Altera, J. , , .. „ «72
Snelheidsdicté's bij het voortgezet schrijfonderwijs?......

Bruinsma, J. H. P., Q. L. Th. Van der Meer cn J. H. Vos ^
Effectief beroepsbegeleidend onderwijs.........

Gendercn, L. van en //. F. Mulder ^^^
Toetsing van kennis bij technische opleidingen.......

Heesen, H., D. Sirelitski cn A. v. d. Wissel ^^^^
De Schicdamse rckentcst..............

Wordt er bij de methodiek van het leren lezen voldoende profijt ge-
trokken van de analogiewerking?................. 10

Moeten kleuters leren lezen of hebben ze ander geestelijk voedsel nodig? 66
Post, P.

Aangrijpingspunten voor onderwijs dat gericht is op leren leren . . .351
Tuinman, J.

European Seminar on Leaming and the Educational Process .... 566
Verschoor, J. A.

Studien zur Soziologie des Volksschullehrers, Kratzsch, Vathke, Bertlein 191
Comparative Studies and Educational Decision, Edmund J. King . . .293
Readings in the Foundations of Education, W. F. Connell, R. L. Debus,

Sociogenese en evolutie van het probleem der sexuele propaedeuse tussen
de 16e en de 18e eeuw, vooral in Frankrijk en Duitsland, J. M.W. v.

Social relations in a secondary school, David H. Hargreaves .... 439
Velde, I. van der

La pensée de Rousseau, Louis Millet .....'.... 391
Naar de school van morgen, Drs. S. J. G. Freudenthal-Lutter . . . 442

„Rekenproef 4e jaar" — handboek., Dr. R. Dujardin en L. Adriaenssens 93
Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal, Dr. L. M. van

In 1963 werd onder supervisie van Prof. Dr. N. Perquin door weten-
schappelijk medewerkers van het Pedagogisch Instituut en het Instituut
voor Sociale Psychologie van de R.U. te Utrecht gestart met een onder-
zoek naar het effect van een nieuwe opzet van het part-time onderwijs.
Deze nieuwe opzet, geformuleerd door een studiecommissie van de
Katholieke Raad voor Vakopleiding, had betrekking op het leerplan,
de lestijden en de lesmethodieken van dit „aanvullend en op het beroep
gericht onderwijs" voor l.t.s.-jongens in opleiding volgens het leerling-
stelsel. Op een drietal zelfstandige scholen voor part-time beroepson-
derwijs werd deze nieuwe opzet beproefd.

Van het eerste onderzoeksjaar werd beknopt verslag gedaan in Paeda-
gogische Studiën van september 1965. De probleemstelling en opzet
van het onderzoek, als ook de verschillende vooronderzoeken werden
gerapporteerd. In Paedagogische Studiën van november 1966 werden
de resultaten van de in het tweede onderzoeksjaar gereedgekomen
deelonderzoeken beknopt weergegeven: een onderzoek naar de op-
leidingsprogramma's van de bij de nieuwe opzet betrokken leerling-
stelsels, het onderzoek naar de lerarenbevindingen op het gebied van
onderwijsdoelstelling, leerstof en lesmethodiek, het effect van een vor-
nungsweek en de voorlopige evaluatie van maandelijks gehouden le-

In dit beknopte eindverslag komen de lerarendagen aan de orde naar
aanleiding van een meer systematische evaluatie. Daarnaast wordt ver-
slag gedaan van een didaktisch onderzoek en van het uiteindehjke
^fjectonderzoék. Ten slotte wordt een door de scholen opgesteld leer-
P an vergeleken met het leerplan dat aan het begin van de onderwij s-
proef door de studiecommissie werd gelanceerd.

De studiecommissie veronderstelde de noodzaak van begeleiding van
e aan het experiment deelnemende leraren. Daarom werden van 1963
tot 1966 maandelijkse bijeenkomsten gehouden. De doelstellingen en
en de organisatie ervan stonden niet van te voren vast, maar werden
al werkend door de betrokkenen ontwikkeld.

In de eerste plaats ging het erom, het betreffende onderwijs een, van
de I.t.s. te onderscheiden, eigen gezicht te geven naar doelstelling, pro-
grammering, werkmethoden en werkcondities. Daarvoor diende een zo-
danig contact tussen de betrokkenen te ontstaan, dat men het gevoel
kon krijgen er niet alleen voor te staan, dat men informatie en erva-
ringen met betrekking tot vernieuwingspogingen met elkaar kon gaan
uitwisselen. Er werd tevens aan een „hypothetische attitude", een on-
derzoekende en experimenterende houding, van de deelnemers gewerkt.
De deelnemers werden bij de voorbereiding, programmering, organi-
satie en evaluatie van de lerarendagen ingeschakeld. De traditionele
onderwijs-indeling in geleerde deskundigen en onwetende cursisten werd
doorbroken. Deze manier van werken tijdens de lerarendagen bleek
een model te kunnen zijn voor de onderwijsvernieuwing op de scholen,
zowel in de klas als in het lerarenteam. Na afloop zijn alle deelnemers
geïnterviewd om tot een systematische evaluatie te komen van de ge-
houden lerarendagen én om te komen tot een voortzetting van het
experiment. Het merendeel van de participanten vindt dat men dank
zij de lerarendagen op de goede weg is met het formuleren van de
doelstellingen van het beroepsbegeleidend onderwijs en met het lera-
rencontact binnen de eigen school. Het contact tussen de drie experi-
menterende scholen wordt „moeilijk" genoemd. Men vindt dat er veel
langs elkaar heen is gepraat door onbekendheid met eikaars feitelijke
situatie en door rivaliteit. Door vroegtijdig wederzijds bezoek en meer
gelegenheid tot informeel contact hadden veel misverstanden vermeden
kunnen worden. Toch wil het merendeel het contact voortzetten, ook
met „nieuwe" scholen, maar dan in kleine vakgroepen. Onder invloed
van de lerarendagen is bij de leraren de perceptie en de houding ten
opzichte van de leerlingen veranderd. Men is de jongens meer als
„gelijken" gaan zien en als „leerbereid". Men is deze verandering van
zichzelf bewust. De bereidheid tot experimenteren en evalueren blijkt
uit het feit dat vrijwel alle leraren nieuwe lesmethoden met hun leer-
lingen hebben beproefd.

Ontevredenheid rond het leerprogramma van het traditionele part-
time beroepsonderwijs leidde tot de vraag om z.g. „levensecht" onder-
wijs: een leerprogramma dat aansluit bij de ervaringen van de leerlingen.
Voor de leraren, degenen die uiteindelijk het onderwijs wél of niet
vernieuwen, hield dit de vraag in: hoe geeft men zulk levensecht onder-
wijs? De onderzoekers werd in dit verband gevraagd didaktische

richtlijnen of vuistregels te formuleren. Dit veronderstelde de vast-
stelling van relevante regelmatigheden in het lesgebeuren. Wanneer uit
systematisch onderzoek van een groot aantal lessen blijkt, dat het ge-
wenste effect (aansluiten bij de ervaringen van de leerlingen) regehnatig
blijkt samen te gaan met een bepaalde werkwijze van de leraren, vólg
dan die werkwijze.

In het schooljaar 1964-1965 werd aan het eind van elk trimester, van
alle leraren die aan de vernieuwing deehiamen, één les onderzocht. Bij
deze 39 lessen waren 7 technische en 6 A.V.O.-leraren, ongeveer 100
leerlingen, 2 banket-, 1 metaal-, 1 hout-, 1 auto- en 1 schildersgroep
betrokken.

Onafhankelijk van elkaar werkende onderzoekers kenmerkten aan de
hand van een evaluatie-schema het lesgebeuren door cijfers. Tevoren
waren vermoedens over mogelijke samenhangen tussen verschillende
lesaspecten vastgelegd. i Naast het aansluiten bij de werk- en levens-
ervaringen van de leerhngen waren de volgende evaluatie-categorieën

De leraar brengt systematisch gegevens en problemen uit verschillende
schoolvakken, meerdere kennis- en vaardigheidsgebieden, met elkaar
in samenhang,
doceren:

De leraar is zo weinig mogelijk aan het woord, respectievelijk bezig,
om de leeriingen tot zelf denken en doen te bewegen.

De leraar benadert de leeriingen als een groep, sluit aan bij de onder-
linge communicaties tussen de leeriingen. Tweezijdige communicatie
tussen leraar en leeriingen. „We-feeling".

Door de uitslagen van de evaluaties met elkaar te vergelijken, kon de
samenhang tussen de aspecten worden vastgesteld. Aan de hand hiervan
werden de volgende vuistregels geformuleerd. Wil men aansluiten bij
de ervaringen van de leerlingen en bewerkstelligen dat de leeriingen
dit ook zelf doen, dan dient de leraar niet docerend maar activerend
te werk te gaan. Hij dient niet met „kennisoverdracht" bezig te zijn.

maar de leerlingen tot zelf denken en doen te bewegen. Hij dient daar-
bij luisterend te werk te gaan, de leerlingen de tijd gevend om te spre-
ken. Hij dient hun antwoorden en opmerkingen te verstaan en deze
tot hun recht te laten komen. De leraar dient de leerlingen practische
problemen en opgaven voor te leggen. De leraar dient daarbij te (laten)
demonstreren. Hij dient regelmatig samenvattingen en conclusies te
(laten) formuleren. De leraar dient de leerlingen als groep te benaderen,
gebruikmakend van de communicaties tussen de leden. De leraar dient
de leerlingen niet beoordelend, doch aanmoedigend en belangstellend
te benaderen. Wanneer de leraar aansluit bij de ervaringen van de leer-
lingen, wanneer hij de activerende en groepsbenaderende werkwijze kiest
dan brengen de leerlingen zelf ook hun ervaringen naar voren. Zij vol-
gen en verstaan wat door medeleerlingen en leraar wordt gezegd en
gedaan. Zij vragen elkaar en de leraar om informatie, toelichting en
opheldering. Zij lanceren opmerkingen en overwegingen welke aan-
sluiten op wat aan de orde is. Zij zijn belangstellend en betrokken en
werken onderling en met de leraar samen.
Deze bevindingen zijn nader geïllustreerd in een monografie van de
„meest geslaagde" van de 39 onderzochte lessen: een les gekenmerkt
door een hoge mate van aansluiten bij de ervaringen van de leerlingen
een hoge mate van activeren, groepsbenadering e.d. 2
Voor opleiding en training van leraren lijkt het van belang over der-
gelijke geselecteerde les-voorbeelden te kunnen beschikken, waarbij
filmopnamen de gegevens waarschijnlijk gemakkelijker toegankelijk
maken dan teksten en verhandelingen.

Tot de vemieuv^ngseffecten, het uiteindelijke resultaat van de nieuwe
opzet, werd een toegang gezocht via de leerlingen, degenen op wie het
onderwijsproces uiteindelijk is gericht, degenen die het meemaken en
die het effect al of niet manifesteren. Aan de experimentgroep (E) en
aan een vergelijkingsgroep (NE) werd een vragenlijst voorgelegd. Deze
vragenlijst en de vermoedens omtrent antwoord-verschillen tussen E
en NE zijn opgesteld naar aanleiding van het genoemde vernieuwings-
plan.

De vergelijkingsgroep werd zo samengesteld, dat hij op een aantal re-
levante variabelen identiek was aan de experimentgroep. (o.a. leerling-
stelsel, vooropleiding, huidige opleiding, leeftijd, klassesamenstelling,
leerjaar). Er werden vragen gesteld over de school- en de - bedrijfs-
opleiding en over enige aspecten van de toekomst van de leerfingen.

De evaluaties van het programma zijn op alle scholen van zwak posi-
tief tot positief. De verschillen tussen de E- en de NE-scholen zijn
Wein. Hetzelfde kan gezegd worden van de verschillen tussen de E-
scholen onderling. In het algemeen wordt het programma van school
a iets minder positief gewaardeerd dan dat van school b en school c,
E en NE geven beide in sterke mate de voorkeur aan dagonderwijs
boven avondonderwijs.
De houding van de E-leraren is onder invloed van het experiment in
positieve zin veranderd. De E-leraren zijn meer open geworden tegen-
over hun leerlingen, de E-leerlingen hebben meer het gevoel mee te
kunnen praten en mee te kunnen doen tijdens de les. Met name bij de
A.V.O.-lessen is dit verschil groot. Ten aanzien van de globale beoor-^
deling van de sfeer in de klas oordelen de E-leerlingen in het algemeen'
iets gunstiger dan de NE-leerlingen. Dat dit verschil niet groot is, wordt
veroorzaakt door de E-klas uit school a die lager scoort dan de NE-
klassen.

Wat de verschillen betreft tussen de drie E-scholen onderling kan ge-
zegd worden dat school a bijna steeds het minst positief waardeert en dat
de verschillen tussen school b en school c klein zijn. School c waar-
deert bijna altijd het hoogst.
Uit de antwoorden op de vragen naar de regionale consulent blijkt
dat het experiment er niet in is geslaagd een beter contact tussen hem
en de leerlingen tot stand te brengen.
Over de bedrijfsopleiding valt te zeggen, dat de NE-leerlingen er ho-
gere waardering voor hebben dan de E-leerlingen. Zij vinden haar leu-
ker. volwassener en persoonlijker, ze worden meer gewaardeerd, kunnen
meer meedoen en vinden dat ze beter opgeleid worden dan de E. Daar-
naast blijkt, dat de E-leerlingen meer op de opleiding letten bij de keu-
ze van een bedrijf, terwijl de NE meer de nadruk leggen op het loon.
Binnen de E-groep valt op dat men in school a het minst tevreden
is over de bedrijfsopleiding. De E- en de NE-leeriingen verschillen
niet van mening over de opleider/leermeester. De jongens geven aan
dat ze over zijn opleidingsactiviteit tamelijk tevreden zijn. Het blijkt
echter ook dat de leerlingen maar matig tevreden zijn over de uitwer-
king die hun kritiek heeft bij de opleider/leermeester. Binnen de
E-groep neemt school a een aparte plaats in doordat men minder te-
vreden is over de opleider/leermeester.

Tijdens het experiment zijn pogingen gedaan de vakconsulent meer
bij de opleidmg te betrekken, maar ten aanzien van het contact met
de leerlingen heeft dit geen uitwerking gehad.

Wanneer we de waardering voor de school- en de 'bedrijfsopleiding
met elkaar vergelijken, zien we dat de scores van school a en van de
NE-scholen op de bedrijfsvariabelen hoger zijn dan op de school-
variabelen. Het verschil tussen school- en bedrijfswaardering van de
leerlingen van school b en school c is kleiner. Zij waarderen de school
positiever dan het bedrijf.

Voor school b en school c kunnen we de conclusie trekken dat de
veranderde schoolopleiding tot gevolg heeft gehad dat de leerlingen
de bedrijfsopleiding kritischer zijn gaan bekijken en daarover minder
tevreden zijn geworden. Zowel de E- als de NE-leerlingen denken po-
sitief over hun eigen opleiding, wanneer ze zich vergelijken met on-
geschoolden. School a scoort lager dan de twee andere E-scholen. Ook
de verwachtingen voor de toekomst zijn nogal optimistisch: zowel E
als NE verwachten behoorlijk veel verder te komen in hun vak en ze
willen na het behalen van hun diploma verder Ieren.
In verband met „seksualiteit, huwelijk en gezin" verschillen de E
niet veel van de NE, behalve in de personen van wie ze meer seksuele
voorlichting willen hebben. De E-leerlingen waarderen namelijk de
leraar van de part-time school hoger onder hen van wie ze meer voor-
lichting zouden willen hebben, dan de NE-leerlingen. Ook willen de
E-leerlingen kleinere gezinnen in vergelijking met de gezinnen van
hun ouders dan de NE-leerlingen. De jongens staan in de keuze van
hun huwelijkspartner vrij los van traditionele denkbeelden.

Ook wat de vrijetijdsbesteding betreft is er niet veel verschil tussen
E en NE te zien. Beiden sparen vrij veel, vervelen zich weinig en
velen zijn lid van een vereniging. Op deze punten is niet veel uitwer-
king van het experiment te zien. Hieruit zou de conclusie getrokken
kunnen worden: het experiment heeft niet gewerkt. Bekijken we ech-
ter de uitslagen van E en NE dan blijken beide positief te zijn. Een
betere conclusie zou zijn: het experiment was op deze punten over-
bodig, de perceptie van de uitgangssituatie door de vernieuwings-
commissie was niet helemaal juist, verschillende veronderstelde proble-
men blijken niet te bestaan of in ieder geval minder ernstig te zijn dan
zich indertijd liet aanzien.
Het is de vraag of gesproken kan worden van een averechts effect
van het experiment. De vernieuwde schoolopleiding heeft de leerlingen
van school b en school c immers ontevredener gemaakt ten aanzien
van de bedrijfsopleiding. Willen bedrijf en school de beroepsopleiding
en beroepsbegeleiding van de leerlingen „in onderlinge samenhang" 3
verzorgen, dan dient de onderwijsvernieuwing niet in de bedrijfsop-

leiding door te dringen via ontevreden en gefrustreerde leerlingen
maar door gezamenlijke herstructureringsactiviteit.

In het laatste jaar van het onderwijsexperiment werden, mede op
grond van de onderzoeksbevindingen, door directeuren en leraren nieu-
we leerplannen opgesteld, die richting geven aan de voortzetting van
de vernieuwingsactiviteit. Eén van deze leerplannen werd door alle
betrokkenen aanvaard als leidraad voor de voortzetting en uitbreidmg
van het experiment. 4 Zonder het te evalueren, daarvoor zou een
nieuw onderzoek nodig zijn, wordt dit leerplan kort besproken. Daar-
bij worden de verschillen tussen dit nieuwe leerplan en dat waarvan
het experiment in 1963 uitging, aangegeven.

Het nieuwe leerplan gaat ervan uit. dat de leerling door het sluiten
van een leer- en arbeidsovereenkomst al werkend een beroep wil leren.
Aan deze bereoepsuitoefening en beroepsopleiding zit zowel een vak-
technische als een maatschappelijke kant. de leerling gaat het leven
leiden van een jonge volwassene. Het leerplan benadert de leerling als
praktijk-technicus, die in de technische en sociale processen waarin hij
betrokken is gebruik maakt van ervaringskennis en die nieuwe in-
zichten en vaardigheden al doende ontwikkelt. Opgeleid worden in
het bedrijf betekent voor hem leerzaam werk verrichten en aanwij-
zingen ontvangen om het aangevangen werk te voltooien. Daarbij één
dag per week naar school gaan wil voor hem zeggen achter het „waar-
om" proberen te komen van zijn technische en maatschappelijke er-
varingen. Wanneer we deze doelstelling vergelijken met die van het
vernieuwingsplan 1963, dan blijkt niet meer „persoonsvorming" maar
..beroepsbegeleiding" het centrale begrip.

Persoonsvormend onderwijs diende bij de leerlingen met name zede-
lijke zelfstandigheid en sociale verantwoordelijkheid te bewerkstelligen.
Het nieuwe leerplan wil zodanig aanwijzingen geven aan de jonge be-
roepsoefenaar. dat hij de technische en maatschappelijke vragen waar-
voor hij zich gesteld ziet, zelf weet op te lossen. Met deze opvattingen
over de aspiraties van de jonge beroepsbeoefenaar en de begeleiding van
zijn beroepsuitoefening maakt het nieuwe leerplan zich los van perso-
nalistische en neo-humanistische opvoedingstheorieën, welke beroeps-
vorming ondergeschikt en tegengesteld zien aan de persoonlijkheids-
vorming. 5

Vanuit deze doelstelUngen wordt een vakeisen-didaktiek ontwikkeld.
Rond de vereiste praktijkhandelingen, die in het bedrijf worden ge-

instrueerd en geoefend, waarmee op school de zin voor verklaring
wordt gewekt om tot doordacht doen te komen, wordt een vakleer ge-
formuleerd. Deze vakleer ontleent aan verschillende kennisgebieden
(natuurkunde, wiskunde e.d.) die denkwijzen en gegevens die het inzicht
in de praktijkhandelingen vergroten.

Het leerplan van 1963 stelde, dat er horizontale verbindingen moesten
komen tussen de verschillende leervakken. Het leerplan van 1966 gaat
niet meer uit van een leervak of horizontale binding tussen leervak-
ken. Natuurkunde, scheikunde, wiskunde functioneren in deze leerstof-
opvatting niet als „wetenschappen", waarin de leerlingen „ingeleid"
dienen te worden, of waar „enige hoofdstukken uit" behandeld dienen
te worden. Het zijn kennisbronnen waaraan op het juiste moment die
gegevens, formules en denkwijzen worden ontleend, die het inzicht
in het praktijk-probleem vergroten.

De lesmethodiek van het leerplan vloeit uit de doelstellingen voort.
In practica komen de leerlingen door waarneming, berekening en ma-
nipulatie tot de verklaring van hun praktijkproblemen. De leraar geeft
zo nodig informatie en aanwijzingen en tracht tussen de leerlingen
een ervaringsuitwisseling tot stand te brengen. De traditionele ver-
houding van „alwetende" leraren tegenover „onwetende" leerlingen
wordt verbroken.

Het schooljaar dient volgens het nieuwe leerplan aan te vangen met
een introductieweek, waarin leerlingen en leraren met elkaar kennis
kunnen maken. De wens van een dergelijke week hangt samen met een
proef waaruit bleek dat de leerlingen zich na een dergelijke week anders
groeperen dan ervoor, duidelijker hun keuze bepaald hadden wie
zij wel en niet sympathiek vonden. 6

Een onderwijsproef op enkele scholen en het onderzoek daarvan heeft
weinig zin wanneer de bevindingen alleen aan de betreffende proef-
scholen ten goede komen. Daarom is inmiddels het aantal deelnemende
zelfstandige part-time scholen uitgebreid van drie tot zes. Het eerst-
genoemde drietal zegde toe de opgedane ervaringen door te geven
aan de nieuwe scholen.

Voor dit overdrachtproces werden werkgroepen samengesteld, waar-
in leraren van dezelfde vakrichting (metaal, electrotechniek e.d.) ge-
zamenlijk leerstofprojecten opstellen, taken en lessen ontwerpen, deze
in hun scholen beproeven en vervolgens hun ervaringen uitwisselen.
In dit verband deed zich een ongebruikelijk fenomeen voor: liet vol-

ledige lerarencorps van een van de drie nieuwe scholen liep tweedaagse
stages bij de collega's van de scholen van het eerste uur.

^ Voor de wetenschappelijke verantwoording van de onderzoekingen: Q. L.
Th. V. d. Meer: Beroepsbegeleidend Onderwijs, Evaluatie van een vernieuwings-
plan in het part-time beroepsonderwijs, Culemborg 1967.

^ Rapport Effectief Beroepsbegeleidend Onderwijs III, Utrecht 1967, p. 119 —
II27.

® Artikel 2 van de Wet op het Leerlingwezen (1966): „In het leerlingwezen
ontvangt de leerling op grondslag van een leerovereenkomst in onderlinge samen-
hang zowel een opleiding in de praktijk van een bepaald beroep, als algemeen
en op het beroep gericht onderwijs."

* R.K. Jongensnijverheidsschool voor aanvullend ééndagsonderwijs: Werkend
leren leven. Roermond 1967.

® Fr. Schlieper e.a.: Handwörterbuch der Berufserziehung, Köln 1964, p.
® Paedagogische Studiën, november 1966, p. 487 e.v.

WORDT ER BIJ DE METHODIEK VAN HET LEREN LEZEN
VOLDOENDE PROFIJT GETROKKEN
VAN DE ANALOGIEWERKING?

Wie kennis neemt van de literatuur betreffende het leren lezen, zal
daarin weinig aantreffen over de hoogst belangrijke, ja zelfs beslissen-
de rol die de analogie in dit proces vervult. Dit geldt zowel nationaal
als internationaal. In het overigens uitstekend gedocumenteerde werk
van Artur en Erwin Kern „Lesen und Lesenlemen" i komt dit onder-
werp slechts een enkele maal aan de orde, als de auteurs de methode van
Gedicke (2e helft 18e eeuw) beschrijven: „Durch ein dunkles Analogie-
gefühl komt dann schlieszlich auch das Lesen von fremden Stoff zu-
stande".

Van een scherp onderkennen en een systematisch methodisch profi-
teren van deze in het kind werkende kracht is nergens sprake. Dat vin-
den we voor zover mij bekend alleen bij de didacticus A. Jager, die
reeds omstreeks de twintiger jaren heeft gewezen op het grote belang
van de analogie voor het taalonderwijs 2 en het leren lezen 3.

De betekenis van de analogie voor het taalonderwijs wordt de laatste
tijd gelukkig meer en meer erkend. Het is alleen verwonderlijk dat dit
zo laat gebeurt. Reeds jaren geleden immers werd door vooraanstaande
psychologen gewezen op de belangrijke rol die de analogie bij de gehele
taaiomwikkeling van het kind vervult. Het gaat daarbij niet om het
leren toepassen van regels maar om een in het kind werkende, stuwende
en scheppende kracht.

Ik ga daarop hier niet dieper in, maar ik wil alleen de vraag stellen:
Als de analogiewerking van zo groot belang is bij het leren spreken,
kan zij dit dan ook niet zijn bij het leren lezen? Met andere woorden:
Kan, of liever moet de didactiek van het leren lezen niet in de leer
gaan bij de natuurlijke taalontwikkeling van het kind?
Ik meen dat hierop een positief antwoord kan worden gegeven en de-
ze mening berust op tal van ervaringen van mijzelf en anderen. Door
middel van de analogiemethode is het mogelijk gebleken kinderen lezen
te leren zonder analyse en synthese ä la Hoogeveen, zonder te spellen,
d.w.z. zonder afzonderlijke verklanking van de lettertekens en de sa-
menvoeging daarvan. Dit ging niet alleen op voor normale kinderen.

niveau en voor legasthene kinderen.
Het principe van de globaliteit kan bij deze methodiek gedurende de
gehele ontwikkeling van de leesvaardigheid worden gehandhaafd,
waardoor een optimale mogelijkheid wordt geschapen voor het ver-
krijgen van een goede leesattitude en een goede leestoon.

Het spellend leren lezen moet om velerlei redenen worden afgewezen.
Het is een belemmering voor het verkrijgen van een goede leestoon en
niet zelden voor het begrijpen van het gelezene. Het kweekt een ver-
keerde leesattitude aan. doordat de kinderen niet wordt geleerd een
woord als één geheel op te vatten en als het ware in de kern aan te
grijpen, maar in plaats daarvan de letters successieveUjk te verklanken,
waardoor bij wat meer gecompliceerde woorden zich dikwijls grote

moeilijkheden voordoen.
Ter verduidelijking het volgende. Voor het lezen van de woorden
hakken en haken is het nodig dat in deze woorden de „kernen" resp.
akke en ake worden onderkend. Is een leerling ingesteld op het succes-
sievelijk verklanken van de letters, dan wordt in beide gevallen eerst
hak gelezen. De intelligente lezer herstelt zich in de regel wel. maar de
minder vlugge stokt hier.
Nu heeft men dit probleem bij de analytisch-synthetische methode
trachten op te lossen door het aanbrengen van streepjes tussen de letter-
grepen, maar dat is een verschuiving van het probleem en geenszins
een werkelijke oplossing. Het is dan ook wel mogeüjk met de ana-
lyüsch-synthetische methode bij de meeste kinderen vrij snel (schijn)-
resultaten te bereiken, zolang het gaat om het spellend lezen van onge-
compliceerde woorden, zoals b.v. raam, maar dit heeft met écht lezen
weinig te maken.

Vaak komen in het tweede en derde leerjaar grote moeilijkheden,
niet alleen met het lezen, maar ook met het zuiver schrijven, o.a. met
het hiervoor besproken geval hakken en haken.
Bij de afwijzing van het spellend leren lezen op de hiervoor genoem-
de gronden is nog buiten beschouwing gelaten het vaak onnatuurlijke
en voor veel kinderen moeilijk te vatten oefenen in auditieve analyse
(Wat hoor je achteraan aa-aa-aa-p?). dat zowel om psychologische als
didactische redenen moet worden veroordeeld. 4

In het aprilnummer van Paedagogische Studiën komt een artikel voor
van Prof. Dr. F. Grewel over de problematiek van het leren lezen. Het

lezen en spellen vormen volgens de schrijver blijkbaar een onver-
brekelijke eenheid, zo zelfs dat ze aan het eind van het artikel door
streepjes worden verbonden: lezen-en-spellen. Ook bij het globale
leesonderwijs is volgens Prof. Grewel niet aan dat spellen te ontkomen.
„De kinderen moeten", zo schrijft hij, „leren deglobaliseren: d.w.z.
vroeg of laat moeten ze leren spellen, wat immers het wezen van ons
leessysteem uitmaakt". De schrijver toont zich niet enthousiast over de
globalisatie: „Als nu de globalisatiemethode betere resultaten geeft dan
de analytisch-synthetische! Maar dat is nu juist niet het geval. Dat
gaf Van der Velde die er zo voor geijverd had, in zijn verslag als in-
specteur van het onderwijs al toe. En dat is de internationale ervaring.
Wij zien veel meer kinderen met leesmoeilijkheden, leeszwakte, die glo-
baliserend hebben leren lezen dan onder hen die het analytisch-synthe-
tisch bijgebracht is." Prof. Grewel kan het weten, want hij wordt uit
hoofde van zijn functie regehnatig met de problemen van de legasthenie
geconfronteeerd. Zijn betoog lijkt op een „terug naar Hoogeveen" en
hij staat daarin zeker niet alleen.

En toch......en toch. Het is duidelijk dat hier de orthodoxe een-
zijdige opvatting van de globalisatiemethode in het geding is. Bij deze
methode werd te veel verwacht van de spontane „doorbraak", die bij
sommige kinderen vroeg, bij andere laat en bij enkele nooit tot stand
kwam. Aan de afzonderiijke letters werd, op het voorbeeld van
Decroly, te weinig aandacht geschonken.

Men was er huiverig voor, omdat men ze immers niet als klankele-
menten wilde hanteren. Dat er ook nog een andere weg was, namelijk
die van de analogie, waarbij de letter in het middelpunt van de belang-
stelling kan worden geplaatst, nochtans zonder dat ermee gespeld
wordt, heeft men niet ontdekt.

Het lijkt mij de moeite waard eens wetenschappelijk te onderzoeken
of de problemen die zich voordoen bij het werken zowel met de
„orthodoxe" globaalmethode als met de analytisch-synthetische werk-
wijze ook aan de dag treden bij het werken volgens het analogieprincipe.
De ervaringen opgedaan in de betrekkelijk korte periode waarin op di-
verse scholen met deze laatste methode werd gewerkt, wettigen de ver-
wachting dat veel van deze problemen niet zullen voorkomen of althans
minder groot zullen zijn.

Het principe is praktisch gerealiseerd in de methode Ans en Hans 5.
Het is hier niet de plaats voor een uitvoerige beschrijving van deze me-

thode. Een beknopte uiteenzetting vindt men in de pas verschenen bro-
chure ten dienste van de kweekscholen, die bij de uitgever Samsom ver-
krijgbaar is. • t, f n
Hier worden alleen de hoofdzaken besproken, waarbij m het bijzon-
der aandacht wordt geschonken aan het typisch nieuwe dat deze me-
thode van alle andere tot nu toe verschenen methoden onderscheidt.
In de beginfase wordt een klein aantal woorden globaal ingeprent.
Dit gebeurt spelenderwijs d.m.v. flanelbordfiguren met etiketten
(klassikaal) en lotto's met woordkaartjes (individueel).
Al spoedig worden globaal lesjes gelezen die zeer eenvoudig van struc-
tuur zijn en de neerslag vormen van een inleidend verhaaltje
Bijvoorbeeld:
daar is vader
daar is ans
daar is hans
vader en ans en hans

Deze lesjes liggen in het gehoor en de kinderen kunnen ze dan ook
spoedig lezen. De lesjes worden met de woordkaartjes gelegd, over-
getrokken en nageschreven. Door regelmatige herhaling - kinderen her-
halen graag bekende verhaaltjes en liedjes - worden de lesjes al
spoedig min of meer uit het hoofd gekend. Dit is allerminst een be-
zwaar, als er maar op doelmatige wijze voor structurering van de glo-
baliteiten wordt gezorgd. De structuren van de lesjes en van de zinnen
worden bewust gemaakt door b.v. te vragen: Waar staat „vader"?
Waar staat „daar"? Hoe vaak staat er „ans"? Enz. Ook worden op
het flanelbord en met de woordkaartjes nieuwe zinnen gemaakt.
De lesjes worden zeer geleidelijk wat moeilijker; in het eerste boekje
ten hoogste 6 regels van 5 ä 6 woorden. Veel herhaling van dezelfde
woorden in andere structuren. Veel illustraties.

De leerlingen moeten het gevoel hebben dat ze lezen kunnen, dat het
„helemaal niet moeilijk is". Dit gevoel van het te kunnen is voor het
leren lezen een geweldige stimulans. De methode is erop gericht dat
de kinderen dit gevoel niet moeten kwijtraken.

Er mag nooit een voortijdig beroep op de kinderen worden gedaan
dat ze het moeten „weten". Het stellen van eisen waaraan het kind
moeilijk kan voldoen, is al te vaak oorzaak van leesmoeilijkheden:
onzekerheid en tegenzin in het lezen.
Het is ook niet nodig in dit opzicht iets te forceren omdat op een
andere doeltreffender wijze wordt gezorgd, dat de kinderen zich de

leestechniek eigen maken. Eerst kunnen dan kennen is daarbij een be-
langrijk principe, dat ook bij het lezen van de volgende vijf boekjes
van kracht is.

Als een woord niet kan worden gelezen, wordt het voorgezegd.
Op deze wijze blijft het beginsel van de globaliteit gedurende de ver-
dere behandeling van de methode werkzaam.

Het spreekt vanzelf dat ook de context een belangrijk hulpmiddel is
bij het vlot leren lezen, al dreigt hier het vooral bij het globale lees-
onderwijs optredende gevaar van tè vlot en daardoor verkeerd lezen.
Dit ook door Prof. Grewel gesignaleerde euvel wordt echter bij de
analogiemethode tot een minimum beperkt door de speciale oefeningen
die erop gericht zijn bij de leerlingen de functie van de afzonderlijke
letter bewust te maken.

Voor zover het de hiervoor beschreven werkwijze betreft, onder-
scheidt de analogiemethode zich niet noemenswaard van de traditio-
nele globaalmethode. Het bijzondere schuilt in de wijze waarop de
woorden worden gestructureerd, de manier waarop de kinderen de
functie van de letters leren kennen. Deze is principieel anders dan in
iedere andere mij bekende methode.

Met het systematisch leren ervaren van die functie wordt reeds in
een vroeg stadium begonnen. Het betekent echter niet dat de letters als
afzonderlijke klankelementen worden gehanteerd.
Aan het flahelbord wordt met losse letters een bekend woord, bij-
voorbeeld jik gehecht. De ƒ wordt verwijderd. Wat staat er nu? Ook
dat woordje is bekend: ik. Nu wordt de ƒ er weer voor geplaatst: jik.
Dat is een leuk spelletje: ik - fik - ik - fik. De leeriingen ervaren dat
het woord ik door een / ervoor te plaatsen een ander woord wordt.

Daarbij wordt een in de methode zeer belangrijk principe in acht
genomen: De losgemaakte letter wordt nooit verklankt. Alleen het over-
blijvende deel wordt uitgesproken: ik. Dit gaat niet in tegen het prin-
cipe van de globaliteit. Beide woorden fik en ik zijn immers zelfstan-
dige totaliteiten. Er vindt dus wel een visuele analyse en synthese
plaats, maar geen auditieve ä Ia Hoogeveen. De losgemaakte letter kan
dan ook zonder bezwaar als ef worden uitgesproken. Ik ga hierop straks
dieper in.

Het gaat er in dit stadium niet in de eerste plaats om de functie van
de ƒ zo vlug mogelijk te leren kennen. De leerlingen zullen die functie
pas goed leren kennen door de werking van de analogie, maar dat is een
groeiproces, dat men de tijd moet geven. De bedoeling is vooral dat

de leerlingen de functie van de „kern" ik in het woord fik en in ana-
loge woorden ervaren. Die kern ik functioneert namelijk ook in b.v.
de woorden lik en tik, die daarna op het flanelbord ontstaan.
In een later stadium functioneert de kern ik in een aantal analoge woor
den van ingewikkelder structuur, b.v. in blik, schrik, knikte enz.
Door systematische oefeningen op het flanelbord raken de leerlingen
vertrouwd met een groot aantal van deze woordkernen.
In het tweede boekje en ook in de daarop volgende boekjes wordt
de neerslag van deze flanelbordoefeningen in de vorm van woorden-
rijtjes gegeven. Bijvoorbeeld:

Deze woordenrijen zijn principieel anders dan de leesoefeningen van
Hoogeveen. Het is niet de bedoeling dat de woorden „uit de volgorde
van de foneemsymbolen worden ontraadseld", zoals Prof. Grevel het
lezen karakteriseert. Integendeel. De rijtjes worden in verticale richting
ritmisch gelezen: van- än, an- pän, an- kän. Doordat de woorden al bij
de spelletjes op het flanelbord aan de orde zijn geweest, worden ze ge-
makkelijk herkend. Bovendien geven kleine illustraties hier en daar een
steuntje. Ook hier weer geldt het principe: Eerst kunnen dan kernen.
Als een woord niet wordt herkend, wordt het eenvoudig voorgezegd.
Deze analogieoefeningen worden dan ook meestal door de kinderen
met dezelfde animo gelezen als de lesjes.

Bij de woordkernen zijn er ook die geen zelfstandige taalkundige be-
tekenis hebben, b.v. de kern oes in poes. Het blijkt soms dat theoretici

bezwaren tegen deze z.g. zinloze woorden hebben. Van mensen die
in de praktijk met de methode werken, heb ik nog nooit gehoord dat
hier een probleem ligt.

De bezwaren houden dan ook geen steek. In de eerste plaats zijn deze
kernen in dit verband niet „zinloos". Ze functioneren als rijmwoord-
jes in de combinatie oes-poes. Dat is hun „zin".
Kinderen maken graag zulke rijmpjes. Charlotte Bühler signaleert dat
als volgt: „Reimen werden zu einem Spiel. Nach dem Prinzip „Reim
dich oder fresz dich" wird Sinnvolles und Sinnloses in bunten Durch-
einander gereimt: Mamma - damma, murre - dürre." Niemand zal be-
zwaar maken tegen het bekende kinderliedje „Van je erk, erk, erk, rijdt
de koning door de kerk." Toch zal men het woordje erk tevergeefs in
Van Dale zoeken. De enige „zin" die het heeft, is dat het voor deze ene
gelegenheid rijmt op kerk. De kinderliedjes wemelen van deze voor
volwassenen „zinloze" woorden. Wie ze in de ban doet, moet kinderen
ook niet op vocalisen laten zingen.

De kinderen noemen deze woordkernen toverwoordjes, omdat ze er,
door er telkens een andere letter voor te plaatsen, nieuwe woorden
mee kunnen „toveren".
Er is in de methode wel een scherpe scheiding gemaakt tussen de les-
jes en de analogieoefeningen. De eerste staan steeds op de linker, de
tweede op de rechter bladzijden. Ze moeten met tweeëriei instelling
worden gelezen, de eerste „om het verhaal", de tweede „om de kunst
van het lezen". Kinderen maken zich die tweeëriei instelling gemakke-
lijk eigen.

Door het aanvaarden van de woordkernen zonder taalkundige beteke-
nis was het mogelijk de kernen uitputtend te behandelen, d.w.z. dat
alle in woorden voorkomende kernen aan de orde kunnen komen.
Dit gebeurt in de analogierijen, die het sluitstuk van de methode vor-
men. Met deze analogierijen wordt pas begonnen als de kinderen reeds
geruime tijd vertrouwd zijn gemaakt met een groot aantal kernen. Ze
worden op het flanelbord voorbereid. De onderwijzeres vertelt van aat,
die in de eerste klas zit en een leuke jongen is. Het woord aat wordt
aan het flanelbord gehecht. Maar aat komt altijd te laat, als hij naar
school toe gaat. Achtereenvolgens verschijnen de woorden laat en gaat,
waarin de kern aat functioneert, op het flanelbord. Dat aat te laat is,
komt doordat hij bij het ontbijt zo langzaam eet. Zijn moeder zegt: „Toe
aat, eet toch wat vlugger, je komt weer te laat". Het woord aat wordt
op het flanelbord veranderd in eet.

Aat zegt: „Ja moeder, dat weet ik wel, maar de melk is nog zo heet.
De woorden weet en heet, waarin de kern eet functioneert, worden
achtereenvolgens aan het flanelbord gehecht.

Op soortgelijke wijze wordt de kern oot in boot en poot gestructu-
reerd en de kern uut in luut en tuut.

Het rijtje aat - eet - oot - uut wordt ritmisch gelezen. Daarna volgen
op overeenkomstige wijze de kernen aas - ees - oos - uns, vervolgens
aak - eek - ook - uuk en ten slotte aap - eep - oop - uup.

De woorden worden steeds in dezelfde volgorde en in een bepaald
ritme gelezen. Het lezen van de rijen wordt bijzonder aantrekkelijk ge-
maakt met behulp van de analogiemolen.

Dit leermiddel bestaat uit twee blokken in de vorm van vierzijdige
prisma's, die op een stander in een wentelende beweging kunnen wor-
den gebracht. Op de blokken kunnen manchetten worden geschoven.
Op deze manchetten komen de klinkers en medeklinkers in de hiervoor
aangegeven volgorde voor.
Door één van de blokken te wentelen verschijnen achtereenvolgens de
kernen: aat - eet - oot - uut, aas - ees - oos - uus, enz.
Doordat de klinkers steeds in dezelfde volgorde voorkomen, worden
de woorden gemakkelijk gelezen, ook als in een later stadium de man-
chet met de medeklinkers t - s - k - p - door andere wordt vervan-
gen, b.v. f ■ I - m - n.

en rijm zijn hierbij uiterst belangrijke hulpmiddelen. Om tè werktuig-
lijk lezen tegen te gaan, worden een tweetal spelletjes ingevoerd: Bij
het fopspelletje draait de onderwijzeres het wentelende blok onverwachts
in de tegenovergestelde richting, zodat er een ander woordje verschijnt
dan de leerlingen verwachten. Bij het raadspelletje wordt een van de
blokken in een snelle draaiende beweging gebracht. De leerlingen moeten
dan vooraf raden welk woordje er te voorschijn zal komen. Vooral het
raadspelletje valt bij de leerlingen altijd bijzonder in de smaak. Het is
ook uitermate nuttig, omdat de leerlingen er de intentie door krijgen
om op de typische fonologische verschillen in de analoge vormen te let-
ten, een instelling die zeer bevorderlijk is voor het nauwkeurig lezen.
Als zo enige tijd met de verandering van de klinkers is geoefend, wordt
het andere blok gewenteld, waardoor de medeklinkers worden verwis-
seld: aat - aas - aak - aap; eet - ees - eep enz.

Dat is moeihjker omdat ritme en rijm nu niet meer zoveel steun geven.
Maar de kernen zijn dan al min of meer bekend door de voorgaande
oefeningen. Ook bij deze oefeningen worde het fopspelletje en het
raadspelletje gespeeld.

De kernen zijn op een daarvoor bestemde kaart gedrukt, de aat-eet-
kaart. De eerste serie ziet er dus zo uit:
1 aat aas aak aap
eet ees eek eep
oot OOS ook oop
uut uus uuk uup

Op het eerste gezicht doen de rijen wat ouderwets aan. Het grote ver-
schil met vroeger is echter, dat in de oude leesdidactiek dergelijke rijen
dienden als oefeningen in het spellen. Daarvan is hier geen sprake: er
wordt in geen geval gespeld. Als een kind een woord niet kan lezen,
wordt het voorgezegd, maar meestal wordt het door de leerling langs
de weg van de analogie wel zelf gevonden.
De rijtjes worden ritmisch gelezen, eerst verticaal, dan horizontaal.
Ze worden ook overgeschreven, als dictee opgegeven en uit het hoofd
opgeschreven, ook dan weer eerst verticaal, daarna horizontaal. Ten
slotte worden afzonderhjke kernen gedicteerd, waarbij twee graden van
moeilijkheid in acht worden genomen:

a. kernen die in dezelfde verticale of horizontale rij staan, b.v. aat •
oot - OOS- ees- eep enz. Er verandert dus steeds maar één deel,
de klinker of de medeklinker.

Het inprenten van de kernen is een van de hoekstenen van de meAode.
Hun functie voor het leren lezen is enigszins vergelijkbaar met die van
de tafels van vermenigvuldiging waarvan de inprenting onmisbaar is
voor het verdere rekenonderwijs.

Na de kernen met lange klinkers komen de kernen met korte klinkers
aan de orde: at-et-ot- ut, as-es-os- us enz., vervolgens it - iet - oet
- eut enz. en ijt - out - eit - uit enz. In sommige series komen de lange
en de korte klinkers beurtelings aan de orde: aat - at - eet - et, enz. Het
oefenen daarmee is zeer waardevol voor het leren onderscheiden van de
lange en de korte klinkers.

Van groot belang zijn ook de kernen in tweelettergrepige woorden,
zoals ate - ete - ote - ute , ape - epe - ope - upe enz., naast atte - ette - ot-
te - utte, appe - eppe - oppe - uppe enz. Experimenten hebben aan-
getoond dat leerlingen die met deze kernen hadden geoefend, opmerke-
lijk minder spellingfouten maakten in het hiervoor reeds besproken ge-
val haken - hakken.

De tot nu toe besproken kernen beginnen met een klinker. De verbin-
ding medeklinker - klinker komt aan de orde in de series ha - hee - ho -
hu; ka - kee - ko - ku enz.

In totaal worden 33 series, elk van 16 verbindingen, behandeld. Door-
dat de blokken met krijt beschrijfbaar zijn kan het aantal combinaties
door de onderwijzers ad libitum worden uitgebreid.

Het leermiddel lijkt wel iets op het in onbruik geraakte letterrad
van Nieuwold en op de leeswieltjes van Mej. Alderts, maar het ver-
schilt daarvan toch principieel. Doordat er steeds maar vier klinkers
of medeklinkers aan de orde komen en deze telkens in dezelfde volg-
orde terugkomen, kunnen ritme en rijm zo'n beslissende rol spelen en
is het mogelijk ook hier het principe „eerst kunnen dan kennen" tot
gelding te brengen.

Een voordeel van dit leermiddel is verder dat het de gelegenheid
biedt tot oefening met weinig voorkomende klanken, zoals ou (au).

Kinderen die moeilijkheden hebben met het onderscheiden van de let-
ters b end kunnen daarmee extra oefeningen krijgen. Deze letters zijn
namelijk in één serie ondergebracht: ha - bee - bo - bu; da-dee-do-
du enz. Als bij het raadspelletje en het dictee blijkt dat deze letters nog
problemen opleveren, kan eerst weer in de ritmische volgorde worden

geoefend. Op dezelfde wijze kan worden gehandeld met ie en ei, die
ook in één serie voorkomen.
In de praktijk is gebleken dat de hier beschreven werkwijze bijzonder
heilzaam kan zijn voor kinderen met leesmoeilijkheden en voor de-
biele kinderen. Een 12-jarig meisje (I.Q. 73 Stanford-Binet, 78 Pintner
Cunningham) kon ondanks meer dan vijf jaar B.L.O.-onderwijs en veel
hulp van meewerkende ouders geen woord zelfstandig lezen. Ze las wel
b9 - ä - dl, maar kwam niet tot bal.

Dank zij de analogiemethode leerde ze toch nog lezen, niet moeizaam
spellend en hakkelend van woord tot woord, maar vlot en op een goede
toon. Ze leest nu elke week een bibliotheekboek.
Ook met andere kinderen met leesmoeilijkheden werden opmerkelijke
resultaten behaald.

Men mag natuurlijk uit deze individuele successen geen algemeen gel-
dende conclusie trekken, maar ze rechtvaardigen m.i. wel de moeite van
proefnemingen op groter schaal.

Als ik de uitgebreide literatuur betreffende de behandeling van lees-
zwakke kinderen raadpleeg, dan kan ik mij niet onttrekken aan de ge-
dachte dat men bij de behandeling van deze kinderen te veel het kennen,
het weten vooropstelt en te weinig of helemaal geen begrip heeft voor de
in het kind werkende kracht van de analogie.
Het is in ieder geval bewezen dat het mogelijk is kinderen, ook in zeer
moeilijke gevallen, lezen te leren zonder ooit een woord te spellen.

Doordat er nooit gespeld wordt, krijgt ook het probleem van het le-
ren van de letters een volkomen ander aspect. Men kan ze zonder be-
zwaar met de namen van het abc uitspreken. Ze worden immers niet ge-
bruikt als klankelementen, waaruit de woorden moeten worden opge-
bouwd!

Men moet onderscheid maken tussen het benoemen van een letter als
deel van het visuele woordbeeld en het gebruiken van een letter in haar
functie van klankelement. Het is ermee als met de cijfers van een getal
b.v. 12. Men kan ingesteld zijn op het noemen van de cijfers en zeggen:
één - twee, zoals bij het telefoneren. Men kan ook het getal als geheel
opvatten en zeggen: twaalf. Geen kind heeft daar moeite mee.
Het uitspreken van de letters van het abc is juist een waarborg dat er
niet wordt gespeld. Deze wijze van uitspreken komt bovendien overeen
met de in het dagelijks leven gangbare. Kinderen gaan met bus Bee
naar Vee en Dee en niet met Bus Ba naar Vs en Da.

Een groot voordeel is dat de letters op deze manier gemakkelijk kunnen
worden gememoriseerd, b.v. door middel van het bekende liedje: abc
d e f g, enz. De school kan hier profijt trekken van de natuurlijke belang-
stelling voor letters die de meeste kinderen hebben. Ieder die kinderen
heeft gadegeslagen weet hoe ze letters ontdekken waar volwassenen ze
niet zien, b.v. in het patroon van een karpet.

Het is een grote fout geweest van de voorstanders van de orthodoxe
globaalmethode dat de letters werden verontachtzaamd. In onze werk-
wijze wordt reeds in een zeer vroeg stadium grote aandacht aan de let-
ters besteed. De ƒ van fik wordt bij de structureringsoefening dus als ef
uitgesproken. De letter wordt in het middelpunt van de belangstelling
geplaatst. Misschien is het ook de letter van Frits of Francientje, die
mogelijk in de klas zitten.

Het zal na deze uiteenzetting duidelijk zijn dat de hier beschreven
werkwijze een geheel nieuwe is, die principieel afwijkt van de tot nu
toe bestaande methoden, ook van de mengvormen van de globale en
analytisch-synthetische werkwijzen die onder de naam structuurmetho-
den zijn verschenen. Deze laatste methoden gaan na het aanvankelijke
globale lezen, op een bepaald ogenblik toch over tot analyse en syn-
these van woorden en daaraan is een spellende leesattitude onverbreke-
lijk verbonden.

Volgens Prof. Grewel leren de meeste kinderen bij voldoende hulp en
doorzetten wel lezen, ook volgens een slechte methode. Men hoort deze
uitspraak wel meer.

Afgezien van de vraag of dit lezen werkelijk goed lezen is, zou men een
andere vraag kunnen stellen, namelijk: Is er misschien in al die metho-
den een element aanwezig dat van beslissende betekenis is voor het
leren lezen, maar dat aan onze aandacht is ontgaan? En zou dat de
werking van de analogie kunnen zijn?

Het lijkt ons onbegrijpelijk dat de kinderen bij de oude spelmethode
van bee -aa-en-ka ooit tot bank konden komen. Dat is ook onmoge-
lijk. Ze konden het woord alleen lezen als het werd voorgezegd. Maar
door oefeningen als „bee met een aa - baa, bee met een ee - bee, bee met
een ie - bie, baa bee bie" leerden de kinderen langs de weg van de ana-
logie de functie van de b kennen. Als kinderen die met de analytisch-
synthetische methode leren lezen, de letters van het woord bal als bo -
ä - 9l kunnen uitspreken, zouden ze in theorie in staat moeten zijn het
woord bal te lezen. Ieder ingewijde weet dat het zo vlug niet gaat en

dat er veel oefeningen met rijen woorden met analoge structuren nodig
zijn (o.a. de wisseloefeningen) om tot een vaardige synthese te komen.

Ook bij het globale leesonderwijs zijn woordenrijen en wisseloefenin-
gen onmisbaar.

In „Die Kindersprache" noemen Clara en William Stem „die Ana-
logiebildung eine gewaltige Oekonomie für die Bereicherung der
Sprache" en ze wijzen er tevens op dat die analogiewerking groter is
dan men kan aantonen, omdat we haar alleen waarnemen bij de afwij-
kingen (In het Nederlands b.v. driede, naar analogie van tweede, vierde
enz.)

Zou hetzelfde niet voor het leren lezen kunnen gelden? Het lijkt mij bij
het leesonderwijs een eis van de eerste orde het materiaal zo te kiezen en
te ordenen dat de analogiewerking zoveel mogelijk wordt bevorderd, en
de methodiek vooral daarop te richten.

Het is nog te vroeg om conclusies te trekken, al zijn de resultaten op
de scholen, waar met de methode gewerkt wordt, gunstig. De tijd zal
moeten leren of de analogiemethode een werkelijke verbetering betekent
en of het aantal kinderen met leesmoeilijkheden er beduidend door kan
worden verminderd.

2 a. jager. Een nieuwe grondslag voor het taalonderwijs op de lagere
school. Voordracht over de betekenis voor het onderwijs in taal en spel-
ling. Muusses, Purmerend 1921.

3 a. jager. De globalisatie-gedachte. Is zij praktisch uitvoerbaar? Paed.
Studiën, 18e jg. afl. dec. 1937.

4 Men zie o.a. het artikel van W. A. Jansen Schoonhoven in Vernieu-
wing van Opvoeding en Onderwijs, 10e jg. nr. 91.

5 Ans en Hans, methode voor het aanvankelijk leesonderwijs, gebaseerd
op de beginselen van globaliteit, structurering en analogie door A.
Arbman-Jurriaans, J. Algera, W. Brinkkemper, D. L. Daalder t en
S. J. Nijdam. Samsom, Alphen aan den Rijn 1962.

S. J. Nijdam, geboren 3 september 1905 te Franeker. Hoofd ener school
o.a. te Warder, Neck-Wijdewormer en Bergen NH. Nam actief deel aan
het vernieuwingswerk dat in de dertiger jaren onder leiding van Dr.
Westerouen van Meeleren in de inspectie Hoorn werd verricht. Auteur
van „De Koe", een verslag van een proef met een centre d'intérêt,
(Muusses, Purmerend), dat nogal wat deining in de onderwijswereld ver-
wekte. Ontwerper van een takensysteem, beschreven in „Een school zonder
zittenblijven" (Samsom, Alphen a/d Rijn). Stelde in samenwerking met
J. Algera, W. Brinkkemper en anderen methoden samen voor het basis-
onderwijs, o.a. voor rekenen, aanvankelijk lezen en Nederlandse taal.

Het ondei^ek „Opvoeding van en onderwijs aan woonwagenkamp-
kinderen". dat op verzoek van de Staatssecretaris van het Ministene
van Onderwijs en Wetenschappen door de afdeling Sociale Pedagogiek

- van het Pedagogisch Instituut aan de Rijksuniversiteit te Utrecht
werd verricht, droeg over het algemeen een inventariserend karaWer.

Nadat uit het inventariserend gedeelte van het onderzoek duidelyk
was gebleken dat de woonwagenkinderen vooral op het gebied van de
taalontwikkeling een grote achterstand hebben t.o.v. hun leeftijdsge-
noten uit de sedentaire samenleving, begonnen wij op een woonwagen-
centrum-school in januari 1967 met een eksperiment.
Verder bleek (uit het meergenoemde onderzoek) dat de school waar
deze kinderen naar toe gaan als regel is afgestemd op „middle-class
culture" en derhalve geen of weinig rekening houdt met de beperkte
en afwijkende ervaringswereld van de woonwagenkinderen. Hierdoor
falen de kinderen voortdurend, waardoor er negatieve zelfgevoelens
t.a.v. de school opgeroepen worden. Hun schoolprestaties verslechteren
daardoor nog meer, hetgeen hun aspiraties ongunstig beïnvloedt.
Voorts komt hier nog bij dat de woonwagenkinderen over het alge-
meen minder hoge aspiraties hebben aangaande hun toekomstig
school- en beroepsloopbaan dan kinderen uit de wat hogere niveau s.
(bv...middle-class culture")

Wat de schoolprestaties van de woonwagenkinderen betreft kan opge-
merkt worden dat er bij hen sprake is van een toenemende mate van
achterblijven in hun schoolprestaties, in vergelijking met de kinderen
van de „middle-class culture" (kummulatieve deficiëntie)
Het doel van het ontwikkelen van een kompensatieprogramma t.b.v.
plm. 5—6 jarige woonwagenkinderen is derhalve: een verrijking en
uitbreiding van hun wereldbeeld te bewerkstelligen, en de gekonsta-
teerde tekorten van de kinderen t.a.v. de aspekten voornoemd (tekor-
ten, die vooral door de gezinssituatie zijn veroorzaakt) aan te vullen.

2 Opmerking: Het verschijnsel van dc kummulatieve deficiënUe, dat wij aan-
troffen bij dc woonwagenkinderen, is niet specifiek voor deze kinderen, ze
komen over het algemeen voor bij het sociaal belemmerde kind. Vgl.

de gesignaleerde ontwikkelingsachterstand in te lopen, zodat de kinde-
ren in het eerste leerjaar van het basisonderwijs sneller dan voorheen
de kuituurtechnieken lezen, schrijven en rekenen zullen leren beheer-
sen.

1. Korte samenvatting van enkele kognitief-psychologische kenmer-
ken van de woonwagenkinderen

Iedere vorm van onderwijs zal rekening moeten houden met het ont-
wikkelingsniveau van de kinderen. Wanneer bijzondere maatregelen ten
aanzien van het onderwijs op kampscholen overwogen worden, moeten
deze steunen op gegevens omtrent het ontwikkelingsverloop die van
woonwagenkinderen bekend zijn.

Vandaar dat enkele opvallende kognitieve gedragskenmerken, die in
ons onderzoek onderkend werden, beschouwd zullen worden met het
oog op een didaktisch ingrijpen.

Uit het meergenoemde onderzoek blijkt dat het niveau van de taal-
ontwikkehng van de bij ons onderzoek betrokken woonwagenkinderen
is achtergebleven in vergelijking met hun leeftijdsgenoten in de „bur-
germaatschappij". Dit is niet zozeer het gevolg van een onvermogen de
taal als kommunikatie-middel te zien: in het woonwagencentrum wordt
veel gesproken. Het verschil met de kinderen uit de „burgermaat-
schappij" ligt veel meer in het feit dat het woonwagencentrum een af-
wijkend taalgebruik heeft, met specifieke uitdrukkingen en een kleine
woordenschat.

Het meest opvallende kenmerk van de woonwagencentrum-taal is de
konkrete wijze van woordgebruik. Taal is hier beperkt tot kommuni-
katie-middel, doch geen denkmiddel. De school vereist een abstrakt
woordgebruik; immers in de school wordt er voortdurend gesproken
over voorwerpen en situaties die niet aanwezig zijn in het klaslokaal.
De meeste schoolkinderen zijn gewend hun taal in verwijzende situa-
ties te gebruiken en hun denkhandelingen te begeleiden door middel
van woorden. De woonwagencentrum-kinderen daarentegen bepalen
zich in hun taalgebruik voornamelijk tot de aanwezige objekten.
Wat de kommunikatieve taal betreft kan opgemerkt worden, dat deze
vooral een armoede aan adjektieven kent. Men heeft in het kamp geen
tijd voor uitgebreide beschrijvingen van wat men meemaakt: al heel

jong leert het kind dat de boodschap heel kort moet zijn, wü hij over-
komen. De taal waarin het kind hier wordt toegesproken heeft een be-
perkter karakter.

De opdrachtjes (bijvoorbeeld) die door de ouders kort geformuleerd
worden dragen meer het karakter van een bevel, hetgeen meer fun-
geert als een konditioneringsmiddel dan als stimulans tot kognitieye
aktiviteit. Als de woonwagenkinderen iets aan hun ouders vragen krij-
gen ze veelal geen antwoord, dat wentueel zou kunnen bijdragen tot
uitbreiding van hun kennis, woordenschat en verbetering van zins-
bouw.

De ouders reageren op vragen van hun kinderen meestal met een
enkel woord of gebaar. Deze kinderen worden bovendien niet tot spre-
ken aangemoedigd, hun fouten worden niet of weinig gekorrigeerd.
Het valt voorts op dat er in het vocabulaire van de woonwagenkinde-.
ren haast geen woorden voorkomen die abstrakties aanduiden. Van de
opbouw van een begrippensysteem kan er nauwelijks gesproken wor-
den. Bernstein heeft dit soort taalgebruik „restricted language code" ^
genoemd.

— Eenvoudig en herhaald gebruik van respektievelijk voegwoorden en
bijwoorden, zoals: dus, toen, en, want.

— Weinig gebruik van samengestelde zinnen; bij gebruik hiervan ko-
men er meer nevenschikkingen dan onderschikkingen voor.

— Het niet in staat zijn om een gegeven onderwerp in de loop van
een „speech sequence" vast te houden; waardoor de informatie
vaak een verward karakter krijgt.

— Veelvuldig gebruik van beweringen, waarbij de reden en de kon-
klusles door elkaar gehaald worden zodat een kategorische bewe-
ring tot stand komt.

— Het moeilijk expliciet kunnen maken van hetgeen de persoon
eigenlijk bedoelt.

— Het veelvuldig voorkomen van verschillende groep-idiomatische
uitdrukkingen.

1 Zie: Education, economy and society, Ed. by A. H. Halsey, J Floud en
C. A. Anderson, New York, 1961; cn Linking home and school, Ed by Maurice
Craft, John Raynore and Louis Cohen, London, 1967.

Dit beperkt taalgebruik zal het sociaal belemmerde kind (i.e. woon-
wagenkind) niet terugvinden in de „elaborated" taal van de leesboekjes
die het later moet gaan leren. De leesboekjes worden immers veelal ge-
kenmerkt door minutieuze beschrijvingen van hun onderwerpen (bv.
An en moe in de keuken; de verjaardag van Nel, etc.)
Volgens de opvattingen van Bernstein verschilt de taal als kommuni-
katie-middel naar gelang de sociale status van het gezin. Een kind dat
in „verrijkte" taal wordt toegesproken ondervindt in sterke mate een
stimulans tot denken, het maken van onderscheid. Door de „verrijkte"
taal leert het kind niet alleen alternatieven kennen, het wordt zich niet
alleen bevrast van de mogelijkheden van keuze in verschillende situa-
ties, maar het leert bovendien dat deze vorm van taalgebruik een sterk
verwijzingskarakter heeft, en dat het daarmee ook verbindingen kan
leggen tussen de verschillende zaken.

Dit verfijnd en rijk taalgebruik beïnvloedt uiteraard de kognitieve ont-
wikkeling van het kind gunstig.
Maar hoe staat het nu met de woonwagenkinderen?
Zelfs al zou men deze kinderen kunnen leren ,4ezen", dan zouden zij
zich moeten bewegen in een taalgebruik dat afwijkt van de woonwagen-
centrum-taal (de overgang woonwagencentrum-taal naar „verrijkte
taal" geschiedt te abrupt, waardoor kortsluitingen ontstaan).
Bovendien bevatten zelfs de beste leesmethodes woorden die deze
kinderen nauwelijks kennen of waarvan ze de inhoud niet beleefd heb-
ben. (hen, vat, tuin, huis).

Hierdoor wordt het proces van het leren lezen ernstig belemmerd met
alle gevolgen van dien voor de motivatie, de aandachtskonsentratie en
daardoor voor de andere vakken.

Ook wijzen de resultaten van ons onderzoek, met name de resultaten
van de leesvoorwaardentoets ^ en de taaiitems van de intelligentietest,
op taaltekorten.

Uit het onderzoek blijkt dat de instelling tot nauwkeurig waarnemen
niet aanwezig is bij de woonwagenkinderen. Hiermee wil uiteraard niet
gezegd zijn, dat deze kinderen bv. minder goed zouden waarnemen. De
implikatie is slechts, dat zij slecht diskrimineren bij de gegevenheden

1 Een serie proefjes die door de afdeling Schoolpedagogiek van het Pedago-
gisch Instituut aan de Rijksuniversiteit te Utrecht ontwikkeld wordt en be-
doeld is om na te gaan in hoeverre kinderen aan de voorwaarden voldoen om
met sukscs aan het proces van het leren lezen te kunnen deelnemen.

die de school aanbiedt, omdat het mUieu onvoldoende stimulansen
kent. De tekorten in zuiver waarnemen liggen zowel op het gebied van
de auditieve- als de visuele diskriminatie.

Hierdoor doet zich de omstandigheid voor dat bij het leren lezen m
de school, bij het analyseren van letters bv. p, d m b veelvuldig ver-
wisselingen plaatsvinden. Ook zal dit tekort de nuancering van het

taalgebruik niet ten goede komen.
De remedie voor het waarnemingstekort zoeken wij niet in de ^rste
plaats in het gebruik van waarnemingslotto's, maar in nauwkeurig
waarnemen binnen leef- en probleemsituaties. Dit betekent dat waar-
nemen wordt ingeschakeld bij andere aktiviteiten en dat weinig speci-
fiek voor waamemingstraining geschapen situaties worden toegepast.
Naar onze mening zal een voorbereidend leesprogramma voldoende^
gelegenheid bieden tot waarnemingsoefening.

Gegevens omtrent de wijze, waarop het wereldbeeld van het woon-
wagenkind geordend is, blijken schaars te zijn. Uit enkele aspekten van
de taalontwikkeling kan men echter afleiden dat algemene begrippen en
ordeningsmiddelen zeer gebrekkig gebruikt worden (taal is een orde-
ningsmiddel).

Men kan dit tekort trachten te verhelpen door de kinderen zinvolle
sorteeropdrachten te laten uitvoeren. Ook hierbij is het zaak dat aan-
sluiting wordt gezocht bij het bestaan van het kind. De in de handel
zijnde lotto's garanderen niet voldoende deze aansluiting. In ieder ge-
val zal de lotto eerst moeten worden geïntroduceerd d.m.v. een klasse-
gesprekje. Zeer bruikbaar is ook de verzameltafel.
Belangrijk is ook dat bij dergelijke oefeningen de taal wordt inge-
schakeld; vaak bestaan rubriceer- en abstraheringsoefeningen uit non-
verbale aktiviteiten. Dit lijkt ons minder gunstig, aangezien uit het
voorgaande gebleken is. dat woonwagenkinderen de taal te weinig als
denkmiddel gebruiken. Vandaar, dat deze oefeningen gericht moeten
zijn op het aanleren en hanteren van generalisaties, begrippen en formu-
leringen.

Bekend is dat het sociaal belemmerde kind zeer wel met geld kan reke-
nen. maar dat rekenen in abstrakte formules: bv. .,2 plus 5 is 7" met
aanslaat. Toch moeten zij zich op den duur binnen het rekensysteem
kunnen bewegen. Het is te verwachten dat de woonwagenkinderen voor

een bepaald aspekt van het rekenen niet rijp zijn, met name levert de
funktie van het getallensysteem veel moeite op.

Uit de onderzoeksgegevens blijkt ook, dat de woonwagencentrum-
kinderen op het gebied van de leerbelangstelling in gunstige zin ver-
schillen van de sociaal-belemmerde binnenstadskinderen. De ouders sti-
muleren blijkbaar op de een of andere wijze vaak het leren lezen van
hun kinderen. Het kind krijgt daardoor een visie op de school als het
instituut dat hem zal leren lezen. De grote moeilijkheid hierbij is, dat
de school dit verwachtingspatroon dan ook moet waarmaken, en wel
binnen zeer korte tijd. Duurt het te lang voordat de kinderen kunnen
lezen, dan zou de aanvankelijke motivatie wel eens kunnen omslaan in
een afkeer t.o.v. de school.

In dit verband moeten ook de observatie-gegevens genoemd worden,
die erop wijzen dat de leerbelangstelUng duidelijk daalt zodra de kinde-
ren in de hogere groepen geplaatst worden. De leerkrachten situeren
deze daling van leerbelangstelling op het ogenblik dat het kind kan
lezen. Deze observatie wordt ondersteund door de opmerking, dat bij
veel kinderen het „lezen" nooit habitus wordt: ook wanneer zij vlot
kunnen lezen grijpen de kinderen niet spontaan naar een boek of tijd-
schrift.

Wanneer hun een boek wordt aangeboden, bestaat het lezen meestal
uit bladeren en plaatjes kijken.

Bovengenoemde feiten pleiten voor meer aandacht voor de didaktiek
van de hogere leerjaren èn voor inspanningen de ouders beter te moti-
veren.

Nauw samenhangend met het probleem van de motivatie is de leer-
instelling van de kinderen. Programma's voor sociaal-blemmerde kin-
deren in de V.S. noemen het aanbrengen van een leerinstelling als be-
langrijkste doel van hun bemoeiingen. Deze leerinstelling blijkt uit de
aandachtskonsentratie, belangstelling voor schoolzaken, doorzettings-
vermogen.

Ten dele komen woonwagenkinderen niet tot een gewenste leerinstel-
ling, omdat zij psychisch onvoldoende toegerust zijn. Een andere oor-
zaak is, dat de methodiek en de leerstof onvoldoende rekening hou-
den met het kuituurpatroon waaruit deze kinderen komen.
Tenslotte stimuleren de ouders weinig de belangstelling van de kinde-
ren voor schoolzaken die geen betrekking hebben op de eenvoudige
instrumentele vorming: lezen, schrijven, rekenen.

Veel leerkrachten van woonwagencentrum-scholen achten de 6—7 jari-
gen niet schoolrijp. De bovengenoemde ontwikkelingstekorten schijnen
deze opvatting te ondersteunen.
Het begrip schoolrijpheid wordt dan opgevat als de verzamehng van
kapasiteiten van kinderen die hen in staat stellen, de gebruikelijke
methoden voor lezen, rekenen en schrijven zonder leerstrubbelingen te
volgen. Tot die kapasiteiten behoort ook de mogelijkheid tot aan-
dachtskonsentratie en taakgerichtheid.

Men moet zich echter afvragen, of een aangepaste methodiek dit te-
kort aan schoolrijpheid niet kan opvangen. In onderzoekingen met der-
gelijke aangepaste methodieken voor aanvankelijk lezen en rekenen op
een aantal Utrechtse basisscholen is namelijk gebleken dat ook niet-^
schoolrijpe kinderen op zodanige wijze konden worden opgevangen,'
dat zij zonder achterstanden aan het onderwijsproces konden deelne-
men.

Hierbij moet echter aangetekend worden dat een dergelijke aanpas-
sing niet ongelimiteerd kan plaatsvinden.

De aktiviteiten lezen, rekenen en schrijven stellen fundamentele eisen,
algemene voorwaarden, aan het kind en wanneer deze niet vervuld
zijn. heeft het entameren van de instrumentele vorming nog geen zin.
Het is nu de vraag of de woonwagenkinderen aan deze fundamentele
eisen voldoen.

Gezien de aard van de ontwikkelingstekorten moet deze vraag ont-
kennend beantwoord worden. Uit het zg. „leesvoorwaardenonderzoek"
is gebleken, dat de essentiële voorwaarden voor het leren lezen in het
algemeen niet aanwezig zijn, met name de voorwaarde dat het kind de
gesproken taal voldoende beheerst. Het totaalbeeld van dc kognitieve
toerusting van de woonwagencentrum-kinderen komt overeen met dat
van het sociaal-belemmerde binnenstadskind. Ook t.a.v. deze binnen-
stadskinderen blijken de normale methoden van het aanvangsonderwijs
niet te voldoen. (Hierbij wordt verwezen naar het werk van het Ped.
Centrum van 's-Gravenhage met deze kinderen).
De konklusie moet zijn. dat de woonwagenkinderen een ..school-
rijpings"-programma nodig hebben dat fundamentele tekorten kan op-
vangen nog voordat de kinderen de basisschool bezoeken. Met het oog
op deze doelstelling noemen wij een dergelijk programma een .,kom-
pensatie-programma".
De ervaring in de V.S. met deze programma's opgedaan is echter,
dat zij eerst voldoende effektief zijn, wanneer ook 3 en 4-jarige kin-

deren een stimulerend ontwikkelingsprogramma wordt gegeven. Boven-
dien zal het basisonderwijs op het kompensatieprogramma moeten aan-
sluiten.

De inhoud van een kompensatieprogramma sluit voor een gedeelte aan
bij de huidige kleutersschoolpraktijk. Een goed werkende kleuterschool
gebruikt immers „ontwikkelingsmateriaal" en tracht verder de school-
rijpheid van oudere kleuters te bevorderen. Daarnaast zijn er ook
duidelijke verschillen tussen de vigerende kleuterdidaktiek en een kom-
pensatieprogramma. In de eerste plaats werkt het kompensatiepro-
gramma met nauwkeurige informatie over de achterstand van ontwikke-
ling van de kinderen. Het programma is in feite samengesteld als een
pakket van leersituaties die ieder betrekking hebben op een bepaald
aspekt van de ontwikkeling. (Passief en aktief taalgebruik, motorische
ontwikkeling, visuele en auditieve diskriminatie, enz.) Bovendien geeft
het programma voor ieder van deze aspekten een progressie van een-
voudig naar meer moeilijk. Het pakket van leersituaties kan men der-
halve beschouwen als een serie leergangen, gericht op onderscheiden
ontwikkelingsaspekten.

Het kompensatieprogramma voor oudere kleuters is voorts onder-
scheiden van de kleuterschoolpraktijk doordat rechtstreeks gewerkt
wordt aan de vervulling van voorwaarden voor de vakken van het aan-
vangsonderwijs in de basisschool. In het z.g. voorwaardenonderzoek
van het Ped. Instituut der Rijksuniversiteit te Utrecht wordt een aan-
tal voorwaarden onderscheiden waaraan kinderen moeten voldoen,
willen zij het leerproces van lezen en rekenen zonder grote strubbe-
lingen kunnen dooriopen.

Deze voorwaarden kunnen tot uitgangspunten gekozen worden voor
een methodiek die de kinderen voorbereidt tot o.a. het leren lezen en
leren rekenen. Voor de oudere kleuters (phn. 5—6 jaar) zal het kom-
pensatieprogramma voornamelijk bestaan uit een dergelijke voorberei-
ding tot het aanvangsonderwijs van de basisschool.

Bovenstaande opmerkingen geven nog geen uitsluitsel voor de moge-
lijkheid een dergelijk kompensatieprogramma samen te stellen. Ten
aanzien van deze vraag moet opgemerkt worden, dat in de V.S. een

groot aantal precedenten van kompensaüeprogramma's te vinden zijn.
Deze programma's zijn bestemd voor sociaal-belemmerde bimienstads-
kinderen.

Nu kan men het nederlandse sociaal-belemmerde kind met geüjk-
schakelen met het amerikaanse. en dit geldt in nog sterkere mate voor
het amerikaanse sociaal-bdemmerde kind en het woonwagencentrum-
kind. Voorts zijn er grote schoolorganisatorische verschUlen tussen de
V.S. en Nederland aan te wijzen.
Niettemin bestaan er grote overeenkomsten in de tekortkommgen
van het soort kinderen in kwesüe, zodat ook een groot aantal program-
ma-onderdelen in de nederlandse situatie toepasbaar zijn. Het meest
opvallende verschil tussen de amerikaanse en nederlandse programma s
zal hierin gelegen zijn, dat een nederlands programma meer en syste-
matisch aandacht zal dienen te besteden aan de rechtstreekse voorbe-'
reiding tot het basisonderwijs in de vorm van leergangen voor voor-
bereidend lezen, rekenen en schrijven.

Op basis van de informatie die het onderzoek ons geeft en in samen-
werking met de leerkrachten van een kampschool v/ordt vanaf januari
1967 een poging gedaan, een eksperimenteel kompensatieprogramma
samen te stellen, dat gericht is op de specifieke tekortkomingen van de
woonwagencentrum-kinderen. Het programma is bestemd voor oudere
kleuters (5-6 jaar) die volgens het oordeel van de kleuterleidsters en
op grond van onze observaties in de kleuterklassen daaraan deel kun-
nen nemen.

Het programma is zo samengesteld dat men zoveel mogelijk met de
gebruikelijke leermiddelen kan volstaan.

a. het ontwerpen van een kompensatieprogramma voor plm. 5—6
jarige woonwagenkdnderen. aangepast aan de specifieke behoeften
van deze kinderen.

b. een didaktische evaluatie van dit programma waarbij vooral de
onderwijskundige aspekten (praktische toepasbaarheid; haalbaar-
heid) onder de loep genomen worden.

seren van ontwikkelingsachterstanden die zijn ontstaan ten gevolge van
milieukondities (vgl. inleiding).
Het kompensatieprogramma bestaat uit:

a. een uitbreiding en verrijking van hun vyereldbedd, doordat ze
iedere week met een nieuw onderwerp kennismaken (zie metho-
diek)

b. een leergang ten behoeve van de ontwikkeling van het ekspressief
en receptief taalgebruik, waarbij in het bijzonder aandacht wordt
besteed aan het leren hanteren van de taal als denktaal.

c. een leergang voorbereidend lezen t.b.v. het kompenseren van te-
tekorten in symboolbewustzijn, woordobjektivering, auditieve en
visuele diskriminatie en motivatie voor het lezen.

d. een leergang voorbereidend rekenen t.b.v. de ontwikkeling der
kwantitatieve relaties en omgang daarmee, met het oog op vrucht-
bare deelname aan het aanvankelijk rekenen.

e. een leergang voorbereidend schrijven. De bedoeling van dit onder-
deel is de kinderen regelmatig en goed een jx)tlood te leren han-
teren. Daardoor zal er een verfijning van de motorische vaardig-
heid ontwikkeld worden, die noodzakelijk is voor de eerste schrijf-
lessen.

Bovendien wordt er veel aandacht besteed aan ekspressie; tekenen,
handenarbeid, liedjes zingen en dramatiseren worden wekelijks bij het
programma ingeschakeld.

Resumerend kunnen we stellen dat het bovenbeschreven programma
is opgebouwd rond de ontwikkelingsaspekten die onder A (pag. 2
e.V.) worden genoemd.
Deze zijn:

Taalontwikkeling (receptief en ekspressief taalgebruik); waarnemings-
training (auditieve en visuele diskriminatie); begripsvorming; luister-
houding (taakgerichtheid, konsentratie); ruimtelijke relaties (ordenen
van het wereldbeeld); voorbereidend lezen; voorbereidend rekenen en
voorbereidend schrijven.

Het programma bestaat uit 12 reeksen; één reeks per week. Elke
reeks is opgebouwd rondom een centraal thema, bv. boerderij, huis,
kamp, park, dat een week lang stof fourneert voor de verschillende
leersituaties, voor de meest uiteenlopende oefeningen.
Teneinde te verzekeren, dat de stofkemen inderdaad beleefd wor-

den, maken de kinderen kennis met de gekozen voorwerpen d.m.v. een
bezoek, wandeling of film. Door het kiezen van zulk een onderwerp
voor een hele week - een onderwerp dat de kinderen al enigszins
vertrouwd is - bereiken we dat de oefeningen van het programma
betrekking hebben op een door de kinderen beleefde situatie.
Ieder van de leersituaties is zo kort mogelijk gehouden: er is gestreefd
naar korte maar intensieve aktiviteiten waarbij de verschillende leer-
vormen elkaar afwisselen. De afwisseling achten wij noodzakelijk om-
dat de aandacht voor een onderwerp bij deze kinderen van korte duur
is.

Zijn de 12 onderwerpen (reeksen) aan de orde geweest, dan wordt er
na de 3 maanden met een serie reeksen begonnen, die over het alge-^
meen dezelfde onderwerpen behandelen. We doen dit omdat op onze
eerste proefschool is gebleken, dat een dergelijke herhaling zeer nuttig
is; verworven inzicht en kennis zijn enigszins bezonken en daarom is
nu het moment gekomen om die te verdiepen, uit te breiden en meer
relaties te leggen tussen de overeenkomstige reeksen (onderwerpen).
Elke weekprogramma begint met een kennismaking met het onder-
werp dat die week behandeld wordt (bezoek, wandeling, film) ge-
volgd door een klassegesprek n.a.v. die kennismaking. Hetgeen gezien,
beleefd en besproken is, wordt weergegeven in een klein bordverhaal-
t\e. De volgende onderdelen van het weekprogramma zijn oefeningen
die als voorbereiding dienen voor het aanvankelijk lezen, schrijven en
rekenen. Als voortzetüng van het klassegesprek volgt een oefening,
die we als „taal-denkoejening" hebben omschreven. Wanneer het week-
onderwerp zich daartoe leent, wordt hierna een onderdeel in het pro-
gramma opgenomen, dat dokumentatie en illustratie rond het week-
onderwerp beoogt. Voorts kan men de kinderen iedere dag èn als af-
sluiting van het weekprogramma enkele vormen van ekspressie, zoals
tekenen, dramatiseren, laten beoefenen.

Gezien de voorlopige positieve resultaten van het sterk eksperimenteel
opgezette kompensatieprogramma op een proefschool leek het ons wen-
selijk het eksperiment tot een groter aantal woonwagenscholen, nl. 5
scholen, uit te breiden. (Het Ministerie van Onderwijs en Wetenschap-
pen verleende daartoe subsidie aan het Pedagogisch Instituut van de
Rijksuniversiteit te Utrecht).

5 scholen gedurende het tijdvak van een jaar blijken dat bepaalde
onderdelen niet voldoen of beter vervangen kunnen worden door an-
dere. Bovendien is het relevant, dat de toepassing van het programma
naar zijn effekt wordt getoetst met de daartoe ons ter beschikking
staande toetsingsinstrumenten.

In het onderhavige eksperiment kunnen we enkele belangrijke aktivi-
teiten onderkennen:

1. Het afnemen van een voortoets aan de 4/2—6 jarige woonwagen-
kleuters van de 5 proefscholen (plm. 55 kinderen) en 3 kontróle-
scholen (plm. 40 kinderen). Deze voortoets maakt deel uit van een
evaluatie-procedure, die in het eksperiment toegepast wordt.

De toets bestaat uit het afnemen van de Terman en Merrill Intel-
ligentietest en de Utan-test ^ zowel aan de proef- als aan de kon-
trólegroep. De test wordt aan het begin en aan het einde van het
schooljaar afgenomen en vervolgens worden de resultaten van de
proefgroep vergeleken met die van de kontrolegroep.
De eerste testafname geschiedt als de scholen al twee weken aan
de gang zijn. De test moet in een kort tijdsbestek geschieden omdat
de gegevens anders onbetrouwbaar worden, doordat de kinderen
van de proefscholen deelnemen aan het kompensatieprogramma.

2. Een evaluatie van het kompensatieprogramma in de kleuterafdeling
van de vijf proefscholen. Het doel hiervan is na te gaan:

a. of de geprogrammeerde onderdelen naar moeilijkheidsgraad aan-
sluiten bij het ontwikkelingsniveau der kinderen;

b. welke klasse-organisatorische moeilijkheden zich voordoen bij de
invoering van het programma en hoe zij te overwinnen zijn;

c. of de nieuwe leer- en werkvormen die in het programma zijn
opgenomen praktisch uitvoerbaar zijn.

Deze evaluatie wordt uitgevoerd door wekelijkse bezoeken aan de
proefschool, schoolobservaties, gesprekken met leerkrachten en door
de dagelijkse verslagen door de leerkrachten zelf. De schriftelijke ver-
slagen worden door de onderzoekers geanalyseerd en het programma
op grond van deze resultaten herzien.

Drs. K. Sietaram is wetenschappelijk medewerker aan het Pedagogisch
Instituut aan de Rijksuniversiteit te Utrecht.

1 Utan is: Utrechts taalniveau, Pedagogisch Instituut R.U. Utrecht, nog onge-
publiceerd.

Vrijwel letterUjk elk in Amerika verschijnend onderwystijdschnft wi]dt
zo om de 3 of 4 nummers een artikel of een redactioneel commentaar
aan de nieuwste nieuwigheid in het klaslokaal: de computer. Tot voor
kort was het nog mogelijk bij de realiseerbaarheid op grote schaal v^
CAI (Computer Aided Instrucüon) of ook wel CBI (Computer Based
Instruction) vraagtekens te zetten. En dan ook vaak gelezen commen-
taar van de wat behoudender kant: het duurt nog zo lang dat we deze
dingen werkelijk in de klas krijgen, dat we beter doen door aandach ,
aan meer urgente zaken te geven. Die tijd is definitief voorbi]. CAi
is één van de toepassingen van computergebruik in de school. Bi] d^e
progressieve vorm van geprogrammeerde instructie, zijn een aamai
leerprogramma's in een computerbrein gevoerd. De computer presen-
teert een probleem aan de leerling, evalueert diens antwoord en bes ist
over de verdere gang van de les: doorgaan en moeilijkere opdrachten
verstrekken, teruggaan en opnieuw proberen, herhalen met andere op-
gaven, stoppen en hulp van de leerkracht inroepen.

Het computergeheugen bevat alle gegevens over de leerling die bij
evaluatie van diens werk van belang kunnen zijn, bijv.: soao-econo-
mische achtergrond, vroegere prestaties, speciale moeilijkheden met be-
paalde leerstof, speciale interesses, rapportgemiddelden.
De leerling treedt met de computer in contact door gebruik te ma-
ken van een toetsenbord, een electronische pen, een microfoon. De
computer stelt z'n problemen en geeft z'n commentaar d.m.v. een auto-
matische schrijfmachine, (typo)grafische beelden op een beeldbuis, een
luidspreker, diaprojecties, films.

In deze korte beschrijving van CAI. die alleen bedoeld is lezers die
onbekend zijn met deze didaktische nieuwigheid een eerste indruk te
geven, kunnen niet alle mogelijkheden opgenoemd worden. De volgende
omschrijving van de versaüliteit van sommige IBM machines door
E. N. Adams, directeur van het CAI IBM Watson Research Center
is al zeer informatief. Sommige van hun computers zijn zo geprogram-
meerd dat ze:

• Recognize any of a set of üxed-form answers to a given question
and respond appropriately to each.

• Evaluate moderately complex free-form responses (curs. J. T.) to
questions which have essentially simply answers.

• Construct specific hints based on the nature of a student's error
of the response (curs. J. T.)).

• Recognize responses involving minor errors of spelling or punctua-
tion (the errors did not have to be anticipated).

• Vary the program tasks on the basis of statistica! as wel as detailed
historica! criteria according to genera! algoritlims. („Computers and
Automation". March 1966, 41).

Amerikaanse didactici beschouwen de computer door het feit dat liij
in staat is op een bepaald moment leerstof in diverse vakken op diverse
niveaus op diverse wijzen (afhangend van het daadwerkelijke leergedrag
van de leerling) te presenteren aan een groot aantal leerlingen, als hèt
middel tot echte individualisering.

In de voorafgaande 10 jaren zijn met toenemende frequentie naar het
scliijnt zeer bevredigende experimenten met CAI gedaan.
De Amerikaanse school bevindt zich momenteel aan het begin van de
omschakeling van experiment naar - dan nog we! niet alledaagse -
schoolwerkelijkheid.

Wanneer we met enkele voorbeelden trachten die omschakelingen wat
beter in het beeld te brengen, is het goed daarbij te beseffen dat de
tijdsduur waarbinnen zich ingrijpende technische en daarmee gepaard
gaande schoolorganisatorische veranderingen voltrekken, voortdurend
gereduceerd wordt.
Ook voor Amerika geldt dat onderwijsvernieuwing een slepende zaak
is als men op vooruitgang over de gehele linie let. Het is echter een
zeer dynamisch en zich bijzonder sne! voltrekkend proces als men als
criterium het bereiken van nieuwe hoogtepunten, het openleggen van
nieuwe wegen, hanteert.

Het schooldistrict Philadelphia heeft de Santa Barbara's Brook Foun-
dation opdracht gegeven de onderwijssituatie in dit district te ana-
lyseren en in haar rapport ook de toekomst te betrekken. Een van de
conclusies uit de betrokken studie is dat Philadelphia er verstandig aan
doet, in 't groot gebruik te gaan maken van de mogelijkheden die de
electronische data processing apparatuur biedt. Men stelt voor in de
jaren '67-75 40 computer consoles te installeren die bediend kunnen
worden van uit 10.000 „terminals" (geheel van aan de leerling ter hc'
schikking staande bedieningsapparatuur dat interactie tussen hem en

de computer mogelijk maakt). Op deze wijze kunnen H miljoen leer
lingen in 250 scholen van CAI profiteren. Men stelt zich voor deze bat
terij van computers ook te gebruiken voor: opstellen van lesroosters,
plaatsing van leerlingen, oplossen van leeriingentransportprohlemen,
counseling, testen, administratie, informatiecentra, research, geautoma
tiseerde bibliotheken.
De kosten van CAI vallen mee. Nu Dr. Patrick Suppes van de
Stanford University al enkele jaren succesvol heeft geëxperimenteerd
met CAI, gaat RCA (een van de grootste firma's in electronica in de
U.S.A.) op commerciële basis met hem in zee. RCA, de Stanford Uni-
versity en de uitgeversmaatschappij Random House offeren de moge-
lijkheid aan elk schooldistrict dat dit wenst, aan te sluiten op de reuzen-
computer in Palo Alto, waar de universiteit gehuisvest is. Computer- ^

Schooldistricten die liever hun eigen computer hebben, kunnen een
262 K-byte Spectra 70/45 geïnstalleerd krijgen met 200 „terminals".
Bij de ratio van 1 „terminal" per 30 kinderen komt de huur van com-
puter plus verdere faciliteiten op $50, = per kind per jaar. RCA bericht
dat er al 1 complete uitrusting verkocht is.
De kosten van CAI worden in hoge mate gedrukt door het feit dat
meerdere scholen kunnen gebruik maken van een „mastercomputer"
Een school in Morehead in de staat Kentucky is al een heel seizoen
aangesloten op het computercomplex in San Palo (Californie), als
onderdeel van een door het federale Office of Education gefinancierd
project. De resultaten schijnen zo bevredigend te zijn dat het komende
schooljaar nog andere scholen in Kentucky zich bij deze CAI-kring
gaan aansluiten.

De grote electronica concerns zien het moment dagen waarop hun
jarenlange investeringen in research rond CAI gaan betalen.
Fabri-Tek. Inc. in Minncapolis (Minnesota) heeft nu aangekondigd
dat het haar BI-Tran Six Computer Educational System aan poten-
tiële kopers wil verhuren voor 2 of 3 maanden tegen nominale kos-
ten. Als het betreffende schooldistrict besluit de computer dan aan
te schaffen wordt de huurprijs in mindering gebracht.
Niet iedereen heeft echter al belangstelling voor een eigen computer.
Prof. Anthony Oettinger van Harvard, N.Y. blijkbaar bijv. niet. Hij
begint zijn wiskundecolleges met een druk op een knop die de compu-
ter van zijn collega Prof. Glen Culler aan de University of California
inschakelt. Die computer staat 3000 mijl (!) ver weg en is door Dr.

Guller geprogrammeerd voor het oplossen van wiskundeproblemen.
De Harvard studenten krijgen op een scherm stap voor stap de oplos-
singen van de problemen, die professor Oettinger aan de machine hun
voorlegt, gepresenteerd.

De voorgaande voorbeelden (er zijn er meer te noemen) zijn illustra-
ties van het feit dat de computer, ook als onderwijzende hulp, bezig is
z'n plaats in de Amerikaanse school te veroveren. Daarbij is het voor-
al een zaak van het onderwijs tijdig de pedagogische en didactische
consequenties van de technische ontwikkeling 'onder ogen te zien. Het
moeten opgeven van verouderde theorieën en dierbaarheden staat dan
ook voor de deur. Daarvan is de hele Amerikaanse onderwijswereld
wel overtuigd. Alleen sommigen, en dat zou - in aantal, maar mis-
schien niet in beslissende macht - nog wel eens de meerderheid kunnen
zijn, zouden die deur nog graag wat langer gesloten houden. Of dit
zal lukken is een tweede. De U.S. President's Science Advisory Com-
mittee heeft zojuist een advies uitgebracht waarin wordt aanbevolen
„Educational Computing" voor alle beginnende College studenten ver-
plicht te stellen tegen 1971-1972.

Nu valt onder „educational Computing" slechts kennis van en vaar-
digheid in het hanteren van de computer als hulpmiddel bij de studie
en spreekt Johnson's commissie nog niet over CAI, toch is het duide-
lijk dat ook op het allerhoogste niveau de toekomst van de computer
in het onderwijs in het focus van de belangstelling staat.

w. H. g. akmytage, The Amcrican Influenae on En^f Edu^, Rou^-
ledge and Kegan Paul Ltd., Broadway House, 68-74 Carter Lane, Lon

De sehr., een groot kenner van de geschiedenis van het Engelse ont-
wijs, heeft de Amerikaanse invloeden op de ontwikkeling
speurd. Deze zijn over de gehele linie van basis-ondemijs tot umver^te^^
en in de onderwijsadministratie niet gering geweest. De Vere^d^ Staten
hebben, als eerste onder de naties, het probleem vari ^e °PVoedmg van het
gehele volk onder ogen gezien en zij hebben Engeland Sf " ^
naar standen verdeeld systeem te herzien. Nieuwe •

zoals het Dalton-stelsel, zijn uit de Nieuwe Wereld «J^^f tornen Tot van
daag toe leert Engeland van de nieuwe inzichten m de »^^^^nologie van he
leerproces, welke aan gene zijde van de oceaan z,,n

heeft met het bijeenbrengen van vele gegevens omtrent deze oi^üenmgen
en welgekozen citaten de vergelijkende opvoedkunde een S^de dienst be
wezen. Ik miste in zijn beschrijving de vermelding van de weerstanden
tegen het Amerikanisme op het terrein van het onderwijs, die, naar ik mij
meen te herinneren, reeds in de vorige eeuw opduiken en stelhg vandaag
telkens weer tot uitdrukking komen. Voor alle duidelijkheid voeg k er
aan toe, dat de reactie van Engelse schrijvers, zoals Aldous L. "ux ey en
George Onveil, op de America dream wèl aan de orde komen. m. j. i.

MARY STURT, The education of the people, Routledge and Kegan Paul
Ltd., Broadway House, 68-74 Carter Lane, London 1967, 432 p.

De geschiedenis van het Engelse onderwijs is reeds in een aantal geschriften
geboekstaafd en er is dan ook aanleiding om de vraag te stellen o en
waardoor deze geschiedenis van het Engelse volksonderwijs in de IVde
eeuw gerechtvaardigd wordt. Na de lezing van dit boek antwoord ik dat
er goede redenen zijn om dit werk te publiceren. Geen bestaande ge-
schiedbeschrijving is zo rijk aan documentatie als de onderhavige. Mary
Sturt heeft zich verdiept in officiële documenten: commissierapporten, par-
lementsverslagen, rapporten van inspecteurs en in tijdschriftartikelen, con-
temporaine leerprogramma's en schoolboeken. De vele welgekozen aan-
halingen eruit geven haar verhaal een directheid en authenticiteit, die
elders ontbreken en die, voek ik eraan toe, dat geschrift boeiend maken
Zo leven wij bij de lezing mee met de strijd, die het Engelse volks-
onderwijs heeft moeten voeren tegen de vrees der meer welgestelden, die
de armen onderworpen wilden houden; met de verwikkeling ervan m nei
conflict tussen de Church of England en de Nonconformisten hetwelK
een bevredigende regeling verhinderde, en met de frustratie, die voort-
kwam uit de liberale afkeer van staatsingrijpen, waardoor wettelijke maai-

regelen uitbleven. De kracht van het werk ligt in de aandacht, die het
geeft aan de sociaal-economische achtergronden van de ontwikkeling van
het Engelse schoolwezen. „The history of education since 1800 can be
Seen largely as the history of the machines which have set children free
to receive learning and have made their elders anxious to impart it to
them", zegt de schrijfster (p. 418). Maar ook de humanitaire krachten, die
de ontwikkeling hebben aangedreven, komen goed tot hun recht.

De lezer, die met enige kennis van de Nederlandse onderwijsgeschiedenis
is toegerust, zal op tal van punten parallellen ontdekken. Het zou een ver-
ruiming aan de vaderlandse geschiedschrijving geven als haar auteurs de
situatie elders erin betrokken. Daarvoor is hier een goede bron. Maar van
het stelsel van subsidiëring naar gelang van de onderwijsresultaten {puy"
ment by results) heeft Engeland het monopolie! Het wordt in zijn conse-
quenties uitvoerig beschreven.

Ik heb nog niet vermeld dat de geschiedenis van de onderwijzersopleiding
in dit boek begrepen is. In verband daarmede een citaat. Over de onder-
wijzers schrijvende merkt Mary Sturt op „The difficulty"......„was their

segregated education, which prevented comparisons with abler or more
cultured students, and gave them quite unjustifiable of their social
importance. In the training colleges the „office of schoolmaster is spoken
of as one of the highest in the land in importance, mentally, morally and
religiously". (p. 200). In Engeland gold dit in het midden der vorige eeuw.
Het pleit ook vandaag nog tegen het isolement van deze opleiding.

Het boek bevat 15 illustraties, waarvan sommige het inleven in de be-
schreven situaties bevorderen. Het register had uitgebreider moeten zijn.
Op meer dan één plaats wordt de invloed van Pestalozzi vermeld, maar
de index bevat zijn naam niet. Zo komt er veel meer over schoolgebouwen
in dit boek voor dan door tussenkomst van het register valt terug te zoe-
ken. Nederland is vaker vermeld dan is aangegeven. Voor de vergelijkende
geschiedbeschrijving, die ik boven bepleitte, zijn zulke gegevens nuttiger
dan de sehr, zich kennelijk heeft gerealiseerd. Maar dit een gering euvel
van een waardevol en volwaardig boek. ph. j. i.

g. h. bantock, Education, Culture and the Emotions, Faber and Faber
Ltd., 24 Russell Square, London 1967, 202 p.

Reeds tweemaal heb ik te dezer plaatse een boek van G. H. Bantock be-
sproken nl. Education in an industrial society (P.S. 41ste jrg., bl. 93 vlg.)
en Education and values (P.S. 42ste jrg., bl. 516). Beide malen heb ik tot
uitdrukking gebracht hoezeer ik door deze vruchtbare auteur wordt gefas-
cineerd. Hij is een essayist van een cultureel niveau, dat door de heden-
daagse auteurs over onderwijs en opvoeding zelden wordt geëvenaard. Hij
toont zich daarbij een origineel en eigenzinnig denker, die de moed heeft
om nadrukkelijk tegen de tijdgeest in te gaan. Zijn betoogtrant prikkelt tot

Charles Snow's beschouwing over de „two cultures" nl. die van de lite-
raire en die van dc natuurwetenschappelijke intellectuelen — een tegen-

stelling, die Bantock in wezen onoverbrugbaar acht huldigt daarnevens
zijn eigen „two cultures"-leer, waarbij de cultuur van de kleine minder-
heid, welke deel heeft aan de „hogere" cultuur, tegenover die van de grote
meerderheid wordt gesteld voor wie dit eenvoudig niet is weggelegd. En hij
beschouwt deze laatste tegenstelling er als een, die uit hoofde van traditie
een erfelijkheid al evenmin als de andere voor overwinning in aanmerking
komt.

Deze nieuwe bundel opstellen is even boeiend als de overige en even con-
troversieel. In't midden ervan staat Bantock's inaugurele oratie aan de
Universiteit van Leicester, waarin de zo juist gesignaleerde aspecten van
zijn denken weer ten volle tot uitdrukking komen. Hij spreekt daar over
de cultuur van het boek, die men zonder veel resultaat door het voortgezet
onderwijs over de massa van het volk wil verbreiden en die haar met een
zware last van bewustzijn bezwaart, maar die tallozen van de eigen identi-
teit dreigt te vervreemden. Alle jeugdigen hebben recht op gelijke kansen,
maar dit zou er niet toe moeten leiden, dat allen een identiek geestelijk
dieet te verorberen krijgen teneinde daarmede binnen de bevolking een
culturele homogeniteit te scheppen. Velen van hen laat men op deze manier
in de kou staan. Wij zouden moeten trachten om deze groepen van leer-
lingen zoveel als door het onderwijs mogelijk is een stuk echt leven mee te
geven. En dat echte leven bereikt hen niet langs de weg van letteren en
nog minder van de natuurwetenschap. De gedachte zou moeten leiden tot
een radicale herziening van de leerprogramma's voor grote delen van de
schoolbevolking. De leerlingen moeten kritisch leren omgaan met de post-
literaire vormen van cultuur, die door dc massa-communicatiemiddelen ge-
boden worden.

Een ander thema, dat in Bantock's beschouwingen pleegt op te treden,
IS dat van de opvoeding van het emotionele leven. Het draagt in zoverre
andermaal een antithetisch karakter als het zich richt tegen de eenzijdig
rationeel-cognitieve attitude in de hedendaagse cultuur en het onderwijs. Op
dit punt valt het mij gemakkelijker Bantock's positiekeuze te aanvaarden.
Ik merk daarbij op dat in de beschouwingen over „the education of the
emotions" en „myth and the school child" in deze laatste bundel tegen-
over vorig werk een duidelijke ontwikkeling in het denken van de auteur
valt op te merken. Bantock komt op voor de erkenning van de gevoelens
als een volwaardige vorm van werkelijkheidsverkenning, die waarheden
vermag te onthullen, waaraan de ratio voorbijgaat, ja, in extreme gevallen
zelfs tracht te verhullen. Het gevoelsleven vraagt evenals het verstand
oefening en scholing. Wij moeten kinderen leren te voelen, zoals wij ze
leren denken. Want ook wijzen van beleven kunnen worden overgedragen.
Dc literatuur en andere kunstuitingen bieden er de vormen voor aan.

Ik ben blij dat deze vruchtbare denker voortgaat ons van zijn inzichten
deelgenoot te maken en ik verzeker de lezers, dat de uren, met hem door-
gebracht, welbesteed zullen blijken te zijn.

willems, f. e., „Remmende factoren bij de democratisering van het
Limburgs Secundair Onderwijs voor Jongens". Uitgegeven in de reeks
Studia Paedagogica van de Leuvense Universiteit, met een voorwoord
van Prof. Dr. V. D'Espallier, 1966, 341 pag.

Voor dit doctoraatsproefschrift is een uitgebreid onderzoek ingesteld in
de Belgische provincie Limburg - een streek, die hoofdzakelijk bewoond
wordt door arbeiders en landbouwers - om na te gaan, waarom de
kinderen uit de lagere sociale milieus slechts in beperkte mate het middel-
baar onderwijs bezoeken en meer belangstelling blijken te hebben voor
het technisch onderwijs. Bovendien is de deelname aan het hoger onder-
wijs in deze provincie niet alleen bescheiden maar neemt, in vergelijking
met de cijfers van het gehele land, in relatieve zin nog af, niettegen-
staande de absolute deelname stijgt. Deze vertraagde stijging is opvallend,
daar het volgen van voortgezet onderwijs tot het 18e jaar kosteloos is en
er is bovendien een beurzensysteem om een voortgezette studie finan-
cieel mogelijk te maken. Desondanks verloopt in België de democrati-
sering van het voortgezet onderwijs, voor de kinderen uit de lagere sociale
milieus, niet zo vlot.

De geringe deelname aan het middelbaar en hoger onderwijs betekent
verlies van talenten. Vanuit deze constatering heeft de onderzoeker drie
vragen als leidraad voor zijn onderzoek geformuleerd:
Ie. Waar is het verlies aan talenten te constateren?
2e. Wat is daarvan de oorzaak?
3e. Waar liggen de oplossingen voor de toekomst?
Voor de onderzoeker is het talentenverlies een niet gering maatschappe-
lijk euvel, aangezien in de sociaal en cultureel goed gesitueerde milieus
de „pool of intellect" groter is dan in de in dit opzicht minder begun-
stigde milieus en daar de eerstgenoemde milieus slechts een klein deel
van de totale populatie uitmaken, moet het verlies aan talenten in de
sociaal lagere milieus zeer aanzienlijk zijn.

In het bijzonder is voor de onderzoeker de vraag intrigerend, waarom
de kinderen uit de sociaal lagere milieus in het algemeen geringe inte-
resse hebben voor het secundaire onderwijs. Als dit een gevolg is van hun
sociale afkomst dan dient te worden nagegaan welke factoren belemme-
rend werken op het deelnemen aan het middelbaar en hoger onderwijs.
Om deze vragen te kunnen beantwoorden is een stratificatie-onderzoek
georganiseerd, waaraan ruim 13.000 gezinnen hebben deelgenomen.
Voorts is een enquête gehouden onder de ouders van 354 jongeren.
Voor het stratificatie-onderzoek, dat in de jaren 1960-1961 is ge-
houden, zijn 14.998 enquêteformulieren uitgereikt en 13.334 formulieren
zijn ingevuld weer terugontvangen, zodat van 89% der schoolbevolking
gegevens zijn verkregen. Een wel zeer gunstig percentage voor een schrif-
telijke enquête.

Met het stratificatie-onderzoek is nagegaan in welke mate de kinderen
uit de onderscheidene sociale geledingen deelnemen aan het secundaire
onderwijs. Het onderzoek heeft nog eens beklemtoond dat de kinderen
uit de lagere sociale groepen geringe interesse vertonen voor het volgen

van een middelbare schoolopleiding. Daarbij is gebleken, dat de kinderen
van geschoolde arbeiders en voormannen naar verhouding meer deel-
nemen aan het middelbaar onderwijs dan de kinderen wier vader onge-
schoolde arbeider, gepensioneerd, invalide of overleden is.

Uit vorenstaande gegevens is af te leiden, dat de financiële omstandig-
heden van een gezin van betekenis moeten worden geacht voor het niveau
van voortgezet onderwijs der kinderen. In de vroegere literatuur over
de onderhavige problematiek werden de financiële handicaps sterk ge-
accentueerd. Thans wordt evenwel tevens aandacht gevraagd voor de
culturele tekorten, die het gevolg zijn van het geringe ontwikkelings-
niveau van de sociaal lagere milieus. Deze culturele tekorten zijn o.a. dat
er in het gezin geen geld beschikbaar is voor tijdschriften, boeken, ont-
spanning en reizen. Voorts is er thuis geen studiegelegenheid voor de
kinderen en verder kunnen de ouders hun kinderen niet helpen bij studie-
rnoeilijkheden. Deze factoren en omstandigheden kunnen ertoe leiden, dat ^
de kinderen uit de lagere sociale milieus minder gimstige schoolresultaten
behalen dan de leerlingen, die uit de hogere sociale milieus afkomstig
zijn.

Voorts is een enquête gehouden onder 354 ouders van leerlingen van het
voortgezet onderwijs. Uit dit onderzoek is gebleken dat
~ de sociale afkomst een belangrijke invloed uitoefent op de voorkeur

voor het niveau van voortgezet onderwijs;
~ de kinderen uit de lagere sociale milieus in het algemeen op jongere
leeftijd in het arbeidsproces worden ingeschakeld dan hun leeftijd-
genoten uit de hogere sociale milieus;

- na een paar schooljaren (in 1963) de kinderen van arbeiders en land-
bouwers minder goede schoolresultaten behalen in de Latijnse huma-
niora, waar dit aanvankelijk (in 1961) niet het geval was;

- in de Latijnse humaniora de kinderen van arbeiders en landbouwers
zich moeizamer in de klassegemeenschap integreren;

- de zoons van arbeiders, landbouwers en kleine zelfstandigen in de
Latijnse humaniora een minder goed contact met de leraren hebben.

- thuis grote weerstanden moeten overwinnen om op universitair
niveau te kunnen studeren;

- uit gezinnen komen waar de interesse voor studie, lectuur en muziek
maar matig is.

- het hoge kinderaantal in de Limburgse gezinnen de studiekeuze der
jongeren beperkt;

- in de gezinnen der arbeiders en landbouwers de uitgaven voor de
opleidingen van hun kinderen zeer bezwaarlijk worden geacht;

- er een nauwe samenhang blijkt te zijn tussen de studietraditie in een
familie en de studiekeuze van jongens;

- in de sociaal lagere milieus de belangstelling voor het verenigings-
leven slechts matig is.

Zeer veel feitenmateriaal heeft Dr. Willems in zijn studie verwerkt.
Zijn onderzoek is belangrijk. Niet is volstaan met te constateren, dat in
de provincie Limburg de deelname aan het middelbaar en universitair
onderwijs onvoldoende is, maar ook is een poging ondernomen - die
als zeer geslaagd kan worden beschouwd - om de dieper liggende oor-
zaken van dit maatschappelijk achterblijven op te sporen. Zijn belang-
wekkend onderzoek wordt afgesloten met een aantal suggesties, die een
verdere democratisering van het onderwijs moeten bewerkstelligen.

Samengesteld door de werkgroep „Didactiek lerarenopleiding" van het
Nederlands Genootschap.

Zoals in het voorwoord wordt vermeld is deze brochure bestemd voor
de talrijke leraren die verbonden zijn aan de scholen van het „Nederlands
Genootschap". De drie auteurs van de werkgroep zijn leraren pedagogiek
aan de dagschool te Rotterdam.
In deze brochure wordt gesproken over het doel van bovengenoemde
opleiding, over de geaardheid van de cursisten, richtlijnen voor een goed
docent, over het examineren en tenslotte over de rechtspositie van de
leraar.

De eigenlijke didactiek komt tevoorschijn in het derde hoofdstuk waar
de werkgroep langs demonstratieve en goed leesbare taal komt tot „tien
didactische geboden" van het lesgeven.
Het zijn tien algemeen didactische principes gedestilleerd uit de dagelijkse
praktijk van het lesgeven aan deze opleidingen. Bewust en terecht hebben
de auteurs in deze brochure nog aandacht besteed aan onderwerpen
waarmede leraren dagelijks geconfronteerd worden.

Een duidelijk en systematisch opgebouwd werkje dat de leraren met
veel goede wenken te hulp komt.

De werkgroep, die onder leiding staat van Dr. L. G. Brouwer directeur
van de Dagschool, heeft eveneens beide volgende publicaties samenge-
steld.

Praktische wenken voor de beginnende leraar
Deze brochure valt uiteen in twee delen te weten:

a. Onderwerpen waar iedere leraar mee te maken heeft, nl. de plaats
van de leraar in de schoolgemeenschap, didactische overwegingen en
problemen, vervaardiging en gebruik van visuele hulpmiddelen (ook

bandrecorder, film en televisie worden hieronder gerekend?), het orde-
probleem, organisatie van de werkplaatsen. -„UM

b. Meer toegespitste onderwerpen, als richtlijnen voor de leraar m het
eerste algemene leerjaar en verder richtlijnen voor leraren in me
vakken waarvoor wordt opgeleid aan de dagschool te Rotterdam^
Voor de beginnende leraar, waar deze brochure voor is samengesteld
worden in het eerste gedeelte zeer concrete onderwerpen aan de orae
gesteld. Weliswaar beknopt, maar toch helder en duidelijk wordt hier aan-
dacht besteed aan punten als de verhouding leraar-leerlmg, leraar-coiie-
ga, leraar-directeur, maar ook onderwerpen als het straffen, orde hand-
haven, werk beoordeling, doubleren enz.. .

Het tweede gedeelte bevat meer vak-gerichte richtlijnen betrettende m-
richting lokaliteiten, het efficiënt opbergen van gereedschap en materialen,
organisatie en planning wat betreft de vervaardiging van werkstukken enz.
Wanneer de beginnende leraar, en ook de „ervaren" leraar, goede nota •
nemen van de brochure en het in de praktijk weten te realiseren worden
hun veel problemen in het dagelijks schoolleven bespaard. Aanbevolen.

Op het examen ter verkrijging van het pedagogisch getuigschrift bij het
N.O., neemt de proefles een zeer belangrijke plaats in. Het is een ge-
lukkige gedachte geweest van het Nederlands Genootschap om de werK-
groep „didactiek lerarenopleiding" te verzoeken de brochure didactieK in
kort bestek te laten begeleiden met de brochure praktische vorming tot
leraar. Zoals de inleiding vermeld staat in dit werkje de „praktijk van
het lesgeven" centraal. Naast algemene overwegingen komen aan de
orde doel van de lespraktijk, de lespraktijk zelf, het gebruik van de band-
recorder en de leervorm van de lespraktijk. Tenslotte wordt als bijlage een
handleiding voor observatie en beoordeling van het lesgeven verstrekt.
Als vooroefening geven de cursisten les aan medecursisten. Aan de hand
van observaties worden deze lessen beoordeeld. Daarna gaan de cursisten
hospiteren op lagere technische scholen. Wanneer de aspirant-leraren de
goede gedachten en suggesties gedaan in deze brochure ter harte nemen
zullen vele moeilijkheden bij het lesgeven worden voorkomen.
Het ware te wensen dat deze brochure niet alleen het gebied van de
aspirant-leraar bereikt, want vele leraren kunnen nog rijkelijk profijt heb-
ben van het goede wat hier geboden wordt. e- wagenaar

De publicaties kosten resp. ƒ 1,25, ƒ 3,75 en ƒ1,- en zijn te bestellen
bij het Centraal Bureau van het Ned. Genootschap tot Opleiding van
leraren bij het Nijverheidsonderwijs, Postbus 4012, Rotterdam, of tele-
fonisch 010-140015.

In de aandeelhoudersvergaderingen van J. B. Wolters' Uitgeversmaat-
schappij N.V. en van de Erven P. Noordhoff's Uitgeverszaak N.V. is be-
sloten tot een samenwerking van beide ondernemingen.

De uitgeversactiviteiten van beide vennootschappen zullen met ingang
van 1 januari 1968 worden voortgezet onder de naam

Wolters-Noordhoff N.V.
Een belangrijk motief voor dit verstrekkende besluit vormt de overtui-
ging dat in de komende jaren zeer hoge eisen zullen worden gesteld
aan uitgeverijen op het gebied van school- en studieboeken.

Algemeen is men van mening dat het pakket van kennis en kunde waar-
mede de scholieren de maatschappij intreden grondige wijziging behoeft.
De herstructurering van het Nederlandse onderwijsstelsel (o.a. Mammoet-
wet) vormt in feite slechts een symptoom van ver reikende wijzigingen
op het gebied van de overdracht van kennis en cultuur.

De huidige ongekend snelle ontwikkeling van de wetenschappen vordert
voor een steeds groeiend aantal Nederlanders na hun eigenlijke oplei-
dingsperiode een vrijwel continue bijscholing en vaak zelfs omscholing.

Van de van ouds bestaande uitgevers van schoolboeken vraagt dit alles,
dat zij zich steeds meer specialiseren op het gebied van de onderwijs-
kundige technologie. Deze maatschappelijk zo nodige en nuttige speciali-
satie zal, naar de mening van de leiding van beide ondernemingen, beter
zijn te verwezenlijken in het nieuwe grotere geheel dan bij de fusiepart-
ners afzonderlijk.

Wolters (opgericht in 1836) en Noordhoff (opgericht in 1858), beide
kerngezonde ondernemingen, blijven als combinatie in Groningen geves-
tigd. De werkruimten van de uitgeverijen grenzen aan elkaar. De fusie
zal dus geen ingrijpende verhuizingen met zich mede behoeven te brengen.

Ook ten aanzien van de personeelsbestanden verwachten de directies als
gevolg van de fusie geen ingrijpende wijzigingen. Bij de combinatie zullen
in totaal ± 575 personen werkzaam zijn, waarvan circa 350 in het Tech-
nisch Bedrijf.

Na de fusie ontstaat een onderneming die op het gebied van de school-
boekenproductie een belangrijke plaats zal gaan innemen. Verwacht
wordt dat van de totale schoolboekenbehoefte ruim een derde deel door
Wolters-Noordhoff zal worden gedekt.

In de jaren 1964 t/m 1967 produceerden beide ondernemingen geza-
menlijk de navolgende aantallen nieuwe uitgaven en herdrukken.

nieuw herdruk nieuw herdruk nieuw herdruk nieuw herdruk
292 786 346 686 372 799 400 880

Het gecombineerde schoolboekenfonds dat ontstaat zal een rijke schake-
"ng van methoden omvatten voor alle typen van onderwijs tot en met
het universitaire. In beide uitgeverijen is in het afgelopen jaar extra veel
aandacht gegeven aan het uitgeven van leerboeken voor de zogenaamde
'brugklas die in de herfst van 1968 voor alle typen van voortgezet onderwijs
zal worden ingevoerd.

Het fonds omvat voorts een groot aantal wetenschappelijke uitgaven op
onderscheiden vakgebieden met een zeker accent op wis- en natuurkun-
dige uitgaven in de Engelse taal.

Woordenboeken en atlassen vormen een substantiëel deel van het fonds
van Wolters-Noordhoff. Men beschikt over een eigen zeer goed geoutil-
leerd Cartografisch Instituut. Door de fusie ontstaat een tijdschriften-
fonds waarin onder meer vrijwel alle vakbladen op het gebied van het
Onderwijs zijn opgenomen. Voorts is er een groeiende export, in het bij-
zonder van het wetenschappelijke boek en van het wetenschappelijke tijd-
schrift.

Recent zijn een nieuw fonds op het gebied van het midden- en klein
bedrijf en een in opbouw zijnd kinderboekenfonds.
Wolters zowel als Noordhoff zijn familievennootschappen. Ook de
nieuwe N.V. blijft haar besloten karakter behouden. Naar het zich laat
aanzien zal voorshands geen beroep op de kapitaalmarkt worden ge-
daan.

De directie van de nieuwe onderneming zal worden gevormd door de
Heren R. Beumer en Drs. J. W. de Ven, tot nu toe directeur en onder-
directeur van J. B. Wolters en door Mr. J. Kist, tot nu toe directeur van
P. Noordhoff. Adjunct-directeuren zijn de Heren Ir. A. H. Spaan, R. K.
Aeneae Venema, Dr. A. G. de Man en Ir. M. Ververs.
.I^rs. F. C. Noordhoff, directeur van P. Noordhoff, wordt opgenomen
'n de Raad van Commissarissen en zal in de overgangsperiode optreden als
adviseur van de nieuwe combinatie.

Mededelingen van het Nutsseminarium voor Pe
dagogiek aan de Universiteit van Amsterdam

Enkele maanden geleden - begin oktober 1967 - verbleef ik in Wil-
liamsburg in de Noord-Amerikaanse staat Virgnia. Het stadje is een be-
doek ten volle waard. Het bewaart ongerept de herinneringen uit de
17e en 18e eeuw, toen de kolonisten zich hier vestigden, vlak bij de
brede riviermonden, die de aan- en afvoer van goederen verzekerden,
^ijn naam is een eerbetoon aan Engelands grote koning, onze Willem
de Derde. Het William and Mary College ter plaatse is een van de
oudste instellingen voor voortgezet onderwijs in de Verenigde Staten.
In deze bijzonder aantrekkelijke omgeving kwamen op uitnodiging
^an Dr. James A. Perkins, president van de Comell University te Itha-
^ (N.Y.) een aantal onderwijskundigen bijeen. Welgeteld 170 uit 52
verschillende landen. De conferentie werd belegd op initiatief van de
president van de Verenigde Staten, Lyndon B. Johnson, teneinde van
gedachten te wisselen over The world crisis in education. Geen inter-
nationale onderwijsconferentie heeft ooit zoveel persoonlijkheden van
Zo hoog niveau bijeen gezien. Ik noteer een aantal namen uit de deel-
nemerslijst: C. Arnold Anderson, Hellmut Becker, C. Edward Beeby,
*2eorge Z. F. Bereday, Frank Bowles, Jean Capelle, Henry Chauncey.
Adam Curie, Michel Debeauvais, Friedrich Edding, Lionel Elvin,
H. Halsey, Torsten Husén, Barbara Ward, Alexander King, René
^aheu, Raymond Poignant, Wilbur Schramm, Bertrand Schwartz, Bog-
dan Suchodolski, John E. Vaizey. De lezers zullen verscheidene van
deze namen kennen o.a. van boektitels. Er waren onder de deelnemers
slechts enkele erkende pedagogen. Ik noem Freeman Butts en Sucho-
dolski. Het is duidelijk dat de bestudering van de opbouw en functio-
nering van het schoolwezen in zijn grote lijnen en in zijn maatschappe-
lijke context bij een ander type wetenschapsbeoefenaren terecht is ge-
komen.

Ter voorbereiding van de besprekingen waren er een stapel rapporten
samengesteld. Vooreerst het omvangrijke basisdocument van Philip H.
Coombs en de staf van zijn International Institute for Educational
Planning, opgericht door de Unesco, te Parijs. Het was getiteld: The
^vorld educational crisis - a systems analysis. Voorts overzichten van
de onderwijssituatie in verschillende delen van de wereld, waarvan ik
liet rapport over Europa heb geleverd. i Vervolgens rapporten over be-
paalde aspecten van het onderwerp, die in 10 working groups zouden

1. educational management, 2. educational aims and content, 3. educa-
tional structures, 4. teacher supply and utilization, 5. democratization,
6. non-formal education, 7. new educational technologies, 8. educational
resources and productivity, 9. research to improve education en 10.
international Cooperation to strengthen education. De bedoeling was dat
van deze groepsbesprekingen één dag gewijd zou worden aan het vast-
stellen van de aard van de crisis op elk van deze terreinen en een vol-
gende dag aan de acties ter overwinning ervan. De deelnemers waren
door de leiding over de werkgroepen verdeeld.

De hoorders of lezers van mijn rede Het schoolwezen als economisch
verschijnsel 2 zullen zich misschien de volgende opmerking daaruit her-
inneren: „De toekomstige ontwikkeling van het onderwijs ... is op weg
om een politieke aangelegenheid van de eerste orde te worden". Er moe-
ten — zo voeg ik er thans aan toe — te dien aanzien door de leiders van
de staat belangrijke beslissingen worden genomen van principiële strek-
king en met vergaande economische consequenties. Däärom nam presi-
dent Johnson dit initiatief en brachten de Verenigde Staten in samenwer-
king met de grote Foundations in dat land de financiële offers, die voor
het bijeenroepen van deze conferentie nodig waren. Johnson getuigde
in zijn schriftelijk welkomswoord van zijn oriëntatie ten opzichte van
de hier liggende problemen. „How can" — zo vroeg hij zich af — „the
world realize the ancient dream of fulfillment for every man?" Hij ver-
volgde: „It may be that education cannot solve all the world's problems.
But I am convinced that without progress in education, no solutions
are possible.

Shared knowledge can help the world community develop human re-
sources which now lie untapped. Increased educational Cooperation
holds tremendous promise for world understanding and world peace."
In zijn toespraak aan de laatste gezamenlijke maaltijd wist hij de aan-
wezigen, die hem allerminst allen welgezind waren, de overtuiging bij
te brengen dat deze woorden hem diepe ernst waren. Hij toonde een
wezenlijk besef van verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van
mensen tot persoonlijkheden, die mede door het onderwijs tot rijpheid
zouden zijn gekomen, en deze verantwoordelijkheid beperkte zich niet
tot de Verenigde Staten maar strekte zich tot de gehele wereld uit. Ik
schrijf dit nadrukkelijk neer omdat ook ik behoor tot degenen, die ern-
stige twijfel koesteren aan de koers, die de Verenigde Staten onder lei-
ding van deze president in Vietnam varen, en omdat ook ik geloof dat
2 Paedagogische Studiën, 44 jrg., oktober 1967, bl. 413 vigg.

intern een radicalere sociale politiek de scherpe rassen-tegenstellingen
zou kunnen helpen overbruggen.

De rechtvaardigheid gebiedt mij te stellen dat deze president óók de
overtuigingen met zich omdraagt, die ik hierboven heb gereleveerd, en
dat hij deze op zijn hoorders heeft weten over te dragen. Zo hebben ook
de organisatoren van onze samenkomst hun opdracht verstaan. Zij wil-
den ergens heen. Ik veronderstel naar een gemeenschappehjk getuigenis,
dat de president in zijn bedoelingen zou steunen en het Congres van de
Verenigde Staten tot het verlenen van de vereiste medewerking zou sti-
muleren. Vandaar de enigszins programmatische titel van de conferen-
tie, waarin sommige deehemers een zekere dramatisering speurden, en
vandaar — op de laatste dag — het rapport van Prof. Perkins, de voor-
zitter van de conferentie, dat het karakter van een oproep had gekregen.

Ik koester dus geen twijfel aan de oprechtheid van de bedoelingen, die
tot deze conferentie hebben geleid. Ja, ik gevoel bewondering voor de
brede visie, waardoor de organisatoren werden geleid. Zij gaat ver uit
boven wat in een land als het onze wordt gedacht en nagestreefd. Ons
denkpatroon is daar eenvoudig te beperkt voor. Ik vrees evenwel, dat
de leiders van deze conferentie, zowel als een aanzienlijke groep der
deelnemers, hebben moeten vaststellen dat de ontmoeting van politiek
en wetenschap, die hier voorzat, niet volstrekt is geslaagd. Als de poli-
tiek zich tot de wetenschap wendt om steun, zal zij zelden precies ont-
vangen wat zij zoekt. De beide levensgebieden worden door uiteen-
lopende motieven beheerst. In casu leverden de pre-adviseurs en de
werkgroepen niet de eenvoudige, algemeen verstaanbare declaraties, die
voor politieke actie nodig waren. De pers was teleurgesteld over het
ontbreken van gegevens, die met grote koppen in de dagbladen zouden
kunnen verschijnen. Voor de massa-communicatiemiddelen lag hier
geen prooi. De leiding had bovendien nauwelijks plaats voor de in-
formatie, die uit de groepsdiscussies naar haar toe kwam. Wetenschappe-
lijk onderzoek levert zelden pasklare munt. Dat zal men bij de recente
belangstelling voor ondenvijs-research wel in de gaten moeten houden.
Anders loopt een oprecht gekoesterde verwachting op wederzijdse ver-
koeling uit. In casu was deze laatste in het onderiinge gesprek der deel-
nemers te beluisteren en het is mij niet ontgaan dat het eindrapport,
door de conferentievoorzitter in nachtelijke uren geschreven, door de
aanwezigen niet zonder uitzondering met applaus werd begroet. Inder-
daad, dit rapport was nauwelijks een weerspiegeling van de vele denk-
beelden, die tijdens het overleg der wetenschapsbeoefenaren waren op-
gekomen — denkbeelden, die helaas nergens afdoende zijn geregistreerd

—, het 'had grotendeels vooraf tegelijk met het basis-document ge-
schreven kunnen zijn. Nogmaals: wetenschapsbeoefening en politiek
laten zich niet zo eenvoudig harmoniëren: ze hebben elk hun eigen
verantwoordelijkheid en gaan hun eigen weg. Deze tegenstelling heeft
onmiskenbaar aan het welslagen van de bijeenkomst geknaagd.

Voor een beoefenaar van de vergelijkende opvoedkunde was dit samen-
zijn intussen uitermate leerzaam. Het zou ondankbaar zijn niet ook daar-
van te getuigen. Daarom een en ander over deze positieve kant van de
Williamsburg-conference.

Het eerder genoemde basis-document was een weldoorwrocht werk-
stuk, waarvan ik hoop dat het zal worden gepubliceerd. Coombs onder-
scheidt vijf crisisfactoren in het onderwijs in de wereld.

Er is een onverbiddelijk verlangen naar meer onderwijs over de volken
gekomen, die alle soorten en niveaus van onderwijs omvat en zich, naar
men wel kan zeggen, tot het verste dorp en gehucht uitstrekt. De vloed-
golf van opdringende leerlmgen, ontsproten aan een explosie van ver-
wachtingen en daarna verdubbeld door een bevolkingsexposie, heeft elk
nationaal onderwijssysteem overweldigd. De leiders van deze systemen
zijn zo door-en-door bezet met de problemen van hulpverlening, dat zij
geen tijd hebben om aan andere zaken te denken zoals aan de kwaliteit
en doelmatigheid van het gehele proces. Deze vloed der aantallen zal niet
spoedig afnemen. Integendeel, op vele plaatsen belooft zij nog lange
tijd verder en sneller te zullen aanwassen.

Om de vloed te kunnen opvangen en indirect om haar te doen aanwas-
sen — want onderwijs verwekt de behoefte aan onderwijs —, hebben de
middelen, bestemd voor het onderwijs, zich in de eerste jaren na 1950
op een nog nooit vertoonde wijze vermenigvuldigd. Toch zijn de voor-
zieningen met onderwijzers en gebouwen, schoolboeken en andere hulp-
middelen, beurzen en studietegemoetkomingen, en het geld, dat voor
elk van die doeleinden nodig is, achtergebleven bij de toenemende
onderwijsbehoefte met het gevolg, dat de onderwijssystemen bij hun
pogingen om aan die behoefte te voldoen aan vergaande beperkingen
zijn onderworpen. De vooruitzichten zijn op dit stuk niet gunstiger dan
bij punt 1. het geval bleek te zijn. Integendeel: zij zijn vooral voor-eco-
nomisch onderontwikkelde landen bijzonder ongunstig.

De beperktheid der middelen knelt te pijnlijker omdat de kosten per
leerling onafwijsbaar stijgen. Dat is ten dele een gevolg van inflatie.
Maar de voornaamste oorzaak is dat onderwijs een arbeidsintensieve
bedrijfstak is, die nog in de ambachtelijke ontwikkelingsfase verkeert.
Elke poging om de kwaliteit te verhogen met de middelen, die daar-
voor traditioneel gegeven zijn, bv. betere salariëring der leerkrachten en
verlaging van de klassegrootte, maakt het verschijnsel nog piaar erger.

Er zijn vele aanwijzingen, dat de huidige onderwijssystemen een product
opleveren, dat in allerlei belangrijke opzichten voor de situatie van van-,
daag niet het juiste is. Als product moet in dit verband worden be-
schouwd: de afgeleverde leerlingen en het pakket aan onderwijsresul-
taten, dat zij mee krijgen. Het product past enerzijds klaarblijkelijk niet
bij de snel veranderende eisen, die uit de nationale ontwikkeling
voortkomen, evenmin als bij de evenzeer veranderende behoeften van de
mensen in de evoluerende maatschappijen. Anderzijds brengen de leer-
lingen vanuit hun milieu attitudes, beroepswensen en statusgevoelens
mee, die aan een optimaal gebruik van de producten van de onderwijs-
systemen in de weg staan en sociale en economische vernieuwing meer
verhinderen dan bevorderen. In economisch onderontwikkelde gebie-
den leidt dit tot een ernstige impasse: het blijkt namelijk in toenemende
mate bezwaarlijk om de voortbrengselen van de onderwijssystemen op
een economisch verantwoorde wijze te gebruiken. Het reeds zo pijnlijke
vraagstuk van de intellectuele werkloosheid wordt erdoor verergerd.

Het antwoord, dat de onderwijssystemen op deze uitdaging geven, is
overwegend „business-as-usual": de zaken gaan gewoon door. Maar dit
kan geen oplossing zijn en is het ook niet gebleken te zijn. De voorzie-
ningen, die in 't verleden aan de behoeften hadden voldaan — het stel-
sel van beheer, het leerplan en de lesrooster, de onderwijsmethoden, de
klasse als eenheid van onderwijs - deze en alle andere aspecten van het
traditionele onderwijsproces, hebben bewezen niet aan de nieuwe situa-
tie te beantwoorden. Wat „business-as-usual" scheen werd „business-
worse-than-usual": de zaken gaan slechter dan voorheen. Het blijkt uit
de vele klachten over achteruitgang in kwaliteit. Deze neiging om te
doen alsof er niets aan de hand is, deze intrinsieke traagheid van onder-
wijssystemen, heeft ze verhinderd om met voldoende vaart orde op

zaken te zetten en zich daardoor aan de snel wijzigende omstandigheden
aan te passen.

Om deze redenen bevinden de onderwijssystemen van de wereld zich
in een crisis. De ernst ervan verschilt naar plaats en tijd. De ernstigste
crisisverschijnselen doen zich in de arme landen voor. Deze verkeren
in grote moeilijkheden op een moment, waarop zij nog ternauwernood
met de opbouw van een evenwichtig en goed geïntegreerd nationaal
schoolstelsel zijn begonnen. Daarbij bedenke men dat de opdracht,
waarvoor deze landen staan, daarom zo bij uitstek zwaar is omdat zij
een gehele generatie uit een door traditie-bepaalde wereld van onge-
letterdheid moeten opheffen tot de bewegelijke, moderne wereld van
wetenschap en techniek. Intussen mag de ernst van de situatie in de eco-
nomisch meer welvarende landen niet worden onderschat. Zij worden
door geestelijke aderverkalking bedreigd en die is misschien nog moei-
lijker te genezen. Hun bestedingen op onderwijsgebied overtreffen ver-
gaand die in arme landen maar hun interne efficiency kan precies even
gering zijn en hun producten even slecht aan de werkelijke behoeften
aangepast.

De crisis vraagt om een vernieuwingstrategie. Coombs noemt vijf
doeleinden, die daarin prioriteit moeten krijgen. Hier volgen ze, aan-
gevuld met enkele opmerkingen uit het eindrapport, die zijn stel-
lingen nader uitwerken.

Vóór alles zijn competente moderne managers nodig. Zij moeten zijn
toegerust met de vereiste hulpmiddelen voor analyse, research en eva-
luatie en worden bijgestaan door een team van goedonderlegde specia-
listen. Als deze reorganisatie van het beheer achterwege blijft, is het niet
waarschijnlijk dat het onderwijssysteem van het ambachtsstadium tot
een moderne gestalte zal kunnen overgaan. De onderwijscrisis zal inte-
gendeel regelmatig erger worden. Het schoolwezen zal zich bij de her-
vorming van zijn beheersstelsel kunnen oriënteren naar andere sectoren
van het maatschappelijk leven, waar men met moderne organisatievor-
men — methoden van systems-analysis en geïntegreerde lange-termijn-
planning daaronder begrepen - ervaring heeft opgedaan.

De hedendaagse onderwijzer en leraar heeft slechts een geringe kans om
modern te zijn: om zijn productiviteit op te voeren, om op de hoogte
te blijven van nieuwe inzichten en moderne onderwijstechnieken. Hij

heeft deze kans trouwens nooit gehad. Het is duidelijk dat onderwijs-
systemen slechts dan gemoderniseerd zullen kunnen worden wanneer de
opleiding van het onderwijzend personeel radicaal wordt herzien. Zij
moet intellectueel bevredigender en stimulerender worden gemaakt en
zich uitstrekken tot ver buiten de beroepsvoorbereiding tot een stelsel
van voortdurende vernieuwing van de beroepsbeoefening met name tot
begeleiding van de opklimming in 't beroep. Instellingen tot opleiding
van onderwijzers en leraren moeten betrokken worden bij het onderzoek
van onderwijsproblemen en zelf belangrijke centra van onderwijsver-
nieuwing zijn. Op 't ogenblik slagen de onderwijssystemen er niet in de
beste talenten tot zich te trekken. Zulk een hervorming zal deze situatie
verbeteren, zeker wanneer zij gepaard gaan met een herziening van de .
oude monolitische salarisstructuur.

Gezocht moet worden naar methoden, waarbij een beter gebruik wordt
gemaakt van de natuurlijke nieuwsgierigheid van de leerlingen, waarbij
meer rekening wordt gehouden met hun individuele verschillen en hun
vermogen om dingen zelf te leren beter wordt benut. Het gaat erom een
combinatie van methoden van onderwijzen en leren te vinden, die be-
tere resultaten oplevert dan de traditionele en niet evenredig veel meer
kost. Instituten, waar zulke nieuwe leersystenien worden ontworpen en
de daarbij behorende materialen en hulpmiddelen worden ontwikkeld
en geproduceerd, zouden groot rendement kunnen opleveren. „Proper-
ly employed, technology may be one of the main hopes for bringing
the good teacher in contact with an increasing number of students" zegt
het eindrapport.

Alle genoemde maatregelen vragen meer geld. Verwacht mag worden
dat er grotere productiviteit uit zal voortkomen. Maar dat er meer gdd
nodig zal zijn valt niet te ontkennen. „Costly education can be poor,
but good education is never cheap", zegt Coombs. Daarom moet er
een ernstige poging gedaan worden om nieuwe en aanvullende bronnen
voor de financiering van het onderwijs te vinden. Wij moeten bereid zijn
daarbij afstand te doen van bepaalde taboes, waaronder zelfs zeer prij-
zenswaardige. Als men 10 % van de gelden, die thans voor defensie wor-
den besteed, aan het onderwijs zou toewijzen, zou de ernstigste nood
op het laatstbedoelde terrein verholpen zijn. Het feit geeft een treurige
kijk op de prioriteiten van de wereld. Onderwijs is de beste verdediging

tegen spanningen, misverstanden en onwetendheden, die aan vele inter-
nationale conflicten ten grondslag liggen en de volken innerlijk verdeeld
houden. Wij moeten het geld meer efficiënt gebruiken.

5. Grotere nadruk op onderwijs buiten het schoolsysteem
Moderne communicatiemiddelen en systemen van reproductie stellen
ons in staat om aan 'hen, die de school verlaten hebben, leerstof bij te
brengen, die past bij hun in de praktijk opgekomen belangstelling en
behoefte. In arme landen zijn er vele begaafde en ambitieuze jongeren,
die door de omstandigheden de gelegenheid missen om zich verder te
ontwikkelen. Het zijn de potentiële leiders van morgen. In het vlak
van het onderwijs buiten het schoolwezen liggen nog ongekende moge-
lijkheden tot onderwijsvernieuwing besloten.

Coombs eindigt zijn betoog met een laatste punt: geen natie kan de
onderwijscrisis, die alle naties heeft getroffen, op eigen gelegenheid over-
winnen. Er is internationale samenwerking nodig en wel een, die boven
de thans reeds bestaande vormen uitgaat. Het is mogelijk om in prak-
tische, concrete dingen samen naar oplossingen te zoeken. In een van de
zittingen van de conferentie kwam het denkbeeld van een education-
sattelite aan de orde. Er is een betere communicatie mogelijk van nieuwe
vindingen. Er moet een partnership komen tussen rijke en arme landen
in die zin, dat de eerste de laatste wezenlijk meer hulp bieden dan in
't verleden en dat die hulp zal bestaan in het zoeken naar onderwijs-
vormen, die de ontwikkelingslanden passen en bovendien betaalbaar
zijn. Maar dit partnership zal het karakter van wederkerigheid dragen.
In zekere zin kunnen de ontvangende landen óók gevende landen zijn.
De reden is dat zij onderwijskundig met een zoveel schonere lei begin-
nen en dat hun problemen en hun vormen van crisis zoveel duidelijker
zichtbaar en zoveel leerzamer zijn. Om deze redenen zullen de leiders
van het onderwijs en de onderwijzers in economisch onderontwikkelde
landen er zoveel gemakkelijker toe komen om vooringenomenheden af
te leggen en nieuwe richtingen in te slaan. Coombs besluit deze laat-
ste opmerking met een opmerkelijke profetie: „The day may not be
far off, when, in terms of educational innovations, the major flows of
technical assistance across the worid will be from the poorer to the
richer nations".

Enkele dagen vóór de conferentie had ik in mijn eerder genoemde ora-
tie gepleit voor verbetering van het beheer van het onderwijs. Het
was voor mij daarom een voldoening dat dit punt in Coombs' rapport
zo grote nadruk ontving. „The needed revolution in education must

begin with educational management" stelt hij. Het verheugde mij ook
dat ik in de eerste van de bovenopgesomde werkgroepen werd geplaatst,
die vergaderde onder leiding van Dr. Alexander King, director of scien-
tific affairs van de O.E.C.D. te Parijs. Er was een goed pre-advies van
zijn hand. Onder de deelnemers aan deze werkgroep waren er met lang-
durige ervaring in de onderwijsadministratie, zoals Mr. Embling, De-
puty Under Secretary of State van het Department of Education and
Science te Lx)nden. Anderen, zoals Prof. William G. Walker uit Aus-
tralië, 'hadden zich bezig gehouden met de post-academische opleiding
voor onderwij sbeheer. Onze werkgroep was het er over eens dat in de
organen, belast met het beheer van het onderwijs, waarvan het ministerie
van onderwijs het voornaamste is, naast de lijnfuncties, belast met de
uitvoerende taken, staffuncties moeten worden gecreëerd met de taken
van studie, planning, bezinning en vernieuwing. Wat de 'lijnorganisatie
aangaat, deze zou voorzoveel mogelijk niet naar schoolsoorten moeten
worden ingedeeld, maar naar functies binnen alle schoolsoorten dus:
leerprogramma's, examens, personeelszorg, bouwactiviteiten, e.d.
Er zou in elk geval in elk ministerie een planbureau moeten zijn, dat
in nauwe samenwerking met de autoriteiten, die met de economische
plannen zijn belast, ontwikkelingslijnen voor het onderwijs zou moeten
opstellen, welke met de nationale economische doelstellingen in overeen-
stemming zijn. In dit verband werd opgemerkt dat de onderwijsplanning
zich thans allerwege in snelle ontwikkeling bevindt en zoveel gereder
pleegt te worden aanvaard dan met planning op economisch terrein het
geval was en is. Met het oog op de onderwijsplanning is een goed ont-
wikkelde en aan de behoeften aangepaste onderwijsstatistiek een eerste
vereiste. Daarbij dient rekening te worden gehouden met de aanbeve-
lingen van de Unesco met betrekking tot de definities en de classifica-
ties opdat de gegevens zoveel mogelijk internationaal vergelijkbaar zul-
len zijn.

Er is behoefte aan een uitwisseling tussen de landen van de ervaringen
op het stuk van de ontwikkeling van het onderwijs. Het stelsel van we-
derzijds onderzoek, zoals door de O.E.C.D., opgezet en dat in 't begin
van mijn oratie is vermeld, zou algemeen ingang moeten vinden.
In elk ministerie zou voorts een centrum voor vernieuwing moeten wor-
den ingericht, dat de minister en de hogere ambtenaren zou kunnen in-
formeren omtrent de voortgang der onderwijskunde en de uitkomsten
van onderwijs-experimenten en hun in 't algemeen de gegevens zou die-
nen aan te dragen, die nodig zijn om het onderwijs aan de veranderende
economische en sociale omstandigheden aan te passen.

De enorme groei van het onderwijs en van onze kennis van dit ter-
rein is niet gepaard gegaan met een overeenkomstige rationalisering van
het onderwijsbeheer. Dit is intellectueel eenvoudig niet met de tijd mee-
gegaan. In 't algemeen ontbreekt er het begrip voor de methoden van
planning en voor de uitkomsten van de leer der organisatie, die in het
bedrijfsleven ingang hebben gevonden. In sommige landen is de kennis
van het onderwijs zelf bij de bestuurders evenzeer gering. Daarom werd
aanbevolen dat er opleidingen in 't leven zouden worden geroepen voor
het aanwezige en nieuw te benoemen ambtelijk onderwijspersoneel. De-
ze opleidingen zouden kunnen plaats vinden op nationale, regionale en
internationale schaal. Internationaal is in dit opzicht trouwens reeds een
en ander gaande. Het zou verder moeten worden ontplooid. In zulke
staff-colleges zouden - zo stelde men - onderwijs en onderzoek steeds
moeten samengaan. Het doel zou zijn om een beheerskader te creëren
van grote competentie en bezield met een geest van vernieuwing. Im-
mers als het beheer de vernieuwing niet dient, wordt het een werktuig
van het behoud. In verschillende Amerikaanse universiteiten zijn op-
leidingen voor educational management, overwegend met het oog op
het beheer van locale onderwijssystemen. Op mijn terugreis heb ik mij
aan de Columbia University van de activiteiten aldaar op de hoogte
gesteld. Aanstaande superintendents of schools vinden hier een oplei-
ding voor hun taak.

Toen ik aan het slot van mijn, misschien nu wel te vaak geciteerde,
oratie de universiteit „de top van het schoolwezen" noemde, was ik mij
ervan bewust een beeld te gebruiken dat niet algemeen wordt aanvaard.
Immers zo beschouwt de universitaire wereld zich maar gedeeltelijk.
De gedachte aan de autonomie van de terreinen van wetenschappelijk
onderwijs en wetenschapsbeoefening leeft er sterker dan het bewustzijn
van deel te zijn van een groter geheel. Verantwoordelijkheidsbesef voor
de rest van het schoolwezen is er, ook al door de loop der historie, geen
dominerende eigenschap. Ware dit het geval dan zouden sociologie,
economie, psychologie, politieke wetenschap en organisatieleer zich na-
drukkelijker op de problemen van het onderwijs hebben geworpen en
zou de pedagogiek eerder erkenning hebben verworven en zorgvuldiger
zijn opgekweekt. Met instemming heb ik in het eindrapport van de
conferentie de volgende zinsnede begroet: „The university, as the cap-
stone of the educational system, must be particularly responsive to the
needs of the whole system." Het is andermaal een gedachte, die ik gaar-
ne uit Williamsburg heb meegenomen.

I. Het verschijnen van de „leesmethode voor kleine kinderen", bij ons
bekend geworden als „de Methode Margadant", heeft in den beginne
veel stof doen opwaaien en de wereld van pedagogen en ouders in
beroering gebracht. In het algemeen stond de pedagogische wereld
tamelijk negatief tegenover deze nieuwigheid, waarbij als hoofdmoti-
vering gold, dat de toch al zo korte periode van zorgeloosheid, die het
jonge kind geniet, zou worden belast met het verwerven van vaardig-
heden, waartoe het kind nog niet rijp wordt geacht.

In wezen kunnen we echter dit hele probleem niet beoordelen, zonder
de nodige experimentele ervaring en benadering.
Nu vinden we in de recente literatuur beginpunten van nader onder-
zoek van het probleem en het leek mij derhalve juist om bij tijden
wijle daaromtrent iets mede te delen. ,

II. In het Julinummer 1967 van Schule und Psychologie treffen we
twee artikelen aan over dit onderwerp, die hier verkort worden weer-
gegeven.

A. Het eerste artikel is geschreven door Heinrich Kratzmeier onder
de titel „Het lezen van kleine kinderen."

Ook in Duitsland is de methode, aldaar geïntroduceerd door
LÜCKERT, in eerste instantie met een „neen" begroet.
Daartoe worden de volgende motieven aangevoerd.

3. De onbekommerde speelfase van het kind zou door het leren lezen
worden ingeperkt.

4. Het kind, dat reeds kan lezen, voordat het naar de lagere school
gaat, zal zich in het eerste schooljaar vervelen. '

In Duitsland is de instelling tegenover het vroege leren lezen zo nega-
tief, dat vele ouders er streng voor waken, dat het kind met het lezen
geconfronteerd wordt. Ook hier gaat men echter vragen om betrouw-
baar onderzoek.

Dit onderzoek werd nu in 1964 op bescheiden schaal in Reutlingen
verricht onder leiding van de schrijver.

Uitgangspunt daarvoor waren natuurlijk de Amerikaanse berichten
over het leren bij twee- tot driejarige kinderen.
Bijzonder bekend werden eerst de experimenten van Prof. Moore.
Deze had een „sprekende schrijfmachine" ontworpen, waarmee de
kleuter kon leren lezen en schrijven. Hij werkte met de synthetische
methode: het kind leerde eerst de letters, later pas het schrijven en le-
zen van woorden.

Bij elk aantikken van de letter op de schrijfmachine werd niet alleen
het letterbeeld zichtbaar, maar het werd begeleid door de bijbehorende
Mank. Ook bij het (tikkend) schrijven van kleine woorden werden de-
ze akoustisch gepresenteerd. Op deze wijze bewerkte Prof. Moore,
dat 4-jarige kinderen reeds heel redelijk leerden lezen en schrijven
De betreffende kinderen hadden op school een behoorlijke voorsprong,
die op achtjarige leeftijd nog te bemerken viel. Even later verschenen
in de pers de berichten van Prof. Glenn Doman uit Philadelfia. (de
bij ons ingevoerde Methode Margadant).

Hij ging uit van de globale methode, en knoopte aan bij voor het kind
bekende zaken uit de dagelijkse omgeving: lichaamsdelen, voorwerpen,
etc.

De auteurs huldigen de opvatting, dat het leren lezen des te gemak-
kelijker valt, naarmate het meer aansluit bij het leren spreken. Hier-
mee vinden zij aanknopingspunten bij Maria Montessori, die ook ge-
poogd heeft vierjarige kinderen te leren lezen en schrijven, daarbij ech-
ter uitgaand van de motoriek en het leren schrijven. Dit alles staat in
tegenspraak met vele onderzoekingen betreffende het schoolrijpheids-
probleem. Daarin speelt het kunnen structureren (Gestalten) een
voorname rol. (Onderzoekingen van Kern, Marianne Frostig, Blader-
groen).

De aanwezigheid van de mogelijkheid te kunnen structureren wordt
stellig als een noodzakelijke voorwaarde beschouwd om te kunnen
leren lezen. Op grond hiervan overheerst dus de opvatting dat er eerst
een vrij hoge graad van structureren nodig is, om te kunnen leren lezen.
De „vroege leesmethode" zou dus deze stelling tegenspreken.
Het structureringsvermogen moet echter gezien worden als een dyna-
mische factor in de kinderlijke ontwikkeling, die door bijzondere peda-
gogische maatregelen kan worden bevorderd.

deerd. Het ging daarbij om 9 kinderen, die voor het 'begin van de lagere
school konden lezen. De vraag was nu; op welke wijze hadden die kin-
deren leren lezen? Heeft de psychische gesteldheid van deze kinderen
door het lezen een opvallende wijziging ondergaan? En ten slotte in hoe-
verre heeft het vroege leren lezen de algemene schoolvorderingen be-
ïnvloed? Op deze vragen werden m.i. nog niet exacte antwoorden ver-
kregen.

1. Het is mogelijk voor het schoolbegin te leren lezen. De eerste
pogingen tot leren lezen werden gedeeltelijk door de kinderen spon-
taan gedaan, deels wel door de omgeving gestimuleerd. De meeste
vroege lezers gaan uit van het totale woord, de analyse volgt echter
tamelijk snel.

Het meest worden grote schriftvormen gelezen, hoofdletters vooral.
De auteur stelt dan als conclusies:

1. Kinderen zouden op vroegere leeftijd, dan tot nu toe gedacht werd,
kunnen leren lezen. Het lezen leren voltrekt zich nl. gemakkelijker,
naarmate het directer aansluit bij de taalverwerving.

2. De schematisch gestelde leerplicht op 7 jaar zou elastischer moe-
ten worden gehanteerd, zo dat deze met de rijplieid van het kind
overeenstemt.

3 Er moeten methoden worden ontwikkeld, die twee- tot zesjarige
kinderen in staat stellen thuis en op de kleuterschool te leren lezen.
Volgens de auteur zou dit geen inperking 'betekenen van de kinder-
lijke speelvrijheid, maar eerder een verrijking van het kinderlijk
wereldbeeld en een bevordering van de algemene ontwikkeling, te-
vens een stimulans voor de intellectuele ontwikkeling.

Voor het ontwikkelen van een optimale methode voor het vroeg leren
lezen, acht men de volgende factoren van belang:
Grote letter, (hoofdletters) zijn verkieslijk, vooral bij de aanbieding
van de eerste woorden.

Er moet worden uitgegaan van het totale woord. Bij een woordbezit
van ongeveer 70 woorden kan men dan met analyse beginnen.

Het leren lezen moet slechts op speelse wijze tot stand komen waar-
bij de methode zich moet aanpassen aan de persoonlijkheid van het
kind, alsook aan zijn ontwikkelingsniveau. De werkgroep van de au-
teur van dit artikel is bezig een kleuterieesboekje te ontwikkelen, waar-
mee 2 tot 6 jarigen kunnen leren lezen.

Op grond van zijn gegevens mogen we het vroegkinderlijk lezen niet
zonder meer ter zijde stellen.
B. Het tweede artikel is van Irmgard Notz, getiteld:
„Wanneer schoolbeginners kunnen lezen".

Het komt nog niet vaak voor (aldus de schrijfster), dat men in de eer-
ste klassen van de lagere school kinderen aantreft, die reeds kunnen
lezen. Wat gebeurt er nu, wanneer kinderen op school komen, die met
de methode Glenn Doman hebben leren lezen?

D. had van de leidster van zijn voormalige kleuterschool een brief-
je meegekregen, waarin o.m. stond, dat hij „helaas" al wat kon lezen.
Het psychologisch onderzoek wees uit, dat het een intelligente jongen
was (IQ 125), wat asthnisch-schizothym van persoonlijkheidsstructuur.
De Moeder, uitgeefster van beroep, had het gegeven van de kleuterieid-
ster bevestigd: de jongen kon lezen. Hij had zich deze leesvaardigheid
verworven via het ontcijferen van autoborden en reclameopschriften.

Er was niet gericht met hem geoefend. Men vreesde, dat de jongen
zich in de school zou vervelen. Deze veronderstelling bleek juist. Hij
ging echter toch wel graag naar school. Daar het hem moeilijk viel
te leren schrijven vond men het onjuist hem een klas te laten over-
slaan. Doordat hij thuis veel las in boeken, die de moeder hem verschaf-
te, kwam hij in algemene ontwikkeling de leeftijdgenootjes vooruit. Na
een half jaar kwam er een rapport van de school dat niet aan de ver-
wachtingen voldeed. Men was teleurgesteld, niet in het kind, maar wel
in de school, die het kind niet had weten op te vangen.

M. kon ook reeds lezen, voordat hij naar school ging, ook spontaan
verworven door reclame en opschriften te ontcijferen. Ook hij maakt
het maar matig in de eerste klasse: hij behoeft zich maar weinig in te
spannen en zoekt nu andere, storende bezigheden. Ook hij had moeite
met schrijven en tekenen. Bij testonderzoek bleek hij een IQ van 162 te
bezitten.

De mening van de schrijfster is dus, dat wanneer kinderen reeds kun-
nen lezen wanneer ze op de school komen er wegen gevonden moeten
worden om deze kinderen in de school anders op te vangen. Er moet
in de eerste klassen dus meer differentiatie mogelijk zijn. Er zal een
betere voorselectie moeten zijn; de schoolrijpheidstests zullen b.v. lees-
opgaven moeten gaan bevatten.

Uit de verschillende gegevens bleek, dat de twee vroege lezers beide
motorisch onhandig waren en moeite hadden het schrijven te Ieren.

De vraag is, of dit toeval is, dan wel dat dit samenhangt met het
vroege leren lezen, waardoor zij meer gelezen hebben en minder hebben
gespeeld?

Methodisch is het van belang dit te weten, want zouden we dan geen
keus moeten maken tussen vroeg leren lezen, aansluitende bij de spraak-
ontwikkeling, of wel motorische rijpheid afwachten, zodat het schrij-
ven beter kan aansluiten bij het leesonderwijs?

Bezit het kind werkelijk de visuele rijpheid tot vorm en structuur-
herkenning voor het 5de jaar? Bezit het deze rijpheid eerder, dan de
mogelijkheid tot motorische weergave? Onder welke voorwaarden
moet het Ieren lezen dan geschieden? Alleen met zeer grote letters en
wanneer kan men dan naar kleinere letters overgaan?

Een tweede factor, die ons in de gegevens opviel was, dat de meeste
van de bestudeerde kinderen kwamen uit intellectueel milieu. De mi-
lieu-invloed op de belangstelling van het kind voor lezen lijkt wel zeer
groot. Daarnaast worden door de verschillende onderzoekers de invloe-
den van televisie en reclame genoemd.

Dit betekent, dat met de vorm van onderzoek, zoals in deze artikelen
vermeld, niet kan worden volstaan.

Onderzoekingen naar dit toch wel zeer belangrijke gegeven, dat ver-
strekkende gevolgen voor de opvoeding van onze kinderen kan hebben,
zullen zeer kritisch en systematisch moeten worden opgezet.

In de eerste plaats zal een groter aantal kinderen erin betrokken moeten
worden.

De onderzoekingen zullen moeten aansluiten bij hetgeen bekend is
over het kinderlijke waarnemen. (Helaas is nog maar heel weinig daar-
omtrent bekend.)

Alvorens dit leesexperiment te beginnen zal men nauwkeurig moeten
zijn ingelicht omtrent spraak- en taalontwikkeling van de betreffende
kinderen.

De onderzoekingen zullen moeten worden opgezet, zowel binnen ge-
zinsverband als binnen de kleuterscholen.

Wanneer een dergelijk onderzoek zou kunnen plaatsvinden, zou dit
van groot belang zijn voor velerlei:

zowel voor de theorievorming omtrent de kinderlijke ontwikkeling
van spraak, taal, waarneming en fijnere motoriek, als voor de prak-
tische organisatie van de opvoeding in gezin en school.

In het buitenland vinden steeds meer de tendienties om het aanleren
van de schoolvaardigheden te économiseren, door o.m. te zoeken naar
de wegen om bepaalde vaardigheden op vroegere leeftijd bij te brengen.
Dit zou verkorting kunnen betekenen van de leerduur, hetgeen daarom
nodig zou zijn, omdat de wetenschap zó snel vordert en de moderne
samenleving op zo'n hoog niveau van kennen en kunnen functioneert,
dat de kinderen in de jeugdperiode veel meer dan vroeger aan kennis
moeten verwerven.

Wanneer zonder gevaar voor de harmonie der persoonlijkheidsontwik-
keling bepaalde vaardigheden op vroegere leeftijd kunnen worden ver-
worven, dan men vroeger dacht, zullen we in opvoeding en onderwijs
ons daarnaar moeten richten. Dan zou de gehele kleuteropvoeding
anders moeten worden gericht en bewuster worden gehanteerd, dan tot
nog toe.

Deze vragen zijn zonder gericht experimenteel onderzoek in longitu-
dinale vorm niet te beantwoorden. Dergelijke onderzoekingen zijn
nodig, willen we aan een aantal gevaren ontkomen:

1. Onnodige ontwikkelingsvertraging te veroorzaken door emotioneel
getinte afweer tegen doorbreking van tradities.

2. Overrompeld te worden door ongecontroleerde en niet voorziene
feiten, nl. dat — mede door de prikkels, die van reclame en tele-
visie uitgaan—, een toenemend aantal lezende kinderen de lagere
school gaat betreden.

3. Eventuele foutieve wegen met onze kleuters te bewandelen door
onoordeelkundig in te grijpen met nieuwe leesmethodieken voor
kleine kinderen in de spontane ontwikkelingsrhythmen, die we tot
nog toe meenden te onderkennen. Het merkwaardige is, dat onze
eigen onderzoekingen naar de leesprestaties in het lager onderwijs
tenderen naar het vaststellen van een „te spontaan" kleuterieven,
in die zin, dat bij meer gerichte levens- en ontplooiingsmogelijk-
heden voor de kleuters in ruimte, speelgoed en gerichte bemoeienis
van de kant van de volwassenen, er minder schoolmislukkingén
zouden zijn en daarmee ook minder kinderverdriet.

Is onze kleuteropvoeding wel zo ideaal, dat we apriori andere moge-
lijkheden voor 'het betreden van andere en betere wegen moeten afslui-
ten?

Het hier besprokene wil beslist geen pleidooi zijn voor „vroeg leren
lezen", met welke methode ook. Het wil een pleidooi zijn voor gericht
onderzoek van de gegeven problematiek, om op gefundeerde wijze
stelling te kunnen nemen.

Een dergelijk onderzoek kan niet in het wilde weg worden opgezet;
daarvoor heeft het teveel facetten, zoals sociale, biologisch-medische,
pedagogische en didactische facetten.

De ouder-kinderrelatie is hier b.v. fundamenteel in betrokken, evenals
de organisatie van het levensmilieu (ruimte in en om huis), de organi-
satie van de kleuterschool, etc.

Van de uitslag van een dergelijk onderzoek zal het moeten afhangen
op welke wijze de organisatie van kleuter- en lager onderwijs, mis-
schien tot in de wortels zal moeten veranderen.

In Duitsland spreekt ook Lückert van „kulturelle Vernachlässigung
van de kleuter.

Wij komen langzamerhand tot de overtuiging, dat vele kinderen
„geestelijk en functioneel ondervoed" het lager onderwijs betreden en
op grond daarvan het programma slecht of niet kunnen volgen.
Dit betekent niet alleen onnodig kinderieed, het betekent een gevaar
voor de persoonJijkheidsontwikkeling en menswording voor heel veel
kinderen, met alle consequenties voor hun maatschappelijk slagen.

heinz-rolf lückert: Bcgabungsforschung und basale Bildungsförderung
Schule und Psychologie 14. Jhrg. Heft 1, 2.

IRMGARD NOTz: Wenn Schulanfänger lesen können: Schule und Psycholo-
gie: 14. Jhrg. Heft 7.

Inspectrice Nutskleuterschool
Het door Prof. Wilh. J. Bladergroen aangesneden onderwerp is nog
steeds een belangrijk discussiepunt in de onderwijskringen. Vele kleuter-
leidsters stellen telkens weer de vraag of het wenselijk of noodzakelijk
is dat ze de kinderen in de kleuterschool helpen met leren lezen. En zo
ja, hoe zij dat dan moeten doen.

Het is wel een zeer ingewikkeld probleem, omdat m.i. alle voorstan-
ders van „kleuter-lezen" het verschil over het hoofd zien tussen „tech-
nisch lezen" en „inhoudelijk lezen". Technisch lezen kan een kind van
ongeveer drie jaar zeker leren; dat bewees Doctor Maria Montessori
lang voor onze vriend Doman op het tapijt verscheen!

maar wat er staat weet ik niet; het zegt me niets.
Sterker nog: ik kan technisch heel goed het boek van Hans Redeker
„Existentialisme" lezen, maar vóór ik begrijp wat ik lees, vóór ik de
inhoud mijn eigendom heb gemaakt, is er veel meer nodig dan het
technische structureren van woorden en zinnen.
Over het algemeen wordt er slecht en slordig gelezen; hiervan getuigen
de vele verkeerd, onvolledig en onnauwkeurig ingevulde enquêteformu-
lieren. Als kinderen zichzelf leren lezen vóór ze zes jaar zijn is het
natuurlijk onzin dit proces tegen te houden.

Proeven in Montessori- en Fröbelkleuterscholen hebben aangetoond
dat belangsteUing voor lezen en rekenen in de kleuterscholen op de
achtergrond traden naarmate de kinderen meer gelegenheid hadden tot
volledige activiteit: motorisch, creatief, constructief, imaginair. (Martha
Muchow in Oostenrijk en Kilpatrick in Amerika hebben deze onder-
zoekingen reeds vele jaren geleden verricht).

Als we de inventaris van de orthodoxe Montessorischool kritisch be-
kijken zien we

a. dat alle materiaal en alle bezigheden vooroefeningen bieden voor
lezen, schrijven en rekenen;

b. dat er weinig variatie is, zodat de kinderen vanzelf komen tot het
grijpen naar schuurpapieren letters en derg.

c. (en m.i. is dit het belangrijkste) dat het lezen voortkomt uit de
taktielmotorische schrijfoefeningen over de schuurpapieren letters.
Schrijven en lezen zijn in de Montessorikleuterschool ten nauwste

Nu stellen we de vraag: welke functie heeft lezen in onze samenleving?
Dat is het opnemen en venverken van een mededeling die een ander, die
niet aanwezig is, doet. Lezen vervangt het persoonlijke contact, evenals
schrijven persoonlijk, verbaal contact vervangt.

Er zijn mensen die gemakkelijker aan een ander schrijven dan met
die ander praten. Contactmoeilijkheden? Misschien. Voor direct inter-
menselijk contact is meer moed nodig dan voor schriftelijk contact.

En dat in onze samenleving, waarin zoveel kinderen verstoken zijn
van werkelijk persoonlijk, individueel contact met volwassenen! „Ga
maar op straat spelen" zegt moeder. „Straks mag je het vertellen" zegt
de kleuterleidster in de overvolle kleuterklas, waar zij de kinderen meer
collectief aanspreekt dan individueel-persoonlijk!

Hoevele boekenwurmen en -wurmpjes zijn er niet die lezen om per-
soonhjk contact te vermijden? Prachtig vinden vele opvoeders dat! Je
hebt er geen kind aan en hij leert er nog wat van ook!

De vroege lezertjes die Prof. Bladergroen in haar literatuur beschrijft
komen meest voor in intellectuele milieus. Hoeveel intellectuelen
(vooral academisch gevormde moeders) zijn er niet die met het kleine
kind eigenlijk geen écht contact hebben, doordat ze het niet verbaal
kunnen benaderen?

Doordat ze het in zijn niet-rationele acties en reacties niet kunnen
aanvoelen? Door exact wetenschappelijke vorming droogt, vooral bij
vrouwen, dikwijls de intuïtie op. Hoe eerder het kind getuigt van ver-
standelijke ontwikkeling hoe liever de intellectuele ouder dit ziet! Het
is niet zo dat kleine kinderen in intellectuele gezinnen eerder belangstel-
ling tonen voor lezen.

Mijns inziens is dit een gevolg van het feit dat zij dikwijls hun leeftijd-
genootjes uit andere milieus wat de algemene taalontwikkeling betreft
verre vooruit zijn. Zelf heb ik hiermede ervaringen opgedaan doordat
ik gewerkt heb aan kleuterscholen die bezocht werden door kinderen
uit totaal verschillende milieus: middenstand en ambtenaren; intellec-
tuelen; en wat men thans a-sociale milieus noemt. Juist de verbale
ontwikkeling van de kinderen in die drie kleuterscholen liep opvallend
uiteen.

Een ander aspect van de kleuteropvoeding raakt Prof. Bladergroen
aan als zij zegt „eigen onderzoekingen naar de leerprestaties in het la-
ger onderwijs tenderen naar het vaststellen van een „te spontaan" kleu-
terleven, in dien zin dat bij meer gerichte levens- en ontplooiingsmoge-

lijkheden voor de kleuter in: ruimte, speelgoed en gerichte bemoeienis
van de kant van de volwassenen, er minder schoolmislukkingen zouden
zijn en daarmee minder kinderverdriet." Met andere woorden: de hui-
dige kleuterschool biedt de kleuter niet voldoende ontwikkelingskansen.
Voor een zeer groot gedeelte berust deze uitspraak op de waarheid; het
is triest dit te moeten erkennen.

We kunnen ons niet geheel verschuil enachter het motief, dat te gelege-
ner en ongelegener tijd wordt gehanteerd: de overvolle klassen!
Natuurlijk is dit een sterk remmende factor voor de ontplooiing van
het kleuteronderwijs, maar de hoofdoorzaak moet elders gezocht wor-
den.

In intellectuele kringen zijn de kleuters meestal hun leeftijdgenootjes
ver vooruit. Hoe komt dat? De ouders en andere familieleden spreken
vroeg en veel met het kleine kind. Aan tafel worden allerlei onderwer-
pen aangesneden door de ouderen: kleine potjes met grote oren luiste-
ren en stellen vragen. Er zijn boeken; tijdschriften; de weg naar de

de intellectuele belangstelling van het kind prikkelen.
Mijn herhaalde bezoeken aan de Engelse Infantscholen die op moder-
ne leest geschoeid zijn en waar niet lezen, schrijven en rekenen centraal
staan, zoals in de formele Infantschool, hebben mij overtuigd dat in
de eerste plaats in de kleuterklas op natuurlijke wijze leersituaties
gecreëerd moeten worden. De situaties worden gecreëerd naar aanlei-
ding van datgene waarover het kind spreekt, wat het doet, wat het
vraagt, wat het probeert.

Daar is een grote verscheidenheid aan ervaringen, kennis en handvaar-
digheid, daar is cultuuroverdracht in de ware betekenis van het woord.
Hierdoor wordt een brede algemene ontvrtkkeling van het kind bevor-
derd, (hem niet opgedrongen) die hem als vanzelf naar de cultuurmedia
lezen, schrijven en rekenen doet grijpen.

Deze brede algemene ontwikkeling van de vijf- tot zevenjarigen stoelt
op de brede algemene ontwikkehng van de kleuterieidster. Zij heeft
een middelbare school doorlopen als vooropleiding van haar beroeps-
opleiding. Ze beschikt dus over een reservoir aan algemene kennis over
kunst, techniek, het sociale leven, biologie etc. In haar beroepsoplei-
ding leert zij hoe zij uit dat reeds bij haar aanwezig reservoir kan put-
ten op de juiste momenten en op een adequate manier ten behoeve van
de ontwikkeling der kinderen die haar zijn toevertrouwd!
Zij kan antwoord geven op vragen over muziek, muziekinstrumenten;
kleding van andere volkeren; huisvesting van andere volken; bouw,

functie en bewoning van kastelen; zij kan de kinderen inwijden in het
leven van plant en dier. Wat er ook ter sprake komt, steeds weet zij
de bronnen te vinden om datgene aan de kleuters mede te delen wat
zij weten willen en wat zij bevatten kunnen. Zij kent de weg naar de
bibliotheken en vindt daar niet slechts mooie en aardige vertelselboeken,
maar ook plaatwerken die voor kinderen met bepaalde belangstelling
instructief kunnen zijn.

De beroepsopleiding leert de aanstaande kleuterleidster haar algemene
ontwikkeling hanteerbaar te maken als opvoedster. In een dergelijke
sfeer tussen jonge kinderen groeit als van zelf de behoefte culturele
vaardigheden als lezen, schrijven en rekenen te gaan beheersen. Deze
krijgen een functie in het leven van de kinderen; ze zijn niet, als bij
ons, losstaande vaardigheden die het kind, los van zijn gewone er-
varingen en belangstelling moet leren veroveren.
Decroly, Dewey en anderen hebben reeds gewezen op de noodzaak
kinderen op deze wijze in te leiden in de hen omringende cultuur en
samenleving.

Onze kleuterleidsters met haar m.u.l.o. diploma beschikken niet over
een dergelijk reservoir van levenspraktische algemene ontwikkeling en
in haar beroepsopleiding is er geen gelegenheid dit tekort in te halen.
Ook in de praktijkscholen zien zij niet op een dergelijke levende wijze
werken.

Men klampt zich hier vast aan „het materiaal" en aan methodische
aanbieding hiervan; ook de lesjes, ontwikkelings- en andere lesjes,
worden door de leidster uitgedacht, methodisch in elkaar gezet en
aan de hele groep tegelijk aangeboden. Incidenteel leersituaties schep-
pen, in gesprekjes met een enkel kind bet denkproces bij dat kind in
actie zeUen, behoort in onze scholen tot de uitzonderingen. Men meent
dat men voldoende gedaan heeft als het kind „vrije expressie" in over-
vloed krijgt in de kleuterklas. Maar vrije expressie zonder daarop aan-
sluitend en daarmee verweven verbale expressie en gedachtenwisseling
met de leidster en andere kleuters, blijft op eea bepaald niveau hangen,
waaruit het kind zich niet op eigen kracht kan losmaken om verder
aan zijn groei te werken.

In ons land denkt men nog steeds te weinig van het kind en zijn situ-
atie uit. Men stelt het materiaal centraal en wordt daarbij ijverig ge-
holpen door de Jeermiddelhandelaren die telkens met iets nieuws te
voorschijn komen, dat bij grondige, kritische analyse slechts in details
van het bekende afwijkt en daardoor de kinderen niet voor nieuwe pro-
blemen stelt.

Bovendien is het voor de Nederlandse kleuterleidster bijzonder moei-
lijk te analyseren wat een kind tijdens een bepaalde bezigheid opdoet
aan nieuwe ervaringen, aan bevestiging van bekende ervaringen en aan
variaties van bekende ervaringen.

Het is geen gehdm dat vele kleuterleidsters een tekort bij zichzelf
voelen, een tekort in haar inzicht in de materie waarmee ze werken:
het levende kind in een reële leersituatie. Bij vrijwel geen groep van leer-
krachten is de gretigheid en de bereidheid zich verder te ontwikkelen
en meer te weten zo groot als bij de kleuterleidsters! Helaas is er in
ons land geen bevredigende bijscholing mogelijk. Cursussen beperken
zich dikwijls weer tot het „hoe moet je dit of dat doen met en bij de
kinderen", zodat de leidster een uitbreiding krijgt van haar beroeps-
opleiding. Maar waar krijgt zij de mogelijkheid haar inzicht te verrij-
ken en te verruimen in het kader van haar specifieke arbeid?

En dat is waaraan in ons land het meeste behoefte bestaat. Verdiept
en verrijkt inzicht in de kringen der kleuterleidsters zal vele kleuters spa-
ren voor ingewijd worden in de kunst van lezen en rekenen voor zij
er aan toe zijn, terwijl hun eigenlijke belangstelling zo intens uitgaat
naar het leven zelf, waarvan de televisie een bedriegelijke en verwar-
rende afspiegeling geeft.

Zolang de overheid de kleuterleidster blijkbaar nog ziet als iemand
die zo aardig de kinderen kan leren knutselen, zal er van een verant-
woorde kleuteropvoeding in ons land weinig sprake zijn.

Ondanks de algemene overtuiging in de kringen van psychologen,
psychotherapeuten en criminologen dat de eerste levensjaren van
de mens van doorslaggevende betekenis zijn voor zijn verdere levens-
loop, blijft men in ons land het kleuteronderwijs onderwaarderen. Op
een andere plaats heb ik het reeds eerder gezegd: een kleuterieidster
kan meer schade aanbrengen aan de karaktervorming van de haar toe-
vertrouwde pupillen dan de professor van de universiteit aan zijn
studenten.

De opleidingen voor kleuterleidsters die nog steeds leeriingen met een
toelatingsexamen toelaten, omdat deze meisjes het u.l.o.-diploma niet
in haar bezit hebben, bewijzen het kleuteronderwijs geen dienst. Het
is onmogelijk die meisjes de ontbrekende algemene ontwikkeling bij te
brengen plus een goede beroepsvorming! Die kweekscholen werken
met hun z.g. faciliteiten de overtuiging in de hand dat een goede, alge-
meen georiënteerde vooropleiding voor het beroep van kleuterieidster
niet noodzakelijk is, als het meisje maar een lief karakter heeft, artis-
tiek is en van kinderen houdt! Alsof niet de geestelijke hygiëne van

komende generaties grotendeels in handen ligt van de kleuterleidster!
Een andere vraag die hier rijst is, of de leertijd inderdaad verkort zal
worden als kleuters leren lezen en rekenen. Het hangt er maar van af
in welke verhouding men dit ziet. Als men met rekenen wacht tot een
kind ongeveer negen jaar oud is, vliegt het hem aan. Een hoofdonder-
wijzer die jarenlang in de Nederlandse Antillen heeft gewerkt vertelde
mij, dat hij niet de minste last had wat leermoeilijkheden betreft met
de kinderen die omstreeks hun negende jaar naar de school kwamen.
In verband met de grote afstanden die zij moesten afleggen konden zij
niet op vroegere leeftijd naar school gaan. Lezen en rekenen gingen er
bij deze kinderen in als koek, ook bij de minder intelligenten, omdat
zij verstandelijk rijp waren voor het leren van deze technieken. Als vfe
nu eens zien hoe lang een jonger kind er over doet alvorens het kan
lezen en als we bedenken dat het waarschijnlijk de hele kleuterperiode
zal duren alvorens het kind vlot kan lezen en begrijpen kan wat het
leest, dan vragen we ons af waar de opvoeders zich toch zo druk over
maken! Onze kleuters maken over het algemeen een rijpere indruk dan
de kleuters van een kwart eeuw geleden. „Rijper" in de zin van overal
met de neus bij zijn en over van alles wat kunnen meepraten. In ieder
geval bij alles haantje de voorste willen zijn. Is dat verwonderlijk in een
maatschappij waar men op alle gebieden tracht eikaars primeurs
af te snoepen? Waar de status zulk een belangrijke factor is in het
mensenleven? Reeds in de kleuterklas speelt die status een belangrijke
rol. „Heb jij dat niet op de televisie gezien?" betekent voor een kleu-
ter dat hij ver achterstaat bij zijn meer bevoorrechte vriendje dat wel
tot over negenen naar de televisie mag kijken!

Maar daartegenover staat dat algemeen de klacht gehoord wordt dat
de kinderen zich niet kunnen concentreren; dat ze zich niet echt in een
bezigheid kunnen verdiepen, zich er niet mee kunnen identificeren. Het
blijft alles aan de oppervlakte. In feite zijn vele kleuters die zogenaamd
een pientere indruk maken geestelijk lui; ze hebben er weerstand te-
gen zich ergens in te verdiepen, zich geestelijk in te spannen. Dit is
m.i. het eerste symptoom van de aanstaande lees-, reken-, leer-, en
gedragsmoeilijkheden. Maar om kleuters spelenderwijs en op een
natuuriijke manier, van hun eigen belangstelling uitgaande te trainen
in zich verdiepen en in zich concentreren, in grondig leren waarnemen
van het onverwachte (niet alleen van de lottospelen!) moet de kleuter-
leidster zelf creatief denkend en algemeen georiënteerd zijn!

Wanneer de kleuter in de kleuterschool gelegenheid krijgt zijn opper-
vlakkige waarnemingen, zijn foutieve conclusies enz. te corrigeren en

een bron van algemene kennis te veroveren is hiermee het terrein rijp
gemaakt waarop later lees- en rekenonderwijs gezond en diep kan
wortelschieten! Dan is dat een gezondere leertijdverkorting, dan vroeg
en moeizaam beginnen met lezen en rekenen. Want nu kuimen wij,
opvoeders van professie, wel zeggen dat het kind moet wachten tot

zoekende ouders! Van ouders gaat dikwijls een zeer sterke pressie uit
op de school; zij stellen eisen waaraan de leerkrachten die inzicht heb-
ben in de structuur van het kind niet kunnen voldoen. Dit alles gaat
ten koste van het levensgeluk van het kind en van vreugde die leren
verschaffen kan.

Omdat de kinderen zoveel meer moeten Ieren meent men vroeger
met van alles te moeten beginnen. Het lijkt mij efficiënter en meer to
the point als men gaat schiften: niet dit alles en nog méér onderwijzen,
maar datgene onderwijzen wat levenspraktisch nut heeft voor het kind.
Dat wil zeggen: minder weetjes inpompen maar meer de weg wijzen
waar de weetjes te vinden zijn als het kind ze nodig mocht hebben!
In de opleiding voor kleuterleidsters ontbreekt hieraan nog zeer veel.
Er is nog steeds een betrekkelijk groot aantal opleidingen waar men
uitsluitend werkt met diktaten, althans wat de pedagogiek en de me-
thodiek betreft. Op deze wijze leert de a.s. kleuterleidster niet een
studieboek hanteren; ze leert niet selecteren wat voor een bepaald doel
belangrijk en bruikbaar is.

Vele kleuterleidsters weten niet hoe zij de weg moeten vinden in een
(universiteits) bibliotheek en hoe zij catalogi moeten raadplegen. Toch
zijn dit nuttige zaken, omdat er in de opvoeding van het jonge kind
nog veel evolutie gaande is: tal van onderzoekingen worden thans in
vele landen verricht. En het is noodzakelijk dat de kleuterleidster op
de hoogte blijft van de ontwikkeling in haar beroep.
Dus ook wat de opleiding betreft is het nodig dat er herziening komt
van de leerstof. Ten slotte gaat het niet slechts om het kleuteronderwijs
maar om de basis van de gehele verdere ontwikkeling van de komende
generaties. En al of niet in de kleuterperiode peren lezen is daarvan
slechts een heel klein en in wezen onbelangrijk onderdeel.
Hoofzaak is een totaal andere aanpak en een gewijzigde attitude bij
de kleuterleidster, bij degenen die verantwoordelijk zijn voor haar
vorming en bij de autoriteiten die de voorwaarden kunnen scheppen
om het kleuteronderwijs die belangrijke functie in onze samenleving
te geven die het moet vervullen als grondslag voor alle verdere ontwik-
keling van de komende generaties.

Het hoofdmotief van mijn probleemstelling is deze:
Wanneer kinderen, beïnvloed door televisie en reclame, meer dan
vroeger de tendentie vertonen om spontaan te leren lezen, dan is dat
een cultuur-invloed, die niet genegeerd mag worden en om nieuwe be-
zinning vraagt. We kunnen ons daarbij niet beroepen op vroegere on-
derzoekingen, omdat er een cultuurverschuiving plaats vindt.

a. Het leren lezen van jonge kleuters is pure dressuur; de kleintjes
kan men leren „lezen", zoals men kippen kan leren „tellen." .

b. In de lagere school blijkt het leren lezen voor een groot deel mede
afhankelijk van sensori-motorische rijpingsprocessen, niet op te vat-
ten in de nu overwonnen betekenis, dat „rijping" alleen „van bin-
nen uit" plaats vindt. Het vroeg leren zou dan een bewijs kunnen
zijn, dat er acceleratie van deze rijping mogelijk zou zijn, of wel
dat bij gezonde kinderen vroeger dan wij dachten integratieproces-
sen kunnen optreden, doordat vroegtijdiger prikkels uit de buiten-
wereld worden aangeboden.

c. Het vroeg leren lezen gaat ten koste van de ontwikkeling van an-
dere gebieden, die voor vaardigheden, zoals b.v. rekenen noodza-
kelijk zijn.

De vraag blijft dus bestaan naar zeer gedegen onderzoek alvorens enig
oordeel uit te spreken.

Menskunde - en wat daarmee samenhangt - is voor leerlingen van
m.u.l.o. en m.m.s. stof, waarvan ze wel gehoord hebben. Deze kennis
komt occasioneel nog wel ter sprake in de derde klas bij behandeling
van de ongewervelde dieren. Kennis van veel voorkomende ongewer-
velde dieren is voor de lagere school van veel belang. De kinderen wor-
den er immers dagelijks mee geconfronteerd. Kamervhegen zijn belang-
rijker dan ijsberen. Bovendien lenen vele van deze dieren zich uitstekend
voor interessante proeven. Maar de aanstaande onderwijzers moeten
hiermee vertrouwd gemaakt worden. Ook dient de reeds aanwezige ken-
nis vaak nog functioneel gemaakt te worden. Teveel blijven ze steken
in terminologie.

Als men de genetica al zo nauw mogelijk moet aansluiten bij bekende
zaken, aan de praktijk van kweken en fokken, dan dient men zeker de
biologie van voeden en voortplanten, van voortbewegen, nestbouw,
broed verzorging, prikkelbaarheid, milieuvoorkeur enz. te leren aan de
levende organismen zelf.

Hiervoor hoeft men niet te beschikken over dure apparatuur, die men
immers op de lagere school toch ook niet heeft. De proef moet liefst
zo eenvoudig zijn, dat iedereen hem kan nadoen.

Een groot duur aquarium is voor de school een onding, dat veel kennis
en zorg vereist en waaraan de leeriingen voorbij lopen. Veel beter zijn
kleine bakjes van 20 X 20 X 10 cm, desnoods inmaakglazen. Deze laat
men slechts korte tijd bewonen, zodat men geen moeilijkheden heeft
met ziekten, schimmel, alg, vervuiling enz. Geen wederzijdse uitroeiing.
De kinderen moeten leren de dieren de vrijheid te hergeven. In de va-
kantie heeft men geen onderhoud. De meeste waterdieren uit onze
sloten zijn interessanter dan een goudvis. De bijbehorende leerstof kan
gelijktijdig uit het boek worden bestudeerd. Waarom moet men de
wormen leren vóór de insecten? Biologieonderwijs dient te zijn aange-
past aan weer en jaargetijden — ook wel aan toevallige waarnemingen
en vondsten — en zeker niet aan de bladzijden van het boek, waar men
gebleven is. Hydra's die onder aan eendekroos zitten en geelgerande
watertorren kan men ook 's winters door houden als men wil.

Het is in de natuur vreten of gevreten worden. Daardoor ontstaan
„voedselketens". Hiervan krijgen de leerlingen enig begrip door het
kweken van allerlei waterdieren, die elkaar tot voedsel kunnen dienen.

Bij het opkweken van libellelarven moet men een rietstengeltje in het
aquarium zetten. Het is een boeiend gezicht, te zien hoe de volwassen
larve boven water klimt en hoe de prachtige libel uit de gebarsten huid
van de nymf kruipt. Het groot brengen van kikkerlarven gaat vaak mis.
Het is beslist nodig, hiervoor slootwater te nemen in plaats van leiding-
water. In één glas niet meer dan vijftien eieren. De eerste dagen voedert
men ze beschuitkruimels met harde eidooier. Als de uitwendige kieuwen
verdwenen zijn, kan men iedere dag aan een draadje wat vers ongezouten
vlees in het water hangen. Er mogen geen waterdieren bij geplaatst wor-
den. Ook geen salamanders, want die happen zelfs naar hun eigen broed.

In het aquarium kan men zien hoe diverse dieren zwemmen, ademen,
hoe slakken grazen en eieren leggen en hoe de embryonen erin bewegen.
Ook de voortplanting van stekelbaars, waterspin en spinnende water-
tor, enz. Het kloppende hartje van de watervlo onder het microscoop
vergeten ze nooit meer!

Het terrarium, zowel het droge als het vochtige, is een goed ding voor
een liefhebber, die voor de nodige kennis (en dat is nogal wat) bij de
vereniging Lacerta terecht kan. Maar voor de klas vergt het teveel werk.
Daarbij is het door de weinig beweeglijke dieren weinig spectaculair.
De kinderen zijn er gauw op uit gekeken. Onze reptielen worden schaars.
Een toevallig gevangen hagedis of gladde slang kan men beter een paar
dagen in een bak houden op een plaat turf en daarna de vrijheid herge-
ven. Vaak willen ze niet eten en tot voortplanting komen ze uiterst moei-
lijk. Voor hobbies is de school ongeschikt. Daar dient les gegeven te
Worden.

Dit is een onuitputtelijke bron van natuurstudie. Helaas komt men er
zelden toe er een aan te leggen, omdat men de mogelijkheid niet eens
overweegt, ofwel terugschrikt voor vermeende moeilijkheden. Voor
talrijke waarnemingen is een platliggende weckfles, bespannen met een
stuk nylonkous het enige wat men nodig heeft.

De levende have is meestal zeer gemakkelijk te verkrijgen en ook de
voeding biedt weinig problemen. Blad van paardebloem of witlof is
bijna universeel voedsel voor planteneters. Een papier op de bodem, dat

elke twee dagen vervangen wordt, voorkomt bij de teelt van rupsen
schimmelvomiing. Om dit te voorkomen moet men de dieren ook liefst
niet met de vingers aanpakken. De fles moet niet in de zon liggen. Ge-
bruikt men een koker van horretjesgaas, afgesloten met twee conserven-
blikken, dan kan dit wel.

Om te beginnen kan men wandelende takken kweken op klimopblad.
Ook grauwe aardrupsen laten zich met zemelen goed groot brengen in
een laag van 5 cm aarde met rivierzand (metselzand). Ze verpoppen ge-
makkelijk en leveren de bekende „huismoeder"vlinders.

In een klein flesje met water, afgesloten met een wattenprop kan men
een takje zetten, vol bladluizen, en hiermee larven en volwassen lieve-
heersbeestjes voederen. Leuker voor kinderen is het houden van sprink-
hanen, krekels, en vooral het opkweken - in een kistje met droog wit
zand - van mierenleeuwen, die men met mieren of vliegen voedert. Dit
gaat zeer gemakkelijk en is onvergetelijk. Sprinkhanen eten bladeren van
vruchtbomen, sla, vliegen en kleine sprinkhanen. Het zijn echte kanni-
balen. Loopkevers kan men met wat zorg jaren in leven houden. Ze eten
wormen, rupsen of slakken. Na het eten willen ze de „mond spoelen" en
moeten daartoe een napje vers water hebben.

Kleine kamervliegen (met grijze ogen) kweken in een laag compost leert
de kinderen zowel de enorme voortplantingsmogelijkheden van deze die-
ren als de rol die ze in de natuur spelen. Ze zien, dat vliegen uit vliegen
voortkomen en bovendien ontdekken zij de duur van de tussenstadia.
Grote kamervliegen (met bruine ogen) hebben mest nodig voor hun ont-
wikkeling. De mannetjes zijn van de wijfjes te onderscheiden, doordat de
(grotere) ogen elkaar bijna raken.

Ofschoon voor de lagere school van weinig betekenis, gunne men de
kwekelingen toch eens een blik in de wereld van het kleine. Infusorien,
uit hooi gekwakt of uit „koekoekspog" van het schuimbeestje of uit de
darm van een meelworm gehaald, klokdiertjes, waarvan de waterplan-
ten wemelen, sporen van paddestoelen of paardestaarten (die zo leuk
spartelen) en de beweging in cellen van een blaadje van waterpest
moet men toch gezien hebben. Het kost wat tijd, maar spoort meer aan
tot natuurstudie dan lange verhalen.

Ook zonder microscoop valt hiervan veel te leren. Men prate niet over
floëem, amphivasale vaatbundels e.d., maar late de leerlingen een stokje
afpellen, laag na laag. De cambia zien ze wel niet, maar ze kunnen deze
voelen. In een kurk zijn de mergstralen met een speld na te gaan. Van

vetplanten en rot blad kan men de opperhuid aftrekken. Knoppen kan
men afpellen en er overlangse doorsneden van maken. Met een loep zien
ze eventueel de bloemknoppen er in zitten. Uit geweekte zaden kunnen
ze de embryonen halen. In het hout van de tafel zien ze jaarringen en
dwars doorgezaagde mergstralen. Uit weegbreeblad kunnen ze de vaat-
bundels trekken (waarom zijn die zo taai en elastisch?), enz.

Dit onderwerp sluit nauw aan bij de anatomie. Waarvoor dient de kurk-
laag? Wat gebeurt met eau-de-cologne als er geen stop op het flesje
zit? Waarvoor dienen de lenticellen? Wat gebeurt met een muis in een
fles met een stop erop? Waarom wordt kool niet nat? Waarvoor dient
de waslaag (vergelijken met zonnebrandolie en het funeste ultra violette-
licht)? Waarom zou een tuinder „uitvloeier" bij zijn spuitvloeistof doen?
Het kweken van kiemplanten, met en zonder mest, met teveel mest, het
laten barsten en rimpelen van kersen in water en pekel, e.d. brengt hen
bij problemen uit de praktijk. Het uitdrogen van een geschilde aardap-
pel is op een brievenweger te vervolgen. Waarom gaat het steeds trager?
Waarom droogt een ongeschilde niet uit? Kiemende erwten in een potje
in een doos met watten tonen aan dat ook planten warmte produceren.
Waarom is een hoop gemaaid gras binnenin zo heet? En waarom een
mesthoop? Waar zou die warmte vandaan komen? Produceert een on-
gemaaid voetbalveld ook warmte? Waarom voelt men dat dan niet?

Men moet ze aan het denken zetten. Voorzeggen en laten navertellen
is geen onderwijs. Men gebruike termen, die ook voor een kind inhoud
hebben, b.v. een woord als „kunstmestsoep" is ook voor het kind ver-
bonden met het begrip „voedsel", alsmede met vloeistof. „Een koude
motor trekt niet"; dat weten ze uit ervaring. Waarom is een vlieg op
een koude dag nu zo traag? Waarom moeten hazen wel voortdurend
even warm zijn? Waarom gaat het kamerplantje slap hangen als we
het begieten met water, waarin een ijsblokje drijft? Dus. al is in de win-
ter de grond natter dan 's zomers, toch moeten de bomen hun blad laten
vallen, want de pomp werkt te traag, omdat de grond te koud is. In de
schrale winterwind gaat de verdamping immers door, denk maar aan
schrale handen en gesprongen lippen; aan sneeuw, die verdwijnt zonder
dat het dooit.

Gaat men zelf niet voor in grondigheid van behandeling, aanschouwe-
lijkheid en stofbeperking, dan loopt men volgens drs. v. d. Zwet, het

gevaar te vervallen in de fout, die bij het onderwijs in de middelbare
school zo veel voorkomt; „dat het differentiatieproces wel de nodige
aandacht krijgt, maar de integratie totaal verwaarloosd wordt". „De
hoofdwet voor het tot stand komen van de integratie is en blijft het wer-
kelijk beleven." Door het zelf beleven verkrijgt men, dat de kennis eigen
kennis wordt, die niet is opgehangen aan een kapstok van half begrepen
vaktermen. Hierdoor zullen de kweekschoolleerlingen in staat zijn later
hun kennis over te dragen aan hun eigen leerlingetjes in voor hen
verstaanbare taal. Want dit is hard nodig. Telkens stelle men de vraag:
hoe zul je dit nu aan kinderen vertellen? Bijvoorbeeld: ze moeten
niet spreken over mannelijke en vrouwelijke wilgekatjes. Een kind denkt
bij „vrouw" aan zachtheid, toevlucht, kleren, eten, lippenstift, e.d. al
naar omstandigheden, en bij „man" aan kracht, straf misschien, snor.
tabak, grove stem etc., maar noch „man" noch „vrouw" doen denken
aan wilgekatjes. Beter is het daarom te spreken van groene en gele kat-
jes, of van stuifmeel- en stamperkatjes, of van katjes waar wel en geen
zaad aankomt. Een ander voorbeeld: „de plant neemt lucht op". Kool-
zuur is geen kinderbegrip. Het is wel vreemd, dat een plant gas als voed
sei gebruikt, maar voor ons, groten, is het ook niet zo voor de hand lig-
gend! Hazen zijn „altijd startklaar"; mussen behoeven ook niet warm
te draaien, net als een vliegtuig (maar goed ook, als de kat komt!).
Zulke uitdrukkingen appelleren aan een wereld, die de kinderen al ken-
nen.

Het verzamelen van duurzaam lesmateriaal is een directe voorbereiding
voor latere lessen en dient reeds op de kweekschool te beginnen.
Kiezen van verschillende huisdieren, een kaak van een konijn, een oud
kunstgebit, misschien een schedeltje, slakkehuisjes en schelpen, ge-
droogde zeesterren, diverse zaaddozen, blad skeletten, vlinderpoppen,
kokertjes van kokerjufferlarven, uitgedroogde plompebloemen, allerid
zaden, droge aren van granen, sierstukjes die bestaan uit opgeplakte
bladeren of uit kegels van verschillende coniferen, om elkaar gegroeide
takken van kamperfoelie, galnoten, fossielen uit grint. Judaspenning en
lampionnetjes, paarde- en schapehaar. kortom alles wat men vroeg of
laat tegenkomt en bruikbaar en bewaarbaar is.

Het laten ontwerpen van activiteiten die op de lagere school i.v.m. de
seizoenen, kunnen worden uitgevoerd, is nuttig, want men prepareert

de kweekschoolleerlingen daardoor op de geestelijke activiteiten, die ze
zullen moeten ontplooien als ze zelf voor de klas staan. Als voorlopige
hulp geve men hun een lange lijst met onderwerpen die in de verschil-
lende klassen en maanden gegeven kunnen worden. Hieruit kunnen ze
kiezen, want voorlopig is dit voor hen een te moeilijke opgave.

Als voorbereiding op het examen èn voor het verdiepen van het inzicht
zijn deze lessen zeer nodig. Jammer genoeg moet hier met een enkel
voorbeeld volstaan worden, uit de vergelijkende fysiologie van de zin-
tuigen.

Men gebruike de term „kijkdieren". Welke zijn dat bij uitstek? Vo-
gels. Waarom? Ze horen niet bijzonder goed en ruiken slecht. Hoe
komt dat? Ze hebben geen oorschelpen. Waarom niet? Een kwestie
van stroomlijn. En het midden oor? Minder gehoorbeentjes. Welke
dieren hebben dat ook?

Waarop wijst de term „luisterdieren"? Welke? Walvissen en vleer-
muizen. Waarom? Beiden in het donker, in de ruimte. Ze zien slecht en
ruiken niet of slecht. Wat valt er te snuffelen onder water met de neus
dicht en wat, als men toch steeds verder vliegt? Welk zintuig moet
dus de ruimtelijke oriëntering overnemen? Nu volgt de vergelijking
met een asdic-apparaat.

„Snuffeldieren": hond, egel, insecten. Weer nagaan waarom. „Luister-
ruikdieren": vee, hert, ree. „Luister-kijk-dieren": haas en konijn. Hier
het ruimtelijke zien bespreken (als proef een potlood met één oog
dicht door een ringetje aan een touwtje laten steken, dat een ander
vasthoudt). Vergelijken van schedels van haas of konijn met die van
kat of aap. Waar staan de ogen? Een haas kijkt helemaal om zich
heen en ziet zonder omkijken, hoever zijn achtervolger nog van hem
af is. Heeft een roof- of een boomdier dat ook nodig? Hoe staan daar
de ogen? Welk voordeel? Zo bespreken we ook „ver-kijkers", „dicht-
bijkijkers" (met hun speciale aanpassingen), „nachtkijkers" (met reflec-
tors en koplampen: inktvissen), „kleurenkijkers" en „zwart-witkijkers".

Aan het bijeenzoeken van voorbeelden voor een dergelijke les (waar-
van men zelf natuurlijk het schema wel van te voren dient te hebben
geprepareerd!) willen ze allemaal heel graag meedoen. Het ordenen
en aanvullen van hun kennis schijnt blijkens de reacties voor hen een
boeiende bezigheid te zijn.

Het klassikaal bespreken van gegeven lessen biedt voor- maar ook na-
delen. Als het henzelf niet aangaat, letten velen nauwelijks op. Het is
moeilijk, voldoende kritiek te leveren en toch de leerling noch te ont-
moedigen, noch over het paard te tillen. Beter is aan de betrokkene
een copie te verstrekken van een niet te beknopte lesbeoordeling. Men
verliest anders ook veel te veel tijd, die toch al zo karig is toegemeten.

Klaar komen doet men nooit. Dat moet men dan ook niet proberen,
want daarmee verhoogt men de zo nadelige spanning. Haastwerk is
funest bij het onderwijs en bij alle studie. Tegen het examen zijn de
leerlingen vaak toch al nerveus, en als wij zelf gaan haasten, slaat dat
op de leerlingen over en vergroot dit hun gevoel van onmacht. Beter
is het, de laatste lessen te besteden aan het houden van proefexamens,
waardoor ze kijk krijgen op de gang van zaken bij het examen. Men
beginne met de vlotste leerlingen en zorge vooral dat de meer zenuw-
achtige typen een of meer beurten krijgen. Het zijn geen biologen en zij
behoeven het ook niet te worden. Men denkt zo gauw, dat ze „dit
toch moeten weten". Op het examen zelf herinnere men zich de tijd,
dat men nog amper twintig was en de spanning van een examen moest
ondergaan!

Overdraagbaarheid van de test-uitslag is voorwaarde voor haar bruik-
baarheid. Bij het mededelen van testresultaten aan niet psychologisch
geschoolden doen zich vaak problemen hieromtrent voor. Immers de
bekenheid met de bestaande test-scoreschalen is niet algemeen ge-
noeg. Het gebruik van deze schalen leidt hierdoor vaak tot misver-
standen.

De meest bekende en meest gebruikte mededelingsvorm van beoorde-
lingen in de maatschappij is die door middel van rapportcijfers. Als
testscores omgezet kunnen worden in cijferschalen zoals die op scho-
len gehanteerd worden, zullen hierdoor belangrijke communicatie pro-
blemen opgeheven worden. Dit onderzoek wil hiertoe een basis ver-
schaffen. Er werd hiervoor nagegaan hoe cijferverdelingen bij het L.O.
en het M.O. er uit zien. (zie ook van den Ende 1954)
De rapportcijfers die gebruikt werden zijn afkomstig uit het archief
van het Instituut voor Kinderpsychologie „Heymans" der R.U. te
Groningen.

Over de cursusjaren 64—65, 65—66 en 66—67 werden totaal 11.598
rapportcijfers verzameld. Deze cijfers waren afkomstig van eindrap-
porten van vijfde klassen van ongeveer 135 lagere scholen in Drente.
Het betrof hier de vakken Rekenen en Taal. De frequentieverdeling
Van deze cijfers werd opgesteld; plussen en minnen werden bij het
dichtstbijzijnde gehele cijfer geteld.

Over het cursusjaar 63—64 werden totaal 5.959 eindrapportcijfers van
vier Lycea in Drente verzameld. Het betrof hier de vakken Neder-
lands, Frans, Duits, Engels. Algebra, Meetkunde en Natuurkunde,

Tabel 1; verdeling van cijfers voor het L.O.,
percentages en cumulatieve percentages. N = 11.598

voorzover gegeven in de eerste drie klassen van de H.B.S. en d^ eerste
vier klassen van het Gymnasium.

Voor het L.O. werd voor reken- en taalcijfers samen een frequentie-
verdeling verkregen zoals in tabel 1 en figuur 1 aangegeven.
Voor het M.O. werd voor Nederlands, Frans, Duits, Engels, Alge-
bra. Meetkunde en Natuurkunde een frequentieverdeling verkregen zo-
als in tabel 2 en figuur 2 weergegeven wordt. Niet essentieel voor het
doel van dit onderzoek maar wel opvallend is hier dat het percentage

onvoldoendes (24,7%) nauwelijks afwijkt van de door De Groot
(1966) genoemde 25%.

Het verschil tussen de cijfers op het L.O. en het M.O., wat betreft
gemiddelde en spreiding, is significant.

Het is mogelijk met bovenstaande gegevens testscores te transformeren
in cijfers zoals men die op scholen geeft. De testscores moeten hiertoe
in procentscores (percentielen) worden uitgedrukt. Deze percentiel-
scores zijn met de in dit onderzoek gevonden tabellen in schoolcijfers
om te zetten.

Een vergelijkbare transformatie wordt in de G.A.L.O. reeds toege-
past. Daar echter zonder empirische achtergrond. De scores worden
bij de G.A.L.0. namelijk omgezet in een schaal met een gemiddelde
van 6,33 en een spreiding van 1,33. Zoals nu blijkt is dit gemiddelde
iets te laag, terwijl de spreiding te groot is; nu werd immers voor het
gemiddelde 6,54 en voor de spreiding 1,06 gevonden.
Door de grote bekendheid van schoolcijfers zal het omzetten van test-
scores hierin, testresultaten duidelijker en begrijpelijker maken.

In order to create the possibility of Converting testscores into marks as
given at school, frequency distributions have been drawn up of a num-
ber of schoolmarks. For this purpose 11.598 marks of elementary
schools and 5.959 marks of secondary schools have been used.

ENDE, j. VAN DEN. Cijfers op de middelbare school. Paedagogische Stu-
diën 1954, 31, 69-129.

GROOT, A. D. DE. Vijven en zessen, Groningen, Wolters, 1966.
KOUWER, B. j. EN KEMA, G. N., Handleiding Groninger Afsluitings Onder-
zoek Lager Onderwijs, Groninger Instituut voor toegepaste psychologie
en psychotechniek, 1954.

Overeenkomsten en verschillen in de onderwijsstelsels
van Groot-Brittannië en Frankrijk
J. A. VERSCHOOR

Gemeenschappelijke etappes Groot-Brittannië en Frankrijk
Zoals overal elders in de wereld, zijn het zowel in Gr. Brittannië als
in Frankrijk grote sociale gebeurtenissen geweest, die inhoud en karak-
ter van het leven in die landen hebben bepaald.

1. In de 16e eeuw geeft de Renaissance een nieuwe dorst naar kenr
nis en een hernieuwde belangstelling voor de Griekse en Latijnse
oudheid te zien;

2. In het begin van de 19e eeuw speelt de industriële revolutie een
grote rol in die zm, dat de invloed hiervan gecombineerd met die
van de Franse Revolutie (ook aan gene zijde van het Kanaal zeer
groot!) het idee aantast, dat opvoeding en onderwijs het voorrecht
zouden zijn van een klein aantal lieden; in Gr. Brittannië speelt
hierbij de toegenomen invloed van allerhande religieuze secten een
grote rol;

3. In de loop van de 19e eeuw leidt de vooruitgang van de weten-
schap en techniek tot de ontwikkeling van het technisch onderwijs;
de zuivere humaniora worden niet meer als alleenzaligmakend be-
schouwd;

4. In de 20e eeuw tenslotte hebben de beide Wereldoorlogen tot ge-
volg, dat men gaat inzien, dat volledig en verlengd onderwijs, in
het eigen belang van beide volkeren, aan elke jeugdige inwoner (in-
woonster) moet worden gegarandeerd, waarbij niet wordt gelet op
de positie en sociale status van de ouders, maar waar men zich uit-
sluitend baseert op de aanleg en geschiktheid van de betrokkene.

Ondanks de verschillende etappes, die beide landen gemeenschappelijk
hebben, is echter de ontwikkeling van het Franse en Engelse onderwijs-
systeem in de loop der eeuwen sterk uiteen gaan lopen.

In Frankrijk hebben onderwijszaken sinds lang een duidelijk natio-
naal aspect, en bij gevolg heeft de Staat hier zowel een regelende als
controlerende functie. Reeds de Convention poogde te komen tot her-

vorming en coördinatie van het onderwijs. Door alle onderwijsvormen
en -instellingen te doen opgaan in de z.g. „université" (niet te verwar-
ren met het Nederlandse begrip „universiteit"!), wilde Napoleon aan-
geven, dat zowel de universiteiten als de lycées en colléges automatisch
onder het gezag van de centrale regering stonden. Als grootmeester
van de „Université" beheert thans het Franse „Ministère de 1' Educa-
tion Nationale" alle insteUingen van het openbaar onderwijs, zowel de
universiteiten als de lycées, colléges (classiques, modernes, techniques),
écoles normales en écoles primaires; het ministerie stelt de uniforme
programma's en roosters vast voor elk van deze instellingen, bepaalt
didactiek en methodiek, benoemt tenslotte de docenten. Ook het bij-
zonder onderwijs wordt overigens gecontroleerd door de Staat, die
het subsidie verleent wanneer er aan bepaalde m de Wet vastgelegde
voorwaarden wordt voldaan. Het toekennen van universitaire graden
en titels staat eveneens onder streng toezicht van de Staat.

In Groot-Brittannië daarentegen heeft de regering zich eerst na 1830
bemoeid met opvoedingszaken, en aanvankelijk gebeurde dit op zeer
schuchtere wijze. Lange tijd meende men, dat de opvoeding van de
kinderen een privé-zaak van de ouders was. Pas na 1945 bezit Gr.-
Brittannië werkelijk een „Ministry of Education", dat overigens zelfs
geen fractie bezit van de bevoegdheden, die het overeenkomstige
ministerie in Frankrijk heeft. De universiteiten b.v. zijn geheel zelf-
standig, evenals bepaalde scholen, die geheel onttrokken zijn aan het
gezag van het ministerie. Andere onderwijsinstellingen krijgen geheel of
gedeeltelijk subsidie van het ministerie, hetzij rechtstreeks, hetzij indi-
rect.

Alle onderwijsinstellingen echter beheren zichzelf en benoemen de
eigen docenten, stellen eigen programma en rooster op en regelen ten-
slotte de eigen huishouding.

In Frankrijk bestaat er, zoals gezegd, een van boven opgelegd onder-
wijsstelsel, alle onderwijsinstellingen vallen onder één gezamenlijke
regeling, waarvan het doel is het verzekeren van coördinatie en uni-
formiteit. Men spreekt in Frankrijk van „enseignement" (zoals men in
Nederland spreekt van „onderwijs"), hoewel het oude „Ministère de
1 'Instruction Publique" sinds een aantal jaren, naar angelsaksisch voor-
beeld, het „Ministère de I'Education Nationale" heet. Voorop staat in
Frankrijk nog steeds de intellectuele vorming van de leerlingen, het
doceren (enseigner), het geven van „Instruction" is derhalve primair.

In Groot-Brittannië kan men kwalijk spreken van een onderwijs-
systeem. Hoogstens kan het Ministerie aanbevelingen en suggesties
doen, welke al of niet kunnen worden opgevolgd. Eerst in de 20e eeuw
zijn er duidelijke pogingen om tot meer coördinatie te komen tussen
onderwijsinstellingen van een zelfde type, maar er blijven talrijke ver-
schillen bestaan. Er is geen sprake van centralisatie zoals Frankrijk die
kent; de aanvaarding van de wet Butler betekende weliswaar een stap
voorwaarts in de richting van een zekere centralisatie, maar meer dan
een stap (zij het dan een vrij grote!) is het zeker niet.

De Engelsen spreken trouwens niet over onderwijs, maar over opvoe-
ding (education), waaronder zij niet alleen verstaan de ontwikkeling
van de verstandelijke hoedanigheden, maar evenzeer die van het karak-
ter (energie, initiatief, verantwoordelijkheidsbesef), van de morele kwa'-
liteiten (loyaliteitsgevoel, betrouwbaarheid, moed) en tenslotte van
de lichamelijke eigenschappen. Het in dit kader toekennen van een
aanzienlijk geringer belang aan de studie dan in Frankrijk het geval
is, moet hiervan uiteraard wel het resultaat zijn. Spel en sport zijn in
feite primair, evenals het inprenten bij de leerlingen van goede morele
gewoonten, terwijl het bijbrengen van aanpassingsvermogen aan de eisen
van het maatschappelijke leven eveneens een belangrijke rol krijgt toe-
bedeeld.

Kortweg gesteld zou men kunnen zeggen, dat de Engelse scholen en
universiteiten de leerlingen en studenten een bepaalde „vorming" mee-
geven, terwijl de Franse scholen en universiteiten veeleer leer- en studie-
instellingen zijn.

In Frankrijk is het openbaar onderwijs het staatsonderwijs. Het „en-
seignement libre" (of „privé") geniet weliswaar niet alle voordelen van
het „enseignement public", maar de gelijkschakeling is toch reeds ver-
gevorderd.

In Groot-Brittannië heeft de Staat het onderwijs niet rechtstreeks
onder controle, zoals dat in Frankrijk wèl het geval is. Op alle scholen
bestaat godsdienstonderwijs van een zeer algemeen karakter, waarbij
de godsdienstige verschillen tussen de vigerende stromingen nauwelijks
of niet worden aangeroerd. De leerlingen zijn niet verplicht de gods-
dienstlessen bij te wonen. In de 19e eeuw overigens stonden de door de
officiële Church of England (een Staatskerk in de ware zin des
woords!) gesteunde scholen en die van de afgescheiden secten (veel-
al democratischer en progressiever dan eerstgenoemde!) gewoonlijk

scherp tegenover elkaar. Deze toestand, hoewel geenszins verdwenen,
verbeterde aan het einde van de 19e eeuw met de opkomst en ont-
wikkeling van scholen, welke onder toezicht stonden van de plaatse-
lijke autoriteiten.

Een geheel gamma van bijzondere scholen, welke min of meer ge-
subsidieerd worden uit de openbare middelen en min of meer worden
gecontroleerd door die plaatselijke overlieden en door inspecteurs van
het Ministerie, bestaat er tegenwoordig tussen het openbaar ondenvijs
enerzijds en het bijzonder onderwijs anderzijds.

De onderwijsstelsels van Frankrijk en Groot-Brittannië corresponderen
met het nationaal karakter van beide landen. Op hun beurt echter heb-
ben de scholen in beide landen bijgedragen tot de vorming van dit
karakter.

Het aangeven van enige historisch belangrijke fasen en feiten in deze
ontwikkeling zou een nuttige bijdrage kunnen vormen tot het stimu-
leren van een meer stelselmatig opgezette beoefening van de „compa-
rative education", in ons land immers een helaas nog te weinig be-
oefende vorm van wetenschap, ondanks het feit dat de pionier op dit
gebied in Nederland aan het Nutsseminarium van de Gem. Univer-
siteit van Amsterdam een grote stimulans heeft gegeven tot een weten-
schappelijk gefundeerde „oomparative education".

Ondergetekende hoopt in de toekomst enkele van bovengenoemde his-
torisch belangrijke fasen en feiten nader te belichten.

klaus schaller, Herausgeber, Schule und Leben, ein Repertorium zur Bil-
dungsorganisation und Bildungsökonomie, Liebniz Verlag, Hansisches
Druck und Verlagshaus, Hamburg 1967, 299 S.

Dit boek behoort tot een s erie Repertorien, zum Hochschulstudium,
Reihe Pädagogik, waarin niet minder dan 21 van zulke delen zijn voor-
zien. Elk van deze geschriften beoogt de studenten een eerste overzicht
te geven van een aspect der opvoedkunde. In dit deel vinden wij een in-
leiding van de hand van de redacteur van de reeks. Deze wordt gevolgd
door min of meer uitvoerige ontleningen aan de relevante literatuur.
Er is voorts een uitvoerige bibliografie. Ik vind het een teleurstellende
gedachte dat de studenten aan Duitse universiteiten op deze wijze om-
trent de vragen van onderwijsorganisatie zouden worden georiënteerd.
Hun blik wordt hier uitsluitend op het West-Duitse taalgebied gericht.
De problemen omspannen evenwel de gehele wereld en men mocht ver-
wachten dat hun daarvan door verwijzing althans naar Engelstalige publi-
caties iets duidelijk zou worden gemaakt. Daarmede zou een actuele bena-
dering van schoolorganisatorische vragen bevorderd zijn. Een aantal ont-
leningen van uitsluitend historisch belang zouden achterwege hebben kun-
nen blijven. Verscheidene zwaarwichtige maar daarom nog niet vrucht-
bare beschouwingen over het schoolwezen tegenover de machten hadden
kunnen vervallen. In plaats daarvan had kunnen worden ingegaan op
onderwerpen als leerplanconstructie, doorstroming der leerlingen, school
en sociale mobiliteit, meting van onderwijsresultaten, het introduceren
van vernieuwing, het beheer van het schoolwezen, de onderwijsstatistiek,
sociale diensten en nog een reeks andere aangelegenheden, die in de in-
ternationale literatuur in discussie zijn. De in dit boek voorkomende
paragrafen over de Duitse schoolhervorming en de economie van het
schoolwezen zouden in een dergelijke opzet zeker passen. Ook het arti-
kel van Schultze over de onderwijssituatie in de Bondsrepubliek, Frankrijk,
Engeland en de Verenigde Staten biedt de door mij beoogde concretise-
ring. Maar deze lichtpunten vermogen niet goed te maken wat aan de
opzet van het geheel ontbreekt. ph. j. i

s. JOHN EGGLESTON, The social context of the school, Routledge and Kegan
Paul, Broadway House, 68-74 Carter Lane, Londen E.C.4. 1967, 116 p.

Dit boek is verschenen in „the students library of education", waarvan
Prof. J. W. Tibble te eicester de redacteur is. De delen van deze serie
zijn bedoeld als een eerste inleiding van de studenten in een aspect van
de opvoedkunde. De auteur van het onderhavige deel behandelt onderwijs
en milieu. Hij bespreekt de betekenis van het recruteringsgebied der
school voor haar werk. Daarbij geeft hij een goed geordend en boeiend

overzicht van de uitkomsten van sociologisch onderzoek in Engeland en
de Verenigde Staten. Dit deel is ook voor Nederlandse lezers bijzonder
nuttig. Daarna volgen hoofdstukken over de betekenis van het bevolkings-
verloop in het recruteringsgebied, de invloed van het bestuur der scholen
in dat gebied en de aantrekkingskracht van de locale arbeidsmarkt. Voorts
bespreekt de auteur de inwerking van de groep der leeftijdsgenoten op
het kind. Er is voorts een kort hoofdstuk met conclusies. Na elk hoofd-
stuk en aan het einde van het boek zijn er selecte bibliografische aanwij-
zingen. Dit is een model-inleiding, waarvan ook anderen dan studenten
kunnen profiteren. ph. j. i.

JEROME s. BRUNER en medewerkers, Studies in Cognitive Growth,
XVII + 343 blz., Wiley Sons, New York, 1967.

Dit boek is aan J. Piaget opgedragen. Terecht. Een aantal experimenten
van Piaget over de „conservatie" is door Bruner en zijn medewerkers
herhaald, veranderd en uitgebreid.

Bruner vertelt in zijn voorwoord over het contact, dat hij met Piaget
en zijn medewerkers, (b.v. Inhelder) heeft gehad.

Hij noemt hem vriend en mentor. Men zou zich echter vergissen, in-
dien men hieruit zou afleiden, dat Bruner een volgeling van Piaget is
geworden. Integendeel. Hij laat door zijn experimenten zien, dat Piaget's
theorie van de kinderlijke ontwikkeling niet bruikbaar is.

De stadia, die Piaget onderscheidt in de intellectuele ontwikkeling, blij-
ken artefacten te zijn, die door een bepaalde manier van vragen bij kin-
deren uit een Geneefs milieu te voorschijn komen. Indien men echter de
oorspronkelijke experimenten varieert, de kinderen op verschillende wijze
hulp biedt of met kinderen uit andere culturen werkt, dan verkrijgt men
andere resultaten.

Dit boek van Bruner is een belangrijk boek, over het algemeen helder
geschreven en met talrijke interessante experimenten gedocumenteerd.

Na een inleiding van twee hoofdstukken over „cognitieve groei" in het
algemeen, waarin Bruner een overzicht geeft over moderne opvattingen
en experimenten op het gebied van de motorische, visuele en symbolische
„voorstellingen" („inactive" „iconic" en „symbolic" representation en
hun onderlinge samenhang, bespreekt hij in de volgende hoofdstukken,
een serie experimenten met Amerikaanse kinderen.

Het derde hoofdstuk: „On equivalence" bevat experimenten met kinde-
ren van 6-18 jaar over de principes van ordening van voorwerpen en
plaatjes, die deze kinderen gebruikten.

Het vierde hoofdstuk behandelt de strategieën, die kinderen van 6-11
jaar bij het spel „Twintig vragen" lieten zien.

Over de strategie bij het vinden van eenvoudige patronen, het ordenen
van cilinders van verschillende afmetingen en het beoordelen van de
relatie vol-leeg, bij geheel of gedeeltelijk gevulde cilinders van verschil-

lende grootte handelen de volgende hoofdstukken. De wijze, waarop
motorische, visuele en symbolische voorstellingen hier een rol spelen, komt
hier o.a. in discussie.

In de twee volgende hoofdstukken zijn de bekende „conservatieve" experi-
menten van Piaget op ingenieuze wijze gemodificeerd en gevarieerd.

Merkwaardig is hier b.v. de vondst, dat in een bepaald geval het
aantal „foutieve" antwoorden met de leeftijd toeneemt. Om de kinderen
de invariantie van de hoeveelheid van een vaste stof bij vervorming
te laten ontdekken, worden drie methoden gebruikt.

De resultaten van deze experimenten zijn met Piaget's theorie niet te
verklaren.

In de drie volgende hoofdstukken worden experimenten met kinderen
uit Senegal, Alaska en Mexico besproken. Het onderwerp is weer de
equivalentie- en invariantiebegrippen. Het belangrijkste resultaat van
deze experimenten is wel, dat de grootste verschillen hier niet gevonden
worden tussen kinderen uit verschillende culturen, maar tussen kinderen,
die niét en wèl naar school gaan. De intellectuele „groei" is dus niet een
„vanzelf" verlopend proces, dat onafhankelijk is van de aard der men-
selijke contacten, een „rijping" van de hersenen zonder meer.

De verklaring voor de verandering van het inzicht en de wijze van or-
dening van kinderen kan niet in een logische theorie, zoals die van Piaget,
gezocht worden. Alleen een psychologische theorie, die overigens in dit
boek ook niet voorkomt, zal een verklaring van de ontwikkeling, kunnen
geven.

Dit boek is de vrucht van een internationale uitwisseling van ideeën.
Bruner heeft niet alleen met Piaget, maar ook met Russische psycholo-
gen uitvoerig contact gehad.
Het hier besproken boek van Bruner: „Towards a theory of Instruction"
berust voor een deel op de experimenten in dit boek beschreven. Dit
voorgaande boek is didactisch misschien van nieer belang dan „Studies
in cognitive growth", maar toch kan een didacticus uit het besproken boek
veel leren. De „ontwikkeling" van het kinderlijke denken is geen auto-
noom proces. De juiste hulp, die geboden moet worden bij deze ont-
wikkeling wordt meestal slechts intuïtief gevonden door leraren en on-
derwijzers; hun vondsten worden echter helaas niet systematisch vastgelegd.

Het zou de moeite waard zijn. Indien analoge experimenten in vele
scholen zouden worden genomen, vóór men overgaat tot de invoering
van z.g. nieuwe leergangen voor h.a.v.o. en m.a.v.o. die dikwijls alleen
maar toepassingen zijn van oude misverstanden over de intellectuele
ontwikkeling van kinderen.
Dit boek van Bruner en medewerkers Is een Inspirerend boek. Het sti-
muleert tot verder onderzoek. Het is een belangrijke oase In de woestijn
tier behavioristische, voor het levende onderwijs, onvruchtbare leerthe-
orieën.

Geraffineerde statistische berekeningen komen in dit boek niet voor,
zijn in dit stadium ook niet nodig.

Bruner exploreert, laat veel vragen open, wekt verwondering. Boven-
al is dit boek echter de moeite waard om de fraaie wijze, waarop de
wetenschappelijke discussie over een moeilijk onderwerp wordt gevoerd
en de perspectieven, die worden geopend op een vruchtbare samen-
werking tussen psychologie en didactiek. j. koning

w. M. NijKAMP e.a.. Waarheen met onze 5 tot 7-jarigen Uitgave Ver-
mande Zonen te IJmuiden, 1967.

Dit geschrift, waaraan meewerkten E. M. Blanken, N. IJ. Vlietstra,
M. Brandenburg, A. J. Vreugdenhil, J. P. Pieters-Cortel en R. Augus-
tijns, is een antwoord op het in P.S. uitvoerig besproken N.O.V.-rapport:
Nieuwe onderwijsvormen voor 5 - tot 13- ä 14 jarigen. Mej. Nijkamp
meent, dat dit rapport weliswaar getuigt van een knappe diagnostiek over
de situatie, maar dat de voorgestelde therapie, althans voor kleuters,
verkeerd is gekozen. Haar kritiek op het rapport, die soms vrij scherpe
vormen aanneemt, mondt uit in een pleidooi voor de kleuterschool, die
zich na 1945 drastisch heeft vernieuwd. In dit pleidooi vervagen wel
eens de grenzen tussen de empirische en de ideale kleuterschool, waarbij
de eerste door de laatste in belangrijke mate verdrongen wordt. Zo le-
zen we b.v.: „Van de eerste schooldag af wordt ernaar gestreefd de
kleuters zelfstandig te maken. Dit streven is overigens reeds meer dan een
halve eeuw in de verantwoord werkende Fröbel- en Montessorikleuter-
scholen aanwezig geweest. De kleuterleidsters zijn daar meestal zo goed
in geslaagd, dat menige, wat conservatieve eerste klasonderwijzeres de
verzuchting slaakte liever kinderen „zo van moeder thuis" in haar klas
te krijgen dan van een kleuterschool, omdat de laatste zo zelfstandig
waren, dat ze uit de bank liepen om zelf een potlood of andere ontbre-
kende zaken te halen. Ook de klacht dat kleuterschoolkinderen op alles
commentaar hebben, heb ik persoonlijk dikwijls te horen gekregen!"

Een dergelijk enthousiasme voor de kleuterschool doet enerzijds wel-
dadig aan, maar we horen doorlopend, dat deze school zoveel beter is
dan de lagere school: „Het merkwaardige is dat in brede kringen gecon-
stateerd is, dat na 1945 het kleuteronderwijs veel verder is voortgeschre-
den op het pad der onderwijsvernieuwing dan het lager onderwijs, voor-
al ook wat de meer psychologisch gefundeerde omgang met het individu-
ele kind betreft. Verschillende schoolartsen hebben mij medegedeeld, dat
zij steekhoudender gegevens over een kind van de eerste of tweede klas
lagere school ontvangen, wanneer zij zijn vroegere kleuterleidster onder-
vroegen, dan wanneer zij zijn klasseleerkracht om inlichtingen verzochten".
Mej. N. meent dat dit mogelijk is, omdat de instelling van de kleuterleid-
ster op het kind meer individueel gericht is.

Ook de kinderarts M. Brandenburg uit vele bezwaren tegen een ver-
vroegde leerplicht: de oplossing moet niet gezocht worden in de verschui-
ving van de leerplicht naar een jongere leeftijd, maar in verbetering van

het kleuteronderwijs, waartoe één van de middelen duidelijk voor de hand
ligt, namelijk kleinere klassen, zodat meer individuele aandacht aan de
kinderen kan worden geschonken. Brandenburg acht het uit een oog-
punt van geestelijk volksgezondheid een zeer ongelukkige maatregel om
de kleuters een jaar eerder aan het huidige kleuteronderwijs te onttrek-
ken op de wijze, zoals voorgesteld in het bewuste rapport.

Het is mij in het kort bestek van een recensie niet mogelijk op alle
hoofdstukken van dit geschrift in te gaan. Met veel ben ik het eens; toch
zijn er duidelijke bezwaren. Niettemin heeft het boekje van Mej. Nijkamp
e.a. ons voldoend materiaal in handen gegeven om het gesprek over
de 5 tot 7-jarigen opnieuw te openen. j. w. v. hulst

dr. r. dujardin/l. adruenssens, „Rekeiiproef 4e jaar" - handboek.
Uitg. De Sikkel, N.V., Antwerpen. Prijs 380 B.frs.

Deze publicatie die ter beschikking wordt gesteld van de mensen in dq
praktijk, wil niet alleen een instrument zijn tot controle van het onder-
wijsrendement, maar vooral een middel tot didactische bezinning en tot
onderwijsverbetering.

Aan deze proef zijn eisen gesteld, die doorgaans bij een psychometrische
test worden aangetroffen. Toch is de gehele proef afgestemd op de ge-
bruikelijke beoordelingsschaal van het onderwijs. Zo ontstond dus een
functioneel instrument, dat schoolorganisatorisch bruikbaar is.

De proef is afgestemd op het niveau einde vierde leerjaar, omdat op die
tijd reeds een belangrijke etappe in het assimilatieproces van het vak
rekenen is doorlopen en omdat algemeen wordt aanvaard dat op die
leeftijd (±10 jaar) een voortschrijdende evolutie naar een hoger denk-
niveau plaats vindt.

1. Het onderzoek van het criterium tegen de achtergrond van het toe-
passingsveld: de bestaande klassikale school en de traditionele onder-
wijspraktijk.

3. Een volledige beschrijving (met analyse en nabespreking) van de
definitieve proef.

4. Een uitvoerige beschouwing over de pedagogisch-didactische conclu-
sies m.b.t. dit rekenonderzoek.

5. De modellen van de rekenproef met de daarbij behorende lijsten
betreffende ijking.

De correctiesleutels (4), uitgevoerd in vier verschillende kleuren, zijn
los toegevoegd.

Wij zijn van mening dat deze didactische peilproeven ons zeker kunnen
inlichten over de vorderingen van de leerlingen en als zodanig staan ze
duidelijk in dienst van het evaluatievraagstuk bij het rekenonderwijs.

„Didactische handleiding voor de leraar in de moedertaal". Met biblio-
grafie (bijgewerkt tot mei 1967).

In samenwerking met de Ped. Centra en met de Maatschappij der Neder-
landse Letterkunde heeft het bestuur van de Vereniging van leraren in
levende talen een commissie onder leiding van Dr. L. M. van Dis ver-
zocht een beknopte didactiek te schrijven, in het bijzonder ten dienste
van de aankomende leraar.

Deze heldere leidraad begint, ons inziens terecht met een zorgvuldige
beschouwing over het spreekonderwijs, waarbij problemen als decla-
matie, de spreekbeurt en de discussie de nodige aandacht krijgen. Een
kritische beschrijving omtrent het gebruik van de bandopnemer (blz.
28-30) kan de jonge leraar hierbij veel hulp bieden.

Uitvoerig wordt ingegaan op de eisen die aan de leraar worden gesteld
met betrekking tot het spreken. Vooral voor de didactische vorming van
de leraar Nederlands is dit van grote betekenis. „Zo is het bij het onderwijs
van essentieel belang dat leraren zich goed verstaanbaar kunnen maken
met een zo prettig mogelijk stemgeluid en zich vooral ook helder kunnen
uitdrukken. Merkwaardig genoeg gaat men er schijnbaar van uit dat leraren,
in tegenstelling met vele van hun landgenoten, zondermeer in staat zijn
goed te spreken in het openbaar" (vgl. „De jonge leraar en zijn taak"
door H. B. van Laatum in Onderwijs en Opvoeding, jaargang 16/1965,
nummer 3).

In het hoofdstuk „stelonderwijs" wordt in het bijzonder gewezen op
het belang van de opdracht, de taalcultivering en de presentatie van het
opstel en andere schriftelijke werkstukken.

De aansluiting van l.o. en v.o. komt ter sprake in het hoofdstuk over
het spraakkunstonderwijs. „Het voortgezet onderwijs moet steunen op
wat de lagere school (het basisonderwijs) geleerd heeft en uitgaan van de
kennis die bij de leerlingen bekend verondersteld wordt" (blz. 85). Een
gezond overleg tussen leerkrachten van het l.o. en de leraren van het v.o.
is hierbij op zijn plaats, zeker waar het problemen betreft als leerstof-
planningen, behandeling van specifieke moeilijkheden (vgl. bijvoorbeeld
„Inleidend grammaticaonderwijs" door H. Burama e.a. in Chr. Ped.
Studieblad, jaargang 14/1965 nummer 9, 340-348).

Vervolgens komen de hoofdstukken „het leesonderwijs" en het „literatuur-
onderwijs" aan de orde. Onderwerpen als „het eindexamen" en de
„urentabel" besluiten het eerste gedeelte van deze handleiding. Om ook
de jonge leraar Nederlands op de kweekschool voor onderwijzers tege-
moet te komen, zijn opgenomen de zogenaamde „aanvullende opmerkingen"

De uitvoerige bibliografie (100 blz.!), voorafgegaan door een korte
inleiding met betrekking tot het gebruik ervan, werd samengesteld en per
onderdeel gerangschikt door Drs. J. M. Renders. Deze bibliografie vormt
een uitstekend apparaat voor de jonge leraar die zich verder in dit vak
wil verdiepen.

aandacht hadden de auteurs mogen besteden aan het vraagstuk van stu-
dieleiding en studielessen (vgl. de publikatie van N. J. Heijkoop hier-
over in nummer 10 van dit tijdschrift 1965, 465-468, en verder de pu-
blikatie van A. Parent „Studielessen in de brugklas", St. Bonaventura,
32 (1965) nummer 33 (891-896).

Ook had ons inziens iets dieper mogen worden ingegaan op de beschrij-
ving van de foutenstudie (blz. 134) met betrekking tot het evaluatievraag-
stuk.

Eind juni 1968 krijgt de Gemeentelijke Kweekschool voor Onderwijzers
in Amsterdam een nieuwe directie.
De heren R. Wichers en C. Th. Bevelander zullen dan afscheid nemen.
Er bestaan uitgewerkte plannen om hen een waardig afscheid te bereiden.
Teneinde alle oud-leerlingen (en dat zijn er duizenden) een uitnodiging
te kunnen zenden voor de grote reünie verzoekt de afscheidscommissie
om toezending van adressen.
Niet alleen het eigen adres, maar ook dat van andere oud-leerlingen is
van belang.

Men wordt verzocht de gegevens toe te zenden aan de secretaris van
'Ie afscheidscommissie, Postbus 3370 in Amsterdam.

Overzicht geslaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de
Universiteit van Amsterdam - 23/24 november 1967

Mej. J. H. Bosschart (scriptie: „Tekenen in de Montessori methode")
T. W. A. van Capelleveen (scriptie: „Het bewegen en de wijze waarop
het ontwikkeld kan worden")

R- T. P. van de Crommenacker (scriptie: „De rol van Mentor van het
jongeren-centrum te Gemert")

W. J. G. Dudink (scriptie: „Een onderzoek van enkele factoren die van
invloed kunnen zijn op de prestaties van de leerlingen in het leerling-
stelsel van de plaatselijke telefoondienst te Amsterdam")

C. Hoogendijk (scriptie: „Een didaktiek van het voorbereidend vakteken-
onderwijs voor het algemene eerste jaar van de lag. techn. school")
Mej. E. van Hulst (scriptie: „Vrije expressie")

J. C. W. Kreecke (scriptie: „De aansluiting van het vak rekenen bij het
huidige lager-onderwijs op de aanvankelijke algebra bij het u.l.o.")
Mej. M. Kroonder en Mej. C. W. Lammers (scriptie: „Een onderzoek
naar: de voorkeuren, die er bestaan bij kinderen uit de eerste, tweede,
derde en vierde klas van de openbare lagere school, t.a.v. een beperkt
aantal illustratie-technieken, afkomstig uit Nederlandstalige kinderboeken,
die na 1945 zijn verschenen of zijn herdrukt")

Mevr. A. S. Luza-Verfürden (scriptie: Museumles, theorie en praktijk")
J. Nieuwenhuizen (scriptie: „Een didaktiek gericht op: „Het zelf leren
vinden van oplossingsmethoden")

H. H. Nijhuis (scriptie: „(Ped)agogische taken in het huidige personeels-
beleid van het bedrijfsleven")

A. W. Rosenbohm (scriptie: „De ontwikkeling van de dienst voor Sociale
Zaken in Zaandam met betrekking tot de kinderzorg en de gezinszorg")
C. M. van Rijkswijk (scriptie: „De mogelijkheden van individuele hulp-
verlening aan kinderen met rekenmoeilijkheden door de onderwijzer, een
empirisch onderzoek naar het effect van extra individuele hulp aan een
viertal kinderen in de eerste twee leerjaren van een tweemansschool")
J. J. Steenhouwer (scriptie: „Een Belgische taalmethode")
J. G. Vermeulen (scriptie: „De ITO-leerling en de oud-ITO-leerling")

H. K. F. Kaldenbach (scriptie: „Wie bezoeken de u.t.s.?" Een descriptief
exploratief onderzoek bedoeld als poging tot vorming van een sociaal-pe-
dagogisch beeld van de gemiddelde u.t.s.-er)

Th. Oudkerk Pool (scriptie: „Enige gedachten over de opbouw van di-
dactiek op basis van analyse van concrete onderwijssituaties")
J. W. Sigtermans (scriptie: „Gelijke kansen en milieu van herkomst")
C. Speek (scriptie: „Aspecten van het natuurkunde-onderwijs aan leer-
lingen van het algemeen eerste leerjaar van lagere technische scholen")

Laten we er niet omheen draaien: een reeks van invloeden dringt met
versneld tempo ons onderwijs binnen. Ze verschuilen ach achter termen
als onderwijstechnologie, cybernetica, audio-visuele technologie, objec-
tieve toetsing, automatisering van het onderwijs, geprogrammeerde in-
structie, en (talen-) laboratorium.

Ze dringen binnen in de denkwereld die samenhangt met de tradi-
tionele vormen van onderwijs zoals het klassikale stelsel of het montes-
sori-onderwijs. Ze maken ook deel uit van de denkwereld van nieuwe
richtingen zoals de leerplanstudies waaronder de longitudinale leer-
planning een grote rol speelt op het continent, en de curriculum re-
search in de angelsaksische wereld.

Uiterlijk zien we van die invloeden in ons land nog niet veel, omdat de
investeringen hoog zijn en de noodzakelijke specialisten schaars zijn.
De denkwereld van vele, zeer vele docenten, onderwijzers, hoogleraren,
instructeurs en vele anderen is echter reeds drastisch beïnvloed door
„het komende". Incidenteel worden trouwens subsidies uitgekeerd ter
realisatie van plannen die een zekere kans van slagen hebben, bijvoor-
beeld op het gebied van de geprogrammeerde instructie, of invoering
Van talenlaboratoria.

Wie echter de situatie bekijkt kan zich niet onttrekken aan zekere chaos
io het denken over deze verschijnselen. De uitersten, het ongebreidelde
loven en het ongebreidelde afkeuren vinden we zelden. Wel vinden we
een groot onvermogen om een zekere structuur in het gehele complex
aan te brengen.

Dat is niet verwonderlijk: allereerst is de ontwikkeling van deze in-
vloeden snel gegaan. Vervolgens hebben zeer verschillende groepen aan
de ontwikkelingen bijgedragen. Didactici met een sterk theoretische in-
slag en pedagogische remmingen werden nauw geflankeerd door indus-
trie- en leger technologen die vaak volledig empirisch te werk gingen.
Of de ontwikkeling onder invloed van die dierpsychologie of denkpsy-
chologie plaats vond maakt voor de presentatie verschil.
Verder is - met name in ons land - de integratie van tenminste
drie geheel verschillende stromingen de grondslag voor de komende ont-
wikkeling. Stromingen die elders vaak gescheiden optrokken en zelfs tot
tegenstellingen leidden. De Skinner-benadering met zijn gerichtheid op

de eenzijdige lineaire opdeling van de informatie die in het onderwijzen
een rol speelt is de meest geruchtmakende stroming. De meer op de
cybernetica gerichte ontwikkeling voortkomend uit technisch georiën-
teerde onderwijskringen maakt minder gerucht, maar zal waarschijnlijk
een diepere invloed gaan uitoefenen. Binnen deze tweede ontwikkeling
ontmoeten elkaar nu ook de denkwijzen rondom simulatie-theorieën en
beslissingsspelen en de computer-georiënteerde informatievormen.
Een derde ontwikkeling tenslotte is de zuiver technische sofisticatie
van de traditionele leermiddelen van audio-visuele aard.

Geen wonder dat een grondpatroon voor deze ontwikkelingen nog
moeilijk te vinden is. Het gevolg is dat er maar met grote moeite een
zekere lijn te vinden is in de politiek en tactiek die de ontwikkeling van
ons onderwijs het meest zou kunnen baten.

Wie zich blind staart op de uiterlijke verschijningsvormen komt tot de
conclusie: in ons land moet nog zeer veel gebeuren. Materieel gezien is
deze conclusie juist. De achterstand in bijv. de organisatie-kant van het
onderwijs is zeer groot. Zelfs de meest simpele zaken in een school
gebeuren bij wijze van spreken nog met een middeleeuwse efficiency-
instelling. Van het bedrijfsleven zou iedere leider van school- of uni-
versiteitsinstituut bijzonder veel kunnen leren.

7jo gaat het ook met zaken die directer met onderwijzen te maken
hebben. De uitrusting van de gemiddelde - zelfs nieuwe - school staat
op een zeer laag peil. Zelfs wanneer we uitsluitend kijken naar tradi-
tionele hulpmiddelen zoals bord, projector of wandkaart. Ook het ge-
bruik van deze zaken is vaak bijzonder inefficient. Dat er een uitge-
breide studie vooraf kan gaan die van een docent een optimaal demon-
strator maken kan is nog een onbekende zaak in ons land. (Insiders
uiteraard niet te na gesproken). Over nieuwe apparatuur met nieuwe
mogelijkheden is de kennis in het algemeen nihil. De wijze van produ-
ceren van leermiddelen blijft voortkabbelen in het oude vertrouwde leer-
boeken en werkboeken patroon, met het incidentele hulpmiddel als een
„extra".

We kunnen rustig stellen, dat het gehele doorstromings plan, dat toch
een kernpunt van onze mammoet zou moeten zijn, straks kan staan of
vallen met de mate waarop de technische uitrusting van de scholen de
didactische ideeën mogelijk maakt. (Met name voor de brugklas).
We kunnen de zaken echter ook anders bekijken. We kunnen ons af-
vragen hoe het staat met de know-how in ons land. Dan valt het mee.

Het laatste jaar heeft de auteur nogal wat contacten gemaakt met ver-
schillende instituten in bedrijfsleven en onderwijs.
Achter de schermen weet men veel en is de theorie vrij goed ont-
wikkeld. Aan de oppervlakte komt een stuk van deze kennis in ge-
isoleerde proefschriften en artikelen.
In het buitenland ontdekt men met toepassing van een vaak mon-
strueus aandoende hoeveelheid materiaal en inspanning zaken die wij
hier - sinds Selz, Piaget, Kohnstamm, Montessori, Boeke e.a. - al
lang weten.

Er is echter een markant verschil. In ons land blijft de kennis voor-
behouden aan de happy-few. Trainingsteohnologje vinden we achter
muren van bijvoorbeeld de grote bureaus voor bedrijfsopleidingen.
Didactische theorie blijft voorbehouden aan de bewoners van de enkele
pedagogisch-didactische instituten. Nieuwe ontwikkelingen vinden
slechts langzaam verspreiding. In ons land heeft de structuur van de
onderwijsflcundige theorie een pocket-karakter. Plaatselijk is er soms
kennis op hoog niveau; daarnaast echter algemene onwetendheid.
In het angelsaksische gebied, maar ook achter het ijzeren gordijn, is
het niveau meestal lager, plaatselijk even hoog. Als echter een nieuw
idee bruikbaar lijkt, dan krijgen velen daar de kans om het te proberen;
dan springen de subsidies om een wetenschappelijke evaluatie te ver-
krijgen overal vandaan. Met andere woorden: elders is men veel sneller
betrokken bij wat zich tijdens het onderzoek op de instituten ontwikkelt.
Daaruit komt dus één van de elementen uit de op te bouwen strategie
naar voren: er moet een structuur worden opgebouwd, waarin de
typisch aan het individu of de kleine groep gebonden research activiteit
gebonden wordt aan een organisatie die snellere spreiding van de resul-
taten IN het algemene onderwijs mogelijk maakt. We komen er verder-
, op nog op terug.

3 Chaos in overstelpende hoeveelheid gegevens
In vele onderzoekingen kunnen meerdere fasen worden herkend. De
eerste fase is vaak de algemene oriëntatie, gebonden aan een zekere
vrijblijvende reeks speculaties. Er wordt eens wat gedaan, er ontstaan
problemen. Dan komt de volgende fase: de probleemvorming leidt tot
steeds verdergaande onderzoekingen, steeds specialistischer van aard.
Binnen het kader van elk specialisme worden reeksen van gegevens ge-
produceerd. Die gegevens zijn bijzonder vaak van détail-karakter. In
dat stadium verkeert het onderwijs in ons land op dit ogenblik. Een
aantal specialismen draagt steeds meer gegevens aan. Gemakshalve vat-

ten we ze voor een ogenblik samen onder de hoofden psychologie en
sociologie. (Een bijna onaanvaardbare simplificatie als men analyseert
waar reeksen van gegevens vandaan komen).

2k»veel gegevens, dat we zullen moeten selecteren. Een van de normen
voor die selectie is, dat ons onderwijs wel een complexe zaak is, maar
wat de handelingen betreft - zowel van de leerling als de leraar - een
macrostructuur heeft. Alle onderzoekingen die te verfijnd zijn om op
dit ogenblik op die macrostructuur invloed uit te kunnen oefenen -
dienen in de strategie een secundaire aandacht te verkrijgen. In zeer veel
gevallen zal trouwens de microstructuur van het onderzoek leiden tot
een practijk die min of meer correctief gericht is.
Voor het onderwijs zoeken we naar de grote lijnen die straks van be-
lang zijn.

4 We moeten de belangrijke algemene probleemgebieden selecteren
Pas als we deze ongeveer kunnen aangeven, zullen we gerichtere vragen
ter beantwoording kunnen opwerpen en daarmee samenhangende ge-
richte activiteiten kunnen inzetten. Bij die selectie zullen we ons wel
moeten realiseren, dat er geen afzonderlijke panacee voor alle kwalen is.
De probleemgebieden komen voort uit de ontmoeting van een reeks
aspecten die we met ons onderwijzen willen bereiken.

We willen op de leerlingen een reeks van gegevens, kunden en handelin-
gen overdragen in optimale vorm. Bij die stelling denken we nog niet
aan specifieke methoden al of niet gemechaniseerd. We denken alleen
nog maar aan de overdracht als doel.

Ons onderwijs van de toekomst zal steeds meer middelen willen hante-
ren om rekening te houden met de individuele leerling. Ook hier denken
we nog slechts aan de wens, niet aan de vorm waarin de uitwerking zal
plaats hebben.

Het is niet onmogelijk, dat eenzijdig gerichte oplossingen van problemen,
overbelasting of misbruik van de kwaliteiten van de docent inhouden.
Vandaar deze eis.

Er zijn nogal wat verschillende varianten die we op het duo kennis en
kunde plegen aan te brengen. Toch moet bij een efficiënte overdracht van
moment tot moment rekening gehouden worden met het doel. De for-
mulering - in een verifiabele vorm - van de inhoud neemt dan ook
in de moderne onderwijsontwikkelingen een steeds grotere plaats in.

Het zal blijken dat de realisatie van elementen uit 4.1. tot en met 4.5.
opname van de wens urgent maken.

4.6 De context van het onderwijzen moet aangepast worden
Rondom het structureren van het onderwijzen komen reeksen van ele-
menten steeds weer terug die interfereren met het onderwijsproces, maar
er organisatorisch vaak weinig mee te maken hebben.

De neiging om via grote scholen de kleine groep te doorbreken, de
vele vormen van tussentijdse-controles, roosterperikelen, kunnen als
voorbeelden van zulke elementen worden beschouwd.
Opgemerkt zal worden dat in deze punten de controle, de evaluatie,
en nog een reeks van huidige in zwang zijnde termen - zoals brug-
klas, doorstroming, scholastische test - niet zijn terug te vinden. Zij
komen pas aan de orde bij de uitwerking van deze punten.

Hoewel deze vraag als 4.4 in het bovengenoemde rijtje staat heeft de be-
antwoording een hoge prioriteit. Dit heeft twee redenen.

5.1 Maatschappijveranderingen leiden tot veranderingen in de eisen
aan het onderwijsapparaat

Men verwacht andere vaardigheden en instellingen bij de leerlingen dan
twintig jaar geleden. Daarbij moet goed worden bedacht, dat deze ver-
wachting vrijwel geheel voortspruit uit de extrapolatie van de generatie
die nu gemiddeld zo'n veertig jaar oud is. De jongeren in ons land, die
Verreweg de grootste bevolkingssector vormen - zoals trouwens in bijna
alle westerse landen - zouden over deze extrapolatie wel eens anders
kunnen denken, (zie ook paragraaf 7.2) of gaan denken.
Het lijkt er echter op, dat we ons onderwijs steeds sterker zullen moe-
ten richten op het aanbrengen van houding en gedrag in plaats van op
kennis en kunde.

De kennis en kunde - tot nu toe via een steeds sterker falend systeem
van indoctrinatie en encydopedisme aangebracht — zijn zo gevarieerd
van vorm en inhoud geworden, dat geen enkele vorm van onderwijs een
redelijk deel daarvan op de leerling kan overdragen.
Belangrijke principes dat kan. Belangrijke algemene denkstructuren
dat is mogelijk. Daarnaast echter zal de toekomstige leerling een steeds
grotere vaardigheid moeten verwerven in het omgaan met de bronnen
en het creatief handelen in steeds nieuwe en wisselende situaties.
Overal ter wereld vraagt men steeds meer om jonge intelligente men-
sen met een zeer flexibel en adaptief gedrag. (Zie verder paragraaf 10.2)

5.2 Efficiency in de overdracht en doelstellingstechniek
Er blijkt ook een nauwe relatie te bestaan tussen de wijze waarop de
doelen van een onderwijs worden geformuleerd en de overdrachtstech-
nieken. Dit betekent dat de paragrafen 4.1 en 4.4 niet onafhankelijk van
elkaar zijn. Een van de meest opmerkelijke zaken bij deze gehele doel-
formuleringstechnieken is, dat zij die het onderwijs geven zelden in staat
zijn om die doelen adequaat te formuleren.

Onderzoek op ons instituut, ervaringen met longitudinale leerstofplanning
en curriculumresearch tonen dit duidelijk aan. Ook de nieuwste aanwinst in
het onderwijsinstrumentarium, de geprogrammeerde instructie, laat dit
duidelijk zien.

Een tweede even opmerkelijk aspect is de manier waarop zelfs tradi-
tionele vakken van doelstructuur wijzigen, zodra men zich de doel-
stellingstechnieken heeft eigen gemaakt. Daarbij vallen gehele stukken
af, die vroeger onvermijdelijk leken. De allernieuwste stof blijkt soms
gemakkelijk geïntegreerd te kunnen worden. Terwijl zogenaamd moei-
lijke stof herleid wordt tot onderdelen die voor een groot deel tot ver
naar voren in onderwijsproces geschoven kunnen worden.

Door de Biologische Raad is in ons land een Commissie aan het werk gezet
om het biologieprogramma te herzien. Ook hier doen zich nu bijna iden-
tieke ontwikkelingen voor als bij het Biological Science Curriculum Re-
search. De meeste leden kennen deze studies echter slechts oppervlakkig.
Kenmerkend is een grote openheid, een steeds beter formuleren van wat
nu wel niet moet en vooral een ontstaan van inzicht in de opbouw van de
leerstof. (Zie ook § 12.).

Deze twee paragrafen (5.1 en 5.2) geven samen een tweede element aan
dat in een strategie een rol zou moeten spelen.

In de vorige paragraaf kwam reeds de nauwe relatie tot uiting met de
aard van de doelen die worden opgebouwd. Verballstisch onderwijs
heeft slechts een partiële taak bij een vak dat practisch-experimenteel
georiënteerd is. Daar waar spreken een belangrijke factor vormt zal
een nauwkeurige analyse van de verhouding tot schrijven en lezen een
belangrijke zaak zijn.

De conclusie dringt zich op. dat iedere onderwijssituatie zijn eigen
vormen van overdracht vraagt. Met andere woorden er is behoefte aan
een grote flexibiliteit.

Wanneer het gedrag van de leerling en de houding t.a.v. problemen
een rol speelt zullen we de leerling in groepsverband moeten laten
opereren. Dat eist een grote flexibiliteit niet alleen van de docent maar
ook van de schoolorganisatie (roostertechnieken!).

Uit het bedrijfsleven komt de aanwijzing, dat naast bijvoorbeeld de
simulatietechnieken een duidelijk gerichte invoering van de student in
het werkgebied - in het bedrijf zelf - vooraf dient te gaan aan de
eigenlijke scholing.

Uit ervaringen met het vak maatschappijleer blijkt, dat zowel de groeps-
activiteit als de bestudering van de „echte wereld" — dat is bijvoor-
beeld een stadsorganisatie — van groot belang is voor een werkelijke
overdracht van de inhoud van het vakjargon.

Uit talloze gegevens blijkt dat de sequentieopbouw van de informatie
- hoe deze ook gevormd mag zijn - van steeds groter belang wordt
voor een optimale overdracht van de wijsheid. Bij die sequentie-op-
bouw komt een grote variatie mogelijkheid te voorschijn rekening hou-
dend met meer eenzijdige instructie, met individueel-optredende varia-
belen bij de student en met al of niet gebruikmaken van feedback-
situaties. (Zie 2)

Steeds duidelijker wordt ook, dat het gehele overdrachtsproces het
karakter heeft van een gestuurd procédé. Indertijd voerde Buter (I)
daartoe de term cybernoegenese in. Wellicht is voor algemeen gebruik
de term gestuurd leren beter.

Werkgroepen in het Instituut voor de lerarenopleiding werken onder de
naam Werkgroep voor Gestuurd Leren. Ze passen op bepaalde onder-
werpen 20 mogelijk de gehele noodzakelijke analyse en presentatie-opbouw
toe.

Directe regulering van het gedrag van de docent en het continu hand-
haven van de normen zijn daarbij belangrijk. Traditionele controle
technieken zijn daartoe ontoereikend.

In ander verband werd al op de ontwikkeling gewezen van wat tegen-
woordig wel de onderwijstechnologie wordt genoemd. Het is onver-
mijdelijk om te erkennen, dat een gehele reeks van meer of minder
automatische overdrachtsvormen in de toekomst een rol in het onder-
wijzen zullen spelen. Een korte inventarisatie geeft het volgende over-
zicht naar een „ascending scale of sofistication" (James D. FINN):

2. individual viewing and listening equipment for existing slides, film-
strips, motionpictures and recordings.

verbal or pictorial programs with various ingenious mechanical ar
electronic arrangetnents to test student reaction and inform kim of
kis progress, errors etc.

Nu vijf jaar later kan er worden bijgevoegd, dat er talenlaboratoria zijn
die bijna 100% zelfsturend zijn; dat er een onderwijssysteem bestaat
waarbij er een zeer grote directe feedback kan worden opgebouwd tussen
docent en die leerlingen uit een groep met behulp van audiovisuele
communicatiemiddelen. Het onderstreepte gedeelte uit de vorige para-
graaf wordt steeds belangrijker. Hierop berusten vele feedback en simu-
latie-technieken.

Dit is een fascinerende ontwikkeling. Enkele jaren geleden konden we
zeggen: „wellicht kunnen we hier wel eens dat bepaalde leermiddel ge-
bruiken". Dat betrof dan een incidenteel hulpmiddel.
Nu benaderen we de problematiek anders. We analyseren eerst een be-
paald deel van ons onderwijs. We bepalen wat en hoe we willen over-
dragen op de leerling. Daarna bouwen we het stuk onderwijs geheel op,
zodanig, dat een reeks gevarieerde hulpmiddelen en de docent precies
hun eigen functies hebben. Deze ontwikkeling leidt tot een bijna
vloeiende overgangsmogelijkheid van individuele instructie naar groeps-

instructie. Alle didactische nuances komen daarmee binnen het bereik
van algemeen onderwijs.

Kenmerkend voor de gehele ontwikkeling is de wijze waarop didactisch
denken en technisch-informatief handelen geïntegreerd zijn tot één ge-
heel. Dat geheel noemen we dan wel onderwijstechnologie. Een onder-
werp waarvan men in ons land weinig afweet. Er volgt een derde ele-
ment uit voor de opbouw van een strategie:

Inventariseer de mogelijkheden van de onderwijstechnologie, en creëer
de verdere ontwikkeling en de integratie ervan in het onderwijs.

Het streven naar een optimaal resultaat houdt automatisch in, dat we
uitgaan van een leerling waarvan de eigenschappen ten volle worden be-
nut, resp. hun kans krijgen.
Daaruit volgt, dat we - gezien de grote variabiliteit van de pupillen
- het onderwijs zullen moeten afregelen op de behoeften van de indivi-
duele student. Dit creëert een aantal problemen vraarover nader onder-
zoek gewenst is:

7.1 Hoe zien deze behoeften eruit gezien vanuit de extrapolatie door
de huidige bestierende generatie?

Kenmerkend voor onze maatschappij is veranderen. Dat zal het ken-
merk zijn of moeten worden van het onderwijs. In welke richting echter?
Hebben we nu reeds voldoende kennis om een zekere uitspraak te doen
over de functies die straks vervuld moeten worden? Over de capacitei-
ten die straks nodig zijn op het gebied van de menselijke relaties? Over
de gezagprincipes die verworven zullen moeten worden?

7.2 Hoe zien deze behoeften eruit gezien vanuit de extrapolatie van de
toekomstige volwassenen? (de huidige leerlingen)

We moeten aannemen, dat de veranderingen zo snel zullen gaan, dat
de huidige opgroeiende jeugd nog voor 2000 in een geheel andere situa-
tie zal verkeren dan wij. De onmogelijke situatie ontstaat, waarin het
huidige onderwijsapparaat reeds rekening zou moeten houden met het
wenspatroon, dat dan ontstaan is.
Laten we eens een paar intrigerende aspecten noemen, die dan van
invloed kunnen zijn. De gemiddelde jongere van nu heeft reeds een ge-
heel andere instelling t.a.v. materiële welvaart. De „basisbehoeften"
voor een zekere mate van geluk - hoe dan ook verder uitgewerkt -

zijn er bijna. Kijken, lezen, reizen, actief zijn in, sexuele vrijheid, om er
maar een paar te noemen, zijn goedkope zaken of liggen binnen bereik.
De instelling tegenover gezag, vrijheid, computer-welvaart, verandert,
al valt moeilijk precies te zeggen hoe.

Methodisch houdt deze paragraaf 7 zeker in, dat de flexibiliteit van de
school bijzonder groot zal moeten zijn. De realisatie daarvan is een
typisch technologisch en organisatorisch probleem. In de strategie zal
deze een element moeten vormen. Immers het sturen van individuele
leerlingen in groter schoolverband betekent vrijwel zeker het hanteren
van computertijd en van het klassikale patroon zeer afwijkende organi-
satievormen.

Veel meer dan vroeger zal de docent gekozen worden om zijn capaciteit
als begeleider bij een onderwijs-leerproces. De routineprocedures zul-
len wellicht van hem afgenomen worden. Ervoor in de plaats komt ech-
ter een veel groter geschooldheid in begeleidingstechnieken. Typische
feedbackprocedures — zoals discussietechnieken, remediale zowel als
correctieve ingrepen — zullen een kenmerkend gedrag voor de toekom-
stige docent zijn. Een veel zwaardere taak dan het veel eentoniger in-
structie-patroon dat nu het meeste onderwijzen kenmerkt. Twee pro-
blemen rijzen daarbij:

Bij het ontwikkelen van onderwijssystemen, speelt de functieanalyse een
grote rol. Daarbij zal ook de functie van de docent voor een groot deel
van te voren bepaald zijn. Daarin wordt door enkelen een aantasting ge-
zien van de autonomie. De ervaring leert echter, dat de gewijzigde func-
tie van de docent een veel bevredigender taak geeft, omdat er een
veel groter contact met de leerlingen kan worden opgebouwd.

Er zal gebruik gemaakt moeten worden van moderne evaluatie-tech-
nieken om de docent de zeer zware werkzaamheden die samenhangen
met de toenemende intensieve controle uit handen te nemen. Op deze
plaats kunnen WC volstään met erop te wijzen, da,t er rondom de evslua-
tie een geheel van methodieken is ontwikkeld die directe feedback, homo-
gene groepering en gerichte heterogene groepering mogelijk maken.
De docent zal in het algemeen een veel grotere besturingsmogelijkheid
moeten verkrijgen ten aanzien van de aan hem toevertrouwde leeriin-

gen. Hergroeperingen, overschakeling van instructie naar andere vor-
men van onderwijzen moeten snel en soepel kunnen verlopen. Leer-
middelen moeten hem in een aan de onderwijssituatie aangepaste vorm
direct ten dienste staan. In 5.2 en 6 gaven we ree dsaan dat dit van de
leermiddelenorganisatie een technologische benadering vraagt. Hier
moeten we er nog aan toe voegen dat vele klasselokalen en individue-
ler georiënteerde ruimten en ruimtetjes een grotere technische reeks
mogelijkheden zullen moeten hebben dan nu het geval is. Zelfs de
modernste Masselokalen zijn — gezien in het 'licht van de gewone ont-
wikkeling van electronica en daarmede samenhangende vingertip-be-
diening — rondweg achterlijk te noemen.

9 De organisatie van het onderwijsapparaat moet efficienter worden .
Wie de voorafgaande paragrafen heeft bestudeerd begrijpt, dat een
schooladministratie op de traditionele leest geschoeid, op geen enkele
manier werkelijk efficient kan administreren. Willen we iets redden van
de zo noodzakelijke gemeenschapsstructuur van de school, dan zal veel
aandacht gewijd moeten worden aan de schooladministratie. Het rap-
porten schrijven, het cijfers geven, het vergaderen, de gehele papieren
rompslomp moet in een tijd als deze toch gestandaardiseerder kunnen
worden uitgevoerd.

De honderden steeds weer nieuwe stencils, de talloze aanvragen om
leermiddelen, het sjouwen met apparatuur en kaarten, het insnuiven van
steeds maar weer krijt van onnodige tekeningen, het ondeskundige om-
gaan met bandrecorders, talenlaboratoria, het vereist allemaal een her-
nieuwde instelling die voor een groot deel duidelijk een algemene
schooltaak is, en daarmee een organisatorische. Daar komt straks bij
de onontkoombare doorbreking van de gefixeerde klassikale aanpak. Het
rekening houden met het ontstaan van grotere en kleinere groepen, tot
zelfs „individuele" roosters toe.

Als in de school van de toekomst de algemene informatie en commu-
nicatie soepel zal blijven verlopen, dan kan dat alleen dank zij een ge-
heel andere wijze van administratie en bestuur van de school.

10 De context van het onderwijzen
De laatste decennia is de sfeer waarin het onderwijzen moet plaats vin-
den sterk gewijzigd. Dat heeft zijn merkbare en onmerkbare invloeden.
Het heeft weinig zin om hier een volledige inventarisatie van dergelijke
interferenties van buitenaf met het onderwijzen op te maken. Laten we
- om de gedachten te bepalen - er enkelen nagaan.

Het is vanzelfsprekend dat TV, radio, en krant zo het een en ander aan
informatie op de leerlingen overdragen, waar de docent het tegen moet
afleggen. Er is echter meer. Het pocketboek heeft in middelbare school-

van de TV - zoals de NOT - zullen in de toekomst zeker een veel
functionelere taak toebedeeld krijgen dan nu. Het onderwijs zal wel tot
gebruik over moeten gaan.

Het gerichte pocketboek, vaak veel beter geschreven dan welk leerboek
ook, zal een steeds grotere taak gaan krijgen. De tijd is niet ver meer
dat het pocketboek de leerboeken voor een deel zal gaan verdringen.

De gemiddelde jongere heeft — tot in Staphorst toe — een reeks van
veranderingen in zijn leefwijze doorgemaakt. De vrije tijdsbesteding is
allang geworden tot een integraal deel van zijn normale tijdsbesteding.
Werkweken, groepsvorming, vrijere omgang met de andere sekse, toe-
genomen sport en hobby, gebruik maken van de moderne communicatie-
middelen zijn evenzeer normale onderdelen van het moderne gedrag
van de jongere. Hij wordt daardoor niet overbelast, maar wel anders
gemotiveerd t.a.v. de school. Velen verwachten geheel andere dingen van
de school dan ze nu krijgen. (Ook al valt hen dat soms moeilijk onder
woorden te brengen).

Terwijl het didactisch inzicht bij de schooladministraties veelal op een
laag pitje staat, worden toch scholen gebouwd. Gebouwd van uit een
aantal beperkte - meestal ruimtelijk gefundeerde - uitgangspunten.
Daarbij komt vooral de neiging naar voren om de scholen groter te
maken. Daarmee gaat immers een efficienter gebruik van mankracht en
materieel gepaard. Elders is reeds uitvoerig gediscussieerd over de „opti-
male grootte" van de school. Ook dit valt duidelijk te rangschikken
onder de context van het onderwijzen.

Er zullen wel meer elementen zijn aan te wijzen. Het gaat er in dit artikel
echter om, dat het toekomstige onderwijs sterk gericht zal moeten zijn op
een adaptatieve verhouding tussen het onderwijzen en de context van
het onderwijzen.

schien ook nog wel kunst. In de vorige paragrafen is een overzicht ge-
geven van de probleemgebieden waarmee een optimale ontwikkeling
van deze kunde zou kunnen samenhangen.
Deze inventarisatie moet nu als achtergrond dienen voor een gerichte
reeks van mogelijke activiteiten. Uitgangspunt is daarbij, dat begonnen
dient te worden met die activiteiten die het snelst realiseerbaar zijn en
bovendien katalyserend kunnen werken op wat verder afgelegen ont-
wikkelingen.

We krijgen dus als het ware een wat pragmatische aanpak. De selec-
tie uit de vele mogelijkheden berust echter op de hier gegeven achter-
grondinventarisatie.

Dit is belangrijk. Zonder die inventarisatie zou zeer gemakkelijk
een sterke focussering van de aandacht kunnen ontstaan op die zaken
die toevallig wat aansprekelijker lijken of in het brandpunt van de
belangstelling staan.
Verder is er uiteraard de neiging van zeer velen - betrokken bij de
structurering van het onderwijzen - om hun eigen specialisme als het
belangrijkste te zien.

In de onderwijskunde, die zich langzamerhand gaat ontwikkelen zien
we een integratie van een reeks toepassingen die binnen velerlei specia-
lisaties zijn ontwikkeld. De toepassingen dienen echter in nauw onder-
ling verband te worden uitgewerkt. (Zie o.a. 1)
In de volgende paragrafen worden nu een aantal activiteiten bespro-
ken die binnen het kader van de onderwijsstrategie aan de orde zouden
moeten komen.

Ze zijn niet opgeschreven in de volgorde van prioriteit. Ze zijn even-
min gegeven naar belangrijkheid, sommige betreffen een détail, andere
een complexere aanpak. Het doel is echter vooral: laten zien, dat op
dit moment reeds een strategie kan worden opgebouwd en een veel
organischer samenhangende concretisering van een modern onderwijs
kan worden aangepakt.

Zowel in ons land als daarbuiten blijkt het mogelijk om voor vele vak-
gebieden de inhoudelijke kant te structureren.
De door de Biologische Raad ingestelde Vernieuwingscommissie levert
daarvan een uitzonderiijk goed voorbeeld. Uitzonderiijk goed, omdat
hier sprake is geweest van de samenwerking tussen hoogleraren (als in-
formanten), leraren en didactici om een geheel vakterrein te exploreren.
Dat wil dus zeggen niet alleen de eisen stellen - in abstracte vaktermi-

nologie - maar de stofdelen omschrijven. Deze samenwerking is ge-
modelleerd naar gelijksoortige binnen het kader van de Curriculum
Research. Een dergelijke aanpak is reeds eerder bepleit door Buter.
(Zie 1)

Een dergelijke aanpak bemoeit zich nog niet met de didactiek in engere
zin, maar tracht wel de stof zo op te bouwen, dat de didactici en leer-
middelen ontwerpers er verantwoorde leerstofpresentaties op kunnen
baseren.

Deze voor ons land nu nog unieke bezigheid, zal bittere noodzaak
worden, willen de leermiddelen en boeken voor de vele vakgebieden
straks op verantwoorde wijze worden samengesteld.
In een aantal gevallen zal er over de inhoud nog veel gediscussieerd
moeten worden. Voor een exact vak ligt dit wat gemakkelijker dan voor
andere vakgebieden. Niets staat echter een opbouw van meerdere paral-
leUe leerstofanalyses in de weg, met ieder een iets andere functie.
Voor de praktijk betekent dit, dat vak voor vak, onderwijsvorm voor
onderwijsvorm groepen specialisten de zeer concrete opdracht moeten
krijgen om leerstof op te bouwen volgens de moderne methodieken.

De leerstofplanning en de Curriculum research leveren in eerste aanleg
globale programmeringen. Er komt dan echter een nieuwe fase in de
voorbereiding van een concreet stuk onderwijs: de eigenlijke opbouw
van de presentatie. Het heeft weinig zin om daar in dit artikel zeer diep
op in te gaan. We beschikken nu echter over een reeks technieken die
snel en efficient kunnen leiden tot optimale presentaties per leerstof
onderdeel. Daarin spelen - in de gegeven volgorde - de volgende, aspec-
ten een rol:

We noemden ze reeds eerder. Het is wellicht de meest fundamentele
techniek in de gehele onderwijskunde. In het algemeen werken we
in ons onderwijs met zeer vage en abstracte omschrijvingen, wanneer
we willen aangeven wat we met het onderwijs willen. De nieuwere tech-
nieken, o.a. op gang gebracht door geprogrammeerde instructie maar
ook door longitudinale leerstofplanonderaoeken, dwingen echter de
didacticus om zijn doel omschrijving in controleerbare vorm om te zetten.

mee de presentatie techniek gedwongen ■wordt om conform het karak-
ter van de school te worden gehanteerd.

De relatie bijvoorbeeld tussen technisch handelen en theoretisch hande-
len zullen voor diverse vakken en scholen sterk uiteen lopen.

Bij de opbouw van het aanleerprocédé zal de voorkennis van de leerling
meespelen. De bepaling daarvan is in een aantal noodzakelijk, eventueel
om daarna te komen met bijsturende corrigerende en aanvullende infor-
matie.

13.3.1 Een functieanalyse van de diverse presentatiemedia is nood-
zakelijk (inclusief de docent)

Die functieanalyse zal namelijk leiden tot een veel geïntegreerder
presentatie van de leerstof. Experimenten, demonstraties, gebruik van
projector en verbale presentatie van docent dragen tot nu toe allen een
incidenteel karakter.

Een functieanalyse leidt tot een taakverdeling tussen alle betrokken
informatiedragers. (Dus bijv. leerboek, werkschrift, indoctrinerend expe-
riment, explorerend experiment, diareeks, geprogrammeerde instructie,
docent en bronnenboeken).

Het schrijven van een boek of het samenstellen van een werkschrift
volgens deze aanpak wordt tot een apart specialisme. Hetzelfde geldt
voor de opbouw van dia-reeks of de samenstelling van de closed-loop-
film. De onderlinge afstemming van de informatie en de functie van de
presentiemedia leidt tot wat we elders wel noemen de multi-mediale
aanpak; (in ons land spreken we van de opbouw van leermiddelpak-
ketten.)

13.3.3. De samenstelling van presentatie-voorschriften
De ontwikkeling laat zien, dat in zeer veel gevallen een volledig opge-
bouwd arsenaal van samenhangende leermiddelen een begeleiding ver-
eist door wat we zouden kunnen noemen een docentenhandleiding:
het bevat de aanwijzingen en adviezen voor het verkrijgen van een
optimaal resultaat met de leermiddelpakketten.

ons land leiden tot concrete opdrachten en onderzoek. Immers, op vele
terreinen liggen de globale programmeringen al ongeveer vast.
In dergelijke gevallen kan worden overgegaan tot de opbouw van
stukken afgeronde leerstof. Deze opbouw zal eerst leiden tot prototypen
die getoetst kunnen worden in enkele scholen. Later zullen op basis van
de prototypen de meer commerciële produkten gebaseerd kunnen wor-
den. Al naar de beschikbare financiën kunnen dergelijke opdrachten be-
trekking hebben op de uitwerking van grotere of kleinere gedeelten
van leerstof uit een globale programmering.

Wij liggen in ons land bijzonder achter met het creëren van onderwijs-
personeel dat inzicht en overzicht heeft in de technieken en theorieën
die bij deze V-W-D analyse een rol spelen. Er zijn maar weinig goede
diamakers, weinig goede programmeurs, de tekstboekensohrijvers heb-
ben naar aUe waarschijnlijkheid nog nooit aan deze technieken geroken.
De nuanceringen in de presentatiemethodieken met hun eigen functies
zijn maar weinigen bekend.

In ons land denken we nu wel aan een wat serieuzere opleiding van
docenten. Er is echter een nog grotere behoefte aan mensen die het
gehele gamma van technieken en de achtergrondtheoriën goed beheersen.
Zjj moeten straks leiding geven aan de ontwikkeling van de noodzake-
lijke leermiddelpakketten, zij moeten ook zelf optimale presentatoren
zijn op verschillende vakgebieden. Zij zouden moeten beheersen de voor
het onderwijzen relevante delen uit psychologie, pedagogiek, sociologe
en organisatiekunde. Daarnaast zouden ze moeten beheersen algemene
didactische kennis en achtergrondtheorie van de onderwijstechnologie.
De gehele techniek van de informatiestructurering zouden ze theoretisch
en practisch moeten kennen.

De hantering van de presentatiemedia en vervaardiging der noodzake-
lijke software zou in de opleiding een grote plaats moeten innemen.
Aangezien het hier gaat om een keurkorps van mensen, die straks veel
gevraagd zullen worden, mag deze opleiding lang zijn.
Zij komen straks op de plaatsen terecht waar schooldidactici, school-
mentoren en trainings- en instructie-deskundigen in het bedrijfsleven ge-
vraagd zullen worden.

In ons land is - wanneer we beschikbare krachten van alle onderwijs-
kundige instituten overzien - voldoende „know-how" aanwezig, om
op korte termijn een dergelijke trainingscursus op te zetten.

Een vergelijkbare situatie als ten aanzien van de didactiek bestaat ten
aanzien van de schooladministratie. Het is niet onmogelijk dat we reeds
in de zeer nabije toekomst behoefte zullen hebben aan een reeks school-
leiders die, naast algemene leidinggevende organisatorische begaafdhe-
den beschikken over een inzicht in de mogelijkheden die de moderne
administratieve apparatuur speciaal voor de scholen biedt. De ervaring
leert dat de vele mogelijkheden die er — reeds nu — op dit terrein zijn,
op de meeste scholen niet of slecht worden toegepast, en meestal onbe-
kend zijn.

Deze efficiency-procedures zijn noodzakelijk om te voldoen aan de
steeds toenemende behoefte aan de flexibiliteit van de school. Zowel
het genoemde rekening houden met de leerlingen, rekening houden
met de docent als het integreren van reeds bestaande communicatie-
gegevens in het schoolpatroon, eisen de doofbreking van het starre
klassikale patroon.

Een eerste vereiste is daarbij, dat de individuele leerling of de kleine
groep steeds voorzien kan worden van de juiste werkzaamheden en acti-
viteiten, dat is echter een zaak van de onderwijstechnologie, (zie para-
graaf 13 en 14). De tweede niet minder belangrijke eis is van organi-
satorische aard. Hoe volgen we de individuele leerling op zijn weg door
de leerstop, hoe administreren we zijn pertinente gegevens en hoe con-
troleren we hem fysiek. Dit eist een geheel andere instelling van de
schoolleider en de docent beide. De eerste zal echter vooral de kennis
en mogelijkheden moeten hebben voor de realisatie van de flexibiliteit.
Ook hier geldt:

De know-how is in ons land volledig aanwezig om een dergelijke
training op te zetten.

Wie de vorenstaande paragrafen doorieest zal tot de conclusie moe-
ten komen dat het 'hier vaak om kostbare investeringen moet gaan.
Ons land is maar klein, zodat de verdeling van de gelden over vele
instituten voor allerfel parallelle onderzoekingen de spoeling al gauw
dun maakt.

Bovendien is voor de vele noodzakelijke softwareontwikkelingen de
beschikking noodzakelijk over een reeks presentatiemedia. Deze veran-
deren snel. Terwijl ook hiervan een aantal kostbaar is. Verder is voor
de evaluatie nogal wat apparatuur noodzakelijk.
Dit leidt tot een aantal onontkoombare conclusies:

16.1 Er zijn geen uitgevers die het noodzakelijke onderzoek zelf-
standig kunnen verrichten: de investeringen zijn te hoog.

16.2. De opdeling van de onderwijsresearch over de talloze insti-
tuten die ons land kent, maakt ook hier een hoge investering per in-
stituut bijna onmogelijk.

Er is echter nog een belangrijk aspect. De multi-mediale benadering
of opbouw van leermiddelpaketten, eist een intensieve samenwerking
van geheel verschillend geaarde producenten. Dit geldt nog meer voor
de samenwerking tussen typische software en typische hardware leveran-
ciers.

16.3 Er zal een noodzakelijke samenwerking en integratie moeten
worden gestimuleerd ten aanzien van de productie en vulling van alle
vormen van presentatiemedia.
Overzien we dit geheel, dan zal zeer waarschijnlijk een nog geheel
ander aspect in de onderwijsstrategie een rol moeten spelen: dat van
de concentratie van het toegepast didactisch onderzoek.
In wezen is immers wat we tot nu toe besproken hebben gekarak-
teriseerd door een empirische uitbouw van het theoretisch reeds be-
reikte. Het gehele gebied dat valt onder de V-W-D opbouw wordt niet
voor niets wel eens het terrein van de onderwijstechnologie genoemd.
Het is juist daarvoor de term toegepast didactisch onderzoek (=T.D.O.)
te gebruiken.

Het lijkt een concreet voorstel om te komen tot een Instituut voor
Toegepast Didactisch Onderzoek.

Dit zou een veriengstuk kunnen zijn van de T.N.0. of een analoge
functie kunnen hebben. De voornaamste taak zou zijn het beheren van
de kostbare apparaturen en het zo nauwkeurig mogelijk stimuleren,
samenbundelen en richten van het onderzoek en de integratie van
theorie en praktijk. Eventueel zou de produktie van prototypen van
uitgewerkte overdrachtssytemen onder de bevoegdheid v.e. T.D.O. val-
len.

Er is in deze paragrafen niet gesproken over de lerarenopleidingen of
over bijvoorbeeld de test-research. Er is niet gesproken over typisch
micro-didactisch onderzoek - zoals het vasüeggen van allerlei les-
situaties en de analyse van lesprotocollen. Zij passen niet in een stra-
tegie, maar komen vanzelf aan de orde wanneer de strategie zou wor-

den uitgevoerd. Immers - om een enkel voorbeeld te noemen - het
lesprotocol en de lesanalyse worden zeer zinvol wanneer de concrete
uitwerking om specifieke gegevens blijkt te vragen. De test-research
wordt pas waardevol, binnen het kader van de analyse van de opera-
tionele doelen.

Bovendien is vooral gedacht aan wat nu kan, niet aan wat er alle-
maal wel zou moeten.

In een reeks paragrafen is omschreven welke elementen in de ontwik-
keling van een onderwijsstrategie zouden moeten plaats vinden.
Daarop aansluitend is een viertal concrete beginpunten genoemd,
waar in ons land de aanvang van deze strategie zou kunnen liggen.
Achtereenvolgens:

18.1 De structurering van de inhoudelijke kant van een vak, in glo-
bale zin (globale programmering, leerstofplanning)

18.5 De Instelling van een Instituut voor Toegepast Didactisch Onder-
zoek (een T.D.0.)

Enkele werken waarin verdere literatuur te vinden is:
buter; e. m. - Academie en Natuurwetenschappelijk onderwijs
Universiteit en Hogeschool) 12, 358 (1966.

kolthoff. k. - De betekenis van doelformuleringen voor psychologisch
onderzoek van het wetenschappelijk onderwijs.
Universiteit en Hogeschool, 13, 147 (1966).

Müller; dagulf d. Bibiographie: Kybernetische Pädagogik, Program-
mierter Unterricht, Grenzgebiete (Berlin, 1967).

smith; wendell i. - and Moore; J. William - Programmed Learning
(New York; 1962).

Aanvragen om gegevens over Curriculum Onderzoek in Engeland kunnen
worden gericht aan de Nuffield Foundation.

Bijna overal en altijd 'blijkt dat bij televisie ten behoeve van onderwijs-
doeleinden de behoefte wordt gevoeld van ondersteuning door bege-
leiding. De meest verbreide en daardoor meest bekende vorm van be-
geleiding is de ondersteuning in de vorm van schriftelijk materiaal. Het
is evenwel de vraag of de „vanzelfsprekendheid' van schriftelijke bege-
leiding didactisch altijd te verdedigen is.

In een verslag van TELEAC (1) van de conferentie direct onderricht
per televisie (georganiseerd te Rome door de raad van Europa — van
28 november t/m 2 december 1966) wordt opgemerkt, dat de volle-
digste ondersteuning vermoedelijk te vinden is bij de university of the
air, waar men een combinatie laat zien van:

Het is een opsomming waarin overigens nog geenszins alle denkbare
vormen voorkomen: 'belangrijke hulpmiddelen zoals dia's, geluidsban-
den, videobanden en grammofoonplaten ontbreken. Een vraag is of
practica van seminaria dienen te worden onderscheiden. Verder kan
men twisten over het apart noemen van geprogrammeerde instructie.
Als illustratie van de diversiteit van ondersteuningsmiddelen beant-
woordt de hiervoren vermelde opsomming evenwel aan haar doel en
wellicht maakt zij tevens duidelijk dat het moment van diepere bezin-
ning op begeleiding van televisie-onderwijs aangebroken Ujkt. Dit arti-
kel is bedoeld als bijdrage tot de discussie over dit onderwerp, waar-
bij vooral de didactische begeleiding centraal staat.

Er zijn velerlei relaties aan te wijzen tussen televisielessen en didac-
tische begeleiding. Het gebruik van het woord begeleiding is op zich-
zelf al een aanduiding van het belang dat respectievelijk aan de tele-
visielessen en de daarmee verband houdende activiteiten wordt toege-
kend: de relatie is onderschikkend.

Toch is het maar de vraag of bepaalde vormen van begeleiding (bij-
vooiljeeld met behulp van schriftelijk materiaal, dia's e.d.) gezien in
het geheel van onderwijsmiddelen, dat de mensheid heden ten dage
ten dienste staat, niet een aan de televisieuitzending gelijkwaardige
functie kunnen hebben.

Evengoed is het zelfs zo, dat in het kader van ten dienste staande
onderwijsmiddelen, in bepaalde gevallen het Aw/pmiddel televisie een
minder belangrijke rol is toebedeeld op grond van effectiviteit van dit
middel voor de overdracht van een bepaald leerstofonderdeel, waar-
voor bijvoorbeeld een boek of een dia geëigend blijkt, zodat in die si-
tuatie aan het boek of dia dan ook meer belang moet worden toegekend.

De technologische evolutie in het onderwijs, waarmee een be^n is ge-
maakt schept een volledig nieuwe onderwijssituatie, waarin belangrijke
functieverschuivingen plaatsvinden van de tot dusver bekende onder-
wijsmiddelen. De heerschappij van het leerboek lijkt voorbij; men zal
zich moeten hoeden de plaats van de televisie nu niet te gaan over-
schatten: televisie is een onderwijsmiddel te midden van andere mid-
delen, die beurtelings dienen te worden ingezet in verband met het on-
derwijsdoel. Bij makers van televisie voor onderwijsdoeleinden bestaat
soms de neiging de televisie-uitzending altijd als hoofdzaak te zien; in
het kader van zo effectief mogelijke overdracht van lesstof vervult te-
levisie echter veelal een nevenschikkende of ondergeschikte rol in het
geheel van middelen.

Vanuit onderwijskundig oogpunt gezien is de televisie niet meer dan
een onderwijsmiddel, evenals de diverse vormen van begeleiding; van-
uit de televisie-uitzending gezien blijft de begeleiding, hoe belangrijk
ook secondair.

Bij het kiezen van de vorm van de begeleiding van educatieve televisie
zal men met diverse zaken rekening moeten houden, zoals: het tijdstip
van gebruik. Heeft de begeleiding een rol vóór, tijdens of na de uit-
zending? (2)

Een tweede factor is het publiek waarvoor de begeleiding bestemd is.
Richt het materiaal zich tot niet-volwassen leeriingen, volwassen leer-
lingen of docenten?

Een derde factor die de conceptie van de begeleiding bepaalt is of de
uitzendingen ontvangen worden door groepen met een leider of docent
of door individuele kijkers.

Materiaal voor individuele kijkers die niet in direct contact staan met
docenten, zal zelfstudie mogelijk moeten maken en een autonomer ka-
rakter vertonen dan materiaal bestemd voor klassikaal gebruik.

In de vierde plaats heeft de conceptie van het materiaal te maken met
het type uitzending.

Men heeft destijds wel eens een drietal soorten onderwijstelevisiepro-
gramma's onderscheiden, namelijk verrijkende, assisterende en autono-
me.

Verrijkende onderwijstelevisie houdt zich bezig met onderwerpen bui-
ten het normale leerprogramma van school of universiteit (bijvoorbeeld
sommige documentaires); assisterende onderwijstelevisie behandeh on-
derwerpen die wel tot het normale leerprogramma behoren en autonome
onderwijstelevisie brengt in cursorisch verband leerstof die niet op enig
leerprogramma staat, waardoor de televisie leerkrachtvervangend op-
treedt.(3)

Beter is wellicht in plaats van bovengebruikte terminologie — die al-
leen in verband met schoolonderwijs relevant is — de volgende for-
mulering te hanteren: instructief (autonoom), adstructief (assisterend)
en heteronoom (verrijkend).

Parallel aan deze onderscheiding zou de begeleiding respectievelijk ge-
ring, min of meer uitgebreid (assisterend) of uitgebreid (bijvoorbeeld
leerboek) zijn. (4)

Wellicht verdient het aanbeveling erop te wijzen dat onder het begrip
begeleiding zowel bijvoorbeeld een volledig leerboek, genoemd in para-
graaf 3.4., gerekend moet worden, als informatiemateriaal zoals: aankon-
digingen, uitzendroosters, e.d. wat een onderscheiding oplevert in be-
geleiding van onderwijskundige, didactische aard en begeleiding in het
vlak van propaganda of voorlichting. In dit verband zou men de be-
geleiding afhankelijk kunnen noemen van het doel (zie hoofdstuk IV).
Men kan ook wetenschappelijke begeleiding onderscheiden; deze heeft
te maken met de verbetering van de methode.

Over het doel van begeleiding op het terrein van propaganda of voor-
lichting kunnen wij in het kader van dit artikel kort zijn. Het doel is
in het algemeen het verschaffen van informatie in verband met de wer-
ving van cursisten. Deze werving geschiedt bijvoorbeeld door het be-
kend maken van cursussen aan belangstellenden via beeldbuis, adver-
tenties of door het zenden van schriftelijke informatie. Andere midde-
len zijn het verstrekken van perscommuniqu's en het beleggen van pers-
conferenties. Dit soort mededelingen bevat in het algemeen gegevens
over het doel, de omvang en de prijs van de cursus, alsook over de
uitzendtijden.

De doelstellmg van wetenschappelijke begeleiding van educatieve tele-
visie-uitzendingen kan variëren per uitzending. In het algemeen kan wor-
den gezegd dat de research verdere uitzendingen ten goede moet komen.
De middelen die de wetenschappelijk onderzoeker ten dienste staan
zijn eveneens divers: instelling van kijkgroepen (waarover in 7.1. meer),
het houden van enquêtes en interviews, tests. enz.

Ook de wetenschappelijke begeleiding is in het kader van dit opstel,
dat in de eerste plaats de didactische begeleiding behandelt, van onder-
geschikt belang.

Wij volstaan derhalve met er nog op te wijzen dat research betrekking
kan hebben op zowel behoefte-onderzoek als cursusvoorlichting, cq.
effectiviteit, uitvoering, presentatie.

De didactische begeleiding vervult vooral een rol in het kader van de
overdracht van leerstof en dient in dit verband de vraag te beantwoor-
den wat het meest adequate didactische materiaal is om een optimale
kennisoverdracht te bevorderen.
Verder heeft de didactische begeleiding een taak bij de versterking
van de motivering van de cursist.

Het punt van de begeleiding in het raam van optimale kennisover-
dracht zou als volgt kunnen worden uitgesplitst (5):
1- Begeleidend materiaal ter bevordering van de integratie van de
uitzending.

2. Begeleiding ter bevordering van een algehele integratie van de over
te dragen stof in het totaal van het leerproces.

Zulk materiaal zal in het algemeen niet beperkt blijven tot de periode
tijdens de uitzending, maar ook een rol spelen vóór en na de uitzen-
ding, dus bij de voorbereiding en de verwerking. Voorbereiding en
verwerking kunnen respectievelijk zowel kort voor en na als langere
tijd voor of na afloop van de uitzending plaats vinden. In alle gevallen
kan sprake zijn van materiaal uitsluitend voor docenten of uitsluitend
voor leerlingen: combinaties zijn ook mogelijk.

De diverse vormen van begeleiding kunnen op verschillende manieren
worden onderscheiden, bijvoorbeeld:

e. motorisch: gereedschapsets voor bijv. natuurkundeproeven, electro-
nische sets

Verwarrend is dat men onder de term audio-visuele hulpmiddelen in
het onderwijs ook leermiddelen rekent die geen visueel element bezit-
ten, zoals: geluidsband, grammofoonplaat, talenpracticum.
Anderzijds rekent men dia's en filmstrips tot de audiovisuele hulp-
middelen; hierbij is het auditieve element eigenlijk afwezig.
Over de juistheid van de indeling in de rubrieken a t/m f valt te
discuteren; de indeling dient vooral om de diversiteit van begelei-
dingsvormen te illustreren.

Er zijn gevallen waarin het gebruik van de grammofoonplaat als on-
derdeel van de begeleiding voorkeur verdient. Wanneer bijvoorbeeld
per televisie een vreemde taal wordt gedoceerd, kan een grammofoon-
plaat voor het inoefenen van de uitspraak belangrijk zijn. De plaat stelt
de leerling in staat onafhankelijk van de televisie-uitzending net zo lang
de uitspraak te oefenen als nodig is.

Om dezelfde reden als genoemd in 5.1. zal gebruik gemaakt kunnen
worden van een geluidsband, waarbij men het voordeel heeft van on-

middellijke onderbreking van de band of het gemakkelijk opzoeken
van het gewenste fragment, iets dat bij de plaat moeilijker is. Indien de
uitzendingen voor scholen of groepen zijn bestemd verdient het ver-
strekken van geluidsbanden de voorkeur vanwege genoemde voordelen.
Men mag zo langzamerhand wel aannemen dat het bandrecorderbe-
zit dermate verbreid is dat bijna alle scholen of groepen over een ap-
paraat kunnen beschikken.

Voor individuele kijkers zal, gezien de grotere dichtheid van grammo-
foonbezit ten opzichte van bandrecorderbezit de plaat voorkeur verdie-
nen.

Van de aard van het onderwerp zal het afhangen of een vruchtbaar
samenspel tussen radio en televisie mogelijk zal zijn. Het is denkbaar
dat bij bijvoorbeeld literatuur- of talenonderwijs radio en televisie op
elkaar inspelen met de uitzendingen. Bij het doceren daarentegen van
bijvoorbeeld een vak als wiskunde lijkt een zinvolle taak voor radio
minder aanwezig.

De dia zal vooral een rol kunnen spelen bij de begeleiding van televi-
sielessen wanneer er sprake is van ontvangst door groepen. Bij de na-
bespreking bijvoorbeeld zal veelal de behoefte blijken bepaalde zaken
vergroot aan de gehele groep te tonen. Een evident voorbeeld waarbij
de kleurendia een rol kan spelen is bij programma's over beeldende
kunst die het element kleur van node hebben. Zo lang kleurentelevisie
nog niet tot de mogelijkheden behoort kan de dia ook in dit vlak een
rol vervullen.

Gezien de kosten van een video-taperecorder en daarmee in verband
de verbreiding, is de rol van beeldband bij de begeleiding op dit mo-
ment nog nihil. De mogelijkheden van het middel voor de begeleiding
in de toekomst zijn evident: het vastleggen van vanaf een centraal
punt uitgezonden beeld en geluid biedt de mogelijkheid naar behoefte,
onafhankelijk van het tijdstip van uitzending de lessen te vertonen.
Op het moment dat voldoende groepen of instellingen en later ook
individuele kijkers kunnen beschikken over de videotaperecorder zal
dit apparaat in het kader van televisie voor onderwijsdoeleinden een
allesoverheersende betekenis krijgen.

Het bevorderen van het ontstaan van studiegroepen kan in het kader
van de begeleiding van belang zijn, omdat het samenzijn veelal stimu-
lerend werkt en discussie teweeg brengt waardoor kennis en inzicht
onder leiding van een geschoolde gespreksleider kunnen worden ver-
diept.

Onderscheid te maken tussen studiegroepen en discussiegroepen lijkt
niet relevant. Wel dienen studiegroepen te worden onderscheiden van
kijkgroepen. (zie 7.1.)

Het terrein van de schriftelijke, didactische begeldding is zo uitgebreid
dat het niet binnen het bestek van deze paragraaf kan worden behan-
deld. Deze meest bekende vorm van begeleiding van televisie voor on-
derwijsdoeleinden verdient een apart hoofdstuk, (nr. 6)

Uit de paragrafen 3.1. t/m 3.5. is al gebleken, dat de relatie televisie-
les en schriftelijke b^eleiding velerlei aspecten vertoont. In het in de
inleiding (paragraaf 1) genoemde verslag wordt daarover het volgende
opgemerkt.

„GewoonUjk ligt het zwaartepunt in de televisieles en functioneert de
schriftehjke begeleiding als adstructie of geheugensteun. Bij moei-
Ujke lessen kan de cursist formules en schema's ä tête reposée bestu-
deren. Belangrijk is vooral, dat hij de schriftelijke les eerder krijgt dan
de uitzending plaats vindt.

Het is echter ook mogeUjk, dat het voornaamste accent op de schrifte-
lijke begeleiding valt. In Japan heeft de televisieles een ondergeschikte
betekenis ten aanzien van het geschreven woord. Men behandelt vooi
de televisie alleen speciale moeilijkheden".

Bij de onder a genoemde begeleiding heeft men te maken met apart
voor de televisieles samengestelde lessen of leerboeken, wat blijkens de
ervaring in verschillende landen de voorkeur verdient boven aansluiting
op reeds bestaande leerboeken.

Bij de onder b genoemde 'begeleiding maakt men gebruik van brochu-
res met richtlijnen voor bijvoorbeeld het groepskijken, maar ook van
didactische handleidingen voor docenten, waarin bijvoorbeeld suggesties
kunnen voorkomen met betrekking tot de voorbereiding en de verwer-
eventueel van de lessen.

De in de vorige paragraaf genoemde didactische handleidingen voor do-
centen kunnen de volgende punten bevatten (5).

1. Uiteenzetting van de doelstelling van de serie (in het bijzonder
noodzakelijk wanneer de serie een betrekkelijk nieuw onderwerp
behandelt).

3. Beschrijving van de inhoud van elke uitzending, vergezeld van
aanwijzingen betreffende onderdelen, waarop speciaal gelet dient
te worden.

4. Een uiteenzetting betreffende de bruikbaarheid van eventuele hulp-
middelen voor experimenten of demonstraties, alsook aanwijzingen
betreffende schetsen en tekeningen.

5. Een uiteenzetting omtrent de gewenste collectieve voorbereiding in
de vorm van bijvoorbeeld discussie, gezamenlijk leren of experi-
menteren.

6. Een uiteenzetting van de hulp of handelingen, die van de docent
tijdens de uitzending worden verwacht bij bijvoorbeeld moeilijke
onderdelen van de les.

7. Aanwijzingen omtrent te stellen vragen en te verwachten antwoor-
den op die vragen.

9. Antwoorden op vragen, die op het televisiescherm of in de bege-
leiding worden gesteld.

11. Alle tot nu toe niet genoemde aanwijzingen, die bijdragen tot een
beter begrip omtrent het onderwerp van de uitzending, bijv. sche-
ma's, grafieken, illustraties.

Het schriftelijk materiaal van de leerlingen kan, zeker als het oudere
leeriingen betreft, een aantal van de in paragraaf 6.3. genoemde punten
bevatten en wel de punten 1, 2, 3, 5, 8, 9, 10, 11. Verder kan de tekst
van het leeriingenmateriaal letteriijk gelijk zijn aan die van de uitzending

of juist opzettelijk afwijken, dwz. opgaven of toepassingen bevatten, die
na het zien van de uitzending uitgewerkt moeten worden of syllabi.
Het is van belang volwassen leerlmgen vooraf mee te delen met welke
soort begeleiding ze te maken krijgen. Intelligente leerlingen hebben
veelal geen behoefte aan een letterlijke tekst van de uitzendingen.
Bij alle punten, genoemd in deze paragraaf en de voorgaande dient
betrokken te worden wat is gezegd in 3.1. Het tijdstip van gebruik is
in belangrijke mate bepalend voor de inrichting van het schriftelijk ma-
teriaal. Afhankelijk van het tijdstip van gebruik ligt de rol van het
materiaal respectievelijk op het terrein van voorbereiding, ondersteu-
ning en verwerking („verlenging" — van het effect — van de uitzending).

6.5. De uiterlijke vorm van didactisch, schriftelijk materiaal
In dit hoofdstuk is tot nu toe steeds gesproken over de inhoudelijke
kant van het schriftelijk materiaal. Behalve de tekst is natuurlijk ook
de illustratie en de lay-out belangrijk.

In de reeks van mogelijke afbeeldingen, voorkomend in schriftelijk
materiaal heeft de foto de meest natuurlijke relatie.
Bij diagrammen, schema's, plattegronden wordt de natuurlijke relatie
steeds minder. Symbolen tenslotte hebben betrekking op onstoffelijke
zaken, waarbij dus sprake is van een nog weer minder natuurlijke rela-
tie.

Niet in de laatste plaats belangrijk is de lay-out, die men tot de zgn.
half-beelden kan rekenen. De lay-out behoort in eerste instantie wellicht
tot de uiterlijke vormgeving en heeft als zodanig een propagandistisch
aspect, doch is ook didactisch gezien veelal van groot belang.
De lay-out is mede-bepalend in het proces van de overdracht (verdui-
delijking, structurering, enz.).

In dit hoofdstuk wordt een aantal aspecten van begeleiding besproken
die elders niet logisch waren onder te brengen of opzettelijk niet zijn
ondergebracht vanwege een zeker belang.

In paragraaf 5.6. is gesproken over studiegroepen. Studiegroepen kun-
nen onafhankelijk van het uur van uitzending bijeenkomen; de frequen-
tie van de samenkomsten behoeft niet gelijk te lopen met die der uit-
zendingen. Men kan de discutabele stof van verschillende uitzendingen
in één bijeenkomst aan de orde stellen of omgekeerd in meer dan één

bijeenkomst discussiëren over de stof van één uitzending, zo daartoe
aanleiding is.

Het is van belang voor het groepskijken zekere grondregels in acht
te nemen teneinde 'het kijken voor ieder doelmatig te maken. (11)
Ieder moet het beeldscherm zonder inspanning kunnen zien. Alvorens
het programma met de groep te bekijken moet de groepsleider bekend
zijn met:

c. de praktische gang van zaken in het programma (interview, demon-
straties, film, enz.);

d. de aard van de vragen, die wellicht gesteld zullen worden, alsook
die, welke kunnen dienen om discussie uit te lokken.

Het televisieprogramma kan worden gebruikt om een verdere studie
van het onderwerp te stimuleren, bijvoorbeeld met behulp van andere
middelen, zoals: films, lezingen, excursies, praktisch werk, plaatselijke
onderzoekingen.

Studiegroepen kunnen aldus een zeer belangrijk, didactisch, middel
vormen bij de optimalisering van overdracht van kennis en informatie.

De functie van kijkgroepen is divers. Zij dienen de verdere uitzendin-
gen ten goede te komen, in tegenstelling tot studiegroepen, die in het
belang van de cursisten worden samengesteld.(l)

Zoals reeds in paragraaf 4.2 is opgemerkt dient men de kijkgroepen te
rangschikken in de reeks van middelen die ten dienste staat van de we-
tenschappelijk onderzoeker.

Enige voorzichtigheid is geboden: specialisten blijken vaak opmerkin-
gen te plaatsen die in de sfeer van de cursus niet relevant zijn, zodat het
aanbeveling verdient te werken met bijvoorbeeld meer — van elkaar
onafhankelijke — kijkgroepen. (1)

Het zal duidelijk zijn, dat studiegroepen een plaats vinden in de didac-
tische begeleiding, terwijl kijkgroepen, zoals gezegd, thuis horen bij de
wetenschappelijke begeleiding. In het spraakgebruik wordt deze onder-
scheiding veelal niet duidelijk gehanteerd, terwijl men voorts ook
spreekt van discussiegroepen en gespreksgroepen (=studiegroepen)

Een van de beperktheden van het massacommunicatiemiddel televisie
vergeleken bij de docent in direct contact met zijn gehoor, zou de on-
mogelijkheid zijn van feedback (terugkoppeling) dwz. onmiddellijke
controle op de denkwijze van de leerling, een nadeel overigens dat tele-
visie gemeen heeft met andere communicatiemiddelen als film en krant.
Met kunstmatige feedback: respectievelijk beantwoording van vragen
van kijkers, kritieken en ingezonden stukken wordt dit nadeel zoveel
mogelijk beperkt.

In het buitenland is men soms al zover gegaan, dat de kijkers in staat
gesteld worden nog tijdens de uitzending of direct daarna telefonisch
in contact te treden met de docent die dan ofwel onmiddellijk of vrijwel
direct na de uitzending vragen beantwoordt.

Behalve beantwoording via het beeldscherm, is schriftelijk antwoord
op vragen van individuele kijkers een mogeUjkheid. Verder is correctie
van ingezonden werk, zoals in Italië bij de uitzendingen van Tele-
scuola gebeurt, mogelijk. Het huiswerk der „Telescuola-leerlingen"
wordt door hen periodiek aan een centraal adres opgezonden ter cor-
rectie. Honderddertig bevoegde correctors, allen in de desbetreffende
onderwerpen gespecialiseerd, zijn met dit correctiewerk belast. In het
maandblad Telescuola, dat alle cursisten toegezonden krijgen, wordt
aandacht besteed aan dit huiswerk. (6)

De laatste jaren wordt in het onderwijs in Nederland als gevolg van
ontwikkelingen elders, steeds meer aandacht besteed aan het zgn. pro-
grammeren van onderwijs. Het principe, dat aan het programmeren van
leerstof ten grondslag ligt, is de verdeling van de stof in goed te begrij-
pen opeenvolgende stappen. Daartoe is een nauwkeurige analyse van de
leerstof en een duidelijke vaststelling vooraf van het beoogde studiedoel
een vereiste.

Het programmeren van leerstof, die via het televisiescherm wordt aan-
geboden, wordt ook in Nederland een zaak waar men niet langer buiten
kan blijven en die consequenties heeft voor de presentatie en de begelei-

Voor wat betreft de begeleiding heeft men bij geprogrammeerde in-
structie de keus uit schriftelijke begeleiding of aanbieding via zgn.
teaching machines, instrumenten, die de geprogrammeerde leerstof pre-
senteren en op hun manier ertoe bijdragen, dat het leergedrag optimaal
wordt gereguleerd. Zowel boek of schriftelijke les als leermachine ver-
tonen dienstbaar aan geprogrammeerde instructie (GI) de volgende ken-
merkende mogelijkheden:

Om tot een effectieve verdeling van leerstof te komen is een uitgebrei-
de- analyse noodzakelijk waarbij het schema: vertrek-weg-doel een be-
langrijke rol speelt. Aanvangskennis, leerweg en leerdoel (het gewenste
leerresultaat) worden nauwkeurig bestudeerd, waarbij de leerweg wordt
herleid tot een reeks van informatie-eenheden die achtereenvolgens
moet worden verwerkt. De volgorde of sequentie van de verwerking is
van te voren vastgelegd (10) in een zgn. stroomdiagram, dat in beeld
brengt hoeveel tussentrappen (items) bij de instructie nodig zijn. •

Het programmeren van leerstof voor het televisiescherm en geprogram-
meerde instructie via schriftelijk materiaal of met behulp van leernia-
chines vormt een exponent van de zich wijzigende benadering van di-
dactische vraagstukken (8).

De „educational television" staat - zeker in Nederland - nog slechts
aan het begin van een ontwikkeling. Over de toekomst kan men slechts
voorspellingen doen. De integratie van televisie voor onderwijsdoelein-
den, die thans onder meer bemoeilijkt wordt door het tijdstip van de

• Het voert te ver in het kader van dit artikel GI uitgebreider aan de orde te stel-
len. Als vorm van een structurele didactiek is GI evenwel van buitengewone
Waarde voor het onderwijs. Zowel in de televisieles als bij de begeleiding van
televisieprogramma's voor onderwijsdoeleinden zal GI een steeds belangrijker
rol krijgen toebedeeld. Geïnteresseerden wordt ter lezing aanbevolen: Gepro-
grammeerde instructie als vorm van een structurele didactiek door Drs. H. van
Praag .Intermeditair 1967, derde jaargang nr. 6, Rotterdam.

uitzendingen kan in de toekomst wellicht worden opgelost, wanneer de
video-recorder algemeen in gebruik raakt. (2de ook 5.5.). Uitzending
over het open net kan dan in vele gevallen alleen tot doel hebben do-
centen, leiders en studiegroepen en ook wel individuele kijkers de ge-
legenheid te geven het programma vast te leggen. De gebruiker zal ver-
volgens zelf het tijdstip gaan bepalen, waarop hij de programma's gaat
gebruiken. Vooral bij onderwijs- en vormingsinstituten zal deze gang
van zaken van gewicht worden. Zeker is ook, dat het gesloten televisie-
net in de onderwijssector een steeds belangrijker rol zal gaan spelen.
Het Iaat zich aanzien, dat de universiteiten in de ontwikkeling van ge-
sloten net-televisie een belangrijk aandeel zullen nemen. Zowel in het
buitenland als in Nederland zijn er tekenen die hierop wijzen. Uitzen-
dingen via gesloten kanalen zullen steeds meer de colleges of de leer-
boeken vervangen of als onderdeel van de colleges plaats vinden. Dit
soort televisieprogramma's zal uiteraard verschillen van de uitzendingen
over het open net. De heerschappij van het woord en het boek bij het
hoger onderwijs zal teruggedrongen worden door een audio-visuele in-
structie. Teletheken zullen de betekenis van bibhotheken verminderen
(9) Nieuwe generaties zullen meemaken, dat de uitwisseling van audio-
visueel lesmateriaal, alsook de bruikbaarheid van dit materiaal niet ge-
hinderd zal worden door beperkingen in het technische vlak. Technisch
gesproken kunnen in de toekomst alle nadelen worden overwonnen; de
moeilijkheid blijft de inhoud van de instructie, de programmering van
de les, de keuze, de wijze van aanbieding, het niveau, de overdracht,
enz.

Het is duidelijk, dat het werken via het gesloten net, evenals het ge-
bruik van de video-recorder, de problemen van de integratie in het on-
derwijs opheft. Het is wellicht significant in dit verband te constateren,
dat de terminologie in Frankrijk zich wijzigt: het gesloten net of circuit
fermé duidt men steeds meer aan met de term télévision intégrée. Of het
gebruik van open dan wel gesloten net-televisie principiële consequen-
ties heeft voor de didactische begeleiding, is een zaak, die nader be-
studeerd moet worden.
Weer anderen schetsen een toekomstbeeld, waarbij boven de aarde
communicatiesateUieten cirkelen, die ons op verzoek alle gewenste edu-
catieve programma's leveren, die wij op een bepaald moment nodig
hebben in de taal ook, die wij wensen.

Uiteraard zal ook dit consequenties hebben voor de begeleiding. Op
dit moment is het evenwel stellig belangrijker zich te beperken tot de
huidige toestand.

In binnen- en buitenland wordt een grcx)t aantal televisie-uitzendingen
voor onderwijsdoeleinden begeleid, door meest schriftelijk materiaal. Er
zijn reeksen min of meer fraai uitgevoerde boeken of brochures te to-
nen die vrijwel steeds een functie hebben ter bevordering van de inte-
gratie van de uitzendingen en die de vrijblijvendheid van de program-
ma's moeten trachten te beperken.

Of dit materiaal allemaal adequaat wordt gebruikt en overeenkomstig
de intenties van de samenstellers functioneert is een vraag. Het zou aan-
beveling verdienen, meer dan tot nu toe het geval is geweest niet slechts
de uitzending tot onderwerp van onderzoek te maken, maar ook de be-
geleiding en eens nauwkeurig na te gaan in welke mate de begeleiding
thans een rol speelt bij het bereiken van een optimaal leerresultaat. De
summiere gegevens van sommige onderzoeken, waarin de begeleiding
veelal slechts zijdelings is betrokken stemmen nog weinig verwachtings-
vol: uit twee onderzoekingen van TELEAC blijkt bijvoorbeeld, dat glo-
baal een kwart van de deelnemers altijd de schriftelijke begeleiding ge-
bruikt, de helft soms, de rest nooit. (7) De oorzaken kunnen velerlei zijn:
de uitzendingen kunnen zo zijn, dat ze nauwelijks of geen begeleiding
behoeven (zie 3.4.), de inrichting of zelfs de keuze van de begeleiding
kan verkeerd zijn, het belang kan onderschat worden, enz. enz.

Hoe het ook zij: zowel makers als gebruikers van educatieve televisie
zullen erbij gebaat zijn aJs begeleiding meer in de research wordt be-
trokken.

1. Direct onderricht per televisie. Verslag van de conferentie georgani-
seerd door de Raad van Europa met medewerking van de TELE-
SCUOLA. TELEAC, Delft 1967. (stencil)

2. The role of attendant equipment door Le Cam, Denel en Ruault,
Ministère de l'Education Nationale/Institut Pédagogique National,
Paris 1967. (stencil)

3. Film bij de pedagogische vorming. Leraren/leerlingenboekje door
frater e. van der linde, 's-Gravenhage 1967.

4. Televisie voor en in dc school. Ervaringen met onderwijstelevisie in
Nederland door r. ii. iiakkert, 's-Gravenhage 1967.

5. The role of accompanying material in support of broadcast door
f. n. lloyd williams, BBC, London 1967. (stencil)

6. Televisie bij onderwijs en opleiding door d. a. de korte, Agon Else-
vier, Amsterdam 1964.

7. Kijken naar TELEAC. Onderzoek cursus geprogrammeerde instruc-
tie door drs. h. van eerde en drs. b. van gent, Amsterdam 1966,

blz. 2 Kijken naar TELEAC. Onderzoek de boerderij als onder-
neming door drs. h. van eerde oh drs. b. van gent, Amsterdam
1967, blz. 3.

8. Geprogrammeerd onderricht en onderwijsresearch door f. f. m.
rubbens, Eindhoven 1965.

9. Future developments of closed circuit television door bernard
webster, Cambridge/Plymouth, 1967. (stencil)

11, Leidraad voor het groepskijken door Hendrik de Wijn, NJG, Amsterdam
1961. (stencil)

R. Engers, geboren 1931. Was gedurende tien jaar in het onderwijs werk-
zaam; vervolgens redacteur van een uitgeverij van school- en studieboe-
ken; daarna stafmedewerker Nederlandse Onderwijs Televisie.
Thans hoofd afdeling cursusvoorbereiding, -begeleiding en voorlichting
Stichting Televisie Academie TELEAC.

Een geïllustreerde versie van dit artikel is op aanvraag verkrijgbaar bij
TELEAC, postbus 225, Delft.

In Paed. Stud. jaargang XXVII staat een uitvoerig artikel over de twee
jonge onderwijzers, D. van Dapperen uit Haarlem en H. Scholten uit
Rotterdam, die van 18 juni 1809 tot december 1810 aan het instituut
van Pestalozzi te Yverdon verbonden waren.

Op bid. 121 wordt medegedeeld dat aan Pestalozzi een brief verzonden
is waarin staat dat koning Lodewijk Napoleon zijn goedkeuring ge-
hecht heeft aan het voorstel de genoemde jongelieden te sturen.

Hierop wordt door Pestalozzi geantwoord. Van de inhoud van dit ant-
woord wordt echter in het artikel geen melding gemaakt. Hoewel Pes-
talozzi met verschillende Nederlanders in briefwisseling stond, is er
bijna geen enkele brief van hem bewaard gebleven. In het algemeen
rijksarchief te 's-Gravenhage bevindt zich deze brief van Pestalozzi. Om-
dat dit schrijven dus tot de zeldzaamheden behoort volgt hieronder de
inhoud.

La lettre, par la quelle Votre Excellence a bien voulu m'informer des
intentions de S. M. Ie Roi d'Hollande de m'envoyer deux jeunes gens
pour apprendre ma méthode d'éducation m'a inspiré les sentiments de
la plus vive reconnaissance pour Votre auguste Souverain, qui, acca-
blé d'affaires de la plus haute importance, ne cesse pourtant pas de
s'oocuper de tout ce qui pourra contribuer au bonheur de son peuple.

C'est avec reconnaissance, que je me prêterai aux volontés du Roi en
me chargeant de la surveillance et de la direcüon des études des jeunes
gens, que Sa Majesté abien voulu choisir pour eet effet. L'espace de
trois ans, que Sa Majesté a bien voulu fixer pour leur séjour prouve
parfaitement, qu'elle a senti Ia nécessité, de donner ä ces jeunes gens un
temps süffisant pour approfondir l'esprit de nos principes et pour se
rendre familiars les moyens de leur exécution; ce temps suffira, pour
que ces jeunes gens puissent s'approprier toutes les branches de notre
méthode, au point, d'être capables d'adapter l'introduction de la métho-
de ä l'esprit du peuple Hollandais et aux circonstances locales aux quel-
les on devra avoir égard.

De même que pendant Ie séjour de ces jeunes gens je ne négligerai
rien de ce qui pourra leur être utile et leur aider ä remplir leur destina-
tion, je ne manquerai pas non plus de rester en communication avec

eux après leur retour, pour leur donner connaissance de tous les pro-
grès, que ma méthode fera encore. Mille expériences m'ont prouvé, que
ses éléments sont fondés sur la nature elle-même, que leur effet est
immanquable; mals il me reste cependant encore beaucoup ä faire, pour
perfectionner ce que j'ai commencé.

Quant èl'époque du départ de ces jeunes gens, 11 ne dépendra que de
Vous, Monseigneur, de la fixer, ils pourront entrer chez moi quand il
vous plaira.

Rien ne sauroit être plus heureux pour moi, que l'intérêt, que des
hommes d'un mérite distingué, comme Votre Excellence, prennent ä
mes vues.

Je vous prie de vouloir agréer l'assurance de la plus haute considéra-
tion, avec la quelle j'ai l'honneur d'être. Monseigneur!

In plaats van 3 jaar zijn de jongelui maar ruim 1 jaar in Yverdon ge-
bleven. Op 9 juli 1810 wordt ons land bij Frankrijk ingelijfd. Dit fdt
noodzaakt de minister op 27 aug. 1810 aan Pestalozzi te schrijven, dat
de jongelui voor het einde van het jaar moeten terugkeren. Dit gebeurt
dan ook, maar... met achterlating van schulden. Wel heeft van Dappe-
ren bij schrijven van 27 maart en 28 april om uitstel van betaling ge-
vraagd, maar Pestalozzi is verplicht aan van Dapperen op 11 mei 1811
de hieronder volgende brief te schrijven, (vertaling van mij). i

Ik heb achtereenvolgens uw brieven van 27 maart en 28 april ontvangen,
waarbij u opnieuw een beroep doet op mijn geduld voor wat betreft uw
schuld aan mij.

Ik geef toe dat de verliezen die ik lijd en de opofferingen die ik mij
sinds lange tijd getroost voor mensen, die mij door hun handelwijze be-
wezen hebben het niet weten te waarderen, mij hoe langer hoe meer be-
ginnen te hinderen en mijn positie buitengewoon moeilijk maken. Als
er u weinig aan gelegen was mij te betalen toen u hier was en u gelden

1 Over de nu volgende briefwisseling geeft het art. in Paed. Stud. veixlcr geen
informatie.

uit Holland kreeg, hoe wilt u dat ik geloof hecht aan uw huidige be-
loften? Om meer zeker te zijn van het woord dat u me geeft, verwacht
ik van u een gelegaliseerd bewijs in de vereiste vorm voor de som die u
mij volgens mijn berekening schuldig bent. of een deugdelijk geschrift
op gezegeld papier voor de vastgestelde som. Het is verre van mij mis-
bruik te willen maken van de nood waarin u zegt op het ogenblik
te verkeren, maar ik ben ook niet in staat steeds het ene verlies na het
andere te lijden en mijn verplichtingen met de grootste nauwgezetheid
na te komen, terwijl de voortdurende achterstanden die men mij be-
zorgt, er de grootste hinderpaal voor vormen. Ik vertrouw er op dat
mijn toegevendheid nog een jaar te wachten met de betaling overeen-
komstig uw wensen, u ernstig zal doen overwegen woord te houden. Ik
reken ook op de betaling aan mijnheer Juhan beloofd.

Men ziet, de inhoud van dit schrijven is allesbehalve vleiend voor van
Dapperen.

Betaling bleef echter uit en na twee en een half jaar! gewacht te heb-
ben ziet Pestalozzi zich gedwongen zich te wenden tot de heer A. v. d.
Ende te 's Gravenhage. toen commissaris tot de zaken van het openbaar
onderwijs. Daartoe schrijft hij onderstaande brief.

Het is met groot leedwezen dat ik de vrijheid neem u Mijnheer, lastig
te vallen door u te verzoeken mij uw hulp te willen verienen teneinde
de bedragen te ontvangen, die de Heren van Dapperen en Scholten mij
sinds hun vertrek nog schuldig zijn. Ik zend u hierbij ingesloten hun
rekeningen. U zult bemerken dat de som van 357 Zwitserse Livres 18 s..
de nieuwe Louis ä 16 franc, die Mijnheer van Dapperen mij schuldig is,
bijkomende onkosten zijn die ik voor hem gemaakt heb, b.v. voor zijn
kleding en geld voor zijn terugreis naar zijn land. Ik mocht dus ver-
>vachten dat hij zou trachten het mij zo spoedig mogelijk terug te be-
talen, daar hij wist dat mijn financiële omstandigheden niet zodanig zijn.
geld te kunnen uitlenen. Na drie jaar vergeefs gewacht te hebben zie ik
inij gedwongen deze schuld op te eisen, maar omdat ik na de opgedane
ervaring voorzie, dat ik geld noch antwoord zal ontvangen, neem ik de

^ Uit band VII v/d Sämtliche Briefe.
Brief 2498. Verlag, Orell FüssU, Zürich.

vrijheid mij tot u. Mijnheer, te richten en u te verzoeken de Heren van
Dapperen en Scholten hun rekening ter hand te stellen en hen aan te
sporen hun verplichtingen na te komen.
Ik ben er zeker van dat zij zich nooit zullen durven verzetten tegen
vorderingen, die als billijk erkend zijn, waaraan u kracht bijzet. Ik
waag het nog eens u te verzoeken het geld te willen ontvangen, dat die
Heren mij beloven te sturen; ik ben er zeker van het door uw be-
moeienissen vlugger te hebben dan van hen zelf, daar zij mij zelfs geen
enkel levensteken gestuurd hebben, sinds zij mij verlaten hebben, zodat
ik geen vertrouwen in hun nauwgezetheid heb.
De overtuiging dat u zich interesseert voor alles wat rechtvaardig en
goed is, heeft mij het vertrouwen geschonken u deze moeite te bezorgen,
die voor een rijk man een zaak van weinig gewicht is, maar die voor mij
volstrekt niet zonder betekenis is. De rampen die een algemene oorlog
over Europa uitstort, drukken ook op mijn inrichting. Verscheidene
van mijn debiteuren geven mij slechts vergeefse hoop; ik heb grote
moeite mijn inrichting staande te houden en Lk moet zo spoedig moge-
lijk de bedragen doen innen, die men mij schuldig is.
Niettegenstaande de ongunstige omstandigheden ga ik voort mijn in-
zichten over opvoeding en onderwijs steeds meer uit te werken, en ver-
scheidene takken van wetenschap, zoals de aardrijkskunde, de plantkun-
de, de zang- en tekenkunst zijn sinds het vertrek van de Hollandse kwe-
kelingen met veel succes beoefend, en ik smaak het genoegen van alle
kanten te vernemen, dat men zich meer dan ooit voor de beginselen van
mijn methode interesseert en men er met goed gevolg gebruik van maakt.
De heer Jullien, i inspecteur in Franse dienst, een zeer bekwaam man
en gunstig bekend als schrijver, heeft verscheidene maanden in onze stad
verbUjf gehouden en in die tijd mijn methode bestudeerd. Hij heeft er
nu een beredeneerde beschrijving in de Franse taai van gegeven, onder
de titel: Esprit de la méthode de Pestalozzi, en deux volumes. Mis-
schien kent u dit werk; zo niet. dan durf ik het u aan te bevelen, omdat
het de vorderingen van mijn methode, zoals die heden zijn, bevat en
dat u in verschillende opzichten zal voldoen.

1 De Franse generaal Jullien (1775-1848) werd in 1810 door zijn regering met
onderwijskundige zaken belast. Van juli tot sept. was hij in Yverdon. In 1810
verscheen van hem: „Précis sur l'institut d'ducation d'Yvcrdon", in 1812 ge-
volgd door: „Esprit de Ia méthode d'ducation de Pestalozzi". Drie van zijn
zoons behoorden ook tot Pestalozzi's leerlingen. Hij bezocht het instituut meer-
dere malen en wist in Frankrijk grote belangstelling voor Pestalozzi te wekken.

Toegevo^d aan elk van mijn beide rekeningen het volgende:
De nood der tijden verplicht mij u te herinneren aan wat u mij nog
schuldig bent. terwijl ik u verzoek het bedrag (voor Scholten 87 L. 7)
(voor van Dapperen 357 L. 18), het Zwitserse pond ä 16 franc, aan
Mijnheer de baron v.d. Ende ter hand te stellen, die de goedheid zal
hebben mij dit saldo te doen toekomen. Ik hoop bericht van u te ont-
vangen etc. ^ Pestalozzi

Ik vrees dat Pestalozzi zijn geld echter nimmer ontvangen heeft. De
Nederlandse staat zal dat bedrag van 445 francs 5 stuivers nog wel
schuldig zijn. Want van 16-18 oktober had de Volkerenslag bij
Leipzig plaats en in november van dat jaar kwamen de Kozakken en
vluchtten de Fransen. Hoewel v.d. Ende zijn functie behield zal er in
deze roerige dagen weinig gelegenheid geweest zijn om orde op zaken
te stellen. Bovendien zijn er in die tijd ved stukken en brieven vernie-
tigd. Zo komt het dat er zich in het rijksarchief maar zeer wdnig be-
wijsstukken uit die dagen bevinden en men niet heeft kunnen nagaan, of
de rekening met Pestalozzi ook werkelijk vereffend is.

Te betreuren valt het dat de handelwijze van Van Dapperen onze
naam geen goed gedaan heeft. Het is dan ook wel enigszins begrijpelijk
dat de bekende schoolopziener en bewonderaar van Pestalozzi, H. W. C.
A. Visser in een brief van 10 januari 1822 aan Pestalozzi schrijft, dat
van Dapperen „auf unterschiedene Arten Ihre bemühungen in ein un-
günstig licht zu stellen wünscht." ^

De afloop van het met zoveel enthousiasme opgezette plan had voor
Pestalozzi een bittere nasmaak.

^ Uit: Sämtliche Briefe, band VIII, brief 3477 OreJl Füssli Verlag Zürich z.j.

De Duitse spelling is van Visser. De brief is uit de Zentralbibliothek Zürich
Mscr. Pestalozzi, Briefumschlag 378/2.

Een belangrijke stimulans tot wezenlijke vernieuwing op de school voor
h.a.v.o. en tot verbetering van het rendement kan stellig uitgaan van
een drastische wijziging op organisatorisch gebied. Twee jaar geleden
bepleitte ik al de opheffing van de bevordering van 4 naar 5 h.a.v.o.
en stelde, dat wij alle leerlingen, eenmaal geplaatst in 4 h.a.v.o., binnen
twee jaar tot het eindexamen moesten toelaten, tenzij wij onvoldoende
studieprestaties constateerden op grond van een slechte werkhouding.

Voor dit standpunt krijg ik nu uit een heel onverdachte hoek uiterst
deskundige steun (A. D. de Groot Vijven en Zessen', Wolters - Gro-
ningen, passim)

Het lijkt mij noodzakelijk, dat wij de school voor h.a.v.o. (èn m.a.v.o.
met een duidelijke geleding opnieuw struktureren. Doen wij dit niet,
dan kan er van vernieuwing moeilijk gesproken worden, het rendement
zal niet verbeteren (zie eerste enquête h.a.v.o.) en over enkele jaren
zitten wij precies in hetzelfde slop. Alle moeite zal tevergeefs zijn ge-
weest, het onderwijsklimaat klaart niet op en het vele goede geld is om
niet over de h.a.v.o.-balk gesmeten. Ik doe daarom het volgende —
schematische — voorstel en werk dat later uit:

Van de 85 gestarte tweede-klassers h.a.v.o. behalen zonder doubleren
69 leeriingen het einddiploma in de daarvoor gestelde tijd, dat is ruim
81%. De 15% leerlingen die selectie-drempel A (h.a.v.o.) niet halen,
gaan naar m.a.v.o. of beroepsonderwijs. Van de 16 leerlingen, voor
wie selectie-drempel B en/of 3 in eerste instantie onoverkomelijk
blijkt, moet de helft nog in staat zijn met één jaar vertraging een eind-
diploma in de wacht te slepen. Dat zou betekenen dat 77 leerlingen

uiteindelijk slagen, van wie 8 met één jaar vertraging. Als we niet van
plan zijn bij ons schoolbeleid deze of soortgelijke richtgetallen tot uit-
gangpunten te nemen, zullen wij er nooit in slagen het rendemesnt op
te voeren, het klhnaat op school te verbeteren en het effect van deze
nieuwe onderwijsvorm metterdaad te realiseren.

1. Opheffing van de bevordering van 2 naar 3 en van 4 naar 5. Dat
is in feite een heel simpele zaak, omdat het een wijziging in de or-
ganisatorische structuur betekent. We gaan maar twee keer bevorde-
ren: leerlingen staan dän voor het eindexamen.

2. Invoering van drie selectie-drempels. Gedeeltelijk zullen deze be-
staan na 1 september 1968. Het eindexamen fungeert als selectie-
drempel C; het eindexamen m.a.v.o. als selectie-drempel B; selec-
tie-drempel A ontbreekt merkwaardigerwijs nog volstrekt!

3. De lerarenvergadering moet bij iedere selectie de verantwoordelijk-
heid voor twee jaar op zich nemen en de konsekwenties. Zij zou
eveneens de genoemde percentages van bevordering of afwijzing
gezamenhjk als richtgetallen moeten aanvaarden en er naar hande-
len.

4. De leerlingen en hun ouders krijgen van dit beleid een duidelijke
voorstelling en weten ook de konsekwenties. Eén ervan kan niet
krachtig genoeg worden ingescherpt. De eigen verantwoordelijkheid
wordt vergroot: alléén diegenen krijgen een kans te doubleren,
die gewerkt hebben; wie de zaak saboteert, zijn tijd verlummelt
of in studiehouding ernstig tekortschiet, wordt bij onvoldoende
prestaties op het einde van het schooljaar onherroepelijk verwij-
derd.

Wij hebben tenminste twee middelen in handen, op grond waarvan
wij succes bij deze nieuwe strukturering mogen verwachten:

1. Selectie-drempel A ontbreekt. Akkoord! Ik vind het eenvoudig
Verbijsterend, dat een zó wezenlijk punt als een objektief vastleggen
van leerplan en eisen voor de brugklas onderscheiden naar v.w.o.,
h a.v.o. en m.a.v.o. nog steeds niet is geschied. Is er zelfs wel een be^
mee gemaakt? We praten al jaren over alleriei zaken als eindexamens
en eindexamenreglementen.

Van objektieve studietoetsen, die de eerste selectie-drempel markeren,
ontbreekt tot op heden ieder spoor. We trekken een gebouw op zonder
fundament, we Jaten een schip te water zonder kiel en we jagen een
mammoet de onderwijswoestijn in zonder poten!

Met het detailleren van een leerplan voor de brugklas, het geleden van
de leerstof in drie of meer segmenten en het ontwerpen en ijken van
objektieve studietoetsen zou bij een deugdelijke planning een half jaar
gemoeid zijn. Van Van wie moet het initiatief tot deze hoogst belang-
rijke en wezenlijke aangelegenheid uitgaan?

Van de Staatssecretaris en van de Begeleidingscommissie van v.w.o.-
h.a.v.o.-m.a.v.o. Zeer waarschijnlijk zal de begeleidingscommissie de
Staatssecretaris hierop beleefd maar zeer dringend moeten attenderen.
Eenmaal overtuigd van de beslissende betekenis van dit verzoek be-
hoeft de Staatssecretaris slechts opdracht te geven... Spreek Heer,
Uw dienaren luisteren.

Selectie-drempel B (eindexamen m.a.v.o.) kan niet worden gelegd na
h.a.v.o. III. Niet akkoord! Want:

Leerlingen in h.a.v.o. III zijn gepredestineerd het diploma h.a.v.o.
te behalen, anders behoorden ze er niet te zitten. Niet alle leerlingen
die een m.a.v.o.-IV diploma behalen, schuiven door naar h.a.v.o. IV.
Deze premissen laten de conclusie toe, dat alle leerlingen in h.a.v.o.
III in staat zijn het diploma m.a.v.o. IV op het einde van h.a.v.o. III
te behalen.

Het kan toch niet, want h.a.v.o. en m.a.v.o. verschillen in karakter. Een
objektie die ik al enkele keren hoorde. Mijn tegenstrevers schudden
het wijze hoofd en mompelen bij die gelegenheid zeer voorzichtig en
vooral nauw hoorbaar: „Hij raaskalt!" Eppure...
Het verschil in karakter tussen h.a.v.o. en m.a.v.o. bestaat niet. Beide
schoolvormen zijn immers „algemeen voortgezet onderwijs". Zij onder-
scheidden zich in „hoger" en „middelbaar" en dat is in de midden-
klassen een verschil in tempo: wat de een in 3 jaar doet, speelt de an-
der in 2 jaar klaar. Bewijs uit de praktijk: komt binnen met een u.l.o.-
diploma (straks m.a.v.o.); ±25% leerlingen in de vierde klassen
h.a.v.o. verbonden aan scholen voor v.h.m.o. penetreert glorieus even-
eens met een u.l.o.-diploma (straks m.a.v.o.).

Selectie-drempd B bestaat dus (over een klein jaar!). Er moet alleen
nog duchtig aan getimmerd worden:

b. invoering van meer schriftelijke eindexamens (o.a. voor geschiede-
nis, aardrijkskunde, biologie en economie)

c. afschaffing van mondelinge eindexamens voor alle vakken waar
een mondeling eindexamen, niet wezenlijk functioneert (dat bete-
kent alléén mondeling eindexamen naast een schriftelijk voor
Nederlands en de vreemde talen.)

Binnen een jaar bestaat deze in ieder geval wel (het is het eindexamen
dat nog steeds niet precies is vastgelegd). Ook aan dat eindexamen
h.a.v.o. dient nog heel wat gesleuteld te worden. Voorlopig geldt
daarvoor hetzelfde wat ik over het eindexamen m.a.v.o. IV schreef.

Leraren durven de verantwoordelijkheid voor twee jaar niet aan. Zij
willen de genoemde percentages zeker niet aJs richtgetallen aanvaar-
den en ernaar handel en.Ik weiger deze sombere constatering te gelo-
ven. Er zal stellig een meerderheid van scholen te vinden zijn. die het
in ieder geval enkele jaren wil proberen. De praktijk op deze scholen
zal in de toekomst naar mijn vaste overtuiging de juistheid van het
nieuwe beleid aantonen.

Leerlingen en ouders dienen hun eigen verantwoordelijkheid te weten
en zelfs zeer goed te weten. Wij helpen, wat we kunnen (studielessen
in 2 en 3; volledig vrije keuze in 4 en 5). Wie desondanks zijn vrijheid
lüet aankan, wie na duidelijke waarschuwingen en een korte proeftijd
de boel blijft saboteren, vliegt er onherroepelijk uit. Hij bederft de sfeer
op het h.a.v.o., richt niets uit, is zichzelf en anderen tot last en verdient
dus niet te blijven. (Overigens: hoe vaak komen dergelijke gevallen nu
Werkelijk voor?)

I Invoering van drie uitgewerkte selectie-drempels met objektieve
studietoetsen.

in Inscherping van verantwoordelijkheid bij leerlingen en hun ouders.
Alleen bij aanvaarding van een dergelijk urgentie-programma acht ik
succes verzekerd. Indien wij op de oude wijze doorwerken, kan alge-
hele mislukking niet uitblijven.

Op feestelijke wijze is tijdens een receptie op zaterdag 16 december in
hotel Krasnapolsky te Amsterdam, afscheid genomen van Van Dam,
directeur van het Onderwijskundig Studie Centrum, die in verband
met het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd zijn functie heeft
neergelegd.

De heer Van Dam heeft aanvankelijk scheikunde, natuurkunde en
wiskunde gestudeerd en is/vervolgens zijn maatschappelijke loopbaan
begonnen als leraar bij het middelbaar onderwijs. Vervolgens is' hij
directeur van een h.b.s. en daarna rector van een lyceum geworden.
Naast zijn werkkring heeft hij tijd weten te reserveren voor de studie
in wijsbegeerte en psychologie en deze afgesloten met een doctoraal-
examen.

Na een aantal jaren inspecteur voor het v.h.m.o. te zijn geweest is
Van Dam benoemd tot directeur van de stichting Onderwijskundig
Studie Centrum te Amsterdam, dat hij mede heeft helpen oprichten.

In zijn laatste functie heeft Van Dam ondervonden, hoe moeilijk het
is vernieuwingen in de wereld van het V.H.M.O. door te voeren. Het
doorbreken van stereotiepe opvattingen en traditionele gedragspatronen
blijkt nl. een moeizame en veel tijd vergende aangelegenheid te zijn.
Heeft het uitblijven van spectaculaire veranderingen Van Dam tot een
teleurgesteld man gemaakt? Volstrekt niet. In zijn veelzijdige maat-
schappelijke loopbaan en mede door zijn jarenlange studie van wijs-
gerige problemen, heeft hij de wijsheid verkregen te onderkennen en
te aanvaarden, dat het invoeren van vernieuwingen bij het onderwijs
een werk op zeer lange termijn is. Het oude is nJ. niet alleen vertrouwd
maar kan tevens bogen op gunstige resultaten, die bereikt zijn. In de
mens is verder een drang werkzaam om te streven naar zekerheid. Daar-
entegen houdt onderwijsvernieuwing ook in: afwachten welke de resul-
taten zijn en het loslaten van zekerheden. De twijfel bij leraren, t.a.v.
de geopperde suggesties voor vernieuwing van het onderwijs en de aar-
zelingen deze in de praktijk van het schoolleven te beproeven, zijn der-
halve te verstaan en hebben tot op zekere hoogte hun betekenis maar
mogen er echter niet toe leiden, dat het onderwijs verstart door gebrek
aan nieuwe initiatieven.

Onvermoeid heeft Van Dam de laatste jaren door het land getrokken
van plaats naar plaats, van de ene naar de andere conferentie voor lera-
ren, directeuren en rectoren van het V.H.M.O. om als een apostel te
getuigen van de mogelijkheden, die het onderwijs het kmd en de jeug-
dige mens nog meer kan bieden, dan hetgeen reeds geboden wordt.
Het bevorderen van de ontplooiing der menselijke persoonlijkheid
staat daarbij centraal ia het denken van Van Dam.
Bij 2djn afscheid op de, vanwege de zeer vele bezoekers, uitbundige
receptie, is gebleken, hoezeer het vele door Van Dam verrichte werk is
gewaardeerd en het zal hem hebben verheugd, dat het voor dit afscheid
ingestelde erecomité en werkcomité zo breed naar maatschappelijke
functies en levensbeschouwingen zijn samengesteld.
Moge Drs. A. J. S. van Dam nog vde goede jaren zijn gegeven. Van-
uit het Onderwijskundig Studiecentrum heeft hij de onderwijswereld
nieuwe impulsen gegeven, die blijven doorwerken en zullen leiden tot
structuurwijzigingen in de school zodat het kind meer mogelijkheden
kan worden geboden zelfstandig te werken en tot rijping te komen.
De redactie van Paedagogische Studiën wenst Van Dam van harte toe
dat 'hij, in de hem nog toegemeten jaren, de ontwikkeling van het onder-
wijs kan blijven volgen. Als lid van de redactie is het hem in ons tijd-
schrift tevens mogelijk, op de richting van deze ontwikkeling invloed
te blijven uitoefenen. j. h. n. g.

Van 16 t/m. 19 april wordt in Baam een interconfessionele werkweek
„Katechese en Expressie" gehouden, welke bestemd is voor allen die in
opvoeding, onderwijs en jeugdvorming bij de katechese betrokken zijn.
Deze week wordt, in samenwerking met het Gemeenschapsoord „Dra-
kenburgh", georganiseerd door de Stichting Ons Leekenspel te Bussum
en de Kommissie voor Toneelspel- en Improvisatie (samenwerkings-
orgaan van de Vrijzinnig Christelijke Jeugdraad, het Christelijk Jonge-
ren Verbond en de Hervormde Jeugdraad) te Den Haag en heeft als
doel al werkend de mogelijkheden te onderzoeken die expressievormen
als: poppen- en schimmenspel, kreatief spel, mime, vertellen — voor
de katechese bieden. Medewerking wordt o.a. verieend door Marjo
Hamel, Wim en Gerda Meilink, Agnes Nieuwenhuis, Joop Biekmann,
Jan Bronk, Joop Coenen, M. v. d. Leeden en A. Rabou.

c. g. van der hout, „Schrijven. Proeve van een fenomenologische bena-
dering". Uitgever J. B. Wolters, N.V., te Groningen, 1967, gebonden ƒ 9,90.

De studie begint met een beknopte cultuurhistorische verkenning van het
schrijven. Enige specimina worden aangevoerd als grottekening, beeld-
schrift, het Semitisch alfabet, het handschrift in de onderscheidene cul-
tuurperioden, het blokschrift en het normschrift. Vanzelfsprekend kan
dit overzicht niet volledig zijn, maar het is wel informatief mede door de
vele goede illustraties.

In het tweede hoofdstuk worden de schrijfbehoefte, het schrijfmate-
riaal, de mogelijkheden van de schrijver en de kennis van de schrijfletters
behandeld. Vervolgens komen aan de orde de ontwikkeling van de schrijf-
functie en het functioneel schrijfonderwijs.

Bijzonder instructief zijn vervolgens de beschouwingen over de betekenis
van het schrijven zowel voor de intellectuele als voor de emotionele ont-
wikkeling van het kind. In dit gedeelte komt de pedagogische waarde van
didaktisch goed schrijfonderwijs sterk naar voren.

Na de schrijfstoornissen te hebben gedefinieerd worden de oorzaken be-
sproken. Zo kunnen schrijfstoornissen een gevolg zijn van organische aan-
doeningen als neurologische stoornissen, een tekort aan psychische vitali-
teit, akoestische of optische afwijkingen. Een tweede gebied van oorzaken
wordt gevormd door emotionele stoornissen van het kind tengevolge van
een conflictsituatie, een pathologische karakterstructuur e.d. Ook kunnen
leermoeilijkheden optreden, die sterk inwerken op gedrag en het zelfge-
voel van het kind. Verder kunnen schrijfstoornissen optreden tengevolge
van een tekort aan intellectuele begaafdheid.

Vervolgens komt de schrijfster tot de vraagstelling hoe de schrijfstoor-
nissen te verhelpen zijn of in hoeverre tegemoet kan worden gekomen
aan de stoornis zodat het doel: communicatie door middel van het schrift,
toch kan worden bereikt. Na bespreking van een aantal probleemgevallen
komt zij tot de conclusie, dat schrijftherapie in bepaalde gevallen, op
basis van een diagnose door deskundigen op medisch-pedagogisch en psy-
chologisch gebied, succes zal hebben. Voorts wordt gesteld dat de plaats
van het vak schrijven, gezien vanuit de onderwijsvernieuwing, wordt be-
paald door het feit, dat het schoolkind alle, of vrijwel alle kennis schrijven-
de verwerkt. Goed kunnen schrijven geeft het kind een voorsprong in alle
andere vakken. Moeiteloos en duidelijk schrijven is het doel van het
schrijfonderwijs.

Deze goed geschreven en aan inhoud rijke studie is van betekenis voor
de onderwijzeres/onderwijzer en voor hen, die zich voor dit beroep be-
kwamen. De schrijfster kent de schoolwereld o.a. door het researchwerk.

dat zij voor het Pedagogisch Centrum van de gemeente 's-Gravenhage
heeft verricht. Mede vanuit deze kennis heeft zij een didaktisch leerboek
over het schrijven geschreven, dat waard is te worden aangeschaft. Zelf
is zij er zich van bewust, dat met deze bijdrage niet alle vragen ten aan-
zien van het schrijfonderwijs zijn opgelost. Zo is de ritmische eenheid van
de ademhaling in de in- en uit-ademing, en het verband hiervan met de
ritmische eenheid van het schrijven van op- en neer-halen nog een weinig
doorzichtige problematiek. Dat deze probleemstelling Mevr. Van der
Hout boeit kan een aanwijzing zijn, dat door haar het laatste woord over het
leervak „schrijven" nog niet is gezegd. j. h. n. grandia

a.w. hahnen, „Van kleuter tot schoolkind. Een onderzoek naar de oor-
zaak van het zittenblijven in het eerste leerjaar van de lagere school en naar
de mogelijkheden om dit zittenblijven te beperken".
Uitgever J. B. Wolters te Groningen, 1967, XII + 226 pag. ƒ 21,90.

Dit proefschrift, waarvan tevens een handelsuitgave is gemaakt, is een
verslag van een uitgebreid experiment op een aantal kleuterscholen om
een scherper inzicht te krijgen in de zich ontwikkelende schoolrijpheid van
het kind in de kleuterschool en de eerste klas van de lagere school.

Uitgangspunt van het onderzoek is het door het Centraal Bureau voor de
Statistiek verstrekte gegeven, dat jaarlijks — 28.000 leerlingen het eerste
leerjaar van de gewone lagere school doubleren. Dat is 11 % van alle
eerstejaars van het g.l.o. Met deze studie wordt getracht een bijdrage te
leveren tot de beantwoording van de vraag, waaraan dit falen is te wijten
en wat er kan worden gedaan om het te voorkomen.

Als hypothese is gesteld dat er, t.a.v. een groot contingent der school-
bevolking, blijkbaar sprake is van een discongruentie tussen de school-
eisen en het kinderlijk ontwikkelingsniveau. Vandaar dat in het eerste
hoofdstuk de moeilijkheden van het kind in het eerste leerjaar der lagere
school worden besproken. Deze moeilijkheden betreffen de aanpassing
van het kind aan het schoolleven, het vinden van een juiste leerhouding en
het kunnen verrichten van goede schoolprestaties.

Het niet bereiken van een bepaald prestatie-niveau door het kind, dat
door de school wordt bepaald, heeft aanleiding gegeven te spreken van
schoolonrijpheid. Merkwaardig is dat de schooleisen, zoals het kunnen
leren rekenen, lezen en schrijven, worden onderkend als maatstaven,
waaraan de schoolrijpheid afgemeten wordt. Afgezien van het antwoord
op de vraag of het, vanuit ontwikkelingspsychologische gezichtspunten be-
zien, wel juist is, dat de school in dit ojxucht maatstaven hanteert, wordt
nog geconstateerd, dat deze maatstaven weinig exact zijn.

Op grond van een uitgebreide litteratuurstudie komt Haenen tot een
betere hantering van begrippen door onderscheid te maken tussen school-
rijpheid en schoolbekwaamheid. Schoolrijpheid heeft betrekking op een
geestelijk ontwikkelingsniveau gedacht in relatie tot de idee van de school
als leerinstituut. Schoolbekwaamheid daarentegen betekent een bepaald

prestatievermogen in overeenstemming met de concrete leereisen van het
eerste leerjaar.

Hoewel scherpe afgrenzingen niet altijd zijn te bepalen, komt Haenen
tot de volgende indeling van zesjarige kinderen:

Schoolrijpheid blijkt een ontwikkelingsniveau van de gehele persoonlijk-
heid te zijn waardoor het kind bereid en in het algemeen in staat is om
het gangbare onderwijs in de eerste klas der lagere school te volgen.
Gewezen wordt op de pedagogische betekenis van de kleuterschool
voor het kind, dat deze bezoekt. Daar er een significante sämenhang
blijkt te bestaan tussen het falen in de eerste leerjaren en het niet be-
zoeken van een kleuterschool, is er reden om aan te nemen dat kinderen,
die de kleuterschool hebben bezocht, beter opgewassen zijn tegen de eisen
van de lagere school dan zij, die dit voorrecht niet hebben gehad.
Terecht wordt op de kleuterschool de werksfeer vermeden daar beneden
de zes jaar het kind in het algemeen niet schoolrijp is; er is nl. nog geen
belangstelling voor schoolse vakken en er heeft zich bij het kind nog geen
werkhouding ontwikkeld.

Daar er evenwel niet geringe aanwijzingen zijn dat op de kleuter-
scholen de schoolrijpheid en schoolbekwaamheid worden bevorderd, is op
grond hiervan op 30 kleuterscholen, gevestigd in Den Haag, een proef
genomen. Deze proef bestond uit een onderzoek naar verschillende aspec-
ten van het prestatievennogen van ± zesjarige kinderen in het laatste
halfjaar van de kleuterschool. Vooral ging het daarbij om functies, die van
betekenis zijn voor het leerproces in de lagere school. Voorts zijn de kleu-
terleidsters getraind in het observeren, verder is hen inzicht gegeven in
het ontwikkelingsniveau van de kinderen en adviezen verstrekt t.a.v. een
juiste pedagogische aanpak en met betrekking tot de overgang naar de
lagere school.
Enige resultaten van het onderzoek:

- Bij het werken met constructiemateriaal tonen de jongens meer ini-
tiatief dan de meisjes.

- Bij de vormweergave hebben de jongens het iets slechter afgebracht
dan de meisjes; merkwaardig is evenwel dat milieu-invloeden bij de
vertekeningen aanwijsbaar zijn. Hoe ongunstiger in pedagogisch en
sociaal-cultureel opzicht het milieu was, hoe meer vertekeningen.

- Van de kinderen was 13 % niet in staat causale samenhangen te vin-
den in de gebeurtenissen op de plaatjes, die hen zijn voorgelegd.

grootste, kleinste, hoogste, laagste, middelste, laatste, voorste, achter-
ste, dikste, dunste, langste. Ook tonen zij reeds inzicht in het classi-
ficeren.

De kleuterleidsters is gevraagd een voorspelling te doen t.a.v. het toekom-
stig schoolsucces van de aan hun zorgen toevertrouwde kinderen. Gebleken
is dat het zeer moeilijk is betrouwbare uitspraken te doen omtrent het te
verwachten schoolsucces t.a.v. het individuele kind. Niet alleen slagen de
kleuterleidsters daar niet in, maar ook het psychologisch onderzoek biedt
geen prognostische zekerheid.
Verder is de algemene conclusie te trekken, dat taakaanvaarding en vol-
harding wel de belangrijkste voorwaarden zijn tot het slagen op de gewone
lagere school.

Na de kinderen een jaar op de lagere school te hebben gevolgd, doen
zich perspectieven voor om leermoeilijkheden in het eerste leerjaar zoveel
mogelijk op te vangen en het zittenblijven te voorkomen.
Deze perspectieven zijn:

- gedeeltelijke voortzetting der kleuteropvoeding in het eerste lagere
schoolleerjaar,

Uit het voorgaande moge duidelijk zijn geworden, dat de studie van
Haenen belangrijk is voor de schoolwereld. Niettemin een enkele critische
opmerking waarvan de intentie is het wetenschappelijk onderzoek, inzake
deze problematiek, verder te stimuleren.

Op pag. 129, onderaan, wordt medegedeeld dat de kleuterleidsters, on-
danks dat zij het kind één of twee jaar dagelijks hebben meegemaakt, er
niet in slagen omtrent het te verwachten schoolsucces, t.a.v. het indivi-
duele kind, betrouwbare uitspraken te doen. Recensent vraagt zich terzake
af of het wel reëel is de kleuterleidster een prognostische uitspraak te
laten doen t.a.v. een problematiek die zij, krachtens hun opleiding, niet
vermogen te beheersen. Zij gaan derhalve gissen. Voorts wordt medege-
deeld dat het psychologisch onderzoek eveneens geen prognostische zeker-
heid biedt. Nu blijkt deze uitspraak te zijn gebaseerd op de resultaten
van enkele onderzoekingen, die door anderen zijn gehouden. Het zou van
wetenschappelijke betekenis zijn geweest indien, naast het oordeel van de
kleuterleidsters over het te verwachten schoolsucces t.a.v. het individuele
kind, dat de kleuterschool verlaat om basisonderwijs te gaan volgen,
tevens een prognose was gevraagd aan een pedagogisch geschoold psy-

choloog. Indien zowel de kleuterleidsters als de psycholoog hun prognoses
zouden hebben geadstrueerd, dan zou aan het eind van het eerste leerjaar
te analyseren zijn geweest in welke mate en waarom de voorspellingen
wel of niet uitgekomen zijn. Beter had dan kunnen worden onderkend hoe
complex en veelzijdig de factoren zijn, die de leerprestaties van een kind
bepalen.

Prognoses over de door het kind te verrichten leerprestaties zijn, vol-
gens recensent, in hoge mate irreëel indien alleen wordt uitgegaan van
diens lichamelijke en geestelijke ontwikkeling en van de in aanleg mee-
gekregen disposities. De leerprestaties worden nl. ondermeer mede be-
paald door de aandacht der ouders voor het onderwijs van hun kind, de
levensstijl van het gezin en de mate waarin het gezin in de samenleving is
geïntegreerd. Voorts de didaktische bekwaamheid van de onderwijzer(es)
en de verwachtingen, die deze heeft over de leerbekwaamheid van het
kind.

Het boek van Haenen biedt veel stof tot overdenking en discussies en
is van didaktische en pedagogische waarde in de opleidingen voor kleuter-
leidsters en onderwijzers(essen). j. h. n. grandia

De Nationale Federatie voor Kanderbescherming, De Nederlandse Bond
voor Moederschapszorg en Kinderhygiëne en de Stichting voor het Kind
verzorgen gezamenlijk een serie publicaties voor kinderbeschermers en
andere belangstellenden.
Onlangs zijn in deze serie verschenen

„Kinderbescherming in Nederland" door Mr. M. Rood-De Boer,
„Wat is een Voogdijvereniging" door I. Alten en A. Slop,
„Televisie en Kinderbescherming", door H. Th. Dake en K, Groen,
„Jeugdbestuur in Kindertehuizen", door C. J. H. van Reenen.
In de brochure „Kinderbescherming in Nederland" wordt een overzicht
geboden over de organisatie van de justitiële kinderbescherming in Neder-
land en de civiele en strafrechtelijke maatregelen m.b.t. het kind.

In de uitgave, „Wat is een Voogdijvereniging?", wordt de plaats aange-
geven van de voogdijvereniging in het geheel van de justitiële kinderbe-
scherming. Verder worden informaties verstrekt over de organisatie van
de voogdijvereniging en de functie van bestuur en maatschappelijke werk-
ster t.o.v. ouders, kind, pleegouders en opvoedingsinrichting.

In „Televisie en Kinderbescherming" geeft Mej. Dake een algemene in-
leiding over het verschijnsel televisie en de verschillende problemen, die
zich hierbij voordoen. De bijdrage van de heer Groen handelt over het ge-
bruik van de televisie in de inrichting.

In de publicatie „Jeugdlectuur in Kindertehuizen", wordt het belang van
het goede jeugdboek uitéén gezet. Verder biedt het aanwijzingen over
wat men, behalve lezen, nog meer kan doen met een boek; hoe men een
bibliotheek in een inrichting kan inrichten en welke mogelijkheden er zijn
om boeken ter beschikking te krijgen als de inrichting zelf geen biblio-
theek heeft.

In kort bestek geven deze boekjes veel informatief materiaal. Zeker zij,
die beroepshalve met kinderen te maken hebben, dienen deze uitgaven
te bezitten. De publicaties, ƒ 1,50 per stuk, zijn uitsluitend te bestellen
door overmaking op postrekening 1122 t.n.v. De Stichting Voor het Kind,
Emmastraat 38, Amsterdam. j. h. n. grandia

De aandacht wordt gevestigd op het tijdschrift „Spiegel der Historie",
maandblad voor de geschiedenis en haar hulpwetenschappen, 2e jg. no.
7/8, juli/augustus 1967, een uitgave van de Europese Bibliotheek te Zalt-
bommel. In dit nimimer staat een bijzonder lezenswaardig artikel van D.
Janssen over „De Armenschool in Leiden".

Uitgangspunt van deze bijdrage, waarin veel informatief materiaal is
verwerkt, is, dat er weinig bekend is over de dagelijkse praktijk in de
scholen uit de 18e eeuw. Om terzake meer en beter te worden geïnfor-
meerd heeft Janssen het archief geraadpleegd van het Heilige Geest- of
Arme Wees- en Kinderhuis, dat veel gegevens bevat en wel in het bijzon-
der over het schrijfonderwijs. In het artikel worden mededelingen gedaan
over:

Voorts worden interessante informaties verstrekt over de maatschappe-
lijke situatie der leerlingen. j. h. n. g.

N.a.v. het in het februarinummer gepubliceerde artikel van Mej. W. M.
Nijkamp wordt medegedeeld, dat zij niet meer werkzaam is als inspectricc
der Nutskleuterscholen maar is verbonden als pedagogisch medewerkster bij
de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen.

Het begrip intelligentie is reeds oud, maar het is altijd moeilijk gebleken
het goed te definieren. Intelligentie is geen „vermogen" maar een resul-
tante; zij is de mogelijkheid tot prestaties op denkgebied. Het begrip
intelligentie bevat wel de componenten: gebruik maken van verkregen
ervaringen, oplossingen kunnen vinden in nieuwe situaties en bij
nieuwe problemen.

Gebruik maken van verkregen ervaringen — toch is intelligentie geheel
iets anders dan geheugen. Oplossingen vinden in nieuwe situaties —
toch is intelligentie iets anders dan slimheid of vindingrijkheid. Vin-
dingrijkheid wijst wel op intelligentie, maar een goede intelligentie be-
tekent niet altijd grote vindingrijkheid en zij is meer dan deze. Er zijn
zeer verschillende „soorten" van intelligentie. Theoretische enpractische
intelligentie bij voorbeeld hoeven in het geheel niet samen te gaan, zon-
der elkaar echter uit te sluiten. Dat speciale begavingen op intellec-
tueel gebied aan aanleg gebonden zijn is hoogstens gedeeltelijk waar;
de veel verspreide opvatting van een wiskundige tegenover een
talen „knobbel" is onjuist, zoals Revesz aantoonde. De gemiddelde
prestaties van scholieren in deze vakken correleren sterk met elkaar.

Is de intelligentie niet als een eenheid te beschouwen, er zijn vermoe-
delijk wel zogenaamde „intelligentieve" factoren wier psychologische
aard wij echter nog niet kennen. Momenten buiten de intelligentie
in engere zin spelen bij intelligentieprestaties wel een rol; bij de intel-
ligentietests bij voorbeeld concentratie, belangstelling, ijver, behoefte
iets te presteren in de ogen van anderen, enz.; wij spreken van X-
en Z-factoren. Het is hierdoor wel duidelijk dat intellectuele prestaties
door het samengaan van allerlei psychische factoren ontstaan; anders
gezegd: slechte intellectuele prestaties bewijzen nog geen slechte in-
telligentie en goede intellectuele prestaties kunnen mede uitdrukking
zijn van een goed geheugen, een goed leerverstand en ijver. Een oude
uitspraak noemde een goed geheugen al „la grande simulatricc de l'in-
telligencc". Toch is een goed geheugen voor een goede intelligente pres-
tatie zeer nuttig.

treffendheid van zo veel invloeden afhankelijk blijkt meetbaar is, wordt
met dit alles zeer de vraag. Desalniettemin was het een enorme stap
vooruit voor de beoordeling van het geestelijk peil, het intellectuele
peil, van kinderen en patienten, toen Binet met medewerking van Si-
mon een statistisch goed geijkte schaal voor een aantal leeftijden in-
voerde die taken bevatte die schoolkinderen van die leeftijden moesten
kunnen oplossen. De Binet-Simontest voorzag in een behoefte; zij
schiep de mogelijkheid een nauwkeuriger oordeel over de prestaties
van kinderen te krijgen, al was dat niet om hun leermogelijkheden
te schatten. De psycholoog William Stern kwam op de gedachte de
verkregen „testleeftijd" door de werkelijke leeftijd te delen en noemde
dit het intelligentie-quotient. Dit I.Q. is een algemeen aanvaard begrip
geworden, ook in het dagelijks leven. Men ziet er een exacte waar-
dering in en meent dat het I.Q. door het leven heen constant blijft.
Dit laatste nu is niet 'het geval, zoals te verwachten valt, in verband met
het feit dat. zoals hiervoor aangegeven is, de intellectuele prestaties
van zo veel verschillende invloeden en eigenschappen afhankelijk zijn.
De uitslag van een test-onderzoek geeft het intellectuele rendement
op dat ogenblik in de testsituatie; maar de storingsmogelijkheden
zijn uiteraard talloos. Voorbeelden daarvan zijn onlust, vermoeidheid,
en aandachtsstoornissen door absences, angst, spanning, verstrooid-
heid, en zo zijn er vele andere. Maar het kan ook zijn, dat de test-
reeks niet geschikt is voor het kind of de patiënt, die er mee onder-
zocht wordt; blinden en doven zijn in dit opzicht wel de meest spre-
kende voorbeelden en voor kinderen met onvoldoende gehoor zijn er
dan ook speciale testreeksen opgesteld, waarvan in het bijzonder de
doofstommentest van Snijders-Oomen moet worden genoemd. Ook
kinderen met stoornissen in het taalgebruik moeten uit hoofde van hun
gebrek bij vele opgaven der gebruikelijke testmethoden falen. Voor
dergelijke kinderen zijn deze tests dus ongeschikt. Andere opgaven weer
leveren grote moeilijkheden voor motorisch gestoorden. Het feit dat
voor sommige opgaven een tijdsgrens gesteld is, maakt dat trage indivi-
duen — traag door welke oorzaak ook — ze niet binnen de gestelde
tijd oplossen en daar dus geen punten voor krijgen.
Een andere bron van verwarring steekt echter in het statistisch pro-
cedee, zoals dit destijds toegepast is. Het was weliswaar een belangrijke
stap vooruit, dat Binet voor verschillende leeftijden door een groots
opgezet onderzoek bij Parijse schoolkinderen kon vaststellen welke
prestaties men bij kinderen op verschillende leeftijden mocht verwachten.
Maar heden ten dage weten wij, dat elk gemiddelde een spreiding heeft.

en dat bij een statistische uitkomst de spreidingsbreedte of de stan-
daarddeviatie moet worden vermeld. Dit nu geschiedt bij onze routine-
intelligentiebepalingen niet, terwijl toch gebleken is dat het voor nor-
male kinderen al hoogst belangrijk is deze spreiding in aanmerking
te nemen. Dit betekent dat de vondst van een I.Q. van 100 bij een
kind in werkelijkheid beduidt, dat dit I.Q. een waarde tussen bij voor-
beeld 92 en 108 vertegenwoordigt, terwijl een I.Q. van 92 een variatie-
breedte van bij voorbeeld 84 tot 100 aangeeft. ¹ Voorts sluit dit in, dat
het kind, dat oorspronkelijk een I.Q. van 100 behaalt en later onder
schijnbaar gunstiger omstandigheden een I.Q. van 105, niet vooruit
behoeft te zijn gegaan wat zijn intelligentie betreft. Het hogere rende-
ment was wellicht door gunstiger omstandigheden of betere stemming
te verklaren. Dat sluit in dat het buitengewoon moeilijk is uit te maken
of een kind door enigerlei behandeling werkelijk vooruit gaat in intel-
ligentie. Klinische ervaring overigens leert dat sommige kinderen met
organische hersengebreken toenemend achteruit gaan in hun rendement
bij het testonderzoek. Andere kinderen, bij voorbeeld met een tenslotte
herkende epilepsie, kunnen door medicamenteuse behandeling betere
resultaten gaan leveren.

Er is voorts geen reden aan te nemen, dat de testopgaven voor de leef-
tijd van bij voorbeeld 10 jaar inderdaad iets overeenkomstigs meten,
als die voor 4 of 14 jaar. Het hoeft in het geheel niet waar te zijn —
en het is dat zelfs niet geheel — dat het tekenen van een ruit op een
jonge leeftijd zou correleren met het samenstellen van zinnen waarin

1 De standaard-deviatie blijkt in wcricelijkhcid voor verschillende leeftijden
Zeer variabel en soms zeer groot. Dit geldt ook voor de Tcrman-Merrell-versie.
Is zij op 2 jaar 20, op 6 jaar is zij 12,5 en voor 12 jaar weer 20 (Terman and
Merrill, 1937). Een I.Q. van 70 beduidt dan op 6 jaar 100-2^ maal 12H dus
100-2J^ standaarddeviatie, maar op 12 jaar 100-1H standaarddeviatie (IH maal
20), Een schijnbaar constant I.Q. van 70 heeft zo op 2,6 en op 12 jaar een ver-
schillende betekenis. Voor de subtests zijn deze variaties nog veel meer uit-
gesproken, en een oudere imbecil op een intelligentieniveau van 6 jaar is vol-
komen anders dan een normaal kind van 6 jaar.

Voor intellectueel grof gestoorde kinderen zijn de gestandaardiseerde intelligen-
tietests dan ook volstrekt onbruikbaar. De intellectuele ontwikkelingscurve is
voor afwijkende kinderen nog meer uitgesproken „persoonlijk" dan bij andere
kinderen.

Theoretisch zowel als practisch belangrijk is tenslotte het feit dat men bij de
vergelijking van opvolgende uitkomsten van een testmethode niet dc prestaties
zelf vergelijkt, maar hun gequantificcerde uitkomsten. Hier geldt een zelfde be-
zwaar als voor de cijfers op school, die worden gegeven voor de goede en foute
uitkomsten of oplossingen, bij voorbeeld van sommen. Niet de denkprcstatie
is daarbij in aanmerking genomen maar de uitslag van de rekensom — een uit-
slag die door vele oorzaken, tot onduidelijk schrijven toe, foutief kan zijn.

3 gegeven woorden voorkomen, wat een opgave voor latere leeftijd is.
Dat men zulke oplossingen een waarde van 1/5 resp. 2/5 „intelligentie-
jaar" toekent is uiteraard pseudo-exact.

Bij kritisch onderzoek blijkt dat er een geweldig verschil in uitslag
kan zijn bij de oplossing van de diverse opgaven voor een of meerdere
leeftijdsjaren van een test (subtests noemt men ze tegenwoordig) door
een kind. Dit geldt niet zo sterk voor doorsneekinderen als voor min-
der begaafde en sommige (eenzijdig) meer-begaafden. Het feit dat er
kinderen zijn met speciale tekortkomingen, zgn. partiële defecten, on-
derstreept dit des te duidelijker. De doorsnee, als doorsnee-intelli-
gentie, laat staan als I.Q. gepresenteerd, berust dus op een denkfout
en is een monstrum, en als zodanig, psychologisch en medisch, ver-
werpelijk.

De correlatie tussen verschillende, alle toch geijkte, intelligentietests
is vaak nog zwakker dan die tussen de subtests binnen één testmethode.
Dit is een reden te meer om uiterst kritisch tegenover de uitslagen
te staan, en deze methode van onderzoek als onjuist te beschouwen,
ook al is bepaling van het I.Q. ons nog zo vertrouwd en dierbaar, en
ook al geloven wij in de blijvende waarde van een eens bepaald I.Q.
Of het kind ziek, moe of ondervoed was, afwerend, lusteloos of geme-
lijk, of zijn vader werkloos was (Busemann), of de proefleider die de
toets afnam onvoldoende geschoold was op dit gebied, of met zijn eigen
moeilijkheden of preoccupaties zat of behept was — het speelt alles
een rol. Daarbij komt nog dat het bewezen is dat tot 6 jaar een I.Q.
heel weinig indicatieve waarde heeft. De intellectuele ontwikkelings-
curve verloopt bij onderscheiden kinderen zeer verschillend, net zoals
dat voor de tijd van de tanddoorbraak, het verloop van de groeicurve
en voor vele biologische indices geldt. Dit betekent dat de eenmalige be-
paling van een I.Q. in de vroege jeugd geen aanwijzende betekenis heeft.
(En hoeveel jonge kinderen worden op grond van zo een enkele be-
paling die zoveel foutenbronnen kan bevatten, levenslang gestempeld
als „debiel"?).

De uitgebreide naonderzoekingen van de Franse psycholoog Zazzo
en zijn medewerkers (zoals Jampolski) lopen uit in de opvatting dat
ook boven de 10 jaar de uitslag van de Binettest als maatstaf voor de
intelligentie aanvechtbaar is. Sociale factoren (school en eigen milieu)
zijn dan van toenemende invloed bij de oplossing der testvragen. Al-
dus zijn er talloze exogene en endogene factoren die de uitslagen der
testonderzoekingen beïnvloeden. Als maat is het I.Q. dan ook verwer-
pelijk en van constantheid is geen sprake. De Engelse psycholoog

Eysenck heeft destijds onderstreept dat een grote spreiding van de uit-
komsten der subtests een aanwijzing kan zijn voor de mogelijkheid
dat een Idnd bij een latere test een heel ander resultaat zal behalen.
Inzicht in de intelligentie als zodanig geven de intelligentietests dus
niet.

Daarbij komt dat van de talloze tests die in zwang zijn als maatstaf
voor de „intelligentie" niet wordt aangegeven wat zij nu feitelijk meten.
Onze beschouwingen zouden te specieel worden als wij dat voor een
aantal tests zouden willen uiteenzetten. Maar soms dringt het probleem
zich op, bij voorbeeld als van de zgn. matrixtests wordt beweerd dat
zij zo hoog correleren met de algemene intelligentie, terwijl wij
anderzijds weten dat de ruimtelijke problematiek die in deze tests
mede aanwezig is, een speciale factor — positief of negatief — kan
zijn. Maar voor de meeste veel gebruikte tests, de Binet-tests -zowel
als de thans veel toegepaste test van Wechsler geldt, dat we niet weten
wat de subtests psychologisch meten, maar wel dat sommige geen „in-
telligentie" als zodanig meten. Voorts kan men vaststellen dat vele dier
tests een dusdanig beroep op schoolkennis doen dat kinderen die wei-
nig op scholen (bij voorbeeld debielenscholen) hebben geleerd, onver-
mijdelijk slechte resultaten met zulke tests boeken. Een kind dat dus
wegens schijnbare debiliteit op een debielenschool is geplaatst, zal dan
door de verschijnselen van didactische verwaarlozing op vele dier scho-
len een slecht test-resultaat behalen en zo op grond van de zgn. „secun-
daire debilisering" die zich heeft ontwikkeld, als debiel blijven gelden.
In elk geval is gebleken dat intelligentietests geen of weinig voorspel-
lende waarde hebben, wat prominente psychologen zoals Goodenough
en vele anderen al lang geleden aantoonden. In onze hedendaagse be-
oordeling van (school)kinderen, ook voor hun plaatsing op scholen
voor zwakzinnigen, houdt men met dit alles geen rekening — in het bij-
zonder niet met het feit dat sommige kinderen de schijnbare achter-
stand in hun potentiële mogelijkheden kunnen inhalen.
Men komt zo dus niet alleen tot het probleem van de dubieuze mo-
gelijkheid psychologische prestaties te meten — Bergson waarschuwde
daar al tegen — maar ook op de vraag of de intelligentie groeit. Als
men beseft hoe veel en snel een kleuter leert, hoe vernuftig hij denkt
en problemen oplost met zijn beperkte ervaringsmateriaal, moet men
overwegen of de verdere ontwikkeling der intellectuele prestaties, zoals
die bij voorbeeld door Piaget is bestudeerd, niet berust op het han-
teren van steeds meer ervaringskennis, waaronder ook de taal en de
abstracte schema's der volwassenen en hun methodieken. De bepaling

van het intelligentiepeil is dan ook niet meer dan een voorlopige
oriëntering over de intellectuele prestatiemogelijkheden van een kind.
Waardoor het rendement dan onvoldoende is, laat zich soms afleiden
uit het feit dat een kind faalt op een omschreven groep van testopgaven.
Het kan dan blijken dat het tekort in het bijzonder het geheugen of
de inprenting, taalvaardigheid, abstract denken of het overzien van
ruimtelijke verhoudingen betreft. Elk slecht testresultaat, elk laag I.Q.
zoals men dat op het voorbeeld van Stern uit de Binet-Simon-test
of een vergelijkbare intelligentieschaal berekent, moet dus een aan-
leiding zijn tot verder onderzoek. Hoewel wetenschappelijk het I.Q.
al lang verworpen is, blijven velen het als strohalm gebruiken, zonder
andere steun. De aandachtsconcentratie, de taalbeheersing, de psycho-
motoriek, en zo verder moeten echter worden onderzocht. Menigmaal
blijkt dan inderdaad de zwakte van een of meer intelligentieve factoren
de slechte resultaten te veroorzaken. Dit vast te stellen is niet zo een-
voudig als het lijkt. Is bij voorbeeld een stoornis in het overzien van
ruimtelijke verhoudingen een der oorzaken voor het falen bij sommige
proeven, omgekeerd weten wij dat dit beheersen van ruimtelijke ver-
houdingen (de zgn. S-factor) hoog gecorreleerd is met de „algemene
factor" der intelligentie, de zgn. G-factor volgens Spearman. Men moet
daarbij wel bedenken, dat al deze factoren, deze General factor in-
cluis, slechts wiskundige correlaties voorstellen, waarvan men als regel
slechts kan gissen wat zij aan psychologische eigenschappen vertegen-
woordigen — als zij al iets psychologisch weergeven.

Geldt dit alles al voor kinderen, voor volwassenen is het nog inge-
wikkelder. Sociologische en pedagogische invloeden hebben dan nog
meer hun stempel gedrukt: of iemand uit een ontwikkeld gezin de
universiteit bezocht heeft, dan wel of hij uit het lompenproletariaat
stamt en weinig school heeft doorlopen, het zal vrijwel altijd levens-
lang in de testuitslagen bespeurbaar blijven. Of hij in een stimulerende
omgeving leeft, of in een bergdorp zonder intellectueel leven, het maakt
zo een verschil, dat in het laatste geval het met de gebruikelijke tests
gemeten I.Q. zal dalen met het ouder worden, zoals vele onderzoekin-
gen hebben bewezen.
Voorts is een volwassen zwakzinnige met het schijnbare intelligentie-
peil van een negenjarige bepaald met een test, volslagen anders, ook
in zijn practische kennis en mogelijkheden, dan een kind van 9 jaar.
Het meten met een kindertest is dan dus maar een grove methode.
Zelfs de bepaling van een I.Q. met een testbatterij die voor volwasse-
nen geijkt is, blijft eèn allergroofste benadering. Nog veel meer geldt

dat bij dementie. Veel belangrijker dan het lage testpeil, dat daarvan
het gevolg is is het vast te stellen hoe en waardoor, op welke gebieden,
en in welke mogelijkheden afbraak is opgetreden.
Uit dit alles volgt dat een „laag I.Q." geen diagnose is, maar een eerste
oriëntatie over een of andere stoornis. Ook bij kinderen is het slechts
een aanwijzing. Dat een kind met een I.Q. van 80 tot 90 volgens Stern's
quotiënt van de Binettest zwakbegaafd, beneden 80 debiel (in het bui-
tenland tot voor kort pas beneden 70 debiel; Nederland stelt hogere
eisen), en beneden 50 of zo imbecil zou zijn, is geheel geen diagnos-
tiek, maar een grove rubricering. Anders dan als een oriëntatie mag
men dus een I.Q. niet beschouwen. Een ieder die voldoende zwakzinni-
gen kent, weet dat een cretin, een mongooltje, een epileptisch kind,
en een spastisch kind, elk met een I.Q. van 50 tot 60, intellectueel en
als persoonlijkheid volslagen verschillend zijn. * De pedagogische con-
sequentie van deze opvattingen, die voor belangrijke verdieping vat-
baar zijn is duidelijk. Verschillende typen van oligophrenen krijgen
geheel verschillend onderwijs of behoren dat te krijgen, al naar de
aard van hun wezenlijke defect. Waar de didaktiek van het oligophre-
nenondenvijs nog in de kinderschoenen staat en niet op psycholo-
gisch-pedagogisch-didactische differentiatie berust, is dit vooralsnog
een vrome wens. Pionierswerk is in ons land vooral door Dr. Blader-
groen verricht, doch het heeft op andere werkgroepen nog maar weinig
katalytisch effect gehad. Velen houden het op het „I.Q." en zien niet
in, dat dit 50 jaar geleden een vondst mag zijn geweest, maar dat de
methodiek, de wetenschappelijke achtergrond van het intelligentie-
onderzoek enorm veranderd is. Zo is thans het „I.Q." veeleer een han-
dicap dan een stimulans, hoe dankbaar wij Binct en Stern ook moeten
zijn voor hun werk.
Men noemt deze beschouwingen wel eens afbrekende kritiek. Toch
pjn ze geheel in overeenstemming met de ontwikkeling elders, en ook
m de geneeskunde. De bepaling van de haemoglobinetiter van het
bloed was een grote stap vooruit; wie daar thans mee tevreden is en
dan „staal" geeft bij elke anaemie, werkt niet goed. De bloeddmk-
l^paling was een aanwinst; wil men klakkeloos op een bloeddrukbepa-
ling afgaan zonder zich af te vragen waarom de bloeddruk op dat mo-
ment hoog was of leek, en geeft men antihypertensiemedicijnen, dan be-
gaat men een kunstfout. Wij zijn nooit tevreden met maat en getal, maar

* Zie bvb. Grcwcl, F. Principlcs in the psychological cxamination of oligo-
1*957"475 Psychiatrica, Neurologica ct Ncurochirurgica Nccrlandica. 60,

vragen altijd waarom en waardoor bij een bepaald individu op een zeker
moment die en die waarde gevonden is. En wij vragen voortdurend
of onze meetmethoden deugdelijk zijn, dus bij voorbeeld of vondsten
in vitro ook in vivo gelden. Overeenkomstige beschouwingen gelden
voor sociologische, demografische, economische en andere „sympto-
men". Net zo is het met het I.Q.: men moet zich afvragen wat de in-
telligentie is, of men die kan meten, en of onze maatschaal juist is.

Een noodlottige toepassing van het onderzoek volgens deze verouderde
en onjuiste principes is dat kinderen op grond daarvan naar zwakzinni-
genscholen kunnen worden gestuurd. Als die kinderen jong zijn en later
niet meer psychologisch worden gecontroleerd is dit ook volgens de
theorie van het gebruik van intelligentietests, een kunstfout. Tien-
tallen kinderen echter worden na één test op 6 of 7 jaar nooit opnieuw
getest. Tientallen kinderen met een redelijke intelligentie, ook volgens een
traditionele intelligentietest, zouden normaal onderwijs hebben kunnen
volgen als ze niet de zwakzinnigenschool bezocht hadden en daar on-
voldoende getraind waren. Talloze kinderen met motorische, taal-
gebruiks- en gehoorstoornissen, die uiteraard op de gebruikelijke tests
falen, worden naar de debielenschool gezonden.

De toepassing van de intelligentietests ter bepaling van een I.Q. op
grond waarvan plaatsing op de debielenschool volgt, is ook pedago-
gisch een kunstfout. Zonder nader psychologisch, zowel al genees-
kundig (stofwisseling; neurologisch onderzoek, electro-encefalogram,
enz.) onderzoek een kind debiel te verklaren op grond van een slechte
testuitslag is ouderwets en onjuist. Wat nodig is, is een geneeskundige,
psychologische en pedagogische diagnose.

Een I.Q. echter is geen diagnose en nauwelijks een rubricering, maar
geeft een aanwijzing tot verder onderzoek. Zijn er pedagogische maat-
regelen nodig zoals de plaatsing van een kind op een debielenschool
(tegenwoordig valselijk school voor langzaam lerenden genoemd), dan
zal dat beter moeten worden gemotiveerd, door deskundige pedago-
gen, niet door een arts of psycholoog.
De arts is noch pedagoog, noch psycholoog en kan daarom pedago-
gische maatregelen niet overzien, niet beoordelen. Als een schoolarts
pedagogisch advies geeft, overschrijdt hij zijn mogelijkheden en be-
voegdheid. De kinderpsycholoog kan eventueel nuttige aanwijzingen
geven, niet op grond van een I.Q. maar na diepere psychologische
analyse. Een pedagogisch oordeel van de deskundige, op dit gebied
geschoolde pedagoog is daarom onvoorwaardelijk nodig. Daarbij is

pedagogische observatie in een observatiegroep noodzakelijk, en op
grond däärvan slechts kan een advies over schoolplaatsing en didacti-
sche maatregelen worden verstrekt.

De nieuwe wet op het Buitengewoon Onderwijs bevat van dit alles
niets. Men heeft tot verdriet van de deskundigen het obsolete begrip
debiliteit in deze wet gebracht. Dit garandeert geen deskundig onder-
zoek. Het hinkt achter de ontwikkeling der pedagogische, psycholo-
gische en medische wetenschap op het gebied der intellectuele stoor-
nissen bij kinderen aan.

NABESCHOUWING NAAR AANLEIDING VAN
DE EINDEXAMENRESULTATEN VOOR
NEDERLANDS IN 1965 EN 1966

De resultaten van een goed opgezette enquête zullen door latere on-
derzoekingen geen principiële wijzigingen ondergaan, als de omstan-
digheden niet ingrijpend gewijzigd zijn; hoogstens zullen enkele con-
clusies wat voorbarig of onjuist blijken. De door mij ondernomen
enquêtes naar de resultaten voor Nederlands op het eindexamen h.b.s.
en gymnasium in 1965 en 1966 leveren hetzelfde beeld op, waaruit
ik meen te mogen afleiden dat ze juist opgezet zijn. In 1965 kreeg ik
de beschikking over de resultaten van 28 % ä 35 % van de kandida-
ten, slecht gespreid over de verschillende richtingen; in 1966 was die
spreiding veel fraaier:

De cijfers van de enquête-1965 zijn te vinden in Paedagogischc Stu-
diën 43(1966), 490-500, die over 1966 in het Weekblad van de AVMO
60(1966-1967), 1495-1507, met een rectificatie op p. 1608-1609. In
deze nabeschouwing beperk ik me in het geven van cijfers. In de ge-
noemde pubükaties heb ik vermeld wat me van die cijfers het voor-
naamste voor kwam.

De formulieren van beide enquêtes komen te berusten op het Peda-
gogisch-didactisch instituut van de Universiteit van Amsterdam, zo-
dat ze daar geraadpleegd kunnen worden door wie zich nog verder
in de materie wil verdiepen.

De gegevens afkomstig van de A-kandidaten bleken in beide geval-
len onderling een grote verschillen te vertonen. De spreiding van de
keus was in beide jaren onregelmatig, zodat ook over de onderwerpen
van 1966 gezegd kan worden dat ze geen goed stel vormden.
De gevonden spreiding van de keus is te vinden in tabel 2.

2. Herman Heijermans. 2,1
Toelichting: Sinds in 1964 werd herdacht dat Heyermans
honderd jaar geleden was geboren, hebben wij door schouw-
burg- en televisieopvoeringen gelegenheid gehad verscheidene

van zijn stukken te leren kennen. Tracht de indrukken die
je hebt opgedaan, samen te vatten en beantwoord met name
de vaak gestelde vraag: is de problematiek van Heyermans'
werk door de tijd achterhaald?

3. De „beat". 36,8
Toelichting: De beatmuziek is bij een groot deel van de mo-
derne jeugd populair. Welke verklaring kun je daarvoor geven?

De getallen geven de percentages kandidaten aan die een bepaald onder-
werp hebben gekozen.

Ook hier is de spreiding over de gegeven onderwerpen onregelmatig,
zij het iets regelmatiger dan bij de h.b.s. De enquêteformulieren bevat-
ten geen vraag waarbij de verschillen tussen de alfa's en de bèta's kon
uitkomen; dat er grote verschillen tussen beide groepen kandidaten

aanwezig zouden zijn, mag op grond van de geringe verschillen tus-
sen de A- en de B-kandidaten van de h.b.s. niet verwacht worden.

1. Wij moeten „vaststellen, dat vele landen steeds verder in
welvaart bij ons achterblijven. Niet slechts uit politieke nood-
zaak, maar vooral uit menselijke solidariteit, moeten wij be-
reid blijven met die landen samen te werken voor hun verdere
ontwikkeling, en ons daarvoor grote financiële offers en per-
soonlijke opofferingen getroosten". (Uit de Troonrede van
Koningin Juliana, september 1965).

Schrijf onder een zelfgekozen titel een beschouwing naar aan-
leiding van bovenstaand citaat. 28,9

2. De betekenis van het onderwijs in geschiedenis.
Toelichting: Denk aan de verschillende aspecten van de ge-
schiedenis, zoals het politieke, economische, culturele en so-
ciale. Heeft het geschiedenisonderwijs alleen waarde voor de
„algemene ontwikkeling", of kunnen wij er ook door gebaat
zijn bij het bepalen van onze houding in de wereld van van-
daag? 11,8

4. „Het wezen van het schrijverschap is het inzicht van de
schrijver dat dat waar het om gaat, nooit te beschrijven is.".
G.K.vanhet Reve, geïnterviewd door H. U. Jessurun d'Oliveira. 3,9

De getallen geven de percentages kandidaten aan die een bepaald onder-
werp hebben, gekozen.

2.3. Verschillen tussen h.b.s.-Gymnasiumondenverpen
Behalve dat de spreiding over de verschillende onderwerpen bij de
gymnasiasten iets minder ongunstig is, zijn er ook verschillen in de
aard van de voorgelegde onderwerpen. Die van de h.b.s. doen meer
een beroep op de op school verworven kennis, ze raken althans de
schoolvakken. Die voor de gymnasiasten zijn algemener van aard. Men
kan zich afvragen of het zin heeft dat h.b.s.'ers en gymnasiasten andere
onderwerpen krijgen voorgelegd. Op een lyceum blijken de kandida-

ten die verschillen niet als inherent aan de verschillende opleiding te
ervaren. Mijn voorkeur gaat uit naar de onderwerpen zoals die de
laatste jaren aan de gymnasiasten zijn voorgelegd, omdat de resulta-
ten frisser kunnen zijn: de onderwerpen zullen niet zo gauw doodge-
praat zijn, zodat de kandidaten echt aan iets nieuws kunnen beginnen
en niet genoodzaakt zijn oppervlakkige kennis voor de zoveelste maal
te herhalen.

Wie mocht denken dat al naar de inrichting van het onderwijs andere
onderwerpen de belangstelling van de kandidaten zullen trekken, blijkt
ongelijk te hebben. Bij de protestants-christelijke scholen blijkt een
lichte voorkeur voor Overlast van water in ons land, maar dat ver-
klaar ik eerder uit een regionaal bepaalde belangstelling. Niet'alleen
vanwege het omvangrijke werk verbonden aan een herschikking van
het materiaal op regionale basis, maar ook omdat een indeling b.v.
volgens de provincies mij niet duidelijk genoeg een maatstaf leek en
ik geen beter indelingscriterium vond, heb ik een dergelijke herscliik-
king achterwege gelaten. Het lijkt mij niet te verwachten dat er op
die wijze veel nieuwe gegevens ter beschikking komen.

De spreiding van de gegeven cijfers geeft steeds hetzelfde beeld: het
accent ligt op de zes; lagere cijfers worden minder vaak gegeven dan
hogere. In tabel 4 is de spreiding weergegeven, ook van de verschil-
lende richtingen. In latere tabellen geef ik alleen landelijke cijfers weer,
omdat de verschillen niet duidelijk in een bepaalde richting wijzen, zo-
dat een conclusie moet uitblijven, of het moest die zijn, dat er nauwelijks
of geen relevante verschillen zijn.

Tabel 5 geeft de verdeling van de cijfers onder de gymnasiasten. De
resultaten zijn duidelijk beter dan die van de h.b.s.'ers.

Op het eindexamen h.b.s.-B en gymnasium bestaat de tweede opgaaf,
onder de titel tekstbehandeling, uit het maken van een samenvatting
van een „betogend of beschouwend stuk", zoals het in het Rapport-
1941 1 heet. Op het eindexamen h.b.s.-A bestaat de tweede opgaaf

^ Het onderwijs in de Nederlandse laai en letterkunde op de middelbare
school. Rapport van de commissie ter bestudering van de middelen tot verbete-
ring van het onderwijs in het Nederlands aan scholen voor middelbaar en voor-
bereidend hoger onderwijs.
's-Gravenhage, 1941, p. 92, 104.

uit het maken van een verslag en/of brieven. De tekst die samenge-
vat moet worden, is voor de h.b.s.'ers en de gymnasiasten niet gelijk.

De tweede opgaaf blijkt moeilijker te zijn dan het traditionele opstel,
gezien het grotere percentage onvoldoendes.
Zowel in het percentage kandidaten dat een cijfer boven de zes wist
te behalen, als in het percentage onvoldoendes is bij beide onderde-
len van het schriftelijk examen h.b.s. en gymnasium de richting terug
te vinden, waarin de selectie heeft plaats gevonden.
Dat de tekstbehandeling en het maken van brieven en/of versla-
gen moeilijk vergelijkbaar zijn, is zeker waar. Toch gaat men er van
uit dat er ongeveer hetzelfde mee onderzocht wordt. Of deze veron-
derstelling juist is, kan men betwijfelen, en eveneens of de drie opga-
ven op hetzelfde niveau liggen. De mate van gelijkheid van de teksten
roerde ik aan in mijn artikel in Paedagogische Studiën 44(1967), 366-
399. Uit de omstandigheid dat de verschillen tussen de A- en de B-
kandidatcn wat het opstel en de tweede opgaf betreft, van dezelfde orde
van grootte zijn, meen ik een argument te mogen ontlenen voor de ge-
lijkwaardigheid van beide opgaven. Het verschil tussen het mondeling
van h.b.s en gymnasium is wel in de resultaten terug te vinden, zoals
blijkt uit de volgende paragraaf (4).

Na wat hiervoor al gezegd is, leveren de cijfers voor het mondeling
gedeelte weinig nieuwe gezichtspunten. De spreiding van de cijfers
geeft een verschuiving te zien in de richting van de hogere cijfers.

Vergelijking van deze tabel 7 met de tabellen 4, 5 en 6 leert dat de
prestaties op het mondeling gedeelte duidelijker wat beter zijn dan die
voor de beide delen van het schriftelijk examen: met het mondeling
kunnen de cijfers wat worden „opgehaald". Toch slaat men ook de
mondelinge prestaties van de bezitters van het einddiploma h.b.s. en
gymnasium buiten de school niet altijd hoog aan. Dit wijst er op dat
er een discrepantie bestaat tussen wat er op het examen gevraagd wordt
en wat de maatschappij aan prestaties verlangt.

Bij de beide schriftelijke onderdelen bleek duidelijk dat de gymna-
siasten de meeste voldoendes behaalden, dat de kandidaten voor het
diploma h.b.s.-B meer voldoendes behaalden dan de kandidaten voor
het examen h.b.s.-A. Bij het mondeling gedeelte zet deze tendens zich
niet zo voort: 54,9 % van de kandidaten h.b.s.-A behaalde een cijfer
hoger dan zes, 56,7 % van de kandidaten h.b.s.-B, en slechts 55,9 %
van de gymnasiasten. Ook in 1965 was dezelfde tendens aanwezig,
getuige de getallen 56,9, 58,8 en 57,5. Mogelijk is toch het verschil
tussen de examenregelingen van h.b.s. en gymnasium hier oorzaak van:
op het h.b.s.-examen wordt ook letterkunde, aan de hand van een
literatuur-lijstje, gevraagd, maar op het eindexamen gymnasium krijgen
de kandidaten alleen een tekst, waarbij de letterkunde zich natuurlijk
soms goed laat betrekken, maar letterkunde is geen vast onderdeel.
Misschien is toch het mondeling deel van het gymnasiale examen hier-
door iets zwaarder — en tegelijkertijd zeker ook eenzijdiger — dan
dat op het eindexamen h.b.s. De verschillen zijn echter wel klein voor
stevig gefundeerde conclusies.

lende wijze. De eindexamenregeling h.b.s. schrijft voor, dat uit de
beide cijfers voor het schriftelijk deel van het examen eerst één cijfer
voor het schriftelijk wordt afgeleid, waarna uit het zo verkregen cijfer
en dat voor het mondeling het eindcijfer wordt afgeleid. Op het eind-
examen gymnasium wordt het eindcijfer verkregen door de som van
de drie cijfers voor de onderdelen door drie te delen. De op deze wijze
bepaalde eindcijfers maken dat de eindresultaten van het h.b.s.-examen
en dat van het gymnasium niet geheel en direct vergelijkbaar zijn. Op
het gymnasiale examen geldt 5 2/3 als onvoldoende, omdat het niet
zes is, d.i. „voldoende" volgens de vigerende regeling. Op die wijze ver-
werft uiteindelijk 16,4 % van de kandidaten een onvoldoende. Passen
we op de verkregen eindcijfers de h.b.s.-regeling toe, waarbij een cijfer
hoger dan /a naar boven afgerond wordt, dan heeft maar 7,8 % van
de gymnasiumkandidaten een onvoldoende. Het blijkt dus mogelijk
op deze wijze enig inzicht te krijgen in de gevolgen van de afrondings-
regeling die geldt op het h.b.s.-examen. In tabel 8 zijn de resultaten
samengevat; de onderste regel bij „gymnasium" bevat de getallen die
vergelijkbaar zijn gemaakt met de h.b.s.-regeling. Volgens deze laat-
ste getallenreeks zet zich de richting waarin de selectie heeft plaats
gevonden, tot in het eindcijfer voort.

De uitkomsten van de procfenquête-1965 en van de enquête-1966 la-
ten zien dat naast enkele verschillen de overeenkomsten in de uitslagen
toch wel treffend zijn. Dat lag in de rede, want het is niet aan te nemen
dat het beleid van de gezamenlijke examinatoren, gecommitteerden
en deskundigen op zo korte termijn veranderd is of is te veranderen,
en ook niet dat de samenstelling van de groep kandidaten anders is

geworden. Het was dus te verwachten dat de resultaten vrijwel con-
stant zouden blijken. Daarbij komt nog dat de examinatoren het ge-
maakte werk beoordelen als examenprestatie van een bepaalde kan-
didaat, zodat de invloed van een bepaalde opgaaf wordt genivelleerd.

Uit de enquête-1965 was het al duidelijk geworden, dat het mogelijk
is achteraf te beoordelen of de gekozen opstelonderwerpen een juiste
combinatie vormen. Daaraan kan nu worden toegevoegd dat hoezeer
er ook bezwaren tegen een gegeven reeks opstelonderwerpen kunnen
bestaan, de invloed van een bepaald stel niet groot is. Deze laatste
conclusie geldt ook voor de tweede opgaaf: op grond van de verge-
lijking van de uitslag van het examen in 1965 en 1966 valt weinig te
zeggen over de kwaliteit van de opgaven. Mijn in 1966 uitgesproken
verwachtingen dienaangaande zijn niet alleen voorbarig maar ook on-
juist geweest, want de examinatoren beoordelen het werk in functie
van het examen, niet als een op zichzelf staande prestatie. Vooral
blijkt dat bij de resultaten van de tweede opgaaf voor h.b.s. en gym-
nasium, omdat de leesbaarheid, en daarmee een belangrijk aspect
van de graad van moeilijkheid, en de lengte van de voorgelegde tek-
sten waardeerbaar is.

Beïnvloeding van het examen via de opgaven is geen eenvoudige zaak,
als de aard van de opgaven niet verandert. Wel valt het examen via
beoordelingsnormen te beïnvloeden, als de weerstand daartegen bij
examinatoren, deskundigen en gecommitteerden, en vooral bij het
publiek overwonnen is. Deze wijze van beïnvloeding vergt jaren, want
eerst zou met tot niets verplichtende normen ervaring moeten worden
opgedaan.

De h.b.s." en gymnasiumexamens kunnen wat het vak Nederlands
betreft gelijkwaardig worden geacht: steeds is er een schriftelijk ge-
deelte en een mondeling gedeelte waarop ongeveer hetzelfde van de
kandidaten wordt verlangd. Het treft nu dat de resultaten van de gym-
nasiasten beter zijn dan die van de h.b.s.'ers, terwijl de B-kandidaten
het weer beter doen dan de A-kandidaten. Hierover maakte ik al de
opmerking dat in het cijferbeeid de richting van de selectie is terug
te vinden. Voor het vak Nederiands bleken de resultaten van de kan-

didaten voor het getuigschrift h.b.s.-B maar weinig beter dan die voor
het getuigschrift h.b.s.-A.

Het maken van een opstel bleek een gemakkelijker opgaaf dan het ma-
ken van een samenvatting of het schrijven van brieven en/of versla-
gen. Doordat het mondehng van het h.b.s.-examen wat veelzijdiger
stof omvat dan het mondeling van het gymnasiale eindexamen, leidt
het eerder tot wat hogere cijfers.

De goede cijfers komen niet steeds bij dezelfde kandidaten terecht,
anders zou het percentage voldoende eindcijfers niet hoger kunnen
liggen dan de percentages voldoendes voor de onderdelen. We niogen
hieruit wel concluderen dat op het schriftelijk en het mondeling ge-
deelte duidelijk verschillende aspecten van het vak. en ook van de
taalbeheersing, worden onderzocht. Van deze zijde bezien mogen we
dus concluderen dat het examen een goed examen is.

De beide enquêtes hebben geleerd dat naar het gezamenlijke oordeel
van examinatoren, gecommitteerden en deskundigen de prestaties op
het eindexamen over het algemeen voldoen aan de exameneisen. De-
genen die menen dat de taalbeheersing van de abituriënten te wensen
laat, dienen dus te ijveren voor een andere inrichting van het examen,
dat is vooral voor andere opgaven, andere eisen, waarmee dan de
kwaliteiten getoetst worden, die de maatschappij waardeert. Het komt
mij voor dat de tweede schriftelijke opgaaf zo'n verbetering is geweest.
Het is mogelijk ook liet mondeling en de eerste schriftelijke opgaaf
te verbeteren, b v. in de zin van het rapport over de doeleinden van
en het leerplan voor het onderwijs in het Nederlands i.

^ In 1966 bracht ccn commissic van docenten in de didactiek van het Neder-
lands onder auspiciën van het Onderwijskundig studiecentrum ccn rapport uit
over de doeleinden van en het leerplan voor het moedertaalonderwijs in het
toekomstige v.w.o. Rapporteur was dr. J. S. ten Brinke. In een vijftal conferen-
ties is dit rapport, waarin het examen uitgebreid aan de orde komt, in de loop
van 1%6 en 1967 besproken. Van deze conferenties maakte dr. J. S. ten Brinke
een verslag. . ' .

te zijn. De ii.b.s.'ers zijn daarbij duidelijk in het voordeel boven de
gymnasiasten.

Het lijkt redelijk de regeling voor de bepaling van het eindcijfer op
de eindexamens h.b.s. en gymnasium meer aan elkaar gelijk te maken.
Hoewel de bepaling van het eindcijfer volgens de h.b.s.-regeling dui-
delijk „voordeliger" voor de kandidaten is dan die volgens de gymna-
siale eindexamenregeling, geef ik toch de voorkeur aan die van het
gymnasium, omdat die een zuiverder beeld geeft van de prestaties van
de kandidaten. De h.b.s.-regeling gaat er onuitgesproken van uit dat
beide delen van het schriftelijk hetzelfde toetsen, althans aanvullend
werken- Bovendien worden de resultaten van uur schriftelijk

werk gelijkgesteld aan 20 minuten mondeling. Uit dit onderzoek blijkt
m.i. dat op de drie onderdelen van het examen verschillende aspec-
ten van de taalbeheersing worden onderzocht.

Men kan zich ook nog voorstellen dat — als op b.v. de eindexamens
van de kweekscholen — bepaalde cijfers verdubbeld of verdrievou-
digd worden bij de vaststelling van het eindcijfer. Deze methode lijkt
mij alleen aanvaardbaar als bewezen is dat het 'betrokken onderdeel
of de betrokken onderdelen in het kader van een bepaalde beroeps-
opleiding uitzonderlijk gewicht toekomt. Beter lijkt het mij in die ge-
vallen voor het vak twee cijfers te geven, zoals bij wiskunde gebeurt,
om te voorkomen dat een volkomen falen op een bepaald gebied ge-
compenseerd kan worden.

Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat op deze wijze ons in-
zicht in de werking van het examen verbeterd kan worden. Herhaling
van het onderzoek heeft eerst zin, als straks enkele malen eindexamens
gymnasium nieuwe stijl en atheneum zijn afgenomen, als dus een nieuwe
rusttoestand is bereikt. Natuurlijk zijn dergelijke onderzoekingen van
het m.a.v.o.- en h.a.v.o.-examen voor die takken van onderwijs van
gelijke waarde. Het ware te wensen dat in de komende jaren nog enke-
le collega's een soortgelijk onderzoek voor andere vakken instelden,
want daardoor kan stellig ook enig inzicht verkregen worden hoe het
examen voor dat vak functioneert, terwijl mogelijk ook de andere
gezichtshoek interessante algemene examenaspecten doet uitkomen.

Behalve vragen naar de resultaten van het eindexamen Nederlands,
bevatten de enquêteformulieren de vraag naar het aantal kandidaten

dat het getuigschrift met een onvoldoend eindcijfer voor Nederiands
werd uitgereikt. Achteraf blijkt deze vraag wat ongenuanceerd, maar
dat neemt niet weg dat er toch ook op deze wijze waardevolle gege-
vens zijn verkregen die enige beperkte conclusies mogelijk maken.
Een vraag naar het totaal aantal geslaagden ontbrak, en daarvoor heb
ik toen de gegevens over de landelijke resultaten gesubstitueerd. Ge-
zien het aantal kandidaten waarover gegevens is verkregen — zie par. 1
— lijkt me dit geen onjuiste handelwijze.

De percentages geslaagden bedroegen over het hele land gerekend voor
h.b.s.-A 93,4%, voor h.b.s.-B 86,6% en voor gymnasium 87,9%.
In tabel 10 is nu aangegeven welk percentage van het totaal aantal
kandidaten met een diploma met daarop een onvoldoende voor Neder-
lands naar 'huis gegaan moet zijn.

Gaat men uit van het aantal geslaagden, dan moet 6 tot 10 % een on-
voldoende voor Nederlands hebben:

1

1 «1

1

j;osluagcl mot voldoende voor Nederlands
geslaagd met onvoldoende voor Nederland.s
nfgcwe/on

De duidelijk aanwezige verschillen tussen h.b.s. en gymnasium lijken
mij verband te 'houden met de verschillen tussen de beide examenre-
gelingen: bij de h.b.s. telt in principe ieder vak apart mee, daardoor
is de invloeid van ieder vak afzonderlijk vrij beperkt. Cumulatie van
onvoldoendes werkt snel ongunstig: drie vijven voor b.v. de vreemde
talen zijn drie vijven, en niet één, zoals op het eindexamen gymnasium.
Een bepaald vak krijgt volgens de h.b.s-regeling meer gewicht door
een splitsing in onderdelen, zoals bij de wiskunde, dat met drie cijfers
op de lijst verschijnt. De gymnasiale eindexamenregeling kent een groe-
penindeling, waardoor een vak een groter „gewicht" krijgt als het een
groep vormt, en minder zwaar mee telt als het opgenomen is in een
groep van vakken. Doordat er een beperkt aantal groepen is en er nau-
welijks gekwalificeerde eisen aan de groep Nederlands zijn gesteld,
wordt het eerder mogelijk dat een kandidaat met een „lichte" onvol-
doende voor Nederlands slaagt. Vandaar, dunkt mij, op het eindexamen
gymnasium het hoge percentage geslaagden met een onvoldoende voor
Nederlands. Natuuriijk telt ook mee de afrondingsregeling, die bij het
gymnasium ontbreekt en die bij de h.b.s., zo wil het me voorkomen,
nivellerend-verhogend werkt.

Bij de in par. 6.7 aangegeven mogelijkheid van verbetering van het
eindexamen door verandering van de eerste schriftelijke opgaaf, het
opstel, en van het mondelinge examen, komt nu nog de mogelijkheid
het examen te beïnvloeden door verandering van de regeling. Eén as-
pect daarvan kwam al in 6.8 aan de orde, de afrondingsregeling. Hoe-
wel de invloed van de afrondingsregeling op de resultaten van het eind-
examen h.b.s. moeilijk is te meten zonder diepgaand onderzoek van
älle cijfers en misschien ook van de wijze waarop ze tot stand konicn.
is het wel duidelijk dat door de vigerende regeling de papieren resul-
taten van het examen verbeterd worden ten koste van de reputatie van
de bezitters van een eindexamengetuigschrift. Afschaffing van de af'

rondingsregeling — en aanvaarding dus van de mogelijkheid van ge-
broken getallen onder de eindcijfers — naast de aanvaarding van de
gelijkwaardigheid van de drie onderdelen van het examen kan tot
een lager maar rechtvaardiger cijfer voor Nederlands leiden-

Tenslotte kan men door het stellen van gekwalificeerde eisen aan het
eindcijfer voor Nederlands trachten de reputatie van de bezitters van
een eindexamengetuigschrift wat hun taalbeheersing betreft te verbe-
teren. Het eisen van een voldoende of van tenminste een 5, zoals ten
tijde van staatssecretaris Stubenrouch is voorgesteld, is daarbij een ruw
middel, omdat de verschillen tussen de cijfers voor de drie onderdelen
nog groot kunnen zijn. Verlangt men bij een cijfer voor een onderdeel
beneden vijf compensatie door als minimum voor de drie onderdelen
17 punten te eisen, dan zou er al wat kunnen verbeteren. Wellicht kan
men bij het ontwerpen van de eindexamenregelingen voor gymnasium
en atheneum aan dit aspect aandacht besteden.
Abcoude. Meerzicht 24

De schrijver is docent Nederlands aan het Stedelijk gymnasium te Utrecht,
het Nutsseminarium te Amsterdam en de Gelderse leergangen te Arnhem.

De polytechnische vorming vormt in de communistische landen nog
steeds een actueel onderwerp.
Uit de literatuur over dit begrip zijn onder meer de volgende vraag-
punten te distilleren:

— op welke wijze is dit begrip ontstaan? — waarom is dit begrip zo
vaag omschreven? — bestaat er verband tussen dit begrip en de ont-
wikkeling van de maatschappij? — vormt de polytechnische vorming
in alle geïndustrialiseerde landen een probleem? — zijn er in de ver-
schillende landen en in de loop der tijd reeds onderscheiden oplossingen
gegeven? — heeft de polytechnische vorming een belangrijke functie
te vervullen bij het opheffen of althans verzwakken van de tegenstelling
tussen 'hoofd- en handarbeid? — heeft de polytechnische vorming be-
tekenis voor de ontwikkelingslanden?

We gaan uit van de eerste vraag en zullen ons vooral bezighouden
met de algemene theoretische fundamenten, de historische wortels en
de schoolpolitieke maatregelen ter realisering van de polytechnische
vorming in de U.S.S.R.

De vraag naar het wezen, de taak en het doel van de zogenaamde p.v.
(polytechnische vorming) wordt tegenwoordig overal gesteld. Wat in
de communistische landen als p.v. wordt aangeduid, is een zeer „viel-
schichtig Gebilde" (1; 21)

De Wet van 1958 voerde in de U.S.S.R. naast de algemene vorming
en de p.v. een beroepsopleiding in.

In dit verband kwam bij Skatkin (2; 15) de vraag op, hoe deze drie
begrippen verbonden moesten worden. Teneinde deze vraag te beant-
woorden, bepaalde hij eerst het wezen en de functie van elk.
De algemene vorming heeft ten doel:

— de grondslagen van het weten over de natuur, de menselijke samen-
leving en 'het denken te verschaffen, evenals de kundigheden en de
vaardigheden, die ieder mens, onafhankelijk van zijn toekomstige be-
roep, nodig heeft (2; 41).

In een vijftal punten geeft Skatkin het kwalitatieve verschil aan tussen
algemene vorming in de kapitalistische en in de socialistische landen.
De functies van de algemene vorming in het socialistische onderwijs
zijn:

— het scheppen van een nieuwe maatschappelijke orde (vrij van uit-
buiting); ieder ontvangt haar.

— het alzijdig ontwikkelen van de persoon (hierbij wordt de tegen-
stelling lichamelijke-geestelijke vorming overwonnen).

— het ontwikkelen van het creatieve denken en het bijdragen tot het
zich bewust eigen maken van systematische kennis van de verbin-
ding van het onderwijs en de produktieve arbeid.

— de leerlingen met de wetenschappelijke grondslagen van de pro-
duktie, naar het voorbeeld van de voornaamste takken ervan, in
kennis te brengen;

— bij hen de vaardigheden in het gebruik van de arbeidsmiddelen te
ontwikkelen;

— bij hen de scheppende technische bekwaamheden tot ontplooiing
te brengen, hen tot een hoge technische cultuur op te voeden en
hen in liefde en respect voor de lichamelijke arbeid te wekken (2;45).

De p.v., die een algemeen technische achtergrond geeft, maakt voor het
individu beroepswisseling mogelijk.

Tevens stelt ze hem in staat om een actieve rol bij de technische voor-
uitgang te spelen.

— speciale kennis en vaardigheden te geven, die de arbeider in een
bepaald beroep nodig heeft, en wel op een niveau, dat hem in staat
stelt zijn beroep met succes en steeds bekwamer uit te oefenen.
(2;46).

De ruimere begrippen vormen het fundament voor het engere begrip.
Het engere verrijkt en concretiseert het ruimere.

In de kapitalistische landen staan volgens Skatkin de beroepsopleiding
en de algemene vorming scherp tegenover elkaar.

Idenburg zegt, dat deze tegenstelling sterk afneemt: de algemene vor-
ming verbijzondert en bij de vakopleiding treedt generalisering op (3;235).

Hij voert daarom de begrippen algemeen onderwijs en beroepsonder-
wijs in. Hij omschrijft het begrip vakopleiding als de specifieke vor-

ming voor het toekomstig beroep (3; 190); het legt te zeer de nadruk
op de technische verrichting, die een bepaalde werkkring verlangt
(3; 385). Het beroepsonderwijs daarentegen vormt evenals de algemene
vorming de verschillende aspecten van de persoonlijkheid, doch doet
dit tegen de achtergrond van een beroep of een groep van beroepen
(3; 386).

Shapovalenko (4; 89) wijst er op, dat p.v. een produkt is van het ge-
hele onderwijs (p.v. is dus geen afzonderlijk schoolvak) en van de
arbeid buiten schoolverband. Hij noemt vijf taken en vier principes
van de p.v. (4; 108). De principes zijn:

— onderschikking van de p.v. aan de doelen van een communistische
opvoeding (het voornaamste principe).

— de nauwe band tussen het onderwijs enerzijds en het leven, de
arbeid en de praktische opbouw van het communisme anderzijds.
Een up-to-date en vooruitziende p.v. is van groot belang. De plaat-
selijke ondernemingen helpen bij het onderwijs en de opvoeding.

— het verbinden van de p.v. met de algemene vorming en de be-
roepsopleiding van de leerlingen.

— ieder individueel produktievoorwerp of -proces kan, wanneer het
nauwkeurig bestudeerd wordt, gezien worden als de representant
van een specifieke klas produktie-verschijnseJen.

De school kan dus de leeriingen met de principes van de industrie in
het algemeen kennis laten maken door een betrekkelijk klein aantal
typische produktievoorwerpen en -processen te bestuderen (exemplari-
sche methode). De vier principes worden gevolgd bij het organiseren
van alle aspecten van de p.v.: het kiezen van de leerstof, het voorbe-
reiden van de syllabi, het uitzoeken van typen werk en het bepalen van
de methode.

Anweiler (5; 87) wijst erop, dat men zich in Rusland het eerst bezig-
hield met de idee van de p.v., er dit begrip verder ontwikkelde en
het probeerde te realiseren. Het polytechnisch vormingsprogram was
aanvankehjk niet geheel in de communistische ideologie ingelijfd.
In de eerste jaren na 1917 werden de volgende theoretische principes
van de p.v. ontwikkeld:

— het principe van de alzijdige studie van de arbeid in haar moderne
industriële vorm op grond van praktische deelname aan het pro-
duktieproces (tegen de ambachtelijke arbeidsschool).

— het principe van de wetenschappelijk verhelderde ervaring (tegen
het alleen maar „praktijk").

duktie-arbeid. Dit principe berust enerzijds op de overtuiging van
de afhankelijkheid van het inzichtsproces van het handelen en
anderzijds op het geloof in de opvoedende waarde van de collec-
tieve produktiearbeid (tegen de louter verbale p.v.).

— het principe van het opleiden van veelzijdig gevormde mensen niet
een polytechnische horizon, die een beroepsopleiding in de daarop-
volgende vakopleiding vergemakkelijkt (tegen professionalisering,
die een mono-technische opleiding voldoende acht).

— het principe van het socialistische karakter van de p.v. Dit komt
vooral in de opvoeding tot collectieve arbeidsorganisatie in de
sociale produktie tot uiting (tegen de op de scheiding van lichame-
lijke en geestelijke arbeid berustende ongelijkheid in de maatschap-
pij)-

Het is van belang goed voor ogen te houden, dat elk communistisch
begrip, in casu p.v., alleen geheel begrepen kan worden, wanneer de
gehele ideologische horizon ervan wordt meegedacht (1; 31). Om deze
reden en om aan te tonen, dat de p.v. in de U.S.S.R. één der belang-
rijkste filosofisch-pedagogische problemen vormt, is een korte uiteen-
zetting van de ideologie van het communisme hier op zijn plaats.

De socialistische ideeën waren reeds voor 1880 gevormd (Plate, Th.
More, de Franse utopisten, R. Owen, Marx en Engels). Marx poneert
in zijn theorie van het historische materialisme, dat de economische
factoren het primaat hebben t.o.v. de ideële d.w.z. dat de produktie-
verhoudingen (de onderbouw) alle andere menselijke verhoudingen
en opvattingen (de bovenbouw) bepalen. De mens is dus gebonden
aan de materie (de onderbouw). Hij wordt veriost door het dialektisch
materialisme, dat hem de natuur als een wetenschappelijk proces doet
zien en hem daardoor in staat stelt deze te beheersen, èn door het his-
torisch materialisme, dat hem de wetmatigheden van het sociale ont-
wikkelingproccs doet ontdekken (6; 92).

Dit verklaart het grote vertrouwen, dat men in de U.S.S.R. in de weten-
schap en daarmee ook in de mens stelt: alles is bewust te regelen!
Het begrip planning staat dan ook met de begrippen arbeid en produk-
tie centraal in de communistische leer. Wc treffen dit optimisme ook
aan in de Sovjet-pedagogiek. (In dit verband zij gewezen op de rcflex-
ologie van Pavlow en de wetenschappelijke verklaring (4; 19,20) voor
het principe van het combineren van het onderwijs met het produk-
tieve werk.) Dit op zich onjuiste uitgangspunt heeft m.i. het voordeel.

dat minder goede onderwijs- en opvoedingsresultaten eigenlijk alleen
aan te beïnvloeden milieufactoren kunnen worden toegeschreven.

Hoewel de 'betekenis van de individuele begaafdheid en erfelijkheid
de laatste tijd steeds meer erkend wordt (7; 29), ligt het accent in
de Russische convergentie-theorie nog sterk op het milieu.

Dit heeft tot ongeveer 1936 via Krupskaja (de vrouw van Lenin)
en Lurnasjevski een vrij grote invloed uitgeoefend.

b. de Amerikaanse en Europese vernieuwingsbeweging (o.a. Dewey,
Kerschensteiner en Decroly). Deze was een impuls tot veel experi-
menteren. Ze had grote invloed van 1917 tot 1923.

c. de Sovjet-patriottistische opvatting (vooral tijdens de regerings-
periode van Stalin).

d. de Marxistische opvatting. Deze drukte het sterkst haar stempel
op het Sovjet-onderwijs en de Sovjet-opvoeding. Wij bepalen ons
tot deze opvatting.

Het communistische onderwijs is te zien als een reactie op het onder-
wijs, dat in het midden van de negentiende eeuw in Europa gegeven
werd. Een fundamenteel kenmerk van dit onderwijs is, zoals al enkele
malen is opgemerkt, de nauwe band tussen de school en de maatschap-
pij. Men wil de kinderen op zinvolle wijze laten deelnemen aan het
arbeidsproces, hen er geleidelijk in laten groeien en de lichamelijke en
geestelijke arbeid met elkaar verbinden. Robert Owen heeft dit als
één der eersten gedeeltelijk met succes in praktijk gebracht. In 1918
schreef P. P. Blonsky (8; 14) over de theorie van de dood van de school.
De school was volgens deze extreme communist een instrument in han-
den van de bourgeois. Hij pleitte voor een arbeidsschool, waar de ar-
beid het middelpunt van de school was, of zelf school. De school diende
zich op te lossen in de maatschappij en de fabriek. Dit thema van de
dood van de school zien we in de geschiedenis van het Sovjet-on-
derwijs steeds terugkomen, hetzij duidelijk, hetzij in compromisvorm.
In de experimentele of romantische fase van 1918 tot 1923 trachtte
men de theorie van de dood van de school in praktijk te brengen. Veel-
al vormden de leerlingen een soort arbeidsgemeenschap met selfgovem-

Na 1921, in welk jaar de Nieuvi^e Economische Politiek van Lenin
begint, ontstaat een meer realistische 'houding. In het onderwijs komt
de meer nuchtere visie tot uiting in een terugkeert ot wat meer Westerse
vormen. De leerschool keert terug, zij het in een wat gewijzigde versie.
In het leerplan blijft de arbeid centraal. Zie voor een bespreking van
de complex-methode, die na 1922 enige tijd opgang maakte, Volpicelli
(8; 83). In de O.S.S.R. (Oekraïne) daarentegen gaat men zich in deze
tijd oriënteren op de fabriek en het beroep. Men wil de maatschappij
de nodige technici en specialisten leveren.

De stabilisering van de school gaat omstreeks 1931 samen met een
andere opvatting omtrent polytechnische vorming. P.v. wordt tot een
opleiding van specialisten voor de industrie. Volpicelli wijst er o^), dat
de onderwijsstructuur verandert. In 1934 ontstaat de algemene eenheids-
school met voortgezet onderwijs. Tevens ontstaan de teknikumye;
scholen die middelbare specialisten en technici opleiden {8; 169).
De p.v. krijgt meer en meer een theoretisch karakter. De arbeid ver-
dwijnt als onderwijsstof. De aandacht wordt gericht op de samenhang
van de mathematische en fysische wetenschappen met de produktie (8;
175, 176).

Overzien we de periode van 1917 tot 1953, dan blijkt in deze periode
een nieuwe verlichte natie met een sterke economie te zijn opgebouwd.
Het onderwijs heeft hierbij een zeer belangrijke rol gespeeld.

Na de dood van Stalin in 1953 herleeft de idee van de p.v. De onderwijs-
hervorming van 1958 bracht:

de 'bestaande zevenjarige.
2. een reeks scholen voor voortgezet onderwijs (9; 130 t/m 135).

— polytechnische scholen met een algemeen vormende cursus van
3 jaar, waarbij eenderde van de tijd voor produktie-onderwijs
bestemd werd.

Men probeerde een zo eng mogelijke verbinding van het onderwijs
met de praktische produktie-arbeid tot stand te brengen. Tegelij-

— leerlingen met 2 jaar praktijkervaring genieten bij de toelating
de voorrang.

De redenen voor deze hervormingen zijn volgens Grant (9) van eco-
nomische (o.a. manpower tekort), sociale (de scherpe onderscheiding
tussen intellectuele en handarbeid) en onderwijskundige aard (de tien-
jarige school was te zeer uitsluitend oefenplaats voor het hoger onder-
wijs).

De ontwikkeling na 1958 wordt beknopt samengevat aan de hand
van een aantal artikelen.

Pennar (10; 73) beschrijft eerst de doelen van de hervorming van
1958 en probeert dan de vraag te beantwoorden in hoeverre deze doe-
len in 1963 gerealiseerd zijn. Zij doet dit aan de hand van een over
zicht van de ontwikkelingen sedert 1958 en de invloed daarvan op het
onderwijs. Zij noemt:

— het partijprogramma van 1961, dat beoogde voor 1971 het alge-
meen polytechnisch elfjarig onderwijs praktisch te realiseren en
aan de reeds werkende jeugd, die onvoldoende scholing gehad
heeft, achtjarig onderwijs te geven.

— nieuwe toelatingsregels voor het hoger onderwijs in 1963: meer
studenten toegelaten en de beste 20 % rechtstreeks.

— een resolutie ook van 1963, die stelde, dat een snellere leerkrachten-
opleiding, maatregelen tegen overlading, en arbeidstraining in de
lijn van de specialisering nodig zijn.

— een decreet van 1964, dat het hoger onderwijs meer bij de eco-
nomische doelen van het land wilde betrekken (samenwerken met
ondernemingen).

— dat geopperd werd de elfjarige school tot een tienjarige te heriei-
den en de twee jaar werkervaring als toelatingseis voor het hoger
onderwijs te laten vervallen.

— verschillende klachten, die voor het merendeel tegen de p.v. ge-
richt waren, hoewel ook enkele betrekking hadden op de kost-
scholen.

Pennar komt tot de conclusie, dat de schoolhervorming van 1958 ge-
deeltelijk mislukt is en dat verdere maatregelen zullen volgen.

— de algemeen vormende cursus op de polytechnische scholen voor
voortgezet onderwijs wordt teruggebracht tot 2 jaar. (In 1966 moe-
ten de leerlingen van 2 jaargroepen in de maatschappij geplaatst
worden.)

Volgens het voorlopige plan is nog slechts een vierde van de totale
schooltijd beschikbaar voor het produktie-onderwijs (een vermin-
dering van 50% dus).

Ook de algemene leerstof moet beperkt worden. Dit alles mag ech-
ter niet ten koste gaan van het niveau van de algemene vorming
en de p.v. De ministeries van onderwijs van de republieken werden
belast met het uitwerken van noodzakelijke veranderingen in de
leerplans en de werkschema's. •

— in de urentabel van de achtjarige school zien we, dat enkele vak-
ken in een of meer klassen per week een uur minder onderwezen
worden (o.a. longitudiale leerstofplanning).

Voor een nadere bespreking van de maatregelen van '64 en de prak-
tische consequenties er van voor het onderwijs, zij verwezen naar E.
Moos (11). Deze besluit zijn artikel met de opmerking, dat de proble-
men, die de Sovjet-opvoeders thans onder ogen zien, vooral op liet ge-
bied van de vak- en beroepsvoorbcreiding, niet zonder betekenis zijn
voor de andere geïndustrialiseerde landen.

De artikelen van Solevév (12) en Epshtein (1 2) handelen vrij uitvoerig
over de problemen, waarop Moos doelt.
Eerstgenoemde schrijft over de wijze, waarop de principiële en prak-
tische problemen betreffende leerplans en syllabi in de algemeen tech-
nische en beroepsopleiding, en het produktieve werk van de leerlingen
van het voortgezet-ondcrwijs-dat-„produktie-training"-geeft in de ver-
schillende beroepen en specialisaties, werden opgelost.
In 1959 keurde het Ministerie van Onderwijs van de R.S.F.S.R. een
leerplan goed en publiceerde nieuwe voorlopige syllabi voor alle alge-
meen vormende vakken voor stads- en plattelandsscholen. Men stuitte
hierna op 4 problemen:

1- het opstellen van leerplans en syllabi voor de beroepsopleidingen.
Voor welke moeten deze worden opgesteld en hoe?
Er werden onder meer 2 leerplans ontworpen: I voor beroepen.

waarin werken beneden 18 jaar verboden is en 1 voor beroepen,
waarbij dit wel toegestaan is.

Tweederde van de tijd werd besteed aan de algemeen vormende
vakken. Voor elk beroep werden kwalificatie-tabellen vastge-
steld.

2. de algemene technische opleiding van de leerlingen in de 9e en 10e
klas. Als een praktische consequentie hiervan moest iedere stede-
ling deelnemen aan de cursussen machinekunde en elektrotechniek;
op het platteland werd een cursus over de grondslagen van de land-
bouw gegeven.

3. de coördinatie tussen de algemeen vormende vakken en de alge-
meen technische vakken, de produktie-training en de produktieve
arbeid.

4. het opstellen van leerplans voor de theoretische en praktische pro-
duktie-training. Dit is het moeilijkste probleem, daar hier de dif-
ferentiatie het grootst is.

D. A. Epshtein laat zien, dat de inhoud van het onderwijs bij het voort-
gezet onderwijs op leerplans en syllabi voor 9 basisvormen van de ar-
beid gebaseerd kan worden.

Het is de taak van de pedagogiek om uit de inhouden van de 9 toege-
paste wetenschappen, waarop alle sociale arbeid gebaseerd is, die ken-
nis te selecteren, die gegeven kan en moet worden en tevens om de
plaats er van in het leerplan te bepalen en de relatie met de algemene
en speciale vakken en het produktieve werk. Epshtein meent, dat er nog
veel onderzoek en experimenteren nodig zal zijn om de gebreken, die
nu nog aan de p.v. kleven, te verhelpen.

Ook Shapovalenko (4) vestigt onze aandacht erop, dat tegelijkertijd
met de toenemende specialisatie en differentiatie van de produktie een
tegengesteld proces van éénwording van de produktietakken-die-met-
elkaar-in-verband-staan en van de inhoud van alle werk op één alge-
meen wetenschappelijke en technische basis plaatsvindt. Hij noemt
(4; 81 e.v.) vier criteria voor het kiezen van de belangrijkste produk-
tietakken, die op school bestudeerd moeten worden. Hij ziet er negen.

De maatschappelijke ontwikkeling geschiedde in Nederland meer ge-
leidelijk dan in Sovjet-Rusland. De latere (pas na 1917) en snellere ont-
wikkeling evenals de communistische maatschappijbeschouwing, droe-

gen er toe bij, dat in Rusland meer de nadruk op de verbinding tussen
school en arbeid gelegd werd.
Mt accent op de verbinding tussen school en arbeid was in Nederland
in de vorige eeuw vaak sterker dan thans (13), al moeten we de kracht
van het intellectualisme niet onderschatten. Zo beschrijft Idenburg het
principiële geschiJ, dat Van Hall en Staring in 1871 hadden (3; 220).
Eerstgenoemde was ervoor, theorie en praktijk aan de landbouwkun-
dige school te Groningen te combineren. Staring was, gesterkt door de
ervaring in Duitsland, voor uitsluitend theoretisch onderwijs. Zijn stand-
punt bleek het sterkst.

Een uitvoerig vergelijkende studie tussen de externe en interne (de
pedagogisch-didactische) structuur van het Nederlandse en het Rus-
sische onderwijssysteem verdient m.i. aanbeveling. Hiervoor pleit o.a.:

— een soortgelijke probleemsituatie, die antwoorden eist, welke veel
gemeen hebben (Shapovalenko, Idenburg en anderen).

— diverse klachten over de onderwijsresultaten van ons overwegend
op 19e eeuwse leest geschoeide onderwijssysteem:

— een vaak gebrekkige algemene vorming, die de democratise-
ring van het bedrijfsleven ( en van de gehele samenleving!)
remt.

— klachten over de onderwijs resultaten der lagere school, vooral
bij de middelmatige en zwakkere leerlingen (dissertatie Velema
o.a.).

— het onderwaarderen van het werken met de handen en het
veelal niet ontwikkelen van de creatieve mogelijkheden.

De polytechnische vorming is een fundamenteel filosofisch-pedago-
gisch probleem in de Sovjet-Unie. De idee doordrengt het gehele com-
munistische onderwijs en de communistische opvoeding. In dit artikel
hebben we geprobeerd dit begrip te verhelderen, door het van verschil-
lende kanten te belichten. We concluderen:

1- dat de idee in de geschiedenis aan schommelingen onderhevig is
(sterk in de experimentele fase van 1917-1923, zwakker wordend
tot 1953, daarna weer oplevend en thans weer iets aan kracht in-
boetend).

4. dat, wanneer de niet-communistische landen, om de idee van de p.v.
pogingen in de communistische landen, om de idee van de p.v. te
te realiseren, als een groot „natuurlijk" experiment zien (met allerlei
subexperimenten) en zich steeds rekenschap geven van de „jewei-
lige" contexten, ze er wellicht hun voordeel mee kunnen doen.

1. WEHNES, F. j.: Die Theorie der polytechnische Bildung im Marxis-
mus-Leninismus. Uit: Vierteljahrschrift für wissenschaftliche Pädagogik,
1964, blz. 21.

2. SKATKIN, M. N.: Über die Verbindung von Allgemeinbildung, Poly-
technischer Bildung und Berufsbildung. Uit: Vergleichende Pädagogik,
Beriin 1964, heft 7.

4. o./.v. SAPOVALENKO, s. G.: Polytechnical Education in the U.S.S.R.,
Amsterdam 1963.

5. ANWEILER, o.: Polytechnische Bildung und Erziehung. Uit: Zeit-
schrift für Pädagogik, 1964, blz. 182.

9. GRANT, N.: Recent changes in Soviet secondary schools. Uit: Inter-
national Review of Education, 1965, vol. 11, no. 2.

10. PENNAR, j.: Five years after Khruschev's schoolreform. Uit: Com-
parative Education Review, 1964, vol. 8, no. 1.

11. MOOS, E.: The changes in Soviet schools in 1964. Uit: Comparative
Education Review, 1964, vol. 8, no. 3.

13. KLINKENBERG, P.: Socialistische opvoedings- en onderwijsdenkbeelden,
Amsterdam 1933.

M. Santema heeft in 1962 aan de Rijkskweekschool te Leeuwarden de
hoofdakte behaald. In 1967 heeft hij met goed gevolg het doctoraal examen
pedagogiek van de Rijksuniversiteit te Groningen afgelegd. Als wetenschap-
pelijk medewerker is hij verbonden aan de afdeling Schoolpedagogiek en
Onderwijskunde van het Pedagogisch Instituut van voornoemde universi-
teit.

1. Binnen het veld van het didactisch denken vallen bij een eerste
blik te onderscheiden:

met name die subdoelen van opvoeding
waarvan de verwerkelijking door geïn-
stitutionaliseerd onderwijs wordt geacht
plaats te vinden.

2. Wetenschappelijke theorievorming bij het onderzoek van empirische
gegevens is gebonden aan de mogelijkheid tot objectieve toets van
relevante hypothesen. Onder relevante hypothesen kunnen i.v.m. de
analyse van het onderwijsproces worden verstaan alle hypothesen die
een uitspraak doen over het effect van een bepaalde onderwijsacti-
viteit gericht op realisering van een doel dat operabel gedefinieerd moet
kunnen worden teneinde de gewenste verificatie mogelijk te maken.

3. Het onder 1. gemaakte onderscheid tussen onderwijsdoelen en
leerdoelen is gebaseerd op het principiële of conditionele verschil in
operabele definieerbaarheid van beide doelen. De naamgeving is wat
arbitrair. Aangezien leerdoelen instrumenteel worden geacht in het be-
reiken van onderwijsdoelen en deze de uiteindelijke bestaansreden van
geïnstitutionaliseerd onderwijs vormen zou men wellicht van instrumen-
tele en institutionele doelen kunnen spreken.

4. Theoretisch gezien worden de onderwijsdoelen afgeleid uit het op-
voedingsdoel. Het stellen van een opvoedingsdoel is principieel een
subjectieve keuze, gebaseerd op een min of meer samenhangend ge-
heel van overwegingen van filosofisch-antropologische, theologische,
ethische, maatschappij-filosofische aard. Deze keuze valt buiten het
bereik van wetenschappelijke toetsing.

5. Terwijl de keuze van het opvoedingsdoel principieel buiten het
bereik van objectieve evaluatie ligt, geldt voor de afleiding van de

onderwijsdoelen dat zij conditioneel aan deze toetsing onttrokken is.
Indien het opvoedingsdoel niet operabel definieerbaar is, m.a.w. in-
dien het buiten-empirische elementen bevat zal wetenschappelijk bewijs
van het feit dat bereiken van het onderwijsdoel (partiële) realisering
van het opvoedingsdoel betekent, onmogelijk zijn. In het geval van
een zuiver cynisch-materialistisch opvoedingsdoel echter is evaluatie
van het effect van realisering van de onderwijsdoelen op de reali-
sering van de opvoedingsdoelen wel mogelijk. Als in dit hypothetische
geval 'volwassen-zijn' betekent 'in staat zijn ƒ2000,— per maand te
verdienen' kan zonder veel moeite de mate van succes van op dit
opvoedingsdoel (via onderwijsdoelen en leerdoelen) gericht onderwijs
worden vastgesteld.

a. Een, in samenwerking met de theoretische pedagogiek, onderzoeken
van in hoeverre een bepaald opvoedingsdoel operabel definieerbaar
is.

b. Het uit een gegeven opvoedingsdoel afleiden van onderwijsdoelen;
d.w.z. het — in samenwerking met de theoretische pedagogiek — iden-
tificeren van die subdoelen van opvoeding die voor hun realisatie af-
hankelijk zijn van geïnstitutionaliseerd onderwijs.

c. Het verwijzen van de analyse van de relatie tussen operabel defi-
nieerbare opvoedingsdoelen en daaruit afgeleide onderwijsdoelen naar
de Onderwijskunde.

d. Een filosofisch-analytisch onderzoek van de relaties tussen onder-
wijsdoelen en niet-operabel definieerbare opvoedingsdoelen.

Een voorbeeld ter toelichting. „Dc gelovige mens" als opvoedingsdoel
is in zijn totaliteit niet operabel te definiëren. Van de „gelovige mens"
wordt echter bepaald gedrag verwacht. Dit gedrag, als subdoelen van
opvoeding, opent perspectieven voor operabele definities. „Naasten-
liefde" zou bijvoorbeeld kunnen worden gedefinieerd als: „de gewoon-
te in 7 van de 10 gevallen dat iemands hulpbehoevendheid wordt
waargenomen, hulp te verlenen". Het subdoel van opvoeding „naas-
tenliefde" zou dan kunnen leiden tot het onderwijsdoel: „het kind leren
hulp te verlenen". De relatie tussen onderwijsdoel en opvoedingsdoel
is hier duidelijk en het effect van onderwijs objectief waarneembaar.
Een goede praktijktest die voorziet in een aantal „hulpbehoevendheids-
situatie" kan als instrument worden gebruikt. Daartegenover zal het
effect van Bijbelkennis (onderwijsdoel) op het geloven-an sich (op-
voedingsdoel) immer het voorwerp van speculatie en niet van objec-
tieve evaluatie blijven.

Hierboven worden geen definities voorgesteld. Het gaat er alleen om
te trachten te illustreren dat aan een oordeel over de grenzen en mo-
gelijkheden van wetenschappelijk didactische arbeid een onderzoek
naar de mate van operabele definieerbaarheid van de doelen van onder-
wijs vooraf moet gaan.

Het onder 6 a-d afgebakende terrein is een gebied van voornamelijk
didactisch-filosofische arbeid. Over het wetenschapskarakter van deze
voor de ontwikkeling van het didactisch denken noodzakelijke werk-
zaamheid kan twijfel bestaan, met name vanwege het feit dat „aflei-
ding" in de praktijk soms „keuze" veronderstelt.

7. Een tweede terrein van didactisch onderzoek wordt gevormd door
het analyseren van de relaties tussen onderwijsdoelen en leerdoelen.
Een opvoedingsdoei als „de zich van zijn verantwoordelijkheid be-
wuste staatsburger" is niet zonder meer vertaalbaar in leerdoelen als:
„pag. 28 en 29 voor morgen". Er bestaat een keten van tussenformu-
leringen met aan het ene eind de algemene, vage, weinig concrete on-
derwijsdoelen en aan het andere eind de specifieke, concrete leerdoelen.
Zekerheid over het feit of het bereiken van specifieke leerdoelen leidt
tot verwezenlijking van onderwijsdoelen kan alweer alleen op ex-
perimentele wijze worden verkregen als de onderwijsdoelen operabel
definieerbaar zijn.

De taak van de didactiek hier kan naar analogie met het onder 6 ge-
stelde omschreven worden als:

a. het onderzoeken van de mogelijkheid gegeven onderwijsdoelen
operabel te definiëren;

c. het verwijzen van de analyse van de relatie tussen operabel defini-
eerbare onderwijsdoelen en de daaruit afgeleide leerdoelen naar de
Onderwijskunde;

d. een filosofisch-analytisch onderzoek van de relaties tussen leerdoe-
len en niet operabel definieerbare onderwijsdoelen.

8. Leerdoelen zijn geformuleerd in directe verwijzing naar de taak
van de leerling, naar de door deze te verwerken eenheden van infor-
matie. Het instrument waarmee wordt vastgesteld in welke mate het
leerdoel is bereikt is eveneens ontworpen in referentie tot die taak, tot
die informatie, leerstof. Anders gezegd: leerdoelen zijn operabel de-
finieerbaar, d.w.z. definieerbaar in termen van een toets waardoor de
graad waarin en de condities waaronder ze gerealiseerd worden op
objectieve wijze kunnen worden vastgesteld. Leerdoelen vormen als

zodanig geen belemmering voor wetenschappelijke analyse van het
onderwijsproces.

Opm. 1. Het is hier nuttig te bedenken dat op welke gronden — hoe
subjectief eventueel ook — leerdoelen ook geformuleerd worden, het
feit dat ze een functie vervullen in het concrete onderwijsproces boven-
omschreven kenmerken garandeert.

Opm. 2. Het is misschien niet overbodig hier te herhalen dat ook de
invloed van het onderwijs op achter de directe leerdoelen liggende
doelen als: „initiatief", „samenwerking", „onderzoekingsdrang aan-
wakkeren", binnen het bereik van een objectieve evaluatie liggen, zodra
precies gedefinieerd wordt wat onder deze termen wordt verstaan, zo-
dra we m.a.w. een aantal situaties kunnen formuleren waarin de mate
van het bereiken van deze doelen door de leerling in gedrag demon-
streerbaar is.

9. Het specifieke karakter van een bepaald onderwijsproces wordt
uitgemaakt door de voor dit onderwijsproces specifieke configuratie
van een groot aantal variabelen. Deze variabelen, of identificeerbare
eenheden van invloed, zijn te rangschikken in de 3 grote componenten
van het onderwijsproces:

Onder leermiddelen worden verstaan zowel de dragers van de infor-
matie die gerichte verwerking door de leerhng beoogt, als de middelen
die het begrijpen en verwerken van deze informatie bevorderen. De
mogelijkheid de leerkracht inzoverre het zijn onderwijzende functie
betreft te beschouwen als leermiddel valt nader te overwegen. (Deze
indeling wordt o.a. gehanteerd door Jack V. Edling, Director, Teaching
Research Division. Oregon State System of Higher Education in zijn
bijdrage aan „Man-Machine Systems in Education" door John W.
Loughary, New York 1966).

10. Het derde terrein van didactisch denken wordt gevormd door
de analyse van het onderwijsproces, d.w.z. de analyse van de relaties
tussen de voor een bepaald onderwijsproces specifiek geheel van va-
riabelen. Hier ligt de taak voor een wetenschappelijke Onderwijskunde.

Deze Onderwijskunde neemt het leerpsychologisch onderzoek in zich
op. Het doel van dit onderzoek kan i.v.m. het voorgaande worden
geformuleerd als het identificeren van in de leerling te isoleren, voor
het leerproces relevante variabelen en hun onderlinge relaties. De vraag
in hoeverre de analyse van de relaties tussen deze en de andere het

onderwijsproces medebepalende variabelen nog tot het terrein van de/
een psychologie behoort moet nader worden bezien, maar is van on-
dergeschikt belang.
De Onderwijskunde heeft tot taak:

a. Het op wetenschappelijke wijze onderzoeken van het onderwijs-
proces met het doel generalisaties t.a.v. de condities waaronder be-
paalde leerdoelen in een bepaald onderwijsproces kunnen worden ver-
wezenlijkt mogelijk te maken.

b. De analyse van de relaties tussen leerdoelen en operabel defini-
eerbare onderwijsdoelen.

c. De analyse van de relaties tussen onderwijsdoelen en operabel
definieerbare opvoedingsdoelen.

De Onderwijskunde vormt tesamen met de filosofische-didactiek de
Onderwijsleer of Leer der Didactiek.

11. De Onderwijskunde heeft een direct toegepaste functie. Het pri-
maire belang van het vergroten van onze kennis omtrent het onderwijs-
proces ligt in de daarin besloten mogelijkheid positieve invloed op dit
proces uit te oefenen. Onderwijskunde moet een onderwijstechniek
mogelijk maken, moet leiden tot verbetering van de onderwijsmethoden.

Een probleem hier ligt in het feit dat het al dan niet bereiken van het
leerdoel, en de mate van efficiëntie (tijd, kosten, energie) niet de
enige criteria voor het beoordelen van de effectiviteit van een bepaald
onderwijsproces zijn. Vergelijk twee manieren van aanpak die beide
even efficiënt zijn, beide dezelfde graad van verwezenlijking van
leerdoel (bijv. kennis van een bepaalde episode uit de geschiedenis)
bereiken, maar waarvan de ene manier door de leerlinge positief en
de andere negatief wordt beoordeeld. Mogelijk betreft het hier
slechts een schijnprobleem aangezien mèt de leerling die variabelen
van emotionele aard die op het onderwijsproces invloed uitoefenen
gegeven zijn, en daardoor noodzakelijk en niet op grond van een wille-
keurige beslissing van de didacticus, bij de manipulatie van de com-
ponenten van het onderwijsproces invloed uitoefenen. (Zie in dit
verband het onder 13 gestelde.)

12. Plaats een leerkracht in een kamer waar zich een verzameling van
hem onbekende leermiddelen bevindt. Geef hem de opdracht: „Schrijf
in alle details een lesschema op dat voorziet in het gebruik van 5 van
deze leermiddelen". Niets meer. De vragen die de leerkracht zichzelf en
daarna zijn opdrachtgever zal stellen om deze opdracht uit te kunnen
voeren zullen te verdelen zijn in 3 categorieën:

het leerstofonderdeel (iets uit de 80-jarige oorlog)
het accent (jaartallen, politiek, cultureel)
hoeveelheid (tijdsduur van de les)
etc.

Deze onderwijzer kan beginnen met het samenstellen van zijn les op
grond van een zeker minimum aan informatie in alle categorieën. Hoe
meer aspecten van leerstof, leerling en leermiddelen hem bekend zijn,
hoe groter de kans dat zijn aanpak zal aanslaan en slagen.
Het voorbeeld maakt duidelijk dat wij reeds in de praktijk van het
onderwijs:

a. de gegeven aspecten waarvan we verwachten dat ze invloed uitoefe-
nen trachten in ogenschouw te nemen.

b. de manipuleerbare aspecten waarvan we positieve invloed ver-
wachten kiezen met het oog op de gegeven aspecten.

13. In plaats van aspecten spreken wc van variabelen: identificeerbare
en in experiment en/of statistische analyse isoleerbare eenheden van
invloed.

In het onderwijsproces zijn zekere variabelen gegeven: leeftijd van de
leerlingen, bepaalde aspecten van intelligentie, attitudes, etc. Anderen
kunnen met het oog op het reeds gegevene worden gekozen: omgeving,
wijze van aanbieding van leerstof, rol van de leerkracht, andere leer-
middelen ,etc.

Het is de taak van de Onderwijskunde allereerst in elk der 3 com-
ponenten o.a. door steeds verfijnder definiëren een zo groot mogelijk
aantal variabelen te isoleren en vervolgens in reeksen experimenten ge-

steund door (met behulp van computers toe te passen) verfijnde statis-
tische technieken de invloed van elk van deze variabelen op het onder-
wijsproces vast te stellen.

Opm. Vragen van de zijde van de informatietheorie i.v.m. de leer-
middelen zullen ongetwijfeld kunnen leiden tot het onderscheiden van
meer variabelen in deze categorie.

14. Kritiek op de mogelijkheid van een Onderwijskunde als waarvan
hierboven nog slechts met stippellijnen een omtrek is getekend op grond
van het bekende argument dat zowel leerling als leerkracht in hun mens-
zijn onberekenbare factoren binnen het onderwijsproces blijven is slechts
valide als ze een antwoord kan geven op o.a. de volgende observaties:

a. Het menselijk gedrag is in bepaalde aspecten met een bepaalde
waarschijnlijkheid voorspelbaar. Een Onderwijskunde is reeds gebaat
bij het kennen van die waarschijnlijkheden. Het zoeken van zekere
regelmatigheden in het onderwijsproces kan ook gezien worden als een
poging te komen tot de mogelijkheid met een gegeven waarschijnlijk-
heid voorspellingen over het effect van het manipuleren met bepaalde
variabelen te doen. Het is misleidend een wetenschappelijke poging tot
grotere controle van het onderwijsproces te classificeren als een poging
tot het formuleren van een mechanistische aanpak.

b. Het bedrijfsleven probeert — en slaagt er tot op zekere hoogte in —
man en taak op elkaar af te stemmen. Daartoe is nodig reeds vrij ge-
detailleerde kennis van variabelen binnen het gedrag van het testobject.
Is het feit dat onderzoek op dit terrein i.v.ni. de vorming en plaatsing
van onderwijzers (vrijwel?) geheel ontbreekt liet gevolg van defini-
tieve negatieve resultaten met proefnemingen op dit gebied?

c. Er bestaat een testapparaat voor het bepalen van beroeps- en school-
keuze. Hoewel de bestaande testgewoonten geen onfeilbare resultaten
garanderen is het vertrouwen •— ook binnen het onderwijs — in dit
soort testonderzoek vrij groot. Kan van de resultaten van soortgelijk
onderzoek dan geen gebruik gemaakt worden om de mogelijkheden tot
objectieve kennis van het onderwijsproces te komen te vergroten?

d. Het is traditioneel zich bezorgd te maken over de positie van het
kind in ons onderwijs. Wie werkelijke verantwoordelijkheid wil dra-
gen t.a.v. zijn relatie tot het kind moet in een positie zijn de conse-
quenties van zijn handelen te voorzien. Moet m.a.w. de uitkomst van
dat handelen kunnen voorspellen. Is dat mogelijk? Inderdaad, maar
kunnen we in dit opzicht niet verder komen dan we nu zijn? Eerst
als een serieuze poging tot een Onderwijskunde is overwogen en onder-
nomen zal het antwoord op deze vraag mogen worden geformuleerd.

Binnen het didactisch denken valt enerzijds te onderscheiden een crea-
tieve filosofische arbeid die gericht is op het formuleren van onderwijs-
doelen en op een deductief, filosofisch-analytisch onderzoek van de
relaties tussen niet-operabel definieerbare doelen en anderzijds een
strikt objectieve, op experiment gebaseerde arbeid, binnen een Onder-
wijskunde waarvan het object is het onderzoek van de relaties tussen
onderwijsproces en operabel definieerbare doelen van onderwijs. Ver-
warring van het object van beide vormen van didactische arbeid is
een der meest fundamentele remmingen voor de verdere ontwikkeling
van het didactische denken.

Jaap Tuinman, geb. 20-l-'41 te Genemuiden. Volledige bevoegdheid als
Onderwijzer, Zwolle 1961. Akte m.o.-A Pedagogiek, Paramaribo, 1964.
Momenteel studeren voor een Ph. D. in Research Design in Education aan
de University of Georgia. Medewerker aan het Algemeen Leerplan Surina-
me; publikaties in diverse onderwijskundige tijdschriften.

w. kenneth richmond, The Teaching Revolution, Methuen & Co. Ltd.,
11 New Fetter Lane, London E.C.4. 1967, 220 p.

Dit boek over nieuwe onderwijsmethoden wordt beoordeeld door een be-
langstellende ondeskundige. Dat heeft het nadeel dat het niet op zijn
wetenschappelijke correctheid kon worden geverifieerd. Als voordeel mag
wellicht gelden dat het is bekeken door één uit de categorie van lezers, die
de auteur op het oog heeft gehad. Nieuwe inzichten in het leerproces,
nieuwe methoden en nieuwe technische hulpmiddelen melden zich aan de
poorten van onze onderwijsinstellingen. Hier en daar vinden ze toegang.
In potentie kunnen ze inderdaad leiden tot een revolutie in de werk-
wijzen van de scholen. De auteur beschikt over de kennis van het be-
staande systeem zowel als van de nieuwe technologie in haar verschillende
vormen. Hij toont zich een kritisch beoordelaar, die oog heeft zowel voor
de mogelijkheden als voor de vele nog onbeantwoorde vragen. Hij zou
zijn boek echter niet de, op de realiteit vooruitgrijpende, titel hebben mee-
gegeven indien hij er niet van overtuigd was dat het inzicht in de voor-
waarden van succesvol doceren en leren in de jongste tijd aanzienlijk
groter is geworden. Daarmede is voor een toenemend aantal leerlingen
in principe de weg geopend naar een hoger prestatieniveau. Het bock is
een boeiende inleiding tot het begrip van zulke zaken als „new mathema-
tics", modern onderwijs in de natuurwetenschappen, talenpractica, audio-
visuele hulpmiddelen, multi-media-communicatiesystemen, geprogram-
meerd leren, enz. ph. j. i.

KRATZscH/vathke/nertlein, Studicn zur Soziologie des Volksschidleh-
rers, Verlag Julius Beltz, Bergstrasse 9, Postfach 167, 694 Weinheim 1967,
248 S.

Drie studicn omtrent onderwijzers van de West Duitse Volksschule, voort-
gekomen uit het Deutsches Institut für Internationale Pädagogische For-
schung en als zodanig een vervolg op Gahlings-Moering: Die Volksschul-
lehrerin, Heidelberg 1961, und Frank-Rehberg-Hof: Untersuchungen zur
Soziologie der Lehrer an berufsbildenden Schulen, Frankfurt am Main
1965. Het gezamenlijk kenmerk van de onderzoekingen, waarvan hier
het resultaat thans wordt gepubliceerd, is dat ze zich gericht hebben niet
in de eerste plaats op de eigenlijke beroepsuitoefening van de onderwijzers
maar op de externe aspecten ervan: hun sociale verplichtingen, hun open-
bare functies, hun werken aan eigen ontwikkeling en hun bezigheden op
de terreinen van wetenschap en kunst. Op dit externe vlak verandert de
situatie van de onderwijzer in West Duitsland merkbaar. De waarnemin-

gen beperkten zich tot bepaalde staten en het is, gezien de verschillen, die
daarbij aan de dag treden, niet aanstonds duidelijk in hoeverre ze voor
de Bondsrepubliek representatief zijn. Dit neemt niet weg dat het in-
teressant is te vernemen hoe de onderwijzers geantwoord hebben op hun
gestelde vragen betreffende hun situatie in de school, hun relaties tot de
ouders en belangrijke figuren in de gemeente, hun arbeidsvreugde en wat
eraan in de weg staat, hun schatting van hun sociale status, hun neven-
werkzaamheden, de waardering van hun opleiding, hun culturele interes-
sen e.d. Eén van de conclusies van de onderzoekingen is dat als gevolg van
de opvoering van de onderwijzersopleiding tot het academisch niveau de
drang tot verder leren afneemt. Tegelijkertijd blijkt echter dat de bezig-
heden van wetenschappelijke aard, die onderwijzers vroeger uitoefenden
terzake van de geschiedenis en de natuur van de streek, waarin zij werkten,
verdwijnen ten gunste van de studie van de psychologische en pedagogische
problemen van de school. De onderwijzer wordt specialist op zijn eigen
werkterrein.

Het is jammer dat zijn beroep desondanks, in zijn ogen althans, nog niet
de ware waardering vindt, een omstandigheid, die zijn zelfrespect onder-
mijnt. PH. J. I.

j. M. w. VAN USSEL Sociogetiese en evolutie van het probleem der sexuele
propaedeuse tussen de 16e en de 18e eeuw, vooral in Frankrijk en Duits-
land. Gent, 1967, 2 dln.

De uitvoerige titel van deze Amsterdamse dissertatie dekt een even uit-
voerig en kloek werkstuk. Van het behandelde onderwerp is zo goed als
niets bekend en de schrijver was dus genoodzaakt veel zelfstandig te
onderzoeken. Hij moest niet slechts de bronnen bestuderen, maar was
ook genoodzaakt deze voor een groot deel op te sporen. Zijn literatuur-
en bronnenlijst heeft dus een zeer grote waarde. Van Ussel betoogt dat
nog in de 16e eeuw de volwassenen en de kinderen vrijwel het gehele
leven met elkaar deelden in een ongescheiden samen zijn, wat zich ook
uitstrekte tot het sexuele leven: in de tijd van Erasmus hadden de kinde-
ren vrijwel alles op dit gebied gezien en veel ook meegemaakt. Na de 16e
eeuw echter werd het sexuele leven steeds meer verborgen en onzichtbaar
en ontstond dus het probleem van de sexuele opvoeding en de voorlichting.
Daarmee in verband groeide de afstand tussen volwassenen en kinderen,
m.a.w. de sexuele opvoeding werkte infantiliserend. Van Ussel gaat verder
na, waarom dit proces van „verpreutsing" verliep, zoals het is gegaan
en hij voert een pleidooi voor een grotere openheid in sexuele zaken om
zo de volwassenen en de kinderen weer tot elkaar te brengen. Met enige
aarzeling plaatsen we bij deze goed gedocumenteerde studie en dit sym-
pathieke pleidooi toch enige aantekeningen. Zijn opvattingen over ver-
preutsing en infantilisering kunnen we accepteren, maar we zijn er niet
van overtuigd dat hij de ontwikkeling juist heeft getekend. Van Ussel
gaat soms weinig genuanceerd en historisch te werk. Hij lijkt zich ook
beter thuis te voelen in de sociologie dan in de geschiedenis. Dit blijkt

uit het gemak, waarmee hij allerlei moderne categorieën en begrippen
als schuld- en schaamtecultuur, sadisme, schizoïdie, pathologisch, Ent-
mythologisierung en derg. hanteert alsof dit aanduidingen zijn voor zaken,
die er altijd zijn geweest en alsof het niet juist de taak van de historicus
is om dit aan te tonen. Zijn gebrek aan historisch besef maakt ook, dat
hij soms verkeerd interpreteert: een vrij emotionele tijd als de Roman-
tiek moet immers als zodanig worden begrepen. Dan maakt men niet de
fout een m.i. rustige uiteenzetting van Salzmann over de onanie te zien
in het licht van een hevige affectgeladenheid. Woorden als „pompeus",
„emfatisch", „pathetisch", „overspannen stijl" zijn dan misplaatst.

Een tweede principiële fout lijkt me, dat de schrijver het proces van de
groeiende afstand tussen volwassenen en kinderen vrijwel uitsluitend wijt
aan de sexualiteit: ook de school b.v. infantiliseert door haar didactisch
proces. En verder groeien ook de volwassenen onderling uit elkaar. Dit
alles heeft met de grote maatschappelijke veranderingen in de 18e eeuw
te maken, de industriële revolutie, de veranderingen in het gezin, het ont-
dekken van het pedagogisch verschijnsel enz. Het is bij een dergelijk'om-
vangrijk werk niet billijk om op allerlei detailfouten in te gaan en men
mag ook uit de gegeven critiek niet concluderen met een boek te maken
te hebben dat onder de maat is gebleven, integendeel. Wel is over de
kwesties die de schrijver aanroert het laatste woord nog niet gezegd. Wie
zich echter met de historische achtergronden van de scxuele opvoeding
gaat bezighouden mag dit werk niet ongelezen laten. n. f. noordam

fr. horburger, Gcschiclite der Erziehung und des Unterrichts, öster-
reichischer Bundesverlag, Wien und München, 252 p., DM 29,70.

De schrijver tracht de geschiedenis van de pedagogiek te verbinden met
de algemene cultuurgeschiedenis. Hij heeft uiteraard nogal aandacht be-
steed aan de omstandigheden in Oostenrijk. Het boek bevat een goede
literatuurlijst en een aantal illustraties, meestal portretten van pedagogen.
Het is een betrouwbaar, zij het niet diepgaand boek, dat veel namen en
feiten bevat, maar niet steeds de grote lijn in het oog houdt. Ernstiger is
dat zo weinig aandacht wordt besteed aan de moderne tijd, voorzover
die buiten het Duitse taalgebied valt. Het gaat toch niet aan een man
als Dewey in een alinea met kleine letters af te doen en ook het Marxisme
Weg te duwen in een klein stukje, waarin het typerende van de pedago-
giek niet uitkomt. n. f. noordam

DR. m. groen, „Schoolkeuze cn Schoolsucces" . Uitgegeven voor het Neder-
'ands Instituut voor Praeventieve Geneeskunde te Leiden door J. B. Wol-
ters te Groningen, 179 pag., ƒ 21,90.

De auteur is als wetenschappelijk medewerker verbonden aan de afdeling
Geestelijke Gezondheid van het Nederlands Instituut voor Praeventieve
Geneeskunde T.N.O. te Leiden. Hij promoveerde in april 1967 op deze

Studie met als titel: „De voorspelbaarheid van schoolcarrières in het voort-
gezet onderwijs". Promotor was Prof. Dr. A. D. de Groot.

De auteur begint met te stellen, dat de voorspelbaarheid van schoolcarrières
voor het voortgezet onderwijs van vitaal belang is. De voorspellingen
t.a.v. het schoolsucces bevatten evenwel nog altijd teveel onzekere fac-
toren. Het kind moet daarom het recht hebben, ook onder een geringe
succeskans, te worden toegelaten tot de school van zijn keuze. De school-
keuze is, zolang de voorspelbaarheid onzeker is, een individuele beslissing
en de verantwoordelijkheid voor het willen' volgen van een bepaalde op-
leiding moet bij de ouders berusten en niet bij de school. De school kan
de verantwoordelijkheid slechts volledig dragen, als zij de beschikking
heeft over selectieprocedures waarmee met 100% zekerheid kan worden
voorspeld of een candidaat al dan niet zal slagen.

Zowel de toelatingsexamens als de brugklassen hebben onvoldoende pre-
dictieve betekenis t.a.v. het antwoord op de vraag of de leerling in staat
is de gehele opleiding met succes te kunnen volgen en niet wordt ge-
dwongen, wegens onvermogen, deze tussentijds af te breken of te vervangen
door een minder zware opleiding.

Gezien de belangrijke investeringen aan persoonlijke energie en geld bij
het onderwijs en voorts in verband met de maatschappelijke toekomst
van het kind is het voor ouders en leraren noodzakelijk meer informatie
te verkrijgen over diens studiecapaciteiten.

Deze problematiek is voor de auteur aanleiding geweest om objectieve maat-
staven voor de voorspelbaarheid van schoolcarrières aan te geven. Daartoe
heeft hij een indeling gemaakt van de beslissingsprocedures en is door hem
de omstandigheden nagegaan, die de mogelijkheid van prognoses belemme-
ren. Vervolgens is een schema opgesteld van onderwijsvariabelen. Ook is
een aantal Nederlandse onderzoekingen, naar de factoren die studiesuc-
ces in het voortgezet onderwijs bepalen, geanalyseerd. N.a.v. deze analyse
wordt door Groen geconstateerd dat, op grond van de in de zesde klas
der lagere school beschikbare informatie, de voorspelbaarheid van school-
carrières is toegespitst op het probleem van de distributie der zesde
klassers over verschillende bestaande vormen van voortgezet onderwijs.
Discutabel wordt volgens hem „door sommigen" geacht de variabele
„sociaal-economische milieu van de leerlingen" toe te passen voor de
distributie over de onderscheidene opleidingen. Doet men dit dan wordt
de,huidige toestand geconsolideerd, in plaats van veranderd (pag. 64).

Op pag. 155 merkt de schrijver echter op, dat het uiteraard een princi-
piële kwestie is of men het beroep van de vader al dan niet als basis
voor adviezen wil gebruiken. Voor het ogenblik lijkt het hem „echter
nauwelijks verantwoord deze variabele weg te laten. Het verlies in voor-
spelbaarheid zou daardoor niet onaanzienlijk zijn".

Op grond van een empirisch onderzoek, waarover t.z.t. verslag zal worden
gedaan, is recensent daarentegen van mening, dat het beroepsniveau van
de vader geringe predictieve betekenis heeft voor de schoolopleiding en
maatschappelijke toekomst van het kind. De differentiërende betekenis
van deze variabele zou daarom nader moeten worden onderzocht, en
wel op grond van praktische als principiële overwegingen.

Het is de moeite waard de door Groen behandelde problematiek in
vergaderingen van onderwijzers en leraren ter discussie te stellen. Voor
de verdere vernieuwing van ons schoolwezen kan zijn boek een belangrijke
bijdrage leveren. j. h. n. grandia

In het eerste deel worden theoretische beschouwingen gegeven over de
intelligentie, haar onderzoekmethoden en het intelligentieverval.

In het tweede deel wordt verslag gedaan van een klinisch psychologisch
onderzoek naar intelligentieverval.

Uit het eerste gedeelte van de studie zijn in het bijzonder de theoretische
uiteenzettingen over de geschiedenis van het begrip der intelligentie, de
typering der intelligentie en de facetten der intelligentie intrigerend. Van
de twaalf, door de auteur geformuleerde, conclusies over het intelli-
gentieonderzoek, worden in het bijzonder de volgende ter overweging ge-
geven:

„Wat door middel van intelligentietest onderzocht wordt, c.q. het test-
gedrag, is geen autonoom gegeven, doch verwijst naar de intelligentie
als aspect van elke menselijke gedragswijze", pag. 65.

„Niet de intelligentietest, doch de psycholoog die deze als onderzoek-
methode hanteert, doet een uitspraak over de intelligentie van de onder-
zochte". pag. 65. Over het intelligentieverval zegt de auteur ondermeer
^at, waar sprake is van een prestatieafname, effectvcrmindering van
psychische functies op verstandelijk gebied, dat door hem de term verval
Wordt geïntroduceerd; mocht het mogelijk blijken het definitieve van dit
verval aan te tonen, dan wordt het begrip afbraak voorgesteld, pag. 99.

Voorts wordt door de onderzoeker er op gewezen, dat het complex in-
telligentie is opgenomen in de totaliteit der persoonlijkheid en dat derhalve
iedere isolerende beschouwing onvolledig en kunstmatig is. De intelligentie
kan enerzijds alle andere facetten der persoonlijkheid doortrekken, terwijl
anderzijds genoemde persoonlijkheidsfacetten op hun beiu-t hun stempel
drukken op het intelligente gedrag, (pag. 30 door de auteur ontleend aan
Calon en Prick).

In het onderzoek heeft de vraag naar het intelligentieverval centraal ge-
staan. Chronische patiënten blijken een lager gemiddeld I.Q. te hebben
dan zij, wier ziekte nog in een acuut stadium verkeert.

Niet alleen veroorzaken cerebraal-organische stoornissen globaal genomen
een afname van het I.Q., maar het behandeld en verpleegd moeten worden
•n een psychiatrische inrichting beïnvloeden eveneens het intelligentie-
niveau in negatief opzicht. Deze studie is in het bijzonder geschreven
vopr de klinische psychologen. Toch is deze voor een grotere lezerskring
belangwekkend. Zo zijn de door hem opgedane ervaringen met het test-

f. verhage, „Intelligentie en leeftijd. Onderzoek bij Nederlanders van
twaalf tot zevenenzeventig jaar". Assen, 1964, Uitgever Van Gorcum
en Comp. N.V., 98 pag. + bijlagen, ƒ 14,90 geb.

Het onderzoek is ter hand genomen om een scherper inzicht te krijgen in
de relatie tussen de leeftijd en de intelligentie. Voorts is nagegaan in welke
levensperioden de mens zijn beste intellectuele prestaties kan leveren.
Volgens de auteur overheerste tot 1920 de mening, dat de ontwikkelings-
curve van de intelligentie tot ongeveer het 14e levensjaar een stijgende
lijn zou vertonen om vervolgens horizontaal te verlopen. Thans wordt
aangenomen dat, tot ongeveer het 20e levensjaar, de intelligentiecurve
blijft stijgen. Voorts blijkt de daling van de gemiddelde intellectuele
prestatie niet in de ouderdom te beginnen maar reeds vroeg in de vol-
wassenheid. De verschillende aspecten van de intelligentie nemen echter
niet even sterk met de leeftijd af. Bij hen, die een hogere ontwikkelings-
niveau hebben bereikt, wordt een langer stijgen in het begin van de curve
gevonden terwijl de daling, na het bereiken van het intellectuele plafond,
minder steil is.

De curve van de algemene intelligentie vertoont vanaf het twaalfde tot
ongeveer het twintigste jaar een sterke stijging. Daarna vormt zich een
plateau waarbij de curve ongeveer horizontaal blijft lopen tot ongeveer
het 48e levensjaar. Daarna gaat de curve omlaag, waarbij de prestaties
na het 65e jaar zover kunnen zijn gedaald, dat deze significant beneden
die van een twaalfjarige liggen. Verder heeft een verschil in opleiding
o.a. tot gevolg een verschil in niveau van de intelligentiecurve.
Een interessante studie, die noopt tot verder onderzoek en wel gediffe-
rentieerd naar de onderscheidene sociale milieus.

Onder de titel: „Adolescence: Cultural Deprivation, Poverty and the Drop-
out", heeft David E. Hunt een lezenswaardig en uitvoerig gedocumen-
teerd artikel geschreven in Review of Educational Research, jrg. 1966,
vol. 36, pag 463/473, waaraan het volgende ontleend wordt.

Het aantal studies over leerlingen, die „culturally deprived" zijn, is sterk
toegenomen mede i.v.m. de pogingen effectieve onderwijsprogramma's
voor hen samen te stellen.

Hunt vestigt in zijn studie in het bijzonder de aandacht op de volgende
aspecten van deze problematiek:

- het nagaan en het beproeven van mogelijkheden, om de onderwijs-
situatie voor deze jongeren te verbeteren

- de leerkrachten, die aan jongeren, afkomstig uit de sociaal lagere
milieus, les geven, beter voor te bereiden op deze taak door hen daar-
toe te scholen opdat zij in staat zijn goede onderwijsresultaten met
hun leerlingen te bereiken

- bij de leerlingen, die behoren tot de „culturally deprived group",
de motivatie om te studeren te versterken, hun studiemethoden cri-
tisch te bezien en deze zonodig te doen wijzigen opdat de leertaken
door hen efficiënter worden verricht.

In een vorige jaargang van Review of Educational Research (jg. 1965, vol.
35, pag 377/388) heeft Edmund W. Gordon, onder de titel „Charactcris-
tics of Socially Disadvantaged Children", op andere aspecten van deze
groep de aandacht gevestigd. In zijn artikel - met bibliografie - merkt
hij op dat de meeste onderzoekers hun gegevens over de „socially disad-
vataged children" plaatsen tegen de achtergrond van opgedane ervaringen
met kinderen, die afkomstig zijn uit de „middle class". Daardoor is men
geneigd de gedragingen van de „socially disadvantaged children" als sociaal
afwijkend te waarderen, hetgeen tot pedagogische ongewenste consequenties
kan leiden. Daarentegen wordt te weinig aandacht besteed aan het gedrag
en de levensomstandigheden van deze kinderen, die in hoge mate worden
bepaald door het sociale milieu waarin zij opgroeien, als gegeven feiten
voor de school. De leerkrachten moeten bereid zijn daarmede rekening te
houden bij hun onderwijstaak.

Volgens Gordon is het de vraag of er wel een typisch „socially disadvan-
taged child" is. Volgens hem is het niet uitgesloten, dat deze kinderen als
groep een grote variëteit vertonen tengevolge van onderling van elkaar af-
wijkende gedragspatronen. Hen te beschouwen als een min of meer homo-
gene groep wat mentaliteit en gedragingen betreffen, is dan ook foutief. Een
gedifferentiëerde en een niet vooringenomen beschouwingswijze is, t.a.v.
'leze kinderen en hun problematiek, evenzeer noodzakelijk als op andere
gebieden van research.

Tenslotte wordt opgemerkt, dat de aangetoonde correlatie tussen het
afkomstig zijn uit sociaal lagere milieus en minder gunstige schoolpresta-
ties niet als een causale relatie mag worden beschouwd.

In Journal of Educational Psychology, jg. 1951, vol. 42, pag. 193/205, is,
onder de titel „Study of social class motivation: relationships between
anxiety for education and certain socio-economic and intellectual varia-
bles", een artikel te vinden van A. M. Hieronymus, dat nog steeds actueel
is, gezien o.a. de voorafgaande bespreking.

In dit artikel wordt verslag gedaan van een onderzoek onder 610 „ninth-
grade students of four sixyear highschools in a midwestern city".

In het onderzoek onder deze leerlingen is uitgegaan van de sociale status,
houding tegenover het onderwijs en het niveau van de sociaal-economische
verwachtingen.

Geconcludeerd is dat de sociale status der leerlingen nauwer is verbon-
den met het niveau van hun sociaal-economische verwachtingen, dan met
de resultaten van hun intelligentietest.

Voorts is er een zekere relatie tussen de sociale status der leerlingen en
hun houding tegenover het onderwijs. Verder blijkt er een hoge correlatie
te zijn tussen de sociaal-economische verwachtingen der leerlingen en hun
gedrag op school. Zeer belangrijk is evenwel dat Hieronymus, op grond
van zijn materiaal, de conclusie kan trekken dat de relatie, tussen het
beroepsniveau van de vader en het onderwijsgedrag van de puber, niet
significant is.

In „The Times Educational Supplement" van Friday, june 2, 1967, pag.
1868, is onder de titel „Instability in depressed areas", aandacht gevraagd
voor de problematiek van opvoeding en onderwijs in de achterbuurten
der grote steden. Voorrang moest worden gegeven aan de in het „Plowden-
report" aanbevolen maatregelen. In de daarover gevoerde discussies is,
door een hoofd van een „Primary school" in Liverpool, opgemerkt dat
de primaire armoede, door tekort aan voedsel en kleding, minder ern-
stig is dan de secundaire armoede tengevolge van intellectuele verschraling,
cultureel onvermogen en sociale isolering. Van de kinderen uit de sociale
achterbuurten van Liverpool, wier leerprestaties onvoldoende zijn en des-
wege zijn geplaatst op een speciale school met een goed getrainde staf en
kleine klassen, kon na enige tijd 65 % weer worden verwezen naar een
gewone school.

Gewezen is verder op het grote verloop onder leerkrachten, die werk-
zaam zijn op scholen in de achterbuurten. Dit is weinig bevorderlijk voor
een goede gang van zaken. Ook is op deze scholen het tekort aan ge-
schoolde onderwijzers(essen) groot, zodat met veel te grote klassen moet
worden gewerkt.

De suggestie is gedaan om een „pressure group" te vormen om verbete-
ring in de toestand aan te brengen. j. ii. n. grandia

Per jaar neemt Hoogovens (aanduiding voor Koninklijke Nederlandsche
Hoogovens en Staalfabrieken en aangesloten bedrijven), 120 ä 200 leer-
ling-vaklieden in opleiding voor bankwerker, instrumentenvakman, elek-
tricien en dergelijke. Deze worden in 2 of 3 jaar (afhankelijk van het
vak), opgeleid voor diploma's van de landelijke leerlingstelsels van Be-
metel en V.E.V. In totaal omvat het leerlingstelsel jaarlijks 350—400
cursisten. De opleiding vindt grotendeels plaats aan de Bedrijfsschool,
deels via roulatie in het bedrijf. Naast deze en vele andere opleidings-
activiteiten worden aan het Opleidingscentrum van Hoogovens avond-
cursussen gegeven op uiteenlopende vakgebieden. Hierbij zijn ruim dui-
zend cursisten betrokken. Het onderstaande heeft betrekking op cur-
sisten van het leerlingstelsel en van het avondvakonderwijs.
In de volgende paragrafen komt een onderwerp aan de orde waarmede
bijna elke opleiding te maken heeft, n.1. de noodzaak vast te stellen wel-
ke kennis een cursist heeft en welke niet.

Deze behoefte heeft men op verschillende tijdstippen en met verschil-
lende oogmerken:

1- aan het begin van een opleiding, want men moet aansluiten bij het
bestaande kennispakket;

het nemen van beslissingen: overgaan naar volgende klas, wel of
niet toekennen van diploma.

Ten behoeve van het verkrijgen van inzicht in verworven kennis werd
door de meeste leraren van de Bedrijfsschool van Hoogovens huiswerk
opgegeven. Daarnaast zijn proefwerken in gebruik.
Leiding en leraren van de Bedrijfsschool zagen en zien het thuis ma-
lden van opgaven door de leerlingen als een belangrijk onderdeel van
«n hulpmiddel bij het leerproces.

dat de leerling zich rustig en in eigen tempo zal bezinnen op de
behandelde leerstof;

— dat de leraar zich een beeld kan vormen van de mate waarin de
leerling zich de gewenste kennis heeft eigen gemaakt.

Uitvoerige discussies birmen een groep leraren over het thuis maken
van sommen e.d., alsmede een enquête onder leerlingen, bracht het vol-
gende aan het licht:

— van rustige bezinning door de jongens komt over het algemeen
weinig terecht. Het werk wordt vaak op 't laatste moment afgeraf-
feld, soms ook overgenomen van anderen. De jongens kijken naar
het cijfer of „hoeveel goed?" en niet naar de bijgeschreven kritiek
of de aard van de gemaakte fouten.

— Het wel of niet maken van huiswerk of de kwaliteit van het ge-
maakte werk, had en heeft in de regel weinig consequenties.

— De correctie van het gemaakte werk en de beoordeling ervan ge-
beurt door de leraren niet op uniforme wijze. Bijv. door de een
steeds, door de ander steekproefsgewijs. Bij de een per les, door de
ander per serie lessen. De een geeft cijfers, de ander aantallen goed
en fout.

De een laat het werlc door de klas nazien, de ander doet het zelf.
Van de laatsten waren indertijd velen achter met hun correctie-
werk.

Beslissingen t.a.v. bevorderingen en dergelijke werden genomen aan de
hand van rapportcijfers, meestal samengesteld op grond van voor proef-
werken en werkstukken verkregen cijfers.

In verband met de hele gang van zaken bij de huiswerkopd rächten en
de correctie ervan, rees het vermoeden, dat de waarde van het huis-
werk maken, de controle daarop, de correctie en de waardering ervan,
in de bestaande vorm zeer betrekkelijk zou kunnen zijn.

Anderzijds bleef de mening, dat systematisch nagaan wat wel en niet
is geleerd van behandelde lesstof, een essentieel onderdeel moet vor-
men van het leerproces.

De gesignaleerde bezwaren en moeilijkheden moeten worden gezien
tegen de problemen die het maken van huiswerk en proefwerken in het
algemeen oproepen, wanneer men vragen en opgaven gebruikt zonder
deze te standaardizeren, normeren en ijken. Voorbeelden van de be-
doelde moeilijkheden:

— de cijferwaardering van het gemaakte werk achteraf, gebeurt meest-
al aan de hand van de „gemiddelde prestatie in de groep" en fluc-
tueert daardoor van groep tot groep;

— het is tijdrovend voor de leerling — er gaat soms een hele lestijd
mee heen;

— de correctie kost de leraar veel tijd, een nauwgezette correctie van
één proefwerk van een hele klas kost uren;

— tussen afneming van de proef en terugrapportering van de resul-
taten aan de leerling ligt dikwijls een geruime tijd;

Dit alles overwegende rees in een reeks gesprekken tussen de schrijvers
van dit artikel over dit probleem, de gedachte een poging te onderne-
men om de overdracht van lesstof te toetsen op een empirisch-statisti-
sche basis. Daarbij werd gestreefd naar aansluiting op ontwikkelingen
in deze richting elders en gebruikmaking van ervaring, door de Psycho-
logische Dienst opgedaan bij de constructie van tests.

Met enkele lesonderwerpen werd een begin gemaakt en elke — in over-
leg geconstrueerde toets — werd statistisch bewerkt. Op de construc-
tiemethode wordt in par. 3 en 4 ingegaan. In par. 5 en 7 worden voor-
beelden behandeld van twee soorten toetsen:

1. toets als hulpmiddel bij het leerproces (hierna genoemd lesstof-
toetsen, afgekort LT).

2. toetsen voor het vaststellen van rapport- en examencijfers, op
grond waarvan beslissingen worden genomen (hierna genoemd kern-
toetsen .afgekort KT).

Tot heden bestaan de toetsen uit een serie vragen. Bij elke vraag wor-
den 4 mogelijke antwoorden gepresenteerd. Eén van deze antwoorden
is het juiste. De cursist moet door het plaatsen van een kruisje op een
met de vragen corresponderend antwoordblaadje aangeven, welk ant-
woord volgens hem van toepassing is. Voorbeeld:

Een boor met een veranderende a. de spanen hier gemakkelijker
spoedhoek wordt gebruikt omdat: breken;

De drie antwoordmogelijkheden naast het enige juiste antwoord noemt
men wel „afleiders".

Vraag plus het juiste antwoord plus afleiders noemt men een item.
Dc 4-antwoorden-vorm is niet principieel. Ook andere vormen zijn mo-
gelijk en zullen in de zich daartoe lenende gevallen stellig worden toe-

gepast. Te denken valt aan vragen vi'aarop slechts één getal of woord
het juiste antwoord is. Dit wordt dan opengelaten en op die plaats door
de cursist ingevuld, of er worden uitspraken gepresenteerd waarachter
staat: juist-onjuist. De leerUng moet dan doorstrepen wat volgens hem
niet van toepassing is.

Voorlopig concentreren wij ons nog op de meervoudige antwoord-
vorm ten einde met één vorm grondige ervaring op te doen. Deze uni-
forme vorm vergemakkelijkt en bespoedigt de scoring, telling en be-
werking van de verkregen gegevens.

Momenteel krijgen de LT's de meeste aandacht omdat zij van het
grootste belang worden geacht als hulpmiddel bij het leerproces. Met
goed geconstrueerde LT's kunnen leerling én leraar snel geconfron-
teerd worden met slagen en falen bij het overdragen, begrijpen en beklij-
ven van leerstof.

Meting met LT, of bepaalde kenniselementen wel of niet zijn „overge-
komen", kost weinig tijd, zodat aan uitleg, herhaling, bijbrengen van
nieuwe elementen meer tijd kan worden besteed, dan bij klassieke toet-
singsmethoden (huiswerk, overhoren, proefwerken) mogelijk is.
De mogelijkheid om, puttend uit een omvangrijk item-bestand, toetsen
te vervaardigen voor het nemen van beslissingen (wei-niet voortzetten
van opleidingen, bijv.), zien wij als een welkom bijprodukt van onze
werkwijze, doch dit was niet ons hoofddoel, toen wij begonnen te ex-
perimenteren met LT. Zoals gezegd, ging het in eerste instantie om de
efficiency en effectiviteit van het leerproces.

1. De vragen moeten de vereiste kennis in een bepaald vakgebied be-
strijken. Bijvoorbeeld: wil men de kennis van de elementaire elek-
triciteitsleer onderzoeken, dan mogen vragen over de wet van Ohm
niet ontbreken.

2. De toetsen moeten valide zijn, dat wil zeggen, zij moeten meten wat
zij pretenderen te meten. Een mechanicatoets die in wezen een re-
kentoets is, is als mechanicatoets niet valide.

3. Kennis en de daarmee samenhangende toetsen moeten per tijds-
periode (bijv. tussen twee rapporten) doeltreffend gedoseerd zijn.
Op een bepaald moment t in de opleiding, moet de toets niet min-
der vragen dan aan kennis is (of kan worden) overgebracht dan tot
moment t het geval is (of kan zijn), maar ook niet meer.

4. De toetsen moeten betrouwbaar zijn, dat wil zeggen, er moet wei-
nig invloed zijn van toevalsfouten of toevalligheden. De kans op

6. De toetsen moeten snel en objectief scoorbaar zijn door ondeskun-
digen. (Bij grote aantallen zal men tot machinale scoring overgaan
of een computer inschakelen).

7. De toetsen moeten snel te maken zijn door de cursisten. Voor LT
rekenen wij op ongeveer 10 minuten, voor KT op één a anderhalf
lesuur.

Deze voorwaarden brengen mee, dat aan de constructie veel zorg moet
Worden besteed. De door ons gevolgde methode van constructie xC'ordt
voor de LT behandeld in par. 3, voor de KT in par. 7. De analyse ge-
richt op voldoen aan eis no. 4 komt in par. 4 ter sprake.

Toetsing van de overdracht van lesstof vraagt om een adequate samen-
stelling van die stof. Deze moet zijn afgestemd op de praktijk. Tussen
wat men in de les brengt en het met het leren nagestreefde doel moet
een verband bestaan. Daarbij doet het er niet veel toe of de lesstof be-
doeld is als hulpmiddel voor andere lessen (meetkunde en gonio als
hulpmiddel voor werktuigkunde, bijv.) of voor het leren vervullen van
een bedrijfsfunctie (storingsbankwerker).

Ideaal zou zijn: lesstof gebaseerd op een functieanalyse die zo ver in
onderdelen is uitgesplitst, dat daaruit de vereiste te leren kennis en vaar-
digheden kunnen worden afgeleid.
In de praktijk komen deze ideale functie-analyses weinig voor, zo-
dat gesteund moet worden op bestaande lessen, boeken, proefwerken
en .,in leraren opgeslagen ervaring". Wat hier als een moeilijkheid naar
voren wordt gebracht geldt evenzeer de klassieke proefwerkmethode.
In de regel komt de zwakte van de relatie tussen proefwerk en „wat de
praktijk vraagt" niet vaak aan het licht.
Meestal maken de leraren zelf hun proefwerken, afgestemd op wat
2>J aan lesstof noodzakelijk achten. Maakt men op een aangepaste wijze
gebruik van toetsen, dan is er kans op, dat verschillende leraren in ver-
schillende jaren met dezelfde toets gaan werken. En eventueel verschil
in behandeling van de lesstof zou zich dan kunnen wreken. Vandaar
dat ten behoeve van lesstoftoetsen veel aandacht moet worden besteed

aan de opstelling van het over te dragen kennispakket. De hierna be-
schreven werkwijze heeft dan ook het volgende bijprodukt opgeleverd.
De lesstof wordt nog eens kritischer bekeken op behoefte en nut, dan
in het algemeen het geval is bij het opstellen van proefwerken. Men
wordt gedwongen zich te voren rekenschap te geven van de te brengen
leerstof.

Scherper dan tevoren vraagt men zich af:
welk kennisonderdeel kan in de praktijk nodig zijn, wat kan worden
gemist, hoe moet het kenniselement worden gepresenteerd en overgedra-
gen?

Na deze bezinning op de te behandelen lesstof en op de leselementen
waarvan men de kennisoverdracht wil toetsen, worden voor de samen-
stelling van de toetsen de volgende stappen gezet.

1. Begonnen wordt met een splitsing van het geheel van het te do-
ceren vak in onderdelen en onderwerpen. Dit gebeurt door een le-
raar die in een bepaald vak les geeft.

2. Daarna wordt de per les te geven stof omgezet in vragen en ant-
woorden. Voor een gedeelte doet dit een leraar aan de hand van
de vragen die hij in het algemeen gedurende de lessen bij huiswerk
of proefwerken stelt.

Voor een deel vindt dit op de volgende wijze plaats.
Een leraar woont lessen van een collega bij. Hij noteert wat op
het bord wordt getekend en de kennis-elementen waarop de lesge-
vende leraar in zijn les de nadruk legt. Uit deze observatie haalt
hij vragen, de juiste antwoorden en de afleiders.

3. De in stap 2 gevonden vragen worden besproken in een groepje
leraren (3 ä 4), die dezelfde stof geven aan vergelijkbare groepen
leerlingen. De groep leraren wordt bijeen geroepen en voorgeze-
ten door de leraar die de vragen opstelt.

Een enkele maal wordt een leraar van een hogere jaargroep erbij
gehaald. Deze krijgt zodoende informatie over het peil waarop
hij de leerlingen „over" krijgt en hij kan wensen t.a.v. het volgens
hem vereiste niveau kenbaar maken.
In het algemeen wordt men het in deze discussie snel eens over
de aantallen vragen en de formulering ervan.

4. Per vraag worden door de groep mogelijke antwoorden op de vra-
gen opgesteld. Daarover wordt veelal breedvoerig gesproken. De

voorzittende leraar moet soms knopen doorhakken. Maar dit ge-
beurt pas nadat ieder zijn mening heeft gegeven.

— zekerheid dat deze leraren in de praktijk met de door hen zelf ge-
produceerde toetsen gaan werken. Legt men deze wetenschap van
buiten af aan hen op, dan komt van een effectief gebruik n.I .weinig
terecht.

5. De op deze wijze samengestelde toets wordt getypt en vermenig-
vuldigd. Het voorlopige karakter van de toets komt tot uiting in
de gebezigde reproduktietechniek.

6. De voorlopige toets wordt door de organiserende leraar gepro-
beerd in een van zijn lessen. Daarbij wordt gelet op de reacties
van de leerlingen, teneinde zwakke kanten van de toets te ontdek-
ken en eventuele suggesties voor verbetering op te vangen.

7. De uitkomsten van de toets worden statistisch bewerkt (zie par. 4).
Aan de hand van de in de voorgaande stap opgedane ervaringen
worden noodzakelijk geachte wijzigingen aangebrach';.

9. De onder 8. verkregen resultaten worden statistisch bewerkt.
10- De toets wordt herzien aan de hand van de uitkomsten van stap
no. 9. Deze toets wordt gedurende 1 jaar gebruikt in de verschil-
lende klassen.

Statistische bewerking van de via stap 10 verkregen resultaten.
De toets krijgt aan de hand hiervan een „definitieve" vorm.
„Definitief" tussen aanhalingstekens omdat voortgezet gebruik
tot verandering in items en groepering van de items kan voeren.
De resultaten, per item verkregen met de toets, worden op een
kaart t.b.v. de „Item bibliotheek" vastgelegd.

4-1 De relatie tussen de prestatie bij een item en de totale prestatie
de toets, uitgedrukt in een correlatiecocfficiënt r.

4.2 De frequentie van de keuze van de juiste antwoorden; deze levert
de p-waarde op.

verdeel de door de cursisten behaalde scores in 2 groepen met gelijke
aantallen, een groep met hoge scores en een evengrote groep met lage
scores.

Per item worden de volgende aantallen geteld:
j. goede antwoorden in de groep met hoge scores
k. foutieve „ „ „ „
1. goede „ „ „ „ „ lage
m. foutieve „ „ „ „ „

4.4 Berekening van r. Neemt men hiervoor de tetrachorische correla-
tiecoëfficiënt rjet (bepaald via een cosinus-pi-coëfficiënt) dan is weinig
rekenwerk vereist bij gebruik van de daarvoor bestaande tabellen (zie
bijvoorbeeld Guilford, lit. 8).

De uitkomst van (j x m): (k x 1) wordt in de tabel opgezocht en geeft
meteen de bijbehorende correlatiecoëfficiënt. De gevonden rtet waar-
den zijn weliswaar benaderend, doch voor ons doel betrouwbaar.
Guilford (lit. 8.) e.a. geven voorts tabellen voor het aflezen van de pro-
dukt-moment-correlatiecoëfficiënt, de zgn abac's. De ingangen van de-
ze tabellen zijn: de omvang van het aantal juiste antwoorden bij 27 %
van de hoogste èn 27 % van de laagste scores.

Abac's zijn formeel slechts bij grote aantallen proefpersonen bruik-
baar, doch kunnen eventueel worden benut bij groepen van ongeveer
100 personen, wanneer men voor een eerste benadering van de betref-
fende uitkomsten aan de betrouwbaarheid geen hoge eisen stelt.
In lit. 15 wordt de coëfficiënt van Lx)ng behandeld als een verkorte
rekenwijze voor de benadering van r in de item analyse.

4.5 Vaststelling van de lengte van de toets, ofwel het aantal items.
De correlatie tussen score op een item en de totaalscore hangt mede af
van de lengte van de toets. De formule van Spearman-Brown biedt ge-
legenheid' om na te gaan hoeveel maal de toets verlengd moet worden
om de gewenste betrouwbaarheid te verkrijgen.

een toets met een bepaald aantal items verlengt. (Zie hiervoor o.a.
Drenth lit. 3. p. 179).

Bovengenoemde tabel geeft voor jm : kl = 4.3 een rtet van 0.52.
Berekening van p.

Opm.: zou in bovenstaand voorbeeld het juiste antwoord (dit is no. 3
van tabel 1) in de groep met de hoge scores bijv. 25 x zijn gekozen en
in de groep met de lage scores 30 x, dan zou dit aanleiding geven het
item te herzien.

Dit zou ook moeten gebeuren wanneer de groep met hoge scores bij
een bepaald item vaker foutieve afleiders kiest dan het goede antwoord.
Oerde mogelijkheid: de frequentie van de keuzen is voor alle antwoord-
Tiogelijkheden nagenoeg gelijk.

In het algemeen kunnen bij de itemanalyse dit soort ernstige fouten in
de toetsconstructie snel aan het licht komen.

Vatten we het bovenstaande nog eens samen in een overzicht van de
n^et itemanalyse nagestreefde doelen, dan krijgen we het volgende:

zonder een validatie onderzoek te verrichten kan men toch zien
of een item onbruikbaar is;

— aanwijzingen verkrijgen voor de definitieve vormgeving van de
vragen en de antwoorden. Een nooit gekozen afleider of een te fre-
quent gekozen afleider vervangt men door een ander. Sommige
afleiders zullen te moeilijk blijken, andere te gemakkelijk.
Deze zullen veranderd moeten worden.

— Items die laag correleren met de totale score op de toets zullen in
hun geheel moeten worden herzien of moeten vervallen.

— Vaststelling van de moeilijkheidsgraad. Items met een hoge corre-
latie met de totaal score, doch met een weinig frequente keuze van
het goede antwoord, zijn moeilijker dan die met een hoge correla-
tie, doch een zeer frequente goede antwoordkeuze.

De moeilijkheidsgraad van items kan een richtsnoer zijn voor de be-
paling van de volgorde van de items in de toetsen.

Hieronder is een LT over een gedeelte van het vakonderwerp boren
afgedrukt. Links staan de vragen, rechts de antwoorden en afleiders.

1. Do boren welke in de werk- a. gelegeerd koolstofstaai
plaats worden gebruikt zijn ge- b. sneldraaistaal

3. Een spiraalboor bezit gelei- a. dit zijn tevens snijkanten en
dingsranden: helpen hierdoor een gat te ma-
ken in staal

5. De spiraalhoek (spoedhoek)
van de spaangroeven voor een
boor geschikt om staal te bo-
ren is:

De eerste bewerking van de gegevens, verkregen met deze LT. is ver-
zameld in tabel 2.

2 Wegens de kleine aantallen in enkele cellen moeten deze correlaties met
veel voorzichtigheid worden gehanteerd.

^ De middelste waarneming in de serie van 73 is voor de helft bij de hoge
èn bij de lage scores geteld, daar komen de waarden 1/2 vandaan. I.v.m. be-
sparing van rekenwerk kan men bij een oneven serie waarnemingen, de middel-
ste eventueel ook weglaten, i.p.v. te verdelen over hoog en laag, zoals in dit
voorbeeld is gedaan.

De verkregen gegevens kunnen als volgt aangeduid worden:
Bruikbaar zijn de items 1, 3 en 10. Want het juiste antwoord wordt
dan door de hoog scorende groep significant vaker gekozen dan door de
laag-scorende. Zie ook de r-waarden. De verdeling van de frequenties
is redelijk, zij het dat de afleiders c en d bij item 1 wat weinig gekozen
worden. Verbetering van deze afleiders is gewenst.
Een of meer afleiders herzien: item 2, 6, 7, 8. Want bij deze items wor-
den sommige afleiders te weinig gekozen. Vraag en correcte antwoord
kunnen gehandhaafd blijven, want er is een duidelijk verschil in de
keuze van het juiste antwoord tussen hoog en laag scorenden.
Onbruikbaar: items 4, 5, 9. Want: geen verschil in keuze van het juis-
te antwoord tussen hoog en laag scorenden en/of weinig keuze van

afleiders. Deze items zullen of moeten worden vervangen, of antwoord
en afleiders zullen moeten worden herzien.

4. De boorpuntshoek van een spiraalboor, geschikt voor het boren
van staal is: (grootte van de hoek invullen).

5. De spiraalhoek (spoedhoek) van de spaangroeven voor een boor
geschikt om staal te boren is 25°, dit is: juist — onjuist.

de hoofdsnijkanten. Dit is juist — onjuist.
Als voorbeeld hoever men kan gaan met ingewikkelde opgaven waar
kan worden volstaan met vragen, waarbij het juiste antwoord bestaat
uit één woord of getal, of doorstrepen wel — niet en dergelijke, zie men
A. J. Derksen. Leerboek Elektronica, De Muiderkring N.V. Bussum.

Voor het vaststellen van rapportcijfers worden bij de Bedrijfsschool
proefwerkcijfers gehanteerd. Daartoe worden de antwoorden bij proef-
werken, bestaande uit vragen en opgaven, door de leraren beoordeeld
en in de vorm van een proefwerkcijfer gewaardeerd.
Alvorens deze methode voor een aantal vakken te vervangen door die
van de lesstoftoetsen, werd de correlatie nagegaan tussen de oude en de
nieuwe methode en tussen de cijfers die leraren onafhankelijk van el-
kaar voor eenzelfde proefwerk gaven.

Van de door de verschillende leraren gegeven cijfers werden reken-
kundig gemiddelden bepaald en de op deze wijze verkregen „gemiddel-
de leraren cijfers" werden gecorreleerd met de uitkomsten van lesstof-
toetsen.

Uiteraard kwamen in deze toetsen dezelfde onderwerpen aan de orde
'lis in de proefwerken het geval was. Als voorbeeld van de resultaten,
verkregen bij de oude en nieuwe methode worden hier table 3 en figuur
1 gegeven.

Figuur 1 brengt in beeld: de variatiebreedte van de cijferwaardering
en het gemiddelde per klas en per leraar, en de cijferwaarderingen per
leraar over de 4 klassen samen.

— een zelfde proefwerk wordt door verschillende leraren iiiteenlo-
pend gewaardeerd, zie bijv. hoe de gemiddelden variëren.

In 19 van de 87 gevallen werd door een of meer leraren een
onvoldoende (< 5.5) toegekend, terwijl de overige leraren voor het
zelfde werk een voldoende gaven.

— De vier klassen worden verschillend gewaardeerd. De rangorde is:
a, b, c, d.

van de groepen toe te schrijven, men spreekt van goede en slechte,
ijverige en luie klassen, klassen van hoog en laag niveau, enz.

Het laatste is in ons geval geen afdoende verklaring. Want de in-
telligentiescores liggen voor de 4 klassen op een zelfde gemiddelde
en de vooropleiding van de leerlingen is nagenoeg gelijk.

De volgorde van de hoogte van de cijferwaardering van de lera-
ren is van hoog tot laag: 1, 3, 2, 4.

— het gebruik van de cijferschaal loopt per leraar uiteen. De varia-
tiebreedte (w) is bij de een groter dan bij de ander.

Enkele van de bij toetsen verkregen uitkomsten werden gecorreleerd
met intelligentietests.

De toetsen correleerden dus noch met de „algemene intelligentie",
noch met „kennis van gereedschappen".

	10
	9
	8
	7
	6
	5
m
u ra	A
ra
h.
dl	3
	2
	1
	0

De indruk van sommige leraren, dat lesstoftoetsen intelligentie meten
i.p.v. schoolkennis, werd niet bevestigd.

De correlaties tussen cijferwaarderingen van diverse leraren verschil-
den sterk per persoon en vak. Variaties van r = .40 tot r = .90 kwamen
voor. De nu en dan hoge correlaties tussen de cijfers van de verschil-
lende leraren werden nog al eens gehanteerd als een argument ten gun-
ste van de klassieke waarderingswijze. Maar deze redenering bleek
niet steekhoudend, omdat in deze gevallen de gemiddelde waardering
per leraar sterk uiteen liep!

De een hanteerde bijv. een schaal van 5 tot 8 en kwam op een gemid-
delde van 6.5, de ander werkte met cijfers van 3 tot 7 en kwam op een
gemiddelde van 5. De correlatie was weliswaar hoog, doch in wezen
was de waardering verschillend. Figuur 2 stelt zo'n voorbeeld grafisch
voor: een hoge correlatie, maar verschillende gemiddelden.
Na een aantal experimenten groeide de overtuiging, dat de argumen-
ten die voor de objectieve toetsmethoden worden aangevoerd ook gel-
den voor de stof en de cursisten van de Bedrijfsschool van Hoogovens.
Alle bevindingen pleitten voor een vervanging van proefwerken door
KT. Voor zover daarvoor voldoende itemmateriaal beschikbaar is,
vindt deze vervanging daadwerkelijk plaats of is in bewerking.

Als basis voor dit soort toetsen, hierna kerntoetsen genoemd, dienen de
items van de lesstoftoetsen. Uit de itembibliotheek worden de voor
een bepaald vak relevante items gezocht. Daarvan worden de items
met een hoge r-waarde en een redelijke keuzefrequentie in een groep
leraren besproken. Er wordt vooral op gelet of de samen te stellen toets
en het te onderzoeken terrein van de vereiste kennis elkaar voldoende
dekken. Voor lesstof die niet door bestaande items wordt aangesneden
moeten nieuwe geconstrueerd worden. Zo mogelijk gebeurt dit op de
wijze zoals in par. 3 is beschreven. Voor kerntoetsen wordt gedacht in
de orde van grootte van 50 items.

Het zijn items die in verschillende situaties zijn gehanteerd. De eerste
maal, nml. op 19-10-1966 figureerden zij in LT, temidden van een con-
text van verwante vragen. De tweede keer (op 18-11-1966) doden zij
dienst in een KT.
De statistische gegevens zijn verwerkt in tabel 4.

Bij de items 42 en 44 ziet men een frequenter keuze van het juiste ant-
woord in de KT-situatie.
Dit zou op een leereffect kunnen wijzen. Dwz: De cursisten zijn in de
LT situatie met een bepaalde vraag geconfronteerd. Bij deze LT situa-
tie behoort feed-back over goed- vs fout-beantwoording en een even-
tuele nieuwe behandeling van een leselement wanneer velen bij dit ele-
ment bij de toets falen. Dit is bijv. bij vr. 42 en 44 het geval geweest.
Een maand later krijgt men dezelfde vragen weer, nu in de veel ruimere
KT context. Wanneer de vraag dan door meer cursisten juist wordt
beantwoord dan in de LT situatie van een maand tevoren, dan zou men
van een leereffect kunnen spreken.

Ook bij andere experimenten kwamen wij regelmatig verbeteringen
in de resultaten tegen, soms wel van 50 % of meer. Meestal betreft het
dan items met een relatief hoge r en een p-waarde tussen .30 en .60.
Bij de items 20 en 45 trad geen verschil op en bij item 46 een verslech-
tering. Dit vindt vermoedelijk zijn oorzaak in een wat hoge p van deze
items. Wellicht zullen deze alsnog worden herzien.

Alvorens er toe over te gaan voor een bepaalde soort cursussen de klas-
sieke manier van examineren deels te vervangen door toetsen, werden
als proef 70 cursisten van de voortgezette avondopleiding machine-
bankwerker bij het eindexamen op de volgende manieren beoordeeld.

Er waren 10 vragen en opgaven. Daarvan moesten in uur 8
stuks (naar eigen keuze) worden gemaakt.

Gedurende een half uur werd door 2 examinatoren mondeling ge-
vraagd over vaktechnische zaken, rekening houdend met de erva-
ring van de examinandus in het bedrijf. De examinatoren gaven
onafhankelijk van elkaar hun cijfers.

Er werden 96 vragen gesteld, in I/2 uur te beantwoorden (oor-
spronkelijk waren er 100 vragen, doch 4 moesten worden afgekeurd
wegens onduidelijkheden in de vraagstelling).

Op grond van de overeenstemming tussen de behaalde cijfers bij de
combinatie mondeling en schriftelijk examen enerzijds en de toetsre-

sultaten anderzijds, werd besloten in 1967 het schriftelijk en monde-
ling examen voor enkele onderdelen van bepaalde avondcursussen te
laten vervallen en te volstaan met een toets.

Voorlopig wordt (als overgangsmaatregel) kandidaten met toetsre-
sultaten tussen vijf en zes, de mogelijkheid gegeven zich via een mon-
deling (her)examen opnieuw kansen te scheppen. Gemeend wordt hier-
mede zowel de objectiviteit en waarde van de toets als de belangen van
de cursisten recht te doen wedervaren.
Of met herexamens bij twijfelgevallen zal worden doorgegaan is de
vraag. Tot nu toe zakten bij het mondelinge herexamen alle cursisten
die bij de toets een score tussen 5 en 6 behaalden.
Bijkomend voordeel van de toetsen als examen:

Leraren en bedrijfsfunctionarissen worden voor het afnemen van exa-
mens aan hun eigenlijke taak (= lesgeven) onttrokken en het betekent
voor velen van hen een zware extra belasting. Voor het afnemen van
een toets kan met een ondeskundige surveillant worden volstaan, ter-
wijl de berekening van het examencijfer op kantoor kan gebeuren.
Wat men bespaart op het tijdrovende examineren kan beter aan les-
geven worden besteed.
Constructie van toetsen als examen

Toetsen t.b.v. een examen worden op dezelfde wijze samengesteld als
kerntoetsen, het enige verschil is de omvang. Het is n.1. de bedoeling
dat zij in het algemeen uit 100 items zullen bestaan, die met elkaar de
gehele examenstof dekken.

ß'j de LT worden geen cijfers toegekend. Volstaan wordt mot het in
de klas bekend maken van de bij het maken van de toets naar voren
gekomen knelpunten: waar is de gewenste kennis niet of in onvoldoen-
de mate overgekomen,
ßij de KT zou in principe eveneens kunnen worden volstaan met be-
kendmaking van de totaalscores per cursist. In de praktijk blijken hier-
aan enkele bezwaren te kleven. Cursisten — en vooral hun ouders en
relaties — welen niet goed raad met dit soort van scores. Als het om
proefwerken en examens gaat, blijkt men zeer gehecht te zijn aan school-
cijfers. Een ernstiger bezwaar is het volgende. Voor een aantal vakken
^Idt nog steeds de klassieke proefwerkmethode en de daaraan ver-
enden waarderingscijfers.

Een vergelijking van deze schoolcijfers met KT-scores is voor niet-in-
gewijden bijzonder moeilijk. Het is daarom gewenst de KT-scores te

transformeren, zodat zij voor de „gebruikers" iets van schoolcijfers weg
hebben.

Verder is een omzetting gemakkelijk om de scores van uiteenlopende
soorten toetsen met elkaar te kunnen vergelijken. Overigens klemt deze
noodzaak niet alleen wanneer men met objectief scorebare toetsen gaat
werken. In feite zou deze transformatie voor alle door scholen gepro-
duceerde cijfers nodig zijn. Wanneer gemiddelden en standaardafwij-
kingen van schoolcijfers per leraar verschillen — en men vindt dit over-
al, zie o.a. De Groot, lit. 6 en 7 — dan zijn deze cijfers onvergelijkbaar.
Men zou ze pas naast elkaar mogen zetten na ze statistisch getransfor-
meerd te hebben. Maar waar gebeurt dit? Bovendien zal het niet steeds
duidelijk zijn hoe die vergelijking tot stand moet komen.

Aan de gewenst geachte transformatie zitten verschillende problemen
vast. Bijv: Moet de kans op toevalstreffers in rekening worden gebracht?
Sommige auteurs doen dit door bijv. bij toetsen, bestaande uit items
met 4 antwoordmogelijkheden, 25 % van het totaal aantal mogelijke
goede antwoorden af te trekken. Anderen bestrijden de noodzaak van
deze correctie.

Een tweede vraag is, hoe worden (al dan niet op toeval gecorrigeerde)
totaal scores omgezet in punten of „schoolcijfers"?

Sommigen zetten de scores rechtlijnig om in een puntenwaardering.
Zijn er bijv. 100 vragen, dan levert 0-9 goed een 1 op, 50-59 goed een
6, enz.

Deze rechtlijnige omzetting van scores in punten wordt door sommige
auteurs onjuist geacht. Anderen propageren kromlijnige transforma-
ties.

Seashore geeft ixi lit. 12 (zie ook lit. 3, pag. 276 e.v.) een groot aantal
methoden voor de transformatie van scores, zoals deze bij tests zijn be-
haald.

Deze in eerste instantie verkregen scores zijn de zogenaamde ruwe
scores. Hij jioemt als eenvoudigste methode de vaststelling van percen-
tielen en de omzetting van de ruwe score van ieder individu in een
equivalente percentielscore. Men telt het aantal personen dat beneden
elke ruwe score blijft, telt daar de helft bij van hen die precies de be-
treffende score hebben en deelt deze som door het totaal aantal perso-
nen in de groep.

Men kan dan zeggen: het resultaat van die en die leeriing ligt op het
n-de percentiel van deze groep.

Zelf werken wij met z-standaard scores. De keuze werd op deze metho-
de bepaald omdat gemiddelde en standaardafwijking toch moeten

worden berekend en de z-score dan niet veel extra rekenwerk meer
vraagt. Bovendien biedt deze methode de mogelijkheid een exacte ver-
gelijking te maken met andere gegevens, wanneer daarvan eveneens
z-scores worden bepaald.

Als basis voor de berekening van z-scores dient de standaarddevia-
tie van de ruwe scores,

X = het gemiddelde van de ruwe scores
X = de ruwe scores
n = het aantal scores.
(Voor het geval n niet zeer groot is, wordt door sommige auteurs aan-
bevolen voor de noemer n - 1 te nemen).

Verder volgen wij de vereenvoudige methode voor de berekening van
z-scores van Helen A. Heath (lit. 10), met als resultaat constanten voor
gemiddelde en standaardafwijking, bijv. resp. M = 50 en s i = 10.

M = het aangenomen constante gemiddelde
s = standaardafwijking van de ruwe scores.

Heath berekent z^ voor de eerste ruwe score uit de reeks scores die men
heeft verkregen en zet alle volgende ruwe scores om in z-scores met be-
hulp van Zo.

Wij hebben deze methode nog enigszins verder gesimplificeerd. Uit-
gaande van M = 6 en s = 1 (empirisch bepaald) wordt z voor de hoog-
ste en de laagste ruwe score berekend. Deze worden op millimeterpapier
uitgezet. Voor de overige ruwe scores kan z worden afgelezen.

Deze transformatie wordt intussen niet als een einddoel gezien. Ge-
streefd wordt naar de bepaling van geslaagd of gezakt bij een examen
in een vroeg stadium van de opleiding. Dit soort van beslissingen zou
bijv. genomen kunnen worden bij het eerste kerstrapport. Correlatie-
berekeningen toonden nml aan, dat dit kerstrapport een bruikbaar krite-

rium is voor het voorspellen van slagen en falen bij de opleidingen voor
het leerlingstelsel. Wanneer door verder experimenteren de p en r waar-
den van de items zijn verbeterd, stellen wij ons voor om voor het nemen
van beslissingen over te gaan op de caesuurbepaling volgens Prof. Dr.
A. D. de Groot (lit. 6b). Dit kan echter pas gebeuren wanneer een exa-
men kan worden opgesteld, dat alle cursusonderdelen op een verant-
woorde wijze omvat.

Het zou verbetering van de methodiek en efficiency betekenen, wan-
neer een objectief geconstrueerd „Kerstrapport" tot het nemen van
beslissingen zou kunnen voeren. Daarna zou alle aandacht voorname-
lijk op het geven van onderwijs kunnen worden gericht en zou selectie
in het opleidingsproces geen plaats van betekenis meer mogen innemen.
Voor dit verdere onderwijs zouden de LT's en KT's uitsluitend als hulp-
middel bij het leerproces worden gebruikt en KT niet meer als presta-
tiemeting voor het nemen van beslissingen. (Zie lit. 6 en 7).

Momenteel wordt met een groep van 9 leraren aan en met toetsen ge-
werkt. Er zijn ± 100 lesstoftoetsen in gebruik (totaal ± 1000 items).
Enkele honderden items zijn in bewerking (1 of 2 x geprobeerd). Het
betreft hier op mechanisch gebied onderwerpen zoals: beitels, boren,
zagen, vijlen, ruimen, lagers, koppelingen, riemen en snaren, pompen,
afsluiters, appendages, hefbomen, hoogovenproces, aftekenen van werk-
stukken, kettingen, meten en meetgereedschap, micrometers, neutrale
lijnberekening, passingstelsels, tandwielen- en kasten, tekenen.
Elektrotechnische onderwerpen: gereedschapsleer voor elektriciens,
installatiematerialen, vaktheorie, kabels leggen en afwerken, beveiligin-
gen, transformatoren, gelijkstroommachines, draaistroom.
Het aantal lesonderwerpen en items is inmiddels voldoende groot om
zonder veel moeite enkele tientallen kerntoetsen samen te stellen. Per
maand worden gemiddeld 2 per leerling verschillende soorten lesstof-
toetsen en 1 kemtoets afgenomen. Een LT heeft 10-40 items, een KT
40-50. Aan LT werken dan ongeveer 80 cursisten.

De leraren, die met objectieve toetsen als hulpmiddel werken, zijn in-
genomen met dit middel. Ook in de gevallen waarbij een eerste confron-
tatie met de uitkomsten „schokkend" was, in de zin van veel meer fou-
ten dan men verwacht had. In enkele gevallen moeten lessen volledig
worden herhaald.

— het afnemen kost leerlingen en leraar weinig tijd, dit betekent effi-
ciënter benutten van de lestijden;

— scoring en waardering in cijfers kost de leraar geen tijd, want dit
gebeurt op „kantoor";

— leerling en leraar kunnen in enkele minuten een inzicht krijgen in
wat wel en niet van de gepresenteerde leerstof „is overgekomen".
Dit kan het leerproces versnellen;

— prestaties van groepen (klassen, leerlinglichtingen, enz.) worden
objectief vergelijkbaar;

— met objectief scoorbare toetsen met een empirisch-statistische ba-
sis kan het verband met externe kriteria gemakkelijker worden on-
derzocht, dan mogelijk is met proefwerken en dergelijke;

— de methode dwingt meer dan de klassieke proefwerken tot gron-
dige bezinning op de leerstof (zie par. 2).

De constructie van de toetsen vraagt voorbereidingstijd en vindingrijk-
heid van:

— het team dat de toetsen vorm geeft („technicus", statisticus, neer-
landicus).

De in de toetsconstructie gestoken tijd wordt zinvoller, naarmate het
gebruik van de toets frequenter wordt.

Vergeleken met de klassieke wijze van proefwerken, mag de vele moei-
te niet als een specifiek voor toetsen geldend nadeel worden gezien,
^iint proefwerken zouden, teneinde evenals de toetsen betrouwbaar
en objectief te zijn, eveneens empirisch-statistisch bewerkt moeten wor-
den. Wat hier als bezwaar wordt genoemd, is niet meer dan een alge-
mene moeilijkheid optredend bij elke verantwoorde fundering van pres-
tatiemetingen: het vele werk.
10.4 Wat nog te doen staat

Naast uitbreiding van de objectieve toetsmethode tot al de lesonder-
werpen die zich voor deze werkwijze lenen, staat de vaststelling van dc
kwalificatie geslaagd-geziikt op uitwerking te wachten. De vraag is nml
of een gediplomeerd cursist ook een goed praktijkman is. Maar wil men
cxaniencijfers correleren met de praktijk, dan zal men voor dat slagen

of falen in de praktijk over een maatstok moeten beschikken.Naar zo'n
praktijkkriterium moet worden gezocht, want personeelsbeoordelingen
zijn voor ons doel te onbetrouwbaar (zie lit. 14).
Het vinden van een ander kriterium zal niet meevallen (zie lit. 14 en
lit. 3., p. 210 e.V.). Gedacht wordt aan een vergelijking met resultaten
bij voortgezette opleidingen, snelheid van promotie of salaristoeneming,
analyse van werkkaarten, zelfbeoordelingen en beoordelingen door
klasgenoten of collega's.

Op den duur zal ook de samenstelling van lesstof op een meer empi-
rische grondslag moeten plaatsvinden dan nu het geval is. Voorts zal
moeten worden nagegaan welk type items (juist-onjuist, open-ended,
3,4 of 5 afleiders) het beste past bij een bepaald soort lesstof.
Dit artikel pretendeert niet meer dan in grote lijnen aangeven wat op
het gebied van lesstoftoetsen bij het opleidingscentrum Hoogovens gaan-
de is en wat de werkwijze is. Daarbij wordt de hoop gekoesterd te kun-
nen komen tot een uitwisseling van gegevens en ervaringen met andere
scholen en/of bedrijfsopleidingen.

1. ADKiNS, D.: Construction and analysis of achievement tests. H. Maj.
Stat. Londen.

2. BRADLEY, j. L and MC. CLELLAND, j. N.; Baslc Statistical Concepts:
A Self-Instructional Text. Chicago: Scott, Foresman, 1963). (Geeft
statistische Grondslagen voor tests).

3. DRENTH, DR. p. j. D.." De psychologlsche test. Van Loghum Slaterus/
Arnhem 1966.

6a. GROOT, PROF. DR. A. D. DE." Waaraan voldoet een „onvoldoen"
prestatie niet? Paed. Studiën 41e jaargang, no. 9, pag. 394-409.

6b. GROOT, PROF. DR. A. D. DE: De Kcm-item-mcthode voor de bepaling
van de caesuur voldoende/onvoldoende. Paed. Studiën 41e jaargang,
no. 10, pag. 425-440.

8. GUiLFORD, j. p.: Fundamental Statistics in Psychology and Educa-
tion. Mc. Graw-Hill Book Comp. Inc. New York, 1956.

9. GUILFORD, j. p.: Psychometrie Methods. Mc. Graw-Hill Book Comp.
Inc. New York.

10. iiEATH, HELEN A: Educ. and Psych. Measurement, Vol. 25, no 2.,
1965, pag. 323.

11. LiNDQUiST, E. F. (editor): Educational Measurement. American Coun-
cil on Education. Washington 1955.

12. seashore, h. o.: Methods of expressing test scores. Psychol. Corp.
Test Service Buil, no. 48, 1955.

13. spitz, j. c.: Statistiek voor Psychologen, Pedagogen, Sociologen.
N.V. Noord-Hollandsche Uitgeversmaatschappij, Amsterdam, 1965.

14. woLFF, dr. c. j. de: Personeelsbeoordeling. Swets & Zeitlinger,
Amsterdam 1963.

15. naerssen, dr. r. f. van en beaumont, r. c. van: De coëfficiënt van
Long als een benadering van de biseriële r in de itemanalyse. Ned.
Tijdschrift voor de Psych. Mei '66, p. 308.

H. F. Mulder, MO-Pedagogiek A en B, Doctoraal examen Sociale Psy-
chologie en Soc. Pedagogiek. Psycholoog bij Hoogovens, IJmuiden, o.a.
adviserend t.b.v. opleidingen bij Hoogovens.

L. v. Genderen, NO-akten Nj en NI, assistent-chef technische opleidingen
bij Hoogovens, IJmuiden.

De schrijver van het artikel over de Friese schoolopziener H. W. C. A.
Visser (1773-1826) in Paed. Stud. van dit jaar afl. 3 bid. 128 e.v. ves-
tigt er de aandacht op dat tot heden over deze schoolman zo weinig
is gepubliceerd. Ik hoop dat het volgende er ook toe mag bijdragen
wat meer bekendheid te geven aan de arbeid van deze pionier.
Visser behoort met Wester in Groningen, Nieuwold in Friesland en
Schneither in Holland tot de verlichte mannen die in de laatste helft
van de achttiende eeuw de grondslagen hebben gelegd voor de latere
vernieuwing en verbetering van ons onderwijs.
Nog elf jaar na de dood van Visser, dus in 1837, schrijft inspecteur
H. Wijnbeek wanneer hij het achtste schooldistrict in Friesland be-
zocht: „Hij (d.i. schoolopziener H. Amersfoordt) is de opvolger van
wijlen den beroemden Visser, die zich door zijnen ijver eenen grooten
naam heeft verworven, doch die de zachtaardigheid miste, waardoor
de Heer Amersfoordt zich zoo gunstig onderscheidt." i

Wanneer men het door de heer A. H. Joustra besproken werk van
Visser, „Verhandeling over de volstrekt noodzakelijke kundigheden,
welke in de openbare en armenscholen in het koningrijk der Nederlan-
den behooren medegedeeld te worden" bestudeert, dan valt het op hoe
dikwijls de schrijver zich op Pestalozzi (1746-1827) beroept of diens
inzichten propageert. Geen wonder. Visser was een groot bewonderaar
van Pestalozzi en heeft met onvermoeide ijver getracht de opvoedkun-
dige denkbeelden van de grote Zwitserse pedagoog bij de onderwijzers,
vooral in Friesland, ingang te doen vinden.
De grote bewondering die Visser koesterde voor J. H. Nieuwold (1737-
1812), evenals hij schoolopziener in Friesland en die hij zo vaak met
Pestalozzi vergeleek, was oorzaak van het eerste schriftelijk contact
tussen hem en Pestalozzi. Visser had n.1. in 1814 voor eigen rekening
bij Smallenburg te Sneek een boekje doen verschijnen „Herinnering aan
J. H. Nieuwold, door H. W. C. A. Visser." Dit boekje zond hij Pesta-
lozzi met een begeleidend schrijven dat hieronder volgt.

1 Scholen en Schoolmeesters onder Willem I en 11, door dr. R. Reinsma.
Apeldoorn, z.j. bid. 146.

Vergeef het mij, achtingwaardige en edele man! dat ik mij de vrijheid
geve, hoe geheel onbekend dan ook, U dezen te schrijven. De man,
wiens verdiensten ik, in het nevensgaande werkje heb trachten regt te
doen, wilde eenmaal voor Vriesland en voor geheel mijn Vaderland dat-
gene zijn, hetgeen Gij voor Zwitserland en geheel Europa zijt. Door
eene teedere en godvruchtige moeder opgevoed; van zijne jeugd af
gewoon aan miskenning en mishandeling; met reine immer blakende
liefde voor God en menschen, door zijne mpeder in hem geplant, door
de omstandigheden zelve en de ellende des Volks in hem versterkt;
door de verbetering van den landbouw eerst nuttig voor zijnen mede-
mensch; vervolgens, sedert meer dan dertig jaren, tot aan zijnen dood,
werkzaam in de verbetering van het onderwijs en de opvoeding des
Volks, onder velerlei spot en hoon, opoffering van goederen eer- en
levensgevaar, mögt het hem slechts gelukken den slagboom der voor-
oordeelen aanvankelijk te verbreken, en de hardnekkigste pogingen van
het Aristocratisme, tot bevestiging van de domheid en ellende des Volks
te fnuiken. Hij stierf toen hij eerst de verwachting kon beginnen te
koesteren, dat volgende jaren, zijnen arbeid het gewenschte gevolg zou-
den leveren. Na zijnen dood zijn zijne denkbeelden en zijn onderwijs
verder voortgegaan, en is en wordt hij dagelijks, in een steeds toe-
nemend getal van onderwijzers, geregtvaardigd. Met hem Schoolop-
ziener zijnde, was ik tevens zijn vriend en leerling en drong mij mijn
hart, om zoowel hem in het nevensgaand werkje mijne hulde te be-
wijzen, als om zijn voetspoor te volgen, en het goede door hem ge-
sticht, verder te bevestigen en uit te breiden.

Door hem kreeg ik de eerste kennis aan U, Uwe werken en Uwe po-
gingen, en de eerbied, welke hij aan U bewees, werd de mijne. Hetgeen
hij had willen doen. door de medcdeeling van Uwe denkbeelden en
methode, zoek ik, naar de omstandigheden en de personen dit ge-
hengen 1 onder de Onderwijzers van mijn District (wier getal bijkans
honderd is) te doen; en terwijl allen iets van dezelve weten, sommigen
daarvoor ongeschikt zijn, zijn er anderen, welke dezelve, bij gedeelten
en met gelukkig gevolg, in beoefening brengen, en wier ijver om dieper
>n dezelve door te dringen onverzadelijk is.

Sedert twintig jaren mij aan het Onderwijs en de Opvoeding toegewijd
^ verouderd voor: toelaten.

hebbende, uit innig medelijden met den ellendigen en verwrilcten zede-
lijken en verstandigen toestand van vooral de lagere volksklasse, had
ik als Predikant en Schoolopziener, hierom vooral van het Aristocratis-
me veel leeds te verduren. — De geest des tijds, de ontwikkeling der
grootste wereldgebeurtenissen, het daardoor versterkt vertrouwen op
het bestuur en de leiding van den hemelschen Opvoeder der menschen,
gevoegd bij de onwrikbaar gevestigde overtuiging van den besten der
Koningen, dien God ons gaf, dat alleen in de verbetering der zedelijke
en godsdienstige beschaving des Volks het wezenlijk maatschappelijk
heil te vinden zij, beuren mijne hoop op, en doen mij, als zag ik zulks
reeds aanwezig, ontwijfelbaar zeker verwachten, dat geene magt der
helle de vruchten zal verijdelen van de weldadige pogingen, door U,
door Nieuwold en door eiken menschenvriend aangewend.

God zegene U edele man! Hij doe Uwen arbeid verder gelukken. Hij
geve U in eiken Vorst van Europa eenen bewonderaar, en in eiken
bewonderaar eenen ijverigen voorstander en bevorderaar, en brenge
den hemel op aarde en in het menschelijk hart weder terug, dien
doling en wreedheid daaruit verbannen hebben.

Ongewoon in de hoogduitsche
of Fransche Taal te schrijven,
heb ik mij gevoegelijkst gemeend
van de Holland sehe taal te
bedienen.

Naar aanleiding van deze brief enkele opmerkingen.
In 1815 was Pestalozzi in ons land geen onbekende. D. van Dapperen
en H. Scholten, onderwijzers te Haarlem en te Rotterdam waren van
18 juni 18Ö9 tot december 1810 in het instituut van Pestalozzi te
Yverdon geweest. Zijn „Lienhard und Gertrud" en het „Buch der
Mütter", in Zwitserland verschenen resp. in 1781 en 1803, werden hier
in 1786 en 1804 uitgegeven. Lienhard en Geertrui trok hier zozeer
de aandacht dat de M. tot N. v/h Alg. tot tweemaal toe een prijsvraag
uitschreef voor een soortgelijk Nederlands werkje, wat ten slotte re-
sulteerde in de uitgave van „Pieter Schijn en zijne dorpgenooten" door

N. Swart in 1819. Verschillende publicaties over Pestalozzi waren reeds
in ons land verschenen, o.a. van P. J. Prinsen. B. L. van Albada (geb.
1795) schrijft in 1875 in zijn „Uit de oude en nieuwe doos, herinne-
ringen van een 80-jarigen oud-hoofdonderwijzer": „Omstreeks deze
tijd (1815) zweefde de geest van Pestalozzi over Neerlands scholen en
drong er met zijn aanschouwingsleer in door. Met de meeste voortva-
rendheid werd deze methode aangevat......De geest zelf inspireerde

Wat betreft Vissers mededeling over „de hardnekkigste pogingen van
het Aristocratisme, tot bevestiging van de domheid en ellende des
volks, en zijn klacht verderop in de brief „had ik als Predikant en
Schoolopziener hierom vooral van het Aristocratisme, veel leeds te
verduren" moeten we rekening houden met het feit, dat velen in die tijd
de mening waren toegedaan, dat men de kinderen niet meer moest'leren
dan nodig was voorde stand, waartoe zij behoorden. Wel verschilde
de norm die men daarbij aanlegde vaak belangrijk. Een voorbeel hier-
van vidt men b.v. in Paed. St. 1967 bid. 219 waar J. v. Lennep in
zijn oordeel over het onderwijs in de school van de Koloniën van Wel-
dadigheid over de vakken aardr., vad. gesch. en stijl. o.a. zegt: „en
Welk nut doen zij aan menschen bestemd om achter de ploeg te loopen
of de spade in de hand te nemen? Maken zij hun niet te onvrede met
hun lot? Bepalen zij hunne gedachten niet tot voor hen onnoodige
zaken?"

Maar ook mannen, van wie men het in het geheel niet zou verwachten
huldigden tot ver in de achttiende eeuw deze opvatting. De zeer bekwa-
•Tie en buitengewoon ijverige voorvechter van goed onderwijs, de
hoofdinspecteur mr. H. Wijnbeek schrijft in 1837 in zijn lezenswaar-
dige rapporten i op bid. 16: „In de beide armenscholen (te Leeuwar-
den) overschrijdt het onderwijs niet de grenzen der kundigheden,
Welke voor de behoeftige klasse nodig zijn." Over dc armenschool
te Franeker bericht hij (bid. 45): „Het rekenen en schrijven waren wei
matig, doch het was voldoende voor hunnen stand." Zelfs in 1845 nog
schrijft hij over de school te Bergum: „Het onderwijs is eenigszins in
den ouden trant, doch voor de kinderen van dezen lagen stand is het
Voldoende." En in hetzelfde jaar zegt hij niet in te stemmen met de
opvattingen over het onderwijs van de onderwijzer te Nijelamer (Fries-
land) waarover hij rapporteert (bid. 75): „Alleen is het onderwijs hier
op Wat al te hoogen voet voor de boerenkinderen, waarvan ik hem, bij-

^ Scholen en Schoolmeesters in Friesland tussen 1830 en 1850, door dr. R.
Kcinsma, Bolsward 1964.

gestaan door den schoolopziener, zoo ik vertrouw, teruggebragt heb."
Tussen de hierboven genoemde brief en de volgende liggen ogenschijn-
lijk zeven jaar. Maar uit de inhoud blijkt dat Visser nog verscheidene
malen geschreven heeft maar geen antwoord ontving. ^ Slechts deze
brief van Visser aan Pestalozzi is nog aanwezig in de Zentralbibliothek
in Zürich. Deze tweede brief was met Duitse letters geschreven. Daar
Visser in zijn eerste brief verklaarde geen Duits te kennen mogen we
dus wel aannemen dat iemand voor de vertaling gezorgd heeft. Helaas
wemelt deze van de fouten. De brief luidt letterlijk als volgt:

Seit mehr wie anderhalb Jahr empfing Ich auf keinen meiner Briefen
ein einziges antwort.

Beij Ihre gewigtige Bemühungen um die heilige Sache(?) der volkser-
ziehung, möchte Ich von Ihnen keine Briefe abfragen, idem ich glaubte,
das, wenn Ich an H. Schmidt meine Briefe richtete, auch mit Ihnen in
Briefwechsel zu stehen. Beijm Ausbleiben aller Antwort nehme die
Freijheit mich an Ihnen zu adreßieren.

Ich empfing die erste sechs Buchtheilen von die neue ausgaben ihrer
arbeit und da Ich selbige größtentheils schon früher gelesen, habe
selbige wieder mit erneuerten vergnügen durch gegangen.
Ueberzeugt mit meine gansche Seele der Wahrheit Ihre anfangsgrün-
den, wünsche Ich feurig, daß selbige allgemein anerkannt und be-
tracht wird. Inzwischen ist es hiervon noch weit ab.
Es erfreunt sich doch denjenigen die es wohl mit seine nächsten meint,
das man mehr und mehr die unzureichende, und die Kräfte des ver-
stands unterdrückende kunstgriffen, welche im unterweisen statt fin-
den, lernt einsehen, und im dunklen nach was beßeres umgreift.
In einige aufsichten und in einzeln örter, nimmt man würklich etwas
beßeres beij die Hand.

In die hundert Schulen welche unter meinem Aufsicht stehen, wird
für das größte theil die Lehreweise von Ihnen in so fern Modell und
Zahl angeht angewandt und mit bester Erfolg.

In die dritte abtheilung meiner Schulen kennt man keine öffentliche
Strafen und Geschenken mehr. Vateriiche anführung und absonderliche
Unterhaltungen mit das Kind haben selbige verfangen.
Die Lehrer welche einmal diesen weg sind eingeschlagen, bezeugen

- Toch had Visser in 1819 nog Pcstalozzi's redevoering van 24 jan. 1819 ont-
vangen. Zie: Vad. Letteroef. 1820 bid. 482.

ihr ganzes Wohlgefallen darüber, und ihre Schulen unterscheiden sich
durch Ordnung, anspruchslose Eifer und Liebe.

Für die Sprachlehre wird die handleidung von Niewold gebraucht.
Ein Mann, der in Schicksalen, arbeitsamkeit, bezweckungen und Vor-
stellungen so viele Übereinkunft hat. Er war ein Lehrer (Prediger). Die
Not, die sittliche (moraUsche) Elende seiner Gemeine zwungen ihm
Lehrer zu werden. Er befleisigte sich ein Zeitlang met fleiß auf den
Ackerbau zu.

Unter sein Bemühungen über die Kenntniß der Erziehung hielt man
ihm für närrisch, und fragte ihm, wenn ihm in den lezten Winter den
Kopf nicht durchgelaufen hat. Von den größten und ansehnlichen dieses
Landes hat er langen Zeit einen harden und heimlichen und öffent-
lichen Gegenstand ^ gelitten. Ein theil von seinen Reichthum opferte
er an die Sache der Erziehung auf. Seine Mutter unterstütze ihm. Das
erste theil seiner nachgelaßene Verhandlungen gebe ich in kurze Zeit
aus. Es betrift hauptsächlich die unterrichtung und bildung von kleine
Kinder, und das Unterricht in die Sprachlehre und das lernen lesen.
Wenn dieses Ihnen von einer Angelegenheit sein kann um dieses zu
sehen, werde Ihnen mit vergnügen einen Exemplar zusenden.
Ich verlange sehr nach die folgende thcilen Ihrer ausgegebene Bücher,
der herrn Cotta hat für die 33 Exemplaren von die sechs erste theilen
eine Wechßel gezogen die auf seiner Zeit bezahlt geworden ist.
Täglich thut man bei mir nachfragen ob die werken von Herrn Schmidt
noch nicht auskommen. Ich weiß bis jetzt noch nicht was darauf ant-
worten muß. Herrn Cotta wüßte mir darüber nichts zu sagen. Es wer-
den beij mir 17 Exemplaren eingeschrieben und Herrn Schmidt ant-
wortet mir hierüber nicht.

Ebenfalls empfing ich kein antwort auf dasjenige Ich geschriben habe
über die Herren van Dapperen und de Raad, welche Herren auf unter-
schiedene Arten Ihre bemühungen in ein ungünstig licht zu stellen wün-
schen.

Eben wenig ist mir bekannt ob die verschiedene Bücher, welche ich
Ihnen zugesandt habe empfangen sind.

Unter die werken welche von mir erstertages ausgegeben werden
'St auch eine feijertag an das Unterweis und Erziehung in Vriesland
zugeweiht: auf den Jahrstag der Stiftung von ein Monument an

Nieuwold woran die Ansehnlichen dieses landes und Geringeren theil
nahmen: und sich mit die Lehrer demnach an einen Disch setzten.

Auch diese werde Ihnen zusenden wenn sie Ihnen von einigen An-
belang sein kann.

Gott! seigne euren Altersthum, und erfreue Ihnen mehr und mehr
in die Erkenntenis und umarmung von Ihre für die Volksförmung so
allein wahre Ideen von Lehrerweise.

Mein herzlichen Gruß an H. Schmidt, und mit innerliche Hoch-
achtung nenne ich mich

P. S. Is er keine möglichkeit Ihre Elementar Bücher zu empfangen
wie auch das Schreibbuch; daß über die Maß und Zahlenverhältnissen
besitze ich. Gerne vernehme ich etwas über den gegenwärtigen Zustand
von daß Armen-Institut ä Clendy.i

Ook hieruit blijkt weer dat Visser de denkbeelden van Pestalozzi,
ontwikkeld in „Hoe Geertrui haar kinderen onderwijst" in de praktijk
laat toepassen. Hij legde nog eens de nadruk op de tegenwerking der
hogere standen, waaronder hij, ook blijkens zijn eerste brief, zo te lij-
den had. Ook Nieuwold was hieraan niet ontkomen, zoals blijkt uit de
zinsnede: „Von den größten und ansehnlichen dieses Landes hat er
langen Zeit einen harden und heimlichen und öffentlichen Gegenstand
(Widerstand) gelitten."

Maar ook als verdediger van Pestalozzi's denkbeeiden treedt Visser
op. Van Dapperen en de Raadt hebben zich volgens hem ongunstig
over Pestalozzi's streven uitgelaten.

Wat van Dapperen betreft het volgende. In brieven van 27 maart en
28 april 1811 vraagt van Dapperen aan Pestalozzi uitstel van betaling
van het bedrag, dat Pestalozzi hem heeft voorgeschoten voor kleding
en reisgeld naar Holland. Pestalozzi stemt er in toe: maar hij ontvangt
geld noch antwoord en wendt zich dan op 11 sept. 1813 noodgedwongen
tot de directeur-generaal v. d. Ende om diens hulp in te roepen tot het
ontvangen van het verschuldigde bedrag. Hoewel ik er niets over heb
kunnen vinden zou het mogelijk zijn dat v.D. zich in de tijd van deze
pijnlijke briefwisseling wat onvriendelijk over P. heeft uitgelaten. Maar

in 1825 geeft hij in de voorrede tot zijn „Handleiding voor Onderwij-
zers" een van grote waardering getuigende uiteenzetting over P.'s me-
thode, aan het slot waarvan hij o.a. schrijft: .......wij zegenen den

man, die ons den weg wees, om tot waarheid te komen, en ons leerde,
kinderen in het bezit derzelve te stellen."

Of zou er bij Visser sprake kunnen zijn van een weinig jalousie de
métier omdat v. D. in dezelfde voorrede schrijft: „Hoe loffelijk dan
de bedoelingen van eenige schoolonderwijzers in Vriesland, onder op-
zigt van den Heer Schoolopziener Visser, om van tijd tot tijd, eenige
stukken uit het Hoogduitsch, over de leerwijze van Pestalozzi te ver-
talen ook zijn mogen, zoo komt het mij echter voor, dat dergelijk stuk-
werk, weinig blijvend nut kan stichten."

Duidelijker is het geval van dr. F. de Raadt (1796-1863), directeur
van het befaamde instituut Noorthey te Leidschendam, gesticht in
1820, waar o.a. de prins van Oranje van 1851-1854 leerling was. i In
1819 bezocht de Raadt o.a. Salzmann te Schepfenthal en von Fellen-
bergte Hofwyl en van 26 juni-7 juli Pestalozzi te IJverdon. De Raadt
is de enige Nederlander die zijn bevindingen bij P. in zijn dagboek
neerschreef. Voorop zij gesteld dat de Raadt een groot bewonderaar
van P. was. Op 26 juni 1819 schrijft hij in zijn dagboek: „Ich kann
nicht ausdrücken, mit welchen Empfindungen ich ihm die Hand
faßte, dem Mann der unter allen Leiden und Druck, so viel Unglück
muthig ertragend, und ohne sich durch Schwierigkeiten abschrecken
zu lassen, den Armen so viel Gutes gethan, den Erziehern und Lehrern
so viel Wahres gesagt hat." En verder :„Dcr Gang der Erziehung in der
Armenschule ist wirklich musterhaft."

In de Vad. Letteroef. van 1820 ontstaat een polemiek tussen de
Raadt en Visser. De eerste had n.1. twee bezwaren tegen het opvoedings-
systeem van de arme kinderen in de school te Iferten geuit.

In de eerste plaats vond hij dat de arme kinderen wel „een zorgvul-
'^ige opvoeding genieten en dat zij onderwijs erlangen in verscheidene
Wetenschappen, welke voor den lageren stand minder noodzakelijk
schijnen. In één woord, Pestalozzi regelt het onderwijs niet naar den
stand, in welken zijne kweekelingen geboren zijn; vraagt niet, wat een-
"laal uit hen worden moet: hij beschouwt hen alleen als menschen en
hunne opvoeding en onderwijs alleen uit het zuiver menselijk oog-
Punt aangezien hebben. Pestalozzi, door aan arme kinderen eene
beschaafde en min of meer verfijnde opvoeding te geven, verheft hen

boven hunnen stand. Maar, bekomen zij tevens de middelen, om zich
in dien min lagen stand te handhaven?" En dan vraagt de Raadt zich
af: _____wat er wel van de maatschappelijke inrigtingen worden zou-
de, indien het ons vrijstond, zoo willekeurig geheele standen uit de-
zelve weg te nemen? Toen ik aan P. deze bedenking maakte, gaf hij
mij alleen ten antwoord: „Daaraan stoor ik mij niet; want ik weet, dat
ik niet alle behoeftigen onder mijn dak nemen kan; diegene echter,
welke de Hemel in mijne armen werpt, moet ik aannemen, en naar
mijn beste vermogen opvoeden en onderwijzen, even zoo goed als hen,
welke mij daarvoor schadeloos stellen."

Een tweede bezwaar van de Raadt gold de coëducatie die hij bij P.
aantrof. „Jongens en meisjes worden hier, onder hetzelfde dak, ge-
meenschappelijk opgevoed, en zijn den ganschen dag, in de school, aan
tafel en in de uitspanningen bij en met elkander. Voorwaar! eene
dergelijke vereeniging der beide geslachten was mij nog niet voorge-
komen. Ook kan ik mij niet weerhouden, eenen volkomen afkeer van
dezelve te betuigen; daar ik die, na rijpe overwegingen, blijf beschou-
wen als onwelvoegelijk, nadeelig voor de studiën, gevaarlijk voor de
goede zeden, en dus strijdig met de voornaamste grondregelen eener
gezonde opvoedkunde". (Het instituut Noorthey werd alleen bezocht
door jongens.)

Bij de Raadt is dus slechts sprake van een verschillend standpunt
inzake de opvoeding; niet van een mindere waardering van Pestalozzi's
werk. In de „Vad. Letteroef." van 1820 bid. 480 noemt Visser in een
schrijven van 27 juni 1820 de uitlating van de Raadt over P.'s. Armen-
school een „beschuldiging" aan het adres van P. Dit nu wordt door
de Raadt bij schrijven van 11 sept. ten stelligste ontkend.Terechtschrijft
hij: „Neen waarlijk, beschuldigen doe ik P. niet, ten ware dat woord
gelijkbeteekenend zij met van gevoelen verschillen. Want ik ontveins
niet, dat die diepe eerbied en die hooge achting voor den edelen
schrijver van Lienhard en Gertrud mij nimmer tot eenen blinden be-
wonderaar maken zullen van elk voortbrengsel van zijnen geest. Of
kan men niet de belangeloosheid, de onvermoeide werkzaamheid ten
algemeenen beste, het onophoudelijk streven naar het ware en goede
in P. bewonderen en op hoogen prijs stellen, zonder zich te kunnen
vereenigen met de middelen, welke hij bezigt, of zijn resultaten als
de eenig mogelijke te beschouwen?"

Hieruit ziet men dat er eigenlijk geen feiten zijn om v. Dapperen en
de Raadt aan te klagen in zijn brief waar Visser schrijft: „die Herren
van Dapperen und de Raad, welche Herren auf unterschiedene Arten

Ihre bemühungen in ein ungünstig licht zu stellen wünchen."
Niettegenstaande deze minder prettige uitlating in zijn schrijven moe-
ten we groot respekt hebben voor de man die ook blijkens deze
brieven zo rotsvast overtuigd was van de waarde van opvoeding en
onderwijs en die zijn vurige wens, het volk op te heffen uit de ellendige
omstandigheden waarin het zich bevond, in zijn vrij korte leven dooi
daden heeft trachten te verwezenlijken.

De veel besproken uitbreiding en intensivering van wetenschappelijk
onderzoek is slechts te realiseren als de onderwijsinstellingen voldoen-
de goed opgeleide abituriënten afleveren. Willen de onderwijsinstel-
lingen aan de toenemende vraag naar onderzoekers en hun hulpperso-
neel op adequate wijze blijven voldoen, dan zullen de nodige hervor-
mingen in ons onderwijssysteem ingevoerd dienen te worden.
Dit soort hervormingen vraagt onderzoek: onderzoek van het onder-
wijs. Het ligt voor de (hand dat de onderwijsinstellingen zelf over on-
voldoende mankracht beschikken om naast de zich steeds uitbreiden-
de taak van het onderwijsgeven ook nog grotere projecten naar de effec-
tiviteit van het onderwijssysteem op te zetten. Volgens sommige auto-
riteiten raakt zelfs de „gewone" research aan de universiteiten in het
gedrang (Hellinga, 1967).

Dit is overigens geen specifiek nederlands probleem. Men ziet dat in
de meeste westerse landen het wetenschappeUjk onderzoek van het on-
derwijs steeds meer gedelegeerd wordt naar instituten zonder onder-
wijsopdracht, i.e. al dan niet aan een universiteit verbonden research-
instituten. Zo is de west-duitse zusterorganisatie van TNO, het Max
Planck Gesellschaft, onlangs overgegaan tot de oprichting van een
„Institut für Bildungsforschung, in der Max Planck Gesellschaft"
(Robinsohn, 1965), waar o.a. de relatie tussen research, planning en
beleid in het onderwijs onderzocht wordt.

Ook op 'het NIPG-TNO bestaat reeds meer dan 10 jaar een sectie
„onderwijsresearch" binnen de afdeling Geestelijke Gezondheid. De
plaats van de sectie binnen deze afdeling heeft zijn voordelen. Onder-
wijshervormingen zijn immers niet alleen van voor- of nadeel voor be-
drijven, overheid en researchinstituten, die naderhand hun werknemers
uit de abituriënten van de onderwijsinstellingen zullen moeten recru-
teren, maar vooral ook voor de leerlingen zelf.

Hoewel 'het overdreven zou zijn te stellen dat de tallozen die menen
„hun roeping gemist te hebben", omdat bepaalde opleidingen voor hen

1 Dit artikel is eerder geplaatst in het tijdschrift „Mens en Onderneming", 1967,
XXI c jaargang, pag. 297/304 en met toestemming van de redactie overgenomen
t.b.v. onze lezerskring.

gesloten waren of omdat zijzelf destijds een verkeerde studie kozen,
onder een andere onderwijsorganisatie beter tot hun recht zouden zijn
gekomen, is het waarschijnlijk dat een groot aantal klagers terecht
klaagt. Het is toch evident dat fouten op — betrekkelijk — jonge leef-
tijd begaan, later moeilijk of in het geheel niet te herstellen zijn (Interim-
rapport, 1961). Dit geldt niet alleen voor een onjuist dieet of een on-
juiste voeding, maar vooral ook voor een onjuiste scholing. Goed on-
derwijs heeft een sterk preventief karakter ten aanzien van aanpassings-
stoomissen.

2. Schoolopleiding en maatschappelijke carrière
Dat er een vrij sterke band bestaat tussen schoolopleiding en maatschap-
pelijke carrière zal wel niemand ontkennen. Bepaalde carrières zijn
voor kandidaten met een te lichte schoolopleiding vrijwel onmogelijk;
omgekeerd vindt men betrekkelijk weinig academisch gegradueerden
in laag betaalde functies. De school is dikwijls een springplank voor
de latere maatschappelijke carrière; als die springplank te laag of te
kort geweest is, blijft men dit gedurende zijn gehele maatschappelijke
carrière voelen.

De keuze van een school voor voortgezet onderwijs is daarom bepaald
geen onbelangrijke zaak. Het kind dat Voorbereidend Wetenschappe-
lijk Onderwijs kiest, heeft een belangrijk grotere kans te belanden op
een instelling voor wetenschappelijk onderwijs dan het kind dat zijn
voortgezette schoolcarrière elders aanvangt.

Hoewel het v.w.o. niet de enige mogelijkheid is het wetenschappelijk
onderwijs te bereiken (vgl. h.t.s., Kweekschool), is het wel de belang-
rijkste. Men dient zich tevens te realiseren dat correcties van aanvanke-
lijke schoolkeuzen als regel — behalve bij falen — moeizaam tot stand
komen. De scholengemeenschappen in oprichting mogen in theorie het
..overstappen" ook naar moeilijker opleidingen vergemakkelijken, de
praktijk in de angelsaksische landen toont aan dat althans daar van
dit overstappen niets terecht komt: voor de meeste leerlingen geldt
dat ze alleen van een moeilijker naar een gemakkelijker opleiding over-
gaan, vrij zelden omgekeetxl.

Dit laatste is ook wel begrijpelijk, omdat overstappen toch vrijwel
altijd als falen gepercipieerd wordt. En bovendien, als men tot de bes-
ten in een minder moeilijke opleiding behoort, waarom zou men dan
die plezierige positie prijsgeven voor een nieuwe concurrentiesituatie
een moeilijker opleiding met misschien intelligentere leerlingen?

ten. Hoewel enerzijds beklemtoond wordt dat overstapmogelijkheden
en aansluitingskwesties vergemakkelijkt zullen worden is aan de andere
kant het v.h.m.o. omgedoopt in v.w.o., voorbereidend wetenschappe-
lijk onderwijs; een terminologie die volgens professor Husén (1967,
vol. I, p. 22) uit de filosofie van het „elite-onderwijs" stamt. In dit
type onderwijs — dat overigens in veel westerse landen verdwijnt —
deelt men de kinderen op jonge leeftijd (soms 1 O-jarigen, soms 13-
jarigen) min of meer definitief in in groepen, waarvan sommige bestemd
zijn het wetenschappelijke onderwijs te bereiken, andere hogere be-
roepsopleidingen. Op grond waarvan deze groepering bereikt wordt,
is meestal onduidelijk.

Het bestaansrecht van elite-onderwijs zou in feite afhankelijk moeten
zijn van de mogelijkheid om bij 10- tot 13-jarigen vast te stellen, voor
welk specifiek onderwijstype, c.q. welke maatschappelijke carrière
deze kinderen later het meest geschikt zullen zijn. De vraag naar de
voorspelbaarheid van schoolcarrières is daarbij — als men even de
voorspelbaarheid van maatschappelijke carrières buiten beschouwing
laat — fundamenteel. Dit klemt te meer omdat, zoals boven betoogd,
leerlingen, als ze eenmaal „te laag" zijn ingedeeld, als regel niet meer
overstappen naar een „hogere stroom".

Een goede schoolkeuze is niet alleen voor het individu van belang.
Als toch selectieprocedures — toelatingsexamens of anderszins — on-
juist werken, maakt men een dubbele fout: enerzijds wijst men een aan-
tal potentieel geschikten af, en anderzijds iaat men een aantal onge-
schikten toe. Beide fouten kunnen steeds minder getolereerd worden.
Aan de ene kant „verliest" de gemeenschap talent, en anderzijds steekt
men teveel geld en energie in leerlingen die feitelijk ongeschikt zijn.
Het eerste heeft te maken met het recht op een zo goed mogelijke ont-
plooiing van elk individu in een democratische gemeenschap, maar
tevens met de toenemende behoefte aan goed geschoolden. Het tweede
betreft in hoofdzaak de kosten, en dus de efficiency van het onderwijs.
Wetenschappelijk onderzoek van het onderwijs zal zich daarom ener-
zijds moeten richten op doorstroming van leerlingen door onderwijs-
instellingen en anderzijds op efficiency binnen het onderwijs (onder-
wijsmethoden, kosten en baten van het onderwijs). Dat vooral kosten-
en baten-studies • nodig zijn, bewijst de discussie over studieduur-ver-
korting, en al evenzeer die over „zittenblijven". In geen van beide ge-
vallen is bewezen dat de voordelen (van studieduur-verkorting of af-

• Hierbij dient niet alleen met het zuiver financiële aspect rekening gehouden
te worden, maar vooral ook met dc psychische kosten en baten.

Het zal duidelijk zijn dat het selectieprobleem behalve in het bedrijfs-
leven ook in 'het onderwijs een grote rol speelt. Het gaat hier niet alleen
om selectie in engere zin, maar ook om vragen van bevordering en pro-
motie.

Er is echter een belangrijk verschil tussen de situatie in het onder-
wijs en die in het bedrijfsleven: de onderwijsinstellingen bestaan name-
lijk in eerste instantie om der wille van de leerlingen; men kan daaren-
tegen moeilijk volhouden dat de bedrijven hun bestaansrecht ontlenen
aan het feit dat er een arbeidsmarkt bestaat. Weliswaar zijn er over-
gangssituaties denkbaar, bijvoorbeeld als een bedrijf door de overheid
gesubsidieerd wordt, op voorwaarde dat het zich vestigt in een ge'bied
met werkloosheid. Maar zelfs dan is het wat vreemd te stellen dat het
bedrijf bestaat omdat er personeel beschikbaar is. De bedrijfsleiding
Zal immers meestal, ook als er een personeelstekort ontstaat, trachten
het bedrijf voort te zetten, bijvoorbeeld door automatisering. Een
school zonder leerlingen verliest echter onmiddellijk zijn bestaans-
recht.

Dit voor de hand liggende verschil tussen de onderwijs- en bedrijfs-
situatie heeft uiteraard consequenties voor het selectiebeleid. Als het
om selectie voor een functie in een bedrijf gaat, staat het belang van
die functie, niet dat van de kandidaat voorop. In het onderwijs daaren-
tegen behoort niet het belang van de school, maar dat van de kandi-
daat voorop te staan. Kandidaten voor een onderwijsinstelling hebben
er recht op — voor zover zij geschikt zijn — aangenomen te worden.
Dat geldt des te meer als over enige tijd de toelatingsprocedures voor
scholen van hetzelfde type gestandaardiseerd zijn (door middel van
studietoetsen). Aangezien geen enkele toelatingsprocedure feilloos
^erkt, zou immers een aantal potentieel geschikten niet slechts door
die ene school, maar door alle scholen van dat type geweigerd worden.
En gezien het belang van de voortgezette opleiding voor het individu
en voor de gemeenschap — zou dit betekenen dat een aantal indivi-
duen het recht op optimale ontplooiing ontzegd zou worden, met alle
gevolgen van dien.

Onze gemeenschap kan zich een dergelijke fout niet permitteren, ten-
zij —• zoals in de USA — het onderwijs meer op particuliere basis ge-
organiseerd zou zijn. In dat geval stijgt het belang van de school boven
dat van de leeriing uit. Het „ondemocratische" element in die situatie

wordt daar gecompenseerd, doordat er naast de „goede" scholen met
strenge toelatingseisen ook minder goede scholen van hetzelfde type
bestaan. Een kandidaat kan dus onder het amerikaanse systeem welis-
waar ten onrechte afgewezen zijn door een „goede" school (high-school,
college of university), maar verspeelt daarmee nog niet zijn kansen op
een minder „goede" school van hetzelfde type geplaatst te worden.
Dit systeem is echter typisch on-nederlands, en ik zie er ook geen enkel
heU in ons systeem in deze richting om te buigen. Overigens heb ik de
indruk dat ook in de USA de tendensen tot gelijkschakeling van de
scholen van hetzelfde type — en dus naar meer federale invloed in
het onderwijs — groeien. Dit hangt overigens weer samen met het stre-
ven naar integratie van bevolkingsgroepen door middel van gezamen-
lijk onderwijs. Hierop zal ik nu niet ingaan omdat dit een typisch
amerikaans probleem lijkt *.

Een van de belangrijkste problemen van het nederlandse onderwijs
blijft echter het toelatingsbeleid (vgl. de numerus clausus). Wil men een
selectief onderwijs behouden, dan kan selectie niet anders dan op een
tamelijk willekeurige wijze gebeuren, behalve als er instrumenten —
examens, tests, beoordelingen — zouden bestaan waarmee men de ge-
schiktheid van een kandidaat a priori en onomstotelijk kan vaststellen.

Ik meen in mijn proefschrift aangetoond te hebben dat dit soort ideale
en waterdichte instrumenten niet bestaat, en ik acht het al evenmin
waarschijnlijk dat dergelijke selectie-instrumenten op korte termijn
ontwikkeld zullen worden (Groen, 1967).

Dat betekent dat selectie in het onderwijs, in tegenstelling tot die in
het bedrijfsleven, er vooral op gericht zal moeten zijn te voorkomen
dat aan potentieel geschikte kandidaten de toegang geweigerd wordt.
Aangezien uiteraard in het bedrijfsleven al evenmin waterdichte proce-
dures voorhanden zijn, zal daar het accent meer komen te liggen op
het voorkomen dat ongeschikte kandidaten aangenomen zullen worden.

Noemt men het eerste systeem een „soepele", en het tweede een „stren-
ge" selectie, dan is duidelijk dat strenge selectie slechts mogelijk is als het
aantal kandidaten het aantal plaatsen overtreft. Dit is uiteraard lang
niet altijd het geval, zodat ook het bedrijfsleven dikwijls noodgedwongen
„soepele" selectiemethoden zal moeten hanteren. Omgekeerd zijn soms
de plaatsingsmogelijkheden op één school beperkt, wat dan vaak re-
sulteert in het toepassen van strenge selectie.

• Maar het niet helemaal is. Denk bijvoorbeeld aan dc verschillen tussen onze
plattelands- en grotestadsscholen, of tussen scholen in bepaalde wijken.

De vraag hoe soepel en hoe streng selectiemethoden in het onderwijs
behoren te zijn, mag echter niet afhankelijk zijn van de plaatsruimte.
Deze vraag behoort beantwoord te worden op grond van kosten- en
batenstudies, waarbij ik niet uitsluitend aan fixiandële investeringen in
het onderwijs denk. Het gaat er met andere woorden om, hoeveel
maaJ men de vermijding van de fout, een geschikte af te wijzen, be-
langrijker vindt dan de fout, een ongeschikte toe te laten. Op grond
van de feitelijke selectieverhouding in het aanbod voor het v.w.o., de
voorspelbaarheid van de carrières en een bepaalde geschiktheidsdefi-
nitie kom ik tot de schatting dat in het huidige v.w.o. deze verhouding
3 ä 4 tot 1 bedraagt (Groen, 1967, p. 148).

Als dit inderdaad de mate van souplesse der toelatingsprocedures
tot het v.w.o. juist aangeeft, betekent dat — bij een voorspelbaarheid
van 0,50 — dat er vrij veel ongeschikten toegelaten worden. Het' lijkt
er op dat deze gang van zaken voor veel onderwijsinstellingen onver-
mijdelijk is. Op de consequenties van dit resultaat zal ik aan het eind
Van dit artikel terugkomen. In de volgende paragraaf zal eerst iets na-
der ingegaan worden op de onderzoekingen, waarop deze resultaten
berusten.

Men heeft uit het voorgaande gezien dat voorspelbaarheid van school-
carrières conditio sine qua non is voor het hanteren van selectieproce-
dures bij de toelating tot onderwijsinstellingen. Als het niet mogelijk
is van tevoren de kans op het doorlopen van een bepaalde schoolcar-
rière te bepalen, is selectie onverantwoord.

Met behulp van materiaal, verzameld in het kader van twee longitu-
dinale projecten, was ik in staat te onderzoeken in hoeverre schoolcar-
"ères in het voortgezet onderwijs voorspelbaar zijn. Het materiaal
Van het eerste project (in het vervolg NIPG-project genoemd) werd in de
cursus 1952/53 verzameld onder leiding van prof. dr. S. Wiegersma.
het toenmalig hoofd van de sectie onderwijsresearch aan het NIPG.
Het materiaal van het tweede project werd verzameld onder leiding
v^in prof. dr. A. D. de Groot van de universiteit van Amsterdam in
de jaren 1952 tot en met 1956.

Het NIPG-project had betrekking op ongeveer 150 kinderen, die
^ch toen bevonden in de 'hoogste klassen van zes lagere scholen, ver-
deeld over een dorp, een forensenplaats en een grote stad. Van deze
150 kinderen werden vijf groepen gegevens verzameld, te weten drie
intelligentiequotiënten (I), een aantal gegevens over tempo-concentra-

tievermogen (2), een aantal karakterologische gegevens (3), gezinsge-
gevens als kindertal, beroep van de vader, leeftijd en gezondheid van
het kind (4), en tenslotte een geschiktheidsoordeel van het hoofd der
lagere school ten aanzien van de te volgen voortgezette opleiding (5)
Vervolgens werd de school- en beroepscarrière van elk van deze kin
deren gedurende zeven ä acht jaar geregistreerd. Een gedetailleerd ver
slag van de ontwikkeling van elk van 150 kinderen werd tenslotte ge
publiceerd onder de naam „School en toekomst" (Wiegersma, c.s., 1963)
In het tweede — Amsterdamse — onderzoek verzamelde men even
eens een serie gegevens, maar nu van de kinderen die zich aanmeldden
voor het Spinozalyceum te Amsterdam, in de jaren 1952 tot en met
1956. Het ging hier in totaal om ongeveer 900 kinderen. Opgenomen
werden onder andere (1) gezinsgegevens (leeftijd kind en ouders, be-
roep vader, aantal kinderen in gezin, oordeel over de werkhouding en
gezondheid van het kind), (2) lagere schoolgegevens (cijfers op het
Jaatste rapport, geschiktheidsoordeel, klassegrootte), en (3) testpresta-
ties (intelligentie, geheugen, tempo-concentratie). Ook van deze kin-
deren werd de verdere carrière gedurende zeven ä acht jaar geregistreerd.
In 1964, toen de schoolcarrières van de kinderen inmiddels bekend
waren, kon ik de destijds verzamelde gegevens relateren aan de school-
carrières. Op de problemen die dit met zich mee bracht zal ik hier nu
niet ingaan. Dat alles is gepubliceerd onder de naam „Schoolkeuze en
Schoolsucces" (Groen, 1967). Ik wil mij hier beperken tot de vermel-
ding van een cnlcel resultaat, voorzover dat in het kader van dit artikel
zinvol schijnt.

In het NIPG-project bleek de beste afzonderlijk voorspellende varia-
bele het advies van het hoofd der school te zijn (r = 0,63), ge\'olgd
door de leeftijd waarop het kind zich aanmeldt voor vervolgonderwijs
(r = 0,59) en de intelligentie (r = 0,59). Deze drie variabelen en het
beroep van de vader leverden gezamenlijk uiteraard een veel sterker
verband met de latere schoolcarrières op (R = 0,77).
De resultaten van het Amsterdamse onderzoek bleken minder duide-
lijk, hetgeen te verwachten was, gezien de grotere homogeniteit van de
hier onderzochte pyopulatie. Niettemin leverde een combinatie van vijf
gegevens (een intelligentietest, een taaltest, de leeftijd bij de toelating,
een rapportcijfer en een geheugentest) toch nog een vrij sterk verband
(R 0,49) met de latere schoolcarrières op.

Ons hoofdprobleem is nu wat er met dit niveau van voorspelbaarheid
in de praktijk te doen is.

Er is al betoogd dat selectie in het onderwijs noodgedwongen eerder
„soepel" dan „streng" moet zijn. Bij een strenge selectie wijst men im-
mers te veel potentieel geschikte kandidaten af. Dit geldt in het bijzon-
der voor de nederlandse onderwijsinstellingen die trachten, voor zover
ze tot hetzelfde type behoren, dezelfde eisen te stellen.
De implicaties van een soepel selectiesysteem zijn als regel dat vrij
veel „ongeschikte" candidaten toegelaten worden. Weliswaar zijn er
aanwijzingen dat na toelating van een groot aantal „ongeschikte" leer-
lingen de beoordelingen aangepast worden, en aldus het numerieke ren-
dement gelijk blijft, maar het is te verwachten dat bij de invoering van
studietoetsen op grote schaal deze zogenaamde Wet van Posthumus
(Posthumus, 1940; Brouwer, 1951) ontkracht zal worden.
Hoe dat ook zij, het probleem van een soepel selectiesysteem blijft
dat er vrij veel ongeschikten tot de onderwijsinstellingen toegelaten
zullen worden. Een soepel selectiesysteem is echter in het belang van
kandidaten èn gemeenschap gezien het feit dat het aantal individuen
dat het recht op optimale ontplooiing ontzegd wordt, in dat geval mini-
maal is.

Dat betekent dat een groot deel van de leerlingen van scholen voor
Voortgezet onderwijs ook in de toekomst hun onderwijsairrières niet
^et een eindexamen en/of een doctoraalbul zullen afsluiten.
Dit is in zekere zin te betreuren. Wij zijn het echter met prof. Husén
^ns als hij stelt, dat het in een modern onderwijssysteem er niet om
gaat hoevelen een einddiploma behalen, maar hoevelen hoever gebracht
Worden (Husén, 1967, vol I, p. 23). De introductie van meer fonnele
eindpunten is daarom ook in het netlerlandse onderwijssysteem van
het grootste belang. Dat geldt minder voor het voortgezette onderwijs
aangezien de leerplichtige leeftijd in de toekomst toch wel verhoogd
Zal worden — dan voor het hoger onderwijs. Het is tenslotte niet de
eerste taak van de onderwijsinstellingen zoveel mogelijk — in termen
^an percentages der begingroepen — leerlingen van een einddiploma
Voorzien, maar om zoveel mogelijk kandidaten een kans te geven.
Een leerling heeft er bovendien recht op te ervaren waar de grens van
^jn kunnen ligt. Hij dient in dat geval echter niet zonder brevet weg-
gestuurd te worden.

brouwer, w. h.: Selectie en schoolsucces. Groningen, Wolters, 1951
•^oen, m.: Schoolkeuze en schoolsucces. Groningen, Wolters, 1967

HELLINGA, w. GS.: Wetenschappelijk onderzoek door het onderwijs in het
nauw gedreven. Folia Civitatis, 7 januari, 1967

husen, t. (ed.): International Study of Achievement in Mathematics; A
comparison of twelve countries (2 vol.)
Stockholm, Almqvist, 1967

Interim-rapport: Interim-rapport „schoolgeneeskundige diensten". Ver-
slagen en mededelingen betreffende de volksgezondheid, 1961, p. 1175-
1224

POSTHUMUS, K.: Middelbaar onderwijs en schifting. De Gids 104 (1940-
2) p. 24-42

Dr. M. Groen is wetenschappelijk medewerker van het Ned. Instituut
voor Praeventieve Geneeskunde T.N.O. afdeling Geestelijke Gezondheid.

Voor het verdedigen van zijn bestaan, rechten en vrijheid is het Israëlische
volk genoodzaakt sober te leven. Vandaar dat men aan televisie nog niet
is toegekomen. Wel is in 1966 een bescheiden begin gemaakt met school-
televisie-uitzendingen. De financiële bijdragen daarvoor zijn verstrekt door
de zgn. Rothschild groep.

Reeds in 1961 heeft Lord Rothschild aan de toenmalige minister van
onderwijs, Abba Eban (tegenwoordig minister van buitenlandse zaken),
een werkschema voorgelegd inzake schooltelevisie om het onderwijs in
Israël nieuwe impulsen te geven en op een nog hoger niveau te brengen.
Enige onderwijsmensen, waaronder de bekende dr. M. Schapira hoofd
van de Hebreeuwse „University Secondary School", hebben, n.a.v. dit
initiatief van Lord Rothschild, een bezoek aan Europa en Amerika ge-
bracht om te onderzoeken, wat daar ten aanzien van de schooltelevisie
wordt gedaan. Eén en ander heeft er toe geleid, dat de Israëlische rege-
ring in 1963 heeft toegestemd, dat met de voorbereiding van school-
televisie-uitzendingen een begin zou worden gemaakt.

Na enige jaren van experimenteren is de tegenwoordige minister van
onderwijs, mr. Zalman Aranne, overtuigd van de onderwijskundige moge-
lijkheden en betekenis van de televisie voor de school. De schooltele-
visie-uitzendingen dragen er toe bij de educatieve mogelijkheden van het
onderwijs uit te breiden en de kennis der leerlingen te verbreden cn te
Verdiepen. Deze uitzendingen maken niet, volgens de minister, de klasse-
onderwijzer overbodig, noch zullen deze de leerlingen verleiden zich in-
tellectueel minder in te spannen dan voorheen.

De schooltelevisie-uitzendingen zijn vooral bestemd voor de kinderen,
die afkomstig zijn uit Oriëntaalse gebieden, die van vele gewoonten en ge-
i'ruiken uit de Westerse wereld niet op de hoogte zijn. Ook weten zij veel
zaken niet die kinderen, afkomstig uit Europa of Amerika of die in
Israël zijn geboren, reeds op jonge leeftijd hebben geleerd. Dit geeft bij
het onderwijs niet geringe problemen en moeilijkheden in het bijzonder
^Is de helft of meer dan de helft van de klas door leerlingen worden ge-
vormd, die uit de Oriënt geëmigreerd zijn.

Voorts hebben deze kinderen voor hun emigratie in het algemeen ge-
■eefd in de meest armoedige omstandigheden. Pedagogisch zijn deze kin-
'leren dan ook verwaarloosd en een deel van de televisie-uitzendingen is op
'leze problematiek gericht, om de kinderen niet alleen te onderrichten
ïnaar ook op te voeden tot volwaardige en gelijkberechtigde Israëlische
staatsburgers.

Dit experiment in de audio-visuele opvoeding is als het ware ingepakt in
televisielessen in Engels, Biologie en Mathematiek. De leerstof wordt

ontleend aan de leerboeken, die de leerlingen ter beschikking zijn gesteld.
De lessen worden gegeven door een zgn. studio-onderwijzer. Het totaal
aantal televisielessen is niet gering, nl. de helft van de lessen uit het leer-
plan van de 32 scholen, die bij het televisie-experiment betrokken zijn.
De lessen zijn zo in de lesrooster geregeld dat de onderwijzer 10 minu-
ten vóór de uitzending gelegenheid heeft om het onderwerp te introdu-
ceren. Na de televisieles zijn er eveneens 10 minuten beschikbaar voor
klassikale discussie en voor het commentaar van de onderwijzer.

De lessen in het Engels zijn gesplitst in litteratuur en spraak. Aan de
televisie zijn op basis van free-lance beroepsauteurs verbonden, die de stof
van de Engelse les voordragen.
De biologielessen worden visueel geïllustreerd.

Bij het onderwijs in de mathematiek wordt gebruik gemaakt van model-
len en mechanische apparaten.

De schooltelevisie is technisch opgezet en wordt geleid door drie specia-
listen: Dr. PI. Blumenthal (een voormalig hoofdinspecteur van het minis-
terie voor onderwijs). Prof. E. Stasheff van de universiteit van Michigan
die in het bijzonder is belast met de productie en Mr. Graham Phillips, een
B.B.C. ingenieur, die directeur is van de technische afdeling. De rest van
de staf bestaat uit Israëliërs.

De schooltelevisie-uitzendingen blijken een geweldig succes te zijn. Niet
alleen de kinderen zijn enthousiast maar ook de onderwijzers en hoofden
der scholen, die aan dit experiment meedoen, vinden de uitzendingen in-
houdelijk belangrijk.

Wel wordt er rekening mee gehouden, dat de meeste kinderen voor het
eerst van hun leven met dit medium kennis maken. Zij zijn er vol bewon-
dering voor.

Het is de vraag of de belangstelling niet zal verflauwen. Voor de pro-
ducers is deze vraag een uitdaging; nl. programma's bieden over de leer-
stof zodanig, dat het kind geboeid blijft.

De schooltelevisie-dienst is ondergebracht op de door de zon geblakerde
heuvels achter de universiteitsgebouwen van Tel Aviv.

Dat het onderwijs zichzelf zou betalen, wordt meer verondersteld dan
zakelijk geadstrueerd. In Amerika is evenwel een rapport gepubliceerd,
onder de titel „Education is Good Business", waarin wordt aangetoond
dat het onderwijs, voor de economie van een land, een bijzonder grote bij-
drage levert. Het rapport is van de hand van Dr. Charles S. Benson, hoog-
leraar in de pedagogiek aan de Universiteit van Californië en is geschre-
ven voor de American Association of School Administrators.
In het rapport is ondermeer te lezen dat de U.S.A. slechts 6% van dc
wereldbevolking telt en 1% van de landgebieden omvat maar de goede-
ren, die in de U.S.A. worden geproduceerd en de diensten, die aldaar
worden verricht, maken tezamen meer dan 30% van die van de wereld
uit. Het landelijk nationaal product is gelijk aan $ 3.200 per persoon
tegen $ 80 in India en $ 32 in Ethiopië.

Dr. Benson verzekert dan ook dat het geen coïncidentie is, dat onderwijs
de grootste business is geworden in de U.S.A. Bijna een kwart van de
bevolking is er bij betrokken. Het land heeft dan ook gevarieerde moge-
lijkheden van voortgezet onderwijs en het spendeert alleen al voor het
openbare lager en voortgezet onderwijs $ 110 per persoon per jaar.
Voorts heeft Dr. Benson gewezen op de economische beloningen van
het onderwijs. Het geschatte gemiddelde, wat men tijdens z'n leven kan
verdienen, is voor hen die 8 jaren op een elementary school zijn geweest
$ 184.000, die een highschoolopleiding hebben voltooid $ 247.000 en
die afgestudeerd zijn op een college $ 384.000.

Deze cijfers zijn voorts nog geadstrueerd met aantekeningen uit de
volkstelling van 1960 welke laten zien dat onder personen, welke gelijk-
waardige banen hadden, de verdiensten toenamen met de graad van
onderwijs.

Verder wordt door Benson gewezen op andere voordelen van het onder-
wijs als een rijker persoonlijk leven, een gelukkiger gezinsleven, een toe-
nemende welvaart als vrucht van research en zich uitbreidende afzetge-
bieden. Volgens hem zijn de kosten van het onderwijs, die voorheen zijn
beschouwd als een consumerende uitgave, een investering in „menselijk"
kapitaal.

Geestelijke gezondheid en sociale verantwoordelijkheid
Enige tijd geleden werden, op de jaarlijkse stafvergadering van de Vereni-
ßing van Geestelijke Gezondheid in Londen, mogelijkheden besproken
voor de hulp van jonge mensen aan geestelijk en lichamelijk gehandicap-
ten.

Alle sprekers benadrukten dat jonge mensen zich steeds meer bewust
Worden dat de geestelijke volksgezondheid een sociaal probleem is dat hen
^"»^n raakt. Geen reden is er te twijfelen aan de bereidheid van jonge
•mensen hulp te willen verlenen aan hen, die gehandicapt zijn. Het is
evenwel moeilijk om werkzaamheden te vinden, die voor hen de moeite
Waard zijn om te worden verricht.

Eén der sprekers, een student die, voor Iiij naar de universiteit ging,
^crst negen maanden in een psychiatrisch ziekenhuis had gewerkt, be-
schreef ongelooflijke toestanden. Eén afdeling bevatte 85 mensen en er
^as maar 1 verpleegster voor 40 zwaar gehandicapten, om dezen iedere
te kleden. In al die tijd, dat hij daar werkte, was niet één lid van de
plaatselijke gemeenschap gekomen om een ochtend of middag te helpen.
De bijeenkomst werd bijgewoond door een hoofd van een school die 150
ccrlingen had, die bejaarden, spastische, en geestelijk zieke mensen be-
zochten. Hij is van mening dat het te kleine aantal scholen, waar uit ge-
voelens van sociale verantwoordelijkheid aandacht wordt besteed aan de
"Ipbehocvcndc medemens, voor een deel veroorzaakt wordt door de
egcnzin van de leerlingen om opdrachten toegewezen te krijgen. Hoewel
hun idealisme en edelmoedigheid niet behoeft te worden getwijfeld,
omen zij niet tot hulpverlening daar zij enerzijds weigeren er op uitge-
j uurd te worden en anderzijds niet in staat zijn eigener beweging hulp
bieden waar zulks nodig is. j. n. n. grandia

M. j. LANGEVELD, „Scholen maken mensen. De bijdrage der school tot de
vorming van het kind".

Deze publicatie is een vertaling van het in 1960 bij Georg Westermann
in Braunschweig versehenen boek: „Die Schule als Weg des Kindes".

De echtgenote van de schrijver, mevrouw T. J. Langeveld-Bakker, heeft
de Duitse editie in het Nederlands vertaald.

Twee intenties hebben Langeveld tot het schrijven van dit boek bewo-
gen: nl. de school, die als instituut door volwassenen in het leven is ge-
roepen voor het vervullen van een functie in de menswording van het
kind van tegenwoordig, te leren kennen en de betekenis van de school,
in het leven van het kind, te onderkennen.

Algemeen wordt tegenwoordig de school als een instelling tot opvoe-
ding beschouwd. Zij vult het gezin aan, maar heeft haar eigen taak: die
van het onderwijs. Het is haar taak om het kind in een bepaalde cultuur,
in een bepaalde gemeenschap binnen te leiden of het hiertoe voor te be-
reiden. Voorts heeft de school, als opvoedingsmilieu en middel tot op-
voeden, de verantwoordelijkheid om af te wijzen wat niet bij het kind past.

Op school leert het kind zich aan en in te passen in de ordening van de
tijd. Een proces dat van het grootste belang wordt geacht in de sociale
ontwikkeling van het kind. Zo stelt de school een taak en leert zij het
kind aan die taak te werken. Niet alleen leert het kind een taak te vol-
brengen maar ook, voor het tot stand komen van die taak, zijn tijd te ge-
bruiken en doelmatig in te delen.

Voorts komt het kind, in de wereld van de school, in aanraking met het
leermiddel. Het kind moet worden geleerd zich daarvan te bedienen op-
dat het zelfstandig verder kan gaan t.a.v. het verrichten van leertaken.
De taak van de school is niet alleen onderwijzen en het stimuleren van
de intellectuele ontwikkeling van het kind. De schoolgemeenschap bete-
kent tevens geestelijke groei door het samenzijn met andere kinderen,
het zelfstandig moeten optreden, het leren kennen van de medemens en
het ontwikkelen van sociale gevoelens, die niet tot de eigen familie be-
perkt blijven. Voorts wordt in de groep de persoonsvorming van de in-
dividuele leerling telkenmale, door de wisselende situaties, op de proef
gesteld. Uit dit alles volgt, dat het de taak van de school ook is de over-
gang van de jeugd naar de volwassenheid mogelijk te maken, via de brug
van sociale en culturele verworvenheden. Een school moet daarom een
schoolgemeenschap en geen administratieve instelling zijn. De school

dient nl. een instelling te zijn waar een mensenkind menswaardig kan
leven en waardig tracht volwassen te worden. De school is dan ook als
instelling, voor de menswording van het kind, van uitzonderlijke betekenis
in onze cultuur geworden. De pedagogische taak en verantwoordelijk-
heid van onderwijzers en leraren zijn daardoor in niet geringe mate toe-
genomen.

Vanzelfsprekend is het ondoenlijk in dit korte bestek een volledig over-
zicht van het boek van Langeveld over het kind en de school te geven.
Niettemin is het door deze bespreking wellicht mogelijk zich enigermate
een beeld over de inhoud van deze studie te vormen.

In het bijzonder voor hen, die zich met onderwijsaangelegenheden be-
zig houden, blijven er vragen ter discussie over. Hoe kunnen leerplannen
voor de scholen niet alleen inhoudelijk worden afgestemd op het toeko-
men aan een beroepsopleiding maar ook een bijdrage leveren voor de
mensvorming der leerlingen? Voorts zou het de moeite waard zijn om
in een artikel eens na te gaan, in welk opzicht de door Langeveld ont-
vouwde gedachten in de toekomstige scholengemeenschappen basis kun-
nen zijn voor de determinatie en de begeleiding der leerlingen.

Ouders, leerkrachten en zij, die op andere wijze bij het onderwijs zijn
betrokken, kunnen van dit boek, dat typografisch fraai door Muusses is
uitgevoerd, veel profijt hebben bij hun educatieve taak.

„Zicht op de toekomst. Bijdragen tot de discussie over de ontwikkeling
van technisch onderwijs. Grondslagen en Doelstelling". Publikatie van
de kerngroep voor onderwijsvernieuwing uitgaande van de Bond van ver-
enigingen tot het geven van nijverheidsonderwijs. Uitg.: J. B. Wolters,
Groningen, 1964, 80 pag.

In het boekje staan goede gedachten en rake formuleringen. Zo wordt
de ontwikkeling van de mens, aan de hand van begrippen als integratie,
desintegratie en reïntegratie, beknopt doch verantwoord behandeld. Voorts
Worden over het leerproces juiste opmerkingen gemaakt. Maar het socio-
logisch kader, waarin dit alles wordt geplaatst, is onvoldoende heider van
structuur. Dat men de opleiding aan technische scholen wil bezien tegen
de achtergrond van „de sociaal-culturele ontwikkeling der arbeidende
klasse" kan interessant zijn. Maar om in dit kader een „historisch" over-
zicht te concipiëren en dan te beginnen met een uiteenzetting over pries-
ters en priesterkoningen, om vervolgens de krijgs- en bestuursadel te be-
handelen, de emancipatie van de burgeriijke klasse toe te lichten, de ar-
beidersklasse, boeren en handwerkslieden te beschrijven, de revolutionaire
arbeidersbeweging in één regel af te doen om ten slotte een evolutie in het
klasse, boeren en handwerkslieden te beschrijven, de revolutionaire ar-
beidersbeweging in één regel af te doen om ten slotte een evolutie in het
opleidingspatroon te schetsen is te oppervlakkig, om als context te die-
len voor pedagogische en didactische beschouwingen. Voorts wordt ge-
sproken over „de emancipatie van de arbeidersklasse" die als „laatste-

lijk overgebleven bevolkingslaag" zal toetreden „tot al die maatschappe-
lijke groeperingen, die in een vroegere ontwikkeling reeds tot deze maat-
schappelijke verantwoordelijkheid waren geroepen" (pag. 59).

Na wat Van Heek, Kuylaers, Haveman, Van Doorn, Grewel, Tulder,
- om enkele Nederlandse namen te noemen - en - voor wat het bui-
tenland betreft - Warner, Lunt, Lockwood, Cohen, Hodges, Whyte,
etc. etc. hebben onderzocht en gepubliceerd is het niet meer juist om over
de „arbeidersklasse" te schrijven als een homogene groep, die nog moet
toe treden!

Voorts geeft dit boekje voor een discussie bepaald te weinig. Het is on-
voldoende concreet. Wat moet men met uitspraken beginnen dat „ver-
diepingen en vernauwingen van de leerstof moeten plaatsvinden" (pag.
72). In hoeverre „vernauwt" en „verdiept"? In welk opzicht moet voorts
de school „grote aandacht" besteden „aan de sociale en morele vorming
van de leerlingen"?

Schiet de tegenwoordige school daarin nu werkelijk tekort? Zeker kan
„een bredere en langere schoolopleiding" gewenst zijn. Maar wat bete-
kent zo'n uitspraak als niet is onderzocht welke factoren remmend wer-
ken op het deelnemen aan voortgezet onderwijs en men voorts nog niet
voldoende heeft onderkend dat ook gezinnen kunnen falen om hun kin-
deren een goede schoolopleiding te doen volgen. Bovendien ontkomt men
niet aan de indruk, dat de commissie de consequenties van haar uitspra-
ken onvoldoende overziet. In ieder geval wordt nagelaten om aan te ge-
ven hóe men één en ander wil realiseren. Enerzijds wordt gezegd dat
„verdiepingen en vernauwingen van de leerstof moeten plaatsvinden"
anderzijds is zij van mening, dat een „bredere" schoolopleiding gewenst
is. Zonder nadere adstructie zijn deze uitspraken slechts gemeenplaatsen,
die in een discussie dienen te worden vermeden.

Het zou belangrijk zijn geweest indien de studiecommissie was inge-
gaan op de didactische en pedagogische consequenties van het feit, dat
in het bijzonder het lager beroepsonderwijs wordt bezocht door leer-
lingen wier ouders zelf niet aan voortgezet onderwijs toegekomen zijn en
die hun kinderen naar het voortgezet onderwijs zenden daar deze nog
leerplichtig zijn. In deze gezinnen is het nog geen „traditie" om voortge-
zet onderwijs te volgen. De veronderstelling ligt voor de hand dat een
deel der leerlingen nolens volens een lagere technische school bezoekt.
Voorts zou het van betekenis zijn geweest indien de commissie de moti-
vatie der leerlingen van lagere technische scholen in haar beschouwingen
had betrokken of daarnaar een onderzoek had laten instellen, indien zij
daarover onvoldoende zou zijn geïnformeerd. Ook is het niet uitgesloten
dat, indien dit was nagegaan, tevens zou blijken dat de leerkrachten van
het lager nijverheidsonderwijs in het bijzonder aan de sociale en morele
vorming van hun leerlingen werken daar een deel der jeugdigen voor de
abstracte leerstof minder toegankelijk is en zich deze slechts moeizaam
eigen kan maken.

Ondanks een aantal goede gedachten in het rapport is het weinig inspi-
rerend, hetgeen spijtig is gezien de betekenis van het technisch onderwijs
voor onze tijd. J. h. n. grandia

P. POST, „Taalonderwijs via sociale en culturele verkenningen voor tech-
nische scholen".

Verschenen in de reeks „Zicht op de toekomst". Bijdragen tot de discussie
over de ontwikkeling van technisch onderwijs.

Publicatie van de kerngroep voor onderwijsvernieuwing uitgaande van de
Bond van verenigingen tot het geven van nijverheidsonderwijs.
Uitg.: J. B. Wolters, Groningen, 1965, 127 pag.

De schrijver van deze studie is jarenlang verbonden geweest aan het
Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de universiteit van Amsterdam.
Vanuit deze instelling heeft hij ondermeer in 1950 een onderzoek geënta-
meerd te Leiden, onder schoolkinderen uit zwak-sociale gezinnen. Hem
is toen gebleken de geringe taaibekwaamheid van het kind, dat opgroeit
in de volks- en achterbuurten van een grote stad. Voorts heeft hij kunnen
vaststellen dat de meerbegaafde kinderen uit zwak-sociale of zwak-cul-
turele milieus niet snel worden ontdekt; als dit tenminste gebeurt. Het on-
voldoende taalgebruik van het kind, dat opgroeit in volks- en achterbuur-
ten, belet het zich intellectueel te ontplooien.

Indien ook de ouders weinig of geen belangstelling hebben voor de leer-
prestaties van hun kind, dan zal deze onvoldoende gemotiveerd deelne-
men aan het schoolleven en met weinig animo zijn leertaken volbrengen.

Een deel van deze kinderen gaat naar het lager beroepsonderwijs, min-
der voor het volgen van een opleiding, dan wel voor het „uitzitten" van
de leerplichtige periode. Bijzonder moeilijk is het om deze kinderen te
interesseren voor het onderwijs. Niettemin heeft Post daartoe een ge-
slaagde poging ondernomen. Zijn studie over het taalonderwijs heeft ener-
zijds tot strekking de taaibekwaamheid der leerlingen te vergroten en
anderzijds hun belangstelling voor taalonderwijs te wekken. Hij beveelt
daartoe aan om gesprekken met de leerlingen te voeren aan de hand van
een stuk „stilieesstof", die voor de leerlingen interessant is. Van deze stof
geeft hij voorbeelden, die ontleend zijn aan het Handelsblad en het Vrije
Volk, over de moeilijkheden die de barre winter van 1962/63 met zich
hebben gebracht en over de problematiek van Cuba. Minder gaat het
Post om foutloos te leren schrijven, hoewel dit op zichzelf belangrijk is,
en meer om de taalgroei van het kind door gesprekken, waarbij het moet
luisteren èn spreken. Ook wordt de aandacht gevestigd op de televisie,
die, evenals de krant, veel gesprekstof biedt.

Bepleit wordt goede stukken taal uit de krant door de schooladministra-
tie te laten stencillen, dit aan de leerlingen uit te reiken en daarover ge-
sprekken te voeren. Alvorens tot bespreking over te gaan dienen de leer-
'ingen het stuk zelf te hebben gelezen. Ook is het belangrijk het artikel
of bericht hardop door een leerling te laten voorlezen. Het leren voor-
lezen is eveneens van vormende waarde.

Belangrijke suggesties worden nog gedaan over schoolbibliotheken, het
iiitlenen en lezen van boeken, het maken van notities over boeken, enz.

Deze publicatie, door Post samengesteld en geschreven maar ontstaan
"'t besprekingen met leerkrachten van het technisch onderwijs, is niet
alleen van betekenis voor de leraar van het algemeen vormend onderwijs.

Ook de vakleraren zullen in de omgang met hun leerlingen en voor
het overdragen van kennis en kunde, veel nut van deze studie hebben.

Rest nog op te merken, dat de titel van deze studie te compact gefor-
muleerd en daarom niet fraai is. j. h. n. grandia

Het is bijzonder verheugend te kunnen mededelen dat Dr. N. F. Noordam,
een gewaardeerd medewerker aan het tijdschrift Paedagogische Studiën,
op dinsdag 20 februari 1968 in de Lutherse Kerk een openbare les heeft
gegeven, over het onderwerp „Zin en Betekenis der Historische Pedago-
giek", bij het aanvaarden van het ambt van lector, in de theorie en ge-
schiedenis van stelsels en stromingen op het gebied van onderwijs en op-
voeding, aan de Universiteit van Amsterdam.

Van harte wordt Dr. Noordam met deze eervolle benoeming gelukge-
wenst. j. h. n. g.

Sinds het begin van de reorganisatie van het voortgezet onderwijs, ge-
markeerd door de nota betreffende onderwijsvoorzieningen van minis-
ter Rutten, nu al weer bijna 17 jaar geleden!, denken, spreken en schrij-
ven wij over de structuur van het Nederlandse schoolwezen. Daarmede
bedoelen wij het relatief statische aspect van de onderwijsorganisatie,
dat slechts op lange termijn verandert.

Daartegenover staat het dynamische element, dat zich binnen het door
de structuur gestelde kader als continu proces voltrekt. Dat is dan o.m.
de binnenkomst der leerlingen, hun gang door de school, waarin zij
plaats nemen, hun overgang naar een andere school en hun voortgahg
aldaar alsmede het eventuele vervolg van deze gebeurlijkheden tot zij
het schoolwezen verlaten en de maatschappij binnentreden als beroeps-
beoefenaar of als huisvrouw (een functie die wij hoog waarderen, maar
nu eenmaal niet als beroep plegen aan te duiden).
Het relatief statische en het dynamische aspect van een onderwijs-
systeem zijn nauw op elkaar betrokken. De bijdrage, welke een school-
type in het onderwijsproces levert bv. op het stuk van de interne of
externe doorstroming — waaronder ik resp. de gang van de leerling
binnen de school en zijn overgang naar voortgezette scholen versta —
karakteriseert zijn plaats in de structuur en de analyse van die bijdrage
en vooral van de ontwikkeling ervan in de tijd kan aanwijzingen ge-
ven voor een eventuele herziening van de structuur. Een politiek, die
een optimale ontwikkeling der talenten in individueel en nationaal be-
lang voorstaat, zal de doorstromingsverschijnselen daarom met op-
lettendheid volgen.

Het inzicht, dat hier nodig is, wordt aan de hand van statistische ge-
gevens verworven. Zo heeft het Centraal Bureau voor de Statistiek een
en andermaal cijfers verstrekt aangaande toelating en vertrek bij het
Voortgezet onderwijs, die een wezenlijke bijdrage hebben gegeven tot
de kennis van herkomst en bestemming der leerlingen, terwijl de gene-
ratiestatistieken van de genoemde instelling licht hebben geworpen op
de wijze, waarop de leerlingen met vallen en opstaan de scholen door-
lopen. De afdeling culturele statistieken van het C.B.S., onder de be-

^ Naar aanleiding van Centraal Bureau voor de Statistiek, Overgangen bin-
"e/j het onderwijs en intrede in de maatschappij, 1936, 1956 en 1961—1966,
"Matrix", Staatsuitgeverij, 's-Gravenhage 1957.

kwame leiding van Drs. J. de Bruyn, heeft, naar thans blijkt, haar am-
bities hoger gesteld. Zij meende niet bij de partiële en incidentele in-
formatie te moeten blijven staan. Zij heeft alle leerlingen van het
schoolwezen minus die van het kleuteronderwijs en aangevuld met
die van het leerlingwezen in haar aandacht betrokken.
Tenslotte wordt — tenzij invaliditeit, emigratie of dood tussen beiden
treden — elk vertrek van een leerling gevolgd door een intrede elders
of een binnentreden in de maatschappij (waaronder ik nu en straks
eenvoudigheid shalve de intrede van de vrouw in het huishouden be-
grijp). In beginsel is het dus mogelijk om alle leerlingen in een sluitend
systeem te vangen: een matrix, waarin van alle vertrekkenden de plaats
van hun aankomst naar schooltype of „maatschappij" is vermeld,
zodat er niet één ontbreekt. De opzet verschilt van de generatie- of
cohortstatistieken in zoverre in de matrix steeds de schoolsituatie op
twee opeenvolgende peildata wordt vergeleken zonder rekening te hou-
den met wat voordien heeft plaats gevonden.

Wanneer deze gedachte eenmaal gegrepen is, kan de matrix-idee wor-
den verfijnd. Men kan binnen de schoolsoorten de leerjaren gaan on-
derscheiden. Er zijn andere specificaties mogelijk. Die naar het ge-
slacht ligt voor de hand. Men kan bij vertrek naar „gediplomeerd" en
„ongediplomeerd" onderscheiden. De leeftijd en het sociaal milieu
kunnen worden geïntroduceerd. Beperking zal echter nodig blijken
want wie de verlokkingen van de matrix niet weet te weerstaan, komt
in het oeverloze land terecht. Het aantal cellen, waarmede hij te doen
krijgt, gaat zijn spoedig waarnemingsvermogen te boven. Er ontstaan
tabellen, die — wil men ze in hun totaliteit overzien — een opper-
vlakte van een zaal beslaan, waarboven men zich nog slechts zwevend

kan bewegen. Natuurlijk kan de nieuwe rekenapparatuur in zulke ge-
vallen helpen. Men is er op het C.B.S. bij uitstek mee vertrouwd. Voor
beleid zijn evenwel niet in de eerste plaats kennis van onnoemelijk
veel details maar inzicht en overzicht vereist. Het gaat daarbij om de
lijnen der ontwikkeling, die mogelijk tot ingrijpen aanleiding kunnen
geven. Het vastleggen van de verschijnselen tot in hun details in de com-
puter, kan een voorwaarde zijn voor het verwerven van dat zicht op de
werkelijkheid, maar uiteindelijk moet de onderzoeker de taal der cij-
fers toch kunnen verstaan en de boodschap, die erin wordt gebracht,
kunnen overdragen aan de mensen van het beleid. Daarom: het ver-
drinken in de cijfers is een reëel gevaar.

Het Centraal Bureau voor de Statistiek is in staat geweest om een
deel van het principieel mogelijke te realiseren. Daar heeft het de ab-
solute cijfers voor bijeen weten te garen. Het heeft zich daarbij, zoals
gezegd, tot de mutaties van school tot school en van school naar maat-
schappij, die zich in de tijd van één jaar voltrekken, beperkt. Maar
die gegevens heeft het dan bijeengebracht voor de jaren 1936, 1956
en elk der jaren 1961-1966, daarmede aan het gepresenteerde materiaal
aanstonds een historisch reliëf gevend. In de in noot ^ genoemde pu-
blicatie kan men deze informatie vinden. Er zijn cijfers voor mannen
en vrouwen afzonderlijk. Alle schoolsoorten worden vermeld. De
vraag naar gediplomeerd of niet is beantwoord. Ook is nog nagegaan
of de leerling bij overgang bij dezelfde schoolsoort in hetzelfde of een
ander leerjaar terecht is gekomen. Maar in de publicatie heb ik dit
laatste aspect niet aangetroffen en dat is vergeleken bij wat er wel ge-
boden wordt geen noemenswaard gemis. Van de potentieel mogelijke
verdere ontwikkelingen van de matrix hebben de belangstellenden stel-
lig nog allerlei tegoed. Maar ditmaal zijn de genoemde essentialia voor
kennisneming door een groot publiek gereed gemaakt. Dit weinige is
trouwens al heel veel. Want naast het boekje, dat thans verscheen, zijn
nog vele tientallen gelichtdrukte tabellen afzonderiijk beschikbaar.

De betrachte beperking getuigt van wijsheid. Immers wat thans in 77
bladzijden wordt verstrekt, blijkt hanteerbaar en, voeg ik er aanstonds
aan toe, bijzonder informatief. Juist in zijn betrekkelijke soberheid is dit
een indrukwekkende bijdrage tot de kennis van het Nederiandse school-
wezen geworden, een bijdrage, die als stuk onderwijsresearch veel de-
tailonderzoekingen. o.a. in de vorm van proefschriften, in de schaduw
stelt. Het is als zodanig allerminst de eerste, die door de afdeling cul-
turele statistieken wordt geleverd, maar — als vrucht van een werk van
jaren — onmiskenbaar de meest-omvattende en een top in haar werk.

Ik schrijf dit hier neer omdat ik van oordeel ben dat de bijdrage, die
de Nederlandse onderwijsstatistiek tot het onderzoek van het onder-
wijs levert, gemeenlijk wordt onderschat.

Het wordt de gebruiker van dit boekje niet moeilijk gemaakt. Als hij
er tegen opziet om de staten met absolute en relatieve cijfers zelf aan-
dachtig te beschouwen en te interpreteren dan is er voor hem een reeks
conclusies in gewone mensentaal geformuleerd, waarin de geconsta-
teerde verschijnselen worden samengevat. Het vervolg van dit artikel
kan dan ook bestaan uit een selectie uit de gevolgtrekkingen, die het
C.B.S. reeds voor ons heeft opgesteld. De orde, die in het navolgende
wordt inachtgenomen, is er evenwel een van eigen maaksel.

Wij behandelen eerst wat de matrix ons leert aangaande de functio-
nering van het schoolwezen. Wij letten dus op de leerlingenstroom en
releveren wat omtrent haar voortgang en vertakking aan de hand van
dit materiaal valt te vertellen. Vervolgens gaan wij na wat deze publi-
catie bijdraagt tot de kennis van de pedagogische structuur van het
schoolwezen. Als derde punt zijn de gegevens aan de orde aangaande
de dienst, die het schoolwezen aan de maatschappij bewijst. Er volgt
nu een groot aantal cijfers. Ik hoop dat dit de lezer niet zal ontmoe-
digen. Voor het begrip van ons schoolwezen is kwantificering vereist.

De bewerkers van deze statistiek hebben een classificatie van onder-
wijsniveaus geïntroduceerd, die de gebruikers kan helpen om in de
veelheid der verschijnselen orde te brengen en de ontwikkeling ervan
gemakkelijk te kunnen vaststellen. Zij volgt hier:

Buitengewoon lager onderwijs, gewoon lager onderwijs en voortge-
zet gewoon lager onderwijs,
b Uitgebreid lager:

u.l.o. zonder diploma, de leerjaren 1, 2 en 3 van het v.h.m.o., en
lager beroepsonderwijs zonder diploma,
c Semi-middelbaar:

u.l.o. met diploma, v.h.m.o. leerjaren 4 en hoger zonder diploma,
lager beroepsonderwijs met diploma, middelbaar beroepsonderwijs
zonder diploma, en nautisch onderwijs,
d Middelbaar:

en hoger beroepsonderwijs en opleiding van leerkrachten, beide
zonder diploma,
e Semi-hoger:

Gediplomeerden van het hoger beroepsonderwijs en van de oplei-
ding van leerkrachten, en wetenschappelijk onderwijs zonder af-
sluitend examen,
f Hoger:

Wetenschappelijk onderwijs met afsluitend examen.
Het is een nuttige onderscheiding, waarbij de omschrijving van niveau
b. wegens het oneigenlijk gebruik van de naam van een bepaalde
schoolsoort evenwel gemakkelijk tot verwarring kan leiden.

Overziet men nu, onder toepassing van deze indeling, het historisch
materiaal dan blijkt nog eens opnieuw hoe sterk het volgen van onder-
wijs na de lagere school in de laatste 30 jaar is toegenomen. De leer-
lingen blijven langer op school en bereiken hierdoor in het algemeen
een hoger onderwijsniveau. Dit geldt met name voor het doorstuderen
vanuit de schoolsoorten, die tot het lager en het semi-middelbaar on-
derwijsniveau worden gerekend. De voortzetting van de opleiding van-
uit het hiertussen gelegen uitgebreid lager niveau vertoont niet zo'n
sterke stijging als de reeds genoemde, omdat dit niveau, zoals de le-
zer hierboven heeft kunnen opmerken, uitsluitend leerlingen omvat,
die de school zonder diploma veriaten. Dit voortijdig vertrek leidde
en leidt nog veelal tot het opgeven van de studie. Het is gelukkig een
categorie, die geleidelijk afneemt.

Bij de jongens valt de grote ontplooiing in het voortzetten van de
studie voornamelijk tussen 1936 en 1956 en wel in de laagste drie ni-
veaus. Bij de meisjes zien wij een analoge ontwikkeling bij het ver-
trek uit het laagste onderwijsniveau (toeneming van 46% in 1936
tot 80 % in 1956), doch in de beide daarop volgende niveaus ligt het
zwaartepunt der ontwikkeling eerst in de jaren 1961 en volgende. Eerst
dan begint ons land zijn achterstand op het stuk van de meisjesop-
leiding in te lopen. Nog altijd liggen de percentages voor „verdere stu-
die" allerwegen bij de overeenkomstige cijfers voor de jongens achter,
^et de zo juist gesignaleerde ontwikkeling gaat gepaard dat meer vol-
ledig dagonderwijs en relatief (niet absoluut) minder part-time onder-
lijs wordt genoten.

Dit zijn algemene tendenties, die uit het cijfermateriaal welsprekend
naar voren komen. Maar wat is er in 1966 aan de hand? Van de man-
nelijke leerlingen met het diploma v.h.m.o. gingen in 1964 83 % en in
1965 86 % studeren, vanwaar de terugval op 79 % (geschat) in 1966?

En waarom gaan er minder gediplomeerden van de l.t.s. met de studie
door dan in vorige jaren (80 % tegenover 91 % in 1965)? Eerst in
volgende jaren zuUen wij weten of dit meer is dan een incidentele terug-
gang. Wanneer de matrix-gegevens elk jaar uitkomen, kunnen wij op
deze wijze de vinger op de pols der onderwijsontwikkeling houden.
Toelating en vertrek naar verder onderwijs van enkele afzonderlijke
schoolsoorten verdienen thans speciale vermelding.
Bij het b.I.o. is een verschuiving opgetreden in de vooropleiding der
toegelaten leerlingen. Tegenwoordig komt een kleiner deel van hen van
het g.l.o. dan vroeger het geval was. Dit betekent dat de toelating
thans meer direct plaats vindt. De leerlingen, die het b.l.o. verlaten,
kiezen, naar blijkt, steeds vaker als bestemming het lager beroeps-
onderwijs. Hun aantal steeg bij de jongens van 400 (7 %) in 1956 tot
2.400 (29 %) in 1966, en bij de meisjes in dezelfde jaren van 150 (4 %)
tot 800 (19 %).

Het aantal jongens en meisjes, dat na het verlaten van de school voor
g.l.o. verder gaat leren, is sinds 1936 zo sterk toegenomen, dat het
g.l.o. tegenwoordig voor (vrijwel) niemand meer eindonderwijs betekent.
Bij het volgen van de leerlingen, die in 1966 het g.l.o. verlieten, kan
men drie grote stromen onderkennen:

a. de krachtigste stroom is die, welke naar het beroepsonderwijs gaat:
42 % van de jongens en 38 % van de meisjes kiest deze vorm van
verder onderwijs;

b. op de tweede plaats komt de stroom naar het u.l.o.: ze omvat 30 %
van de jongens en 35 % van de meisjes. Deze percentages zijn de
laatste tien jaar vrijwel ongewijzigd gebleven;

c. de stroom naar het v.h.m.o. is weliswaar nog altijd de kleinste
van de drie, maar ze heeft zich in de laatste tien jaar zeer krach-
tig ontwikkeld: van 15 tot 20 % bij de jongens, van 11 tot 17 %
bij de meisjes. In het laatste tel jaar vóór de ooriog (1936) gingen
er 6.400 jongens (8 %) naar het v.h.m.o., thans 21.000.

Voor de meisjes vinden wij respectievelijk 3.200 (4 %) en 18.000
naar het v.h.m.o. vertrokkenen.

Van degenen, die een m.u.l.o.-diploma (A of B) hebben behaald,
gaat een deel naar het v.h.m.o.: in 1966 jongens 17 % en meisjes 7
Deze percentages liggen veel hoger voor het m.u.l.o.-B-diploma afzon-
derlijk: jongens 25 % en meisjes 23 %.

Een aanzienlijk deel der gediplomeerden gaat na het u.l.o. evenwel
het beroepsonderwijs volgen. Zij, die een A-diploma hebben behaald,

gaan voornamelijk naar het middelbaar beroepsonderwijs (jongens 28%,
meisjes 24 %), terwijl degenen, die een B-diploma verwierven, in meer-
derheid naar het hoger beroepsonderwijs oveigaan; dit geldt in veel
sterkere mate voor de jongens (44 %) dan voor de meisjes (20 %).

Ook de opleiding van leerkrachten is een belangrijke bestemming na
de u.l.o.-school: 17% van de jongens en 21% van de meisjes. Deze
verhoudingscijfers liggen voor de diploma's A en B ongeveer op ge-
lijk niveau.

Het m.u.l.o.-A-diploma is voor 23 % der jongens en voor bijna de
helft der meisjes eindonderwijs. Dit ligt bij het B-diploma geheel an-
ders. Daar gaan praktisch alle jongens verder studeren en van de meis-
jes 80%.

Wanneer gegevens als tot dusver besproken regelmatig verschijnen,
zullen ze een wezenlijke bijdrage leveren tot de vooruitberekening en
planning, waaraan ons schoolwezen behoefte heeft.

De gegevens omtrent de doorstroming dragen bij tot de typering van
de onderscheidene schoolsoorten. Voor een beschrijving van de peda-
gogische structuur bewijzen ze essentiële diensten.

Zo zagen wij zojuist het b.l.o. in toenemende mate als voorbereiding
Voor het beroepsonderwijs functioneren. Dat verandert zijn plaats in
de structuur.

De omzetting van de lagere school als eindonderwijs voor een aan-
zienlijk deel der bevolking tot basisonderwijs, waarop voor (bijna)
aÜen een voortzetting volgt, heeft haar beslag gekregen. Wij zijn ons
Van de consequenties van het verschijnsel voor de inhoud van haar on-
derwijs tegenwoordig welbewust.

De betekenis van het u.l.o. als tussenschool, opleidende voor het
V-h.m.o. komt uit de cijfers duidelijk naar voren. Daarnevens releve-
ren de cijfers de rol, die vooal u.l.o.-B speelt als voorbereiding voor
het beroepsonderwijs. De stagnatie in de relatieve groei van het u.l.o.
^erd boven reeds aangeduid. Sinds jaar en dag gaan 30 % van de
longens, die het g.i.o. veriaten, naar het u.l.o. en 34 ä 35 % van de
"leisjes. Stilstand is temidden van de dynamiek, die de andere cijfers
Vertonen, achteruitgang. Terecht kreeg deze schoolsoort in de Wet op
het voortgezet onderwijs een nieuwe plaats en — naar wij hopen —
frisse impulsen.

lager ^ — middelbaar — hoger beroepsonderwijs. Wij zouden het
leerlingstelsel daarbij graag apart hebben gezien. Het klinkt wat kryp-
tisch wanneer wordt verklaard: „na het behalen van het een of andere
diploma of getuigschrift in het lager beroepsonderwijs gaat iets min-
der dan de helft der jongens binnen dit lager beroepsonderwijs verder
studeren, terwijl ongeveer een kwart van hen van verdere studie af-
ziet". Hier is kennelijk overwegend ovei^gang naar de leerlingoplei-
dingen in het bedrijfsleven bedoeld. Jammer ook dat de relatie hoger-
beroepsonderwijs — technische hogeschool ontbreekt. De gelicht-
drukte tabellen maken deze tekorten goed. Ik kom er op terug. De ge-
presenteerde cijfers zijn evenwel voldoende om vast te stellen dat de
opklimmingslijn door het beroepsonderwijs bij de jongens toch eigen-
lijk nog maar een mager stippellijntje is en dat er met name niet veel
groei in de cijfers omtrent de voortzetting der studie van de gediplo-
meerden van de l.t.s. valt waar te nemen. Bij de meisjes gaan van de
gediplomeerden van het lager beroepsonderwijs heel wat meer in het
middelbaar beroepsonderwijs verder en de cijfers vertonen enige toe-
neming. Daar staat tegenover dat bij de jongens nog altijd 13 % de
weg van het middelbaar naar het hoger beroepsonderwijs vindt — en
dit is meer dan vroeger — terwijl de cijfers ons releveren dat die over-
gang voor de meisjes is afgesloten. Wel vinden de meisjes met het
middelbaar diploma voortgezette studiemogelijkheden op hetzelfde ni-
veau. Meer dan jongens zelfs.

De gehele materie verdient aan de hand van deze cijfers, juist nu het
gehele voortgezet onderwijs op stapel staat, nog eens ernstige over-
weging. Wij zouden langs deze beroepsopleidingen graag een bredere
baan van opstijging zien lopen, al verdient de weg via m.a.v.o. en
h.a.v.o. de voorkeur. Uit de gelichtdrukte tabellen blijkt dat in 1966
9^% van de h.t.s. leeriingen naar de Technische Hogeschool is over-
gegaan, terwijl 18 % nog een partiële vervolgopleiding op de h.t.s.
ging volgen.

Het is uit het voorafgaande duidelijk dat de „onderwijsbagage" van
de jongeren, die het onderwijs verlaten, in de loop der tijden aanzien-
lijk omvangrijker geworden is. Dit kan men het beste aantonen door
aandacht te schenken aan het vertrek vanuit het laagste niveau (g.l.o.,
b.l.o. en v.g.l.o.). Terwijl vóór de oorlog nog ruim een derde van de
^ inclusief leerlingstelsel.

jongens, die geen verder onderwijs meer ontvangen (28.000) en meer
dan de helft der meisjes (42.000), niet meer dan een der genoemde
vormen van lager onderwijs had gevolgd, waren deze cijfers in 1956
en 1966 teruggelopen tot resp. 21 % (19.000) en 11 % (12.000) van de
jongens, en 28 % (24.000) en 14 % (14.000) van de meisjes. Dit zijn
dan in hoofdzaak b.l.o.ers en v.g.l.o.ers maar er waren nog 4.500
jongens en 3.000 meisjes van het g.l.o. bij. Het aantal jongeren, dat van-
uit de daarop volgende niveaus het onderwijs verlaat, is door de jaren
heen zowel relatief als absoluut sterk toegenomen, vooral vanuit de
schoolsoorten, welke samen het middelbare niveau vormen.

Verreweg de meeste jongelui, die het volledig dagonderwijs verlaten,
zijn thans afkomstig van een der schoolsoorten, waaruit het semi-
middelbaar onderwijsniveau is opgebouwd: in 1966 42 % der jongens
en 33 % der meisjes. In rangorde volgt hierop het uitgebreid lagei" ni-
veau, waaruit 24 % der jongens en 28 % der meisjes afkomstig is.
Laatstgenoemde percentages vertonen, zoals eerder werd opgemerkt,
een dalende tendentie; die van het semi-middelbare niveau zijn in de
loop der jaren licht gestegen.

Betrekt men het aantal leerlingen, dat per onderwijsniveau voor de
maatschappij beschikbaar komt. op het totaal aantal jongelui, dat in
hetzelfde jaar elk niveau uitstroomt, dan blijken de desbetreffende per-
centages sinds 1956 over vrijwel de gehele linie gedaald te zijn, als ge-
volg van het feit dat toenemende verdere studie de jongelui langer in
het onderwijs vasthoudt, en daardoor de toestroom naar de maatschap-
pij tijdelijk afzwakt. Het sterkst ziet men dit verschijnsel in het lagere
onderwijsniveiiu, waar tien jaar geleden nog een vijfde gedeelte van
de vertrekkenden het volledig dagonderwijs vaarwel zegde en, zoals
^ij zagen, thans niet meer dan 11 ä 13 %.

Het vertrek uit een bepaalde schoolsoort zonder daar een diploma of
getuigschrift verworven te hebben, leidt meestal niet tot het overgaan
'laar een andere vorm van volledig dagonderwijs, maar wèl tot over-
gang naar de maatschappij. De desbetreffende percentages zijn over
'let algemeen in de laatste zes jaar weinig verandenJ, uitgezonderd
d'e aangaande het vroegtijdig vertrek uit het g.l.o. (leerjaren 1-5),
u.l.o. (leerjaar 1) en het v.h.m.o. (leerjaren 1-3), waar men een ta-
•iielijk substantiële daling der percentages kan waarnemen. De f>ercen-
^ges voor de zo juist genoemde categorieën liggen op een aanmerke-
lijk lager niveau dan alle andere, hetgeen erop wijst dat men tegen-
woordig juist däär veel vaker het nog eens bij een andere schoolsoort
probeert.

De mannelijke beroepsbevolking wordt grotendeels aangevuld vanuit
het beroepsonderwijs. Van degenen die jaarlijks voor de maatschappij
beschikbaar komen waren er in 1966 43.000 (41%) van het lager be-
roepsonderwijs afkomstig. Van hen bezat de overgrote meerderheid
een getuigschrift van l.t.s., i.t.o. of bedrijfsschool (26.000). De gediplo-
meerden van het middelbaar en het hoger beroepsonderwijs komen
samen op ruim 7 %. In totaal levert het beroepsonderwijs 52 %, welk
percentage men desgewenst nog mag vermeerderen met hen, die van
het nautisch onderwijs en van de opleiding van leerkrachten afkom-
stig zijn (samen ruim 6 %). De tot nu toe genoemde percentages be-
treffende het beroepsonderwijs zijn gedurende de laatste zes jaren
langzaam maar gestadig opgelopen.

Het jaarlijks aandeel, dat het algemeen vormend onderwijs aan de
beroepsbevolking levert, is sedert 1961 gedaald van 45 tot bijna 37 %.
De belangrijkste groeperingen hieronder zijn het u.l.o. (in 1966 15 %,
van wie iets minder dan de helft met diploma, sterk overwegend di-
ploma m.u.I.o.-A) en de componenten van het lagere niveau: b.l.o.,
g.l.o. en v.g.l.o. (in 1966 samen bijna 15 %).

Van de gediplomeerden van het v.h.m.o. kwamen in 1966 slechts
rond 3.200 mannen voor de maatschappij beschikbaar; bijna 70 %
van hen bezat het diploma h.b.s.-A.

Het wetenschappelijk onderwijs leverde in 1966 bijna 3.400 manne-
lijke afgestudeerden (3,2 %) op, het hoogste aantal, dat tot nu toe werd
bereikt. Uiteraard vloeit aan de maatschappij een jaarlijks wisselend
aantal „gesjeesde" studenten toe.

Ook bij de vrouwen levert het beroepsonderwijs veruit het grootste
aandeel van degenen, die haar intrede doen in de maatschappij: nl.
46 %. 33 % was afkomstig van het lager, 12 % van het middelbaar
beroepsonderwijs. Zo men wil kan men hierbij ook nog 6,5 % afkom-
stig van de opleiding van leerkrachten rekenen.

Daarnaast komt uit de sector van het algemeen vormend onderwijs
nog 9 % uit het v.g.l.o., 12 % uit het u.l.o. zönder diploma en 10 %
in het bezit van diploma m.u.l.o.-A.

Verhoudingsgewijze levert het wetenschappelijk onderwijs slechts een
zeer geringe jaarlijkse bijdrage: % afgestudeerden en eveneens yi
zonder afsluitend examen. Elk dezer groepen omvat iets meer dan 500
vrouwen (in 1966).

Zo is de gedachte, dat na het algemeen onderwijs enigeriei vorm van
beroepsonderwijs moet volgen aleer de leerling de samenleving binnen-
treedt, een van de grondgedachten van de reorganisatie van het voort-

Zoals bekend is, vraagt de maatschappij steeds meer geschoolde
arbeid. Het is daarom van belang om na te gaan hoe het aantal gedi-
plomeerden met een technische opleiding zich ontwikkelt. Onze pu-
blicatie doet dit dan ook.

Het aantal mannelijke gediplomeerden met een technische opleiding
is sinds 1961 op alle niveaus sterk toegenomen. Daarbij is vooral het
aandeel van het uitgebreid lager niveau vooruitgegaan, terwijl dat van
het lagere niveau is teruggelopen. Het blijkt dat vooral in het lagere
niveau zeer velen na het verlaten van het volledig dagonderwijs nog
doorstuderen om een tweede diploma of getuigschrift te behalen.

Uitgaande van de aantallen gediplomeerden kan men vaststellen, dat
Vooral de verhouding tussen het uitgebreid lagere en het lagere niveau
sinds 1961 sterk gewijzigd is. In laatstgenoemd jaar was deze 'ver-
houding 1 : 15. Sindsdien is ze regelmatig gedaald, tot 1:9 in 1966.

Daarentegen is de verhouding tussen het h.t.s.-niveau en het uitge-
breid lagere niveau in omgekeerde zin veranderd: in 1961 was deze
nog 1 : 0,8 maar in 1966 is ze opgelopen tot 1 : 1,4.

Het ingenieurs-niveau heeft terrein gewonnen ten opzichte van het
h-ts.-niveau: in 1961 nog 1 : 3,2 doch in 1966 1 : 2,5.

Wij moeten hiermede volstaan. Wie nog meer willen weten, verdiepe
zich in de uitgave zelf en het vele materiaal, dat het Centraal Bureau
Voor de Statistiek nog achter de hand heeft.

Als een Universitair instituut de taak op zich neemt een bepaalde vorm
van onderwijs in het bijzonder te bestuderen met onder andere de be-
doeling deskundigen voor dat onderwijs op te leiden, dan kan het niet
anders of zo'n instituut moet contact zoeken met belangrijke leiding-
gevende instanties van dat onderwijs. Deze bijeenkomst kan tot dit con-
tact dienstbaar zijn. Deze gelegenheid willen wij benutten om een glo-
baal maar duidelijk overzicht te geven van wat wij deden, historisch en
systematisch.

In het kort willen wij ook aangeven hoe wij ons wetenschappelijk werk
als zodanig gestalte gaven en nog geven. Zo'n globaal overzicht kan
u oriënteren en stelt ons in staat waar nodig dieper op zaken in te gaan
zonder dat men daarbij zicht op het geheel verliest.

Van samenwerking tussen inspectie en onderzoek van het onderwijs
kan men slechts spreken als men eikaars werk en doeleinden kent en
begrijpt. Vandaar het volgende:

1. De unieke plaats die de pedagogiek in het Nederlandse universi-
taire leven inneemt, danken wij — daarover kan geen twijfel bestaan —
aan de arbeid van Kohnstamm.2 De kwalificatie „unieke" slaat dan
op de positie die de pedagogiek in verschillende vergelijkbare landen
aan de universiteit inneemt. Bijna uitsluitend richt zich de universitaire
pedagogiek op de zorg voor het secundair onderwijs en dan nog weer
met name op dat onderwijs, dat leidt naar de universiteit. Alleen in de
laatste jaren doen zich in deze hier en daar wijzigingen van enige im-
portantie voor.3 Onder Kohnstamms leerlingen is het Langeveld geweest
die sterk bijdroeg tot de vormgeving van de universitaire pedagogiek-
studie in brede zin en die niet meer uitsluitend de leraren-opleiding
als vooiwerp van wetenschappelijke zorg aanmerkte.

Toch koos Langeveld toen hij de wetenschappelijke pedagogische zorg
ging uitbreiden, niet direct het terrein waarop Kohnstamm zich over-
wegend had bewogen namelijk het onderzoek van het basisonderwijs.

Even sta ik bij dit punt stil, omdat men aan Langeveld heeft venve-
ten dat hij de beoefening van de didactiek in Nederland zou hebben
belemmerd. ^ Daarbij moeten drie opmerkingen worden gemaakt:
1. Heeft Langeveld in zijn publicistische arbeid zeer vele didactische
themata op vruchtbare wijze bediscussieerd. °

Hij ontwierp daarbij de pedagogiek als een theorie omtrent het
opvoedend handelen en arbeidde aan een anthropologie van het
kind, een terrein waar pedagogiek en ontwikkdlingspsychologie el-
kaar konden ontmoeten.

3. De grote wetenschappelijke belangstelling van Langeveld ging uit
naar de cHnisch pedagogische behandeling van het in moeilijkheden
verkerende kind en daartoe werkte hij o.a. aan diagnostische midde-
len en interesseerde zich zeer voor het beeldgebruik van kinderen. ®

Ook Langeveld kan in onze tijd zich geen universele pedagogische be-
moeiing permitteren, ook al is zijn arbeid zeer veelzijdig. De noodzaak
van specialisering dringt zich dan ook onweerstaanbaar op.

Juist uit het overzicht van het gehele pedagogische terrein dat Lange-
veld bezit, kwam het voort dat aan het Utrechtse Instituut het eerste
duidelijk specialiserende opleidingen naar voren kwamen. Nadat de
clinische pedagogiek er vorm had gekregen, kwamen de sociale peda-
gogiek en de schoolpedagogiek tot ontwikkeling, en de didaktiek
Voor het v.h.m.o. in 1956 in een afzonderlijk instituut werd onderge-
bracht. Ter nadere informatie zij vermeld, dat clinische pedagogiek
zich belast met hulpverlening aan ouders en opvoeders voor opvoedings-
moeilijkheden met het individuele kind. Zeer verwant met deze specia-
lisering is de z.g. orthopedagogiek, die zich richt op de opvoeding van
het gehandicapte kind.^ De sociale pedagogiek is een verzameling
Van nogal verschillende pedagogische bemoeiingen zoals daar zijn: lei-
ding bij de beroepsbepaling, de zorg voor bedrijfsjeugd, de internaats-
opvoeding, de misdadige jeugd enz. 8

Dat betekent dus bijeengenomen een opmerkelijke uitbouw van de
pedagogiekbeoefening en het verheugende is, dat zodanige uitbouw of
nagenoeg dezelfde uitbreiding ook aan de andere Nederlandse Univer-
siteiten plaatsvindt.

In het buitenland bleef het beeld van de universitaire pedagogiek-
beoefening in hoge mate zich zelf gelijk; men bemoeit zich hoofdzake-
"jk met het voortgezet onderwijs. Wat voor het primaire onderwijs aan
onderzoek gedaan werd, geschiedde en geschiedt meest aan afzonder-
lijke buitenuniversitaire instituten, die in het gunstigste geval te verge-
"Jken zijn met ten onzent het Nutsseminarium voor Pedagogiek te Am-
sterdam en het Hoogveld Instituut te Nijmegen. (Deze instituten zou
'^en semi-universitair kunnen noemen). Het grote bezwaar in de func-
^ie van deze instituten is dat ze niet rechtstreeks kunnen medewerken

aan de opleiding van academisch gevormde deskundigen op het terrein
van onderzoek. Deze opleiding ligt nu eenmaal bij de universiteit.
Door de veel grotere eenheid van het bevoegd gezag in het school-
wezen in vergelijkbare andere landen is de bepaling van de didactiek,
b.v. het leerplanontwerp op een veel bureaucratischer (men interpretere
deze term niet met de bekende ongunstige bijsmaak) wijze tot stand ge-
komen dan bij ons. Dat heeft voordelen maar ook zeer beslist nadelen.
Een belangrijk voordeel is de snellere en uniforme invoering van ge-
wenste verbeteringen. Een nadeel is het gebrek aan een veel genuanceer-
der structuur van onderwijskundigen, zoals wij in Nederland bezig zijn
te realiseren.

Zou ons land met de laatst genoemde ontwikkeling te langzaam aan
doen dan ben ik er stellig van overtuigd dat wij bij vergelijkbare landen
achterop raken.

Het zou mij te ver voeren dit nader aan te tonen aan de hand van
de ontwikkelingen die zich in andere landen en bij ons voordeden.
Nuttig is zo'n onderzoek wèl. Mensen die buitenlandse onderwijs-
instellingen bezoeken moeten dit vaak doen op te korte termijn, ze let-
ten daardoor b.v. te weinig op de functie van het hele systeem, boven-
dien missen ze vaak de kennis van historische achtergrond van het stel-
sel. Dat is alles dan ook echt niet eenvoudig. De typische uitbouw van
onze pedagogiek-beoefening hangt samen met onze eigen onderwijs-
historie. Daarom moet ook gesteld worden, dat afkijken hoe andere
landen het doen, maar een smalle basis vormt voor de eigen beleids-
vorming, hoe geliefd deze soort buitenlandse reizen ook zijn.
Wij (schoolleiding èn wetenschappelijke pedagogiek) staan dus voor
de taak ons eigen schoolwezen zo efficient als mogelijk is gestalte te
geven en de mogelijkheden, die ons geboden zijn te benutten. Hoe kan
de pedagogiek deze taak op een wetenschappelijk verantwoorde wijze
tot een goed einde helpen brengen?

2. Om deze vraag aan te vatten moet ik u wederom wijzen op het
werk van Langeveld. Door het aanwijzen van de pedagogische situatie
als „object" van de pedagogiek heeft hij eigenlijk gesteld dat pedagogiek
een wetenschap is omtrent het opvoedend haiidelen.^
De sociale wetenschappen, waartoe de pedagogiek behoort, hebben
in wezen (ook al wordt het vaak anders geformuleerd) voor zover ze
praktisch worden een specifiek sociaal handelen als hun object.
Al dit sociaal-wetenschappelijk geschoold handelen heeft plaats bin-
nen de gemeenschap. Die gemeenschap wordt in toenemende mate
door deze wetenschappelijke practici verdeeld in werkterreinen. Zo

hebben de juristen al vanouds hun terrein, namelijk de rechtsbedeling;
de sociologen zoeken ook werkterreinen: de vakoiganisaties, het gezin,
de bevolkingsproblemen, het bedrijf enz. enz.. Tenslotte hebben dan
ook de pedagogen zich terreinen afgebakend en een daarvan is het pri-
maire onderwijs en men noemt deze onderwijskundige meestal school-
pedagoog.

Wij zouden deze man of vrouw aan het werk willen zien bij de op-
leiding (kweekschool), de inspectie, de landelijke en plaatselijke peda-
gogische centra, als leider van een aantal scholen, in schooladviesdien-
sten enz. en wel als een pedagogisch-didactisch deskundige, dus niet
als organisatorische figuur of psychodiagnosticus met name ten opzichte
van het personale aspect van de leerling.

De pedagoog handelt dus op zijn werkterrein en als aUe bewust men-
selijk handelen kent dit doelstellingen, gaat uit van een aanvangstoe-
stand en zoekt wegen en middelen.
Hij doet daarbij twee dingen:

Zijn werkterrein moet hij kennen en dus beschrijft hij dat, uit-
gaande van de bovengenoemde handelingscategorieën. Prof.
Stellwag wil bij dit gedeelte — als het de school betreft — graag
spreken van didaxologie). Daarbij kan deze deskundige (de school-
pedagoog) het echter niet laten.

Hij ontwerpt ook een theorie over de optimale verzorging en
functie van zijn werkterrein. Dat wil zeggen, liij stelt het optimale,
binnen de grens van het voor zijn gemeenschap mogelijke.

Indien hij dus over verbeteringen op zijn werkterrein denkt, dan ver-
Sciijkt hij zijn optimale theorie met zijn systematische oriëntatie van
het bestaande en werkt vervolgens systematisch aan de verbetering.
Iemand, die geboeid is door het Engelse onderwijssysteem, het bevoegd
gezag voor het onderwijs in Nederland een andere structuur zou wil-
'cn aanmeten, zou blijkbaar de historie niet kennend, een vruchteloze
poging doen. Men moet bovendien weten te onderscheiden wat in de
doelleer of in de middelenleer enz. verandering behoeft en dan zien of
^ systeem, zoals het werkt, een vernieuwing verdraagt niet alleen, maar
opneemt en vruchtbaar maakt.

Indien men dit hoort zou men tot de veronderstelling kunnen komen
dät de schoolpedagoog gezien wordt als de eeuwige vernieuwer. Dat
IS dan ten dele verkeerd verondersteld. Het primaire onderwijs heeft
Weinig of geen directe wetenschappelijke zoi^ gekend. Dat wil niet
^gen dat zijn dienaren zich van wetenschappelijke vindingen gedistan-

tieerd zouden hebben. Die zijn vaak en ook wel doeltreffend aange-
wend. Maar dat was stukwerk en de algemene aanpak ontbrak, vandaar
dat men beseft achter te lopen. Dus is de vernieuwing urgent. Maar ook
los van de meer structurele, eenmalige vernieuwing, zal er blijvend hulp
nodig zijn voor een aanpak van die problemen, binnen het primaire
onderwijs, die buiten de competentie vallen van de gewone leerkracht.
Zulke didactische problemen zijn er en derhalve moeten wij er voor
zorgen dat de beschikbare staf, die meer rechtstreeks het primaire on-
wijs verzorgt, ook academici in haar gelederen telt. Bepaalde didactische
taken b.v. doelonderzoek, leergangontwerp, voorwaardenonderzoek,
moeten op een hoger niveau gaan functioneren. Onze tijd heeft ook
deze vemieuwingstaak, omdat ze niet alleen over meer universitair ge-
schoolden moet beschikken, maar verlangt dat ons hele opleidings-
en vormingsniveau een opwaartse beweging doormaakt.

De vraag, die ons nu moet bezighouden, is die naar de mogelijkheid
van de wetenschappelijke doorweving van het onderwijzend handelen.
Wij zouden de vraag kunnen stellen, gedachtig aan het punt van uit-
gang in dit betoog, hoe Kohnstamm deze mogelijkheid zag, om vervol-
gens uiteen te zetten hoe wij ons deze thans voorstellen.
Iedere pedagogisch-didactisch enigermate geschoolde weet dat Kohn-
stamm voor de wetenschappelijke „fundering" der didactiek zocht in
de richting van de leerstellingen der experimentele denk- en wilspsy-
chologische scholen aan het begin van onze eeuw bloeiende aan enkele
Duitse universiteiten. De door deze scholen ontdekte regelmatigheden
van het denkverioop, plaatste Kohnstamm o.a. tegenover de gedachten-
gangen omtrent dat denkverioop, die de Herbartiaanse psychologie hul-
digde en koos daarbij voor de eerstgenoemde.

Daarbij ontstond zijn stelregel dat de school moest „leren denken
onder eigen verantwoordelijkheid". De vrees dat ons volk niet kritisch
genoeg dacht, waardoor de democratie in gevaar kon komen, was bij
deze didactische voorkeur zijn beweegreden.

De weg die Kohnstamm insloeg om van deze denkpsychologische
resultaten te komen tot didactische bruikbaarheden was tweeledig.
Enerzijds betrad hij de traditionele weg bij de gangbare didactiek in
gebruik en creëerde een aantal ten dele kersverse didactische beginselen.
De aandachtigde lezer kan deze vinden aan het slot van Kohnstamms
samenvattende lezing, afgedrukt als het zestiende hoofdstuk van de bun-
del „Keur". Vóór Kohnstamm was er al een keurcollectie van deze be-
ginselen geproduceerd en na hem aanschouwden er nog vele het levens-
licht en dit gaat door tot op onze dagen toe. Het is voor de invloed van

Kohnstamms gedachtengangen reddend geweest, dat hij het bij zijn bij-
drage tot ons fonds van beginselen voor de didactiek niet heeft gelaten,
maar met methodische arbeid is gekomen, namelijk voor het vak „stil-
lezen" en daarmee zijn ideeën rechtstreeks in de arbeid van de school
binnendroeg.

Kohnstamm heeft zich echter met de schoolwerkelijkheid en het kind
in die school veel dieper ingelaten, zodat hij met dit ene genoemde
aspect, namelijk de bevordering van het „leren denken", de taak van
de didactiek geenszins voldoende bekeken achtte.

Toen hij zich verdiepte in de studie van het kinderlijk denken en
daarbij o.a. het vroege werk van Piaget opsloeg, kwam hij tot veel
wijder strekkende denkbeelden omtrent een wetenschappelijke didactiek.
Op pag. 91 van „Keur" vinden wij de gedenkwaardige uitspraak: „Het
Werk van Montessori en Decroly wijst in die richting, maar we Staan
log pas aan het begin van een tijdperk, waarbij de didactiek op de uit-
komsten der nieuwe kinderpsychologie zal worden gebouwd".

In Utrecht zijn wij aan deze duidelijke koersaanwijzing niet ontrouw
geweest. Kohnstamm heeft een bijna profetisch woord gesproken, want
inderdaad in allerlei landen is men nu, 30 jaar later, bezig de ontwik-
kelingspsychologie voor de school dienstbaar te maken; hetgeen — dit
zij direct meegedeeld — een moeilijke onderneming blijkt te zijn, die
^hter eenmaal gevordenJ, rijke vruchten zal afwerpen en dit reeds be-
Z'8 is te doen.

Om u nu een globaal beeld te geven hoe wij op voetspoor van Kohn-
stamm en Langeveld in Utrecht deze onderneming hebben verricht, dan
"loet ik duidelijk stellen, dat wij geen verrijking hebben gepoogd van
het reeds zo wel voorziene beginselen-arsenaal, maar een andere weg
insloegen.

Om het falen van de bcginselenkunde nog eens duidelijk te maken,
willen wij aanwijzen op welke wijze beginselen worden ontworpen.
Het zijn algemene tot zeer algemene aanwijzingen voor het onder-
wijzend handelen, die gededuceerd zijn vanuit psychologische regel-
'i^atigheden, of regels voor stofkeuze bevatten, die echter geen samen-
'lang verkrijgen in een algemene didactische theorie, die het gehele
onderwijsproces in zijn grondstructuur openlegt; deze samenhang ook
^et kunnen krijgen, omdat zc uit regelmatigheden en vooropstellingen
Voortkomen, die onderling geen samenhang vertonen.

Indien — zoals uit de omschrijving van Langeveld voortvloeit — de
didactiek zich bezighoudt met het onderwijzend handelen, dan moet
de didactiek als praktische wetenschap niet een verklarings-thcorie op-

stellen die een aantal gegevens toelicht, maar deze moet een handelings-
theorie zijn.

Dat betekent dan dat ze een grondstructuur aan het licht brengt door
didactische situatie-analyse, zodanig dat zij — dat is die structuur —
een hanteerbaar kader vormt, dat didactisch denken in staat stelt met
succes in diverse situaties leiding te geven aan het didactisch hande-
len. Het didactisch handelen wordt daarbij — in eerste aanleg — niet
gedacht als een incidenteel geven van een bepaalde les of het kiezen
van stof, maar wel als het zoeken van een weg (zo nodig in details)
die het kinderlijke bestaan in bepaalde aspecten vormt in de richting
van het bestaan als volwassene.

Juist omdat het 'hier een theorie omtrent een handelen betreft, kan de
totale theorie verdeeld worden in een doelleer, een leer ter zake van de
uitgangspositie en een middelenleer. Bij deze theorie-vorming voor de
didactiek stond Langevelds theorie voor de pedagogiek neergelegd in
zijn algemeen bestudeerde en zeer weinig bekritiseerde Beknopte Theo-
retische Pedagogiek, als model voor ogen.

Twee opmerkingen moet ik hierbij maken om niet tot verwarring aan-
leiding te geven:

1. In een geschrift, dat naar ik hoop binnen afzienbare tijd als publi-
catie van ons Instituut verschijnt van de hand van Drs. A. J.
Beekman en mij, wordt de pedagogiek om het handelingsbelang
van haar opzet onmiskenbaar te doen blijken, als planwetenschap
omschreven.

2. Het kan nuttig zijn er nog eens op te wijzen, dat in een praktische
wetenschap een theorie een andere dienst verleent dan in een zijns-
wetenschap als b.v. de natuurkunde er een is. Daar tracht een theo-
rie een aantal gegevens samen te vatten in een verklarende interpre-
tatie. In een dienstverienende wetenschap, dient een theorie om
het specifieke handelen richting en vorm te verlenen.

Het zou ons nu te ver voeren deze theorie te gaan uiteenzetten. Wel
zal het goed zijn, om u een idee te geven waar het om gaat, u één van
de grondlijnen te noemen. Bij didactisch werk is het noodzakelijk
eerst te vragen naar de stof, verband houdend met zijn doel en daarna
vast te stellen „hoe" onderwezen moet worden.
Men kan deze stelling vinden bij Wolfgang Klafki, Studien zur Bil-
dungstheorie und Didaktik — Weinheim 1963, S. 26, en in mijn „In-
leiding tot de algemene didactiek van het basisonderwijs", pag. 157.
Deze hoofdlijn kan voor ons doel thans nuttig zijn. Wij waren er aan

toe vast te stellen, dat Kohnstamm de ontwikkelingspsychologie aan-
wees om de didactiek te „funderen". Men moet dat „funderen" niet
misverstaan. Er is niet eerst een psychologische „wet" en dan komt
de didactische stelregel. Zo opereerde de beginselenkunde.
Het komt er op neer dat wij ontwikkelingspsychologisch denken zo
moeten vorm geven dat didactisch denken er op kan aansluiten. De
didactische theorie is er eerst!
De moeilijkheid is dat veel psychologisch denken in het algemeen en
meestal ook dat denken ter zake van de ontwikkeling van het kind,
/«ncr/e-psychologisch denken is. Het gevolg daarvan is o.a. dat de
meeste leerboeken voor de psychologie zo weinig vruchtbaar werden
Voor de onderwijspraktijk. Men zal direkt begrijpen waar op gedoeld
Wordt, als wij vragen of men ooit wegen gezien heeft, om de karakter-
kubus van Heymans voor de schoolpraktijk bruikbaar te doen zijn.'
Een ander voorbeeld is de functiepsychologische benadering van het
leesonderwijs door Decroly. Deze heeft hem tot kortsluiting in zijn
didactisch denken geleid. (Wij komen daar later op terug). Zo zou men
voort kunnen gaan en dus de functiepsychologische overwegingen van
Herbart, Kohnstamm, Montessori en vele Amerikanen aanwijzen als
bron van onvoldoende didactisch resultaat.

Waar dit functiepsychologisch denken tot goede bruikbare resul-
taten leidde, ziet men dat een of meer redeneringen tussen de functie-
psychologische gegevens en de didactische overwegingen zijn ingelast.
Wat heeft er dan plaats?

We keren voor de beantwoording van deze vraag nog eens terug tot
'Je belangrijke stelling uit de didactische theorie. Daar leerden wij, het
reeds vermelde wat uitbreidend, dat men een levensrelevante stof altijd
doel, gelegen in het bestaan van het kind, nu of later, mee in be-
schouwing neemt. Men betrekt het kind bij stof en doel beide. Daar-
''lee raakt men het kinderiijk bestaan. Zal het kind nu geheel werkzaam
borden met deze stof en dit doel, dan moeten wij eerst zijn bestaan van
analyseren en belanden daarna, als wij verder ontleden, temidden
^er psychische functies.

Wij kunnen eerst dan beoordelen of wij op de juiste tijd een stofdoel
aanbieden èn of onze wijze van presentatie het kind zal treffen en acti-
veren. Dat wil dan zeggen, om nog een laatste complicatie aan te bren-
8en, dat ook ons stofdoel, als bestaansmoment geanalyseerd moet zijn,
ot in de daaronder gelegen psychische functies. Eerst dan is men volle-
'8 m staat te beoordelen of succes op ons onderwijzend pogen ver-
dacht mag wonien.

Ter toelichting van dit aaneensluiten van ontwikkelingspsycholo-
gisch en didactisch denken zullen we enige voorbeelden bezien, die ons
dan tevens leiden naar het nadere doel van deze dag namelijk het ken-
nismaken met een leergang voor het aanvankelijk rekenen.

Ons eerste voorbeeld moet dienen om het meer aannemelijk te maken
dat succesrijke (in didactische zin) pogingen om functiepsychologische
g^evens te benutten altijd tussen-redeneringen kenden of eigenlijk geen
echte functiepsychologische pogingen waren.

Om met dit laatste geval te beginnen, zij op de Selz-Kohnstammiaanse
„Lösungsmethoden" gewezen. Vooral door de voorbeelden, die men
van deze „denkmodellen" gaf, ontstond het didactisch gebruik. Kohn-
stamm benutte zeer vaak de in het tientallig stelsel genoteerde getallen-
rij als exempel. De vraag rijst of men zo'n begrip, dat verwijst naar
een cultuur-relevante techniek, die reeds in het kinderbestaan kan mee-
spelen, een functiepsychologisch begrip mag noemen. Eenmaal zo'n
model geleerd, speelt het een rol als geheugen-inhoud. Functiepsycholo-
gische analyse van dit bestaansaspect, dat de getalnotatie is, verwijst
eerder naar het geheugen dan naar het denken.

Een ander voorbeeld. Het waren functiepsychologische experimenten,
die Decroly tot zijn globaal-methode brachten. Men bespeurde een
beter onthouden van woorden dan van afzonderiijke letters. De tussen-
redenering, die men volgen moet, is gebaseerd op de vraag: Hoeveel
woorden moet een kind nu leren om te leren lezen? Deze vraag lokt
dan weer andere uit. Decroly sloeg in zijn betoog enkele noodzakelijke
stappen over. ^^

Een volgend voorbeeld sluit weer aan bij het eerste. Vragen we ons
af: Wanneer moeten wij kinderen de schrijfwijze van onze getallenrij
leren? Wij mogen stellen dat als een kind behoefte gevoelt in een schrif-
telijke uiting getal-notaties op te nemen, het leren van deze notaties
succes kan hebben. Dan moeten getallen in het bestaan van het kind
een rol spelen, bijvoorbeeld moet het zelf al willen kopen, of wil het
weten of het wel krijgt wat het toekomt, wat het aantal betreft, en dus
kunnen en willen tellen. Deze bestaansmomenten zijn weer verder te
analyseren. Wij analyseren echter eerst wat de getalnotatie op zichzelf
genomen veronderstelt. Het kind moet dan o.a. de symboolfunctie be-
grijpen van de plaatsing der cijfersymbolen of — tekens ten opzichte
van elkaar. Zal de notatie werkelijk benut kunnen worden als een aan-
duiding van een aantal, dan zal het kind besef moeten hebben van het-
geen men aantal-constantie kan noemen. Dit is een begrip uit Piagets
psychologie. Het blijkt een zeer complex begrip te zijn. De wegen waar-

Het kan voorkomen dat een kind wel getalnotaties in zijn schriftelijke
uitingen bezigt en ze toch niet anders dan een soort hiërogliefen voor
hem blijken te zijn. Met zulke schijn-vorderingen komt de didacticus
telkens in aanraking.

Dit heeft er toe geleid — en nu nemen wij afscheid van onze voor-
beelden — dat wij tot het vaststellen van psychische voorwaarden zijn
gekomen, om na te gaan of kinderen met succes een bepaald onderwijs-
programma kunnen volgen.

Het is weer niet mogelijk in dit bestek de verschillende functies te
beschrijven, die dit voorwaarden-onderzoek voor de schoolarbeid kan
Vervullen. Wij zijn — zoals u mogelijk bekend is — met zowel het aan-
vankelijk rekenen als het aanvankelijk lezen bezig, en werken aan het
kind veelzijdig aansprekende leergangen voor deze onderwijstaken. Een
derde onderzoek binnen onze afdeling is gericht op het differentiatie-
probleem. Wij onderzoeken of een ruim beschikbaar stellen van mate-
riaal voor genuanceerde leergangen voor verschillend toegeruste leerlin-
gen in één groep voor de leerkracht hanteerbaar is. Indien dit wel het
geval zou zijn. zou deze oplossing van het differentiatie-probleem een
alternatief zijn voor het in Engeland gebruikelijke „streaming"-systeem.

Wij moeten ons betoog besluiten. Wij hebben u op globale wijze laten
zien hoe wij een weg gezocht hebben om de problemen van het primaire
onderwijs wetenschappelijk te benaderen. Wij hebben gezocht naar een
— zoals wij zagen — drieledige theorie omtrent het didactisch hande-
len. Het voorwaarden-onderzoek is een onderdeel van de leer omtrent
de uitgangspositie, zoals trouwens het gehele raam dat wij opstelden
om ontwikkelingspsychologie en didactiek tot confrontatie-mogelijk-
heid te brengen. Helaas waren wij niet in staat de doelleer te bespreken,
hoewel deze in onze tijd zeer duidelijk aan een grondige heroriëntatie
toe is. Dat houdt verband met het in onze dagen toenemend besef dat
ons onderwijs groter — vooral diepgaander — taken moet gaan ver-
vullen dan voorheen het geval was. Daartoe is nodig een doelleer voor
een schoolsysteem, die genuanceerd is naar de verschillende oricntatie-
"^ogelijkheden, die tot de geestelijke toerusting van leden van ons
^olk böhoren.

^eze doelsystemen moeten naar de verschillende schoolvormen gedif-
ferentieerd worden en niet resulteren in vage algemene verlangens,
''laar in duidelijk omschreven vormingstaken.

arbeid goed verricht is, heeft ons onderwijs eerst de plaats verworven,
die het temidden van onze gemeenschappelijke bemoeiingen waard is
in te nemen.

1 Dit artikel werd samengesteld als discussiestuk, voor een bijeenkomst van
leden van het Rijksschooltoezicht in de 4-de hoofdinspectie van het lageronder-
wijs, 12 maart 1968, te Bunnik.

2 Dat alleen de naam van deze pionier genoemd wordt en niet die van
Gunning, Hoogveld, Casimir en Bavink, betekent geenszins dat wij niet zeer
dankbaar zouden zijn voor wat zij voor de pedagogiekbeoefening in Nederland
hebben gedaan. Door allerlei omstandigheden, die wij nu niet uiteenzetten kun-
nen, trok het werk van Kohnstamm meer aandacht, en zo aandacht, dat het
maatschappelijk aanzien van de pedagogiek er aanmerkelijk door steeg.

3 Zelfs aan Duitse Universiteiten ontwikkelen zich activiteiten ten behoeve
van het basis-onderwijs. Ons is stellig niet alles wat daar op betrekking heeft
onder ogen gekomen, dus de bemoeienissen kunnen verder gevorderd zijn dan
wij veronderstellen.

en B. Brus. „Pedagogica europea" in „Opvoeding, Onderwijs en Gezondheids-
zorg" XVII.

5 Hoeveel dat wel is, laat zich in dit bestek niet afschrijven; men bezie daartoe
Acta Paedagogica Ultrajectina No. XIII en XIII, 1.

6 Misschien mogen wij de binnenkort verschijnende Columbus Test als de
kroon op dit werk beschouwen.

8 Deze afdeling stond onder leiding van Prof. Perquin, thans onder leiding
van Drs. O.C. Wit.

Een apart type van bijzonder lager onderwijs,
uitgaande van de diakonieën, tijdens de republiek.

Een wat navrante combinatie „christelijke" en „armenscholen", begrip-
pen, die weliswaar niet bij elkaar passen maar toch eeuwen aaneen heb-
ben bestaan.

Gelukkig dan maar. zal de lezer zeggen of denken, dat iets dergelijks,
tegenstrijdig in wezen, verleden tijd is geworden. Het te wraken stands-
verschil in de scholen en bij het onderwijs zou de mens en zeker de
Christen in het heden kregelig maken.Het voormalige schooltype armen-
school, later verzacht tot school voor kosteloos onderwijs, wekt reeds
Weerstanden op. En als daar dan nog het verheven adjectief christelijk
bijkomt, wordt het helemaal erg.

Alles waar en to^egeven, dat deze alleszins billijke bezwaren er dus
niet toe opwekken om nog verder zich met dit onderwerp in te laten,
moge ik er toch op wijzen, dat ook dit schooltype er in vervlogen eeuwen
IS geweest als, nou ja. als een noodzakelijk kwaad om toch de „kinde-
ren der armen" het onmisbare elementair onderwijs te doen geven. En
herder nog, dat Christenen van de daad. inzonderheid de diakenen van
plaatselijke kerkeraad, het noodzakelijk oordeelden om naast de
Van overheidswege opgerichte „neutrale" armenscholen ook Christe-
^jke scholen van dit type te doen oprichten. En verder om het daarin
gegeven onderwijs te baseren op de Protestants-christelijke religie en
kerkelijke geloofsleer, terwijl de kosten er van geheel of ten dele werden
gronden uit de z.g. diakonale buidel en uit de kerkelijke collecten, tot
dit doel ingezameld tijdens of na de godsdienstoefeningen.

Verder geeft de zeer spaarzame vakliteratuur over dit onderwerp mij
vrijmoedigheid de belangstelling van mijn lezers te vragen voor een
schets naar aanleiding van wat oorspronkelijke en dus authentieke bron-
•^en te Groningen daarover in handschrift bewaren. Het ds met de ge-
^edschrijving der armenscholen gegaan als met die van haar tegen-
^gsters. de doorgaans deftige kostscholen voor „jongeheeren" en
..jonge juffrouwen", bdde eveneens stiefkinderen in de geschiedenis
Van onderwijs en opvoeding. Toch zijn zowd over de armenscholen
^Is over de kostscholen dikwijls zeer interessante gegevens te vinden

in de plaatselijke, dus meestal gemeente-archieven en in die van de Her-
vormde gemeenten, inzonderheid van de diaJconie of van de kerkeraad
in het algemeen.

Betreffende kostscholen en haar geschiedenis bestaan daarnaast ook
nog tal van particuliere bescheiden, naderhand vaak overgebracht in
de gemeente-archieven of nog in particuliere handen. Vele kostscholen,
vooral in de 18de en 19de eeuw, waren immers privé-bezit van een of
ander ondernemende leraar of onderwij2er, die er meer brood in zag
dan in een gewone onderwijzersloopbaan, vooral als er een internaat
aan verbonden kon worden, waardoor hij zijn gewone inkomsten uit
het onderwijs aan zijn pupillen nog aanzienlijk kon vergroten. De
meeste instellingen van dit schooltype droegen juist daardoor dan ook
een neutraal karakter of wil men het anders, aan dergelijke particu-
liere, tevens standenscholen, werd niet apart godsdienstonderwijs ge-
geven. En het onderwijs zelf was niet gebaseerd op enige kerkelijk-
godsdienstige opvatting of overtuiging. Met de armenscholen was het
van meet af anders gegaan. De oudste, te Brugge en Yperen in de 16de
eeuw ontstaan, waren nog R. Katholieke scholen, uitsluitend voor de
kinderen van arme ouders opgericht door en onderhouden ten laste
van de stedelijke overheid. Vanuit Vlaanderen werd dit type school
a.h.w. geïmporteerd in sommige Zeeuwse steden, waarvan Vlissingen
waarschijnlijk de eerste was, die namelijk m 1580 zulk een armenschool
kreeg, waar echter in Protestants Christelijke geest werd onderwezen.
Daarop volgden voor Zeeland Middelburg en enkele Zeeuwsvlaamse
stadjes,die een rechtstreeks contact onderhielden met Brugge, Yperen en
Antwerpen, oudste centra van de armenscholen en instellingen van bur-
gerlijke armenzorg. In Holland werd Dordrecht de eerste stad met een
aparte armenschool. Overal in genoemde steden was het de overheid,
die dit type school oprichtte en onderhield, totdat vooral in de 18e eeuw
de kerk en speciaal de diakonie er zich mee bemoeide. Het duidelijkst
blijkt dit uit het ontstaan van twee Groninger diakoniescholen in 1756.
De inrichting en werkwijze dezer scholen is ons bekend uit een „Ordre
op de Arme Schooien in Groningen, ingelascht in hot 2e deel van het
Boek der Ordres en Resolutiën voor de Diakenen der Hervormde Ge-
meente" aldaar, dat in zijn geheel onder No. 225 opgenomen is onder
de Handschriften der Bibliotheek van de Rijks-Universiteit te Gronin-
gen.

Deze scholen werden gesticht naar het voorbeeld van andere steden,
zo lezen we in de aanhef van het stuk, waaruit blijkt, dat in het midden
der 18de eeuw het instituut „Armenschool" reeds meer algemeen was

geworden. Het doel der Groninger stichtingen werd in liet voorafgaand
rapport van onderzoek tot de mogelijkheid en noodzakelijkheid van
het onderwijs der armen, en samengesteld door de burgemeester Goc-
kinga „en zijn Edelheids Heren Adressoren", aldus geformuleerd: „om
tot meer nut van de Diaconye, en goede educatie der Arme kinderen,
naar het exempel van andere Steden, Publique Schooien op te regten,
om de jeugd in de gronden der Letterkunde i, religie en goede Zeden
te onderwijzen, ten einde dezelve in hunne aanwassende jaaren, be-
kwaam te maaken tot nutte leden van het Sodeteit", (waarmee de
maatschappij bedoeld werd), „en eventuali modo de EXaconye te suble-
veren".

Daartoe werden twee diakonie-scholen geopend, een aan de noord-
en de andere aan de zuidzijde der stad, „staande op een luchtige' plaat-
se, en met een ruim vertrek voorzien". Voor een evenredige verdeling
der Groninger armenkinderen over beide scholen zou de stad verdeeld
Worden in twee gedeelten, van 't Oosten naar 't Westen, waarvan de
respectievelijke grenzen zich zouden uitstrekken van de St. Jansboog
door de straat van die naam over de Groote Markt, tussen beide mark-
ten over de Vischmarkt, door en buiten de A-Poort. Het noordelijk
gedeelte leverde zijn leerlingen aan de Noorderschool, het andere aan
de Zuiderschool.

Het hoofd van elk dezer beide scholen moest zijn: „Lidmaat van de
Gereformeerde Kerke, Kundig in Spelden (spellen), Leezen, Schrijven,
Zingen en Cijfferen, mitsgaders de grondwaarheden van het Christe-
lijk Geloof", en „van een voorbeeldig gedrag". Hij mocht zich laten
assisteren „om de veelheid der Kinderen" door „een bequaanien Onder-
meester, hetzij een Vreemden op dgen kosten, of Eenen van de verst
gevorderde Scholieren, dog geheel ter zijnen verantwoordinge, en vol-
doende aan het genoegen der Inspectores". De eersten, die met deze
Waardigheid van „hoofdmeester" bekleed werden, waren Eyse Sygers
voor de Zuiderschool, Roele Wolthuis voor de Noorderschool, bdden
geboren en getogen Groningers. Hun lesuren zouden met uitzondering
yan woensdags verdeeld worden als volgt: 's morgens van 81^—11,

s middags van 1—4 en 's avonds van SYz—8. In de morgenschooltijd
stond op de rooster: „het spelden en leezen in 't A-B-boek, Cathegis-
mus. en Trap der Jeugd", met welke laatste titel ongetwijfeld bedoeld
Werd een bekend schoolboek voor het aanvankelijk leesonderwijs, ge-
Weld: „Carel de Gelliers, Trap der Jeugt ofte Perfecte Manier, om de
kinderen ende Oude Perzonen met Fondamenten te leren Lezen en

Schrijven". De auteur er van was schoolmeester te Leeuwarden en gaf
zijn werkje ± 1700 voor 'het eerst in 't Mcht (nog in 1791 een zoveel-
ste druk!). Het boek droeg een tweedelig karakter; handleiding voor
de onderwijzer en oefeningboek voor de leerling. Er waren ook in op-
genomen aardrijkskundige namer Zo behelsde de Friese Trap van
Gelliers die van Friese steden en dorpen, alsmede die van de stad
Groningen c.a. en Ommelanden. Verder enige Bijbelse stof, o.a. de
Christelijke „huisgebeden" en sommige der meest bekende „Proverbia
Salomonis", dus het boek der Spreuken 2.

De laatkomers onder de kinderen zouden moeten overblijven tot en
met de volgende schooltijd, zonder naar huis te mogen gaan. De mees-
ter las 'hier zelf de presentielijst voor, om de verzuimen aan te tekenen.
De absenten zouden direkt na de les door de ondermeester of de „kwe-
keling" moeten worden opgespoord, door informaties in te winnen bij
de betrokken ouders. Was de oorzaak van het verzuim niet gelegen in
ziekte of dergelijke omstandigheid, maar aan bloot moedwil te wijten,
dan moest de absente scholier „naar bevinding de andere dag gecorri-
geerd worden in het School". En zo hij zich herhaaldelijk aan spijbe-
len schuldig maakte, moest zulks ter kennis gebracht worden van de
diakenen der kluft, opdat de schuldige „te haren overstaan in het School
soherpelik zou worden gestraft". En hadden de ouders van zulk een
leerling er een handje in, dan konden dezen voorgedragen worden, om
van de „Armen-Lijst" te worden afgevoerd, d.w.z. dat hun ondersteu-
ning werd ingetrokken.

De vlijtige leerlingen konden af en toe een premie behalen, waartoe de
diakenen jaarlijks 20 ä 25 gulden zouden beschikbaar stellen en waar-
van de Inspectoren eens in het kwartaal gebruik konden maken voor
een prijsuitdeling van „psalmboeken en Nieuw-Testamentjes".
Op de wekelijkse vergaderingen der diakenen, welke 's zaterelags
plaats hadden, moesten de meesters hun schoollijsten en een kort school-
verslag inleveren, welke aldaar door de ondermeesters of „assistenten"
konden worden bezoi?;d. Zo nodig werden de meesters hierover in per-
soon gehoord. Want bleek het, „dat de meester een quade aanteikening
(dus een fout) mogte hebben gehouden, zal (hij) direct voor edke fout
12 st. in de Busse (der diakonie) geeven".

Dat boetestelsel zou wel accuratesse leren! En konden tegen hem be-
wijzen van ontrouw en insubordinatie worden aangevoerd, dan werd
direkt een aanklacht ingeleverd bij de Inspeaoren. Aan dit college
moest hij elke maand eens een verslag „van den stand zijner School
doen, en de nodige Schrijf- en Leesbehoeftens verzoeken". Om de

laatste tot een uiterste minimum te beperken, zou de meester zelf de
boeken bewaren, de kinderen tot zuinigheid in de behandeling en het
gebruik ervan aansporen, hun namen, met datum en jaar van uitgifte
er in aantekenen, „en dezelve in een Kasse bewaaren, uitgezonderd de
Catechisatieboeken der Avondschoole". Maar de reiniging en het
Schoonhouden der school kwamen te zijnen laste. Ook een eigenaar-
dige bepaling was de volgende. „Om de Meesters en Catechiseermees-
ter tot hun pligt te houden, zullen dezelve alle jaar bij de H.H. Scho-
larohen voor den 20 Juny continuatie moeten verzoeken, op een testi-
monium van de Inspectores". Wij zouden hiervan zeggen: een weinig
aanbevelenswaardig middel, om iemands plichtsbesef te versterken,
zijn verantwoordelijkheidsgevoel te verdiepen, zijn beroepsliefde aan
te wakkeren. Doch andere tijden, andere zeden.
Het traktement der onderwijzers beliep 250 gld. 's jaars, dat elk kwar-
taal voor 1/4 gedeelte werd uitbetaald.

Van dit salaris kwam 3/5 ten laste van de rector der stedelijke tri-
viale school, doordat de armenmeesters deze onderwijsinrichting ont-
lastten van een groot aantal kinderen, waarover hij anders een of meer-
dere onderwijskrachten moest aanstellen en bezoldigen in mindering
van zijn eigen jaargeld, terwijl het resterende 2/5 deel of ƒ25,— per
drie maanden door de boekhouder van de diakonie werd uitbetaald,
van Wien ook de catechiseermeester 40 gld. per jaar ontving voor zijn
dienst aan de kinderen der armen. Verdere emolumenten waren nog
vrij wonen of ter vervanging ƒ 50,— voor huishuur, eveneens te beta-
len door de rector uit het Peculium Scholasticum, het algemene fonds
Voor de schooluitgaven ter plaatse, wijders vrijdom „van alle Stads
reële en personele lasten", terwijl ook getracht zou worden hen vrij te
stellen van „Capitaal- en Heerdstedegeld". Ten behoeve van hun win-
terbrand in de school zouden de meesters elk jaar ieder „25 Bak Grie-
"lank Torf 3 van de Diakonye" krijgen: „mitsgaders Olie 4 en School-
^hoeften, dog deze laatste posten op vertekende ordonnanties van de

pe benoeming der onderwijzers geschiedde intussen niet door diako-
®'e of kerkeraad maar door Burgemeesters en Raad, op voordracht
de scholarchen en na gedane kennisgeving der opengevallen vaka-
^•^re aan een armenschool door de Inspectoren.
Het hoofdstuk „Van de Kinderen" vangt aan. met vast te stellen, welke
eerlingen de beide armenscholen bevolkten: ,.In deeze Schooien zul-
geene Kinderen mogen gaan. dan van Diakonye Armen, wier Oude-
op de vaste CeduI zijn, tot een zeker getal, bij de Inspectores te

bepalen, op voordragt der Diakonen".
De middagschooltijd moest besteed worden aan het lezen van „zwaar-
dere gedrukte Schoolboeken, mitsgaders de handelinge van 't Schrij-
ven", terwijl des avonds moest worden „geleezen geschreeven Schrift,
verders geschreeven, en een Summa of meer uit de vier Specien gecijf-
fert", m.a.w. een of meer sommen uit de 4 hoofdbewerkingen opgelost.
Het bidden moest geschieden op dezelfde wijze als in de Haagse armen-
scholen, terwijl hier de les een aanvang nam met het voorlezen van een
hoofdstuk uit de Bijbel door een der scholieren en eindigde met het
zingen van een psalm.

De godsdienstlessen werden aldus verdeeld: „Zaterdagochtends"
onderwijs „bij kleine gedeeltens in de vijf Hoofdstukken" 5, Vrijdag-
namiddags „de verdeelinge van den Heidelbergschen Catechismus, zoo
den volgenden Zondag zal worden gepredikt". Vrijdagavonds „een lesse
uit het een of ander ligt Categisatieboek, het welke de Inspectores
zullen goedvinden en eindelijk moest des zondagnamiddags" in het
Diakonie-kinderhuis een Catechisatie worden aangelegd, ten dienste
van deze kinderen, waartoe voor als nu wordt benoemd E. Pothof".
De laatste bedoelde les moest bijgewoond worden door alle leerlingen
der avondschool, benevens de verstgevorderden van de dagschool. De
kontrole over deze leerlingen werd opgedragen aan de meesters, die
hen een half uur vóór de catechisatie moesten verzamelen voor de
onderwijswoningen, ze daarna in het Diakoniehuis brengen, de les met
hun tegenwoordigheid vereren, ze na afloop daarvan laten afmarcheren
naar ieders school, waarna de troep ontbonden kon worden.
De schoolvakanties werden vastgesteld van Kersttijd — 2 januari, ge-
durende de Paas- en Pinksterweek en van 20 juni — 20 juli, terwijl op
de kerkelijk gevierde Christelijke feestdagen ook vrij afgegeven moest
worden. Ter bevordering van de goede zeden moest de „Discipelen"
door de „meesters worden ingeprent burgerlijke Gemaniertheid, en
schuldige eerbied voor God, zijne Dienaren, hunne Overheden, Ouderen
en Meesters".

Reeds meldde ik de wijze, waarop ook hier het getrouw schoolbezoek
werd bevorderd. Daarbij werd gebruik gemaakt van model-absentie-
lijsten, waarvan de beschrijving uit die lang vervlogen dagen werkelijk
curieus is en die ik hier om die reden laat volgen.
„Te dien einde zullen de respective Diakenen, overgeeven aan eiken
Schoolmeester (van de armenschool) drie lijsten, voor de morgen, nade-
middag en avond Schoole. Vooraan gemerkt met de Kluften, vervol-
gens met de naamen der Kinderen, Ouderdom en Ouders, en agter de-

zelve met 31 Ruiten, waar boven de Maand staat, en de Datums van
die Maand en Dagen, en in welke Ruiten de praesente alle met een
streepje züUen werden getekend, de Zieke na informatie voor Ziek,
en de andere absente opengelaaten, en welke Lijste bij de respective
Diakonen, aan de Uitgave zijnde, zal weezen Vertekend; alles volgens
een model, ten dien einde te Drukken. Deze Lijste zal Maandelijks, zoo
er verandering geschied, door de Diakonen werden gecorrigeerd. De
ouders zullen gehouden zijn, de Kinderen naar de Lijste, waar op ge-
steld zijn, ter School te zenden, na alvoorens wel te zijn gereinigd. Om
het welke naukeurig na te gaen, ingeval een Kind van de School geman-
queert heeft met hun weeten, dezelve gehouden zullen zijn binnen vier-
entwintig uuren, daar van genoegzaame reden van ziekte of ongemak,
aan den Diakon van de Uitgave te geeven. Op dat andersins voor een
dag verzuim, zullen werden geboet in zekere breuke uit hun weekgeld,
en voor meerder naar advenant, met een of meer Springelweeken,
Waarvan de Diakon, direct uit zijn ontfang, het geld zal werpen in de
Diakonye Busse in het Consistorie, om geen verwarringe in de Uitgave
te maaken, en hen in praesentie van Diakonen, voor vol betaald aan-
tekenend)".

Voorts werd bepaald, dat de boekhouder en diakenen aan dit systeem
"Van kontrole op het geregeld bezoek van de armenscholen trouw de
hand moesten houden. Het ontslag der kinderen mocht niet plaats heb-
^n, „dan op advis van de Diakonen van de Kluft, met consent van
de Inspectores, na voorafgaande informatie van den Meester".
Het opzicht over de Groninger armenscholen was in de eerste instan-
tie opgedragen aan de diakenen en hun boekhouder alsmede aan de
plaatselijke Inspectoren van het Onderwijs. Dezen hadden daartoe het
^^ht, om „gezamentli/k of afzonderlijk ten allen tijden de Schooien te
^isiteeren". Op de diakenen, belast met de uitgave, rustte zelfs de ver-
plichting, in elk geval eens per week de scholen te visiteren, „en op de
Lijste, bij den dag, wanneer het School hebben gevisiteerd, bijzetten,
gevisiteerd: met onderteekeninge van hun naam, welke Lijsten, wan-
leer door den Meester Saturdaags in Consistorio werden overgelangd.
'loor de Broederen zullen worden nagezien".

Klachten van de meester over zijn leerlingen of hun ouders wegens
^ängedrag of andere onregelmatigheden zouden eerst besproken wor-
in de vergadering der diakenen. Doch waren ze zeer ernstig, dan
''loest de boekhouder zulks ter kennis brengen van de Inspectoren, die
moesten weten „hetgeen de Diakonen in minderen gevallen heb-
verrigt".

Dit college van Inspectoren bestond uit zes personen, t.w. de jongste
predikant, de jongste ouderling, „uit de Geleerden en Burgerij", de
boekhouder der diakonie en de twee oudste diakenen, „met magt van
substitutie, elk uit zijn rang." Eens per maand kwamen ze samen op de
consistorie om te disponeeren:

I Over het geen de Boekhouder van wegens de Diakonen in dezen
opzigt mögt hebben voor te brengen.

V En eindelijk over de conduite van de Meesteren, van al het welke
de Boekhouder pertinente aanteekeninge zal houden".

Ook op de verzuimen van diakenen, boekhouder en inspectoren in de
uitoefening van hun ambt met betrekking tot de armenscholen, stond
een boete, welke in 1757 bepaald werd op 6 stuivers per persoon en
per keer. Allen en alles moesten samenwerken, om de arme kinderen
binnen de muren der school te brengen en te houden. De strenge midde-
len, die tot het bereiken van dat doel werden aangewend, werkten dik-
wijls nog met meer succes dan in onze tijd de bepalingen der Leerplicht-
wet!

Naar dit model nu waren de Groninger armenscholen ingericht en
hebben ze, hopen we, gewerkt tot zegen van menig kind, dat door het
lot — hoe wreed dit ons menigmaal ook toeschijnt — gedoemd was,
ook in het geestelijke uit de schotel der bedeling gevoed te worden.
En toch was er met het bijzondere instituut „armenschool" in de 18de
eeuw een verblijdend teken van vooruitgang te bespeuren in de lots-
verbetering door middel van onderwijs en opvoeding van het stoffelijk
misdeelde kind, vergeleken bij de daaraan voorafgaande eeuwen.
Intussen werd er een wettelijke basis gelegd voor het kosteloos onder-
wijs. De.eerste wet op het Lager Onderwijs van 1801, door prof. Van
der Palm ontworpen, onderscheidde achtereenvolgens: openbare scho-
len, welke in stand gehouden werden uit een publieke kas, wanneer de
schoolgelden beneden de uitgaven bleven; bijzondere scholen, die zulk
een ondersteuning niet genoten en geheel moesten drijven op de kurken
van het partikuliere initiatief en tenslotte de nationale scholen, ook wel
kosteloze scholen geheten, welke bekostigd werden door het Algemeen
Armbestuur, dat hier als algemeen en neutraal lichaam in de plaats
trad van de vroeger plaatselijke diakonieën. Daardoor werd overal van-
wege het rijk of door partikulieren gezorgd voor de gelegenheid tot

het volgen van schoolonderwijs, hetzij hiervoor vergoeding moest ge-
geven worden in de vorm van schoolgeld, hetzij dit gratis verstrekt
werd. Toch bleven vele diakonie- en stedelijke armenscholen nog wel
bestaan en zo wordt het volgende schema van de verdeling der scholen,
getrokken uit de Wet van 1806, verklaarbaar:
Openbare

Godshuis, Gesticht van de Maatsch. tot
Nut van het Algemeen, van een of meer
partikulieren.
Bijz. Sch. 2e klasse:

Bij deze Wet werd aan de Provinciale Besturen de taak opgedragen om
in hun gewest te zorgen voor voldoend onderwijs, waarvan een ieder
zou kunnen profiteren.

Door zulke regeringsmaatregelen is langzamerhand gedurende de
Vorige eeuw de school gekomen tot het kind, hoe arm, verlaten, ver-
waarloosd, misdeeld als dit soms ook kon zijn. Wetten en besluiten
Zouden echter nog niet veel baten om het kind der armen in alle opzich-
ten degelijk onderwijs en een flinke opvoeding te verzekeren, als er
geen mensen gereed stonden, om hun liefde te geven, daar waar hier-
aan dikwijls de meeste behoefte is.

2 Dit woord natuurlijk zo letterlijk mogelijk op te vatten; spellen, lezen.
Het is ook zeer wel mogelijk, dat in dc Groninger aimenscholen gebruik

gemaakt werd van de te dier stede in 1725 ongewerkte Friese uitgave zonder de
aam v^ de schrijver en verschenen als „Het nieuw verbeterde Trap der jeugd,
maniere om jonge kinderen en oude personen met fondament te leren lezen
^ ^hrijven, Groningen, P. Brandsma". Het taaie leven en de buitengewone
^ikbaarheid van dit werkje worden nog bewezen door een laatste Friese uit-
j^^e van Bastiaan Cramer, „Geheel vemiciuwde en verbeterde Trap der Jeugd",
de f Leeuwarden, H. Suringar 1875, hetwelk nog voorhanden is in

ba verwerkt werd. Zulk een bak werd en wordt nog bij de bereiding van
bak^^ gebruikt als een kalkbak voor het aanmaken van kalk, de broei-

opstaande zijden. Griemank, eigenlijk grienmank, is een Fries woord voor bont,
gemengd, door elkaar gewerkt en duidde hier het soort turf aan, gelijk men ook
nog spreekt van bonte turf.

De kaarsverlichting van scholen en kerken gedurende de 17de eeuw werd in
de 18e meer en meer vervangen door die met olie.

® Hieronder dient men te verstaan: De Dortse leerregels of Oordeel van de
Verenigde Nederlanden, gehouden binnen Dordrecht in het jaar 1618 en 1619
over de bekende vijf hoofdstukken der leer, waarover in die kerken verschil is
gevallen.

In het april-nummer van dit blad hebben wij in een artikel „Polytech-
nische vorming", uitgaande van de vraag wat onder het begrip p.v.
(polytechnische vorming) moet worden verstaan, geprobeerd dit begrip
te verhelderen door het van verschillende kanten te belichten.

In het eerste gedeelte van dit artikel vermeldden wij dat de p.v. in de
commmiistische landen nog steeds een actueel onderwerp vormt. Wij
stelden achtereenvolgens aan de orde: het doel van de algemene vor-
ming, van de p.v. en van de beroepsopleiding; de verhouding tussen
deze drie begrippen en de principes van de p.v.

In het tweede gedeelte bespraken wij, na een korte uiteenzetting van
de relatie tussen p.v. en de communistische ideologie, de schoolpolitieke
maatregelen ter realisering van de p.v. in de U.S.S.R. (de ontwikkeling
tot 1953 en de recente ontwikkeling).

Aan het slot concludeerden wij, dat wanneer de niet-communistische
landen (in casu Nederland) de pogingen in de communistische landen
om de idee van de p.v. te realiseren, als een groot natuurlijk experi-
ment zien (met allerlei subexperimenten) en zich steeds rekenschap ge-
ven van de „jeweilige" contexten, ze er wellicht hun voordeel mee
kunnen doen. De problemen, die de Sovjet-opvoeders thans onder ogen
zien, vooral op het gebied van de vak- en beroepsvoorbereiding, zijn
ïiamelijk niet zonder betekenis voor de andere geïndustrialiseerde lan-
den.

In de paragraaf „Polytechnische vorming en Nederland" bevolen wij
dientengevolge een uitvoerig vergelijkende studie aan tussen de externe
interne (de pedagogisch-didactische) structuur van het Nederlandse
het Russische onderwijssysteem. We noemden een aantal punten, die
hiervoor pleiten.

De onderstaande poging tot vergelijking van de urentabel der acht-
jarige school in de U.S.S.R. met die van de zesklassige openbare lagere
school in Nederland vormt hiertoe wellicht een zeer bescheiden begin.

Een poging tot vergelijking van de urentabel der
achtjarige school in de U.SS.R. met die
van de zesklassige O.LS. in Nederland.

Tijdens het vergelijken der twee tabellen rezen enige vragen, die duidelijk
de betrekkelijkheid van een dergelijke vergelijking deden uitkomen. Toch
blijven we van mening, dat de genoemde vergelijking een hulpmiddel kan
zijn bij het verkrijgen van een helderder beeld van de overeenkomsten
en de verschillen, die er tussen het Russische en het Nederlandse „lager
onderwijs" bestaan.

Hier volgt een puntsgewijze opsomming van onze gedachtengang:
- In hoeverre zijn de twee urentabellen representatief voor de prak-
tijk? De Leidraad 2; 236 e.V.) geeft twee tabellen. Deze zijn bedoeld
als voorbeeld. Wij kozen die welke het meest bij de praktijk aansluit.
Wij vergeleken de eerste zes jaar van de Russische school met de
Nederlandse. We zagen deze zes jaar niet in de context van het be-
treffende onderwijssysteem.
~ De twee tabellen werden beide in 1958/1959 opgesteld door een
officiële instantie.

Op tabel II ontbreekt een vreemde taal in klas vijf en zes. In de
plaats van „manual and technical training, social useful work", tref-
fen we handenarbeid en handwerken aan, waar relatief weinig tijd aan
besteed wordt. Ontvangen de meisjes geen handenarbeid?
Ieder ontvangt in Rusland in het zevende en achtste schooljaar
onderwijs in technisch tekenen en scheikunde.
Wat is precies de inhoud der vakken?

De aanduiding der vakken doet in tabel I wetenschappelijker aan.
Het feit, dat in het onderwijs in de U.S.S.R. de wiskunde, de natuur-

wetenschappen en de techniek meer beklemtoond worden dan bij ons,
komt in de tabellen wel enigszins tot uiting.

- Het vergelijken van de tijden, die in beide landen aan hetzelfde vak
besteed worden, leverde onoverkomelijke moeilijkheden op:

- zijn in de tabellen uren of lesuren aangegeven? In tabel I zijn de les-
uren aangegeven. Deze duren elk vijfenveertig minuten. Over de pau-
zes wordt in de begeleidende tekst niet gesproken.

In tabel II is de tijd in uren vermeld. De pauze gedurende de mor-
genschooltijd is erbij inbegrepen.

cies dezelfde lading. Voorbeeld: mathematics en rekenen. De reken-
opgaven in de eerste twee schooljaren in de U.S.S.R. zijn veel wis-
kundiger. In grote lijnen stemt echter de tijd, die aan vakken besteed
wordt, die de tabellen gemeen hebben, overeen.

- Het totaal aantal lesuren per week neemt in de U.S.S.R. van de eer-
ste tot en met de zesde klas meer toe dan in Nederland. Uit de tabel-
len blijkt, dat dit sneller stijgen voor een deel aan vakgroep C kan
worden toegeschreven.

1. o.l.v. SHAPOVALENKO, s. G.: Polytechnical Education in the U.S.S.R.,
Amsterdam, 1963.

2. Leidraad samengesteld door de inspectie van het lager onderwijs in
de derde hoofdinspectie). Groningen, 1959.

Dit psychologische proefschrift is met zeer gemengde gevoelens ontvan-
gen. Terwijl sommige psychologen en artsen, didactische leken dus, er
hoog van opgeven, zijn er pedagogen die het boek verwerpen. Het lijkt
daarom nuttig een ruimere beschouwing aan dit werkstuk te wijden.

Voorop moge staan dat het boek noch over lezen, noch over het leren
daarvan gaat. Met verschillende benaderingen, vooral ook Brus' een-mi-
nuut-leestest is nagegaan hoeveel (b.v. eenvoudige eenlettergrepige woor-
den) kinderen uit eerste klassen in Enschede op bepaalde tijdstippen van
het eerste schooljaar konden lezen. Op de methodieken die bij het leer-
onderwijs in de verschillende scholen gevolgd waren, op de doeleinden die
daarbij waren nagestreefd, op wat omstreeks Kerstmis bereikt kan zijn
met bepaalde methodieken, wat lezen en dictee (overigens heel iets
anders dan lezen, psychologisch en didactisch beschouwd) betreft, wordt
niet dieper ingegaan; de vorderingen in december-januari van verschil-
lende leerlingen worden niet in verband gebracht met de toegepaste me-
thodieken en hun doelstellingen. Daarmee zijn de uitkomsten van deze
onderzoekingen bij voorbaat al op losse schroeven gezet; wat was im-
mers de doelstelling voor Kerstmis? Het onderzoek gaat dus duidelijk
niet over leren lezen, het hoe en waarom van methodieken, en niet over
een vergelijking van hun resultaten na 4 en 9 maanden, en later. Om
kort te gaan, didactisch is de opzet van het onderzoek naïef. Zeker waren
gevolgde methodieken niet overal dezelfde. Dat „het" leesonderwijs in
Enschede verbetering behoefde (pag. 7) is voorts een onduidelijke aan-
Save: eerst aan het eind durft sehr, mee te delen dat de onderwijssituatie
m de eerste klassen van Enschede vaak onbevredigend was. Dat is de
feitelijke reden van het onderzoek geweest, en dit ongunstige oordeel
over dat onderwijs kan niet van de schrijver zelf stammen, maar het komt
^an de onderwijsdeskundigen in Enschede.

Psychologisch is ons lezen een gecompliceerd iets. Het motorisch-acus-
tische systeem der gesproken taal, omgezet in een geheel ander semio-
tisch systeem van aanccngerijde optische tekens (grafemen) moet worden
terugvertaald in de klanken die door die tekens worden voorgesteld, en
klanken moeten vervolgens worden gecombineerd tot woordklank-
•'"^elden. Het is nogal wat: acustisch en optisch, een oud taalsysteem en
^n nieuw visueel weergavesysteem; analyse der woorden in klanken en
notatie van die klanken in lettertekens, en omgekeerd opwekken van
spraakklank bij het zien van een gedrukt symbool; synthese van die
•^'anken tot (acustische) woordbeelden, besef, dat de longitudinale sequens
^^n links naar rechts van het gedrukte woordbeeld de volgorde in de tijd
^an de onderdelen van het gesproken woord weergeeft. Er is dus een ge-

weldig begripmatig inzicht, een stuk denkarbeid, oefening, disciplinering,
aandachtsspreiding, bewegelijkheid tussen twee semiotische systemen
(gesproken taal en gedrukte weergave) nodig.

Een kind dat dit moet leren kan met allerlei onderdelen moeite hebben.
Allereerst met de gesproken taal zelf; vervolgens met het principe der
symbolisering in een gedrukt systeem, maar ook met de techniek daarvan;
enz. Moeilijkheden kunnen ontstaan bij velerlei schakels, deelprocessen.
Die moeilijkheden kunnen liggen aan het kind, dat b.v.b. een stap niet
meegemaakt heeft door ziekte (dit is door sehr, niet onderzocht); moei-
lijkheden kunnen het gevolg zijn van een methodiek, die bij vele of som-
mige kinderen niet „aanslaat"; ook kan het zijn dat een bepaalde me-
thodiek nu juist minder geschikt is voor dialektsprekers. Moeilijkheden
kunnen er tenslotte zijn door insufficiëntie, didactische insufficiëntie, van
een leerkracht of de leerkrachten (in de eerste klassen) en dat was wat
de onderwijsdeskundigen in Enschede blijkbaar meenden te herkennen, en
waar men verbetering in wilde brengen. Om dit te kunnen aanvatten
moest men echter materiaal vergaren en dat is een van de achtergronden
van het onderzoek in Enschede.

Dit onderzoek is geschied vanuit het Pedagogisch Centrum daar ter
plaatse. De training en bevoegdheid van de medewerkers daaraan is in
schr.'s boek niet vermeld; in het bijzonder blijft het onduidelijk welke
fimctie de adviserende didacticus(i) had(den) en in hoeverre deze een op-
leiding hebben gekregen die hen deskundiger maakt dan de klasseleer-
krachten, die immers toch ook bij uitstek didactici zijn.

Er werd „voor elke leesmethode, die in Enschede in gebruik is" een cur-
sus voor de leerkrachten opgezet, waarbij „didactische en pedagogische
werkwijzen" ter sprake kwamen. Deed de „didacticus" dat, die in 1967
de resultaten van het onderwijs bespreekt? En wie gaf het „leesklinisch"
(??) onderwijs, en met welke achtergrond? Wat was de taak van de school-
maatschappelijk werker in het verband van het onderzoek? Is dat iemand
die verstand van pedagogiek heeft?

Om kort te gaan, na een uitgebreide uiteenzetting van de sehr, weet men
in feite nog niet veel over de werkwijze van het Pedagogisch Centrum en
staat men nog aan de buitenkant; zowel buiten het Enschedese school-
wezen, als buiten de scholen. Men weet niets en komt niets te weten van
de kinderen die niet goed leerden lezen.

Als men aardappelen sorteert op krieltjes, dan kan het aan de soort, aan
het weer, de tijd van het oogsten of aan een aardappelziekte liggen, dat de
knollen klein zijn. Alle kleine aardappels bij elkaar te stoppen en als
één groep te behandelen is wetenschappelijk onjuist.

Zo zijn er ook domme kinderen, trage kinderen, kinderen met slecht
gehoor of gezicht, ziekelijke en zwakke kinderen, kinderen uit primi-
tieve milieus, dialektsprekende kinderen (op dat in Enschede toch be-
langrijke probleem gaat de sehr, bij zijn onderzoek naar de leesresultaten
geheel niet in) die moeilijk leren lezen. Men moet ook rekening houden
met min of meer specifieke leesstoornissen. Hoeveel zijn er daarvan onder
de slechte lezers? Het is geen probleem geworden voor de sehr, die het
negeert, en slechts wat verouderde literatuur hierover aanhaalt. Hij voegt

al de slechte lezers, ook de gestoorde, samen. Is echte leeszwakte een te
verwaarlozen nevengebied? Er bestaat in elk geval een percentage speci-
fiek slechte lezers dat een probleem vormt. De gegeven leeshulp in groep-
jes, 2 maal twintig minuten per week kan daar geen baat brengen. Men
kan het met schr.'s eigen conclusie eens zijn, dat de pogingen slecht
lezende kinderen in Enschede, onder gebruikmaking van een ambulante
„leesbus" te helpen, moesten mislukken, omdat de opzet die van een dilet-
tant was.

Dilettant. De sehr, heeft veel kritiek te overwinnen gehad van leer-
krachten in Enschede, omdat zijn tests niet aansloegen, en niet adequaat
geacht werden, zelfs niet door medewerkers van het Pedagogisch Cen-
trum. De sehr, meent hierin wanbegrip tegenover zijn methoden en doel-
stellingen te moeten zien. Dat hij bijgedraaid is, heeft móeten bijdraaien
(b.v. wat de Wiegersma-test van het lezen en wat bepaalde testopdrachten
betreft) had hem wellicht kunnen leren dat hij als buitenstaander pro-
blemen onjuist benaderde, die hij onvoldoende kent. .

Hij verwijst weliswaar naar didactische methodieken voor het lezen,
maar rept daar verder niet over, bij gebrek aan deskundigheid. Men
vraagt zich dan ook af of de psycholoog het effect van onderwijsmethoden
kan meten, dan wel of de deskundige pedagoog dat moet doen. Ook al
is die de onnozele leerkracht, die sehr, in hem ziet; de leerkracht die bij
zijn verwachtingen over leerlingen „teveel uitgaat van het brave, oplet-
tende, kalme kind" - een vriendschappelijk maar waarschuwend klopje
op de schouder voor de domme schoolmeester. - Zou met deze, schr's
instelling, zijn contact met die naïeve leerkrachten wezenlijk wel zo goed
zijn geweest; zouden die toen in 1965/66 de „begeleidingsstructuur in-
gevoerd"(?) werd, gewillig hebben afgewacht wat dat zou brengen? Er is
hier zeker wanbegrip geweest, maar van wiens kant, vraagt men zich af.

Komen wij thans tot de stof van het boek zelf. De sehr, wil op de ver-
^hillende scholen, door middel van een kort, individueel-psychologisch on-
'•erzoek (pag. 14) inteliigentiegroepen, als kriterium voor zijn eerste klas-
^srs invoeren. Hoewel hij wel vermeldt dat het sociaal-economisch en cul-
^Weel milieu thuis invloed heeft op alleriei intelligentieverschijnselen, werkt
hij toch heel ouderwets met I.Q.'s, en dat zelfs zonder de standaard-
deviaties te geven. Hecht de sehr, nog zo sterk aan de rangschikkende
baarde van het I.Q.? Het is nauwelijks te geloven, en de vaak afwijkende
tiening van leerkrachten over de intelligentie van kinderen had hem zich
daarop temeer moeten doen bezinnen. Hij gaat er ten onrechte van uit
l^at zijn I.Q.-bepaling juister aanwijzing geeft dan het oordeel van een
'eerkracht. De rangschikking van zijn gemiddelde leedingen op de ver-
^hillende standenscholen is aldus star, vooringenomen, statistisch gebrek-
^■S en cultureel onjuist. Als men vervolgens weet dat de sehr, intelligentie
^gemeten aan het I.Q.) en begaafdheid laat samenvallen in zijn tekst, be-
speurt men hoe zijn uitgangsvlak niet slechts zwak, maar zelfs reactio-
nair is. Dat hij niet alleen voor lezen en dictee maar ook bij het testen
problemen van A.B. Nederiands, en dus de dialektfactor vergeet, is
ernstige tekortkoming. Dat enkele leerkrachten en later zelfs kweek-
^hoolleerlingen tests afnamen moet als een verder tekort gelden.

Terwijl de sehr, zelf het vage begrip „infantilisme" bespreekt, houdt hij
daar bij zijn onderzoek van eersteklassers geen rekening mee.

Ook in zijn psychologische beschouwingen is de schrijver zwak. Hij meent
dat slecht lerende kinderen ook moeilijker op school zijn, en wel „door het
blijven zitten", zodat hij dat een „normale consequentie" acht (20). Men
staat verbaasd over de onjuiste bewering, de pseudo-psychologische uit-
leg, en de oppervlakkigheid ervan.

Maar men staat telkens verbaasd. Sehr, telt begaafdheid(?) niet tot de
ontwikkelingspsychologische verschijnselen, maar ze schijnt wel van de
persoonlijkheidsontwikkeling af te hangen. Hoe is dat te rijmen? Hij
rekent ook met „versnelling van de rijpheid" (24) in de school, alweer
een onbewezen bewering. En wat betekent „rijpheid"? Bedoelt hij wellicht
rijping? Maar hoe meet hij een versnelling door schoolstimulatie?

Terwijl de sehr, zelf (23) vermeldt „dat de onderwijssituatie (?) van de
school invloed heeft op de onderwijsresultaten van het kind" „en op de
wijze waarop deze worden beïnvloed" (?), laat hij na dat te analyseren
als het om de onderscheiden resultaten bij het lezen in de eerste klas om-
streeks Kerstmis gaat. Waren de „onderwijssituatie" of de methodiek, de
doelstelling der leerkrachten wellicht verschillend wat de leesresultaten na
4 maanden, een half jaar of een jaar betreft? Is dit goed onderzocht?
Er blijkt niets van in het geschrift.

Ook didactisch is er veel onbegrijpelijks in het boek. Sehr, wil didac-
tische „situaties"(?) vergelijken, maar doet dat niet. Hij spreekt over
onderwijs „met zoveel mogelijk succes" (25) - maar wat is daar onder
te verstaan? Wat sehr, wil, is nl. dat kinderen op de tijd die hèm goed-
dunkt zo en zoveel „lezen". Al moge aanvankelijk lezen een kernvak zijn
in de eerste schoolklasse, wat betekent dit als doelstelling voor december
van het eerste schooljaar?

Hoe bepaalt de sehr, de schoolrijpheid, en hoe kwam hij aan zijn per-
centage van gemiddeld 3% niet-schoolrijpen, met grote verschillen op de
onderscheiden scholen (27)? Zwakbegaafd vindt hij gemiddeld 4% der
kinderen in de eerste klas - op zijn test?, terwijl er 2% gemiddeld on-
voldoende lezen. Hoe oppervlakkig de sehr, redeneert over intelligentie,
blijkt als hij intelligentiescores (is dat het I.Q.?) met leestestscores {die
leestests moesten later worden vervangen!) vergelijkt. De schrijver spreekt
voorts over de leesleeftijd (n.b. voor eersteklassers omstreeks het eind
van het kalenderjaar; vergeleken met wat?).
Zijn testonderzoek is niet wel doordacht. Een test naar woordbeheersing
wordt vermeld; de schrijver heeft geen rekening gehouden met verbaal of
acustisch zwakke (33) kinderen, die op zulke tests veel eerder zullen falen.
Wat subtest 3 van de N.I.P.G. psychologisch meet is onduidelijk, vooral
als men in aanmerking neemt dat van de kinderen die met bepaalde lees-
methodieken werden onderwezen sommigen juist niet het gehele woord
spoedig herkennen (34). Sehr, geeft ook ondoordachte opgaven; als een
kind b.v. een woord in het geheel niet kent, zal het ook het gedrukte
woordbeeld niet zo gemakkelijk „her"kennen. Om kort te gaan, schr.'s
opmerking op pag. 48 „Er zijn aanwijzingen, dat onderwijskrachten niet
altijd een adequate opvatting (?) hebben van hetgeen leerlingen van 6 a

7 jaar al aan vaardigheden bezitten (daargelaten waarop dit verwijt pre-
cies slaat), zou hij zichzelf hebben kunnen voorhouden.

Op deze basis zijn schr.'s testonderzoeken verricht. De intelligentie-
quotiënten zonder standaarddeviatie golden als indelingsprincipe. Een
I.Q. van 102 is dan heel wat hoger dan een van 100! Als men nu maar
de standaarddeviatie wist! In elk geval kan I.Q. 100 gelijk zijn aan I.Q.
102. Als de sehr, meent dat de leerkrachten ten onrechte kinderen met
lager I.Q. voor de leeshxilp opgaven kan hij ongelijk hebben. Zij zagen
de grenzen van normale intelligentie wellicht juister dan hij; hun keuze be-
hoeft in het minst niet onjuist te zijn geweest: zij beoordelen de leerling,
de psycholoog de uitkomst van een toevallige test in een toevallige situatie,
zonder de deviatiegrenzen aan te geven - een procédé dat sinds lang
als gebrekkig wordt beschouwd. Sehr, zag zich na een eerste mislukking
genoopt over te gaan tot een tweede selectiepoging (54). Dat een leer-
ling met lees- en spelmoeilijkheden faalt op een dictee is geen wonder -
het onderzoek haalt eruit wat erin zat, of er niet in zat. De psycholoog
meent het steeds beter te weten dan de onderwijzeres (56), zonder dit te
bewijzen. Als de leerkracht nu eens gelijk had en Annie bij haar in de
klas inderdaad voldoende las? Wie heeft er gelijk, de didactische leek die
de psycholoog is, en die een kind leeshulp wil laten geven, of de leer-
kracht die dit niet nodig acht (54)? Er is geen enkel wetenschappelijk
argument voor de eerste opvatting te geven. Vindt sehr, de onderwijze-
res in haar beoordeling primitief, de psycholoog die met een eenmalig
testproefje een star I.Q. opstelt, is zeker niet minder primitief.

Hoe dat zij het leesbusexperiment, twee maal per week 20 minuten extra
leeshulp, volgens de methode die in de klas van het kind was toegepast!,
aan groepjes leerlingen gegeven, had geen positief resultaat (57), geeft
de sehr, toe (63). Op onwetenschappelijke gronden werd dit experiment
toch gecontinueerd (78). Hier ontmoet men de consequentie van het feit
dat de sehr, niet gedifferentieerd heeft tussen typen en oorzaken van
'eesmoeilijkheden. Zijn pedagogische adviezen 1 en 2 zijn dan ook leken-
adviezen; hij had te weinig rekening gehouden met de didactiek. Om kort
^ gaan het gehele verslag is tot hiertoe zonder pedagogische betekenis.
Sehr, werkt steeds meer gegevens uit, maar komt niet tot enig inzicht,
^ant hij houdt geen rekening met de didactiek. Een aantal niet ter zake
doende onderzoeken, b.v.b. naar het oordeel van kweekschoolleerlingen.
Volgt. *

In Enschede was intussen het vernieuwingsonderwijs georganiseerd. Over
'Ie aard daarvan, wat het lezen betreft, wordt een korte samenvatting ge-
geven. Wat er didactisch gebeurde en wat dat leerpsychologisch inhield
nastreefde, heeft sehr, niet geanalyseerd. Wel geeft hij de testresultaten
I.Q., lees- en rekenprestaties van 17 experimenteerscholen, verge-
^ken met enige contrólescholen die niet aan vernieuwing deden, en over
^ler activiteit (vergeleken met actief experimenteren) bij het lezen leren

* Een test met woorden als „rem" (7), „eed" en „eer", „mul" en „sul" (162)

oor dc eerste klassers lijkt mij niet zeer geslaagd. Het was maar goed dat
/^ze test onbruikbaar werd geacht; maar het is een veeg teken dat sehr, ze
beproefd heeft.

hij niets vermeldt. Hij moest toch weten dat elk nieuw pogen door be-
langstellenden het gemiddeld resultaat verbetert.
Het is onduidelijk hoe en waarom de sehr, tot de „voorspelling" kwam
dat de eerste beter uit de bus zouden komen. Dat komt uit voor de scholen
die „gemeenschappelijke pedagogische begeleiding" vanuit het Pedago-
gisch Centnmi in Enschede hebben, maar niet voor andere vernieuwings-
scholen waar toch, naar herhaaldelijk betoogd wordt, uitnemende school-
hoofden de leiding geven. Dit verschil wordt niet verklaard, maar is voor
sehr, ook geen reden tot nader onderzoek. Hij is tevreden met zijn statis-
tieken, van proefjes deels door leken, zoals kweekschoolleerlingen, afge-
nomen, die de resultaten der leerkrachten pogen te meten. In elk geval
concludeert de sehr, uit zijn eigen onderzoek dat de gemeenschappelijke
pedagogische begeleiding de juiste weg is. Het eerste deel van het proef-
schrift heeft met dit alles niet veel te maken; zijn hypothesen (zijn het
hypothesen a posteriori?) evenmin. Er is een uitslag van een onderzoek,
welks psychologische waarde aanvechtbaar is; en de conclusie is vrij-
blijvend.

Wat vroeg goed woordjes kunnen ontcijferen voor het later lezen be-
tekent is niet nagegaan - dat kon ook nog niet. Om kort te gaan, dit
geschrift geeft in hoofdzaak resultaten, niet van lezen, niet van leren, noch
van leren lezen, maar van didactisch niet-doordachte vergelijkingen.
Een brochure had nuttig kunnen zijn, maar het rechtvaardigt niet deze
als meer te beschouwen dan zij is: een betoog van een buitenstaander.
Tenslotte begrijp ik twee zaken niet. In de eerste plaats: was het de sehr,
die toch didactisch voorgelicht moet zijn geweest, niet bekend dat een zij
het gering, aantal kinderen eerst tegen de Paasvakantie redelijk leert
lezen, terwijl zij aan het eind van het schooljaar toch voldoende resultaat
boeken met lezen? En dat dit verschijnsel, voor zover bekend is, niet
kenmerkend behoeft te zijn voor de achterstand in de latere leesvaardig-
heid? Heeft hij daarover een onderzoek gedaan? Problemen als op toon
lezen, worden bij het lezen door de ene leerkracht meer gewaardeerd dan
door de andere. Dat wil zeggen dat dat éne aspekt van het lezen, het ont-
cijferen of verwoorden van gedrukte woordbeelden, niet alleen beslissend
is. Dit negeert sehr.

In de tweede plaats de Een-Minuut-Test van Brus. Brus^ geeft zelf
aan dat de test geschikt is voor toepassing van het tweede tot en met het
vijfde leerjaar van de lagere school. Brus onderstreept dat het nodig is
„de grenzen en mogelijkheden van een dergelijk instrument" te kennen.
Die grens ligt dus in het tweede schooljaar. Waarom zou Brus het eerste
schooljaar en de prestaties na 4 maanden leesonderwijs hebben uitge-
sloten? Hij had hiertoe zijn reden. Over de woordherkenningstest zegt
hij: 2 „Ook hierbij bleek het praktisch niet mogelijk voor het einde van

2 Zie ook verder opmerkingen in de inleiding en later nog 13 c.v. Zie b.v.b.
Gates over speed of reading. En wat geldigheid betreft is de test... gcschik'
vanaf het tweede leerjaar (pag. 36).

B. Th. Brus en J. Bakker. Schoolvorderingentest van het lezen. Malmbcrg-
's Hcrtogenbosch. 1965.

het eerste leerjaar en later items samen te stellen van een voldoende
graad van moeilijkheid." Hij sluit dus de loop van het eerste leerjaar zelf
uit. Hij merkt verder op: „Zoals bij alle schoolvorderingentests geldt
ook hier dat zij een maatstaf vormen voor het resultaat van het onder-
wijs, maar dat ze niet noodzakelijk een weerspiegeling zijn van het doel
van het onderwijs. Het zou in hoge mate onjuist zijn het leesonderwijs
te richten op hoge resultaten bij deze test, b.v. door speciale oefeningen
te geven in het „afraffelen" van woordenlijsten. De uitslag van deze test
zou dan overigens ook niet betrouwbaar zijn". Hardop lezen van een reeks
Woorden behoeft geen echt lezen te zijn.

Tegen deze waarschuwingen (Brus en Bakker) heeft sehr, gezondigd.
Bovendien heeft hij de test gebruikt bij kinderen die pas leerden lezen.
Zijn werkstuk is wat dit betreft dus volslagen ondeskundig, en in principe
foutief. Zijn conclusies verliezen daardoor elke waarde. Blijkbaar heb-
ben de domme schoolmeesters toch meer benul van lezen leren dan deze
buitenstaander met zijn statistieken. De sehr, heeft volgens het niet ter
zake doende eerste deel van zijn boek vele proeven en opzetten moeten
terugnemen, en geeft toe dat ze onvoldoende voorbereid waren. Dat geldt
ook voor zijn laatste poging. Maar het resultaat van de begeleiding lijkt
immers zo goed? Zoals bekend is, geeft elke intensivering van training
resultaten. Wat bewijzen deze resultaten voor het latere lezen leren? Hon-
derd vragen die de sehr, niet stelt en waarop hij geen antwoord kan geven.
Geef den didacticus wat des didacticus is en den psycholoog wat des psy-
chologen is. Pas als de laatste als didacticus goed beslagen is mag hij zich
op het gladde pad der didactiek wagen. De schrijver was slecht beslagen.

Edmund j. king, Comparative Studies and Educational Decision, The
ßobbs-Merrill Company, Inc., New York 1968, 182 p.

pj^ bock brengt een bezinning op de fundamentele vragen van de verge-
'Jkende opvoedkunde. Het houdt zich o.m. bezig met het probleem van
beslaan van sociale wetten en bespreekt dat van de objectiviteit van
kennis. Het leunt daarbij aan tegen de theorie van Karl R. Popper. In
pt kader dezer overwegingen worden dan plaats en taak van de verge-
Jkende opvoedkunde bepaald. King's betoogtrant is van een springerige
reedsprakigheid, die de exactheid en helderheid van zijn uiteenzettingen
cjg P® veelvuldigheid van de kennis van de auteur is evident maar

, y van zijn denkbeelden valt vaak moelijk te traceren, zij vertoont
cns wendingen, die de lezer vermoeien en ontmoedigen. Erkend moet
liik'^^^'^ ^at Dr. King een punt van belang heeft in zoverre hij de verge-
oni^"''*^ opvoedkunde lieert aan de beslissingen, die in het kader van de
^ Wikkeling der landen genomen moet worden. Daarin schakelt hij over
Wo'^h'^^ ^'^'ische benaderingswijze, waarbij onderwijssystemen vergeleken
rden zoals zij zijn, naar de dynamische aanpak, waarin wordt nage-
con" ^^ ontwikkelen. Hij (ast door van de abstractie naar de
"crete noden van alle dag.

Maar in dit kader ware het toch nuttig geweest te tonen hoe in de statis-
tische bestudering van verschijnselen-in-ontwikkeling onzekerheden aan-
gaande individuele verschijnselen bezig zijn plaats te maken voor zeker-
heden ten aanzien van groepen van verschijnselen. Daarmede kunnen in
vele gevallen betrouwbare voorspellingen op korte termijn gedaan worden
en wanneer deze voorspellingen niet nauwkeurig kunnen zijn dan kan toch
de graad van haar waarschijnlijke onnauwkeurigheid worden aangeduid.
Dan had toch ook gewezen kunnen worden op de modellen, waarmede
bv. econometrici een flink stuk van de functionering van de economie
onzer landen doorzichtig hebben weten te maken, zodat er gegevens uit
voortkomen, die aan te nemen beslissingen zo al geen zekerheid geven dan
toch minder onzekerheid doen kleven dan voorheen.

Wanneer de „comparatists" van deze onderzoekers zouden willen en
kunnen leren, zullen ze in het kader van het onderwijsbeleid diensten van
betekenis kunnen bewijzen. Hier en daar zijn er daartoe ook wel aanzetten
te vinden. In dit boek, dat toch bedoelde over „educational decision"
voor te lichten, mist men een stimulerende visie, zoals deze, ten enen-
male. PH. J. I.

W. F. CONNELL, R. L. DEBUS, W. R. NIBLETT, eds., RcadittgS ïtl the Foutt-
dations of Education, Routledge & Kegan Paul Ltd., Broadway House,
68-74 Carter Lane, London, E.C. 4. 1967, 398 p.

Dit boek brengt een verzameling ontleningen aan boeken, rapporten en
tijdschriftartikelen, die betrekking hebben op de fundamentele vragen
van opvoeding en onderwijs. Het heeft hoofdstukken betreffende de doel-
einden der opvoeding, het terrein der opvoeding, opvoeding en maat-
schappij, speciale opvoedingsproblemen in de wereld van vandaag, intel-
lectuele ontwikkeling, emotionele en persoonlijkheidsontwikkeling, leren en
onderwijzen en de constructie van leerplannen.

Elk van de hoofdstukken begint met een inleiding. Het bevat dan verder
een aantal ontleningen aan de klassieken der Europese opvoeding en
auteurs binnen het Engelse taalgebied. De bedoeling is om degenen, die
opvoedkunde studeren, in aanraking te brengen met belangrijke beschou-
wingen van vooraanstaande denkers. Het werk is met de uiterste zorg sa-
mengesteld met accurate bronvermelding en biografische gegevens omtrent
de schrijvers. De uitgever heeft het keurig verzorgd. Ik moet evenwel er-
kennen dat ik er geen weg mee weet. De aanhalingen zijn beknopt, soms
slechts een enkele bladzijde, zelden meer dan 4 of 5 pagina's omvattend-
Het is mij niet mogelijk om aan de hand van zulke fragmenten met de
schrijvers ervan in communicatie te treden. De stukken beginnen midden
in een betoog, dat voor een goed begrip langgerekter aandacht behoeft,
en eindigen vóór de lezer heeft kunnen ontdekken, waarop de gedachten-
gang uitloopt. Ik moet aannemen dat de studenten, voor wie het boek is
bedoeld, dezelfde moeilijkheid zullen hebben. Het lijkt mij dat deze vluch-
tige ontmoetingen met een 100-tal auteurs van Plato tot het Newsom
Report niet veel uithalen. Het noodlottige is dat het geschrift zijn ver-

oordeling op de laatste pagina's meedraagt. F. S. Chase is daar aan het
woord over Amerikaanse leerplanstudies inzake natuurwetenschap en wis-
kunde. Hij acht het wezenlijke ervan dat daarin de gedachte aan het aan-
leren van specifieke kenniselementen plaats maakt voor het overdragen
van de fundamentele concepten, van waaruit men verder kan denken. Dat
zou ook moeten gelden voor het terrein, dat in het hier besproken werk
bestreken wordt. Ik veronderstel zelfs dat de samenstellers zoiets op het
oog hebben gehad: ze spreken in hun woord vooraf van „basic ideas",
die stimulerend kunnen zijn voor het eigen denken der gebruikers. Maar
als er dan 100 belangrijke mensen in al te korte exposé's door elkaar gaan
praten, wordt het doel, naar ik vrees, niet bereikt. Misschien kan deze
verzameling dienen als literair illustratie-materiaal bij een welgeordende
leergang. ph. j. i.

Verslag voor de studiedagen voor hoofden van scholen, 1965 K.P.C.
Referaten van Mej. C. v. Aart, Drs. Chr. Boermeester, W. P. Janssen,
Mevr. Drs. Freudenthal-Lutter, Br. Drs. Siardus Bohnke en Chr. Jansen.
Uitgave L. C. G. Malmberg, 's-Hertogenbosch, 1967, prijs ƒ 6,90.

Dit gedegen verslag kan worden beschouwd als een samenvatting van de
problemen, die met betrekking tot het rekenonderwijs in deze tijd een-
traal staan.

Het inleidende artikel: „Pleidooi voor een flexibele school" is onzes inziens
^recht als eerste opgenomen. Mevr. Drs. S. Freudenthal-Lutter doet hier-
een felle aanval op de overtuiging, dat er een vaste relatie zou zijn tus-
geboortedatum en lagere school geschiktheid. Wij citeren: „Te begin-
gen met de leeftijd van 6 jaar betreedt het kind, gelukkig, omdat het nu
eindelijk groot is en vol verwachtingen misschien, de grote school. Als
kind geluk heeft, wordt het elk jaar „verhoogd", als het geen geluk
^seft, blijft het zitten. Het starre klassikale systeem moet worden door-
broken. Pedagogische research, wetenschapjjelijke begeleiding en voor-
lichting moeten hier uitkomst brengen".

. Als tweede onderwerp komt in dit verslag aan de orde de rekendidactiek
'Q de lagere leerjaren. Onderwerpen als voorbereidend rekenen en diffe-
rentiatie zijn hierbij uitvoerig behandeld. In het hoofdstuk: „Rekenen in de
l^ogere leerjaren", wordt veel aandacht besteed aan het probleem: didac-
"sche fouten. De auteur wijst op de volgende, veelvoorkomende gevallen:

het vergeten van tijd tot tijd de stap van het abstracte naar het con-
crete te laten maken;

het geven van te veel opgaven van hetzelfde type (achter elkaar);
■ bet geven van te weinig oefenstof.

streekse bijdrage aan het praktische werk in de klas. Het aandiiiden van
een andere, veelgemaakte fout namelijk: het verzuimen van tijd tot tijd
een foutenanalyse te maken brengt ons naar het volgende hoofdstuk:
„Inleiding tot de foutenanalyse". Op deze inleiding willen we hier iets
dieper ingaan.

De auteur stelt: „Als we uitgaan van het feit dat een klas van het basis-
onderwijs twee keer per week schriftelijk reken- of taalwerk maakt, dan
corrigeert een leerkracht (bij 40 schoolweken) in een klas van ongeveer
30 leerlingen ongeveer 2400 schriftelijke werkstukjes per genoemd vak.
Op z'n minst komt dit neer op 400 werkuren. Deze correctie bestaat dan
in hoofdzaak uit het nagaan of het antwoord van het kind overeenkomt
met het antwoord van het uitkomstenboekje. In een razend tempo worden
de fouten aangestreept en daarna opgeteld en vervolgens worden aan de
hand van een geïmproviseerde (subjectieve) waarderingsschaal de eind-
cijfers bepaald. Bij deze activiteit beperkt men zich tot een perifeer didac-
tisch handelen, immers de werkwijze bepaalt zich tot een kwantitatieve be-
nadering. Bovendien is de beoordeling negatief, omdat het hier gaat om
een overeenstemming met de inhoudelijke juistheid van de leerstof. De
leerstof is kernpunt en uitsluitend die is normgevend. Overigens heeft men
bij deze wijze van corrigeren slechts een totaalindruk van de klas, maar
niet van de individuele leerling. Het didactisch effect is niet in overeen-
stemming met de bestede tijd. De nieuwe didactiek echter schuwt de
fouten niet, maar probeert er op door te denken; zij wil de fout op een
positieve wijze benaderen om aan de hand van de gemaakte fouten de falen-
de leerling te bereiken. Het gaat er immers om de prestaties in het basis-
onderwijs te verbeteren". Beter is het daarom de huidige wijze van corri-
geren te wijzigen en wel in die zin, dat zo nu en dan (liefst na een af-
geronde leerstofeenheid) een zogenaamd didactisch diagnostisch localisatie-
proefje wordt ingevoegd. Hierbij is het mogelijk dat de leerkracht zelf
een behoorlijke kwalitatieve foutenanalyse kan opbouwen. Aan de hand
van voorbeelden worden enkele proefjes uitvoerig uitgewerkt. Het gehele
hoofdstuk is daardoor een staaltje van uitstekende didactische voorlichting
geworden.

Hetzelfde mogen we zeggen van het onderwerp: „Rekenmoeilijkheden en
hun opvang", waar een bijlage van de D.T.R. van Schonell is toegevoegd.

De hoofdstukken aan het einde van dit verslag: „Differentiatie binnen
het basisonderwijs" en „Differentiatie en niveaucursussen" van de hand
van Chr. Jansen werden reeds eerder gepubliceerd in „Jeugd in School en
Wereld". Dat ze alsnog volledigheidshalve in extenso werden opgenomen
in „Rekenonderwijs op de lagere school", pleit ook voor de kwaliteit van
deze artikelen. j. m. wulaars, Rotterdam-

Verslag van het eerste onderzoek „L.O.-Schooltoets Amsterdam, 1966."
Uitg. Wolters - Groningen. Prijs ƒ 13,50.

Zo ontstond een degelijke empirische studie over het onderwijs aan zes-
de klassers in de hoofdstad, waaraan o.a. de professoren A. D. de Groot
en Ph. J. Idenburg meewerkten.

6000 stuks leerlingenwerk werd automatisch nagekeken en verwerkt.
Het is een prachtig stuk pionierswerk, dat ons informeert over wat een
schooltoets eigenlijk is, hoe hij kan worden gebruikt, welke moeilijkheden
er bij invoering en toepassing moeten worden overwonnen en zo meer.

Terwijl de methode voor Nederland betrekkelijk nieuw is, is er o.m. in
de U.S.A. zeer veel over bekend. Prof. Dr. A. D. de Groot wijst in dit
verband op Hilgard's „Introduction to Psychology".

Denkt U zich eens in wat deze schooltoets een selectiemogelijkheden
voor het voortgezet onderwijs biedt, maar ook levert de schooltoets ge-
gevens over de stand van het onderwijs, die zeer verschillend kan zijn op
de diverse scholen. '

Het merendeel der opgaven in de toets heeft de gedaante gekregen van
»multiple choice" - of meerkeuze-items. Dit soort opgaven geniet om
vakredenen de voorkeur van alle test- en toets-specialisten.

Wie zich voor deze problematiek interesseert kan te kust en te keur
terecht in de hoofdstukken 4 t/m 10.

De Universiteit van Amsterdam, de genoemde hoogleraren, de mede-
werkers van het Nutsseminarium voor Pedagogiek en de Groningse Uit-
gever hebben het Nederlandse onderwijs een waardevolle bijdrage ge-
leverd tot de oplossing van het moeilijke vraagstuk rond de koers die
met zesdeklassers moet worden gevolgd.

Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek staat de inschrijving weer open
van de opleidingen voor de volgende middelbare akten:
Pedagogiek A en B

- schoolpedagogische opleidingen voor het algemeen vormend onder-
wijs, het kleuteronderwijs en het nijverheidsonderwijs

Engels A en B, Duits A en B
Wiskunde A, Natuur- en Scheikunde A
Plant- en Dierkunde
Geschiedenis, Aardrijkskunde;

Het programma van de gewenste opleiding vóór 5 juli of na 5 augustus
aan te vragen bij de administratie, Oranje Nassaulaan 51, Amsterdam-Z.,
tel. (020) 714489. De nieuwe cursussen beginnen in september.

Bij gelegenheid van de herdenking van de 350e sterfdag van de dichter
Gerbrand Adriaensz Bredero (28 augustus 1618) wordt door de stichting
„Ons Leekenspel" te Bussum een deklamatiewedstrijd uitgeschreven.

Bij deze wedstrijd is een ruim gebruik gemaakt van de mogelijkheden
die geluidsband en gramofoonplaat bieden: de deelnemers zullen hun bij-
drage op geluidsband kunnen inzenden: van de bekroningen zal een gra-
mofoonplaat worden vervaardigd die alle deelnemers zal worden uitge-
reikt. De deklamatiewedstrijd zal worden besloten met een feestelijke her-
denkings-bijeenkomst waartoe alle deelnemers zullen worden uitgenodigd.

De jury, bestaande uit de dames Wanda Reumer en G. van Straelen-van
Rintel en de heren Hans Andreus, Joop Biekmann, drs. L. v. d. Ham.
Jaap Maarleveld en Willem Tollenaar, kan behalve drie bekroningen ook
verschillende aanmoedigingsprijzen toekennen.

Nadere inlichtingen en inschrijvingsformulieren zijn verkrijgbaar bij de
stichting „Ons Leekenspel", Gudelalaan 2, Bussum, tel. 02159-11947.

Het Pedagogisch Centrum voor het Algemeen Beroepsonderwijs heeft i"
december 1967 haar 2e voorlichtingscentrum in gebruik genomen in de
2e I.t.s. te Utrecht-Zuilen.
Het is onder grote belangstelling namens de staatssecretaris officieel ge-
opend door de inspekteur algemene dienst, de heer Ir. A. J. Düermeijer-
Het P.C.A.B. beschikt nu over twee centra, die zijn ingericht in ruimten
van de technische scholen te Emmeloord en Utrecht-Zuilen. Met veel zorg
zijn hier de leerresultaten van leerlingen van het eerste algemene leerjaar
(brugjaar) uitgestald, aangevuld met de gereedschappen en hulpmiddelen

Waarmee de werkstukken tot stand zijn gekomen.
Er is een opstelling gekozen om de bezoekers(-sters) een zo duidelijk
fflogelijk beeld te geven van hetgeen met een moderne methodische en
didactische aanpak te bereiken is met leerlingen van het brugjaar van het
technisch onderwijs.
Regelmatig organiseert het P.C.A.B. bijeenkomsten in deze centra, waar
voorlichting gegeven wordt door de pedagogisch didaktische medewer-
kers. Primair zijn deze voorlichtingsbijeenkomsten bestemd voor leraren
Van technische scholen en voor hen die een opleiding hiervoor volgen. De
bezoeken duren een halve dag en hebben afhankelijk van de groep bezoe-
'^ers een algemeen oriënterend of een meer gericht karakter. Successieve-
lijk hoopt men op den duur alle leerkrachten van het brugjaar van het
lager beroepsonderwijs - vooralsnog de algemene technische scholen -
in de gelegenheid te stellen een voorlichtingsbijeenkomst bij te wonen.

Daarnaast bestaat er incidenteel de mogelijkheid dat ook andere be-
langstellenden voorlichting ontvangen, voor zover er ruimte en mankrächt
Voor beschikbaar zijn.
Degenen die nadere informatie wensen te ontvangen, kunnen zich wen-
den tot het Pedagogisch Centrum voor het Algemeen Beroepsonderwijs,
Bezuidenhoutseweg 211, Den Haag telefoon 070-854505.

ïlet hoofdbestuur van het Nederiands Instituut van Psychologen - de
landelijke organisatie van academisch gevormde Nederiandse psychologen
- stelt U hierbij in kennis van de naamswijziging der vereniging die
sedert 1938 luidde: het Nederiands Instituut van Praktizerende Psycholo-
S^n, als gevolg van een herziening der statuten bij Koninklijk Besluit van
december 1967, nr 51 goedgekeurd, gepubliceerd als bijvoegsel tot de
staatscourant van 15 februari 1968 nr. 33.

De statutenwijziging behelst voorts in hoofdzaak de instelling van een
drietal Raden, te weten die voor Maatschappelijke en Beroepsbelangen, die
Voor In- en Externe Voorlichting en die voor Wetenschapsbeoefening.
Deze raden hebben niet alleen een adviserende functie, doch kunnen
°'jwege van delegatie ook met uitvoerende taken belast worden.

ontwikkeling van deze discipline, zowel in wetenschappelijk als in
■Maatschappelijk opzicht, is na 1945 van dien aard geweest dat behoefte
grotere zelfstandigheid der onderscheidene specialisatierichtingen werd

Binnen het Instituut, als landelijk overkoepelende organisatie, geven
zeven Secties gelegenheid tot uitwisseling van wetenschappelijke in-
enten en practische ervaring.

. Doordat de voorzitters der raden en secties lid zijn van het hoofdbestuur
js een essentiële voorwaarde voor communicatie en integratie van het
eleid verwezenlijkt.

T^^e International Review of Applied Psychology is the journal of the
Wernational Association of Applied Psychology. It commenced publica-
as the Bulletin of the Association in 1952. It is now being made
^^»lable to non-members of the association and to libraries at the cost

of $7.00, 35F, £3 per annum for two issues. Articles appear in French
or English and cover all branches of applied psychology.
Orders may be placed with the Periodicals Department, Liverpool Uni-
versity Press, Liverpool 7, England. Other enquiries to the Editor: Profes-
sor L. S. Heamshaw, 7 Abercromby Square, Liverpool 7, England.

Vol. XVII, No. 1, April 1968. Contents: mccollom (San Diego, U.S.A.)
Industrial Psychology around the world.

p. srvADON & c. VEIL (Paris) Incidence psychopathologiques des accidents
du travail.

KR. HOLT-HANSEN (Copenhagen) A new method of investigating symptoms
of dyslexia.

A. ETZIONI & E. LEHMAN (New York) Dual leadership in a therapeutic Or-
ganization.

De Vereniging voor Huismuziek organiseert in de komende maanden de
volgende muziek- en dansweken:

(leiding: mv. A. Driessen-Plate en dhr. S. Plat)
deeln. prijs ƒ 70,- voor leden; ƒ 80,- voor niet-leden.

27 juli-3 augustus in vormingscentrum „Oolgaardt" te Arnhem: week
voor gamba- en gitaarspelers (in samenwerking met de Ver. v. Gitaristen
„Constantijn Huygens")

(leiding: mej. V. Hampe (gevr.) en dhrn. L. Nijenhuis, C. Vellekoop, H.
Verzijl en D. Visser)

3-1Ó augustus in vormingscentrum „Oolgaardt" te Arnhem: muziekweek
voor gezinnen

3-10 augustus in volkshogeschool 't Oude Hof te Bergen (NH): vedel-
speelweek o.l.v. dhr. S. Plat en mv. P. Plat-Gardien
deeln. prijs ƒ 80,-.

10-17 augustus in vormingscentrum „Oolgaardt" te Arnhem: DuitS'
Nederlandse muziekweek voor jongeren van 18 t.m. 25 jaar •

(leiding: dhr. Ludolf Lützen (D), dhr. J. Cox (gevr.) en dhr. G. H. Hubers)
deeln. prijs ƒ 75, -voor leden; ƒ 85,- voor niet-leden.

10-17 augustus in vakantieoord „Ingenetta" te Ede: jeugdmuziekweek
(14 t.m. 17 jaar)

(leiding: mej. M. C. Küster en dhr. Chr. B. Maasland)
deeln. prijs ƒ 70,- voor leden; ƒ 80,- voor niet-leden.

De volkshogeschool Kasteel Schaloen te Valkenburg (L.) organiseert voor
de 11e maal een achtdaagse kursus „muziekinstrumenten maken en be-
spelen" onder de deskundige leiding van de heren Ad Heerkens en Ligori
van 6-13 juli 1968.

Slaginstrumenten, xylofoons, klokkenspelen tambi's, handharpjes enz.
Worden door de deelnemers/deelneemsters zelf vervaardigd en de be-
speling en toepassing ervan beoefend en besproken. De kursus is toegan-
kelijk voor alle belangstellenden m.n. voor diegenen die werkzaam zijn in
het onderwijs en het jeugdwerk, en voorts voor allen die op enigerlei wijze
muziekaal kreatief bezig willen zijn.

De kosten van de kursus bedragen ƒ 70,-. Inschrijven bij: Volkshoge-
school Kasteel Schaloen. Oud Valkenburg 7. Valkenburg. (L.) tel. 04459-
331.

Een verslag van het internationale
onderzoek naar de wiskunde-prestaties
van 13- en 17-jarige leerlingen van
verschillende onderwijsinstellingen.
Aan de orde komen successievelijk het
'International Educational Achievement
Project', het Nederlands onderwijs in
internationaal kader, verschillen
tussen schooltypen in Nederland,
sociale factoren en leerprestaties, de
eindexaminandi vhmo, opinies cn
attitudes per schooltype, en opinies en
attitudes en wiskunde-prestaties

— Een vruchtbare studie van de esthetische opvoeding vergt een psy-
chologische en esthetische vorming, maar eist bovenals een empi-
rische en experimentele basis.

Reeds herhaaldelijk werd in de loop van de tijden nagedacht ovei
het aandeel van het schone in de totale opvoeding en er is heel wat
geschreven over zijn waarde en zijn betekenis voor de ontplooiing van
de jonge mens. Dit heeft echter niet belet dat in de pedagogiek een
steeds toenemende discrepantie is ontstaan tussen het aantal studies
die gewijd worden aan de theoretische vorming en het aantal van
diegene die de esthetische vorming betreffen. Met de groeiende belang-
stelling voor de persoonlijkheidsvorming zijn veel pedagogen zich van
het hachelijke van deze toestand bewust geworden. Allerwege ziet
men nu in dat het dringend nodig is dat de pedagogiek systematisch
en wetenschappelijk het gebied van de esthetische opvoeding gaat be-
studeren.

Ook de gewijzigde maatschappelijke toestanden nopen ons de theorie
betreffende de esthetische opvoeding op punt te stellen. Zoals het
periodisch nodig is zich te bezinnen over de taak van de opvoeder
in verband met het zich wijzigende wereldbeeld, zo is het eveneens
nodig telkens weer te bepalen welke betekenis aan de theoretische,
de sociale, de morele, de praktische en de esthetische beïnvloeding
moet worden verleend.
Het hedendaagse leven wordt als het ware overspoeld door het visuele.
Van de moderne mens wordt wel eens gezegd dat hij van het visuele
is bezeten. i De plaats die het beeld in onze cultuur inneemt, is zo
groot, dat sommige auteurs menen dat de psychologische structuur van

de mens erdoor gewijzigd wordt. i Het appèl dat uitgaat van reclame,
foto, film en affiche treft de mens in zijn diepste bewustzijnslagen.
Overal zijn er grafieken, illustraties, verkeersborden en verkeerslichten,
die van hem een vlugge en trefzekere interpretatie eisen. Vaak hangt
zelfs zijn meest essentiële veiligheid af van het vlug waarnemen en
precies begrijpen van visuele tekens. Meer dan ooit communiceren de
mensen met elkaar langs het visuele beeld om.

De opgang die onze „beeld-cultuur" kent, wordt bijzonder duidelijk
geïUustreerd door de evolutie die het schoolboek de laatste jaren
heeft doorgemaakt. We zien hoe de illustraties, tekeningen, grafieken,
kleurenfoto's, schema's, doorsneden, kaarten, schetsen en plannen, meer
en meer de geschreven tekst gaan vervangen.

In belangrijke mate wordt hierdoor het lezen afhankelijk van het juist
begrijpen en interpreteren van visuele beelden. Maar nog symptoma-
tischer is wellicht het ontstaan van een internationale visuele symbolen-
taal. Speciaal naar aanleiding van de Olympische Spelen te Tokyo is
men zich gaan bezinnen over de problematiek van dit communicatie-
middel. Doordat een geheel van zichtbare tekens de verbale medede-
ling vervangt, wordt elk taalverschil opgeheven en is elk verkeerd be-
grijpen van een uitleg uitgesloten.

In onze maatschappij stellen we tevens de opgang vast van bepaalde
communicatiemiddelen die het visuele met het auditieve verbinden.
Film en televisie, als verbinding van „klank- en lichtspel", beklem-
tonen nog eens de belangrijkheid van de visuele opvoeding. Ook op
de betekenis van het auditieve element wordt onze aandacht geves-
tigd. sPraktisch elk huisgezin beschikt over een radio en het bezit
van pick-up en registreerapparatuur wordt minder uitzonderlijk. Het
interpreteren van auditief materiaal onder de vorm van muziek, toneel,
poëzie, redevoering en verslag, ligt eveneens besloten in ons cultuur-
patroon.

De zojuist geschetste eigenschappen van het maatschappelijk beeld
hebben ook de verhouding van de mens t.o.v. de kunst bepaald. Tot
in de 18de eeuw werd de kunst grotendeels beschouwd als een luxe.
gereserveerd voor een bevoorrechte klasse. Gedurende de 18e eeuw
werden „deze hogere verworvenheden van de menselijke geest" wel

1 H. Lemaitre: Bcaux-arts et cinéma. Paris, 1956, Coli. 7c Art, p. 107.
Dat deze hypothese niet in dc lucht hangt, bewijst het gemak waarmee jonge
West-Europcse kinderen puzzel-problemen oplossen. Daartegenover staat het
moeizame reorganiseren van de waarneming van het jonge negerkind uit een
tribaal milieu.

door de begoede burgerij geapprecieerd, maar de brede lagen van de
bevolking kregen geen toegang tot dit gebied. Heden wordt elke mens
op allerlei gebieden met de kunst geconfronteerd. Het zijn de wij-
zigingen in de sociale structuur die het mogelijk hebben gemaakt dat
grotere groepen en bredere bevolkingslagen toegang krijgen tot het
gebied van het artistieke.

In de loop van de Renaissance ontstonden samen met de heropbloei
van het mecenaat, de privé-verzamelingen. Zij zouden later de basis
uitmaken van de verzamelingen der musea. Samen met het ontstaan
van het museum greep een grondige wijziging plaats in de houding
van de mens t.o.v. de kunst. Het kunstwerk werd immers losgemaakt
uit zijn religieuze of sociale context en werd het object van het esthe-
tisch genieten. i Voordien had het kunstwerk een funktie als illustratie
van het geloof of als uitbeelding van een object, (het portret b.v.) -
Het kreeg een nieuwe funktie. Waar het kunstwerk voorheen als uit-
beelding van iets werd beschouwd, werd het nu een autonome esthe-
tische waarde. Hiermee was een nieuwe levenswaarde aan de orde
gesteld. 3

Vooraleer het museum werkelijk grondig bredere lagen beïnvloedde
moest nog een hele weg worden afgelegd. Het is een feit dat het mu-
seum in het begin voornamelijk werd opgevat als de plaats waar de
culturele erfschat veilig werd bewaard. Vandaar het soms lugubere as-
pect van de getraliede museumgebouwen. Steeds meer werd de con-
servator van een museum de organisator van tentoonstellingen, waar-
door het museumwezen een meer dynamisch en open karakter kreeg.
Men begon tevens te beseffen dat de opdracht van het museum niet
alleen kon liggen in het exposeren, maar dat het erop aan kwam de
communicatie met het publiek zelf tot stand te brengen.
Vandaar de vele geleide bezoeken en de inleidende spreekbeurten of
discussiezittingen. De tijd is nu rijp om resoluut te spreken over de
sociaal-pedagogische taak van het museum en om dit probleem we-
tenschappelijk te doordenken, -i

Dc technische middelen, die mede aan onze cultuur een visueel uit-
zicht hebben gegeven, lieten ook de kunst niet ongemoeid.

Een van de rechtstreekse gevolgen ervan was het ontstaan van „Le
musée imaginaire", zoals And ré Malraux de globale verzameling

G. Otto: Kunst als Prozcss im Unterricht, Braunschwelg, 1964, pp. 28—29.
* L. Benoist: op. cit., pp. 20—25.

van gereproduceerde werken bestempelt. De steeds toenemende kwa-
liteit van de druktechniek stelt ons in staat in één enkel boekdeel, de
werken uit meerdere musea en privé-verzamelingen op betrekkelijk
getrouwe wijze weer te geven. Daardoor kunnen veel mensen contact
nemen met kunstprodukten die ze anders nooit te zien krijgen. De
specialist kan met zijn fragmentariserende fototechniek onze aandacht
vestigen op relevante details, die bij een museumbezoek veelal verloren
gaan. Verder worden teksten opgenomen die de lezer toelaten de illus-
traties in hun passende context te plaatsen. Dank zij het reconstrueren
van de natuurlijke context wordt de verbeelding op gans bijzondere
wijze aangesproken. i

Ons ingebeeld museum wordt merkwaardig verrijkt door de film. De-
ze weg van contactname met de kunst is nieuw: de progressie en de
uitgebreidheid van onze waarneming wordt door de camera geleid.
De camera-man ordent, knipt, isoleert en releveert details, legt zijn
ritme op, zodat onze waarneming veel minder persoonlijk bepaald is.
Hierin schuilt misschien wel een gevaar, gezien de verminderde moge-
lijkheden tot kritische bezinning, maar toch moet gezegd dat deze media,
wanneer ze door specialisten worden gehanteerd, een ongewoon stimu-
lerende kracht bezitten.

Naast de technische omwenteling die de fotografie en de film hebben
gebracht, is er ook de invloed die ze hebben gehad op de esthetische
concepties zelf. Waar vroeger het object van de schilderkunst werd
opgevat als een weergave, een nabootsing, ziet men nu in dat ze niet
kan rivaliseren met het gefotografeerde of gefilmde beeld. Hiermede
verloor de opvatting „kunst is imitatie van de werkelijkheid", haar
laatste stukje vaste grond onder de voeten. Kunst werd niet langer ge-
zien als een nabootsen maar als een scheppen; kunst bestond niet
langer in de realisatie van een schijnwereld, maar in de opbouw van
een andere, een persoonlijke wereld.
Het probleem van de esthetische opvoeding is dus opnieuw dringend
aan de orde gesteld. De pedagogiek wordt zich bewust van de kloof
die tussen de intellectuele en de esthetische vorming is ontstaan en van
de achterstand die deze laatste heeft opgelopen. Daarbij ziet men niet
alleen in dat deze discrepantie de echte persoonlijkheidsvorming belet,
maar het valt moeilijk te loochenen dat men door het esthetische te
verwaariozen, belangrijke kansen op intellectuele en morele vorming
voorgoed verspeelt. De gewijzigde maatschappelijke toestand eist met
nadruk dat men de jeugd leert zien en luisteren, leert bezien en be-

luisteren. De aard van de communicatiemiddelen als radio, televisie
en film brengt mee dat onder dit leren zien niet een louter zintuigelijke
opvoeding mag verstaan worden, maar wel de vorming van het kritisch
en interpreterende waarnemen. De veelzijdige contactpunten tussen
mens en kimst in onze tijd, de gewijzigde kunstopvattingen ook, maken
het nodig het probleem van de esthetische opvoeding volledig te her-
denken.

Hier is dan meteen gesteld dat het probleem zich wel duidelijk situ-
eert binnen de pedagogiek en het is op het probleem zoals het zich
stelt binnen de pedagogiek dat deze studie betrekking heeft. Er is dan
ook geen enkel bezwaar tegen wanneer de pedagogiek als wetenschap
gegevens van elders vrij in behandeling neemt en die verwerkt naar
haar eigen aard. i Het is ons duidelijk dat esthetica en psychologie
voortdurend ons gebied doorkruisen. De esthetische en psychologische
gevormdheid van de pedagoog zijn zeker beslissende voorwaarden
voor de vruchtbaarheid van zijn arbeid. Het zou o.i. uiterst onvrucht-
baar zijn deze gebieden krampachtig te willen omzeilen.

De contactpunten tussen de esthetica en pedagoog-psycholoog zijn
zeer zeldzaam. Hoe zou het anders kunnen met een onderwijssysteem
waarin de esthetische vorming verwaarloosd wordt. Waar men in de
praktijk nog weieens als uitzonderlijke toestand vindt, dat de pedagoog
bovendien esthetisch gevormd is, wordt dit uitnemend zeldzaam op
het wetenschappelijk vlak. Dit verklaart waarom, naast een stroom van
losse empirische gegevens, de wetenschappelijke bijdragen zo schaars
blijven. In de pedagogiek is men lange tijd schuil gegaan achter de
bewering dat andere onderzoekingen, zoals bijvoorbeeld deze betref-
fende de intellectuele vorming, het leren en de aandacht belangrijker
zijn en daarom de voorrang verdienen. 2 De zeer sterke gedifferen-
tieerdheid die de esthetische ervaring van de mens vertoont naargelang
de onderscheiden kunsten, muziek, schilderkunst, poëzie, beeldhouw-
kunst, dans, bouwkunst, e.a. maken het probleem immers niet een-
voudig.

De esthetici daartegenover — naast de soms duidelijke moeilijkhe-
den die ze ondervinden met de psychologische basis van de door hun
gebruikte terminologie — betonen niet zelden een afkeer voor experi-
ment, meting of onderwijskwesties. Het metrische uitzicht van een be-

> J. Watcrink: „Enkele vraagstukken betreffende de paedagogiek als weten-
schap", in: Naar een verantwoorde opvoeding, Album Prof. J. E. Verhcyen,
Gent, 1959, pp. 188—192.

- Dezelfde bewering horen wc van psychologische zijde bij:
A. Anastasi: Psychological Tcsting, Ncw-York, 1954, pp. 425—426.

paald soort onderzoek en liet noodzakelijk vereenvoudigend behande-
len van ingewikkelde problemen in onderwijssituaties, maakt dat de es-
theticus zich onwennig of afkerig voelt. Het verzet komt soms uit de
■primaire opvatting voort volgens dewélke men in het gebied van het
schone en de kunst niet kan „meten" of experimenteren. Gelukkig is de
opvatting dat kunst en wetenschap onverenigbaar zouden zijn, aan het
verdwijnen voor een zinvoller perspectief. Waar de kunst en de etno-
lo^e, de geschiedenis, de sociologe en de geografie reeds frequent ver-
bonden worden, vinden we ze zelden op wetenschappelijke basis ver-
bonden met het opvoedingsprobleem.

De geschetste toestand staat de synthese tussen deze beide gebieden
in de weg. We mogen edhter niet uit het oog verliezen dat ook andere
factoren de opgang van het wetenschappelijk werk op dit gebied be-
letten. Het is een feit dat een vruchtbaar wetenschappelijk werk op
dit gebied, slechts kan opgebouwd worden in zeer intiem contact
met de dagelijkse onderwijspraktijk. Een schrijftafel-pedagogiek maakt
'hier een geringere kans daar ze onmiddellijk haar volstrekte onvrucht-
baarheid zou tonen. Zowel op pedagogisch-didactisch als op esthetisch-
artistiek gebied zou het tekort aan gevormdheid ogenblikkelijk opval-
len. In dit perspectief gezien mogen we schrijven dat Dalcrose en Rothe
meer gedaan hebben voor de esthetische opvoeding van de mens dan
Plato of Kant.

De nood aan een empirische basis op dit niveau illustreert zich voor
ons zeer duidelijk aan de enige twee voortreffelijke werken, die over
ons onderwerp in Frankrijk verschenen. Lascaris behandelt het pro-
bleem van uit een historisch-theoretisch gezichtspunt en verliest zich
totaal in de opvatting volgens dewelke het spel en het esthetisch schep-
pen één zijn. i Wojnar herdenkt als het ware dezelfde problemen, ver-
nieuwt het historisch perspectief, geeft een zuiverder overzicht van de
esthetica, beschrijft actuele realisaties in de praktijk, maar blijft funda-
menteel even weinig uitzichten bieden voor de opvoeding en het leer-
proces. 2 Twee zeer boeiende werken in vele opzichten; over het ty-
pisch pedagogische van het probleem — waaruit esthetische opvoe-
ding bestaat, waarop ze berust, hoe ze moet worden nagestreefd en
welke de doeleinden zijn — wordt echter niet gehandeld. Lapidair ge-
zegd, — het is nodig dit duidelijk en scherp te stellen — het zijn werken
over esthetische opvoeding, die over het opvoeden zelf niet handelen.

^ P. A. Lascaris: L'éducation esthétique de l'enfant, Paris, 1928.
^ I. Wojnar: Esthétique et pédagogie, Paris, 1963.

— Kunst leert ons de mens en het leven kennen, brengt loutering en
harmonisering, verleent een uitzicht op een mogelijke zin voor het
bestaan.

— Kunst is een kind van de totale mens: zowel van de geest als van
de hand, zowel van de intelligentie als van het gevoel.

— de evolutie van de esthetica verwijst naar een pedagogiek van de
dynamische en open geest, naar een pedagogiek waar de volheid
van esthetische stellingname, zowel onder de vorm van het genieten
als van oordelen en scheppen, geëerbiedigd wordt.

Een historisch overzicht van de esthetica is hier niet op zijn plaats.
Het is wel interessant om, binnen een algemeen kader, te onderzoeken
hoe esthetica met het opvoedingsprobleem te verbinden iS. Primair is
dan het nakijken hoe men doorheen de evolutie van de esthetische op-
vattingen een gewijzigde kijk heeft gekregen op het schoonheidsmoment
in de opvoeding.

Het schijnt ons toe dat er nog een tweede reden is die deze studie
rechtvaardigt. Het wordt als vanzelfsprekend aanvaard dat men, om
het goed recht van de esthetische opvoeding te verdedigen, steunt op
de grote filosofen uit de Griekse en Romeinse Oudheid, uit de Renais-
sance, enz. Het is echter noodzakelijk dat we ons telkens opnieuw
bezinnen over de betekenis die vroegere theorieën hebben voor onze
huidige situatie. We moeten ze telkens opnieuw in dit licht herinter-
preteren. Aldus krijgt de aansluiting van de opvoeding en de opvoe-
dingstheorie bij de maatschappij optimale kansen.

Plato (428/27? - 348/47?) legt de ideale schoonheid buiten de waar-
neembare realiteit. Het ideaal-schone is datgene wat is zoals het behoort
te zijn. Het nastreven van het Schone, is in feite een manier om naar
eeuwigheid te verlangen. i Van Pythagoras tot Demokritos schijnt de
Griekse esthetica beheerst te zijn geweest door de begrippen: maat,
harmonie, en symmetrie. De wereld en de mensen zouden beheerst wor-
den door de wetten van eenzelfde harmonie. Plato werkt deze ideeën
verder uit. Hij vertrekt van de fundamentele eenheid die tussen het

mooie, het goede en het ware moet bestaan. Derhalve is voor hem de
■ideale schoonheid datgene wat behoorlijk is, dus meteen het goede. De
zinnelijk waarneembare schoonheid bereikt nooit het hoogste niveau
en dikwijls hindert dit de mens in zijn streven naar zuivere schoon-
heid. (1). Vandaar dat Plato t^enover de kunst steeds met gemengde
gevoelens staat. Enerzijds wijst hij op de gevaren, maar anderzijds acht
hij toch de muziek geschikt als opvoedingsmiddel. Als voornaamste
gevaar vermeldt hij dat de kunst in feite een schijnwereld schept. De
kunstenaar tracht vaak slechts weer te geven wat hij ziet en hij bekom-
mert zich niet om de kennis van wat het is. i De Griek moet volgens
Plato de levende werkelijkheid verkiezen boven de hoogste kunst. Wan-
neer men in gemeenschap de muze vrije teugel laat, zullen het genot,
de wellust en de smart, het verstand en de kritische zin beheersen. De
kunst zondigt tegen de waarheid want ze bedriegt de zinnen. De kun-
stenaar, de nabootser, is een man met duizend gezichten, die in schijn
alles is, maar in werkelijkheid niets realiseert. Slechts weinige mensen
zullen in het genot, dat de kunst opwekt, al hun denkkracht behouden
om het wezenlijke in het schone te aanschouwen. De meeste genieten
van de schoonheid als van een droom, als van een schijn-realiteit.
Slechts enkelen verwarren niet de blijvende, onvergankelijke en ideale
schoonheid met de voorbijgaande streling van de zintuigen. Essentieel
zondigt de kunst tegen de wetten van de noodwendigheid en de be-
hoorlijkheid, daar ze een wereld van schijn en overtolligheid oproept.
Over haar gevaarlijke invloed op de menselijke gedragingen heeft Plato
dus in scherpe taal gesproken. 2

Ondanks de vele gevaren, sluit Plato de kunst niet buiten de opvoe-
ding. De kunst kan wel een rol spelen bij de vorming van de harmo-
nische, edele, beheerste en bezonnen mens. Ze kan, gezien haar sterk
betoverende kracht, ten goede worden aangewend en de deugd in het
individu wekken. Vooral de muziek is van uitnemend belang, gezien
ze met het ritme en de harmonie de diepste lagen van de ziel beroert.
In de muziek kunnen we een maat vinden voor de volkomenheid of
onvolkomenheid van hetgeen rondom ons leeft. Maar alles zal af-
hangen. zo meent de Griekse wijsgeer, van de graad van deugdzaam-
heid van de kunstenaar. „Waarheen de jongeren ook de ogen en de oren
mogen richten, van alle kanten moeten uitvloeisels van schone werken

1 E. H. Gombrich: Kunst en illusie, Amsterdam, 1964, pp. 87—88.
E. De Bruyne: De Griekse Oudheid, op. cit., pp. 67—100.

E. De Bruyne: De Griekse Oudheid, op. cit., pp. 100—114.
G. J. Hoogewerff: Verbeelding en voorstelling, De ontwikkeling van het kunst-
besef, Amsterdam, 1939, pp. 48—51.

toestromen in hun ziel en er onmerkbaar een gesteldheid voortbrengen,
die ze aanspoort om al wat schoon is na te bootsen, lief te hebben
en ziah er mede te 'harmoniëren." i

Vandaar dat Plato meende dat de gemeenschap scherpe controle
op het kunstscheppen moest uitoefenen. Drie vragen moesten hierbij
gesteld worden:

„Welke is de waarde van hetgeen wordt nagebootst?",
„Is de imitatie juist en gelijkt ze op het model?",
„Welk is de vormende waarde van het werk?" 2
We zien hoe Plato, uit de aard van zijn uitgangsconceptie, ertoe komt
de kunst als een opvoedingsmiddel en tevens als een gevaar te be-
schouwen. Hij accepteert ze in zoverre ze bijdraagt tot de vorming
van de harmonische, evenwichtige, en deugdzame mens, hij verwerpt
ze wanneer hij ze strijdig acht met de werkelijkheid. *

Aristoteles (384-322) bestudeert eveneens de relatie van de mens
tot de schoonheid en hij verlaat daarbij het ideaal-schone van Plato.
Schoonheid is datgene wat inzake symmetrie en grootheid voldoet.
Beide bestanddelen houden verband met orde en begrensdheid. ^
Aristoteles hecht zeer veel belang aan het al dan niet gemakkelijk
kunnen overzien van een voorstelling waardoor het mooier of minder
mooi wordt. Hij apprecieert het schone in het machtige, in het talrijke,
in het grote op voorwaarde dat het overzichtelijk blijft en niet over-
weldigt. Aristoteles staat een esthetica voor van de maatvolle groot-
heid. 5

De kunst heeft een dubbele aard: ze verlengt de natuur en bootst deze
na. De verlenging van de natuur ziet Aristoteles b.v. waar de mens.
om beter te rusten, een bed ontwerpt. In andere gevallen geeft de kunst
een nabootsing van het bestaande, waarbij het voornaamste genot dan
ligt in het herkennen van het uitgebeelde. Hiermee wordt dan meer
het accent gelegd op het intellectuele karakter van het esthetische. Her-
haaldelijk spreekt Aristoteles over het methodisch denken, het bewuste
ordenen, het kiez envan middelen, het aanpassen aan doeleinden bij
het verwezenlijken van het schone. De oefening ende gewoonte, even-
als de kennis van de theorie en de techniek, zijn beslissend voor het

1 E. De Bruync: Dc Griekse Oudheid, op. cit., p. 118.
- E. De Bruync: De Griekse Oudheid, op. cit., p. 119.

® R. Casimir: Geschiedenis der Opvoeding en opvoedkunde, Antwerpen, 1949,
p. 33.

D. Huisman: op. cit., p. 22.
s E. Dc Bruync: De Griekse Oudheid, op. cit., pp. 126—160.

kunstenaarschap. In die zin biedt de kunst mogelijkheden om de wil
met de rede te verzoenen.

Aristoteles is minder pessimistisch wat betreft de vormingskansen
die de kunst biedt. Hij legt, in de lijn van de Griekse traditie, de na-
druk op de therapeutische betekenis van de kunst. Niet alleen biedt
de kunst mogelijkheden wat betreft verstrooiing, maar ze heeft een
specifiek louterende betekenis voor de mensen die met uitzichtloze
problemen worstelen. Voornamelijk in de tragedie zou de mens de ver-
heldering, de verklaring van zijn eigen ondoorzichtige moeilijkheden
vinden. Langs de heftige doorleving van de opgevoerde passies zou
een loutering worden bewerkstelligd. i

De esthetica krijgt een typisch Romeinse dimensie waar het schone met
het nuttige verbonden wordt. Dit wordt bij Cicero (106-43) niet zo
expliciet geformuleerd, maar overal vinden we de veronderstelling
volgens dewelke elke opositie tussen deze beide ondenkbaar is. Het
schone is geenszins in strijd met het nuttige of het doeltreffende.
Cicero onderscheidt de kunsten van het nut en deze van het genot
en hij meent dat men als rechtgeaard Romein niet uitsluitend deze
laatste mag nastreven. 2

Verder beklemtoont Cicero, in dezelfde zin als Aristoteles, het belang
van de technische kennis van de regels van het scheppen. Van uit
verschillende richtingen wordt er gewezen op de taak van het verstand
bij het genieten van schoonheid. Zo schrijft Lucianiis: „Het kunstwerk
eist een verstandige genieter, voor wie het onmiddellijk genot van
de ogen niet volstaat, maar die redeneren kan over wat hij ziet". Iets
gelijkaardigs vinden we bij Callistratus waar 'hij zegt dat de kenner
„een van die mensen" is „die met fijn gevoel, in een werk al de di-
verse schoonheden 1, welke het bevat kunnen ontdekken en aan hun
uitspraken een oordeelkundig karakter geven" 3. Cicero eist de hoogst
mogelijke synthese tussen de schoonheid, de volmaaktheid van vorm
en de aangepastheid van de inhoud. Slechts dan wordt de mens gron-
ding door de kunst gegrepen. ¹
Horatius (65-8) meent dat het hoogste ideaal dat men kan bereiken

- E. De Bruyne: Geschiedenis van de Aesthetica, De Romeinse Oudheid, Ant-
werpen, 1953, pp. 27—32.
E. H. Gombrich: op. cit, p. 15, p. 54, en p. 321.
^ Geciteerd bij E. De Bruyne: De Romeinse Oudheid, op. cit., p. 33.
^ E. De Bruyne: De Romeinse Oudheid, op. cit., pp. 33—64.

ligt in de eenheid van het nuttige met het aangename. Met de Stoïcij-
nen meent hij dat de wet van de eenheid, van de inwendige samen-
hang, samen met de eerbied voor de werkelijkheid, de voornaamste
eisen zijn die men aan de kunst mag stellen. i

Vitruvius (1ste eeuw v. Chr.) meent dat de bouwkunst met dezelfde
norm mag beoordeeld worden. De nuttigheid, de stevigheid en de
schoonheid zijn drie vereisten die aan elk gebouw kunnen gesteld
worden. Daarom moet de architect rekening houden met: distributio,
eurhythmia, ordonatio, symmetria, dispositio en decor. Het gebouw
moet dus zowel wat verdeling van het geheel in delen, als wat de ver-
houdingen betreft, aangepast zijn aan de mogelijkheden van de omge-
ving en van de klant, en moet tevens een symmetrische en welluidende
vormgeving als resultaat hebben. Een gebouw kan slechts architecturaal
geslaagd heten, wanneer het in overeenstemming is met de'juiste even-
redigheid en harmonie van het menselijk lichaam. Ook Vitruvius gaat
tekeer tegen de kunstenaars die loskomen van de realiteit, van het na-
bootsen. 2

Plinius (23-79) ziet in overeenstemming met zijn tijdgenoten, de kunst
eveneens als een verlenging van de natuur. Hij geloofde in de moge-
lijkheden om gevormd te worden tot kunstkenner en hij wees op het
feit dat het gewone publiek de schoonheid totaal anders benadert dan
de gevormde. 3

Ook Quintilianus (35-69) maakt een onderscheid tussen het genieten
van de ongeschoolde en dit van de geschoolde. De eerste gaat in kunst
ervaringen zoeken die buiten het schone vallen. De kunstkenner wordt
zich rationeel bewust waarom hij bepaalde proporties apprecieert en
hij geniet ervan hetzij om henzelf, hetzij om hun psychologische wer-
king. 4

Tacitus (± 55 - ± 118) meent dat kunst zonder ernstig voorwerp
een inhoudloos spel wordt. Derhalve meent hij dat in een tuchtvolle
opvoeding, het leren beheersen van esthetische technieken en theorieën,
moet gepaard gaan met het zoeken naar een ernstige inhoud. De wel-
sprekendheid valt deerlijk laag, wanneer men niet voldoende kennis

Dionysius van Halicarnassus (i 30 j. v. Chr.) schrijft, in navolging
van Theophrastus, dat de zintuigen de toegangswegen zijn tot de ziel:
worden ze aangenaam getroffen dan opent zich de ziel, worden ze on-
aangenaam beroerd dan sluit ze zich af. Om kunst te scheppen is kun-
digheid vereist; kunst beoordelen kan de mens door zijn natuurlijke
zin voor ritme en melos. 2 In Engeland en Frankrijk stond de literaire
esthetica onder zijn invloed gedurende de XVIIe en XVIIIe eeuw.

Plutarchus van Chaeroneia (45-125) heeft op esthetisch gebied een
ruim eclectisch standpunt ingenomen. Hij ziet de schoonheid als af-
hankelijk van maat, eenheid, symmetrie, harmonie en orde. Hij staat
niet afkerig tegenover het kunstgenot, zolang men zijn handelen maar
laat beheersen door de orde en de maat. Plutarchus ziet een nauw ver-
band tussen het schone, het goede en het nuttige. 3

Marcus Aurelius (128-180) waarschuwt voor overdreven gekunsteld-
heid en hij komt op voor een kunst die rechtstreeks is, gezond, duidelijk,
eenvoudig en functioneel. De objectieve waarde van het schone ligt
in de aanpassing van de vorm aan zijn doel. Het diepste wezen van
de schoonheid, zo lezen we in de Hermetica, ligt niet in de symmetrie
maar in iets onuitspreekbaars dat hij het levende licht noemt. Iets is
schoner naargelang het meer getuigenis aflegt van, of dichter staat bij
dit „Levende Licht". ^

Met Plotinus (204-269) bereikt de Griekse esthetica weer een hoogte-
punt. De hermetische en mystische tendenzen van Marcus Aurelius
vinden we er terug samen met een ernstige kritiek op Aristoteles.
Volgens Plotinus schept de kunstenaar in zijn bewustzijn vormen, die
het geestelijke ideaal benaderen. Hij tracht dan dit levende verstand
in lichamelijke vormen te concretiseren. De schoonheid zelf is dus on-
stoffelijke vorm, is dus iets van geestelijke orde: de idee, het ideaal.
Schoonheid laat dus een andere werkelijkheid vermoeden dan de lou-
ter zinnelijke. Schoonheid is objectief bepaald; ze is als het ware de
schittering van de idee. Van uit subjectief standpunt, is het schone
datgene wat bij de mens bijzondere ontroeringen wekt en hem dichter
brengt bij het „licht", bij het „Ene".

1 E. De Bruyne: De Romeinse Oudheid, op. cit., pp. 124—129.
E. H. Grombrich: op. cit., p. 15.

3 E. De Bruyne: De Romeinse Oudheid, op. cit., pp. 22—212.
" E. De Bruyne: De Romeinse Oudheid, op. cit., pp. 213—221.

De kunstenaar schept door zijn verstand, zijn hand en dank zij harde
inspanningen, schrijft Plotinus. In de schoonheidsbeleving onderscheidt
hij drie trappen. Zoals de Epicuristen zijn er mensen die in de kunst
slechts het zinnelijk genot zoeken en dit als criterium hanteren. Een
volgend niveau wordt bereikt door zij die in het schone, het bekoorlijke
appreciëren en dit, zoals de Stoïcijnen, aan de hand van maatstaven
kunnen beoordelen. Op het hoogste plan zou de schoonheid gevat wor-
den als een uitstraling van het „Ideale Zijn". Zelfs binnen de mens
kan zijn esthetische waardering drie stadia doorlopen: van een ver-
voerd genieten, over een redelijk beoordelen, naar het waar beminnen
van het diepere. i

Het Humanisme legt meer dan de Middeleeuwen de nädruk op de
beschavende rol van de schone letteren. In de letterkunde leert men
de menselijke natuur doorgronden, evenals het verleden en het heden
van de mensheid. Volgens Guarino (1374 - 1460) zou de letterkunde
voor de mens de openbaring van de werkelijkheid en van de zin van
het leven inhouden. Men meent algemeen, maar ten onrechte, dat het
aandeel van de verbeelding zeer groot is. Wanneer het fabels en mythen
betreft is men eveneens ten onrechte geneigd er enkel het werk van de
fantasie in te onderkennen, zo leert hij. Ook Vergerio (1370 - 1444)
meent dat de literaire kunsten ons de mens werkelijk leren kennen 2
„De ware literaire vorming is geen opleiding tot schone woordkramerij
maar, langs de meesterwerken, doorgronding van de mens". 3
Opmerkenswaardig is dat het probleem van de navolging en van de
vrijheid van de kunstenaar zich heeft gesteld. De Renaissance-kunste-
naars komen op voor een vrije observatie van de natuur.
Alberti (1404 - 1472), als eerste theoreticus van de plastische kunsten,
meent dat de kunstenaar niet enkel mag steunen op de methoden die
hij in een werkplaats heeft geleerd en die empirisch werden gevonden.
Een kunstenaar zou niet alleen moeten weten hoe hij te werk moet
gaan, maar hij zou het waarom ervan moeten doordenken. Het is de
aanleg die de kunstenaar toelaat zijn werk te concipiëren. Door er-
varing doet hij meer kennis op omtrent zijn vak. De oordeelkundige
keuze van de mooiste aspecten of delen van een onderwerp is nood-

^ E. De Bruync: Dc Romeinse Oudheid, op. cit., pp. 222—262.
G. J. Hoogewerff: op. cit., p. 54, p. 287.

^ E. De Bruyne: Geschiedenis van de Acsthetica, De Renaissance, Antwer-
pen, 1951, pp. 21—30.

zakelijk. Deze gekozen elementen moeten met verstand tot één vorm
worden samengesteld. Met technische vaardigheid wordt dan gezorgd
voor de afwerking. i Alberti hecht uitzonderlijk belang aan hetgeen
hij de „concinitas" of het samenklinken der onderdelen tot één geheel
noemt. Hij aanvaardt de overvloed en de verscheidenheid der vor-
men, in de mate dat ze geen onduidelijkheid, noch verwarring in de
hand werken. De schilder moet volgens Alberti, de perspectiefleer,
d.w.z. de meetkunde en de optiek beheersen met zijn oog. Ook de
anatomie is voor hem een onontbeerlijke bron van kennis. 2
Hetzelfde wetenschappelijk ideaal is werkzaam in Leonardo da Vinei
(1452 - 1519). Hij schrijft dat de schilderkunst meer een wetenschap
van de geest is dan loutere handvaardigheid. De handenarbeid van de
kunstenaar is niet enkel empirisch, maar steunt op heldere en overlegde
kennis die de hand leidt. Onder deze kennis verstaat hij, zoals Alberti,
de anatomie, de meetkunde en de perspectief. 3 Ook Michelangelo
(1475 - 1564) tracht aan de schilderkunst een wetenschappelijke grond-
slag te verlenen. De basis van echte kunst is de ratio en de wetenschap,
in de zin van duidelijk bewuste en wetenschappelijke kennis 4
Geen enkele periode heeft meer de klemtoon gelegd op de spirituele
grondslag van de kunst, zoals Aristoteles die voorstond, als de Renais-
sance. Kunst is het gebied waarin het geestelijke in materie wordt
geconcretiseerd. De „nabootsing" van de natuur dient in dezelfde zin
te worden begrepen, want de kunstenaar imiteert niet de oppervlakkige
gelijkenis maar de grondstructuur van de natuur, de dieperliggende
idee. Kunst is in de Renaissance een constructie van de geest en is
aldus niet door een kloof te scheiden van de wetenschap. Vandaar de
poging om de kunst aan te leren langs de systematische en gemoti-
veerde weg van kennis. Men wil er loskomen van het meedelen van-
empirische knepen en werkwijzen zoals dit gebruikelijk was in de
Middeleeuwen. De Renaissance legt naast het ..hoe", de klemtoon
op het „waarom".

De Renaissance en het Humanisme hebben zich zeer vlug buiten
Italië verspreid. Albrecht Dürer (1475 - 1528) ziet de kunst als een

E De Bruyne: De Renaissance, op. cit., pp. 98—100.
G. J. Hoogewerff: op. cit., pp. 70—74.
■• E. De Bruyne: De Renaissance, op. cit., pp. 180—190.

middel om dichter te komen bij de Goddelijke Schepper en om het
oog te vormen. Zijn werken — „Von menschlicher Proportion" en
„Unterweysung der Messung mit dem Zirckel und Richtscheyt in
Linien, ebnen und gantzen Corpora" — bestudeerde vnl. de leer van de
proproties. i

In menig opzicht heeft hij de Italiaanse meesters geassimileerd en toch
is hij een typisch schilder uit het noorden gebleven. "

Shajtesbury (1671 - 1713) wijst zeer expliciet op de opvoedende kracht
van de kunst. De schoonheid zou op het individuele vlak, langs het
enthousiasme dat ze wekt, bijdragen tot een hogere graad van zelfbe-
heersing. Op het sociale plan zou ze het onderlinge verkeer vergemakke-
lijken. Shaftesbury tracht een scherp onderscheid door te voeren tussen
de kennis en het genot in verband met kunst. De informatie, „het
weet hebben van", is geenszins een criterium om kunst mee te beoorde-
len. Enkel het persoonlijk esthetisch genieten is volgens hem een basis
de esthetische appreciatie. 3

Kant (1724 - 1804) heeft de grote verdienste het probleem van het
esthetische oordeel te hebben gesteld. Zijn voorgangers en leermeesters
waren Baumgarten, Meier, Sulzer, Mendelssohn, Winckeimann, Lessing
en Herder. 4 Ze evolueerden langzaam van een opvatting die kunst
beschouwde als een streven naar intuïtieve kennis, en derhalve als in-
ferieur aan de rationale kennis, maar een opvatting die aan de kunst
een zekere autonomie en gelijkberechtigdheid verleende. Derhalve is
Kant, in navolging van Mendelssohn, gekomen tot het zoeken van een
nieuwe basis voor de schoonheidswaardering. Hij loste de dualiteit
tussen subjectiviteit en universaiteit op door een universele, noodwen-
dige maar effectieve smaak als synthesevorm te introduceren. Deze
smaak zou het esthetiscii oordeel gronden, s Alhoewel men heden de

' P. Vaissc: Albcrt Dürcr, Lettres et écrits théoriques, Traité des proportions,
Paris, (1964), p. 11, pp. 159—201.

M. Thausing: Albert Dürcr, sa vlet ses oeuvres, trad. G. Gruyer, Paris, 1878.
' E. De Bruyne; De Renaissance, op. cit., pp. 240—247.

K. Manthey: Der pädagogische Gehalt im Werk Allirecht Dürers, Berlin, 1954,
(Thesis).

G. J. Hoogewerff: op. cit., pp. 74—77.
E- H. Gombrich: op. cit., pp. 139—141.

G. J. Hoogewerff: op. cit., pp. 125—126, p. 331.
V. Bäsch: Essai critique sur l'esthétique de Kant, Paris, 1927.
A. Nivelle: Les théories esthétiques en Allemagnc de Baiimgarten ä Kant,
Paris, 1955, pp. 356—362.

uitsluitend effectieve inslag van deze zienswijze niet meer zou delen,
wordt daarmee een kapitaal probleem gesteld.

Friedrich Schiller (1759 - 1805) schreef de eerste systematische en
filosofische studie over de esthetische opvoeding. Hoewel Schiller in
menig opzicht de Kantiaanse esthetica voortzet, is hij verschillend van
zijn leermeester door zijn dynamisme en zijn optimisme. Hij gelooft
dat de menselijke natuur tot rust en harmonie kan komen in het spel.
De analyse van het spel, als levende vorm, maakt dat Schiller tussen
kunst en spel zoveel overeenkomsten vindt, dat hij ze met mekaar
gelijkstelt. De mens is slechts ten volle mens wanneer hij speelt, schrijft
hij. 1 Zijn navolgers zullen er met hem op wijzen hoe alle kuituur een
zekere dosis spel vóóronderstelt. De opvatting dat de kunst als het
meest geschikte opvoedingsmiddel van de mensheid moet worden be-
schouwd, vond op pedagogisch wetenschappelijk vlak veel minder in-
gang. 2

Hegel (1770 - 1831) wijst in tegenstelling met Kant, op de grote bete-
kenis die de kunst heeft gehad voor de menselijke geest die zoekt te
begrijpen. De kunst bewerkstelligt een hogere vorm van bewustwording
van de wereld en een inniger contact met het menselijke. Eens deze
taak volbracht, zou de kunst voorbijgestreefd worden door de religie
en verder door de filosofie. De kunst zou immers in haar zoeken naar
waarheid en kennis nooit het niveau bereiken van de wijsbegeerte.
Schoonheid is waarheid die de kunstenaar zintuigelijk waarneembaar
heeft gemaakt. Zonder het belang van de inspiratie te miskennen, eist
hij toch dat de kunstenaar, het formele, de vorm van zijn kunstwerk
zou bedenken en trachten te beheersen. „Uit lichtvaardigheid en ver-
beelding is nooit een waarachtig kunstwerk geboren" zegt Hegel. Juist
door de nadruk te leggen op het inzichtelijke en theoretische karakter
van de kunst is Hegel gevangen geraakt in zijn systeem. Hij moest er-
kennen dat het denken en de reflectie uit de wetenschappen, het denken
uit de kunst heeft voorbijgestreefd. Daarmee moest hij verklaren dat
de kunst in haar hoogste bestemming voorbijgestreefd was. Het is dit
aspect van Hegels „Aesthetik", die B. Croce heeft doen spreken over
een lijkrede voor de kunst. Deze kritiek slaat echter meer op de over-

1 F. Schiller: Lettres sur l'éducation esthétiquc de rhomme, trad. R. Leroux,
Paris, 1943, pp. 160—199.
- G. J. Hoogewerff: op. cit., pp. 181—185.

J. Huizinga: Homo Ludens, Proeve ener bepaling van het spelelement der cul-
tuur, Haarlem, 1958, p. 219.

systematisering, dan op de zeer waardevolle inhoud van zijn werk. i
Diametraal hiertegenover staat Schopenhauer (1788 - 1860). De idee
is volkomen intuïtief en is slechts langs deze weg te vatten. 2 De kun-
stenaar heeft een scherp oog voor de ware toedracht der dingen en
kan ons langs fragmentarische beelden leiden naar de zin van het
leven. De kunstgenieter moet zich volledig engageren om uit het kunst-
werk zijn fundamentele waarde te distilleren. Vandaar het grote belang
dat Schopenhauer hecht aan het medevoelen en het sympatiseren.
Gans zijn esthetica ligt vervat in de zin: „De kunstenaar leent ons zijn
ogen om de wereld te bekijken". 3 Sdiopenlhauer reveleert ons het
persoonlijke karakter van de esthetische ^beleving. 4

Gedurende de negentiende eeuw heeft men verschillende pogmgen on-
dernomen om de betrekkingen tussen kunst en gemeenschap te be-
studeren.

De grote naam, hieraan verbonden, is deze van John Ruskin (1819 -
1900). De lelijkheid en de barbaarsheid van de industrialisering be-
dreigen het evenwicht en het geluk van de arbeider. Hiertegen moet
gereageerd worden en men moet van het schone een religie maken.
Door ook in het kleinste detail de schoonheid te leggen, zal men aan
het gehele leven van de mens meer stijl verlenen en de barbaarsheid
van het industrialiseringsproces bekampen. Het contact met de natuur-
lijke schoonheid moet hersteld worden, zodat het evenwicht van de ar-
beidende mens zich stabiliseert. Uit deze ideeën vertrok de Reform-be-
weging. De repercussies op de vormgeving van gebruiksvoorwerpen,
op de mode en op de kunst waren groot. De stijl, die ermede ver-
bonden werd, moest echter fataal eens worden voorbijgestreefd. ^
Daardoor werd het gemakkelijk Ruskins theorieën achteraf als utopisch
te bestempelen. Zijn opvattingen over de sociale betekenis van de kunst
en zijn betrachtingen die geleid hebben tot de hedendaagse industriële
vormgeving, blijken voor ons nog van zeer reële betekenis.

' G. J. Hoogcwcrff: op. cit., pp. 210—219.
p. Huisman: op. dt., pp. 40—44.
" G. J. Hoogcwcrff: op. cit., pp. 219—221.
D. Huisman: op. cit., pp. 44—45.
I. Woj nar: op. cit., p. 31.
Schopenhauer: Die Welt als Wille und Vorstellung, Leipzig, 1891.

Werken: — The sevcn lamps of architecture, 1849. — The stones of Venise,
1851—53. — Modern Paintcrs, 1843—60. — Letters and notcs on pictures and
architecture, 1853.

Ook A. CotrUe (1798 - 1857) heeft, net zoals Ruskin, gewezen op de
uitzonderlijke betekenis die de kunst heeft voor de gemeenschap en
voor de opvoeding. De kunst fungeert bij hem als basis voor de op-
voeding, want ze maakt de mens edel en teder, waardoor hij tevens
beter kan denken en het gemeenschappelijk leven efficiënter kan or-
ganiseren. Dit geluid, komend van een positivist zou menig scepticus
tot nadenken moeten stemmen.

Dat van sociologische zijde, de sociale dienstbaarheid van de kunst
erg beklemtoond werd, mag ons niet verwonderen. Het is meestal
slechts als tegenwicht bedoeld voor de kunst-om-de-kunst-opvatting.
Zo schrijft ]. P. Proudhon (1809 - 1865) dat juistheid en nuttigheid
aan de kunst niet totaal vreemd zijn. In de mate waarop hij kunst to-
taal en rechtstreeks ondergeschikt maakt aan een onmiddellijk sociaal
doel, lijkt deze auteur moraliserend en voorbijstreefd. i

De socioloog J. M. Guyau (1854 - 1888) gaat uit van het standpunt
dat de kunst als het ware langs het gevoel, de gemeenschap veriengt
en verruimt. Alle kunst is sociaal, gezien de mens zich in de esthe-
tische beleving identificeert met de anderen. Vandaar dat het goede en
het nuttige niet van het schone kunnen gescheiden worden. Hij meent
dat de kunst kan bijdragen tot universele vrede en tot positieve ver-
standhouding. 2

De Russische school is buitengewoon interessant, waar deze de kunst
als weerspiegeling van de gemeenschappen tevens als leerschool voor
het leven voorstelt. De menselijke communicatie wordt naar diepte en
breedte in de kunst verruimd, meent L. N. Tolstoi (1828 - 1910).
Georges Plekhanov (1857 - 1918) beweert dat de kunst internationale
toenadering vergemakkelijkt. ^ De kunst laat de mens ervaringen op-
doen omtrent gebieden die hij nog nooit betrad, lezen we bij N.G.
Tchernychevski. De mens vindt er niet alleen verschillende levens-
wijzen, maar hij kan er tevens ontdekken hoe het leven behoort ge-
leefd te worden. 4

Hoe strikt persoonlijk Bergson (1858 - 1941) het kunstprobleem ook
iieeft benaderd, toch moet gezegd worden dat hij een zeer bijzondere
bijdrage heeft geleverd betreffende het inzicht in de functie van de

kunst in het leven van de mens. Hij meende dat in het kunstgenieten
de perceptie van de wereld evenals onze sensibiliteit verscherpt en
verdiept kunnen worden. De kunst zou het ervaringsgebied van de
mens uitbreiden, door onze aandacht te vestigen op aspecten van de
realiteit die ons normaal ontsnappen of door ons in een domein binnen
te voeren waar we nog geen toegang hebben. Waar Bergson in de kunst
drie categorieën onderscheidt, te weten: het mooie, het dramatische
en het komische, wijst hij ons op de mogelijke rol van de intelligentie.
Hij schrijft immers: „Le rire, popre ä l'homme et en taut que plus
grand ennemi de 1'émotion, en s'adressant ä l'intelligence pure, possède
également son caractère esthétique". i

De beperking van Bergson ligt in het feit dat hij enkel het kunst-
genieten heeft bestudeerd en geen aandacht geschonken heeft aan het
creatief proces. Het is dan ook gemakkelijk met R. Bayer het kunst-
scheppen niet uitsluitend aan de werking van de 'élan vital' toe te
schrijven. Deze meent dat het kunstwerk veeleer het kind is van de in-
telligentie en de inspanning. -

In de kunstschepping worden onvoorzienbare nieuwe vormen gerea-
liseerd meent Bei^son. We moeten het scheppen dus ook beschouwen
als een mogelijkheid om de realiteit om te vormen en te overwinnen.
Vooral dit laatste aspect van zijn esthetica lijkt te beantwoorden aan
de aspiraties van de hedendaagse jeugd.

John Dewey (1859 - 1952) is resoluter naar de daad toegekeerd. Elk
doen is voor hem terzelfdertijd een pogen, een proberen en een toetsen.
Het criterium waarnaar men de daad moet beoordelen, ligt in haar
vruchtbaarheid, ligt in het verband tussen poging en resultaat. De
esthetische ervaring bevat, benevens de algemene kenmerken van
de daad, nog de perceptie, de waardering en het genieten. Elke men-
selijke ervaring heeft een esthetisch uitzicht. De kunst is terzelfdertijd
een produceren, een percipiëren en een appreciëren, waaruit blijkt welk
een uitzonderiijke rol de intelligentie toebedeeld krijgt door Dewey.
Reeds bij het esthetisch genieten is het de intelligentie die ervoor zorgt
dat verschillende onderdelen van het kunstwerk gelijktijdig aanwezig
zijn in de geest en op mekaar betrokken worden. Het is ook de in-
telligentie die de genieter op het spoor brengt van de bijzondere bete-
kenis die het voorgestelde heeft gehad voor de kunstenaar en het is ook
zij die ons zijn bedoeling laat vatten. De intelligentie komt ook tussen

^ H. Bergson: Lc rire, Essais sur la signification du comiquc, Paris, 1956,
P .16.

bij de bijzondere intensifiëring van details. De uitwerking van het kunst-
werk op de toeschouwer, de rijke ervaring van het kunstbeleven, ver-
onderstelt een communicatie met de kunstenaar. De bijzondere, par-
ticuliere ervaring van de kunstenaar kan slechts tot ons doordringen,
wanneer deze ervaring een objectiveringsproces heeft doorgemaakt.
Hetgeen particulier en geïsoleerd is in de ervaring van de kunstenaar,
moet gemeenschappelijk worden gemaakt zodat wij aan deze ervaring
kurmen participeren en we met de kunstenaar, kunnen communiceren.
Communicatie is dus geen louter verstrekken van blote informatie,
maar een objectiveren en openstellen voor participatie van hetgeen zeer
particulier is in de ervaring. Kunst kan, in deze lijn gezien, als taal
worden beschouwd.
De esthetische ervaring veronderstelt van de kant van de kunstenaar,
een objectiveringsproces en van de kant van de kunstgenieter een vorm
van coöperatie en participatie. Overal ontmoeten we de bijzondere rol
van de intelligentie. Het actieve aspect van de esthetische ervaring
wordt door Dewey ten volle onderstreept, waar hij in het kunstwerk
een vorm van georganiseerde energie onderkent.
De kunst oefent op het menselijk leven een grote invloed uit gezien
de mens de kunst gebruikt met allerlei doeleinden. Gezien de commu-
nicatie die ontstaat langs het kunstwerk, zal de kunst voor de jongere
mens een ervaringsgebied zijn waariangs hij in de realiteit waarin hij
leeft kan doordringen. Kunst helpt dus de barrières tussen de generaties
en de mensen opbreken.
De kunst heeft tevens op de mens een activerende invloed. De per-
soonlijke interesses en behoeften worden aangesproken. De verbeelding
spoelt in deze confrontatie van de wereld der dingen met de wereld
van de geest a.h.w. de rol van verbindingsagent.
De esthetische opvoeding moet in de lijn van Dewey, gezien worden
als een gebied waar de mens voldoende kans moet krijgen om zijn per-
soonlijke interesses te voldoen. Hij wenst voornamelijk de klemtoon tc
leggen op het activeringskarakter van het esthetische en op de moge-
lijkheden tot „préapprentissage" die in de kunst besloten liggen. Het is
de taak van de esthetische opvoeding de verbeelding te ontwikkeien
en te vormen. i

De ideeën van Dewey werden verder doorgetrokken door Thomas
Munro. Hij meent dat de betrekkingen tussen realiteit en kunst niet
alleen werkelijk bestaan, maar dat het onze taak is deze betrekkingen
te intensifiëren. Door de esthetische opvoeding zou de wisselwerking

tussen kunst en leven meer moeten worden uitgebreid en verdiept.
Hoewel een estheet, heeft hij zich ook in het bijzonder met het probleem
van de praktische realisatie van dergelijke opvoeding beziggehouden.

De esthetische perceptie verschilt van het gewone waarnemen, meent
Dujrenne. Hij schrijft: „Percevoir n'est pas enregistrer passivement des
apparances en elles-mêmes insignificatives, c'est connaitre, c'est ä dire
découvrir, ä l'interieur ou au delä des apparences, un sens qu'elles
ne livrent qu' ä qui sait les déchiffrer, et c'est tirer de cette connaissance
les conséquences qui nous conviennent selon l'intention qui préside
notre comportement." i Dit laat hem toe van de kunst te verwachten
dat ze de waarneming zou verscherpen en verdiepen. De kunst blijkt
ook op de totale mens invloed te hebben. Gezien de mens als geheel
reageert op het kunstwerk, kan men zeggen dat het hem aanzet ten volle
zichzelf te zijn. In de mate dat de kunstwerken die hij- geniet alge-
meen menselijk en groots zijn, in die mate betekenen ze voor hem tevens
een introductie tot het universeel menselijke en verlenen ze hem to-
gang tot de wereld van de spirituele persoon. Aldus wordt de kunst-
genieter verruimd, verdiept en geopend naar een wereld van de uni-
versele mens. De mens is in de gelegenheid in het kunstbeleven, zijn
eigen particulariteit te boven te komen om deel te nemen aan de univer-
saliteit van de mensheid. -

Het is de verdienste van enkele esthetici, zoals R. Bayer, uitgegaan te
zijn van de objectieve realiteit van het kunstwerk als bestaand object.
Waar Dewey zegt dat een kunstwerk slechts leeft in de aanwezigheid
van een kunstgenieter, beklemtonen zij veel meer het autonome karakter
van het kunstwerk. Ze beweren zelfs dat het uitgesproken esthetisch
oordeel, in feite niet het kunstwerk als objectief gegeven betreft, maar
enkel verraadt tot op welke hoogte de kunstgenieter geëvolueerd is.
Aldus zou elk esthetisch oordeel eigenlijk een zelfbeoordeling zijn. Is
dit voor de niet-gevormde of voor de verkeerd-gevormde mens zo. toch
menen we dat wc niet te sterk liet object-karakter van het kunstwerk
mogen beklemtonen. Het gevaar de artistieke en menselijke betekenis
van het kunstwerk te verliezen wordt immers groot wanneer de genieter
niet meer oordelen mag. Het blijft evenwel de verdienste van R. Bayer,
de aandacht gevestigd te hebben op het gevaar dat erin bestaat het
kunstwerk te benaderen van uit vooroordelen of van uit een dogma-
tisch vooropgestelde opvatting. In die zin zou de esthetische opvoeding

^ M. Dufrennc: Phénoménologie de l'cxpériencc csthétique. Paris, 1953, vol. 2,
P- 420.

een uitnodiging moeten zijn tot een rechtstreekse en een zuivere con-
tactname met het kunstverschijnsel. Hij ziet immers wel in dat de kunst-
genieter moet leren de kunst waar te nemen.

Verder is het belangrijk te vermelden dat R. Bayer schrijft dat de
kunst in de mens de verbeelding en het gevoel aanwakkert, waardoor
hij dieper en scherper in zichzelf gaat speuren. Het beleven van het
schone, bewerkstelligt in de mens de vloeiende synthese tussen het ge-
voel en het bedachte, tussen het waargenomene en het begrepene, tussen
het gevoel en de intelligentie. Een harmonischer bewustzijn, een beheer-
ster levenshouding zou het resultaat zijn van de esthetische opvoeding.
Gedurende de adolescentie — en wij menen ook later — zou men in
de artistieke schepping waarden en een mogelijke zin van het leven
kunnen ontdekken. i

Een voorname zwenking heeft de moderne esthetiek ondergaan waar
ze kunst en schoonheid van mekaar heeft gedifferentieerd. Het besef
is doorgedrongen dat het schone, als hetgeen aan de zintuigen behaagt,
als het bevallige, niet het ganse gebied van het arttistieke dekt. Het is
inderdaad noodzakelijk het schone als esthetische categorie niet te iden-
tificeren met de kunst. 2 Het mag ons niet verwonderen dat de esthetici
aan dit onderscheid veel belang hechten. Toch lijkt het ons mogelijk
dit probleem op te vangen door naast het schone als algemene term,
ook termen te gebruiken als: het kunstschone, het natuurschone. De
categorieën van het kunstschone zouden dan aangeduid worden met
afzonderlijke termen zoals: het bevallige, het grootse, het tragische,
het groteske, enz.

Ons besluit zal tweeledig zijn. Vooreerst kunnen we nu de evolutie
schetsen om vervolgens een algemene samenvattende basis van de es-
thetische opvoeding te formuleren.

De esthetica van het schone impliceerde vroeger een mensenbeeld dat
onvolmaakt was en zich dus moest perfectioneren. Het ideale wordt
hiermee betrokken op een transcendente mens. Men zocht de oplossing
in een dogmatisch gekleurde esthetische opvoeding, die steunde op de
categorische imperatieven.

De evolutie van de esthetica van de kunst, evenals de evolutie van
de moderne kunsten zelf, hebben het traditioneel schone, het ideaal-
schone tot één van de vele categorieën van kunst gemaakt. Voorna-

1 R. Bayer: op. dt. R. Bayer: Traité d'esthétique, Paris, 1956.
^ I. Wojnar: op. cit., pp. 68—73.

melijk in navolging van Tolstoï, heeft men de kunst onderzocht op
haar sociale betekenis. De moderne kunsten hebben aardig geholpen
om het oude gelijkenis-criterium uit de school te bannen. Het trans-
cendente mensenbeeld werd vervangen door de complexe mens, ge-
situeerd in een complex geheel dat men moet pogen te begrijpen.

Sommigen hebben gemeend dat de evolutie van de esthetiek van het
Schone, naar de esthetiek van de kunst, ons verplicht een andere bena-
ming te geven aan de esthetische opvoeding. Ze spreken dan over de op-
ding door de kunst. i We menen dat deze nieuwe naam zich niet nood-
zakelijk opdringt als we maar voldoende omschrijven wat we verstaan
onder esthetische opvoeding en onder esthetische vorming. We menen
bovendien dat nu allerwege het inzicht doordringt dat het kunstschone
niet gelijk te schakelen is met het bevallige of het gelijkende. Tenslotte
menen we dat de nieuwe benaming het gevaar inhoudt de continuïteit
tussen het natuurschone en het kunstschone te verbreken waardoor we
geïsoleerd geraken in een eng estheticisme en waardoor we vlug alle
contact met de realiteit kunnen verliezen. Willen we rekening houden
met de groei van de esthetica, dan zien we hoe het dynamische mensen-
beeld dat ze impliceert, ook een pedagogiek van de dynamische en
open geest impliceert.

De Grieken en Romeinen hebben ons een esthetica gebracht van het
Ideaal Schone. Doorheen de vele eeuwen die ons van hen scheiden,
blijft de stem van Plato als een waarschuwing klinken voor hen die me-
nen dat de pedagogische waarde van de kunst als het ware vanzelf-
sprekend met haar artistieke waarde zou gegeven zijn. Plato wijst op
het niet denkbeeldige gevaar, dat de kunst de mens van de levende re-
aliteit en van de echte daad zou vervreemden cn hem zou vangen in
een illusionaire droomwereld. Daarbij heeft hij goed gezien dat het
uitsluitend beklemtonen van het esthetisch genieten, uitmonden kan in
een verscherpte zinnelijkheid. Voor ons blijkt het nu duidelijk hoe door-
heen de tijden gepoogd werd deze kritiek van antwoord te dienen.
Dewey bijvoorbeeld rekent af met een ivoren toren-mentaliteit en leert
ons hoe een goed begrepen esthetische vorming zich niet beperkt tot
bet genieten maar ook de daad, het esthetisch scheppen impliceert.
Munro formuleert het als onze bijzondere taak, de betrekkingen tussen
kunst cn leven, of tussen kunst en natuur, te intensifiëren. Toch be-
houdt Plato's kritiek een zeer reële betekenis. Namelijk de volgende:
de opvoeder moet zich telkens opnieuw de vraag stellen welke vormings-
kansen een kunstwerk biedt om aldus te beslissen over de geschikt-

heid of ongeschiktheid in verband met zijn opvoedingsdoel.
Aristoteles lijkt ons in twee opzichten interessant. Vooreerst wijst hij
op de louterende 'betekenis die de kunst heeft in zijn katharsis-theorie.
Hij legt tevens de nadruk op de intellectuele grondslag van het estheti-
sche: in het herkennen, in de reflectie, in de ordening en in de coördi-
natie tussen middelen en doeleinden. In het eerste punt onderschrijft
Aristoteles het dynamisch kenmerk van de latere therapeutische en
psycho-analytische zienswijze op de kunst. Het tweede punt herkennen
we doorheen de ganse Renaissance en vindt nog zijn weerklank bij
Dewey en Bergson.

Waar de Griekse gedachte eerder de eenheid tussen het schone en
het goede vooropgestelde, hebben de Romeinse denkers het vert>and
tussen het schone en het nuttige beklemtoond. Aldus pogen Cicero,
Vitruvius en Plinius in navolging van Aristoteles, aan te tonen hoe tus-
sen kunst en natuur geen kloof maar een continuïteit bestaat. Deze
ideeën hebben dichter bij ons, in de Reform-beweging en in de heden-
daagse industrial-design, opnieuw hun verdedigers gevonden.
Dat het louter genieten van de kunst een te beperkte instelling is za-
gen Cicero, Lucianus en Callistratus reeds. Men moet ook leren het
schone te bedenken en te beoordelen. Quintilianus meende dat de kennis
ven bepaalde regels bij het genieten en beoordelen van bijzondere be-
tekenis is. Plotinus wees op de gelaagdheid van de esthetische bele-
ving, die zich spreidt van een zintuigelijk genieten naar een rationeel
appreciëren. Aldus wordt een eerste poging geschetst om het rationele
in de benadering van kunst op zijn waarde te schatten. Deze ideeën
zullen later met Kant. leiden naar het probleem van het esthetische
oordeel.

De vrees, die Plato's woorden hebben gewekt, waar deze het als mo-
gelijk zag dat de kunst van de realiteit weg zou leiden, verklaart hoe
men lange tijd de realiteit als criterium nadrukkelijk is gaan beklem-
tonen. Horatius bijvoorbeeld zegt dat de kunst de natuur moet imite-
ren. De Renaissance daartegenover, geeft aan de imitatie een speciale
betekenis, waar ze meent dat niet de uiterlijke schijn, maar de diepere
kern moet worden nagebootst. Later neemt het gelijkenis-fanatisme te-
rug de overhand, tot de moderne kunsten er ons op een bruuske wijze
van bevrijden. Daarom herinneren we hier dan ook graag aan Tacitus,
waar deze meent dat het over-accentueren van het esthetisch forma-
lisme leidt tot een oppervlakkig spel en tot een luchtledig estheticisme.
Kunst blijft een inhoud hebben die als het ware de zuurstof en de
levenskracht verleent aan de vorm. Waar deze inhoud liggen moet is

niet te bepalen, maar hem uitschakelen ten voordele van een louter for-
malisme is uiteindelijk onvruchtbaar.

Marcus Aurelius en Plotinus menen dat de diepere kern van de kunst
onuitspreekbaar zal blijven. Toch geloven ze dat deze kern ons de die-
pere zin van het leven reveleert, op voorwaarde dat we deze leren af-
lezen uit de kunstwerken. Hiermee vinden we de opvatting „kunst is
levensschool" duidelijk gesteld. De betekenis die men vroeger aan deze
stelling hechtte, moet men zien op grond van het transcendente mensen-
beeld dat algemeen als uitgangspunt werd aangenomen. Heden meent
men dat men in de kunst een mogelijke zin voor het leven kan ontdek-
ken, zonder dat deze voor eenieder dezelfde behoeft te zijn.

Als slot van de bespreking van de Griekse en Romeinse Oudheid,
vermelden we hoe reeds Dionysius van Halicarnassus schreef dat de
kunst bij machte is de ziel te openen. Dit idee vindt nu in de peda-
gogiek van open geestesattitude haar nieuwe vertegenwoordigers.

Het Humanisme betoogde dat de letteren niet eenzijdig als fantasie
mogen worden beschouwd, maar dat ze ons de werkelijke mens leren
kennen en ons de zin van het leven openbaren.

De Renaissance-kunstenaars willen afrekenen met het blote empirisme
van de middeleeuwen. Ze willen naast het „hoe", tevens een zicht krij-
op het „waarom" der technieken uit de scheppingsdaad. De klemtoon
wordt dus gelegd op het beredeneren en op de kennis. Kunst en weten-
schap worden niet als onverenigbaar beschouwd, vandaar de pogingen
om kunst wetenschappelijk te gronden. De kunstenaar moet de anato-
mie, de meetkunde en de perspectief beheersen. Men achtte de gesyste-
matiseerde en gemotiveerde kennis voor de kunstenaar van grote be-
tekenis. Kunst was immers voor de Renaissance meer het kind van de
geest, dan van de daad, meer het kind van het hoofd dan van de
hand.

Met Shaftesbury komen we schijnbaar in tegenspraak met Quintilli-
anus. Hij zegt dat we kunst niet mogen beoordelen van uit informatie-
bronnen. Het is inderdaad zo dat dit meestal slechts leidt tot een repro-
duktie van weetjes en niet een zelfstandig en authentiek esthetisch oor-
deel. Heeft Kant de grote verdienste dit tot het kernprobleem te heb-
ben gemaakt van de esthetica, toch blijft de basisverklaring nog op zich
wachten. Het onderscheid tussen het gevormde oordeel en het oordeel
van de nict-gevormde blijkt ondertussen zeer groot te zijn. Wel vinden
we in de hedendaagse esthetica, o.a. bij R. Bayer, de waarschuwing voor
het beoordelen van kunst vanuit theorie of vooroordelen. Het is inder-
daad zo dat het oordeel van de niet-gevormde slechts typerend is voor

zijn niveau en in feite niets vertelt over de waarde van het kunstwerk.
We zijn volstrekt akkoord met R. Bayer om te beweren dat we in het
onderwijs minder nood hebben aan blote informatie over kunstwerken,
dan aan rechtstreeks contact met de levende kunst. We zouden eraan
willen toevoegen dat het tevens een dringende taak is de esthetische
vooroordelen te bestrijden omdat ze juist het echte esthetisch oordeel
verstikken.

Schiller zoekt de basis van de opvoeding in het esthetische, omdat daar
de mens, zoals in het spel, op een harmonische wijze zichzelf kan zijn.
Hij is als het ware de idealistische voorloper van een hele reeks esthe-
tici, die opkomen voor de sociale betekenis van de esthetische opvoe-
ding. Comte ziet de kunst als de basis van alle opvoeding, want zij is
de verlenging van de gemeenschap en derhalve altijd sociaal. Hij hoopt
dat ze de mens edeler en tederder zal maken, zoals Ruskin van haar
verwacht dat ze aan het barbaarse industrialiseringsproces enige luister
en stijl zou verlenen. Kunst zou in de arbeidende mens een hogere
graad van harmonisering bewerkstelligen. De artistieke produkten
vormen de spiegel van de gemeenschap, zegt Tolstoi en langs iden-
tificatie of participatie treedt de kunstgenieter in communicatie met
de anderen. Dit heeft een dubbele implicatie voor gevolg. Vooreerst
zou de kunst kunnen bijdragen tot menselijk begrip, tot samenhorigheid
en tot internationale toenadering en verstandhouding en aldus mee-
werken aan het tot stand komen van de universele vrede (Guyau en
Plekhanov). Daarnaast zou de kunst ook een aantal mogelijke levens-
wijzen voorstellen en ons aldus helpen bij het kiezen van het levens-
schema dat ons behoorlijk toeschijnt. Aldus zou de kunst ook een le-
vensschool zijn (Tolstoi en Tchernychevski).

Hegel kent aan de kunst een grote betekenis toe voor de mens die
zoekt te weten en te begrijpen. Ze zou immers leiden tot een inniger
contact met het menselijke en ze verdiept en verruimt aldus de mens.
Bergson meende op dezelfde wijze dat de kunst de mens leidt naar
het leven en aldus zijn waardering, zijn sensibiüteit en zijn vatbaarheid
voor waarde verscherpt. De vernieuwde en verruimde ervaring, die de
mens opdoet in de sfeer van het artistieke, zou de geest openen voor de
Wereld en het leven. In dezelfde zin, maar nog verder uitgewerkt, ziet
Dufrenne de verscherpte waarneming. De kunstgenieter zou in het artis-
tieke verschijnsel betekenissen leren ontdekken, die op het eerste ge-
zicht niet gegeven zijn. Kunst zou volgens hem voor de mens een moge-
lijke introductie betekenen tot de universele mens.

den, maar eerder het contact ermee zou versterken. Hij meende dat de
mens in het kunstscheppen juist een mooie gelegenheid vindt om zijn
beperkte individuahteit te overtreffen. Het verband tussen kunst en er-
varing werd als het ware nog heftiger gesteld door Dewey. Hij ont-
kwam hiermee aan het onvruchtbare perspectief dat Plato heeft ge-
opend en dat zolang de esthetica heeft beheerst. Hij ziet kunst niet als
een bedrieglijke schijnwereld, maar als een gebied waarin de jonge
mens nieuwe ervaringen kan opdoen, als een gebied voor de „pre-ap-
prentissage". Bovendien ontkomt hij aan het subjectivisme dat met de
Einfühlungs-theorie van Theodor Lipps en Worringer vaste voet aan
herkrijgen was. Hij onderstreept immers hoe elke communicatie in
feite een verobjectivering van de persoonlijke ervaring vereist, zonder
dewelke geen begrijpen mogelijk is. Vandaar tevens dat hij de rol van
de intelligentie in verband met de esthetische beleving en schepping
uitdrukkelijk onderstreept, evenals deze van de verbeelding.

Doorheen dit historisch perspectief hebben we nu een vrij gediffe-
rentieerde kijk verworven op de betekenis van het schone voor de mens.
In volgende vier punten willen we nu het goed recht van de esthetische
opvoeding samenvatten.

1 De kunst activeert en ontwikkelt in de mens een aantal geschikt-
heden. Zo vinden we reeds vroeg hoe het kunstwerk de opmerkzaam-
heid vestigt op aspecten van de realiteit die ons normaal ontsnappen. i
In dit opzicht zou het contact niet de kunst leiden tot een verscherpte
perceptie van de werkelijkheid, tot hetgeen men vereenvoudigend de
vorming van een scherper oog heeft genoemd.

De gekristalliseerde kunstvorm noopt niet alleen tot een intensere
Waarneming, maar ze intensifieert ook de beleving. Vandaar dat een
verscherpte sensibiliteit het resultiiat is van een langdurige omgang met
het schone. - In de sector van het esthetische leert men optimaal te
reageren op een minimum van aanduidingen en breidt men zijn ontvan-
kelijkheid uit. 3

De fanUisie wordt er grondig aangesproken en is onontbeeriijk voor
de esthetische beleving en de scheppingsact. De verhoogde vatbaarheid
Voor nuances en het Ieren ontdekken van betekenissen die niet op het
eerste gezicht duidelijk zijn. oefenen een grondige invloed uit op het
menselijk denken. De esthetische vorming zou juist in de intelligentie

H. Bcrgson: La pensée ct Ic mouvant, cssais ct conférences. Paris, 1955, p. 150.
M. Marangoni: Apprendrc ä voir, trad. D. Lombard, Neuchatel, 1947.

het creatieve, het plastische en wendbare moment aanspreken en tot
volle ontwikkeling brengen. i

2 De kunst harmoniseert de onvolkomenheden, de spanningen en de
tegenstellingen in de mens.

De tegenstellingen tussen gevoel en intelligentie, tussen spel en arbeid,
tussen vrijheid en plicht worden door het esthetische van hun prangend
karakter ontdaan. Het arbeidende individu, opgeslorpt in het soms
onverbiddelijk industrialiseringsproces, kan zich na zijn arbeid herstel-
len van hetgeen zijn evenwicht bedreigt. Kunst kan bijdragen tot be-
vrijding in de zin dat ze de gelegenheid biedt om te ontkomen aan de
drukkende last van het leven. Soms biedt ze compensatie- of sublimatie-
mogelijkheden voor psychologische probleemkernen, waardoor het
individu betrokken wordt in een louterend proces, de katarsis. 2
Door de kunst worden soms gebieden bereikt (bv. het creatieve) die in
het dagelijkse leven zelden aangeboord worden. Het activeren van deze
zones of functies is allernoodzakelijkst voor de uitbouw van de har-
monische persoonlijkheid.

3 De kunst kan bijdragen tot de verbetering van de mens, al is deze
weldadige uitwerking niet vanzelfsprekend.

Sedert Plato wees op het gevaar dat er schuilt in zekere invloeden van
de kunst, is pessimisme in dit verband bijna tot mode geworden. Noch-
tans menen we dat er nog altijd voorname redenen zijn om optimis-
tischer gestemd te zijn.
Kunst kan de mens edeler en tederder maken en hem een grotere zelf-
beheersing laten verwerven, evenals een gevoel voor maat, verhouding
en een algehele verfijning. Het spectaculaire van de moderne kunst
roept wellicht niet dit beeld op, maar de vraag moet toch gesteld of
de uiterlijke schijn ons toelaat aan deze fundamentele mogelijkheid van
de kunst te twijfelen. 3

In elk geval zou men in de esthetische sector als het ware verplicht
worden inniger en aandachtiger in zichzelf te schouwen. Deze verhoogde

I P. Francastcl: Pcinture ets ociété, naissance et dcstruction dun espacc plas-
tique: la renaissance du cubisme, Lyon, 1951, pp. 7—10.

^ Zo lezen we bij Volmat: „Commc tout autre thérapeutique, Ie thérapeu-
tique par Tart a ses indications, ses contre-indications, ses échecs, ses résultats..

R. Volmat: L'art psychopathologiquc. Paris, 1956, pp. 256—263 en in het bij-
zonder p. 262.

® Volgens Muller zou de hedendaagse kunst veeleer opbouwend te zien zijn
dan afbrekend. Hij meent dat onder de schijn van desintegratie in feite een
nieuwe orde en een nieuwe wereld worden opgebouwd.
J. E. Muller: L'art moderne, s.1., (1963), pp. 70—79.

introspectie zou dan leiden tot een grotere zelfkennis. Verder zou het
onbaatzuchtige karakter van de esthetische beleving de mens helpen
tenvolle zichzelf te worden.

4 De kunst heeft een bijzonder rijke sociale betekenis. i
Zowel in de beleving als in het scheppen overwint de persoon zijn
particuliere ervaring om te communiceren met een ander persoon. De-
ze communicatie is geen verschaffen van blote informatie, maar is een
participeren, een deelnemen aan een eenzelfde verschijnsel of een
zich identificeren met iets of iemand. Hierdoor kan het kunstwerk
werkelijk bijdragen tot het begrijpen van de evenmens en van het men-
selijke. Daarop kan eventueel een gevoel van samenhorigheid en van
internationale verstandhouding groeien, waardoor het verkeer onder de
mensen vlotter en soepeler verloopt. In niet geringe mate zou het sociale
verkeer bevorderd worden door de attitude van openheid en onbe-
vooroordeeldheid die uit de esthetische opvoeding resulteert.
De kunst is tevens de spiegel van een gemeenschap waaruit allerlei
mogelijke levenswijzen zijn af te lezen. Aldus zou de mens geconfron-
teerd worden met een verscheidenheid van levenspatronen. De gekris-
talliseerde uitbeelding uit het artistieke kan aan deze levensschemata
zulkdanig reliëf verlenen dat ze gretig door de kunstgenieter worden
overgenomen. De kunst is een gebied waarin de mens voor zichzelf
een mogelijke zin van het leven kan ontdekken. Waar deze zin vroeger
als evident werd aanvaard, heeft men heden een genuanceerder visie
op deze zin.

De kunst verleent stijl aan het milieu en aan de omgangsvormen van
de mensen. Het esthetiseren van levensomstandigheden maakt het le-
ven aangenamer. Vooral in verband met industrialisering en met de uit-
breiding van de stedelijke bewoning is dit van belang.

Tenslotte vatten we enkele eisen samen waarmee een goedbegrepen es-
thetisdhe opvoeding rekening moet houden.

Vooreerst moet men zich hoeden voor enkele uitgesproken negatieve
implicaties van verkeerdelijk aangepakte esthetische beïnvloeding. Zo

' G. OUo insisteert voornamelijk op dit aspect waar hij meent dat de kunst
vooral inzicht verstrekt in de manier waarop de mens in de wereld leeft. Het
kunstwerk is „cdn Dokument der Welterfahrung einer Zeit". Verder onderlijnt
hij ook de bevrijdende kracht van de kunst. „Die Kunst dor Gegenwart erzieht
den Menschen zu der inneren Bereitschaft, seine Welt durch die Formel hin-
durch wahrzunehmen, zu reflektieren, als seine Wirklichkeit zu vollziehen. Da-
mit die Kunst diese Funktion im Leben des Menschen übernehmen kann, muss
sie gelehrt werden."
G. Otto: op. cit., pp. 26—54.

moet men voornamelijk het dwepen schuwen evenals de ten top gedre-
ven gevoelerigheid. Het benadrukken van het subjectivisme maakt
dat de leerlingen zich isoleren in een kunstmatige ivoren-toren-menta-
liteit, die ze dan nemen als blijk van hoogste esthetische gevormdheid.
Hiermee gaat dan elke communicatie evenals elke uitwisseling verloren,
waardoor het leren onmogelijk gemaakt wordt. Even gevaarlijk lijkt ons
het opbouwen van een schijnwereld of van een droomwereld waarin,
elke daad, elk nuchter woord dan als een bezoedeling zou klinken.
Dit leidt alleen tot esthetische gewichtigdoenerij en tot pedanterie.

De schoolman zal om bovenstaande gevaren te ontkomen, niet zelden
vluchten in een getheoretiseer. Dit is even gevaarlijk, daar het elk recht-
streeks contact met de levende kunst tracht te vervangen door een
„theorie over____". Heel vaak is dit onderwijs doorspekt van een aan-
tal esthetische vooroordelen, die eerder ons esthetisch oordeel bezwaren
dan ons criteria aan de hand doen.

Als laatste negatief geluid waarschuwen we voor een te sterk accen-
tueren van het zinnelijke. Evenwicht tussen esthetisch genieten en
scheppen is allernoodzakelijkst. Een gelijkmatige dosering van gemeten
heieven, scheppen en oordelen behoedt ons echter voor overdrijvingen.

1 De esthetische opvoeding moet de continuïteit tussen kunst en rea-
liteit, tussen kunst en natuur eerbiedigen en waar mogelijk, deze weder-
zijdse betrekkingen intensificren. De opvoeder moet rekening houden
met de verbanden tussen het natuurschone, het toegepast-schone het
decoratieve en het kunstschone.

2 Het leerproces dat gericht is op esthetische vorming, moet het recht-
streekse en levende contact tussen de leerling en het esthetische object
mogelijk maken en als uitgangspunt kiezen. Kennis, die op dit contact
is gebaseerd, levert wel een bijdrage tot het gevormd zijn. Het getheo-
retiseer in het ijle leidt enkel tot p>edanterie, snobisme cn bevooroor-
deeldheid en is dus slechts schijn-vorming.

3 De esthetische opvoeding betreft de totale persoon, in de diversi-
teit van zijn potenties en doelgerichtheden. Het leerproces moet derhalve
in zijn geleedheid, naast het esthetisch beleven en genieten, ook het
esthetisch oordeel en het esthetisch scheppen bevatten. De opvoeder
mag het kind niet uitsluitend leiden tot het esthetisch genieten want
dit voert tot een te sterk benadrukken van het zinnelijke, het subjec-
tieve of het gevoelerige. Door de intelligentie en het oordeel te betrek-
ken in het vormingsproces wordt aan het spirituele, het objectieve

en het redelijke zijn goed recht verleend. Door ten slotte ook aan het
proberen, het experimenteren, het maken en het scheppen hun recht-
matige plaats te verlenen, wordt een dynamische levenshouding opge-
bouwd waarin de verschillende functiegebieden tot evenwicht en har-
monie versmelten.

4 De esthetische opvoeding mag niet vervallen in een eenzijdig for-
malistisch estheticisme, maar moet ook de inhoudelijke aspecten —
en speciaal deze die voor de vorming van de persoonlijkheid van belang
kunnen zijn — tot hun recht laten komen.

5 De opvoeder moet erop bedacht zijn dat het „Schone" slechts één
van de vele categorieën is van het esthetische. Ook de andere catego-
rieën — het sublieme, het grootse, het fantastische, het dramatische,
het tragische, het komische, het groteske, e.a.m. — kunnen betrokken
worden in het vormingsproces.

Geboren in 1935; geaggregeerde van het lager middelbaar onderwijs
(1954); licentiaat in de opvoedkundige wetenschappen (1958, Gent).

Hij werd assistent en suppleant professor voor de bijzondere methodiek
aan de officiële uiüversiteit van Elisabethstad (1958; vervolgens assistent
aan het laboratorium voor psychologische en experimentele pedagogiek
van de rijksuniversiteit te Gent (1960-1967). Hij promoveerde er tot
doctor in de pedagogiek met een proefschrift op het gebied van de esthe-
tische vorming. Publiceerde verscheidene artikels en een boek over „De
plastische vormgeving in het perspectief van de persoonlijkheidsvorming".

Is nu hoogleraar aan de „Université Officielle du Congo" te Elisabeth-
stad (B.P. 1825; Lubumbashi).

De schrijver van bovengenoemd v^^erkje was geboren te Leeuwarden,
zoals hij zelf zegt „tijdens het Schrikbewind (1793-1794)". Maar ook
hier in de Bataafse Republiek bestond volgens hem een soort schrik-
bewind door het hanteren van plak en pees.

Ongeveer vijf jaar oud wordt hij op de kleuterschool gedaan. Zijn
gang daarheen, de ontvangst en zijn verblijf daar de eerste dag zijn
te mooi beschreven en te interessant om de schrijver niet zelf aan het
woord te laten:

„Omstreeks de lieve Mei van 1797, mijn bloem- en bloeitijd, drentelde
ik, aan de hand mijner grootmoe, naar de kleinkinderschool van
Feikje moei, in de „Kalverglop" om er de eerste lessen van wijsheid
en kennis intedrinken. Hoezeer ik mij ook tegen die strafwandeling
verzette, waarmede grootmoe mij honderde malen bedreigd had, wan-
neer ik wat al te luidruchtig en soms jolig was geweest; het baatte mij
niet - de bedreiging zou nu, zonder pardon, ten uitvoer worden ge-
bracht. Sansculotte die ik nog was, want de jongens werden toen ter
tijd eerst met hun 7e of 8e jaar in den broek gestoken, en ik had er
ruim 5 bereikt, slofte ik nolens volens, grootmoe achteraan, die haar
tred verdubbelde en mij met horten en stooten ter strafplaats leidde.
Om in mijn dwars humeur het evenwicht wat te herstellen, kocht groot-
moê mij bij een koekbakker wat moppen en molboonen. Ik hoorde
den man vragen: „zal uw jongetje naar school?" Ja, zei grootmoê,
„ik kan geen baas van hem worden, — 'k wil zien of Feikje moê dat
kan." „Die kan dat", liet de man er op volgen, - „'k heb er ook een
jongen; ze spaart de roede niet — ze weet het rietje te buigen terwijl
het jong is."

Onderweg sprak Ootje van „braaf oppassen, zoet zijn, stil zitten en
niet pruilen": daarop stopte ze mij twee duiten in den zak, die ik tegen
diverse zoetigheden bij Feikje moei moest verwisselen. Nu transigeerde
ik en werd wat kalmer. Doch aan de deur van 't asijl gekomen, waarvan
de toegang, door middel van een touwtje aan den klink, werd geopend.

deinsde ik terug op 't hooren van een verward kindergehuil en bolde-
rende bedreigingen van de matres. De naam van Tante of Juf was nog
niet tot in de Kalverglop overgewaaid, ofschoon de Fraiischen in 1795
met de bravoure: liberté, égalité, fraternité ons grondgebied hadden
betreden. Hun leus paste voor ons gedetineerden bij Feikje moei niet.
Ach, waren er toen maar Calcars, Coronels i en Fröbels opgestaan!

— Halstarrig als ik was, stiet grootmoê me met een ruk naar binnen,
gaf Feikje moei een beteekenende wenk en verdween.

Onder huilen, schoppen, slaan en alarm maken, werd ik in ontvang
genomen en op een lage bank, als ware ik een wolbaai, neergeploft.
Verbijsterd, met wijd opgespalkte oogen, keek ik der matrone vlak
in 't gezicht, als wilde ik vragen: „moet dat zoo?" De deur werd achter
mij gegrendeld, opdat ik me niet aan desertie zou schuldig maken. In-
tusschen gluurde ik eens om mij heen, om van 't een en ander notitie
te nemen. - De temperatuur van mijn bloed was eenigermate bekoeld,
toen ik zag dat een 40 ä 50 tal lotgenooten zich gedwee en overwon-
nen in hun toestand schikten. Feikje moei zetelde in een wijden leun-
stoel, die op een verhevenheid stond, hangende aan weerszijden er
van de attributen plak en pees. - Onder den schoorsteen brandde in
een ijzeren pot een turfvuur, waarover een aarden pan hing, wier in-
houd pruttelde, kookte en overkookte. Dit verschijnsel wekte den eet-
lust op en dacht ik aan mijn moppen en molboonen; doch een stilletje
in een hoek van 't vertrek geplaatst, dat bij geregelde opvolging werd
bezet, benam mij schier allen eetlust. De eerste mop, die ik te voor-
schijn haalde, werd mij onmiddellijk door mijn nevenman onteigend,
en zonder zijn geweten te bezwaren, als een builenkansje opgeknabbeld.

— Om balansrekening te houden, gaf ik hem een muilpeer, die raak
was. Sommige jongens, die geen moppen hadden, knaagden op hun
„Haneboek" of zogen op den duim altijd met het oog op de pruttelen-
de pan, die een uiachtigen geur over 't schoolgebied verspreidde.

Zoo zal ik een uur onder mokken en wrokken hebben stil gezeten
zonder dat Feikje moei naar mij kwam kijken of audientie te verlee-
ncn, toen ze mij een Haneboek in de handen speelde met monarchale
bedreiging om er niet aan te knagen. Ik beloofde niets.

Van eene hoog hangende plank, boven haar gestoelte, haalde ze een
blikken trommel naar beneden, rammelde er mee, en op dat geraas
kwamen eenige jongens toeschieten en overreikten haar één of meer

' Dr. S. Coroncl Sr. schrccf in 1864: De bewaarschool. Haar verleden, tegen-
woordige toestand en hare toekomst. Zie over deze strijdvaardige figuur de dis-
sertatie van Dr. A. H. Bergink: Samuel Senior Coronel. Leiden 1960.

duiten, waarvoor ze suikerballetjes, koekjes, molboonen of iets derge-
lijks in ruil gaf. Toen die handel was gesloten, kwam ze bij mij met
de vraag: „of ik ook duiten had meêgebracht?" Ik antwoordde toe-
stemmend en bekwam wäar naar geld.

Nu zou de les beginnen, en weldra klonk het tot buiten de school:
a, b=ab. e, b=eb. i, b=ib. o, b=ob. u. bub. a, c=ac. e, c=ec.
enz. Ik schaterde het uit van lachen toen ik dat abracadabra vernam,
te meer, daar de meesten den mond nog vol moppen hadden. - Na-
dat men dat een en andermaal ad libitum herhaald had, werd op eene
aangename vois, in chorus aangeheven: Ps. 65, „de lofzang klinkt uit
Sions zalen" of Ps. 100, „Juich aarde" enz. Nooit heb ik recht geweten
wat eene Sionszaal was en meende langen tijd dat Feikje moei daar-
meê haar schoollokaal bedoelde, dat een vlakte inhoud had van 25
meters met eene hoogte van drca 27 decimeters. Ventilatie was er niet
dan door de deur, als die openkwam, en door een paar gebroken
vensterruiten. De vunzige lucht, die wij inademden, bracht bij sommi-
gen eene walgelijke uitwerking en uitwerping te weeg. De torenklok
sloeg 12, de schooldeur kwam van de klink en de grootste helft van 't
personeel stormde, onder luid gejuich, ter deur uit, waaronder ook mijn
persoon; anderen werden afgehaald en bleven tot dien tijd in arrest.
Halverwege kwam grootmoe mij te gemoet met bevel om in 't vervolg
haar aftewachten. De volgende schooltijden waren gelijk de eersten.
Ruim een jaar frequenteerde ik het collegie, kende Ps. 65 en 100 op
mijn duimpje en had het Haneboek in het hoofd. Van tijd tot tijd zag
grootmoeder mij verbleeken, vadzig en lusteloos worden en vreesde
dat ik behekst was. Doch een vriend in de buurt bracht haar onder
't oog, dat de oorzaak van dit alles in 't schoolhol van FeLkje moei
gezocht moest worden en in den daarin aanwezigen athmospheer."
Na deze voorbereiding van ruim een jaar werd besloten dat hij naar
de „Meestersschool" zou overgaan. Omdat zijn ouders niet wilden dat
hij „der school als een ezel zou binnen treden" kreeg hij enkele boeken,
zoals Floris en Blancefleur, het Beleg van Leiden, Willem Y. Bontekoe,
de Franse Tiranny en de Geest van Jan Tamboer, waaruit zijn ouders
zich beijverden om hem voor te bereiden op de lessen van de meester.
In het voorjaar bracht zijn vader hem naar de meesterschool. Hierover
laten we eerst de schrijver nog eens aan het wootxl.
„Vriendelijk werden wij door den meester ontvangen, hij maakte mij
een compliment wegens mijn fraai schoolbord en streek mij om de kin.
Deze voorkomendheid nam mij terstond voor den man in en ik ge-
loofde, dat ik hier te huis zou zijn. De klok sloeg negen en, met den

laatsten slag, stormden 40 ä 50 kinderen, aangedreven door den kwee-
keling, het schoollocaal binnen, tot blijdschap van de buurt, waarin
zoo menig, soms bloedig, standje plaats had. Vader droeg mij aan de
zorg van den meester op en vertrok. Op een lage bank, tusschen een
9tal jongens, werd mij eene plaats aangewezen, vlak voor den cathe-
der, in welken de meester altijd post hield. De kweekeling gaf mij een
nieuw Haneboek. Daar men door mijn vader wist, dat ik reeds eenig-
zins gevorderd was, kreeg ik achter in het boek eene taak, n.1.: „het
Allervolmaaktste gebed", omdat in stilte te spellen en te lezen, tot zoo
lang de meester mij voor den catheder zou roepen.

Ik zag mijn aangewezen taak eens over en verlangde naar 't oogenblik,
waarop ik mijne gaven aan den dag zou leggen.

Onderwijl nam ik eens hoogte van mijne omgeving en viel mijn oog
op een lang vierkant bord, waarop, in vergulde letters, gepenseeld was:
„Leert den jongen de eerste beginselen, naar den eisch huns wegs." Be-
zijden dit bord was een turfkoker, ieder jongen moest eiken dag van
Nov. tot Maart een turf meebrengen, eenige talhouten of een houtblok,
— de meisjes brachten haar stoven meê. Nevens dezen koker, in een
hoek, was de strafplaats, die meest altijd bezet was. In 't gestoelte
hingen handplak en bullepees, de laatste half uitgerafeld. In 't mid-
den van de school stond een vierkante kachel van gegoten ijzer. Achter
mij stonden twee lange tafels, waaraan meisjes zaten, die op papier
schreven, — aan mijn linkerzijde een paar dito tafels, ook aan weers-
zijden bezet met schrijvende jongens en aan mijn regterhand zaten jon-
gens, die in Willem Bartjens rekenden. De overige zitplaatsen waren
voor jongens van mijn slag, die gecondemneerd waren, onafgebroken
in hun Haneboek te zien. Leien waren alleen bij de rekenjongens in
gebruik, zoodat wij kleinen altijd met ledige handen zaten. Die op't
schrift schreven moesten zich zeiven van een inktpot voorzien en pen-
nen en papier van den meester koopen. — De cursus van schoolboeken,
dien men moest doorloopen, bestond uit 't Haneboek, nieuw spel- en
leesboek, 't Evangelie, de Catechismus, 't slim schoolboek, de trap
(Ier jeugd, oude brieven en couranten. Wie dat alles had doorworsteld,
heette „doorgeleerd". Eiken vrijdag moesten de catechismus-vragen
borden beantwoord, de jongens vóór- en de meisjes 's namiddags. —
^aren Kersttijd, Paasch of Pinkster op til, dan moesten Lucas 2,
Matth. 28 en Hand. 2 van buiten worden geleerd, waarbij men niet
'nogt haperen, wilde men geen handplak, in multiplo, beloopen. Wijl
kapstokken ontbraken, moesten we altijd met gedekten hoofde zit-
'en, wat in den zomer schrikkelijk lastig was onder een vilten hoed.

Ventilatie was er bijna niet. De vloer bestond uit gebakken, vierkante
steenen (estriken) zoodat wij immer met koude voeten te huis kwa-
men.

Precies om half elf bracht Barbara, de huishoudster van den meester,
de koffij met een broodje, wat de oude man smakelijk orberde en ons
jongens deed watertanden. We telden letterlijk de beten en kauwden
in verbeelding mede, zooals men idealiter geeuwt, wanneer men it
een ander ziet doen. Na de laatste beet kwam er een daverende slag
met de bullepees op den catheder, en dit gaf het sein, dat we voor
den lessenaar moesten verschijnen, negen tegelijk, nl. drie aan elke zijde
en drie vóór den zetel, en ieder van dit groepje spelde nu zijn opge-
geven taak. Toen elk zijn les gespeld of gelezen had, werd dit getal door
evenveel anderen vervangen en zij, die haperden, moesten 's namid-
dags diezelfde Jes herhalen en kregen geen kruisje in het boek. Toen
het nu ook mijne beurt was, of liever, van de bank waarop ik zat, tra-
den we vóór en begonnen, aUe negen tegelijk onze respectieve taak te
spellen of te lezen. Een ieder haastte zich, zooveel hij kon, om tot het
einde der bladzijde te komen. Dat babelsch babbelen klonk mij vreemd
in de ooren; doch 'k moest mijn lachlust onderdrukken. Van een paar
jongens bemerkte ik, dat ze nu en dan een gedeelte van of een ge-
heelen regel oversloegen, om elkander den loef aftesteken. Ook ik
nam dit middel te baat, om niet achteriijk te blijven, zoodat ik, aan
het slot van mijne les gekomen, de woorden kracht en heerlijkheid weg
liet en eindigde met a-m-e-n, men = amen. De meester slimmer
dan ik, had mij gadegeslagen, waarop hij de andere jongens deed af-
trekken en mij alleen onder de scheer nam. Dit vreemd gedrag ver-
wekte sensatie in de geheele school, want oogenblikkelijk bedaarde de
storm en 't was stil, als de nacht. En wat gebeurde er? Niets anders
dan dat de meester aanmerking maakte op mijne spelmethode, naar
welke moeder mij onderwezen had. Ik spelde bv. aldus: k, o, ko; -
n. i, n, c, k, ninck — r, ij, rij; k,e, ke; koninckrijke: en meester; k. o,
kó; n, i, n, c, k, koninck; r, ij, rij, koninckrij; k, e, ke, koninckrijke
met nadrukkelijk bevel, om ook voortaan te spellen met herhaling van
iedere lettergreep. Dit stiet me krachtdadig tegen de borst en ik was
nu genoodzaakt het geheele Haneboek nog eens te doorloopen. Lezen
kon ik wel, dat wist hij; doch hij wilde, dat ik ook grondig zou leeren
boekstaven.

Eenige weken veriiepen er met deze heroefening en toen ik naar het
oordeel van den meester op de bepaalde hoogte stond, werd mij een
leesboek met „slimme namen" in handen gegeven en in een halfjaar

kon ik vlug spellen en lezen wat men in Matth. 1 vindt: „Ende Aram
gewan Abinadab, — ende Abinadab gewan Naasson enz.". Nu vloog
ik, als ware het, den geheelen cursus van schoolboeken door en be-
kwam, tot mijn groote blijdschap de destijds uitgekomen Chrestoma-
thie 1 door de M. t. n. v. 't aJgem. uitgegeven met een rekenboek van
Mr. Willem Bartjens mitsgaders een paar oude brieven en couranten,
terwijl ik tevens aan de schrijftafel werd geplaatst. Met hoeveel lust
ik de Chrestomathie las, kan ik beter gevoelen dan beschrijven en nog
herinner ik mij met smaak:

„Hoor, Bregtje, morgen trouwen wij,
„Kom, Iaat ons zingen, lieve meid,
„Dat niets de liefde stuit!
„Piet trouwt haar op een donderdag,
„Op Vrijdag zoent hij Bregt;
„Hij klopt haar af op Zaturdag
„En jaagt haar 's Zondags weg."

Zat de meester soms in de catheder te dutten of verveelden de jon-
gens zich, wat vaak voorkwam, dan vermaakten zij zich met allerlei
spelletjes waaraan door de meester nooit een einde werd gemaakt. Hij
dacht waarschijnlijk: „'t Is alles goed wat de jongens doen, als ze
slechts stil zijn." Natuurkunde, aardrijkskunde, geschiedenis of taal-
kunde werden niet onderwezen. Het zingen bepaalde zich tot de psal-
men: orde en tucht ontbraken en van klassificatie der leerlingen was
geen sprake.

Op een goede dag zou hij kennis maken met de plak. Het relaas hier-
over geven wij weer in zijn eigen woorden.

..Eens had ik het wat heel erg verbruid. Ik had nl. in een boos opzet,
omdat een tegen mij overzittende jongen mij een pen had ontfutseld,
mijn inktkoker op diens Nieuwjaarsbrief uitgestort, dien hij bezig was
te schrijven, gelijk wij allen. Wat deed nu de, anders zoo inschikkelijke,
ondermeester? Hij liep in drift naar den catheder en riep, niet luide
stem: „No. 3 aan de 2e tafel bemorst het schrift van No. 5 zoodanig,
'lat hetzelve onleesbaar is geworden, hetzelve verdient straf, meester;
- dunkt U hetzelve ook niet?" Dit was den meester geen doove gezegd,
~ het hart moest nu eens worden opgehaald. „No. 3 kome hier", sprak

Nedcrduitsclic Chrestomathie, uitgegeven door de M.t.N.v. 't Alg. Zie J.
Versluys Gcsch. van de Opv. en het Ond. 111 bid. 311.

hij. terwijl hij de handplak, met deftigen zwier, uit hare rustplaats
nam en voor zich neêrlegde, (het was 31 Dec. 1799). Of de onderm.
berouw scheen te gevoelen, of dat hij voor de gevolgen eener zamen-
zwering der grootere jongens vreesde, weet ik niet. Hij ried mij aan,
om de handen aan den muur te verkoelen. - een paar haren uit te
trekken en die op de verkoelde handen te leggen. Ik had nog even den
tij om dat te bewerkstelligen toen de meester weder riep: „Waar blijft
No. 3?" Het corpus delicti bewees alles en ik moest nolens volens twee
handplakken in ontvang nemen; als een aal kromp ik ineen. Deze
executie smartte mij in de ziel, want het waren de eerste en ook de
laatste plakken, die mij in de 18e eeuw werden toegedeeld; in het
begin der 19e zijn er evenwel meer gevolgd." i

Daar zijn vorderingen gering waren besloten zijn ouders hem op
een andere school te doen. Hier deed men aan de vernieuwing. Men
had de klankmethode ingevoerd, de vier deeltjes van Nieuwolds „Spe-
lend Onderwijs" en de kindergedichtjes van v. Alphen. Het Haneboek
werd aan de kant gedaan, de leerlingen ingedeeld in klassen. Men
sprak van klassikaal onderwijs, van schoolopzieners, examens, kortom
„van een algemene ommezwaai". Maar de meester „zag zijn leer-
lingen als bladeren wegvallen, want verreweg de meeste ouders waren
zoo doorpekeld met de geest van het oude dat zij den goeden man

„......die plak schijnt zulk een „ontzettendheid"niet geweest te zijn, als he

schrikbeeld, dat een later geslacht zich daarvan gevormd heeft. De geniale G. J.
Mulder, die in de eerste jaren dezer eeuw zelf nog met de plak had gehad, heeft
ons in zijne grijsheid anders geleerd. Volgens hem was die zoo zeer „uitgekreten
plak" een „kostelijk instrument", dat „voor jongens, waar de meester geen raad
meer weet, weer behoorde te worden ingevoerd." Hare slagen, die men met
schaamte bij den kathcxler moest komen afhalen, werden in alle bedaardheid op
de handpalm — „geen deel van 't kinderlichaam kon er minder hinder van heb-
ben" — toegebracht. „De straf lag in de schande, niet in de pijn." Wat? Men
trok, op weg naar den katheder, een haar uit zijn hoofd, kleefde het tem
speeksel op de handpalm vast, en voelde de pun niet, of geloofde ze niet te voe-
len, wat hetzelfde was.

Ook op de Latijnse school werd de plak nog gehanteerd. Albada zegt hierover:
„dat nooit een kunstdraaier zijn naam beter heeft kunnen vereeuwigen dan
door het vormen van dit zoo fraai bewerkt martelwerktuig, gewrocht uit een on-
gefatsoeneerd stuk mahoniehout."

meester juist bezig was een kind „helder wat" met de handplak te geven. „Ik
Schoolopziener Th. v. Swinderen 1784-1851 een school waar de
bleef", aldus de schoolopziener, „gelukkig bedaard en verzocht den meester, zon-
der dat de kinderen het merkten, mij dit strafwerktuig te geven, dat ik daarop
in den rok stak en naderhand thuiskomende, verbrandde." De meester beweer-
de later dat hij dit lichamelijk straffen ook verkeerd vond, maar dat de ouders
het wilen. Er zat in dat verbranden van die plak een symbool van de over-
winning van de nieuwe tijd. (Gron. Volksalmanak bid. 157 e.v.).

voor waanzinnig hielden en dreigden hun kinderen te zullen wegnemen,
zoo hij niet ophield met zijne leerlingen te spelen en te schertsen".
Maar de man hield vol, gerugsteund door de schoolopziener ds. van
Weemen, die in 1801 met vele anderen was aangemeld al was de alge-
mene roep dat geen rechtschapen schoolmeester een schoolopziener in
zijn school zou dulden.

Maar veel vruchten zou de schrijver van de schoolhervorming niet
plukken want al spoedig zou hij voor een jaar naar de Franse school
gaan en daarna naar het gymnasium.

Dat jongens uit de gewone burgerstand naar de Franse school gingen
Vk'as een noodzakelijk kwaad. Men moest met de tijd meegaan. De
moedertaal werd meer en meer verdrongen; ons land verfranste. Zelfs
de schoolprenten ^ verschenen met Franse bijschriften. Boven de deur
van kostschoolhouders las men: „Ecole fran9aise, pension et demi
pension". De onderwijzer werd „Monsieur l'instituteur" genoemd en
de schrijver werd „élève extern".

In april 1803 deed hij zijn intrede bij monsieur G. Toen hij binnen-
trad groette hij met besjoer mesjeu, zoals zijn vader hem geleerd had.
Maar hierop reageerde monsieur G. met de opmerking, dat hij alleen
Frans moest spreken als het hem gevraagd werd. Hij moest maar eens
beginnen de hulpwerkwoorden hebben en zijn in het Hollands te ver-
voegen. Maar de jonge Albada wist niet wat hulpwerkwoorden waren,
noch wat vervoegen was. Toen hij dit zei was het antwoord: „Uw
meester is een ezel." Een grote jongen schreef hem de vervoeging op
de lei voor en die moest hij uit het hoofd leren. Hij kreeg nu Pierre
Marin te lezen, waarbij de secondant hem behulpzaam was. Na enige
dagen nam monsieur de proef of hij voldoende gevorderd was. Zo par-
mantig mogelijk spoot hij op: je suis, tu es____en j'étais, tu étais...

..Assez, assez, c'est bon nion fils." Onder de bedreiging „je vous don-
nerai des coups" wanneer hij de opgegeven taak niet van buiten kende,
Werd hij aan het leren van woordjes gezet. Na enige dagen was hij
20 ver gevorderd dat hij geen Hollands meer mocht spreken op poene
van twee duiten, die in een grote bus met koperen hangslot verdwenen.
Wat er met die strafpenningen gebeurde is hij nooit te weten gekomen.
Hij las r Histoire de Joseph par Hulshoff 2 en Robinson Crusoe met

* Schoolprenten schijnen in dc 2c helft van de 17c eeuw ontstaan tc zijn en
kwamen gedurende dc 18c eeuw meer algemeen in gebruik. Zie Versluys hld.
129.

^ In 1793 had dc Maatschappij tot Nut van 't Algemeen een prijsvraag uitge-
schreven voor een betere behandeling van de geschiedenis van Jozef. Uit 13 ant-
woorden werd dat van W. van Oostcrwijk Hulshoff met goud bekroond. Het

de dictionnaire van Halma. Sloeg de klok acht dan haastten zij zich
naar de hoofdwacht om de conscrits te horen zingen!
Allons enfants de la patrie,

Na een jaar verliet hij de Franse school en legde het admissie exa-
men voor het gymnasium af.
Nog altijd was hij de oogappel van zijn grootmoeder. „Nooit was zij
opgeruimder dan wanneer ik mijn Zondagsoortje bij haar kwam halen
en ik haar iets voorlas uit haar lievelingslectuur: Vader Cats." Als be-
loning voor zijn slagen kreeg hij van zijn grootmoeder een spaarpot
waarin ze van alle toenmalige muntsoorten er één in gedaan had. „In
het bijzonder beval ze mij de scheepjesschelling en het Pietje aan, om
die getrouw te bewaren, ter herinnering aan den grooten Piet Hein, die
het edel metaal, waaruit deze twee geldstukjes geslagen waren, aan
Spanje had ontwoekerd bij de verovering van de Zilvervloot."
Over het gymnasium is de schrijver niet te spreken. Zijn oordeel is
ronduit vernietigend. „Zoo pover het er uitzag bij het lager onderwijs
vóór en tijdens de schoolhervorming, zoo armoedig stond het geschapen
bij de gymnasia----Alzoo sleten we 5, 6 of meer van onze beste leer-
jaren, altijd knagende aan dode talen." Pas bij K.B. van 1815 werd
het aantal leervakken uitgebreid met aardrijkskunde, natuurkunde,
stel- en meetkunde en rekenen. Wel dichtte P. A. de Genestet:

Latijnsche school, Latijnsche poort!
Gezegend en gezellig oord,
O wereld vol illusie!
De goede dagen zijn geweest,
En uitgespeeld het korte feest.

Maar dat was veertig jaar later. De vernieuwing deed toen al ge-
ruime tijd haar invloed gelden. Toen mr. H. Wijnbeek in 1816 be-
noemd werd tot „Commissaris der Latijnsche scholen" trof hij echter
nog vele wantoestanden aan.
In 1811 verliet de schrijver het gymnasium om als 18 jarige naar de
universiteit van Groningen te gaan. Bij de loting had hij een laag
nummer getrokken: „in die dagen bijna gelijk aan een doodsaankon-

boekjc heeft zich staande gehouden tot de invoering van de wet van 1857.
Zie J. Versluys. Gesch. van Opv. en Ond. bid. 313.

diging." Maar omdat hij theologie ging studeren kreeg hij vrijstelling
van militaire dienst.
Van 16-18 oktober 1813 had de Volkerenslag bij Leipzig plaats.
Napoleon was verslagen en de voorhoede der Kozakken bevrijdde
het westen van Duitsland. Franse ambtenaren vluchtten. „Drie of vier
Kozakken waren voldoende om honderden Franschen op de vlucht te
jagen."

In die tijd oefende zijn vader aandrang op hem uit de studie van
predikant op te geven van wege de slechte vooruitzichten. Er waren
legio kandidaten, het salaris van 600 tot 800 gld was te laag, soms
kreeg men jarenlang in het geheel geen tractement. Hij ging dan ook
terug naar Leeuwarden en werd derde klerk op een kantoor. Doch al
spoedig besloot hij door zelfstudie zioh tot onderwijzer te bekwa-
men. Hiertoe kocht hij:

Overberg, Handleiding voor Schoolleeraars te platten lande. Uitg.
M.t.N.v. 't Alg.

H. Curas en J. M. Schröck: Einleitung zur Universal Historie. De Ned.
vertaling was uitgegeven door de M.t.N.v.'t Alg. 3 dln. 1799-1802.
P. Weiland: Gezellige deugden in de scholen. 1791.
M. Siegenbeek: Verhandeling over de Nederduitsche spelling, ter be-
vordering van eenparigheid in dezelve. 1804.

C. G. Salzmann: Geschiedenis van den huzaar Zwartmantel. Geschiede-
nis van Simon Blauwkool. Ernst Haverveld. Koenraad Kiefer.

Deze boeken van Salzmann noemt hij „Juweeltjes van het eerste water".
Ze worden uitvoerig besproken in: Paed. Tijdschrift IV biz. 157-176
en 216-235.

^ic. Swart: Pieter Schijn en zijne dorpsgenoten." Bij dit werkje tekent
de schrijver aan: „De M.t.N.v.'t Alg. vond Lienhard en Geertruid inte-
ressant genoeg, om in de geest daarvan haar Pieter Schijn, waarvan N.
Swart de met goud bekroonde schrijver is, uit te geven!"
Op zijn verzoek deed de plaatselijke schoolcommissie een onderzoek
naar zijn bekwaamheden. Het resultaat was dat hij het maar eens

Met een twintigtal andere kandidaten meldde hij zich enige weken
later op het examen. „Op een wenk van de pedel opende elk zijn beurs
en offerde zijn quota - wij drie en de beide hoogere rangen ieder twee
gulden." Er werd geschreven uit de Chrestomathie van de M.t.N.v. 't
Alg. en uit de Oden en Gedichten van Feith. Tot slot moesten de 4e
rangers een brief schrijven aan ouders, wier kind zich voortdurend
tegen de schooltucht bleef verzetten. De 3e rangers maakten een opstel
over de ondergang van Pompeji en Herculanum, terwijl die van de
2e rang een opstel maakten over de grootte en omlooptijden der pla-
neten. De volgende dag vernam hij dat hij geslaagd was. Nog in oktober
van datzelfde jaar behaalde hij de 3e rang en werd ondermeester te
Leeuwarden om zich practisch te kunnen bekwamen.

Zijn eerste sollicitatie was naar Bovenknijpe bij Heerenveen. Op
15 februari 1815 ging de tocht te voet over de half ingedooide zware
kleiwegen naar het 32 km verder gelegen doel. In zijn reiszak was pro-
viand voor drie dagen. Het landkaartje dat hem als wegwijzer zou die-
nen zat in de bol van zijn hoed geplakt. Te Imsum bleef zijn reisgezel,
een veekoper uit Noord-Holland, voor de school staan en zei: „Luister,
daar zijn ze waarachtig weer aan het uitgalmen van Pestalozzi's Een-
heidstafel 2X6-1-61^ = 3X5; en 3X5=2X6+14X6; het schijnt dezer
dagen een manie te wezen, want waar ik kom verneem ik dat eentonig
maatgeluid. Als 't met velen maar niet gaat als met mijn zoon, die bij
zijn gemeente geen hoofd heel kan houden, wegens den afkeer die ze
heeft van al die Nieuwigheden, zooals ze 't verbeterd onderwijs noe-
men. Aan spellen en boekstaven wordt niet meer gedaan. Wie heeft ooit
gehoord, dat men lezen zonder spellen kan leeren. Daarvoor komt nu
de zoogenaamde klankmethode in de plaats en zoo wordt het lezen er
in gedraaid door de draaimachine van Nieuwold of door de letterkast
van Dellebarre of ook wel, zooals bij mijn zoon, met letterhoutjes."
Afgemat en beslijkt klopte hij 's avonds aan bij de onderwijzer te Be-
nédenknijpe. Zijn collega ontving hem gastvrij en nodigde hem uit
tot maandag te blijven. Van hem hoorde hij ook dat de schoolopziener
Wielandt veel ophad met de methode van Pestalozzi en vooral met
zijn Eenheidstafel en met de leerleesmethode van Nieuwold. Veel kans
om benoemd te worden zou hij evenwel niet maken, want de tijdelijke
onderwijzer zou wel in aanmerking komen. Daar deze echter geen vir-
tuoos in het kerkgezang was, bood zijn gastheer hem aan in zijn plaats
de kerkdienst te leiden. Dat ging goed, maar het mocht niet baten. Met
tien andere mededingers kreeg hij te horen dat de tijdelijke onderwijzer

benoemd was. Maar hij schepte moed voor de toekomst, „want Aalsum,
Wetsens en Nes waren immers nog vacant."

Het pad van een schoolmeester ging in 1815, zoals we zagen, niet over
rozen. Ook zijn sollicitatie in Aalsum, ten noorden van Dokkum, zou
mislukken, al had hij zich een „costuum der landlieden" aangeschaft,
waarmee hij naar het zeggen van een vriend zijn kans met 90% zou
vergroten. Welke voorzorgen een sollicitant al niet moest nemen! Half-
weg Dokkum ontmoette hij in de herberg een landbouwer uit Aal-
sum, die de kastelein vertelde „dat er morgen een harddraverij met
schoohneesters zou plaats hebben. Eüj twijfelde niet dat de tijdelijke
wel met de prijs zou gaan strijken. Zijn voorzingen was zonder voor-
beeld. De hoogste tonen in 't gezang, zooals de mi en fa in gez. 49
haalde hij er uit, dat de spreeuwen van schrik de lucht invlogen; de
ramen trilden 1.1. zondag."

De eerste examenproef, het zingen en voorlezen in de kerk, wordt in
deze herinneringen uitvoerig beschreven; we laten in het kort de schrij-
ver aan het woord: „Reeds van verre viel ons eene samenscholing van
boeren en arbeiders in het oog, die post hadden gevat bij de kerkdeur,
om getuige te zijn van onze examenproef, voor 't Bordje. In de school
werden 14 nommers gereed gemaakt, waarop de tekst die we moesten
lezen, de psalm en 't Ev. gezang bepaald werden. Deze nummers wer-
den door de sollicitanten getrokken uit de ruige pet van de assessor, —
en nu ging het drentelend de kerk binnen, naar het doophek, onze pijn-
bank. Toen No. 1 tot zijn taak werd opgeroepen, kreeg de volkshoop
een wenk dat de strijd beginnen zou. Men stroomde naar binnen en
nam plaats tegenover het Bordje. Met dit kerkelijk examen verliepen
een paar uren, toen één uit het volk de vermetelheid had, Ps. 65 aan te
heffen, wat onmiddellijk door het gros geaccompagneerd werd. Dit ge-
brul overschreeuwde het gezag van de autoriteiten." Hierop begaf men
zich naar de school om verdere proeven af te leggen; een gedicht van
Camphuis overschrijven en de juiste interpunctie plaatsen in de volgen-
de opgave: „Alle menschen in ons land hebben tien vingers aan elke
hand, vijf en twintig aan handen en voeten". En in deze zin: „Gcxl is
de oorzaak der zonde, niet rechtvaardig is zijn oordeel."

's Middags om drie uur werd het onderzoek voortgezet. Een twintigtal
jongens was aanwezig om les te kunnen geven. Er werd gelezen uit
Gellerts fabelen, drie „rekenkundige voorstellen" behandeld uit de ket-
tingregel, factorie-rekening en regel van menging. Ten slotte kwam ook
hier zoals op elk vergelijkend examen, het onmisbare decorum, de
tafel der eenheden in practijk." Voorts werden er nog vragen gesteld

over aardrijkskunde, geschiedenis en bijbelse geschiedenis.
Zoals we reeds weten kwam de schrijver hier weer niet in aanmerking
voor een benoeming. Op woensdag 1 maart, onbewust van het feit dat
op die dag Napoleon van Elba ontvluchtte en te Cannes landde, reisde
hij, dit keer per trekschuit, terug naar Leeuwarden, een reis van vier
uur.

Veertien dagen later bevond hij zich weer in de trekschuit naar Dok-
kum, ditmaal om zijn geluk in Nes te beproeven. Maar ook hier ging
het mis. De sollicitant die benoemd werd had het gezang beter gezon-
gen dan hij.

Maar in Oude Bildtzijl zou hij ten slotte succes hebben. We vragen ons
af waar deze onderwijzer, inmiddels gehuwd, wel van leefde. Hij meende
met de ƒ 162,50 die hij per kwartaal aan schoolgeld zou innen (de kin-
deren betaalden een stooter= 12^ ct per week) en ƒ 300 die hij van een
leen trok, wel een goed inkomen zou hebben. Aan het onderwijs zou
wel wat op te knappen zijn. Zijn voorganger was n.1. een horlogemaker
„die zijn bedrijf waarnam, terwijl hij op den schooltroon zat." Het hui-
dige lokaal was wel te klein, er was geen ventilatie, de vloer was van
steen, het was laag van verdieping en er viel onvoldoende licht naar bin-
nen, maar een verheugend vooruitzicht was dat men plannen had voor
een nieuwe school en een woonhuis. De Trap der Jeugd, het Haneboek
en Bartjes wilde hij, afschaffen; Hulshoff (de geschiedenis van Jozef),
Adriani (Het leven van Jezus), Wester (de vad. geschiedenis), Nieu-
wold eerste leesoefeningen en de rekenboeken van Brunt zou hij in-
voeren. Het was alsof hij er een voorgevoel van had, dat hij hier 13
jaar zou blijven.

De verhuizing was spoedig geregeld. De vrouw zou met de meubelen
per beurtschip gaan, hijzelf te voet, dan kon hij de vrouw en de meube-
len in ontvangst nemen. In tien minuten tijd was de sleep die voor de
deur wachtte, ingeladen. Zijn ondermeesters betrekking kon hij gemak-
kelijk opzeggen, want „destijds had men niet zooveel omzwaai met het
aanstellen en ontslaan van ondermeesters. De hoofdonderwijzer nam ze
voor zijn eigen rekening aan; de ondermeester ontsloeg zichzelven eer-
vol. Voor 50 of 100 gid. benevens verpleging en verdere opleiding be-
kwam men een bruikbaren, 16-jarigen helper, zoo hij slechts behoor-
lijk met een rietje of liniaal wist om te gaan, als surrogaat voor de pees,
die van tijd tot tijd naar de achtergrond werd verschoven en eindelijk
geheel uit het gezicht verdween." Bij de aankomst in de nieuwe woon-
plaats hielpen enige mannen en jongens bij het uitladen en spoedig was
alles binnen de schoolmuren. Hij was gevestigd op het platteland.

In de school vond hij de tafel der eenheden en de cuben van Pestalozzi.'
Op het bord schreef hij enige maatoefeningen naar Van Dapperen 2 en
een versje van Van Alphen. Hij vermaakte enige bossen schrijfpennen,
vulde de inktpotten en het onderwijs kon beginnen. De wijze waarop
de school begon wil ik hier nog vermelden, want deze was geloof ik
wel een unicum.

In de catheder had Albada een koehoren gevonden. Hij vertelt dan
verder: „Mijn horlogie wees half acht, toen drie jongens zich aanmelden
met de vraag: „Mag ik den hoorn blazen, meester?" „Neen, ik meester,
— hij blaast niet luid genoeg." „Laat mij het doen, meester", sollici-
teerde de derde knaap, „ik deed het bij meester Jager altijd". Nu werd
mij kennelijk, dat de hoorn moest dienen om den schooltijd aan te
kondigen, want een dorpsklok bestond hier niet. Geheel het werkmans-
personeel richtte zich naar dat hoorngeluid en regelde daarnaar zijn
arbeid. Ouden van dagen, die ik nopens de herkomst van dat geibruik
ondervroeg, wisten mij niet anders te zeggen, dan dat ook zij in hun
jeugd op dezelfde wijze naar school waren geblazen. De jongen pos-
teerde zich op een centraal punt des gehuchts, zoodat hij van daar het
schooluur kon uitbazuinen."
Het zingen bestond in hoofdzaak uit het zingen van psalmen „naar
eigen melodie." Maar toen de .t.N.v. 't Alg. Twee zangboekjes^ uit-
gaf, gevolgd door boekjes van Van Dapperen, Prinsen en Rijkens ge-
raakten de psalmen op de achtergrond.

In 1818 behaalde Albada de tweede rang. Voor de eerste rang ging
hij niet studeren want de ondervinding had hem geleerd dat deze rang
hoegenaamd niets voor had bij een vergelijkend examen en zelfs we-
gens zijn geleerdheid niet overal gewild was.

De hoogste feestdag in zijn ambtelijk leven was de jaarlijks weer-
kerende algemene vergadering van de onderwijzersgezelschappen. Zijn
enthousiaste beschrijving van de vriendschap en de collegialiteit die
daar heersten zouden ons bijna naar die tijd doen terugverlangen.
In 1820 woonde hij in de Grote Kerk te Leeuwarden de onthulling bij
Van het monument, opgericht ter nagedachtenis aan de grote onderwijs-
hervormer ds. J. H. Nieuwold. De bekende schoolopziener H. W. C. A.

^ Oefeningen met den cubus tot eenc handleiding in het aanschouwen, opmer-
ken en vergelijken volgens Pestalozzi, Door H. W. C. A. Visser. Sncek 1817.

D. van Dapperen. Zang-oefeningen voor de lagere scholen, in overecnstem-
"^'ng met des schrijvers Aanvankelijk onderwijs in de muziek en het zingen.
A'dam. 1818.

1813 Gezangen ten dienste der scholen. Eerste stukje, eerste gedeelte.
'817 idem. Eerste stukje, tweede gedeelte.

Visser sprak de herdenkingsrede uit. Hij geeft een uitvoerige levens-
beschrijving van deze ook door hem zo bewonderde hervormer van bet
onderwijs en vermeldt omstandig de bijzonderheden van deze plechtig-
heid.

In 1828 solliciteerde hij naar Workum. Op 14 april was het verge-
lijkend examen. Er waren 11 candidaten. Het schriftelijk examen, dat
van 9 tot 3 uur gehouden werd, omvatte het maken van een schoon-
schrift, een taalkundige ontleding, vijf vraagstukken oplossen en het te-
kenen van een kaart van Frankrijk. Mondeling werd hij ondervraagd
over aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde en zingen, 's Avonds om
acht uur was het examen afgelopen. Nog diezelfde avond vernam hij
dat hij benoemd was. En zo had hij op 16 juni 1828 het „platte land"
verruild voor „de stad." Ideaal was zijn nieuwe behuizing niet. Hij
woonde onder een toren, waarvan hij het uurwerk moest opwinden en
de klok luiden. In de benedenkamer van zijn huis waren de 50 leerlingen
ondergebracht. Op 19 juni opende hij zijn school en het aantal leerlmgen
nam geleidelijk toe tot ongeveer 150. Het gemeentebestuur stelde hem
in staat een 17 jarige inwonende ondermeester aan te nemen, waarvoor
hij een subsidie van 100 gld. kreeg. De toename van het aantal leer-
lingen bezorgde hem een welkome salarisverhoging. Het salaris be-
droeg 400 gld. Maar een vijftal leerlingen leverde jaarlijks 40 ä 50 gld.
op; dit „moesten we wekelijks of bij kwartalen uit de eigen handen der
lieve jeugd ontvangen, waartoe de hand van den meester zich moest
vernederen."

Zo kwam na veel voor- en tegenspoed het jaar 1860, waarin hij met
pensioen ging, na meer dan 50 jaar het onderwijs te hebben gediend.
Een moeilijke tijd brak voor hem aan, omdat hij voortaan in plaats van
ruim 1100 gld. van 700 gld. moest rondkomen. Hij was geabonneerd op
het Christelijk Album, de Stuiverspreeken, De Huisvriend van Goe-
vemeur, het Stuivers-Magazijn, het Album der Natuur, de Gids, de
Tijdspiegel, het Leeskabinet, de Nieuwe Bijdragen, Het Schoolblad en
de Wekker. Deze abonnementen hield hij echter aan om op de hoogte
van zijn tijd te kunnen blijven. Hij besloot nu ook zijn levenservaringen
op schrift te zetten en ze aan de redactie van Het Schoolblad aan te
bieden. Later werden deze bijdragen verenigd tot een interessant en
boeiend boekje van 220 bid. waaruit deze stof geput is.

theo dietrich, Sozialistische Pädagogik - Ideologie ohne Wirklichkeit,
Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn/OBB. 1966, 344 S.

Dit is een systematische beschrijving van de socialistische opvoedingsleer
van de industrie-pedagogiek in de 18de eeuw tot en met het huidige Sow-
jet-Rusland. Juist het ijveren voor het polytechnisch onderwijs in het
schoolwezen van een van de grootmachten in de huidige wereld geeft het
onderwerp een bijzondere relevantie. Scherpzinnigheid, exactheid en hel-
derheid kenmerken dit werk. Misschien moet gelden dat het in de weer-
gave van de ideologische gezichtspunten wat sterker is dan ifi die van de
situatie in Sowjet-Rusland in de laatste 10 jaar, maar dat doet niet af
aan mijn grote waardering voor dit werk als geheel. Het voorziet bepaald
in een behoefte. pii. j. i.

nigel grant, Soviel Education, University of London Press, St. Pauls
House, Warwick Lane, London E.C. 4. 1965, 176 p.

Dit boek heeft een merkwaardige levensloop gehad. Vaak wordt een
succesrijk werk na in normaal-formaat te zijn verschenen, in een pocket-
editie herdrukt. Het werk van Grant is eerst in de Penguin-books uitge-
komen en daarna in een normale uitgave. Het is daardoor wel wat duur-
der geworden. Het is deze bevordering, indien men de gang van zaken zo
mag noemen, echter volstrekt waard. Er is, voorzover ik weet, geen werk
dat het onderwijs in de Sovjet Unie zo goed beschrijft, als dit. Tegen de
achtergrond van de geografische, historische, sociale en politieke situatie
biedt het een even heldere als levendige schets van het grootste onderwijs-
experiment, dat de geschiedenis kent. Wat in Sovjet Rusland gaande is,
Verdient de belangstelling van ieder, die zich voor de problemen van school
en maatschappij interesseert. Ik meen dat jonge mensen dit tegenwoordig
heseffen. Welnu, hier is een betrouwbare gids. i'h. j. i.

Bij de opzet van het eerste deeltje zijn de auteurs uitgegaan van de volgende
opvattingen:

- Het is fout te denken, dat kinderen die van de kleuterschool naar de
school voor basis onderwijs gaan, helemaal niets van rekenen afweten.

- Nooit zullen verschillende kinderen op hetzelfde ogenblik een zelfde
ontwikkelingspeil bereiken.

Het is de auteurs aardig gelukt de beginlessen van het eerste deeltje sterk
te doen aansluiten bij het kleuteronderwijs.

Uitgangspunt bij dit deeltje is geweest, dat het bij het voorbereidend reke-
nen vooral om drie belangrijke elementen gaat.
Op de eerste plaats gaat het hier om aanduidingen met betrekking tot
het begrip hoeveelheid (alles - niets, enzovoort). Vervolgens komen be-
grippen aan de orde die verband houden met hoegrootheid Oang - kort,
enzovoort) en tenslotte ook nog de rangorde begrippen (vijf komt voor
zes, enzovoort).

Steeds wordt deze weg gevolgd: van concrete realiteit („neem drie
eikels") via taalgebruik („drie") naar het symbool of de grafische uitdruk-
king (3). Omgekeerd, moet het aanbieden van het symbool via de taal
terugleiden tot de concrete handeling.
Om te komen tot volledige structurering passen de samenstellers de vol-
gende oefeningen toe:

De onderwerpen geven vaak aanleiding tot een occasionele behandeling
van de leerstof en kunnen tevens opgenomen worden in het werken met
centrale leerstof.

In het algemeen is daardoor de leer- en oefenstof nogal sterk uitgebreid.
Hoewel de uitvoering fris is, geven sommige bladzijden een te druk beeld.
Met grote belangstelling zien we uit naar de volgende deeltjes.

Volgens Prof. van den Beid, directeur van het Centraal Plan Bureau,
zal de bevolking van Nederland rond het jaar 2000 ongeveer achttien
miljoen personen bedragen, waarvan ca. zeven miljoen jonger dan
20 jaar zullen zijn. Volgens van den Beid zal de belangstelling voor
het volgen van onderwijs blijven toenemen, het ligt in de verwachting
dat omstreeks dat magische jaar 2000 bijna alle jongeren tot 20 jaar
aan enige vorm van onderwijs zullen deelnemen. Dat betelcent, dat tus-
sen nu en het jaar 2000 het totaal aantal leerlingen met zo'n drie mil-
joen zal toenemen. i

Deze toename houdt in, dat het aantal onderwijzers, leraren en do-
centen (zo worden ze tenslotte in Nederland onderscheiden!) flink
moet toenemen; alleen hierom al zuilen hun respectievelijke opleidingen
de grootste aandacht moeten hebben. Ook houdt het in, dat verder
gezocht moet worden naar steeds gunstiger structurele veranderingen
in de oi:ganisatie van het onderwijs, waarmee gedurende deze jaren
met de wet op het voortgezet onderwijs een begin is gemaakt. Ten-
slotte, en daar zullen wij ons in dit artikel mee bezig houden, z;il met
spoed het onderzoek naar efficiënte vormen van overdracht van ken-
nis en kunde, dat hier en daar aarzelend is begonnen, voortgezet moe-
ten worden.

Met betrekking tot dit laatste punt, de efficiënte onderwijsmetho-
den, zal met name onderzoek moeten plaatsvinden naar de samen-
hang tussen bepaalde instructie-, dat wil zeggen, onderwijsmethoden
en het verloop van het door een docent nagestreefde leerproces bij
een leerhng. Wat gebeurt er met dat leren, als de wijze van instaictie
en dat bedoel ik in de ruimste zin van het woord, veranderd wordt?
Ik doel hier dus op bijv. grote vrijheid van studeren tegenover stude-
ren onder straffe leiding, werken in groepsverband versus geïsoleerd
e.d.

Wat betreft het hoger onderwijs is bundeling van dit soort onder-
zoek kort geleden gestart en wel met een grote conferentie in Eindho-

* Bewerking van de gelijknamige voordracht gehouden tijdens dc Nationale
Onderwijs Tentoonstelling te Utrecht op 22 april 1968.

ven in 1966. Rapporten hierover zijn beschikbaar. 2 13 en 14 septem-
ber 1968 zal een tweede conferentie in Utrecht gehouden worden.

Spreekt men over efficiëntie wat betreft het leren, dan valt meestal
snel de naam van een, laten we zeggen, nogal bijzonder leerproces,
het leren leren. Vooral de laatste paar jaren wordt het weer veel ge-
noemd, (het leren leren heeft zo zijn ups en downs), nu vooral in ver-
band met de voorschriften in het brugjaar van het voortgezet onder-
wijs enige z.g. studie-uren op te nemen. Ik wil graag even een open
deur intrappen, door te memoreren, dat de „vulling" van deze uren
hier en daar, begrijpelijk, enige problemen oplevert.

Mede daarom ligt het in mijn bedoeling in het nu volgende een over-
zicht te geven van de onderwerpen die volgens mij te maken hebben
met dat leren leren. Bij een oppervlakkig gesprek levert het z.g. leren
Ieren niet zoveel moeilijkheden op, iedereen weet eigenlijk wel zo'n
beetje wat er mee bedoeld wordt. Bij nadere analyse echter blijken
de zaken niet zo eenvoudig te liggen. Het is zelfs zo, dat een duide-
Ujke definitie ontbreekt; de omschrijvingen die gegeven worden heb-
ben meestal slechts betrekking op een onderdeel uit het grote geheel
van het leren leren.

In ieder geval kan ik stellen, dat het leren leren een leerproces is,
dat als onderwerp, als datgene wat geleerd moet worden, het leren zelf
heeft. Het is kennelijk nuttig te leren leren; heeft men geleerd te leren,
kan men Ieren, dan kan men iets anders béter leren. Het kunnen leren
moet dus gezien worden als een leerresultaat en dit leerresultaat kan
de voortgang van een ander leerproces, bijv. het Ieren redekundig ont-
leden, het leren volley-ballen, het leren een stilleven tekenen e.d., be-
vorderen. Die leerprocessen verlopen dan beter.

Nu wordt dikwijls, ten onrechte, aangenomen, dat een willekeurig
leerproces „als zodanig" bestudeerd kan worden, ik zou haast zeggen,
het van alle „d'rum und d'ran" geïsoleerde leerproces. In de dertiger
jaren sprak men wel van het z.g. natuurhjke leerproces. Zo'n natuur-
lijk leerproces bestaat echter niet. Op een lerende persoon werken al-
lerlei invloeden in, die een leerproces mede stuwen en sturen. Er zijn
alleriei verschillen tussen leerlingen (intelligentie, persoonlijkheidseigen-
schappen) en er zijn allerlei verschillende situaties waarin geleerd wordt
(verschillende docent, verschillend vak, er is haast bij e.d.).

Willen we leerlingen beter leren leren, dan zullen wc die variabelen
moeten lokaliseren, die invloed hebben op het verloop van een leer-
proces. Het is echter duidelijk dat het aantal van deze variabelen ont-
zettend groot is; ik z:il daarom een zo zinvol mogelijke keuze eruit

zien te maken. Ik zal hierbij uitgaan van een schema, dat ik enige ja-
ren geleden in Paedagogische Studiën gepubliceerd heb. 3
Dat er geleerd wordt, kan men meestal afleiden uit een verbetering
van de prestatie, er treedt een verschuiving op van een niet of een
slecht kunnen naar een steeds beter kunnen. Een leerling kan op een
bepaald niveau taalkundig benoemen, een bromfietsmotor in elkaar
zetten of een bij honkbal plotseling toegeworpen bal goed opvangen.
Psychologisch gezien ligt er echter aan deze prestatie iets ten grond-
slag; het is mogelijk de wijze na te gaan, waarop de geleverde presta-
tie tot stand komt. Het benoemen van een zelfstandig naamwoord ge-
beurt bijv. op grond van de regel: het zijn die woorden, waar je „de"
of „het" voor kunt zetten; de bromfietsmotor wordt in elkaar gezet
op grond van een uit het hoofd geleerd schema. Het is Van Parreren
geweest die aan deze psychologische structuur van de handelingen de
naam handelingsstructuur heeft gegeven.
Met het veranderen van de handelingsstructuur kan de prestatie mee
veranderen. Het werkelijke leerproces ziet Van Parreren in een kwa-
litatieve ontwikkeling van handelingsstructuren.
Hoe ontstaat en ontwikkelt zich een handelingsstructuur? Een han-
dehngsstructuur ontstaat door het omgaan van de leerling met de
leerstof, hij doet er iets mee. Deze omgang, door mij aanpak genoemd.
Wordt beïnvloed door de instructie, het onderricht dat door een do-
cent of een leerboek gegeven wordt, door een aanlcgfactor als activi-
teit, maar ook door allerlei gebeurtenissen die er aan vooraf zijn ge-
gaan. Een leerling komt niet blanco in een nieuwe leersituatie, hij
neemt allerlei verwachtingen, gewoonten cn kundigheden mee. Dat
wil zeggen, dat hij al op een bepaalde manier ingesteld is met betrek-
king tot wat komen gaat, er is sprake van een instelling.

Ik zou het zó willen stellen, dat de instelling de aanpak beïnvloedt,
de aanpak de handelingsstructuur en doze op zijn beurt de prestatie,
^k zal deze s;imcnhang proberen te demonstreren met bcliulp van
een klein experimentje van de Amerikaan Eagle.
65 proefpersonen kregen de opdracht 20 langziiam voorgelezen woor-
den in te prenlen, zcxlat ze na het voorlezen zoveel mogelijk van die
20 woorden zouden kunnen opsclirijvcn. 30 van de 65 proefpersonen
kregen de instructie dit inprenten te doen op de manier van voort-
durend repeteren tijdens het voorlezen door de proefleider; 35 proef-
personen moesten het doen met behulp van het vormen van groepjes
Van wooixien, die volgens hen, bijv. kwa betekenis, bij elkaar pasten.
De aanpak van de twee groepen proefpersonen moest versciiillend zijn.

In de eerste plaats blijkt uit de na afloop van het experiment ge-
stelde vragen, dat 15 van de 30 proefpersonen zich niet aan de repe-
teer-instructie hadden gehouden, ze hadden toch groepjes woorden
gevormd. Van de 35 proefpersonen met de groeperings-instructie ble-
ken 8 toch gerepeteerd te hebben. Kennelijk was bij een aantal proef-
personen een instelling aanwezig, die zo sterk werkte, dat een door
een proefleider gegeven instructie niet werd opgevolgd. Waaróm dit
niet gebeurde, weten we natuurlijk niet, maar dat doet hier ook niet
ter zake.

In de tweede plaats mogen we aannemen, dat de twee wijzen van
inprenten, de twee vormen van aanpak dus, een verschillende hande-
lingsstructuur tot gevolg hadden: in het ene geval werd de prestatie,
dat is hier dus de reproductie van de woorden, verricht op grond van
het zich herinneren van een aantal geheel los van elkaar staande woor-
den, in het andere geval op grond van tijdens het voorlezen gevorm-
de groepjes van bij elkaar passende woorden.

In de derde plaats, dat de twee vormen van aanpak (en dus van han-
delingsstructuur) een verschillende prestatie tot gevolg hadden: de
organiserende, groeperende proefpersonen konden méér woorden re-
produceren dan de louter repeterende proefpersonen.

Om nu het leren te bevorderen, om leerlingen te leren leren, dat wil
dus zeggen, dat een handelingsstructuur zich sneller en beter kan ont-
wikkelen, kan men aangrijpingspunten zoeken bij de instelling, bij
de aanpak en bij de handelingsstructuur zelf. Laten we ze daarom
eens afzonderiijk bekijken.

De instelling die iemand meeneemt in een nieuwe leersituatie, wordt
bep-aald door verscheidene factoren. Ik zal er drie kort bespreken.

In de eerste plaats is daar de algemene motivatie; deze bestaat uit
alle drijfveren, alle redenen, alle overwegingen om zich te gedragen,
om tot handelen te komen. Dus bijv. ook om te gaan leren. Een be-
kend onderscheid dat hier gemaakt wordt, is dat tussen intrinsieke
en extrinsieke motivatie. Intrinsiek gemotiveerd zijn de leeriingen. die
uit werkelijke belangstelling voor de leerstof studeren, werken, extrin-
siek gemotiveerd zijn degenen die werken uit angst voor straf, voor
zitten blijven e.d. De gemotiveerdheid kan in sterkte variëren, hij
kan hoog en laag zijn.

de leerling iets bij te brengen, iets te laten leren. Men zou kunnen stel-
len, dat de energie van die leerling, de drijfkracht om de leertaak aan
te vatten, te gering is. In dit geval zal de door die leerling gebruikte
aanpak er ook naar zijn: van iemand met een passieve, zelfs weer-
strevende instelling is geen actieve aanpak te venvachten.

Bij vele proefpersonen uit het zojuist besproken experiment zal de
gemotiveerdheid om zoveel mogelijk woorden te onthouden misscliien
niet zo groot geweest zijn, de gemiddelde prestaties voor de twee groe-
pen zijn ook maar 10 resp. 12 onthouden woorden. De motivatie zou
bij sommige proefpersonen beslist hoger geweest zijn, indien ze voor
ieder gereproduceerd woord 5 dollar hadden gekregen.

De motivatie behoeft echter gelukkig niet gelijk te blijven tijdens
een leerproces. ^ Een leerling die ongeïnteresseerd begint, kan door
de leerstof geboeid worden of door een leraar enthousiast gemaakt
worden. Illustraties in leerboeken kunnen een motiverende functie heb-
ben, evenals kleuren e.d. Ook audio-visuele hulpmiddelen als dia-
projectie en film hebben dikwijls duidelijk ook een motiverende wer-
king.

Binnen het grote terrein van de motivatie is de laatste jaren een be-
paald onderwerp naar voren gekomen, dat van de z.g. prestatie-mo-
tivatie. 7 A, B EN c.

Het niveau waarop een leerling op school wil presteren, hangt mede
af van invloeden vanuit de groep (is er wedijver tussen de leerlingen,
heerst er een algemene mening „gymnastiek is niet belangrijk" e.d.),
maar ook van factoren als doorzettingsvermogen, geldingsdrang, naar
de toekomst kijken e.d.

Deze laatste factoren met betrekking tot de prestatie-motivatie han-
gen waarschijnlijk samen met de persoonlijkheidsontwikkeling. Het
gaat hier dus niet om eigenschappen die in aanleg aanwezig zijn. On-
derzoek doet vermoeden, dat de wens van een leerling (kind of vol-
wassene) goed of zeer goed te presteren samenhangt met de eisen die
vroeger in het gezin, speciaal door de moeder aan het jonge kind ge-
steld zijn. Deze eisen gelden bijv. de mate van zelfstandigheid, het
proberen van nieuwe dingen, het tentoonspreiden van activiteit en
het wedijveren met anderen. Datgene wat in de kinderjaren min of
meer wordt vastgelegd, noemt men het prestatie-motief.

Nu ligt het voor de hand te veronderstellen, dat Iceriingen met een
Verschillende prestatie-motivatie een verschillende aanpak ten opzich-
te van een leertaak zullen vertonen. Dat houdt ook in. dat een bepaal-
de manier van onderwijzen bij de hoog gemotiveerden bijv. wèl zal

Indien in die verworven eigenschap, het prestatie-motief, weinig ver-
andering meer gebracht kan worden bij bijv. leerlingen van het voort-
gezet onderwijs, dan zal hier rekening mee gehouden moeten worden.
De gegeven onderwijsmethode zal zich moeten aanpassen bij de bij
een bepaalde leerling aanwezige instelling en de daaruit voortvloeien-
de aanpak. De ene leerling zal bijv. zelfstandig de stof meester wil-
len worden, de andere juist in nauwe relatie met de leraar.

Wil zo'n differentiatie uitgevoerd worden, dan zijn daarvoor, analoog
aan de differentiatie met betrekking tot intelligentie, twee manieren,
die elkaar volgens mij moeten aanvullen: een oordeel van de docent
op grond van een relatief lange observatie-periode en een indeling
met behulp van een speciaal daarvoor ontworpen test of vragenlijst.
In Nederland wordt op dit ogenbhk door Hermans een desbetreffen-
de vragenlijst voor kinderen van 11 tot 15 jaar voorbereid.

In de derde plaats wil ik kort een onderwerp aan de orde stellen,
waarvan het discutabel is, of het nu juist binnen het onderwerp van
de instelhng behandeld moet worden. Ik wil het toch doen, omdat
een soortgelijke opmerking gemaakt kan worden, als het bij de be-
spreking van de handelingsstructuur aan bod zou komen.

Ik doel liier op de z.g. learning set. « Deze term is in het Neder-
lands niet adequaat te vertalen (het betekent zoiets als „instelling"),
en ik zal hierna dan ook maar de term „set" blijven gebruiken. Voor-
al in de Amerikaanse literatuur over het leren leren wordt de aan-
dacht gericht op deze learning set. De ontwikkeling van een learning
set valt dan samen met het leren leren.

Met behulp van het experimentele voorbeeld zal ik duidelijk maken
wat er mee bedoeld wordt.

De proefpersonen behoefden slechts één keer een rij van 20 woorden
op een bepaalde manier te leren. Indien zij nu gedurende een aantal
dagen, iedere dag zo'n rij woorden zouden moeten leren (telkens een
rij andere woorden natuurlijk), dan zou blijken, dat zij langzamer-
hand steeds meer woorden zouden kunnen reproduceren. Je zou kun-
nen zeggen, dat de proefpersonen er een soort handigheid in krijgen,
woorden op die manier te onthouden.

Er is hier sprake van een invloed, „transfer" genoemd, van hetgeen
vooraf gaat op hetgeen volgt en wel binnen een serie gelijksoortige
problemen. Door voldoende problemen te geven kan men bij een leer-
ling door middel van die problemen een learning set opbouwen; de
manier waarop hij bijv. een bepaald soort problemen oplost, ontwik-

kelt zich als het ware vanzelf. Het oplossingsproces verloopt steeds
efficiënter. Waar het op aan komt is, dat de leerling onderscheid leert
maken tussen wat wèl en wat niet essentieel is met betrekking tot het
op te lossen probleem.
Ik zal niet proberen voorbeelden uit de praktijk van het onderwijs
te zoeken, ik heb sterk de indruk, dat in Nederland weinig of geen
expliciet gebruik wordt gemaakt van zo'n procedure. De buitenlandse
literatuur die er over bestaat betreft ook voornamelijk experimentele
leerprocessen.

Het enige wat ik er over wil opmerken is, dat een voortdurende wis-
seling van vakken op school niet bevorderlijk is voor de ontwikke-
ling van een learning set. Ik weet. dat leerlingen het meestal als pret-
tig ervaren, dat ze na een uur weer iets anders te dop of te horen
krijgen, maar het is mogelijk dat dit met de onder\vijsmethode samen-
hangt. Bij een veelvuldige wisseling moet de leerling zich steeds op-
nieuw instellen, heeft hij die omschakeling volbracht, dan is het uur
weer om. Naar mijn mening zijn z.g. blokuren een stap in de goede
richting, mits de gevolgde onderwijsmethode een zolang bezig zijn
met één vak toelaat.

Het zal duidelijk zijn, dat de instelling van een leeriing van grote
invloed is op de manier waarop een leerling de leerstof te lijf gaat.
Waarop hij de leerstof aanpakt.
Op grond van analyses van de aanpak, kan men diverse vormen on-
derscheiden. Bij wijze van voorbeeld wil ik er één noemen: de z.g.
octief-structurerende aanpak. Een leerling die deze aanpak vertoont,
analyseert de hem aangeboden leerstof uit eigen beweging en indien
die leerstof niet of onvoldoende is voorgestructureerd, dan zal hij
trachten er een eigen structuur in aan te brengen. Bij ons experimen-
tele voorbeeld waren ook proefpersonen (ik heb ze nog niet genoemd),
die gèèn speciale instructie kregen. Bij de navraag bleek, dat een aan-
tal van hen spontaan bij elkaar passende woorden hadden gegroepeerd
om ze op die wijze te kunnen onthouden. Dit is duidelijk een actief-
staicturerende aanpak.

Ook hier blijkt uit recent onderzoek, dat een aanpak, waarvan wij
nienen, dat hij gunstig is voor de ontwikkeling van een leerproces,
niet zomaar aangeleerd kan worden. In Amerika is na de tweede
wereldooriog onderzoek gestart, dat geheel op dit terrein ligt. Het is
het onderzoek naar de z.g. cognitieve stijlen. '•> Cognitieve stijlen zijn

voor een persoon kenmerkende, relatief constante wijzen van func-
tioneren met betrekking tot intellectuele activiteiten en met betrekking
tot de waarneming. Een voorbeeld van zo'n cognitieve stijl, waar het
meest van bekend is, is de analyserende, structurerende wijze van
functioneren. Een leerling met een structurerende stijl zal bij het waar-
nemen van de leerstof, in zijn denken en bij zijn studeren, in het
algemeen gesproken, structurerend te werk gaan.

Er zijn aanwijzingen voor, dat zo'n cognitieve stijl, evenals het pres-
tatie-motief, ontstaat in de vroege gezinssituatie, lo Indien de opvoe-
ding van het kind, met name weer door de moeder, gericht is op dif-
ferentiatie en structurering (bijv. met betrekking tot de scheiding
van zichzelf en omgeving, het lichaamsschema e.d.), dan zal het op-
groeiende kind ook structurerend gaan functioneren. Er is helaas nog
slechts weinig concreet onderzoek naar gedaan, maar het is heel
plausibel te veronderstellen, dat een ontwikkeling vanuit een amorfe,
ongedifferentieerde gezinssituatie tot een analyserende, structurerende
persoonlijkheid, niet voor de hand ligt. Ook het omgekeerde is moei-
lijk denkbaar.

Dit houdt in, dat vele kinderen op school benaderd worden met on-
derwijsmethoden, die niet aansluiten bij hun cognitieve stijl van den-
ken en leren. Leerprocessen, dat wil zeggen, ontwikkelingen van han-
delingsstructuren, zullen onder invloed van een verschillende cogni-
tieve stijl, verschillend verlopen. In ieder geval moet over dit onder-
werp meer onderzoek worden verricht en moet overwogen worden of
het dienstig is bij een bepaalde cognitieve stijl een bepaalde onderwijs-
methode aan te laten sluiten.

Een leerling met een zeer globale wijze van aanpak zou niet voort-
durend gedwongen moeten worden tot structurering. Dit houdt ook
in, dat in sommige gevallen de ontwikkeling van de handelingsstruc-
tuur verschillend zal zijn, terwijl de uiteindelijke prestatie gelijk is.

Willen we bij een leerling vast kunnen stellen of bepaalde cognitieve
stijlen sterk overheersend zijn, dan zullen we moeten beschikken over
tests. Over de gehele wereld tracht men de laatste jaren zulke tests te
ontwerpen, de ontwikkeling verloopt echter uiterst moeizaam, n

En hiermee komen we, nog steeds binnen de paragraaf van de aan-
pak, tot het punt van de studie methoden of studie technieken. Met
name in Nederland worden „leren leren" en „leren studeren" (waar
dan mee bedoeld wordt het leren van de goede studietechnieken), aan
elkaar gelijk gesteld. Zoals de lezer zal begrijpen gebruik ik de uit-
drukking „leren leren" in een veel ruimere betekenis.

Ook in Nederland bestaat een aantal publikaties over leren studeren,
leren huiswerk maken e.d. Opvallend is, dat dit onderwerp de laatste
jaren vooral actueel is bij hoger onderwijs. Dit heeft als oorzaak dat
veel studie-falen geweten wordt aan een onjuiste manier van studeren
door studenten, die wel voldoende intelligentie en belangstelling heb-
ben. Bij het hoger onderwijs gaat men er van uit, dat door vele leer-
lingen tijdens het v.h.m.o. niet geleerd wordt, hoe gestudeerd moet wor-
den. Ik meen echter te weten, dat soortgelijke verwijten door het
v.h.m.o. gericht worden tot het basis onderwijs.

Een heldere analyse van de problemen die samenhangen met het stu-
deergedrag van studenten is geschreven door Peeck en Van der Ree. 12
Als verschijnselen van onjuist studeergedrag noemen zij het aan ons
allemaal bekende ordeloze studeren, het feit dat het studeren te lang-
zaam gaat, dat de student veel te veel aandacht heeft voor details of
alleen maar de grote lijn ziet, er is te weinig concentratie om enige
tijd achter elkaar te studeren, er is een voorkeur voor de langzamer-
hand gehate mechanische „instamp"-procedure.

Peeck en Van der Ree stellen, dat de student allereerst moet weten,
welk doel hij wil bereiken, wat hij wil of moet leren. Ik zou hier aan
toe willen voegen: als hij dit niet op eigen kracht kan ontdekken, dan
zal hem dit op één of andere manier duidelijk gemaakt moeten wor-
den. Uitgaande van dat nagestreefde doel (het opdoen van feitenken-
nis, inzicht krijgen in methoden, zich verstaanbaar kunnen maken in
een vreemde taal, een stuk tekst uit een vreemde taal adequaat vertalen
c.d.), zal de student een keuze moeten maken uit de middelen die hem
ter beschikking staan om dat doel te bereiken. Dit zijn de z.g. studie-
vaardigheden. Enkele bekende voorbeelden hiervan zijn: het zich kun-
nen oriënteren in een bepaalde leerstof, het maken van uittreksels en
aantekeningen, het zichzelf vragen stellen over de stof, het repete-
ren. Hiertoe moeten we ook rekenen het gebruik kunnen maken van
een woordenboek, van een atlas, van een kaartsysteem in een biblio-
theek e.d.

Ik moet hier overigens duidelijk stellen, dat deze studievaardigheden
niet pas actueel worden op universitair niveau, noch op het niveau
Van het voortgezet onderwijs, maar reeds in het basisonderwijs. Ge-
lukkig zijn er in Nederland reeds vele scholen die hier aandacht aan
schenken. Misschien wordt echter te weinig beseft, dat het niet vol-
doende is een aantal algemene vaardigheden bij te brengen, maar dat
het van groot belang is ook vak-specifieke technieken te onderwijzen.
Hierbij worden de vaardigheden dus toegespitst op het aan de orde

zijnde vak (vgl. de atlas bij aardrijkskunde, een woordenboek bij
vreemde talen onderwijs), en wel op een bepaald niveau van onder-
wijs.

Eén van de belangrijkste punten in de analyse van Peeck en Van der
Ree is, dat de studievaardigheden niet slechts meegedeeld moeten wor-
den, maar dat ze onder leiding gedurende een aanzienlijke tijd geoefend
moeten worden. Aan de Universiteit van Utrecht worden daartoe aan
kleine groepen studenten speciale cursussen gegeven. Het aanleren van
nieuwe studietechnieken en het ontwikkelen van nieuwe studiegewoon-
ten blijkt een tijdrovende zaak te zijn.

In hun publikatie „Studielessen in Osdorp" komen Carpay en Lin-
ker tot een overeenkomstig einddoel van de studielessen in het
brugjaar: „Het kind enig inzicht te geven in zijn eigen leergedrag. Het
moeten kunnen onderscheiden waarom hij faalt en waar hij moet bij-
sturen."

Er zijn nogal wat stemmen in en buiten het voortgezet onderwijs, die
de vrees uitspreken, dat de studielessen gebruikt zullen worden voor
een cursus „hoe maak je je huiswerk". Het is mij uiteraard niet be-
kend of deze vrees gegrond is. Indien dit het geval is, zou dit zeer
spijtig zijn, daar het leren huiswerk maken op zijn hoogst gezien kan
worden als een aspect van het leren studeren.

(Ik vraag mij overigens wel af, of de nu verplicht gestelde studie-
uren in het brugjaar, evenals trouwens de studie-cursussen aan de uni-
versiteit, nodig zouden zijn, als onderwijzers bij het basisonderwijs,
leraren bij het voortgezet onderwijs en docenten bij het hoger onder-
wijs tijdens de gewone les-uren de leerlingen zouden leren studeren.)

Na enkele aspecten van instelling en aanpak besproken te hebben, rest
mij dus nog de handelingsstnictuur. De handelingsstructuur is de wij-
ze waarop een prestatie tot stand komt. Met betrekking tot een be-
paalde prestatie, bijv. lezen, kan men gunstige en ongunstige hande-
lingsstructuren onderscheiden. In het normale geval is het zo, dat we
iets lezen om de inhoud; het is dus gunstig als we die leesprestatie zo-
danig kunnen verrichten, dat we geen aandacht meer aan het z.g.
technische lezen behoeven te schenken. Het direct gericht kunnen zijn
op de inhoud van de geschreven woorden is gunstig. In het geval van
de corrector is dit echter helemaal niet gunstig, bij vele woorden moet
deze juist voorbij zien aan de betekenis en op de exacte schrijfwijze
letten.

Wat bij ieder onderwijs-leerproces in de eerste plaats moet worden
vastgesteld, is het doel: Wat moet er geleerd worden en op welke wij-
ze moet de leerling er over kunnen beschikken. Als we het inhoude-
lijke, het wat, even voorbijzien, dan kunnen we dus met Van Parreren
stellen: Wat is de meest gewenste eindhandelingsstructuur en wat is
de beste weg om daartoe te geraken.
In ons experimentele voorbeeld bleek duidehjk, dat het reprodu-
ceren op grond van groepjes bij elkaar passende woorden de beste
prestatie opleverde. Het is mogelijk, dat dit blijkt op te gaan bij proef-
personen met een structurerende cognitieve stijl, met een structure-
rende aanpak. Het is dan gunstig proefpersonen met een structureren-
de stijl een rij woorden te laten leren met behulp van het vormen van
groepjes bij elkaar passende woorden. Het is dan te VQrwachten, dat
de reproductie optimaal zal zijn. Het is echter zeer de vraag, of dit
ook voor proefpersonen met een z.g. globaliserende stijl de beste aan-
pak en handeUngsstructuur zal zijn. Het is denkbaar dat een andere
wijze van inprenten (en daarmee samenhangend een andere hande-
lingsstructuur) bij deze proefpersonen een optimale prestatie tot ge-
volg zou hebben.

Een belangrijk punt hierbij is de z.g. wendbaarheid van de hande-
lingsstructuur. Dit betekent, dat de geleerde handelingsstructuur ook
in andere situaties (dan de situatie waarin hij geleerd is) gebruikt kan
Worden. Indien aan onze proefpersonen uit het voorbeeld een grote
lijst met woorden werd voorgelezen, met de opdracht zoveel mogelijk
van de 20 geleerde woorden, die zich tussen de andere bevinden, aan
te geven, dan is het mogelijk, dat de proefpersonen die groepjes had-
den gevormd, tot een betere prestatie zouden komen dan degenen die
dat niet hadden gedaan. De door hen in de ene reproductie-situatie
(opnoemen) gebruikte handelingsstructuur is ook bruikbaar in een
andere reproductie-situatie (herkennen).
In het onderwijs zullen degenen, die dat onderwijs geven, er voor
moeten zorgen, dat zij de leerlingen die handelingsstructuren leren,
die een optimale prestatie tot gevolg hebben en die eventueel daarnd
komende leerprocessen zoveel mogelijk begunstigen. Het leren van de
leerlingen in een nieuwe situatie moet begunstigd worden door het ge-
leerde in een vroegere situatie. Ze hebben dan geleerd om te leren.
(Hier ontmoeten we dus opnieuw de learning set.)

leren veel uitgebreider opgevat moet worden dan het leren van stu-
deertechnieken, wat er veelal onder verstaan wordt.

Echter: slechts een deel van de variabelen, die er mee te maken heb-
ben, kan in het schoolonderwijs ten dele of geheel onder controle wor-
den gehouden.

Dat is in de eerste plaats de motivatie om te willen studeren. Deze
motivatie kan met behulp van goed gekozen leerstof en goed gekozen
onderwijsmethoden beïnvloed worden.

Ten tweede is dat het studeergedrag van de leerling. Allerlei nood-
zakelijke studievaardigheden kunnen bijgebracht en geoefend worden.

In de derde plaats zijn dat de in de studieboeken geconcretiseerde
methoden, die bepalen welke handelingsstructuren geleerd worden en
hoe efficiënt die functioneren met betrekking tot andere leerprocessen.
Variabelen die zich op dit moment nog aan de controle van de school
onttrekken, omdat ze althans ten dele worden vastgelegd in gezinsver-
band vóór de schoolleeftijd, zijn bijv. cognitieve stijl en prestatie-mo-
tief.

Indien het inderdaad zo is, dat deze laatste twee variabelen van grote
invloed zijn op leerprocessen, dan zullen er diagnostische middelen
moeten komen (dat zijn dus tests), met behulp waarvan leerlingen
kunnen worden ingedeeld met betrekking tot cognitieve stijl en pres-
tatiemotief. 14 Het is dan wenselijk, dat voor de op deze wijze te on-
derscheiden kategorieën leerlingen verschillende onderwijsmethoden
gevolgd worden en eventueel verschillende leerboeken geschreven wor-
den. Het komt me voor dat ook dit een werkelijke bijdrage zou zijn
tot demokratisering van het onderwijs.
Daarnaast is het echter wellicht mogelijk via het kleuteronderwijs
corrigerend op te treden, uiteraard in een van te voren bepaalde rich-
ting. In de Sovjet Unie bijv. beijveren Gaiperin en zijn medewerkers
zich zeer voor het aanbieden van in hoge mate voorgestructureerde
leerstof in het aanvangsonderwijs. De leerlingen behoeven de structu-
ren dan niet meer zelf te ontdekken, ze leren er als het ware van het
begin af aan mee leven.
Naar de persoonlijkheid van de leerling toe gedifferentieerd onder-
wijs is op de meeste scholen in Nederland op dit moment nog steeds
niet uitvoerbaar. Ook met betrekking tot het Ieren kan Van Gelder
geciteerd worden: „Alleen een sy.stematische, de totiile structuur en
inhoud omvattende vernieuwing kan een oplossing bieden", is Het
stiiat echter wel vast. dat deze verandering zich slechts zeer langzaam
zal voltrekken. i<> Dit wordt o.a. veroorziiakt door het feit, dat aan-

gebrachte veranderingen in het onderwijs niet of nauwelijks, zoals
men dat noemt, wetenschappelijk begeleid kunnen worden. Een een-
voudig aspect hiervan is, dat adequate begeleiders in Nederland nog
bijna niet voorhanden zijn.

Willen al die miljoenen kinderen, die de komende decenniën de
Nederlandse scholen gaan bevolken, hun na de schooltijd onherroepe-
lijk volgende, steeds ingewikkelder wordende maatschappelijke taak
goed verrichten, dan zal zo spoedig mogelijk gestart moeten worden
met het opleiden van onderwijzers, leraren en docenten, die psycho-
logische begrippen kunnen hanteren, zodat ze hun leerlingen kunnen
observeren en beoordelen; die een didactische methode met betrekking
tot één of meer vakken op zijn merites kunnen beoordelen; die in dat
vak of die vakken les kunnen geven en die het door hep gegeven on-
derwijs kunnen evalueren.

Afgezien van allerlei „bijscholingscursussen" lijkt het mij vanzelf-
sprekend, dat dit moet gebeuren op de kweekschool en op een leraars-
opleiding.

En hiermee ben ik gekomen op een probleemgebied, waar ik niet op
in zal gaan. Met betrekking tot het probleem van de opleiding, wil ik
besluiten met een citaat uit een recent artikel van Van Dam, directeur
van het Onderwijskundig Studiecentrum, die een Unesco-rapport over
de lerarenopleiding aanhaalt en waarmee we opnieuw in dat jaar 2000
belanden: „Onze tijd verdraagt niet, dat een leraar, in 1920 voor zijn
ambt voorbereid met behulp van ideeën van 1900, omstreeks 1958
kinderen leidt, die nog actief aan het leven deel zullen nemen in het
jaar 2000".

^ C. A. van den Rcid, Preadvies voor dc 184c Alg. Vcrgad. van dc Ncd. Mij.
van Nijvcrh. en Handel. Verslag in „Intermediair", 18 - 8 - 1967.

Nationaal congres onderzoek van wetenschappelijk onderwijs, 1966. Deel I,
Inleidingen; Deel II, Verslagen. (Technische Hogeschool, Eindhoven)

P. Span, Analyse en beïnvloeding van leerprocessen bij kinderen I en II. Paed.
Stud. 1964, 41, pag. 265-283 en 321 - 338.

M. N. Eagle, The effect of learning strategies upon free rccall. Am. J. Psychol.
1967, 80, pag. 421 - 425.

Zie bijv.: C. F. van Parrcren, Motivatie als voorwaarde en als resultaat van
^cren. Gawein 1966, 14. pag. 278 - 291.

A J. W. Atkinson & N. T. Feather (cds), A thcory of achievement motivation.
J Wiley & Sons, New York 1966.

c H. F. M. Crombag, Studiemotivatie en studieattitude (diss.). J. B. Wolters,
Groningen 1968.

® J. Deese & H. Hülse Steward, The psychology of learning. Mc. Craw-Hill
Book Co., New York 1967.

9 G. S. Klein, H. L. Barr & D. L. Wolitzky, Personality. Annual Rev. of
Psychol. 1967, 18, pag. 467-560.

H. A. Witkin a.o., Psychological differentiation. J. Wiley & Sons, New
York 1962.

Het eerste onderzoek in Nederland naar leerprocessen, waarbij gebruik
wordt gemaakt van de score op een aspect van een cognitieve stijl (n.1. „kategorie
breedte") is het vergelijkend onderzoek van leerprestaties bij l.o.m., b.l.o. en
g.l.o.-Ieerlingen door J. M. van Meel, Bedreigd denken; Cognitie bij kinderen
met leermoeilijkheden (diss.). J. B. Wolters, Groningen 1968.
^^ J. Peeck & A. J. M. van der Ree, Veranderingen in studeergedrag door
een cursus in studiemethodiek. Meded. over studentenzaken, Rijksuniversiteit van
Utrecht, no. 1, december 1967.

J. A. M. Carpay & G. Linker, Studielessen in Osdorp. Stichting Onderwijs
oriëntatie, J. Muusses, Purmerend 1968.

Met betrekking tot de prestatie-motivatie is het de moeite waard een stel-
ling te citeren van Hermans (zie 7 b): „Maatschappelijk gezien is het belangrijk
de testuitslagen van hoog en van laag prestatie-gemotiveerden niet alleen voor
selectiedoeleinden te gebruiken maar ook om de prestaties van de laatsten met
behulp van een specifieke aanpak op hoger niveau te brengen.".

Rede van Prof. L. van Gelder voor de A.B.O.P. in Scheveningen op 29 - 12
1967. Verslag in „De Volkskrant" van 30 - 12 - 1967.

E. Pelosi in een interview in „De Volkskrant" van 28 - 12 - 1967: „De
Centra hebben goed werk gedaan door principieel nieuwe denkbeelden aan de
orde te stellen, door wakker te schudden. Dat is hun grootste verdienste. Maar
het euvel is, dat ze als landelijke instituten niet doorwerken naar de scholen „in
het veld". De contacten blijven beperkt tot de rondom het Centrum aangewezen
experimenteerscholen. Kwantitatief dringt de vernieuwing niet door".

A. J. S. van Dam, De opleiding van leraren. Univ. en Hogeschool 1968.
14, nr. 6, pag. 497-506.

Drs P. Span (37) studeerde politieke en sociale wetenschappen en psy-
chologie aan de universiteit van Amsterdam.
Hij is momenteel als wetenschappelijk hoofdmedewerker verbonden aan
Psychologisch Laboratoriimi van de Rijksuniversiteit van Utrecht. Hij
houdt zich vooral bezig met onderzoek op het gebied van de psycholo-
gie van het leren en heeft een leeropdracht „Algemene Psychologie" voor
studenten in de opvoedkunde.

— Vooral bij abstract denken is het nodig ons af te vragen wat de
gebruikte „woorden" eigenlijk betekenen. Laten we eerst ons mees-
terschap over de woorden vestigen, opdat zij ons denken niet zou-
den verslaven.

— Nadere studie brengt vaak aan het licht dat men met een begrip
enkel verwijst naar een vage, wisselende inhoud die sterk verarmd
is in vergelijking met het initiale gebruik.

In de laatste jaren wordt het gebied van de opvoeding waarin de jonge
mens in contact met de schoonheid komt, op zeer uiteenlopende wijze
benoemd. Bij het nakijken van een twintigtal nummers van eenzelfde
tijdschrift, vielen we op niet minder dan zes verschillende benamingen. i
Het is nodig de terminologie op punt te stellen want van alle kanten
dreigt begripsverwarring.

De opvoeding richt zich op de hulpbehoevende mens met het doel de
volwaardige en autonome persoonlijkheid te helpen opbouwen, zodat
deze bewust deelneemt aan het leven in de dubbele dimensie: de indi-
viduele en de sociale. In het geheel der menselijke gedragingen onder-
scheiden wc verschillende momenten en verschillende stellingnamen. -
Zo kan men ingesteld zijn op het lichamelijke, het theoretische, het es-
thetische, het sociale, het ethische en in elk van deze gebieden het
niveau willen bereiken, dat een optimale deelname aan de menselijke
evolutie mcxït toelaten. 3 In die zin spreekt men over lichamelijke,
theoretische, esthetische, sociale en ethische opvoeding.
Gezien opvoeding steeds het besef vóóronderstelt van de te bereiken
norm, zouden we hetzelfde probleem ook deductief kunnen benaderen.
Vertrekken wc dan van de stelling dat alle opvoeding integratie van

In die zin spreekt F. Copei, in: Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess,
Heidelberg, 1958.

N. Perquin: Pedagogiek, Bezinning op het opvocdingsvcrschijnsel, 1960, Maas-
eik, pp. 36—38.

waarden in de persoonlijkheid betracht. i Naargelang de waardege-
bieden, het goede, het ware en het schone, zouden we dan opnieuw ko-
men tot morele, verstandelijke en esthetische opvoeding.

Deze beide standpunten — inductief en deductief — laten zich voor
de esthetische opvoeding gemakkelijk synthetiseren. Wij formuleren:
de esthetische opvoeding behelst dus elke hulp die verband houdt met
de esthetische stellingname en met de integratie van de schoonheids-
waarden in de totaliteit van de persoon.

De bovenstaande begripsomschrijving is voorlopig zeer algemeen ge-
houden. Ze biedt het voordeel, dank zij haar algemeenheid zowat als
verzamelbegrip te kunnen optreden voor allerhande benamingen met
meer particuliere inhoud. Zo moeten we hier achtereenvolgens: artis-
tieke, kunstzinnige en muzische opvoeding, expressie en vrije expressie,
kinderkunst en creativiteit behandelen. Vooraleer we bovenstaande
termen kunnen bespreken moeten we eerst twee belangrijke opmerkin-
gen maken.

1. De differentiatie van het begrip „schoonheid"
Differentiëren we even de schoonheidswaarde. Er zijn inderdaad veel
soorten schoonheid die elk in verband staan met zekere vormen van
pedagogische beïnvloeding. Zo kan men het schone zoeken in dc na-
tuur, in de dagelijkse gebruiksvoorwerpen, in industriële produkten, in
de kunst. 2 Ligt er een zekere kloof tussen het natuurschone en het
schone of vormen deze enkel eindpunten van een aantal gradaties? 3
fn het volgende schema hebben we dc drie gebieden binnen het esthe-
tische voorgesteld. ^

1 D'Espalicr: „Opvoedend Onderwijs", in: Kath. Encycl., Antwerpen, 1950,
Dl. III, p. 277.

„Opvoeding is de hulp van de volwassenen aan de onvolwassenen, bij de op-
bouw van hun persoonlijkheid. Persoonlijkheid veronderstelt integratie van den-
ken, willen, handelen rond een blijvende waardekem".

- E. De Bruyne: Philosophie van de kunst, Antwerpen, 1940, pp. 13—18.
E. De Bruyne: Het acsthetisch beleven, Antwerpen, 1942, pp. 130—135.

G. CoHe: Bestendigheden, vertaling H. Van Crombruggen, Brussel, 1945,
pp. 49—55.

Deze schrijver is van mening dat hier geen scheiding mocht worden doorgevixird,
ook al zijn er zekere verschillen. De kunst biedt een gunstiger positie om het
schone te vatten door haar onbeweeglijkheid, haar uitsluitende gerichtheid op
66n zintuig.

■■ Deze gebieden van het schone zijn niet gelijk te stellen met de verschillende
categorieen van het schone.

2 het toegepasi'-schone
Geen scherpe afgrenzing maar een kans op wederzijdse beïnvloeding
hebben we willen afbeelden. Tal van genuanceerde overgangsvormen
vallen aan te brengen op de cirkelomtrek. Meer naar de kern toe, dieper
geïntegreerd in de persoon worden de onderlinge betrekkingen veel ge-
compliceerder en moeilijker te ontwaren. Genetisch zijn er redenen oni
aan te nemen dat de schoonheidscrvaring van het jonge kind zich het
eerst en het diepst differentieert in contact met de natuur.

De schoonheid als afzonderlijke eigenschap van de gemaakte dingen
zou minder vlug en minder vaak worden beleefd. Het kunstschone,
als hoogste niveau van geestelijke evolutie, zou een veel beperktere rol
spelen. Hypothetisch stellen wc dit voor een zesjarig kind schematisch
als volgt voor:

De verschillende prikkclgebicden zijn simultaan aanwezig, maar hun
respectieve invloed verschilt. Bij de „volwassen" mens zijn allerlei pa-
tronen mogelijk naargelang de instelling. Zo kunnen we bijvoorbeeld
drie extreme types schetsen.

Het onderscheiden van de verschillende gebieden van de schoonheid
biedt ons een helder inzicht in de verschillende gebruikelijke benamin-
gen. De „esthetische opvoeding" beslaat het gehele gebied van het
schone, zowel in de natuur als in de kunst en in de gemaakte dingen.
Niet alleen het artistiek-schone, maar ook het decoratief-schone, het toe-
gepast-schone, de industrial-design en de mode vallen eronder te reke-
nen. De „kunstzinnige of artistieke opvoeding" staat uitsluitend in ver-
band met het kunst-schone. Deze termen hebben dus een beperkter
betekenis.

2. De differentiatie van het begrip: pedagogische hulp
We moeten er bovendien nog even op wijzen dat ook de termen op-
voeding, vorming, opleiding, onderwijs, onderricht achteloos door en
voor mekaar gebruikt worden. Zonder hier de brede discussie omtrent
deze termen te willen openen, moeten we toch een praktisch bruikbare
afgrenzing vooropstellen.

We verstaan onder opvoeden elke hulp die de mens in staat stelt meer
mens te zijn, die de ontwikkeling op elk plan van het leven uitlokt, be-
spoedigt en richt. De hulp is niet uitsluitend gebonden aan een opzet-
telijke intentie. Ook door het milieu wordt immers een erfsciiat over-
gedragen. 1 Bovendien blijkt tevens hoe zonder een factor „zelfopvoe-
ding" geen integratie tot stand komt. Opvoeden bestaat uit het bieden
van zulkdanige hulp, dat de mens zich gemakkelijker en sneller aan-
past aan de wisselende constellatie van het wereldbeeld. Het is tevens de
hulp bij het concipiëren, het wijzigen en het uitwerken van een levens-
houding in volle respect voor de vrijheid van een ander. 2

1 K. Mannheim cn W. A. C. Stewart: An introduction to the sociology of
educaticm, London, (1962), pp. 15—18.

' J. A. Quackelbecn: „Enkele beschouwingen omtrent de vraag: Wat is op-
voeden?", in: Vorming, 1966, V, nr 4, pp. 216—226.

Opvoeden is een complex proces, dat zich in de praktijk onder aller-
lei vormen voltrekt. i Een brede bepaling van het gebied is nodig. 2
Voor ons liggen vorming, opleiding, onderwijs en onderricht immers
binnen het gebied van de opvoeding, s Sommige auteurs trachten deze
factoren van mekaar te onderscheiden door ze tegenover elkaar te stel-
len en ze te situeren in verschillende gebieden. 4

Vorming is het deel van de opvoeding dat, binnen de school, zo syste-
matisch en planmatig mogelijk wordt verstrekt door leerkrachten die
daartoe een speciale opleiding genoten. Het doel, de gevormde cultuur-
mens, maakt dat vooral met cultuurgoederen wordt gewerkt. Men is
echter gaan inzien dat het verabsoluteren van het cultuurgoed niet in
overeenstemming is met het bovenvermelde doel, daar men van de ge-
vormde cultuurmens ook veronderstelt dat de psychische functies —
waarnemen, oordelen, begrijpen — tot op een hoog niveau zijn ontwik-
keld. Een cultuurpatroon behelst immers niet alleen bepaalde inhouden,
bepaalde kennissen, maar ook bepaalde vormen, zoals bijvoorbeeld de
kritische bezonnenheid.

Opleiding staat in verband met het bekwaam maken om een precies
omschreven taak uit te voeren. Degene die opleiding verstrekt laat zich
in zijn handelen volkomen beheersen door de toekomstig te stellen be
rocpseisen en ziet aan de persoonlijke belangstelling van degene die op
geleid wordt voorbij. Vooral specifieke vaardigheden worden in de op
leiding aangesproken en tot ontplooiing gebracht. De persoon zelf word
in de grond niet veranderd maar hij wordt wel bekwamer cn geschik
ter om iets welbepaalds efficiënt uit te voeren. 5 De opleiding word
meer en meer binnen de school verstrekt, maar toch blijft het nog al
tijd mogelijk dit buiten de school te laten gebeuren.

Onderwijs en onderricht betreft het overdragen van kennis en infor-
matie. Valt de klemtoon op „hetgeen" geleerd wordt, op het „wat" dan

A. Krickcmans: Algemene Pedagogiek, Lcupen, 1962, p. 11.
^ K. Mannheim en W. A. C. Stewart; op. eit., pp. 19—32.
^ Zie ook:

J- De Miranda: „Opvoeden door onderwijzen", in: Paedagogischc Studiën, 1966,
nr- 2. pp. 83—89.

A. Dc Block: „Opvoeding, vorming en onderwijs", in: Paedagogischc Stu-
diën, 1966. nr. 3, pp. 120—128.

H. Nieuwenhuis: Algemene inleiding. Grondslagen en Grondbegrippen van ver-
nieuwing in het onderwijs, Groningen, 1959, pp. 29—42.
® A. Mannheim cn W. A. C. Stewart: op. cit., pp. 12—14.
A. Kriekemans: op. cit., pp. 11—12.

spreken we over onderricht. i De ordening van de stof wordt dan uit-
sluitend beheerst door zijn innerlijke logische structuur. Blijft de per-
soonlijke relatie tussen de lesgever en leerling een rol spelen, dan ver-
kiezen we de term onderwijs. De ordening van de stof wordt dan mede
beïnvloed door leerpsychologische motieven. 2

„wat" en het „hoe", maar ook het „waarom" aan bod komt. De leer-
kracht die vorming op het oog heeft weet dat men niet enkel door een
bepaald weten een cultuurmens wordt, maar vooral door begrijpen en
denken. Hij zal derhalve niet alleen een zekere vulling nastreven, (cul-
tuurbestendiging) maar ook aandacht schenken aan de ontwikkeling
van de functies (cultuurvermeerdering), (fig. 3) Legt hij uitsluitend de
nadruk op de vorming van de functies dan kan hij verzeild geraken in
het verwerpelijk didactisch formalisme, (fig. 3i)

De opvoeder tracht boven dit alles zijn handelen ook te laten leiden
door een idee omtrent het uiteindelijk „waartoe", het doel van de op-
voeding. (fig. 4) Gaat liij zich uitsluitend centreren op deze laatste
vraag, dan is het gevaar niet denkbeeldig dat hij in een van preke-
rige pedagogische nadrukkelijkheid vervalt, (fig. 4i) Het is een feit dat
men deze vorm van overdrijving dikwijls aantreft in de natuurlijke op-
voedingssituaties bij de ouders. Elke vorm van verwording moet uit
de school worden geweerd cn daaronder rekenen we niet alleen het
didactisch-materiaiisme en het didactisch-formalisme.

Het lijkt ons uit pedagogisch standpunt niet gewenst te spreken over
artistieke opvoeding omdat hier meteen het zeer algemeen begrip opvoe-
den, gekoppeld wordt aan het meer specifiek gebied van de artiest. Be-
doelt men er mee het bekwamen van de kunstenaarspersooniijkheid
teneinde de specifieke levenstaak van artiest te kunnen vervullen, dan
Verkiezen we de term artistieke opleiding. Men bekommert zicli dan
enkel om de toekomstige taak, waardoor het interesseveld, de beïnvloe-
dingssfeer cn de geboden hulp zich sterk verengen tot hetgeen mcndenkt
Van node tc zijn om met succes een kunstenaarsberoep uit te oefenen. i
Men tracht iemand te bekwamen en uit te rusten voor een specifieke
taak. Men vertrekt van in het begin met een hoge graad aan begaafd-
heid en voortdurend doet men erop beroep, zonder evenwel zelf de kern
Van de persoon opzettelijk te willen verrijken.

In de mate dat men wel deze kern van de persoon wenst te verrijken
en men dus de kunstenaarspersooniijkheid zelf wil vormen, zouden we
spreken over artistieke vorming. Deze zou dan vooral op het oog heb-
ben al hetgeen ook binnen de kunst, het openbioeien van de kun-
stenaars persoonlijkheid bevordert. Deze hulp zou niet zozeer beheerst

worden door beroepseisen of door het idee dat men zich vormt om-
trent de onmiddellijke kunstenaarstaak. De technieken bijvoorbeeld
worden dan niet geleerd om henzelf, maar als middelen die de persoon-
lijkheid in staat stellen zich uit te drukken, die de persoonlijkheid toe-
laten gestalte te geven aan zijn artistieke conceptie. Het interesseveld
blijft breed gehouden en de studenten krijgen veel artistieke exploratie-
mogelijkheden geboden. De kennis wordt er om haarzelf, belangeloos
nagestreefd, zodat ze dieper geïntegreerd ligt en het „Zelf" van de per-
soon treft. 1

Artistieke opleiding en vorming worden aan de conservatoria en de
academies verstrekt. Aldus liggen de problemen die ermee verbonden
zijn buiten het algemeen vormend onderwijs. ~

We willen het onderscheid even toelichten aan de hand van een voor-
beeld. Men kan zich voorstellen dat een kunstschilder op een bepaald
moment interesse krijgt voor steendruk en een cursus in steendruk gaat
volgen aan een academie, een nijverheidsschool of een werkatelier. Hij
zal dan de opleiding genieten van een steendrukker en daarbij alle klas-
sieke technieken van het vak leren zodat hij als vakman op niveau staat
en vaktechnisch op de hoogte is. Deze kunstenaarssituatie is totaal an-
ders dan die van de academiestudent die in de loop van zijn artistieke
vorming kennis maakt met de techniek van de steendruk. Deze laatste
zal ook wel de techniek leren, maar hij zal deze slechts als een moge-
lijk exploratieveld beleven, en de leerkrachten zullen deze technieken
benutten om hem artistiek fundamentele kennissen, inzichten en metho-
den te laten verwerven. Bovendien zal dan voornamelijk de culturele
rol die de steendruk heeft vervuld, worden belicht.

Deze beide vormen van beïnvloeding bevatten het artistieke en het
artisanale in verschillende verhouding en dosering.

De kunstzinnige „opvoeding" dient ruimer gezien te worden dan op-
leiding en vorming. Het zou een deel van de esthetische opvoeding zijn
dat gericht is op het kunstschone en van de kunst vertrekt, doch steeds
met de bedoeling de gehele persoonlijkheid op te bouwen. Hierbij wor-
den het toegepast-schone, en het natuurschone als vormende krachten
niet aangesproken, terwijl de „esthetische opvoeding" deze krachten
wel benut. Waarom het ene begrip — het kunstzinnige — in de plaats
van het andere — het esthetische — is komen te staan, is niet duidelijk.
Wel lijkt ons hier de opvatting, dat men de totale opvoeding door de

® J. E. Vcrhcyen: „Acsthctischc opvoeding", in: Pacdagogischc Encyclopac-
die, Antwerpen, 1939, Dl. 1, p. 87.

kunst kan verstrekken, de accentsverschuiving van het breed esthetische
naar de kunst te hebben bewerkstelligd. Pedagogisch is het een beper-
king van de mogelijkheden en didactisch leidt het tot het invoeren van
systemen die in de praktijk niet duidelijk meer zijn.

Sommigen menen dat kunstzinnige opvoeding en artistieke vorming
verward zouden kunnen worden en men dus beter over muzische op-
voeding spreekt. i In elke mens schuilt het muzische en dit moet, afge-
zien van de verschillende begaafdheidsgraden, in de mens worden ont-
wikkeld. 2 Wat men precies onder het „muzische" moet verstaan, wordt
dan echter opnieuw een twistpunt en vergt uitleg. Op het eerste zicht
zou men menen dat deze term verwijst naar een onderscheid tussen mu-
zische en plastische kunsten. Het begrip is echter uitgebreider. De „mu-
ze" zou de mogelijkheid tot scheppend handelen zijn en 2ou zich bij het
kind uiten door volledige overgave en het zichzelf vergeten in het spel,
door het innig contact met de dingen. 3 Om dezelfde redenen poog-
den Nederlandse conferentiedeelnemers het begrip „muzische vorming"
te specifiëren, maar zij vielen hierbij terug op „kunstzinnige vorming".
Ze kwamen dan tot de formulering: „.Onder kunstzinnige vorming moet
verstaan worden: het helpen om te komen tot een zo volmaakt moge-
lijke creatieve en receptieve schoonheidsbeleving als hulp bij de uit-
groei naar volwassenheid". 4 Hieruit blijkt hoe het einddoel, de vol-
wassenheid en de schoonheid uit onze begripsomschrijving ook hier na-
genoeg te vinden zijn. Dat niet over de kunstbeleving of over het kunst-
schone wordt gehandeld laat ons een ogenblik hopen dat het probleem
breder werd gezien. Verder wordt echter alles opnieuw beperkt tot de
kunst. Dit blijkt wanneer ze de drie taakopgaven van de kunstzinnige
Vorming omschrijven als:

de expressieve en creatieve vermogens in ieder kind ontwikkelen;
2. de receptieve vermogens ten aanzien van de kunst, dus de ontvanke-
lijkheid voor kunstwerken, opvoeren;
3- de smaak ontwikkelen. 5

^ L. Hoefnagels: „De mening der confercnticdcclncmers", in: V.V.O., 1962,
nr. 194, pp. 29-47.

In Duitsland kent deze term grote opgang.
O- Haasc: Musischcs Leben, Hannover 1951.

P. Seidenfadcn: Die musische Erziehung in der Gegenwart und ihre ge-
schichtlichen Quellen und Voraussetzungen, Münster, 1958, pp. 4—18.
^^ L. Hoefnagels: ibid., p. 29.

Hoefnagels: „Commissie voor kunstzinnige vorming van de jeugd", in:
V-V.O., 1961, nr. 187, p. 7.

termen, expressie, creativiteit en smaak, die heel vaak worden gebruikt
zonder dat men precies afspreekt wat men eronder verstaat. We weten
welke weerklank ze hebben gekregen. We stellen vast dat ze niet meer
in ondergeschikt verband worden gebruikt, maar eerder bedoeld zijn
om als „vrije expressie", als „creatieve expressie", of als vorming van
de „goede smaak", het gehele gebied van de esthetische opvoeding te
beslaan. Laten we zelf nagaan wat hier met de termen kan worden be-
doeld.

De term „expressie" vond afzonderlijk of in allerhande combinaties
een zeer brede weerklank. Reeds door de positivisten werden de uit-
drukkingsverschijnselen als objectieve feiten bestudeerd, waaruit men
het innerlijke van de mens kon kennen. Zo trachtte Charles Darwin in
zijn „Der Ausdruck der Gemütsbewegungen bei den Tieren und Men-
schen" voor de uitdrukkingen en bewegingen een causaal-evolutief ver-
klaringssysteem te vinden. i

Dezelfde positivistische bekommernis kenmerkt de psychologen die
in de uiterlijke vormen (niet de bewegingen) de psychische stnictuur
wensten terug te vinden.
Carus, later Kretschmer en nog later Sheldon, hebben beklemtoond
hoe de lichamelijke en geestelijke verschijnselen slechts verschillende
verschijningsvormen zijn van de eenheid van de persoon. Derhalve druk-
ken somatische verschijnselen ook psychische inhouden uit en valt het
innerlijke van de mens langs deze weg te bestuderen. -

Noch de positivisten met hun causale verklaring van de uitdrukkings-
bewegingen, noch zij die de somatische verschijningsvormen in verband
met de psyche brachten, hebben de expressiebeweging op gang gebracht.
Daartoe is hun streven te nuchter en te zakelijk gericht.

De expressicbeweging werd geschraagd door een vitalistische filosofie
en psychologie. Begrippen als expressie werden overgeheveld naar de
pedagogiek, zonder dat men zich kritisch bezon over de inhoud van het
woord. Kritische bedenkingen werden in dit verband bestempeld als

1 Ch. Darwin: Der Ausdruck der Gemütsbewegungen bei den Tieren und Men-
schen, 1872.

L. Klagest Grundlegung der Wissenschaft vom Ausdruck, Bonn, 1950', pp.
199—219.

levendodende rationalisaties en beschouwd als heiligschennis. De vita-
listen vertrokken immers van de tegenstelling tussen ziel en geest. i Het
is dan ook niet vreemd dat men zowat overal een „eredienst" van de
expressie vindt, i.p.v. een wetenschappelijk gefundeerde didactiek. Men
spreekt immers over het „geloof" in de expressie en over de tegenstan-
ders ervan. Dat men hiermee de wetenschappelijke dimensie verlaten
heeft, verveelt menig ernstig pedagoog.

In dit verband dienen we L. Klages te vermelden. De door hem ge-
kozen uitgangsstelling, met de oppositie tussen geest en ziel, is achter-
af onvruchtbaar gebleken. ~ Ten opzichte van het tekenen en schilderen
is zijn theorie totaal waardeloos zoals Altera reeds opmerkt. ^ Deze
laatste voegt eraan toe, dat zelfs de meest buitensporige expressionist
het niet zou aandurven zich uitsluitend te beroepen op een door de
„Seele" aangedreven mechanisch tekenen. *

Interessant blijft evenwel het onderscheid tussen onmiddellijke en mid-
dellijke expressie. De eerste wordt rechtstreeks verstaan, terwijl de an-
dere vorm een duidelijke mededeling bedoelt. Verder onthouden we
graag dat de expressie zich rechtstreeks verhoudt tot de prikkelingstoe-
stand en onrechtstreeks tot de weerstand. De opvoeding dient te zorgen
Voor een vermindering van weerstand zodat het kind zich kan uiten.
Sommigen hebben gemeend in dezelfde verhouding E = P/W een zeker
ïTiotief te moeten zoeken voor het opvoeren van de prikkelingstoestand.
Hierover hebben wc het verder nog.

Tegenover het mechanisch principe van de intelligentie stelde Bergson
het handelende van de schcppcnde intuïtie. ^ Al zag deze auteur de te-
genstelling niet zo scherp als Klages cn al zag hij filosofisch deze twee
polen als onvervreemdbare fragmenten van het leven, toch is hij in de
pedagogiek hoofdzakelijk bekend als één der hoofdmomenten uit de
reactie tegen het overheersend intellectualisme van de 19dc eeuw. <'•

De „elan vital" is in de mens de drijvende kracht, die leidt tot een
scheppende evolutie. De expressie is de manifestatie van de vitale
bron, die intuïtief is bepaald. Het is dan ook begrijpelijk dat in een pe-

Klages: Mensch und Erde, 1920.
^ J- Altera: Tekenen als expressievak, Groningen, 1953, p. 6.

'n de moderne poëzie treft men nochtans het verschijnsel aan van de zo-
ecnaamde „poésic automatique", ook het lettrismc komt dit zeer nabij.

dagogiek die steunt op deze filosofie, geen plaats wordt gelaten aan het
intellect.

De overschatting van de intuïtie had echter op didactisch terrein zeer
zware gevolgen. Zo ontstond een algemene verwarring omtrent de vraag
of in het kindertekenen wel fouten zouden schuilen. i Zij die het dichtst
stonden bij de vitalistische filosofie en die in de intuïtie de ware con-
tinue kernbron wensten te zien, meenden dat men enkel kon spreken
over „eigenaardigheden". Zij die aansloten bij de empirische pedago-
giek, konden deze zienswijze moeilijk aanvaarden daar zij heel goed
wisten dat een kind heel dikwijls zijn onvermogen en zijn falen beseft
en om hulp vraagt.

Waar kleine en persoonlijke didactische ondervindingen moeten argu-
menteren tegen hoogstaande filosofische theorieën is de strijd natuur-
lijk ongelijk. Van uit kinderpsychiatrische en psycho-therapeutische
richting kwamen belangrijke argumenten, die gedeeltelijk aansloten bij
het bovenstaande en die de expressiebeweging in het gelijk schenen te
stellen. De loutering, de katharsis, werd in de expressie onderkend,
Breuer vond dat het mogen afreageren van conflicten onder hypnose
therapeutische waarde had. Na hem zag Freud hoe het heropnemen van
conflicten in de psychisch gestoorde een openheid bewerkstelligt, die
heilzaam is voor een vernieuwd sociaal verkeer. 2

De expressie vervulde hier dus een therapeutische rol. Het is in dit
perspectief dat men het kind ook uit zijn expressie, uit zijn tekenen b.v.
wilde leren kennen. Aanduidingen van conflictsituaties, van regressies,
van agressiviteit, van gestoord contact met de werkelijkheid, werden
overal ijverig opgespoord en bijna dankbaar aangegrepen. Het is nu al-
gemeen aanvaard dat het tekenen een diagnostische betekenis heeft. Het
is echter evenzeer waar, dat de leerkracht moeilijk de stappen van de
psychiater kan volgen. Daarbij wordt het duiden van kinderiijke expres-
sie moeilijker naarmate men met oudere subjecten werkt.

Kritische bedenkingen werden over het hoofd gezien. Zo bleef men
vastkleven aan een therapeutische en diagnostischeopvatting omtrent de
expressie. De „individuatie" van Jung, die toch ook een dieptepsycho-
loog is, had hier opnieuw naar de pedagogische taak kunnen verwijzen.
Jung wilde niet alleen aan stoornissen verhelpen, maar eiste dat elk in-
dividu de totaliteit van zijn persoonlijkheid verwezenlijkt, zijn Zelf zou

1 Deze vraag werd uitvoerig betwist op het Internationaal Congres voor
Tekenonderwijs dat in 1937 te Parijs werd gehouden.

® B. G. Pailand en J. Jonges: Beknopt leerboek der psychologie, Groningen,
1959, pp. 223—247.

De expressierichting heeft zich gemakkelijk ingebed in de beweging
..vom Kinde aus" en is misschien wel een hoogtepunt ervan. Voegt men
bij de therapeutische, diagnostische en vitale betekenis van de expres-
sie nog de grote drang naar voller leven, die na de eerste wereldoorlog
openbloeide, dan begrijpt men dat deze termen carrière moesten maken.
Gezien de grote vrijheidsbeweging, die parallel liep met het filoso-
fisch streven van de laatste vijftig jaar, is het normaal dat men sprak
over „vrije expressie". De twee termen, die elk zeer absoluut gericht zijn,
houden in zich het naïeve geloof in de almacht van het zich autonoom
ontwikkelende kind. De vrijheid van het kind, werd er gezien als een
Volstrekte ongebondenheid en losheid t.o.v. de evolutie, .de norm, de
Waarde en de volwassenheid. Dergelijke vrijheid is een utopie, waarin
het kind nog vlugger ten onder gaat dan in de dwang- en tuchtschool.
Het onderscheid tussen de blote vrijheid, die eigenlijk neerkomt op on-
vermogen, onbeheerstheid, tuchtloosheid, en de gebonden vrijheid, die
m feite een begrensde maar opbouwende vrijheid is, werd aanvankelijk
oiet gemaakt. Dit alles was immers reactie: de expressie reageerde tegen-
over het intellectualisme en de vrijheid stelde zich tegenover het dwang-
systeem van dc oude school. Vandaar het overdreven en mateloze ka-
rakter van deze beweging.

Jaspers heeft speciaal de aandacht gevestigd op het communicatieve
karakter van de expressie. Hij onderscheidt drie vormen van expressie:
De uitdrukkingsfenomenen als mimiek, pantomimiek, geschrift, e.d.

2. De menselijke handelingen en gedragingen waardoor wij in contact
treden met anderen.

3. De objectieve inhouden die vastgelegd worden in werkstukken. i
Hierbij aansluitend willen we graag in de esthetische expressie het vol-
gende onderscheid maken:

1- De persoonlijk-subjectieve dimensie, met daaronder projectie, het
afreageren, het compenseren.

2- De persoonlijk-sociale dimensie met de mededeling en het gericht
zijn naar anderen.

De persoonlijk-objectieve dimensie, waaronder de uitbeelding en
het waardestreven gerekend worden.
Het is interessant om, op grond van dit schema, de intelligibiliteit van

D- J. Van Lennep: Psychologie van projectieve verschijnselen, Utrecht,
1948, pp. 9_i9 cn pp 21—23.

het expressieverscliijnsel te belichten. Binnen de eerste dimensie valt
zeker de projectie, wanneer ze beschouwd wordt als het verschijnsel,
waarbij men aan één of meer personen eigenschappen, affecten, gedrags-
wijzen en houdingen toekent die meer van toepassing moeten worden
geacht op de oordelende dan op de beoordeelde persoon. i De Ameri-
kanen en voornamelijk Rapaport en Lewin hebben het begrip projec-
tie uitgebreid en dit gelijk gesteld met elke menselijke uiting. Terecht
wijst Van Lennep deze uitbreiding van het begrip van de hand en stelt
hij projectie tegenover communicatieve uitingen. De persoon die zich
projecteert, is niet in communicatie met een „gij", maar hij ziet eigen-
schappen in iemand, wanneer deze er niet noodzakelijk aanwezig zijn.
Dit bewijst dat de projecterende geïsoleerd is. ~ Laten we aannemen
dat de projectie de mens wel tijdelijk een gevoel van bevrijding schenkt.
In het onderwijs zou het voortdurend projecteren een gewoonte wor-
den die de mens scherper en scherper isoleert. Iemand die zich overal
en in alles projecteert, verliest elk wezenlijk contact met de wereld en
de anderen, daar hij deze beweging niet meer onder controle weet te
houden. Projectie schrikt de anderen af en op de duur ondergaat het
subject zijn eigen projectie. Het zou als gewone opvoedingspraktijk be-
tekenen dat men elke objectieve kijk op het leven verliest. Het is duide-
lijk dat opvoeding die steunt op projectie met haar onzekerheid, geen
zelfzekere en gebonden persoonlijkheid kan vormen. Ze leidt naar ont-
dubbeling, naar een spiegelbeeld.

Didactisch gezien is het mogelijk het kind de weg van het persoonlijk-
subjectieve zo sterk op te sturen, dat het verzeild geraakt in de hierbo-
ven omschreven geïsoleerde positie van de projectie. Dit zou natuurlijk
aan de expressie alle louterende waarde ontnemen en psychisch uitzicht-
loos zijn. Het kind wenst te begrijpen en begrepen te worden, het heeft
nood aan communicatie en wenst niet geïsoleerd te worden in een nare
ivoren toren, waarvan het zeer vlug de beklemmende sfeer aanvoelt.
Het is de grote verdienste van J. Altera dit te hebben ingezien. Spijtig
is het echter, dat hij een tegenstelling heeft willen zien tussen projec-
tie en expressie. 3 Expressie omvat projectie, maar is tevens veel meer.
Verder vallen binnen de eerste dimensie van de expressie nog andere
belangrijke aspecten zoals de compensatie, het afreageren, de sublima-
tie. Het voorbeeld van de projectie heeft ons echter bewezen hoe men

In de tweede dimensie bevat de expressie de wijze waarop liet kind
„in de wereld is met de anderen". Ook hier is heel wat persoonlijks. Het
is echter vruchtbaarder dan het voorgaande daar het kind zijn verhou-
ding tot de dingen en de personen bepaalt in een communicatief pers-
pectief.

In de derde dimensie wordt de expressie meer normatief gericht. Of-
wel wordt ze gecentreerd op het begrijpelijke en wordt ze eerder zake-
lijk. Ofwel wordt ze gericht op het reaUseren van waarden en wordt ze,
naar boven toe, creatief. Hieruit blijkt dat expressie door normen kan
beheerst zijn, maar dit niet steeds is. Ook hier zijn we het dus niet eens
niet Altera, wanneer hij alle expressie wou zien als gericht door normen.
Dc zin: „Bij expressie acht men zich gebonden aan normen, bij de pro-
jectie komen deze nauwelijks in aanmerking", moet gezien worden in
het licht van zijn reactie tegen een te subjectieve richting van de expres-
siebeweging. 2

Zo scherp gesteld is dit dus vatbaar voor kritiek. Verder dient gezegd
dat Altera tevens de term creativiteit van de hand wijst, alleen op grond
van het argument dat aan het „scheppen" in eigenlijke zin nog niet mag
Worden gedacht. ^ De onderschatting van de mogelijkheden van het
kind heeft hem hier belet het normatieve, de creativiteit en de expres-
sie op mekaar te betrekken.

De voorschoolse opvoeding is door de expressie-beweging niet gron-
dig beïnvloed geworden. Ten hoogste kan men bij de ouders een gun-
stiger houding tegenover kindertekeningen opmerken. In de kindertuin
viel de expressiebeweging goed samen met de zintuiglijke en motorische
ontwikkeling, die een groot deel uitmaakt van haar opdracht. De didac-
tiek van de kindertuin ruimt een zeer grote plaats in voor de vrijheid
en de expressie krijgt een zeer breed veld toegemelen. Binnen het lager
onderwijs stond men echter niet in dezelfde situatie. Hel kind moet er
leren rekenen, schrijven, lezen, liet moet er geschiedenis, aardrijkskunde,
F"rans leren. Daarbuiten kan men nu eenmaal niet. Binnen het prograni-
nia schenen tekenen, muziek en handenarbeid zowat de mooiste kans

Verder moeten wc hier reeds erop wijzen hoe wij een ondcrsclieid maken
tussen het differentiëren van de subjectiviteit en het beklemtonen van de sub-
jectiviteit. Door een verdere doordifferentiëring, door een diepere nuancering
Van de subjectieve ervaring wordt men immers juist meer ontvankelijk voor
"lenscHjk begrip en communicatie. Het overbeklemtonen zonder differentiatie
maakt dat men zich verliest in subjectivisme.

aan de expressie te bieden. In het tekenen verloste deze stroming de
leraar van het vervelend voorbeelden-tekenen. Een groot gebrek in de
opleiding tot onderwijzen viel meteen weg. Men is immers vlug voorbe-
reid om de leerlingen „te laten doen".

Ook muziek onderging deze richting, tot men aan de instrumentale
muziek begon. Men kwam hierop terug daar men ervaarde dat minstens
de techniek moet geleerd worden.

Tekenen heeft echter veel langer de invloed van de vrije expressie-be-
weging ondergaan.

De leraars zijn zich ten slotte toch onbehaaglijk gaan voelen in hun rol
van „overbodige" toeschouwer. i Vandaar het zoeken om aan de vrije
expressie toch maar enige vorm te geven.
Ondertussen is men tekenen, muziek en handenarbeid als „expres-
sievakken" gaan bestempelen. Hiermede is men volop in de inconse-
quenties beland. Er is fundamenteel tegenspraak tussen „expressie" en
„vak". Het ene is een didactisch principe, het andere slaat op een afge-
bakend kennisgeheel. Expressie in zijn subjectieve sociale en objectief-
waard estrevende dimensie, kan niet beperkt worden tot een of ander
vak. In alle vakken, zowel in rekenen als in tekenen, moet het kind zich
mogen uitdrukken. Slechts hierdoor kan men enig gezicht krijgen op de
graad en de wijze waarop het leergebeuren door de leerling verwerkt
wordt. 2

Zolang men de expressie uitsluitend ziet als een zich projecteren, als
het uitdrukken van problematisch geladen spanningen, steunt men zich
al te eenzijdig op één deelaspect van het begrip. Expressie ontspringt
niet alleen aan de drang om zich bloot te geven, maar berust tevens op
de nood aan communicatie met anderen. Expressie bevat projectie en
mededeling van betekenissen, heeft een subjectief en een objectief as-
pect.

Ondertussen heeft de ontwikkeling van de moderne kunst zulk een op-
merkelijke zwenking genomen, dat de tot hiertoe heersende esthetische
beoordelingsvormen werden gerelativeerd. Men kreeg oog voor grot-
schilderingen, voor de kunst van onderontwikkelde volkeren, voor dc
kunst van verdwenen culturen. 3 Het parallellisme tussen deze verschijn-

1 J. Hcuninckx: „Karikatuur van dc vrijheid", in: Dc tckcngids, nr. 45, pp-
15—18.

- R. Verbist en A. Dc Block: Expcrimcntecl-didactisch onderzoek naar de
waarde van denkpsychologisch georiënteerd rekenonderwijs, Amsterdam, s.d.,
p. 17.

2 De ontdekkingen van grotschilderingen te Lascaux en in Zuid-Afrika wer-
den met belangstelling door het grote publick gevolgd.

seien en de kinderlijke expressie werd het studieobject van menig onder-
zoeker. Deze studies werden geplaatst in het perspectief van de bioge-
netische wet van Haeckel. Aldus wees Max Verworm op de verre-
gaande overeenkomsten tussen de tekeningen van kinderen en deze van
de onderontwikkelde volkeren. Verschillende stadia uit de kunst van
"Primitieven" waren weer te vinden bij het kind. In grote lijnen verloopt
de evolutie van een ideoplastische uitdrukking, die vrij los staat van de
zintuigelijk waarneembare wereld naar een meer natuurgetrouwe fysio-
Plastische uitbeelding. Van een voorstellingsbeeld komt men tot een
waarnemingsbeeld. Verdere ontdekkingen bewezen echter het bestaan
Van een vroegtijdige fase van naturalistische, fysioplastische uitbeel-
ding. De vergelijking ging dus scliijnbaar niet meer op. Doch nadere
observatie van kindertekeningen toonde aan, dat zulk eerj periode ook
bij het jonge kind te onderkennen valt. Ze zou echter door de verdere
ontwikkeling van de taal en de intelligentie in het gedrang worden ge-
bracht en vlug verdwijnen. Met dit alles is de eenheid van alle psy-
chisch leven nogmaals beklemtoond en werd nieuw materiaal ter be-
vestiging van de biogenetische wet van Haeckel aangevoerd.
Bovenstaande bedenkingen werden echter in dit verband zelden ge-
maakt. De mogelijke psychologisch-wetenschappelijke gevolgtrekkingen
Werden over het hoofd gezien ten voordele van de artistieke perspec-
tieven die door deze feiten werden geopend. De produkten, die uiting
geven aan het psychisch leven der onderontwikkelden werden erkend
als kunst en de overeenkomsten ervan met het kinderwerk werden aan-
getoond.

Van alle kanten wordt men aldus naar het begrip „kinderkunst" gedre-
ven. De belangstelling die de schilders aan de dag leggen voor het kin-
derwerk blijkt o.m. uit het geraffineerd gebruik dat zij maakten van
•kindertekeningen, vooral als inspiratiebron. Voor het werk van Paul
Klee is dit overbekend. De tentoonstellingen van kinderprodukten, door
schilders ingericht, werkten ijverig nice om het idee „Kinderkunst" te

^Is enthousiasten de lijn nog verder doortrekken en spreken over het
'find als kunstenaar wordt het bedenkelijk. Zonder de wezenlijke csthe-
t>sche en soms artistieke kwaliteiten uit het kinderwerk te miskennen,
moeten we toch enige bezwaren naar voren brengen. Het toevalligheids-

kunst van dc negers, van de Polynesische eilanden, van de eskimo's, van
vele onderontwikkelde volkeren kenden elk hun heurt om in het brandpunt van
j belangstelling te staan. Aan de cultuur van de Inca's en van andere ver-
benen volkeren, werden grootsopgczcttc exposities gewijd.

karakter van de hoogstaande creatieve momenten bij het kind belet ons
het kind te zien als een kunstenaar. Het is ook in die zin dat A.
Malraux schreef: „l'Enfant n'est jamais un artiste; il peut occasionnel-
lement produire des oeuvres d'art." i Het is duidelijk dat een didac-
tiek niet kan steunen op hetgeen eerder het onberekenbaar spelen van
het toeval is. Een opvoeder mag het leren van een gehele klas niet op-
offeren voor enkele geslaagde werkjes. Doordat men vanuit een be-
perkte esthetische gezichtshoek vertrekt gebeurt dit helaas dikwijls.
Vanuit opvoedkundig oogpunt is dit nastreven van persoonlijk esthe-
tisch genot uitzichtloos.
Verder blijkt deze opvatting ook niet te stroken met het inzicht dat de
kunstenaar een wezen is, bewust van zijn verantwoordelijkheid op het
sociale vlak. Dat bewustzijn bestaat uiteraard bij het kind nog niet. Heel
de discussie rond het kind-kunstenaar getuigt van een ontstellend ge-
brek aan psychologisch inzicht in het scheppingsproces van het kind.
Zij die het kind als kind willen zien, doen het tenslotte groot onrecht
aan door het als kunstenaar voor te stellen.

Toch moet gezegd dat de beweging rond de kinderkunst de openbare
opinie gunstig heeft bepaald t.o.v. kinderwerk. Dat binnen de huiskring
een meer waarderende houding wordt aangenomen tegenover de teke-
ningetjes van zoon of dochter, is uitermate belangrijk voor de interesse-
vorming en voor de liefde voor het schone. Door het beklemtonen van
de esthetische waarde in de werkjes opende deze beweging ook bij de
leerkracht een vernieuwde waardering. Ten slotte moet gezegd dat deze
esthetische waardering een interessant tegenwicht vormt voor de al te
sterk diagnostische inslag van sommige opvattingen. Als basis voor een
didactiek biedt het echter geen rijke uitzichten.
Heel dikwijls werden expressie en creativiteit door cn voor mekaar ge-
bruikt. Velen meenden dat elke schepping een vorm van expressie was
en dat er derhalve geen onderscheid moest worden gemaakt. Keert men
.de bevestiging om en vraagt men, of alle expressie creiitief is, dan blijkt
onmiddellijk dat er een verschil tussen beide moet bestaan.
Wanneer een kind op een of ander voorval reageert met verdrietig
schreien dan geeft het uiting aan zijn droefheid. Hoe persoonlijk, hoe
eigen en hoe „einmah'g" dit verdriet ook is, deze vorm van expressie
kan niet creatief worden genoemd. Ze volgt ervoor teveel de conforme
en algemeen bekende paden. Veronderstellen we een ogenblik dat het
kind een zeer agressief schilderwerk maakt, vol kleurcnvlekken, strepen

^ A. Malraux: Lc muséc imaginaire. Paris, 194(), p. 126.
A. Malraux: Les voix du silencc, Paris, 1951, pp. 283—286. .

en ongecontroleerde lijnen. Dit is misschien volop projectie en expres-
sie, maar het is niet noodzakelijk creatief want het kan mislukt zijn of
berusten op een na-doen van wat is voorgedaan. Lucht het zijn droef-
heid in een portret met grote traanogen, met geklemde handen om een
zakdoek dan is dit misschien wel creatief werk. De originele dimensie,
het nieuwe, althans het nieuwe van uit psychologisch oogpunt, is hier-
voor nodig. Van zohaast het kind zijn eigen schepping beleeft als
nieuw, kunnen we spreken van psychologische creativiteit. Het objec-
tief nieuwe, het nieuwe voor allen en het daardoor vernieuwde, is hier
niet vereist. We onderscheiden dus tevens de „culturele" creativiteit,
die als hoogste niveau van geestelijk leven, genetisch eerst later wordt
bereikt.

Het is nu duidelijk dat alle creativiteit binnen het veld van de expres-
sie valt. doch daann een speciale plaats bekleedt. Voor haar staat de
norm hoger: het moet nieuw zijn. origineel, het is nooit een na-doen.
I^e creativiteit vergt dikwijls hogere inspanning dan de doorsnee-ex-
Pressie, zij is meer bedoeld, meer doelgericht, meer opzettelijk gewild.
Voor de pedagoog blijft creativiteit een ideaal dat hij nastreeft: dat
zou hij in elk persoon willen bereiken om ten volle het succes van de
opvoeding, cultuur-bcstcndiging cn -vermeerdering, te kunnen realise-
ren. Expressie is voor hem slechts het middel en de weg hiertoe. Hij
^eet ook dat de kansen dat hij hierin ten volle slagen zal. begrensd zijn.
Toch zal hij zich niet te sterk fixeren op de antithese die men zeer graag
ziet tussen executieve en creatieve types. Pedagogisch gezien ligt de ont-
\vikkeling van de creativiteit binnen de persoonlijkheidsvorming. i

^ L. Hoefnagels: „Dc mening der confcrentiedcelnemers", ibid., p. 29. Nadere
analyse van dc zin: „Alle creatieve uitingen moeten worden gezien als bijdragen

Vatten we nu al hetgeen we weten omtrent de verhouding expressie-
creativiteit samen in een schema. Het is duidelijk dat men met „vrije
expressie" meestal de onderste laag bedoelt. We leerden echter reeds
bij Read dat slechts de bovenste laag als „vrij", onbaatzuchtig en gedes-
interesseerd kan worden beschouwd. Hoever men in het onderwijs in
deze hiërarchische ordening kan opklimmen werd nooit bepaald.

Het begrip „expressie" verwijst naar de uiting van innerlijk psychisch
leven, slaat dus op een psychische functie. Van „esthetische" expressie
spreken we slechts bij een welbepaalde vorm van uiting. Wij beperken
dan de psychische functie van het zich uiten tot het gebied van het esthe-
tische. Naast de esthetische expressie onderscheiden wij echter ook het
esthetisch beleven en het esthetisch oordeel. De esthetische creativiteit
ligt binnen de esthetische expressie maar onderstreept duidelijker het
bewustzijn van normen. Men denkt immers bij het woord expressie
meer aan het bevrijdende van de uiting, aan de psychische beweging
van binnen naar buiten. Creativiteit verwijst directer naar het realiseren
van een doel, naar het scheppen van nieuwe, originele gestalten die even-
tueel een culturele waarde kunnen bezitten.

Ook de termen die de vorm van pedagogische hulp aanduiden kunnen
in een schema worden samengevat.

De benaming „esthetische opvoeding" is het best gescliikt om het totale
gebied van het schone in de opvoeding aan te duiden. Deze brede term
slaat dus op elke hulp die in verband staat met de esthetische stelling-
tot de vorming van de persoonlijkheid; ze zijn dus slechts middel, geen doel."
Dit zal duidelijk maken dat het bovenstaande slechts in schijn eraan tegenge-
steld is. Het spreekt immers vanzelf dat creativiteit van ondergeschikt belang
is t.o.v. persoonlijkheidsvorming, maar toch zien we haar liever als onderdeel
of interessante dimensie ervan.

lanie en met de integratie van de schoonheidswaarde in de persoon,
^ordt deze beïnvloeding systematisch, planmatig en doelbewust ver-
strekt binnen de school, dan spreken we over „esthetische vorming".
Wanneer men enkel het kunstschone op het oog heeft kan men boven-
staande termen respectievelijk vervangen door kunstzinnige opvoeding
kunstzinnige vorming.

Hierbij wordt dan het kunstschone als opvoedingswaarde en als vor-
•^'ngswaarde gezien in betrekking tot de totale persoon. Het kunstonder-
wijs en de kunstenaarsopleiding zijn veel beperkter en meer een kwes-
tie die de kunstenaarspersoonlijkheid en zijn taak betreft. De term
•.niuzische vorming" wenst iets breder te zijn. maar verliest hierbij elke
precies omschrijfbare begripsinhoud, dit blijft dus een synoniem voor
kunstzinnige vorming.

Dc problematiek die in onze studie in behandeling wordt genomen be-
treft dus de esthetische opvoeding en vorming en in enkele gevallen
^aar we ons tot het kunstschone beperken deze van kunstzinnige op-
voeding en vorming.

Na de periode van studie-instruktie van ongeveer zes weken blijken
leraren bij geregelde uitwisseling van gegevens een eerste indruk te
hebben van mogelijke tekorten in de schoolprestaties. Het heeft tot
dat moment weinig zin zich in de specifieke moeilijkheden van iedere
leerling te verdiepen, al aangenomen dat zulks mogelijk is. Het eerste
voorlopige overzicht van schoolcijfers kan na een week of zes wel be-
schikbaar zijn. Op grond daarvan plaatst de brugklasleider sommige
jongelui in de begeleidingsgroepen, die per groep ten hoogste vijftien
leerlingen tellen. Er valt weinig tegenspraak te duchten, als gesteld
wordt dat voor de begeleidingsgroepen de vakken Nederlands, Frans,
Engels en Wiskunde het eerst in aanmerking komen. Overigens menen
wij, dat de aanpak in een bepaald vak, zeker voorzover deze wezen-
lijk gericht is op correctie van een onjuiste studie-houding, ten gunste
van andere vakken zal doorwerken.
De inrichting van begeleidingsgroepen voor Nederlands, Frans, Engels
en wiskunde vindt haar grond voornamelijk in het feit, dat juist deze
vakken in de brugklas het meest selectief worden geacht, dat daarvoor
de meeste onvoldoende cijfers vallen en dat met name voor Wiskunde,
Frans en Engels de spreiding van de cijfers het grootst is. Voor deze
laatste vakken geldt bovendien, dat zij in de meeste gevallen op dc
basisschool niet zijn onderwezen, Z(xlat hun leerdiscipline alle kinde-
ren het minst bekend is.

Jongelui, die voor één of meer vakken onvoldoende cijfers behalen,
komen in ieder geval in aanmerking voor plaatsing in een begeleidings-
groep voor drie lessen per week. Begeleiding gedurende zes weken
kan uitsluitend plaatsvinden voor één vak. Het is daarbij van belang
deze begeleidingslessen niet te zien als een in de rooster geïntegreer-
de vorm van bijlessen, een soort gesublimeerde huiswerkcursus, die
de ouders bovendien niets kost. In de opvatting immers past een be-
leid, dat erop gericht schijnt te zijn, de aanwezige gaten in dc kennis
zo snel mogelijk te stoppen met snelle herhalingscursusjes van bepaal-
de onderdelen. Stellig is het effect op korte termijn merkkiar in een

Stijging van de cijfers voor dat vak en een opvoering van het rende-
ment. Het is echter de vraag of bij een dergelijke aanpak van een duur-
zame verbetering kan worden gesproken. Het geven van bijlessen moet
zeker leiden tot teleurstelling bij ouders, jongelui en docenten, omdat
de tekorten niet wezenlijk zijn gecorrigeerd.

Het verdient aanbeveling, dat leraren in het begin van het schooljaar
het falen van leeriingen niet al bij voorbaat toeschrijven aan een ge-
brek aan intelligentie, maar op de allereerste plaats aan tekorten m
de studiemethodiek. Het blijkt dan van fundamenteel belang deze
feiten overzichtelijk te diagnostiseren om samen met de leerling aan
de therapie te werken.
Een werkplan in overieg tussen begeleidende docent en leeding op-
gesteld, lijkt een vruchtbare basis tot verbetering, omdat men pas van
een duurzaam effect kan spreken als de foutieve methodiek systema-
tisch wordt aangepakt. Bovendien kan dit werkplan in een goede m-
dividuele relatie tussen docent en leerling voortdurend een ondcr\verp
Van discussie vormen.
Het is onmogelijk om op korte termijn een gewijzigde stud.ehoudmg
te verwachten, tenzij deze is opgebouwd in samenspraak en m samen-
werking met de leerling. Adviezen en richtlijnen aan de hele klas ge-
geven moücn dan enige zin hebben, het blijvende resultaat van een
dergelijk optreden is meestal omgekeerd evenredig met de tijd. de
moeite en de woordenstroom, die de goedbedoelende docent aan de-
ze aktiviteiten besteedt. Beïnvloeding door leraren terake van een
betere studie-attitude is wezenlijk en grondige beïnvloeding komt voor-
al tot stand langs de weg van de discussie. Deze kan weer uitsluitend
Pliiatsvinden in kleinere groepen.

Er komen verschillende factoren in aanmerking, die als oorzaak voor
het falen van leerlincen kunnen gelden. Bij brugklaslcerimgen. die m
overgrote meerderheid nog over jeugdig enthousiasme beschiKKen.
stuiten wij op een foutieve werkmethtxle. maar ook op talrijke emo-
tionele problemen, waaronder gevoelens van onzckeriieid en angst een
grote rol spelen. Soms spmit deze onzckeriieid voort uit de wetenschap
ternauwernood steun van de ouders te mogen vervvachten. omdat deze
uitsluitend een lagere schoolopleiding genoten. Van tijdelijke aard
blijkt de onzekerheid, die het gevolg schijnt te zijn van een zekere

ruimte-vrees in de nieuwe situatie. De vertrouwde vriendenkring van
de basisschool ontbreekt soms helemaal. De zekerheid in leerprestaties
boven een groot deel van de klas te staan, is aangetast. In hun nieuwe
omgeving zijn zij duidelijk de „broekjes", terwijl zij juist in de hoog-
ste klas van de basisschool bepaalde privileges genoten op grond van
hun anciënniteit. Van alleswetende senioren degraderen ze tot hulpe-
loze junioren!

Overgeleverd te zijn aan een vijf- tot tiental docenten in plaats van
aan één of twee onderwijzers lijkt in de praktijk van minder invloed
dan leraren gewoonlijk denken.

In toenemende mate geldt de storende invloed van het milieu als een
belangrijke oorzaak voor onvoldoende schoolprestaties: het ontbre-
ken van regelmaat in het gezin, soms de afwezigheid van een duide-
lijk voorgeleefde hiërarchie van waarden, veelvuldige uithuizigheid
van vaders en moeders, gezagsconflicten tussen ouders en kinderen,
de enorme invloed, die de moderne communicatiemiddelen vaak ten
goede, maar soms ook ten kwade op de concentratie van de jongelui
uitoefenen; om maar te zwijgen van de bijna onoplosbare problemen,
die manifest slechte verhoudingen tussen de ouders veroorzaken.

Tegenover veel van deze problemen staat de school als instituut ge-
heel of gedeeltelijk machteloos. Bovendien blijken de oorzaken van
het falen meestal complex van aard te zijn. Aandacht voor de puber-
teitsmoeilijkheden van de jongelui en een individuele begeleiding zijn
de enige concrete aangrijpingspunten, die in veel gevallen leiden tot
een moeizame, maar uiterst dankbare vorm van contact, waarvan
duurzame correctie in het leergedrag vaak het aanwijsbare gevolg is.

Als hoofdoorzaak van duidelijk falen geldt uiteraard de verkeerde
studiemethodiek of beter het ontbreken van ieder systeem van aan-
pakken. De aandacht, die wij in de begeleidingsgroepen aan de leer-
lingen besteden, zal vooral gericht moeten zijn op het aankweken van
een goede werkhouding. Het gaat daarbij niet aan elementaire zaken
als leren wat werken is, plichtsbesef en het zich verantwoordelijk we-
ten voor een gegeven opdracht min of meer discutabel te stellen. Het
zijn de fundamenten, waarop een zakelijke, maar vooral een mense-
lijke benadering steunt. Een systematische aanpak van de verkeerde
studiemethodiek kan alleen met vrucht geschieden, als de begeleiden-
de docent een helder inzicht heeft in de doelstelling van deze studie*
uren, in de oorzaken van falend leergedrag bij. zijn pupillen en de

overtuiging bezit de studie-attitude metterdaad te kunnen corrigeren.
Wie niet in de mogelijkheden van begeleiding gelooft, kan er beter
niet aan beginnen, hij schiet immers op een wezenlijk punt tekort:
het scheppen van het juiste groepsklimaat en het leggen van een goe-
de relatie tussen leerling en begeleidende leraar.
Begeleidende docenten kunnen natuurlijk nagaan, hoe leerlingen hun
studie inrichten, hoeveel tijd ze aan hun werk besteden, waar ze stu-
deren en onder welke omstandigheden. Nuttige zaken, maar niet we-
zenlijk als men er niet in slaagt het leergedrag van leerlingen te ana-
lyseren en hen leert hun studie op juiste wijze te organiseren.
Het verwerven van een goede studie-attitude zal moeten beginnen
t>ij het openleggen van de intrinsieke motivatie bij iedere leerling.
Waarom studeert hij en waarom deze vakken? In de introduktie-mo-
tivatie-lessen zal voortdurend bij talrijke gelegenheden moeten wor-
den gewezen op het belang van studie in het algemeen en van ieder
vak in het bijzonder. Normatieve en utilitaire aspecten dienen bege-
leidende docenten zowel te noemen als te onderscheiden.

Uiteraarü is het belangrijk dat docenten inzicht hebben in de didak-
tiek van hun collega's, zeker als deze tot dezelfde vakgroep behoren.
Daartoe is de institutionalisering van de vak-scctics, waarover in de
inleiding al is gesproken van doorslaggevend belang, maar zeker niet
nünder het bijwonen van lessen van vakcollcgae. Een uitstekende ge-
legenheid op de hoogte te geraken van de wijze van lesgeven van col-
l<^8a's bicden de lesanalyscs, die docenten-auditores aan leerlingen ge-
ven tijdens de oriëntatiedagcn.

Begeleidingslessen verlopen, zo leert de praktijk, het best, indien zij
gegeven worden door vakcollcgae. die niet tegelijk voor dezelfde leer-
lingen in het normale weckrooster optreden. Men kan zich de organi-
^tie van brugklassen dan voorstellen als een groepsgewijze indeling
Van twee, drie of vier eerste klassen. In de eerste groep van bij voor-
meld drie brugklassen geeft de ene docent Engels, terwijl zijn vak-
collega voor leerlingen uit deze klassen de begeleidingsles verzorgt,
l^c oorzaken die tot slechte studieprestaties aanleiding geven, mo-
gen dan vastgesteld zijn en blijken uit een zwakke intrinsieke motiva-
tie, uit een gering vermogen tot concentratie, uit aanwijsbare slordig-
'leid (slecht schrift, rommelige indelingen), uit gebrek aan organisatie-
vermogen. daarmee is met de therapie, de verbetering van de studie-
attitude, nog geen begin gemaakt.

Een viertal wezenlijke bestanddelen met als hoofdelement de fouten-
analyse en daarnaast de gespreksbegeleiding, de geprogrammeerde
instruktie en de geconcentreerde leeropdracht-ter-controle dienen voort-
durend min of meer doorzichtig aan de orde te komen.

De foutenanalyses kunnen het best gemaakt worden aan de hand van
gemaakte proefwerken. De schriftelijke werken zijn een goed uitgangs-
punt voor nadere analyse. In deze werkstukken zal de stof voor een
goed deel zijn samengevat. De leerlingen dienen deze proefwerken dan
ook te bewaren.

Een krachtige steun voor de begeleidingsgroepen bieden korte gepro-
grammeerde cursussen, die allerlei onderdelen opnieuw en langs een
andere weg aan de orde stellen. Het zou te wensen zijn, dat op korte
termijn voor ieder vak van deze geprogrammeerde leergangen-ter-
herhaling op de markt kwamen.

Ook het speuren naar oorzaken van aanwezig „under-achievement"
behoort tenslotte tot de opdrachten van de begeleidende leraar.

(Voor uitvoeriger informatie wordt verwezen naar M. L. Dankers -
Th. G. A. Hoogbergen - A. W. Parent „Over de Brug helpen 11",
Wolters-Noordhoff, Groningen.)

In de serie Pour connaitre la pensée onder redactie van Georges Pascal
schreef Louis Millet, Professeur ä la Faculté des Lettres de Grenoble,
als no. 18: La pensée de Jcan-Jacques Rousseau. Het gaat dus om een
karakteristiek van Rousseaus denken. Dat denken wordt volgens Millet be-
heerst door vier thema's: 1. Natuur; 2. Genealogie van het kwaad; 3. Po-
litieke filosofie; 4. Opvoeding. Goed gekozen en daardoor aanvaardbare
grondthema's. Maar in de uitwerking van het aangegeven schema is de
auteur niet gelukkig. De fout is, lijkt ons, dat hij in het eerste, als in-
leiding bedoelde, hoofdstuk reeds \Tij diep op de materie Ingaat, essen-
tiële elementen naar voren schuift, die hij gedeeltelijk herhaalt in latere
hoofdstukken en dan tegelijk andere elementen in de behandeling betrekt.
Hij raakt min of meer in dc veelheid van de stof cn de niet eenvoudige
analyse van de stof verward.
Ter illustratie. Het tweede thema draagt in hoofdstuk I - zie boven -

titel: Genealogie van het kwaad, onderverdeeld in vier paragrafen:
1- Rencontre du mal

Hoofdstuk VII, waarin de nadere uitwerking volgt, draagt niet de titel
Genealogie van het kwaad, maar tout court - cn juister - Het kwaad.
Hoofdstuk VII wordt onderverdeeld in drie paragrafen:
1- La conscience
Genéalogie du mal
Métaphysiquc du mal.

Het aanvankelijke grondthema ondergaat, systematisch gezien, een degra-
datie. Dit zou op zich zelf niet zo'n schokkend feit zijn, maar door de ge-
splitste behandeling, ile versnippering van de slof, maakt Millet het dc
lezer moeilijk een juiste kijk tc krijgen op wat een der boeiendste pro-
hlenien van Rousseaus maatschappijbeschouwing en filosofie is, zijn theo-
dicee.

Het vierde grondthema: F.diication, vindt men in feite niet terug. Na de
hchandeling van thema 3: Politieke filosofie in hoofdstuk VIII, vindt men
hoofdstuk IX Dieu et la rellgion en als hoofdstuk X: La philosophie.
Natuurlijk wordt in hoofdstuk IX - trouwens ook reeds in voorgaande
hoofdstukken - de Profession de foi du vicairc savoyard veel geciteerd,
J^aar wat wij gewoon zijn als de essentie van Rousseaus opvoedkundig
enken te beschouwen, missen wij tot ons leedwezen.
Niettegenstaande onze grote bezwaren tegen het gebrek aan systematiek

en de negatie van een uiterst belangrijk aspect in zijn denken is er toch
veel in dit boek dat we waarderen. Wat we waarderen ligt op het terrein
van de begripsanalyse. Op dit terrein voelt de auteur zich klaarblijkelijk
thuis. Hij heeft eigen opvattingen waar men het mee eens kan zijn of
niet, hij beschikt over exegetische vermogens, over voldoende souplesse
om op niveau het samenspel met Rousseau te spelen, over een grote be-
lezenheid die hem altijd weer toestaat zijn opvatting met aangepaste cita-
ten te illustreren. Het begrip „perfectibilité" geldt in de Rousseau-litera-
tuur als op zichzelf moeilijk te begrijpen en functioneel als moeilijk te
waarderen in zijn betekenis in Rousseaus afzonderlijke werken. De para-
graaf waarin Millet dit kernbegrip bespreekt heeft mij bijzonder voldaan.
Meer dan in hoofdstuk VI: Le mol solitaire, de asiel-beschouwingen rond
Rousseaus verblijf op Saint-Pierre.

Als geheel genomen: Wat prikkelende lectuur, en als zodanig welkom
in de Franse Rousseau-Iiteratuur. van der v.

dr. j. j. dumont: De ontwikkeling van de intelligentie. Uitg. L. C. G.
Malmberg. 's-Hertogenbosch 1966. Prijs ƒ 25,-.

Dr. Dumont heeft in 1961 de handschoen van Professor Dr. S. Strasser
van de R.K. Universiteit opgenomen. Het ging tijdens een werkcollege
over critiek op Piaget, de bekende kinderpsycholoog van het Institut
Jean Jacques Rousseau in Genève en diens visie op de intelligentie. De
Nijmeegse professor zei toen tijdens dit college: „Dit zou men precies
moeten uitzoeken".

Welnu, Dumont heeft de zaak precies uitgezocht en 't resultaat is een
waardevolle dissertatie, door Malmberg te 's Hertogenbosch uitgegeven
als Bijdrage 5 van „Nijmeegse bijdragen tot de opvoedkunde en haar
grensgebieden". - Het is dus een monografie over de psychologie van
Jean Piaget geworden, wiens werk in Amerika - vooral in de laatste jaren
- veel meer aandacht ontving dan in Europa. Ook in Nedcriand is eigen-
lijk niet veel van hem bekend. Geen enkel werk van hem werd in het
Nederiands vertaald. Bovendien is Piaget's werk moeilijk toegankelijk,
't vormt een gesloten systeem, waarbij men zich dan al gauw afvraagt:
waar moet ik beginnen?

Na een interessante biografie gaat Dumont de historische ontwikkeling
van Piaget's werk na en onderscheidt Piaget's wetenschappelijke arbeid
in drie perioden nl. tot 1935, van 1935-1955 en vanaf 1955, waarbij in
hoofdzaak de 2e fase belicht wordt.

Dumont wil aantonen hoe Piaget's werk zelf een ontwikkeling doorge-
maakt heeft, anderzijds wil hij de samenhang van de onderscheiden pe-
rioden laten spreken. We zien, dat de kinderpsychologie over de ont-
wikkeling van de intelligentie een nuttige bijdrage kan leveren aan de didac-
tiek.

Hij begon destijds niet met psychologie, maar met biologie, promoveer-
de in 1918 op een dissertatie over het adaptatiesystccm bij de bergslakken

in het Zwitserse kanton Wallis en pas daarna ging zijn activiteit uit naar
de ontwikkelingspsychologie.
Dumont geeft een meesterlijke weergave van Piaget's systeem, waarin
de intelligentie als adaptatie- of aanpassingsmechanisme zo'n belangrijke
plaats inneemt. Adaptatie is de verhouding tussen assimilatie en accom-
modatie. Piaget vatte deze gedachten in 1947 samen in zijn boek „La
Psychologie de l'intelligence". Bekend zijn de vier perioden in de ontwik-
keling van de intelligentie, (p. 73 e.v.) waarop Dumont - ook proefonder-
vindelijk - uitvoerig ingaat.

de periode van de formele operaties en het hypothetico-deductleve
denken, vanaf 11-12 jaar).
De fasen overlappen elkaar cn worden getypeerd door het formeren en
Verwerven van een bepaalde structuur van intellectueel functioneren.

( Evenwicht door de wilsakt wordt centraal begrip in Piaget's behan-
deling van deze perioden. In elke fase moet eerst een zeker evenwicht
ontstaan, voordat je in de volgende fase komt. Deze „equilibration" is dus
actief proces van zelfregulatie in de mens. J. S. Brimer heeft grote
bezwaren tegen dit begrip evenwicht naar voren gebracht.
P'aget onderscheidt zich van de meeste kinderpsychologen door zijn in-
teresse voor de intelligentie. Hij is niet zo geïnteresseerd in gedrag en
milieuinvloeden maar vooral in de ontwikkeling van de denkstructuren, die
logische correlaten hebben. Piaget redeneert volgens velen te logicistisch,
te biologistisch, te adultomorf, is te cognitief gericht cn lijdt aan systeem-
dwang.

Dumont sluit zich aan bij Acbli, Langeveld (die drie studies aan Piaget
^ijdde in „Verkenning cn Verdieping"), Bruner, Parsons, Isaacs e.a. in
un critiek op Piaget's werk, hoewel Dumont opmerkt dat in sommige
antieken Piaget's opvatting niet altijd tot zijn recht komt. Vooral Langc-
^ d, Bunt en Van Hiele gaven in hun critiek op vele punten een ver-
'^Kend beeld van Piaget, hetgeen verdere Piaget-studie in Nederland nau-
welijks bevorderd heeft. (p. 340!) Als Dumont positieve cn negatieve cri-
'? Piaget tegen elkaar afweegt kan dc waardering het niet moeilijk
^'inen van de bedenkingen.

'aget heeft aangetoond, hoe de latere intelligentie cn de meest ab-
stracte dcnkhandclingen genetisch verbonden zijn met het senso-molori-
praktische handelen van de allereerste periode! Alleen daarom al
Verdient Piaget's theorie meer belangstelling van dc beoefenaars van de
ontwikkelingspsychologie in Nederland. Dit zal ook het praktische werk
«'t verder kunnen ontwikkelen - b.v. in de kleuterschool - doordat
Zij een nieuwe aanpak van ontwikkelingspsychologische problemen moge-
''Jk maakt.

Pedagogiek cn didactiek zijn dus wèl gebaat bij Piaget's systeem - hoe-
het moeilijk zal blijven directe didactische consequenties aan Piaget's
^'sic te ontlenen.

tische ontwikkelingspsychologie. Hij is een groot ontwikkelingspsycholoog,
wiens opvatting over de ontwikkeling van de intelligentie door Dumont
gaarne wordt getypeerd als: evenwichtige psychologie.
Utrecht a. e. van heden

Wr. L. B. van Ommen, plv. directeur-generaal Volksontwikkeling en re-
creatie van het Ministerie C.R.M. hield voor de Stichting voor Toegepaste
Taalwetenschap een lezing over de Raad van Europa en Taalonderwijs.
De Raad van Europa ziet het moderne taalonderwijs als een essentieel
onderdeel van haar cultuurpolitiek in het kader van de éducation perma-
nente. Enkele concrete wensen liggen op het terrein van het wetenschap-
pelijk onderwijs, van onderwijs en vorming buiten schoolverband, van het
'3ger, middelbaar en technisch onderwijs.

F- Jansonius klaagt Over de vorming van de neerlandicus. legiere rasechte
neerlandicus draagt „als een brandmerk in zijn ziel" de woorden van
Nijhoff met zich mee; „de Nederlandse taal is de slechtst onderwezene
in Europa", al heeft Nijhoff hier vermoedelijk aan literatuuronderwijs ge-
Aan het eind van zijn artikel ontwikkelt Jansonius een program in
vijf punten.

Buynsters over Het tweede internationale congres over de Verlichting
in 1967 in St. Andrews (Schotland) werd gehouden. Voor de eerste
inaaV kwam du congres bijeen Ie Gcnève \n 1963. TwaaU \anden waren
"Vertegenwoordigd met meer dan 350 deelnemers in totaal. De belang-
^elling uil Nederland was „minimaal". Buynsters betreurt dit omdat de
Verlichting een Europees en zelfs een transatlantisch verschijnsel is. De
Verlichting is ook niet een specifiek literairhistorisch verschijnsel; „de
Aanwezigheid van sociologen, historici, „scientists", filosofen, literatuur-
onderzoekers maakte dit congres in dubbele zin tot een cosmopolitische
aangelegenheid". Zijn er geen pedagogen aanwezig geweest?
Iets uitvoeriger schrijven we over het artikel van drs. C. M. Bolle: Het
^"derzoek van dc kindertaal. Het eerste gedeelte geeft vooral bekend (his-
onsch) materiaal van vreemde bodem. Nederlandse onderzoekingen wor-
en lüet vermeld. In het tweede gedeelte geeft de schrijver gedetailleerd
Verslag van eigen research op twee Rotterdamse scholen, daterend uit

60-1962, in twee tweede en twee zesde klassen. Hiermede is tege-
'IK de aard van het artikel aangegeven; het is een kwantitatieve verge-
yking tussen tweede klas productie en zesde klas productie op grond van
opstelletjes. Verschillende taalaspecten worden onderzocht: „Van be-
J^ng IS te weten in welke verhouding de diverse categorieën voorkomen
n hoe de verhoudingen zich eventueel gedurende de lagere schoolleef-
wijzigen".

nkele voorbeelden. De tweedeklassertjes gebruikten gemiddeld 74,2
^oord per opstel; de zesdeklassers gemiddeld 148,2 woord. De opstellen
an de meisjes telden iets groter aantal woorden dan die van de jongens.
^^ IJ de tweedeklassers komt het voornaamwoord als onderwerp veel va-
voor dan het zelfstandig naamwoord. De preferentie voor het voor-

naamwoord wordt geleidelijk ondergraven; het aandeel van het voornaam-
woord daalt van II naar VI van 77,7% naar 72,9%.
De kinderen uit de tweede klas maken hoofdzakelijk gebruik van de
nevenschikkende zinsconstructie met het aaneenschakelende „en"; in de
zesde klas neemt de onderschikking in de zinsstructuur een ruimere plaats
in.

Uit alles blijkt dat Bolle uiterst nauwkeurig te werk is gegaan. Bepaald
nieuwe gegevens zijn niet aan het licht gebracht. Dat is ook niet zijn op-
zet geweest. Hij bedoelt „met deze keuze uit de verkregen gegevens. ..
mogelijkheden te verkennen en een nog te bewerken onderzoeksterrein
aan te geven". Hij acht het noodzakelijk „spoedig en efficiënt de school-
kindertaal in kaart te brengen", teneinde het rendement van het moeder-
taalonderwijs te verhogen. Hij zal het met ons eens zijn dat voor dit hoge
doel méér nodig is. van der v.

Het Katholieke tijdschrift Opvoeding Onderwijs Gezondheidszorg is na
zijn zeventiende jaargang voortgezet onder de nieuwe naam Pedagogisch
Forum. Twee motieven hebben redactie en uitgever tot deze omzetting
gebracht. In de eerste plaats was aanpassing, nadere precisering van de
doelstelling noodzakelijk; in de tweede plaats bood het aanbod van vier
protestants-christelijke hoogleraren tot medewerking de mogelijkheid de
werkbasis te verbreden. Centraal thema blijft de school zoals zij reilt en
zeilt. Daarnaast zal aandacht worden geschonken aan algemeen-pedago-
gische vraagstukken, aan de ontwikkeling van verwante disciplines, zo
orthopedagogiek en sociopedagogiek. De vier nieuwe protestants-christe-
lijke medewerkers zijn de hoogleraren Dr. J. W. van Hulst, Dr. L. de
Klerk, Dr. F. W. Prins, Dr. G. Wiclenga. Deze toetreding „lag in de
lijn van de oecumene, die ook in het onderwijs sterke weerklank heeft ge-
vonden". Ongetwijfeld en terecht, maar het geldt hier dan toch oecume-
nische gezindheid in beperkte zin.

Het eerste nummer opent met het herdenkingscollege naar aanleiding van
het overlijden van Prof. Dr. J. Waterink, uitgesproken door Wielenga:
Waterink als man van wetenschap. Dit herdenkingswoord treft door eer-
lijkheid en openhartigheid. Wielenga spaart Waterink noch als mens,
noch als man van wetenschap, maar zijn waardering gaat toch ver boven
zijn kritiek uit. Hij beschrijft zijn oud-collega als een nian met een „typisch

'ntuïtief geaarde begaafdheidsstructuur", wie een „enigszins autoritair
aandoend poneren van de waarheid" niet vreemd was, maar wiens antro-
pologie, de mens ziende als beelddrager Gods, „welbewust basis en uit-
gangspunt van zijn gehele wetenschappelijke arbeid werd". Zo heeft, me-
nen ook wij, de „buitenwereld" Waterink gekend.

Algemeen-pedagogische problemen komen aan de orde in de discussie
die Brus voert met drie Utrechtse prominenten, Bijl, Kohnstamm en
Beekman. De aanleiding tot deze discussie is het inleidend artikel van
Langeveld geweest in de eerste jaargang van het „Europäisches Jahrbuch
für pädagogische Forschung", Paedagogica Europaea 1965. Dit artikel
droeg de ütel „In search of research". Brus meent dat dit inleidende re-
dactionele artikel duidelijk het stempel droeg van „het autonoom pedago-
gisch denken". Voor hem „een zienswijze, welke in Nederland heeft bij-
gedragen tot het ontstaan van een onduidelijke en weinig vruchtbare si-
tuatie op het gebied van het pedagogisch-didactisch onderzoek.'.'

Het tweede nummer is een thematisch nummer. Het is gewijd aan het
thema opvoeding, onderwijs en taal. In het dubbelnummer (3/4) herdenkt
Gielen de overleden inspecteur van het lager onderwijs, P. A. Egger-
mont als een uiterst bescheiden, door en door vroom man en als een
^er bekwaam praktisch pedagoog. Een nummer met zeer gevarieerde in-
houd. Veltman schrijft over Heinrich Roth's pedagogische antropologie;
^an de Laar over Geprogrammeerde instructie en didactische scholing
van kwekelingen. Hulsman over Machinaal verwerkbare psychologische
tests als selectiemiddel voor het v.h.m.o.. Van Renes en Schroevers over
Agromisa-Landbouwonderwijs in ontwikkelingsgebieden.

waarde van de projcctniethode, zoals toegepast
op de contactscholen van het Algemeen Pedago-
gisch Centrum.")

van gedichten en de wijze van waarderen en ccn
manier van beïnvloeden daarvan bij leerlingen
van een Chr. Landbouwhuishoudschool.")

Hoogstwaarschijnlijk zal er wel geen tijd geweest zijn, waarin niet ge-
klaagd werd over het onderwijs dat aan de „spes patriae" gegeven
werd. Vandaag de dag worden door deskundigen en niet-deskundigen
fiolen van toorn geworpen op de zgn. „onderwijsvernieuwing" die
soms door hen als „onderwijsvernieling" wordt gekenschetst en die
de oorzaak van de achteruitgang van het onderwijs wonJt genoemd.
Ook reeds rond 1800 werden zulke klachten vernomen en ook toen was
hier en daar een streven merkbaar om het onderwijs op hoger plan te
brengen.

Onder deze „onderwijsvernieuwers" anno 1800 neemt Hendrik VVester
een zeer vooraanstaande plaats in. Voordat we iets over de grote ver-
diensten van Wester zullen vertellen, lijkt het ons gewenst een korte
situatie-schets van het lager onderwijs in ons vaderland te geven. Zo-
wel de antwoorden op de prijsvraag, die het Zeeuws Genootschap der
Wetenschappen in 1778 had uitgeschreven, als de rede die de Agent
van Nationale Opvoeding op 16 juli 1801 hield voor de pas benoem-
de schoolopzieners, als H. Wester in zijn boek „Over de gebreken in
de burgerscholen" tonen in niet mis te verstane bewoordingen de de-
solate toestand van het onderwijs aan.

Het oordeel van de laatstgenoemde over de schoolmeesters is verre
Van vleiend, getuige deze zinsnede: „Er bevindt zich een groot aan-
tal weetnieten onder hen, en sommigen van hen kunnen zelfs niet be-
hoorlijk lezen en schrijven" (a.w.; pag. 71). Een vereniging die op het
gebied van de verbetering van het onderwijs onsterfelijke roem ver-
dorven heeft, is buiten kijf de Maatschappij: Tot Nut van 't Alge-
"leen, in 1784 opgericht door Jan Nieuwenhuyzen, doopsgezind pre-
dikant te Monnikendam. Deze vereniging is ontstaan uit een klein
groepje mannen dat wekelijks samenkwam om met elkaar onderwer-
pen „voornamelijk den Natuuriijke Godsdienst betreffende" te be-
spreken, en het is vooral de zoon van de oprichter, Martinus Nieuwen-
huyzen. geweest, die aangedrongen heeft op pogingen tot verbetering
van het ..Schoolwezen" en de opvoeding van de jeugd. (Gedenkboek
der ..Maatschappij Tot Nut van 't Algemeen"; 1784-1934; pag. 80.)
Hoe verieidelijk het ook is, iets meer van dc activiteiten van het Nut

te vertellen, ^ we zullen ons nu eerst richten op de levensloop van een
van de meest actieve Nutsleden in het noorden van ons land: Hendrik
Wester.

In het doopprotocol van Garmerwolde vonden we in de lijst van ge-
doopten van het jaar 1752 deze aantekening:

„23 Jan.: Hindrik E, z.V. Roelf Jans en Weke Hindriks bovengen."
Westers vader bezat te Garmerwolde een boerderij, welke op een
half uur afstand van Ten Boer lag. Daar de wegen des winters vaak
onbegaanbaar waren en R. Wester vroeger als kind uitstekend onder-
wijs genoten had, gaf hij zijn zoon Hendrik huisonderwijs in lezen,
schrijven, zingen en in de beginselen van rekenen. (6b; 4)

Hendrik bleek een begaafde jongen te zijn: toen hij op tienjarige
leeftijd naar meester Winkelman te Ten Boer ging. was hij weldra de
knapste leerling van de school en evenaarde zijn leermeester in ken-
nis. (6b; 6)

Het is jammer dat de knaap zich niet wat meer toelegde op de kunst
van slootje springen en boompje klimmen; nu zat hij, wanneer hij
om vier uur thuis kwam, dadelijk weer met zijn neus in de boeken en
in geen kinderboeken, maar in Wagenaars Vaderlandse Historie, een
kerkgeschiedenisboek en in de Bijbel, literatuur die voor een kind toch
te moeilijk is (6c; 3)

De stille, veriegen en hypergevoelige jongen voelt niet veel voor het
werk op de boerderij van zijn vader en daarom gaat hij op zeventien-
jarige leeftijd naar Groningen om daar opgeleid te worden in de han-
del. Ook in de stad sluit de jongeman zich niet aan bij zijn collega's
en besteedt al zijn vrije tijd aan het lezen, vooral van gcxlsdienstige
boeken. (6b; 32. 6c; 5) Op twintigjarige leeftijd zien we hem terug
op de boerderij van zijn vader; hij is herstellende van een kwaadaar-
dige verzwering en blijft nog lang zwak. (6b; 6)

Juist tijdens Westers ziekte sterft de schoolmeester van het dorp, die
een behoeftige weduwe en enige minderjarige kinderen achterlaat. De
collatoren van de school te Ten Boer hadden medelijden met haar en
vonden het goed dat zij nog geruime tijd in haar huis bleef wonen,
onder deze voorwaarde dat zij iemand zocht die bereid en in staat
was de kerk- en schooldienst tot genoegen van de gemeente waar te

' Noot van de redactie: Over „De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen en
het Volksonderwijs" schreef het redactielid Dr. I. van der Velde in Paed. Studiën
1959, ter gelegenheid van het 175 jarig bestaan van het Nut, blz. 481-497.

nemen. Haar oog viel op de jonge Wester en tot hem richtte zij zich
dan ook met het verzoek tijdelijk onderwijzer te worden. Eerst wei-
gerde Wester, maar uiteindelijk nam hij de tijdelijke betrekking toch
aan en toen hij bespeurde dat zijn patroon in Groningen een andere
winkelknecht had aangetrokken en hij het schoolwerk met groot ge-
noegen verrichtte, voelde liij er wel wat voor voor vast benoemd te
Worden. (6b; 7, 8)
Van de vier collatoren die de onderwijzer te Ten Boer mochten be-
noemen, was er slechts een op Westers hand en het was deze collator
die het voorstel deed het lot te laten beslissen, wie van de vier heren
de nieuwe schoolmeester mocht benoemen. Westers tegenstanders
trokken ieder een o, en dus mocht Westers voorstander benoemen.
Wester trok als gelovig Christen uit dit gebeuren de conclusie dat God
hem als onderwijzer der jeugd bestemd had. (6b; 8)
Het duurde niet lang of de jonge onderwijzer probeerde intuïtief in
zijn klas van maximaal vijftig leeriingen het onderwijs te verbeteren.
In de eerste plaats zorgde hij er voor dat orde en rust in het lokaal
heersten, iets wat in die tijd zelden voorkwam. (6c; 8) Het godsdienst-
onderwijs werd vervolgens verbeterd: in plaats van de kinderen uit
vragenboekjes erg lange en moeilijke vragen en antwoorden te laten
leren, begon Wester te catechiseren over de korte vragen en antwoor-
den van Borstius die achter de Heidelbcrgse Catechismus stonden en
zorgde er voor dat de kinderen de stof begrepen. (6b; 9)
Een moeilijk probleem voor Wester was het feit dat de jongens en
fiieisjes in de dorpsschool te Ten Boer bij het lezen het Groningse
dialect gebruikten; alleen de kinderen van de dokter en de dominee
leerden de zuiver Nederlandse uitspraak. Wester stelde zich ten doel
het Algemeen Beschaafd aan alle kinderen van het dorp te onderwij-
zen en met veel Uict en geduld gelukte hem dat. hoewel er toch bevoor-
oordeelde ouders overbleven. Wc lezen in de „Levensberigten van H.
Wester" dat Ds. Van Eerde op zekere dag in zijn gemeente een vrouw
bezocht die een p-aar kinderen bij Wester op school had. De predikant
trof een van de kinderen niet thuis aan en vroeg waar het was. „Dien
heb ik daar achter aan dien grootcn boom opgehangen", luidde het
antwoord, „want die jongen iieeft mij vanmorgen uit den Bijbel voor-
plezen; maar het was een geheel ander Bijbel: en dit alles leeren de
jongens van dien nieuwen Koster." (6c; 7, 8)
Ter geruststelling van de lezers zij vermeld dat het touw zich niet
oni de hals van de jongen, maar onder diens armen bevond. Ook het
leesonderwijs had Westers hartelijke belangstelling. Er werd in die

tijd op de school mechanisch gelezen; nooit of te nimmer werd over
het gelezene een vraag gesteld, met het gevolg dat de leerlingen slechts
weinig van het gelezene begrepen en ze lezen een saai vak vonden.
Wester trachtte daarentegen het verstand van zijn pupillen te ontwik-
kelen door over de leesstof geheugen- en denkvragen te stellen; de
slechte leesboeken verving hij door betere. (6b; 10)

Niet alleen het lezen, ook het schrijfonderwijs en de zaakvakken had-
den Westers aandacht. Om zijn leerlingen kaartkennis bij te brengen
schafte de energieke Wester verschillende landkaarten aan en gaf les
aan die scholieren welke het verst met de andere vakken gevorderd
waren, voorwaar een progressieve werkmethode, vooral als we be-
denken dat het vak aardrijkskunde pas bij de l.o. wet van 1857 ver-
plicht gesteld werd.

Wester had het uitstekend naar zijn zin in Ten Boer, hetgeen blijkt
uit het feit dat hij voor een benoeming in zijn geboorteplaats Garmer-
wolde bedankte, hoewel hij daar aanmerkelijk meer salaris kon ver-
dienen. (6c; 16) Toch zou de ijverige schoolmeester niet altijd in Ten
Boer blijven.

Op zeker dag van het jaar 1783 bezocht de pas bevestigde predikant
van Lellens, Ds. Chevallier, zijn collega Ds. Spandaw te Ten Boer.
Het was een warme zomerdag en beiden zochten wat verkoeling in de
tuin. Het tuinpad liep langs het raam van Westers school en daar
Wester het schuifraam opengeschoven had, konden de beide wande-
lende predikanten horen dat de schoolmeester van het dorp leesles gaf
aan de hoogste klas. Het viel Ds. Chevallier dadelijk op, dat orde en
stilte in het lokaal heersten en nadat hij Wester gevraagd had, of hij
een poosje mocht blijven staan luisteren, viel het hem op, dat de leer-
lingen van de hoogste klas vlot, keurig op toon en, wat in de provin-
cie Groningen een zeldzaamheid was, met een zuivere Nederlandse
.uitspraak lazen. De jonge predikant was een zoon van Professor Cheval-
lier te Groningen en de laatste hoorde weldra dat Westers school tc
Ten Boer een modelschool was en hij aarzelde dan ook niet Westers
naam door te geven aan de stadsregering van de stad Groningen, die
juist in die tijd in de vacature van onderwijzer te Oude Pekela trachtte
te voorzien. (6b; 11, 12)

Enige tijd later kreeg Wester. die om 180 gulden salaris gevraagd
had, de benoeming en na enige aarzeling nam hij deze tenslotte aan.
Voordat de geliefde schoolmeester uit Ten Boer vertrok, nodigde hij
nog eenmaal zijn leerlingen en oud-leerlingen in de school uit en sprak
tot hen naar aanleiding van Pred. 12: 1. (6c; 18)

In 1784 begon Wester met zijn schoolwerk in zijn nieuwe woonplaats.
Het volgende jaar trad hij in het huwelijk met Annechyn Doedens
uit Oude Pekela. De school in Oude Pekela was veel groter dan het
dorpsschooltje te Ten Boer; was in de laatstgenoemde plaats het maxi-
mum aantal leerlingen slechts 50 geweest, in Oude Pekela begon
Wester met 160 kinderen, welk getal later opliep tot ruim 200.
Ook in zijn nieuwe standplaats voerde de nieuwe meester verschillen-
de verbeteringen in. Doordat Wester te Oude Pekela meer salaris
ontving dan te Ten Boer, kon hij boeken aanschaffen voor zijn verdere
Vorming.

Hij schreef daar enige nieuwe schoolboekjes en kreeg n.a.v. zijn ver-
handeling over de gebreken in de burgerscholen en zijn schoolboek
over de vaderlandse geschiedenis twee gouden erepenningen die het
Nut uitgeloofd had, waardoor Westers naam in geheel Nederland be-
kend werd. {6b; 12) Tot ongeveer 1800 vervulde Wester zijn taak met
het grootste genoegen. Toen gebeurde er echter iets, waardoor hij plot-
seling een hevige tegenzin in het lesgeven kreeg. Wat was het geval?
Wester had twee bekwame „ondermeesters", zodat het wel eens voor-
kwam dat hij de school met het volste vertrouwen aan deze twee man-
nen kon overdragen. Dit gebeurde twee keer kort na elkaar. Een paar
belhamels hadden van Westers afwezigheid gebruik gemaakt om de
boel op stelten te zetten. De onderwijzers hadden hen daarvoor ge-
straft, maar de ouders van deze kinderen namen dat niet, hetgeen ze
^an het hoofd der school meedeelden. Dit griefde Wester erg. Een en
ander was oorzaak dat Wester God bad of hij van het lastige werk ont-
slagen mocht worden. (6c; 23)

In de voorzomer van 1801 klopte Guyot, die korte tijd daarvoor
tot schoolopziener benoemd was, aan de deur van Westers woning en
Vertelde hem dat de Agent van Nationale Opvoeding Van der Palm
sen vergadering van de pas aangestelde schoolopzieners te Den Haag
had uitgeschreven om met hen te beraadslagen over de schoolhervor-
'iiing. Guyot voegde erbij: „Ik neem dien post niet aan, zoo gij mij niet
beloven wilt, nevens mij hier Schoolopziener te willen wezen." (6c; 24)
Wester wist eerst niet wat hij doen zou: aan de ene kant wilde hij
graag zijn ontslag als hoofd der school aanvragen, maar aan de andere
'^nt zag dc nederige man hoog tegen de post van schoolopziener op,
bovendien zou hij meer dan de helft in salaris achteruitgaan. Ein-
delijk nam hij na rijp beraad de nieuwe betrekking aan. Het aan Wester
opgedragen district was bijzonder groot; het bestond uit het gehele

Oldambt en Westerwoldingerland, het gehele Fivelingo (behalve
Scharnier en de Harkstede) en verder nog zestien dorpen in Hunsingo
en vier scholen in het Goorecht, in het geheel meer dan honderd vlek-
ken en dorpen. (6c; 25)
Om zich geheel aan zijn nieuwe taak te wijden, vroeg hij in 1802 ont-
slag als hoofd der school. Van dat jaar af leefde Wester geheel voor
de onderwijzers van zijn district en voor zijn studie. Zijn schaarse
vrije uren werden nog gewijd aan de opleiding van jonge onderwijzers
en aan het lesgeven aan een paar kinderen. (6c; 10)

De schoolopzieners hadden van de Agent van Nationale Opvoeding
de opdracht gekregen de onderwijzers van hun district bij gedeelten
samen te roepen en met hen de maatregelen te bespreken om tot beter
onderwijs te komen. In Westers district werden in het geheel negen
vergaderingen gehouden, waarop bijna alle leerkrachten van het lager
onderwijs acte de présence gaven. De schoolopziener sprak op elke
vergadering n.a.v. een 25tal vragen ongeveer vier of vijf uren achter-
een met hen. Met vriendelijkheid en bescheidenheid probeerde hij hun
genegenheid te winnen en nam meer de houding aan van vriend en
raadgever dan van autoritair persoon. (6c; 26, 27)
Tot Westers grote blijdschap waren in elke vergadering wel een paar
onderwijzers die reeds verbeteringen in hun scholen hadden ingevoerd,
en het waren deze mannen die Westers toespraak ondersteunden.
Hoe vond in die tijd een schoolbezoek plaats? Als Wester een klas
binnenkwam, verzocht hij terstond stilte en hield daarna een korte toe-
spraak tot de leerlingen. Aangezien er in het begin nog oude leerboe-
ken in de scholen aangetroffen werden, die ver boven het bevattings-
vermogen der kinderen lagen, kon hij over het gelczene geen vragen
stellen, maar dan haalde hij een paar aardige boekjes voor de dag en
las hieruit voor. Tijdens het mooie voorlezen van de schoolopziener
werden de ogen van de kinderen groot van verbazing; dit was de eer-
ste keer van hun leven dat ze iets van het gelezene begrepen. Na de
les sprak hij met de onderwijzers over de manier, waarop ze verbe-
teringen in hun school konden invoeren. (6c; 34, 35)
Wester, die ons in de bronnen getekend wordt als een zachte, iet-
wat vertegen man, kon toch wel eens uit zijn slof schieten, vooral wan-
neer hij in aanraking kwam met leerkrachten die probeerden zijn plan-
nen tot verbetering van het onderwijs te dwarsbomen. Dan gebeurde
het soms dat hij op dreigende toon begon te spreken. Op den duur

bemerkte Wester toch dat zijn werk rijke vruchten begon te dragen,
hetgeen alom erkend werd. Willem I eerde Westers verdiensten voor
het onderwijs door hem in 1815 te benoemen tot Broeder in de orde
van de Nederlandse Leeuw. (5; 155) Op 19 februari 1821 stierf Wes-
ter op 69jarige leeftijd. (5; 155) De 10e juni 1823 werd ter ere van
de grote schoolopziener in de Martinikerk te Groningen een monu-
ment onthuld, bestaande uit een urn van wit marmer, die geplaatst
Werd in een nis van donkere steen, met daaronder de volgende woor-
den:
Aan Wester
Den Schoolhervormer
De nakomelingschap volmake
Het geen hij begonnen heeft.
Geb. XXIII Janr. MDCCLII
Gest. XVIIII Febr. MDCCCXXI

Ook in de Hervormde kerk te Oude Pekela werd een gedenksteen
ter ere van Wester onthuld. (5;639, 640, 642, 643)

^^ogen wc Westers collega-schoolopziener Prof. Van Swinderen gelo-
ven, dan is Wester de man geweest, die het eerst in de behoefte aan
goede schoolboeken, die in ons land bestond, voorzien heeft. (6b; 22)
We zullen eerst de didactische geschriften van Wester onder de loep
nemen. Zoals we reeds vertelden, heeft Wester een prijsvraag, door het
Nut uitgeschreven, beantwoord. Deze prijsverhandeling werd met goud
bekroond. In het jaar 1790 ontstond in het departement Utrecht van
de genoemde vereniging de wens dat aan het publiek de volgende prijs-
vraag ter beantwoording zou worden opgegeven: „Welke zijn de ge-
breken in de scholen, waar in de jeugd van den gemeenen burgerstand
onderwezen wordt?" Wester bespreekt in zijn verhandeling drie
schoolgebreken, t.w.

Wester beschrijft hoe het spellen op veel scholen geleerd wordt. „Leest
Uw lessen kinderen!" roept de meester met verheffing van stem. De
eerhngen „vatten daarop elkaar in de armen", buigen zich allen tege-
Jk voor- en achterover en schreeuwen luid de letters door de klas.

Iedere medeklinker wordt uitgesproken, alsof ze een tweelettergrepig
woord is, b.v. emme, esse enz.

Na het spellen bespreekt Wester het schrijven, het psalmzingen, het
rekenen en het godsdienstonderwijs, welke vakken al even slecht on-
derwezen worden als het spellen.

In het tweede gedeelte van Westers verhandeling worden achtereenvol-
gens de volgende onderwerpen besproken:

Uit dit gedeelte blijkt dat Wester een voorstander van de spelmethode
blijft. Wel wil hij een „trapsgewijze opklimming". Na het spelender-
wijs mag niet, zoals in veel streken van ons land te doen gebruikelijk
was, begonnen worden met een catechisatieboekje of een evangelie-
boek. Wester vindt het beter dat begonnen wordt met gemakkelijke
leesboekjes, b.v. een boekje met korte lessen en spreuken.

Diiarna schetst Wester het beeld van de goede onderwijzer. Hij moet
een man van kunde, goede smaak en bekende braafheid zijn, die zijn
gewichtige betrekking „gemoedelijk" en met lust waarneemt. Tevens
moet hij een grondige kennis hebben van de hoofdwaarheden en plich-
ten van de godsdienst en in het bezit zijn van kennis van het menselijke
hart in het algemeen en van dat van de kinderen in het bijzonder.

Verschillende moderne didactische principes worden in het laatste
gedeelte uitvoerig behandeld. We noemen er slechts enkele:

a. Motivatie: Is dc vader van een leerling timmerman, aldus de schrij-
ver, dan is het gewenst dat de meester aan dit kind sommen geeft
over balken, spijkers enz. Woont een andere leerling op een
boerderij, dan dient men dit kind vraagstukjes op te geven over
boter, kaas en vee.

b. Zelfwerkzaamheid: De onderwijzer moet de sommen niet dade-
lijk geheel uitwerken, maar het is beter aan zijn pupillen korte
aanwijzingen te geven en dan moeten zij zelf aan de slag.

c. Activering tot denken: Tijdens de leesles moet de onderwijzer zo
nu cn dan vragen stellen om te controleren of het gelezene begre-
pen is en dan niet alleen geheugen-, maar ook denkvragen. Ook
bij het godsdienstonderwijs en het leren van psalmversjes moet
het verstand ontwikkeld en getraind worden. In het algemeen
gesproken, moet de meester beginnen met zichtbare en zintuige-
lijk waarneembare dingen, cn dan overgaan tot'de meer abstracte

begrippen. Is het niet of we de vertegenwoordigers van de Keulse
denkschool Sassenfeld en Frohn aan het woord horen?

Tenslotte bespreekt de schrijver nog de middelen om tot schoolher-
vorming te komen. Hij beseft dat vernieuwing van het onderwijs uiterst
langzaam van de grond komt en wij, leerkrachten van de zestiger ja-
ren van de twintigste eeuw, kunnen met Wester meevoelen, als hij de
Wet van de inertie die bij het onderwijzerscorps zulk een grote rol
speelt, met name noemt. Vele mensen hebben nu eenmaal vooroordelen
tegen alles wat nieuw is, aldus Wester. Toch wanhoopt hij niet. „Sinds
een halve eeuw is er al verbetering te bespeuren en het aantal anal-
fabeten is afgenomen", aldus de schrijver.

Hoewel het zeer verleidelijk is de in het jaar 1813 verschenen „Rede-
voeringen over de Algemeene Schoolorde en de Bijzondere Schoolorde
in het departement de Wester-Eems" aan een onderzoek te onderwer-
pen, zullen we, omwille van de ruimte, slechts enkele punten aanstip-
pen. In dit werk werden besproken de „reglementen van orde voor de
openbare scholen binnen de Bataafse Republiek", welke opgesteld
Waren n.a.v. een bijeenkomst van schoolopzieners onder leiding van
de Agent van Nationale Opvoeding, J. H. van der Palm, te Den Haag.
Wester gaat een hele redevoering wijden aan het 16de artikel van de
Bijzondere Schoolorde, waarin stond dat de onderwijzer zijn leerlingen
eenmaal per week opzettelijk moest spreken over enige waarheden en
plichten van de Christelijke godsdienst. Ook in dit onderwijs, zo be-
toogt Wester, moet de leerkracht „mens- en kinderkundig" te werk
gaan, duidelijk en beknopt zijn; hij mag niet op straffe toon en met
een stuurs gezicht met hel en verdoemenis dreigen. Tevens is het hem
Verboden zijn scholieren te spreken over de verschilpunten tussen de
onderscheiden kerkgenootschappen. De meester moet, conform de on-
derwijswet van 1806, die waarheden en plichten van de Christelijke
religie bespreken welke door alle Christgelovigen worden aangeno-
men, terwijl het leerstellige behandeld dient te worden door de pre-
dikanten en pastoors.

In de redevoering over het 18de artikel wordt gesproken over het
straffen van kinderen en het behoeft ons niet te verwonderen dat Wester
op aandringt dat steeds met de grootst mogelijke onpartijdigheid
gestraft moet worden en dat lichamolijke straffen zo weinig mogelijk
moeten worden toegediend. In een noot leest men hoe men in die tijd
met kinderen meende te moeten „redeneren". Daarin wordt n.1. ver-
teld, dat toen Wester in 1784 te Oude Pekela kwam, hij tot zijn klas

aldus sprak: „Kinderen, ik wil wel een accoord met U maken. Ik wil
de strafwerktuigen op de zolder brengen, en die er niet meer afhalen,
voordat gij zelf mij hiertoe noodzaakt." Wanneer hij naderhand eens
een touw tot straffen moest gebruiken, vroeg hij eerst: „Kinderen,
waar is dit touw van gemaakt? Wie maakte het?" Nadat de kinderen
hierop geantwoord hadden, vervolgde Wester: „Wat dunkt U, zouden
de boer, die deze hennep op zijn land bebouwde, en de touwslager,
die dezelve tot touw maakte, wel ooit gedacht hebben, dat hiermede
nog mensen geklopt zouden worden, ruggen van mensen, redelijke we-
zens! Wie schrikt niet? en evenwel tot zulk een onnatuurlijk werk
noodzaakt gij, kwaaddoeners, mij. Ja kinderen, de roede is voor de
rug der zotten".

Wester heeft voor elk vak van de lagere school boekjes geschreven.
We zullen de voornaamste daarvan bespreken:

„De Geschiedenis der Israëlieten of Joden", ontstaan uit twee rede-
voeringen over de geschiedenis der Joden, die de schrijver gehouden
had voor het departement Pekela van het Nut en die hij na de eerste
druk omgewerkt had voor de school.

Naast dit werkje schreef hij nog: „Nieuw Schriftuurlijk Schoolboek
met leerzame Aanmerkingen" en „De Bijbelgeschiedenissen voor de
Nederlandsche Jeugd", een soort kinderbijbel, en het vragenboekje:
„De merkwaardige Bijbelgeschiedenissen in vragen en antwoorden voor
jonge kinderen". Dat dit boekje veel gebruikt werd, blijkt wel uit het
feit dat we de 87ste druk gelezen hebben, nog in 1909 bij de firma J.
Noorduyn en Zoon te Gorinchem uitgegeven. Ook voor de geloofs-
leer heeft Wester enige vragenboekjes samengesteld. Behalve deze
vragenboekjes, verschenen ook nog zijn „Gebeden voor kinderen", en
enige gezangenbundels.

In Westers tijd werd er een felle strijd gevoerd tussen de voorstanders
van de spel- en die van de klankmethode. Wester schaarde zich wel-
bewust achter de propagandisten van de spelmethode. Weliswaar heeft
hij deze methode door meer geleidelijke oefeningen en het vermijden
van zinloze letterverbindingen aanzienlijk verbeterd, maar al deze ver-
beteringen waren er juist de oorzaak van dat vooral in het noorden
van ons land de invoering van de klankmethode een halve eeuw la-
ter plaatsvond. Ds. Nieuwold, de schoolhervormer van Friesland,

was het in dezen niet met zijn collega-schoolopziener eens en toonde
in zijn geschriften de grote waarde van de klankmethode aan. Later
gaf de directeur van de Haarlemse kweekschool. Prinsen, ook een klank-
methode uit, die alom in den lande de naam spa-a-methode kreeg.
Slechts langzaam hebben deze beide methodes de oude spelmethode
van Hendrik Wester verdrongen.

Wester heeft verschillende spelboekjes het licht doen zien. Deze
boekjes werden vaak „haneboeken" genoemd, omdat op het titelblad
van deze werkjes een haan als symbool van de vlijt stond afgebeeld
en daaronder of daaromheen was een versje geschreven. Dat deze
spelboekjes vaak herdrukt werden, blijkt wel uit het feit dat we van
twee spelboekjes de 41ste en de 46ste druk aantroffen. Behalve al die
spelboekjes heeft Wester voor de jeugd ook leesboekjes geschreven.
Het rationalisme had in de tweede helft van de 18de eeuw het zede-
kundig leesboek in de school gebracht. Deze wijsgerige stroming ver-
wachtte veel van de macht der opvoeding en het meest van het voor-
beeld van braafheid en deugdzaamheid. Ook Westers leesboeken be-
horen tot dit genre. Nemen we als voorbeeld „Het voorbeeldige school-
kind". De naam van dit voorbeeldige kind is Lotje. Nooit was dit
meisje verdrietig en op school was ze natuurlijk erg gehoorzaam. Ze
had ter ondersteuning van haar geheugen een schrijfboekje gekocht en
daarin tekende ze aan wat ze niet graag wilde vergeten. Voor het geld
uit haar spaarpot schaft zij zich een kleine verzameling nuttige boekjes
aan. Het behoeft ons niet te verbazen dat dit ideaalkind ook nog erg
Vroom was: elke zondag ging ze getrouw naar de kerk cn op zeer
jonge leeftijd deed ze reeds belijdenis van haar geloof. Toen ze zestien
jaar was, werd Lotje erg ziek en korte tijd daarna stierf ze. Op haar
graf kwam het volgende grafschrift te staan:
"Hier rust nu Lotje, die de deugd
Beminde in haar vroege jeugd:
Hier rust haar lichaam in het stof:
Haar ziel geniet in 't hemelhof
'J God het eeuwig zalig leven;
Tracht, kinderen, Lotje na te streven!"

Het staat voor ons vast dat onze schooljeugd zulke boekjes onuit-
staanbaar zou vinden en wij kunnen hun geen ongelijk geven.

stelijk gemaakt: hij heeft daarvoor een schoolgrammatica en een woor-
denboekje geschreven. Zijn schoolgrammatica draagt tot titel: „Bevat-
telijk onderwijs in de Nederlandsche Spel- en Taalkunde voor de
Schooljeugd". In dit werkje bedient de schrijver zich van veel voor-
beelden, omdat hij ervan overtuigd is dat daardoor de spraakkunst
veel gemakkelijker 'begrepen wordt. Evenals Carel de Gelliers begint
Wester met een uitvoerige behandehng van de indeling en het gebruik
van de letters: 36 van de 92 pagina's worden hieraan gewijd. Wester
bespreekt niet vier, maar evenals in het Latijn, zes naamvallen, n.L:
eerste naamval: Werker: God regeert alle dingen;
tweede naamval: Eigenaar: De geheele aarde is Gods gewrogt.
derde naamval: Ontvanger: Aan God moet al het redelijk schepsel
eer geven.

vierde naamval: Lijder: Wij moeten God verheerlijken,
vijfde naamval: Toehoorder: O, God, wat zijt Gij mild en goed.
zesde naamval: Derver: Van God hebben wij al het goede.

Daarna volgt een bespreking van woorden die in betekenis verschil-
len, maar vaak met elkaar verward worden, zoals vuur en vier. Wc
kunnen allerminst zeggen dat dit grammaticaboekje een succes is.

Het andere werkje draagt de wijdlopige titel: „Woordenboekje, be-
helzende een lijstje van minbekende Nederlandsche woorden, en één
van meest in gebruik zijnde Bastaardwoorden, en die uit andere talen
ontleend zijn. Een schoolboek voor gevorderde leerlingen." Er zijn
volgens de schrijver in onze taal een aantal woorden die om hun
„oudheid of nieuwheid" of wegens hun „zeldziiamheid of hoogdravend-
heid" minder algemeen bekend zijn en daarom vond hij het nuttig de
verklaring van dergelijke woorden te geven.

Wester heeft ook enkele geschiedenisboekjes geschreven. Het eerste
boek had hij samengesteld n.a.v. een prijsvraag in 1799 door het Nut
uitgeschreven om „een schoolboek over de Geschiedenissen van ons
Vaderland te vervaardigen, hetwelk klaar, voor weinig ervarcnden be-
vatbaar, in één woord, geheel in de volksstijl of populair zamengesteld
zij".

In een zestiental gesprekken wordt de vaderlandse geschiedenis be-
sproken. Deze gesprekken worden gevoerd door Vader Kroostlief en
zijn drie kinderen. Het is jammer dat de geschiedenissen zo kort cn
zakelijk verteld worden; het verhaal van de ontvluchting van Hugo de
Groot wordt slechts in een paar zinnen afgedaan.' Nergens vinden wc

een boeiend verhaal. Aan het feit van de Reformatie wordt bijna stil-
zwijgend voorbijgegaan; alleen wordt vermeld dat enige geestelijken
zich van de Roomse kerk afzonderden en vele aanhangers verkregen
die naderhand Protestanten genoemd werden. De namen van de mar-
telaars van beide zijden worden niet eens genoemd. Dit boek, dat
door het Nut met goud bekroond werd, eindigt met dit spreukje:
.,De lotgevallen van ons Land

Vertoonen ons des Hoogsten hand" welk spreukje we anno 1968 Wester
niet zo vlot na zullen zeggen. Naast dit geschiedenisboek werd ook
nog geschreven: „Proza en Gezangen voor de Nederlandsche jeugd tot
opwekking van Dankbare Vaderlandsliefde". Westers bedoeling met dit
boekje was de jeugd Gods hand in de verschillende verlossingen (van
het Spaanse en van het Franse juk) te doen opmerken: Het is te be-
treuren dat we in deze gezangen dezelfde klinkklank en gezwollen taal
aantreffen als in het „Wien Neerlands bloed" en andere vaderlandse
liederen.

Slechts één werk heeft Hendrik Wester aan de algemene geschiedenis
gewijd; het heet „Kort Overzigt van de voornaamste Oude en latere
Volken of Landen op den Aardbol". De schrijver behandelt voorna-
nielijk de geschiedenis van die volken die in de Bijbel en in de vader-
landse geschiedenis voorkomen: zoals Babyion, Perzië, Egypte, de
Feniciërs, Karthago, de Grieken, de Romeinen en andere volken van
Europa. Aan het slot van dit werkje vinden wc nog de aanduiding
aangaande de woeste bewoners van het vijfde werelddeel die behoren
'.tot het allcrdierlijkstc soort van menschen."

^et blijkt uit zijn gc.sciiriften dat Hendrik Wester een vroom Christen
^as. Zijn godsdienst stond niet los van zijn dagelijkse arbeid, maar
^as daarmee nauw venveven. Elke dag zonderde hij zich enige tijd
om een gedeelte uit de Bijbel te lezen. (6b; 33) Rotsvast geloofde
dat zijn Hemelse Vader voor hem zorgde. Dit blijkt uit het volgen-
'le: een van Westers collega-schoolopzieners. Prof. Van Swindercn,
vertelt dat bij een op handen zijnde organisatie het gerucht de omloop
deed dat Wester niet meer als schoolopziener zou worden benoemd,
ö't gerucht kwam Prof. Van Swindercn ter ore. Deze ging op infor-
niatie uit en nu bleek dat het gerucht van alle grond ontbloot was, het-
^cn hij aan zijn collega meedeelde. Wester antwoordde daarop: „Ik
^n U wel zeer verpligt voor de moeite, om mijnent wil aangewend,
betrekkelijk het Schoolopziener.schap-Hct spijt mij echter, dat gij er

u zoo zeer om ontrust hebt-Ik niet-Ik konde mijn lot aan de Voor-
zienigheid gelaten toevertrouwen". (6; 52) Ds. Adriani van Oude
Pekela zegt dit van Wester: „Niet besmet door de onzalige drogre-
denen eener valsche wijsbegeerte, niet bedwelmd door eene zich noe-
mende hoogere verlichting, of liever verduistering, welke met versma-
dende verachting nederziet op de verkondiging van het Evangelie, was
Wester een voorstander en vlijtig bijwoner van de openbare gods-
dienstoefeningen, uit welke hij ook niet henen ging als een vergetelijk
toehoorder, maar als een dader des woords", en nadat Adriani over
Westers boezemzonde, de eerzucht, gesproken had, vervolgde hij:
„Zich voor God verootmoedigende, beleed hij in het eenzame zijne
te kortkomingen en zonden; maar vertrouwde op de Goddelijke ge-
nade in Jezus Christus, wien hij als zijnen Verlosser en eenigen Zalig-
maker erkende en met al zijn hart vereerde." (6a; 26)
Het verwondert ons dan ook niet dat Wester de godsdienstig-zede-
lijke vorming van zijn leerlingen beschouwde als het belangrijkste as-
pect van de opvoeding. In zijn „Redevoeringen" raadt hij dan ook de
onderwijzers van zijn district aan de religieus-ethische vorming hunner
leerlingen voorop te stellen en alle aanlering van kundigheden schade
te achten, als deze daarbij moest achterstaan. (6b; 24)
In verband met de centrale plaats die dit aspect van de opvoeding
inneemt, is het voor Wester van kardinaal belang dat de onderwijzer
zelf een religieuze persoonlijkheid is. Lichamelijke straf mag men het
kind pas dan geven, als alle tuchtmiddelen hebben gefaald, een opvat-
ting die lijnrecht indruiste tegen de heersende meningen.
Niet alleen de religieuze en de ethische opvoedingsaspecten hadden
Westers belangstelling, ook de intellectuele vorming ontsnapte niet
aan zijn aandacht. Een dom mens werd door hem een verachtelijk mens
genoemd, want zo betoogt hij: „door onkunde en domheid komt men
nader aan de redelooze beesten, en is dit niet tot schande van een re-
delijk wezen?" O.i. komt hier wel sterk uit dat Wester, vermoedelijk
als leerling van Ds. Van Eerde en door het lezen van Wolff's „Meta-
physica", onder invloed heeft gestaan van de ideeën van de Aufklärung,
wier aanhangers vaak de stelling: Kennis is deugd, poneerden.
Dit intellectuele aspect moet reeds in het gezin geoefend worden: de
ouders moeten door het stellen van goede vragen hun kinderen laten
nadenken. Ook op school neemt de verstandelijke vorming een voor-
name plaats in. Vooral het rekenen is zeer geschikt om het verstand
te oefenen. Af en toe moet de onderwijzer over het gelezene enkele
vragen stellen; ook kan hij over een versje of een gelijkenis zijn leer-

lingen ondervragen. De leerlingen moeten die vragen dan schriftelijk
beantwoorden. Het is jammer dat het intellectuele aspect van de op-
voeding in Westers boeken wel eens overtrokken wordt. Een weetniet
kan volgens Wester niet gelukkig zijn; hij is in het tijdelijke immers
bijna nergens voor geschikt en zulk een onverstandig mens kan noch
God zijn Schepper, noch zijn plicht kennen en dus ook niet betrach-
ten, en hoe zou hij dan eeuwig geluk kunnen venvachten?

De esthetische opvoeding werd door Wester niet verwaarloosd.
Wester leerde zijn leerlingen keurig op toon te lezen en dit advies gaf
hij later als schoolopziener ook aan de onderwijzers van zijn district
door. Dit keurig op toon lezen was een grote verbetering, want voor
die tijd werd veelal op dezelfde dreuntoon, half zingend of half-
schreeuwend gelezen. Niet alleen het lezen, ook het zingen op school
Werd door Wester verbeterd. Wester raadt de kinderen aan veel te zin-
gen, maar ze moeten nooit iets zingen dat voor een Christen onbeta-
melijk is.

E)e tijdgenoten van Wester hebben hem tijdens en na zijn leven geëerd
als een van de grondleggers van het verbeterd onderwijs. Wij lezen in
de „Nieuwe Bijdragen" van hem: „Welke vorderingen en verbeteringen
ook naderhand door anderen in het vak van onderwijs gemaakt zijn,
itten kan Wester de roem niet ontzeggen van de gronden te hebben ge-
legd tot het verbeterd onderwijs in ons Vaderland." (5; 155)

}• w. h. hosgra: Hendrik Wester; in maandblad „Groningen"; derde
jaargang; pag. 222 t.m. 224.

hendrik wester: in School en Wet; Alphen aan de Rijn; 19de jaarg.
"O- 4 en 5; schrijver: onbekend.

^ P. g. nos: Schooltoestanden in Groningerland van voor honderd jaren;
Groningsche Volksalmanak voor het jaar 1911. Groningen; 1910; pag.
157 t.m. 183.

a. h. iioman: Lezingen over H. Wester; in de Bibliotheek voor het
Christelijk onderwijs.

VERnuRG: Hendrik Wester; Paedagogisch Tijdschrift; 1ste jaarg.
pag. 257 t.m. 267; 321 t.m. 334.

8 DR. j. WATERINK; Inleiding tot de Theoretische Paedagogiek; Kampen;
z.j. deel 2; 4de stuk; blz. 886; 887.

9. Weekblad voor de zoogenaamden gemeenen man; uitgegeven door
het departement Stad en Lande;

10. j. c. wiRTZ CZN.: Hendrik Wester; in Paedagogisch Tijdschrift voor
het ChristeHjk Onderwijs; 26ste jaarg. (1933-1934) pag. 238 t.m. 243.

R. Turksma. Geboren 4 oktober 1914. Ontving zijn opleiding tot onder-
wijzer aan de kweekschool met de Bijbel te Groningen. Van 1934
tot 1948 werkzaam bij het lager onderwijs; vanaf 1948 leraar opvoed-
kunde aan de Prot. Chr. kweekschool te Dordrecht.

Bevoegdheden: de hoofdakte, de akten Frans, Duits en Engels l.o.; de
middelbare akten Pedagogiek A en B. Na een colloquium doctum toege-
laten tot de faculteit der letteren en wijsbegeerte aan de Vrije Universi-
teit te Amsterdam; 1955 kandidaats-, 1956 doctoraal examen Pedago-
giek afgelegd. In 1961 gepromoveerd op het proefschrift „De Geschiede-
nis van de Opleiding tot Onderwijzer in Nederland aan de Openbare
Protestants-Christelyke en Bijzonder-neutrale instellingen."

Het mag langzamerhand als bekend worden verondersteld, dat de
Emile minder produkt is van een scheppingsexplosie zo rond de ja-
ren 1760 dan wel van een traag verlopend maar ononderbroken groei-
en rijpingsproces. Vier grondtendenties hebben ten slotte de substan-
tie vorm gegeven. Wij hebben ze in Jean-Jacqiies Rousseau Pedagoog
omschreven als volgt:

groei- en rijpingsproces strekt zich uit over een periode van onge-
veer twintig jaar, vanaf het Projet pour l'éducation de M. de Sa'mte-
^arie dat van 1740 dateert, tot de voltooiing van de Emile in 1760.
Rousseau zegt er zelf wat geërgerd van, naar aanleiding van de re-
venuen die hij ontving voor zijn succesvolle opéra comique: Le de-
du village .,.. .dat intermezzo kostte me niet meer dan vijf, zes
^cken werk, maar het bracht me evenveel op als de Emile die mij
twintig jaar overpeinzing en drie jaar arbeid kostte."
'I^en kan deze woorden letterlijk nemen. Het valt inderdaad te be-
^'JZen dat opvoedingsproblemen hem „twintig jaar overpeinzing"
hebben gekost. Daardoor wordt ook begrijpelijk dat er tussen de in-
oud van de werken, geschapen tussen 1740 en 1760, en de inhoud
Van de Emile verwantschap moet bestaan. Het is psychologisch èn
■nuterieel onmogelijk dat de Emile een volkomen sepamte creatie
^ou zijn, naar inhoud en affectie onafhankelijk van en onbeïnvloed
oor zijn overige werk. Rousseiuis werk wordt tegenwoordig in zijn
ßeheel als eenheid aanvaard en binnen deze eenheid neemt de Emile
centrale plaats in.

^Nu heeft de speurzin van Rousseau-exegeten zich na het Projet voor-
^^ gericht op de politiek-theoretisclie geschriften, de Discoursen en
^ Economie politique. Daarin zijn inderdaad een aantal pedagogisch-

didactische problemen aan de orde gesteld. i Typerend voor deze ge-
schriften is de abstracte vorm. Rousseau schrijft over dè staat, hèt
vaderland, dè burger, dè medeburger, dè deugd. Merkwaardig is dat
er zelden of nimmer, voorzover ons bekend, hier te lande zeker niet,
aandacht is geschonken aan de mogelijkheid dat ook Rousseaus veel-
zijdige literaire arbeid in materiële en ide Ie zin in relatie staat tot de
Emile.

Een uitzondering moet dan gemaakt worden voor de bekende brief
in La Nouvelle Hélóise aan Milord Edouard (cinquième partie, lettre
III), die als samenvatting van al deze verspreid liggende gedachten
tot op zekere hoogte beschouwd kan worden als prototype van de
Emile.

Hoe dieper men echter graaft, hoe sterker de innerlijke samenhang
blijkt te zijn. Een stelling die gemakkelijk te bewijzen valt, als we een
drietal gevarieerde produkten van Rousseaus literair-kunstenaarsschap
aan een vergelijkend onderzoek onderwerpen. We kiezen daartoe:

a. Le verger des Charmettes — het gedicht van zijn geestelijke groei
in de dertiger jaren;

b. Le devin du village — de opéra comique, waarvan hij tekst en
muziek leverde;

c. La reine Fantasque — staal van zijn kritisch-persiflerende vertel-
lerskunst in het korte verhaal.

In hen treffen we opvattingen en beginselen aan, die we in de Emile
terugvinden: politiek, pedagogisch, godsdienstig. Deze opvattingen en
beginselen in dit aan de Emile voorafgaand letterkundig werk noemen
we nu maar „literaire aanlopen".

Rousseau wist van zichzelf dat hij geen groot dichter was; zijn ver-
zen „n'annoncent pas un homme fort empressé de la gloire d'être un
bon pocte". Maar hij beleefde op Les Charmettes dagen die tot de
gelukkigste van zijn leven behoorden; dus dichtte hij.

Verger eher ä mon coeur, séjour de l'innocence,
Honneur des plus beaux jours que le ciel me dispense,
Solitude charmante, asile de la paix,
Puissé-je, heureux verger, ne vous quitter jamais, etc.

Het vers is een lofzang op Mme de Warens, ofschoon hij zegt geen
..panégyriste", geen lofredenaar, te zijn. Desondanks siert hij zijn be-
schermvrouw met vele deugden en met grote wijsheid: „Sage Warens,
éléve de Minerve". Hij beschouwt het gedicht zelf als werk van zijn
hart, niet van zijn geest. Dit oordeel kan gelden voor de aanhef. Hier
spreekt inderdaad zijn hart, wat retorisch „séjour de l'innocence", wat
pathetisch „Verger eher ä mon coeur", wat conventioneel ook, de beek
en Philoméle, de nachtegaal, ontbreken niet. Hij verheerlijkt het leven
op Les Charmettes — de liefde voor de natuur is hem zijn hele leven
bijgebleven — maar de betekenis voor ons ligt in de nauwkeurige op-
somming van de wetenschappelijke literatuur die hij bestudeert, een
overzicht waarbij de geest meer spreekt dan het hart.

In de Confessions komt hij uitvoerig op Le verger terug; hij beschrijft
zijn dagindeling en zijn studierooster. Hij stond 's morgens vroeg op,
..avant le soleil", ontbeet langdurig in gezelschap van Madame. In de
iiiorgen studeerde hij eerst filosofie, daarna elementaire geometrie, ten-
slotte Latijn, „mon étude la plus pénible". Tot twaalf uur werkte hij
^oor. In de middag kwam eenvoudiger stof aan de beurt: geschiede-
nis, aardrijkskunde, astronomie. Hij legde contact met filosofen, oude
sn moderne, met Socrates en Plato; met Descartes, Locke, Male-
branche, Leibniz; met klassieke moralisten als Epictetus, Plutarchus,
^ölke laatste hij reeds uit zijn kinderjaren kende; met pedagogen,
Montaigne en La Bruyère, met literatoren, historici, biologen, mathe-
'^atici en astronomen. Een enkele illustratie:

Sous un arbrc touffu je cherche Ia fraicheur;
La, portant avcc moi Montaigne ou La Bruyère,
Je ris tranquillcment de l'humainc misère;
Du bien, avec Socrate et le divin Platon,
Je m'cxerce a marcher sur les pas de Caton.

jaren op Les Charmettes doorgebracht zijn jaren geweest van
^i^chtbarc geestelijke expansie. Een autodidact met ongekende stu-
dielust en onbegrensde capaciteit, maar die zijn geestelijke onafhanke-
lijkheid angstvallig hoedt. Ongeveer dertig jaar later zal hij in de
Confessions in alle oprechtheid trots verklaren: „Quand j'ai publié
nies propres idees, on ne m'a pas accusé d' ctre un disciple servile et
jurer in verba magistri". Die eigen ideeën verovert hij in de strijd
niet anderen en de harde ervaring van het leven. Dan zal de stoïcijn-
se trots van Epictetus zijn levensspiegel zijn, de trots waarmee hij
het gedicht (bijna) besluit.

D'Epictète asservi la stoïque fierté
M'apprend ä supporter les maux, la pauvreté

Vrijwel alle groten, hierboven genoemd — en andere — vindt men
in de Emile terug. Enkele voorbeelden.

Socrates. In de Profession de foi du vicaire savoyard (boek IV, blz.
379-380) vergelijkt hij leven en dood van Socrates met leven en dood
van Jezus. In feite zijn zij onvergelijkbaar. Hij besluit deze beschou-
wing aldus: „Oui, si la vie et la mort de Socrate sont d'un sage, la
vie et la mort de Jésus sont d'un Dieu".

Plato. Plato noemt hij herhaaldelijk. Reeds direct in het begin (blz.
10) prijst hij de Republiek als „Ie plus beau traité d' éducation qu'on
ait jamais fait". Hij is echter niet zonder kritiek. In het Ve boek stelt
hij de opvoeding van het meisje aan de orde; van een eenheidsop-
voeding wil hij niet weten. Dus verwerpt hij relevante elementen in
Plato's opvoedingssysteem: „Platon, dans sa République, donne aux
femmes les memes exercises qu' aux hommes; je Ie crois bien. Ayant
óté de son gouvernement les families particulières, et ne sachant plus
que faire des femmes, il se vit forcé de les faire hommes" (blz. 452).
Descartes. De vicaris (boek IV) heeft een moeilijke periode doorge-
maakt, eer hij er in slaagde zijn geloofsbelijdenis te formuleren.
„J'étais dans ces dispositions d'incertitude et de doute que Descartes
exige pour la recherche de la vérité" (blz. 321).
Locke. Over Locke en Rousseau schreven wc uitvoerig in onze stu-
die De verhouding Roussecni-LcKke. Rousseau: epigoon of opponent?
(Paedagogische Studiën 1962). Volledigheidshalve hier enkele opmer-
kingen.

Rousseau noemt Locke met instemming voorzover het het fysieke
. welzijn betreft; dan spreekt hij graag en oprecht gemeend van ,.Lc
sage Locke". „Le sage Locke, qui avoait passé une partie de sa vie ü
1'étude de la médicine, recommande fortement de ne jamais droguer
les enfants, ni par précaution ni pour de légcres incommodités" (blz.
31). „Le sage Locke, le bon Rollin, le savant Fleury, le pedant dc
Crousaz, si différents entre cux dans tout le reste s'accordent tous cn
ce seul point d'exercer beaucoup les corps des enfants" (blz. 129)-
Van Locke's wijsheid blijft voor Rousseau niet veel over, zodra hij
zich buiten de behartiging van het engere fysieke welzijn waagt. Lockc
redeneert graag, ook met jonge kinderen: door inzicht tot deugd. Voor
Rousseau op deze leeftijd een ketterij: „Raisonner avcc les enfants

était la grande maxime de Locke; ... et pour moi je ne vois rien de
plus sot que ces enfants avec qui l'on a tant raisonné" (blz. 76). Locke
dwaalt helemaal in de rangorde der essentiële opvoedingsopbouw.
Rousseau stelt uitdrukkelijk de prioriteit der lichamelijke opvoeding,
maar „Locke veut qu'on commence par 1' étude des esprits, et qu'on
passe ensuite ä celle des corps". Rousseau wijst onverbiddelijk af:
..Cette methode est celle de la superstition, des préjugés, de Terreur"
(blz. 307). Hij zweert inderdaad niet „in verba magistri".

Plutarchus. Plutarchus heeft hij zijn hele leven lief gehad. Hij was
de aanbeden held in zijn jeugd; het onnavolgbare voorbeeld in zijn
rijpe jaren; de steun in zijn ouderdom. Zijn bewondering is onbe-
grensd: „II a une grace inimitable ä peindre les grands hommes dans
•es petites choses; et il est si heureux dans Ie choix de ses traits, que
souvent un mot, un sourire, un geste lui suffit pour caracteriser son
héros" (blz. 286).

Tenslotte Montaigne. Rousseau haalt hem aan als hij peinst over lij-
den en dood. Hoe meer men zich gewent aan de mogelijkheid van ko-
mend leed, „plus on leur ótera, comme eüt dit Montaigne, la poin-
lure de 1' étrangeté; et plus aussi Ton rendra son äme invulnérable et
dure" (blz. 136).

al deze citaten zal duidelijk zijn geworden, met hoeveel vrucht
Rousseau zijn schrijvers heeft bestudeerd. In zijn „twintig jaar over-
peinzing" heeft hij hun gedachten kritisch overwogen; geabsorbeerd
voorzover hij ze kon aanvaarden; waar nodig heeft hij tegen de woor-
den van de meesters in zich een eigen mening gevormd. Hij heeft,
^'ecticus die hij was, zijn onafhankelijkheid bewaard. En de Emile
aan „de boomgaard van Les Charmettes" veel verschuldigd.

Er is een passage in Le veri^er met een profetisch karakter, veel be-
langrijker voor Rousseaus toekomstig leven en voor de Westeuropese
^menleving die zijn invloed zal ondergaan dan de iiierboven weerge-
geven uitspaiitsels van voorafgegane studie; zij geeft een kijk op zijn
mnerlijk als 27-jarige jongeman, op zijn metafysische gegrepenheid.
"'i peinst dan reeds over levensbeschouwing, wereldbeschouwing,
godsbeschouwing. Hij prijst zich gelukkig dat hij door gaven van hoofd
hart kon uitstijgen boven alles wat vulgair is:

„Tantót cn m'clan9ant jusqu'a 1' Etrc suprème.
Tantót en nicditant, dans un profond repos,

Les erreurs des humains, et leurs biens et leurs maux;
Tantót, philosophant sur les lois naturelles,
J' entre dans Ie secret des causes éternelles.
Je cherche ä pénétrer tous les ressorts divers.
Les principes cachés qui meuvent l'univers."

Wat studie en denken hem toen en later hebben geopenbaard om-
trent 's mensen diepste levensproblemen, vinden we in boek IV van
de Emile, de Profession, terug. De beginselen der natuurlijke gods-
dienst, zijn godsbegrip en de godsbewijzen, zijn theodicee, de wetten
die het heelal beheersen. Deze problematiek heeft hem in de „twintig
jaren overpeinzing" nimmer losgelaten en hij heeft om te getuigen
wereldlijke en kerkelijke overheden getrotseerd, Katholiek èn Protes-
tant.

Maar we moeten niet vergeten dat hij de lof zingt van Mme de Wa-
rens; hij vergeet niet wie hij meent heel zijn vorming te danken te heb-
ben:

„Si, dis-je, en mon pouvoir j'ai tous ces avantages,
Je Ie répète encore, ce sont la vos ouvrages,
Vertueuse Warens; c'est de vous que je ticns
Le vrai bonheur de rhomme et les solides biens."

Het hoeft na dit betoog, dat tracht de verwantschap tussen de inhoud
van een der vormen van zijn literair kunstenaarsschap en de Emile te
demonstreren, niet te verwonderen, dat het gedicht sluit met een der
sleutelwoorden van de Emile: vertu.

In 1752 en 1753 werd Le devin du village ten tonele gevoerd, twee-
maal te Fontainebleau voor Lodewijk XV en zijn hofhouding, on-
der wie Mme de Pompadour, voorts te Parijs door de Académie
royale de Musique. Rousseaus voorbeeld was de Italiaanse opera buffa.
die ook in Frankrijk een zekere populariteit genoot. Hij ontwierp de
eerste schetsen tijdens een verblijf buiten, te Passy.
Le devin is een herdersgeschicdenisje. Colin, bekoord door „la dame
de ces lieux", is Colette ontrouw geworden, maar de dorpstovenaar
leidt hem terug naar zijn eerste geliefde:

„Je vals revoir ma charmante maitresse.
Adieu, chateaux, grandeurs, richesse, •
Votre éclat ne me tente plus."

Colette accepteert de boetvaardige minnaar verheugd; zij vergeeft
hem gaarne de tijdelijke afdwaling nu de betovering van rijkdom en
Weelde geweken is:

„Ici de la simple nature
L' amour suil la naïveté;
En d' autre lieux, de la parure
11 cherche 1' éclat emprunté."

De dagen van de opvoeringen waren voor Rousseau dagen van glo-
rie. Hij voelde zichzelf de tovenaar van het dorp, zelf de man die
menselijk bestaan kon drenken in puur geluk. Hier zag hij èn een ze-
delijk èn een sociaal ideaal vervuld. Er is o.i. geen sprake van dat loij
zichzelf in deze korte opera ontrouw geworden is, dat hij zijn vroe-
gere overtuiging zoals liij die uitsprak in het Discours sur les sciences
et les arts. zijn latere overtuiging zoals hij die uit zal spreken in het
discours sur l'inégalité en in de Emile, verloochent. Tegenover de
steedse en hoofse atmosfeer, vergiftigd door veinzerij en intriges, stelt
hij en blijft hij stellen het onbedorven leven buiten, in zijn eerlijke ge-
nietingen pleidooi voor een zedelijke opstanding van het menselijk

Lodewijk XV en Mme de Pompadour waren enthousiast; Mme de
Pompadour dacht er over zelf dc rol van Colin te spelen. Rousseau
zal aan de koning worden voorgesteld, een jaargeld is hem toegezegd:
de morgen van de presentatie reist liij af. verspeelt het jaargeld. In
dit jaargeld ziig hij een bedreiging van zijn onafhankelijkheid, zag hij
^ch gekluisterd aan het hof. veroordeeld tot het dragen van een
"lasker. Het jaargeld zou voor hem betekend hebben: ..Adieu la
mérité, la libcrté. Ie courage", zoals hij later in de Confcssioiis
schreef. „J'ai vu baiucoup de masques, quand verrai-je des visages
d'hommes?" Hij wil gezichten van mensen zien en het zijne in alle
openheid tonen, hij blijft ..riiomme de la nature". „Son coeur, trans-
parant comme Ie cristal, ne peut rien cacher de cc qui s'y passe",
schrijft Burgelin i. Toen hij het jaargeld had afgewezen, kon hij zich-
zelf blijven.

Le devin hield repertoire tot aan het einde der achttiende eeuw,
"iet onafgebroken succes. In de stormen der Franse revolutie is het
stuk ondergegaan. Toen moést het wel vallen.

Het grondmotief van Le devin is een der grondmotieven van de
Emile: verheerlijking van het platteland, afkeer van de steden. In dit
opzicht lopen beide werken volkomen parallel en gezamenhjk weer
parallel met La Nouvelle Hélöise. Rousseau wil de mensen leren zich
gelukkig te voelen in een leven van eenvoud, vrede en rust. Daarom
moet Emile buiten worden opgevoed: „C'est encore ici une des rai-
sons pourquoi je veux élever Emile ä la campagne" (blz. 85). De te-
genstelling platteland-stad keert vaker terug. Op blz. 439 schetst Rous-
seau hoe hij zich het buitenleven voorstelt. „Sur le penchant de quel-
que agréable colline bien ombragée, j'aurais une petite maison rus-
tique, une maison blanche avec des contrevents verts... J'aurais pour
cour une basse-cour, et pour écurie une étable avec des vaches, pour
avoir du laitage que j'aime beaucoup. J'aurais un potager pour jadin,
et pour pare un joli verger." Rousseau loopt hier weer tweehonderd
jaar op de toekomst vooruit; hij schildert „de tweede woning" van
1968.

De gouverneur en Emile verlaten daarentegen Parijs zonder hartzeer.
Het slot van boek IV luidt: „Adieu donc. Paris, ville célèbre, ville
de bruit, de fumée et de boue, oü les femmes ne croient plus ä l'hon-
neur ni les hommes au vertu. Adieu, Paris: nous cherchons l'amour,
le bonheur, l'innocence; nous ne serons jamais assez loin de toi" (blz.
444).

In de speelse stemming van het succes der jaren 1755/1756 heeft
Rousscaus neiging tot spot en hekeling hem een verhaal gedicteerd,
een fantastisch verhaal met vernuftige vondsten en geestige verwikke-
lingen. met toch wat wijsgerige achtergrond zoals Diderot en Vol-
taire dat konden schrijven. La reine Fantasque is het resultaat van
een weddenschap: Rousseau wenste aan te tonen dat het hem mogelijk
was een bekoorlijk, zelfs boeiend verhaal te schrijven zonder intrige,
zonder liefde en huwelijk, zonder schelmerij. Aan deze voorwaarden
heeft hij zich maar matig gehouden. Zelf omschrijft hij het in een brief
aan Vernes als een verhaal „si gai et si fou, qu'il n'y a nul moycn dc
remployer". Onbruikbaar dus. Tien jaar later zal hij, schrijvend uit
Engeland, de publicatie betreuren, omdat hij èn voor zijn uitgever
Marc-Michel Rey en voor zichzelf nieuwe „tracasseries", nieuwe pUi'
gerijen, vreest. Niet denkbeeldig inderdaad, deze vrees. Was het ver-
haal alleen maar „gai" en „fou", dan zouden Rousscaus vijanden cn
tegenstanders er een nieuw motief voor zijn onberekenbaarheid, zijn

grilligheid en gebrek aan ernst aan hebben kunnen ontlenen, een nieuw
argument om te twijfelen aan de ernst van zijn vroegere geschriften,
met name de beide Discoursen. Maar hij valt in dit dwaze stuk poli-
tieke en religieuze overtuigingen aan. Hij spot met het goddelijk recht
der erfelijke troonopvolging, met „religieuze overtuigingen", die vol-
gens hem berusten op geografische toevalligheden. Redenen genoeg
om in 1766 nieuwe plagerijen te vrezen, waarvoor hij zich op dat mo-
ment, na de vervolging om de Emile, nog overgevoelig weet.

Koning Phoenix en koningin Fantasque waren lange jaren gehuwd
geweest, maar het geluk van een troonopvolger was hun ontzegd. Ho-
velingen en artsen, ook monniken en derwischen werden geraadpleegd.
Ten laatste werd de bede verhoord! Fantasque werd zwanger. Steeds
had zij er een wat diabolisch behagen in geschept haar echtgenoot
door haar grilligheid in verwarring te brengen: nu spitst haar boos-
aardigheid zich toe. Hij begeert een zoon, daarom wenst zij een doch-
ter. Ten einde raad wendt de koning zich tot de fee Discrete, be-
schermvrouwe van het rijk.

Fantasque baart gelukkig een tweeling, misschien door interventie
Van de fee — een zoon en een dochter. Maar als het gehele hof zich
voorbereidt op de plechtigheden der kerkelijke inschrijving, doen
zich moeilijkheden voor: Wie wordt er in het koninkrijk aanbeden,
Jupiter, Mohammed of de Heilige Maagd? „Apprcnds-moi. je te prie,
en quel lieu nous sommes. Je sais bien", vervolgt de verteller, „que les
•ois de la géographie qui rcglent toutes les rcligions du monde, vculent
que les deux nouvcau-nés soicnt muselmans; mals on ne circoncit que
^es males. et j'ai bcsoin que mes jumcaux soicnt administrcs tous deux;
ainsi trouvez bon que je les baptise". Hetgeen geschiedt.

I^it slot nu roept herinneringen op aan de Emilc en wel aan een pas-
die vrijwel onmiddellijk aan de Profession de foi voorafgaat.
"La foi des enfants et de beaucoup d' hommes est une affaire de géo-
graphie" (biz. 310-311). In de Profession zelf komt hij op deze std-
'"ig terug. „Si ic fils d'un Chrélien fait bien de suivre. sans un exa-
profond et impartial. la religion de son père, pourquoi Ie fils
d'un Turc ferait-il mal de suivre de même la religion du sien" (blz.
377). En over het koning.schap schrijft hij (in 1762!): „Nous appro-
chons de l'état de crise cl du siècle des révolutions". In een noot voegt
hier aan toe: „Je tiens pour impossible que les grandes monar-
chies de l'Europe aient cncore longtemps ä durcr: toutes ont brillé.

et tout état qui brille est sur son déclin". Dat is de „révolution pré-
dite" (blz. 224).

Een andere grilligheid van Fantasque staat op haar creditzijde. Zij
voedt n.1. haar kinderen zelf, wat voor haar gehele omgeving een af-
schuwelijk voorbeeld is, een „exemple odieux". Fantasque's „allaite-
ment" prikkelt, ontstemt, ergert haar gehele omgeving. Nieuw is dit
pleidooi voor zelfvoeding niet; Plutarchus heeft er reeds voor gepleit
en jaren voor Rousseau Hecquet i. Hij was dus voorzeker niet de
eerste, al wordt hem de roem der prioriteit trouw nagedragen. Zelf-
voeding past in de natuurlijke opvoeding en daarom moest hij voe-
ding door gehuurde minnen afwijzen. In de Emile herhaalt hij zijn
pleidooi op serieuzer wijze (blz. 16, 17, 18), maar aanvaardt de ver-
zorging door een min als bestaand feit (blz. 33): „S'il nous faut une
nourrice étrangére, commen^ons par la bien choisi".

Met Le Verger des Charmettes, Le devin du village heeft dus ook
La reine Fantasque bouwstof geleverd voor de Emile, literaire bron-
nen waarvan men de betekenis misschien niet heeft vermoed. Zowel
op zichzelf als binnen het kader van Rousseaus werk als totaliteit be-
wijs van de grote samenhang die dit oeuvre kenmerkt. Het blijkt steeds
weer: Zijn werk is een eenheid. Hij heeft dit zelf ook meer dan eens
en met grote nadruk betoogd. In 1762 in zijn antwoord aan de aarts-
bisschop van Parijs, Christophe de Beaumont, direct na diens ver-
oordeling van de Emile, later in de Dialogues, vallende tussen 1772
en 1775/1776. Aan Christophe de Beaumont schrijft hij: „J'ai écrit
sur divers sujets, mais toujours dans les mêmes principes; toujours
la mcme morale, la mcme croyance, les mêmes maximes, et, si l'on
veut, les mêmes opinions". 2 Ruim tien jaar later volgt een nog
steeds overtuigde bevestiging. Zijn boeken vormen „un systéme lié".
Rousseau laat zijn Fransman zeggen: „J'avais senti dés ma première
lecture que ces ccrits marchaient dans un certain ordre qu'il fallait
trouver pour suivre la chaine de leur contenue". 3 Een schakel in deze
ketting vormen de hierboven besproken literaire geschriften.

1 Reeds in 1708 schreef Philippe Hccquet zijn De l'Indiccnce atix hommes
d'accouclier les femmes, et de t'Obligalion aux femmes de nourrir leurs cnfaiiis-
Uit hïtzclfdc jaar dateert Guillaume Mauquest de la Motte: Dissertation sur
l'obligation aux mères de nourrir leurs enfanis.

2 Oeuvres compictcs. Hachette Paris 1864. Deel 11, p. 331.
•■' Idem. Deel VI, p. 388, 389.

In zijn inaugurele rede als gewoon hoogleraar in de ontwikkelings-
psychologie, de paedologie en de speciale paedagogiek vestigde De
Wit onder meer de aandacht op de experimenten van Bandura.

>.De laatste tijd heeft men in de ontwikkelings-psychologische literatuur
bijzondere belangstelling voor het proces der imitatie. Zo stelt Bandura
dat veel sociaal leren bevorderd wordt doordat men in 't dagelijks leven
mensen zich ziet gedragen." (De Wit, 1967, p. 13)

..Ook via het mechanisme der imitatie ontleent het kind aan de volwassene
allerlei gedragspatronen." (De Wit, 1967, p. 14)

Bandura toont door een reeks knap bedachte proeven op overtuigen-
de wijze de houdbaarheid van deze beweringen aan: het kind is in
zijn gedragingen te beïnvloeden door een model, indien dit model al-
thans aan bepaalde voorwaarden voldoet.

de nadruk op dat naast nurturance met name een zekere power aan-
wezig moet zijn (____).....het houdt in: competent zijn, attractief zijn,

E>e Wit wijst er dan verder op, dat er nog een lacune is in deze on-
derzoekingen wat betreft informatie over de condities waaronder het
iniitatieve leren plaatsvindt. Een van die condities is de leeftijd van
het kind. Toevalligerwijs deed zich tijdens een cursus „inleiding in de
sociale wetenschappen" de kans voor om buiten de colleges om een
experiment te doen betreffende imitatie op oudere leeftijd. Men kan
>n ons geval, zoals wc nader zullen beschrijven, niet bepaald meer van
kinderen spreken, eerder van adolescenten: de gemiddelde leeftijd van
onze proefpersonen was 17 ii 18 jaar. Waar het ons echter om gaat is
het vinden van grenzen waarbinnen dit imitatie proces zich op gcpro-
'»onceerde wijze manifesteert. De Wit zelf doet b.v. een poging een
"mogelijke onder-grens aan te geven:

..Recent ontwikkelingspsychologisch onderzoek geeft steeds meer steun
^^^ de opvatting dat vanaf het vierde jaar zeer fundamentele verande-
■■'ngen in het leerproces optreden. Ook binnen de leerpsychologie is men

derhalve van mening dat vanaf die leeftijd de simpele stimulus-response-
mechanismen onvoldoende verklaring bieden." (De Wit, 1967, p. 12)

De toetsing van een algemene veronderstelling blijft in een onderzoek
altijd gebonden aan de experimentele situatie.

Het experiment vond plaats voorafgaande aan een serie colleges
over de sociale wetenschappen op het Koninklijk Instituut voor de
Marine te Den Helder.
Aan 71 eerste jaars adelborsten werd gevraagd een schriftelijke keuze
te maken tussen telkens twee boeken: een boek heeft betrekking op
de sociale wetenschappen, het andere heeft betrekking op de technische
wetenschappen. Nadat de groep klassikaal zijn keuzen gemaakt had,
bleek het mogelijk twee groepen, elk van 18 personen, te kiezen, die
een uitgesproken voorkeur hebben voor een van beide soorten boeken.
Gesteld dat we met de zojuist beschreven procedure een soort voor-
keursgedrag vastgelegd hebben, is het dan mogelijk om door middel
van een competent model dit gedrag te beïnvloeden? Als model fun-
geerde een marine-officier. De situatie waarin geprobeerd werd het
voorkeursgedrag van de adelborst te beïnvloeden was als volgt: de
proefpersonen werden uitgenodigd om individueel nogmaals een
soortgelijke keuze te doen; dit gebeurde mondeling. Op het moment
dat hij wil beginnen komt „toevallig" de marine-officier binnen. De
proefleider legt omstandig uit dat aan dit onderzoek ook wordt deel-
genomen door oudere marine-functionarissen. De adelborst wordt ver-
zocht even terzijde plaats te nemen, zodat de vragen eerst aan de
officier gesteld kunnen worden. De keuzen die het model zal maken
zijn van tevoren afgesproken en tegengesteld aan de reeds bekende
voorkeur van de aanwezige adelborst.

Aangezien de beantwoording door de officier ook mondeling ge-
schiedde, kon de terzijde aanwezige adelborst daarvan kennis nemen.
Na het vertrek van het model maakt de proefpersoon zijn eigen keuze
kenbaar. Ter controle werd aan eenderde van beide groepen met een
extreme voorkeur tijdens deze tweede fase gevraagd om eveneens in-
dividueel maar zonder de aanwezigheid van een model een soortge-
lijke keuze te doen als in de eerste fase.

De procedure bleef zo gelijk mogelijk aan een soortgelijk experiment
van Bandura (Bandura, 1965), waarin hij probeerde de keuze van
jonge kinderen te beïnvloeden. De keuze betrof het verkrijgen van

een kleine beloning op korte termijn of van een grotere beloning op
'angere termijn.

Indien nu het imitatie proces op deze leeftijd zich op geprononceer-
de wijze manifesteert zouden we duidelijke verschillen moeten zien
in het voorkeursgedrag van de experimentele groep voor en na de
confrontatie met het model. En niet alleen dat: de verschillen zullen
ook groter moeten zijn dan eventuele toevallige schommelingen in de
controlegroep.

Een duidelijk verschil was alleen aanwijsbaar bij de groep met een
technische voorkeur: in de tweede fase kozen zij meer gedragsweten-
schappelijke boeken. Dit verschil verdween echter weer na verJoop
Van enige tijd. In alle andere gevallen waren er gemiddeld genomen
onbelangrijke verschillen in de gewenste richting. Deze verschillen zijn
echter niet duidelijk groter dan de toevallige schommelingen, die zich
in de controlegroep voordoen.

I^e gegevens uit het hierboven omschreven experiment bicden geen
ondersteuning aan de veronderstelling dat het gedrag zich op oudere
'eeftijd door middel van imitatie van modellen duidelijk laat beïnvloe-
den. In ieder geval was er in ons experiment nergens sprake van zeer
duidelijke verschillen, zoals Bandura die bij herhaling vindt bij
jongere proefpersonen onder soortgelijke experimentele condities. Het
kan daarom mogelijk zijn dat het imitatie-beginsel prominent is als
Verklaring van kindergedrag, maar minder op de voorgrond treedt
ouderen. Men bedenke hierbij dat deze conclusies getrokken wor-
den op grond van ccn enkel experiment. Slechts indien bij herhaling
soortgelijke resultaten gevonden woalcn kan men met meer zekerheid
spreken. Het onderhavige experiment vond plaats bij adolescenten in
^cn militaire setting. Soortgelijke experimenten lijken echter ook rea-
'seerbaar in een schoolklas situatie.

* Voor pdetaillccrde gegevens worilt verwezen naar liet rapport „Gedrags-
beïnvloeding door imitatie". (Zie literatuurlijst.)

ackermans, e. (1968): Gedragsbeïnvloeding door imitatie. Den Helder,
•"^niwra, a. & mischel, w. (1965): Modification of self-imposed delay of

reward through exposure to live and symbolic models. J. Pers. soc. Psy-
chol., 2 (1965), no. 2. 698-705.

De schrijver is wetenschappelijk medewerker van het Nederlands Instituut
voor Praeventieve Geneeskunde TNO afdeling Geestelijke Gezondheid,
hoofd: Prof. Dr. J. Koekebakker. Tevens is hij als docent verbonden aan
het Koninklijk Instituut voor de Marine afdeling Sociale Wetenschappen,
hoofd: Dr. M. R. van Gils.

Dit artikel is een bewerking van een hoofdstuk
uit „Over de brug helpen 11", M. L. Dankers,
Th. G. A. Hoogbergen en A. W. Parent, VVoIters-
Noordhoff, Groningen. Tegelijkertijd verschijnt
onder redaktie van dezelfde schrijvers een drietal
takenboeken „Op de brug II, III en IV", die ieder
een dertigtal taken bevatten.

^st lijkt noodzakelijk om de brugklas voor m.a.v.o., h.a.v.o. en v.w.o.
tijdens de studielessen in het begin van het schooljaar met enige we-
Sfi klassikele studie-instruktie te doen aanvangen. Er zijn met
Gerlingen, komend van het basisonderwijs, zoveel verschillende zaken
bespreken, dat men deze algemene en studie-organisatorische in-
eidmgen niet straffeloos achterwege kan laten. Onze ervaring ten-
sert naar een periode van ongeveer zes weken, waarin een systema-
t'sche behandeling van de meest voor de hand liggende moeilijkheden
^an de orde komt *.

Bovendien zal het nodig zijn, dat de bnigklaslcider en liever nog het
t^m van docenten, dat in de brugklas samenwerkt, een vooriopig in-
^'cht krijgen in de sludiccapaciteiten van hun eerste-klassers. De uiterst
gebrekkige, want zeer subjektieve cijfergeving, kan, zo leert de prak-
J • toch een vrij redelijke aanwijzing geven de jongelui op dat mo-
in twee groepen te splitsen: leerlingen, die wij omdat zij extra
plaats geven in begeleidingsgroepen en anderen,
^^ wjj, althans op dat moment, op grond van hun voldtxindc tot goe-
° schoolprestaties voor de duur van de komende zes weken in een
"groep indelen. De omvang van deze ütkcngroepen zou ook weer

niet te groot moeten zijn (ongeveer 25 leerlingen). Situatie bij bijvoor-
beeld zes brugklassen.

Er is na enige tijd bij de brugklasleraren een zeker verwachtingspa-
troon ontstaan — iedere zes weken opnieuw te corrigeren — ten aan-
zien van de leerprestaties van de jongelui. Leerlingen in de takengroep
blijken de extra training in studiemethodiek voor een bepaald vak
(nog) niet nodig te hebben, maar eerder te opteren voor een rijker en
uitgebreider programma, dan leraren ze in de gewone lessen kunnen
en mogen bieden. De studielessen geven op ruime schaal de kans om
aan dit aspect van de guidance speciale aandacht te schenken. Ze schep-
pen de mogelijkheid de nadelen, die aan het klassikale systeem voor
goede leerlingen inherent zijn, te compenseren door ook deze groep
jongelui op geïndividualiseerde wijze te begeleiden met taken en op-
drachten, die een beroep doen op hun in onvoldoende mate aange-
sproken capaciteiten.

Daarmee wordt het argument ontzenuwd dat de mammoetwet alleen
hulp biedt aan de zwakken en de middelmatigen en de rijkst getalen-
teerden schromelijk verwaarloost. Zo kunnen leerlingen, die in het
kader van het gewone lesprogramma een voor hun aanleg en begaafd-
heid sober dagelijks menu krijgen voorgeschoteld middels de studie-
lessen op wat ongewone wijze proeven van wat exotischer gerechten.

Enkele keren per weck kunnen deze jongelui buiten het normale klasse-
verband deelnemen aan opdrachten en t;iken. die uitdrukkelijk moe-
ten zijn samengesteld met de bedoeling aanwezige interessen uit tc
diepen, maar zeker ook om het terrein van hun belangstelling tc ver-
breden, nieuwe gebieden in hun interessesfeer te exploreren en bouw-
stenen aan te dragen die tot zelfstandiger denken stimuleren.
■ Daarbij zou voorop moeten staan, dat zo mogelijk in dit rijkere en
vooral minder schoolse programma het spcl-elcment een biezondcrc
plaats inneemt, niet dat daardoor het verblijf in de takengroep tot
een plezierig, maar infantiel bezighouden wordt gedegradeerd, maar
wel dat het werken aan opdrachten een krachtiger beroep doet op
intrinsieke motivatie van deze jongelui. Taken en opdrachten, die ver-
veling in de hand werken, frustreren op jammerlijke wijze de doel-
stelling van de studie-uren voor deze leerlingen. Wanneer de werk-
stukken voor de takengroep met enige originaliteit en vindingrijk-
heid zijn samengesteld, zullen deze in hoge mate de aanwezige leer-
gierigheid bevredigen, ze zullen de leeslust prikkelen en aanzetten tot

een intensief bezig-zijn met de voorwerpen van aanwezige of gewekte
belangstelling.

Het is niet mogelijk taken en opdrachten samen te stellen, die met
vrucht functioneren als deze opgebouwd worden aan de hand van in
de gewone lessen gebruikte leerboeken. In dat geval immers zou iedere
school gedwongen worden dezelfde leerboeken aan te schaffen.
Enerzijds zou dit de afstand tussen leerlingen uit de begeleidings-
groepen en die uit de takengroepen voor wat de brugklasleerstof be-
treft aanzienlijk vergroten, als wij goede leerlingen aan de hand van
de voorhanden leerboeken meer stof gingen bieden, anderzijds accen-
tueert het hanteren van schoolboeken ternauwernood het biezondere
karakter van deze lessen.

Een van de belangrijkste functies die de studie-uren, doorgebracht in
takengroepen, moeten en naar onze stellige overtuiging ook kunnen
vervullen, is de determinatie van de leerlingen en liever nog hun zelf-
dcterminatie. Wie de normale leerstof beter en sneller verwerkt dan
zijn medescholier, bewijst slechts dat hij het onderwijs in dit cursus-
jaar gemakkelijk volgt; hij geeft daarmee alleen nog geen bewijs van
eventuele geschiktheid voor het voorbereidend wetenschappelijk on-
derwijs, een of andere vorm van algemeen voortgezet of voor het be-
roepsonderwijs.

Met name deze zelf-determinerende functie lijkt van het allergrootste
belang voor het verblijf in de takengroepen. Leerlingen, van wie wij
op grond van onze gebrekkige en voorlopige waardering menen, dat
zij over grotere leercapacitciten beschikken, kunnen deze pas metter-
daad tonen door op een uitgebreider terrein van kennis aktief te zijn.
Taken en opdrachten dienen doelbewust de geijkte schoolstof te over-
schrijden. Ze moeten trachten een wezenlijke bijdrage te leveren tot
verdieping en verbreding van belangstelling en als zcxlanig dc leerling
helpen zichzelf te determineren. Dc wijze van presentatie slaat
"iteraard in onmiddellijk verband met de functie, die wij aan de
takengroepen toekennen. De opdrachten zouden daarom zó ingericht
"loeten zijn. dat de jongelui ze zelfstandig kunnen uitvoeren,
ß'j gebrek aan voldoend selectief en determinerend materiaal neigen
sommige scholen cr toe om de geschakelde studielessen te gebruiken
(^c misbruiken?) voor synchroon tc geven prtwfwerken. Hoezeer deze
jntersubjcktieve j^eiling van de kennis van de jongelui in deze ge-
'J^^geschakelde proefwerken ook tc waarderen valt. toch lijkt het van

weinig vindingrijkheid te getuigen om de kostbare tijd van de studie-
lessen hieraan te besteden. Het onderwijs kent wezenlijker aspecten,
die vooral in deze uren intensief aan bod moeten komen.

Er zijn scholen die de studie-uren voor de goede leerlingen geen spe-
ciale bestemming geven, of het moest zijn, dat het maken van huis-
werk op school onder toezicht van een leraar als zodanig geldt. Van
meer inzicht en creativiteit getuigt in ieder geval het streven om de
goede leerlingen gedurende deze studielessen een extra stuk vorming
te bieden door het schraal toebedeelde aantal uren in de expressie-
vakken op te voeren met speciale lessen tekenen, muziek en handvaar-
digheid, voordracht, dramatische expressie enz. In dit verband past
de vermelding van een inrichting van takengroepen, die hoofdzakelijk
bestaat in het laten lezen van boeken, gevolgd door het uitbrengen
van een mondeling of schriftelijk verslag.

Op deze wijze komen belangrijke facetten niet of nauwelijks aan de
orde. Bovendien dragen de zo bestede uren weinig bij tot een enigs-
zins valide zelfdeterminatie voor verder te volgen onderwijs. Er wordt
geen duidelijk bestek uitgezet, waarbinnen velerlei capaciteiten kans
krijgen zich te manifesteren.

Een speciale categorie jongelui — bij de toenemende democratise-
ring van ons onderwijs gelukkig ook een sterk-stijgende groep —
blijkt intellectueel biezonder begaafd. Hun schoolprestaties laten dat
ook zien. Toch constateren wij met name bij deze kinderen, zeker
wanneer zij uit sociaal lagere milieus komen, weinig niogciijivhcden
om hun persoonlijkheid te ontplooien. Studielessen met gerichte ta-
ken buiten de onmiddellijke lessfeer bieden unieke kansen juist voor
deze begaafde leerlingen. Hierdoor raken deze jongelui spclendenvijs
bekend met leefwerelden, waarvan zij het bestaan misschien niet eens
kenden en worden zij vertrouwd met de taal, die in bepaalde cultu-
rele milieus gebruikt wordt.

Dc aanpak van leerlingen in de takengroep komt duidelijk tegemoet
aan het gerechtvaardigde verlangen naar individualisering. Tedere leer-
ling kan immers aan een eigen taak werken. Bovendien biedt een reeks
opdrachten een zodanige verscheidenheid, dat een keuze door leer-
lingen of leraar niet alleen mogelijk blijft, maar zelfs gewenst kan
zijn. De duidelijk aanwezige huiver om de opdrachten te identifice-
ren met de geijkte lecrboekenstof biedt het voordeel om de begaafd-
heid en de richting van de belangstelling van iedere leerling op oo*

Taken met een typisch spelkarakter mogen niet ontbreken. In dit
Verband wijzen wij op de kansen die het schaken-op-school krijgen
kan. Terecht hebben wiskunde-leraren gewezen op het belang van
het schaken. Middels de noodzakelijke informatie die schaak-taken
bieden, wordt duidelijk een beroep gedaan op de intelligentie en het
combinatie-vermogen van leerlingen.

Een ander facet dat in een serie taken tot zijn recht zou moeten ko-
men is de techniek van het discussiëren. Modern onderwijs vergt im-
mers een voortdurende dialoog tussen leerling en leraar.

Discussie-taken doen een appel op het samenwerken binnen de groep,
een element, dat ook in de opzet van de begeleidingslessen sterk spreekt.
Bij de begeleidingsgroepen valt de nadruk meer op de tekorten in de
studiemethodiek en de leidinggevende leraar, maar in wezen wordt
in beide soorten lessen hetzelfde beoogd: de leeriing er toe te brengen
zijn eigen of andermans probleem onder woorden te brengen en daar-
bij acht te geven op wat aan argumenten door de andere sprekers ter
tafel wordt gebracht.

De beoogde zelfdeterminatie van de leerlingen kan relief krijgen. De
begeleidende docent kan uit de waardering, die de gecorrigeerde op-
drachten ontvangen, uit het aantal taken, dat binnen een bepaalde tijd
gemaakt is en uit de verscheidenheid van werkstukken mogelijkerwijs
afleiden in welke richting de betrokken leeriing zichzelf determineert.

Het waarderen van de taken is naar onze mening een noodzakelijke
^kroning van de inspanning en de toewijding door dc leeriing eraan
^stecd, maar vooral omdat determinatie en advisering ten zeerste ge-
^at zijn met een gedetailleerd overzicht van zijn prestaties in de ta-
kengroep.

Heel speciaal lijkt ook hier een factor aanwezig van intrinsieke mo-
||vatie, die erop gericht zal zijn het verblijf in de takengroep te con-

'nueren. Tn deze opzet werkt het systeem vruchtbaar: handhaving
^an goede klasseprestaties door het veriangen zich in de takengroep
^aar te maken.

EEN MERKWAARDIG „HANDBOEK".
In 1846 verscheen bij Gebr. Muller te 's Hertogenbosch een

Schoolopzieners, Gemeente-besturen, Plaatselijke Schoolcommissiën,
Commissicn van Toezigt, Onderwijzers en Onderwijzeressen

Het bevat de „Algemene Wetten en Besluiten aangaande het Lager
Onderwijs", benevens „Al de Provinciale Reglementen, Besluiten en
Verordeningen, betrekkelijk het Lager Schoolwezen in Noord-Bra-
band". Het richt zich dus, in zijn functie van voorlichter, tot allen die
direct en indirect bij het lager onderwijs zijn betrokken. Voor wat de
rijkswetgeving en koninklijke besluiten betreft, geeft het geen nieuws.
De schoolwetten van 1801, 1803 en 1806 kennen we uit Van Hoorn:
De Nederlandse Schoolwetgeving voor het Lager Onderwijs, 1796-
1907, (Groningen 1917), de koninklijke besluiten eveneens. Dat in
1814 nog gesproken wordt van „Besluit van den Souvereinen Vorst"
is in overeenstemming met de historie. Wat dit „Handboek" opmer-
kelijk maakt is het inzicht dat het ons verschaft in de activiteiten van
het provinciaal bestuur.

Van het aandeel dat de provinciale besturen in de eerste helft der
negentiende eeuw hebben genomen in de verzorging van het lager on-
. derwijs, is voorzover wij weten, in het algemeen weinig bekend.
A. H. Bergink verschaft in zijn School/lyfiiëne in Nederland in de
negentiende eeuw, ' op het in de titel aangegeven terrein enige infor*
matie omtrent deze periode. De rol der provinciale besturen schijnt
ons toe tweezijdig te zijn. Ze fungeren als doorgeefinstantie, nuiar
althans voor het provinciaal bestuur van Noord-Brabant geldt, dat
het ook eigen initiatieven neemt.

Een van de punten, die zowel „Zijne Excellentie den Heere Minister
van Binnenlandsche Zaken" als Gedeputeerde Staten der Provincie

Noord-Braband hebben beziggehouden, blijkt, om nu maar op boven-
genoemd terrein te blijven, inderdaad te zijn de schoolhygiene. Bijzon-
der bezorgd hebben beide instanties zich betoond wat de doorvoering
Van de koepokinenting betrof. Men weet dat de Engelse geneeskundige
Edward Jenner in 1796 inenting van koepokstof bij mensen toepaste,
inet succes. Bergink vermeldt een K.B. van 1818 (blz. 15) en citeert
vermoedelijk naar Van Hoorn, art. 5 van dit K.B.:

»Zodra de kinderaekte zich in een huis openbaart, zullen gene kinderen
"it zodanig huis op enig school hoegenaamd mogen worden gezonden of
toegelaten, zolang die besmetting duurt. Alle ouders, voogden of toezicht-
hebbenden, alsmede de schoolhouders en schoolhouderessen zullen, ieder
Voor zoveel hun aangaat, voor de stipte uitvoering dezer, bepaling moe-
ten zorg dragen."

I^e auteur van het Handboek kent dit K.B. klaarblijkelijk niet. Maar
^'s Van Hoorn het na zoveel jaren kon terugvinden, had het de sa-
"lensteller van het Handboek niet mogen ontgaan. Van 1823 af toont
h'j zich op dit punt echter een nauwgezet historicus. Hij citeert een
besluit van dit jaar, „houdende bepalingen ter bevordering der Koe-
pokinenting" en wij citeren hem, althans slechts één zin, dc conside-
'"ans van het K.B.:

"De Gouverneur der Provincie Noord-Brahand, ontvangen hebbende ene
niissive van Z.E. den here Minister voor het Publieke Onderwijs, de Natio-
nale Nijverheid en de Koloniën', van dc 30c augustus j.1. no. 15, hou-
^"de kennisgeving, dat Z.M. is onderricht geworden, dat in sommige
provinciën, alwaar de natuurlijke kinderziekte zelden meer heerst, zorge-
oosheid of onverschilligheid ontstaat, omtrent de koepokinenting; dat
oogstdezelve, door het geen, in het voorjaar, te Amsterdam met deze
^'ekte heeft plaats gevonden, op nieuw overtuigd is van de noodzakelijk-
de ' bevordering dier heilzame kunstbewerking de hand wor-

^'^"ouden, en dat, onder de tot dit doel strekkende middelen, het
om behaagd heeft te bepalen, dat alle dc onderwijzers en

'^'^'j^'^csscn, reeds aanwezig of verder toe te laten, aan de belofte
Van " ^^'"''en onderworpen, van gene kinderen op hunne scholen te ont-
ond^"' voorzien zijn van het bewijs, dat zij de koepokinenting

Het is niet „Den Haag", maar 's Hertogenbosch dat deze zin gepro-
duceerd heeft. Er schijnt onzekerheid te hebben bestaan over de in-
terpretatie van het K.B. Althans een besluit van 1824 geeft nadere
informatie: Er moet t.a.v. de werkelijk ter schole gaande kinderen
„enige inschikkelijkheid" worden betracht. Een vrijwel onmiddellijk
volgend besluit, gedateerd 1825, schrijft daarentegen weer straffere
maatregelen voor; er moet op worden toegezien „dat gene kinderen
op de naai- en breiwinkels en op de speel- en kinderschooltjes wor-
den toegelaten, dan die van het hiervoor gemelde bewijs voorzien
zijn".

Een gevolg van dit wat onzeker beleid schijnt te zijn geweest, dat er
„bij vele schoolonderwijzers nalatigheid" is ontstaan „in het opvolgen
van de door hen afgelegde belofte". Stedelijke en Plaatselijke be-
sturen wordt in 1842 voorgeschreven „de hierin nalatige onderwijzers,
aan hem Gouverneur kenbaar te maken". Helaas wordt niet vermeld
wat deze „nalatige onderwijzers" boven het hoofd hing.

Het is toch wel interessant, zo'n onbekend stukje provinciaal onder-
wijsbeleid, strijd om een stukje openbare gezondheidszorg, hier op
het gebied van schoolhygiëne, op de voet te volgen. Het „Handboek"
bevat ook enkele besluiten, betrekking hebbend op besmettelijke ziek-
ten. Bij het eerste schijnt sprake te zijn van eigen provinciaal — of
moet men schrijven Gouverneurlijk? — initiatief.
In 1826 verschijnt een besluit van de Gouverneur, „houdende aan-
schrijving tot het nemen van voorzorgen, ingeval van besmettelijke
ziekten". „Niet altoos (wordt) de voorzorg gebruikt, om de kinderen
uit de met die ziekten besmette woningen, van de scholen verwijderd
te houden, hetwelk voor de gezondheid der overige te school gaande
kinderen, en der huisgezinnen waartoe de laatstbedoelde behoren,
de nadeligste gevolgen kan hebben, welke het mitsdien nodig is, zo-
veel mogelijk voortekomen."
In het volgend jaar, 1827 dus, verschijnt een nieuwe, thans Haagse,
missive, „houdende mededeling van een reglement, strekkende om de
verspreiding van hoofdzeer en andere huidziekten voor te komen."
„Alle kinderen en jongelieden, welke door iioofdzeer, schurft of enigc
andere huidziekte zijn aangedaan, zullen tot aan derzelver volkome»
herstelling, van de openbare scholen worden geweerd." Genieten ztj
of hun ouders „uit enige armen-fondsen bedeling of onderstand", da®
zullen zij verplicht zijn, „zich te onderwerpen aan de geneeskundig®
behandeling van de geneesheer of heelmeester, .met de behandelinß
van minvermogenden belast".

Men kan uit een boekje als dit veel bijzonderheden halen, die voor
de kennis van onze onderwijsgeschiedenis in ruimere zin toch niet zon-
der betekenis zijn. We hebben dit op één punt willen illustreren, op
het gebied der schoolhygiëne. Maar het boekje is ook gericht tot
Schoolopzieners en Commissiën van Toezigt. Voor hen zal dan be-
doeld zijn de

Opgave van enige punten, waarop men, bij het bezoeken ener school,
vooral moet letten.

totaal	m	V
1598	698	900
205	40	165
419	161	258
228	124	104
267	93	174
109	60	49
370	220	150

Mededelingen no. 7549, mei 1968, van het Centraal Bureau voor de
Statistiek verschaft informatie omtrent de aantallen ingeschreven stu-
denten omstreeks 1 april 1968. Bovendien zijn ook gegevens opgeno-
•tten omtrent de aantallen studerenden voor een universitair m.o.-akte-
examen naar de toestand eind oktober 1967. Van de vele gegevens
interesseren ons hier thans uitsluitend die welke betrekking hebben
op opvoedkunde. Wat hieronder volgt wordt ontleend aan de tabel-
len 2, 3 en 6. Tabel 6 heeft betrekking op de universitaire m.o.-akte-
examens.

Tabel 2. Studenten naar studierichting, per universiteit (toestand om-
streeks 1 april).

van deze cijfers valt het overwicht der vrouwelijke
^udenten op; een, althans wat dc jaren 1967 en 1968 betreft, toene-
va^ ri percentage vrouwelijke studenten ten opzichte

Op drie van de zes universiteiten was het aantal vrouwelijke studen-
ten groter, te Leiden, Utrecht en Amsterdam (G.U.). De verhoudings-
cijfers zijn respectievelijk ongeveer 1 : 4 (!), 2 : 3, 1 : 2.

De inschrijving van 1968 heeft bovenomschreven tendentie versterkt.
Het aantal ingeschrevenen steeg van 357 tot 452, ten opzichte van
1967 tot 127 %. Maar het aantal mannelijke studenten steeg tot 113
het aantal vrouwelijke tot 138 %. In Leiden, Utrecht, Amsterdam
(G.U.) bleef het aantal vrouwelijke studenten groter; de V.U. te Am-
sterdam „ging om": 15 mannen tegenover 21 vrouwen. Te Groningen
en Nijmegen bleven de mannelijke ingeschrevenen in de meerderheid,
maar krap: 37-31; 53-46. Wat nu nog een randstadverschijnscl ge-
noemd mag worden, zal, naar het zich laat aanzien, in 1969, 1970 lan-
delijk verschijnsel zijn.

Tabel 6. Studerenden voor een universitair m.o.-akte-examen, per uni-
versiteit (toestand eind oktober 1967).

Bij de studerenden voor een universitair m.o.-akte-examen treedt het
verschijnsel in versterkte mate op: 12% tegenover 88%; bij de eer-
stejaars 16 % tegenover 84 %.
We wagen ons niet aan een verklaring, noch durven wc aan te geven
of, en zo ja welke, consequenties het geconstateerde feit kan hebben?,
behoort te hebben? We constateren slechts. Van der

Hargreaves, david h., Social relations in a secondary school,
Routledge and Kegan Paul, London, 1967.

pe vluchtige eerste indruk van het boek: een sociometries onderzoek op
enkele school voor voortgezet onderwijs met nogal veel gezwam er
omheen. Na lezing blijkt het toch om iets anders te gaan: een verslag
Van een partisiperende observatie-studie, aangevuld door gegevens en sita-
ten uit gesprekken met leerlingen en ondersteund door kwantifiseerbare
test- en interviewresultaten. Hierbij heeft de auteur zozeer het materiaal
en de leerlingen „laten spreken", dat het boek ongemeen boeiend is zon-
aan empiries wetenschappelijke normen af te doen. Bovendien is het
eenvoudig geschreven en maakt de uitleg van begrippen als norm, groeps-
struktuur, status, duidelijk dat het boek niet in de laatste plaats bestemd
's Voor leraren en kwekelingen.

De auteur heeft als leraar-observator-onderzoeker gewerkt op „the Lum-
secondary modern school for boys" (een school voor zoiets als Mavo
Lavo) in een industrieplaats in Noordengeland. De school bevindt zich
een „probicm area", een grauwe volksbuurt omsloten door industrie-
kompleksen, en betrekt het overgrote deel van zijn 450 leerlingen uit dit
stadsdeel. Vrijwel alle kinderen komen uit handarbeidersmilieu, bijna de
Ij^'ft uit on- of halfgeschoold arbeidersmilieu. De 26 leraren wonen voor
l^t grootste deel buiten de stad cn kunnen gerekend worden tot „middlc
class" milieu. De school telt 4 leerjaren en past „Streaming" toe. Dit
'Matste betekent dat de leerlingen van elk leerjaar zijn verdeeld in 5 „stro-
(A t/m E) volgens begaafdheid cn vooral prestatienivo. In de A-
stroom zitten de uitblinkers, de C- en D-stromen bevatten „slechte" leer-
'"ßen, terwijl in de E-stroom zo sterk achtergebleven leerlingen zitten dat
stroom apart van de andere stromen een soort buitengewoon ondcr-
^'Js ontvangt. Ook de A, B, C cn D-stromcn krijgen de meeste lessen
^Part, zodat interaktic tussen de leerlingen van één leerjaar voor het groot-
tleel plaats vindt binnen de eigen stroom. Het is deze voorgegeven orga-
^|satic-struktuur van de school die, zoals zal blijken, een sterke invloed
«P de sociale relaties tussen leraren cn leerlingen cn tussen de
'^^■•■'ngcn onderling.

Van^T'^'^^*^'^ heeft zijn onderzoek uitgevoerd in de A tot cn met D-stroom
Iaat t 'eerjaar; het gaat hier om een honderdtal jongens in hun

on^j" ^^'^"P-'^relaties en de informele statusstruktuur binnen elk van de 4
2e j^'^oehtc stromen, gesprekken met de leerlingen over de kriteria die
taticf^"*'^'^'^" '^'j Inm vriendschaps- en leiderschapskcuzen en een kwanti-
schooih"^'?'^^'^'^ naar de verschillen tussen dc 4 stromen wat betreft
bcoori leerlingen (gegevens over schoolverzuim, gedrags-

„the higher the stream, the greater the extent of pupil commitment to
school, satisfaction with school life, and conformity tot the expectations
of the teachers. Boys in low streams tend to be the reverse of high
stream pupils in these respects. Secondly, our analysis of normative dif-
ferences within streams has geen broadly substantiated: the higher the
stream, the greater is the tendency for high status to be associated with
attitudes, values and behaviour expected by the school; in low streams,
high status is negatively associated with conformity to school expecta-
tions."

Dergelijke verschillen tussen de A-groep tegenover de C en D-groepen
(de B-groep hangt er een beetje tussenin) komen in volgende hoofdstuk-
ken steeds weer terug. Zo blijken de leerlingen van de A-stroom en de
D-stroom over en weer sterk negatieve stereotiepieën te hebben ontwik-
keld. Deze vijandigheid tussen de stromen heeft onder meer tot gevolg
dat leerlingen in de lagere stromen geen prijs meer stellen op bevor-
dering naar een hogere stroom. Ook de verhouding tussen leraren en leer-
lingen is slechter naarmate de stroom lager is. In de lagere stromen be-
staat een sfeer van wederzijds wantrouwen. Het orde-probleem overheerst
hier en leraren passen zich aan op twee wijzen: door een laissez-faire hou-
ding, het discipline probleem wordt vermeden door het te ontkennen, of
door het handhaven van een strenge tucht. De stroom-indeling wordt op
deze wijze versterkt: de leerlingen met geringe prestaties, de C- en D-leer-
lingen, krijgen het slechtst les, worden het negatiefst beoordeeld, ontwik-
kelen een negatief zelfbeeld en worden nog lastiger dan ze al zijn.

Een soort kollektief verzet tegen het schoolsiesteem en de waarden die
dit vertegenwoordigt is de vorm van zelfhandhaving die deze jongens
overblijft. Deze veronderstelling vindt steun in gegevens over het gedrag
van de leerlingen buiten de school, in het bizonder onwettig gedrag. De
•dominerende kliekjes in de klassen 4C en 4D blijken samen één vrien-
dengroep te vormen die zich kenmerkt door „misdadig" gedrag als win-
keldiefstallen en vernielingen. Verder blijken jongens uit de lagere stro-
men minder tijd tuis door te brengen, minder tijd aan huiswerk te be-
steden, minder te lezen en naar de televisie te kijken, minder deel te ne-
men aan aktiviteiten van jeugd- of sportverenigingen en een voorkeur te
hebben voor „long-haired popgroups", The Rolling Stones vooraan.

Op grond van deze gegevens en van de vriendschapskeuzen tussen de 4
stromen komt de auteur tot de stelling dat er binnen de school een nega-
tieve polariteit van subkuituren bestaat tussen de hogere (A en B) en de
lagere (C en D) stromen, en wel: een „academie" (schoolse) subkuituur,
met waadden die gericht zijn op school en leraren, en een „delinquescent"
(het best te benaderen met het woord „nozem") subkuituur, waarin een
omkering van waarden plaats vindt.

De schoolse subkuituur ziet Hargreaves duidelijk gevormd naar het mo-
del van de heersende „middle-class" of burgerlijke kuituur met zijn hoge
waardering voor ambitie, individuele verantwoordelijkheid en prestaties,
hard werken, uitstel van direkte bevrediging van behoeften, nette manie-
ren en een net uiterlijk, het beheersen van lichamelijke agressie, geoi"'

gaiüseerde vrijetijds besteding („gezonde" rekreatie) en ontzag voor be-
zit.

De verschillen tussen de A-stroom en de C/D-stromen blijken steeds te
''estaan in een aanvaarden tegenover een afwijzen van deze burgerlijke
baarden. Vergeleken met de A-leerlingen worden C/D-leerlingen geken-
•^erkt door het ontbreken van beroepsaspiraties en ambities, het meer be-
'äng hechten aan gezamenlijke aktie dan aan individuele verantwoorde-
lijkheid, weerzin tegen schoolwerk, de opvatting dat plezier gaat voor
schoolpresteren (in A-groep andersom), een soort kultiveren van onbe-
^haafdheid en grofheid, het op school dragen van door de leraren ver-
afschuwde spijkerbroeken en lang haar i.p.v. de stropdassen en blazers
^an de A-leerlingen, weerzin tegen hobbies en rekreatie in klupverband
voorkeur voor de informele vriendengroep, en een heilzaam ontbreken
'^'an respekt voor bezit (veel diefstal en vernieling).
Lichamelijke agressie neemt een bizondere plaats in. In dé hogere stro-
oien heeft de informele status van de leerlingen vooral te maken met
Schoolprestaties en niets met vechtkapasiteit, vcchtgedrag wordt hier als
afwijkend beschouwd. In de lagere stromen daarentegen is juist vecht-
•^apasiteit de belangrijkste prestige verlenende faktor. Toch is de houding
l^genover geweld dubbelzinnig, degene die het teveel gebruikt verspeelt
°aarmee simpatie. Enkele jongens zien dan ook bewust af van het gebruik
hun kracht omdat ze meer prijs stellen op vriendschap dan op angst,
"e stelling van Hargreaves is dat de negatieve polarisatie van beide
^*ibkulturen voor een groot deel voortkomt uit de wijze waarop het
stroomsiesteem in de school funktioneert. De school met vrijwel uitslui-
end kinderen uit handarbcidersmilieu, kan hierbij worden gezien als mid-
elaar van burgerlijke waarden. Dit lukt het best bij de leerlingen die ten-
in de A-stroom terechtkomen, terwijl de leerlingen in de lagere
stromen zich in toenemende mate tegen deze waarden verzetten. Deze
Negatieve polarisatie is een proces dat zich in de tijd afspeelt: De „kul-
rcle" verschillen tussen de vier stromen blijken in het 2c leerjaar veel
geringer te zijn dan in het 4e leerjaar.

'Ic verdeling van dc leerlingen over de stromen die steeds minder
begaafdheid en steeds meer op gedrag en mentaliteit is gebaseerd;
spreiding van IQ's binnen clkc stroom blijkt in het 4c leerjaar be-
^"idend groter dan in het 2c leerjaar; ook zclfselektic komt voor: en-
•^ele intelligente jongens zijn gaan ondcrpresteren om in een lagere

toenemende invloed van de „peer-group" als gevolg van het ,.pu-
"-sindroom"; hierdoor wordt ccn homogenisering van normen binnen
•^'Ke stroom bevorderd.

tot voll°r ° organiseren dat alle leerlingen onderwijs krijgen dat leidt
integre ontplooiing van hun mogelijkhcilen en de leerlingen zo te
ren m het sociale leven van de school dat zich goede samenwer-

kingsrelaties ontwikkelen tussen leerlingen en leraren en tussen leerlingen
van verschillende stromen onderling. Het is duidelijk dat geen van beide
doeleinden in deze school worden bereikt: de jongens in de lagere stro-
men raken tegen het 4e leerjaar onnodig versneld achterop en hun rela-
ties met zowel leraren als jongens uit de hogere stromen zijn vijandig. Har-
greaves vermoedt dat deze situatie zich ook op andere schol envoor voort-
gezet onderwijs voordoet en acht verder onderzoek nodig om dit te toet-
sen. Verder doet hij enkele aanbevelingen voor een aanpak van de be-
schreven problemen.

- In het hele boek komt niet alleen binnen maar ook buiten de school
het vrouwelijk geslacht niet voor. Een beetje raadselachtig, het onder-
zoek betreft immers jongens in hun puberteit. Of verraadt zich hier
bij Hargreaves zelf een burgerlijk Victoriaans trekje (werk gaat voor
het meisje)?

- Gegeven het feit dat ook in ons land het voortgezet onderwijs nog
grotendeels wordt beheerst door de hierboven besproken burgerlijke
waarden, kan men zich afvragen of dit ook in ons l.t.o. en m.u.l.o-
leidt tot een polarisatie van subkuituren.

- Nu de omgekeerde waarden in steeds heftiger mate zelfs onze universi-
teiten schijnen binnen te dringen, wordt het wellicht tijd voor een to-
tale herziening van de impliciete waarden die aan ons onderwijsstelsel
ten grondslag liggen. Maar deze vraag valt al te duidelijk buiten het
bestek van het hier besproken boek.

drs. s. j. c. freudenthal-lutter: Naar de school van morgen. Nauta-
reeks. N. Samsom N.V. Alphen aan den Rijn 1968. Paperback ƒ9,90.
247 blz.

„Naar de school van morgen" begint, zegt de omslag, „met een ongewoon
exposé van schoolwerkelijkheid en idealen rond 1800 en besluit met ccn
duidelijk perspectief op nieuwe mogelijkheden voor de toekomst". M^'
deze beide constateringen is de inhoud van het boek voor een groot g®*
deelte weergegeven. Mevrouw Freudenthal schrijft uitvoerig over „f"®'
brongebied van de huidige lagere school", over de pedagogische en didac-
tische denkers van die tijd, over de vormen die het onderwijs aan
tedere Bataafse jeugd" in onze oudste onderwijswetten aangemeten kreeg'
In het voorlaatste hoofdstuk volgt dan ccn uiteenzetting van „Het Je"'''
plan - een conceptueel schoolmodel", waarop hierboven reeds werd g®"
zinspeeld. Het slothoofdstuk „Jeroesjalajim" is geïnspireerd door een rC"
van Idenburg.

De schrijfster heeft zich met vrucht verdiept in de literatuur betreffe"^®
ons onderwijs rond 1800. Vele bekende, maar ook vele minder beken
gegevens heeft zij in haar boek bijeengebracht en geordend tot ccn ^
toog dat de grondslag moet vormen voor haar grondthema. Haar bof
heeft n.1. een zeer persoonlijke tendentie, die zij meer dan eens ond®

onze aandacht brengt. Zo op blz. 156: „Ik wilde (veeleer) de pedagogen
yan vroeger, aan wie onze school van nu verantwoording schuldig is, zelf
'n de discussie omtrent De school van morgen laten meespreken."
Welke pedagogen betrekt zij in de discussie?

Van de Nederlanders o.a. Wester, Nieuwold, Visser, Brugsma; van de
'ateren vooral Ligthart; van de buitenlanders o.a. Von Rochow, Den-
Herbart. Natuurlijk vindt men bij deze auteurs denkbeelden, pedago-
&sch en didactisch, die voor „de school van morgen" betekenis hebben
Waarvan sommige in „de school van morgen" naar het model Petersen
een plaats hebben gevonden. De historie is nu eenmaal tot op zekere
hoogte leermeesteres van heden en toekomst. De grote grief van de
^hrijfster is echter, als wij haar goed verstaan, dat de Nederlandse twin-
t'gste-eeuwse basisschool zich niet de denkbeelden der negentiende-eeuw-
^ voortrekkers heeft eigen gemaakt. Concreter: dat zij een klassikale
school is geworden terwijl bij de auteurs die zij bespreekt, reeds mogelijk-
heden tot individualisering aanwezig waren: „Zaten er in de onderwijs-
vernieuwing van 1801 structuurlijk beschouwd dus ongekende, maar op
duur ook ongegrepen kansen, ook pedagogisch was er veel waarop de
huidige lagere school jaloers zou mogen zijn." (blz. 64).
Naar onze mening heeft Mevr. Freudenthal deze „ongekende kansen",
°P blz. 60 spreekt zij van „potentiële krachten", toch wel zeer overschat,
theoretisch kan men ze, uitgaande van midden-twintigste-eeuwse visie,
^ntonen en hier en daar exempelen van gegrepen kansen aanwijzen.
Maar - nationaal gezien - praktisch volstrekt onuitvoerbaar. Het hoofd-
„In het brongebied" levert daarvoor bewijzen te over. Landelijk „in-
'Vidualiseren" - met déze onderwijzers, met deze pedagogisch-didactische
opvattingen, met déze leermiddelen, met déze ouderlijke milieus, in déze
■»schoolgebouwen"? Zij stelt een onmogelijke eis. Het komt ons voor dat
assikaal onderwijs voor dié tijd de enige mogelijkheid was iets van het
derwijs te maken. Waren andere mogelijkheden reëel aanwezig ge-
lest, zouden er dan onder de toenmalige schoolopzieners die zo „ge-
Ploeterd" hebben (blz. 60), die hebben „gezwoegd als paarden" (blz. 108)
jjg andere, ook voor ons persoonlijk, betere wegen niet voor zichzelf heb-
■"en u onderwijzers hebben gewezen? Deze erudiete figu-

hebben de „profeten" die zij noemt toch ook gekend? Met alle waar-
^^■"'ng voor de arbeid die Mevrouw Freudenthal zich getroost heeft èn
de°k dat zij ons voorlegt, in haar grondthema onderschat zij

liteit'^^'^'^' ^er begrenzingen die de realiteit stelt. De begrenzingen der rca-

makcn realisering zoals de „profeten" zich die denken, illusoir,
in f ■ priesteres der profeten toch zelf constateren: „Is Petersen

„Het is welhaast tragisch te noemen, dat na de
oiderw'-"" ^'igjarigc periode van het streven naar vernieuwing van het
karabscholen in grote meerderheid nog een traditionalistisch
blz. 89^ (Nieuwe onderwijsvormen voor 5- tot 13- ä 14-jarigen,

1. Er is o.i. dus weinig grond voor de banbliksems waarmee de schrijf-
ster nogal kwistig rondzwaait. Blz. 163 b.v. is niet vrij van grofheid ten
aanzien van een figuur als Kohnstanun.

2. De geschiedschrijving zoals de W.V.O.- en internationaal de N.E.F. -
die toepast, is in hoge mate eenzijdig. We wezen op deze eenzijdigheid
reeds in onze beoordeling van William Boyd and Wyatt Rawson: The
Story of the New Education (Paed. St. 1965, blz. 523). De geschiedenis
van de New Education bleek de geschiedenis van de N.E.F. te zijn. Dit-
zelfde bezwaar geldt het boek van Mevrouw Freudenthal. Naast de W.V.0.
is er weinig. Op blz. 149 (een enkel voorbeeld) memoreert zij de W.V.0.
conferentie op Rhederoord (1945). Zij zou, als zij deze bijeenkomst het
vermelden waard acht, o.a. ook hebben kunnen wijzen op het grote Gro-
ninger Vernieuwingscongres van voorjaar 1946, waar ongeveer 1800
Noordnederlandse docenten van kleuteronderwijs tot v.h.m.o. bijeenkwa-
men. Zij vindt het verslag in Paed. St. 1946, blz. 112 e.v.

Summa summarum: Mevrouw Freudenthal heeft een waardevol, instruc-
tief boek geschreven, maar men hantere het met waakzame voorzichtig-
heid. van der v.

jean capelle, Tomorww's Education, The French Experience, Pergamon
Press Ltd. 1967, 229 p.

Dit boek heeft dubbele waarde. Het is een bron van informatie aangaande
de ontwikkeling van het Franse onderwijs sinds de Tweede Wereldoorlog,
een ontwikkeling, die in grote lijnen kan worden gezien als de ver-
werkelijking van het aanvankelijk door velen verguisde rapport Langevin-
Wallon (1947). Het is anderzijds een beschouwing over de gang van het
schoolwezen in een tijd, die gekenmerkt wordt door een explosie van
kennis en een indrukwekkende toeneming van het aantal jeugdigen, dat
voortgezet en hoger onderwijs geniet. Ook daarover kan deze vroegere
directeur-generaal aan het Franse Ministerie van Onderwijs met gezag
schrijven. Ik vermeld uit talrijke opmerkingen over de noodzakelijke on-
derwijsvernieuwing er een met een vraagteken, terwijl ik bij een andere ten
bewijze van mijn instemming een uitroepteken plaats. Dc auteur be-
spreekt drie factoren, die voor het evenwicht in het schoolwezen van
wezenlijk belang zijn: a. de „natuurlijke" verdeling der bekwaamheden
der leerlingen, b. de verdeling van de kwaliteitsniveaus, waarom de maat-
schappij vraagt, en c. de verdeling van de ambities, welke ouders ten aan-
zien van hun kinderen koesteren. Ik plaats bij a. „natuurlyke" tussen aan-
halingstekens, omdat ik minder dan de auteur in een door de natuur ge'
geven bckwaamheidsverdeling geloof: de milieu-factor speelt hier een gC"
wichtige rol. De gedachtengang is nu dat in 1940 vele talenten (a) onge*
bruikt bleven en b. en c. in overeenstemming waren wijl de ambities der
ouders de maatschappelijke behoeften niet overtroffen. In 1975 daaren-
tegen zullen de ongebruikte talenten (a) ten volle' geëxploiteerd en
maatschappelijke kwaliteitsbehoeften (b) daarmede in overeenstem'

ming zijn, maar de ambities der ouders zullen de mogelijkheden van a.
^n b. verre te boven gaan. Prof. Capelle ziet deze aandrift met zorg. Toch
lijkt mij het grote probleem van de toekomst dat de ontwikkeling der
talenten niet gegarandeerd op de maatschappelijke behoeften zal passen.
De harmonie tussen a. en b. is niet providentieel gegeven. In Zweden,
Sovjet Rusland en Japan is men voor dit probleem geplaatst: er zijn meer
Wiensen opgeleid dan de maatschappij op het door hen bereikte niveau
l^an gebruiken. Terwijl ik dit schrijf zijn de Franse studenten in opstand
Waarschijnlijk mede vanwege partiële disharmoniën tussen a. en b. en
daaruit voortkomende frustratiegevoelens. Op dit punt twijfel ik dus
enigszins aan de analyse van de auteur.

Met volledige instemming daarentegen constateer ik dat Prof. Capelle
het peil van de onderwijzersopleiding aanzienlijk wil verhogen en de leraren
l'eter voor hun taak wil opleiden. Raak lijkt mij zijn beschouwing over
positie van de leraren: „Our educational establishments do not welcome
'eachers sufficiently. Thus they do not feel in any way at home after their
teaching stint is over and when the classroom, which for a moment has
l'een their own domain, must be handed over to a colleague. The idea of
a staff common room cannot constitute a satisfactory Solution to this
Problem, at least, from the maturity phase onwards. The lycce teacher,
''ke the teacher in higher cducation, should have a study in which to work,
to interview his pupils and if necessary, their parents; the material ser-
vices necessary for the carrying out of his work and for attending to mail

publications should be made available to him.
, If these conditions are onc day fulfillcd, then the teachers will be fully
'ntegrated into the school community and will be ablc more cffectivcly
to exercise their rolc as mentor to their pupils and if necessary, to their
^ssistants, in a sphere where tape recorders and teaching machines can-
•^ot competc. There is no question of subjccting teachers to the time
•^'ock, but of making them at case in a place where they should feel them-
^Ives fully at home, with a social status which guarantces their Standard
living and the indcpendence of their judgements." (p. 160). Dr. W. D.
"alls, die zelf een goed bock over het Franse onderwijs heeft geschreven,
Vertaalde en annoteerde dit werk. Hij schrccf cr een heldere inleiding bij.

'ierdert i'assin, Society and Educatum in Japan, Tcachcrs College, Co-
"nibia University, New York 1965, 347 p.

gaat bij de vergelijkende opvoedkunde niet om het verzamelen van
etenswaardighcdcn omtrent buitenlandse onderwijssystemen zonder meer.
•^'fs het vergelijken van die systemen is geen bezigheid, die haar doel in
chzclf draagt. Plaatst men deze discipline in het kader van de studie van
j.^ ontwikkeling van de landen cn de culturen, die zich daarin manifeste-
j.dan verwerft zij daarmede evenwel ongekende actualiteit cn wezen-
® relevantie. Het is de verdienste van dit boek van Herbert Passin, dat
op deze wijze Japan benadert, het enige niet-Wcsterse onderontwik-

kelde land, dat zich met beslistheid aan zijn modernisering heeft gewijd
en in dit streven is geslaagd. De auteur is een bezadigd man: nergens be-
veelt hij het Japanese voorbeeld als model voor andere landen aan. Japan
is reeds aanstonds van een heel ander uitgangspunt vertrokken dan die
andere landen. Aan het onderwijs in het Japan van de Tokugawa-heer-
sers wordt terecht veel aandacht besteed. De ontwikkeling van het onder-
wijs in hef moderne Japan wordt daarna in grote lijnen beschreven. Daar-
bij kan het niet anders of het eigenaardige dualisme in het beleid komt
telkens weer naar voren; dat tussen het verlangen naar Westers eweten-
schap en techniek ener- en de wens tot het behoud van traditionele zede-
lijke waarden anderzijds. Japan is een van de koplopers wat de ontwikke-
ling van het voortgezet onderwijs en het aantal studenten aangaat. De
auteur laat niet na om de maatschappelijke problemen, die een oneven-
wichtige groei van het schoolwezen in zijn secondaire en tertiaire vertakkin-
gen met zich mee kan brengen, in het licht te stellen. Het boek presenteert
een aantal documenten uit de geschiedenis van het Japanese onderwijs, die
men elders niet of moeilijk kan vinden. Het bevat schema's van de peda-
gogische structuur van het schoolwezen vóór en na de Tweede Wereld-
oorlog, het geeft een bibliografie en een woordenlijst en is van een goed
register voorzien. Een voorbeeldig, boeiend werk. ph. J. !•

AAN DE LEZERS VAN PEDAGOGISCHE STUDIEN.
In één van haar vergaderingen in 1967 heeft de redactie, n.a.v. een nota
van haar lid Dr. K. Rijsdorp, besloten om dit jaar een thematisch
nummer uit te geven over het onderwerp „Recreatie en Educatie". Ten-
gevolge van niet voorziene moeilijkheden is de omvang van dit nummer
beperkter dan aanvankelijk de bedoeling is geweest. Niettemin bieden
de hierbij aangeboden artikelen, geschreven door terzake deskundigen,
naar onze mening instructieve gedachten die in het bijzonder van be-
tekenis kunnen zijn voor hen, die op het gebied van de recreatie en edu-
catie werkzaam zijn.

De eerste bijdrage is van Dr. K. Rijsdorp, rector van de Academie
voor lichamelijke opvoeding in Den Haag, waarin onder andere de
vraag wordt gesteld en beantwoord of recreatie een probleem is. Ver-
volgens wordt nagegaan de verhouding tussen recreatie en educatie en
hij eindigt met een beschouwing over schoolrecreatie.

De tweede bijdrage is van Drs. de Haas, wetenschappelijk medewer-
ker van de Moderne Jeugdraad te Amsterdam, die onder meer con-
stateert dat de paedagogiek is achtergebleven bij de sociologische
reflectie op de snelle veranderingen die in de tweede helft van de vijf-
tiger jaren in het jeugdgedrag zijn opgetreden. Voorts wordt in dit ar-
tikel het jeugdgedrag geplaatst tegen de achtergrond van de maatschap-
pelijke en ideologische problematiek van deze tijd. Een boeiende con-
frontatie.

Dc derde bijdrage is geschreven door H. Cammaer en L. Buyck. De
eerste is drs. in de psychologie en filosofie en werkzaam als docent aan
het hoger instituut voor maatschappelijk werk te Antwerpen. De twee-
'le auteur is psychologisch assistente en als zodanig verbonden aan het
Interuniversitair Centrum voor Jeugdproblematiek te Leuven. Beide
auteurs geven in het bijzonder een overzicht van de mogelijkheden voor
*ie besteding van de vrije tijd, die Vlaamse onderwijsinstellingen aan
hun leerlingen bieden. Critische opmerkingen worden gemaakt ten aan-
zien van de wijze, waarop deze activiteiten worden verricht.

De vierde en laatste bijdrage is van Herman Wouters, doctor in de
•■echten cn als bestuursdircctcur werkzaam bij het Ministerie van Na-
tionale Opvoeding en Cultuur te Brussel. In zijn artikel wordt een boei-
end en instructief overzicht geboden van de schoolclubs in België.

Het ligt in het voornemen van de redactie van Paedagogische Stu-
«licn in het komende jaar nog enige artikelen, over enkele andere aspec-
ten van deze materie, in haar tijdschrift te publiceren.

Voor wie zich werkelijk recreëert, is recreatie geen probleem. En de
recreatieleider recreëert zich niet, ook al heeft hij plezier in zijn werk.
Trouwens, „geleide" recreatie lijkt (op het eerste gezicht althans), een
contradictio in terminis. Want geleid worden betekent volgen, en bij
de term „recreatie" barst aan alle kanten de vrijheid er uit.
Zo gauw men gaat denken over de recreatie, is het probleem geboren.
Is het niet beter, er wat minder over te denken?
Op dit punt raken opvoeding en recreatie elkaar op treffende wijze.
Nooit is het denken over opvoeding, nooit is de pedagogiek zo'n cen-
trale plaats toegekend wellicht als in onze tijd, terwijl opvoeden in diep-
ste wezen toch meer een kwestie van ontmoeting is, dan van het volgen
van een ingenieus bedacht systeem. En toch ligt de betekenis en nood-
zaak van pedagogiek in onze samenleving, met haar open communica-
tie en 'haar veelvuldigheid van aangehangen, verworpen, groeiende,
nog-niet-dooraiene, vage, vaste en vicieuze waardensystemen, voor de
hand. De pedagogiek bloeit bij de gratie van het onvermogen tot ont-
moeting.

Ik weet, dat dit te apodictisch gesteld is. Maar de relativering van be-
leden waardesystemen leidt ongetwijfeld tot minder duidelijke con-
touren en keuzen, zowel bij de opvoeder als bij de opvoedeling. En
de vervaging van een heldere samenlevingsstructuur leidt tot perspec-
tiefverlies, d.i. tot toekomstverlies. Daarbij zwakt de behoefte aan het
zich-op-iets-richten af. En de zekerheid zwakt af. Ook de zekerheid
van de waardenoverdracht, en de zin daarvan, zelfs het recht daarop-
In ditzelfde kader van de bloeitijd der pedagogiek is ook de recreatie-
problematiek gesitueerd.

Een probleem is altijd een perspectivisch fenomeen. Zonder zicht op
een verder liggend punt (hetzij verder teruggaande of voortgaande) is
er geen probleem.

De continue, probleemloze love-in, zoals we die b.v. in de „hippe"
wijk van San Francisco, het oude Victoriaanse Hashbury (Haighl-
Ashbury) aantreffen, is dan ook een waarde-loze uitiieving cn uitleving
(als ik het zo waarde-benaderend zeggen mag). Op een der deuren van
Hashbury staat geschreven: „Wegens gebrek aan belangstelling is de dag
van morgen afgelast____" Men ontgaat de dnik van morgen door dc

..drug" van vandaag.
Ete verworven ontspanning is voor deze lieden, voorzover die hier
en nu ervaren wordt, geen probleem. Te zeggen, dat deze recreatie (her-
schepping) illusoir is, moge ook naar mijn overtuiging waar zijn, maar
het is een gezichtspunt vanuit een standpunt.
Hiermede stoten we op de fundamenten van de recreatieproblematlek.
Zij hangt altijd samen met ons zicht op de mens, de plaats van de mens
de samenleving en uiteindelijk de zin van het leven. En daarmede is
alweer een raakpunt van recreatie en educatie aangewezen.
t>e ontwikkeling van de maatschappij leidt tot meer vrije tijd. Of men
zich derhalve méér zal moeten recreëren kan op zichzelf problema-
tisch gesteld worden. Maar in ieder geval zal men méér vrije tijd moe-
ten besteden. En hoe men die vrije tijd besteedt, is maatschappelijk
lüet onverschillig en voor de pedagoog (ook de sociaal pedagoog) van
betekenis.

^ok van deze zijde wordt de recreatie tot een probleemgebied.
Voor de opvoeder is het interessimt. een antwoord te krijgen op de
of er in de recreatie educatieve momenten aanwezig zijn, en of
'lie er in gezocht, eventueel zelfs in gelegd mogen worden. Met andere
^Oorden: kan en mag de recre;itie gehanteerd worden in educatieve zin?
is dit een mogen, een moeten, of een niet-anders-kunnen? En waar ligt
grens van deze bewuste hantering?

"^iierika kent een vrij omvangrijke literatuur op het gebied van de
•■ecreatie. Aan vele universiteiten is het een studievak, en het is dan ook
Wonder, dat menig bock begint met de vraag: Wat is recreatie?

Dit wil echter nog niet zeggen, dat de lezer een plausibel antwoord
krijgt op die vraag.

Allereerst zit men veelal in de knoop met de „synonieme" begrippen:
spel, vrije tijd (leisure) en recreatie.

Spel en recreatie worden dikwijls synoniem gesteld, met dien verstan-
de, dat wat het spel voor de kinderen is, recreatie voor de volwassenen
zou zijn. 3

De pedagoog Jenny is met deze onderscheiding niet gelukkig, want
volwassen mensen spelen óók. Voor hem is recreatie „het programma
dat voorziet in de vrijetijdsbesteding van de mens". 4
Dat is echter een omschrijving, die b.v. voor Fitzgerald (jarenlang
leider van de amerikaanse „recreationists" als voorzitter van de Na-
tional Recreation Association) niet genoeg is. Want vrije tijd en recre-
atie zijn voor hem niet een en hetzelfde. Prostitutionele omgang, gokken
en jeugdcriminaliteit zijn bezigheden, die men in zijn vrije tijd verricht,
maar ze zijn geen recreatie 5.

Om vrijetijdsbesteding recreatie te noemen, moeten de activiteiten
„moreel gezond, geestelijk en lichamelijk opbouwend, anderer rechten
respecterend, uit vrije wil gemotiveerd (zijn) en een gevoel van lust en
voldoening geven", o

Duidehjk is de bedoeling, om alleen dan van recreatie te spreken,
als er positieve waarde aan de vrijetijdsbesteding gehecht kan worden.
En ofschoon andere schrijver van naam op dit gebied het minder ex-
pliciet stellen, de lezer kan de tendens naar positieve inhoudgeving aan
het begrip ook daar wel bespeuren.

Butler definieert weliswaar zeer neutraal: Recreatie is iedere vorm
van ervaring of activiteit, welke een individu zoekt om redenen van
persoonlijk plezier en de voldoening die het hem rechtstreeks schenkt.
Maar als hij de recreatie nader karakteriseert, kunnen we de volgende
punten bij hem optekenen:

3. ze moet een uitlaat bieden voor lichamelijke, geestelijke of creatie-
ve krachten.

4. men zoekt de activiteit vanwege een innerlijke wens, niet vanwege
een uiteriijke verplichting.

In het derde punt komt de neiging om iets positiefs in het begnp
te leggen, weer tot uitdrukking.
Eigenlijk is men in de theoretische doordenking van de recreatie
de amerikaanse literatuur dikwijls nog niet zo heel veel verder, dan

^eiikaanse pionier op dit gebded, de legendarische Howard Braucher,
die in 1931 schreef: We hebben een woord nodig als handelsmerk, een
vlag om op te houden, s

Brightbill en Meyer doen een handzame greep, door onderscheid te
maken tussen „recreation" en „community recreation". Recreatie is de
in de vrije tijd vrijwillig aangegane activiteit, die allereerst gemoti-
veerd is door de voldoening of het plezier ervan, s En „community
recreation" is sociaal aanvaardbare recreatie, gepland, tot stand ge-
bracht en uitgevoerd op georganiseerde wijze en ontworpen om de re-
creatiebelangen te dienen van personen, die gemeenschappeUjke in-
teresses hebben, lo

E)e vraag naar een definitie lijkt mij overigens niet zo'n.erg wezenlijke
fflet 'betrekking tot het fenomeen recreatie. Maar om de term operabel
te maken, is een dooriichting op de meest kenmerkende caracteristica
van betekenis.

Meyer en Brightbill zijn, dunkt me, op de goede weg als ze een onder-
scheid zien tussen individuele recreatie in de ruimste zin van hot woord
..community recreation". Zij zoeken het verschil echter in de rich-
ting van de organisatie: eigen recreatie en georganiseerde recreatie.
Daardoor raken zij het spoor weer bijster, omdat de criteria geen duide-
^jke onderscheiding waarborgen.

De gestelde onderscheiding is ook de kern van de vraag niet. Waar het
gaat is dit: Waar wordt de recreatie een probleem? En welke carac-
teristica gelden dan? Ik zou het antwoord op deze vraag aldus willen
geven:

Recreatie in de ruimste zin is iedere activiteit die men uit vrije wil be-
'^"jft om de voldoening die zij schenkt. Deze voldoening kan van lioha-
"lelijke, mentale of sociale aard zijn. Of uiteraard een combinatie daar-
Zij kan spontaan of bedacht zijn, georganiseeal of ongeorgani-
seerd.

^odra nu de gemeenschap de werking van de recreatie der enkelingen
of van groepen ondervindt, doordat de gevolgen of de behoeften in wer-
den op de vrijheid of dc mogelijkheden van anderen of van de gemeen-
schap als zodanig, is er sprake van een recreatieprobleem, n
De recreaüeproblematiek is een sociale problematiek. Bij het toe-
pten of bevorderen van recreatievormen heeft de gemeenschap niet
^oldoende aan de caracteristica. die gegeven zijn voor de recreatie in
f ruimste zin van het woord. Het gaat in de recreatieproblematiek om
'e recreatie, welke de volgende factoren inhoudt:

Ik zou mij kunnen voorstellen, dat de opvoeder in het laatstgenoem-
de punt (Recreatie moet de mens in positieve zin bezig houden) een
springplank ziet naar de educatieve activiteit. De altijd parate opvoeder
ziet hier zijn kans! Maar is zulk een maatregelen-en-kaders-aandragen-
de pedagogiek in ons tijdsbeeld niet wat inadequaat?
Het inpaJmingsmotief heeft in vervlogen tijden welig getierd in de
jeugdorganisaties: de sjoelbak lokte de jeugd naar de bijbelinleiding,
de lichtbeelden en de handenarbeid naar het onthoudersideaal. Aanvan-
kelijk ging dat goed. Maar met het kenteren der tijden en de toeneming
der belangrijkheid (en erkenning van belangrijkheid) der recreërende
belevingsinhouden zag men de gymnastiekclub van de jeugdorganisatie
zich afsplitsen en zelfstandig worden, en kreeg men de danslievende
jeugd niet eens meer op de dansavonden van de politieke jeugdorgani-
satie, omdat men elders méér dansbeleving kon ervaren dan juist in dat
politiek gekleurde milieu.

De jeugdorganisaties moesten overstag. En ze gingen overstag. Ze ont-
vangen nu ook grotendeels slechts dat gedeelte van de jeugd, dat zich
in het jeitelijke kader van zo'n organisatie thuis voeJt. Een kwantita-
tieve reductie, maar qua omgangssituatie eerlijker en opener.
De recreatie als lokaas der pedagogen waarborgt geen pedagogische
situatie. Jan Ligthart heeft zijn „beduvel-ze-maar" methode niet zó be-
doeld.

Zodra men de recreatie een institutionering opdringt, die pedagogische
waarborgen biedt, loopt men kans de recreatie zelf te verliezen. Het
recreatiegebied is in deze zin geen „bewaarschool".
Wij moeten het wagen (pedagogisch gezien) met de recreatie haar eigen
waarde te laten. In de erkenning van de eigen waarde der recreatie ligt
een pedagogische kans. Maar als we nu toch weer pedagogisch missio-
nair iets anders bedoelen, vervluchtigt die kans op hetzelfde ogenblik-
De pedagogische kans ligt in de recreatie zelf.

De vraag naar het verband tussen recreatie en educatie is niet: HoC
kunnen we de recreatie zo inrichten, aanpassen en beteugelen, dat
zich in ons pedagogisch straatje voegt. We moeten veeleer vragen, of d®
opvoedingssituatie zich in het recreatieve activitdtenveld voordoet of

kan voordoen. De goede verstaander zal een antwoord vinden in de op-
merking, dat de omgang óók in -het recreatieve activiteitenveld een peda-
gogisch gepraeformeerd veld is. 12

Maar dat wil nog niet zeggen, dat er een bijzondere band is tussen
recreatie en educatie. Die valt echter wel uit de pedagogische situatie
zelf af te leiden.

De opvoeder heeft te maken met de complete (jonge) mens. Vanzelf-
sprekend met het ken-leven van de mens. Zijn wereld-ontdekkende en
Wereld-bewerkende positie, kortom zijn ontwikkeling en zijn cultuur.
Wordt voor een spectaculair deel bepaald door zijn kennis, ofschoon
zijn streven, zijn gerichtheid, zijn openheid daarin mede bepalend zijn.
E>e gerichtheid op productie, op arbeid, ook op intellectuele arbeid,
speelt hierbij een grote rol. Maar de complete mens is door het sapiens-
en faber-karakter van zijn existentie niet afdoende gekenschetst. Ook
zijn ludieke instelling is fundamenteel. De speeldrang is een gegeven-
heid: fundamenteel als factor in de cultuur maar evenzeer fundamen-
teel voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid. Dat is geen aange-
vochten zaak meer. Maar de konsekwenties in het opvoedingsklimaat
(en in de school) worden nog al eens doorkruist door een allesover-
heersend arbeidsethos.

Van die principiële instelling uit wordt de recreatie wel aanvaard als
compensatie van de arbeid, als ontspanning na inspanning. Ik zal de
laatste zijn, het gewicht van dit levensritme te onderschatten. Maar het
doet geen recht aan het uitgangspunt, dat in de complete mens de lu-
dieke factor een eigen plaats en waarde heeft. En eerst als ook dit facet,
deze ..kant" van het menselijk leven tot zijn recht komt, komt de com-
plete mens aan zijn trekken.

Dat is één gezichtspunt met betrekking tot de innerlijke band tussen
recreatie en educatie. Er is nog een tweede gezichtspunt.
De opvoedingssituatie heeft behoefte aan een ervaring van geborgen-
heid, een gevoel van fundamentele zekerheid. 2^nder die zekerheids-
beleving is de vaste grond aan een opvoedingssituatie ontnomen. Dat
Seldt trouwens niet alleen voor de opvoedingssituatie, maar is daar
toch wel heel essentieel.

^vendien is de opvoeding er op gericht, dat de opvoodeling in de
existentiële samenhang met zijn omringende wereld en de eigen lichame-
Jkheid tot integratie komt. zodat zijn leefsituatie hem vertrouwen
ledt. De fundamentele zekerheid, waarvan ik sprak, is dus ni.m. basis
en doelstelling in de opvoeding.

soepel bewegen, soepel functioneren en een soepel contact, en dat van
de mens vóór alles vertrouwdheid vraagt met eigen geestelijke en licha-
melijke structuur.

Vooral in onze cultuur ontstaan psychosomatische stoornissen als uit-
drukking van gestolde beweging en van gestold contact. Bovendien zien
wij in onze cultuur, mede als gevolg van de activiteit van de humane
remsystemen (geweten, norm, mores), dat de niet te uiten agressie tegen
de eigen persoon wordt gekeerd.
Tegen deze achtergrond ziet Bastiaanse de betekenis van de recreatie.
Mij dunkt, dit moet de opvoeder raken, als hij zijn opvoedeling in de
huidige samenleving tot dynamisch evenwicht wil helpen komen.
Daarmee zijn uiteraard de problemen niet uit de wereld. Ze zijn er
juist levensgroot door geworden. Ruimtelijke ordenaars, stadsplanners,
architecten en plantsoenisten merken pas goed, hoezeer zij ruimten voor
volwassenen ordenen en structureren, wanneer zij zien dat kinderen
op een geheel andere manier ruimte scheppen, aldus Rupp: „Hoe vol-
wassen wordt uw plantsoen b.v. op het moment dat kinderen zich niet
langs maar over uw grasgazon, achter uw heesters en in uw bomen be-
geven". 15

Een probleem roept onmiddellijk ook andere problemen op. Men
kan stellen, dat de jeugd ook moet leren leven binnen de volwassenen-
leefruimte. Men kan pedagogisch stellen, dat innerlijke ordening een
zekere ontmoeting van uiterlijke orde behoeft om tot stand te komen, i®
Er zijn problemen genoeg. Maar juist de complexiteit van het recrea-
tie-probleem in onze eigen tijd en in de naaste toekomst leidt ertoe,
aandacht te vragen voor een stelling van de sociaal-hygiënist Trimbos:
„Opvoeding en vorming tot beroepsarbeid" — onze nationale trots -—
dienen geleidelijk aangevuld en zelfs gedeeltelijk vervangen te vrorden
door professionele (en niet langer amateuristische) opvoeding en vor-
ming tot „beroepsvrije tijd",

De schoolrecreatie en de mate, waarin recreatie van scholieren in liet
kader van de school wordt geapprecieerd en bevorderd, hangen s;unen
met de maatschappelijke culturele situatie, alsmede met de domineren-
de opvoedings- en vormingsinzichten. Ik geef twee motiveringen van
schoolrecreatie, die dit illustreren; beide uit het Verre Oosten.
De Japanner Ebashi schrijft over de stijgende betekenis van „outdoor

education" in de japanse scholen: „samengaande met de ontwikkeling
Van industrialisatie, urbanisatie en de toeneming van vrije tijd".
Prof. O-joong Kim uit Zuid Korea schrijft over de rol van de school
'n de recreatie, „aangezien er onverbrekelijke en wederzijdse banden
tussen opvoeding en recreatie zijn". Hij kan daarbij gemakkelijk
steunen op de 'heersende opvoedingsinzichten in zijn land, waar art. 2
Van de Koreaanse opvoedingswet voorschrijft: „De bevordering van
een kameraadschappelijk en vreugdevol leven door het beste gebruik
Van de vrije tijd".

Wij kunnen ons een zo expliciet gesteld principe-artikel in een neder-
landse onderwijswet nog niet zo goed indenken. Wat op school of van
de school uit gebeurt, wordt hier trouwens gaarne streng gescheiden
van de buitenschoolse activiteiten en buitenschoolse instanties. Daar
zit iets positiefs in: behoud van de sfeer, en afweer van alleriei instan-
tie die in de schooljeugd (via de school) een gemakkelijk grijpbaar ob-
ject van bemoeiingen vinden. De school moet geen recruteringsveld
Worden. Er kan in die beschermende houding echter ook iets verstar-
rends en isolerends zitten.

In Amerika wordt dit probleem zeer verschillend opgelost. Er zijn
P'aatsen, waar school recreatie cn buitenschoolse recreatie vrij duide-
lijk gescheiden blijven. In andere plaatsen echter is de schoolrecreatie
helemaal ingeschakeld in het recreatie-programma der gemeentelijke
overheid. Maar één ding staat voor héél Amerika vast: de schoolsport
Wordt er (evenals de gehele schoolrecreatie) belangrijk geacht en neemt
ook in feite een voorname plaats in het schoolleven in.
l^at kan men in Ncderiand niet zeggen. Hier kan het voorkomen, dat
een rapport „Scholier cn Sport" verschijnt, waarin over georganiseer-
ree cn ongeorganiseerde sportbeoefening door scholieren geschreven
^ordt, zonder dat van „schoolsport" gerept wordt. 20 Deze opmerking
's geen critiek op dit amsterdamse onderzoek, dat zichzelf kennelijk
een beperking van onderzoekingsobject heeft opgelegd. Maar het toont
^el aan, dat de schoolsport zelfs in Amsterdam (op dit punt een van
de toonaangevende gemeenten) niet zó belangrijk is, dat een onderzoek
het sportgcdragspatroon van scliolicren met uitsluiting van dc
schoolsport wel zinvol wordt geacht.Dat zou in Amerika niet zinvol zijn.
In Oostduitsland, waar ik kortelings de situatie bestudeerde, zou het
helemaal niet kunnen, aangezien jeugdsport cn schoolsport daar hand
hand gaan, evenals trouwens de jeugdorganisatie, cn de recreatieve
activiteiten op artistiek cn intellectueel gebied. Dit hangt uiteraard sa-
men met de maatschappelijke structuur cn de opvocdingsopvattingen.

Maar in een land als Noorwegen, dat qua geestelijk klimaat het onze
meer nabij komt, kent men ook een gemeenschappelijke (van de volwas-
senen gescheiden) organisatie van school- en jeugdsport.
In Nederland is de organisatie van de schoolrecreatie nog erg toevallig:
soms schoolsgewijs, soms locaal, soms landelijk; soms leerlingenzaak,
soms commercieel.

Er is ook gemeentelijke bemoeiing met stukken schoolrecreatie, en
daaraan nemen dan ook wel particuliere instanties deel. Een goed voor-
beeld daarvan is de Centrale Schoolsport Commissie in Den Haag.
Hierin werken gemeente, onderwijs en sportbonden samen, om de
schoolsport van alle openbare en bijzondere scholen in Den Haag te be-
vorderen en te organiseren. Op het gebied van de schoolsport komt deze
figuur trouwens veelvuldig voor.
Er zijn schoolclubs. Er zijn ook wel landelijke bonden van scholieren
voor bepaalde schooltypen (gymnasia, h.t.s., ) of bepaalde activiteiten
(natuurlijke historie, archeologie). Soms concentreert zich een activi-
teit rond een tijdschrift (wiskunde).

Uit gemeentelijk initiatief ontstaan zijn b.v. de schoolrecreatie-clubs
in Rotterdam en Den Haag voor leerlingen van lagere scholen, met ver-
schillenderlei activiteiten, en het jeugdpaspoort voor kunstvoorstel-
lingen, waarvan ik (alleen vanwege de persoonlijke bekendheid) Den
Haag maar weer als voorbeeld noem. Er is in een aantal gemeenten
schoolmu seu mbezoek.

Het vakantiewerk krijgt duidelijk een ander gezicht. De betekenis van
schoolreisjes neemt af. De kindervakantiebezigheid (door particuliere
organisaties met overheidssteun) leidt een instabiel bestaan.
De sportinstuif (b.v. Amsterdam) en de instuif voor activiteiten van
allerhande aard (b.v. Rotterdam) trekken veel belangstelling.
Overzichtelijk is dit alles bepaald niet. Het is trouwens de vraag of
het in alle opzichten zo overzichtelijk zou moeten zijn. Maar een inven-
tarisatie van wat er aan schoolrecreatie is (en mogelijk blijkt), zou stel-
lig nuttig zijn. Trouwens, meer gerichte belangstelling op landelijk ni-
veau voor de problematiek van de schoolrecreatie zou de feitelijke be-
tekenis van deze zaak in Nederland stellig ten goede komen.

De schoolrecreatie is als organisatorisch vraagstuk uiteraard slechts
een facet van de gehele problematiek rond recreatie cn educatie. Ik wil
daarom eindigen met enkele gevolgtrekkingen uit 'het voorafgaande te
maken:

1- Recreatie heeft op zichzelf het educatieve niet nodig.
2. Waar de recreatie een sociaal probleem wordt, gaan de sociale aan-
vaardbaarheid en het positieve effect onmiddellijk meespelen.
3- De sociale situatie vraagt om vorming tot en organisatie van recrea-
tieve bezigheid.

Opvoeding van haar kant vergt onder de huidige cultuuromstan-
digheden aandacht voor het recreatieve levensaspect.
5- De opvoeder, die de recreatie niet om haar zelfs wil, maar als (lok)
middel tot iets anders hanteert, ontneemt de recreatie haar funda-
mentele recht.

Schoolrecreatie is een konsekwentie van de beschouwing van de
school als opvoedingsinstituut.

Bevordering van de schoolrecreatie zou gediend zijn met een in-
ventarisatie van wat er is, en een meer gerichte belangstelling op
landelijk niveau voor de problematiek.

Voor deze nuancering van het vrijetijdsprobleem zie men mijn De
tweede weg in de sport in „Recreatieve Sport"; Rotterdam 1965.
dr. david d. henry, Rccrcation and Higher Education;
NRA Proceedings, Chicago 1959.

c. e. doell and o. b. fitzgerald, A brief History of Parks and
Recreation in the United States; Chicago 1954.

'1- Zie ook mijn artikel Recrcatieprobleem in Algemene Winkler Prins,
Supplement 1960.

''Rof. dr. j. bastiaanse, De mens in zijn dynamisch evenwicht; in
..Recreatie, Beweging, Sport"; ANWB 1966.
16 spelen; id.

Zie mijn Samenvatting in dezelfde voordrachtenbundel.
• c. j. b. j. trimbos, Vrije tijd, nu en morgen; id.

18. prof. shinshiro ebashi, Outdoor Education and Camping in Japan;
BranchvUle N.J. 1967.

20. drs. p. j. van der ham en p. porcelun, Scholicr en Sport; Ge-
meente Amsterdam, Commissie Sportaccomodatie. 1966.

DE VIERVOUDIGE REVOLUTIE
Enkele opmerkingen over hedendaagse jeugdcultuur
G. C. DE HAAS

Vanzelfsprekend kunnen wij de bespreking van hedendaagse vormen
Van jeugdcultuur niet losmaken van de maatschappelijke en culturele
context waarbinnen deze haar plaats inneemt. Ditzelfde geldt ook voor
de paedagogische betekenis ervan, die evenzeer te maken heeft met
een algemene maatschappelijke en culturele problematiek, die niet
specifiek voor de jeugd, maar voor de gehele samenleving geldt. Deze
noodzakelijk interdisciplinaire benadering doet licht het misverstand
postvatten dat alleen in algemeen sociologische zin over de jeugdcul-
tuur en over de opvoedende en vormende betekenis hiervan gespro-
•^en kan worden. We moeten erkennen dat in verreweg de meeste be-
schrijvingen van hedendaags jeugdgedrag een sociologisch-beschrijven-
de werkwijze overweegt i. Dit is waarschijnlijk te wijten aan het ach-
terblijven van de paedagogiek bij de sociologische reflectie op de snel-
de veranderingen die in de tweede helft van de vijftiger jaren in het
jeugdgedrag opgetreden zijn. De paedagogische reflectie op het jeugd-
gedrag heeft in onze eeuw haar hoogtepunt en voorlopig eindpunt be-
reikt in de jeugdbewegingssituatie. De bloei van de Duitse ontwikke-
'ingspsychologie en paedagogiek vóór de oorlog heeft de stoot gege-
ten tot een al even florissante beoefening der paedagogiek in Neder-
'^nd, omdat immers het object, de jeugd, zowel in Duitsland als in
Nederland in eenzelfde situatie verkeerde, namelijk de jeugdbewegings-
S'tuatie, zodat paedagogische analyses, ervaringen en opvattingen ge-
ïiiakkelijk uitgewisseld en toegepast konden worden. In mindere mate
geldt dit ook voor de Amerikaanse en Engelse paedagogiek van des-
t'ids. Op het ogenblik verkeert de paedagogische reflectie op het qc-
^rag van met name de oudere jeugd in haar vrijetijdsmilieu in een la-
tente crisis. In studierapporten, de laatste jaren verschenen, over
jeugdwerk voor boven-zestienjarigen blijkt de paedagogische inbreng
een mislukking geworden óf zelfs geheel achterwege gebleven te

' Zie een overzicht van recente litteratuur van mijn hand, „Litteratuur
jonge mensen in de maatschappij", in „Tijdschrift voor maatschap-
Pelijk werk", 21e jrg., nr. 15, september 1967.

zijn 2. De paedagogiek richt zich thans vooral op de kinderleeftijd en
op onderwijs en internaatswerk; voorzover er van paedagogische
bemoeiing met oudere jeugd sprake is, blijkt deze vooral op sociaal-
zwak en dissociaal jeugdgedrag betrekking te hebben 3. In feite is dit
geen paedagogische, maar een jeugdpsychiatrische benadering Kort-
om, de overvloedige stroom van ontwikkelingspsychologische littera-
tuur en paedagogische litteratuur, die vóór de oorlog zo rijkelijk vloei-
de, blijkt thans bijna geheel opgedroogd.

Al te gemakkelijk werd en wordt in de paedagogiek een algemene
paedagogische situatie vereenzelvigd met de gedateerde jeugdbewe-
gingssituatie. Als paedagogische kenmerken van de jeugdbewegingssi-
tuatie moet wel in de eerste plaats de verticale richting van de paeda-
gogische relatie genoemd worden. Populair gezegd: de overdracht van
waarden en vaardigheden geschiedde van boven naar beneden, door
mensen die het „wisten" jegens jongeren die het „nog niet wisten". Het
sterke emancipatiebesef van de jeugdbewegers en de grote bereidheid
van de jeugd om zich de paedagogische waarden en culturele infor-
matie en instructie eigen te maken, werkten op den duur onaantast-
baar hiërarchische verhoudingen in de hand. De leidersfiguur heeft
zich tot een der krachtigste stereotiepen van de jeugdbeweging ontwik-
keld. De paedagogische waarden behelsden vooral eerbied voor het
onbedorvene, zuivere en autonome van natuur, geest en lichaam die
in wederzijds verband met elkaar polemisch in stelling gebracht werden
tegenover de maatschappij, bedorven door commercieel winstbejag,
door decadentie van sociale instellingen, zoals huwelijk en gezin, door
de culturele bevoorrechting van de maatschappelijke élite. De jeugd-
beweging stond op economisch gebied een antimaterialistische hou-
ding van spaarzaamheid en onthouding voor, op sociaal gebied het
spontane, vrije, sociaal afstandloze verkeer tussen individuen, groepen
en sexen en op cultureel gebied een zo massaal mogelijke participatie
in cultureel genot en artistieke vaardigheden. Dit uitte zich in een over-
spannen artisticisme: aan volksdansen, kringspelletjes, pottenbakken.

® Zo bijvoorbeeld het studierapport inzake jeugdwerk voor boven-zcs-
tienjarigen „'t Zwaarste van ons werk", uitgave Moderne jeugdraad,
Amsterdam, 1964.

® Vergelijk G. Mik, Onaangepaste pubers, Groningen 1965.
* Een overtrokken eenzijdig psychiatrische benadering acht ik aanwe-
zig in F. van Ree, Botsende generaties, een studie over sociopathie en
ambivalentie, Assen 1968.

verven, figuurzagen en pitriet vlechten werd gelijkelijk grote paeda-
gogische en artistieke waarde toegekend. Het is begrijpelijk dat moder-
ne muziekpaedagogen en cultuurcritici met enige afschuw terugblikken
op de jeugdbewegingsperiodes; aan de andere kant heeft de jeugd-
bewegingscultuur een vruchtbare invloed gehad op de sociale en cul-
turele vorming van een groot deel van de jonge generaties van destijds,
die anders daarvan verstoken zouden zijn gebleven. Wèl is thans de
Vraag aan de orde of de paedagogische betekenis van allerlei vormen
Van kunstnijverheid, culturele groepsarbeid, van anticommerciële voor-
Waarden van jeugd recreatie, van het universele ideaal van autodidact
en amateur überhaupt, die in het jeugdwerk zijn blijven voortbestaan
en die in allerlei inderwijsvormen zijn geïntroduceerd, .nii nog actueel
is en van toepassing op de naoorlogse jeugd, wier vrijetijdsbesteding
sen geheel ander behoeftenpatroon is gaan vertonen.

We hebben het tenminste aan de sociologen te danken dat op weten-
schappelijk verantwoorde wijze het naoorlogse jeugdgedrag beschreven
kon worden. Is hierin het paedagogisch engagement bewust achterwe-
ge gelaten? Neen, veeleer is de verbinding van sociologie met paeda-
gogiek. ondanks oprechte pogingen, mislukt, althans bij één der emi-
nentste vertegenwoordigers van de „jeugdkunde" van na de oorlog is
dit het geval: Helmut Schelsky, die met zijn „Die skeptische Genera-
tion" het grote standaardwerk over de jeugd van na de oorlog het licht
deed zien c. Het jeugdgedrag in de moderne samenleving kan niet meer
als een sociaal en paedagogisch verschijnsel in reincultuur, dat wil zeg-
gen in het licht van de jeugdbewegingssituatie, bezien worden. De
jeugdbewegingsperiode is definitief voorbij; de figuur van de goed ver-
dienende en consumptief ingestelde jonge arbeider heeft zich tot een
nieuw Stereoriep ontwikkeld; dat heeft vóór Schelsky reeds Bednarik
gesignaleerd 7. De jonge mensen worden niet meer gedreven door ide-
alen van zuiverheid en onthouding, door een toekomstbesef van lange
adem, maar lijken bezeten van de materiële gunsten van de naoorlogse

® Illustratief zijn dc critischc opmerkingen van Theodor W. Adorno
zijn bundels Dissonanzen, Göttingen 1963, en Ohne Leitbild, Frank-
Jurt a.M. 1967.

^ H. Schelsky, Die skeptische Generation, Düsseldorf/Köln, 1957.
195^" ^^ arbeider van deze tijd, een nieuw type, Utrecht

troon en jargon die evenwel geheel samenvallen met de driftige dyna-
miek en het overvloedig aanbod van cultuurelementen en econo-
mische, „materialistische" gedragspatronen van de Anglo-amerikaanse
markt die snel na 1945 Europa's jonge generatie veroverde.
De Anglo-amerikaanse fihn, muziek (de jazz in vele vormen), spijker-
broek, kauwgum, lectuur werden in massale overdaad over de jeugd
uitgestort. Zoals een vooroorlogse jonge generatie haar identiteit be-
leefde in het „wandern", in de „Wanderlieder" en in haar proletariër
mode en vagantenkledij, zo kwam het in Nederland in de vanuit
Amerika overgewaaide rock-'nd-roll-beweging voor het eerst tot een
openlijke en collectieve manifestatie van de jeugd: „dit willen wij" 8.
Maar wat wilde zij? Alleen maar muziek en de daarbijbehorende dans?
Het leek er wel op en het lijkt er nog steeds op; de invloed en beteke-
nis van de muziek zijn eerder toegenomen dan minder geworden. Met
het woord „beat" kan welhaast een hele generatie en een totale jeugd-
cultuur aangeduid worden.

Zes jaar na „Die skeptische Generation" verschijnt van de hand van
Schelsky een studie over de universiteit en haar betekenis voor de mo-
derne samenleving f. Het is een bewijs van Schelsky's bijna helderzien-
de intelligentie dat hij reeds enkele jaren voordat de universitaire re-
volte in Europa uitbrak, vermoedde dat het brandpunt van de edu-
catieve en paedagogische crisis van de oudere jeugd niet in het gezin,
niet in de beroepssituatie, niet in het leger en in de politiek, maar bij
de universiteit zou liggen. Het is tegelijkertijd min of meer de tragiek
van Schelsky dat hij, op het moment waarop hij de sociologisch-be-
schrijvende werkwijze verlaat en zich uitdrukkelijk gaat bedienen van
een historiserend-paedagogische benadering, faalt in het juiste verstaan
van de paedagogische en educatieve crisis van de adolescenten. Dc
burgerlijke opvoedingsidealen van Wilhelm von Humboldt, auteur van
de moderne Duitse universiteitsidee, houdt Schelsky de jonge studenten-
generatie vermanend voor ogen. De titel van dit boek luidt veelzeggend:
„Einsamkeit und Freiheit", maar waar Schelsky een „theoretische Uni-
versität" voor ogen zweefde, ontstond dc „kritische Universität". Dc
paedagogische cn educatieve bezinning en heroriëntatie voltrekken

Zie voor de geschiedenis van de jeugdbeweging dc uitstekende be-
schrijving van G. Harmsen, Blauwe cn rode jeugd, Assen 1961.
" H. Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, Idee und Gestalt der dcutschcn
Universität und ihrer Reformen, Hamburg 1963.

zich niet in een zelfgekozen isolement, maar vinden plaats in een agres-
sief cultureel, educatief, sociaal en politiek engagement, in een drif-
tige behoefte aan maatschappelijke participatie, aan politieke zeggen-
schap, aan culturele rebellie. Mag het verwondering wekken dat de door
Schelsky voorgestane verbinding tussen sociologie en paedagogie uit-
liep op een onverwachte boedelscheiding tussen nog enigszins bruikbare
sociaalpsychologische descriptiemethoden en anderzijds buiten werking
gestelde sociologische, historische en paedagogische normen en ideeën?
Inuners, ook de sociologische beschrijvingen, aanvankelijk alleszins
verhelderend voor een goed begrip en juist verstaan van de situatie en
positie van de huidige jonge generatie, zijn uitgemond in een al te uiter-
lijk en al te mechanisch verklaren van het jeugdgedrag, vanuit de geda-
teerde visie op de „society in reconstruction". De laatste en voorlopig
hoogste wijsheid van de zijde der sociologen is wellicht de toenemende
erkenning dat onze samenleving in een toestand van anomie verkeert,
'n een uiterste verwarring die aan de consolidatie van definitief nieuwe
vormen en normen voorafgaat, terwijl de oude, traditionele instituties
cn gedragsregels reeds in discrediet of zelfs verloren zijn geraakt lo.

Het is verleidelijk de ondoorzichtigheid - althans vanuit wetenschap-
pelijk beschrijvend gezichtspunt - van het jeugdgedrag te verklaren uit
genoemde anomie, die haar invloed dan wel zeker moet doen gelden
op de verhoudingen tussen jeugd en samenleving en tussen recreatie en
Vorming van jongeren zelf. Maar evenals het begrip anomie uit een vroe-
gere periode van sociologische reflectie stamt, zo ook kent de jeugdso-
ciologische litteratuur de beschrijving van invloeden van niaatschappe-
Iijke evenwichtsstoornissen op het jeugdgedrag. Uitdrukkelijk vermeldt
^an Hessen dat telkens, wanneer in de geschiedenis van massale en
openlijk aan de dag getreden jcugdrellcn cn generatieconflicten sprake is,
Wel degelijk verstoringen van liet maatschappelijke evenwicht mede een
•"Ol Van belang spelen Het is hierbij niet goed meer mogelijk met het
eenvoudige model, dat de oude theorie van het generatieconflict (nog
"'t tic school van Comte) biedt, de huidige situatie te beoordelen, omdat

"Ct IS niet verwonderlijk dat vanuit dc fenomenologie cn sociolo-
van dc gcxlsdicnst het eerst weer de anomie van st;il is gehaald, na-
door Sicrksma cn Goddijn.
^ J- S. van Hessen, Samen jong-zijn, Assen 1965, blz. 32.
oor een bespreking van het ..gcncraticmodd", zie mijn „Dc onvoor-
ene generatie", Amsterdam 1966, blz. 26 c.v.

wij immers inmiddels wel weten dat de maatschappelijke processen
niet alleen bepaald worden door een simpele opeenvolging van elkaar
aflossende generaties. Dit blijkt wel uit een simpele opsomming van
verschillen tussen ouderen en jongeren, zoals een Amerikaanse tiener
die ziet, weergegeven in het aardige boekje van Grace Nies Fletcher 12;
„- Wij zijn de eerste generatie in de geschiedenis van mensen, die be-
ter op de hoogte zijn van de wetenschappelijke en technische vooruit-
gang dan onze eigen ouders;

„- Waarvan het levenstempo dat van de straalmotor evenaart;
„— Die de hele wereld in hun zitkamer hebben. De Telstar en de
Early Bird, die alle hoeken van de aarde afspieden zijn net zo vanzelf-
sprekend als patat en cola. Als we onze t.v.-hapjes knabbelen, zien we
hoe een boeddhistische monnik zichzelf in brandt steekt in Vietnam
voor wat hij gelooft; we zien De Gaulle orakelen; de studenten in Pa-
nama in opstand of in Indonesië, of het trieste heengaan van de groot-
ste mannen van onze eeuw;

.,- Die worden overspoeld met zoveel materiële eigendommen en zo-
veel mogelijkheden van onderwijs. We vmden het vanzelfsprekend dat
er kosteloze openbare scholen bestaan, beurzen, studietoelagen van-
uit het bedrijfsleven en studievoorschotten van de regering;
„- Die in gezinnen zijn opgegroeid, waarin morele waarden even
snel zijn veranderd als de wetenschappelijke en medische inzichten.
Mijn moeder heeft de pil naast het aspirientje in haar nachtkastje lig-
gen, wat is er verkeerd aan om sexuele ervaring op te doen voordat je
gaat trouwen?

... En als mijn ouders mijn natuurkundeboeken niet eens kunnen be-
grijpen, moet ik dan maar aannemen dat ze niet ouderwets zijn in hun
ideeën over wat wel en wat niet door de beugel kan?;
„- Die opgegroeid zijn met de atoombom aan een zijden draadje bo-
ven ons hoofd - maar we zijn niet bang. We maken er ons niet druk
over of we al of niet 's nachts een Geigerteller nodig hebben, dat is
je reinste verspilling van energie... Wat ik wel kan is mezelf inzetten..
Ik bedoel, ik kan mijn handen uit de mouwen steken om de econo-
mische en rassen-ongelijkheid te bestrijden, niet alleen in mijn eigen
land, maar in elk land waar mensen bang zijn en aan honger lijden. De
grenzen worden vandaag aan de dag alleen economisch en sociaal be-
paald;

. - Die op zoek zijn naar een God, die groot genoeg is om te passen
in deze eeuw van de ruimtevaart".

»Marx stelde de essentiële menselijke problemen altijd uit tot nä de re-
volutie. Maar het is al na de revolutie", schrijft hippie-auteur Kup-
ferberg in een van de vele blaadjes van de Amerikaanse underground-
press 13. Welnu, dat klinkt misschien wat overdreven, maar aan de
andere kant dienen we niet uit het oog te verliezen dat de anonieme
tieners en de geprofileerde hippies in wezen en in feite met dezelfde pro-
blemen zitten, die de hippies — en ten onzent enige tijd geleden de
provo's - weliswaar scherp en weinig genuanceerd, maar juist daarom
helder en ondubbelzinnig naar voren brengen. Er is verschil in opvat-
ting en woordgebruik en wanneer bij de ideologen van de jonge genera-
tie het woord revolutie valt, worden in dit artikel eerder de begrippen
anomie, evenwichtsstoornis en crisis gebruikt. Maar laat dit niet verhul-
len dat ik het verder geheel eens ben met Kupferberg, wanneer hij zegt
>.But it is now after the revolution". Daarop kan niet genoeg de nadruk
gelegd worden. Kupferberg geeft een goede werkhypothese en uitgangs-
punt, wanneer hij vervolgt: „The revolution (or revolutions) that have
already occurred are as follows:

1- the sexual revolution: basic because it liberatcd the bound-in per-
sonal energies of entire generations, of entire nations

2- the automation revolution: in 20 years it made all prcvious econo-
mic thot obsolete

the artistic revolution: it brought art into life with such force that
the two are now inseparable

the psychedclic revolution: it built on the sexual & scientific revo-
lutions to create new univcrses

^u het tot gewoontevorming is gekomen anticonccptionalia buiten het
huwelijk te gebruiken, blijkt een van de gevolgen hiervan niet een toe-
nemende, maar een afnemende sexuele problematiek. In de aardige

^ The Hippie Papers, edited by Jerry Hopkins, Signet Bocks, New
York 1968, geeft een voortreffelijke bloemlezing van de Underground
Press.

The East Villagc Other, New York, February 15, 1967, opgenomen
The Hippie Papers, o.e. blz. 29.

film „Sex is overal?" zegt een meisje: „Want er wordt toch geëxpe-
rimenteerd, hè?, en dat is geloof ik ook wel goed, want dan liever zo ex-
perimenteren, dat je er geen gevolgen van hebt in de vorm van een
kind, waar je dan nog niet aan toe bent." is Door het wegvallen van
het taboe van buitenechtelijke procreatie blijkt nu pas welk een belem-
merende werking van dit taboe uitgegaan is; let wel: niet zozeer een
belemmering van het promiscue gedrag, maar van de motorische en
psychische dynamiek van de jonge mens in het algemeen. Uit recent
onderzoek is mij niet gebleken dat door de introductie van anticoncep-
tionalia de promiscuïteit onder jonge mensen buiten de traditionele pro-
porties toegenoemen is De traditie van het monogame huwelijk
wordt niet wezenlijk bedreigd en gedevalueerd door de anticonceptio-
nalia. Eerder kunnen we zeggen dat het tijdperk van de dubbele mo-
raal voorbij is. De huwelijkssluiting behoeft niet meer een abrupte
overgang van jong-zijn naar maatschappelijk volwassen-zijn te beteke-
nen; zij vormt nu de afronding van een sociaal proces van contact
leggen, een partnerrelatie opbouwen, en een wederzijdse exploratie van
lichamelijke en geestelijke overeenstemming

Wat wèl in toenemende mate door jeugdonderzoekers verondersteld
wordt, is dat de explosie van energie die we de laatste jaren bij de
jonge generatie kunnen waarnemen, in grote mate wel het resultaat
moet zijn van het wegvallen van de dreiging van sexuele taboes, die op
vroegere generaties vooral tijdens haar jeugd zo een remmende werking
hebben uitgeoefend. Kon vroeger het jeugdgedrag en de jeugdcultuur
in betrekkelijk statische concepties beschreven worden, nu worden deze
concepties zelf door de vrijkomende dynamiek uit haar verband gerukt.
Wanneer in het aan deze tijd voorafgaande cultuurbestcl over de
jeugd gesproken werd in de haar meest kenmerkende gedaante, die van
de jeugdfolkloristische groepsvorming, sprak men beeldend van de „on-
gehuwde jongelingsschap". Van Hessen wijst er op dat nog een paar
generaties terug het huwelijk de definitieve en abrupte grens tussen
jeugd en volwassenheid aangaf. Welnu, op het ogenblik heeft het hu-
welijk nog wel degelijk betekenis als indicatie van volwassenheid (in

In bezit van dc Nationale Federatie voor de Geestelijke Volksge-
zondheid, Amsterdam.

In door Buikhuiscn (Achtergronden van nozemgedrag. Assen 1965)
onderzocht nozemgedrag blijken de anticonceptionalia geen veranderingen
gebracht te hebben in het sexuele gedrag.

^^ Dit wordt uitvoerig beschreven in Viggo Graf Blücher, Die Gene-
ration der Unbefangenen, zur Soziologie der jungen Menschen heute,
Düsseldorf-Köln, 1966.

de zin van sociaal geconsolideerd engagement), maar het heeft zijn af-
bakenende betekenis grotendeels verloren. Het huwelijk is niet meer de
absolute scheidslijn tussen twee statische concepties, maar zij is de af-
sluiting en afronding van een sociaal proces, waarvan de aanvang in de
vroege adolescentie ligt en het globale eindpunt een eind weegs in de
persoonlijke en maatschappelijke volwassenheid - een reden om de nog
steeds gangbare leeftijdsindelingen waarin begrippen jeugd en volwas-
senheid als statische verschijnselen gepast worden, te herzien, of beter
nog, geheel achterwege te laten. „Ik zie het dus zo dat je dus, dat je
dus gewoon om bevrediging te krijgen — dat is dus een afronding van
een huwelijk — dat je dus ook lichamelijk dus met elkaar overeen-
komt. En dat je dus ook geslachtsgemeenschap — dus harmonieus —
kan plegen met elkaar," aldus een jongeman in de film „Sex is overal?".
Automat ie

Prof. Beets meende, na terugkeer van een studiereis dit jaar langs Ame-
rikaanse universiteiten, dat de massale dynamische beweging op de uni-
versiteitscampussen — die inmiddels ook naar de Europese universi-
teiten overgeslagen is — mede veroorzaakt kon worden door het vrij-
komen van energie door het wegvallen van sexuele taboes. Ten aanzien
van de beleving van de beat kunnen wc ditzelfde zeker ook staande hou-
den. Maar welke rol spelen mechanisering en automatisering van de
arbeid? We zijn helaas nog ver verwijderd van de idylle van de homo
•udens, ja zelfs van de societas ludcns, waarvan de provo's ons een
even stoutmoedig als apocalyptisch beeld hebben voorgehouden. Op
het ogenblik zullen we moeten volstaan met enige constateringen die
aanzienlijk minder optimistisch getint zijn. Ten eerste willen wc wijzen
op de algemeen verbreide vrees bij de jonge generatie voor haar soci-
ale en economische zekerheid in de toekomst; een vrees waarvan tal
Van zogenaamde computerinstituten op het ogenblik gebruik maken om
gegadigden te winnen voor hun peperdure cursussen voor computer-
programmering. Een bedenkelijk verschijnsel! Door de verscherpte se-
'ectie door psychotechnisch onderzoek in opdracht van ondernemingen
instellingen bij hun pcrsoneclswerving wordt een toenemende schare
achterblijvers gekweekt, waarvan de kenmerken van een sociaal en
economisch bedreigde groep steeds meer in het oog springen is. De

Michacl Young besteedt op satirische wijze aandacht aan dit pro-
blccm in zijn „The Risc of Mcrilocracy"; P. Thocnes heeft in Nederland

eerst hierop de aandacht gevestigd in „Dc achterblijver - de dys-
ïunctie van het maatschappelijk scIecticproccs", in Bestek, brochurcreeks
van de Moderne jeugdraad, Amsterdam.

weerslag hiervan is duidelijk aan te treffen in de vrijetijdsbesteding,
waar vooral deze jongeren een soms aggressief gedrag ten toon sprei-
den.

Een tweede opmerking betreft het beroepsonderwijs, waaromtrent bij
vele jongeren gerechtvaardigde scepsis heerst. Meermalen trof mij in
gesprekken met jonge mensen een toon van verwijt of onverschilligheid,
omdat het diploma van de beroepsopleiding die ze volgden, over enke-
le jaren zijn betekenis verloren zal hebben, omdat inmiddels de ontwik-
kelingen in de betreffende bedrijfstak een geheel nieuwe opleiding
noodzakelijk zullen maken. Hierbij komt nog dat mij veelvuldig de
klacht bereikt over de ondoelmatigheid van de bestaande opleidingen:
van een zeevaartschool kwam mij ter ore dat hier alleen over stoom-
machines als krachtbronnen gedoceerd wordt, terwijl toch bekend is
dat de stoommachine snel in onbruik raakt in de scheepsbouw. Hier
speelt het verschijnsel van de educatieve retardatie in de onderwijspro-
grammering en vooral bij het lerarencorps een rol — een kwestie die
ik elders uitvoeriger toegelicht heb i». Een derde probleem dat hier-
mee samenhangt, is het feit dat vooral de jonge man zich in zijn be-
roepskeuze nog steeds in hoge mate laat leiden door het beroep dat zijn
vader uitoefent. Al evenzeer een bedenkelijk verschijnsel in een maat-
schappij waarin de traditionele beroepen in aantal afnemen.
Samenvattend: de voortgaande mechanisering en automatisering bren-
gen onrust en onzekerheid bij de jongeren teweeg. Is dit een reden
waarom de meisjes tegenwoordig op steeds vroegere leeftijd huwen?
In onvoldoende mate worden deze spanningen in het vrijetijdsmilieu
paedagogisch benaderd en opgevangen en zeker in educatief opzicht
in het onderwijsmilieu. Dat voor deze onzekerheid een uitlaatklep ge-
zocht wordt in het milieu van het samen jong-zijn, spreekt vanzelf.

Kupferberg spreekt van de artistieke revolutie en dat is nauwelijks te-
veel gezegd van de geweldige omvang van in de eerste plaats de muziek-
beleving in de hedendaagse jeugdcultuur. Laten we hieraan meteen toe-
voegen dat de muziek de draagster is van allerlei politieke, sociale, cul-
turele en artistieke waarden die dikwijls niet van elkaar los te maken
zijn. Ook is het goed te wijzen op de preventieve en restauratieve bete-
kenis van de jeugdcultuur in het algemeen en zeker ook van de mu-

" In Jeugdbeleid en welzijnsbeleid, Fase, kaderblad Moderne jeugdraad,
Amsterdam 1968, 7e jrg.

ziek in het bijzonder: „although teenage culture may sometimes act as
a preparation for the dehnquent tradition, as its critics would have it,
there seems little doubt that it often serves the functions of prevention
and restoration." 20. Er heeft zich een muzikaal en rythmisch univer-
sum ontplooid, bijkans ondoordringbaar voor ouderen, d.v/.z. de vol-
wassenen, waarin een generatie zingt, leeft, luistert, danst, geabsorbeerd,
gefascmeerd, waarin een weergaloze symbiose van kunst en techniek
plaats vindt. Tijdens een avondwandeling dit voorjaar in het Kopen-
haagse pretpark Tivoli sloeg ik het optreden gade van een beatband
van vier jongens en een meisje, die zich bedienden van twee electroni-
sche orgels, twee electrische gitaren, diverse microfoons en welgeteld
drieëntwintig loudspeakers - behoorlijke meubelstukken van 50 bij
1.10 cm. Per maand worden in Nederland ruim 600.000 muziekperio-
dieken door de jeugd gekocht, zoals Hitweek, Muziek Express, Teen-
beat. Maar Hitweek is niet alleen een muziekblaadje, het geeft leiding
aan een jargon, een levensstijl, een gedachtenwereld die aanzienlijk ver-
schilt van de ouderen: „Te snel beeldt de volwassene zich in dat hij
zich kan inleven in het bestaan van jongeren, maar de taal van de jeugd
zit voor de oudere vol voetangels en klemmen. Volwassen reclame-ma-
kers die zich wagen aan het gebruik van jeugdtaal in bijvoorbeeld ad-
vertentie zullen door de jongeren niet alleen geminacht worden maar
ook niet begrepen. De advertenties in het jeugdblad Hitweek zijn suc-
cesrijker gebleken nadat de redactie van het blad het schrijven ervan
overnam van de adverteerders." 21.

^e kunnen alleszins spreken van een mondiale jeugdcultuur; dezelfde
teksten en melodieën veroveren ongeveer gelijktijdig de jeugd van ver-
reweg het grootste deel van de wereld; tegelijkertijd moeten we eraan
toevoegen dat deze jeugdcultuur gelijkelijk de jongeren vervreemdt van
de traditionele levens- en maatschappijvormen. „The country is split-
t'ng in two", schrijft Kupferbcrg in hetzelfde artikel waarin hij de vier-
voudige revolutie introduceert; wc kunnen ook spreken van de steeds
groter wordende afstand tussen het bereik van de „officiële" cultuurin-
stituten en de actieradius van de jeugdcultuur. Met enige nadruk en

^ David Matza, Subterrancan Traditions of Youth, in Annals of the
American Academy of Politica] and Social Scicncc, November 1961, pp.
102-118.
21

In Revue der reclame, 1967, nr. 17, p. 608, waar een samenvatting
fn bespreking is opgenomen van A. D. Bonnets geruchtmakende artikel
k" ^"^'"'sch-Statistische Berichten van 2 en 9 augustus 1967 over het
estedingspatroon van de Nederlandse jeugd.

met volledige instemming onderstreep ik hetgeen Mays hieromtrent
opmerkt: „What goes on in schools, colleges and universities, there-
fore, is of vital significance for us all. But, while it is clear that schools
and colleges help to mould the world of at least a part of the adoles-
cent population, it is equally clear that formal education is not univer-
sally influential and effective. There is, in fact, sometimes a clash be-
tween the culture of the formal institution and what, for lack of a bet-
ter term, we may call 'teenage society'. Youth is not so much torn be-
tween Sir Charles Snow's two cultures of arts and sciences, as between
a culture largely based on working class peer-group solidarity and the
commercialised entertainment world, on the one hand, and the indiviv
dualistic, middle class, high school, and university career system on the
other. The two cultures and systems overlap and the cleavage may not
prove to be irremediable. But they constitute, nevertheless, a real divi-
sion and one which expanding educational provision is far from elimi-
nating". 22. (Onze vraag is: moeten we de schuldvraag alleen aan het
onderwijs adresseren?)

Ditzelfde proces van vervreemding, van totale vervreemding zelfs,
van onderwijs, overheid en erkende massamedia jegens de belevings-
wereld van grote delen der bevolking en vooral van de jonge bevolking
wordt gedetailleerd - en daarom des te beangstigender - door Goet-
schius and Tash beschreven. Wie opmerkt dat het hier een Engel-
se situatie geldt, mag erop gewezen worden dat de gemiddelde Neder-
landse arbeider en teenager uitsluitend naar een niet-erkende radio-
zender op de Noordzee luisteren. Bovendien is het goed te weten dat de
helft van de in Nederland gelezen lectuur door niet-erkende uitgeverijen
en boekhandels verspreid wordt. Arbeider en teenager worden niet
toevallig in eikaars gezelschap gesignaleerd; de in de Europese cultuur-
kring (met Widengren mogen we zelfs spreken van de Indogermaanse

John Barron Mays, The Young Pretenders, a study of tecnagc cul-
ture in contemporary society, Londen 1965, p. 51.

George W. Goctschius and Joan Tash, Working with Unattachcd
Youth; Problem, approach, method. The report of an enquiry into the
ways and mcans of contacting and working with unattachcd young pcople
in an inner London Borough, Londen, Routledge and Kegan Paul, Inter-
national Library of Socielogy and social Recenstruction, 1967.
Zie ook Mary Morse, The Unattachcd, A report of the thrcc-ycar pro-
ject carried out by the National Association of Youth Clubs, Pcnguin
Beeks, 1965 (Pelican-uitgave).

cultuurkring, 24) oeroude verbinding tussen derde, c.q. vierde stand en
jeugdcultuur is in onze samenleving, ondanks de Aufklärung, weer ge-
heel in ere hersteld.

Psychedelica, anthropologie en psychische dynamiek
Wanneer paedagogische reflectie plaats vindt oog in oog met de situ-
atie van de mens in de moderne maatschappij, zoals Martin Keilhacker
deze toepast in zijn „Pädagogische Orientierung im Zeiltalter der Tech-
nik", komen inderdaad als belangrijkste vruchten van deze reflectie de
beroepsvorming, de volwassenenvorniing en de beheersing der massa-
media naar voren 25. In feite behelst deze opvatting .het primaat van
de agogie en andragogie boven de paedagogie: het goed recht van de
éducation permanente naast instructie en informatie voor jeugdigen.
Dit zal evenwel pas te realiseren zijn wanneer de traditionele vooron-
derstellingen van het volwassenheidsbegrip herzien worden: „Volwas-
senheid is m.i. een biologisch en psychologisch, maar geen anthropolo-
gisch begrip. Vanuit de anthropologie komt de vraag op: wat is een
Waarachtig mens-zijn bij het kind, de volwassene, de oude mens? In de-
ze zin is niemand geheel volwassen, maar niemand ook geheel kind of
geheel oud, omdat niemand een werkelijk ongeschonden mens-zijn re-
aliseert." 20. Alleen vanuit een dergelijke oprechte anthropologische
benadering, waarbij we voortdurend vanuit het mens-zijn als onafhan-
kelijke categorie redeneren ten opzichte van de situaties waarin de men-
den zich bevinden - en dan kunnen we eventueel, naar gelang de situ-
atie dat uitwijst, gaan onderscheiden in jonge, volwassen en bejaar-
de mensen is het wellicht mogelijk de betekenis te vatten van de
geestverruimende middelen in de jeugdcultuur. Het is niet juist hierbij
'd'een te denken aan inwendig gebruikte middelen zoals L.S.D., mari-
huana en ander psychedelica, maar ook dienen wc te letten op die mid-
delen die in de jeugdcultuur uitwendig aangewend worden „to create

Het artikel van Gco Wildengren over „Harlekintracht und Mönch-
skutte, Clownhut und Dcrwischmützc", Oricntalia Succana, vol. II, Uppsala
'953 biedt tal van onvermoede aanknopingspunten voor een bredere cul-
tuurhistorische en -antropologische basis van bestudering van kinder- en
jeugdcultuur.

H. R. Wijngaarden, Hoofdproblemen der volwassenheid, vierde druk,
ytrecht 1959, waarin Wijngaarden in een aantal voetnoten „Na negen
jaar" een aanzet tot antropologische benadering van begrippen als jeugd,
°wassenhcid cn mens-zijn poogt tc geven. Hier gccitcerd biz. 221.

new universes": de exotische vloeistofverlichting in de beatpaleizen, de
muzikale, acoustische en motorische fascinatie, de bizarre kleurenweel-
de en Bohemianisme. Dit alles is van zeer intensieve beleving tot bijna
geheel geneutraliseerde vormen wel op een of andere manier aanwezig
onder de teeners. De indruk die dit alles maakt - en eigenlijk zou men
zich eens moeten onderdompelen in de sfeer van een beatsociëteit in vol
bedrijf — is die van realiteitsvervreemding, van derealisatie, zoals
Hugenholtz deze beschrijft 27, maar dan derealisatie in de gedaante
van wat ik elders de „jeugdfolklore" heb genoemd 28. Wat Van Hessen
van jeugdrellen en generatieconflicten in historisch perspectief ons
meedeelt 29, geldt evenzeer voor de aard van de huidige jeugdcultuur.
Zoekend naar een theorie waarin deze verschijnselen met elkaar in ver-
klaarbaar verband geplaatst kunnen worden, ben ik gestuit op de crisis-
theorie die Lindemann en Caplan in de sfeer van de preventieve psy-
chiatrie hebben ontwikkeld: er is sprake van een crisis wanneer het her-
stelvermogen van de individu niet bij machte blijkt een evenwichtsver-
storing op te vangen. In dergelijke situaties kunnen onopgeloste oude
conflicten gereactiveerd worden, zodat het actuele conflict met een neu-
rotische reactie beantwoord wordt 3o. Er valt wat voor te zeggen deze
crisistheorie mutatis mutandis te hanteren bij de beschrijving van ver-
schijnselen op het vlak van subculturele groepsvorming van jeugdigen,
die in ieder geval dikwijls gepaard gaat met reactivering van oude in-
houden en conflicten, of die nu bestaan uit gedateerde politieke ideo-
logieën en maatschappijopvattingen, in onbruik geraakte tradities die
we met enige moeite uit het Nederlandse volkskundige arsenaal kunnen
opdiepen ofwel oude kunststijlen zoals nu de Jugendstil. De hernieuw-
de introductie en activering van dergelijke oude culturele cn politieke
inhouden passen evenzeer in de jcugdsociologische visie van Van Hes-
sen als in de jeugdpsychiatrische kijk van Lindemann en Caplan. In
beide theorieën blijken evenwichtsverstoringen en een onvoldoende her-
stelvermogen bij jeugdige personen en groepen als belangrijkste facto-
ren in het gedrag naar voren te komen. Wanneer wij nu de derealisatie

" P. Th. Hugenholtz, Tijd en creativiteit, ontwerp van een structurele
antropologie, Amsterdam 1959.

Een bespreking van deze theorie trof ik aan in NIK-bcrichten, uit-
gave Stichting Nederlands Instituut voor Kinderstudie, Den Haag 1968,
in het artikel „Consultatie nader bezien" van Dr. A. F. VV. van Meurs en
Mr. W. Bruyel.

als het overheersende effect van de „psychedelische revolutie" signa-
leren en deze derealisatie in verband brengen met de crisistheorie, maar
dan in sociaal-psychologisch perspectief, kunnen we tal van uitingen
van de hedendaagse jeugdcultuur wellicht beter en doelmatiger beoor-
delen dan wanneer we uitsluitend psychologisch of paedagogisch of
sociologisch te werk zouden gaan.

„Als Gracie je aankijkt, blijft de aarde stilstaan. In een tijdloos mo-
ment ben je alleen met haar. Jij en zij samen. Haar grote blauw-grijze
Ogen nemen bezit van je gedachten, spelen ermee. Het is net alsof ze
Van alles van je weet, je diepste geheimen kent.

En je hebt er vrede mee omdat je je er niet tegen kunt verzetten.
Waarom zou je je ook verzetten? Met haar blikken bevrijdt Gracie je
van je angsten. Er bestaat geen oorlog meer, geen geweld, geen honger,
geen armoe, geen Biafra, Perzië, Vietnam, of Tsjechoslowakije. Je bent
vrij, werkelijk vrij!"^i. Aldus een gedeelte uit het programma van
het optreden van zangeres Grace Slick met de Californische popgroep
Jefferson Plane die uiterst geraffineerd bijgestaan door de lichtbeeld-
techniek van Glenn McKay's Head Lights in het Amsterdamse Con-
certgebouw op 15 september dit jaar optrad.

Samenvattend wat aan de orde is gekomen: in het voorafgaande werd
opgemerkt dat paedagogische reflectie op het gedrag van de oudere
jeugd en met name op het gedrag in het vrijetijdsmilieu, tegenwoordig
verwaarloosd wordt, in tegenstelling met de vroegere jeugdbewegings-
situatie, die niet alleen een sociale ruimte, maar tegelijkertijd een dui-
delijke vormingsruimte bood aan een eerdere jonge generatie, die van
haar kant daarvan dankbaar gebruik maakte. Na de oorlog ontstaat een
nieuw type jeugdige, dat door de ouderen, op het uiterlijke gedrag af-
gaande, als consumptief wordt beoordeeld. Er is een muzikale beweging
gaande en anderzijds een politiek-intellectuele beweging, die leiden tot
^e brandpunten van hedendaagse onrust en rebellie: de beat en de uni-
ycrsiteit. Evenwichtsverstoringen in de verhouding tussen ouderen en
jongeren, tussen traditionele waarden en een door techniek en weten-
schap geïnspireerd en in de hand gewerkt nieuw ethos blijken met
fiame op het gebied van de sexualiteit, werkgelegenheid en beroepsper-
spectief. die zich in het vrijetijdsmilieu uitwerken in een geheel nieuwe
cultuurbeleving en psychische en motorische dynamiek. De crisistheorie

Ontleend aan een verslag van Ruud Kuyper in de Nieuwe Rotter-
aamse Courant van 16 september 1968, blz. 8.

biedt een mogelijkheid de in de hedendaagse jeugdcultuur derealiserende
factoren in een bepaalde antropologische conceptie te beschrijven. Re-
tardatie van culturele en educatieve instituten leidt tot verwijdering van
de jeugdcultuur tot buiten de actieradius van het officiële samenlevings-
bestel.

Een resultaat van geheroriënteerde paedagogische reflectie zou kunnen
bestaan in de bemiddelingspositie van de paedagoog en van de paeda-
gogiek tussen enerzijds de „teenage society" en anderzijds de elitaire
establishment. Het ligt voor de hand dat een interdisciplinaire bezetting
van deze „transito-positie" tussen jeugddomein en samenleving zinvol-
ler en vruchtbaarder zal zijn dan een eenzijdige paedagogische bezet-
ting. Samenwerking van mens- en maatschappijwetenschappen en de el-
kaar aanvullende partiële deskundigheid vanuit interdisciplinair team-
verband kunnen voorzien in de leemtes die ontstaan zijn door te speci-
alistische en te geïsoleerde concepties en methoden van bestudering en
„approach" van hedendaags jeugdgedrag.

Drs. G. C. de Haas, geboren 1939, deed aan de theologische faculteit
van de Rijksuniversiteit te Groningen, doctoraal examen in judaica, filo-
sofische anthropologie en pastorale zielzorg. Hij houdt zich thans met de
studie der wijsbegeerte bezig. In 1964 werd hij medewerker van de land-
lijke Stichting Moderne jeugdraad en hij is sinds 1968 stafdocent bij de
Part-time Opleiding Cultureel Werk te Amsterdam. Hij publiceerde en
bundel essays over jeugd, samenleving en cultuur, „Dc onvoorziene gene-
ratie" (Amsterdam, 1966); hij is medewerker van de Nieuwe Linie en
heeft veel artikelen in tal van tijdschriften doen verschijnen.

Vrije-tijd-als-probleem is een onderwerp dat volop in de mode is- Heel
wat personen die zich verantwoordelijk voelen voor de mens in deze
tijd menen te veel passiviteit te ontdekken of een verbruikers-houding
Waardoor de ontwikkeling van de persoonlijkheid wordt geschaad.
Meestal gelden deze klachten en bedenkingen de volwassenen in onze
moderne maatschappij, maar het is een algemeen gekend verschijnsel
dat de oplossing hiervoor niet eerst wordt gezocht in vormen van vol-
wassenenopvoeding maar veeleer in maatregelen waardoor men de
jeugd wü beveiligen voor de gevaren die haar blijkbaar bedreigen.
Vandaar het voortdurend klagen over de „gebrekkige" opvoeding in
verband met de vrije tijd en de vraag om hieraan te verhelpen, gericht
aan het gezin, de school, het jeugdwerk, de maatschappij. Het moet
ons toch opvallen hoe het altijd gaat over de „vrije tijd" en er blijk-
baar veel minder problemen gevonden worden in het leven van de ar-
beid, de ernst, de samenleving.

Beperken wij ons hier tot het middelbaar onderwijs. Wij stellen dan
Vast dat een aantal instellingen actief zijn binnen de vrije tijd of voor
de vrije tijd van hun leerlingen terwijl bij andere er minstens het besef
aanwezig is dat in dit verband vragen worden gesteld.
Is dit alles eigenlijk wel nodig? Behoort de vrije tijd tot de pedago-
gische taak van de school? Is het zinvol dat de school zich mede-
verantwoordelijk voelt? Is het vraagstuk zo eenvoudig als het gewoon-
lijk wordt gesteld? Hoe zien de scholen die actief zijn in dit verband
deze problematiek? Wat was hun uitgangspunt? In welk perspectief
berken zij? Kunnen algemene lijnen van een pedagogische politiek be-
treffende de vrije tijd geschetst worden? Kan de verantwoordelijkheid
^an de school beter gedifferentieerd worden? Wij willen pogen hiertoe
bij te dragen.

concreet na te gaan in hoever onze onderwijsinstellingen zich
verantwoordelijk voelen inzake de vrijetijdsbesteding van hun leeriin-
gen en welke middelen zij in dit verband aanwenden om de jongeren te
®iden en te leren hun vrije tijd te gebruiken, heeft het Studiecentrum
^oor Jeugdproblematiek te Leuven een peilings-onderzoek ingesteld.

Aan het Ministerie van Nationale Opvoeding en Cultuur en aan het
Nationaal Secretariaat van het Katholiek Onderwijs (dus de twee onder-
wijsnetten) werd een lijst gevraagd van middelbare scholen die zich
verdienstelijk hebben gemaakt op het vlak van de bij schoolse activi-
teiten. Er werden 7 officiële en 10 vrije scholen opgegeven, verspreid
over het Vlaamse landsgedeelte van België.

Schriftelijk werd om medewerking van deze scholen gevraagd. Slechts
één officiële school weigerde aan het onderzoek deel te nemen. Voor
het onderzoek zelf werd gebruik gemaakt van een uitgebreide vragen-
lijst, die zowel open als gesloten vragen omvatte. Elke onderwijsinstel-
ling duidde zelf de verantwoordelijke persoon aan, die moest onder-
vraagd worden. Het interview verliep meestal in een los gesprek, ter-
wijl de vragenlijst als leidraad diende. Deze ondervraging gebeurde in
de school zodat ook gelegenheid bestond tot bezichtiging van de instel-
ling en kennismaking met de specifieke situatie.

Naar de aard van de schoolbevolking kunnen we deze scholen indelen
in 3 meisjesscholen, 8 jongensscholen en 5 gemengde scholen. De ge-
mengde scholen zijn alle officiële inrichtingen. Kijken we naar het aan-
tal leerlingen, dan stellen we vast dat 12 van de 16 scholen meer dan
1.000 leerlingen tellen-

We kunnen ook een onderscheid maken tussen de verschillende scho-
len naargelang de ligging: open ruimte of gesloten ruimte. Onder
„open" ruimte wordt verstaan de scholen waarvan de klaslokalen geen
homogeen blok vormen en eerder verspreid liggen met daartussen gras-
perken. sportpleinen en dergelijke; hier komen we tot een aantal van
5 scholen. Onder „gesloten" ruimte worden gecatxilogiseerd deze scho-
len die gelegen zijn in een straat, op een plein of langs een grote weg
en onmiddellijk grenzen aan een huis of andere instelling; dit is het
geval voor 11 onderwijs-inrichtingen.

Slechts 1 op de 16 scholen beschikt over een speciaal aangestelde ver-
antwoordelijke, d.i. iemand die zich uitsluitend bezighoudt met de bij-
schoolse activiteiten. De andere verantwoordelijken behoren ofwel tot
de directie, ofwel tot het onderwijzend personeel. Vele leraars stellen
zich na hun lesuren vrijwillig ter beschikking van de leerlingen.

De meeste onderwijsinstellingen zien hun verantwoordelijkheid ten
overstaan van de vrijetijdsbesteding van de jeugd; op initiatief van

leraars en leerlingen ofwel van leraars en directie kwam men tot het in-
richten van vrijetijdsactiviteiten.

De verschillende redenen die aanleiding hebben gegeven tot het voor-
zien van een geleide vrijetijdsbesteding, kunnen als volgt worden samen-
gevat: het streven naar een volledige ontplooiing en opvoeding van
het kind. De school aanziet het als haar plicht de tekorten in de school-
se opvoeding aan te vullen door de kinderen de mogelijkheid te geven
tot het beoefenen van praktische en meer creatieve werkzaamheden.
Ze richt dan ook vrijetijdsactiviteiten in die ofwel rechtstreeks aan-
sluiten op de lessen, ofwel hoewel in mindere mate een aanvulling be-
tekenen van het lessenrooster. Andere activiteiten zijn bedoeld als vor-
ming maar staan los van het schoolprogramma. Slechts één school
legt de nadruk op de loutere ontspanning. Sommige activiteiten wor-
den ingericht om de sociale zin te vormen, hoewel dit zelden expliciet
aan bod komt.

De vrijetijdsactiviteit die in de school het meest beoefend wordt en
het meest bijval geniet is wel de sport met haar verschillende tak-
ken als volley, basket, zwemmen, voetbal, atletiek en dergelijke. Dit
is Vooral toe te schrijven aan het feit dat de studerende zich lichamelijk
^U uitleven, dat bijna iedereen kan deelnemen, maar hangt ook af van
het enthousiasme van de leraar die er zich voor inzet of van de com-
petitiegeest (wedstrijden tussen verschillende scholen) om de naam
Van de school hoog te houden. De scholen waar de sport niet zo hoog
staat aangeschreven zoeken de oorzaak in het gebrek aan tijd van de
leerlingen uit de hogere cyclus en in het ontbreken van goed uitgeruste
terreinen.

Na de sport komen de meer culturele clubs zoals muziek, toneel, film,
gespreksgroepen, literatuur, creatief spel, dans en dictie- Voor de mees-
Van deze activiteiten wordt slechts beroep i,odaan op de hoogste
klassen.

herder heeft men de meer wetenschappelijke en technische clubs
daaronder fotografie, biologie, mekaniek, luchtvaart, radio cn schei-
kunde. Het is vooral de fotografie die hier de meeste bijval geniet.
Dan hebben we ook nog activiteiten die een zekere handvaardigheid

ebben we nog het aanleggen van verzamelingen, vooral postzegels, en
®ökele meer sociale acties zoals missieclubs, clubs voor ouderiingen-

zorg... Samen met de jeugdbewegingen, die we in dit artikel buiten
beschouwing laten, treft men deze laatste acties enkel aan in het vrij
onderwijs.

Steeds zijn de leerlingen op de hoogte van dj mogelijkheden van de
vrijetijdsactiviteiten in 'hun school, die gewoonlijk worden voorgesteld
door aanplakbrieven, mededelingen in de klassen of door het sturen van
uitnodigingen. De meeste scholen houden zich aan een bepaald pro-
gramma voor de verschillende activiteiten, dit wil meestal zeggen dat
men verder bouwt op de reeds verworven kennis. De activiteiten heb-
ben meestal plaats op de vrije namiddagen en verlofdagen tijdens het
schooljaar; ook na of tussen de lesuren wordt aan geleide vrijetijdsbe-
steding gedaan.

In geen enkele school worden de leerlingen verplicht aan bepaalde
activiteiten deel te nemen; zij zijn vrij in hun keuze, hoewel deze in
enkele scholen 'beperkt blijft omdat zij maar aan één activiteit mogen
deelnemen. In drie scholen legt men er sterk de nadruk op dat de leer-
lingen, wanneer ze eenmaal aangesloten zijn bij een bepaalde club,
ook verplicht zijn regelmatig aanwezig te zijn. In de meeste scholen
zijn de activiteiten beperkt tot de eigen leerlingen; voor bepaalde acti-
viteiten die 's avonds plaatsvinden of waar men werkt met gemengde
gespreksgroepen worden soms buitenstaanders toegelaten: meestal of-
wel oud-leerlingen ofwel leerlingen van een naburige school in onder-
ling akkoord met de directie (bv. tussen een meisjes- en een jongens-
school).

De organisatie van de bijschoolse vrijetijdsbesteding is meestal het
resultaat van een samenwerking tussen leraars en leeriingen- In twee
scholen berust deze organisatie bij de leerlingen alleen. De activitei-
ten hebben telkens plaats onder toezicht van een leerkracht, die zich
hiervoor meestal vrijwillig heeft aangeboden en tevens over de nodige
capaciteiten beschikt. Eén school zegt expliciet dat de leerkrachten ver-
plicht worden een activiteit te leiden, als ze over de mogelijkheden
beschikken en zich niet vrijwillig aanbieden. Speciale eisen inzake diplo-
ma's, lichamelijke gesteldheid, leeftijd enz. worden met gesteld buiten
enkele uitzonderingen, zoals voor atletiek en muziek. De verantwoor-
delijken worden meestal niet vergoed, slechts alleen als ze speciaal
moeten aangeworven worden.

De leerlingen zijn enthousiast over de verschillende activiteiten; de
meeste ouders zijn geïntereseerd, steunen de activiteiten en aanvaarden
dat de kinderen later thuis komen en dergelijke. De mening van de
onderwijskrachten is ook pwsitief en de aanvankelijke tegenstand tegen

De onkosten voor het inrichten van bijschoolse activiteiten kunnen ge-
deeltelijk gedekt worden door bijdragen van de leerHngen. In zes scho-
len alle behorende tot het vrij onderwijs heeft men een jeugdkas in-
gericht. Door het verkopen van drank, snoep en voedsel, door het ver-
huren van fonoplaten en dergelijke worden gelden ingezameld en de op-
brengst wordt verdeeld over de verschillende activiteiten.
Sommige onderwijsinstellingen krijgen giften van private organisaties.
Van vriendenkringen, weldoeners en sympathisanten. Het Ministerie van
Nationale Opvoeding en Cultuur, B.L.O.S.O., het Nationaal Werk voor
Kinderwelzijn, sommige provinciale en gemeentelijke besturen geven
geldelijke steun en zo komen de scholen die hiervan genieten ook onder
een zekere controle te staan.

In iedere bezochte school stelt de directie zelf materialen en lokalen
ter beschikking van de bijschoolse activiteiten en verleent ook dikwijls
een geldelijke bijdrage-

Tijdens de uitoefening van de activiteiten zijn de leerlingen gedekt
tegen ongevallen door de schoolverzekering.

De meeste scholen hielden bij het oprichten van bijschoolse activiteiten
geen rekening met de mogelijkheden van vrijetijdsbestedingen opge-
richt door andere instellingen. Er is geen siunenwerking en de weder-
^jdse invloed is miniem.

Regelmatig treden 9 van de 16 scholen met hun activiteiten op buiten
de eigenlijke schoolkring, nl. door het houden van sportmanifesUUies
of door het inrichten van tentoonstellingen. Ook worden toneel- en
^gopvoeringen bijgewoond of wordt er een gezamenlijk bezoek ge-
bracht aan fabrieken en instellingen. Dit optreden naar buiten toe is
't algemeen een stimulans om een extra inspanning Ie leveren.

ß'jna in elke onderwijsinstelling worden de bijschoolse activiteiten be-
^houwd als een vorm van praktische toepassing op het lessenrooster,
tenminste sonmiige activiteiten. Soms wordt er ook tijdens de lessen ge-
deund op begrippen opgedaan gedurende de vrijetijdsbesteding, hoe-
pel dit niet het geval is bij het merendeel van de scholen.
C>ngeveer in de helft van de scholen worden de vrijetijdsactiviteiten

niet geïntegreerd in het algemeen schoolplan. In de andere scholen wor-
den ze helemaal of gedeeltelijk geïntegreerd of wordt er rekening ge-
houden met de vrijetijdsbesteding bij het opstellen van het school-
programma.

De invloed die van de bij schoolse activiteiten uitgaat op de studies
wordt over 't algemeen gunstig geacht, hoewel toch enkele malen ge-
wezen wordt op het gevaar van overbelasting of van overdrijving. Ook
wanneer de leerlingen de school verlaten hebben doet zich die invloed
nog gelden: sommigen gaan verder in een studierichting die meer met
hun interesse overeenkomt of kiezen een beroep dat beter aangepast
is aan hun mogelijkheden; anderen blijven hun ontspanning zoeken in
dezelfde richting en zijn zich bewust geworden van de waarde van een
degelijke vrijetijdsbesteding.

Vermits men ons slechts weinig instellingen kon aanduiden stellen wij
vast dat de meeste scholen niet actief zijn in of voor de vrije tijd. Ner-
gens is deze activiteit systematisch ingebouwd in een planning of peda-
gogisch programma: maximaal wordt wat gebeurt door de directie be-
vorderd als interessant supplement van het geheel dat tot de taak van
de school wordt gerekend. Het initiatief ligt dikwijls bij leerkrachten of
leerlingen.

Nergens vinden wij de opvatting als zouden activiteiten in of voor de
vrije tijd een essentieel deel vormen van de fxxlagogische verantwoorde-
lijkheid van de „school" (instelling of groep van instellingen). Zelfs
vindt men de opvatting niet als zou dit alles behoren tot een geheel van
pedagogische verantwoordelijkheden dat samen wordt gedragen doof
school, gezin, jeugdwerk, openbare instanties, maatschappij en cultuur.
Waar contact met dergelijke instanties bestaat is dit incidenteel-
Alle activiteiten die wij aantroffen kunnen gerangschikt worden in twcc
domeinen: 1) Exploratieve activiteiten op het terrein van het weten:
wetenschappelijke clubs, verzamelingen, gespreksgroepen e.d.; 2) Trai-
ning van persoonlijke eigenschappen of mogelijkheden op lichamelijk
of kunstzinnig gebied: sport, technische clubs, creatief werk, toneel,
sociale inzet e.d.

Al deze activiteiten hebben geen „rechtstreekse" binding met h^^
leven van de leerlingen nu of in hun later volwassenenleven. Zij kome"
dus overeen met het algemeen kader van het middelbaar onderwijs zo-
als het ons nu verschijnt: vorming van talenten en eigenschappen in h®'

algemeen, geabstraheerd uit het dagelijkse leven van de maatschappij.
Voorbereidend in grote lijnen op een later volwassenenleven in de maat-
schappij waarin de opgedane kennis en vorming door „overdracht"
nuttig kunnen gemaakt worden. Wanneer het dagelijks leven toch ge-
raakt wordt is dit aJs springplank naar meer algemene vorming.

De kern van de hele problematiek ligt in de zin en betekenis die men
hecht aan de school in de totaalstructuur van onze maatschappij. De
school zoals zij bij ons verschijnt in de kinder- en jeugdjaren heeft
®en fundamenteel ander karakter dan de diverse vormen van scholing
op andere leeftijden. S. N. Eisenstadt i heeft duidelijk gemaakt hoe
^eze school samen met het jeugdwerk, de spontane jeugdgroepen en vor-
ken van initiatie (bv. voorbereiding op vormsel of beiijdenis) in prin-
cipe één geheel vormt van structuren die de overgang begeleiden van
de jonge mens in het gedn waarin hij opgroeide naar de volwasse-
nenmaatschappij. In onze cultuur is deze overgang noodzakelijker-
^jze moeilijker dan in primitieve maatschappijen of in de maatschap-
Pijvormen die wij uit de geschiedenis kennen. De oorzaak hiervan ligt
'n het verschil in basiscriteria tussen de gezinswereld en de volwassenen-
maatschappij.

Men behoort tot het gezin door verwantschap of aanvaarding:
men beschikt over alles wat tot die wereld behoort omdat men „er
bij hoort" en dit met heel zijn persoon; in de volwassenenmaat-
schappij geldt in principe alleen de prestatie of hot bewijs van ge-
leverde prestaties (diploma) als toegang tot de waarden en activi-
teiten.

In het gezin zijn de verhoudingen en taken slechts vaag omschre-
ven en worden aj door de hele persoon gedragen; in de maatscliap-
Pij vinden wij het „rollen-spcl" waarbij men scherp omlijnde activi-
teiten of verhoudingen aantreft waarin de persoon slechts met een
beperkt gedeelte van zichzelf aanwezig is.

In het gezin worden de bijzondere belangen van de eigen groep
en van de deelgenoten gezien als de richtpunten voor het handelen,
in de maatschappij gelden abstracte begrippen en universele prin-
cipes.

f" elke maatschappij-vomi vindt men structuren van overgang tussen
"^de sferen en naar gdang de afstand tussen beide is de overgang
jnoeilijicer. de begeleiding meer gevarieeixl en verdeeld. Algemeen ech-
IS dat deze vormen van begeleiding gebaseerd zijn op groepsinde-
'^gen op basis van gelijke leeftijd.

In de school treft men dan ook altijd klassen en onderverdelingen aan
op basis van de leeftijd en de inhoud van wat wordt medegedeeld is
in principe functie van de omschakelingsmogelijkheid tussen beide „we-
relden" en voorbereiding op de basiscriteria van de volwassenenmaat-
schappij. De kennissen en vaardigheden staan niet centraal, wat wel
het geval is bij de vormen van „scholing" van volwassenen (volkshoge-
school, omscholing, diverse cursussen enz.). De school moet dan ook
noodzakelijkerwijze geïnteresseerd zijn aan de gehele persoon van de
leerling, niet om deze in zijn geheel te beïnvloeden maar omdat de
basiscriteria van de volwassenenmaatschappij een omschakeling vergen
die door de persoon in zijn geheel moet verwerkt zijn.

De maatschappij in haar specifieke verschijningswijze hier en nu (cul-
tuur) organiseert dus overschakelingsinstanties of laat zulke instanties
ontstaan en werken (school, jeugdwerk, spontane jeugdgroepen, enz.).
Het geheel van deze overschakelingsinstanties samen moet de totale
jonge mens bereiken in alle aspecten die bij de omschakeling betrokken
zijn. Hier ligt dan de vraag of de school er moet naar streven zelf in
eigen kader aJle omschakelings-noden te bevredigen. Sommigen vragen
dit inderdaad en zij leveren dus voortdurend kritiek op het „in gebreke"
blijven van de school, bv. op gebied van wereldbeschouwelijke of poli-
tieke vorming, omgang met de vormen van commerciële vrijetijdsbe-
steding, sexualiteit, vormen van persoonlijkheid en eigen individuali-
teit enz.

Wij stellen dat de school dit in onze maatschappij-structuur niet kan
en dat dergelijk samenbrengen van alle vorming schadelijk zou zijn
omdat zij zou leiden naar uniformiteit, indoctrinatie, conservatisme,
immobiliteit en andere boemannen in onze cultuur.

Samenwerking van de school met de andere instanties is echter drin-
gend nodig en hier zijn werkelijk grote afstanden te overbruggen.

Passen wij dit theoretisch kader — dat hier zeer vluchtig is geschetst
— toe op het terrein van de vrijetijdsbesteding en de vorming hiertoe.

Vormen van vrijetijdsbesteding die gezien worden als ccn correctief
of aanvulling van wat in het programma van de school ontbreekt,
maar daar in het kader van de hele cultuur-overdracht of de omscha-
kelingsfunctie zou thuishoren, kunnen slechts geduid worden ais ccn
zeer tijdelijke oplossing. Hier dient het programma aangcp;ist te wor-
den. Toch vallen heel wat activiteiten binnen de vrije tijd in schoolver-
band of in het jeugdwerk in dit kader Ook heel wat wensen die ten
aanzien van de school betreffende de vrije tijd worden gefornniiccrd
horen in dit programma-kader.

Louter ontspanning is zinvol en op haar plaats als zij systematisch is
ingebouwd in het programma ter afwisseling of oplossing van de span-
ningen die hier gewekt worden. Wel mag de school rekenen op vol-
doende ontspanning van de jeugdigen in het gezin en in de andere mi-
lieus buiten de uren waarop zij met hen bezig is. Het eigenlijk organi-
seren echter van ontspanning buiten het kader van het programma
lijkt ons verkeerd.

Rechtstreeks aansluitend bij de school is wel het organiseren van ge-
legenheden waarbinnen de leerlingen vrij en persoonlijk kennis en
Vaardigheden verder kunnen ontwikkelen die typisch langs de school
Worden doorgegeven. Dit is interessant als tegemoetkoming aan de
differentiatie in aanleg, achtergrond, interesse en als kans tot vorming
Van specialisatie. Hier wordt dus eigenlijk gelegenheid geboden op
persoonlijke wijze de schoolse vorming nog verder door te trekken.
Vormen van vrijetijdsbesteding die vooral de ontwikkeling van de
persoonlijkheid als geheel op het oog hebben en waarbij de diversiteit
van activiteiten functioneel is gezien tot dit doel (jeugdbeweging, jeugd-
werk) zijn een deel van de algemene opvoeding. Wij zien dit geheel
äls een andere overschakelingsinstantie die niet door de school mag uit-
gebouwd worden. Wel moet de school hierin geïnteresseerd zijn als in
het werk van een collega binnen een zelfde totaal-opdracht, zoals zij
Ook moet geïnteresseerd zijn in de wooncultuur, de lichamelijke fitheid,
de culturele achtergamd thuis, de actualiteit van de cultuur cn de maat-
schappij omdat dit alles ccn rol speelt in het geheel van de cultuur-
overdracht.

school als materieel geheel (gebouwen, ruimte, apparatuur, intel-
lectuele krachten enz.) moet het wel als haar taak zien bij te dragen
tot het geheel van het maatschappelijk leven en bij voorkeur voor deze
storen die de jongeren willen opvangen of voorbereiden. Zij moet
'lus openstaan voor dienstverlening aan het jeugdwerk, de volwassenen-
''orming, culturele activiteiten enz. In hetzelfde perspectief moet ge-
Z'en Worden de hulp die zij kan bieden aan initiatieven van leer-
•^rachten of leerlingen die vrij cn buiten hot kader van het programma
activiteiten inrichten die voor de eigen opdracht toch ccn steun kun-
nen betekenen.

Ö't alles zijn stellingen, geponeerd op biisis van ervaringen, onder-
vergelijking, theoretische vooropstellingen, achtergrondvisie. Zij
ontlasten de school van heel wat activiteiten in het kader van de vrije
^'id maar willen haar verplichten tot grotere intcgmtie in het geheel der
cultuuroverdracht cn tot voortdurend kritisch onderzoek van de eigen

S. N. Eisenstadt, From Generation to generation; age groups and social
structure, London, Routledge, 1956, 357 p.
^ Zie verder o.m.:

E. Weber, Das Freizeilproblem; anthropologisch-pädagogische Untersuchung,
München, Reinhardt, 1963, 360 p.

E. Breuse, Vers une pédagogie des loisirs juvéniles, Bruxelles, Institut de Socio-
logie, 1965, 213 p.

Licentiaat in de Psychologie, Licentiaat in de Filosofie, Licentiaat in de
Beroepsoriëntering en Beroepsselectie (Universiteit Leuven, 1958-1959).
Assistent van Prof. Kriekemans aan de Universiteit te Leuven, onder-
zoeksleider aan het Studiecentrum voor Jeugdproblematiek te Leuven en
het Interuniversitair Centrum voor Jeugdproblematiek, lesgever aan het
Hoger Instituut voor Maatschappelijk Werk (Antwerpen) en aan het
Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen (Brussel).
Publ.: „De houding van de 16-17-jarigen in het Vlaamse land tegenover
het Verenigingsleven", (Prijs Tobie-Jonckheere), (met medewerkers)
„Jeugd van nu, een zachte generatie".

Behaalde het diploma van Psychologisch Assistente aan de Katholieke
Vlaamse Hogeschool voor Vrouwen te Antwerpen (1957) en van Gezins-
consulente aan het Hoger Instituut voor Gezinswctenschappen te Brus-
sel (1963).

Was tot in 1963 werkzaam in het Psycho-Medisch-Sociaal Centrum van
de Jezuïtencolleges. Werkt sindsdien als navorser aan het Interuniversitair
Centrum voor Jeugdproblematiek, afdeling Leuven.

Sinds enkele jaren is de belangstelling voor de diverse vormen van bij-
schoolse activiteiten in België enorm toegenomen. Tijdens twee drie-
daagse studieweekends, die in de loop van het schooljaar 1966-1967
te Bredene aan Zee ingericht werden voor leerkrachten van het Rijks-
onderwijs, werd uitvoerig de noodzakelijkheid besproken om allerlei
bijschoolse activiteiten in de pedagogische opgaven van het onderwijs
te betrekken. Zulke activiteiten laten immers aan de jongeren toe ini-
tiatieven en verantwoordelijkheid op te nemen, en komen bovendien
tegemoet aan aspiraties, die niet immer bevredigd worden door wat de
gewone schoolactiviteit biedt. Vorming van de persoonlijkheid, voort-
durende aanpassing bij een snel evoluerend maatschappelijk loven, be-
Erip voor het eigentijdse, zijn dan evenveel doelstellingen ter verwe-
zenlijking waarvan de bijschoolse activiteiten een niet te miskennen bij-
drage vormen. Zij zijn bijgevolg een onmisbare voorbereiding tot de
^rije tijdsbesteding, die steeds meer en meer ons tijdperk gaat kenmer-
ken.

Hierbij speelt echter het vrije initiatief en de vrije keuze van de leer-
een grote rol. Door middel van de zogenaamde aanvullende ac-
tiviteiten wordt een zekere vrijheid van keuze aan de leeriingen over-
gelaten. Het gaat hier over een aantal wekelijkse lesuren, die dus in het
^hooiprogramma voorzien zijn, en waarbij de keuze tussen een aan-
door de schooloverheid voorgestelde activiteiten gelaten wordt, bv.
•Muziek, wiskunde, electronica, knutselwerk, natuurkunde, tekenen,
•. Men voelt onmiddellijk aan dat deze aanvullende activiteiten
Weliswaar het karakter kunnen aannemen van schoolclubs, maar even-
de neiging kunnen vertonen herhalingsleergangen te worden,
fuivcr bijschoolse activiteiten kunnen echter gpnoemd worden deze
e de volledige vrije keuze aan de leeriingen laten om er al of niet aan
te nemen en los staan van de opgelegde lessenroosters, en naar
^ndenverp, aard en organisatie beantwoorden aan de verlangens der
^^"geren.

^hoolclubs zijn dan ook een der meest voorkomende vormen van
'Jschoolse activiteiten: daarom zal deze bijdrage essentieel over de
ooiclubs in de rijksonderwijsinrichtingen handelen-
^e schoolclubs ontstaan op verschillende wijze. Vaak komen zij

tot stand op voorstel van leerkrachten, die aldus tegemoet komen aan
de wensen en de voorkeur van hun leerüngen. In stijgende mate ont-
staan heden de schoolclubs op initiatief van de leerlmgen zelf, terwijl
ook de werking van oudleerlingenbonden en ouderverenigingen tot
hun oprichting bijdraagt.

Vanzelfsprekend moedigt het departement de oprichting van school-
clubs aan, maar onthoudt er zich van preciese richtlijnen daaromtrent
te geven, daar de hoofdvoorwaarde het vrije initiatief dient te blijven.
Heden telt het Rijksonderwijs vele honderden zeer bedrijvige school-
clubs, en hun aantal neemt bestendig toe. Vanzelfsprekend is hun aan-
tal relatief groot in de internaten, waar het nut en de noodzakelijkheid
van bijschoolse activiteiten wel door niemand betwist wordt. Maar ook
in de andere onderwijsinrichtingen voor dagonderwijs groeit het aan-
tal schoolclubs. Dit verschijnsel is overigens algemeen en geldt voor
alle onderwijstakken — middelbaar, technisch, kunst- en normaalon-
derwijs, en voor alle Belgische landstreken.

Zo de schoolclubs in het rijksonderwijs naar het aantal een grote uit-
breiding over het ganse land kennen, is hun verspreiding naar hun aard
zeer wisselvallig. Betrekkelijk weinig schoolclubactiviteiten zijn natio-
naal verspreid. Tot deze behoort de fotografie, die in de loop van de
laatste drie jaren een zeer intensieve groei vertoont. Het gaat hier zo-
wel over kleinere clubs, die zich hoofdzakelijk op de kunst van het
fotograferen toeleggen, als breder opgevatte clubs, die heel wat aan-
dacht aan de techniek ervan besteden. Dit blijkt uit de steeds toenemen-
de vraag naar alleriei fotografische benodigheden en soms erg geper-
fectionneerde uitrustingsstukken.
Jaarlijks worden door deze clubs meerdere tentoonstellingen in de
scholen ingericht. De kwaliteit van hun werking wordt geïllustreerd
door de vele prijzen, die zij behalen bij nationale wedstrijden, waar-
onder deze ingericht door de Gevaert-fotoclub veruit de voornaam-
ste is.

Eveneens nationaal sterk verspreid en in voortdurende groei is li^
schaakspel. Uiteraard een activiteit die voornamelijk in internaatsvcr-
band beoefend wordt, stellen wij niettemin vast dat de schaakclubs
aanzienlijk toenemen ook buiten de internaten.
Het schaakspel leent zich vanzelfsprekend tot interscoiaire ontmoe-
tingen, die zowel op het regionale, als provinciale en nationale vlak
ingericht worden.

Het departement verleent zijn volledige medewerking o.a. aan „Teen-
ager-schaak", die op het nationale vlak jeugdige schaakliefhebbc^

Verenigt in de schoot van de Belgische Schaakbond die de meeste
schooltoernooien inricht. Er mag wel vermeld worden dat leden van de
schoolclubs van de rijksonderwijsinrichtingen in stijgend aantal en met
succes aan internationale schaaktoumooien in binnen- en buitenland
deelnemen.

Ook ontstonden heel wat schoolclubs, die zich bezig houden met de
Europese problematiek. Deze clubs steunen op de werking van de
EVOP-jongeren (EVOP = Europese vereniging van het onderwijzend
personeel). Hun activiteit bestaat uit studievergaderingen, debatten,
^elsprekendheidstoumooien en medewerking aan de Europese ten-
toonstellingen. die door de zorgen van het departement in scholen of
Wuurlijke oentra van het land worden ingericht-
Ook op gebied van het vlotte taalgebruik van het Nederlands zijn
heel wat schoolclubs bedrijvig. Vanzelfsprekend is 'het taalonderricht
der belangrijkste grondslagen van het gehele onderwijsstelsel;
toch blijft de werking van o.m. de „Vereniging tot bevordering van het
'Algemeen Beschaafd Nederiands" en de „A.B.N.-kemen", deze laat-
ste speciaal op activiteiten in de scholen afgestemd, essentieel voor de
Verspreiding van de algemene cultuurtaal. De A.B.N.-schoolclubs wor-
den dan ook in aanzienlijke mate door de genoemde verenigingen ge-
deund. In het franstalig landsdeel gaat de aandacht meer naar clubs
Voor welsprekendheidsbeoefening.

^ de werkelijk nationaal of breed regionaal verspreide activiteiten
dus eerder gering in aantal zijn, is anderzijds de verscheidenheid van
de schoolclubbedrijvigheid in België onbetwistbaar bijzonder groot,
^ervoor zijn meerdere redenen.

de eerste plaats draagt het zuiver plaatselijk ontstaan enorm tot
deze verscheidenheid bij, waarbij de oprichting van schoolclubs in gro-
^^ niate bepaald wordt door de persoonlijke belangstellingssfeer van
® plaatselijke schooljeugd, de lokale of regionale toestand, het geogra-
'sch milieu. Ook de aard van de school zelf vergemakkelijkt het ont-
staan van bepaalde types van schoolclubs. In internaten grijpt men
8®niakkelijk naar gezelschapsspelen, in technische scholen is gewoon-
Jk heel wat verbruiksmateriaal zoals bv. hout en metaal voorradig,
l^^t schoolclubs voor handwerk ten goede komt, in de hogere secun-
^re cyclus van het middelbaar onderwijs komt men gemakkelijker
aanknopingspunten met culturele, maatschappelijke en pt)litieke

Schoolclubacliviteiten kunnen ook zeer verschillend zijn naargelang
" Wet sinds lang gevestigde scholen in grote centra te doen heeft of

Een club voor sociale enquêtes ontstaat gemakkelijker in een grote
stad, waar immers steeds nieuwe thema's voor zo'n activiteit aanwezig
zijn-

Daarentegen kan een club voor fotografie overal aan 't werk gaan en
wordt veeleer gediend door de nabijheid van natuurlijke landschap-
pen.

Ongetwijfeld is het sociaal milieu waarin de leerlingen gerecruteerd
worden eveneens van betekenis. Het is nu eenmaal een feit dat sommige
scholen hed wat leerlingen uit zeer welgestelde maatschappelijke krin-
gen betrekken, waar andere dit uit minder begoede bevolkingslagen
doen. Schoolclubactiviteiten zoals bv. yachting, speleologie, archeolo-
gisch onderzoek in het buitenland eisen financiële inspanningen, die
grotendeels gedragen worden door jongeren, die er de middelen toe
hebben. Waar dit minder het geval is zijn de schoolclubs aangewezen
op de middelen, die gelukkig in stijgende mate door de schooloverheid
of het departement ter beschikking worden gesteld.

De vermelde verscheidenheid mag blijken uit het overigens niet limi-
tatief hiernavolgend overzicht.

Van bijzondere betekenis zijn de toneelclubs. Hier is immers een
ruime en constante medewerking vereist van leerlingen, die aan deze
activiteit veel tijd, toewijding en geestdrift moeten besteden. Deze clubs
zien zich bovendien doorgaans geplaatst voor zware materiële en finan-
ciële opgaven. In enkele scholen zijn zij uitgegroeid tot verdienstelijk®
toneelgezelschappen, zodat zij hun optreden niet blijven beperken tot
de eigen school maar werkelijke toernee's, doorgaans met steun van
het departement, inrichten.

Vanzelfsprekend dragen de clubs voor volksdans en andere volks-
kundige activiteiten een sterk lokaal Vlaams of Waals gebonden ka-
rakter. Voormelde clubs recruteren hun leden doorgaans uit meerdere
rijksscholen. Dit is overigens een noodzakelijkheid, waar het sanien-
optreden van meisjes en jongens noodzakelijk is maar waar deze in af'
zonderlijke scholen ondergebracht zijn.

Op muzikaal gebied bestaat er een zeer gevarieerde schooiclubacti'
viteit. De praktische muziekbeoefening komt voor in ensembles voor
blokfluit, guitaar- en mandolinespel, alsmee in een meer individuele
beoefening van alleriei muziekinstrumenten. Met uitzondering van eni-
ge koren, die zich op het volkslied toeleggen, wordt minder in clubver-
band gedaan aan zangpraktijk, die overigens in het gewone school-
verband opgenomen is. Meerdere clubs voor muziekbeluisteren z'J"

in recente tijd ontstaan, waarbij de nadruk gelegd wordt op de ont-
leding en de discussie van zowel klassieke als moderne werken-
de filmclubs vertonen zeer verschillende vormen van activiteiten.
Sommige doen hoofdzakelijk aan filmkritiek, andere daarentegen ver-
vaardigen zelf films, ter gelegenheid van schoolreizen of op basis van
door de clubleden zelf uitgewerkte scenario's. Er tekent zich heden,
bv. in de Brusselse agglomeratie een tendens af om de filmclubacti-
viteiten van meerdere scholen te coördineren en aldus fUmvoorstel-
lingen in te richten, waarbij o.m. discussies met vooraanstaande figuren
uit de filmwereld mogelijk worden.

Het aantal clubs, waarbij handvaardigheid een eerste vereiste is,
neemt bestendig toe, vooral bij de leeriingen van het-lager secundair
onderwijs. In Wallonië bestaat er heel wat belangstelling voor aero-
modellisme en allerlei constructiewerk.

In Vlaanderen heeft het emailleren een grote vlucht genomen, alsmede
betaal- en houtbewerking, voornamelijk in de rijkstechnische scholen,
^erbij ligt de nadruk dan vaak op de esthetische creatie. Dit is be-
paald het geval bij de schoolclubs, die tekenen, scliilderen, linosnijden,
'^kbinden beoefenen.

Het verzamelen laat de meest gevarieerde bedrijvigheid toe. Hier-
bij hoort natuurlijk het traditioneel verzamelen van postzegels —
Sommige schoolclubverzamelingen zijn ongewoon rijk —, van oude
prenten, regionale documentatie, afbeeldingen van geschiedkundige
figuren, kultuurhistorische reproducties, fossielen, mineralen, planten.
Vaak leidt de werking van deze verzamelaarsclubs tot de inrich-
^ng van spectaculaire tentoonstellingen.

In de hogere secundaire cyclus heeft de belangstelling voor weten-
schappelijke onderwerpen geleid tot de oprichting van meerdere ge-
specialiseerde schoolclubs, bv. voor natuurbescherming, bodcnionder-
^'^cn, natuurwetenschappen. Deze activiteiten vinden heel wat steun
'J de vereniging „Jeugd en Wetenschap", die zich overigens vooma-
'^^iijk tot de schooljeugd richt. Het jaariijks door deze vereniging
'Jdens het zoniervcriof ingericht jeugdkamp, beurtelings in het Neder-
^dse of het Franse taalgebied, is een bijschoolse activiteit, die zich
kerkelijk op hoog niveau plaatst.

•^ele schoolclubs specializeren zich in archeologiscli onderzoek- Zo
^erd door de sdioolclubs van twee sciiolen van de Brusselse agglo-
cratie, respectievelijk voor meisjes en jongens, aan praktisch „field-

gedaan, niet alleen in België, maar ook in Sardinië en Corsika.
^eneens zeer specifiek is de bedrijvigheid van schoolclubs, die b.v.

het gesproken latijn of de studie van de Italiaanse cultuur tot onder-
werp kiezen.

In een lyceum van Vlaams Brabant werd een club voor „fijne vrou-
welijkheid" ingericht, waarvan de leden de meest diverse activiteiten
beoefenen, 2X3als mode-studie, binnenhuisversiering, gezelschapsleven.

De belangstelling voor binnenlandse en buitenlandse problemen van
politieke, sociale of economische aard heeft gddd tot de oprichting
van enkele discussieclubs, die zeer nauwgezet de actualiteit volgen.

Uiteraard bestaan er natuurlijk een bijzonder groot aantal clubs, die
de verschillende sporten beoefenen.

Uit bovenstaand overzicht moge blijken dat aan de verscheidenheid
van activiteiten ook een grote verscheidenheid van organisatievormen
zal beantwoorden.

In intemaatsverband zijn deze clubs, zoals gezegd, een werkelijke
noodzakelijkheid. Bijgevolg zullen ihier de schoolhoofden, de leer-
krachten, de intemaatsbeheerders en het gespecializeerd intemaats-
personeel heel wat aandacht geven aan de bijschoolse activiteiten
en bijgevolg zelf initiatieven nemen.

In sommige internaten, vooral in Wallonië, kwamen werkelijk werk-
gemeenschappen van leeriingen en opvoeders tot stand, die zich niet
tot strikte club-specialisatie beperken, maar een formule uitgewerkt
hebben, die een vlotte aanpassing aan de aspiraties van de jongeren
mogelijk maakt.

Buiten de internaten neemt het onderscheid van organisatievormen
vanzelfsprekend aanzienlijk toe. In vele gevallen suggereren de leer-
krachten de oprichting van een club. die dan het leven van een feite-
lijke vereniging leidt. Ditzelfde karakter dragen de clubs die op ini-
tiatief van de leeriingen en met goedkeuring van de schoolovcrhcid
opgericht worden.

Vaak bestaan er in één school meerdere clubs, die een totaal van el-
kaar afgezonderde werking hebben, bv. in een West-Vlaamse school,
waar er niet minder dan 16 verschillende bedrijvig zijn.

De scholen waarin alle bijschoolse activiteiten onder één leiding wor-
den gecoördineerd, blijven uitzondering. Dit is zeer begrijpelijk daar
zulke gecoördineerde leiding een gans bestuursapparaat vooropstelt,
waarvoor men de nodige bestendige krachten en financiën bcliocft-
Een oplossing hieraan wordt gegeven door de oprichting van „Vereni-
gingen zonder winstbejag" (V.Z.W.). De statuten van zulke vercnigi"'
gen garanderen immers een grotere bestendigheid, laten een ruimere

medewerking toe, verstevigen de „persoonlijkheid"vandedeeluitmaken-
de clubs, en zoals wij later nog zullen opmerken, kunnen voorzien in
een gezonde financiële basis.
In meerdere gevallen bleek het dat geografisch soms zeer verspreide
schoolclubs, dank zij initiatieven genomen door een V.Z.W., onder
^nsporing van en in samenwerking met deze laatste, een meer intense
activiteit begonnen te ontwikkelen. Zo heeft een V.Z.W. voor para-
scolaire activiteiten uit het Brusselse, niet alleen clubs uit deze streek
niaar eveneens uit de provincies Namen en Luik op efficiënte wijze
Seanimeerd, en werden de leerlingen van een aantal rijksscholen uit
Oost-Vlaanderen betrokken in groots opgevatte activiteiten ingericht
<loor een V.Z.W. opgericht in het kader van een atheneum uit deze
provincie.

Sommige interscolaire schoolclubs bestaan niet alleen uit leerlingen
leerkrachten van verschillende rijksscholen maar tevens uit oud-
leerlingen. Dit is het geval van meerdere toneelclubs, bv. in het arron-
dissement Mechelen, provincie Antwerpen. De samenwerking tussen
leerlingen en afgestudeerden heeft hier tot opmerkenswaardige toneel-
voorstellingen geleid, die een zeer groot aantal meisjes en jongens in
^eze creatieve activiteiten betrekken.

Voor de meeste schoolclubs stelt zich natuurlijk het probleem van de
•materiële uitrusting. Waar het over activiteiten gaat, die enigszins
aanleunen bij het schoolprogramma, bv. literaire activiteiten, kan na-
tuurlijk gebruikt worden van bestaande leemiiddelcn. Waar dit niet
^ct geval is, — praktijk van fotograferen is bv. niet in het school-
P''Ogranmia voorzien — besUiat er bijgevolg een probleem.
^Qor bepaalde activiteiten is hot mogelijk dal de leden van de school-
zelf hun benodigdheden vervaardigen met in de school voor-
handen zijnde materialen. Dit is bv. het geval van een verzamelaarsclub
een technische school, die zelf de onmisbare opslag- en tentoonstel-
^'ngskastcn maakt.

Bepaalde activiteiten kunnen althans gedeeltelijk in eigen kosten voor-
Uiteraard lenen zich hiertoe het best toneel- en filmclubs. Ook
Verkoop, bv. tijdens schoolfeesten, van email-, hout- of metaalwerk,
een financiële bijdrage betekenen voor het aanschaffen van materi-
^^ en allerlei benodigdheden.

vele schooldirecties zorgen er voor om met eigen middel enaan de
^^'ste uitrusting te komen.

oudleerlingenbondcn, ouderverenigingen of vriendenkringen bc-
^rgen materieel aan de schooloverheid, die het ter beschikking stelt

Ongetwijfeld wordt het probleem van de materiële uitrusting in grote
mate opgelost waar het geheel van bijschoolse activiteiten het juridisch
statuut van een V.Z.W. — Vereniging 2X3nder winstbejag, aannemen.
In meerdere scholen bestaan reeds zulke door de wet beschermde
verenigingen. Daar deze verenigingen over eigen statuten beschikken,
wordt hierdoor de mogelijkheid tot eigen bezitsverwerving aanzienlijk
gestimuleerd.

Immers zo'n V.Z.W. kan grotere financiële inspanningen doen, vermits
zij gemakkelijker dgen geldmiddelen verwerven kan; het is haar moge-
lijk met volle rechtspersoonlijkheid tegenover derden op te treden;
zij kan groots opgevatte initiatieven uitwerken, die de kleine feitelijke
vereniging, die een gewone schoolclub ook in wezen is, zeker niet aan
kan. Als voorbeeld stippen wij Wer een V.Z.W. aan uit het nederlands-
talig landsdeel, die leerlingen van diverse rijksscholen sneeuwklassen in
Oostenrijk bezorgt en een V.Z.W. van het franse taairegime, die
tijdens het zomerverlof van 1967 meer dan 150 leerlingen, eveneens
uit verschillende rijksscholen, naar Corsika bracht voor een indruk-
wekkende reeks bijschoolse activiteiten aldaar gedurende drie weken.
In beide gevallen vergemakkelijkte het feit, dat bdde verenigingen als
V.Z.W. rechtspersoonlijkheid bezaten, het bekomen van subsidies eo
materieel vanwege officiële en privé-instanties.
Deze laatste zijn onbetwistbaar van grote betekenis voor meer natio-
naal verspreide activiteiten. In dit verband wezen wij reeds op organi-
saties die de fotografie, het schaakspel, de kennis van het algemeen
beschaafd nederlands bevorderen.

Sinds 1965 wordt door de Direktie der Bijschoolse Activiteiten
steun verleend aan de schoolclubs door het ter beschikking stellen van
duurzaam materieel. Deze directie behoort tot de Algemene Directie
van de Inrichting der Studies. Deze laatste is, in tegenstelling met dc
Algemene Directies der onderscheidene onderwijstakken, taalkundig
niet gesplitst, zodat de Directie der Bijschoolse Activiteiten bevoegd
blijft voor alle rijksscholen van het Belgische grondgebied. Op aan-
vraag van het schoolhoofd kunnen de schoolclubs van de betrokken
onderwijsinrichtingen materieel bekomen, met uitsluiting van verbruiks-
materieel, zoals bv. films. Deze aanvragen worden onderzocht door een
speciale commissie, opgericht binnen de schoot van de betrokken di-
rectie, die, in gunstig gevel, allerlei toestellen aankoopt, b.v. vergrotcrs.
foto-apparaten, emailleringsovend, schaakborden, -spelen en -klokken,
bouwmodellen, fonoplaten, gespecializeerde boeken en tijdschriften.

ällerlei werktuigen, blokfluiten en andere muziekinstrumenten, streek-
kaarten, toneelbenodigdheden.

Het aangekochte materieel wordt rechtstreeks door de (voornamelijk
plaatselijke) leveranciers bezorgd aan de schooloverheid, die verant-
woordelijk blijft voor het materieel bezit van haar schoolclubs.

ßuiten het materieel dat in bestendig bezit blijft van de schoolclubs
onder verantwoordelijkheid van het inrichtingshoofd, wordt door de
Directie der Bijschoolse Activiteiten ook materieel in bruikleen ge-
geven voor tijdelijke schoolclubactiviteiten. In steeds stijgende mate
Worden aldus panelen, kasten en vitrines in de scholen opgesteld, ter
gelegenheid van schoolclubtentoonstellmgen. Voor toneelvoorstellingen
Worden bv. belichtingsapparaten, klankinstallaties en materielen voor
dekoropbouw bezorgd.

Deze direktie beschikt heden over een dertigtal rondreizende tentoon-
stellingen over culturele, geografische, historische, economische, en
iictualiteitsonderwerpen. Op aanvraag van de inrichtingshoofden wor-
den deze tentoonstellingen in hun respecteivelijke scholen opgesteld.
Dit geeft doorgaans aanleiding tot meerdere vormen van bijschoolse
'^rijvigheid. bv. inhuldigingsreceptie door de leeriingen verzorgd,
gelegenheid tot tentoonstelling van de verwezenlijkingen van de school-
clubs, allerlei activiteiten aansluitend bij het thema van de tentoon-
stelling. Op te merken valt dat de inrichting van zulke tentoonstellingen
''Meermaals aanleiding gaf tot het stichten van nieuwe schoolclubs.

achtereenvolgens bcstuurssecretarls bij de Studie- cn Documentatie-
diensten, adviseur bij Technisch Onderwijs, adviseur voor Bijschoolse Acti-
j^^'ten in de Algemene Directie van de Inrichting der Studies, en is

^n d.d. bestuursdirecteur van deze Algemene Directie,
^^oornaamste bedrijvigheid is het stimuleren van de in België heden
Pe/ bijschoolse initiatieven, en het organiseren van diensten die

Sinds Rudolf Flesch's „Why Johnny Can't Read" (1955) is er een
stortvloed van research m.b.t. het aanvankelijk leesonderwijs losge-
komen. Veel ervan is haastwerk, maar zelfs de meer gedegen studies
zijn moeilijk te interpreteren, schijnen elkaar tegen te spreken, en la-
ten vergelijkingen moeilijk toe vanwege grote verschillen in termi-
nologie en experimentele opzet.
Het U.S. Office of Education heeft een belangrijke stap op de weg
uit de chaos gedaan door een serie gecoördineerde onderzoekingen
door 27 onafhankelijke instituten, financieel mogelijk te maken.
Onder leiding van 27 „project directors", waaronder vooraanstaan-
de geleerden als Edward B. Fry en Jeanne S. Chall, zijn in 1965 en
1966 een serie onderzoeken verricht die wat betreft de selectie van
testnormen, leeriingen samples, leerkracht variabelen en procedures
voor analyse en interpretatie van de data, meer dan gebruikelijk op
elkaar waren afgestemd. De resultaten van de afzonderlijke studies
werden tenslotte verwerkt door het „Coordinating Center of the Coope-
rative Research Program" aan de Universiteit van Minnesota. Dr-
Guy L. Bond en Dr. Robert Dijkstra, belast met de leiding van dit
instituut doen in de Reading Research Quarterly (vol. II, no. 4 1967)
uitvoerig verslag van de resultaten van de research in het eerste leer-
jaar. Samenvattingen van deze studies door de onderzoekers zelf zijn
te vinden in The Reading Teacher, Vol. 19, no. 8 (mei 1966). Slechts
13 van de oorspronkelijke studies werden voortgezet in de tweede klas-
Samenvattingen van deze studies werden gepubliceerd in de Reading
Teacher, vol. 20, no. 8 (mei 1967) en vol. 21. no. 1 (october 1967).

In meerdere of mindere mate waren alle studies gericht op het be-
antwoorden van de volgende drie vragen:

1. In welke mate houden diverse maatstaven van leesrijpheid in het
kind aan het begin van de eerste klas verband met zijn prestaties
in lezen en taal aan het eind van de tweede klas?

2. Hoe valt de vergelijking van diverse leesonderwijsmethodieken
ten opzichte van elkaar uit?

met respectievelijk een hoge of een lage leesrijpheidsscore?
Voor de leesrijpheidsgegevens werden 7 „reading readiness tests" ge-
geven aan alle leerlingen; voor het bepalen van de intelligentie werd
de Pitner-Cunningham Primary Test gebruikt, terwijl de leesresulta-
ten werden gemeten met de vijf sub-tests van de Stanford Achieve-
ment Test. Door analysen van „variance" en „co-variance" werden
de significante resultaten geïsoleerd.

Nu van allerwege scherpe kritiek op het globaal lezen — belichaamd
in de traditionale „basal readers" — wordt geleverd, hebben vooral
de resultaten met betrekking tot de tweede vraag onmiddellijke be-
langstelling in de onderwijswereld getrokken.
In de diverse studies worden vergelijkingen gemaakt tussen de zes
Volgende wijzen van leesdidactische aanpak:

ä- „Basal approach". Bond en Dijkstra geven als kenmerken: het
gebruiken van een set leesboekjes die de volgende eigenschappen
hebben: nieuwe woorden worden zeer langzaam geïntroduceerd
en vaak herhaald; woordkeuze is gebaseerd op frequentie en niet
op spellingregelmatigheid; phonetische analyse wordt slechts zeer
gradueel aangesneden, doorgaans nadat globaalwoorden zijn aan-
geleerd; voor het ontcijferen van woorden wordt meer de nadruk
gelegd op „context clues", woordvormkernmerken en „picture
Clues"; nadruk op begrip, meer dan op vaardigheid in technisch
lezen; de diverse basisvaardigheden worden systematisch geïntro-
duceerd.

..Initial Teacliing Alphabet", (i.t.a.) Hier wordt bij het lezen le-
ren gebruik gemaakt van Sir James Pitman's 44 tekens alfabet
dat regelmaat tussen klank en teken mogelijk maakt. (Zie voor
beknopte beschrijving verder het C.P.S.-blad, 17e jr., no. 1. jan.
1968. blz. 27-30.)

..Basal plus Phonics". Naast het gewone „basal" programma wordt
systematisch extra aandacht geschonken aan „phonics", d.w.z.
liet aanleren van de relaties tussen tekens en klanken en het leren
gebruiken van zekere regels zoals: „een k voor een n wordt niet
uitgesproken."

..Language Expericnce". Essentieel voor deze aanpak is dat het
leesonderwijs uitgaat van taalprodukten van de leerling zelf. Bij
deze methodiek wordt betrekkelijk weinig gestructureerd materiaal
gebruikt.

de eigenschappen: het kind leert vroeg de namen van de letters;
de relaties tussen klank en teken wordt aangeleerd volgens een
nauwkeurig uitgestippeld patroon waarin regelmatigheid van de
verbinding hoofdzaak is (dus niet: all en bat tegelijk); in veel ge-
vallen is er aanvankelijk minder aandacht voor begripvol lezen.
Het technische aspect wordt sterk geaccentueerd,
f. „Phonic/Linguistic Approach". Een combinatie van c) en e).
(Voor een gedetailleerd overzicht van deze diverse aanpakken zie
vooral: Jeanne S. Chall, „Leaming to Read — the Great Debate",
New York: McGraw HiU, 1967. $ 8,50)
Ter vermijding van misverstand: niet in elke studie werden alle metho-
den met elkaar vergeleken. Het I.t.a. kwam bijv. alleen maar in vijf
projecten aan de orde.

Niemand kan zich een oordeel vormen óver, of kan een inzicht krij-
gen in de detailaspecten van deze studies, zonder een rechtstreekse
kennisname van de bovengenoemde bronnen. Aangezien het hier
echter ongetwijfeld gaat om een der belangrijkste pogingen inzicht in
de effectiviteit van het leesonderwijs te krijgen, is een schetsmatige
samenvatting van de resultaten, met het doel belangstelling voor deze
studies te wekken of te vergroten, wellicht verantwoord. Echter: het
is noodzakelijk bij het lezen van de conclusies te blijven bedenken
dat talrijke qualificaties zijn weggelaten.

Aan het eind van het tweede jaar kan dan uit het totaal der gegevens
geconcludeerd worden:

1. Een van de beste voorspellers van leessucces aan het begin van
de eerste klas blijkt te zijn de kennis van letternamen (aa, bee, cee,
etc.). Dit is geheel in overeenstemming met vroegere onderzoe-
kingen, o.a. door Durrell, Gavel, Olson (zie Jeanne Chall). Andere
vrij betrouwbare indicaties van later leessucces bleken (bij het be-
gin van de eerste klas) te zijn: het vermogen gelijke en ongelijke
begin- en eindmedeklinkers te onderscheiden, en intelligentie (als
gemeten door de Pinter-Cunnigham Primary Test). Scores op de-
ze terreinen bleken ook significant te correleren met succes in
spelling, algemene taalvaardigheid en woordstudievaardigheden
als gemeten door de Stanford Achievement test. Bond en Dijkstra
concluderen: in plaats van de uitvoerige „reading readiness tests'
kan volstaan worden in de meeste gevallen met een simpele test
die kennis van letternamen meet.

2. Basal ^ i.t.a.: aan het eind van de 2e klas bleken leerlingen die aan-
aanvankelijk les kregen in i.t.a. beter in woordherkenning en in
spelling. Geen verschil was merkbaar in „reading comprehension"
of in snelheid. Fry vond in tegenstelling tot de andere onderzoe-
kers in het geheel geen significante verschillen tussen de i.t.a. en
de „basal approach".

3. Basal Language Experience: na twee jaar in 't algemeen geen
substantiële verschillen. Dit gold zowel voor leesvaardigheid als
taalgebruik in het algemeen.

4. Basal ^ Linguistic. Een geringe hogere vaardigheid in woordher-
kenning en spelling voor de „linguistic" leerlingen. Verrassenderwijs
waren de „basal-leerlingen" wat beter in woordstudie vaardighe-
den.

Basal Phonic/Linguistic. De laatste aanpak bleek betere resul-
taten op te leveren over de gehele linie, met uitzondering van
snelheid.

Basal Basal plus Phonics. (Deze vergelijking aan het eind van de
eerste klas; geen data beschikbaar voor eind tweede leerjaar).
Ook hier in alle sub-tests betere scores voor de leerlingen die pho-
nics hadden gehad.

Er was geen reden om aan te nemen dat een bepaalde aanpak be-
ter zou zijn voor leerlingen van een bepaald intelligentiepeil. Die
Werkwijzen die in bepaalde opzichten succesvoller bleken te zijn
dan andere, waren dat over de gehele intelligentielinie.
In het algemeen kan in het licht van alle gegevens die door deze stu-
dies zijn verKimcld de volgende, voor het Amerikaanse (en het Ne-
derlandse?) leesonderwijs, zeer belangrijke conclusies worden getrok-
ken:

Het verwaarlozen van systematisch onderricht in de teken-klank
|"elaties ten gunste van een globaalaanpak blijkt aan het eind van twee
J^ar leesonderwijs in verhouding slechtere prestaties op te leveren in
'schnische leesvaardigheid, terwijl de superioriteit in begripvol lezen
^hèt argument van de voorstanders van de „look-say" methode, die
••Word-callers" als het product van systematische „phonics" instructie
^iw ^ aangetoond is.

■^et nadruk moet hier worden herhaald dat dié Icesthcoretici, die in
® globaalniethcxlick een overhaaste toepassing van niisversUine ge-
^^Itpsychologische theorieën zien, hier in vrij solide research een aan-
^Jjzing voor de juistheid van hun scepticisme vinden. (Het leesonder-
^'js in de U.S.A. is zich reeds vóór de USOE studies in de richting

Deze studies hebben nog vrij veel gebreken en beperkingen. Een
van de grootste ligt in het feit dat niet in alle projecten hetzelfde ma-
teriaal voor de „i.t.a."-, de „lingu-'stic"-, de „basal"methodiek, enz.
werd gebruikt.

Een daarmee verband houdend bezwaar dat aan vrijwel alle zoge-
naamde „methodstudies" kleeft, hangt samen met het feit dat het in
werkelijkheid vrijwel onmogelijk is zorgvuldig te controleren wat een
gegeven leerkracht nu precies met zo'n methode doet in zijn klas. Er
is een goede kans dat twee leerkrachten die verondersteld worden een
verschillende methode toe te passen, in werkelijkheid toch de leer-
lingen aan ongeveer dezelfde invloed blootstellen, doordat allerlei per-
soonlijke ervaringsfactoren een rol gaan spelen, („laat ik toch maar
even zo'n soort oefeningetje geven", enz.). Het omgekeerde geldt na-
tuurlijk ook. Indien deze veronderstelling juist is, is het feit dat in
vele gevallen het gebruik van verschillende aanpak nauwelijks ver-
schillen in resultaten opbrengt, reeds gedeeltelijk of zelfs geheel ver-
klaard. De USOE studies, hoewel door uitgebreidheid en onderlinge
samenhang boven de gemiddelde research uitstekend, hebben zich van
dit bezwaar niet weten te ontdoen. Eventuele kritiek op dit punt kan
dan ook beslist verwacht worden. Vandaar de absolute noodzakelijk-
heid de resultaten voorzichtig te interpreteren.

Niettemin is het zonder meer wenselijk voor een ieder die zich met
leesonderwijsonderzoek bezig houdt, van deze studies kennis te ne-
men. Voor het lezen van de Bond-Dijkstra bijdrage is wel enige ken-
nis van statistische methoden vereist.

Ondanks de gebreken die ook deze studies vertonen, mag worden
vastgesteld dat het onmogelijk is nog zonder meer de superioriteit
van een globale leesmethodiek, öf van een methodiek met slechts ter-
loopse aandacht voor het opzettelijk onderwijzen van de teken-klank
associaties, aan te nemen.

Tenslotte: vanwege de vrij uitvoerige weergave van de procedures
van de analyse van de verkregen gegevens lijkt me de samenvatting
van Bond-Dijkstra belangrijk voor geïnteresseerden in de methodische
aspecten van leesonderwijsonderzoek. Er valt van deze studies veel
te leren. Direct, door de positieve, indirect door de negatieve aspec-
ten.

H. N. GRANDiA, Uitdaging en Antwoord. Een sociaal-pedagogisch onder-
hoek naar milieu-omstandigheden en maatschappelijke factoren, die een
optimale ontwikkeling der talenten hebben verhinderd bij, inmiddels vol-
gassen geworden, jeugdige ongeschoolde arbeidskrachten, N.V. Boekdruk-
kerij en Binderij W. J. Thieme & Cie, Zutphen 1968, 646 blz.

auteur van dit boek behoeft niet te worden voorgesteld. Hij is de
^retaris van onze redactie. Maar het curriculum vitae, dat achterin
staat, verdient toch wel even de aandacht. Wij lezen: „Na het verlaten
''er lagere school op 13-jarige leeftijd zijn maatschappelijk intrede gedaan
^s loopjongen. In de praktijk zich geschoold tot vakarbeider. Studie in
avonduren: burgeravondschool, kaderschool, avondulo, avondlyceum. Lei-
der van cursussen voor jeugdige werklozen. Diploma Maatschappelijk
kerker. Gewerkt onder onmaatschappelijke gezinnen. Sociaal-pedagogi-
sphe leergang aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Univer-
S'teit der Gemeente Amsterdam gevolgd en de middelbare akten Peda-
Sogiek-A en -B behaald. Parttime leraar bij de opleiding van leerkrach-
ten voor het technisch onderwijs. Toelating tot universitaire studie aan de
Rijksuniversiteit te Utrecht, waar met goed gevolg het candidaats- en het
doctoraalexamen Pedagogiek werden afgelegd. Sinds 1947 werkzaam bij
df gemeente Rotterdam. Thans adjunct-directeur van het wetenschappc-
"ik bureau voor het onderwijs en sociaal-pedagogisch adviseur van de
^cretarie-afdeling onderwijs, jeugdzaken en vormingswerk". Hetgeen er
■^og niet bij staat is: op 27 september 1968 gepromoveerd tot doctor in
sociale wetenschappen!
het licht van deze levensgang bestuderen wij zo'n werkstuk met een
®xtra graad van begrip en medeleven. Getracht wordt om een weten-
^happelijk gefundeerd inzicht te verkrijgen in de levenssituatie en moge-
'Jkheden van jongeren, die in de maatschappelijke achterhoede opgroeien,
meer klaarheid te verschaffen over de oorzaken die leiden tot sociaal
achterblijven en sociale achterstelling. Dit geschiedt in de hoop, dat het
Maatschappelijk opheffingswerk hierdoor beter zal kunnen worden ge-
fundeerd.

^ auteur heeft het zich niet gemakkelijk gemaakt. Na een inleiding,
daarin onder meer verantwoording wordt afgelegd van de toegepaste
''Methoden, volgen twee hoofddelen, gewijd aan resp. een literatuurstudie
een sociaal-pedagogisch onderzoek. Welnu er is heel wat literatuur be-
^'udeerd! De lijst van geraadpleegde werken omvat 56 pagina's, in twee
^^lomrnen bedrukt. De aantekeningen bij de tekst, waarin gerichte litera-
üurverwijzingen en verantwoordingen voorkomen, nog eens 58 pagina's,
^■"andia heeft zijn lezers kennelijk mede met een documentatie willen
'^nen, die elders niet zo gemakkelijk te vinden is. Dat heeft hij inder-
gedaan. De beredeneerde samenvatting van de voor het onderwerp

relevante studies strekt zich over 80 werken uit. Ze heeft de sehr, gele-
genheid gegeven tot een boeiend samenvattend overzicht van de „maat-
schappelijke achterhoede" en haar pedagogische problematiek. In de bij-
lagen wordt deze schets vergezeld door enkele staten, die gecomprimeerd
aangeven, welke kenmerken de verxhillende geraadpleegde auteurs aan
de maatschappelijke achterhoede toeschrijven, welke faktoren volgens hen
de leerprestaties beïnvloeden en welke samenhangen er volgens hen zijn
tussen gezinsmilieu, bekwaamheid, voortzetting van het onderwijs en so-
ciale mobiliteit. Deze staten zijn een bewijs van de accuratesse, waarmede
dit deel van het boek is behandeld. Ze zijn tevens een tegemoetkoming
aan de lezer, van wie heel wat aandacht wordt gevraagd. In dit deel vin-
den wij ook een definitie van de term „maatschappelijke achterhoede":
zij omvat degenen, die „sociaal en cultureel min of meer afgezonderd in
de volks- en achterbuurten der steden wonen, door hun leefwijze, menta-
liteit en beroepsuitoefening weinig aanzien genieten en waar de in hun
gezinnen opgroeiende kinderen te weinig coherente steun voor het vol-
wassen-worden geboden wordt."

In het onderzoeksgedeelte wordt empirisch-analytisch te werk gegaan. D^
sehr, toont zich hier andermaal een gewetensvol werker. Op blz. 20 ver-
schijnen ingewikkelde en zonder commentaar niet te lezen statistische for-
mules, waarmede de significantie der waargenomen verschijnselen is ge-
toetst. Bij de uitwerking van het materiaal maken wij met de uitkomsten
van de toetsing kennis.

Het onderzoek bestaat uit twee delen: een in de jaren 1950/51 gehou-
den enquête, 1438 jongeren omvattend, en in de jaren 1964/65 gehou-
den interviews, waarvan de resultaten in protocollen zijn neergelegd. ^
interviews betreffen 50 personen uit de „maatschappelijke achterhoede .
die ook in de enquête voorkwamen. In de protocollen zijn de daarvoor
in aanmerking komende gegevens van de enquête, die op de geïnterview-
den betrekking hebben, verwerkt. De inhoud van de protocollen is
de hand van operationeel gemaakte variabelen gescoord en in tabelle"
opgenomen.

Zoals de sehr, zijn literatuuroverzicht vooraf heeft laten gaan door e^J
„thesis", die de selectie van de aspecten uit het materiaal beheerst, ope"
hij het verslag van zijn onderzoek met een zevental hypothesen en ecn
aantal daarop berustende predicties, waarvan moet worden aangetoon
of ze door de verzamelde gegevens op significante wijze worden waarg^"
maakt. De lezer kan dit alles tot in details meeleven en desgewenst veri-
fiëren. Zo worden o.m. alle 50 protocollen volledig afgedrukt. De ui'
komsten van de procedure blijken dan wat teleurstellend. Geen van
hypothesen is houdbaar en van de predicties gaat slechts een klein dee
in vervulling. De sehr, windt er geen doekjes om. Kennelijk gaven de
pothesen een voor het heden te ongenuanceerd beeld van de werkehj''^
heid. Ze stamden uit de literatuur, die enkele jaren oud is. Het is niet ui
gesloten dat de situatie van de „maatschappelijke achterhoede" onde
invloed van de verbeterde levensomstandigheden en andere factoren,
aanzien van bepaalde aspecten aan het veranderen -is.

fen heeft gespeeld. De lezer maakt bij het doorwerken van dit verslag de
ondergang van het opgebouwde beeld mee. Het wordt in de vurige oven
yan de significantie-eis opgesmolten. Hij zou bijna vergeten dat de auteur
'n zijn protocollen een hoogstbelangwekkende maatschappelijke realiteit
t>eschrijft. Ik voeg er aan toe: goed leesbaar beschrijft. Hij ontleent er
allerlei aan in zijn „fenomenologische analyse". Het is bijzonder de moei-
'e waard om deze aandachtig te bestuderen. Hier volgt een citaat: „Uit
gesprekken met de ouders is naar voren gekomen dat zij wel belang-
stelling hebben voor het onderwijs van hun kinderen, maar weinig zijn
geïnformeerd over schoolopleiding en beroepsmogelijkheden. Het tekort
3an informatie, ondanks dat de moeders contact hebben met de school
die door hun kinderen wordt bezocht, is verklaarbaar. Zelf zijn de ouders
^et, uitzonderingen daargelaten, aan voortgezet dagonderwijs toegekomen,
koorts is hun sociaal-culturele belangstelling gering en zijn. hun maatschap-
pelijke contacten beperkt. Dit leidt er toe dat zij, beheerst door inner-
lijke onzekerheid en als het ware verlamd door gevoelens van onmacht,
geneigd zijn de opleidingsproblemen van hun kinderen te ontwijken door
deze weg te schuiven: „we zullen wel zien", „het is nog niet zover", „we
hfbben nog de tijd", zijn een deel van de antwoorden geweest op vragen,
die betrekking hadden op de maatschappelijke toekomst van hun kinde-
fsn". Interessant is dat het grootste deel der geïnterviewden van mening
dat er in onze maatschappij sociale rechtvaardigheid heerst. Leerzaam
's het te vernemen waarom een minderheid oordeelt dat er geen of te
Geinig sociale rechtvaardigheid bestaat. De redenen zijn:

rijke mensen kunnen beter hun belangen behartigen dan zij. die geen
geld hebben,

er is onvoldoende concurrentie zodat de prijzen hoog blijven,
er moet worden overgewerkt om over voldoende geld te beschikken
om met vacantie te kunnen gaan,
" de hoogte van het loon is soms afhankelijk van de leeftijd en wordt
niet altijd door de arbeidsprestatie bepaald,

bouwvakkers krijgen, hoewel zij het woningtekort helpen verminderen,
geen voorrang bij het toewijzen van een woning,

in de volksbuurten is te weinig speelgelegenheid voor de kinderen,
er wordt op school te weinig persoonlijke aandacht aan de kinderen
besteed tengevolge van het hoge klassegemiddclde."
^ 'ezer zal moeten toegeven dat in zo'n opsomming niet een stuk maat-
^chappeiijkc ideologie maar ervaren werkelijkheid doorklinkt,
uit de verantwoording van de protocolanalyse verzamelde ik een acht-
uitspraken over de leerprestaties der kinderen. 1. Statistisch blijkt er
Seen significante relatie te zijn tussen woonomstandigheden van gezinnen
de leerprestaties der kinderen uit deze gezinnen. Wel is geconstateerd
Verhoudingsgewijs meer kinderen uit gezinnen, waarvan de woonom-
standigheden ongunstig zijn, onvoldoende leerprestaties hebben behaald
jeugdigen uit gezinnen, wier woonomstandigheden gunstiger zijn. De
^rcentages zijn resp. 27 en 11. 2. Statistisch blijkt er geen significante
elatie te zijn tussen woonverzorging en leerprestaties der kinderen. Wel
^eft van de kinderen uit gezinnen, waar de woonverzorging voldoende

is, 10 % onvoldoende leerprestaties behaald. Daarentegen zijn van 33 %
van de kinderen uit gezinnen, waar de woonverzorging onvoldoende is»
ook de leerprestaties onvoldoende. 3. Statistisch blijkt er geen significante
relatie te zijn tussen de lichamelijke verzorging der kinderen en de leer-
prestaties der kinderen. Wel is eer. bepaalde strekking te onderkennen.
Van de kinderen, die lichamelijk voldoende worden verzorgd, heeft 12 'ï^o
onvoldoende leerprestaties. Van de kinderen, die thuis onvoldoende licha-
melijk worden verzorgd, is dit percentage echter 33. 4. Statistisch blijk'
er geen significante relatie te zijn tussen het gedrag der kinderen en hun
leerprestaties. Wel is een bepaalde strekking te onderkennen, maar de
verschillen zijn klein. Van de kinderen, met een gedisciplineerder gedrag,
heeft 15 % onvoldoende leerprestaties. Van de kinderen, wder gedrag on-
gedisciplineerd is, 20 %. 5. Statistisch blijkt er geen significante relatie
te zijn tussen aandacht der ouders voor het onderwijs van hun kinderen
en de leerprestaties van de kinderen. Wel is een bepaalde strekking te
onderkennen. Van de kinderen uit gezinnen, die geen contact met de
school onderhouden, heeft 29 % onvoldoende leerprestaties, van de kin-
deren uit gezinnen, die wel contact met de school onderhouden, heeft
12 % onvoldoende leerprestaties. 6. Statistisch blijkt er geen significante
relatie te zijn tussen motivatie in de opvoeding en de leerinstelling der
kinderen. Wel is een zekere strekking te onderkennen. Geen enkel kind,
uit gezinnen waar de ouders aandacht hebben voor de motivatie in de
opvoeding van hun kinderen, staat negatief tegenover het onderwijs. Van
de kinderen uit gezinnen waar de ouders onvoldoende aandacht hebben
voor de motivatie in de opvoeding, staat 18 % negatief tegenover het
onderwijs. 7. Statistisch blijkt er geen significante relatie te zijn tussen
motivatie in de opvoeding en de leerprestaties van de kinderen. Wel is
een bepaalde strekking te onderkennen. Van de kinderen van de ouders,
die aandacht schenken aan de motivatie in de opvoeding, heeft 9 % on-
voldoende leerprestaties. Daarentegen heeft 18 % van de kinderen, wiei"
ouders geen aandacht schenken aan de motivatie in de opvoeding, onvol-
doende leerprestaties. 8. Statistisch blijkt er geen significante relatie
zijn tussen leerinstelling der kinderen en hun leerprestaties. Wel wordt dc
significantiegrens benaderd. Van 12 % der kinderen, die positief tegen-
over het onderwijs staan, zijn de leerprestaties onvoldoende. Daarente-
gen heeft 40 % van de kinderen, die negatief tegenover het onderwijs
staan, onvoldoende leerprestaties behaald.

Ik heb deze verspreide stellingen hier overgenomen om een indruk
geven van de rijke informatie, die hot onderzoek heeft opgeleverd. Ma^""
tegelijkertijd staat deze opsomming hier met de vraag of verslagen van
wetenschappelijke onderzoekingen nu per se in deze stijl moeten worden
gepresenteerd. Ik weet het antwoord: het kan anders, de Engelsen ver-
staan de kunst aanzienlijk beter; ze weten van een rcsearchverslag een
verhaal te maken dat niet alleen - zoals het hier besproken verslag
om zijn inhoud maar ook vanwege zijn presentatie boeiend is.

Uit de resultaten van de toetsingen van het onderzoek wordt geconclu-
deerd dat binnen de maatschappelijke achterhoede de mentale instelling
der ouders, hun levensstijl en wooncultuur van meer betekenis moeten

Worden geacht voor de opvoedingssituatie en maatschappelijke toekomst
der kinderen dan het beroep van de vader, de gezinsgrootte of de finan-
ciële omstandigheden van het gezin. Voor het opheffen van maatschap-
pelijke achterstelling en het voorkomen van maatschappelijk achterblij-
ven biedt deze conclusie belangrijke sociaal-pedagogische mogelijkheden.
Daaraan wijdt Grandia aan 't slot enkele beschouwingen. Ze worden in-
geleid met de opmerking dat het onvermogen der ouders om zich bevre-
digend van hun opvoedingsverantwoordelijkheid te kwijten als maatschap-
pelijk phenomeen te weinig wordt onderkend. Het feit leidt - zegt de
^ehr. - tot „sociaal onrecht voor de in deze gezinnen volwassen worden-
de jongeren daar zij zich psychisch onvoldoende hebben kunnen ontplooien
en intellectueel zich te weinig hebben geschoold zodat hun maatschap-
pelijk perspectief uitermate beperkt is". Ik maak hier een aantekening
^ij- Ik erken dat er, indien mogelijk, wat gerepareerd moét worden. Maar
behoort wat in de gezinnen gebeurt, onverkort tot de sfeer van de door
de staat gehanteerde rechtsorde? Als de pedagogische onmacht der ouders
2ich voortzet in hun volwassen geworden kinderen, zoals op bl. 441 wordt
geconstateerd, als het het noodlot van een kind is om in zulk een sfeer
■^an onmacht ter wereld te komen, is er dan per se aansprakelijkheid van
de gemeenschap? Hoe ver gaat de macht van het recht dan wel? Ook tot
het terrein van huwelijk en voortplanting?

Jk ben het intussen met Grandia eens dat de Overheid maar dan als
uitvloeisel van haar taak jegens het maatschappelijk welzijn moet trach-
te herstellen wat hersteld kan worden. Dus Inderdaad kleuterscholen,
aanvullende vorming bij het basisonderwijs en schoolpedagogische dien-
sten.

Grandia heeft ter voorbereiding van dit boek een ontzagwekkende ar-
^id verricht en hij heeft de uitkomsten ervan intelligent gepresenteerd.
Y'j heeft dit werk, zoals het woord vooraf getuigt, gedaan als een op-
dacht om „aandacht te vragen voor de sociaal en cultureel minst be-
l^eelden van onze samenleving". Ik hoop dat het resultaat verder zal strek-
dan de welverdiende doctorstitel en de bewondering van zijn lezers
'"^ar zal kunnen bijdragen tot realisatie van de sociaal-pedagogische
Voorzieningen, die door hem worden aanbevolen. i'"- J- i

samengesteld onder auspiciën van het Nutsseminarium
voor pedagogiek aan de universiteit van Amsterdam, is
verschenen.

Deze proeve van een leerplan is bedoeld als een handboel'
waarin de onderwijzer steun vindt bij de keuze en de
organisatie van de leerstof op verschillend niveau en richt'
lijnen aantreft voor de aanbieding en verwerking daarva"'

deel A geeft de eigenlijke leerplanomschrijving;
deel B is een bundeling van een aantal los uitneembare
brochures, waarin de didactische aanwijzingen P®'
vak of vakkengroep zijn weergegeven.

De totale prijs van beide delen, die nu ook afzonderlijk
verkrijgbaar zijn, bedraagt

Öe aanleiding tot het schrijven van dit artikel is Mededeling 75 van
Nutsseminarium „Totaliteitsonderwijs" door Drs. N. Deen. Het
artikel is echter geen boekbeoordeling: ik zal Deens werk en dat van
s Utrechtse leerkrachten bezien tegen de achtergrond van mijn eigen
Onderzoeken en schoolse ervaringen op Java, waar i^ dit onderwijs
introduceerde in het Nederlandse taalgebied. In de tweede faze van
werk publiceerde ik met Math. Grijns een boekje, eveneens To-
aliteitsonderwijs genoemd (1934 Noordhoff — Kolff Batavia). De
P^roefscholen werden door mij geleid tot 1938. In de derde fase publi-
^serde ik met M. C. J. Scheffer een eerste rapport „Schoolprestaties en
^erstandelijke aanleg" (Wolters — Gr. Bat. 1938). De tweede wereld-
° S was oorzaak dat het materiaal voor het tweede en derde rap-
Verloren ging (milieuonderzoek en verslagen over proefnemingen
^ nieuwe onderwijsvormen).

inmiddels op grond van mijn onderzoek gereed gekomen nieuwe
viel^^^" (red. M. Vastenhouw) was. toen de slag bij Pearl Harbour
sie ' geheel afgewerkt en aanvaard door een leerplancommis-

r-L ^f^^'toe door het departement van O. en E. ingesteld. De cigen-
® innovatie moeilijkheden waren al onder de ogen gezien en een
j^j yopig plan tot invoering opgesteld; hiervoor rekende men een tien-
^^ Jaren. Het Nederlandse bewind heeft na Pearl Harbour niets meer
''nen doen: deze arbeid werd gestaakt midden in z'n ontwikkeling.

paar maanden later werden alle europese leden der leerplancom-
j, ßevangen gezet in de concentratiekampen der Japanners.

'eidde 3 proefscholen. De eerste (Batavia) trachtte ik een opvoed-
^^ig juiste vorm te geven op esthetische grondslagen. De tweede
een'^"''^^*^ 'k om nieuwe onderwijsvormen te beproeven. De derde werd

niodelschool met totaliteits- en projektonderwijs.
Inl^ Proejschool: de eerste Ardjoenaschool, H.I.S. (Hollands-

"^tijd voor onderwijzer had opgedaan was bijzonder gering. Voor
lan (1917) was methodenkennis een be-

j^^grijke zaak. Salzmann, Basedow en Rousseau deden me niets,
ontessori vond ik minder indrukwekkend dan Gunning vond in zijn

„Menschen erziehung" van Fröbel waardeerde ik zeer hoog. Pestaloz-
zi's werk bewonderde ik, zijn geschriften waren vervelend, maar Ligt'
hart had mij geraakt. Die deed me heel veel. De afwijzende houding
van de Nederlandse onderwijswereld t.o.v. Ligthart en de kennisma-
king met de traditionele schoolpraktijk resulteerde in een steeds ster-
ker wordende kritische instelling, nogal negatief.

De positieve kant was gegroeid uit de kennismaking met deze drie
persoonlijkheden: Pestalozzi, Fröbel en Ligthart. Zes jaren praktijl'
in Nederland maakten het me wel duidelijk, dat de kansen voor ver-
anderingen, intensiveringen zeer gering waren.

In 1925 — op Java kreeg ik een unieke kans. Ik was voorzitter van eeO
schoolvereniging i, die een Hollands-Inlandse school in stand hield
en de omstandigheden leidden er toe, dat ik zelf hoofd werd van dez^
gesubsidieerde school.

Er moest een nieuwe school gebouwd worden, die ik tezamen me'
de architect ontwierp: een schoolvorm, die ik dacht wel „leefbaar"
kunnen maken.

Acht lokalen rond een ruim vierkant grasveld (drie zijden). Aan d®
vierde zijde een zeer grote pendopo, een overdekte speelplaats val
25 X 35 m.

Aan de achterkant een klein vijfhoekig gebouw, dat ik silcntoriu'^
noemde. Het gebouw was in 't grondplan een wat hoekige wecrga^'^
van een oud indo-arisch symbool (India en Java) dat iets met d®
grondslagen van het leven te maken heeft. Een ideale situatie: hoo»
der school, voorzitter van een goed bestuur en een personeel, dat
waar het om ging. Pestalozzi, Fröbel en Ligthart hadden iets in mU''
wezen scherper omlijnd: ik wist wat ik wilde.

Ik wilde in de eerste plaats het element schoonheid sterk benadr^''
ken en had daartoe meermalen contact met J. D. Ros (Ros redigcef
de het maandblad „Schoonheid in opvoeding en onderwijs") een ^
kend tekenleraar in Den Haag. Het schoolgebouw leende zich vo"'^
experimenten. Langs de galerijen hingen een paar honderd bloe"^
bakken gemaakt uit de stam van boomvarens: ze waren vol orchidee^'''
De witte bloemen van de anggrek boelan.

Er was een groot speelterrein bij de school geheel afgezet met koning^
palmen; er waren vier openlucht klassen geïsoleerd van elkaar do
hybiscushagen en regenbomen als zonnescherm. Tegen de schooimu ^
leidde ik marquesa's. Er was een vijver met fonteintje, daar
kleine reigers, zwommen tropische waterhoentjes en maliwi's, een so

^^ergeend. Er was een zelfgemaakt zeewateraquarium, en een voor
awahvissen. Het schoolmilieu was mooi en harmonisch.

^"itzieL Er was veel muziek in de school. Een complete gamelan
(=t 20 instrumenten) stond steeds klaar om bespeeld te worden.
Aan de school verbond ik een expert in Javaanse dans (Wajang
wong) tevens leraar voor de gamelan en Javaanse zangmuziek. Hij
^as veel meer op school dan voor zijn lessen nodig was: dan
hoorde men de zachte gamelan klanken: Raden Kodrat. De kin-
^ deren kwamen dikwijls 's middags terug om te dansen.

toneel. Lakens uit de Mahabarata en legenden .uit de Javaanse
Middeleeuwen. Prins Damar Woelan. In hoofdzaak Javaanse tek-
2 Nederlandse intermezzo's. Dans, gamelan, zang ..

O nu en dan werd er een vertoning in de avond gegeven die tot
^ ' dernacht duurde. Naast de toneelruimte liet ik grote kampvuren
" die de kinderen zelf onderhielden en voldoende licht gaven,
de duizenden toeschouwers. Muziek, zang en de hoog oplaaien-
j j^ampvuren trokken het publiek en iedereen mocht en kon van het
genieten. Het meest genoten de spelers en hun leermeesters. De
bare gewaden kregen wij in bruikleen van de Javaanse dansver-
'JJg'ng Krido Jatmoko.

e Javaanse „clowns", de panakawans, Petrok, Gareng en Semar
en gespeeld door jongens uit het derde leerjaar,
on'^ wajangwongvoorstelling treden deze figuren op. Hun rake
erkingen werden zonder schroom geuit en het was steeds weer
hoe kinderen van negen jaar tot deze spontane prestaties

^ '^'■e schoonheid. Een paar voorbeelden: Het spel van Damar
Prinl^"' manestraal" heeft een scène, waarin de ontvoerde

^jns als geitenhoeder een tiental verzen zingt (jav.). Een van mijn
hud^*^^ Djamin, de latere minister van Onderwijs Dr. Yamin,

^olle'^^" '^"dde van twintig geiten in het struikgewas opgesteld. De
neg*^ '«^wani op en hing bloedrood boven het toneel. De kleine
dere"^"'^'^ ^'»nger liep met zijn kudde het veld op en zong deze lie-
se jongen had een prachtige heldere stem voor het Javaan-

P'aus a'^" ^'"^"^f^en momenten van schoonheid. Maar geen ap-
• Ademloze stilte en opgaan in een situatie van een mensenkind

in grote moeilijkheden, beleefd tegen een kosmisch decor.
Een andere keer was het de geschiedenis van Sri Ramatjandra die
zijn door de Raksasa's geroofde bruid bevrijdde met behulp van het
apenleger van Hanuman, de vitte aap. De apendans werd uitgevoerd
door vijftig jongens van tien tot twaalf jaar. Zij waren geheel in 't
wit gekleed, ook wit geschminkt. Hadden een sierlijke witte staart, die
met een krul aan 't hoofd was vastgemaakt. Nadat de rover Rawana
met Sita de bruid verdwenen was en de gamelan een licht intermezzo
gespeeld had, sprongen van alle kanten de dansende witte apen naaf
voren, stelden zich in slagorde en zetten — nu donderde de gamelan
oorverdovend — de vervolging in gevechtsdans in.

Tekenen. Ik handhaafde — niet enthousiast — de tekenmethode
Toot & Van Steenderen (Cor Bruin) maar in de zevende klas liet il^
lesgeven door een Javaanse schilder Mas Pimgadi (olieverf). Het was
mijn voornemen om tijdens mijn (studie) verlof bijzondere aandacht
aan deze expressievorm te besteden 2.

Het taalonderwijs. Vóór de uitgave van het „Bronnenboek" had T>t-
Nieuwenhuis mij uitvoerig ingelicht over zijn visie op het onderwijs
in de vreemde voertaal en mijn school was de eerste waar deze didak-
tiek werd toegepast. Ik had een gestencilde copy van zijn manuscript-
het Bronnenboek. In de voorklas in het eerste leerjaar werd het nieuwe
taalonderwijs (Nederlands aan uitsluitend Javaans, Soendasch en Ma*
leis sprekende 6 ä 7 jarigen) reeds toegepast. Deze kinderen hadden
op de avondfeesten een eigen programma aan het begin.

Er werd eens een kaboutergeschiedenis opgevoerd in het Nederlands-
Mijn vrouw gaf het taalonderwijs in de eerste klas en had de tekste"
ingestudeerd. Tegen haar advies in, liet ik tijdens de kabouterniaa'"
tijd chocoladevla serveren. Bij de repetities aten ze van lege bordjes-
Dat ging best — maar toen de souffleur het gesprek weer opgang
de brengen, protesteerden de kabouters „Mevrouw de pap is nog
op". „Eerst de pap mevrouw". Een prettige indicatie voor dc goe^
ontwikkeling van het taalonderwijs. Het publiek bulderde (belangst^
lenden van het departement) en applaudiseerde — 't geen nooit voof
kwam. ^^

In de middenklassen ging de overschakeling langzaam aan ~~ ^ ^^
hoogste klas waar ik les gaf was het taalonderwijs al geheel op
nieuwe grondslagen opgebouwd.

Er was daar een platenverzameling (± 3000 platen) geordend
onderwerpen: schipbreuken, aardbevingen, veeteelt, mijnbouw w

Schappen, markante foto's uit grote steden; Londen, Parijs, Tokio,
Amsterdam, Den Haag, Rotterdam.

Beroemde schilderijen: Rembrandt, Da Vinei, Michel Angelo, Aard-
■^ijkskundige kartons, bekende persoonlijkheden uit de actuele poli-
tieke wereldsituatie, grote geleerden, platen met grapjes uit Punch
(vertaald), veel dieren en planten. Deze verzameling werd voortdurend
Vernieuwd: ik had een eindabonnement op een uitstekende leesporte-
feuille en elke week ontving ik een kist met de grote wereldtijdschrif-
ten. Een club bijzonder pientere leerlingen uit de hoogste klas wist
daar wel weg mee. Nieuwe platen werden geplakt op passe-partouts
in de files gezet — met commentaar van mij. Oudere werden op-
geruimd. Ik heb, vooral bij de leeslessen buitengewoon 'veel gehad aan
deze verzameling. De leerlingen waren er in thuis. Een lange lage kast
file-laden was altijd voor hen open. Hoewel wij verschillende
platenseries gebruikten, was deze verzameling veel effectiever ook bij
Aardrijkskunde, geschiedenis en biologie.

^et rekenonderwijs werd gegeven volgens de methode Bouman &
Zelm. In de hoogste klasse werd — een vanzelfsprekendheid —
Sedifferentieerd. De kinderen werkten samen in kleine groepjes of in-
dividueel. Zij die het beruchte dertiende deeltje hadden doorgewerkt,
•^•■egen geen opzettelijk rekenonderwijs meer; zij waren mijn assisten-
j®" bij de minder vluggen. Dat doorwerken van deeltje 13 was niet al-
een hoog te waarderen prestatie voor rekenen, maar meer nog
y^Of de taalbeheersing. De redaktie van de vraagstukken in dat boekje
Verre van eenvoudig — maar zij presteerden het soms met— vaak
^oider hulp. Maar al die sommen waren gemaakt en goed. Eigenlijk
ik schoon genoeg van de sommen en het eindeloze — zinloze —
Maar ik miste de kennis om op goede gronden daaraan een
®'"de te maken.

^andenarbeid, handwerken. Een Soendanese timmerman leerde de
■^."^deren omgaan met inheems gereedschap. Zij maakten tafels, aqua-
vuilnis-bakken en leerden een begaanbare brug slaan over de Kah
^^todjo. Zij gebruikten hiervoor bamboe en tali idjoek. touw ge-
;^aakt uit vezels van de arènpalm. Zij maakten ook de decors voor
wajangvertoningen. Hindoe tempels - 15 m hoog - van bamboe,
soort jute, beschilderd met lijmverf.

meisjes kookten en braadden een eenvoudige inheemse vegeta-
''sche maaltijd voor 't gehele gezelschap, anderen leerden naaien en
^erstellen. Dit gebeurde gedurende de middaguren eenmaal per week.
Speciaal onderwijs in de biologie kwam niet op de lesrooster voor.

Wel waren er veel planten en dieren op het schoolterrein en daar wer-
den de leerlingen over ingelicht:

a. Een atlasvlinder had eitjes gelegd tegen de stam van een mahony-
boom. Dat wist dezelfde dag de hele school. Ze wisten ook dat
die eitjes voor vele vogels een lekkernij betekenden. Dus werd er
een kooi van klamboegaas omgemaakt. Er kwamen rupsen; enkele
bleven, verpopten zich en wat later kwamen de grote vlinders er
uit.

b. De marquesa's moesten kunstmatig bevrucht worden. In de bloei-
tijd klommen de jongens op het dak en namen de taak van de in-
secten, die in Indië niet voorkwamen, over.

c. Het zeewateraquarium moest 3x per week ververst worden. Een
visserszoon uit Priok bracht 3x per week een blik zuiver zeewa-
ter mee.

d. Er waren gastdieren, meestal vogels. Een adelaar, die weer weg-
vloog toen zijn vleugels voldoende uitgegroeid waren.

e. Ik kocht op venduties volières met vogels, die na een stevige ken-
nismaking weer vrijgelaten werden.

f. Een halfwas krokodil werd afgewezen — maar wel goed bekekefl
— zijn bek was met kettingen dichtgesnoerd.

De levensprocessen van plant en dier werden aldus geobserveerd-
In de aardrijkskundelessen en in de leesles kwamen veel dieren ter
sprake en de platenverzameling liet ons nooit in de steek.

De kinderen leerden enkele liedjes uit „kun je zingen, zing dan mec
maar de europese zang kwam er niet te best af.

Elke morgen kwamen alle klassen bijeen in de pendopo. Er werd
een lied gezongen en dikwijls vertelde ik iets. Dan gaf de dame uit
de voorklas een vrolijke mars op de piano en in enkele minuten
iedereen op zijn plaats en vingen de lessen aan.

Het schooljaar werd ceremonieel ingeleid. Alle kinderen waren i"
de pendopo. Islamitische, Christelijke en Boeddhistische priesters ba-
den elk op zijn wijs voor het welzijn van de school en deponeerde"
daarna de Koran, de Bijbel, het Jatakam en de Mahabarata in het s'"
lentorium op een tafeltje.

Terwijl de priesters dezer godsdiensten voor het nu gesloten gordij"
stonden sloot ik de plechtigheid met een woord van dank en zei

roemde kluizenaar zond — ongevraagd — een discipel met een en-
velop „voor de wereldse noden der school".

Mijn hoofddoel had ik wel bereikt: een schoolmilieu, waarin de kin-
deren blij waren, actief, inventief en waarin zij schoonheid beleefden
in hun spel, hun creativiteit. Het onderwijs was, uitgezonderd het taal-
onderwijs. didaktisch gezien nog wel weinig vernieuwd maar de kin-
deren hadden een uitstekende leerinstelling. Aan examens werd geen
aandacht besteed maar de abituriënten werden graag aanvaard op
kweekscholen en op de m.u.l.o. Dit succes was van betekenis. Belang-
rijker voor mij was echter een school met gelukkige, open kinderen
te hebben gecreëerd; een school waar graag gewerkt en geleerd werd,
alle potenties van de leerlingen ontwikkelingskansen kregen en naar
öiijn overtuiging, de opvoeding tot volwassenheid in de eigen cultuur-
vorm, de overheersende factor bleef. De eerste fase van mijn ver-
nieuwingsarbeid was beëindigd. Het departement versierde de school
bij mijn vertrek officieel met het predicaat „uitmuntend".
Ik besefte echter terdege mijn tekorten op didaktisch gebied en
Schreef hierover aan Professor Kohnstamm.

Het gevolg van deze correspondentie was een studie van aug. 1928
^ot jan. 1932. De studie boeide mij uitermate, naast de colleges van
het Nutsseminarium volgde ik de lessen van de hoogleraren Stein-
metz en Bongers.

Ik was goed georiënteerd in de omvangrijke vernieuwingsliteratuur
^an die tijd, maar die belezenheid leek me vrij eenzijdig. Ik moest
2'en hoe men het deed en had het voorrecht het nieuwe onderwijs in
^enen, Dresden, Hamburg en Brussel grondig te kunnen bestuderen,
^e leidende personen, meestal de auteurs van de geschriften over het
ïï'euwe onderwijs, gaven mij de gelegenheid tot gesprekken; speciaal
die met Dr. De Croly, Dr. Martha Muchow en Richard Rothe waren
^oor mij bijzonder leerzaam.

Amsterdam terug werden mijn ervaringen — Prof. Kohnstamm
dhr. G. van Veen — telkens kritisch bekeken. Toen rijpten de plan-
'^sn voor Indic. Kohnstamm was zeer geporteerd voor liet Dallonplan.

niet. Ik had enige jaren voor de vakken aardrijkskunde en geschie-
^cnis Dalton taken samengesteld. De Nederlandse leerboeken voor
en G. leenden zich niet voor Daltontaken. Ze waren slecht „gepro-
Sramniccrd" en te compact geredigeerd. Daardoor werden „conferen-
' te veel aangevraagd, die ik wel graag genoeg gaf. maar dit wer-
«^n lessen aan kleine groepen oude stijl.

jaar lang wekelijks te hospiteren aan een goede Montessorischool in
de Corellistraat te Amsterdam. Ik had bewondering voor de ijver en
de nauwgezetheid der leerkrachten, maar begreep tevens dat Montes-
sori en Parkhurst mij maar weinig te vertellen hadden.

Ik had het projectonde-wijs — Dewey, Schumaker, Killpatrick —
bestudeerd uit de publicaties van deze auteurs en deze literatuur sprak
mij bijzonder aan, vooral nadat ik deze onderwijsvormen met Decroly,
die correspondeerde met Dewey had besproken. Ik moest het doen
met die boeken, maar was wel gelukkig toen een onderwijzer, J. de
Hon, hoofd van een H.I.S. in Salatiga mij mededeelde projecten met
zijn leerlingen te zullen beproeven. Deze man, vakbekwaam als maar
enkelen kunnen zijn, kende het amerikaanse onderwijs, zoals dat door
bovengenoemde drie auteurs werd voorgestaan, goed en ik besloot,
eenmaal terug op Java, zijn werk te gaan zien, in zijn school. Ik kreeg
daartoe vrij spoedig de kans en keerde terug naar Bandoeng in de
overtuiging, dat De Hon het projectonderwijs op een eminente oosters
georiënteerde wijze had gerealiseerd.

Voor ik naar Indië terug ging richtte ik in de collegezaal van het
Nutsseminarium met een aantal medestuderenden uit Indië en die plan
hadden daarheen te vertrekken het „Indisch Pedagogisch Genootschap"
op, een organisatie, die later op haar congressen en in haar tijdschrift
de Indische Onderwijsproblemen uitvoerig besprak. Het departement
toonde grote aandacht voor deze organisatie; enkele hoofd-ambtena-
ren werden lid. Ik vermeld het werk van het I.P.G. omdat ik op het
eerste congres in Bandoeng (1932) de gelegenheid had functie en taak
van de pedagogiekleraar te bespreken. Ik verdedigde — vergeefs —
de stelling dat deze leraar tevens hoofd van de of van een leerschool
diende te zijn maar stuitte op grote tegenstand. Het werd een fel de-
bat, waaraan de hoofdinspecteur van het kweekschoolonderwijs een
einde maakte door mee te delen, dat hij beide standpunten kon billijken
— maar de departementschef zou voorstellen mij tot leerschoolhoofd
aan te stellen, met alle vrijheid tot het aanbrengen van hervormingen,
op voorwaarde dat ik de examen klasse van de kweekschool als leraar
zou leiden. Ik aanvaardde een paar weken later de benoeming en start-
te met mijn tweede proefschool. Ik heb er geen spijt van gehad, want
ik behield de grote vrijheid waaraan ik gewend was, de hoofdinspeC'
tie en het departement werkten mee.

Deze school was een openbare school, tevens een der leerscholen van
de gouvemementskweekschool te Bandoeng. Op mijn experimenten-
programma stonden: een vorm van Gesamtunterricht, een vorm van
projectonderwijs, globaal leren lezen en tegelijkertijd zorgen dat de
kwekelingen enige notie kregen van het nieuwe onderwijs. Dit was
geen gemakkelijke taak voor de leerkrachten. Voor mijzelf ook niet.
De zaak was nogal gecompliceerd: goed leren lesgeven met de nog
oude reken-methode. Nieuw taalonderwijs (Nieuwenhuis) vroeg nieuwe
vormen voor het voortgezet lezen, spreeklessen, duidelijke lessen in
de grammatica, speciale dicté's.

Het was niet gemakkelijk, maar het lukte voorlopig. Mijn pedago-
gieklessen gaf ik in de leerschool — waar ik (ambulant) toch altijd
aanwezig wilde zijn.

Na enige jaren bleek toch wel een methodologische fout te zijn ge-
maakt. Een leerschool is een geheel ander instituut dan een vrije expe-
rimenteerschool. Research en opleiding zijn twee verschillende zaken.

In de eerste maanden trachtte ik het schoolmilieu te veranderen en
het niveau van de Ardjoenaschool te Batavia te benaderen. Dat luk-
te maar zeer gedeeltelijk; het terrein was kleiner, het gebouw dateer-
de uit de vorige eeuw. Een pendopo was er niet. Het terrein was om-
zoomd met oude waringin bomen, die het werken buiten — schaduw
mogelijk maakten.

Ik liet er een sawah (rijstveld) aanleggen. Deze sawah werd van het
rijstplanten tot de oogst door de kinderen der drie laagste klassen ver-
zorgd. Dc sawah — de rijstvogels kwamen op bezoek — de goeboeg,
®en wachthuisje op een hoog bamboe-staketsel, van waaruit de rijst-
vogels verjaagd werden, deden bijzonder goede onderwerpen aan de
hand voor het nieuwe onderwijs in de drie lagere klassen. De omge-
ving van de school was rijk genoeg: een groot park, een vijver met
goudvissen, een fontein. Soms bracht klas I de post naar de brieven-
bus. Maar het was cultureel esthetisch gezien op geen stukken na de
Ardjoenaschool. Ik meen dat het openbaar onderwijs minder mogelijk-
heden biedt. Ik gevoelde het gemis van gamelan, dans en Javaanse
zang heel sterk.

Er waren maar kleine wandelingen nodig om met een object kennis
te maken. Het gesprek werd eerst in het Soedanees gehouden en
daarna in 't Nederlands herhaald.

^ methode voor 't aanvankelijk leesonderwijs; ontworpen in samen-
werking met Math. Grijns bracht ons wel tot het gestelde doel, on-

getwijfeld door de dagelijkse observatie en controle: onjuistheden
werden achterhaald — gecorrigeerd. Er was te veel hulp nodig. Het
grondmateriaal bestond uit dertig zinnen met opdrachten als „geef
mij de stok eens aan". Deze zinnen (lettertype Hogeboom en Moer-
man) waren met zwarte inkt op gele stroken karton geschreven (hoog-
te letters 3 cm., breedte stroken 10 cm.)

Het schrijfonderwijs werd apart gegeven. Tussen het Gesamtunter-
richt, leren lezen en schrijven bestond geen direct verband. Dit bevre-
digde mij allerminst, doch de opleiding stelde heel duidelijk haar eisen
t.o.v de praktische vorming. 3

In de hogere klassen, waar elke dag een inleidend gesprek gehouden
werd, gewoonlijk over actuele onderwerpen, werden enkele projekten
beproefd. Deze vonden een begin in die gesprekken. Zij namen onge-
veer zes weken tijd in beslag.

Er waren per week zes schooldagen van 7.30 tot 13.00 uur. Twee
pauzes (9.00—9.30 en 11.00—11.30 uur) braken die schooltijd in drie
lesperioden van 1 ^ uur. Eén lesperiode per dag werd vrij gehouden
voor het gewone taal- en rekenonderwijs. Twee lesperioden werden
gebruikt voor het projekt, dus 144 lesuren van 45 min.
Het eerste projekt 7e klasse vond een begin in een gesprek over de
malaise in de suikerindustrie op Java. De gezamenlijk geredigeerde
vraag, waarop een antwoord gezocht moest worden, luidde: „Hoe komt
het, dat de suikerindustrie, „de kurk waarop Java drijft" plotseling
tot ondergang gedoemd lijkt"?.

De kinderen (14—15 jaar) waren erbij betrokken. De vele ontsla-
gen ook in de toeleverende bedrijven drukten de gehele gemeenschap.
Vele suikerfabrieken werden gesloten. Sociale voorzieningen waren
er niet of van geringe omvang. Veie gezinnen, nederiandse en indo-
nesische, waren naar Bandoeng gekomen om bij familie en vrienden
betere tijden af te wachten. De leiding van dit projekt berustte volle-
dig bij de klasseleerkracht. Mevr. L. Pen-Kasteel.
Op die maandagmorgen besteedde zij de gehele eerste lesperiode aan
„algemene beschouwingen", waaraan alle leerlingen deelnamen. Het
gesprek werd beëindigd met een afspraak „Over een week beginnen
we, zorg dat je wat meer bijzonderheden te weten komt". Men moet
zich wel indenken, dat deze kinderen (7c klas) ruim zeven jaar Neder-
lands geleerd hadden volgens de methode Nieuwcnhuis en die taal nu
als voertaal moesten gebruiken bij de uitvoering van dit projekt.
Zij leefden in twee — enkelen in drie — taalwerelden, met grote ver-

schillen in structuur, idioom, woordenschat. Maar zij konden denken
in het Nederlands; vertalen — een kort beginstadium — kwam niet
meer voor. Er was in hun beheersing van het Nederlands een onder-
bewust linguistisch substratum, waarin de aangeleerde structuur eigen-
aardigheden bij hun actief taalgebruik regulerend werken. Zij bereik-
ten een beheersingsniveau, dat geen enkele middelbare scholier bij
zijn vreemde talen studie bereiken kan 4.

De volgende week werd het werkstuk, het projekt suiker ontleed in
verschillende aspecten. Er was die tweede maandagochtend al heel
wat studiemateriaal aanwezig, Suikerriet, krantenknipsels, foto's van
plantage's en fabrieken, suikerblokken van de arènpalm, van de kokos-
palm (de z.g. goela djawa). De volgende deelvragen werden afgeleid
uit de oorspronkelijke:

2. Zijn er meer suikers? (er was al gesproken over de palmen, ahorn,
honing, beetwortelen).

4. er werd veel geld verdiend met de plantages. Hoe kon dat (ec.
aspect). Goedkope Cuba-suiker.

organisatie: er werden 7 werkgroepen gevormd. Als de deelstu-
'i'ën klaar waren, zou mondeling gerapporteerd worden aan de ge-
hele klas. Op 't bord zou dan een samenvatting komen. Dc groepen
Vormden zich zelf. Zij hadden een duidelijke taakomschrijving — 't
iets op de assignments van Parkhurst. Mevr. Pen had niets te re-
gelen.

f^et materiaal: Wij zorgden voor geschriften, publicaties, platen.
Maar de jongelui zelf beschikten reeds over veel merkwaardige pla-
ten en zaken. Ik bepaalde mij in hoofdzaak tot observeren van de
leerkracht en de leerlingen en was verbaasd over de ontwikkeling van
'nitiatieven.

..Mogen we naast de sawah een suikerriettuin maken"? Die was er
binnen twee dagen. Oppervlakte 5 X 8 m., compleet met watervoor-
ziening. Een ontslagen tuinemployé had hen geassisteerd.
^ rapportage werd door Mevr. Pen geleid. Korte samenvattingen

van artikelen (moeilijk, maar dit moest geleerd worden. Was taalon-
derwijs van de eerste orde) gedocumenteerd met platen en concreet
materiaal.

Elke groep had een spreker en een schrijver. Toen de studie beëin-
digd was, kwam de spreker voor de klas en vertelde wat de groep ge-
vonden had. Een luisterende klas, kritiek, veel vragen. Een verslag
vulde een paar schooltijden. Onderhand schreef de schrijver op 't
bord; zinnen waarover eenstemmigheid verkregen was: een verkort
rapport

Aangezien elk aspect grondig voorbereid, besproken en van conclu-
sies voorzien was, beschikte de gehele klas over een uitgebreide ken-
nis van het onderwerp „De suikerramp".

Tijdens het projektwerk vroeg ik eens of de grote aandacht voor de
bijen (wilde bijen, er is geen bijenteelt. De bijenvolken bouwen hun
raten eet. onder atapdaken der dorpshuizen) niet te veel afweek van
het onderwerp (werd het doel niet uit 't oog verloren?) Het antwoord
was goed. „We hebben 't over suikerhoudende planten. Dat zijn alle
planten met bloemen. Maar alleen de bijen kunnen de honing eruit
halen". Ik wilde niet wijzen op 't verschil tussen de cultures en de
vrije natuur. Er kwam in hun rapport een passage over honing en de
bij met een tekening van dit insect en z'n anatomie.
Bij het opmaken van de balans merkten wij, dat het taalgebruik uit-
zonderlijk gestimuleerd was. Niet alleen door de soms moeizame sa-
menstelling der rapporten, maar vooral tijdens de periode der inte-
gratie.

Er was wat gerekend — eigenlijk meer het vinden van kwantitatieve
verhoudingen in de economie (Rijksinkomsten). De wereld was even
vanuit een ander standpunt bekeken (suikerproduktie: er was een
wereldkaart, waarop details waren aangegeven). De biologie had een
goede beurt gekregen. De reis van Prof. Jeswiet naar Nieuw-Guinea,
waar de rietsoort die op Java verbouwd werd, was ontdekt. Er was
— 't bleek duidelijk in de integratieperiode — inzicht gekomen op
economische verhoudingen, politieke achtergronden.
Er was veel tekenwerk, een suikerplantage en een vloerzandtafel.
rietsuikertuin: de groene sprieten waren al zichtbaar.
Het belangrijkste was de grote intensiteit waarmee de leerlingen
hun taken volbrachten en echt de zelf gestelde doelen hadden bereikt.
Geen moment van verslapping en prestaties boven onze verwach-
ting. Er was echter een factor, die in feite met deze didaktick, noch
met de „leerstof" iets te maken had en die medebepalend was voor

dit eerste succes. Deze factor was verborgen in het totaal nieuwe, in
de andere verhouding tot de onderwijzeres, tot elkaar, het vele werk
met de handen. Later leerde ik de naam kennen die men in Amerika
aan deze factor gegeven had: het Hawthome effect (zie hiervoor
School Organization, Theory and Practice van Marian Pope Franklin,
University of North Caroline '67). Die zou men bij een juiste waar-
dering — evaluatie — in mindering moeten brengen.

De kwekelingen had ik theoretisch op de hoogte gebracht en de ont-
wikkeling in de praktijk werd door hen nauwlettend gevolgd.

Bij de nabeschouwing verzocht ik hen zich te splitsen in twee groe-
pen: een pro-groep en een contra-groep. Met enkele hoofdakte cur-
sisten — indonesische onderwijzers geselecteerd op aanleg en prak-
tische bekwaamheid — werden voor- en nadelen uitvoerig bekeken.

De contra's: te lang geduurd, gevaar op zijwegen te geraken, hoe
gaat 't als 't nieuwtje er af is, moeilijk werk voor een niet in de rich-
ting geschoolde leerkracht, houdt men steeds het hoofddoel van on-
derwijs en opvoeding voor ogen en wat domineert, onderwijs of op-
voeding, de leerlingen zijn niet altijd op school, gaan er een enkele
keer op uit zonder begeleiding: is dat verantwoord?

Het waren nuttige uren voor mij. Mijn collega's opvoedkundigen
Waren eigenlijk minder kritisch en de Bandoengse schoolhoofden
Wilden eveneens proeven nemen.

Een echt door de kinderen uitgewerkt projekt is, door het spontane
Van de arbeid, meer centrifugaal.

Het was meestal een pscudo-projekt, dat op enkele scholen werd
gemaakt. De leerkracht ging zelf het projekt uitwerken en de resulta-
ten van dit werk vormden de inhoud van een reeks lessen. De samen-
vattingen werden overgenomen door de leerlingen, van veel plaatjes
Voorzien — „laar 't was niet hun eigen werk. Zij maakten wel indruk
op ouderavonden.

Ik ging voort met deze projekten met perioden van „normaal" on-
derwijs — vier tot zes weken — er tussen. Deze perioden waren nood-
^kelijk i.v.m. de opleidingsfunctie van de leerschool.

Eén projekt werd door drie klassen, elk op zijn eigen wijze, gemaakt.
'•Licht, wat betekent licht voor de mensen." Aanleiding: artikelen over
olie import in Oost-Azië: „Oil for the lamps of China". Een enorme
eommerciële propaganda, aanmaak van millioenen muurlampjes.

Het totaliteitsonderwijs ontwikkelde zich zeer bevredigend; het ging
over de sawah, over de tuin met suikerriet, een scharenslijper. De
toevallige eenheden, waren kort van duur, hoogstens een paar dagen.
Het werkschema: observatie, verwerking, expressie (invloed van
De Croly) leidde tot veel '^aalgebruik en stimuleerde de taalgroei uit-
stekend. Een bijzonderheid, ook op deze tweede proefschool, was de
opvallende ontwikkeling van het tekenen en schilderen. Ik stuurde
aan op een duidelijke figuratieve vormgeving, duidelijk in de rich-
ting van Richard Rothe, die ik — en zijn werk — in Wenen had le-
ren kennen. Een in Wenen afgestudeerde talentvolle Javaanse jonge-
man, leerling van Rothe, assisteerde de leerkrachten en maakte deze
nieuwe wegen begaanbaar voor hen. Bevrijd van de methodische voor-
schriften, toonden de leerlingen, vooral de midden klasse een expres-
sieve vormingskracht, die alweer veel collega's trok. Een kunstkring-
commissie bekeek de tekeningen. Er kwam een tentoonstelling en een
I.P.G. congres over tekenonderwijs.
De openbare school was westers georiënteerd en de kweekschool
eiste een vorming van dien aard. Ik voelde het gemis van muziek,
zang en dans als een tekort in de educatie van deze Indonesische kin-
deren. Ik liet dit duidelijk blijken in mijn rapporten over ontwikke-
ling van het nieuwe onderwijs op de tweede proefschool en wees in
die verslagen op de tekorten in het traditionele geschiedenis onder-
wijs. De leerstof: Nederlandse geschiedenis uit Nederlandse boekjes
en een Indisch leerboekje, dat in hoofdzaak de geschiedenis der Oost-
Indische compagnie behandelde. Droog, vreemd en voor Indonesi-
sche kinderen eigenlijk onaanvaardbaar. Hun voorouders hadden al-
tijd ongelijk en delfden steeds het onderspit.
Reeds eerder was door mij een monografie samengesteld genaamd
„Het stamland der Indonesiërs" berustend op gegevens uit de publi-
katies van Kern, Fruin-Mees, Pater Schmidt en Franse Indo-Chinese
geschrift. 5 Een tweede „Het oude Aryawarta" was ontleend aan de
Cambridge History of India.

Men kon hier niet op ingaan in die tijd, gebonden als men was aan
de concordantie van het Indisch onderwijs met het Nederlandse.
Zo ging het met mijn bezwaren tegen het aardrijkskunde onderwijs
'n gedetailleerde leerstof over Nederland en de provincies en alle laf'
den van Europa — net als in Holland. Ik vroeg meer aandacht voor
India, China en Japan, Siam en Birma en de overkant van de Paci-
fic: Amerika. Deze problemen kwamen aan de orde op congressen
en bijeenkomsten van het Nederlands Indisch Onderwijzers Genoot-

schap en het I.P.G. en hadden stellig invloed op de opinie in de school-
wereld.

Het starre koloniale bewind in Den Haag werd, onder de druk der
tijden een klein vleugje milder. Het kabinet had echter geen notie van
wat er eigenlijk omging in Oost en Zuidoost Azië. Het funeste pater-
nalisme van Colijn c.s. steekt schril af tegen de forse voorstellen van
het departement te Batavia in de laatste jaren voor '40 (Het onder-
wijsbeleid in Nederlands-Indië 1900-1940 Dr. S. L. v.d. Wal 1963).

Ik las hier mijn visie op de ontmoeting van de twee culturen in. De
Indonesische en speciaal de Javaanse is bijzonder rijk: literatuur, to-
neel, dans, muziek en zang zéér eigenaardig en niet te vergelijken met
cultuurvormen elders.

De Soendanesche vormen kwamen er 't dichtst bij, doch de Portu-
gese invloeden in West-Java bevorderden de ontwikkeling niet (Dr.
de Haan Priangan uitg. Bataviaas genootschap).

Bij het zoeken naar gelijkwaardige artistiek-esthetische vormen in de
Westeuropese Nederlandse beschaving dringt de term cultuurarmoede
zich bij mij op. Wat men pleegt aan te duiden met de term cultuur is
helemaal geen volksbezit: Nederland heeft een elite cultuur. Alle ont-
wikkelingskansen in kunstzinnige richting bleven uit. De geest van Cal-
vijn heeft de aard van het Nederlandse geestelijk leven sterk medebe-
Paald. Het karakter van de Nederlandse mens is iets anders. Al heeft
hij niets meer met kerkelijkheid te maken, hij ontkomt maar moeilijk
aan de invloed van eeuwenlange calvinistische indoctrinatie „Wij zijn
een christelijk volk".

Deze instelling van de Compagnie en later van de Ministers van Ko-
lonien en de Staten Generaal bepaalden het openbaar onderwijs aan
Indonesische kinderen. Er was geen ideëel doel: de zich uitbreidende
commercie en cultures eisten geschoolde goedkopere werkkrachten,
^an uit Holland konden worden betrokken. Aangezien de bruikbaar-
heid der werknemers steeg met hun beheersing van liet Nederlands,
•^rceg Dr. G. J. Nieuwcniiuis zijn kans.

'^an mijn eerste proefschool, een bijzondere school, kon ik veel reali-
seren, dat bij het openbaar onderwijs niet kon.

Hoewel onderzoek en experimenten aan de tweede proefschool uiter-
•"ate nuttig waren en er hoogwaardige kanten in het schoolleven wa-
■"en (de sawah, de suikertuin, de ontwikkeling van het tekenen, de zeer
actieve perioden van het projektonderwijs) stelde de andere en in wezen

meer voorname functie als vormingsschool voor onderwijzers eisen,
die mij beletten op allerlei vraagstukken dieper in te gaan.

Ik legde mijn bezwaren aan de hoofdinspectie voor. Het resultaat was
de instelling van de derde proefschool, ditmaal een openbare Europese
school te Bandoeng (Roemer Visserlaan) J. de Hon nam de leerschool
van mij over. Ik werd vrijgesteld van lessen aan de Kweekschool,
ambulant natuurlijk en kreeg vrijheid wederom tot elke didaktische
verandering.

Andere voorwaarden: de school aanvaarden zoals die reilt en zeilt:
geen uitgezochte leerkrachten. Verder werd besloten geen enkele be-
langstellende meer toe te laten zelfs de gewestelijke inspectie niet. Drie-
maandelijkse rapporten aan het Departement.

Het was een ruim gebouw: 8 ruime klaslokalen, een enorme pendopo
en een bijzonder grote speelplaats. Ruime bijna drie meter brede ga-
lerijen liepen om de gehele school.

a. de schoolvorderingen der kinderen te vergelijken met hun verstan-
delijke aanleg.

b. te zoeken naar een vorm van totaliteitsonderwijs (deze naam was
inmiddels aanvaard) waarin aanvankelijk lezen, schrijven en re-
kenen geïntegreerd waren.

c. Zodanige projektvormen te ontwerpen over onderwerpen, die in
geheel Indonesië zouden kunnen worden uitgevoerd.

d. Nagaan hoe het taalonderwijs op grondslagen van Dr. G. J. Nieu-
wenhuis vatbaar zou zijn voor intensivering, vooral t.a.v. het
voortgezet lezen, studerend lezen.

e. Het aardrijkskunde onderwijs en het geschiedenis onderwijs met
zodanige vormen van handenarbeid en tekenen te begeleiden, dat
meer heldere voorstellingen verkregen worden en de beklijfkracht
van het geleerde verhoogd wordt.

f. Na te gaan op welke wijze een goed verzorgd, duidelijk en snel
handschrift verkregen zou kunnen worden.

De ontmoeting met gebouw en leerkrachten verliep met kleine schok-
jes. Men vond het maar matig tot proefschool uitverkoren te zijn. Maar
dienst is dienst en een nogal koele bereidheid was mijn deel. Het ge-
bouw en de ruimten er om heen bevielen me best — evenwel er hing in
alle klasselokalen een muffe lucht.

bare Werken (B.O.W.) en kreeg 't gedaan „De hele school van binnen
en van buiten witten, de afvoerpijpen nakijken en de plafonds reinigen"
stond er op het werkbriefje van een aantal werklieden.
De laagste 4 klassen kregen drie dagen vakantie, het gehele meubilair
ging naar buiten. De kasten met boeken werden in de pendopo gezet
en 't begon. Ruim honderd jongens en meisjes krabden en schuurden
de banken en kasten schoon: het mooie kaneelkleurige oude djatiliout
kwam te voorschijn. De vloeren werden met heet sodawater geschrobd
— het binnenwitten was klaar — en gedweild. De heldere banken kwa-
men weer op hun plaats en er was een feest met limonade en gebak
voor de kinderen. De school was schoon. Een prettig symbool voor de
toekomst.

De kinderen. Zij waren overwegend van Indo-europese landaard, er
waren enkele Hollandse, een paar Japanse, Javaanse en Chinese leer-
lingen. De Indo's kwamen uit een schamel milieu, de niet Nederlanders
uit gezinnen, waar het Nederlands gezinstaai was. Welgestelde Javaan-
se en Soendanese ouders stelden er prijs op, hun kinderen naar Euro-
pese scholen te sturen. Deze kinderen behoorden tot de goede of zeer
goede groepen.

Ik merkte op dat de Indo-europese kinderen zonder ontbijt naar
school gestuurd werden en in dc eerste pauze goede klanten waren van
de vele snoep verkopers die dan de school bezochten op het voorplein.
Binnen een week kon ieder kind in de eerste pauze een warme rijst-
"laaltijd krijgen op school. Deze bestond uit rijst, sajoer, tempé of
^lees. Voor de eerste klas stelde ik het ontbijt verplicht en deelde dat
de ouders mee.

Ondertussen had ik beslag gelegd op 20 grote eettafels, afkomstig van
een opgeheven internaat. 14 van die tafels (2xl.20m) werden zand-
^fels. Op de andere stond elke morgen de tafel gedekt voor ruim hon-
derd kinderen.

Deze materiele voorzieningen (schoonmaak, ontbijt) hadden het per-
soneel verrast en ze waren er blij mee. Er werd vervolgens een grote
moestuin aangelegd: tomaten, aubergines, kool, aardappelen, rode bo-
"en, bladgroenten. Ik liet een duiventil maken met plaats voor vijftig
kogels. Er kwam een hert (kantjil. dwerghert, hoofdpersoon in de
kantjilverhalen — zo iemand als Reintje de Vos). Er kwam een ko-
"ijnenhof, een stuk grasveld, afgerasterd met diep ingegraven gaas. Een
soortgelijk weitje met een geit. Aquarium, terrarium.
Alle schoolplaten bleven in de platenkist. In de goedang vond ik een
complete serie platen van Van Lummel en soortgelijk oud platen-

materiaal, vergeten, maar goed van vormgeving. Van die platen, de ver-
geelde randen er afgesneden, maakten we friezen langs de muren: goe-
de afbeeldingen van dieren.

Onderhand was het onderwijs begonnen. Ik hield mij in hoofdzaak
bezig met de eerste klas. Het klassemilieu was als volg ingericht. Er was
een speciaal gemaakt zwart bord van 3 meter lengte, 1 meter hoogte. Op
de banken was de naam van elk kind gelegd: een los karton. Lettertype
Hogeboom en Moerman 2cm hoog. Deuren, ramen, kasten, alle meu-
bels dus, de platen waren van namen voorzien. Steeds met het lidwoord:
het paard, de tafel, de muur. Mijn plan was lezen en schrijven aan te
leren, pratende over een milieu onderwerp. Dat onderwerp was de
eerste keer het ontbijt. De belangstelling was optimaal. Als de etens-
wagen over het grind knarste, werd de klas onrustig. Ze hadden honger.
Een kwartier voor de pauze zat de gehele klas aan tafel voor een ste-
vige maaltijd. Deze was gratis. Een comité zorgde voor bereiding, trans-
port en financiering.

De eerste leesschrijfles stond niet klaar op het bord. Ik schreef in gro-
te letters „wij eten op school". Even praten. Ik maakte het bord weer
schoon. Opnieuw de zin. De kinderen zagen nu nog beter hoe 't ging.
Toen „wij" klaar was, stopte ik even „eten!" riepen ze. Dat kwam. En
nu? „Op!". Ik maakte 't bord weer schoon. „Schrijf maar mee met
meneer, in de lucht" zei de onderwijzeres en liet zien wat ze bedoelde.
De derde keer „schreven" alle kinderen mee. Toen kregen ze ongeli-
nieerd papier en een potlood.

„Nou jullie". Die eerste krabbels waren verrassende schriftachtige
krullen. De w van wij hier en daar herkenbaar. „Op" bij enkelen al dui-
delijk. En bij de meesten de lus van de 1.
Het verband — en wat een natuurlijk verband — tussen lezen, schrij-
ven en milieu zal wel duidelijk zijn. Het traditionele schrijfonderwijs
laat voorbeelden namaken. Dat voorbeeld is statisch. Schrijven is een
handeling. Die handeling moet geïmiteerd worden, het resultaat is
het schrift. Vandaar: in grote letters voorschrijven. De beweging laten
imiteren. Tegen overtrekken op doorschijnend papier van een onderlig-
gend voorbeeld had ik bezwaren. In de eerste plaats: geen vrijheid van
tekst. Ten tweede: de voorbeelden zijn enkele letters of elementen daar-
van en hebben dus minder zin.

Montessori heeft oog gehad voor de beweging. Haar letterkaarten.
groot, met opgeplakte letters van schuurpapier zijn evenwel te ruW
en remmen de beweging m.i. te veel.

neq het eerste leeslesje — met schrijfoefeningen.
De zevende klas schreef die leeslesjes uit op kwartovellen papier. Elk
kind had er een. Delessen werden in zinstroken geknipt. Deze vervol-
gens in woorden. Daarna werden de lessen goed gelegd. Spelenderwijs
ontstond een goed woordbeeld. Lezen en schrijven beïnvloedden elkaar.
Er waren spelletjes met de naamkartons, die elk kind op zijn bank-
helft had.

Op een morgen lagen ze allemaal in de prullemand. De schoolbedien-
de had ze „vergeten". Stuk voor stuk werden ze getoond. Hun eigen
kaart kenden ze — maar ook die van de kinderen die om hen heen za-
ten. Zo speelden we met de etiketten; „de muur" hing aan de kast,
zoeken werd er door de onderwijzers en mij op gelet, welke dominan-
..de kast" hing bij het paard (plaat van Van Lummel.) Bij het uit-
ten in de estructuur van het woord leidden tot de herkenning. Daar was
de hele klas bij betrokken en iedereen profiteerde van opmerkingen van
vlugge leerlingen „kast begint met een k. — kijk zo" (in de lucht). Het
leerproces is een individuele aangelegenheid lijkt het, maar hier was
een sterke sociale inslag. De onderwijzeres begon te schrijven op 't
bord. Daar kwam een k. en ze hield op. Wat nu? „kast" „koe" „lek-
ker" (een woord uit 't eerste lesje) „Nee, dat kan niet dan moet er nog
^at voor, wie kan dat?" Een paar kinderen konden het. Op deze en an-
dere „toevallige" trouvailles kwamen we van de woorden tot de letters.
Ik testte elk kind regelmatig: eind oktober werden alle letters gekend
en geschreven.

■^Is er een nieuw lesje op 't bord kwam, over de konijnen die jongen
hadden, over de duiven, die elke morgen om elf uur, als een kind met
de maistrommel rammelde, kwamen aanvliegen, over de begrafenis van
een officier met de militaire kapel, hun treurmuziek en terug een vrolij-
niars (de weg naar 't kerkhof liep langs de school) — dan kregen de
kinderen een blad p;ipier, met lijnen verdeeld in zoveel ruimten als er
zinnen waren. Daar werden de zinnen tussen geschreven, tegen kerstmis
tussen gebruikelijke lijnen.

'Voor kerstmis kwamen op 't bord de lesjes in 't geleerde schrift en
daarnaast dezeljde tekst in drukletters.

^a de kerstvakantie kwamen de bekende boekjes van 't aanvankelijk
leesonderwijs aan de beurt. De overgang bracht geen moeilijkheden.
Een andere stimulans voor het lezen vormde de klassebibliotheek,
^"im vijftig prentenboeken: sommige zonder tekst doch een woord,
^dere met een of meer regels en tenslotte korte verhalen met veel pla-
gen. Er waren ook prentenboeken, die wc zelf maakten (prenten uit

tijdschriften) en van andere onderschriften voorzagen (in 't lettertype
Hogeboom en Moerman).

Een paar maal in de week, in 't laatste lesuur kwamen deze boeken
op tafel. Dat was een vrije drukke „les". De platen werden bekeken,
commentaar werd geleverd en soms lagen vier, vijf kinderen op de ga-
lerij om een opengeslagen groot prentenboek. De platen waren gekleurd
en bijzonder duidelijk. Moderne illustraties met al of niet grappige ver-
tekeningen waren er niet bij. De belangstelling was bijzonder groot en
er werd gelezen, platen werden geïnterpreteerd en met de tekst in ver-
band gebracht. Wij, de onderwijzeres en ik, observeerden, praten wat
mee, beantwoordden vragen, stelden vragen en wij wenden de kinderen
aan 't gebruik van en zorg voor het boek.

Voor het rekenen waren in het schoollokaal een paar witte muizen aan-
wezig, een weegschaal en zakken met verschillende vruchtenpitten: de
helrode sokkapitten, sawohpitten, kemirinoten, enige linnen zakken, elk
met honderd gobangs (indische 25/2 cent stukken, zo groot als een rijks-
daalder) verschillende inheemse rekenspelen w.o. de tjangkok — een
schuitvorming blok met 2x7 kuiltjes overlangs en voor en achteraan
een grotere kuil, verscheidene dominospelen en een ganzenbord met
grote dobbelstenen. Het traditionele telraam achtte ik nuttig genoeg
om te behouden. In de werkmuur vlak boven het bord was een ouder-
wetse achthoekige scheepsklok opgehangen met een heldere slag, die
ruim 24 uur liep. Het opwinden elke dag en 't gelijkzetten was een op-
windende gebeurtenis. Die klok speelde een belangrijke rol. De slagen
werden geteld. De onderwijzeres zei — vooral als 't ontbijt in 't zicht
kwam — „het is nu half negen, nog een kwartier" of „het is nu vijf
minuten voor elven". Er werd geen expliciet onderwijs in tijdmeting ge-
geven en papieren klokken werden niet gebruikt.
Elke maand zorgde de hoogste klas voor een maandkalender van
2x1/2 meter, verdeeld in zoveel dagcellen als er nodig waren. Die dag-
cellen waren een paar dm2 groot. Elke dag werd in de (genummerde)
dagcel het zichtbare resultaat van het schoolwerk aangebracht. „Het is
vandaag de vijfde januari, gisteren was het de vierde, eergisteren de
derde januari. Morgen, overmorgen. Ook verjaardagen. De kinderen
mochten geen snoep meebrengen. De school trakteerde de klas op een
kleinigheid. „Vandaag is Jan Schipper 7 jaar geworden. Hij heeft ge-
zegd, „en nou ben ik nooit meer zes". Wij kregen allemaal een handvol
katjang".

Het principe, dat mij leidde was, de kinderen de hoeveelheden te leren
overzien, verhoudingen te doen ontdekken, de hoeveelheden in figuren

te leggen, ontleend aan dominostenen en dobbelstenen en dus de ge-
tallen te doen beleven. De rangtelwoorden goed te leren onderscheiden
van de hoofdtelwoorden en de heel aparte zin van huisnummers, num-
mers van bladzijden.

Elke ochtend stonden de kinderen twee aan twee, of drie aan drie op
de galerij. En dan werden ze geteld, „twee, vier, zes tot 36. Of dus
drie, zes, negen tot 35. Een tekort. Een zieke. Ik maakte spelletjes —
..met z'n vijven" een paar eenvoudige regeltjes op een wijsje. De hele
klas in kringen van vijf, dansend en zingend. Dan riep ik „Met z'n
achten". De verzamelingen ontbonden zich tot nieuwe rangschikking.
Wie overbleef, mocht een volgend spel afroepen.

Alles wat weegbaar was werd gewogen. De jonge muizen met sokka-
pitten. Een jong konijn met kemirinoten.

De gewichtshoeveelheden werden geteld, de sokkapitten in zakjes van
gaas geborgen en dat alles kwam op de kalender in de dagcel van die
dag. Vergelijking met vorige wegingen. „Hard gegroeid". Ze zorgden
srg goed voor de dieren. Koolbladen en wortels voor de konijnen en
'Ie geit. De muizen stukjes tempé. Uit de moestijn was een vrij grote
(savoye) kool geoogst. Ik stelde voor de kool te wegen met aardappe-
len. Er kwam protest. „Er zijn kleine en grote aardappelen." Het meten
en wegen met deze natuurmaten werd gestopt en in Mei werden de cul-
tuurmaten ingevoerd de meter en de gewichten. Inplaats van handspan-
len, voeten, pitten en noten.

^ Tekenvaardigheid had zich prachtig ontwikkeld. Het getalbesef, het
aantalbesef was er en de hoofdbewerkingen gingen vlot „uit het hoofd".
Er is dit gehele schooljaar geen rijtje sommen op 't bord geweest.

Ik voerde een nieuwe hoofdbewerking in — voor zover ik kon over-
zien wel voor de eerste maal in de schoolwereld: Splitsen, als inleiding
^ot de andere hoofdbewerkingen.

^et pitten of gobangs legden ze het getal 10. De sommetjes 10 =
^ + 7 etc. werden op papier gezet. Ik schreef over dit „nieuwe reken-
onderwijs in een vrije proefschool" een artikel in Paedagogische Studiën
^^Vl p. 169 (1949). Ik mag er hier nog wel op wijzen dat deze
splitserij van getallen impliciet leidde tot het bewust worden, bij de-
zc zevenjarige kinderen, van de meest oorspronkelijke arithmetiese wet-
"latigheden:

= 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2
^ betekent precies 't zelfde wat hier staat is evenveel als wat daar

Deze, talloze, sommetjes werden gemaakt in spel met abstracte getallen,
maar ook vanuit de figuren. Hoewel de nieuwe wiskunde — het was
1935 — nog lang niet in 't zicht was in de schoolwereld, mag ik zeggen
dat door de breuk die ik bewerkstelligd had met het boekjes onderwijs,
de kinderen bewust impliciet arithmetische zekerheden ervoeren. Mijn
visie op het rekenen toen was: getallen doorzien, relaties vatten en re-
kenen op reële grondslag: zichtbaar, motorisch (spel) hoorbaar: het
slaan van de klok en rythmisch klappen in de handen.
Dus: tellen, getalfiguren of verzamelingen analyseren en zo naar de
hoofdbewerkingen, meten en wegen met natuurmaten om te komen tot
cultuurmaten, de tijdsindelingen, klokkijken, het geld via de 2/2 cent
stukken (Bij het winkelspel waarbij produkten uit de tuin verhandeld
werden behoorde een „Controle-commissie" van drie leerlingen, die bij
't begin en het einde het geld telde (gobangs op rijen van vier). Hierbij
is op te merken, dat met getallen boven de traditionele 20 werd ge-
deelte zal ik later oordelen.
Men zal hebben opgemerkt, dat ik het werk in de eerste klasse zeer
intens begeleidde. Ik had de onderwijzeres kunnen „omscholen" en had
kunnen zeggen „ga nu Uw gang maar, ik zal U niet storen, over een
maand kom ik wel eens kijken".

Dat leek me niet de manier. Men moet een experiment bij het onder-
wijs, vooral een zo ingrijpend als het werk aan de derde proefschool,
persoonlijk meedoen en zich mede verantwoordelijk stellen. Het ging
uitstekend. De volgende jaren behoefde ik me maar weinig met het eer-
ste leerjaar te bemoeien. Ik controleerde echter steeds het leesonderwijs.

Maar hier zitten methodologische consequenties aan vast voor elke
werkelijke vernieuwingsaktiviteit en de uiteindelijke innovatie in het
gehele onderwijs.

Een uitsluitend theoretische beschouwing, zoals deel 1 van Mededeling
75, is niet zonder nut, maar de behandelde literatuur was al bekend,
kon tenminste bekend zijn. Deze inleiding vol met onvertaalde citaten
leest niet gemakkelijk en is bijvoorbeeld voor studerenden in de derde

leerkring veel te moeilijk. En de collega's die al werkzaam zijn in de
school, en niet studeren voor de middelbare akte? Over het tweede ge-
Maar, dit is de kern der moeilijkheden van het vernieuwingswerk:
de leerkrachten moeten het zien en het moet zo voorgespeeld of mee-
gespeeld worden, dat er overtuigende invloed vanuit gaat. Geen om-
scholing maar omvorming.

En dan realiseert men niet een theoretische lijn, maar men demon-
streert de inventie, de vindingrijkheid, de intuïtie, de emotie, de humor
die in de situatie van het leren domineren, die maken dat het leer-
proces goed verloopt, men het beoogde doel bereikt.
Dit moet gezien, meebeleefd worden, om de moed te vinden het zo te
doen, vanuit zijn eigen persoonlijkheid.

Ik kende omstreeks '30 de vernieuwingsliteratuur .behoorlijk. Maar ik
wilde het meebeleven, zien en praten met de onderwijzers, die zo hun
kinderen leidden. En dan weer zien, weer in de klas observeren en mee-
doen. Het is niet een kwestie van theorie en praktijk op zich zelf —
het zijn deze twee tezatnen in één (persoonlijk) geheel, dat zeer veel
fneer is dan de som van deze twee delen.

De problemen rond de opleiding worden hier duidelijk zichtbaar. De
oplossing is — in de Nederlandse situatie — moeilijk, wil men al tot een
oplossing komen.

De leerlingen gingen allen over naar het tweede leerjaar. Er waren de
gehele school door geen zittenblijvcrs meer. Toch was het geen „non-
graded" school.

Enige notities over het tweede en derde leerjaar. Daar was dc situatie
anders; deze kinderen waren al een of twee jaren op de traditionele
wijze gevormd; veranderingen moesten uiterst voorzichtig worden aan-
gebracht.

Ik begon met intensivering van het taalonderwijs en het aardrijkskun-
deonderwijs. Ik dacht aan de mogelijkheid het aardrijkskunde onder-
lijs zo te intensiveren, dat er een basis voor veralgemeenbaar projekt-
onderwijs uit zou kunnen voortkomen: het derde leerjaar de stad, het
vierde West Java, het vijfde Java, het zesde Indonesië, het zevende de
Gereld. Mijn procfprojekten op de tweede proefschool waren uit klasse-
gesprckken voortgekomen. Zij hadden in de eerste plaats ten doel de
rcakties van leerkracht en leerlingen na te gaan in deze nieuwe leersitua-
tie. de duur der belangstelling te bepalen, mogelijkheden tot motivatie
'e beproeven.

Het aanvankelijk aardrijkskunde onderwijs ving aan met een praatje
over de windstreken. Voor de school op het ruime voorplein stonden

twee hoge koningspalmen. 's Morgens lange schaduwen westwaarts.
Deze schaduwen werden in kalkcontouren gevangen. De schaduwen trok-
ken er uit, werden korter — om twaalf uur opnieuw het spel met de
kalklijnen. 's Avonds te 6.30 uur kwamen zevende klassers om het werk
voort te zetten. Er werden lessen, tekeningen van gemaakt. De kalk-
lijnen vormden een soort zonnewijzer: kalkstippen op 9, 10, 11, 13 uur.
De wandelingen: de eerste naar 't Oosten: de zon kwam net boven de
Goentoer. Bij markante gebouwen onderweg werd stil gestaan. Terug
gekomen werd de wandeling op de vloer van de pendopo nagebouwd,
vanuit een blokkengebouwtje, de school. Wandelingen naar het Zuiden,
het Westen en het Noorden volgden en de markante bergtoppen: Mala-
bar, Papandajan, Gedeh, Gegerbenteng en Tangkoeban Prahoe ge-
leerd. De blauwe bergen. Toen later op de zandtafel: bergen groen. Over
deze oefeningen werd gesproken met de kinderen. In de pendopo lag
een 10 x 10 m. plattegrond van Bandoeng. De kinderen maakten met
behulp van een niet geïntroduceerde kaart van Bandoeng de platte-
grond af: parken, kerken, 't gemeentehuis, de departementen werden op
de juiste plaats bijgebouwd. Aldus werden „kaartbegrip", „schaal",
„windstreken" hun eigendom. Maar deze aktiviteiten werden uit pure
interesse ook gevolgd door de leerlingen uit het tweede leerjaar.

Bij het taalonderwijs liet ik veel overschrijven uit gelezen lesjes — op
de wijze, die de methode Nieuwenhuis aangeeft. De onderwijzeres deed
dit natuurlijk. Een nieuwigheid, die ik er aan toevoegde was een dicté
van de overgeschreven tekst; in kl. III ± 40 woorden. Hier ligt het be-
gin van de oefeningen in de „Proeve" genoemd „snelschrijfdicté's" (Het
schoolblad 16 mei '68 en Paed. Studiën).

De belangstelling van de leerkrachten uit de hogere klassen was bijzon-
der groot. In betrekkelijk korte gesprekken bracht ik hen op de hoog-
te van 't geen van deze nieuwe onderwijsvormen verwacht werd. De
zandtafels werden eerst door hen gebruikt. Hierover schreef ik later een
boekje, dat in de Bahasa Malaju verscheen en waarvan de Nederlandse
tekst uitkwam in een der series van het Nutsseminarium. {J. B. Wol-
ters). Op deze wijze werd de zandtafel gebruikt om de leerstof van de
aardrijkskunde los te maken van de leerboekjes.
Een bijzondere vorm van handenarbeid was het maken van reliefkaar-
ten. Voor 't eerst had ik dit ziendoendoor een jong onderwijzer van
een Christelijke Hollands Chinese school te Bandoeng (Van Waarden-
berg, thans pedagogiekleraar te Utrecht). Het waren goede combinaties
van een horizontale en een verticale schaal.

resultaten. De kinderen oefenden zich, door de schaduwen van jongens
en meisjes 'smorgens vroeg op de witte muren te „vangen" in houtskool
contouren: houdingen, verhoudingen. Dit leidde tot tekeningen van
voetbalmatches, markttafreien; de landing van de Uiver leverde een
prachtige groepstekening.

Een bijzonderheid van het rekenonderwijs in de 2e en 3e klas. De
school was omgeven door een circa 100 meter lange overdekte galerij
3 m. breed en betegeld. Ik liet ongeveer 40 figuren: 3X4 tegels,
7X8 tegels, 5X5 tegels met blauwe, gele en rode verflijnen van ± 2
cm dikte (contouren) aanbrengen.

Zo nu en dan middenin een vraagteken. Oppervlakten meet men met
een vlakte maat, hier de tegel, 't Werkte prima. De inhoudsberekening
in de hogere klassen verliep op gelijke wijze en zoals de aardappelen
ons in het eerste leerjaar naar grammen en onsen Brachten, waren het
hier de grote en kleine kubussen die de weg naar de cultuurmaten we-
zen. Maar het begrijpen was er dan allang en het opmerken van de be-
trekkelijkheid een zeer grote winst.

Ik was er van overtuigd, dat de spelling voor 't grootste deel berust op
kennen van 't woordbeeld en de kinaestetiek van de hand. Tot in het
vijfde leerjaar werden moeilijke stukken over geschreven. Vier of vijf
Woorden, een zinsdeel of korte zinnen goed bekijken en daarna bedek-
ken met een stuk papier en dan meteen opschrijven. Een paar dagen la-
ter een vrij snel gedicteerde tekst, dat deze voorbewerking had onder-
gaan. Zo snel, dat er geen tijd om te denken was, d.i. niet zich de
•"egel herinneren en deductief komen tot de juiste vorm. Dit waren de
snelschrijfdicté's waartegen Dr. Altera zoveel bezwaren had. Daarmee
Werden dus twee doelen bereikt: zuiver schrijven en snel schrijven. Mij
dunkt belangrijke zaken in de schoolarbeid.

liet alle sterke cn onregelmatige werkwoorden van buiten leren. Dat
Zijn nog geen honderd werkwoorden, verschillende groepen: drinken,
stelen, lezen, bijten, gieten, varen, hangen, laten, lopen, heten, roepen.

elk 1ste woord enige andere met dezelfde klankwisseling. De
-nioeilijke" zwakke werkwoorden zijn weinig frequent. De soesah van
taalboekjes was te voorkomen: de dd. tt en dt. kregen voldoende
aandacht. Maar de taalboekjes met hun eindeloze lesjes zijn zeer kunst-
•^atig en vol onevenredige oefeningen voor die dubbele dd en tt.
Ik trachtte het anders te doen. Hoogfrequente (in 't gebruik) werk-
woorden als „antwoorden" werden vanuit de tekst der leesboeken be-

studeerd. Een vrij zuivere spelling gewoonte werd op deze verkregen —
op een natuurlijker wijze dan via de spellinglesjes.
In Nederland, bij het Amsterdam-Weesp onderzoek, vond ik nog wel
eens boekjes, waarin de voorloper van de Multiple choice methode het

slecht en weinig kans op goed resultaat. Maar het zal nog wel een poos-
je duren voor de Nederlandse onderwijzer zich heeft losgemaakt, be-
vrijd van zijn vervelende taalboekjes.

Spelling en schrijven behoren tot het taalonderwijs, ze zijn belang-
rijk, maar belangrijker is het lezen en begrijpen. Ik voerde het groeple-
zen in na overleg met mijn vriend M. C. J. Scheffer. Een nieuwigheid
toen in de Nederlandse schoolwereld onbekend. Uit pittige boeken
werden door de groepen van vijf of zes leerlingen beurtelings een pagina
voorgelezen. Een „chef d'equipe" leidde het gesprek. En wanneer ze
„er mee zaten" vragen aan mijnheer. Dit liet ik doen in de ruime pen-
dopo. De onderwijzer en ik observeerden de groepen, hielpen bij
moeilijke woorden. Later kregen de groepen beurtelings de gelegen-
heid hun verhaal kort en bondig (een goede taaloefening) te vertellen
aan de klas, die onderdehand geleerd had kritisch te luisteren.
Later propageerde ik deze leesvorm bij voordrachten over taalonder-
wijs op de L.T.S. (Taalonderwijs voor technische scholen via sociale
en culturele verkenningen Wolters 1966). Korte samenvattingen van
leeslessen en boeken, (gezamenlijk) bevorderden het studerend lezen.
Goed, vlot lezen (stil) is misschien het belangrijkste doel van het ba-
sisonderwijs. Samen rapporteren bleek hier uiterst belangrijk.

Terwijl het totaliteitsonderwijs met daarbij inbegrepen aanvankelijk
lezen, schrijven en rekenen zich rustig en op een natuuriijke wijze ont-
wikkelde (zie boven; er waren steeds interessante onderwerpen: de on-
derwijzeres bakte een brood op een petroleumstel, 't Lijkt nogal simpel-
maar 't werkte uitstekend na een bezoek aan een bakkerij) kwamen de
Projekten aan de beurt in de hogere klassen.
Aangezien ze voor „algemeen gebruik" geschikt moesten zijn viel de
keuze op de aardrijkskunde als „centraal" vak. 't Was echter meer een
aanleiding voor 't goed functioneren van verkregen kennis en vaardig"
heden. Ik had hier veel ovcrieg gepleegd ten departemente en met niij"
collega's opvoedkundigen.
De opzet was in 't kort,
klasse IV de provincie
klasse V Java (of het eigen eiland)

Nederland lag ergens tussen VI en VII (als onderdeel).
Er zouden elk jaar drie projektperioden zijn

De volkomen vrijheid, die ook de groep leerlingen had in de keuze
van een projekt leek in dit schema te verdwijnen. In de praktijk bleek
er bijzonder veel ruimte voor initiatieven en inventies voor de leerlingen
te zijn. De aanpak van het projektwerk was gelijk a'an die in de tweede
proefschool.

Het onderwerp werd klassikaal bekeken en besproken, de taken voor
Verschillende onderdelen vastgesteld, er werden groepen gevormd: het
klassikale verband werd opgeheven en de leerlingen konden „hun eigen
gang" gaan en werken in de lokalen, op de galerij, in de pendopo.
Deze Projekten eindigden weer in gesproken verslagen, gebaseerd op
®en geschreven groepsverslag. In de vierde klas waren die kort. Er werd
meer verteld en besproken.

^Is die Projekten beëindigd waren, ving het normale schoolleven
(lesrooster) weer aan. Dc duur der projekten was vier tot zes weken.
De afwisseling tussen projcktperiode en lesrooster werd door het per-
soneel en door de leerlingen zeer gewaardeerd.

Het was telkens weer nieuw. De faktor Hawtlionie effekt was nu een
P<^rnumente stinudans in dc rythmische afwisseling der perioden.
Plotseling kreeg ik de mededeling van het departement, dat ik inspec-
teur in de provincie West-Java was geworden en een geschikte opvolger
moest zoeken. Zo kreeg ik een paar jaar later de mededeling dat ik be-
last was met het directoraat van de gouvernements kweekschool voor
onderwijzers en hoofdonderwijzers te Bandoeng. Men had dat aardig
"•tgcknobbcld in Batavia: 1 onderzoek cn experiment 2 rondkijken in
scholen (insp.) opleiden. Ik reisde naar midden en oost Java en
Vond in Madioen M. Vastenhouw. Hij werd het.
^^ nadere toelichting van het departement aan mij: Onderzoek in uw
'^'euwc functie de mogelijkheden tot invoering van de nieuwe organisa-
t'e en didaktiek in Europese, Hollands-Inlandse en Hollands-Chinese

Vastenhouw kreeg de opdracht mijn werk voort te zetten en in samen-
werking met mij een nieuw leerplan te ontwerpen op grond van het on-
derzoek aan mijn derde proefschool. Dat is gebeurd.
Men zal vragen werd dit werk niet geëvalueerd?
Wedervraag: wat kan geëvalueerd worden? Ik heb er, in de laatste ja-
ren van mijn periode aan het Nutsseminarium niet al te beste ervaringen
mee. Wat kan men evalueren? De exactere vakken, de grammatica —
maar taalbeheersing, evalueren met een tekstserie + multiple choice?.
Wij dachten er toen niet aan: Wij zagen het werk, waartoe kinderen in
een ander schoolmilieu, een andere leersituatie in staat waren. En wij,
een groep opvoedkundigen en een groep departementsambtenaren en
inspecteurs, wij wisten, zagen, dat het beter was en de nieuwe vormen
het niveau van 't onderwijs omhoog zouden brengen.
Het begrip evaluatie, waarderen „meten" met testseries wordt m.i.
overschat. Men is beperkt in z'n meterij tot enkele resultaten van het
onderwijs en waagt zich in sommige sectoren van de veelvormige weten-
schap der psychologie, nogal eens op voor psychologen te glad ijs.
Recente Amerikaanse onderzoeken naar de merites van bepaalde sy-
stemen b.v. het Montessori-onderwijs en het meer traditionele leverden
alleen te verwaarlozen verschillen op. Dit is wel belangrijk: een grote
variëteit van leerwijzen biedt kansen aan de speciale instelling van on-
derwijzers en de geaardheid der leerlingen. Wat meet men? Waarom
zijn de tegenwoordige psychologen er zo op uit te „meten", dat men van
een rage kan spreken? Als men universitaire opleidingen van verre volgt,
merkt men groter aandacht voor de meterij, de testologie, dan voor de
kern van de educatie, het werk van de onderwijzer en zijn leersituatie,
zijn educationele aanpak, zijn opvoedingswerk, zo rijk en zo geva-
rieerd in persoonlijke contacten, z'n sociale, culturele en ethische fa-
cetten. Hoe zou men mijn proefscholen evalueren? De Ardjoenaschool
met haar prachtig cultureel karakter. Wie en hoe de andere proefscholen
met hun dominerend pedagogisch karakter? Zou men het wezenlijke
van Boeke's werk hebben kunnen evalueren, met tests?

Ik „evalueerde" zelf. Niet om te vergelijken welke methode het best
was, maar om te achterhalen wat de kinderen werkelijk geleerd hadden.
Schoolvorderingentests, de eerste waarschijnlijk. Ik beschikte over tests,
gebaseerd op een analyse van het cijferen met gehele getallen, en b.v-
een over de breuken. Een aantal opgaven, die het gehele vak rekenen
omvatten. Als een leerling zo'n test gemaakt had en goed gemaakt had.
hadden we de zekerheid dat hij het kon.

gezegde, de drie voorwerpen (werkwoord met constant voorzetsel) bijv.
bijw. bepalingen; voor de werkwoordsvormen (in de vorm van snel-
dicté). De uitslag werd genoteerd op de persoonslijsten en wij hadden
zekerheid.

Ondertussen was het eerste rapport „Schoolvorderingen en verstande-
lijke ontwikkeling" reeds bij Wolters verschenen en in gebruik genomen
bij de hoofdakte opleidingen.

Ondertussen reisde ik nagenoeg alle scholen in West-Java af, inspec-
teerde maar instrueerde eigenlijk nog meer. Ik ontdekte in Pandeglang
een H.I.S. die enige jaren door J. de Hon geleid was, reeds een voor-
beeld van de nieuwe school. Als men nu tegen deze achtergronden van
jarenlang onderzoek en experiment het praktische werk in Utrecht be-
kijkt, dan maakt dit werk maar een povere indruk, en ik vraag mij af
of het wel totaliteitsonderwijs genoemd mag worden. Als dan Drs. Deen
zoekt naar de oorsprong van het totaliteitsonderwijs in Nederland,
zoekt hij veel te ver als hij aan Boeke of Evers, eventueel Van Gelder
denkt. Daar moet hij niet zijn. Het is het Nutsseminarium voor Peda-
gogiek aan de Universiteit van Amsterdam waar het begin te vinden is
Van al deze vernieuwingsactiviteiten die ten slotte weer langs de lange
omweg over Java, in Nederland doordrongen. Omstreeks 1938 wer-
den hier lezingen gehouden over het nieuwe onderwijs, het nieuwe taal-
onderwijs in het verre Oosten. Ik was bij Boeke, waar ik de invloed van
Parkhurst en Montessori zag — maar de uiteenzettingen over totali-
teitsonderwijs hadden geen succes. De instelling op het eigenlijke leren
Was anders. Ook Bocke was te veel gebonden aan leren op de traditio-
nele manier. Maar zijn schoolsfeer was indrukwekkend goed. Hij was
"ïeer pedagoog dan didakticus. Ik vond bij mijn bezoeken gelijkenis
tussen de Ardjoenaschool en de Werkplaats. Hoe groot de cultuurver-
schillen waren, in beide scholen bepaalde een grote artisticiteit, zin voor
klassieke schoonheid, karakter en schoolsfeer.

Een uitgever bracht mij naar Eindhoven. Maar ik wilde helemaal geen
•bekjes schrijven. Ik moest van rekenboeken, leesmethoden met platen,
schrijfmethoden met reeksen cahiers niets hebben.

Het enige wat ik nodig vond waren leesboeken, veel meer dan de tra-
ditionele school in haar kasten heeft. Leesboeken, veel grotere biblio-
theken voor elke leeftijd. Prentenboeken, atlassen en globes. Na de oor-
'og hield ik als bestuurslid van het P.C. van de N.O.V. veel lezingen,
daarin de Java-procfscholen besproken werden. Ook op cursussen, maar
'k vond de Nederlandse onderwijzer bijzonder gebonden aan zijn

En het totaliteitsonderwijs vertaalde men — en deed dit in de praktijk
ook — in vormen van de oude concentratie. Uitzonderingen, zo in de
vijftiger jaren waren de Vrijschool in Amsterdam, waar vooral Mej.
Wilmink (nu Dr. Wilmink, directeur van het pedotherapeutisch In-
stituut te Amsterdam) en de school van de Arnhemse schoolvereniging,
waar Mej. Boomsma, (thans wetenschappelijk hoofdambtenaar aan het
Nutsseminarium en in de schoolwereld bekend door haar prestaties
voor de Proeve van een leerplan voor het basisonderwijs) op de grond-
slagen van het totaliteitsonderwijs en het projektonderwijs prachtig ori-
gineel werk leverden met hun klassen. Beide scholen waren bijzonder
neutraal. Dus de origine van het totaliteitsonderwijs ligt in het Nutsse-
minarium, dat een tiental van zijn afgestudeerden naar Nederlands In-
dië zag vertrekken. Daar, in een koloniaal land maar met een vrije
schoolwereld, kon belangrijk werk verricht worden, werk, waarvoor de
Nederlandse schoolwereld onontvankelijk was. Van die tien zette Kohn-
stamm, na de tweede wereld oorlog, er weer drie aan het werk aan het
Nutsseminarium, Scheffer, Brouwer en Post. Zij vormden twaalf jaar
lang de staf van het Nutsseminarium dat zijn positie in die periode her-
kreeg en handhaafde tot nu toe. Dit opstel is dus tevens een terugblik
— zonder opzet eigenlijk neergeschreven — bij het vijftigjarig jubileum
van het Nutsseminarium.

Men zal zich het „rode boekje" van de A.B.O.P. herinneren dat enige
jaren geleden geschreven door Prof. Van Gelder en zijn mede commis-
sieleden. Ik wijdde er in „Het Schoolblad" een aantal artikelen aan.
Twee jaren geleden kwamen een aantal vertegenwoordigers van pe-
dagogische instituten bijeen in Amersfoort; voorzitter Van der Gevel,
voorzitter H.B. van de A.B.O.P. De mogelijkheden werden onder
ogen gezien en een kleine werkgroep zou met voorstellen komen. De-
ze bijeenkomst is in de hogere regionen duidelijk als een faux pas ge-
zien: er is nooit een voorstel gekomen, notulen werden niet rondge-
zonden. Twee jaar later hoorde ik toevallig, dat de zaak toch nog lieP
en er een commissie op heel hoog niveau van de topexperts bezig was
een nota, als beginpunt van de vernieuwingsarbeid. samen te stellen,
waarin staan zal wat er gedaan moet worden. De topexperts doen
zelf natuuriijk niet mee. Zij schrijven een stuk en de personclen der
scholen moeten werken volgens de in dat stuk voorkomende richt-
lijnen en voorschriften.

Er zullen natuuriijk applicatie cursussen worden georganiseerd, mis-
schien zal er sprake zijn van begeleiding en van evaluatie.
Hier kunnen een aantal methodologische fouten gemaakt worden. Cur-

sussen zijn onvoldoende, omdat ze algemeen moeten zijn en er te veel
distantie is van de eigen school.

Begeleiding is te beperkt, omdat 't bezoek aan meer scholen gebracht
wordt, inlichtingen moeten worden gegeven en dan nog een oordeel
moet worden gevormd. Bovendien zijn bij begeleiding de „niveaux"
te veel benadrukt: hij die 't weet en niets doet en hij, die nog niet
weet, maar 't moet doen.

Er zijn, misschien zelfs in Nederland, andere oplossingen toch wel
mogelijk. Men kan trachten jonge actieve en ambitieuze afgestudeer-
den (M.O.-B pedagogiek of doctoraal — maar deze laatsten dan met
ervaring) tot ambulant schoolhoofd te benoemen, met een salaris dat
Z'} als leraar of inspecteur zouden verdienen.

Deze opvoedkundigen zouden de hen toevertrouwde scholen kunnen
veranderen, in de dagelijkse omgang de leerkrachten op de hoogte
brengen en zelf mee doen, voor doen en mede de verantwoordelijk-
heid dragen.

■'^Is men begrijpt, dat de uitvoerders van pedagogische experimen-
ten veel belangrijker zijn dan de ontwerpers van plannen, is men op
de goede weg. Men kan dan komen tot het besef, dat de pedagoog
yoor de klas niets heeft aan koele zakelijke wetenschappelijkheid, maar
m goed vertrouwen het moet hebben van zijn eigen inventies, intuïtie,
2'jn creativiteit.

Ik heb na bovenstaande uiteenzettingen eigenlijk geen behoefte meer
^^n een bespreking van het totaliteitsonderwijs in de Utrechtse school,
^sn kan zelf nagaan hoe gering de betekenis van zulk werk is in het
^der der waarachtige vernieuwing.

Drs. Deen gaf een gedetailleerd verslag van een vorm van concen-
^ratieonderwijs. Zijn oordeel is mild. Of hij elke didacticus bevredig-
® met zijn verwijzingen naar de leerpsychologie, betwijfel ik. En —
8^'et op de gedegen theoretische verhandeling, deel I — dacht ik te
^ogen besluiten, dat hij weet wat totaliteitsonderwijs kan zijn.

theosofisch studiefonds" was in feite opgericht om jongelui van Indo-
P^f'^n steunen bij hun studie. Dr. Moh. Hatta, Dr. Moh. Yamin,

tl, " ß'^bcurde ook <P. Post Tekenen en tekenonderwijs. Wolters 1933 en Aes-
3 'sche vorming en vrije expressie Wolters Gr. 1954).

nan Gesamtunterricht. Ik noemde het „Totaliteitsonderwijs 1933". Die
Hg. ^ •'"jven voortleven in de Nederlandse schoolwereld (v. Gelder, Deen),
"ik E rt ' b v. een aantal scholen in Bandoeng, waar men, zo moge-

stciii^*^°P wilde gaan, met „veranderen" met de leerschool. Het boekje heeft
schnfi gehad, maar werd door mijn onderzoek aan de derde proef-

'hode'j '^'cnprakticum is veel te bereiken. Het beste voorbeeld is de me-
® in Antwerpen enige jaren geleden leerde kennen.

2.1 Opgavenserie 1-1; het optellen t/m 10.
2.2. Opgavenserie 1-2; het aftrekken t/m 10.

Door de auteurs werd een onderzoek verricht op drie Schiedamse scho-
len naar de mate van beheersing van de rekenstof in het G.L.0. De
aanleiding daartoe vormde het probleem, om bij kinderen met leermoei-
lijkheden een duidelijke uitspraak te doen over de ernst van de ach-
terstand in een bepaald vak.

In een vorig artikeU werd uiteengezet hoe de rekenstof van het G.L.O.
werd geïnventariseerd aan de hand van leerplannen en leermethoden
en vervolgens werd ingedeeld in leerstofeenheden. Hierbij werd nauwe
aansluiting gezocht bij de gangbare indeling van de leerstof in het
G.L.O. Vervolgens werd per leerstofeenheid een serie van 10 (soms 5)
testopgaven samengesteld.

Op deze wijze werden 67 opgavenseries ontworpen, waarvan men een
overzicht vindt in bovengenoemd artikel. Behalve op de diverse reken-
bewerkingen, 'hebben de opgavenseries betrekking op nevenonderwer-
pen, zoals „het rekenen met geld", „klokkijken" e.d. De Schiedamse
Rekentest * bestaat derhalve uit 67 van elkaar onafhankelijke opgaven-
series, waarvan er 64 werden geijkt.

Het is de bedoeling van de auteurs in dit artikel nader in te gaan op
de psychometrische aspecten van deze test. Daar de S.R.T. in eerste
instantie is ontstaan als een practisch hulpmiddel voor de werkers
in het Schiedamse veld en niet a priori als landelijk instrument dat
aan alle voorwaarden van testconstructie en testijking zou moeten kun-
nen voldoen, krijgt dit artikel meer de betekenis van een psychometrisch
commentaar achteraf ter adstructie van de practische bruikbaarheid van
de test, dan van een volledige methodologische verantwoording van
opzet, uitvoering en resultaten.

Een onderzoek, volledig methodologisch verantwoord van opzet en
uitvoering, kan onmogelijk ondernomen worden vanuit een practische
Werksituatie als waarin de auteurs zich bevinden.

De representativiteit van de gekozen opgaven voor het onderdeel van
de rekenstof, waarvoor de opgavenserie werd samengesteld, wordt in

2 aan de orde gesteld. De keuze van de scholen wordt in 3 nader ver-
antwoord, de keuze van de kinderen in 4. In 5 geven wij een verslag van
de normering in quintielen. De betrouwbaarheid van de testuitslagen
Wordt in 6 nader onderzocht, terwijl de samenhang tussen de resul-
taten op enkele testbladen onderling en hun verband met het rapport-
cijfer rekenen en de intelligentie in 7 aan bod komt.

* Dc Schiedamse Rekentest wordt binnenkort uitgegeven bij de fa. Wolters-
Noordhoff.

Bij de beantwoording van de vragen in 4, 6 en 7 hebben wij ons be-
perkt tot de gegevens van klas III en de resultaten behaald bij de op-
gaven van blad 3 (optellen en aftrekken t.e.m. 100), blad 4 (tafels van
vermenigvuldiging) en blad 16 (eenvoudige redactiesommen). Daar alle
derde klas leerlingen de opgavenseries 3-1 (splitsen van getallen t.e.m.
100) en 4-1 (de tafels van 2, 5 en 10 door elkaar) vrijwel foutloos ma-
ken, werden deze twee opgavenseries hierbij buiten beschouwing ge-
laten.

3-2: Optellen en aftrekken zonder aanvullen, overschrijden of aanbre-
ken van het tiental.
3-3: Optellen en aftrekken met aanvullen, overschrijden of aanbreken

van liet tiental met de tweede term kleiner dan 10.
3-4: Optellen en aftrekken zonder aanvullen, overschrijden of aanbre-
ken van het tiental, met beide termen groter dan 10.

3-5: Optellen en aftrekken met aanvullen, overschrijden en aanbreken
van het tiental met beide termen groter dan 10.

4-2: De tafels door elkaar, behalve de tafels van 2, 5 en 10, met de
eerste factor kleiner dan 6.

4-3: De tafels door elkaar met de eerste factor groter dan 5.
4-4: Tafels als puntsommen, waarbij de eerste factor ontbreekt.
4-5: Tafels als puntsommen, waarbij de tweede factor ontbreekt.
16 : Eenvoudige redactiesommen.

De keuze viel op klas III, waar wij de 54 kinderen welke deelnamen
aan het onderzoek in het najaar '63 opnieuw in het voorjaar '64 aan het
onderzoek lieten deelnemen, te samen met een gelijkwaardige groep van
54 andere kinderen. Hierdoor werd het mogelijk de resultaten van de
groep kinderen uit het najaar '63 te vergelijken met hun resultaten in
het voorjaar '64, terwijl ook een vergelijking mogelijk wordt tussen de
beide groepen, van de „oude" en de „nieuwe" kinderen die in '64 aan
het onderzoek deelnamen. Bovendien werd in klas III een intelligentie-
test afgenomen, zodat het mogelijk was de testresultaten met het I.Q-
te vergelijken.

Wij beperkten ons tot de bovengenoemde onderwerpen, omdat wij
meenden hiermee de belangrijkste facetten van het rekenen getroffen
te hebben, n.1. het kunnen werken met toegepaste automatiseringen (blad
3), het beheersen van de primaire automatiseringen (blad 4) en het kun-
nen oplossen van redactiesommen (blad 14).

Tenslotte bespreken wij in 8 de vraag in hoeverre aan de Schiedamse
uitkomsten een meer algemene, landelijke betekenis mag worden toe-
gekend.

De. S.R.T. wil de onderzoeker in staat stellen te bepalen in hoever een
kind de rekenstof van het G.L.O. beheerst. Het gaat primair om de
schoolvorderingen hier en nu te bepalen. De predictieve mogelijk-
heden zijn hierbij wel interessant maar niet essentieel voor de waarde
van de test. Wel is de vraag naar de inhoudsvaliditeit (content vali-
dity), zoals door De Groots wordt onderstreept, van essentieel belang
voor de deugdelijkheid van de test. Dit probleem komt voor de S.R.T.
op de volgende twee vragen neer:

A. Hebben de gezamenlijke opgavenseries betrekking op alle onder-
delen van de rekenstof van G.L.O.?

B. Is er binnen de opgaven van één serie voldoende differentiatie
mogelijk en zijn de diverse nuanceringen binnen dit onderdeel van de
rekenstof adaequaat vertegenwoordigd?

De indeling van dc S.R.T. in een groot aantal opgavenseries is tot stand
gekomen op basis van een analyse van een aantal leerplannen en me-
thoden. Voor elk onderdeel van de rekenstof werd een opgavenseric
samengesteld. Deze opzet waarborgt o.i., dat er inderdaad alle onder-
delen van de rekenstof van het G.L.O. door de S.R.T. worden be-
streken.

Hierbij wordt aangetekend, dat het aanvankelijk rekenen en de zesde
klasstof welbewust buiten beschouwing werden gelaten.

I^it vereist een inventarisatie van de verzameling van opgaven welke
binnen een onderdeel van de rekenstof mogelijk zijn naar moeilijkheids-
graad (psychometrisch principe), terwijl bovendien de diverse mocilijk-
•icden bij de verschillende stadia van het leerproces zichtbaar moe-
ien kunnen worden (didactisch principe).

Dc S.R.T. is in eerste instantie uit een practische behoefte ontstaan.
Wetenschappelijke normen, zoals hierboven geformuleerd, moesten bij
opzet van de test derhalve wel buiten beschouwing blijven. Wei be-
staat de mogelijkheid achteraf te onderzoeken of de respectievelijke

opgavenseries aan het onder B gestelde criterium voldoen. Wij hebben
ons hierbij beperkt tot de opgavenseries 1-1 (optellen t.e.m. 10), 2-3
(optellen t.e.m. 20), 1-2 (aftrekken t.e.m. 10), 2-4 (aftrekken t.e.m. 20)
en de opgavenseries 4-1 t.e.m. 4-3, welke betrekking hebben op de ta-
fels. Deze onderdelen kozen wij, daar ze de basisstof vormen van het
rekenen, terwijl daarnaast de overweging dat hierover elders reeds
werd bericht, meespeelde.

Uitgaande v^n de getallen van O t.e.m. 10 zijn er in het totaal 64 op-
tellingen met twee termen mogelijk. Hiervan zijn er 19, waarbij één van
beide getallen een O is. Van de overige opgave zijn er 9, waarbij de som
10 is (4 + 6 = ...). Voorts zijn er 10 opgaven, waarbij de som gelijk
aan of kleiner dan 5 is. Van de overige 26 opgaven is de som groter dan
5 en kleiner dan 10.

In de opgavenserie 1-1 hebben slechts 2 i.p.v. 3 opgaven betrekking op
de O (n.1. 8 + 0 = ...en 0 + 9 = ...). Eén opgave heeft als uitkomst
10 (7 +3 = ...), hetgeen een redelijke representatie van deze categorie
lijkt. Geen enkele opgave heeft een uitkomst gelijk aan of kleiner dan
5, waarbij deze groep in de opgavenserie dus ontbreekt.
Schonelp vermeldt twee onderzoeken in Schotland en Nieuw-Zee-
land. Hierbij bleek het volgende:

1. Optellingen met een O worden als moeilijker beleefd dan opgaven
waarin geen O voorkomt.

2. Optellingen, waarbij het kleinere getal voorop staat, b.v. 2 + 7 = ..
(type B) zijn moeilijker dan optelsommen, waarbij het grotere ge-
tal voorop staat, b.v. 1 + 1 —____(type A).

Uit 1 volgt, dat de opgaven 8 + 0 = ... en 0 + 9 = ... vermoedelijk
de moeilijkste uit deze serie zijn. Mede gezien de aparte plaats, die
de nul bij het rekenen blijkbaar inneemt, zou het bij een eventuele revisie
van de test overwogen kunnen worden, de opgaven met een O in een
aparte score te venverken.

Wat 2 betreft zij opgemerkt, dat in de opgavenserie 1-1 vier opgaven
van type A en drie opgaven van type B voorkomen, hetgeen een rede-
lijk evenwichtige verdeling is.

gen met twee termen mogelijk. Hiervan zijn er 11 met een O als aftrek-
tal, terwijl in 10 opgaven de uitkomst een O is (6 — 6 = ...).
In de opgavenserie 1-2 komt één opgave met een O voor, terwijl één
opgave O als uitkomst heeft. Qua evenredige vertegenwoordiging had
er nog een opgave met een O, of met O als uitkomst in moeten staan.
Uit de literatuur (zie Schonell) blijkt dat juist deze twee typen opgaven
bij uitstek als moeilijk worden ervaren. Qua moeilijkheid vormen de-
ze typen opgaven een categorie apart. Derhalve geldt ook hier de kri-
tische opmerking, gemaakt bij opgavenserie 1-1, n.1. dat de te meten
beheersing van het aftrekken t.e.m. 10 te eenzijdig beïnvloed wordt door
de opgaven die betrekking hebben op de nulfunctie.
De overige opgaven vertonen een redelijke spreiding over het gehele
bereik van de overgebleven 45 mogelijkheden.

Uitgaande van de getallen van O t.e.m. 9 zijn er in het totaal 36 opgaven
mogelijk, waarbij het tiental wordt overschreden. Bij nadere analyse van
de 10 opgaven van de serie 2-3 blijkt dat deze overwegend tot de min-
der moeilijke opgaven van dit totaal van 36 behoren. Dit betekent dat
de opgaven van I-l in verhouding tot die van 2-3 moeilijker zijn uit-
gevallen.

Gaan wij bij deze opgavenserie na, hoe de verhouding is tussen het
type A en het type B, dan zien wij dat slechts één opgave in de A-
vorm en 7 opgaven in de B-vorm worden aangeboden. Ook dit vormt
mede een factor waardoor de vergelijkbaarheid tussen de opgavense-
ries 1-1 en 2-3 niet optimaal is.

Analyse van deze serie wijst erop dat de 10 opgaven redelijk zijn ge-
spreid over de 36 mogelijke combinaties. Dit impliceert tevens dat de
Vergelijkbaarheid met opgavenserie 1-2 vrij goed is, met uitzondering
^an dat bij serie 1-2 de opgaven waarbij de nul-functie een rol speelt,
op het totale resultaat een vertroebelend effect hebben.

Opgavenserie 4-1 t.e.m. 4-3; de tafels van vermenigvuldiging
tafels van vermenigvuldiging zijn ondergebracht in de opgavenseries
(de tafels van 2. 5 en 10). de opgavenserie 4-2 (de overige tafels, met
vermenigvuldiger een factor gelijk aan of kleiner dan 5) en in 4-3

(de tafels met als vermenigvuldiger een factor groter dan 5 maar kleiner
dan 10).

Het logische uitgangspunt van deze indeling is duidelijk; een indeling
naar moeilijkheid.

Uit de literatuur^ blijkt dat het geen verschil maakt of de grootste
of de kleinste factor voorop staat bij de tafels. Wel heeft elke factor
zijn eigen moeilijkheidskarakter. Hiervan is een rangorde aan te geven.
Deze rangorde is in het Schotse onderzoek als volgt:

Vervangt men in de opgaven de factoren door hun rangordecijfer dan
krijgt men een indicatie van de onderlinge moeilijkheidsgraad van de
diverse vermenigvuldigingen. Hoe kleiner het product, hoe makkelijker
de opgave. Toetsing van de opga venseries 4-1, 4-2 en 4-3 aan dit cri-
terium van relatieve moeilijkheid leidt tot de constatering, dat deze
drie series inderdaad in moeilijkheid opklimmen. Wel komt er wat de
afzonderlijke opgaven betreft overlapping voor tussen 4-1 en 4-2 ener-
zijds en tussen 4-2 en 4-3 anderzijds. Tussen 4-1 en 4-3 is geen over-
lapping. Hiermee is bevestigd dat wij in de opzet zijn geslaagd, n.l. om
drie series samen te stellen betrekking hebbende op de tafels en opklim-
mend in moeilijkheid van de opgaven.

Om toch enige spreiding in de ijkingsgroep te krijgen was het noodza-
kelijk kinderen van verschillende scholen in het onderzoek te betrekken.
Besloten werd ons hierbij te beperken tot drie scholen. Op elke school
werden per klas telkens 18 kinderen onderzocht. De keuze van deze
drie scholen geschiedde niet op grond van exact geverifieerde criteria,
maar op grond van de ervaring die de samenstellers in de loop van
enkele jaren met deze drie scholen hadden verkregen.
De keuze viel op:

Een school, die van oudsher als opleidingssciiool een goede naam had.
Dit was vermoedelijk de school die qua milieu en begaafdheid boven
de middelmaat lag, zonder hierin een extreme tendens te vertonen,
(school 1);

Een school in een typisch oude stadsbuurt met een overwegende ar-
beidersbevolking, waarbinnen de categorie van de ongeschoolde arbei-
ders overheerst (school 3);

Een school in de nieuwbouw die qua milieu en begaafdheid een gro-
tere spreiding zou vertonen dan de beide andere scholen en vermoede-
lijk een tussenpositie inneemt tussen beide (school 2).
Achteraf werd om enige controle op deze keuze te hebben een intel-
ligentietest afgenomen in de derde klas en werd een overzicht gemaakt
van de beroepen van de vader.

3.1 Intelligentieniveau en intelligentiespreiding
Het intelligentieonderzoek vond plaats in de derde klas. Gebruikt werd
de Pintner-Durost Lager School Test. Wij gebruikten model M en
hiervan zowel schaal 1 (plaatjesinhoud) als schaal 2 (leesinhoud). De
I.Q.'s werden hierbij berekend volgens de formule:

Waarbij C (correctie) = chronologische leeftijd in maanden - 103. In
feite maakten wij dus van een spreidings' I.Q. met een gemiddelde van
100 en een standaardafwijking van 15.1
Een overzicht van de resultaten vindt men in tabel I.

^oor een verdere verantwoording wat betreft het gebruik van deze formule
J Verwezen naar het artikel van Drs. A. v. d. Wissel „Spellingsmoeilijkheden.
'"us-variant of dyserthografie", Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie,
cel XVIII, 1963, aflevering 1, blz. 18.

In de kolommen A, B en C zijn de uitkomsten aangegeven van respec-
tievelijk school 1, 2 en 3. Hieruit blijkt dat school 2 met een gemiddel-
de I.Q. van 107 hetzelfde niveau behaalt als school 1, terwijl de sprei-
ding ook in grote lijnen de zelfde blijkt te zijn. Bij beide scholen valt
ongeveer 50% van de kinderen in het I.Q.-gebied van 93 - 107, d.w.z.
van de normale middelmaat; bij school 1 valt 10% onder I.Q. 93, bij
school 2 slechts 5%. Hier staat tegenover dat er bij school 1 een grotere
groep goed begaafden is met een I.Q. van 123 of hoger, n.1. 10%o tegen-
over 2,5% bij school 2.

Uitgaande van onze opzet, n.1. om via deze I.Q.-bepaling een beeld te
krijgen van het gemiddeld niveau en de begaafdheidsspreiding van de
leerlingen, moet men de verschillen tussen school 1 en 2 als onbelang-
rijk zien bij de verdere grote mate van overeenkomst. De veronderstel-
de en bedoelde differentiëring in drie niveaus wordt door dit intelligen-
tieonderzoek niet bevestigd. Veeleer moeten school 1 en 2 beide als
representant van de school boven de middelmaat worden gezien, dit in
contrast met school 3, waar het niveau duidelijk onder de middelmaat
ligt.

Voegt men de drie scholen samen tot één groep en houdt men hierbij
het aantal kinderen per school gelijk, zoals in het onderzoek inder-
daad is gebeurd (18 kinderen per school per klas) dan krijgt men op
grond van de gegevens in de kolommen A, B en C de I.Q.-vendeling
die in kolom D in percentages is weergegeven. De standaardafwijking
van deze verdeling is 11,5.

Ter vergelijking hebben wij in kolom E de normaalverdeling weer-
gegeven bij een standaardafwijking van 12,5. Als sigma kozen wij 12,5
daar hiermee enerzijds de gevonden sigma van 11,5 het beste wordt be-
naderd, terwijl anderzijds de verhouding tot de gebruikte I.Q.-intervallen
redelijk te hanteren blijft (5 :12i^ = 2:5).

Vergelijking van kolom D en E leert ons dat de I.Q.'s in het bereik van
87,5 tot 112,5 sterker zijn vertegenwoordigd dan op grond van een
normaalverdeling zou zijn te verwachten. Deze versterkte aanwezigheid
is voornamelijk gegaan ten koste van de I.Q's onder de 87,5.
We moeten dan ook concluderen dat bij het rekenonderzoek gewerkt
is met een qua gemiddelde begaafdheid enigszins gefiatteerde groep.

De indeling van de beroepen van de vaders volgens een sociaal maat-
schappelijk criterium hebben wij ontleend aan bijlage 1 van het artikel
van Matthijsen: Sociaal-hiërarchische indeling van de ouders der leC'

In tabel II is een overzicht gegeven van de resultaten per school van
deze indeling.

Ook hier blijkt weer duidelijk een uiteenvallen in twee niveaus. Ener-
zijds school 3 met een gemiddelde klassificatiescore van 5,7 en ander-
zijds school 1 en 2 met een gemiddelde klassificatiescore van respectie-
velijk 3,9 en 3,7. Bij school 3 vallen alle beroepen in de categorieën ho-
ger en lager geklasseerde handarbeiders. Bij school 1 en 2 valt ongeveer
45% in de categorieën midden- en lagerkader, terwijl school 2 zelfs
een wat hoger percentage heeft dan school 1, dat valt in de categorieën
leidinggevend kader of vrij beroep. Als globale typering is dit verschil
echter te verwaariozen en kunnen wij opnieuw, tlians op grond van het
sociale milieu, stellen dat school 1 en 2 beide „de school voor de betere
"Middelmaat" representeren.

Uit het oogpunt van de representativiteit van de ijkingsgroep betekent
dit, dat .,de betere middelmaat" te sterk zal zijn vert^enwoordigd ten
koste van „de middelmaat", kinderen dus met vaders die qua beroep
de categorie van het lagere bedrijfskader en de hoger geklasseerde
handarbeiders zouden vallen.

Conclusie: Zowel op grond van het intelligentie onderzoek als het on-
derzoek naar het sociaal milieu blijkt dat de samenvoeging van de kin-
deren van de drie scholen tot één ijkingsgroep leidt tot een enigszins
S^flatteerde groep. Het verdient aanbeveling hierop bij de interpretatie

In hoofdstuk 3 werd ingegaan op de keuze van de scholen, waarop het
onderzoek werd verricht. In dit hoofdstuk gaan wij in op de wijze waar-
op de leerlingen voor het onderzoek werden uitgekozen.

Daar wij per kind wilden nagaan hoe lang dit over de opgavenseries
deed, was het niet mogeUjk meer dan drie kinderen tegelijkertijd te
onderzoeken. Het totaal aantal kinderen dat wij per school per klas
konden onderzoeken moest derhalve beperkt blijven tot 18, d.w.z.
dat over de drie scholen samen in het totaal 54 kinderen per klas aan
het onderzoek deelnamen.

De keuze van deze 18 kinderen geschiedde niet op grond van het toe-
val maar systematisch opgrond van de rapportcijfers bij het vak rekenen.
De gekozen 18 kinderen waren dus representatief voor de gehele klas
wat gemiddelde en spreiding van het rapportcijfer rekenen betreft.
De rapportcijfers waren ontleend aan het eindrapport van de cursus
'62-'63. Daar de zittenblijvers bekend waren, was ook de samenstelling
van de nieuwe klas III voor de cursus '63-'64 bekend. Er werd voor
gezorgd dat de zittenblijvers in verhouding tot de totale klas in deze
groep van 18 kinderen waren vertegenwoordigd.

De opzet van het onderzoek was de beschikking te krijgen over half-
jaariijkse normen wat betreft de prestaties van een representatieve groep
G.L.O.-kinderen.

Omstreeks oktober '63 werd het onderzoek voor de eerste keer ver-
richt en een half jaar later, omstreeks april '64 herhaald. Klas VI werd
niet in het onderzoek betrokken, klas I slechts bij het onderzoek in
april '64.

De vraag rijst of het verantwoord is bij de afname in april '64 de zelfde
kinderen, die ook in oktober '63 meededen, in het onderzoek te be-
trekken. Hoe groot is de kans dat test- of onderzockgcwcnning als sto-
rende factor optreedt, waardoor de vergelijkbaarheid van de onderzoek-
resultaten in '63 en '64 onbetrouwbaar wordt. In principe meenden wij
het risico van zulk een gewenningseffect te moeten vermijden door bij
het onderzoek in '64 een groep van 18 kinderen (per klas) te kiezen dan
in '63. In de praktijk bleken alleen de klassen van school 2 groot
genoeg te zijn om hieruit twee parallel groepen van 18 kinderen sanicn
te stellen. De scholen 1 en 3, die zich in het weinig kinderrijke centrum
bevinden, hebben meestal te kleine klassen om in twee groepen van
18 kinderen te splitsen.

Dit bezwaar losten wij op, deels door de groep kinderen die overbleef
aan te vullen met kinderen uit de eerste groep, deels door tweemaal
met de zelfde groep te werken. Indien achteraf zou blijken dat er in-
derdaad sprake is van een storend gewenningseffect, dan zouden de
resultaten van het onderzoek in '64 bij de scholen 1 en 3 hierdoor min-
der betrouwbaar worden.

Om na te gaan of er zulk een testgewenningseffect optreedt, lieten
wij de groep kinderen van klas III, die aan het eerste onderzoek had-
den deelgenomen (groep A) ook het tweede onderzoek doen (groep A').
De resultaten van deze kinderen (groep A') konden vergeleken worden
met de groep kinderen die bij het tweede onderzoek voor het eerst
meededen (groep B). Wel moeten deze beide groepen geheel gelijk-
waardig zijn, wil men uit een vergelijking van de resultaten mogen
concluderen dat inderdaad met zulk een storend testgewenningseffect
tekening gehouden moet worden.

4.1 De gelijkwaardigheid van de A en B-groep
De samenstelling van twee gelijkwaardige parallelgroepen, elk van 18
kinderen uit het totaal aantal leerlingen van klas III,geschiedde eveneens
op grond van de rapportcijfers. Aan het eind van de cursus '63-'64, dus
na afloop van het gehele onderzoek werd in deze klas nog een intelli-
gentietest afgenomen. Dit diende er deels toe een begaafdheidsbeeld van
de school als zodanig te krijgen (zie hoofdstuk 3), deels maakte dit het
mogelijk de beide parallel groepen achteraf te vergelijken qua intelli-
gentie. Naast een inteliigentieonderzoek namen wij bovendien nog 5
rekentests af van SchonelH, eveneens om de vergelijkbaarheid van de
t*eide groepen te kunnen nagaan. Vergelijking van de gelijkwaardigheid
Van de A cn de B-groep geeft dan de volgende uitkomsten:

gemiddelde rapportcijfer voor beide groepen is precies gelijk, n.1.
' (Voor de klassen IV en V gingen wij dit eveneens na. Wij vonden

groep B

0
3
3
2

Daar de indeling in twee groepen, respectievelijk groep A en groep
B, tot stand kwam op grond van de rapportcijfers rekenen en niet
op grond van de I.Q.'s, is het zeer wel mogelijk dat de I.Q.-gemiddelden
en de I.Q.-spreiding tussen de A en de B-groep gaat verschillen.

In tabel III is de I.Q.-verdeling aangegeven voor klas III van school
2, respectievelijk van de totale klas, van de A en van de B-groep. De
gevonden gemiddelden stemmen vrijwel overeen. Het minieme verschil
blijkt dan ook in het geheel niet significant te zijn. De A en de B-
groep blijken qua I.Q.-verdeling gelijkwaardig te zijn en tevens repre-
sentatief voor de totale klas.

Aan het eind van de cursus namen wij aan beide groepen de 5 eerste
tests af van de door Schonell samengestelde „Diagnostic Arithmetic
Tests". Deze 5 tests hebben respectievelijk betrekking op 100 optelsom-
men (O t.e.m. 18), de hiermee corresponderende 100 aftreksommen.
100 vermenigvuldigingen, 90 delingen en tenslotte 100 opgaven met op-
tellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen door elkaar. Op grond
van de Engelse ijking werd voor elke test een rekenleeftijd berekend-
Als index voor het rekenniveau werd voor elk kind de middelste van
deze vijf waarden genomen. De middelste rekenleeftijd in maanden is
dan voor groep B 125 maanden, voor groep A' 130; de middelste
chronologische leeftijden zijn respectievelijk 110 en 109. Omgerekend

Ook in dit opzicht blijken de groepen redelijk parallel te lopen.
4.2 Het testgewemingseffect

Op grond van de voorafgaande toetsing op gelijkwaardigheid van de
A (A')-groep en de B-groep, zijn wij verantwoord een verschil in re-
sultaat tussen de A'- en de B-groep te interpreteren als een testgewen-
ningseffect. Nemen wij aan dat zich zulk een effect voordoet, dan zullen
de resultaten van groep A' in het algemeen beter zijn dan van groep B.
(Hypothese A' > B).

Uitgaande van de opgavenseries van blad 2 t.e.m. blad 5, in totaal
18 rijtjes, vinden we dat bij 7 rijtjes de resultaten van groep A' beter,
bij 11 rijtjes slechter zijn dan van groep B. Vari een positief gewen-
ningseffect is op grond van deze resultaten niets gebleken. Uitgaande
van de resultaten bij de meer specifieke onderwerpen, zoals klokkijken,
rekenen met geld e.d. zien we dat in 12 van de 19 gevallen de resultaten
bij de A'-groep beter zijn dan bij de B-groep. Dit zou dus op een posi-
tief gewenningseffect kunnen wijzen.

Tenslotte hebben wij voor de bladen 3 (opgaveserie 3-2 t.e.m. 3-5),
4 (opgavenserie 4-2 t.e.m. 4-5) en 16 de verschillen in resultaten tussen
groep A' en groep B statistisch getoetst op significantie. (Zie tabel IV).
Uit deze gevonden t-waarden blijkt dat de hypothese van een testge-
wenningseffect niet bevestigd kan worden.

De betekenis van deze uitkomsten moet geïnterpreteerd worden tegen
de achtergrond van de prcstatietocname gedurende het laatste halve
jiiar. Deze prestatietoename is gegeven voor de periode najaar '63 —
Voorjaar '64. Wij hebben deze prestatietoename statistisch getoetst op
significantie. (Hypotliesen A' > A, B >A).

Toetsing op significantie geschiedde eveneens voor de bladen 3, 4 en
16. voor de drie scholen afzonderiijk. (zie tabel IV)
Uit de gevonden t-waarden blijkt dat de hypothese van een aantoon-
baar leereffect statistisch niet kon worden bevestigd.

Aangezien het hier een Engelse ijking betreft kan men de hoge rekenquo-
'cntcn interpreteren als een aanwijzing dat school 2 in vergelijking met het
ecmiddcldc Engelse niveau tot buitengewoon goede resultaten komt. Zelfs in-
^'en men rekening houdt met het gemiddelde I.Q. van 107, voor school 2,
"J" deze conclusie geldig.

Uit het oogpunt van een goede testconstructie, waarbij juist het prin-
cipe van een geleidelijke opklimming in moeilijkheidsgraad van de
items en de mogelijkheid van een voldoende spreiding naar boven en
naar beneden zo belangrijk is, vertonen de opgavenseries van de S.R.T.
ernstige tekortkomingen. Zij lenen zich dan ook niet tot een verfijnde
schaaldifferentiatie. Differentiatie mogelijkheid biedt niet zozeer iedere
opgavenserie afzonderlijk, maar de vergelijking van de resultaten op de
diverse opgavenseries onderling.

Wij hebben derhalve volstaan met een normering in vijf categorieën,
elk 20% van de kinderen bevattende. Bij de uitvoering van zulk een
ijking volgens de quintielwaarden stuitten v^fij echter op twee moeilijk-
heden. In de eerste plaats lenen zich de 54 kinderen van onze ijkings-
groep niet tot een exacte indeling in vijven. Wij zochten de oplossing in
een verdeling van de 54 kinderen in vier groepen van 11 en één groep
van 10 kinderen.

Dit betekent dus dat in elk van de vier onderste quintielgebieden tel-
kens 20^% van de kinderen valt, in het vijfde quintielgebied, slechts
^^ViVo. '

Deze indeling is voor alle quintielbepalingen aangehouden. Daar waar
door de uitval van één of meer kinderen de groep uit 53, 52 of 51
bestond, zijn respectievelijk de verdelingen 10-11-11-11-10, 10-11-11-
10-10 en 10-10-11-10-10 aangehouden. Het betreft hier echter uitzon-
deringsgevallen.

De tweede moeilijkheid ontstaat door het geringe bereik van de schaal.
t>eze loopt bij een opgavenserie van 10 opgaven van O tot en met 10.
I^aar de opgavenseries in de meeste gevallen op een groep kinderen
^ordt afgenomen, die tot een zeer redelijke prestatie in staat zijn,
blijven daardoor bovendien de laagste schaalwaarden vaak onbenut.

en no. 45 een exacte schaalwaarde te vinden. De kinderen met deze
•"^ngnummers bevinden zich meestal te midden van een groepje andere
leerlingen dat de zelfde prestatie behaalde. Het zou dan ook meer voor
^^ liand hebben gelegen bij de schaalwaarden een quintiel, eventueel
deciel- op percentielwaarde te zoeken dan omgekeerd.

laatste heeft echter het bezwaar dat er per half jaar steeds andere
daardoor moeilijk vergelijkbare pcrcentielwaarden gevonden zullen
borden, waardoor de vergelijkbaarheid van half jaar tot half jaar ern-
Wordt bemoeilijkt. Wij hebben derhalve vastgehouden aan de quin-
^'elindeling zoals hierboven beschreven en bij de bepaling van de quin-

tielwaarden een eenvoudige interpolatie toegepast, daar waar het gezoch-
te rangnummer zich te midden van een groepje bevindt.
Een voorbeeld moge het bovenstaande nader verduidelijken. Wij kie-
zen daarvoor de frequentieverdeling van de opgavenserie 2-5 bij de
afname in het begin van klas III. (Het gaat hierbij om optellen en
aftrekken t/m 20, aangeboden in de vorm van puntsommen).

Het kind met rangnummer 12 van onder af aan gerekend, bevindt zich
in het groepje van 7 kinderen met uitslag 5. Indien deze 7 kinderen
telkens zouden vallen op 5, 5, 51-7, 53-7, 54-7, 55-7, en 56-7; —
dien de schaal zulk een verfijnde verdeling zou kennen —, dan zou bij
no. 12 de schaalwaarde 51/7 horen. Dit is afgerond tot één decimaal
5,1 m.a.w. Qi = 5,1. De waarde van Qg, d.i. de uitslag van nummer
23 wordt dan op analoge wijze bepaald 6,8. Q3 en Q4 komen op respec-
tievelijk 7,9 en 8,8. Het voordeel van de op deze wijze berekende quin-
tielwaarden is, dat ook kleine verschillen tussen successieve halfjaar-
lijkse uitkomsten geregistreerd kunnen worden.
Op deze wijze ontstaat een 4-tal lijnen (Qj, Qg, Q3 en O4), die bij
de afname in het begin van de lagere school in principe in het lagere
schaalbereik moeten beginnen om geleidelijk aan elk half jaar hoger
te worden en te eindigen in het hogere bereik van de schaal. Een mooi
voorbeeld van zulk een geleidelijke opklimming beginnend bij de lagere
en eindigend bij de hogere schaalwaarden geven de quintiellijnen van
blad 16 (eenvoudige redactiesommen).

Zoals uit figuur A is te zien werd deze opgavenserie afgenomen vanaf
begin klas II (ll-a) met als laatste afname eind klas V (V-b). De quin-
tielwaarden bij de eerste afname zijn successievelijk 1,9, 3,1, 4,2 en
5,4. Deze quintielwaarden stijgen ieder half jaar geleidelijk oni bij de
afname aan het eind van klas V (V-b) als volgt te eindigen: 7,4, 8,6,
9,4 en 9.9.

Daar het onderzoek bij de afname gericht was op een groep, waar-
van vrij goede prestaties konden worden verwacht, vertonen de meeste
normenschema's niet zulk een evenwichtige verdeling over de gehele
schaal, maar zijn meer beperkt tot het hogere schaalbereik. Een ex-
treem voorbeeld hiervan, waarbij in feite iedere differentiëring weg-
valt, vormt de opgavenserie 2-1 (optellen t/m 20). Het overzicht van
de resultaten in figuur B spreekt in deze voor zichzelf. Het enige ge-
geven dat aan dit resultaat valt te ontlenen is, dat vanaf Il-a de over-
grote meerderheid der kinderen deze opgaven vrijwel foutloos maakt.

Slechts daar waar de verwachting en de empirische uitkomst in het
geheel niet met elkaar in overeenstemming zijn, ziet men de quintiel-
1'jnen laag inzetten en ook bij de hoogste klas waar de opgavenserie
^erd afgenomen, nog betrekkelijk laag eindigen. Een voorbeeld hier-
^fn is de opgavenserie 17-1 (moeilijke redactiesommen). In figuur C
2'et men dat in het begin van klas IV Q^ op 2,8 ligt om aan het
^'id van klas V te eindigen met 6,4. Q i ligt begin klas IV op 0,5 en
^'"digt eind klas V op 2,8.

Öe resultaten bij de meeste opgavenseries liggen tussen het extreme
^Id van 2-1 en het optimale beeld van 16-1.

vraag rijst thans hoe betrouwbaar de gegevens zijn die door de
"■espectievelijke quintielwaarden worden aangegeven. Deze quintielwaar-
den berusten immers op de resultaten van telkens 11 kinderen! Een

sterk argument voor de vrij goede betrouwbaarheid van deze quintiel-
waarden menen wij te mogen ontlenen aan het volgende: gaat men
uit van de quintielwaarden bij de eerste afname, b.v. in klas Il-a, dan
ligt het in de verwachting dat een analoge groep van 54 andere kin-
deren, onderzocht een half jaar later in hun schoolcarrière, iets hogere
quintielwaarden te zien zal geven. Het zelfde geldt voor de groep van
54 kinderen die een jaar later (Ill-a), anderhalf jaar later (Ill-b) enz.
wordt onderzocht. Vertonen nu al deze quintielwaarden inderdaad de
te verwachten geleidelijke stijging dan vormt dit in feite een bevesti-
ging van de betrouwbaarheid der afzonderlijke bepalingen.

Op enkele uitzonderingen na voldoen de quintielwaarden van de
S.R.T. goed aan deze eis, hetgeen dus een goede betrouwbaarheid im-
pliceert. Vindt men in een normenschema een enkele quintielwaarde
duidelijk uit het patroon vallen, dan wordt dit waarschijnlijk veroor-
zaakt door een toevallige afwijking in de betreffende ijkingsgroep.
In principe zou men een dergelijke afwijking het beste door een polijs-
ting van de quintiellijnen weg kunnen werken. Mede met het oog op
de repliceerbaarheid van dit onderzoek elders, hebben wij er echter
de voorkeur aangegeven dit niet te doen en steeds de exacte empirische
waarden te geven, berekend volgens de methode in het begin van deze
paragraaf beschreven. Het is n.1. toch niet uitgesloten dat de afwijking
een meer principiële verklaring heeft. Dit laatste wordt des te waar-
schijnlijker naarmate meerdere quintiellijnen van een halfjaariijkse
ijkingsgroep een afwijking in de zelfde richting vertoont. Zo blijken
b.v. de quintielwaarden van alle opgavenseries van blad 3 (optellen
en aftrekken t/m 100) bij de overgang van klas III (Ill-b) naar klas
IV (IV-a) iets terug te vallen.
Zoekt men hierin een systematische factor, dan is de meest aanne-
melijke verklaring dat in klas IV overgeschakeld wordt naar de re-
kentechnieken, {optellen, aftrekken en vermenigvuldigen onder elkaar,
staartdelingen) waardoor het hoofd rekenen, waarop de opgavenseries
van blad 3 een beroep doen, eerder geremd dan gestimuleerd wordt.
Op deze wijze kunnen de afwijkingen van het normale verloop van
de quintiellijnen leiden tot zinvolle hypothesen met betrekking tot
het leerverioop.

Op grond van het bovenstaande mag dan ook worden geconcludeerd
dat het beeld van de beheersing van de rekenstof, zoals dit door dc
quintiellijnen wordt weergegeven, inderdaad juist is en niet slechts dc
toevallige uitkomst van de 54 kinderen die „toevallig" voor het onder-
zoek werden uitgekozen.

Het vorige hoofdstuk mochten we besluiten met de conclusie dat de
normering in quintielen door een bevredigende stabiliteit wordt ge-
kenmerkt. Daarnaast rijst de vraag of aan de individuele prestaties
van de kinderen op de diverse opgavenseries eveneens een zekere con-
stantie en daarmee een voldoende betrouwbaarheid kan worden toe-
gekend. M.a.w. blijkt een goede leeriing bij herhaling van de betref-
fende opgavenserie opnieuw goed, een middelmatige middelmatig en
een slechte leerling slecht te zijn?

Een test zal als regel des te betrouwbaarder zijn met betrekking tot
de individuele prestaties die ermee worden onderzocht, naarmate de
opgaven, waaruit de test is samengesteld meer gelegenheid geven tot
differentiatie. De diverse opgaven moeten dus een opklimmend ver-
schil in moeilijkheid te zien geven, beginnend bij 'zeer gemakkelijk en
eindigend bij zeer moeilijk. Daarnaast is het aantal opgaven waaruit
de test bestaat van invloed op de betrouwbaarheid. Een test zal als
regel een hogere betrouwbaarheid bezitten, naarmate het aantal opga-
ven groter is. Ook zal de betrouwbaarheid toenemen, naarmate de
ijkingssteekproef groter was.
Aan deze voorwaarden voor het vinden van een optimale betrouw-
baarheids-coëfficiënt voldoen de opgavenseries van de S.R.T. slecht.
De S.R.T. bestaat n.1. uit opgavenseries van niet meer dan 10 opgaven.
E>aar deze 10 opgaven een zeer duidelijk omschreven onderdeel van
'Je rekenstof representeren, werd meer gestreefd naar homogeniteit,
'Jan naar grote verschillen in moeilijkheid tussen de opgaven onder-
ling. Verschil in moeilijkheid zal men bij de S.R.T. ook eerder aan-
treffen tussen de opgavenseries onderiing, dan binnen de opgaven van
zelfde opgavenserie.

de grote hoeveelheid opgavenseries waaruit de S.R.T. is samen-
gesteld, is het niet mogelijk voor elke opgavenserie apart de betrouw-
baarheid te berekenen.

^ij hebben ons. zoals wij reeds in de inleiding hebben vermeld, der-
'^^Ive beperkt tot een steekproef van enkele opgavenseries in klas III,
"het optellen en aftrekken t.e.m. 100" (de opgavenseries van blad
..de tafels van vermenigvuldiging" (de opgavenseries van blad 4)
..de eenvoudige redactiesommen" (de 10 opgaven van blad 16).

aan het bezwaar van de kortheid van de opgavenseries tegemoet
konien. combineerden wij de opgavenseries van blad 3 met elkaar
^■"et uitzondering van 3-1), evenals die van blad 4 (met uitzondering
van 4-1).

Op deze wijze beschikten wij voor het „optellen en aftrekken t.e.m.
100" en „de tafels van vermenigvuldiging" telkens over een serie van
40 sommen. Daar blad 16, „eenvoudige redactiesommen" slechts
uit één serie van 10 opgaven bestaat, was hierbij geen verdere combi-
natie mogelijk.

De betrouwbaarheid van de individuele testresultaten wordt als regel
zelden bepaald aan de hand van een vrijwel gelijktijdig plaatsvinden-
de tweede afname. De invloed van een leereffect kan dan n.1. van sto-
rende invloed zijn. Meestal gebruikt men als indicatie voor de synchrone
betrouwbaarheid de correlatie van de ene helft van de testopgaven
met de andere helft (split-half methode). Daar wij per kind slechts be-
schikten over de uitslag per opgavenserie, behielpen wij ons met een
variant van deze split-half methode: van blad 3 combineerden wij
enerzijds de opgavenserie 3-2 (optellen en aftrekken zonder aanvullen,
overschrijden of aanbreken van het tiental) met 3-5 (optellen en aftrek-
ken met aanvullen, overschrijden of aanbreken van het tiental, waar-
bij de beide termen groter zijn dan 10) en anderzijds de opgavenserie
3-3 (optellen en aftrekken met aanvullen, overschrijden of aanbreken
van het tiental, waarbij de tweede term steeds kleiner is dan 10) met
3-4 (optellen en aftrekken zonder aanvullen, overschrijden of aanbre-
ken van het tiental, waarbij beide termen groter zijn dan 10). Op ana-
loge wijze combineerden wij van blad 4 de opgavenserie 4-2 (tafels
door elkaar maar met de eerste factor kleiner dan 6) met 4-4 (punt-
sommen waarbij de eerste factor ontbreekt) en anderzijds 4-3 (tafels
door elkaar met de eerste factor groter dan 5) met 4-5 (puntsommen
waarbij de tweede factor ontbreekt). De correlaties werden berekend
aan de hand van de onderzoekresultaten in het voorjaar '64, waaraan
de 18 kinderen van het onderzoek in het najaar '63 te samen met 18
andere kinderen voor wie dit de eerste afname was, deelnamen.
In totaal dus een groep van 108 kinderen.
De uitkomst was als volgt:
Voor het optellen en aftrekken t.e.m. 100 : r = .72 (N = 108).
Voor de tafels van vermenigvuldiging : r = .84 (N = 96).
(Hierbij werd geen correctie toegepast voor een twee maal zo lange
testserie).

Naast de synchrone betrouwbaarheid kent de psychometrie het be-
grip predictieve betrouwbaarheid: hoe betrouwbaar kan men op
grond van de huidige testuitslagen de toekomstige resultaten op de-
zelfde test voorspellen?
Het is echter de vraag of dit begrip predictieve betrouwbaarheid

t.a.v. een schoolvorderingen test, zoals de S.R.T. is, van toepassing is.
Het onderwijs is n.1. voortdurend bezig de kennis en de vaardigheid
van de kinderen wat het rekenen betreft te beïnvloeden. De procedure
van het doubleren illustreert dat het 'hierbij met name gaat om het bij-
brengen van een minimum aan kennis, dat het kind in staat stelt het
onderwijs in een volgende klas te volgen. De konsekwentie hiervan
zou moeten zijn dat het onderwijs voortdurend bezig is de zwakke leer-
lingen, de achterblijvers dus, er weer bij te trekken. (Dit is met name
de specifieke opdracht aan remedial teachers). Zou men in deze op-
zet optimaal slagen, dan zou dit testtechnisch moeten leiden tot een
vermindering van de prediceerbaarheid van toekomstige rekenprestaties
op grond van de huidige: hoe effectiever dus dit erbij halen van de
achterblijvers is, hoe lager de predictieve waarde van de test! Een
hoge predictieve waarde zou dan een index zijn voor de rigiditeit van
een gegeven „knapheids" of „domheids" rangorde. Het is als criterium
Voor de deugdelijkheid van de S.R.T. in feite niet relevant.
Daar de groep van 54 derde klas leeriingen, die aan het onderzoek
in het najaar '63 deelnamen, een half jaar later opnieuw werden onder-
zocht, berekenden wij de correlatie tussen de resultaten van deze groep
kinderen in het najaar '63 en in het voorjaar '64. Wij deden dit voor
de testbladen 3, 4 en 16. Daar men in de praktijk afgaat op het resul-
taat per opgavenserie en niet per testblad, berekenden wij bovendien
deze correlatie voor de opgavcnseries 3-5 en 4-5 apart.
E^'iar deze correlaties gemakkelijk geflatteerd kunnen worden onder
invloed van het vrij grote intelligentieverschil tussen school 1 en 2
enerzijds en school 3 anderzijds, berekenden wij deze correlatie nog
afzonderiijk voor school 2.
uitkomsten van deze berekeningen vindt men in tabel V.

optellen en aftrekken t.c.m. 100 r = .68 (N = 51) r = .69
; Jf ^cnscries 3-2 t.c.m. 3-5)

«cis van vermenigvuldiging r = .86 (N = 50) r = .66
mavenscrics 4-2 t.e.m. 4-5)

«^al; beide termen groter dan 10 r = .70 (N = 51)
;^°^avenserie 3-5)
Vuld^'"'^" bij tafels van wrmenig-
ontk®'"®' waarbij de tweede factor

Vergelijken wij deze uitkomsten voor blad 3 en 4 met de synchrone
betrouwbaarheidsbepaling, dan treft de grote mate van overeenstem-
ming. Bij de tafels van vermenigvuldiging respectievelijk .84 en .86,
bij het optellen en aftrekken t.e.m. 100 .72 en .68. De opgavenserie
4-5 apart genomen geeft een correlatie te zien van .60. Dit ligt in de
lijn van de normale verwachting wanneer men van 40 opgaven tot 10
opgaven teruggaat. Meer opvallend is de uitkomst bij de opgavenserie
3-5. Deze geeft, apart genomen de zelfde uitslag als de samengevoeg-
de opga venseries van blad 3!

Een interpretatie van deze verschillende uitkomsten is moeilijk te
geven. Wel is het duidelijk dat de tafels van vermenigvuldiging een
gefixeerder resultaat te zien geven dan het optellen en aftrekken t.e.m.
100. Men vraagt zich af of dit met de aard van de opgaven of met an-
dere factoren samenhangt. De tafels immers zijn primaire automatise-
ringen, terwijl blad 3 het zelfstandig toepassen van primaire automa-
tiseringen onderzoekt. Hier ligt een suggestie voor nader onderzoek.
Thans willen wij op grond van het bovenstaande de vraag beantwoor-
den of de S.R.T. met betrekking tot de individuele testuitslagen een
voldoende betrouwbaarheid bezit. Gaan wij uit van de aparte opga-
venserie en nemen wij aan dat de uitkomsten van .60 en .70 indicatief
zijn voor het merendeel van de opgavenseries, dan laat deze betrouw-
baarheid nogal wat te wensen over.
Houden wij echter rekening met de factoren die zulk een betrouw-
baarheidscoëfficiënt drukken, zoals deze aan het begin van dit hoofd-
stuk werden besproken, dan moet men voor een opgavenserie van 10
vrij homogene sommen deze uitkomsten van .60 en .70 zeer redelijk
achten. Mede dankzij de ruime mogelijkheid van de S.R.T.. de uit-
slag op een bepaalde opgavenserie aan de uitslagen bij andere opga*
venseries te toetsen, is het de gebruiker zeker mogelijk tot een betrouw-
bare evaluatie te komen van de mate waarin een kind de rekenstof
zijn diverse onderdelen beheerst.

welke Schonell in zijn bock „Diagnosis and Remedial Teaching
Arithmetic" geeft, nuttig om georiënteerd te zijn, welke waarden el-
ders werden gevonden.
Voor de tests „optellen", „aftrekken"' en „vermenigvuldigen", elk be-
staande uit 100 opgaven en afgenomen op een groep van 100 nege"'
jarigen, geeft Schonell respectievelijk .97. .98 en .88 als betrouwbaar-
heids-coëfficiënten (berekend volgens de split-haif mcthixle en gecorri-
geerd voor een tweemaal zo lange testserie). Deze tests hebben echter

betrekking op het cijferend rekenen. Het gaat hierbij om optellen, af-
trekken en vermenigvuldigen onder elkaar. De tests zijn dus niet zon-
der meer te vergelijken met de opgaven van blad 3 en 4 van de S.R.T.
Bovendien vertonen de tests een zeer grote spreiding in moeilijkheid
tussen de eerste en de laatste sommen. Zo begint de test optellen met
14 + 3 (onder elkaar) en eindigt met 951 + 382 + 467 + 539 + 196
(onder elkaar). De stof heeft dus op meerdere leerjaren betrekking.
De veel hogere betrouwbaarheids-coëfficiënten bij de tests „optellen"
en „aftrekken" van Schonell vinden dan ook zeer waarschijnlijk een
verklaring in het verschil in opzet van deze tests en de S.R.T. Com-
binatie van opgavenserie door de diverse leerjaren heen bij de S.R.T.
zal vermoedelijk leiden tot waarden in de zelfde orde van grootte als
door Schonell werden gevonden.

VlI Rapportcijfers, testresultaten en intelligentie
Daar in het voorjaar '64 naast 54 nieuwe kinderen ook de 54 kinde-
ren welke in het najaar '63 aan het onderzoek hadden meegedaan, op-
nieuw werden onderzocht, beschikten wij dus over een totaal van 108
kinderen, di.i. 36 per school. Bij deze groep kinderen hebben wij de
Correlaties berekend tussen de uitkomsten bij de opgavenseries 3-2
t'e.m. 3-5, de opgavenseries 4-2 t.e.m. 4-5, de opgavenserie 16, het
I Q- op de Pintner-Durost test en het rapportcijfer rekenen. De resul-
taten van deze correlatieberekeningen vindt men in tabel VI. Wij be-
rekenden deze correlaties voor elke school apart. Dc uitkomsten van
^hool 1,2 en 3 vindt men in deze tabel onder elkaar vermeld.

Uit het overzicht van de gevonden correlaties in tabel VI blijkt:
1. dat intelligentie, rapportcijfers rekenen en de diverse facetten van
het rekenen een zeer duidelijke onderlinge samenhang vertonen,
zonder dat één van deze criteria duidelijk een aparte positie in-
neemt. Op een enkele uitzondering na variëren alle correlaties tus-
sen de .30 en de .65.

dat de verschillende criteria niet met elkaar gelijk gesteld kunnen
worden, daarvoor zijn de correlaties weer te laag. Het onderscheid
tussen verschillende facetten bij het rekenen lijkt derhalve relevant-
dat er duidelijke verschillen tussen de scholen ondcriing zijn te
constateren, verschillen die meer relevant lijken dan tussen de as-
pecten van het rekenen, intelligentie en rapportcijfer.

Zo zien we dat het verband tussen I.Q. en rapportcijfer duidelijk toe-
neemt al naar gelang men te maken heeft met school 1 (r = .36) of
school 2 (r = .56) of 3 (r = .65). Het rapportcijfer is bij deze drie scho-
len echter op verschillende wijze tot stand gekomen. Bij school 3
breekt elke correlatie met redactiesommen (r = .05), terwijl ook

correlatie met „automatiseringen" en „toepassing van automatiseringen"
in vergelijking met de beide andere scholen aan de lage kant blijft.
Trouwens bij school 3 lijkt het verschil tussen „automatiseringen" en
„toepassing van automatiseringen" het minst relevant, gezien de cor-
relatie van .83 welke wij tussen beide criteria vonden. Het rapport-
cijfer van school 3 houdt in feite meer verband met het I.Q. dan met
het testresultaat! Het rapportcijfer bij school 2 wordt primair bepaald
door het resultaat bij de toepassing van automatiseringen. Redactie-
sommen en primaire automatiseringen spelen daarnaast een duidelijk
aanwijsbare rol. Bij school 1 valt primair op het grotere onderlinge
verband tussen de drie rekenfacetten, respectievelijk .65, .63 en .53!
Ook het rapportcijfer sluit zich hierbij aan, zonder dat één der reken-
facetten een opvallend grotere bijdrage levert. (.57, .54 en .61).
Opvallend is echter dat de intelligentie enerzijds een redelijke samen-
hang vertoont met de diverse rekenfacetten (.46, .50 en .64), maar
daarentegen zwak samenhangt met de rapportcijfers, hoewel deze zo-
als wij zagen juist wel een duidelijke samenhang met de testresultaten
tonen. Rapportcijfers en intelligentie, beide samenhangend met de
testresultaten, waarderen deze blijkbaar vanuit een ander gezichtspunt.
De vraag rijst in hoeverre de gevonden verschillen tussen de scholen
het gevolg zijn van het verschil in sociaal niveau. Zou dit n.1. op
deze factor te herleiden zijn, dan opent dit een zicht op een sociolo-
gische benadering van het ondcrwijs(bcdrijf). Deze vraag is in zijn al-
gemeenheid moeilijk te beantwoorden. Het feit echter dat de resulta-
ten bij de redactiesommen bij school 3 in het geheel niet meewegen
het rapportcijfer, wat bij school 2 en zeker bij school 1 wel het ge-
is, zou in genoemde richting wijzen. Ook de samenhang tussen
^•Q- en redactiesommen die vrij groot is bij de scholen 1 en 2 (respec-
tievelijk .58 en .64), en vrij laag bij school 3 (.31) zou hieruit verklaard
•runnen worden. Het kunnen lezen en het kunnen begrijpen van het
gelezene speelt uiteraard in de sociaal hoger geklasseerde bevolkings-
lagen een meer belangrijke rol.

^'t het bovenstaande tekenen zich geen definitieve lijnen af. Wel
J^ordt duidelijk dat de samenhang tussen de drie rekenfacetten, intel-
'gentie en rapportcijfer bij elk van de drie scholen een andere is. Sa-
"lenhang tussen I.Q. en rapportcijfer is afhankelijk van de betrokken
^hool. Maar ook is de samenhang tussen de testfacetten en het rap-
j^'^C'jfer sterk afhankelijk van de betrokken school. De rapportcij-
verschillen dus niet alleen wat de onderiinge vergelijkhiarheid be-
"■^ft qua gemiddelde en spreiding, zoals De Groot ß aantoonde, maar

ook inhoudelijk. Het rapportcijfer rekenen op school 3 heeft ook in-
houdelijk een andere betekenis dan voor school 2 of 1. Wij menen dat
dit de belangrijkste conclusie moet zijn van deze verkenning met be-
trekking tot de samenhang van onze gebruikte criteria. Deze conclusie
impliceert dat bij grote landelijke ijkingen het gevaar bestaat derge-
lijke verschillen van school tot school, die niet slechts het niveau maar
met name de structuur betreffen, te overdekken. Het lijkt met name
voor plaatselijke schoolpsychologische of schoolpedagogische diensten
van belang juist deze structuurverschillen bloot te leggen.

VIII De meer algemene geldigheid van de Schiedamse uitkomsten
De vraag in hoeverre de resultaten ook buiten Schiedam geldigheid
hebben, is moeilijk te beantwoorden. Een definitief antwoord op deze
vraag kan slechts gegeven worden op grond van een uitgebreid lande-
lijk onderzoek. ZuUc een onderzoek was binnen de mogelijkheden, die
de Schiedamse situatie bood, niet te realiseren. Toch gaat het hier om
een vraag van buitengewoon groot belang. Om toch enigermate ge-
oriënteerd te zijn in hoeverre aan de Schiedamse resultaten een meer
algemene geldigheid kan worden toegekend, werd een beknopt ver-
kennend onderzoek ingesteld op enkele scholen elders in het land.
Hiervoor werd een school in Groningen, in Amsterdam, in Winters-
wijk en in Middelbeers uitgekozen. Het onderzoek bleef beperkt tot
enkele opgavenseries en werd slechts verricht in de klassen II, III en
IV. De afname viel omstreeks de herfstvakantie, waardoor de resul-
taten vergelijkbaar werden met de Schiedamse uitkomsten (respectie-
velijk Il-a, Ill-a en IV-a).

In tabel VII geven wij een overzicht van de uitkomsten in klas lH
voor respectievelijk de Schiedamse en de landelijke scholen. Hierbij
werd echter niet de absolute uitkomst maar de onderlinge rangorde
vermeld, waarbij 1 het hoogste en 7 het laagste niveau aangeeft.
Naast dit gemiddelde rangcijfer, berekend voor de 10 afgenomen op-
gavenseries, bepaalden wij. analoog aan de wijze die bij de Schiedamse
scholen gevolgd werd, per school een gemiddeld I.Q. en een index
voor het sociaal milieu (zie 3.1 en 3.2).

In dit overzicht valt op dat school 3, zowel qua intelligentie, qua so-
ciale index als qua leerresultaat op de laatste plaats komt. Geheel
in strijd met de veronderstelling dat er een logisch verband zou zijn
tussen leerresultaten, intelligentieniveau en sociale index zijn de uit-
komsten bij school 7. Deze school staat bovenaan wat de leerresulta-
ten betreft maar komt qua intelligentie en sociale index op de zesde
plaats. Duidelijk komt uit tabel Vil naar voren, dat de resultaten te
Schiedam in vergelijking met de vier scholen elders slechter zijn. Mo-
gelijk is dit een systematisch gegeven, mogelijk een toevallige uitkomst
welke bij een gedegen vergelijkend onderzoek niet bevestigd zou wor-
den. Om hierin enig inzicht te krijgen, hebben wij de resultaten van
school 1 en 2 (Schiedam) vergeleken met de resultaten van school 4
(Amsterdam) en 5 (Groningen). Deze scholen zjjn als stadsscholen
beter te vergelijken met de Schiedamse scholen. Wij hebben hier tevens
een vergelijkbare groep qua intelligentie (gemiddeld I.Q. van 107
naast een gemiddeld I.Q. van 109) als ook qua gemiddeld sociaal
milieu. Voor de opgavenseries, afgenomen in de eerste helft van klas
III bepaalden wij de kans dat het verschil in uitkomst tussen Schie-
dam (school 1 + 2) en Amsterdam-Groningen (school 4 + 5) aan het
toeval kan worden toegeschreven. De berekening vond plaats volgens
de X 2-methode in een 2 maal 2 tabel: aantal kinderen dat de betref-
fende opgavenseries beheerst (8, 9 of 10 opgaven goed) tegenover het
aantal kinderen dat de opgavenseries niet beheerst (minder dan 8 van
de 10 opgaven goed).
De gevonden verschillen blijken bij de 10 opgavenseries, afgenomen
het begin van klas III nergens signifiamt te zijn op het 1 % ni-
veau. Alleen de opgavenserie 4-4 is significant op het 5 % niveau, ter-
^'jl in drie gevallen (2-4, 3-5 en 4-3) het verschil praktisch nihil is en
daardoor geheel als toevallig kan worden gekenmerkt.

JJoewel nergens statistisch signifiamt. blijken de resultaten bij de com-
^'natie Groningen-Amsteixiam als regel beter uit te vallen dan bij de
Schiedamse scholen. Wij menen hieruit te kunnen concluderen
^^ de Schiedamse situatie leidt tot een te pessimistisch beeld van de
/^crstofbehecrsing. Het feit echter dat anderzijds de uitkomsten van
^^ Schicdamse onderzoek vermoedelijk een te optimistische schatting
van de werkelijke situatie ter plaatse (het gemiddeld I.Q. van
° onderzoekgrtKp is 103) implicecrt dat de feitelijke onderzoekre-
«ultaten de landelijke situatie, voor zover het de steden betreft, beter

benaderen dan wanneer te Schiedam met een zuiver representatieve
steekproef was gewerkt.

8.1 Het onderzoek van Drs. Mommers in Brabant
In zijn boekje „Naar een meer objectieve benadering van leerpresta-
ties" van Frater M. Cesarius Mommers " geeft deze de resultaten weer
op een serie redactiesommen, afgenomen in klas IV en V van een
groep Brabantse scholen. Het betrof hier scholen uit Tilburg en uit de
dorpen van Midden en Oost-Brabant, waarbij ruim 2000 leerlingen
waren betrokken.

Wij hebben de 25 sommen van Mommers, bestemd voor klas IV
tegelijkertijd met de eenvoudige redactiesommen uit het Schiedamse
onderzoek in een vierde klas lagere school afgenomen. Hierdoor werd
het mogelijk de beide opgavensreeksen ongeveer te vergelijken wat
moeilijkheid betreft.

Uitgaande van dit gebleken verschil in moeilijkheid maakten wij een
schatting ter beantwoording van de vraag hoe de Brabantse resultaten
geweest zouden zijn, indien de eenvoudige sommen van het Schiedam-
se onderzoek afgenomen waren. Onze conclusie moet zijn dat de Bra-
bantse kinderen de Schiedamse opgaven beter zouden hebben gemaakt.
Globaal geschat moet verwacht worden dat de Brabantse kinderen
zich gemiddeld één quintiel hoger zouden klasseren dan de Schiedamse
(d.w.z. de 20 % middelmatigen volgens de uitkomsten van het Bra-
bantse onderzoek behoren dan volgens de Schiedamse uitkomsten al
tot de beteren). Dit zou goed aansluiten bij het feit dat de Brabantse
dorpsschool van de vier landelijke scholen, ondanks de middelmatige
begaafdheid van de leerlingen als de beste naar voren kwam.

Een verdere speculatie leidt tot de vraag of deze betere leerresulta-
ten speciaal een Brabants gegeven zijn. of dat men hierin een aanwij-
zing moet zien, dat de leerresultaten op het platteland beter zijn dan
in de grote steden, waarbij wij dan met name aan Schiedam denken
als deel van de groter Rotterdamse agglomeratie.

In ieder geval manen deze gegevens tot voorzichtigheid de Schiedamse
uitkomsten zonder meer te generaliseren.

In dit artikel werd een verslag gegeven over de diverse aspecten met
betrekking tot de ijking van de Schiedamse Rekentest.
2^als in de inleiding werd uiteengezet, was het niet mogelijk bij de
opzet en de uitvoering hiervan aan alle methodologische eisen, welke
in principe aan een dergelijk onderzoek gesteld moeten worden, t®

voldoen. Als zodanig houdt dit onderzoek in meer strikt wetenschap-
pelijke zin een voorlopig karakter. Het hier gegeven verslag moet men
dan ook meer zien als een kritische toetsing achteraf, dan als de ver-
antwoording van een van te voren in alle opzichten wetenschappelijk
gefundeerde opzet. De auteurs beperkten zich bij deze controle achter-
af voornamelijk tot de gegevens van de derde klas.
Uit deze gegevens bleek enerzijds de wenselijkheid van een aantal
verbeteringen, zowel t.a.v. de samenstelling van de opgavenseries als
t.a.v. de keuze van de scholen, anderzijds bleken deze bezwaren niet
Van dien aard, dat de waarde van de test voor de Schiedamse situatie
hierdoor ernstig wordt aangetast.

Daarnaast werd belangrijke informatie verkregen over de toename
Van de beheersing van de rekenstof door de jaren heen. Het opvallen-
de was, dat over de periode oktober-april geen significant verschil
kon worden aangetoond.
Bij een vergelijking van rapportcijfers, intelligentieniveau en de re-
sultaten op de S.R.T. bleek verder, hoezeer het onderiinge verband
tussen deze gegevens van school tot school verschilt.
Hiermee is opnieuw een aanwijzing verkregen, hoe individualistisch
de respectievelijke scholen hun onderwijs en hun waardering geven en
hoe belangrijk het is over objectieve criteria te beschikken om de re-
sultaten onderiing vergelijkbaar te maken.

Tenslotte deden wij een poging enig houvast te krijgen, hoe de Schie-
damse resultaten landelijk gesitueerd zouden moeten zijn. Uit de ster-
verschillen tussen plattelands- en stadsscholen bleek dat dit pro-
bleeni gecompliceerder ligt dan wij aanvankelijk meenden. Onze in-
druk, dat de Schiedamse resultaten de stedelijke situatie in ons land
•■^elijk benaderen, blijft dan ook een vrij speculatieve.
literatuur

"• heesen, d. strelitski dl a. van der wissel! EcH ondcrzock naar
J beheersing van de rekenstof in het G.L.0. (Paedagogische Studiën,
jaargang, nr. 11).

P,. »"REn J. schonell: Practice in Basic Arithmctic. (Olivcr and Boyd Ltd.
?^'"burgh.London).

• Fred j. scnoNELi. cn c. ei.eanor scuonell: Diagnosis and Remedial
(OH in Arithmctic.

g ver and Boyd Ltd. Edinburgh-London).
\y , ■ ßc groot: Vijven cn zessen.
7 p'^Noordhoff-Groningen).

Onder auspiciën van het UNESCO-instituut te Hamburg werd in sa-
menwerking met de Zweedse en de Engelse Raad voor Sociaal-We-
tenschappelijif Onderzoek èn met de commissie voor „Learning and
the Educational Process" van de Amerikaanse Raad voor Sociaal-
Wetenschappelijk Onderzoek (S.S.R.C.) van 29 juli tot en met 23
augustus 1968 in het conferentie-oord Skepparholmen, gelegen in de
nabijheid van Stockholm, een internationale studieconferentie van vier
weken over leer- en onderwijsprocessen gehouden.
Deze studieconferentie - de eerste S.O.L.E.P. in Europa - werd
gefinancierd door UNESCO, de Zweedse Raad voor Sociaal-Weten-
schappelijk Onderzoek, de Volkswagenstichting (West-Duitsland) en
de Ford Foundation (Ver. Staten van Amerika). In sommige gevallen
namen ook andere stichtingen of universiteiten een deel van de kosten
voor hun rekening. Zo droeg de Stichting Onderzoek van Onderwijs
bij in de reiskosten van de Nederlandse deelnemers.
Het initiatief tot de organisatie van deze bijeenkomsten werd inder-
tijd genomen door de S.S.R.C. In 1962 benoemde deze Raad een com-
missie, die werd opgedragen het fundamenteel onderzoek van leer-
en onderwijsprocessen te stimuleren. De vraagstukken werden geïn-
ventariseerd, maar Cronbach en Atkinson stelden terecht vast dat het
probleem van de mankracht en van de communicatie alle aandacht
zou moeten krijgen.

Bovengenoemde overwegingen leidden tot de organisatie van een
tweetal Amerikaanse conferenties (Stanford University 1964 en 1965)-
De bijeenkomsten stonden onder leiding van de zojuist genoemde
hoogleraren. Voor de opzet en de inhoud van de conferentie 1964 ziJ
verwezen naar „Learning and the Educational Process." i Van de con-
ferentie 1965 werd een intern verslag samengesteld door Cronbach.
Om verschillende redenen werd besloten de derde S.O.L.E.P-
Europa te houden.

Het hoofddoel van deze bijeenkomsten is afgestudeerde, enigsz"^®
ervaren onderzoekers, een korte voortgezette training te geven.

niet minder belang wordt de confrontatie van onderzoekers met con-
crete ontwikkelingen in het onderwijs geacht. De daaruit voortvloeien-
de onderzoekproblemen moeten voortdurend onder de aandacht van
de onderzoeker worden gebracht opdat de relevantie van het onder-
wijskundig onderzoek wordt verbeterd. Evenzeer wordt aandacht ge-
schonken aan recente ontwikkelingen in de methodologie. Deze bij-
eenkomsten beogen tevens de communicatie tussen onderzoekers van
onderwijs met een verschillende wetenschappelijke achtergrond te
verbeteren. Bovendien wordt er naar gestreefd metliodologische ver-
schillen te overbruggen. Intensieve discussies tussen Europese en Ame-
rikaanse onderzoekers in een rustige omgeving bieden daartoe een
uitstekende gelegenheid. Bijzonder belangrijk acht ik ook dat de on-
derzoeker zich in deze bijeenkomsten geheel kan bezighouden met
onderzoekvraagstukken.

De Europese S.O.L.E.P. stond onder leiding van prof. dr. John B.
Carroll, hoofd van de researchafdeling van „Educational Testing Ser-
vice" te Princeton. Hij werd bij de uitvoering van zijn taak bijgestaan
door Björkman (Zweden), Keislar (Verenigde Staten van Amerika),
Wertheimer (Verenigde Staten van Amerika), Wiley (Verenigde Sta-
ten van Amerika), Brimcr (Engeland) en de schrijver van dit verslag.
Een vertegenwoordiger van het UNESCO-instituut te Hamburg,
I^ostlethwaite, een centrale figuur in de projecten van de „Council of
the International Project for he Evaluation of Educational Achicve-
'"ent" (I.E.A.) nam eveneens aan de besprekingen en aan de uitvoe-
■■'ng deel.

ï^c taak van de conferentiestaf bestond allereerst in de selectie van
de kandidaten. De Europese selectiecommissie, bestaande uit Carroll,
ßjwrkman. Brimcr. Härnqvist, Postlcthwaite en Velema, vergaderde
daartoe in januari 1968 te Stockholm. Een voorselectie van de Ameri-
•^aanse en Canadese kandidaten had reeds plaatsgevonden door een
'Amerikaanse sclccticconunissie.

totaal hadden zich aan de andere zijde van de oceaan 110 gega-
^■eden aangemeld.

Daar ongeveer 35 kandidaten (10 Amerikanen en 25 Europeanen)
jonden worden toegelaten stond de Amerikaanse commissie voor de
10 kandidaten Ie selecteren. Van Europese zijde meldden zich
kandidaten aan. Deze kandidaten werden volgens het systeem dat
Amerikaanse commissie had toegepast beoordeeld, gerangschikt en
«==iclcctccrd. Van de 65 kandidaten vielen 9 af omdat ze niet aan de
nestelde eisen voldeden: van de resterende 56 werden 25 op grond van

prestaties en belangstellingsrichting gekozen. Bij de selectie van de
Europese kandidaten is tevens rekening gehouden met de geografische
spreiding. Nevenstaand overzicht licht de lezer enigszins in over de
herkomst en het wetenschappelijk niveau van de deelnemers.
De tweede taak van de staf bestond uit het globaal vastleggen van
de thema's. Dit is zoveel mogelijk geschied in aansluiting op de be-
langstelling van de geselecteerde deelnemers. Voorts moest er aan-
dacht worden geschonken aan de uitnodiging van gastsprekers en aan
het treffen van technische voorzieningen (bibliotheek, rekentuig etc.).
De organisatoren waren van mening dat de deelnemers grote vrij-
heid zou moeten worden gegeven wat betreft het deelnemen aan ge-
programmeerde voordrachten e.d. en het organiseren van eigen be-
langstellingsgroepen. Op grond van voorhanden gegevens en van enke-
le richtlijnen werd een voorlopig werkschema opgesteld. Hieronder
volgt een globaal beeld van de inhoud en van het niveau van de con-
ferentie.

De leiders en de deelnemers van de conferentie kregen ieder de gele
genheid de anderen over hun werk in te lichten in plenaire zittingen
Daarna werd in de eerste week begonnen met het houden van 4 werk
colleges, geleid door de „instructors". De bedoeling van deze werk
colleges was de deelnemers te oriënteren in een bepaald gebied („pro
ductresearch", operationalisering, ontwikkeling van het denken, on
derzoekmethoden in de vergelijkende onderwijskunde) en in de gele
genheid te stellen hun keuze nog nauwkeuriger te bepalen. Langza
merhand vormden zich verschillende werkgroepen. Hieronder volgen
de voornaamste.

Studiestrategieën;
Leer- en onderwijsmodellen;
Sociaal-psychologische processen;
Het onderwijs in vreemde talen;
Constructie van tests;
Psychologie van het denken;
De opvattingen van Piaget;
Methodologische vraagstukken;
Taalontwikkeling;

Onderzoekmethoden in de vergelijkende onderwijskunde;
Evaluatie van studieprogramma's.

Opmerking: Uiteindelijk namen 11 Amerikanen deel. Eén Europese ge-selecteerde trok zich terug.
De psychologen waren verre in de meerderheid; sociologen ontbraken geheel.

Verschillende deelnemers werden op vrijwillige basis ingeschakeld bij
het leiden van groepen. Door een korte gemeenschappelijke dagelijk-
se openingsbijeenkomst te organiseren en door regelmatige besprekin-
gen van het verloop door de staf, konden vrijheid en voortgang rede-
lijk worden gecoördineerd.
Voordrachten

Gedeeltelijk afgestemd op de thema's van de werkgroepen werden
vrijwel dagelijks voordrachten gehouden. De volgende onderwerpen
kwamen aan de orde.
Testvraagstukken;

Ontwikkeling en stand van het onderwijskundig onderzoek in ver-
schillende landen;

Vorengenoemde voordrachten werden verzorgd door experts uit o.m.
Zweden en de Verenigde Staten van Amerika. Tijdens deze studie-
conferentie was er gelegenheid voor de deelnemers nader contact te
leggen met de inleiders en de „instructors" te consulteren.
Gedurende deze studieweken is er hard en op informele wijze aan
de verschillende vraagstukken gewerkt. Het resultaat bestaat voorna-
melijk hierin, dat een groep onderzoekers waarvan velen belangrijke
posten in hun land bezetten van gedachten hebben kunnen wisselen,
elkaar hebben kunnen informeren, contacten hebben kunnen leggen,
tekortkomingen hebben ontdekt in hun werk en ook vaak opnieuw
vertrouwen hebben gekregen in de wegen die ze reeds hadden ingesla-
gen. Het effect van deze weken zal ongetwijfeld zichtbaar worden if
toekomstige publicaties, in discussies over onderwijsvraagstukken i''
eigen land en in de voortgaande verbetering van onderzoektechnieken.
Wat Nederland betreft het volgende. Het lijkt me van de grootst''
betekenis voor de verdere onwikkeling van de onderwijsresearch
ons land dat er intensieve aandacht wordt geschonken aan dc verbete-
ring van de opleiding van onderwijskundigen, opvoedkundigen en p^y*
chologen, die het onderwijs tot object van onderzoek kiezen.'De t'J

IS internationaal bezien, meer dan rijp voor een nauwe samenwerking
tussen de sociale wetenschappen met betrekking tot het onderzoek
van onderwijs en tot de opleiding van onderwijskundigen. Het zou de
Nederlandse Vereniging van Opvoedkundigen, het Nederlands Insti-
tuut voor Psychologen en de Nededandse Sociologische Vereniging
sieren, indien ze op korte termijn gezamenlijk een conferentie zouden
beleggen met als thema: „De opleiding van onderwijskundigen".
Van belang lijkt me tevens dat systematisch wordt gewerkt aan de
uitzending van capabele jonge onderzoekers van onderwijs naar de
Verenigde Staten van Amerika. De tegenstelling die vaak geschapen
wordt tussen de zogenaamde „American approach" en de zogenaam-
de „European approach" in de wetenschap lijkt me weinig zinvol. In
feite gaat het om de verbetering van de wetenschapsbeoefening in de
sociale wetenschappen. Ik aarzel niet te schrijven dat er op dat punt
ontzaglijk veel van de Amerikanen valt te leren.
In verband hiermede zou het van nauwelijks te schatten gewicht zijn
het betreft hier vraagstukken die ook voor de economische voort-
gang uitermate belangrijk zijn - als de grote concerns in ons land
Zouden besluiten tot het oprichten van een Nederiandse „Foundation"
ter ondersteuning van de onderwijsresearch in ons land.
Tot slot zij opgemerkt, dat het in de bedoeling ligt een tweede Euro-
Pese S.O.L.E.P. te organiseren. In verband hiermee waren tijdens de-
2e eerste engelstalige S.O.L.E.P. waarnemers van UNESCO (A. Ie
Grand) en van het UNESCO-instituut te Hamburg (Prof. Kobayashi,
directeur; drs. J. van den Bossche, hoofd programmaleiding en dr.
^P'tz, programmaleider) en een van de toekomstige organisatoren
(Prof. De Landsheere, België) van de tweede franstalige S.O.L.E.P.

and D. Krumboltz cd., Lcaming and the Educational Proccss Rand Mc.Nally
Company. Chicago 1965.

Het was omstreeks 1935, dat wijlen P. Tazelaar zijn Toelichting schreef
bij de methode „Eerst duidelijk... dan snel" en daarin beweerde, dat
het gewenst is in de 5e en 6e klassen geregeld snelheidsoefeningen te
houden in de vorm van korte dicté's. De schrijfsnelheid zou daardoor
worden bevorderd.

Hoevelen sindsdien deze aanbeveling hebben herhaald, zonder nader
onderzoek, is moeilijk na te gaan. Zeker is, dat de onlangs verschenen
„Proeve van een Leerplan voor het Basis-onderwijs" van het Nutsse-
minarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, na
ruim 30 jaar nog steeds op het oude stramien voortborduurt.
In het bijgevoegde deeltje over het Schrijven lezen wij o.m.: „Het
schrijftempo wordt opgevoerd door middel van dicté's. Het is aan te
bevelen snel en duidelijk schrijven te bevorderen door wekelijks in het
5e en 6e leerjaar een stukje proza te dicteren uit een bekend boekje
met niet te moeilijk tekst. Het tempo en de omvang worden geleide-
lijk opgevoerd. Men kan trachten de leerlingen te brengen tot het schrij-
ven van een woord zonder het schrijfmateriaal van het papier te lich-
ten. De ervaring leert, dat ook het zuiver schrijven voordeel heeft van
deze snelheidsdicté's."

Tot zover de aanbeveling van het Leerplan. Sneller schrijven, duide-
lijker schrijven, meer lopend schrift en taalkundig zuiverder schrijven
- alles tezamen zou dus bevorderd worden bij goede behandeling
van snelheidsdicté's. Het zijn wel aantrekkelijke beloften, welke ons
hier worden voorgespiegeld.

Toch is het merkwaardig, dat wij na ruim 30 jaar snelheidsdicté's
nog zo weinig horen van resultaten. Of zou dit komen doordat de on-
derwijzers het advies intuïtief negeren? Aan de leerscholen van een
kweekschool werden door schrijver dezes nimmer onderwijzers aange-
troffen, die systematisch snelheidsdicté's gaven in hun klas. Zij schon-
ken wel aandacht aan het schrift bij alle schoolwerk en moesten dan
gewoonlijk meer aandringen op netheid en verzorging dan op snelheid-
Zolang practische ervaringen de uitkomsten van het wetensciiappel'j'^
onderzoek niet weerleggen, moeten wij tegen klassikale snelheids-
dicté's ernstige herwaren inbrengen. Met naijie het tempo, waarin de

leerlingen hun beste prestaties leveren is individueel zeer uiteenlopend.
Dat tempoverschil heeft altijd een bezwaar opgeleverd tegen klassi-
kale schrijfoefeningen. Om dezelfde reden heeft de school reeds jaren
geleden het veel belovende en langdurig beproefde „taktschrift" defi-
nitief moeten opgeven.

Slaan wij er de werken van psychologen nog eens op na dan lezen
wij in Waterink's „Ons Zieleleven" (blz. 137): „Ieder mens heeft een
eigen tempo."

Langeveld is uitvoeriger. Bij hem lezen wij in „Inleiding tot de Pae-
dagogische Psychologie" (blz. 58): „Zo bedenke men, wat vooral
Voor het onderwijs van belang is, dat het tempo van een persoon in
hoge mate constant is - en onder alle omstandigheden, dat opjagen
van de trage geen zin heeft. Hoewel het geheugen voor training vat-
baar is. schrijft hier de aanleg een vaste grens voor." Duyker, Palland
en Vuyk vermelden in hun ..Psychologie" omtrent het tempo ongeveer
hetzelfde.

Dat deze uitkomsten wel degelijk van toepassing zijn op het schrij-
den kan men afleiden waar Langeveld ter verduidelijking het tempo
"ader omschrijft als ..het onwillekeurig tempo, dat de persoon het ple-
zierigst is bij het uitvoeren van elementaire, gelijkmatig herhaalde be-
wegingen.

Er is dus wel een grote overeenstemming omtrent de individualiteit
^an het tempo. Maar misschien hebt U zich nimmer rekenschap ge-
S®ven. hoe groot de onderlinge verschillen kunnen zijn.
ßuytendijk vermeldt aangaande tempoverschillen in „Algemene theo-
^i® der menselijke houding en beweging" (blz. 558), dat reeds Kret-
^hmer vond. dat de pyknici bij eenvoudige bewegingsopdrachten het
'angzaamste tempo hadden (gemiddeld 35 bewegingen in 30 sec.), dan
Volgden de athletici (68 maal in 30 sec.), terwijl de leptosomen het
^"jelste tempo kozen (84 in 30 sec.).

laatsten waren dus meer dan tweemaal zo snel als de eersten. Dat
uitkomsten eveneens betrekking hebben op het schrijven wordt
Buytcndijk bevestigd, als hij laat volgen: „In overeenstemming
de resultaten der vorige proeven en met de globale indruk, die
goed waarnemer van de motoriek in verband met de constitutie
/'■^^'jgt. zijn de resultaen van een onderzoek van het handschrift.
Jislin bij een 150-tal gezonde mannen tussen 20 en 40 jaar uit

zou interessant zijn. de onderzoekingen van Jislin verder te vol-
'nzonderheid waar hij tot conclusies komt. welke betrekking heb-

ben op de grote verschillen in het aantal afwijkingen in vorm, richting
en grootte der letters bij verschillende constitutietypen. Hier moeten
wij ons beperken tot het tempo en dan is er aanleiding genoeg om
ernstig te waarschuwen tegen klassikale snelheidsdicté's, ook al weten
wij wel, dat de Kretschmerse typen bij het schoolkind nog niet zo dui-
delijk opvallen.

Nu zou men kunnen tegenwerpen, dat het hier gaat om het tempo,
dat de persoon van nature het gemakkelijkst ligt, maar dat wij daar-
van ook kunnen afwijken door versnelling of vertraging. Dit is inder-
daad het geval. Doch dan moeten wij wel bedenken, dat dit altijd ge-
paard gaat met grotere psychische inspanning en dat dan onvermijde-
lijk de afwijkingen, misvormingen en vergissingen toenemen, welke wij
gewoonlijk bestempelen als slordigheden. Hoe kan nu een modern
leerplan de verwachting uitspreken, dat met klassikale snelheidsdic-
té's, - waarbij een deel van de kinderen wordt opgejaagd en een an-
der deel ontelbare, kleine rustpozen worden opgedrongen - niet al-
leen de snelheid wordt bevorderd, maar dat tevens de duidelijkheid
van het schrift wordt vergroot. Het tegendeel is waar.
Ook het taalkundig juister schrijven wordt onder deze omstandig-
heden eerder geschaad dan gebaat, omdat bij afwijking van het eigen
tempo het aantal vergissingen groter wordt. Die vergissingen laten in-
drukken achter, welke een schadelijke invloed hebben op het juiste
woordbeeld bij de leerling. Spellingsfouten kan men immers beter
voorkomen dan genezen.

Zonder enige overdrijving mogen wij vaststellen, dat het op elke leef-
tijd en onder alle omstandigheden van belang is, dat het kind zoved
mogelijk in zijn eigen tempo schrijft, opdat de schrijffunctie zo gemak-
kelijk mogelijk verloopt en psychische krachten worden gespaard-
welke het kind, ja juist het lerende kind, nodig heeft hij zijn school-
werk.

Het is opmerkelijk, dat onze psycho-motoriek in wezen zelf gericht
is op energiebesparing. Het bekende verschijnsel der automatisati^
zorgt voor de nodige vereenvoudiging in onze psychische huishouding-
Daardoor gaan onze handelingen ons minder inspanning kosten
kunnen zij vlotter verlopen. Hieruit resulteert vanzelf tijdbesparing
- of zo men wil snelheid. Doch dit is iets anders dan snelheid, welk"
wordt verkregen door opdrijving van het tempo. Het laatste breng'
altijd slijtage in het schrift, waartegen wij juist moeten opreden.
Als het goed is, dan is de automatisatie altijd primair. Alleen zij

heid is een secundair goed, dat daarbij gewonnen wordt, voorzover het
eigen tempo van het kind die snelheid toelaat.

Dat er hier en daar in de hogere klassen nog zoveel wordt gepeuterd
inplaats van geschreven wordt niet veroorzaakt door gemis aan snel-
heidsoefening. Het is het gevolg van een niet doelmatige voorberei-
ding in de lagere en middelklassen.

Een eerste voorwaarde is de keuze van een schrijfletter, welke op
een bewegingspatroon berust, dat vloeiend schrijven in de hand werkt.
Het licht naar rechts hellende schrift heeft in dit opzicht veel voor bo-
ven het rechtop staande. (Wij schreven elders hierover uitvoerig.)*
Verder vestigen wij de aandacht op het volgende:
In klassen 1 en 2 kan niet worden volstaan met het aanleren van de
letters met hun verbindingen en het incidenteel koppelen van die let-
ters. Daarmee kunnen de kinderen wel alles verbonden schrijven, maar
borden zij niet geoefend in verbonden schrift. Doordat daarbij nooit
Weer dan het bewegingscomplex van een enkele letter wordt geauto-
"^atiseerd, kan er geen vaart in het schrift komen. Het incidenteel kop-
pelen van letters is niet hetzelfde als oefening in verbonden schrift,
^at „lettertjes koppelen" gaat soms tot in de middelklassen door en
's dan een ingeroeste gewoonte geworden, die de ontwikkeling van het
schrift doet stagneren. Inoefenen van twee- en enkele drieletterige
boordjes, - maar dan werkelijk als een geheel. - is al vroeg aan te
bevelen.

de middelklassen moeten veel voorkomende lettergrocpcringen
systematisch worden beoefend. Daarbij kan men gebruik maken van
jjllgezochte woordenreeksen, welke lettercombinaties bevatten zoals
en in de woorden: en - pen - men - ren - ken - ben - den - den-
- wenken enz. of dc groep sch in de reeks: schip - schep - schop
■^hap - schil - schel e.d.m.

^ok hier is het doel bewegingscomplexen te automatiseren, welke
^ee of drie letters omvatten. Dc automatisatie van meerdere letters
tezamen is - in tegenstelling tot het tempo - in hoge mate afhankelijk
een juiste, geleide oefening. Aan dit meer vloeiend schrijven kan
® ^hool veel doen. Dit levert vanzelf snelheid op.

nien hiervoor systematisch speciale oefeningen, dan wordt de
meer dan slechts een kw:mtitatieve uitbreiding van de totale
^•irijftijd in een klas. zoals nog maar al te veel het geval is. De les
on'ï trainingshalfuurtje, waarin de onderwijzer weet. waar-

Wij twijfelen niet, of deze meerdere efficientie van de schrijfles zal
ertoe bijdragen om het schrijven vooruit te brengen. De snelheid komt
dan vanzelf, naarmate de automatisatie zich voltrekt als een strict in-
dividueel proces in het kind.

Het artikel van Dr. Altera vond reeds een plaats in „Het Schoolblad"
(A.B.O.P.) van 29 febr. dit jaar. Ik antwoordde - als voorzitter van
de leerplancommissie basisonderwijs nutsseminarium (in '67 ontbon-
den) met een citaat uit een artikel „Schrijven", dat in 1956 werd op-
genomen in „Opvoeding en Onderwijs", VII pag. 271 e.V.):
De resultaten van het schrijfonderwijs zijn heden ten dage nog bevre-
digend - als men zijn oordeel baseert op en bepaalt tot het schrift
dat de meeste zesde klassen te zien geven in hun schriftelijk werk. Het
blokschrift is meestal duidelijk, hoewel een iets verhoogde snelheid
reeds oorzaak kan zijn dat, hoewel de letters duidelijk zijn, het onge-
bonden blokschrift vrijwel onleesbaar wordt, omdat de kinderen dan
het wit tussen de woorden negeren.

Informeert men bij het voortgezet onderwijs naar de bmikbaarheid
van het op de lagere school geleerde schrift, dan heeft men er geen
goed woord voor over. Het is één lange bittere klacht, soms door
ouders met nadruk herhaald op ouderavonden.

Wij vroegen inlichtingen aan enige tientallen schoolleiders van het
v.h.m.o., van het u.l.o., van het n.o. en aan twee inspecteurs van IK^'
v.h.m.o.

Van het nette schoolschrift, op de lagere school geleerd, blijft ovef
het algemeen niets over. Het blokschrift verdwijnt nagenoeg gehcc'
na het eerste leerjaar in dictaat en proefwerk, het resulteert in een on*
voorstelbaar geknoei.

De oorzaken zijn niet zo moeilijk te vinden. Proefwerken moeten
een bepaalde tijd gemaakt worden en de. leerling dient te beschikke"

Voor zover ilc kan nagaan, worden hier beslist geen overdreven eisen
gesteld, maar ik heb wel bij eigen onderzoek kunnen constateren dat
het tempo op de lagere school in de hoogste klasse inderdaad veel te
langzaam is.

In de lagere school wordt de factor snelheid genegeerd; men legt
echter wel de nadruk op net schriftelijk werken.
En meestal bereikt men dit doel ook wel. Doch de kinderen hebben
bij het voortgezet onderwijs te beschikken over een snel neer te schrij-
ven handschrift.

Aangezien er geen schrijfonderwijs meer gegeven wordt, zijn ze ge-
heel op zich zelf aangewezen uit het op de lagere school verworven
grondmateriaal een „eigen hand" te vormen.
Enige rectoren betreurden het dat het middelbaar onderwijs-program-
"la geen schrijfonderwijs kent.

Eén hunner vond de moeilijkheden voor de kinderen te groot om
^oor hen zonder enige bijstand te worden opgelost. Aan zijn school
's een schrijfdeskundige verbonden die tot taak heeft de kinderen -
meestal leerlingen der twee laagste leerjaren - te helpen in het ver-
Werven van een eigen duidelijk handschrift, dat aan normale snelheids-
^'sen voldoet.

de wijziging van het K.B. betreffende de examens leraar tekenen
zijn pogingen aancewend in dat examenprogramma schrijven op

Ik meen dat men hier wel enig succes heeft gehad. Het was de voor-
^'tter der commissie, prof. Van der Waal (Leiden), echter meer te
esthetische invloed op het handschrift der leerlingen bij het
•"•ni.o. uit te oefenen, dan dat men het oog had op de naakte functie
^an het verkeersc/irift dat alleen maar duidelijk behoeft te zijn en snel
kunnen worden neergeschreven.
® enige oplossing die ik vermag te zien is een - misschien „ouder-
~ handschrift, waarbij een woord - zelfs van tien,

^ ^alf of meer letters - in één keer wordt neergeschreven zonder de
g "jfstift van het papier te lichten.

Zijn schriftdeskundigcn. die menen dat dit niet mogelijk is. Mijn
Ook" wijst uit dat dit zeer wel mogelijk is en ik meen dan

Js maar één goede letter nl. die, welke snel neer te schrijven is en
sten ä^hrift oplevert. Ik wil geen esthetische eisen voorop-

Goed schrift is esthetisch. Esthetisch overeenkomstig het menstype
dat schrijft.

Maar schrift is ook, neen, in de eerste plaats: verkeersmiddel en moet
daarom duidelijk zijn, wil het als verkeersmiddel functioneren.

Gaarne wil ik in dit naschrift enkele bijzonderheden vermelden om-
trent de ontwikkeling van het schrijfonderwijs in de proefscholen die
ik leidde in de periode 1925-1938. Dat waren er drie: de bijzondere
Hollands-Inlandse Ardjoenaschool te Batavia, de openbare 1ste Hol-
landse Inlandse school te Bandoeng en de 3e Europese lagere school
eveneens te Bandoeng. De jaren aan elke school zijn karakteristiek
voor de drie fazen in mijn onderzoeken.

In de derde proefschool besloot ik te onderzoeken of het juist was,
het schrijfonderwijs los van het aanvankelijk leesonderwijs te geven
en of het niet effectiever zou zijn, schrijf én leesonderwijs in de tota-
liteit van de taalvorming op te nemen. Het modernere taalonderwijs,
dat in enkele scholen in Nederland thans vorm begint te krijgen, was
veertig jaar geleden in Nederlands-Indië al een voldongen feit. De taal-
didactiek (Dr. G. J. Nieuwenhuis) was gericht op de ontwikkeling van
luisteren en spreken, lezen en stellen. Maar het feit, dat schrijven een
techniek is om stellen mogelijk te maken, had nog niet geleid tot het
inzicht, dat de apartheid van het schrijfonderwijs in feite een hcrbar-
tiaans (of ouder) overblijfsel kon genoemd worden.

Ik brak met alle traditionele schrijfmethodiek en had slechts een
schriftvorm te kiezen en dan andere wegen te zoeken, om die vorni
over te dragen op zes ä zevenjarige kinderen. De keuze was niet zo
moeilijk: het lettertype van Hogeboom en Moerman, „licht naar rechts
hellend" was verreweg het beste wat in de grote verscheidenheid van
schriftsoorten aanwezig was.

Het aanvankelijk leesonderwijs werd met dezelfde lettervormen iP'
geven. Dus voor schrijven en lezen hetzelfde schrift, geen drukletters-
De gang van zaken kan ik beter beschrijven in een artikel over total'-
teitsonderwijs. Het eerste schrift had betrekking op de dagelijks^
schoolmaalijden „Wij eten op school". „Wij eten rijst met sajocr .
„Wij eten rijst met een lepel", etc. Het eerste schrift zagen de kinderen
ontstaan op het zwarte bord. Ik vond dit een uiterst belangrijk dida''"
tisch moment. Schrijven is nabootsen. Maar mag men het gedrukt®
symbool namaken ook nabootsen noemen in die zin? In geen cnK®
methode kan de schrijfhandeling gegeven worden: de kinderen zi''®"
te tobben om de onbeweeglijke figuurtjes na te tekenen. Schrijven

een handeling en het schrift is het resultaat van dit handelen. De kin-
deren schreven „in de lucht" mee. De onderwijzeres schreef de eerste
zin enige malen achtereen langzaam voor en ik observeerde de kinde-
ren. De eerste dag: hun eerste schrift. Bij meer dan twintig sprongen
de dominanten in de structuur, de begin W en de lussen van de h en
de 1, de j, er al uit.
Globaal schrijven, gecombineerd met globaal lezen, werd in de taal
didaktiek opgenomen. Tegen kerstmis werden alle letters in talrijke
Woord combinaties door alle kinderen gekend en kon de synthese
meer nadruk krijgen, ook in het schrijven. In de hogere leerjaren werd
elke week een dicté gegeven van een stuk bekende tekst uit een lees-
boek. Mijn doel was in de eerste plaats het zuiver schrijven van een
stuk tekst. Daar kwamen moeilijke spelling gevallen (niet zo veel) in
voor. Ik wilde zien of hier automatisering te ontdekken viel als men
betrekkelijk vuig het eenmaal gehoorde woord in een dicté-eenheid
nioest opschrijven. Er werd geen extra aandacht aan besteed en dat
J^on ook niet. Het resultaat was bijzonder goed. Maar een bijkomstig
gevolg was het duidelijk en snel schrijven. Zo kwam ik tot mijn snel-
•^c/ïr/y/dicté's, die in de Proeve zijn opgenomen,
ik denk dat de bezwaren, door Dr. Altera uit de literatuur opgediept,
gelden voor het bijzonder kunstmatige schrijfonderwijs op onze scho-
Ik heb er nooit last van gehad, ofschoon in de proefscholen elk
goed geobserveerd werd. De door Altera aanbevolen automati-
satie oefeningen - te specialistisch naar mijn smaak - waren bij mijn
U^eer natuurlijke leerwijze niet nodig. Het zal nu wel duidelijk zijn,
dat mijn werk met de methode Tazelaar niets te maken heeft.

De Franse wijsgeer Victor Cousin (1792-1867) is een figuur, die in de ge-
schiedenis van de vergelijkende opvoedkunde een plaats verwierf door zijn
„pedagogische reizen". In 1836 maakte hij een studie van het Nederlandse
onderwijs. Zijn rapport is destijds in het Nederlands vertaald en maakte
ten onzent een grote indruk. Ook verscheen er een Engelse vertaling van,
die mede tot de Verenigde Staten doordrong. Ons land had toen op onder-
wijsgebied een goede reputatie. Zoiets als Zweden in onze dagen. Deze
biografie is vooral geïnspireerd door het feit dat Cousin de geestelijke be-
trekkingen tussen Frankrijk en Duitsland bij uitstek heeft gediend. Hij was
diep onder de indruk van de contemporaine Duitse wijsbegeerte, die hij in
Frankrijk introduceerde, en had grote bewondering voor het Pruisische
onderwijs, waaraan hij enkele publicaties wijdde. Dr. Ody heeft in vroegere
studies nagegaan hoe, mede door Cousins invloed, het Duitse voorbeeld in
de eerste helft van de 19de eeuw op het Franse lager en middelbaar onder-
wijs heeft doorgewerkt. Hij toont zich in het hier besproken boek een
expert, wiens bijdragen tot de geschiedschrijving van de culturele betrek-
kingen tussen Frankrijk en Duitsland de aandacht verdienen. Uit zulk ge-
degen detailwerk wordt de grote historie gebouwd. Aangezien Ody's ge-
schriften tot dusver wat in de schaduw bleven, meen ik goed te doen erop
te wijzen. PH. J-

Quelle & Meyer, Heidelberg 1967 cn 1968.
Het is een genoegen weer een aantal deeltjes uit deze serie aan te kondigen*'
Ze geven litteratuurovcrzichten. Maar de auteurs bieden deze aan in eeij
tekst, die op zichzelf een inleiding biedt tot de behandelde materie. M®
deel II, dat zich Grundlagen und Methoden noemt, is dit bij uitstek ^^
geval. Het begrip „soziologische Materialien", dat de meeste andere ^^^
deze boekjes in de titel dragen, is ruim opgevat. De West-Duitse litteratui"
is, zoals men verwachten mag, voldoende vertegenwoordigd. Een vcrr^
sing is dat soms ook Engelstalige werken zijn vermeld. De oriëntatie

De redacteuren Carl-Ludwig Furck, Dietrich Goldschmidt en Ingeborg
Röbbelen hebben de wetenschap met de zo voorspoedige uitgave van deze
serie een goede dienst bewezen, die ze over een jaar of tien maar eens
moesten herhalen. PH. j. i.

Walter l. bühl, Schule und gesellschaftlicher Wandel, Ernst Klett Verlag,
Rotebühlstrasse 77, Stuttgart 1968.

Het aantal werken, dat onder een titel als de onderhavige verschijnt, is niet
gering en dat is begrijpelijk. De menselijke samenleving is aan snelle ver-
andering onderhevig en er is algemeen een gerechtvaardigde bekommering
over het schoolwezen, dat zich aan de zich wijzigende behoeften slechts
uiterst traag aanpast. Wie enige geschriften over het onderwijs in de ver-
anderende maatschappij heeft gelezen, ziet zich bij voortgezette lectuur
evenwel met de herhaling geconfronteerd. De waarheid dreigt vervelend
te worden. Ik schrijf dit hier neer om te waarschuwen: dit boek moet men
"ijet laten liggen. Deze, naar ik veronderstel nog jonge auteur - zijn
dissertatie is van 1965, - medewerker aan het sociologisch instituut aan de
Universiteit te München, heeft in dit werk over de „organisierte Notstand
'ïer Bundesrepublik" een studie geleverd, die in kwaliteit ver uitsteekt
•^ven de gangbare publicaties over het onderwerp. Het boek is eminent
Om de volgende redenen. Vooreerst tracht de auteur zijn beweringen steeds
exact materiaal te baseren. Hij doet dit op vaak verrassende wijze.
Vervolgens blijkt dit materiaal voort te komen uit een omvangrijke littera-
tuur, waarbij Engelse, Amerikaanse, Franse en zowaar zelfs Nederiandse
berken in 't geding komen. Dc litteratuurlijst aan het slot geeft er blijk
^an. Hij stelt daarmede zijn onderwerp in een Europees kader, zodat dit
ver uitgrijpt boven zijn aangegeven onderwerp - het onderwijs in de
bondsrepubliek - en een studie over dc gezamenlijke O.E.C.D.-Ianden is
Sjorden. En dat is dan de derde reden van bewondering.
^^ boek bestaat uit vier delen. Het eerste behandelt de school en de
^ale veranderingen. Hier komen de economische groei, de sociale mobi-
en de politieke organisatie aan de orde. Met het laatste stuk legt het
.^"relatie met de politieke wetenschap, die minder gangbaar is dan de
^'de andere. Het tweede deel bespreekt dc toedeling van het onderwijs aan
J verschillende sociale groepen binnen de Bondsrepubliek. Het derde is
^als het eerste weer vergelijkend en behandelt de relatie tussen de
"^Ptinialc ontwikkeling der talenten en de pedagogische structuur van het
^^hooiwezen". Het vierde deel concludeert dan tot de schoolgemeenschap:
j^-.aifferenzierende Einheitsschule". ^ ^ ^

sooni-r"' v^^aet bij zijn bestudering de voortdurende aandacht. Ja per-
^» 'Jk voelde ik de behoefte om mijn inzicht in verschillende statistische
eewte verdiepen door in dc daaraan ten grondslag liggende ge-
va^? gaan of dc staten en grafieken ook in 't licht van de studie
Van , " '"■«""en houdbaar blijken. Maar dat zou tot een langdurig wtstel
^«^ze bespreking hebben moeten leiden. De auteur toont met zijn lezers

bovendien weinig compassie in zoverre hij hun zelden door samenvattingen
van de onderdelen van zijn betoog tegemoet komt. Dit is daarom ook geen
werk dat men zo achter elkaar uitleest. Dat er, behalve bij het O.E.C.D.
secretariaat in Parijs, vergelijkend gestudeerd wordt, zoals in casu is ge-
schied, is bijzonder verheugend. ph. j. i.

v. d'espallier, Psycho-pedagogische studiën over de zittenblijver in het
middelbaar onderwijs, Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij, Antwerpen,
Utrecht 1968, 206 blzz.

Onze mederedacteur Prof. D'Espallier doet in dit werk met zijn mede-
werkers verslag van een onderzoek niet zozeer van het zittenblijven, waar-
aan in de inleiding enkele beschouwingen worden gewijd, maar van de
zittenblijver en in enkele gevallen ook van de zittenblijfster. De auteur stelt
terecht, dat terwijl men zich veel met het zittenblijven heeft bezig gehouden
de zittenblijver niet altijd aan zijn trekken is gekomen. In dit tekort wordt
hier voorzien door een achttal onderzoekingen, waarbij achtereenvolgens
aan de orde komen: de beleving van het zittenblijven, de invloed van het
zittenblijven op de verhouding van de zittenblijver tegenover de leerkracht
en zijn medeleerlingen, de houding van de ouders tegenover de zittenblijvers
en het zittenblijven, de gezindheid van zittenblijvers en normaalvorderende
leerlingen tegenover de school, de belangstelling bij zittenblijvers en normaal-
vorderende leerlingen, de houding tegenover de leervakken bij zittenblijvers
en normaalvorderende leerlingen van de Oude Humaniora, het aspiratie-
niveau bij zittenblijvers en normaalvorderende leerlingen en de studiege-
woonten en werkmethodes bij zittenblijvers en normaalvorderende leer-
lingen.

De onderzoekingen zijn met objectieve, kwantificerende methoden onder-
nomen. Ze zijn een voorbeeld van gedegen samenwerking binnen een peda-
gogisch-psychologisch instituut.

Ik ontleen enkele alinea's uit de samenvatting, waarmede het waardevolle
boek besluit. „Als groep zijn de zittenblijvers minder intelligent ^ dan de
normaalvorderende leerlingen. Juister gezegd: hun verstandelijke capaci-
teiten blijken niet zozeer te liggen op het domein van het strikt abstracte.
Ook hun interessen gaan deze kant niet uit. In het persoonlijkheidsbeeld
van de zittenblijver komen zekere infantiele trekken naar voren, hun „Ik"
is nog niet gevormd.

Hun houding tegenover de school is - alhoewel niet absoluut - eerder
negatief. Uit zichzelf komen ze niet tot goede studiehoudingen en -methoden.
De sociale integratie, zowel in het gezin als op school, verloopt minder vlot.
Deze gevaren en tekorten treden scherper naar voren bij de recidivist.

Lapidair uitgedrukt kan men zeggen: „De beste 'therapie' voor de zitten-
blijver is het slagen". Waar het zittenblijven als een pedagogische maat-
regel aangevoeld wordt en waar deze maatregel voor de zittenblijver tot
succes leidt, worden de scherpe kanten van het zittenblijven afgerond,

dat geval zal de doubleur niet in opstand komen, geen gedragingen vertonen
gebaseerd op verkeerde compensaties, zich niet ontmoedigd voelen, maar
integendeel zich opnieuw positief inzetten voor zijn schoolarbeid waarvan
hijzelf meer en meer de draagwijdte zal ontdekken".

Het werk is een belangwekkende bijdrage tot onze exacte kennis van een
nijpend onderwijsprobleem. ph. j. i.

prof. dr. j. w. van hulst en u. v. d. molen, Leerboek der pedagogiek.
Uitgave in de serie leergang voor opvoedkunde en psychologie - Deel Ib.
Wolters-Noordhoff - Groningen 1968. Prijs ƒ 12,90.

De verschijning van dit boek zal door velen worden toegejuicht. De Katho-
lieke kweekscholen bezaten al vele jaren de pedagogiekboeken van de
hoogleraren Gielen en Strasser en in de kring van de Protestants-Christelijke
kweekscholen zochten vele pedagogiek-docenten nog' steeds naar een
equivalent studiewerk.

Professor van Hulst, oud-kweekschool-directeur, sedert 1960 verbonden
aan de V.U. en de heer IJ. van der Molen, leraar aan de Hervormde Kweek-
school te Amsterdam hebben de Nederlandse Pedagogiek een grote dienst
bewezen met het doen verschijnen van dit leerboek.
Het eerste deel is van de hand van de Amsterdamse pedagogiek-Ieraar,
die in elf hoofdstukken een zeer duidelijk overzicht geeft van de opvoed-
kunde.

Hieruit blijkt een grote belezenheid, een rijke les-ervaring en kennis van
de moderne stromingen in de pedagogiek, maar vooral levenswijsheid.
Het tweede deel is van de Amsterdaimse hoogleraar aan de Vrije Univerr
siteit Professor Dr. J. W. van Hulst, die ons op indringende en boeiende
^'jze inleidt in de problemen van de religieuze, zedelijke, sociale, intel-
lectuele, culturele, esthetische en seksuele opvoedingsaspekten.
Aan het geweten wordt een apart hoofdstuk gewijd, waarin we kennis
kunnen maken met de visie van de Bijbel, van Nederlandse pedagogen,
^an filosofen en van de Dieptepsychologie inzake deze zo centrale instantie
Van ons mens-zijn.

Professor van Hulst introduceert niet alleen veie waardevolle pedagogische
inzichten maar hij weet ons ook op voortreffelijke wijze in aanraking te
brengen met belangrijke literatuur, zodat men al lezende geneigd is de ge-
doemde boekwerken te gaan raadplegen. Met allerlei hedendaagse pro-
blemen wordt de pedagoog geconfronteerd.

De heer B. J. Crum schreef het slothoofdstuk over het bewegingsonderwijs.
^ Nederlandse Pedagogiek is verrijkt met een zeer goed bruikbaar, over-
zichtelijk en leerzaam studieboek. Wij geloven, dat dit boek vele Neder-
landse a.s. kleuterleidsters, onderwijzers, leraren en studenten in de
Pedagogiek zal kunnen helpen op de weg naar het „opvoeder-zijn".
Mogen wij aan deze recensie een opmerking toevoegen, die tevens een
^cns inhoudt? Dit smaakt naar meer!

	/ culturele creativiteit	cult. esth. creat. c.
	psychologisctie creativiteit	esth. creat. b.
3. persoonlijk \ objecrieve expr.	waardestrcvend	estti. expressie a.
2. persoonlijk sociale expr.	communicatie
1. persoonlijk subjectieve expr. :	projectie

percentages van totaal aantal woorden
	2e klas	6e klas
substantieven	15,9	16,7
pronomina	14,5	12,8
verba	22	20
adverbia	18	17,3
adjectieven	1.3	2,9
conjuncties	8,9	6,4

Tabel 3. Eerstejaarsstudenten	naar studierichting.	per	universiteit
(toestand omstreeks 1 april).
1967	1968
totaal m v	totaal	m	V
357 161 196	452	181	271
R. U. Leiden	63	17	46
R. U. Utrecht	112	34	78
R. U. Groningen	68	37	31
Gem. U. Amsterdam	74	25	49
Vrije U. Amsterdam	36	15	21
Kath. U. Nijmegen	99	53	46