemaakt? Maar rigoureuze selectie
is hierbij nodig. Daarom zijn familiehuwelijken uit den boze. Daardoor
worden allerlei ziekten in stand gehouden.
Maar hoe is dat dan in de vrije natuur? Lopen daar blinde hazen,
vliegen er dove vleermuizen? Waarom niet? Natuurlijke selectie en strijd
om het bestaan zijn nu geen moeilijke begrippen meer.

Ook niet de voordelen van aanpassingen aan veranderend milieu. Zo
komt men op evolutie, haar trage gang en mogelijke oorzaken.
Hoe heeft de wereld er in het algemeen uitgezien in de grote geologische
perioden? Men hale voorbeelden aan van interessante overgangsvormen
in planten- en dierenrijk.

Tenslotte nog iets (men weet er immers zelf weinig van) over gevon-
den resten van uitgestorven mensenrassen.

Het valt op, hoe snel de leeriingen overgaan tot grove, verstrekkende
generalisaties en speculatieve conclusies!

ENKELE INDRUKKEN VAN HET CONGRES
„POSSIBILrriES and LIMITATIONS of
EDUCATIONAL TESTING"
(mei 1967)

Van 16-24 mei werd in Berlijn het Congres „Possibilities and Limi-
tations of Educational Tesüng" gehouden. De beide auteurs van dit
artikel werden door de Universiteit van Amsterdam in staat gesteld
aan dit Congres deel te nemen. Zij leverden de volgende bijdragen:
R. F. van Naerssen: A signal/noise ratio index used for item selec-
üon in teacher-made tests.

G. J. Mellenbergh en A. D. de Groot: Some experiences with an
educational testing program at the end of the sixth grade.

Er waren ruim 110 deelnemers aan het Congres, waaronder vele met
beroemde namen op het gebied van ..Educational ^stmg . zoals
Ebel. Lindquist. mLicIc. Henrysson en Chauncey. De thema s d.e
tijdens het Congres ter sprake gebracht werden.
schooltests in verschillende landen - paedagogische doeleinden van
testgebruik - itemtypen voor de meting van sc oo vor
"ieuwe itemtypen voor het meten van vaardigheden - tests voor oe-
'^"Sstelling en sociaal gedrag - itemconstructie. f,

»"atisecrde infonnatieverwerking - tests voor lager, m.dde baa en
hoger onderwijs - ..teacher made" tests - invloed van test ype oP
^''^t leren - presentatie van testresultaten aan docenten en mtcrpre a-
«e van deze resultaten - het gebruik van tests voor en ^ ,

^tering van de ondenvijsmethoden - validite.t en homoskedasuc ■
^«it ~ behmg van tests voor onderdek van het
^iisdoeistelirngen. In dit artikel wordt geen ^y^temausch v slag g
8«ven van al deze onderwerpen; er is echter getracht een mdruk te
Seven van de belangrijkste punten die ter sprake gekomen zijn.

^^Pan en Australië. Iowa State University test bUvoorM 10 m.l-
leerlingen per jaar met studietoetsen: een '"^'tuut m Japan 4
•^'•ioen kinderen oer jaar. Ook in Engeland wordt op i fe

veel werk gedaan. Spectaculair zijn de vorderingen in sommige ont-
wikkelingslanden (India, Maleisië, Chili, Nigeria, Mali en Kenia). In
de meeste landen van Europa wordt nog bijzonder weinig op dit ge-
bied gedaan. In dit opzicht onderscheidt Nederiand zich niet van de
overige Europese landen, hoewel er de laatste jaren in sommige onder-
wijskringen meer belangstelling komt voor studietoetsen.

3 Vergelijking tussen „essay" tests en studietoetsen
Gardner vergeleek studietoetsen met de conventionele proefwerken en
tentamina (zogenaamde „essay" tests). Bij studietoetsen moet de
leerling het goede antwoord kiezen uit een aantal alternatieven, ter-
wijl de leerling bij de „essay" test zelf zijn antwoord moet formu-
leren. Gardner maakte een vergelijking tussen deze beide vormen van
testen:

a. Studietoetsen kunnen objectief en snel nagekeken worden; de
„essay" tests moeten door de docenten beoordeeld worden, wat
een zeer tijdrovende bezigheid is.

b. Studietoetsen zijn betrouwbaarder. Uit vele onderzoekingen is ge-
bleken dat de betrouwbaarheid van studietoetsen hoger is dan
van „essay" tests.

Een studietoets (meestal 40 ä 100 vragen) kan zo samengesteld
worden dat de toets representatief is voor de gehele stof. Een
„essay" test (meestal 3 ä 8 vragen) is in het algaiiecn niet repre-
sentatief voor de gehele stof vanwege het geringe aantal vragen.

d. Bij „essay" tests zijn leerlingen die „vlot" kunnen schrijven in het
voordeel.

e. De constructie van studietoetsen vereist veel meer tijd dan de
samenstelling van „essay" tests.

f. Bij studietoetsen kunnen de leeriingen het goede antwoord raden;
er zijn echter correcties voor raden mogelijk.

g. Bij „essay" tests moeten de leerlingen de stof kunnen integreren
en organiseren.

h. Studietoetsen en „essay" tests zouden wellicht een verschillende
invloed kunnen hebben op de wijze van bestuderen van de stof door
de leerlingen.

Wat betreft punt g. kunnen we opmerken dat bij studietoetsen dc
leerlingen weliswaar niet zelf een verhaal moeten simienstellen. niaar
het is vaak mogelijk om vragen voor studietoetsen te construeren.
inzicht en begrip meten. In vele gevallen is gebleken dat goed gecon*

strueerde studietoetsen dezelfde faktor kunnen meten als „essay" tests
waarin de leerlingen zelf hun antwoord moeten formuleren. Er zijn
echter onderwerpen die absoluut niet gemeten kunnen worden met
studietoetsen, bijvoorbeeld: onderzoeken of een student zelfstandig een
empirisch onderzoek kan uitvoeren, kan men alleen door de student
zelf een onderzoek te laten doen. Zo zal dus ook volgens Gardner de
..essay" test een rol blijven vervullen naast de (objectieve) studietoets.
Van de mogelijkheden van de laatste is men echter in het onderwijs
als geheel {ook in Amerika) nog onvoldoende op de hoogte.
Op punt h. werd ingegaan door French. Zijn paper vermeldde een
onderzoek over de invloed van het testtype op de wijze van voorbe-
reiding van de leerstof. Eén groep studenten werd verteld dat zij ge-
test zouden worden met een „essay" test en een andere groep studen-
ten dat zij een studietoets zouden krijgen. Nadat de studenten de stof
'^studeerd hadden, kregen beide groepen beide soorten tests. Er bleken
Seen signifiauite verschillen te bestaan tussen de twee groepen op de
^ee tests. Verder werd de studenten gevraagd hoe zij zich voorbereid
^^dden op de tests. Slechts 14% van de studenten zei een speciale
^'jze van voorbereiding toegepast te hebben afhankelijk van het type
'est dat zij verwachtten te krijgen. De conckisie luidt dat het soort es
ll^t gebruikt wordt, praktisch geen invloed heeft op de wijze van voor-
^reiding door de leerlingen.

tudictoctsen zijn vooral bedoeld om de studieprestaties van leeriingen
l^ordelen. Het is echter gebleken dat studietoetsen veel meer mo-
8'=''jkheden bieden. Tijdens dit Congres is duidelijk geworden dat de
Jl^tlruk de laatste lijd meer op deze andere mogelijkheden komt te
^en dan op de beoordeling van de studieprestaties.
" de eerste plaats zijn studietoetsen operationalisaties van onder-
'jsdoelstellingen. Bij de constructie van een studietoets moet de docent
telkens afvragen wat de doelstellingen van zijn onderwijs zijn.
^ ^locent wordt voor vragen gesteld als „Moeten de leeriingen be-
P^^'tic dingen alleen uit het hoofd kennen of moeten ze met de ge-
^^de begripjK'ii kunnen werken?", „Welke delen van de slot zijn
i|igrijk en welke zijn minder belangrijk?". Een boek waarover veel
^l^'scussieerd werd was de „Taxonomy of Educational Objectives"
t^" verdeelt de onderwijstloelstellingcii in 6 hoofdka-

het werk van Bloom. Voor elke cursus moet vastgesteld worden hoe
de verhouding is tussen deze 6 doelstellingen. De studietoets over de
cursus moet dan samengesteld worden overeenkomstig de vastgestelde
verhouding tussen de doelstellingen. Bijvoorbeeld bij een cursus Ge-
schiedenis stelt men van tevoren vast dat het vooral gaat om inzicht
in bepaalde historische samenhangen. De docent bepaalt bijvoorbeeld
dat in de toets over deze cursus 10% kennisvragen staan en 30% be-
grip, 30% analyse. 20% synthese en 10% toepassing. Ebel en Wang
verzetten zich tegen een al te formeel vasthouden aan deze doelstellingen.
Deze sprekers waren van mening dat de door Bloom genoemde doel-
stellingen een soort „kaart" vormen in het hoofd van de docent. De do-
cent houdt bij de constructie van de studietoets wel rekening met de
doelstellingen, maar het is weinig zinvol om precies van tevoren vast
te leggen hoeveel items men van elke categorie van Bloom moet maken.
In de tweede plaats kunnen studietoetsen op grote schaal gebruikt
worden doordat automatische verwerking van het materiaal mogelijk
is. Voor de verwerking van grote hoeveelheden materiaal kunnen „op-
tical readers" benut worden, die antwoordbladen van leerlingen lezen
en de antwoorden overbrengen op ponskaarten. De ponskaarten kun-
nen dan weer verwerkt worden met de computer. Lindquist vertelde
dat men in Iowa State University apparatuur ontwikkeld heeft die in
staat is om 60.000 tests (elk bestaande uit ongeveer 60 vragen) per uur
te verwerken. Deze deskundige gaf ook een toekomstbeeld van het
gebruik van de computer bij studietoetsen. De computer is veel beter
in staat dan welke persoon ook om fouten gemaakt bij de invulling
van de antwoordbladen op te sporen en te corrigeren. Ook is het mo-
gelijk de invullingen in de testboekjes zelf door de „optical reader"
te laten verwerken waardoor geen antwoordbladen meer nodig zijn-
Voorts zal men spoedig alle mogelijke itemvormen en scoringswijzen
kunnen gebruiken, waardoor men nog beter precies datgene kan meten
wat men wil meten.

Ten derde kan een studietoets statistisch geanalyseerd worden. Voor
grote hoeveelheden materiaal heeft men een computer nodig; voor
kleine hoeveelheden materiaal kan de docent zelf (met behulp van
benaderingsformules) zeer snel een analyse van de test maken. Een sta-
tistische analyse van de studietoets geeft de docent „feedback" over het
onderwijs dat door hem gegeven is. Hij kan bijvoorbeeld zien welke on-
derdelen van de stof door de leerlingen niet begrepen zijn en wat ved
voorkomende misvattingen van de leeriingen zijn. Schräder benadrukte
vooral de communicatie tussen de psychometrici en de docenten: de psy

chometrici moeten de resultaten van de testanalyse in een dergelijke vorm
gieten dat de docenten (meestal zonder kennis van de psychometrica)
het kunnen begrijpen en zelf iets met de informatie kunnen doen. Ver-
scheidene papers hadden betrekking op min of meer handige item-indi-
ces. die door de docenten geïnterpreteerd konden worden.
In de vierde plaats kan een studietoets een hulpmiddel zijn om het
leerproces van de leerlingen te bevorderen. Wantman gaf hier een
fraai voorbeeld van. Hij construeerde voor een cursus Statistiek, die
door hem gegeven werd, twee studietoetsen. Beide studietoetsen be-
streken de gehele stof van de cursus. Eén van de studietoetsen werd
aan de studenten mee naar huis gegeven. De studenten maakten de
studietoets thuis en vervolgens besprak Wantman de fouten die de
studenten gemaakt hadden. Elke student kon aan de hand van de studie-
toets vaststellen welke onderdelen van de stof hij nog niet voldoende
beheerste en wat hij nog niet begrepen had. De onderdelen die voor
de student nog niet duidelijk waren trachtte de docent in een gesprek
te verhelderen. Een tweede voorbeeld van dit gebruik van studie-
toetsen werd gegeven door Wong. Zij verdeelde een cursus Wiskunde
in 55 verschillende eenheden en voor elke eenheid werd een studie-
toets geconstrueerd. De leerlingen begonnen met het bestuderen van
de stof van de Ic eenheid; daarna maakten zij de studietoets over de-
^ Ic eenheid. Als een leerling 90% van de vragen van de studie-
'oets goed had. dan kon hij overgaan naar de 2e eenheid; als hij min-
der dan 90% van de vragen goed had. dan werden hem door de do-
cent die onderdelen, die hij niet goed begrepen had, uitgelegd.
Anderson construeerde studietoetsen voor de Ie klas van de lagere
^hool. Het nut van studietoetsen op deze jeugdige leefüjd is er in
gelegen dat de onderwijzer reeds zeer vroeg kan vaststellen of een
'Erling een achterstand heeft in Rekenen of Taal. Op grond van
deze informatie kan de onderwijzer de leerling reeds zeer snel trach-
..bij tc sturen". De studietoets wordt hier dus gebruikt als een
diagnostisch instrument.

Tijdens dit Congres is voornamelijk gesproken over studietoetsen.
^ijn echter ook lezincen gehouden over enkele andere tests, die van
^'^ng kunnen zijn voor het onderwijs. Meis rapporteerde over de
^"«ructie van een batterij van schoolrijpheidstests in Duitsland;
^^yfried over de constructie van een batterij schoolrijpheidstests in
^««•enrijk. Muhujuist rapporteerde over een onderaoek in Zweden,

waarbij met behulp van tests kinderen met leesmoeilijkheden opge-
spoord werden; 75% van deze kinderen kon met behulp van „re-
medial teaching" tot normale leesprestaties gebracht worden. Irvine
rapporteerde over een onderzoek met „Raven's Progressive Matrices"
in verschillende culturen. Een conclusie van dit onderzoek was dat
ook deze intelligentietest niet „cultuur-vrij" is. Torrance demonstreerde
een aantal creativiteitstests, die door hem en zijn medewerkers gecon-
strueerd waren. Ook Kogan rapporteerde over dergelijke tests.

Het is verbazingwekkend hoeveel onderzoek op dit netelige gebied
reeds verricht is. Het bleek van belang om verschillende creativiteits-
faktoren te onderscheiden, die weinig of niets met elkaar te maken
hebben. Het zal echter nog wel even duren voordat hier nuttige toe-
passingen mogelijk zijn.

Ook vermelden we nog de interessante manier waarop sprekers van
de Educational Testing Service (Anderson, Rosner) het mak en van
de studietoetsen door onderwijzers propageren. Zij hebben hiervoor dia-
cursussen gemaakt, die, met gesproken woord en muziek van een
bandrecorder kunnen worden afgedraaid. We kregen de indruk dat
geen woord te veel of te weinig op deze geprogrammeerde wijze werd
overgebracht. Over het succes - soms wel eens mislukking - van
deze cursussen op scholen werd vrij veel onderzoek verricht, dat dan
weer diende om de cursussen te verbeteren. Deze sprekers, en ook
Dunn (Australië) wezen er op dat vele onderwijzers het toetsen van
de verworven kennis en vaardigheden nog te veel zien al siels wal on-
afhankelijk van het leerpoces, desnoods als een noodzakelijk kwaad,
gedaan moet worden, terwijl het in werkelijkheid een onmisbaar deel
is van het Ieren: geen „curriculum" is effectief zonder toets.

Bijzonder opvallend was voor ons de achterstand van Nederland,
samen met de meeste Europese landen, op het gebied van de studie-
toetsen. Dit Congres heeft het belang van studietoetsen bijzonder
duidelijk gemaakt. Interessant was vooral de nadruk op andere mo-
gelijkheden van studietoetsen naast het beoordelen van prestaties.
Nederland verkeren we nog in de situatie dat het noodzakelijk is oni
studietoetsen te construeren. Daarbij kunnen we een vruchtbaar gebruik
maken van de veie mogelijkheden van studietoetsen, waarop dit Con-
gres gewezen heeft.

In hierdie artikel gaan dit nie om uitsluitsel te gee aangaande die
Vraag of die Pedagogiek 'n vorm van Wetenskap is al dan nie. Pedagoë
soos onder andere Langeveld, Perquin, Strasser, Waterink, en andere
st reeds afdoende aangetoon dat die Pedagogiek as wyse van weten-
skapsbeoefening gereken moet word. Die vraag wat hier aan die orde
's. is hoe die Pedagogiek as moderne Wetenskap daaruit sien.
Wanneer van „moderne" gepraat word, is die implikasie dat daar
'n nie-moderne Pedagogiek is wat nie meer aanvaarbaar is nie oni-
dit nie wetenskaplik verantwoord kan word nie. So moet onder
andere 'n Pedagogiek wat die eic outonomie (11) (17) inboet deur toe
laat dat hy deur 'n bepaalde lewensopvatting of een of ander vak-
wetenskap op sleeptou geneem word, as nie-modem beskou word.
odanige Pedagogiek het onherroeplik beland in die sektor van die toe-
Sepaste, intrinsiek afhanklike wetenskappe, want hy het homself wesen-
cn totaal geheg aan 'n ander objeksgebied as die opvoedingsituasie
(18. 151-154).

implikasie van die onniiddellik voorafgaande stelling is dat die
l^ioderne Pedagogiek as opvoedingsleer, die verskynsel van die op-
as onloëiibare ervaringsfeit wil leer ken soos dit tot vergestal-
kom iii opvoedingsituasies. Moderne Pedagogiek is 'ii besinning
^p.!'!'^ "Pvoetlingsverskynsel ten einde die grondstrukture daarvan te

.."''•nncer die lydgenoollike Pedagogiese denke nou as „modern ge-
^ Peer Word, word dan daarmee bedoel dat dit 'n bepaalde menslike
^^üasie te wete die opvoedingsituasie as scntrale verwysingsraamwerk
ni)^!^''^'^' aanvaarding moet dan ook beskou word as 'n koper-

tek''^"^ ""Wenteling in die palagogiese denke oor die eeue. Dit be-
af.!" oor die voorafgaande eeue as nie-modern

doe^'^^'^' «-'Sier oorgegaan kan word tot nadere ontleding van wat be-
oni^'«-•dagogiek as vorm van wetenskap, as wetenskaplike
met 'n bepaalde werklikheid. moet eers helderheid verkry word

aangaande die begrippe „wetenskap" en „wetenskaplik". Hiervoor is
nodig dat hierdie begrippe eers teenoor wisselvorme daarvan afgegrens
sal moet word. Byvoorbeeld: (a) in newestellende verband: Wetenskap-
(lik) teenoor nie-wetenskap(lik); (b) in teenstellende verband: weten-
skap(lik) teenoor on-wetenskap(lik) en c) in posisionele verband:
Wetenskaplik ten opsigte van voor-wetenskaplik en na-wetenskaplik.

By die nie-wetenskap resp. nie-wetenskaplikheid) is inbegrepe alles
wat buite die Wetenskapsgebied geleë is, byvoorbeeld die kunsbeoefe-
ning en religie asook die alledaagse lewe van die mens as voor-weten-
skaplike aangeleentheid (sien later).

Die nie-wetenskaplike studieterreine besit hulle eie wetmatighede, eie
strukture, metodiek, begripsvorming ens., en staan gelykwaardig naas
die Wetenskap alhoewel afgegrens daarvan. So is byvoorbeeld 'n re-
ligieuse of 'n digterlike ontmoeting en -duiding van die werklikheid
gelykwaardig aan, alhoewel van spesifieke anderse aard, as die weten-
skaplike ervaring en-duiding van die werklikheid. Die egte weten-
skaplike eerbiedig dan ook hierdie afgrensing naas die verdediging van
die eie grense. Hierin vind ons dan ook die verklaring van die feit
dat wetenskaplikes wat in sake wetenskaplike problematiek eensgesind
is, tog verskillende wêreldbeskouinge en lewensopvattingc daarop kan
nahou (2, 42).

Indien die grense genoem in die voorafgaande paragraaf oorskry word,
ontstaan die probleem van on-wetenskaplikheid. Hierdie grensoorskry-
ding kan op twecrlei wyse geskied:

(i) Wanneer buite-wetcnskaplike instellinge aangaande aangelecnthedc
van die Wetenskap wil meepraat of wanneer buite-wetcnskaplike in-
stanties in die Wetenskap ingevoer word. Dit beteken dat van on-weten-
skaplikheid sprake is wanneer bepaalde dogniatiese, wcreldbeskoulikc
of politieke idees, instanties ens. as bindend vir die Wetenskap beskou
word. Die nie-wetenskap kan betreffende die vrae van die Wetenskap
nie saamspreek nie, want Wetenskap is van beide Meta-fisika en Dog-
matiek vry. Hierdie postulaat geld vir beide Natuur- en Geestcswetcn-
skap (2. 42-43).

(ii) Daar is egter ook van on-wetenskaplikheid sprake wanneer die
Wetenskap sy eie grense oorskry. Hierdie on-wetenskaplike grensoor-
skryding kan plaasvind tussen afsonderlike wetenskappe. Elkeen het sy
eie besondere objeksgebied, sy eie formele objek, waarmee bedoel word
dat elke besondere wetenskap hom besig hou met 'n bepaalde aspel^

van die werklikheid. So kan die mens as materiële objek d.w.s. as on-
middelUke gegewenheid, byvoorbeeld formele objek wees vir verskillende
wetenskappe soos die Fisika, Biologie. Sosiologie, Psigologie. Pedago-
giek ens. In hierdie verband kan byvoorbeeld in 'n on-wetenskaplikheid
verval word as die Psigologie sou wou dikteer betreffende die formele
objek van die Pedagogiek ens. (2, 43, 50).
(c) Die Voor-wetenskaplike leefwêreld:

Die objeksgebied van die Pedagogiek, t.w. die opvoedingsverskynsel.
's ingebed in die lewe self en daarby is wetenskapsbeoefening self 'li
lewens-aangeleentheid. Die wetenskaplike begin sy wetenskapsbeoefening
deur 'n gebied uit die leefwêreld as sy objeksgebied af te baken. Hy
gaan dus oor tot 'n bepaalde tematisering uit die voor-wetenskaplike
wêreld, grens 'n metode af as toegangsweg tot sy objeksgebied en
ontwerp 'n gepaste begrippestruktuur en taalkundige uitdrukkingsvornie.
Hierdeur word fasette van die daaglikse lewe tot studieterrein van ons
Wetenskaplike instelling. Aan die wortel van elke Wetenskap (dus
ook die Pedagogiek) lê dan 'n teenwoordingstelling van lewenswerk-
1'lchede uit die leefwêreld bv. die opvoedingsverskynsel) (4, 62-65).
Die leefwêreld as wêreid van ons oorspronklike gerigthede is dan ook
d'e oerfondament vir ons beoefening van die Pedagogiek as vorm van
Wetenskap cn moet ook steeds terugkeer na die leefwêreld. As we-
^•^ap nie, maar oni die aanwending daarvan. Dit beteken dat die Pcda-
ßogiese toelaatbaarheid daarvan en as mens wil hy vir honiself van
°'erdie norme voorskryf en klee in sy lewensopvatting. Hierdie terug-
'^'^er na die oorspronklike leefwêreld cn lewcnsopvattelike inkleding
"'aan bekend as:

gaan dit nie meer suiwer om die Pedagogiek as vorm van Weten-
"•^ap nie, maar om die aanwending daarvan. Dit betekent dat die Peda-
toepassingsmoontlikhede het in die leefwereld. Na- cn voor-we-
enskap. synde aibei demente van die leefwereld, kom in 'n bepaalde
^^■"houding tot mekaar te staan en wcl 'n verhouding van na-weten-
" ^»Plikc vcrfyning van 'n voor-wctcnskaplike gebeure.
^odanige vcrfyning is nie die doel van die Wetenskapsbeoefening nie,
^^ar Wel die uitvloeisel daarvan. Wanneer die opvoedkundige (Peda-
Soog) as wetenskaplike of studente van die Pedagogiek by die aktuele
Pvoeding bctrokke raak. word daar tot hulle 'n appél gerig vanuit die
Die bcjmtwoording van hierdie app'1 is 'n persoonlike
^ "ssing en is as sodanig nie-wctcnskaplike bemoeienis. Hierdie appél
die opvoeder-in-dic-praktyk vir honiself tot bchoorlikheidseis.

Nonne-beskrywing as opvoedkundige word nou norm-voorskrywing
vir homself as opvoeder.

Hierdie norm-voorskrywing implisee verder dat die beskryfde nome
van inhoude voorsien word vanuit die lewensopvatting van die op-
voeder-in-praktyk. Die opvoeder antwoord dan op beide die appél van-
uit die Pedagogiek en vanuit sy lewensopvatting deur 'n integrasie daar-
van. Dit is dan ook sinvolle bemoeienis van die christenopvoeder om
te werk vir die daarstelling van 'n skool waar sy kind en dié van sy ge-
loofsgenote opgevoed kan word.

Die Wetenskaplike Begronding van die Pedagogiek:
Die Pedagogiek as moderne vorm van Wetenskap begrond sy weten-
skapskarakter nie deur sy resultate nie, maar enkel en alleen deur sy
wetenskaplike arbeid. Dit is nie die „wat" wat die wetenskapsgehalte
van die Pedagogiek bepaal nie, maar die „hoe" van sy metodiek, na-
vorsing en begronding. Met ander woorde: die aard van die wetenskap-
like instelling (Jaspers) bepaal die wetenskaplikheid van die Pedago-
giek. Dit beteken dat die Pedagogiek, ten einde as Wetenskap gereken
te word, aan bepaalde kriteria sal moet voldoen. Hierdie kriteria moet
dan ook gesien word as postulate wat die beoefening van die Pedago-
giek moontlik maak:

In hierdie verband is dit noodsaaklik om te onderskei tussen voor-
oordele en voorondersteilinge.

Voorondersteliingsioosheid is ' n onmoontiikheid. Eiice Wetenskap
gaan uit van bepaalde voorondersteilinge as voorwaarde vir die moont-
likheid daarvan (2, 31). 'n Voorondersteilingslose wetenskap bestaan
nie, omdat dit nie kan bestaan nie. Wat vooroordeeisvryheid betref,
is die saak egter anders. Vooroordeeisvryheid dui op 'n onthouding
van beoordeling en waardering op grond van dogmaliese. politicsc.
ens. opvattinge, want die dogmatiese het juis as uitgangspunt dat slegs
dit wat met die bepaalde dogma oorecnstem waarheid is (2, 32) - iets
word as goed of sieg beoordeel in soverre dit met een of ander abso-
lute waarde oorecnstem al dan nie. Om op grond van vooroordeel tc
waardeer beteken om 'n oordeel te vel aan die hand van bepaalde ab-
soluut gestelde norme. Elke waardering veronderstel notxlwendig
absolute aksiologiesc dogma. Dit beteken dat waardering onmoontÜk
is sonder wêreidbeskoulike of metafisiese opvattinge. Waardering aS
bevestiging van bepaalde vooroordele is derhalwe nie-wetcnskaplik cn
indien dit intree in die gebied van die Wetenskap, word dit on-weten-

skaplik (2, 65). Waardering is 'n voor- en na-wetenskaplike aangeleent-
neid (kyk paragraaf I (c) en (d)).
Die vraag ontstaan nou:

Van welke vooronderstellings gaan die Pedagogiek as moderne vorm
van Wetenskap uit?

As meer algemene voorondersteliinge kan genoem word die oerfeit
dat die opvoedingsverskynsel wel bestaan en dat kennis daarvan moont-
Hk is. Wanneer na die meer spesifieke voorondersteliinge gevra word,
S'ian dit oor vrae aangaande die moontlikheid van die essensieel-peda-
gogiese en dan gaan dit om die mensbeeld wat 'n bestaanswyse^soos
dié van die mens ook en veral in pedagogiese opset nioontlik maak.
Daar kan verder gevra word na die voorwaardes waaraan voldoen
"loet word om die essensie van die pedagogiese tot uitdrukking te
^■"ing. Die beantwoording van dié moontlikheidsvraag behels 'n antro-
Pologies-wvscerige ondersoek na die funksionering van die pedagogiese
(1.38).

Die onmiddellik voorafgaande Stellinge beteken dat die voorwaardes
^at 'n verskynsel soos die pedagogiese moontlik maak, blootgelê kan
^ord deur 'n sistematiese en radikale d.w.s. wysgerige besinning oor
pedagogiese. Hierdie voorwaardes geld vervolgens as vooronder-
stellings, waarop verdere pedagogiese denkarbeid gebou kan en moet
^ord. (Kyk paragraaf II (f) (i)-(vii)).

Hierdie voorondersteliinge word telkens onthul en bevestig wanneer
'e fxxlagogiese-in-funksie lot vergeslalting kom.

moderne pedagogie het 'n intrinsieke doelstelling:
'c l'edagogiek as opvoedingsleer wil die verskynsel van die opvoe-
(pedagogie) leer ken. Die aan die lig bring van al die kompo-
"^"te en niomente, diepere verbande en verwysings van dié verskyn-
sluit in n aan die lig bring van die formele doelstelling van die op-
^oeding. Hierdie doelstelling spruit dus voort uit die besinning aan-
die opvoetlingsverskynscl self d.w.s. uit dit wat aan die opvoe-
per se en per ilefinisie cie is. (16. 39-40). Wetenskaplike bedry-
.^'Sheid ook betreffende die pedagogiese, se formele doelstelling is dus
^ «iie sfeer gelee. Doelstellinge van buite wat gestel mag word. word
^^ Of-vvetenskaplik van die Inuid gewys. Die beslissing welke Icwens-
. P^^attelike inhoude aan hierdie formele doelstelling gegee sal word.

iia-wetenskaplike aangelcentheid.
heid doelstelling is derhalwe 'n intrinsieke aangeleent-

i^j W'aannee bedoel word dat 'n Wetenskap sy outonomie prysgee
sy doelstelling vir hom van buite af deur nie-wetenskaplike

instansies of deur ander vakwetenskappe voorgeskryf word. Indien
eersgenoemde toegelaat word, word verval in 'n on-wetenskaplikheid,
terwyl voorskrywing deur ander vakwetenskappe 'n on-wetenskaplik-
heid is wat sodanige wetenskap as toegepaste wetenskap laat karakteri-
seer.

Die Pedagogiek is geen toegepaste sisteem van dogmatiese of meta-
fisiese vooroordele, psigologie, biologie, teologie of wat ookal nie om-
dat hierdie instanties met kategopereer wat nie toepasbaar is op die pe-
gogiese nie. Die Pedagogiek moet dus outonoom besluit aangaande
die eie formele doelstelling soos afgelei uit die analise van die opvoe-
dingsverskynsel waaroor dit besin.

Die intrinsieke doelstelling van die pedagogie (opvoeding) is klaar-
blyklik 'n realisering van die pedagogiese steungewing, t.w. Volwassen-
heid. Volwassenheid dui op iets spesifiek pedagogies. As idee wat be-
strewe moet word, is volwassenheid 'n aanduiding van welke waarde-
moontlikhede in die nie-volwassene deur pedagogiese ontmoetinge
ontsluit kan word (5, 122). In hierdie verband kan volstaan word met
die volgende Stellinge van Oberholzer:

.......wie van die pedagogiese praat, het die idee van die volwassen-
heid as volwaardige menswaardigheid in gedagte. Die pedagogiese
voltrek sig dus in die proses van geleide afhanklikheid, vervleg met
geleide selfstandigheid met oog op selfgeleide seifstandigheid - die
kies vir 'n kind, groeiend afgewissel met die gunstige geleenthede oni
self keuses te maak om uiteindelik in selfkeuse as selfbepaling oor
te gaan. Waar daar sprake van geleide self-uitgroei is, daar is pedago-
giese aanwesigheid. Dit dui op 'n proses van geleidelike selfoorbodig-
wording van die opvoeder omdat hy homself oorbodig maak. Om
jouself oorbodig te verklaar, beteken dat 'n ander sedelik selfstandig
gcword het. Die pedagogiese is dus daar waar noodsaaklikheid van
aanwesigheid geleidelik in oorbodigheid daarvan oorgaan." (12, 4).
(c) Die moderne Pedagogiek het 'n metodc met die pedagogiese as ver-
trekpunt:

Vir die deurskouing en begryping van die opvoedingsverskynscl, kan
geen geskikter vertrekpunt gevond word nie as die opveodingsverskyn-
sel self, want die opvoedingsopgawe is bcgrond in die antropologicse
grondfeit dat die mens opvoed, opgevoed word en op opvoetling aan-
gewese is (7, 141). Vir ontdekking en begryping van die wese van dié
verskynsel kan dan ook geen beter metode as die fenomenologiesc
aangewend word nie, want aanwenders van hierdie metode kan nie
anders as om hulself ont-dekkend te wend tot die lewenswerklik'

heid (hier: die opvoedingsverskynsel) self nie. Die credo van die fe-
nomenoloog is dan ook: „terug na die lewende werklikheidsbevestiging.'
(10, 238-240).

Die Pedagogiek is dan ook 'n geheel van kennis voortvloeiende uit 'n
oerevidente wesensbeskrywing van die opvoedingsverskynsel (20, 74)
waar met oerevident bedoel word alles wat regstreeks verband hou met
die konkrete dialoog tussen opvoeder en opvoedeUng (21. 247-248).
(d) Die moderne Pedagogiek voldoen aan die eis van openheid:
Wetenskaplike bedrywigheid is altyd bedrywigheid in die lig van kri-
tiek. Dit beteken dat elke beoefenaar van die Pedagogiek die reg en
die plig het om elke pedagogiese stelling, bewering ens. aan kritiek te
onderwerp. In die Wetenskap bestaan daar met andere woorde geen
..ewige" waarhede nie, maar erken die wetenskaplike die hipotetiese
aard. kondisionaliteit en komplementariteit van alle waarheidsgelding.

(i) Die hipotetiese aard: Elke wetenskaplike waarheid geld as waar-
heid totdat die teendeel aangewys kan word. Elke wetenskaplike dui-
ding het dus voorwaardelike gelding (2, 36).

(ii) Kondisionaliteit: (2. 37): Wetenskapsbeoefening het as voorver-
eiste dat eers 'n wetenskaplike werklikheid gekonstitueer moet word.
d.w.s. daar moet 'n bepaalde objeksgebied wees. Dié gebied omvat
sekere voorwaardes vir navorsing daarin, beskrywing daarvan en eks-
Perimenlcring dienaangaande. Die objeksgebied van die moderne Pe-
dagogiek is die opvoedingsrelasie en dit so synde. kom bepaalde voor-
waardes tot gelding ten einde navorsende, beskrywende en ekspenmen-
'ele dcurskouing daarvan moontlik te maak. Sommige van hierdie
voorwaardes blyk duidelik uit die voorafgaande en hieropvolgende
Paragrawe.

('ii) Komplementariteit (2. 37): Hiennee word bedoel dat nie slcgs
die objeksgebied nie, maar primer die metode die wetenskapskarakter
^Paal. Dit is juis ook vanwcc die implementering van die fenomeno-
'ogiese metode wat pedagogiese denkarbeid die status van wetenskap-
•'kheid verwerf het. . , • • .

(e) Die moderne Pedagogiek het as postulaat die intersubjektiwiteit:
Wetenskaplike arbeid word altyd voltrek in die niimte van die weten-
«•«apiikc wereld bestaande uit mede-wetenskaplikes met hulle publika-
'"'es. institute ens en is slcgs wcrklik in sodanige wereld. Intersubjek-
^'^e begrypbaarheid van wetenskaplik relevante oordele van navor-
is van fundamentele betekenis. Dit beteken dat wetenskaplike be-
'•"dinge. Stellinge ens. mededeelbaar moet wees (2, 39) en mededeel-
^aarheid beteken dat die hegrippe as boustene van die Wetenskap die

fundamentele en prinsipiële waarom dit in eie betrokke Wetenskap
gaan, so suiwer moontlik moet reflekteer.

Die hele aangeleentheid van die begripsmatige samehang ook op die
terrein van die pedagogiese denkarbeid is fundamenteel vir die moder-
niteit daarvan. Die pedagogiese begrippe moet presies gefikseer word
deurdat die inhoud daarvan eenduidig vasgelê word (3, 164). Eendui-
dige vaslegging beteken dat dubbelsinnigheid en oppervlakkigheid uit-
geskakel word. Die uitgangspunt dat enige begrip wat net naastenby
weergee wat bedoel word, gebruik kan word, moet summier verwerp
word. Begrippe moet so ver moontlik adekwaat wees, d.w.s. die inhoud
daarvan moet sover moontlik ooreenstem met die wese van die objek
waarop dit gerig is. (3, 135).

Die taak van die pedagogiese denke is derhalwe om voortdurend te
streef na die vorming van begrippe wat adekwaat, helder en duidelik
die essensie van die pedagogiese sal weergee sodat in die pedagogiese
gesprek elke deelnemer daaraan presies sal weet wat elke gebesigde
begrip beteken en impliseer. Met helderheid word bedoel afgrensing
van ander begrippe en duidelikheid beteken dat die eienskappe van
die begrippe helder onderskei moet kan word (3, 135).
In die besinning oor die grondslae van die Pedagogiek moet die begrip-
pestruktuur helder en duidelik opgebou wees en daar moet selfs 'n
nadere ontleding van die pedagogiese begrippe gemaak word. Siegs
deur 'n denke na die diepte kan tot ware wetenskapsbeoefening gekom
word.

Praktyk sonder teorie is blind en teorie sonder praktyk is leeg. Prak-
tyk sonder 'n voorafgaande en vooruitgaande teorie is ongefundeerd
en dus .onbegrypbaar. Die moderne pedagogiese denke wil voorkom
dat daar blindweg praktyk beoefen word en wil klaariieid verkry aan-
gaande dit wat dié praktyk moet fundeer t.w. teoretiese konscpsies,
nie as bevoordeelde uitgangspunte nie, maar as begrondcnde bcgrippe-
struktuur.

(f) Die moderne Pedagogiek erken die noodsaaklikheid van 'n kinder-
antropologie:

'n Fenomenologiese deurskouing van die opvoedingsvcrskynscl bring
duidelik aan die lig dat die pedagogiese 'n anlropologiese aangeleentheid
is. Dit is 'n verskynsel wat slegs tussen mcnse aangetref word. Daarom
kan daar nie gepraat word van 'n antropologiesc benadering van die
pedagogiese nie, maar van 'n fenomenologiese skouing van die pedago-
giese as anlropologiese fenomeen. Die vertrekpunt lê naamlik in die
pedagogiese en nie in die antropologiesc nie (1, 35).

Die moderne Pedagogiek het as vertrekpunt die opvoedingsverskyn-
sel en poog om vanuit hierdie verskyning van pedagogiese verhoudinge
die kind as mens te begryp, d.w.s. begryping van die kinderlike van
die kind o«afhanklik van ons doelstellings met die kind (8, 3). Sodanige
begryping noodsaak die daarstelling van 'n kinder-antropologie met
pedagogiese relevansie, want die pedagogiese verteenwoordig 'n faset
van die antropologiese. Dit gaan m.a.w. om 'n kindbeeld wat 'n bestaans-
vvyse soos dié van die kind in pedagogiese opset moontlik maak. (I. 39).
Die moderne Pedagogiek wat geen to^epaste kinderantropologie as
vorm van wyscerige antropologie is nie, wil die menswees van die
kind as antropologie van die kind in die opvoeding beklemtoon. Dit
beteken dat vanuit die pedacogiese na 'n begronding vir die pedagogiese
in die antropologiese gesoek word (9, 25-58). Sodanige antropologie van
die kind as 'n uitgaan van die spesifiek menslike van die kind. stel
onder andere die volgende:

(i) Opvoeding is moontlik omdat die kind nie as volwasse mens ge-
bore word nie. maar as nie-volwasse mens wat nog nie uitdrukking kan

(ii) Menswees begin as kindwees en die nie-volwassenheid van die
kind bevestig die feit van die moontUkheid van die opvoeding as n
antropologiese verskynsel: hy moet opgevoed word om in toenemende
niate bewus te word van die eise van volwasse menslikheid en om toe-
nemend daaraan uitdrukking te gee.

(iii) Die afhanklikheid van die kind as nie-volwassene en die verant-
^oordclikheid van die opvoeder as volwassene word beklemtoon^ uie
l^agogiese is slegs daar aanwesige moontUkheid waar steunsoekend-
''eid deur stcungewing gekomplemcnteer word.

(iv) Die kind is moonllikheid-in-wording cn daarom is die pedago-
giese moontUk. Soos hy word. so sal hy sy dialoog met sy betekenis-
^èrelci en homself steeds anders ont-dek en interpreteer; hy is met
^«^rgestalting van sy dialoog met die wereld besig. terwyl die dialoog
voortdurend verander. Dit is 'n lang weg van dialoog-wys.gmg met
P*^dagogiesc ondersteuning (6. Hfst. 5). ,.,, .... .„

wcse van die opvo-iding wat self-icmand-wil-wees L ng veld
Srond van 'n self-iemand-behoort-te-wees (Oberholzer . In l^s
'"^'ansie is dit die opvoaleling wat in sy hunkering na volwas^nhe d
'n keuse moet maak en mede-verantwoordelik is vir sy volwasse-

ander met die oog daarop om veranderinge te bewerkstellig, moet hier-
die bemoeienis gelei word deur 'n rangorde van waardes, 'n Voorver-
eiste vir die moontUkheid van die pedagogiese is dan ook dat die op-
voeder as verteenwoordiger van die normatiewe, ingryp in die peda-
gogiese gebeure om daaraan 'n ander verloop te gee.
In sy ingryping word hy gelei deur 'n rangorde van waardevoorkeur.
(13, 145v).

(vii) Wanneer volwassenheid as sedelike selfstandigheid bereik is, het
die moontltikheid van die opvoeding opgehtou om te bestaan (22, 20).
(g) Die moderne Pedagogiek deurdink kindwees na 'n ontologie van
kinderlikheid:

In sommige moderne pedagogiese geskrifte word die begrippe „on-
tologies" en ..onties" aangetref, soos byvoorbeeld in sinsnedes soos:
„volwassenheid is 'n ontologiese verskynsel"; „self-iemand-wil-wees is
'n ontologiese kategorie"; „Ons moet die ontisiteit van die kind steeds
in gedagte hou"; „die ontiese band tussen kind en moeder"; ens. Die
vraag is nou wat hiermee bedoel word.
Die ontologie of synsleer is 'n leer aangaande die Syn en die syndes
van die Syn. So is die kind as behorende tot die Syn, in die Syn, met
die Syn en uit die Syn. Ons sien hom as synde van die Syn. dus in
sy totaliteit. As synde van die Syn is hy synswyse. 'n wyse van wees.
Hy word dus nie uitgelewer aan een of ander synde van die Syn nie
soos byvoorbeeld die psigologiese of die biologiese nie. Wie psigologis-
ties dink, Icwer die kind uit aan 'n bepaalde synde van die Syn.
In 'n ontologiese begryping as verheldering van die Syn van 'n synde
(hier: die kind), probeer 'n mens om die wesenlike struktuur van hier-
die synde te begryp. d.w.s. dit wat daardie synde in essensie maak wal
dit is. 'n Ontologies-pedagogiese begryping, sal dan wees 'n begryping
van die wesenlike van die kinderlike synswyse as volwassc-wordendc
synswyse. Kinderlikheid as nie-volwassenheid is 'n ontologiese feit d.w.s.
'n oerfeit, 'n gegewene met menswees wat daarop dui dat hy in sy vcr-
ankerdheid in die Syn raakgesien moet word. Die pedagogiese is 'n
ontologiese fenomeen, want dit is net met menswees gegee en maak
menswees wat dit essensieel is.
Wanneer die kind as synde beskou word soos hy is d.w.s. «)os hy
onmiddellik gegee is, praat ons van die kind as ontiese gegewenhcid.
as ontisiteit: hy behoort tot die Syn. Die kind as modus van mens-wees
is synde van die syn en sy ontiese onderskeiding is juis dat hy ontolo-
gies is d.w.s. hy is daardie synde van die Syn by wie dit in sy syn om

sy syn gaan (Heidegger): hy is die enigste synde wat ondervra kan
word aangaande die Syn, sy syn as synswyse. Hij voer 'n synswyse en
dit beteken hy is betrokke by'n bestaanswyse waarin hy gemoeid
IS met die eties-normatiewe.

Wanneer die moderne Pedagogiek nou getipeer word as ontologies-an-
tropologies in opset word daarmee bedoel dat die antropologiese (soos
beskrywe in die voorafgaande paragraaf) as synswyse van die kind-mens
wat hom as mens maak wat h essensieel is, beskrywe en deurdink word
en daar verder besin word aangaande hierdie synswyses as fundamen-
tele kategorieë vir die pedagogiese denke,
(h) Afsluitend:

Verdere teoretiese modern-pedagogiese denke sal moet gaan oor 'n
helderder presisering van die verhouding ontologie-antropologie-peda-
gogiek en die betekenis daarvan vir die suiwere uitbou van die Peda-
gogiek as moderne sisteem van denke. So sal die Teoretiese Pedagogiek
hom ook moet bemoei met diepere deurdenking van die verhouding
antropologie-pedagogiek, terwyl die ontologiese begronding van hier-
f^ie verhouding die toekomstige denktaak moet wees van 'n Filosofie
^an die OpvoedA///;Jt'.

kocki.emans, a.: Phaenonicnologic en Naluurwctenschap.
De Erven F. Bolin. N.V. Haarlem, 1962.

• landman, w. a.: 'n Antropologics-pedagogicsc bcskouing van Be-
rocpsoricnlcring. H.A.U.M., 1961.

landman, w. a.: Enkele antropologies-ontologiese momente van die
eerste lewensiaar. Publikasicrceks nr. 2. Univ. van Port Elizabeth,
y 1966.

• langeveld, m. j.: Beknopte Theoretische Paedagogiek.
g J- B. Wolters, Groningen. Vyfde druk, 1955.

• langeveld, m. j.: Studien zur Anthropologie des Kindes,
g ^^ax Niemeyer verlag. Tübingen, 1964.

LOCH, w.: Die anthropologische dimension der Pädagogik.
jQ Nèue Deutsche Schule. M. B. H. Essen.

verband met die Pedagogiek as wetenskaplike stelsel.
Publikasies van die Univ. van Pretoria, nr. 2. 1956.

13. OBERHOLZER, c. K.." Inleiding in die prinsipiële opvoedkunde.
J. J. Moreau & Kie. Pretoria - Brugge, 1954.

14. OBERHOLZER, c. K.; „Hedendaagse wysgerig-antropologiese konsepsies"
In: Die wysgerige antropologie en die menswetenskappe. (Red.) G.
Cronje, J. L. v. Schaik, Pretoria, 1966.

15. OBERHOLZER, c. K.: „Die Wysgerige antropologie en die pedagogiek".
In: Die wysgerige antropologie en die menswetenskappe. (Red.) G.
Cronje, J. L. v. Schaik, Pretoria, 1966.

16. PERQUiN, N.: Pedagogiek. Bezinning op het Opvoedingsverschijnsel.
5de druk. J. J. Romen en Zonen, Roermond, 1960.

17. SCHOEMAN, s. j.; „Die Outonomie van die Pedagogiek"
Oordruk uit: „Tydskrif vir Geesteswetenskappe" Junie 1963.

19. STOFFER, H.: Die Bedeutung der Kindlichkeit in der modernen Welt.
E. Reinhardt vertag. München, 1964.

20. STRASSER, s.; Opvoedingswetenskap en Opvoedingswijsheid.
L. G. Malmberg 's-Hertogenbosch. Derde druk, 1963.

21. STRASSER, s.: Fcnomcnologie en empirische Menskunde.
Van Loghum Slaterus. Arnhem, 1962.

22. VAN ZYL, p.: „Die Antropologies-pcrsonologiese opvattinge van F. VV.
Foerster met nadruk op die eties-pedagogiesc momente daarin".
Ongepubliscerde D.Ed.-proefskrif, Univ. van Pretoria, 1963.

1923 gebore te Pretoria, Suid-Afrika. Studeer ccrs Plant- en dierkunde
aan die Universiteit van Pretoria. Shian daarna oor na Pcdagogiek-sludic
en promoveer 1961 as proefskrif: 'n Antropologies-Pcdagogiesc Bc-
skouing van Beroepsoriëntcring. Doen daarna Filosofie-studie en behaal
1966 die M.A.-graad met verhandeling: „Enkele Antropologies-ontolo-
giese momenfe van die Eerste lewensjaar." Tans besig met voorbereiding
vir doktorale eksamcn in Filosofie. 1963 - 1965 Senior lektor in Peda-
gogiese Psigologie Universiteit van Pretoria. 1966 - 1967 Professor in
Didaktiek Universiteit van Port Elizabeth.

dr. h. bonger: Het humanisme in de 16e eeuw. Voordrachten gehouden voor
de Gelderse leergangen te Arnhem no. 15. J. B. Wolters, Groningen 1966
28 blz. ƒ 2,90.

Drie stromingen komen in deze voordracht aan de orde: Renaissance, Refor-
matie, Humanisme, stromingen die Bonger ieder afzonderlijk, in hun verband,
in overeenstemming en tegengesteldheid overziet en in een summier maar
goed samenhangend betoog verwerkt. Door de gehele voordracht heen is de
vraag naar de religiositeit centraal gesteld. Was het (Italiaanse) humanisme a-
of anti-godsdienstig? De 18e en 19e eeuwse opvattingen, waarin de humam's-
ten „een soort vrijdenkersrepubliek vormden, die zich vrolijk maakte over de
viri obscuri, de scholastische Dunkelmänner", hebben „voorgoed afgedaan".
De humanisten in Italië en na hen in Frankrijk, Duitsland, Engeland en de Ne-
derlanden, hebben de kerkleer onaangetast gelaten en zijn naast die leer ernstig
bezig geweest met religieuze vraagstukken. Het humanitas-ideaal is een opvoe-
dingsideaal. De grootste gaven van de mens zijn zijn denkvermogen en zijn
«aal, een zienswijze die zich in latere eeuwen heeft gehandhaafd. De belang-
rijkste Duitse en Nederlandse humanist enworden besproken: Wimpfeling,
Rcuchlin, Von Huiten - Agricola met de Moderne Devotie, Erasmus. Inte-
ressant is wat Bonger zegt over tweeërlei Reformatie: de z.i. a- en anti-huma-
nistische taal van Luther. Zwingli en Calvijn; de vrijzinnige, spiritualistische,
naar het mystieke neigende tak die in Zwitsedand, Duitsland. Nederland en
Polen grote invloed heeft verkregen cn waaruit de cis der verdraagzaamheid
's gesteld. Dat de voordracht sluit met een ode aan Coornhert. de typische
'6c eeuwse humanist, viel te verwachten. Hij wordt op een Iijn gesteld
met de Italiaanse „uomini universali". een eerbetuiging, waarvoor deze be-
scheiden Nederlander vermoedelijk teruggeschrokken zou zijn. Een voor-
dracht die veel bekends, maar ook veel nieuws geeft. van der v.

I-Aar, Hoop op nerec/irif;/ieie/. Uitgave van het gemeentearchief
;jrnhemJ9f,r,. inblz./4,25.

Seri "r'^"'"' '"^'"-"idi-'i'svcrcniging. De naam is overgedragen op een doctoraal-
^ire r* ^'^^'^•^'■even in opdracht van wijlen Prof. Dr. C. D. J. Brandt te
bcs„L '' waarin arbeidersleven en organisatie-activiteiten in Arnhem
Het worden gedurende de tweede helft van de negentiende eeuw.

in j ^''''""-'cniearchief gaf deze scriptie uit. Vermoedelijk als zodanig en
hen^j^^*^ ^"nibinatie een weinig voorkomend verschijnsel, voor het Arn-
hoopt echter het eerste „in een lange reeks", naar men

het sa j^ren nl. verzamelen studenten in dit archief materiaal voor
van candidaats- cn doctoraalscripties, waarin episoden uit
archief recente verleden werden behandeld. Aldus kwam het

Het werk van Van Laar heeft, zoals hierboven blijkt, weinig affiniteit
met het onderwijs. Het geeft in hoofdstuk II De arbeiders een gedetail-
leerd overzicht van veel sociale ellende, in hoofdstuk III De organisaties,
van veel sociale strijd. „Onderwijs" komt in hoofdstuk II slechts zijdelings
aan de orde, in § 8: De ontwikkeling van de arbeiders en in § 11: Kinder-
arbeid. In § 8 geeft Van Laar enkele cijfers over schoolbezoek: in 1875
b.v. blijken van de 5383 kinderen tussen 6 en 12 jaar er 1479 of 27.48%
van alle onderwijs verstoken te zijn; in § 11 deelt hij o.a. mee, dat in 1855
onder de 101 „arbeidskrachten" op een steenfabriek vielen 18 jongens en
8 meisjes jonger dan 10 jaar, dat in datzelfde jaar in de sigarenindustrie
werkten 36 jongens van 7 t/m 13 jaar en 32 volwassenen. Het causaal ver-
band tussen het absolute schoolverzuim en de fabrieksarbeid is zonder
meer duidelijk. Buiten lager onderwijs was er enige vakopleiding; in 1874
werd een ambachtsschool geopend.

Het gaat ons echter meer om het verschijnsel dan om de inhoud. Wie
zich bezig houdt met de historiografie van het vaderlandse schoolwezen,
in welke vorm dan ook, stuit onophoudelijk op kennishiaten, terwijl vaak
het gegronde vermoeden bestaat dat de ontbeerde gegevens „ergens" aan-
wezig zijn. Alleen: waar? Het is o.a. daarom dat wc vroeger gepleit heb-
ben voor samenwerking tussen het historici en beoefenaren der historische
pedagogiek (zie Paedagogische Studiën 1966, blz. 304 met de reactie
van Noordam, blz. 545). In rijks-, provinciale en gemeentearchieven, in
verenigingsarchievcn, schoolbladen, tijdschriften en elders ligt veel onbe-
kend of onvoldoende bekend materiaal verborgen.

Daarom zou het o.i. overweging verdienen onze pcdagogiekstudenten
enigermate bekend te maken met methode en middelen van archiefonder-
zoek. Enkele colleges zijn vermoedelijk voldoende. Dat zou de weg kunnen
effenen voor vruchtbare contacten vooral met historici en sociologen. In
deze zin moeten we als pedagogen het initiatief van het Arnhemse ge-
meentearchief waarderen: als voorbeeld voor meer gemeenten, ook op ons
terrein. v. d. v-

De drie eerste nummers van de twaalfde jaargang van het Tijdschrift
voor Opvoedkunde bevatten verschillende interessante artikels. De
auteurs zijn thans zonder uitzondering Vlamingen.

We noemen eerst enkele vervolgartikels. C. Martens schrijft over: Het
functioneel leren bij J. F. Herbart. Inderdaad wordt er vooral in de jaren
Van zijn praktische arbeid als preceptor bij de familie Steiger heel wat ge-
vonden dat erop wijst „hoe goed Herbart zich er van bewust was dat er
ook buiten het onderwijs veel geleerd wordt en dat de functie van het
onderwijs slechts een aanvullende is". Toch doet men goed deze stelling
niet een korreltje zout te nemen. Hoe verder de auteur Herbart in zijn
oeuvre volgt, hoe sterker naast, maar ook tegenover het functionele Ieren
het intentionele leren naar voren treedt, zeker in het derde artikel, waar
Herbarts Allgemeine Pädagogik wordt besproken. Martens zal z.jn be-
schouwingen in de volgende nummers voortzetten.

W. Leirman behandelt: Inhoud en methodiek van een zelfstandige vol-
vvassenvorming, een studie op basis van F. Pöggcler: Methoden der Emach-
senenbildung en Inhalte der Envachsenenbildung. Een moe.hjk terrei^
maar waarvan de bewerking in toenemende

ben de indruk dat Pöggcler zijn stof grondig beheerst ^zmg van beide
^verken kan worden aat^^bevolen aan allen die zich in Nederland voor sooaal-
cultureel vormingswerk met volwassenen interesseren.

Dan is er voorts een trtikel van A. de Block ovc^ een «"Verwerp dat
in Nederland veel aandacht vraagt cn gen.et: Het vo™ van goede
'•^"attributen een critisch artikel van Edith Cardoen: ""^hiTt . de
"=»tuurwctcnschappclijk denken in het werk van Th. L.tt w^'j L.tt de
"Plossing zoekt in het und" - hij erkent en pleit voor de noodzaak van

..uitgaande van het fenomeen van de over het ver euen
, «^J^'^rdc grootvader of grootmoeder aan de geboeid

NASIONALE KONFERENSIE OOR DIE GEESTREMDE KIND
Universiteit van Pretoria, Suid-Afrika ll-Til maart 1967

Die konferensie is gereël deur 'n komitee waarin landswye verteenwoor-
diging gegee is aan opvoedingsinstellings, psigiatriese, maatskaplike en me-
diese instansies. Die daaglikse sittings is in drie sessies verdeel wat van 9.00
vm. tot naastenby 10.00 nm. geduur het. Nie minder nie as ses referate is
per dag gelewer en die probleme van die gestremde kind is in al sy pluri-
formiteit en vervlegtheid benader.

Die kongres is amptelik deur Sy Edele, die Minister van Onderwys, Kuns
en Wetenskap, senator J. de Klerk, geopen. As referente het o.m. opgetree
prof. B. F. Nel, prof. N. Gourlag, prof. J. D. J. Hofmeyer, prof. F. van
der Stoep, prof. P. de V. Pienaar, verskeie hoofde van skole vir gestrem-
des, die hoof mediese inspekteur van Kaapland, dr. N. van der Merwe, en
as oorsese referente mnr. N. Y. Vlietstra, hoofinspekteur van buiten-
gewone onderwys in Nederland, prof. D. Pond, professor in psigiatrie by
die mediese skool van die Londcnse hospitaal, prof. B. Lowenfeld, 'n
Amerikaanse deskundige op die gebied van blindheid en dr. S. R. Siiverman,
'n internasionale deskundige op die gebied van dowes en hardhorcndes.
Tydens die konferensie is 'n uitstalling van apparaat, bocke en onderwys-
hulpmiddels gehou.

Aangesien dit 'n byna onbegonne taak is om maar enigsins 'n opsom-
ming te gee van die agt-en-twintig referate wat gelewer is, word volstaan
met 'n paar hoofmomente:

Dit het duidelik geblyk dat die sorg van die gestremde kind soveel menig-
vuldige aspekte het, dat die organisasie van die versorging en opvoeding van
hierdie kinders van land tot land ingrypend verskil. Baie van die werk word
op 'n liefdadigheidsbasis verrig en veral kerkgenootskappe beskik oor hcd-
wat sulke tuistes. Ook die Departement van Voikswelsyn is aktief gemoeid
met die versorging van veral die onopvoedbare gestremdes. Volgens dic
nuwe wetgewing sal alle spesiale skole in S.-A. die verantwoordclikheid
van die Departement Onderwys, Kuns en Wetenskap word. In Nederland
staan hierdie werk alles onder die Departement van Onderwys en wort^
bv. 62.000 gestremde kinders in 640 spesiale skole deur 4.400 ondcr-
wyzers onderrig. Dit is interessant dat onderwys in Nederland 28% van
die begrotingsuitgawes uitmaak.

Gestremdheid kan 'n liggaamlike gebrek wees wat beweging of handeiinS
strem; dit kan 'n gesigs- of gehoorgestremdheid wees waardeur die kon-
tak met die buite-wêreld bemoeilik word; dit kan intcllcktucle strcmminß
wees waarby verstandelike take bemoeilijk word; dit kan geestcsafwykinS^
wees waarby 'n groot aantal gekompliseerde samevoegings van voorgaand^

gestremdhede betrokke is. Die probleem van plasing in spesiale skole kan
alleen deur n span diagnostici aangepak word, want niet alleen kom se-
stremheid m verskillende grade voor nie maar in verskillende kombinasts
ov. skrander gebreklikes, of 'n fisies welgeskape imbesill; effens gesigs-
gestremde epileptici of doofstom epileptici; voorts is die probleem van prä-
linguale doofheid iets gans anders as 'n postlinguale doofheid. By die diag-
nosering is dit ook van belang om die sg. grensgevalle met 'n minimum
gestremdheid, op die regte oomblik oor te plaas na spesiale skole en weer
na ortopedagogiese en selfs mediese of paramediese behandeling terug te
plaas na die gewone skool.

n Ander aspek van die opvoeding van die gestremde kind is die beoogde
resultaat wat behaal wil word: die blinde kind is nie 'n gewone kind wat
P'et kan sien nie, want gestremdheid het sy effek op persoonlikheid. Daar
's Verskil van opinie of die gestremde kind opgelei moet word om as
Pseudo-normale mens sy bestaan te realiseer en of die gestremde kind ge-
'cer moet word om sy gestremdheid te aanvaar en daarmee die sin van
'yding en belemmering. Hierby is die sedelik-godsdienstige opvoeding van
gestremde kinders van besondere betekenis.

Voorts is die gestremde kind vcral aangewys op liefdadigheidshulp wat
nom as mens degradeer en emosioncel afhanklik stel van sy mede-mens
' P-v. sy eie selfstandighcidsin. Die maatskappy sal sy verantwoordelikheid
'eenoor gestromdes moet erken as aanvaar word dat die mens self waar-
digheid is, onafhanklik van sy begaafd- of gestremdhede.
I • O/V versorging van f^estremde kinders:

'n Besondere interessante referaat is gelewer oor die genctiese oor-
sake van gestremdheid. Hieruit het ook duidelik geblyk dat die ver-
sorging van die gestrcmdes in die eerste instansie die verantwoorde-
likheid van die medici is, wat deur mediese of paramediese diag-
nosering en behandeling die fondament moet Ie vir die latere orto-
pedagogiese opleiding wat die kind moet ontvang.
'' Aangexien die verskillende vornie van gestremdheid gewoonlik ge
paard gaan met geestelike versteuring of wanaanpassing, moet
(Ilh f'^'g'alriese of klinies-sielkundige dienste beskikbaar wees.

Gestremdheid het egter ook sosiale implikasies en dikwels het die
ouers van gestremde kinders hulp nodig. Daarom moet ook die
niaaiskaplike werkster en die kerk betrek word by die versorging
(jy, ^'an gestremdes en hul verwante.

^ Ortopedagogiek ilek 'n wye cn diverse veld wat ook selfs die hulp
Van lerapculiese dienste vereis. Die orlopedagoog moet vir sy
spesiale taak spesiaal toegerus word en spesiale inrigtings met spe-
siale voorsiening is dikwels nodig, 'n Besondere probleem is om die
verband met die huisgesin te behou as die kinders in spesiale in-
richtings versorg moet word. Vcral van belang is ook die moont-
'ike oorplasing van gewone na spesiale skole en die verhouding
'ussen gewone kinders cn gedeeltelik-geslremdes in die gewone
y, J^lasse.

aangesicn die gestrcmdes ook nog in 'n werk geplaas moet word,
word die Departement van Arbeid ook nog betrek om diesulkes

te plaas en opvolgingswerk te doen. Veral in Suid-Afrika, anders
as bv. in Nederland, is die plasing van hierdie mense 'n besonder
moeilike probleem.
4. Opsommend:

In Suid-Afrika is in 1966 R 1.150.000 aan nagenoeg 2.000 gestremde
leerlinge spandeer ('n gemiddelde van R575 per leerling) en tog is die
huidige oplewing van die belangstelling in die versorging van gestremdes
deels bewys van die feit dat 'n groot deel van die gestremdes (gewoonlik
3% van die normale bevolkingsverspreiding) nog haweloos is. Veral die
opleiding vir spesiale onderwys is nog onvoldoende en daar word meestal
staatgemaak op in-diens-opleiding.
Hoewel daar vir die Bantoe 'n paar sulke spesiale skole bestaan, is die
fasiliteite waarskynlik nog ontoereikend. Sover bekend word geen spesiale
opleiding nog vir onderwysers aan spesiale skole vir Bantoes gegee nie.
Hoewel die tekort aan gekwalifiseerde sekondêre en hoërskoolonder-
wysers steeds akuut bly, sal Fort Hare ook in hierdie opsig sy toekoms-
taak moet aanvaar deur opleidingsgeriewe vir spesiale onderwys te voor-
sien. Prof. B. de V. van der Merwe.

STCHTING VOOR GEZINSSOCIOLOGSCH ONDERZOEK
In 1966 werd de Stichting voor Gezinssociologisch Onderzoek ..Pro
Familia" opgericht.
Dc Stichting stelt zich ten doel sociologisch onderzoek te verrichten of te
doen verrichten naar de struktuur en de ontwikkeling van het gezinsleven
in onze samenleving en naar de praktische problemen die door deze ont-
wikkeling aktueel worden.

Het Bestuur van de Stichting wordt gevormd door: dc lieren
Prof. Dr. J. H. de Haas (wnd voorzitter),
W. A. Fransen (secretaris).
Mevrouw Dr, H. M. In 't Veld-Langeveld,
de heren Prof. Dr. W. H. Nagel, A. Treurniet, Drs. C. E. Vervoort,
Prof. Dr. E. V. W. Vercruysse, Dr. D. Zuithoff.

In opdracht van het Departement van Cultuur, Recrcatic cn Maat-
schappelijk Werk verricht de Stichting thans een onderzoek naar dc sociale
positie van dc ongehuwde moeder cn haar kind in Nederland. Het onder-
zoek is ontstaan als gevolg van de omstandigheid dat het aantal buiten-
echtelijke geboorten toeneemt, vooral in dc jongere leeftijdsklassen.
Het onderzoek omvat onder meer de volgende aspecten:
de opinie van de bevolking omtrent het verschijnsel van de buitcnechic-
lijkheid;

de levensomstandigheden van de niet gehuwde moeder voor en na dc ge-
boorte van het kind.
Met dc leiding van het onderzoek is belast: Dr. H. Ph. Milikowski.
De Stichting is gevestigd: Stadhouderslaan 146, Den Haag, tel.
512141. ^

De Kopse Hof te Nijmegen organiseert met toestemming van de Staats-
secretaris van Onderwijs en Wetenschappen voor oud-cursisten en anderen
die werkzaam zijn op het terrein van jeugdvorming en volksontwikkeling
een: applicatie-cursus „Muziek in het jeugdwerk en het sociaal cultureel
werk" onder leiding van Ad. Heerkens.
Voorwaarde tot deelname:

Over het eerste zal tijdens een daartoe ingericht toelatingsexamen be-
slist worden.

Wat het tweede betreft: er zullen in de loop van het jaar een vièrtal
praktijkproeven moeten worden afgelegd.
Doel van de cursus

Leid(st)ers te vormen die over een ruimere muzikale en muziek-tech-
nische ontwikkeling beschikken zodat zij die zelfstandig kunnen aan-
wenden in de pedagogische situatie waarin zij verkeren.
Tijden en duur

De cursus wordt gegeven in 20 lessen op de donderdagmiddag(avond)
van 16.30-20.00 uur, om de twee weken, aanvangende de 2e donderdag
van januari 1968 tot en met de 3c donderdag van december 1968.
Cursu-sgeld 150,-
Diploma:

Na afgelegd eindexamen in het bijzijn van gecommitteerden worden de
cursisten in het bezit gesteld van een diploma.
Nadere inlichtingen en aanmelding bij: Katholiek Opleidingscentrum
..De Kopse Hof", Ubbcrgscvcldweg 201, te Nijmegen, tel.: 08800-28404,

Overzicht geslaagden aan het Nutsscminariuni voor Pedagogiek aan de
Universiteit van Amsterdam - 27/28 april 1967.
Voor de Middelbare Akte Pedagogiek A:

J- van der Bij (scriptie: „De methodische behandeling van de rekenvraag-
"tukken in de vierde klas, gezien in het geheel van het onderdeel reken-
draagstukken op dc l.s,").

^'•-'j- A. F,. J. M. Driessen (scriptie: „Hnige aspekten van het buitenshuis
perken van de gehuwde vrouw").

een effcclievc maatregel?"),
l" H. Haakmat (scriptie: „Voertaalpoliliek en ondenvijsresullalcn bij hci
^'8cmcen vormend lager onderwijs in Suriname").

H. van der Hoeven (scriptie: „Een onderzoek naar de invloed van
Jjuseumrondleidingen in hel Rijksmuseum en het Stedelijk Museum op
'ideren van gewoon lager ondenvijs"). . , , ,

W. ter Horst-Rep (scriplic: „Creatieve expressie in de kweek-
j "ooi vtH)r Kleuterleidsters").

, • Meijer (scriptie: „Beschouwing over het wiskunde onderwijs op de
<cchni.sche .school aan de afdelingen hout- en mctaalbewcrken ).
J'- Niël (scriptie: „Faccltcn van evolutie en ontwikkeling m de be-

Mej. E. M. C. G. Sandmann (scriptie: „Aspecten van de emotionele reac-
ties van het kind van vier tot zes jaar op hospitelisatie").
Mej. E. V. Snater (scriptie: „Arbeidsopvoeding van, ten gevolge van een
cerebrale parese, gehandicapte kinderen").

Een van de steden die in het werk van R. R. Post: „Scholen en onderwijs
in Nederland gedurende de middeleeuwen" (Utrecht-Antwerpen 1954) nog-
al eens worden genoemd, is Roermond. Een aanvulling op de gegevens die
Post verschaft, leiden wc af uit het Limburgs Jaarboek 1912, waarin Karei
W. Romen „Eenige oorkonden en bescheiden betrekking hebbende op het
onderwijs te Roermond van 1300 tot 1851" publiceert (blz. 173-281) i
In 1553 besloot de magistraat om tot „nut ind wailfairt gcmcinre burger
ind ingeseten, ind opdat vrome geschickte ind geleerte luyde ertagen wer-
den eijne guede particulier schoele" op te richten zoals o.a. te Deventer en
Nijmegen bestonden. In 1589 beginnen de zorgen. Wc weten natuurlijk
niet of Roermond een uitzondering is geweest of dat bekwame docenten,
in dit geval rectoren, schaars waren en daardoor, afgezien van hun sterfe-
lijkheid, gemakkelijk van standplaats konden wisselen, maar tussen 1589
en 1610, in een tijdverloop van 21 jaar dus, vinden we acht rectoren ver-
meld.

In 1589 wordt als rector aangesteld Mr. Titius, op een jaarlijks inkomen
van 100 daalders, twee karren steenkolen en voor huishuur 8 ridderguldcn-
Hij werd bovendien vrijgesteld van de oorlogslasten. In 1592 treedt ccn
schoolreglement in werking, waarnaar de rector „vund alle andere schol-
meisters vund auch scholmeister schenn" zullen „regerenn biss zu der zc''
dat eidt anders sic geordend". Maar in datzelfde jaar legt Mr. Titius ziJ"
betrekking neer, om zich elders te vestigen. Niet duidelijk is of het schoo'"
reglement daartoe aanleiding heeft gegeven. De school komt onder IcU'"^
van rector Jacobs, vicaris, totdat in 1595 tot rector wordt benoem^
Angelus Meyer. Meyer blijft een jaar en wordt in 1596 opgevolgd doo""
Petrus Lovius (Peter de Louw). Lovius overlijdt eind 1598 of begin
althans 16 februari 1599 schrijft bisschop Henricus Cuyckius aan de maß'*
straat dat de stadsschool, die door het overlijden van Peter de Louw c^n

' Zie voorta Dr. M. Schocngcn: „De geschiedenis van het onderwijs in Se^'^
land", blz 184-185, 223-224.

groot verlies leed, zijn voornaamste zorg uitmaakt; „hij had gewenst een
goede school tot stand gebracht te zien, maar denkt dat deze thans veel
geleden zal hebben". Lovius zal wel een bekwaam rector zijn geweest en
des bisschops bezorgdheid zal wel begrijpelijk zijn. De moeilijkheden
s'nne'en zich or). Twee dagen later, 18 februari reeds, deelt de conrector
Arnoldus Tonsorus dc magistraat mede dat hij een benoeming te Sittard
heeft aanvaard en ontslag verzoekt tegen Paschen. In maart wordt het rec-
toraat opgedragen aan Henricus Koichsz (Kocxs), door de bisschop aan-
bevolen „als hebbende geleertheyt te samen met godtvruchticheyt, daer
zeer veel aen gelegen is". Kocxs is drie jaar gebleven; 18 juli 1602 ver-
trekt hij „en krijgt een eerlijk afscheid". De nieuwe rector is ,Mr.
Quirinus Ringelburch, afkomstig uit Campen. Hem wordt als welkom een
vet varken en een voeder kolen geschonken, en tot woning aangewezen
het grote huis van het Gasthuis met de moeshof achter de schuur, voor
25 gulden 's jaars. In 1603 sterft Ringelburch. Het schijnt moeite gekost
te hebben een opvolger te vinden: men benoemt Mr. Mathias Vormius,
die geassisteerd zal worden door zijn oom Splinter von Voorn, omdat hij
nog zo jong was. Een noodsprong vermoedelijk, die geen bevredigende
oplossing bracht, althans men blijft naarstig zoeken naar een volwaardig
rector, die men eindelijk vindt in Guilielmus Melart uit Leuven, aan wie
in 1608 voor zijn comedie nog een voeder kolen wordt geschonken. Melart
heeft klaarblijkelijk tot volle tevredenheid gewerkt, maar wordt m 1610
.•niet dank" ontslagen. Dc stadsschool wordt nl. opgeheven wegens op-
richting van een college en school der Jezuïten.
Tussen 1589 cn 1610 hebben te Roermond dus acht rectoren gewerkt.
Het zou interessant zijn als er over het personeclvcrloop aan „stads-
scholen" zo rond 1600 meer gegevens beschikbaar kwamen. van der v.

ProfijQ.,""^*^"'''*^'' is aan de Vrije Universiteit van Amsterdam ge-
^'^acfM^i^ SiKialc Wclcnschappen ons gewaardeerd

lecrjjJ ""derzock «a;ir tic oorz;iak van hd ziltcnblijvcn in het eerste
bliiv. '' lagere school cn naar de inocelijkheden om dit zitten-

Gaarne biedt de redactie van Paedagogische Studien doctor Haenen,
die op het gebied van de vernieuwing van het onderwijs belangrijk werk
verricht, haar beste wensen aan. Het ligt in het voornemen Haenens proef-
schrift spoedig te doen bespreken.

1	585	72	8,125	143,59	67,5	89
8b'	66	10	6.6	134,8	68,1	97
Sb"	77	10	7,7	144,1	61,0	89
8e'	80	10	8,0	145,0	63,75	88
8e"	72	10	7,2	144,4	69,4	89
9b'	59	10	5,9	127,1	81,3	103
9b"	69	10	6,9	140.5	71,0	92
9e'	76	10	7,6	153,9	59,3	82
9e"	88	10	8,8	155.6	55,6	78
11a'	75	10	7,5	158.6	64,0	78
11a"	66	10	6,6	143,9	72.7	90
11b'	84	10	8,4	144,0	60,7	88
IIb"	75	10	7,5	140,0	65,3	92
28	511	63	8,1	159.1	62,8	78
29	89	10	8.9	144,9	68.5	87
34b	483	60	8,05	143.2	69,9	89
36	230	40	5,75	129,5	76,9	102
40	184	21	8,6	135.3	75,0	95
41a	182	20	9,1	134,6	78,0	95
41b	201	20	10,05	141,2	75,1	89
42d	99	10	9,9	162,6	66.6	72
42g	203	25	8,14	150,7	67,0	84
43	233	15	15,5	142,0	70,3	83
47a	224	20	11,2	145.9	71.8	84
47b	498	30	16.6	156,0	62.8	72
47c	314	20	15,7	149.0	65,2	78
47d	342	20	17,1	155,5	63.1	72
47c	353	20	17,65	154,9	62,8	72
47f	304	20	15,2	147,0	67,4	79
47g	376	20	18,8	155,0	62,4	71
47h	3(K)	20	15.0	165.6	54.3	66
47i	428	20	21.4	153,9	62,8	69
47j	421	2»	21,05	162.7	58.8	62
50	304	2»	15,2	145.7	71.0	81
54	438	40	10,95	129,9	76,9	97
85	409	40	10.225	141,3	69,9	89
86	76	5	15,2	160.5	56,5	70
42-1	249	20	12,45	145,3	67.8	84
99a	179	10	17.9	160,3	58,6	67
99b	438	20	21,9	149,6	65,5	72
100a	46^>	20	23,3	151,9	66,3	69
100b	442	22	20,1	153,1	65,1	71
"00c	■568	20	18,9	150.5	61,9	74

1956	1.355	45	31,1	171,6	47
1957	1.239	58	21,3	173,0	54
1958	949	56	16,6	165,8	64
1959	1.114	36	30,9	182,2	38
1960	1.031	49	21,0	198,2	35
1961	1.080	22	49,1	171,3	30
1962	1.181	41	28,8	178,7	. 43
1%3	884	38	23,2	187,5	41
1964	1.386	57	24,3	179,6	47
1%5	1.050	61	17,2	174,8	57
1966	989	32	30,9	174,4	44
1967	1.352	50	27,0	182,0	42
gemiddeld	1.103	47	25,0	179,5	46
afwijking	—33%/+26%	—53%	—37%	—7,6% -	-35%/+39%
afwijking		+ 34%	+96%	+10,4%
gymnasium
1950	1.059	56	18,8	186,4	46
1951	1.088	56	19,4	161,4	65
1952	1.686	30	56.2	186,5	10
1953	1.192	67	17,7	172,1	58
1954	1.148	58	19,8	185,1	46
1955	1.139	27	42.1	179,1	31
1956	1.451	64	22.6	178,2	49
1957	704	28	25,1	174,2	50
1958	1.135	37	30,6	192.0	31
1959	1.184	38	31,1	180,1	40
1960	1.522	68	22,3	171,4	55
1961	1.099	21	52,3	174,9	23
1962	1.103	28	39,3	174,0	37
1963	1.371	67	20,4	172,6	55
1964	1.136	43	26,4	180,4	44
1965	1.358	79	17,2	166,4	63
1966	1.736	60	28,9	177,4	43
1967	2.167	96	22,6	174,0	52
gcniiddcld	1.293	51	27,0	177	44
afwijking	-46%	—59%	—36%	+/-9%	—77%
	+ 68%	+88%	+ 108%		+ 48%

E.	M. BUTER
oooo oooo oooo oooo	cSisQOOO rxneOOOO mrOOOO maOOOO
10 D □ D	® 0 aan oD □ D Ce 7 Q □ G D^
20 □ □ D
3D □ □ D
40 D □ Q	^^QBD □ D D

afname				11"		m"	jya	JJb	ya	Yb
scha		3,2,1	3,2,1	3,2,1	3,2,1	3,2,1	3,2,1	3,i,1	3,2,1	3 2 1
Dlad 8	1									m
	2
	3
	4
	5
9	1
	2
	3
	4
	5
10	1
	2
	3								_^	--
	4					--			_^
	5					--
11	1 2 3 4					m		ssfis;^ 's-yjK	Ü ^ \	1
						f
						f
12	1								ICCVIAI
	2 3 4				■//ffir.	f.-y.y.

									VN .V>>»v
13	1 2								w
13	1 2								^
14
15	1									ififÄv
	2									ififÄv
	3
	4
16					vV		fIfWi	ffffü	fffr'
17
18					nN

		PRODUKTIE
		EENHEID
0

	PRODUKTIE EENHEID

	t